未来社会を切り拓くための資質・能力を育む学習指導の研究
埼玉県中学校技術・家庭科教育研究会

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三郷市立瑞穂中学校

教諭 田島政道

新座市立第二中学校教諭 内田優子

はじめにぞれの学習過程の中に，問題解決的な学習を適切か

近年は社会の高度な情報化が進むと同時に急速つ効果的に取り入れることが，資質・能力の育成になグローバル化が進み，急速な技術革新のもと従来欠かせないものであると考えた。の概念や価値観が大きく変化するなど，予測困難な以上のことから，研究主題は昨年度から継続させ時代となっている。また，急激な少子高齢化による「未来社会を切り拓く資質・能力を育む学習指導の社会構造の変化や，環境問題やエネルギー問題など研究」として，研究を進めた。の社会問題も複雑化・多様化し，持続可能な社会の担い手としての新たな価値観の形成など，一人一人

2に求められるものも大きく変化している。

研究のねらい身につけさせたい資質・能力を，３年間の学習をこのような変化の大きい社会の中においても，普通じて高めるため，各内容の見方・考え方と生徒の遍的な，これからの未来社会を生きる生徒にとって発達段階に配慮し，問題発見の範囲と課題解決の難必要な力は，学習指導要領に示される「未来を切り易度を意図的に設定するとともに，問題解決学習を拓くための資質・能力」であり，そのための「変化効果的に取り入れることで，より効果的に資質・能に対応しようという能力や態度の育成」が重要であ力が育成できることを実践を通して明らかにする。

ると考えた。
埼玉県は平成２８年度関東甲信越地区中学校技術・家庭科研究大会埼玉大会においても，当時の学3県の実態(1) 生徒の実態

習指導要領における「工夫・創造」と「関心・意欲・県内生徒約 12500 名を対象に，実態調査を行った態度」の関係についての研究を行っており，生徒の（令和５年５～10 月）。その結果「教科の学習内容工夫・創造の段階を高めることと態度の育成は両輪は，普段の生活や社会にでて役に立つと思うか」との関係にあり，それらの観点が相乗の関係にあるこの問いに対して，「そう思う」「どちらかといえば，とを示していた。

そう思う」と肯定的にとらえている生徒の割合は，これらの埼玉県の研究の土壌を活かし，特定の教技術分野では約 80％，家庭分野では約 90％となっ材や教具，特徴的な指導法ではなく，内容やまとまている。これを学年別に集計すると，学年が上がるりもパーツとして考え，３年間のカリキュラムをとにつれて，肯定的な割合も上がる傾向がみられる。

おして生徒の資質・能力を育成する全体的な計画の構築を目指している。
また，その資質能力の育成を実現するためには，「生徒自らが生活や技術に関心をもち，実践的・体験的な活動を通して習得した知識及び技能が，生活の自立につながるように活動を組み立てる」ことが重要であるとされおり，技術分野，家庭分野のそれ

（2）家庭科の学習をすれば普段の生活や社会にでて役に立つと思う（6）学習後も、もっとうまくできないか、もっとよりよくできないかと考えていますか

１年生

１年生

２年生

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３年生

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そう思う

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どちらかといえば、そう思う50%

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どちらかといえば、そう思わない

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わからない

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どちらかといえば、そう思わない

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そう思わない

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わからない

これと同じように，技術分野での「問題の解決方法を考える時，既存の技術を参考にして考えている」(2) 教師の実態や「問題の解決方法を考える時，生産者や消費者な本研究を進めるにあたり，県内で技術・家庭科をど様々な立場になって考えている」などの問題解決担当する教員にアンケートをおこない 115 名よりの方策が広がる傾向がみられた。

回答を得た（令和 5 年 5～8 月）（７）問題の解決方法を考える時、生産者や消費者など様々な立場になって考えている

この中で，「生徒には，基礎的な知識・技能が定着していると思うか」の問いでは，「そう思う」「ど１年生ちらかといえば，そう思う」と肯定的に回答した教２年生

員が約 74％であるのに対し，「生徒には，思考力・３年生

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そう思う

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どちらかといえば、そう思う

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どちらかといえば、そう思わない

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そう思わない90%

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判断力・表現力が十分に身に付いていると思うか」わからない

また，家庭分野での「身の回りの生活の中にある問題点を，解決したいと思いますか」等の設問でも，学年が上がるにつれて，肯定的になる傾向がみられた。の問いでは，肯定的な回答は約 60％にとどまっており，「知識及び技能」の獲得に対して「思考力・判断力・表現力等」を身に付けることの難しさを示している。

（４）身の回りの生活の中にある問題点を、解決したいと思いますか

１年生

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そう思う

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どちらかといえば、そう思わない

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そう思わない90%100%

わからない

一方，技術分野での「問題の解決方法を考える時『もっといい方法はないだろうか』と考えている」や，家庭分野の「学習後も，もっとうまくできないか，もっとよりよくできないかと考えていますか」などの設問では，やや伸びが鈍化する傾向もみられるため，内容の指導計画や，学習過程などに生徒の意欲を高める工夫をすることで，生徒の主体的に向かう力をより高めることができると考えられる。
一方で，思考力・判断力・表現力を身に付けさせ（６）問題の解決方法を考える時「もっといい方法はないだろうか」と考えているるために必要な見方・考え方に気付かせるよう工夫

１年生をおこなっている教員は約 80％，見方・考え方を２年生働かせる問題解決的な学習を取り入れている教員

３年生

も約 80％となっている。

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研究仮説

(1) ３年間の指導計画において，生徒の発達段階や各内容の見方・考え方の広がりをふまえて問題発見の範囲や課題解決の方法を設定することで，個に応じて資質・能力を育むことができるであろう(2) 指導計画・評価計画の中に，適切に問題発見・また，技術分野の学習過程においては(1)生活を課題解決的な学習を取り入れ，指導の工夫を支える技術の指導を得意と感じている教員が約行うことで，より効果的に生徒の主体的に学70％に対し，(2)技術による問題の解決では 同 約

習に取り組む態度を育むことができるであろ65％，(3)社会の発展と技術では 同 約 60％と，指う。

導する側からも，指導法および学習方法の工夫の必要性が示された。

これらの仮説のもと，本年度は技術分野，家庭分野ともに，内容の発達段階を意識した指導計画の検討をすすめるとともに，技術分野では，問題発見の範囲とその難易度について研究をおこなった。
5

研究内容(1) ３年間を見通した指導計画

家庭分野においては，「生活の課題と実践」を除技術分野においては，埼玉県中学校教育課程編

くと，「生徒が身近な生活の中から問題を見つけ，成要領の３年間を見通した指導計画例を基本とし課題を設定する活動」を取り入れている教員は約て，各内容の問題解決学習における問題解決の範77％，「生徒が身近な生活にある問題について，解囲や，課題解決における難易度を考慮し見方・考決策を検討する活動」を取り入れている教員はえ方が段階的に深まるよう題材を配置し，生徒の73％となっており，家庭分野においても思考力・判発達段階に配慮した。

断力・表現力を効果的に育成するための指導法および学習方法の工夫の必要性が示された。

見方・考え方については，内容ごとに，学習指導要領に示されている技術分野の学習過程にそって見方・考え方に気付き，働かせる場面を設定するとともに，各内容の見方・考え方の共通点と，それぞれの内容特有の見方・考え方を明確にし，学習計画に反映した。

図 1 技術分野の学習過程(埼玉県中学校教育課程編成要領より)また，学習指導要領が目指す「技術分野で目指す資質・能力が育った姿の例」をもとに，各内容の学習時期と発達段階，問題発見の範囲と課題解決の難易度を考慮し，その内容ごとに「内容の学習を経験し，資質・能力が育った姿」について検家庭分野においては，従来から，小学校で学ぶべ討し，その実現に向けた学習計画について研究をき内容を中学校でも繰り返し指導していたり，高等行った。

学校を見通した指導が不十分であったりという課題が見られた。この現状から，中学校で学習するべ
き内容を再確認し，限られた授業時間の中で確実に身に着けられるような履修計画を作成した。
例えば第５分科会では, 内容 A の履修計画の占図 2 資質・能力が育った姿の例

例として第３分科会では，「内容の学習が終わりめる学習時間の平均 15.3 時間を見直し，他の内容と関連付けた授業を繰り返し行うことを想定した資質・能力が育った姿」の具体例を年間指導計画を作成した。小学校からの学びの積み・エネルギー変換の技術に必要な知識を理解し，重ねと，高等学校への系統性を意識し，家庭や地域安全な使い方を生活で活かすことができる生徒。との関わりや自らの生涯への展望を持てるように・製作品を持って帰って家で使用する時のことを配慮した。

考えて安全な仕組みを考えることのできる生徒。

また第６（２）分科会では，小学校で「B 衣食住・家庭にあるエネルギー変換を行う製品などの汚の生活」（６）「快適な住まい方」に関する基礎的・れやゴミ，見た目の変化や異音などに気が付き定期基本的な知識及び技能などを学習していることか的に清掃し，事故を防ぐことのできる生徒 。

ら，中学校では１学年で履修を計画した。長期休業とし，その実現のため，学習の各場面において安中で実践したことを授業での実践発表会に繋げた全に関する見方・考え方を意識的に育てていく題材

ことで，新たな課題に気付き，課題解決に向かい，計画を作成するとともに，具体的な働きかけの例も学びのサイクルが生まれた。

挙げている。
また，第４分科会では，内容の特性から３年次の「統合的な問題」については内容 D を中心に行う(2)問題発見・課題解決場面での指導の工夫
第８分科会では，問題解決学習を行うにあたり，計画とし，そのために１年次に扱う内容から徐々に，課題を設定させるためには生活や社会の中から多課題解決の難易度と問題を見出す範囲が高まるよくの問題を発見できる力が大切であると捉えた。技う意図的に計画するとともに，各内容のつながりを術分野では，パフォーマンス課題「○○を大事に使意識した３年間の学習計画を作成した。ってもらえる椅子の製品開発」を題材に，家庭分野
では，ボランティア親子へのインタビューを通して「問題発見の目」を養うことができた。
技術分野においては，技術分野の学習過程における各内容の(3)社会の発展と技術 の学習がより効果的になり，技術についての概念の理解を深め，主体的に工夫し創造しようとする態度の育成につなげるため，(2)技術による課題解決 において見出させる問題や働かせる見方・考え方，解決に向けて最適化を図る内容を設定するとともに，(1)生活や社

図 3 発達段階における問題解決の難易度と問題を見出す範囲の例（第４分科会資料より）

会を支える技術 において気付かせる見方・考え方や，身に付けさせる知識・技能を明確にした。
特に第２分科会では，前後の学習活動のつながりを大切にした「ストーリー性を持たせた」指導計画

を作成し，気付かせた見方・考え方を軸として課題

４ おわりに解決を経験させることで，生徒に必要性や有用性を(1) 本年度の成果感じさせることで定着をはかるとともに，技術の概技術分野，家庭分野共に３年間を見通した履修

念をより深めることを目指した。

計画を作成することで，積み重ねるべき学習内容

第３分科会では，キット教材の活用も視野に入れがより明確になるとともに，同一の教材・教具で「再設計」という形をとることで，生徒の自己調整あっても指導側がどのような視点や意図をもってを伴う活動を取り入れており，また，第４分科会で指導することで，生徒の資質・能力が高まる可能は問題発見から課題設定に向けたワークシートを，性を示すことができた。

どの内容でも活用できるよう共通化をすすめるな

各分科会においても，それぞれの内容を中心とど，生徒が主体的に取り組めるよう指導方法の工夫しながらも，他の内容や社会・生活とのつながりをすすめた。

や広がりについて考えることで，生徒にその内容

家庭分野においては，図３に示す，学習過程の参考例をもとに，課題発見から解決，評価・改善の流れがスムーズに行われるような指導方法を考えた。

で気付かせたい・考えさせたい内容も明確になり，計画に反映することができた。
さらに家庭分野では，小学校や高等学校の系統性を意識し，全分科会共通して学ぶべき内容を再確認することができた。
(2) 来年度以降への課題

図 4 家庭分野の学習過程の参考例

指導計画の見直しや，指導の工夫などにより，授(中学校学習指導要領・解説より)

業改善に向けた考え方や方法が明確になったのに対し，実際の生徒の変容につながっているかの検証

第６（１）分科会では，個人の課題を設定する際は各分科会で独自に行うにとどまってしまっておに，「衛生的で効率的な調理を目指してどんなことり，それぞれの分科会で実践した内容の効果検証のができたりわかったりできたらいいだろう」と投げ方法について検討を進める必要がある。

かけた。
調理の計画を立て実践した経験が少ないとまた，その効果検証の中には，総括的評価でみらいう実態があったが，生徒からは「肉の中まで火をれるような資質・能力の変容だけでなく，実際の生通せるようにしたい」「時間内でどうやって調理を活や社会の中の問題を，どのようにとらえるように終わらせるか考えたい」などの意見が上がった。教なったか等，「変化に対応しようとする能力や態度」

師が教えるという従来の指導法ではなく，生徒自らをより具体的に示していくことも考えられる。

が調理について見通しをもつために必要な知識や技術分野では，第８分科会のアンケート結果で示技能を身に付ける必要性が実感でき，主体性を引きされたように，内容の学習時期に共通点が多くみら出すことができた。

れたものの，それぞれの学校の教育課程（前後期・第７分科会では，中学生にとって身近な商品を取通年・隔週等）等の事情により，扱う時期や時数はり上げ，情報の収集・整理や信頼性について話し合ことなっている。本年度の研究をより実践的なものう活動を行った。商品を購入するという場面で，最にするためには，本年度の事例をもとに，多様な課

初は値段や見た目のみを伝えたうえで，自分ならど題解決の題材や時期などに対応できよう，より柔軟れを選ぶか考えさせた。
「他にどんな情報が必要か」かつ効果的な指導方法について研究していく必要という発問から，生徒は立ち止まって思考し，どんがある。

な消費者に向いているのか，自分自身の生活スタイ

家庭分野は，教材の良さそのものだけでなく，ルではどれを選ぶべきかを考えることができた。

課題設定の場面や工夫（例えば発問や効果的に資料を提示する流れなど教師が直接関わる生の活動）についてより具体的に考えていきたい。また内容のまとまりごとの変容を適切に見とるための方法についても検討していきたい。
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参考文献

中学校学習指導要領解説【技術・家庭編】（平成 29 年告示・文部科学省）
埼玉県中学校教育課程編成要領（平成 30 年３月・埼玉県教育委員会）
埼玉県中学校教育課程指導・評価資料（令和３年３月・埼玉県教育委員会）