研究発表（口頭 オンライン）
要旨
第２日目：８月２６日（土）3026G01

高等学校の復興教育における図書館活用の可能性―岩手県立釜石高等学校の STEEL 教育に着目して―
高橋彬（東京農工大学大学院）・降旗信一（東京農工大学）
キーワード：復興教育、防災教育、高等学校、教育課程、図書館
復興教育は、文部科学省によれば「東日本大震災の教訓を踏まえ、被災地の復興とともに、我が国全体が希望を持って、未来に向かって前進していけるようにするための教育」と位置づけられている。長期的には、震災の記憶がない、または経験がない世代に
震災の経験を伝承し、地域の復興に向けて共に歩んできた想いを共有しながら、郷土への愛着や誇りを持てる人づくりが課題となる。学校や地域のみならず、様々な機会・場
を通じて、①それぞれが暮らす地域の、災害・社会の特性等についての知識を備え、減災のために事前に必要な準備をする、②自然災害から身を守り、被災した場合でもその後の生活を乗り切る、③進んで他の人々や地域の安全を支えることができることを目指すものである。
本研究では、復興教育を「災害（自然災害・人為災害・特殊災害）からの復興・発展のための教育」と定義し、学校だけではなく、地域全体で取り組むべきものであり、災害からある程度の月日が経ったら終わるものではないと考える。また、高等学校において新学習指導要領が求める「社会に開かれた教育課程」というキーワードを念頭に、復興教育における図書館活用の可能性を明らかにする。
公共図書館は、多くの県や市町村で財政的な問題から存続や運営形態等に関する課題を抱えている。一方で、高校生を含む県民同士の交流拠点としての機能強化により地域活性化の役割を担いうる存在でもある。先行研究を整理した上で、特徴的な高校に着目し、その高校の教育課程における図書館活用の現状と今後の可能性を文献調査、質問紙
調査、ヒアリング調査によってデータ収集・分析することにより、課題を明らかにする。
事例地は①過去に大きな災害に見舞われた地域にあり、長期的な復興教育に取り組んでいる地域にある学校、②地域教育計画の中核となる学校、③復興教育における一定の実績を有している学校の３点を選定基準とした結果、岩手県沿岸部にあるスーパーサイエ
ンスハイスクール（以下 SSH）
、岩手県立釜石高等学校とした。

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26G02「都内高校生における野外炊事と環境意識から学習の可能性を探る」 ―共生社会につながる視点を意識して―桒原智美(東京学芸大学附属高等学校/東京農工大学大学院連合農学研究科博士課程)・大塚啓太(国立研究開発法人 森林総合研究所)
キーワード:高校生、野外炊事、環境意識、学習、共生社会
１．背景と目的第 41 回ユネスコ総会について（答申）の 2．教育分野 3）持続可能な開発のための教育（ESD）において、「現代社会の諸課題に取り組み、課題解決に繋げるための知識、技能、態度等を身につけ、人々に新たな価値観や行動変容をもたらす ESD
は、今般のコロナ危機のみならず、将来起こりうる次の世界的危機へのレジリエンスを涵養するものであり」とあり、身近なところから相互性、連携性の視点を意識することは有効であるといえる。「共生社会には〈持続可能性〉とともに、それを担保する〈多様性〉が求められており、少なくともグロ－バリゼーションが引き起こす共通化・画一化に異議申し立てする役割が ESD に期待されている」（朝岡,2016）とあり、「批判的にとらえなおす方法が存在」する野外炊事はそれらの学習につながる可能性がある。
２．方法

都内高校 2 年生 240 名を対象とした。実施は 2023 年 3 月。Google フォー

ムでアンケートを配信。
有効回答は 93 名。
分析には統計解析ソフト R4.5.1 及び KHCoderver.3 を使用。および文献調査。
３．結果と考察「これまで野外炊事をやったことがありますか」の問いに、ある73 名（78.3%）ない 20 名（21.5%）、「野外炊事は好きである」は 5 件法で 5 が 31 名
(33.3%)4 が 30 名(32.3%)3 が 20 名(21.5%)2 が 7 名(7.5%)1 が 5 名(5.4%)平均 3.81 で4 と 5 で 65.6%で、ある程度身近で好ましい意識がある。「自然の中で過ごすのは好きである」は 5 件法で 5 が 35 名(37.6%)4 が 34 名(36.6%)3 が 12 名(12.9%)2 が 10 名
(10.8%)1 が 2 名(2.2%)平均 3.97 で 4 と 5 で 74.2%を占める。「野外炊事の活動は将来に活かせると思う」は 5 件法で平均 3.59 で 4 と 5 で 61.3%を占める。自由記述に
は「友人と作るのは楽しい」「知識や技能を身につけておくだけでも将来何らかの形で社会に貢献できそう」「調理の技術などの枠を超えて，食とは何か，ということについて考えるきっかけになったと思う」「自然に触れることの大切さや協力して取り組むことの大切さに気づける良い機会だと思う」などのコメントもあり野外
炊事の共生社会につながる学習の可能性を見る要素が示唆された。
［引用文献］
朝岡幸彦（2016）「ESD と共生社会の教育―〈持続可能性〉と〈多様性〉の教育―」亀山
純生・木村光伸[編]『共生社会Ⅰ 共生社会とは何か』農林統計出版,103-118.

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26G03

低学年未分化論から見た小学校低学年環境教育
飯沼慶一（学習院大学）
キーワード：小学校低学年、生活科、未分化、総合学習
１．総合学習の３つの類型と生活科

小学校低学年環境教育の中心となる教科「生活科」は，総合学習の流れを汲んでいる。
清水（1989）は教科学習との関連にみる総合学習の３つの類型を述べている。
①教科学習に間接的に生きていく下ごしらえ的土壌づくりとしての総合学習（豊富な活動体験の蓄積）②教科学習そのものの充実をめざすものとしての総合学習（事実・現象・事物との生きた対応をふまえた理解の成立）③教科学習の集約・発展・応用としての総合学習（学際的・総合的テーマの追求）
以上の３つのうち③は高学年の総合学習にみられる形であるので，低学年の生活科につながる総合学習は①と②の２つの類型があると考えられる。
２．低学年未分化論と生活科設立

清水は①の例として，戦後一貫して「遊び科」「散歩科」の中で低学年未分化論を主張し，経験すること自体を目標とした綜合教育を実践してきた成城小学校と，子どもの主体的な体験活動を徹底的に保証する筑波大学附属小学校の「総合活動」をあげている。
両校は、低学年未分化論から，低学年児童には豊富な活動体験の蓄積による土壌づくりが大切であり，それぞれ独自領域としてカリキュラムに編成しており，教科学習の指導と結合しようとは考えておらず，活動それ自体に目標を置いている。それに対して②は，教科の学習指導そのものを充実させていくことを意図する方向での総合学習である。
1986（昭和 61 年）の教育課程審議会中間まとめでも，低学年未分化論と具体的な体験や活動を通して社会や自然を認識するという具体的思考論の両面が示されており，清水のいう①②の２つの類型が合わさって生活科が設立されたと考えられる。
３．小学校低学年環境教育の２つの類型
生活科設立過程での総合学習の２つの類型から考察すると，低学年環境教育には，低学年
未分化論から「体験を豊富にして学びの土壌を作る」すなわち「豊かなセンス・オブ・ワン
ダーの体験で環境に対する感受性を高める」ことと，理科社会科の問題点から出発した「体験からはじめて生きた学びにつなげていく」すなわち「地域環境の中での体験から地域環境への気づきや理解の学びにつなげていく」の二面が必要であると考えられる。

引用文献：清水毅四郎，1989，『合科・総合学習と生活科』黎明書房.名古屋，149-162.

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26G04

写真から観た環境問題の捉える視点に関する考察～バングラデシュの環境 NGO 職員を対象として～佐藤

秀樹(江戸川大学)

キーワード：開発途上地域、環境問題、環境 NGO 職員、能力開発、人材育成プログラム
開発途上地域の市民社会の中で、地球温暖化、廃棄物、生物多様性等をテーマとした
環境問題の解決へ向けた環境教育等の取組みを促進していくためには、環境 NGO や市民活動の果たす役割は大きい。そして、環境問題に対する課題の発掘とその解決を図るた
めには、環境 NGO や市民活動に関わるスタッフの能力開発とその向上が重要である。
発表者の佐藤秀樹は、バングラデシュにて 10 年以上に渡り環境教育や環境保全活動
を協働で進めてきたバングラデシュ環境開発協会 (Bangladesh Environment

andDevelopment Society、以下、BEDS)の職員に対し、環境をテーマとした研修会(環境教育プログラムや環境保全活動の案件形成のつくり方等)を数多く実施してきた。しかし、主観的ではあるが、職員が求めている研修内容のニーズに十分にこたえることができていなかったのではないかと考えている。そのような教訓に基づき、本調査では、BEDS の職員を対象とした環境教育や環境保全活動をテーマとした人材育成のための研修会プ
ログラムづくりに向けた示唆を得ることを目的として実施した。
調査の進め方は BEDS 職員を対象とし、こちらで用意した質問内容にグークル
フォームで回答をしてもらう方法で進めた。その中で重要な調査内容として
は、BEDS 職員が主として自分が地域で撮影した環境問題としての重要度の高い
写真を一枚選んでもらったところである。撮影した写真から地域の環境問題やその解決アプローチをどのように捉えているのか、そして、解決に必要な技能等について回答してもらった。
本年次大会では、環境 NGO である BEDS
職員の写真から環境問題の捉える視点や職員が必要としているスキル等について考察した内容を報告する。

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26G05

自然との関わりを学ぶ植物栽培
ー教員養成課程における授業改善の取り組みー
斉藤千映美（宮城教育大学教職大学院）・
溝田浩二・鈴木美佐緒（宮城教育大学教育学部）
キーワード：生活科、栽培、野菜、自然、生命「生活科」は、小学校低学年の子どもの発達の特性に合わせた総合的な学習活動を行
い、子どもの自立の基礎を育む教科である。生活科で取り扱われる９つの内容のうちの１つ「動植物の飼育栽培」は、継続的な体験活動を通じて生命の特性に触れ、生命・自然への理解と愛情を育むことを目標とする重要な内容である。
その一方、学校教員自身が成長の過程において「動植物の飼育栽培」体験を積む機会
は極めて限られている。宮城教育大学では、小学校教員免許（一種）取得のための「教科に関する専門的事項」として、授業科目「生活科内容概論」（旧課程では「小専生活」、
半期 15 回）の履修を義務付けている。2021 年度に講義科目として実施した「小専生活」の履修者のうち、指導が難しそうだと感じる生活科の内容として「飼育栽培」、その理由を「技能不足」とする学生が非常に多かった（斉藤ほか, 2022）。動植物の飼育栽培
経験不足が理由の一つであると考えられたことから、2023 年度から実施のカリキュラ
ムにおいて栽培活動を全クラスで導入することになった。受講生は、2023 年度前期には４クラス合計 151 名（１クラス約 38 名）であった。
大学構内に栽培用地を確保し、４月から７月までの間、各回の授業の一部の時間に栽培作業を行った。１坪程度に区画された圃場を１班５名前後で耕起、施肥・播種・定植・育成管理・収穫等の作業と自然観察を行う傍ら、教室では生活科の内容に関わる講義・演習を実施した。栽培植物はミニトマト・ナス・キュウリ等の夏野菜や花卉類
で、班毎に 4-8 株を程度選んで育成した。
2023 年度前期終了時点の学生を対象とする調査では、飼育栽培を最も難しいと考える学生が相対的に減少した。一定程度の技能の指導を行うことにより、途中で植物が枯死する例は見られなかった。栽培作業、特に播種からの苗の育成や野菜の収穫試食には学生の興味関心が高く、自然に親しみ植物に対して関心や愛着を形成する様子が多く見られ、一定の意義があったと考えられる。一方で栽培活動を「難しい」
「面倒」
「虫が嫌
だ」等とする学生も依然として見られる。限られた授業時間の中で、基礎的な栽培の技
能の支援を行いつつ、学生の主体性を尊重し、自然の変化を楽しみ感じることのできる
余裕ある活動を検討することにより、生活科の飼育栽培に意欲的に取り組み、自然とのつながりを子供と共に感じることのできる教員を育成したい。

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26G06

環境活動における学外の社会人とのやりとりが学生に与える意識変化と実務能力向上について
岡山咲子（千葉大学）
キーワード：大学生、企業、実務教育、サステナビリティ、アクティブラーニング
日本の社会・経済環境の変化に伴い、学生が社会に出てから適応していけるような基礎的な能力を身につけることを、大学の人材育成として求められている中で、一方通行の知識伝達型ではなく、学生自身の活動や体験を通じてそれ以上の技能・態度を身につけるアクティブラーニングの実施が進められている。
千葉大学では一般教養科目「環境マネジメントシステム実習」の中で、「環境 ISO 学生委員会」の活動が行われている。授業を通じた知識伝達やワークショップ形式での学びを活かし、千葉大学が取得している ISO14001 認証の運用を学生主体で行っているほか、学内外で様々な環境活動を行ったり、自治体や企業と連携したプロジェクトを展開したりしている。しかし、同じ学生委員会に所属していながら、活動の内容や量は人によって異なる。そこで、企業や行政、NPO など学外の組織の大人とやりとりして活動する経験が、学生自身の「環境やサステナビリティ」や「社会に出て働くこと」に対する意識や興味の変化、就活やキャリア選択への影響、社会人基礎力など学生に求められる能力の向上にどのような影響を及ぼすのかについて、学生委員会の卒業生を対象としたアンケート調査を実施した。その結果、学生委員会の活動を通じて環境やサステナビリ
ティに対してや、社会に出て働くことに対する意識や興味が高まること、リーダーシッ
プ、行動力、コミュニケーション力、ビジネスマナーなどの実務スキルが身につくことと、学生委員会で活動したことが社会に出てから仕事をする上で役に立つと感じている
ことがわかった。その中でも、企業や行政などの学外の大人とやりとりしながら活動した経験の有る人は無い人よりも、それらの傾向が強く、学生に学外の社会人とかかわりを持たせることで、より深い学びと経験につながることがわかった。
表1 環境やサステナビリティへの意識・興味の変化と外部の方とのやりとり経験有無の関係

外部の方とのやりとり経験

環境やサステナビリティへの意識や興味

全体

意識や興味がとても向上した

50.4%

59.0%

33.3% ▲25.7pt

意識や興味が少し向上した

42.4%

36.1%

54.8%

18.6pt

意識や興味に変化はなかった

7.2%

4.8%

11.9%

7.1pt

意識や興味は少し低下した

0.0%

0.0%

0.0%

0pt

意識や興味はとても低下した

0.0%

0.0%

0.0%

あった なかった差

0pt
出典：筆者作成

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26G07

ドイツの学校外教育における「包摂」の組織的推進渡部聡子（北海道大学大学院メディア・コミュニケーション研究院）
キーワード：学校外教育、包摂、ドイツ、ボランティア、研修
ドイツのボランティア支援政策は、長期に活動するボランティア個人に対し、経済的支援、社会的地位の保障、研修の提供をおこなう公的な「ボランティア制度」にその特徴がある。この制度における参加者の活動と年に 25 日間の研修は、学校外教育として政策的に位置付けられている。教育を受ける機会、または社会とのつながりを確保する機会としてのボランティア理解は、一方では社会的包摂の文脈において、障害、出自、
学歴、育児や介護などにかかわらず参加機会を保障する手段として議論される。また、もう一方においては、主体的、批判的に政治に参加する能力を育成する政治教育（ないし民主主義教育、市民教育）として、民主主義の基盤を構築する役割にも強い期待が寄せられている。
本報告ではこのドイツにおける政策を事例に、学校外教育としてのボランティアを支える教育担当者に焦点を当て、彼らが抱える課題とその改善のための組織的な支援策を分析する。ここで「教育担当者」とは、ボランティアとして活動する参加者を受け入れる非営利団体等において日常的に参加者と接する担当者、および／または、研修で定期的に参加者と接する担当者の双方を指す。彼らは必ずしも教育を専任として担当するために雇用されているとは限らず、期限付、あるいはパートタイムといった不安定な立場に置かれている場合がある。しかしボランティア制度の政策的位置づけの強化と多様化に伴って、教育担当者に期待される役割は増大し、求められる知識やスキルも多様化、複雑化し続けている。
そうした状況において彼らはしばしば疲弊やジレンマを抱えている。そこで、2023 年
3 月に実施したインタビュー調査をもとに、彼らが抱える複合的な課題を提示する。さらに、彼らの課題を改善し、安定した学校外教育を提供するための支援体制の構築も試みられていることから、教育担当者向けの研修、相談窓口の設置、意見交換の機会といった取り組みを具体的に示していく。これらの検討を踏まえ、社会的包摂や民主主義の推進といった政策目標と現場との距離を明らかにするとともに、学校外教育の担い手らをいかに支援することができるのか、また、長期ボランティアの支援が安価な人材供給システムに陥ることなく質保証を伴う教育政策として実施される要件は何かを考察し、目標とされる社会的包摂や民主主義の推進にいかに接近できるのかについて考える。

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26G08

ユネスコ BR における ESD の実践研究-ニホンカモシカに関するステークホルダーの協働遠藤 晃（南九州大学）
キーワード：ESD、ニホンカモシカ、ユネスコエコパーク(BR)、綾 BR、ステークホルダー

国内でユネスコエコパークと呼ばれる Biosphere Reserve (生物圏保存地域、以下 BR)
は、
自然と人間社会の共生のモデル地域として世界 134 ヶ国 738 ヶ所(2022 年 6 月現在)、
日本国内には 10 ヶ所が登録されている。九州本土では 2012 年に綾 BR が、2017 年には祖母・傾・大崩 BR がそれぞれ登録され、いずれも国の特別天然記念物ニホンカモシカ
をシンボルとし、綾 BR は種の分布南限として、祖母・傾・大崩 BR は安定的な生息場所としてカモシカの持続的保全にとって重要なエリアとなっている。
一方、大分・熊本・宮崎の九州３県に生息する九州のニホンカモシカは 2018〜2019
年の特別調査の結果、約 200 頭と推定され 1995 年の推定 2000 頭から 10 分の 1 に減少
し、2 つの BR でも減少していることが明らかになった (大分・熊本・宮崎県教育委員会、2020）。カモシカ激減の原因として増加したニホンジカによる植生破壊がカモシカの利用可能な餌資源を減少させたことが考えられるが、増えたシカを駆除するためのワ
ナや森林保護のための防鹿ネットによって死亡する事例が多数報告されており(大分・熊本・宮崎県教育委員会、2020）、個体群の存続に影響を与えかねないこれらの事故を回避する施策を早急に講じることが必要であるが、文化財、森林、鳥獣、自然保護などの行政部局、研究者、駆除を担う猟友会、森林施業者など多数のステークホルダーの情
報共有と協働した取り組みが不可欠となる。また、このような状況から、カモシカの問
題は多様な考え方の中から最適解を導き出す ESD の題材として適していると考えられ、BR での実践は ESD の推進に寄与することが期待できる。
そこで本研究では、カモシカのステークホルダーに教育の視点を組み入れることでス
テークホルダーが情報を共有する場を構築し、協働した取り組みへの発展を目指した。
具体的には 2020 年より発表者が担当する集中講義「環境問題演習」に各ステークホル
ダーをゲストティーチャーとして迎え、それぞれの立場から受講生に話題提供をしていただき、最終的に受講生がカモシカ保護のための授業プランを考案し教育的な貢献を図るものとした。その結果、国有林と猟友会の担当者が授業の場で初めて話す機会を得るなどステークホルダー間のコミュニケーションが促進され、集中講義の発展型として一般向け地域連携公開講座「綾の森に学ぶ SDGs」を協働して開催するなど成果が得られたので報告をする。本研究は JSPS 科研費 20K2898 の一部として実施した。

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26G09

森と人とのつながりを取り戻す―森林資源の持続的利用の条件―
長濱和代(林業経済研究所・東京大学大学院農学生命科学研究科)
キーワード: スギ、植林、木材製品、国産材、利用サイクル
日本の国土の約 7 割は森林で覆われている。そこでみなさんが思い浮かべる森は、どんな風景だろうか。いろいろな種類の木があり、自然に成林した森である「天然林」か、それとも人の手によって植林された森である「人工林」だろうか。
人工林として多く植えられてきたのは、スギ、ヒノキ、マキのように葉先がとがった「針葉樹」だけでなく、神社やお寺の周りに多く植林され、防虫剤や医薬品の原料としても利用されているクスノキのように、葉が丸みをおびた「広葉樹」もある。時代の経
過と人口増加、さらに木材の需要増加により、人工林は増加した。とりわけ成長が早く、加工がしやすく、日本の自然環境に広く適応できるスギが最も多く植林されてきた。
スギは全国各地で花粉をまき、若者の 2 人に 1 人がスギ花粉症で苦しみ、私たちの暮
らしに悪影響を及ぼすことがある。また 50 年かけて成長したスギの立木価格が 1 本で2 千円以下の地域もあり、経費より安いために利益が出ないことから、伐期を過ぎても伐れず、手入れされずに放置されている林地も少なくない。さらに国産の木材より安く輸入された外材が利用されていること等から、国産材の木材利用が低迷してきた。
こうした日本の森の歴史と現状を広く共有するためには、研究や教育実践にかかわる
私たちだけでなく、森林に目を向ける機会の少ない市民や、次代を担う子どもたちが森林に関心を持ち、森林資源を循環させる森の使い方を実践できる社会の実現をめざすことであると考えた。そこで 4 年余りの試行錯誤の末、2023 年 6 月に拙著（参考文献）を刊行して、教材として活用を始めた。この本は「岩波ジュニアスタートブックス」のシリーズとして、児童・生徒向けの探究学習の教材としても利用ができる。
この実践の結果、木を伐らない方が良いと思っていた児童は少なくなく、「日本の森の意外」について知れたことがわかった。木材製品を利用して国産材の利用を高め、利用サイクルを促し、先に述べたスギの立木の価格が 1 万円台に戻れば、森にはビジネス
チャンスがあると考える学生も現れた。森林資源の持続的利用を高めるためには、森とその仕事に関心を寄せる市民を増やし、森について考え、行動を起こせる子どもたちを育てることではないだろうか。
【参考文献】
長濱和代（2023）『木が泣いている－日本の森でおこっていること』岩波書店
https://www.iwanami.co.jp/book/b626354.html

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26H01

日本の環境教育におけるパウロ・フレイレ-宇井純の語りと自主講座「公害原論」から酒井佑輔

鹿児島大学

キーワード：パウロ・フレイレ、宇井純、公害原論、大学教育、被抑圧者の教育学
本研究は、教育学者パウロ・フレイレ（1921-1997）（以下、フレイレ）の思想が宇井純（1932-2006）の教育観や自主講座「公害原論」に与えた影響を明らかにするものである。
フレイレはブラジルが生んだ教育思想家である。代表作である『被抑圧者の教育学』
は 20 以上の言語に翻訳され、社会教育・生涯学習や識字教育だけでなく、農村開発や医療・福祉、演劇等に影響を与えてきた。他方で日本の環境教育ではフレイレの教育論はあまり議論されていない。例えば安藤（2015）は、日本の公害教育研究にフレイレの影響はほとんど見られないと指摘した。しかし見過ごしてはならないのは、安藤（2015）
が同様の論文の脚注で宇井他（1976）を引用し「宇井純が東大公害自主講座の歩みを論
ずる座談会のなかで、「パウル・フレイエなんか日本でどれくらい取りあげられているか知らないんだけど、フレイエなんかはもう少し論じられていいと思う」と発言していることは興味深い」と言及している点であろう。
周知の通り宇井は 1970 年から 15 年ものあいだ東京大学で自主講座「公害原論」に取り組んだ。友澤（2015）は、自主講座「公害原論」が単に科学的な知見の交換だけでなく、当事者たちがつながり反公害住民運動の経験の共有がはかられた場であったと指摘している。このような自主講座「公害原論」を安藤（2015）は「公害教育」史における
成人の「公害にかかわる学びの場」だと総括した。では宇井はどのような教育観によってこうした学びの場をつくり展開していったのだろうか。
以上の問いから宇井の語りを紐解くとき、浮かび上がってくるのがフレイレの教育論である。例えば宇井（1999）は「自主講座「公害原論」は、環境教育の一つの典型であったと思う。それは行動を軸として、科学に総合性を持たせることであり、パウロ・フレイレの言う知識を詰め込む銀行型学習では達成できず、問題解決型学習によってはじめて前進するものである。」と総括している。また宇井（1980）（1994）（2002）（2003）
ではフレイレを引用しつつ、自主講座の教育・学習論や教員のあり方について論じている。宇井自身は 1976 年に英訳の『被抑圧者の教育学』をアメリカで手に取り、1979 年のアメリカ及び 1992 年のブラジルで実際にフレイレと会って話してもいる。そこで本報告では、宇井のフレイレに関する論稿や関連資料を分析したうえで、宇井とフレイレの関係性やフレイレの教育思想が宇井の教育観及び教育実践に与えた影響を論じる。

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26H02

戦争と公害－そのつながりと語りをめぐる一考察
三木柚香・東京大学大学院教育学研究科
キーワード：戦争と公害、「社会的な意味」と「個人的な意味」、「まやかしの当事者性」、〈「ひとりの人」のいのちの総体〉
2022 年 2 月 24 日、ロシアによるウクライナへの侵攻が始まった。この歴史的な出来事は世界中を震撼させ、さまざま大きな影響を及ぼした。日本環境教育学会からも侵攻
開始から時を開けずして、会長声明が発出され、環境教育の視点から戦争への明確な異議申し立てが行われた。そこには戦争は最大の環境破壊であること、とりわけ原子力発
電所への攻撃に対する懸念などが記されており、当然ながら環境教育に携わる我々にとって看過できない喫緊の問題として俎上にある。また 2023 年 6 月 10 日に開催された公害教育研究会においても話題提供者か「公害と戦争は似ているのではないか、同じ構造を抱えた問題なのではないか」という主旨の発言があった。ウクライナへの侵攻を受けて、環境教育学会や公害研究者たちにとって、戦争－公害そして環境教育との「つながり」への意識が高まっていることは言うに及ばないだろう。
戦争と公害のつながり－その影響については自然環境への影響、経済への影響、健康、
社会制度や教育へ影響、現代の喫緊の共通課題とも捉えられている持続可能な社会においては正義や不公正の問題などさまざまな観点から捉えられるが、今回は「語り」という側面から考察したい。戦争や公害に限りはしないが、「語り」は次世代への継承という観点からも重視されてきた実践のひとつである。戦争と公害とのつながりからは、共通して「経験者の減少」という厳しい現実が横たわる。そのような現代において、「過去の出来事」をいかにして今日において捉え返し、「未経験者」の我々が引き受けることができるのだろうか。またこれは「当事者性」をいかにして捉えるかという問題でもあるだろう。
家族史や個人史という「小さな物語」1に描かれるものと、それを受け取る側（語られる存在）の関係はどのようなものなのだろうか。
「語ることの意味」に見いだされる 2 つの意味、および「語られる存在」に焦点をあてることで見えてくる「まやかしの当事者性」との関係について発表を行う。

1

屋嘉比収（2009）『沖縄戦、米軍占領史を学びなおす－記憶をいかに継承するか』世織書房

41

26H03

公害教育と自然保護教育から見る日本の環境意識
松井晋作(桐蔭横浜大学)

キーワード: 公害教育、自然保護教育、環境教育
本発表では、日本の環境意識の特質を明らかにするために、1960 年代から 70 年代初
頭の公害教育と自然保護教育の成立過程に着眼した。まず、過去の先行研究の背景を基に、日本の環境教育の成立に影響を与えた公害と自然保護、それぞれの環境に対する意識を整理した点を報告する。1960 年代を通して階級闘争を契機とした公害問題は、初め社会的公正の側面を見せつつ、組織・集団化した運動ではなく、自己の生活改善・待遇改善・健康被害対策という側面が強い点を示していた。つまり、階級闘争や社会・労働運動としての側面よりも、自己及び自己周辺の日常生活の環境を快適な空間として維持することを目的に、地域、国家へと適応範囲の領域を拡張していく活動であり、公害と自然への意識は分離を伴っていた点について確認したい。
次いで、日本の自然環境保護（保全）の意識について、1960 年代の日本の自然保護教育
は、過去の先行研究の背景を基にすると、生態学社会の仕組みを理解しつつ、自然体験等の実践を通じて日常生活の延長線上に自然をありのままに置いていく意識を持っていた点について報告する。この意識は、のちに成立する ESD が指摘する「現代社会の問題（自然保護）を自らの問題（自然を自然のありのままにする意識）として捉え、身近なところから取り組む（生態学への理解、自然体験など」基盤である act locally を顕在化するものであった。
但し、この当時の段階では、think globally の意識は見られず、公害に対する意識と同様の意識構造を伴っている。このような当時の自然保護に対する人間活動は、自己の意識改善＝自然環境維持（保全）であり、自己の日常生活に伴う活動は自然環境から排除していく意識が働いており、社会変容よりも自己変容を促す構造を形成していた点について確認したい。
1960 年代の自然をありのままに置くという環境意識は、日本人の自然観である自然への崇拝意識や、自然を主体化し、自然との共生意識を持つという、人間の開発活動によって築かれる生活・社会環境と、ありのままの自然を維持する自然環境とを分離しつつ、自然への相互互換的な依存的意識に内包された自然と自己への意識化がされない社会環境を並立す
る日本の伝統的な自然観が、公害への意識とは異なり、自然保護意識には残っていた。
以上、1960 年代の日本の環境教育の起源にあたる公害と自然保護に対する意識は、人間の開発活動による自己及び自己周辺の日常生活に伴う生活・社会環境を維持するという社
会変容を促す意識と、ありのままの自然を保護（保全）するという自己変容を促す意識が分離した形を伴っており、また、それぞれの意識が自己及び自己周辺の（社会・自然）環境を維持するという目的達成のための二層構造として存在していた点について報告したい。

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ドイツにおける環境教育学の視座に関する研究
若林身歌（大阪公立大学）
キーワード：環境教育、教育学、ドイツ、環境教育学「環境教育（Environmental Education）」は 1972 年のストックホルム国連人間環境会議以降、地球環境問題に対する教育的アプローチとして国際的な潮流のなかで各国政府を中心に進められてきた。ドイツでは 1960 年代までの「自然保護教育」に代わり、1970 年代後半より政策としての「環境教育（Umwelterziehung）」が本格的に進められるようになる。そして、それはその後の国連を中心とする世界的な動向の中で、1990 年
代後半より「持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development（ESD）独：Bildung für nachhaltige Entwicklung（BNE））」の取り組みへと形を変え、2000 年代以降は「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」を背景に ESD の具体化と普及・推進を軸とする今日的な展開が進められている。
ドイツにみられる環境教育の取り組みや歴史的展開をこのように政策としての「環境教育」（「上からの環境教育（Umwelterziehung “von oben”）」）を軸にマクロなレベルで捉えるならば、その枠組みや史的展開は国連環境計画を中心とする世界的な動向と軌を一にするものであり、決して珍しいものではない。しかし各時代における「環境教育」
をめぐる人々の主張や取り組みに焦点を当て、よりミクロなレベルでその質的転換を読み解くことを試みるならば、ドイツではむしろ様々な担い手が政策としての「環境教育」
について批判的検討を試み、「下からの環境教育（Umwelterziehung “von unten”）」として独自の視座を拓いて新たな環境教育の方向性を提案してきたことが注目される。
本研究は、以上の問題意識より、ドイツにおける環境教育学の視座を明らかにすることを通して、ドイツにおける学校を対象とした環境教育の史的展開と質的転換を読み解くことを目的とするものである。この間の研究では、ドイツにおける環境教育学の代表的な視座より特に学校における「環境教育」と深く関わる視座として、2020 年度年次
大会では「自然に関わる教育学」、2022 年度年次大会では「エコ教育学」と「エコロジカル教育学」に着目をし、その登場背景とそれぞれの主張・提案、「環境教育」の史的展開とのかかわりについての分析及び考察の結果を報告した。
本発表はこれらに続く継続研究である。本大会では、G.J.ミュラーの「共世界に関わる教育学（Mitweltbezogene Pädagogik）」の提案と G.トロンマーによる政策としての「環境教育」の検討の解明を通して、1990 年代前半における環境教育をめぐる議論と史的展開について考察する。 ※本研究は科研費 19K02455 の助成を受けたものです。

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社会対話「環境カフェ」の実践－「気候変動」をテーマに－
多田満（国立環境研究所）・田中迅（UNESCO）
キーワード：気候変動、CYJ、共感、環境カフェ、SDGs
本報告では、2021 年にオンラインで開催した「CYJ 環境カフェ」の「気候変動」シリーズ 6 回の概要とアンケート結果を検討した。
「CYJ 環境カフェ」は、2021 年 4 月より
隔週の土曜日、月 2 回（午後 9 時〜10 時）に CYJ のメンバーである高校生と大学生の参加（各回 4〜8 名程度、第 1 回は 17 名）により各回 60 分間で、2021 年度は 21 回開催した。毎回の終了時には、参加者に「理解と共感」に関連するアンケート調査を行い、「環境カフェ企画・運営」のグループ Facebook に開催報告を掲載した。
まず、「気候変動と新型コロナウイルス感染症」をテーマに開催された「第 1 回環境
カフェ CYJ」では、参加者が気候変動と新型コロナウイルス感染症に関連して興味のある 19 のキーワードについて話し合った。続いて、「気候変動と SDGs」をテーマに開催された第 11 回では、参加者同士がキーワードや SDGs の 17 の目標と気候変動との関係について、4 類型のベン図に基づいてそれぞれのキーワードに関連する経験を聞き合った。第 13 回の「水災害と気候変動のリスク」に関するテーマでは、各キーワードの水災害に関する自助 S、共助 C、公助 P の度合いの平均値はほとんど変わりがないものの、
キーワード毎に見ると度合いの割合に大きな違いがみられた。最後に「気候変動問題への対応を考える」をテーマに開催された第 20 回と第 21 回では、参加者の気候変動への対応における「きになるもの・こと」や「障壁となるもの・こと」のキーワードは、「社
会（システム）S」、「経済（システム）E」、「文化 C」、「政治 P」に関連するかどうかを聞き合った。参加者は、それぞれのキーワードについて前者を SECP、ECP、および SC に、
後者を SEP、SC、EP、CP、および P にそれぞれ関連付けられた。
「理解が深まった点」「共感できた点」についてのアンケート結果から、理解については、話題提供のみに根拠があると思われる事例が 2 件、対話のみを根拠とした事例が4 件、両方を根拠とした事例が 1 件あった。 共感の根拠に関しては、すべての回答は対話のみに基づいていると考えられた。 参加者は対話を通じて、他者の視点を理解す
る能力、つまり物事を自分のものとして捉える「認知的共感」を得られたようであった。

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