※文字の大きさは Meiryo UI ／12 ポイント以上とし、行間・文字間、上下左右の余白は変更しないでください。
※具体的に示したい図、写真、表、グラフなどは、（写真 1）（表 1）などと文中に記載し、右ページに（写真 1）（表 1）などと表記の上、貼り付けてください。
※文章と図等を組み合わせながら作成することも可能です。各項目の枠の上下幅は変更可能です。
※いずれの場合も、必ずＡ３片面１枚におさまるように作成してください。ファイルサイズは５MB 以下としてください。

№

部門名：
エントリー名：校内研修プログラム開発・実践部 広島大学附属東雲小学校 島谷あゆみ 平成 30 年第 1 回中堅教門員研修

一部の積極的な児童

活動名：
インクルーシブ教育～UDL に向けた校内支援体制の構築～

D-2

その他の児童写真 1

写真 2
その他の児童

解決すべき課題：
本校は異学年・異学級間の交流に力を入れ、学校行事や縦割り活動をとおして児童の共生意識を育もうと取り組んでいる。しかしことその関わり方に視点をうつすと、発表時の声が小さいなど学級内の児童間のコミュニケーションが希薄であったり、特別支援学級の児童と通常の学級の児童との関わりが積極的な児童の働きかけだけに留まる傾向にあったりした。中央研修講義『インクルーシブ教育システムの構築』で挙げられた「子ども同士のかかわりの保障」というフレーズについて考えた時、我が校を含め多くの学校において次のような課題があることが浮かび上がってきた。
●特別支援学級と通常の学級（通級指導学級と通常の学級）において、交流の時間を設定しにくい。
●発達段階や障害の程度が異なっており、授業実践において本時の指導目標を設定することが難しい。
●特別支援学級と通常の学級の指導者が、それぞれ相手学級の実態を詳細に把握できていない。
●指導者が「障害」になってしまい、児童が自然な関係を築いていけるような手立てをとれていない。
目標・方針：
学校教育目標『共生社会に生きる主体として、自立的・協働的に学び育つ児童の育成』にもとづき、次に挙げる点についての知見を得ることを本活動の目的とする。
◎児童の共生意識の幅を拡げ、自らの成長や共同体の一員としての存在を実感できるようにする
ために、教職員はどのような考えや手立てのもと、インクルーシブ教育を実践していけばよいのか。
特別支援学級の児童・通常の学級の児童が共生意識をもちながら学べるようにしていくことで、特別支援学級児童との関わりおよび通常学級内での関わりについて、一部の積極的な児童の働きかけによる関係作りに留まっていた現状（図１）を、共生意識を幅広く捉えて学び合えるプロセスを経て、一人一人が援助希求したりされたりすることで徐々に伸びていき（図２）、学級・学年・学校が一体感のある集団として成熟していくことをめざす。
活動内容：
東雲小学校は、単式・複式・特別支援（養護）の３つの学級形態を有している。児童の共生関係を育むため、これまでハード面においてはカリキュラム編成を、ソフト面においては「評言」「意味づけ」など教師による手立てをとってきた。今年度は、これまでの取組を生かした実践的研修として「インクルーシブ授業研」および「ESD・インクルーシブ座談会」を行った。
インクルーシブ授業研

ESD・インクルーシブ座談会
４月 「授業者の決定」
４月 「学年部部会の時間」○単式・複式の教員と特別支援の教員が協力して授業開発・実践。 ○学年部経営を話し合う際、共生社会を踏まえた ESD・イ① 単式・複式の教員⇒単式・複式＆特別支援学級の児童と。
ンクルーシブ教育の観点を意② 特別支援学級の教員⇒単式・複式＆特別支援学級の児童と。
識して内容や手立てを検討③ 単式・複式の教員⇒特別支援学級の児童と。
する。
④ 特別支援学級の教員⇒単式・複式学級の児童と。
各学期間 「児童への実践」○児童の共生関係を育む取組
４月～６月中 「授業開発」（評言・意味づけ中心）○授業者と担当学級担任が①～④の授業スタイルの中から選んで進 ７月末・１２月末・３月末 「学め方を決める。児童把握・教材研究・指導案作成を行う。
年部部会の時間」
７月 「授業実践・座談会」○学年部で学期間の取組を報⑴ 授業実践（低・中・高の各学年部で時間設定をする。）
告・相談・情報共有を図る。
⑵ 座談会（学年部で時刻を設定し話し合った内容を記録する。）

特別支援学級の児童

図１

【様式２】

※事務局記入欄かべ

通常の学級の児童

現在の様子（活動前の状態）

特別支援学級の児童⇒

通 常の学 級の児童

図２ めざす子どもの姿（活動後のイメージ）

低学年部：「インクルーシブ授業研」 図画工作科『わくわく ぼうし』（表現・鑑賞）特別支援学級低学年児童２名と、小学校第２学年１組 32 名を対象に、単式の教員（T１）が単式＆特別支援学級の児童と授業を行った。題材名は、図画工作科『わくわく ぼうし』とし、活動は単式学級２年１組の教室で行った。これは、国語単元「ミリーのすてきなぼうし」、生活単元「メダルをつくろう」から発展させて実践したものである。
指導内容と計画 全３時間（本時は１／３時間目）
図３「やって。」「うん，いいよ。」
第一次「わくわく ぼうしを つくろう」…２時間（工作に表す活動）
第二次「わくわく ぼうしで ファッションショー」…１時間（鑑賞）
題材の指導目標
楽しみながら、つくったり、見せ合ったりすることができるようにする。
本時の目標
養護低学年：友だちと一緒に楽しみながら、身近な材料や用具を使って形を作ることができる。
単式第２学年：友だちと一緒に楽しみながら、発想・構想したことを生かして、紙の曲げ方やつなぎ方を工夫してぼうしを作ることができる。
図４ ファッションショー
支援
指導者の配置（T１・T２の人的支援）、座席の工夫（物理的支援）、教材に関する支援（例：ホチキスではなく両面テープを用いる）、指示は短くし視覚的手がかりを用いる教示の仕方などに配慮した。
事後
ESD・インクルーシブ座談会で、合理的配慮ができたか、共生意識が見られたか等、ふりかえりを行った。
活動の成果：⑴ うまく関わりをもてている児童の様子を他の児童に見せることで、望ましい関わり方を広めることができた。
⑵ 関わり合いが滞った際に、特別支援学級児童が発した「○○くん、やって。」「いいよ。」という「なかよしことば」が、関わり合いを引き起こすきっかけとなった。
⑶ 特別支援学級児童への対応を考えることは即ち単式学級児童の実態にも配慮する UDL に繋がるという考え方に気づいた。（例：手順を図や写真で示すことや指示を図で伝える視覚支援等。）⑷ 特別な例外的手立てを行うというイメージが強いが、一人一人の子どもに寄り添いそれぞれに合った手立てを考える、という日々行っていることをより丁寧にしていくことが大切だと再認識した。
⑸ 関わり合う雰囲気を醸成するためには、日頃から「一緒に活動する」といった工夫が必要だと分かった。
アピールポイント（アイディアや工夫）：① 通常の学級の教員と特別支援学級の教員が共に授業を考え、T1・T2 で２クラス合同の授業をした。一緒に考えることで児童の実態や手立ての在り方が明瞭になった。
② 児童間の関係が未熟な場合、まず授業者による接し方のアドバイスが大事である。次の段階として単式学級児童が「（特支の）○○さんができるようにするためには…。」という視点を持てるようにすることで、自然な関わりに移行していく。
③ 積極性を引き出すための支援として、「なかよしことば」（図５）というツールを与えた。受け身になりがちな児童が通常の学級の児童とスムーズに関われる魔法の言葉となった。今後も日常的に使えるツールである。
④ 通常の学級・特別支援学級の児童一人一人の積極性を伸ばすため、互いの関わりを促したことで児童が主体的に動けるようになった。その分、教員は全体を見守ることができるようになる。共生意識を拡げるインクルーシブ教育 図５ なかよしことばの実践を積み重ねることで、学校全体に好循環が生まれていく。