Ⅱ．インクルーシブ教育システムにおける合理的配慮及び基礎的環境整備の現状と課題
１．合理的配慮と基礎的環境整備について（１）日本における合理的配慮に関する法的な定義
障害者の権利に関する条約（略称：障害者権利条約）は，2006 年 12 月 13 日に国連総会において採択され、2008 年５月３日に発効した。我が国は 2007 年９月 28 日にこの条約に署名し，2014 年
１月 20 日に，批准書を寄託した。また，同年２月 19 日に同条約は我が国について効力を発生した。
この障害者権利条約の第 2 条では、
「合理的配慮」とは「障害者が他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合において必要とされるものであり、かつ、均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう」と定義されている。また、第５条 (平等及び無差別)では、障害に基づくあらゆる差別を禁止することや、合理的配慮の提供が確保されるための適当な措置をとることを求めており、この「合理的配慮の否定」を障害に基づく差別に含めたことは、この条約の特徴の一つとされている（外務省, 2018）。
また、条約の第 24 条(教育)では、締約国は教育についての障害者の権利を認めることを定めている。障害者が精神的・身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とすること等を目的として、締約国は障害者を包容するあらゆる段階の教育制度や生涯学習を確保することとされている。
さらに、この条約をうけて、2016（平成 28）年４月に施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（略称：障害者差別解消法）により、公立の学校を含む行政機関等については、
合理的配慮の提供が法的義務、私立学校では努力義務となった。

「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（行政機関等における障害を理由とする差別の禁止） 第七条
２ 行政機関等は、その事務又は事業を行うに当たり、障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において、その実施に伴う負担が過重でないときは、障害者の権利利益を侵害することとならないよう、当該障害者の性別、年齢及び障害の状態に応じて、社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない。

「合理的配慮」の決定・提供に当たっては、各学校の設置者及び学校が体制面、財政面をも勘案し、「均衡を失した」又は「過度の」負担について、個別に判断することとなる。各学校の設置者（地6

方自治体等）及び学校は、障害のある子供と障害のない子供が共に学ぶというインクルーシブ教育
システムの構築に向けた取組として、「合理的配慮」の提供に努める必要がある。その際、現在必要とされている「合理的配慮」は何か、何を優先して提供する必要があるかなどについて、本人や保護者を含む関係者間で共通理解と合意形成を図る必要があることと「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成 27［2015］年文部科学省告示第180 号。平成 28［2016］年４月１日から適用）において述べられている。
（２）学校における合理的配慮の提供について
我が国の各省は、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（平成 25 年法律第 65 号。
以下「法」という。）附則第５条第１項の規定に基づき、同法第 11 条の規定の例により、所管する事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針を策定している。
文部科学省は、「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成 27［2015］年文部科学省告示第 180 号。平成 28［2016］年４月１日から適用）において、初等中等教育分野、専修学校及び各種学校、社会教育分野に合理的配慮に関する留意点について記している。ここでは、初等中等教育分野の合理的配慮に関する留意点について以下に示す。
ア 合理的配慮の合意形成に当たっては，権利条約第24条第1項にある，人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要であること。
イ 合理的配慮は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じ，設置者・学校
及び本人・保護者により，発達の段階を考慮しつつ合意形成を図った上で提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが重要であること。
ウ 合理的配慮の合意形成後も，幼児，児童及び生徒一人一人の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要であること。
エ 合理的配慮は，障害者がその能力を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであるインクルーシブ教育システムの理念に照らし，その障害のある幼児，児童及び生徒が十分な教育が受けられるために提供できているかという観点から評価することが重要であること。例えば，個別の教育支援計画や個別の指導計画について，各学校において計画に基づき実行した結果を評価して定期的に見直すなど，PDCAサイクルを確立させていくことが重要であること。

7

オ 進学等の移行時においても途切れることのない一貫した支援を提供するため，
個別の教育支援計画の引継ぎ，学校間や関係機関も含めた情報交換等により，合理的配慮の引継ぎを行うことが必要であること。

「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成27［2015］年文部科学省告示第180号。平成28［2016］年4月1日から適用）
なお、学校教育分野においては，合理的配慮の提供についての意思の表明の有無にかかわらず、障害のある子供の「精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とする」（障害者権利条約第24条第1項）ことを目指して、ごく自然に教育活動を行っているだろう。その中の一部が本人や保護者との合意によりその子供の「合理的配慮」
として位置づき、個別の支援計画に記載されることもあれば、まだ学校では行ってない支援や配慮の必要性が本人・保護者から示されることもある。また、子供の加齢や能力の伸長、あるいは支援機器の発展によって、これまでの合理的配慮が不要となったり、新しい合理的配慮が必要となったりすることもあるだろう。
そのような合理的配慮の変遷も含めて、その子供にとって必要な配慮・支援が合理的配慮として個別の支援計画に明確に位置づくことの利点は、担任が替わっても、学年が替わっても、転校しても、福祉や労働等の他分野においても、その子供に必要な合理的配慮が引き継がれ、実施されるということである。個別の支援計画にただ記載して終わりではなく、有効に活用していかなければならない。
（３） 障害のある子供のための合理的配慮の具体例
障害者権利条約の批准や、障害差別解消法の制定の前に、特別支援教育分野では、中央教育審議会初等中等教育分科会の特別支援教育の在り方に関する特別委員会において、インクルーシブ教育
システム構築や合理的配慮の実施に向けて、議論が重ねられていた。その最終報告書である「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」[2012(平成24)年7月23日]では、学校における合理的配慮の３観点11項目が示され、また各障害種別
における具体例も記載されている。これについて要点をまとめている。学習障害の場合の例について表２-１に示した。

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表 2-1 学校における合理的配慮の3観点11項目と学習障害の場合の具体例（文献2をもとに筆者作成）
学習障害の場合の具体例①-１ 教育内容①−１−１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮

読み書きや計算等に関して苦手なことをできるようにする、別の方法で代替する、他の能力で補完するなどに関する指導を行う（文字の形を見分けることをできるようにする、パソ
コン、デジカメ等の使用、口頭試問による評価 等）。
「読む」「書く」等特定の学習内容の習得が難しいので、基観①−１−２ 学習内容の変更・調整礎的な内容の習得を確実にすることを重視した学習内容の変
更・調整を行う（習熟のための時間を別に設定、軽重をつけ点た学習内容の配分 等）。

① ①−２ 教育方法

読み書きに時間がかかる場合、本人の能力に合わせた情報を

教
育
内
容

①−２−１ 情報・コミュニケー
ション及び教材の配慮・方法提供する（文章を読みやすくするために体裁を変える、拡大文字を用いた資料、振り仮名をつける、音声やコンピュータの読み上げ、聴覚情報を併用して伝える 等）。
身体感覚の発達を促すために活動を通した指導を行う（体を①−２−２ 学習機会や体験の確保

大きく使った活動、さまざまな感覚を同時に使った活動等）。また、活動内容を分かりやすく説明して安心して参加できるようにする。
苦手な学習活動があることで、自尊感情が低下している場合には、成功体験を増やしたり、友達から認められたりする場①−２−３ 心理面・健康面の配慮

面を設ける（文章を理解すること等に時間がかかることを踏
まえた時間延長、必要な学習活動に重点的な時間配分、受容的な学級の雰囲気づくり、困ったときに相談できる人や場所の確保 等）。

観
点
②
支
援
体
制

②−１ 専門性のある指導体制の整備②−２ 幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮②−３ 災害時等の支援体制の整備

特別支援学校や発達障害者支援センター、教育相談担当部署
等の外部専門家からの助言等を生かし、指導の充実を図る。
また、通級による指導等学校内の資源の有効活用を図る。
努力によっても変わらない苦手なことや生まれつき得意なこと等、さまざまな個性があることや特定の感覚が過敏な場合もあること等について、周囲の児童生徒、教職員、保護者への理解啓発に努める。
指示内容を素早く理解し、記憶することや、掲示物を読んで避難経路等を理解することが難しい場合等を踏まえた避難訓

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練に取り組む（具体的で分かりやすい説明、不安感を持たずに行動ができるような避難訓練の継続 等）。
障害のある幼児児童生徒が安全かつ円滑に学校生活を送ることができるよう、障害の状態等に応じた環境にするために、③−１ 校内環境のバリアフリー

観

化

点

スロープや手すり、便所、出入口、エレベーター等について施設の整備を計画する際に配慮する。また、既存の学校施設のバリアフリー化についても、障害のある幼児児童生徒の在籍状況等を踏まえ、学校施設に関する合理的な整備計画を策③施定し、計画的にバリアフリー化を推進できるよう配慮する。

設

類似した情報が混在していると、必要な情報を選択すること

・③−２ 発達、障害の状態及び特設
備が困難になるため、不要な情報を隠したり、必要な情報だけ

性等に応じた指導ができる施設・が届くようにしたりできるように校内の環境を整備する。

設備の配慮（余分な物を覆うカーテンの設置、視覚的に分かりやすいよ
うな表示 等）。

③−３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

災害時等への対応のため、障害の状態等に応じた施設・設備を整備する。

（４）基礎的環境整備と合理的配慮、個別の配慮の関係性と本研究における「その定義について」「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」[2012(平成 24)年７月 23 日]では、合理的配慮と合わせて国や地方自治体が行う基礎的環境整備についても以下のように述べられている。
○障害のある子供に対する支援については、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規
模で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、教育環境の整備をそれぞれ行う。これらは、「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整備」と呼ぶこととする（下線は本稿著者による）。これらの環境整備の状況は、地方自治体により異なるところではあるが、これらを基に、設置者及び学校が、各学校において、障害のある子供に対し、その状況に応じて、「合理的配慮」を提供する。

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図 2-1 合理的配慮と基礎的環境整備の関係［出典：「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会, 2012）参考資料 21］
この「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」[2012(平成 24)年７月 23 日]における定義に基づくと、基礎的環境整備とは、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規模で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、それぞれに行う「合理的配慮」の基礎となる環境整備であると言える。
この基礎的環境整備とは別に、学校現場で、特段の予算措置がなされずとも、他の障害のある児
童生徒や、全ての通学する児童生徒のために行われる学校や担任が独自に工夫して行う「環境整備」
が、ある障害のある児童にとっては、合理的配慮を充当するものとして機能することもある。例えば、全校でユニバーサルデザインの授業づくりに取り組み、授業の中の活動スケジュールを視覚的に掲示することが学校のスタンダードになっていた場合、それが、自閉症スペクトラム症のＡさん
にとって、なくてはならない配慮・支援として機能していつつも、特に個別の配慮として取り上げずに実施される場合が挙げられる。
なお、学校や担任によって、その環境整備の実際は当然異なるものである。学校間、担任間で環境整備の実際が異なることを良いまたは悪いと筆者は主張しているのではない。学校や担任の独自性や個性や大いに発揮されるべきであり、全てが同一になることを良いと、主張しているのではない。それに、現実にそうなることはあり得ないだろう。国や地方自治体が行う「基礎的環境整備」のほかに、学校や担任が独自に工夫して行う児童生徒全体を対象とした「環境整備」があり、それらが手厚くなることで、個々の障害のある児童生徒にとっての合理的配慮に該当する支援が少なくて済む場合もあることを押さえておく必要がある。

11

ところで、合理的配慮と基礎的環境整備の関係について考える際に、もう一つおさえておきたい概念がある。「個別の配慮」である。教育分野では、子供の能力を可能な最大限度まで発達させ、自立と社会参加を目指して、様々教育活動が行われ、個に応じた個別の配慮もなされることがある。
この「個別の配慮」の一部または全部は、保護者からの申出や保護者との話合いを経て、合意を得て、「合理的配慮」として位置付くものあるだろう。逆に、保護者との合意はまだなされていなくとも、子供の能力を可能な最大限度まで発達させ、自立と社会参加につなげるために必要な指導や支援や配慮等の教育活動は、教師や学校の仕事として当然なされるものである。
「合理的配慮」と「基礎的環境整備」、「環境整備」、「個別の配慮」との関係について考えてみると、その児童に必要とされる個別の配慮の総量は一定であると仮定すると、ある児童生徒に必要な個別の配慮は、「合理的配慮」と「基礎的環境整備」と「環境整備」と、この三者でカバーしきれない部分を足し合わせたもの、と考えられる。この三者でカバーしきれない部分を足し合わせたものとは、本人や保護者と学校とで合意される「合理的な配慮」と、合意なしでも実施されるその子供にとって必要な「個別の配慮」を足し併せたものである。
学校間や担任間等で環境整備の実際は異なるから、その多少に応じて、本人や保護者と学校とで合意される「合理的な配慮」や、合意なしでも実施されるその子供にとって必要な「個別の配慮」
は変わってくる。そして、「個別の配慮」は障害のある子供一人一人に応じてその内容や量、程度は異なるものである。
「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会, 2012）の参考資料 21 に示された合理的配慮と基礎的環境整備の関係（上掲の図 2-1）では、学校や担任が児童生徒全体に向けて行う「環境整備」と、保護者との合意はな
くとも教育上必要性があるため行う「個別の配慮」にまでは言及していない。しかし、「環境整備」、「個別の配慮」という分類も含めて、障害のある子供に必要な指導・支援について考えることで、実際の学校場面での実例に当てはめて協議する際、議論の混乱を避けることができると考えられる。
図 2-2 に、上述の考えを反映させた、Ａ県Ｂ市の各学校におけるある児童の合理的配慮と個別の配慮についての関係図を示した。
以上のような定義や概念化に基づき、本報告書では各研究における探求をすすめることとする。

12

図 2-2 日本国、A 都道府県、B 市町村による各学校におけるある児童の合理的配慮と個別の配慮についての関係

13

２．地域における合理的配慮及び基礎的環境整備の現状と課題（１）小・中学校の合理的配慮の提供に関する現状と課題
１）目的
障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律が平成 28 年４月から施行され、教育現場においては、障害のある児童生徒に対して合理的配慮の提供が求められている。
この節では、小・中学校の合理的配慮に関する先行研究を文献データベースで検索し、研究の目的がどのような課題を対象にしているのか、合理的配慮に関する現状や課題をどのように述べられているのかを整理する。
２）方法
学術文献を収録している J-STAGE と CiNii を用いて、小・中学校の合理的配慮に関する学術論文や大学の研究紀要を対象とした。
J-STAGE では、タイトルに合理的配慮を含むもので、資料種別を「ジャーナル」に限定した。CiNii では、
「小学校」
「中学校」
「小・中学校」のいずれかと合理的配慮を含む論文を対象とした。
検索結果が得られた後に、タイトルに合理的配慮含むもので、学術論文と大学の研究紀要を抽出した。
検索論文については、可能なものは全文を入手し、入手できたものについて内容を整理した。
検索は令和２年３月１０日に行っている。
３）結果
①

検索件数
検索数を表 2-2-1 に示す
表 2-2-1

合理的配慮に関する論文の検索条件と検索件数

検索先

J-STAGE

CiNii

検索条件

合理的配慮

合理的配慮、 合理的配慮、合理的配慮、

種別:ジャーナ

小学校

中学校

小・中学校

53

53

ル
検索件数

37

22

これらの検索結果のうち、タイトルに合理的配慮含むもので、学術論文と大学の研究
紀要は、J-STAGE で３件、CiNii では、それぞれの条件での重複文献を削除したところ、17 件だった。

14

このうち、全文を PDF ファイルで得られたのは、J-STAGE から３件、CiNii では 9 件であった。８件については、データベースから全文を手に入れる事ができなかったが、国立特別支援教育総合研究所図書室から１件全文を手に入れる事ができた。また、医中誌 web より１件について要旨を得る事ができた。
②

小学校、中学校を本文に含む合理的配慮論文の課題内容

検索文献 17 件のうち、全文が入手できたのは、13 論文だった。
論文の目的から、対象とする課題は表 2-2-2 のように整理できる。
表 2-2-2 小学校、中学校を本文に含む合理的配慮論文の課題内容
内容

件数

合理的配慮の定義

4

小・中学校における合理的配慮の理解や実施状況

2

合理的配慮に対する教師の意識

2

肢体不自由のある子供への支援内容の整理

2

合理的配慮の検討の在り方

1

交流及び共同学習においての合理的配慮

1

学習障害のある子供への ICT の活用

1

以下で、分類された論文が、課題に対してどのように述べているのかについて、本研究に関連すると考えられる、合理的配慮の定義の検討、小・中学校における合理的配慮の理解や実施状況、合理的配慮に対する教師の意識、合理的配慮の検討の在り方について取り上げる。
③

合理的配慮の定義について合理的配慮の定義や捉え方について、田中・大井(2016)は、発達障害に対し学校において適切な合理的配慮を提供するに当たって必要なことがらを、保護者、教員、保育者、支援者、医師、行政と異なる立場の者がラウンドテーブル形式で話し合った内容を分析している。そこでは、「適切な支援・配慮」の理解には立場間で齟齬があること、「支援」と「配慮」の違いが曖昧に認識されていること、配慮を受けるあるいは求める子ども本
人の視点をどう入れるかが課題であることが報告している。また、阿部(2017)は、学校教育において求められている合理的配慮とは何かを、法令や文献を根拠として明らかにすることと、これまで行われてきた適切な配慮と必要な支援と、合理的配慮は異なるのか、同じなのかについて、法令の記述と実践研究をもとに検討している。「合理的配慮については、「設置者・学校及び本人・保護者」との「合意形成」そのもの」と定義し、「障害のある子どもへの必要な配慮と適切な支援を、「個別の教育支援計画」「個別の15

指導計画」に基づいて確実に実施することこそが「合理的配慮の提供」になる」と述べている。
また、李木(2014)は、通常の学級における合理的配慮のあり方について、授業場面を取り上げて述べているが、その中で「合理的配慮は、こうした児童生徒が学習の目標に到達しやすくなるために、用意された手立て」と述べている。また、吉川(2017)は、合理的配慮をめぐる状況を概観するとともに、学習障害のある子供に対する合理的配慮内容について医療の立場から述べている。その中で、「できるようにする」と「代替する」「補完する」のいずれかの方針を選ぶのかという意思決定に関して、その主体は誰になるのかと」という課題があることを指摘した上で、子供がその課題に対して、「主に内発的な動機が育ってくる状況を作ること」も、必要な配慮に含まれると述べている。
④

小・中学校における合理的配慮の理解や実施状況
合理的配慮の理解や実施状況に分類した論文では、山元・岡本・大塚 (2016)は、特別支援教育の校内体制は整備されているものの、対応指針（内閣府,2015）で示されている合理的配慮の合意形成に向けた組織的体制については、管理職をはじめ特別支援教
育コーディネーターの課題意識の芽生えがまだ弱いこと、合理的配慮に関する教職員の認知度は低く、合理的配慮としての理解というより、教員側から考えた個別に必要な支援としての理解での支援が実践されているのが現状であると報告している。
また、大塚・中村・山本・岡本 (2018)は特別支援教育コーディネーターへの所属校の他の教員の障害者差別解消法の認知度について、「ほとんどの教員が知らない」と答えた回答は小学校で、52.1％中学校で 76.9％であったこと、合理的配慮を提供するうえでの課題としては、小・中学校共にもっとも多かったのが、「教職員等の人的資源」
であったことが報告されている。
⑤

合理的配慮に対する教師の意識
合理的配慮に対する教師の意識について、吉利・三宅・石橋(2017)は、合理的配慮を、「設置者・学校及び本人・保護者」との「合意形成」そのもののことであり、その具体は「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」にある必要な配慮と適切な支援と定義している。その上で、アンケート調査の結果を踏まえて、近年のインクルーシブ教育シス
テムに関する動向に関する情報は浸透しつつあるが、小学校を中心に未だ十分ではなかったこと、合理的配慮の提供に関しては、全体的に中学校における平均値が小学校に比較して低いことを指摘している。
また、藤井(2018)は、個別の教育支援計画の作成状況及び、特別な配慮を必要とする児童生徒への合理的配慮に対する小・中学校の教員の意識について、和歌山県紀の川市
で実施されたアンケート調査をもとに報告している。合理的配慮について「知っている」「どちらかというと知っている」とした回答者を合わせると 76.7％であったこと、ま16た、合理的配慮についての理解と個別の教育支援計画への記入への難しさを訴える教員がいることが述べられている。
⑥

合理的配慮の検討の在り方
合理的配慮の検討の在り方について、阿部・船越・青柳(2018)は、合理的配慮は「一人一人異なった「合理的配慮」が合意形成を図った上で提供される」としている。その上で、大分県に設置された合理的配慮アドバイザーが、その児童生徒に必要な合理的配慮であるのかを小学校の担当教員や学校と検討する作業を繰り返したことで、実際に学校で実施できる具体的な合理的配慮が絞られ、個々に必要な合理的配慮の提供が可能になったことを紹介している。
４）考察
合理的配慮をタイトルとし、小・中学校を対象とした論文の内容をみてみると、特に合理的配慮を教育現場の中でどのように捉えるかについての論点を整理することができる。
合理的配慮の捉え方については、平成 24 年に特別支援教育の在り方に関する特別委員会からだされた「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」における「「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」」を基本とするものと考えられるが、学校置かれた資源状況や一人一人の子供の実態に応じる際に、どのように合理的配慮を検討するのかが課題であると考えられる。これらに対しては、３つの論文で合理的配慮をうける側と提供する側の思いの違いや内容の選択などについて述べられており、合意形成に関する課題が重要であることが推測される。
小・中学校における合理的配慮の理解や実施状況については、２つの論文から、合理的配慮の実施については、これから内容についての向上が望まれる状況にあることがわかる。大塚(2018)は小・中学校の特別支援教育コーディネーターに対するアンケート調
査から、教員が合理的配慮提供の課題だと考えているの は「教職員の人的資源」が最も多かったことを報告されていることから、小・中学校では、合理的配慮に関して、個別指導を行うなどの支援が合理的配慮と考えられていることも推測できる。合理的配慮の提供に関しては、新規に設備投資や予算を投じなくもできる支援もあることを考えると、授業改善や一斉指導の中での指導の工夫など、現在の体制の中で可能な合理的配慮があることを説明する必要があると考えられる。
合理的配慮内容に関して、陸川(2015)は、交流及び共同学習における情緒障害特別支17援学級に在籍する教科学習における合理的配慮内容の適切性に関して、国立特別支援教
育総合研究所(2012)の４観点を用いて評価している。この４観点とは、・障害のある児童生徒について一般的に必要とされる配慮にとどまることなく、個々の子供の実態や教育的ニーズに焦点を当てた配慮が行われていること
・児童生徒の成長段階や状況の変化に応じて、合理的配慮について継続的に検討・修正しながら対応を行っていること。
・既存の制度や現状での基礎的環境整備を有効活用し、小・中学校の設置者の予算で対応できていること。
・障害のある児童生徒に合理的配慮を行うことで、当該児童生徒の学習目標の実現・達成に資していることであった。この論文の中では、この観点が評価有効であることが述べられている。今後
こうした、合理的配慮を評価する際の観点について、より具体的な項目の整理について検討が必要であることが示唆される。
（２）小・中学校の合理的配慮及び基礎的環境整備に関する研修ニーズ－インタビュー調査による小・中学校の合理的配慮・基礎的環境整備の現状と校内研修に関わるニーズ－
１)目的
本研究では、合理的配慮・基礎的環境整備の概念の小・中学校での普及状況と普及していくためにはどのようなニーズがあるのかを探索する事が目的である。
２)方法
指定研究地域の小・中学校の特別支援教育コーディネーターを対象としたインタビュ
ー調査を行った。対象としたコーディネーターは、教育委員会から校内の支援体制を十分に知る教師の推薦を得、小学校３名、中学校２名の教師に対してインタビューを行う事ができた。
インタビュー調査は、半構造化面接形式を用いて行った。なお、基本的な質問項目は以下のようなものだった。
①

校内での合理的配慮・基礎的環境整備の状況について

・ 特別支援教育コーディネーターからみた、校内での合理的配慮に関する理解の状況
・ 保護者からの申出により合意形成を行い、合理的配慮を提供する事例の有無。
②

合理的配慮・基礎的環境整備に関する校内研修について

・ 校内での特別支援教育に関連する校内研修の状況
・ 校内での合理的配慮・基礎的環境整備に関しての周知方法

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・ 合理的配慮・基礎的環境整備をテーマとした校内研修で利用しやすい研修形式や資料
質問に対する回答については、以下の様な分析軸で回答を分析した。
①

校内の合理的配慮に対する理解状況について②

合理的配慮概念を校内に広めるためのニーズ

３)結果①

校内の合理的配慮に対する理解状況について合理的配慮の提供が義務であるという事についての理解は、校内研修や教育委員会からの説明により、ほぼ全ての教員が認知している状況にあると、インタビューを行った
学校での回答であった。
しかしながら、認知の状況については、ほぼ全ての教員が認知している状況にはあるが、回答からは、教員の合理的配慮に対する考え方として、以下の様な抵抗感があるということがわかった。
・一人一人の実態に応じた合理的配慮を提供する事は、学級全体の学習活動につながる
・合理的配慮を提供が義務だとは理解しているが、特別扱いしていることになるのではないか
・合理的配慮が必要な児童生徒は、特別支援学級等が適切なのではないか
二番目の考えについては、支援について反対しているというよりも、これまでの児童
生徒への指導経験から努力させたいという意識が強いという回答であった。また、経験の長い教師の中には合理的配慮提供の考え方と自らの指導経験から体得した知見から納得ができない者がおり、逆に経験の短い教師については、そのような傾向は少ないとの回答が得られた。
②

合理的配慮概念を校内に広げるためのニーズについて合理的配慮や特別支援教育に関する校内での研修の機会は、年間 20～60 分程度であり、合理的配慮実践例を複数参照してみたり、校内にいる支援の必要な児童生徒についての検討を全校で行ったりする事は難しい状況にあるようである。
こうした合理的配慮を考える機会が少ないことを前提としながらも、合理的配慮概念
を校内に広げるために特別支援教育コーディネーターとしては以下の様な資料が必要であるとの回答があった。
・困難さが教師にも実感できるような資料・具体的な児童生徒の困難さに応じた支援内容を提示できるもの
・通常の学級の教師が試してみたいと思えるような支援内容が提示されているもの
また、困難さを具体的に示すような資料よりも、子供の困難さについて話し合って、支援内容について教師間で共通理解できるような機会が必要とする回答もあった。この意

19

見では、困難さや苦手さに対してはこの配慮というようにパターンで考えるのではなく、児童生徒の困難さにある背景を関わりのある教師の間で共有し、児童生徒の障害の実態や置かれている環境などを総合的に判断した上で配慮内容を考える必要があるという意見であった。
４)考察①

インタビュー対象地域の合理的配慮の認知度

今回、インタビューできた地域は、インタビューにおいて、全ての学校で合理的配慮に対する認知が進んでいるとの回答する例が多かったことから、１．小・中学校の合理的配慮・基礎的環境整備に関する現状で述べた状況からすると、合理的配慮への理解が高い地域ということがいえる。この地域では、支援が必要な児童生徒に対しては個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成し、その書式の中に合理的配慮内容を書き込むことが、定着していることが理由として挙げられる。このように合理的配慮に対する認知度が高い一方で、これまでの指導経験から、合理的配慮を行う事で特別扱いになるのではないか、できないなりに頑張らせたいと思う教員が、合理的配慮提供が目指す内容に納得ができない傾向にあるということだった。必要な資料という点で、「困難さが教師にも実感できるような資料」というのは、頑張るだけでは克服できないニーズなどを実感してほしいといった思いが、特別支援教育コーディネーターにあると考える事ができる。
②

校種に合わせた研修内容やツールの開発の必要性

インタビューからは、校内で特別支援教育に関して十分な時間を保障した研修機会が少ない状況にあることがわかった。そうしたことから、通常の学級の教師が支援の必要な児童生徒について情報が得られる機会は、自身が担任する学級に支援の必要な児童生
徒が在籍する場合に、支援をどのようにすべきか考えるときになるだろう。そうした機会に特別支援教育コーディネーター等の特別支援教育体制の構築を担う教員が通常の学級を担任する教員の相談にのったり、支援について話し合ったりを手助けできる研修
ツールが必要であると考える事ができる。
研修の内容や方法は学校の実態に応じる必要があるが、各校の特別支援教育コーディ
ネーターからの聞き取りやインタビューの分析から、その内容については、学校種によって傾向が異なると考えられた。
小学校では、専科の教科を除いては、基本的には担任の教師がほぼ全ての教科を指導する。どの教科でも必要であると考えられる支援を試行し、修正し、実行していくことで徐々に適切なものにしていくことになる。結果として、当該の児童生徒に応じた支援が教師個々によって導き出され、支援に関する知見や技術が蓄積されるであろう。それらは当該児童以外の支援にも応用されて、その過程で教師の合理的配慮に関する専門性

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は向上していくことが予想される。
このような状況の中で、求められる研修は教師それぞれが実践の中で得たものを校内に蓄積し、共有化することが目的になる。そして他の教員の知見を自分のものにし、さらに実践のレベルアップを図ることが望まれる。従って、望ましい研修会の形式は、児童生徒の実態から、どのような支援を講じ、同授業で展開したか、すなわち支援の過程
をデータベース化し、その過程を学ぶことでヒントを得るためのワークショップ形式のものが望ましいのではないだろうか。情報収集とワークショップでのファシリテーショ
ンは、それぞれの事例へのアシストに係わった特別支援教育コーディネーターが担当することになるだろう。
一方、中学校では、基本的には教科担任制での指導が行われる。当該の児童生徒との関わりは当然授業時間しかなく、担任をしている場合は別として、一日を通じて生活面を含めた児童生徒の様子等から得られた知見を支援の工夫に生かすことは難しい。また
特定の教科の担当教員が導き出した支援方法が他の教科の担当教員も活用することは自然には生じることはない。このような課題を解決するためには、具体的な支援方法についての情報を得たり、それらを教科の枠を超えて共有したりするための情報集約ツー
ルが必要となる。例えば、国語の担当教員が講じて効果のあった方法、板書の工夫や配布プリントのルビ振り等による支援で学習がスムーズに進んだ、等を数学の担当教員が得ることができるような仕組みが必要である。そのような支援に関するアイデアを校内で共有できることが望ましい。そのような教科間で共有された支援方法等を定期的な研修会等で発信し、他の児童生徒や他の教科間での共有を生み出すことにつなげることが必要であろう。その取組の中心には特別支援教育コーディネーターの役割が大きいと考えられる。
小学校、中学校いずれにしても、まずは個別の指導計画への合理的配慮に関する記載が前提となることは言うまでもない。その上で、合理的配慮に関して、その基本的な知識とその意義を定着させる必要があり、研修会や支援ツール等の果たす役割は大きい。
その上で、学校種の特性に応じた情報や支援方法の共有を促進する工夫が必要となるだ
ろう。
③

教育委員会の役割

上述したように、小・中学校等、それぞれの実態や児童生徒が必要とする支援内容等も様々であるために、研修は時間や内容等、各校の裁量に任されることが多いことが予想される。そのようにすることで、よりきめ細やかな研修内容を準備できる可能性は高い。
しかし、同時に教育委員会は、管轄諸学校の巡回訪問等を通じ、各校での合理的配慮に関する実態把握をするとともに情報共有や支援方法に関する実践的な研修会等を企図する必要がある。管轄下の小・中学校で実際に教員がどのようなことで困っているか

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について、真摯に耳を傾ける必要があるだろう。そのような地道な取組を一定期間継続することで、その地域において、合理的配慮の考え方や支援に関する知見が、一つの文化として根付く基盤になると考えられる。
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