ISSN 2434-2513

高知大学教育研究論集
第26巻
2021年（令和３年）【学術論文】
高知大学におけるキャリア教育体系化の取組（３）―「学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の運用とキャリア教育のオンライン化を中心に―
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 森田佐知子・高橋
福間 慶明・吉岡俊・永田 信治・
一洋・井上 菜月

大学の連携・統合の基礎的考察―大学の連携・統合のインセンティブ―
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 岩崎
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保道

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 玉里恵美子・仲田和生

31「政治学特殊講義（社会問題のデータ分析入門）」実践報告―人文社会科学部におけるデータ分析教育―
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 小川

寛貴

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大学生の自律型英語学習の継続につなげる授業の実践―マインドセット、学習方略、振り返りの重要性―
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 柳瀬
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真紀

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障害を持つ学生が履修する実験・実習・巡検等での修学支援
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 津江 保彦・野田稔

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授業実践報告：「非対面非同期授業における問題と対策の試行」
演習が不可欠な専門科目における一例
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 野田
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稔

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学校健康診断における精神保健的取組の再開とそれを活かして時代のニーズに合わせた支援の一助に向けて：公衆衛生学視点の重要性
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 井上
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顕

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康夫

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【研究ノート】
地域協働によるコミュニティ醸成型の実習モデル―「学生の学び」と「地域の学び」に着目して―【教育実践】【報告】高知大学moodle2020利用状況レポート
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 髙畑

【編集後記】

貴志・三好

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高知大学大学教育創造センター

学術論文高知大学におけるキャリア教育体系化の取組（３）―「学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の運用とキャリア教育のオンライン化を中心に ―森田佐知子（学生総合支援センター）
高橋俊（教育研究部永田信治（教育研究部

総合科学系

生命環境医学部門）

福間慶明（教育研究部

自然科学系

理工学部門）

吉岡一洋（教育研究部

人文社会科学系

井上

菜月（学務部

人文社会科学系

学生支援課

人文社会科学部門）

教育学部門）

就職室（就職相談員））

高知大学では、2018年度より、理事（教育担当）のキーワード：キャリア教育、キャリア形成支援、イン

もと、学生総合支援センターキャリア形成支援ユニッ

ターンシップ、オンライン

ト（以下、キャリア形成支援ユニット）を中心に、高はじめに知大学におけるキャリア教育体系の現状を整理し、そ本稿は、2018年度から開始した、「高知大学におけるの改善・充実に向けた検討を開始することとした（森学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施

田・岩崎・徳弘，2019）。高知大学ではこれまで、準正（以下、「本事業」と略）」における2020年度の実施内容

課活動という特徴的な独自のキャリア形成支援と正課を報告するものである。

外における就職活動支援を充実させていた一方で、正

図１：高知大学における学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施の概要− 1 −課科目におけるキャリア教育は、共通教育（初年次科③専門教育、の３つに分けてその現状を報告し、最後目、教養科目）では取り入れられていたものの、専門に今後の課題と展望を述べる。

科目におけるキャリア教育は各学部に委ねられている

１．共通教育（初年次科目）におけるキャリア現状であった。

教育の充実

そこで、大学として、学士課程全体を通じて体系的なキャリア教育を充実、改善させていくために本事業が開始された。その概要を図１に示す。

高知大学では、「学びの転換」、「基礎的スキルの習得」、「学問への動機づけ」、「キャリア形成支援」を柱

初年度である2018年度は、高知大学「平成30年度教に、入学後すぐに学びの転換を図り、自分で考え行動

育研究活性化事業（教育改善・修学支援）」に採択されできる力、他者とコミュニケーションできる力、表現（採択課題「４年間を通じたキャリア教育体系の改善・できる力を養成するために初年次科目を設置してい充実に向けた取組」）、共通教育におけるキャリア教育る。初年次科目として「大学基礎論」、「学問基礎論」、の拡充と教職員へのヒアリング調査、オーストラリア「大学英語入門」、「英会話」、「情報処理」、「課題探求実1の高等教育機関における先進事例調査を実施した 。

践セミナー」の６科目が設置されているが、このなか２年目である2019年度は、共通教育におけるキャリア

で大学基礎論は特に、「自分の将来像やキャリアに展

教育の充実を継続しつつ、専門教育におけるキャリア

望を持つこと」が授業目標の一つに掲げられている。

教育の充実・改善の仕組みを構築することを目的とし、初年次科目の授業内容は原則として各担当教員に委2019年度末に「学士課程を通じたキャリア教育の体系ねられているが、2018年度より、担当教員からの希望

構築及び実施要項」の策定に至った2。

があれば「大学基礎論」や「学問基礎論」、「課題探求

本稿では、３年目となる2020年度の取組について、

実践セミナー」の１〜２コマを「キャリアデザイン入①共通教育（初年次科目）、②共通教育（教養科目）、門」としてキャリア形成支援ユニットの専任教員が担

表１：初年次科目における「キャリアデザイン入門」の提供状況（2018年度〜2020年度）

1

2018年度の取組詳細は、森田・岩崎・徳弘（2019）を参照されたい。
2
2019年度の取組詳細は、森田・岩崎・徳弘（2020）を参照されたい。

当することとした。2018年度から2020年度における「キャリアデザイン入門」の提供状況を表１に示す。

− 2 −初年次科目におけるキャリア教育はそれぞれの学部

で１〜２コマのみの実施であるため教育効果測定にはキャリアプランニングⅡは２、３年生の履修が多く、新至っていないが、理工学部（全学科）、農林海洋科学部

規開講時に想定していた年次の学生が履修しているこ（農林資源環境科学科）については、2018年度、2019年とがわかる。学部内訳は、キャリアプランニングⅠは度、2020年度と連続して依頼を受け、キャリア教育を

人文・人文社会科学部、地域協働学部の学生が多い一方実施している。また2019年度は実施の無かった地域協

で、キャリアプランニングⅡは理・理工学部や農林海洋

働学部、そして2018年度、2019年度と実施の無かった科学部の学生の割合が増えていることがわかる。

農林海洋科学部（全学科・大学基礎論）、農林海洋科学

上記２科目は通常、対面形式で実施しているが、部海洋資源科学科の２つのコースについても、2020年

2020年度は新型コロナウイルス感染症の影響により、度は実施することとなった。上記より、目的学部であオンラインで実施することとした。２つの科目のうる教育学部と医学部を除き、初年次科目におけるキャ

ち、「キャリアプランニングⅠ」は講義と個人ワークを

リア教育の提供が拡充しつつあることが分かる。

中心とする授業内容であるため、全15回のうち11回を非同期型、４回を同期型とすることで、比較的スムー

２．共通教育（教養科目）におけるキャリア教

ズにオンラインに移行することができた。

育の充実

一方「キャリアプランニングⅡ」は、講義のおよそ

２−１．「キャリアプランニングⅠ」及び「キャリアプ半分を演習（グループワーク）に充てているため、オランニングⅡ」の継続とオンラインによる実施

ンラインへの移行が難しいと考えられた。その講義内

キャリア形成支援ユニットでは、
2018年度より「キャ
リアプランニングⅠ（２学期、月曜４限、２単位）」、
2019年度より「キャリアプランニングⅡ（１学期、集容を表４に示す4。
表４：2020年度「キャリアプランニングⅡ」授業内容

中講義、２単位）」を新規で開講し、共通教育（教養科目）におけるキャリア教育の充実を図ってきた。本年度も上記２科目を継続して開講し、それぞれ109名と77名の学生が履修した3。それぞれの授業履修者の学年・学部別内訳を表２、表３に示す。
表２、３を見ると、キャリアプランニングⅠは１年生、
表２：2020年度「キャリアプランニングⅠ」履修生内訳

表３：2020年度「キャリアプランニングⅡ」履修生内訳
上記の通り、「キャリアプランニングⅡ」は２日目後半から４日目にかけてグループワークが続く授業内容となっている。
3

キャリアプランニングⅠは履修定員無し、キャリアプランニン
グⅡはグループワークを行う関係で履修定員を60名としていた。

4

− 3 −

【GW】とある時間帯は、グループワークを行う時間帯である。

まず、オンラインでグループワークを行う方法につニングⅠを受講していたため、今回の集中講義でいて検討した。オンラインにおけるグループワーク

オンラインである点は授業内容やクオリティに影は、一般的には Zoom のブレイクアウト機能を使うこ響を与えると想像していたが、リアルタイム授業とが多いようであったが、Zoom は無料アカウントでや質疑応答、グループワークやゲスト講師によりは３人以上のミーティングを行う場合に40分の時間制

対面授業に劣らないクオリティと体験を得ること限があること、また学内では Teams が推奨されておができた。新鮮な知識を得られたので今後の就職り８月に大学教育創造センター主催で開催された活動に生かしたい。（人文社会科学部、２年生）「Teams を使用したアクティブ・ラーニング型授業づ
くり研修会」にて、Teams を活用したグループワーク

逐一チャットで質問を収集して、それに対して答の方法について学ぶことができたため、本授業では、える形式がとてもいいと感じました。これに関しTeams のチャネル機能を活用してグループワークをては、対面授業よりも優れている点ではないかと実施することとした。

思いました。対面だと、全体の授業で手をあげて次に、グループワーク中の学生への助言・指導面で質問するのは中々ハードルが高いけど、チャット

考慮が必要であった３日目について検討する必要がならそのハードルが軽減され、全体として意識のあった。３日目は、企業等から提示された課題につい高い授業になっていたように感じます。さすがにて、学生が５〜６名のグループでその解決策を考え発グループワークなどは対面でやりたかった思いも表していく内容で、グループワークの最中に、教員がありますが、これはこれで良い経験になりました。

それぞれのグループの様子を確認し、必要に応じて助（人文社会科学部、２年生）

言や指導を行う必要がある。対面であれば、１名、もしくは２名の教員でもグループワークの様子を広く確リモート授業ではありましたが、大学生活初のグ認することが可能であるが、オンラインで行う場合、

ループディスカッションを行えたことや、コロナ

少人数の教員では必要な助言や指導を正しいタイミン

禍での就職活動についても学ぶことができ、非常グで行うことが難しいと考えられた。そこで、主担当に学びのある経験となりました。（人文社会科学

教員以外に、就職ナビサイト運営企業から３名、そし部、１年生）て就職室の就職相談員から２名、合計５名の協力講師を招聘し、主担当教員以外の５名の講師については、

今までも就職に関しての説明会などには参加しま

１人の講師が３つのグループを巡回しながら助言・指したが、こういった体験型のような授業は初めて導を行うこととした5。

だったのでとてもいい経験ができました。グルー

上記のような方法で実施した結果、学生の満足度は、

プワークは不慣れながらに周りに支えられながら「とても満足」65.1%、「満足」34.9% となり、対面で実十分な話し合いやワーキングができたと思いま

施した2019年度の「とても満足」37.3%、「満足」61.3％す。（理工学部、３年生）

を上回る結果となった。以下、学生のアンケート自由

自分の意見を話すことがとても苦手で、克服しよ

記述欄のコメントの一部を抜粋する。

うとこの授業を選択したが、グループワークの際
昨年、半年間開講した通常授業のキャリアプラン
5

主担当教員はグループを持たず待機し、途中で来た学生や、グループワークを行うオンライン上のチャネルに入れない学生、
接続トラブルの学生等への対応をしたり、講師からの連絡に対応するなど、全体的なマネジメントを行うこととした。

− 4 −など緊張してしまいうまく話せなかった。しかし講師の先生は学生の意見を否定するようなことは一つもおっしゃられなくて、言葉尻も柔らかく安心できた。（農林海洋科学部、２年生）

とした大学間連携による大学教育の共同実施（知プラ

グループワークの際に、グループに先生が進捗状

e 事業）」において開講されている授業である。高知大況を細かく見に来てくださったことによって緊張学の学生だけでなく、香川大学、徳島大学、鳴門教育や不安がほぼない状態で安心してワークを進める

大学、愛媛大学の学生も履修することができる完全ことができました。その節はありがとうございまe‑learning の科目であるため、広く地域に貢献するこした！！（地域協働学部、２年生）とができるというメリットがある。
2020年度は表５の内容で開講し、高知大学から37名、

一方で、いくつかの課題も発見できた。まず１点目の課題は、Wi‑Fi 等の接続の問題で授業の途中で参加

香川大学５名、徳島大学２名、愛媛大学５名の学生が履修した6。

できなくなったり、カメラや音声がうまく入らない学生が少数であったが存在した点である。この点につい表５：2020年度 知プラ e 科目「キャリアプランニング」ては、この１年間のオンライン授業で多くの学生は問

授業内容

題なく同期型の授業を受講できるインターネット環境を構築できていると考えられるが、途中で参加できな
くなってしまった学生がその時の授業内容を確認できるよう講義資料を配布したり、個別にフォローしていくことが必要であると考えられる。２点目の課題として、複数の学生から、グループワークの時間が短かったとの意見があった。特に３日目に実施したグループ
ワークについての意見が多かったため、次年度は少し
時間配分を見直すことを検討したい。また、今回の授業では、全体会議、グループワークのチャネル、発表
用のチャネルの３つを学生が行き来する必要があった
ため、全体会議に戻る時間や休憩の時間などが分からなくなってしまったとの声もあった。この点についても、予め学生にスケジュールを配布するなどして改善していきたい。

知プラ e 科目「キャリアプランニング」については、
完全 e‑learning（非同期型）であることから、履修しても最後まで学習を続けることができる学生が対面の

２−２．知プラ e 科目「キャリアプランニング」新規

授業よりも少ない傾向があるとのことであったため、開講毎回必ず動画を作成する、学生の課題を学生同士が相さらに2020年度は、大学教育創造センターからの依互に閲覧できるようにする、学生の課題に対してフォ頼もあり、２学期に知プラ e 科目において、キャリア

ローのコメントを記入するようにするなどの工夫をしプランニングの基礎的な科目である「キャリアプランたことで、比較的多くの学生が単位を取得することがニング」を開講することとした。知プラ e 科目とは、できた。これは新型コロナウイルス感染症の影響で対四国地区の５つの国立大学が共同で実施する「四国５面授業のオンライン化が進んでいたことで、学生が完大学連携による知のプラットフォーム形成事業」の一

全 e‑learning（非同期型）の授業の学習方法を習得で環として実施されている取組で、香川大学が基幹校と6して実施される「四国における e‑Knowledge を基盤− 5 −

2020年度は、高知大学の履修定員を40名、その他の大学については履修定員を５名とした。

回答数：161件（有効回答数159件）

きていたことも影響していると考えられる。
今後の課題としては、定員を５名としていた他大学

回答者の学部構成：教育学部13.8%、人文社会科学部

で、定員を大きく上回る履修希望となった大学があっ

35.8%、理工学部21.4%、農林海洋科学部20.8%、地域

たことがあげられる。そのため、次年度以降は他大学協働学部6.3%、土佐さきがけプログラム1.9%の学生の履修定員の拡大を検討したい。
最初に、どの程度の学生が、１、２年次でインター
２−３．インターンシップの充実に向けた学生へのアンシップに参加したのかを確認したところ、「１、２年

ンケート調査とその結果の時にインターンシップに参加したことがある」と回キャリア形成支援ユニットでは、2018年度、2019年

答した学生は24名（15.1%）にとどまる結果となった。

度と、共通教育（教養科目）キャリア形成支援分野にこれらの学生に参加したインターンシップの単位認定て「インターンシップ実習（１学期、集中、２単位）」の有無を質問したところ、75.0% の学生が「単位認定を開講していた。しかしこの授業に関しては、初年度

無」のインターンシップのみに参加、12.5% の学生は39名であった履修者が２年目は14名と大きく減少して「単位認定有」のインターンシップに参加、同じくいた。そこで、履修学生に対してアンケート調査を行12.5% の学生は「単位認定有・無どちらにも参加した

い、改善点などを質問したところ、提出書類などが分ことがある」と回答した。このことから１、２年次でかりにくい、集中講義であるためマッチングセミナー

インターンシップに参加したことのある学生は、企業

や事前、事後指導など日程的に参加が難しいといった等が主催するインターンシップを自分で探して参加す意見が寄せられた。また例年、履修説明会や事前指導るケースが多いと推測できた。

に参加していても、実習先を見つけることができず履

次に、「１、２年生の時にインターンシップに参加し修をあきらめる学生も多く存在していたことが明らかなかった」と答えた学生135名に対して、「１、２年次となった。

にインターンシップに参加すべきだったかどうか」をそこで、2020年度は「インターンシップ実習」を開質問したところ、「とてもそう思う」と「そう思う」の講せず、学生へのアンケート調査等を行い、教養科目

合計が64名（47.8%）となり、低学年のうちにインターにおけるインターンシップのあり方を検討し内容を見ンシップに参加しておけばよかったと考えている学生

直した上で、2021年度より新たなインターンシップ科の割合が半数近くに上ることが分かった。さらに自由目を設置することとした。本節ではアンケート調査の記述欄の分析結果から、「１、２年次にインターンシッ

結果をまとめる。

プに参加すべきだったかどうか」について「そう思わアンケート調査の概要は以下のとおりである。

ない」「全くそう思わない」と回答した学生の多くは、

目的：共通教育は主に１、２年次に履修する学生が多教員、もしくは大学院進学を検討している学生である

い。そのため、共通教育におけるインターンシップ科

ことが明らかになった。上記より、民間企業を希望す

目の内容見直しにあたり、学生が１、２年次のインター

る学生の多くは、４年生になった段階で、１、２年次ンシップについてどのような認識や要望を持っているでインターンシップに参加すべきだったと考えているのかに関して調査することを目的として、アンケート

ことが分かった。
こうした学生が１、２年次でインターンシップに参調査を行った。
時期：2020年４月３日（金）〜2020年４月16日（木）加しなかった理由を探るため、１、２年次で参加する

対象：学部４年生全員（医学部除く）と有益だったと思うインターンシップの内容について

方法：Web 形式。依頼方法は健康診断会場でのチラ質問した（複数回答可）。その結果、「自身の就職先とシ配布と KULAS でのメッセージ配信（２回）。

して考えている特定の企業・組織について、深く知る− 6 −ことができる」、「特定の仕事に対する自分の適性を見要項」と略）」の運用開始年度であった。本要項は、第極めることができる」といった内容についてはそれぞ

１の趣旨・目的を除くと、大きく４つの事項について

れ20名と18名にとどまる結果となった。一方で、最も定めている。それは、①共通教育におけるキャリア教

多かった回答は「どのような業界があるのかを学び、育の充実、②専門教育におけるキャリア教育の充実、

将来行きたい業界を見つける」で55名、次に「社会人③アドバイザー教員によるキャリア形成支援の確立、としての知識やマナーを学べる」42名、「自分自身が成④キャリア教育実施の検証、である7。

長できる」31名となった。このことから、１、２年次

本要項の最も大きな特徴は、学士課程を通じたキャには将来の進路をまだ決めていない学生が多く、そう

リア教育の実施に関する事項だけでなく、その効果検した学生にとって、具体的なインターンシップ先業界証についても要項内に明記したことである（森田・岩や企業を特定することが難しい可能性が示唆された。

崎・徳弘，2020）。森田・岩崎・徳弘（2020）によれば、

最後に、学生全員に対して、低学年生向け e‑learning

効果検証の手順は以下の通りに定められている。

のインターンシップ入門の授業（企業等での実習では

まず、（１）各学部は、専門教育におけるキャリア教

なく、インターンシップの選び方やマナーを学ぶ授業。

育科目の設置・充実、及びアドバイザー教員によるキャ

知プラ e 科目で１単位を想定）があれば受講したかっ

リア形成支援についての実施計画を作成し、年度はじたかを質問した。その結果、「ぜひ受講したかった」

めに学士課程運営委員会に提出する。そして（２）各14.5% と「受 講 し た か っ た」40.3% を 合 わ せ る と学部は年度計画にもとづきキャリア教育を実施する。

54.8% となり、一定のニーズがあることが明らかと効果検証については、（３）キャリア形成支援ユニットなった。

が各学部の協力を得て全学生に対しアンケート調査を以上より、低学年の学生が多く履修する共通教育
（教

実施する。
（４）効果検証の分析結果は学士課程運営

養科目）においては、
特定の実習先を限定してインター

委員会を通じて各学部にフィードバックされ、各学部ンシップに参加するという形式よりも、様々な業界やはこのフィードバックの内容に基づいてキャリア教育

社会人としてのマナーを習得し、インターンシップのの改善・充実を図り、その方策を学士課程運営委員会

準備ができるような授業科目へのニーズが高いと推測に報告する。また上記プロセス全般に渡り、キャリアされた。そのため、2021年度１学期より、新たに、上形成支援ユニットは、必要に応じて各学部に対して助記内容の授業を「インターンシップ入門（１単位）」と言及び支援を行うとなっている。

して開講することとした。またこの新規科目について
は、学生が他の授業やキャンパスに縛られず自分の都

３−２．各学部の専門教育におけるキャリア教育・

合の良い時間帯に学べるよう、知プラ e 科目にて開講

キャリア支援の効果検証についてすることとした。

まず、2020年５月18日の学士課程運営委員会において、「令和２年度 専門教育におけるキャリア教育科

３．専門教育におけるキャリア教育の充実について目の設置・充実、及びアドバイザー教員によるキャリ
ア形成支援についての実施計画策定のお願い」として

３−１．「高知大学における学士課程を通じたキャリ

前節で述べた（１）に関する依頼を行った。依頼は本

ア教育の体系構築及び実施要項」の運用開始

来であれば４月に行う予定であったが、新型コロナウ

３節では、専門教育におけるキャリア教育の充実に

イルス感染症の影響で各教員が授業を対面からオンラインへと急遽移行している時期でもあったため、１カついて2020年度の取組を述べる。
2020年度は、2020年３月に策定した「学士課程を通7

じたキャリア教育の体系構築及び実施要項（以下、
「本

− 7 −

本要項は本稿の後ろに資料として添付しているので、詳細は要項を参照されたい。

３−２−１．各学部の専門教育におけるキャリア教

月遅らせての依頼となった。
本依頼にあたっては、各学部に実施計画を記載して

育・キャリア支援の効果検証の結果

もらうフォーマットを作成するだけでなく、詳細な記本要項では、学生アンケート調査は、全学部の就職入例を作成し提供することで、より具体的な計画を立

年次の学生全員を対象として行うことになっている。

ててもらえるようにした。この記入例については、実2020年度は、対象である1,123名の学生に Web でアン際の学部の状況を反映できるよう、キャリア形成支援

ケート調査票を送付し、422名の学生からの回答を得

ユニットの専任教員ではなく、学部から選出された兼ることができた（回収率39.9％、有効回答率37.6％）。

務教員（理工学部）にその作成を依頼した。兼務教員

回収率に関しては、60％を超える回収率となった学による詳細な記入例のおかげで、結果として、各学部部もあった一方で、20％に満たない学部もあり、課題からも非常に詳細な計画案が提出されることとなっが残る結果となった。2020年度は Web での実施、かた。

つ、実施期間も12月中旬から２月中旬と２カ月程度しその後、各学部には、作成した実施計画に沿ったキャかなかったため、学部によっては学生にアンケートに

リア教育・キャリア支援を実施していただいた。一方

回答してもらうタイミングがなかったことも考えられ

キャリア形成支援ユニットでは、効果検証のための学る。そのため、2021年度以降は、アンケート実施可能

生アンケート調査の調査票の設計を行った。2020 年

期間を10月下旬ごろからとし、かつ、紙で実施できる機

度は初年度ということもあり、まずは学生が、各学部会があれば紙でも実施できるよう準備することとした。

の専門教育において、①専門領域と社会とのつながりについて考える機会となる授業、②専門領域と関連し３−２−２．キャリア教育（授業）に関する検証結果

た実践的な科目、そして③アドバイザー教員による

本節では、アンケート調査の中で、キャリア教育（授キャリア形成支援、の３つが実施されていることを認業）に関する結果についてまとめる。

識しているかどうか、という点に焦点を当てたアン

まず学生の希望する働き方は、「民間企業に就職す

ケート調査を実施することとした。加えて、専門教育

る」が最も多く146件、次いで「公務員になる」が79件、の中で実施してほしいキャリアに関する授業内容や、「教員になる」が69件となった。本調査にて、同じ学部アドバイザー教員に求めるキャリア支援についても質でも学科やコースによって進路希望が大きく異なる場問した。また上記のような全学部共通の質問項目に加合があることが明らかとなったため、学部・学科・コー

えて、学部独自の質問項目も設定できるように作成しスごとに、学生の特性や進路希望に即したキャリア教8

育・支援が必要であると考えられた（表６）。

た。
作成したアンケートは、2020年12月14日に学士課程

次に、専門教育において、専門領域と社会との繋が運営委員会を通じて各学部の学務（教務）委員長に確りについて考える機会となる授業科目（座学）があっ認いただき、2021年２月５日を期限として各学部で実たかどうか、という質問については、41.2％が「あっ施していただくこととした。学生アンケート調査の実た」、58.8％が「無かった」と回答した。学部別にみる

施にあたり、当初は、回収率の良い紙での実施を予定と、地域協働学部では「あった」と回答した学生が50％していたが、この点についても新型コロナウイルス感

を超えており（66.7％）、理工学部においても50％に近染 症 の 影 響 に よ り、す べ て の 学 部 に お い て Web

い 値（49.0％）と な っ て い る。一 方 で、教 育 学 部（Microsoft Forms 使用）で実施することとなった。

（29.4％）や人文社会科学部（30.9％）では低い割合にとどまる結果となった。

8

専門教育において、専門領域と関連した実践的な科
本アンケート調査票は本稿の後ろに資料として添付しているので、詳細はそちらを参照されたい。

目（実習、インターンシップ、フィールドワーク、サー− 8 −表６：学生の希望する将来の働き方

ビスラーニング等）があったかどうか、については、

３−２−３．アドバイザー教員によるキャリア支援に

44.0％が「あった」、56.0％が「無かった」と回答した。

関する検証結果
次に、アドバイザー教員によるキャリア支援に関す

学部別にみると、農林海洋科学部（60.6％）、医学部（58.6％）、地域協働学部（58.3％）では50％を超える

る結果についてまとめる。

高い割合となった。一方で、人文社会科学部（12.7％）

まず、アドバイザー教員に対して、自分の将来や就は他学部と比較して低い割合となっている。理工学部

職、進学等についてどの程度相談しているか、につい（35.0％）もやや低い割合となった。

ては、「頻繁に相談する」
4.0％と「時々相談する」
32.7％

このことから、高知大学ではすべての学部の専門教を合わせて36.7％となった。学部別にみると、地域協育において２種類のキャリア教育を組み込んで実施し働学部が「頻繁に相談する」と「時々相談する」合わているが、まだその取り組みを開始したばかりというせて70.8％と他学部と比較して非常に高く、次いで教こともあり、すべての学生がそのような授業を受ける

育学部（45.1％）、理工学部（40.0％）の順で高い割合には至っていない可能性があることが示唆された。あとなった。一方、医学部では「頻繁に相談する」と「時々るいは、そのような授業を受講していたとしても、学相談する」合わせて21.4％と他学部と比較して低い割

生がその内容をキャリア教育として捉えていないケー

合 と な っ て い る。次 い で 土 佐 さ き が け プ ロ グ ラ ムスもあると考えられた。

（30.8％）、農林海洋科学部（34.0％）もやや低い割合

専門教育の中であったらよいと思うキャリア教育のとなった。

授業内容については、「自分の専門分野と関連する業

次に、アドバイザー教員に相談している内容につい界や仕事についての説明」が250件と最も多く、次いでては、「進路選択全般について」が111件と最も多く、「自分が希望する進路のためにどのような科目を履修

次いで「大学院進学について」38件、「民間企業への就すべきか」187件、「自分が学んでいる分野と関連が深職について」30件となった。また、アドバイザー教員

い業界で働く社会人の講話」150件、「自分の専門分野に相談しない理由については、「特に相談する必要性と関連が深い業界で求められる力やスキル、資格につを感じていないため」が161件と最も多く、次いで「アいて」137件となった。
「自分の専門分野と関連する業

ドバイザー教員に、自分の将来や就職、進学について

界や仕事についての説明」については、全学で59.2％

相談できることを知らなかったため」
が75件、
「その他」

の学生があったらよいと思うと回答しているため、こが38件となった。このことから、アドバイザー教員にうした内容を各学部の専門教育におけるキャリア教育

相談していない学生は、多くの場合は自分自身で主体に組み込む必要があると考えられる。

的に進路選択を行うことができているが、一方で、相− 9 −談できることを知らなかったとする学生も75名いるたト会議を開催し、兼務教員からの助言や意見を取り入

め、こうした相談の機会があることを再度学生に周知れながら進めていった。また先に述べた通り、記入例する必要があると考えられた。

の作成も兼務教員に依頼して、各学部の実情に沿った事例を提供した。こうした兼務教員からの助言・協力のおかげで、初年度、かつ、コロナ禍での開始であっ３−３．専門教育におけるキャリア教育の提供状況
最後に、2020年度の専門教育におけるキャリア教育

たが、実施計画の策定から効果検証、報告書作成までの提供状況を報告する。担当教員からの依頼を受けてを円滑に運用することができた。2021年度以降も、ア

2020年度に提供した授業は表７の通りである。

ンケート調査票の改訂などに際しては、兼務教員からの助言や意見を参考に進めていきたい。一方で、課題としては、学生アンケート調査の回収率向上があげら

表７：専門教育におけるキャリア教育の提供状況れる。この点については本文でも述べた通り、アン
ケート実施可能期間を長くすること、そして多様な実施形式を準備することで対応していきたい。また2021
年度は、キャリア教育授業と並んで、学生の一人ひとりの状況に即したキャリア支援を行うために重要なアドバイザー教員によるキャリア支援の確立について、よくある相談事例とその対応案をまとめて提供するな
2020年度は新たに、理工学部の「キャリアデザイン
Ⅰ」、「キャリアデザインⅡ」、そして大学院の「理工学ど、アドバイザー教員を支援するリソースの開発を進めたい。

特論Ⅰ」においてもキャリア教育の提供を行った。ままた、キャリア教育のオンライン化については、本た2021年度からは、人文社会科学部の授業（「人文社会

文でも述べた通り、就職ナビサイト運営企業や就職室

科学と職業」）においてもキャリア教育を提供するこの就職相談員からの協力を得て取り組んできた。就職ととなっている。今後も、専門教育におけるキャリア

相談員１名については、キャリアプランニングⅡだけ

教育の提供や支援などを継続していく予定である。

でなくキャリアプランニングⅠにおいても協力を依頼
し、学生が moodle で提出してくる課題に対して個別

４．まとめと今後の課題のフォローをしていただいた。こうした協力のおかげ

冒頭に述べた通り、本稿では、2018年度から開始しで、オンライン化の後も、その質を落とすことなく学た、「高知大学における学士課程を通じたキャリア教

生にキャリア教育を提供することができたと考えてい育の体系構築及び実施」における2020年度の実施内容

る。このような取組については、今後も継続して行っを報告してきた。実施内容を振り返ると、2020年度のていきたい。

取組の中心は、「学士課程を通じたキャリア教育の体

さらに2021年度は、１学期に新たな科目「インター系構築及び実施要項」の運用開始とキャリア教育のオ

ンシップ入門」も開講予定である。インターンシップ

ンライン化にあったと言えよう。

は近年学生の間でも注目が集まっているため、学生が「学士課程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の運用については、初年度であったこともあ

インターンシップへの一歩を踏み出せるような実践的な授業内容を検討していきたい。

り、各学部への実施計画作成依頼、効果検証のための学生アンケート調査票作成、アンケートの実施、と、重要なタイミングでその都度キャリア形成支援ユニッ− 10 −

謝辞
本取組に協力くださった教職員の方々、外部講師の方々、アンケート調査等に協力くださった学生の皆様に、この場を借りて御礼申し上げます。

引用・参考文献伊藤彰茂（2008）キャリア形成から就職支援に至る多様なキャリア教育の実践，キャリア教育の系譜と展開，社団法人雇用問題研究会．
寺田盛紀（2014）キャリア教育論：若者のキャリアと職業観の形成，学文社．
森田佐知子・岩崎貢三・徳弘靖人（2019）高知大学におけるキャリア教育体系化の取組−共通教育におけるキャリア教育の拡充とオーストラリアの先進事例をもとにした学内検討体制の整備，高知大学教育研
究論集，24，31‑44．
森田佐知子・岩崎貢三・徳弘靖人（2020）高知大学におけるキャリア教育体系化の取組（２）―「学士課
程を通じたキャリア教育の体系構築及び実施要項」の策定を中心に―，高知大学教育研究論集，25，
13‑26.
文部科学省中央教育審議会（2011）今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）．

− 11 −

− 12 −

− 13 −

− 14 −

− 15 −

学術論文大学の連携・統合の基礎的考察−大学の連携・統合のインセンティブ−

キーワード

岩崎

保道1

大学

連携

統合

本稿の特徴は、第１に、大学の統合事例の分析として、統合の趣旨を整理するとともに、「統合する大学間

１

はじめにの設置学部の重複状況」「大学間の移動時間」に注目し
2

3

本稿は、大学の連携 ・統合 に至るインセンティブた点にある。これは、大学が統合に至る要因にも関わに焦点を当てた考察を行うものである。その検討方法

る事項と考える。第２に、先行研究を整理しつつ、近として、大学の連携・統合に関わる政策動向や事例を年の政策動向や事例研究を踏まえて考察した点にあ整理したうえで先行研究を紹介し、大学の連携・統合

る。大学の連携・統合が活発になり、この分野の事例に至るインセンティブを明確にする。近年、大学の連研究が蓄積されてきた。そのため、大学政策との関り携・統合が注目され、大学同士の統合事例が相次いでから大学統合の動向を分析したものや、大学の統合のいる。大学の連携は、協定を結んで単位互換を行った

効果を財務面から明らかにしようとするもの、アメリり、各地域で大学コンソーシアムが設立されるなどのカの大学統合を参照しながら我が国の大学統合を比較

取り組みが以前より各地で実施されているが、大学の検討するなど、多様な観点での考察が可能になった。

統合は高等教育政策の影響や大学を取り巻く厳しい経

筆者が行った大学の統合に関する研究として、「学営環境を受けて増加しつつある。近年では、合併動機

校法人再建のための M&A」
（2003）5、「私立大学再編に着目した「相互補完型」の統合が注目されている4。

の現状と私立大学再建のための政策検討」（2008）6、「大学再編の動向に関する一考察」（2019）7などがある。

1

高知大学「大学連携」は、「「独立したそれぞれの主体としての大学」が、何らかの「目的」のために、「協力して実施」するという３つの要素を満たした取り組みである。大学連携の目的、また、それによって実現される事柄は、多種多様であり、連携の数だけある。
」とされている（中元崇（2011）「大学連携」,岩崎保道編『大学政策論』大学教育出版, p.110.）。
3
本稿で言う「大学の統合」とは、「国立大学法人の統合」「国立大学の一法人複数大学」「公立大学法人の合併」「私立大学を設置する学校法人の合併」を指す。その根拠は、本稿の第２章で説明する。
4「相互補完型」とは、経営状態が悪化した学校法人を救済する「救済合併」との対比で、学校の統合等により相互に補完し合うことを動機とした合併をいう（私立学校再編・再建研究会（2011）「学
校法人慶應義塾と学校法人共立薬科大学との合併」，『学校の再編と再建』商事法務, pp.10‑11.）。
2

本稿の検討は、この先行研究に関連する研究であり、近年の新たな政策動向や事例を加味したものである。
大学の連携・統合が、実際に教育研究の質的向上や、経営の充実や強化などの改善につながるならば、大学5

拙著（2003）「学校法人再建のための M&A」
『同志社政策科学研究』, 4（1）, pp.183‑202.
6
拙著（2008）「私立大学再編の現状と私立大学再建のための政策検討」『大学評価・学位研究』, 8, pp.99‑112.
7
拙著（2019）「大学再編の動向に関する一考察」『高知大学学術研
究報告』, 67, pp.85‑90.

− 17 −

の連携・統合を改革の好機と捉えて前向きに検討する大合」や「国立大学の数の大幅な削減を目指す」との方学が増えるだろう。しかし、大学の統合には、「統合の針を示した9。また、中央教育審議会（2019）は、「複数

メリットが確実に見込めるか不透明」「組織が大規模化の大学等の人的・物的リソースを効果的に共有できる

し部門間の意思疎通が取りにくくなり縦割りの構造によう、一法人一大学となっている国立大学の在り方の陥る」などのリスクが懸念される。大学の将来にとって見直し、私立大学における学部単位等での事業譲渡の大きな決断であるため、慎重な検討が求められる。

円滑化、国公私立の枠組みを越えて大学等の連携や機本稿の検討が大学の連携・統合に関わる研究の参考

能分担を促進する制度の創設など、定員割れや赤字経となり、それが高等教育研究に寄与することを望む。

営の大学の救済とならないよう配意しつつ、大学等の連携・統合を円滑に進めることができる仕組みや、こ２

大学の連携・統合の政策動向

れらの取組を推進するための支援体制の構築など実効性を高める方策について検討することが必要である。
」（１）大学の連携・統合の制度
大学間連携に関する制度として、次のものがある。

と提言した10。その大学等の連携・統合に関わる具体

大学設置基準において、①単位互換制度、②入学前的な方策として、「イ. 国立大学の一法人複数大学制の既修得単位の認定、③共同実施制度が定められていの導入」「ロ. 私立大学の連携・統合の円滑化に向けたる。また、全国各地で大学間の連携や地域社会・産業

方策」「ハ. 国公私立の枠組みを越えた連携の仕組み」

界との連携による「大学連携」「大学コンソーシアム」

が示された。このうち、ロ.は、「私立大学の学部単位などの取り組みが行われている。特に、わが国の連携等での事業譲渡の円滑化の方策」、ハ.は、「各大学の強型の教育・研究の更なる発展を目指すための場として、みを活かした連携を可能とする制度（大学等連携推進「全国大学コンソーシアム協議会」が設置されている。

法人（仮称））の導入」が検討事項とされた。

大学が統合する制度として、次のものがある。
国立大学の場合、国立大学法人法に国立大学とそれ①

国立大学の一法人複数大学制度を設置する国立大学法人とが全て具体名で特定して規国立大学法人法の改正により、国立大学の設置形態

定されており（国立大学法人法別表第一）、また、一法が従来の「一法人一大学」に加えて、「一つの国立大学

人一大学制が採用されているため、その再編には同法法人が複数の大学を設置すること11」「大学の長を分担の改正が必要になる8。

して置くこと」が可能になった。国立大学の一法人複公立大学であって公立大学法人が設置者である場

数大学制度等に関する調査検討会議（2019）は、その合、地方独立行政法人法（第10章「合併」）を根拠とし意義と必要性を「複数の大学の教育研究資源を確保すて公立大学法人間の統合が可能である。

ることができるとともに、その教育研究資源を、各国私立大学の場合、私立学校法第52条以下（「合併」）

立大学のミッションを踏まえ効果的・効率的に配分・を根拠として統合が可能である。また、大学の設置者利活用することが可能となる。
」「一法人複数大学制度変更により学校法人間での事業譲渡的な継承も可能でを活用し、法人を統合することにより、社会に対するある（学校教育法第４条１項１号）。

存在感・発信力の強化が期待できるとともに経営刷新（２）大学の再編・統合に関わる新たな制度

9

国立大学法人の再編・統合について、文部科学省（2001）は「各大学や分野ごとの状況を踏まえ再編・統8

北浜法律事務所（2018）「各種法人再編［大学編］」, p.3.

文部科学省ウェブサイト「大学（国立大学）の構造改革の方針」（2011） :https://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/gijyutu/gijyutu8/
toushin/attach/1331038.htm（2021年８月14日確認）.
10
国立大学の一法人複数大学制度等に関する調査検討会議（2019）「国立大学の一法人複数大学制度等について」.
11
一法人複数大学が成立する手続きにおいて、旧法人が解散して新法人を成立する必要がある。

− 18 −

や大学改革等の取組みを大きく進めることが期待され
12

育事業を承継し、学校Ｃは廃止となる。具体的には、学校Ｃの教育組織（学部等）や学生、所属の教職員がる。」と述べている 。

学校Ｂに移る手続きである。なお、
図１の法人統合（吸②収型）をした上で、図２の大学を統合する段階的な手私立大学における学部等単位での設置者変更
私立学校法施行規則の一部改正（2019年５月10日施続きも考えられる。

行）により、学部等単位での設置者変更が可能になった。同規則第四条の二の改正内容として、「私立大学
等（大学、短期大学又は高等専門学校）の連携・統合を円滑に進めるための仕組みを整備するため、学部等（学部、学科、大学院又は大学院の研究科）単位での設置者変更等に係る規定を整備する。
」とされた13。

（３）大学統合のモデル
本章（１）、（２）は、大学統合の制度を設置者別に整理したものだが、この主な手続きを図で表したもの

図２

大学統合のモデル（筆者作成）

が図１、２である。図１は、法人統合（吸収型）のモ
デルであり、法人Ａと法人Ｃが合併し、前者が後者を３吸収するモデルである14。法人統合後は、学校Ｄが法（１）大学の連携に関わる先行研究

人Ａの設置校となって、
法人Ｃの教育事業を承継する。
法人Ｃは消滅法人として解散することになる。

大学の連携・統合に関わる先行研究

両角（2020）は、大学コンソーシアムの事業活動をまとめたうえで「コンソーシアム自体は増えてきて、

図２は、一法人が複数大学を設置している場合にお一定のニーズや期待はあるものの、どこまで活動が実

いて、大学を統合するモデルである。法人Ａは学校Ｂ

質的になっているかという点で、疑問も残る状況にと学校Ｃを設置しているが、学校Ｃを学校Ｂに統合すなっている。
」と述べた15。

る手続きである。大学統合後は、学校Ｂは学校Ｃの教（２）大学の統合に関わる先行研究
大学の統合に関わる先行研究は、2000年代に入って大学の統合事例が増加したことを背景にして、多様な観点で進められている。
野田（2016）は、中小私立大学の機能強化策として経営統合をあげた。大学同士が連携し協力し合うことまでは比較的進めやすいが、実際に合併するとなると、大学間でレベルや教育方針が違い、建学の精神まで持ち出されると推進は難しくなる。検討過程では、ある
図１12

大学は高い研究レベルを維持したい、別な大学は実社

法人統合（吸収型）のモデル（筆者作成）

中央教育審議会大学分科会将来構想部会（2019）「今後の高等教
育の将来像の提示に向けた中間まとめ」, pp.22‑24.
13
文部科学省（2019）「改正概要」.
14
公立大学法人は地方独立行政法人法（第10章「合併」）、学校法人
は私立学校法第52条以下（「合併」）を根拠として行われる手続きである。ただし、国立大学法人は新設合併となる。

会ですぐに役立つ知識を教えたいなど様々な考え方が出てくる可能性があるため、大学を一つにするのでは

15− 19 −

両角, 同書, p.295.

なく、まずは学校法人同士の合併から検討することが16によると、大学法人同士の合併の共通の背景として、「類似性がある、あるいは何らかのゆかりがもともと考えられる 。これは現実的な考え方と言えよう。
羽田（2019）は、日本の大学統合を次の３つの波にあったケースがほとんどたった」とし21、大学法人と区分した。第１の波は、1949年発足の新制大学であり、高校法人の合併は、大学側のメリットとして、学生の大学が統合・再編成されて平準化されたものだった。

確保や資源の確保があると述べた（図３）。これは、垂大学統合は、資源減少期の生き残り方策だけではなく、直型合併と言われる形態であり、大学―高校という異高等教育のシステム再編の重要な手段であり、機関のなる学校種が一つの法人に統合するものでる。

質向上やバランスある地域配置の実現に寄与した17。
第２の波は、最初の統合の補完的性格を持つもので、
1950年代から70年代にかけて、財政基盤の弱い公立大
学が国立大学の学部として併合された。単に財政的理由というだけでなく、併合する国立大学の側からは、総合大学化を目指す組織戦略である18。第３の波は、
2000年代であり、国立大学の統合及び、少子化による入学者の減少に対応するなどの理由で行われるようになった公私立大学の統合である。国立大学・公立大学の統合は、学部増や規模を増大させ、総合大学化を目

図３

大学法人と高校法人の合併が成立する条件22

指すものとして一元的に把握できるが、学校法人の場
合は、法人内の大学統合、法人間の統合・併合、その先行研究の中で興味深いのは、以下の点である。

後の大学統合とバリュエーションが多様であり、理由

第１に、「小さい規模の大学を統合する拡張が効果

も規模の拡大からクリスチャン・コードを満たす理事的」という指摘である（羽田, 2021）。小規模校は大規長の不足など多様である19。また、羽田（2021）は、模校とは異なり、保有資産や教育研究の資源に乏しい「大学統合の経験からの示唆」として、「イ. 統合によっ場合がある。そこで、このような小規模校が複数集て得られる経済的メリット」と「ロ. 相補的統合の相

ま っ て 統 合 す る こ と に よ っ て、事 業 の 活 動 力 や パ

20乗効果」をあげた 。イ.は、「統合の経済的効果は、

フォーマンスを高める期待が持てる。アメリカのカリ

データの問題や変動要因が多く、明確な結論は困難」

フォルニア州にある The Claremont Colleges が、これとしながらも、「既存の大きな大学の統合よりは、小さに類似する事例としてあげることができる。この大学

い規模の大学を統合する拡張が効果的」とし、ロ.は、群は、５校のリベラルアーツ・カレッジと２校の大学「人文・社会科学系と医科系のように相補的な機関同院より構成される大学コンソーシアムである（経営権士の統合は効果が大きい」と述べた。

はそれぞれの大学が持つ）23。大学を統合せず、あえ

両角（2020）は、学校法人の合併事例を分析したうて小規模校であり続けること自体は、少数の学生のえで、大学法人同士の合併及び大学法人と高校法人のニーズにも応えることのできる、きめの細かいサービ

合併における合併の条件やメリットをまとめた。それスを目指すなど、小規模校ならではの特徴を活かした経営戦略になるかもしれない。

16

野田恒雄（2016）『日本の大学、崩壊か大再編か』明石書店,
p.177.
17
羽田貴史（2019）『大学の組織とガバナンス』東信堂, pp.65‑66.
18
羽田, 同書, p.66.
19
羽田, 同書, p.67.
20
羽田貴史（2021）「大学の連携・統合」『2021年度ＳＤＰシリーズ
セミナー 高等教育論』.

21

両角亜希子（2020）『日本の大学経営―自律的・協働的改革をめざして』東信堂, p.280.
22
両角, 同書, p.287.
23
The Claremont Colleges の詳細は、龍慶昭ほか（2005）『大学の戦略的マネジメント』多賀出版, pp.109‑118.を参照されたい。

− 20 −

第２に、「相補的な機関同士の統合は効果が大きい」

科大学は車で約５分と至近距離にある。富山大学と高という指摘である（羽田, 2021）
。これは、
「自己に欲

岡短期大学は電車を使って約80分かかる。３大学の統しいものがなくて、相手がそれを持っている」ものが合について、富山大学 元学長の西頭徳三氏は「富山大相互にあった場合に成立する。学部等の新設には膨大

学の経済学部と工学部の前身は、高岡市にあった高岡

な経費と労力が嵩むうえ、設置認可の手続きが必要で高等商業学校と高岡工業専門学校であり、1949年の国あり、様々な規制が絡むケースもある。また、仮に同立学校設置法により旧富山大学が発足したときに、工じ専門分野の学部等を新設したとしても、近隣に立地

学部以外の４学部は、富山市にある五福キャンパスにしていれば直ちに競合関係になるかもしれない。従っ移った。その後、工学部の現キャンパスへの移転に伴て、相互補完は現実的で合理的な手法と言えよう。

い、高岡市に高等教育機関がなくなってしまったこと

第３に、大学の統合に至る契機として「類似性があから、地域住民は大学の設立を長年熱望していた。そる、あるいは何らかのゆかりがもともとあった」といの結果、地場産業である漆工芸や金属工芸などの伝統う指摘だ（両角, 2020, p.280.）。この点は、「大学統

産業を学べる高岡短期大学が、全国でも珍しい国立の合の利益」とは別の話で、例えば、宗教系大学同士の短期大学として設立されたという経緯がある。また、統合において、両校の宗派が同じであったなど学校設

旧富山医科薬科大学は、ほかの国立の医科大学とは異立のルーツに強い関係性があったケースが考えられなる特色を打ち出すため、旧富山大学に設置されている。この場合、建学の精神や理念において共通性がある

た薬学部を移行させて、医学と薬学が学べる全国初のことも予想され、相互理解が進みやすいと思われる。

国立大学として開学した。このように、３大学は別々の学校ではあったが、歴史的な深いつながりがある。
」

大学の統合事例と述べた24。なお、高岡短期大学が設置していた３学（１）国立大学法人の統合事例

科は新生富山大学の芸術文化学部として改組されると４

本節は、①国立大学法人の統合により大学が再編さともに、学校は2009年度に廃止された。

れる事例、②国立大学法人の一法人複数大学の事例を関根（2008）は、新生富山大学の再編・統合前後の取り上げる。①は、国立大学法人同士の統合により、財務諸表分析を行った結果、「再編・統合前の各大学、設置大学が一つに再編されるものである。②は、前章および、再編・統合後の富山大学の財務比率指標は、（２）で説明した国立大学の一法人複数大学制度を根比較可能な他の国立大学の財務比率指標と比較して、拠とした統合である。以上は、国立大学法人の統合に多くの指標が平均的ないしは平均をやや下回る水準について、法人間の統合と、一つの法人内における大学あった。再編・統合後も著変はなかった。
」と述べたう事業の再編の２項目に分けて紹介するものである。

えで、「財務マネジメントは、全学統一的な対応に加えて、各キャンパスの財務特性を考慮したマネジメントが必要である。
」と結論付けている25。

①国立大学法人の統合による大学の再編
2003年に制定された国立大学法人法に基づき、2004

国立大学法人大阪大学と国立大学法人大阪外国語大年度に99の国立大学が89の国立大学法人に再編され学の統合（2007）においては、各大学が設ける学部等

た。その後、2005年度及び2007年度に２件の統合事例で重複するものはなかった。大学間の移動時間は、鉄があった（表１）。
24

国立大学法人富山大学、国立大学法人富山医科薬科
大学、国立大学法人高岡短期大学の統合（2005）においては、各大学が設ける学部等で重複するものはな
かった。大学間の移動時間は、富山大学と富山医科薬

ベネッセ教育研究所「国立大学法人３大学の再編・統合 富山大学」（2007）『Between』 :https: //berd.benesse.jp/berd/center/open/dai/between/2007/
10/02kikaku2̲09.html（2021年８月13日確認）.
25
関根道和（2008）「富山大学・富山医科薬科大学・高岡短期大学の再編・統合前後の財務諸表分析｣, 富山大医学会誌』19巻１号,
pp.12‑18.

− 21 −

道、バスを使って約45分かかる。両法人が統合する背以上のように、２つの事例ともに同じ府県に立地し景について、朝日新聞（2005）は「大阪外大は専攻・ていることや、各大学が設ける学部等で重複するもの

研究外国語、方言などの関連語を含め62言語。とくにはないという共通点があった。なお、新生富山大学のスワヒリ語、スウェーデン語、デンマーク語、ハンガ

統合（2005）について、関根（2008）が示したように、

リー語などの専攻語があるのが大阪外大の特徴で、少財務比率指標上の顕著な効果が確認できなかった点は数民族の言語も17ある。しかし、国の交付金が年々減

留意すべきだろう。

り、多言語教育の維持が難しくなっていた。統合で学生数が５倍に増え、「幅広い言語教育を維持できる」と②国立大学法人の一法人複数大学の事例判断した。大阪大も「専門性の高い大阪外大の外国語や国際文化研究の領域を取り入れることで、文系分野

国立大学の一法人複数大学の具体例を紹介する（表
２）
。

26

に幅が出る」と評価。」と報じている 。

東海国立大学機構が設置する名古屋大学と岐阜大学
において、重複する学部は３学部だった。大学間の移表１

動時間は72分と１時間を超える。同機構の設置趣旨に

国立大学法人の統合事例

ついて「今後、国立大学が地域貢献と大学の機能強化を同時に果たすためには、東海地域という広がりを持った空間を想定して、戦略的に大学の事業を進めることが必要である。このため、主に地域貢献をミッションとする岐阜大学と、主に世界の研究大学を目指す名古屋大学は、これまでの協議の中でこのような目
標や概念を理解し、両大学の持てるリソースの共有、相互利用によるスケールメリットを活かした経営の効率化を通じ、地域創生への貢献とともに、世界屈指の研究大学の機能を兼ね備えた新しい大学法人である東海国立大学機構（仮称）の実現を目指すこととした。
」とされている27。
北海道国立大学機構の設立予定（2022）の大学が設置する各学部は、３大学を通じて重複していない。大学間の移動時間は、小樽商科大学と北見工業大学間は約５時間、小樽商科大学と帯広畜産大学間は約３時間20分、帯広畜産大学と北見工業大学間は約２時間40分を要する。同機構の設置趣旨について「一法人複数大学方式の経営統合による経営面での効率化・合理化により、統合後の新法人の戦略的な経営方針の下で、生み出した財源を安定的・継続的に教育研究に還元することが可能となります。
」「一法人複数大学方式による

27
26

朝日新聞速報ニュースサイト「阪大と大阪外大が統合へ
大は外国語学部に」（2005年12月21日）.

大外− 22 −

国立大学の一法人複数大学制度等に関する調査検討会議（第４回）（2018）「一法人複数大学制度の導入にあたっての意義・必要性についての各協議体の見解」.

経営統合は、三大学がこれまで培ってきたアイデンある。同機構の設置趣旨について「奈良教育大学と奈

ティティやブランドを損なうことのない方法であると

良女子大学は、これら特色ある国立諸機関とのネット

ともに、これまでの三大学に対する地域及び同窓会等

ワ ー ク を 強 化 し、そ れ を 将 来 的 に、小 規 模 大 学のご支援を礎にして、さらに寄附金、企業との共同研（College）の結集による新たな大学の総合化、「奈良カ究資金等の外部資金拡充方策を新法人の経営方針に基レッジズ」の実現に結びつけようとしている。そしてづき三大学協働で戦略的に展開することが可能となりそのために、一法人複数大学制を有効な制度と捉えて28いる。
」とされている29。

ます。」とされている 。
奈良国立大学機構の設立予定（2022）の２大学が設

なお、2021年度の設立を目指していた静岡国立大学

置する各学部は両大学を通じて重複していない。大学機構（静岡大学、浜松医科大学）は、2021年２月に「当間の移動時間は同じ奈良市内であり、わずか十数分で初の日程で進めることは困難であり、引き続き学内外の理解を得ながら検討していく必要があると考え、両

表２

大学内会議及び静岡大学・浜松医科大学連携協議会の国立大学法人の一法人複数大学の事例

承認を経て、延期を決定した」と発表した30。
以上のように、３事例ともに同じ道県または隣接する県に立地している共通点があった。また、北海道国立大学機構及び奈良国立大学機構においては、各大学が設ける学部等で重複するものはなかった。ただし、
東 海 国 立 大 学 機 構 に お い て は、重 複 す る 学 部 があった。

（２）公立大学法人の統合事例
本節は、①公立大学法人の合併事例、②公立大学法
人における設置大学の統合事例を取り上げる。①は、前章（２）で説明した地方独立行政法人法（第10章「合併」）を根拠とする公立大学法人同士の合併である。
②は、公立大学法人が複数大学を設置する場合における大学の統合を指す。以上は、法人間の合併と、同じ法人内における大学事業の再編の２項目に分けて紹介するものである。

①公立大学法人の合併事例
2015年度及び2019年度に、公立大学法人の合併事例があった（表３）。公立大学法人高知工科大学と高知

29
30

28

国立大学の一法人複数大学制度等に関する調査検討会議, 同書.

− 23 −

国立大学の一法人複数大学制度等に関する調査検討会議, 同書.
国立大学法人静岡大学（2021年２月１日）「「静岡大学･浜松医科大学 法人統合･大学再編に関する共同記者会見」を開催しました」:
https://www.shizuoka.ac.jp/news/detail.html?CN=6929（2021
年８月４日確認）.

県公立大学法人の合併（2015）は、前者が後者に吸収

公立大学法人大阪市立大学と公立大学法人大阪府立合併された。両法人が設置する大学の学部等で重複す大学の合併（2019）は、既存の法人を解散して新法人

るものはなかった。大学間の移動時間は、鉄道を使っを設立する新設合併である。この法人運営の一元化て約40分かかる。高知県公立大学法人の中澤卓史理事

は、設置大学を再編する新大学の開学（2022）を円滑

長は、「高知県立大学及び高知工科大学が、それぞれのに進めるための過程として行われた。大阪市立大学と大学の特色を活かしながらすばらしい教育研究活動を

大阪府立大学においては、学部の多くが重複している。

実践し、また連携して、その存在価値をますます高め

大学間の移動時間は、鉄道を使って約45分かかる。法

ていけるよう、法人として大学の基盤づくりをしっか

人合併の趣旨として、「公立大学としての役割と責任31

りと進めて参ります。」と述べている 。なお、高知短を果たしていくため、ガバナンスの強化を図り、選択

期大学は、高知県立大学に承継されるとともに、2019と集中の視点から構造的な改革及び資源の効果的な活年度に廃止された。

用を行えるよう、経営を一体化する」「法人統合後、一元化された新理事長のもとで、大学統合を目指す」の

表３

２ 点 が 示 さ れ て い る32。大 阪 府 市 新 大 学 構 想 会 議

公立大学法人の合併事例（2013）は、府立大学と市立大学の統合の意義の一つに「府・市の財政が逼迫する中で、それぞれに100億円以上の税金を運営費交付金として投入することの意味は改めて厳しく問い直さなければならない。
」とし「府と市は統合の機会をチャンスと捉え、両大学を統合し、さらに強い大学の構築をめざす。
」と述べている33。
以上のように、２事例ともに同じ府県に立地している共通点があった。高知工科大学と高知県立大学が設ける学部で重複するものはなかった。大阪市立大学と大阪府立大学の合併は、大きな組織同士の統合であり、学部の多くが重複しているが、大阪府（2017）が述べた「選択と集中の視点から構造的な改革及び資源の効
果的な活用」の実行により、新たなステータスを持つ
新生公立大学の誕生が期待される。それは、関西で犇めく有力な国立大学や私立大学の教育研究活動に対して、十分、競争していけるだけの組織力を有することになれば可能かもしれない。

②公立大学法人が設置する大学の統合事例
2008年度と2009年度の各年に、公立大学法人における設置大学の統合事例があった（表４）
。

32

31

高知県公立大学法人ウェブサイト「理事長ご挨拶」:
https: //www.kppuc.ac.jp/about/message.html（2021 年 ８ 月
14日確認）.

大阪府府民文化部大阪市経済戦略局（2017）「新法人について―
公立大学法人大阪府立大学と公立大学法人大阪市立大学の統合に関する計画―（案）」, p.4.
33
大阪府市新大学構想会議（2013）「新大学構想＜提言＞〜統合と再編、新教学体制と大胆な運営改革〜」, p.2.

− 24 −

県 立 長 崎シーボルト大学と長崎県立 大 学 の 統 合が持つこれまでの教育・研究の実績をはじめとする人（2008）
では、両大学の学部で重複するものはなかった。

的・物的資源の活用を図りながら、大学間の連携強化

大学間の移動時間は、同じ県内だが、鉄道を使って約に止まらず、従来の枠組みを超えて、各大学の機能を３時間かかる。両大学が統合する目的として、「・多様

相互補完し、学際的融合や共同研究の実施など新たなで幅広い教育の提供と学術研究の水準の向上、・学際可能性を期待できることから、大学の統合が望まし的分野への対応、
・地域貢献・社会貢献の機能強化、・い。
」としている35。

現在の２大学がもつ共通資源の統合による運営基盤の以上のように、２事例ともに同じ県内に立地してい強化、などを図り、これらによって、より魅力ある大ることや、各大学が設ける学部で重複するものはない

学として「個性が輝く大学」づくりと効率的な大学運という共通点があった。

営を目指す」こととされている34。
愛知県立大学と愛知県立看護大学の統合（2009）で（３）学校法人（大学法人）の合併事例

は、両大学が設置する学部で重複するものはなかった。

本節は、①学校法人（大学法人）の合併により大学大学間の移動時間は、鉄道とバスを乗り継いで約50分が再編される事例、②私立大学間での学部譲渡手続きかかる。両大学の統合意義として、「県立の大学は比の事例を取り上げる。①は、２章（１）で説明した私較的小さな学部・学科を単位として構成されているが、立学校法第52条以下（「合併」）、②は、２章（２）で説

社会や学生のニーズは学問分野を横断した教育・研究

明した私立学校法施行規則の一部改正（2019年５月10を求めている。また、大学を取り巻く社会環境の変化日施行）を根拠とする。以上は、学校法人間の統合と、に対応し、競争的な環境の中での魅力ある大学作り、一つの法人内における大学再編という２項目に分けてすなわち教育・研究・地域貢献の機能の充実が求めら紹介するものである。

れているが、それぞれの大学の限られた人的・物的資源の中で対応するには限界がある。このため、各大学①学校法人（大学法人）の合併事例
2008〜2015年度における学校法人（大学法人）の合表４

併事例は５件あった（表５）。

公立大学法人における設置大学の統合事例

学校法人慶應義塾と学校法人共立薬科大学の合併（2008）では、前者が後者を吸収合併した。各法人が設置する大学の学部で重複するものはなかった。大学間の移動時間は同じ港区内であり、鉄道を使って約20分である。慶應義塾大学は、薬学の教育研究について「慶應義塾の総合的な教育環境の中に薬学教育を組み入れることにより、国際的かつ全人的な薬学教育を先導する。」「慶應義塾大学の既存の他学部・大学院研究科、研究所等のほか、他の諸研究機関との連携を通した研究レベルの向上による、創薬から政策に至るまで、薬学にかかわる広範かつ高度な研究の発展が見込まれ、薬学分野の新しい学問的貢献を先導する。
」としてい
35
34

長崎県立大学ウェブサイト:
https: //sun.ac.jp/corporation/detail=1/b̲id=30393/r̲id=30001#block30393‑30001（2021年８月12日確認）.

− 25 −

愛知県立大学（2008）「大学設置認可申請書 I 愛知県立大学」,
p.2. :
https: //www.aichi‑pu.ac.jp/disclosure/pdf/1̲apu.pdf（2021
年８月12日確認）.

る36。慶應義塾大学には医学部と看護医療学部が設けら大学の学部で重複するものはなかった。大学間の移動れており、医療系学部の総合的な教育研究の充実が期待

時間は、鉄道を使い約40分である。両法人が交わしたされる。この事例について、私立学校再編・再建研究会「法人合併協定書」（2009）によると、合併の目的とし（2011）は、「本合併の背景事情においても、「大学全入時て「キリスト教ヒューマニズムの下、ヒューマン・ディ代」を迎えるに当たり、大学間の学生獲得競争に勝ち残グニティ（人間の尊厳）を中心に据えた新たな看護学

るべく、相互補完により競争力を強化したいとの両学校に関する教育研究を指向するとともに、幅広い科目履37

修による人格陶冶の深化と充実した学部・大学院教育

法人の思惑が合致したことがある。
」と分析した 。
学校法人都築学園、学校法人都築インターナショナを実現する。
」と説明している39。

ル学園、学校法人姫路学院の合併（2008）では、都築

学校法人修道学園と学校法人鈴峯学園の合併（2015）

学園が都築インターナショナル学園及び姫路学院を吸では、前者が後者を吸収合併した。各法人が設置する収合併した。都築学園は、幼稚園から大学院まで全国大学の学部・学科で重複するものはなかった。大学間的規模で経営する大規模法人であり、複数の大学を設の移動時間は、鉄道を使って約80分かかる。両法人が置している。合併前においては、都築学園及び都築イ

合併協議に入る際、「合併により、複数の中学校、高等ンターナショナル学園が設置する大学が共に薬学部を学校、短期大学、大学、大学院を持つ、総合的な学校設けていた。ただし、姫路学院が設置する大学が設け法人へと発展することで、教育内容の充実・向上を図ていた人間社会学部は、他の２法人が設置する大学にり、今まで以上に地域社会の発展、有為な人材の輩出はなかった。第一薬科大学（福岡県）と日本薬科大学に貢献していくことができると考えています。両学園（埼玉県）間の移動は、飛行機を使っても５時間超を要の伝統・強みを活かしつつ、地域社会で、より存在感する。第一薬科大学と近畿医療福祉大学（兵庫県）間のある、より魅力的な学校法人への発展に向けて協議、の移動は、新幹線を利用しても約４時間を要する。

検討を始めます。
」とのコメントを発表した40。なお、学校法人関西学院と学校法人聖和大学の合併（2009）では、前者が後者を吸収合併した。関西学院大学の文学部と合併後に鈴峯女子短期大学は広島修道大学の新設学科に移行されて2017年３月末に閉校した。

聖和大学の人文学部の専門分野が重複する部分があったと

以上のように、都築学園の合併（2008）以外の４事想像するが、聖和大学が設けていた教育学部は関西学院大

例は、同じ都県に立地している共通点があった。また、学にはなかった。大学間の移動時間は同じ西宮市内であ都築学園の合併（2008）以外、大学が設ける学部等でり、徒歩10分程度と非常に近い。なお、両法人には歴重複していなかった。

史的に宗派の関係があり、関西学院大学（2014）は「そのなお、合併の目的について、筆者が調べた限りにおいて前史的なものとして1941年のランバス女学院（メソヂスト）

不明な事例があった。学校法人の合併にあたり、目的や意と神戸女子神学校（会衆派）の合併による聖和女子学院開義を社会に公表する義務はないが、教育事業を営み公益性設があり、その際、将来的な可能性の一つとされるなど、を帯びた法人の特徴を考慮すると、合併の趣旨や今後

長く伏流として話題にされてきた。
」と説明している38。

の運営方針などを公表する必要性は高いと考える41。

学校法人上智学院と学校法人聖母学園の合併（2011）
では、前者が後者を吸収合併した。各法人が設置する
36

慶應義塾大学ウェブサイト「沿革」:
http://www.pha.keio.ac.jp/outline/history.html（2021年８月６日確認）.
37
私立学校再編・再建研究会,前掲書, p.11.
38
関西学院大学ウェブサイト（2014）「法人合併（聖和大学）」:
https: //www.kwansei.ac.jp/r̲history/r̲history̲m̲001222/detail/ r̲history̲008566.html（2021年８月６日確認）.

39

大学プレスセンターウェブサイト（2009年７月31日）「学校法人上智学院と学校法人聖母学園の合併に関する協定の締結について」:
https://www.u‑presscenter.jp/article/post‑27413.html（2021
年８月６日確認）.
40
DiamondLife ウェブサイト「修道と鈴峯が合併で鈴峯学園は解散、鈴峯女子短期大学は2017年 閉校へ」（2017年12月18日）:
https://tabetainjya.com/archives/cat̲3/2015̲gappei/（2021年
８月12日確認）41
ただし、利害関係者である学生や、その保護者に対しては、合併の趣旨や方法などについて説明していると思われる。

− 26 −

表５

学校法人（大学法人）の合併事例②

私立大学間での学部譲渡手続きの事例

2020年４月に関西国際大学などを設置する学校法人
濱名学院（兵庫県尼崎市）と神戸山手大学などを設置する学校法人神戸山手学園（神戸市）が合併した（表６）。この手続きは、前者が後者を吸収合併するものであり、濱名学院が存続法人となって学校法人濱名山
手学院に改名した。同時に、神戸山手大学が設置していた現代社会学部が関西国際大学への事業譲渡手続きが行われ、関西国際大学 現代社会学部になった。同手続により、神戸山手大学は事実上の廃止になった。
合併の目的について、「両学校法人が合併することにより、地域に根ざしたお互いの教育理念の理解のもと、それぞれの強みを活かして、より一層教育研究機能の強化をはかり、魅力ある中等・高等教育を地域社会に提供し、国際社会に貢献する有為な人材育成を通じて社会的な使命を達成するとともに、新しい時代に相応
しい教育・経営基盤の強化を図ることを目的として合併します。
」とされた42。また、合併効果として、「総合学園化による教育連携の充実」「両学校法人の強みを活かしたシナジー効果」「大学経営の適正規模の達成」「三つのキャンパスの特性を活かした先進教育の充実」

表６42− 27 −

濱名学院と神戸山手学園の合併

濱名篤（2019年３月22日）「関西国際大学と神戸山手大学の大学統合についてのお知らせ」:関西国際大学ウェブサイト:
https: /./www.kuins.ac.jp/important/̲7671.html（2021 年 ８月３日確認）

「女子高等学校と大学との高大連携の促進」が示されした研究業績を目指したり、経営基盤の強化が構築で

43

きるなど、
統合前に比べて事業活動の幅が広がったり、

濱名（2019）は合併の契機について、「神戸山手学園

財政的な側面で余裕が齎される期待があるからだ。こが運営する神戸山手女子中学校、神戸山手女子高等学のような手法は、医療法人の業界によく見られる。大校の入学者の減少傾向が続く状況を踏まえ、2018年２

規模医療法人が、次々と他の法人が経営する病院や関月中学校・高等学校の経営支援について両法人の検討

連施設を自己のグルーブに取り込んでいくものであ

た 。

44

る。

が始まったことです。」と述べている 。

小規模校が統合するインセンティブを推察すると、

５

大学の連携・統合に至るインセンティブ「将来の経営に対する不安への対策」と考える。その

本稿は、大学の連携・統合に至るインセンティブに理由は次の通りである。小規模校は単科大学である場

焦点を当てた考察を行った。大学の連携・統合につい合が多く、設置学部の分野に関しては強い専門性を持て、第３章は先行研究を整理し、第４章は、統合事例

ち、同時に経営の屋台骨となっている。それが故に、を分析した。国立大学法人、公立大学法人、学校法人

将来的に小規模校が社会情勢や国策などの外的影響をは異なる法人種別であり、統合の手続きに係る根拠法受けて、大学経営に影響を及ぼす事態が発生した場合、は異なるが、手法自体は同じである。これらを通じて、自力で切り抜ける強固な経営基盤や明確な将来構想を大学の連携・統合に至るインセンティブをまとめた。

有しているかが課題となる。全国の小規模大学の中に第１に、ある事業体同士が結合に至る場合、それぞは、建学の精神や校風を守り、歴史と伝統を尊重してれに教育研究や経営上の機能強化や社会的インパクト

自力で運営する法人も多いが、小規模校が厳しい経営などの強い期待感があって実現に至る。仮に、学校内環境を見据えて、安定した事業活動のため、どのように反対意見があったり、何らかの懸念があったとしてな舵取りをしていくのか重大な判断が求められる。

も、それを説き伏せるだけの説明材料や高いメリット

第２に、統合を検討する法人間の親和性の高さが重があったということだ。大学の統合は社会的関心も高要である。具体的には、「イ. それぞれの大学が設けく、ニュースで大きく取り扱われたりすることもあり、る学部に重複が少ないこと」「ロ. 大学間にあまり距高い宣伝効果も望めるだろう。前章で紹介した大学統離がないこと」「ハ. 法人間に、宗教や人的背景等、何合の事例を大まかにパターン化すると、「①大規模法らかのつながりがあること」などをあげることができ人が小規模法人を吸収する」「②ほぼ同規模の法人同る。ただし、イ.に関しては、これに当てはまらない公士の統合」「③小規模法人同士の統合」に分類できる。

立大学法人大阪市立大学と公立大学法人大阪府立大学

それぞれ統合を決断した背景や事情は異なるが、大学の合併、学校法人都築学園、学校法人都築インターナ

を戦略的に改革しようとしている点では共通していショナル学園等の合併があった。これは、同じ専門分る。

野を融合することで、教育研究をより質の高い強固な大規模校が統合するインセンティブを推察すると、組織に改編する意図があると考えられる。また、ロ.

「経営資源の集約化を図り、その中からより良いパに関しては、これに当てはまらない北海道国立大学機フォーマンスを創造していくこと」と考える。その理構の構成予定の３大学や、学校法人都築学園、学校法

由は、「経営資源の集約化」は、質の高い教育や、研究人都築インターナショナル学園等の合併がある。北海の異分野融合などを通じて、研究の活性化を図り卓越

道国立大学機構の場合、同じ道内であることや、小規43

模の国立大学法人同士で相互に理解があって、大きな44

濱名, 同ウェブサイト.
濱名篤（2019）「日本初の学部譲渡による統合、濱名山手学院誕生 に 向 け て」『リ ク ル ー ト カ レ ッ ジ マ ネ ジ メ ン ト』37（4）,p.39.

問題として捉えられていないのではないか。学校法人
都築学園のケースでは、同法人は全校に数十校の教育− 28 −

関連施設を運営するグルーブであることから、大学間に距離があることは問題になっていないと推察する。
以上が本稿の結論である。大学を巡る環境変化を受けて、今後も何処かの地域で大学の連携・統合が検討され、実施されていくだろう。最近のトピックとして、大学設置者の枠組みを越えた連携や機能分担を促進する制度「大学等連携推進法人」が導入され、大学設置者の枠を超えた大学間の連携（一般社団法人として）が可能になった。このことにより、自らの強みや特色を生かしながら、他の関係機関と連携・協力しながら特定の地域や分野について取り組む根拠をつくることができる。「統合」ではなく、限定された部分について
他の事業体と「連携」する手法も増えていくだろう。
これからの検討課題として、大学統合に至った法人の事業成果を明らかにすることが求められる。大学統合の評価を、どう判断するかが重要になる。

本研究は JSPS 科研費 21K02633の助成を受けたものである。

− 29 −

研究ノート

地域協働によるコミュニティ醸成型の実習モデル―「学生の学び」と「地域の学び」に着目して―玉里恵美子（高知大学地域協働学部）
仲田和生（高知大学大学院総合人間自然科学研究科地域協働学専攻修士課程）

キーワード：地域協働、コミュニティ、実習、学生の立場や利害を越えて共に考え行動し、単独では解決で学び、地域の学びきない共通の課題を解決し、新しい価値や創造物（成果）を生み出す関係や行動様式（営み）」である。そのはじめに上で、「地域協働」とは、「地域社会が抱えている諸課

高知大学地域協働学部（以下、本学部）は、2015年

題を調和的に解決し、地域社会の再生と持続的な発展

４月に開設され、2021年４月には７期生が入学した。

を図るための多様な地域主体（人や組織）間の協働」

１学年定員は60名で、「地域協働」を学部名にした全国をいう。これらは、本学部設置審申請書に明記してい唯一の学部である。本学部では、「実習」を教育を中心る文章であるが、学生には、地域協働とは「地域の多に据え、人材育成を図っている。

様な人や組織が、立場や価値観の違いを越えてともに

本稿の目的は、本学部の「実習」に焦点をあて、地考え行動する中で価値観の共有化を図り、地域課題の域協働の実践を通じて「学生」と「地域」がどのよう調和的な解決方法を探り課題解決に取り組むこと」でに学びを深め、「地域」のコミュニティを醸成していくあると説明してきた。

のかについて明らかにしていくことである。本稿の構本学部が考える「地域協働」には二つの意味がある。

成は、まず高知大学地域協働学部における「地域協働」

一つ目は、地域の多様な主体間の協働をさしており、の考え方と、地域協働学部の「実習」について述べた

地域の課題解決を実現できる地域協働リーダーの育成

のち、事例として高知県南国市稲生での「実習」を紹を目指す学部であること。二つ目は、大学と地域との介し、どのような「学生の学び」と「地域の学び」が協働をさしており、学生教育を行う学部であるとともみられたのかを考察する。

に、社会人教育と地域貢献も同時に追求する学部である、ということである。つまり、地域との協働を活か１

高知大学地域協働学部における「地域協働」とはした学生教育のみならず、大学との協働を活かした社
会人教育も人材育成の目標ととらえており、大学が真の意味での地域貢献を実現するためには、学生教育に（１）「地域協働」とは本学部では、「地域協働」について、次のように考えている。まず、「協働」とは「自立した人や組織同士がよる継続的で徹底した地域支援を行うことが重要であると考えている。

− 31 −

内実習と現地実習からなり、その授業時間は600時間（２）グループワークによる協働的学び
これらの「地域協働」を達成するために、「協働的学に設定されている。しかし、玉里・俣野による「１期び」を実践していくことが求められる。協働的学びを

生の実習記録」によると、実習時間は３年間で600時間構成するのは「個人ワーク」と「グループワーク」のを超えていた（玉里・俣野

2018）
。

二本柱である。「個人ワーク」では、知識の獲得や思考

２年生第１学期は「企画立案実習」、第２学期は「事を深めていく。そこでの「気づき」を仲間との「グルー業計画実習」、３年生第１学期は「地域協働マネジメン

プワーク」によって共有することで、「気づきあい」、ト実習Ⅰ（旧「刺激しあい」、「批判しあい」、「高めあう」という効果

期は「地域協働マネジメント実習Ⅱ（旧が生まれると考えられる。一方、「グループワーク」はジェクト実習）」である。全体に学年進行に沿って大学生間のみならず、その場に教員が入ることがあった

きく PDCA を回すことを想定しながら、随所で小さり、場合によっては実習地（実習パートナー）の人々

な PDCA を回す仕組みになっている。

地域協働マネジメント実習）
」、第２学
教えるプロ

が入ったりすることもあり、いろいろなバリエーションがある。グループワークでは、深い対話の他、様々（２）実習の「型」

な思考の整理の方法（例えば、KJ 法、KPT、マインドそれぞれの実習地で、何を「課題」と捉え、どのよ

マップなど）を取り入れている。学内での協働的学び

うな「視点」から課題にアプローチするのかは、実習と、実習地での協働的学びが、本学部における「学び」

地によって地域特性はあるものの、予定調和されていの質を高めていくことになる。

ない。そのことは、時として、担当教員の学問的専門と地域の課題のミスマッチが起こることも示唆してい２

地域協働学部の「実習」る。しかし、本学部の実習は、あらかじめ「テーマ」
が決まった「プロジェクト」に学生を投入するのでは（１）実習カリキュラム
本学部では実習地のことを「実習パートナー」と呼なくて、学生自らが（場合によっては住民自身が）実んでおり、2021年度は16カ所で実習を行っている。各習地の抱える「課題」を発見し、理解するところを地

学年４〜７名程度のグループに分かれており、それぞ

域協働のスタートとしており、学生と地域が「何を課れのグループに１〜２名の教員が担当している。

題」とし、「どのような解決方法」を考え、「どのよう本学部における実習のあり方は図１の通りである。

な協働実践をしていくのか」、教員は３年間見守ることになる。もちろん、随所で的確な助言をすることが求められており、また学生と地域の双方に対して情報提供や調整といったマネジメントをしていくことが担
当教員の主な仕事となる。
また、学部で明確に分類しているわけではないが、実習地の資源によって、「コミュニティ型実習」と「非コミュニティ型実習」に分けられると考えている（玉

図１

里・俣野

地域協働学部の実習2018）。コミュニティ型実習の難しさは、例

えば、特産物などのモノに焦点をあてた商品開発の視１年生第１学期は「課題探求実践セミナー」で地域点を取り入れることができず、ヒトによる「地域づくり」を企画することで、住民の組織化をおしすすめ、を体験する。
１年生第２学期から３年生第２学期までの２年半
は、原則、同じ実習地で実習を継続する。
「実習」は学

住民自身が実習を通じて自己決定していくことにある（玉里・俣野− 32 −

2018）。

３

高知県南国市稲生での「実習」

実習が始まった。稲生での地域理解を通じて次の二つ

南国市稲生は、2016年から継続して学生が実習をの課題が明らかになってきた。

1

行っている実習地 である。本稿では、３期生（2017年

一つ目は集落活動センター「チーム稲生」の活動が、度入学）の稲生班（７名）の実習活動を紹介する2。以

稲生の住民に認知されていないのではないかというこ

下、「稲生班」と呼ぶ。

と。二つ目は、月に２回開催される「稲生ふれあいサ（１）南国市稲生についてロン」に参加している住民を対象にアンケート調査を

南国市稲生は「コメの二期作発祥の地」であり、石行った結果、ふれあいサロンが実施されている中央公灰工業が盛んな田園地域で、14集落（自治公民館）か

民館付近の住民が多く、中央公民館から遠くの住民のら構成されている。人口は1,684人（平成27年国勢調参加が少ないということが明らかになった。これらの査）で、2014年に平野部として初めての集落活動セン

課題を踏まえて、学生同士で話し合いを重ねた結果、

3

ター が開設され「チーム稲生」と名付けられた。稲生

３期生稲生班の実習コンセプト6 は「チーム稲生を稲小学校と南国市立稲生ふれあい館（中央公民館）との生全体へ」に決まった。

4

連携による PTCA 活動 も盛んであり、地域学校協働

次に、学生は個人ワークで企画立案を行った。提出活動の先進地域として全国に知られている。集落活動

された企画案を学生の「思い込み」にしないために、センター「チーム稲生」が稲生ふれあい館内に開設さ企画案を模造紙に書き、住民の前で発表した。住民たれ、新しい地域活動として「びわもも祭り」や「稲生

ちはあらかじめシールを３枚配布しており、関心のあ

ふれあいサロン」などを実施することにより、さらにる企画にシールを貼ってもらい、住民の意向を把握す

多くの住民が地域づくり活動に関わることになってきるとともに、それをもとにしながら、学生と住民が企た。

画内容について深く議論した。ここには、企画を事業計画に移す段階に住民も「参加してもらう」意図があった。

（２）３期生稲生班の実践モデル

その結果、２年生後期では企画案を二つに絞り、①地域を理解する
１年生後期の「地域理解実習」では、『稲生村史』や「チーム稲生を稲生全体へ」広めるための手段として『南国市史』など稲生に関する資料の読み込みや、南国「地域広報紙の作成」と「中央から遠い自治公民館での市役所、南国市社会福祉協議会でのヒアリングをはじ

出張サロン」の二本立てで事業計画（事業化）をする

め、サービスラーニングや、８集落で聞き取り調査をことになった。

5

行った。また、立石地区で「おしゃべりカフェ 」（玉里・
俣野 2018）を行い、地域の課題について理解を深めた。

③地域協働実践（地域協働マネジメント）ア）地域情報紙「いなぶっく」
地域情報紙は、「いなぶ」と「Book」をあわせて、「い②企画立案および事業計画
２年生になり、実習メンバーが固定され、本格的ななぶっく」と名付けられた。学生は当初、Facebook を参考にして、Inabook を提案していたが、チーム稲生

1

地域協働学部では実習地のことを「実習パートナー」と呼んでいるが、本稿では「実習地」と記述する。
2
本稿の筆者（玉里）は､３期生（2017年度入学）稲生班の指導教員である。共同執筆者（仲田）は３期生稲生班の一人であり、現在、大学院地域協働学専攻修士課程１年生である。
3
集落活動センターとは、高知県が独自に取り組む、小さな拠点整
備事業の一つであり、中山間地域活性化の「切り札」である。
4
PTA に C（Community）を加えた、稲生の造語。
5
主に「おしゃべり」を中心にした負担のない地域でのグループ
ワークのこと。

の役員からの「反対」を受け、一緒に検討した結果「いなぶっく」とひらがな表記にすることになった（写真１）。

6− 33 −

３年間の実習をブレないものにするためには、実習のコンセプ
トをたて、学生メンバーが常にそれを意識することが大切であることを、筆者は１期生の実習で学んだ（玉里・俣野 2018）。

地域情報紙に着目した理由は、稲生全体にチーム稲に協力的な態度に変わっていった。

生の情報が行き渡っていないことや、地域資源が埋も実際には、最初は「元気な学生が作った地域情報紙

れているのではないかということであり、そのためにを皆さんに提供します」というレベルであり、印刷後

人々のつながりが固定化されているという「仮説」でに学生の誤字やレイアウトの間違いといった初歩的なあった。そのため、内容を①稲生のヒト・コト・モノ

ミスがみつかって「印刷しなおし」をしたこともあっに焦点をあて、②「チーム稲生」と協働発行する、③た。しかし、定期的に「いなぶっく」を発行し、提供多世代が読んで楽しめる紙面づくりにした。

する「機会」があることによって、学生と実習地との地域情報紙いなぶっくの創刊は2018年６月の「びわ「協働作業」の質が向上してきた。それは、情報提供やもも祭り」に合わせた。その後、奇数月発行という２ヶ写真提供といったことだけではなく、印刷前に学生も月サイクルで、学生の記事会議→チーム稲生での記事

チーム稲生役員も、しっかりと「校正」作業をするよ検討会→取材・編集→いなぶっく配布という業務をうになってきたことにあらわれている。このような過行った。３年生の実習終了時までに８号を発行した

程を経て、協働による地域情報紙の発行が「本物」と（図２）。

なり、地域に対して責任のある情報提供の印刷物として定着してきたことが示唆される。

イ）小久保サロン「きてみいや」
稲生の西端にある集落（自治公民館）が小久保である。
学生は、小久保から稲生公民館（中央公民館）まで徒歩
で行くには20分程度かかり、小久保住民が定期的に実施されている「稲生ふれあいサロン」に参加しにくいことから、「出張サロン」を行ってはどうかと考えた。
写真１

小久保自治公民館の役員４名が「お世話役」となり、地域情報紙いなぶっく

稲生班との窓口になったが、当初「サロン」の意味が理解されず、「大学生と喫茶店をするのか」といった誤解もみられた。お世話役の中に、民生委員児童委員の方がおり、地域福祉活動の一つとしての「サロン」は小地域で誰もが集うことができる「場」づくりのこと
であることを説明し、理解を得ることができた。サロンのあり方はさまざまであるが、定期的に住民が集まり、お茶を飲んだり、体操をしたりして過ごすもので図２ある。お世話役と学生が何回も打ち合わせをして、住「いなぶっく」の業務サイクル

民の意見を取り入れながら、愛称は土佐弁で「来てね」
学生が地域情報紙の「協働発行」を提案したときは、という意味の「きてみいや」に決まった。また、小久チーム稲生の役員から「地域活動の仕事が増えるので

保に隣接するケアハウス白山荘が南海トラフ地震時のはないか」と心配の声があがり、実際、非協力的な発避難場所となっていることから、重要なステークホル

言もみられた。しかし、創刊号を発行した後、２カ月ダーとして、ケアハウス白山荘にも入ってもらって、サイクルを崩すことなく定期的に発行される「いな「学生・小久保・白山荘」という三者協働で小久保サロ

ぶっく」を見て、チーム稲生の役員や住民らが、徐々ンを開催することになった（写真２）。

− 34 −

小久保サロンきてみいやについて、稲生班が目指しが「実習」という立場で、いきなり地域情報紙の「編たのは、①主催者も参加者も楽しめるサロン、②住民

集者」という役割や、小地域福祉活動の「コミュニティ

活躍の場に、③ステークホルダーとの連携を図った運ワーカー」という役割を担えるわけではない。また、営方法であった。第１回小久保サロンは2018年12月に地域住民にとっても、「関わり方」や「役割」が初めか開催され、その後、偶数月に開催されるという２ヶ月

ら明確になっているわけではない。しかし、稲生班のサイクルができあがり、３年生の実習終了時までに７

学生は二つの事業のサイクルを遵守し、苦しくてもサ回のサロンを協働開催した（図３）。

イクルを止めることはなかった。このような継続的な企画立案時に、学生は「中央公民館から遠くの人が、
稲生ふれあいサロンに来ることができないなら、自分取り組みと工夫の中で、それぞれの「役割」が取得されるに至ったと考えられる。

たちから行ってはどうか」というアイディアを出すこ

さらに、PDCA に沿って事業を遂行していく中で、とはできた。しかし、それが「出張サロン」あるいは

稲生班は評価（PDCA の C）を受けた。
「いなぶっく」「小地域福祉活動」といった地域福祉の取り組みであは外部評価として高知市のデザイン会社で、内部評価

ることについては理解が至らなかった。その点についとして稲生住民と「いなぶっく会議」を行った。また、ては、学内実習で教員が支援し、専門的な学習を促し「小久保サロン」は外部評価として高知市社会福祉協ていく必要があった。

議会地域協働課で、内部評価として小久保集落で「評価ワークショップ」を行った。
これらの評価活動がターニングポイントとなり、それ以降、学生の活動は見違えるように前向きになり、“実習気分”が抜けて真剣さが増していくことになった7。
以上、南国市稲生における３期生７名の実習を事例
として、「地域情報紙いなぶっく」と「小久保サロンきてみいや」を車の両輪とした地域協働実践について紹介してきた。これ以外にも、学生が「発表」の機会を

写真２

小久保サロンきてみいや多く持つように工夫した。発表をすることで、自分たちの実習内容を言語化し、常にマイルストーンを確認するとともに、実習についての「解釈」ができるようにしてきた。特に、２年生以降は高知で開催される学会が稲生で実施するエクスーカーションに積極的に参加して、「全員が発表する機会」を作った。また、玉里にシンポジウムの依頼が来た時は、学生もパネリストとして登壇して発表するなど OJT の形で教えた。例
えば、サービスラーニング全国フォーラム、高知県社

図３「小久保サロンきてみいや」の業務サイクル

会福祉大会、融合研フォーラム、中四国社会福祉法人
経営セミナー、高知市社会福祉協議会シンポジウム、
日本共同教育学会、春野地区実習地開発ワークショッウ）評価と改善
先に述べた通り、これら二つの事業が初めから「協7働」という形で順調に遂行されたわけではない。学生− 35 −

筆者は、学生が実習に取り組む姿をみて、「実習の肝は C」と確信した。

プなどであった。このような経験が、３年生第２学期を、学生たちは「学び」として評価していたのであるの最後の実習「稲生協働みらい会議」につながってい（図４）。また、これらの３つの力は、「社会に出てからく。「稲生協働みらい会議」については、紙幅の都合上も自信をもって自分には『力』があるといえる」と自割愛する（玉里己評価する学生もいた。

４2020）。

「学生の学び」と「地域の学び」（２）地域の学び
稲生は、本学部の実習地になる以前から社会教育活（１）学生の学び
以上のような実習を通じて、学生はさまざまな「力」

動が盛んな地区であった。そのような下地があったとしても、すべての人々が「大学が入る（来る）」ことををつけていった。
基本的には、全体の流れの中で「企画立案力」、「企

はじめから歓迎し、賛成していたわけではないことは画実践力」、「企画評価・継続力」を順に獲得していっ想像できることである。当初から「学生が地域に入るたことになる。つまり、地域のニーズを探り出し、最ことの意義」や「良い波及効果」に多くの人々が期待も適した企画を考案し、プランを地域に提案する「企していたわけではないだろう。それは、実習開始当時

画立案力」、立案した企画が実施可能か、受け入れ地域における学生と稲生とのぎくしゃくした関係にも表れのコンセンサスがとれているか、必要な物品の準備や、ていたし、担当教員自身が「緊張」していたことも原

関係主体との連携を通じて企画を実践する「企画実践因の一つだったかもしれない。しかし、「地域情報紙力」、実践後に自己満足で終わるのではなく、事前に数いなぶっく」や「小久保サロンきてみいや」の活動を値的な目標を設定し、事後評価を行うことで、客観的通じて、明らかに住民の意識や態度が変わる場面に立な評価と新たな課題の発見につながり、課題の修正がち会ってきた。

事業継続のモチベーションになるような「企画評価・両事業をサイクル順守で継続して実行していく学生

継続力」のことであり、稲生班の学生全員が身につけの真摯な姿に接し、住民たちがあたたかい言葉をかけたと思われる。

たり、協力的な態度をみせたり、協働実践の中にそれぞれの「役割」ができてきたことを実感した。「いなぶっく」への情報提供や校正、「サロン」での司会やレ
クレーション指導など、学生と協働して事業を実施することによって、住民自身の「役割」が創出されたのであり、その根底には協働的な学びがあったと考えられる。
稲生班では、山崎亮の『縮充する日本』を課題図書
図４として輪読することにしている。コミュニティデザイ

学生の学びンを提唱する山崎は、住民参加の地域づくりの到達点
また、実習終了時に、玉里が学生一人ずつと面談をとして、住民の「参画」が必要不可欠であると考えて行い、特に身についた「力」は何かをヒアリングしたいる（山崎

ところ、おおむね「事業組織力」、「事業改善力」、「ファへ」を稲生の隅々にまで波及するためには、「住民」がシ リ テ ー シ ョ ン 力」が 身 に つ い た と 答 え た（玉 里「市民」となり、「参加」を経て、「参画」に至る道筋が2020）。つまり、学年に沿って企画を遂行していくこ

重要であると仮説をたてて、実習を行ってきた。学生とにより、何度も実習地と関わり、実習地の人や組織は、その先に「協働」があるのではないかという結論をつないで、事業を改善しながら実行していったことに至っている（図５）。

− 36 −

2016）。そこで、「チーム稲生を稲生全体

図５

地域の学び
図６

稲生の地域住民を対象にして、「どのような学びがあったのか」また、彼らが「住民」
、
「市民」
、「参加」
、

「地域の学び」の検索結果（ざっさくプラス）

資料）ざっさくプラスにおける「地域の学び」検索結
果を作図（2021年８月31日アクセス）「参画」、「協働」のどのレベルにいるのか、あるいは意識しているのかについて「検証」するには至っていな

それにもかかわらず、筆者があえて「地域の学び」

いが、稲生班の実習を観察しながら、稲生住民にも「力」という言葉を使う意図は二つある。一つには「学生のがついてきたことがみてとれる。その力について、本学び」に対応する言葉として位置づけている。もう一稿では「地域課題を把握する力」、「協働実践する力」、

つは、地域の人々が学ぶことによって、地域づくりに「地 域 活 動 に 参 画 す る 力」と し て お き た い（玉 里「参画」する人が増えていくことで、「地域」そのもの

2020）。

が主体化され、地域のコミュニティが醸成されると考ところで、本稿では地域協働を推し進める「学生」

えるからである（図７）。

と「地域」を主体として、「学生の学び」と「地域の学学生は「地域で」学ぶ。一方、「学生と」学ぶことにび」という用語を使用している。
「学び」の主体は「人」

よって、地域の住民一人一人のコミュニティ意識が向であるから、「地域の人々の学び」というのが文法的に上していく。これを、「地域の学び」とよびたい。

は正しく、「地域で学ぶ」や「地域が学ぶ」という用語先に述べたように、本学部における人材育成の目的

は聞く機会が多いように思うが、「地域の学び」とはそ

は、学生教育と社会人教育にある。地域における「学もそも何を意味しているだろうか。そこで、Cinii「論び」の向上こそが、コミュニティを醸成させると考え文」で「地域の学び」を検索してみると89件ヒットし、れば、本学部における「コミュニティ型の実習」では、

そのほとんどが社会教育の領域の論文であった（2021「地域の学び」が必要不可欠になる。

年８月31日アクセス）。
一方、雑誌記事索引データベース「ざっさくプラス」
で「地域の学び」を検索したところ、2001年にはじめて３本登場し、その後も増加することはなかったが、2010年、2011年、2013年に５〜７本見られた。しかし、その後も多く使われる「用語」として定着してはいない（2021年８月31日アクセス）
（図６）
。つまり、
「地域
の学び」という用語は、社会教育の領域以外では、あ図７

コミュニティの醸成型実習モデル

まり目にすることのない、いまだ「市民権を得ている」とはいえない用語かもしれない8。
8

５

今後の課題

以上、本学部における「コミュニティ型の実習」に
ちなみに、Cinii「論文」によれば、「地域での学び」14本、「地域で学ぶ」63本である。（アクセス2021年８月31日）

ついて、具体的な取り組みを紹介してきた。新型コロ− 37 −

ナウィルス感染拡大予防の観点から、2020年度と2021な状態になればコミュニティができたといえるのか」

年度の２年にわたって、現地実習は自粛や停止というといった、コミュニティを作るプロセスについての研措置に追われた。３期生稲生班の取り組みが「コミュ究は少ない。なぜなら、研究者自身がコミュニティを

ニティ型の実習モデル」として成り立つことは、本稿形成するプロセスに「寄り添う」機会が少ないからでで紹介した通りであるが、その後学生の取り組みの蓄はないかと思われる。
コロナ禍で現地実習が停止になる中、６期生（４名）

積ができず、「地域の学び」の検証も滞っている。
グローバル化がすすむ現代社会において、残念ながが、「地域情報紙いなぶっく」の発行を継続している。

ら、感染症のパンデミックが収まるには時間がかかる

例えば、「いなぶっく」を通じて、稲生住民にアンケーかもしれない。New Normal（新しい常態）に向けて、ト調査を実施するなど、工夫をしながら「地域の学び」

これまでの実習の何を継続し、何を変化させていかねを検証していきたい。いずれにしても、本学部の実習ばならないのか、今後の課題として考えてみたい。

で実践している協働的学びが、コミュニティを醸成させていくということが仮説であり結論であることを受（１）「地域の学び」の検証の必要性―コミュニティはけ止めながら、その「中身」の検討をしていかねばな

どのようにして作られるのか―らないと考えている。

稲生では、本学部２期生から連続して、多くの学生が実習を行っている9。それぞれ2.5年間にわたる実習（２）地域への継続的な働きかけ―New Normal のになるので、2019年度と2020年度は「３学年」の学生

実習に向けて―稲生では、2021年度は３年生（５期生）と２年生（６が同時に稲生に関わっていたことになる。
それぞれの実習内容については紙幅の都合上別稿に期生）が、それぞれの学年に沿った課題に取り組みな

譲るが、「稲生には大学生が来ている」という「文化」

がら、コロナ禍での稲生実習を継続している。本稿でができあがってきたのではないかと思われる。

紹介した３期生の取り組みを「モデル」としながらも、

本稿で述べたように、大学生が継続的に関わること

コロナ禍で現地実習が停止になっており、実習の質量で、稲生に変化がみられていることは確かである。今

ともに担保するのが難しくなっている。一方で、「新後の課題としては、「地域の学び」を測る指標の開発がしい試み」で工夫をした取り組みも始まっている。
すでに日本の将来の姿として Society5.0が内閣府あげられる。
2015年に地域協働学部が開設されて以降、日本全国

より提案されている11。新型コロナウィルスの感染拡に多くの「地域系」の学部が設置された。学生は「地大によって、仕事のリモート化や教育の IT 化が一気域で」活動し、成長していく。一方で、協働的学びがあれば、地域も成長していくに違いない。また、わが10

国は地域共生社会 を目指しており、地域づくりや地
域福祉領域でコミュニティの重要性が謳われている。
コミュニティの先進事例の紹介は山のように存在するが、「どのようにコミュニティを作るのか」
、
「どのよう
9

2017年には４名（担当教員 内田純一）、2018年には７名（担当教員 玉里）、2019年には７名（担当教員 田中求）、2020年には３名（担当教員 玉里）、2021年には４名（担当教員 玉里・石筒覚）が稲生に入ってきた。それぞれの実習内容（企画実践）の検討については、紙幅の都合上別稿に譲るが、多くの学生が継続して関わってきたことで、「稲生には大学生が来ている」ということが定着してきていると思われる。

10

厚生労働省によれば、地域共生社会とは「社会構造の変化や人々の暮らしの変化を踏まえ、制度・分野ごとの『縦割り』や「支え手」「受け手」という関係を超えて、地域住民や地域の多様な主体が参画し、人と人、人と資源が世代や分野を超えつながることで、住民一人ひとりの暮らしと生きがい、地域をともに創っていく社会を目指すもの」である（https://www.mhlw.go.jp/stf/
seisakunitsuite/bunya/0000184346.html
2021年９月13日最終アクセス）。
11
内閣府によれば、Society5.0とは「サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより、
経 済 発 展 と 社 会 的 課 題 の 解 決 を 両 立 す る、人 間 中 心 の 社 会（Society）」のことで、「狩猟社会（Society 1.0）
、農耕社会（Society
2.0）、工業社会（Society 3.0）
、情報社会（Society 4.0）に続く、新たな社会を指すもので、第5期科学技術基本計画において我が国が目指すべき未来社会の姿として初めて提唱され」た（https://www8.cao.go.jp/cstp/society5̲0/
2021年９月13日最終
アクセス）。

− 38 −

に進み、あらゆる分野で AI（人工知能）が活用され、

しかしながら、現地で実習ができない期間が長くな

IoT（Internet of Things）によってヒトとモノがつな

ると、学生のモチベーションを維持するのが難しくながりあっていく社会の形成が不可逆的に進んでいく。

る。
「今できることは何か」を常に考え、リモートで大学における教育・研究も同様である。

あったとしても地域の人々と連絡を取り続け、まずは

2020年、実習地での住民、特に高齢者と学生の接触「地域情報紙いなぶっく」を欠号せずに発行し続けるを避けるために実習を自粛せざるを得なくなったときことが重要な活動となった。コロナ禍という難局であに、いち早く zoom を用いて学生と住民がミーティン

ればこそ、知恵を出し合い、学生にも地域にも継続的グをしたのは稲生であった（写真３）。すでに中央公に働きかけていかねばならないと考えている。実習再

民館に Wi-Fi 設備があり、リモートでのミーティング

開を常に念頭におき、「あきらめず」に働きかけ続けるを定期的に行うことで「対話」を継続することができことで、学生も地域も「レジリエンス」の力を獲得した。「高齢者はパソコンをうまく扱えない」というのていくものと思われる。

は幻想だった。確かに、学生同様にパソコンを駆使す

また、従来は「高齢者」との協働的学びがほとんどることはできないかもしれないが、スマートフォンやを占めていたが、さまざまなコミュニケーションツー

モバイルの「使い方」さえわかれば、対面での実習とルを使うことで若い世代や、中学生・高校生といった同様に「対話」をすることが可能であることがわかっ「全世代の住民」とコミュニケーションを図ったり、障た。

がい者や引き籠りがちな住民と「対話」したりするこ

一方、学生は実習の自粛が２年目に入り、なかなかとも可能になるかもしれない、ということがわかって現地に行けない状態が続いた。しかし、その間に「クきた。今よりもダイナミックな「地域づくり」の可能リエーター集団」になることを提案してきた。例えば、性が考えられる。つまり、従来のような直接対面して「動画」作成に精通するため、全員が動画編集ソフト

行なう実習と、リモートを使う実習による「ハイブリッ（filmora）を使えるように練習してきた。2022年11月

ド型」になっていくのではないかと思われる。

に南国市立稲生小学校の創立150周年記念行事が行われる予定であり、その際に学生が記念の動画提供するおわりにことが、実習の目標の一つになっている。

本学部の開設から今日まで、「地域協働とは何か」をそもそも create のラテン語の語源は「産む・育てる」

考え、「地域協働の実習」をモデル化するために試行錯であり、学生の働きかけが地域を育て、地域自身がエ誤を繰り返してきた。コロナ禍は、流れと勢いを止め

ンパワメントされなくてはならないと考えている。そるという消極的な側面と、立ち止まって振り返るといういう意味では、学生の存在は「create な起爆剤」とう積極的な側面を私たちに与えたのではないかと思

いえる。

う。
今後、稲生班では、まちづくりに関する全国の事例を調べたり、地域福祉や社会教育の理論的整理を行ったりしながら、若さあふれる「クリエーター集団」になっていかねばならないと考えている。そのために、
私たちは地域への「想像力」を働かせると同時に、「創造力」を高めていかねばならないだろう。稲生は大学にとってクライエントであるとともに、協働の仲間・同志である。稲生のコミュニティのチカラがエンパワ
写真３

Zoom でミーティング

メントされるように、さまざまなステークホルダーと− 39 −

の地域協働実践をマネジメントしていかねばならな

内閣府「Society 5.0」い。

（https://www8.cao.go.jp/cstp/society5̲0/
2021年９月13日最終アクセス）。

今後は、「地域の学び」のプロセスや、ターニングポ
イント、いつ、どこで、どのような変化がみられたのCinii「地域の学び」検索（2021年８月31日アクセス）かを検証をしていくとともに、地域協働学部の実習の雑誌記事索引データベースざっさくプラス「地域の学び」検索（2021年８月31日アクセス）

あり方について検討を続けていきたい。

謝辞
本稿は、集落活動センター「チーム稲生」の役員の皆様や南国市稲生地区の皆様との協働活動から得られたデータをもとにまとめたものであり、学生の実習を通じて多大な示唆をいただきました。また、文中に引用しているパワーポイントのうち、図２、図３、図５
は、３期生稲生班が作成したものを掲載しています。
さらに、筆者らは四国地区大学教職員能力開発ネットワーク「SPOD フォーラム2021」（2021年８月25日から27日開催）におけるオンデマンド・セッション「NewNormal の大学教育を考える」で、「地域協働におけるコミュニティ醸成型の実習」（玉里・仲田）を発表し、その際にいただいた有意義なコメントを踏まえて、大幅に加筆修正しました。
末尾になりましたが、ここに記して皆様に感謝いた
します。

参考文献
鈴木敏正・朝岡幸彦編著（2018）『社会教育・生涯学習
論―すべての人が学ぶために必要なこと―』
学文社。
玉里恵美子（2020）「コミュニティ型実習における学びの展開―南国市稲生の実習を通じて―」『Collaboration』
10, pp.26‑32.
玉里演子・俣野秀典（2018）「地域協働学部の実習600
時間の検証」『Collaboration』8, pp.61‑68.
山崎亮（2016）『縮充する日本―「参加」が創り出す人
口減少社会の希望―』PHP 新書。
厚生労働省「地域共生社会」（https: //www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000184346.html

2021年９月13日最終アクセス）− 40 −

教育実践「政治学特殊講義（社会問題のデータ分析入門）」実践報告―人文社会科学部におけるデータ分析教育―
小川寛貴（高知大学人文社会科学部）

キーワード：データ分析，数理・データサイエンス・

４月に数理・データサイエンス教育強化拠点コンソー

AI 教育

シアムによって「数理・データサイエンス・AI（リテラシーレベル）モデルカリキュラム〜データ思考の涵１

背景養〜」が発表された。モデルカリキュラムは「導入（社本稿は2020年度より人文社会科学部の専門科目とし会におけるデータ・AI 利活用）」
「基礎（データリテラて開講している「政治学特殊講義（社会問題のデータ

シー）」「心得（データ・AI 利活用における留意事項）」

分析入門）」の実践報告である。実践報告に先立ち，本「選択（オプション）」の４つの要素から構成されてい節では開講の背景について簡単に説明しておく。

る（数理・データサイエンス教育強化拠点コンソーシ

2019年６月11日に統合イノベーション戦略推進会議

アム2020：７）。前述の認定制度においては，このうちによって決定された「AI 戦略2019」では，「文理を問

「導入」
「基礎」
「心得」が審査項目に含まれている（文わず，全ての大学・高専生（約50万人卒/年）が，課程

部科学省高等教育局2021：４）。2021年には，モデルカ

にて初級レベルの数理・データサイエンス・AI を習得」

リキュラムのうち「選択」以外の項目に対応したテキ（統合イノベーション戦略推進会議2019：12）することスト（北川・竹村編2021）も公刊された。

が具体目標の１つに掲げられた1。

本学の動きとしては，共通教育において，2021年度

これに伴い，2021年には大学等での数理・データサ

より「高知大学リテラシーレベル数理・データサイエ

イエンス・AI 教育を推進するために「数理・データサ

ンス教育プログラム」が展開されている。このプログ

イエンス・AI 教育プログラム認定制度（リテラシーレ

ラムでは，所定の区分から必要単位数を修得した学生ベル）」が創設された（文部科学省高等教育局2021）。

について本学の数理・データサイエンス（リテラシー

認定制度は2021年２月26日から公募が開始されておレベル）の修了者として認定される。

り，認定にかかる審査は外部有識者により構成される

このような全国的および全学的な数理・データサイ審査委員会によって行われる。審査の結果を踏まえ，

エンス・AI 教育の展開の流れの中で，2020年度より

文部科学大臣がプログラム認定を行う仕組みである。

データ分析に焦点を当てた科目として，「政治学特殊具体的な教育プログラムのモデルとしては，2020年

講義（社会問題のデータ分析入門）」を開講した。本授業はおおまかにいえばデータ分析の基礎的な技能を習1

2021年６月11日には統合イノベーション戦略推進会議により「AI 戦略 2021」が決定されたが，この具体目標自体には変更はない（統合イノベーション戦略推進会議2021：15）。

得することを目的としている。前述のモデルカリキュ
ラムや認定制度との関係でいうならば「基礎」に重き− 41 −

を置きつつ，「導入」「心得」も適宜フォローするよう2

はさらいつつも筆者が専門とする政治学分野の標準テな内容である 。本稿では，以上の経緯で開講されたキストの１つである浅野・矢内（2013，2018）を少々「政治学特殊講義（社会問題のデータ分析入門）」につ易化した難易度とした。
本授業では，データ分析（最終到達点は重回帰分析）

いて，その実践報告を行い今後の展開を検討する。
本稿の構成は以下のとおりである。第２節では授業を実行してその成果を文書（期末レポート）で報告での設計について，到達目標と難易度の設定および授業

きるようになることを，最終的な到達目標とした。卒で用いる統計ソフトの選定について説明する。第３節

業論文等でデータ分析を利用する場合の最低限の手法

では授業実施について，詳細な実施方法と成績評価にの習得が本授業の狙いである。この最終的な到達目標

ついて述べる。第４節では，授業実施にあたって工夫を踏まえて，シラバスに示した授業の到達目標は，①した点を４つ紹介する。第５節では，第15回の授業でデータ分析の原理について説明できる，②データ分析

実施した簡単な授業アンケートの結果から授業を振りを行うにあたり必要な操作を実行できる，③自分が興返る。最後に第６節では，今後の展開と課題について味のあるテーマについてデータを収集し分析すること検討する。

ができる，④データ分析の成果を文書の形で他者に報告（説明）できる，の４つとした。

２

授業の設計

2‑1

到達目標と難易度の設定

全15回の構成は表１の通りである。第１回ではデー
タ分析の意義や活用例を説明する。第２回ではデータ

本授業を設置した狙いは，データ分析への抵抗感を分析工程の全体像を示し，後述する統計ソフトの導入等

極力排し，可能な限り多くの学生にデータ分析の基礎の準備を行う。第３回から第10回まではデータ分析の原を理解してもらうことにある。受講生が分析方法とし理の学習と実践を行う回である。内容としては記述統て使うか否かにかかわらず，様々な分野で活用される計から入り，推測統計，仮説検定と歩みを進めて最終的ようになったデータ分析について理解しておくことにに重回帰分析に到達する構成である。第11回以降は各自

は，人文・社会科学分野の学習に加え現代社会を生きが定めたテーマに基づく分析を実行する回である。

る上でも意味があるだろう。しかしながら，データ分
表１

析と聞けば一定の拒否反応があることも否めない。ま授業の構成

た，分析で用いる統計ソフトの操作に抵抗感があることも否めない。そこで本授業では，あまり受講のハードルを上げないような形式と難易度で，なるべく多くの学生にデータ分析の基礎を学んでもらおうと考えた。
以上の背景から，本授業で想定した受講生は，これまでにデータ分析に触れたことはないが，データ分析に漠然とした興味をもつ学生である。それゆえ，履修にあたって前提知識は求めず，特定の科目履修要件も定めなかった。加えて，データ分析の各手法の説明にあたり数学的説明は必要最低限に留め，基礎的な内容
各回ではデータ分析の原理に関する学習と共に，統2

データ分析の原理に関する内容の一部は「選択」あるいはリテラ
シーレベルではなく応用基礎レベル（数理・データサイエンス教
育強化拠点コンソーシアム2021を参照）にも該当する。

計ソフトを利用した分析の実習を行う。詳細な授業形
態と受講の流れについては第３節で詳しく紹介する。

− 42 −

2‑2

は学生の費用負担がないという意味で候補に入れるこ利用する統計ソフト

実習を伴うデータ分析の授業において重要なポインとができる。

トの１つは利用ソフトの選定である。想定される受講２点目は，操作性である。ここでいう操作性とは，生像を前提として，利用ソフトのコストや操作性をよ受講生にとって簡単に操作できるか，を問うている。

く吟味する必要がある。統計ソフトは数多く存在する

この意味で R はハードルが高い。R には様々な周辺が，筆者が少なくとも１回は触れたことのある統計ソツールが存在しており，例えば RStudio9を利用すれば

フ ト か ら 例 を 挙 げ る と，Stata（Light Stone 社3），

分析作業の利便性は上がり，R Markdown10を併用す

EViews（Light Stone 社4），SPSS Statistics（IBM 社5），

ればレポートなどの成果物の作成も容易である。しか6

7

SAS（SAS Institute 社 ），R（フリーソフト ）
，HAD

しながら，
初めてデータ分析に触れる受講生を想定し，（フリーソフト8）などがある。このように複数ある選

プログラミング等の知識を前提としないならば，R で択肢からどのソフトを採用するかによって，授業の事の授業展開は難しい。なぜなら，分析実行のために必前準備や，学生の費用負担および操作上の負担は大き

要なコードの書き方や，様々な場面で生じるエラーへ

く変わってくる。今回は以下の２点を重視して利用ソの対応が必要だからである。浅野・中村（2018）のよ

フトを選択した。

うな詳細なエラー対応の記述があるテキストがあるに

１点目は，フリーソフトかどうかである。統計ソフ

せよ，エラー対応やコードを教えることに多くの時間

トの購入コストは非常に高いため，一つの授業のためが取られる可能性がある11。本授業は比較的内容が多に受講生に有料ソフトを購入してもらうことは難し

く，あまり時間の余裕がないので，この点は大きな不い。学内のパソコンに統計ソフトがインストールされ安要素になる。また，対面授業であればまだしも，オていればコスト面の心配はないが，残念ながら人文社

ンライン授業の可能性がある中では，個別のエラー対会科学部棟内には20人規模の授業で利用可能な PC

応は困難と判断せざるを得ない。

ルームはない。仮に統計ソフトを備えた PC ルームが学生に親しみがある，という意味では Excel は有力あったとしても，対面授業の展開が困難な近況では活な選択肢である。Excel は表計算のソフトであるが，用しにくい。また，統計ソフトは可能な限り受講生の分析用のアドインを入れることで様々な分析を簡単にパソコンに入っていることが望ましい。なぜなら，統行うことができる。しかしながら，Excel での分析に計ソフトの利用スキルの習得にあたっては繰り返しのは様々な制約があり，操作性や出力の面でもデータ分

操作が欠かせないが，学内のパソコンでは学生が任意

析用に作られている統計ソフトと比較して課題があるのタイミングで繰り返し操作して分析することはできことは否めない12。

ない。一方で，自分のパソコンにソフトが入っていれそこで今回利用したソフトが，社会心理学者の清水ば，いつでも統計ソフトに触れることができる。以上

裕士によって開発されたフリーソフトの HAD13 であの点から，フリーソフトの R あるいは HAD などが候る。HAD は Excel ベースで操作できるため，操作面

補ということになる。また，Microsoft Excel も本学ででの心配はあまりない。また，対応可能な分析方法も
93

https://www.lightstone.co.jp/statAIndex.html （2021年９月
１日最終アクセス）
4https://www.lightstone.co.jp/eviews/ （2021年９月１日最終
アクセス）
5
https: //www.ibm.com/jp‑ja/analytics/spss‑statistics‑software（2021年９月１日最終アクセス）
6
https://www.sas.com/ja̲jp/solutions/analytics.html （2021年
９月１日最終アクセス）
7
https://www.r‑project.org/ （2021年９月１日最終アクセス）
8
https://norimune.net/had （2021年９月１日最終アクセス）

https: //www.rstudio.com/products/rstudio/ （2021 年 ９ 月 １
日最終アクセス）10
https://rmarkdown.rstudio.com/ （2021年９月１日最終アクセス）
11
コードの煩雑さを回避するためには R Commander を利用する手もあるが，後述する HAD の操作性との比較で今回は利用しなかった。
12
Excel 統計（https://bellcurve.jp/ex/）というソフトもあるが，フリーソフトではない。
13
HAD の詳細な説明は製作者によるウェブサイト< https://norimune.net/had >を参照。

− 43 −

非常に多様であり，因子分析や構造方程式モデル，マ画の視聴にあたっては，スライドの PDF ファイルとルチレベル分析なども実施可能である。フリーソフト

キーワード等の穴埋めをするためのレジュメ（word

で学生に親しみのある Excel ベースであること，卒業研

ファイル）を提供している。残りの１本は HAD の画

究等でデータ分析を行う際の選択肢も多いこと，など

面を映し出した実習用の動画（以下，操作編動画）でを踏まえて本授業では HAD を利用することにした。

あり，その回で学んだ分析方法を HAD で行うための手 順 を 解 説 し て い る。操 作 編 動 画 で 使 う デ ー タ は

３

授業の実施

moodle にアップロードされており，受講生は動画を

3‑1

授業実施の概要

視聴しながら手元のデータで同じ操作を再現してソフ

本節では，授業の実施方法について述べる。本授業はト操作のスキルを習得する。

履修開始年次を２年生として，火曜日２時限に開講され第３段階として，受講生は各回で課された課題を提ている。2020年度からの開講であるため，講義形態とし出する。基本的な課題内容は，提供されたデータにつては基本的にオンラインで実施された。具体的には，いて，説明編動画で扱われた手法を利用して操作編動

2020年度は全ての回が高知大学 moodle を用いた非同期画で説明された手順に従って分析し，その結果を報告

型で行われ，2021年度については第５回までは対面，第するというものである。各回の課題の解答例は，１週６回以降は moodle を用いた非同期型で実施された。本

間後に次回の授業コンテンツと共に moodle にアップ

授業はデータ分析の実習を含み，授業後半では受講者個ロードされる。また，課題に対する詳細な個別フィー別のデータを用いた分析を行うが，１人の教員で個別指ドバックは2020年度は第４回から，2021年度はオンラ

導およびフィードバック可能な人数には限りがある。

イン講義に移行した第６回から行った。フィードバッ

そのため，2020年度は18名，2021年度は24名と受講人数

クでは，得点と共に課題の出来に対するコメントやアを絞ることとした。いずれの年度も予定受講者数を10名

ドバイスが受講生に返される。

程度超える履修登録があったため，社会科学コース２

なお，2020年度は操作編動画で同じ操作を再現する

年生を優先した抽選によって受講生を決定した。なためのデータと，課題用データのファイルを変えていお，受講者数が制限されることと，抽選時の優先順位

た。すなわち，2020年度は２つのデータファイルを提については事前にシラバスに記しておいた。

供していた。しかし，この方法では受講生のファイル管理が煩雑になるおそれがあるため，2021年度は同じ

3‑2

データファイルで提供し，操作編動画と課題で利用す授業実施の詳細

次に，授業実施の詳細について説明する。以下では，る変数を変えることとした。

本授業の大半で行われた moodle を用いた非同期型での授業実施方法について説明する。本授業の受講の流

3‑3

成績評価

成績評価の内訳は，各回の課題を65%（到達目標①

れは大きく分けて３つの段階に分けられる。
第１段階として，受講生は事前にアップロードされ②③の評価），期末レポートを35%（到達目標④の評価）たテキストを読むことが求められる。このテキストとした。成績評価の65% を占める課題は，授業内で計は，浅野・矢内（2013，2018）および小宮・布井（2018）

13回課されている。課題の提出状況については，2020を参考に作成した。テキストのアップロードは，2020

年度は受講生18名中16名が全13回提出し，１名が１回

年度は授業日，2021年度は授業日の１週間前に行った。

のみ未提出，１名が３回未提出であった。2021年度は第２段階として，受講生は各20〜30分の授業動画を

24名中20名が全13回提出し，２名が１回のみ未提出，３本視聴する。そのうち２本はその回の分析方法に関２名が２回未提出であった。いずれの年度においてもする説明動画（以下，説明編動画）である。説明編動途中で受講をやめ課題を提出しなくなる受講生はいな− 44 −

かった。また，提出された課題について趣旨を外れるに受講生はモチベーション高く講義に参加し，課題おものはいずれの年度においても１つもなく，受講生側

よび期末レポートのパフォーマンスも予定していた目が十分に授業内容と課題内容を理解して取り組めてい標をはるかに上回るものであった。その結果として，たと考えられる。

いずれの年度も「秀」評価の者が多くなっている。

期末レポートについては2020年度，2021年度ともに
表２全員が提出している。期末レポートの課題は各自が第11回授業で設定した複数のテーマと仮説のうち，教員

成績評価の割合

㻞㻜㻞㻜

㻞㻜㻞㻝

側でデータが用意できたテーマと仮説について分析を行うというものである。ここで設定するテーマについては，なるべくデータ分析に親しんでほしいという狙
いから，原則自由に設定してもらった。期末レポートで課された分析は，記述統計表の作成，従属変数の箱
ひげ図の作成，相関分析の実施と解釈，重回帰分析の実施と解釈，の４つである。また，分析レポートの要

このような高いモチベーションとパフォーマンスは件として，テーマ設定の背景，設定した仮説とその仮受講生側の意欲によるものと解しているが，本授業と説が導出された理由，データの出典と分析で利用する

しても受講生のモチベーションを維持し，授業内容を変数の定義の説明，分析結果の提示と解釈，結論，の理解する上での躓きをなるべく早めに解決するためのそれぞれについて記述することが求められる。なお，フォローを個別に行ってきた。そこで次節では，受講

期末レポート執筆にむけた分析レポートの書き方につ生のモチベーション維持と理解度向上のために，本授いては第14回授業で説明している。

業ではどのような工夫をしたのかを簡単に振り返るこ

期末レポート全体の出来をみてみると，分析部分にととする。

ついては，記述統計表の作成，従属変数の箱ひげ図の作成，相関分析の実施と解釈，の３点はほぼ全員が問

４

工夫した点

題なくできていた。重回帰分析の実施と解釈について

本節では，授業実施にあたって工夫した点を４つ挙は，有意確率（ｐ値）の取り違いによる帰無仮説の棄げておく。第１に，様々な分野の分析事例を紹介した

却判断ミスと変数の単位の取り違いによる偏回帰係数点である。データ分析を学習するにあたり，具体的なの解釈ミスが若干名に生じていたが，こちらもほぼ全活用方法が見えてこないとモチベーションが最後まで員が問題なく分析を実行して解釈を行えていた。分析

持続しない可能性がある。そこで，データ分析を活用

レポートの要件に関しては，データの出典と変数の定すると具体的にどのようなことが分析できるようにな

義のいずれかが欠落してしまうケース少々見られたるのか，なるべく具体的な研究成果を紹介するようにが，その他の要素には概して問題がなく，全員があら努めた。その際，受講生の関心は多岐にわたっている

かじめ要求した分析レポートの要件を十分に満たしたため，多くの分野の事例を紹介するようにした。特に期末レポートを執筆できていた。

第１回では，経済学，社会学，法律学，経営学・マー

最終的な成績評価の分布は表２の通りである。表２

ケティング，心理学，文学，政治学など多様な分野にには2020年度と2021年度のそれぞれについて，各評定おける研究事例を紹介している。そうすることで，受に該当する受講者数と当該年度の受講者数に占める割講生が興味のあるテーマに対するデータ分析活用の具合が示されている。ここまでの課題及び期末レポート

体的なイメージを持ったうえで，各回の授業に取り組の振り返りから分かるように，2020年度，2021年度共

めるようにした。

− 45 −

第２に，受講生の関心に即したデータの選択と提供を繰り返して，具体的な問題点を発見し，その詳細をを行った点である。本授業では，操作編動画と課題で

課題のフィードバックに付すこととした。これらの実際のデータを使って分析の実習を行う。そこで用いフィードバックの成果として，基本的な計算ミスや操るデータは教科書的に用意された架空のデータより

作ミス，数値の取り違えなどが繰り返して生じるケーも，実際に研究等で使われるようなデータの方が受講

スは少なかった。

生の関心を高められると考えた。また，データ分析に第４に，実践的な方法論講義としての位置づけを強対する関心やモチベーションを維持してもらうためにく意識した点である。データ分析の原理や統計ソフト

は，なるべく受講生の興味関心に即したデータを提供の操作方法を単に教わるだけでは，受講生自身の研究することが望ましいと考えた。そこで，第１回の課題においてデータ分析を実際に活用することは難しい。

としてデータ分析で扱ってみたいテーマについて受講

データ分析活用の前段として，どのような問いに対し生に記述して提出してもらい，その回答結果を参考にてどのような仮説を構築すればよいのか。データ分析

データを収集し，授業内の分析実習で用いることとした。

の成果はどのように文書化して報告すればよいのか。

また，授業後半においては各自が興味関心あるテー

簡単にではあるがこれらの点も扱うことで，データ分

マについて分析し期末レポートにまとめることになる

析の手法がより実践的な研究方法として受講生に身にが，ここでは受講生が設定したテーマと仮説にあわせつくと考えた。そこで，受講生個人の分析を開始するて個別にデータを提供した。具体的には，第11回授業

授業後半においては，リサーチデザインとデータ分析の課題として期末レポートに向けた分析で扱いたいの成果報告の方法も講義内容に盛り込むこととしテーマと仮説のセットを３つ回答してもらい，その回た16。具体的には，第11回と第12回では仮説の構築を答から分析可能なテーマと仮説について，受講生に個含むリサーチデザインについて簡単な説明を行ってい別にデータを提供した14。これにより，受講生全員がる。また，第14回ではデータ分析を利用した研究レ

異なるデータを使って分析を行い，期末レポートを執

ポートの書き方について説明しており，受講生はそこ筆することになる15。以上を通して，受講生がデータで示された構成に沿って期末レポートを執筆すること分析に楽しみを見出し，なるべくモチベーションを維になる。以上の内容を盛り込むことで，簡素化されたも持できるように工夫をした。

のではあるものの，受講生はデータ分析を用いた研究

第３に，可能な限り詳細なフィードバックを行ったの一通りのプロセスを体験できるようになっている。

ことである。データ分析の学習は積み重ねが肝要なため，１つの躓きがその後の理解度に与える影響は大き５アンケートによる評価と振り返りい。そこで，各回の課題では受講生個々の理解度を把

本節では，アンケート結果から本授業について振り握するとともに，課題への回答が不十分な場合には，返る。本授業では，授業の理解度や難易度などについ

どこで間違いが起きていたのかが受講生に明確に分かて確認するため，成績評価に含めないと断った上で第るようにフィードバックを行った。例えば，課題にお15回に簡単なアンケートを無記名式で実施した。受講いて誤った数値が報告されている場合には，同じ数値

生の回答負荷を考慮してアンケート項目はさしあたりが再現できるよう受講生と同じデータでの計算・分析

確認しておきたい５項目（表３参照）に絞り，質問文
は本学や社会科学コースで利用されているアンケ―ト

14

本来はデータ収集もデータ分析の大事なプロセスなので受講生の手で行うことが望ましいが，本授業ではスケジュールの都合
上，データ収集について詳細に扱うことが困難であったためこのような方法を採った。
15
ただし，受講生間で難易度が変わらないように，計算が複雑で解釈が難しい変数や，専門性が高くレポートでの定義説明が困難になりそうな変数はデータに含めないようにした。

を 参 考 に 作 成 し た。回 答 率 は 2020 年 度 で は 約 83%（15/18），2021年度では約79%（19/24）であった。
16− 46 −

例えば，浅野・矢内（2018）は全15章のうち3章をリサーチデザ
インの説明に充てている。

表３

表５

アンケート項目

授業時間外の学修の分量について（Ｑ２）

続いて，本授業で利用した統計ソフト HAD の操作
難易度について，Ｑ３の結果を表６に示した。
「難しかった」「どちらかといえば難しかった」の合計は2020
まず，データ分析の手法の理解度について，Ｑ１の年度では約47%，2021年度では約32% であり，Excel

結果を表４に示した。表４には2020年度と2021年度のベースといえども HAD の操作は簡単ではないようでそれぞれについて，各選択肢を選んだ回答者数と当該ある。ソフト操作の難易度や料金等を踏まえると，

年度の回答者に占める割合が示されている。表４からHAD が現行採用しうる最低限の難易度なのかもしれは，回答者のうちほぼ全員が「身についた」「どちらかない。また，授業の改善点としては，ソフト操作面のといえば身についた」を選択しており，データ分析のフォローをより充実させる必要がありそうである。

手法が一定程度身についていると考えられる。最終成表６

果物である期末レポートにおいても，ほぼ全員が適切

HAD の難易度について（Ｑ３）に重回帰分析を実施して必要事項を報告できており，
各回の課題及び期末レポートの出来とアンケート結果とのずれはないように思われる。

表４

データ分析の理解度について（Ｑ１）
授業全体の難易度については，Ｑ４で尋ねており，
その結果を表７に示した。2020年度と2021年度で共通
して分かることは，簡単だったと感じる受講生は極めて少ないということである。両年共に「難しかった」「どちらかといえば難しかった」の合計が半数を超え

次に，時間外学修の分量について，Ｑ２の結果を表ることはなかったが，今後の展開としてさらに授業内５に示した。本授業は事前の予習や事後の課題に相応

容を増やす，より数学的な説明を増やす，といったこの時間を要する。授業設計時には適切な負担量に調整とは難しそうである。また，第３節の成績分布と本節しているつもりではあるが，受講生の認識はどうであ

表４の回答結果からは受講生の理解度は高かったと思ろうか。表５からは，2021年度に「どちらかといえばわれるが，体感した難易度は相応に高かったようであ多かった」という回答があるものの，その他の回答者る。第３節でみたように，いずれの年度も受講生の参は全員「適切だった」を選択している。表５の結果か加度とモチベーションが高かったと推測されることをらは，本授業が課している時間外学修の分量は適切な踏まえると，現状の難易度を最高ラインとして，今後ものであるといって差し支えないであろう。

の授業設計を考える必要があるかもしれない。

− 47 −

表７

一筋縄ではいかないケースがみられた。表６の結果か

授業の難易度について（Ｑ４）

らも HAD の操作は想定よりも難易度が高いようなので，今後は操作マニュアルや操作編動画の充実を図り，より操作面のフォローを強化したい。
授業の難易度については「難しかったことは，帰無仮説など仮説検定のロジックの理解や有意水準・有意最後に，自由回答（Ｑ５）の中から受講生の実際の確率など聞きなれない言葉の理解です。
」「復習しなけ声をいくつかを抽出して紹介する。自由回答で最も言れば，混乱することが多いと感じました。
」「非常に授及が多かったのは，卒業論文を含めた今後のデータ分

業が難しかったが，先生の優しいサポートがありがた

析の活用についてである。一例を挙げると，
「今後，卒

かった。
」といった回答があり，表７で示された結果通論などでデータ分析を使う場面があると思います。そり体感の難易度は高かったようである。特に１番目のの際に，この授業で学んだことを生かせればいいなと回答にある仮説検定のロジックやその説明で使われる思います。」「卒論やレポート等でもこの授業で学んだ「帰無仮説」「有意水準」「有意確率」は本授業で最も難データ分析の手法を活用していければと思います。
」

易度が高い部分と思われる。もう少し時間を割いて説「データ分析は今後とも使っていきたいと思います。
」

明する必要があるかもしれない。

といった回答があり，本授業で学んだデータ分析の手

理解度については，「HAD の操作の面については，法を今後も活用したいという意欲が示されていた。た少し難しいと感じることもありましたが，動画を繰りだし，こうした卒業論文等での展開が本格化する場合

返し見たり，Teams で相談に乗ってくださったりしには，データ分析に関する分野間あるいは教員間でのていただいたことで，分析の手法が身についたと思い

認識の違いがあることが懸念される。

ます。
」「実践的に分析できたことで，講義で身につく授業の方式については授業の大半がオンラインで実質が良かったと考えている。
」「データの読み方やデー施されたことの影響が危惧されたが，「授業動画や授タを用いた分析の方法が身についたと感じました。
」

業テキストがとても分かりやすかったので，オンライなどの回答があり，分析の手法が身についたと感じてンではあったものの授業内容が理解しやすかったでいる様子が窺える。

す。」「解説を全くわからない自分でもわかるよう丁寧

受講のモチベーションについては，「実際に使うこに一からしていただいたので，操作や，ないようがよとができれば自分の強みにもなると感じたため，受講

くわかりました。データを集めて下さったり，テキス

前から最後までモチベーションを維持することができトが豊富であることから非常に学習しやすく，ありがました。そのため，データ分析を学ぶメリットを教えたかったです。」「私は機械に本当に弱く，Excel を使っていただいたことがモチベーションにつながっていたて分析するのに不安はありましたが，講義資料や動画と思います。
」と第４節でも紹介したモチベーション

がとても分かりやすく，バックアップも手厚かったの維持のための試みが一定程度機能していたことが窺え

で，安心して受講でき，最後までやりきることができる回答があった。また，「学んでいるこちらとしてもたと思います。
」といった回答からみるに大きな問題

身についていると実感しながら学習を進められたのはなかったようである。

で，課題を出して終わりのような授業と違い，とても

HAD の操作難易度については，「had の操作が授業

やる気が出ました。
」と各回の内容をこなすごとに身動画を何度も止めながらやらないとできなかった。そについていることを感じてやる気が出たという回答

れでも，説明が分かりやすかったので had の操作が完や，「何気に課題にコメントをつけてくれたのが毎回全にわからなくなることが無かったです。
」と操作が嬉しかったです。
」とフィードバックに対する好意的− 48 −

な回答もあった。これらのコメントからは，各回の課かに上回る水準で達成できていると思われる。その意

題へのフィードバックが理解度促進だけでなく，モチ味で，データ分析の初心者を対象としてデータ分析のベーションの維持にもつながっていたことが考えら基礎を身に着けてもらう，という本授業の狙いは十分

れ，第４節で挙げたような工夫は今後も継続していくに果たせていると考えられる。
授業の内容や難易度については，第５節のアンケー必要があるだろう。
最後に，データ分析に対する面白さや楽しさを見出

ト結果を踏まえると，より多くの内容を盛り込む，難したという回答もあった。例えば，「操作について，想易度を高める，といった試みは難しそうである。また，

像よりも簡単であり，自分の操作で分析結果を出せる

統計ソフトについては HAD から変更する理由は現在ことが面白かったです。
」「はじめは難しいと感じていのところ存在しない。以上の点から，単独で完結させたけど，仕組みが分かるようになり，データ分析の結るデータ分析の授業としては，現状で実行可能な範囲果が読めるようになったときは楽しかったです。
」「自では十分な教育ができていると思われる。

分の予想と実際に出てくる数値が意外と異なっている

もちろん，開講の背景となった「数理・データサイ

ものもあり面白かった。
」といった回答である。やや

エンス・AI 教育」の展開としては，データ分析部分だ内容が多く難易度が高い授業であったため，データ分

けで見ても単独科目ゆえの限界がある。本授業の内容

析そのものの魅力が伝えられるかには大いに不安がはかなり欲張ったものになっている一方で，前提知識あったが，これらの回答を見る限りデータ分析についを課さないが故に基本的な内容から授業を始めていて手法としての有意性だけでなく，面白みも感じてもる。そのため，データ分析の各手法の原理の説明や分らえたようである。

析の実習に十分な時間が割けていない可能性がある。

以上のアンケート結果と第３節の成績評価をあわせ

さらに，あくまで基礎的な内容なので，授業で触れるて考えると，受講生にとって授業内容や統計ソフト

ことができていない要素も少なくない。当然ながら１

HAD の操作は決して簡単でなかった中でも設定したつの科目ですべてを扱うことはできないので，データ

目標を大きく超えるパフォーマンスを発揮したといえ分析に焦点を当てた「数理・データサイエンス・AI 教る。自由回答の記述からは，理解の促進やモチベー

育」の展開としては，複数の科目を連動させるようなション維持のためには第３節で示した授業実施方法や方向性が考えられる。

第４節で示した工夫がある程度機能していたといえ

例えば，前提科目として統計学の授業を受講して基る。特に個別対応や詳細なフィードバックが重要な役

礎的な内容を学んでおいてもらえれば，より理解度が割を果たしていたと思われるが，これには受講可能人

高まる可能性がある。同時に，授業内で扱う内容にも数とのトレードオフの問題がある。すなわち，詳細な余裕ができるので，より丁寧に分析手法やソフト操作

フィードバックなどのフォローを充実させるほど，大を説明し，期末レポートに向けた分析においてもデー

人数での授業実施は困難になるということである。次タ収集の段階からより本格的な分析体験をしてもらう節の後半でも触れるが，この点は本授業の大きな課題

ことができるかもしれない。
あるいは，需要がどれほどあるかは分からないが，である。

より高度にデータ分析を学びたい学生に対して，より

６

今後の展望と課題

数学的な解説を行う授業や，より高度な手法や因果推

本稿の締めくくりとして，今後の展望と課題について検討する。成績評価（第３節）やアンケート結果（第論の方法を学ぶ授業，R や Python での分析を試みる
授業などへの展開も考えられる17。

５節）からすれば，多くの受講生はシラバスに示した

また，データ分析の知識を前提として，テキスト分

４つの到達目標（第２節）について当初の目標をはる

析などの手法を教える授業にも展開できる。テキスト− 49 −

分析は分野横断的で汎用性の高い手法であり，身近なを用いるわけではないため，TA の活用は難しい。一ところでは口コミや自由回答の分析などで活用されて方，SA に関しては，例えば本授業を「秀」で単位取得いる。また，テキスト分析では機械学習を用いた手法

した受講生について，次年度の SA を依頼するようなも盛んに活用されているため，本授業では欠けていた

リクルート方法は考えられるかもしれない。

「AI」の部分について扱うことができるかもしれない。

あるいは，データ分析の原理と活用事例を扱う講義

以上のような複数科目の存在を想定した展開可能性

科目と，実習と各自の分析に専念する演習科目に切りは様々に考えられるが，いずれも現存しない授業であ分けることも考えられる。この方法では講義科目で多り，現状のリソースではこのような展開は困難であろくの受講生を受け入れることができるが，結局のとこう。したがって，もし本授業の試みを継続するならば，

ろ演習型授業の方で履修制限をかけざるを得ないこと

異なる方向性での工夫が求められる。

になる。

本節のはじめで述べたように，データ分析の基礎的

本授業の来年度以降の開講は未定であるが，今後のな授業として，本授業には１科目完結の講義として一展開としては，現行の内容と質をブラッシュアップし定の教育効果があったと思われる。また，リテラシー

ながら，多くの学生が受講可能になる工夫を検討してレベルのモデルカリキュラムおよび認定制度との関係いきたい。SA の活用は１つの解決策であるが，具体においても，「基礎」「導入」「心得」などの項目には対的にどのようにリクルートとするのか，SA の担当可応できていると考えられる。

能業務内でどのような補助をしてもらうのか，などを以上を踏まえると，現状で対応可能な本授業の大きよく検討する必要がある。

な課題は，受講者数に制限をかけざるを得ない現状か

最後に，困難なデータ分析に挑戦して見事に目標をもしれない。授業の設計上やむを得ない面があるとははるかに上回るパフォーマンスを見せ，有益なフィー

いえ，講義科目としてはあまりに受講可能な人数が少ドバックをしてくれた受講生達に心より感謝したい。

ない。
実習を伴い，ソフト操作のフォローや個別フィード
バックが必要な授業であるため，既に述べたように本参考文献（五十音順）
浅野正彦・中村公亮（2018）『はじめての RStudio: エ

授業は2020年度，2021年度ともに受講者数に制限をかけてきた。受講制限は潜在的な受講希望者の履修登録

ラーメッセージなんかこわくない』オーム社.
浅野正彦・矢内勇生（2013）『Stata による計量政治学』を抑制してしまった可能性もある中，各年で予定した定員を超過する履修登録があり，10名程度の履修希望

オーム社.
浅野正彦・矢内勇生（2018）『R による計量政治学』オー

者には受講してもらうことができなかった。当然ながら，より多くの学生にデータ分析に触れてもらうため

ム社.
北川源四郎・竹村彰通 編（2021）『教養としてのデーには履修制限はかけないことが望ましい。

タサイエンス』講談社.

本授業のような分析の実習を伴う授業では，受講生

小宮あすか・布井雅人（2018）『Excel で今すぐはじめるのフォローを TA や SA と協力して行うケースがあ

心理統計―簡単ツール HAD で基本を身につける―』る。そこで，安易な発想ではあるが本授業でも授業実講談社.

施の補助を TA や SA に依頼する案はある。しかし，

数理・データサイエンス教育強化拠点コンソーシアム

TA 候補となる大学院生は必ずしもデータ分析の手法（2020）『数理・データサイエンス・AI（リテラシー
レベル）
モデルカリキュラム〜データ思考の涵養〜』

17

ただし，内容を高度化・専門化すると，頻繁に利用される統計ソ
フトや分析手法が分野により異なるので，どの方面に内容を拡張するかという問題は生じる。

− 50 −< http: //www.mi.u‑tokyo.ac.jp/consortium/model̲
literacy.html>（2021年９月３日最終アクセス）

数理・データサイエンス教育強化拠点コンソーシアム（2021）『数理・データサイエンス・AI（応用基礎レベル）モデルカリキュラム〜AI ×データ活用の実
践 〜』< http: //www.mi.u‑tokyo.ac.jp/consortium/model̲ouyoukiso.html>（2021年９月３日最終アクセス）
統合イノベーション戦略推進会議（2019）『AI 戦略
2019〜人・産業・地域・政府全てに AI〜』<https://www8.cao.go.jp/cstp/ai/index.html >（2021年
９月３日最終アクセス）
文部科学省高等教育局（2021）『数理・データサイエン
ス・AI 教 育 プ ロ グ ラ ム 認 定 制 度 実 施 要 綱 細 目』
< https: //www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/suuri̲
datascience̲ai/00002.htm>（2021年９月３日最終ア
クセス）− 51 −

教育実践

大学生の自律型英語学習の継続につなげる授業の実践―マインドセット、学習方略、振り返りの重要性―
柳瀬真紀（高知大学人文社会科学部）＜キーワード＞英語学習、マインドセット、振り返り、

自己効力感が低下し、学業不振に陥っていると思われ学習の継続、自律的学習

る学習者が大学の授業において多く見られると述べている。上述の点を踏まえると、過去の学習の失敗体験

１．問題と研究の目的

によって、学習性無力感に陥っている可能性も考えら

日本人が英語を習得するには、約2,200時間以上のれる。学習性無力感とは、自分の行動が結果に対して学習が必要と言われているが（廣森、2015）、現行の学

何の影響もない状態におかれることで、どうせやって校教育の中だけで必要な時間数の教育を提供するのはも仕方がないと動機づけが低下し、無気力状態となり、非常に難しく、学習者が自身の目標に向かって学習計

さらにその状態が学習されたものである（河村、2019）。

画を立て、授業時間外に自律的に学習する必要性があ

やっても仕方がないと思っている状態では、学習しよると言える。しかし、大学生の場合、授業時間外に英うという気持ちが起こりにくいと言える。また、ドル語をあまり学習していないのが現状である。徳島大学

ニェイ（2005）は、学習性無力感の学習者は過去の失（2017）の調査によると、「英語は毎日または定期的に敗において、学習不足や適切な学習法の知識が十分で勉強しているか」という質問に対し、「いいえ」の回答

ないというような可変的で制御可能な要因ではなく、が７〜８割という報告や、大谷・ミューリ（2021）の能力不足のような不変で制御の及ばない原因に帰属さ研究でも「授業外での英語の学習をしているか」といせることがあると述べている。

う質問に対しての「いいえ」の回答者の割合は72％とまずは、過去の体験によって固定化した自分の能力いう結果であり、英語学習に自律的に取り組んでいるや学習に対する認知に対し、能力は変化するというマ

学生は少ないと言える。

インドセットを学ぶことが必要であると考えられる。

継続的な自律型英語学習に取り組んでいない要因に

マ イ ン ド セ ッ ト と は 心 の あ り 方 で あ り、growth

ついて、坂田・福田（2011）は、認知面・情意面・行

mindset と fixed mindset という２つのマインドセッ

動面という学習の３つの側面において様々な問題が複トが存在する（ドゥエック、2016）。訳書では、それぞ

雑に絡み合うことで、継続的自律学習を難しくしてい

れ「しなやかマインドセット」、「硬直マインドセット」

ると述べ、その中でも過去の学習の失敗体験や学習不と訳されているが、本稿では固定型思考と成長型思考

安が学習を妨げてしまうケースが多く、重要な課題でという表現を採用したい。固定型思考は「自分の能力あると主張している。また、中山・松沼（2013）も、は石版に刻まれたように固定的で変わらない」（同上

英語学習における過去の不成功体験から英語に対する書、P.13）という信念で、成長型思考は「人間の基本− 53 −

的資質は努力次第で伸ばすことができる」という信念

れば、学習継続につながる可能性が高いと推測される。

をさす（同上）。GOLD（2017）はいくつかの研究報告

以上の点を踏まえ、本稿では認知面での変化を促すこ（Jones, 2009 ; Paunesku et al., 2015）を提示し、脳のとにつながると考えられるマインドセット、及び目標設

可塑性や成長型思考を明示的に教えることで、学生の定から振り返りまでのプロセスや学習継続につながる

学習改善やモチベーション、忍耐力、自信の向上につ

環境設定のような学習方略を学んだ上で、週１回のグながると述べている。また、成長型思考を教えること

ループでの振り返りを伴う自律型英語学習を実施し、学1によって、自己調整学習 が促進され、より良い成績に生が一連のプロセスをどのように体験したのかという

つながることも報告されている（ドゥエック・マス

構造の一端を明らかにすることで、学習継続につながる

ター、2009）。上述の点から考えると、成長型思考とい授業の枠組みとはどのようなものかを提示したい。

う自身の努力によって能力は変化すると学ぶことは、

２．方法

非常に重要であると言える。
また、マインドセットだけではなく、学生自身が過2.1

研究アプローチ

去の学習において学習方法の知識が十分ではなかった

本研究では、学生の学習継続につながる過程を描き出可能性について考えることも重要であると考えられし、活用可能なモデル構築を目的としているため、そのる。学習方法は学習方略とも呼ばれるが（Fukuda・坂

目的に照らし、「人間と人間の直接的なやりとり、社会

田、2010）、「学習を促進する効果的な学習法・勉強法

的相互作用に関係し、人間行動の説明と予測に有効であを用いるための計画、工夫、方法のこと」（辰野、1997、る」（木下、2003、p.27）とする修正版グラウンデッド・p.11）をさす。Fukuda・坂田（2010）は大学生の学習

セオリー・アプローチを分析の枠組みとして採用する。

方略について、学習方略全般において未形成である可能性が高いと述べており、目標設定、学習の計画、モ

2.2

対象者

ニタリング、自己評価のようなメタ認知方略（瀬尾・対象者は、2020年度後期共通教育科目「TOEIC 英

植阪・市川、2008）を十分に形成している学習者は非語」を履修した大学生56名のうち、第２回のマインド

常に少なく、学習プロセスにおいて非常に重要な役割

セット、第３回の学習継続につながる環境設定、第４を果たすメタ認知方略形成の支援の必要性を主張して回の実践と振り返り、第５回の目標設定の講義全てをいる。つまり、どのように目標を設定し、学習計画を受講し、４か月の振り返りレポートを提出した40名で立て、遂行し、振り返り2を行うかについて学ぶこともある。40名の内訳は、理工学部生14名（男８名・女６

非常に重要であると言える。

名）、人文社会科学部生18名（男３名・女15名）、農林

学習継続を妨げる要因ではなく継続の動機を高める

海洋科学部生８名（男４名・女４名）である。

要因として、岩本（2010）は、学習支援者の存在、自己効力感、成功体験、自律学習が重要な役割を果たす

2.3

授業の概要

と報告している。上述の点を踏まえると、マインド

2020年度後期共通教育科目「TOEIC 英語」で、2020

セットや学習方略について学び、学習支援者の見守り

年10月５日から2021年１月21日まで週２回全30回実施を感じられるような中で、自律学習を行い、自己効力した。第１回は、オリエンテーションを実施し、第２感の向上につながるような成功体験をする枠組みがあ回 の 授 業 で キ ャ ロ ル・ド ゥ エ ッ ク 氏 の TED ×
Norrkoping のスピーチ動画「必ずできる！―未来を1「学習者が、『動機づけ』『学習方略』『メタ認知』の3要素において、自分自身の学習過程に能動的に関与していること」（伊藤、2008、p.14）をさす。
2
本稿での振り返りは、目標に対しての計画や遂行状況について自己評価することを指す。

信じる『脳の力』―」3を視聴し、講義で内容の補足を
3− 54 −TED × Norrkoping :https://www.ted.com/talks/carol̲dweck̲the̲power̲of̲believing̲that̲you̲can̲improve?language=ja

行った。また第３回では「学習継続につながる環境設

は、目標を設定し、目標に向けて学習計画を立て、自定」、第４回では「実行と振り返り」、第５回では「目律学習を行い、毎週学習記録シート（Google スプレッ

標設定」について講義を実施した。
「学習継続につなドシート）へ、目標、学習計画、実施内容、気づき・がる環境設定」では、小グループで振り返りを行う4自発見、次に取り組むことを入力する。週１回、一人ひ

律型英語学習の事例（柳瀬、2019）の共有を通して、

とり Zoom 上で学習記録シートを画面共有しながら発自分の意志だけに頼る必要はなく、自分自身のモチ表し、他のメンバーからフィードバックを受ける。そベーションが高まるような集団に属することや、自分のフィードバックを受けて、自分の感じたことをもう自身の学習継続につながるような環境を作り上げてい一度発表して、終了する。振り返りをする際には、でくことについて説明した。また、「実行と振り返り」できるだけ自分のできたところに目を向けること、または、実行する前の考え方や振り返りの重要性について

グループのメンバーにもできている点をフィードバッ

説明し、「目標設定」については、どのように目標設定

クするように伝えた。振り返りは Zoom のブレイクア

するかについて SMART の法則5の説明や、実行段階

ウト機能を使用し、グループごとにルームを分けた状において小さなできたことを見る重要性（永谷、2016）

態で約15分間12回実施した。13週間の学習で、振り返についての講義を行った。また、学習計画を立てるにりが12回となっているのは、12月26日から１月４日があたり、どの程度学習時間を確保できるかを学生自身冬期休暇だったためである。

が明確に知る必要性があるため、スケジュールの可視化を10月26日までに実施するように依頼した。また、

2.4

分析とモデル構築の手続き

振り返りまでにメンバー同士交流できるように、第１研究対象者である学生が、マインドセット、及び学回の授業でグループを作り、第２回から第５回の講義

習方略を学び、週１回の自律型英語学習の振り返りを後に講義の内容についてグループでの対話時間を設け伴う授業をどのように体験し、学習継続につなげたのた。グループは男女比や学部学科のバランスを考慮し、かというプロセスを明らかにするために、「４か月の執筆者がメンバーを決定した。なお、授業は全て Web

振り返り」の1,000文字以上のレポートを分析対象と会議システムの Zoom を使用し、オンラインで実施しした。振り返りのテクストから、類似した部分をヴァた。全５回の TOEIC の授業内容は表１の通りである。

リエーションとして集め、概念を生成し、分析ワーク
シートを作成した。生成された概念をもとに、対象と表１なる事象をカテゴリーにまとめ、抽出された概念やカ

第１回から第５回の授業概要

テゴリー間の関連を示しながら構造図を作成した。以下に概念名「頑張っているメンバーの存在」の分析ワー
クシート例を挙げる。

上述の講義終了後、学生は10月26日の週から、１月18日の週までの13週間自律学習に取り組んだ。学生

4

グループでの振り返りはありえる楽考の取り組み（鈴木、2019）を参考にしている。
5
目標設定の基準で、SMART は Specific、Measurable、Achievable、Realistic/Relevant、Tangible/Time‑bound の頭文字をさす（Prather, 2005）。

− 55 −

表２

以下カテゴリーは【】で、概念は＜＞で表示し、モデ

分析ワークシート

ルの提示と説明を行う。

（注）図の読み方は以下の通りである。

まず講義の前にはどのように考えていたのかという記述を見ると、【固定型思考】として、できる人と自分の間には明確なラインがありそこには環境や才能など
といったものがあると何となく思っていたと＜才能への結果帰属＞という考えが記述されていた。そして、その考えは固定的で変化するものではないと考えているため、「自分に自信がなく、努力しても空回りするだ

３．結果

けでうまくいかない」という＜できない自分という認以上のプロセスによって、テクストを分析し、ボト知＞が存在し、＜失敗への恐れ＞を生み出していた。

ムアップに構築したものが次の図１のモデルである。

学生の振り返りには、失敗しないための言い訳に過ぎ

図１

学生の４か月の振り返りレポートから作成した授業体験モデル− 56 −

ないことに気づいたとも書かれていた。次にマインド

存在＞によって、自分も頑張ろうと思えたという意見

セットについて学んでどう考えたのかについては、【成も多く見られ、モチベーションの向上や維持について

長型思考】が見られ、「１回で成功するのが当たり前との意見が多く見られた。また、【学習シートの効用】及

考えないようにする」や「失敗することは当たり前」

び【振り返りの効用】両方の影響として、多くの学生という＜失敗の捉え方の変化＞と同時に、試行錯誤しは＜小さなできたことへの着目＞ができるようになっながら自分に合う学習法を見出していくという＜試行

たとコメントしていた。

錯誤の大切さの認知＞が起きた。さらに「まだ、これ講義によるインプット、学習記録シートへの記入やからを大切に学習を継続したい」という＜ Not yet6の振り返りを通して、学生にとって【主体的な学習】の考え方＞にもつながったと言える。この【成長型思考】

実感が生まれたと言える。学習を始めるにあたり、自の意識により、プロセスを重視することや自分もやれ分にとって何のための学習なのかを考えるため、＜学ばできるかもしれないという考えが芽生え、講義の学習に対する目的意識＞が芽生え、目的に向かって＜実びによって自分の過去の学習を捉え直し、＜学習に対行可能で具体的な目標設定＞を行い、さらに目標を達する認知の変化＞が起き、＜学習のモチベーション＞

成するために＜実行可能で具体的な学習計画の立案＞につながった。

につながった。そして、毎週学習を記録し、メンバー【学習記録シートの効用】として、学習記録シートへ報告する中で、学習における試行錯誤に取り組んだ。

に入力することによって、＜自身の学習内容の可視【学習記録シートの効用】と【振り返りの効用】によっ化＞が起こり、学習成果が自身の目標を満たしたのかて、学生は【主体的な学習】に取り組み、その結果否かの自己評価を明確に行うことができ、＜学習の分＜学習のモチベーション＞につながった。

析・修正＞や＜自分に合った学習の探求＞につながっ

この学習構造によって、＜学習習慣の醸成＞につなたと言える。そして、学習記録シートは相互に閲覧でがり、自分の目標に向けて学習を継続することができきるため、多くの学生が＜他者の学習内容の可視化＞

たという＜学習における成功体験＞を実感したと考えにも言及していた。また、自分自身ができていないとられる。そして、
この成功体験から、自身の学習によっ

思った週も、学習記録シートの＜教員のコメント＞にて能力は変化するという【成長型思考】への循環が起よって、やる気が起きるという記述も見られた。

きたと言える。

【振り返りの効用】として、学習記録シートを共有するため＜他者の学習を知る機会＞となり、学習の参４．考察

考にすることができたり、新たな気づきがあったり、

4.1

マインドセットの変化の影響学習するモチベーションの向上につながったという記図１で表されているように、そもそも自分の能力は述が見られた。また仲間とともに学習できているとい固定的であり、才能のある人とは先天的に違いがある

う感覚や一人で学ぶこととは全く実感が異なり、モチと考え、努力してもできない自分という認知を持ってベーションにつながったという意見もあった。そしいる【固定型思考】の学生が存在していることがわかて、自分の学習や計画に対して、＜メンバーからのる。ドゥエックが、「能力を固定したものと思っていフィードバック＞があることで、自分にはないアイ

る人は、しくじってはならないという切迫感にいつもディアを得ることができたり、できた点を意識するこ駆られている」（2016、p.46）と述べているように、失とにつながったり、モチベーションを高めることにつ敗を避けるという記述も見られた。このような状態かながった。同じ目標を持つ＜頑張っているメンバーのら、固定型思考・成長型思考というマインドセットを6知ることによって、失敗の考え方に変化が起きたと考2.3のキャロル・ドゥエック氏の動画の中で Not yet という表現があったため、学生がレポートで使用していると考えられる。

えられる。学生は「失敗することは仕方がないし、怖− 57 −

がる必要もない。むしろ失敗を恐れてしまうと、恐怖行能力に関する主観的な判断」（同上）をさす。鹿毛は、心から前に進むことができなくなってしまう。だから「『どうせやっても無駄だ』と思うよりも『やればできこそ、失敗を次に活かす考え方をするべきだと思った」

る』と信じている方がやる気が生じやすいであろうこと記述していることから、＜失敗の捉え方の変化＞がとは想像に難くない。随伴性認知は当人の動機づけを起きたと言える。また、「マインドセットを学んだこ規定する重要な要因の１つなのである」（鹿毛、2013、とは難題にぶつかっても何度も挑戦し、考え抜き、自p.70）と述べている。つまり、自律的で継続的な英語力で問題を解決することが自分自身をより成長させる

学習をスタートする前に、できるかもしれないということにつながるということです」のような＜試行錯誤

期待が持てるようなステップが非常に重要であると考の大切さの認知＞や「“まだ”できないだけで、未来のえられる。

自分はできるようになるかもしれない」のように、＜ Not yet の考え方＞から自分の可能性への期待を持

4.2

主体的な学習つようになったと考えられる。固定型思考の人は結果

目標設定の重要性や効果についても多くの記述が見が全てであるのに対し、成長型思考の人は、結果ではられた。まず目標を設定する時に、そもそも何のためなく力を注いでいること自体に意義を見出すことがでの学習なのかを考える必要があり、このステップにきるとされていることからも（同上書）、【固定型思考】

よって＜学習に対する目的意識＞を持って自律的な学から【成長型思考】への変化と言える。

習がスタートできたと考えられる。また、「大きな目

また、目標設定の方法、振り返りや自分の学習継続標を立て、それを達成するための日々の目標というのにつながるような環境設定という学習方略を学ぶことも立て、それに向けて学習することができたと思う。

で、今まで学習がうまくいかなかったのは、学習方法

ただ単に『頑張る』という曖昧な目標ではなく、何をや考え方に問題があった可能性があるのではないか

どれだけやるかという具体的な目標を立てることを意と、自身の＜学習に対する認知の変化＞が起こったと識してできた」という記述のように＜実行可能で具体推測される。学生の振り返りには、「講義を受けるま的な目標設定＞によって効果的な学習につながったとでは、できる人と自分の間には明確なラインがありそ言える。一方で、「自分で目標を立て、それに向かって

こには環境や才能などといったものがあると何となく計画的に学習を進めるという経験をしたことがなかっ思っていた。しかし、講義を受けてそれは誤りで、でた」という学生のコメントも見られた。ドルニェイがきる人にはその人が試行錯誤して積み重ねて独自に編「目標設定が L27 教育において十分に活用されていな

み出したやり方や、高すぎない目標設定や、自分自身

いことは、それが基本的には比較的容易に学習され得を追い詰めすぎないマインドを持っているということ

る単純な計画立案過程であるだけに、一層の驚きであを知った。それから“できる人”“できない人”という区る」（2005、p.97）と述べているように、学習において別はなくて、自分に合っているやり方を知っているか

目標設定があまり活用されていない可能性があるた

知らないかというだけだということに気付かされた」

め、自律学習をスタートする前に学ぶことは非常に重という記述も見られた。このマインドセットと学習方要であると言える。

略の学びによって、結果期待、効力期待に変化が起き

目標設定について、Locke & Latham（1990）は、意たと考えられる。結果期待とは、「ある行動が特定の識的かつ適切な目標設定によって個人は動機づけられ期待を生じさせるであろうという予測、すなわち、随ると述べている。この理由について、外山は、
「目標を

伴性認知」
（鹿毛、2013、p.68）であり、効力期待は設定することで、現在の状態と理想とする目標の間の「特定のパフォーマンスを達成するための一連の行動を効果的に遂行できるかという観点からみた自分の実

7− 58 −

L2は第二言語を指す。

ギャップを認識する。そのギャップが一種の緊張状態を生み出し、人はその緊張状態を解消しようとする方向、すなわち目標に向かって動き出すと考えられている」（2011、p.168）と説明している。さらに、目標は目指す方向性を明確にするだけでなく、目標を達成す
るために必要な努力の程度を調節することにつながるとも述べている（同上）。また、行動は、目標をもつことによって初めて方向づけられ、完遂に向けての現実的手段や方略を考えることが可能となると主張する研究者もいる（南他、2000）。つまり目標設定や目標の明

図２

自己調整の段階と下位プロセス（Zimmerman, 2002, P.67を元に執筆者作成）

確化は、行動を方向づけ、努力を増加させるためのモ
チベーションにつながると言える。
学生の記述には、「今現在努力していることに対し予見段階では、目標設定と学習の計画立案を行い、ての最終的な目的は大きなものであるが、今日するこ

遂行段階では学習に集中することや、モニタリングすと、今週することは具体的に自分が実行できるだけのることが重要な要素となる（福島、2019）。最後の自己学習計画を立てるようになった」とあり、目標設定す省察段階では、学習成果を自己評価し、原因帰属につることで現実的手段や方向性を考えていく＜具体的でいて考え、必要であれば、修正を行う（伊藤、2009）。

実行可能な学習計画の立案＞にもつながったと言え学生が、入力し記録することで、自然と図２のようなる。マインドセットと学習方略、両方を学ぶことに学習サイクルを毎週実行できたと言える。
「続けて学よって、＜学習に対する認知の変化＞が起き、【主体的習内容を記録していくうちにココをこうしたらもっとな学習】へつながったと言えるが、「普通決まった宿題

良くなる、前回ダメだったので今回は変えるといったなどが課されるだけで受動的になりがちな大学の授業

試行錯誤も重なり、自身により合った学習方法が形成において、目標を立てたり、毎週振り返りとそれに対できた」とのコメントのように、＜自身の学習内容のするグループワークを行ったりを学生自身が行うこと可視化＞によって、適切に＜学習の分析・修正＞がでによって、TOEIC 英語の勉強を主体的に行うことがき、＜自分に合った学習の探求＞につながったと考えできたと思う」という学生の記述から考えても、実際られる。また、「他の人の学習を参考にすることがでに学生自身が主体的に学習をスタートし、継続できる

き、私自身インプットする学習だけでなく、問題を解ような枠組みも重要であると言える。

くことでアウトプットしてみるという学習形態を取り入れることができた」と書かれているように、＜他者

4.3の学習内容の可視化＞によって、効果的な学習につな

学習記録シートの効用

学習記録シートへの入力は、目指す方向性を明確にげることができたと言える。また、このシートへのし、その達成に向けての計画を立て、学習を実行する＜教員のコメント＞について、「先生の振り返りに対にあたり、大きな役割を果たしたと考えられる。学習するコメントが学生に大きな影響を与えてくれたので

記録シートは、学習目標、実施内容、気づき・発見、やる気が起きてはかどることにも繋がった」という記

次に取り組むことを入力するため、自身の目標や計画述もあった。岩本は、外国語学習者の学習継続の実態に対して学習を振り返り、次の行動を決定することが調査において、「学習者の学習を暖かく見守り支援す

可能になる。これは、図２で示した自己調整学習の「予るような人々の存在が、学習継続上際立って重要であ

見」、
「遂行」
、
「自己省察」の３つのプロセスと言える。

ると示唆された」（2010、P.39）と報告している。学生− 59 −

が見守りや支援を感じられるようなサポートも学習継毛は、「行為はこれまでに学習された信念としての期

続において非常に重要であると言える。

待に規定されるが、その行為の結果をさらに解釈することによって原因や自己に関する信念が変化し、期待4.4は修正されていく」（2013、p.68）と述べているが、自振り返りの効用

学習記録シート以外にも、大きな役割を果たしたの分自身だけで結果を解釈した場合、できていることにが週１回の振り返りの場である。自分だけの意志の力着目できず、期待が修正されない可能性がある。坂

で継続するのではなく、仲間と一緒に学習するという田・福田は、「日本人学習者の場合、評価のバランスが枠組みを作ることが重要であり、これがグループによネガティブな方向に向いてしまう傾向が強く、先に進る振り返りである。自己調整学習においても、「仲間

むための小さな変化も自らの手で潰してしまっているや友人の存在は、勉強の仕方や学習方略のモデルとしケースが非常に多いように思われる」（2011、p.17）とてだけでなく、動機づけを保つための重要なリソース述べている。実際に学生の振り返りにも、「自分は今になっている」（岡田、2012、p.83）とされている。多まで、『毎日３問題を解く』や『100個単語を覚える』

くの学生が、＜他者の学習内容を知る機会＞として、などの目標を立てても、その目標が達成できなかった

学習方法や時間を見て、良いと思った方法を真似する

ときには、できなかったことばかりに焦点を当ててしことや、学習計画を見直す参考にしたという記述が見

まい、落ち込むことが多くあった」という記述が見らられた。またそれだけでなく、＜頑張っているメン

れることからも、上述のような傾向があると考えられバーの存在＞やその頑張りを見ることで、自分も頑張る。また、杉谷（2015）は、「学ぶ者の歪んだ自己信念

ろうという＜学習のモチベーション＞の維持につなや感情、思考における習慣などの個人要因が改善されがったという意見も多く見られた。
「学習が辛くなっることで、学びのスキルや学習を調整する活動などのたとき、孤独を感じて何のために勉強しているのかわ

行動要因は促進される」と説明していることから、自からなくなったときに、頑張っているのは自分だけ身へ認知や期待の変化につながるように、できているじゃないと思わせてくれてモチベーションにつながる

点へ視点を向けることを促す必要があると言える。

ことが多々あった」との記述も見られた。
社会的認知理論では、個人要因、行動、環境要因の4.5

小さなできたことへの着目

３つが相互に作用し、規定し合う関係が仮定されてい小さな変化や小さな目標の達成に意識的に目を向ける（伊藤、2009）。人間関係は重要な環境要因の１つとることは非常に重要であると言える。福島は、小さなしてあげられ、個人要因や行動に相互に規定し合いな

目標について、「行動に対する直接の強化や手がかり

がら、自己調整学習を支える働きをしている（伊藤、をもたらしてくれるもの」（2019、p.116）であるとし、

2013）。
「良い仲間に囲まれていると、それに感化され、「できるだけ、ごく小さな目標を具体的に設定できる一人の時ではできないほどに真面目に取り組めることことによって、できるのだということについて自らがもある。頑張っている仲間の姿を見て、怠けた気持ち

描くイメージの発展を、より効果的に助長することがを払拭できる」という学生の記述からも、振り返りのできるものと考えられるのである」(同上)と述べていメンバーとの関係は学習において重要な役割を担ってる。そして、「身近な、一つ一つの目標を達成していくいると言える。

ことによって、自らの努力の成果を判断することがで目標設定から振り返りのプロセスの中で、学生のコ

き、その判断によって自己効力が高まり、人間としてメントにもグループのメンバーについて上述のようなの進歩・発展への明確な基礎が出来上がるのである」

記述が見られたが、他者との関わりはモチベーション（福島、2019、pp.116‑117）と主張している。学生自身への影響以外にも重要な意味を持つと考えられる。鹿も小さな目標について、「『TOEIC で○○○点取る』− 60 −

という大きな目標を立てた場合に、それだけを目標に

4.6

成功体験と成長型思考への循環

すると、毎日どのくらい勉強すればよいのか、自分は【学習記録シートの効用】や【振り返りの効用】に今どの段階にいるのかなど具体的なことがわからなくよって、【主体的な学習】が促進され、＜学習習慣の醸なってしまう。しかし、大きな目標を逆算して小さな成＞につながったと言える。
「Google のスプレッド

目標を立てていくことで、やるべきことが明確になり、シートへの『振り返り』の記入に加えて、毎週の講義

目標をクリアしていくことでやる気も上がると感じの中での少人数グループの『振り返り』は、私が苦手た」と記述しており、その重要性に気づく機会になっとしていた『学習を習慣化する』ということを実行すたと言える。

る上でとても重要な時間であったと思います」や「自また、岩本は、「学習者に『〜が／もできない』に注分の学習にいい影響を与えたと思うのが振り返りシー

目するのではなく、『〜が／もできる』に注目させ、自トである。なぜならこの講義の中で学んだマインド

分の学習の成果を認識し喜びを感じると共に、新たなセットや目標設定、環境を整えることの意義や重要性

目標を設定するような促しが必要だと考えられる」がすべて振り返りシートに表れていると感じたからで（2010、p.40）と述べている。実際に「自分では思ったある。またその振り返りシートが自らの学習習慣を安より学習をできていない週も、先生からのコメントや定させたと考える」という記述があり、学習習慣につグループの人たちからの感想で ʻできたところʼ を見ながったと感じられていることがわかる。そして、自つけてもらえるので、学習するのが楽しくなり、結果

分自身が目標設定から振り返りに取り組むプロセスの的に１人でするよりも多く学習できた」との記述が見中で、学習を継続できたと感じることで、＜学習におられたことからも、学習のプロセスの中で、できていける成功体験＞につながったと言える。学生自身の成る点に着目できるような＜メンバーからのフィード

功体験についての記述の抜粋は以下の通りである。

バック＞や＜教員のコメント＞によるサポートや関わりが重要であると言える。この関わりによって、＜小・マインドセットと今回の自分は四か月間続けることがでさなできたことへの着目＞につながったと考えられきたという自信を大切にしたいと思いました。

る。また、「これまでは、『できたこと』よりも『でき・今まですぐあきらめていたことも自分はやればできるのていないこと』に目を向けていたので、自分自身を責だという心持ちを持つことによって、やり遂げることがでめてばかりであった。しかし、本講義を受け、『できてきることがわかりました。

いないこと』よりも、少しでもいいので『できたこと』

・私は今まで、継続して物事に取り組むということが苦手に目を向けることの重要性を学び、『できたこと』を意だったが、この授業で学んだことを活かしてこの一学期、識するようになった。
『できたこと』に目を向けるこ

英語学習に取り組むことができた。

とで、自分を責め落ち込むことが少なくなり、以前よ・初めの方は試行錯誤の段階で、できない内容にしてしまっ

りモチベーションが上がったり、向上心が高まったりた部分もあった。しかし、徐々に要領が掴め、時間の使いした」という記述も見られた。＜小さなできたことへ方や内容の工夫を重ねることで最終的に自分に合った学習の着目＞によって、＜学習のモチベーション＞の維持を見つけることができた。

につながったとも言える。また、「いままで過程の中・この４か月間で、自分は全く問題が解くことができなかっに埋もれてしまっていた小さな成功に注目することこたが今では、毎日少しずつ取り組んだ成果もあり、テスト

そが大切なのだと意識するようになってからは学習に形式で高得点をとれるようになった。それは私自身にとっ対する向き合い方も変わった」という記述からも、今て確かな進歩を感じ取ることができた。

までの学習でも小さなできたことがあったのだという

・この講義によって TOEIC の問題形式や単語を学ぶこと

認知も重要であると言える。

ができたのは言うまでもないが、それ以上に学習計画と振− 61 −

り返りを自分でできるようになったことが大きな成長でを試みた。固定型思考や成長型思考というマインド

あったと考えている。

セットや、目標設定・学習継続につながる環境設定という学習方略を学ぶことで、学生自身の過去の学習経

考え方や学習方法を変えることによって、上述のよ験の捉え直しが起き、自身に対する効力期待に変化がうに学生自身ができたということを実感し、自身の成起きたと考えられる。また、他者との振り返りにおい

長や自信につながったと言える。できるかもしれないて、一緒に頑張るメンバーの存在や小さなできたことという効力予期は自己効力と言い換えることができるに着目することに意識を向けることで、学習のモチが（福島、2019）、遂行行動の達成、代理体験、言語

ベーションを維持し、継続につなげることができたと的説得、生理学的状態（情動喚起）という４つの情報言える。その結果、学習を継続することができたとい源によって変化するとされている（鹿毛、2013）。４つう成功体験を実感し、自分の能力は固定的ではなく変の中で、遂行行動の達成は「個人が自分で行動して必化していくものであるという成長型思考への循環が起要な行動を達成できたという経験であるから、これをきたと考えられる。本稿ではテキストデータからモデ情報源とする自己効力は最も強く安定したものとなる

ルの構築を行ったが、今後は授業前後にマインドセッと考えられる。一般に成功体験は次の機会にもそのトや自己効力感を測定し分析を行うなど、数量的な研状況を効果的にという予期を強め、高め、一般化する究も行っていきたい。

傾向がある」（福島、2019、p.40）とされている。学生は「この授業で毎週振り返りとして一週間の目標と学
習計画、実施内容、気づき・発見、次に取り組むことをそれぞれ具体的に書き込むことを４ヶ月間行って一定の成果を得ることができたので、他の学習に対しても具体的な目標と計画を立て、実際の実施内容、気づ

図３

き、次に取り組むことを書き起こすというとても有意授業プロセスにおけるマインドセットの変化への循環

義なくせが出来た」と記述していたことから、次に他の学習に取り組むときも、できるかもしれないという引用文献

期待を持ちながらスタートできる可能性があると言え伊藤崇達（2008）「自ら学ぶ力を育てる方略−自己調整る。マインドセットの研究においても、努力が報われ

学 習 の 観 点 か ら −」、（https: //berd.benesse.jp/

る成功体験があることで、人は成長型思考を持ちやす

berd/center/open/berd/backnumber/2008̲13/fea

いと言われていることから（川西・田村、2019）、図３

̲itou̲01.html. 2021年９月９日参照）。

のように、自分の学習に対する成功体験を通して、自伊藤崇達（2009）『自己調整学習の成立過程

分の能力は固定的ではなく変化するものであるという学習方略と動機づけの役割』、北大路書房。

成長型思考への循環が起きたと考えられる。これは、伊藤崇達（2013）「ピアとともに自ら学ぶ 自己調整学

英語学習のみならず、今後の人生において続く学びに習の視点から」、『ピア・ラーニング 学びあい の心

おいても非常に重要な意味を持つと言える。

理学』、中谷素之・伊藤崇達（編）、金子書房。
岩本尚希（2010）外国語学習者の学習継続要因に関す

５．結論

る一考察: 言語学習ヒストリーから」、『桜美林言語
教育論叢』、６巻、pp.29‑43。

本稿では、学生の４か月の振り返りの記述から、学生が授業をどのように体験したのかというモデルを生

大谷杏・ミューリ真貴子（2021）「大学生の英語授業と成することで、継続学習につながる授業モデルの提示

英語学習に関する意識調査」、『福知山公立大学研究− 62 −

育て方』、図書文化。

紀要』、５巻、１号、pp.75‑87。

徳島大学（2017）「ラーニングライフ 第４回学生の学

鹿毛雅治（2013）『学習意欲の理論』、金子書房。
川西諭・田村輝之（2019）「グリット研究とマインド

修 に 関 す る 実 態 調 査 報 告 書」、(http: //www.to-

セット研究の行動経済学的な含意―労働生産性向上

kushima‑u.ac.jp/̲files/00309530/4kai̲gakuseiga-の議論への新しい視点―」、『行動経済学』、12巻、

kusyuu̲jittai̲1.pdf、2021年４月15日参照)。
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学習を動機づける知能観」、塚野州一編訳、中谷素

欲求」、河村茂雄・武蔵由佳編著、『教育心理学の理論と実際』、図書文化。

之・伊藤崇達・岡田涼・犬塚美輪・瀬尾美紀子・秋木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプロー

場大輔訳、『自己調整学習と動機づけ』、北大路書房。
ドゥエック, C. S.（2016）『マインドセット「やればでチの実践【質的研究への誘い】』、弘文堂。

きる！」の研究』、今西康子訳、草思社。

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チング手法の考察

ありえる楽考の取り組み」、『ア

Mind‑set interventions are a scalable treatment for

カデミックコーチング研究』、創刊号、pp.14‑27。

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. Prentice‑Hall,Inc.

− 64 −

教育実践

障害を持つ学生が履修する
実験・実習・巡検等での修学支援

キーワード
援）

津江

保彦（高知大学理工学部）

野田稔（高知大学理工学部）

教育研究活性化事業（教育改善・修学支

ダイバーシティ環境整備の検討などを本事業の内容とした。実習や講義の録画と、録画動画の再度の視聴、授業内容の電子教材化な

障害学生修学支援

どは、履修に困難を抱える発達障害を持つ学生にも有序．はじめに益であると考えられる。特に、高度身体障害を持つ学実施代表者・実施責任者として学部長をあて、理工生を想定した修学支援は初めての経験であり、今後の学部から、『令和２年度教育研究活性化事業（教育改

障害学生の受け入れの環境整備のためにも、必須の内善・修学支援）』の『【種目１：教育機能の改革・活性容であると考えた。

化に資する先導的なプロジェクトの展開等】⑦身体障幸い、教育研究活性化事業経費として80万円のご支がい学生・発達障がい学生の支援に関する取組』に対援を頂き、修学支援を開始することができた。この場して応募を行った。事業の名称としては『障害を持つをお借りして感謝申し上げたい。

学生が履修する実験・実習・巡検等での修学支援』とした。昨春、24時間介護が必要な高度障害を持つ学生

破．事業実施と浮かび上がった課題が入学したこともあり、マスコミを始めとした社会か

令和２年度は新型コロナウイルス感染症禍のためオ

らの注目度も高く、学生本人の修学の成功が強く期待

ンライン授業が大半を占めることとなったこと、履修されているところでもある。理工学部を中心に、すべ

計画上、介護が必要な学生の実習等の履修が次年度以てが手探り状態の中での修学支援が行われつつあった降となったことのため、本格的な支援活動までには至が、軌道に乗せられれば、本学としても今後のダイバーらなかったものの、支援のための準備、特に機材の準シティ環境整備のための一つのロールモデルとなり得

備・試行を中心に実施した。実習や講義の録画、録画ることを期待している。

動画の複数回の視聴、授業内容の電子教材化などは、

そこで、一般に障害を持つ学生が、主として実験・発達障害を持つ学生にも有益であるばかりでなく、感実習・野外巡検などの授業を履修した際の修学支援の染症禍が拡大した場合には一般の学生に対しても、対方策を構築することを目的として修学支援事業を計画

面での実験・実習・巡検等が行えなくなった場合の学することとした。手技を伴う実験に困難さを伴う、野習方法の整備として極めて有益である。

外実習に参加できないなど、必修指定された授業の方

本事業経費とは別予算ではあるが、支援学生の授業法の検討、教材の電子データ化による修学支援の方法

補助として、定常的にティーチング・アシスタント− 65 −

（TA）を付け、授業のノート・テーキング（note‑taking）

たところに段差が有ったりするので、折りたたみ式のを行ってもらった。また、オンライン授業のため、講車椅子用スロープの用意が必要であることもわかっ

義課題が多く、課題作成のための補助をお願いした。

た。次年度、整備をしたいと考えている。

ただし、TA が課題を解いてしまわないように注意を

急．まとめ

行った。
一方、本事業経費により実施・検討した事項としては以下のようなものが挙げられる。

2012年に大学等の高等教育段階における障害のある学生の修学支援の在り方について、文部科学省に「障まず、書画カメラにより授業資料を液晶モニターにがいのある学生の修学支援に関する検討会」が設置さ映写し、教室後方に居ても、また急な体調不良で休養れ、「合理的配慮の考え方」「合理的配慮の対象範囲」

室に居ても、車椅子に付けたモニター用スタンドにモ「大学を始めとした関係機関が取り組むべき課題」がニターを置くことで、視聴して受講できる試みを行っ検討された。合理的配慮は個々の学生の状態・特性等た。しかしながら、教室の形態によっては、車椅子をに応じて、多様かつ個別性が高く提供されるべきとさ教室後方にしか置けない場合があり、書画カメラによれている。また、大学には情報公開・相談窓口の設置、る講義資料投影だけでは板書が見えづらい部分がある

入試の改善、通信教育の活用、就職支援などが求めらようで、見やすい位置に液晶モニターを固定して設置れている。

する必要性が有ることが分かり、次年度の課題とした。

2016年４月には「障害を理由とする差別の解消の推

実験・実習、特に野外実習を想定していたのである

進に関する法律（障害者差別解消法）」が施行され、合が、実験の際には教員の演示実験を実験者目線で確理的配慮規定が法制化された。正当な理由なく障害を認・体験できるように、また野外調査では、車椅子の理由として合理的配慮の提供を拒否することや、提供ために同行できなくても調査者目線で野外調査の追体に当たって場所・時間帯を制限するなどの不当な差別験が可能となるように、ウェアラブルカメラを用いた的取扱いが禁じられている。

ビデオ撮影を行った。実際に行ってみると、野外ビデ

また、SDGs に関しては、目標４．
「質の高い教育を

オ撮影時に反射光により映像が見えにくくなる問題がみんなに」のターゲット4.5「障がいがあったり・・・

生じることや、野外録音で拾ってしまうノイズを低減

特にきびしいくらしを強いられている子どもでも、あする必要性が大いにあることが分かった。実際に事業らゆる段階の教育や、職業訓練を受けることができるを実施してみて初めて気づく課題であり、次年度の改ようにする」や、4.a「障がいや男女の差などをよく考善に繋げたい。

えて、学校の施設を作ったり、なおしたりし、すべて肢体不自由な学生の場合には、講義ノート・テーキの人に、安全で、暴力のない、だれも取り残されない

ングにも困難さを伴う。この解決には、是非とも教材

ような学習のための環境をとどける」とあることは言の電子データ化による修学支援が必要である。電子化

うまでもない。また、目標10.「人や国の不平等をなくによりパソコンで学修可能となるので、教材・講義資そう」にも言及がある。

料の電子化は不可欠となろう。しかしながら個々の授本学では、共通教育１号棟と２号棟の間のフラット

業担当教員にお任せするだけでは進まないので、TA化や、理工学部１号棟への車の乗り入れ、からふるパに入力をお願いするなどの方法が今後必要となってく

レットそばの駐車スペースの拡張と屋根の設置など、ると考えられる。

施設課を中心に、関係機関である高知大学として支援

さらには、災害時を始め、車椅子移動の安全確保はに取り組んで頂いている。また、インクルージョン支

欠かせない。大学全体としてキャンパス内のバリアフ

援推進室と連携を図り、多くの助言を頂きながら、障リー化を進めて頂いているが、目立たないちょっとし害を持つ学生の就学支援、合理的配慮を実施してきて− 66 −

いる。理工学部としては重度肢体障害を持った学生への学習支援は全く初めてであり、手探り状態で始めたことでもあり、事業を実施してみて気づくことも多く、走りながら考えているところである。理工学部教員からも、教育研究活性化事業経費の支援とほぼ同額の80万円弱を、各教員の教育経費の一部から拠出頂き、障害者就学支援に充てさせて頂いた。
「合理的配慮の不提供の禁止は法的義務である」からではなく、全ての高知大学生が等しく大学生活を楽しんでもらえるよ
う、不断の努力が必要であることを経験した１年であった。

− 67 −

教育実践

授業実践報告：「非対面非同期授業における問題と対策の試行」
演習が不可欠な専門科目における一例
野田稔（高知大学理工学部地球環境防災学科）

１．はじめに

２．非対面非同期型授業における基本方針

理工学部地球環境防災学科の野田 稔です。この度、非対面非同期型授業において一番の問題は、学生の令和２年度教育奨励賞を頂戴した。身に余る賞を受賞

反応を見て授業の進め方を判断することができないこしたことを光栄に思うのと同時に、本賞にご推薦頂いとである。

た諸先生方にこの場をお借りして御礼申し上げる。

対面授業であれば、顔がこちらを向いているかどう

2020年１月に突如始まった新型コロナウィルスの感

かで話への集中具合を判断したり、首をかしげるなど

染拡大は、世界中に影響を与え、高知大学においてものリアクションに対して、説明の仕方を工夫したりと学生だけでなく教職員までもが自宅待機となり、感染

学生の反応に合わせた対応が取れる。無論、そのため拡大予防対策のために2020年度１学期から非対面型のには対面授業中に学生の様子を観察しながら説明や板授業を行うことになった。未知のウィルスであった上書をすることが必要であり、常に体を学生側に向けてに感染力の強さと重症化の可能性の高さから、この時学生の様子を見ながら話すことや板書時に自分の体での対応はやむを得ないものであったものの、入構制限

書いているところを隠さないなどのコツがある。しかや唐突な非対面授業への切り替えは、大学が学生に提し、非対面授業となり、さらにネットワークトラブル

供する教育サービスの低下を招くことが否めず、非対などで学生が不利益を被らないようにとの要請もあっ面型授業において如何に学生に対して平時の対面授業たことから、授業動画の非同期配信の形となると、上と同等の教育レベルを提供するか、という問題は、高記の対応は不可能であるため、対面授業のようにはで知大学のみならず全大学の教員が抱えた悩みだったのきない。

ではないかと考える。

非対面非同期型授業のメリットについて考えて見る

ここでは、そのような悩みに対して、自分がこの１と、対面授業であれば教員の説明は基本的に１回であ年間に担当した演習が伴う科目、共通科目「情報処理」

り、リクエストしない限り同じところを２度説明する（必修科目）、専門科目「構造力学」（選択必修科目）おということは基本的にないのに対して、授業動画の視よび「防災施設工学」（選択科目）において行った取り聴であれば、分かりにくい部分や説明内容を飲み込む

組みや問題点、実施した対策例などについて紹介をすのに時間がかかるような話の部分を繰り返し再生するる。

ことが可能である点や、再生速度を増減させて学生の聴き取り能力に合わせた調整が可能な点が挙げられよう。

− 69 −そこで、繰り返し授業動画を観ることで、分かりに合、画面内の情報量は普通のプレゼンテーションなどくい部分を何度でも見直して理解を深めてくれることに比べれば多くなるため、PowerPoint のアニメーショを期待して、とにかく授業動画は伝えるべきことを漏ン機能を活かして、話の順番に情報を提示するようにれなく伝える内容とすることが重要な課題であるとのして、視聴する学生が話の流れに集中できるように配結論に至った。漏れなく伝えることを念頭に置くと、慮した。特に重宝したのは、テキスト表示のアニメー

パワーポイントのスライドに必要な情報を揃え、それション機能（１段落ずつ表示する機能）と、アニメーに口頭による説明で補足を加えることが最良であるとション進行のタイミング選択（クリック時、直前の動考えた。また、対面授業においても同じではあるが、作と同時、直前の動作の後）の選択、アニメーション

説明の順番は十分に吟味して話が唐突に始まるようなウィンドウでのアニメーション順序の並べ替えの機能ことのないことに気をつけ、さらに新しい話に入る場である。また、Office2016から導入されているテキス

合には導入の説明を丁寧にして何を目指した話なのか

ト埋め込みの数式ボックスのおかげで数式入りのテキが学生に伝わるようにすることを基本方針とした。

ストが使えるようになっており、計算問題のアニメー

また、対面授業であれば、授業の終わった後に授業ション利用はとても楽になっている。

で分かりにくかった点や前回の課題の内容でわからな

また、理解を助ける動画や実構造物の写真なども埋い点などを質問できるが、そういった時間を設けるこ

め込む工夫をした。例えば、偶力の話をする場合には、とが非対面非同期型の授業では難しい。そこで、毎回コマ回しをする動画を見せながら自分がコマを回す感の課題において授業内容への質問や意見、要望を必ず覚をイメージさせることや、構造物の支持条件に対応

書くように促し、それらの学生からの質問やコメントする実橋梁の支承の写真を示し、支持条件を実現させに対して丁寧にフィードバックを行うこととした。

る仕組みを一緒に紹介することなどである。
PowerPoint を使った授業動画を作成する場合には、

３．2020年度における取り組み

記録メニューの「スライドショーの記録」を使い、音３.１

声の解説とスライドショーのタイミングの記録を行っ

授業動画の作成

前述した通り、非対面非同期型授業におけるメリッた。この際に、レーザーポインターを使う必要が生じ

トである繰り返して視聴し、理解を深めることができるが、スライドショーを始めてからマウス右クリック

るようにする授業動画を作成する際には、以下の方針

でメニューを表示してポインターを選ぶか、Ctrl + lに基づいた。

のショートカットキーを使うことが標準的だが操作が(a) 構造力学における授業動画の作成煩わしい。実は、PowerPoint のスライドショーでは、

構造力学は、構造物の設計のために必要となる外力

Ctrl キーを押しながらマウスの左ボタンを押すとポを受ける構造物の反力や部材力、変形を求めるためのインターが表示されることを知ってから操作が楽にな

基礎知識を身につけるための授業であり、段階的に構り、ページを前後させる←→キーの使用も併せて授業

造物の力学的性質を理解しながら、実際に計算できる

動画の記録は随分とスムースになった。

ようになるための演習が必要となる。対面授業であれば、基本的な知識について授業で説明した後で、板書(b) 情報処理および防災施設工学におけるパソコン

で問題を解いて見せるのだが、基本構成は授業動画で操作動画の作成も同様にした。ただし、問題を解く際には、解答が複情報処理におけるアプリケーションの操作や防災施数のページに亘ってしまうと解答の全体像が見通せ

設工学における構造解析計算の演習などでは、パソコ

ず、分かりにくくなることが懸念されたため、問題１ンの操作そのものを見せることが必要となった。そこ

問の解答は必ず１画面に収まるようにした。その場で、PowerPoint の挿入メニューに備えられている「画− 70 −

面録画」機能を使って、パソコン上での操作を説明の

表１

各科目における Q&A の配布実績

音声も含めてまとめて動画として記録した。この機能
は、画面上で記録する範囲を指定することができるた
め、デスクトップ上の見せたくないアイコンなどを見せずに済む点、マウスカーソルやマウスのボタン操作で表示されるメニューなどがそのまま記録できる点が便利である。ただ、この機能を使う際には、記録に用いる PowerPoint と記録したい操作をするための画面を使い分けるため、複数画面を用いた拡張画面を使う
３.３必要があった。

非対面非同期型授業において発生した問題と対策
３.２ 学生の反応に対するフィードバックと情報共有

パソコン操作が伴い、講義動画を観ながら実際に操いずれの科目においても、毎授業で課すレポート課

作・演習を行うような科目の場合については、非対面題の末尾に「授業に対する質問、意見、感想など」と非同期型授業であることに起因する問題はほとんどないう項目を設け、必ず何か書けるように授業を聴こう

かったが、授業の説明を一通り聴いてから課題レポーと呼びかけた。この取り組みは普段の対面授業においトの問題を解く構造力学のような科目の場合には、レても実施しているものだが、何か問われたらその場に

ポート課題の締め切り間際まで授業動画を視聴せずに関連するコメントがすぐに出せるように話を聴く癖をじっくりと考えることなく形だけ問題を解くような学

つけておかないと、就職活動などで意見や質問を求め生が目立つようになった。
締め切りギリギリで動いてしまうのは学生だけではられた時に即座に対応することが困難になるためであないと思う部分もあるが、授業設計はあくまで予習：

り、学生にもそのように説明している。
非対面非同期授業になり、直接学生とコミュニケー

講義：復習＝１：１：１の所要時間を想定しており、ションが取りにくくなることから、レポート課題の末復習において講義の内容をよく見直し、理解した上で尾の学生からの質問やコメントに対しては特に丁寧に演習問題を解かなければ定着しないことが危惧される対応し、他の学生がどのような疑問や感想を持ったのため、授業動画の視聴から課題提出までには十分な時かが分かるように、すべての学生の質問やコメントに間を確保することが極めて重要である。
そこで、構造力学を受講している学生の考えを把握

対する教員からの回答を図１に示すような３段組のするために、開講日の金曜日に授業動画を視聴せず翌

Q&A の形で全員に配布するようにした。
表１に2020年度１学期に自分が主体的に担当した授

週の月曜日になってもなお授業動画を観ないことにつ

業で配布した Q&A の情報をまとめて示す。１回当りいての意見聴取を moodle のアンケート機能を使っての平均配布頁数は２〜3.6頁に及んでおり、受講者数行った。実施したのは、９回目の授業のタイミングでの違いも勘案して求めた、1回・1人当りの頁数は0.1頁

あり、アンケート内容は、表２の通りである。

前後であった。量が全てではないが、学生の質問やコ問１に対する回答は、賛成29％、反対71％と７割のメントの文章のボリュームに対して３〜４倍の回答文

学生が視聴時間を開講日に限ることに反対との結果と章を返すようにしたため、Q&A はかなり分量の多いなった。しかし、表３に示した問２に寄せられた自由ものになったが、最終回に募った授業の感想などから記述の意見を見ると、すぐに動画を視聴しない点に対判断すると、いずれの授業においても Q&A の配布はしては、多くの学生が反省の弁を述べる一方で、動画好意的に受け入れられているようである。

配信には何度も視られるというメリットがある、視聴− 71 −

表２

構造力学の授業動画の配信期間についてのアンケート内容

図１

学生へのフィードバックのために作った Q&A の例− 72 −

表３

構造力学の授業動画の配信期間に関するアンケートの問２に対する自由記述回答(全回答)

期間が長いと他の授業を優先してしまう、もっと長い

この時の１回の授業の moodle 上の構成を図示する

期間見直せるようにしてほしい、といった意見が見受と、図２のようになる。視聴に関わる設定としては、けられた。

この授業のコンテンツ全体の視聴開始日時は、「トピッ

先にも述べた通り、この授業では、学生には次の講

クの利用制限」によって設定しており、課題提出の締義までに十分な復習をしてもらうことが必要であるた

切り日時は、「課題提出モジュールの利用」の「遮断」

め、レポート課題の提出期限の直前にバタバタと視聴で設定、動画視聴期間の設定は、「AMS プレーヤーのするという形は不本意と言わざるを得ない。そこで、利用制限」で行っていた。

開講曜日に確実に授業動画を観るようにさせる一方改善策としては、図３に示すように、moodle の機能

で、復習のためにじっくりと見直せるという条件を満を使って、木曜日０時から金曜日24時までに授業動画たすように moodle の機能を使って実現した対応策にを全て視聴すれば、課題提出モジュールと復習用動画

ついて、以下に述べる。

（授業動画と同じもの）の AMS プレーヤーが有効化

構造力学は、時間割的には金曜日の２限であるもの

され、次の授業コンテンツが配信となる水曜日24時まの、非対面授業の実施が決まった際に学生のネット

では何度でも授業動画を見直せるようにした。moo-

ワークトラブルに配慮せよとの指示もあったことか

dle 上では、視聴開始日時の設定は「トピックの利用

ら、非同期の動画配信とすることを決め、動画配信は制限」で行うのは図２と同じであるが、授業動画視聴

木曜日の０時からレポート提出期限の翌週水曜日の24の「AMS プレーヤーの利用制限」は視聴可能期間を時までとした。動画配信に期限を設けたのは、いつで開講曜日前日０時より開講曜日24時と限定すると同時も観られると思うと後回しにする学生が出ると考えたに「評点の再生範囲の割合」を95%、「活動完了の完了ためであったが、実際には、期待に反して翌週になっ条件」を「条件（合格点を必要とする）を満たした場ても半数以上が授業動画を視聴していないという結果合」とすることで、ほぼ全ての授業動画を限られた日となってしまった。

時までに視聴しないと「視聴完了」にならないように− 73 −

図２

改善前の moodle の構成

図３

改善後の moodle の構成− 74 −

した。さらに、「課題提出モジュール」および「復習用４．授業改善アンケートにおける学生の評価

動画の AMS プレーヤー」の「利用制限」に「視聴完

構造力学において実施した第５週目アンケートおよ了」を設定することで、限られた48時間の間に授業動

び15週目に実施した授業評価アンケートの結果を図４

画を観れば、つまり授業に出席すれば、課題提出の権に示す。

利を得て、復習用動画を観ることができる、という仕

第５週目アンケートのみに設けられたオンライン授組みにしたわけである。moodle 上の設定は少し複雑業を問題なく受けられたかという項目以外はいずれもになってしまったが、講義開講曜日を含む48時間の間同じ質問が設けられているため、ここでは並べて表示に授業動画をほぼすべて視聴すれば、授業に出席したしている。全体的な傾向として、「１はい」および「２とみなし、授業で出した課題の提出を受け付け、授業

どちらかといえばはい」という肯定的な回答が多く、の復習ができるようになるというのは対面授業とほぼ

５週目と最後の授業評価アンケートでの変化はあまり同じ仕組みである上に、授業動画の視聴を何度でも見起きていない。構造力学で提供している内容は、外力直すことができるという対面試験にはないサービスもを受ける構造物の支持力、構造物内に生じる力、応力提供できていることから、学生にもメリットのある形と変形を主に教えており、合力を求める四則演算で済で、学生の授業の受講ペースを正常化できるものにむ前半に比べ、微分方程式や積分を用いる後半の方がなったと考えられる。

難易度が高いため、経験的には、最後に実施する授業
評価アンケートの方は評価が大きく下がる傾向が強い

図４

構造力学の授業改善アンケート・授業評価アンケートの結果− 75 −

が、オンライン授業で実施した今回は、評価が大きく科目として必ず履修する専門基礎科目として提供され下がるという結果にはならなかった。

る学問で、工学部の学生でも苦手に感じる学生は一定

表４には、構造力学の授業評価アンケートで設けら数生じるため、この点は仕方がない。むしろ、非対面れている「受講生から見た質問や意見を述べるのに適

非同期授業という条件の下で、難しい以外のネガティ

切な方法」の問いに対する自由記述回答を示す。

ブな意見が特に見当たらないことや、問題が解けた時この回答を見ると、大半の意見としては、今回の授の達成感や新たな知識を身につけることができたとい業で実施したような、課題レポート末尾に質問や意見う点でこの学問の面白さを感じることができた学生がを書いたことに対して教員が回答する、という形で特少なからず存在することを評価したい。何より、今回に問題ないとする学生が多いが、一部の学生からはリの動画配信方法の変更などについての苦情は一切上

アルタイムにやり取りができる方法を求める意見ががっておらず、開講曜日に必ず一度授業動画を視聴すあった。授業では、メールや Teams を使っての質問

る制限を設けたことについては、特に苦言を述べるよの受付もアナウンスしていたが、実際にリアルタイム

うなものではなかったと考えられる。

なやり取りができるメールや Teams 等の手段で質問

また、情報処理や防災施設工学で提供したパソコンをしてきた学生は少数に限られており、あまり実態にの画面上の操作を見せる動画配信については、授業評

は即していない意見に思われた。

価アンケートなどでは直接指摘する意見はなかったの

また、表５には、構造力学の授業評価アンケートにだが、課題レポートに書かれていた意見として、動画寄せられた「授業に関して感じたこと」の自由記述回を観ながら実際にパソコンを操作するには画面が狭い答を示す。難しいと感じた学生が一定数おり、予習復との指摘があった。確かに、学生の手元のパソコン環習ができていないと大変な科目だったとの意見がある

境は基本的にマルチディスプレイの環境ではないたが、構造力学は土木工学、機械工学、建築学では必修

め、動画を観ながらパソコンを操作するのは大変であ

表４構造力学の授業評価アンケートにおける「受講生から見た質問や意見を述べるための適切な方法」についての自由記述回答− 76 −

表５

構造力学の授業評価アンケートにおける「授業に関して感じたこと」に対する自由記述回答

ることを想像するのは難しくない。しかし、パソコン

また、非対面非同期授業のために制作した授業動画の操作を動画で配信するにはある程度の範囲を撮影しは対面授業時においても予習の代わりに視聴させるこないと分かりにくくなることから、動画配信側でできとで、アクティブラーニングの反復学習にもなること

る対策はなかったため、Q&A の回答を通じて、HDMI

から、今後の対面授業の内容充実にも活かすことがで出力のディスプレイアダプターを紹介し、手持ちのテきるものと考えられる。

レビに HDMI 端子があれば、テレビをモニターとし最初にも述べた通り、2020年度の非対面非同期授業て使うことができることを伝えた。動画配信の授業をにおいて、担当教員全員が様々な苦労をされ、様々な受ける場合、マルチディスプレイの環境の方が動画を試行錯誤をされたはずであり、ここに述べた内容とは大画面で観ながらパソコンを操作することが可能であ

比べ物にならないような素晴らしい取り組みをされた

るため、パソコンの便利な使い方として早い段階で教方もおられたに違いない。各教員の取り組みについえておくと良いように感じた。

て、積極的な情報共有を行い、まだまだ終息には時間のかかりそうな新型コロナウィルス禍においてもゆる

５．まとめ

ぎない大学教育を学生に提供できるように取り組んでこの原稿を書いている2021年半ばにおいても、未だいかねばならないと考える。本稿で紹介した方法や問に新型コロナウィルスの猛威は収まっておらず、2021

題、解決方法などがその一助となれば幸いである。

年度１学期も途中から非対面授業の形に切り替わって一方で、本来なら授業や部活で様々な人間関係を構しまった。しかし、ここに紹介した試行錯誤や取り組

築できるはずの貴重な大学生活において、非対面授業

みをしたおかげで、2021年度に急に切り替わった非対や入構制限を強いられる学生のストレスも相当に高面授業では、０からのコンテンツ作成をする必要がな

まっていることが懸念される。実際、自分のアドバイ

く、ある程度起こり得る問題やその対応が見えていたジーの中にも下宿生活をしながらオンライン授業しかこともあって、非対面非同期授業への対応には精神的受けられず部活動にも取り組めないことに虚無感や孤にも肉体的にもある程度余裕をもって対応できた。

独感を感じ、結果的に受講そのものが疎かになった学− 77 −

生がいた。そのような問題が生じていることも念頭に置き、新型コロナウィルス禍にあっても満足のいく学
生生活が送れるように、様々な面で改善が必要であろう。自分の知る他の大学では、機械的に全ての授業を
非対面とはせず受講生の少ない授業は対面授業を継続したり、部活動などの制約も最小限に抑えたりしていると聞いている。他大学と比べて高知大学は新型コロナウィルス感染予防対策の制約が多い、というようなネガティブな印象が生じぬように、感染予防対策として押さえるところは押さえつつ、少人数の授業であれ
ば対面授業で開講することや、部活動に対する制約を減らしていき、ウィズコロナ時代にバランス良く対応
していくことも必要であろう。

− 78 −

教育実践

学校健康診断における精神保健的取組の再開とそれを活かして時代のニーズに合わせた支援の一助に向けて：公衆衛生学視点の重要性
井上顕（保健管理センター, 教育研究部医療学系臨床医学部門)

Restart of mental health activity in school health check andhelp for support that matches the needs of the times: The
importance of public health perspective

キ ー ワ ー ド：社 交 不 安 症、自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症、LSAS‑J、AQ‑J‑10、UPI

１．はじめにコロナ禍以前における高知大学（朝倉・物部キャンパス）学生健康診断は、「朝倉キャンパス実施日数［対象：学部在来生、大学院生（大学院新１年生も含）および留学生（新入留学生も含）］」3.5日、「物部キャン

図１．平成30年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)学生健康診断のお知らせ1)

パス実施日数［対象：学部在来生、大学院生（大学院
新１年生も込）および留学生（新入留学生も含）］」１日、「学部新入生および３年次編入生（朝倉キャンパスに て 実 施）」１ 日 の 枠 組 み で 開 催 し て い た（図 １，２）1,2)。健康診断項目は、身長計測、体重測定、視力測定、尿検査、血圧測定、胸部Ｘ線撮影、内科検診である3)。内科検診に進む前には前段階として問診を実施し、内科ばかりでなく、婦人科相談の希望聴取や必要性の考慮、精神科診察およびカウンセリング希望の拝聴も行う。健康診断実施に向けたイメージは当日の実行や事前の会場設営準備について想像がつくだろう
が、広義の意では新入生オリエンテーション時における健康診断に関しての説明とその理解、健康診断受検

図２．平成31(令和元)年度高知大学(朝倉・物部キャまでに行っていただく記載等、開催日前から始まって− 79 −

ンパス)学生健康診断のお知らせ2)

いると言っても過言ではない。当日の健康診断受診

た8)。しかしながら、わが国でも新型コロナウイルス

後、日時を経て、自動発行機での健康診断結果通知の感染は徐々に増え始め、３月後半には同年７月に開催

拝受や自動発行機もしくは医師による健康診断証明書予定であった「東京オリンピック・パラリンピックのの発行希望および発行受領という事後の関わりが続く

延期」、「不要不急の外出の自粛」を求める声かけが加

のである

4,5)

速した7)。この状況の中、新型コロナウイルス感染症。

令和２年を振り返ると、わが国における最初の新型
6)対応のために高知大学でも危機対策本部を３月に設置

コロナウイルス陽性例は１月15日のことであった 。

した（高知大学危機対策本部）9)。２月当初、本学（朝中国の湖北省武漢市に滞在歴を認める方の原因不明の倉・物部キャンパス）学生健康診断は例年同様の実施

肺炎の経過を諸検査にて進めていたところ本件の確定日数・項目および方法で予定をしていたが（図３）10)、に至った6)。１月21日には World Health Organization

先述のような新型コロナウイルス感染拡大とその対応（WHO）が新型コロナウイルスについて「ヒトからヒ方向に伴い、会場内で直接実施する内容を減らしたり、トへの感染がある旨を理解しているので、その感染が受検項目の一部削減、対処方法の簡略化、密にならな

広がる範囲および程度、そして感染経路をはじめ子細

いよう事前に学部・学年等で受検日時指定を枠組みし、に関して綿密な分析および正確な内容を知る必要性」

学生に伝えて行う等の工夫により開催した（図４−１，

7)を述べた 。WHO は１月30日に新型コロナウイルス

４−２，４−３，４−４，４−５）11)。慎重に同年度の感染が中国以外の国々にも広がる懸念があり、「国の健康診断を実施し始めていた中、高知県で発生した新7)

際的配慮の必要な緊急事態宣言」の旨を発表した 。

型コロナウイルスの感染急増に伴い、県民へ約２週間

また、クルーズ船ダイヤモンド・プリンセス号を下船の外出自粛依頼が県からあり12)、本学でも学生に対してした乗客から新型コロナウイルス感染が判明し、ダイ

その期間の自宅待機を要請したことで、一部健康診断

ヤモンド・プリンセス号が２月３日に横浜港に入港しを以後別日に実施することとなった13)。実際には再検た報道や映像は、新型コロナウイルス感染が身近に査を含めて複数時期に亘り呼びかけを行った上で、健康迫っていることを印象付けたものとなったであろ診断を開催した（図５，６−１，６−２）14,15)。令和３う7)。２週間以上ダイヤモンド・プリンセス号の船内

年度の健康診断もコロナ禍の中、前年度同様に受検項目において乗員や乗客は待機となり、新型コロナウイル

や対処方法を調整しながら実施日数に関しては密にな

7)

ス検査や健康観察が継続された 。最終的には700人らないように日を長くとって実行した（図７）16,17)。

以上の同ウイルス感染者が明らかになったことは本疾
患感染に対する不安を覚えた7)。２月29日に世界で新型コロナウイルス感染が拡大している状況から当時の首相の安倍総理大臣が記者会見を行い、「わが国でも新型コロナウイルス感染者が確認される日々となってきている」こと、「日本国内における感染拡大防止を全力で実施していかねばならない」旨を発信した8)。具
体的には「当面、人々が多く集まってしまうイベントの中止または延期もしくは規模を縮小するべき」と示
唆、「不特定多数の人々が集まり接触機会ともなるおそれのあるような所や状況の回避」等の呼びかけ、「３
月２日から当面春休みに入るまでは全国の小・中・高

図３．令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)校および特別支援学校に対して休校」の指示を行っ− 80 −

学生健康診断のお知らせ No.110)

図4‑1.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)図4‑2.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)11)

学生健康診断のお知らせ No.2‑211)

学生健康診断のお知らせ No.2‑1

図4‑3.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)図4‑4.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)11)

学生健康診断のお知らせ No.2‑411)

学生健康診断のお知らせ No.2‑3− 81 −

図５．令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)学生健康診断のお知らせ No.314)

図4‑5.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)学生健康診断のお知らせ No.2‑511)

図6‑2.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)学生健康診断のお知らせ No.4‑215)

図6‑1.令和２年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)図７．令和３年度高知大学(朝倉・物部キャンパス)15)

学生健康診断のお知らせ17)

学生健康診断のお知らせ No.4‑1− 82 −

２．精神保健調査および心理検査に関する本

り、配布資料の形式に変更となったため、新入生各自

学学生健康診断においての歴史に注意深く説明記載を読んでもらい本調査を理解の上本学（朝倉・物部キャンパス）の学生健康診断ではで、受検当日、その承諾者が記載済みの尺度解答用紙

同意した新入生に対し、大学精神保健調査 University

を受検会場入口提出ボックスへと提出いただいた。なPersonality Inventory（UPI）、日本語版自閉症スペク

お、令和３年度から開始の AQ‑J‑10に関する問い合

トラム指数 Autism‑Spectrum Quotient（AQ）、リー

わせ一式等はなかった。

ボ ヴ ィ ッ ツ 社 交 不 安 尺 度 Llebowitz Social Anxiety
Scale（LSAS‑J）を昔から伝統的に実施してきた。実４．UPI、精神的健康、AQ‑J‑10、自閉スペク

際は、これらの各尺度で目的とするスクリーニングをトラム症、LSAS‑J、社交不安症についてし、高得点者やリスク強と考慮した学生に対して当セ

UPI は大学生における精神的健康の実状を理解す

ンターにて面接の上で、必要と考慮した学生へは継続るための調査である18)。これはわが国で1960・1970年

フ ォ ロ ー 等 を 行 っ て い た。し か し な が ら、AQ と代に開発され19)、この尺度を様々な角度から利用した

LSAS‑J が有料となり、UPI のみの実施が続いた。大多くの大学精神保健調査および検討が示されてい学生活や学業を行う上で、AQ における「自閉スペク

る18‑23)。本尺度は56項目の自覚症状と健康感を尋ねトラム症」
・LSAS における「社交不安症」をスクリー

る４項目の合計60項目から成っている19)。

ニングし、ケアが必要な学生への何らかの助言や理解

厚 生 労 働 省 の 示 唆 に よ れ ば、こ こ ろ の 健 康 と はに繋がるようにという思い等から、「令和２年度高知

Quality of life（QOL）に左右されるところもあり、情大学教育研究活性化事業」に「学校健康診断における緒的健康、知的健康、社会的健康を意としてかつ主体「自閉スペクトラム症」及び「社交不安症」発見ツール

的に人生の目標を発見し、自身で人生を決定する人間確保に向けて」と題した申請をして採択いただいた。

的健康も重要だと記されている24)。令和２年の子どこの経費を元手に LSAS‑J を購入し、AQ についてはもの幸福度調査では先進38か国中でわが国は身体的健以前使用の50項目版ではなく、10項目から成るフリー

康が第１位であるも、精神的幸福度は第37番目に位置にて使用可能な AQ‑J‑10を採用することで準備を整していた25)。このような理解も伴いながら、本学でのえた。なお、AQ‑J‑10の作成著者にはその使用の目的

新入生に対する健康診断で UPI を実施して結果を分等を伝え、承諾をいただいている。これらの経過を辿析することによって、より細心な対応をしていく考慮

り、令和３年度の健康診断から UPI、AQ、LSAS‑J のにも繋がるようにせねばならない。

全種を再開することができた。

自閉症スペクトラム指数 AQ は10項目版以外に50
項 目 版 等 も 存 在 す る26)。他 の AQ‑J と 比 較 し て

３．精神保健調査および心理検査に関する実

AQ‑J‑10は陽性的中率および特異度が高く、また、10

施手法他

項 目 の み か ら 構 成 さ れ 簡 易 に 調 査 で き る26,27)。

先述３尺度（時期によっては１尺度となっていた）

AQ‑J‑10は、「①私は物事を自分１人でよりも他の人に関してはコロナ禍以前の折、朝倉・物部キャンパスとすることを好む」、「②他の人たちは、私が言ったこ

所属学部新入生オリエンテーションにて他健診項目にとをよく失礼だと言う、たとえ私がそれは丁寧だとついての示唆と共に説明を行い、受検当日に尺度の解思っていても」、「③私は、もし追求することができな

答用紙を記載済みの形で持参し、受検会場入口のとこ

いと当惑してしまう、とても強い興味を持つ傾向があろにある提出ボックスへの提出を依頼した。コロナ禍

る」、「④私は物語を読んでいる時に、登場人物の意図の令和２年度からは新入生オリエンテーション時におを理解するのが難しい」、「⑤私は、博物館よりはむしいて当センターより直接の健康診断の説明はなくなろ劇場に行きたい」、「⑥私は、しばしば冗談の意味を− 83 −

わかるのが最後になる」、「⑦私は、人の顔を見るだけの強い不安感、場合によっては恐怖感を覚えてしまい、で、その人が考えていることや感じていることが容易

学業や仕事そして人間関係といった大切な事項に支障にわかる」、「⑧私は、物事のカテゴリーについての情を与えてしまう疾患である39)。
「こういう状態や事柄報を集めるのが好きだ（たとえば、自動車、鳥、電車、は性格によるものであるから病院受診をして良くなる

植物の種類など）」、「⑨誰か他の人だったらどうだろ

ものではない」、「性格が内気である影響」だと自己判うと想像することは、私には難しい」、「⑩私は、人の断・自己確定してしまい、専門科医療機関へ自ら受診意図がわかるのがむずかしい」の10項目、そして４件することは少ないとの考慮がなされている40,41)。疫法である26,27)。

学において生涯有病率は７−13％前後であり、ドイツ

自閉スペクトラム症の歴史をさかのぼると、1943年とフランスは各々7.3％42)、また、別の報告によれば、にレオ・カナーが自閉症に関する報告を行っている

アメリカの各精神疾患における生涯有病率の調査で28,29)

が、実は1860年代にヘンリー・モーズレイが発達

は、社交不安症はうつ病（16.6％）、アルコール使用障の極端な変動を認める重度精神疾患と考慮の児童に関害（12.5％）等に続いて12.1％であった39)。そして、して既に述べていた29)。疫学知見において有病率は双極性障害は3.9％、強迫症は1.6％とも示した39)。好１％前後と考えられており、近年20年間で有病率が上

発年齢は青年期にての発症が多いと言われており、16

昇し28,29)

30)。

歳頃が発症平均年齢、女性が15‑16％、男性が11％前後

女児より男児が４倍多いとの示唆で、原因としては大の生涯有病率との報告がある42)。他の報告によると、

きく遺伝学的要因および環境要因という報告であこちらでも青年期、概ねは25歳以下にて発症し、男女

る28,29,31)。脳画像では当疾患の子どもにおいて身体比はほとんど同率とのことを述べた43)。社交不安症の 大 き さ と 比 べ、大 き い 脳 と の 旨 が 把 握 さ れ て い

患者の50％前後がうつ病・他不安症、12‑13％が物質使る28)。基本症状としては、「社会的相互関係機能およ

用障害の併存する旨の報告43) や社交不安症がうつ病

びコミュニケーションの障害」、「限定された特定のパの発症のリスク因子であるとの見解もあった39)。双ターン化した行動や興味および活動様式」との内容で極性障害と不安症の何らか１疾患の併存の割合は60％あり、大学生活においては、講義および実習関連事項、

程度、２疾患以上は40％程度の中で、双極性障害と社

課題等の提出、対人関係、就職活動、学校外生活等に交不安症との併存は０−47％という広義の割合を認め影響を及ぼす可能性も考慮しておかねばならない。

た44)。双極性障害と不安症の併発は発症年齢が若い、わが国でも２％弱とも報告されている

LSAS‑J は社交不安症の評価尺度であり、24項目から構成されている

32,33)

こと、うつ病エピソードの反復が多回数であること、。
「恐怖感/不安感」と「回避」

高い重症度であること、QOL が低いこと、自殺企図がの程度を４件法で測定する32,33)。この LSAS‑J は他多いこと等が特徴および注意点となる44)。社交不安の 社 交 不 安 に お け る 尺 度 の Social Avoidance and症の罹患は統合失調症へ進行に至る危険を約３倍上昇

Distress Scale 日本語版（SADS）とも相関している34)。

させるとの見解で、かつ社交不安症が大抵の場合は統社交不安症については令和２年度教育研究活性化事

合失調症の発症に先がけているとのことである45)。

業に採択いただいた主事項となる内容のため、詳しく

統合失調症との併存は社交不安症が約15％、強迫症と述べたい。不安は多項から成る35‑37)。社交不安症は

心的外傷後ストレス障害が各々約12％、全般不安症が米国精神医学会（American Psychiatric Association）

約11％との理解をなされている45)。自閉スペクトラ

における DSM‑5（Diagnostic and Statistical Manual

ム症の約50％は社交不安症、全般不安症等の不安症のof Mental Disorders）で「不安症群/不安障害群」に含併存を示すとの報告もある46)。光トポグラフィー（近まれる38)。社交不安症というのは人同士の交流の状

赤外線スペクトロスコピー. near‑infrared spectro-

況および場面や人前でプレゼンテーションを行う時等

scopy: NIRS）検査では、社交不安症群が健常群よりも− 84 −

語流暢性課題中の腹外側前頭前野部での賦活量が明らが高い。実施後の活用や有用性を上げていくことで一かに少なかったこと、社交不安症群は回避症状が重症層の学内支援の一助にという気持ちである。同時に参であるほど右腹外側前頭前野部の賦活量の低下を示し考となるような報告や見解も常に収集していくリサーていたが、健常群は同部位の賦活量が増大していたと

チマインドも忘れてはいけないと考えている52,53)。

いう結果にて、両群の比較部分の理解もできる47)。

６．おわりに
５．自閉スペクトラム症および社交不安症の予防には一次予防、二次予防、三次予防という言葉

症状に主点をあてた理解や支援、学校健康診を耳にする。二次予防や三次予防の大切さはもちろん

断における精神保健調査および心理検査のであるが、近年は一次予防の必要性を唱えられている。

あり方

また、０次予防（健康に暮らすことのできる環境構築）

自閉スペクトラム症のある学生が講義や実習にて学の重要性の声も上がってきており54)、先述の本学学生

んでいく中で困惑に向かってしまうことがある。独立

健康診断における新入生対象の精神保健調査および心行政法人日本学生支援機構（Japan Student Services

理検査実施の短・中長期的な意味、学生健康診断全般、Organization: JASSO）の示唆によれば、そのいくつか

そして保健管理、これからの健康事項にはその分野のとして、「教員の話しを正しく理解することができず、関係者が０次予防の考え方も熟知した上で、受検者や言われたことと全く違うことをしてしまう」、「細かい

関係者にも一層の予防医学的認識を理解いただけるよ

ところばかりを気にして重要点を逃してしまう」、「急

うな進展を望んでいる。

な予定変更に対応できない」、「相手の雰囲気や言葉から真意をつかめず、場違いな対応をしてしまう」
、
「対

謝辞

人関係が困難で孤立してしまう」等を上げている48)。

本報告における主内容は、高知大学令和２年度教育

これらに対しては、「授業の録音やデジタルカメラと研究活性化事業費(代表：井上顕)の助成を受けている。

いった支援機器の使用の了解」、「実習において教員とのペアや状況によって追加資料で対応」、「ノート記載参考文献の丁寧な指導」、「予定変更が伝わる手法の事前確認」、

１）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑「抽象的な表現を避けて具体的に行う」等を踏まえ、必u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2018.pdf.

要な場合の支援の考慮を行う48,49)。

アクセス日：令和３(2021)年７月25日.

社交不安症のある学生は、「自分が教室に入室する

２）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

時に既に他の学生達が騒いでいたら入室できない」、

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2019.pdf.

「少人数のゼミやグループ学習講義への参加が困難も

アクセス日：令和３(2021)年７月25日.

しくは苦慮」、「講義であてられ、回答は分かっている

３）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

時でも緊張で返答ができない」等という場合もあり得

u.ac.jp/hokekan/health‑report/index.html.

37,50)

る。本疾患に関する典型的な症状を含む正しい知識を得た上で、個々の的確な対応が必要な折に大切

アクセス日：令和３(2021)年７月25日.
４）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

51)

となる

u.ac.jp/hokekan/health‑report/asakura.html.

。

今回、本学学生健康診断における現状の精神保健調

アクセス日：令和３(2021)年７月25日.

査 お よ び 心 理 検 査 に 関 し て 紹 介 を 含 め 概 説 し た。

５）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

UPI、AQ‑J‑10、LSAS‑J の３つを今現在は実施してu.ac.jp/hokekan/health‑report/monobe.html.

おり、近況からはしばらく実施内容での施行の可能性

アクセス日：令和３(2021)年７月25日.

− 85 −

115‑126, 2011.

６）厚生労働省. https://www.mhlw.go.jp/stf/19）鋤柄のぞみ、加藤優子、樫村正美、野村俊明. UPI

newpage̲08906.htm.

(University Personality Inventory)からみる本学新アクセス日：令和３(2021)年７月26日.

入 生 の 特 徴 . 日 本 医 科 大 学 基 礎 科 学 紀 要 . 45:７）NHK. https://www3.nhk.or.jp/news/special/

1‑18, 2016.

coronavirus/chronology/?mode=all&target=202001.

20）泉水紀彦、茅野理恵、佐野司. UPI からみた大学生

アクセス日：令和３(2021)年７月27日.

の入学後のメンタルヘルスの変化.筑波学院大学紀８）首 相 官 邸 . https: //www.kantei.go.jp/jp/98̲

要. ７: 197‑208, 2012.

abe/statement/2020/0229kaiken.html.

21）栗田智未、前川伸晃. A 大学医学部学生の留年・アクセス日：令和３(2021)年７月27日.

休退学の特徴―大学精神健康調査 UPI の結果から

９）高知大学. http://www.kochi‑u.ac.jp/kikikanri/covid‑19/covid19̲08.html.

―. 総合保健科学：広島大学保健管理センター研究

アクセス日：令和３(2021)年７月27日.

論文集. 33: 25‑32, 2017.

10）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑22）細川理香. UPI(University Personality Inventory)

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2020.pdf.

実施報告. 山陽小野田市立山口東京理科大学紀要.

アクセス日：令和３(2021)年７月27日.

２: 89‑99, 2019.

11）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

23）神戸大学保健管理センター. http://www.health.

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2020̲3.pdf.

kobe‑u.ac.jp/tayori/tayori‑38.html.

アクセス日：令和３(2021)年７月27日.

アクセス日：令和３(2021)年７月31日.

12）高知県. https://www.pref.kochi.lg.jp/chiji/docs/24）厚生労働省. https://www.mhlw.go.jp/www1/

2020060200248/.

topics/kenko21̲11/b3.html.

アクセス日：令和３(2021)年７月28日.

アクセス日：令和３(2021)年７月31日.

13）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑25）日本生命. https://www.nissay.co.jp/enjoy/

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2020̲3‑2.pdf.

keizai/130.html.

アクセス日：令和３ (2021)年７月28日.

アクセス日：令和３(2021)年７月31日.

14）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

26）前田由貴子、金山裕望、佐藤寛. 大学生におけるu.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2020̲4.pdf.

自閉スペクトラム症傾向の実態調査―AQ − J −10をアクセス日：令和３(2021)年７月28日.

用いて―. 関西大学心理学研究. ８: 23‑29, 2017.

15）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑27）Kurita H, Koyama T, Osada H. Autism‑u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2020̲6.pdf.

Spectrum Quotient‑Japanese version and its short

アクセス日：令和３(2021)年７月28日.

forms for screening normally intelligent persons
with pervasive developmental disorders. Psychiatry

16）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

Clin Neurosci. 59: 490‑496, 2005.

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2021̲1.pdf.
アクセス日：令和３(2021)年７月28日.

28）[監訳]澤明、[訳]阿部浩史. 第２部 精神疾患 第４17）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑

章 神経発達症群/神経発達障害群(児童精神医学).

u.ac.jp/hokekan/campus/kenshin2021̲3.pdf.

DSM‑5を使いこなすための臨床精神医学テキスト,

アクセス日：令和３(2021)年７月28日.

医学書院. １: 64‑67, 2015.

18）前垣綾子、滋野和恵. UPI による大学生の精神的29）[監修]井上令一、[監訳]四宮滋子、田宮聡. 31 児

健 康 の 実 態 . 北 海 道 文 教 大 学 研 究 紀 要 . 35:

童精神医学 31.５自閉スペクトラム症. カプラン臨− 86 −

誌. 131: S152‑153, 2004.

床精神医学テキスト第３版 DSM‑５診断基準の臨床への展開, メディカル・サイエンス・インターナショ

41）Inoue K, Horiguchi J, Hashioka S, Takeshita H,
Fujita Y, Nurgul O, Timur M, Zhanat S,ナル. ３: 1291‑1310, 2016.

Seksenbaev30）加藤秀一、尾崎紀夫. 自閉スペクトラム症 ―診断

N,

GulnaraB,

Kulabuhova

N,上の留意点と，発症メカニズムの最近の知見についChaizhunusova N. A systematic summary of “socialて―. 臨床神経学. 59: 13‑20, 2019.

anxiety disorder” and the need for detailed examination of approaches in the future. J St Mar Med31）木村‑黒田純子、黒田洋一郎. 自閉症・ADHD など

Ins. 19: 32‑35, 2019.

発達障害の原因としての環境化学物質―遺伝と環境の相互作用と農薬などの曝露による脳神経系、免疫42）［監修］樋口輝彦、［編集］久保木富房、中村純、
山脇成人、［執筆］小嶋秀幹、中村純． 社会不安障系の撹乱―. 臨床環境医学. 23: 1‑13, 2014.

害（SAD）. ストレス疾患ナビゲーター, メディカ

32）朝倉聡. 社交不安障害の診断と治療. 精神神経学

ルレビュー社. 1: 24‑25, 2004.

雑誌. 117: 413‑430, 2015.
33）高橋佳奈、島田栄子. 大学生の社交不安症傾向に

43）[監訳]澤明、[訳]阿部浩史. 第２部 精神疾患 第７

つ い て . 文 京 学 院 大 学 人 間 学 部 研 究 紀 要 . 18:

章 不安症群/不安障害群. DSM‑5を使いこなすための111‑121, 2017.

臨床精神医学テキスト, 医学書院. 1: 122‑126, 2015.

34）朝倉聡. 社交不安症の診断と評価. 不安症研究.

44）[編集]貝谷久宣、佐々木司、清水栄司、[執筆]坂
元薫. PART Ⅲ 不安症と関連する病気 第２章 不安

７: 4‑17, 2015.

症と双極性障害. 不安症の事典, こころの科学.

35）Inoue K, Kaiya H, Hara N, Okazaki Y. A

2015年２月15日発行: 102‑104, 2015.

discussion of various aspects of panic disorderdepending on presence or absence of agoraphobia.

45）[編集]貝谷久宣、佐々木司、清水栄司、[執筆]正木美奈. PART Ⅲ 不安症と関連する病気 第３章 不Compr Psychiatry. 69: 132‑135, 2016.

安症と統合失調症. 不安症の事典, こころの科学.

36）Hashioka S, Inoue K, Takeshita H, Kamura M,

2015年２月15日発行: 105‑109, 2015.

Fujita Y. The Need to Develop a Strategy With an
Evidence‑Based Guideline for the Prevention of46）[編集]貝谷久宣、佐々木司、清水栄司、[執筆]渡Gaming Disorder. Asia Pac J Public Health. 31:

辺慶一郎、浦上涼子. PART Ⅲ 不安症と関連する病

267‑268, 2019.

気 第５章 不安症と神経発達症. 不安症の事典, こ37）井上顕. 様々な分野で理解が必要とされている「社ころの科学. 2015年２月15日発行: 114‑117, 2015.

交不安症」について. 聖医会会報. 66: 28‑29, 2019.

47）Yokoyama C, Kaiya H, Kumano H, Kinou M,38）[日本語版用語監修]日本精神神経学会、[監訳]高Umekage T, Yasuda S, Takei K, Nishikawa M,

橋三郎、大野裕、[訳]染矢俊幸、神庭重信、尾崎紀

Sasaki T, Nishimura Y, Hara N, Inoue K, Kaneko

夫、三村將、村井俊哉. 5 不安症群/不安障害群 社交

Y, Suzuki S, Tanii H, Okada M, Okazaki Y.

不安症/社交不安障害. DSM‑5精神疾患の分類と診

Dysfunction of ventrolateral prefrontal cortex

断の手引, 医学書院. 1: 114‑115, 2014.

underlying social anxiety disorder: A multi‑channel39）[編集]貝谷久宣、佐々木司、清水栄司、[執筆]吉NIRS study. Neuroimage Clin. 8: 455‑461, 2015.

永尚紀. PART Ⅱ 不安症の診断・治療 第４章 社交48）独立行政法人日本学生支援機構. https://www.

不安症. 不安症の事典, こころの科学. 2015年２月

jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu̲shien/hand̲book/

15日発行: 60‑63, 2015.

08/01‑1.html.

40）笠原敏彦、三澤仁. 社会不安障害. 日本医師会雑− 87 −

アクセス日：令和３(2021)年８月10日.

49）高知大学保健管理センター. https://www.kochi‑u.ac.jp/hokekan/hattatusyogai.html.
アクセス日：令和３(2021)年８月10日.
50）久留米大学. https://www.kurume‑u.ac.jp/uploaded/attachment/8818.pdf.
アクセス日：令和３(2021)年８月10日.
51）相愛大学保健管理センター. https://www.soai.
ac.jp/univ/pdf/2018̲soaisupecialsapport.pdf.
アクセス日：令和３(2021)年８月10日.
52）久保田稔. 巻頭言「大学が行う多様な学生サポー
ト の こ こ ろ み」. CAMPUS HEALTH. 55: 1‑3,
2018.
53）Nakano M, Yamazaki C, Teshirogi H, Kubo H,
Ogawa Y, Kameo S,Inoue K, Koyama H. How
worries about interpersonal relationships, academic performance, family support, and classmatesocial capital influence suicidal ideation among
adolescents in Japan: in press.
54）群馬大学大学院医学系研究科公衆衛生学. https://www.med.gunma‑u.ac.jp/med‑organization/basic/
167.html.
アクセス日：令和３(2021)年８月10日.

− 88 −

報

告高知大学 moodle2020利用状況レポート髙畑

貴志（大学教育創造センター）■ 三好 康夫（理工学部／学術情報基盤図書館）

キ ー ワ ー ド：高 知 大 学 moodle，オ ン ラ イ ン 授 業，ライン授業のためのプラットフォームとしても利用さ

Moodle，知プラ e，LMS，e‑Learning

れている。2019年度より高知大学 moodle は、毎年主に授業などの利用を想定した年度ごとに更新される単高知大学では、すべての学生と教職員が利用できる年度版と、主に学内の情報共有のための利用を想定しLMS(Learning Management System)としてオープン

た連年度版の２つのシステムが提供されている。本レ

ソースの Moodle を用いた「高知大学 moodle」を導入

ポートは、2020年度(2020年４月１日〜2021年３月31している。この高知大学 moodle は、2013年度から始日)の単年度版高知大学 moodle の利用状況を報告す

まった『四国における e‑Knowledge を基盤とした大るものである。

学間連携による大学教育の共同実施(知プラ e)事業』
を実施するために導入され、現在も知プラ e 科目を提１．コースの利用状況

供するプラットフォームとして利用されている。また、高知大学 moodle は、非同期型を中心としたオン

表１に2020年度の moodle 上で公開されたコースについて報告する。

表 1. 学部等別の科目の moodle 利用率・登録ユーザの利用率(下段：2019年度実績)
2020年度
共通教育科目
人文社会科学部／人文学
部専門科目
教育学部専門科目
理工学部専門科目／理学部専門科目
医学部専門科目
農林海洋科学部専門科目／農学部専門科目
地域協働学部専門科目
土佐さきがけプログラム
専門科目
全学開設科目
学部生対象科目合計※

moodlemoodle
準備科目数 利用科目数
(A)
(B)
547
334
(553)
(57)
548
205
(603)
(17)
854
260
(941)
(34)
400
270
(418)
(50)
310
175
(317)
(47)
616
248
(631)
(37)
129
14
(108)
(1)
89
32
(110)
(15)
7
1
(7)
(0)
3,500
1,539
(3,688)(258)

moodle利用科目への 科目にアクセス 登録ユーザ
利用率
登録ユーザ数 したユーザ数
の利用率
(B/A)
(C)
(D)
(D/C)
61.1%
31,062
21,042
67.7%(10.3%)(4,445)(3,645)(82.0%)
37.4%
14,2409,533
66.9%(2.8%)(712)(462)(64.9%)
30.4%
13,182
8,594
65.2%(3.6%)(756)(635)(84.0%)
67.5%
18,50012,12765.6%(12.0%)(3,065)(2,561)(83.6%)
56.5%
21,56914,231
66.0%(14.8%)(3,906)(3,558)(91.1%)
40.3%
13,6059,090
66.8%(5.9%)(1,605)(1,468)(91.5%)
10.9%
991
626
63.2%
(0.9%)(72)(48)(66.7%)
36.0%
475
295
62.1%
(13.6%)(180)(98)(54.4%)
14.3%
39
38
97.4%
(0%)
(0)
(0)
(‑‑‑)
44.0%
113,663
75,57666.5%(7.0%)(14,741)(12,475)(84.6%)− 89 −

人文社会科学専攻(修士課程大学院科目)
教育学専攻(修士課程大学院科目)
理工学専攻／理学専攻(修士課程大学院科目)
医科学専攻(修士課程大学院科目)
看護学専攻(修士課程大学院科目)
農林海洋科学専攻／農学
専攻(修士課程大学院科目)
地域協働学専攻(修士課程大学院科目)
土佐さきがけプログラム(修士課程大学院科目)
その他(修士課程大学院科目)
教職実践高度化専攻(専門職学位課程大学院科目)
応用自然科学専攻(博士課程大学院科目)
医学専攻(博士課程大学院科目)
黒潮圏総合科学専攻(博士課程大学院科目)
その他(博士課程大学院科目)
大学院対象科目合計
通常科目合計※※講習・研修用
オープンコンテンツ
その他※※※

41
(10)
616
(682)
462
(467)
188
(172)
93
(74)

4
(0)
11
(2)
60
(8)
12
(2)
22
(1)

9.8%
(0%)
1.8%
(0.3%)
13.0%(1.7%)
6.4%(1.2%)
23.7%(1.4%)

11
(0)
46
(7)
731
(82)
234
(32)
257
(8)

7
(0)
39
(6)
557
(76)
126
(20)
178
(1)

63.6%
(‑‑‑)
84.8%
(85.7%)
76.2%(92.7%)
53.8%(62.5%)
69.3%(12.5%)

1,264

31

2.5%

470

349

74.3%

(927)
34
(0)
8
(22)
32
(27)
199
(200)
212
(210)
403
(388)
60
(95)
0
(0)
3,612
(3,274)
7,112(6,962)
33
(14)
2
(2)
12
(6)

(1)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
48
(17)
3
(0)
17
(2)
4
(0)
0
(0)
212
(33)
1,751
(291)
29
(13)
2
(2)
8
(5)

(0.1%)
0
(‑‑‑)
0
(0)
0
(0)
24.1%
(8.5%)
1.4%
(0%)
4.2%
(0.5%)
6.7%
(0%)
‑‑‑
(‑‑‑)
5.9%
(1.0%)
24.6%(4.2%)
87.9%(92.9%)
100.0%(100.0%)66.7%(83.3%)

(6)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
565
(221)
10
(0)
422
(66)
44
(0)
0
(0)
2,790
(422)
116,453(15,163)
54,022(29,933)
0
(0)
54
(10)

(6)
0
(0)
0
(0)
0
(0)
305
(104)
6
(0)
179
(38)
33
(0)
0
(0)
1,779
(251)
77,355(12,726)
8,786(2,862)
0
(0)
35
(9)

(100.0%)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
54.0%
(47.1%)
60.0%
(‑‑‑)
42.4%
(57.6%)
75.0%
(‑‑‑)
‑‑‑
(‑‑‑)
63.8%
(59.5%)
66.4%(83.9%)
16.3%(9.6%)
‑‑‑
(‑‑‑)
64.8%
(90.0%)(Ａ）moodle 準備科目数は、高知大学で開講されていたユーザ数の合計である。この数は教職員・学る全授業科目（シラバスに掲載された科目）
及び、生を区別していない。同一のユーザが複数の科「その他」・「オープンコンテンツ」
・「講習・研修目でカウントされる可能性がある延べ数である。

用」の科目（シラバス掲載外の科目）を加えた数(Ｄ）科目にアクセスしたユーザ数は、moodle にログである。本学では moodle を利用したいと思う

イン後、各リソースに対してなんらかの操作を教員がいつでも利用を開始できるよう、履修登行ったことのあるユーザ数を示している。同一録期間に合わせ、学期ごとの授業科目データ・授のユーザが複数の科目でカウントされる可能性

業担当教員データ・履修学生データを moodle 上がある延べ数である。

に登録している。なお、各コースに登録された※学部生対象科目は、通常科目合計から大学院を対象とするカテゴリーを除いて集計している。

ユーザが当該コースを利用するには、コースを※※通常科目合計は、その他、講習・研修用、オープ公開する必要がある。

ンコンテンツのカテゴリーを除いて集計している。

(Ｂ）moodle 利用科目数は、実際に公開されたコース※※※その他には、管理者用テストコースなどが含ま数である。
(Ｃ）利用科目への登録ユーザ数は、（Ｂ）に登録され− 90 −れる。

結果

学部、農林海洋科学部、土佐さきがけプログラムでは、

2020年度は、コロナウイルスの感染拡大のため、通30〜40% 程度であった。大学院での moodle 利用率

常の授業の大半がオンライン授業として実施されるこは、5.9% となり2019年度の1.0% からは大きく伸びたととなった。高知大学では第１学期の授業は、すべて

ものの、学部生対象科目と比較すると少ない結果との講義・演習科目がオンライン授業として実施するとなった。専攻別にみると、教職実践高度化専攻、看護いうガイドライン１）が公表された。また、第２学期

学専攻で20% を超え、理工学専攻／理学専攻で10% をの授業も、初年次教育科目以外の共通教育科目は非同超えていた。

期型オンライン授業での実施が原則とされ、新型コロ

利用科目への登録ユーザ数は、通常科目合計で見る

ナウイルスの感染が再拡大した12月14日以降は、すべと2019年度の7.7倍となっており、利用科目数の6.0倍ての講義・演習科目がオンライン授業に移行した。こよりも大きく伸びていた。
「登録ユーザの利用率(公開されたコースに登録さのような状況の下、高知大学 moodle の利用は、2019れたユーザが実際にコースにアクセスした割合)」は、年度から飛躍的に伸びた。
2020年度の高知大学 moodle の利用拡大は表１に如

通常科目で見ると2019年度の0.79倍と減少した。大学

実に反映されている。通常科目の moodle 利用率は、院対象科目では1.1倍であったが、学部生対象科目で2019年度の4.2% に対して24.6% となり、特に共通教はほとんど全ての区分で減少していた。

育では61.1%、学部生対象科目では44.0% と、2019年度から顕著に増加している。学部専門科目では、理工

２．アクセス状況

学部と医学部で50% を超え、地域協働学部では他学部

表２に2020年度のユーザ種類別の利用率・ログインと比べると低い10.9% となり、人文社会科学部、教育

回数・アクセス数について報告する。なお、2019年度

表 2. 2020年度ユーザ種類別の利用率・ログイン回数・アクセス数（下段：2019年度実績）
2020年度
ユーザ数(E)
ログインしたユーザ数(F)
利用率(F/E)
1学期
延べログイン数(G)

2学期
通年
1学期

延べアクセス数(H)2学期
通年

ログインしたユーザ数あたりのアクセス数
(H/Ｆ)
1学期
ログインあたりのアクセス数(H/G)

2学期
通年

合計
8,982
(8,875)
8,588(6,583)
95.6%(74.2%)
990,512(108,223)
773,466(78,615)
1,763,978(186,838)
19,542,460(1,901,927)
14,961,431(1,201,950)
34,503,891(3,103,877)
4,017.7(471.5)
19.7(17.6)
19.3(15.3)
19.6(16.6)− 91 −

本学学生
5,557(5,606)
5,230(4,074)94.1%(72.7%)
913,713(98,438)
707,066(68,960)
1,620,779(167,398)
16,906,559(1,352,848)
12,947,605(818,458)
29,854,164(2,171,306)
5,708.3(533.0)18.5(13.7)
18.3(11.9)
18.4(13.0)

本学教職員
3,034(3,064)
2,989(2,322)98.5%(75.8%)
72,821(7,473)63,219(8,850)136,040(16,323)
2,519,450(485,047)
1,949,358(367,461)
4,468,808(852,508)
1,495.1(367.1)34.6(64.9)
30.8(41.5)
32.8(52.2)

連携大学ユーザ
391
(205)
369
(187)
94.4%
(91.2%)
3,978(2,312)
3,181
(805)
7,159
(3,117)
116,451(64,032)
64,468(16,031)180,919(80,063)490.3(428.1)
29.3(27.7)
20.3)(19.9)
25.3(25.7)

結果までの利用状況レポートではユーザ数を母数にして「ユーザ数あたりのアクセス数」を掲載していたが、本登録されている全ユーザ数は、2019年度と大差ない

年度よりログインしたユーザ数を母数に変更して「ロが、連携大学ユーザは２倍近く増加している。利用率

グインしたユーザ数あたりのアクセス数」を掲載しては全体で95% を超えた。オンライン授業を受講するいる。

学生の利用率が増加したことは当然であるが、教職員の方が高い利用率となっている。
延べアクセス数は、第１学期、第２学期ともに2019(Ｅ）ユーザ数は、以下の３種に分けた。
本学学生ユーザ……本学「学生統計要覧」の学生

年度の10倍を超えた。延べログイン数でみると10倍に数（各年度５月１日時点）である。

やや届いていない。このため、ログインあたりのアク

本学教職員ユーザ……本学学術情報課が有する

セス数が2019年度よりも増加し、19を超えている。

有効ユーザ数（各年度５月１日時点）である。

３．過去６年間の利用状況の推移

連携大学ユーザ……本学が知プラ e 事業として提 供 し て い る 共 同 実 施 科 目 の 履 修 生 の う ち、

これまでに発行された高知大学 moodle 利用状況レ

moodle に登録されている連携大学のユーザ数で

ポート4‑8) から、2015〜2020年度の利用状況の推移をある。

表３，４および図１〜４にまとめた。2020年度に利用(Ｆ）ログインしたユーザ数は、全学認証 ID を使ってが急増した様子が顕著に表れたものとなっている。

ログインしたことのあるユーザの数である。

なお、表３，４の数値については、2017年度のみ高知(Ｇ）延べログイン数は、全学認証 ID を使ってログイ

大学 moodle2018利用状況レポートでの「昨年度の数値」

ンする度にカウントされる数である。複数回ロを用い、その他は当該年度のレポートの数値を使用しグインした場合は、それぞれを数えている。

ている。2018年度レポートからユーザ数の数え方をそ(Ｈ）延べアクセス数は、moodle ログイン後、各リソー

れ以降に利用されている方法に変更しており、2017年

ス に 対 し て 何 ら か の 操 作 を 行 っ た 数 で あ る。

度もその方法による数値に合わせるためである。2018

ページを閲覧する、動画を開く、小テストを受験

年度からの方法で算出した数値のない2015，2016年度

するなどがこれにあたる。ログイン回数、アクのユーザ数等は割愛している。表４，図３，４は本学

セス数は、第１学期・第２学期それぞれの数を数

学生、本学教職員、連携大学ユーザの全体を対象に集えた。

計したものである。また、年度により項目の名称に多少の違いがあり、厳密に対応した数字でない箇所もあるが、大勢に影響ないと判断して採用している。

表３．科目別 moodle 利用状況の推移
2015年度

2016年度

2017年度

2018年度

2019年度

2020年度moodle 準備科目数

6,010

6,018

6,363

6,502

6,962

7,112

moodle 利用科目数

33

51

116

180

291

1,751

moodle 利用率

0.5%

0.8%

1.8%

2.8%

4.2%

24.6%

利用科目への登録ユーザ数

1,683

2,088

5,981

9,258

15,163

116,453

科目にアクセスしたユーザ数

1,255

1,370

4,743

7,307

12,72677,355

登録ユーザの利用率

74.6%

65.6%

79.3%

78.9%

83.9%

66.4%

− 92 −

図１．利用科目数と利用率

図２．科目での登録ユーザ数と利用率の推移

表４．総ユーザ数・利用率等の推移
2015年度

2016年度

2017年度

2018年度

2019年度

2020年度

総ユーザ数

‑

‑

9,293

9,281

8,875

8,982

ログインしたことのあるユーザ数

‑

‑

3,852

4,617

6,583

8,588

利用率

‑

‑

41.5%

49.7%

74.2%

95.6%

ログイン数

20,606

19,622

72,317

101,976

186,838

1,763,978

アクセス数

365,741

337,750

1,361,145

1,725,780

3,103,877

34,503,891

17.7

17.2

18.8

16.9

16.6

19.6

ログインあたりの
アクセス数− 93 −

図３．総ユーザ数と利用率の推移

図４．延べログイン数と延べアクセス数の推移

図５．ログインあたりのアクセス数の推移− 94 −

考察なかった科目などが影響していると考えられる。後者

2020年度は、
新型コロナウイルスの感染拡大により、は、このレポートでの moodle 利用科目数の算出方法

moodle 利用に関する外部の条件が劇的に変化した１を改良することで、より実態に近い数字を得られる可年であった。高知大学 moodle の利用は、学部生対象

能性があるため、今後の検討課題である。
（現在はコーの授業を中心に、科目の利用率で2019年度の約６倍、スを「表示化」して学生がアクセス可能にしてある数

学習活動に対応するアクセス数で約10倍の増加が確認を求めている。
）

できた。高知大学 moodle は高知大学の教育活動を支

連携大学ユーザ数の２倍近い増加は、高知大学が提えるプラットフォームの１つとして、大きな役割を果供する知プラ e 科目を受講する他大学の学生が増加したしていると言える。2019年度には、高知大学の学たということを意味している。新型コロナウイルス感

生・教職員の72.7% が高知大学 moodle を利用してい染拡大により授業がオンラインに移行したため、学生たが、この経験は、2020年度のオンライン授業への移にとって知プラ e 科目とその他の科目の違いが小さく

行に際し、少なからず役立ったものと想像される。

なったと考えられる。また、知プラ e において、一部

高知大学 moodle では、非同期型のオンライン授業を提供できるが、同期型のオンライン授業が採用されの科目の定員を急遽増やして、授業のオンライン化に対応したことも一因となっている。

た授業もあり、そのような授業の比率の違いが、学部学生よりも教職員の方が、moodle 利用率が高くなっ

生対象授業の moodle 利用率の差となったと考えられている要因としては、2019年度から「法人文書管理研る。また、対面授業が原則禁止とはならなかった大学

修・個人情報保護研修・情報セキュリティ研修」や「情院の授業では、学部生対象の授業と比べると、moodle

報セキュリティポリシー自己点検」等が moodle に掲

利用の伸びは小さかった。ただし、教職実践高度化専

載されるようになったことや、2020年度の各種研修の攻と看護学専攻では、他の専攻と比べて高い利用率とオンデマンド研修化（「教職員限定のメンタルヘルス

なった。その背景には、入学者に社会人の比率が多い

研修会」や「医学部附属病院の職員限定の研修コンテ

ことや、学外での実習が教育での重要位置を占めていンツ」など）が挙げられる。

ることから、対面や同期型オンライン授業の実施が難

ログインあたりのアクセス数は2017年度から2019年

しいといった理由が考えられる。中教審答申「2040年度まで減少が続いていたが、2020年度には増加に転じた。

３）

では、社会

2019年度までは、一人の学生が受講する非同期型オン

人や留学生の積極的な受け入れやリカレント教育充実

ライン授業科目は多くなかったため、減少は「たまったの 方 向 性 が 挙 げ ら れ て い る こ と か ら も、高 知 大 学

課題を一度にやっつける」スタイルから、「定期的に履moodle は教育プラットフォームとして大きな役割を修を続けていく」スタイルの広がりが反映されたものと果たしていくことと考えられる。

推察されたが、本年度は学生が受講する moodle 科目数に向けた高等教育のグランドデザイン」

moodle 利用科目の増加に対し、利用科目への登録
ユーザ数はより大きな増加となっているが、従来は対が多くなったため、１度のログインで従来よりも多くの科目の学習を行ったものと推察される。

面で実施されていた「大人数科目」がオンライン授業

2021年度も、高知大学ではオンライン授業が幅広くとなったことを反映していると思われる。また、学部実施される現状であり、この状況は少なくとも今後数

生対象科目では、「利用科目への登録ユーザ数」に対す

年間は継続されるものと予想される。高知大学 moo-る「科目へアクセスしたユーザ」の割合は減少していdle というプラットフォームの上で実施される授業

るが、同期型オンライン授業での補助的な利用（当日が、より教育効果の高いものとなるよう、大学連携配布した資料のアーカイブなど）や、授業のオンライ

e‑Learning 教育支援センター四国高知大学分室も力ン移行の際に、moodle 利用を検討したものの使われを尽くしていきたい。

− 95 −

参考文献（１）高知大学危機対策本部、教員用新型コロナウイ
ルス感染症拡大防止のためのガイドライン【第３報】、令和２年４月28日.
（２）令和２年度第２学期の授業実施方針（令和２年７月20日学士課程運営委員会了承）、令和２年７月30日.
（３）中央教育審議会、2040年に向けた高等教育のグ
ランドデザイン（答申）、平成30年11月26日.
（４）大学連携 e‑Learning 教育支援センター四国高知分室, 高知大学 Moodle2015利用状況レポート(2016),
https: //www.kochi‑u.ac.jp/̲files/00153188/05
moodle̲2015.pdf.
（５）大学連携 e‑Learning 教育支援センター四国高知分室, 高知大学 moodle2016利用状況レポート(2017),
https: //www.kochi‑u.ac.jp/̲files/00153195/05
moodle̲2016.pdf.
（６）大学連携 e‑Learning 教育支援センター四国高知分室, 高知大学 moodle2017利用状況レポート,
高知大学教育研究論集, 第23巻 (2018) pp.111‑
114.
（７）髙畑, 三好, 立川, 中城, 藤田, 南, 高知大学
moodle2018利用状況レポート, 高知大学教育研
究論集, 第24巻 (2019) pp.117‑121.
（８）髙畑, 三好, 立川, 高知大学 moodle2019利用状況
レポート, 高知大学教育研究論集, 第25巻 (2020)
pp.103‑107.

− 96 −

高知大学教育研究論集に関する内規高知大学大学教育創造センター
平成27年10月28日制定
最終改正 平成29年６月28日（趣旨）
第１条 この内規は、高知大学大学教育創造センターが発行する「高知大学教育研究論集」（以下「論集」という。）」（英文名：Kochi University Reports of Educational Research and Activity）につい
て定める。
（目的）
第２条 論集は、高知大学における教育に関する研究および実践等の成果を公表し、高知大学の教育研究活動の推進に資する。
（論集の発行時期）
第３条 論集は、年刊とし、原則として12月に発行する。
（編集委員会）
第４条 論集の編集は、「高知大学教育研究論集」編集委員会（以下「委員会」という。
）が行う。
２ 委員会は、大学教育創造センター専任教員及び兼務教員により構成する。
３ 委員会には互選によって委員長を置く。
４ 委員長は、論集の受理にあたって、編集委員以外の学内者に意見を求めることができる。
（審議事項）
第５条 委員会は、次の事項を審議し決定する。
（１） 論集の編集方針（２） 論文、資料等の投稿受理、編集・校閲に関すること。
（３） 委員長の選出（４） 内規および申合せ等事項の制定・改廃に関すること。
（５） その他、論集の発行に関すること。
（事務）第６条 委員会の事務は、学務部学務課総務係において行う。
（その他）
第７条 編集・発行に関する申合せは、別に定める。

１
２

附 則
この内規は、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。
高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育研究論集に関する内規」は、廃止する。
附 則
この内規は、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

− 97 −

高知大学教育研究論集の編集・発行に関する申合せ

この申合せは、高知大学教育研究論集に関する内規第７条に基づき、高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）の編集・発行に関し必要な事項を定める。
１．原稿の種別
論集には、高等教育に関わる学術論文、実践報告、講演筆記等を掲載する。
２．投稿資格（１）論集に投稿できる者は以下のとおりとする。
１）高知大学（以下「本学」という。）の専任の教職員
２）本学の非常勤教員（非常勤職員の就業規則の適用を受ける者）
３） ｢四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD）」加盟校の教職員
４）上記以外で論集編集委員会（以下「委員会」という。
）が認めた者（２）共著論文の場合、上記の者が筆頭著者であることを要件とする。
３．投稿規定（１）学術論文の投稿は、１人１編とする。
（２）原稿は完全原稿とし、投稿に際しては、「掲載願」を添えて、あらかじめ定められた期日までに委員会に提出しなければならない。
（３）原稿の枚数は原則として次の通りとする。
〔邦文〕20,000字以内（注を含む）、版面で12ページ（図版を含む）を超えないものとする。
〔欧文〕邦文の基準に準じて、10ページ（注、図版を含む）を超えないものとする。
（４）原稿には、表題、著者名、所属を表記した表紙を付ける。
（５）原稿の作成要領は、「高知大学学術研究報告投稿の手引」に準ずる。
（６）投稿が受理された場合、投稿者は当該論文等が高知大学学術情報リポジトリにおいて公開されることを了承するものとする。
４．著作権等（１）掲載論文等の著作権は原則として本学に帰するものとする。共著での投稿に際しては、当該論文の著作権が本学に帰属することを、共著者全員が同意しているものとみなす。したがって、
投稿者は、共著者全員に本手続きを示し、この点に関する承諾を得た上で投稿しなければならない。
（２）本文の一部や図・表・写真等を他の著作物から転載する場合、著作権に係わる問題や法令上の手続きは、投稿者があらかじめ処理しておかなければならない。
（３）掲載する写真の、プライバシーにも配慮しなければならない。
（４）論集の、電子的記録媒体（CD‑ROM、DVD − ROM 等）への変換・送信可能化・複製・学内外への配布及びインターネット等で学内外へ公開する権利（公衆送信権、自動公衆送信権等）
は、本学が専有するものとする。
５．投稿の受理（１）投稿の受理については、委員会がこれを行う。

− 98 −

（２）委員会において、論集の趣旨や投稿規定に合わないと判断した場合は、投稿を受理しないことがある。
（３）投稿の受理の判断に際し、委員会は、当該委員以外の学内有識者に意見を求める場合がある。
６．校閲
委員会は、論集に掲載される論文等の水準を維持するために、投稿された原稿のうち「学術論文」と「実践報告」、「講演筆記等」を含むすべての原稿の校閲を行う。
７．編集（１）論集の発行は、１年度１巻とする。
（２）論集の規格はＡ４版とし、オンラインジャーナルとして発行する。
（３）論集の表表紙には日本語、裏表紙には英語で次の事項を表記する。
１）名称
２）巻数
３）発行年
４）発行者
５）目次
（４）本文は、横組１段または２段とし、通しページをページ下中央に入れる。
（５）論集の掲載順序は、編集委員会で協議・決定する。
（６）論集奥付の発行年月日は、「（当年度の）12月31日」とする。
８．契約・発注（１）契約・発注は、財務課経理室において行う。
（２）著者が論文毎の冊子を必要とする場合は、原稿提出時に申し出ることとする。なお、論文毎の冊子作製に要する経費は原則として著者の負担とする。
（３）図表等の印刷において、特別な費用が必要となる場合は著者負担とする。
９．配布
著者には、PDF データを配布するとともに、投稿論文に係る URL を通知する。閲覧は、本学
学術情報リポジトリにおいて公開するものとする。
附則１

この申合せは、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。

２

高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育論集発行規約」は廃止する。
附

則

この申合せは、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。
附

則

この申合せは、平成30年６月27日から施行し、平成30年４月１日から適用する。

− 99 −

『高知大学教育研究論集』執筆要項
１．
（１）原稿は未発表のものに限る（ただし、口頭発表はこの限りではない）。
（２）原稿は、刷り上がり12ページ（図表を含む）を原則とする。
（３）原稿はＡ４版用紙に印刷し、電子媒体（執筆者氏名、使用ソフト名を明記）に原稿を記録したものを添付して提出する。ただし、電子メールによる提出も可能とする。
（４）
Ａ．和文で執筆する場合（ワープロ仕上げ・横書きを原則とする）
１．原稿は、24字×40行２枚段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、和文にはＭＳ明朝体を、数字・欧文には Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と執筆者名、キーワードを順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとし、キーワードは、５ワード以内とする。
Ｂ．欧文で執筆する場合（ワープロ仕上げを原則とする）
１．原稿は、50ストローク（目安）×40行２段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と副題、執筆者名を順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機
関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとする
２．注及び引用文献は、論文末に一括して掲げる。その形式は、各研究分野の学会誌の規定に従って構わないが、論文の場合は、著作・論文名・雑誌名・巻・年・ページ、単行本の場合は、著者・書名・発行所・年は必ず記すこと
３．提出原稿は、完全原稿とする。著者による校正は、２校までとする。なお、初稿原稿提出時に、体裁を整えるために、編集委員会が校正を行うことがある。

−100−

『高知大学教育研究論集』第27巻原稿募集のご案内
高知大学教育研究論集編集委員会
例年、発行しております『高知大学教育研究論集』は、本号で26巻を数え、大学教育にかかわる研究及び実践等の発表の場として、教育研究の推進に貢献してまいりました。
本年度も、「高知大学教育研究論集に関する内規」に基づき、27巻の原稿を募集いたします。「高知大学教育研究論集発行の編集・発行に関する申合せ」に従い、次の要領で投稿していただきますよう、お願い申し上げます。
記
１．提出時に必要なもの
Ⅰ「掲載願」（別紙のとおり）
Ⅱ

論文原稿
表題、著者名、所属を表記した表紙を付けてください。
投稿に際しては、原稿の複写を著者の手元に保管しておいてください。

Ⅲ

電子媒体（ソフト名明記・必須）
アプリケーション・ソフトの読み取りが不可能な場合にそなえて、テキスト形式のファイルを添付してください。

２．提出期限2022年９月下旬（予定）
３．提出先
学務部学務課教育支援室総務係（内線8144）（844‑8144）
４．問い合わせ高知大学

大学教育創造センター
塩崎
ＴＥＬ

俊彦
内線

8624

E‑mail：shiozaki@kochi‑u.ac.jp−101−−103−

編集後記

第26巻には、学術論文２件、研究ノート１件、教育実践５件と報告１件を掲載しました。
コロナウィルス感染症拡大防止のための対応が大学教育にも求められるようになってから２学年度が経過しようとしていますが、混乱のうちにも、さまざまな取組を通じて、オンライン授業なども少しずつよい方向に向かっています。
それにしても、令和２年度、３年度の入学生（現２年生、１年生）は、コロナ禍以前の、あたりまえであった大学生活をほとんど経験していません。大学教育創造センターが行ったオンライン授業に関するアンケートでは、「気づいたら２回生になっていて、今の状況を考えると、ほとんどオンライン
授業だけで３回生になって、忙しくなって、大学生活を終えるのかという気がして来て、なんとも言えない気持ちになったが、最近では大学という場所に楽しさを求めるのは間違っている気がして来て、自分が嫌になった」という嘆きの声も見られました。
卒業後に彼らを迎え入れる社会は、コロナウィルス感染症拡大により、経済的にも精神的にも打撃を受けつつあるものと思われます。大学時代に友人との交流や豊かな学びの経験に乏しいままで、そうした社会に立ち向かわなければならないとしたら、先ほどのアンケートに見たような嗟嘆を、彼らは生涯背負っていくことになりかねません。
本巻に寄せられた論考には、４年間を通じたキャリア教育の体系化や、データサイエンス教育、オンライン授業に関する実践事例、自己調整型学習や地域との協働を核とした教育手法など、これからの大学教育のキーコンセプトとなる報告が過半を占めました。こうした取組の地道な成果が、コロナ禍を懸命に乗り越えようとする学生への教育に反映され、彼らが困難な社会に立ち向かっていく支え
を在学中に模索できるようになるために、本誌がその一助をして機能することを願うものです。

−104−高知大学教育研究論集

第26巻

令和３年

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESEARCH AND ACTIVITY
Volume 26

2021

令和３年12月

発行

Published December 2021
発行者 高知大学大学教育創造センター〒780‑8520
電話印

高知市曙町２丁目５番１号（088）844‑8652

刷 有限会社 西村謄写堂〒780‑0901
電話

高知市上町１丁目6‑4（088）822‑0492
ISSN 2434‑2513