第３学年Ａ組

国語科学習指導案
授 業 者
研究協力者

１
２

単元名

鎌田
阿部雅子
昇，成田雅樹せつめいのくふうを見つけよう～すがたをかえる大豆～

子どもと単元(1) 子どもについて「 言 葉 で 遊 ぼ う 」 の 学 習 で は ，「 問 い の 文 と そ の 答 え が 書 い て あ る 」「 文 章 は 大 き
く と ら え る と 『 始 め 』『 中 』『 終 わ り 』 に 分 け ら れ る 」 と い っ た 説 明 的 文 章 の 基 本 的な構 成 を 理 解 す る こ と がで き た 。 直 後 に 学 習 し た「 こ ま を 楽 し む 」 で は，「 中 」の 中心となる文の書き方がそろっており，段落の最初に書かれているという共通点にも気付くことができた。また，文体や段落内での場所も含めて「書き方をそろえる」ことの意味を考え始める姿が見られた。書き方の工夫とその効果という「見方・考え方」を経験した子どもたちであるが，内容を読むことと書きぶりを読むことの違いを感覚的につかみ始めたところである。
(2) 単元について受け手を意識して言葉を選び，伝え方を工夫すること。発し手にそのような意識があると気付いたなら，何を伝えようとしているのか想像力を働かせて共感的に受け止める意識が高まるのではないだろうか。子どもたちの姿を思い返してみると，思いつくまま言葉を並べたり，よさを理解しないまま見聞きした文体をなぞったりしている場面が多いように感じる。自分を見つめ直し，言葉の発し手としての相手意識を高めるために「筆者が意図的に工夫して書いた文章」という意識で読む活動が効果的と考え，本単元を設定した。
「すがたをかえる大豆」は，手順や時系列ではない，筆者の意図的な例示の順序という 「 中 」 の 構 成 を 知 り， そ の 効 果 に つ い て 考 える 活 動 に 適 し た 教 材 であ る。「い ちばん分かりやすい」という言葉を読み深める過程で，中心となる文の「その形のまま」「ち が う 食 品」「 こ れ ら の ほ か に」 と い う 言 葉 を 関 係 付け て 「 中 」 の 構 成を 考 える 学習が可能である。そして，説明の順序が，筆者の読者を思う工夫だと気付いたとき，自分も伝え方を工夫して分かりやすく説明しようという意欲の高まりが期待できる。
また，既習の学習とのつながりを実感できる単元ともしたい。既習の構成のとらえ方 に 照 ら し 合 わ せ る と ， 本 教 材 を 「 始 め 」「 中 」「 終 わ り 」 に 分 け る 場 面 で ２ 段 落 の扱い に 疑 問 が 生 じ る 。 そこ で 「 言 葉 で 遊 ぼ う 」 で学 習 し た ，「 問 い 」 と 読者 へ の「 問いかけ」との違いを想起する必要性が生まれる。また，「こまを楽しむ」で学習した，「始め」の話題提示の役割や，中心となる文に着目した読み方を想起し，活用せざる終え な い 状 況 も 生 ま れ る。「 始 め」 の 段 落 で 読 み 手 は 「大 豆 は ダ イ ズ の 種で あ る」 という 端 的 な 説 明 に 続 け，「 そ の 種を お い し く 食 べ る 工 夫に つ い て 今 か ら 説明 し ます 」という予告を受ける。ダイズという片仮名表記の妙は，７段落の枝豆，もやしの説明とつながっている。表記の使い分けに印象の変化以外の効果があることを知り，言葉を意図的に使う意欲をくすぐられる機会となるであろう。
(3) 指導について
本単元の新たな価値は，一見並列，累加の関係にある段落が，筆者の意図的な順序に書かれていることに気付くことである。原型を留めていないという視点で説明の順
序 を と ら え た と き ，「 な ぜ ， 枝 豆 を 最 後 に 挙 げ て い る の か 」「 納 豆 は 豆 の 形 が 残 っ ているのに」と疑問が生まれる。子どもの「問い」をきっかけとした「対話」により「いちばん分かりやすい」という言葉の意味を明らかにしていく過程を大切に扱う。中心とな る 文 に 着 目 す る 必 要性 に 子 ど も 自 身 が 気 付 く場 面 と も な る は ず で ある。「 中」 を
工夫 ご と の ま と ま り と して と ら え つ つ ， 食 品 で 見た 場 合 も ，「 す が た を かえ る 工程 の分かりやすさ」の順になっていることに筆者の意図を見いだし，その効果について思考し始めるきっかけとしたい。
これまでの学習を生かし，接続語や「くふう」という中心となる言葉に着目したり，写真と関係付けたりしながら内容を正しく読むという説明的文章の読み方を実践する場となる。と同時に，事柄の順序に着目し，構成の工夫によって理解しやすくなるという「見方・考え方」で教材と向き合うことで，説明の仕方を学ぶことができることにも気付かせていく。単元の最後には，既習の教材を再度読み，文章構成に筆者の意図を見いだす力を確かめたり，単元を通して学習をふり返ったりする場を設定する。
「『 す がた を か え る 大 豆 』 で は 説明 す る 順 序 の 工 夫 を 学習 し た な 」 と い うよ う に、 教
材名とともに学びを整理して記憶することで，単元を越えて学びをつなげ活用しようとする態度を育てたい。

３

単元の目標〈記号は本校の資質・能力表による〉(1) 説明の仕方の工夫に関心をもち，説明的文章に興味をもって読もうとしている。
〈C-19・45・65・ｴ〉(2) 中心となる語や文に着目し，段落相互の関係をとらえながら，事実と意見との関係を考えて読むことができる。
〈C-23・26・46・54・f〉(3) 問いと答えの呼応，写真と説明の対応，具体例を挙げる順序など，説明の工夫による効果について理解する。
〈C-22・33・68・a・b〉

４

単元の構想（総時数８時間）
時間

学習活動

教師の主な支援評価 〈本校の資質・能力との関連〉

１(1)

教材文を読み， ・ 驚きや発見，書きぶりに関わる気初発の感想を交流付きなどを生かして今後の学習を進する。
めることができるように，グループや全体で感想を交流しながら自分の初発の感想を伝える場を設定する。

・２
３( 2 ) 「 始 め 」「 中 」 ・ 「中」が５つに分かれることを確「終わり」の３つ認するために，書かれている内容にに分ける。
着目して，形式段落に小見出しを付けたり，意味段落としての役割を確かめたりする活動を設ける。
・ 「問い」が説明の仕方の工夫の一つであることに気付くことができるように，１段落の「問いかけ」がある場合とない場合の違いを比べる活動を設定する。また，２段落に全体にかかる「問い」の文を考える活動を設定する。

・４(3)

・

教材文を読んでの気付きや感想を基に学習課題を考えている。
〈C-45・ｴ〉

学習課題を話し ・ 内容ではなく，書き方に着目する合い，学習計画をことができるように，既習の教材と立てる。
似ている部分を問う。

初発の感想をもつことができ，進んで伝え合うとができている。
〈C-65・ｴ〉

段落に書かれてあることを読みながら段落相互の関係を考え，３つに分けている。
〈C-19・26・46・ｴ・f〉

学習課題「すがたをかえる大豆」の分かりやすい説明の工夫を見付けよう。
５(4)「始め」の段落 ・ 話題提示がある意味や効果を考えを読み，分かりやることができるように，質問を投げすく伝えるためのかけたり漢字と片仮名で表記を変え工夫を考える。
たりしながら「大豆」という話題へ引き付ける工夫のよさを話し合う場を設定する。

・

１，２段落がある意味を考え，問いや話題提示の効果を考えている。
〈C-22・26・b・f〉

６(5)「中」の段落を ・ すべての段落で，１文目にどんな読み，分かりやす工夫なのか書くことによる分かりやく伝えるための工すさに気付くことができるように，夫を考える。
「中」の段落の共通点を問う。
・ 「この順番でないと」という発言を引き出し次時につなげることができるように，写真と説明が対応しているという発言をとらえて，写真と対応していれば説明の順序を変えてもよいか投げかける。

・

１文目の文章表
現，大豆が姿を変えた食品の写真との対応など，段落の構成をそろえることによる効果に気付いている。
〈C-23・54・b・f〉

７
本時

(6)

なぜ筆者がこの ・ 「中」の５つの段落が，工夫の内順序で大豆食品を容によって３つに分けられることに紹介しているのか気付くことができるように，「見たを考える。
目」に関する発言をとらえてきなこと豆腐の順番について考える場を設定する。

・

具体例を挙げる
順序とその効果を関係付けて考えている。
〈C-33・b・f〉

８(7)「すがたをかえ ・ 説明する順序を工夫するよさを確る大豆」の学習をかめることができるように「こまをふり返り，学習作楽しむ」「じどう車くらべ」の説明文を書く。の順序を考える場を設定する。
・ 自分の学びを実感し，積み重ねていくことができるように，「すがたをかえる大豆」の学習で学んだ書き方の工夫や，その工夫を見付けるために大切だと感じた読み方について書くよう指示する。

・

実践した読み方やよさを感じた書き方に触れながら，学習についてふり返りを書いている。
〈C-33・68・ｴ・a〉

５

本時の実際 （７／８）(1) ねらい
筆者が分かりやすいと考える順序に，大豆の調理・加工方法を説明した工夫を「対話」を通して明らかにしていくことで，読み手の興味・関心を高めたり，説明が分かりやすくなったりする効果について理解する。
(2)

展

開

時間
２分

○：「仲間との対話」を通して新たな価値を創造するための手立て
学習活動

①

教師の支援

学習問題を確認する。

・評 価

前時に，写真と説明の対応という工夫に触れた発言を取り上げて，写真と対応しているのであれば説明の順序を変えてもよいか投げかける。説明の順番にも筆者の工夫があるのではないかという問いが生まれた上での本時とする。

学習問題
なぜ，筆者は，大豆を食べる工夫をこの順番で説明したのだろうか。
28分

10分

②

筆者がどのような順序で大豆を食べる工夫を説明しているのかを話し合う。【自分との対話】【仲間との対話】（予想される子どもの反応）
・ 煮豆は見た目で豆だと分かるけれ
ど，きなこや豆腐は豆の形がなくなっている。見た目で大豆だと分かるかどうかの順になっている。
・ でも，納豆は見た目は豆のままだ。
豆の姿のままだし，ゆでるだけで手間がかからない。
・ 「いちばん分かりやすいのは」とある。分かりやすい順番だと思う。
・ 納豆は１日，味噌や醤油は半年から１年，時間のかかる順にもなっている。
・ 豆腐と納豆，味噌，醤油は「ちがう食品」にする工夫の例。煮豆やき
なことはグループが違う。
・ 筆者は，見た目が大豆ではなくなった順というよりは，大豆を変身させる方法が簡単で分かりやすい順に説明している。豆腐も納豆，味噌，醤油も「ちがう食品」になっている。
しかも，納豆や味噌，醤油は菌の力を借りて別の物に大変身している。
③

・

考えを共有し，吟味しながら主体的に読み深めることができるように，全体での「対話」の中にグループの「対話」を適宜取り入れながら話合いを進める。

・

７段落の扱いに関して，調理の手間や見た目の理由のみに留まった場合は「これらのほかに」「ダイズ」に着目するよう投げかける。「これら」が３から６段
落の大豆食品を指していることを確認し対話の焦点化を図る。

・

大豆を調理・加工する方法が，筆者が分かりやすいと思う順になっていることに気付くことができるように「いちばん分かりやすい」とは何が分かりやすいのかを問う。作る工程，見た目，原料の認知度など個々の解釈をすり合わせることで説明が進むにつれて工夫が複雑になっていることに気付かせていく。

○

段落相互の関係をとらえた上で，段落内の大豆食品の説明の順序を考えることができるように，見た目に着目した発言を取り上げて，「きなこ」と「豆腐」はなぜこの順番で説明されているのか投げかける。

筆者の説明の順番の効果を考える。 ・

この順番のよさに気付くことができるように，あえて，違う順番で説明していた場合と比べながら考えるよう促す。

【仲間との対話】（予想される子どもの反応）
・ 筆者は，次はどんな風に姿を変えるんだろうと続きが読みたくなるよ ・ 姿を変えたダイズについて述べた７段うに書いている。
落の効果に触れた発言が出た場合は賞揚・ 筆者は，姿を変える方法が簡単なする。子どもから出ない場合は次時に７ものから順に書いているから読んで段落を「中」の最後に書く効果についていて難しく感じない。
考えることを予告する。
・ もし，醤油や味噌の後に煮豆の説明があると驚きがなくてがっかりする。しかも，いきなり味噌の作り方を説明されたら訳が分からなくなる。
５分④

今日発見した筆者の工夫について書くことで，学習をふり返る。
【自分との対話】（予想される子どもの反応）
・ 説明する順番を工夫すると，説明が分かりやすくなったり，読む人が興味をもって読んでくれたりする。

・

見付けた工夫を，説明の技として積み重ねていくことができるように，「今日発見した説明の技」という視点でふり返る場を設ける。

説明する順序によって，読み手が理解しやすくなったり読み手の関心を高めたりすることが分かる。
〈C-33・b・ｆ〉（発言・ノート）

(3) 「仲間との対話」を通して新たな価値を創造する子どもの姿《学習活動②において》・ 「中」で取り上げられている大豆食品の順序に筆者の意図を感じて子どもの姿はいるが，「いちばん分かりやすいのは」の一人一人の解釈にずれがある。「ほとんど姿が変わっていないのは」と外見のみの変身ととらえている子どももいる。筆者の考える，大豆を調理・加工する工夫が分かりやすい順序に書かれていることを共通理解するまでには至っておら【学びを深めるず，そのような順序で説明することの効果までは考えていない。
「見方・考え方」】【教師の手立て】
・ 個々の食品の比較に留まらず，文章全体の構成としてとらえるこ中心となる文とができるように，「きなこと豆腐はどちらも大豆の姿が分からない。
中のキーワード
姿の変わり具合の順で書くならば，きなこと豆腐は逆でもよいのでに着目し，説明はないか。」と投げかける。中心となる文の「その形のまま」「こなする順序を考えにひいて」「ちがう食品」に着目させることで，３，４段落と５，６るとともに，そ段落で変身の仕方が大きく変わっていることに気付くことができるの効果を考えてようにする。
いる。
・

段落相互の関係と段落内の大豆食品の説明の順序の一貫性に気付くことができるように，見た目に着目した発言を取り上げて，「見た目で大豆かどうか分からない順になっていくのであれば，納豆と豆腐は順番が逆ではないのか」と問う。

・「すがたをかえる」ことが中身も含めた変身であること，姿を変える工夫の分かりやすさの順に書くという筆者の説明の仕方を共通理解できたところで，なぜ，この順番に説明したのか問う。

【協働して追究する「問い」】
姿を変える工夫が分かりやすい順に説明したのはなぜだろうか。

仲間との対話・

よく分かることから書いてあると，難しくないから続けて読もうという気持ちになる。豆まきの豆や煮豆は炒るか煮るかだけだからやはり最初がいい。

・

段々姿の変え方が難しくなっていくと，次はどんな方法で姿を変えるんだろうと読みたくなる。

・もし，いきなり「目に見えない生物の力をかりる工夫」を説明されてもよく分からない。それに，味噌や醤油の後に煮豆がきたら，驚きがなくなる。順番はやはり大事だ。

・ 「大豆そのものが姿を変えた」もの，「大豆が別の食品になった」
もの，「大豆ではなくダイズの姿が違う」ものと，大豆が段々姿を変えていっているのがすごい。読み手が大豆はこんなに姿を変えているんだと感じると思う。
・

段落の中でも，炒り豆から煮豆，納豆から味噌・醤油と作る手順が分かりやすい順序になっている。工夫の分かりやすさ，作り方の分かりやすさ，とにかく読み手が分かりやすいように考えている。

目指す
子どもの姿

・

大豆を調理・加工する方法を理解しやすいと筆者が思う順序に説明していることが分かり，説明する順序によって，読み手が理解しやすくなったり読み手の関心を高めたりする効果があることが分かる。