名古屋大学法政論集 （松浦好治教授退職記念号）（2013/09）1-26 頁

ビデオを利用した授業の可視化とビデオ教材の制作
A way to foster Transparency of Lecture in Classroom – Using Video camera not only forsurveillance but also for producing self-education materials
明治学院大学法科大学院教授

加賀山

茂

目次
はじめに ............................................................................................................................... 2
１．法学部人気の凋落傾向 ............................................................................................... 2
２．大学入学者の減少と大学の存続の危機 ...................................................................... 2
３．大学改革の本命としての授業改革 ............................................................................. 3
問題の所在..................................................................................................................... 4Ⅰ

１．大教室における講義の腐敗 ........................................................................................ 4２．単位制の腐敗 ............................................................................................................. 4
３．教室という密室の中での教員と学生の双方の腐敗 .................................................... 5
信賞必罰が機能しないところで腐敗が進行する ........................................................... 6Ⅱ

１．腐敗が生じる原因 ...................................................................................................... 6
２．腐敗を防止する方法 ................................................................................................... 7
ビデオカメラがない現場で腐敗が進行する................................................................... 7Ⅲ

１．必罰の必要性 ............................................................................................................. 7
２．必罰の困難性 ............................................................................................................. 7
３．ビデオカメラと記憶装置による必罰の可能性の進展 ................................................. 8
ビデオ撮影を利用した授業運営 .................................................................................. 10Ⅳ

１．大教室による講義の短所の改善 ............................................................................... 10
２．学生が教材の作成に参加することによる創造性の育成 ........................................... 11
３．「信賞」の実現 .......................................................................................................... 11
４．予習・復習へのインセンティブの向上 .................................................................... 12
５．授業運営をサポートする設備と人材 ........................................................................ 12
ビデオを利用した授業評価.......................................................................................... 13

Ⅴ

１．学生の平常の学修の評価.......................................................................................... 13
２．教員の教育力の評価 ................................................................................................. 14
３．大学全教員の総合力の評価 ...................................................................................... 14
Ⅵ

結論 ............................................................................................................................. 15

おわりに ............................................................................................................................. 16
参考文献（公表年順） ........................................................................................................ 17[追記] .................................................................................................................................. 191

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はじめに
１．法学部人気の凋落傾向
法学部の学生の就職率は，文化系の学部の中でも高い方である。そこで，昔から，法学部は「潰しのきく学部」と言われてきた。ここでいう「潰しが効く」とは，「本来の職を離れて別の仕事をしても､十分やってゆく能力がある」という意味であり，「融通が効く」と同じ意味である。
しかし，この「潰しが効く」という「勲章」が，法学部の学生にとって，かえって，アダとなっていないだろうか。「潰しが効く」という「幻想」に安住し，「問題解決能力」という最も重要な能力を身につけることがないままに卒業していく学生がかなりの数に上っているのではないだろうか。試しに，就職活動をする法学部の学生に対して，「法学部の学生としての君の売りは何ですか?」と尋ねてみよう。法学部の学生から，「ルールに基づく平和な議論を通じて，困難な問題を解決することができる能力があります」という答えが返ってくることはまずないのが現状であろう。
問題を深刻にしているのは，これが，一部の学生の問題に限定されないからである。
というのは，法学部が生き残るために不可欠である優秀な学生を後継者（教員）として養成するという機能が，法学部から失われつつあるからである。
2012 年 8 月 10 日の朝日新聞は，「大学の法学部といえば，文系学部の中心的な存在とされてきた。その法学部が将来，存続の危機を迎えるかもしれない。法科大学院が朝日新聞 2012 年 8 月 10 日・29 面設置された後、法学研究者の道へ進む人が減り，将来，法学部で学生を教える人材が確保できなくなる恐れがあるのだ」という書き
出しで始まっており，法学部は，後継者養成がままならない状況に陥り，存亡の危機に立たされるとの見解を説得的に展開している。
２．大学入学者の減少と大学の存続の危機
存続の危機に立たされているのは，法学部だけではない。現在の大学のうち，単純平均
すれば，約 3 分の 1 の大学が存続の危機に立たされていることになる。2013 年まで増加または横ばいを続け，120 万人を超えていた 18 歳人口が，今後減少に転じることが予想されている。2030 年には，18 歳人口が現在の 4 分の 3 の 90 万人を割り込み，2055 年には，現在の約半数の 60 万人程度にまで減少すると予測されているからである（文部科学省「学校基本統計」，国立社会保障・人口問題研究所「日本の将来推計人口」等参照）。
2

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今後，大学進学率
万人
140.0
120.0
100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

18歳人口と大学入学者数の減少が激増することはないとの前提に立つと，18 歳人口の減少によって大学
入学者の数が徐々

18歳人口
進学者数

に減少することになる。そうすると，大学の生き残り戦年

略如何によって，極端な定員割れで教育が成り立たずに募集停止となる大学，定員を減らすことによってかろうじて生き残る大学，様々な工夫を通じて，18 歳人口の減少の影響を受けない大学というように，大学間で大きな差が生じることになる。
３．大学改革の本命としての授業改革
このように考えると，法学部が生き残るための戦略は，その大学が生き残ることをも考慮して練り上げる必要がある。学生にとって快適な環境となるように，ハード面で大学全体の施設を整備するだけでなく，ソフト面でも，学生が楽しく学習に打ち込めるように，
大学のルールを整備することが必要である。大学のルールを整備する上で，法学部が貢献できる余地は非常に大きいはずである。
その上で，法学部に入学する学生については，法学部の教員は，個々の学生に対して，法学や政治学の専門知識を学修させるとともに，具体的な紛争事例に対して，ルールを適用して，当事者が納得できるだけでなく，専門家も，さらには，世論をも納得できるような平和的な解決策（[ペレルマン・法律家の論理（1986）316 頁]）を提示できるような能力（法的分析能力と議論の能力）を身につけさせるという使命を果たさなければならない。
そのためには，入口での入試戦略，出口におけるいわゆる「品質保証」戦略が重要となるが，そればかりでなく，大学教育の中心を占める授業におけるインストラクショナルデ
ザイン（ID）が決定的に重要となる[鈴木・教材設計マニュアル（2002）69 頁]。入学した学生が，卒業時に，大学が設定する知的レベルに到達していることを証明できるように授業を運営することが，少子化時代に大学が生き残るための必須の戦略となるからである。
本稿の目的は，大学教育の中心的な地位を占める授業に焦点を当てて，その現状を批判的に検討することから始め，授業改革の新しい方法として，すべての教員がその専門科目のビデオ教材を制作することを通じて，学生の知的レベルを向上させるという社会的使命を果たすことができるということを明らかにすることにある。
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Ⅰ

問題の所在

１．大教室における講義の腐敗
大学教育においては，これから論じる大教室（本稿では，定員が 30 人未満の教室を「小教室」，定員が 30～100 人の教室を「中教室」，100 人を超えて収容できる教室を「大教室」という）の講義だけではなく，小教室で行われている演習科目が存在する。演習科目では，大教室での講義とは異なり，学生による報告とそれを契機とした質疑応答と議論が義務づけられているため，学生の知的レベルは確実に向上する。
ところが，大学教育の大部分を占めている中教室や大教室による講義においては，学生の知的レベルを向上させるための工夫がほとんどなされていない。
私が見聞したことがある法学部での大教室の講義では，内容は高度であるにもかかわらず，熱心に講義を聴き，メモをとっているのは，前の方に陣取っている一連の学生だけであり，大半の学生は，漫然と講義を聞いているだけである（後に述べるように，居眠り，おしゃべり，携帯操作に熱中している学生も少なくない）。学生から積極的に質問をすることはほとんどなく，講師から質問されても答えられないのが普通である。つまり大半の学生は，学習到達目標からほど遠い状態にある。大学教育の本来の目的である個々の学生の知的レベルを向上させるという機能を果たしていないという意味で，大教室での講義は腐っている。
２．単位制の腐敗大学においては，講師は学生に単位を与えるために講義を行い，学生は単位を取得するために講義を受けている。ここでいう単位とは，予習，講義，復習を含めた時間（学修時間）が 45 時間（そのうち，講義は，15 時間～30 時間の範囲に収めなければならない）で1 単位と計算されているひとまとまりの授業科目のことである（大学設置基準 21 条 2 項）。
大学設置基準第 21 条（単位）①各授業科目の単位数は，大学において定めるものとする。
②前項の単位数を定めるに当たっては，1 単位の授業科目を 45 時間の学修を必要とす
る内容をもって構成することを標準とし，授業の方法に応じ，当該授業による教育効果，
授業時間外に必要な学修等を考慮して，次の基準により単位数を計算するものとする。
一

講義及び演習については，15 時間から 30 時間までの範囲で大学が定める時間の授業をもつて 1 単位とする。…（以下略）
ここで重要なことは，単位を取るためには，講義を聴くだけでは十分でなく，予習・復習（学修）が必要であり，単位の概念には，授業時間のほかに学修の時間が組み込まれているということである。例えば，予習 1 時間，授業 1 時間，復習 1 時間の合計 3 時間をかけて 15 回の講義を受講してはじめて 1 単位（学修合計 45 時間）が取得できることになる。
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現在の大学においては，通常，90 分授業 15 回で学生に 2 単位を与えている（実は，1 回の講義を 120 分ではなく，90 分のみで 2 単位を与えることは，大学設置基準 21 条 2 項 1号に違反している。重大な問題であるが，本稿では，紙幅の関係で触れることができない）。
大学設置基準の考え方によれば，授業 15 回の授業で 2 単位を与えるためには，1 回ごとの講義について，学修に費やす時間は 6 時間（45 時間／15 回×2 回）が必要である。つまり，セメスターの講義で 2 単位を修得するためには，学生には，毎回の講義時間以外に，予習・復習に 4 時間（予習・復習を同時間とすれば，予習だけで 2 時間）を掛けさせるよ
うな授業展開をすることが求められていることになる。つまり，大学設置基準を忠実に実行しようとすると，1 科目の予習時間だけで約 2 時間を必要とすることになる。
学生の 1 日の受講数は，大学生協連の調査によると平均で 3 講義であるという（[大学生協連・学生生活実態調査（2013）]）。そうだとすると，学生の 1 日の予習時間は，6 時間を要することになるはずである。
しかし，実態調査によれば，大学生の大学外での予習等に費やす勉強時間は，平均で 1
時間未満である（上記大学生協連の調査によれば，最新の大学生の勉強時間（1 日）は、文系 28.4 分・理系 48.3 分・医歯薬系 52.1 分である。1 日の勉強時間が最も長いのは，資格取得をめざす学生たちであるが，それでも，1 日の勉強時間は平均で 1 時間に過ぎない）。
つまり，大教室における講義においては，学生は，予習をせずに授業に臨み，試験の前だけ勉強して単位をとることが可能であり，大半の学生は大学設置基準に見合う学習時間を費やすことなく単位を取得している。したがって，厳密にいえば，大学の講義による単位制度は「違憲状態」ならぬ「違法状態」となっているといえよう。この意味でも，大学の講義は腐っている。
３．教室という密室の中での教員と学生の双方の腐敗大学が学生に単位を与えたり，学生が単位を取得したりする仕組みは，大学における教育目標を達成する一つの手段に過ぎない。大学の教育目的は，大学が掲げる学習の到達目
標に向かって，学生が自らの知的能力をその目標に向けてレベルアップすることである（[加賀山茂・コア・カリキュラムの到達目標の選定（2010）]参照）。しかし，現実には，講師も学生もそのことに無頓着である。なぜなら，講師と学生の承諾を得て授業参観を行い，講義を行っている講師，講義を受けている学生を観察し，直後に，学生への聞き取りを行い，さらに，学期が終わった後の試験の採点結果を見せてもらうと，以下のことが明らかとなるからである。
第 1 に，学生の大半は予習せずに講義に臨み，講師の講義を聴いただけで分かったつ
もりになっている（質問されると答えられない）。単位を取ることが目的なので，出席率と試験での得点には敏感だが，講義によって自分の能力をどのように高めようかという
問題意識を持っている学生は少ない。高校時代には，予習を欠かさなかった学生ですら，大学の講義では予習をせずに受講している。
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第 2 に，講師も，その大半が，与えられた範囲の知識を学生に伝授することに専念し，学生が前もって予習するためにはどのような工夫をすべきかを考えたり，学生はどの程度理解しているかを確かめたりしながら講義をするという工夫をほとんどしていない。
第 3 に，成績評価がいい加減である。講義の実態が前記の通りであるから，厳密な試験を行うと，大半の学生が単位を落とすことになる。このため，定期試験の試験問題は，到達目標を達成しているかどうかという基準から見ると，極端に易しすぎるか，採点が甘いかのいずれかであり，予習をせずに講義を聴いているだけの学生でも単位を取得できているのが現状である。予習せずに講義を聴いているだけでは確実に単位を落とすという内容の試験問題が出題されていないし，厳格な成績評価もほとんど行われていない。
このような大学の講義の腐敗が知れ渡っているため，大学の卒業生であることだけでは，専門知識，応用能力が十分であるとの社会的信用を得られていない。就職の面接試験で，もっぱら小教室での演習（ゼミ）の経験を尋ねられ，他の講義科目について触れられることがほとんどないのは，大教室での講義が信用されていないためである。大学が，卒業生の学生の学力レベルを保証していないのであるから当然の結果であろう。学力が十分でない学生を卒業生として社会に大量に送り出しているという意味でも，大学の講義は腐っている。

Ⅱ

信賞必罰が機能しないところで腐敗が進行する

１．腐敗が生じる原因
すべての腐敗は，サボってもバレない，悪事を働いてもバレない，バレても罰せられないという状態（[エクマン・顔は口ほどに嘘をつく（2006）]参照）），すなわち，「信賞必罰が機能していない状態」が放置されているところから始まる。
アクトン卿の格言として知られる「権力は次第に腐敗する（Power tends to corrupt.）」というテーゼが，いかなる社会においても間違いなく妥当するのは，権力は信賞必罰の権限を掌握しており，身内に甘く，反対者に厳しい評価を実現することができるからである。
大学においても，予習をサボっても単位が取れるという仕組みの下では，学生たちは，予習をするのは無駄だと勘違いすることになる。代返やカンニングをしてもばれない状態の下では，厳格な評価は不可能であり，教育も次第に腐敗へと向かう。
大学が腐敗を免れ，かろうじて権威を維持しているのは，研究の面である。教育とは異なり，研究が腐敗から免れている原因は，大学の教員は，研究成果を公表する社会的責任を負っており，教員の研究成果は，学会報告，論文審査，相互の論文の引用を通じて，専門家による厳しい批判に晒されているからである（研究における可視化の実現）。
ところが，教育においては，研究とは異なり，教室（密室）での講義が，同僚や学外の専門家の批判に晒されることがなく，講師も学生も，サボってもばれない，バレても罰せられないという状態が続いている（教育における可視化の懈怠）。
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このように，信賞必罰が機能していないことが，大学教育の腐敗の原因である。
２．腐敗を防止する方法
善行が必ず報われるというシステムの下では，腐敗は発生しにくい。さらに，悪事は必ず罰せられるというシステムが加われば，腐敗は減少傾向をたどることになる。
大学においても，予習すれば講義で褒められる上に，成績も向上する（信賞），反対に，予習をサボれば，単位は取得できない（必罰）という仕組みを確保できれば，自発的な学習が進展し，学生たちはのびのびと学習に励みつつ，教育目標を達成していくはずである。
このように，「信賞必罰が腐敗を防止する」という単純な原理があるにもかかわらず，多くの大学で講義の腐敗が常態化しているのはなぜなのか。どのような方法を用いることで改善が図れるのだろうか。以下で，この課題について論じることにする。

Ⅲ

ビデオカメラがない現場で腐敗が進行する

信賞必罰の問題のうち，信賞の問題は後に述べることにして，まずは，必罰の問題から考えていくことにする。
１．必罰の必要性
社会的動物としての人間は，誰もが，公平に扱われることを希望している。特に，公平の裏返しである，一部の人に対する「えこひいき」，不正に「目をつぶる」ことに対して敏感に反応する（[NHK スペシャル取材班・ヒューマン（2012）]参照）。
不正が咎められない環境では，誠実であることは意味を失う。犯罪が摘発されない世界
では，正義は衰退する。人間が信頼関係を築いていくためには，不正は摘発され，罰せられるという基本的なシステムが必要十分な範囲で作動していなければならない[鈴木・超入門「失敗の本質」（2012）172 頁]。
もっとも，余りに厳格な信賞必罰は，別の意味で弊害を生じる。
一方で，信賞を重視するあまり，賞賛に値しない些細なことで賞賛されたり，評価が甘くなったり，他方で，必罰を重視するあまり，些細なことで厳罰に課されたり，冤罪が生じたりという弊害が生じるからである。効用を保ちつつ副作用を減少させるということは，現実問題としては簡単なことではなく，さらに詳細な研究を必要とする（このような「第 1種の誤り」と「第 2 種の誤り」の問題については，本稿では紙幅の関係で触れることができない）。
２．必罰の困難性
必罰に必要なのは，罰すべき事実（悪事）の確実な証明である。他人の悪事を確実に証明しない限り必罰はあり得ない。確実な証拠としては，従来は書き言葉による証拠（書証）に限られていた。書証に証拠価値が高く，伝聞証拠の価値が低い（刑事訴訟法 32 条）のは，
人間の記憶能力が，視覚情報の記憶が，言語情報の記憶に比べて，劣っているからである。
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人間の能力の中で最も傑出しているのは，言葉による情報伝達・解析・記憶能力であり，書き言葉の発達がこれに拍車を掛けてきた。これに対して，視覚情報の記憶の面では，人間は能力が劣っている。視覚情報は言語情報に比べて格段に情報量が多く，確実に再現することが困難だからである（[Lie to me (2012) [DVD]]参照）。
話し言葉が書き言葉と印刷技術の発達によって，言語情報の記憶が飛躍的に改善された
ように，視覚情報の改善はビデオ装置の発達を待たなければならなかった（民事訴訟法 231条（文書に準ずる物件への準用），刑事訴訟法 321 条の２【ビデオリンク方式による尋問調書の証拠能力】参照）。
３．ビデオカメラと記憶装置による必罰の可能性の進展
犯罪調査が飛躍的に発達し，犯罪の検挙率が向上しつつあるのは，プライバシーの侵害だとの批判を受けつつも，銀行の ATM，コンビニエンス・
ストア，街頭に設置された監視カメラ（街頭防犯カメラ）の記録のおかげである。ビデオカメラの記憶装置の発達は，必罰にとって不可欠である確
実な証拠の収集に多大の貢献をしている（[Law& Order（2013）[DVD]]参照）。
犯罪を防止すべき立場にある警察・検察による行き過ぎた取調べ，すなわち，冤罪の根源とされる自白の強要も，取調べにビデオカメラが入ること（取調べの可視化：取調べの全過程の録画）によって，改善されることが期待されている。
憲法 81 条に「裁判の対審…は，公開法廷で行朝日新聞 2007 年 8 月 30 日
（ニュースがわからん！）よりう」とされているにもかかわらず，実際の弁論をせずに，「書面の提出をもって弁論に替える」という日本の裁判所の民事法廷で普通に行われている「民事法廷弁論の腐敗」もビデオカメラが入ることによって未然に防止できるように思われる。
ビデオカメラによる人間の行動の記録は，学習にとっても多大の貢献をすることが期待できる。それは，学習効率を促進するだけでなく，学習における不正を罰する場合にも大きな偉力を発揮するからである。
議論を単純化するため，予算的制約とか，人材の制約とかを取り除いて，近未来の教育現場を想像してみよう。そこでは，教室の四方に定置カメラが設置され，発言者の声に反応して追尾するカメラ 2 台が設置され，それらが同期されて録画され，講義が終わると，その直後に，講師と TA によって，講義毎のビデオ教材が制作されるという想定である。
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このような設備の下では，信賞必罰に不可欠の証拠が収集される。質疑応答の場面が映し出されるので，賞賛すべきよい質問，よい回答も記録に残る。質疑応答を通じて，学生が予習をしているか，していないかも判明する。議論が紛糾した場合にも，そのプロセスをたどって，紛糾の原因を解析することができる。
もっとも，筆者も，カメラの入らないところでの議論の必要性を否定するわけではない。
また，撮影したビデオを編集して公開する場合に，学生の映像権が尊重されるべきことは当然である。しかし，それらの事情を考慮したとしても，「厳正な成績評価」を実現する目的で，教室にビデオカメラが入ることを排除する理由にはならないと思われる。
このようなビデオ装置が働いていない現状に戻って，大教室で行われる授業を見学し，学生の学習の現状を観察してみよう。そうすると，受講している学生には様々なタイプがあることが分かる。
一方で，授業に積極的に参加している学生は，ノートをとったり，教科書に書き込みをしたり，講師の説明にうなずいたりしている。
他方で，講義を聴かずに別の世界に入り込んでいる学生がいる。机に伏せたまま，夢の中をさまよう学生。パソコンでネットサーフィンをしている学生，
机の下にある携帯の画面を見つめながら，メールに興じている学生。講義とは関係なく，隣の学生とのおしゃべりに熱中している学生などである。
講義を聴いていない学生は，講義の邪魔になるだ

藤川典久「ビデオ画像による
授業中の居眠り検出」

けなので，講義に出てこなければよいと思うのだが， www.ohnishi.nuie.nagoya-u.ac.jp
出席点をとるためとか，学生同士での情報を共有するためとかの目的で，聴く気もない講義に出ているようである。
これらの行動が許されるのは，講師の目が行き届かないのと，減点や退場を含めた罰則を科するための証拠が不十分だからである。
先に述べたように，もしも，大教室に定置カメラと音声による追尾カメラが設置され，講師の講義の模様と，学生の学習の模様をすべて自動的に撮影することが実現できたらどうであろうか。講義の後で，講師と TA が協力して，出席点の採点を兼ねて，撮影の模様をチェックしながら，ビデオ教材を作成することにすれば，予習もせずに講義を聴きに来るだけの学生の数は激変することになると思われる。
問題は，講義室にビデオカメラを設置する予算措置を講じ，かつ，撮影後のビデオを教材にするために編集するスタッフを雇用する余裕が大学にはないと思われていることである。しかし，予算の問題は，費用対効果分析によって解決されるべきである。
講義を四方からビデオカメラで撮影して，学生の出席状況，学習状況を確実に把握できることができれば，評価が困難とされてきた平常点の評価を厳格に行うことができる。
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講義中に別の世界に入り込んで講師のやる気をなくしたり，講義の妨害を防止したりするのを防止する効果があることは確実であろう。さらに，学習を促進するのに必要な信賞必罰のうちの「信賞」にとっても，ビデオカメラによる撮影が効果を発揮する。
以下では，講義のビデオ教材を作成することを通じて，講義が劇的に改善される可能性について論じることにする。

Ⅳ

ビデオ撮影を利用した授業運営

１．大教室による講義の短所の改善
大教室での講義は，経済的合理性の観点からは是認しうる講義形式である。しかし，教育目標が学生の知的レベルの向上であり，学生の知的レベルを把握した上でなされなければならないとすれば，大教室による講義は教育目的を逸脱した講義ということになる。
この講義形態の短所は，これにとどまらない。学生の勉学が講義を拝聴するだけという消極的なものとなるおそれが大きい，学生の講義中の勉学状況を客観的に評価することが困難である，答案の数が膨大となるため採点に時間がかかり，初めに読んだ答案と最後の読んだ答案との間に時間の隔たりが生じ，客観性を保つのが困難であるなど，数え上げれ
ばきりがないほどの短所を有している。特に，成績評価に関しては，最終試験では，論述式の試験を避けることができないため，試験の採点を客観的に行うことが困難である点では，大教室による講義は，どのような改善を行ったとしても，消費者志向にマッチしないという欠点は残る。
そのような致命的な欠陥を認識しつつも，大教室による講義をしなければならない事情がある場合には，欠陥を最小限に止めるための方法が必要である。
たとえば，大教室での講義を四方からの定置カメラとマイクの音声を感知して自動追尾するビデオカメラ
で講義の模様をビデオで撮影しておくと，大教室での講義を通じての学大教室でも質疑が活発なロースクールの授業風景

習状況を客観的に把握できる。そのhttp://lawschool.jp/kagayama/field_work/

上で，講義が終わる毎に，学生の勉

lawschool_usa/materials/battery_analysis.html

学状況をチェックすることにすれば，講義中の学生との質疑応答や，学生同士での議論の模様も細かくチェックできるので，それらを通じて，学生の平常点の客観的評価が可能になる。

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２．学生が教材の作成に参加することによる創造性の育成
講義をビデオカメラで撮影することは，講義中の学生の勉学状態を記録して，客観的な成績評価に資するという面だけでなく，講義自体を活性化するためにも有用である。
講義をビデオで撮影することによって，講義に欠席した学生がビデオを見ることによって，授業の進度に追いつくことができる，講義で聞き逃したり，理解ができなかった点を繰り返し再生したりすることによって理解のレベルを向上させることができるなどの効用があることは，よく知られている。
しかし，講義をビデオカメラで撮影する目的を講義の監視や復習に利用するだけでなく，講義の撮影を利用して，ビデオ教材を作成することにし，前もって学生に予行演習をさせたのちに講義をビデオカメラで撮影するという方法を採用すると，学生たちは，普段なら苦痛に感じるほどの予習を行い，質疑応答で映画の主演者になったかのように学習の成果を披露することが多い。
しかも，自分が出演した講義ビデオは，友人とともに何度も見返して，理解を深めるだ
けではない。次の講義ビデオの撮影には，さらによい役割を演じようとして，十分な予習に努めるため，その科目に関する理解度が飛躍的に向上する。
学生に自発的な予習をさせることが教育にとって最大の課題であるが，学生とともに講義ビデオ教材の作成を開始した途端に，学生たちは，自発的な予習と学習に励むようになるのである。
３．「信賞」の実現
先に，講義のビデオ撮影が信賞必罰のうちの「必罰」に偉力を発揮することを述べた。
しかし，講義を撮影して，ビデオ教材を制作することにすると，「信賞」にも大きく貢献する。
ビデオ制作に学生に参加してもらい，制作の打合せの段階から学生の意見に耳を傾けながら，収録した講義ビデオを使ってビデオ教材を製作してみると，学生たちの予習時間が飛躍的に増加するからである。
筆者は，2013 年 2 月 1 日に，学生の了解の下に，映画監督に講義の模様をビデオで撮影することを依頼し，「民法入門」と「担保法革命」というビデオ作品を制作した。
それまで，いくら予習の重要性を強調しても，消極的な態度で講義を聴くことが多かった学生たちが，十分な予習をして撮影に臨み，講師の質問に答え，学生同士で議論を行う
姿を目の当たりにしたときは，まるで，奇蹟が起こったように思われた。
講師としても，ビデオ教材を制作する過程で学生たちがきちんと予習し，質問に積極的に答えてくれると，学生を褒めざるを得ない。

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そればかりではない。学生同士で原告側と被告側に分かれて行った議論のプロセスを，ビデオを見ながら分析し，どのような議論が望ましいのかを学生同士で検討するようになる（[トゥールミン・議論の技法（2011）]参照）。
講師も，ビデオ作品を見ながら，自分の講義の方法について，距離を置いた視点で観察する機会が与えられるた
め，講義の改善に大いに役立つ。また，個々の学生の成長の過程をつぶさに観「担保法革命」の講義のビデオ撮影

察することができるため，成績評価も厳格で客観的なものとなる。
４．予習・復習へのインセンティブの向上
復習が他人に教えられた知識を定着させる作業であり，比較的楽な作業であるのに対して，予習は，その時点での自分の知識を前提にしつつ，新しい問題の解法へと挑戦する作業であり，楽な仕事ではない。したがって，予習をするには，相当の決意がいる。そのため，様々な理由で，予習の機会を逃してしまうことが多い。
その点，ビデオ教材ができていれば，スイッチを押すだけで予習を開始することができる。ビデオを見聞きしながら，分からない点だけを教科書や文献に当たって考える作業をすればよくなる。その分，作業に取りかかる敷居が低くなる。その上，講義を聴くのとは異なり，分からない箇所は何度でも繰り返し再生したり，途中で止めて文献に当たったり，作業をしたりして，自分のペースにあった予習を実現することができる。
予習の敷居が低くなるのであるから，復習の敷居はさらに低くなる。しかも，それが自分の出演した教材であれば，自分のレベルを上げるにはどのような改善をすればよいかという観点も加わるため，通常の復習とは質の異なる復習を行うことができる。
５．授業運営をサポートする設備と人材
ビデオ教材を制作するためには，最初は，専門家に依頼したり，助言を求めたりすることが必要であるが，ある程度慣れると，ビデオ教材を自作する能力が育ってくる。
学生たちが，自分たちで計画してビデオ作品を作れるようになると，学習はさらに高度な段階に到達することになる。それは，レポート作品から修士論文や博士論文の執筆ができるようになるのと同じような進化である。
毎回の講義をビデオ撮影し，それを編集してビデオ教材として完成させるためには，ビデオ編集のための装置とスタッフとが必要になる。そして，そのような装置とスタッフに
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支えられて，学生たちが自力でビデオ教材を制作できるようになれば，その学生たちは，社会に出ても，素晴らしいプレゼンテーションをすることができ，さらには，プロモーションビデオの制作をこなすことができるようになるであろう。

Ⅴ

ビデオを利用した授業評価

１．学生の平常の学修の評価
筆者は，法科大学院における厳密な成績評価について，試験問題の採点を厳密にする方法について論じたことがある[加賀山・厳格な成績評価システム（2005）]。筆者は，明治学院大学の法科大学院において，10 年間にわたって，この厳密な成績評価システムを利用して成績評価を実行してきた。成績評価について過敏ともいえる反応を示す法科大学院の学生たちも，この評価システムによって作成される評価基準と成績分布表を見ると，その厳密な評価に納得するらしく，苦情を申したてた学生は，10 年間でわずかに 3 名であり，成績評価の変更は，1 回に留まった。
このように，試験による評価については，客観的な評価方法については，自信を持つことができるようになったものの，講義での質疑応答を主眼とした平常点の評価については，質疑応答について逐一評価するのは困難であることもあって，採点の方法を確立することができなかった。
したがって，筆者は，毎回の講義の最初に，学生にアンケート用紙を配布しておき，講義の最初に，予習の有無，予習で疑問に思ったことを記入してもらい，講義の最後の数分間を使って，講義で疑問に感じたこと，講義に対する要望を書いてもらい，これを回収して，平常点として評価するという方法採用するにとどまっていた。
しかし，今回，講義をビデオで撮影し，編集をしてみると，学生の質疑応答についても，厳格な評価をすることができることが判明した。なぜなら，講義の模様をビデオに記録しておくと，どのような講師の質問について，どの学生がどのように答え，他の学生がどのように反応したかを逐一
ビデオ画面で確認することができるため，平常点の評価が容易となるからである。
今回のビデオ撮影においては，さらに，出演した学生にアルバイト料を支払って，録音速記を実現することを試みた。自力でやると 1 ヶ月を要すると思われた録音速記だが，学生たちは，なんと1 週間以内で完成させた。しかも，ビデオを再生してみると，その速記にほとんど間違いがないことを確認することができた。
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つまり，ビデオに録音した情報は，講師と学生，また，学生同士のやりとりをその場の雰囲気を再現しつつ，言語情報にも変換できるのである。したがって，講義をビデオで撮影し，それを編集する作業を行うならば，学生の平常点を厳格に評価することは，用意であることも判明した。
２．教員の教育力の評価
講義をビデオで記録することによって学生の平常点の評価が厳正に行えることが判明したが，講義をビデオで記録することは，それにとどまらない効果を発揮する。
それは，教員の教育力について，複数の専門家による厳正な評価を可能にすることである。
従来は，教員に対する授業評価は，困難であるか不可能であると考えられてきた。その理由は，第 1 に，時間的，予算的制約から，学外の複数の専門家による授業参観による方法が困難であること，第 2 に，1 回や 2 回の授業参観では，教員の教育力を評価することができないこと，第 3 に，従来から実施されている学生による授業アンケートは，問題点の指摘としては参考になるが，学生の学力が発展途上にあるため，学問的な評価としては不十分であり，これによって教員の教育力の評価とすることはできないと考えられてきたからである。
しかし，講義をビデオで撮影し，それを編集したものについては，学内学外を問わず，関連する複数の専門家が同時にビデオを鑑賞して，教員の教育力を評価することが可能となる。これは，教員の論文を複数の専門家が査読して，それによってその教員の研究能力を評価する作業に等しい。今まで，教室という密室の中で，評価の対象から外されてきた授業評価についても，研究能力を評価するために論文審査が実施されていたのと同様に，客観的な評価をする可能性が，講義のビデオ撮影と編集によって開かれたといってよい。
３．大学全教員の総合力の評価
学生が入学するに際して，大学を評価する指標としては，ブランド価値，施設の充実度，教員と職員の資質が重要である。ブランド価値は，マスコミによる評価によるところが大きい。施設の充実度は，学生が見学に赴けば，大まかな評価は容易である。評価が困難なのは，大学の教職員，特に，教員の資質であろう。
学生が教員の資質を評価できるのは，入学時ではなく，難解な専門書を読めるようになった後のことであろう。
しかし，教員の全ての講義がビデオに撮影され，編集されてアーカイブとして蓄積され，10 分バージョン，1 時間バージョンのいずれもが，自由に鑑賞できるようになっているという状態を想像してみよう。その場合には，入学前の学生でも，その大学の教員がどれほ
どの熱意を持って教育に取り込んでいるのか，どのような科目の講義をどのように行っているのかを，短時間で理解することができる。
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例えば，筆者の専門である「担保法」の専門書を読もうとすれば，専門家でも 1 週間の時間が必要である。しかし，ビデオ教材であれば，1 時間程度のビデオ教材を鑑賞すれば，その核心部分を知ることができる。
少子化に伴って，大学は，学生を選抜する立場から，学生によって選抜される立場へと追い込まれている。入学前の学生に対して，教員の資質をビデオ作品で紹介することができる大学と，それができない大学では，大きな差ができることは目に見えている。
講義のビデオ教材が完備すれば，学生は，在学中も予習・復習に意欲的に取り組むことができる上に，講義のビデオ制作に積極的に参加すれば，大学のアーカイブに名を連ねることが可能となり，卒業後も，大学に対するコミットメントも一段と強くなると思われる。
さらには，通信教育，留学生へのサービスも格段に充実させることが可能となる。
そのことを通じて，大学の真のブランドが形成されていくのではないだろうか。

Ⅵ

結論

人間は，社会的動物として組織を作り上げることができる存在である。そして，人間の組織が円滑に運営されるためには，組織として果たすべき目標の確定，人材の確保，活動資金の調達など，組織経営のためのさまざまな仕組みが必要である。さらに，組織の構成員が気持ちよく仕事を遂行するためには，「善行は褒められ，悪事は罰せられる」という「信賞必罰」の仕組みが伴わなければならない。この「信賞必罰」の仕組みを作り上げるのが，法律を学んだ者の果たすべき最も重要な使命である。
「信賞必罰」の仕組みを作り上げるためには，その組織にとって「褒めるべき事実」（これが実は難しい）と「罰すべき事実」（いわゆる罪刑法定主義）とをあらかじめ定めておき，
その事実が生じたかどうかを確定するための「証拠に関するルール」（いわゆる証拠法）が作成されなければならない。しかも，そのような「褒めるべき事実」または，「罰すべき事実」が発生した場合に，的確かつ迅速に，褒めるか，罰するかを実現する仕組み（褒賞規
定と罰則規定）みが整備されなければならない。
ところが，これまでの大学教育においては，授業では，そこで生起する事実を当事者だ
けが知ることができるという「密室」であったため，「信賞必罰」を行うための客観的な事実を確定することが困難であり，そこに腐敗が生じる根本的な原因があるにもかかわらず，
その「密室」状態が放置されてきた。
本稿の第 1 の提言は，教室にビデオカメラを入れて，講義の模様を常に撮影し，それを教員と TA とが編集してビデオ教材を作成する仕組みを導入するというものである。
もしも，このような提言が実現されるならば，学生の出席状況，学習姿勢，発言状況など，平常点を客観的に判断する確実な資料が得られることになる。
本稿の第 2 の提言は，ビデオ教材を作成するに際して，被写体となることを承諾し，撮影に積極的に参加する意欲のある学生に企画から始めて，撮影，録音速記，編集作業まで，すべてのプルセスに参加してもらうというものである。
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ビデオ制作に参加するためには，予習が欠かせない上に，記録された議論のプロセスは，
学生の法的分析能力と議論の能力を改善するための効果的な手段となるからである。

おわりに2004 年から，私は，明治学院大学の法科大学院で未修者に 1 年間で民法の全体を講義するという経験を重ねてきたが，最近では，物事の先後関係が重大な結果を及ぼしたり（対抗問題），時間の経過が様々な効果（時効など）を生み出したりする法現象を理解するためには，文章だけで構成される教材は言うに及ばず，文章にイラストや写真（静止画）を使った教材であっても，それだけでは教材として不十分であり，動画（アニメーション，ビデオ）を含んだ教材が法律の学修にとって必要であると考えるようになっている。
（http://lawschool.jp/kagayama/basic_idea/education_reform/animation2012.pptx）。
2012 年からは，筆者は，Windows の Power Point や，Mac の Keynote というソフトウ
ェアを利用して，アニメーションを使った講義用のプレゼンテーション・ファイルを作成
し，予習教材としてアニメーションを使ったプレゼンテーション・ファイルを事前に学生に提供し，その後に講義を行う試みに着手している。
（ http://lawschool.jp/kagayama/material/civi_law/contract/lecture/2012/LectureOnCo
ntract2.pptx）
そのような試みと並行して，学会報告（2011 年度日本私法学会大 75 大会（2011 年 10
月 9 日，神戸大学））においても，たとえば，「担保法の新しいパラダイムとその教育」というテーマでワークショップを開催した折りにも，アニメーションによるプレゼンテーション・ファイルを用いて報告と議論を行った（http://lawschool.jp/kagayama/Workshop2011Discussion.html）。
しかし，このようなアニメーションを使ったプレゼンテーションは，確かに，作成者自身が操作する場合には，最高のパフォーマンスを発揮できるが，ソフトウェアの操作に慣れていない人にプレゼンテーション・ファイルを使ってもらう場合には，十分な効果を発揮することができないという壁にぶつかる。
そもそも，現代は，テレビのスイッチ一つで情報が得られるばかりでなく，なにか疑問が生じても，Web で検索したり，質問をしたりすると，ボランティアの専門家が，懇切丁寧にその質問に答えてくれるというインターネットの時代である（2011 年 2 月 26 日に発生した大学入試問題ネット投稿事件は，その極端な例である）。いくら素晴らしい教材を作成して学生に与えても，それがスイッチ一つで動き出さない限り，学生たちは反応しないというところまで，現実は来ているのである。したがって，学生を自発的に学ばせるためには，以下のような 2 つの工夫が必要である（[鈴木・教材設計マニュアル（2002）176-179
頁]の「ケラーの ARCS モデル」）参照）。

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第 1 は，教材に注目（Attention）させ，学生の関心と関連づけ（Reference）をさせるための工夫である。予習教材は，スイッチ一つで動き出し，興味を持って見ているう
ちに，質疑応答やクイズ形式などの工夫によって，自発的な参加が求められるようなものでなければならない。活字とイラストだけの教科書は，読書が好きな学生以外には読まれないと思わなければならない。
第 2 は，自信（Confidence）と満足（Satisfaction）を学生に与える工夫である。「最良の学習方法は，人に教えること」[鈴木・教材設計マニュアル（2002）3 頁]との格言に従って，学生に準備をさせた上で，学生に教壇に立ってもらい，プレゼンテーションをさせる機会を与えることが大切である。学生が教材作りに参加したときに，はじめて，学生は，学習の意味とその成果を実感することができるからである。
試行錯誤の上で，たどり着いたのは，学生にも参加してもらって講義の模様を 2 台以上のビデオカメラで撮影し，録音速記をして文章を付加した情報を Web 上で公開すること，
1 時間にわたる講義全体のビデオ作品は DVD として，希望者に配布するという作業を行うという方法であった。
ビデオ教材の制作の最初の段階から，学生に参加してもらうと，学生たちが自発的に，かつ，ほぼ完璧に予習を実行してくれることが実証された。また，ビデオ作品は，学生同士で何度も見て批評し合うので，復習の機会がふえることも分かった。さらに，制作したビデオ教材は，同僚だけでなく，他の大学の先生方，他の学部の方々にも気楽に見てもらうことができるため，専門に関係なく，教材の核心部分を理解してもらうことができることがわかった。
この経験を，大学の講義全体に応用してみてはどうだろうか。学生たちに参加してもらうことによって，講義の予習が劇的に進化し，講義に欠席した学生も，講義の進度に合わせた予習・復習ができるのではないだろうか。

参考文献（公表年順）[ペレルマン・法律家の論理（1986）]
カイム・ペレルマン，江口 三角 (訳) 『法律家の論理―新しいレトリック』木鐸社（1986/07/10）[鈴木・教材設計マニュアル（2002）]
鈴木克明『教材設計マニュアル－独学を支援するために－』北大路書房（2002/04/10）[加賀山・厳格な成績評価システム（2005）]
加賀山茂「厳格な成績評価」を実現するための「公正かつ透明な」答案採点システムの構築－Microsoft Excel を利用した答案採点システム－（名大法政論集 206 号（2005）69-96頁
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名古屋大学法政論集 （松浦好治教授退職記念号）（2013/09）1-26 頁[エクマン・顔は口ほどに嘘をつく（2006）]
ポール・エクマン（管靖彦訳）『顔は口ほどに嘘をつく（Emotions Revealed）』河出書房
新社（2006）[加賀山茂・コア・カリキュラムの到達目標の選定（2010）]「法科大学院のコア・カリキュラム作成のための到達目標の客観的な選定方法について」
明治学院大学法科大学院ローレビュー第 12 号（2010）1-27 頁[アイエンガー・選択の科学（2010）]
シーナ・アイエンガー（櫻井祐子訳）『選択の科学（The Art of Choosing）』岩波書店（2010/11/15）[トゥールミン・議論の技法（2011）]
スティーヴン・トゥールミン（戸田山和久，福澤一吉訳）『議論の技法（The Uses of
Argument(1958, 2003)）

トゥールミンモデルの原点』東京図書（2011/05/25）[加賀山・法教育の必要性と実現方法（2012）]
加賀山茂「法教育の必要性とその実現方法 －アイラック（IRAC）を考慮したトゥール
ミン図式の特殊化とその応用」明治学院大学法科大学院ローレビュー第 16 号（2012 年 3月）3-36 頁[鈴木・超入門「失敗の本質」（2012）]
鈴木博毅『「超」入門 失敗の本質－日本軍と現代日本に共通する 23 の組織的ジレンマ』
ダイヤモンド社（2012/04/05）[NHK スペシャル取材班・ヒューマン（2012）]
NHK スペシャル取材班『ヒューマン－なぜヒトは人間になれたのか－』角川書店（2012）[Lie to me (2012) [DVD]]『ライ・トゥ・ミー 嘘の瞬間』シーズン 1～3(SEASONS コンパクト・ボックス) [DVD]20 世紀フォックス・ホーム・エンターテイメント・ジャパン（2009～2012）[Law & Order（2013）[DVD]]『ロー・アンド・オーダー ニューシリーズ 1～6』[DVD] ジェネオン・ユニバーサル・
エンターテイメント（2013）[大学生協連・学生生活実態調査（2013）]
全国大学生活協同組合連合会「第 48 回学生生活実態調査の概要報告（http://www.univcoop.or.jp/press/life/report48.html）」（2013/02/13）[加賀山・民法入門]（2013）DVD]
加賀山茂『民法入門』DVD]ホライズン・フィーチャーズ（2013）[加賀山・担保法革命（2013）DVD]
加賀山茂『民法入門』[DVD]ホライズン・フィーチャーズ（2013）18

名古屋大学法政論集 （松浦好治教授退職記念号）（2013/09）1-26 頁[追記]
松浦好治先生と私とは大阪大学法学部の同級生である。松浦さんは，私たち同級生にとって最も尊敬に値する人物として定評がある。私たちは大学紛争を経験した世代に属するが，1969 年に大阪大学で発生した大学紛争の最終決着をつける全学総会を開催するときに，私たちは，学部の壁を越えて，議長に松浦さんを選出した。バランス感覚，公平な判断にかけて，彼の右に出る者はいなかったからである。
松浦さんと私の専攻分野は，法理学と民法で全く異なるものの，大学院でも研究仲間であったし，私が，国民生活センター，大阪大学教養部を経て，1987 年に大阪大学法学部に復帰してからは，先に着任していた松浦さんとは，「法情報学」という，当時としては，先進的な科目を共同して担当した。
法情報学の担当者は，法理学の松浦さん，国際取引法の野村さん，司書の角さんと私の 4人であった。文献検索，コンピュータ操作の初歩からはじめて，具体的な事件を題材にした学生によるディベートなど，学生が主体となって行う実習中心の授業であり，最後には，
法情報学論文集を編集し，LaTeX で印刷して，冊子にまとめるところまで，学生たちと付き合った（共著『法情報学ネットワーク時代の法学入門』有斐閣〔初版 1999 年，第 2 版
2002 年，第 2 版補訂版 2006 年〕は，これらの経験を踏まえた産物である）。
授業の準備，最後の冊子の編集作業などが長引きそうになったときに，やる気満々の野村さんと私とを制止して，「さあ，今日はこのくらいにして帰ろうか」と言うのは，常に松浦さんだった。ディベートで学生同士がヒートアップしたときも，「怒っても何の得にもな
りませんよ」とアドバイスするのも松浦さんだった。何事につけ，始めるのは簡単だが，引き際を決断することはそう簡単ではない。仕事を通じて松浦さんから学んだことは，「他人を巻き込む場合には，引き際のタイミングを頭に入れておく」ということだったと思う。
長年，民法を研究してきて，今では，民法の一番大切な原理は，「必要なことは許される。
ただし，損害は最小にすべし」というものであると考えるに至っている。松浦さんは，学生の時から，すでに，その極意を身につけておられたのではないかと思う。
人間関係の機微に関することだけでなく，松浦さんからは，学問的にも大いに助けていただいた。英米の民法を研究する大学院生を指導する際には，松浦さんの「アティア『契約自由の盛衰』のめざすもの」阪大法学 130 号（1984）39-67 頁によって，フランス民法の研究しかしていない私の圧倒的な知識不足を補うことができた。また，法科大学院の設立時期においては，松浦さんの「'Law as Science'論と 19 世紀アメリカ法思想(1)～(3):ラン
グデル法学の意義」中京法学 16 巻 2 号（1981）50-76 頁，16 巻 4 号（1982）24-53 頁，
阪大法学 125 号（1982）51-86 頁を繰り返し読んで，法科大学院設立時の論争に積極的に参加することができた。さらに，「法と経済学」の評価をめぐる論争に際しても，松浦さん「『法と経済学』のの一連の著作（カラブレイジ『多元的社会の理想と法』木鐸社（1989），
原点」木鐸社（1995）3-8 頁）には，ずいぶんとお世話になった。心から感謝する次第である。
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