HAI シンポジウム 2017
Human-Agent Interaction Symposium 2017P-3

ピアノレッスンにおける相互適応プロセス：指導者―生徒間のコミュニケーションにおける「ことば」の使用変遷
Mutual Adaptation Process on a Piano Lesson: Transitions of Ways of Instructions
between Teacher and Learner Interaction.
市川瑶子

小松孝徳

Yoko Ichikawa and Takanori Komatsu
明治大学総合数理学部先端メディアサイエンス学科
FMS, Meiji University
Abstract: 一般的なピアノレッスンでは，生徒の演奏に対して指導者が感想を述べたり改善点を指示したりし，生徒が再度演奏する，ということの繰り返しで進行する．その際，指導者は生徒の習熟度合に応じて，指導の方法を変化させるという，相互適応プロセスが存在していると考えられる．そこでピアノの発表会を控えた生徒と指導者のレッスンを観察し，特に指導者がどのようなことばを用いて生徒に指導を行い，またその使用方法がどのように変遷するのかを相互適応という観点から詳細に観察した．
ョンの達成度合いが楽曲の完成度として理解しやすい．
相互適応（mutual adaptation）とは，コミュニケー
前述のように，人間同士の相互適応プロセスに着ションをしている二者が互いに相手に対して徐々に目した研究のうち，その言語的な側面に着目した研適応していくことで，二者間のコミュニケーション究はほとんど行われていない．よって本研究で得らをより円滑に構築していくプロセスを指す[1]．このれた知見は，相互適応プロセスが進むことで二者間ような相互適応プロセスは，例えば，異国での旅人のインタラクションがどのように変化していくのかと現地人との身振り手振りでのやりとり，母親と赤を「ことば」という従来の研究とは異なる視点からちゃんとの間でのみ通じるベビーサインの創発など， 俯瞰できると期待される．
二者間が非言語的なやりとりを通じて何らかのシンボルを創発するプロセスとして観察されることが多関連研究
い．
ピアノ演奏、ピアノ演奏指導の在り方について述
一方本研究では，すでに共通の言語体系を共有しべている論文がすでにいくつか存在している。中野ている二者間における言語をベースとした相互適応[2]は、ピアノを演奏する上での演奏記号の解釈と、プロセスを観察することとした．具体的には，この歌うことの必要性に関して以下のように述べている。
二者間で使用されている「ことば」がどのように相互適応を通じて変化していくのかを観察することと速度表示や強弱記号、フレージングは目安でした．なお本研究では具体的な二者間のコミュニケあり、捉え方や感じ方、方法も人それぞれであーションの場として，ピアノレッスンにおける生徒るが、根本にあるのは歌う気持ちがあるか、どと指導者のやり取りに着目した．二者間のコミュニう歌いたいかということである。音楽によってケーションの場としてピアノレッスンに着目した理
多種多様な歌い方と息づかいが考えられ、そこ由として，以下の三点が挙げられる：1) ある期日まに弾き手の感性や個性が表現として反映されるでに課題曲を完成させるという目標が二者間に共有ものである。そのためには、作品の性格や特徴、されている，2) 通常，指導者は生徒に対して言語に作曲家が生きた国や時代背景、社会的、音楽的よる指導を行う傾向がある（つまり，指導者が生徒慣習などを知っておくことも大事である。
に対してお手本としてピアノを弾くことはそれほど頻度が高くない），3) その二者間のコミュニケーシ

はじめに作者の意図である演奏記号を忠実に再現するためには、指や腕の使い方といった演奏技術を習得する
以前に、歌う気持ちを持つこと、自分はこの曲をどう弾きたいか、という意思を持つことが重要だと言える。歌う気持ちを持ってこそ、曲を構成する音の出し方、テンポ、発想記号、アーティキュレーショ
ン、フレージング、などの要素を理解することができる。
また、ピアノという楽器の性質の点から、中村[3]は以下のように述べている。

ピアノを演奏することにおいて、ピアノは息をしなくても弾くことができてしまう楽器であり、歌手のように呼吸のしかたをコントロールしなくても、ある程度指が動いてしまえば演奏できてしまうことが、最大の問題点である。
打楽器に近い性質のピアノを用い、なめらかで自然な音楽を作り上げるためには、手を通して人間が歌うような感覚を鍵盤に伝えることが必要である。
したがって、ピアノで弾く旋律を実際に声に出して歌ってみるなどの指導も、演奏を完成させるためには有効だと言える。
そして、ピアノ演奏指導者が生徒に対してすべき役割を、小野[4]は以下のように述べている。

ピアノ演奏教授の目的は、音楽を、感覚・感情・知性と結び付けることによって、演奏者の全てで音楽を楽しむことが出来るようにすることである。それを達成するために、指導者は、ピアノの音が出せるように努力し、心からうたえなければならない。そしてどのようにすれば生徒をそのように導くことができるかを知っている必要がある。
表 1：著者がレッスンを受けた 8 曲

曲名
愛の夢
華麗なる大円舞曲
熊蜂の飛行
軍隊ポロネーズ
仔犬のワルツ前奏曲 嬰ハ短調
二重奏
飛翔

作曲者
リスト
ショパン
リムスキー・コルサコフ
ショパン
ショパン
ラフマニノフメンデルスゾーンシューマン

また予備的な調査として，著者のうち一名が小学校 4 年生から高校 1 年生までにレッスンを受けた、クラシック 8 曲を取り上げ、これらの曲のレッスンにおいて、〈いつ〉〈どのような指示が〉〈どのような目的でされたか〉を、曲ごとに全て抽出した。クラ
シック曲 8 曲を表 1 に示す。
この中で、特に指導者の書き込みが多かった『華麗なる大円舞曲』と『飛翔』について、まずは時期別に、使用されている指示を分類した。
その結果、レッスン前期には、音の強弱や指の使い方などの基礎的な演奏技術に対する指示が多く、中期・後期になると指示の全体数も増え、「飛び立つように」「大切に」といった、曲の雰囲気を作り音楽的にするための指示が多く見られた。
続 い て 、 時 期 別 に 仕 分 け し た 指 示 を KHcoder（http://khc.sourceforge.net/）を用いた形態素解析により品詞別に分類した。分類結果を表 2 に示す。2 曲とも、後期の方が品詞の種類が増え、特に動詞の出現回数が多くなっていることが観察された。レッス
ン後期に曲をより音楽的にするためには、曲の雰囲気を把握し、感情的に弾く必要がある。そのために、演奏者の経験に合わせる工夫がされた指示がされていたと考えられる。また、これらの楽譜で最も多く出現していた指示が、「うたう」という指示だった。
「うたう手」「うたいながら弾く」「うたって」など、複数の意味で使用されていた。
表 2：時期別・品詞別の分析結果
飛翔
華麗なる大円舞曲
前期 中期 後期 前期 中期 後期
名詞
14698サ変名詞
5未知語
11形容動詞31214副詞可能
1動詞
251722形容詞
510912副詞
11352名詞B
1動詞B
11015212形容詞B
132副詞B
1
133名詞C
4121521否定助動詞
31
形容詞(非自立)1方針
著者の楽譜分析、および上記の先行研究より、指導者は複数回のレッスンを通して、生徒が歌う気持ちを持つことを期待し、それを演奏に反映させるた
めにはどのような弾き方がふさわしいか、生徒の持てる知識と技術を活かして考えるよう促していると考えた。そのため、レッスン後期は指示が多様化し、品詞の種類が増え、動詞の出現回数も増える傾向があると考えられる。
そこで、著者のうち一名がレッスンを受けていた指導者のもとでピアノ演奏を習得過程である小学生のレッスンにおいて、一つの曲が仕上がるまでを観察し、指導者と生徒のコミュニケーションを分析することにした。レッスン分析結果を著者の楽譜分析と比較し、ピアノレッスンに共通する言葉の使用傾向を見つけることを目標とする。

レッスン見学概要
以下の条件のレッスンを見学、観察した。
・日時：2016 年 9 月 4 日（日）16 時～
2016 年 9 月 25 日（日）15 時～
2016 年 10 月 2 日（日）15 時～
・場所：指導者の自宅
・指導者：著者も指導を受けていた音大卒の女性指導者
・生徒 ：ピアノレッスン歴 3 年目の小学 3 年生の男子
・課題曲：ビビデバビデブー
・条件：10 月 10 日（月・祝）の発表会での発表を目標としたレッスン

本棚生徒窓指導者
←出入り口

著者
電子ピアノ

図 1：レッスン見学時の配置図
レッスンは全 3 回約 1 か月に渡って行われた。全てのレッスンに同席し見学、指導者と生徒の会話や演奏を録音した。発表会終了後に、使用した楽譜に書きこまれた指示も参照した。レッスン見学時の指導者・生徒・著者の配置を図 1 に示す。
毎回約 1 時間 30 分のレッスンの中で、練習曲や連弾曲も指導を受けていたが、今回はビビデバビデブ
ーの 1 曲のレッスン時間を分析対象とした。
見学して記録したレッスンの様子、録音したレッスンを文字起こししたもの、使用した楽譜を分析した。文字起こししたものの分析では、KHcoder を用いた形態素解析を行った。形態素解析の前処理にて抽出対象とした品詞を表 3 に示す。
表 3：前処理で抽出対象とした品詞

名詞
サ変名詞
形容動詞
固有名詞
組織名
人名
地名
ナイ形容
副詞可能
未知語
タグ

抽出対象とした品詞
感動詞
動詞
形容詞副詞
名詞B
動詞B
形容詞B
副詞B
名詞C
否定助動詞
形容詞（非自立）以後、9 月 4 日のレッスンを前期、9 月 25 日のレッ
スンを中期、10 月 2 日のレッスンを後期と記述する。

レッスン傾向分析
レッスンの進行方法
一般的なピアノレッスンでは、生徒の演奏に対して指導者が感想を述べたり改善点を指示したりし、生徒が再度演奏する、ということの繰り返しで進行する。指導者は実際に弾いて見本を見せたり、身振り手振りで説明したりして、目指すべき演奏を生徒に伝えていく。前期・中期・後期でそれぞれ特徴的だった指導を挙げる。
前期のレッスンでは、三連符のテンポが合わせられない生徒に対し、はじめに、口でリズムを歌いながら演奏するよう指導をした。しかしすぐに改善されなかったため、別の方法として、スタッカートで演奏するよう指導した。すると改善が見られた。このように、指導者はレッスンを進行しながら生徒に合わせた指導方法や練習方法を探り、指示していた。
中期のレッスンでは、生徒の演奏を録音して聞かせ、改善点を自覚させる指導をしていた。例えば指「ここ、まず、まだ飛び込んでるよ。飛び込
導者は、まない。あとここ、一回自分の演奏きいてごらん。
録音して聞いてないよね。録音してきいてごらん。
そうすると、先生が何でそう言っているかがよく分かるから。今、ここのコーダのところだけちょっと録音してみるよ。」と述べ、生徒の演奏をスマートフォンで録音した。録音したものを一緒に聴いた後、「どこを直したらよかった？」と生徒に質問し、生徒の答えをもとに、そのレッスンで指摘したことを思い出させて自覚するよう促していた。生徒自身でも課題点を見つけ、考えられるようにするための指導だったと言える。
後期のレッスンでは、生徒の演奏のテンポが遅くなったり速くなったりしてしまうことに対して、手と足を動かす練習を行った。四分の二拍子を足踏みでとり、曲の旋律の三連符を手拍子で再現する動きで、曲の基本のテンポを身体に覚えさせることが目的だったと考えられる。生徒は、はじめ足踏みに手拍子がつられていたが、指導者が見本を見せながら、向き合って一緒に動きを練習することで、徐々にリズムをとれるようになっていた。この練習の後、生徒の演奏において、テンポのずれはなくなっていた。
言葉と身振り手振りの指示を拡大させ、生徒にも身体を動かせることも、テンポを覚える上では有効な指導だと言える。
指導者は複数ある練習方法の中から、生徒の課題点をもとに、効果のある指導法を選び、レッスンの進行の中で試行錯誤しながら提案していると観察された。

レッスン時間と使用文数・抽出語数
録音した音源よりレッスン時間を算出し、文字起こししたものの形態素解析前処理データより、分数・総抽出語数・使用語数を算出した。これらから得たレッスンの基本データをまとめ、表 4 に示す。
全 3 回のレッスンにおいて、指導者の指示に対して生徒が言葉で返答したり、聞き返したりすることは少なく、生徒は指示に対して演奏で返答していた。
そのため、この基本データの文数・抽出語は指導者の発言のみを対象としている。
表 4：レッスン見学基本データ
文数
総抽出語数
使用語数
一文平均
レッスン時間
1分あたりの語数演奏中指示

9月4日
167文
1917語
661語
11.5語
26分23秒
72.67語
11回

9月25日
259文
2993語
1064語
11.6語
29分15秒102.32語
9回

10月2日
324文
4188語
1464語
12.9語
40分31秒103.36語
20回

レッスン時間は後期が最も長かった。指示の全体数も増えていたが、生徒の上達が見られなかった訳ではない。譜読みが完成した直後より、発想記号やアーティキュレーションを理解して演奏に反映させ、音楽的に仕上げる過程の方が、指示する箇所や種類が増えたと考えられる。レッスン時間に比例して文数・抽出語数・使用語数も増えていたが、レッスン時間 1 分あたりの語数（総抽出語数/レッスン時間）も増えていた。後期の方が指導の密度が濃くなったと言える。
また、後期に演奏中指示回数が最も多かったことに着目した。これは、生徒の演奏中に演奏を止めずに指導者が指示をしていた回数を数えたものである。
後期の演奏中にされた指示 20 個を表 5 に示す。
音の間違いや、強弱に関する簡単な指示が多かった。レッスン前期に多く指示されていた基本的なものに近い指示である。著者にも、発表会前のレッス
ンで、演奏最中に指導者から強弱に関する指示がされた経験がある。演奏中にリアルタイムで指示することで臨場感を与えられ、耳や手、身体に感覚として覚え込ませることができると考えられる。「上手！」という言葉も、褒めることで今の奏法が目指す演奏にふさわしかったということを感覚的に伝えることができていると考えられる。

表 5：後期の演奏中にされた指示
後期の演奏中にされた指示

上手！（他演奏を褒める同様の指示が2回）
同じだよ。オッケー。
左手もうちょっと丸く。
ここいいよ、同じように弾いて。
ちょっと重くなってきた。
お休みちゃんと。
ここ、先生ここ歌っているだけ。
もっともっと、ここは上から。
遅れたシだよ。
指使い３もうちょっと弱め少しずつ、少しずつ、少しずつ、少しずつ。
場所が違うよ、場所が違う。音違うよ。
左手音違う、レ。
もうちょっと強くもっと欲しい
もっと明るく

形態素解析
指導者の発言を文字起こししたものについて、KHcoder を用いた形態素解析を行った。前処理で設定した品詞（表 3）について、活用されているものは基本形に直して抽出される。品詞別・出現回数順の抽出結果をもとに、形容動詞と形容詞、動詞と形容詞の出現割合について考察をした。

形容動詞分析
レッスンごとに出現した形容動詞と、その出現回数をまとめたものを表 6 に示す。
全てのレッスンに出現した言葉は、「元気」「ダメ」「きれい」「上手」だった。「上手」の出現回数が後期にかけて増加し、「ダメ」の出現回数を上回っていることから、レッスンを通して生徒が上達したことがうかがえる。また、全てのレッスンに「元気」という言葉が出現していることから、この曲が「元気」な曲調であることが分かる。実際にレッスンでは「元気よく」という形で使用されている。そして「元気」の出現回数が減少していることからは、生徒が「元気」な演奏をできるようになり、「元気よく」という指示をする必要がなくなっていったと言えるだろう。
一回のレッスンのみに出現した言葉（表 6 の赤字）は、中期・後期に多く見られた。例えば、後期の「軽快」という言葉は「軽快な感じ」という表現で使用されていたが、軽快な感じを出すにはどのように演奏すればよいか、生徒自身で考える必要がある。このように、奏法に直接結びつけることが難しい指示が増えたことから、中期・後期には、生徒自身でも曲について考えることを促す、音楽的な指示が増えたと考えられる。
表 6：形容動詞出現回数
9月4日
形容動詞
元気
好き
ダメ
きれい
上手
正確
滑らか
急丁寧

9月25日
形容動詞
5 上手
5 ダメ
4 元気
2 きれい
2 丁寧
2 正確
1 大切
1 普通
1 かわいそう
ギリギリ
急
決定的
大好き
非常
不安
無口

10月2日
形容動詞
7 上手
4 大切
4 ダメ
2 控えめ
2 かって
2 きれい
2 軽快
2 元気
1 得意
1 微妙
11111114
532111111

表 8：前期の基本的な指示

前期の基本的な指示
強く弾く
速く弾かなくていい
大きい音
3の指もっと丸く
弱くならない一回のレッスンのみに出現した言葉（表 7 の赤字）
は、形容動詞と同様に、中期・後期に多く見られた。
後期のみに出現した「明るい」「美しい」と、中期・後期に出現した「楽しい」などは、奏法に直接結びつけることが難しい。中期・後期に見られたこれらの指示の一部を、表 9 に示す。
楽しい感じで弾くには、明るい音で弾くには、美しく弾くには、それぞれどのように指を使えばいいか、生徒自身が考える必要がある指示だと言える。
指導者は、「楽しい感じで」と指示をした後、そのための指使いや音の大きさを併せて具体的に指示することはなかった。生徒自身が考えることを期待していたと考えられる。
表 9：中期・後期の奏法直接に結びつけづらい指示

形容詞分析
表 7：形容詞出現回数
9月4日
形容詞
速い
強い弱い
丸い
細かい
大きい
恥ずかしい
良い

レッスンごとに出現した形容詞と、その出現回数をまとめたものを表 7 に示す。全てのレッスンに出現した言葉は、
「強い」
「大きい」
「弱い」「速い」「丸い」だった。これらは奏法に直接結びつけることができる、基本的な指示と言える。前期に見られたこ
れらの指示の一部を、表 8 に示す。音、テンポ、指使いを形容する形で使用され、前期はこれらの指示が主だった。中期・後期にも使用され、後期は演奏中の指示としても使用されていた。

9月25日
形容詞
9 強い
6 弱い
5 明るい
3 楽しい
1 高い
1 美味しい
1 速い
1 大きい
丸い

10月2日
形容詞
23 強い
17 重い
6 長い
3 大きい
3 弱い
3 遅い
2 楽しい
2 速い
1 細かい
美しい
欲しい
汚い
丸い
高い
短い
低い
明るい
良い

23
12118753322211111
1
1

指示内容
楽しい感じ
楽しく弾く
明るい音
もっと明るく
美しく弾いて時期
中期後期中期
後期
後期

中期の「美味しい」という言葉も奏法に直接結びつかないが、これは以下のような例えの中で使用されていた。

「せっかくここまで上手に弾いたのに、最後の最後、まずいもの食べさせられて、今日のお食事は美味しくなかったわねってならないようにね。途中まで美味しかったのに、最後のデザートがまずいと、全部がなんか美味しくなかったように聞こえちゃうからもったいないよ。」
曲の最後を間違えた生徒に、曲の終わりの大切さを身近な食事に例えて説明していた。奏法に直接結びつかない言葉は、このような例えの中で使われることも観察された。

動詞・形容詞出現割合抽出された全ての品詞の出現回数の合計は、使用語数と一致する。使用語数に対する動詞・形容詞の割合を算出したものを、表 10 に示す。動詞と形容詞ともに、後期に向けて増加する傾向が見られた。これは、著者の楽譜に書きこまれた指示の分析で得た傾向と一致した。中期・後期に曲を音楽的に仕上げる中で、奏法に直接結びつかない指示、奏法を考えさせるための例えが増えたため、動詞や形容詞が多用されたと考えられる。

中心とした大きな共起のまとまりができたと考えられる。また、三連符がテンポに合わせて弾けていなかったため、右手と左手のテンポを合わせることもできていない部分があった。そのため、楽譜の上段（右手で弾く部分）と下段（左手で弾く部分）を合わせるという意味の「縦」「ライン」「合わせる」という言葉の間には、太線の共起関係があった。このことからも、リズムのとり方が課題であったことが読み取れる。楽譜には、「三連符、タタタと言いながら弾く」という書き込みがあった。（図 3 赤線）

表 10：動詞・形容詞出現回数と出現割合

使用語数
動詞出現回数
動詞出現割合形容詞出現回数
形容詞出現割合

9月4日
661語
97
14.67%
27
4.08%

9月25日
1064語
167
15.70%
60
5.64%

10月2日
1464語
233
15.91%
85
5.81%

共起ネットワーク
続いて、KHcoder を用いて、集計単位を文、描画数を 100 として、前期・中期・後期それぞれの共起ネットワークを分析した。線で結ばれた言葉の間に共起関係がある。赤色が濃いほど中心性が高いことを表し、共起関係が強いほど太い線で描画されている。まとまりが分かりやすいよう、赤線で囲っている。
全ての共起ネットワークについて、中心性の高い言葉がそのレッスンを通してのポイントとなっていて、中心性の高い言葉に関する指示が楽譜に書き込まれていることが観察された。

前期共起ネットワーク

図 2：前期の共起ネットワーク

図 3：前期のポイントとして楽譜にされた書き込み
また、前期で次に中心性が高い言葉として「思う」があった。「思う」は以下のように使用されていた。
「ビビデバビデブーって、お歌を歌う時の歌なのだ・

使って？ちゃんと、タタタとか、言葉にして言ってみて。言葉にすると必ず上手にできるから。」というけれど、こんなに早口でみんな歌えないと思うんだけど。」
・「あんまり速いとさ、どんどん突き進んでくような感じで、この雰囲気とは違っちゃうと思うよ。」
・「これを、さらに 2 つに分けるとすると、どこからどこまでだと思う？」

ように使用されていた。前期、生徒は三連符がテンポに合わせて弾けていなかった。その改善方法として、旋律のリズムを口で言うよう指導されていた。
この曲には三連符が多く出てくるため、三連符の奏法に関する課題が曲全体に影響していて、「言葉」を指導者の考えを述べるときに使われているものと、生徒の考えを尋ねるときに使われているものがあった。指導者の意見を押し付けるのではなく、参考として提示し、生徒自身に考えさせるために使用されていたと言える。

前期の共起ネットワークを図 1 に示す。前期の共起ネットワークは、「言葉」という指示を中心とした大きなまとまりが観察された。前期のレッスンで「言「こういうとき、もし、転びそうだったら口葉」は、

中期共起ネットワーク

後期共起ネットワーク

中期の共起ネットワークを図 4 に示す。中期の共起ネットワークは、前期よりもまとまりの数が増えていた。最も大きなまとまりの中心である「聞こえる」は、以下のように使用されていた。

後期の共起ネットワークを図 6 に示す。後期は、前期・中期に比べてまとまりの数が増えていた。全てが、前期・中期より小さなまとまりに分かれ、それぞれの共起関係は強くなかった。前期・中期のように全体に影響する課題はなく、完成に向けて足りないところを埋めていく指導が多かったためだと考える。
この中で最も中心性が高かった「大きい」は、「身体の大きいところを動かして」という指示で 5 回使用されていた。後期は、テンポのずれを直すために、足踏みと手拍子で身体を動かす練習をしていた。この指導が多かったため、「大きい」という言葉の中心性が高くなったと考えられる。別のまとまりでは、「足踏み」「ズレる」という言葉の中心性が高くなっていることからも、テンポのずれを足踏みの練習で直すことが、このレッスンの課題であることが分かる。
また、「大きい」は、「音を大きく」という指示でも使用されていた。生徒は、中期のレッスンでも指摘を受けた、同じ音が続く小節ごとのクレッシェン
ドが上手く弾けていなかった。指導者は、音が大きくなることを視覚的なイメージで表そうと、質問を交え、生徒と以下のような会話をしていた。

「同じところが出てきたときに、同じ音同じ弾き方をしたら、人間の耳は慣れちゃう。あ、またか、ってなっちゃうけれども、一回一回違うと、お？お？
お？お？この子のピアノすごく上手だなって聞こえるから、そういうことを考えて、自分で色付けしていいんだよ。ね、ここ、こんな音を出したいっていう風にやっていいから、ちょっとね、そういうの、考えながら弾こうね。」
中期では、生徒の演奏を録音して改善点を考えさせていたように、自分の演奏を客観的に聴くことを意識していたと考えられる。録音したものを聴いたことで、同じ音が続くクレッシェンドが上手く弾けていないことを自覚した。指導者がクレッシェンドをドアのノックに例えて生徒にイメージを提示し、「ノック」という楽譜への書き込みがされていた。
（図 5 赤線）

図 4：中期の共起ネットワーク

図 5：中期のポイントとして楽譜にされた書き込み

指導者：「ちゃんと自分の中で、あのね、音を聞きながら、まるで、自分がその音の大きさを絵に表しているような感じ。音符がだ
んだん大きくなっていくそんなイメー
ジとか、もしくは、階段をこうやって、一歩一歩上っているとか、道がどんどんどんどん広がっていくとか、なんでもいいから、自分の中でもっとしっかりと、映像を出して。何イメージしようか。音符が大きくなる？道がどんどん広がってく？音が強くなるイメージ、それを絵にするとしたら？」生徒：「トレーニング」
指導者：「トレーニングをして、どんどんどんどん、強くなる感じ？筋肉がどんどんついてくる感じ？いいんじゃない？それ。いいね。ここは、痩せっぽっちの子なのね。
それが、少しずつトレーニングして、そうだね、トレーニングって、一気にトレーニングして、一日にこんな筋肉ってつかないでしょ。少しずつ少しずつついてくよね。だけれどもトレーニングって一日でも休んじゃうと、またやり直しじゃない。だからその感じいいと思うよ。じゃあそれでこの４小節弾いてみて。」
中期に同じクレッシェンドを、指導者の提案によりドアのノックに例えていた。しかしその効果があまり見られなかったことで、改めて生徒自身にクレッシェンドのイメージを考えさせ、答えさせていた。
生徒が考え答えた「トレーニング」という言葉が、楽譜に書きこまれていた（図 7 赤線）。

図 6：後期の共起ネットワーク

奏法をイメージさせるためのたとえ話の中で使用される言葉は、中期・後期に多く出現し、生徒自身が弾き方を考えることを促すための指示に使用されていた。指導者は複数回のレッスンを通して、目指すべき演奏を実現させるためにはどのような弾き方がふさわしいか、生徒の持てる知識と技術を活かして考えるよう促し、レッスン後期は品詞の種類が増え、動詞・形容詞・形容動詞の出現回数が増えた。
レッスン見学で新たに観察された傾向として、レッスンごとの最大の課題点への指導に関する言葉が、共起関係において最も中心性が高く、楽譜に書き込まれた指示と重複していることが観察された。最大の課題点は、早い段階のレッスンほど曲全体に影響していることが多く、レッスンで様々な言葉と複数回使用される。そのため、前期のレッスンは共起関係の大きなまとまりが観察され、後期は小さなまとまりに変化していたと考えられる。
以上の結果から，ピアノレッスンにおいて生徒の学習度合に応じて，指導者はことばの使い方を動的に変化させているという相互適応プロセスが観察された．具体的には，指導者の発話に含まれる品詞の種類，さらには指示する内容，および指示の長さも生徒の習熟度合に応じて変化していることが明らかになった．特にピアノレッスン特有の現象だと思われるが，レッスン前期にはロジカルな説明を続けているのに対し，レッスン後期には直観的に指示を送っている様子を詳細に観察することができたといえる．今後はピアノレッスンのさらなるペアの観察と共に，他の題材における生徒―指導者間インタラクションを観察することで，相互適応プロセスにおける使用されることばの変遷についての解析を進めていきたい．

参考文献[１] 小松孝徳: 人とシステムの相互適応，人工知能学大事

図 7：後期のポイントとして楽譜にされた書き込み

典 (2017).
[２] 中野孝紀: 「ピアノの弾き方研究」における芸術性にまとめ
まず，著者が中学生・高校生で指導を受けたときに楽譜に書き込まれた指示と、小学生のレッスンにおけるコミュニケーションを比較した。共通する傾向として、中期・後期に品詞の種類が増え、動詞・形容詞・形容動詞の出現回数が増加することが観察された。形容詞・形容動詞には、奏法に直接結びつく言葉、奏法を考えさせる言葉、奏法をイメージさせるためのたとえ話の中で使用される言葉、の 3 種類があることが観察された。奏法を考えさせる言葉、

ついて, 東京学芸大学紀要.芸術・スポーツ科学系,
Vol.67, pp. 13-28, (2015)[３] 中村愛: ピアノ演奏における歌うことの重要性, 奈
良保育学院研究紀紀要, Vol.16, pp. 35-44, (2014)[４] 小野清吉: ピアノ演奏教授法―心から歌うピアノへと導くための―, 宮城大学教育学部紀要 芸術・保育
体育・家政・技術, Vol.54, pp.23-53, (1983)