第６章

総合考察- 323 -

- 324 -総合考察
本地域実践研究「多様な教育的ニーズに対応できる学校づくりに関する研究」の目的は、指定研究協力地域と連携して情報収集や課題解決を図りながら、「多様な教育的ニーズに対応できる学校づくり」の視点を整理し、それらの視点を推進するプロセスや方策について、学校現場に具体的な提案を行うことであった。
研究の理論的な背景を整理していくうちに、「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」へと研究がめざす焦点が変化していった。多くの小学校、中学校、高等学校を訪問させていただいて、学校の数年間の歩み、教師の教育にかける思い等についてお話を伺い、障害のある子どもを含むすべての子どもたちが生き生きと学ぶ姿を見て、その考え方は間違っていなかった、という思いを強くしている。２年間の地域実践研究を終えるにあたり、まず、この研究に御協力いただき、貴重な知見を提供くださったすべての皆様に、厚く御礼を申し上げる。

学校は子どもたちが学びながら成長する場所である。学校と教師は、すべての子どもに対して、その子どもの力に見合ったその子どもなりの学びの機会を提供する責任がある。
しかし、障害がある、学校になじめない、家庭の状況が整わない、日本語がわからないな
ど、様々な理由から教育的ニーズが生じることを余技なくされている子どもたちの中には、残念ながら、もてる力に見合った学びの機会が提供されていないケースもある。それは子どものせいや保護者のせいではなく、学校として、教師としての責任が果たせていない状態なのではないだろうか。
本研究が注目した、多層的な支援システム（MTSS: Multi-Tired System of Supports）のモデルは、一人一人の子どもがもつ力に見合った学びができるように、そして学校と教師がその責任を果たすことができるように、必要な支援を提供する仕組みを学校全体でつくるモデルである。支援の必要のない子どもはいない。必要としている支援の程度に違いがあるだけである。子どもたち同士も友だちの学びを互いに尊重し、共に学び、共に育つ学校づくり。この仕組みづくりは、一人の教師の力でできることではない。チームとしての学校全体の力が必要となってくる。
教職員一人一人が「自分ごととして」動くことで「機能しつづける学校」をつくるには、どうしたらよいのか。多層的な支援システム（MTSS）のモデルは、研究チームのこのような問いに対して前向きなアイデアをもたらし、小学校、中学校、高等学校の現場における教育実践を読み解く上での多くのヒントを与えてくれた。また、各指定研究協力地域において、多層的な支援システム（MTSS）モデルの考え方を取り入れた取組においても、課題解決の方向性を示したり、学校現場に具体的な変化をもたらしたりした。

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Ⅰ．各指定研究協力地域における課題解決に向けた取組
指定研究協力地域における地域実践研究員の研究では、地域の学校づくりの課題解決に向けた取組が行われた。
奈良県では、多様な教育的ニーズに対応できる高等学校の学校づくりをテーマに、高等学校における校内研修の在り方の検討を行った。様々なニーズのある生徒が在籍する高等学校の教職員を対象にした研修では、特に、多層的な支援システム（MTSS）モデルにおける第一層の指導・支援に焦点をあて、「過ごしやすい学校づくりと分かりやすい授業づくり」の充実をめざした研修を行った。研修会の中では、教職員全員へのアンケート結果を踏まえ、教職員が大事に考えていることや実際に行われている指導・支援の工夫について、全教職員と共有を図った。研修会後のアンケート結果からは、様々なニーズのある生徒に指導・支援を行うことへの教職員の意識が前向きになり、教職員がチームとして動こうとするきっかけづくりとなったことが感じられた。
「 学校づくりデザインマップ（試案）」では、「教員個々の成長とチームとしての成長」の中の「研修」の項目に注目し、高等学校の教職員チームが、モデルとなる状況である「教職員が知識や技術として学んだ内容は、実際の指導支援に活かされ、同僚性を基盤として高め会う機会がある」という状態をめざすことが、研修の方向性として見えてきた。また、この研究においては、研修会前には「特別支援教育」という言葉に少なからず警戒心を持っていた高等学校の教職員に、多層的な支援システム（MTSS）モデルの考え方や「学校づくりデザインマップ（試案）」の視点が無理なく受け入れられたことが、大きな収穫であったと考えている。
静岡県では、公立高等学校における特別支援教育の現状と課題を把握するとともに、県内の公立高等学校と特別支援学校との連携の在り方を探る研究を行った。本研究における学校づくりの考え方を基に、「 高等学校において多様な教育的ニーズのある生徒にしっかりと向き合うことができる学校づくりを充実させること、また、そのために特別支援学校がどのように支援し協働していくのかを検討すること」という方針を確認して研究を進めることができた。連携が先にあるのではない。何のために連携するのか、という問いは重要である。
「学校づくりデザインマップ（試案）」の、「チームでの主体的な課題解決」の中の「関連機関との連携」の項目に注目し、高等学校の教職員チームが、ありたい・なりたい状況である「学校の自主的な課題解決の機能に、外部専門家の役割が組み込まれている。」という状態をめざすことが方向性として見えてきた。連携して支援を行う側の特別支援学校についても、「学校づくりデザインマップ（試案）」にあるような学校づくりの方向性について共通理解することで、高等学校との協働の在り方が変化してくるのではないかと考えられる。
横須賀市では、市内の小学校と中学校を対象に、各学校における校内の教育支援体制についての取組の現状、工夫点を明らかにし、校内の教育支援体制のさらなる充実に向けた方策を検討することを目的とした。市内の特色ある学校についての実地調査からは、各学校が大事にしてきた学校づくりの視点や、学校づくりのプロセスについての知見を得るこ- 326 -

とができ、学校づくりデザインマップ（試案）の内容に反映されることとなった。さらに、研究協力校における授業研究の場に毎回参加し、多様な教育的ニーズのある子どもを含む子ども一人一人に対して適切な指導ができる授業の在り方について、教師たちと一緒に検討を重ねた。授業研究における検討の結果から作成された「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する授業のためのガイドライン」は、今後、市内の小学校、中学校に普及する計画であるという。本研究の成果が広く市内に普及され、多くの学校、子ども、教師の役に立つことを願う。

Ⅱ．「学校づくりデザインマップ」（試案）とその活用の仕方の提案
本年度、「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」を実践する４つの学校（小学校２校、中学校 1 校、高等学校１校）の学校づくりのプロセスについて聞き取り調査を行い、学校づくりの中核を担ってこられた管理職の先生方やミドルリーダーの先生方から大変貴重な知見をいただくことができたことは、本研究にとって大きな収穫であった。いずれの学校も、数年前には様々な課題に悩んでいた学校であり、子どもの学びを保障することが難しかった学校であった。そこから数年をかけて、次第に「機能する学校」へと変化し、すべての子どもも教師も生き生きと学び続ける学校となった。これらの「チーム学校」が成長してきたプロセスにおける取組や考え方は、「学校づくりデザインマップ（試案）」の 7 つの要素と 24 の視点として整理された。対象となった４校は、学校種も、対象とする子どもたちも、規模も、地域も異なっているが、「学校づくりデザインマップ（試案）」の多くの視点について、程度の差はあるが４校が共通して重要視していたことは大変興味深い。
これらの視点は「機能している学校」としての共通点である、と言えるだろう。学校づくりのプロセスの事例分析とセットで行った「学校づくりデザインマップ（試案）」の作成
は、この「機能している学校」の取組について、いわば「見える化」する試みであったと考えている。素晴らしい学校づくりの取組について「あの校長だからできた」と名人芸的に捉えるのでなく、管理職やミドルリーダーを中心に、教師たちが何を考えて、どのように動いたのか、を事例としてまとめ、その視点について目に見える形で整理することができた。
「学校づくりデザインマップ（試案）」は、我が国において「学校が機能しないこと」に悩んでいる小学校、中学校、高等学校が参考にできる資料となることを期待している。
「学校づくりデザインマップ（試案）」のベースとなったカンザス州教育省が作成した
ICM には、その活用方法が以下のように提案されていた。

この ICM は、記述的（説明的）な文書であり、様々な使い方ができるツールです。
主な活用方法としては、多層的な支援システム（ MTSS）の基本的な考え方やその実践についての理解ができます。また、多層的な支援システム（MTSS）が実践されたときに学校や地域がどのような状態になるのか、ということについての理解を助けてくれます。さらに、多くの学校のリーダーシップチームやスタッフにとっては、重要な議論を- 327 -する際に進む方向を示してくれる、役立つツールとして使われています。
「学校づくりデザインマップ（試案）」と学校づくりのプロセスの事例とをあわせることにより、具体的な取組のヒントが得られる。小学校、中学校、高等学校等において、教職員の集団が、それぞれの学校づくりで重視したい視点について検討したり、めざす学校づくりの方向性をイメージして協働したりするためのツールとして、活用が期待される。今後は、この「学校づくりデザインマップ（試案）」について、書式の改善も含め、学校現場で具体的にどのように活用ができるのかを検討する研究が期待される。

Ⅲ．教育全体における特別支援教育の役割と位置づけ
本研究チームが２年間を通して向き合ってきたのは、「特別支援教育の視点を小学校、中学校、高等学校の教育にどのように取り入れるのか」という課題ではなかった、と考えている。むしろ、小学校、中学校、高等学校が学校としての本来の役割を果たすべく機能するために、特別支援教育が果たす役割は何なのか、という視点が大きかった。
ある小学校では、「学びに向かう基盤」と「学びの基盤」という言葉を使っていた。二つの基盤は両輪であるが、「学びに向かう基盤」が確立していないと、「学びの基盤」は脆弱なものになる。この「学びに向かう基盤」には、生徒指導、教育相談、そして特別支援教育が含まれている。また、別のある学校では、「生徒指導、人権教育、特別支援教育の三本柱」という言葉を聞いた。
「生徒指導と人権教育で何年か頑張ってきたところに、通級指導教室ができて、特別支援教育の具体的な支援の手立てが入ってきた。その頃から、子どもたちの行動が落ち着くようになった。」という。しかし、「特別支援教育だけでは、学校は機能しなかった。三本柱のうち何が欠けても、今のような（よい）状況にはなっていない。」とも説明していた。
これらの話は、小学校、中学校、高等学校にとっての特別支援教育の意味や本質を言い表しているのではないか、と思える。
「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」に特別支援教育が寄与できる、と考える理由もここにある。このような視点から、改めて小学校・中学校における特別支援教育の仕組みを検討することも今後の課題であると考えている。
多層的な支援システム（MTSS）モデルが提案しているのは、通常の教育と特別支援教育を融合し、すべての子どもの学びを保障しようという考え方である。近年、我が国においては、通常の教育と特別支援教育、二つの領域の棲み分けなどがしばしば話題に挙がるところである。例えば、通常の教育の研究者と、特別支援教育の研究者の双方で多層的な支援システム（MTSS）のモデルの考え方を共有することにより、協働が必要な研究や、分業して行うべき研究等の整理が可能となることも期待できるのではないだろうか。
また、第２章で米国における特別な教育の歴史的変遷を取り上げたが、教育全体における特別な教育（障害のある子ども以外の子どもを含む）のありようについては、国際的な動向を踏まえながら、我が国の今後の方向性を展望することも大変重要であると考える。

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これからも、我が国の教育制度や学校文化にあった形で、多層的な支援システム（MTSS）に関する研究を展開していくことが求められていると考える。

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