広島工業大学紀要教育編
第 ₁₅ 巻（₂₀₁₆）1 – 10論文

同期型 CSCL を使った国際協調的外国語学習の実践――ツールの違いにおける社会的存在感と満足度との関係性――

安部

由美子*・益子行弘**（平成₂₇年₁₀月₂₇日受付）

International Collaborative Learning in a Foreign Language: Social Presence andSatisfaction within Two Modes of Discussion
Yumiko ABE and Yukihiro MASHIKO(Received Oct. 27, 2015)

Abstract
With international collaborative learning and the use of synchronized CSCL (SCSL) tools increasing,
the best educational use of these tools is being considered. When designing a learning support system
for foreign language learning, it is necessar y to know how social presence, the cultural context oflearners, their satisfaction, and learning outcomes interact and inform design choices. In this study, weinvestigated the relationships among two modes of interaction (text chat or video chat), social presence, ethnicity, and satisfaction. We found that group consciousness and comfort in conversing wereraised higher in text chat than in video chat and that text chat groups reported a higher level of perceived social presence than video chat groups.
Key Words: synchronized CSCL, social presence, a foreign language education, international collaborative learning

ケーションツールとして言語学習の分野で利用者が増加し

1 ．はじめに
1.1

ている。

研究背景

CMC は，ヴ ィ ゴ ツ キ ー（Lev Semenovich Vygotsky,

大学のカリキュラムの中にも映像通信が取り入れられる₁₈₉₆ – ₁₉₃₄）に代表される，社会的構成主義の学習理論をようになり，外国語コミュニケーション学習においても，理念とする。社会的構成主義では，知識は社会的な営みの集合講義から e ラーニングへ，さらに，CMC（Computer-

中で構成するものと考える。ヴィゴツキーによると，人はMediated Communication）を 活 用 し た 協 調 学 習 の 支 援

他者との促進的相互作用の中で認知や知識を構成していく（CSCL: Computer-Supported Collaborative Learning）へとものと考えられている₁︶。ヴィゴツキーは , より高い知識をネットワーク技術が使用される機会が増えている。

持つ他者の援助があれば到達できる領域を「発達の最近接

CMC には，文字によるテキストベースと音声・画像を領域」（ZPD: Zone of Proximal Development）と呼び，こ伴うビデオベースがある。テキスト・チャットや非言語的の領域で，仲間や教師（大人）と協力して行う問題解決になコミュニケーションの手がかりが利用可能なビデオ・

よって，学習者の問題解決能力が，より高い発達水準に引チャットなどの同期型 CMC ツールは，日常的なコミュニ

き上げられると唱えた₁︶。この ZPD の概念とブルーナーら* 広島工業大学工学部** 浦和大学
─ 1 ─

安部由美子・益子行弘が提唱した発達の最近接領域での支援，つまり「足場かけ学習参加を促進する」としている₁₂︶。

₂︶（scaffolding）」
による共同対話は，第二言語学習において，
₃︶

さらに，Garrison ら（₂₀₀₄）は，非同期のテキストによ重要な役割を果たすとされている 。Storch（₂₀₀₂）らは，る CMC ツールの協調学習に言及し，社会的存在感を「探共同対話が第二言語学習に与える効果に関する研究で，学究の共同体（Community of Inquiry）において，社会的に，習者同士の足場かけは，ある特定のパターン，すなわち，情緒的に解決できる能力」とし，再定義した₁₃︶。社会的存

協 調 型（collaborative）か あ る い は，熟 達―見 習 い 型

在感とは，メディアの特性だけでなく，対人的なインタラ

₄︶（expert－novice）において生じることを報告している 。

クションの基礎を与えることで，学習のコミュニティの中

また，CMC では，インタラクティブな言語学習を促す

で，他者とつながる能力を反映するものと解釈した₁₄︶。Tu

₅︶

ことが，先行研究で示唆されてきた 。とりわけ，同期型& McIssac（₂₀₀₂）は，社会的存在感と相互的なインタラク

CMC を利用した，英語の非母国者同士の異文化間のインションとの相互関係について注目し，「オンラインのインタ

タラクションでは，英語力を向上させる効果があることがラクションのレベルを向上するためには，社会的存在感の₆︶

指摘されている 。例えば，アウトプット（メッセージを程度を，高める必要がある」としている₁₅︶。また，コミュ

誰かに伝えるために言葉を話したり，書いたりすること）

ニティの形成には，参加者間で社会的存在感が必要であや，理解できるインプット（背景知識の活性化によって新り₉︶，社会的存在感は，学習の満足感を支援することが示

しい言語項目の理解が可能になるインプット）に加え，互唆されている₁₆︶。

いの発話の理解が困難な場合には理解を深めるために，意山田ら（₂₀₀₉）が行った同期型 CMC の有効性について

味の交渉（確認や応答などの意味のやり取り）を行う₇︶ なの先行研究では，ビデオ・カンファレンスは，手振り，身ど，対人的なインタラクションを促進することが可能であ振りなどの社会的手がかりが使用することができ，テキスる。

ト・チャットと比べて感情の伝達ができ，発話するタイミ

さらに，協調学習における支援システム CSCL では，知ングが対面と近い₁₇︶。そのため，社会的存在感を高めるこ

識と技能の実践であり，CMC をベースにした様々な社会とが容易であり，学習の感情面に対する支援効果あったと的活動（social practice）の参加を通して行う，「状況的学報告されている₁₇︶。一方，杉谷（₂₀₀₉）が行った CMC コ

習」が可能であるといわれている₈︶。つまり，学習者が意

ミュニケーションに関する調査では，メッセージの解釈に

見交換や共同での問題解決など相互のインタラクションをおける非言語的な手がかりの効果について，視覚的手がか通した学びを促進することができると考えられている。しりがなくても，伝達感，伝達度は変わらなかった₁₈︶ ことがたがって，他者との関係性は，学習意欲を向上させ，学習報告されている。杉谷（₂₀₀₉）は，道具的メッセージの場

₉︶

成果と結びつくこと からも，CSCL を利用した海外校と合，即時的な反応がなかったほうが，メッセージが伝わりの連携による効果的な英語学習を構築するためには，メやすいことを指摘している₁₈︶。しかし，これらの結果は，ディアと学習者間との関係性が感情面に及ぼす影響を十分

実際のコミュニケーションの場での比較ではないため，外に考慮した評価を行う必要がある。

国語コミュニケーション学習における即時的な反応や社会的手がかりが，学習者間の感情面や伝達度にどのように影

1.2

社会的存在感響を及ぼすのかについては，まだ明らかにされていない。

社会的存在感とは，Short, Williams & Christie（₁₉₇₆）がしたがって，異なるメディアにおける学習者間の相互作提唱したものである。Short ら（₁₉₇₆）は，それを他者との用や，社会的存在感の理論とその研究は，CSCL ツールの相互作用における「相手の顕在性（the degree of salience）」

利用による国際協調的外国語コミュニケーション学習におと定義し，メディアの特徴の比較に有効な手段となると提いて，社会的な実践（social practice）と学習プロセスが，₁₀︶言した 。Short ら（₁₉₇₆）は，顔の表情や非言語的な視覚

どのように生じているのかを説明するのに役立つだろう。

的な情報を伝達するメディアの能力は，コミュニケーショ

2 ．目的と方法

ンのメディアの社会的存在感の強さに影響することを主張
した₁₀︶。

2.1

研究目的

社会的存在感の定義については，様々な立場から論じら以上の先行文献に基づいて，英語コミュニケーション学

れており，Gunawardena, C. N（₁₉₉₅）は，参加者間の親密習として同期型 CSCL の ₂ つのツールであるテキストとビさと応答の速さが，社会的存在感に関連していることを指デオの違いに着目し，これらが英語の非母国語者間の国際₁₁︶摘している 。Polhemus ら（₂₀₀₀）は，「社会的存在感は，的協調学習における「社会的存在感」や「満足感」に与えアクティブなコミュニティを作りだし，学習間のインタラる影響を検討することを目的とした。

クションの頻度を増やし，その結果，コミュニカティブな─ 2 ─

同期型 CSCL を使った国際協調的外国語学習の実践

2.2

研究計画・方法

CSCL 研究の前提条件となる要件を満たすための仕組み

フィリピン大学のフィリピン人学生（英語学習上級レベ

として，Moodle を使用した e ラーニング型学習管理シスル）と日本人大学生（英語中級レベル学習者）を対象に，

テム（Learning Management System: LMS）を構築し，相同期型 CSCL のツール，ビデオとテキスト・チャットの ₂手グループのデータに対してアクセス制限を設定した。ま群間で，以下にあげる諸側面に，どういう差異がみられる

ず，調査協力者には，PC またはタブレット PC から Web

かを検討する。

ブラウザ経由でインターネット上に公開されている LMS に

フィリピンは，日本との時差が ₁ 時間ほどであり，同期

ログインしてもらい，他国の学生とペアを組み，毎回与え的ツールを用いた被験者間のやりとりをより円滑に行うこられるテーマについて，コンピュータ上で₃₀分間，スカイとが可能である。また，フィリピンは，アジア諸国の中で，プを使って， ₁ 対 ₁ のペアごとにそれぞれテキスト・英語を使用する英語公用語国であり，英語非母国語者の中チャットおよびビデオ・チャットに分かれて議論を行った。

でも，比較的英語力があり，発音は日本人にとっては聞き実施したチャット内容が保存されたテキストデータおよび

やすくゆっくりした発音であるため，対象国として選定し動画データは LMS 上で管理された。

た。

チャットの後，調査協力者の属性として，アンケート A

まず， ₁ ）社会的存在感および ₂ ）同期型 CSCL に対す（PC の所有の有無，所有年数と使用頻度），社会的存在感

る満足度，学習者の活動意識について，両メディア間（画（アンケート B および C），満足度について，「とても賛成

像・文字によるテキストのメディアの間）と国別（日本人する」を ₁ ，「賛成する」を ₂ ，「どちらでもない」を ₃ ，大学生とフィリピン人大学生）にどのような違いがみられ「反対する」を ₄ ，「とても反対する」を ₅ とした， ₅ 段階

るかを調査し，同期型 CSCL ツールに関して，社会的存在のリッカート法によるオンライン・アンケートを行った。

感を高める特性とその学習効果，及び学習が行われた相互

アンケート B は，満足度は，存在感と結びつきが強いと作用を明らかにし，さらにメディアの違いが，社会的存在

いう先行研究をした，Gunawardena and Zittle（₁₉₉₇）が使感や満足度にどのような影響を及ぼすのか，受講者の意識用した評価指標から，社会的存在感に関する「他者との相調査を行った。

互関係」，
「親密性」
「即時性」などを測る質問項目を選定し₃₇名の広島県在住の日本人大学生，低―中級英語学習者

た。Gunawardena and Zittle（₁₉₉₇）は，テキスト・チャッ（TOEIC 得点で₃₈₀から₅₅₀）と₃₉名のフィリピンの大学生

トによるカンファランス，GlobalEd といった CMC におけからなるボランティアグループ（TOEIC 得点で₈₀₀からる実践を対象に作成した指標であったため，今回の実践で₉₀₀），計₇₆人を調査協力者とした。スカイプを利用したビ

は，CSCL 環境における学習者間の協調学習について調べ

デオ・チャットとテキスト・チャットによる英語でのやりるために，「モデレーターの役割」に関する項目は削除し取りを PC 室にて，各教員 ₁ 名と ₄ － ₅ 名のスチューデン

た。

ト・アシスタント（SA）によって，₂₀₁₃年₁₀月から ₄ 週間

アンケート C は，「所属感」，「協調感」など「他者とつにわたって行われた。教員間は，事前に指導内容や方法，

ながる能力」を検討するため Arbaugh（₂₀₀₇）が開発した注意点などを共有し，SA は，交流中，学習者にテクニカル「探求の共同体」尺度₁₉︶ の社会的存在感の質問項目とした。

な問題が発生した場合に対応した。

アンケート D は，Gunawardena and Zittle（₁₉₉₇）が使用

毎週のテーマについては，議論が活発化するように，あした「満足度に関する質問項目」を用いた。各アンケート

らかじめテーマに関する質問項目をいくつかおいた。事前は，先行文献の原語（英語），及び日本語に翻訳した項目を学習として，日本人学習者に対して，毎週のテーマについ用いた。

て質問と自分なりの考えや意見を用意しておくように指導

3 ．結

した。
事前調査として，調査協力者の属性として，学習者の特徴

3.1

果

学習者の特徴（国籍・性別），コンピュータの所有状況・PC 利用状況，

まず，今回の調査協力者の属性（アンケート A）につい

PC 能力，タイプ能力などについて集計を行った。PC 能力とて集計を行った（表 ₁-₁から₁-₄）。対象学習者₇₆人のうち，タイプ能力の項目に関しては， ₅ 件法（ ₁ ．非常に悪い―

日本人は，₈₉.₁％フィリピン人は，₉₇.₄％がコンピュータ

₃ ．どちらでもない― ₅ ．非常に良い）で評定を定めた。

を所有し（表 ₁-₂），インターネットを利用していた。 コ

必要に応じて適宜自由記述項目を追加した。フィリピンのンピュータおよびインターネットの一日当たりの利用時間

大学生と日本人学習者とペアをランダムに組んでもらい，については，日本人が，₁.₆₁時間，フィリピン人が，₄.₈₂

テーマについて議論を行った。事後調査に，社会的存在感，時間で，使用時間が長かった（表 ₁-₂），フィリピン人の使満足度の各アンケートを実施し，集計を行った。

用時間が長かった。コンピュータの使用目的については，
─ 3 ─

安部由美子・益子行弘
今回の調査協力者の属性（国籍・群）

ではなかった」，質問 ₅ 「オンラインにおける議論に参加す

籍るのは苦ではなかった」において評定平均値が ₁ 点台と低

表1-1
国

群

日本人

₃₇

フィリピン人

₃₉

表1-2

テキスト

₁₈

く，フィリピン人学習者は日本人学習者に比べ，CMC に

ビ デ オ

₁₉

おけるコミュニケーションに苦手意識を感じていなかった。

テキスト

₂₁

日本人学習者において最も平均値が低かったのは質問 ₂

ビ デ オ

₁₈

「社会的に対話をするためにコンピュータを介するコミュニ
ケーションは優れている」と質問 ₉ 「他の参加者に自分の意見や観点は受け入れられたと感じた」であった（どちら今回の調査協力者の属性（コンピュータの所有の有無，
所有年数と使用頻度の平均値）
PC 有無

所有年数
（年）

一日の使用頻度
（時間数）

日本人

所有
無し

₃₃
₄

₅.₀₆

₁.₆₁

フィリピン人

所有
無し

₃₈
₁

₁₀.₁₈

₄.₈₂

も₂.₃₀）が，フィリピン人学習者と差はみられなかった。
フィリピン人学習者において最も平均値が低かったのは質問 ₅ 「オンラインにおける議論に参加するのは苦ではなかった」であり（₁.₇₉），日本人学習者と差がみられた（t＝₄.₂₉, p＝.₀₀₁）。
一方，最も平均値が高かったのは，日本人学習者，フィリピン人学習者ともに質問 ₁ 「オンラインにおけるチャッ
トメッセージは，人間味（暖かみ）がなかった」であり，

表1-3

日本人学習者が₂.₉₅，フィリピン人学習者が₂.₉₇とほぼ中

今回の調査協力者の属性（コンピュータの目的別使用頻度の平均値）

日本人
フィリピン人

テキスト

ビデオ

メール

ネット

₂.₇₀
₁.₃₈

₂.₈₄
₂.₁₀

₂.₂₄
₁.₄₁

₁.₆₂
₁.₁₃

庸であった。つぎに，社会的存在感 C（アンケート C）における国籍別の評定平均値を表 ₃ に示す。
表 ₃ から，質問 ₄ 「他のメディアを通して，会話をする
ことは心地よかった」，質問 ₅ 「このコースで，ディスカッ
ションに参加することは心地よかった」の項目で日本人学

表1-4 今回の調査協力者の属性（タイプ能力と PC 知識の平均値）
タイプ能力

PC 知識

₃.₀₀
₃.₁₄

₂.₉₇
₃.₀₈

テキスト
ビ デ オ

習者とフィリピン人学習者で差異がみられ，いずれもフィリピン人学習者のほうが平均値は低く，心地よいと評価していることがわかった。日本人学習者において最も平均値が高かったのは質問 ₉ 「オンラインディスカッションは，協調性を身につけるのに役立つ」であり（₁.₈₄），協調性を身につけるのに役立つと評価していることがわかったが，テキスト・チャットの ₁ 日当たりの使用頻度が，日本人は，

フィリピン人学習者との差はみられなかった。最も平均値

₂.₇₀ 時 間，フ ィ リ ピ ン 人 で は，₁.₃₈ 時 間 で，ビ デ オ・が高かったのは質問 ₂ 「他の参加者に明瞭に印象づけるこ

チャット使用頻度は，日本人が₂.₈₄時間，フィリピン人でとができた」で（₂.₄₄），やや中庸寄りに「印象づけることは，₂.₁₀時間 （表 ₁-₃）で，どちらも日本人のほうが，使ができた」と評していたが，フィリピン人学習者と差はみ

用頻度が高かった。タイプ能力と PC 知識については，両られなかった。

群（テキスト・チャット群・ビデオ・チャット群）とも，

フィリピン人学習者において最も平均値が低かったのは

中庸値（₃.₀）より平均値が高い（表 ₁-₄）ことがわかっ

質問 ₄ 「他のメディアを通して，会話をすることは心地よた。

かった」であり（₁.₈₈），今回のメディアを通しての会話が心地よかったと評価されていたが，日本人学習者と差がみ3.2

られた（t＝₂.₄₅，p＝.₀₁₄）。一方，最も平均値が高かった

国別の社会的存在感

まず，社会的存在感について，両国間に差があるか検証のは質問 ₇ 「信頼感を維持しながら，他の参加者（対話相した。表 ₂ は社会的存在感 B（アンケート B）における国手）によって，認められたと感じた」であり（₂.₅₅），中庸

籍別による評定平均値である。表 ₂ から，質問 ₁ ，質問 ₂ ，よりやや他の参加者に認められたと感じたと評価していた

質問 ₉ 以外の項目で日本人学習者とフィリピン人学習者でが，日本人学習者と差はみられなかった。

差異がみられ，いずれもフィリピン人学習者ほうが平均値が低い結果となった。とくに，逆転項目である質問 ₃ 「コ3.3

ツールの違いと社会的存在感

ミュニケーション媒体を通じて会話を行うことは苦ではな

次に，社会的存在感に関する質問項目（アンケート B）

い」，質問 ₄ 「オンラインにおいて自己紹介を行うことは苦に つ い て，ま ず，ア ン ケ ー ト B に お け る，テ キ ス ト・

─ 4 ─

同期型 CSCL を使った国際協調的外国語学習の実践
表2

社会的存在感 B（アンケート B）における国籍別の評定平均値と SD および t 検定結果（日本人 n＝₃₇，フィリピン人 n＝₃₉）
質

問

項

目

日本人

フィリピン人t値

₁

オンラインにおけるチャットメッセージは，人間味（温かみ）がなかった。

₂.₉₅（₁.₂₄）

₂.₉₇（₀.₉₅）

n.s

₂

社会的に対話をするためにコンピューターを介するコミュニケーションは優れている。

₂.₃₀（₀.₉₁）

₂.₃₆（₀.₇₄）

n.s

₃

テキストチャットベース／ビデオチャットベースのためのコミュニケーション媒体を通じて，会話を行うのは苦ではない。

₂.₅₈（₁.₁₀）

₁.₉₁（₀.₆₃）

₃.₂₇ **

₄

オンラインにおいて自己紹介するのは苦ではなかった。

₂.₆₀（₁.₁₀）

₁.₈₅（₀.₇₁）

₅

オンラインにおける議論に参加するのは苦ではなかった。

₂.₆₈（₁.₁₀）

₁.₇₉（₀.₆₅）

₃.₅₁ **
₄.₂₉ **

₆

コンピューターを介するコミュニケーションを用いた議論は，対面の議論より人間味（温かみ）がない。

₂.₇₃（₀.₉₆）

₂.₃₀（₀.₈₈）

₁.₉₄ †

₇

コンピューターを介するコミュニケーションを用いた議論は音声会議の議論より人間味（温かみ）がない。

₂.₉₀（₀.₈₇）

₂.₅₅（₀.₈₆）

₁.₇₃ †

₈

オンラインで，他者（対話相手）と対話するのは苦ではなかった。

₂.₆₃（₀.₉₈）

₂.₀₀（₀.₆₆）

₃.₂₄ **

₉

オンラインチャットに参加している他の参加者に（対話相手）自分の意見や観点は受け入れられたと感じた。

₂.₃₀（₀.₈₈）

₂.₁₂（₀.₈₂）

n.s

₁₀

たとえばテキストベース・ビデオチャットの CMC ツールであっても，私は自分の個性を他の参加者（対話相手）に表現することができた。

₂.₅₅（₀.₈₈）

₂.₁₅（₀.₇₁）

₂.₁₄ ***p＜.₀₁，*p＜.₀₅，†p＜.₁₀

表3

社会的存在感 C（アンケート C）における国籍別の評定平均値と SD および t 検定結果（日本人 n＝₃₇，フィリピン人 n＝₃₉）
質

問

項

目

日本人

フィリピン人t値

₁

対話の相手を知るようになることは，このコースの所属感を与えた。

₂.₀₇（₀.₄₆）

₁.₉₁（₀.₆₈）

n.s

₂

他の参加者に明瞭に印象をづけることができた。

₂.₄₄（₀.₈₈）

₂.₂₇（₀.₇₆）

n.s

₃

オンラインあるいは，ウェブベースの教育はこの活動が示しているように，社会的なイン
ターラクションにとって素晴らしい手段である。

₂.₁₂（₀.₇₉）

₂.₀₆（₀.₇₀）

n.s

₄

他のメディアを通して，会話をすることは心地よかった。

₂.₃₅（₀.₉₇）

₁.₈₈（₀.₇₀）

₂.₄₅ *

₅

このコースで，ディスカッションに参加することは心地よかった。

₂.₂₆（₀.₈₈）

₁.₉₁（₀.₇₂）

₁.₈₄ †

₆

他の参加者（対話相手）と交流することは心地よかった。

₂.₀₂（₀.₇₄）

₁.₉₁（₀.₆₈）

n.s

₇

信頼感を維持しながら，他の参加者と異なる意見を述べるのは心地よかった。

₂.₃₃（₀.₇₁）

₂.₅₅（₀.₇₅）

n.s

₈

自分の考えが，他の参加者（対話相手）によって，認められたと感じた。

₂.₃₇（₀.₉₃）

₂.₁₈（₀.₈₅）

n.s

₉オンラインディスカッションは，協調性を身につけるのに役に立つ。

₁.₈₄（₀.₇₅）

₁.₉₄（₀.₆₈）

n.s**p＜.₀₁，*p＜.₀₅，†p＜.₁₀

表4

社会的存在感 B（アンケート B）における各群の評定平均値と SD および t 検定結果（テキスト群 n＝₃₉，ビデオ群 n＝₃₇）
質

問

項

目

テキスト
チャット群

ビデオ
チャット群

t値

₁

オンラインにおけるチャットメッセージは，人間味（温かみ）がなかった。

₂.₈₅（₁.₁₈）

₃.₀₉（₁.₀₃）

n.s

₂

対人的な対話をするためにコンピューターを介するコミュニケーションは優れている。

₂.₁₈（₀.₇₉）

₂.₅₀（₀.₈₆）

n.s

₃

テキストチャットベース／ビデオチャットベースのためのコミュニケーション媒体を通じて，会話を行うのは苦ではない。

₂.₁₈（₀.₉₆）

₂.₃₈（₀.₉₅）

n.s

₄

オンラインにおいて自己紹介するのは苦ではなかった。

₂.₁₈（₀.₉₉）

₂.₃₅（₁.₀₄）

n.s

₅

オンラインにおける議論に参加するのは苦ではなかった。

₂.₀₈（₀.₈₃）

₂.₅₀（₁.₁₆）

₁.₇₆ †

₆

コンピューターを介するコミュニケーションを用いた議論は，対面の議論より人間味（温かみ）がない。

₂.₄₄（₀.₉₉）

₂.₆₅（₀.₈₈）

n.s

₇コンピューターを介するコミュニケーションを用いた議論は音声会議の議論より人間味（温かみ）がない。

₂.₂₈（₀.₇₅）

₃.₂₆（₀.₇₁）

₅.₆₉ **

₈

オンラインで，他者（対話相手）と対話するのは苦ではなかった。

₂.₀₅（₀.₇₂）

₂.₆₈（₀.₉₇）

₃.₀₇ **

₉

オンラインチャットに参加している他の参加者に（対話相手）自分の意見や観点は受け入れられたと感じた。

₂.₀₅（₀.₇₅）

₂.₄₁（₀.₉₂）

₁.₈₀ †

₁₀

たとえばテキストベース・ビデオチャットの CMC ツールであっても，私は自分の個性を他の参加者（対話相手）に表現することができた。

₂.₄₁（₀.₈₈）

₂.₃₂（₀.₇₆）

n.s**p＜.₀₁，*p＜.₀₅，†p＜.₁₀
─ 5 ─

安部由美子・益子行弘

チャット群とビデオ・チャット群の評定平均値と SD およ

表 ₅ に示す。質問 ₁ 「対話の相手を知るようになることは，び t 検定の結果を表 ₄ に示す。

こ の コ ー ス の 所 属 感 を 与 え た」に お い て，テ キ ス ト・

質問 ₇ 「コンピュータを介するコミュニケーションを用

チャット群の平均値は₁.₈₈，ビデオ・チャット群の平均値

いた議論は，音声会議より人間味（温かみ）がない」のテは₂.₁₄で差がみられた（t＝₂.₀₈, p＝.₀₄₁）。また，質問 ₄

キスト・チャット群の平均値は₂.₂₈，ビデオ・チャット群「他のメディアを通して，会話をすることは心地よかった」の平均値は₃.₂₆で差がみられ（t＝₅.₆₉, p＝.₀₀₁），ビデ

においても，テキスト・チャット群の平均値は₁.₉₀，ビデ

オ・チャットのほうがコミュニケーションとしての温かみ

オ・チャット群の平均値は₂.₄₂で差がみられた（t＝₂.₅₉,

を感じていたといえる。また，質問 ₈ 「オンラインで，他

p＝.₀₁₂）。所属感や心地よさはテキスト群のほうが高評価

者（対話相手）と対話するのは苦ではなかったにおいても，だった。さらに，質問 ₃ 「オンラインあるいは，ウェブ

テキスト・チャット群の平均値は₂.₀₅，ビデオ・チャット

ベースの教育はこの活動が示しているように，社会的なイ群の平均値は₂.₆₈で差がみられた（t＝₃.₀₇, p＝.₀₀₃）。さンタラクションにとって素晴らしい手段である」および質らに，質問 ₅ 「オンラインにおける議論に参加するのは苦問 ₅ 「このコースで，ディスカッションに参加することはではなかった」および質問 ₉ 「オンライン・チャットに参心地よかった」においては，ビデオ・チャット群よりもテ加している他の参加者に（対話相手）自分の意見や観点はキスト・チャット群のほうが評定平均値は低く，「心地よ受け入れられたと感じた」においては，ビデオ・チャット

かった」と評定され，有意傾向がみられた。

群よりもテキスト・チャット群のほうが評定平均値が高く，3.4

有意傾向がみられた。

学習の満足度

アンケート C における，テキスト・チャット群とビデ

同期型 CSCL に対する満足度に関する質問項目（アンオ・チャット群の評定平均値と SD および t 検定の結果をケート D）における，テキスト・チャット群とビデオ・

表₅

社会的存在感 C（アンケート C）における各群評定平均値と SD および t 検定結果（テキスト群 n＝₃₉，ビデオ群 n＝₃₇）
質

₁
₂
₃
₄
₅
₆
₇
₈
₉

問

項

目

対話の相手を知るようになることは，このコースの所属感を与えた。
他の参加者に明瞭に印象をづけることができた。
オンラインあるいは，ウェブベースの教育はこの活動が示しているように，社会的なイン
ターラクションにとって素晴らしい手段である。
他のメディアを通して，会話をすることは心地よかった。
このコースで，ディスカッションに参加することは心地よかった。
他の参加者（対話相手）と交流することは心地よかった。
信頼感を維持しながら，他の参加者と異なる意見を述べるのは心地よかった。
自分の考えが，他の参加者（対話相手）によって，認められたと感じた。
オンラインディスカッションは，協調性を身につけるのに役に立つ。

テキスト
チャット群

ビデオ
チャット群

t値

₁.₈₈（₀.₅₆）
₂.₂₅（₀.₈₄）

₂.₁₄（₀.₅₄）
₂.₅₀（₀.₈₁）

₂.₀₈ *
n.s

₁.₉₅（₀.₆₈）

₂.₂₅（₀.₈₁）

₁.₇₆ †

₁.₉₀（₀.₇₄）
₁.₉₅（₀.₇₈）
₁.₉₃（₀.₇₆）
₂.₃₀（₀.₇₉）
₂.₁₅（₀.₇₄）
₁.₈₈（₀.₇₂）

₂.₄₂（₀.₉₇） ₂.₅₉ *₂.₂₈（₀.₈₅） ₁.₇₅ †₂.₀₃（₀.₆₅） n.s
₂.₅₆（₀.₆₅） n.s
₂.₄₄（₁.₀₃） n.s
₁.₈₉（₀.₇₁） n.s**p＜.₀₁，*p＜.₀₅, †p＜.₁₀

表₆

満足度（アンケート D）における各群の評定平均値と SD および t 検定結果（テキスト群 n＝₃₉，ビデオ群 n＝₃₇）
質

₁
₂
₃
₄
₅
₆
₇
₈
₉

問

項

テキスト
チャット群

目

私は，コンピューターを介するコミュニケーションのメディアによって学習することができた。
私は，オンラインディスカッションから学習することができた。
私は，オンラインコースでディスカッションされたトピックについて追加的に読み物を読む刺激を受けた。
私は，他者の考え方を重んじることを学んだ。
オンラインについての経験の結果として，将来，ほかのオンラインコースにも参加してみたい。
オンラインは，役に立つ学習体験だった。
オンラインに参加した結果，ネット上で，他の国の人と知り合いになれた。
オンラインでの様々なトピックが，ディスカッションに参加するのを手助けとなった。
オンラインに参加するコンピューターを介するコミュニケーションシステムを学ぶ努力を大いにした。

**p＜.₀₁，*p＜.₀₅，†p＜.₁₀
─ 6 ─

ビデオ
チャット群

t値

₁.₈₀（₀.₄₆） ₁.₇₅（₀.₅₁）
₁.₈₃（₀.₅₀） ₁.₈₈（₀.₄₉）

n.s
n.s

₂.₂₉（₀.₇₂）

₂.₅₉（₁.₁₀）

n.s

₁.₇₃（₀.₆₃）
₂.₂₂（₀.₈₅）
₁.₈₀（₀.₅₁）
₁.₇₈（₀.₆₉）
₂.₀₀（₀.₇₄）

₂.₀₆（₀.₆₂）
₂.₂₈（₁.₀₂）
₁.₈₄（₀.₇₂）
₂.₀₀（₀.₆₂）
₁.₉₁（₀.₅₉）

₂.₂₄ *
n.s
n.s
n.s
n.s

₂.₀₀（₀.₇₁）

₁.₈₄（₀.₆₈）

n.s同期型 CSCL を使った国際協調的外国語学習の実践

チャット群の評定平均値と SD および t 検定の結果を表 ₆に示す。表 ₆ から，全体的に評定値は ₁ から ₂ 点台であり，満足度が高かったことが示された。テキスト・チャット群
は，質問 ₁ ，質問 ₂ ，質問 ₄ ，質問 ₆ ，質問 ₇ の「学習することができた」「知り合いになれた」「他者の考え方を重んじることを学んだ」などにおいて，評定平均値が ₁ 点台と高い満足度を示した。最も平均値が低かった（同意度が高かった）のは質問 ₄ 「私は，他者の考え方を重んじることを学んだ」で，ビデオ・チャット群と差がみられた（t＝₂.₂₄, p＝.₀₂₈）。ビデオ・チャット群においては，質問 ₁ ，
質問 ₂ ，質問 ₆ ，質問 ₇ ，質問 ₉ の「学習することができた」「知り合いになれた」「システムを学ぶ努力をした」に関する項目が，評定平均値が ₁ 点台で満足度が高かった。
3.₅

チャット・ツールの違いと社会的存在感，満足度の関連性

今回の調査でテキスト・チャットとビデオ・チャットのツールの違いによって，社会的存在感や満足度の評価に差異があることが明らかになった。それでは社会的存在感や満足度は，チャット・ツールの違いにどの程度影響を受け

図1ているのだろうか？チャット・ツールの違いが社会的存在
感や満足度に与える影響について，変数としての個々の質

チャット・ツールの違いが社会的存在感と満足度に与える影響の関連モデル（GFI＝.₉₀₈ AGFI＝.₉₂₂ RMSEA＝.₀₀₁ 有意なパスのみ表示）

問項目への影響ではなく，社会的存在感や満足度という全「社会的存在感 C」に対しても因果係数₀.₈₁₅と比較的強い体的な指標を用いて検討を行った。
図 ₁ は，社会的存在感と満足度に影響を与える，調査協影響を与えていることも確認できた。すなわち，CSCL に力者の属性との因果を示したモデルである。分析には Amos

おけるツールの違いは満足度と他者との相互作用の認識に₁₉.₀を利用した。属性については，性別，国籍，「群」（テ大きく影響を与えていることが示唆された。

キスト・チャットもしくはビデオ・チャット）の ₃ つでモ

他者との相互作用の認識を示す社会的存在感 C（アンデルを検討したが，全体的なまとまりが悪く，組み合わせ

ケート C）においては，観測変数では質問 ₆ 「他の参加者を変えるなどして複数のモデルを検討した結果，群（ツー（対話相手）と交流することは心地よかった」の因果係数がル）のみを用いた本モデルを採用した。モデル全体の評価

最も高く（.₈₁₄），次いで質問 ₇ 「信頼感を維持しながら ,基準としては，GFI（適合度指標），AGFI（自由度調整済み

他の参加者と異なる意見を述べるのは心地よかった」の因

適合度指標）および RMSEA（平均二乗誤差平方根）を用

果係数が高かった（.₇₉₂）。

いた。GFI ならびに AGFI は₀.₅以上で ₁ に近いほどモデル

アンケート C の群別比較（表 ₅ ）をみると，質問 ₆ 「他の説明率が高く，良いモデルであると判断できる。一方，の参加者（対話相手）と交流することは心地よかった」も

RMSEA は₀.₁₀以上であれば適合度は低いとされ，モデル

質問 ₇ 「信頼感を維持しながら , 他の参加者と異なる意見

は採用しない。本モデルは，GFI＝₀.₉₀₈，AGFI＝₀.₉₂₂，

を述べるのは心地よかった」も，テキスト・チャット群と

RMSEA＝₀.₀₀₁であった。説明率が高く，適合度が非常にビデオ・チャット群で有意差はみられなかった。したがっ高いモデルであるといえる。今回調査した「社会的存在感」て，今回の実験において，「異論を述べる」ことについて「満足度」については，国籍よりも用いたツールの差のほうは，使用するチャット・ツールによる差はなく，テキストが影響を与えていたものと考えられる。チャット・ツール

でもビデオでも影響があったといえる。

の違いを示す「群」（テキスト・チャットもしくはビデオ・また，他の参加者に印象付けることも同様に，チャッ

チャット）と満足度を示す「満足度」の関係をみると，群ト・ツールによる差はなく，テキストでもビデオでも影響が「満足度」に与える影響が大きく，因果係数（標準化係があったと考えられる。

数）は₁.₂₁₃となっており，比較的強い影響を与えていると判断できた。また，群は，他者との相互作用の認識を示す
─ 7 ─

安部由美子・益子行弘

持ちをうまく表現できた」「自分でよく考えて単語を取捨選

4 ．考察と結論択することができた」，「My partner was very polite.（相手

本研究では，同期型 CSCL の ₂ つの学習支援ツールを活が，礼 儀 正 し か っ た）」「It was an effective way to learn

用した国際協調的外国語学習において，テキストとビデオ

more about my partner.（相手をもっとよく知るのに効果的というツールの違いに着目し，これらが協調学習におけるな方法だ）」といった意見が多かった。一方で，「文法を意「社会的存在感」や「満足感」に与える影響を検討した。

識しすぎて，回答に時間がかかってしまった」などの意見

まず，社会的存在感における国別比較については，日本もあった。ビデオ・チャット群では，「聞き取れなかったこ

人学習者よりもフィリピン人学習者のほうがより会話やともあるが，生の英語を話せてよかった」「Very interactive,

ディスカッション参加での心地よさを認識していたことがand fun.（インタラクティブで，面白かった）」など肯定的示された。さらに，フィリピン学習者は日本人学習者に比な意見が多かったが，一方，否定的な意見として，「とてもべ，オンラインによる自己紹介を行うことや議論に参加す緊張した」「音が聞きづらかった」などがあった。

ることに，苦手意識を感じていなかった。英語が公用語でしたがって，コースの所属感や会話の心地よさを認識しあるフィリピン人学習者のほうが，日本人学習者より，英ている点については，内観報告にあったように，文字のほ語によるコミュニケーションがより容易に行われたことで，うが，相手の意図を理解しやすいため，自己開示が促進さ

国別の差異が生じたと考えられる。

れ，所属感が高まったのではないかと考えられる。一方，

次に，ツールとの比較で，他者の存在感の認識を問う社

ビデオ・チャット群では，緊張感を感じやすかったとも解会的存在感 B（アンケート B）においては，ビデオ・チャッ

釈できる。また，フィリピン人学習者から「質問と返答のトのほうがコミュニケーションとしての温かみを感じてい間に微妙な間ができた」など日本人学習者側の聞き取りのたといえる。ビデオ・チャット群では，実験後の内観報告

困難さについての指摘があったことなどを考えると，音質において，「身振りやチャットなど用いて一生懸命に相手を面での問題が「会話の心地よさ」に影響を与えた可能性がしてくれた」などの意見が多かったことからも，身ぶりやある。

表情など社会的てがかりの効果によって，非言語的なコ「信頼感」「協調性」については，社会的存在感Ｃ（表 ₃ ）ミュニケーションが行われたことによって，相手への人間で両群とも平均値が高かったことから，CSCL 環境におけ味（温かみ）が増したのではないかと考えられる。しかし，る協同学習において，学習者間の対話を媒介とする足場か

一方，テキスト・チャット群のほうが，「議論に参加するのけによって，お互いの信頼感が増し，協調的な学びにつな

は苦ではなかった」，「自分の意見や観点は受け入れられた」

がったと考えられる。この点については，学習者同士の足と認識していることがわかった。この点については，日本

場かけが，熟達―見習い型（expert－novice）において生

人学習者にとっては，文字による（テキスト）ほうが可視じるという Storch（₂₀₀₂）の主張を支持している。

化されるため，相手の意見を理解しやすかったのではない

同期型 CSCL に対する満足度では，両メディアにおいてかと考えられる。これは，Park（₂₀₀₁）らの先行文献で指満足度が高かったが，ビデオ・チャット群に比べ，テキス

摘されているように，理解できるインプットにより，対人

ト・チャット群のほうが他者を尊重する傾向があることが₆︶

的なインタラクションが促進されること ，また，即時的示された。テキスト・チャット群では，相手の問いかけが，な反応がなかったほうが，記憶量が多くなり，メッセージ

文字による理解できるインプットにより，受け取った知識₁₈︶が伝わりやすかったことが考えられる。また，実際の相を具体的な行為として実践できるレベルまで内面化

互作用状態に対する認識を問う社会的存在感 C では，テキ（internalization）されたことで，社会文化的場面におけるスト・チャット群はビデオ・チャット群に比べ，インタラ

言語表現の持つ意味機能を適切に使うことができ，語用論

クションにとって素晴らしい手段であると認識されており，的適切性（appropriateness）のある言語使用を行ったからコースの所属感や会話の心地よさを感じていることが示唆ではないかと考えられる。そのことは，ビデオ・チャット

された。
「素晴らしい手段である」，「議論に参加するのは苦群と比べ，テキスト・チャット群では，ひとつのテーマにで は な か っ た」と 認 識 し て い る 点 か ら も，テ キ ス ト・

ついて深く考え，議論する（on-topic）様子が多く見られたチャット群の実験協力者のタイプ能力が比較的高かったた

ことからもいえるだろう。また，文字によるコミュニケー

め，コミュニケーションを取る上で，支障にならなかった

ションの場合，即時性が求められないため，より適切な語のではないかと考えられる。

彙選択が可能であったこと，相手が入力中を示すアニメー

伝達のしやすさについて内観報告において，テキスト・

ションが表示されることにより，発話交代（turn-taking）

チャット群では，「相手のいうことや自分の言うことが相手がうまく行われたこと，絵文字の使用によって，感情表現に分かったので楽しかった」「絵文字を使うことによって気を伝えられたことから，「尊重している」の項目に影響を与─ 8 ─

同期型 CSCL を使った国際協調的外国語学習の実践

ト・チャット群のほうがビデオ・チャット群より積極的なえたと考えられる。
さらに社会的存在感と満足度との関連性について検討をコミュニケーションを促すことが確認された。

行ったところ，共分散構造分析において社会的存在感と満

₅ ．今後の課題

足度の相互に有意なパスが認められ，ツールの違いによって社会的存在感の意識も満足度も差がみられる項目もあっ

同期型 CSCL の有効性については，学習者の語学習得レ

たが，それ以外の項目においても相関はみられた。この点

ベルや学習者のコンピュータ利用環境など配慮するべき点については，同じメディアでも，満足度によって，社会的があるため，国際協調的学習において，テキスト・チャッ

存在感の受容の強さは変わることは，CMC における先行ト群が外国語コミュニケーション学習において適している研究により指摘されている₁₆︶。

とは結論付けられず，ネットワーク環境や学習者の特徴な続いて「調査協力者属性」と「社会的存在感 B」の関係を み る と，群（テ キ ス ト・チ ャ ッ ト も し く は ビ デ オ・どを考慮した上で，使用するコミュニケーション媒体を慎重に選択していくのが必要であると思われる。

チャット）が「社会的存在感 B」に与える影響が大きいこ

今後，ネットワークの環境やツールの改善なども行い，とが認められ，「会話苦でない」「紹介苦でない」の数値が研究協力者を増やしながら，これらの結果について，さら最も高かった。しかし，ツール群での結果（表 ₄ ）から，に検証していく必要がある。

差が見られた項目もあったが（項目の ₇ と ₈ ），ほとんどの

謝

項目で，テキストとビデオの差異は見られなかった。したがって，ツールの違いは社会的存在感に影響を及ぼすもの

本研究は科研費

辞基盤研究 C（課題番号₂₅₃₇₀₆₇₄）の助の社会的存在感に大きな影響を与える要因とはならないこ成を受けたものである。協力していただいたフィリピン大とが示唆された。この点は，視覚的手がかりがなくても，学の先生に感謝をする。

₁₈︶

伝達度は変わらないという杉谷（₂₀₀₉）の先行研究を支文持している。

献

ツール（群）は，「調査協力者属性」の中でも「社会的存₁ ）Vygotsky, L.S. Mind in society: The development of higher

在感 C」に対して，最も強く影響を与えていることも確認

psychological processes. Cambridge, MA: Har vard

でき，「所属感」「印象付け」の数値が高かった。 同期型

University Press, ₁₉₇₈.

CSCL の日本人学習者とフィリピン人学習者との国際協調

₂ ）Wood, D., Bruner, J.S., and Ross, G. The role of tutoring

的外国語学習においては，テキスト・チャットのほうが，in problem solving. Journal of Child Psychology andビデオ・チャットよりもコースの所属意識を高める作用がPsychiatry, ₁₇, ₈₉ – ₁₀₀, ₁₉₇₆.

あり，それが結果的に社会的存在感の向上につながったと

₃ ）Swain, M., and Lapkin, S. Interaction and second

いうことがいえる。Garrison ら（₂₀₀₄）の先行文献で示さ

language learning: Two adolescent French immersion

れているように，その結果，社会的存在感が向上につな

students working together. The Modern Language

がったのではないかと考えられる。

Journal, ₈₂, ₃₂₀ – ₃₃₇, ₁₉₉₈.

山田ほか（₂₀₀₉）の先行研究と異なっていた点について
は，外国語コミュニケーション学習において，社会的手が₄ ）Storch, N. Patterns of interaction in ESL pair work.
Language Learning, ₅₂, ₁₁₉ – ₁₅₈, ₂₀₀₂.

かりによって高められる社会的存在感が有効でないことが₅ ）Chapelle, C. English language learning and technology

考えられる。しかしながら，ビデオ・チャット群において，（vol. ₇）. Amsterdam: John Benjamins Publishing

動作の遅さなど，双方でシステムの改善を求める意見がCompany, ₂₀₀₃.

あったことからも，ビデオ・チャットにおいて，音声が聴₆ ）Park, K.J., and Nakano, M. Interlanguage pragmatic

覚的な手がかりとして十分に機能しなかった可能性もある。

features of Japanese and Korean learners of English.

以上のように，同期型 CSCL の ₂ つの学習支援ツールを

Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics,

活用した日本人学習者（novice）とフィリピン人学習者

₅（₁）, ₁₅₃ – ₁₇₄, ₂₀₀₁.

（expert）との国際協調的外国語学習において，両メディア

₇ ）Varonis, E.M., and Gass, S. Non-native/non-nativeにおいて満足度が高く，全般的に，テキスト群のほうが，conversations: A model for negotiation of meaning.

社会的存在感が高く，コミュニケーションが積極的だった。

Applied Linguistics, ₆（₁）, ₇₁ – ₉₀, ₁₉₈₅.

その因果関係がある可能性は先行研究で示されている

₁₆︶よ₈ ）Jean Lave and Etienne Wenger. Situated Learning.

うに，学習の存在感の受容を高めることで学習動機や満足

Legitimate peripheral par ticipation, Cambridge:

度といった学習の感情面を支援する効果により，テキス

University of Cambridge Press, ₁₉₉₁.

─ 9 ─

安部由美子・益子行弘

₉ ）Garrison, D. R., and Anderson, T. E-LEARNING in the₁₅）Tu, C.-H., and McIsaac, M. The relationship of social

21st century — A Framework for Research and Practice,presence and interaction in online classes. The American

London: RoutledgeFalmer, ₂₀₀₃.

Journal of Distance Education, ₁₆（₃）, ₁₃₁ – ₁₅₀, ₂₀₀₂.

₁₀）Short, J., Williams, E., and Christie, B. The social

₁₆）Gunawardena, C.N., and Zittle, F. J. Social presence as a

psychology of telecommunications. London: John Wiley

predictor of satisfaction within a computer-mediatedand Sons, ₁₉₇₆.

conferencing environment. The American Journal ofDistance Education, ₁₁（₃）, ₈ – ₂₆, ₁₉₉₇.

₁₁）Gunawardena, C.N. Social presence theor y andimplications for interaction and collaborative learning in₁₇）山田政寛 , 松本佳穂子 , 赤堀侃司：「第二言語コミュニ

computer conferences. International Journal of

ケーション学習支援のための同期型 CMC の評価 : ビ

Educational Telecommunications, ₁（₂-₃）, ₁₄₇-₁₆₆,

デオカンファランスとテキストチャットの比較におい₁₉₉₅.

て」『日本教育情報学会学会誌』₂₅（₁）, ₁₅ – ₂₄,₂₀₀₉.

₁₂）Polhemus, L., Shih, L-F., Richardson, J.C., and Swan, K.

₁₈）杉谷陽子 ：「CMC でも言いたいことはきちんと伝わる

Building an affective learning community: Social presenceのか？：メッセージの伝達における視覚的手がかりとand learning engagement. Paper presented at the World

即時的反応の効果」『第₄₇回社会心理学会大会論文集』

Conference on the WWW and the Internet（WebNet）;

社会心理学会 pp. ₁₅₂ – ₁₅₃. ₂₀₀₆.
₁₉）Arbaugh, J.B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S.R., Garrison,

San Antonio, TX, ₂₀₀₀.
₁₃）Garrison, M., and Cleveland-Innes, T. Fung. Student role

D.R., Ice, P., Richardson, J.C., and Swan, K.P.

adjustment in online communities of inquiry: Model andDeveloping a community of inquiry instrument: Testing

instrument validation. Journal of Asynchronous Learninga measure of the Community of Inquir y framework

Networks, ₈（₂）, ₆₁ – ₇₄, ₂₀₀₄.

using a multi-institutional sample, The Internet and₁₄）Garrison, D.R. Online collaboration principles. Journalof Asynchronous Learning Networks, ₁₀, ₂₅ – ₃₄, ₂₀₀₆.
（₁）

─ 10 ─

Higher Education, ₁₁（₃-₄）, ₁₃₃ – ₁₃₆, ₂₀₀₈.