魔法の medicine_活動報告書
報告者氏名： 洪 文英キーワード：

所属： 北九州市立小倉総合特別支援学校

記録日：２０２１年 ２月２６日

重度重複障害、観察、実態把握、コミュニケーション【対象生徒の情報】○学年 中学部３年 男子生徒
○障害名 重度重複障害○障害と困難の内容
対象生徒Ａ（対象生徒の「学校生活」、「家庭生活」、「地域生活」等の概要）（年度当初と記録日現在で変わりはない）（認知面）
・視覚について、眼科的にはちゃんと見えている。
・形と形のマッチングができる。形と概念のマッチングは難しい。
・例えば、「は」という形が平仮名の「は」で、自分の名前を構成する一つの文字であるということ。
・トイレ出入り口にある「男性」、「女性」のマークを見て、自分はどっちのトイレに入ればいいのか。
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・朝→「おはよーございます」、昼→「こんにちわ」、夜→「こんばんわ」などと類推できない。
（コミュニケーション面）
・場面や人、物、流れなどに拘りがあり、変化に弱い。周囲からの働きかけに対して、応じにくい時がある。
・日常的に使われている教師からの言葉や指示は理解できる。
・学校生活において、自ら意思を表出する様子が見られず、コミュニケーション意欲は低い。
・「～したい」という自分の気持ちを、自分から教師に発言することはない。
【活動進捗】○当初のねらい・対象生徒が将来的に「自らの意思を主体的に表出できる」姿に変容することは、楽しく生活できる力や生き生きと学ぶ
力を高め、自立と社会参加を高め、自立と社会参加を目指して、主体性をもって自分らしく生きることに直結するものと考える。
・そこで、生徒の「発信する」力を引き出すことで、これを達成する足がかりをつくりたいと思った。
（対象生徒のＱＯＬ向上のための視点から見る課題点）
・高等部では、自分で考えたり、判断したりする力が求められる。
・このことを周りに伝える力が求められる。
・高等部卒業まで、残り４年間に満たない。
・学習の積み重ねは可能であるが、そのスピードがゆっくりな彼にとって、残された時間は少ない。
・仮に、残された時間でこのような力が身に付かなかったとすると、将来的に、周りの大人が、彼の行動をパターン化する
ことで、大人の指示に従う行動をとる場面が常態化することが予想される。
・周りの環境に対して害を及ぼさず、周りの大人が安心できる大人になっていくだろう。
・社会で生活を送っていくうえで大事なことであるが、それだけの人生が、彼にとって「豊か」であると言えるだろうか！？
・自分の楽しみを見つけたり、広げたりして、より豊かな生活を送れるようになってほしい。
（こうしたらＱＯＬが高まっていくのでは？）周りの人からコントロールされる側から…
→ 自分が周りをコントロールする側へ…
⇒ 笑顔が増える。 生きる喜びが大きくなる。
（今年度の目標）
１．生徒が伝えたいことを教師に伝わりやすくする。
２．発信手段を増やすことで、伝える手段を増やす。
３．「伝わる」体験を積むことで、「わかりたい」、「～したい」の気持ちが芽生えるようにする。
４．「選ぶ」ことで、自分の意思で判断しやすくする。
・実施期間 令和２年５月２７日（水）～令和３年２月２６日（金）・実施者 洪 文英・実施者と対象生徒の関係 担任
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【活動内容と対象生徒の変化】
・対象生徒の事前の状況（ことばの表出）
・１３０語程度（R2.5.27 時点。黒字部）→１５０語程度（R２.９．18 時点。青字部。）→１９０語程度（R3.2.１２時点。赤字部。）
・生徒が新たに発語した、または担任が初めて生徒から聞いた言葉。
場面、種類
あいさつ
授業の始め
授業の終わり授業の教科等

身近な活動
（動詞）

天気
食べ物
動物
乗り物
身近な部位
身近な物

身近な人

その他名詞
色
数
助動詞
指示詞
形容詞
簡単な意思表示言葉
おはよーございます、こんにちは、さよーなら、いってきます、ただいま、どーぞ（どうぞ）、さんはい、やっほー
いまから、はじめます、きおつけ（気を付け）、れー（礼）これで、おわります、きおつけ（気を付け）、れー（礼）あさのかい（朝の会）、じりつ（自立活動）、おんがく（音楽）、たいく（体育）、あそび、そーごー（総合的な学習の時間）、がっかつ（学活）、ばすちぇっく（バスチェック係の仕事をする）、たっきゅーばれー（卓球バレー）、けんこかん（健康観察）、にひちとよーび（日にちと曜日）、じかんわり（時間割）、きゃんぷだほい（キャンプだ、ほい）
きゅーしょく（給食を食べる）、といれ（トイレに行く）、うんち（トイレに行って便をする）、ああう（洗う）、ふく（拭く）、たべる（食べる）、すわる（座る）、たつ（立つ）、ある
く（歩く）、りれー（リレー）、きーぼーど（キーボードで遊ぶ）、てんと（テントに行って遊ぶ）、おちゃ（お茶を飲む）、てをああう（手を洗う）、あるぼ（アルボナースを手に付ける）、ますく（マスクを付ける）、つける（電気（明かり）を付ける）、ついた（電気（明かり）が付いた）、けす（電気（明かり）を消す）、きえた（電気（明かり）が消えた）、あつめてうださい（（食べ物を）集めてください）、りょこー（旅行に行く）、りさい
くる（空き缶等を職員室に設置されているリサイクル箱に入れに行く）、きがえ（着替える）、でんち（電池、電池をセットする）、おみず（水、水やりに行く）、れんらくちょー（連絡帳、連絡帳を確認する）、でた（出た）、のんだ（飲んだ）、できた、きゅーけー（休憩する）、せんぷーき（扇風機）、はみがき（歯磨きをする）、のる（乗る）、うた（歌をうたう）
はれ（晴）、くもり（曇り）、あんめ（雨）ごはん（ご飯）、ぱん（パン）、うどん、ぎゅーにゅー（牛乳）、おちゃ（お茶）、すーぷ（スープ）たまご、にく、さかな、えんとー（弁当）、よーぐーと（ヨーグルト）、おにーい（おにぎり）、みそしる、どーなつ、たまおあえおあん（卵かけご飯）
いるか、ぺんぎん、ぞー（象）ばす（バス）、くるま（車）、ばいく（バイク）、いてんしゃ（自転車）、ふね（船）て（手）、あし（足）、おなか（お腹）、おしり（尻）、め（目）、はな（鼻）、みみ（耳）、くちいす（椅子）、つくえ（机）、うぼん（ズボン）、ぼーし（帽子）、くつ（靴）、せんたっきー（洗濯機）、とけー（時計）、きーぼーど（キーボード）、ぴあの（ピアノ）、すず（鈴）、たいこ（太鼓）、ぼーる（ボール）、てんと（テント）、ぷーる（プール）、たおう（タオル）、あんかち（ハンカチ）、えぷおん（エプロン）、てれび（ＴＶ）
えれべーたー（エレベーター）、すいっち（ＴＶ番組の「ピタゴラスイッチ」）、らいだー（仮面ライダー）、あんぱんまん、おかたづけ（片付け）、だいしゃ（台車）、
まんま（ママ）、〇〇せんせー（○○は、学年の教師の苗字（１０名中６名覚えている））、〇〇せんせー（校内の教師の苗字（５名覚えている））、〇〇くん、〇○さん（学年の友達の苗字と名前（１６名中１４名覚えている））、自分の苗字と名前
げつよーび（月曜日）、かよーび（火曜日）、すいよーび（水曜日）、もくよーび（木曜日）、きんよーび（金曜日）
いえ（家）、がっこー（学校）、かすがい（放課後等デイサービスの事業所名）、せんたー（療育センターでのショートステイ）おむかえです（保護者の迎え）、くんれん（ＰＴ、ＯＴ訓練）あか（赤）、あお（青）、きーろ（黄色）、みどり（緑）、ぴんく、しろ、くろ、いーち（１）、にー（２）、さーん（３）、…、くー（９）、じゅー（１０）※数の概念の理解、数量の理解、数字と具体物の数とのマッチングはできない。
です、～ます、～ません
こっち、これすき（好き）、いたい（痛い）、ない（物がない）、だめー（駄目です）、おしまい、おおきい（大きい）、なった（鳴った）、いっしょ（一緒）、ある（物がある）、あいた（開いた）、しまった（閉まった）、はいった（入った）、いる
はい（yes）、いや、だめ（no）、ねがいします（お願いします）

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（快・不快・拒否の表出）

・活動の具体的内容（S-M 社会生活能力検査） 令和２年６月１日○生活年齢（ＣＡ）１５歳１ヵ月、社会生活年齢（ＳＡ）２歳 8 ヵ月、社会生活指数（ＳＱ）１８○身辺自立（ＳＨ）２－０、移動（Ｌ）２－４、作業（Ｏ）２－２、コミュニケーション（Ｃ）２－１０
集団参加（Ｓ）３－１、自己統制（ＳＤ）６－４（１）プロフィール

4（２）下位項目の検証○日常生活において一人で完結できない作業や活動がたくさんある。
→生涯にわたって人が近くにいて、支援され続ける。
○人への依存が強い。

→人とのやりとりでは、人からの働きかけが第一歩。

○毎日の日課など見通しのある状況では…
→理解や発信を引き出せる可能性がある。

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（観察記録）・生徒の行動を動画で記録。
・記録シートを作成。
・「坂井聡研究室「コミュニケーションの記録」」を活用させていただいた。
・サンプルを取り出した場面は以下の通り。（Ｒ２.５.３１～Ｒ２.７.３１。全６７１件）
・朝の支度 ・朝の会 ・朝の会後の休憩時間 ・ストレッチ ・机上学習 ・給食前の休憩時間
・昼休み ・テント遊び ・給食 ・帰りの支度（例：ストレッチ）

カメラ

写真

グーグル・ドライブ※データの保存エクセル（１）サンプル全体の傾向
・全サンプルを、「Ａ 自発的なコミュニケーション」「Ｂ 周囲からの働きかけ先行のコミュニケーション」「Ｃそれ以外」の３つに分類。
・「ちょこっとコミュニケーション（坂井聡・宮崎英一、2009 年）」のコミュニケーション・サンプルのマニュアルではこのコミュニケーションの記録の対象は、自発的なコミュニケーション行動（相手に伝えようとしている行動、意思を含む行動）をカウントすることになっている。それに当てはまると思うものを「Ａ 自発的なコミュニケーション」とした。
・カウントの対象になっていない残りの項目は、相手とのコミュニケーションではあるが周囲の職員からの問いかけや促し
によって生起したものを「Ｂ 周囲からの働きかけ先行のコミュニケーション」、そのどちらにも含まれないものを「Ｃ それ以外」とした。
・コミュニケーション・サンプルでは基本はＡのみを対象とするので、その手順に従って傾向をグラフ化。
全サンプル（６７１）中の割合

Ａ、Ｂ、Ｃの割合は以下の通り。
Ａ 自発コミュ６７

Ｂ 働きかけ先行のコミュ

４１３

Ｃ それ以外１９１
総計 ６７１

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・Ａは全体の１０％、Ｂが６２％という大きく偏りのある結果であった。
・周囲からのキュー（合図や促し）によって始まるコミュニケーション行動（パターン）が多く、自発的（主体的）な発信は少ないという傾向。
・生徒が発言したり、相手に何かを伝えたりする時には、相手からの働きかけというきっかけが必要な状況である。
（２）分類した項目の整理と傾向分析
・Ｂ、Ｃは整理の対象ではないが、生徒のコミュニケーションや状況の理解を理解するたくさんの情報があると思うため、それぞれデータにして眺めてみた。
・全体を３つに分類した項目の整理と傾向分析①「Ａ 自発的なコミュニケーション」
Ａに分類した６７個のサンプルを、記録シートの機能を使ってグラフにした。

○「どこで」…教室での場面が最も多い。
・記録をとった全体の数にも影響を受けるが、教室が最も自発的なコミュニケーションが出ているとも取れる。
・「教室」となっているものを、「お茶飲み」「支度」「片付け」「朝の会」など場面に分け、どの場面で自発的なコミュニケーションが出やすいかを分類した。

お茶飲みの様子・「お茶飲み」は２５／５２（件）。教室での「自発コミュニケーション」の割合が４８％と最も高い。
・続いて「更衣」が１０％、「時間割」８％。
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○「誰に」…担任が圧倒的に多い。記録できた場面に影響を受けている。

キーボード遊び中の様子○「行動」…行動＋音声で伝えていることがほとんど。
○コミュニケーションの「機能」
・拒否が全く記録されていなかった。
・Ｐ．４（快・不快・拒否の表出）では、遊んでいる時などに声をかけられると「だめー」という発語が表れているが、自発的に何かを見て拒否するとか、机上の教材をしたがらない、というようなことはない。

担任 「先生も一緒に遊んでいい？」→周囲からの関わりによって拒否が起こっている。

生徒 「だめー。」→一人で遊んでいるなら、ほとんど文句は言わない。
・「要求」に分類したものでも、活動の流れを見越して先に発言をしていること、が多くを占めていた。
・ここでも生徒が、毎日繰り返される活動に沿った発言をしている傾向がうかがえる。
・「注意喚起」も「要求」も、次の活動や、目の前のことの叙述的な内容が多く、関わりを求めているのか、したいことを表現しているのか、確認を求めているのか、はっきりしないなぁ、と言う印象。
・「手伝って」とか「○○（をください）」などは伝えてくることはなかったであろうか？
→これについては、連絡帳に次のようなエピソード（担任メモ）が残されている。
６／１５（月）２校時 自立活動
廊下の散歩を始めて約５分後、汗をかいてきた。
→担任から、あつかったら、おしえてね。と言葉かけされると、「あつい」と言った。
→Ｔシャツを脱ぎ、肌着１枚になると、すーすーして気持ちよかった。
→笑顔になって嬉しそうに発声しながら散歩を続けた。
７／６（月）１校時 朝の会
朝の会が終わると、自分から担任に「あつい」と言った。
→更衣室に入り、自分でＴシャツの裾を持って引っ張ると、ネック部から頭が抜けた。
→にこっと笑い、嬉しそうだった。
７／７（火）昼休み
用を足しトイレを出ると、横にいる担任に自分から「あつい」と言った。
→担任から「きがえる？」と言葉かけされると、笑顔になって「はい」と言った。

⇒一つの成功体験が、次の自発的な要求へ。
「あつい。」と言えば、担任が応じてくれる。…服が脱げる♪
→「伝わった。」「できた。」

・「その他」は、お茶を飲み終えた時や片付けが済んだ時の「報告」のような発信が多かった。
（済んだことではなく、次の活動を見通して先に発言しているものについては「要求」や「注意喚起」に分類している。）
・また、先生の動きを見た、周囲の様子に気付いた、喜んだ、などは何かを伝えているかもしれないがはっきりとしないた
め、コミュニケーション行動とは分けて、Ｃに入れた。

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②「Ｂ 周囲からの働きかけ先行のコミュニケーション」
・この項目はとにかく数が多く、細かな検討をひとまず置いた。
・前ページで述べたように、毎日繰り返される活動は流れに沿って自発的に発言もできるので、活動に中断を入れるとか、問いかけたり促したりするのを、場面を決めて少し待つなどの手立てで、「要求」や「注意喚起」など自発的なコミュニケーションが増えるようにも思った。
・Ｂに当てはまる記録を見ながら感じたことは、状況変化に言葉かけや促しが加わることで、発言が出ていることの多さである。
・生徒は相当、活動に見通しがあり、次に何をするのかよく分かっていると思うが、その理解に比べて、やりとりの開始に、周りからの言葉かけが必要となっているのはどうしてだろうと思った。
・対人に対するハードルが高い。対人恐怖。人に問いかけることが怖い。
・人の言うことが理解できない。→あきらめ。自信のなさ。
・自己主張の弱さ→気質、性格。これまでの教育や生活経験の蓄積。
③「Ｃ それ以外」
・これには様々な内容が含まれているが、気付いたことは以下のようなことである。
・周囲の人の動きや、状況変化への関心は高く、そこから状況を理解している印象。
・先生の動きを見た、様子が変わってそちらを見た、と言う行動を「主体的行動」と解釈するのは適切なのか？
・思わず見た、喜んだ、までを発信行動に含めると、かえって実態の理解が幅広くなりすぎるように思う。
・とりわけ支援者の行動が、状況判断の大きな手がかりになっていることは、予告をする、心構えを作ってあげる際のヒントになりそう。
・例えば、授業の準備から見せてあげることで予測につなげる、行事の時に少し早く連れて行ってあげて状況を確認させてあげる、とか。
（現状を端的にまとめると…）●見通し「安心」ver.
●思っていることが思っている通りに展開する。

すきー♪

●決まりきったことをする。
●先生が背中を押してくれたら僕は安心。
●見通し「不安」ver.
●慣れていない。
●言葉かけだけだと分かりずらい。

しんどい～●誰も僕の背中を押してくれない。
→ここは、キューにより改善できそう。
…でも、これだけじゃ、この先に不安が…。なぜなら、約半年後には…

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高等部入学…
・周囲の人と関わりながら、自分で考えたり、判断したりする力が求められる。
・このことを周りに伝える力が求められる。

○指導・支援の仮説と方法
以上述べてきたことをふまえ、中学部卒業までの残り半年間で。
＜目標＞
１．コミュニケーションの機能が引き上がる。
・「場面」としては「教室」の中で行なっているやりとり場面。
・自発的なコミュニケーションが出やすい「お茶飲み」を含む場面を活用する。
・「行動」は得意な「音声＋行動」。
・相手は「担任」。
・原則、相手のキューありきでよい。
・徐々に生徒へのキューを減らしていくようにする。
・必要に応じて、場面を決めて活動に中断を入れる、問いかけたり促したりするのを少し待つなどして、生徒の自発的な発信を促す。
・ターゲットにする機能① 「 要求 」② 「担任を呼ぶ」注意喚起をもう少し明確にする。
２．「教室」での「行動＋音声」を使った「報告」が、担任の先生以外にも広がる。
・原則、相手のキューありきでよい。
・徐々に生徒へのキューを減らしていくようにする。
・必要に応じて、場面を決めて活動に中断を入れる、問いかけたり促したりするのを少し待つなどして、生徒の自発的な発信を促す。
３．新しいことに取り組む時の見通し「不安」が小さくなる。
・授業の準備から見せてあげることで予測につなげる。
・行事の時に少し早く連れて行ってあげて状況を確認させてあげる。
４．全体的な「自発的なコミュニケーション行動」の割合が増える。
★自発的な要求ができることで生徒は何ができるようになるのか。
・例えば、給食が終わり教室に戻って、「昼休み」になった。同じ場所にいる担任を見て「てんと」や「てんと、っねがいします」など、彼の得意な「行動+音声」で今からしたい好きな遊びを「要求」できたら。そして、それが「担任」から「学年の先生」へと広がったら。きっと生徒の笑顔、喜びが増えるだろうと思う。
・例えばお茶を飲み終えた時に担任以外の先生に「のんだ」などと報告できれば、そのことがきっかけになり、次の場面に移りやすくなるだろう。先生に背中を押してもらうことで、生徒の不安が安心に変わるだろう。
・新しいことに取り組む時の見通し「不安」が小さくなれば、生徒の抱え込むストレスが減り、相対的に日々の生活が明るくなるだろう。
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・全体的な「自発的なコミュニケーション行動」の割合が増えれば、このようなことが求められる高等部での生活が、生徒にとってより安心したものへとつながりやすくなるだろう。
・対象生徒の事後の変化
以下の構成で指導の進捗と結果を報告する。
目標１ー① コミュニケーションの機能が引き上がる。～担任への自発的な要求～○Ｐ．１２～Ｐ．１４ 「エピソード」
・９/２５（金）５校時（自立活動） ・９/２８（月）２校時（自立活動） ・１０/２（金）２校時（自立活動）
・１１/１９（木）１校時（朝の会） ・１１/２５（水）２校時（自立活動） ・１１/２５（水）４校時（自立活動）
・１１/２６（火）１校時（朝の支度） ・１１/２６（火）昼休み

・１２/４（金）５校時（自立活動） ・１/２７（水）昼休み○Ｐ．１４ 「まとめ」
目標１－② コミュニケーションの機能が引き上がる。～「担任を呼ぶ」注意喚起がもう少し明確になる。～○Ｐ．１４～Ｐ．１５ 「エピソード」
・１/２７（水）昼休み ・２/１８（木）昼休み○Ｐ．１５ 「まとめ」
目標２ 「教室」での「行動+音声」を使った「報告」が、担任の先生以外にも広がる。
○Ｐ．１５～Ｐ．１７ 「エピソード」
・８/２８（金）１校時（朝の会） ・９/１１（金）昼休み ・１０/３０（金）１校時（朝の会） ・１１/２（月）１校時（朝の会）・１１/２０（金）２校時（自立活動） ・１１/３０（月）１校時（朝の会） ・１１/３０（月）６校時（帰りの支度）・１/２０（水）４校時（自立活動） ・１/２１（木）昼休み ・２/５（金）４校時（自立活動）○Ｐ．１７ 「まとめ」
目標３ 新しいことに取り組む時の見通し「不安」が小さくなる。
○Ｐ．１７～Ｐ．１８ 「エピソード」
・「Ⅲ課程の作業週間を体験する。」※Ⅲ課程…知的障害の各教科等を中心とした指導。対象生徒はⅣ課程。（自立活動を主とした指導）
・「卒業制作」○Ｐ．１８ 「まとめ」
目標４ 全体的な「自発的なコミュニケーション行動」の割合が増える。
○Ｐ．１８～Ｐ．１９ 「観察記録」より
・本実践２度目の観察記録をとり、２つを比較。（Ｒ２.１１.２０～Ｒ２.１２.２。全６６１件）
・先述（Ｐ．６～Ｐ．９）のものが１度目（全６７１件）。この間約４カ月。
番外編 ～「コミュニケーション」以外での生徒の変化～○Ｐ．１９ 「エピソード」○Ｐ．２０ 「観察記録」より

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目標１ー① コミュニケーションの機能が引き上がる。～担任への自発的な要求～※文中の下線部は担任が初めて見た生徒の姿。
９/２５（金） ５校時 自立活動
・リサイクルの仕事を終え、満足そうに笑みを浮かべながら教室に向かって廊下を歩いていると…。
生徒 「あつい。」…担任とアイコンタクト。生徒発信。
担任 「あついかぁ。じゃあ、着替えに行く？」
生徒 「はい♪」…両腕を上げ、笑顔で喜んだ。
→更衣室に入るとすぐに「ぬぐ。」と言ってＴシャツをタッチし、自分で脱ぐと満足そうに笑みを浮かべた。
９/２８（月） ２校時 自立活動
・係りの仕事（バスチェック）→水やりの仕事を終え、ひと汗かいて体が温まった。
生徒 「あつい。」…担任とアイコンタクト。生徒発信。
担任 「あついかぁ。じゃあ、着替えに行く？」
生徒 「はい♪」…両腕を上げ、笑顔で喜んだ。
→顔や背中、尻の汗を拭うと、嬉しそうな調子で発声し、笑顔になった。
更衣室に向かう時の様子

１０/２（金） ２校時 自立活動
・登校直後から何度も自分から担任に「あつい。」と言っていた。
担任 「今からしたいこと、ある？」

生徒 「きーがーえ。」…相手をしっかり見て、ゆっくりとした速さの発語。はっきりした笑顔。
担任 「ほんとー！ 先生もあついんよ。」
生徒 「せん。あつい。」…にやりと笑って、喜んだ。
→更衣室に行って着替え終え…
生徒 「せん。あつい。ぬぐ。」…生徒発信。相手を見て、相手の着ている上着を笑顔でタッチした。
１１/１９（木） １校時 朝の会
・「朝の歌」が始まると、いつもの場所に鈴が見当たらなかった。（担任がわざと隠していた。）約１０秒後、隣に立っている
学年のＴ先生とアイコンタクトをとると、「△×（発語不明瞭）。」と言った。相手に伝わらずにいると、４ｍ程離れた所にいる
担任を向いて顔を前のめりにし、「すず。」と言った。
１１/２５（水） ２校時 自立活動
・図書室に本を返しに行った。ドアを開けると、部屋が暗かった。すぐに「つける。」と言って、自分で勝手にスイッチを押して電気を付けた。電気が付くと明るくなった部屋の中を見て、嬉しそうな調子で「ついた♪」と言った。
同日 ４校時 自立活動
・給食前の休憩時間。お茶を飲み終えると
生徒 「のんだぁ。」…担任に顔を向けてアイコンタクト。生徒発信。
担任 「りょーかい。」
担任が、飲みほしたコップを洗浄して生徒の目の前に戻ってくると
生徒 「きゅーしょく。」…相手を見ながら。
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担任 「うん。そーやね。給食までまだ少し時間があります。」
生徒 「せんぷーき♪」…相手を見て、ウキウキした表情、声の調子。
担任 「いいよ。りょーかい。」
ハンディファンが生徒の机上に置かれた。土台からファン本体を取り出すと、すぐに電源スイッチを押した。ところが、電池が入っていなかったため、押してもファンが回らなかった。スイッチを何度も押し直してみたり、本体の表面⇔裏面を回して見たりした。
生徒 「でんねがいします。」…相手を見て。表情が緩んだ。発語不明瞭。
担任 「はい。なにを？」生徒 「おねがいします。」…ファンを見て表情が緩み続けながら。
担任 「はい。おねがいされます。どうしますか？」
生徒 「でんち。」…ファンを見続け、表情が緩み続けながら。
担任 「あ。でんち。（ファンを確認して）ほんと。入ってないね。りょーかいです。」
担任がファンを受け取り、電池を入れ、生徒に差し出すと、ファンを受け取り扇風機で遊ぶ様子

すぐにスイッチを入れた。ファンが回り…
生徒 「ついたー♪」…笑顔。
１１/２６（火） １校時 朝の支度・連絡帳の確認を終え、靴を履き替えた。
生徒 「おねがいします。」…担任とアイコンタクト。生徒発信。
担任 「はい。なにを？」生徒 「といれがいします。」…相手を見ながら。早口で相手が聞きとりにくい。
トイレ介助を依頼する様子

担任 「はい。え。どこに行く？」

生徒 「と、い、れ。」…はっきりとした表情で相手を見ながら。一文字ずつ刻んだ、ゆっくりな発語。
担任 「りょーかい。」→ハンカチを持つとすぐに椅子から立ち上がり、トイレに向かって歩き出した。
同日 昼休み・他学年の教室に設置してある「テント」でテント遊びをしている。（テントの中に入る。テントの中で灯りを見る。）→テント内の灯りが突然消えた。
→担任とアイコンタクトをとり、はっきりとした表情になって相手を見ながら「つける。」と言った。生徒発信。
→灯りが点灯すると、嬉しそうな調子で「ついたぁ♪」と言った。
１２/４（金） ５校時 自立活動
・教室で担任が、午前中にしたあそびの授業の片付けをしていると…。
生徒 「おかたづけ♪」…笑顔で担任とアイコンタクト。生徒発信。

テント内の灯りの点灯を要求する様子

担任 「え。お手伝いしてくれるん！？」
生徒 「はい！」…笑顔で腕を上げ、喜んだ。
→自分で使ったハンドタオルやバスタオルを洗濯機に入れ、スタートボタンを押すと、ピッと音が鳴るのを聞いて、にやりと笑った。他学年のＯ先生に、授業で借りた物を一人で返しにいくことができた。（担任は傍に付いているが何もしていない。）相手をしっかり見て、堂々とした表情だった。
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１/２７（水） 昼休憩※灯りのＯＮ・ＯＦＦは生徒に内緒で・トイレで用を足した。手洗いを終え。（担任がトイレ介助で傍にいる。）

担任がリモコンで操作。→

生徒 「ひるやすみ♪」…笑顔で担任とアイコンタクト。生徒発信。
担任 「うん。ひるやすみ。」
生徒 「てんと。ねがいします。」…相手を見ながら。
担任 「テント。いいよ。」

電池箱に電池を入れると…

生徒 「でんち。ねがいします。」…相手を見ながら。
担任 「あ、電池（テントのイルミネーションを付けるために必要）。
いいねー♪りょーかい。」→教室に戻り、自分で保管箱から電池を持ち出した。教室を出て、他学年の教室（テントが設置してある）に歩いて向かった。
（担任は傍に付いているだけ。）
テント内に灯りが点灯する♪

目標１ー① まとめ・担任とアイコンタクト→発語して自分の気持ち「～したい。」を伝えることができるようになった。
・発語不明瞭だったり、早口だったりして相手が聞き取りづらく、相手から問い返された時にあきらめずにもう一度発語して伝えようとする姿が見られるようになってきた。（以前は問い返されると固まって下を向き、何も発語しなくしまい、そこでやりとりが終わってしまっていた。）→結果、笑顔になって喜ぶ姿が多く見られるようになった。

目標１－② コミュニケーションの機能が引き上がる。～「担任を呼ぶ」注意喚起がもう少し明確になる。～※文中の下線部は担任が初めて見た生徒の姿。
１/２７（水） 昼休み
・ランチルームで給食後、教室に戻って自分の椅子に座っていた。傍には学年のＨ先生（女性）が付いている。
→担任も別の生徒と一緒に教室に戻ってきた。同じ場所の４ｍ程離れた地点で、その生徒の介助に入っている。
→Ｈ先生からの働きかけで担任の傍まで歩いてやってくると、担任とアイコンタクトをとって「こーせんせい。」と言った。
→この後担任に「といれ。」を要求。
→「テント遊び」へと、好きな場面につながった。
２/１８（木） 昼休み
・トイレで用を足し、担任に「てんと。」を要求。
→他学年の教室（テントが設置してある）に入った。
→当該学年のＯ先生（いつもテントの使用を依頼する相手）がいなかった。
→教室内を見ると、６ｍ程離れた場所に当該学年のＫＴ先生とその担当生徒が雑談をしていた。（ＫＴ先生は生徒と同じ方向を向いている。生徒に気付いていない。この後に起こる展開を予想していない。）→自分でＫＴ先生のいる場所（１ｍ以内）まで歩いて近付いていき、そこで止まった。（ＫＴ先生は生徒に気付いていない。
生徒は背後にいる。）
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→３０秒程してＫＴ先生と担当生徒の雑談が一区切りし、ＫＴ先生がたまたま振り向くと、生徒が目の前にいた。（ＫＴ先生はびっくり！）
ＫＴ先生 「Ａくん。どうしたの？」
生徒「てんと。ねがいします。」…相手を見て。はにかむような表情で。

ＫＴ先生 「どうぞ。」→テントに入ることができた。→「～したい」場面につながった。
目標１ー② まとめ
・支援者からの働きかけで担任の名前を呼ぶことができた。その日（１/２７）以降、「担任を見る。
→アイコンタクトして担任の名前を呼ぶ。」にかかる時間が少しずつ減ってきている。
・支援者に自分から近付いていくことで、支援者に気付いてもらいやすくなった。
・現在、別の場面（例えば、朝の支度で、ＶＯＣＡスイッチを押すことで「こーせんせー！」と音声が鳴るなど。）で担任が呼べるようになるよう取り組み中。
→自発性が引き出されやすくなるよう、手段を簡単にする。

目標２ 「教室」での「行動+音声」を使った「報告」が、担任の先生以外にも広がる。
※文中の下線部は担任が初めて見た生徒の姿。
８/２８（金） １校時 朝の会
・「朝の歌」が始まると、隣に立っている学年のＫ先生を見上げてアイコンタクトをとると、「すず。」と言った。歌のリズムに合わせて鈴を鳴らし始めた。顔を上げて背筋が伸び、笑顔が見られた。歌が終わるのに合わせて鈴を鳴らすのを止めた。朝の会が終わると同様にして「すず。」と言って、相手に鈴を手渡した。
９/１１（金） 昼休み
・更衣室に涼みに行くために廊下を歩いて移動していると、前方から保健室のＳ先生が歩いてきた。相手を見ると、Ｓ先生に初めて自分から「こんにちは。」と言ってあいさつした。笑顔で大きな声だった。
１０/３０（金） １校時（朝の会）・「朝の歌」が始まり、正面にいる学年のＫ先生とアイコンタクトをとると、「△×（発語不明瞭）。」と言った。相手が「ん？」と言って聞き返すと、相手を見てもう一度「すず。」と言って伝えることができた。朝の会が終わると嬉しそうに発声して笑顔になった。
１１/２（月） １校時 朝の会
・「天気の発表」になると自分で勝手に窓の外を見てから皆の方（正面）を向くと、「あんめ（雨）。」と言った。大きな声、はっきりした口調で、自信満々の表情だった。
・「朝の歌」が始まると、隣に立っている学年のＨ先生を見上げてアイコンタクトをとり、「すず。」と言った。
→自発的に発信する相手が増えた。

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１１/２０（金） ２校時 自立活動・バスチェックの仕事を終え、畑に水やりに行く準備をして教室を出ようとすると…。
学年のＩ先生 「Ａくん。どこに行くの？」
生徒「おみず。（畑の水やりに行ってきます。）」…立ち止まり、相手を見ながら。

学年の I 先生 「そうなんだ。がんばってねー。」→歩きながら、笑顔で発声して喜んだ。
・この約１分後、畑に向かって廊下を歩いていると、学年の K 先生と出会った。
学年の K 先生 「お。Ａくん。今からどこに行くのー？」
生徒

水やりに向かう様子「おみず！」…立ち止まり、相手を見ながら。

→顔を上げて背筋を伸ばし、自信たっぷりの表情を浮かべた。

１１/３０（月） １校時 朝の会
・「朝の歌」が始まると、４ｍ程離れた担任を向いた後、隣にいる学年のＴ先生とアイコンタクトをとると、「すず。」と言った。相手から鈴を受け取ると、曲のリズムに合わせて鈴を振って鳴らした。顔を上げ、笑顔が見られた。
⇒歌が終わると、自分で鈴を自分の机上に置いた。

同日 ６校時 帰りの支度

生徒 「すず。」

・学年のＴ先生と帰りの支度をしている。
→お茶を飲み終えると、相手を見て「のんだ。」と言った。
→コップの蓋を閉めると（それ以上回らなくなると）にやりと笑って「しまった（蓋が閉まった）。」と言った。
１/２０（水） ４校時 自立活動
・給食前の休憩中、学年のＫ先生が介助に入り、お茶を飲んでいた。
→相手が途中でその場を離れ、５ｍ程離れた場所で連絡帳を書き始めた。
→お茶を飲み終えると相手を向いて、大きな声で「のんだぁ！」と言った。
→相手が戻ってきて、お茶の片付けが終わった。
生徒 「のんだぁ！」→次の場面（トイレ）にスムーズに移行できた。
１/２１（木） 昼休み

・教室で自分の椅子に座っている。２ｍ程離れた前方で学年のＫ先生と学年のＭ君が雑談をしている。
→Ｋ先生を注視し続けると、相手がそれに気付き、アイコンタクト成功。
→相手を見ながら「ねがいします。といれ。」などと言った。
→自分の行きたいタイミングでトイレに行くことができた。

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２/５（金） ４校時 自立活動
・給食の準備が終わり、扇風機（ハンディファン）遊びをして休憩していた。
→たまたま、手からハンディファンが抜け、床に落ちた。
→周りを見ると、学年のＫ先生がいた。（たまたま手を洗いに生徒の近くに来ていた。）→アイコンタクトをとり、相手を見ながら「ひろってください。」と言った。
→ハンディファンを拾ってもらい、遊びを続けることができた。
目標２ まとめ
・学年の先生とアイコンタクト→発語して報告「～した。」「～です。」ができるようになってきた。
・同様にして、学年の先生に対し、コミュニケーションの機能が「要求」に引き上がる場面が見られるようになってきた。
・自発的に「報告」または「要求」できる学年の先生が、０人→３人に増えた。
→結果、次の場面への移行が滑らかになった。
→生徒の不安が減り、安心につながった。

目標３ 新しいことに取り組む時の見通し「不安」が小さくなる。
※文中の下線部は担任が初めて見た生徒の姿。
「Ⅲ課程の作業週間を体験する。」 １１/２６（木） ２校時 事前準備
・教室で、１０月にⅢ課程の友達と修学旅行のしおりを作った時のＶＴＲを見た。
・担任と作業場に行き、友達の学習の様子を見に行った。実際の様子を見ることで、状況を確認した。
１１/２７（金）、３０（月）、１２/４（金） ２校時 実体験
・実際に作業場で「磨き」を体験。自分で十まで数唱しながらヤスリで木片を同回数往復させて磨くことができた。
・手を終点と始点に運ぶ度にスイッチが作動し、目の前に置かれたＬＥＤ球が点灯する様子を見ると、集中を継続できた。
・繰り返すうちに慣れてきたようで、数唱したり腕を動かしたりするスピードが上がっていった。
・ヤスリを狙った所に当てる精度が上がっていった。
・笑顔が出たり、嬉しそうに発声したりする頻度が徐々に増えていった。

ＬＥＤが点灯。

終点と始点に運ぶと…

専用の磨き台（担任が事前に製作）

生徒「いーち。にぃーい。さぁーん。…。」

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「卒業制作」
１２/８（火） ５・６校時 事前準備
・端切れに「絵を描く。色を塗る。」イメージがもてるよう、ローラー版画の制作動画を見た。
・色鮮やかに映し出される画面の明るさや、ピコピコ音の鳴るＢＧＭに対し、顔を前のめりにして画面に近付けて見て、興味をもった。笑顔になったり、嬉しそうな調子で発声したりして喜んだ。
１２/１８（金） ５・６校時 実体験
・前回見た同じ動画を振り返りで見ると、顔を上げて嬉しそうに笑いながら喜んだ。
・ローラーや絵の具を指定された場所に運んだり、机のセッティングをしたり、これから始まる制作の準備を笑顔で行うことができた。
・自分でローラーを持ち、皿の上で転がして色付けした。端切れ上の指定された箇所に当て、「ころ、ころ、ころ。」などと発語しながらローラーを転がして自分で色付けをすると、笑顔になった。
目標３ まとめ・対象生徒は中学部１年の時にⅢ課程の授業（英語）にお試しで参加したことがあった。その時は自分の置かれた状況が理解できず、不安になって固まってしまった。（働きかけに応じなくなった。）⇒自分のペースで取り組み、集中し、最後まで継続し、それを喜ぶことができた。
・最初（事前準備）は「ただ見るだけ」にするなど…。
→できるだけ活動を単純にする、少なくする、簡単なことにしてあげるなどすると、より効果的だと感じた。

目標４ 全体的な「自発的なコミュニケーション行動」の割合が増える。
（観察記録）
・Ｐ．６と同様の方法で、コミュニケーション・サンプルをとった。
・サンプルを取り出した場面は以下の通り。（Ｒ２.１１.２０～Ｒ２.１２.２。全６６１件）
・朝の支度 ・朝の会 ・休憩時間 ・昼休み ・テント遊び ・帰りの支度

今回のＡ、Ｂ、Ｃの割合は以下の通り。
Ａ 自発コミュ８８

Ｂ 働きかけ先行のコミュ

２１８

Ｃ それ以外３５５

前回（５月３１日～７月３１日）

今回（１１月２０日～１２月２日）

全サンプル（６７１）中の割合

全サンプル（６６１）中の割合

総計 ６６１

・Ａは全体の１３％、Ｂが３３％、Ｃが５４％という結果であった。

■

Ａ自発コミュ

・Ａは３％の微増。

■

Ｂ働きかけ先行のコミュ

■

Ｃそれ以外

18

・「コミュニケーション」（ＡとＢ）に項目を絞ると、Ａが１４％→２９％。（Ｂが８６％→７１％。）
前回（５月３１日～７月３１日）

今回（１１月２０日～１２月２日）

ＡとＢのサンプル（４８０）中の割合

ＡとＢのサンプル（３０６）中の割合■

Ａ自発コミュ

■Ｂ働きかけ先行のコミュ・周囲からのキュー（合図や促し）によって始まるコミュニケーション行動（パターン）が依然として多く、自発的（主体的）な発信は少ないという傾向に変わりはないが、全体的な「自発的なコミュニケーション行動」の割合は増える結果となった。
番外編 ～「コミュニケーション」以外での生徒の変化～
・指導を通しておもしろいと感じたのは、コミュニケーションではないが、生徒の自発的な「行動」が徐々に見られるようになってきたことである。
・上述（Ｐ．１２～Ｐ．１８）の下線部にも見られるが、この他にもいくつかのエピソードを紹介したい。
１１/１６（月） １校時 朝の会
・「朝の歌」が始まると、自分の横の机上に置かれた鈴を自分で勝手に手に取って、歌のリズムに合わせて鈴を鳴らし始めた。顔を上げて背筋が伸び、笑顔が見られた。歌が終わるのに合わせて鈴を鳴らすのを止めた。この日以降、机上に鈴が置かれている時は、歌が始まると勝手に自分で鈴を手に取るようになった。
１１/１６（月） ５校時 音楽
・「ミッキーマウスマーチ」の演奏が始まると、自分で勝手に椅子から立ち上がった。演奏者の先生の目の前まで歩いていくと、その場で演奏者が演奏する様子を集中した表情で見ながら、マーチのリズムに合わせて体を揺らすように動かし続けた。
１１/３０（月） ２校時 自立活動
・Ｓ介助員さんと係の仕事で事務室に向かった。
→エレベータに乗ると行き先の階や「閉じる」ボタンを自分でさっさと押していった。
→ドアが開くと自分でどんどん目的地に向かって歩いて行った。
１２/３（木） ５校時 体育・「みんなの体操」が始まり、前方のＴＶモニターにＶＴＲが映し出されると、自分で勝手に椅子から立ち上がり、ＴＶ前まで歩いて行った。そこで立ち止まると、画面上のお姉さんが体操する様子を見ながら、その動きを模倣するように自分で体を動かした。表情がはっきりとし、集中した様子だった。

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・１度目（前回）、２度目（今回）にとったコミュニケーション・サンプルの「Ｃ それ以外」の項目を「自発」と「自発以外」も分けてみると、以下のような結果であった。
・「自発」が２５％→３６％。１度目（前回）と比べて１１％増えた。
前回（５月３１日～７月３１日）

Ｃ それ以外（１９１）中の割合

Ｃ それ以外前回

自発

４８ → １２７自発以外

１４３ → ２２８

今回（１１月２０日～１２月２日）

Ｃ それ以外（３３５）中の割合

今回

■ 自発

■ 自発以外・取り組みを振り返って（１）全体を捉えて・前期に細かくとった記録からの実態の整理と、指導仮説と手だてが、９月以降にしっかりと変化となって現れてきた。
・Ｐ．１２以降で下線を引いた「担任が初めて見た生徒の姿」が多く現れる結果となった。
・担任及び学年の教師数名であるが、特定の人とやりとりする時の相手からのキューがなくなる（ないし、減る）場面が見られるようになってきた。（周囲の人からコントロールされる側→自分がコントロールする側へ）
・「伝わった。」「できた。」成功体験を積むことで、自分に自信をもち、相手から問いかけ返された時にあきらめずに発語して応じるようになってきた。
→結果、生徒の表出が豊かになった。喜ぶ姿が多く見られた。（笑顔が増える。表情がはっきりする。集中する。うきうきする。顔が自然と上がる。背筋が伸びるなど。）
・実際、上述したコミュニケーション・サンプルの事前事後の比較をみても、自発的なコミュニケーションの割合は増えた。
・生徒のよりよい将来を考えると、特定の人と自発的にやりとりができるようになることはとても重要であると思う。
（２）指導の要点① 生徒がどんな状況で「安心」するのか。どんな状況で「不安」になるのか。
→まず相手が知る。（Ｐ．９参照）② 自発的なコミュニケーションを引き出すには…
→最初は相手のキューありきでよい。→徐々にキューを減らしていくようにする。
③ 新しいことに取り組む時は、予め状況を確認させてあげる。
→できるだけ活動を単純にする。少なくする。簡単なことにしてあげる。
生徒が自発的にコミュニケーションする時の得意な手段「行動+音声」において。
→ファーストステップは「相手とのアイコンタクト」。
⇒まず相手が彼の「アイコンタクト（を図る、図ろうとする。）」に気付くこと。

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（３）自発的な行動を引き出すための支援方法について
・これについては結果から振り返ると以下のことがあげられよう。
★先読みを防ぐ、反応を待つなど、相手が関わりを改善する。
・Ｐ．１０「○指導・支援の仮説と方法」の「目標１」、「目標２」であげた手だてと同様である。
・原則、相手のキューありきでよい。
・徐々に生徒へのキューを減らしていくようにする。
・必要に応じて、場面を決めて活動に中断を入れる、問いかけたり促したりするのを少し待つなどして、生徒の自発的な行動を促す。
・生徒に対し、「何もできない」と捉えるのでなく、「何かできる」と捉えることが重要。
・「何もできない」と考えれば、「こちらが状況を汲み取ってあげなければ」という発想に結び付いてしまう。
→生徒の気持ちを汲み取る必要がなくなる。
→この繰り返しにより、生徒は行動する必要性を感じなくなる。行動することに無力感を感じるようになっていく。
・一方、「生徒も生徒自身の方法で行動しようとしている」と考えることができれば、相手が気持ちを汲み取る努力をする
ことになる。
→生徒の「自分で行動したい」という気持ちが引き出されていく。
・以上より、生徒の反応を待って観察する。
→心の中で「１、２、３、…」と１０まで数える。
→行動が表れてくることがある。
⇒その場ですぐに受け止めてあげる、認めてあげる、褒めてあげるなどして、生徒にフィードバックをかける。（※コミュニケーションにおいても同様。）【今後の見通し】（指導の展望）・『目標１―② 「担任を呼ぶ」注意喚起がもう少し明確になる。』については現在も継続実践中である。
・また今回は生徒の「発信する」力を引き出すことに主眼がおかれ、年度当初にあげていた目標のうち、特に、『４．「選ぶ」
ことで、自分の意思で判断しやすくする。』（Ｐ．２）について具体的な実践ができたとは言い難い。
・毎日の日課など見通しのある状況では理解や発信を引き出せる可能性があるため、高等部進学後も継続的な指導が図られるよう引継ぎに努めたい。
・今後も周囲の人と関わりながら生活を送り、一人でできることを増やしたり、理解や発信を引き出したりできるようになる
ことが、高等部進学への保護者の願いであり、担任の願いでもある。
（担任が学んだこと）
・なんにしても、データの傾向だけで目標とするターゲットを決めるのはリスクがある。
・データから分かった傾向は、支援者が捉えている実態が思い込みだけに依っていないか、目標が実現可能そうかどう
か、取り組むチャンスが十分にとれるかの判断材料と考えてもいいかもしれない。
・あくまで、より良くしていく対象は生徒の「生活」である。
・必要なのはコミュニケーションの改善かもしれないし、活動環境の最適化かもしれない。
・過度にコミュニケションだけに発想が偏らないようにしていきたい。

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