⽇本語教育から⾒た⼩学校国語科教科書の⽂章について−JSL 児童に対する⽇本語⽀援に必要なこととは−村澤 慶昭
Musashino University Creating Happiness Incubation 研究員

武蔵野⼤学 グローバル学部 教授

要約
本稿は、⽇本語を⺟語としない外国につながりのある⼦どもたち（以下 JSL 児童）に対する国語科の⽀援に対して⽇本語初期指導と在籍学級を結ぶ⽀援の枠組みの中で何ができるかを考えるための基礎資料とすべく、まず国語科教科書の⽂章を取り上げて⽇本語教育の視点から分析した。
たとえば４年⽣のどの教科書でも取り上げられる「ごんぎつね」の場合、初級⽂型の中でもとりわけ情景描写に⽤いられる「〜ている」が多出していることがわかった。しかしながら、⺟語話者児童にとっても難解な語彙や⽇常⽣活とはかけ離れている語彙があり、⽂化背景の異なる JSL 児童にとっては負荷が⾼いこと、加えて複雑な⽂構造が⽂意の把握を難解にしていることが考察された。
JSL カリキュラムが体系的に構築された⽇本語学級（国際学級）ではなく、また教員ではないボランティアが個別に⽀援を⾏う場合、JSL 児童の⺟語も交えた⽀援のためにはさらに国語科教材の⽇本語教育の視点からの整理が必要である。

１．はじめに江東区教育委員会と協働し、2015 年度より江東区⽴ A ⼩学校にて、2017 年度よりは江東区⽴ B ⼩学校を加えて、⽇本語の⽀援を必要とする外国につながりのある⼦どもたち（JSL 児童）に対する⽀援を実施してきた。この⽀援には、地域⽇本語教室のネットワークである「江東にほんごの会」にも所属する⽇本⼈ボランティアの⽅々と本学⼤学院の院⽣、学部⽣、留学⽣が協働して参画している。当初は中国からの JSL 児童が主な⽀援対象であったが、ベトナム、フィリピン、韓国、ロシアなどつながりも多様化してきている。この現状と課題について
は、2019 年３⽉２⽇に本学で開催した「⼦どもの⽇本語教育研究会」第４回⼤会のパネル等でも既に報告した。

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について

上記⽀援を⾏っている⼩学校においては、⽇本語初習の JSL 児童は教育委員会が外部委託している取り出しの⽇本語⽀援を受けることができる。しかし、予算や時間的な制約もあり、その⽀援が終わっても、必ずしも在籍学級の授業にスムーズに溶け込めるとは限らない。そこで、筆者がコーディネートする⽀援は在籍学級に戻るための橋渡しをやはり取り出しの形で⾏い、しかるべきタイミングを⾒計らって在籍学級に戻す補助的な役割を担っている。この⽀援においては、これまでの試⾏錯誤の結果、現在は基本的な教材としてスリーエーネットワ
ークの『こどものにほんご』を⽤いているが、そのほかにも、市販の教材の他、Web からダウンロードできるフリー素材や図書館の書籍なども適宜⽤いながら⾏っている。しかし、週１回だけの⽀援である上に、在籍学級の学習課題によって担任の先⽣から⽀援に求められるものもその都度変わる可能性もあり、臨機応変の⽀援が求められる。また、特に国語科の教科書のフォローや作⽂の補助などの依頼も多い。⽂部科学省が提供している「かすたねっと」１にも⼀部利⽤可能な教材もあるが、それぞれの対象児童にあった教材、資料はカスタマイズしたりオーダーメイドして準備する必要がある。
そこで、本研究では、⽇本語の⽀援から在籍学級での教科教育に繋げる上でも要となる国語科に焦点を当て、指⽰内容の⺟語翻訳や、教科書のどの部分に⺟語⽀援が必要なのかを明らかにするための基礎研究を⾏うことを⼤きな⽬標としている。具体的には、１．各学年採⽤の教科書の⽂章を⽇本語⽀援の視点から分析し、２．⺟語⽀援が必要かどうかも念頭に語彙レベル、⽇本語レベル、⽂化レベルなどに整理する。そして、３．⽀援教室で使える補助教材として具現化する。
本稿では、まず１．の取り組みの⼀部を紹介する。
この研究は、多⽂化共修を⾏っている⽇本語コミュニケーション学科の学⽣・留学⽣や⼤学院の⾔語⽂化研究科の院⽣を積極的に参画させることで、⽇本語教育のみならず、次の多⽂化共⽣社会を担う⼦どもたちにどのような⽀援が必要かを学⽣・院⽣の⽴場からも考え、実⾏に移すことが期待される。また、地域⽇本語ボランティアの⽅々や教育委員会、⼩学校の加配の⽇本語指導の先⽣とも協働体制を取ることで、外部連携や地域貢献に寄与できるものと思われる。

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について

２．⼩学校の「国語科」が⽬指すもの（１）⼩学校学習指導要領（平成 29 年告⽰）
国語科の⽬標としては以下のものが提⽰されている。
⾔葉による⾒⽅・考え⽅を働かせ，⾔語活動を通して，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能⼒を次のとおり育成することを⽬指す。
⑴

⽇常⽣活に必要な国語について，その特質を理解し適切に使うことができるようにする。

⑵

⽇常⽣活における⼈との関わりの中で伝え合う⼒を⾼め，思考⼒や想像⼒を養う。

⑶

⾔葉がもつよさを認識するとともに，⾔語感覚を養い，国語の⼤切さを⾃覚し，国語を尊重してその能⼒の向上を図る態度を養う。
（p.11）

上記のように、「国語で正確に理解し適切に表現する資質・能⼒」がその中⼼となる⽬標であるが、国語（⽇本語）の「⾔語形式」「⾔語内容」を「正確に理解」すること、そして「適切に表現する」ことが養成すべき点として挙げられている。⽇本語の⽀援が必要な⼦どもたちにとっては、まず⑴の「⽇常⽣活に必要な国語」を初歩から学ばなければならないために、この国語科の⽬標がいかに⼤きいものであるか、またそこに到達させようとすることにどれほどの困難が伴うのかについては想像に難くない。したがって、そこに⾄るまでのスモールステップが必要であり、その点から考えられているのが後に述べる
JSL カリキュラムである。
（２）学年の⽬標
学年の⽬標についても学習指導要領に詳しいが、ここでは下記の表 1 の引⽤にとどめる。この表に明らかなように、「知識及び技能」「思考⼒、判断⼒、表現⼒等」「学びに向かう⼒、⼈間性等」でそれぞれの学年レベルに応じて育む内容が定められているが、その媒体となる⾔語が学年相当レベルにない JSL 児童にとっては、どのようにしたらこれらを⽬標とできるのかを考えなくてはならない。また、JSL 児童が⺟語での教育においてどのレベルまでができているのかを個別に⾒極める必要もあり、発達途上における第⼆⾔語習得、「学習⾔語」２や教p.43

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について科⾔語の習得の難しさが窺える。
表 1 国語科の学年別目標（「⼩学校学習指導要領」国語科 p.14）（３）「JSL 国語科」
「JSL（Japanese as a Second Language）カリキュラム」とは、「⽇本語指導と教科指導結びつけることで、⼦どもたちが⽇本語で学習に参加するための⼒（学ぶ⼒）を育成しよう」３というものである。他の教科であれば⺟語でその知識内容を学んでいる⼦どもたちであっても、国語科の場合には、先に挙げた学習指導要領の⽬標にある「国語で」の部分がゼロもしくは初歩であるため、より扱いに難しい⾯を内包している。すなわち、学年相当レベルの国語⼒（⽇本語⼒）がな
いと、国語科の⽬標達成は困難となるため、他の教科とは異なる配慮や⼯夫が必要となるわけである。

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について

３．国語科で扱う⽂章（⽂学作品）について
国語科の全体⽬標、そして各学年の⽬標を具現化するものとして教科書が存在するわけであるが、ここではその⼀例を挙げて、国語科として⽬指しているものと、JSL 児童の学習について改めて考えたい。
（１）「ごんぎつね」について
⼩学校４年の教科書で必ず取り上げられている作品のひとつに新美南吉の「ごんぎつね」がある。この作品を通じて、「国語科」としてどのような学びを促そうとしているのかをまずは⾒る。
表 2 「ごんぎつね」指導計画例（光村図書）

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章についてこれは、教師⽤指導書（光村出版）に挙げられている「指導計画例」である。
「学習活動」の中に「登場⼈物の⾏動や気持ちの変化を中⼼に詳しく読む」とあるが、⽂意を正確に捉えること、そして感じたことを話し合ったり書いたりすることで学びを深める単元であることが⾒て取れる。
「ごんぎつね」はこれまでも⻑く教科書に採択されてきたことからその実践報告も多く、最近のものでも次のような様々な取り組みがある。
⿊栁（2017）は、「⽂章を読み味わい，ごんの気持ちを考えること」を単元の⽬標とし、グループ内での「他者」からの「問い直し」が「あらゆる⾔葉を表⾯化し，わずかなズレや差異に気づくことのできる空間を⽣む」ことの可能性について述べている。
伊藤（2017）は、「アクティブ・ラーニングの授業実践」として「対話を通して⼀⼈⼀⼈の考えの違いを受け⽌め，読みを広げる。
（対話的な学び）」を取り⼊れた授業実践を報告している。
今村（2018）は、キーとなることば「つぐない」や「つまらない」「持っていってやる」「ひきあわない」に着⽬させ、より深い読みを促す実践を報告している。この実践では、やはりクラスの中で他の児童とやりとりすることで、「他者に対する受容，共感，敬意，対話へ向かう姿勢」や「独りで追求する姿勢」を育みたいとしている。
これらの実践は、どれも⾃分で感じること、考えることをそのままにとどめず、他の児童との協働によって学びを深めようとしている。そこには当然介在する「ことばの⼒」があり、他者とのコミュニケーションによってその⼒をさらに伸ばそうという活動で授業が展開されるわけであるが、逆にそのように使えることばの⼒の基礎がない JSL 児童にとってはついていくのさえ困難になる。
河合（2019）は、それまでの物語⽂によって主体的に読む⼒を育んできたその流れから、「⽬的を持って読む」ことを課題に設定している。具体的な活動としては、「ごんへ贈る兵⼗のお別れスピーチを作るという⾔語活動を中⼼に取り組む」ことで、「登場⼈物の⼼情の変化や，⼼の重なり合いを⾃分の⾔葉で表現し直し，創造的思考⼒を育んでいくことをねらい」として設定している。授業は⼦どもたちが「問い」を⽴てることから展開されている。この実践では、課題設定とされた「⽬的」やそれに⾄るまでに⾼度な⾔語活動がデザインされているため、p.46

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章についてやはり相応の「ことばの⼒」が必要となる。
さらに、より⾼度な⾔語活動を⽬指した実践もある。寺島（2018）は、最後の⼀⽂「⻘いけむりが、まだつつ⼝から細く出ていました。」に着⽬し、読みの交流によって「多くの学習者が「象徴」について理解し、適切に象徴表現への意味づけができるという結果を得た」ことから、「象徴表現と物語の終わり⽅を考えさせる学習デザインには効果がある」と述べている。
このような実践報告を⾒ると、「ごんぎつね」が表 1 に⽰された 国語科の学年別⽬標に叶う題材（作品）であるということがわかる。
では、この「ごんぎつね」の⽂章⾃体を⽇本語教育の視点に⽴って⾒るとどのような特徴があるのか、その分析からどのような知⾒が得られるかを次に⾒て⾏きたい。
（２）「ごんぎつね」の分析⽅法
今回は、光村図書『国語 四下』の「ごんぎつね」本⽂すべてを分析対象とした。また、「教師⽤指導書」も適宜参照した。
まず、全 155 ⽂を対象に、主に⽇本語教育の初級で扱われている⽂型、⽂構造、語彙（名詞、動詞）に着⽬して分析し、次に KH Corder を⽤いた「抽出語・共起ネットワーク」の分析を⾏った。
（３）「ごんぎつね」の分析結果
１) ⽂型分析
①「〜ている」出現＝40 ヶ所（155 ⽂中）例）（下線筆者）
・ごんは、ひとりぼっちの⼩ぎつねで、しだのいっぱいしげった森の中に、あなをほって住んでいました。
・その中には、しばの根や、草の葉や、くさった⽊切れなどが、ごちゃごちゃ⼊っていましたが、でも、ところどころ、⽩い物がきらきら光っています。
⽇本語教育のいわゆる「初級⽂型」の中でも動詞の「て形」は重要な項⽬であるが、「ごんぎつね」には「〜ている」が多出していることがわかる。
「〜ている」には、例えば「ご飯を⾷べています」のような動作の進⾏状態を表すものや、「電気がついています」のように動作の結果が継続している状態を表すものが代表

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について的な⽤法としてある。⼀⽅、「A さんは前も同じところで間違えている」のように経歴などを表す⽤法もあるが、「ごんぎつね」に現れる「〜ている」は上記の例のように代表的な使い⽅のものがほとんどであり、それによって情景描写や説明が⾏われていることがわかる。したがって、⽂型としてみた場合には「〜ている」の導⼊、練習が終わっている初級半ばの⽇本語学習者であれば、この点についてはそれほど難易度が⾼いとはいえない。
②その他の「て形」：「〜てある」(3)、「〜ていく」(13)、「〜てくる」(7)、「〜てみる」(3)、「〜ておく」(1)、「〜てしまう」(2)、「〜てやる」(3)、「〜てくださる」(1)（※括弧内の数字は出現箇所数）
その他の「て形」の⽂型は上記の通りである。この中では「かけていきました／逃げていきました／⾛っていきました」など移動を表す「〜ていく」が⽬⽴つが、どれも初級⽂型の中で扱われる範囲のものである。
③「受⾝形」５例「使役形」１例例）（下線筆者）
・ただのときは⽔につかることのない、川べりのすすきや、はぎのかぶが、⻩⾊くにごった⽔に横だおしになって、 もまれています。
（⾮情主語⾮情⾏為者受⾝⽂「現象受⾝型」）
・おかげでおれは、ぬすびとと思われて、いわし屋のやつにひどいめにあわされた。」と、ぶつぶつ⾔っています。
・かわいそうに兵⼗は、いわし屋にぶんなぐられて、あんなきずまでつけられたのか。（有情主語有情⾏為者受⾝⽂!?）・だから、兵⼗は、おっかあにうなぎを⾷べさせることができなかった。
（使役＋ことができない（不可能））
初級⽂型の中で、「受⾝形」や「使役形」は後半もしくは終盤に扱われることが多い。それは動詞の活⽤形の複雑さもあるが、⾃他動詞や主語と動作主の関係など、⽂構造と⽂意がより複雑になるためである。しかしながら、「ごんぎつね」の中には、上記に挙げた計６例しか⽤いられていない。したがって、この⽂型がしっかり習得されていなくても、⽂意を個別に丁寧に解説すれば理解は可能であると考えられる。

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について④その他：・ＮというＮ

・〜そう・Ｖたにちがいない・Ｎばかりする

・Ｖはず・Ｖ(ない形)なけりゃよかった

・Ｖ(辞書形)よう ・Ａ（い形容詞）くなる ・Ｖ(ない形)んのだよ。
その他、初級で扱われている⽂型のうち、上記のようなものが登場するが、いずれについても、多出しているわけではないため負荷が多いとは⾔い難い。
２）⽂構造分析①「連体修飾」や複雑な⽂構造例）（括弧及び下線筆者）
・これは、［わたしが⼩さいときに、村の茂平というおじいさんからきいた］お話です。（「Ｎ1 はＮ2 です」＋連体修飾）・兵⼗は、［今までおっかあと⼆⼈きりで、まずしいくらしをしていたもので、］［おっかあが死んでしまっては、］もうひとりぼっちでした。
（複⽂＋理由の「もので」＋助詞「は」）⼀⽅、⽂構造については第⼀⽂⽬から複雑である。
「N1 は N2 です」という初級の中でも最も基本的な⽂型であっても、連体修飾節が加わることで、⽂⾃体も⻑くなり⽂意が取りづらくなる。⽇本語の場合には修飾語、句、節は被修飾語の前にくるため、どこからどこまでが、どこにかかっているのかを⾒極めることは、初学者の場合には難しい。また、2 つめの例のように、複⽂の構造が理解できな
いと、「まずしいくらしをしていた」のはだれで、「ひとりぼっち」なのはだれかが、把握しづらい。
３)語彙分析
①「名詞」難解語彙の多出例）
・おとの様・あな・きつね・辺り・とんがらし・村・もず・ひとりぼっち・いたずら・・⼩ぎつね・つつみ菜種がら・すすき・川べり・はぎ・かぶ・横だおし・しば・うなぎ・きす・びく・横っ⾶び・はんの⽊・いちじく・しだ・百姓家・ほ・かげ・うら⼿・しずく・ぬかるみ道

・⼟⼿・森・川上・家内・ただ・はりきりあみ・下⼿・しまい・お⻭⿊・かじ屋p.49

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について

・かみ・秋祭り・たいこ・⼿ぬぐい・かまど・ひがん花・きれ・いはい・さつまいも・安売り・⽣き・うら⼝・つぐない・かすりきず・次・かね・ぼうず頭・しわざ・⼈間・⾜⾳・⼾⼝・屋根がわら・話し声・かみしも・⻨・物置・いわし・かご・⾞・とこ・昼飯・おかげ・かた側・道ばた・茶わん・ほっぺた・ぬすびと・わし屋・お百姓・お念仏・⼟間・六地蔵・おかみさん・くり・お礼・よそ⾏き・そうれつ・おっかあ・松⾍・いど・墓地・合図・いせい・明かり・のぼり・そうしき・ひとり⾔・松たけ・笛・おきょう・後・め・ほんと・⽊⿂・かげぼうし・神様・⽕薬・なわ・なや・⽕なわじゅう・おまい・けむり・つつ⼝／など（※ 下線＝教科書に脚注あり、⼆重下線＝教師⽤指導書に注あり）

上記の例を⾒てもわかるように、教科書に脚注があるもの（下線）や教師⽤指導書に注があるもの（⼆重下線）以外にも、時代背景や⽂化的要素を含む語彙が⾮常に多いことがわかる。⽇常的な語彙ではないため、同様の⽣活経験がない現代の⽇本語⺟語話者児童にとってもこれらの語彙は理解が難しい。さらに時代背景や⽂化的要素が絡むため、単に JSL 児童の⼦どもの⺟語に訳せば理解が促せるというわけではなく、そもそも⺟語訳が難しい語彙もある。
⽀援の中では、担任の先⽣から国語の教科書のある⽂章の⼤意を JSL 児童の⺟語で訳して本⼈に伝えてほしい、と依頼されたこともあった。しかし、⽂化背景が異なる JSL 児童に対して⺟語訳をするのは簡単なことでもなければ国語科の⽬指すところでもないため、慎重に考えなければならない点である。
②「動詞」全 288 語中の複合動詞や難解語彙例）・（しだが）しげる・（いもを）ほり散らかす・（とんがらしを）つるす・（とんがらしを）むしり取る・（あなから）はい出る

・（すすきが）横だおしになる・（草の深いところへ）歩きよる

・（着物を）まくし上げる・（葉が）へばり付く

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・（⽔に）ひたる・（⽔が）ます・（あみを）ゆすぶる・（うなぎやきすをびくに）ぶちこむ

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について・（ふくろの⼝を）しばる・（⿂を）つかみ出す・（⿂を川の中をめがけて）なげこむ・（⽔の中へ）もぐりこむ・（うなぎが）すべりぬける ・（頭をびくの中に）つっこむ ・どなり⽴てる・（うなぎを）ふりすてる・（⾳が）する・（うなぎの頭を）かみくだく・（のぼりが）⽴つ・追っかける・（⽕を）たく・（ひがん花が）さき続く・（そうれつの者たちが）⾒え始める・（かみしもを）着ける・（いはいを）ささげる・しおれる・（頭を）ひっこめる ・（とこに）つく ・（うちの中へいわしを）投げこむ・（いわしをうちへ）ほうりこむ・（ひどいめに）あう・（あわれに）思わっしゃる ・（⾜⾳を）しのばせる ・（ごんに⽬を）落とす
・（じゅうを）取り落とす／など

上記に動詞の例を、共起語句と共に挙げた。初級の⽇本語教材には扱われていない語彙も多い。また、「ほり散らかす」「むしり取る」「はい出る」などをはじめとした複合動詞も多い。さらに、「（のぼりが）⽴つ」のように、基本語彙「⽴つ」であっても、「S がのぼりを⽴てる→のぼりが⽴てられる」のような他動詞とは異なる形の⾃動詞の⽤法であるために、なぜ「のぼりが」「⽴つ」のかの説明を求められる可能性もある。⺟語話者児童であれば気にとめないようなことであっても、JSL 児童の場合には引っかかる可能性が内在している点には注意が必要である。
4)「抽出語・共起ネットワーク」の分析
KH Corder の「抽出語・共起ネットワーク」機能を⽤いて語彙の関係を⾒たものが図 1 である。これを⾒るとどの語彙とどの語彙が共起しているか、またその頻度の関係を視覚的に捉えることが可能となる。意味段落や場⾯ごとに⽂意を追って⾏く上で、ポイントとなる語彙とその周辺語彙を把握することは、語彙からの指導の上でも参考になるだろう。
例えば主⼈公の「ごん」と「兵⼗」を⾒ると、⾮常に近い関係で多く出ていることがわかる。すなわち、常に両者が近い関係で、あるいは両者のやりとりで内容が展開していることがわかる。また、「ひとりぼっち」「つね」「いたづら」がつながっている点は、まさに「ごん」がなぜ「いたづら」ばかりしていたのかが、p.51

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について語彙のネットワークの中にヒントとして隠されていることが⽰されており、興味深い。

図 1 「抽出語・共起ネットワーク」（KH Corder）（４）「ごんぎつね」の分析結果のまとめ
・⽇本語教育におけるいわゆる“初級”⽂法や⽂型が多く⽤いられているものの、語彙の難易度が⾼く複雑な⽂構造もあるために、全体的に“難しい”⽂章であると感じられる
・この⽂章の「ことばを理解すること」「内容を理解すること」だけでも、⽂化的背景が異なる JSL 児童にとっては負荷が⾼い・国語科のめあて（考え、⾃分の意⾒を話す）のためには、技能レベルの⽇本語⼒だけではなく、思考⾔語としての⽇本語⼒の習得も必要である

p.52

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について

4．議論と今後の課題教科書で扱われている⽂章を⽤いて国語科がどのような⼒を育もうとしているのかを⽇本語教育の視点に⽴って⾒ると、様々な課題があることに改めて気づかされる。⺟語話者児童であれば無意識に学ぶ⽂型を、JSL 児童の場合には意識的に学ばなければならない。今回取り上げた「ごんぎつね」に多出する「〜ている」も、⺟語話者児童であれば感覚的につかめるものを、説明して理解させなければならない。しかしながら、国語科がこの単元で⽬指しているところは「〜ている」の多様な使い⽅の習得でも、「〜ている」を⽤いた情景描写の仕⽅でもない。そうであれば、内容理解を優先するために、実際教科書にも挿絵があるように、視覚的補助を⽤いて JSL 児童の理解を促すという⽅法も考えられる。しかし、ことばによって情景を理解させようという国語科の⽬的の前に、視覚的補助を⽤いてしまうのは、⽬指すところと相反するおそれもある。また、⽀援でのJSL 児童の様⼦を観察していると、低学年であればあるほど、⽂型の導⼊や練習が必ずしも教科学習に直接は結びついていない⾯も⾒られる。
限られた⾔語⼒の中でも内容理解や⾳のリズム感を育もうとする試みは「リライト教材」４にも⾒られる。これは最終的には本⽂を“読む”ことを⽬的に、語彙や表現を段階的にコントロールして、JSL 児童の学びの負担を軽減し、意欲的に取り組ませるための⼯夫である。JSL カリキュラムの中で⼗分にコントロールされた学習環境であれば、この⽅法は⾮常に有効であると思われるし、実際に事例紹介も多数ある。また先に述べた JSL カリキュラムの中で培われた知⾒や、授業案などには参考になるものも多い。加えて「外国⼈児童⽣徒のための JSL 対話型アセスメント DLA」５によって⽀援対象の JSL 児童の状態を正しく⾒極めた上で⽀援や指導を⾏うことができればより効果が上がることも期待できる。
しかし、筆者らが⾏っている⽀援においては先に述べたその性質上、⼀貫したカリキュラムが⽴てにくいといった実情もある。そのような中で今回の分析結果から考えられるのは、⾔葉として学んだ⽂型や表現の、国語科教材の中での位置づけや読み取りの⽅法、⼯夫についての課題である。教科書で扱われている⽂章を⽇本語教育の視点から分析することで、当該児童に取って既習、未習のものが明⽰できれば、限られた時間や枠の中でどのような⽀援が可能かが⾒えてくると思われる。また、それにより、単に JSL 児童の⺟語に訳すのではなく、⺟語p.53

日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について⽀援が必要なのか、必要であれば何を⺟語で⽀援すれば良いかも明確になってくるはずである。
そのような⽴ち位置から、今後も各学年の国語科の代表的な⽂章（作品）を分析し、それを元に⼤⽬標で述べたように、ワークシートのような補助教材の充実化を進めていきたい。

謝辞
本論⽂は 2019 年度しあわせ研究費（研究テーマ：JSL カリキュラムに向けた⼩学校国語科の⺟語⽀援について）の助成を受けたものです。また、「武蔵野⼤学しあわせ研究所 第 4 回 Happiness Meeting」（2019/09/18）においてポスタ
ー発表した内容を⼤幅に加筆修正して掲載しています。

注釈
１

⽂部科学省「かすたねっと」： https://casta-net.mext.go.jp/

２ 「学習⾔語」： バトラー後藤裕⼦（2011）『学習⾔語とは何か―教科学習に必要な⾔語能⼒』に詳しい。
３

佐藤郡衛監修、今澤悌・齋藤ひろみ・池上摩希⼦（2005）『外国⼈児童の「教科と⽇本語」シリーズ ⼩学校「JSL 国語科」の授業づくり』スリーエーネッ
トワーク, p2

４ 「リライト教材」： 光元聰江・岡本淑明（2016）『外国⼈・特別⽀援 児童・⽣徒を教えるためのリライト教材 改定２版』ふくろう出版 に詳しい。
５

⽂部科学省「外国⼈児童⽣徒のための JSL 対話型アセスメント DLA」：
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm

参考⽂献・伊藤愼悟（2017）「第 4 学年 国語「ごんぎつね」（II 実践報告 アクティブ・ラーニングの授業実践 2）」研究紀要 / 東京学芸⼤学附属⼤泉⼩学校 Vol.28,pp.256-263.http://ir.u-gakugei.ac.jp/handle/2309/148829（2020 年 3 ⽉ 10 ⽇閲覧）
・今村⾏（2018）「4 年うめ組「「ひきあわない」って⾔っているのに… 使⽤学

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日本語教育から見た小学校国語科教科書の文章について習材『ごんぎつね』」（III 実践報告）」研究紀要 / 東京学芸⼤学附属⼤泉⼩学校
Vol.29, pp.115 -127. http://ir.u-gakugei.ac.jp/handle/2309/150481（2020 年 3⽉ 10 ⽇閲覧）
・河合晋司（2019）「⼦どもが主体的に作品に読み浸る，国語科授業実践」京都
教育⼤学教職キャリア⾼度化センター教育実践研究紀要 第１号, pp.111-119.
https://www.kyokyo-u.ac.jp/Cece/1-13.pdf（2020 年 3 ⽉ 10 ⽇閲覧）
・⿊栁俊平（2017）「「他者」と対話し読みの創造を図る⽂学の授業づくり : 『ごんぎつね』を題材として」⼭形⼤学⼤学院教育実践研究科年報 Vol.8, pp.94-101.
https://yamagata.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repo
sitory_view_main_item_detail&item_id=4189&item_no=1&page_id=13&block_id=29（2020 年 3 ⽉ 10 ⽇閲覧）
・寺島元⼦（2018）「「ごんぎつね」における象徴表現の問い」『国語科学習デザイン』第１巻 第１号, pp.10-20.
・村澤慶昭（2017）「江東区における年少者⽇本語教育⽀援の取り組み」『武蔵野⼤学グローバルスタディーズ研究所紀要 Global Studies 創刊号』 pp.67-76
・⽂部科学省「【国語編】⼩学校学習指導要領（平成 29 年告⽰）解説 」「⼩学校学 習 指 導 要 領 解 説 」 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/1387014.htm（2020 年 3 ⽉ 18 ⽇閲覧）

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