戦略的研究プロジェクトシリーズⅠ

大学院教育の現状と課題

特別教育研究経費「21 世紀知識基盤社会における大学・大学院改革の具体的方策に関する研究」（平成 20 年度～24 年度）

平成 21 年 3 月
広島大学・高等教育研究開発センター

はじめに

本書は，広島大学高等教育研究開発センターの「21 世紀知識基盤社会における大学・大学院改革の具体的方策に関する研究－2007 年骨太方針を踏まえて－」（特別教育研究経費）の初年度の研究成果である。このプロジェクトは 5 ヶ年計画で実施しており，初年度にあたる本年度は，大学院に関する研究をプロジェクトテーマに掲げて取り組んだ。本書は，その研究成果を取り纏めたものである。
本年度は，毎年行っている研究員集会のテーマを「我が国大学院の現状と課題」に設定し，2008
年 10 月 16 日から 18 日にかけて，大学院改革に関する国際ワークショップと同時に開催した。この国際ワークショップでは，アジア並びに欧米の大学院改革の実態を探るため，シン・ヒョンスク（韓国・高麗大学校高等教育政策研究センター），小林信一（筑波大学大学研究センター），マレシ・ネラド（米国・ワシントン大学高等教育研究開発センター），バーバラ・ケーム（ドイツ・カッセル大学高等教育国際研究センター）の各氏を招き，また研究員集会では原山優子（東北大学），竹内洋（関西大学）の両氏を招いて，基調講演を行っていただいた。その研究成果の一部を第四部に掲載している。
これと並行して，大学院が抱える課題とその背景，そしてこれに対する研究アプローチに関する理解を深めるために，大学院問題に造詣の深い原山優子（東北大学），丸山文裕（国立大学財務・経営センター），小林信一（筑波大学），岩崎久美子（国立教育政策研究所），濱中淳子（大学入試センター），マチ・ディルワース（アメリカ NSF 東京事務所），上山信一（慶應義塾大学），角南篤（政策研究大学院大学），阿曽沼明裕（名古屋大学），村田直樹（日本学術振興会），夏目達也（名古屋大学），潮木守一（桜美林大学），ファブ・ボネ（パリ第 10 大学），吉川裕美子（大学評価・学位授与機構），馬越徹（桜美林大学）の各氏を招聘し，公開研究会を兼ねたインテンシブな勉強会を実施した。そこでの報告内容の一部は，テープ起こしを当方で編集し，各報告者に確認いただいた形で第三部に納められている。
一方，高等教育研究開発センターとしては，構成員を比較班と実証班の 2 つの研究チームに組織化し，大学院問題に取り組んだ。2009 年 3 月 14 日に「大学院の国際的動向と我が国の現状・課題」と題して，基調講演者に潮木守一氏（桜美林大学）を招いたセミナーを東京で開催し，研究成果の報告を行ったところである。
具体的には，比較班においては，アメリカ，イギリス，フランス，中国という 4 ヶ国における大学院教育の現状と課題について，訪問調査の実施，関連資料・データの収集，そして関係者の招聘を通じて研究を進めた。これに加えて，学位取得プロセスの日米英の比較的考察も同時に実施した。
その研究成果は第一部に掲載している。これに対して実証班においては，学校基本調査を用いた，大学院の拡大の推移に関する分野別の考察，大学資料を用いた，修士・博士の学位授与数の分野別・機関別の変遷の考察を行い，物理学を事例として，日米のリーディング大学院の教育環境に関する比較分析を行った。その研究成果は第二部に紹介している。

私達の研究はまだ初年度ということもあり，大学院に関わる各種の情報，資料やデータの記述的な紹介，報告にとどまっている側面が少なくない。初年度の研究成果を踏まえて，来年度以降さらに研究を体系的に展開していく予定にしており，読者の皆様には，本書をお読みいただき，忌憚のないご意見，ご批判を賜れば幸いである。

2009 年 3 月
高等教育研究開発センター

山本眞一

目

次

はじめに

大学院研究の重要性 ―「はじめに」に代えて―·············································· 山本 眞一

第1部

1

各国の大学院教育
米国における大学院教育································································ 福留 東土

7イギリスにおける大学院教育 ························································· 秦 由美子

27

フランスにおける修士・博士教育―ボローニャ・プロセスに対応した LMD の下で― ··························· 大場 淳

47

日米英における学位取得プロセスの比較分析 ······································· 渡邉 聡

71

中国における修士・博士教育―制度の成立，量的拡大と多様化― ····································黄 福涛・李 敏
第2部

第3部

81

日本における大学院教育の実態
日本の大学院在学者数の変化 ―1960 年から 2008 年まで―···················· 大膳 司

101

学位授与数の変化·······················································小方 直幸・村澤 昌崇

131

大学院教育環境の日米比較実証分析 ·································島 一則・安部 保海

155

有識者報告会とりまとめ
大学院改革 科学技術政策の視点から ············································· 原山 優子

169

日本における大学院教育の現状と課題 ············································· 丸山 文裕

183

研究者・技術者養成と大学院 ························································· 小林 信一

197

プロジェクト「理系高学歴者のキャリア形成に関する実証的研究―高学歴無業

第4部

者問題を考える―」の成果と課題············································ 岩崎 久美子

215

大学院改革をデータから考える ······················································ 濱中 淳子

229

NSF Activities in Support of Graduate Education ······························· Machi F. Dilworth

249

公共政策と大学院 行政大学院の在り方 ·········································· 上山 信一

263

米国研究大学院における大学院の組織的基盤 ································· 阿曽沼 明裕

271

国際ワークショップとりまとめ
Graduate Education and its Changes in the U.S. ·······································Maresi Nerad

291

New Forms of Doctoral Education and Training in the European Higher Education Area····················································································· Barbara M. Kehm

307

Graduate Education and its Reform in Japan ············································ 小林 信一

329

大学院研究の重要性－「はじめに」に代えて－
山本 眞一∗

１．本研究の目的および開始の経緯
大学院は，知識基盤社会の到来を迎え，かつグローバル化の進展が著しい昨今の世界レベルでの経済社会システムの変革の中，高等教育問題の核心とも言える問題である。わが国ではなぜ大学院が発達しないのか，なぜ大学教員以外の雇用市場を開拓できないのか，なぜ博士や修士は経済的メリットを得られないのか等の疑問を提起しこれに答えることは，すなわちわが国の高等教育システ
ムの特質を考え，かつそのシステムを改革するために必須のことがらである 1)。
わが国の大学院は，古くは明治期の帝国大学設立時にさかのぼる長い歴史をもっている。しかしそれが本格的に制度化され今日のような形での運用が始まったのは，戦後教育改革の中で米国型大学院制度を導入してからである。しかしながら，制度としては米国式を取り入れたものの，戦前期からのいわゆるドイツ型高等教育システムの運用が残る中で，大学院における人材養成は，主として大学教員をはじめとする研究者養成に偏り，したがってその教育訓練もそれに沿った形で進められ，今日社会が期待するような幅広い役割を大学院が果たしてきたとはいえない状況にあった。
1970 年代からは，しかし，大学院改革の機運が盛り上がり，その後行くたびかの制度改革の結果，今日の大学院は，大学教員や研究者の養成だけではなく，広く社会で活躍できるような高度専門職
業人の養成をその目的の一つに加えるに至っている。ただ，その実態については大学ごと，あるいは分野別に相当異なる状況にあり，とくに文系大学院における抜本的制度・運用の改革および理工系大学院における人材確保と研究基盤の確立による更なる活性化は，大きな政策課題である。
このような中，2007 年 7 月に閣議決定された「経済財政改革の基本方針 2007」（2007 年骨太の方針）では，わが国の大学・大学院を 21 世紀知識基盤社会にふさわしい形に改め，地域や世界に貢献する高度な能力を備えた人材を養成しうる高等教育システムを構築することが，その中でうたわれ，
これに沿った必要な施策が講じられることとなった。当センターでは，このような動きを捉え，そのための具体的方策の提言とそのための基礎的な研究を目的として，「21 世紀知識基盤社会における大学・大学院改革の具体的方策に関する研究－2007 年骨太方針を踏まえて－」を提案し，文部科学省から特別教育研究経費（戦略的研究推進経費）を得，2008 年度から 5 カ年計画で所要の研究活動を開始することとした。
計画初年の 2008 年度は，大学院に関する研究からスタートすることとし，7 月から有識者へのヒアリングを開始し，これは 2009 年 2 月まで続くことになった。昨年夏に実施したヒアリングについ∗

広島大学高等教育研究開発センター，センター長・教授

1

ては，今回の報告書の中にもその概要を記載してある。また，昨年 10 月には大学院教育に関する国
際ワークショップを広島大学で開催し，米国，ドイツおよび韓国から専門家を招き，それぞれの国や近隣地域における大学院制度やその改革状況について情報提供を受けるとともに，日本側参加者との間で活発な意見を交換した。この議論は，続いて開催された当センターの研究員集会においても行われ，こちらについてはわが国の大学院の現状や課題について，さまざまな観点から取り上げることができた。
年度後半の昨年秋からは，米・英など主要国における大学院の現状や改革課題の中から問題を分析するための「比較班」と，わが国の大学院の現状や改革課題を抽出するため，諸データの分析を下に作業を進める「実証班」に分かれてさらに研究を深めた。この成果の一部は，今回刊行したこの報告書に収録されているが，来年度はさらに問題を深めつつ研究を継続する予定である。

２．大学院研究の重要性と展望
大学院研究の重要性と展望
上記のような経緯で開始された大学院に関する研究は，以下のような観点から今後の大学・大学
院改革にとって極めて重要な位置を占めている。ここではその主要な観点を取り上げてみたい。
(1) 改革のためのモデルとしての米国型大学院
改革のためのモデルとしての米国型大学院
わが国の大学院は，戦後高等教育改革の中で，米国式システムを取り入れたと言われている。すなわち修士・博士に分かれた課程制大学院であり，学生はそれぞれの段階で所定の教育課程を修了することで学位取得に至るということである。しかし，戦前期からのドイツ型高等教育システムになじんだわが国大学関係者は，容易にこの「米国式」なる運用にはなじまず，たとえば修士課程は博士課程の前期段階と捉え，その主たる目的は研究者養成であり，また博士課程に至っては研究活
動によってこれまでの学術研究に新たに知見を加えることが求められ，したがって学問研究に経験と実績を積んだ博学泰斗に与えられるべき学位という意識が容易には払拭されなかった。戦前からの旧制度による学位授与が経過措置によって 1961 年まで継続していたこと，新制度になってからも「論文博士」の制度が温存されていたことも，このような意識の維持に影響を与えた。
ようやく改革が本格化したのは，1974 年の大学院設置基準の制定からであり，その後の諸改革により，修士課程は博士課程の前期段階という意味合いに加えて，幅広く高度専門職業人の養成という意識が工学修士や社会人学生に対する教育として定着し，また博士課程においても，その学位は博学泰斗に対する報償ではなく，研究者として自立して研究活動ができる能力（大学院設置基準第４条）の証明や高度な専門職業人としての能力の証明へとその位置付けが変えられてきた。今日，
大学院教育は，修士課程，博士課程および専門職課程の三つに大別される幅広いものとして，少な
くとも制度上は整備されてきている。
しかしながら，その運用はまだまだ当初から考えられてきた米国型には及ばない。またそれ以上に重要かつ深刻なことは，わが国で一般的に理解されている米国型大学院は，真実のごく一部を捉2

えているに過ぎないのではないかという危惧があることである。つまりわれわれは真実と遠い「米国型」大学院を追い求め，かつそれが実現しない間に，実は真実の米国型大学院は別の姿をしているのではないかということである。たとえば，米国の大学院における修士と博士の両課程は通常は別々のものとしてとらえられており，わが国のような連続性あるものとは理解されていない。米国
では毎年の修士学位授与数が博士学位授与数の 10 倍近くもあるという事実はこのことの強い傍証となるものである。また，コースワークが博士課程教育の前半にどのように位置付けられ，それは学生の研究訓練にどのような意味を持つものかについても，わが国における関係者の理解と米国の実際とは相当に違うということが，われわれの研究の過程で明らかになりつつある。
さらに大学院教育に対するファンディング（資金供与）や大学院学生に対する経済支援，また修士学位や博士学位の社会的通用性など，さまざまな点で日本と米国とでは大きな差があることが知られている。
今回のわれわれの研究活動の中で，より明確にかつ詳細にあきらかにすべき点である。
(2) 学術研究基盤として大学院
学術研究基盤として大学院
大学の機能は，教育，研究および社会貢献の三点に集約されるが，大学院はそれらのいずれとも関係を有するとともに，とくに研究活動の場としてもっとも大きな位置づけが与えられている。すなわち，大学院の組織は，研究科・専攻という名称からして極めて研究活動を重視するものであり，とりわけ博士課程においては教員による研究指導とそれに伴う研究活動を中心にその教育課程が編成されていると言っても過言ではない。
近年，科学技術が一国の産業の盛衰や国際競争力の強弱に深くかかわることが，政策担当者や産業界から認識されるようになり，大学は，そして大学院はとくに，学校教育体系の最上部であるというだけではなく，科学技術システムの重要な要素として見られることが多くなってきた。米国においては連邦政府が巨額の研究資金を大学につぎ込み，科学技術の振興を図っていることは，つとに知られた事実であるが，1990 年代以来，冷戦構造の崩壊と産業技術の国際競争の激化などの要因にもとづき，各国の政府は科学技術の重要性およびそのための大学の役割や改革に深い関心を示すようになってきている。この点については OECD における一連の調査報告書が参考になる 2)。
これらの関心は，大別して (1)政策支援の重点化，(2)大学に対する資金供与方式，(3)研究人材の養成，に分かれるが，そのいずれもが複数の政策オプションの高度かつ有機的な組み合わせの中で効果を発揮するものであり，わが国においても大学・大学院教育を通じて，優秀な研究人材を養成しようとすれば，どのような政策，どのような重点化，どのような資金配分などさまざまな組み合とその効果を分析・予測・評価することが必要である。なお，この点については，2008 年度に総合
科学技術会議が文部科学省科学技術政策研究所を通じて行った，第三期科学技術基本計画のフォロ
ーアップのための調査研究活動の結果にも着目すべきである。
(3) 人材養成機関としての大学院
大学院はさまざまな人材を養成することを目的とするものである。上述のように研究人材はその中心となるべきものであるが，そのほか，各種の高度専門職業人養成も期待されているところで3

あり，2005 年の中央教育審議会答申「新時代の大学院教育－国際的に魅力ある大学院教育の構築に向けて」において，大学院が養成すべき人材として，創造性豊かな優れた研究・開発能力を持つ研究者等，高度な専門的知識・能力を持つ高度専門職業人，確かな教育能力と研究能力を兼ね備えた大学教員の養成，知識基盤社会を多様に支える高度で知的な素養のある人材の養成の四つに分けたことは極めて適切なことであった。
ただし，わが国における実情はかなり厳しい。社会が大学院レベルの人材にそれほどの信を置いていないことが，大学院教育を大学教員養成を中心とした旧態依然の研究者訓練の場にとどめ，またそのような実情があることを社会が知っているゆえにさらに大学院レベルの人材を評価しないという悪循環に陥っている。この悪循環を，たとえば工学系修士のような良循環に変えるには，どのような手立てがあるだろうか。このことはわれわれの研究においても重要な研究課題の一つであると考えるが，そのためには慎重にステップを踏みつつ研究を進めていく必要がある。
(4) 学位授与機関としての大学院
学位授与機関としての大学院
本稿の冒頭で触れたような，わが国においてはなぜ大学院が発達しないのか，なぜ大学教員以外の雇用市場を開拓できないのか，なぜ博士や修士は経済的メリットを得られないのか等の疑問は，学位授与機関としての大学院の存立にかかわる大問題である。大学・大学院はそこに受け入れ，教育を施し，学位を授与して世の中に送りだした学生の能力や資質を保証する義務があり，またそれと引き換えに，学位保持者はそれぞれのレベルに応じて然るべき待遇が与えられるべきである。しかし，実際そのようになっていないというのがわが国の実態であり，われわれはこれらの実態の原因を究明する必要がある。
このことの裏には，わが国の教育界さらには社会一般に流れる平等志向および学歴による差別化への抵抗があり，実際，旧文部省時代の教育政策の大きな柱は，学歴社会の弊害是正であったことは記憶に新しい。しかし，学歴社会の弊害是正は，結局のところわが国における若年時新卒一斉定期採用つまり，学士課程を修了後直ちに大企業に就職し，終身雇用の恩恵を得ることが，もっともすぐれた人生モデルとして認識されていた高度経済成長期およびその残滓の期間にのみ通用する政策であった。今日でも，もちろん多くの国民の満足感を充足することは政策の大きな課題であるから，諸外国のような甚だしい学歴差別は問題であるが，しかし世界の流れは大学院を軸とした高学歴化であり，アカデミアを除けば社会の各界の指導層の学歴が未だに学士レベルにとどまっているというわが国における事実は，先進国の中では異質の存在であり，この点を改めていくことが，学位授与機関としての大学院の存在感を高めていくことになるであろう。
(5) 大学院教育の国際通用性
知識社会化やグローバル化の中で，わが国の大学教育の国際通用性およびそのための質保証の必要性が高まりつつある。このことに対する中央教育審議会や国の認識をここで繰り返し説明することは避けるが，いずれにしても，わが国はいやおうなしに機関レベルにおいても，個人レベルにおいてもこのような大きな社会変革に関わらざるを得ない。そのとき，各国間に伍してわが国，わが4

国民の存在感を高めるのは，何と言っても高等教育とりわけ大学院教育の充実があるということであろう。この点を押さえておくことが，われわれの当面の研究課題の方向性の確認のためにも必要なことである。
なお，国際通用性は世界の情勢にわが国が受動的に対応ないし適応することだけではない。先進国の一角を占めるわが国としては，わが国独自の教育・研究システムとそこから得られる成果を進んで国際発信していく態度が重要であり，したがって高等教育政策は決してわが国の大学にのみ向けられた内向きのものではなく，他国の政府との交渉あるいは他国の大学との調整にまで及ぶことは当然であり，その際には政府の大きな役割にも期待しなければならない。

以上に述べたような経緯や展望をもとに，主要国との比較分析，わが国大学院のついての実証的分析などを通じて，引き続き計画の第二年度以降も，活発な研究活動を続けてまいりたい。

【注】1)

2009 年 3 月 14 日に開催された，広島大学高等教育研究開発センター主催「21 世紀知識基盤
社会における大学・大学院改革の具体的方策に関する研究成果報告会」の基調講演において，
潮木守一桜美林大学教授が提起した問題は，まさにこれらを含むものであった。

2)

たとえば，OECD, Governance of Public Research, 2003 等参照のこと。

5

第 1 部 各国の大学院教育

アメリカの大学院教育

福留 東土∗

はじめに：本研究の課題
周知のように，大学院は 19 世紀後半にアメリカにおいて誕生し，発展を遂げてきた制度である。
はじめて博士学位が授与されたのは 1861 年，イェール大学においてであり，教育制度としての大学院が成立したのは 1876 年，ジョンズ・ホプキンス大学においてである。我が国で大学院が誕生したのは，そのわずか 10 年後の 1886 年である。しかし，我が国の大学院は戦前期を通して，教育研究の機能を十分に備えていなかったとされる（伊藤, 1995）。我が国における大学院の実質的な導入は第二次世界大戦後，占領軍の指導下で行われた。そこで導入された大学院はアメリカの大学院制度に基礎を置くものであったが，その後の我が国の大学院はさまざまな面でアメリカのそれとは異なる発展の過程を辿ってきた。
1990 年代以降，大学院重点化をはじめとする一連の大学院改革が進行する中で，我が国の大学院
はその規模を急速に拡大させ，現在では，知識基盤社会を支える高度な学術・教育活動を担う制度としてその位置付けが高まっている。同時に，例えば 2005 年に出された中央教育審議会の『新時代の大学院教育』において強調されているように，我が国の大学院のあり方はさまざまな点において改革・改善が必要とされている。そのような中で，大学院の先進国としてのアメリカの大学院のあり方を明らかにすることは，今後の我が国の大学院の行く末を考える上において多くの示唆を与えてくれる。さらには，教育と研究が統合的に行われる学術の本拠としての大学院の構造と機能を明らかにする上においても，アメリカの大学院のあり方はきわめて重要な位置付けにある。
以上のように，
本稿は我が国の大学院に関する課題を基底に置きつつ，
日米比較の視点に立って，
アメリカの大学院教育の構造と機能，および現状と課題について考察することを目的とするものである。大学院はアメリカ高等教育における重要かつ大規模な階層（tier, クラーク, 2002）を形成しており，そのあり方を明らかにする上では，いくつかの観点からのアプローチが必要となる。例えば，
機関レベルにおいて大学院がどのような組織構造を持ち，どのような財政構造によってその活動が基礎づけられているのか，あるいはその管理運営や評価のシステムがいかなるものであるのか，また，学科（department）や専攻レベルにおいて教育プログラムがいかにして運営されており，学生に対する支援や評価がどのようにして行われているのか，さらには，それら機関や学科等のレベルにおける大学院教育の運営と実践を支える学外からの支援システムがどのようなかたちで機能しているのかといった多岐にわたる問題について考察することが必要である。アメリカの大学院の大規模∗

広島大学高等教育研究開発センター，准教授

7

性と優秀性，そしてそれゆえの研究対象としての一般的重要性は広く認識されているものの，以上のような課題について，その実像が我が国において必ずしも明確なかたちで理解されているわけではない。その意味で，アメリカの大学院について本研究プロジェクトを通して改めて考察を深める
意義は大きい。
本稿は，以上で述べたような課題意識に基づいてアメリカの大学院について分析を進めていく上での基礎作業として位置付くものであり，以下の 4 点について考察することを課題とする。はじめに，今後の研究の基本的な枠組みを設定するため，主要な先行研究に基づきながら，アメリカの大学院の構造的特質をまとめる。次に，大学院の規模に関する基本的な統計を用いながら，大学院教
育の現状や趨勢について整理する。続いて，博士学位取得者に関するデータを基に，学位取得までの教育履歴や修了後の進路，博士課程学生に対する経済的支援などについてその実態を明らかにする。最後に，アメリカの大学院教育について現在どのような課題が認識されているのか，そして，
それらの課題に対し，大学院教育の促進と質的向上を図っていく上でどのような主体がどのような取組を行っているのかについて整理する。これら諸点は，今後日本でも大学院について焦点となる課題であると考えられる。

１．アメリカの大学院の構造的特質
アメリカの大学院について，国際比較の視点に立脚してその構造的特質の同定を試みた重要な業
績にガンポート（1999a），およびクラーク（2002）がある。また，アメリカの博士課程教育の現状と課題を実証的に分析したものとして，Maresi Nerad による一連の研究がある（Nerad, 2004, 2008,2009）。
クラーク（2002）はガンポート（1999a, 1999b）による実証研究をベースにしながら，アメリカの大学院における最大の特徴を研究活動と教育活動の統合に見出している。そして，クラークが指摘する，その統合の主要な条件は，垂直的大学の形成，研究資金の獲得方法，機関内部の組織編成と財政の構造という 3 点にまとめることができる。一方，Nerad（2009）は，アメリカの大学院教育の特徴として，分権化，市場志向，学位取得へ向けた構造的なプロセス，教育の質保証のあり方の 4
点を挙げている。
これらを手掛かりに，また，クラーク（2002）が国際比較の枠組みとして提示した，国レベル－
機関レベル－基本単位レベルという段階的区分に沿って整理すれば，アメリカの大学院の構造的特質として以下のような整理が可能となるだろう。すなわち，アメリカの大学院は，マクロからミクロに至る条件と構造によって，研究活動と大学院教育とを統合することに成功しており，それは，(1)マクロな環境および条件として，分権化と市場志向，政府・民間財団による大規模な研究助成に
よって基礎付けられ，また，(2)機関レベルの構造として，垂直的大学の形成，および学科による自律的運営によって各大学における大学院の発展を条件付け，さらに，(3)ミクロな基本単位レベルの特質として，構造化された学位取得プロセスと教育の質保証の仕組みによって，大学院教育の実質的かつ強力な展開を可能とした，という理解である。
8

（１）マクロな環境・条件（１）マクロな環境・条件①分権化と市場志向
アメリカにおいて，教育活動は，憲法により州政府の権限に属するものとされている。高等教育についても，機関の設置およびその認可は州政府によって管轄されるべき事項とされている。このような地方分権の構造の中で，連邦教育省（U.S. Department of Education）の役割は，全米レベルの教育に関する情報・データの収集や，教育・研究をはじめとする大学のさまざまな活動に対する支援事業に徹することを基本原則としてきた。そのように，中央における統一的な教育政策が存在しないという国際的に見て特殊な条件はしかし，個々の高等教育機関が自由市場の中で需要に感応しながら相互に競争し合い，それを通してシステム全体の活力を産み出すという構造を形成してきた。その意味において，分権化とそれによる市場志向は，高等教育や研究活動の推進にとって有効な条件として機能してきた。
このような分権的な構造は一方で，全国レベルでの自主的な協力や調整の必要性をも生み出した。
代表的な研究大学によって構成される Association of American Universities（AAU）や，各大学の大学院長による全国組織として大学院教育の振興を目指す Council of Graduate Schools（CGS）などの大学団体の活動を通して，大学は競争関係だけでなく協力関係をも結び，相互の質の保証や向上が図られている 1)。
②政府・民間財団による大規模な研究助成
アメリカの大学はその研究活動に対して，外部に巨大な資金提供者を持つ。それらは，民間のパトロンに端を発する慈善団体や民間財団であり，また連邦政府の各機関である。とくに，第二次世界大戦を契機に研究支援における連邦政府機関の比重が大きく高まった。前述の通り，連邦政府は高等教育機関の管理等の管轄を握るものではないが，研究活動，およびそれと関連して展開される
大学院教育に対して大規模な資金援助を通して重要な影響力を持っている。ただし，連邦政府機関による研究支援は必ずしも安定的なものではなく，時期によって大きな上下動をみせてもいる。連邦政府が大学にとって安定的なパートナーではないとされるゆえんである（ガンポート, 1999a）。そのような条件の中で大学は，連邦政府機関への依存度を低減させるため，民間財団，州政府や企業など学外のスポンサーを複数化し，収入源を多様化することで財政基盤を安定させ，自らの自治を保持することを可能としている。すなわち，研究と教育の活力を生み出し，かつそして，それらによってもたらされる巨大な資金を大学内部で自律的に運用することにより，アメリカの大学は外部環境による影響の極小化を図っているのである。
（２）機関レベルの構造（２）機関レベルの構造①垂直的大学の形成
垂直的大学とは，学士課程に加えて大学院という 2 つのティアを明確なかたちで持つ大学のことである。それは規模の面で大学院段階が重要であるというだけでなく，組織や財政の構造を形成す
9

る上において，大学院段階における研究と教育とが重視され，その活動が大学の活力や威信を規定しているということを意味する。
このようにして，大学院段階が学士課程段階と関係を持ちつつも，
自律的に活動を行うことが可能となる。また，このような 2 つのティアを持つ構造は，学士課程教育と大学院教育という目的と機能，必要な組織などの点において異なる教育を，同一機関内で適切に分離させて行う上で有効であるとされる。その一方，学士課程と大学院の間には依存関係も存在している。とりわけ，財政資源の面では，ある程度の学士課程学生の基盤があってはじめて安定した大学院段階の確立が可能となる。とくに，クラークが強調する，教員の時間の実質的な内部移転（cross-subsidization）を行おうとする場合にこのような条件は不可欠となる。
②学科による自律的運営
各大学は，全学レベルでの大学院の管理機関である“Graduate School”などを構成することによって，大学院に関する最小限の管理運営権を保持し，さまざまな全学的調整などを行う。しかし，予算，人事，学生の入学と評価，教育プログラムなど，大学院に関わる主たる決定権の多くは学科（department）に与えられており，学科の大幅な自律性を認めることによって，専門分野に立脚する研究活動や大学院教育の活力に基盤を与えてきた。学科における教育研究活動の自由を保証し，それに関わる意思決定の自律性を与えるという意味において，アメリカの研究大学の内部もまた分権化されているといえる。
（３）ミクロな基本単位レベルの特質（３）ミクロな基本単位レベルの特質①構造化された学位取得プロセス
主として学科によって編成される大学院の教育プログラムは，アメリカでは高度に構造化・体系化されている。前述のように，中央政府による一元的統制は存在しないものの，機関間の競争構造と，相互の質の保証・向上のための専門的自治および協力関係の中で，アメリカの大学院プログラ
ムは，大学間でほぼ共通した構造を持っている。Nerad（2008）が簡潔にまとめているように，分野
によって教育形態や必要年数は若干異なるものの，それは，入学者選抜，必修・選択によるコース
ワーク，コースワークの成果を確認するための総合試験，論文計画書の作成と評価，論文完成後の審査委員会による公開審査という一連の流れとして構成される。クラーク（2002）はこの体系を，教育集団と研究集団の形成による，実在の知識と暗黙の知識の伝達と表現した。教育集団は学科に相当し，実在の知識の伝達を行う。研究集団は指導教員を中心とする研究活動を行うグループを指し，学生はその中での日常的な相互作用の中から暗黙の知識を獲得する。研究者の養成には暗黙の知識は欠かせないが，現代のような知識の拡大の中では，実在の知識の伝達はとりわけその重要性を増している。
②教育の質保証の仕組み
Nerad（2008, 2009）は，博士課程教育の質保証の仕組みとして，アクレディテーション，大学内部のプログラムレビュー，National Research Council（NRC）によるプログラム評価を挙げている。
10

アクレディテーションには機関別と専門分野別の 2 種類がある。後者は職業分野にほぼ対応しており，そのため学術分野の教育プログラムは，そのほとんどが機関別アクレディテーションによって評価を受けることになる。一方，NRC は National Academies のシンクタンクとして設立された機関であり，各大学の博士課程プログラムに関するさまざまな指標を収集し，その評価を 10 年おきに行っている。おそらく，より実質的でプログラムの改善に結びつきやすいのは，大学内部のプログラ
ムレビューであると考えられる。プログラムレビューの形態や内容などは大学によって異なったかたちで行われている。州や大学理事会によって評価が義務付けられている場合が多いが，必ずしもそれに対処するという目的のみを持つものではなく，
むしろ内部での自主的な評価であるといえる。
プログラムのインプット，プロセス，アウトプットに関するさまざまなデータ，さらには改善や将来計画を含んだ自己評価書が作成され，それに基づき，大学の管理者や他学科の教員，評価対象のプログラムと専門分野を同じくする外部研究者などを含む評価チームによる訪問調査と評価が行われる。このプロセスを通して，プログラムの強みと改善点の検討が行われ，大学レベルの予算や将来計画などに反映されることとなる。

２．大学院教育
２．大学院教育の現状と趨勢
大学院教育の現状と趨勢次に，アメリカの大学院教育に関するデータを用いながら，その現状と趨勢を明らかにしていきたい。ここでは主に，学位授与数および学位授与機関について考察を行う。特に断らない限り，本節では，連邦教育省（U.S. Department of Education）による Digest of Education Statistics に掲載された
データを用いる。
（１）学位授与数・学位授与機関（１）学位授与数・学位授与機関の・学位授与機関の現状①教育段階別にみた学位授与数
アメリカの大学院で授与される学位には修士，博士，第一専門職の 3 種類がある。このうち，第一専門職は，医学のさまざまな下位分野や法学に代表され，各分野で専門職としての資格を獲得するために最低限必要とされる学位であり，学位名としては学士，
修士または博士として授与される。
表１ アメリカの高等教育機関における学位授与数（2005
アメリカの高等教育機関における学位授与数（20052005-06 年度）

学位授与数
Associate's degrees
Bachelor's degrees
Master's degrees
First-professional degrees
Doctor's degrees
Total

713,206
1,485,242
594,065
87,65556,0672,936,235

学士号=100と 各学位を授全学位に占したときの学 与する高等
める割合
位数の比率 教育機関数
24.3%
50.6%
20.2%
3.0%
1.9%
100.0%

48.0
100.0
40.0
5.9
3.8
-

出典：National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 2007, TABLE 177, 268 より作成。

11

2,668
2,214
1,658
622
4,253

そのため，大学院で授与される学位を，修士または博士の 2 つに分類する場合もある。2005-06
年度に授与された学位数を学士，準学士も含めて示したものが表 1 である。
全米の大学で修士号は 59 万件，第一専門職学位は 8 万 7 千件，博士号は 5 万 6 千件授与されている。学士号の数を 100 として，それに対する各学位数の比率を計算すると，修士号は 40.0，第一専
門職学位は 5.9，博士号は 3.8 となり，学士に対するおよその規模が知れる。
博士号については，後に触れる博士学位取得者に対する全国調査である Survey of Earned
Doctorates では，上と同じ 2005-06 年度における全国の博士学位授与数は 45,596 件となっている。
これは，博士学位のうち，研究学位（research doctorates）のみを対象としたデータだからである。
②学位授与機関表 1 によって各学位を授与する高等教育機関数をみると，博士学位は 622，修士学位は 1,658 の機関で授与されている。全高等教育機関（4,253）の 39%が修士号を，15%が博士号を何らかの数において授与していることになる。先ほどの Survey of Earned Doctorates によれば，博士学位のうち研究学位を授与する機関数は 417 である。
一方，各学位が主にどの機関から授与されているかという観点から高等教育機関を分類したもの
が表 2 である。博士号授与大学・広域型（Doctoral, extensive）は「15 以上の分野で年間合計 50 件以上の博士号を授与する機関」と定義され，博士号授与大学・集約型（Doctoral, intensive）は「3 以上の分野で年間合計 10 件以上の博士号，または全体で 20 件以上の博士号を授与する機関」とされている。また，修士号授与機関（Master’s）は「広範囲にわたる学士課程を持ち，かつ年間 20 件以上の修士号を授与する機関」である。博士号授与機関に分類されるのは全体で 257 機関，修士号授与機関に分類されるのは 635 機関であり，これら約 900 機関が，米国の大学院教育を主に担っていると考えることができる。
表２ 学位授与状況
学位授与状況からみた大学分類（
状況からみた大学分類（2005
からみた大学分類（20052005-06 年度）

Type and control of institution
Number of institutions Total
Doctoral, extensive
Doctoral, intensive
Master's
Baccalaureate
Specialized institutions
2-yearNumber of
Institutions
4,253
150
107
635
629
1,058
1,674

%
100.0%
3.5%
2.5%
14.9%
14.8%
24.9%
39.4%

出典：National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 2007, TABLE 224 より作成。

また，博士号授与大学に分類される機関の規模についてまとめたものが表 3 である。ここに示した「在籍学生」は，博士課程に限らず，機関ごとのすべての課程に在籍する学生数に基づいている。
12

広域型（Doctoral, extensive）の機関には集約型（Doctoral, intensive）の機関の約 3 倍の学生が在籍している。集約型の機関はその 4 分の 3 が，在籍学生数 5,000 人から 2 万人の範囲に集中している。
これに対し，博士号の授与により大きな役割を果たす広域型の機関では，そのうち 9 割で在籍学生数が 1 万人を超えている。これを各機関に在籍する学生の数についてみると，大規模な機関により多くの学生が集中している状況がより鮮明に分かる。このように，とりわけ広域型の博士号授与大学では，機関の運営がその大規模性によって支えられているといえる。
表３ 在籍学生数からみた博士学位授与機関の規模（2005
在籍学生数からみた博士学位授与機関の規模（20052005-06 年度）
在籍 学生数からみた機関の規模
under 2,500 to 5,000 to 10,000 to 20,000 to 30,000
2499
4,999
9,999
19,99929,999or more

機関数の Doctoral, extensive （150機関）
比率 Doctoral, intensive （107機関）
在籍学生 Doctoral, extensive （3,425,926人）の比率 Doctoral, intensive （1,273,432人）

1.3%
5.6%
0.1%
0.8%

0.7%
14.0%
0.1%
4.4%

8.0%
29.0%
2.5%
18.3%

32.0%
35.5%
20.4%
41.9%

34.7%
14.0%
37.5%
28.6%

23.3%
1.9%
39.4%
6.0%

出典：National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 2007, TABLE 224 より作成。

③専門分野別にみた学位授与数
段階別にみた各学位が，専門分野によってどのように配分されているのかを示したのが表 4 である。学士号では，ビジネスが最大（22%）であり，それに続く分野が人文科学（18%），社会科学（17%）
である。修士号についてみると，最も多くの学位を授与している分野は教育（29%）であり，それに次ぐのがビジネス（25%）である。それ以外には工学・コンピュータ科学（9%）も比較的多く，
修士段階では専門職のための学位が大きな比率を占めていることが分かる。博士号は，自然科学が最大（21%）であるが，社会科学（17%），工学・コンピュータ科学 15%）
，教育（14%），人文科学（13%）と多くの分野で比較的均等に授与されている。ただし，修士号とは異なり，ビジネスは少ない（3%）。
表４ 教育段階別にみた学位授与数の分野別比率（
教育段階別にみた学位授与数の分野別比率（20042004-05 年度）

学士号
修士号
博士号

学位授与数の比率（％）
工学・コン
その他の
人文科学 社会科学 自然科学 ピュータ科学
教育
ビジネス
分野
17.8
16.8
6.8
9.3
7.3
21.6
20.3
7.3
6.2
3.2
9.3
29.1
24.8
19.9
12.9
17.0
20.6
14.7
14.6
2.8
17.4

出典：National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 2007, TABLE 264 より作成。

（２）博士（２）博士学位授与数の変遷
博士学位授与数の変遷
次に，博士学位授与数の変遷を追ってみる。図 1 には 1966 年度以降の博士号（研究学位）の授与数を示している。1960 年代後半以降，70 年代前半までは伸びが続いているが，70 年代の後半にか
13

けて博士号授与数は減少している。その後，80 年代半ばにかけては年度ごとの博士号授与数にほとんど変化はみられない。80 年代後半以降，その数はゆるやかに増加し，90 年代後半から 2000 年代
初頭にかけてその伸びは再びフラットになる。そして，2001 年度以降は急速に増加している。
このように，博士号の授与数には急速に増加する時期と停滞する時期とがみられる。この現象の背景には，主として連邦政府による研究資金援助の変動がある（ガンポート, 1999a）。科学技術を中心とする学術研究や人材養成が強調される時期には連邦政府機関によって多額の研究資金が大学に投入されるが，財政緊縮の時期にはその額は減少する。とくに 70 年代は援助額が急速に減少した時期であるとされる。そのような変動によって，博士課程への学生の受入れや学生の経済的支援のあり方に影響が及び，それが学位授与数の変動に反映されることとなる。

50000

45000

40000

35000

30000

25000

20000

15000
1966 1968 1970 1972 1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006

出典：National Opinion Research Center, Survey of Earned Doctorates 2006, TABLE 2 より作成。

図１ 博士号（研究学位）授与数の変遷（1966
博士号（研究学位）授与数の変遷（1966 年度～2006
年度～2006 年度）

３．博士学位取得者の状況：教育履歴，
３．博士学位取得者の状況：教育履歴，修了後の進路，
修了後の進路，経済的支援
続いて，博士学位取得者に対する全国調査である Survey of Earned Doctorates（SED）のデータを用いながら，博士学位取得者の教育履歴，修了後に予定している進路，彼らが在学中に得た経済的支援という 3 つの側面について考察を行う。SED は，NSF，NIH，連邦教育省をはじめとする 6 つの連邦政府機関の資金により 1957 年以来，毎年実施されている調査であり，現在はシカゴ大学に属する National Opinion Research Center（NORC）が実施している。回収率は毎年，90%を超えている。

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（１）博士学位取得者の教育履歴①博士以前の教育との関係
学士号との関係博士課程で取得した学位の分野と学士学位の専攻分野とが同一であるかどうかをみると，全体で53%と約半数が同じ分野で学位を取得している 2)。工学や物理科学では比較的同一分野を学んだ学生の比率が高いが，教育やその他では非常に低くなっている。
表５ 博士号取得者の教育履歴と修了後の予定進路

注）*は Survey of Earned Doctorates 2005 のデータ。＋はビジネスを除いた数値。
出典：National Opinion Research Center, Survey of Earned Doctorates 2006, TABLE 16, 18, 20, 28, 30 より作成。

修士号との関係
博士課程と修士課程との関係は，日本において一般的であるように，明確な連続的関係にはない場合が多い。そのため，博士学位取得者でも修士号を持っていない場合がある。筆者がいくつかの大学で聴き取りを行った範囲では，博士と修士の関係，あるいは修士号の位置付けは，専門分野によって，あるいは大学によって多様であるようである。必ずしも博士学位の取得を想定せずにまず修士課程で学び，修士の修了をステップとして改めて博士課程に入学する学生もいるし，博士課程のプロセスの途中で脱落した場合に修士号のみが与えられる場合もある（ただし，後者のケースは当然，SED の調査対象とはならない。
）また，修士号については専門職分野ではビジネス系に代表されるように，市場性の高い学位も多く存在するし，近年，工学系では“professional master”あるいは“terminal master”と呼ばれる，はじめから博士号を目指さない学生が取得する専門職的な修士学位が増えてきている。修士号はその取得分野や取得の仕方などによって，その市場性は大きく変わってくるようである。
ただ，はじめから博士学位の取得を目指す者に対しては，修士課程に当たる段階が明確に存在するわけではないが，博士学位取得に至るプロセスにおいて，多くの場合，総合試験をクリアし，博士号取得候補者となる段階で，半ば自動的に修士号が与えられるというケースが比較的多いようである。ただし，表 5 によれば，博士と同一分野での修士号を持っているのは約 6 割であり，このケースが絶対的に主流であるとは言い切れない。これが比較的一般的なのは，人文科学，社会科学，
15

その他，工学の分野である。また，博士と同一分野での修士号を保持している者の比率（59.8%）と修士号保持者全体（80.2%）との間には約 2 割の開きがある。教育ではこの格差がきわめて大きいが，それ以外の分野でも，博士とは異なる分野で修士号を取っている者が少なからずいることが分かる。
以上を総じて言えば，日本の場合と比較して，アメリカでは学士課程での専攻分野と大学院進学
以降の専攻分野とが一致していないケースが多く，また，修士学位との関係についてみても，最終的な専攻分野とは異なる分野で修士課程の教育を経験している者が少なからずみられるということがいえるだろう。
②博士学位取得に至る年数
博士学位取得に至る年数は，平均すると学士課程修了後 9.5 年，大学院入学後 7.9 年となっているが，専門分野による違いが大きい。大学院入学後の年数をみると，最も短い物理科学では 6.7 年だが，教育では 12.7 年，人文では 9.7 年かかっている。教育についてはおそらく，学校教員等の職業に就いており，パートタイムでの就学により学位を目指す者が多いからであると考えられる。ただし，教育を除いてみても，最短の物理科学と最長の人文科学の間には 3 年の格差がある。これは，ガンポート（1999b）が詳細な分析により明らかにしているように，分野による研究の進め方の違いが関係している。博士論文のテーマが指導教員の研究テーマと関連しているかどうか，またそれと関係して，指導教員とどの程度頻繁に接触を持ち，指導を受けているかどうかに依存しているのである。また，このこととも関連して，研究テーマと経済的支援との結びつきも重要な要因となる。
指導教員の研究と関連の深いテーマで論文を執筆する場合，その研究は多くの場合，資金援助を受けており，大学院生はその資金の下で研究を進めることが可能となる。逆にそのような資金援助が受けられない場合は，研究とは必ずしも関連しないティーチングアシスタント等の資金によって生活を支えるか，それ以外の収入源を見付けなければならず，当然そのために時間を取られることで学位取得に至る時間は長くなる。
後にみるように，分野によって経済的支援の財源は異なっており，
これが分野によって学位取得期間が異なるもうひとつの要因となっている。
（２）博士課程修了後の進路
次に，学位取得後の予定進路についてみてみる。まず，学位取得後，仕事に就くか，研究を継続するかという点について，分野によって違いがみられる 3)。修了者のうち仕事に就くことを予定している者は全体の 3 分の 2 であり，教育，その他，人文科学ではいずれも修了予定者の 9 割前後が仕事に就くことを予定している。この比率は社会科学と工学でも 7 割前後にのぼる。就職予定者の多くは大学への就職を予定しているが，工学，物理科学では産業界への就職を予定している者が多く，分野ごとの特性を読み取ることができる。
一方，修了後，研究の継続を予定している者は全体でみると 3 分の 1 であり，生命科学と物理学
では研究を継続しようとする者の比率が高い。特に生命科学では 3 分の 2 が研究の継続を計画している。よく知られているように，これらの分野ではポストドクトラル（PD）として研究を続けるポ
16

ストが多く用意されているからである。
修了後の状況と関連して，SED のデータではないが，商務省（Department of Commerce）の国勢調査局（Census Bureau）によるデータによって，最終取得学位別の年間収入状況をみてみよう（図2）。収入の中央値をとると，高い順に，専門職，博士，修士，学士の順となる。とくに，修士と博士の間の格差が大きいことが分かる。このデータに基づくと，アメリカでは，学位と収入との関係が強いことが分かる。この背景には，社会・経済的要因を含めてさまざまな要因が関係しているものと考えられる。ただ，いずれにしても，日本では，一般に大学院以上の学位が社会的に必ずしも高い評価を受けず，それゆえ収入等にも反映されにくいと言われる状況があり，この点においてア
メリカとは対照的であるといえる。もっとも，日本の状況は大学院の急速な拡大によって変化しつつある可能性もあり，実証的な分析が待たれるところである。

$90,000$80,000$70,000$60,000
Median earnings$50,000$40,000$30,000
Total

Bachelor's

Master's Professional Doctor's

注）25 歳以上の労働人口を対象とするデータ
出典：U.S. Department of Commerce, Census Bureau, Current Population Survey, March 2007 より作成。

図２ 取得学位と年間取得学位と年間収入との関係
年間収入との関係（
収入との関係（2006 年）（３）博士課程学生への経済的支援
続いて，再び SED の結果に基づき，博士課程学生に対する経済的支援についてみてみよう。表 6
は，SED 回答者が在学中に受けた経済的支援のうち，各人にとって最も主要な財源であったものを回答した結果である。博士課程学生に対する主要な財源は 4 つあり，比率の大きい順に，RA，フェローシップ，自費，TA となっている。全体でみると，RA とフェローシップがともに 3 割弱であり，TA は 2 割弱，最大の財源が自費であるとする学生が 2 割強いる。

17

表６ 博士課程学生に対する経済的支援

出典：National Opinion Research Center, Survey of Earned Doctorates 2006, TABLE 22 より作成。

ただし，経済的支援の構造は分野によって相当に異なっている。生命科学では，約半数がフェローシップを受けており，RA が 3 割いて，この 2 つで全体の 8 割を占めている。TA は 1 割に満たない。これに対して，物理科学では RA が約半数を占めており，次に多いのが TA の 25%であり，フェローシップは 2 割のみである。工学は RA が 6 割を占めており，フェローシップが 2 割，TA は 1
割に満たない。経済的支援については，理工系と文科系でその違いが論じられることが多いが，このように財源の違いを細かく見ていくと，理工系の間にも構成の違いがみられる。これらの違いは当然，どのような形態の外部資金を得る機会が多いかによっており，また TA の機会は，所属学科の学士課程教育の負担と関係するようである。理工系に共通する特徴としては自費が最大の財源となっている学生が少ないということである。
文科系についてみてみると，人文科学は TA とフェローシップがそれぞれ 3 分の 1 ずつを占めており，自費に依存している学生が 3 割弱いる。RA はきわめて少ない。RA が少ないのはおそらく，人文科学の研究が他分野に比べて資金援助を得られる機会が少なく，かつ学生の研究テーマが指導教員のそれから独立（あるいは乖離）していることが多いからではないかと考えられる。社会科学
は，フェローシップ，TA，RA に比較的分散しているが，最大の主要財源は自費であり，人文科学と同水準の学生が自費に依存している。教育は支援の構造が独特であり，自費と雇用者による負担
で 7 割が占められている。ただし，多くはないが，フェローシップ，RA，TA を受ける学生もいる。
以上を総じれば，自費による負担の大きさは 2 分化する構造がみられるが，財源間の構成について細かくみると，分野ごとの多様性が大きいということがいえる。

４．大学院教育に関する課題と変化への取組
アメリカにおける大学院教育の特徴，そしてその強みの背景となっているのは，一世紀以上にわたって大学院制度と学術研究活動を発展させる過程の中で，第 1 節で論じたような，大学院教育を強力に支える多元的な構造を構築してきたことであると考えられる。これは，日本を含めたアジア
や欧州各国が，ここ 20 年ほどの間に急速に大学院の制度化（あるいは実質化）と拡大を進め，その中で大学院と研究活動を支える構造を模索している状況と対比するとき，アメリカにおける顕著な18

特質としてより浮き彫りとなる。
しかし同時に，グローバル化や知識社会化などの大きな時代的変化の中で，アメリカの大学院教育が現代的な課題への対応に直面している状況は，おそらく世界的に共通したものであると思われる。本節では，大学院教育，とくに博士課程教育に関するいくつかの調査研究を取り上げ，そこでどのような課題が指摘されているのかを論じる。その上で，それらの課題に対する対応を含めて，大学院教育をさらに向上させていくために，どのような主体がどのような取組みを展開しているのかについて，主要な事例を取り上げる。
（１）博士課程教育に関する現代的課題①「博士課程における教育とキャリア準備に関する調査」
はじめに取り上げる調査研究は，やや時期が経ったものになるが，1999 年に 27 大学の博士課程に在籍する学生（3 年次生以上）を対象に，Pew Charitable Trust の支援を受けて実施された「博士課程における教育とキャリア準備に関する調査（Survey on Doctoral Education and Career Preparation）」である。4,114 名が調査に回答している（回答率 42.3%）4)。この調査の結果は，Golde & Dore（2001）にまとめられている。
同調査の目的は，1990 年代頃から高まっていた博士課程教育について，その実態を学生の視点から捉えようとする点にある。当時，博士課程教育の課題として指摘されていた点として，以下の３点を挙げている。
・ PhD 取得者が増加しているが，大学教員のテニュアトラックでの雇用は減少しており，大学
教員市場が新規 PhD 取得者を吸収することが難しくなっている。
・ 博士課程での教育が専門に特化しすぎており，教育活動をはじめ研究以外の仕事を行うに際しての準備が十分でない。
・ 産業界や政府，非営利団体は，知的能力が高く，スキルを持った修了生を雇用したいと考えているが，PhD 取得者は往々にして，大学外の世界への知識移転に困難を生じている。
Golde & Dore（2001）は調査の結果として，大きく 2 つの課題を指摘している。ひとつは，博士
課程教育は学生のニーズに必ずしも十分に応えられておらず，とくに彼らが目指す職業に対する準備を十分に与えられていないという点である。もうひとつは，学生たちがプログラムの構造や学位取得のプロセスを必ずしも系統立てて理解できていないという点である。調査では，分野によって格差はあるものの，全体では約半数が，修了後，大学教員の職業に就くことを希望していることを明らかにしている。Golde & Dore（2001）では，大学教員以外の職業に関する情報やそのための準備の機会を与える必要性にも触れられているが，主に大学教員を目指す学生を対象にそのための博士課程教育プログラムの課題が述べられている。とりわけ明らかになったのは，大学教員を目指す
理由として教育活動への関心が大きな要因であるにもかかわらず，そのための準備の機会が十分に与えられていないということであった。またこのことは，大学教員に求められる研究活動以外のサービスや管理運営など諸活動について同様のことが言える。研究活動については，自身の専門分野
19

内部で研究を行うことには学生は自信を持っており，かつプログラムを通してその能力が与えられている。しかし，専門を超えて学際的な研究を行い，あるいはそのための協働を行うことについて
は，学生の関心は低くないものの，十分な訓練が与えられていない。また，研究活動を有効に進める上で求められるスキルや情報，例えば出版や研究資金の適切な活用，利益相反の問題などについても理解を深める機会が与えられる必要があるとしている。
②ワシントン州立大学大学院教育研究センターによる博士課程修了生調査
もうひとつ取り上げる調査は，ワシントン州立大学大学院教育研究センター（Center for Innovation
and Research in Graduate Education, CIRGE）によって実施されている博士課程修了生に関する全国調査である。1996 年以来，
“PhDs—Ten Years Later,”“PhDs in Art History—Over a Decade Later,”“SocialScience PhDs—Five+ Years Out,”という3つの調査が行われている。
修了生を調査対象とすることで，修了後のキャリアパスの経験に根差して博士課程教育に対する評価を行うことができるという利点がある。ここでは，そのうちのひとつ，“Social Science PhDs—Five+ Years Out”を取り上げる。
同調査は，2005 年から 2006 年に掛けて行われた。1995 年から 1999 年に掛けて社会科学の 6 つの分野（人類学，コミュニケーション，地理学，歴史学，政治学，社会学）での PhD 取得者を対象としている。3,025 件の回答を得，回収率は 45%である。CIRGE（2007）によれば，回答者の 8 割以
上は大学等での職に就いており，産業界や政府，非営利団体で職を得ている者は 2 割弱である。総合的に見れば，
回答者の多くは自らのキャリアに対して博士課程教育が貢献していると考えている。
しかし，課題や，さらなる向上が求められる点も少なくない。とくに，博士課程教育を通して培った研究能力を有効に発揮するための専門的なスキルや，修了後のキャリアへの準備を充実させる必要があるとしている。例えば，研究能力を教育，出版，申請書の執筆などの活動と相互にリンクさせるような訓練を与える必要があり，また，チームワークや学際的な環境の中で仕事をする能力，
人材や資金を管理する能力など，これまでその必要性は認識されながらも周辺に位置付けられてきた要素を，より中核的な能力として位置付ける必要があるとしている。また，アカデミックなキャリアに対する準備については高い評価が与えられているものの，それ以外のキャリアについてそのための準備が十分ではないという課題もみられる。
上記 2 つ以外の調査結果も踏まえ，Nerad（2004）では，博士課程教育の主要な課題を以下の 6つにまとめている。それらは，①PhD 取得者の視野の狭さ，②重要な専門的スキルの欠如（組織・管理運営スキル，チームワーク・スキルなど），③教育活動への準備不足，④学位取得時間が長く，一部の分野では学位を取得しない学生が多いこと，⑤大学教員以外の雇用機会に関する情報の不足，⑥学位取得後，安定した職を得るまでの時間が長いこと，である。これらの課題や批判はそれぞれ，大学外の雇用者や一部のタイプの大学，学生や卒業生などから指摘されるものであり，改善のための方途は異なるが，いずれも博士課程教育の向上を図る上で重要な課題である。
（２）博士課程教育の向上に向けたイニシアティブ
20

以上の課題や批判に対応するかたちで，あるいはそういった文脈とは独立に博士課程教育の向上を目指して，さまざまな主体によって変化への取組が進められている。日本においても，21 世紀
COE プログラムやその後継であるグローバル COE プログラム，あるいは大学院教育改革支援プロ
グラムなど，近年になって大学院教育の質的向上を図る独立の取組みが推進されるようになった。
ただし，日本の場合，これらはすべて政府による支援プログラムであり，それ以外の主体からの支援はあるにしてもそれほど大きくはない。これに対して，アメリカの場合，第 1 節で述べた分権的構造をも反映して，こういった取組みが多種多様に存在しており，さまざまな立場のイニシアティ
ブによって進められているところに特徴があるといえるだろう。大きくみれば，それら助成・支援プログラムは，連邦政府機関，大学団体，民間財団という 3 つの主体によるものとして分類することができる。ここでは，それら各主体からひとつずつ，助成・支援プログラムの事例を取り上げてみたい。
①連邦政府機関によるイニシアティブ：NSFによるIGERT（Integrative Graduate Education and ResearchTraineeship）
NSF による IGERT プログラムは，学際的，問題解決的な教育プログラムを促進・支援し，それによって博士課程教育の革新を図ることを目的としたプログラムである。1998 年以来，これまでに96 大学で 195 以上のプログラムが展開されている。2007 年度には 136 のプログラムで 1,500 人以上の学生が資金援助を受けている。IGERT による資金は各大学へ配分され，各機関では教員ではなく，プログラムに参加する学生に直接資金援助が行われている。それによって，個別の研究活動ではな
く，学生の学習環境に働きかけることが期待されており，学位取得期間の短縮化や現代的課題に対応可能な能力を持った学生の養成が目的とされている。学生にはさまざまな分野の研究者と交流することが期待され，このような措置によって，特定の教員や専門分野の視点に固執するのではなく，より学際的なテーマに基づく研究が進められることが期待される。また，大学以外のキャリア開発や国際的な共同研究・交流も強調されている。このようにして，IGERT プログラムは各大学において博士課程教育を変革させる触媒としての役割を果たすことが期待されている（Dilworth, 2008;
Nerad, 2009）。
②大学団体によるイニシアティブ：CGS および AAC&U による PFF（Preparing Future Faculty）
大学団体が主体となっているプログラムとして，Preparing Future Faculty（PFF）と呼ばれる大学
教員準備プログラムを挙げることができる。このプログラムは，前述した，大学院教育の振興団体である Council of Graduate Schools（CGS），および学士課程段階の教養教育の推進団体である
Association of American Colleges and Universities（AAC&U）によって 1993 年から行われている取組み
であり，Pew Charitable Trusts や NSF その他から財政支援が行われている。2 種類の大学団体が主体となっていることからも分かるように，この取組みは，博士課程教育やそこに在籍する学生に対して働きかけることで優れた大学教員の養成を図り，それによって学士課程教育の質的向上を目指そうとするものである。ただし，プログラムの特徴として，博士課程を持つ研究大学以外のさまざま
21

なタイプの大学が重要な役割を果たしていることが挙げられる。具体的には，「クラスター」と呼ばれる地域の大学間グループを形成し，また学生が自分の所属大学以外の他機関に「メンター」を持つことができる。
大学院生は，
自らの大学で教育能力の養成に向けたプログラムを受けるとともに，クラスターを形成する他機関でメンターから指導を受け，また大学教員の活動を理解するためのさ
まざまな機会が与えられる。
このプログラムの実際の活動内容はクラスターによって多様であるが，上で見た課題にも挙げられていた教育能力の養成や大学教員を目指す上での準備を与えるという点から，参加学生からは高い評価を得ている（Gaff et al., 2000）。
③民間財団によるイニシアティブ：カーネギー高等教育振興財団による CID（Carnegie Initiative on the
Doctorate）
民間財団によるイニシアティブとして，カーネギー高等教育振興財団（Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching）による CID（Carnegie Initiative on the Doctorate）が挙げられる。2001 年から 2005 年の 5 年間にわたり，Atlantic Philanthropies の資金援助も受けて行われたプロジェクトである。博士課程プログラムの強化・向上を目的として，6 つの分野（化学，教育，英語，歴史学，数学，神経科学）にわたり選抜が行われ，84 の学科が参加した。新たな教育プログラムを構築するよりも既存のプログラムを強化することに主眼が置かれ，各学科では自らのプログラムの目的や有効性，課題の明確化が行われるとともに，評価を行い，必要に応じた改革や再構築が進められた。また，カーネギー財団の研究者が学科を訪問して教員と意見交換を行い，また参加学科同士が相互に経験を交流させる機会も設けられ，他大学への波及も意図されている。このプログラムを通して，参加学科は教育プログラムの構造を見直し，また全国的なイニシアティブに参加することによってプレステージを高めることもできるという副次的な効果も認められている（Walker et al., 2008）。

おわりに
本稿では，アメリカの大学院教育について，その構造的特質を探るとともに，データを用いてその現状と趨勢を実証的に明らかにし，さらに現代的な課題とそれら課題への対応がいかにして図られているのかについて考察してきた。これらの分析は，今後の研究の出発点として位置付けられるものであるが，今後これらテーマの相互連関を明らかにしていくことが課題である。
さらに，アメリカの大学院教育に関する研究を継続していく上での課題として，本稿では十分に言及できなかった点も含め，以下の 3 点が重要である。
①連邦政府機関や全国レベルの大学団体における大学院政策の検討
すでに述べたように，アメリカには連邦レベルでの大学政策は明確に存在せず，このことは大学院に関しても例外ではない。ただし，資金面では，NSF や NIH をはじめとする連邦政府機関が，大学の研究活動とそれと結びついた大学院教育において大きな比重を占めている。それら機関における政策的決定がいかにして行われ，また大学に対してどのような影響を及ぼしているのかについて
22

はまだ明らかにできていない。また，アメリカでは，全国的な大学団体が大学に関する政策的決定に対して影響力を持つ。そのため，National Academy of Sciences（NAS）をはじめとする学術機関や，
Council of Graduate Schools（CGS）などの全国的な大学団体，さらには Association of American
Universities（AAU）などの大学機関別団体が，大学での研究活動や大学院教育に対してどのような動きを見せ，また具体的な影響力を持っているのかについても明らかにする必要がある。これらの課題は大学院に関する全国レベルでの政策的動向と影響関係を明らかにする上で重要である。
②研究大学に関する事例的研究
第 1 節において，高等教育機関レベル，および学科などの実質的運営レベルでの大学院教育に関する構造について論じたが，これらはまだ一般論的に理解している段階であり，これらの構造が具体的にいかに現出し，また機能しているのかについての実証的な検討が，今後必要である。そのためには，いくつかの研究大学を事例として取り上げて，その内部構造の実態について具体的な検討を行う必要がある。それによって，機関レベルにおける大学院プログラムの管理運営や質保証，運営レベルにおける財政配分や教育プログラムの改編等に関わる意思決定の実態，さらには機関レベ
ルと運営レベルの権限関係などを多元的に明らかにできるものと考えられる 5)。
③大学院教育プログラムの運営と学位取得プロセスの実態
以上 2 点に加えて，大学院段階の教育プログラムがいかに運営されており，また学位取得プロセ
スにおいてどのような教育が行われているのかについて，その実態を探る必要がある。おそらくこの課題は上記②と合わせて，まずは事例的に分析することが有効であると考えられる。ただし，その際，第 2 節での検討内容からも明らかなように，専門分野による違いがきわめて大きいことが明らかであり，またその違いは教育プログラムの本質的なあり方にも影響を及ぼす。そのため，どのような専門分野を対象にするのかについて，予め十分な検討が必要になる。
以上の課題に取り組むことによって，アメリカの大学院教育に対してより構造的にアプローチすることが本研究の長期的課題である。
【付記】
本稿を執筆するに当たって，2009 年 3 月に行ったスタンフォード大学，およびワシントン州立大学への訪問調査から数多くの示唆を得た。重要な知見を提供して下さったスタンフォード大学大学
院長補佐（Associate Vice Provost for Graduate Education）で前カーネギー高等教育振興財団主席研究員の Chris Golde 氏，およびワシントン州立大学大学院長（Vice Provost & Dean of Graduate School）の Gerald Baldasty 教授，
同大学大学院教育研究センター長（Director, Center for Innovation & Research in
Graduate Education）の Maresi Nerad 教授に感謝申し上げる。

【注】231) アメリカの大学団体の概要については福留（2008）にまとめている。
2) Survey of Earned Doctorates における分野名に関する回答は，回答者が自身の専攻した分野名を記
入し，さらに指定されたコード表から該当する番号を記入することになっている。分野が同一かどうかの基準は，表 5 にある 7 つの各分野のさらに一段階下位領域のレベルで同一分野に属するか否かによってなされる。社会科学を例にとると，人類学，経済学，政治学/国際関係論，心理学，社会学，その他の社会科学という 6 つの下位領域に分類されており，このうちの同一分野に属するか否かによって判断される。
3)

ただし，データの対象となっているのは明確な進路の予定を示した回答者のみである。

4)

調査対象は学術分野（arts and sciences）に属する学生であり，工学，ビジネス，法学，医学などは含まれていない。

5) 財政構造と組織編成に注目して，機関横断的に専門分野ごとの特質を明らかにしている阿曽沼（2007）は，この点について有効なナビゲーションを与えてくれるものと思われる。

【参考文献】
阿曽沼明裕 2007, 「米国における大学院の財政基盤の多様性」『高等教育研究』第 10 集，195-215
頁。
伊藤彰浩（1995）「日本の大学院の歴史」市川昭午・喜多村和之編『現代の大学院教育』玉川大学出
版部，16-38 頁。
パトリシア・ガンポート（早川操訳）（1999a）「アメリカの大学院教育と組織的研究」バートン・ク
ラーク編（潮木守一監訳）『大学院教育の研究』東信堂，309-355 頁。
パトリシア・ガンポート（浜野隆訳）（1999b）「大学院教育と研究の至上命令―アメリカの場合―」
バートン・クラーク編（潮木守一監訳）『大学院教育の研究』東信堂，356-406 頁。
バートン・クラーク（有本章監訳）（2002）『大学院教育の国際比較』玉川大学出版部。
福留東土（2008）「米国の大学団体」羽田貴史編『高等教育の市場化における大学団体の役割と課題』
科学研究費成果報告書，119-131 頁。
CIRGE (2007). Social Science PhDs—Five+ Years Out: A National Survey of PhDs in Six Fields Center for
Innovation and Research in Graduate Education, University of Washington.
Dilworth, M. (2008). NSF Activities in Support of Graduate Education, Open Seminar at Research Institute forHigher Education, Hiroshima University, August 2008.
Gaff, J. et al. (2000). Building the Faculty We Need: Colleges and Universities Working Together, Associationof American Colleges and Universities & The Council of Graduate Schools.
Golde, C. & Dore, T. (2001). At Cross Purposes: What the experiences of doctoral students reveal about
doctoral education, Philadelphia: A report prepared for The Pew Charitable Trusts.
National Center for Education Statistics (2007). Digest of Education Statistics 2007. Retrieved March 13, 2009,24

from http://nces.ed.gov/programs/digest/
National Opinion Research Center of the University of Chicago (2006). Doctorate Recipients from UnitedStates Universities: Summary Report 2006.
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Retrieved March 13, 2009, from http://www.norc.uchicago.edu/sed
Nerad, M. (2004). PhD in the US: Criticisms, Facts and Remedies, Higher Education Policy, 17, 183-199.
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Toward A Global PhD? : Forces and Forms in Doctoral Education Worldwide (pp.278-297). Seattle: Center
for Innovation and Research in Graduate Education, University of Washington,
Nerad, M. (2009). Graduate Education and its Changes in the U.S., Higher Education Forum, 6, ResearchInstitute for Higher Education, Hiroshima University (forthcoming).
Walker, G., et al. (2008). The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First
Century, San Francisco: Jossey-Bass.

25

イギリスの大学院制度

秦 由美子∗

1. イギリスにおける大学院改革
はじめに
イギリスにおける大学院教育は高等教育の中でも付随的なものとして捉えられてきたため（Clark, 1993），1980 年代までは大学院に関する研究は数少なく，政府の政策との関連から学部教育に焦点を合わせた研究が中心として行われる傾向があった。学部の第一学位は歴史的に高等教育の中での最優先事項であり，伝統的な思索と実践を司る中心部と見なされてきたため，第一学位がまず政府の中心議題となり，教育の予算が決定され，それと同時に公衆の関心を喚起する。一方，大学院での教育は少数の学生のために数年間付加され，構造的にも整っておらず，学士課程を補填・拡充するための教育として発展したに過ぎないもの，と理解されてきた。そのため，大学院への進学は特別な場合，つまり初等・中等教育の教師，大学や産業界での研究者，特に自然科学分野での専門者養成に必要な課程とみなされていたのである。教授陣も研究活動を自身の仕事に組み入れ始めたが，研究活動はあくまでも教育活動よりも下位のものと見なし，教授職の方向性を確定するものや大学組織の基盤とは考えなかった。恐らく，このことが英国の高等教育制度で，博士号課程がそれほど発達しなかった原因と考えられている（グリーン, 1994; Sastry, 2004）。
一方，学士課程の学生から授業料を徴収するようになったことを受けて，学部教育あるいは学部教育と大学院教育を含めた全体での教育経費に関する研究が詳細に実施されるようになってきたが，従来に比べて授業料に対する依存度が高まった財源制度がどのように機能しているのかに関する研究も成果として結実しておらず，イギリス国内での大学院教育そのものについての研究は未だ不十分といえる 1)。しかし，高等教育におけるエリート教育から大衆教育への移行といった流れを受け，大学院に対する捉え方も 1980 年代から変化していることも事実である。
現在では経済，法律，教育，ソーシャルワーク，等の分野でも大学院への進学が求められるようになってきており，また，個人の範囲においても生涯学習の要求から様々な形での大学院への進学がなされてきている。大学院教育への関心の高まりは国内の各方面にも波及し∗

広島大学高等教育センター，准教授

27

ており，高度な教育を受けることによって技能に習熟した労働力を提供するための大学院の役割，及び大学院教育の目的や目標を再び見直そうとする動きが近年とみに活発化してきている。大学院教育は現代の競争経済社会を支える役割を担うものと認識されてきており，過去においては付随的存在であった大学院課程が，次第に高等教育において中心的役割を果た
し始めているということである。
イギリスの大学院教育を研究する際に，常に挙げられる 3 つ観点
1． 博士課程の教育と研究内容
2． 雇用と大学院教育との関係
3． 大学院での研究と将来の就職との関係

以外に，イギリスの大学院に関しては，次の 4 が大きな意味を持つことがしばしばある。
4． 授業履修型大学院課程と研究型大学院課程の比較

本章では特に最近の研究成果(Sastry, 2004 ; QAA, 2008 ; Burgess, Band and Pole, 1998 ; UK
Council for Graduate Education, 1995)に依拠しつつ，上記 4 つの観点から大学院の歴史，制度的構造，近年の学生数の動向，学生の雇用状況，そしてイギリスの大学院における今後の課
題等について分析を試みる。

1.1. 大学院の誕生に至る歴史的経緯
イギリスで最古の大学とされているオックスフォード大学は，初期にはパリの大学に影響を受けつつ 1167 年にその基本的形態を整えたとされている。歴史的にイギリスの大学は研究活動よりも，教育を優先する場所と考えられてきた。周知の通り，大学において研究に焦点を当ててきたのはフンボルト学派に支えられたドイツの大学で，後にアメリカの大学に，そして 20 世紀半ばにはイギリスの大学にも影響を与え，次第に大学は教育よりも研究に力点を置くようになっていった。しかし，イギリスの大学院における学術博士（Doctor ofPhilosophy：PhD または DPhil2））が現在の形となるまでには，数多くの試行錯誤を要した。
現存の記録では，ダーラム大学が 1878 年に科学修士（Master of Science：MSc）学位を導入
し，4 年後には科学博士（Doctor of Science：DSc）を設置したのが最古の例である（Noble,
1994）。
20 世紀になりようやくイングランドに学士以上の高位の学位が導入された。この学位は 1
年から 2 年間で取得できるように設定された修士号である。その上位にある博士号は，高度な研究と独創的業績を論文という形で発表することによって取得しうるものである。論文の完成に至るまでには，学部終了後少なくとも 5 年の歳月が必要であった。この博士号の上にはさらに，上位博士号（upper doctorate）が存在しており，これは科学博士（Doctor of
Science:DSc）と呼ばれる。アメリカやカナダの大学ではこの学位を名誉学位（honorary degree）とみなしていたが，イギリスやイギリス連邦，そしてかつての USSR では実質的に PhD 以上

28で，かつその学位の成果の持つ優秀性や科学的完成度においても最高位の博士号と看做されている（Noble, 1994）。
イギリス高等教育界への DPhil の導入は，最終的には政治的施策の結果としてもたらされた。 カナダではアメリカの大学の博士課程に進学する優秀な学生の大半が自国には戻らず
アメリカに永住する結果となっていたため，この頭脳流出を国の損失であると考えていた。
そこでカナダ政府は，学生をアメリカではなくイギリスの大学院に送り込めば，博士号取得後も優秀なカナダ人は母国に帰ってくるであろうと考えたのである。
カナダの大学関係者は大英帝国大学第一会議（First Congress of Universities of the
Empire）が主催するイギリスでの会議に幾たびも出席し，イギリスの大学に DPhil 学位を創設するよう説得した。1860 年から DSc 学位はロンドン大学でも取得できるようになっていたが，提案がなされた DPhil 学位はロンドン大学の修士号と非常に近似していたため，ロンドン大学からは強硬な反対意見が提出された。しかし，イギリスの植民地であった国々の大学からの圧力も相俟って，イギリスの大学及び教員側からの抵抗も軟化し，
1) カナダやアメリカの大学では個々人のため，また社会のために大学院生が研究を遂行するということは一般的なことである
2) 第一次世界大戦以前には，学部卒業後も学問を究めたいと願う学生の大半は，イギリス国内に大学院課程がないため，ドイツの大学に進学しなければならなかった
3) 大学院進学を希望する学生数が増加することは確実である
4) 進学したい学生に相応しい場所を提供すると同時に，修了時にはその学業成果に相当する学位も必要不可欠である
5) 博士号は人文科学及び自然科学分野ともに創設されるべきである。

との理由で，最終的には DPhil 学位がイギリスに導入された。そしてその導入の速度は第一次世界大戦勃発とともに加速された。つまり要約するならば，アメリカの大学へのカナダ学
生の頭脳流出を阻止するために，イギリスにもアメリカやカナダと同じく PhD が導入されたのである（Simpson, 1983）。
その後，第一次世界大戦の開始により，学生がドイツに留学することが不可能となったが，第一次世界大戦はドイツの科学技術が他国よりいかに進歩しており，また有益であるかを世界に知らしめることとなった。ケンブリッジ大学でも同様に大学外からの強い要求と戦争の影響により，DPhil 学位を創設することが求められた。最終的には，1919 年にケンブリッジ大学において DPhil 学位が創設され，1920 年にはオックスフォード大学においてイギリスでは初の博士号の学位が授与された（1920 年，博士号取得者名：James B.Gatenby，博士論文題
目： The Cyto−plasmic Inclusions of the Germ Cells）。初の女性博士号（オックスフォード大学）取得者名は，イヴリン・メアリー・シンプソン（Evelyn Mary Simpson）で彼女の論文題
目は「ジョン・ダンの散文」（The Prose Works of John Donne）である。
（Noble 1994: 74）

29

現在では高等教育会の一元化の結果，40 の旧ポリテクニクを含む約 100 大学が博士号を授与できることになった。

1.2. 資格の全国的な枠組み
英国のほぼ全ての高等教育機関は 3 年間の学士号取得課程を設けており，ほとんどの大学
で修士号，博士号といった大学院レベルの学位が取得できる。学部教育修了後は，大学院において次の 3 種類の資格が取得できることになっている。学位ではないが，大学院レベルの資格(postgraduate diploma)，修士号(master’s degree)（いわゆるカリキュラムを基礎とした）授業履修型修士学位(taught master’s)と研究型修士修士(research master’s degree)），及び博士号(doctoral degree)である。
1) 修士学位（Master's degree）
第一学位取得後，通常フルタイムで 1 年ないし 2 年の課程を修了し，試験に合格した学生に対して授与される学位である。授業履修型修士課程（taught Master's program course）と，研究型修士課程（research Master's program course）の二種類があり，授業型は論文（dissertation）を課されることもあるが，主として授業中に与えられる論文の提出を中心に成績が点けられる。一方，研究型は教員による個別指導（tutorial）を中心に特定の題目について研究論文を書き上げ，論文提出後の口頭試問（viva voce: 通称 viva）に合格した学生に修士号が授与される。大半の修士学位はパートタイム形態でも取得可能である。幾つかの大学では，博士論
文の最低限の要求水準をやや下回る論文提出者に対し，哲学修士（MPhil）が与えられているが，この哲学修士は他の修士号よりも高い価値を持ち，他の修士号とは区別され，哲学修士
それ自体を一つの資格証明とみなす大学もある。
2) 博士学位（Doctor's degree）
博士学位は，第一学位取得後最低 3 年間の研究を経て独創的な論文（thesis）を提出し，口頭試問に合格した学生に対して授与される研究学位を指す。一般に，研究者としての訓練に携わる下級博士学位（lower doctorates）と，各分野で顕著な業績を挙げて学界に貢献した者に対して授与される上級博士学位（higher doctorates）とに分類できる。前者の代表的な学位としては，学術博士（Doctor of Philosophy（PhD, DPhil））などがあり，この学位を取得する際に必ずしも修士学位を必要としない。第一学位取得後，すぐに下級博士学位候補者（candidate）となることも可能である。下級博士学位に関する最近の動向としては，ロンドン大学の教育研究所（Institute of Education）が初めて導入した Doctor of Education (EdD)を受講する学生が増加していることである 3)。
その後，2008 年には高等教育資格枠組みが統一され，『イングランド，ウェールズ及び北
アイルランドにおける高等教育資格枠組（The framework for higher education qualifications in
England, Wales and orth Ireland : FHEQ）』(QAA, 2008)の中で，修士学位と博士学位が規定さ30れている（註参照）。
後者の代表的例としては，Doctor of Literature（DLitt），Doctor of Science（DSc），Doctor of Laws
（LLD）
，Doctor of Divinity（DD）等で，通常この学位を取得するためには修士学位を持っていることが必須条件で，さらに長年に亘る研究成果を書物として公刊し，すでに学者として一定の評価を得ていることが要求される。
初の試みとして，1980 年代半ばに経済学・社会学研究審議会（ESRC）が，授業履修型博士課程（taught PhD program course）を導入しようと試みたが，反対が多くすぐに中止している。伝統的に研究中心型をもって博士課程とみなすイギリスの大学院では，授業履修型の博士課程修了者に博士号を授与することはそのタイトルに相応しくないと判断するようである。
資格の授与数に関しては 1994/95 年度には 23 万人以上の学生が第一学位を取得し，学位を持つ就業者の人数は 2001 年までに 400 万人に増加し，1981 年度の約 2 倍になるものと予想されている（NCIHE, 1997）。
1982 年の『スウィナートン・ダイア（Swinnerton-Dyer）報告書』(Swinnerton-Dyer, 1982)
では授業型課程を博士課程の訓練に組み込むことの重要性が強調される一方，経済学・社会学研究審議会のグラハム・ウィンフィールド（Graham Winfield）を議長とする調査委員会は，研究型課程に関する社会科学系の学科のためのガイドラインを作成し，既にそのガイドライ
ンは研究型課程に広範に亘り取り入れられている。その結果，大学院生は経済学・社会学研
究審議会からの奨学金を獲得するためにはこのガイドラインに即した研究を実施することが前提条件になりつつある（Burgess, 1997）。人文科学系の学科に関しては，英国学士院が修士課程での 1 年間の研究課程と 3 年間の博士課程とを統合した課程を創設した。
イギリスの高等教育制度を特徴づける 4 つの特徴とは，①中等教育と大学の学士課程段階の課程編成が高度に専門分化していること，②イギリスの高等教育システムが少数のエリー
ト育成を目的としてきたこと，③イギリスの高等教育機関がアメリカの大学と比較して学生数が小数であるということ，そして④大学教育を大学院ではなく学士課程教育の第一学位の取得に焦点を合わせていたことであった（Becher, Henkel, and Kogan, 1993）。つまり，小規
模かつ選抜主義，そして質が高いゆえに，教授と学生の個々の関係がうまく築かれているともいえる。このような徒弟制度が英国の大学院制度の大きな特徴であり，学生と指導教授の責任は明確に区別されているともいえる。しかし，大学院課程では，教育や研究をどのレベルまで追求し，かつまた実施することが必要であるのか。そして大学院の教育が将来の職業に結びつくためにはどの程度の教育と研究が必要であるのかが，現在問題となってきている。

1.3. 大学院の近年の動向
1962年の時点において，20歳以下の学生の高等教育機関への進学率はおよそ10%であった

31

が，1981年には83万1500人にまで増加し，一元化された1992年の時点では，144万4000人，進学率27.8%と高等教育を受ける学生数は急速に増えていった。そしてこの学部学生数の増加が必然的に大学院生の増加をもたらすことになった。1995年には，21%の学部卒業生が第一学位を取得後続けて大学院に進学し，とりわけ自然科学系分野ではその割合は30%を超えた。1979
年には約10万900人であった大学院学生が，1994年には33万5325人にまで増大し，高等教育人
口に占める割合も21.3%にまで増加している。その内24万8364人は授業履修型課程（taught
course），8万6961人は研究型課程（research course）である。また大学院学生の総数中フルタイ
ム及びパートタイム学生の比率を調べると，前者が12万9711人で38.7%，後者が17万3210人で51.7%となっている。授業履修型課程の学生は1989/90年と1993/94年を比較するとフルタイムでは62%，パートタイムでは85%にまで増加しており，これらの学生は1年間の授業履修型課程修士課程に所属していた。
その後，1990 年代の高等教育制度改革の結果，1993 年から 1994 年にかけて大学院生の数は急増した。1992 年の高等教育の一元化以前の非大学高等教育機関に在学する学生数の状況
は，表 1 に示すように，上級レベル課程の学生数は 76,920 人から 378,769 人と約 5 倍に増加している。上級レベルのみならず下級レベル課程の学生も含めると，1965/66 年度の学生数
は 169,741 人で，1991/92 年度にはその学生数も 401,255 人となっていた 4)。
表 1 ポリテクニクおける上級レベル課程
ポリテクニクおける上級レベル課程の学生数
課程の学生数:の学生数: 1965/66 から 1991/92（単位1991/92（単位:（単位: 人）カッコ内はポリテ

フルタイム

サンドウィッチ

クニクの数

パートタイムパートタイム（夜） 合計（昼）

1965/66

21,78810,042

23,16921,921

1970/71（26）31,826

19,79924,062

15,39391,0801975/76（30）62,281

29,81637,282

16,312

145,691

1980/81（30）79,22841,506

46,78017,915

185,429

1985/86（30）105,563

48,604

52,337

19,395

226,799

1990/91（32）154,029

66,73974,38822,385317,541

1991/92（34）187,668

76,59287,394

27,115

378,769

資料:

76,920Pratt, J. 1997: 27. を基に作成。

これら多数の学生をポリテクニクは受容してきたわけであるが，ポリテクニクの大学昇格を機にこれらの学生が大学に進学することになった。つまり，1992 年の高等教育の一元化を境に，大学数の増加と共に学生数も急増することになった。そして，かつてならば大学生と看做されなかった学生の増加は，大学院進学には不適格な学生までもが大学院に進学する状
況も引き起こすことになる。大学院生の質の問題及び欧州諸国が進めているボローニャ・プ
ロセスの影響，これら二つが，学部課程を 4 年制に，また，修士課程を 2 年制に拡大する議論に繋がった大きな要因となっている。
ポリテクニクが大学として認定を受けたので，特に授業履修型修士課程(taught master
32

degree)生の数は大きく伸びた（図 1）。大学の数の増加に伴い，学位認定機関数も増えたので，授業履修型修士学位(taught master degree)は 1993 年の改革前よりも，多くの機関で取得することができるようになったのだ。
図2は，様々な分野における授業履修型修士プログラムと，研究型プログラムの大学院入学生の内訳を示している。また，図3は，1994～1995年度分野別博士号授与件数を示している。

ビジネス
£120

共同情報システム委員
会費
£80

その他
£1

研究関係費
£1,711

高質の教育・
研究維持費
£173
教育関係費
£4,662

大学進学
拡大経費
£390

出典：HEFCE. Who we are and what we do. Bristol: HEFCE, 2007: 6.

図 1 イングランド高等教育財政審議会交付金（2007/08（単位：100
イングランド高等教育財政審議会交付金（2007/08 年）（単位：100 万ポンド）

その他

100%

教育

90%

芸術

80%

法律

70%

ビジネス

60%

人文

50%

社会

40%

工学

30%

数学・コンピュータ
農学・獣医学

10%

自然

0%

医学
履
修
型

履
修
型
95
19

19

94

年

年

授
業

授
業

年
95
19

19

94

年

研
究

研
究

型

型

20%

出典：高等教育統計局(Higher Education Statistical Agency) (HESA, 1998)

図2 1994年度，1994年度，1995
年度，1995年度大学院入学生の課程および分野別内訳
1995年度大学院入学生の課程および分野別内訳

33

複合
教育
造形芸術及びデザイン
社会科学
技術科学
自然科学
農学
医学
0

500

1000

1500

2000

2500

3000

出典：高等教育統計局(Higher Education Statistical Agency)

図 3：1994～
1994～1995 年度分野別博士号授与件数
2002/03 年度の大学院入学 1 年目の学生については，授業履修型修士課程の学生が全体の約半数を占め，ディプロマやサーティフィケート（PGCE）の取得を目指す学生となっている。次いで多いのが，大学院のサーティフィケートを目指して学習する生徒である。授業履
修型修士課程で学習する海外の学生が増えてきたことも，非常に注目すべき現象である。
1999/2000 年度から 2002/03 年度の間で，イングランドの高等教育機関で学習するフル・タ
イムの大学院進学者数が 2 倍以上に増加し，また同時期に，イギリスおよび EU の修士課程で学ぶ大学院生数が 13%増加した。
しかし一方，研究中心型課程の院生数の増加率には鈍化が見られ，さらにその進学先はいわゆる「旧大学」に集中して見られる。こうした研究中心型の大学院生が増加しているのは，
ここでもやはり，海外からの留学生が増えた結果であり，研究型課程の大学院生数は，1995/96
年から 2002/03 年の間に 28%の増加となった。2002/03 年には，海外留学生が博士号取得者の39%を占めるにいたった。
対照的にイギリス在住のフル・タイム学生で，入学 1 年目の研究型課程に学ぶ大学院生数は，1990 年後半に落ち込み，その後変動が見られない。優等学位の第一級や第二級上を取得するイギリス人学生数は，2001/02 年度から 6 年間で 20%増加したが，イギリスの研究中心型の学生数については同様の増加が見られず，研究中心型の学習に対する興味が薄れてきていることが窺える。これはイギリスの研究力の根幹に大きな影響を与える問題で，大学院全体の拡充に比例する形で，研究中心型の学生数が増加しなければ，公的資金を導入し，補助金枠の拡大や大学進学者の確保，そして職の供給までも視野に入れた学生獲得を試みる必要性にも迫られる事態になろう。分野によっては研究者の補充という問題が発生するかもしれ
34

ない。

1.4. 大学院課程修了者の雇用形態
1.4.1. PhD の増加率
イギリス国内の PhD 研究者の登録数は増加し続けているものの，増加率は減少してきている。1999～2003 年の 5 年間においては，英国高等教育機関（HEIs）を修了見込みの最終学年の PhD 研究者数の増加率は 31%であった。しかし，2001～2005 年の 5 年間ではその増加率
は 12%に低下している。最大年間増加となったのは，2000 年（PhD 研究者数 11,550 名）から 2001 年（同 14,120 名）である。2005 年に高等教育統計局（Higher Education Statistics Agency:
HESA）は，最終学年の PhD 研究者数を 15,780 名と記録している（HESA, 2005）。
上記の数字のばらつきは，英国において PhD として研究に携わる博士課程修学者のグループが多様であるという事実が背景として存在する。例えば，表 2 では，英国内に居住する非常勤の PhD 研究者は，1999～2001 年にかけて大きく増加しており，とりわけ 2000 年から 2001
年にかけては，1,490 名から 2,740 名と，著しい増加を見ている。2002～2003 年では，英国内に居住する非常勤研究者においてわずかに減少する時期があるが，その後の 2005 年には2,770 名と，以前の水準まで数字は回復している。

表2

1999～
1999～2005 年におけるこれら全集団の相対規模の比較

最終
登録年 4

英国内
常勤

英国外
EU 常勤

EU 外
常勤

英国内
非常勤

英国外
EU
非常勤

EU 外
非常勤

英国内
常勤･
非常勤

英国外
EU 常勤
･非常勤
･非常勤

EU 外
常勤･
非常勤

合計

2005

6870

1700

3460

2770

365

610

9640

2065

4070

15780

2004

6910

1500

3265

2735

305

535

9645

1805

3800

15255

2003

6670

1560

3110

2570

345

615

9240

1905

3275

14870

2002

6460

4200

2670

875

9130

5075

14205

2001

6400

4115

2740

865

9140

4980

14120

2000

6090

3010

1490

960

7580

3970

11550

1999

6016

2833

1494

995

7510

3828

11338

（単位： 人）
表 2：1999～2005 年に英国内大学を卒業予定の PhD 研究者数
1. 2003 年以前は，EU と EU 外に分けた国際的な PhD 研究者数データが利用できなかった。
2.これらの数値（99～05 年）は，PhD 期間を経ているが卒業していない PhD 研究者を含むので，実際の修了者数よりもかなり大きく見積もられている。所謂休眠中 PhD 研究者数は全体の 15～20%と見積もっている。
出典：UK Grad Program. What Do PhDs Do?, London: Careers Research and Advisory Centre, 2007: 8.

外国人（EU 諸国を含まない）PhD 研究者数も，2000 年（3,970 名）から 2001 年（4,980 名）にかけて急激に増加している。この数は，2001～2005 年の 5 年間では，上述の全体増加率35

（12%）を約 2 倍も上回る 23%の増加率で増え続けており，3 年間（2003～2005 年）では，最終学年の全 PhD 研究者数は 6%増加している。
最も増加しているのは，常勤の海外からの PhD 研究者で（期間全体増加率 11%）
，次いで英国外の EU 諸国からの常勤の研究者（同 9%），および英国人の非常勤研究者（同 8%）であった。最終学年における英国人常勤 PhD 研究者数は，全体で 3%増加したものの，2004 年
がピークであった。最終学年において英国人 PhD 研究者総数は，61%（2005 年）と 63%（2004年）においては，安定した比率傾向が見られるが，対照的に，外国人研究者は，この同じ期
間に 37%～39%となっている。

表3

イギリスの大学におけるイギリスの大学における PhD 修了者数男女別内訳（
修了者数男女別内訳（2003～
2003～2005 年）

PhD 全修了者数
修了者数

2003

2004

2005

7270

7035

7080

女性（%）
女性（ ） 男性（%）
男性（ ） 女性（%）
女性（ ） 男性（%）
男性（ ） 女性（%）
女性（ ） 男性（%）
男性（ ）芸術・人文科学

46%

54%

50%

50%

46%

54%

生物科学

53%

47%

54%

46%

53%

47%

医科学

59%

41%

60%

40%

61%

39%

物理科学・工学

26%

74%

28%

72%

28%

72%

社会科学

49%

51%

48%

52%

51%

49%

全学科

45%

55%

46%

54%

47%

53%

（単位： 人）
出典：UK Grad Program. What Do PhDs Do?, London: Careers Research and Advisory Centre, 2007: 9.

1.4.2. 英国内の大学の全 PhD 修了者に関する基本統計値
本節では，イギリス大学院プログラム（UK Grad Program）が実施した調査報告に基づき博士課程修了者に関する基本的情報を提供する。
•

英国内の大学の全 PhD 修了者数は 2003 年には 12,520 名であったが，2004 年には 12,170
名に減少し 2005 年には 12,645 名とまた増加した。英国外の EU 諸国は 11%（2003 年）～12%（2005 年）で，EU 外諸国は 30%（2003 年）～32%（2005 年）である。

•

英国人修了者数は英国 HEI の全 PhD 修了者の比率がわずかに減少したことを受け，2003
年と 2004 年の 58%から 2005 年には 56%に低下している。

•

2005 年に修了した英国人 PhD 研究者数は 2003 年より約 200 名減り，7,270 名から 7,080
名に 3%減少している。

36

PhD 修了者集団

2003

2004

2005

UK HEIs の PhD 全修了者数

12520

12170

12645

英国人 PhD 修了者

7270

7035

7080

内訳（%）

58%

58%

56%

他の EU 諸国からの PhD 修了者

11%

11%

12%

外国人 PhD 修了者

30%

31%

32%

出典：UK Grad Program. What Do PhDs Do?, London: Careers Research and Advisory Centre, 2007: 11.

•

全体の雇用率は期間を通して 80～81%と安定していた。しかし 2004 年と 2005 年の英国
人 PhD 修了者で就職した者のうち仕事と学業を両立している者は 11%を超え，2003 年の8%よりも多かった。

•

2005 年に英国人 PhD 修了者のうち 7%が海外での就職を選んだが，一方 2003 年には 8%
であった。

•

英国人 PhD 修了者の 2005 年失業率は 3.6%で，英国人学部修了者（2005 年 6.2%）及び修士修了者（2005 年 4.2%）よりも低い状況であった。

1.4.3. 英国内で働く英国内
英国内で働く英国内居住の内で働く英国内居住の PhD 修了者の進路•

半数が教育分野に就職し，残りの半数は製造業，財務・商業・IT，医療，行政職，及びその他幅広い分野に就職した。

•

PhD 修了者の就職先として医療福祉分野がやや増加しているが，製造業は若干減少している。

•

例えば他の分野，財務・商業・IT 及び行政職はこの 3 年間で安定した数を保っている。

•

研究職従事者（大学内外共に）は安定して 36%であった。

•

22%がポスドク研究者として高等教育機関に勤めている。

•

22%が幅広く高等教育の教師として働いている。
英国人 PhD 修了
回答者の雇用状態

2003

2004

2005

回答者数

4695

4675

4880

英国内で就職

73%

68%

69%

英国内で働きながら勉学

8%

11%

11%

海外で就職／留学

8%

8%

7%

失業見込み

3%

4%

4%

出典：UK Grad Program. What Do PhDs Do?, London: Careers Research and Advisory Centre, 2007: 11.

37

教育部門での雇用

2003

2004

2005

全英国内居住者

48%

50%

50%

芸術・人文科学

67%

69%

68%

生物科学

48%

49%

51%

医科学

34%

37%

40%

物理科学・工学

39%

43%

44%

社会科学

66%

65%

64%

出典：UK Grad Program. What Do PhDs Do?, London: Careers Research and Advisory Centre, 2007: 11.

結 び
大学院教育には大きく分けて 3 種類が考えられる。まず第一に，殆ど研究活動を行わない
学部課程に似た授業履修型課程で，試験で学位を取る方式で知識の習得を中心とした教育である。
第二は，研究型課程で，研究者を最も有能な学部卒業生から数名選び出し，3 年間同一の研究を行い，最終的には論文を書き上げる方法を採る。研究訓練，知識の収集，発表，知識の伝達，最終的には専門家を養成するという，広い意味での教育を含んだ教育である。
第三は，一と二の統合した形態を持ち，ドイツやイギリス，アメリカで古くから行われているもので，古くは 19 世紀の初頭にドイツで初められた。指導教官は学生に訓練を授けることを通して研究方法を学ばせる。教授も学生も研究を行うことを中心とし，研究を行うことが即ち教育となる。知識の創造と分配及び再構築が中心となる教育である。この「大学院教育と研究は本質的に同じことである」というフンボルト流の考え方は，アメリカ UCLA のノーベル賞を受賞した化学者クラム（Donald Cramb）の研究に対する考え方とイギリス CVCPの会長でありサザンプトン大学長であったニュービー（Howard Newby）が「研究の先行こそが，優秀な大学を作る」5)と明言した内容と軌を一にしている。
1992 年以前は，イギリスの大学院の特徴は，要約すると大きく下記のように示される。
1 小規模大学： 1930 年代の大学はフルタイムの学生は 1,000 人以下で，1960 年代初頭には，1,000 名から 2,000 名程度であった。1980 年代でも，3,000 から 6,000 名で，1950 から 60
年代に新大学が創設されたときも，各大学はせいぜい2,000 から8,000 名の学生で，その結果，大学院に進学する学生も少なかった。
2 中央集権・政府主導型： 学部学生の優等学位と高等教育機関内の外部試験委員の導入により，英国の大学は共通の水準を保持することに多大な努力を払ってきた。各大学は公的補助金との兼ね合いで，最大受け入れ学生数が決められている。
3 高等教育機関の格差が小さいこと： 1992 年継続・高等教育法以前の大学はほぼ均質で
あった。

38

4 学部教育中心： 歴史的に英国の高等教育は学部教育が中心であり，この学部教育中心主
義と学生数が少数であった結果，大学院の発展が遅れてきたとされている。しかし，逆に，パブリック・スクールと直結した伝統的大学への進学を背景に，この少数の学生の学部教育
中心が，入学時と大学院進学時に二段階の選別を学生に課すことになった。その結果，優秀な学生が大学院に進学する結果になったとも考えられる。
5 高等教育機関間の競争が殆どないこと： 政府により各高等教育機関内に共通の規定があり，高等教育機関の間での競争がほとんどなく，教職員の給与体系も等しく，そのため大学間の教員の移動もあまり見受けられなかった。
6 最大の資金源が政府であること： 国民の税金を含む政府の公的資金が大学の運営に当てられているため，政府の政策が速やかに実行され，実権も政府に集中しがちであった。
しかし，これらの特徴も高等教育の一元化後の多数の新大学の出現により，情勢が大きく変わっている。一元化以前のイギリスの高等教育は，中等教育と大学の学士課程段階の課程
編成が高度に専門分化していたため，中等教育との密接な接続が無い限り大学進学は望むことができなかった。少数のエリート教育を実施してきたパブリック・スクールは自らの生徒を大学に進学させることで，少数のエリートを育成することが可能であった。しかし，ポリ
テクニクの大学昇格は高等教育に多大な影響をもたらすことになった。従来の GCE・A レベ
ルには見られなかった多様な学生の大学進学である。1960 年代から続いた二元構造の一端を担うポリテクニクの大学昇格が，低社会層からの進学者の増加や高等教育機関，教職員及び学生の量的拡大を引き起こすと共に，ポリテクニク入学者の入学資格の多様性は確実に学生の質の多様化を引き起こしている。
その結果，第一の特徴であった高度に専門分化されていた中等教育と大学の学士課程段階の課程編成が分散化し，第二の特徴であった少数のエリート育成を目的とした高等教育システム
は一部機関を残して消失し，第三の特徴であった比較的小規模であった大学はマンチェスター
大学を筆頭に徐々に規模を拡大し，第四の特徴であった学部教育中心主義は，研究評価と連結した補助金の重点傾斜配分の影響も強く受け，研究重視と海外留学生の増加を意図した政策により，学士課程教育の多様化と大学院教育の重点化が図られることになった。そして，高等教
育の質の維持と向上を図るための一つの方策として，1986年から旧大学に，1992年からは新大学に，研究評価制度（Research Assessment Exercise: RAE）が導入されることになった。このRAEの実施により新大学と旧大学において現存する格差は公的に示されることになり，高等教育の質という観点から，また，政府からの交付金の積算根拠としてRAE結果が例証される中で，高等教育機関の間での競争が激化する状況となった。また，公的資金の配分とRAEが結びつくことで，マートン（Merton, 1973）が警鐘を鳴らした状況，「持てる者は益々富み，持たざる者は更に奪われる」，が生み出されることにもなった。そしてこの状況が，ひいては新・旧両大学共に研究に重心を移させることに繋がり，大学院そのものも高等教育機関の位置づけの中で39

注視されることになっていくのである。

註 : 高等教育資格枠組みの中の修士学位及び博士学位（資料）
本節は，『イングランド，ウェールズ及び北アイルランドにおける高等教育資格枠組（Theframework for higher education qualifications in England ,Wales and orth Ireland : FHEQ）』(QAA,
2008)の中で記述されている修士学位と博士学位について訳したものである。修士学位はレベル 7 に，博士学位はレベル 8 に位置する。

レベル 7：修士学位（master’s degree）
修士学位は以下の内容を満たした学生に授与される● 知識の体系的理解，学術分野での最先端，研究分野または専門的実務の最先端で，またはそれによって情報を与えられた現在の問題および（または）新たな知見に対する批判的意識● 自身の研究または高度な学問に適用可能な技法の包括的理解● 研究と調査の確立された技法が，学術分野における知識を創造し解釈するためにどのよ
うに利用されているのかについての実際的理解を伴う，知識の応用においての独自性● 学生に下記のことを可能にさせる概念的理解○ 学術分野においての現在の研究および高度な学問への批判的評価○ 方法論を評価し，その批評を展開すること。適宜新しい仮説を提案すること。

一般的に資格取得者は以下のことをすることができる● 複雑な課題を体系的，創造的に扱うことができる。完全なデータがなくても確かな判断ができる。自身が出した結論について，専門家にも一般の聴衆にも明確に伝えることができる。
● 問題に取り組み解決していく上で，独自の方向性と独創性を示すことができる。専門職
もしくはそれと同等のレベルにおいて仕事を企画し実行していく中で，自ら考えて行動できる。
● 自身の知識と理解をさらに高めて，新たに得た技能は高水準にまで発達させることができる。

資格取得者は以下の能力を持つ● 下記のことを必要とする職業の素質と転用可能な技能，例えば40

○ 自発性を発揮し，個人の責務を果たす○ 複雑で予測できない状況での意思決定○ 継続的な専門知識開発（continuing professional development）に必要な自主的な学習能力
39 修士課程での研究のほとんどが，学術分野および実務分野の最先端で行われているか，
そこから情報を得ている。学生は彼らの知識を応用するときには独創性を示すことができる。そうすることで研究を通して，どのようにして能力の限界ラインが高くなっていくか理解できるのだ。そして体系的にも創造的にも複雑な課題に取り組むことができるようになり，問題に取り組み解決する上で独創性を表す。そのような学生は，複雑で予測不可能な雇用環境の中で，正確な判断力と個人責任および自発性が必要とされる職業にふさわしい素質を持つ。

40 修士学位は，単位履修型課程(taught course)，研究型プログラム(research-based programmes)
または両方を修了した場合に授与される。さらに研究本位のプログラムから哲学修士(Mphil)へと繋がっていくのだろう。ほとんどの修士学位課程の学習成果は，最低でも 1 学術年度に相当する学習を元に出されるもので，優等学士学位(bachelor’s degree with honors)を取得している（またはそれに順ずる業績を持つ）かによって考慮されるものだ。

41 修士学位は，研究への努力，その複雑さと密度により同レベル（例えば，継続的専門知
識開発プログラムの一部となり，大学院修了証明(postgraduate certificate)または大学院ディプ
ロマ(postgraduate diplomas)へと繋がる上級短期課程(advanced short course)など）のほかの資格と区別されることがある。大学院終了証明(postgraduate certificate)または大学院ディプロマ(postgraduate diplomas)と比較して，修士学位は一般的に概要及び調査または学術的活動を含める，計画によって行われる知識（理論形成）プロセスを擁する。

42 例えば理系，工学系および数学では，修士学位の中には，数レベルにわたる統合研究プ
ログラムから成るものもあり，そこでは普通 4 年間の全日課程に相当する研究によって，研究成果を得ることになる。最終的に資格を得るために，あらゆるレベル 7 の高等教育資格の記述(descriptor)を満たす一方で，それよりも低いレベル（一般的に高等教育資格レベル 6 の基準を満たすもの）での研究期間も追加で認められるものとして，「統合修士学位(integrated
master’s)」と呼ばれることもある。

43 医学，歯科学および獣医学においての第一学位(first degree)は，数レベルにまたがる総合
的プログラムと専門実習で構成されている。最終的な資格授与には，高等教育資格レベル 7

41

の記述を満たすのが一般的であるが，古くからの習慣でこの資格は，医学士(Bachelor of
Medicine)，外科学士(Bachelor of Surgery)，歯学学士(Bachelor of Dental Surgery)，獣医学学士(Bachelor of Veterinary Medicine, Bachelor of Veterinary Science)という学士号名を使用し続けており，それらはそれぞれ短縮して MBChB，BM BS，BDS，BVetMed，BVSc と表記される

注釈
オックスフォード大学とケンブリッジ大学が授与する文学修士(Master of Arts : MA)は，学術資格(academic qualification)ではない。文学修士（MA）は，申請すれば文学学士（BA）課程のある大学の修了生が申請して授与されるものである。それ以上の研究や査定を受ける必要はないが，おそらく申請料は必要となる。

オックスフォード大学では，文学修士（MA）は入学から 21 期目を修了した後か学期中に授与されることになるが，ケンブリッジ大学の方では，入学から第 1 期目修了後 6 年で授与される。

レベル 8：博士学位（Doctoral degree）
イングランド，ウェールズ及び北アイルランドにおける高等教育資格枠組(the framework forhigher education qualifications in England, Wales and North Ireland : FHEQ)において，レベル 8
は，博士学位(Doctoral degree)についての項目である。この資格記述内容はレベル 8 の他の資格の判断基準として利用可能である。

博士学位は以下の内容を満たした学生に授与される● 独自の調査とその他高度な学問を通じて，新たな知見の創出および解釈ができる者。同分野の専門家による評価を獲得でき，研究が学術分野の最先端におよび，出版するにふさわしい研究を行う素質を持つ者。
● 学術分野の最先端あるいは職業実務分野での，相当量の知識を体系的に習得し理解できる者。
● 学術分野の最先端で，新たな知識，応用法および理解を創出するべくプロジェクトの概念を確立し，そのプロジェクトを計画そして実行する包括的能力を有する者。
● 研究および高度学術調査への応用可能な技法を細部にわたってまで理解できる者。

一般的に資格取得者は以下のことをすることができる● 専門分野の複雑な問題について，自身の知識に基づいた判断ができ，時に完全なデータ

42

がない場合でも同様に判断できる。専門家にも一般の聴衆にも，自身の見解とその結論を明確かつ効果的に伝えることができる。
● 引き続き上級レベルで，純粋（理論的）研究及び開発または応用研究・開発を行い，新技法，理論または研究手段の開発に大いに貢献すること。

資格取得者は以下の能力を持つ●専門的職業またはそれと同様の環境のなかで，複雑で予測不可能な状況においても，個人責任と自立的な発案力を働かせる必要のある職業にふさわしい素質と転用可能な技能を持つ。

44 博士学位は独自の研究を通し，学術研究分野の最前線で影響を及ぼす見解を導き出し，説明を加えそして確立できる，あるいはその解説ができることによって，授与される。

45 博士学位取得者は，新たな知識，応用法および理解を創出するべくプロジェクトの概念を確立し，そのプロジェクトを計画そして実行する包括的能力を有する者である。さらには，専門分野の複雑な問題について，自身の知識に基づいた判断ができ，問題に取り組みそして解決していく上で，革新的な手法を導き出せる能力が必要な職業分野で活躍できる素質を持つ。

46

研究型の要素を持つが相当な授業履修型要素（例えば，専門職博士号(professional

doctorate)）を持つ博士号プログラムでは，（例：教育学博士(EdD for Doctor of Education)，あ
るいは臨床心理学博士(DClinPsy for Doctor of Clinical Psychology)という）学位において，学問
分野名を含む学位を授与されることになる。専門職博士号の目的は，個人の専門的実務の技能開発し，さらに（専門的）知識に貢献できるよう支援することである。

47 PhD および DPhil（哲学博士）は，一般的には独創的な研究を基に授与される学位とされている。

48 博士学位取得に必要な資格記述内容と一致する成果を挙げるためには，通常 3 年間の全日制課程に相当する学業を修めなければならない。

49 さらに上級の博士号は，長期にわたり行われた相当量の独創的研究が評価された場合，授与される可能性がある。一般的には，査読(peer-refereed)状況においてすでに出版されている論文などの一覧を提出のうえ審査されることになる。たいていの高等教育資格授与団体

43

は，立候補は数年継続して研究を行っている学士あるいは学術研究に携わる者（大学職員）に限定している。

注釈
名誉博士学位(honorary doctoral degree)は学術資格ではない。

【注】1)

大学院教育に関する文献や調査報告書も少なく，2009 年 1 月に開催された第 7 回大学院学会（Postgraduate Conference）の基調講演を行った全英大学協会（Universities UK: UUK）のボーマン（Sue Boorman）も，大学院教育の研究を実施していく上での基礎資料が未だ不十分であることが指摘されていた。

2)

DPhil：イギリスでは伝統的に，博士号を PhD とは呼ばず，DPhil と命名している。

3)

1997 年度ロンドン大学教育研究所において実施したシニア・レクチャラーであるコー
エン氏（Robert Cowen）とのインタビューによる。

4)

1970/71 年度の学生数が減少している理由は，1969/70 年度から正式にポリテクニク（8校のポリテクニク）という名称による高等教育機関がイギリスで認可されることにな
り，ポリテクニク以外の継続教育カレッジの学生数が排除されている結果である。

5)

1997 年のサザンプトン大学におけるインタビューにて。

【参考文献】
グリーン，ヴィヴィアン（安原義仁・成定薫訳）(1994)『イギリスの大学』（The Universities）
東京： 法政大学出版局。
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45

フランスにおける修士・博士教育─ ボローニャ・プロセスに対応した LMD の下で ─
大場 淳*

今日，欧州においては，2010 年を目途として発足が予定されている欧州高等教育圏構想と欧州研
究圏構想が，各国の高等教育制度に対して大きな影響を与えている。そのうち前者に向けての協力の枠組であるボローニャ・プロセス─1998 年のソルボンヌ宣言を受けた翌年のボローニャ宣言に始まる─は，高等教育の質保証及び学修成果の相互認証を図りつつ，欧州における高等教育の学位
構造の収斂を目指すものである。予定された 2010 年には，学生・修了者・教職員の流動性向上，学生のキャリア展開と民主社会における活発な市民生活への準備並びに個人的発達への支援，民主主義の原則と学問の自由に基づく質の高い高等教育機会の幅広い提供を内容とする欧州高等教育圏が発足することとされている1)。
フランスでは，2002 年，このボローニャ・プロセスに対応した学位（免状） 2)構造である LMD3)の導入を定めた一連の政省令が制定された。これを以て，フランスにおいては，単位互換制度（ECTS），半期（セメスタ）制度，LMD による教育を主内容とする新しい高等教育制度が導入されることとなった。同国の高等教育は，今日，一部の私立高等教育機関等を除けば，ほとんどの教
育が LMD の下で提供されている。
LMD に対しては，従来の複雑な学位構造を単純化し，国内の関係者においてのみならず，国外の者からも分かり易いものとすることが期待されていた。 LMD 下の大学教育においては，原則として，従来の 1-2 年次の課程である大学一般教育課程（DEUG）及び 3 年次のリサンス（licence）が統合されて新たに学士（licence）課程となり 4)，4 年次のメトリーズ（maîtrise）及び 5 年次の専門研究課程（DEA）又は高等専門職課程（DESS）が統合されて修士（master5)）となった。博士課程については博士学院（école doctorale）6)を拡大・充実することとされたが（夏目, 2008），同課程に前置される DEA の取扱いに若干の変遷が見られるものの，原則 6 年次以降の課程であることは従前通りである。
本章は，ボローニャ・プロセスに対応した LMD によって新たに設けられた学位である修士（master）及び再定義された博士（doctorat）について，LMD 導入の経緯や修士・博士教育の展開について報告するとともに，それらにかかる諸課題について考察するものである。なお，冒頭に同国の高等教育について簡単に紹介する7)。

１．フランスの高等教育(1) フランス高等教育の特徴とその改革の歴史*

広島大学高等教育研究開発センター，准教授

47

フランスの高等教育は，日本同様に大衆化（ユニバーサル化）の時代を迎えている。学生数は過去数十年間に大幅に拡大し（図 1），1960 年に 31 万人だった高等教育在籍者総数は，40 年後の2000 年には 7 倍の 216 万人に達した。ちなみに，同期間の日本における大学・短期大学在籍者数の拡大は 5 倍である。2007 年秋現在の高等教育機関在籍者総数は 223 万人であり，そのうちの 136 万人（61％）は大学に在籍している。大学外の高等教育機関─フランスにおいてエリート養成機能のリセ大半を担うのは大学外の機関である─では，高等学校（ lycée）附属の高級技手養成短期高等教育課
程（STS）に 23 万人，同様に高等学校に付設されるグランド・ゼコール予備級（CPGE）に 8 万人，その他の高等教育機関（教員養成校，グランド・ゼコールと通称される技師養成校や商業学校，その他の私立機関等）に 56 万人がそれぞれ在籍している（DEPP, 2008）。こうした高等教育機関の多様性や主たるエリート養成機関が大学外に存在することは，フランス高等教育制度の大きな特徴を構成している8)（石村, 2005）。

1,600
1,400
1,200
1,000
800
600
400
200
0
1960 1970 1980 1985 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
大学（ IUT を除く）

技術短期大学部 (IUT)

グランド・ゼコル予備級 (CPGE)

その他

高級技手養成短期高等教育課程(STS)

出典：国民教育省統計資料を基に作成

図 1．高等教育機関在籍学生数の推移（千人）
フランスの高等教育制度は，日本同様に，従来から中央集権的性格が強い制度である（ Clark,
1983）。国が責任を有する高等教育（主として大学）は公役務（service public）とされ，有資格者（バカロレア保持者）の進学が無選抜制や無償制等によって保障される。大学の教育については，
長期・短期，一般教育・専門職教育等にそれぞれに区分される様々な教育課程が存在し 9)，各課程
アビリタシオン（学位授与権）は定期的に国の認証（ habilitation ）10)を受けなければならず，教育内容について国のセエヌエルエス

統制が行われている。研究においては，国立科学研究センター（ CNRS ）等の研究推進機関の役割が大きく，大学の役割が比較的小さい 11)。大学は法人格を有するものの，後述の大学自由・責任法（LRU）適用以前は認められた自治の範囲は広くなく，法人化前の日本の国立大学同様に学内組織の教学系と管理系の二重構造が見られ，また，部局の独自性が強い。大学運営に関しては全構成
員自治─教職員及び学生の代表による意思決定─がとられているとともに，意思決定過程において48

学外者の参加が制度化されている。更に，1984 年に大学評価委員会（CNE）が設置されたことに見るように，国の大学評価機関が比較的早くから整備されていることもフランス高等教育制度の特徴として挙げられよう。
1980 年代以降，LMD 導入を除く主要な高等教育改革として，大学進学の裾野の拡大（職業バカ
ロレアの創設等），留年者・落第者や卒業後の失業者の多いことに対応した大学教育の改善（職業専門化（professionnalisation），教養教育改革，単位制度導入，学習支援充実等），博士課程教育の改
エコル ドクトラル

革（博士学院（école doctorale）の整備等），産業界との連携促進（1999 年の技術革新法等），予算配分方式の変更（契約政策の導入等）と自律性の拡大，評価制度の整備（大学評価委員会（CNE）の設置と機能拡大等）などが取り組まれた。そして 2002 年の LMD 導入は，フランスの高等教育をマケット

欧州高等教育圏に対応させるのみならず，国が定める教育プログラムの枠組（ maquette）廃止と大学教育に関する自律性の拡大，質的保証制度の整備，学習者を中心とした大学教育の実現，大学と大学外高等教育の接近等，高等教育の根本的な改革を伴うものであった。
その一方で，潰えた重要な改革の試みも少なくない。1986 年のドバケ高等教育担当大臣による入学者選抜導入や大幅な学費（登録料）値上げ構想を始めとして，1993 年の自律的大学組織編成を可能とする法案可決と憲法院での無効化，1994 年のロラン報告書（Laurent et al., 199）に基づく地方分
権等の諸改革案，1998 年のアレグル国民教育大臣による CNRS と大学の接近の試み，また，近年では，2003 年の高等教育機関自治法（大学改革法）案や 2005 年のフィヨン国民教育大臣によるバカ
ロレア改革案などが例として挙げらる。
最近では，高等教育の更なる大衆化を目指して，2005 年の学校の未来のための教育基本・計画法（フィヨン法）で，高等教育学位保持者の割合を世代当たり 5 割にする目標が設定された。他方において，大学の自律性拡大や卓越性を目指す改革も進められている。 2006 年の研究推進法に基づいて，地域における高等教育・研究機関の連携を推進しつつ教育研究の高度化を目指す研究・高等教
育拠点（PRES）制度が設定され，翌年，大学評価委員会（CNE）等を統合して総合的な評価機関
である研究・高等教育評価機関（AERES）が設置され質保証制度の整備が図られた12)。また，大学の自律性を拡大する大学の自由と責任に関する法律（大学・自由責任法）が 2007 年に制定され，2009 年から漸次適用されている。更に，2008 年，集中的に予算を配分して卓越した教育研究拠点形成を目指すキャンパス計画（Opération Campus）が実施され，また，2009 年始めには大学教員の地位に関する政令改正案が出されるなど，様々な改革が推進されてきている。そうした一連の改革は同時に，公役務である公高等教育の伝統的価値である平等性と様々な軋轢を生み（大場, 2009），今日，公務員制度改革への反対運動等と相俟って，教職員・学生を巻き込んだ大学改革への大規模な抗議活動が展開されている。
(2) 大学教育の概要
大学は，資格を有する者（バカロレア保持者又はそれに相当する者）全てに，一部の課程を除いて無選抜で，且つほぼ無償で門戸を開放している。入学時点で選抜を行わない 13)反面，大学入学後の教育が一種の選抜過程と見なされる。そして，原則として 4 年毎に学位授与権及び教育内容を国49

が認証することによって，学位や大学教育の質的担保が図られている。
大学教育は，戦後，学生多様化に対応しつつ職業専門化等が進められた結果，非常に複雑なものとなった（クラーク, 2001）（図 2）。LMD 導入直前においては，第一期（1-2 年次）には，無選抜の大学一般教育課程（DEUG）と選抜の行う技術短期大学部（IUT）が並存し，2 年次からは高度に職業特化した大学附設職業教育部（IUP）が独立の課程として存在し，第二期（3-4 年次）に継続している。また，第二期においても，DEUG 修了者を無選抜で受け入れるリサンス課程と並んで選抜のある技師養成課程やマジステールが存在し，4 年次にはリサンス修了者を無選抜で受け入れるメトリーズ課程と選抜がある教員養成課程（IUFM）等が混在している。こうした多様な大学教育課程の存在は，他の欧州諸国と比べて規模が大きく威信の高いものが多い大学外高等教育機関群の存在と相俟って，同国の高等教育制度を非常に複雑なものとしてきた。このため，大学やその他の高等教育機関の社会における位置付けが国外からは分かりにくく，これらの機関が発する学位等が国際的に認知されることが困難な状況にあった。フランスにおいて欧州高等教育圏が必要とされ第一期 第二期

1er 2ème
cycle cycle3ème cycle 第三期

た主たる理由の一つはこの複雑性にあった（CNE, 2005）。

12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

HDR
研究指
導資格
専門研究課程Doctorat
専門職業課程博士
DRT
教員養成課程課程
Prépa.
Agrég.
IUFM
技術研究
NFI Magistère
DESS
DEA
IUP
マジス 教員養成 IUFM CAPES
技師養Maîtrise メトリーズ
専門高 成課程 テール
Licence
リサンス
DUT
等教育
DEUG2 一般教育課程2
技術短期
DEUG1 一般教育課程1
Baccalauréat ou équivalent
バカロレア又は相当資格

図 2

医
学
・
歯
学
養
成
課
程

LMD 導入以前の大学教育体系

２．ボローニャ・プロセスと LMD 導入
フランスでは，ボローニャ・プロセスに対応した LMD の下で高等教育体系が再構築された。新
たな学位として修士（master）が設定されたのも LMD 導入に伴ってのことである。本節では，ボローニャ・プロセスのきっかけとなった 1998 年の四国高等教育担当大臣会合（ソルボンヌ会合）の基礎を成したアタリ報告（Pillet, 2008；Vinokur, 2002）の関連記述を紹介し，更に修士・博士教育を中心として，ボローニャプロセスの開始を経て LMD 導入に際しての法令整備等の状況を見ることとしたい。
(1) アタリ報告（1998 年）

50

1998 年 5 月 5 日，21 世紀の高等教育の在り方についてまとめた『高等教育の欧州モデルへ向けて』と題する報告書（アタリ報告）（Attali et al, 1998）がアレグル高等教育担当大臣 14)に提出された。
アタリ報告は，前年に同大臣から諮問を受けたジャック・アタリ（ JacquesAttali）15)が，他の 14 名の大学教員や企業関係者等とともに取りまとめたものである。ソルボンヌ会合の直前に出されたこの報告書は，同会合での合意（ソルボンヌ宣言）の基礎となるとともに，提案には実現されていないものが数多く含まれるものの，その後の大学教育改革の方向性を基礎付けるものとなった（Guide
des Doctorants, 2004；Pillet, 2008）。
大学教育に関してアタリ報告は，現行の第一学位である DEUG は現在の社会が大学教育修了者に求める教育水準に達しておらず，また，大学とグランド・ゼコール間の整合性が図らていないことなどを理由として第一期から第三期への区分 16)は意味を失ったとして，大学教育を学士の前後で分けることを提言した。すなわち，3 年の学修で得られる学位を第一学位（licence＝学士）とし，その後 2 年（計 5 年）（nouvelle maîtrise＝新メトリーズ課程）又は 5 年（計 8 年）（博士課程）の修了時点で更に学位を授与する制度である。そして，グランド・ゼコールにおいてもそれに合わせた教育を実施することによって，大学とグランド・ゼコール間の学生移動を容易にすることを提言した。なお，アタリ報告は，国が行う学位授与権認証の基準を緩和して，大学等の教育実施に関する裁量を拡大することも求めていた。
新制度における教育課程のうち新メトリーズについては，学士取得者全てに開放されるとし（現行の通り），高度職業訓練又は博士課程進級を前提とした将来の研究者養成の二つの異なった目的が与えられるとした 17)。更にアタリ報告は，新メトリーズ課程における企業研修や研究活動の在り方について提言を行っている。他方，通常 2 年間の予備級（CPGE）の後に 3 年間の課程が設けられているグランド・ゼコールにおいても，新メトリーズを発展させるとともに，大学での学士取得
者等にも広く同課程を開放することを求めた。新メトリーズとして提言されている 3-4 年次一貫の教育課程は従来のフランスの大学にはなかった課程であり 18)，ここに大学における修士課程の萌芽が認められる。アタリ報告は，後に規定される修士課程同様に新メトリーズを職業と研究に区分しており，これは当時の 5 年次の教育課程であった専門研究課程（DEA）及び高等専門職課程（DESS）に対応したものである。
博士課程は，学士取得者から限られた者が博士論文作成に向けて進学する研究に重点を置いた課
程と位置付けられている。修士課程に相当する最初の 2 年は，漸次専門を固めていく期間と位置付けられる。初年次において学生は「学術文化（culture scientifique）」を体得するものとされ，その前半は特定の学問領域に偏らず幅広く学習し，後半は研究研修に従事する。2 年次前半は，ある程度専門領域を限定した学習を行い，後半からは最初の研究活動に従事する。この年度末に，希望する者に対して新メトリーズの試験を実施することが可能である。そして，残る 3 年間で研究活動に従事して博士論文を仕上げることとされるが，その間に最低 6 か月間は外国で研究を行わなければならない。アタリ報告の提言で新たな点は，最初の 2 年間（大学 4-5 年次）において，研究の要素を取り入れたことにある。

51

(2) ソルボンヌ／ボローニャ宣言と LMD の導入（2002 年）
フランスと英独伊の四国高等教育担当大臣会合において合意されたソルボンヌ宣言（1998 年 5 月
25 日）には，学生の流動性向上，各国高等教育制度の透明性確保，ECTS や半期（セメスタ）制度の普及等ともに，アタリ報告で提言された学士前課程（pré-licence/undergraduate） 19)及び学士後課程（post-licence/graduate）の 2 段階の学位構造の導入が盛り込まれ，四国政府はこれらを主内容とする
欧州高等教育圏（espace européen de l’enseignement supérieur/European area of higher education）の創設に向けて努力することに合意した。そして翌 1999 年 6 月，29 国の高等教育担当大臣がボローニャに集まり，前年のソルボンヌ宣言への賛意を表するとともに，2010 年に予定される欧州高等教育圏創設に向けて，とるべき具体的方策を定めた共同宣言（ボローニャ宣言）を採択した。当該方策には，ソルボ
ンヌ宣言で言及された学位構造等のほか，学位附属書（ supplément au diplôme/diploma supplement）による学位の透明性・比較可能性の確保，高等教育の質的評価についての協力推進等が盛り込まれた。
フランスにおいては，ボローニャ宣言に沿う形で，1999 年 8 月 30 日付で修士（mastaire）の学位を創設する政令第 99-747 号，11 月 19 日には職業学士（licence professionnelle）の免状を創設する省令がそれぞれ制定された20)。政令第 99-747 号は，高い水準の教育課程修了を証する免状によって修士号が当該免状保持者に授与されるとし，対象となる免状・称号として，① DESS，②技師（高等教育担当大臣の認証を受けたもの），③ DEA，④同等の免状・称号で高等教育・研究審議会（ CNESER）21)の審議を経て高等教育担当省令で定めるものの 4 種類を規定した 22)。したがって，この時点では従来の教育課程及び学位（免状・称号）には一切手を加えずに，既存の免状・称号を基礎にしてその枠組を維持しつつ修士の学位を創設したものであって，新たな教育課程を構築するまでには至っていなかった。
その後の CNESER を中心とした議論を経て，2002 年 4 月 8 日，大学学位・称号及び国家免状に関する政令第 2002-481 号及び欧州高等教育圏創設のフランス高等教育制度への適用に関する政令第2002-482 号が制定され，フランスにおけるボローニャ・プロセスの全面的適用（LMD の導入）が図られることとなった。なお，LMD 導入に際して，ドイツ等他の欧州諸国の動向を踏まえて，修士の表記が"mastaire"から"master"へと変更されている（政令第 2002-480 号）。
・
・
・
8
7
6
120 5
単位 4
3
180
2
単位
1

博士課程
Doctorat
修士課程
Master
学士課程

Licence
バカロレア又は相当資格

Baccalauréat ou équivalent

図 3

LMD 導入後の大学教育体系（医歯薬系を除く）

52

(3) 修士課程の創設と博士課程の再定義
修士課程についての詳細は，同年 4 月 25 日に発出された修士国家免状に関する高等教育担当省
令（以下「修士免状省令」と言う）に規定されている。1999 年の修士学位創設は既存の教育課程に基づいていたが，修士免状省令は修士の免状を創設することによって，これまのメトリーズ及びDEA 又は DESS との組合せの教育ではなく，3-4 年次に一貫した教育としての修士課程の設置を大学に求めており，大きな改革となるものであった。修士学位については，同日付で定められた政令
第 2002-604 号によって，同学位を付与する免状から DEA が削除されて修士（免状）に置き換えられている（前述政令第 99-747 号の改正）。
修士免状省令は，修士教育には初期教育及び継続教育が含まれるとし，それぞれ職業訓練（職業修士（master professionnel））又は研究者養成（研究修士（master recherche））の二つに区分されることを定めた（第 2 条）。但し，従前のメトリーズは中間的な免状として残すことが可能とされた（第9 条）。修士免状は，学士後の課程で ECTS に基づく 120 欧州単位（crédit européen）を取得を証することとされ（第 3 条），当該免状を授与できる高等教育機関は，原則として高等教育担当省から授与権認証を受けた大学である（第 7 条）。但し，例外として職業修士に限って，高等教育担当省所
管の大学以外の高等教育機関並びに他省庁所管の高等教育機関で修士学位を付与できる免状の授与権を受けている機関も授与できることと定めた（第 15 条）。
このほか，修士教育の実施状況を点検するための調査委員会（ comité de suivi de master）（修士教育実施調査委員会）が設けられることが決められた（第 18 条）。同委員会は強制力を持たないものの，報告や意見を公表することを通じて，その後の教育の在り方に影響を与えることとなった。高
等教育担当省も，学位授与権認証の通知等を通じて当該報告等に留意することを重ねて大学等に求
マ ケ ッ ト

めている。他方において，LMD の導入時に従前学位授与権認証を詳細に規定していた 編成要領
（maquettes nationales des diplômes）が廃止されたことなどによって，制度上は大学の自律性が拡大していたが（IGAENR, 2005），強制力を伴わずに大学の自主的改革を促す同委員会の設置は大学のかかる自律性拡大に対応した政策であった。かかる手法は学位授与権認証並びに機関対象の事後評価を前提としており，その点において，公的機関の自律性拡大を図りつつ事後的な評価に重点を置く新
公共経営（new public management: NPM）的政策（大住, 1999）への転換が認められる 23)。また，高等教育担当及び研究担当の両大臣に直属する科学技術教育調査室（ Mission scientifique, technique et pédagogique:
MSTP）が別途設置され，修士・博士教育にかかる学位授与権申請の審査に当たることとなった 。
MSTP は，既存の大学学術調査室（Mission scientifique universitaire: MSU）に代わって置かれた組織であるが，大学の研究と教育（修士以上）を同時に評価することとされ，単に教育の内容や教授法等だ
けでなく，大学の研究能力に基づいて適切に教育が行われることもその審査の対象となっている24)。
他方，博士教育については， 2002 年 4 月 25 日付博士研究（études doctorales）についての省令（2002 博士省令）で規定がなされた。2002 博士省令は，それまで他の組織でも実施が認められていた博士教育を博士学院で実施することとし，その 1 年目を DEA 課程又は研究修士課程（2 年目）と位置付け，その後の 3 年間で博士論文を仕上げることと定めた（第 1 条及び第 2 条）。各博士学院は，博士課程を通じて，理論・方法論・応用に関する教育を 125 時間以上 250 時間以内行う

53

（うち DEA 又は研究修士において 160 時間以内）（第 3 条）。また 2002 博士省令は，博士学院の構成等についても定めている（第 16 条～第 19 条）。同省令は 1992 年の第三期課程（5 年次以降の課程）に置き換わるものであるが，博士課程に DEA 又は職業修士課程を含めるなど，従来の枠組も維持しつつ LMD に基づく博士課程を定義したことに特徴が認められる25)。

３．修士教育の展開
前節ではフランスにおいて修士課程が導入され，また， LMD の下で博士課程が再定義される過程の主として制度的側面を概観した。本節では，同国の大学等で修士課程がどのようにして導入され，教育が実施されたかを見ることとしたい。
(1) LMD の普及と修士教育の始まり
LMD は全面的な教育改革を求めるものであり導入時には数々の課題が予想されたが，導入直後には当初の想定を超えて急速に大学に普及した（IGAENR, 2005）。Mignot-Gérard & Musselin（2005）
は，その普及成功の主要因として，改革が押し付けられたものではなく，提案されて大学が自主的に選択したことにあると述べている。
LMD 最初の年となる 2003 年開始の教育プログラムの学位授与権認証に向けて発出された 2002
年 11 月 14 日付高等教育担当省通知（2003 公募通知，以下プログラム開始年によって各年の通知を示す）は，教育プログラム間の壁を可能な限り取り払い，学問領域の大きな括り（ domaine＝学域）
毎にプログラムを提示することを求めるとともに，教育課程は柔軟なものとし，学生が漸次方向性を決めることや進路変更が容易でなければならないとした。修士課程に関しては，既存のメトリー
ズと DEA 又は DESS の単なる結合ではなく，教員の最近の研究活動に基づく一貫したプログラムであるべきことを示すとともに，研究修士については博士課程との接続に配慮し，また，職業修士
については専門家による教育活動を取り入れ，就職に対して格別に配慮することを求めた。
前述のように，LMD 導入に伴う学位授与権認証制度改革は，規制緩和によって教育について大学の自発性に基づく革新を促し，教育提供の改善を期待するものであった。 2003 年通知には，欧州高等教育圏創設に向けてフランス高等教育の適切な整備を図るべく，大学が教育研究における自律性を十分に活用することへの期待が示されていた。しかしながら，従来の枠組を撤廃して大学の自発性に期待したこの制度改革は，導入直後，大学に対して非常に困難な判断を求めることとなった 。
Mignot-Gérard & Musselin（2005）は，学域等やプログラムの規模の設定や命名，教養教育や職業教育の位置付け，学習コースの在り方，共通科目の設定，学生支援方策の導入，教育支援に当たる教務事務の組織編成など，様々な課題が学内で議論され，執行部と教育研究単位（UFR）26)間あるいはUFR 間の主導権を巡る様々な葛藤があったことを伝えている。そして，大学から高等教育担当省に提出された申請書類は非常に多様なものとなり，従来の編成要領に代わる評価基準を必ずしも有していなかった同省での審査は容易ではなかった。学際的教育は特に修士において推進されたものであるが，大学からの提案─例えば，倫理，環境，組織科学─に対する審査結果には厳しいものが多54

く，伝統的な学問領域に再区分されることがあった。提案者側と高等教育担当省の専門家の間の相
互理解の欠如は明白であった（IGAENR, 2005）。
高等教育担当省は，その後の公募通知等において，学位授与権認証の基準等を次第に明瞭にしてきている。例えば，2003 年通知では学問領域の括りとしての学域（ domaine），学域分類（mention），専攻（spécialité）が明瞭ではなかったが，2004 年通知では，大括りである学域の下の区分として学域分類があり，更に修士課程では学域分類の下に必要に応じて専攻が置かれることを明示した。具体例として，科学技術の全学問領域が一つの学域として設定し得ること，例えば，物理学は一つの学域分類であり，修士課程では凝縮物質物理学が専攻として位置付けられ得ることなどを示している。高等教育担当省は，その後の通知においても，例えば，大学附設職業教育部（IUP）27)
は学士・修士課程に組み入れられること（2005 年通知），修士教育の地域での構造化（重複を避ける等）を図ること（同），新規に修士プログラムの認証を申請する場合は，学生が獲得すべき専門的知識・技能に応じて区分設定を行い，対応する全国職業資格総覧（RNCP）28)の様式を添付すること（2006 年通知）などといった要請を重ねて大学に対して行ってきた。
大学においては，学士課程の編成よりも修士課程の編成において，一貫性やまとまりの点で，より明瞭な成果が現れた（IGAENR, 2005）。修士課程編成の要点の一つは各実施機関の研究能力であるが─特に研究修士の場合─，研究室（laboratoire）や博士学院 29)を巻き込みつつ，時にはそれらの再編成を伴うこととなった。しかしながら，分離していた 3 年次及び 4 年次の教育課程を統合する
ことは容易ではなかったようで，2004-2005 年度教育にかかる IGAENR の報告書（IGAENR, 2005）はそれに関して諸々な問題を伝えている。特に再編が困難であったのは学士・修士の両課程に跨って教育を行っている IUP である。少なからぬ IUP は狭い領域に専門特化し，特定の業種や特定の地域の産業と密接に結び付いて教育が提供されていることなどから， LMD の基本方針である大括りのプログラム提供，進路変更の容易性と大きく抵触するものであった。前述のように IUP は 2005 年通知で学士・修士課程に組み入れる方針が示されているが，当該方針に対して IUP の団体である
IUP 長協会（ADIUP）は強く反発したところである 30)。同様に，科学技術メトリーズ，経営科学メ
トリーズ，大学内外の技師養成教育課程といった職業教育を修士課程に再編することは多くの困難を伴った。
博士課程との関係においては，修士教育担当責任者と博士学院の連携，職業修士取得者の博士課程への進級，職業修士と研究修士の区分の適切性などが課題とされた。充実が求められた横断的教育（enseignements transversaux）31)は，部局間で資源共有化の伝統に欠くことなどから，全ての大学で教員不足に陥った。更に社会との関係においては，例えば中等教育教員適性証（CAPES）の受験資
格が修士と合致しないなどといった課題も見られた。同様に生涯学習の観点から，1 年単位の学修が 2 年継続となって，社会人にとって就学が困難にならないかも懸念材料であった。
また，大学の創造性活用が促されたことから，早い段階から名称数の大幅増大を伴う教育課程の多様化が認められ，大学の自律性拡大を図る高等教育担当省はむしろそれを促してきた。名称数増
加の主たる原因は修士の専攻が大幅に増えたことであって，ある大学では 3-4 年次の学生 7 千人に対して約 100 の専攻が存在していた。その多くは既存の課程の再編であったが，実際は単に学年を55

分離・統合しただけで改革の内実を伴っていないことも少なくなかった。更に名称数増大の問題は ，
単に学位取得によって得られた学修内容が分かりにくいという透明性欠如の問題に止まらず，獲得された技能（compétences）32)に重点を置くボローニャ・プロセスの本質に関わる問題でもあった。
職業教育においては獲得能力を示すことは当然とされる一方で， LMD 導入後間もなく，普通教育（formations générales）には必ずしもそれが適合しないことが明らかとなった。普通教育プログラムの説明においては，獲得能力として就職可能な領域が示されるに止まることが少なくなく，また，獲得能力が明記されなければならない学位附属書（ supplément au diplôme/diploma supplement）の記載ができないこともしばしばであった（IGAENR, 2005）。
(2) 修士教育の発展と課題
以上のように導入時には様々な課題が指摘された修士であるが，フランスの大学等においてその後も順調に発展した。5 年間の大学教育課程修了者に授与される免状数全体において，修士は 20032004 年度において 6.3％を占めるに過ぎなかったが，3 年後の 2006-2007 年度にはその数値は 97.6％に達した（Jolion, 2008）。それに伴って，従来 4 年次のメトリーズの段階で大学教育を終えていた者の多くは 5 年次の課程に進級するようになった。2002 年の LMD 導入以降，修士課程第一学年（M1）の学生は 2003 年に僅かに増えたことを除けば減少し続けているが，同第二学年（M2）の学生は 2002 年以降一貫して増えてきている。その結果，M1 から M2 へ継続して登録する者の比率（残留率）は 2003 年の 60％から 2007 年には 83％まで上昇した（図 4）。

180,000

90%

160,00080%

140,000

70%

120,000

60%

100,000

50%

80,00040%

60,00030%

40,00020%

20,00010%0

第一学年（ M1 ）第二学年（ M2 ）
残留率

0%
2002

2003

2004

2005

2006

2007

出典：Jolion（2008）
注：「残留率」は各年の M2 学生数を前年の M1 の学生数で除した割合。

図 4

修士課程学年別学生数及び M1 から M2 への残留率

この残留率は学問領域によって大きく異なり，例えば従来殆ど 5 年次に進級することがなかった
経済社会行政学（ administration économique et sociale: AES ）就学者の残留率は， 9％（2003 年）から56

55％（2007 年）に上昇した（Jolion, 2008）。このような急速な修士教育の発展について修士教育実
施調査委員会の委員長であるジョリオン（Jean-Michel Jolion）は，2008 年 9 月に高等教育担当大臣に提出した修士教育に関する報告書（ジョリオン報告（Jolion, 2008））で，大学全体が新しい制度に真摯に取り組み，教職員の多大な努力があった結果であると評価している。
他方，共同で修士課程を設けるなどによって，大学とグランド・ゼコール間の協働が進展したことも注目に値する（Philip, 2008）。2008 年 11 月に高等教育担当大臣に提出された大学とグランド・
ゼコール間の協働推進について検討した報告書（フィリップ報告（Philip, 2008））は，博士教育と研究と並んで修士教育において両者間の連携が最も進んでいるとし，更に今後の両者間の連携の最重点領域の一つに挙げている。修士についてフィリップ報告は，共通科目（両者間で単位として認定される科目）の設定や共同免状の設定（codiplomation）を拡大・発展させる必要があり，国にその推進を促した。その際に課題となるのは学位の国家独占 33)であり，国立である大学と私立のグランド・ゼコールが共同で国家免状を出す妨げになり兼ねないことに懸念を表している。このためフィリップ報告は，研究・高等教育拠点（pôles de recherche et d’enseignement supérieur: PRES）34)の枠組を活用して科学協力公施設法人（établissement public de coopération scientifique: EPCS）35)を構成することによって，この問題を回避することを提案している36)。
修士課程の設置に関しては数多くの問題が指摘されたことは前項で見たが，導入当時から継続して，更に発展に伴って指摘されるようになっている課題は，上述の学位の国家独占以外にも数多い 。
ジョリオン報告は，課題に 1 章を割いて，① 2 年 4 期（セメスター）教育の在り方（教育編成についての諸課題），②教育の目的，③研究との関係，④教育提供の管理（学位授与権認証の申請等） ，⑤教育課程（免状）の名称，⑥登録者数の管理（含選抜の問題），⑦経費，以上の 7 点について比較的詳細に検討を行っている。これら課題から，前項でも取り上げた⑤の名称の問題について検討することとしたい。
ボローニャ・プロセスの目的の一つは透明性の確保であるが，教育課程（免状）の名称の点からはフランスにおいてはその実現には程遠い状態にある。修士教育実施調査委員会は度々この問題を議論してきたが，2007 年 5 月に出された意見書（Comité de suivi de master, 2007）はこの問題のみを取り上げている。同意見書は，数多くの名称があることはフランスの修士教育の多様性の反映であるとする一方において，この多様性は同時に透明性の点では問題であって，全国的な枠組と機関の自律性を図りつつ，適切な方策をとるよう関係者に促した。
2008 年のジョリオン報告は，名称に関しての調和の確保（harmonisation）は不可欠であるとし，名称の選択は，学内・学外の双方において一貫していなければならないと述べた。留意点として，学問領域の分類だけでなく，テーマ別の分類も考慮すべきであること，学位附属書の適正な内容の記載，また，現在推進されている教育課程の RNCP への登録に際して履修者が獲得すべき知識に加えて技能（compétences）を明確にすべきことなどを挙げている。
学位の名称にかかる問題は，日本の大学教育も抱えている問題である。平成 3 年の設置基準大綱化前の修士の種類は 28 であったのが，平成 17 年には修士の専攻分野の名称数は 467 に達した37)。
天野（2004）は，名称から内容が判断不能になっている状況を批判的に捉えつつ，行き過ぎた規制

57

緩和に疑問を呈している。平成 19 年 12 月，大学設置・学校法人審議会は答申への会長コメントの形で，学位に付記する専攻名称に関する基準の明確化についての検討を文部科学省に求めた。また ，
平成 20 年 12 月 24 日の中央教育審議会答申『学士課程教育の構築に向けて』も，学位に付記する
専攻名称の在り方について，一定のルール化を検討するとともに学問の動向や国際的通用性に照らしたチェックがなされるようにすることを勧告したところである。

４．博士教育の展開
本節では，博士課程に関する 2006 年の省令改正の内容を紹介し，続いて，研究・高等教育評価機関（AERES）が刊行した最新の博士学院に関する評価書である AERES（2008）に基づいて，博士教育の最近の実施状況を報告する。
(1) 2006 年の省令改正
LMD 導入時には従来の枠組─第三期課程─が維持された形で再定義された博士課程であるが，博士教育（formation doctorale）についての 2006 年 8 月 7 日付省令（2006 博士省令）では，修士（DEA）課程の記述がなくなり，博士学院は修士後の教育のみを行うこととされた。前述 2002 博士省令
が「博士研究（études doctorales）」に関する省令であったのに対して，2006 博士省令は「博士教育」に関する省令となり 38)，その第 2 条で「（博士号取得者を）就職に向けて備えさせる」と規定 する
ように産業界への博士号取得者提供を強く意識したものとなった。このような産業界への対応はこの省令改正の重点の一つであり，2006 博士省令では，研究者だけではなく博士教育で得られる知識技能を必要とする全ての職業に向けての準備を行わせること，就職支援のための方策設定（以上第4 条），技術革新方針の策定と博士号取得者の雇用促進を目的とする産業界を含む幅広い経済・社会との連携の推進（第 5 条）が盛り込まれた。また，評議会（conseil）の構成も 2002 博士省令では外部委員を関連する学術及び社会経済において知識技能を有する者から選ぶこととされていたのが ，2006 博士省令では学術関係の委員と同数の委員を産業及び経済・社会関係者から選任することとされた（第 12 条）。
こうした博士号取得者の活躍先の拡大に合わせて実施主体の多様化が図られ，従来大学，国立高等師範学校，その他の公立高等教育機関で高等教育担当省令で認められたもの（別紙 2）に限定されていたものが（2002 博士省令第 7 条），2006 博士省令では博士学院の適格認定（accréditation）申請を全ての公立機関及び少なくとも公立機関一つを含む近隣する高等教育機関群に拡大された（第7 条）。また，前述の研究・高等教育拠点（PRES）によっても設置が可能であることが明記された（第 8 条）。これによって，原則として 1 機関によって設置されていた博士学院が，各種の学問領域の研究に従事する複数の機関によって設置されることとなった（AERES, 2008）。
また，2006 博士省令では，博士学院の評価（事前・事後）を研究・高等教育評価機関（ AERE
S）が行うこととし，その評価基準として学術的基準（機関の研究能力）だけでなく，当該省令が求める産業界への対応を踏まえた教育の質が盛り込まれた（第 6 条）。

58

(2) 研究・高等教育評価機関（AERES）による評価
研究・高等教育評価機関（AERES）は，2007 年，B 群の高等教育機関 39)の 71 博士学院の評価を行い，翌年に評価報告書（AERES, 2008）（以下本節で「2007 報告書」と言う）を刊行した。この種の評価では初めてのものである。2007 報告書は，全般的な評価結果並びに分野別（自然科学，生命科学，人文社会科学の 3 分野）の評価の後に勧告を行っている。以下，それぞれについての記述の概要を紹介する。
i．全般的評価
全般的評価の第一点は，多くの博士学院が独自の場所（建物や部屋）を持たず，事務組織を欠いているか非常に貧弱であり，学生を十分に把握する手段を有していないことである。これは資源の少ない機関よりも比較的豊富な機関において顕著であった。第二点は，博士学院が，高等教育担当
省が推進している地域における機関間連携の主たるあるいは唯一の要素─伝統的な協力を除いて─となっており，特に研究・高等教育拠点（PRES）においては最も重要な協力内容となっていることである。
博士論文作成指導については，これを継続的に行っているところとそうでないところがあり，その差は博士学院の強み・弱みとして現れ，各博士学院の指導体制の質を左右するものとなっている 。
継続的指導には様々な形態があり，中間発表会，年次発表会，口頭発表を伴う院生研究会，論文出版や学会での口頭発表などが含まれる。
評議会の構成員は，いまだ 2002 博士省令の規定に基づいて選任されている場合が多く，経済・社会関係委員を欠いていたり，研究修士（DEA）教育実施主体の連合体であったりする場合が認められる。
高等教育教員入門教育センター（CIES）40)については，今回の評価ではあまり対象にはならなかったものの，幾つかの博士学院において研修員（moniteur）からその研修内容が不十分であるといった指摘がなされている。
ii．分野別評価①自然科学（sciences dures）
調査対象の 4 割に相当する 28 博士学院がこの分野に属し，1 院あたりの学生は 300 人程度，1
研究指導有資格（HDR）41)保持者あたりの学生数は 1.2 人である。後者の数値は，生命科学と並んで高いが，学問領域によって差があり，例えば物理では 0.8 であるのに対して，情報科学では 2.5に達している。
この分野の強みは，活動が CNRS によって強力に支えられており，8 割以上の研究員・大学教員
がその関係者である。また，学生の大半（9 割）は何らかの財政支援を受けており，博士論文作成
期間も 3.3～3.5 年と理想的である（例外的に 4～5 年の場合もある）。途中で就職していく場合が多い情報科学のような例を除けば，脱落していく学生の割合も低く（約 5％），また，得られた統計資料に基づく限りでは博士号取得後の就職率も高い（3 年後で 8 割以上）。

59しかしながら，この分野の博士学院は，部局（＝教育研究単位（UFR））に置かれる研究室（laboratoire）に比べると，その存在は未だに小さく，それが博士教育に果たす役割─例えば，学生選抜，奨学金需給対象者の選定，領域横断的な就職支援・博士教育活動の組織などにおいて─も不明瞭である。また，資源（場所や事務体制）の不足，補充的教育の評価の欠如も課題である。
②生命科学（scinces de la vie）
調査対象の 2 割に相当する 14 がこの領域の博士学院である。自然科学同様， 1 院あたりの学生数は約 300 人であるが，最大で 600 人（エクス＝マルセイユ）から最低で 150（ニース）と大きな差がある。また，1 HDR 保持者あたりの学生数は約 1 人である。
この分野の博士学院は，他の 2 分野のそれよりも発達しており，そのことは，一方で自然科学と比べて研究室が体系化されていないこと，他方において CNRS，INSERM42)，INRA43)等の研究振興
機関の支援を受けた研究単位が多数存在することに基づいている。その結果，この分野の博士学院の活動は最も活発であり，学生による研究会は体系的に組織され，それに対して HDR 保持者の多くが参加する。また，就職支援のための研修活動（doctoriales）や継続的な論文作成指導も多く行われている。
ただ，自然科学系と比べると博士論文作成期間は若干長く（平均 3.8 年），正規職への就職率も学位取得 3 年後で 5 割に止まっている。
③人文社会科学
この分野の博士学院は 30 であり，最も数が多く，また，最も多様性を包含する分野である。1院当たりの学生数は約 450 人と多く，200～700 とその幅も大きい。HDR 保持者あたりの学生数も2～8 人と他分野と比べて多く，その幅も広い。しかし，実態はこの数値よりも悪く，HDR 保持者の少なからぬ者が学生指導には当たっていないことから，場合によっては一人当たり 20 人以上も担当している場合も認められる（但し，多くの場合は 8～10 人に制限）。
人文社会科学分野は，大学に整備された研究室群並びに各地に設置された人間科学センター（maison des sciences de l’homme）44)によって強固に組織化されている。後者が存在する場合，しばしば
それは博士学院を構築する際の核となる。不足しているとは言え，場所や事務体制の問題は自然科学ほどには深刻ではなく，それは各研究室に配分される資源が限られていることに起因している。
したがって人文社会科学分野の博士学院は，生命科学のそれと同様に，小中規模の大きさの多数の研究チームを集めてこれらを構造化する役割を有している。
この分野の主たる課題には，博士論文作成期間が長いこと（平均 5～6 年，半数近くは 6 年以上），退学率が高いこと（約半数）が挙げられる。また，財政支援を受けない者の割合が高いこと（1/3 強）も課題であり，各種の手当（研究手当等）を受給する学生，社会人学生とともに，学生が多様であることも特徴となっている。手当については，5 年を超えて受給している者が多い状況
は異常である。HDR 保持者あたりの学生数が多いことから，ほとんど放って置かれる状態にある
学生が少なくない。アンケートの回収率が低いことから博士号取得者の就職率は不明であるが，社会人学生が多いことなどに鑑みれば一般に言われるほどにはひどくはないものの，生命科学と比べても就職状況は良くないものと考えられる。

60

iii．勧告
個々の勧告は各博士学院ごとの報告書においてなされることから，本報告書の勧告は極一般的なものに限定されている。その概要は以下の通りである。
●

学生間の意見交換等を図りつつ，院内の集合的活動（vie collective）の推進（学生による発表会開催等）。

●

博士学院の場所や事務体制の充実。

●

領域横断的及び各学問領域の補充的教育の拡充。

●

博士号取得者の追跡調査の実施。

●

2006 年博士省令の適用。

●

同じ博士学院に在籍する者による博士論文憲章（charte de thèses）45)の共有。

●

HDR 保持者の指導学生数は 20 人を超えないこと。最大で 10 人（自然科学及び生命科学では 3 人）以下が望ましい。

●

社会人学生を除いて財政支援を受けない学生を皆無にすること。

●

継続的な博士論文指導の実施。

●

HDR の評価は博士論作成指導の期間，指導学生の論文出版・口頭発表，中退率等で行うこと。

５．まとめと今後の展望
ボローニャ・プロセスは高等教育に関する全欧的枠組である欧州高等教育圏を設定するという共通の目的を持つものであるが，各国政府にとってはそれぞれの高等教育制度改革の格好の機会でもあった（AERES, 2007；IGAENR, 2005）。それはフランスにとっても例外ではなく，同国政府にとって LMD 導入における優先課題とは，国家学位制度を維持しつつ，機関の自律性を拡大するといったいわば矛盾するものであった（Fave-Bonnet, 2007）。修士に関して言えば，大学等に強制されたものではなかったが，2002 年の LMD 導入後に急速に普及し，全面的に受け入れられたことを見た。
また，博士課程についても，2006 博士省令によって明確に修士課程と分離されるようになった。こうした課程の明確化は学士課程についても同様であって，複雑な学位構造を持ったフランスの大学
教育体系が欧州標準に基づく LMD に収斂されたことは画期的であった。
LMD への収斂は，他方において，先述 Fave-Bonnet 指摘の政策の矛盾性と抵触するのみならず，多様性が求められる今日の大学教育の使命と相容れない側面を有することは否めない。クラーク（2002）は，フランス高等教育は学生の多様化に対応して学位の水準及び学位の種類に関する詳細な体系化を行ってきたと述べるが，仮にそれが高等教育大衆化において必然であったとすれば，他の方策無くして LMD によって当該体系化の収斂を図れば，新しい制度から逸脱する力学が働くのは当然であろう。その現れの一つが学士や修士における学位名称の問題であり，それは質保証とも関連して高等教育制度の根幹に関わる問題ともなっていると受け止められる。
もちろん LMD 導入が学位体系の単純な収斂に止まった訳ではなく，様々な仕掛けが組み込まれ61

たことは事実である。その仕掛けを総称すれば質保証制度と言えようが，学位名称にかかる不透明性の問題を見るだけでも，現段階ではそれが期待通りに運用されているとは認め難い。 2005 年の学校の未来のための基本・計画法（フィヨン法）において学位保持者の世代比率を 5 割に上げることが目標として設定されるなど高等教育の更なる大衆化が図られる中で，質保証は一層重要な課題となっている。大学に対しては，予算組織法（LOLF）に基づく契約指標に全段階の学位取得率が盛り込まれ，当該比率を上げることが強く促されている。そして，実際に近年において学士取得率が上昇してきていること見たが，学習成果の観点からは十分に学位の質が担保されているに至っているとは言い難く，登録時に選抜がない修士課程は入口で一層問題を抱えるようになっている 46)。また，博士課程に対しても産業界に対応すべき 2006 博士省令で明確に規定され，幅広い学習が必要になるなど教育の在り方に質的変化が求められるようになった。しかしながら， AERES の評価にあるように，博士課程はいまだ新しい使命の下で再構築段階にとどまっている。
いずれにせよ，フランスの修士教育及び博士教育を含めて LMD はいまだ過渡期であり，教育内
容，教員，学生支援，質保証など大学教育に関わるあらゆる側面を検討しつつ，今後も継続的にその改善を図っていかなければならないであろう。

【注】
1)

2009 年のベネルクス大臣会合の Web サイト（平成 21 年 2 月 15 日参照）。
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2)

仏語では，日本語の学位等に相当する単語として，"grade"，"titre"，"diplôme"があり，通常，それぞれ「学位」，「称号」，「免状」と翻訳される。免状は，特定の教育領域毎にその学修成果を認定する証書として授与され，その保持者に対して全領域共通である学位又は称号が付与される。一部の免状（修士等）は学位の名称を兼ねており，留意が必要である 。大場（2008）参照。本稿では特に法令の規定等を記述する以外，学位・称号・免状に共通する記述の場合は「学位」を用いる。

3)

Licence，Master，Doctorat の頭文字を取ったものである。

4)

LMD 導入の前後で"licence"の意味が変わっているので，本稿において licence の表記は，それぞれ，導入前の 3 年次の課程は「リサンス」及び導入後（後述アタリ報告での提言を含む）の 1-3 年次
一貫した課程は「学士」とする。

5)

修士は 1999 年の政令第 99-747 号によって創設されたものであるが，当初は"mastaire"と表記されていた（詳細後述）。

6)école doctorale の定訳はなく，他に「博士教育センター」，「博士課程」，「博士課程研究科」などといった訳が存在する。博士学院は，大学の部局やその他の組織ではなく，時限の付されたプログラムの一種である。博士学院については夏目（2007）が詳しい。

7)

同国の制度に詳しい読者は直接第 2 節から読まれたい。

8)

大学外あるいは高等教育担当省所管以外で高等教育機関が大きく発達しているのは欧州ではフ62

ランスが唯一とされる（CNE, 2005）。
9)

この点は，前述の通り LMD（後述）によって大幅に単純化が図られた。

10)

大学等が学位（正確には国家免状）授与に至る教育プログラムを開設するために国から受ける認可。日本の設置審査に類似の行政行為であるが，学生定員や教育研究組織と必ずしも連動していないこと，4 年の年限が付されているなどの点で異なる。

11)

但し，大学と CNRS は一体的に運用されている。大学の研究員（chercheur）─一般の教員より地位の高い研究者─の多くは CNRS に雇用される者である。

12)

評価制度を中心とする質保証制度については大場編（2009）参照。

13)

但し，2007 年から事前の進路相談を内容とする「漸次的進路決定（orientation progressive）」制度が実施されている。

14)

正確には国民教育・研究・技術大臣であるが，フランスでは内閣が交代する度に省庁編成が変わるので，便宜上高等教育行政の担当大臣を「高等教育担当大臣」，担当省を「高等教育担当
省」と称する。

15)

1970 年に国立行政学院修了後，国務院傍聴官（auditeur au Conseil d’État）。理工科学院やパリ第九大学等の教員，ミッテラン大統領補佐官等を務め，1989 年に国務院評定官（conseiller d’État）に
就任。

16)

1-2 年次の第一期（主に DEUG），3-4 年次の第二期（主にリサンスとメトリーズ），5 年次以降の第三期（主に DEA/DESS と博士課程）。図 2参照。

17)

但し，アタリ報告には新メトリーズの性格に揺らぎが認められる。新メトリーズをこのように二つに区分する一方で，学士後教育は職業教育の性格を有する新メトリーズと研究者養成のための博士課程（すなわち 5 年一貫教育）に分かれるといった記述がある（下の博士課程に関する記述参照）。この曖昧さは，後述のように 2002 年に LMD が導入された際も，省令で修士課程を創設する一方で，研究修士（DEA を含む）教育は博士教育の前期課程（première phase）として実施すると定められた（博士教育に関する 2002 年 4 月 25 日付省令）。当該規定は 2006 年の省令改正（博士教育に関する 2006 年 8 月 7 日付省令）によって削除され，博士学院は専ら博士
教育に従事することとなった（夏目, 2008）。

18)

但し，グランド・ゼコールにおいては，1986 年から"mastère"と呼ばれる大学教育 4～5 年次に相当する教育課程が実施されていた（Pillet, 2008）。

19)

必要に応じて言語を仏英の順で記す。

20)

それまで，法令上学位（grade）とされていたのは，バカロレア，学士（リサンス），博士の三つであり，修士を加えて学位の種類は四つとなった。それまでは， DESS や DEA の修了者が取得するのは免状のみであり，これらの者に学位は付与されていなかった。なお，職業学士免状の取得者に授与されるのは学士の学位である。

21)

教育法典 L.232-1 条で規定された，高等教育担当大臣を議長とする高等教育政策に関する諮問機関（義務的諮問事項を含む）である。大学等の高等教育機関関係者（教職員及び学生計 41 名）

63

並びにその他の各界代表（教育，文化，学術，経済，社会等から計 21 名）で構成される。
22)

修士号授与の具体的手順等は，DESS 及び DEA について，2000 年 8 月 31 日の通達第 2000-120号に規定している。

23)

当該手法は，中期計画後の評価を前提にした日本の国立大学法人評価委員会が行っている各年度の業務実績にかかる評価と同じ手法である。但し， Marginson（2007）が指摘するように，新自由主義的な NPM によって自律性を実際に拡大するのは，多くの場合，商業的な活動に重点を置く者等に限られる。かかる政策は多くの大学教員の自由を低下させおり，フランスにおいても，Vinokur（2008）等が NPM によってもたらされる諸々の悪影響を報告している。

24)

MSTP は，2007 年に大学評価委員会（CNE）及び研究評価委員会（CNR）とともに研究・高等
教育評価機関（AERES）に統合された．その結果，修士以上の学位授与権認証審査は，機関評
価及び研究評価と合わせて統合的な大学評価の中に位置付いて実施されている。

25)

下に見るように，2006 年の省令改正で博士課程は DEA 又は修士課程修了後の課程となった。

26)

学問領域毎に設置される大学の基本構成単位である。日本の学部に相当する組織であるが，一般的には学部よりは領域が狭く，また，日本の学部から大学院までに相当する教育を一貫して提供している。但し，博士教育は従来から他の UFR 等と連携して博士学院において行っている。

27)

1992 年に設けられた大学 2 年次以降の 3 年間の職業教育課程。大学と産業界が密接に協力して教育を提供することを旨とし，主として DEUG の 1 年次修了者から入学者が選抜されている。

28)

総理大臣の下に置かれた職業資格委員会が作成する免状や称号等に関する職業資格の一覧表。
詳細は別紙 1 参照。

29)

前述の通り，当初，研究修士は博士課程の前期課程として実施されていた。

30)

Vie universitaire hebdo n° 140 du 16 juin 2004 “IUP: violentes attaques contre la DES”.

31)

情報処理や外国語など学問領域共通に必要とされる教育。

32)

英語の"learning outcomes"（学習成果）とほぼ同義であるが，learning outcomes はより詳細に成果を定めたものと捉えられている（Coordination Bologne & ECTS, 2006）。

33)

教育法典 L. 613-1 条第 1 項は，大学の学位・称号は国家の独占と定めている。

34)

2006 年の研究計画法によって制度が設けられた地理的に近接する大学・研究機関等間の連携組織。設置形態（法人格の保持・不保持を含む）や活動内容にかかる法的制約はないが，PRES は
政令や設置機関間の協定等で設立され，大学を設置機関の中に含まなければならない。 実際は，後述の EPCS として設置されている。なお，ジョリオン報告は，PRES を地域における修士教育に関する協議の理想的な場であると評している。

35)

研究法典 L. 344 条で規定された研究設備等共有，博士教育実施，研究成果活用，国際的活動展開等を目的とする公法上の法人。

36)

但し，全ての大学が PRES を構成できる訳ではないので，その場合には大学が単独で国家免状を出すことになるが，免状には私立機関の公印も押印されることを提言している。

37)

前述中教審答申資料。ちなみに学士については，29 から 580 に増加した。

64

38)

但し，これらの訳は意図的に差別化を図ったものであり， 2002 年省令の｢研究｣は自律的に行われる研究活動である"recherche"の意味での研究ではない。"études doctorales"はしばしば博士教育と
訳される。

39)

高等教育機関は 4 群に分かれて，それぞれ 4 年周期で高等教育担当省と契約を締結するが，そのうちの一つである。

40)

博士課程に在籍する学生を対象とした研修機関。全国で 10 数箇所に設置され，選抜された学生を対象として大学教育に必要とされる研修を実施し，また大学での教育実習を組織する。 CIESについては大場（2007），夏目（2006）参照。

41)

研究指導資格の授与・認証(habilitation à diriger des recherches)。博士号取得後の研究成果に基づいて授与される国家免状。かつての国家博士(doctorat d’État)で，多くの領域では大学教授になるための要件とされる。

42)

国立衛生医学研究所。1964 年に設立された保健領域の国立研究振興機関で，大学病院等に研究チームを設置し活動の支援等を行っている。

44)

人文社会科学の諸領域の大学及び CNRS の研究者を集めて各地に設置された研究機関。学問領域を超えた連携，国際協力が特に重視されている。

45)

博士教育に関する教員と学生の双方の権利と義務を明記した文書である。各機関で採択され，関係する学生及び指導教員，博士学院長が署名する。1998 年 9 月 3 日付省令で規定されるとともに，雛形が提示されている。夏目（2007）にその解説並びに雛形の全訳が収録されている。

46)

大学に対して学士を付与する圧力が加わってきていることは否定できないものの，学士取得率が上昇しているのは必ずしも学士取得が容易になっているとは断言できない。パリ第 8 大学高等教育研究センター（CRES）准教授の Saeed Paivandi 氏は，そうした容易化の可能性を認めつつも，これまでに大学が学生受入れの諸活動（米国の初年次教育に相当する）や学習支援を充実してきたことも要因として示唆している。但し，同氏はそうした努力が学士取得率に向上したかは分からないと述べる。（平成 21 年 3 月 5 日インタビュー）【参考文献】
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センター。
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66

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67

別紙 1

全国職業資格総覧(RNCP)について(1) 概要全国職業資格総覧(répertoire national des certifications professionnelles : RNCP)は，2002 年の社会改革法（教育法典改正）によって設けられたもので，国が認証する職業能力開発目的の資格類 (certifications à finalité professionnelle)を業務領域・水準別に整理した総覧である。RNCP は総理大臣の下に置かれた全国職業資格委員会 (Commission nationale de laCertification professionnelle : CNCP)が管理し，随時更新が行われ，総覧はインターネット（http://www.cncp.gouv.fr/）で閲覧が可能である。

(2) 収録される資格類収録される資格類は無条件で登録されるものと申請後審査を経て登録されるものがある（図参照）。
1.

無条件で登録される資格類は以下の二つの条件を満たす資格類である。但し，登録は無条件ではなく ，授与権者からの申請が必要である。大学の職業関係の免状（学位・称号）はこれに含まれる。

2.

1)

国の名の下に授与されること。

2)

雇用者・被雇用者の組織代表が含まれる諮問機関の意見に基づいて創設された資格類であること。

上記の条件を満たさない資格類で以下に該当するものは，CNCP の審査を受けて職業能力開発担当省の許可を得ることによって登録されることが可能である。
1)

業界団体が授与する職業資格証明書(certificat de qualification professionnelle : CQP)

2)

公私立の機関が各省の認証の基に授与する資格類で，1. 2)に示した諮問を経ないもの。
a.

各省が授与する資格類b.

商工会議所やその他の協議団体が授与する資格c.

公私立の機関及び団体が授与する資格類…大学免状はこれに該当する

68

無条件で登録

審査によって登録

国民教育省（高等教育）
大学免状

出典：http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=23&onglet=2（平成 19 年 12 月 29 日参照）

69

別紙 2

単独で博士学位を授与することが認められている機関の一覧に関する 1985 年 6 月 27 日付省令
（1988 年 3 月 17 日最終改正）で指定された機関とその法的地位– Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)[EPSCP/GE]– École centrale des arts et manufactures de Paris[EPSCP/GE]– École centrale de Lyon

[EPSCP]– École des hautes études commerciales (EHEC)[école consulaire]– École des hautes études en sciences sociales (EHESS)[EPSCP/GE]– École nationale des ponts et chaussées[EPA]– École nationale supérieure de l'aéronautique et de l'espace[EPA]– École nationale supérieure des mines de Paris[EPA]– École nationale supérieure des télécommunications[EPA]– École polytechnique[EPA]– École pratique des hautes études (EPHE)[EPSCP/GE]– École supérieure de physique et de chimie industrielle de la ville de Paris (ESPCI)[école municipale]– Institut d' études politiques de Paris (IEP)[EPSCP/GE]– Institut national des sciences appliquées de Lyon

[EPSCP]– Institut national des sciences appliquées de Rennes[EPSCP]– Institut national des sciences appliquées de Toulouse[EPSCP]– Muséum national d'histoire naturelle[EPSCP/GE]– Observatoire de Paris[EPSCP/GE]– Université de technologie de Compiègne[EPSCP/UT]– École nationale supérieure d'arts et métiers[EPSCP/GE]– Institut de physique du globe de Paris[EPSCP/GE]– Institut national des langues et civilisations orientales[EPSCP/GE]– Institut national agronomique Paris-Grignon[EPA]– École nationale du génie rural, des eaux et des forêts

[EPA]– École nationale supérieure agronomique de Montpellier[EPA]– École nationale supérieure agronomique de Rennes[EPA]– École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires

[EPA]

【凡例】
●

EPA：公共行政公施設法人●

EPSCP：学術的・文化的・職業専門的性格を有する公施設法人●

GE：特別高等教育機関●

UT：技術大学70

日米英における学位取得プロセスの比較分析

渡邉 聡*

1. はじめに
我が国の大学で取得可能な「博士号」と諸外国の大学において同等な学位として位置づけられる「Ph.D. (Doctor of Philosophy)」は，各国の大学・大学院が授与する最高学位である。しかしその学位を取得するまでのプロセスに違いが存在することは，優秀な研究者を養成する教育機関としての我が国の大学院カリキュラムを再考するうえで重要な論点になると考える。学位取得プロセスや教育カリキュラムが異なる日米英の大学院においてどのような研究人材がどういった過程を経て養成され，またそれらの人材がどのような性質的違いを有するかについてはこれまで十分に議論されてきたとはいえない。研究人材養成機関としての大学院における教育課程（スループット）が異なれ
ば，
アウトプットに対して何らかの異なった影響を与えていることが考えられる。
本報告の目的は，①日米英における学位取得プロセスの相違点を整理・理解すると同時に，②日米英比較をとおして各国の研究人材養成プログラムのメリット，デメリットの明確化を図り，③今後の課題点と解決策を描出することにある。また比較分析をおこなううえで，本報告では経済学を対象分野として扱う
が，理工系分野を含む他分野における比較分析については今後の課題とする。

2. 学位取得プロセスの日米学位取得プロセスの日米英の日米英比較
2.1

米国大学院における学位取得プロセス

図 1 にみられるように，米国大学院 Ph.D.プログラムでは，文理科系に係わらず多くの専門分野において修士博士一貫コースの Ph.D.プログラムを開設しているのが一般的である。通常，Ph.D.プ
ログラム入学後 2 年間が国内大学院博士課程前期に相当し，Ph.D.学生はこの期間をコア科目および専門科目のコースワークのみに費やす。また入学後１～2 年の間に，Preliminary examinations とよばれる予備試験の受験が義務付けられおり 1)，その予備試験に合格した学生のみがフィールドとよばれる専門科目の履修を認められるのである。因みにターミナル・マスター・プログラムは Ph.D.プ
ログラムとは独立して併設されているため，ターミナル・マスター・プログラム修了後に Ph.D.プ
ルグラムに進学する場合でも，学生は Ph.D.プログラムのコア科目履修から開始させられることが一般的である。さらに Ph.D.プログラムの最終ステージである博士学位論文研究を開始する条件として，専門分野として選択した 2～3 科目について Comprehensive examinations とよばれる総合試験* 広島大学高等教育研究開発センター，准教授

71

に合格しなければならない。これらの試験に合格してはじめて博士候補生（Ph.D. candidate）となり，
博士学位論文の研究と執筆にとりかかることができるのである。一般的に修士号（M.A.または M.S.）を授与されるのもこのタイミングといえる。
米国 Ph.D.プログラムの特徴として特筆すべき点は，やはり徹底したコア・専門科目履修と各段階後に実施される筆記試験といえるだろう。特に初年次はコア科目履修と予備試験準備が中心であり，この期間に学生が自らの博士論文に関連する研究をおこなう機会はほぼ皆無といえる。また予備試験や総合試験が Ph.D.候補生になるためのハードルの役割を果たしており，Ph.D.取得を目的とする学生に対して最低限必要な基礎理論や幅広い専門性の修得を明確に示しているのである。大学や分野によって異なるが，約 1 割～3 割弱の Ph.D.入学者はこの期間に大学院を去ることになる（Council of Graduate Schools 2008）。

Ph.D.プログラム

コア科目履修専門科目履修Dissertation（博士論文)研
究・執筆

1年

2 年～

1年

Prelim. (予備試験)

Ph.D.

Comps. (総合試験)ターミナル・マスター・プログラム
コア・専門科目履修・修士論文

M.A./M.S.

1～2 年

図 1 米国における学位取得プロセス
2.2

国内大学院における学位取得プロセス

図 2 に示されるように，我が国の博士課程は前期 2 年と後期 3 年に分けられているのが一般的である。博士課程前期では，指導教員による研究指導を軸に専門科目を履修し修士論文の完成を目指す。また修士号取得が博士課程後期入学の前提条件であり，課程後期進学後は修士課程在学時以上に指導教員との徒弟制度色が増し，教育研究指導を中心に学生は自らの博士学位論文の執筆完成を最終目的とする。このように我が国の大学院学位取得プロセスの大きな特徴は，修士課程入学直後に開始する論文研究指導にある。博士課程後期進学に際して入学選抜はあるものの，徒弟制度的な研究体制を維持しながら内部進学するケースが多いため，修士論文をさらに発展させた研究内容で博士論文研究が進められる。したがって学生にとっては安定した研究指導体制を享受できるメリッ
トがある。
72

入学選抜
＜博士課程前期＞＜博士課程後期＞

専門科目履修
修士論文研究専門科目履修
博士論文研究

2年

3年

博士号

修士号取得

図 2 国内大学院における学位取得プロセス

2.3

英国における学位取得プロセス

図 3 はケンブリッジ大学における学位取得プロセスを図にまとめたものである。英国大学院の場
合，同学術領域であっても新旧大学の違いや，旧大学でも例えばオックスフォード大学とケンブリッジ大学の大学院学位課程に大きな違いがあるため，本報告ではケンブリッジ大学について学位取得プロセスを整理してみる。まず英国大学院教育の大きな特徴として，「Taught Courses」とよばれる科目履修型の教育課程と「Research Degree Program」とよばれる研究中心型課程に分類されることがあげられる。一般的に Ph.D.を取得するには，図 3 にある研究学位課程（Research Degree プログラム）を修了しなければならない。学生は Research Degree プログラム在籍期間中(2～3 年)，自らの学位論文完成を目指して研究と論文執筆をおこなうことになるが，その準備段階としてサーティフィ
ケート (Certificate of Postgraduate Study: CPGS)や MPhil (Master of Philosophy)といった課程が設けられており，殆どの学生は CPGS または MPhil において当該分野のコア科目を履修し，試験合格後に論文研究に進むことが認められるのである。米国大学院において 1～2 年次に実施されるコア・専門
科目履修や筆記試験に相当するものと考えられる。
Research Degree プログラムのなかでも，自らが想定する学位論文が Ph.D.レベルで要求されるほどの独創性がないと判断する場合や，入学後 2 年間の奨学金しか得られていない受験者の場合，ケンブリッジ大学では Ph.D.プログラムではなく MSc (Master of Science)や MLitt (Master of Letters)とよばれる研究中心型修士課程への進学を薦めている。また，たとえ Ph.D.プログラムにおいて学位論文を完成させたとしても，論文の内容が Ph.D.レベルに到達していないと審査委員会が判断した場合，授与される学位は Ph.D.ではなく MSc （主に理系分野）や MLitt（主に文系分野）になることもある。学生は Research Degree プログラム在籍中に科目履修することも可能ではあるが，そこで得られた成績やレポート評価等が Research Degree 取得の際の審査対象になることはなく，Ph.D.やMSc/MLitt の学位授与の可否は最終的に提出される論文のみによって決定される。

73

Taught Courses
2年

Research Degrees

MSt（科目履修：パート
タイムのみ）
2年
Diploma（基礎科
目履修）

主に理系分野論文研究

MSc

主に文系分野論文研究

MLittMPhil（コア・専
1年

門科目履修）

Certificate of
Postgraduate Study(CPGS)

Dissertation (論文研究)

1年

Ph.D.

2～3 年

図 3 英国（ケンブリッジ大学）における学位取得プロセス
ケンブリッジ大学における学位取得プロセスのもうひとつの特徴としてあげられるのが，MPhil
や CPGS の下位に位置づけられる MSt (Master of Studies)とよばれる修士課程や Diploma プログラムといえる。
ケンブリッジ大学の MSt プログラムはすべて2 年間のパートタイム・プログラムであり，応用犯罪学（ Applied Criminology and Police Management/ Applied Criminology, Penology andManagement）や国際関係論（International Relations）あるいは社会事業経営（Social Enterprise andCommunity Development）といった実務的領域が多く含まれている。これらは米国のターミナル・マ
スター・プログラムに近いものと考えられる。一方，Diploma プログラムは将来的に研究者を志すが基礎知識の習得が不十分な学生を教育する課程として位置づけられる場合がある。Diploma 取得
後に MPhil 課程や Research Degree プログラムに進学する学生はいるものの，ケンブリッジ大学でDiploma が授与される学問領域は「経済学（Economics）」，「国際法（International Law）」，
「法学（Legal
Studies）」，「コンピューターサイエンス（Computer Science）」と「神学（Theology）」の 5 領域のみと限定的である。

3 経済学分野における日米経済学分野における日米英日米英カリキュラムのカリキュラムの比較分析
比較分析
次に日米英大学院における教育カリキュラムについて，経済学分野を対象にさらに詳しくみてみる。以下では，米国大学院の事例としてカリフォルニア大学ロサンゼルス校（UCLA），我が国の大74

学院博士課程として筆者が勤務する広島大学，そしてケンブリッジ大学を英国の一事例としてカリ
キュラム比較をおこなうことにする 2)。
3.1

カリフォルニア大学ロサンゼルス校 (UCLA) Department of Economics の例

カリフォルニア大学ロサンゼルス校（以下，UCLA）の Ph.D. Program in Economics では，表 1 に記されている全ての授業科目について初年次での履修が義務付けられている。ミクロ経済理論（Microeconomics），マクロ経済理論（Macroeconomics），定量分析手法（Quantitative Methods）の 3
分野をコアとする UCLA の経済学 Ph.D.プログラムは，米国大学院経済学 Ph.D.プログラムの標準モ
デルといえる。初年次 10 科目（40 単位）を履修後，各コア分野について予備試験がおこなわれる。
米国の Department of Economics では，アカデミックキャリア志望か実務家志望かに係わらず，ミクロ経済理論，マクロ経済理論，定量分析手法の 3 分野が「経済学者」としての不可欠なコア領域であると捉えられている。
経済学におけるこれらの各コア領域について予備試験に合格した学生のみが 3)，図１に記されたプロセスに従い応用領域（例えば，数理経済学，計量経済学，労働経済学，公共経済学，国際経済学等）から 2 分野を選択し，各分野について専門科目履修後，総合試験に合格しなければならない。
一般的には，総合試験合格と同時に修士号取得資格が得られるわけであるから，ミクロ経済理論，
マクロ経済理論，統計学及び計量経済学を含む定量分析手法のコア科目履修及び予備試験合格，そして選択専門領域における科目履修と総合試験での合格が，米国大学院経済学専攻における修士課
程修了要件といえる 4)。
UCLA Ph.D. Program in Economics の教育カリキュラムからわかるように，米国大学の標準的な経済学 Ph.D.プログラムでは，将来的な専門分野に係わらず経済学者としてのコア知識の修得を徹底しており，また予備試験によってその習熟度が確認できるシステムとなっている。第 2 ステージである選択専門領域（2 分野）科目履修後に実施される総合試験に合格しなければ，学生は正式に博士候補生となることすらできない。このように米国では，初年次コア科目によって習得した経済理論を基礎として 2～3 年次に専門領域を広げ，Ph.D.プログラムの最終段階である博士学位論文の研究執筆に備える仕組みとなっているのである。
表１ UCLA Ph.D. Program in Economics における初年次授業における初年次授業科目及び単位数
次授業科目及び単位数
First Year Courses

Credits

Microeconomics（ミクロ経済理論）

16・200 – Mathematical Methods in Economics

4・201A – Theory of the Firms and Consumer

4・201B – Basic Concepts and techniques of Non-cooperative Game Theory and4

Welfare Economics
・201C – General Equilibrium and Welfare Economics

4

Macroeconomics（マクロ経済理論）

12・202A – Dynamics and Growth Theory

4

・202B – Business Cycles

475

・202C – Topics in Macroeconomics

4

Quantitative Methods（定量分析手法）

12

・203A – Probability and Statistics for Econometrics

4

・203B – Introduction to Econometrics: Single Equation Models

4・203C – Introduction to Econometrics: System Models

4

出典：UCLA General Catalog 2008-09, Department of Economics (http://www.econ.ucla.edu/).

3.2

広島大学大学院社会科学研究科社会経済システム専攻
広島大学大学院社会科学研究科社会経済システム専攻の例
大学院社会科学研究科社会経済システム専攻の例

広島大学は経済学研究科を持たないが，博士課程経済学専攻に相当するプログラムは大学院社会科学研究科社会経済システム専攻として開設されている。国内の他大学と同様，博士課程は前期 2年と後期 3 年に分かれており，広島大学では課程前期についてさらにファイナンス・プログラム，
経済分析プログラム，公共政策プログラム，比較経済システム・プログラムの 4 プログラムを併設しており，学生はこれら 4 プログラムから専門分野を選択し修士号取得を目指す。博士課程前期経
済分析プログラムが我が国における一般的な経済学修士課程に相当すると考えられるため，本稿では社会経済システム専攻経済分析プログラムに焦点を絞りカリキュラムをみてみることにする。
経済分析プログラムにおいて修士号を取得するには，表 2 に記されている授業科目の中から必修科目（8 単位），選択必修科目（10 単位），選択科目（12 単位）の合計 30 単位の専門科目履修がもとめられる。また，これらの専門科目以外に，指導教員による研究指導と修士論文または課題研究の提出も修了要件に含まれている。必修科目の「特別研究 I」～「特別研究 IV」は指導教員による教育研究指導科目であり，米国大学院では標準的なコア科目と位置づけられているミクロ経済学，
マクロ経済学，エコノメトリックス（計量経済学）については選択必修科目群に含まれているため，
事実上これらを履修しなくても修士号が取得できるカリキュラムとなっている。
表２ 広島大学大学院社会広島大学大学院社会科学
大学院社会科学研究
科学研究科
研究科社会経済システム専攻博士課程前期授業科目
授業科目（各 2 単位）
必修科目（8 単位）

特別研究 I

特別研究 II

特別研究 III

特別研究 IV・エコノメトリックス 1

・財政政策

・経済戦略論・エコノメトリックス 2・労働市場分析

・地方財政論

選択必修科目・経済統計分析・エコノミックダイナミクス

・経済分析演習 1（10 単位）・マクロ経済分析

・経済発展論・経済分析演習 2・ミクロ経済分析

・マクロ金融分析

・ビジネスインフォメ

・経済時系列分析

・ミクロ金融論分析

・経済分析特講

・地域発展論・経営法政策・公共システム論

・国際金融システム論

・国際環境法政策

・国際公共政策 1

・経済事情論・国際政治経済論

・国際公共政策 2

・国際開発論・産業組織論・情報法政策

選択科目（12 単位）

出典：広島大学大学院社会科学研究科社会経済システム専攻履修基準（http://www.hiroshima-u.ac.jp/g-eco/gradsyll/index.html）

76

ーション

また，広島大学大学院社会科学研究科では博士課程後期社会経済システム専攻における修了要件
を専門科目 12 単位以上，指導教員による研究指導，そして博士学位論文の提出としており，履修方
法として表 3 のとおり「社会経済システム特別演習 I」～「社会経済システム特別演習 VI」の履修を要求している。博士課程後期必修科目については具体的な専門科目名は記載されておらず，これらが指導教員による徒弟制度的な論文研究指導であることが窺える。また，博士課程後期における教育研究指導では，早期段階から深い専門知識と問題解決能力の習得にフォーカスするため，一般的に米国の大学院生にくらべ我が国の大学院生は専門分野に関する知識について早熟であるといえる。
表３ 学院社会科
学院社会科学研究科博士課程後期学研究科博士課程後期社会経済システム専攻
博士課程後期社会経済システム専攻
授業科目

単位数

社会経済システム特別演習 I

2

社会経済システム特別演習 II

2

必修科目

社会経済システム特別演習 III

2（12 単位）

社会経済システム特別演習 IV

2

社会経済システム特別演習 V

2

社会経済システム特別演習 VI

2

出典：広島大学大学院社会科学研究科社会経済システム専攻履修基準（http://www.hiroshima-u.ac.jp/g-eco/gradsyll/index.html）

3.3

ケンブリッジ大学
ケンブリッジ大学 Faculty of Economics の例

図 4 はケンブリッジ大学経済学部（Faculty of Economics）における学位取得プロセスをまとめたものである。Ph.D.プログラムは初年次の CPGS 期間とその後の論文研究を含む 3～4 年間の構成であるが，その予備段階として多くの学生は MPhil in Economics 課程において中級レベルのミクロ経
済理論，マクロ経済理論，計量経済学を修得する。MPhil 課程における履修科目は，米国大学院経済学専攻のコア科目に相当する内容と位置づけることができる。また，学部での専攻が経済学でない学生にとっては Diploma プログラム（Diploma in Economics）でミクロ経済学，マクロ経済学，計量経済学の初級科目を履修し MPhil 課程に進学することも可能である。CPGS 課程では，学生はさらに専門的な上級科目を履修するが，これは米国大学院 2 年次以降の専門科目履修期間に相当すると考えられる。したがって，経済学分野を例にしてみると，米国大学院とケンブリッジ大学ではほぼ同質の教育カリキュラムが提供されていることがわかる。しかし，ケンブリッジ大学が標準的な
米国大学院と大きく異なる点は，大学院研究学位課程への「入口」と「出口」が必ずしも一本に絞られていないことにある。

77

Taught Courses

Diploma in
Economics

MPhil in
Economics

1年

1年

初級科目（ミクロ経済学，
マクロ経済学，軽量経済学）

中級科目（ミクロ経済理論，マクロ経済理論，軽量経済学）

CPGS (Probationary)

1年

Dissertation (Research)

PhD,
MSc,
MLitt

2～3 年

PhD 学生として登録

図 4 ケンブリッジ大学 Faculty of Economics の例

4 メリット・デメリット比較
これまでみてきたように，博士課程前期初年次から修士論文の執筆完成を目的とする徒弟型教育
研究指導が，我が国の大学院経済学専攻の最大の特徴であるといえる。課程後期においても，初年
次より自己の学術的専門性に焦点を絞った論文研究指導に重点が置かれている。早期段階に開始する論文研究重視型の研究指導体制にもとづく研究者養成システムが我が国の大学院博士課程のメリットといえる一方で，学生による幅広い専門分野の構築が今後の課題といえるだろう。
米国の大学院経済学 Ph.D.プログラムでは，経済学者としての幅広い知識獲得とそれを裏付ける
厳格な予備試験及び総合試験の実施によって，コア・専門領域における学生の知識と問題解決能力を担保している点が米国モデルの大きなメリットといえる 6)。しかしながら，10 年以内に Ph.D.学
位を取得できる学生の割合が半数を割っている分野が多く，退学理由の約 6 割が能力不足による事
実上の除籍であることは米国モデルの大きな課題といえる（Council of Graduate Schools, 2008）。
英国ケンブリッジ大学の例では，Ph.D.取得までの進学パターンが複数存在していることがわかった。Ph.D.プログラムにおける論文研究の予備段階としてさまざまなメニューが揃えられている一方で，論文内容によっては審査委員会が Ph.D.以外の研究学位授与が適切と判断する場合もある。研
究人材養成機関として，大学院の「入口」と「出口」の評価審査が柔軟に設定されているのである。
ケンブリッジ大学では米国大学院のようにコア科目履修を徹底しているが，日本のように独創性を重視した学位論文も要求している。Ph.D.取得までの修了年限が 3 年であるとはいえ，準備期間を含
めればやはり 4 年から 5 年を費やすのが一般的なケースといえる。また，数学を含む他分野においては学部四年在籍時に CPGS 課程を履修する学生も多く，大学院研究学位課程進学準備は学部教育
78

に組み込まれているケースも少なくないことが窺える。

【注】1) これらの試験の名称は米国でも各大学によって異なるが，preliminary examinations，certification
examinations あるいは qualifying examinations と呼ばれることが多い。
2) これらの 2 大学は経済学分野における教育カリキュラムの観点から，それぞれが日本と米国の標準的なカリキュラムを有していることを主観的にではあるがホームページ上で確認した。
3) 一般的に予備試験の合格基準として，“Ph.D. Pass”と“M.A. Pass”の 2 種類がある。Ph.D. Pass による合格の場合，引き続き Ph.D.プログラムへの在籍が認められるが，M.A. Pass だと Ph.D.プログ
ラムへの在籍は認められない。そのため，学生は再度予備試験を受験し Ph.D. Pass を目指すことになるが，受験回数に上限が設定されていることが一般的であり，2～3 回以内に Ph.D. Pass
を取れない場合は事実上の除籍となるケースが多い。
4) 各大学によって異なるが，修士論文を修了要件に含むプログラムとそうでないプログラムがある。
5) Council of Graduate Schools の Ph.D. Completion Project (2008)によれば，生命科学（植物学，動物学，生化学，微生物学等）分野や工学分野における Ph.D.取得率は 6～7 割程度であり，多くの社会科学系専門分野にくらべ 1 割程度高いことがわかる。
6) この点については，米国理工系大学大学院でのヒアリング調査で得られた「一人の研究者が生涯キャリアを同一分野に費やすことは稀であり，その意味でも複数分野における専門知識を有することは重用である。また新しい分野を開拓する能力は一分野における深い知識だけで得ることはできない」とする教員らの見解に共通しているといえる。

【参考文献】
Council of Graduate Schools (2008). Ph.D. Completion Project, Quantitative Data. Retrieved March 19, 2009,
from http://www.phdcompletion.org/quantitative/book1_quant.asp.
UCLA General Catalog 2008-2009 (2008). College of Letters and Science. Retrieved March 19, 2009, fromhttp://www.registrar.ucla.edu/catalog/catalog08-09-40.htm
University of Cambridge (2008). Graduate Studies Prospectus 2008-09. Retrieved March 19, 2009, fromhttp://www.admin.cam.ac.uk/univ/gsprospectus2008/study/courses.html

79中国における大学院教育－制度の成立，量的拡大と多様化－
黄 福涛∗ 李 敏**

はじめに
改革開放後，凄まじい発展を遂げた中国は，今日の知識基盤社会において勝ち残るために，
「科教
興国」
，
「人材強国」という戦略の下で，高等教育，中でも大学院教育の発展に力を入れている。中国の大学院は，短い期間で世界でも屈指の規模に成長し，また構造的変化も見られるようになった。
中国の大学院教育は，どのように成立，発展，と拡大したのか。その拡大の結果，大学院教育がどのような構成をなしているのだろうか。また，歴史的・比較的な視点からみると，中国の大学院教
育はどのような特徴を帯びているのだろうか。
本論文では，上述した問題に対して，逐次に分析を行う。
論文の構成は以下の通りである。まず，第 1 節では，歴史的・比較的な視点から大学院教育のモ
デルを明らかにする。この作業を通して，中国の大学院制度に対する理解をより深くすることができる。第 2 節では，中国の大学院制度の成立と基本構造を整理する。第 3 節では，大学院制度と構造の変化，特にその量的拡大について，具体的なデータをもって説明する。第 4 節では，大学院教育の多様化の視点で，大学院生の募集，養成及び卒業生の就職という状況を考察する。最後に第 5
節では，中国の大学院教育の特徴について述べる。

１．大学院教育モデル
教育理念や，実施組織，教育形態および学習効果などの視点から，大学院教育制度はおよそ三つのモデルに分けることができる。具体的には，以下の通りである。
第一は，ドイツ・モデルである。このモデルは，1810 年に創設されたベルリン大学の理念と制度で象徴されている。当時，現在のような大学院教育制度がまだ正式に発足していなかった。ベルリン大学をはじめとするドイツの大学は，「研究と教育の統合」や「教授の自由」，「学習の自由」などの新しい方式に応じて，各種のセミナー（Seminar）や研究所（institute）を創設し，大学の中に初めて研究の機能を導入したことを通して，大学の中で研究と教育との統合を実現した。このモデルはベルリン大学の創設者フンボルトの理念をよく反映している。つまり，特定の職業の準備を目的とする内容でなく，知的専門人や研究者を養成するということを目指している。こうした理念に応じ∗

広島大学高等教育研究開発センター，教授** 広島大学高等教育研究開発センター，研究員

81

て，ドイツ・モデルは，「孤独と自由」という理念も守ろうとして，客観的な学問の追求と主観的な教養の達成を実現するために，知識人や研究者を養成することを最終目的としている。その大学院
教育活動は基本的には総合大学や研究大学という場所において行われる。大学の教授たちが自由に
大学院生の募集や論文指導，学位授与を行う権限を与えられた。体系的なコースワークが設けられていないため，大学院教育活動は指導教員と大学院生との個人レベルにおいて行われているといってもよい。大学院教育のアウトプットとしては，大学の教授，特に研究者を養成することが主な目的である。最近，市場化や国際化などの影響で，ドイツやフランスなどのヨーロッパ大陸の一部の国において，従来のドイツ・モデルに基づいた大学院教育の他に，大学以外の研究機関や企業と連携し，共同で実践力に富む大学院生を養成する動きが見られているものの，大学院教育は個人レベルにおいて行われている。またコースワークを設けず，研究者の育成を中心とするという性格が依然として残っている。
第二は，アメリカ・モデルである。1876 年発足した John Hopkins 大学はアメリカの大学院教育の濫觴である。
当時のアメリカの大学院教育は 19 世紀後半のドイツのベルリン大学の理念から大きな影響を受けて成立したものであるといいながら，時代の流れに沿いながら，独自のモデルを形成した。その後のグローバル化や国際化の進展に伴い，アメリカ・モデルの影響が世界中にますます広がりつつある。アメリカ・モデルの大学院教育の理念は，単に研究者の養成を目的とするのではな
く，高度な学問や知識，スキルを有する専門職人材を養成することも重要な目標の一つである。ドイツ・モデルと同様に，アメリカ・モデルは研究大学においては教育活動を実施するが，スクール
や専門職大学院などのレベルにおいては体系的コースワークの提供を通じて，研究者を養成する一方で，様々な社会ニーズに応え，特定の人材を養成することを目指し，特に企業やビジネス関係者の養成にも携わる。
第三は，旧ソビエト・モデルである。このモデルは 1930 年代中期ごろのスターリン時代に誕生したものといわれるが，1789 年の大革命後のフランスにおける教育改革によって生まれた高等教育・研究体制がその旧ソビエト・モデルの土台となったことは否定できないだろう。例えば，1789 年以後のフランスにおいては，各高等教育機関と科学機構との間はそれぞれ分離して，中央政府各官庁
によって直接に管理されていた。この特徴は，旧ソビエト時代における大学院生の養成方式及び管理運営に大きな影響を与えた。旧ソビエト・モデルの特徴として，次のような点が挙げられる。まず，教育理念について，大学院教育は計画経済のもとで中央政府によって直接に支配されるため，国家の要求を実現できる人材の育成に重きを置くのである。また教育と研究はおのおの別の体系となっており，相互に独立していたということから，大学院教育活動も大学，それ以外の研究機関において独自に実施されており，修士号や博士号など学位も大学と研究機関によって独自に授与される。例えば，1980 年代初期まで，旧ソビエトで大学院教育を実施する高等教育機関と科学研究所は，それぞれおよそ 600 校以上と 1,300 カ所に及んでいた。
（B.II. 葉留金，p. 377）
。さらに，大学院における学生募集は，すべて国家の計画に基づいて行われる。大学や研究機関は，国の定めた人材養
成目標と規格に応じ，職業と密接に結びついた専門職，特に国の需要の高い高級技術官僚，大学教員，及び実用性の高い研究者を養成する。
82

上述した三つのモデルには，教育理念や，人材育成の組織，方式などからいえば，大きな違いがあるにもかかわらず，いずれも 19 世紀後半から 20 世紀前半までの近代科学の発達や近代国家の形
成のなかで生まれたものである。しかも各国の学問の発展や，高度な人材の育成に多大な役割を果たしたと同時に，日本や中国を含め，多くの後発国の大学院教育制度のモデルともなった。

２．中国の大学院制度の成立と基本構造．中国の大学院制度の成立と基本構造
2.1 大学院制度の成立
1922 年 1 月に設置された北京大学研究所国学門は中国で最初に大学院教育を行った。1925 年 2月に清華大学は研究院国学門（国学研究院とも呼ばれる）を設置し，大学院教育活動も実施した。
しかし，当時においては，現在のような修士号，博士号などの学位の授与はまだなかった。1935 年
4 月 22 日に中華民国が『学位授与法』を発布して，中国の近代学位制度の発足を示している。1930
年代，北京大学蔡元培学長がドイツのベルリン大学の理念と制度を導入し，ドイツ・モデルのもとで大学院教育についての改革を試みた例があるが，全体から見れば，当時の大学院教育制度はアメリカからの影響が強かったと言える。
1949 年 10 月 1 日に，中華人民共和国（新中国とも呼ばれる）の建国直後，教育部は大学教員のFD（Faculty Development，教員の能力や資質を開発し，特に教育活動に関する知識や能力を身に付けさせたりすることが中心に行われた）活動の一環として，一部の理工系大学から優秀な大学教員を選抜した。これらの教員に「師資研究生」（教員大学院生）という身分を与え，ハルビン工業大学に集中して，旧ソ連から招聘された専門家のもとで大学院レベルの教育を実施した。1952 年 6 月，
中国科学院は教育部と共同で「研究実習員」を募集し，大学院教育を実施した。かくして，大学，
及び研究機関において，大学院教育を行う制度が正式にスタートした。しかし，当時，大学と研究機関から卒業し，あるいは課程を修了しても，大学院の学生は学位が授与されることはなかった。
1964 年代の初めごろまでに『中華人民共和国学位条例』（案）がようやく公布されたが，様々な原因で実施することには至らなかった。要するに，1960 年代までは高等教育機関と中国科学院などの研究機関において，大学院レベルに相当する教育活動を実質的に実施していたが，それに準じる学位号が授与されていなかった。この意味では，大学院教育制度が正式に定着されたとはいえない。
1978 年に始まった「改革開放」政策が打ち出されて以来，中国の大学院教育と学位関連事業は急速に発展してきた。1980 年 2 月『中華人民共和国学位条例』の公布により，中国の特色を持った大学院教育制度および学位審査制度は基本的に完成した。そのいわゆる中国の特色というのは，以下の大学院制度の構造でよく反映されている。
2.2 基本構造
2.2.1 三級管理体制
前述したように，1950 年代より発足した中国の大学院教育は，主として旧ソビエト・モデルにならって生成したものである。大学院教育の管理に関しては，中央政府，地方政府，そして各大学及83

び研究機関という三つのレベルで行われている。これはいわゆる「三級管理体制」という管理方式のことである。中央レベルの管理は，教育部及び国務院学位委員会によって行われている。例えば，毎年，教育部を中心にほかの省庁と共同で大学院募集人員の計画を設定し，また修士課程の全国統一入試に関わっている。国務院学位委員会は，全国の学位の種類，審査基準を作成するだけでなく，大学院学生の養成に関する専門分野・学科・専攻の目録の作成と修正に携わっている。そのほか，各大学，研究機関の修士・博士課程の設置の認定，修士号，博士号という学位の授与資格，及び授与資格の種類に対する審査，さらに指導教員の選考基準と権限などについて，細かく管理を行っている。具体的にいうと，国務院学位委員会は，大学院での専攻分野を哲学，経済学，法学，教育学，文学，歴史学，理学，工学，農学，医学，軍事学，管理学という 12 の分野に分類する。この分類に基づき，上述した 12 種類の修士号と博士号を発行する。またこの 12 の専攻分野の中で，さらにいくつかの「一級学科」（日本の「学科」に当たる），と「二級学科」（日本の「専攻」に当たる）に細分化する。すべての学位授与基準や大学院生の募集，及び専攻の新設と廃止などは，専攻分野の分類に基づいて行われるのである。各大学院の管理レベルにおいては，学生の募集をはじめ，専攻の設置や，学位の種類及び学位の授与まで，かなり広い範囲で管理の権限が与えられている。地方政
府は基本的には所属大学の大学院の人員募集や学位授与点および関連大学の博士指導教員資格の審査などについて管理活動を行う。大学院教育を提供する各大学と研究機関は，中央政府と所管地方政府の政策や規定などに基づいて，「研究生院」や「研究生処」などの管理機構を設置し，学内の「学院」や「系」，「研究所」などの教育・研究組織と連携し，管理体制をとっている。
2.2.2 修士課程と博士課程の関係
諸外国と比べ，中国の大学院制度がかなり特徴的なのは，修士課程が独立した完成教育段階であるということと言えよう。修士課程の就業年限が基本的には 3 年間であるほか，修士教育は博士課
程の予備段階として位置づけられるのではなく，独立の学習段階として大学院生に対して完成教育を提供していることが日本などの国とかなり異なるのである。最近，一部の研究大学 1)において，修士課程の就業年限を従来の 3 年間から 2 年間や 2 年間半に短縮し，また修士課程を博士課程の前期予備段階として位置づけさせた改革の動きが見られるにもかかわらず，大部分の大学や研究機関
においては修士課程が依然として独立で完成教育が提供されている。
2.2.3 大学院教育の設置者
大学院教育機関は高等教育機関および中国科学院・中国社会科学院などの独立した研究機関という二種類に分けられている。
独立した研究機関は高等教育機関と同様に，大学院生の募集をはじめ，大学院レベルのコースワークを設け，また修士号と博士号の授与資格も賦与されている。そして，各大学院教育機関は，中央省庁所属と地方政府所属の二種類に大別できる。
2006 年，大学院教育を実施する機関の中に，教育機関は 450 校あるのに対し，研究機関は 317 カ所ある（表 1）
。研究機関もかなり大学院教育に寄与していることがこのデータからうかがえる。し84

表１ 設置者別大学院教育機関数
単位：校／所計
大学 院生養成機関
高等教育機関
研究機関
高等 教育機関総数

計

767
450
317
1867

371
97
274
111

中央省庁所 属
その他の省
教育部所属
庁所属
73
298
73
24
274
73
38

計
396
353
43
1480

地 方政府所属
教育部門所 非 教育部門
属
所属
331
65
331
22
43
853
6 27

民弁

276

出典：
『中国教育統計年鑑』2006年

かし，その内訳をさらに詳しくみると，中央省庁所属の大学院教育機関の中に，高等教育機関が全部で 97 校（教育部所属 73 校+その他の省庁所属 24 校）しかないが，研究機関は 274 カ所もある。
一方，地方政府所属の大学院教育機関の中に，高等教育機関が中心的役割を占めており，2006 年に353 校もある（教育部門所属 331 校+非教育部門所属 22 校）。それに対して，大学院教育を実施する地方の研究機関はわずか 43 カ所しかない。
大学院教育を実施する中央省庁所属の研究機関が数多く存在することは，旧ソビエト・モデルの影響というまでもないが，先端的な研究に従事する研究者を養成するという政府による大学院の役割設定も一目瞭然であろう。

1.6 万 ， 1.4%
100%
90%

0.07 万 ， 0.4%
3.3 万 ， 15.7%

41 万 ， 37.1%
4.2 万 ， 20.0%80%

1.5 万 ， 1.7%

37.7 万 ， 42.1%

70%
60%

13.4 万 ， 12.2%

9.3 万 ， 10.4%

50%
13.3 万 ， 64.0%

40%
30%

54.4 万 ， 49.3%

41.1 万 ， 45.9%

20%
10%
0%
計
中央省庁所属 （教育部）

博士課程
中央省庁所属 （その他の省庁）

修士課程
地方政府所属 （教育部門）

地方政府所属 （その他の部門）

出典：『中国教育統計年鑑』（2006）

図１ 設置者別大学院在学者数（2006
設置者別大学院在学者数（2006年）
2006年）
ところが，設置者別各機関の大学院在学者数を見てみれば，また異なる特徴が読み取れる（図1）。
まず，全体から言えば，
中央省庁所属の大学院教育機関が大学院教育の中心的な役割を担っている。
その中でも教育部所属の大学が半分近くの大学院生を抱えている（49.3%）。中央省庁所属の大学及び研究機関の博士課程の学生が全体の84%を占めている。これは博士課程の教育はエリート大学に一極集中していることを物語っているのだろう。一方，修士教育も中央省庁所属の大学院教育機関
を中心に行われているが，地方政府所属大学の修士課程の学生が全体の半数近くの43.8%を占めて85

いる。このように，地方大学は修士課程規模拡大の受け皿になりつつある。
上述したように，大学院教育機関数からいえば，独立した研究機関がかなりの割合を占めているが，大学院の在学者数をみると，高等教育機関が圧倒的に優位に立っている。
このように，高等教育機関が大学院教育の大半を担っているにもかかわらず，中央省庁所属の研究機関が，トップレベルの研究者養成における特別な役割にも注目すべきであろう。
2.2.4 出身別にみる大学院生
表２ 出身別にみる大学院生（2006
出身別にみる大学院生（2006 年）
単位：人/%

香港・マカオ・
大学院在学者
留学生
台湾
総数
51,357
4,559
6,348
1,104,653
4.6%
0.4%
0.6%
100.0%
8,861
2,072
2,105
208,038
4.3%
1.0%
1.0%
100.0%
42,4962,487
4,243
896,615
4.7%
0.3%
0.5%
100.0%
少数民族

計
博士
修士

出典：
『中国教育統計年鑑』（2006 年）

2006 年，大学院在学者の中に，少数民族出身の学生は 4.6%を占めている。その中で，修士課程と博士課程における比率は，それぞれ 4.3%と 4.7%である（表 2）。中国は，56 の民族を擁する多民族国家である。2000 年の第 5 回全国国勢調査によると，漢民族以外の少数民族は全人口の 8.4%を占めている。したがって，大学院における少数民族学生の比率は，全人口における比率よりやや下回る。その原因は，以下の二つ指摘できる。
第一に，大部分の少数民族は自民族特有の言葉を持っている。しかし，中国の公用語は漢民族の漢語であるため，大学院の全国統一入試の際にほとんど漢語しか使えない。したがって，少数民族の学生にとって，言葉による不利があることは認めざるを得ない。第二に，少数民族は，辺鄙な内
陸部，農村部などの経済の遅れた地域に生活することが多い。
政府は，少数民族の教育発展をきわめて重視し，各段階の教育においては，少数民族班を設立して，特別な教育を実施している。大学，大学院入学試験の際にも，加点や特別枠などの特典を与えられる。2005 年から，教育部，国家民族委員会を始めとする 5 省庁は，
「少数民族高レベル中堅人
材計画の実施案に関する通知」（《培养少数民族高层次骨干人才计划的实施方案》）を発表し，2006
年から少数民族を対象に博士課程学生を 500 人，修士課程を 2,000 人という特別枠を設けた 2)。2009
年，博士課程と修士課程の募集数はそれぞれ 1000 人と 3,700 人に増加した 3)。
厳密的に言うと，香港とマカオはすでに中国に返還されたために，その学生数も全国の学生総数の中に含まれるべきである。ただ，「一国二制」（一つの国，二つの制度）という制度のもとで，香港とマカオは外交と軍事以外は，依然として従来の制度を実施している。したがって，統計の上で86

は，この香港とマカオの部分はいずれも独立したデータを持っている。一方，台湾のほうは，中国
本土から発行された学歴は台湾政府に認められないことが多いという政策的な障害が存在している
ため，大陸で勉強している大学院生の人数も少ない。2006 年，香港・マカオ・台湾出身の大学院生
は，大学院生全体の約 0.4%しかない。その中に修士課程は 1.0%で，博士課程は 0.3%を占めている。
海外からの留学生は，大学院段階全体の 0.6%を占めている。修士課程に占める比率は 1.0%であり，博士課程に占める比率は，修士課程の半分の 0.5%しかない。欧米，日本などの先進国と比べ，中国の大学院における留学生数はかなり少ない。その原因は，二点挙げられると考えられる。第一に，大学院の教育と研究のレベルは先進国と比べ，まだ距離がある。第二に，大学院における教育と研究は中国語で行われることが多い。中国語の習得は，漢字圏以外の地域の出身者にとっては，
極めて難しい課題である。
2.2.5 男女別にみる大学院生

700,000

618,51756.0%

600,000

486,13644.0%

500,000

480,94753.6%

415,66846.4%

400,000
300,000
137,57066.1%

200,000

70,46833.9%

100,000
0
男性

女性

男性

計

女性

男性

博士

女性
修士

出典：
『中国教育統計年鑑』（2006 年）図２

男女別にみる大学院在学者（年）
男女別にみる大学院在学者（2006
る大学院在学者（

図 2 は 2006 年度，大学院在学者における男女構成を表したものである。大学院在学者の中に，男性が 56.0%を占めており，女性より 1 割ほど多い。その内訳をさらに細かく見てみると，修士課程と博士課程においては，異なる様相を呈していることが分かる。修士課程においては，女子学生の在学者数と比率は，男子学生のとほぼ匹敵するほどにまで増加した。一方，博士課程においては，
男性優位の構図は依然として変わっていない。
「男女平等」の思想は，中国人民共和国が成立したあとの一連の政治運動を経て，ある程度人々の中に植え付けられた。特に 1980 年代から実施し始めた「一人っ子政策」によって，大学，大学院
進学における男女間の区別は次第になくなった。ただし，女子学生が博士課程に進学することに対しては，やはり躊躇が見られた。その原因は，社会文化，伝統などのさまざまな面から検討できる87

が，女性が博士課程に進学したことによって，結婚適齢期を過ぎてしまうことを恐れることが重要な一因であろう 。
2.2.6 専門分野別にみる大学院生

出典：『中国教育統計年鑑』（2006 年）

図３大学院進学者の専攻分野構成（200
図３大学院進学者の専攻分野構成（20062006 年）

図４大学院在学者の専攻分野構成（2006
図４大学院在学者の専攻分野構成（2006 年）

図 3 と図 4 は 2006 年度，大学院の進学者と在学者の専攻分野の分布を表わすものである。大学院進学者（39.8 万人）の中に，理・工・農・医系専門分野の進学者（約 25 万人）は全体の 63%を占めた。大学院在学者（110.5 万人）のうち， 65% （70.4 万人）が理・工・農・医学の専門分野に在学している。ところが，2005 年の 4 年制大学の卒業者の専攻分野の分布をみてみると，4 年生大学の卒業者（約 173 万）の中に理・工・農・医系分野の卒業者（約 91 万）が全体の 53%しか占めて

出典：『中国教育統計年鑑』（2005 年）

図５ 4 年制大学卒業者の専攻分野別構成（2005
年制大学卒業者の専攻分野別構成（2005 年）

88

いない（図 5）。つまり，大学院教育は理，工，農，医系といったイノベーションに直接かかわった専門分野に力を入れている。これは，イノベーション能力を重視するという発展戦略とも深く関係していると推測されている。

３．大学院
３．大学院構造
大学院構造と制度
構造と制度のと制度の変化
3.1 量的拡大

1,200,000

50%
「「「「

400,000

綱 １
要 ９
９
３

の改
発革
表開
放
路
線
を
強
化
す
る

自
由
就中
職国
改教
革育
の改
開革
始と
発
展

高
等
教
育
大
衆
化

「「「「

600,000

南 1
巡 9
講 9
話 2
」」」」

800,000

1
9
7
8
大
学
・
大
学
院
募
集
の
再
開

」」」」

1,000,000

1
9
9
9

40%

30%

20%

10%

0%

-10%
200,000
-20%

0

-30%
1949 1965 1978 1980 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
進学者数

在学者数

卒業者数

進学者の増加率

出典：『中国統計年鑑』（2007 年）

図６ 大学院教育の拡大
図 6 と表 3 は，中華人民共和国が成立して以来，大学院教育の量的変遷を表すものである。これによると，中国の大学院教育が 1978 年の「改革開放」政策が実施されて以降，急速な拡大を遂げている。しかし，大学院教育の急激な膨張という全体的な流れの中で，停滞ないし縮小の時期も見られる。したがって，中国の大学院教育を回復期，下落・低迷期，上昇期という三つの時期に区分することができる。そして，上昇期に関しては，1999 年以降，大学院教育が極めて急激な増加を経験しているため，1999 年を境に，上昇期がさらに安定成長期と膨張期という二つの時期に細分化できる。
次は，大学院教育の各時期の拡大あるいは縮小の原因を詳しく見てみる。
3.1.1 回復期（1978 年～1985 年）
1978 年の中国共産党第 11 回 3 中全会では，文化大革命への全面否定と経済を中心とする近代化
建設への国策転換が決定された。これをきっかけに，中国は改革開放の道を踏み出し，社会全体が大きな変貌を遂げた。同年，文化大革命によって 10 年間あまり中断された大学・大学院の募集は再び開始した。いかにして文化大革命によって破壊された国内経済を回復しながら，先進国に追い付89

表３ 大学院教育の拡大
単位：人
卒業者数

進学者の
増加率

年 度

進学者数

在学者数

1949
1965

242
1,456

629
4,546

1978
1980
1985

10,7083,616
46,871

10,934
21,60487,3319476
17,004

1986
1987
1988
1989
1990

41,31039,01735,64528,56929,649110,371
120,191
112,776
101,339
93,018

16,95027,60340,83837,23235,440-11.9%-5.6%-8.6%-19.9%
3.8%

1991
1992
1993
1994
1995

29,67933,43942,14550,86451,053

88,128
94,164
106,771
127,935
145,443

32,537
25,692
28,21428,04731,877

0.1%
12.7%
26.0%
20.7%
0.4%

1996
1997
1998
1999
2000

59,39863,74972,50892,225
128,484

163,322
176,353
198,885
233,513301,239

39,652
46,53947,07754,67058,767

16.3%
7.3%
13.7%
27.2%
39.3%

2001
2002
2003
2004
2005
2006

165,197393,256
202,611
500,980
268,925
651,260
326,286
819,896364,831
978,610
397,925 1,104,653

67,80980,841
111,091
150,777
189,728
255,902

28.6%
22.6%
32.7%
21.3%
11.8%
9.1%

出典：
『中国統計年鑑』（2007 年）

くかが当時の急務となった。そのため，より多くの人材を養成することが大きな課題の一つでもあった。特に，1985 年に公布された「中共中央が教育体制改革に関する決定」（《中共中央关于教育体
制改革的决定》）の中では，大学院教育が高等教育を発展するための主な手段であると高く位置づけられた。その背景で，大学院の規模が急速に発展してきた。1978 年の募集再開の年に，10,708 人が大学院に進学したが，1985 年には進学者がさらに 1978 年の 4 倍である 46,871 人に増加した。在学者数も 1978 年の 10,934 人から 1985 年の 87,331 人までに急上昇した。
3.1.2 下落・停滞期（1986 年～1992 年）
ところが，1986 年以降，大学院の募集規模は再び縮小に転じ，その縮小の趨勢は 1990 年まで続いた。募集の縮小により，大学院の在学者数も減少する一方で，1991 年に，在学者数がもっとも谷底についた（表 3）。なぜ，募集再開からわずか 8 年余りで，大学院教育の規模が停滞，ないし縮小してしまうのだろうか。これは，主として，当時の労働制度に大きくかかわっていると考えられる。
90

1978 年以降，「改革開放」政策が宣言されたにもかかわらず，社会経済制度は，依然として従来の計画経済のままであった。計画経済時代の労働制度は，「鉄の茶碗」（中国語：鉄飯碗）と呼ばれた
終身雇用制度，及び「大鍋飯」と喩えられる平均主義的な賃金分配制度の二つにまとめられている。
また，大卒者，大学院の卒業生を含むすべての人が国家の計画に基づいて，職場配置が行われ（中国語：統一分配），自由に職を選択する権利が与えられなかった。したがって，たとえ大学院を出ても，必ずしもやりたい仕事に就くことができ，よい収入を得ることができるとは限らない。かくして，大学院の学歴の収益率が低かったために，大学院への進学のインセンティブもなかなか上がらなかった。
1980 年代後半，大学院募集に関して，縮小政策に転じる政府の動きも見られる。1987 年，国家教育委員会が発表した「1987 年修士課程及び研究生班大学院学生募集工作に関する通知」（《关于做好1987 年硕士研究生和研究生班研究生录取工作的通知》）のなかで，今後の大学院の募集について，「質を保証したうえで，安定的に発展する」という方針を決めた。具体的には，大学院学生の質を保証するために，募集枠を徐々に縮小する。今後，大学院の募集は，経済発展のために最も必要な専門分野を中心に行われると述べた。かくして，大学院募集政策の転換は，大学院進学者数の減少の直接的な原因となった。
1989 年，天安門事件以降に，大学院の進学者に対して，政治審査を課するなど，その選抜の厳しさがいっそう増した。1991 年の大学院在学者数は 88,128 人であり，1987 年の 120,191 人より 40,000
人も減少した。
3.1.3 上昇期（1993 年～現在）
1993 年以降，大学院の規模が再び増加に転じた。特に 1999 年以降は，その規模が急速に成長しつつある。そのような急激な変化があったのは，当時の社会経済政策の転換と深くかかわっているのである。
（1）安定成長期（1993 年～1998 年）
天安門事件後，停滞した中国経済の活性化及び中国共産党内部の保守派と改革派との対立の緩和を図るため，1992 年 1 月から 2 月にかけて，鄧小平が深圳や上海などを視察し，「南巡講話」を発表した。そこで鄧小平は改革開放に反対する保守派の主張を牽制し，改革開放政策のさらなる発展の重要性を強調した。この「南巡講話」を機に，改革開放に拍車がかかり，その後の高度経済成長
が今日まで続いてきた。1992 年 10 月に開催した中国共産党の第 14 回全国代表大会においては，「社
会主義市場経済体制」という新たな概念を憲法に記入して，経済改革に対する積極的な姿勢を内外にアピールした。
一方，硬直した人事制度による非効率的な人材配置を改革し，人材の流動化を目標とする労働市場の改革も着々と進められていた。
「南巡講話」の影響を受けて，1993 年に召集された全国人材流動工作会議では，人材流動を図るための人材市場の建設の重要性を強調した。会議の後，求人・求職の両方による直接選択が可能となる人材市場，労務市場の設置に関する法律や規定などが続々と91

世に出た。1990 年代を通して，中国の人材市場がかつてない活気を呈していた。
このような市場化の流れを受けて，1993 年 2 月，中国共産党中央委員会と国務院が「中国教育改
革と発展綱要」（《中国教育改革发展纲要》）を発表し，大学授業料の「有償化」，及び大卒者の「自由就職」という改革の方針を明確にした。
このように，従来の計画経済制度から自由経済制度への転換により，学歴が労働市場における価値も徐々に上昇することになった。
大学院に関する収益率の調査はまだないが，大卒者の収益率は，
岳昌君（2004）の試算によると，1991 年と比べて， 3.04%から 8.84%に上昇した。大学院の学歴の収益率は大学の収益率をさらに上回るものだと推測される。そのため，大学院への進学は再び多くの大卒者の選択となった。
それと同時に，先進国に追い付くためには，政府が科学技術を「第一生産力」と位置づけ，科学
技術と教育によって国を興すという「科教興国」政策を国家戦略として決定した 4)。高等教育，特に大学院教育により多くの資金を投入した。
以上のような背景で，1993 年以降，中国の大学院教育の規模は拡大の一途をたどるようになった。
1998 年から 1992 年の 6 年間での大学院進学者数は倍増した（1992 年 33,439 人，
1998 年 72,504 人）。
(2) 膨張期（1999 年～2006 年）
1999 年以降，大学院教育の安定した拡大は，一転して急速な拡大に転じた。2006 年の進学者数は397,925 人にも及び，1998 年の進学者数の 5 倍以上にも達した。大学院教育の急激な拡大には，どのような原因があるのだろうか。
まず，これは政府の政策による推進の結果である。
「科教興国」につづき，打ち出されたのは，「人材強国」戦略（人材の力によって国力を高める戦略）である。その戦略は，2006 年から始まる第 11

万人

年度

2000

25.0%

1600

20.0%

1200

15.0%

800

10.0%

400

5.0%

0

0.0%
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

進学者数 60.9 62.0 75.4 92.4 90.0 92.6 96.6 100.0 108.4 159.7 220.6 268.3 320.5 382.2 447.3 504.5 546.1
在学者数 206.3 204.4 218.4 253.6 279.9 290.6 302.1 317.4 340.9 413.4 556.1 719.1 903.4 1108. 1334 1561. 1738.
卒業者数 61.4 61.4 60.4 57.1 63.7 80.5 83.9 82.9 83.0 84.8 95.0 103.6 133.7 187.7 239.1 306.8 377.5
粗進学率 3.4% 3.5% 3.9% 5.0% 6.0% 7.2% 8.3% 9.1% 9.8% 10.5% 12.5% 13.3% 15.0% 17.0% 19.0% 21.0% 22.0%

出典：『中国統計年鑑』2007

図７ 中国高等教育の変遷（1990
中国高等教育の変遷（1990 年～2006
年～2006 年）
92

次五ヵ年計画（2006-2010）にも盛り込まれた。こういった一連の戦略を通して，中国の経済発展は「量的成長」から「質的成長」へ，「人口大国」から「人材大国」への転換を図るのである。さらに，
知識基盤社会の到来を迎えるために，イノベーションの意識と能力に富んだ人材育成により力を入れることを強調した。このような一連の国家戦略によって，大学院教育の重要性がいっそう高まったのである。
そして，大学院教育の規模拡大の直接原因は，1999 よりはじまった高等教育大衆化の結果だと考えられる。1998 年のアジア金融危機によって，中国の経済景気が大幅に減速し，経済のデフレ傾向が表面化した。その背景で，政府が高等教育の大規模な拡大に踏み切った。これを通して，国民の大学進学要求を満たすことと同時に，授業料などから得た収入で国内需要を創出することを期待した 5)。
図 7 は，1990 年から 2006 年までの高等教育の変遷を表すものである。1998 年から 2006 年のわず
か 8 年の間，高等教育の進学者数は 108.4 万人から 5 倍の 546.1 万人に急増し，高等教育の粗進学率
も 1998 年の 9.8%から 22.0%へと，マス段階の敷居を超えた。このような急激な大衆化政策によって，大卒者数が急増し，深刻な大卒者の就職難問題を引き起こしてしまった。大学卒業後の就職難を回避するため，またより高い学歴の収益率を求めるために，数年間後に，政府がまた大学院の拡大に踏み切った。2005 年以降，大学院進学者の増加率は若干落ちたにもかかわらず，増加した学生の絶対数は極めて高い。
3.2 大学院生の募集，大学院生の募集，養成と就職の養成と就職の多様化
3.2.1 大学院生の募集
第 2 節で述べた中国の大学院の「三級管理体制」という特徴は，大学院生の募集でも端的に現われている。たとえば，修士課程の学生の募集は，基本的には，「統考統招」（統一試験・統一学生募集）という形式で行われているのである。毎年，教育部が全国の修士課程学生の募集計画を立てる。
共通受験科目である政治と外国語に関しては，全国統一入試問題を作成したうえで，当年度の平均得点に応じて，合格点を決める。また修士課程の受験日時も教育部によって決められるのである。
このような方法で，全国範囲で統一して修士課程の学生募集を行うのである。専門科目の出題や合格点の決定は各大学院教育機関が独自に実施する。これに対して，博士課程の学生募集は，募集数が教育部によって決められる以外に，その選抜はすべて養成機関が独自に行うのである。
かくして，日本などの外国と比べて，中国の大学院生の選抜は，政府部門の関与が非常に強いという特徴が挙げられる。しかし，各養成機関にも，ある程度の自己決定権を与えられ，しかもその自己決定の部分の割合が次第に拡大しつつある。
「統考統招」の学生以外に，「推薦免試」（推薦入試）と呼ばれる大学院の学生もいる。1985 年に発足したこの制度によると，一部の大学院教育機関は，出身大学の推薦を受けた優秀な 4 年制大学の卒業者を，無試験で受け入れることができる。
「推薦免試」の募集枠は，全国重点大学（中央省庁所属大学）においては募集数の 5%，省重点大学（地方
政府所属大学）においては募集数の 3%であると規定している。
93

1986 年から，一部の大学院教育機関においては，全国の統一試験以外に，学校独自の試験による修士の募集の試みも始まった。これはいわゆる「単独考試」（単独入試）という制度である。ただ，その制度の対象者は，優れた業績をあげた社会人 6)である。しかも，4 年制大学を卒業して 5 年間以上を経たなければならない。基本的には実施対象者は企業，国家機関などの「委託培養」（委託養成）の枠で募集した大学院生が多い。このような「委託培養」の学生の中には，国が定めた募集枠
内の「計画内定向培養」と国の計画外の企業と機関が独自に実施する「計画外委託培養」という二種類に分けることができる。この「委託培養」の枠で入学した大学院生は，卒業後委託先の企業に就職することが義務付けられている。
「委託培養」と類似した募集方式は「定向培養」（指定養成）という方式である。この制度は，1988
年 11 月から実施を開始した。卒業後，農村，内陸などの辺鄙と貧困地域，及び生産条件が劣悪の業種に就職することを前提とする。国が特別な予算を以て，一般選抜や単独入試などの方法で大学院生を募集する。この枠で入学した学生が，入学の際に卒業後就職予定の企業と契約を結ぶことが条件とされる。
上述したような「統考統招」，「推薦免試」，「単独考試」，「委託培養」，「定向培養」の募集枠で入学した大学院生は，日本の大学院のように，入学料や授業料を徴収されるかわりに，奨学金とは別に，「助学金」と呼ばれる学習支援金まで支給されている。したがって，このような大学院生は「公費生」とも呼ばれている。
一方，1993 年から，「公費生」の枠以外に，大学院教育機関は，「自費生」の募集も始まった。この部分の大学院生は，国の計画した募集枠以外に属するために，授業料の徴収が要求されている。
また，その養成資金は，学生から徴収された授業料以外に，指導教員の科研費，大学により調達された補助金，さらに社会からの寄付金などからなっている。したがって，この募集枠で進学した大487,703，， 54.4%

48,237，， 5.4%
360,675，， 40.2%

修士課程

136,060，， 65.4%47,943，， 23.0%
博士課程

24,035，， 11.6%
公費

623,763，， 56.5%

委託養成
96,180，， 8.7%

計384,710，， 34.8%

0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%

出典：『中国教育統計年鑑』（2006 年）

図８ 募集枠別大学院の在学者数（2006
募集枠別大学院の在学者数（2006 年）
94

自費学院生は，「自筹経費培養」（自分での調達経費による学生募集）と正式に呼ばれている。
図 8 は，2006 年度，募集枠別の大学院在学者数を表すものである。その中では，「統考統招」，と「推薦免試」の枠で進学した学生を「公費」，「委託培養」と「定向培養」の枠で進学した学生を「委託養成」，さらに「自筹経費培養」の枠で進学した学生を「自費」と呼んでいる。全体から言えば，「公費」の大学院学生数が半分以上（56.5%）占めている。修士課程と比べて，博士課程においては，「公費」と「委託養成」の大学院学生の比率が高い，博士課程の学生全体の 88.4%も占めている。これは政府が「人材強国」の戦略を実現するために，博士課程に進学した人材に投資をすることだと考えられる。それに対して，修士課程の中においては，「公費」の学生の比率が全体からいうと高いにもかかわらず，博士課程と比べて，「自費」の学生の比率が高い（40.2%）。このことは，修士課程が，4 年制大学の卒業者の受け皿となりつつあることの一面を表していると考えられる。
また，最近のもう一つの動きは，専門職大学院の拡大である。専門職学位が授与され始めたのは1991年のことである。発足当時，経営学修士（MBA）などのごく少数の専門職学位しか発行できな
かったが，2009年，19種類の専門職学位が授与されることが可能となった（経営学修士（MBA，EMBA），行政修士（MPA），法律修士（J.M），教育修士（Ed.M）・博士，スポーツ管理修士，土木
建設修士，建築学学士・修士，芸術修士（MFA），農業推進修士，獣医学修士・博士，公共衛生修士（MPH），臨床医学修士・博士，口腔医学修士・博士，園芸修士，会計修士（MPA㏄），軍事修士，
法律修士，ソーシャルワーク修士，中国語国際教育修士，通訳・翻訳修士・博士。2008年前半までに，専門職大学院の進学者数が延べ86.5万人に達した。その中で，フルタイムの学生は24.6万人であり，全体の28.4%を占める。7割（71.6%）以上は仕事をしながら，大学院に通うパートタイムの大学院生である。その人数はおよそ61.9万人ある。専門職大学院教育を実施する機関は，新設の独立した専門職大学院があるが，60%（431校）以上は既存の高等教育機関の中に開設されている7)。1991
年発足当時の専門職大学院教育機関はわずか9校ということから，
中国における専門職大学院教育の発展の勢いの一斑を窺えるのだろう。
3.2.2 大学院生の養成
計画経済時代に，大学院生の養成は，ほとんど大学あるいは研究機関で単独に行われたのである
が，市場経済の進行によって，大学院生の養成方式も多岐にわたるようになりつつある。
いまは，主として以下の三つの養成方式がある。
第一は，「単独養成」という方式である。大学院生の募集と学位授与の資格を有する高等教育機関
および研究機関が，国が定めた募集計画に基づき，独自に学生を募集して，各自の人材育成の目標に応じて教育活動を実施し，最後に合格者に学位を授与するという方式である。これは中国の大学院の中で，もっとも多く使われている養成方式である。
第二は，「国内連合養成」という方式である。大学院教育を実施する資格のある大学や研究機関が連携して，共同で大学院生の養成を努める方式を指している。大学間の協力及び大学と研究機関との間の連合養成のケースが多く見られる。
たとえば，中国における自然科学の最高研究機関である中国科学院（以下，「中科院」と略称）の95

例をあげてみると，1998年から2003年までの5年間，大学院の在学者数も急速に増加している（表4）。
2003年の時点で，大学院の在学者数がすでに2万人を超え，うち博士課程の学生が半数以上を占めており，国内最大規模かつ最高水準の人材育成基地を建設することを目指している。この目標を達成するために，2001年に，中科院は国内トップの10大学と名を連ね，「中国科学院大学院」という新しい大学院を創立した。この新しい形式の大学院は，中科院に設置されている本部と各高等教育機関に置かれた大学院教育基地，学生養成部門によって構成される。そして学生の養成方式は極めて特徴的である。具体的には，中科院の教育の特色を生かし，大学院生の研究能力の開発と向上に特に力を入れている。学生が入学した後，「中国科学院大学院」に合格した学生は，最初の一年間は各大学で基礎科目の学習を行い，二年後再び中科院の研究所に戻り，指導教員の課題研究に参加す
表４ 中国科学院における大学院生数
単位：人

年別

総数

博士

修士

ポスドク

1998

11,025

4,928

6,097

720

2003

28,192

12,11816,011

1,245

出典：日中科学技術交流協会『日中科学技術』No.119，2006 年 12 月 20 日。pp.1-6。

る。このように，戦略的な視点から学生の創新能力を高めようとする新たな試みがなされている。
第三は，「国内大学と海外の大学との連合養成」という方式である。文字通り，中国国内の大学と海外の大学と連携して，共同で大学院生を養成する方式を指している。その連携方法は，主として
以下の三つが挙げられる。
（1）国内の大学や研究機関は国内の選抜基準に基づき，学生の募集を行う。学生はまず国内の大学や研究機関において，卒業と学位授与のために必要な単位を取得した後，短期間（1 年，最大 1年間半）で，海外の大学や研究機関に留学する。海外の大学で，資料収集や訪問調査などを通じて研究活動を行う。帰国後は，国内の学位が授与される。
（2）国内の大学は海外の大学と結んだ学生互換協定に基づき，大学院教育を実施する。学生は，校内の大学で基礎教育科目（外国語や専門基礎科目）に必要な単位を取得した後，協定先の大学に留学する。卒業後，中国の大学の学位と提携先大学両方の学位が授与される。
（3）国内の大学や研究機関は海外留学のための予備学生を募集し，あるいは在学生から一部の学生を選抜してから，海外の大学や研究機関に派遣する。学生が海外の学位を取得することを目的としている。
3.2.3 大学院生の就職
第 2 節でも触れたように，中国の大学院生の就職は「統一分配」と「自由就職」という二つの時期に分けられている。いわゆる「統一分配」とは，政府の計画に基づく，卒業者を就職先に配置することを指している。それに対して，「自由就職」とは卒業者が自分の意思に基づき，就職活動と職96

業選択をすることを指している。
市場経済への改革が 1980 年代からすでに始まったにもかかわらず，
労働市場の成立と自由就職に関する法律の整備はかなり遅れているため，大学院の「統一分配」制
度時代は，1978 年から 1992 年にかけての 14 年間であり，「自由就職」制度時代は，1993 年「中国教育改革と発展綱要」が発表されたあとのことだと分けることができる。
(1)「統一分配」制度時代における就職（1978 年～1992 年）
計画経済時代においては，
中央の大卒者分配管理部門が全国の大卒者分配計画の策定を担当する。
その計画が政務院（のちの国務院）に批准されたあと，順次に各中央省庁，省，市，区，という各レベルの行政部門，最後は企業と大学に通達する。大学側は計画通りに卒業生を関係企業に配分して，企業側は計画通りに卒業者を受け入れる。卒業生は，大学側の発行した「就職派遣報到証」を手にして分配先企業に赴く。分配計画は国によって決められたものである。大学，求人企業及び地方の大卒者管理部門は計画の策定プロセスから除外されていた。卒業生が分配先の企業に出向くまでの間は，両者の間に意思疎通を行う余地は与えられない。したがって，このような就職制度が「本人の意思を無視する強制結婚」（中国語：包弁婚姻）であると揶揄されていた。1985 年，雇用制度の改革に合わせて，「中共中央が教育体制改革に関する決定」（《中共中央关于教育体制改革的决定》）が発表された。その中では，大卒者の配分については，「国家の計画に基づくうえで，本人が就職先を志望することができる。一方，学校の推薦を受け，求人企業が優秀な卒業生を選んで採る」という「双方的選択」（中国語：双向選択）の実施を決めた。このように，大卒者と求人企業との間は，ようやく長年の「強制結婚」から解放され，念願の「自由恋愛」の権利を手に入れた。ただし，当時の「双方的選択」は，通常の労働市場で自由に実施されることがまだ認められず，大学と政府主
催の「求人・求職双方の顔合わせ会（中国語：供需見面会）」で行われるのが一般的であった。しかも，その顔合わせ会は，極限られた都市と大学でしか開催されていなかった。一方，委託養成の大学院生は委託先に就職し，自費生は自由に就職先を決めることができる（李敏 2009）。
表５ 1985 年大学院卒業生の就職先
就職先
中央 省庁所属大学教員
その中に出身校 に就職
その中に他大学に調整
中央 省庁
地方 政府
計

卒業者数（人）
1,947
1,668
279
864
517
3,328

比率
58.5%
50.1%
8.4%
26.0%
15.5%
100.0%

出典：『1985 年教育部学生管理司工作簡報』

表 5 は，1985 年大学院卒業生の就職先を表すものである。これによると，当時の大学院卒業生の就職先は，ほとんど高等教育機関の教員か公務員になることが分かる。その中で 6 割近く（58.5%）
が大学に就職した。つまり，前述したように，この時代においては，大学院教育の目的は，教育と技術人材の養成にあったのである。
97

(2)「自由就職」制度時代における就職（1993 年～現在）
1990 年代に入ると，市場化改革が日増しに活発になり，労働市場もある程度形が整った。1993
年 2 月，中国共産党中央委員会と国務院が「中国教育改革と発展綱要」を発表し，高等教育の有償制及び大卒者自由就職への改革を宣言した。1999 年までは，卒業生の自由就職と高等教育機関の強力的な推薦と斡旋という両方が並行されていたが，1999 年以降は，完全な自由就職制度に切り替えた。
「自由就職」制度に転換した今日において，大学院生の就職に関しては，基本的に自由就職が主流となったが，「委託培養」，「定向培養」といった「委託養成」の大学院生は，卒業後委託先の企業に就職しなければならない。
表 6 は，2003 年の大学院卒業生の就職先を表している。このデータは「中国学位与研究生教育発展報告」
研究グループが 2003 年に実施した調査結果に基づいて作られたものである。
大学院卒業後，大学・研究機関の教員，研究者，そして公務員になる比率が依然として高いが，その三つの道以外の企業への就職も次第に活発になった変化が見られる。そして，修士課程の卒業生と比べ，博士課
表６ 2003 年大学院卒業生の就職先
就職先
中国共産党、政治団体、政府部門（公務員）
大学、研究機関
国有企業
外資系企業
民営企業
その他
未就職
計

修士課程
博士課程
卒業者数（人）比率
卒業者数（人）
比率
1,566
11.2%
125
5.2%
5,646
40.5%
1,621
66.8%
2,341
16.8%
312
12.9%
934
6.7%
62
2.6%
1,307
9.4%
83
3.4%
1,769
12.7%
197
8.1%
382
2.7%
26
1.1%
13,945100.0%
2,426
100.0%

出典：中国学位与研究生教育発展報告課題組（2006），『中国学位与研究生教育発展報告（1978-2003）』，高等教育出版社，p.192。

程の卒業生が大学・研究機関に就職した比率が 16.3%と高い（修士課程：40.5%，博士課程：66.8%）。
つまり，高等教育が拡大した今日においては，大学教員，研究者の養成は主として博士課程において行われるということを意味しているだろう。

4．中国の大学院教育の特徴
前に述べたことに基づいて，歴史的・比較的な視点から，近年来の中国の大学院教育に関する主な特徴として以下のような点が挙げられる。
まず，大学院の教育理念について，大学教員や研究者，国家公務員を育成することは依然として重要な目的として大学院教育・研究活動に大きな影響を与えていると思われる。しかし，大学院生の就職先を分析すると，修士課程と博士課程教育の役割分担が進められており，前者は，社会からの様々なニーズに対応し，企業に目を向けて実用性の高い人材育成を行うことも大いに期待されて98

いる一方で，後者は従来のように，主に大学教員や研究者の育成に重きをおいている。
次に，大学院教育に関する管理体制や教育実施組織について，旧ソビエト・モデルからの影響が依然として強かったと言える。例えば，政府が大学院生募集定員の計画をはじめ，学位授与の種類や専門分野・学科などの設置，各教育・研究機関による学位授与に関する資格審査基準の作成などについて管理する一方で，「公費」大学院生制度を設けて，一部の私費学生を除き，ほとんどの大学
院生，特に博士課程学生に対して授業料を免除するだけではなく，「助学金」と呼ばれる公的資金援助活動も行っている。また，大学院教育の実施活動をみると，「二層二元」という構造がはっきりしている，つまり，中央政府所属と地方政府所属という二つのレベルにおいて，それぞれの高等教育機関と研究機関という二つの「機関」において，大学院生を養成している。
第三に，大学院の教育活動や学習形態について，およそ二つの学生育成方式に分けることができる。高等教育機関における教育活動は，ドイツ・モデルと異なっており，博士課程学生を含む大学
院生の養成は指導教員と学生との個人的なレベルにおいて行われているのではなく，専攻レベルにおいてきちんとしたコースワークを設け，体系的なカリキュラムを提供することを通じて実施している。それに対して，ほとんどの独立した研究機関における教育活動は，研究者である指導教員のもとで研究機関の細分化された各研究所において行われている。多くの研究機関では体系的カリキ
ュラムを開発するより，むしろ研究プロジェクトや共同研究などを通じて大学院生を育成している。
この点からみると，人材育成方式においても旧ソビエト・モデルの影響が依然として残っているといえるだろう。しかし一方，前に述べた通り，1990年代以来，大学院レベルの専門職学位の設置や専門職大学院教育プログラムの成長，および私費大学院制度の導入をしたことから，アメリカ・モ
デルの影響が次第に強まっていると見られている。
第四に，1998年以降の量的な拡大および学生の募集や，養成方式，就職の多様化が目たったことである。また，特に言及しておきたいことは，中国の大学院の量的拡大により，中国の大学院制度が多様化しつつあり，特に教育理念や，管理運営，人材育成方式，カリキュラムの開発などについて，旧ソビエト・モデルから次第に脱出しており，アメリカ・モデルの一部を参考にしたり，受け入れたりしながら中国の特色ある大学院制度の構築が進んでいる。

【注】
1)

たとえば，北京大学，復旦大学などの研究型大学。

2)《培养少数民族高层次骨干人才计划的实施方案》2005 年 6 月 10 日。

3)《教育部公厅关于下达 2009 年“少数民族高层次骨干人才”研究生招生计划的通知》 2008 年
10 月 6 日。

4)1995 年，江沢民が全国科学技術大会で，「科教興国」政策の内実をこのように述べた。
「いわゆる科教興国とは，科学技術が第一生産力のスローガンを具体化する政策である。教育をもとに，科学技術と教育を経済と社会の発展のための前提として位置づけ，国家の科学技術力とその実用化の能力をさらに強化し，全民族の技術力と素養を高めることを今後の目標とする」
。1995
99

年 5 月，中国共産党中央，国務院が「科学技術進歩に関する決定」を発表し，「科教興国」を正式的に国家戦略として決定した。
5)

1999 年よりはじまった高等教育の大衆化は，1998 年末，アジア開発銀行の経済学者の湯敏，及び左小蕾が中国国務院に提出した一通の進言書だといわれている。その進言書の中で，「数多くの選択肢の中で，高等教育の大衆化は少量の国家投資で，内需を刺激できるばかりでなく，国民の切なる（進学）要求を満たすもっともよい方法だ」と述べたうえで，高等教育募集拡大
によってもたらした利益や，実施の可能性などを具体的なデータを提示して説明した。政府が直ちに両氏の意見を受けいれた。その後，幕開けた高等教育拡大は，まさに湯・左両氏が描いた青写真のとおりに急劇に進められてきた。湯敏，左小蕾（1998）「啓動中国経済的思考」『経
済学消息報』1998 年 6 月 4 日。

6)

社会人入学の枠で入学した大学院生はほとんど正規の仕事を持つ人である。大学院に合格した
後，もとの職場での籍を保留しながら，大学院での勉強に専念する。大学院での勉強を終了後，再び元の職場に戻ることが多い。近年，辞職をして大学院で勉強する人も増えてきた。

7)「国務院学位弁公室主任楊玉良：専門職大学院とその募集」（《国务院学位办主任杨玉良解专业
学位研究生及招生》）（http://news.xinhuanet.com/edu/2009-03/03/content_10931710.htm）＜2009 年
3 月 5 日アクセス＞。

【参考文献】
参考文献】
英語：
Powell & Howard Green (2007).The Doctorate Worldwide, Society for Research into Higher Education &Open University Press.
中国語：
B.II. 葉留金（張天恩，曲程，呉福生 訳）（1983）「蘇」『ソ連高等学校』教育科学出版社， 377 頁。
謝 桂華（2003）『20 世紀的中国高等教育』（学位制度及研究生教育巻），高等教育出版社。
岳 昌君（2004）「教育対個人差異的影響」，『北大教育経済研究』，2004 年 9 月。
中国学位与研究生教育発展報告課題組（2006），『中国学位与研究生教育発展報告（1978-2003）』，高等教育出版社。
日本語：
潮木守一（1973）『近代大学の形成と変容』，東京大学出版会。
黄 福涛（2000）「フランスとドイツにおける近代高等教育モデルの形成に関する比較的考察―カ
リキュラムを中心に」『大学研究』第 20 号，筑波大学大学研究センター，179-191 頁。
B.R・クラーク（有本章 監訳）（2002）『大学院教育の国際比較』玉川大学出版部。
李 敏（2009）「中国の大卒者就職政策の変遷―1980 年代以降を中心に―」『PROCEEDINGS 04』,
1-11 頁。

100

第 2 部 日本の大学院教育
日本の大学院教育の実態の大学院教育の実態

日本の大学院在学者数の変化－1960 年から 2008 年まで－
大膳 司∗

本章の目的は，1960 年から 2008 年まで日本の大学院における在学者数の変化を設置者別・専門
分野別に明らかにすることを通して，日本の大学院の数量的な発展過程の特徴を探ることにある 1)。
その際に，学士課程における在学者数の設置者別・専門分野別の変化を同時に示すことによっても，日本の大学院の数量的な発展過程の特徴を浮き彫りにする。
以上の目的を達成するために，本章は 3 節で構成されている。
第 1 節は，大学院在学者数の全体と設置者別の変化を明らかにする。その際には，学士課程在籍者数の変化も示し，大学院在学者数変化の特徴を浮き彫りにする。第 2 節は，専門分野別の大学院
在学者数の違いを明らかにする。最後に，入学定員に対する入学者や在学者の充足状況を明らかにする。

１．在学者数の変化(1) 学士課程の在学者数の変化
学士課程の在学者数の変化

表 1-1-1 学士課程在学者数の変化

表 1-1-1 は，学士課程の在学者数の変化を示したものであり，図 1-1 は，学士課程の在学者数の変化を図示したものである。
どの設置者においても 2)，1950 年から 1995 年にかけて拡大し続けていた。
なお，公立と私立は，2008 年まで拡大し続けていた。1950 年から 1995 年ま
での拡大は，国立で 5.9 倍，公立は 8.7
倍，私立は 13.2 倍となっていた。

∗

広島大学高等教育研究開発センター，教授

101

3,000,000
2,500,000
在学者
数

2,000,000
1,500,000
1,000,000
500,000

19
50
19
55
19
60
19
65
19
70
19
75
19
80
19
85
19
90
19
95
20
00
20
05

0

計

国立

公立

私立

図 1-1 在学者数の変化
また，学士課程の在学者の設置者別の構成比率を示したのが表 1-1-2 である。
在籍者の設置者別構成比率は，国立は 35.8%から 20.3%へ縮小し，私立で 60.4%から 76.6%へと拡大した。公立はほとんど変化がなかった。学士課程の在学者数の拡大は私立の在学者の拡大に依存してきた。
表 1-1-2 学士課程の学士課程の在学者数の設置者別構成比率(2) 修士課程の在学生数の変化
修士課程の在学生数の変化
表 1-2-1 は，修士課程の在学者数の変化を示したものであり，図 1-2 は，学士課程の在学者数の変化を図示したものである。

102

表 1-2-1 修士課程
修士課程の課程の在学者数の変化

180,000
160,000
140,000
在 120,000
学者 100,000
数 80,000
60,00040,00020,000

計

国立

公立

2007

2003

1999

1995

1991

1987

1983

1979

1975

1971

1967

1963

1959

0

私立

図 1-2 修士課程の在学者数の変化
修士課程の在学者数の変化
表 1-2-2 修士課程の在学者数の設置者別構成比率
修士課程の在学者数の設置者別構成比率103

どの設置者においても，1950 年から 1995 年にかけて拡大し続けていた。なお，公立と私立は，2008 年まで拡大し続けていた。1990 年代の上昇は顕著である。1950 年から 1995 年までの拡大は，国立で 5.9 倍，公立は 8.7 倍，私立は 13.2 倍となっており，私立の拡大が顕著である。
しかし，2000 年代に入って上昇傾向は緩やかになった。
また，修士課程の在学者の設置者別の構成比率を示したのが表 1-2-2 である。
在籍者の設置者別構成比率は，
1960 年から1990 年にかけて，
国立は43.8%から63.8%へと拡大し，
私立は 51.8%から 32.3%へ縮小した。公立はほとんど変化がなかった。その後，国立が縮小し，公立と私立が拡大した。修士課程の在学者数の拡大は国立の在学者の拡大に依存してきた。
(3) 博士課程の在学生数の変化
博士課程の在学生数の変化
表 1-3-1 は，博士課程の在学者数の変化を示したものであり，図 1-3 は，博士課程の在学者数の変化を図示したものである。
表 1-3-1 博士課程
博士課程の課程の在学者数の変化

80,00070,00060,00050,00040,00030,00020,00010,000
0
195
9
196
2
196
5
196
8
197
1
197
4
197
7
198
0
198
3
198
6
198
9
199
2
199
5
199
8
200
1
200
4
200
7

在
学
生
数

計

国立

公立

私立

図 1-3 博士課程の博士課程の在学者数の変化
課程の在学者数の変化
104

どの設置者においても，1950 年から 2005 年にかけて拡大し続けていた。なお，公立と私立は，2008 年まで拡大し続けていた。1990 年代は，大学院重点化政策と修士課程学生数の上昇を追い風にして急拡大した。2000 年代に入って上昇傾向は緩やかになった。
1950 年から 2005 年までの拡大倍率は，
国立で 9.9 倍，
公立は 9.0 倍，
私立は 10.9 倍となっており，
どの設置基準においてもほぼ同程度に拡大した。
表 1-3-2 博士課程の在学者数の設置者別構成比率
博士課程の在学者数の設置者別構成比率

また，博士課程の在学者の設置者別の構成比率を示したのが表 1-3-2 である。
在籍者の設置者別構成比率は，
1960 年から1985 年にかけて，
国立は71.3%から59.4%へと縮小し，
私立は 22.2%から 34.8%へ拡大した。公立は 6.5%から 5.8%へと縮小した。その後，国立と公立が拡大し，私立は縮小した。博士課程の在学者数の多くは国立が引き受けてきた。
(4) 専門職学位課程の在学生数の変化
専門職学位課程の在学生数の変化
2002 年に制度が答申された専門職学位課程の学生在籍者数は，学生受け入れ初年度の 2003 年の645 名から始まって，2004 年度は 7,866 名，2005 年度は 15,023 名，2008 年には 23,033 名へと急上昇してきた（表 1-4-1）。特に，その拡大を私立が牽引してきた。しかし，2006 年以降，その上昇率
は，修士課程や博士課程と同様に鈍っている。
表 1-4-1 専門職学位課程の在学者数の変化

105

25,000
20,000在
学 15,000
生数

10,000
5,000

計

国立

公立

2 008

2 007

2 006

2 005

2 004

2 003

0

私立

図 1-4 専門職学位課程の在学者数の変化
専門職学位課程の在学者数の変化
表 1-4-2 専門職学位課程の在学者数の設置者別構成比率
専門職学位課程の在学者数の設置者別構成比率

また，専門職学位課程の在学者の設置者別の構成比率を示したのが表 1-4-2 である。
在籍者の設置者別構成比率は，
2003 年から2008 年にかけて，
国立は29.9%から31.7%へと拡大し，
私立は 70.1%から 65.5%へ縮小した。公立は 0.0%から 2.7%へと拡大した。しかし，専門職学位課程の在学者数の多くは私立が引き受けている。
(5) 学士課程・修士課程・博士課程の在学者数の変化
表 1-5-1 は，学士課程・修士課程・博士課程の在学者数の変化を示したものである。
また，図 1-5 は，その在学者数の変化を図示したものであり，表 1-5-2 は，学士課程・修士課程・博士課程の在籍者数の比率を示したものである。
2008 年度の在学者数は，学士課程 2,520,593 人，修士課程 165,423 人，博士課程 74,231 人，専門職大学院課程 23,033 人となっており，その構成比率は，学士課程 90.6%，修士課程 5.9%，博士課程
2.7%，専門職大学院課程 0.8%であった。
1960 年から 2008 年にかけての拡大は，学士課程で 4.1 倍，修士課程で 19.9 倍，博士課程で 10.0
106

倍となっており。特に，1990 年代は，大学院重点化政策と学士課程学生の急上昇を追い風にして，修士課程の在学者数は急上昇した。しかし，2000 年代に入って，学士課程在学生数の上昇が止まったこともあって，修士課程在学生数の上昇は停止している。
表 1-5-1 学士課程・修士課程・博士課程の在学者数の変化

300,000

2,500,000

250,000

2,000,000

200,000

1,500,000

150,000

1,000,000

100,000

500,000

50,000
0

0
19
5
19 9
63
19
67
19
71
19
75
19
79
19
83
19
8
19 7
91
19
9
19 5
99
20
0
20 3
07

在
学
者
数

3,000,000

学士課程（計）博士課程（計）修士課程（計）専門職大学院（計）図 1-5 学士課程，
学士課程，修士課程，
修士課程，博士課程の在学者数の変化

107

表 1-5-2

学士課程，
学士課程，修士課程，
修士課程，博士課程の在学者数の設置者別比率

構成比率の時系列変化をみると，学士課程の構成比率はだんだん減少しており（1960 年 97.5%，
1985 年 96.2%），逆に，修士課程や博士課程の構成比率は増加している（1960 年の 1.3%と 1.2%，
1985 年の 2.6%と 1.2%）。

２．在学者数の専門分野別
２．在学者数の専門分野別構成比
在学者数の専門分野別構成比変化
構成比変化(1)在学者数の(1)在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化（学士課程）
専門分野別変化（学士課程）
表 2-1-1 は，人文社会科学系と自然科学系の在学者数の変化を示したものであり，図 2-1 は，それを図示したものである。
人文社会科学系の専門分野に所属する学士課程の在学者数は，自然科学系の専門分野に所属する
学士課程の在学者数のほぼ 2 倍で経過していた。なお，1990 年代は，人文社会科学系の在学者数は，
自然科学系の在学者数よりも拡大率が高くなっていた。2000 年代に入って，その差が縮小している。
表 2-1-1 在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化108

1,800,000

1,000,000

1,600,000

900,000

1,400,000

800,000
700,000

1,200,000

600,000

1,000,000

500,000

800,000

400,000

600,000

300,000

400,000

200,000

200,000

100,000
0
1968
1971
1974
1977
1980
1983
1986
1989
1992
1995
1998
2001
2004
2007

0

人文社会（計）自然（計）図 2-1 在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化(2) 人文社会科学系の在学者数の変化（学士課程）
表 2-2-1 は，人文社会科学系分野の在学者数の変化を示したものであり，図 2-2 は，人文社会科学
系分野の在学者数の変化を図示したものである。
人文社会科学系の在学者数は，1960・70 年代と 1985 年以降の 2 回の急増期を経た後に，2003 年
以降減少している。社会科学系は，この 2 回の急増傾向とほぼ同じ増加傾向を示している。
人文社会科学系の中で，社会科学の占める比率はほぼ 6 割で最も高く，人文科学が約 2 割，教育が約 1 割で続いている。
表 2-2-1 人文社会科学系分野の在学者数の変化
人文社会科学系分野の在学者数の変化

109

2,000,000

1,000,000

1,800,000

900,000

1,600,000

800,000

1,400,000

700,000

在 1,200,000
学
1,000,000
者
数 800,000

600,000

600,000

300,000

400,000

200,000

200,000

100,000

500,000
400,000

0

19
6
19 8
7
19 1
7
19 4
77
19
8
19 0
83
19
8
19 6
8
19 9
9
19 2
95
19
9
20 8
01
20
0
20 4
07

0

人文社会（計）

人文科学

社会科学

教育

芸術

その他

図 2-2 人文社会科学系分野の在学者数の変化
人文社会科学系分野の在学者数の変化
表 2-2-2 人文社会科学系分野の在学者数の人文社会科学系分野の在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率

また，人文社会科学系の専門分野の中で，1985 年以降の拡大率が最も高いのは，「その他」であった。約 6 倍拡大している。大学の大衆化や社会の高度化・多様化に対応して教養系や学際系の学部が増加した，ということではないだろうか。そのかわり，人文科学や社会科学の在学者は 2000
年に入ってから減少している。
(3) 在学者数の専門分野別変化（学士課程／計／自然科学系）
表 2-3-1 は，自然科学系分野の在学者数の変化を示したものであり，図 2-3 は，自然科学系分野の在学者数の変化を図示したものである。
110

自然科学系の在学者数は，1970 年まで増加した後は 1980 年前後の数年間を除いて一貫して微増している。1968 年以降，保健分野が最も拡大している（約 5 倍）
。自然科学系の中で，工学の占める比率はほぼ 5～6 割で最も高く，保健が約 2 割，理学，農学が 1 割で続いている。

表 2-3-1 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の変化
科学系分野の在学者数の変化

2,000,000

1,000,000

1,800,000

900,000

1,600,000

800,000

1,400,000

700,000

1,200,000

600,000

1,000,000

500,000

800,000

400,000

600,000

300,000

400,000

200,000

200,000

100,000
0

1 96 8
1 97 0
1 97 2
1 97 4
1 97 6
1 97 8
1 98 01 98 2
1 98 4
1 98 6
1 98 8
1 99 0
1 99 2
1 99 4
1 99 6
1 99 82 00 02 00 22 00 42 00 62 00 8

0

自然（計）
保健

理学
商船

工学
家政

農学

図 2-3 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の変化
科学系分野の在学者数の変化

111

表 2-3-2 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の科学系分野の在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率(4) 在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化（
専門分野別変化（修士
変化（修士課程）
修士課程）
表 2-4-1 は，人文社会科学系と自然科学系の修士課程在学者数の変化を示したものであり，図 2-4は，それを図示したものである。
人文社会科学の修士課程在学者数は，1968 年から 2008 年までに約 6 倍に拡大しており，自然科学系の修士課程在学者数は約 7 倍になっていた。その結果，1968 年時点の人文社会科学系の修士課
程在学者数は，自然科学系の修士課程在学者数の約 7 割であったものが，2008 年には約 6 割となっており，その差は広がっている。
表 2-4-1 修士課程在学者数の修士課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化
120,000
100,000
80,00060,00040,00020,000

19
68
19
71
19
74
19
77
19
80
19
83
19
86
19
89
19
92
19
95
19
98
20
01
20
04
20
07

0

人文社会計

自然計

図 2-4 修士課程在学者数の修士課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化(5) 人文社会科学系の人文社会科学系の在学者数の専門分野別変化（修士課程）
表 2-5-1 は，人文社会科学系分野の修士課程の在学者数の変化を示したものであり，図 2-5 は，人112

文社会科学系分野の修士課程の在学者数の変化を図示したものである。
人文社会科学系の修士課程の在学者数は，1990 年までの微増に続いて，19990 年以降急増している（約 3 倍）。社会科学は，この傾向とほぼ同じ増加傾向を示していたが，2003 年以降，専門職学位課程が設置されて以降，そちらに志願者が流れたため，減少に転じている。社会科学と同様の増加傾向を示したのが，その多くが学際分野によって構成された「その他」であった（約 29 倍増加）。
表 2-5-1 人文社会科学系分野の修士課程
人文社会科学系分野の修士課程在学者数の変化
修士課程在学者数の変化

140,000

70,000120,000

60,000100,000

50,00080,00040,00060,00030,00040,00020,00020,00010,000
0

196 8
197 1
197 4
197 7
198 0
198 3
198 6
198 9
199 2
199 5
199 8
200 1
200 4
200 7

0

人文社会計
教育

人文科学
芸術

社会科学
その他

図 2-5 人文社会科学系分野の修士課程
人文社会科学系分野の修士課程在学者数の変化
修士課程在学者数の変化

113

表 2-5-2 は，人文社会科学の修士課程在学者数の専門分野別構成比を示したものである。1968 年
当時は，人文科学と社会科学がそれぞれ 45%と 43%となっており，両分野で 88%を占めていたが，2008 年においては，人文科学と社会科学がそれぞれ 20%と 30%と減少しており，両分野で 50%となっており，40 年間で 38%減少した。その代わり，教育が 10%増加，1968 年当時設定されていな
かった「その他」が 25%を占めている。なお，教育の占める比率は 1990 年以降停滞している。
表 2-5-2 人文社会科学系分野の修士課程
人文社会科学系分野の修士課程在学者数の修士課程在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率(6) 在学者数の専門分野別変化（修士課程／計／自然科学系）
表 2-6-1 は，自然科学系分野の修士課程在学者数の変化を示したものであり，図 2-6 は，自然科学
系分野の修士課程在学者数の変化を図示したものである。
自然科学系全体の修士課程在学者数は，1968 年以降増加傾向にあり，1990 年以降急増している。
2000 年代に入って，その増加傾向は鈍化している。工学や保健の在学者数が，自然科学系全体の在学者数の増加傾向以上に増加してきた。
表 2-6-1 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の変化
科学系分野の在学者数の変化

114

140,000

70,000120,000

60,000100,000

50,00080,00040,00060,00030,00040,00020,00020,00010,0000

1 96 8
1 97 1
1 97 4
1 97 7
1 98 01 98 3
1 98 6
1 98 91 99 2
1 99 5
1 99 82 00 1
2 00 42 00 7

0

自然(計)
保健

理学
商船

工学
家政

農学

図 2-6 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の変化
科学系分野の在学者数の変化
表 2-6-2 は，自然科学系の修士課程在学者数の専門分野別構成比を示したものである。保健がその構成比率を拡大してきたが，理学と農学はその構成比率を減少させてきた。
表 2-6-2 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の科学系分野の在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率(7) 在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化（
専門分野別変化（博士
変化（博士課程）
博士課程）
表 2-7 は，人文社会科学系と自然科学系の博士課程在学者数の変化を示したものであり，図 2-7は，それを図示したものである。
人文社会科学の博士課程在学者数は，1968 年から 2008 年までに 7.8 倍拡大しており，自然科学系の博士課程在学者数は 4.6 倍になっていた。その結果，1968 年時点の人文社会科学系の博士課程在学者数は，自然科学系の博士課程在学者数の 33%であったものが，2008 年には 56%となっており，
115

その差は縮まっている。
すなわち，人文社会科学系も自然科学系もその在学者数は，1990 年代に入ってから急増し，2005
年以降，減少傾向になっている。
表 2-7 博士課程
博士課程在学者数の課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化
60000
50000
40000
30000
20000
10000

人文社会(計)

2004
2007

2001

1995
1998

1992

1989

1983
1986

1980

1974
1977

1968
1971

0

自然(計)

図 2-7 博士課程在学者数の博士課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化(8) 人文社会科学系の博士課程
人文社会科学系の博士課程在学者数の専門分野別変化（博士課程）
博士課程在学者数の専門分野別変化（博士課程）
表 2-8-1 は，人文社会科学系分野の博士課程在学者数の変化を示したものであり，図 2-8 は，人文社会科学系分野の博士課程在学者数の変化を図示したものである。
社会科学は，この傾向とほぼ同じ増加傾向を示していたが，2003 年以降，専門職学位課程が設置されて以降，そちらに志願者が流れたため，減少に転じている。社会科学と同様の増加傾向を示し
たのが，その多くが学際分野によって構成された「その他」であった（約 29 倍増加）。
表 2-8-1 人文社会科学系分野の博士
人文社会科学系分野の博士課程博士課程在学者数の変化
課程在学者数の変化

116

60,000

30,00050,00025,00040,00020,00030,00015,00020,00010,00010,000

5,000
0

19
6
19 8
7
19 1
74
19
7
19 7
8
19 0
83
19
8
19 6
8
19 9
9
19 2
95
19
9
20 8
0
20 1
0
20 4
07

0

人文社会(計)

人文科学

社会科学

教育

芸術

その他

図 2-8 人文社会科学系分野の博士
人文社会科学系分野の博士課程博士課程在学者数の変化
課程在学者数の変化
表 2-8-2 は，人文社会科学の博士課程在学者数の専門分野別構成比を示したものである。1968 年
当時は，人文科学と社会科学がそれぞれ 47%と 43%となっており，両分野で 90%を占めていたが，2008 年においては，人文科学と社会科学がそれぞれ 28%と 28%と減少しており，両分野で 56%となっており，40 年間で 40%減少した。その代わり，1968 年当時設定されていなかった「その他」
が 34%を占めている。
表 2-8-2 人文社会科学系分野の博士
人文社会科学系分野の博士課程博士課程在学者数の課程在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率117

(9) 博士課程の在学者数の専門分野別変化（自然科学系）
博士課程の在学者数の専門分野別変化（自然科学系）
表 2-9-1 は，自然科学系分野の博士課程在学者数の変化を示したものであり，図 2-9 は，自然科学
系分野の博士課程在学者数の変化を図示したものである。
自然科学系全体の博士課程在学者数は，1968 年以降増加傾向にあり，特に 1990 年以降急増している。2005 年以降，在学者数は頭打ちである。保健の在学者数の増加傾向と，自然科学系全体の在学者数の増加傾向とほぼ相関していた。
表 2-9-1 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の変化
科学系分野の在学者数の変化

60,00030,00050,00025,00040,00020,00030,00015,00020,00010,00010,000

5,000

自然(計)
保健

理学
商船

工学
家政

2 00 82 00 42 00 0

1 99 6

1 99 2

1 98 8

1 98 4

1 98 0

1 97 6

1 97 20

1 96 80農学

図 2-9 自然科学系分野の自然科学系分野の博士課程
科学系分野の博士課程在学者数の変化
博士課程在学者数の変化
118

表 2-9-2 は，自然科学系の博士課程在学者数の専門分野別構成比を示したものである。保健は 1968
年当初から博士課程在学者数全体の半数を占めている。その比率は 10%の幅で上下している。工学も一貫して 20%の上下 5%を占めている。理学は 1970 年当時 25%近くを占めていたが，その後は減
少し続け，現在は 1 割へと減少している。
表 2-9-2 自然科学系分野の自然科学系分野の在学者数の科学系分野の在学者数の専門分野別比率
在学者数の専門分野別比率(10)10) 専門職学位課程の在学者数の専門分野別変化
専門職学位課程の在学者数の専門分野別変化
表 2-10-1 は，専門職学位課程在学者数の専門分野別変化を示したものであり，図 2-10 は，それを図示したものである。また，表 2-10-2 は，専門職学位課程在学者数の専門分野別構成比率を示したものである。
専門職学位課程在学者の 9 割が社会科学分野に在籍している。

表 2-1010-1 専門職学位課程在学者数の専門職学位課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化119

表 2-1010-2 専門職学位課程在学者数の専門職学位課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別比率
専門分野別比率

25,00020,00015,00010,000
5,000

総 計
社会科学
自然（計）

人文社会（計）教育
工学

2 00 82 00 72 00 62 00 52 00 42 00 3

0

人文科学
その他
保健

図 2-10 専門職学位課程在学者数の専門職学位課程在学者数の専門分野別
在学者数の専門分野別変化
専門分野別変化

３．入学者・在学者の定員充足状況
３．入学者・在学者の定員充足状況
ここでは，修士課程と博士課程の入学者定員の充足状況について明らかにする。
(1) 修士課程の入学者定員数の変化
1982 年以降の修士課程の入学者定員数の変化を 2 年ごとに示したのが表 3-1-1 である。それを図示したのが図 3-1 である。修士課程の入学定員数は，1990 年まで年平成 500 人ずつ増加していたのが，大学院重点化が提唱された 1990 年以降は年平均 2,700 人へと急増化している 3)。
表 3-1-2 には，修士課程の入学定員数の設置者別の構成比率を示した。国立の入学定員比率は，
1982 年の 57.5%から 2008 年の 50.8%へと約 7%減少し，逆に，私立において，38.2%から 43.5%へと約 5%増加している。ちなみに，この間，公立の入学定員比率は約 2%増加した。すなわち，修士課
程は，ますます国立と私立で平等に分担する傾向になっている。
120

表 3-1-1 修士課程の設置者別入学定員数

表 3-1-2 修士課程入学定員数の設置者別構成比

90,00080,00070,00060,00050,00040,00030,00020,00010,000

19
82
19
84
19
86
19
88
19
90
19
92
19
94
19
96
19
98
20
00
20
02
20
04
20
06
20
08

0

国立

公立

私立

計

図 3-1 修士課程の設置者別入学定員数
修士課程の設置者別入学定員数(2) 修士課程の入学者定員充足の状況
1982 年以降の修士課程の入学者数と在学者数の変化を 2 年ごとに示したのが表 3-2-1 と表 3-2-2
である。

121

表 3-2-1 修士課程の入学者数

表 3-2-2 修士課程の在学者数

さらに，表 3-1-1 に示した修士課程の入学定員数を用いて修士課程の入学者の定員充足率と在学者の定員充足率を計算した結果が表 3-2-3 と表 3-2-4 である。
全体でみると，入学者においても在学者においても，1982 年では定員の 6 割弱であったものが，年々数%ずつ拡大していって，1994 年で 100%に達している。その後はほぼ 100%を維持し続けてきたが，2000 年に入って，定員数の拡大に入学者の拡大が追いつけないため，最新の入学者の定員充
足率は 91%になっている。なお，在学者の定員充足率は，修士課程を 2 年で終了できない学生が 微増したことによって，97%に止まっている。
設置者別にみると，国立は，入学者も在学者もその定員充足率は 1992 年以降 100%を超えている。
逆に，私立は，1982 年以降，入学者も在学者もその定員充足率は 100%に達しておらず，2002 年以
降は減少傾向にある。
表 3-2-3 修士課程の入学者の定員充足率

表 3-2-4 修士課程の在学者の定員充足率
修士課程の在学者の定員充足率

122

140%

140%

119.7%

120%

117.0%

107.6% 106.1%

102.8%

94.1%
78.5%

77.7%

80% 65.5%

91.3%

88.8%

91.4%
81.0%

77.3%

76.7%

66.1%

60%
62.4%

公立

私立

97.7%

91.4%

87.0%

78.1%
68.5%

計

図 3-2-1 修士課程の入学者の定員充足率

82.1%

公立

私立

06
20

02
20

98
19

94

90
国立

19

19

82

20
06

20
02

19
98

19
94

0%
19
90

0%
19
86

20%

19
82

110.0%

40% 52.6%

20%

国立

89.6%

86

40% 50.1%

58.6%

80% 65.0%

1960%

109.9% 111.3%

93.4%

100%

19

100%

120%

計

図 3-2-2 修士課程の在学者の定員充足率
修士課程の在学者の定員充足率(3) 博士課程の入学者定員数の変化
1982 年以降の博士課程の入学者定員数の変化を 2 年ごとに示したのが表 3-3-1 である。それを図示したのが図 3-3 である。博士課程の入学定員数は，1990 年まで年平成 200 人ずつ増加していたのが，大学院重点化が提唱された 1990 年以降は年平均 600 人へと急増している。
表 3-3-2 には，博士課程の入学定員数の設置者別の構成比率を示した。国立の入学定員比率は，
1982 年の 55.7%から 2008 年の 59.4%へと約 4%増加し，逆に，私立において，38.4%から 34.1%へと約 4%減少している。ちなみに，この間，公立の入学定員比率は 0.6%増加した。すなわち，博士課
程は，ますます国立が担う傾向にある。
表 3-3-1 博士課程の設置者別入学定員数
博士課程の設置者別入学定員数

表 3-3-2 博士課程入学定員数の設置者別構成比

123

30,000
25,00020,00015,00010,000
5,000

19
82
19
84
19
86
19
88
19
90
19
92
19
94
19
96
19
98
20
00
20
02
20
04
20
06
20
08

0

国立

公立

私立

計

図 3-3 博士課程の設置者別入学定員数(4) 博士課程の入学者定員充足の状況
1982 年以降の博士課程の入学者数と在学者数の変化を 2 年ごとに示したのが表 3-4-1 と表 3-4-2である。
表 3-4-1 博士課程の入学者数

表 3-4-2 博士課程の在学者数

さらに，表 3-3-1 に示した博士課程の入学定員数を用いて博士課程の入学者の定員充足率と在学者の定員充足率を計算した結果が表 3-4-3 と表 3-4-4 である。
計でみると，1982 年において，入学者の定員充足率は 42.6%で，年々数%ずつ拡大していって，
124

1996 年で 84.3%に達している。その後は，入学定員数の拡大に伴って，2008 年には 68.1%まで減少している。しかし，在学者については，1982 年おいて 54.2%であったものが，年々数%ずつ拡大していって，2004 年の 105.8%まで拡大していった。すなわち，入学者は定員に達してはいなくても博士課程に学生が滞留していったことによって在学者数の定員充足率は 100%を超えていったということであろう。
入学者の定員充足率を，設置者別にみると，国立は 1982 年の 46.1%から 1996 年の 98.9%まで上昇し，その後 2008 年の 76.4%まで減少した。大小はあるが，このような傾向は公立や私立においてもあてはまる。在学者の定員充足状況については，国立が 1982 年の 57.2%を最低に，年々上昇し，2006 年には 122.0%になった。このような上昇傾向は公立や私立においても当てはまる。
表 3-4-3 博士課程の入学者の定員充足率
博士課程の入学者の定員充足率120%

表 3-4-4 博士課程の博士課程の在学者の定員充足率
課程の在学者の定員充足率

140%

100%

120%

87.1%
76.4%

80%

69.6%

国立

公立

私立

計

国立

図 3-2-1 博士課程の入学者の定員充足率
博士課程の入学者の定員充足率

公立

75.5% 76.6%
74.4%

20
02

19
82

20
06

20
02

19
98

19
94

0%
19
90

0%

19
86

20%

62.1%
59.4%
55.9% 57.4%

1998

40% 50.0%

19
94

54.1%

70.9%

19
90

52.1%
49.5%
43.5% 45.3%

60%

58.5% 59.4% 55.3%

20%

19
82

67.3%
57.2%

19
86

37.6%

82.5%

80%

60% 46.1%

121.3%

103.7%

100%

61.3%

40%

114.9% 117.2%

2006

96.4% 96.3%

私立

計

図 3-2-2 博士課程の博士課程の在学者の定員充足率
課程の在学者の定員充足率125(5) 専門分野別の専門分野別の入学者定員充足率（修士課程）
入学者定員充足率（修士課程）
表 3-5-1 は，人文社会科学系専門分野別の入学者定員充足率を示している。
人文社会（計）をみると，2000 年に 100%を超え，その後は，入学者数は増えているものの，入学定員数がそれ以上に拡大したため，定員充足率は低下し続けた。
専門分野別にみると，教育，芸術，その他は，1998 年から 2005 年にかけて定員充足率はほぼ 100%を超えていた。逆に，人文科学や社会科学は 1 度も 100%を超えなかった。
表 3-5-1 人文社会
人文社会科学系専門分野別の入学者定員充足率
社会科学系専門分野別の入学者定員充足率

注：1．分野別の区分は学校基本調査の専攻別区分とした。
2. 充足率＝入学者／入学定員
3. 以下の分野別の充足率に使用した表は，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05090501/021/003-29.pdf に掲載された表のデータを使って作成。

表 3-5-2 は，自然科学系専門分野別の入学者定員充足率を示している。
自然（計）をみると，定員充足率は，1998 年には既に 100%を超えており，2000 年に 123.3%まで拡大した。その後，入学者数は増えたが入学定員数がそれ以上に増えたため，2005 年の 115.0%まで減少した。
126

専門分野別にみると，工学，農学，保健は，1998 年から 2005 年にかけて定員充足率は 100%を大きく超えていた。逆に，理学と家政は 1 度も 100%を超えていなかった。
表 3-5-2 自然科学系専門分
自然科学系専門分野別の入学者定員充足率
科学系専門分野別の入学者定員充足率(6) 専門分野別の入学者定員充足率
専門分野別の入学者定員充足率（博士課程）
入学者定員充足率（博士課程）
表 3-6-1 は，人文社会科学系専門分野別の入学者定員充足率を示している。
人文社会（計）をみると，2003 年まで入学者数は増加し続けているが，それ以上に入学定員数が増加しているため，入学者充足率は下がり続けている（1998 年の 87.1%から 2005 年の 77.6%へ）。
専門分野別にみると，教育と芸術は，1998 年から 2005 年にかけて定員充足率はほぼ 100%を超えていた。逆に，人文科学や社会科学は 1 度も 100%を超えなかった。特に，社会科学の入学定員充
足率は常に 6 割台であった。
表 3-6-2 は，自然科学系専門分野別の入学者定員充足率を示している。
自然（計）をみると，定員充足率は，1998 年から 2005 年にかけて定員充足率は 8 割を下っていた。
専門分野別にみると，農学のみ 1998 年から 2005 年にかけて定員充足率は 100%をほぼ超えており，逆に，理学，工学，保健は 1 度も 100%を超えていなかった。
127

表 3-6-1 人文社会
人文社会科学系専門分野別の入学者定員充足率
社会科学系専門分野別の入学者定員充足率（博士課程）
科学系専門分野別の入学者定員充足率（博士課程）

表 3-6-2 自然科学系専門分野別の入学者定員充足率
自然科学系専門分野別の入学者定員充足率（博系専門分野別の入学者定員充足率（博士課程）（博士課程）

128

(7) 専門分野別の入学者定員充足率
専門分野別の入学者定員充足率（専門職学位課程）
入学者定員充足率（専門職学位課程）
表 3-7-1 は，専門職学位の入学者定員充足率を示している。
どの専門分野も，初年次の定員充足率はほぼ 100%を超えていたが，年を経るにつれて充足率は下がっている。
表 3-7-1 専門職学位課程の入学者定員充足率
専門職学位課程の入学者定員充足率

まとめと今後の課題
以上の分析から，以下の 5 点が明らかになった。
第 1 に，学士課程の在学者数は，戦後，1980 年前後の一時期を除いて，私学を中心として拡大してきた。近年は，18 歳人口の減少によって，その拡大は止まっている。
第 2 に，修士課程と博士課程の在学者数は，1990 年より以前は微増で，それ以降は急増している。
その拡大は，国立が支えていた。しかし，2000 年に入って，その拡大は止まっている。
第 3 に，高等教育在学者数全体に占める学士課程，修士課程，博士課程の構成比率の時系列変化をみると，学士課程の比率はだんだん減少して，修士課程や博士課程の比率は増加している。
第 4 に，専門分野別にみると，1990 年代以降の拡大については， 学士課程についてはその他（教養系・学際系）
・保健系・家政系の，博士課程については社会科学系・その他・工学・保健系の，博士課程についてはその他と保健系の拡大が顕著であった。
第 5 に，入学者数からみた定員充足状況は，修士課程において国立で 100%を超えている。しかしながら，博士課程では国立においてすら 80%を下っている。とはいえ，博士課程の在学者数からみた定員充足状況をみると，国立で 120%を超えている。3 年を超えて在籍する学生が多くいるということである。
今後の課題は主に以下の 3 点である。
第 1 に，この度は，修士課程や博士課程の在学者の状況を中心として，その特徴を明らかにした。
今後は，修士課程や博士課程への入学や修士課程や博士課程からの卒業の状況について明らかにすることが必要である。
129

第 2 に，修士課程や博士課程の拡大における留学生や社会人学生の構成状況について明らかにする必要がある。
第 3 に，修士課程や博士課程の入学，在学，卒業の状況変化を支えてきた要因を明らかにするためのデータ収集・分析が必要である。
この度の分析は，大学院の数量的な変化を理解するための第 1 歩であり，上記の課題の克服を中心とした分析を重ねることが必要である。

【注】
1)

本章で使用する主なデータは，以下の資料から収集した。
文部科学省編『学校教育基本調査報告書』各年度版。
広島大学高等教育開発センター編『高等教育統計データ集』。
文部科学省大学学術局大学課編『全国大学一覧』各年度版

2)

なお，本章における本文や図表中における設置者（国立大学，公立大学，私立大学）の表記を，それぞれ，国立，公立，私立とした。

3)

大学審議会「大学院制度の弾力化について」1988 年。
大学審議会「大学院の整備充実について」1991 年。

130

学位授与数の変化

小方直幸∗・村澤昌崇**

１．はじめに前の章では在籍者数に着目し，我が国の大学院の拡大過程を時系列的にトレースした。在籍者数の増加は学位授与数の増加を保障するものではないが，学位授与数も同様に拡大してきたことを予想させる。ここでは，修士ならびに博士の学位授与数や機関別のシェアの推移について報告する。
同様の考察は既に山崎（1995）でも行われているが，1980 年代半ばまで即ち我が国の大学院が急速に拡大する以前の時点の分析である。以下では，大学資料に掲載されている博士・修士の学位授与
状況を用いて，1985 年，1995 年，2005 年の 3 時点における博士・修士学位の授与状況の変遷を記述する。具体的には，1．授与数，授与校数の変化，2．大学類型別のシェアの変化，そして 3．上
位 15 校のシェアの変化を分野別に紹介する。

２．博士学位授与の動向(1) 博士学位授与数の推移
博士学位授与数の推移
図 1 は，博士学位授与数の変化を甲種，乙種の別にみたものである。1985 年には 8015 であった
博士学位は 1995 年に 13643，2005 年には 16925 へと大きく拡大した。増加数は 1985 年からの 10
年間で 5628，伸び率は 1.7 倍，1995 年からの 10 年間で 3282，伸び率は 1.2 倍となっており，特に前者の伸びが著しい。また甲乙比率の変化も顕著である。1985 年には 3 分の 2 は乙種であった。しかし，1995 年には両者はほぼ同じ比率となり，2005 年には 4 分の 3 が甲種と逆転している。博士課
程在学中の授与を主とした学位が主流になってきたことが改めてわかる。
図 2 は，博士学位授与数の推移を分野別に示したものである。なお，これ以降の分析は何れも甲種と乙種を合計したものである。甲種，乙種別にみた分析も重要であり，この点は将来の分析課題としたい。まず授与数の多い分野は何れの年も保健系，工学系，理学系の順となっている。ただし，その他に該当する学位が急速に増加しており，2005 年には農学系を凌駕して理学系に迫ろうとしている。また，1985-1995 年，1995-2005 年の分野別の伸び率をみると，何れの分野も 1985-1995 年の伸び率が大きい。その中でも伸び率が大きいのは，人文系，社会系，そしてその他系である。

∗

広島大学高等教育研究開発センター，准教授**広島大学高等教育研究開発センター，准教授

131

18000
16925

16000
13643

14000

25%

12000
49%

10000

乙
8000

8015

甲
75%

6000

62%

4000

51%

2000

38%

0
1985

1995

2005

図 1 博士学位授与数の推移（計）博士学位授与数の推移（計）

18000
1326

16000
14000
415
12000

他
6610

芸
家

10000

教

6782

保
8000

54

1264

農
工

6000

4765

4000

1112

0

1431
126

859

87
1985

社
文

3289
670

2000

理
4015

1581
1236
356
345
1995

959
797
2005

図２ 博士学位授与数の推移（分野別：実数）
図 3 は一校あたりの授与数を，9 未満，10 以上 49 未満，50 以上 99 未満，100 以上 299 未満，300以上の 5 つに類型化し，類型別の授与校数の変化をみたものである。1985 年に博士外を授与し
132

350

333

300

250

169
218
-9

200

10-49

78
150

50-99

147

100-299
55

91

300-

72

100
51
50

0

24
11
6
1985

38

36

22
8

24
13

1995

2005

図３ 一校あたりの授与数別にみた授与校数ていたのは僅か 147 校に過ぎなかった。しかし 1995 年には 218 校，そして 2005 年には 333 校にまで大幅に増加している。何れの類型もこの 20 年間に増えているが，特に増加が著しいのは 9 未満の大学であり，1985 年の 55 校から 2005 年の 169 校へ 3.1 倍に伸びている。つまり，少数の学位しか提供しない大学が急速に増えたのである。
では，各々の類型が全学士授与数に占める割合はどのように変化しているのか（図 4）。1985 年時
点でみると，最もシェアの大きいのは 300 以上のグループで 37%を占め，以下 100 以上 299 未満の22%，50 以上 99 未満の 21%と続く。この比率は 1995 年でもほとんど変化がみられない。なお，2005
年になると特に300 以上のグループの比率が46%と大幅に上昇している。
全体の約半数の学位が300以上の学位を出す 13 校によって占められていることになる。
(2) 大学類型別の授与数とシェア
続いて，大学の歴史や規模に基づいた大学分類を作成し，分類間の学位授与動向の比較を行う。
今回用いた大学類型は表 1 に掲載した。国立については 4 分類 19 校，私立については 1 分類 10 校を用い，残りは一括してその他とした。
まず全体集計をみると（表 2），大学数が最も多いその他のシェアを除くと，1985 年には旧帝国大学系の 7 つの大学で 40%を輩出していた。この比率はその後徐々に落ちて 2005 年には 33%となっている。これに対して旧官立大学系と私立中核大学のシェアは緩やかに増加する傾向にある。人文系についてはこの 20 年間で旧官立大学（文理大学）のシェアが低下している。
133

100.0

2%

90.0

19%

2%

4%

14%

14%

80.0
14%

20%
70.0

21%

60.0

23%

50.0

10-49

27%

22%

-9
50-99
100-29940.0

30030.0
46%

20.0

37%

37%

1985

1995

10.0
0.0
2005

図４ 一校当たりの授与数類型別のシェア
表１ 大学類型

旧帝
北海道
東北
東京
名古屋
京都
大阪
九州

吉田分類
旧官・文理
旧官・単
筑波
東京医科歯
神戸
東京工業
広島
一橋

旧官・医
千葉
新潟
金沢
岡山
長崎
熊本

金子分類
私・中核
慶応
早稲田
明治
立教
法政
中央
関西
同志社
立命館
関西学院

その他

左記以外
の全ての
大学

旧帝国大学系のシェアが低下し，その他のシェアが増加するという傾向は，他の分野でも基本的に同様である。
旧帝国大学系のシェアとその他のシェアは，
社会系では前者が40%から27%に低下し，後者が 19%から 27%に上昇している。理学系でも旧帝国大学系が 70%から 46%に低下し，その他が12%から 28%へと増加している（表 3）
工学系では旧帝国大学系が 68%から 38%に低下し，その他が 9%から 38%に上昇している。農学系でも旧帝国大学系が 79%から 48%に低下し，その他が 17%から 40%へと増加している（表 4）。
教育学系でも旧帝国大学系と旧官立大学系（文理大学）がそれぞれ 44%から 28%，57%から 33%
134

表２ 大学類型別の授与数とシェア（計・人文系
大学類型別の授与数とシェア（計・人文系）

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

計85
3212
40.1
448
5.6
319
4.0
436
5.4
268
3.3
3332
41.6
8015
100.0

計95
4635
34.0
794
5.8
535
3.9
979
7.2
513
3.8
6187
45.3
13643
100.0

計05
5618
33.2
1132
6.7
776
4.6
1373
8.1
852
5.0
7174
42.4
16925
100.0

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

文85
32
36.8
14
16.1
0
0.0
0
0.0
14
16.1
27
31.0
87
100.0

文95
152
44.1
35
10.1
0
0.0
1
0.3
52
15.1
105
30.4
345
100.0

文05
282
35.4
84
10.5
0
0.0
25
3.1
100
16.6
306
34.4
797
100.0

表３ 大学類型別の授与数とシェア（社会科学系
大学類型別の授与数とシェア（社会科学系・社会科学系・理学系）
理学系）

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

社85
53
39.6
13
9.7
8
6.0
0
0.0
35
26.1
17
18.7
126
100.0

社95
130
36.5
53
14.9
22
6.2
2
0.6
76
21.3
73
20.5
356
100.0

社05
258
26.9
92
9.6
76
7.9
35
3.6
235
24.5
263
27.4
959
100.0

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

理85
599
69.7
98
11.4
38
4.4
0
0.0
23
2.7
101
11.8
859
100.0

理95
678
54.9
116
9.4
82
6.6
83
6.7
53
4.3
224
18.1
1236
100.0

理05
724
45.8
130
8.2
105
6.6
108
6.8
75
4.7
439
27.8
1581
100.0

にシェアを落とし，その他が 0%から 33%にシェアを伸ばしている。ただし 1 つの例外は保健系である。保健系ではむしろその他のシェアが 61%から 53%へと低下している（表 5）
もう 1 つの例外がその他の学位である。この 20 年間に急速にその数が伸びていることは既に図 2で確認した。これまでの分析から，旧帝国大学系は文学系，保健系を除いて何れも大きくシェアを低下させているようにみえるが，その他については 17%から 45%へと大幅にシェアを伸ばしている（表 6）。今回は充分に分析を行えていないが，このその他の中には，例えば社会科学や自然科学の領域に該当する分野の学位も含まれていると考えられる。そのため，旧来型の分野におけるシェアが低下しているからといって，その分野に関連する学位のシェアが落ちているとは単純に解釈
135

表４ 大学類型別の授与数とシェア（工学系・農大学類型別の授与数とシェア（工学系・農学系）
工学系・農学系）

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

工85
968
67.6
53
3.7
166
11.6
0
0.0
113
7.9
131
9.2
1431
100.0

工95
1541
46.9
120
3.6
302
9.2
117
3.6
230
7.0
979
29.8
3289
100.0

工05
1525
38.0
169
4.2
299
7.4
226
5.6
262
6.5
1534
38.2
4015
100.0

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

農85
532
79.4
25
3.7
0
0.0
0
0.0
1
0.1
112
16.7
670
100.0

農95
632
56.8
59
5.3
0
0.0
24
2.2
2
0.2
395
35.5
1112
100.0

農05
603
47.7
92
7.3
0
0.0
52
4.1
11
0.9
506
40.0
1264
100.0

表５ 大学類型別の授与数とシェア（保健系・教育
大学類型別の授与数とシェア（保健系・教育系）
保健系・教育系）

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

保85
1009
21.2
206
4.3
106
2.2
436
9.2
82
1.7
2926
61.4
4765
100.0

保95
1394
20.6
306
4.5
117
1.7
669
9.9
98
1.4
4198
61.9
6782
100.0

保05
1567
23.7
344
5.2
255
3.9
820
12.4
97
1.5
3527
53.4
6610
100.0

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

教85
10
43.5
13
56.5
0
0.0
0
0.0
0
0.0
0
0.0
23
100.0

教95
38
44.7
38
44.7
0
0.0
0
0.0
2
2.4
7
8.2
85
100.0

教05
66
27.5
79
32.9
0
0.0
0
0.0
15
6.3
80
33.3
240
100.0

することはできない。また，旧帝国大学系を中心に，旧来型の学問分類には入らない，新しいタイ
プの学際的，複合的な学位が増加しているのだとすれば，研究の展開の仕方そのものが大学類型別に変容してきている可能性もある。その意味で，その他の学位の動向は興味深く，今後さらなる分析が望まれる。
(3)上位(3)上位 15 校の博士学位授与シェアの推移
最後に個別大学の動向について検討してみよう。この 20 年間の傾向として，社会科学系と自然科学系における旧帝大系のシェア低下，
その他におけるシェアの拡大という特徴がみられた。
しかし，
136

表６ 大学類型別の授与数とシェア（その他
大学類型別の授与数とシェア（その他）
その他）

旧帝
旧官・文理
旧官・単
旧官・医
私・中核
その他
計

他85
9
16.7
26
48.1
1
1.9
0
0.0
0
0.0
18
33.3
54
100.0

他95
70
16.9
56
13.5
12
2.9
83
20.0
0
0.0
194
46.7
415
100.0

他05
593
44.7
129
9.7
41
3.1
107
8.1
25
1.9
431
32.5
1326
100.0

100

90

80
計
文
社
理
工
農
保
教
他

70

60

50

40

30
1985

1995

2005

図５ 上位 15 校の授与シェアの推移
それはあくまで類型間の比較であり，同一類型内部でも変化が生じているかもしれない。その検討の前にまず，上位 15 大学によるシェアの推移をみておこう。この 20 年間で上位 15 校のシェアは保健系を除いて何れも右下がりになっており，低下傾向にあることがわかる（図 5）。しかし低下傾向にあるとはいえ，上位 15 校のシェアは教育系と農学系では 80%を越えており，理学系，その他，人文系，社会科学系では 60%を越えていることには留意が必要だろう。
上位 15 校の分野別の変化については煩雑になるため，表は巻末資料としてまとめて掲載した。詳細はそちらを参照していただきたいが，
順位及び学位数は上位 15 校の中でもそれなりの変動が認められる。例えば社会科学系の場合，1985 年には東大 17，京大 16，神戸大 12，早稲田 11 という状況だったが，2005 年には一橋大 76，京大 74，神戸大 57，慶應大 56 になっている。こうした個別大学の分野別の学位授与数の動向を，学生定員や教員数の変化等と併せて考察していけば，各大学がどの分野にどのように力を入れてきたかを検討することができる。今回はそこまで詳細な分析を行え
137

表７ 定員に対する在籍者比率（学位授与数上位 15 校）

1985
1995
大学名 充足率 定員 大学名 充足率1
Ａ62.2 1289
Ａ
72.5
2 Ｂ
70.8
969
Ｂ
75.1
3 Ｃ
84.4
726
Ｃ
104.9
4 Ｄ
57.9
748
Ｄ
75.8
5
Ｅ
59.3
764
Ｅ
103.1
6
Ｆ
52.2
751
Ｆ
92.2
7 Ｇ
61.2
596
Ｇ
90.5
8 Ｈ
45.3
925
Ｉ
91.3
9
Ｉ
71.7
665
Ｊ
103.8
10
Ｊ
58.4
550
Ｎ
109.2
11 Ｋ
67.9
535
Ｐ
72.2
12
Ｌ
49.7
524
Ｋ
96.0
13 Ｍ
48.9
820
Ｌ
69.5
14 Ｎ
58.7
348
Ｍ
72.1
15 Ｏ
50.0
16
Ｑ
120.1

2005
定員 大学名 充足率 定員
2109
Ａ
78.2
2672
1510
Ｂ
79.8
2000
940
Ｃ
89.9
1562
1194
Ｄ
78.8
1618
894
Ｅ
90.0
1358
938
F
79.8
1416
940
Ｇ
82.9
1393
908
Ｉ
89.9
1292
659
Ｋ
83.8
981
397
Ｊ
67.6
1415
995
Ｌ
88.8
1120
795
Ｎ
74.2
800
803
Ｑ
87.2
821
1065
Ｍ
66.5
1360
371
Ｒ
72.4
110

注：充足率＝在籍者数／定員×3ていないが，最後にその点のきっかけとなるデータを紹介しておこう。
(4)在籍者比率(4)在籍者比率
表 7 は，学位授与数の総計について上位 15 校をそれぞれの年で抽出し，博士課程の定員に対する在籍者の比率を算出したものである。いわゆるオーバードクター等も含まれるため，通常の定員充
足率とは異なる点には留意が必要だが，一定の傾向を読み取ることができる。
1985 年時点では 4 割大が 3 校，5 割台が 6 校，6 割台が 3 校で，7 割以上はわずか 3 校に過ぎなかった。ところが，1995 年になると，6 割台は 1 校，7 割台が 5 校，9 割台が 4 校と増加し，100%を越える大学が 5 校も出てきている。1985 年から 1995 年には定員も大幅に増えているが，それ以上に在籍者が増加したことがわかる。しかし 2005 年になると，6 割台が 2 校，7 割台が 6 校，8 割台が 6 校，9 割台が 1 校とむしろ定員に対する在籍者比率は減少傾向にある。1995 年から 2005 年にかけては定員がさらに増加しており，この間，博士課程修了者の就職状況が好転していないこと，また前の章でみたように，博士課程在学者数自体も停滞してきていることを併せて考えると，入学定員の増加に見合った学生数の確保には至っていないと考えられる。
以上は機関別にみた結果であるが，分野別にみるとまた違った見え方になる可能性がある。ただしそのためには，研究科別の学生定員や在籍者数，学位授与数を把握する必要があり，今回のデー
タからはそこまで分析ができない。研究科別のテータをどのように整備していくかが，今後の大きな課題となる。

138

３．博士号授与数の変化のまとめ
以上の動向をまとめると，次の 6 点になる。
①博士学位授与数は 1985 年から 1995 年にかけて急増し，その後の 10 年間も増加しており，乙中心
から甲中心にシフトしてきた。
②9 未満の少数の学位を出す機関が 1995 年から 2005 年にかけて急増するが，類型別の総学位数に占める割合をみると，むしろ 300 以上を出す大規模機関の輩出シェアが高まっている。
③類型別にみた学位輩出シェアは安定的に推移しているが，旧帝大系がやや減少し，その他が増加するという傾向が一般的に認められる。
④旧帝大系の分野ごとの学位輩出シェアをみると，社会学系や自然科学系でかなり落ちているようにみえるが，旧帝大系ではその他の学位排出シェアが急増しており，必ずしもこれらの分野のシ
ェアが一律に低下していると判断できない。
⑤各類型内部で学位の輩出構造をみると，順位や学位数はそれなりに変動している⑥大学院拡充政策前後の 1995 年には，定員に対する在籍者比率が急上昇するが，その後も定員が増加し続けたこともあり，2005 年時点の定員に対する在籍者比率はむしろ減少している。

４．修士学位授与の動向
大学院博士課程における博士学位授与の動向につづき，修士学位の動向を整理する。博士課程に比べると，工学系の増加に牽引されるような形で設置数を急増させマス化してきた修士課程は，実際にどの程度の学位を輩出してきたのだろうか。以下では博士学位授与数を検討してきた前節までと同様に，学位授与数の動向を素描し，大学分類別，個別大学別の授与動向を検討する。
(1) 修士学位授与数の推移
1985 年には 2 万の修士学位が授与されており，10 年後の 1995 年には 4 万 7 千，2005 年には 7 万
2 千となっており，20 年間で 3 倍を超える授与数となっている（図 6）。
授与された学位の専門分野毎にみると，絶対数の多いのは 20 年間一貫して工学系であり（図 7），
そのシェアは 20 年間 4 割を維持している（図 8）。
1985 年を基準として，この 20 年間の学位授与数の伸びを計算してみると表 8 のようになる。1985
年から 1995 年にかけての伸びは，2 倍前後に伸びている専門分野が最も多いが，中には保健のようにほとんど伸びていない分野や，社会系・その他に見られるように 3 倍を超える伸びを示している分野もある。
2005 年時点では，どの分野も 1985 を基準とした場合 2 倍を越える伸びを示している。中でも大きな伸びを示しているのは，社会科学系とその他であり，それぞれ 6.3 倍，13.3 倍の高い伸びをみせている。
次に，一校当たりの修士学位授与数別に大学の数をみたものが図 9 と図 10 である。20 年を通じ139

80,000

72091

70,00060,00047046

50,00040,00030,00021245
20,00010,000
0

1985

1995

2005

図６ 修士学位授与数の推移（計）80,00070,0005399

60,000

9249

社会

6307

理

50,0003413

40,000

5135
4945

工
農
30248

30,00022255

20,000

1460
2133

0

9634
1512
1790

保健
教育

2075

10,000

人文

1517
135
376

1985

613

3136
1871
3699
290
985
1317

1995

4207
4744
4907
279
1768
4983

家政
芸術
その他

2005

図７ 修士学位授与数の推移（分野別：実数）て最も多く且つ増えているのは，1 校当たり 10～49 の学位を出している大学であり，1985 年の 93
校から 2005 年の 227 校と 2 倍強に増えている。校数自体は多くないが，大きな伸びを示しているのが 1 校当たり 300 以上の学位を出している大学数であり，1985 年の 6 校から 2005 年の 66 校と 10倍に増えている。
140

100.0%
9.8%

7.3%

7.5%

6.9%

10.9%

12.8%

10.0%

10.5%

90.0%
80.0%

人文
社会

8.7%

理

70.0%

工
60.0%

農
45.3%

50.0%

保健

42.0%

47.3%

教育

40.0%

芸術

30.0%
7.1%
6.7%
4.0%

20.0%
8.4%
10.0%

7.1%
1.8%

0.0%

その他
2.5%

7.9%

0.4%

2.1%

6.9%

0.6%

2.8%

1985

家政

6.6%
6.8%

2.9%
0.6%

5.8%

1995

2005

図８ 修士学位授与数の推移（分野別：割合）
表８ 修士学位授与数の推移（分野別：1985
修士学位授与数の推移（分野別：1985 年を基準としたときの伸び）
1985
1995
2005

人文
1
1.6
2.6

社会
1
3.5
6.3

理

工

農

1
2.3
3.0

1
2.3
3.1

1
2.1
2.8

保健
1
1.0
2.7

教育
1
2.4
3.2

家政
1
2.1
2.1

芸術 その他
1
1
1.6
3.5
2.9
13.3

計
1
2.2
3.4

600
504

500
71

400

322

205

200

129

47
93

100
0

227

32

300

24

68
56
72

35

61
44

6
1985

1995

66
2005

図９ 一校あたりの授与数別にみた授与校数

141

-9
10-49
50-99
100-299
300+

100%
90%

9.9%
22.9%

14.1%

80%
70%

40.1%
45.0%

60%
50%

45.4%

10-49
50-99

17.4%

40%

13.5%

30%

100-299
300+

20%

17.1%

18.9%

14.3%

10%

11.7%
2.9%

13.7%

13.1%

1985

1995

2005

0%

-9

図 10 一校当たりの授与数類型別のシェア(2) 大学類型別の授与数とシェア
ここではもう少し詳細に検討してみよう。博士学位の授与動向の分析と同様に，大学の歴史や規模に基づいた大学分類を作成し，分類間の学位授与動向の比較をした。
全体集計をみると，大学数の最も多いその他のシェアが最も大きく，5 割前後であることがわかる。旧帝国大学系の 7 つの大学で 1985 年には全学位数の 4 分の 1 を輩出していたが，2005 年時点
では 2 割を割っている（表 9）。
表９ 大学類型別の授与数とシェア（計・人文）
旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

計85
5300
24.9%
1482
7.0%
745
3.5%
1112
5.2%
2149
10.1%
10457
49.2%
21245
100.0%

計95
9494
20.2%
2839
6.0%
1240
2.6%
2461
5.2%
5033
10.7%
25979
55.2%
47046
100.0%

計05
13436
18.6%
3878
5.4%
2064
2.9%
4006
5.6%
7824
10.9%
40883
56.7%
72091
100.0%

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

文85
329
15.9%
108
5.2%
0
0.0%
51
2.5%
480
23.1%
1107
53.3%
2075
100.0%

文95
482
14.1%
126
3.7%
0
0.0%
122
3.6%
552
16.2%
2131
62.4%
3413
100.0%

文05
666
12.3%
236
4.4%
0
0.0%
167
3.1%
735
13.6%
3595
66.6%
5399
100.0%

142

専門分野別にみるとどうか。まず，人文科学系はその他の大学のシェアが 53.3%から 66.6%へと増加している。旧帝大のシェアは 15%から 12%の微減，私立中核大学のシェアが 23%から 13%へと
およそ 10%落としている点がやや特徴的な変化であろう。
社会科学系は，旧帝大系大学のシェアが 10%前後と低く，むしろ私立中核大学 10 校でのシェアがおよそ 4 分の 1 と大きく，その状態が 20 年間であまり変化していない（表 10）。
表 10 大学類型別の授与数とシェア（社会科学系・理学系）
旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

社85
135
9.2%
76
5.2%
51
3.5%
26
1.8%
408
27.9%
764
52.3%
1460
100.0%

社95
527
10.3%
357
7.0%
86
1.7%
97
1.9%
1409
27.4%
2659
51.8%
5135
100.0%

社05
765
8.3%
544
5.9%
287
3.1%
168
1.8%
2289
24.7%
5196
56.2%
9249
100.0%

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

理85
851
39.9%
197
9.2%
141
6.6%
184
8.6%
93
4.4%
667
31.3%
2133
100.0%

理95
1604
32.4%
389
7.9%
219
4.4%
351
7.1%
414
8.4%
1968
39.8%
4945
100.0%

理05
1866
29.6%
448
7.1%
340
5.4%
512
8.1%
507
8.0%
2634
41.8%
6307
100.0%

理学系は，旧帝大のシェアが下落している。1985 年では 4 割近く合ったシェアが，2005 年には 3割を下回っている。その分を私立中核大学 10 校のシェアの拡大が食いとっており，現に 1985 年から 2005 年にかけての私立中核大学の理学系学位授与のシェアは 10%上昇している。
工学についても理学と同様に傾向が見られる。1985 年の時点で旧帝大 7 校のシェアは 31%あったが，2005 年の時点では 18%であり，13%下落している。その分私立中核大学 10 校のシェアが拡大しており，1985 年の 41.4%から 2005 年の 55.7%へと上昇している（表 11）。
農学については，20 年間で安定的傾向を見せている。旧帝大のシェアは一貫して 30%程度であり，その他のシェアが 50%程度となっている。
保健系については，その他の大学群のシェアが 20 年間で 72%から 60%へと減少し，その分旧帝
大群，旧官立大学群のシェアが微増している（表 12）。
教育系については，旧官立大学（旧文理大）群のシェアが 20%から 10%へと減少しており，その他の大学のシェアが 65%から 74%へと上昇している。その他大学群には単科系教育大学が含まれており，これら大学群の修士学位授与数の上昇が大きい（巻末の資料を参照）。
家政系と芸術系については，その他大学群で独占・寡占状態であり，その傾向は 20 年間で変化はな
い（表 13）。
「その他」と分類される学位授与に関しては，大きな変化が見られる（表 14）。1985 年時点では143

旧帝大系大学群のシェアは 17%でしかなかったが，2005 年には 42%となっており，急激な伸びを見せている。一方旧官立大学は 1985 年時点で 44%あったシェが，2005 年には 10%を切っている。この傾向は博士号の傾向と類似しており，その他に分類された学位の内訳を詳細に検討する課題が残された。

表 11 大学類型別の授与数とシェア（工学系・農大学類型別の授与数とシェア（工学系・農学系）
工学系・農学系）
旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

工85
3025
31.4%
458
4.8%
553
5.7%
473
4.9%
1140
11.8%
3985
41.4%
9634
100.0%

工95
4829
21.7%
867
3.9%
900
4.0%
1135
5.1%
2441
11.0%
12083
54.3%
22255
100.0%

工05
5447
18.0%
1123
3.7%
1267
4.2%
1819
6.0%
3746
12.4%
16846
55.7%
30248
100.0%

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

農85
497
32.9%
89
5.9%
0
0.0%
111
7.3%
24
1.6%
791
52.3%
1512
100.0%

農95
921
29.4%
138
4.4%
0
0.0%
260
8.3%
43
1.4%
1774
56.6%
3136
100.0%

農05
1381
32.8%
256
6.1%
0
0.0%
270
6.4%
59
1.4%
2241
53.3%
4207
100.0%

表 12 大学類型別の授与数とシェア（保健大学類型別の授与数とシェア（保健系・保健系・教育系・教育系）
教育系）
旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

保85
301
16.8%
46
2.6%
0
0.0%
155
8.7%
0
0.0%
1288
72.0%
1790
100.0%

保95
444
23.7%
70
3.7%
27
1.4%
226
12.1%
16
0.9%
1088
58.2%
1871
100.0%

保05
920
19.4%
234
4.9%
116
2.4%
594
12.5%
15
0.3%
2865
60.4%
4744
100.0%

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

教85
98
6.5%
311
20.5%
0
0.0%
112
7.4%
4
0.3%
992
65.4%
1517
100.0%

教95
158
4.3%
517
14.0%
0
0.0%
270
7.3%
79
2.1%
2675
72.3%
3699
100.0%

教05
258
5.3%
505
10.3%
0
0.0%
353
7.2%
168
3.4%
3623
73.8%
4907
100.0%

144

表 13 大学類型別の授与数とシェア（家政系・芸術
大学類型別の授与数とシェア（家政系・芸術系）
家政系・芸術系）
旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

家85
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
135
100.0%
135
100.0%

家95
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
290
100.0%
290
100.0%

家05
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
279
100.0%
279
100.0%

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

芸85
0
0.0%
33
5.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
580
94.6%
613
100.0%

芸 95
0
0.0%
69
7.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
916
93.0%
985
100.0%

芸05
0
0.0%
76
4.3%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
1692
95.7%
1768
100.0%

表 14 大学類型別の授与数とシェア（その他）

旧帝
旧官・文理
旧官・単科
旧官・医
私・中核
その他
計

他85
64
17.0%
164
43.6%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
148
39.4%
376
100.0%

他95
529
40.2%
306
23.2%
8
0.6%
0
0.0%
79
6.0%
395
30.0%
1317
100.0%

他05
2133
42.8%
456
9.2%
54
1.1%
123
2.5%
305
6.1%
1912
38.4%
4983
100.0%(3)上位(3)上位 15 校の修士学位授与シェアの推移
以下ではさらに個別大学の動向について検討する。これまでに見てきたとおり，大学分類別・専門分野別学位の授与状況を検討すると，この 20 年間の変化は大きく，工学・理学における旧帝大のシェア低下，その他分野における旧帝大のシェア拡大という特徴的な傾向が見られた。結果を先取りすることにはなるが，機関別の動向を検討すると，同一大学群内でも大きな変動が見られた。
まず上位 15 大学によるシェアの推移を検討すると，博士学位よりも変化は大きく，20 年間で上位校のシェアはどの専門分野においても低下していることがわかる（図 11）。その分修士学位授与の裾野が広がっているということになる。ただし，専門分野によって上位 15 校のシェアには大きな開きがあり，その構造は 20 年間で大きな変化はないと見てよい。2005 年の時点で修士学位が上位15 校により寡占されているのは家政，芸術，その他の学位であり，70～80%超のシェアである。これら分野は 85 年時点では上位 15 校による独占状態であった。

145

100.0
計

90.0

文

80.0

社

70.0

理

60.0

工
農

50.0

保
教

40.0

家

30.0

芸

20.0

その他

85

95

05

図 11 上位 15 校の授与シェアの推移
表 15 定員に対する在籍者比率（学位授与数上位 15 校）

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O

1985
充足率 定員
93.3
1289
106.2
969
126.6
726
70.7
1360
107.5
665
101.8
535
89.0
764
86.9
748
68.0
925
78.3
751
91.8
596
73.4
820
87.5
550
74.5
524
134.8
247

A
B
D
C
F
G
H
J
E
K
L
I
M
O
N

1995
充足率
定員
108.8
2109
112.7
1510
96.2
1734
157.4
940
144.0
795
154.7
894
113.7
1194
138.3
938
136.9
908
135.7
940
108.1
1065
108.3
995
155.8
659
123.9
635
104.2
803

A
B
D
C
G
H
E
K
F
J
I
L
N
O
M

2005
充足率
定員
117.3
2672
119.7
2000
91.4
2672
134.8
1562
135.0
1358
118.2
1618
134.8
1292
124.3
1393
101.4
1415
119.7
1416
97.0
1355
99.7
1360
133.2
1120
166.2
735
125.6
981

注：充足率＝在籍者数／定員×2 資料：大学基準協会『大学資料』各年版および文教協会『全国大学一覧』各年版.大学名はアルファベットによる伏せ字とした(4)在籍者比率(4)在籍者比率
さて，学位授与数をこれまで追ってきたが，学位を輩出する大学院の組織環境にも目を配っておく必要がある。表 15 は学位授与数上位 15 校について，修士課程の定員充足率を算出したものである。1985 年時点ではやや未充足の大学が多かったが，1995 年には 1 校を除き定員超過となり，その状態は 2005 年でも同じである。このように，学位を輩出する大学院の環境が 20 年間で大きく変わ146っており，今後学位の状況と教員数，学生数などの大学院の基本的要素との関連を分析する必要がある。
（巻末資料を参照。
）

５．修士号授与数の変化のまとめ
以上の動向をまとめると次のようになろう。
修士学位授与校数は 20 年間で約 3 倍に増加しており，博士学位授与数とほぼ似た傾向である。
学位の専門分野別に見ると，授与数はどの分野も 20 年間で 2～3 倍になっている。伸び率が大き
いのは社会科学系（6 倍），その他（10 倍）であった。
一校当たり 10～50 の学位を出す機関が増加している。一校で 300 以上の学位を出す機関の増加も著しく，20 年間で 10 倍となっている。
大学類型別に学位のシェアをみると，全体的に旧帝大のシェア低下している。特に理学系・工学
系は，旧帝大のシェアが低下し，その他の大学群のシェアが上昇している。教育系では，旧官文理大群のシェアが低下し，その他の大学群のシェアが増加している。
「その他」に分類される学位については，旧帝大のシェアが急増している。
学位の動向とは別に，大学の組織的環境の変化を概観すると，定員充足率は 1995 年以降超過傾向にあり，学位輩出の環境が大きく変わっていることが指摘できる。そこで今後教員数の増減も含
め，学位排出の質を議論する必要がある。

６．課題：記述的概観を越えて
博士学位，修士学位の授与の動向を量的に追ってきたが，もちろんこれからの課題は山積している。
我が国大学院に関する研究を進める場合，当然機関単位のデータの整備が急務であり，データの構成方法の工夫と合わせて進めていく必要がある。
さらに，本稿では学位数の動向の記述に終始したが，機関単位の分析を発展させ，教員数，学生数，学位輩出数の連関などを分析し，定員増，学位増がどのように行われてきたか，学位輩出増は教育の質の悪化を伴っているのか，学位輩出の生産性は高いのか，特定の大学群で教育の質が悪化しているのか等の課題を探求する必要があろう。
一方で，われわれの分析から，機関単位の分析の限界が見えてきた。一機関で複数の種類の学位を輩出している場合，同じ機関内でも研究科・専攻や学位に繋がるプログラムによって，投入される人的・物的・時間的要素は異なる。そこで，学位輩出に関わる機関間の多様性と同時に，機関内多様性も考慮した分析が必要になる。さらに，依拠した『大学資料』では，学位の分類が中分類になっており，学位数が急増している「その他」の領域の内実はわからない。もちろんある程度量的分析でフォローできなくはないが，研究科，専攻レベルの事例分析への展開が必要となってこよう。

147

【附属資料
附属資料】
資料】
上位 15 校の博士
校の博士学位授与数とシェア
博士学位授与数とシェア
総計

1 東京
2 京都
3 大阪
4 東北
5 九州
6 北海道
7 名古屋
8 日本
9 東京工業
10 広島
11 筑波
12 神戸
13 慶應
14 岡山
15 昭和

計85
N
%
883
11.0
539
6.7
403
5.0
400
5.0
380
4.7
327
4.1
280
3.5
240
3.0
205
2.6
158
2.0
151
1.9
139
1.7
134
1.7
114
1.4
107
1.3

累積%
11.0 東京17.7 京都
22.8 大阪
27.8 東北32.5 九州
36.6 北海道
40.1 名古屋
43.1 東京工業
45.6 広島
47.6 岡山
49.5 日本
51.2 筑波52.9 神戸
54.3 慶應
55.6 千葉

計95
N
1253
728
630
597
498
470
459
395
293
275
266
261
240
214
199

計05
N
1404
902
872
747
612
577
504
437
394
390
348
321
305
269
255

%
9.2
5.3
4.6
4.4
3.7
3.4
3.4
2.9
2.1
2.0
1.9
1.9
1.8
1.6
1.5

累積%
9.2 東京14.5 京都
19.1 大阪
23.5 東北
27.2 九州
30.6 北海道
34.0 名古屋
36.9 東京工業
39.0 筑波
41.0 広島
43.0 神戸44.9 岡山
46.7 千葉48.2 慶應
49.7 東京医歯

%
11.3
9.0
6.4
6.1
5.5
5.5
4.6
4.6
4.3
4.1
3.8
3.2
1.7
1.7
1.7

累積%
11.3 東京
20.3 京都
26.7 大阪
32.8 筑波38.3 広島
43.8 名古屋
48.4 関西
53.0 東北
57.4 早稲田
61.4 北海道
65.2 國學院
68.4 お茶の水
70.1 九州
71.9 立命館
73.6 関学／専修

N

%
11.5
8.4
7.6
6.2
5.6
4.8
4.8
3.9
3.9
3.7
2.8
2.5
2.5
2.2
2.2

累積%
11.5 一橋
19.9 京都
27.5 神戸
33.7 慶應
39.3 大阪
44.1 九州
48.9 早稲田
52.8 中央56.7 東京
60.4 筑波63.2 東北65.7 明治
68.3 横浜国立70.5 名古屋
72.8 立命館

N

%
8.3
5.3
5.2
4.4
3.6
3.4
3.0
2.6
2.3
2.3
2.1
1.9
1.8
1.6
1.5

累積%
8.3
13.6
18.8
23.2
26.8
30.2
33.2
35.8
38.1
40.4
42.5
44.4
46.2
47.8
49.3

%
8.0
7.9
6.3
5.3
4.6
4.0
4.0
3.8
3.8
3.6
3.4
2.6
1.8
1.6
1.6

累積%
8.0
15.9
22.2
27.5
32.1
36.1
40.2
43.9
47.7
51.3
54.7
57.3
59.1
60.7
62.4

%
7.9
7.7
5.9
5.8
5.2
4.2
3.5
3.5
3.4
3.1
2.7
2.6
2.5
2.2
2.0

累積%
7.9
15.6
21.6
27.4
32.6
36.8
40.4
43.9
47.3
50.5
53.2
55.8
58.3
60.5
62.5

人文系
人85
N
1 京都
2 九州
3 筑波
4 早稲田
5 東京
6 広島
7 国学院
8 立正
9 慶應
10 東京都立
11 駒澤
12 名古屋
13 上智
14 大谷
15 大阪

13
9
8
8
7
6
5
5
4
4
3
2
2
2
1

人95
%
14.9
10.3
9.2
9.2
8.0
6.9
5.7
5.7
4.6
4.6
3.4
2.3
2.3
2.3
1.1

累積%
14.9 東京
25.3 京都
34.5 東北43.7 九州
51.7 大阪
58.6 國學院
64.4 広島
70.1 筑波74.7 早稲田
79.3 名古屋
82.8 お茶の水
85.1 大阪市立
87.4 北海道
89.7 関西
90.8 立正

N
39
31
22
21
19
19
16
16
15
14
13
11
6
6
6

人05
64
63
50
42
37
32
32
30
30
29
27
21
14
13
13

社会系
社85
N
1 東京
2 京都
3 神戸
4 早稲田
5 東北
6 一橋
7 九州
8 明治
9 中央
10 大阪市立
11 慶應
12 立教
13 立命館
14 拓殖
15 北海道

17
16
12
11
8
8
6
6
5
5
4
3
3
3
2

社95
%
12.7
11.9
9.0
8.2
6.0
6.0
4.5
4.5
3.7
3.7
3.0
2.2
2.2
2.2
1.5

累積%
12.7 京都
24.6 神戸
33.6 東京
41.8 一橋
47.8 筑波
53.7 九州
58.2 慶應
62.7 大阪
66.4 東北
70.1 早稲田
73.1 北海道
75.4 明治
77.6 立命館
79.9 大阪市立
81.3 中央

N
41
30
27
22
20
17
17
14
14
13
10
9
9
8
8

148

社05
76
74
57
56
50
40
34
34
33
30
26
25
24
21
19

理学系

1 東京
2 京都
3 東北
4 筑波
5 名古屋
6 北海道
7 大阪
8 九州
9 東京工業
10 広島
11 東京都立12 大阪市立
13 早稲田大14 東京理科
15 日本

理85
N
166
115
111
61
58
52
52
45
38
32
31
23
18
17
7

%
19.3
13.4
12.9
7.1
6.8
6.1
6.1
5.2
4.4
3.7
3.6
2.7
2.1
2.0
0.8

累積%
19.3 東京
32.7 京都
45.6 大阪
52.7 東京工業
59.5 北海道
65.5 東北71.6 九州
76.8 筑波81.3 総合研究
85.0 広島
88.6 名古屋
91.3 東京都立
93.4 早稲田95.3 大阪市立
96.2 東京理科

理95
N
%
218
17.6
130
10.5
88
7.1
82
6.6
75
6.1
68
5.5
60
4.9
53
4.3
52
4.2
44
3.6
39
3.2
34
2.8
25
2.0
25
2.0
24
1.9

累積%
17.6 東京
28.2 京都
35.3 大阪
41.9 東京工業
48.0 東北53.5 北海道
58.3 筑波62.6 総合研究
66.8 九州
70.4 名古屋
73.5 東京理科76.3 広島
78.3 千葉80.3 早稲田
82.3 金沢

理05
N
%
202
12.8
143
9.0
111
7.0
105
6.6
79
5.0
69
4.4
66
4.2
64
4.0
63
4.0
57
3.6
48
3.0
39
2.5
31
2.0
29
1.8
27
1.7

累積%
12.8
21.8
28.8
35.5
40.5
44.8
49.0
53.1
57.1
60.7
63.7
66.2
68.1
70.0
71.7

累積%
13.0 東京
22.1 大阪
29.6 東京工業
37.1 京都
43.7 東北
48.4 九州
53.0 名古屋
56.0 北海道
58.7 早稲田61.0 慶應
62.8 東京農工64.4 九州工業
65.8 横浜国立67.1 筑波68.4 北陸先端

工05
N
321
307
299
262
199
198
120
118
105
77
72
67
66
65
65

%
8.0
7.6
7.4
6.5
5.0
4.9
3.0
2.9
2.6
1.9
1.8
1.7
1.6
1.6
1.6

累積%
8.0
15.6
23.1
29.6
34.6
39.5
42.5
45.4
48.0
50.0
51.8
53.4
55.1
56.7
58.3

累積%
19.7 東京
30.4 北海道
40.7 京都
48.0 東京農工53.1 九州
57.6 岐阜62.1 東北
66.5 鹿児島
69.8 筑波73.1 名古屋
76.3 鳥取
79.2 東京農業
81.9 岩手
84.0 愛媛
86.0 広島

農05
N
%
204
16.1
119
9.4
98
7.8
89
7.0
79
6.3
74
5.9
54
4.3
53
4.2
50
4.0
49
3.9
46
3.6
42
3.3
35
2.8
33
2.6
24
1.9

累積%
16.1
25.6
33.3
40.3
46.6
52.5
56.7
60.9
64.9
68.8
72.4
75.7
78.5
81.1
83.0

工学系

1 東京
2 大阪
3 東京工業
4 京都
5 東北
6 九州
7 名古屋
8 北海道
9 早稲田
10 慶應
11 日本
12 広島
13 大阪府立14 東京都立
15 筑波

工85
N
296
189
166
159
100
91
70
63
47
44
29
27
25
19
15

%
20.7
13.2
11.6
11.1
7.0
6.4
4.9
4.4
3.3
3.1
2.0
1.9
1.7
1.3
1.0

累積%
20.7 東京
33.9 東京工業
45.5 大阪
56.6 東北
63.6 京都
70.0 名古屋
74.8 九州
79.2 北海道
82.5 早稲田
85.6 慶應
87.6 横浜国立89.5 筑波
91.3 名古屋工業
92.6 日本
93.6 豊橋技術

工95
N
%
426
13.0
302
9.2
247
7.5
244
7.4
219
6.7
153
4.7
152
4.6
100
3.0
87
2.6
77
2.3
60
1.8
52
1.6
45
1.4
44
1.3
43
1.3

農学系

1 東京
2 京都
3 北海道
4 九州
5 名古屋
6 東京農業
7 東北
8 大阪府立9 筑波
10 麻布
11 日本獣畜
12 日本
13 北里
14 神戸
15 京都府立

農85
N
177
107
90
82
44
38
32
23
22
17
13
10
6
3
2

%
26.4
16.0
13.4
12.2
6.6
5.7
4.8
3.4
3.3
2.5
1.9
1.5
0.9
0.4
0.3

累積%
26.4 東京
42.4 京都
55.8 北海道
68.1 九州
74.6 東京農工
80.3 岐阜85.1 東北
88.5 名古屋
91.8 筑波94.3 東京農業
96.3 鹿児島
97.8 鳥取
98.7 大阪府立99.1 日本獣医99.4 東京水産

農95
N
%
219
19.7
119
10.7
115
10.3
81
7.3
56
5.0
51
4.6
49
4.4
49
4.4
37
3.3
37
3.3
36
3.2
32
2.9
30
2.7
23
2.1
22
2.0

149

保健系
保85
N
%
218
4.6
194
4.1
155
3.3
146
3.1
144
3.0
129
2.7
114
2.4
114
2.4
107
2.2
106
2.2
103
2.2
102
2.1
99
2.1
91
1.9
88
1.8

1 東京
2 日本
3 大阪
4 東北
5 九州
6 京都
7 北海道
8 岡山
9 昭和
10 東京医歯11 名古屋
12 東京慈恵13 京都府立
14 広島
15 神戸

保95
N
282
254
192
192
188
185
182
161
157
138
134
124
117
117
114

累積%
4.6 東京8.6 大阪11.9 東北
15.0 岡山18.0 日本
20.7 京都
23.1 名古屋
25.5 九州
27.7 昭和29.9 北海道
32.1 広島
34.2 神戸36.3 東京医歯38.2 千葉
40.1 京都府立

%
4.2
3.7
2.8
2.8
2.8
2.7
2.7
2.4
2.3
2.0
2.0
1.8
1.7
1.7
1.7

累積%
4.2 大阪7.9 東京10.7 東京医歯13.6 東北
16.3 岡山
19.1 京都
21.7 九州
24.1 北海道
26.4 順天堂
28.5 名古屋
30.4 千葉
32.3 昭和34.0 新潟35.7 広島
37.4 神戸

%
22.4
22.4
16.5
8.2
7.1
5.9
3.5
3.5
3.5
2.4
2.4
1.2
1.2

累積%
22.4 広島
44.7 筑波
61.2 東京学芸69.4 兵庫教育76.5 東京
82.4 京都
85.9 名古屋
89.4 早稲田
92.9 東北
95.3 九州
97.6 北海道
98.8 武庫川
100.0 中京
順天堂
日本体育

%
8.7
7.7
7.2
7.0
5.5
5.3
5.3
5.1
4.8
3.9
3.9
3.9
3.6
3.4
3.1

累積%
8.7 東京16.4 東北
23.6 神戸
30.6 京都
36.1 広島
41.4 名古屋
46.7 北海道
51.8 埼玉
56.6 千葉
60.5 東京工業
64.3 九州
68.2 横浜国立71.8 京都工芸
75.2 大阪
78.3 奈良先端

保05
N
328
309
255
219
196
190
181
177
167
163
161
144
135
133
131

%
5.0
4.7
3.9
3.3
3.0
2.9
2.7
2.7
2.5
2.5
2.4
2.2
2.0
2.0
2.0

累積%
5.0
9.6
13.5
16.8
19.8
22.6
25.4
28.1
30.6
33.1
35.5
37.7
39.7
41.7
43.7

%
18.3
14.6
11.3
9.6
6.3
5.8
4.6
4.2
3.8
3.8
3.3
2.9
1.7
1.3
1.3

累積%
18.3
32.9
44.2
53.8
60.0
65.8
70.4
74.6
78.3
82.1
85.4
88.3
90.0
91.3
92.5

他05
N
%
256
19.3
131
9.9
61
4.6
58
4.4
55
4.1
51
3.8
43
3.2
40
3.0
34
2.6
33
2.5
28
2.1
28
2.1
27
2.0
26
2.0
26
2.0

累積%
19.3
29.2
33.8
38.2
42.3
46.2
49.4
52.4
55.0
57.5
59.6
61.7
63.7
65.7
67.6

教育系
教85
N
筑波
東北
九州
東京
広島
北海道
名古屋

教95
%
47.8
13.0
13.0
8.7
8.7
4.3
4.3

11
3
3
2
2
1
1

累積%
47.8 広島
60.9 筑波73.9 名古屋
82.6 東北
91.3 東京95.7 北海道
100.0 京都
九州
中京
慶應
東京都立
国際基督
聖和

N
19
19
14
7
6
5
3
3
3
2
2
1
1

教05
N
44
35
27
23
15
14
11
10
9
9
8
7
4
3
3

その他
他85
N
1 神戸
2 筑波
3 お茶の水
4 北海道
5 大阪
6 奈良女子
7 大阪市立8 大妻女子
9 東京工業10 国際基督11 東京芸術12 神戸学院
13
14
15

20
6
6
5
4
4
3
2
1
1
1
1

他95
%
37.0
11.1
11.1
9.3
7.4
7.4
5.6
3.7
1.9
1.9
1.9
1.9

累積%
37.0 東京
48.1 埼玉
59.3 岡山
68.5 広島
75.9 三重
83.3 神戸
88.9 奈良先端
92.6 北海道
94.4 総合研究
96.3 千葉
98.1 愛媛
100.0 京都工芸
新潟
奈良女子
金沢／御茶

N
36
32
30
29
23
22
22
21
20
16
16
16
15
14
13

150

上位 15 校の修士学位授与数とシェア
総計

1 東京
2 京都
3 大阪
4 早稲田
5 東京工業
6 筑波
7 九州
8 東北
9 日本
10 北海道11 名古屋
12 慶應義塾
13 広島
14 神戸
15 東京理科

N
1087
989
870
765
694
676
664
610
595
550
530
491
439
367
298

計85
% 累積%
5.1
5.1 東京
4.7
9.8 京都
4.1 13.9 早稲田
3.6 17.5 大阪
3.3 20.7 筑波
3.2 23.9 九州
3.1 27.0 東北
2.9 29.9 北海道
2.8 32.7 東京工業
2.6 35.3 名古屋
2.5 37.8 慶應義塾
2.3 40.1 日本
2.1 42.2 広島
1.7 43.9 東京理科
1.4 45.3 神戸

N
2016
1514
1441
1353
1246
1225
1174
1152
1127
1060
1040
1026
895
783
698

計95
%
累積%
4.3
4.3 東京
3.2
7.5 京都
3.1 10.6 早稲田
2.9 13.4 大阪
2.6 16.1 九州
2.6 18.7 東北
2.5 21.2 東京工業
2.4 23.6 名古屋
2.4 26.0 筑波
2.3 28.3 北海道
2.2 30.5 日本
2.2 32.7 慶應義塾
1.9 34.6 神戸
1.7 36.2 東京理科
1.5 37.7 広島

N
2732
2148
2135
1999
1739
1719
1630
1617
1515
1482
1354
1273
1215
1160
1148

計05
% 累積%
3.8
3.8
3.0
6.8
3.0
9.7
2.8 12.5
2.4 14.9
2.4 17.3
2.3 19.6
2.2 21.8
2.1 23.9
2.1 26.0
1.9 27.8
1.8 29.6
1.7 31.3
1.6 32.9
1.6 34.5

文95
%
累積%
4.5
4.5 東京
3.6
8.1 早稲田
3.1 11.2 大阪
2.8 14.0 日本
2.7 16.7 北海道
2.3 19.0 関西
2.2 21.1 上智
2.1 23.2 筑波
2.1 25.3 名古屋
2.0 27.3 広島
1.8 29.1 慶應義塾
1.6 30.7 お茶の水女子
1.6 32.3 京都
1.5 33.8 立教
1.5 35.2 東北

N
131
128
121
121
114
105
105
104
93
92
90
88
87
84
77

文05
%
累積%
2.4
2.4
2.4
4.8
2.2
7.0
2.2
9.3
2.1 11.4
1.9 13.3
1.9 15.3
1.9 17.2
1.7 18.9
1.7 20.6
1.7 22.3
1.6 23.9
1.6 25.5
1.6 27.1
1.4 28.5

社95
% 累積%
8.6
8.6 早稲田5.5 14.1 慶應義塾
4.0 18.1 立命館
3.3 21.4 一橋
2.9 24.2 筑波
2.6 26.8 神戸
2.2 29.0 日本
2.2 31.2 同志社
2.1 33.3 明治
2.0 35.4 中央
2.0 37.3 法政
1.9 39.2 政策研究院
1.8 41.0 大阪市立
1.8 42.7 立教
1.7 44.5 横浜国立

N
447
387
315
287
237
237
236
203
183
182
176
167
159
151
148

社05
% 累積%
4.8
4.8
4.2
9.0
3.4 12.4
3.1 15.5
2.6 18.1
2.6 20.7
2.6 23.2
2.2 25.4
2.0 27.4
2.0 29.3
1.9 31.2
1.8 33.1
1.7 34.8
1.6 36.4
1.6 38.0

人文系
人文系

1 早稲田
2 東京
3 上智
4 京都
5 慶應義塾
6 同志社
7 学習院
8 龍谷
9 日本
10 筑波
11 関西学院
12 国学院
13 大正
14 東北
15 お茶の水女子

N
146
89
80
60
60
58
54
53
49
48
48
47
47
45
45

文85
%
累積%
7.0
7.0 早稲田4.3 11.3 上智
3.9 15.2 東京
2.9 18.1 東北
2.9 21.0 お茶の水女子
2.8 23.8 学習院
2.6 26.4 龍谷
2.6 28.9 京都
2.4 31.3 大阪
2.3 33.6 関西学院
2.3 35.9 立正
2.3 38.2 同志社
2.3 40.4 國學院
2.2 42.6 立教
2.2 44.8 大阪外国語

N
153
124
105
96
92
77
74
72
70
68
61
56
54
51
50

社会系

1 慶應義塾
2 早稲田
3 拓殖
4 中央
5 一橋
6 明治
7 日本
8 筑波
9 愛知学院
10 名城
11 亜細亜
12 東京
13 大阪学院
14 京都
15 東洋

N
129
99
67
52
51
50
49
43
41
39
37
33
32
31
27

社85
% 累積%
8.8
8.8 慶應義塾
6.8 15.6 早稲田
4.6 20.2 筑波
3.6 23.8 東京
3.5 27.3 日本
3.4 30.7 神戸
3.4 34.0 京都
2.9 37.0 明治
2.8 39.8 同志社
2.7 42.5 横浜国立
2.5 45.0 中央
2.3 47.3 青山学院
2.2 49.5 立命館
2.1 51.6 法政
1.8 53.4 国際

N
442
280
207
168
147
134
112
112
110
104
101
95
93
90
89

151

理学系

1 東京
2 京都
3 東京工業4 東京理科
5 東北
6 大阪
7 九州
8 筑波
9 北海道
10 名古屋
11 広島
12 早稲田
13 東京都立
14 金沢
15 岡山

N
218
145
141
129
120
108
97
89
89
74
70
57
49
46
42

理85
% 累積%
10.2 10.2 東京
6.8 17.0 京都
6.6 23.6 東京理科
6.0 29.7 東京工業
5.6 35.3 東北
5.1 40.4 九州
4.5 44.9 大阪
4.2 49.1 北海道
4.2 53.3 広島
3.5 56.7 早稲田
3.3 60.0 名古屋
2.7 62.7 筑波
2.3 65.0 神戸
2.2 67.1 東京都立
2.0 69.1 東邦

N
425
250
223
219
212
194
193
186
169
157
144
130
90
87
86

理95
%
累積%
8.6
8.6 東京5.1 13.7 東京理科
4.5 18.2 東京工業
4.4 22.6 大阪
4.3 26.9 京都
3.9 30.8 名古屋
3.9 34.7 九州
3.8 38.5 東北
3.4 41.9 北海道
3.2 45.1 早稲田
2.9 48.0 広島
2.6 50.6 筑波
1.8 52.4 千葉
1.8 54.2 神戸
1.7 55.9 金沢

N
357
355
340
287
287
245
240
233
217
193
168
160
128
120
106

理05
% 累積%
5.7
5.7
5.6 11.3
5.4 16.7
4.6 21.2
4.6 25.8
3.9 29.7
3.8 33.5
3.7 37.2
3.4 40.6
3.1 43.7
2.7 46.3
2.5 48.9
2.0 50.9
1.9 52.8
1.7 54.5

工95
%
累積%
4.1
4.1 東京工業
4.0
8.1 大阪3.5 11.6 早稲田
3.4 15.0 京都
3.1 18.1 九州
3.0 21.1 東京
3.0 24.1 東京理科
2.8 26.9 日本
2.7 29.5 慶應義塾
2.3 31.8 九州工業
2.2 34.0 東北
2.1 36.2 名古屋
1.7 37.9 名古屋工業
1.6 39.5 横浜国立
1.6 41.1 信州

N
1267
1185
1145
928
911
753
727
697
686
686
670
610
580
554
465

工05
% 累積%
4.2
4.2
3.9
8.1
3.8 11.9
3.1 15.0
3.0 18.0
2.5 20.5
2.4 22.9
2.3 25.2
2.3 27.4
2.3 29.7
2.2 31.9
2.0 33.9
1.9 35.9
1.8 37.7
1.5 39.2

農95
%
累積%
6.3
6.3 東京6.2 12.4 京都
5.5 17.9 北海道
5.3 23.2 九州
4.4 27.5 東京農工
3.5 31.0 東京農業
3.5 34.5 東京海洋
3.3 37.8 名古屋
3.1 40.8 神戸
2.8 43.7 東北
2.7 46.4 鹿児島
2.7 49.1 千葉
2.6 51.7 三重
2.6 54.2 信州
2.6 56.8 岐阜

N
309
297
282
241
214
204
148
140
119
112
112
103
100
99
88

農05
%
累積%
7.3
7.3
7.1 14.4
6.7 21.1
5.7 26.8
5.1 31.9
4.8 36.8
3.5 40.3
3.3 43.6
2.8 46.4
2.7 49.1
2.7 51.8
2.4 54.2
2.4 56.6
2.4 58.9
2.1 61.0

工学系

1 大阪
2 京都
3 東京工業
4 東京
5 早稲田
6 九州
7 東北
8 名古屋
9 慶應義塾
10 日本
11 北海道12 長岡技術科学
13 豊橋技術科学
14 神戸
15 横浜国立

N
634
574
553
494
463
408
339
329
298
286
247
216
209
196
167

工85
% 累積%
6.6
6.6 大阪
6.0 12.5 東京工業
5.7 18.3 東京
5.1 23.4 早稲田
4.8 28.2 京都
4.2 32.4 東北
3.5 36.0 九州
3.4 39.4 名古屋
3.1 42.5 日本
3.0 45.4 東京理科
2.6 48.0 北海道
2.2 50.2 慶應義塾
2.2 52.4 九州工業
2.0 54.5 横浜国立
1.7 56.2 長岡技術科学

N
912
900
771
749
696
664
664
623
593
504
499
473
388
362
345

農学系

1 京都
2 東京
3 東京農工4 大阪府立
5 北海道
6 名古屋
7 鹿児島
8 九州
9 宮崎
10 山口
11 東北
12 千葉
13 岩手
14 神戸
15 東京水産

N
127
122
95
82
79
72
69
55
45
44
42
42
41
38
36

農85
%
累積%
8.4
8.4 東京8.1 16.5 京都
6.3 22.8 北海道
5.4 28.2 九州
5.2 33.4 東京農工
4.8 38.2 東京農業
4.6 42.7 名古屋
3.6 46.4 三重
3.0 49.3 岡山
2.9 52.2 岐阜
2.8 55.0 東北
2.8 57.8 千葉
2.7 60.5 日本
2.5 63.0 鹿児島
2.4 65.4 東京水産

N
197
193
171
165
137
110
109
103
96
88
86
84
81
81
80

152

保健系

1 北里
2 日本
3 酪農学園4 日本獣医畜産
5 麻布
6 北海道
7 東京
8 大阪
9 千葉
10 東京薬科
11 東北
12 鳥取
13 京都
14 九州
15 東京理科

N
171
144
137
131
124
67
65
61
50
45
38
36
35
35
34

保85
%
累積%
9.6
9.6 東京8.0 17.6 大阪
7.7 25.3 千葉
7.3 32.6 東北
6.9 39.5 徳島
3.7 43.2 東京薬科
3.6 46.9 京都
3.4 50.3 名古屋市立
2.8 53.1 京都薬科
2.5 55.6 九州
2.1 57.7 東京理科
2.0 59.7 静岡県立
2.0 61.7 北海道
2.0 63.6 北里
1.9 65.5 星薬科

N
123
79
77
74
71
68
65
62
61
59
56
51
44
43
43

保95
%
累積%
6.6
6.6 大阪
4.2 10.8 京都
4.1 14.9 東京
4.0 18.9 北里
3.8 22.7 金沢
3.6 26.3 岡山
3.5 29.8 千葉
3.3 33.1 国際医療福祉
3.3 36.3 東北
3.2 39.5 東京医科歯科
3.0 42.5 富山医科薬科
2.7 45.2 徳島
2.4 47.6 九州
2.3 49.9 名古屋
2.3 52.2 名古屋市立

N
182
181
168
152
150
129
124
120
118
116
112
94
92
91
90

保05
% 累積%
3.8
3.8
3.8
7.7
3.5 11.2
3.2 14.4
3.2 17.6
2.7 20.3
2.6 22.9
2.5 25.4
2.5 27.9
2.4 30.4
2.4 32.7
2.0 34.7
1.9 36.6
1.9 38.6
1.9 40.5

教95
%
累積%
8.0
8.0 筑波7.1 15.1 東京学芸
6.3 21.4 鳴門教育
5.7 27.1 兵庫教育
5.7 32.8 上越教育
4.3 37.1 広島
3.4 40.6 北海道教育
3.3 43.8 横浜国立
2.6 46.5 愛知教育
2.3 48.8 大阪教育
1.7 50.5 早稲田
1.7 52.3 千葉
1.7 53.9 岡山
1.7 55.6 福岡教育
1.6 57.2 京都教育

N
342
305
241
235
204
163
149
147
140
137
129
96
86
79
73

教05
%
累積%
7.0
7.0
6.2 13.2
4.9 18.1
4.8 22.9
4.2 27.0
3.3 30.4
3.0 33.4
3.0 36.4
2.9 39.3
2.8 42.0
2.6 44.7
2.0 46.6
1.8 48.4
1.6 50.0
1.5 51.5

教育系

1 兵庫教育2 筑波
3 上越教育4 東京学芸5 鳴門教育
6 広島
7 横浜国立8 大阪教育9 神戸
10 愛知教育11 千葉
12 奈良教育
13 東京
14 静岡
15 岡山

N
231
191
154
152
99
68
64
55
52
45
41
40
39
39
33

教85
%
累積%
15.2 15.2 筑波
12.6 27.8 兵庫教育10.2 38.0 上越教育
10.0 48.0 東京学芸
6.5 54.5 鳴門教育
4.5 59.0 広島
4.2 63.2 大阪教育
3.6 66.8 横浜国立
3.4 70.3 愛知教育
3.0 73.2 北海道教育
2.7 75.9 千葉
2.6 78.6 奈良教育
2.6 81.1 岡山
2.6 83.7 神戸
2.2 85.9 埼玉

N
297
263
233
211
211
158
127
121
98
86
64
64
62
62
58

家政系
N
1 日本女子
2 お茶の水女子
3 奈良女子
4 文化女子
5 大阪市立6 大妻女子
7 京都女子
8 椙山女学園
9 武庫川女子
10 実践女子
11 同志社女子
12 共立女子
13 神戸女子
14 兵庫教育
15 筑波

家85
%
32 23.7
30 22.2
16 11.9
11 8.1
9 6.7
9 6.7
5 3.7
5 3.7
4 3.0
4 3.0
4 3.0
3 2.2
3 2.2
0 0.0
0 0.0

累積%
23.7
45.9
57.8
65.9
72.6
79.3
83.0
86.7
89.6
92.6
95.6
97.8
100.0
100.0
100.0

N
お茶の水女子
奈良女子
日本女子
文化女子
東京家政
京都府立
共立女子
京都女子
実践女子
中村学園
神戸女子
大阪市立
郡山女子
武庫川女子
大妻女子

153

家95
%
累積%
48 16.6 16.6 日本女子
36 12.4 29.0 奈良女子
34 11.7 40.7 文化女子
25 8.6 49.3 徳島文理
22 7.6 56.9 お茶の水女子
19 6.6 63.4 武庫川女子
16 5.5 69.0 大阪市立
15 5.2 74.1 共立女子
12 4.1 78.3 名古屋女子
10 3.4 81.7 東京家政
9 3.1 84.8 藤女子
9 3.1 87.9 中村学園
8 2.8 90.7 神戸女子
7 2.4 93.1 椙山女学園
7 2.4 95.5 広島女学院

N

家05
%
累積%
36 12.9 12.9
35 12.5 25.4
22 7.9 33.3
17 6.1 39.4
16 5.7 45.2
15 5.4 50.5
15 5.4 55.9
14 5.0 60.9
13 4.7 65.6
11 3.9 69.5
10 3.6 73.1
9 3.2 76.3
9 3.2 79.6
8 2.9 82.4
7 2.5 84.9

芸術系

1 東京芸術2 多摩美術
3 武蔵野音楽
4 京都市立芸術5 武蔵野美術
6 愛知県立芸術
7 筑波
8 国立音楽9 金沢美術工芸
10 大阪音楽
11 九州産業
12 日本
13 東海
14 日本女子
15 お茶の水女子

N
240
79
53
51
41
37
33
25
22
16
11
3
2
0
0

芸85
%
39.2
12.9
8.6
8.3
6.7
6.0
5.4
4.1
3.6
2.6
1.8
0.5
0.3
0.0
0.0

累積%
39.2
52.0
60.7
69.0
75.7
81.7
87.1
91.2
94.8
97.4
99.2
99.7
100.0
100.0
100.0

東京芸術
武蔵野美術
京都市立芸術愛知県立芸術
多摩美術
筑波
日本
武蔵野音楽
国立音楽
沖縄県立芸術金沢美術工芸京都精華
大阪芸術エリザベト音楽
九州産業

N
259
74
73
72
72
69
68
56
32
28
27
25
24
23
22

芸95
%
累積%
26.3 26.3 東京芸術
7.5 33.8 多摩美術
7.4 41.2 武蔵野美術
7.3 48.5 大阪芸術
7.3 55.8 日本
7.0 62.8 筑波
6.9 69.7 武蔵野音楽
5.7 75.4 京都市立芸術3.2 78.7 東京音楽
2.8 81.5 愛知県立芸術2.7 84.3 東北芸術工科
2.5 86.8 京都造形芸術
2.4 89.2 女子美術
2.3 91.6 金沢美術工芸
2.2 93.8 洗足学園音楽

N
323
121
88
86
82
76
74
71
63
59
46
44
41
39
38

芸05
%
累積%
18.3 18.3
6.8 25.1
5.0 30.1
4.9 35.0
4.6 39.6
4.3 43.9
4.2 48.1
4.0 52.1
3.6 55.7
3.3 59.0
2.6 61.6
2.5 64.1
2.3 66.4
2.2 68.6
2.1 70.8

その他

1 筑波
2 国際
3 広島
4 東京
5 上智
6 北海道
7 大阪
8 埼玉
9 大阪府立10 東京外国語
11 図書館情報
12 日本
13 北里
14 大阪市立
15 津田塾

その他85
N
%
累積%
120 31.9 31.9
56 14.9 46.8
44 11.7 58.5
27 7.2 65.7
27 7.2 72.9
21 5.6 78.5
16 4.3 82.7
15 4.0 86.7
12 3.2 89.9
9 2.4 92.3
9 2.4 94.7
8 2.1 96.8
5 1.3 98.1
4 1.1 99.2
3 0.8 100.0

筑波
東京
北海道
京都
広島
名古屋
早稲田
大阪教育
徳島
大阪
東京学芸
同志社
杏林
大阪市立
茨城

その他95
N
%
累積%
200 15.2 15.2
177 13.4 28.6
127 9.6 38.3
109 8.3 46.5
106 8.0 54.6
80 6.1 60.7
53 4.0 64.7
37 2.8 67.5
37 2.8 70.3
34 2.6 72.9
30 2.3 75.2
26 2.0 77.1
25 1.9 79.0
21 1.6 80.6
21 1.6 82.2

東京
放送
東北
名古屋
北海道
京都
筑波
神戸
広島
立命館
桜美林
早稲田
立教
大阪
九州

その他05
N
%
累積%
845 17.0 17.0
436 8.7 25.7
387 7.8 33.5
288 5.8 39.3
256 5.1 44.4
190 3.8 48.2
175 3.5 51.7
164 3.3 55.0
117 2.3 57.4
102 2.0 59.4
94 1.9 61.3
93 1.9 63.2
91 1.8 65.0
85 1.7 66.7
82 1.6 68.3

【参考文献】
金子元久(1996)「高等教育大衆化の担い手」『学習社会におけるマス高等教育の構造と機能に関する研究』放送教育開発センター，37-59 頁。
山崎博敏(1995)『大学の学問研究の社会学』東信堂。
吉田文(2002)「国立大学の諸類型」『国立大学の構造分化と地域交流』国立学校財務センター，183-193頁。

154

大学院教育環境の日米比較実証分析－物理学専攻を事例とした試験的分析－
島一則∗ 安部保海∗∗

１．はじめに本稿の目的は，主として日本とアメリカの大学院における教育環境の比較を実証的に行うことにある。もちろん，これらの教育環境は機関や専門分野によって大きくことなることから，今回は物理学分野におけるリーディング大学（日本：東京大学・京都大学・東京工業大学，米国：プリンストン大学・マサチューセッツ工科大学・カリフォルニア大学バークレー校）に注目する。より具体的には，2 節において，高等教育・大学院の拡大状況（人口千人当たり人数）に関する国レベルでのデータについて概観する。3 節においては、リーディング大学における大学院の ST 比の実態について，大学単位・物理学専攻単位で明らかにする。4 節において，東京大学・理学系研究科・物理学専攻における大学院の ST 比が，5 時点間（1975・85・95・2005・08 年）でどのように変化してきたのかについて検討する。5 節においては，物理学分野において日米両国のリーディングユニバ
ーシティーで教育経験を有する教員へのインタビュー調査から，上記の量的データに加えて質的情報を付加する。最後に，6 節において日米両国における大学院の教育環境に関する知見を整理するとともに，本稿の限界を確認し，今後の課題についてふれる。

２．高等教育・大学院
高等教育・大学院の拡大状況
・大学院の拡大状況(1) 高等教育の拡大状況
以下には異なる複数の集計パターンに基づく，日本・アメリカ・イギリス・ドイツ・フランスの五カ国を対象とした高等教育在学者の人口千人当たり人数を示している（図 1）。なお，ここで用いた数値は，文部科学省『教育指標の国際比較』各年度版から各国の 2003 年データを利用したものである。ここから明らかになるように，日本は調査対象範囲によって 23.6 人～31.2 人の間に分布していることがわかる。他の 4 カ国との比較でいえば，一番小さなイギリス・フルタイム在学者の値（24.0人）と比較すれば，日本の値はいずれも大きくなっている一方で，米国のフルタイム在学者・パー
トタイム在学者含む場合，イギリスのパートタイム在学者を含む場合，フランスのいずれよりも小
さい値となっており，5 カ国比較で一貫して低い値を取る，もしくは高い値をとるといった傾向に∗∗∗

広島大学高等教育研究開発センター，准教授
広島大学高等教育研究開発センター，研究員

155

はないことがここから明らかになる。
70A)大学・短大等進学者
B)聴講生・研究生等を含む(+A)

パートタイム在学者を含む

58.1

60
C)通信制・放送大学在学者を含む(+B)
D)専修学校（専門課程）在学者を含む(+C)

50

パートタイム在学者を含む

41.1
フルタイム在学者

40

36.8

35.5
31.2
30

フルタイム在学者

25.8
23.6 24.1

24.0

24.5

20

10

0
日本

アメリカ

イギリス

ドイツ

フランス

図 1 高等教育在学者の人口千人当たり人数（全高等教育機関）
（20
（2003
2003）
03）
(2)
(2) 大学院の拡大状況
一方で，大学院に目を転じると，非常に明確に日本は他の 3 カ国と比較して小さな値を取ることが明確になる（図 2：データ中の数値は図 1 と同様の取扱いをしている）。実際に日本の人口千人当たり大学院生数は 1.81 人と，もっとも大きなイギリス・パートタイム在学者含む場合（8.89 人）と比較すると，4 分の 1 以下となっているし，アメリカのフルタイム在籍者のみの場合（4.39 人）と比較した場合でも，2 分の 1 以下となっていることが確認される。もちろん，高等教育制度・大学
院制度の異なる上記の諸国の数値を単純に比較することには様々な問題が存在するが，上記の数値から大学院の拡大規模について，日本が相対的に小さい状態にあると結論づけること自体には差ほど大きな問題はないものと考える。

156

パートタイム在学者
を含む

10
パートタイム在学者
を含む

9

8.89

8.34

8
7
l
j

・(
・・ 6
・

フルタイム
在学者

5

フルタイム
在学者

4.39

3.71

4

3.99

3
2

1.81

1
0
日本

アメリカ

イギリス

フランス

図 2 高等教育在学者の人口千人当たり人数（大学院）（2003
高等教育在学者の人口千人当たり人数（大学院）（2003）
2003）

３．リーディング大学における教育環境としての ST 比の比較
(1) 大学単位
以下はリーディング大学（日本：東京大学・京都大学・東京工業大学，米国：プリンストン大学・
マサチューセッツ工科大学・カリフォルニア大学バークレー校）における全大学の大学院生数と教員数に関わる ST 比を示したものである（図 3）。なお，これらの数値は以下の URL のものを利用した（http://www.topuniversities.com/schools/data/）。
図 3 からは，大学によって ST 比が異なることが確認されると同時に，日米の比較という観点からは，日本の方が特別大きい・小さいといった傾向があるわけではないことが確認された。しかしながら，これらの ST 比は大学単位のものであり，学部構成などの影響を強く受けることが容易に想像される。そこで，以下では物理学専攻・department に限定してみていく。

157

6.00

5.56

5.00

4.46
3.87

4.00
3.19
3.00

2.75

2.60

院生/教員

2.00

1.00

0.00
東京大学

京都大学

東工大

Princeton

MIT

Berkeley

図 3 各大学単位・大学院 ST 比(2)(2) 専攻単位
一方で，以下はリーディング大学（日本：東京大学・京都大学・東京工業大学，米国：プリンストン大学・マサチューセッツ工科大学・カリフォルニア大学バークレー校）における物理学関係専
攻・department における大学院の ST 比についてみたものである（図 4）。なお，これらの数値は基
本的に各大学の HP より入手した（具体的な URL については附属資料に一覧をつけておいたので，詳細についてはそちらを参照のこと）。
なお，ST 比の算出に当たり日本の大学に関しては講師以上をカウントし，米国の大学においてはAssistant Professor 以上をカウントしている（日本に関して助教も含めた ST 比については，附属資料を参照のこと）
。
6.00
5.15
4.79

5.00

4.00
2.99
3.00
2.31
1.92

2.00

1.48

1.00

0.00
東京大学

京都大学

東工大

Princeton

MIT

図 4 専攻単位・大学院
専攻単位・大学院 ST 比

158

Berkeley

院生/教員

図 4 について，日米の比較という観点からは，日本の方が ST 比が明らかに高い（教育条件として悪い）ことが明確に見てとれる。また，これにくわえて，東京大学に比して京都大学・東京工業大学の値が相対的に悪くなっていることも明らかになった。東京大学を日本のトップ・リーディン
グ大学とするならば，トップ・リーディング大学の教育環境は他の 2 大学と比較してよくなっているが，それでも米国のリーディング大学と比較すると相対的に悪い状況にある。

４．東京大学・理学系研究科・物理学専攻における ST 比の変化
それでは前節でみた高い（悪い）ST 比はいつ生じたものなのであろうか。このことについて検討するために，東京大学・理学系研究科・物理学科/専攻を事例として取り上げる。以下の表 1 から明らかになるのは，大学院重点化以後，大学院生定員数が急速に拡大していることが確認される（修士課程 2 倍弱 博士課程 1.3 倍強）。そして，これと時を同じくして，ST 比が急速に悪化していることが明らかになった（1985 4（大学院定員/（学科の教授＋助教授＋講師）→1995 6.9）
。なお，データ入手が不可能であったため教員数（物理学専攻）を用いた ST 比（1985-1995）の変化が確認できなかった点には注意が必要である。
表 1 東京大学・理学系研究科・物理学科・物理学専攻の教員・学生数
1975
教員数
教授・助/准教授・講師（物理学科） 助手/助教
教員数教授・助/准教授・講師（物理学専攻）
学部定員数
修士
大学院定員数
博士
学部実員
修士
大学院実員
博士
教員数データソース

定員数データソース

1985

1995

38

36
39

70
82
55

70
83
61

2005

2008

34
37

42

35
23

129

134

135

78
70
69
155
152
152
80
79
79
167
161
151
245
218
213
233
214
195
全国大学職員 全国大学職員 全国大学職員
東京大学・理文部科学省職学系研究科・
録 国公立大 録 国公立大 録 国公立大員録 平成17
学編 昭和50 学編 昭和60 学編 平成7年
理学部概要
年版
年版
年版
版
平成20年度
全国大学一
全国大学一
全国大学一
全国大学一
覧・昭和50年 覧・昭和60年 覧・平成7年
覧・平成17年 全国大学一度・文部省大 度・文部省大 度・文部省大 度・文部省大 覧・平成20年
学局大学課監 学局大学課監 学局大学課監 学局大学課監 度・文教教会
修修修修

実員数データーソース

東京大学・理学系研究科・物理学専攻より

５．リーディング大学における教育環境に関する日米比較（インタビュー）
リーディング大学における教育環境に関する日米比較（インタビュー）
以上において，基盤的な教育条件となる大学院の ST 比についてみてきた。本節では試験的に，
日米それぞれのリーディング大学において教育経験（物理学分野）を有する A 教授へのインタビュ
ーから，日米の大学院の教育環境に関連する質的情報の紹介を行う。またこれにそって先行研究からの知見を紹介することにより，本インタビュー内容の蓋然性の部分的担保としたい。
159

ただし，インタビューの紹介の前に米国における物理学分野の大学院教育の概要について，先行研究（B.R.クラーク（潮木監訳）1999）に基づき確認を行う。
①「一般的に物理学では，学生は学士課程卒業後ただちに博士課程へ参加することが許されている」②「物理学のプログラムでは，約 2 年間，必修のコースワークが要求される」③「最初の 1 年間，物理学の博士課程の学生は教育助手をすることがある」④「最初の 1 年間の主な課題は研究室回りである」⑤「最終的には既定のコース全体の知識を習得したかどうかの試験を受けることになる。その試験には同学年集団の 3 分の 1 から 3 分の 2 が合格する。学生たちは，2 回か 3 回試験に失敗すると，修士を最終学位としてプログラムを去るよう勧められることもある」⑥「学生は，研究室の研究プロジェクトに興味がわき，雰囲気が自分に合っており，教員たちが学生をサポートしてくれるということがわかれば，その研究室に所属し，そこで勉強するようになる。
するとその学生の研究訓練は研究助手の奨学金と結びついたものになり，半日勤務の給料が支払われるようになる」⑦「コースワークや特定の研究技術の習得とは違って，博士論文にはその分野への学生の独創的な貢献が期待される」以上を整理したものが図 5 である。

博士論文執筆研究助手
研究室所属

博士候補資格試験
研究室回り
教育助手
コースワーク

図 5 米国における物理学分野の大学院教育
それでは以上の概略をふまえて，A 教授のインタビューに基づき日米の教育環境の差異についてみていく。
(ア) 大学院生の受け入れ① 「大学院に入るときにまず，日本では研究室を既に選んで，その研究室を志望して受けられるという形になっていますが，アメリカの物理ではほとんどの大学の場合，物理学科として受け入れて，具体的にどの研究をするかというのは入ってから決めるというスタイルになっているはずです。そうすると何が違ってくるかというと，まず受け入れるときにはどの分野に進むのか本人も分からないし，教室としても分からないわけなので，しばらくは基礎的な授業をするのです。
」
（A）
160

② 「少なくともかつては日本の高等教育のほうがアメリカの高等教育より進んでいた
ので，大学に入ってからもカリキュラムとしてはかなり進んでいて，日本の学生の場合には，大学院に入る場合にいわゆる基礎的な授業というのは基本的にもう終わっている。大学院に入った段階で研究に進めるだけの知識は持っているというふうに，前提になっているわけです。アメリカの場合はそうではなくて，大学院に入ってからもまだ必要な知識をある程度積み重ねていって，それと同時に自分の研究テーマ，何に興味があるかを探していくということになります。
」（B）
上記に関連してクラーク（潮木監訳,1999）は次のように述べている。
「2 年間のコースのうち最初の 1 年間はしばしば補習的な内容も含まれており，学生によっては簡単
すぎて退屈なものである。教員も学生たちも口を揃えて最初の 1 年間のカリキュラムの内容は魅力（C）的でないといっている。
」「コースワークは，物理の基本原理を復習するとか，練習問題を宿題として課すといったことだけではなく，学生に物理学の下位領域を概観させるという意味がある。
」（D）③ アメリカの場合「この人についてやってみたいという興味のあるテーマが見つかった場合，直接アタックしていくのです。いわばお見合いではないけれども，合コンで相手を探るようなそういう雰囲気になって，要するに教官のほうはもちろんいい
学生を取りたい。最終的にお金を払わなきゃいけないわけだから，変な学生を取りたくないわけです。学生のほうも，この人についたら一生懸命面倒を見てもらえるだろうなという人を探す。しかも興味がマッチしなければいけないということで，そんなに簡単にぱっと組み合わせが決まるわけじゃないんですよね。だから 1～2 年間ぐらいかけて，学生の求婚期間みたいなものが続くんですよ。そういう状況が続くので，最終的にこの人と一緒にやっていくんだと決まったときの結構大きな喜びがあって，ともかく一緒にやっていくんだという雰囲気がそこで割と自然に生まれてくるというところはあると思います。
」1)（E）④ 「日本はシステムとして，ある程度の成績以上だとこの研究室にはこの人がくるということは割と決まってしまうので，個人的な思い入れが少ないですよね。
・・・客観的な基準で判断するというのはもちろん，日本では公平性ということを重視するので，それはそれでいいことなんですけれども，本当はそれだけではもう，研究を一緒にするという仲間になるかどうかというときの判断になると，それだけじゃな
いものがたくさんあるわけですよね。そういうところは，日本のシステムでは反映されにくいかなと思います。
」（F）(イ) 大学院生・PD の財政的側面① 「私の理解では，日本のシステムの場合，大学院生を取ると学生経費がついて，むしろ研究室が潤う方向に進む。アメリカの場合には，大学院生を取るというのは，基本的に雇うわけです。自分が，日本で言えば科研費に当たるような研究費を取ってきていて，その研究費から給料と授業料，健康保険料，そういうものを全部出さ161

ないといけないのです。ですから，大学院生を 1 人取ると年間いくらかかるかとい
うと，●●大学の場合だと年間 400 万円ぐらいかかります。だから院生を取るというのは気軽にできることではなくて，割と覚悟がいるんですね。
」2)（G）② アメリカの場合，「お金もかかるのでたくさん取ることもできないというわけで，教官側からすると院生を取った以上，いわば何とか元を取ろうとして積極的にその院生にかかわっていく姿勢になるということがあります。
」（H）③ アメリカの場合，「もちろん，デメリットははっきりしていて，自分の研究がうまくいっていない状況，もしくは自分の責任じゃなくても国全体の予算が問題になっている状況では，研究費が減り，大学院生を取ることもできなくなるので，そうすると，要は大学院生でもあぶれる人が出てくるという，非常に深刻な問題があります。
」（I）
上記に関連して中山（1995）は次のように述べている。
「アメリカの大学院の規模は定員制よりも，奨学金の額でコントロールできる。最も，その額の中には研究助手，教育助手への支給も含まれるから，規模も政府の研究費，とくに軍事研究費の高で（J）規定される」④ 「先ほどの学生の場合でも，厳選するような話をしましたけれども，そうすると選に漏れる学生というのがいて，大学院に入ったはいいんだけれども，指導教官が見つからないと，あぶれた状態になる人が出てくるんですね。それは学科の中で常に問題になります。そういう人をどうするか。最終的には，そういう人はいわばマスターに相当するものだけを取って，大学院をやめていくということが多いわけですけれども，本人にとっては人生を無駄にしたような感じになるわけで，それは問題
です。
」
（K）
上記の点について中山（1995）は次のように述べている。
「博士候補資格試験のときまで少なくとも二年間はコースワークによる評価が続く・・・失敗して学者としてのキャリアをあきらめざるをえなくなった人たちからすれば・・・慰留として修士号が与えられるが，それは学界では不名誉な学位でさえある。
」（L）

上記に関連して山本（1995）は次のように述べている。
「RA の制度は，・・・学生の経済的援助とその学生の研究活動とが一致しやすいことや指導教授とのコンタクトも頻繁である点で，メリットも大きいとされているが，半面，その経済的援助が当該
プロジェクトの成否に大きく影響されやすいこと，従来大学院がもってきた学生に対する教育訓練的機能よりも特定の研究成果を出す必要性が重視されるようになってきていることなど，大学院の性格ともからめて問題点を指摘する向きもある（Gumport,1993）」（M）⑤ アメリカの「ポスドクの場合は，さらに教官がお金を払って雇ってくれているわけなので，その人の言うことをある程度聞かなきゃいけないという義務感がありますから，そこで衝突みたいなことが起きると，非常に難しい問題が起きますね。
」（N）⑥ 「例えばアメリカで物理関係は，ポスドクは普通 3 年だということになっているん
162

ですけれども，ほとんどの場合は，契約上 2 足す 1 ということになっていて，まず 2年間取る。
ちゃんとお金があれば 3 年でも取りますよという約束をするわけですが，契約書には書いていない。それで，そういう衝突が起きた場合には 2 年目で放り出されてしまうというような，そういう極端な例も聞いたこともあります。ですから，関係が密な分，うまくいかなかったときの被害は大きい。
」（O）⑦ 「日本で確かにポスドクが増えてきましたが，ポスドクのポジションの一部は日本学術振興会（以下「学振」）の PD。あれは国からお金がきていて，ポスドク本人が好きなところに行くわけじゃないですか。そうすると教官はやっぱり身銭を切っていないので，その人からもとを取る必要はあまりないわけですよね。ですから割とお客さんになってしまう。学振の PD のほうも，自分の意志で来たのであって取ってもらったのではないわけだから，そこの教官と一緒に仕事をする義務感があまりな
いということで，関係が希薄な感じがします。さっきの学生と教官の関係とよく似
ています。
」
（P）
⑧ 「日本は，関係が希薄な分，うまくいっていようがいかなかろうが，何とかその期間は終えられるという印象があります。
」（Q）(ウ) ST 比に関連して① 「まず教官と大学院の大学院生の比率ということについて言いますと，少なくとも私の経験では，アメリカのほうがはるかに少ないです。東大の理学部で素粒子理論の大学院生というのは，多分 1 教官当たり毎年 2 人ぐらい取っているんじゃないかと思います。アメリカの場合には，全学年合わせて 2 人以上もったことはありません。ですから，ざっと言って 3 分の 1 から 5 分の 1 ぐらいでしょうか。
」（R）② 「私のいたグループでは，やっぱりクオリティーをキープするのが非常に大事であるということがあって，なおかつそのクオリティーの一つの反映というのは，その研究室に来た人が最終的にどのくらいポスドクであるとか，将来大学の職業につけるかということとかかわりますよね。ですからかなり絞っていると思います。ですから，お金の問題があって，あまり取れないということもあるんですけれども，そもそもそんなに取って，後でその人たちが困るような状況をつくるよりは，むしろ厳選していい人だけを取って，きちんとその人たちが将来活躍できるぐらいの確信があるグループに絞っていくというようなポリシーがあります。
」（S）③ 「いい仕事をするというのは，じゃあ何を指しているかというと，もちろんいい研究をするということもあるわけですけれども，いい指導者であるというのもやっぱりそこで入ってくるファクターで，例えばティーチングエバリュエーションなんかもかなり真剣に受け止められるんですね。バークレーで，私がアシスタントプロフ
ェッサーからテニアを取ってアソシエイトプロフェッサーのときに一番びっくりしたことがあるんですけれども，教室会議で誰を昇給させるかどうかと議論するんです。そのもとになっているデータは何かというと，まず一人一人の教官に数人のコ
163

ミティーができて調査をするんですね。どういう論文を書いているか，どういう会議に行って発表しているか。それに加えてティーチングエバリュエーション，学生からのコメントも読むんです。
」（T）(エ) 大学院生の就職に関して① 「例えばアメリカで物理の PHD を取った学生というのは，金融業界なんかではもう大歓迎するんですね。定量的に現状を解析し，次のものを予測するための仮説を立てるという作業は，物理学と何も違いがないので，そういう能力は非常にかわれる。
ですからドクターを取ったことが就職の足かせになるようにはまったく見えないです。日本の企業が，ドクターを取った人は，頭が固くて視野が狭くて使いにくいと言っているのは，単にそう思い込んでいるだけなんだというのが私の個人的な意見
です。
」
（U）

６．まとめと今後の課題
まとめと今後の課題(1)(1) まとめと政策的含意
以上の知見をまとめる。まず，大学院の教育環境に関して，各国データやリーディング大学の個別データについて整理した結果からは，次の 4 点が明らかになった。①大学院の拡大が主要な欧米諸国と比較して遅れる一方，日本ではリーディング大学に大学院生が集中しているため，リーディ
ング大学の教育環境（ST 比）が米国と比較して悪くなる「拡大のねじれ」問題が存在している。これらの問題は，②A.トップ・リーディング大学の基盤的教育環境の問題と③B.追随するリーディン
グ大学群の基盤的教育環境の問題の 2 種類に整理できることが明らかになった。④上記の大学院の教育環境の悪化が大学院重点化の時期に生じているものと想定されることも東京大学の事例から明らかになった。
また，日米のリーディング大学で教育経験を有する A 教授のインタビューと先行研究の知見からは，大学院の教育環境に関する次の 8 点が示唆された（なお以下の（A）～（U）のアルファベット
は 5 節のインタビュー・先行研究の対応箇所を示している）。①コースワークには一定の意義がある（D）一方で，学生の習熟度等によっては必ずしも効果的なものにはならない可能性が存在することが示唆された（（A）～（C））。②教員と大学院生とのマッチングに関して，米国では十分な時間を費やして教員と大学院生のマッチングが個人単位で模索されている点が明らかになった。
一方で，そのプロセスにおける公平性という観点には留意が必要であることもインタビューから読み取れる（E～F）
。⑤米国では，教員個人が獲得したリサーチ・グラントで，大学院生・PD を雇用することから，教員の大学院生・PD に対するかかわりがおのずから積極的・密接なものになり（G,,H,M），
日本においては相対的に消極的・希薄なものになる傾向にあるとの認識が示された（P）。⑥同時にその反面として，米国においては，大学院教育が外部経済要因に左右されやすいこと（I,J,M），教員に雇用される機会のないままに修士号に該当する学位のみで大学院をやめていく学生の問題（K,L），教員との関係が密接であるが故に，関係がうまくいかない場合に生じる問題点についても164

指摘された（N,O）
。⑦ST 比について，米国において教育環境が優れているといった主観が示される（R）とともに，よい教育条件を維持する誘因として，大学院生・PD の就職先そのものが教育研
究のクオリティーの一部として認識されていること，評価の中に教育がきちんと組込まれていることなどが指摘されている（S,T）
。⑧また，博士号取得者の就職問題については，日本における企業側の偏見という可能性についても言及があった（日米で教育経験を有する教員からすれば，日米それぞれの学生についての力量の把握は容易であろう。そこに大きな差がないとするならば，受け入れ企業側の要因（偏見といったものも含め）についても検討は当然必要になってくるであろう）。
最後に，試験的分析に基づいての政策的含意は早急にすぎるが，現時点で考えられうる点について，参考までに触れておくこととする。
「大学院教育振興策要綱」（平成 18 年 3 月 30 日） においては，①大学院教育の実質化，②国際的な通用性・信頼性の確保，③国際競争力のある卓越した教育
研究拠点の形成の必要性が指摘されている。しかしながら，それ以前に前述した日本の基盤的な教育環境（ST 比）における問題に関連して，トップ・リーディング大学における教育環境（ST 比）のあり方について検討の余地はないであろうか。要綱③国際競争力のある卓越した教育研究拠点の形成で指摘されている COE による対応についても，基盤的な教育環境の改善につながるのかどうかには疑問が残る。例えば，COE 獲得による教員の繁忙化は ST 比の問題を実質的にさらに悪化させるであろうし，COE 獲得効果は当該研究拠点以外の組織にどの程度までプラスの影響をもたらしうるであろうか。
また，COE の採択機関のみで，多様な学問分野における国際競争力が確保されるとは考えにくい。
国際競争力の確保のためにも，要綱の①大学院教育の実質化のためにも，一定のリーディング大学「群」の構築と基盤的な教育環境の改善の必要性はないかどうかが検討されなければならない。
最後に，大学院生と教員のマッチングに関して，リサーチ・グラントを通して教員個人と学生が結びつく米国型，定員を通じて教育組織と学生が結びつく日本型のメリット・デメリットを十分検討した上で，科学研究費補助金で大学院生（PD ではない）の授業料を支払うことや中期的な雇用（日本の単なるアルバイト程度の RA ではない）を可能・容易化する方策といったオプションについても検討の余地がありうるであろう（すなわちこのことは，高い研究実績を有する教員個人に対する米国型の教員・大学院生関係に基づく教育展開を可能とすることを意味している。教員と大学院生のマッチングとして従来型・学振型ではない，第三の科研型の可能性を示唆するものである）。
(2)(2) 本稿の限界と今度の課題
本稿の限界としてまず指摘されなければならないのは，その対象大学・インタビュー対象者の限定性である。これらについては，今後対象の拡大が当然なされなければならない。また，試験的に物理学分野に今回はその対象を限っているが，この点についても対象分野の拡大が必要となり，これらの点が研究二年度目以降の課題となる。

【注】
1)

こちらについては，博士課程前期を想定されているものと考えられ，語られている段階に違い
165

がある点には注意が必要である。しかしながら，前期課程で選択された進路が基本的に後期課程の針路と同様なものになるという傾向から考えると，大きな問題はないものと考えられる。
2)

ただし，上記の記述は日本における博士課程進学段階についての言及である。また上記に関連して山本（1995）は次のように述べている。
「アメリカの大学院博士課程，とくに理工系の学生は，教員の研究費や連邦政府のフェローシップあるいは大学等の各種プログラムの援助により，授業料や生活費を賄うことが一般的であり，また，大学にとっても優秀な大学院学生を確保するために援助プログラムを整備することが必要不可欠となっている」「ティーチング・アシスタントシップは，大学が大学院生をティーリング・アシスタント（TA）として雇用し，セミナーの指導，実験・実習の指導，試験の実施などの用務の見返りとして，通常，授業料免除に加えて一定額の給付金を支給するものである」「リサーチ・アシスタントシップは，大学が大学院学生をリサーチ・アシスタント（RA）すなわち大学教員の研究補助者として雇用するもので，個々の大学教員が NSF，NIH などの連邦政府のプログラムから得たリサー
チ・グラントのなかから，大学院学生の給料と授業料などの経費が支給される・・・科学・工学分野の大学院の場合，大学院入学時から TA を二年程度経験し，その後，RA として雇用されるなど，大学院在学期間中，継続して援助を受けることが多いといわれている」【参考文献】
阿曽沼明裕（2009）「米国研究大学における大学院管理」第 40 集，広島大学高等教育研究開発セン
ター，107-125 頁。
市川昭午・喜多村和之編（1995）『現代の大学院教育』玉川大学出版部。
市川昭午（1995）「大学院教育の展望」市川昭午・喜多村和之編『現代の大学院教育』玉川大学出版部 304-328 頁。
小川佳万（2009）「博士学位問題に関する日米比較―留学生からみた工学系大学院―」第 40 集，広島大学高等教育研究開発センター，251-268 頁。
小林信一（研究代表者）（1996）『大学院重点化施策下の大学院の変容に関する基礎的研究』平成 7
年度文部科学省学研究費補助金 一般研究（C）研究成果報告書。
大学院の量的整備に関する調査研究会（1998）『大学院の量的整備に関する調査研究報告書』。
中山茂（1995）「国際的にみた日本の大学院」市川昭午・喜多村和之編『現代の大学院教育』玉川大学出版部 98-119 頁。
バートン・クラーク編著（潮木守一監訳）（1999）『大学院教育の研究』東信堂。
バートン・クラーク（有本章監訳）（2002）『大学院教育の国際比較』玉川大学出版部。
広島大学・高等教育研究開発センター（2007）『大学院教育と学位授与に関する研究Ⅱ』COE 研究シリーズ 24。
福留東土（2007）「大学院生の研究活動と研究指導」『大学院教育と学位授与に関する研究Ⅱ』広島大学・高等教育研究開発センター, COE 研究シリーズ 24, 49-55 頁。
山本眞一（1995）「アメリカの大学院」市川昭午・喜多村和之編『現代の大学院教育』玉川大学出版
部 120-137 頁。
Gumport, P. J. (1993). Graduate Education and Organized Research in the United States. In B. Clark (Ed.), The
Research Foundations of Graduate Education, University of California Press, .225-260.
166

【附属資料】【附属資料】（１）

リーディング大学物理学専攻の大学院生数・教員数及びリーディング大学物理学専攻の大学院生数・教員数及び ST 比一覧

東京大学 京都大学
院生数
407
321
助教排除
136
67
教員数
100
助教含む データなし
助教排除
2.99
4.79
ST比
助教含む
3.21

（２）

東工大
201
39
66
5.15
3.05

院生数
教員数
ST比

Princeton
123
83
1.48

MIT
Berkeley
238
245
124
106
1.92
2.31

リーディング大学物理学専攻の大学院生
リーディング大学物理学専攻の大学院生数
大学院生数・教員数の参照サイト一覧

東京大学


院生数
http://docs.s.u-tokyo.ac.jp/pub/?dir=Shomu%5C%E7%90%86%E5%AD%A6%E9%83%A8%E6%A6%82%E8%A6%81

教員数
http://www.phys.s.u-tokyo.ac.jp/staff-50on.php?mode=2

京都大学


院生数
http://www.sci.kyoto-u.ac.jp/modules/tinycontent1/index.php?id=11

教員数
http://www.adm.kyoto-u.ac.jp/infolib/meta/KsSearch.exe?DEF_XSL=default&SUM_KIND=MetaSum
mary&SUM_NUMBER=20&META_KIND=NOFRAME&IS_KIND=MetaSummary&IS_SCH=ME
TA&IS_STYLE=default&IS_TYPE=meta&DB_ID=G0000004KSDBPRV&GRP_ID=G0000004&IS_
START=1&IS_EXTSCH=&IS_TAG_S1=KSYC&IS_KEY_S1=051500&IS_NUMBER=20&IS_SOR
T_FLD=SORT_NAK&IS_SORT_KND=ACS&SEARCH_TYPE=2

東京工業大学

院生数
http://www.titech.ac.jp/publications/j/profile2007/pdf/plofile07_10_14.pdf



教員数
http://www.phys.titech.ac.jp/laboratory/index.html

Princeton


院生数
167

http://www.physics.princeton.edu/www/jh/people/grad_students.html


教員数
http://www.physics.princeton.edu/www/jh/contact.html

MIT


院生数
http://web.mit.edu/registrar/www/stats/yreportfinal.html



教員数
http://web.mit.edu/physics/facultyandstaff/faculty/faculty_alpha_listing.html

U.C. Berkeley

院生数・教員数
http://physics.berkeley.edu/index.php?option=com_dept_management&act=people&Itemid=433

168

第 3 部 有識者報告会とりまとめ

大学院改革 科学技術政策の視点から∗

原山 優子∗∗

東北大学の原山でございます。よろしくお願いいたします。今日は大学院改革と科学技術政策ということでお話しますが，研究のテーマとして見えてきたわけではないので，それをご了承いただ
きたいのが一つ。一方で，大学改革という話はもうここ数十年問題意識としてあたためてきたテーマですので，そうした視点からお話ししたい。それから政策論に関しましては，研究の対象としての政策もありますが，自分自身数年間その中に入っていたので，その現場サイドの話も皆さんに少しできればと思います。

1. 問題意識
私の問題意識の背景ですが，そもそも教育学の世界に入ったことの根源には，大学とは何なんだ
ろうという非常に大きな問題意識を持っていたことがあります。その中で，フンボルト的な大学像にある，教育と研究の補完性というのが，今日の日本の大学で通用する話なのかという疑問を持ち，そういうことから，大学の歴史と大学システムということを勉強し始めた。その中で，日本を理解するために外から見るという視点に立ち，ヨーロッパ，アメリカの大学システムと日本のシステムの比較をしながら分析をしてきた。
そうこうしているうちに，やはり大学を取り巻く環境というのはドラスティックに変わってきたわけです。その中で主体たる大学というのは，単純に研究・教育だけの話ではなく，いかにその組織体を動かしていくかが重要だということで，大学のガバナンスということに非常に興味を持つようになった。その辺が研究テーマでもあって，法人化の後の大学をどうするか，どういう形でガバナンスするべきなのかと。現場としてもこれは非常に大きな問題で，うちの大学でもまだ模索中です。その中で，大学に総長室というのを作りまして，私はそこでいろいろ具体的な仕事もしているというのが現状です。
教育学のアプローチに，自分自身限界を感じたので，つまみ食いをしに行ったのが経済学でした。
その発端は，大学というのは，社会システムの中で見たときに，教育研究だけの組織ではなく，何らかの形で社会とのつながりがあって，そのひとつとして経済的なつながりがある。大学の経済効果という見方もありますし，企業と大学との関係というのもあるので，その辺から経済学というものを少し分かっていないと，大学を語れないのかなと勝手に思い込んで，そっちのほうに行ったと∗

当内容は，2008 年 7 月 31 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。

∗∗

東北大学大学院工学研究科，教授

169いうのがあります。
具体的にどういうことに注目したかというと，もともと企業というのはなぜ研究開発をするのだ
ろうかということです。そもそも研究開発の大きな主体というのは，公的な研究機関である大学ですけれども，企業と大学との役割分担がどうなっているのか。なぜ政府が大学に対して研究開発投資をするのか，という根本的なところを考えると，それは単純に研究開発を遂行するだけではなくて，教育的な効果や副産物があるというような見方ができる。その流れの中で行き着いたのが，大学と企業と政府の関係です。昨今では産学連携という言葉でくくられてしまいますが，単純な話ではない。その辺をひもといていったというのがこれまでの経緯です。それについては，日本だけの話ではなく，まずアメリカのシリコンバレーに 1 年間行く機会があって，その現状というものを見た後，そのころジュネーブにいましたが，ヨーロッパの大学に着目し，いわゆるアメリカとは違うタイプなんですが，それらの産学連携を見てきて，日本の現状と照らしあわせているというのが現在の私の状況です。
また，このスイスにいた頃に問題意識として大学のガバナンスに興味を持ったので，大学職員の意識調査をスイスの大学でやりました。これはガバナンスにかかわった教員とそうでない教員とに区別したときに，ガバナンスに対する意識がどのように違うかを調査したものです。その後，知のネットワーク，産学連携の具体的な事例の分析をしたかったので，いくつかの技術分野に絞り込んだ事例研究をしました。
対象にした技術分野は，
日本とスイスのマイクロシステムテクノロジーと，
スイスのバイオテクノロジーの分野です。
日本にもどってから産学連携の研究としては，まずは TLO から入っていき，当時の日本とスイスの TLO の比較をして，それからインキュベーターの研究を行いました。インキュベーターについて
は，技術移転をしたときにライセンシングするだけではスムーズに移転が行えるわけではなくて，育てなくてはいけない。そのインキュベーターについて日本の事例分析や制度分析などをやりました。
この産学連携，知のネットワークの行き着くところはイノベーションという言葉でくくられると思うので，最近はどちらかと言うと，地域のほうに興味を持っています。イノベーションというのは，ナショナル・イノベーション・システムという概念，国全体のマクロ的な視点もありますが，実際にイノベーションが起こるのは，どこかの場所なんですね。場所とイノベーションとをクロスしたときに，どのような問題が出てきて，それぞれの地域でどのような試みがありて，どのような発展経路をたどったかについて，あちこちでケーススタディを積み上げていきました。
また，政策論においてもイノベーション論がありますが，その中でも特に地域に関するイノベーション論，いわゆるクラスター論に着目しています。実質その政策にかかわっていたこともあります。また，日本でこういう施策が始まったときに，フランスにおいても数年遅れでクラスター施策が始まりまして，その中で，いろいろな政府レベルの方や研究者，また実際にクラスターを動かしている方々の集まりで，意見交換をやっております。
そういったことで，非常に自然な形で科学技術政策に行き着きました。
私自身の関わりとしては，
科学技術政策というものを研究対象の 1 つの柱として立てています。大学でその辺のことも教えて170

いますし，また日本の場合女性が少なくて，いろいろな政府の委員会があるとすぐ呼ばれるのですが，その中でもこの科学技術政策に関するところに行っております。また，最近 OECD では 2 年間の計画でイノベーション戦略というものを去年から走らせていまして，そこでも少しコンサルタン
トのようなことをしております。
具体的な政策を作るほうの側としては，今年の 1 月まで 2 年間の任期で総合科学技術会議の仕事をしてまいりました。科学技術政策にもいろいろな視点がりますが，そこでのいずれの報告書，いずれの提言を見ても，必ずどこかに大学院とか大学という言葉が出てきます。その辺からもう１回
大学院と科学技術政策の関係を見直したいという気持ちがありまして，ちょうどこういう素晴らしい機会を頂いたので，私も少し勉強をし直しました。なので，皆さんと一緒に議論をしたいと思います。

2. 「制度改革」とは
2.1. 「改革」とはそもそも「改革」という言葉ですが，日本語では「改革」なんですけれども，フランス語では“Réforme” です。“former” という動詞と，その前に “Ré-“ というのがつくわけですが，これは何か
もともとの形があって，それを何らかの形に変革するという話です。つまり改革するときには何か原型があるわけです。それが，環境の変化や，機能していかなくなった等，何らかの理由で変革を起こさなくてはならなくなる。では一般論としてもともとの形というのは，どういうものが考えられるか。制度的なものも考えられるでしょうし，組織体，思想というものも考えられます。ここで言う改革とは，時とともに発達してきた組織体，制度，思想，それの何かを取り出してちょっと変えるということではありません。寄与の条件としてもとの原型にはそれを取り巻く歴史や文化の重みがあるわけで，その中で改革の重みというのが出てくるのではないかと思います。
では，そもそもなぜ改革かということを考えると，そこには幾つかの根拠があると思います。そもそももとの形，原型が問題を内包する，あるいは外部的に環境が変わってしまったからサスティ
ナブルではなくなってしまったという，両方の見方があると思います。ただ，ここで気をつけたいと思うのが，よく政策論をしているときに「何とか改革」というと響きがいいわけで，実際にそういうふうに言われて納得してしまうところが多々あるという点です。改革のための改革にならない
よう気をつけましょうということで，今日は改革のための改革ではなくて，何が要因なのかを見極めた上での改革ということを考えていきたいと思います。
ところが何か問題があったとしても，なかなかそれを変える行動に結びつかないのが一般的な話です。だから，誰かが改革に一歩踏み込むには，何らかの引き金が必要なわけです。組織や制度そのものが自ら引き金になって変える場合もあるでしょうし，また，外からのプレッシャー，外部要
因ということもあるでしょうし，あるいはそれらが同時にということもあり得ます。この辺はちょっと一般論ですけれども，大学あるいは大学院ということを想定しながらお聞きください。特に日本の「何とか改革」というと，どちらかというと誰かが必要だというふうに，外部的に何かをしな171くてはいけないことが多い。だから，それと内部的な要因との組み合わせがどうなっているのかということは，ふたを開けて中身を見ないと分からない。その辺のところも，後で大学院というもの
を対象にした形で皆さんと議論したいと思います。
次に，改革ということを考えたときに，改革に及ぶための何らかの意思決定というのがあると思います。この意思決定の形としては，まず，対象となる組織があって，それが意思決定をする，ある種のボトムアップ的な形がある。あるいは，その組織なり制度なりを所轄する機関が，やはり現状ではいけないので変えましょうという形もある。あるいはその両方の共同作業ということもあり得るでしょうし，また第三者が入る形など，いろいろな意思決定のプロセスというのが考えられます。意思決定がどういう形で，大学院改革に関して行われているかということを見ていきたいと思います。
改革のやり方に関しては，一気にやるやり方や，徐々にというやり方もある。ビッグバンというのはある日，既存の制度から新たな制度に一気に移行する，本当にドラスティックに変えてしまう
もの，インクレメンタルはスムーズな形で移行させるため，少し時間をかけながら，徐々に変えていくというやり方です。
また，ある種の政策誘導型ということもあり得ます。政策に関しては，法人化する，法律を作る，というようにルールでもって決めてしまうやり方もあるでしょうし，組織なり制度なり当事者がそう変えたくなるように，ニンジンをぶら下げるやり方もある。あるいは当事者が，もう完全に自分自身が変わらなくてはいけないという問題意識を持つに至り，自ら変革するなど，いろいろなやり方があるでしょう。
次に，その当事者の反応ですけれども，もともと自主的な判断で改革する場合は推進者イコール
当事者となりますが，そうではない場合には，自分の身を変えるのは外の立場の人なので，それに対して受け身であるという立場もあるでしょうし，あるいは外部要因というものがあったとしても，それに対して自分が有利になるように，自が意思決定を行い，その外部のプレッシャーに受けて立っていくという立場もあるでしょう。ここまでは一般論ですが，大学あるいは大学院の場合を考えると，表面的にはある種の政府誘導型があったわけです。では，受ける側がそれをどういうふうに受け止めているかというと，大学によって違う。たぶん，この先を考えていくと，リアクティブな大学，プロアクティブな大学といったように，何らかの形で差別化が進むのではないかという感じがします。この辺も皆さんと議論したいと思います。
2.2. 制度を対象とする改革制度を対象とする改革制度とは，ということに関して制度論でいいますと，一般論では，ある種のゲームのルールであるという見方があります。ゲームのルールがあってそれに準じてプレイすることで均衡に行き着く
わけですが，この均衡というのは複数ありえて，そのどこかに到達するわけです。そこには複数の均衡に至る道筋があるわけで，どの経路が選択されるかは，歴史的な背景が決めていく。また，制度というのは 1 つの制度だけが存在するわけではなくて，複数の制度が入り組んでいる。その中で相互依存性が出てくるわけです。
172

では制度改革とは何を意味するのか。もともと何かゲームをしようとする人が集まり，そこにはルールが存在するわけで，プレーヤーがそのルールに従ってゲームを行うことに同意しゲームがスタートする。それに対して，制度改革ということはゲームをやっている最中にルールを変えるというわけなのです。新しいルールは，プレーヤー自らが変えようよという場合もあるでしょうし，外から違うやり方を押し付けられるかもしれない。
その次に必要となるのが，ゲームのルールが変わったときにプレーヤーがいかにそれを自分たちの中に取り込んでいくかということです。ひとつは形式的に，ではこのルールを変えましょうと言って，それに従ってゲームをする振りをすることもあるでしょう。
だけどもやはり変えるときには，組織であればガバナンスの問題が出てくるわけなので，いかにそれを内生化していくかを考える必要がでてくる。さらに個々のプレーヤーによって反応はさまざまであり，抵抗する人もいるだろう
し，受容する人，過敏反応する人，いろいろな反応があるでしょう。大学院に関して言えば，このさまざまな反応というのが現れてきて，それを受ける大学院が，大学改革という流れの中で，どういうふうな形で自らを位置づけていくか，が抑えどころになるのではないかと思います。
最後に制度改革の実行性ということに触れておきます。社会の中にある制度で孤立した形の制度というのは本当にごく僅かだと思います。特に大学とか大学院を考えたときには，さまざまな補完的な制度が取り巻いているわけです。だから，一部を変えたときに，それに連動してほかの制度が変わらない場合，今まで補完的であったのに，その補完性が崩れてしまうことがある。そうすると，
いかに当該する制度改革自体がすばらしいものであって，その制度を質の高いものに変革させるものであったとしても，ほかの制度のとのバランスが崩れたときに，この制度の力は限定されたものになってしまう可能性があります。なので，制度改革を考えるときには，その制度と補完的な制度は何であるかということを見極める必要があり，その補完的制度も必要に応じてある程度見直すことが要求されます。その辺がどこまでできるかということも考えないと，単純に大学院改革そのものだけを見ていても不十分だというのが，ここでの結論です。
ということで，ちょっと前触れが長くなりましたが，本題のほうに少し入ります。

3. なぜ大学院か3.1. 大学院の状況
これは，すごく当たり前のことかもしれませんけれども，「大学院とは？」というおさらいからス
タートします。大学院は一般に，教育機関で研究機関で社会的機関として機能します。
教育という側面から大学院を見ると，伝達すべき知識というのは，量的に，また質的に相当変化してきたというのが現状です。また，人材育成という視点からは，大学院はこれまで淡々と研究者としての教育をしてきました。受け入れ側の社会も淡々として，それを既与のものとして受け入れていたというのが過去の話ですが，今日，必ずしもこの状況がそのままで受け入れられているかというと，そうではなく，経団連などの報告書を見ていますと，かなり大学院教育に対する要望が書かれている。このように一つには，産業界もかなり物申すようになってきた。もう一つは，教育を173

ある種の公共財ととらえたときに，誰が資金を供給しているかというと，政府が登場します。国立大学であれば，交付金という形で資金を供給する，出すからには，それなりの品質保証をしてくだ
さいと，供給面の方から要求される。社会的な要求も含め，いろいろなプレッシャーが大学院にかかってくるわけです。
また大学院を考えたときに，大学院だけではなく，学部との関係にも注意を払わねばならない。
大学院の数，学生の数は増えているわけですが，前提となる，入ってくる学生の質も，年々変わってきているというのが現状で，それこそ 10 年前，20 年前の学生を想定した大学院のプログラムでは不十分だというのが現状になっている。
研究機関としても，これまでは教育者であり研究者である教員というのが，淡々と研究をしていく，自分の専門分野の中で，専門性を高める形で研究をしていくというのが流れだった。しかし，その専門的な知識そのものも，知識の体系も，相当スコープが広がってきているわけです。これは研究のスタイルに関してもインパクトがかなりある。特に工学系などを見ていますと，複数の研究者がチームを組んだり，外部の方たちを入れながら研究をしたりと，やり方も個人ベースから組織化されたものがかなり増えてきているのは確かです。この流れというのは，どちらかというと増える方向にあるような気がします。となると，個人でやっているときは，自分自身で自分をマネージ
すれば，学生が入ってきても何となくやれたとしても，組織になったときにはそれでは通用しないということが出てくる。そこで要求されるのが，研究マネジメントという新たな能力です。
また大学の研究は，ある種の競争関係の中にあるようなものになってきている。国立の研究機関もあれば，プライベートなセクターの研究機関もあって，その中で大学の研究の立ち位置を考えな
くてはいけないわけです。いわゆる研究システムということを念頭において，日本国内だけでなく世界レベルで，大学の立ち位置，研究のレベルが常に問われる。そういうふうに変わってきている。
社会的機関といったときには，耳がたこができるくらい登場するのが産学連携とか，地域貢献であり，大学にとって大きなプレッシャーになっている。またもう一つ，社会との接点という視点から見ると，価値体系の構築という面で，やはり大学に対する期待というのが大きいと思う。科学技
術が進むことによって，これまでの価値体系の中では判断できないことが出てくる。そのときに誰がエキスパートとしてその議論に参加するかといったときに，そのかなりの部分が大学人なわけです。例えば，今社会的に注目される医療問題ですが，特に社会制度として，今のシステムではサス
ティナブルでないのであれば，新たなシステムを作らなくちゃいけない。しかし，その基盤となるような制度に関して，誰がエキスパートかというと，厚生労働省の人だけではない。もちろん現場の方も必要ですが，大学人には中立的な立場から，その制度に対する発言が求められるわけです。
3.2. 背景にある環境の変化
では，なぜ大学院の状況がこのようになってきているのか。マクロなファクターでは，やはり人口の構造がかなり変わってきているので，それが学生の数にドラスティックに影響している。財政に関しても，財政が豊かなときには，大学にお金を出しても誰も文句を言わないかもしれないですが，そうではないときにはどこから削るかとなる。大学や大学院は，人材ということが絡んでいる174ことから，将来に対する投資という見方があるので，今はまだ守られているわけです。しかし，この論理がいつまで続くか。財政がもっと赤字化した場合には，それをどうやって防ぐかということが問われる。
それから企業そのものも，変わってきている。今までは新卒の学生は入社すれば，終身雇用と，ある程度プランニングができるような世界だったのが，それだけではなくなった。もちろん一つのキャリアパスとしてそれは残っていますが，雇用体型は複線化しています。その中で，大学院の位
置付けはどうあるべきか。学部を卒業して大学院に入る通常の学生だけではなくて，逆に企業の中である程度キャリアを積んだ方たちが，新たなキャリアを考え，その前に大学院に戻ってくるとい
うこともあるわけです。企業の変化というのは，外部要因ですけれども，大学院に対してかなりの影響がある。
また，企業内教育に関しては，ヨーロッパ，アメリカと比べて，日本の企業は体系化したシステムを確立してきたと昔は言われていましたが，それもそうではなくなってきている。それだけのゆとりがない企業もあるでしょうし，自分の会社の中ですべてのコンテンツをカバーできないということもある。しかし，それでも自分たちの社員を教育しないといけないとなってくると，外部のリソースを使っていくという話になる。これは研究開発においても同じであって，オープンイノベー
ションという言葉が出ていますが，すべて自前主義ではなくなっていて，必要に応じて外の機関との協力関係を結ぶ。それによって，単純に内から外に出すだけではなくて，自分も学ぶというスタンスが出てくる。
それから，制度のレベルでいくと，国立大学の法人化がありました。国立大学の大学院の立場からすると，これはまさにある種の環境変化だったわけです。制度的に変わったものを，受ける身として内生化せざるを得ない。ルール的にはもう内生化していますが，構成員や日々の活動，ガバナ
ンスに対してどこまで内政化されているかという問題が残ります。
このように様々なファクターが考えられますが，これらが個別に大学院にインパクトを与えるのではなくて，複合的に作用しているということで，非常に複雑な話になります。これでもまだ一部しかカバーしていませんが。
3.3. 大学院の対応例
ではいま述べたような変化に対して大学院は何をしてきたか。幾つかの例ですけども，ちょっと思いついたところだけあげてみます。まず，カリキュラムですが，相当見直されていることは確かです。また，人材育成に関しては，大学しか知らない学生では困るという経団連の問題意識もあり，企業も協力する形でインターンシップが，長期的なものを含めて導入されつつあるというのがあります。学部との関係については，大学によって大学院との一貫の教育システムを導入しているところもある。研究の分野がいろいろ増えているので，融合分野を大学の中で研究拠点としていこうという動きもあります。研究マネジメントに関しては，プロジェクトマネージャーという人を配置するケースもあります。外部から企業のベテランの人を呼んできて，マネジメントをお願いするというケースも多々あります。他の研究機関，研究組織に関しては，連携することもあれば競争する。
175

この辺のところは実質的には起こっている。
社会的機関としてですが，産学連携という点では共同研究の件数は着実に上がっているし，金額も伸びている。地域貢献に関しては，場所によりますけれども，ある種の地域のコンサルティング
機能を大学の方たちが担っているところもあります。例えば，うちの大学では，経済学部は地域イ
ノベーションセンターをつくって，実際にプロジェクトに学生を入れてやっています。価値体系の形成への貢献という点に関しては，多くの大学人が安全・倫理のルール作りといったことに参画している。
このように，大学側もかなり対応しているわけです。しかし，大学によって温度差があるし，対応の仕方も違ってくる。また，実質的にどこまで進んでいるかということは，紙の上に書いてあるだけかもしれないし，それぞれのケースの現状をよく見なくてはいけない。

4. 科学技術政策の中の「大学院改革」
さて，科学技術政策の課題なのですが，さまざまな科学技術政策の文書の中で，大学院改革に関係するところがあります。これからそれらをピックアップしてみます。
4.1. 第３期科学技術基本計画
まず 2006 年から 5 年間の第 3 期科学技術基本計画がありますが，
第 3 章のところに科学技術シス
テム改革というのがあります。これはまず，科学技術のレベルを上げるために，研究開発に投資をするわけですが，それだけで十分なのかという議論がある。つまり，お金をつけたとしても，組織，システムの中でうまく回っていなければ，効率的に研究資金が使えないだろうということで，同時にシステム改革も必要だという議論です。
その論点から第 3 章としてシステム改革が入っています。
人材の育成・確保・活用：
この議論は幾つかのパートに分かれているのですが，まずは人材の育成・確保・活用があります。
科学技術に関して人材育成といえば，理科教育が社会問題になっているので，初等中等教育も時々入ってきますが，対象の中心は大学あるいは大学院となると考えていいと思います。そこでは，現状の大学院，大学の人事制度にかなり言及している。人事システムがうまく回っていないのではないかという説があって，ここでは公正で透明性の高い人事システムが必要だと指摘している。さらに日本の大学を見たときに，若手研究者というのがなかなか苦しい立場にあるのではないかということがある。
大先生の陰に隠れていて，独立性をもった形で研究できるような状況になっていない。
そこで，優秀な若手の研究者がいたときには，自ら研究の提案を書いて研究資金をとってこられる，
また大学の中でも，独立した形で研究できる体制が必要ではないかというのがあって，若手研究者
自立支援というのが入っています。
3 番目に人材の流動性ということが入っています。もともと企業の雇用体制にしても，流動性が少ないのが日本の社会だったわけです。これは，戦後の流れの中で，日本の産業を伸ばしていくには，人材に投資しなくてはいけなかったし，なるべく流動性を妨げる形の雇用体制，労働市場の形
176

成が必要だった。今，この状況を逆にしようとしているわけです。人が動くことによって，新しいことが出るのではないか，
イノベーションが起こるのではないかという議論になっているわけです。
これについて，労働市場といったときに，企業の労働者だけでなく研究者も含まれます。ただ，人
材の流動性というのは，回ればいいという話ではない。たとえば，ある大学を卒業して，同じ大学の中でスタッフとして留まることにより，深さという意味で研究者の質は高まるかもしれませんが，幅の広さも必要であると。研究スタイルとしては，一つのスタイルを深く体験することになります
が，そうすると今後，自分の枠を越えた研究というのになかなかチャレンジしにくい状況になるかかもしれない。そういうことで，この議論の背景としては，狭める力が働くというのが前提で，それを壊すためには流動性が必要だろうという考え方がでてきたわけです。
これとリンクして，逆に自校出身者の比率を抑える形で，具体的に流動性を高めるということが4 番目に入っています。ただし，これを本当に盛り込むか否か相当な議論がありました。
5 番目が女性研究者の活躍促進についてです。データをとると一目瞭然ですが，特に理工系など
は，女性研究者が非常に少ない。女性だから必要だという話ではなく，機会均等という意味で，すべての人に可能性を与えましょうという話だと思います。
それに加えて，多様性という視点もある。
男性と女性が二つのグループに分かれるわけではないですが，いろいろな視点の一つとして，女性の研究者の視点もあっていいだろうという話です。
また，多様性にも含まれますけど，外国人の研究者の活躍促進ということも入っています。これは多様性という意味もありますが，日本の研究室というのはかなり閉じた世界であって，言葉の側面もありますが，他者をなかなか受け入れられない。外に開いた組織にするためには，外からの要
素を入れないといけない，というロジックだと思います。
最後に高齢研究者の能力の活用ということが入っています。これには，少子高齢化の問題もあって，足りない部分をどうするかということもあるし，積み重ねたノウハウを持っている人たちが，定年でいなくなるのではもったいないということもあります。
人材育成機能の強化，人材育成機能の強化，社会のニーズに応える人材育成：
もう一つは，人材育成機能の強化です。これは，大学の教育機能はどうなっているのという問題提起ですね。
大学が人材育成をちゃんとしているのか。
社会の要求にあったことができているのか。
大学院教育というのは，研究の仕方を学ぶだけではなくて，ある程度の知識もそこで身につけなくてはいけないという話も出てくるわけです。それから，学生に対する手当てということにも言及しています。日本では，大学院の学生の数は増やしましたが，その一方で学生の年齢はどんどんあがっていくわけですね。その中で，学生の立場では経済支援なしではなかなか苦しいので，手当てをしましょうというわけです。
さらに，社会のニーズにこたえなければいけないということで，産学が協働した人材育成ということが入っています。つまりこれは，大学だけが頑張るのではなくて，企業も協力した形でやりましょうという話です。それからよく問題になりますが，大学院の学生を増やしたことで，博士を取得する人も増えましたが，その出口対策というのがなかなか苦しい。ポストドク計画がありましたが，あれも過渡的なものでしかなくて，実質的な職業を得るためには，産業界への出口というもの
177

を考えなくてはいけない。しかし，これは政府が言っている話なので，産業界の方の言い分では，質が高い人だったら，大学院の博士課程の人だって取りますとなります。噛み合わない議論になっている。この辺の本質的なところの議論が必要ですが，出口としてはアカデミアの世界だけではな
くて，産業界もあるということで，博士号取得者の産業界等での活躍促進ということを明文化してあります。
それから，知の活用や社会還元を担う多様な人材養成ということが入っている。これはさっきの大学の三つ目のファンクションである，社会とのつながりに関するものです。どちらかというと知的財産の活用という話でして，これについては，アカデミアあるいは企業内の研究者というカテゴ
リーにいる人，また企業内の研究者ではないカテゴリーの人，これらに加えて，それを橋渡しする
ような人材が必要だという話です。その人たちも，大学として育成しなくてはいけないということを言っています。
科学の発展と絶えざるイノベーションの創出 大学の競争力の強化：
このような改革の結果，どうなってほしいかということが，科学の発展とイノベーションの創出，として述べられています。世界的なレベルで戦える大学を作らなくてはいけないというのがここの問題意識なのです。具体的には，世界の科学技術をリードする大学の形成とか，すべての大学が同質になるのではなく，個性・特色を有した大学の活性化ということ。きれいごとの側面もあります
が，こういったことが述べられています。
4.2. イノベーション 25
第 3 期科学技術基本計画にのっとったさまざまな制度改革と並行して，2007 年に安倍政権になったときの一つの目玉が，イノベーション 25 という政策です。これは 2025 年の日本が，世界的に見たときに，イノベーションが活発に起こっている国でありたい。では 2025 年の時点で，具体的にどういう状況にあることが想定され，またそれを見据えて，では 2008 年，2009 年にどういうことをしたらいいか，ストーリーを書きましょうというのが意図でした。この中で，2025 年にイノベーシ
ョンが起こる国であるためには，その前提条件として大学が活力を持つべき，という考え方が示されています。
ここには，明白に大学改革が必要だと書かれています。これについては，書くのは簡単で，研究力・教育力を強化せよとか，世界に開かれた大学とか，地域に貢献する大学ということが書かれれていますが，その根底には，イノベーションというからには，研究機関であり，教育機関であり，社会貢献機関である大学の位置付けは非常に重要だという認識があるわけです。そのうえで，いろいろな側面から，社会に何かしらのインプリケーションをもたらす大学であるためには，現状の大学のシステムでは不十分ではないかという議論があったうえで，こういうふうに書かれているわけです。
大学の研究力・教育力の強化：
ここではまず国際競争力ということに触れられているわけですが，もちろんこれに関しては世界中で言っているわけですね。しかもヨーロッパ・アメリカだけではなくて，アジア諸国や BRICs と178

いった地域の大学が，同じように国際競争力を持たなければいけないと考えている。日本もそれに準じているということです。
ここで注目していただきたいのは，文系，理系区分を見直そうという話です。日本の社会構造には，ある程度文系の人間のキャリアパスと，理系の人間のキャリアパスがあって，官僚だけではな
く，大企業の世界でも，歴史的にその体系が形成されていった。しかし，知識をベースにして，技術を産業を経済の核にして行こうという社会的な要求にあっても，ひたすら文系，理系と分けた形
で社会構造を作っていていいのだろうかという疑問がでてきます。ただ，これは枠組みを壊そうというのではなくて，一つの箱に閉じこもることはやめようという話です。つまり，ここで問題提起をしているのは，自分の専門分野を極める，専門性を高める，ただそれだけでは不十分であり，それを深めながらも，ほかの分野のことにも教養として耳を傾けましょうということです。さきほど多様性という言葉を使いましたけど，ここでは学問分野の多様性というものを一人一人に認識してほしいということです。また意思決定の場でも，一つのものの見方をする人たちの意思決定だと，かなり限定的な方向性しか出てこない。そこに問題があるのではないかということです。
次に書かれているのは，意欲・能力の高い学生を選抜するための大学入試の改善という話です。
これまでの教育の視点は，どちらかというとパブリックサービスであったので，すべての人に同じようにチャンスを与えようということだった。これはそれとは視点が異なります。日本では，学生の学問に対する興味は減っているとよく言われますが，平均的な流れはそうであっても，全体がそうかというとそうでもない。中には興味を持っている人もいるわけですが，自分自身ではなかなか飛び出すことができないこともある。そこで，これを可能する，全員ではないけれども，抜きん出ている人たちがいるならば，さらに上に行く可能性を作りましょうという話です。
世界に開かれた大学づくり，
世界に開かれた大学づくり，地域の大学等を活用した生涯学習システムの構築：
次にくるのが，世界に開かれた大学づくりという話です。これは，例えば単位の互換性のような，
いろいろな制度的な側面から，日本の大学をオープンにしようということまで含みます。流動性を高め，外からも人を入れていく，またフェローシップを導入するなど，異なる要素を日本の大学に入れる。一方で，日本の大学の研究者・学生も異なる場へ行って，経験を深める。こういうことが想定されている。
また，地域との関係についても，地域への貢献や，生涯学習というものもこれから重要であるということで，もり込まれています。
4.3. 国立大学法人等の科学技術活動に関する調査
ここでもう一つ別の視点として，
国立大学と独立行政法人に配分される交付金について考えます。
この交付金は，科学技術関連予算の中でかなりの割合を占めています。なので，予算の面から科学技術政策の議論をする場合，競争的研究資金などそれ以外の部分だけを議論していていいのだろうかという疑問がありました。しかし一方で，国立大学におりる交付金については，これは文部科学省の所轄であることから，一つの切り口として，調査する，という案がでてきました。交付金がどのように使われているか調べてみようということです。そこで 18 年度に「国立大学法人等の科学技
179

術活動に関する調査」というものをやって，現状についていろいろなデータを取ったわけです。ここでのデータは，改革の進捗状況の把握にも踏み込んでいます。これはインターネットからアクセスできますからご覧になってください。制度改革に関する話や，学生の数に関するもの，それから外部資金をどれぐらい取っているかというデータもあります。
4.4. 経済財政改革の基本方針 2007
これまでは科学技術政策に関連して，大学院改革をどうとらえるかという話でした。一方で，経済財政諮問会議というのがありまして，これも大学に横やりを入れ始めている。そこで，この経済財政諮問会議が何を大学院に要求しているのかということをお話しします。その中では，大学はイ
ノベーションに関連する機関，組織という位置付けであり，イノベーション自体は，経済成長の源として位置付けられています。なので，ここでの目的は，経済の活性化であり，経済成長をいかに伸ばすかというのが目的関数で，その中の一つの要因として，イノベーションがあり，大学があるということです。そのような視点から，今の大学では，不十分なので改革をという話になる。大学・大学院改革のポイントとしては，まず競争力の基盤となる優れた人材，社会の指導的な役割を果た
す人材，それからイノベーションを生み出すような研究拠点がほしい等，かなり似たようなことを言っています。
その次にこれまでとは違う話として，効率化ということが出てきます。効率化を図るためには，適正な評価を行い，その評価にのっとって，資金配分をしましょうという話です。
それから最後に資金配分についての話があります。これについては，基盤的なところには確実にお金を措置したうえで，それに加えて，基盤的研究資金と競争的研究資金のバランスをうまく取りながら，大学が活性化することを目指さなくてはいけませんねということを言っています。ここでの視点として，いかに税金をより効果的に使うかという話がかなり強く出てきます。
では具体的に何をするかということに関しても，さまざまなことが書いてあります。教育の質の保証とか，国際化・多様化，トップレベルをめざす大学院教育の改革，国公私立大学の連携による地方の大学教育の充実，社会の要請にこたえる改革，基盤的研究資金の圧縮と競争的研究資金の拡充，さらに大学の自助努力ということも言っている。その次が殺し文句で，運営交付金の改革をしなくてはいけませんねということです。いろいろな手段は与えるけれども，それに応えられなかっ
たらお金は絞っていきます，というスタンスが現れているのではないかと思います。
4.5. 科学技術振興調整費
ここまでいろいろな視点から制度改革を見てきましたが，ではそれに対してどういう手法を用いて実行するのか，ということになります。さきほどの科学技術基本計画にしろ，総合科学技術会議
自身は予算枠を持っていません。制度改革をしろと言いながら，実際にはそれは関連する府省が，自ら制度改革に対してお金を出していくという役割分担になっている。これに対して，唯一の例外
が科学技術振興調整費です。これは，基本的には文科省の中の枠組みですが，その使い方，どういうことを目的として，どういうふうにファンディングをせよというのは，総合科学技術会議が委託
180

するわけです。なので，今まで言ったようなシステム改革などに関しては，この枠を使って，まずはじめの一歩を行い，それがうまくいったら広げていくというスタンスで進めています。もともとの目的は，総合科学技術会議の方針で重要事項と言われたものに関して，推進調整を行うための費用です。よって政策誘導型のお金になります。これはもちろん，はじめから各府省がこれは私がやります，といってやれば必要ないのですが，一般になかなか新しいことはやりたがらない。自分たちの目的にそった政策ならやるけれども，総合科学技術会議がいったからといってすぐにやるわけではない。どちらかというとむしろやらないほうなので，それに対して，まずはこれをやりましょうというのが，その役割です。特に，府省ごとにはなかなかできないこと，横断的なことであるとか，システム的に何か変えなくてはいけないことなどをやりましょうということです。
そのため，大きな目玉として科学技術システム改革というのが入っていて，このシステム改革の中に，もちろん大学院というものが組み込まれている。この中を見ると，過去のものから現在走っているものまで，さまざまなプログラムがあります。若手研究者の自立的研究環境整備や女性研究者支援の話であるとか，国際的リーダーシップの確保などがこの枠組みでやられていて，手を挙げた大学の中で採択されたところが，数年間という時限付きで，これらの制度改革を実際にやってみる。その流れとしては，ある大学の中の特定の部局の人たちがチームをつくって，例えば女性研究者支援のような制度改革のモデルを実行し，数年の期限の間に限られた数の女性支援が行われる。
その中で意図されていることは，それが終わった段階で，大学の中に新たな制度として組み込まれ，その試みがモデル化されて，その施策を受けなかった大学においても，自分の大学でやりたいときにはそのモデルを参考にしてできるようにしようということです。しかしこれは理想論であって，現実はなかなか厳しい。これらの制度改革で既に終了しているものもあって，特定の大学の特定の部局でやった結果は，報告書の形でそれなりに出ていますが，そのほかに広がっていったかどうかというのは，現時点では見えてきていません。
いい例がテニュアトラックの話です。テニュアトラックの導入は制度改革の目玉として行われましたが，これを実現するためには，どこかからポジションを持ってこなくてはいけないわけです。
ポジションを持ってくるということは，大学の中の戦争が始まるわけで，そうなると数人のプロジェクトだったらできるけれども，大学全体にはなかなか広められないというのが現状。この振興調
整費の使い方では，その辺りに限界がある。

5. まとめ
さて，最後に皆さんと議論するために，大学院改革をどう読むかということをもう一回まとめておきます。
一つは，現状を見ると，政策誘導型による改革というのが中心になっていますが，そもそもそれが制度的にも問題があるのかもしれない。その辺のところを分析しなくてはいけない。さらに，この制度自体は日本の大学にとって，非常に重要な新しい仕組みかもしれませんが，それを実際に実行したときに運用面でかなりの問題が出てくる。その場合にはどこに問題があって，どのように解181

決するかということも考えなくてはいけない。
それから大学院のスタンスに関することですが，こういう改革というのは，法人化の例はありま
すが，それ以外では，なかなかビッグバンのアプローチで，一気に大学全体で改革を行うは難しいと思うので，実際には振興調整費を使うなど，何らかの形で部局的に改革というものを実験してみるわけです。しかし，実験した成果というものを本当に全学に浸透できるか。あるいはファンディ
ングがなくなったときに，自分たちの大学組織の中で継続できるものになるか，というところに疑問が残るのが現状だと思われます。
その中で，大学によってはこの振興調整費を本当にうまく使っているところもあるわけです。それはもともと自分たちの大学で，この部分は変えたいなあという思いがあって，既にかなりの準備が進んでいる。だけれども，内部調整がなかなか難しくて実行できない。それならば，政府のお金を持ってくるというと説明しやすい。そのような形でうまくお金を使いながら，自分たちの思惑どおりに制度改革をするという手もあるわけですね。知恵比べの感じもありますが，その辺がどのぐ
らいできるのか。
また，最初のところで，改革のための改革は意味ないと申しましたが，改革の目指す方向性を考えたときに，本質的な大学のミッションというものをやはりもう一回思い起こす必要があるのかなという気がします。何らかの改革をしようというときに，それによって教育の質や研究の質の向上が担保できるのか。また，その改革を行っても，機関そのものが持続的に動くものなのかということ。それから社会的側面，これぞ大学と社会から言われるようになるのか。その辺のところがある
種のチェック・ポイントではなかろうかと思います。改革するときに，ここの部分が悪くなったので，これを変えますというだけではなく，大学の質をより高いものにする改革というものを考える
ときには，改革する部分だけではなく全体像として見る視点が幾つかあるのかなという話です。

182

日本における大学院教育の現状と課題
日本における大学院教育の現状と課題∗

丸山 文裕∗∗

国立大学財務・経営センターの丸山です。よろしくお願いします。今日は，小林先生が最先端のお話をしましたので，私は人文社会系を含めて，研究よりもむしろ大学院教育の中身についてお話したいと思います。高等教育開発センターの大学院研究フォーラムの一連の報告者の中では，たぶん私が一番大学院教育についての研究からは遠いのではないかと思います。1989 年に UCLA で大学院の国際比較研究フォーラムをバートン・クラーク先生が組織して，そこに当時，名古屋大学の潮木守一先生と，今，神戸大学にいる川嶋先生と私の 3 人が，研究プロジェクトに参加して，私は前後 3 年ほどくらい大学院教育について勉強をしました。
その後も，非常に重要なテーマで継続的に研究しなくてはいけないと思いつつ，なかなか手がつけられない状態で過ごしてきました。昨年 12 月に台湾の国立台湾師範大学で東アジアの国から，大学院の国際比較研究を始めようという話が舞い込みました。バートン・クラーク教授の編集した本に執筆参加しましたので，たぶんそれで私のほうにお話があったんだと思います。
バートン・クラークさんの本は，
日本の大学院教育について英語で書かれた数少ない論文でして，いろいろ引用されたり，国際比較の研究会，
特にアジアからの研究会に講師としてお話があります。
これまではもっぱら私ではなくて，潮木先生が出席されておったんですが，昨年 12 月は私が出席しました。
バートン・クラークさんが 1989 年にこの大学院教育プロジェクトを立ち上げた時期は，アメリカ
はトヨタショック，その反対に日本はバブルの全盛期で，アメリカが大学院教育と科学技術政策の建て直しを図る時期であって，バートン・クラーク先生はそれに注目してこのプロジェクトを立ち上げたのだと思います。その中で，ガンポートがグラデュエート・エデュケーション・アンド・リ
サーチという論文を書いているんですが，これは最近ジョンズ・ホプキンスから出た，アルトバッ
ク編の American High Education in 21st Century という本の中にも収容されております。データはずい
ぶん新しくなっていますが，基本的にはこのバートン・クラーク先生の本の中で書いた論文の内容と一緒であります。
ここでは最初に，日本の大学院教育のデータについてお話します。これにつきましては，前回たぶん濱中淳子さんがもっと詳しいデータを紹介されていたと思いますが，私のほうは大まかなデー
タをレビューしてみたいと思います。

∗∗∗

当内容は，2008 年 7 月 24 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
国立大学財務・経営センター 研究部，教授

183

1. 日本の大学院教育・日米比較
日本の大学院教育・日米比較
まず，大学院生について，Figure 1 ご承知のとおり 1990 年から 2000 年にかけては倍増しています。1990 年には 10 万人以下でしたが，2000 年には 20 万人を超えています。いろいろな拡大の要因が指摘されています。大学院重点策，これは本来ならば質的な政策であったのを量的なものと大学が取り違えて拡大してしまったという指摘が IDE にありました。そういうこともあり，また大学にとりましては大学院を持つことは威信を高めるということで，積極的に大学院を設置した。それからまた，もっと的確な指摘は潮木先生がなさっていますが，大学院を持つと教員の大学院手当というものがあり，担当の教員の給与が上がるということで，大学院が増えたのだという指摘もなされております。同じように研究費についても，大学院を持つことで研究費が多くなるといった要因が挙げられております。これらはすべて供給サイドの拡大要因と言えます。日本の大学院拡大の大きな特徴は，供給サイドの力が強いということです。
Figure 1＃ of Graduate Students

Figure 2％％ of Graduate Students in Total Students

10300,000

9

250,000

8
7200,000

6

150,000

5
4

100,000

3
2

50,0001

001955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2002 2003 2004 2005 2006

1955

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2002

2003

2004

2005

2006

次に同じような傾向の Figure 2 ですが，これは学部学生に対する大学院生の割合です。これを見て分かるとおり，学部学生以上の伸びを示しており，2006 年には 9%を超えております。後ほど国際比較をしますが，これだけ伸びてもほかの諸国に比べてまだまだ低いということが言えます。
次の Figure 3 は，女性の大学院生の割合です。今は 30%ぐらいの水準です。2000 年に入りまして，
伸びが若干鈍化していることが気にかかるところです。
その次の Figure 4 は，私立大学に在籍する大学院学生の割合ですが，これはあまり変化がない。
1990 年代から若干増えているんですが，大きなパーセンテージの変化はないということが言える。
国立大学主導で拡大が行われたということが言えるのではないかと思います。
Figure 3％ of Female Graduate Students

Figure 4％35％ of Graduate Students in Private Institutions

50
45

30

40
25

35
30

20

25
15

20
15

10

10
5

5
0

0
1955

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2002

2003

2004

2005

1955

2006

184

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2002

2003

2004

2005

2006

次からは国際比較です。Figure 5 は人口 1000 人あたりの大学院学生の人数です。日本は 2006 年のデータで 2 人ということであります。

Figure 5

アメリカは，フルタイムだけで日本の10倍。イギリスも 2 倍近く。アメリカと

8

イギリス，両方フルタイムとパートタ

6

イムをあわせますと，日本の 4 倍から

4それ以上になっています。韓国のデー

2

タも，2006 年のデータが有効でしたの

0

Graduate Students per 1,000 Habitants

9
7
5
3
1
Japan 2006

China 2004

Korea 2006

US 2003full timeで示してあります。韓国は日本の 3 倍

UK 2003

France 2004

Russia 2004

full and part timeの値になっています。
その次 Figure 6 は大学院学生の学部
学生に対する比率を示したものです。
分母が違いますから若干数値にずれがあります。大体日本は 10%，アメリカ
は 15%，フルタイムとパートタイムを含めますと 15%を超えます。イギリス
は 43%ほどになっています。日本と比Figure6％ of Graduate to Undergraduate Students

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Japan 2006

Korea 2006

べますと，大学院学生の割合が多いとUS 2003full time

UK 2003

France 2004

Russia 2004

full and part time

いうことが言えます。
それから国際比較の 3 番目の Figure 7 です。これは授与学位の専攻分野別に示しています。左側のブルーの棒グラフが人文社会科学の学位を示しています。右の赤棒のほうが自然科学と工学の分野の割合を示しています。これについては，
日本の学位が授与される構造が，ほかの国に比べると特徴的であるということが言えます。つまり圧倒的に理工系で占められている。ドイツが同じように理工系が多い。しかし，日本ほど極端ではない。
反対にフランスでは，Figure7％ of Degrees Aswarded by Study Fields

70
60
50
40
30
20
10
0
Japan 2003

社会科学，人文科学のほうが 60%以上

Korea 2005

US 2003

UK 2003hum. and soc.

France 2004 Germany 2003 Russia 2004

nat. and eng.

を超えています。同様な傾向はアメリカやイギリスでも言えます。これについては，中教審の答申でこういう構造がどうかということに触れている箇所があります。しかし，いいか悪いかということははっきりは示してはおりません。
次に，大学院についてのデータを日米比較したものを 4 点ほど挙げておきます。
一番最初に挙げましたのは，大学院学生数です。日本は 2006 年度で 26 万人ほどということを先ほど言いました。アメリカは 250 万人，日本の学部生に匹敵するぐらいの大学院学生数がいるということになります。アメリカの人口は，日本の約 2.5 倍です。大学院学生数はこれで見ますと 9.6
185倍ほどになっている。ずいぶんアメリカの大学院生数が多いというか，日本の大学院生数が，人口に比してアメリカに比べれば少ないということが言えます。
大学院学生数
3000

2500

2000

千人 1500

1000

500

0
1969 1971

1973 1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991

1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005

年
アメリカ 大学院専門職計

日本 大学院専門職計

学生数（含2年制大学院）
20,00018,00016,00014,000

千人

12,00010,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
1947

1951

1955

1959

1963

1967

1971

1975

1979

1983

1987

1991

1995

1999

2003

年
アメリカ

日本

次は，2 年制大学，学部生，大学院学生を全部合計した学生数のグラフです。これを見ますと，先ほどの大学院生学生の差よりも少なくなっています。先ほどは 9.6 倍ありました。こちらになりますと 5.7 倍まで縮小されています。日本は結局のところ，大学院学生が少ないということが言えると思います。
日米比較の次のグラフをご覧ください。紺の色で示した曲線は，アメリカの 2 年制学部生，4 年
制学生数と，大学院生を含めたグラフです。ピンク色のグラフは，2 年制，4 年制学生数ですので，
ちょうどこの差が大学院生に当たります。このグラフから言えることは，アメリカの場合，大学院
学生というのは学部学生の増加にあわせて同じように増えているということです。アメリカの大学
院生は学部生のティーチングアシスタント，リサーチアシスタントとして必要であるので，学部生が増えれば大学院生が増えるという需要サイドの要因がきいているんだということをガンポートが指摘しておりますけれども，これからそのことが言えるのではないかと思います。

186アメリカの学生院生数
20,00018,00016,00014,00012,000

千人 10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
1969 1971 1973

1975

1977 1979

1981

1983 1985

1987

1989 1991

1993

1995 1997

1999 2001 2003

2005

年
学生院生数

2年制4年制学生

日本の学生数
3,500

3,000

2,500

2,000
千人

1,500

1,000

500

0
1969 1971

1973 1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987

1989 1991 1993

1995 1997 1999

2001 2003 2005

年
学生院生数

短大学部学生

次に日本の場合です。日本の場合も同じように，紺の線が大学院・学部生トータルの学生数です。
ピンクのほうが 2 年制，4 年制学生数です。最近はトータルな学生数は減少気味です。この差が大学院生。やはり大学院生数の増加がめだってきています。これで分かるとおり，大学院学生の動きと 2 年制，4 年制学生数との動きは，アメリカほどは連動していません。日本の大学院のほうが，最近では急激に増加しているということが明らかであります。

2. 問題の所在
さて，これまでデータを確認しました。皆さんご承知のとおりかと思いますが，問題の所在をまとめてみました。先ほど授与学位の種類のデータを示した，各国でそれが違うということを指摘しました。機能，量的規模，課程などは異なります。潮木先生は著書の中で，各国において大学院というのは歴史的な産物であり，大学以上に各国で特色のある制度だと言っております。大学院の拡大というのは先ほど申しましたとおり，アメリカでは需要サイドがきいていまして，日本では供給サイドがきいています。これも，それぞれの国で違っています。また，国際競争力の強化，経済成
長に対する大学院の役割の重要性が認識されています。結局のところ，大学問題が顕在化し，問題

187

が各国で同じようになってきたのではないかと私には思えます。各国で大学院の重要性は分かりま
すが，それをどうやって財政的に支援したらいいのかということだと思います。つまり，コストをかけずにどれだけ国際競争力を強化するかということに尽きるのではないかと思います。これは，教員個人や大学の努力だけではなく，制度の見直しが必要になる。これは留学生制度も同じで，留学生の人たちの数が少ないときは，大学や教員個人の努力で何とかなりますが，数が多くなればなるほど，個人の努力ではたちゆかない。制度的に整備しなくてはいけない。大学院のほうもこうい
う時代に入ってきたのだということであります。それが，2005 年に出ました中教審の答申，国際的に魅力ある大学院教育の構築に向けてということにまとめられています。
結局のところ，大学院教育の個人的・社会的コストが問題になってきたということが言えます。
学部というのは機会均等というものが大きな問題でありました。大学院というのは雇用保証の問題
が，今後大きくなってくるのではないかという気がします。大学院というのは社会的には拡大しな
くてはいけない。どうやってそのコストをまかなっていくのか。ガンポートも言っておりますとおり，アメリカでは大学院教育システムの効率性や教育課程の内容が問われております。研究者養成プログラムの在り方，院生への経済援助，それからアシスタントシップの在り方，学位修得期間，
人文社会科学への外部資金をどうするかという問題，産学協同の在り方，知財所有の問題というものが顕在化しています。ガンポートとザスマンが提起していますのは，大学院には研究能力のみならず，研究者エトス・伝達の危機が今あるのではないかということを言っております。研究者というのは真理の探究ではなくて，最近ではほかの関心に行動が左右されつつあるというのがガンポー
トやザスマンの主張であります。

3. 中教審答申における大学院
中教審答申における大学院
翻って日本ですが，先ほど紹介しました中教審答申に，新時代の大学院教育，国際的に魅力ある
大学院研究の構築に向けてというのを載せてます。これは簡単に言ってしまえば，知識基盤社会，
国際競争力強化，グローバル化時代に大学院教育の重要性を見直すということであります。そのため教育課程の組織展開の強化，この答申の中の言葉で言えば，大学教育の実質化，大学院教育の質の確保，国際信用力強化を図るということが宣言されております。中教審答申では人材養成機能が最初に定義されております。研究者養成，それから専門職業人の養成。3 番目に大学院というのは大学教員を養成するところである。4 番目に知的な素養のある人材養成。この 4 つに分けております。
1 番最初の研究者に関して，研究者というのはどういうことをやる人間かというのが定義されています。先ほどの小林先生のお話では，プロジェクトマネジメントも研究者として重要なのだという指摘がありました。それもやはり入っております。研究者等の養成に必要な教育として，高度な研究開発プロジェクトの企画，管理等の運営管理を行える人材を養成するため，学生に一定の責任と権限を与え，プロジェクトの管理能力を高める教育が必要だということで，それについて 2005年の時点で意識されています。
188

それから，4 番目が分かりにくいと思います。長田立命館理事長が IDE に私立大学の人文系大学
院というのは，修士課程を含む一貫制 6 年制大学という方向もあり得るということを言っています。
リベラルアーツの高度版です。
これは 4 番目の知的な素養のある人材養成に関連するかと思います。
大学院というのは，学校教育法と大学院設置基準で，法によって定められた制度であり，そこに課程の定義があります。中教審答申ではもっとはっきりと明確に課程の定義をしています。博士課程というのは高度な専門性を強調しています。3 番目の専門職大学院というのは，高度専門職業人の養成にあたります。1 番問題になっているのが修士課程をどうするか。修士課程というのは，なかなか定義が難しい。学校教育制度の中でも，大学と初等教育というのは，どこでもいつの時代でも定義が簡単です。中等教育の定義はなかなか難しい。準備教育なのか完成教育なのかということ
この修士課程についても，学士号と博士号の間で，修士教育というのはどういう教育をしたらいいのかというのが，この答申でもあまり明確になっていない。先ほど言いましたように，長田理事長の意見では，これは完成教育の役割を担ってもよい。一方，従来からの考え方でいえば，博士課程に通じる準備教育であり，なかなかあいまいなところがある。
それから，結局中教審答申ではコースワークの充実・強化，それから円滑な博士の学位授与の促進。ただコースワークを充実して，博士論文を提出して，それが博士号につながるということが望ましいと言いながら，論文博士の制度については，産学連携との絡みで，この在り方をすぐに廃止
しないほうがいいということが書いてある。3 番目に，教員の教育研究指導能力の向上，FD ですね。
その他修了者の就職問題だとか経済支援についても，答申では触れられております。
たまたま春にデンマークに行く機会がありました。デンマークのことを調べておりましたら，次のような記述がありました。デンマークは今までライセンシエートというディグリーがありまた。
このライセンシエート学位というのは，基本的には論文で授与されるもの。論文にもとづいて授与されるものであって，これは時として 10 年とかそれ以上かかることがあり，日本の論文博士に類似した制度です。しかし，1980 年代に大学院プログラムの構造化のアイディアが出てきた。これはコースワークとか研究指導，それから学生の定期的なアセスメントというものが議論されている。これを見たときに，まさに日本と同じようなことが議論されているなと思いました。デンマークでも日本と同じような博士について，大学院のコースワークを充実・強化し，学位をもっと円滑に出すような議論が出ているのです。
中教審答申を見ておりまして，はっきりしないところがある。気が付いた点は，短期的つまり研究成果が目標なのか，または長期的に教育の効果というものをもっと取り出そうというのか，どっちが重要なのかというのをはっきり書いていない。
わざとはっきり書いていないのかもしれません。
また量と質どちらを重視するのかという点についてもあいまいです。量はずっと伸びてきており，
これは望ましいという指摘が中教審答申にある一方，もっと質が重要なのだという意見も，出されています。

4. 大学院の課題

189

4.1. 研究資金の配分と確保
次に，研究費について，お話したいと思います。次は 2 つの図式をまとめました。研究費の配分については，大きく分けて 2 種類の方法があります。1 つは大学配分方式と名付けました。この方式では大学は行政機関の一部と見なされる。かつての日本の国立大学がそうですし，例えばドイツだとか北欧諸国は今でも行政機関の一部で，そういったところではこういった方法が取られやすいと思います。政府が大学にお金を渡して，大学はそのお金で教育研究活動を行い，施設整備を行い，それを通じて教員や学生に政府のお金を移すということであります。

研究費の配分と確保1
大学配分方式政 府
大 学
教育研究活動施設設備整備

教員 学生

もう 1 つの方法は私は個人配分方式と名付けた方法です。政府は直接大学にお金を渡すのではな
く，例えば奨学金という形で提供し，それを学生が個々に応募して獲得する。学生はその奨学金を使って授業料を払い，その授業料が大学にいくということになります。一方，研究費のほうは，政府は研究費，プロジェクト研究を公募し，研究者はそれに応募し獲得し，間接経費を大学に渡すという方法です。

研究費の配分と確保2
個人配分方式
政 府
奨学金

研究費

学生

研究者

授業料

オーバーヘッド
大 学

190日本は，国立大学当時は最初の大学配分方式でした。しかし次第に個人配分方式に移ってきているのではないかと思います。もちろんこれは相対的なものでありますので，すべてが移ったわけではありません。国立大学の研究費をまとめてみますと，基盤的経費，これは公的資金・内部資金と言われているものですけれども，今 1,502 億円ほどあります。同じく公的資金ですけれども，外部資金である競争的研究資金。これは内部資金より多くなっており，1,931 億円。ほかに民間資金。これも外部資金ですが，奨学寄附金等が 925 億円あるので，先ほどの個人配分方式のウェイトが大きくなってきたと言えます。文部科学省の競争的資金の推移は資料の 2 に示しておきました。
資料 2 をご覧ください。これは競争的資金の推移でありますけれども，現在 3,584 億円。私学助成とほぼ同じくらいと考えてもいいでしょう。そのうち 1,895 億円ほどが科研費，その他戦略的創造研究推進事業，科学技術振興調整費等々でこれがだんだん大きくなっています。ただこういった
個人配分方式ですと，獲得するだとか，研究費をもらったときに管理するだとか，または今後要請が増えてくることになる研究内容を評価する，ということに対して時間とエネルギーが必要ですので，大学間で大きな差が出てくるのではないか。特に国立と私立大学間，または国立内でもこういった獲得ができる大学，管理ができる大学，そうでない大学と差が出てくると思われます。

4.2. 企業との共同研究
次に企業との共同研究についてお話しします。アメリカは政府研究援助が削減されまして，企業からの研究資金が相対的に増加しています。これによって大学院生または若手研究者は，企業研究者との共同研究や連盟論文の発表といった機会が増えます。このメリットは大学院生に新しい研究課題が提供されるということであります。さらに大学とは別に新しい研究手法だとか研究設備が使用できる機会がある。それからまた企業への就職情報だとか教員への報酬，大学へ間接経費がいくということでメリットもある。間接経費の割合はコロンビア大学は 63.5%，スタンフォード大学は
かつて 75%ほどあったらしいんですが，現在は 60%。ベンシルベニア大学は 58.5%。ニューヨーク
191

州立大学のバッファロー校は 57%という，日本の科研費の間接経費 30%と比べますと，アメリカの場合はずいぶん多くなっている。それだけある研究者が外からお金を取れば，大学が潤う仕組みになっています。
しかしデメリットもあります。企業の都合で研究成果の発表が遅れるだとか，場合によってはできないということをザスマンが指摘しています。ザスマンが例としてあげているのは，
Pharmaceutical・医薬品の分野でこういうことがあったということです。さらに短期的応用研究が強調されるということです。
それからスター研究者が，フリーエージェント化するということを指摘しております。ある大学がせっかく大学院生とか若手研究者にお金を渡して研究者として養成しても，ほかの大学に取られてしまう。小林先生も先ほどそれに関することを，地方国立大学に関して触れておりました。アメリカでも出てくる。個人配分方式ですと，研究者は直接大学からお金をもらうのではなくて，教員が政府からお金を取ってくるわけですから，大学に対して忠誠心を感じない，大学とか国に対して忠誠心をなくしてしまう危険があるんだと。これは特に研究成果が出たときに，その成果が研究している大学に帰属しないという危険があるということを言っております。
それから利益相反の問題。バイ・ドール法というのは有名で，1980 年に連邦政府の補助金でなされた研究の成果は，連邦政府ではなく大学に帰属するということが設定されました。そういう利益
相反，成果が大学に帰属するのか，また個人・教員に帰属するのか，といったことがまた問題になる。さらに企業との共同研究だとか外部資金が増えると，応用的研究が強調されますので，大学院教育が軽視されてしまったということをザスマンが指摘しています。
同様に大学院生の研究助手の問題があって，成果主義により失敗が許されない。日本でも大学院生レベルだとか助教レベルでたまに問題になりますが，アメリカでも同じように，あまりにも成果を急ぎすぎるのでデータを捏造した研究結果が出てくる。それから超過労働の問題も指摘されております。結局のところ，これはガンポートが言っていますように，企業への依存では効率重視により，センター・オブ・ラーニングよりも，ファクトリー・フロアになっているのだと。つまり教員・管理者というのが従業員とか技師としての院生を監督するというふうになる。メンター，プロフェッサーと弟子の関係ではなくなって，これが最も研究者エトスを伝えにくくしているのだということをガンポートが言っています。ザスマンは同じように，学術研究のインフラ整備の長期的安定支援を危うくするのだということを言っています。
4.3. 研究単位の再組織化
次に，研究単位の再組織化というものを指摘したいと思います。資金の獲得のため，オーガナイ
ズ・リサーチ・ユニットというのができてきた。学際的，応用的研究のため，デパートメント，従来のデパートメントというのはアメリカでは 19 世紀末に発明されて，これが大学院教育のユニットになっています。デパートメントを単位として，コースワークだとか研究者養成プログラムが形成されていましたけれども，それとは無関係な研究組織になっている。1980 年代の終わりに既に生物工学だとか素材科学，人工知能で 1 万人の研究者，ポスドクが雇用されています。
192

この研究者養成とは無関係な研究組織では，もちろん大学院教育というのは行わないし，学位も授与しません。ここでは研究管理者が登場しております。日本でも科研の複合領域だとか新領域だとかできてきますが，どこの研究施設，設備を使うのか。誰が研究，財務を含めて管理するのか。
成果は誰に帰属するのかという問題が，同じように生じてくる可能性があります。
オーガナイズド・リサーチ・ユニットでは，研究者が大学院生を指導監督します。彼らはデパートメントに所属しない。ファカルティ・メンバーではないわけです。結局のところヒトとカネの帰属と配分が，デパートメントを基礎とした大学院教育の実態と合わなくなってきている。大学院教育と研究システムが組織的に不明確になってきました。また研究成果とか知財とか，ほかの企業との協力について問題が出てきています。日本も運営費交付金の削減がなされ，競争的研究資金の強調がされている。アメリカと同じように大学教育にはマイナスになるのではないかという見方も，
プラスという見方もあります。
これは資料 3 に東大の先端系のセンター長が日経新聞に書いておりますけれども，6 段目真ん中
以下のところで，かつて 1 人の指導者のもとに複数の学生が集まるのが大学であった。今は 1 人の学生に多くの指導社が寄り添う形が必要とされるということで，こういった研究単位の再組織化もある。小林先生がイノベーション人材の養成の中で，チームワークだとか専門性だとかも必要だと言われておりましたけれども，ここにも仲間意識の感覚というのが今後重要になるのではないかと。
ガンポートによれば，メンターとラーナーですから，知識とかエトスというのは一方通行なわけですけれども，ここの最先端の考え方で言えば，こういう方向もあり，必要な分野もあるのではない
かということなのですけれども，これは私にはよく分かりません。かつてのようなメンタープロフ
ェッサーがいいのか，仲間意識がいいのか，これは結論は出ないかもしれません。
4.4. 研究資金の集中
研究資金の集中
次に研究費の集中ということにお話しします。アメリカの連邦政府の研究助成の 80%は，100 の研究大学に集中しております。4 年制大学が 2582 校，二年制大学が 1694 校，全高等教育機関 4276
校の 2.3%を占めます。トップ 50 大学が 1.2%を占めます。研究費の 60%を占める。それから同じよ
うにトップ 10 大学 0.2%が研究費の 17%を占める。そのトップ 10 大学では，博士号が 50%，修士号 25%を輩出しています。分野別には生命科学が 54，工学 16，行動科学・社会科学が 6%になっている。
日本は 2006 年現在，大学が 744，短大 468，合計 1212 校あります。旧帝大は，全体の 0.6%を占める。国立大学の研究費の 56.3%を占める。旧帝大の 0.6%を占める。これは全体の中の 0.6%。これがいいのかということですが，経済財政改革の基本方針 2008 年によれば，例えば国際化拠点大学
30，グローバルサーティ 30 を指定していますし，教育振興基本計画では世界最高水準の研究拠点
150 拠点を示しています。ただ集中重点化だとか，集中の根拠の研究が必要ではないかと思います。
ランキングの研究というのはいろいろやられていますが，こういった，先ほどのアメリカにしろ日
本にしろ，拠点だとか重点化がジニーインデックスなどを使って，各国別に比較研究する必要もあ
るのではないか。一体，どの辺が生産性が高いのかとか，30 がいいのか 40 がいいのいか，50 がい
193

いのか。日本の場合，根拠があって指定なされているのか。こういった，古くはトップサーティという言葉もありましたが，研究費の集中化だとか重点化，これはどの辺が一番適正なのか。もうちょっと何らかの形で示される必要があるのではないかと，私は個人的には思います。
4.5. 大学院教育費の高騰
アメリカでは，大学院教育の高騰が問題になっています。給付奨学金が削減され，ローンが増加
しております。これは学部のほうとまったく同じでありますが，連邦政府研究費の応用研究のシフト。この 3 つによって博士号取得まで時間が延びております。人文科学で平均 8.9 年。これは学士号を取ってから 8.9 年という意味です。物理学では多少短くて 6.8 年。普通にコースワークをやっていれば 5 年で済みますが，6.8 年かかる。シカゴ大学で学生の負債の拡大によって，人文科学の教育
内容を見直し，コースワークを縮小しています。博士課程の 47%が受けているアシスタントシップの増加で，組合員組織が，労働組合，学生組合が結成されております。2002 年 33 大学４万人が加盟しています。今のところは，アシスタントシップというのは，給与で課税対象になります。組合はその課税対象というのを外してくれということを，政府に要望していくそうです。
4.6. Ph.D.の就職問題の就職問題
アメリカの Ph.D.の就職市場について，日本と同じような議論がなされています。Ph.D.は過剰か，過少か。この議論，なかなか決着がつかない。それから大学院生の留学生の割合とアメリカ人の割合が，今のままでいいのかということも議論されて，奨学金は学部生を援助するのか，または大学院生を援助するのか。どっちを重点的にするのかというのも，これも重要な課題になっている。それから理工系 Ph.D.のほとんど，社会科学のほとんど，社会科学 3 分の 1 以上が民間企業に就職しています。Ph.D.就職率の資料は，資料 4 に付けておきました。
2002 年まで最悪だったのが 1992 年です。エンジニアリングでも Ph.D.を取っても 6 割ちょっとぐ
らいしか，1992 年の時点で就職できなかった。しかし，その後 2002 年 IT バブル，IT によって経済が好転した時期とも重なり，それによって増えている。それからまた大学だけではなくて，民間企業にも積極的に Ph.D.を売り込むということがなされた結果，2002 年以降は増えていることが指摘されています。
需給予測がなかなか難しい。需要というのは経済状況により，左右される。また州の高等教育予算が増えれば，需要というのは拡大する。供給というのは新しい Ph.D.の数と退職者数と，外国人の Ph.D.を得た人の就職したものの関数によって決まる。
これがなかなか予測することが難しくて，需給予測が困難だということが指摘されています。
ザスマンは，Ph.D.の就職をめぐる提案をしています。大学以外のキャリアの選択。企業だとか公務員だとか中等学校教員だとかいうのに積極的に売り込む。教員と大学院生，Ph.D.院生が早期に努力することが必要だと。それから，就職しやすい修士課程に積極的に大学院生をシフトさせる。もっとドラスティックな提案は，大学院の入学制限で，受験する前にいかに Ph.D.の就職が厳しいかというのを，正確な情報を提供するということで，入学制限をすること提案です。工学だとか自然194

科学で。アメリカ人学生を増やすという提案もなされています。また博士課程の大学による重複を削除して，より効率的にシステムとして機能させるということで，Ph.D.の需要の喚起だとか，大学院の価値の宣伝についても指摘されている。これについては，ほとんどが中教審答申で触れております。例えば，大学院以外のキャリアの選択し，最後の Ph.D.需要の喚起と，大学院の価値の宣伝，
特に企業に関して Ph.D.を持った人を売り込むという提案がなされております。ですから，中教審
答申はアメリカをモデルにして，苦労なさったようです。
それから最後に，若手研究者への援助，奨学金についてです。東京工業大学の授業料免除，慶應大学で医学研究科 200 人に奨学金を与える，それから昨年には，東大の博士課程の授業料を実質的になくす動き，そのもっと前は，北海道大学の工学部で大学院，博士課程の学生の授業料を実質的になくす。授業料を払うが，アシスタントシップとか，TA，RA に給料を与えて，授業料をカバーするという方策などが，次第に広がってきた。ただこれについても財政的に余力のある大学とそうでない大学の差が，今後出てくることが大いに予想されます。
アメリカでは，院生への直接援助，奨学金，フェローシップ，機関を通じて院生援助，トレーニーシップ，研究助手への給与支払ができるプロジェクト研究費のアイディアというのは，すでに1937 年からあったそうです。日本でも，これについてもようやく，こういうポータブルな競争的研
究資金の拡充が必要だということが言われております。

195

研究者・技術者養成と大学院∗

小林 信一∗∗

こんにちは。研究者・技術者養成と大学院というご要望があったので，できるだけそれに沿うよ
うにと思って用意をしてきました。プログラムを見るとほかの方達がデータとか国際比較とかある
いは政策制度等をやるので，そういったことはほかの人にお任せして，今日の内容は，ある意味ではふわっとしたところをお話ししようと思います。だから若い人たちから見ると，口先でいろいろなことを言っているような感じに見えるかもしれませんけれども，そういう話を中心にやります。
特に研究者・技術者養成ということだと，最近ここ 10 年くらい日本を含め世界的にイノベーションとの関係が非常に意識されてきているので，その観点からの話をします。もうひとつ科学技術そのもののことも考えてみないと，研究者・技術者養成ができないということがあります。そういうこともあるので，科学技術の動向との関係も少し考えてみます。
それとこういったものを踏まえて，具体的にイノベーション人材とかイノベーション博士人材といったものがどんなものなのかという話をしまして，あともうひとつ，研究者・技術者養成の中で，イノベーションと非常に深い関係がある地方の人材という話にも少し触れておきたいと思います。
こういった議論の背景として，大学院の実質化や自分自身が今出ている科学技術・学術審議会の人材委員会での議論とか，あと，いわゆるポスドク問題というのは世界共通の話でして，今 OECD
でやっている Careers for Doctorate Holders というプロジェクトにも関わっていますので，これらを踏まえながら話したいと思います。

1. イノベーションとはイノベーションとは何かというと，一般的にはシーズ（種）になるような技術や研究成果，あるいはアイディアがあって，それをニーズに向けて持っていくという話を考えるわけです。ところが実際にはこれはうまくいかない，単純にシーズがあったからといって経済の活動に結びつかないという話がよく言われる。それを “死の谷” という言葉で言ったりするんですけれども，そこにイノベーションとか MOT（技術経営）とかという話が最近は出てくる。いかにうまくこれをつなげる
かというところが話題になるわけで，それについて色々な言われ方があります。
1.1. 死の谷∗∗∗

当内容は，2008 年 7 月 24 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
筑波大学研究センター，教授

197

今から 10 年くらい前になるんですけれども，アメリカの下院の科学委員会が “Unlocking Our
Future” というレポートを出しています。このレポートは意味のあるとても面白いレポートで，その後の動きを考えるとここで言っていたことは結構当たっていたなということが多くて，重要な指摘をたくさんしている。その中の１つで，一番早く有名になったのが “死の谷” という言葉です。
この言葉を最初に使ったのがこのレポートなんです。
この絵（右図）自体はレポートの中には出てこないんですけれども，ブランス
コムというハーバードの，その当時でもう名誉教授みたいな人ですけれども，その人がずっとこの話をしていて，その人が関連するプロジェクトの中で描いた絵です。この左側が簡単に言うと大学の研究です。連邦の資金でやる基礎研究。こ
こでは新しいアイディアを作るんだというわけです。右側の谷の向こう側にある部分が，いわゆるApplied Research で，産業界の中で基礎研究の成果を引き継いで経済活動につなげるという部分です。
もちろんアイディアそのものではしょうがないので，それを産業にあうように応用研究をやるわけです。もともとはこの部分をイノベーションというふうにこのレポートの中では言っています。ここの区別が，意外にアメリカのレポートの中では非常に一貫しているし，アメリカの政策を見るとそれなりに一貫しているのですが，日本ではかなりごちゃごちゃになっています。
“死の谷” というのはこの間の部分です。この受け渡しがうまくいかないということです。特に受け渡しの部分を補うための資金的な援助の方策はない（No Capital と書いてある部分）。右側に行けばもう民間の活動ですからいいんです。左側は連邦のお金で支援。真ん中の部分が落ちているというわけですね。アメリカの場合にはこの真ん中をつなぐのがベンチャー企業だったり，あるいは中小企業のいろいろな活動だったりという形になるんですけれども，アメリカではこの真ん中の部分
も民間がやるべきだと明確に言っています。国がやる話ではないと。大学がベンチャーをつくる場
合も，ベンチャーはあくまでも企業なので，大学ではなくて民間という分類になります。
アメリカではその区別は非常に明確なんですけど，日本ではイノベーションというと大学までイ
ノベーションという話になっていて，しかも国がイノベーションの資金を出すみたいな話も出てきちゃって，何がなんだかよく分からない。ただし最近はそこの議論はぐちゃぐちゃで，国際的に見ると公的資金によるイノベーションみたいな話は，実は結構あるんです。もともとの整理とはかな
り変わってきているなという感じはします。
いずれにしても，
イノベーションというのは大学で出てきたいろいろなアイディアとか研究成果，
技術を民間で実際に使えるようにしたい。せっかく大学にあるのに，それが全然生かされていないので，うまく産業界で使えるようにしたい。そのために何をするかという話がイノベーションの議論の中の一番のメインになります。当然ながらこの間をつなぐような仕組みを考えるとか，もうひ198

とつはそれを支える人材をどうするか。受け渡しの問題はお金だけではなくて，一番重要な要素は
実は人材なんです。アメリカでは産学連携についていろいろな議論をしますけれども，特許とか技術移転とかという話はむしろ 2 番手 3 番手の話であって，一番重要なのは人材だと伝統的に考えられています。そういったことも含めてイノベーションと人材養成というのは結びついてくることになります。
1.2. イノベーションの定義－“
イノベーションの定義－“新結合”新結合”
基本的なイノベーションのスタートとして理解しておいていただきたいことですが，イノベーシ
ョンの定義としてほぼ間違いないと思われる，シュンペータの，いわゆる新結合というふうに当初言われていたものがあります。最近はいろいろなバリエーションがあるのですが，基本的にはここからスタートしている。
シュンペータのいう新結合というのは，経済の発展に関するものですが，単に例えば生産量が増えて儲かるとか，同じ製品でもたくさん売れて儲かるとかという話だけではない。本質的に経済の活動が変わることによって発展するためにどういう要因があるかという，経済発展のほうの理論です。それについて彼は 5 つの要因をあげていている。1 番目が新しい商品，あるいは商品の新しい質の導入。これはいわゆるプロダクト・イノベーションといわれるものに相当している。2 番目が生産方法を変えていくこと。日本の企業がいろいろな苦労をして生産方法を改善しているように，
新しい生産方法を導入するということです。これがプロセス・イノベーションに相当する。この 1番目，2 番目というのは，比較的昔から言われたイノベーションのイメージですよね。日本もそうですけれども，高度成長期にイノベーションというと，大体この 2 つのことを言っていることが多くて，むしろ 3，4，5 というのはそれほど言われていなかったんですけれども，最近はそっちの方が注目されています。
3 番目が新たなマーケットの開発。4 番目が原材料を新しく獲得するという話です。従来使っていたのとは違う原材料を使うということです。これは，たぶんシュンペータが考えていたころと今とはちょっと状況が違うと思うんですけれども，シュンペータが考えていたころは，例えばオースト
ラリアの鉄鉱石を持ってくるか，
中国から持ってくるかという，
そんな違いだったかもしれません。
今では原材料というのはもっといろいろな意味で非常に重要な役割を果たすことになります。
5 番目が今から 15～20 年ぐらい前に盛んに言われたことですが，現代的に言えばビジネスモデルに相当するもの，あるいはそれを含むもので，いわゆる産業組織が新しくなるという話です。産業組織というのはつくり方もあるし，供給の仕方もあるし，いろいろな面がありますが，特に最近重要になっているのはいわゆるニューエコノミーと言われた 90 年代前半のアメリカの経済の中で注目されたビジネスモデルです。ビジネスモデルというのも，ビジネスの仕方そのものですが，それを新しくしている。それによる新しいイノベーションが起こるという話です。このあたりもかなり
最近は注目されています。
1.3. オープン・イノベーション
199

次も基礎的なことですが，最近だと 2003 年にチェスブローという人がオープン・イノベーションという本を書いて，これがいろいろな場で引用されます。国際的な場でもそうですし，日本の企業の人たちなどからも盛んに引用されています。これ（下図）がクローズ・イノベーションとオープ
ン・イノベーションの考え方です。
これはチェスブローの本の中の頭のほうに出てくる表があって，そこに書いてある話なのですが，クローズド・イノベーションというのは，簡単に言うと昔のやり方で，自分たちの組織の中にいる少数の非常に優れた人間が中心になってやるという話です。それに対してオープン・イノベーションというのは，優れた人間というだけではなく，組織の中であろうが外であろうが，とにかく色々な人たちが誰でもいいので協力してやるというイノベーションの仕方です。例えば企業でいうと，企業の中の研究者が研究活動をするというモデルから，いろいろな企業や大学が協力してネットワークを組んで，使える人材を全部使って研究開発をするという方式に変わってきた。これをオープン・イノベーションというわけです。
これに伴っていろいろな性質が出てくるんですけれども，例えば 2 番目の右側の項目で言うと，企業で言えば企業内の研究だけではなくて，外部の研究活動にも使えて，それが企業の利益にもつ
ながってくるという話ですね。昔だと，自分たちの企業の中で研究活動をして，それが自分たちの新しい生産や商品を可能にするという話だったんですけれども，今は外の研究開発でも構わないという発想です。3 番目の右側のところは，必ずしも自分たちがオリジナルである必要はないという話。4 番目は，ビジネスモデルが重要なのだという話です。5 番目は，マーケットで勝つためには，内部だけではなくて外部のアイディアも最大限利用するんだよという話。一番最後は細かい話なのですが，昔は IP（知的財産）というのはいかにうまく確保しておくかということがビジネスの利益につながっていったんですが，今はそうではないという話です。
いずれにしても，従来の研究活動と今の研究活動の違いというのは１つの組織の中で終わらない，
どんなところの人材でも使うし，どんなところの R&D でも使うという話です。この中に大学も当然入ってくるということになります。

200

1.4. 地域とイノベーション
これと関係する話ですが，アメリカの National Governors’ Association（全米知事会）というのがあります。
ここが Investing in Innovation というプロジェクトをやっていて，昨年 “Innvation America” というレポートを出しています。
これもイノベーションの時代，
あるいは知識経済と言われる時代に，簡単に言うと地域の人材をどうするか，あるいは大学をどうするかということを州の立場で議論したレポートです。その中で知識経済にとって重要な要素として，5 つの有形の要素と 2 つの無形の要素があると述べられている。5 つの中の 1 つとしては，知的なインフラストラクチャ，つまりそういう知識を生み出す大学のような存在が州とか地域にとって重要であるという話がある。さらに別の要素として，人材が重要だという話もある。要するに大学とか人材というのは，努力すればつくれるという発想がある。だから，州は大学とか人材に力を入れましょうという事です。
実はこれは元をたどると，先ほどの “Unlocking Our Future” のような内容にもつながるんですけど，こういう話がここ 10 年ぐらいのひとつの議論の流れであります。これはまさにイノベーションの観点から出てきている話で，イノベーションということを考えると，大学というのは非常に重要であり，そこでの人材養成も非常に重要だと，簡単に言えばそういう話です。ただそれだけのことですが，これが大学院の在り方にも何かと影響を与えているということになります。
1.5. 大学院・博士課程の変遷
次はまた全然別の話で，今から 10 年くらい前に，
ワシントン大学がアメリカで The Re-Envisioning
the Ph.D. というプロジェクトをやっていて，その中のレポートにある話ですが，要するに大学院，博士課程の役割も変わっているという話です。従来は博士というのは研究の資格であって，博士課
程の目的はアカデミアへの準備であると捉えられていた。要するにアカデミック・キャリアを想定していた。それに対してこれからの博士というのは幅広い専門的職業の導入段階であり，多様なキャリアを選択するための準備をする段階なのだということです。これがノンアカデミック・キャリ
アとかあるいはイノベーション人材の養成のための博士ということになるだろうと思います。
そういう博士の中では学生も変わってきています。昔の博士のモデルであれば学生の受け入れは選択的であるべきだし，そうであれば博士号の所有者の数，あるいは学生の数は少なくするべきだという話になります。それに対して多様なキャリアのための導入段階としての博士ということになると，必要な能力のある学生は受け入れて，可能な限り人数を増やすべきだという話になります。
要するにイノベーションのための人材をどんどん供給しろという話になっている。
教育の仕方も変わる。従来であれば徒弟制的な教育の仕方が効果的であり，またそれが優秀な人
材を引きつけると考えられていたわけですが，そういうやり方ではたぶん駄目だということです。
ではどうしろということは，レポートは言わないのですが，従来型では優秀な人材を逃がしてしまうよという話です。
皆さんもご存じだと思いますけれども，日本がまさに今こういう状況になっている可能性があって，2004 年くらいをピークにドクターコースの進学者がどんどん減っているんですよね。旧帝大系
でも，去年の春の大学院のドクターの入学者あたりから，がくっと減っている。この春ますます減201

ったそうで，有力な旧帝大系でも理工系などで定員充足率 5 割以下という専攻が出てきています。
従来型のやり方だけだと学生が魅力を感じなくて，ドクターへ行くのをもうやめようという雰囲気になってきている。これは実は世界的な傾向らしいです。
1.6. キッチンのメタファー，
キッチンのメタファー，イノベーション人材とはついでに，先ほど言った National Governors’ Association の議論の中にでてきた話でなるほどと思った話をします。ポール・ローマーという人が経済学ウェブ辞典のようなところで， 経済成長の項目の解説を書いていて，なかなか面白い書き方をしてある。経済成長を，キッチンのメタファーで考えましょうというわけです。これを最近，イノベーションの関係で使うことがあるようですが，要するに価値のある最終製品を作るためには，うまいレシピに従って材料をミックスして，料理を作るんだというわけですね。これと経済発展とかイノベーションは同じだというわけです。ここで言っている経済発展というのは，ただ GDP が増えるという意味ではなくて，経済が変わっていくということで，それをこういうふうに表現しています。食材があって料理があるんだけれども，その間にレシピがある。このレシピが重要なんだという話をしています。

つまり，左側の食材に相当するのが知的な資産であり，人的な資産であり，要するに知識，人，資金。それらが材料だというわけです。最後に出てくるのが生産性だったり繁栄だったり，あるいはその地域のクラスターの活気というものに結びつく。それらを実現するには，いろいろな食材があるけれども，それに対してどういうレシピを考えるかが重要だというわけです。そのレシピに対応するのは，例えば新しいアイディアであったり，いわゆる企業家であったり，あるいはネットーワークであったりするわけです。
簡単に言うと，研究開発がどんどん新しいことをやっていくだけではなくて，従来あるものでも，
イノベーションは可能だという話なんです。もちろん食材の研究活動があっていいわけです。しかし，それだけではやっぱり駄目なので，いかにいいレシピを持ってきて，古いもの，あるいは使い古したような知識からでもいいものができるかということが最近のイノベーションの議論によくある話です。従来が，むしろ左側の新しい知識を生み出すような，あるいは新しい食材を生み出すよ
うな発想を重視しすぎたところがあって，ある意味では，そういう見方を変えましょうということなんだと思います。両側の部分も実はイノベーションはイノベーションで，真ん中だけイノベーシ
ョンというのはちょっと狭いんですが，特にこの真ん中の部分のイノベーションが重要だという趣
旨です。
202

例えばビジネスモデルというのが典型的なレシピになるわけですが，これについてよくアメリカの議論で出てくるのがスターバックスです。あれはまさにレシピの問題で，新しいレシピをつくって，そのレシピを提供して，しかもいろいろなところに同じレシピで配っていくという，そういうモデルを考えたわけです。
ここで言いたいのは，従来イノベーションというと研究開発の部分をかなり重視していたのです
けども，それだけではなくて，それをいかに料理に結びつけるレシピを考えるかという点が重要で，イノベーション人材と言う場合は，たぶんにその部分が強調される，あるいは強調される必要があるということです。
これは，従来型の研究者の養成という話とかなり違ってくる。よく分野別のミスマッチングという話がありますが，ここから出てくる話はそういう話ではない。分野というのはある意味では食材の部分ですから，食材がいい悪いという話ではない。料理と食材というのは，昔は結構対応していたんですけど，今は必ずしも 1 対 1 の対応ではなくなってきたので，単純に分野がマッチングしていないという話ではないだろうということです。例えば理工系の，特に工学系とかバイオとか，そういった分野の中で細かくいろいろあるわけですけれども，そのミスマッチングを議論してもたぶんしょうがないという話です。
当然ながら養成すべき人材としては 3 つのタイプが出てきます。まず食材を考える人たち，要するに従来型の研究開発の人材が当然必要です。次が，新たなビジネスモデルといったようなレシピを考える人たちで，こういう人たちは実際にものを作るという意味での現場の人たちではないんだ
けれども，どうも必要そうだというわけです。最後が，開発人材あるいは産業界の技術人材で，一番右側の部分です。両側は昔からあったんだけれども，真ん中の部分が欠けているので，これも作らなくてはいけないという話です。
ただ気をつけなくてはいけないのは，この真ん中だけをやる人間というのが本当にいるのか，あるいはそんな人間を養成できるのかという問題もある。恐らくこれは単純に３つに分かれるのではなくて，研究開発のほうからイノベーションのほうまでちょっと出るような人たちもいるだろうし，技術のほうからイノベーションのほうに出てくる人たちもいるだろうし，あるいは真ん中にいて両側へ広がるような人たちもいるだろうし，実際にはいろいろな例があるんだろうと思います。
しかしいずれにしても，このイノベーション的な発想なり，レシピを作るという考え方を持っている人たちが必要だというのが，最近の議論の論調のベースにあるものだろうと思います。そうな
ると，イノベーション人材の能力というのも，従来の専門性のようなものだけではなくて，むしろいろいろな食材をミックスするわけなので，学際的な発想であるとか，チームワークであるとか，あるいはどんな食材がきても対応できるような汎用的な知的活動のスキル，またそれを料理として出すわけなので，社会経済的なスキルみたいなものが重視されるということになります。
以上が，大体ここ 10 年くらいの間に言われているもので，こういうふうに理解すると分かりやす
いということです。

2. イノベーションのもたらす影響
2032.1. イノベーションの引き起こす人材のミスマッチ
ここでちょっと話を変えますが，イノベーションということになってくると，科学技術の在り方
とか今の技術の在り方がどうなるのか，これを抜きには議論できない。しかも従来の科学技術の社会に対する影響の仕方と変わってきている可能性があって，場合によってはイノベーションが，従来とは違うタイプの人材のミスマッチとか，あるいは人材の在り方を要請するかもしれない。要す
るに人材ミスマッチの発生の原因として，むしろ科学技術の進展というものが考え得るということです。
これはどういうことかというと，ある分野が進展すると，人材そのもののレシピを変える，つまりどういう人材を組み合わせてやっていくかということも変える必要が出てくるということです。
ある分野が発展していくと，結果的に旧来型の学生たちの求職活動を時代遅れにする可能性もあるという話です。これを生命科学の分野を例に紹介しながら考えてみたいと思います。
例１．iPS
例１． 細胞のもたらす新医療：
ちょうど 1 年ぐらい前に iPS 細胞というのが話題になりましたが，これは皮膚細胞の中で一番成長している 線維芽細胞という部分を取ってきて，遺伝子組み換えをやって，4 つの遺伝子を入れる。
そうすると iPS 細胞という，いろいろな組織に分化する可能性をもつ，万能細胞と呼ばれる細胞になります。この iPS 細胞というものを作ることによって，いろいろな組織を人工的に作ることができることになります。ここで重要なのは，今の技術として，いろいろな組織に分化する可能性のあるような，大もとの細胞を作る方法として，まずひとつはヒトクローン胚という話があります。こ
れには，体細胞の核から遺伝子を取って，もともとの入れたい人間の核を入れることで作っていこうという話とか，あるいは人工授精や何かで余った受精卵を使って，ES 細胞にしていこうという話とかがある。しかし，この 2 つには様々な問題，特に倫理的な問題があるので，いろいろ難しい。
それに対して皮膚の細胞であればそれほど問題はない。そこでそれを組み換えで幹細胞のような働きをするようなものにしていこうというわけです。
幹細胞というのはいろいろなものに分化する能力を持っている細胞で，iPS 細胞は実は幹細胞ではないのですが，いろいろなものに変わっていく可能性がある。
これを使うと何がいいかというと，よく出てくる典型的なものは脊髄損傷の人たちで，脊髄が交通事故などでやられたときにそれを再生することができる。それ以外にも，体の一部，足などをけがして筋肉が断裂したようなときに，これを自分の細胞をうまく入れると再生するんだそうですけれども，幹細胞を使ってそれをもっといろいろな可能性をもった，万能なものにしていこうということです。
この研究がどういう新しい可能性を持っているかというと，一つには，例えばある病気にかかったときに，自分の体の細胞を持ってきて，それを幹細胞にしてあげると，自分の体の外側で増殖させることができるので，それでどの薬が効くかという検査が本人の細胞を使って体外でできる。要するにテーラーメイドみたいな話で，それぞれの人に効く薬というのが作れる，選べるという話がある。また，医薬品の副作用の研究は，従来は動物実験でしたが，それを人間の細胞でやるなんていうこともできる。もっと分かりやすい例では，再生医学といって，いろいろな組織に変わること204

ができるので，なくなったものを復元することもできる。今でも白血病の場合には，幹細胞の移植で治療することができるんですけれども，それでできないものもたくさんあります。神経細胞であるとか，火傷をした場合の皮膚，筋肉もそうですね。要するに，自分の細胞から，自分の体になくなっている部分を再生して戻してやると，自動的に復元していく，そういう医学ができる。臓器移植とか，あるいは脳死移植みたいな話はなくなるんだという話があるわけです。
こういう可能性が指摘されているので，今国でも一生懸命お金をかけてやっているわけです。この研究が典型ですけれども，それだけではなくて，実はいろいろな最近の医学研究というのは，従来と違うパターンを持っています。
例２．遺伝子治療：
もう一つご紹介するのが SNPs（スニップス）というものに関する話ですが，遺伝子の配列は人によってちょっとずつ違いがあって，一部分だけが変わっていても，その違いによって病気が起こる
ことがあります。これも今，非常にたくさんの分野で解明されつつあります。人によって SNPs とよばれるその変わっている部分がちょっとずつ違っているというわけです。
例えば，これは日本でのリウマチ研究の有名なものですが，染色体の中の幾つかの場所に，患者固有の変化が起こるんです。そういうのを見つけていこうという研究をよくやります。昔は遺伝子がちょっと違うと病気が出てくるんじゃないかと思われたんだけど，最近分かってきたのは，実はそんなに単純ではなくて，例えばリウマチならリウマチと言われている病気でも，色々なパターンがあって遺伝子のいろいろなところが違っていることがあり得る。遺伝子的に，一か所が違うからリウマチになるというのではなくて，こことこことが違ってもなるし，人によってはある場所が違ってなる人もいれば，別のところが違ってなる人もいるというように，非常に複雑になっているということがわかってきた。
結局，いろいろな遺伝子が組み合わさることで病気が発現するらしくて，
それほど単純ではない。
しかし遺伝子レベルでこういう研究をやっていくことによって，場合によっては遺伝子の治療もできるわけですね。遺伝子のある部分がおかしいということが分かれば，人工的に遺伝子組み換えで治して，それをまた元に戻すことで治療するということも不可能ではなくなるわけです。
新しい医療技術のもたらす問題：
ところが，このような遺伝子レベルで行われる最近の医学研究とかバイオの研究は，個人レベル
でいろいろなことをやるようになりました。
最近は昔と違ってヒト一人の遺伝子の解読というのは，
大体 100 万円あればできるし，今後は，もっと安くなるだろうと言われています。そうなると，遺伝子レベルでやるということは，結局は個人個人の遺伝子レベルでの解析に基づいて治療をしていくという，いわゆるテーラーメイド医療のような話になる。そうすると従来は医薬品で治療をするという形だったものが，医者が治療するという話になってくるんですね。だから，実は製薬産業はこういった研究に熱心ではないと言われています。
つまり従来型の医薬品モデルではもうできない。
ところが困ったことに，医薬品業界がないと何が起こるかというと，たとえば今の段階だと遺伝子検査をするのに一人大体 100 万円以上かかるわけですけれども，
これが国のお金でしかできない，あるいは患者の個人負担でしかできないということになって，非常に高価なものになってしまう。
205あるいは高価なものであると同時に，ビジネスの競争原理が働かないので，技術がどんどん革新す
るということが起こりにくくなる。その結果，技術だけはあるんだけど高くて使えないということになりかねない可能性がある。それを考えると，やはり医薬品産業は非常に重要な産業で，あれは単に医薬品を供給しているだけではなくて，医薬品業界というビジネスモデルを使って，技術を革新して，またどんどん安くしていって一般に普及させるという非常にいいモデルだったわけです。
それが成り立たなくなるという可能性があります。
だから，簡単に言うと，遺伝子レベルでバイオメディカルな分野の研究をするということは，実は産業に結びつかない可能性があるんですね。研究だけ進んで，治療に結びつかない。つまり，さっきのレシピがないわけです。要するにコストダウンをするメカニズムがなくなっちゃう。そうな
ると，次に考えなくてはいけないのは，そこでどういう新しいビジネスモデルを考えるかという話です。従来の医薬品産業と違う医療モデルみたいなものを考えなくてはいけない。そうしないと，一般の人までうまく広がらないということになります。単に研究しているだけでは，研究だけができて誰も使えないという状況になりかねないわけで，そういうビジネスモデルも一緒に考えていかなくてはいけない。今はそういう状況に直面しているわけです。
もしそれがうまくいけば，ビジネス構造というのは大きく変わるわけで，医薬品産業というのはむしろ限界にきて，要するに個人個人の遺伝子の解析とかをやっていくわけですから，医療機器産業のほうが伸びるかもしれない。医療機器ということになると，今の遺伝子治療などもそうですけ
ども，機械工学は必要だし電子工学は必要だしソフトも必要だし，いろいろな分野の知識がないとできない分野ですよね。
そうなってくると，バイオメディカルを研究していたから医薬品産業へ行く，という人材の従来型の流れでは，もう立ち行かなくなってしまうわけですね。むしろ全然違う分野が入ってきてやっていかないといけない。人材のソースそのもののレシピも変わってくる。そうなると人材育成も考えなくてはいけなくて，例えばライフ系とか化学系の人たちは，今でもそうですが，従来はまず医薬品産業の就職活動をするんですよね。それが駄目だと次に化学産業で，化学産業の中でも最初は総合化学で，そのうちコンシューマー系の化学製品に入っていくとか，大体就職活動の順番があるわけです。しかし，そういうやり方はたぶんできなくなってくる。企業のほうも，何か新しいことをしようとすると，こういう知識を持った人間がほしいと言って，いろいろな分野の人間をもってくるわけですよね。そういう意味で言うと，従来型のある分野と産業という関係が，たぶんゆるくなってきていて，マトリクスみたいな関係になっている可能性があります。そうすると，研究ニー
ズはバイオの世界で広がるんだけれども，人材ニーズは必ずしもそういうふうにはならない。もっと広い分野の知識の人たちが必要になってくるということも起こるかもしれない。
ということで，分野によるミスマッチングの問題ではなくなってしまうということが予想されるわけです。特に，今のバイオメディカル系の研究というのは，非常にすごい勢いで発展しています
けれども，これが行き着くところまで行くとどうなるかということを考えると，やはり何らかの新
しいビジネスモデルがなければ，せっかくやった研究が社会に還元されない，要するに治療に使われないということになってしまう。明らかなことは，技術と需要，シーズとニーズはあるんだけど206

その間が抜けているということです。どうやってつなぐかという点が抜けているので考えなくてはいけない。それをちゃんとやっていけば，従来型と違うものが出てくる可能性がたぶんにあって，従来の産業構造とは違った産業構造にならざるを得ない。だから単純に化学とかライフをやっていた人間が，製薬産業を希望するという今の就職のパターンは，たぶん意味がなくなってしまうわけですよ。
現在我々はこういう状況にいますので，博士の人材育成についても，たぶんこういう科学技術の動向も見通していかないと，とんでもないとんちんかんな話をしてしまう可能性があるのではない
かと思います。しかし，この動向を推測してくれる人がいないんですよ。これが問題で，バイオ系の研究者もしてくれない。産業界の人もしてくれない。誰か全体を見通して，動向を推測してくれる人がいないと困るんですけども，それがいないというのが今の大問題です。
2.2. 博士の人材育成
次が 2 番目の話題で，いよいよ，
では博士としてどういう人材を育成するかという話なのですが，これについてはいろいろなことが言われています。これについては先ほどの The Re-Envisioning the
Ph.D. というプロジェクトの一環ですが，これが企業などいろいろなところに調査をして，どういう人材，どういう能力が欲しいかというのを調べて，整理しています。これは大企業，中小企業，
行政とかいろいろなタイプ別に，求めている人材，能力等を調べているのですが，例えば専門的な能力とか分析能力とか，あるいは戦略的リーダーシップと言っているようなもの，組織／管理，コミュニケーション，あるいは人間関係能力，マーケティング，技術，チームといったものがありま
す（下図）
。

207

先ほども言いましたけれども，結局これはまさにイノベーションの人材なんですよね。単純に R&Dをやる人間というよりは，それをいかに料理につなげるかという，レシピを考えるような人間を想定していると考えるのが分かりやすい。
これに関しては，イギリスのほうがもっと形式的に整理をしているところがある。イギリスの大学院で伝統的なスキルとしてとらえていたのは，一つは伝統的な研究知識。あるデパートメントというか，ディシプリンの知識。それと研究のためのスキルです。
それに対して最近強調されるのが，コモン・スキルズとか，あるいはほかの言い方でトランスファラブル・スキルズとも言われますが，研究スキルというよりはもうちょっと一般的なものがある。
一つには，プロジェクトマネジメントとか，あるいはアカデミックなライティングスキルとか，研究計画を書くとかそういうものです。ほかにはチームワークのような応用可能スキルとか，あと雇用関係スキルというか，むしろ自分自身のキャリアマネジメントスキルなんですけども，キャリア
プランニング，場合によっては面接みたいなものも入る。
この 5 つのスキルがメインなんですが，イギリスの場合には，Postgraduate Certificate in High
Education (PGCHE)，要するに FD の大学院生版みたいなものがある。大学だけではなく，一部高校みたいなのも入りますけども，将来，大学の先生になるような人たちについては，FD を大学院段階でやっておく必要がある。そのためのプログラムを各大学で提供するというわけですよね。ちょうど日本でも最近，大学院生にそういうティーチングスキルみたいなものを教えることを，義務化しつつあって，あちこちで取り組んでいます。
6 番目(PGCHE)はイギリスの場合には選択的ですけれども，いずれにしてもこの 6 種類のスキルというものを考える。イギリスの場合，スキルと言うと，野球のスキルのようなイメージよりもうちょっと幅広くて，俗にいうイギリス流のコンピテンスに近いのかもしれない。日本語では能力と言うほうが適切だと思います。
イギリスでは 2001 年にリサーチ・カウンシルが中心になって，ドクターコースの学生の育成の指針みたいなものを作りました。こういう能力を身につけさせなさいということを決めたわけです。
それが “Joint Skills Statement” (JSS) と言うのですが，研究スキルとか，あるいは大学院で論文にするような形で研究をまとめていくスキルが重要なのは決して変わらないんだけれども，それ以外に，
以下に示すような一般的なスキルをちゃんと学んでくださいということを決めています。
どういうことかというと，イギリスの場合，ドクターコースの学生－リサーチ・ステューデント
と呼びますが－というのは，基本的にリサーチ・カウンシルなどから出ている外部資金で雇われているわけです。ですからそういう意味で，ある種の強制力というか責任があって，リサーチ・ステューデントのトレーニングの中で，こういうこともちゃんと考えさせてください，やってくださいというわけです。どういうスキル（次頁図）かというと，リサーチスキル，研究環境，研究管理に関するものや，個人的態度，つまり自己統制のようなスキル，コミュニケーション能力とかネット
ワーキングとかティーム・ワーキングとか，あるいはキャリアマネジネント。こういった能力はトランスファラブル・スキルズという言い方をするんですけれども，研究だけではなくて，民間企業
208

209

に入っても役に立つ知識です。そういう共通の知識も身につけてください，あるいは身につけていることを自覚するようにしてくださいということを言いました。その後イギリスでは 2005～2006
年くらいからか，本格的にあちこちの大学で一生懸命やるようになって，ようやく 2007 年度くらいから，大体どこの大学でもこういうのをやっているという状況になりました。やり方はいろいろですが，そのためのトレーニングをやっていて，そのための費用もリサーチ・カウンシルなどが，ちゃんと出しているという状況です。
実は，筑波大学でも去年から大学院共通科目という科目で同じようなことをやろうとしています。
科目でやるのがいいのかどうか十分に議論できていないところもありますが，とりあえず選択制の科目でやろうとしていて，キャリアマネジメント科目群とか，
コミュニケーション能力科目群とか，研究と社会科目群とか，研究マネジメントの科目群というのを開講している。
あと，この能力の話に必ず付け加えなくてはいけないのが，インターディシプリナリティです。
今の国際的な傾向としては，共通的なスキルをやりましょうというのが，大学院の一つの大きな動きです。もう一つの典型的な動きが，インターディシプリナリティで，いかに学際的な研究の場を大学院生に提供するか，あるいはそういう活動に参加させるかというのが，もう一つの重要なテーマになっています。これも先ほどのイノベーションの話と非常に簡単に結びつく話です。要するにいろいろな分野の人たちのコラボレーションが大前提なので，なるべく大学院でそういうことをさせましょうというのが，もう一つの重要な柱です。これについても筑波大学の中では，特別な科目
群をつくってそれをやっている。こんな感じの体系のものを 40 科目ぐらい去年から始めて，今年本
格的にやっています。ただし選択制であるという点もあります。
2.3. 地域とイノベーション
イノベーションの話だと，地方の問題というのはやはり触れざるを得ない。先ほどの National
Governors’ Association の話で典型的になっているように，実は地域の人材ってすごく重要な問題なんですね。先の “Unlocking Our Future” の中では，アメリカというと研究大学中心というイメージがあるのですが，そうではなくて，地域の大学をもっとちゃんとしていかないといけないという話
210

が出てきます。実はアメリカの大学が研究大学中心というのは間違った認識で，むしろ州立大学などを見ると，州立大学の存在感は高まっているし，しかも州立大学に対する，日本で言う運営費交付金に当たる資金から出てくる研究費がすごく大きくなっているんですね。決して競争的な方向に行っているわけではなくて，むしろ日本の昔のシステムに近いイメージになってきている。そうい
うふうに地域の大学の研究基盤を何とかするというのは非常に重要なわけです。
それと NSF の “Science and Engineering Indicators” の 2008 年度版に，基本的に 21 世紀には，大学と理工系教員，学生が州の発展を左右し得る貴重なシーズになるという言葉が出てきます。こういった状況で，地方大学の博士問題を州はどういうふうに考えているかというと，ティーチングから
ラーニングへとか，リサーチからイノベーションへという，そういう方向で州立大学を変えていかなくてはいけないという話があります。また地域の中のハブ，それからネットワークのノードになっていかなくてはいけないという話もありました。
そういう状況の中で，やはり地方大学での博士問題というのは，これから日本でも考えていかな
くてはいけない。では日本の地方大学の博士問題がどうなっているかというのは，皆さんあまり話もしたことがないと思うのですが，僕はそれなりに地方の大学を回ったりして，地方大学の学長とか副学長レベルの人たちと会うこともいろいろあるので，こういった議論をしてみると，今はある
意味では非常に苦しい状況であることがわかる。とにかく地域における地方大学の存在感とか役割というのは，特に今のような時代になってくると非常に大きいものがある。その中で彼らが抱えている問題の一つは，進学者数がそんなに多くないことです。例えば毎年同じ研究室に一人ずつ入ってくるということはまずない。ここで言っている地方国立大学というのは，国立大学の規模でいうと大きい方から半分以下くらいのところですね。そういうところでは継続的に進学者を確保できる
ような状況ではない。これについては，特に昔の研究室を知っている先生方は，教育効果の点で非
常に苦しいと言われますね。時々しか入ってこない博士を育てるというのは，その博士にとってもよくない。競争的な環境というのか，切磋琢磨する状況がない。
そういう中で優れた学生を育てても，大体流出してしまう。一番多いのは修士から博士へ行く段
階ですが，いろいろな段階で東大とか京大とか阪大へ行ってしまうことが多い。この中には，博士が終わってからポスドクで行くケースもあります。これが実はポスドク問題の一つの源流にもなっている。東大などを見てみると，本当に悲惨な状況で，いろいろな他大学出身者のドクターがたくさんいるんです。しかしよく聞く話では，彼らは，お前何を勉強してきたんだとまずいわれるんですよね。それは大学によってやり方が違うんだから，あるいは人によって得意不得意があるんだか
ら，違って当たり前なんだけれども，最初にそう言われて，めげてしまう学生というのがかなりいるらしくて，そこである種の学生の層化みたいなことが起こります。そういう人達が，何となくはっきりしない状態で博士の学生を続けて，そのままポスドクになる。どんどん，ばりばりやるというのではないんだけれども，それ以外に道がないという感じになってしまってやっている。
しかし，
元の大学に戻ると，ある意味非常に優秀だったりするんですよ。実際にそういう学生を育てた先生の話も聞いたことがあるんですけれども，出さなきゃよかったという先生もいます。人材のもったいない使い方になっている。
211そういう状況なので，地域に人材が定着しないという問題がある。一方で，地域経済のほうからは，地域の人材ニーズ，
地域に留まってほしいというニーズが非常に大きいということもあります。
特に最近では，地方の分権化などの話もあるので，地方のキャパシティービルディングといったこととつなげて，何とか地方に残って産業の建て直しをしてくれ，あるいは新しい産業を起こしてくれという期待は非常に大きい。要するに，そこに矛盾があるわけですね。これをどうするのかというは重要な問題です。もう一つには，地域の社会人博士教育の機会というものも要請されていて，県庁だとか，あるいはその地域の企業の人たちの再教育のニーズがもちろんあるわけですね。これは大都市だけではなくて，
どこでもあるわけで，その受け皿をどうするかという問題は確かにある。
博士レベルでも特に理工系だと需要があります。そういった教育機会も一方で確保しなくてはいけないのですが，これもまた大変で，これをやるとすると，地方大学も全部の分野を持たなくちゃい
けないんですよね。そういう非常に多様な要求，あるいは状況の中に置かれている。
もう一つには，イノベーション，イノベーションと言っても，どういう人間を養成するのかという問題があります。当然，産学連携のような形で連携しながら研究をして博士を出すとか，あるいは地域の問題を取り上げて，博士の論文にしていくという話も出てくるんですが，ところがそんなものはアカデミックではない，そんなものはドクターではないと言って抵抗するのは，中の先生たちなんです。しかし，例えば社会人学生の場合は特にそうなんですけど，地域的な問題を解決する
ことにはやはり意味があるわけで，そういうものを認めていくかどうかというのは，地方の国立大学にとっては重要な境目で，今ぎりぎりのところにきているようです。いずれにしてもこういう多様な状況の中に置かれているというのが，地方国立大学の現状です。一つにはこれを打ち破ることが，明確にイノベーションの方向に打って出るということなんでしょうが，それは最後の抵抗があってなかなかできないということですね。
最後に以上がメインのお話です。ついでにちょっとだけ言っておくと，最近，審議会に出ていてびっくりするのは，日本の議論も完全にイノベーション志向です。特に人材委員会での人材議論はイノベーション志向で，民間の委員はせいぜい 4 人くらいだと思うんですけれども，民間の人たちの声は非常に大きい。つい最近あった委員会でびっくりしたんですけど，彼らは，文科省とか大学は本気でやるつもりがあるんですかと，明確にそういうふうに言うんですよ。最後までやるんだったら，われわれは付き合うけれども，言いっぱなしになるんだったらそれはちょっと付き合えないということです。大学院が，人材養成，博士の養成といったところで本当にイノベーションを支える人材を育成しようとするのであれば，いくらでも協力する。しかし，われわれは今までもそういうのに付き合ってきたが，付き合っただけで終わってしまったと言うんです。だったらもう付き合わない
ぞということを，かなり明確に言っています。人材委員会は中教審ではないので，ちょっと雰囲気が違うんですが，従来は大学研究機関の研究者といったところを中心に考えてきたけれども，イノ
ベーションが絶え間なく起こるような知識基盤社会を支える人材というのも，今後考えていきましょうというスタンスになっています。
212

そういうふうに日本でも，かなりイノベーションに向けた議論というのが強くなってきている。
大学院の実質化の話だって，結局はそういう圧力の中で出てきたものだから当然だといえば当然なんです。
ちなみにアカデミックな人材をどうするかという話をしなかったのですが，今のところアメリカ
やイギリスの議論では，実はイノベーションのための人材育成というのは，アカデミックな人材の育成にとっても役に立つという言い方でやっています。確かに理工系については，それはかなり当たっている部分があって，従来の穴掘り型の研究だと，研究そのものに行き詰まってしまうという面もある。特にフロンティアというのは学際的なところに出てきやすいということもあるので，イノベーション型のことをやっていて全然問題ない。むしろそれが研究の方にもはね返ってくるという前提を置いているようです。

213

プロジェクト「理系高学歴者のキャリア形成に関する実証的研究－高学歴無業者問題を考える－」の成果と課題∗
岩崎 久美子∗∗

先ほど島一則先生からご紹介いただきました岩崎と申します。今日お話しさせていただく「理系高学歴者のキャリア形成に関する実証的研究」は，平成 18 年度，国立教育政策研究所生涯学習政策研究部山田兼尚部長を研究代表者として開始されたものです。その後，山田部長の定年退官に伴いまして，事務局を務めておりました私，岩崎が平成 19 年度の研究代表者を引き継ぎました。
本日は，プロジェクトメンバーを代表し，研究に至る経緯から調査の概要，調査結果，知見，今後の課題の順にお話させていただきたいと思います。

１．研究に至る経緯
国立教育政策研究所の生涯学習政策研究部の中期目標のひとつに，キャリア発達研究という柱があります。この中期目標にそって，今日お話するプロジェクトに先だち，平成 15 年度から平成 18
年度の 3 年にわたって「生涯にわたるキャリア発達の形成過程に関する総合的研究」というプロジ
ェクトが行われました。このプロジェクトは，小・中・高等学校・社会人を対象にキャリア発達を扱い，方法論も定性的調査と定量的調査を併せ多角的に行という，報告書が 5 冊にのぼる大規模な総合的研究でした。このプロジェクト終了時に，この時のメンバーから，プロジェクトで得られた知見を基に，引き続きキャリアに関するトピックを選んで，補足的でいいから，さらに深く掘り下げてやりたいという要望が出されていました。
同時に、ちょうどこの時期，ニート・フリーターが社会的な問題として騒がれており，職業観をどう育成するかが学校教育でも問題にされるようになってきていました。
そのため、研究所からも，
できればもう 1 度キャリア関係の研究，特にニート・フリーター問題に関わる調査をやって欲しいとの要望が出されていました。
私は当時，厚生労働省が所掌する研究所の仕事で，ニートを対象にした就労支援者の要件に関わる調査に分担者として入っており，もしプロジェクトをするのであれば、そこですでに行われている調査内容を二番煎じのように扱うのはつまらないなと思っておりました。ですので，このニート・
フリーター問題を絡めてキャリア形成に関する何らかのプロジェクトを起こせ，という命題がきたときに，文部科学省の特性を生かしたニート・フリーター問題の調査研究を行うにはどうしたらい∗∗∗

当内容は，2008 年 7 月 3 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
国立教育政策研究所 生涯学習政策研究部，総括研究官

215

いのだろうかと思案しました。
すぐに，義務教育段階での不登校や高等学校の中退・退学という問題からニートの問題扱うことに思いがいきました。しかし，その場合は，質問紙調査ではなく，訪問調査などやり方を工夫して調査を行わなければ，対象者のおかれたリアリティに近づく有益な結果を得ることは難しいと思われました。しばらく思案していた折，奇しくも，「この頃，大学院生の引きこもりが多く指導に困っていると物理の先生たちが話している」と小耳にはさんだのです。
大学院生の引きこもりは，もちろんニートという定義にあてはまらない，教育歴のある高学歴者の問題です。しかし，引きこもりという問題が一部重なるところがあるように思われ，この話には関心をひかれました。また，ニートの問題そのものでないにしても，大学で現在起きている大学院生の引きこもりの現状を把握するのはとても大事なのではないかと思えたのです。
大学院の問題は，文科省の所掌する高等教育の問題であり，この分野を対象とすることに積極的な意義も感じました。
そこで，その話を聞かせてくれた高エネルギー加速器研究機構の素粒子・原子核の研究者に調査の打診をしてみたところ，思った以上のご快諾であり，問題の解決につながる研究をやってくれるな
ら，喜んで協力するという話になりました。
このように，このプロジェクトは，当初，引きこもった大学院生を対象に，就労支援を意識しながらキャリア形成についての研究をする，といった漠然とした形で始まったものです。そして，理論物理学の素粒子・原子核分野の専攻者を対象にしたのは，対象者を紹介してもらえるという感触を得たからなのです。そのため，文系からなるメンバーにとっては，およそ想像のつかない分野を対象にすることになりました。プロジェクト立ち上げ時に，それまでずっと一緒にやってきた所内外のメンバーに話をしたところ，一様に，「大学院までいった人たちは，知力，健康に恵まれている
少数特権者で，就労支援の対象にはならないし，キャリア形成のプロジェクトになじまない」などの意見や，「大学院に行って就職がないのは，自己責任で選択した結果である」といった反論に近い論調もありました。しかし，「まずは何はともあれやってみましょう」と半ばみんなを説得する形で着手することになったのです。
引きこもりの大学院生のキャリア形成を聞くということがそもそもの目的でしたので，最初に着手したインタビュー調査は，臨床心理士 3 人の方にお願いし，私も加わって 4 人の体制を組みました。しかし，結果として，引きこもりの大学院生を捕まえることは難しく，高エネルギー加速器研
究機構の研究者が，実際にインタビュー対象者として紹介してくださった人たちは，実は引きこもりの人ではなくて，大学や研究所で研究を行っている現役のポストドクターだったのです。ポスト
ドクターの方たちからすれば，文部科学省関連の研究所が自分たちの悩みを聞きに来ると聞いたとき，悩みというのは個人的な心理的悩みではなくて，制度的な問題であるというふうに解釈したのは当然のことだったのかもしれません。こちらからは，成育歴からキャリア形成の過程の聴取項目を持ってインタビューに伺ったのですが，実際には，ポストドクターの置かれた現状や問題に関わる話も同じぐらい伺うことになりました。そのため，インタビューを重ねるうちに，当初の思いを離れて，私たちは，インタビューをしたポストドクターの声を活かさなければならないという道義的責任を感じるようになりました。個人のキャリア形成の問題と同時に，プロジェクトで高等教育
216

の現実的な問題も取り上げることになったのは，そういういきさつからでした。
このような経緯を踏まえていただいた上で，あらためて，調査対象者である素粒子・原子核分野の専攻者たちの特徴を，みなさんにもご紹介がてら，挙げておこうと思います。
第一に，ノーベル賞受賞者の多い領域だということです。湯川秀樹氏，朝永振一郎氏，最近では小柴昌俊氏といった人たちの名前が挙がります（＊注：2008 年にさらに南部陽一郎氏、小林誠氏、
益川敏英氏が受賞）。
第二に，男性の世界ということです。正確な数字はご提示できないのですが，女性研究者は１割以下と言われています。これはポストドクター問題の深刻さに関係しています。なぜかというと，その是非はあるとしても，女性が多い心理学といった領域は，非常勤職や家庭に吸収されていき，無業者状態が男性ほど問題視されないことが多いのです。
第三に，成績上位者が選ぶ領域です。東京大学理学研究科の場合，理学部の中でも上位の人たちが進学するとのことです。
どうしてこの人たちを調査対象者として選んだかということは，先ほどからお話しているように，
高エネルギー加速器研究機構の研究者の協力を得られたということが本音のレベルです。しかし，研究を進めていてわかったことなのですが，オーバードクター問題（和製英語で 1970 年代に使われた言葉）が早くから顕在化した領域であることも挙がります。そのため，当時との比較で現在のポストドクター問題の特徴を明らかにできるという利点がありました。
加えて，基礎的研究分野であるため，文部科学省などでキャリア支援の施策を打っても，キャリアパスが閉ざされていく傾向が顕著で深刻ということがあります。理由のひとつとしては，企業と学問との距離が非常に大きいということもあります。しかし，個人的な要因も否めません。この分
野を専攻する人は，早い段階から物理の研究者になりたいと意識し，自分の適性認知が明確で，能力に裏づけられた努力でキャリアを実現してきている人々なのです。いわゆる職業アイデンティテ
ィが早期に決定されるキャリア早期決定型と言われる分類に入ります。このような早期決定型のキャリア形成者は，職業アイデンティティに揺らぎがない分，その後の柔軟なキャリア変更が非常に困難だという特徴があるのです。

２．調査の方法
このような対象者を得て，調査は，三つの柱から行われました。第一に，先ほど言った高エネル
ギー加速器研究機構の方の協力の下に，まずはポストドクターのインタビュー調査を行いました。
対象者は，ポストドクター48 名（うち女性 4 名）
，PD 学生 2 名，常勤スタッフ 3 名です。
第二に，キャリア変更事例調査です。これは A4 判 4 枚程度のものに自由記述で書いてもらうという形にしました。回答者は，国際特許事務所，ソフトウェア会社，銀行員，経営コンサルティン
グ会社，データ解析会社，医師，技術移転コーディネーター，国家公務員の 9 名でしたが，実は 12
名依頼しました。国立大学の法学部教員 1 名，ベンチャー企業 2 名の方には回答していただけませんでした。回答していただいた方は，実際に出てきた内容を見ても肯定的な回答ばかりではないの
217

ですが，回答してくださらなかった 3 名の方よりはキャリア変更に対して何らかの納得ができているという人たちだったのではないかと推測されます。
第三に，
日本物理学会との共同調査ということで，
日本物理学会のホームページにリンクを張り，ウェブ調査を行いました。これは日本物理学会員を対象にしたものです。約 2 万人いる会員の中で1 割，1,728 人の方々の回答を得ました。対象者は，ポストドクターに限りませんでした。ポストドクターだけに限定すると 527 人，この方たちを対象に分析した結果は後で一部お見せしようと思います。

３．ポストドクターの定義
ポストドクターの定義づけは，思った以上に非常に難しいものでした。大学に常勤職以外で研究に従事している人に付された身分の名称が山のようにあります。この中でポストドクターを拾うのに，どういう定義が正しいかということに関しては，相当議論があり紛糾いたしました。
最初に混乱したのは，オーバードクターとポストドクターという二つの言葉です。はじめに、「オーバードクター問題のプロジェクトをやります」と文部科学省に持っていったところ，「そんな古い言葉は今使われていません」と言われました。どうも調べたら，オーバードクターという言葉は和製英語で，1980 年代まで使われていましたが，今はポストドクターというのが膾炙しているということでした。また，ポストドクターとして，任期付常勤職にあっても，再任可，いわゆるテニュア
トラックに入って就職の可能性の高い人ははずすよう，任期付常勤職の場合は再任不可という定義にしました。最終的に，私たちの調査対象であるポストドクターとしては，無給ポストドクター，
有給ポストドクター，再任不可の任期付常勤職の 3 つの身分で大体網羅されるということになりました。

４．問題の背景4.1.大学院博士課程修了者の急増
4.1.大学院博士課程修了者の急増
ポストドクターの問題の背景は何でしょうか。図 I は物理学専攻の大学院の博士課程進路別修了者数の推移をプロットしたものです。学校基本調査のデータですが，これを見ると，1963（昭和 38）
年から 1972（昭和 46）年に一つの上昇カーブと，1993（平成 5）年から 2000（平成 12 年）年にもう一つ上昇カーブがあります。
前者を第 1 期急増期，後者を第 2 期急増期と仮に呼ぶことにします。
最初の第 1 期急増期の後に，オーバードクター問題と呼ばれた問題が出てきています。この第 1 期
急増期は，どういう時代であったかというと，それに先立ち理工系学生 2 万人計画が策定され，その数値目標に向かって大学や高等専門学校の理系学生が増えた時期です。その数年後に博士課程進
学者数も連動して大きく伸びたということです。
第 1 期急増期のオーバードクター問題の帰着がどうなったかというと，日本科学者会議などで学術体制の危機という言葉を用いて提言がなされ，社会問題として取り上げられる一方，ベビーブー
218

マーの進学に伴い臨時増員で教員数が増えたこと，また博士課程の進学率が減ったことで，ある程
度この問題は解消されていきました。いずれにしても，この時期に初めてオーバードクターという言葉の重さと問題が社会に提示されたと言えます。
第 2 期急増期は，平成 12 年までに，平成 3 年の大学院学生を 2 倍にするという数値目標による急増です。数値目標が達成された後，第 1 期急増期と同じくポストドクターの滞留が生じるようになります。このように，第 1 期急増期と第 2 期急増期は類似の様相を持っていますが，この第 1 期と第 2 期の何が違うのか，このことを明確にしないと，議論は進まないということになります。

4.2．第
4.2．第 1 期と第 2 期との相違
それでは，第 1 期と第 2 期の違いは何でしょうか。第 2 期の特徴は，大きくは三つ挙げられます。
第一に，第 2 期のポストドクターは，絶対数が多いということです。第 1 期急増期は，物理学専攻の博士課程修了者数は 209 人。当時，小野周先生という東京大学理学部教授が，オーバードクター
を博士浪人と呼び，学術職一つのポストに数十人の候補者が集まると当時の物理学専攻者の就職難の状況を朝日新聞の夕刊に書いています。ところが第 2 期の博士課程修了者数は 379 人。物理と名前がついた公募には常に 100 人以上集まるという話です。
就職の厳しさがひと桁違う数字なのです。
第二に，常勤学術職のポストが明らかに減少しています。大学法人化後の学内措置で，それまで学部でもっていた定員が，学長の裁量で吸い上げられるということが生じてきました。ですので，
219

話を伺ったスタッフによれば，定年退職者がいれば，若手を採用できるポストが空くかというと，そうではなく，逆に大学に吸い取られるポストを多く持っていることを意味するというのです。また，これは日本だけの話ではないのですが，競争的資金に基づくプロジェクト型の研究が増えるにつれて，短期雇用のポストが学術職でも非常に多くなってきています。ポスドクの中には，「派遣労働者って，もしかして僕たちと同じかな」と語る人もいて，若い世代の雇用情勢とポストドクター問題も絡み合っている印象も否めません。
第三には，ポストドクターが高年齢化しているということが挙げられます。なぜ高年齢化したかというと，ポストドクター1 万人等計画といった形で，ポストドクターに対する経済保証制度が厚くなったことがあります。このことは先ほどの短期雇用とパラレルですが，グローバル COE など
競争的資金により短期雇用の機会が増えますと，
労働力として若手の研究者が必要になるわけです。
ポストドクターからすれば生活費としてのお金が必要であり，施策による研究費の拡充はありがたいことです。このような，互いの需要と供給が一致し，ポストドクターは延命されて高年齢化していくということなのです。現在もっとも大きな問題は，この 30 代後半から 40 歳に至るポストドク
ターの高年齢化といえます。
4.3．早期決定型キャリア
4.3．早期決定型キャリア
第 1 期急増期を見てみると，小野周先生が言っているように，一つのポストに数十人の応募者がいるということでした。これは学術体制内部での構造の問題であったと思われます。どういうこと
かというと，国立大学の理学部にポストを得られなければ，教養部もあったし，教養部が無理であれば高等専門学校など，学術体制内部で就職できる可能性が多様にあったのです。また，それでもポストが見つからない場合，地域，学部を問わずに私立大学に履歴書と就職打診の手紙をゲリラ的に 100 通ぐらい出すと，どこかに決まるということが言われていたようです。実際，そのような方法で就職した方たちが結構いるとのことでした。しかし，今のポストドクター数は，そういった学
術体制内部で吸収できる人数ではないのです。私立大学も，経営上の理由で新規採用の余裕がない
ところが多くなってきました。そうしますと，高年齢化したポストドクターは，必然的に学術体制
以外のところにキャリア変更をしなければならないわけです。ではそういった人たちが本当にキャリア変更できるかというと，それはとても難しいことがわかってきます。
なぜかというと，素粒子・原子核専攻の人たちに限っての話でありますが，お話したように，彼らは職業アイデンティティに揺らぎのない早期決定型のキャリアの人々が多いのです。インタビュ
ー調査をしますと，「小学校とかから月の写真を見て美しいと思った」，「岩石や宇宙，そういったものにとても関心があった」とか，ビジュアルな図，イラスト，写真などの鮮明な記憶と印象を持っています。既に小さいときから，「君は理系だね」とか，「絶対将来は科学者だね」とかまわりからも言われているのです。自己と他者の双方の認識が全然ずれがない。したがって，適性認知に揺らぎが少ないという意味で，今のキャリア教育で言っている，早くに自分の適性を見つけて，それが仕事として実現するように努力しなさい，というキャリア形成の理想像なのです。
高校や予備校では，『ニュートン』とか『ブルー・バックス』と，『数理科学』といった雑誌を読220

んで，アインシュタイン，ハイゼンベルグ，湯川秀樹，ファインマン，グラショーなどのノーベル賞を取った人たちの自伝や伝記に感銘を受けています。テレビの科学番組などに影響を受け，専門性の高い教員や講師による物理の授業を鮮明に記憶しています。予備校の先生の影響を口にする方が多くいたので，もしかしたらその予備校の先生というのは，昔の第 1 期急増期のオーバードクタ
ーの人たちではないか，その人たちが物理のおもしろさを予備校で教えているのではないか，ということが研究会で話題にもなりました。
4.4．ポストドクターのキャリアパス
4.4．ポストドクターのキャリアパス
次に，ポストドクターを類型しますと，大きく二つに分かれます（表 1 参照）。
「PD 継続・キャ
リア変更困難層」（タイプ 1＋タイプ 2）「早期断念・他分野キャリア変更層」（タイプ 3＋タイプ 4）です。前者の人たちの典型的なバックグラウンドは，東大，京大の出身者で，日本学術振興会のDC/PD 対象の研究費をもらい，国内の研究所のポストを2～3 年周期で動いているというものです。
この層は非常に優秀な層ですので，常勤学術職に一番近い層であります。ところが，そのことが逆に，常勤学術職のポストを目指し高年齢化していくポストドクターの層なのです。
後者の「早期断念・他分野キャリア変更層」（タイプ 3＋タイプ 4）の人たちは，地方大学で博士号を取った方たちであり，学術振興会などの研究費をもらえないことが多いのです。これはインタビューで大きな不満として述べられたことなのですが，「研究費をもらう上では，著名な先生のところで研究し，推薦状をもらうことが有利であり，地方大学であるとなかなか難しい」ということでした。研究費がなければ，研究会にでかける旅費も自腹にならざるを得ず，自分の研究をアピールする機会も少なくなります。また，生活費のために非常勤講師などのアルバイトをかけもちすることになります。ところが，これが稀に功を奏して，人柄を見込まれて私立大学，短大，専門学校に就職するということがありますし，状況が厳しいだけに，あきらめと判断が早く，他分野に転出す
ることが可能な層ということになります。
ところが，タイプ 2 といった常勤学術職の見込みがあると思われた人たちは，全体の 1 割程度しかもらえないと言われる日本学術振興会の研究費を受給し，エリートとしての認識を持ちますので，その後，降りるに降りられず，常勤職を目指して残っていくという層になります。
表１ ポストドクターの類型
タイプ

類 型

博士号取得大就職パターン

パ ス

就職の契機

学術・研究型大学・公・学振 OD・PD 研究員

・業績による選的研究機関⇒COE,科研などで国抜

ポスドク継続内外の研究所ポスト

・博士号取得後で研究(2-3 年周期）

5-6 年後学
タイプ１

PD 継続・キャリア

旧帝大国立大学

変更困難層
タイプ２
タイプ３
タイプ４

早期断念・他分野キ

その他国立大ャリア変更層学・私立大学

教養教育型大学・短大 ・非常勤講師などアル他分野へキャリア変更

バイトで生計維持

による就職（非・研修生・研究生など

常勤先など）の身分で大学に在籍

221

・人的つながりこのタイプ 2 のいわゆるキャリア変更困難層ですが，30 年代前半までは，実はスタッフからは非
常にうらやましがられる存在です。なぜかというと，今スタッフは学内の会議や雑務に追われ疲れ切っているのに，この 30 代前半までのポスドクの人たちは，潤沢な研究費があり，自由な研究時間もあるわけです。研究所によっては，とても研究給与が高くて，「ポスドク貴族」と呼ばれたりしています。したがって，こういう恵まれた環境から他分野に出るということは 30 代前半まではなかなかか考えられないことかと思われます。
ところが 30 代後半になりますと，これが一転します。自分をそれまで支えていた自尊感情が自己卑下に突如変わり始めます。それは大きく言うと，年齢が上がるにつれて，将来への不安が高まり，
キャリア展望が喪失するようになっていくということなのでしょう。追い詰められ感がすごく強くなり，「ホームレスになっても研究する」，「将来はコンビニの店長かな」といった厭世的な言葉を口にする人たちもいました。ある人が言っていましたが，「毎日周りの景色が変わらない列車に乗っていると，何歳になっても学生みたいな気分で研究をしている」という感じのようです。そういった惰性の中で転機を逸してしまうのかもしれません。もっとも，それでも研究アクティビティが維持されればよろしいのでしょうが，年齢を経るにつれて，だんだん体力的にも研究アクティビティが下ってくる。そうすると研究ソサエティの中での存在感が低下する。消息不明になっていく人たちの深刻な話も多く伺いました。

5．ウェブ調査の結果
インタビュー調査では，生のポストドクターの声から高等教育の現状やポストドクターをめぐる施策や制度，そして彼らの属性や心理的な状況を知ることになりました。この結果が重たく，かつ内実があるものでしたので，このことを世に示しやすくするために，数量調査を行うことになりました。インタビュー調査で明らかになったことを数字的に検証しようということです。インタビュ
ー調査を行っている過程で，日本物理学会のキャリア支援センターと共同調査の話が展開し，共同で，物理学会全員を対象にウェッブ調査を実施することになりました。回答者数は 1,776 人，うち
ポストドクターは 559 人でした。
ここで，調査結果を一部ご紹介しようと思います。
このポスとドクター559 人を，研究をこのまま継続したいとする「研究継続群」と，他分野に就職を検討始めている「他分野就職検討群」の 2 群に分けました。この 2 群を出身大学別に，タイプ
I，タイプ II，タイプ III と分類しました。やはりタイプ I の博士号取得大学院出身者は研究継続，先ほどのタイプ 2 が多いことがこの結果からも分かると思います（表 2）。研究アクティビティを見ると，彼らは論文を英語で書くのですが，共著も入るのでしょうが，レフェリー付の論文数は，年に5～9 本書いているという結果になっており，2 群の差はありません。

222

表２ PD の今後の意向

博士号取得
大学院

タイプⅠ（東京大学・京都大学）
タイプⅡ（北海道大学・東北大学・筑波大学・東京工業大学・名古屋大学・金沢大学・大
阪大学・広島大学・九州大学）

今後の意向
研究継続群
他分野就職検討群
106
66
34.5%
28.6%
113
73

タイプⅢ（その他・欠損値）
合計

合計
172
32.0%
186

36.8%

31.6%

34.6%

88
28.7%
307
100.0%

92
39.8%
231
100.0%

180
33.5%
538
100.0%

ポストドクターの満足感の全体の平均値を見ると（表 3），5 段階評定なので，3.0 を基準値とすると，「研究上の刺激」，「研究時間」，「指導教員」，「研究環境」，「教育」，「人間関係」
，
「健康」
，
「研究
費」
，
「収入」といった項目が 3.0 より高く，満足度が高いことがわかります。それに対して 3.0 より低い値であるのは，「現在の生活全般」，「社会保険制度」，「自分の能力」，最も満足できていないのは「将来の見通し」ということです。
「研究継続群」，「他分野就職検討群」別に平均値からの距離を見たのがこの図 2 です。それで分かるのは，すべての面において「他分野就職検討群」が，「研究継続群」に比べて満足度が低いということです。有意差について，印を付けていますけれども，「他分野就職検討群」では，「研究継続群」に比べて最も差があるのは，「将来の見通し」，「現在の生活全般」，「指導教員」，「自分の能力」
といった項目です。
結論として，これらの結果から，「他分野就職検討群」の人たちが，なぜ就職を検討するかというと，将来の見通し，生活全般，指導教員，そういった不満が非常に高い動機だということが推察されるのです。
表３ 満足感
満足感の項目
研究上の刺激
研究時間
指導教員
研究環境
プラス（＋） 教育
人間関係
健康
研究費
収入*
現在の生活全
マイナス 般
社会保険制度（－）
自分の能力
将来の見通し

223

平均値
3.71
3.62
3.62
3.58
3.56
3.49
3.4
3.12
3.03
2.95
2.9
2.71
1.82

-0.26

将来の見通し***0.17

現在の生活全般***

0.17

-0.21

指導教員**

0.16

-0.20

自分の能力***

0.15

-0.23

-0.18

教育**
社会保険制度

-0.16

健康*

0.10

-0.15

研究上の刺激*

0.11

-0.14

収入*

0.12

-0.14

研究時間

-0.12

-0.25

-0.2

-0.15

0.08

0.10

研究環境

-0.08

-0.3

0.13

-0.16

0.07

研究費

0.04

-0.05
人間関係

0.04

-0.1

-0.05

0

0.05

0.1

0.15

0.2

研究継続群 他分野就職検討群

図 2 他分野就職検討群の満足度
次に，満足感と裏側になるのですが，抑うつ傾向についてのデータがあります。これに関しては，
世界的によく使われている Zung 式という抑うつ尺度を用いました。その値を看護師とか公務員といった人たちを対象にした既存のデータと比べると，ポストドクター全体の抑うつ尺度の平均値は高いものではありません。
おそらく，ポストドクターを続ける人たちは，普通の人よりも精神的に強いのではないかということもありましょうし，精神的に抑うつ傾向のある人たちは，この調査に回答をしなかった可能性もあります。
表４ 抑うつ傾向
研究継続群
抑うつ傾向なし（～39 点）軽度（40～49 点）
中程度（50 点～）

他分野就職検討群

合 計

165

91

256

55.6%

40.6%

49.1%

100

75

175

33.7%

33.5%

33.6%

32

58

90

10.8%

25.9%

17.3%

297

224

521

100.0%

100.0%

100.0%

合計224

しかし，表 4 に示したように，このデータを丁寧に見ていくと，ポストドクターの抑うつ傾向が必ずしも低いと言えないことがわかります。この尺度は，20 項目の合計点 20 から 80 点の分布となりますが，40～49 点が軽度，50 点以上が中程度で，50 点以上が抑うつ傾向ありと判定されます。
これによれば，「他分野就職検討群」が，「研究継続群」に比べて，明らかに抑うつ程度が高いこと
が，このパーセンテージを見ただけでも分かると思いますし，実際に有意差もあります。
これらのデータから，「他分野就職検討群」の人たちの多くが，就職を検討し始めた理由が，不満足，将来に対する不安と，それから抑うつ傾向であるということが推測されるわけです。
次に，「他分野就職検討群」の人たちが就職を検討し始めた理由として，「学術職に就職できないと思う」，「将来の設計ができない」，「精神的に疲れた」，「能力に限界を感じた」，「別の世界を経験したい」，「今なら就職可能性がある」，「生活が苦しい」，「就職を想定した年齢を超えた」，「研究分
野に将来性がない」，「結婚する（した）」，「子どもが生まれる（生まれた）」，「研究費が切れた（切れる）」，「奨学金の返済猶予期間が終了」などの項目を挙げて，理由を聞いてみました。
この中で注目していただきたいのは，「今なら企業等への就職の可能性があるから」，「別の世界を経験したいから」といった肯定的な理由を挙げた人たちの点数を上位群と下位群に分けて，年齢の平均をみると，上位群の平均年齢は 31.3 歳，下位群は 34.0 歳で，統計的に有意差があるということなのです。ですから，こういった積極的就職志向の理由で他分野に行くことができるのは，若い年齢の人たちであって，年齢があがるにつれて，将来の不安や悲観的な感情で就職を希望する者が増えるということです。

学術職に就職できないと思う

76.5

将来の設計ができない

75.6

精神的に疲れた

52.8

能力に限界を感じた

51.1

別の世界を経験したい

45.6

今なら就職可能性がある

43.0

生活が苦しい32.6

就職を想定の年齢を超えた

29.1

研究分野に将来性がない

26.2

結婚する（した）

25.0
19.7

子どもが生まれる（た）研究費が切れる（た）12.9

奨学金の返済猶予期間が終了

10.6
0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

図 3 他分野就職検討群就職をお検討し始めた理由

225

70.0

80.0

90.0

（N=231 人）

6．知見
6.1．
6.1．将来の見通しの提示
そこで，知見に基づく提言としては，まず，ポストドクターに対して，需給予測に基づく就職可
能性を客観的数値で提示する必要があるということが挙げられます。将来を判断させる情報提供はとても必要かと思われます。就職するポストは限られていて，ポストドクターの層は非常に多いのですから，常勤学術職に就職できない一定数のポストドクター数は簡単な計算でも明らかにできるでしょう。その需給アンバランスの中で，他分野に出ていくことが必然である一定数の人数がいるにもかかわらず，その人たちがどこに行くべきなのかといったマスタープランが存在していないことが大きな問題なのです。
このことについては，「計画経済でもない中で，そんなマスタープランを作れるのか」という質問が所内のプロジェクト総括評価会でも出されました。しかし，一定数の失業者が高等教育の結果として出るのであれば，就職可能性，労働力の配置ということも含めて，人材配置のプランを行政側で粗方立てなくてはいけないのではないかと思うのです。
それから任期雇用によるポストドクターの採用数のコントロールは考慮すべきことかもしれません。これはグローバル COE などの競争的な資金を獲得するという現代の高等教育の財政メカニズ
ムの中で，本当にできるかどうか分かりませんが，ポストドクターの高年齢化を重大な問題として考える必要があると思われます。
高年齢化することは他分野に出て行く機会の喪失をも意味します。
また，他分野に出るという判断をした人たちの大きなモチベーションが悲壮感，失望感という敗北者意識といった，ネガティブな感情であるということに留意する必要があると思うのです。積極的な意識を持った可能性のある他分野進出，肯定的なキャリア変更を考えるのであれば，年齢要因は非常に大きいものです。一定年齢まで研究を継続させるインセンティブを与えてきた任期雇用制度というものは，本当に正しいものなのかということも，一考する必要があるのではないかということです。
6.2．キャリア支援6.2．キャリア支援もう一つは，ポストドクター個人へのキャリア支援が必要ではないかということです。年齢別のニーズというものが今回の調査でも特定されたのですが，抑うつ傾向の中でも二十代の大学院学生の抑うつ傾向が思ったよりも高いのです。二十代は選択肢が多いので，大きな迷いもあるし，大学
院に上がるということで，課題や環境の変化もあるわけです。この時期に就職も射程に入れたキャリア支援が必要になるというのが私どもの研究から得た知見のひとつです。また，三十代のポストドクターについては，キャリア変更のときの敗北者意識，心理的なネガティブさを払拭するような支援が必要です。
インタビュー調査の中でポストドクターの多くは，35 歳という年齢を一つの分水嶺として考えています。これは 35 歳という年齢が，大企業の中でも人事上，従業員の方向をほぼ決定する年齢になっているということもあります。35 歳までは研究を続けるけれども，35 歳を過ぎたら他分野に就職
226

することも考えようと言う人たちが多くいました。しかしながらこの 35 歳というのは，心理的な発達でも大きな意味のある年齢と思われます。インタビューをした 35 歳以下の人たちは，非常に自尊感情が高いのですが，35 歳をすぎた人たちは自己卑下に近い言葉を口にするようになります。このことは，インタビューをしたわたしたちが共通に持った，非常に大きな印象でした。
それから40代のポストドクターへのキャリア支援ですが，ハローワークでは40歳を過ぎますと，
学歴不問という扱いになり，経歴も聞かず一括して扱うそうです。もしこの方たちを社会の中の有意な人材として考え，他分野での活用を考慮するとすれば，やはり一人一人の背景を考えた，手間
ひまをかけた細やかな就労支援が必要になると思います。
総じて，
理系高学歴者の特性に熟知した，メンタルな面も含む専門的なキャリアサポート体制が今後は必要ということです。
以上，雑駁ながら，国立教育政策研究所のプロジェクトについて説明させていただきました。ご清聴ありがとうございました。

227

大学院改革をデータから考える∗

濱中 淳子∗∗
大学入試センターの研究開発部におります濱中と申します。本日はこのような機会を与えていただきましてどうもありがとうございます。今回は基本的に博士論文で執筆した際の分析で分かったこと，考えたことなどをお話しさせていただければと思って準備をしてまいりました。博士論文のタイトルは「工学系大学院の拡大と教授学習システム」となっております。拡大した大学院，とりわけ工学系の大学院における学生たちの学習がどのようになったのか。それをシステムという視角から分析したものです。

１．３つの留意点．３つの留意点
具体的な内容に入る前に断わっておきたいことが 3 点ほどあります。分析を進めるにあたって，常に強く心がけてきたことがございます。1 つは，大学院教育をめぐる一般的議論で暗黙の前提にされているようなこと。そうしたことに惑わされず，むしろそこを問うという姿勢で臨んだということです。後でも改めて述べますけれども，現在，政府によって進められている大学院の改革論議というのは，基本的に研究室教育批判から始まっております。研究室教育には問題があるのではな
いか。だから改革をしなくてはいけないと，簡単に言えばそのようなスタンスになっています。私はまずそこを問うことから，議論を始めたということがまず 1 点目です。
2 つ目は，実態から大学院教育の在り方を考えるということです。現実の教育の問題はどこにあるのか。その問題の原因は何なのか。こうした問いを立てつつ，データを十分に吟味した上で大学院のあり方を考えようということを心がけました。
3 つ目は，誰の視点から大学院教育のあり方を考えるのかということです。私は今回，学生の視点から考えるということを行ってきました。誰の視点から考えるか。この点につきましてはいくつかの選択肢があるわけで，私が今回取ったのは学生の視点，または教員の視点ということもありますでしょうし，次元を変えれば外国の中での日本，日本の大学院教育という様々な視点があるわけです。しかも重要なのはこの 3 つの視点から導き出される改革案が，恐らく一致しないということだと思います。
私は大学院教育にかかわるさまざまなアクター，
その中でも比較的声をあげにくい，
声が通りにくい，それでいて重要な受益者である学生の視点から，大学院教育のあり方について考えるということを行ってきました。

∗∗∗

当内容は，2008 年 7 月 18 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
大学入試センター研究開発部，助教229

２．中教審答申（2005「新時代の大学院教育」の主張．中教審答申（2005）
2005）
2.1．答申の背景と主張
2.1．答申の背景と主張
いま申し上げました留意点，立ち位置から大学院教育の問題を考えようとしますと，審議会が提示している改革案に対して疑問がわいてくるわけです。大学院改革に関して書かれた最新の，そして代表的な答申は，2005 年に出された「新時代の大学院教育」です。この答申を例に具体的に説明していきたいと思います。
「新時代の大学院教育」という答申全体は，
【背景】
，
【期待】
，そして【手段】という３つの流れに即した論理展開になっております。
【背景】の部分では，知識基盤社会への移行ということが強調されています。知識基盤社会への移行，社会経済の変化，国際競争力の激化，国際通用性の確保，そういうことが大事な世界になってきていることが示されます。そしてこうした時代背景に対応する【期待】が述べられまして，大学院による高度人材養成機能の強化，そして広い視野と基礎的な知識を十分に身につけた人材の育成が必要だということが指摘されます。その上で，そのための手段として教員個人の研究指導，教員個人の研究指導を中心とする教育ではなくて，大学院教育の組織的展開，体系的カリキュラムの実施，コースワークの充実，そういったものが重要だと述べられています。
簡潔に申し上げますと，従来の徒弟型の大学院教育というのは，もはや時代遅れである。今のままだと時代が求めているような人材を育成することができない。大学院は教育機関として生まれ変わるべきだという主張になっている。そのように言えるかと思います。
2.2.答申の問題点
2.2.答申の問題点
一見，こうした主張に大きな問題点を見出すことはできません。知識提供のあり方についてどう考えるかによって，高度専門教育のあり方が変わっていくというのは，有本先生たちが訳されたバートン・クラークの『大学院教育の国際比較』にも記されていることです。そして，このロジック
はたしかに理解できるものかと思います。ですが，同時に思わざるを得ないのは，この答申は知識提供のあり方，知識問題のみに目を向けているのではないか。そこに問題があるのではないか，ということです。具体的には，3 つの視点が忘れられているように思われます。
1 つ目は，「研究と教育の関係」について，十分に議論されていないということです。
「研究と教育の関係」というのは，捉え方がいくつかあるわけです。例えば研究と教育は相互補完的だと考えることもできますし，排他的だと捉えることもできます。バートン・クラークの議論は，相互補完的だと捉えているといえるかと思います。そもそもバートン・クラークは，議論の出発点として「上級教育における研究，教育，学習の連結はどのような条件の下で可能になるか」という問いをたてていまして，そういう意味でも相互補完的なものとしてみているといえるかと思います。他方で，中教審の答申は，排他的だと捉えているようにみえます。教育を充実するために，研究室教育ではなくコースワーク。うがった見方かもしれませんが，十分に検討することなしに，排他的に考えている側面があるのではないかと思われます。

230

2 つ目は，実態の把握を試みていないという点です。とくに気になるのは，徒弟制型教育の意義について，十分な議論をなされていないという点です。教員個人に任せる研究室教育では，教員個人が学生にテーマを与え，学生は実働部隊の一員のように働くとか，研究補助者的役割を担うとか，そのような側面があることは確かだと思います。そして，答申は，明示されているわけではないですが，そういう状態をよくないものだという前提のもとで議論を進めているようです。しかし，研究室で進めている研究に学生を携わらせ，それを通して教育をするということが，どのような意味を持つのか。その教育に，どのような効用があるのか。きちんと実態が把握されていないのではな
いか。かりに経験などから把握していると考えられているにしても，それは断片的なイメージにすぎず，さらにいえば，システムという観点からの検討などはほとんどなされてこなかったのではな
いか。そして，こうした不十分な状態で議論が展開されているのではないか。そのように思うわけです。
3 つ目はここ最近に生じました量的拡大。その文脈が，議論から欠如しているということです。
日本の大学院というのは，皆さんご存じのように，
ここ 20 年弱の間に大きく拡大いたしました。
1991
年に大学審議会が倍増計画を策定しまして，一部の国立大学で実施されました重点化政策も重なりまして，学生数は 90 年代以降急激に伸びたわけです。これぐらい目をみはる拡大を遂げたのであれ
ば，いま，大学院教育のあり方を考えるという作業を行うときに，拡大の影響というのは視野に含めなければいけない重要な要素であるように思われます。しかしながら不思議なことに，大学審の答申の中ではこうした議論がほとんど出てこない。拡大の結果，どこにどのような問題が生じているのかということを，きちんと検証して，そのうえであり方について考えなければならないにもか
かわらず，その作業がきちんとやられていないようにみえるわけです。

３．研究の目的・．研究の目的・対象・枠組
対象・枠組
3.1.研究の目的と対象
3.1.研究の目的と対象
こうした答申を踏まえまして，博士論文で扱った研究の目的と対象については，以下のとおりに設定しました。
まず研究の目的ですが，現在の大学院教育の実態を解明し，そこから大学院改革のあり方をめぐる知見を提供すること。このように比較的，政策志向を強く出した目的を設定しております。
次いで，対象はどうするのかということですが，工学系大学院，特に工学系修士課程をその対象として設定しました。その理由は，工学系修士課程というのは日本の大学院のなかで，もっとも拡大が進んでいる領域でして，同時に教員個人による指導に長い経験を有しているためです。そうした工学系の修士課程を対象とすることによって，いま，大学院改革で起ころうとしていることが一
体どういうことなのかということが，クリアにみえてくるのではないか。そのように考えまして，
工学系を選択したということになっております。
3.2．研究枠組
3.2．研究枠組
231

枠組ですが，大学院の実態を解明する場合に学習の質がどのようなものなのか，どのように学習の質を評価すればいいのかについては，いくつかの指標が考えられるわけです。学生はどの程度熱心に学習に取り組んでいるのか。知識・能力の獲得はどうなのか。満足度は高いなのか，低いのか。
満足度は何によって決まるのか。いくつかの物差し，問いが設定されるわけで，実際にこうした指標というのはこれまでも使われてきたものだと思います。
いうまでもなく，
高等教育研究者たちも，そうした分析に寄与してきました。
しかし，そうした研究を振り返ってみると，きわめて断片的に行われてきたということがあったのではないか。つまり，学習行動を評価したり，学生たちの成長度合いを評価したり，満足度について考えてみたり。そうした単発的な試みはなされてきたとしても，これら成果がどのようにつながっていくのかについては，わかっていないし，検討もされてこなかったのではないか。いま，必要なのは，いろいろな学習の質を計測する指標の特定化し，その指標間のあいだの関係を考える。
しかも，可能な限り，シンプルなモデルで考えるということではないかと思えるわけです。
こうした思いを念頭に置きつつ，これまでの先行研究について，教育研究領域以外，教育研究の外に向けつつみてみれば，1960 年代末から 70 年代にかけて，学習の質ならぬ生活の質というもの
を計測しようという試みが盛んになされていた。このことは，みなさんご存知のとおりだと思います。所得のような経済指標では，生活要求のごく一部しか計測できていないのではないか。本当の豊かさを測るのはもっと別の指標なのではないか。そういった問題意識からさまざまな社会指標，
ソーシャルインディケーターの開発とその計測方法，モデルについて開発が試みられてきました。
そうした一連の研究の中で注目されるのが，ガーンのサービスモデル，サービスのシステム評価

Garn,H.A., Flax,M.J., Springer,M, and Taylor, J.B.,1973,”Social Indicator Models for Urban Policy-Five Specific
Applications” Working Paper, Urban Institute, pp.1206-1211.

図1

分析枠組み
232

のモデルです。ガーンは，サービスの質というのは供給側と需要側の相互作用によって決まるということをまず基本において，結合物や満足度など，様々な指標を含めた評価のシステムモデルの開発を試みました。そして，ガーンは，教育の評価についても具体的に触れていまして，こういったモデルを出しているというところがあります。それが図１になります。
極めてシンプルで，けれども重要な指標はきちんと組み込まれている。この枠組みをベースに，教育を実証ベースで評価するというのは，一定の意義があるのではないか。そのように判断をしまして，今回の研究では，この枠組みのもとに 4 つの課題を設定して分析を行い，その結果について量的拡大の文脈から解釈を加えていく。こうしたアプローチを取ることにしました。
まず 1 つ目の課題は，大学院の拡大過程と学生の変容との関係。このガーンの枠組みで言いますと，学生の学習行動。これが，拡大によってどう変わったのかということをまず押さえようというのが，1 つ目です。
2 つ目が，知識能力の獲得と研究室教育の効用というようにも書きましたけれども，教員の教授
行動と学生の学習行動。この相互作用によって，まず知識能力の獲得の程度が決まるというこの枠組みの中から，知識能力の獲得と研究室教育がどのように関係しているのかを探るということを，2つ目の課題として設定しました。
3 つ目が，今度はその 1 番下の満足度の指標のところに注目しまして，研究室教育に対する満足度，それとその規定要因について考えてみようということを行いました。
4 番目に，1 番目から 3 番目までを踏まえた上で，どのような改革が望ましいのかということを考えてみる。こうしたことを試みました。
3.3. 分析データ
データに関しましては，主に 2 つの質問紙調査のデータを使っています。1 つは 15 大学の学生・教員調査。15 大学の工学系修士課程にご協力をいただいて，修士課程の学生と，彼・彼女らを担当する教員に行った質問紙調査。これは金子先生と一緒にやらせていただいた調査の結果を使って分析を行いました。
2 つ目は 3 大学の卒業生調査。これ矢野眞和先生とさせていただいた調査ですが，3 つの工学部の卒業生に実施をした調査のデータを使って分析をするということをいたしました。
3.4. 先行研究
実際の分析に入る前に，高等教育研究における意義というシートを作ってまいりましたが，本研究が，従来の高等教育研究の中でどう位置づくのかという点についても，若干説明を申し上げておきます。
まず，従来の高等教育研究，とくに大衆化論における理論というのは，トロウの発展段階説を暗黙の前提として，その上でシステムをどうするのかという議論が多かったように思われます。トロウの理論をベースしているということですが，例えば，同じように大学院の問題を考えたら，大体

233

次のようなお話が出てくるように思えます。
工学系の大学院も大きく拡大しまして，いまや学部生の 3 人に 1 人が進学する。大学院の大衆化といってもいいぐらいである。他方で，従来の研究室教育というのは，研究者養成的な性格が強く，質の高い学生しか進学してこなかった。有力大学であれば，まだ研究室教育も機能しているかもしれないが，マス型大学の院生は問題を抱えているようになっているのではないか。学習についていけず，改革を望んでいるのではないか。教育に関しても，おそらく不満を募らせているはずだ。
トロウのモデルはそこまで単純な話ではないですけれども，基本的にエリート型大学があって，大衆化を担うマス型大学があって，このマス型大学で不満が生じる。その不満が原動力となり，大学は変わっていかなくてはいけないという話があるわけですが，そのような話も組み立てられるかと思います。
正直な話を申しますと，私も実際に調査をするまでは，そのような結果が出てくるものだと単純に考えていたところがありました。しかし，データが語ってくれたイメージ，データが教えてくれたイメージというのは，どうもこれとは違う。そういう実態が浮き彫りになってはこなかったのです。
これからお話しする内容は，
トロウモデルから出てくるようなお話とはちょっと違う。
その点を，さきにお断りしておきたいと思います。
では，さきに申し上げました 4 つの課題。1．拡大の過程と学生の変容との関係，2．知識能力の獲得，3．満足度と規定要因，4．改革がどのようなものが望ましいのかという 4 つの課題。この分析に入っていきたいと思います。

４. ４つの課題
4.1．
4.1．課題１
課題１―量的拡大と学生の変容
課題の 1 つ目。量的拡大と学生の変容です。まずはマクロデータからみえる拡大の構図について説明しておきたいと思います。教育拡大というのは，基本的にエリート機関は担わず，マス型大学で進んでいくといった側面がありますが，大学院の場合はちょっと違う。工学系大学院の特殊性と書きましたけれども，基本的に，旧帝大系のクラスの大学院が拡大し，そうした大学の組織が頭でっかちになっているというところに大きな特徴があると思っております。
図 2 にイメージ図を示しておきましたが，工学系の場合は，旧帝大とか東工大というのは，全学部卒業生の 8 割～9 割が修士課程に進学をする。その他国公立や私立大学というのは，全学部卒業者の一部しか進学しない。大体国公立でいうと 3 割ぐらいで，私立でいうと 1 割ぐらいの規模になっています。同時にこれだけではなく，大学院進学時に，その他国公立や私立から，旧帝大，東工大クラスに学生が流れているということが生じていまして，拡大の構図はこのようになっているといえるかと思います。
実際の年代で言っていきますと，エリート大学の旧帝大とか東工大のような大学というのは，既に 1980 年代の末の時点で非常に大きな規模の大学院を持っていました。ところが，1990 年代以降
234

【その他国公立・私立】【旧帝大＋東工大】

学生の移動

全学部卒業者

全学部卒業者
は修士課程入学者

図 2 工学系修士課程入学者の進学方式
も，重点化政策を受けまして，さらなる拡大を遂げた。いまやもう，自大学の学部生も多く，他大学の学生を引き受けるという感じで，
いわば広き門の大学院になっているというところがあります。
地方の国立大学といいますのは，90 年代に比較的大きく拡大しまして，旧帝大クラスと地方大学と私立大学，どこが一番 90 年代の拡大を担ったかと言えば，地方国立大学です。でもそれでもやはり，学部規模の 3～4 割どまりというところがあります。私立大学に関しましても，拡大はしましたが，それでもやはり先ほども言いましたように，学部規模の 10 分の 1 ぐらいの定員しかまだ設けていないという状態になっています。
これは恐らく工学系大学院特有の拡大だとは思いますが，学生の変容が進んだのは，一体どこなのか。エリート型大学なのか，それともマス型大学なのか。それを次にみてみたいと思います。
表1

大学のタイプ別大学のタイプ別・専攻分野別大学院学生の・専攻分野別大学院学生の修学費の変容

【修学費】

（円）
理・工・農・薬系

文・法・政・経・商系

旧帝大
＋東工大

その他
国公立

私立

旧帝大
＋一橋大

その他
国公立

私立

1990

80,54575,40977,891

223,221161,187

136,790

1996

57,73650,02563,930162,301

110,574

116,612

差額（1996－1990）-22,809-25,384-13,961-60,920-50,613-20,178

指数（1996 / 1990）

0.72

0.66

0.82

0.73

0.69

0.85

235

表 1 は文科省の学生生活調査の修学費という指標を使って出したものですが，データの制約の関係上，90 年と 96 年のデータしかありません。修学費に一体どの程度のお金を費やしているのかというのを 90 年と 96 年，それを分野別，しかも大学のタイプ別に比較したものになっております。
工学系だけではなく，理・工・農・薬系あわせたかたちになっていますが，90 年，96 年で一番額が減っているのはその他国公立大学になっています。75,409 円だったものが 50,025 円まで下っていて，差額が 25,384 円になっています。このようにその他国公立の数字が一番大きいですが，ここで旧帝大・東工大のところをみると，実はそんなに変わらない。22,809 円差額が生じている。90 年
は 80,545 円支出していたものが，96 年になると 57,736 円になっている。同時にこの数字というのは私立大学の 63,930 円よりも少ないという状況が確認できます。
他方，ではこれがどういう意味を持つのかということで，目を文系のほうに向けてみますと，旧帝大・一橋，その他国公立，私立，これも同じように修学費をみたものですが，もっとも額が減っているのは，旧帝大・一橋の部分です。223,221 円だったものが，162,301 円にまで減っていて，60,920
円減っているという状況がみられています。ただそれでも旧帝大・一橋の修学費が 96 年の段階でもほかの大学タイプよりも一番高いという特徴は持っています。文系と違うのは，旧帝大・
表 2 大学のタイプ別・専攻分野別大学院学生娯楽嗜好費の支出
大学のタイプ別・専攻分野別大学院学生娯楽嗜好費の支出【娯楽嗜好費】（円）
理・工・農・薬系

文・法・政・経・商系

旧帝大
＋東工大

その他
国公立

私立

旧帝大
＋一橋大

その他
国公立

私立

1990

177,812

177,020

177,258

128,852

141,962

159,924

1996

167,348

157,537

162,974

136,768

136,960

147,652

差額（1996－1990）-10,464-19,483-14,284

7,916-5,002-12,272

指数（1996 / 1990）

0.94

0.89

0.92

1.06

0.96

0.92

東工大の修学費が一番高いというわけではなくなっているというところにあるかと思います。
同時学生生活調査から娯楽嗜好費についてみたのが，表 2 です。先に旧帝大と地方国立大は同じ程度に修学費が減っていると申し上げましたが，娯楽嗜好費について減って「いない」のは，旧帝大・東工大となっています。旧帝大・東工大は，90 年の 177,812 円だったのが，96 年に 167,348 円。
1 万ちょっとしか減っていない。その他国公立は 2 万弱減っていて，私立大学でも１万 5,000 円ぐら
い減っている。いまやこれら 3 つの類型を比べ，1996 年の段階ですけれども，一番多くの娯楽嗜好費を使っているのは，旧帝大，東工大クラスになっているということがみられます。文系のほうも236

ちょっと参照しておきますと，旧帝大・一橋の院生さんは娯楽嗜好費が増えたという状況がみられますが，ただそれでも 96 年の額が一番ほかの類型に比べて低いかなというところもみられます。
ただ，こういった既存データの分析はやはりどうしても限界が出てくるわけで，修学費と娯楽嗜
好費を 2 つ使いましたけれども，まず 90 年と 96 年の時点の比較だけでは，その後の変化もわからないですし，修学費というデータの危うさというものがあります。修学費というのは，基本的に自分で買った参考書だったり，文房具だったりそういうものに使ったお金です。あとコピー代とかも含むのだと思いますが，学生の学習行動がお金を使わないものに変化しただけなのかもしれない。
例えば，現在はウェブジャーナルも充実していますので，特に旧帝大クラスでそういう電子ジャー
ナルはよくみられますので，それを利用するようになっただけなのかもしれない。それと同時に，
やはりもうひとつ，学生の変容がもし実態として生じていたとしても，どの学習に変化が生じているのかが分からないということがあります。こうした観点を踏まえつつ，以下，質問紙調査の分析の方に入って，拡大と学生の変容との関係についてみていきたいと思います。
図 3 は 3 大学の卒業生調査から出したデータです。大学院に進学した学生の学習行動それぞれの意欲得点。どれだけ熱心に取り組んだかということを 1，2，3，4 の 4 段階尺度で取らせていただいて，それを単純に得点化。平均点を出したというものになっています。2.5 点がちょうど平均点になっていて，2.5 点よりも上だと頑張っている。それより下だとあまり頑張っていないというような感
じでとらえられる指標になっています。このグラフをみますと簡単に言えますのは，学習に関するものがすべて下がっていることかと思います。
まず，この黒いひし形のものは，語学教養にどれだけ取り組んだかというものですが，もともと熱心に取り組んでいなかったにもかかわらず，このように下がっている。専門の意欲得点というのは，研究室に入る前の，普通の専門の授業の意欲得点を指しています。これも 3.0 点よりも上にあったものが，急激に下がっている。研究室教育に関しても，値が小さくなっている。
他方で値が大きくなっているが，交流意欲得点です。これは何かといったらアルバイトとサーク
ルの意欲を足しあわせたものになっていますが，これが上がっているという状況がみられます。
基本的にやはり時代を経るにつれて勉強しなくなって，代わりにサークルとアルバイトをするようになった学生像というのがきれいにあらわれているかと思います。では，学習で一番減っていないのはどれなのか。一番緩やかなのはどれなのか。いまでも一番頑張っているのは何なのかということをみてみますと，研究室。研究室教育の熱心度というのが一番高くなっているというところが，
やはり面白いところなのではないかと思います。
研究室教育に対する熱心度について，別の視角からみたものが，表 3 です。工学系の学生たちというのは大体 3 つのタイプに分けることができます。1 つ目は専門も教養も全部頑張る学生です。
要するに研究室に入る前の授業も，研究室教育も教養も全部，学習に関しては全部頑張る学生。いわゆる優等生型の学生です。2 つ目は専門だけ頑張る学生。専門の授業もしくは研究室教育だけを頑張り，教養はやらないという学生。3 つ目は，研究室教育だけを頑張る学生。研究室教育に入る
前は，授業もあまり熱心にやらないし，教養の授業も語学の授業もあまりやりません。ただ研究室

237

3.5

3.0
得
点
2.5

2.0
1965-76卒

1977-88卒

語学教養意欲得点
研究室意欲得点1989-00卒
専門意欲得点
交流意欲得点図 3 領域別にみた学習行動の変容
表 3 研究室教育の生態
専門（授業・研究室）も 専門（授業・研究室）だけ
教養も全部頑張る学生
頑張る学生

エリート
大学

地方国立
大学

研究室教育だけ頑張る学生

1965-76卒

52.2%

33.6%

6.9%

1977-88卒

41.4%

34.3%

13.6%

1989-00卒

34.4%

28.8%

21.9%

1965-76卒

40.3%

45.2%

4.8%

1977-88卒

29.3%

32.5%

22.8%

1989-00卒

23.9%

32.5%

25.6%

教育に入ったらがむしゃらに頑張るという学生たち。この 3 つに基本的に分かれます。そして，時代を経るにつれてどのように変わっていったかということをみますと，先ほどの旧帝大・東工大のクラス，地方国立大学，ともに優等生型のタイプが 52.2%，41.4%，34.4%というふうに減っている
一方で，6.9%，13.6%，21.9%と研究室研究だけを頑張る学生が増えてきている。地方国立大学も基本的に同じような傾向を示す。
要するに，旧帝大クラスであろうと，地方国立大学であろうと，今，研究室教育だけを頑張る学生がどうも増えてきているようだというところがみられます。今や 5 人に 1 人，地方国立大学だと4 人に 1 人がそのようなタイプの学習行動をとっています。研究室が，いわば「唯一の学習の場」
238

になりつつあるといえるかと思います。
このように量的拡大とそれに伴う学生の変容について簡単にみてきましたが，拡大によって，学習への熱心度は下がっている。サークルやアルバイトを頑張るという学生が増えている。しかし，
こうしたなかで研究室教育のポジションには留意する必要があり，研究室教育への熱心度はあまり下がっていないし，研究室教育だけを頑張る学生たちというのが増えてきている。どうも研究室教育というのが「最後の砦」，これは粒来さんの言葉ですが，研究室教育というのが学生たちの，どうも学習の「最後の砦」になっているのではないかということがここからみえてくるわけです。
4.2．
4.2．課題２
課題２――知識能力の獲得と研究室教育――知識能力の獲得と研究室教育
このような研究室教育ですが，知識獲得に関してはどのような影響をもたらしているのか。これが 2 番目の課題になります。
知識能力の獲得と研究室教育の関係といえば，次のようによくいわれるのではないでそうか。つ
まり，研究室教育というのは，いわゆるタコツボで，専門の深い知識を身につけるにはいい。研究
室教育を頑張れば，その熱心度はそのまま応用知識の獲得に結びつきます。同じように，研究室教育に入る前の専門の授業，基礎的な工学基礎みたいなものを頑張れば，基礎的知識の獲得に結びつく。語学教養を頑張れば，語学教養の能力も高まります。社会交流，サークルやアルバイトとかを頑張ると，それは交流能力が高まります。そうした，領域固定の単線型のモデルで議論されることが多いのではないでしょうか。
こうした単線型モデルは，研究室教育では狭い知識しか身につかないという批判に繋がるわけですが，ここでちょっと考えてみたいのは，「むしろこういう考え方のほうが，視野が狭いのではないか」ということです。研究室教育の効果は，このような単純なモデルで考えてはいけないのではないか。知識獲得のモデルというのは，もうちょっと複雑なのではないか。それで今回は，次のようなパスモデルを設定して，データから知識能力獲得の実態を抽出してみようと考えたわけです。そのような試みをしました。
具体的に何をしたかと申し上げますと，研究室教育に熱心に取り組んだからといって，ほかの能力の獲得にも結びついているかもしれない。専門基礎知識や語学教養の能力，社会交流の能力の獲得にも結びついているかもしれない。専門教育の熱心度に関しても，同じようにいろいろなところに広がりを持っているのかもしれない。語学教養に関しても同じ。社会交流に関しても同じ。とりあえず可能性として因果関係のパスをひいておこう。そして，熱心度だけではなく，機会の意味も大きいだろうということで，社会交流の機会と語学教養接触機会。どれだけ語学教養に取り組む機会が大学から与えられましたかとか，そういった機会の変数を卒業生調査に入れてみましたので，その機会変数も入れてみました。この機会変数に関しては，それぞれ該当する知識能力へとさらにパスをひきました。
ただ，この機会に関しては，いろいろな熱心度がそれぞれ機会を獲得させているのではないか。
頑張れば頑張る人ほど大学が与えてくれた機会をうまく利用しているのではないかという意味で，熱心度から機会に伸びるパスを引きました。あと専門基礎知識から専門応用知識。この両者につい239

ても，基礎から応用へと向かう矢印を引いておきました。このように合計，まず 27 本のパスを引いた上で，どれが有意な効果を持っているのかというのをデータに語ってもらう。
このように考えて，パス解析を実行しました。

社会交流機会

語学教養接触機会

研究室教育への熱心度

専門応用知識専門教育への熱心度

専門基礎知識語学教養への熱心度

語学教養能力社会交流への熱心度

社会交流能力図 4 知識能力の獲得と研究室教育
その結果，どのようなパスが残ったのか。パス解析を実行した結果，図 4 のような結果が分かりました。まず一番下の社会交流の熱心度から，どのような能力や知識に結びついているのか。結局，有意なパスは，この図のとおりになります。青の点線はマイナスの効果になります。要するに社会交流に熱心に取り組んだら，社会交流の能力は高まる。けれども一方で，バイトやサークルを頑張ることは，どうも専門に対してはマイナスの効果を与えるらしいということがわかりました。
続いて語学教養についてみてみますと，語学教養というのを頑張りますと，やはり語学教養の能力獲得に一番太いパスがいくのでしょう。ここの線の太さは基本的に効果の大きさを表わしています。語学教養への熱心度は，語学教養の能力に結びつきますが，同時に専門基礎知識，社会交流能力，あとは接触機会のほうにも結びつくというモデルがみられました。
専門教育の熱心度というのは，専門の基礎知識獲得に一番結びつくのですけれども，応用にも効果がある。ただし同時に，専門を頑張ると，語学教養が駄目になるとか，語学教養の接触機会をうまく使えなくなるというように，マイナスの効果もありました。
最後に研究室教育ですが，すべてに対してプラスの効果をもたらしているというところが注目すべきなのではないかと思います。残りに関しましては，語学教養からはもちろんこのようなパスは残って，基礎から応用という矢印も残って，合計 20 本のパスが引かれるという結果になりました。
このように考えると，研究室教育というのは専門の応用知識にも基礎知識にも，語学教養能力も社会交流能力も，全部に対してプラスの効果を持つ，
いわば多元的効用を持っているのではないか。
そのようにみられるわけです。学生の知識能力というのは，確かに学習への熱心度が低下していくにつれて，獲得される知識能力も低下しているという現象，ちょっと今回は省きましたが，そのような傾向もみられます。しかし，こうした傾向について言い方を変えますと，研究室教育というの240

は，現在の低下程度に留めることに寄与しているのではないか。研究室教育がなかったら，もっとひどいことになっているのではないかという可能性もここから伺えるわけです。
4.3．課題4.3．課題３．課題３――研究室教育に関する満足感――研究室教育に関する満足感
4.3.1．研究室教育に関する満足感の実態
先ほど課題 1 で唯一の学習の場になりつつある研究室教育，意欲的に取り組める学習の場，研究
室教育ということを言いました。そしてただいま，この課題 2 で多元的効用があるようだということを申し上げました。では，こうした研究室教育に対する満足度はどうなっているのか。続いて課
題 3 のほうに入っていきたいと思います。
表 4 研究室教育に関する満足感
全然あて
はまらない

あまりあて
はまらない

やや
あてはまる

非常に
あてはまる

指導教員による個別的な研究指導に満足していた

6.0%

32.0%

41.3%

20.6%

研究室全体での指導体制に満足していた

5.4%

27.5%

46.2%

20.9%

教員の教育への意欲に満足していた

4.2%

29.0%

45.7%

21.1%

満足度に関しては 3 つの指標を用いて分析を行いました。指導教員による個別的な研究指導に満足していたか。研究室全体での指導体制に満足をしていたか。教員の教育への意欲に満足をしていたか。これを 4 段階尺度で尋ねましたが，その結果を示しますと，「非常にあてはまる」という数字
が，個別的な研究指導で 20.6%。続いて研究室全体での指導で 20.9%。教員の教育への意欲，これも 21.1%。大体どれも 2 割を超えるという状態になっています。基本的に満足度というのは，比較的高く出る数値の指標だとは思いますが，けれども，「非常にあてはまる」という部分が 2 割を超える満足度調査というのは滅多にない。基本的に，やや当てはまるというところで高い数値を示すのは，大部分の学生の調査で共通してみられますが，本調査のように 2 割が「非常にあてはまる」ということはあまりない。したがって，この 2 割を超えるという数字を素朴に眺めていても，やはり研究室教育のすごさというのが伺えてくるわけです。
ただ，このように幅広い層から強い支持を受けている研究室教育ですが，時間軸を入れるとちょっと不穏な動きがあります。表 5 は，3 つの満足度指標で，世代別かつ大学タイプ別に数字をみたものです。まず旧帝大クラスの満足度ですが，「ややあてはまる」と「非常にあてはまる」。これら
2 つ足し合わせた数字ですが，最初は 71.4%でした。その後が 62.5%になって，57.1%になっている。
241

研究室全体での指導体制についても，79.6%，8 割が満足していると言っていたのが，いまや 6 割を切る 58.1%になっている。同じように意欲に関しても 4 分の 3 である 75.6%が満足と言っていたのが 65.9%まで下がっているというふうに，エリート大学でこのように下がっていくという動きがみられます。
表 5 世代別，
世代別，機関類型別にみ機関類型別にみる研究室教育に関する満足感

指導教員による
個別的な研究指導

研究室全体での指導体制

教員の教育への意欲

エリート

地方国立

私立

1965-76卒

71.4%

56.3%

33.3%

1977-88卒

62.5%

65.0%

50.0%

1989-00卒

57.1%

45.4%

77.8%

1965-76卒

79.6%

57.8%

0.0%

1977-88卒

72.4%

69.1%

70.0%

1989-00卒

58.1%

50.0%

61.1%

1965-76卒

75.6%

60.3%

44.4%

1977-88卒

68.6%

62.6%

70.0%

1989-00卒

65.9%

52.9%

83.3%

地方国立大学に関しては，いったん上がって下がるという状況がみられます。半分である 56.3%
が満足していたのが，65%まで上がって 45.4%まで下がる。57.8%が 69.1%まで上がって，5 割まで減る。60.3%だったものが 62.6%とちょっと上がって，52.9%まで下がるというように地方国立大学は動いています。
私立大学の大学院生は，サンプル数が少ないのですが，参考までに載せておくと，これはエリー
ト大学と逆の動きをみせているわけです。最初 33.3%だったのが 50%になって 77.8%が満足するよ
うになっている。まったく満足していなかったものがいまや 6 割が満足するようになっている。意欲に関しても 44.4%だったものが，83.3%まで上昇。
ただ，この私立大学について，補足説明しておきますと。博士論文を書いたときには本当にサン
プル数が少なかったのですが，このあとさらに 2 大学に追加調査をいたしました。そのなかに私立大学もあったのですが，そのデータをさらに追加していま一度，私立大学の満足度について再検討しましたら，やはりこれと同じ動きがみられました。いま 1 つの私立大学をみても，同じように満足度は高まっている。要するに，あまりそんなに突拍子もない変なデータではないのだなということが分かっております。

242

4.3.2. 研究室教育満足感に関する仮説――拡大説
このようにエリート大学で満足度が下がってきている。では，なぜエリート大学で満足度の低下が生じてしまっているのか。地方国立大学でも，ここ最近低下が生じているのは，なぜか。ここで戻りたいのが，ガーンの枠組みの図になります。ガーンの枠組み図だと満足度に関しては 2 つ矢印が出ています。1 つは知識能力の獲得の程度から規定されるという矢印。もう 1 つは，教員と学生の相互作用から伸びる矢印と 2 つあります。ただ，前者の知識能力の獲得の部分に関しては，先ほど多元的効用があるということを課題 2 で申し上げました。課題 2 のところではちょっと省略しましたが，あの多元的効用の程度というのは，年代を経るにつれて強まっていうというところもあります。この点を踏まえますと，どうも知識能力の獲得の問題ではなくて，むしろ相互作用がちょっとおかしくなっているのではないかということが考えられるわけです。では，相互作用の一体何が要因なのか。やはり，拡大という要素がからんでいるように思えます。
どういうことかといいますと，もう一度拡大の構造を振り返っておきますと，旧帝大のクラスというのは 80 年代で既に大きく拡大していました。当時の『教育社会学研究』（1989 年）に載っている工学系修士課程を扱った小林信一先生の論文があります。その時点で小林先生も，もうこれ以上もはや旧帝大は拡大しないであろうということを言っている。そんな状況でした。にもかかわらず重点化政策で，旧帝大クラスの工学系修士課程はさらなる拡大を遂げた。そうした拡大が実現したのが，旧帝大クラスの拡大です。他方，地方大学というのは 90 年代に大きく拡大し，私立大学は，拡大したといえども，まだ学部との規模と比べると，大学院の規模はたいしたことがない。
ここで，「拡大影響仮説」というものを立ててみたいと思います。具体的に言いますと，大学院の規模がある臨界点を越えると，そこでの学生と教員との相互作用は学生の満足度にマイナスの影響を与えるのではないかという仮説です。すると，この仮説は，先ほどの満足度の変遷と，かなり整合的だといえるように思えます。拡大に次ぐ拡大を遂げている旧帝大クラスは，一貫した満足度の低下が生じている。地方国立大学は，この十数年に臨界点を超えた。私立は，まだ臨界点に達しておらず，満足度の低下が生じていない。こういうことです。
ただ拡大に関係しているといっても，いろいろな見方があるわけで，さらに下位仮説が 3 つほどたてられるように思います。
1 つ目は伝統的教育不満説。拡大によって，従来型のタイプではない学生が増えた。具体的に言えば，研究者志向を持たない，理論より実践を望む学生が増えた。そうした新しい学生層が，伝統的な研究室教育に不満を持つようになった，という考え方です。
2 つ目は，教育機能不全説。これは，枠組み図の教員の教授行動と資源インプットの部分に着目したもので，拡大によって教員の教授行動が行き届かなくなっているのではないか。あるいは資源
インプットが足りなくなってしまっているのではないか。そうした，人的・物的資源の不足から満足度が低下しているのではないか。こうした説になります。
3 番目は，学生資質低下説。拡大によって，学生の資質が低下しているのではないか。それゆえ，学習についていけなくなっているのではないか。だから満足度も悪くなっているのではないかというものになります。

243

では，これら 3 つの仮説の，一体どれが正しいのか。検証の結果を簡単に申し上げておきますと，まず，伝統的教育不満説。ただ，これをみますと，いわゆる新しい学生層も，理論的な教育に好意的だということがわかりました。進路について，従来型ではない展望を持っている学生たちが，伝統的な教育のあり方に不満を持っているわけではない。学生のタイプによって満足，不満というのが決まるわけではないということがみえてきたわけです。
では伝統的教育不満説ではなくて，残りの教育機能不全説と学習資質低下説のいずれが現実を説明するのか。これを探るために，従属変数に満足度を入れて，独立変数に教育機能不満説の変数（具体的には指導の頻度と施設設備の充実度）と，資質低下説の変数（学生の能力の自己評価）を入れて，重回帰分析を行いました。その結果を簡単に申し上げますと，教育機能不満説がどうも満足度の低下の説明として，一番フィットしそうだということがわかってきました。3 つの仮説のうち，もっとも説明力があるのは，教育機能不全説です。
ただ，教育機能不全説にも 2 つの側面があることには注意する必要があります。1 つは人的資源。
主として，指導の頻度を指します。もう 1 つは物的資源。施設・設備の充実度の変数を入れたと言いました。そして，エリート大学で，一番満足度の低下に関係しているのは，人的資源の問題。他
方，地方国立大学の満足度低下の背景になっているのは，施設・設備の問題のほうでした。要するに，いろいろな大学の全部平均を取りましたが，エリート大学というのは，指導頻度のところで極めて悪い得点を取る。地方国立大学というのは施設・設備の充実度のところでかなり低い点数を取る。そのことがどうも満足度に関して，低下という影響をもたらしているのではないかということがみえてきたわけです。
4.4.４
4.4.４つ目の課題―改革のシナリオ
最後に４つ目の課題。改革のシナリオ。一体どういうことが考えられるのかということを考えてみたいと思います。
まず大学院教育のあり方，それをめぐる戦略について，2 つの軸を設け，2×2 の 4 つに分けて考えてみたいと思います。第 1 の軸は，知識能力の編成方法が個人指導中心なのか，体系的カリキュ
ラムなのか。第 2 の軸は，学生のかかわり方が受け身的なのか能動的なのかということです。まず
個人指導中心で受け身というところが「徒弟制型」と言えるのだと思います。他方，個人指導中心ですが，学生の自主性を認めて，能動的にかかわるのを「研究・教育一体型」。いわゆるフンボルト
理念に該当するものと捉えられます。体系的カリキュラムで受け身というのは「講義中心型」。能動的なのは「実践重視型」と言えます。先ほどの中教審の話に戻りますと，中教審は個人指導から体系的カリキュラムに移行しよう，移行しようということを主張していると言えるかと思いますが，この戦略図をベースに，4 つほど改革シナリオを設定してみました。
まず，「現状がよい」という改革シナリオ。
「現状がよい」という改革シナリオを最初に持ってくるのもどうかとは思います。ただ，やはり学習に一番意欲的に取り組むのが研究室教育で，知識能力に対して多元的効用をどうももたらしている。満足度も下がっているとはいえ，高いということを踏まえますと，「現状がよい」と考えている学生が多いのではないかということを，真っ先に思う244

表 6 大学教育のあり方をめぐる 4 つの戦略
つの戦略

知識能力の編成方法

学生のか
かわり方

個人指導中心体系的カリキュラム

受身的

徒弟制型

講義中心型

能動的

研究・教育一体型

実践重視型

わけです。現状，徒弟制型のままが，研究室教育がよいと思うものをまず 1 つ目。
2 つ目が「体系的カリキュラム」に移行したいという改革のシナリオ。3 つ目は自主性を認めてほしい。つまり，受け身ではなくて能動的にしたほしいという縦の軸の移行を望む。そうしたシナリ
オです。そしてもう 1 つ，ちょっとこの 4 つの分類からは外れますが，もっと企業との共同研究を積極的に入れてもらいたい，学習の場を広げてほしいということを最後のシナリオとして設定してみました。
このような 4 つのシナリオを設定した上で，教員と学生がどういうことを望んでいるのかということをみたときに，大体，次のような結果がみえてきました。まず，教員はどう思っているかとい
えば，現行の研究室教育を高く評価しています。ただ授業部分というのは体系化したほうがいいと考えているようで，企業とのコラボレーションも悪くはない。ただし，学生の自主性は認め難い。
教員の主張はこのようになっていて，回答の分布からは，そのようなストーリーが浮かび上がってきます。
他方，学生の意見はといえば，自主性を認めてほしい。同時に企業とのコラボレーションも大事。
これら 2 つに関しては積極的に評価しています。しかし，いまの研究室教育をどうするのか。どう評価するのか。そして，中教審がいうような体系的カリキュラムについて，どう思うのか。これらについては，ちょうど半々。賛成と反対が半々になっているという分布をとっています。
まさに根幹部分で割れているともいえる学生の態度。研究室教育をどうしたいのか。中教審が言っている体系的カリキュラム，スクーリング方式に行くのか。これが半々の分布になる。では，これが一体どういう意味を持っているのかということを考えると，たぶん２つほど可能性があるわけです。
1 つは，支持が 50%，支持しないが 50%。本当に勢力が対立しているという図柄です。いま１つは，個人の中で迷いがあり，それが反映された結果になっているのかもしれない。多くの人に迷いがあるときに 50%という分布になるということを考えた場合に，学生の改革に対する態度は，おそらく後者ではないだろうか。そう判断してもいいのではないかと思えるわけです。研究室教育が良いといえども，拡大してしまい，指導が行き届かなくなり，そういう状態でどうなのだろう。施設・設備が充実していないけれども，これはどうなのだろう。それに，体系的カリキュラムというのもどうもピンとこない。こういう状態にあるのが，いまの学生なのではないかと思います。

245もちろん，
学生の特性によって，改革シナリオに対する態度が違うということは確認されました。
とくに，研究室教育に不満な学生ほど，研究室教育を否定し，体系的カリキュラムを望むという傾向があった。この点については，補足しておきたいと思います。
以上，4 つほどの課題について，分析結果を説明してきましたが，簡単にまとめますと，まず課
題 1 に関しては，研究室教育にしか熱心に取り組まない学生が増加している。研究室教育というのは，学習の「最後の砦」になっていそうだということが分かりました。
課題 2 に関しては，知識能力を獲得する主要な場が研究室教育になっていて，しかも研究室教育
には多元的効用があるということがみえてきました。
課題 3 に関しては，研究室教育に対する満足度は，大学院教育の拡大による教育機能の不全によって，一部の大学で低下しているということがみえてきました。
最後，課題４に関しては，学生が特に体系的カリキュラムを望んでいるわけではないということがわかりました。

５．考察
考察に入りたいのですが，まず 1 つ目。個人指導を中心の教育というのは，本当に問題なのかということを考えてみたいと思います。まず，今回出てきた話によりますと，基本的に研究室教育というのはうまく機能しているのではないかと思えるわけです。学生の意欲を駆り立てて，多様な知
識能力の獲得をもたらす教育というのは，むしろ成功例として取り上げられてもおかしくはない。
データからはそのようなことを思うわけです。ただ，満足度は確かに低下しているわけですが，満足度の低下を理由に，大学院教育の見直しが求められることはあっても，研究室教育の否定ということには繋がらないように思えるわけです。
続いて，では政府と大学は何をなすべきなのかという点で考えると，体系的カリキュラムという改革以前に，むしろ学生の研究室教育に対する不満を解消するための施策を講ずることが必要なのではないかと思うわけです。そして，ここで注意しなくてはならないのは，研究室教育という教員
個人の教育から生じる問題には，教員個人では解決できないものがあるという点です。そして，政府と大学の役割というのは，教員の意識改革を促すことではなく，その教員の教授行動を支える環
境を整えること。教員個人で解決できない部分を支えてあげるということなのではないかと思うわ
けです。
最後，何のための改革なのかということを考えた場合に，いったん量的拡大を遂げ，それに伴い教育機能が不全し，それで不満学生が増加。それで体系的カリキュラムへというのは，ちょっとおかしいのではないか。不満学生の対応策は必要だと思いますが，そうした文脈から取り組むべき課
題も，別にあるのではないか。現在の研究室教育では，いったん所属研究室を選んだら動けないことになっていますけれども，その仕組みをどうにかするとか，そういう様々な環境づくりのほうが先決で，研究室教育から体系的カリキュラムへという次元の話にはならないのではないかと考えて

246

います。
最後に，冒頭で述べた 3 つの留意点。そこで「学生の視点でみます」ということを申し上げましたけれども，同時に，学生の視点でみるのか，教員の視点でみるのか，あとは世界の中での国際通用性といったような視点でみるのかということによって，改革の方向性は違ってくるということも申し上げました。私の以上の話は，あくまで学生の視点に立ったときにいえるものであって，例えば一番よく思うのは，国際的通用性を確保するという観点からは，やはり中教審の描く改革というのは止められない可能性もあるのではないか。
要するに，やはり個人指導の教育というのは，仮にうまく機能しているとしても，やはりみえに
くい部分があるわけで，外に説明しにくいものです。逆に言うと体系的カリキュラムにしてしまえ
ば，それは，外に説明しやすくなる。要するに外国留学生とかそういう対策に対しても，そのほうが便利だということになってしまえば，そしてそちらのほうが重要なのだと考えるのであれば，教育のあり方は変わらざるを得ないのではないか。そのようなことを思うわけです。
私の発表は以上です。

247

SF Activities in Support of Graduate Education∗

Machi F. Dilworth∗∗

今日はお招きいただきまして大変ありがとうございました。ご紹介に預かりました NSF (National
Science Foundation) の東京事務所のディルワースでございます。私は，生まれて育ったのは日本なんですけど，岡山県の玉野市で生まれました。もう 40 年前になりますけれどもアメリカに参りまして，そのまま居つきました。最初はフルブライトをもらって大学院の学位を取るために行ったんですけれども，アメリカ人と結婚しまして，そのまま住みついてそのままということになっております。
NSF の東京事務所は，去年の 9 月から参りまして，最低 2 年長くても 3 年という任期で来ております。その前には 30 年近くアメリカの科学研究費の管理に関する仕事についておりまして，20 年
は NSF におりました。ここに来る前，10 年間は Division Director という職で biology のほうでした
けれども，いろいろなプログラムを管理しておりました。
今日は，NSF が大学院教育についてどういうことをやっているかというのを，主にお話ししたいと思います。まず NSF について簡単にご紹介して，その後 NSF が教育に関してどういう姿勢をとっているか。それから大学院教育について詳しくお話しして，最後に，アメリカではどういう課題に直面しているかとかいうお話をして終わりにしたいと思います。

1. NSF
まず，NSF - National Science Foundation ですけれども，これは 1950 年に National Science Foundation
Act という法律に基づいて作られました。これは 1945 年に，その当時 Office of Scientific Research andDevelopment という，今で言えば大統領のサイエンスアドバイザーのような地位にあるバーナバ
ー・ブッシュさんという人が，“Science The Endless Frontier”という本を出しまして，アカデミックな機関に対して，基礎領域の研究とか教育のサポートを国がするべきだという提案をしまして，それに基づいてできたのが NSF です。役割としては，すべての科学とエンジニアリングの分野における研究と教育をサポートする。それから，メリットレビュー，ピアレビューに基づいたファンディン
グ・ディシジョンです。また，NSF そのものは研究所とかそういうものは一切持っておりません。
NSF のミッションは，DOE（エネルギー省）とか NIH（国立衛生研究所）とかと違って，“to promote
the progress of science”というかなり大きなミッションで，このミッションに基づいて何年かに一度，∗当内容は，2008 年 8 月 7 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
National Science Foundation 東京事務所，所長

∗∗

249

NSF ビジョンというのを立てます。現在のビジョン・ステートメントは，“Advancing discovery, innovation and education beyond the frontiers of current knowledge, andempowering future generations in science and engineering.”ということで，職員一同このビジョンに向けて働いているという感じです。
NSF が実際にどういうことをやるかというのは，NSF アクトが 1950 年に成立したときに，すでにすべて決められていました。先ず“initiate and support”ということで，基礎領域の研究，それから研究のポテンシャルを強化するプログラム，つまりインフラストラクチャですよね，それからすべてのレベルにおける科学教育プログラム，こういったものを行いサポートしていく。それから，科学・教育に関する，スカラーシップやフェローシップの授与。また，国際的な科学・テクノロジーの育成ということも最初からありました。それから“avoid undue concentration”ということで，NSF のサポートする活動がある種の大学に偏ったり，ある種の州に偏ったり，ある分野だけに偏ったりすることがないようにということもあります。それからあと，科学，エンジニアリングに関するデータな
どの中心的な情報広報機関としての役割も，最初に NSF を作った時の法律に明記されております。
NIH とか DOE などもそれぞれの分野に関係する科学教育をサポートするので，NSF とオーバーラップするミッションもあるんですが，NSF に特別な任務というのが３つあります。まずアメリカの南極のプログラムに関してはすべて NSF に責任があります。それから，いろいろな科学に関するデータの解析，これは NSF だけの任務になっておりまして，それから国際的な活動についても NSFの責任になっております。
これはちょっと余談になりますけれども，DOE とか NIH，それから USDA（農務省）など，ほかの幾つかの省庁でも基礎領域の研究をサポートしていて，大学などにもお金を出しておりますけれども，コンピューター・サイエンス，数学では，NSF が重要な役割を務めているということと，生物学の中の，biomedical 以外の分野，例えば ecology だとか，biodiversity とか，それから plant biology
とかそういうものになりますと，NSF が大きな役割を占めています。
SF Support as a Percent of Total Federal Support of Academic Basic
Research in Selected Fields

NSFの予算はそんなにないんですけれども，
これらのアカデミックリサーチをサポートする上で，どれだけ重要な位置を占めているかは，この図（上図）を見ていただければわかると思います。
次に，これ（次頁図）が NSF の組織図でありまして，真ん中にある director と deputy director という，2 つのポジションだけが大統領の指名があって，議会の承認を得る形で決まるポジションです。
250

ポリティカル・アポイントメントと言えばポリティカルなんですけれども，director の任期というのは 6 年で，わざと大統領の 4 年とずらしてありまして，大統領が変わったからといって，変わらなければいけないというのではありません。それから National Science Board というのが，NSF の政策をつくったり，監督を行ったりする委員会ですが，これについても 24 名の委員会のメンバーは，大統領の指名を受けて，議会から承認をもらわなければならないことになっています。

次に NSF のスタッフの簡単なプロファイルです。去年の 9 月 30 日現在で 1439 名のスタッフがおりまして，そのバックグラウンドを見ますと，41%は工学博士，理学博士，教育学博士などの Ph.D.
を，15%は修士を持っていて，20%は学士ということで，かなり教育レベルの高いスタッフでできている組織です。
仕事のカテゴリーから言いますと，Management が 10%，それから Scientists and Engineers が 42%，
Technical/Functional が 27%います。Technical/Functional というのは，例えば実際に NSF がお金を大学などに出す場合に必要な，会計専門家などの人たちが含まれます。さらに秘書などのサポート業
務の人たちが 21%です。
Scientists and Engineers のカテゴリーは，そのほとんどが program officer と呼ばれる人たちで，この方たちが実際に提案を受けてそれをレビューし，助成金を出す出さないを決める大切な役割を果たしています。このカテゴリーの人たちが，全 1439 名のスタッフのうち 452 名おりまして，そのう
ち 300 名近くは男の人，あとは女の人というふうになっています。
これは余談ですが，NSF の program officer というのは，半分ぐらいがパーマネントのスタッフで，あとの半分は rotator と申しまして，フルタイムなんですけれども，1~3 年ぐらいの予定で，大学や研究機関から出向する形で NSF の活動に参加しています。これは，仮にパーマネントだけでやっていると，助成金を受け入れる側の大学の現状とあわなかったりしてくることがありますので，rotator
を置くことで，いつも半分は新鮮なアイディアが入ってくるようにしている。NSF をその時代と共に動く組織にするためのシステムです。
NSF の予算ですけれども，2008 年度の予算が 60 億 3 千万ドル。2009 年度の予算要求額は 14%増251

の 68 億 5 千万ドルです。20 年前の予算が 17 億か 18 億ドルぐらいでしたから，20 年の間に 3 倍近
くになっています。

2. NSF の教育政策
2.1. 教育への言及
徐々に本題に移りますが，私たちは Science, Technology, Engineering, Mathematics を指して STEMという言葉をよく使います。これら STEM の教育に対して，NSF がどういう姿勢をとっているかと申しますと，Integration of Research and Education （研究と教育の統合)というのが中心的な理念になっておりまして，さきほどみた組織図にありましたが，Biological Sciences, Computer and Information
Science and Engineering それから Engineering, Geosciences, Mathematical and Physical Sciences そしてSocial, Behavioral and Economic Sciences, このすべての部門で出される助成金に関しては，ただ研究をサポートするだけでなくて，それに必ず教育に関する要素も入っていなくてはいけないという姿
勢になっています。一つだけ別に Education and Human Resources (EHR)という教育に関する部門がありまして，これには特別に別の予算がついています。NSF の予算は，アメリカとしては簡単な仕組みになっていて，全体の予算がいくつかのラインにミックスされない形で配分されます。一番大きいラインが Research and Related Activity と申しまして研究活動に関する予算。その次に大きいのがEHR ということで，特別に予算がついております。このように EHR が別になっているということ
は，国全体としても，NSF としても教育を重要視しているということを示しています。
この EHR のミッションというのは，“to enable excellence in U.S. STEM education at all levels and in all settings in order to support
the development of a diverse and well-prepared workforce of scientists, technicians, engineers,mathematicians and educators”と大変大きなものです。ただ先ほども申しましたように，NSF としては EHR だけにこれを任せているのではなくて，NSF 全体として教育は大切だと考えています。NSF がどういう姿勢で STEM の教育に関与しているかというのは，いろいろなところで現れてくるので，それを証拠としてあげて説明したいと思います。
まず，先ほども申しました NSF アクト，NSF そのものを設立した法律ですけれども，その中に既に“science education programs at all levels”ということが，大切な役割の一つとして入っていますし，それからスカラーシップとフェローシップを与えるということも，最初から NSF の役割として書かれています。
また NSF では，5 年に 1 度ぐらい Strategic Plan というのを出していまして，このプランに基づいて予算とかプログラムの立案を行います。現在のプランは 2006 年から 2011 年のもので，その中にStrategic Outcome Goals というのが 4 つありまして，Discovery, Learning, Research Infrastructure,
Stewardship となっています。このうち Learning の意味は，“Cultivate a world-class, broadly inclusive
science and engineering workforce”ということで，ここにも NSF がどれほど教育について重要視して252

いるかが分かっていただけると思います。また NSF として育てるべき，次の世代の科学者やエンジ
ニアとしては，分野の境界や組織の境界，国の境界といった，さまざまな境界を意識せずに，広い視点でサイエンスを考えることのできる人間を意識しています。その意味で，NSF では
Interdisciplinary Research というのを大変重視しています。
次にメリットレビューについてですが，これはいわゆるピアレビュー・システムで，NSF でやっていることのすべての核になるものです。NSF の信頼性と整合性を保つうえでも，メリットレビュ
ーがうまく行われているかどうかということは大変重視されます。このメリットレビューの評価基
準は，上にいる National Science Board という監督及び政策決定を行うところが決めていまして，
program officer が勝手に変えたりすることはできません。その評価基準は，National Science Board のほうで，10 年か 15 年かに 1 度ずつぐらい見直されますが，現在 1997 年に決定された二つの評価基準があります。一つは， “What is the intellectual merit and quality of the proposed activity?” で，もう一つは “What are the broader impacts of the proposed activity?” です。この“broader impacts”の中にいろいろな意味がありまして，次の世代の科学者の教育，あるいは Public Outreach なども入っています。
さらに 99 年に当時の NSF のディレクターであった方が，Important Notice というのを出しまして，2
点ほど要点を追加しました。一つが Integration of Research and Education で，もう一つが Integrating
Diversity です。

Integration of Research and Education“One of the principal strategies in support of %SF’s goals is to foster integration of research andactivities it supports at academic and research institutions. These institutions provide abundant
opportunities where individuals may concurrently assume responsibilities as researchers,
educators, and students, and where all can engage in joint efforts that infuse education with theexcitement of discovery and enrich research through the diversity of learning perspectives.”
提案を出す人も，評価する人も，最終的にファンディング・ディシジョンを行う人も，この二つの要点をメリットレビューのすべての面に織り込んで考えて下さいという，NSF のポリシーステート
メントのようなものです。ここでは Integration of Research and Education だけを引用しましたけれど
も，Integrating Diversity についても 3 ページぐらいの文章で詳しい説明があります。
NSF が今後も続けて教育に重点を置く考えを持っていることは，2009 年度の予算要求の中身をみてもわかります。その中では，new faculty をサポートするとか，Graduate Research Fellowships をもっとあげる，Enriching the Education of STEM Teachers，それから Promoting Learning through Researchand Evaluation など，幾つかの教育に関係のある項目が，予算増額の根拠としてあげられています。
これらを見ても，NSF の教育への力の入れ方が分かっていただけるかと思います。
2.2. 大学院教育のサポート
次に大学院教育についてもっとフォーカスしてお話ししたいと思います。NSF が大学院教育に関253

係する活動をサポートする場合，二つのアプローチがありまして，一つは大学院教育システムそのものをサポートするもの，もう一つは個別の大学院生に対する fellowship とか traineeship です。プロ
グラムによってはこれらを合わせているものもありますけれども，大体二つのアプローチをとっています。そのメカニズムとしては，まず先ほどから何度も申し上げておりますように，Integration of
Research and Education ということで，研究者に給付される通常の研究助成金の中に，それによって大学院生をサポートするという意味で大学院教育という側面は入っています。それから EHR の中に，
大学院教育の担当課がありまして，
そこに教育についてフォーカスしたプログラムがあります。
それ以外にも，ほかのさまざまな部門や局の中に，大学院教育に対するその他の特別のプログラムもあります。
まず，通常の研究助成金を通じてのサポートに関してですが，普通の助成金の一部として何人の大学院生がサポートされているかといいますと，この図（下図）を見ていただけると分かりますよ
うに，2007 年の段階では 2 万 2700 人ぐらい。

これは NSF の助成金に関するものだけですが，ほかにも DOE とか NIH など，いろいろなところからもさまざまな研究助成金が出ているわけで，そこにはほとんど必ず大学院生が 1，
2 人はいるので，実際に助成金を通してサポートされている大学院生の数というのは，膨大なものになります。これが大学院生をサポートするメカニズムとしては，最も一般的なやり方になっています。これは研究者に支給された研究助成金の中から出されるわけで，どういう大学院生を雇うのかという点に NSF
は関与しません。ですから，外国人学生が受け取っている stipend（給費）などは，ほとんどがこの研究助成金から出ているわけです。
それぞれの大学や研究機関にそれぞれのポリシーがありまして，
例えば stipend がいくらかとか，健康保険がついてくるとかついてこないとか，授業料は別にもらえ
るかとか，そういうことはそれに従って決められているわけです。
次に EHR で行われるサポートですが， EHR の中には 4 つの Division があって，まず，Division of
Research and Learning in Formal and Informal Settings。これは小学校段階から高校段階の教育，それから教師の教育とインフォーマル・エデュケーションとよばれるもの，それらを全部扱っている
Division です。2 つ目は Division of Undergraduate Education で，ここは学部教育のプログラムについて行います。それから Division of Graduate Education がありまして，4 つ目が Division of Human
Resource Development です。これは，アメリカでは日本と違ってさまざまな人種でアメリカ国民が成り立っていますが，国民の中で大きな割合を占めるいわゆるマイノリティと呼ばれているグループは STEM の分野に行く人が少なく，このグループにどうやって科学，テクノロジーの活動をアピールして，STEM 分野に行く人の数を増やすかという問題がフォーカスのひとつになっている
Division です。
254

この Division of Graduate Education には，大学院教育にフォーカスしたプログラムが 4 つあります。一つが Graduate Research Fellowships で，これは学生個々にいくフェローシップです。次の二つ，Integrative Graduate Education Research Traineeships (IGERT)，それから NSF Graduate Teaching
Fellows in K-12 Education (GK-12)。これはシステムと学生にフェローシップを与えるという両方を合わせたプログラム。最後は Alliance for Graduate Education and Professoriate (AGEP)で，これはシステ
ムそのものを変えるというプログラムになっています。
2.2.1. Graduate Research Fellowships
まず Graduate Research Fellowships ですけれども，これは学生そのものに直接フェローシップとして支給されますので，応募も学生個人が出すということになっています。毎年，9000 以上の応募がありまして，その中から，NSF でサポートしているすべての科学，テクノロジー，エンジニアリ
ングの分野の大学院生に支給されます。ただこのフェローシップの場合には，資格に制限がありま
して，アメリカ市民であるかまたは永住権を持つ学生でなければならないということになっています。このため外国人学生では応募できません。また，目的としては大学院生の初期段階のサポートということで，大学院に入って 12 カ月以内でなければ，応募できないことになっています。このため，応募者のほとんどは，これから大学院に入るという人がほとんどです。制度自体は大変寛大で，最大 3 年間のサポートですが，3 年連続で受ける必要はなくて，5 年間のうちの 3 年間をこのフェローシップでサポートできることになっています。また，支給される年額 4 万 5000 ドルのうちの 3万ドルが stipend で，あとの 1 万 5000 ドルは allowance ということでサプライに使ってもいいし，学会に行くときに使ってもいいし，健康保険に入りたければ入ってもいいし，関係のあることなら何に使ってもいいことになっています。さらに，もし国際学会などに行きたいというときには，これとは別に 1000 ドルが一回だけ支給されることになっています。毎年，900～1100 人のフェローシップがこのプログラムを通じて出されています。このプログラムは 1952 年に始まりましたので，それ以来，4 万人以上のフェローシップを受け取った人がいます。こういうことは，NSF のプログラ
ムの評価の中で指標として使うんですけれども，この 4 万人の中には，20 人以上のノーベル賞受賞者がいます。また最近ではグーグルの共同設立者の 1 人も，このフェローシップをもらっていたということです。
2.2.2. IGERT
次のプログラムは，Integrative Graduate Education and Research Traineeships (IGERT)と呼ばれるものです。これは，次の世代の科学者やエンジニアは，狭い範囲だけで勉強しているのではいけないということで，interdisciplinary な環境の中で大学院生を育てるのが目的の一つです。もう一つの目的
は，今アメリカの大学は，department of physics とか department of biology とかみんなばらばらになっているわけですが，これを interdisciplinary な視点で大学院生を教育できるように，大学全体のシス
テムをこのプログラムを通じて変えていこうということです。このため，この IGERT の助成金というのは，機関そのものにいって，学生には直接支給されません。しかし，ほとんどの IGERT の助成
255

金は，大学院学生をサポートするために使うことになっています。ただ，このプログラムから
fellowship や traineeship をもらう学生というのは，アメリカ市民と永住権を持つ学生に限られています。なぜ限られているかというと，後から説明いたしますけれども，アメリカでは Ph.D.を取る学
生はどんどん増えていますが，分野によっては 50%以上が外国人学生なので，アメリカ市民や永住権を持つ人にもっと博士レベルの大学院教育を受けてほしいということがあるためです。
そのため，こういう高額の stipend を出す NSF や国からのフェローシップというのは，すべてアメリカ市民と永住権を持つ学生に限られています。支給額も Graduate Research Fellowships と同じで，3 万ドルのstipend と，1 万 5000 ドルの allowance がそれぞれの学生に支給されるようになっています。
これは 1998 年にできたプログラムなんですけど，それ以来のべ 1 万人ぐらいの大学院生がこの助成金からサポートを受けております。もっと正確に言いますと，去年（2007 年）IGERT には 136のアクティブなグラントがありまして，
その 136 の中で 1500 人の大学院生がサポートを受けていました。また，IGERT のプロジェクトには，学生の stipend 支給以外に，大学として優秀な学生の採用とか引き留めの戦略や学生のキャリア形成の機会提供，その新しい試みがうまくいっているかど
うかの自己点検，それから成功したプログラムをどうやってほかの大学にも広めるか，そういった活動のお金もこの中に入っています。
一つの IGERT の助成金というのは，5 年の期間にトータルで 300 万ドルを上限として支給されることになっています。ただし，IGERT の一部として国際的な共同研究のような活動を含む場合は，トータルで 20 万ドルを 300 万ドルに余分に上乗せできることになっています。これは，NSF では
Integration of Research and Education だけでなく，次世代の科学者やエンジニアには International
Activity ということも必ず必要だということで，重みをおいていまして，このプログラムの中で国際的な共同研究にかなりのお金を費やしているというのもその表れです。
2.2.3. GKGK-12
次に紹介するプログラムは，Graduate Teaching Fellows in K-12 Education (GK-12)と申します。このプログラムの目的は 3 つあります。まずその背景として，次の世代の科学者やエンジニアというのは，科学者同士だけでなく，広く一般の人にも自分たちのやっていることを伝えていけるような人でなくてはならないということで，そのトレーニングを与えるのが一つの目的です。それから幼稚
園から高校までの教育における科学教育を向上させることが 2 番目の目的で，3 番目は大学そのものが地域の学区とパートナーシップをとることが，日常ごととなるような環境変化を高等教育の中に促すというものです。
この GK-12 の助成金というのは，やはり学生でなくて大学に来るのですが，その条件として，大学は必ず地域の学区とパートナーを組んでいなければならないということになっています。規模
としては，上限が 5 年間の助成金で，1 年間に平均 60 万ドルが支給されます。またこれについても，
国際的な活動が入る場合には，補助として余分に資金を請求することができます。
この 60 万ドルがどこにいくかというと，まず中心は大学院生のサポートということですが，これは IGERT と違って，大学院生教育そのものをサポートするのではないので，上限は 2 年までです。
256ただ，1 人の学生は，2 年間はこのプログラムからお金をもらっていいことになっているので，これもアメリカ市民か永住権を持つ学生に限られています。stipend の額も，ほかのフェローシップと同じになっています。そして，このプログラムからお金をもらう大学院生は１週間に最大 15 時間，このプロジェクトに直接関係のあることに時間を過ごすことを要求されています。これについて，一番よくある活動としては，大学院生が地域の高校や中学などに行って，そこの科学の教師と一緒に授業を行い，科学の授業を助けるというものです。その場合には，その相手の教師に対しても 4500
ドルの stipend をこのプログラムから出すことができます。このプログラムは 1999 年に始まったんですけれども，それ以来，大体 5000 人の大学院生がこのプログラムから出ています。これと IGERTの大きな違いというのは，
GK-12 は修士の学生も博士の学生も両方取得できる仕組みになっていて，どちらかというと修士の学生にもらっている人が多いと思います。
2.2.4. AGEP
次に，Alliances for Graduate Education and Professoriate (AGEP)ですが，その主な目的は，もっとた
くさんのマイノリティの学生が博士学位を取って，大学などで教授になることを推進するということで，アメリカ独特のものであります。この場合は，学生のフェローシップではなく，大学にそういったシステムを強化するためのお金が出ることになっています。このため，例えばそのための新しいプログラムを立ち上げるのに，教授に時間が必要であれば，それに対してお給料の一部を支給するとか，新しいプログラムの調整をするために必要な費用とか，ワークショップをするための費用とか，そういうことにお金が使われることになっています。これは大きな助成金ではありません
けれども，システムそのものを改善するという意味で，大変重要なプログラムです。
2.2.5. その他
大学院学生とか大学院教育だけにフォーカスしたプログラムというのは，
これが全部ではなくて，
ほかにも幾つかあります。ここではその他の主なものをあげます。
まず，East Asia Pacific Summer Institute Program (EAPSI)というのは，アメリカの大学院生を，夏の間だけ外国に送って研究経験を積んでもらうというもの。Doctoral Dissertation Enhancement Projectsというのは，アメリカの学生が，学位論文の研究の関係でどこか外国に行かなくてはいけないときに，その費用を出すというものです。それから Bridge to the Doctorate under the Louis Strokes Alliancesfor Minority Participation Program というのは，マイノリティの学生をもっと科学，テクノロジー，エンジニアリングの分野に入れようというプログラムで，そのプログラムの中で育った学生が大学院に行く場合には stipend が支給されます。それから Biological Science 部門の中には，通常のラボでの研究ではなく，フィールド・ワークなどにお金がかかる研究をしている学生に対して，特別に旅費や補助金などを出しているプログラムもあります。
この中でも一つだけ説明しておきたいのは，East Asia and Pacific Summer Institutes です。これはアメリカの大学院生が，国際経験を積むプログラムで，現在のところオーストラリア，中国，日本，
韓国，ニュージーランド，台湾とシンガポールに 180 人の学生を夏ごとに送っています。このプロ
257

グラムは，相手方の国にそれぞれのパートナーがいまして，日本の場合は JSPS と一緒に働いています。学生は，夏 10 週間の間 NSF から 5000 ドルの stipend をもらって，旅費とかの滞在先での出費は，日本の場合だったら JSPS とかその国のホストのエージェンシーが払ってくれることになっています。このプログラムは 16 年間やっているんですけれども，全部まとめると 1500 人以上の大学院生がこのプログラムを通してさまざまな国際経験をし，グローバルなネットワークづくりのス
タート地点になっています。これについては，日本の JSPS にはサマー・インスティテュートというプログラムの一部となっていて，これはアメリカからばかりではなく，イギリス，フランス，カナダ，ドイツからも学生を連れてきています。そもそもサマー・インスティテュートは 1990 年にNSF と日本で行われたのが始まりで，それ以来このプログラムを通じて 1100 人以上のアメリカ人の学生が日本に来て，さまざまな国際経験を積んでいます。
これ以外にも，大学院教育にフォーカスはしていないんですけども，大学院教育にとって大変重要なプログラムが NSF にはたくさんあります。幾つかあげますと，まず Research and Evaluation on
Education in Science Engineering というのは，科学研究を対象としたものではなく，教育そのものに対する研究をサポートするプログラムなんですけれども，その中にはもちろん，大学院教育の研究や評価を行うということも入っていて，これらをサポートすることもこのプログラムの大きな目的の一つになっています。
それから International Research Experiences for Students というのは，大学院生でもポストドクでもいいんですけど，外国の研究者と共同研究をしたいというときに応募できるようになっています。
Pan-American Advanced Studies Institute というのは中南米が一緒になって行う 3 週間ぐらいのサマーコースで，これも大学院生かポストドクが対象になっています。それから，NATO Advanced Study
Institute でも大学院生かポストドクが旅費のための奨学金をもらうことができます。Federal Cyber
Service というのは，アメリカの政府全体のプログラムですが，これはすごく特殊なプログラムで，
特にサイバー・セキュリティに関する研究に対してスカラーシップを出すものです。
さらにその後，アメリカのいろいろな省庁に就職できるよう，さまざまな補助をしてもらえるというプログラムになっています。
また，NSF では大きなセンタープログラムが幾つかあって，センターによっては 10 年間で 1000万ドルとか 1100 万ドルの予算がつくような大きなプログラムもあります。
そういう大きなセンター
プログラムでは，必ず大学院生をトレーニングすることが必要事項となっているので，大学院生の教育という面では大切なプログラムです。
2.3. NSF の大学院教育における課題
NSF では常に，どうすればより効果的に大学院教育のシステムの向上に貢献することができるかということを考えています。そのために，いろいろなソースから出てくるさまざまな課題について考えるわけです。そのような課題のソースとしては，まず，さまざまな統計がありますし，国全体の政策として出されることもあります。また，時々大変影響力のあるレポートが，特に The National
Academies of Science のようなところから出てくることがあります。ここで，そのいくつかを紹介し
258

たいと思います。
まず，幾つかのスライドで，現在の NSF における大学院教育のステータスというか，大学院学生のステータスというのを見てみたいと思います。これ（次頁上図 Figure 8.1.~8.3.）で分かりますように，修士で終わる人の数は工学と社会科学で高いというのが一点です。それから Ph.D.レベルでいきますと，生命科学と工学は他のサイエンスと比べて，Ph.D.をとる学生が大変多いことが分かると思います。

259

ほかの国と比べてみますと（前頁下左図），科学，エンジニアリングの分野で Ph.D.を取っている数はアメリカが一番多くて，中国がどんどん上がっているのも分かると思います。また博士の学位を持つ人の中に占める外国人学生の割合を見てみますと（前頁下右図），分野にもよりますけれども，アメリカの場合かなり大きくなっていて，特に工学とか，コンピューター・サイエンスでは，Ph.D.
を取る人の 50%以上は外国から来た学生になっています。ちなみに日本の場合には，どの分野においても 20%にもいっていません。
アメリカにおける科学，エンジニアリングの知識が必要な職業分野で，外国生まれの人の占めている割合を見てみますと二つのトレンドが分かります（下左図）。まず，これらの職業分野で職を得ている外国生まれの人が，年々多くなってきていることが分かります。また，学位のレベルが高くなれば高くなるほど，外国で生まれた人の占める割合が高くなっていることも分かると思います。
これについては，問題であると考える人もいるし，
逆に外国から優れた才能がどんどん入ってきて，
アメリカ経済の繁栄につながっていていいという人もいて，その辺がさまざまな議論の的の一つとなっています。
またアメリカで Ph.D.を取った人が，どういう職に就いているかについては，大体半分近くは大学で，3 分の 1 が企業，あとは政府であったり，非営利であったり，その他ということです（下右図）。日本と違ってアメリカでは Ph.D.を取った人も企業で働く機会はたくさんあるということを示していると思います。

260

さらに議会からも教育に対する課題が出されます。一番最近では Bush Administration が American
Competitiveness Initiative という構想を打ち出しまして，議会がそれに同調して America COMPETESAct という法律ができました。この法律は，科学，テクノロジーに関する教育を幅広くサポートして，アメリカ経済を繁栄させることが目的で，これに基づいて，NSF 等の予算もあげるべきだという法律になっています。特に科学教育プログラムにもっとお金を投資していくことになっていまして，さらに基礎領域の研究や若い研究者のサポートも必要だとうたっています。この法律と NSF が
直接的にどう関係があるかといいますと，実際にどうなるかは別として，仮に法律の想定通りになれば，2010 年には NSF の予算は 80 億ドル以上になっているということになります。あとポリシー
としても，ポストドク研究者にもっとお金を入れろとか，NSF のこれからのファンディングの使い方についても直接関係のある法律になっています。
これらの一番おおもとになったのは，“Rising above the Gathering Storm” という The National
Academies から出されたレポートです。これはもともと議会からの要請で作られたスタディ・グループの出したレポートで，そこにはまず 4 つの主要勧告がありまして，それぞれの下に，それをどうやって実行したらいいかについての勧告が 20 もついています。その主要勧告というのは，まず幼稚園から高校 3 年までの数学・科学の教育を向上させることで，アメリカの科学，エンジニアリン
グに従事する人の数を増やしていこうという勧告。それから，長期に渡る基礎領域の研究への国としての関与をもっと強めるというもの。3 番目は，教育との関連がより深いもので，国内外から優秀な学生，科学者，エンジニアを育て，もしくは集め，それを引き留めるようにしようというものです。それからアメリカがイノベーションのトップであることを維持していこうというのが 4 つ目の勧告です。3 番目の勧告の下には，その実行に向けた 7 つの勧告がありまして，その中には学部段階のスカラーシップの枠を新たに 25000 設けるというものが一つあります。また，新しく 5000の大学院生へのフェローシップを毎年出しましょうというものもあります。現時点で NSF のGraduate Fellowships は毎年 900～1100 ぐらいですけれども，これに 5000 の枠を追加しましょうということです。
The National Academies から出されたレポートがもう一つあります。このレポートはこの 6 月に出されたものですけれども，科学の分野における修士の学位というものをもうちょっと見直したらい261

いのではないかというものです。アメリカの場合，修士の学位というのは，Ph.D.を取れなかった人がもらうブービー賞のようなものだという一般的な認識がありまして，あまりポピュラーではありません。
このレポートはそこを見直す必要があるのではないかという，
新しい見地に立っています。
6 月に出たばかりで，まだどうなるかは分かりませんけれども，今後も何らかの形で議論されると思います。このレポートの調査というのは，現在の修士レベルの教育がどうなっているか，修士プ
ログラムにおけるイノベーションが，いろいろな国でどのような形で行われているかというもので，
さらにそれらについての勧告を行うというのがその目的です。疑問としては，もし科学修士学位が新たに設けられるとしたらどういう需要があるか。また現時点で，どういう学生がどういう目的で修士学位を取っているか，取ろうと思っているか。その目的に対して，どういうプログラムを提供すればいいのか。現在行われているさまざまな修士課程の教育プログラムの中から，大学などは何か学ぶことがあるか。スタディ・グループは，こういった疑問に基づいてこのレポートを出しました。そこから出されている勧告としては，今，プロフェッショナルな科学領域の修士教育を確立する時期に来ているのではないかというもので，そのような修士教育に要求される要素についても述べられています。
終りに長くなりましたけれども，最後に結論として，今 STEM の教育について，私たちがどういう課題に直面しているかということに触れておきたいと思います。まず，次世代の学生にはどういう知識とかスキルが必要なのか。そのような知識やスキルを取得させるには学生をどのように訓練すればいいか。また，優秀で才能のある学生をどのようにして科学，テクノロジー，エンジニアリング，
数学の分野に引き付けるか。さらにアメリカの場合は，大学院レベルにいくマイノリティの人が少ないので，それをどうやって増やしていくか。それからコンピューター・サイエンス，数学，物理のような分野では，女性の占める割合がとても少ないので，どうやれば女性の割合を増やせるか。
さらに，このようないろいろ試みが，効果的に機能しているかどうかということをどのように評価すればいいのか。そういったことが課題として出ているわけです。
考えてみますとこういう課題はアメリカだけでなくて，日本の大学院教育が面しているものとあまり変わりはないのではないかと思います。ですから，次の世代の科学者，エンジニアをどのように育成するかという，共通の目標に向かって，このような共通の課題を一緒に勉強したり，協力したりして解決していければと願っております。

262

公共政策と大学院 行政大学院の在り方∗

上山 信一∗∗

1. 自己紹介・問題意識の背景
皆さんこんにちは。今日は頂いたテーマが大学院・大学院教育の在り方ということなのですが，私の専門は経営学です。特に経営学を公共政策にどこまで使えるかを専門でやっています。そういう意味で専門は公共経営学ですが，これは日本では矛盾をはらんだテーマです。日本では「公共」というのは法学部がやる。
「経営」というのは商学部がやる。商学部の先生はあまり｢公共」や「政策」を語らない。一方，法学部のほうには「経営」という概念はあまりない。要するに「公共経営」
や「政府の経営」という発想があまりないのが日本の実態です。
そういうことを知らずに私は若いころアメリカのプリンストンで公共政策の大学院に行きました。
そこでは統計学，経済学をひたすらやらされます。MBA を取った先生が出てきて，役所の分析などをするわけです。そのカルチャーショックが私の原体験です。
もうひとつのカルチャーショックは，アメリカにいるときに民間航空委員会がなくなってしまった。規制緩和をして仕事がなくなる。みんな辞めて役所もなくなった。それで私は，経営というのはすごいものだ，役所といえどもいつまでもあると思ってはいけないということをアメリカで学んで日本に戻りました。
その後，外務省に出向したりして少し役所にいましたが辞めました。その後はマッキンゼーという経営コンサルティング会社に 14 年間いまして，その間に 20 社ぐらいの改革をしました。それ以来，経営改革を専門にしています。
さて，10 年くらい前，橋本行革のころからもともと私が役所にいたということもあって，経営側の人間として役所改革をやり始めました。経営の力で公共政策が変えられると考えられないかを考えたのです。
マッキンゼーをやめてしばらく，ワシントンのジョージタウン大学に行き，日本に帰ってからは大学を拠点に活動しています。慶應では，総合政策学部で専任で教えています。大阪府の橋下知事の特別顧問もやっていますが，その前には大阪市役所の改革も改革会議の委員長としてやっていました。大阪市立大学の社会人大学院で，自治体の職員の人たちに特任教授で教えています。
1.1. 行政経営改革∗∗∗

当内容は，2008 年 7 月 31 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
慶應義塾大学総合政策学部，教授263

改革をやると必ず議論になるのが現状評価です。改革が必要だという議論は常にあるわけです。
けれども，必要ではないという人もいる。そういう意味では改革が必要だということを定着させる作業がとても大変です。その第一歩が評価でありまして，まず現状評価をしないといけない。企業の場合ですと，いい加減な経営をやっていると当然赤字になって倒産するわけです。公共セクターの場合は倒産という概念がないので，とことんひどいところまでいっても，まだ存続し続けている。
なので改革だと言っても，なかなか決め手に欠ける。単に赤字が大きいというだけでは改革は始まらないのです。そこでどうしても評価という作業が必要になる。よく考えると改革以前に評価が重要になる。そこで『行政評価の時代』という本を書いた（１９９８年）。
1.2 人材の問題
評価作業をやって改革するというところまではいいのですが，その後は人材の問題に必ずなる。
専門家はいるんだけれども，経営できる人材，あるいは改革できる人材がなかなかいない。そういう意味で，入口は評価の問題であり，出口は人材の問題になる。これが私の行政改革屋としての実感です。それで次に書いた本が，『行政経営の時代』という本です。その次が『行政人材革命』。これはまさに出口についての本です。
評価をして，はっと気がついてもらう。そこから経営改革をする。これは官僚組織の場合，意外とトップダウンならできてしまう。上意下達の文化があって，制度を変えてしまえば，民営化でも何でもやろうと思えばできてしまう。
ところが，形は代わったけれども中身は急に変わらない。中身を変えようということになると，いきなり個々の人材に関する問題になる。決まった作業をやっているような人材であれば，比較的教育は簡単なのですが，政府の場合はやはりプロフェッショナルな人たちが多い。彼らの行動様式とか発想とかスキルを変えていくのは，なかなか大変な作業です。研修をやったり，あるいは民間企業やスーパーマーケットに 3 カ月出向したりとかいろいろなメソッドがあります。けれども，それだけではなかなかうまくいかない。本人たちのプライドも非常に高い。そのプライドの高さを前向きに転換して使わないと，行政改革はできない。バッシングするというのも前半の評価の時期にはある程度はいいのですが，秀才というのは非常にもろくて，徹底的にバッシングをすると萎えてしまいます。むしろはあなた方にはスキルも才能もある。上が与えてきた方向が今後は変わるだけだと説明すると，転向していただけることがある。
アメリカを見ますと，このような問題に対応する仕組みがある。ひとつはプロフェッショナルの大学院です。必ずしも若い人たちだけではなく，40 代の人たちなども対象に，公務員を再教育する機関として大学院が機能している。そんなようなものが，日本にも恐らく必要なのではないかという問題意識に至っています。

2. 行政大学院264

2.1. アメリカの公共政策大学院
アメリカの公共政策大学院
私は大学を出たあと運輸省に行きました。その後，留学させてもらって，83～84 年にプリンスト
ンで公共政策を勉強しました。マッキンゼーを辞めたあと 2000 年から 2003 年にもジョージタウン
大学の Public Policy Institute（政策大学院）に在籍しました。日本とアメリカの政策論議の大きな違いは，アメリカの場合，経済学優位主義であるということです。経済学・数字・統計がないと政策は一切議論できない。
政府の中にもアナリスト的なポジションが結構ある。
アナリストを目指して，実際に勉強している若い人たちがたくさんいる。
2.2. 大阪市と大阪市立大学
大阪市と大阪市立大学
現在は大阪市立大学の大学院の創造都市研究科でも特任教授で教えています。ここは定員が 120
人ということで規模が大きい。大阪駅前第 2 ビルにあって，平日の夜と土曜日の授業です。私が教えているのは行政改革のコースですけれども，ビジネススクール的なものやアントレプレナーというコースもあれば，都市政策のコースもあり，公務員やアジアからの留学生，それからベンチャーなどをやりたい人たちが創造都市というコンセプトの下で相互に交流するという大学院です。
これは，大阪らしい実利を追求した非常に面白い大学院です。大阪なんかでは MBA をとったと言っても，それはなんぼのものですかという話になる。だけども，いろいろな人たちと交流して人脈を作るということは非常に意味がある。大阪市，大阪府が何をしようとしているか，大阪という街がどうなるのかにみんな興味を持っている。自分たちの街をどうするかという問題意識は，東京との大きな違いです。しかし，やりたいことはそれぞれ専門がばらばらで違ってくる。そこで，街を再生するという志を創造都市という言葉で束ねた。そういう大学院です。
大阪市立大学は大阪市役所の傘下にあるわけですが，市の抱える行政改革や財政問題への寄与も期待される。市役所の中の各局はもともと各学部と付き合っていて，例えば健康福祉局と医学部は密接だったわけですが，役所も大学も縦割りなので，創造都市研究科という学際的な学部を作った。
市役所全体の政策形成にかかわっていこうという意図もあったと聞きます。そして行政改革のコースも作られた。
その後 2005 年頃から不祥事をきっかけに大阪市改革が始まりました。
たまたま私が改革委員会の委員長になりました。このようなコースを作ることが必要だと思っていた大学側の直感というのはタイムリーだったと思います。
2.3. 大学と自治体の連携
私は自治体と地元大学は非常に親和性があると思います。役所というのは民間企業ができないものを，かき集めて手広くやっている存在。医療，獣医，農学などいろいろな専門家が役所の中にいます。企業は，普通は自分のコアコンピタンスに沿ったことしかできないので，いくら大きな企業
でも多角化しても限界があります。しかし，政府，特に自治体はその地域で起きている話を，最後の拠り所として解決する仕事なので，扱っている分野が極めて広い。先端的な社会問題がそこに突出して出てくる。そういうときに拠り所になるのは，手広くいろいろなことをやっている研究機関
265

や地元の大学です。
しかし残念ながら大学も役所もあまりにも縦割りだった。それを総合化しなくてはいけない。役
人も再教育をする必要があるし，大学の先生も実務をもっと知る必要がある。そういう意味で，自治体と大学は一緒にできるプロジェクトがもっとあっていい。行政の政策を作るという場に大学の人たちが行くというのは，向こうにとっても役に立つし，こちらにとっても豊富な情報が取れる。
相互依存関係にある。
例えばニューヨーク州立大学などは，ニューヨーク州の政府の職員を出向させて先生にし，それからそこの大学院生を職員で雇い，そういう人がまた政府の中で幹部になっていく。幹部になったら，また大学で教える。役所の研修プログラムも州立大学に頼む。こういう非常に密接な関係になっています。特に公立大学は，もっと職員の研修や再教育を大学で行ったり，あるいは公務員が転職をして大学の先生になったりというのがもっとあってもいいと思います。
いわゆる地方の国立大学も，地元で最大の研究機関なのでもっと県庁や大きな市と密接な関係をつくってもいい。連携協定はあっても何をやっているのかよく分からないケースも多い。局長が教授になるとか，元教授が局長をやるというように，人が行ったり来たりしないと駄目です。それをやるためにも若いころに，社会人大学院で学ぶ必要がある。人生のうちで２～３回行ったり来たりする。そういうプログラムがよい。
経済的な意味でも大学は役所からの研修業務を引き受けることで稼げます。大学院はご存じのよ
うに，あまり儲からない。少人数教育ですから授業料をとってもたかがしれています。ですが，職員研修となると，外注コンサルタントの人にも頼んで，主に監修を大学の先生がやればいい。大学
が公務員研修のビジネスで財源を確保し，その利益で大学院をやり，ファカルティーメンバーも何
人か役所から派遣してもらうという関係が，もっと日本でも追求されてもいいと思います。もちろんあまり密接になると，役所の下請け機関のようになるので，そのあたりは難しいところですけれども。
日本でも例えば北九州市立大学は市の研究機関を大学に集約するという方向でがんばっている。
これからは自治体が財政危機で，今まで持っていた試験研究機関とか組織をどんどん外へ出していく。人材も出していく。そのように役所の機能を出してきたものを大学で引き取っていくということもある。
2.4. 九州大学，
九州大学，一橋大学
次に，九州大学のビジネススクールについてです。わたしは評価委員をやっているのですが，九州の場合は東京，大阪ほどのマーケットの大きさではない。一方でアジアが近い。理科系の学部も結構あるのでテクノロジー・マネジメントができます。中国，韓国からの留学生も教えて地元の企業の人たちがここに集まって，お互いにネットワークを作っています。私も集中講義で時々教えますけれども，駐在員と言いますか，東京，大阪から福岡に転勤で来ていて学位を取りたい人もいます。留学生と転勤族と，地元の優良企業の人たち，さらに転職を考えている会計士だとか中小企業の人たちというのがうまくミックスして，お互いに協力してステップアップしていこうという勢い
266

を感じるところです。
次に一橋の公共政策大学院です。日本中に政策と名の付く大学院がいっぱいありますけれども，
ここは非常にアメリカ的な作り方をしていて面白い。コースによってちょっと違うのですが，経済コースというのがありまして，そこはプリンストンのウッドロー・ウィルソン・スクールと同じようなカリキュラムになっています。１年生のときはミクロ，マクロ，統計学，経済分析が必修です。
2 年生はコンサルティングプロジェクトというのがありまして，市役所とか財団法人といった契約をしている相手のところへ学生がコンサルタント的に行く。そこが抱えている問題を向こうの職員の人と一緒に解いて卒業レポートにしていきます。ホームページには過去のレポートが載せられています。興味がある方は見ていただければと思いますけれども，非常に洗練された政策アナリスト
作りの大学院という体裁になっていて，面白いと思いました。もちろん東京で言えば，政策研究大
学院と東大が政府と非常に近い存在として存在するわけです。一橋はその間で政府とちょっと距離を置きつつ経済というメソッドを使って政策を客観的に評価してみようというアプローチをやっている。かなり高度な教育をされている感じがします。

3. 専門職
専門職大学院
3.1. ガストロノミー大学院
もう一つ，ガストロノミー大学院を作ろうという話が大阪にあります。これは，今のところでは大阪府立大学などが連携大学院制度を使ってやろうということです。大阪にとって外食産業というのは非常に重要な産業で，全国展開している企業も多い。しかし，業界の地位はあまり高くない。
一方，調理師の免許につながる衛生関係，あるいは栄養士の免許につながる栄養学は既存の大学院とか農学部でやっている。けれども，外食産業，食と農，ガストロノミー，食文化といったことに関しては学問的な体系が存在しない。そういう体系ができたら，外食産業にはもっと優秀な人材が来てくれるし，利幅もふえるという考え方もある。客単価を上げていくためには，歴史，文化，うんちくを語るシェフも必要になってくるわけです。お店のコンセプトとかマーケティングをやるにしても，食文化に精通したような人たちが必要です。
ヨーロッパではスローフード運動の延長で，ガストロノミー大学がイタリアに二つできた。それにならって日本でも食を学問体系化していこうではないかということです。体系化すると同時に，人材育成や研究体系もつくる。これが大阪の食の大学院構想です。東京財団がお金を出して企画，コンセプトを手伝ってくれています。

3.2. 専門学校系大学院
ちなみに，最近漫画大学院というのが京都精華大学にできました。あと東京芸大が映画の大学院を作っています。さらに，資産運用大学院を大阪電気通信大学がつくるということです。私は資産運用が学問になるのかと驚いたのですが，いろいろなプロフェッショナルのステータスを上げてい267

くための道具として，大学院が，いろいろな業界主導で作られていく傾向がある。ロースクールとか会計大学院，あるいは MBA というのは伝統的に海外にあったし，日本でもひとしきりできた。
しかし第 2 弾として，恐らく従来あまり地位が高くなかった業界，あるいは国家試験と関係のなかった業界が，専門学校などとタイアップをして，プロフェッショナルを育てていく時代になると思います。
すでに文化服装学院は大学院を持っている。ファッション，アニメ，日本食などもクールジャパ
ンと言われたりあるいは成長産業と言われる。こういう分野は非常にソフトでクリエイティブで，国家試験からは距離の遠い分野です。こういう分野が業界の地位を上げるときに，恐らく大学院をつくり，優秀な人材を他業種から引っ張ってくるのでしょう。例えば，転職しようかなと思っている一流企業の社員。彼らは普通の MBA では何かつまらないと思うわけです。会計士，弁護士もちょっとピンとこない。しかし映画の大学院とか食の大学院だと，上司にばれても転職の準備だとは思われない。趣味ですと。一方で，転職先の業界では，やはり一流企業出身で，食の大学院を卒業しましたと言うと，この分野でお前はやりたいんだなと理解される。会社を辞めずに転職先を探すための止まり木的なステップとして，私は非常にいい切り口ではないかなと思うのです。
映画，アニメ，フィナンシャルマネジメント，食，これまでは専門学校的な分野，あるいは趣味の領域でした。しかし，こういった分野は伸びるし，数限りなくある。今後恐らく出てくるのは広告大学院や広報大学院ですね。会社の中では CFO とか CMO とか，CIO，CEO，COO というのはずっと言ってたわけです。最近は CTO（テクノロジー・オフィサー），CMO（マーケティング・オ
フィサー），CPO（パブリシティ・オフィサー）とか何でもありです。こういう C 何とかに相当するのは必ず大学院ができるのではないか。先端産業でプロ的なもの，もっと言うと NHK の『ザ・プロフェッショナル』で取り上げられるようなテーマの科目でも大学院ができる気がします。
もちろん専門学校でいいのではないかという感じもする。果たしてアカデミック・ディグリーを出す必要があるのかどうか。ハクをつける必要はあるけれども，4 年制大学の学部もなく，大学院
だけ急にあるというのは奇妙な気もする。厳密に言うとこういう領域はサーティフィケートかもしれない。例えばスタンフォードにアニメーション・クリエーションセンターというのがあって，そこが 1 年間のコースを提供していて，修了した人にサーティフィケートを出す。日本の場合，いきなりマスターズ・ディグリーを出してしまう感じがあって，この辺は私は大学も業界もやや甘いという感じもします。
しかし日本の専門学校というのは，非常に大きな知的アセットです。これが社会とこれからどうかかわっていくのかというのを見ていくときに，実は大学院というのが，現実的な選択肢として見えてくる。大学が，全入時代になって，社会人を求めて大学院をつくるというのはよくある議論です。しかし専門学校もバージョンアップしたい。そういう流れの中で専門学校系大学院というモデルもあっていい。それに都市政策や業界の思惑などが絡むと，ダイナミックな動きになる気もするのです。

4. 日本の社会人大学院の評価
日本の社会人大学院の評価
268

今の日本の社会人大学院の評価ですが，まず存在感がすごく増したと思います。数が増えたし，大学院に通っている人も増えた。
以前のような研究者育成の延長という感じでなくなってきている。
通っているというと周囲も評価するし，実際行っている人たちもそれなりに満足している。さっき申し上げたように，みんな時代の先端のテーマをやっている。
ですが，中身を見ると，学生があまりにもいろいろなミックスになっていて，教育効率はいまひとつ低いのではないか。例えば法学部や経済学部出身でない社会人がいきなり政策を勉強するのには無理がある。やはり経済学や法律入門を最初にちゃんと勉強してもらわないと始まらないところがある。なぜ経済学を必修にしないのか，そういう問題は大きい。社会人と留学生と学部新卒が一緒に学ぶ場はいいのだけれども，基礎スキルはある程度揃えた上で教える必要がある。
授業料も安すぎる。恐らくみんな採算ラインに達しない。本来ならば，専門学校と提携してアウ
トソーシングして，業界の人たちかコンサルタントにサーティフィケート・プログラムを教えてもらう。そこでお金を儲けて本物の大学院をつくるのが，本当の大学経営でしょう。ところが実際にはまずとにかく作ってみるということになっている。
それから必修科目が少ない。雑学の延長になりかねない。あと，具体的・実務的なことを教える
はずなのに先生が研究者という苦情もよく聞く問題です。一方で力のある実務家学生は，必ずしも実務家出身教員を求めていない。実は，マルクスの『資本論』をちゃんと読んでみたかったんですというふうなことを，彼らは言うわけです。
ところが研究者出身の先生がパワーポイントを使って，かっこいい事例紹介なんかをやるとされる。しかし学生のほうは，そんなのは社内会議で昔やったテーマだと。むしろちゃんとマックスウェーバーとかマルクスを読みたいんだと。こういう不満は案外に全国で見られる傾向ではないかと思います。いっそ原点回帰してしまったほうがすっきりするのではないでしょうか。実務的なものは，さっき申し上げたように，専門学校に任せてサーティ
フィケート・プログラムをやる。大学院は理論や古典をやる。ここの切り分けが日本ではまったくなされていないような気がします。
また，実務家出身教員というのは実務をやっていないと実務感覚が枯渇します。実務家出身教員
は，面接のときが最高水準だという批判もあるようです。
それからもう一つでは，院生養成ができない。伝統的な階層秩序だと，先輩の雑用をしながら論文を書いて学ぶ。しかし実務家出身教員は元いた会社の部下をリサーチにしばしば使います。それで院生が育ちにくい。実務家出身の院生を大学院で育てればいいのですが，それなら自分の事務所
でやったほうがいい。大学改革などの時は実務家教員はいい。それから非常勤の人はいい。実務家の人がぱっと来て教えている光景はいいのですが，大学の中でキャリアアップや大学にコミットしながら高実務の水準を維持するというのはなかなか難しい。
そういうことで，私はむしろ研究者が，研究者というキャリアに根っこを置いたうえで，3 年間どこかの会社で実務をやってくるという流れのほうも大事だという気がします。
最後に，国際競争についてです。国際交流は大事ですが理系の一部は別として本当にわが国の大269

学にそんなニーズが，特に文科系においてあるのかどうかよく分からない。
それから「学歴ロンダリング問題」というのもよく指摘される問題です。有名大学が社会人大学
院をいっぱい作って，○○大院卒という人が山ほどいる。しかし○○大なら院卒よりも学卒のほうが値打ちがあるといった見方も最近はあるようです。たしかにローマカトリック教会が免罪符を安くばらまいて失敗した。それに近いようなことを一流大学はやっているのではないかという見方もありえる。社会人大学院というのは収益的にも儲からないし，権威や信用にも影響する。うまくやっていくのはなかなか難しい。やらないといけないのは分かる。しかし安直にやると大学システム全体の崩壊につながる可能性もある。立ち止まってよく考えるべき時期だと思います。

270

米国研究大学における大学院の組織的基盤∗

阿曽沼 明裕∗∗１．問題の背景
今日はお話を頂いたときに財政的基盤と組織的な問題ということだったのですが，今回は主に組織の問題についてお話しをしようと思います。
今，福留先生が，2005 年にアメリカに在外研究に行ったというお話をしてくださいましたが，それ以前から大学院の問題には関心がありました。大学院生としてここにいたときも「大学院の研究」
プロジェクトがあって，参加していましたし，筑波大学にいた時には，今ここにいらっしゃる山本先生がセンター長でいらっしゃって，山本先生はずっと大学院の研究をされていますので，先生の研究を勉強させていただいたりしておりました。その後，アメリカに在外研究で行く前に，『大学院の改革』という東信堂から出ている江原先生と馬越先生の編の本があるんですけど，そこで大学院の財政について書いたのですが，どうもよく分からない。大学院のことはよく分からない，というイメージがありました。
それで，ひょんなことからアメリカに行けるという話がありまして，これは余談になってしまい
ますが，私が在外研究に行った年から従来の在外研究がなくなって海外 GP に変わりまして，プロジェクトの形で申請せよという話になりました。在外研究はプロジェクト研究をやるために行く，ということになりました。私は教育学部にいるんですけど，教育学部というのは良くも悪しくも平等の雰囲気があって，在外研究も従来は，名古屋大学に赴任した順番に割り当てられるというルールでした。私は 2000 年に赴任したので，ほとんど順番は渡米のほうだったんです。私は 30 年ぐら
いは在外研究に行けないだろうと覚悟していたのですが，プロジェクトになったというので，変な噂が流れまして。法人化や評価や GP 絡みでいろいろな変な噂が流れてみんなとまどっていますけ
れども，海外 GP も 2 人のプロジェクトで出せという変な噂が流れまして，おまけに教授と助教授で組んでプロジェクト申請せねばならないというわけの分からない，後から考えたら全然そんなことはなかったんですけども，そういう噂があって，それで順番待ちのトップにいた大谷先生という方が，私をつかまえて，阿曽沼先生，一緒にどうですか？と誘われたんです。それで，そのときにテーマとして考えたのが「研究重点大学における専門職教育」というテーマでした。何となく当た
りそうかなと思って申請したら，当たりまして，ですからアメリカに行く前から大学院のことは調べたいなと思ってアメリカに行きました。ですが，アメリカに行ったからといってもよく分からな∗∗∗

当内容は，2008 年 8 月 7 日に広島大学で行われた講演を再編集したものである。
名古屋大学大学院教育発達科学研究科，准教授

271

いんです。もちろん先行研究としては日本では，舘昭先生がアメリカの大学院組織について紹介をなされているんですけれども，そこでもよく分からないことが多い。それで，財政と組織について，
せっかく時間があるのだから直接聞きに行こうということで，インタビューに幾つかの大学に回りました。それが今日の発表のもとになっています。

２．問題の意識．問題の意識2.1．
2.1．日本の大学院の変化（多様化）
まず問題意識としては，
日本の大学院教育がかなり多様化しつつあるのだろうと感じております。
大学院重点化があり，また大学院はどんどん拡大していますし，ご存じのように専門職大学院，それから外部資金の増加。そういう中で，従来であれば日本の大学院というのは，組織にしても財政にしても，あまり分野による違いとか多様性がなかったのではないかと思います。しかし，近年それは多様化しつつあり，これからかなり多様化しそうなので，組織とかそれに関する運営について考えなくてはいけないのではないか，と思っております。
2.2．
2.2．アメリカの大学院の多様化に対するよく大学院というとアメリカの例がとられるわけですけれども，必ずしも多様な様子というのは
なかなか伝わっていないのではないかと思いまして，多様性のパターンを理解できればというのが目的になっております。
米国の大学院についての研究は，山本先生を始め少なくはないのですが，もちろん舘先生もいらっしゃいます。ただ大学院の制度的な，大学院に限った組織とか財務というのはなかなか取り出されていないのではないかという気がします。アメリカの文献もいろいろ探したんですけれども，いろいろ書いてはいるんですけれども，日本人が知りたがるような多様な様子というのは，必ずしも分かりやすくは教えてくれていない。それで直接に聞くのが早かろうということでインタビューをしました。

３．調査対象調査の対象の大学は図 1 の通りです。主に東部と中西部の大学ですが，私がペンシルベニア州にいましたもので，それで東部と中西部がメインになります。ビッグ 10（Big 10 Conference）というのがあるのですが，これはフットボールのリーグなのですが，東部・中西部の大規模な有名研究大学の集まりです。このビッグ 10 のほとんどのところは回りました。このビッグ 10 で全米の Ph.D.
の確か 25%を出しているそうで，先ほど Ph.D.を輩出している学生数でランキングがありましたけ
れども，UC バークレーと UCLA を除いては，ランキングの 10 位のうち，調査大学の一覧にあります東部・中西部の大学が 8 つ載っているということで，これらの大学は全米の Ph.D.生産の中心的な大学たちです。なおかつ，プロフェッショナル・スクールというのも，ご存じのように有名なプ
272

ロフェッショナル・スクールはだいたい研究大学にあります。というわけで，研究大学で Ph.D.と専門職学位の両方出している，そのあたりから多様性が生じているのだろうと思って，特に研究大学を選んで回りました。
図１ 調査対象大学

Public Pennsylvania State University–University Park (PA)Ohio State University (OH)
Purdue University–West Lafayette (IN)The University of Iowa (IA)University of Wisconsin－Madison (WI)
University of Illinois at Urbana-Champaign(IL)Indiana University–Bloomington (IN)
Michigan State University (MI)University of Micigan–Ann Arbor (MI)University of Pittsburgh(PA)University of California- Berkeley (CA)Private Cornell University (NY)Northwestern University (IL)
University of Pennsylvania (PA)Johns Hopkins University (MD)Princeton University (NJ)
Carnegie Mellon University (PA)Boston University (MA)Harvard University (MA)
Massachusetts Institute of Technology (MA)
Yale University (CT)
Stanford University(CA)前半というか全体のかなりの部分になりますが，最初に全学レベルのお話をします。その後でお話する内容は，スクールの中での組織やプログラム運営の話ということにさせていただきたいと思います。

４．全学的組織と個別スクール－大学による大学院教育のコントロールの視点から－
4.1．
4.1．基本的視点
最初に全学レベルの話ですが，大学はどういうふうに学位プログラムをコントロールしているのかという視点から考えたいと思います。コントロールというのは大学院教育の内容（質）と規模（量）のコントロールのことです。まず政府がコントロールする場合があります，例えばプログラムの認可とか財政補助を通じて行われます。また，ご存じのように専門職学位に関しては専門職団体がア
グレテーションする。それから市場によるというか労働市場ですね，卒業生の労働市場の評価が反映される。それから四つ目に大学によるコントロールで，大学によるコントロールというのはどういうことかというと，大学の中のどういう組織がどのようにプログラムの運営にかかわるのか。そ273

れをどう管理するかということです。それが大学のタイプによってどう違うのか，分野によってどう違うのか，どんなパターンがあるのか，そういうことを疑問としてまず考えるということになります。
4.2．
4.2．大学院関連組織
具体的に大学院教育に関連する組織というのをざっと挙げてみますと，大学院に関わる管理の責
任は，学士課程教育も同じですが，最終的には理事会で，大学によっては大学評議会（University
Senate）が大きな力を持つ場合があります。それから学内では学務関係はプロボスト（provost）という人が責任を有します。でも大学院固有の管理組織というと多くの大学がグラジュエト・スクー
ル（Graduate School）というのを持っています。Graduate School は，グラジュエト・カレッジ（Graduate
College）とか，あるいはグラジュエト・ディビジョン（Graduate Division）と言われているものです。
こういう組織が全学的な管理というか，プログラムの管理，支援というのを行っている。それから教育自体は各スクール（school）あるいは（college），日本的に言うと学部・研究科でやっているわ
けで，そこで大学院プログラムを管理しています。
4.3．
4.3．Graduate School の機能・特徴
Graduate School について予めざっと説明しておきますと，新しいプログラムの審査・承認・評価，
学位取得要件その他学務規則の決定，大学院担当教員の任用と審査，学生の入学管理（募集，選考），
学生支援（スカラーシップ，TA，RA），学位授与（大学院生は形式的にはここに所属）などです。
大学院の管理そのものはここで全部やっているのではないかというふうな感じをもたれるかもしれません。卒業式はこの Graduate School で行われます。私がいましたペンシルベニア州立大学では，大学院生は形式的には Graduate School に所属します。College of Education で実際には教育を受けているのですが，全学組織である Graduate School に所属し，そこで最終的には学位をもらう。学位授
与式は Graduate School のグラジュエト・ビルディングでセレモニーがあります。このように，非常に多岐にわたって大学院全般を管理しているのが Graduate School のように見えるのですけれども，後からも言いますように，実はティーチングそのものはしない。それは各個別のスクールの先生がされます。入学者選抜も実質的には各デパートメントは行います。それから，これも後から申し上
げますけれども，
例えば Law School はまったく Graduate School とは関係ないのです。
Graduate Schoolというのは，主に Ph.D.というか研究学位と言われているものを中心に管理を行っているという意
味では，制限があります。
これからお話しする前半部分では，全学的なレベルの話として，特にその Graduate School のような組織が大学院プログラムを管理するパターンに多様性があるのではないかということを述べます。
大学による違いや領域による違いがあるのか，それをちょっと考えたいということです。さらにできれば，そういう全学的な組織と各スクールとの関係はどうなっているのか考えたいと思います。
4.3．
4.3．Graduate School の三種類
274

ところで，ちょっと横道にそれるのですが，皆さん混同しやすいことなので，ここでちょっと整理しておきたいと思います。それは，‘graduate school’という言葉の使われ方です。graduate schoolは日本では研究科と訳されますね。日本では，学士課程プログラムを提供するという意味での組織として学部のことを工学部 school of engineering，大学院プログラムを提供する工学研究科を graduate
school of engineering と呼びます。工学部 school of engineering，の上に工学研究科 graduate school ofengineering があるわけで，学内に学部の数だけたくさん graduate school があります。しかしアメリ
カの場合，school of engineering というだけで，日本的な意味の学部と研究科をあわせて呼びます。
舘先生がよく説明されますように，school of engineering の中に，undergraduate program と graduate
program の両方が含まれるわけで，school of engineering があるのにわざわざ graduate school ofengineering を追加するようなことはしません。いろいろ人にも聞いたりしてますと，
アメリカでは，
恐らく 3 種類ぐらい graduate school というのがあるようです。一つ目は先ほどお話ししました，
Graduate School です。舘先生はこれを「大学院本部」と訳しております。全学的な管理組織で，ティーチングそのものはしないけれども大学院プログラム全般を管理する。それから二つ目は，よくご存じだと思いますが，文理大学院ですね。Graduate School of Arts & Sciences。これも Graduate Schoolといいます。これは，先に見た日本の工学部の上に工学研究科がある，というのとは違って，文理カレッジ College of Arts & Sciences と文理大学院 Graduate School of Arts & Sciences は，カバーする専
門領域も若干違うし，担当教員も違うから，形式的には違う組織なので，わざわざ College of Arts &Sciences と別に Graduate School of Arts & Sciences が設けられているのだと思われます。
そして三つ目は，Graduate School of Education や，Graduate School of Business。例えばハーバード大学とかバーク
レーでは，Graduate School of Education というのがあります。私がいたペンシルバニア州立大学では，
College of Education があって，これは学士課程プログラムもあるし，大学院プログラムもあるのですが，graduate school とは言わない。でも，バークレーではわざわざ graduate という名前をつけているんです。これは何かというと，一般的に Law School や Medical School というのは，学士課程がないのですが，ビジネスとか教育のスクールというのは学士課程がある場合とない場合と，両方あるんです。そのため，特にその学士課程がないビジネスや教育のスクールに関しては，どうもそのことを強調して graduate というのを付けているようです。というふうに，graduate school の使われ方としては，大きく 3 種類ぐらいに分かれるのではないかと今のところ考えています。
もう少しまとめて学士課程の有無という観点から図式化してしまうと，図 2 をご覧ください。一般に Law School や Medical School というのは学士課程がないのが普通なので，わざわざ graduate をつける必要はない。工学のスクール（College of Engineering，School of Engineering）というのは一般的に学士課程と大学院の両方あるので，これもわざわざ graduate をつける必要がない。文理学の場
合は，College of Arts & Sciences と Graduate School of Arts & Sciences は，厳密に言えば教員組織が若干違うので別組織となっている。ビジネスと教育に関しては，学士課程がある場合とない場合があって，学士課程と大学院両方がある場合は，College of Business とか School of Business とか，Business
School とか言いますけど，学士課程のない場合に関して Graduate School of Business という言い方をしている。以上は言葉の整理です。
275

さて本題に戻りますが，今のとは直接つながらないのですけれども，Graduate School のような全学的な組織による管理の仕方にどのようなパターンがあるのか，ということが問題です。結果的に大きく三つほどタイプがあるのではないかと，いろいろ回ってみてそう整理しました。
一つ目は，先ほど出ています Graduate School という，全学的な組織が管理を行う大学です。大規模
州立大学は大体こういう組織を持っているようです。図 3 をご覧ください。私は，アンブレラ・グ
ラジュエト・スクール（アンブレラ GS）と呼んでいますが，先ほど言いましたように，このアン
ブレラ GS は教員がいないんです。ティーチングはしない。しかし，全学のスクールに覆いかぶさって大学院を管理するということで，アンブレラと呼んでおります。インタビューとかで使って

図２ 学士課程の有無とスクールの名称
lawschoolbusinessschoolschoolof
engineering

graduate schoolof business

大学院
プログラム

graduate school ofarts&sciences (GSAS)

College ofarts&sciences (CAS)

学士課程
プログラム

法律

ビジネス

ビジネス

医学

教育

教育

工学

文理

（学士課程無） （学士課程有）いると，相手の方は，それは正しい表現だと言ってくださいました。このタイプを「アンブレラ GS型」と呼ぶことにします。二つ目は，Graduate School of Arts & Sciences（GASA）を持つ大学です。
文理大学院というのは主にアイビーリーグと言われている大学が典型的で，私学が多い。GASA というのが，全学の Ph.D.を管理している。このタイプを「文理大学院（GSAS）型」と呼ぶことにします。三つ目は，「個別スクール型」と私が呼ぶタイプで，Graduate School も，Graduate School of Arts
& Sciences もない場合です。各スクールが独立で勝手にやっているというイメージでいいと思います。州立大学はかなり Graduate School というのを取り入れている。私立大学で特にアイビーリーグと言われている大学を中心に Graduate School of Arts & Sciences（GASA）を取り入れている。ところが，MIT とかペンシルバニア大学とかカーネギーメロン大学，スタンフォード大学といった大学は両方ともない。

276

図３ 大学院教育を管理する全学的組織
大学

設置形態

管理主体
Graduate School
（GS）

タイプ
GSの管轄範囲

Graduate Schoolof Arts & Scinces(GSAS)

GSASの管轄範囲

Penn State
University (University
Park)

州立

Graduate School

Medical degrees, Law
degrees, （実質的にMBA）を除く－－

Ohio State University

州立Graduate School

J.D., D.V.M., Dental
degrees, Medical degrees（実質的にMBA）を除く－－

Lawの学位と獣医学の学
位を除く

－

－

Purdue University(West Lafayette)

州立

Graduate School

University of Illinois(Urbana-Champaign)

州立

Graduate College

J.D. and D.V.M. を除く

－

－

－

－

－

－

University of Iowa

州立

Graduate College

M.B.A., M.D., D.D.S., J.D.
of Law, and LL.M. of Law
を除く

University Wisconsin(Madison)

州立

Graduate School

Master of Physical
Therapy, Doctor of
Audiologyを除く

University ofMichigan (AnnArbor)

州立

M.B.A., M.S.W. (Social
Rackham School ofWork), Law degreesを除Graduate Studies
く－－Michigan State
University

州立Graduate School

MBA、Law学位を除く－－

University ofCalifornia (Berkeley)

州立Graduate Division

MBA,金融工学の修士、Law学位を除く－－

University ofPittsburgh

州立

－

－

－

－

Cornell University

私立Graduate School－－

Northwestern
University

私立Graduate School－－

Princeton University

私立Graduate School－－

Johns Hopkins
University

私立

－

－

Yale University

私立

－

－

Harvard University

私立

－

－

Boston University

私立

－

－

University ofPennsylvania

私立

－

－

Massachusetts
Institute ofTechnology

私立

－

－

－

－

Carnegie Mellon
University

私立（各schoolがgraduate schools)－（各schoolがgraduate schools)

Stanford University

私立－

M.B.A., Law degrees,
degrees, 獣医学の学位を除く
専門職学位(MBA,master and doctor ofmusic, doctor of
medicine, and a varietyof engineering,
communication,
education, law, andarchitecture, engineering,finance, public affairs,
public policyの修士を除く－

意志決定組織

大学院教育
の責任者

－

管理のタイプSenior Vice
President for
Graduate Council
Research &併任
アンブレラGS型
Dean of the
Graduate
分離（Senior
GS DeanCouncil on Research and(reporting to the Vice President アンブレラGS型
Graduate Studies
Provost)for Research）
GS Dean
分離（Vice
Graduate Council(reporting to the President for
アンブレラGS型
Provost)Research）
GS Dean
分離（Vice
Graduate College(reporting to the President for
アンブレラGS型
Executive Committee
Provost)Research）
GS Dean
分離（Vice
Graduate Council(reporting to the President for
アンブレラGS型
Provost)Research）
Vice Chancellor
Graduate Faculty
for Research
併任
アンブレラGS型
Executive Committee
and Dean of
Graduate
Vice Provost for
Academic
Affairs分離（ViceGraduate
the Rackham Executive
President for
アンブレラGS型
Studies, Dean of
Board
Research）
the Horace H.
Rackham Schoolof Graduate
Associate
分離（Vice
Provost for
President for
Graduate
アンブレラGS型
Research andGraduate Council
Education andGraduate
Dean of theStudies）
Graduate
GD Dean
分離（Vice
Graduate Council(reporting to the Chancellor for
アンブレラGS型
Provost)Research ）Vice Provost for 研究と分離
University Council on
Graduate and （Vice Provost
非GS非GSAS型
Graduate Study (UCGS) Undergraduate for Research）、大学院独自ではStudies
GS Dean
分離（Senior(reporting to the Vice Provost for アンブレラGS型
Provost)Research）
GS Dean
The Administrative Board(reporting to theof The Graduate School
Provost)

分離（Vice
President for
Research）

アンブレラGS型

GS Dean
分離（Dean for(reporting to the
Research）
Provost)

アンブレラGS型+GSAS型

Graduate Board （文理カ Vice Provost for
Graduate and
レッジとSchool of
Post-doctoral
EngineeringとのtheAcademic Council の下 Programs andSpecial Projectsに）Graduate School
MA, MS, MPhil, andGSAS Dean
the Executive Committeeof Arts and
PhD＋共同学位（プロ(reporting to theof the Graduate School
Sciences
フェッショナル･スクー
Provost)
GSAS内に、theGraduate School
PhD, AM, SM, ME, and Administrative Board andof Arts and
GSAS Dean
MFS
the Committee on
Sciences
Graduate Education
MA, PhD（nearly 50
Dean of Arts
Graduate School
fields of the
Graduate Academic
and Sciencesof Arts &humanities; the natural,
Council(reporting to the
Sciencessocial, andProvost)mathematical sciences;
各スクールのGraduate Council of the－－Dean(reporting
Faculties？
to the Provost)

Krieger School ofArts and Sciences

研究担当責任者との関係

MA, PhD（MSは含まれない)

the Committee on
Graduate Programs(CGP)

分離（Vice
President for
Research）

GSAS型

GSAS型

GSAS型

GSAS型

個別スクール型

各スクールのDean(reportingto the Provost)

個別スクール型－

Vice Provost for 学士教育、研究
Educationと分離せず

個別スクール型－

Vice Provost of
分離（Vice
Graduate
Provost & Dean
Educationof Research）(VPGE)

個別スクール型

4.4．
4.4．大学院による管理の三タイプ
では具体的に管理というのは，どうやっているのか。
まず「アンブレラ GS 型」では，もし Graduate School がなければ，プロボストに直接各個別スク277

ールのディーンが管轄に入ることになるのですが，わざわざ Graduate School を作ったというのは，
プロボストと別に全学の大学院の管轄を行う代表者というのをつくっているということです。それがディーン（Dean）ですね。ディーンは，graduate council とか graduate board と言われている諮問機関というか執行部みたいなものですけど，それを持っている。全学的には Graduate School のディーンが，副プロボスト（Vice Provost）になったり副学長（Vice President）になったりして，全学の大学院教育の最高責任者になったりしている。大学院教育を全学としてきちんとまとめようというところは，こういうポストを作って，Graduate School を置いているということになります。次に，「文
理大学院（GSAS）型」では，一応 GSAS というのは，数あるスクールの中の一つですから，一応
このディーンが，これは「個別スクール型」と似ているのですが，プロボストの直接，管理の下に入るということになります。ただし，全学の研究学位を管理するという点では，アンブレラ GS と同じで，GSAS のディーンは単に 1 スクールのディーンではなく全学の研究学位を管理します。三
つ目の「個別スクール型」では，個別スクールのディーンが直接にプロボストの指揮下に入って大学院プログラムを管理する，ということになります。ただし，例えば，カーネギーメロン大学のBusiness School の副ディーンによると，文理大学院もないし，アンブレラ GS もない，Ph.D.の要件については，プロボストも評議会も何の役割もない，七つのカレッジが，それぞれにプログラムを管理している，そうで，全学的な管理がとても弱い場合もあります。これが個別スクール型です。
4.5．
4.5．三タイプの管轄する範囲
管理の仕方に関する三つの違いを言いましたけれども，管轄する範囲というか，どういう分野の学位を管轄しているかというと，アンブレラ GS は基本的には研究学位がメインで，Ph.D.，MA，
MS など。法学，獣医学，医学のプログラムは対象にしていません。MBA については，MBA を含む Graduate School もあるし，MBA を管轄しない Graduate School もあります。これは大学によって違います。他方で文理大学院（GSAS）は Ph.D.を管理しているところで，専門職学位に関してはタッチしない。その意味で，アンブレア GS も GSAS も主に研究学位を管理するという点では同じです。ただし，研究学位と専門職学位の峻別の厳しさが違うようです。州立大学であれば，例えば
College of Education というのは，
Ph.D.と Ed.D.を，つまり研究学位と専門職学位の両方を出しますが，
アイビーリークの大学では，Graduate School of Arts & Sciences がある場合，そこが全学の Ph.D.を管理するのですが，例えばハーバードなどは，一般のスクールが Ph.D.を出すのはけしからんというのがあって，出させないのです。これは Graduate School of Arts & Sciences だけが Ph.D.を出すところだから，教育のスクールは出せない。教育のスクールがプロフェッショナル・スクールかどうかというのは問題で，大体インタビューで聞くと「It’s a good question.」だと言われるのですが，教育のスクールは一般的にかなりプロフェッショナル･スクールだといわれていますけれども，研究大学の教育のスクールは自分たちがプロフェッショナル・スクールだとは思っていない。ただしハーバー
ドは，学内的には明確にプロフェッショナル・スクール扱いで，教育のスクールが Ph.D.を出すのは許さない，とされます。そういう違いがあります。ちなみに「個別スクール型」というのは，それぞれのスクールが勝手に学位を出しているので，研究学位と専門職学位の峻別という考えは弱い
278

と思います。
4.6．
4.6．三タイプの教育組織との関係「アンブレラ型」と「文理大学型」の違いは，アンブレラ GS というのは教員もいないしティー
チングもしないのに対して，文理大学院（GSAS）は教員がいてティーチングもすることです。図
式化すると，
図 4 をご覧ください。
州立大学のアンブレラ GS 型では，教員はいなくて Graduate School
が上に覆いかぶさっている。GASA というのは，教員がいてティーチングもやっていて，学士課程もある。他のスクールの Ph.D.を管理する。例えばイェール大学ですと，Medical School が Ph.D.を出すときは，学生は Medical School にいるんですけど，形式的には Graduate School of Arts & Sciences
から Ph.D.をもらうということになります。イメージとしては軒下型というか，アンブレラと軒下という感じではないかと思います。

図４ アンブレラ型と GSAS 型のイメージ【州立大学型
州立大学型】【ｱｲﾋﾞｰﾘｰｸﾞ型
ｱｲﾋﾞｰﾘｰｸﾞ型】

ｱﾝﾌﾞﾚｯﾗ GS
GASA

学士課程

個別ｽｸｰﾙ・ｶﾚｯｼﾞ
個別ｽｸｰﾙ・ｶﾚｯｼﾞ

こうした州立大学に多い「アンブレラ型」と私立大学に多い「文理大学院型」という違いにはどのような背景にあるか，ちゃんと調べたわけではないんですけども，いろいろ考えてみますと，もともと州立大学というのは Arts & Sciences の学校から始まったわけではなく，例えば私がいたペン
シルバニア州立大学は農学校から始まっているんです。農学校とか工学の学校から始まっているところというのは，College of Arts & Sciences が中心にあるわけじゃなくて，それぞれのスクールが結構自由にやっている。別に専門職教育に対する，実用的な専門職教育に対する抵抗もなくて，Collegeof Arts & Sciences は特別な存在ではないんです。ところがアイビーリーグのほうは，もとが文理カ
レッジ（College of Arts & Sciences）から始まっていますから，中心がそこなんです。現在も，学生の数から言うと，圧倒的に文理大学院が学部生を持っている。州立大学のほうは，例えば教育，ビ
279

大学院プ ログ ラム

大学院プ ログ ラム

個別ｽｸｰﾙ・ｶﾚｯｼﾞ
個別ｽｸｰﾙ・ｶﾚｯｼﾞ

Collegeof Arts &Sciences

大学院プ ログ ラム

大学院プ ログ ラム

大学院プ ログ ラム

大学院プ ログ ラム

大学院プ ログ ラム

学士課程

Graduate
Schoolof Arts &Sciencesジネス，工学のスクールには，それぞれに学士課程の学生がいるんです。かなり日本の大学に近いと思いますけれども，そうなると，日本もそうですけど，もともとプロフェッショナル・スクールといってもいいようなスクールが，Ph.D.を自分たちで勝手に出すというふうになっていて，各スクールが Ph.D.を出しても抵抗がない。ところがアイビーリーグのほうは，ご存じのように文理カレッジの周りにプロフェッショナル・スクールが追加されていく，という経緯をたどるので，あとから来た者に Ph.D.を許さないのだと思います。だからハーバードでは，教育のスクールも Ph.D.が出せない。ハーバードはいろいろおかしくて，Ed.D.というのが一般的に専門職学位ですけど，ハーバ
ードの Ed.D.は特別で，研究者で持っている人がいるんです。私がペンシルバニア州立大学にいた
ときに，高等教育財政の研究者でドン・ヘラーという有名な人がいたんですけど，この人はハーバードで学位を取った人で，Ed.D.なんですね。ハーバードだとそういうふうに文理大学院が中心で，全学の Ph.D.を管理する，他方で州立大学はもともとばらばらで，あとからアンブレラをつけて，何となく Graduate School という形で Ph.D.を中心に管轄しようとする，そういう発想の違いが，こういう違いに現れているのではないかと考えます。
4.7．
4.7．GS と GSAS の違いの背景－州立大学とアイビリーグの違い－
今のは，州立とアイビーリーグの違いから見たのですが，学位の違いから見ると，専門職学位というのはもともと外部の専門職団体が関わって，そこがアクレディテーションすればいいので，特に大学がコントロールすることはあまりないんです。財政基盤を考えても，授業料で成り立っていますから，中央に行った授業料がそのまま Business School にいくというところもありますが，直接Business School にきた一部を税金として大学に渡すと言う大学もありますし，非常に独立性が高い。
もともと大学のコントロールというのは受けにくい。他方で，研究学位のほうはそういうのがない
わけですから，
基本的には大学以外にコントロールする組織がない。
それで文理大学院があったり，
それから Graduate School というのをつくってアンブレラにして，全体的な管理をするということをやっているのだろうと思います。ちなみに日本は Graduate School はない。大学院教育は，かなり国がコントロールしているというところがありますけど，大学として，
学位を管理するという Graduate
School みたいなものはないということになります。ですから，三つ目の「個別スクール型」というのが日本に近いのではないかと思います。
4.8．
4.8．専門職学位と研究学位話がそれますけれども，大学がどこまでの学位を管轄するべきかは，かなり揺れているらしいです。JD とか MD とかというのは明らかに専門職学位なんですけど，Business School の MBA もふつう専門職学位ですが，大学によっては Graduate School が管理する場合もある。また，最近 Business
School も大学ランキングで上位に上がるためには研究機能を充実しないといけないらしく，研究できる環境とか，研究費というのを渡して，研究させる。そうすると Ph.D.を作ろうという動きがありまして，そうなってくるとかなり研究重視になりつつある。Law School でも研究重視になりつつあるらしいですが，とくに研究大学では。Ph.D.を充実させるということは，Ph.D.は Graduate School280

が管轄するので，大学に組み込まれてしまうわけですが，Business School としてはあまり組み込ま
れたくないというのはあるそうです。でもある程度大学に飲み込まれてしまわなければ，Ph.D.は増やせないところがあって，スクールと自律性と Ph.D.の拡大の葛藤は Business School の中でも話題になっているそうです。
4.9
4.9．三タイプの比較
話は元に戻りますが，大まかにまとめると三つあると思われます。図 5 に三つのタイプをまとめましたのでご参考ください。アンブレア型，GSAS 型，個別スクール型。アンブレラ GS 型と文理大学院（GASA）型との一番大きな違いは，ティーチングするかしないか。それから両方とも専門
職学位はコントロールはしないですけど，Ph.D.に関しては，文理大学院はかなり全学の Ph.D.をコントロールする，かなり専門職と Ph.D.を分けようとする，峻別の強さの違いがあると考えられます。個別スクール型というのは，日本みたいなものだと思ってくださればいいと思います。

図５ ３タイプの比較
GSAS型

アンブレラGS型

個別スクール型

研究学位
管理主体 プログラム
専門職学位
プログラム

GSAS

アンブレラGS

個別スクール

個別スクール（GSAS以外）

個別スクール＋アンブレラGS

個別スクールティーチング主体

個別スクール

個別スクール（アンブレア
GSはディーチングしない）

個別スクール

研究学位と専門職学位
の峻別

強い

弱い

弱い

機関の特徴

アイビリーグ大学

州立大学

－

4.10
4.10．
10．個別スクールの実質的管理
以上全学的な管理のことを述べてきましたが，実はディーンやアソシエト・ディーンに聞くと，
Graduate School は無視していいというディーンもいたりします。なぜかと言うと，よく言われたのは最低基準，ミニマム・リクワイアメントというのを Graduate School というのは設定して課しているだけだと。つまり，単位数が Ph.D.では単位数はいくらかとか，論文を出すまではこの地域に住んでいなくてはいけない，とか。そういう，かなり最低の基準を Graduate School は課しているだけ
で，内容についてコントロールはしないということで，こういう極端な発言をする人もいました。
また，入学者選抜は，一応 Graduate School を通じてやるんですけれども，実質的にはほとんどデパートメントが決めている。特に Ph.D.に関しては，主に研究助成金に依存しますので，先ほどの話にありましたように，院生の授業と生活費は，研究助成金から出ていますので，これは全学のGraduate School ではなく，デパートメントの財源なんですね。RA も TA も，TA は授業料からです
けれども，RA は基本的に教員が得る研究費を財源とするので，Graduate School は手が出せないで281

すね。ただし，Graduate School によって違うところもあって，ミシガン大学の Graduate School とい
うのは，フォードから寄付金をもらって，すごいお金があるので，こういうたくさんお金があるところは大きなスカラーシップを持っていて，強い影響力を持つらしいです。でも普通は，大体そん
なにお金がない。大学院生のメインの財源のルートというのは基本的には TA と RA で，Graduate
School が用意する奨学金は規模からすると小さいのです。だからお金の面で Graduate School は影響
力をもてないです。

図６ 学生数，
学生数，授業料の実質的な設定主体
学生数設定

授業料設定

学士課程

Ph.D.プログラム

私立N大学

（大学）

ｽｸｰﾙ

専門職学位
プログラム
ｽｸｰﾙ(JD)

州立Ｉ大学

（大学）

ｽｸｰﾙ

ｽｸｰﾙ(JD)（大学）

大学

ｽｸｰﾙ(JD)

ビジネス 私立C大学

（大学）

ｽｸｰﾙ

ｽｸｰﾙ(MBA)

（大学）

大学

ｽｸｰﾙ(MBA)

州立P大学 ｽｸｰﾙ+大学

ﾃﾞﾊﾟ-ﾄﾒﾝﾄ

ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ(MBA)大学

大学

大学(MBA)

私立H大学

（大学）

ｽｸｰﾙ+大学

ｽｸｰﾙ+大学（大学）

大学

ｽｸｰﾙ+大学

州立P大学

大学

ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ+ｽｸｰﾙ ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ+ｽｸｰﾙ

大学

大学

大学

私立Ｊ大学

ｽｸｰﾙ+CSA

ｽｸｰﾙ

ｽｸｰﾙ

大学

ｽｸｰﾙ

ｽｸｰﾙ

州立Ｏ大学

大学

ﾃﾞﾊﾟｰﾄﾒﾝﾄ

ﾃﾞﾊﾟ-ﾄﾒﾝﾄ

大学+州

大学+州

大学+州

私立Ｙ大学

（大学）

ｽｸｰﾙ

ｽｸｰﾙ(MD)（大学）

大学

ｽｸｰﾙ(MD)

法律

教育
工学
医学

学士課程
（大学）

Ph.D.
専門職学位
プログラム プログラム
大学
ｽｸｰﾙ(JD)

州立Ｗ大学（大学） ﾃﾞﾊﾟｰﾄﾒﾝﾄ+ｽｸｰﾙ
州(MD)（大学+州）
大学
大学(MD)
注：インタビューの結果による．CSAはCollege of Atrs&Sciences．
（大学）は，当該のスクールには学士課程がないが，全学の学士課程の決定主体が大学であること示す．

こういうことがあって，図 6 は，学生数の決め方とか授業料の決め方がどこで主体的に行われているかという表なのですが，学生数というのは，結果的には大学とか理事会で承認されるんですけ
れども，実質的な決め方としては，相当スクール・レベルで決めてしまって，あるいはデパートメ
ントで決めているところがあります。特に，研究費をたくさんもらっている先生は院生を増やせるんです。決定権というのは，ほとんどデパートメント・レベルである。授業料自体も，Ph.D.に関しては全学一律というのがほとんどですけれども，Law School や Business School は自分で授業料を決められる。そうすると，授業料で成り立っている，かなり独立した Law School，Business School には，当然 Graduate School というのは影響力を持ち得ない。相当，スクール・レベル，デパートメン
ト・レベルで自立性の高いシステムになっていますので，全学のアンブレラ Graduate School が影響力を及ぼすというのはなかなか難しいというのが実際のようです。
4.10．
4.10．小括
まとめてしまいますと，三つのタイプがありますが，それは大学として学位をどう管理するかという違いの現われだと思います。そういう意味では，日本はそもそも大学が，大学として学位を管理しようという発想がそもそもないと思うんですけれども，アメリカの Graduate School をまねて，

282日本にも管理組織を作るべきだという話になるかもしれませんが，実はアメリカでもそんなに強い
コントロールをしているわけではない。ここに書きましたように，研究学位に関してやっている内容は，実質的には非常に限られたもので，結果的にはどういう評価が一番重要かというと，労働市場における卒業生の評価なんですね。Ph.D.を取った人はどういう大学に行って，どういうふうに活躍しているかという，マーケットによるコントロールが強くて，あまり Graduate School を気にしていないというのが現実です。他方で専門職学位のほうは，外部の専門職アクレディテーション団体がありますので，こちらを気にするだけで，気にするといっても実はアクレディテーション団体が専門職学位をコントロールするといっても，ご存じのようにかなりこれまた最低要件のレベルです。
やっぱり Business School とか Law School が気にしているのは，卒業生の評価であり，ランキングです。そういう違うレベルで争っていて，最低要件に関しては，こういう外部の団体が文句を言うけ
ど，実際にはライバルとの競争の中で成り立っている世界なんです。
スクール・レベルで競争の中でやっていくというのは，
なぜアメリカでできているのかといえば，
スクール・レベルで自律的な運営が行われているからだと思います。各スクールが財政的にかなり自立的になっていて，Law School とか Business School であれば，授業料がメインの収入で，それをベースにしているから大学に頼る必要がない。Ph.D.の大学院教育は，相当研究助成金が出している。
それは大学院にあまり頼っていないわけです。大学が出しているお金は，教員の人件費がメインですが，その一部は州立大学なら州補助金ですが，大部分はそのスクールの学士課程学生からの授業料収入がメインです。スクールは大学院にあまり頼っていないわけで，むしろ研究助成金を取った
際に間接経費を大学に貢献しているわけだから，大学に頼っている意識が少ない。スクールは RCMという言葉がありますけれども，リスポンシビリティ・センター・マネジメントといって，各スクールがかなり財政的に自立的に運営していくという，特に研究大学はそういう傾向があるので，全学に頼ろうという意識がそもそもあまりないですね。財源的にも自分たちで回しているというのがあって，スクールによる経営の自立性みたいなものが，背景にあるのだろうとも思われます。

図７ 全学的な管理組織とスクールの役割
質・量のコントロール
最低基準（要件）
実質的な質・量の維持
研究学位

GSやGSAS等全学的組織←大学によるコントロール

個別スクール←市場的競争

専門職学位

適格認定団←専門職団体
によるコントロール

個別スクール←市場的競争全学的な管理組織とスクールとの役割分担という意味でまとめたものが図 7 です，研究学位に関しては，グラジュエト・スクールというのは最低要件を管理する。専門職学位に関しては，専門職
283

団体が最低要件をコントロールする。それ以上の質の維持に関しては，研究学位も専門職学位もかなりマーケットの中でなされて，マーケットによるコントロールを受けていると言えるのではない
かと思います。ですから，全学的な管理組織はある程度質の維持に貢献しますが，ある程度以上はスクールにおけるライバルとの競争の中で質の維持がなされているというのが実際ではないかと思います。

５．スクールにおける大学院プログラムの運営－専門職学位と研究学位との違いから（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

284

（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

285

（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

286

（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

287

（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

288

（執筆者の希望により，この節はネット上では非公開です。
）

289

第 4 部 国際ワークショップとりまとめGraduate Education and its Changes in the U.S.

MARESI NERAD
Director, Center for Innovation and Research in Graduate Education (CIRGE), College of
Education and Graduate School, University of Washington, Box 353600 Seattle, WA 981953600, USA (E-mail: mnerad@u.washington.edu)

Change in graduate education in the U.S. emerges from the bottom up; from individual departments orprograms and not from a ministry or a central agency that initiates reform. In fact, there is no
ministry of higher education or ministry of science and technology in the U.S. Graduate programs andGraduate Schools－the latter are the administrators, advocates and catalysts for graduate education ata university－receive impulses and input from different constituencies and sources. These include
professional associations, public and private funding agencies, employers, trends in student
enrollment, and, particularly, program reviews.

U.S. graduate education, as well as all of U.S.

higher education, is market-driven; responding to supply and demand of student enrollment, labormarket needs, funding possibilities, and accountability requirements.

Globalization has increased

the intensity and speed with which higher education is responding to market forces.

Globalization

has also affected doctoral education in the U.S and worldwide as doctorally-trained persons,particularly in science and engineering, are perceived as sources of innovations in the employment
sector, contributing eventually to economic growth (National Academies 2007)

1. The Context of Globalization in Doctoral Education
Since the 1990s, globalization has become a central phenomenon for all of society, as well as graduate
education, particularly doctoral education.

Globalization cannot be avoided, but institutions ofhigher education can respond proactively in preparing doctoral students adequately for societies thatare increasingly based on a knowledge economy.

For all countries this means graduate educationneeds to educate its doctoral students to create new knowledge, but also to prepare them to translate
this knowledge to defining and solving societal problems at home and abroad and collectively intrans-, multi- and interdisciplinary and international groups.

Universities are increasing theirinternational dimensions by forming more international research and graduate program collaborations
and by actively welcoming international graduate students on their campuses.
This paper contextualizes graduate education within globalization.

Starting from a common

definition of doctoral education’s characteristics that is accepted worldwide, it illustrates how U.S.

291

doctoral education, without central reform agencies, changes and strives to stay abreast of current andfuture trends. It does so by undertaking institutional and national research, trying out and adopting
promising practices suggested by professional associations and by peers, undertaking on-going
formative and summative assessment activities, and by cyclical institutional departmental reviews.
Albeit slowly, U.S. graduate education is accepting the changed reality of career outcomes of doctoral
education－that not all doctoral students want to become, and are becoming, professors.

In

particular, the Graduate Schools, the advocates for graduate education on campus, are confronting
outdated assumptions about the doctoral job market, and offering workshops that adjust, improve, andprepare graduate education for the future. This paper will close with describing national initiatives
that speak to staying competitive in times of globalization. These initiatives include: increasing theenrollment of women and minorities in the graduate student population, particularly in science andengineering; introducing innovative, theme-based, multi- and interdisciplinary doctoral programs;
understanding and increasing student retention and establishing national information on doctoral
retention rates; and refining local and national doctoral program assessment criteria.

2. Definition of Research Doctorate
In 2007 an international network of experts in doctoral education canvassed definitions of the researchdoctorate.1

They found that there is an accepted characterization worldwide which includes threecomponents: 1) a PhD is a degree which contributes through original research to knowledge; 2)people who hold a PhD are expected to have substantial knowledge in their area of study; and 3)
doctoral education should include the development of transferable skills and competencies (Nerad andEvans forthcoming). The third component is increasingly included in the description of a doctoral
degree in more and more countries around the globe. It implies a proactive stance on the part ofgraduate education policymakers as they respond to pressures from the employment sectors,
particularly sectors outside the academy that are hiring graduates.

3. Characteristics of U.S. Graduate Education
A peculiarity of U.S. graduate education is its five distinct characteristics that allow for on-goingchange in doctoral programs.

Due to these characteristics U.S. doctoral education can adjust tochanged realities more readily than doctoral programs in systems of central control and funding.
These same characteristics also make U.S. doctoral education more vulnerable to external forces.
The five distinct U.S. graduate education characteristics and their effects are:1(a) the decentralized

This network was created by the Center for Innovation and Research in Graduate Education (CIRGE) at the
University of Washington and is called the Forces and Forms of Change in Doctoral Education Worldwide
network.

292

nature of graduate education allows for relatively fast and fairly uncomplicated changes of a doctoral
program by the faculty of a doctoral degree program; (b) The market-driven higher education system
requires constant adjustment to changes in student enrollment, the job market, and the funding
situation; (c) The nature of graduate education in the form of a structured program enables theincorporation of new learning elements into the curriculum without too many bureaucratic hurdles; (d)A variety of quality assurance mechanisms at the national, institutional, and program level encourage
on-going self studies, national comparisons, and formative and summative evaluations of innovations;that if well done, lead to on-going renewal and program improvement.

a. Decentralized Graduate Education
Unlike Japan or Europe, U.S. graduate education is decentralized. There is no national ministry ofeducation or other centralized unit which designs reform policy for doctoral programs.

A majorinfluence on change or resistance to change comes from a discipline’s norms and traditions and its
professional association, whose thinking influences the structure and restructuring of doctoral
programs in universities.
The primary locus of graduate education is in the department, in its master’s and doctoral
programs.

It is the academic staff in the department, the tenure-track and tenured professoriate－in

the U.S. called the faculty－who make the major decisions regarding a graduate program.

In

designing a new program or deciding to change a program, the faculty need to comply only with theirdepartmental and university-wide standards and policies in terms of graduate student admission,
student progress, and degree requirements. These standards are set by a university-wide facultycommittee, the Graduate Council, and administered by the Graduate School. In comparison withcountries with a more centralized governing system, faculty in U.S. graduate programs have a highdegree of autonomy.
Graduate programs receive impulses and input from many different constituencies and sources.
These are the national disciplinary professional associations, public and private funding agencies forresearch grants, alumni, trends in student enrollment, and particularly the individual university’s
cyclical program reviews undertaken by the Graduate Council; all are drivers of change in graduate
education on each campus.

Further, an important driver for change at the department level is thecampus Graduate School.

This administrative unit, which oversees all master’s, doctoral andpostdoctoral education, can play an important catalyst role for individual graduate programs at auniversity.

b. Market-driven Higher Education System
Another characteristic of U.S. graduate education is its market-driven behavior.

293

Enrollment ofgraduate education in both master’s and doctoral programs as well as employment perspectives
influence the size of graduate programs, particularly of master’s degree programs, and provide
impulses for rethinking graduate education.
doctoral education.

Further, financial support for research influences

In the U.S., governmental agencies, such as the National Science Foundation(NSF), the National Institutes of Health (NIH), the Department of Agriculture, the Department ofEnergy (DOE), the Department of Defense (DOD) and a number of private foundations－the Alfred P.
Sloan Foundation, the Ford Foundation, and the Andrew Mellon Foundation to name a few－are
major research grant-giving agencies.

These agencies influence the research direction byannouncing research grants in certain areas.

In return, faculty who receive these grants employ theirdoctoral students to work with them on these grants.

Therefore, particularly in science andengineering, doctoral students’ dissertations research often focus on aspects of these grants.

Further,these agencies also influence the structure of doctoral education by prescribing within the grants
structural changes such as interdisciplinary teaching and research and the offering of professional
activities.

One such governmental funded research grant that targets the increase in multi/-

interdisciplinary doctoral research is the National Science Foundation funded Integrated Graduate
Education and Research Traineeship programs (IGERT). They will be discussed in a later section ofthis paper.

c. Structured Process with a Developmental Curriculum
One U.S. doctoral education characteristic which is perhaps most difficult to comprehend forcountries that have unstructured graduate programs, is that each doctoral program in the U.S. has its
own curriculum and is designed around a learning process based on developmental learning theory
and sequencing of how students best acquire the necessary research skills and expert knowledge intheir particular fields.

It is within this structured program at the departmental level that mostchanges in doctoral education occur. While the overall components of doctoral programs－course
work, written and oral examinations, dissertation research, and the writing of a dissertation thesis－
have not changed, structuring, sequencing, attention to learning, advising, mentoring, and preparation
for future employment have brought about many changes in individual curriculums and resulted in a
number of additional offerings geared to the professional development of graduate students.
Doctoral programs can be conceptualized as a process of five phases (see Graph 1).

However, what

has changed, and is still changing, is how these phases are organized to not only result in learning
how to do research, but also in becoming a professional in one’s field, including learning how to teach.
One of the changes we see occurring in many graduate programs is increased attention to theadmission process.

Due to the competition among top graduate programs for the best applicants,

departments and Graduate Schools have refined their admission processes to improve the decision
making of applicants and increase the odds that an applicant will not only apply, but once admitted,294

also enroll (In the U.S. applicants can and do apply simultaneously to several universities).

Graduate

programs, with financial support from the Graduate School, invite potential (domestic) applicants fora campus visit to provide an opportunity for a personal interaction between faculty and applicant andbetween applicant and advanced students in the program.

This allows for an improvement in thedecision process for both the candidate and the admitting committee.

In such a practice, both parties

can base their decision on face-to-face meetings in addition to the application documents, such as
grades and test scores, personal essays, goal statements of the applicants, and letters of references.

Source: M. Nerad Chapter 13, “Doctoral Education in the United State,” in: Nerad, M and
Heggelund, M, (eds.) 2008. Towards a Global PhD? Forces and Forms in Doctoral
Education Worldwide. Seattle: University of Washington Press. 2008.

Graph 1. Basic Structure of US PhD Programs in Physical, Life Sciences and Engineering

Over the last twenty years many promising practices on how to better socialize graduatedstudents into their field of study have emerged.

Graduate schools have taken the lead in offering

special workshops for graduate students, but also for faculty and program administrative staff on how
to successfully complete or run a doctoral degree program.

Such workshops range from preparing

for and presenting at national conferences, applying for grants, writing for publication, teachingundergraduate students, preparing for employment, working in interdisciplinary groups, and managing
time and projects.

Graduate schools work with department chairs, graduate students, andadministrative staff to make these “generic” workshops fit disciplinary and program particulars. The
workshops for students are now more commonly referred to as professional skills development
workshops and are recent additions to U.S. doctoral education.
One particular emphasis in these professional skills workshops that have sprung up all over U.S.
graduate programs is a focus on broad career development strategies as well as concrete placement
skills.

Graduate Schools, in conjunction with campus career centers, offer day-long career

symposiums, preparing students and postdocs for the world of employment.

295

Finding employmentbecomes increasingly complicated for students who are partnered or married with someone who has
invested similarly in advanced graduate education and ideally need to find employment in the samegeographic location. This area of career preparation has received the most attention throughout the
U.S. during the last 15 years. These workshops respond to national and local surveys of doctoral
recipients and postdoctoral fellows who have found that doctoral students lack knowledge andinformation of life after the PhD as well as life outside academe, and need strategies on how totransition from doctoral study to employment.

Section five of this article on “the reality of U.S.

employment” reports on findings from national PhD recipient surveys on their desire for better
employment information.

d. Quality Assurance in U.S. Doctoral Education
Drivers of change of U.S. doctoral programs are also the various mechanisms of quality assurance.
Four major quality assurance strategies are presently used in the U.S. (Bernstein, Ortega, Nerad2007): 1) institutional or program accreditation; 2) regular cycles of university program review; 3)national assessment of doctoral program quality conducted by the National Research Council and by
the U.S. News and World Report; and 4) surveys of career outcomes of degree recipients by researchorganizations such as the Center for Innovation and Research in Graduate Education (CIRGE) at the
University of Washington (Nerad et al. 2007). Together, these various quality assurance mechanisms
push graduate education at the program level to renew itself and stay relevant both in its disciplinary
content as well as in its organizational structure. In turn these assessment organizations periodicallyrefine their assessment criteria (NRC 2003).

Accreditation of institutions and programs
In the U.S., accreditation refers to the external review process that institutions of higher education
voluntarily use for quality assurance and quality improvement.

In contrast to other countries, where

accreditation and quality assurance activities are generally conducted by governmental bodies, in the
U.S., periodic external quality review of higher education is a non-governmental enterprise that isdecentralized and complex (Eaton 2000). There are two principal categories of accreditors that
apply to the U.S. universities that award doctoral degrees.

Regional accrediting bodies are private,nonprofit organizations that review entire institutions. There are six regional accrediting groups in
the U.S., with each corresponding to the institutions of higher education within specified regions.
Specific standards vary from one regional accreditor to another, but all review areas such as expectedstudent achievement, curriculum, faculty, services and academic support for students and financial
capacity (CHEA 2006).

A characteristic of regional accreditors is the expectation that each

institution can demonstrate the presence and effectiveness of internal planning and quality control
processes.

U.S. accreditation is, in essence, an audit system.

296

A regional accreditation review typically involves the preparation of an extensive institutional
self-study, which includes a site visit by a team of higher education faculty and administrators as wellas practitioners and members of the public, a written report by the site visit team, and a decision on
accreditation made by a decision-making body elected or appointed by the regional accreditingorganization.

Regional accreditation of an institution is necessary for access to federal funds such as

student aid and facilitates the transfer of courses and programs among institutions.

Regional

accreditation does not commit, convey or imply any funding for the institution.
The second category of accreditors that applies to some U.S. doctoral programs is that ofspecialized and professional accreditors. These specialized accreditors review professional programs
such as undergraduate engineering programs, undergraduate and graduate business programs, law,
professional nursing, medicine, and other health profession programs.

In professions such as

psychology, completion of a program accredited by the appropriate body is one prerequisite for a
student to gain a professional certification or licensure.

Review criteria change in accordance with

the national association of accreditation.

Program Review
Graduate program reviews in the U.S. take on varied forms.

Often they are mandated to occur atregular intervals by state laws or university governing board policies, but they are initiated andadministered by the universities themselves. Typically, the program review process begins with aself-study, which consists of a descriptive and an evaluative component. The descriptive component
includes data assessing the input into a graduate program, its throughput process, and its output.
Program input data is information such as depth of applicant pool. Program throughput measures are
the levels of graduate student support, faculty research productivity, structure of program,professional development offerings available to students, and curricular or pedagogical innovations.
Output measures are student completion, placement rates, and career path information.

In addition

to factors such as these, each university has its own particular emphasis. For example, in recent
years, the University of Washington has paid closer attention to interdisciplinary collaborations,diversity of graduate students and faculty, mentoring of junior faculty and graduate students, and how
programs are assessing graduate student learning outcomes. The evaluative component includes
consideration of how data gathered can and do inform future planning and program improvement
efforts.
Typically, the self study is followed by a site visit and review, conducted by a team composed of
local faculty and administrators, as well as distinguished external experts in the field. This teamprovides an overall evaluation of the strength of the program, and may identify areas where strategic
investments by the university could significantly improve the stature, prestige and quality of the
program.

When the program review process is functioning at its best, results provide the foundation

for a continuous quality improvement process at the program level and that process, in turn, is linked297

to the larger institutional budgeting and planning process.

National Assessment of Research Doctoral Programs: Rating and Ranking Studies
There are a number of commercial graduate program ratings, such as the rating done by the US Newsand World Report, a commercial weekly magazine.

The most accepted evaluation of doctoral

program quality is the assessment by the National Research Council (NRC) of U.S. research doctorate
programs.

These assessments take place about every 10 years and create benchmark data designed

to improve the quality of doctoral programs.

The last assessments completed in 1983 and 1995 werecriticized for relying almost exclusively on faculty reputational rankings. Therefore, the current
NRC assessment takes a multidimensional approach to program quality.

It includes indicators

beyond the faculty scholarly productivity, particularly throughput and output measures, such as
information on the institutional research infrastructure and the student experience, including financial
support levels, availability of professional development workshops, information on the proportion of
students who entered doctoral study who complete, time-to-degree information, student publications
and placement rates. This information is being assessed through four types of questionnaires: an
institutional, a program, a faculty, and a student questionnaire (see NRC website at http://
www7.nationalacademies.org/resdoc/Questionnaires.html).

These expanded assessment criteria will

provide graduate program administrators and faculty with critical comparative information about thequality of their program.

It is expected that this new NRC study of doctoral program quality, inwhich approximately 200 U.S. research universities voluntarily participated2 , will contribute to amajor renewal of doctoral programs in the U.S.

Doctoral Placement and Career Surveys
Ever since the last National Research Council assessment of doctoral programs in 1995, and an
influential report on graduate education in science and engineering commissioned by the National
Academies of Sciences the same year, criticism has been voiced that little is known about therelationship between doctoral education and PhD career paths (COSEPUP 1995). Without suchinformation, valuable input for updating doctoral programs to meet the needs of the present and thefuture (under forces of globalization and knowledge economies) are missing.

National career pathsurveys of PhD recipients create a feedback loop of information from those who have completed theirstudies and who have applied their education in various employment sectors back to current doctoral
programs.

Such national alumni surveys assure that doctoral programs adequately prepare theirstudents for the present and the future.
The most comprehensive source of such information is the Survey of Doctorate Recipients(SDR), a follow-up survey of the annual National Science Foundation funded Survey of Earned

2

Participating institutions provide the financial support necessary to make the assessment possible.

298Doctorates (SED). This survey however does not allow for an analysis at the institutional nor at the
departmental level. The Survey of Earned Doctorates, collected annually upon graduation, however,
only provides information on immediate employment or career plans right after degree completion.
A number of universities conduct exit surveys for doctoral alumni that capture some of therelevant career data, such as post-degree employment or postdoctoral plans.

The obvious

shortcoming of this approach is that data collected at the time of graduation is not informed by actual
career experience.

Furthermore, exit data have been maintained locally (only sometimes posted onuniversity or program websites) and thus are not collected or reported in the kind of common format
that would make it useful to prospective students, administrators, or researchers for comparison withpeer institutions.
National PhD career path and retrospective doctoral program evaluation surveys are undertakenby the Center for Innovation and Research in Graduate Education (CIRGE) at the University ofWashington. To date the center staff has undertaken three national surveys that were funded mainly
by private foundations (the Andrew Mellon Foundation, the Getty Grant Foundation, the Ford
Foundation, and partially the National Science Foundation):“The PhDs－Ten Years Later” study

surveyed PhD recipients in biochemistry, computer science, electrical engineering, English,
mathematics, and political science ten to fourteen years after degree completion, including
postdoctoral appointments; (Nerad and Cerny 1999); “Art History PhDs－a Decade Later”, included
a focus on the relationship between family and career to the understanding of the career outcomes(Sadrozinski et al. 2003); “Social Science PhDs – Five + Years Out” survey continued the collectionof empirical data on career paths, program evaluation in light of actual careers, and the intersection offamily and career for PhD holders (Nerad et al. 2007).

Such national studies allow for benchmark

data by disciplines and for peer comparison.

The following section presents a summary of research findings from these career path studies
followed by descriptions of major initiatives during the last 15 years that aim at improving graduate
education in the U.S. and assuring that it stays competitive in times of globalization.

4. The Reality of U.S. PhD Employment
Findings from the three earlier mentioned national PhD career path and retrospective doctoral
program evaluation surveys undertaken in 1996, 2001, and 2005/6 respectively allow the following
conclusions (Nerad 2009):
1. Not all students who study for a doctorate want to become professors.
2. Not everybody who sought an academic career realized their career goals.
3. It is not always the very best doctoral recipients who succeed in becoming professors.

299

4. The career paths of PhDs who end up in academia are not straight forward and smooth.
5. Many who successfully complete the PhD are not in a situation to pursue the very best
academic job offer as they need to consider relationship and family concerns.
6. PhDs employed in business, industry, government or in the non-profit sectors enjoy as high,or sometimes higher, job satisfaction than professors.
These career path analyses show that doctoral degree itself is put to uses in many employment
sectors, and that the university as a workplace is not the most attractive destination. These results
indicate doctoral education in the U.S. must be modified to prepare students for a broad range ofcareers, include professional skills and career development, and prepare PhDs for developing
strategies that include career and family building. All three studies found that a far larger percentageof women than men PhDs were partnered or married with someone who also had a PhD, a JD or an
MD (75% of all women the sciences) and a far smaller proportion (24%) of men PhDs in naturalscience fields were partnered with someone who had as high an education as they did.
men were partnered with someone who did not work fulltime.

Further, more

The three studies indicate that many

PhD holders make career choices constrained by relationship and family considerations.
These national career path study analyses also reveal that, on the average, it takes four years for
PhD recipients to settle into more stable employment－a warning that exit surveys do not provide
accurate career and educational outcome information. Albeit slowly, this information is absorbed bydoctoral programs and is leading to changes during and after self-studies and program reviews.

5. Major (ational Projects Aimed at Change in Doctoral Education
Changes in doctoral education in the U.S. not only evolve because of the various quality assurance
mechanisms and its decentralized and market driven system, but also through emulations of peer
institutions and incentives provided through funding.

Important agencies for supporting change in

doctoral education are the National Science Foundation (NSF) and the Council of Graduate Schools(CGS), the professional association of graduate deans in the U.S.

a. 7ational Science Foundation Integrated Graduate Education and Research Traineeship
Program (IGERT)
Probably the most important change and initiative in moving towards an innovative doctoral
education are the NSF funded IGERT programs.

These are problem-oriented, theme-based doctoral

programs with a multi- or interdisciplinary research and teaching approach. The funding of thestudent is not tied to an individual professor, but to the program.

Through this mechanism, theprogram hopes for dissertation topics that are interdisciplinary. The programs try to provide access300

for doctoral students to network with professionals in their field who work outside academia. These
innovative programs try to assure that during the duration of doctoral studies students acquire thenecessary professional skills such as working in interdisciplinary teams, team teaching, grants
management, etc.

Further these programs place a greater emphasis on the learning environment andon building a learning community.

They also encourage international collaboration with peers fromother countries who are working on the same topic. For example, the Urban Ecology IGERT at the
University of Washington in Seattle, U.S. worked closely with the Urban Ecology program at the
Humboldt University, Berlin, Germany.

Students and faculty from both programs published atextbook on Urban Ecology, held annual conferences and organized field trips together to urban
centers in countries other than the U.S. or Germany.
These IGERT programs have become catalysts for change at individual campuses, providing
positive examples of interdisciplinary approaches to doctoral education.

Presently there are over 195

such programs at over 96 universities that have been funded for five years, each with about 2.5
million dollars.

b. Alliances for Graduate Education and the Professoriate (AGEP)
Another important national project initiated by the National Science Foundation is the Alliance for
Graduate Education and the Professoriate (AGEP). This federal grant project aims to increase thenumber of historically underrepresented groups who want to become professors.

In the U.S. thesegroups includes African-American, Chicano/Latino, women, and Asian-Americans.

Institutions

which apply for such a grant need to spell out concretely how they would go about creating “apipeline for historically underrepresented groups from entrance to higher education, up to theprofessoriate” and need to name the indicators of measuring success.

c. PhD Completion Project (CGS)The Council of Graduate Schools, the professional association of graduate deans in the U.S., isanother agency that support change.

It applies for funding to public and private agencies and thenencourages individual universities to join these projects by providing supplemental funding for theparticipating universities.
Until recently only individual universities reported completion rates (Nerad and Cerny 1991).
No national average of doctoral completion is currently available. The U.S. Council of Graduate
Schools, with funding from Pfizer Inc., is collecting completion rates from graduate schools aroundthe country.

Currently 29 institutions have joined this project. The project also encourages thedissemination of strategies to increase the completion rates.

It is now possible to construct acumulative ten-year PhD completion rate by citizenship in broad fields.

301

Overall about 60 percent ofPhDs in all fields have completed their degree before or at year ten (CGS 2008)

d. Professional Master’s Project
The “Professional Master’s Program” initiative helps universities develop and provide master’s
degree for people who are interested in pursuing careers in the business, government, and non-profit(BGN) employment sectors. This initiative responds to employers’ need for an entry-level workforce that has stronger skill sets than workers with bachelors’ degrees, as well as students’ need for adegree that helps them compete successfully for jobs in the BGN sector (Nerad 2008). The programis funded by the Alfred P. Sloan Foundation and the Ford Foundation and supported and coordinatedby CGS.

This project intends to match the career options and the career opportunities of graduate

students in the sciences and social sciences.

It responds to the criticisms of doctoral education－

time-to-degree, high attrition rates, the limited academic job market, and students’ desire for nonfaculty positions−by providing an alternative route to a terminal science master’s degree.

e. Responsible Conduct of Research
A fifth project with a national scope is the Responsible Conduct of Research, also called Scholarly
Integrity and Research Ethics. This CGS initiative stems from a growing recognition that students,
postdoctoral fellows, technicians, and faculty, must be better informed about the norms of science andscholarship, the ethical responsibilities of research, or the policies and regulations that govern
research in the U.S. Many situations in which ethical issues arise are complex, and demand distinct
skills for identifying and assessing problems and solutions. This project aims at educating scientists
and their students about the professional norms and ethical standards for responsible conduct of
research.
To advance the development of such skills, CGS promoted the creation of model programs that
integrate research ethics and scholarly integrity into the structure and the climate of the entire
graduate school research experience.

CGS initiatives have been made possible with funding fromthe Office of Research Integrity (ORI) and the National Science Foundation (NSF).

f. Foundation Supported ResearchStarting in 2000, a number of private foundations launched initiatives that drew attention to doctoral
education.

Re-envisioning the PhDs, funded by the Pew Charitable Trust Foundation canvassed thevarious stakeholders in doctoral education about their opinion and gave an overview of what is neededin doctoral education (Nyquist, Woodford 2000, Nyquist 2002). This projected have been completed
in 2002.

Its website, “Re-envisioning the PhD,” with its many valuable resources is still accessible.

302

Another project, the “Re-thinking the PhD” initiated and funded by the Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching focused on improving teaching and learning in selected disciplinary
doctoral programs. This initiative resulted in two books:

The Formation of Scholars:

Rethinking

Doctoral Education for the Twenty-First Century by George Walker, Chris M. Golde, Laura Jones,
Andrea Conklin Bueschel, Pat Hutchings (2008) and Envisioning the Future of Doctoral Education:
Preparing Stewards of the Discipline by Chris Golde and George Walker (2006).
A further project which received national attention was The Responsive PhD initiative funded by
the Woodrow Wilson Foundation. This project focused on the humanities and introduced students
who were interested in exploring employment beyond the university professorship to the world of the
public humanities.

Students engaged in diverse practices of community-based cultural research,teaching, and engagement through week-long Summer Institutes held at universities by their
Humanities Centers.

For example, the Simpson Center, the Humanities Center at the University ofWashington, offers such a Summer Institute and a series of continuing workshops in communitybased course design and project development that hone students’ capacity to imagine and enact
collaborative culture work across multiple sites inside and outside the university, and to represent
their own aspirations and abilities as publicly-engaged scholars.

g. Forces and Forms of Change in Doctoral Education Worldwide
Until recently the U.S. has focused mainly on its own doctoral programs.

The U.S. higher education

system and particularly U.S. doctoral education, has been held in high esteem worldwide and higher
education policy makers and academics have visited US universities to learn about their success.
However, globalization has changed the landscape of graduate education and no country can afford toa have a sole national perspective (Nerad 2008).
To facilitate the understanding of forces and forms that shape doctoral education worldwide andinterpret the emerging trends, the Center for Innovation and Research in Graduate Education (CIRGE)
at the University of Washington brings together experts from around the world to synthesize researchand policy and to speak about the effects of globalization on doctoral education.

Funded by the

National Science Foundation, in a series of biannual meetings this network exchanges informationand stimulates cross-national research in doctoral education.

Each meeting results in a publication

on changes in doctoral education worldwide (Forces and Forms of Change in Doctoral Education
Worldwide workshops). The first book in this series, Toward a Global PhD? Forces and Forms in
Doctoral Education Worldwide, was published in 2008.

303

Conclusion
Given the highly decentralized and market-driven nature of U.S. graduate education, paired with asystem of multiple quality assessment mechanisms, change in U.S. doctoral education is an on-goingprocess.

It does not follow reform efforts from a centralized, national, governmental agency, such asa ministry or Department of Education.

It evolves incrementally.

In particular, the institutional

program reviews and the cyclical national assessment of the research doctorate assure that individual
doctoral programs assess their effectiveness periodically.

However, it remains to be seen whether inthese times of rapid changes and heightened competition for academic talents worldwide, the U.S.
model, which lacks a central reform mechanism, still proves to be the most competitive model.

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Higher Education Research Institute (CHERI)
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305

Working Paper, Cornell

ew Forms of Doctoral Education and Training in the European
Higher Education Area

BARBARA M. KEHM
Professor and Director, International Centre for Higher Education Research (ICHERKassel) University of Kassel, Moenchebergstr 17, 34109 Kassel, Germany (E-mail:kehm@incher.uni-kassel.de)Presentation at the International Workshop on Graduate Education organized by the Research Institutefor Higher Education (RIHE), 16 – 17 October 2008 at Hiroshima University, Japan.

1.

The Doctorate in the Context of European Higher Education Reforms

Doctoral education is currently high on the higher education policy agenda in Europe. It does not
only represent the most important interface between two major reform processes, the Bologna Process
to create a European Higher Education Area and the Lisbon Strategy to create a European Area ofResearch and Innovation; it is also a focal point in national and regional policies vis-à-vis the
emerging knowledge societies and economies.

Doctoral education is no longer mainly geared

towards recruitment into the academic profession.

Rather it is increasingly conceptualised as

research training for knowledge intensive economic sectors outside academia. Needless to say thatthese developments have led to the fact that doctoral education has become an object of policy
making at institutional, national and – in the EU – also supra-national level and is deemed to be avaluable resource which should not be left exclusively in the hands of the disciplinary and scientificcommunities.
Concerns about weaknesses in doctoral education can be found in other regions of the world aswell. Maresi Nerad (Nerad 2004: 185) summarised the main criticism of doctoral education andtraining in the United States as follows:“Doctoral students are believed to be・ educated and trained too narrowly,
・ lacking key professional skills, such as collaborating effectively and working in teams, andlacking organizational and managerial skills,
・ ill-prepared to teach,・ taking too long to complete their doctoral studies and in some fields many are not307completing their degrees at all,・ ill-informed about employment outside academia,
・ having too-long a transition period from PhD completion to stable employment.”
Basically, these criticisms hold true for doctoral education in most of the European countries as well.
The European University Association (EUA 2005) emphasized the following problems:・ Long duration of doctoral education and high drop out,
・ No proper regulation of full-time and part-time doctoral education,・ Lack of transparency in recruitment, selection and admission of appropriate candidates,
・ Unclear status of doctoral candidates (e.g. students or salaried junior researchers),
・ Funding of doctoral education.
In Europe there is currently an ongoing debate whether young people in the phase of getting theirdoctoral degree should be regarded as students or as junior researchers at the beginning of theirprofessional career. This is not only a question of status but also determines whether they pay
tuition fees and are treated as trainees or whether they receive a salary and are treated as employees of
the university with tasks in research and teaching.

Despite the attempt to harmonize higher

education structures and degrees in Europe in the framework of the Bologna Process, these issues aretreated rather differently in the European countries.
To summarize the main points it can be stated that status, quality of supervision, funding,
duration and successful completion as well as appropriate skills and competences for professional
research careers inside and outside academia are issues in doctoral education which are under close
scrutiny and found to be problematic.
Therefore, new concepts of doctoral education recently have been and currently are being
developed which also take into account that the increase in doctoral students which could be observed
over the last ten years and is envisaged to increase even further in the coming years in the frameworkof the Lisbon Agenda will lead to a much larger diversity of motives and purposes of getting adoctoral degree.

2.

Concepts of Doctoral Education in Europe

During the last few years it could be observed that the traditional forms of doctoral education arechanging.

The notion “traditional forms” refers here to the “master-apprentice model” prevalent incontinental Europe which is characterised by individual supervision and research work for the thesis
but hardly any coursework and mostly no programme or structure. This particular model has been
criticised increasingly- as having a high degree of dependence on the supervisor (exploitation) and lacking quality,308

- for its high drop-out due to lack of regulation and registration,- for its long duration and increasing age at successful completion.
In continental Europe a solution for these problems has been seen in recent years in establishingdoctoral programmes which have a more formalised structure and include a certain amount of course
work.

However, there seems to be no solid evidence that doctoral programmes can actually provide

such a solution since the USA are known to have high drop out and problems of attrition as well
despite the fact that doctoral education is much more formalised and structured there. And Germany
with its very traditional mode of doctoral education has always produced a very high number ofdoctorates.
In other European countries as well concerns increased in the course of the 1990s about thequality, efficiency, and effectiveness of doctoral education. At first the issue was less an increase in
numbers of doctoral degrees awarded as that could be observed for some time already.

Rather there

were questions about the appropriateness of doctoral education and training in the face of the growing
heterogeneity of doctoral students (or candidates as they are called in those countries which did notconsider the student status appropriate) themselves, a fact closely related to the growth in numbers.
Many doctoral students did not embark on getting this degree in order to remain in academia andpossibly join the academic profession. Instead, many saw the degree as providing them with anopportunity for a boost in their professional career.

In the United Kingdom the distinction between a“research doctorate” and a “professional doctorate” was thus introduced. The first served (possibly
among other things) as a pool for recruitment into academia, the second was developed as an
upwardly mobile qualification for professionals who were working already and often studied parttime for their degree. Despite the fact that an equivalent of the “professional doctorate” has existed
in other European countries as well for quite some time, no terminological and conceptual
differentiations were introduced.

Existing differences were rather attributed to various disciplinary

cultures.
In general, the United Kingdom has turned out to become something like a trend setter for thedifferentiation and diversification of models in doctoral education and has by now established anumber of different pathways to the doctorate.

For the time being it must remain an open question

whether these models will be adopted by other European countries and in which way they aretransferable.

We can note, however, that the distinction between a “research doctorate” and a“professional doctorate” is increasingly applied in other European countries as well. Among otherthings this trend might be an indicator for academic drift of non-university institutions wanting to gain
the right to award doctoral degrees themselves (so far a privilege of universities only in the majorityof European countries) and arguing that applied sciences could or should culminate in a “professional
doctorate”.
The following paragraphs will describe in more detail the various models of doctoral education309

which can be found.

2.1

The Research Doctorate

For the research doctorate the dissertation is central and expected to be an original contribution to theknowledge base of a discipline or a research domain. Independent of the fact whether the degree (ortitle) is acquired within the framework of a structured programme including course work or in theframework of a master-apprentice relationship, the research doctorate as a rule is an entrance ticket tothe academic profession who – by being responsible for the training – also has a gatekeeper function.
Using the example of six disciplines, Golde and Walker (2006) have characterised the main purposeof doctoral education in the research doctorate as developing students to be “stewards of thediscipline”. The goal of such a training is a scientific or scholarly ideal type characterised as
someone “who can imaginatively generate new knowledge, critically conserve valuable and usefulideas, and responsibly transform those understandings through writing, teaching and application.

A

steward is someone to whom the vigor, quality, and integrity of the field can be entrusted”(Golde/Walker 2006:5). This rather normative image contrasts starkly with the image generated by
Slaughter and Leslie (2000) of the successful academic as “capitalist entrepreneur” who hasrecognised the demands and challenges of market orientation, competition and globalisation in theemerging knowledge societies and knows how to draw advantages from these developments.

2.2

The Taught Doctorate

By definition, the taught doctorate consists of a substantial proportion of course work. Typicallythere will be a fixed curriculum and learning outcomes will be graded and weighted for the final grade.
As in the research doctorate students are supposed to contribute to the generation of new knowledge
but they do this in the framework of a research project the results of which are summarised in a
project report. The report is presented in the framework of an oral examination and is graded as well.
In contrast to the two-phase doctorate in the United States (course work first, then research andwriting of thesis), the course work of the taught doctorate is spread over the whole period of degree
training (predominantly offered in the United Kingdom).

The oral examination and the grade of theresearch project report are regarded as an equivalent to a dissertation and its defence.

2.3

PhD by Published Work

The model of the PhD by published work is known in Germany since the 19th century (it is called“cumulative dissertation”). From there it spread to other parts of the world, mainly the United States
but also to Belgium, to the Netherlands and to Sweden. At second glance the British model of the PhD

310

by published work differs to some extent from the German model of a “cumulative dissertation”.
Both models are basically characterised by combining several articles which have appeared in peer
reviewed scholarly or scientific journals into a book and providing them with a coherent framework.
But while this option is open for many candidates in Germany, the PhD by published work is awardedin the United Kingdom almost exclusively to members or alumni of the university awarding thedegree (cf. Green/Powell 2005:72).
This model has frequently been criticised for:- its lack of consistency and weak demarcation to other forms of the doctorate,- differences in the definition of what constitutes a publication and which time frame should betaken into account,- its threat to undermine other forms of doctoral education,- the difficulty in allowing for adequate supervision.
Furthermore, in this model of the doctorate it is predominantly a product which is evaluated andgraded and not the process of getting the degree itself. Therefore, most countries which provide thisopportunity have regulations in place which determine the character and the content of the dissertationand possibly also the question whether and in which form a programme of additional studies has to betaken (cf. Green/Powell 2005:71).

2.4

The Professional Doctorate

A number of European countries have by now picked up the British trend to explicitly distinguishbetween a research doctorate and a professional doctorate.

The professional doctorate is notawarded in all disciplines but restricted to subjects like business administration, medicine and healthcare, education, engineering, social work etc., i.e. to subjects which have a relatively demarcated fieldof professional practice. In professional doctorates the title usually includes an indication of theprofessional field (e.g. DBA or EdD).

Quite a number of publications have appeared in recent years

on the professional doctorate (cf. Bourner/Bowden/Laing 2001, Park 2005 and Green/Powell 2005).
To some extent this seems to be related to the fact that in academic circles the professional doctorate
is often looked down upon as a second class doctorate so that pressure for legitimation increased.
The professional doctorate is defined as a programme of advanced studies which – apart from
fulfilling university criteria for the award of the degree – is geared towards satisfying a particulardemand from a professional group outside the university and towards developing research skills
needed within a professional context (Bourner/Bowden/Laing 2001:219).

In the United Kingdom,

professional doctorates are typically taken up by people who are pursuing a professional career andare employed. Therefore, professional doctorates are frequently offered as part-time programmes
and usually require several years of professional experience. Tuition fees are often covered fully or

311

in parts by the employer. The target group wants to gain the degree in order to be eligible forpromotion in their professional field. Consequently the research work carried out for the dissertationis regarded less as a contribution to the knowledge base of a discipline but more as a contribution to
the development of a professional domain. The dissertation then has a focus on the generation of
new but more applied knowledge and the topic is often generated from the respective professional
practice.

In some areas, e.g. in engineering the dissertation can also have the form of a larger or aseries of smaller projects which are carried out in the framework of actual professional practice.
Apart from aspects of the subject or discipline, the course work involves training in research andresearch methods with which problems of professional practice can be solved and a familiarisation
with research results and their utilisation or relevance for professional practice. There is also anemphasis on career management skills.

Course work is usually graded separately from thedissertation. In the United Kingdom study programmes of professional doctorates are frequently
accredited by the relevant professional organisations (cf. Green and Powell, 2005:86ff.).

2.5

The Practice Based Doctorate

The practice based doctorate is a terminological specificity of the British university system as well but
it is also awarded in Australia.

It denotes the award of doctoral degrees in the Arts and in Design.

While German universities, for example, award a doctoral degree in musicology or art history, thehighest degree in the various arts as such (e.g. painting, sculpting, acting) is called “kuenstlerische
Reife” (which can be translated literally as “artistic maturity”). No doctoral degree is awarded inthese fields.
The practice based doctorate increased in importance with the integration of colleges of art into
the universities in the 1990s in the United Kingdom.

The degree is awarded as a result of course

work in the framework of which students are familiarised with theories and research methodologies
and the presentation of a work of art or a performance as a substitute for the dissertation. The
presentation or performance is accompanied by a text in which the candidate explains how he or she
has arrived at the result or product by applying research methods. This is regarded as generating
new knowledge through practice. Successful candidates are also expected to demonstrate how theirwork of art is related to other works of art in the same field (theoretical, historical, critical, or visualcontext) and to evaluate possible effects. In the field of composition frequently not just one work ispresented but a whole portfolio.

In the oral examination the work of art will be presented or

performed and the candidate demonstrates on the basis of the accompanying text that she or he has
sufficient knowledge and appropriate skills to independently generate new knowledge.
The practice based doctorate is contested in the United Kingdom because – compared to all othermodels of the doctorate – it shows the least proximity to the traditional notion of a dissertation.
However, about half of all British universities offer such a doctorate (cf. Green/Powell 2005:100ff.).

312

2.6

The “ew Route” Doctorate

The model of the “new route PhD” (also called integrated doctorate) was developed by ten British
universities as a form of brand name in 2001 with the purpose of attracting international students.

Inthe meantime it is offered by more than 30 British universities. The programme basically consists ofthree (integrated) elements: a taught component in the area of research methods and subject
specialisation, another taught component in the area of transferable skills and the work on adissertation (disciplinary or interdisciplinary).

Admission can be granted right after having

completed a Bachelor degree. The taught components are frequently offered in the framework of
related Master programmes and accompany the whole four years envisaged for getting the degree.
For the taught components 240 credit points are awarded. Requirements for the dissertation are
similarly high as for the research doctorate.
However, in comparison to the research doctorate the taught elements are more important andalso prescribed in more detail with respect to the qualifications and competences to be acquired.
Often there is also the possibility after having finished all the course work to write a master thesis
instead of a doctoral dissertation and finish with a master degree.
In Germany, this model has become known as “fast track PhD” and is offered in specific subjects
at some universities. Although the Master degree in Germany is required for admission into doctoral
programmes or acceptance as doctoral candidate this model offers transition into the doctoral phasefor particularly talented students right after their Bachelor degree.
Basically the new route PhD as well the fast track PhD follow the American model of an
integrated postgraduate education in which the master level and the doctoral level are combined interms of course work to be done.

However, the American model clearly separates the course work

phase from the phase of writing a thesis which follow each other in sequence and are not integrated.
This American two-phase approach results in high drop out rates after having finished the course
work or (compared to Europe) a rather long time to degree (between six and nine years).

Despite thefact that a fast track to the doctoral degree is possible in exceptional cases in many European countries,
the European University Association has recommended that the Master degree should constitute therule for access into doctoral programmes or the doctoral qualification phase.

2.7

Two Models of the Joint Doctorate

The model of the joint doctorate is characteristic for doctoral programmes jointly offered by two or
more universities which may be located in the same region, the same country or different countries.
A study carried out by EUA (EUA 2005) about changes in doctoral education in Europe included asurvey among member institutions. 18 percent of responding universities confirmed that they offer
joint doctorates. Leading countries in terms of the number of joint doctoral degree programmes are313

Germany, Spain, France, Italy, the United Kingdom and the Netherlands.
In the EUA study (EUA 2005:28ff.) the joint doctorate is characterised as follows:- a joint curriculum for the taught components which has been developed in close cooperation
among the participating institutions; the doctoral students take courses at several universities;- an agreement signed by all participating institutions clarifying funding issues and other matters(e.g. mobility, quality assurance).
Certification of a joint doctorate is regulated in various ways: from award of the degree from theuniversity at which the candidate is enrolled, to a double degree on the basis of joint supervision (i.e.
co-tutelle arrangements) and a joint degree.
Joint doctorates are predominantly awarded by universities (or more exactly by faculties anddepartments) cooperating in transnational networks. The advantages for doctoral students are that inmost cases phases of mobility are built into the programme, that they often have more than one
supervisor and additionally access to further experts in their field who are members of the network.
However, the actual practice differs from this ideal type.

Joint doctorates have a higher degree ofinternationalisation and more opportunities for mobility but they are often not based on a joint
curriculum of the participating partner institutions.
A particular variant of the joint doctorate is the “European doctorate” which does, however, notyet exist in practice. The idea and an informal initiative came up at the beginning of the 1990s
during a meeting of the Confederation of European Rectors’ Conferences (an organisation which has
merged with the former CRE to become EUA). The “Doctor Europaeus”, as the planned title was tobe, is contested until today, although there is a consensus about promotion and improvement ofEuropean cooperation in doctoral education and mobility of doctoral students (or candidates).
Currently another initiative in this direction is undertaken by the European Commission offering
funding for joint doctoral programmes emerging from partner universities of an Erasmus Mundus
Programme.

The difficulty of putting the idea into practice is due to the fact that within Europe there

is an increasing competition for best talent among institutions and on the national level a morecompetitive research policy and innovation strategy.

Thus, best talent is not easily “shared”. Still,

the discussion about the “Doctor Europaeus” has been revived in the context of the Lisbon Strategy tocreate a European Research and Innovation Area.

3.

The Multitude of Models as an Answer to the Multitude of Purposes and Motives?

This proliferation of types and models for doctoral education certainly does not provide theimpression of contributing to more transparency which is one of the goals of the Bologna Process
reforms.

Indeed the growing variety of degrees and programmes has already triggered somecriticism (cf. overview in Park 2005:201).The four main points of criticism can be summarised as314

follows:- Other models than the research doctorate tend to be regarded as second class doctorates. The
quality of the dissertation as well as the quality of the process of getting the degree are often
ranked lower than those of the research doctorate.
- External examiners have noted – in particular with respect to practice based doctorates – a lackof intellectual depths, of cohesion, of discussing existing literature, of originality andgeneralisable results of the work.

In addition, they have criticised methodological weaknesses

and bad presentation.
- Bourner, Bowden and Laing (2000) criticised that the new types of doctorates often lack clarity
and coherence.
- Some experts have also voiced concern about the growing proliferation of titles and theincreasing differentiation of types and models.
Supporters of the growing differentiation of models of the doctorate argue, however, that the increaseof doctoral students which can be observed since the 1980s in many European countries has also led
to a growing heterogeneity of interests and motives among the students or candidates.

Getting adoctoral degree does no longer serve almost exclusively as a preparation for entrance into theacademic profession but is also used increasingly as a qualification for non-academic labour markets
and professional career boosts. These goals and purposes must be taken into account when shaping
this phase of qualification.
In more general terms then the question arises “what is a PhD”, i.e. what are the particularcognitive and personal characteristics of doctoral degree holders?

Analysing the models andpurposes that have been introduced here it is possible to distinguish between three concepts which areof paradigmatic importance because they are mutually exclusive.

As long as there is a consensus

that there should be many pathways to a doctoral degree and that the knowledge society poses quite
different demands and challenges to doctoral degree holders, all three concepts have a certain amountof legitimacy (cf. for this and the following McCarty/Ortloff 2005:17).
The first concept is predominantly based on the traditional ideas about the competences andskills to be acquired in the process of getting a doctoral degree. It is characteristic for doctoral
education in the traditional disciplines.

These in turn are characterised by an establishedepistemological core and a pronounced disciplinary culture. Furthermore, there exists a widely
shared view among the members of the scientific community about the core curriculum.

In thisconcept getting a doctoral degree consists predominantly in the acquisition and critical discussion ofhighly specialised knowledge.

The character of the dissertation is mostly geared towards

establishing and conserving the core knowledge of that discipline (interpretation and exegesis are core
methodologies).
The second concept is based on the idea that the phase of doctoral education and training should315be reformed in order to prepare students for professional careers as researchers. Doctoral educationin this concept is focused on the acquisition of skills and competences to apply research methods inorder to generate new knowledge.

Conservation, expansion and transmission of existing knowledge

are more peripheral in this concept.

The process of getting a doctoral degree consists in the

expansion of a knowledge domain or a discipline by discovering new knowledge which is being
validated through scientific methods.

Apart from the methodological tool box (e.g. to generate

hypotheses, to analyse data, to carry out experiments) this concept also has a normative side which isthe development of intellectual curiosity, scientific or scholarly honesty and the ability to treat theobjects of research in an adequate manner. Knowledge in this concept is used as an instrument togenerate new knowledge.

The intellectual world is not the comprehensive library which contains

already all the knowledge but a labyrinth of problems and riddles which can be solved.

Doctoraleducation takes the form of an apprenticeship under the masters of the scientific community and is thefirst phase in the career of an academic.
The third concept finally is based on the idea that the doctoral degree is the door opener for aprofessional career or for a promotion in one’s professional job. This concept of doctoral education
is not about new or old knowledge and also less about conservation or acquisition of knowledge.
Getting a doctoral degree rather prepares for taking over a multitude of responsibilities and tasks. In
the process of getting the degree candidates acquire competences in various areas of their future job
and possibly also an entrepreneurial spirit. Learning outcomes and acquisition of knowledge areassessed according to the criterion how useful they are to achieve specific career goals. The degree
is the door opener for a particular job.

4.

The Tension between Diversity and Transparency

I have so far tried to open up a field of tensions between the poles of differentiation and national aswell as European transparency.

In order to prevent diversity turning into intransparence European

and national qualifications frameworks have been developed (or are currently being developed) toassure transparency and recognition.
The European Qualifications Framework (EQF) was formally adopted by the European Council
in April 2008 and member states of the EU are expected to eventually relate their national
qualifications frameworks to the European one. The framework is supposed to serve as a reference
tool to compare the qualification levels of different countries and different education and training
systems.

It consists of altogether eight levels describing “what a learner knows, understands and isable to do” (EQF 2008).

Accordingly, the EQF distinguishes between knowledge, skills, andcompetences at eight different levels of learning outcomes.

With regard to doctoral education (Level8) learning outcomes in terms of knowledge are defined as “knowledge at the most advanced frontierof a field of work or study and at the interface between fields.” Learning outcomes in terms of skills

316are defined as “the most advanced and specialised skills and techniques, including synthesis andevaluation, required to solve critical problems in research and/or innovation and to extend andredefine existing knowledge or professional practice.” Learning outcomes in terms of competences
are defined as “demonstrate substantial authority, innovation, autonomy, scholarly and professional
integrity and sustained commitment to the development of new ideas or processes at the forefront ofwork or study contexts including research” (EQF 2008, Annex 4, p.4).
These definitions may suffice to show that they are rather generic and do not distinguish between
a doctorate and other forms of acquiring the qualifications deemed appropriate for the highest level.
This means that qualifications acquired through experience and on the job might be established as
equal to a doctorate. Furthermore, the wording together with the establishment of levels implies aclearly stratified system of levels and degrees. Whether this helps to achieve a general consensus
about the characteristics of a doctorate and the holder of the degree, i.e. what kinds of qualifications
and qualities a person with a doctoral degree should have, still remains to be seen.

Equally open is

the question whether sufficient transparency and comparable qualification levels in doctoral education
can be achieved to include all the meanwhile 45 Bologna signatory states and in the face of nationaltendencies to keep open a multitude of pathways to a doctoral degree.

The observation of adiversification of models and purposes of the doctorate due to the growing heterogeneity of peopleinterested in getting the degree provides evidence that a functional differentiation rather than astratified differentiation of doctoral might be appropriate.
However, it can be expected that the increasing competition for talented doctoral students andhighly qualified young researchers as well as a stronger vertical stratification of universities within
national higher education systems and within Europe on the basis of rankings and the quest for
excellence will lead to an end of the paradigm of recognition based on trust and equivalence.

Instead,recognition will increasingly follow a new paradigm based on proven (and measured) equivalencealong hierarchical scales. Thus, recognition and possibly exchange might increasingly take place
only in “zones of mutual trust”, i.e. universities will only cooperate with each other if they are in thesame “league”.

This in turn might have unintended effects for the accreditation of doctoral

programmes and cause a shift from functional or horizontal differentiation of a variety of models for
doctoral education and training to new forms of vertical and stratified differentiation. The tension
between diversity and transparency tends to be solved by substituting the horizontal dimension ofdifferentiation into a hierarchical order.

5.

Visible Trends and Fields of Tension

From what has been said so far at least five fields of tension can be derived which will be discussed in
the following paragraphs.

317

5.1

Increasing umbers and Selecting Best Talent

The first field of tensions opens up between the intention to increase the numbers of doctoral degree
holders in Europe and the trend to only recruit best talent, be it from within, be it from without Europe.
This changes first of all the traditional European notion of temporary mobility to degree orprogramme mobility.

Second, an increase in doctoral degree holders will require a more efficientorganisation of the process of getting the degree but also has to take into account the growing
heterogeneity of potential candidates interested in the degree.

This trend will favour the

implementation of more structured doctoral degree programmes.

However, such an expansion

contradicts to some extent the idea to recruit only the very best and most promising graduates into
doctoral training.
training?

Can we expect the emergence of an elite sector within doctoral education and

Typically expansion is followed by differentiation.

Differentiation can take place inhorizontal and functional forms or in vertical and stratified forms.

It will be an issue of policy in the

coming years whether differentiation of doctoral education will move towards functional or stratified
forms. This issue is closely related to a second field of tensions.

5.2

Access and Admission

The more structured the phase of qualifying for a doctoral degree, the more regulations will benecessary for access and admission.

In the future potential candidates for a doctoral degree will

increasingly have to apply for admission inot graduate schools, doctoral programmes, etc.

In orderto create transparent and fair procedures for access and admission general criteria and regulations
have to be defined. What has been rarely discussed until now is the tension between access andadmission itself when designing policies for shaping the transition from from cycle to the next.
As at the beginning of studies or at the point of transition from Bachelor to Master studies, theregulations of access to doctoral education are linked to criteria or conditions which define
entitlement.

How open or closed should access into doctoral education be? Who can apply foraccess into doctoral education?

What are the preconditions for access?

Should it be successful

completion of a Master degree or is successful completion of a Bachelor degree sufficient? The
general regulation of access is an issue of national or even European level policy making.
Admission must be distinguished from access.

It defines the eligibility of applicants for a certain

programme of graduate school and depends on local circumstances like capacity, availability of
appropriate supervision, the fit between topic and programme or profile of the candidate and profile ofthe programme, institutional selectivity, etc.

For admission institutional and even departmental

policies have to be developed in order to establish fair and transparent procedures to select fromamong the pool of applicants who fulfill the access requirements.

It can be expected that there will

be highly selective and less selective programmes for doctoral education and training in the future.

318

5.3

The Link between the Second and the Third Cycle

Currently there is a majority of higher education experts and practitioners in the European higher
education area who share the view that successful completion of a Master degree is required in order
to go into doctoral education and training.
margins.

However, this condition is beginning to erode at theBased on the American model of graduate education there is a growing number of doctoral

programmes in which the taught elements are offered for Master degree students together with
doctoral students. The British “new route” or integrated doctorate and the German “fast track PhD”
are examples for this trend.

Once the taught components have been completed the student must

make a decision whether to opt for a doctoral thesis or a Master thesis.

Increasingly, highly

promising Bachelor graduates with excellent grades are admitted into doctoral programmes directly
without having to do a Master degree first. This destabilises the link between the second and thethird cycle of studies and might pose a threat to the Master degree level by turning it into a degree forweaker students who did not succeed in getting a doctoral degree. Policies are needed here to designand shape the transition between the three cycles as a sequence for the majority of students, despitethat fact that exceptions might be possible.

It seems to be important to uphold the character of thesecond cycle (Master level studies) as a valid and worthwhile qualification.

5.4

Funding

A further issue is funding of doctoral education which is handled quite differently in the European
countries and is closely related to decisions about the status of doctoral students or candidates.
they in fact students who should pay fees for the teaching and training services they require?

Are

Or arethey young researchers who contribute with their work to the teaching and research performance of
their institutions and should receive a salary for that? From the perspective of the universities thequestion is whether their available budget is sufficiently high to be able to finance doctoral educationand the required infrastructure or whether the costs incurred should be covered by the students orcandidates? Whose responsibility should it be that doctoral students have sufficient financial means
to concentrate full time or part time on their qualification?

Despite that fact that the different statusof doctoral candidates in the Bologna signatory countries can not be unified currently, the issue offunding requires policies in two respects: (a) funding of the institutions to establish and run doctoral
programmes and (b) funding of doctoral students or candidates to be able to devote an appropriate
amount of time to their research work and thesis production.

5.5

Critical Mass

A final issue is “critical mass”.

The origin of this concept can probably be found in the British

319

Research Assessment Exercise (RAE). The RAE does not only serve to identify the best and mostresearch intensive departments and research groups and provide legitimacy for their promotion andadditional public funding.

It also serves to pave the way for a process of concentration of researchtraining with the argument that this will be a more effective and efficient use of public money.

Italso enables a simplification of priority setting in terms of national research, development, andinnovation policy.

Where critical mass is achieved – and whether this means five or twelve or

twenty professors in a given discipline or subject area is a question of definition since critical mass isrelative – doctoral students have more opportunities to discuss their work with experts beyond theirindividual supervisor and thus are confronted with a broader range of knowledge and specialisations.
Furthermore, doctoral students can learn from each other and larger programmes or graduate schools
offer better opportunities for that than the master-apprentice model with individual supervision.
Often it is proposed that several universities within one region should cooperate in the establishment
and running of doctoral programmes and/or graduate schools in order to achieve critical mass
(examples can be found in the Netherlands and in France). It is expected that the German Excellence
Initiative will trigger similar developments.

Concentration and critical mass will re-enforce

competition for best talent. As a result we might not only end up with an even starker stratificationof higher education institutions but with whole regions or even countries having no doctoral education
at all. This possible scenario has been characterised as the emergence of “research free zones”.

6.

Further Developments, Strategic Objectives, Possible Targets

As has been indicated, in particular in the previous section that there are a number of trends andtensions emerging from the processes and policies to reform doctoral education and training in Europe
which require attention.

In order to achieve the goal of the Lisbon Strategy to create a European

Research Area and make Europe competitive on a global scale in terms of its research and innovation
systems and in order to achieve the goal of the Bologna Process to create a European Higher
Education Area which is also attractive for students from countries beyond Europe a multitude ofpathways to the doctorate should be established rather than concentrating doctoral education andtraining in highly selective centres of excellence, thus indirectly supporting the emergence of“research free zones and regions”.

6.1

Further developments

Anticipating the further developments of doctoral education in the European Higher Education andResearch Area it can safely be said that the two main trends will most possibly be (a) an increasing
internationalisation of in the composition of doctoral students and candidates based less on temporary
mobility than on degree mobility; and (b) an growing heterogeneity of this group due to the fact that320

further expansion will be accompanied by a larger variety of purposes and motives in getting adoctoral degree. These developments will contribute to a diversification of the models and modes ofdoctoral education as well as an increasing integration of this phase of qualification into structures
like programmes, schools, centres, or graduate colleges. To some extent the focus will shift awayfrom the end product (thesis) and concentrate more on shaping the process (education and training for
research).

The growing multitude of models and motives will make it difficult to provide

transparency and good information.

For the time being, the European Qualifications framework is

too generic to serve transparency, rather it will contribute to further diversification if recognition
mechanisms will accept qualifications towards a doctoral degree which have been acquired on the job
or in other non-formal settings. The idea to have many pathways to a doctorate is to some extent
appealing but will have impacts on the income and job related rates of return of a doctoral degree.
Of importance in this context will be efforts to achieve transparency and equity of access. The former
can be achieved by establishing a good European wide information basis on options and opportunities
for getting a doctoral degree, the latter can be achieved by emphasizing functional rather thanstratified diversity.

6.2

Strategic Objectives to Accomplish Sustainability

As has been pointed out before, a multitude of models of doctoral education is appropriate to theincreasing multitude of purposes of and motives for the doctorate.
differentiation rather than highly selective concentration.

That implies functional

However, there are a few other issues

which should be considered as potential strategic objectives as well.
The creation of a European Higher Education and Research Area has been closely linked to its
attractiveness and competitiveness on a global scale on the one hand and to its support of theemerging European knowledge societies and economies on the other.

Frequently this link has beencharacterised as being determined by the concept of relevance. It is important, however, to define
relevance in a broader manner than often seems to be the case. Just as there are many forms of
quality and excellence, there are many forms of relevance as well.

Getting a doctoral degree means

generating new knowledge which can be relevant for society, for economy, for the cultural sphere, orfor the knowledge base of a given discipline or knowledge domain.
of new knowledge should be prevented as much as possible.
the context of equity.

Commodification and reification

Access to knowledge is also an issue in

Universities which mostly have the exclusive right to award doctoral degrees

are local repositories of global knowledge and should provide as far as possible free access to it.
Only in this sense they can be global, national and local institutions at the same time.
Last but not least it will be important to foster a culture of innovation and creativity in doctoral
education. Too much regulation and emphasis on cost effectiveness will prevent risk taking andopen inquiry.

The possibility of curiosity driven or “free” research is in many cases a better321

predictor of innovative results than research embedded in programmes.

The openness of theEuropean Research Council for such applications will be an important indicator for this.

6.3

Possible Targets

A number of possible targets can be derived from this analysis of the changes in doctoral educationand training in Europe so that a sustainable future for the European Higher Education and Research
Area may be accomplished. The proposals being made here should be regarded as an orientation
rather than a definitive list. Certainly a promising beginning has been made by EUA in establishinga Council for Doctoral Education (EUA-CDE) to develop and advance doctoral education andresearch training in Europe. “The objectives of the new Council include:- Enhancing the quality of doctoral education in Europe by fostering debate and promoting theexchange and dissemination of good practice;- Encouraging and supporting the development of institutional policies and strategies as well as
the introduction of effective leadership and management practices;- Strengthening the international dimension of doctoral programmes and research training
through improved cooperation among its members and by establishing dialogue with partnerorganisations in other world regions;- Identifying and monitoring emerging trends in doctoral education inside and outside Europe;- Promoting the doctorate as a key professional qualification and underlining the importance ofyoung researchers for a knowledge-based society” (EUA Newsletter 2/2008).
Furthermore, a European-wide debate is proposed about the doctorate and its future in order to
see whether responsible policy makers and practitioners will be able to agree on a joint definition of
the particular form of “graduateness” a doctoral degree holder should possess. Not only could theEuropean Qualifications Framework serve as a basis for this but a joint definition can also contributeto creating more transparency in the face of the growing diversification and differentiation of doctoral
education in Europe.
Such a debate and ensuing potential policy guidelines should be evidence based and there is aneed to initiate and fund comparative research on the diversification of types and modes of doctoral
education which might result in a database providing information on opportunities for doctoral
education in Europe not only for potential candidates from countries having signed the Bologna
declaration but possibly worldwide.

A better knowledge about the many and continuously

increasing opportunities for doctoral education and training in Europe might also contribute toincrease the attractiveness of European research training for potential candidates worldwide.
Finally, the administrative and content related coordination of all the newly established doctoral
programmes, schools, and centres as well as the coordination of those existing already for some time322

seems to be the breeding ground for a new type of higher education professional.

Coordinators ofthese structures often have themselves a doctoral degree and take over managerial functions with their
responsibilities for such programmes, schools or centres.

A European network of these coordinators

should be established in order to exchange information and learn from examples of good practice.

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Graduate Education and its Reform in JapanSHINICHI KOBAYASHI
Professor, Research Center for University Studies University of Tsukuba, 3-29-1, Otsuka,
Bunkyo-ku, Tokyo,112, Japan (E-mail: coba@sakura.cc.tsukuba.ac.jp)
The aim of this paper is to discuss the graduate education reform in Japan. To do this, the author
intends

1) to describe the history and the status-quo of Japanese graduate education,2) to summarize recent policy debates on graduate education reform, and
3) to analyze present challenges to the Japanese graduate education system, especially inengineering.

1.

Facts and Figures

The main stream of Japanese graduate education consists of two-year master’s programs andfollowing three-year doctor’s programs.

However we officially call both a doctor’s program, which

consists of a two-year early part followed by the three-year latter part, we usually describe them as
master courses (MC) and doctoral courses (DC). MC focuses on taught courses, while DC on
research training, in principle (see Figure 1). Letters in black are official names, while Italic ones inblue express US style names. We call two-year early parts “Master’s course” as well as the latter parts“Doctor’s course, which are expressed in red Italic letters.

Figure 1. Structure of Graduate Education in Japan

329

The existing system of Japanese graduate education was launched around 19501.
1970s, the size of Japanese graduate schools remained small.

Up to theDuring the 1980s, engineering MCs,

especially in national universities, were growing in terms of the number of students, which led to
expansion of Japanese graduate schools ever since. Following the expansion of engineering grad
schools, during the 1990s, MCs of humanities and social sciences grew (see Table 1).
After 1990, DCs began to grow rapidly, as well. National universities led this expansion, which
penetrated into almost all fields (see Table 2). “Daigakuin Jutenka,” redefinition of a graduate
school as a fundamental organizational unit in a university, was underlying such a boom.
national universities preferred “Daigakuin Jutenka.”

Many

However, such a boom caused manydifficulties later.
Table 1.

/umber of Enrolled Students: Master's Program

total
femaleNational
27,714
2,692
15,59135,781
4,617
22,082
61,884
10,294
39,484
142,830
37,885
84,12950,381
94,887
165,423
Humanities& Social
NaturalSciences
Sciences
Engineering1970
11,296
2,983
10,2511980
12,8093,741
14,864
1990
19,7206,484
28,3992000
55,67912,78559,076
13,736
2007
62,96665,277
data source : School Basic Survey, MEXT, each year
1970
1980
1990
2000
2007

Table 2.

Public
1,343
1,300
2,392
6,493
9,627

Private
10,78012,39920,00852,20860,909Public
958
1,086
1,498
3,226
4,445

Private
4,329
6,479
8,455
14,76018,172/umber of Enrolled Students: Doctor's Program

total
femaleNational
13,243884
7,956
18,211
1,642
10,64628,354
4,272
18,401
62,48144,495
16,331
74,231
51,614
23,120
Humanities& Social
NaturalSciences
Sciences
Engineering
1970
4,016
2,263
2,356
1980
5,945
2,589
2,358
1990
7,363
3,067
4,315
2000
19,7836,410
11,818
2007
26,525
5,313
13,755
data source : School Basic Survey, MEXT, each year
1970
1980
1990
2000
2007

Medical
3,769
6,191
11,79420,051
24,134Here, the author introduces typical data showing the difficulty Japanese DCs are confronted with(see Figure 2). The ratio of MC graduates getting their jobs among all graduates remains at a highlevel, that is 75% among all, 84% if you exclude graduates going on to DCs in 2008.

ComparingMCs, the ratios of DC graduates who can find their jobs remains at a very low level.

It was 66%,

1

The history of Japanese graduate education was introduced by Yamamoto (2007&2008).

330

relatively higher, before the expansion of DCs.

However the number was growing throughout theperiod, the ratio was going down, where the bottom is 54.4% in 2003.
Figure 2.

/umber and Ratio of DC Graduates Getting Jobs

data source : School Basic Survey, MEXT, each year

It is good news that after 2003 the ratio has recovered. Especially, data for 2008 shows apowerful recovery from a long slump.

2.

Recent Policy Debates on Graduate Education

In 1998, just before the end of the boom “Daigakuin Jutenka,” strictly speaking, before the revision of
the School Education Law, the University Council of Monbusho (Ministry of Education) submitted
the report “New direction of university and its reform in 21st century,” which mentioned prospected
capacity of the graduation education. While the report didn’t adopt optimistic views because ofmany signs of excess supply of DC graduates, universities continued to enter DC expansion race.
Moreover, Monbusho launched 21st COE program in 2002 to promote graduate education andresearch based on universities’ competition, which became a new motive to expansion of DC students.
The rapid expansion of DC programs was not accompanied with appropriate education systemand promise of enough work places DC students were to enter.

In those days and even now,supervisors tend to see Ph. D. as a kind of certification for academic research, and to see
apprenticeship as the best way to train students. But, in reality, future academic posts are obviously
limited. Ph. D. degrees should become a certification for various careers in the knowledge-basedsociety. There has been a tremendous gap between a prospected figure and reality.
In 2005, the central education council of MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science& Technology) submitted the report “Graduate education in the new era - to construct internationallyattractive graduate education system,” which expressed two strong key phrases; substantiation of331

graduate education to enhance systematic development of graduate education curricula, improvementof international acceptability and reliability of Japanese graduate education. The report proposed;
1) Enhancing course work and constructing systematic curricula,2) Smooth awarding doctor’s degrees,3) Enhancing supervisors’ capacity
4) Promoting cooperative education with industries and regional societies to diversify career
paths of doctorate holders,5) Enhancing students’ mobility through financial support and expansion of working adults’
access,6) Maintaining environment of younger professors.
Among those, diversification of career paths for doctorate holders is critical to improve theirplacement.

Such a direction is consistent with the 3rd Science and Technology Basic Plan in 2006,

which sent a strong message that Japan should proceed to innovative society.

MEXT decided theguideline to promote graduate education in 2006, which described outline of policies MEXT shouldcope with. Many universities try to improve their graduate education following such a policy andguidelines. But, it is a halfway transformation, today.

3.

Innovation and Graduate Education at Risk

Difficulty of doctorate holders’ finding jobs seems to affect MC graduates’ attitude that they choose
going on to DCs.

Figure 3 shows that the number of MC graduates going on to DCs was growing up

to 2004, which was a maximum level.

But, after 2004 it was rapidly declining.

7,700, which is 2,000 down from the maximum.
Figure 3.

In 2008, it was

In terms of ratio, it began to decline in 2001.

Trend of MC graduates going on to DC

data source : School Basic Survey, MEXT, each year332

Of course, as the government report proposed, if there were adult students spreading over DCs, it
might be a sign of transformation of DCs from old fashioned one to new one appropriate to an
innovative society.

In reality, elder entrants and working adults increased very much.

While

younger new entrants to DCs tremendously decreased (see Table 3). This is an issue we have toinvestigate.
Table 3.

Attributes of new entrants

Age
total
-29
30-39
2003
75,69867,293(88.9) 5,421(7.2)
MC2008
69,451(89.7) 4,480(5.8)
77,396
2003
18,232
12,207(67.0) 4,425(24.3)
DC2008
9,713(59.7) 4,412(27.1)
16,271
data source : School Basic Survey, MEXT, each year

402,984(3.9)
3,465(4.5)
1,600(8.8)
2,146(13.2)

There is a fact we can not infer optimistically.
engineering field is important.

working
adult
8,182(10.8)
8,249(10.7)
3,952(21.7)
5,552(34.1)

foreign
5,472(7.2)
6,583(8.5)
2,643(14.5)
2,323(14.3)

From the viewpoint of innovation, theHowever, the ratio of actual new entrants toward full capacity of new

entrants in engineering is at extremely low level, 59.3% as well as 63.9% in natural sciences (seeTable 4). The figure of social science is 56.8%, which is the lowest.

But its decline is relatively

stable. Especially, the figures in private universities are seriously low; 39.2% for natural sciences,
35.4% for engineering, to compare with 48.2% for social sciences.

Based on such an observation,

we may say that expansion of these fields in private universities has brought about excess supply of
DC education.
Table 4.

Ratio of new entrants toward capacity in DC program

1998
2001
2004
total
2007 national
privatedata source : MEXT

all fields
84.9
81.3
79.5
72.3
81.2
56.2

humanities
99.9
92.3
85.2
75.2
96.9
61.9

socialsciences
65.9
63.4
63.2
56.8
69.6
48.2

naturalsciences
86.5
75.6
79.3
63.9
69.0
39.2

engineering
73.1
68.3
65.7
59.3
69.3
35.4

medical
86.1
85.0
85.4
83.7
89.8
71.3

In the case of national universities, the ratio for engineering, 69.3%, doesn’t seem worse because
other fields, humanities, social science and natural sciences show similar levels. Even so, the level
below 85% isn’t satisfactory.

The figure 85% is critical for national universities.

In annualevaluation of national universities, the committee of MEXT remarks negatively when the figure isless than 85%.
What happens? To investigate such a change among national universities, the author intends toanalyze the change of each university.

Table 5 shows actual enrollment, capacity and their ratio in

2006 and 2008 in engineering field for each national university based on the official report and WEB
of each university.
333

Table 5.

Actual - Capacity Ratio of Enrollment in Engineering DC program for /ational Universities

group
university(actual/capacity ratio-2006, actual/capacity ratio-2008)
National Universities total(12154/11774 103.2%, 11761/11664 100.8%)
Major Universities - group1 total(5528/6103 90.6%, 5567/6015 92.6%)
Tokyo(1036/903 114.7%, 945/976 96.8%), Tohoku(638/653 97.7%, 609/608 100.2%),
TIT(1533/1622 94.5%, 1570/1629 96.4%), Osaka(737/784 94.%, 653/762 85.7%),
Kyoto(524/621 84.4%, 580/591 98.1%), Hokkaido(213/282 75.5%, 256/255 100.4%),
Kyushu(537/759 70.8%, 668/759 88.%), Nagoya(310/479 64.7%, 286/435 65.7%)
Local Universities - group2345 total(6626/5671 116.8%, 6194/5649 109.6%)
group2 total(3906/2827 138.2%, 3817/2881 132.5%)
Ryukyu(90/36 250.%, 103/36 286.1%),
NagoyaTech*(221/111 199.1%, 207/111 186.5%), Nagaoka(197/100 197.%, 177/120 147.5%),
Shinshu*(263/136 193.4%, 256/147 174.1%), Tokushima(203/127 159.8%, 221/159 139.%),Saitama*(235/148 158.8%, 228/159 143.4%), Ehime*(98/69 142.%, 86/69 124.6%),
Fukui(140/100 140.%, 130/120 108.3%), UEC(275/200 137.5%, 291/201 144.8%),
Yamagata(136/99 137.4%, 129/99 130.3%), Kumamoto*(262/200 131.%, 257/193 133.2%),
Ibaraki(148/114 129.8%, 127/114 111.4%), Gifu(104/81 128.4%, 89/81 109.9%),
Okayama(370/301 122.9%, 295/267 110.5%), Shizuoka(181/150 120.7%, 189/150 126.%),
Kyoto Kogeiseni(165/138 119.6%, 182/138 131.9%),
Toyohashi(121/102 118.6%, 116/102 113.7%), Saga(106/90 117.8%, 113/90 125.6%),
TAT(210/180 116.7%, 220/180 122.2%), Mie(56/48 116.7%, 57/48 118.8%),
Nagasaki(160/144 111.1%, 164/144 113.9%), Ooita(40/36 111.1%, 56/36 155.6%),
Gumma*(125/117 106.8%, 124/117 106.%)
group3 total(83/108 76.9%, 110/99 111.1%)
Utsunomiya(83/108 76.9%, 110/99 111.1%)
group4 total(1571/1438 109.2%, 1302/1428 91.2%)
Muroran(74/72 102.8%, 67/72 93.1%), Niigata(275/267 103.%, 242/267 90.6%),
Kanazawa(396/354 111.9%, 307/315 97.5%), Iwate(74/72 102.8%, 65/72 90.3%), Nara
Sentan(341/321 106.2%, 285/321 88.8%), Kagoshima(109/102 106.9%, 90/102 88.2%),
Yamaguchi(159/128 124.2%, 118/129 91.5%), Toyama(102/86 118.6%, 103/114 90.4%),
Shimane*(41/36 113.9%, 25/36 69.4%)
group5 total(933/1055 88.4%, 835/998 83.7%)
Kitami(35/36 97.2%, 33/36 91.7%), Kagawa(64/66 97.%, 58/66 87.9%),
Hirosaki(22/24 91.7%, 20/24 83.3%), Kyushu Tech(271/296 91.6%, 253/273 92.7%),
Jaist(284/318 89.3%, 250/318 78.6%), Yokohama National(171/204 83.8%, 121/170 71.2%),
Akita(38/48 79.2%, 46/48 95.8%), Tottori(48/63 76.2%, 54/63 85.7%)
group6 total(133/243 54.7%, 130/243 53.5%)
Hiroshima*(133/243 54.7%, 130/243 53.5%)
Note: Remark that this is rough data. Data for several universities, ex. University of Tsukuba, aren’t available because
difficulty of classification, reorganization of DC programs and so on. In several universities, data for the graduate
school of science and engineering as a whole as well as aggregation of relevant schools are indicated.
Note that there exists a tendency of actual enrollment being bigger because it contains students who exceed regular
grade.
* express data in 2006 and 2007.

The author divides national universities into five groups tentatively. The first group includes
major universities such as ex-imperial universities and Tokyo Institute of Technology.

They provide

almost a half of total capacity of all. The remains belong to local national universities, which can bedivided into five groups according to changes in figures.
enrollments in both 2006 and 2008.

Group 2 includes universities with excess

But, ratio is high.

Group 3 includes only Utsunomiya

University, which recovers a shortage of enrollment in 2008.

Group 4 consists of universities withexcess enrollment in 2006, but with unfulfilled one in 2008.

Group 5 consists of universities which

could not attain full capacity in both 2006 and 2008. Group 6 includes only Hiroshima University,
whose ratio is extremely low in both years.

334

We can observe many things in the table.

Each group excepting Group 3 and 4 is relatively

stable in terms of a group average, while there can be found a fluctuation for each university.

OnlyGroup 4 expresses a sharp decrease of ratio, which reaches around 20 percentage points, while Group
3 recovered its shortage.
Each of Group 1 provides a huge volume of enrollment capacity, 300 and over.

And, except

Nagoya University and Kyushu University, each attains relatively high level enrollment, which can
not reach the capacity a little bit in ratio.

But, because of large capacity, a shortage of enrollment is

not small.
To see Group 2, the capacities of universities are relatively small.

But, several universities gethigh ratio, more than 130%. Why such a larger ratio? There are some possible explanations we
can infer.

Original capacities are so small that ratio tends to be bigger easily. Those universities’

research activities are so weak that they intended to promote research with more DC students.
Several universities succeeded to win 21st COE projects, which provided more research assistantshipto financially support DC students. There are many students who exceed regular years of DC
program in these universities.

These local universities provide opportunities for more working

adults to study in university, as Table 3 shows.

We need more investigation to clarify themechanisms that these universities can maintain a high level of enrollment.It is an important fact thatthese universities such as Group 2 exist. When an aggregate ratio of actual enrollment towardcapacity becomes less than one, we often consider that DC programs expand too much, and that
expansion of DC in new comers, that are local universities, would be unreasonable. The actual data
speak to the contrary.

Major universities hardly fulfill their capacity completely, while some groupof local universities easily do so.
Group 4 is facing rapid decrease of students, which causes the most part of net decrease inenrollments of all national universities. Group 5 remains below their capacities. We can observethat Group 4, 5 and 6 include relatively large universities such as Hiroshima, Niigata, Kanazawa,
JAIST, Nara Sentan, Kyushu Tech. and Yokohama National. The size of engineering DC programsin these universities is next to major universities. Their expansion of DC programs began earlier.
These intended to catch up major universities in terms of research and education of research
successors.

Such model of graduate education may face difficulties.

But a total shortage of Group 4, 5 and 6 is less than Group 1, which let us notice that a shortagein major universities is most critical. Such a fact may indicate that old fashioned graduate education
focusing on successors of academic research reached the limits of expansion.
There is a possibility that Group 2 and 3 are changing into the new model appropriate to theinnovation society, while it is just a possibility.

But, several universities, such as Nagaoka

Technology University, rearrange their education system to obviously direct their educational
missions toward innovation.
As mentioned above, employment status for DC graduates in 2008 is getting better. Among all335

fields, engineering is most successful. Table 6 shows that in the engineering field, the number ofgraduates getting their jobs in research and engineering increases very much to compare with theprevious year.
Table 6.

It may be a sign that career paths for engineering doctorate holders begin to diversify.

Engineering DC graduates find job more.
graduate
total

total

graduates getting job
researcher
engineer

2007
3,719
2,198
663
2008
3,628
2,508
775
data source : School Basic Survey, MEXT, each year

4.

943
1,050

teacher
399
438

Challenges of Japanese Graduate Education

According to Romer (Romer, P., 2007), we need not only traditional researchers and engineers but
also personnel who produce new recipes or new ideas, who can be called innovators, in an innovationsociety (see Figure 3).
If so, graduate schools should produce a new type of personnel, i.e.innovator.
advisory councils affiliated with MEXT is discussing about it.
considering it.

One of theSome universities also are

But, the goal is far.

Figure 3.

Romer’s Metaphor of Innovation and Personnel who support each Stage

How should universities change?

It is not clear now.

But considering development

university-industry relationship, some challenges would appear. As in figure 4, in the past, Japanese
Universities’ admission was very selective.
could train employers easily.

Because of it, industry could select graduates easily, andEspecially, during the time Japanese industry was in its development

process, younger workers had many changes to challenge new problems.

Under such conditions, thebulk employment system of new graduates worked well. It is reasonable in terms of not only cost
but also assurance of workers’ quality.

336

Figure 4.

Past and Present of U-I relationshipHowever, after the expansion of Japanese university system as a whole, selectivity of admission
became weaker, so that the bulk employment system could not assure Japanese industry qualified
graduates automatically.

Therefore, students’ job hunting became very competitive.

After

expansion of graduate education in the 1990s, such a change has spread to graduate students’ labormarket.

Furthermore, after the mid-1990s, Japanese industry weakened their in-house training

suddenly, which was one of typical features of Japanese Management Style.

So, the bulk

employment system has been aggressed from both sides; selective admission and good in-housetraining.
Such preconditions force universities and industries to change their relationship. As in figure 5,
the author anticipates a drastic change to balance the present conflicted situation, where both
universities and industries have to change.

The model the author imagines is a kind of learning

society, where universities and industries (society) should construct leaning systems for not only
younger students but working adults, together.

Especially, personnel flow between universities andindustries in various ways is critical; working adult students, internship, joint R&D, and exchange of
personnel.
Figure 5.

U-I Relationship in Future337

It is a good sign that the number of working adult students is growing in graduate schools.

Not

only the university sector but also the industrial sector should change following it.

Reference
Paul M. Romer(2007), Economic Growth (David R. Henderson, ed., The Concise Encyclopedia of
Economics, Liberty Fund) (http://www.econlib.org/library/Enc/EconomicGrowth.html)
Shinichi Yamamoto(2007), Doctoral Education in Japan (Stuart Powell, Howard Green eds., The
Doctorate Worldwide, Open University Press, p.181-193)
Shinichi Yamamoto(2008), Japan (Maresi Nerad, Mimi Heggelund eds., Toward a Global Phd?,
University of Washington Press, p.204-220)338

執筆者紹介＊所属は本書刊行時点のもの＊執 筆 順山 本

眞 一

広島大学高等教育研究開発センター センター長・教授

福 留

東 土

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

由 美 子

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

秦
大

場

淳

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

渡

邉

聡

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

涛

広島大学高等教育研究開発センター 教授

敏

広島大学高等教育研究開発センター 研究員

膳司

広島大学高等教育研究開発センター 教授

小 方

直 幸

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

村 澤

昌 崇

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

島

一

則

広島大学高等教育研究開発センター 准教授

安 部

保 海

広島大学高等教育研究開発センター 研究員

原 山

優 子

東北大学大学院工学研究科 教授

丸 山

文 裕

国立大学財務・経営センター 研究部 教授

小 林

信 一

筑波大学研究センター 教授

岩崎

久美子

濱 中

淳 子

黄

福

李
大

国立教育政策研究所 生涯学習政策研究部 総括研究官
大学入試センター 研究開発部 助教

Machi F. Dilworth

アメリカ NSF東京事務所 所長

上 山

信 一

慶應義塾大学総合政策学部 教授

阿曽沼

明裕

名古屋大学大学院教育発達科学研究科 准教授

Maresi Nerad

アメリカ・ワシントン大学高等教育研究開発センター センター長

Barbara M. Kehm

ドイツ・カッセル大学高等教育国際研究センター 教授