第５章「学校づくりデザインマップ（試案）」の提案

Ⅰ．「学校づくりデザインマップ（試案）」のコンセプト
Ⅱ．「学校づくりデザインマップ（試案）」の作成と提案- 315 -

- 316 -Ⅰ．「学校づくりデザインマップ（試案）」のコンセプト
第４章では、「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」を行う
４つの学校における、学校づくりのプロセスについて事例を紹介した。本章（第５章）では、第４章の学校事例の分析と考察によって得られた知見を反映した「学校づくりデザインマップ（試案）」を提案する。なお、この試案は、あくまでこの２年間の地域実践研究で検討された現段階の試案であり、本研究内では学校現場での試用に至らなかった。今後の検証等を経たうえで、将来的にどのような活用が考えられるかについても提案を行う。

まず、「学校づくりデザインマップ（試案）」のコンセプトと作成過程について説明する。
「学校づくりデザインマップ（試案）」は、第２章で取り上げた、米国で展開している多層的な支援システム（MTSS: Multi-Tiered System of Supports）についての情報を調べている過程で着想を得た。我が国の小学校、中学校、高等学校において「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」を進めていく際に、学校にとって参考となる資料として提案すべく、検討を重ねてきたものである。
第２章で述べたように、米国では、多くの州がこの多層的な支援システム（MTSS）について、学力向上を柱とした教育施策の推進に取り入れているが、その導入は、教職員の意識改革を伴う学校改革であり、簡単なことではない。この、イノベーションとしての多層的な支援システム（MTSS）による学校づくりを推進していくツールとなっているのが、
Innovation Configuration Matrix（ICM）と呼ばれるマトリックスである（Kansas
Department of Education Special Education Services，2012）。例えば、カンザス州の ICM
では、学校づくりの視点が６つの大項目（Leadership, Professional Development,Empowering Culture, Curriculum, Instruction, Assessment）と 58 の小項目にわたって示されている。それぞれの小項目に、「まだ実行されていない」「実行されはじめている」「移行している」「モデルとなっている」という４段階の状況が記されている。学校はそれぞれの項目ごとに、現在自分の学校がその項目についてどのような状況にあるのかを評価するとともに、今後どのような方向をめざしてくのかが、意識できるようになっている。
ICM について、CAST（2016）は、「組織としてこれまでになかった取組を導入する際には、所属する個人の意識や仕事の仕方などに変革を伴う。ICM はその複雑なプロセスを描くもの」と説明している。また、「プロセスを段階的に示すことによって、現在の自分の位置を確認できるとともに、めざす方向が確認できる」「取組の主体となる教職員が目標やプロセスを設定することが重要」であると説明している（CAST，2016）。
カンザス州 ICM については、その具体的な活用の仕方について、以下のように説明されている（Kansas Department of Education Special Education Services，2012）。

この ICM は、記述的（説明的）な文書であり、様々な使い方ができるツールです。
主な活用方法としては、多層的な支援システム（ MTSS）の基本的な考え方やその実践- 317 -

についての理解ができます。また、多層的な支援システムが実践されたときに学校や地域がどのような状態になるのか、ということについての理解を助けてくれます。さらに、多くの学校のリーダーシップチームやスタッフにとっては、重要な議論をする際に進む方向を示してくれる、役立つツールとして使われています。
ICM の役割は、教職員の集団が、皆でめざす方向性を確認しながら協働するためのツールとして位置づけられるだろう。
第２章においては、我が国の「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」にとって、カンザス州で開発された多層的な支援システム（MTSS）モデルの考え方が大変参考になることを論じた。我が国における「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」にとって重要な考え方を網羅した資料として、特にカンザ
ス州教育省が作成した ICM のコンセプトを参考に、「 学校づくりデザインマップ（試案）」を作成することとした。
ベースとなっているのは米国のモデルであるため、本研究において「学校づくりデザインマップ（試案）」を作成する際には、我が国の教育施策や学校教育の文脈に沿って、我が国の学校づくりにとって重要な考え方を網羅する必要がある。そこで、第４章で紹介した、「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」を実践している４つの学校における学校づくりプロセスの事例から得た知見を、「学校づくりデザインマップ（試案）」に反映することとした。

Ⅱ．「学校づくりデザインマップ（試案）」の作成と提案「学校づくりデザインマップ（試案）」の具体的な作成過程について説明する。
（１）研究１年目

素案の作成

まず、カンザス ICM について翻訳し、研究チームでの理解を深めた。カンザス ICM の項目を参考にしながら、「学校づくりデザインマップ」に入れるべき項目について検討を行った。ICM の６つの大項目（Leadership, Professional Development, EmpoweringCulture, Curriculum, Instruction, Assessment）については、「学校づくりデザインマッ
プ（試案）」に取り入れることとしたが、加えて、学校訪問調査等より我が国の学校文化においては「地域との連携」に関する内容も重要であると考え、大項目に加えることとした。
文言等についても検討を行った。例えば、カンザス ICM の内容においては、チームによる取組について詳細に記述されていたが、ICM の大項目タイトルには「チーム」という文言は使われていなかった（米国の文化においては、チームによる取組が自明であるため、という解釈もある）。しかしながら、我が国の「学校づくりデザインマップ」では、本研究の趣旨に鑑み、「チームによる」という文言を敢えて入れた方が、その重要性について学校関係者が意識できると考えた。最終的な「学校づくりデザインマップ（試案）」では、7 つ- 318 -の大項目（チームによるリーダーシップ、教員個々の成長とチームとしての成長、チームでの主体的な課題解決、地域との協働・取組の広がり、教育内容、指導・支援、実態把握・評価）に決定した。
小項目については、ICM の 58 の小項目という数は、我が国で最初に導入するには多すぎると考え、「一つの大項目につき 2 つ～3 つ程度の小項目」と数を決め、全体で 20～25程度の小項目を作成することとした。カンザス ICM の小項目の中から重要と考える小項目を選択したり、２つの小項目を一つに合わせたりしながら、20～25 の小項目を作成していった。また、カンザス ICM に倣って、それぞれの小項目に、「まだ実行されていない」「実行されはじめている」「移行している」「モデルとなっている」という４段階の状況を設定した。
試案の検討では、カンザス ICM の小項目を参考としながらも、我が国の教育制度や学校の文化を考慮し、研究チーム内で話し合いながらバージョンを重ねていった。例えば、教育課程について、カンザス ICM では「エビデンスベースのカリキュラムを用いている」という小項目があるが、我が国では国の定めた教育課程の基準に基づくため、その ICM 小項目については採用しなかった。また、カンザス ICM では、ST や心理職について、校内スタッフとしてのチームにおける役割・連携などが説明されているが、我が国では「関係機関との連携」という小項目を別に立てる必要がある、という具合である。
研究協議会においては、その時点での暫定版「学校づくりデザインマップ」のバージョンについて研究協力者よりご意見をいただいた。また、学校訪問調査の際に、興味を示してくださった管理職の先生には、カンザス ICM の英語版・翻訳版と、暫定版「学校づくりデザインマップ」をお渡しし、ご意見を伺った。いただいたご意見について研究チームで検討し、「学校づくりデザインマップ」の更新を行っていった。
研究 1 年目の年度末の研究協議会において、1 年間の研究の中で検討してきた暫定版について、「学校づくりデザインマップ（素案）」として研究協力者と共有した。
しかしながら、中間報告書の評価において、「米国で作成されたツールが我が国の学校で使えるのか」「作成のプロセスがはっきりしない」などの疑問が呈されたため、我が国の教育制度の中で行われている学校の実践を、小項目の内容に反映する方法について検討した。

（２）研究２年目

試案の作成

研究２年目は、「多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障する学校づくり」を行う
４つの学校における、学校づくりのプロセスについて事例収集を行うこととなった。学校づくりのプロセスの事例収集を行った４つの学校の取組は、多層的な支援モデル（MTSS）で説明が可能な学校で、多様な教育的ニーズのある子どもの学びを保障している学校として多くの示唆に富む取り組みを行っていたため、これらの学校の取組を「学校づくりデザインマップ」の記述に反映させることにした。また、学校の取組の変化がシンプルにわかるように、素案において小項目が、「まだ取り組まれていない状況」「取り組みはじめた状- 319 -況」「移行している状況」「ありたい・なりたい状況」という４段階で表していたものを改め、「取り組み始めた状況」「ありたい・なりたい状況」の 2 段階で表すこととした。また、素案では「大項目」「小項目」と言う文言を用いていたが、試案では概念関係を整理し、多層的な支援システムを機能させるための学校づくりを行うための、上位概念である「要素」と下位概念である「視点」という文言を用いることとした。
具体的には、質的研究の手法を用いて、以下の手順で試案の作成を行った。
１）学校づくりのプロセス、特徴的な取組、持続可能な工夫等、学校から聞き取りを行った内容について記録を作成する。いただいた資料や見学内容等についても分析対象の資料とする。
２）「学校づくりデザインマップ（素案）」の小項目をコードにして、聞き取りの記録や資料で説明された内容の意味のまとまり毎に、ラベル付けを行う。
３）ラベル付けを行った内容等のうち、「学校づくりデザインマップ」の小項目やこれまでの記述に存在しなかった概念については、どの項目に関連が深いか、その概念を記述するにあたってどのような表現を用いるかを検討し、「学校づくりデザインマップ」を更新する。この作業によって一つの「視点」の記述が加筆修正されることもあれば、新しい「視点」が追加されることもある。二つの「視点」が一つにまとめられて記述が変更されることもある
４）上記の分析作業の終了後、その学校の学校づくりのプロセスについて、総括を行う。
コードを用いて概念同士の関連性を明らかにし、その学校の学校づくりのプロセスにとって重要であった概念についての理解を深める。
まず、１つ目の A 校について、A 校を訪問した 2～3 名の研究チームメンバーで上記の検討を行う。A 校の学校づくりプロセスの総括終了後、「学校づくりデザインマップ（素案）」に A 学校の取り組みを反映した「学校づくりデザインマップ（A 校反映版）」が完成した。
続いて、B 校の分析については、「学校づくりデザインマップ（A 校反映版）」を用いて上記の検討を行い、「学校づくりデザインマップ（A 校 B 校反映版）」を完成させる。同じ作業を合計４回繰り返し、最終的に「学校づくりデザインマップ（A 校 B 校 C 校 D 校反映版）」が完成した。
この 4 校反映版をもって最終版とし、本研究における「学校づくりデザインマップ（試案）」を完成させた。巻末に資料６として「学校づくりデザインマップ（試案）」を掲げる。
「多層的な支援システムを機能させる要素」の 7 つの要素としては、「Ⅰ．チームによるリーダーシップ（運営推進）」「Ⅱ．教員個々の成長とチームとしての成長」「Ⅲ．チームでの主体的な課題解決」「Ⅳ．地域との協働・取組の広がり」「Ⅴ．教育内容」「Ⅵ．指導・支援」「Ⅶ．実態把握・評価」として、すでに第２章で紹介している。また、各要素について３～４の視点、計 24 視点が抽出されることとなった。
各視点が意味するところの具体的な学校の取組例については、第４章の学校づくりのプロセスの事例において、考察の中で述べているので参照されたい。
「学校づくりデザインマ- 320 -ップ（試案）」と学校づくりのプロセスの事例とをあわせることにより、具体的な取組のヒントが得られる。小学校、中学校、高等学校等において、教職員の集団が、それぞれの学校づくりで重視したい視点について検討したり、めざす学校づくりの方向性をイメージして協働したりするためのツールとして、活用が期待される。

文献
CAST(2016). Innovation Configuration maps to improve teaching and learning.

www.utdanacenter.org
Kansas Department of Education Special Education Services (2012). Kansas
Multi-Tier System of Supports: Innovation Configuration Matrix.
www.kansasmtss.org- 321 -

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