一般社団法人日本環境教育学会関東支部年報 No.17

アイヌ文化学習としての自然教育の実践と課題－ ESD の 観 点 を も と に －Practice and Issues of Nature Education as Ainu Cultural Learning
Based on the perspective of ESD
岡健 吾

OKA Kengo
北翔大学 教育文化学部／東京農工大学 連合農学研究科 農林共生社会科学専攻［ 要 約 ］ 本 研 究 で は ， ESD の 観 点 を も と に ，「 場 」（ place） か ら 切 り 離 さ れ て し ま っ た「 活 動 」（ Activity） だ け が 切 り 取 ら れ て 扱 わ れ る 自 然 教 育 へ の 批 判 に 対 し て ，「 場 」 に 内
在 す る 「 文 化 」 と 密 接 に つ な が っ た 形 で の 自 然 教 育 の 方 法 と し て ，「 ア イ ヌ 文 化 学 習 」 に焦点をあてる。その上で，地域に固有の「生活文化」を構成する地域住民自身による「アイヌ文化学習」としての自然教育の実践とその課題を報告する。
［キーワード］

アイヌ文化学習，自然教育，生活文化，

1. 研究の背景と目的・方法

education」 の視座から「場の教育」=「地域に根ざ阿部(2009)は，地域住民が主体的・創造的に持続可す教育」がアイデンティティを土台とした個人の生き能の開発に参加することになしに持続可能な地域づくる力，自立して課題を解決していく力，地球を視野にりはありえないとし，そこに ESD が果たしていく役割おきつつ地域全体で生き抜く力につなげていく可能性

1は将来にわたって極めて大きいと主張した 。また岩本が論じられている3。また，土方 (2016)は，「野外」を(2014)は，ESD に関わる地域づくりへのプロセスは多生活と切り離された単純な戸外や自然として扱うので様であり，過去・現在・未来をえがく ESD 実践は地域はなく，人間の営みが刻印された風土としての「場」レベルで実践することが必然であるとした上で，それと捉えた教育の可能性を探り，「自然」の利用ではなぞれの地域に顕在化している課題は，どのような経緯く，暮らしや人間との関係性に根ざした教育としてので結果に至っているのか，その土地の文化や歴史に敬理論的整備を今後の課題として掲げる4。さらに前田意を表し，十分思慮深く考えることが重要であるとい(2016)は，Wattchow と Brown の文脈を借りつつ「場所い，直線的な日本史教育では明示化されてこない多元に感応する野外教育」の意義を示した上で，「地域に的な地域史を意識することが ESD 実践に求められると根ざした(Community-based)野外教育」の中に，高野強調した2。と土方の考察を創造的に包括していく必要性を述べている5。

これまでの自然教育における「自然体験活動」や「野外教育」のプログラムはパッケージ化され，取り以上のように，既往の研究においては，「場」組みの蓄積と洗練化を伴いながら発展してきた一面が（place）から切り離されてしまった「活動」ある。それらの取り組みは，「自然」そのものに対す（Activity）だけが切り取られて扱われる教育への批る感性の拡がりや自然科学的知識の習得に寄与してき判が多方からなされてきている。では，「場」に内在ただろう。しかし，そこで扱う「自然」とは，「代替する「文化」と密接につながった形での自然教育と可能な(普遍的な)対象物」として捉えられている場合は，いかなる方法が考えられるであろうか。

が多い。

本研究では，とりわけ北海道において，アイヌの一方で，「自然」を地域に固有の(歴史的な)構成物

人々自身が自らの生活文化を子孫，あるいは社会へ向として扱い，人々の生活圏(文化圏)における自然と人けて引き継ぎ遺そうとしてきた暮らしの営みに焦点を間の応答的な関係が蓄積・創造される「場」として考あて，地域住民自身による「アイヌ文化学習」として察する観点は，高野(2013)によって，「Place-basedの自然教育の実践に係る報告に併せて，課題を示す。

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岡健吾（2023.3）

識させる役割を果たしている点である11。

2. 「アイヌ文化学習」の現在「アイヌ文化学習」についての先行研究は，大きく 3

しかし，これらは主に学習内容の考察にかかわるもつの流れがある。一つは，その生活文化を「アイヌのであり，自然教育としての「アイヌ文化学習」実践

語，口承文芸，独自の衣服と刺繍の文様，祭祀，儀に焦点をあてたものではない。アイヌの人々が自然と礼，盛業など6」として扱った上での体験学習に関わる繋がり共生してきた生活文化を教育方法として成熟さ考察である。もう一つは，人権教育を伴うアイヌの歴せる必要がある。教育活動における「自然」とは，社史学習としての考察，さらには，民族多様性の尊重か会と自然の関係のありようをより良い方向へ導く，人らなる多文化教育の１つとしてアイヌ文化を位置づけ間の営みの総体的な場として捉えなければならない。

るという学習について論じられている。

その意味で，人間が自然への関係性を深め，身体を拓上野は，アイヌ文化学習について「社会の構成者といて自然と交感する場として自らが生きる地域への想しての資質や態度を育む上で重要なものであり，日本いを形成することについて，体系化されない「暮ら社会における多文化共生社会実現のための基礎となるし」の持つ意義は大きいといえる。

学習」とした上で（2014）7，学校教育におけるアイヌに関する「歴史」「人権」教育の重要性を指摘した

3. ESD としての自然教育と「生活文化」（2018）8。新藤（2018）は，学校教育におけるアイヌESD として自然・生活体験活動をデザインする場文化学習の論理として，「人権教育」「まちづくり」

合，そのフィールドは対象者が居住する地域的空間と「地域文化学習」という 3 つの観点から考察した上なるだろう。地域的空間における社会は，その場所ので，今後，多文化教育としてのアイヌ文化学習がもつ自然に働きかけ，自然を認識し，その認識にしたがっ9可能性を指摘した 。その一方で，北海道千歳市の小学てさらに自然に働きかける。自然は社会の働きかけに校において「アイヌ文化学習」を開始し，体験的・理よって姿を変え，社会も自然の変化によってそのあり論的に実践してきた佐々木10（2011）は，北海道を中方を変えていく。この継続し続ける自然と人間の応答心として行われている「アイヌ文化学習」を一般的な的関係，すなわち個別の社会と固有の自然を媒介する実践教材，さらには継続できるシステムを作り上げるのは，その地域社会の共同性に根ざした「生活文化」ことは極めて困難であることを述べている。

である。物理的自然環境および生態系への関心に留ま

以上のように，「アイヌ文化学習」に関わる先行研

ることなく，地域的空間を「生活文化」の視点から捉究においては，「生活文化についての体験学習」，「人えなおすことによって，子どもたちは地域に固有の体権教育を伴う歴史学習」，「多文化教育」という大きく験を通して，そこに立ち現れる「自然」や「生活」あ３つの流れとして議論されてきた。

るいはそれらの関係について学んでいくことも示唆で一方で，島津(2017)は，アイヌの人々がもつ自然観きうる。

が持続可能性に貢献できると考えられる理由を以下の既述の通り，この場合の地域社会とは，そこに住む三点にまとめている。第一に，動植物の少量ずつの使人々と自然との相補的な関係の中から生み出された歴用や，余剰農産物を抑制するなどの方法で，資源を使史的な「生活文化空間」といってもよい。そして，こい果たさないように生活する術を身につけてきた点，の意味から「教育」の中に子どもの「生活文化」とし第二に，人間の優越性を強調せずに，人間自体も自然ての「地域」を捉えなおすことの意味がうきぼりにな

界の一部にすぎず，地理的な表象である山や川，湖，ろう。なぜなら，独自のテンポと歴史が蓄積した｢地火，物などにも魂を感じ，万物は敬意をもって接する域｣とは，まさに子どもたちにとって自分を生み出すに値するものであると認識されている点，第三に，ユ「生活」の基盤であり，そこでの現実との関わりを通ーカラを始めとする口承文芸には，アイヌの過去と未して子どもは自立し，その｢地域｣に愛着をもつことで来，世代間，集団間のつながりを保ち，聴く者の思考

地域の文化，すなわち「生活文化」の創造の担い手と力，想像力を促しつつ，コミュニティへの所属感を認なり得るからである。そしてまた，｢地域｣と子どもが- 30 -

一般社団法人日本環境教育学会関東支部年報 No.17

接近することで，そこに住む人々が，より｢地域｣へのれるきっかけなることへの期待がある。よって，活動自信と誇りを持つことによる地域生活文化の世代間継中には子どもたちのアイデアを引き出すことと安全指承にもつながるであろう。

導に重点をおく。また，「ダンボールカヌー」は意外

本稿における実践の対象である北海道天塩川流域のなほどよく水に浮く。その反面，子どもたちは「いず人々は「カヌーと天塩川」への気づきから地域文化をれはかならず水に沈む」ことを無意図的に自覚してカ掘り起こし，かつてアイヌの人々の暮らしが「天塩ヌーに乗り込む。このことによって，「カヌー」や川」とともにあったことにまで想いを馳せている。そ「自然の水」に親しみのない子どもたちを抵抗なく活して，彼らは「アウトドア」として普遍化されるカヌ動に導入しやすくなる。

ーを受け入れつつも，アイヌの人々の生活道具であっ「手作りカナディアンカヌーに乗ってみる」

た“チプ”という丸木舟と「生活文化」の共通性を見ここでのねらいは，「カヌー技術の習得」ではな出した上で，自らが「手作りカヌー」を製作する事

く，子どもたちがカヌーの特性を体感し，カヌーといで，その想いを地域文化にまで昇華させる営みを重ねう「道具」を通じて「水」とのかかわりに身体全体をている12。

通して触れることである。指導者はあらかじめカヌー操艇技術を習得した上で，安全対策をとる。

4．カヌーによる自然体験・生活体験プログラム「マジカル先人ゲーム」

上述の北海道天塩川流域の実情を踏まえ，「地域」

子どもたちが，拠点となる村の村民となって，カヌの人々のサポートをうけながら，カヌー製作および自ーを通じて先人たちの暮らしの擬似追体験をすること

然体験活動を試行した。
（表１．表２．参照）

によって，川・船・人・モノのつながりに触れること

なお、「つくも水郷公園」は天塩川の河川改修によがねらいである。指導者（村長，村民）には，地域住ってできた三日月湖であり，「南丘貯水池」は天塩川民の他，北海道旭川市在住アイヌのエカシ(長老)の協の支流，剣淵川上流の貯水池である。
（写真 2.参照）

力も得た。
（写真 1.参照）

本プログラムは，「ダンボールカヌー製作」による「水」と「カヌー」への導入を経たのちに「手作りカナディアンカヌーに乗る」「マジカル先人ゲーム」へと展開する。大切な点は，子どもや父母，地域住民や指導者がプログラム全体を通して「村民」としての協働性を体験するストーリー展開とすることである。それが，「マジカル先人ゲーム」での子どもたちの活動

写真 1.「カムイノミ」(安全祈願)の様子意欲につながる。活動時間の経過は子どもたちの興（中央座位がエカシ,隣は筆者,向かいは地域住民）

味・取り組みによって様々であり，流動的である。プ
ログラムの消化よりも子どもたちの活動内容の充実を4‐2.事前準備主眼においた展開が望ましい。
「ダンボールカヌー製＜カヌー，装備＞

作」と「マジカル先人ゲーム」はそれぞれ最低 1 時間

カヌー（各艇子ども 3～4 名乗艇，レスキュー用最低 1の活動時間とそれに応じた体力を要するため，「手作艇）
・パドル（人数分）
・ライフジャケット（人数りカナディアンカヌーに乗る」の活動内容と時間の調分）
・救急セット（1 個）

節によって，活動を展開していくことができる。

＜ダンボールカヌー製作＞「ダンボールカヌー製作」

ダンボール[自転車用，冷蔵庫用などの大きなもの]

ここでは，性能のよいカヌーを製作することが目的で（各班 2 枚）・布テープ（各班 2 個）・定規[なるべくはなく，子どもたち自身がカヌーを創作することで，長いもの]（各班 1 個）・マジック（各班 1 セット）

「手づくりカヌー」＝「生活の道具」という感覚にふ- 31 -

岡健吾（2023.3）

表 1．実践プログラムの概要
日時

平成10年7月

場

所

象

備考

士別市、名寄市、風連町、和寒町、美深町

士別市教育委員会主催（北海道士別市）在住の小学校3～6年生「地域児童ふれあい交流事業」

平成10年7月 つくも水郷公園
平成10年8月

対つくも水郷公園

南丘森林公園

計27名

和寒町、愛知県豊田市在住の小学校
1～6年生計40名
和寒町在住の小学校1～6年生

計35名

平成14年6月 つくも水郷公園

士別市在住の小学校4～6年生

計30名

平成14年8月 南丘森林公園

和寒町在住の小学生3～5年生

計27名（北海道和寒町）

平成14年8月 南丘森林公園

愛知県豊田市リーダーシップ研修事業
和寒町教育委員会主催「ワットサム探検隊」事業
士別市教育委員会主催「わくわくネイチャー」事業
和寒町僻地５小学校校合同宿泊学習

旭川市、和寒町、士別市、音威子府村在住

北海道カナディアンカヌージュニアクラブの小学校1年生～中学校1年生

主催キャンプ

計31名＜マジカル先人ゲーム＞に行ってくれ！！

「上流・下流の村の看板」：ダンボール製の簡易なも・南丘村の村長さんはとても歌が好きだ。しか～のでもよい。裏側に<もらうもの>→「約束状」,<渡すも！若い子どもたちの歌がとっても大好きなんだぜ

もの>→「返事」，など村長の役割を明記しておく。

ぃ！ぜひ，村長さんに得意の歌を聴かせてあげてく「水に浮かべる札」：30ｃｍ四方の発砲スチロール製れ！きっと村長さんは大喜びだ！

マット（風呂用を切断すると便利）にアイヌ語の合言

・今夜は年に一度のお祭りだ！天塩川の神様に「感葉（単語）とその日本語訳を書く。約 1 メートルのビ謝の踊り」をささげよう。村長さんの前でレッツダ

ニール紐で札と袋を結び付ける。使用時は袋に石をつンス！

めて錘にする。

・南丘村の村長さんは大のキノコ好きだ！言い伝え「約束状」等の札：各札をそれぞれ艇数分用意する。

では，大島に「伝説のキノコ」が生えているらしい

約 10 センチ×20 のプラスチックまたはビニール製の…。
「伝説のキノコ」を村長さんにプレゼントして札に指令に沿ったメッセージを書き込む。

くれ！村長さん，キノコにまっしぐら！！

「指令」：各指令に番号をつけ，同じ指令を艇数分用・大変だ！南丘村ではこの夏気温が上がらず，食べ意する。Ａ5 の用紙に印刷し，ジッパー付保存袋に入物がほとんど実らなかったよ～！みんなは南丘村民

れる。
「指令」と「合言葉」の対応表をつくっておくのために，対岸の大山菜盆地から「山菜」をとってとよい。その他，指令の内容によって必要な道具をそきてくれ！じゃないと飢え死にするよ～。

ろえる。

・なんだか最近，川の水が汚れているぞぃ！風の噂（「指令」内容例）

では，上流の鷹栖村の人々が汚いゴミを川に捨てて・今年の夏は大変な豊作で，南丘村では食料が余っいるらしい。南丘村と士別村の村民は，川の水が汚てしまった！そこで君たちは上流の鷹栖村に食料をれてしまって困っているのだ！君たちは村を代表し分けに行ってほしい。きっと鷹栖村の村長さんは大て，鷹栖村に「抗議文」を持っていき，鷹栖村の村喜びで「感謝状」をくれるはずだ！頼んだぞ！！

長さんに「もう川を汚さない」という「約束状」を・さあ大変！南丘村にケガ人がでた！！しかし，南もらってきてくれ！・最近，南丘村の若者たちが川丘村には診療所がないぞ…。急いで下流の士別村のにゴミを捨てていて，汚い水が流れてくる士別村の診療所までケガ人を運んでくれ！ケガ人を運んだら人々はカンカンに怒っているらしい…。君たちは，診断書をもらってきてね。

南丘村を代表して士別村の村長さんに謝ってきてく・さっき下流の士別村に運ばれたケガ人が診療を終れ！そして「もう川にゴミを捨てない」という，こえたので南丘村に帰ってきたいそうだ。頼む！迎えの「約束状」をし，「返事」をもらってきてくれ！

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表 2.カヌー体験活動プログラム細案
時間0内容

備

1．班分け：一班4～6名ずつに分ける

考・学年、性別、地域が偏らないようにする

2．天塩川の昔の写真を見せる：
かつてアイヌの人々が丸木舟をつくって天塩川を遡ってきたこと、人と物資を運ぶ路であったこと、そして現在、天塩川が再び人と人・人と自然の交流の場となっていることを話す。また、貯水池と天塩川の地形的・歴史的なつながりについても説明する。
20

3．「ダンボールカヌー製作」
天塩川の歴史と現在の流域でのカヌー実践への気づきとして、実際にダンポールカヌーを創作し、乗ってみる70① 材料を配布する：班ごとに取りにくる・カッターの使用法等の安全指導② ダンボールカヌー製作：各班ごとに自由にカヌーを製作する

・必要以上のアドバイスをしない③ 作品発表：カヌーの名前や特徴、工夫点などを発表する

・服装、装備（ライフジャケット）の確認④ ダンボールカヌーに乗ってみる：班全員が対岸（10㍍）に移動するチャレンジ！（一度に・レスキュー体制の徹底⑤ 後片付け90

4．「手づくりカナディアンカヌーに乗ってみる」
遊びを通してカナディアンカヌーの特性にふれる＜陸上＞･「前こぎ、後ろこぎ」の指導のみ

・パドルの持ち方、漕ぎ方の指導

・服装、装備（ライフジャケット）の確認＜水上＞

・レスキュー体制の徹底

・自由に漕いでみる・カヌー上で立ったり座ったりしてみる・ガンネル（カヌーのへり）の上に立ってみる
・カヌー上で座る場所を入れ替わってみる
・端の人から順番に立ち上がってウェーブをする

・状況によって左記の項目を選択する（全体のカヌーを横につなげて支えあった状態で）・両端の艇の操作で進んだり、ぐるぐる回る（同上）・全体のカヌーをできるだけ速く横断する（同上）・2艇を跨いで股の下で漕いでみる
・1艇に何人まで乗れるか競争する・カヌーの下をくぐり抜けてみる
・水中からカヌーに乗艇する・必要に応じて着替える

120 5．「マジカル先人ゲーム」

・服装、装備（ライフジャケット）の確認

ゲームを通して、天塩川・船・人・モノのつながりに触れる・レスキュー体制の徹底＜ゲームの設定＞

・村長は指導者、父母等が担当する

子どもたちの住んでいる村には村長と親分が各一人、数人の成人村民がいる。上流側と下流側にもそれぞれ村を配置し、村長が住んでいる。子どもたちはカヌーに乗って各村と交易をし、 ・各村は拠点の村から直線距離で約50㍍～100㍍離村ために仕事をしていく。池にはアイヌ語の合言葉とその日本語訳が書かれた札を浮かんでい れた岸に配置する（対象の漕力によって移動する）
る。（ｵﾛｳｪﾝﾍﾟﾂ・ｷﾄﾀｳｼｭﾅｲ・ｦﾝﾈﾄ・ﾔﾑﾜｯｶﾋﾗetc…）（つくも水郷公園の場合）（南丘森林公園の場合）

・札は拠点の村の前方に、直径約30㍍円のなかに10

拠点の村：「つくも村」

拠点の村：「南丘村」㍍間隔で配置し、事前に浮かべておく（10個）

上流の村：「朝日村」

上流の村：「鷹栖村」

下流の村：「風連村」

下流の村：「士別村」＜ゲームの進行＞・村の名称は近隣市町村にしている①子どもたちはそれぞれカヌーに乗って村を出発する

・地形によって「～盆地」②子どもたちは札のところまでカヌーを漕ぎ、合言葉と日本語訳を憶えてそれを親方に告げるため村に戻ってくる。
③親方は子どもに各合言葉に対応した「指令」を渡す。

「～の森」等を設定するのもよい
・一艇に子ども3～4名④子どもたちは指令を読み上げ、その仕事を果たす。
⑤他の合言葉が書かれた札のところまでカヌーを漕ぐ＜ゲームの終了＞
180 ・すべての指令をはたす（他の艇の仕事を手伝う）

・合言葉とは対応していない指令を用意しておく

・終了時刻にあわせて拠点の村で完結する指令を渡す（「歌」や「踊り」等）

・一人ずつにご褒美を渡す（例：あめ玉、手作りのバッジ等）- 33 -岡健吾（2023.3）

本報告の試案作成に当たっては，実際に「地域」に足を運び，「地域」のカヌー愛好者とふれあう中で「実践」を積み重ねるという方法をとってはいるものの，自然教育の内容を構築する上での指導者の役割は，それぞれの地域に固有な現実に根ざした教育実践を生み出す原理を精緻化していくことであって，ある
写真 2.北海道士別市「つくも水郷公園」

ひとつの教育プログラムを確立し，それをあらゆる地（中央～右部の三日月湖）域に適用させていくことではないだろう。その意味

5．課題とまとめで，ESD としての自然体験活動は「地球規模で考え，ESD としての自然体験活動を構成するに当たって地域的に行動する(Think Globally， Act Locally)」

は，地域の具体的な「生活文化」とそれを媒介としたという言説を一面的に受け入れるだけではなく，むし自然と人間の応答的関係が循環する過程によって形成ろ「地域的規模で考え，地域的規模で行動する(Thinkされる「場所に固有な現実」を把握するプロセスが最Locally， Act Locally)」といった原理に従い，それも重要になる 。そのためには，地域住民の経験に基ぞれの地域の固有性こそが普遍的な事実であることをづいて，その「現実」を丁寧に抽出する作業が不可欠強調したい。そして，その事実に基づいた上で，「身である。その際，地域の課題を自覚し，主体的に地域体の延長としての自然」という感覚が，自然科学的知の創造に取り組むのは地域に居住する住民自身であや他者への共感に導かれ，居住地を越えたより広範なり，外から訪れる者の役割は，地域住民に「その地域地域や空間へとつながり，さらには地球という範域にに固有な現実」を自覚する契機をもたらすことであろまで拡大されていくことが目指される13。

う。

【参考・引用文献】
1 阿部治，2009，「持続可能な開発のための教育」(ESD)の現状と課題，『環境教育』,第 19 号‐2，p.27
2
岩本泰，2014，ESD における「地域知」の位相，日本環境教育学会編，『環境教育と ESD』
，東洋館出版社，pp.16-17
3高野孝子，2013，地域に根ざした教育の概観と考察‐環境教育と野外教育の接合領域として-『環境教育』第 23 号‐2，pp27-37.
4
土方圭，2016，野外教育における「野外」概念の再解釈–風土を手がかりとして-，『野外教育研究』第 19
巻 1 号，pp14-26.
5前田和司，2016，「場所に感応する野外教育」は何を目指すのか－「地域に根ざした野外教育」の理論化を見すえて－『野外教育研究』第 19 巻 2 号，pp 1-13.
6
瀬川拓郎，2016，『アイヌと縄文：もうひとつの日本の歴史』，筑摩書房，p145.
7
上野昌之，2014，多文化教育に関する学校カリキュ
ラム編成についての考察― 北海道釧路明輝高等学校の「アイヌ学」を中心に ―，『日本学習社会学会年報
第 10 号』，日本学習社会学会，pp.88-96

8

上野昌之，2018，北海道における地域教育の考察 :阿寒湖畔の小中学校におけるアイヌ文化学習を中心に，『埼玉学園大学紀要 人間学部編』，第 18 巻，pp.273-280
9
新藤慶，2018，アイヌ文化学習の論理と展望−北海道
白糠町の事例を通して−，『群馬大学教育実践研究』，
第 35 号，pp.193-204
10佐々木博司・田中美穂，2011，『チセのある学校：アイヌ文化を全校で』，クルーズ
11
島津礼子，2017，先住民アイヌの知識・自然観と持続可能性：アイヌの口承文芸に焦点を当てて『広島大学大学院教育学研究科紀要』 第三部，教育人間科学関連領域 66 号，pp.69-77
12
前田和司，1998，カヌークラブによる流域ネットワーク形成とその可能性，『スポーツ社会学研究』第 6巻，pp.17-29
13
前田和司・宮下桂・岡健吾・柏倉崇志，2003,「地域に根ざした野外教育プログラムの構築」『環境教育研究』，第 6 巻，第 2 号，北海道教育大学境教育情報センター，pp.61-71- 34 -