Ⅲ．インクルＤＢの事例から見た合理的配慮
１．インクルＤＢについて
インクルＤＢは、国立特別支援教育総合研究所が運営し、インクルーシブ教育システ
ムに関する情報を掲載しているウェブページである。
このウェブページ内にある「合理的配慮」実践事例データベースは、文部科学省の「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」において取り組まれた実践事例を検索、閲覧できるもので、平成 31 年２月１日現在で、380 件の事例データが掲載されている。
この事例データでは、子供の実態や学習の様子などとともに、基礎的環境整備の８項
目、合理的配慮に関する３観点 11 項目の項目毎に記述がされている。また、障害種や対象児童生徒等の在籍状況等、キーワードによる事例検索ができる様になっており、利用者が対象となる児童生徒の基礎的環境整備や合理的配慮内容を検索し、実践の参考にする事ができるようなシステムとなっている。

２．インクルＤＢ事例分析の目的と方法
このインクルＤＢの実践事例の記述は、基礎的環境整備と合理的配慮の項目毎の実践内容が記述されている。特に合理的配慮の部分では、子供の困難さがどのようなものか、
その困難さに対してどのような配慮を行ったのかが記述されている。
この章では、この点に着目し困難さに対して、どのように合理的配慮を行っているのかを整理することで、次年度に作成する予定の合理的配慮に関する研修資料（仮題）の基礎資料とする事を目的とした。この基礎資料は、小・中学校の特別支援教育コーディ
ネーター等の特別支援教育体制の構築を担う教師が、児童生徒の支援内容を考える際に、困難さに対しての合理的配慮例を参照したり、更に詳しく知りたい場合に事例に当たる
手掛かりとなったり、同僚教師からの相談の際に取り組めそうな合理的配慮を一緒に考えたりする際に使えるものを考えている。
インクルＤＢの困難さと合理的配慮の整理方法としては、小・中学校の事例のうち、対象児童生徒等の在籍状況等が通常の学級または通常の学級・通級による指導事例 142件を対象にし、このうち、合理①-1-1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮、合理①-1-2 学習内容の変更・調整の項目に記述されている、困難さと合理的配慮
内容を抜き出し、それぞれの困難さと合理的配慮内容について分類整理することとした。
この合理①-1-1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮、合理①-1-2
学習内容の変更・調整の二つの項目は、学校生活や学習においての困難さに対しての合理的配慮内容となっており、他の項目と比べても対象となる児童生徒の困難さを中心に、合理的配慮内容が記述されている。

23

困難さと合理的配慮の要素を抜き出すに当たっては、基本的に「Ａ児には～の困難さがあるために、～な合理的配慮を提供した」や「Ａ児には～の苦手さがあるために、～な合理的配慮を提供した」といった記述を拾い上げた、また具体的に困難さが記述されていない場合には、事例データの冒頭に記述している児童生徒の実態の内容から、対応する困難さを補って抜き出している。また、困難さに対して複数の合理的配慮を提供している場合には、合理的配慮毎に分けて、それぞれ独立したデータとして扱っている。
整理の際には、困難さの分類として、認知に関する先行研究における分類や、自立活動における分類などを検討してきたが、新学習指導要領に記述されている児童生徒の障害の状態等に応じた指導の工夫等に書かれている困難さの例を元に整理することにした。
新学習指導要領解説の各教科で共通して記述されている困難さは、（表 3-1）のようになる。この困難さに当てはまらないものは、その他に分類し、どのようなものがあるかを見てみることにした。
表 3-1 各教科で共通に示されている困難さ
見えにくさ
聞こえにくさ道具の操作の困難さ
移動上の制約
健康面や安全面での制約
発音のしにくさ
心理的な不安定
人間関係形成の困難さ
読み書きや計算等の困難さ
注意の集中を持続することが苦手

３．結果（１)困難さと合理的配慮内容について142 件の事例データの合理①-1-1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮、合理①-1-2 学習内容の変更・調整の項目から抽出された、困難さと合理的配慮内容
から、368 件のデータを得ることができた。そのうち、内容として通級による指導を挙げている 13 件を除いた 355 件のデータについてカテゴリーに分け、整理している。
また、表 3-1 の 10 カテゴリーについては、似た合理的配慮内容毎にわけ、それぞれ内容を示すラベルをつけて示している。その他については、困難さの違いだけを示している。
以下にカテゴリー毎に整理した結果を示す。また、困難さと合理的配慮内容が重複す

24

るものについてはまとめて、ファイル名だけを示した。
カテゴリー毎に整理した結果は、図 3-2 以下に示した。
見えにくさについて（表 3-2）は、31 データあり、整理された合理的配慮内容は 24例であった。合理的配慮内容は、「環境整備」、「機器等の活用」、「教材の工夫」、「指導の工夫」、「学習内容の変更・調整」で示すことができた。
聞こえにくさ（表 3-3）は、22 データあり、整理された合理的配慮内容は 17 例であった。合理的配慮内容は、「機器等の活用」、「指導の工夫」、「情報保障」、「代替」で示すことができた。
道具の操作の困難さ（表 3-4）は、３データあり、整理された合理的配慮内容は３例であった。合理的配慮内容は、補助具の活用で示すことができた。
移動上の制約（表 3-5）は、12 データあり、整理された合理的配慮内容は 12 例であった。合理的配慮内容は、「環境整備」、「指導の工夫」、「学習内容の変更・調整」で示すことができた。
健康面や安全面での制約（表 3-6）は、７データあり、整理された合理的配慮内容は７例であった。合理的配慮内容は、「指導の工夫」、「環境整備」、「学習内容の変更・調整」で示すことができた。
発音のしにくさ（表 3-7）は、５データあり、整理された合理的配慮内容は５例であった。合理的配慮内容は、「対応の工夫」、「環境の整備」で示すことができた。
心理的な不安定（表 3-8）は、26 データあり、整理された合理的配慮内容は 26 例であった。合理的配慮内容は、「環境整備」、「指導の工夫」、「見通しをもたせる工夫」で示すことができた。
人間関係形成の困難さ（表 3-9）は、７データあり、整理された合理的配慮内容は７例であった。合理的配慮内容は、「環境の整備」、「対応の工夫」、「指導の工夫」で示すことができた。
読み書きや計算等の困難さは、91 データあり、整理された合理的配慮内容は 54 例であった。内容によって、読みの困難さ(表 3-10-1)、読取りの困難さ（表 3-10-2）、計算の困難さ（表 3-10-3）、書きの困難さ（表 3-10-4）に分けている。合理的配慮内容は、読みの困難さについては、「指導の工夫」、「教材の工夫」、「代替」で、読取りの困難さについては「教材の工夫」、「指導の工夫」で、計算の困難さについては、「学習内容の変更・調整」で、書きの困難さについては、「書く量の調整」、「代替」、「時間の調整」、「教材の工夫」、「指導の工夫」で示すことができた。
注意の集中を持続することが苦手（表 3-11-1、表 3-11-2）は、63 データあり、整理された合理的配慮内容は 55 例であった。合理的配慮内容は、「環境整備」、「機器の活用」、「対応の工夫」、「学習の変更・調整」、「指導の工夫」で示すことができた。
その他の困難さに関する合理的配慮は、88 データあり、整理された合理的配慮内容
は 82 例であった。困難さは、「一斉指導での指示理解の苦手さ」、「発言の困難さ」、「学25

習意欲の低下」、「学習内容の理解」、「身の回りのことに関する困難さ」、「時間を意識して行動することが困難」、「短期記憶の弱さ」、「見通しのもちにくさ」、「排泄の困難さ」、
２例以下の困難さで示すことができた。その他のカテゴリーの困難さは、学級全体で行動する際の困難さ（「一斉指導での指示理解の苦手さ」、「発言の困難さ」、「時間を意識して行動することが困難」、「見通しのもちにくさ」）や、生活スキルや身辺自立に関する困難さ（「身の回りのことに関する困難さ」、「排泄の困難さ」）、学習に関する心理的・
認知的な困難さ（「学習意欲の低下」、「学習内容の理解」、「短期記憶の弱さ」）をみることができた。

26

表3-2 見えにくさに関する合理的配慮
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

環境整備
見えにくさ

ロッカーや靴箱はなるべく目立つ場所にしたり、目印をつけるようにし
H27 0215PT1-VI
た。

見えにくさ

座席は前方にして、なるべく板書が見やすく、教員の指示を受けやすH27 0215PT1-VI,H27 0026PC4-VI
いようにしている。

見えにくさ

体育では、ボールを見えやすい色のものにするなど、見えやすいよう
H27 0215PT1-VI,H27 0026PC4-VI
な工夫をしている。

見えにくさ

使用する靴箱の扉に鈴をつけ、場所を確認できるようにした。

見えにくさ

教室の座席位置は、拡大読書器を使うとき（主に国語と算数）は一番後ろの座席に、また具体物を実際に触って、見て確かめる場合は一番 H26 0138PC1-VI
前の座席に座るようにしている。

見えにくさ

校内の移動誘導や通訳等を行う合理的配慮協力員（介助員）を配置
H27 0268PC6-VI
した。

見えにくさ

Ａ児は、黒が一番見えやすいので、なるべく支援員は黒やそれに近い
H26 0138PC1-VI
色の服を着て、位置が分かりやすいようにしている。

見えにくさ

掃除の時間は、無言で掃除をすることになっているが、Ａ児には支援員が小さな声掛けをすることについて学校全体で共通理解をしてい H26 0138PC1-VI
る。

H27 0268PC6-VI

機器等の活用見えにくさ

書見台を利用している。

H26 0022PC3-VI,H27 0215PT1-VI

見えにくさ

単眼鏡やルーペの活用した。

H26
0315PT3-VI,H26
VI,H27 0026PC4-VI

見えにくさ

タブレット型端末を活用した。

H27 0026PC4-VI,H26 0022PC3-VI

見えにくさ

拡大鏡を活用した。

H27 0026PC4-VI

0022PC3-

教材の工夫
見えにくさ

プリントは拡大している。

H26 0138PC1-VI,H27 0215PT1-VI

見えにくさ

プリントは文字を書く部分の枠を浮き出るようにしている。

H27 0215PT1-VI

見えにくさ

プリントのマス目をフェルトペンで濃くなぞりマス目を分かりやすくす
H26 0138PC1-VI
る。

見えにくさ

テストの際は、解いている問題だけが見えるようにして、他の問題は隠H26 0138PC1-VI
して、見るものだけをはっきりとさせる。

見えにくさ

表示する絵や図などの視覚教材は、濃くてコントラストがはっきりとし,H26 0138PC1-VI
たものにする。

見えにくさ

拡大教科書を利用している。

H26 0022PC3-VI,H27 0215PT1-VI

指導の工夫
見えにくさ

席を移動する際は、前方に来るときの言葉掛けと後方に下がるときのH26 0138PC1-VI
言葉掛けをしている。

見えにくさ

自主性を尊重するために、全てにおいてすぐ手を貸すのではなく、な
H26 0138PC1-VI
るべく見守り支援をする。

見えにくさ

文字を書く際にカ行・ラ行・タ行などを混乱して書いてしまうため、文章
H26 0138PC1-VI
を書くときはＡ児と一緒に読み、見直しを行っている。

見えにくさ

給食のときは、まず、においを嗅がせ、メニューと中に入っている材料
H26 0138PC1-VIを伝える。

学習内容の変更・調整
見えにくさ

ボール運動など対象物に視線を合わせにくい場合は、Ａ児が落ち着
H26 0315PT3-VI
いて参加できる範囲での参加を認めている

27

困難さ

表3-3 きこえにくさに関する合理的配慮
配慮内容

事例ファイル名

機器等の活用聞こえにくさFM補聴システムを活用した。

H26 0155PT5-HI,H27 0206PT4HI,H25 0100PT1-HI,H25 0012PT4HI,H27 0213PT6-HI

聞こえにくさタブレット端末を活用した。

H27 0213PT6-HI

指導の工夫
聞こえにくさ音楽での支援（演奏中に楽譜を指さすなど）をした。

H26 0155PT5-HI

聞こえにくさ英語で聞こえにくい子音について、文字による視覚支援やタブレット
端末を活用した。

H27 0213PT6-HI

聞こえにくさ

授業中の説明では、注意が向いている事を確認し、口形がはっきり見
H27 0206PT4-HI
えるようにする。

聞こえにくさ学級担任は、Ａ児が話し手に注目していることを確認してから、話をす
H25 0100PT1-HI
るように心掛けた。

聞こえにくさ国語科の聞き取りテストでは、読み上げに合わせながら内容を少しず
H25 0012PT4-HI
つ見せていくようにした。

聞こえにくさ

教科の学習では、教科書を実物投影機で映し出し、読んでいる部分
を教員が指差しすることで本人が確認できるようにした。

聞こえにくさ個別指導で音程を確かめながら時間を掛けて練習し、全体練習に備
H27 0206PT4-HI
えるようにした。

H25 0013PT5-HI

情報保障
聞こえにくさ聞こえにくさ

遠足や校外学習の際は、視覚的な情報の提示をした。
ノートテークや生活上の情報保障のための支援員を配置した。

H26 0256PT1-HI
H26 0162PT6-HI

聞こえにくさ支援員や合理的配慮協力員がホワイトボードを利用して、視覚支援を
H27 0206PT4-HI
した。

聞こえにくさ支援員による情報補償をした。

H25 0012PT4-HI,H25 0013PT5-HI

聞こえにくさ

映像に字幕をつけた。

H26 0155PT5-HI

代替
聞こえにくさ聞き取りテストで代替問題にした。

H26 0256PT1-HI

聞こえにくさ

音楽の評価で意欲・関心も踏まえた。

H26 0256PT1-HI

聞こえにくさ

音楽科の歌唱、音楽鑑賞などでは、Ａ児の学習への取組の様子等を
H25 0012PT4-HI
踏まえ、丁寧な評価をするようにした。

28

表3-4 道具操作に関する合理的配慮
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

補助具の活用指先の力の弱さ

鉛筆を2Bにし、太くて握りやすいグリップをつけた。

手先の微細な動き
補助機能コンパスを利用した。
に対する困難さ
運動の困難さ

H27 0248PT3-LD
H27 0284PT3-LDAD

リコーダー奏は、右小指の動きのコントロールが難しいため、全部の穴
H25 0031PC3-PDが可動式のリコーダーを用いた。

表3-5 移動の困難さに関する合理的配慮
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

環境整備
移動の困難さ特別支援教育支援員の付き添った。

H27 0128PT3-PD

移動の困難さ車いすが出入りしやすいように、座席を一番後ろの入り口近くの位置にした。

H27 0128PT3-PD

移動の困難さ全校児童に対する廊下歩行等、安全面での指導をした。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さつまずきやすい場所、降雨時など滑りやすい箇所の点検をした。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さ登下校の車での送迎時に、保護者と学校教職員が介助した。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さ

通常の学級の机を、車椅子利用に合わせた形状のものに変更した。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さ

通常の学級の座席の位置を前方の出入口近くとし、荷物置きを手の届く範囲に設置した。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さ松葉杖利用時には、集会に座って参加できるよう椅子を用意した。

H26 0386PC5-PDLD

指導の工夫
移動の困難さ階段移動は、症状の改善に合わせて介助（背負う、手を貸す、見守る）した。

H26 0386PC5-PDLD

移動の困難さ移動ルートを見直して、移動距離と移動時間の短縮を図った。

H25 0024PT3-He

学習内容の変更・調整
移動の困難さ体育では身体機能向上のための個別活動、集団に参加の場合は内容の変更を行った。

29

H27 0128PT3-PD

表3-6 健康面や安全面での制約に関する合理的配慮
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

指導の工夫
健康面での困難さ 喀痰吸引の指導をした。
先天性白皮症対策

H26 0257PS1-He

日にあたらないような服装になるよう声掛けしたり、日向での活動を避
H27 0215PT1-VI
けるようにした。

環境整備
健康面での困難さ 保護者との連携（連絡カード、電話、面談）をおこなった。
健康面での困難さ

H26 0257PS1-He

立ったまま靴を履き替えるのに努力を要するため、靴棚の位置を出し
H25 0024PT3-He
入れしやすい高さにした。

学習内容の変更・調整
健康面での困難さ マラソン大会で走る距離の変更をした。

H26 0257PS1-He

健康面での困難さ 体育で、役割分担を配慮することで参加できている環境づくりをした。 H26 0257PS1-He
食事制限

給食の食事量の調整をした。

H26 0247PC3-He

表3-7 発音のしにくさに関する合理的配慮
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

対応の工夫
発音の困難さ発言する時間を十分に確保した。

H27 0218PT3-SI

発音の困難さ発言前には、心の準備ができるように事前に予告した。

H27 0218PT3-SI

発音の困難さ発音の間違いへの指摘方法を工夫した。

H27 0218PT3-SI

発音の困難さ話すときには、絵や図で表現した。

H27 0194PC3-IDSI

発音の困難さ座席の近くに関わりの経験の長い児童を入れるようにし、自然に話せ
H27 0085PC2-Si
るような環境作りを行った。

30

表3-8心理的な不安定に関する合理的配慮
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

環境整備
こだわりよる不満や保護者や各関係者との情報共有を行った。
いらだち、不安H27 0143PC2-AuAD

参加の抵抗感

参加グループの工夫、場や内容の変更調整を行った。

学習への不安

最前列に座席を配置し、机間指導の際に個別に言葉掛けしやすいよ
H25 0089PC6-ED
うにした。

H27 0174PC1-Au

指導の工夫
口頭での指導に対しての心理的な抵抗支援に入った教員が急かしたりせず、やり遂げるまで待つ、事前に対H27 0196PC4-AuAD
応する指導内容についてサインを決めておいた。

感情のコントロール
好きな事に集中して気持ちを切り替えられるようにした。
についての困難さ

H25 0115PT2-AuAD

思い通りにならない場 時間割の変更やいつもと違うことがあるときには、事前に何が起こるか
H26 0345Pt2-IDAu
合の不満な不安を伝えるようにした。

対応の工夫
こだわりよる不満や場面毎に声掛けをした。
いらだち、不安H27 0143PC2-AuAD

こだわりよる不満や不安や不満についての話合いを行った。
いらだち、不安H27 0143PC2-AuAD

緊張して動けない

支援員が手助けする様にした。

H25 0121PC6-ED

指示の通りにくさ

受容的に受け止めた上で、理由を示して説明した。

H27 0166PT6-AD

見通しを持たせる工夫
初めて行う学習に不安をもつ

事前学習を行った。

H27 0007Pt1-Au

こだわりよる不満やいらだち、不安をも 宿題の一覧表や進捗の視覚化で見通しを持たせた。
つH27 0143PC2-AuAD

失敗や見通しがもてないことに不安があり、登校できない状況であっ見通しがもてないこた。そのため、２週間分の学習予定プリントを配付し、見通しをもたせとに不安をもつH25 0077PC1-AuAD

気分にむらがあり不安定

見通しを持たせるようにした。

H25 0040PC3-ED

初めて行う事に不安をもつ

連絡黒板に書かれたことについて、朝の会や帰りの会で説明をするよ
H26 0392PC2-Au
うにしてきた。

初めて行う事に不安

行事の前には、どんなことをするか、どこへ行くか、どんな持ち物を用意すれば良いか等を説明するようにした。

初めて行う事に不安をもつ

学習の基本的な支援として、学習上のルール（板書構成、ノートの書
き方、机上の学習用具の置き方等）の統一を行い見通しを持ちやすく H25 0025PC2-AuED
した。

た。

H26 0392PC2-Au

初めての行事や活 口頭説明をホワイトボードに書き示したり、事前に説明すること情報不H27 0206PT4-HI
動に不安感
足を解消した。
新しい経験や見通
無理に始めから参加させるのではなく、初回は活動の様子を見学し活
H25 0097PT3-Au
しの持ちにくい活
動への不安をもつ 動内容が把握できるようにした。

環境整備
不安になり落ち着
かない、パニックに クールダウンできる場所を用意した。
なる
初めて行う事に不座席は最前列に指定して個別に言葉掛けをするようにした。
安をもつ

31

H25 0066PT3-ED,H25 0032PT4AD,H27 0166PT6-AD,H25 0115PT2AuAD,H26 0435PT6-IDAu
H25 0025PC2-AuED表3-9人間関係形成の困難さに関する合理的配慮
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

環境の整備
コミュニケーション

着席場所の工夫（担任の近く、関係の良い同級生の近く）をした。

H26 0435PT6-IDAu

対応の工夫
対人関係の困難さ

他の児童とのトラブル時には、出来事を時系列に記録し、前後関係を
H25 0115PT2-AuAD
視覚的に明確にした。

対人関係の困難さ ルールにそぐわない場合は指摘し、内容を確認した。

H25 0115PT2-AuAD

対人関係の困難さ

トラブルになりやすい友達との関わり方を教え、上手くできている時に
H26 0343PT-Au
は評価するようにした。

気持ちを適切に表現することの困難さ

担任が行動の変化を読み取り、状況を聞き出し介入するようにした。

H25 0092PT3-LD

指導の工夫
人間関係の形成

ペア学習やグループ学習を積極的に導入し、コミュニケーション能力
H25 0089PC6-EDの向上を図るようにした。

コミュニケーションの困難さ

合理的配慮協力員も一緒に他の児童と遊ぶ機会を増やした。

32

H27 0206PT4-HI

表3-10-1 読み書きや計算等の困難さに関する合理的配慮（読みの困難さ）
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

指導の工夫
読みの困難さ座席位置を教卓の前にして、担任がすぐに指導できるようにした。

H26 0148PT3-LD

読みの困難さ単元の一時間目に範読後におおまかな内容を説明するようにした。

H27 0211PT6-LD

読みの困難さ個別指導や、小グループの指導を設けた。

H27 0262PC4-LD

読みの困難さ個別の巡回指導時に読み上げた。

H27 0284PT3-LDAD,

読みの困難さ読んでいる場所が分からなくなるときは、学級担任や支援員が読んで H27 0333PT3-LD,H26 0148PT3LD,H27 0206PT4-HI
いるところを指し示すようにした。

読みの困難さリーディングスリットを利用した。

読みの困難さ定規を当てながら一行ずつ黙読させたり、指で文字を追って読ませた H26 0107PC4-LD,H25 0108PT3AuAD,
りした。

読みの困難さ

文節で切って、意味を確かめながら読むようにさせた。

H26 0107PC4-LD,H26 0342PT2-LD,

読みの困難さ授業中に分からない言葉があるときには、すぐに辞書が引けるように
机の横に国語辞典を袋に入れて掛けるようにした。

H26 0107PC4-LD

読みの困難さ

国語科教材文を形式段落や場面のまとまりごとに区切って読ませ、慣H25 0003PT4-AD
れてきたら文量を増やすようにした。

読みの困難さ読み出すところが分かるように、最初の一文目をよむように指名した。 H26 0342PT2-LD

読みの困難さ短文の場合は、指で文字をなぞりながらよむように促した。

H26 0146PC4-EDLD,H27 0127PC5LDAD,

H27 0127PC5-LDAD

教材の工夫
読みの困難さ読めない漢字にふりがなを振るようにした。

H27 0333PT3-LD,H26 0146PC4EDLD,H26 0148PT3-LD,H25
0014PT6-LD,H27 0284PT3-LDAD,,,

読みの困難さルビ振りや、文章の区切りに斜線をひくようにした。

H26 0146PC4-EDLD

読みの困難さ

１行分空けた画用紙を使って文を追いながら読ませる

H27 0333PT3-LD

読みの困難さタブレット端末を活用して学習した。

H26 0148PT3-LD

読みの困難さ教科書を拡大コピーして、文字を読みやすくした。

H26 0164PT6-LD,H25 0068PT5-LD,

読みの困難さ音読専用教科書を授業中や家庭学習で使用した。

H25 0092PT3-LD

音読が困難

単元ごとにデジタル教科書のルビ付教材を活用した。

H26 0278PC4-LD

代替
H27 0333PT3-LD,H27 0333PT3読みの困難さ

教員や支援員が問題文を読み上げ、問題の内容について説明するよ LD,H26 0148PT3-LD,H26 0342PT2LD,H26 0566PT4-ED,H25 0014PT6うにした。
LD,H25 0014PT6-LD,H27 0380PC5LD

33

表3-10-2 読み書きや計算等の困難さに関する合理的配慮（読取りの困難さ）
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

教材の工夫
文章の読み取り国語のテスト問題文に簡潔な説明をつけた。

文章の読み取り一場面を一枚のワークシートにまとめることができるように、教材やまとH27 0273PT1-AuAD
め方を工夫するようにした。

H27 0194PC3-IDSI

文章読み取りの理 国語の物語文教材における登場人物の気持ちの読み取りには、表情
H26 0313PT2-SIAu
解を描いた顔の絵を使用した。

指導の工夫
文の読み取り

文節毎に区切って学級全体で音読し、文の内容をつかめるようにした。

H27 0218PT3-SI

文章の読み取り設問意味を明確化した。

H27 0143PC2-AuAD

表3-10-3 読み書きや計算等の困難さに関する合理的配慮（計算の困難さ）
困難さ

配慮内容

事例ファイル名

学習内容の変更・調整
計算が困難

筆算の途中計算で行われる引き算の部分を発表させるなど、学習進度に応じて内容の精選を図り、達成感や成就感を味わうことができるよ H25 0088PT6-IDAu
うにした。

34

表3-10-4 読み書きや計算等の困難さに関する合理的配慮（書きの困難さ）
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

書く量の調整書くことの困難さ穴埋め式のワークシートを利用し、書く量を軽減した。

H26 0164PT6-LD,H25 0068PT5LD,H25 0115PT2-AuAD,H25
0025PC2-AuED,H25 0089PC6ED,H25 0027PT5-AD,H26 0433PT3AuAD,H27 0211PT6-LD,H27
0284PT3-LDAD

書くことの困難さ

視写やドリル的な学習では、Ａ児と相談し課題の量を調整するようにした。

H25 0099PT2-AuAD,H26 0343PT-Au

書くことの困難さ

計算では答えだけを書くようにした。

H25 0115PT2-AuAD

書くことの困難さ

課題プリントをノートに貼ることで書く負担を減らすようにした。

H25 0027PT5-AD,H25 0025PC2AuED,H25 0089PC6-ED

書くことの困難さ

板書時は重要な部分のみにして、ノートに書く量を減らした。

H26 0547PC3-AuAD,H27 0211PT6LD

活動や作業が遅れ ノートに書き取る内容は、色チョークで示したところだけにして、書き取り
H26 0107PC4-LD
るの負担を減らすようにした。

代替
書くことの困難さ

マスに合わせて文字を書く際には、担任が個別に聞き取りを行ったり、別枠に答えさせたりした。

H25 0101PT5-LD

書くことの困難さ

ワークテストやドリルの計算問題ではノートに書き写す作業は難しいた
め、支援員が代筆するようにした。

H25 0094PT4-AD

書くことの困難さ
板書の苦手さ
書字の苦手さ板書を写真に撮り、教室内に掲示する。
タブレット端末で黒板を撮影した後に、手元で板書できるようにした。
教科書に直接書かせたり、重要語句のみを書かせたり、タブレット端末
で板書を撮影させたりなど板書の軽減をした。

H26 0164PT6-LD
H27 0252PC3-LD
H27 0248PT3-LD

書字に係る負担の軽減を図るために、タブレット型端末の使用を認め、体育での順位や結
授業の終わりにポイントとなる板書の部分をカメラで撮り、家でその写真 H25 0021PT4-LD
果へのこだわりを見ながら復習できるようにした。

時間の調整
H26 0146PC4-EDLD,H25 0099PT2AuAD,H26 0146PC4-EDLD

書くことの困難さ

書く時間を十分に確保した。

書くことの困難さ

時間を確保したり、特に大切な部分だけを重点的に取り組んだり、課題 H25 0098PT2-AuLDAD,,H250098PT2-AuLDADの量を調整した。

評価の変更
書くことの困難さ
書くことの困難さ

H26 0547PC3-AuAD,H26 0547PC3AuAD
書く量の軽減をし、字形が整わない点については、ある程度許容した。 H25 0092PT3-LD,H25 0092PT3-LD

書字のとめ、はね、はらいは留保し、内容を評価した。

教材の工夫
書くことへの苦手意
マス目を大きくしたり、プリント類を拡大した。
識
書くことへの苦手意
書く文字数を減らし、行間を開けて書くようにした。
識
書きの困難さ

大きなマス目で補助線が入ったノートを利用するようにした。

H27 0174PC1-Au,,H26 0433PT3AuAD
H26 0433PT3-AuAD,,H27 0284PT3LDAD
H27 0284PT3-LDAD,H27 0246PC3AD,H27 0218PT3-SI

漢字書字の困難さ 手本を見ながら書くのが苦手なため、なぞり書きで書けるようにした。

H27 0218PT3-SI,,H27 0252PC3-LD

漢字読みの困難さ 読みが難しい漢字に読み仮名を振るようにした。

H27 0252PC3-LD

指導の工夫
書くことの困難さ

Ａ児の座席を前にして、個別の声掛けがしやすいようにした。

H25 0021PT4-LD

板書の苦手さ5文字程度で区切り、ゆっくり書く、書く際に同時に読み上げながら書くようにした。

H27 0244PT3-LDAD

板書の苦手さ読み上げながら板書することで、聴覚から情報が入るように工夫した。

H27 0264PT2-AuAD

書字の苦手さ板書の際には、ノートと同じマス目を板書にもはり板書しやすいようにしH27 0246PC3-ADた。

漢字の書き取りへの苦手さ

褒める事で達成感を持たせた。

H27 0246PC3-AD

35

表3-11-1 注意の集中を持続することが苦手に関する合理的配慮(1)
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

環境整備
注意集中の持続教室環境を整備し、視覚的な刺激を減らした。

H26 0547PC3-AuAD

注意集中の持続教室外の刺激が入りにくい位置に座席をおいた。

H26 0547PC3-AuAD,H25 0092PT3LD,H27 0091PC2-AＤH27 0143PC2AuAD

注意集中の持続教室内のＡ児の座席については、担任の指導のしやすさや学級内の
H25 0038PT5-AD,H27 0201PT2-AD,
人間関係を考慮して配置した。

注意集中の持続質問や発表時は挙手をすることとし、音声刺激を減らすようにした。

H26 0547PC3-AuAD

注意集中の持続モデルとなる児童を近くに座席を配置した。

H25 0092PT3-LD,H26 0392PC2-Au

注意集中の持続お互いに影響を受け、落ち着かない行動をとりやすい児童と席をはな
H25 0115PT2-AuADした。

注意集中の持続席の配置を２番目より前にし、他の児童の動きがそれほど気にならな
い配置にした。

注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続

窓は、カーテンをするようにし、不要な刺激が入らないよう心掛けた。 H26 0392PC2-Au
集中力が持続しやすい１、２時間目に算数や国語の授業を設定した。 H25 0083PT6-AuAD
グループ活動では、親しい友達と一緒にするなど、グループ構成にも
H25 0090PC3-Au
配慮した。
教科書やノートの代わりとなるワークシートを用意するなど、机の上が整然となるように心掛けた。
教室内の刺激量の調整をおこなった。

体育での順位や結クールダウンの場所の活用について関係教職員で共通理解した。
果へのこだわり雑音が気になるH26 0392PC2-Au,H25 0090PC3-Au

別室に移動し、静かに作業できる場所を確保してた。

H25 0090PC3-Au
H25 0098PT2-AuLDAD
H25 0098PT2-AuLDAD
H25 0094PT4-AD

機器の活用
集中の持続ができタブレット端末やプロジェクターの活用をした。
ない

H27 0201PT2-AD

突然の発言や離席 授業内容やスケジュ-ルを提示する事で見通しを持たせた。

H27 0196PC4-AuADH27 0116PC2IDAu

集中できない注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続注意集中の持続衝動性

時間割の視覚化をおこなった。
小黒板に学習の流れを示して、学習の見通しが持てるようにした。
「いつまで、何をするか」時間や作業の見通しを持たせるようにした。
手順を黒板に書き、机の上には必要があるものだけ置かせるようにした。

H26 0547PC3-AuAD
H25 0115PT2-AuAD
H26 0392PC2-Au

教室の前に設置した学習内容を掲示するイーゼルまで行き、「どの学習段階をやっているのか」が一目で分かるように、印を付ける役割をＡ H25 0090PC3-Au
児に与えた。
課題が早く終わったときには、難易度の高い発展ワークシートや、Ａ児が好きなクイズワークシートを交互に取り入れたファイルを作成し、周H25 0090PC3-Au
囲の児童が作業を終えるまでの間に、ワークシートに取り組んでもよいことにした。
声の大きさ、話す早さ、抑揚、間の取り方など音声言語による指示のH25 0098PT2-AuLDAD
工夫をした。
授業が終わってから聞く機会を設けた。

H25 0115PT2-AuAD

活動や場にそぐわ
好ましい行動をしている時には、表情やハンドサインで褒めた。
ない発言や行動場面の切り替え

H27 0091PC2-AＤ

時間の予告を行った。

H27 0204PC4-EDAD
H25 0040PC3-ED

集団活動時の離席 担任や支援員が見本を見せたり、手を添えたりして支援した。

H27 0264PT2-AuAD

学習の変更・調整
注意集中の持続課題の従事時間を全般的に短めに設定し学習量の調整を行った。

36

H25 0095PT1-AD

表3-11-2 注意の集中を持続することが苦手に関する合理的配慮(2)
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

指導の工夫
注意集中の持続授業全体を細かく区切ったり、図や絵を多く活用し内容を把握しやすH27 0246PC3-AD
いようにした。

注意集中の持続全体で注目させた後、必要に応じて個別に声掛けをした。

注意集中の持続授業中に一つの活動を集中して行えるよう、活動ごとの時間を区切っ
H26 0313PT2-SIAu
た。

注意集中の持続授業形態については、いつも学級担任の話を自席で聞くのではなく、黒板の前に学級児童全員を集め床に座らせ、Ａ児を最前列にして聞 H26 0313PT2-SIAu
かせることも行うようにした。

注意集中の持続授業中に身体を動かす機会を意図的に増やした。

H25 0090PC3-Au,H27 0200PT2-AD

注意集中の持続視覚的な教材の利用をした。

H25 0098PT2-AuLDAD

注意集中の持続

残り時間が視覚的に分かるタイマーをしようして時間制限をつけて集中して取り組めるようにした。

H25 0118PT2-ID,H27 0091PC2-AＤ

注意集中の持続「作業への取り掛かり」「取り掛かりの数分後」「取り掛かり半ば」「作業終了時」などのポイントごとに、個別に褒めたり、励ましたりした。

H25 0098PT2-AuLDAD

注意集中の持続作業的な課題では、「課題での取り掛かり」「取り掛かった数分後」「取り掛かり半ば」「課題の終了」の際に、仕上がりを確認し、その都度褒め H25 0099PT2-AuADて意欲を高め、最後まで取り組むことができるようにした。

注意集中の持続可能な限り視覚支援を取り入れ、「見てすぐに分かる」配慮をした。

H25 0038PT5-AD

注意集中の持続学級全体での指導の後に、個別に大切なポイントを伝える配慮をした。

H25 0038PT5-AD

集中が続かない「あと30秒以内に書くようにする」など終わるまでの具体的な具体的な
H27 0244PT3-LDAD
目標時間を示した

体育での順位や結学級担任の声掛けした。
果へのこだわりH27 0273PT1-AuAD

H27 0091PC2-AＤ

集中できない教材を興味関心を示せるものにした。

H27 0091PC2-AＤ

集中できない次の授業準備の習慣化を行った。

H27 0091PC2-AＤ

集中できない発問を短く明確にし授業づくりをした。

H27 0116PC2-IDAu

突然の発言

発言したくなったら付箋紙にメモするように指導した。

H27 0201PT2-AD

突然の発言や離席説明を簡潔にしたり、単語カードやイラストカードなどの視覚的な教材
H27 0196PC4-AuADを活用する事で意欲を維持する。

学習に集中できな
学習支援員によるによる板書の読み上げるようにした。
い

H27 0166PT6-AD

衝動性

行動の目標や評価を視覚的に行うカードを作成して、取り組めるように
H25 0095PT1-AD
した。

衝動性

「発表するときは手を挙げる」など、授業中のルールを明確に提示し掲
H25 0115PT2-AuAD
示した。

活動や場にそぐわ 全体の活動の中で個別に頑張る事を本人と確認し、そのためにすべない発言や行動
き行動を事前に確認した。

H27 0204PC4-EDAD

認知面

一つの事に着目できるような教材（漢字支援カードなど）を用意した。

H27 0007Pt1-Au

集中できない自発的に取り組める活動を増やし、受け身できく時間を減らした。

H27 0116PC2-IDAu

集中の持続ができ支援員が近くで声掛けをした。
ない

H26 0345Pt2-IDAu

37

表3-12-1 その他の困難さに関する合理的配慮（1）
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

一斉指導での指示理解の苦手さ
一斉指導での指示 指示のポイントを個別に声掛けし、絵カードを見せ視覚的に理解でき
H27 0248PT3-LD
理解の苦手さるようにした。
一斉指導での指示 教員が全体に指示した後に、個別に確認したり指示したりできるように H27 0127PC5-LDAD,H26 0345Pt2理解の苦手さ
IDAu
担任の近くの座席にした。
一斉指導での指示 友達に尋ねたり、進度を確かめ合ったりしやすくするために、できるだ H27 0127PC5-LDAD,H26 0107PC4LD
理解の苦手さけペア学習場面を取り入れた。
一斉指導での指示 説明時には、A児をモデルにすることで、A児が具体的にイメージしや H27 0127PC5-LDAD,H26 0107PC4LD
理解の苦手さすいようにした。
一斉指導での指示 教員が話す前にA児に声掛けをして集中を促し、話を聞く準備を整え H27 0127PC5-LDAD,H26 0107PC4LD
理解の苦手ささせるようにした。
一斉指導での指示 教員が話す前に拍手をする事にし、これから指示が出ることが分かる
理解の苦手さようにした。

H27 0127PC5-LDAD,H26 0107PC4LD

一斉指導での指示 目標を書いたプリントを机に貼っておき、自分で行動できたときには褒
H27 0127PC5-LDAD
理解の苦手さめながらシールを貼ることで、意欲を高められるようにした。
一斉指導での指示 板書時は、主要な部分だけを書くようにし、教員の指示を聞くことに注
H27 0127PC5-LDAD
理解の苦手さ意を向けやすくした。
一斉指導での指示 算数では、学習内容や活動の順序を、口頭による指示も簡潔に添え
理解の苦手さて板書して示すようにした。

H27 0127PC5-LDAD

一斉指導での指示 必要に応じて、座席のそばに寄って、指示内容のポイントを示すように
H25 0104PT3-LD
理解の苦手さした。
一斉指導での指示 全体に指示した後に、個別に確認したり指示したりしやすいように担任
H26 0107PC4-LD
理解の苦手さの近くの座席した。

机に行動指標を書いて貼っておき、自分で行動できたことは、褒めて一斉指導での指示
自信をもたせ、シールなどで賞賛が目に見えるようにして意欲をもたせ H26 0107PC4-LD
理解の苦手さるようにした。

体育での順位や結 個別の声掛けについては、一つ一つにきちんと注目させるよう、児童
果へのこだわりの名前を呼んだり、間を取ったりして、注意喚起した。

H26 0107PC4-LD

一斉指導での指示 発言のルールを決め、挙手をするとき、自由発言のときの指示を丁寧
H26 0107PC4-LD
理解の苦手さにし、Ａ児が活動についてこられるようにした。

学級においては、掃除当番、給食当番などすぐに分かるよう名札を掲

一斉指導での指示示した。また、委員会活動の日を忘れないように、机に曜日を書いたビ H26 0107PC4-LD
理解の苦手さニルテープを貼った。

一斉指導での指示 朝の会、帰りの会では、会の進め方をカードにしておき、いつでも見な
H26 0107PC4-LD
理解の苦手さがら言えるようにした。
一斉指導での指示
必要に応じて付箋紙メモやヒントカードを渡すなどの工夫を行った。
理解の苦手さ

H25 0086PT5-AuLDAD

音声のみの指示で視覚的情報を活用して、情報が分かりやすく伝わりやすいようにした。 H27 0252PC3-LD,H27 0203PC1-AD
は理解が困難指示の理解の困難
全体に指示をした後で、改めて机間指導の時に声掛けした。
さ

H27 0262PC4-LD

指示を聞き逃すこと 細かく指示を出したり、そばで繰り返し伝えたりして、指示を聞き逃さな
H27 0299PC1-IDAuADが多い
いようにした。

38

表3-12-2 その他の困難さに関する合理的配慮(2)
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

発言の困難さ
発言の困難さ
発言の困難さ人前で話せない

リラックスのした話せるように、事前指導をした。
考える時間と、ノートに考えをまとめてから発言させるようにした。

H27 0285PC5-HeED
H27 0285PC5-HeED

どのようなときに緊張度が高いのか、どのようなときにリラックスできていH25 0121PC6-ED
るのかを把握し、それに基づいた支援計画の作成を行った。

発表場面での発言
他の児童の模倣を行う事を指導、ペア学習場面を増やした。
の苦手さ

H27 0203PC1-AD

話すことが苦手

個人用のホワイトボードに自分の考えを記入し、担任が代読した。

H26 0146PC4-EDLD

話すことが苦手

時間制限内に発言させることをやめ余裕をもって話ができるようにした。

H26 0387PT6-SI

話すことが苦手

Ａ児が発表をする際に学級担任が聞き取りやすくするために、Ａ児のH25 0067PT4-ED
座席を一番前にした。

話すことが苦手

授業中の担任の対応の工夫し発言前の心の準備の機会を作った。

H27 0216PT3-SI

緊張が高まり身体が硬直してしまった際には、支援員が肩をたたいて全体へ話すのが苦動くように促したり、背中をそっと押して行動するように指示を与えたり H25 0120PC6-ED
手した。

全体へ話すのが苦
話しやすい環境作りをした。
手

H26 0257PS1-He

学習意欲の低下
学習意欲の低下

スモールステップで達成感を持ちやすいように、目標を細かく設定した。

体育での順位や結個別指導やスモールステップによる指導をした。
果へのこだわり
学習意欲の低下
学習意欲の低下
学習意欲の低下
学習内容の理解取組始めた時に評価し、モチベーションを維持できるようにした。
一問ずつスモールステップで取り組めるように支援員が支援した。
書く量を減らしたり、問題文を減らした。
補助教員が補足説明を行う

H27 0248PT3-LD
H27 0166PT6-AD
H27 0264PT2-AuAD
H27 0273PT1-AuAD
H25 0043PT2-LD
H27 0203PC1-AD

学習の遅れ

習熟度別の少人数指導を実施し、課題数を減らしたり、基礎的な課題
H27 0194PC3-IDSI
を多めにする。

学習の遅れ

登校できないときには、担任と支援員が自宅を訪問して学習を実施し
H26 0247PC3-He
た。

学習理解の困難さ

座席を前にして常に教員の目が届くようにし、全体に指示を出した後、H25 0118PT2-ID
Ａ児の支援に当たるようにした。

学習の遅れ

個別指導を行った。

H26 0435PT6-IDAu

39

表3-12-3 その他の困難さに関する合理的配慮(3)
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

身の回りのことに関する困難さ
整理整頓の苦手さ

机の上の整頓について声掛け、気になる道具がある場合は担任が預H27 0244PT3-LDAD
かった。

整理整頓の苦手さ

机上整理のために、文房具の配置図を写真に撮って、休み時間に黒H25 0092PT3-LD
板に掲示するようにした。

整理整頓の苦手さ

個別に目標の時間を示して、場面に応じた言葉掛けを行い、片付けをH26 0343PT-Au
することを促した。

整理整頓の苦手さ

牛乳パックで作った小物入れに、なくしそうな物や他の児童と間違えそうな物を入れて保管するようにした。

整理整頓の苦手さ

とりあえず片付ける箱を用意して、後で支援員と共に整理するようにし
H27 0246PC3-ADた。

忘れ物が多い学習用具をそろえるために、自己チェックできるような「持ち物チェック
H25 0092PT3-LD
シート」を用意した。

忘れ物が多い情報端末用のチェックシート式アプリケーションを活用し、学習用品な
H25 0003PT4-AD
どの持ち物や薬の服用のチェックをした。

忘れ物が多い個別指導を行った。

H27 0116PC2-IDAu

給食を上手に食べ個別指導や担任からの声掛けを行った。
られない

H27 0116PC2-IDAu

H25 0108PT3-AuAD

給食を上手に食べ 食器を持って食べることや、こまめにハンカチで口を拭くなど給食でのH27 0244PT3-LDADられない目標を示し、声掛けをした。

時間を意識して行動することが困難
時間を意識して行
スケジュールを事前に黒板に書いた。
動することが困難

H27 0127PC5-LDAD

体育での順位や結短時間で終わる課題を組み合わせる「授業のユニット化」を行った。
果へのこだわりH25 0092PT3-LD

毎時間の初め、授業の流れを黒板の左端に箇条書きで板書し、１つ時間を意識して行の項目が終わるごとに、花丸シールをつけ、今どのような活動をしたか H25 0043PT2-LD
動することが困難

分かる工夫をした。

短期記憶の弱さ
短期記憶の弱さ

学習活動の流れを黒板左隅に提示した。

短期記憶の弱さ「今何をする時間か」を確認しやすいよう､矢印で指したり、Ａ児と目をH25 0109PT5-AuAD
合わせて文字カードを指さしたりして､気付けるようにした。

短期記憶の弱さ

話合いでは学級全員の名札マグネットカードを活用し、発表者の考え
H25 0109PT5-AuAD
を黒板に貼るようにした。

短期記憶の弱さ

話合いでは、話合いの目的･司会進行などの役割･話合いの進め方を書いて示し、説明してから小グループでのグループワークを取り入れ H25 0109PT5-AuAD
るようにした。

H25 0109PT5-AuAD

40表3-12-4 その他の困難さに関する合理的配慮(4)
配慮内容

困難さ

事例ファイル名

見通しの持ちにくさ
見通しの持ちにくさ

学習や行事等の見通しをもたせるためのカードや絵を作成・活用した。

H25 0066PT3-ED

見通しの持ちにくさ 授業の最初に本時の学習予定を板書した。

H25 0108PT3-AuAD

作業手順を覚える 視覚的に作業手順を示すことで、見通しを持って作業できるようにし
ことが困難
た。

H27 0248PT3-LD

課題の処理に時間
時間内に取り組む課題の量を調整した。
がかかる

H27 0262PC4-LD

学習の準備が難し
座席位置を工夫して、周囲の児童の動きが分かるようにした。
い

H27 0244PT3-LDAD

学習の準備や道具
準備物を写真やスライドで提示した。
類を忘れやすいH27 0174PC1-Au

作業に時間がかか
課題の量を調整したり、時間を延長したりした。
る

H25 0031PC3-PD

活動や作業が遅れ 学習内容や作業の順番を板書しておき、指示も板書でするようにしるた。

H26 0107PC4-LD

見通しの持ちにくさ 学習に目標を設定し、見通しを持たせた。

H27 0174PC1-Au

作業が遅い

学習量を減らしたり、宿題を少なくしたりするようにした。

H25 0097PT3-Au

排泄の困難さトイレに関する困難
トイレの処理などの支援をするため支援員の配置をした。
さH26 0247PC3-He

トイレに関する困難 校内電話を活用した担任、支援員、養護教諭間の連絡網の整備をさ行った。

H26 0247PC3-He

排泄の困難さ学年が変わる毎に、教室に一番近いトレイを改修した。

H27 0128PT3-PD

２例以下の困難さ
自己肯定感に課題 「何分で」「何分まで」という指示を板書し、時間を意識しながら活動に
H27 0127PC5-LDADがある
取り組み、達成できる機会をふやした。

通常の学級での学習では、無理のない範囲で、プリントや教材を多め
自己肯定感が低い に用意し、失敗したら新しいプリントを使うこととし、作業を最後までやり H25 0096PT2-AuLD

通せるように配慮した。
周囲の状況を把握 作業手順がわかるカードを用意し、次に何をすべきかが分かるようにし
H27 0127PC5-LDADする事が苦手た。
周囲の状況を把握
手順がわかるカードを提示して、見通しを持ちやすくした。
する事が苦手

H25 0096PT2-AuLD

空間認知に困難

教室のどこに集中すればいいか分かるように、教室の黒板上の前面掲示をなくして、余分な視覚刺激を取り除いた。

空間認知に困難

五線紙に写譜する際に、対応する箇所が分かりにくいため、写譜する
五線紙と白紙の五線紙の対応する左端に同じ数字を①②．．．と付け H26 0401PC1-ID
ることにした。

H27 0299PC1-IDAuAD

視覚的に捉えること 漢字の学習で、視覚的に認識しやすいように、漢字を部首やつくり毎の困難さに色分けしたワークシートを作成し利用した。

H25 0069PT6-LDAD

書字をきれいに書
他者評価を示すことで正確さに目安を持たせた。
くことのこだわり

H27 0143PC2-AuAD

体育での順位や結 授業内での役割を担うようにする事で、気持ちの切り替えができるよう果へのこだわりにした。

H27 0204PC4-EDAD

楽譜を読むことが苦手

音符にふりがなをふる。リコーダーでは運指をイラストに描いて示すよ
H27 0333PT3-LD
うにした。

41

４．考察
この章では、合理的配慮に関する研修資料の基礎資料を得るために、小・中学校の通常の学級における児童生徒の学習や生活上の困難さと、それに対する合理的配慮内容を整理した。
実践事例データベースに掲載している事例は、モデル事業を受託した地域の学校でもあり、平均的な学校よりも特別支援教育体制の整っている状況であることが推測できる。
こうしたことを鑑みると、そうした学校では個別指導の体制を整備しているようにも考えられるが、合理①-1-1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮、合理①-1-2 学習内容の変更・調整の項目に記述されている合理的配慮では、個別指導を記述した事例が少なく、合理的配慮として記述されている内容の多くは、授業中に担任が行う対応の工夫や指導の工夫、環境の調整等で、新たに大がかりな施設や人員配置を伴わず、教室環境の整備や授業中に全体に対しての指導と併せてできる工夫が多い。特に、支援を必要とする児童生徒に対しての適切な声掛けや、ルビ振りや機器活用などの学習
内容の理解を助ける手立て、席の位置や教室環境の整備などの現在ある条件内でできる
工夫によって行える合理的配慮が様々にあるということができるだろう。
国立特別支援教育総合研究所の専門研究Ａ（重点推進研究）インクルーシブ教育シス
テムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究(2012)では、小・中学校の通常の学級担任に求められる専門性として、「インクルーシブ教育システムの構築のために通常の学級の教員には、障害を含む多様な教育的ニーズのある子どもを理解し、教育環境を整備し、学級づくり、授業づくり、生徒指導などに取り組むことが必要である」と、教育的ニーズのある児童生徒が学級にいることを意識しながら、学級全体の運営を行っていくことが重要であることが述べられている。この考え方は、今回整理した合理的配慮内容が示す考え方と同一の趣旨だと考えられる。
こうした、現在ある条件内でできる工夫を考えるに当たっては、児童生徒が学習の中で感じている困難さに対して、その困難がどのように生じているか、個々の障害の特性だけでなく、周囲の状況を含めて考える必要があるだろう。平成 29 年 6 月改定の小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編(文部科学省,2017)では「障害の種類や程度を的確に把握した上で、障害のある児童などの「困難さ」に対する「指導上の工夫の意図」を理解し、個に応じた様々な「手立て」を検討し、指導に当たっていく必要がある。」と述べられている。指導の工夫は合理的配慮と全く同じものということはできな
いが、合理的配慮においても、障害のある児童などの「困難さ」に対する支援の意図を検討した上で、合理的配慮を考える必要がある。
例えば、合理的配慮として「教材・教具による工夫」を行う際には、「読みの困難」
に対しては音声付き教材、「書きの困難」にはキーボードで入力、といった単純な当てはめ方では問題の解決にならないことがある点に留意が必要である。一例として「読み42

の困難」に対しては、ルビ振りで対応できるケースもあれば、逆にルビが視覚的に余計な情報になり、読みにくさが増してしまうケースもある。そのような場合には、音声を付加したデジタル教材が選択肢として考えられるが、そのような「特別な道具」を一人だけクラスの中で使うことに、子供自身が抵抗感を示す場合もある。このように「読みの困難」一つとって考えても、個々の特性や心理面に合わせた適切な選択が求められる。
どのような手段を導入するにせよ、一人一人が自分にあった学習方法を選択できることが当たり前に受け入れられるような、学級づくりが必要だと言えるだろう。そのためには、教師側がそういった「合理的配慮としての教材の工夫や機器の活用」に対しての抵抗感を持たないことが前提である。これまでの情報機器の多くは、一斉指導における教師・支援者側からの情報提示・教授のために使われていたが、これからは、タブレッ
トに代表される ICT 機器などの教材・教具は、学習者一人一人が、自分にとって最も適した学び方を選択するための手段となることを理解しておく必要があるだろう。
このような視点でインクル DB の事例を見直したときに、対象児童の困難点の把握と対応だけでなく、他の比較的学びが定着しにくい他の子供への支援も含めて、どのような学級づくりを行なったかについて、有益な示唆を与えてくれる事例がある。このような事例によって、合理的配慮に基づいて、より学びやすい環境づくりをすることや、具体的な教材教具の工夫や機器活用を進めることで、児童生徒の学びや意欲が高まることが理解できるだろう。

引用文献
国立特別支援教育総合研究所 (2012) 専門研究Ａ（重点推進研究）インクルーシブ教
育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究（研究代
表者

澤田

真弓）

文部科学省(2017) 小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編

43