文部科学省
平成 21 年度国際開発協力サポートセンター・プロジェクト

グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する実証的研究

平成 22 年 3 月
研究代表者 北村 友人（名古屋大学）

平成 21 年度文部科学省委託調査

グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する実証的研究

平成 22 年 3 月

研究代表者 北村 友人（名古屋大学）

＜ 目 次 ＞
序章 研究の背景・目的・概要 ................................................................................................................. 1
第 1 章 グローバル人材育成のための大学教育プログラム ................................................................... 5
第 1 部 海外ボランティアと教育プログラムの融合事例......................................................................... 17
第 2 章 帯広畜産大学 フィリピン国酪農開発強化プロジェクト...................................................... 18
第 3 章 関西学院大学 国連学生ボランティア（UNV） ................................................................... 25
第 4 章 摂南大学 外国語学部 浅野研究室 ........................................................................................ 35
第 5 章 日本赤十字九州国際看護大学 学生の海外研修..................................................................... 45
第 6 章 広島大学 大学院国際協力研究科 ザンビア・プログラム.................................................. 57
第 7 章 早稲田大学 平山郁夫ボランティアセンター（WAVOC） .................................................. 66
第 8 章 恵泉女学園大学 人間社会学部フィールドスタディプログラム .......................................... 77
第 2 部 国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例 ................................................................. 84
第 9 章 大阪大学大学院国際公共政策研究科 ........................................................................................ 85
第 10 章 神戸大学 大学院国際協力研究科 国際公務員養成プログラム........................................ 96
第 11 章 東京大学 工学部社会基盤学科／工学系研究科社会基盤学専攻 ...................................... 102
第 12 章 東京大学 新領域創成科学研究科環境学研究系................................................................. 109
第 13 章 東京大学 農学部国際開発農学専修／農学生命科学研究科農学国際専攻....................... 116
第 14 章 長崎大学 大学院国際健康開発研究科................................................................................ 122
第 15 章 名古屋大学 大学院国際開発研究科.................................................................................... 129
第 16 章 広島大学 大学院国際協力研究科........................................................................................ 138
第 17 章 立命館大学 大学院国際関係研究科.................................................................................... 147
第 18 章 早稲田大学 インターンシップ・プログラム..................................................................... 154
第 3 部 海外の高等教育機関・国際機関における実践事例................................................................... 163
第 19 章 アメリカン大学 ...................................................................................................................... 164
第 20 章 国連学生ボランティア........................................................................................................... 172
第 4 部 専門的見地からの所感................................................................................................................. 183
第 21 章 グローバル人材育成プログラムへの期待：国際開発金融機関の視点から....................... 184

第 22 章 グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する考察...................................... 188
第 23 章 求められるグローバル人材像と日本における高等教育プログラム構築の課題............... 193
終章 グローバル人材育成のための教育プログラム構築への提言.................................................... 200
巻末資料 ....................................................................................................................................................... 203

序章
研究の背景・目的・概要

１．研究の背景と目的
地球規模の課題が山積する今日の国際社会において、日本は国際社会の責任ある一員として、国際協力の分野でその地位にふさわしい役割を果たしていく必要がある。しかしながら、国連等の国際機関における邦人職員の数は、望ましい水準をはるかに下回っており、国際社会への人的貢献という意
味で日本は十分な役割を果たしているとは言い難い。にもかかわらず、外務省の JPO 制度や JICA の青年海外協力隊事業への応募者数は、近年、著しい減少傾向にある。
また、教育再生懇談会の第四次報告でも、最近の「若者が『内向き志向』になり、外の世界に積極的に飛び出して行かなくなっているのではないか」との懸念が示されるなど、若い世代における海外への関心の低下が指摘されている。
こうした状況を踏まえ、一つの方策として、大学教育・研究活動の中で、国際協力の体験と教育プ
ログラムを融合する取組みを推進し、意欲のある学生が自然に参加できるような高質な場を設定する
ことにより、国際社会で活躍できる人材の土台作りと意識作りに取り組むことが望まれる。
そこで、本研究は、大学教育のなかに国連機関や国際援助機関等への海外ボランティアやインターンとしての派遣を融合するなど、グローバル化に対応する人材や国際協力分野で活躍できる人材の育成を図るために効果的かつ実施可能なプログラムについて、既存の大学の取り組みを調査分析し、その意義と課題を明らかにすることで、政策的な提言を行うことを目的とする。
本研究では、国際協力などの分野においてグローバルに活躍することのできる人材を育成するために、原則として単位認定を伴うような、高質で優れた取り組みを行っている国内の大学を調査対象とする。とくに、高度職業専門人の育成を目指して、積極的なプログラムを構築している大学について調査を行う予定です。具体的には、それらの大学における、①海外ボランティアと教育プログラムの融合事例と、②国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例を取り上げ、それぞれのプログラ
ムの効果や課題についての検証を行う。加えて、こうした教育プログラムの構築に先進的に取り組ん
でいる海外の高等教育機関の事例をいくつかみてみることで、国内の大学にとっても参考となる情報を提供したい。これらの実証研究を踏まえたうえで、より効果的かつ実施可能な教育プログラムを各大学が構築するために、いかなる政策支援が必要とされるのかについて考察を加える。

1２．研究組織≪研究総括≫
北村 友人

名古屋大学 大学院国際開発研究科 准教授≪研究協力者≫
浅野 英一

摂南大学 外国語学部 准教授

芦田 明美

関西学院大学 総合政策学部

乾 美紀

神戸大学 国際交流推進本部 特命准教授

加藤 雅春

広島大学 大学院国際協力研究科 国際協力コーディネーター

鴨川 明子

早稲田大学 大学院アジア太平洋研究科 助教

喜多 悦子

日本赤十字九州国際看護大学 学長

鈴木 英輔

関西学院大学 総合政策学部 教授

關谷 武司

関西学院大学 国際教育プログラム室 准教授

鳥井 康照

桜美林大学 心理・教育学系 専任講師

馬場 卓也

広島大学 大学院国際協力研究科 准教授

中野 昌明

帯広畜産大学 連携融合事業推進室 参事役

藤原 章正

広島大学 大学院国際協力研究科 教授

船守 美穂

東京大学 国際連携本部 特任准教授

堀江 未来

立命館大学 国際教育推進機構 准教授

和栗 百恵

福岡女子大学 大学改革推進室 准教授≪研究アドバイザー≫
大森 功一

世界銀行 南アジア地域担当副総裁補佐官

黒田 一雄

早稲田大学 大学院アジア太平洋研究科 教授

杉村 美紀

上智大学 総合人間科学部教育学科 准教授≪研究助手≫
赤田 拓也

名古屋大学 大学院国際開発研究科 博士前期課程

千田 沙也加

名古屋大学 大学院国際開発研究科 博士前期課程

坪井 雄一

名古屋大学 大学院国際開発研究科 博士前期課程（氏名は各カテゴリー内において五十音順で記載）

2

３．調査方法
本研究は、主に関係機関へのヒアリング調査ならびに文献調査（インターネット上の検索も含む）
によってデータを収集した。とくに、今回の調査の特徴としては、実際に調査対象としたプログラムの運営に関わっている研究協力者によって行われた調査と、対象プログラムにとっての外部者によって行われた調査という、2 つの異なる調査アプローチを採用した点にある。前者の場合は、調査対象
プログラムに関する客観的な情報を整理するのみならず、実際にプログラムの運営に関わっている当事者が自分たちのプログラムを改めて見つめ直すことによって、現場の生の声を反映させることが可能になった。また、後者の場合は、外部者が中立的な立場からみることによって、より客観的な調査が可能になったと考えている。ただし、後者の場合においても、調査対象プログラムの関係者に対するヒアリング調査を行うことで、できるだけ現場の声も紹介することを心がけた。
今回の調査は、平成 21 年 12 月から平成 22 年 3 月にかけて実施した。

４．調査対象機関
本研究では、「海外ボランティアと教育プログラムの融合事例」と「国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例」に関して、以下の大学のプログラムに関して調査を実施した。また、グロー
バル人材を育成するために海外ではどのような取り組みが行われているのかという観点から、国内の大学にとっても参考となり得るであろう事例として、アメリカとスペインの大学についても調査を行うとともに、国際的なボランティア活動を推進している国連ボランティア（UNV）に関しても調査を実施した。
海外ボランティアと教育プログラムの融合事例（1） 帯広畜産大学 フィリピン国酪農開発強化プロジェクト（2） 関西学院大学 国連学生ボランティア（UNV）（3） 摂南大学 外国語学部 浅野研究室（4） 日本赤十字九州国際看護大学 学生の海外研修（5） 広島大学 大学院国際協力研究科 ザンビア・プログラム（6） 早稲田大学 平山郁夫ボランティアセンター（WAVOC）
国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例（1） 大阪大学 大学院国際公共政策研究科（2） 神戸大学 大学院国際協力研究科 国際公務員養成プログラム（3） 東京大学 工学部社会基盤学科／工学系研究科社会基盤学専攻 国際プロジェクトコース（4） 東京大学 新領域創成科学研究科研究科環境学研究系国際協力学専攻（5） 東京大学 農学部国際開発農学専修／農学生命科学研究科農学国際専攻

3

（6） 長崎大学 大学院国際健康開発研究科 公衆衛生学修士コース（7） 名古屋大学 大学院国際開発研究科 国際協力型発信能力の育成（8） 広島大学 大学院国際協力研究科
グローバルインターンシップ（G.ecbo）推進拠点プログラム（9） 立命館大学 大学院国際関係研究科 国際協力の即戦力となる人材育成（10） 早稲田大学 インターンシップ・プログラム
海外の高等教育機関・国際機関における実践事例（1） アメリカン大学（American University）（アメリカ）（2） マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Madrid）（スペイン）（3） 国連ボランティア（United Nations Volunteers: UNV）
（ドイツ）

4

第1章
グローバル人材育成のための大学教育プログラム
北村 友人（名古屋大学）

１．グローバル人材の育成「グローバル人材」とは、果たしてどのような人材のことを意味するのか。本報告書を手にとられた方の多くが、まずそのような疑問を抱かれるのではないだろうか。この「グローバル人材」という概念は、文部科学省が立ち上げた国際教育交流政策懇談会（2009 年 1 月 13 日文部科学大臣決定）によって議論された「グローバル化に対応する人材や国際協力分野で活躍できる人材」の育成が急務であるとの提言に基づいている。そして、そうした人材を育成するために、大学教育に国連機関や国際援助機関等への海外ボランティアやインターンの派遣を融合することの重要性が、同懇談会によって指摘された1。本調査研究は、まさにこの提言にもとづき実施したものであり、調査を通して、激動す
る国際社会のなかで政治・経済・文化などの諸領域において「グローバルな課題に対して問題意識をもち、国際社会において主体的に行動できる人材」を育てるために、どのような教育プログラムを大学において構築することが必要であるのかについて検討を加える。
ところで、グローバル人材とは、単に語学ができるだけの人でないことは、言うまでもない。むしろ大切なことは、いわゆる「国際的な感覚」ではないだろうか。海外で起こっているさまざまな出来事に対して広く関心をもつと同時に、日本の置かれている立場や立ち位置を相対的に眺めることができるような感覚。
そういった感覚をもつことが何よりも大切であろう。
そうした感覚を備えたうえで、積極的に海外へ出て行って、それぞれの分野で活動や実践を行うことができる人が、ここで考える「グローバル人材」である。また、こういったグローバルに活躍する人材とは、人と大きく違った、特別なことをする人だけを指すのではなく、それぞれの得意分野で地道かつ着実に仕事をすることができる人のことを意味している。つまり、すべての人が国際社会における緒方貞子氏や野球の世界でのイチロー選手のような存在になることを求めているのではなく、一人でも多くの人が「普段着の国際交流・国際支援」を行っていくようになることが重要である2。
戦後の目覚ましい経済成長を実現した日本は、国際社会の安定を支える重要な一員としての責任を担っている。とりわけ、いまだに経済開発に苦しむ多くの途上国に対して、さまざまな国際協力の形
態を通じて、日本は大きな役割を果たしていくことが、国際社会からも求められている。ところが、
1 文部科学省ホームページ（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/kokusai/004/shiryou/__icsFiles/afieldfile/2009/07/21/128
0907_4.pdf［2010 年 3 月 12 日閲覧］）
2『おちこち』（国際交流基金、2009 年 12 月・2010 年 1 月号）「巻頭鼎談」のなかでの導傳愛子氏の発言（20 頁）を参照のこと。

5

長引く経済不況の影響を受けて、政府開発援助（ODA）の金額は減り続ける一方であり、財政面での役割の拡大を期待することは難しい。
そうしたなか、人的な面での貢献の拡充が何よりも必要であり、どれだけ多くの「グローバル人材」を育成することができるかということが、日本の国際的な責任を果たすうえで不可欠なことであるとともに、将来的には国際社会における日本の存在感を維持し、大きくしていくうえでも非常に重要な課題となってくる。
そして、こういった人材の育成に対して、高等教育機関（すなわち大学）は社会から非常に大きな期待を受けていると同時に、社会に対して大きな責任を負っている。これは、伝統的な教育・研究機関としての役割に加えて、社会的なニーズや需要に対する「対応性の高い大学（responsive
university）」であることが、今日の大学には求められているためである（OECD, 2005）。このような点を踏まえ、本調査研究では、グローバル人材を育成するための教育プログラムがどのように構築されているのか、国内のさまざまな大学による取り組みの現状を概観する。

２．
「内向き志向」の若者世代「グローバル人材」の育成を進めるうえで、若者世代のなかに「内向き志向」が根強くみられ、積極的に海外へ出て行く若者世代が必ずしも多くないという今日の現状に対して、多くの人が危機感を抱いているようである3。そこで、過去 20 年間余りの日本人の出国者数をみてみると、基本的に 1990
年代後半をピークにその総数は横ばい傾向にあるのに対して、20 代に関してはここ 10 年間で減少傾
向にあることが認められる（表 1）。

表 1．年代別出国率の推移（単位：％）
全年齢層
の総数

15～19

20～24

25～29

30～34

35～39

40～44

45～49

50～54

55～59

60～64

65～69

歳

歳

歳

歳

歳

歳

歳

歳

歳

歳

歳

1987

5.6

2.1

10.0

13.6

8.3

7.2

7.7

7.3

6.8

6.3

6.1

4.7

1992

9.5

4.4

6.5

22.0

15.8

11.8

11.7

12.5

11.6

10.3

8.8

6.8

1997

13.4

7.3

20.4

27.8

22.6

18.2

15.3

15.6

16.9

15.0

12.9

9.4

2002

13.1

7.9

16.7

22.5

21.1

19.2

17.7

15.7

16.3

16.5

14.2

10.5

2007

13.7

8.5

16.9

21.6

20.2

19.7

20.8

20.2

18.1

16.8

16.2

11.5

注：「20～24 歳」の列の網かけは、引用者による。
出典：（社）日本旅行業協会『若者の海外旅行意識調査 報告書 平成 20 年』

3 たとえば、『おちこち』（国際交流基金、2009 年 12 月・2010 年 1 月号）「巻頭鼎談・内向き志向の日本から再び、世界へ飛び出せ」や『文部科学時報』（文部科学省、2009 年 10 月号）「特集 2．世界に開かれた人材育成のために」などを参照のこと。

6

また、学校法人産業能率大学が行なった「第 3 回新入社員のグローバル意識調査」4によれば、全国の 2007 年度入社の新入社員 668 名（男性 427 名、女性 241 名）のうち、「海外で働きたいかどうか」という質問に対して「働きたくない」とする消極派が、2004 年度に実施した調査と較べて増加した。
調査結果の詳細をみると、「国、地域によっては働きたい」（45.8％）という条件つきの海外志向が最も多いが、「どんなところでも働きたい」（18.0％）という積極的な海外志向は 2004 年度よりも 6.2
ポイント減っており、「海外では働きたくない」（36.2％）とする消極派が 7.5 ポイントも増加している。さらに、「海外赴任を命じられたらどうするか」という質問に対しては、「できるだけ拒否する」（30.5％）が 2004 年度の調査から大幅に増加して、「喜んで従う」（29.3％）を超えた。このように、20 代の若者たちのグローバル意識が変容し、いわゆる「内向き志向」になっていると広く認識されている。
こうした若者たちの「内向き志向」の影響は、国際協力の分野においても次第にみられるようになっている。たとえば、国際協力分野におけるボランティア活動としても最も著名な、国際協力機構（JICA）が派遣している青年海外協力隊への応募状況をみてみると、表 2 のように 1994 年（平成 6年）をピークに減少傾向にあることが分かる。また、国際機関への若手人材の送り出し制度である JPO（Junior Professional Officer）派遣制度（35 歳以下を対象）への応募者数の推移をみてみると、ここ数年間の激減ぶりが顕著である（表 3）。これらのデータは、国際社会に出て行って自らの力を試そうという若者たちが減っているということだけでなく、国際協力という分野に対する関心が低下していることを意味するようにも思われる。

表 2．青年海外協力隊応募者数の推移

出典：産経ニュース（2009 年 7 月 13 日掲載）
（http://www.iza.ne.jp/news/newsarticle/natnews/topics/277447/）

4 学校法人産業能率大学ホームページ（http://www.sanno.ac.jp/research/global2007.html［2010 年 3 月

12 日閲覧］）

7

表 3．JPO 派遣候補者選考試験応募者数及び合格者数
応募者

合格者

受験年度
総数

男性

女性

総数

男性

女性

1993

595

267

328

45

26

19

1994

494

231

263

46

28

18

1995

534

239

295

46

15

31

1996

723

261

462

55

14

41

1997

770

301

469

55

23

32

1998

823

307

516

55

17

38

1999

760

282

478

55

19

36

2000

681

225

456

65

24

41

2001

647

214

433

65

13

52

2002

823

273

550

65

15

50

2003

936

312

624

40

12

28

2004

1,012

304

708

45

13

32

2005

798

259

539

40

18

22

2006

721

229

492

40

19

21

2007

314

87

227

43

14

29

2008

294

84

210

37

5

32

2009

294

95

199

29

9

20

注：2007-2009 年の応募者数への網かけは、引用者による。
出典：外務省ホームページ（http://www.mofa-irc.go.jp/boshu/boshu_aejpo_kanren.htm［2010 年 3
月 13 日閲覧］）

もちろん、ここで取り上げたデータはあくまでも若者たちグローバル意識の断片を描き出しているに過ぎず、実際には国際的な仕事を志したり、国際協力活動に積極的に参加したりする日本の若者たちが大勢いることも、一方で事実としてある。それは、現在、国際開発研究科という国際開発・国際協力分野での人材育成に特化した大学院で教壇に立っている筆者自身が、同研究科への進学を希望する人たちや同研究科で学ぶ学生たちと日々接するなかで感じていることでもある。しかし、それと同8

時に、筆者が日常的に接している若者たちが、必ずしも同世代を代表する存在ではなく、むしろ国際的な場での仕事に対して特別に高い意識や関心をもった人たちであるということも、薄々感じている
ところではある。とくに、学部名などに「国際」といった冠の付かない学部や大学院で非常勤講師などとして教壇に立つと、「国際的な仕事」というものを何か非常に特別なものと感じてしまい、敷居の高い世界だと思っている学生たちに出会うことがしばしばである。
（もちろん、こうした個人的な体験も、あくまでも筆者自身の非常に限られた経験の範囲内に過ぎず、安易に一般化してしまうことは危険なことであることも、十分認識している。
）

３．グローバル人材育成のための大学教育プログラム
ここまで述べてきたように、若者たちの「内向き志向」というものが広く認識されるようになってきたなかで、さまざまな大学がグローバルな人材の育成に対して積極的な姿勢を示すようになってきたことは、本報告書の巻末資料「カリキュラムに海外ボランティア・インターンシップを組み込んだ教育プログラム例一覧」が示す通りである。こうした各大学の取り組みのなかでも、とくに国際協力分野における人材育成を目指して、ボランティア活動やインターンシップといった実践を大学教育のなかに採り入れている意欲的なプログラムのいくつかを、本調査研究では事例として取り上げる。もちろん、今回の調査研究で事例として取り上げなかった教育プログラムのなかにも、非常に意義深い取り組みやユニークな試みがさまざまにみられたが、調査の制約上、すべてのプログラムを取り上げることができなかったことをお断りしておく。
今回の調査で取り上げた各プログラムの詳細については、第 1 部「海外ボランティアと教育プログ
ラムの融合事例」と第 2 部「国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例」の各章をご覧いた
だくとして、ここでは多くのプログラムに共通する特徴や課題について、簡単にまとめてみたい。
まず、こうしたグローバル人材の育成を目指したプログラムに参加する学生たちについてみてみたい。多くのプログラムにおいて、国際協力関係のボランティアやインターンを志望する学生たちは、
基本的に目的意識が明確化されており、積極的に自ら取り組む姿勢が顕著であることが指摘されている。このことは、ビジネス系のインターンシップ・プログラムなどにおいて、就職活動で有利になるのではといった、ある意味で安易な動機からインターンシップなどに参加しようとする学生たちが散見される状況とは大きく異なっている。とくに、「国際協力」という分野に関心をもっている学生たちの特徴として、学部卒業や博士課程前期課程修了といった教育歴だけでは、なかなか専門的な職業に就職することができないという同分野の状況を意識して、在学中からインターンシップなどを通して専門的な職業訓練の機会を得ることに貪欲である。
それは、学部学生においても同様の傾向がみられ、自らのキャリアを中・長期的に構想していくことの重要性を、各教育プログラムでも強調するとともに、学生たち自身も明確に意識しているように思われる。
ただし、こうした学生たちの意識の高さは、必ずしもすべての学生に共有されているとはかぎらない。むしろ、多くの学生は自らのキャリアをデザインすることの難しさを一方で感じているようにも9みえる。そうしたなか、たとえば本報告書の事例のひとつである摂南大学の浅野研究室の取り組みにみられるように、教育プログラムを提供する側（研究室の教員のみならず、先輩学生たちも含めて）からの「仕掛け」を効果的に配することが重要になってくる。とくに、「国際開発」や「国際協力」といった「冠」を研究科名や学科名に掲げていないプログラムにおいては、多くの学生は必ずしも国際協力分野でキャリアを形成していくことを意図して入学してくるわけではないため、そうした学生たちを「グローバル人材」として育成していくためには、さまざまな「仕掛け」が必要になることは言
うまでもない。とはいえ、そうした「仕掛け」は決してプログラム提供側が強制的に提示するものではなく、学生たちが自らのもっている問題意識を明確化していくなかで、必要に応じて自然と生まれてくるものであるとも考えられる。
また、国際協力分野のボランティアやインターンシップのプログラムの多くが、とても真面目にデザインされていると言えるだろう。たとえば、ボランティアやインターンの派遣期間は、最低でも 1
ヶ月程度、長ければ 1 年近く、さらには青年海外協力隊のようなケースでは 2 年間といった具合に、じっくりと腰を落ち着けて実践活動に取り組むように促すプログラムが基本となっている。これも、学生たちがボランティアやインターンに臨むにあたって、明確な問題意識をもっている（あるいは、実践活動を通してもつようになる）からこそ、可能になることであろう。こうしたプログラムの姿勢は、近年の就職活動における企業側からのリクルートメントの一環として行われるような「インターンシップ」（ときには、わずか一日だけの「インターンシップ」すら散見される）とは一線を画している。
一方、これらの教育プログラムを提供する大学にとっては、将来的に海外で働くことを希望する学
生たちに対してのアピールとなり、たとえば志願者を増やすことなどにもつながると思われるが、それと同時に、さまざまな課題を抱えていることも事実である。とくに資金面に関しては、大学の自己資金で当該プログラムに対して財政支援を行っているケースもあるが、多くのプログラムが外部資金に依存したり、学生たちの自己負担に頼らざるを得ねばならず、プログラムの持続性という観点からは若干の不安を抱かざるを得ない。こうした面に対しては、大学による自己資金の捻出を促すとともに、
文部科学省などによる中・長期的な視野に立った財政支援のメカニズムの構築が不可欠であろう。
また、こうしたプログラムの運営が、学内において一部の教職員に偏ってしまっており、必ずしも全学的な理解や賛同を得て行われていない面がある。より多くの教職員が、こうしたプログラムの重要性などについて共通認識をもつとともに、担当の教職員へのさまざまな支援のあり方を考えていく必要がある。とくに、国際開発や国際協力などの「冠」を掲げているプログラムは、こうした実習活
動の教育上の正当性を容易に示すことができるが、必ずしも「冠」を掲げていないプログラムでは、
そもそもなぜこうした実習活動を積極的に推奨することが重要であるかについて、学内での理解を深めるために多大な努力を要することとなる。
その一方、とくに国際開発や国際協力などの「冠」を掲げているプログラムには、具体的な成果が求められており、これらの実習活動をどのように具体的な就職へと結びつけていくのか、さまざまな工夫が求められている。とはいえ、過度な成果主義に陥ってしまい、たとえば短期的な就職状況などを評価指標に用いてしまうと、こうしたプログラムに対する正当な評価を行うことが困難になってい10くことも予想されるので、慎重な対応が必要である。

４．
「体験」のあり方を考える
今回の調査研究では、ボランティアやインターンシップといった体験型の活動を教育プログラムに融合させている事例を対象として、グローバル人材を育成していくうえで大学に何ができるか、また大学を支援するうえで何が必要とされているのかについて考える。
ただし、こうした体験型の活動は、若者たちに分かりやすい「魅力」として映るため、大学側としても安易に教育プログラムに採り入れようとしてしまう傾向もみられる。そのため、当該の教育プログラムにおいて、なぜその体験が必要であるのかという根本的な点に関して、十分な検討を加えることなく導入してしまうケースもあるかもしれない。
たとえば、マックス・ウェーバーは『職業としての学問』のなかで、職業に対する若い人たちの考え方が、「個性は体験からなり体験は個性に属する」（27 頁）とみなしていることを、皮肉を込めて説明している。つまり、当時の若者たちの多くが、苦心して「体験」を得ることで「個性」をもつ人にふさわしい行動をとろうと努めており、それが得られなかった場合はあたかも「個性」を自らがもっているかのように振る舞うといったことまでするという。そうした風潮に対してウェーバーは、学問
や芸術（さらには政治）などを職業とする場合を例として、「個性」をもつということは、その「個性」にではなく、その「仕事（ザッハ）」に仕える人のみが、真に「個性」を得ることができると断じている。このことは、直接的に今回の調査のテーマとは結びつけられない面もあるとはいえ、基本的には同様のことを私たちに考えさせずにはいられなくする。つまり、ボランティアやインターンといった「体験」のみに価値を置き過ぎると、実際にグローバル人材として国際社会に出ていって「仕事」をすることになった際には、とりたてて「個性」のある存在として自らを示すことができない可能性がある。むしろ、ボランティやインターンといった「体験」は、そうした「体験」のみに価値があるのではなく、そうした「体験」を通して、自己や他者、さらには社会の仕組みやあり方などについて学ぶことができるという意味で、重要な意味をもっているのである。そうした理解にもとづきウェーバ
ーは、「自己を滅しておのれの課題に専心する人こそ、かえってその仕事の価値の増大とともにその名を高める結果となるであろう」（28-29 頁）と指摘して、何よりも自らの「仕事」に正面から取り組む
ことこそが重要であると訴えている。
ここで強調したいことは、安易な「体験」をいくら積み重ねたところで、真にグローバルな人材に育つことは難しいのであって、かえって「体験」そのものが自己目的化してしまうおそれすらある。
そのため、当り前のことではあるが、そのような状況に陥ってしまわぬよう、「体験」の機会を提供したり、斡旋したりする大学側も、自らの教育プログラムにおける「体験」の意味や位置づけを、真剣に考えることが欠かせないことを指摘しておきたい。
ただし、基本的には、単なる「体験」の積み重ねでは、国際的な感覚を十分に身につけることは難しいのだが、それと同時に、「体験」をしてみることで、それまで大して目的意識はもっていなかった

11

ような学生たちでも、現地を経験することで自分自身のなかに何か「芽生える」ような感覚が湧いてきたり、メディアなどを通して知ったつもりになっていた海外の事情が「新鮮なもの」や「現実味をもったもの」として感じられるようになったりするケースがあることも、否定はできない。そのため、明確な動機がなく体験型の活動に参加した学生のなかにも、大いなる可能性が秘められていることを認識し、そういった人たちの視野が広がるような教育的支援やプログラム構成のあり方などを考えることも、大学側にとっては欠かせないであろう。

＜参考文献＞
マックス・ウェーバー著、尾高邦雄訳『職業としての学問』岩波文庫、1980 年．
OECD 編、相原総一郎・出相泰裕・山田礼子訳『地域社会に貢献する大学』玉川大学出版部．

12

13

14

15

16

第1部

海外ボランティアと教育プログラムの融合事例

17

第2章
帯広畜産大学「フィリピン酪農開発強化プロジェクト」への学生派遣
中野 昌明（帯広畜産大学）

◆

実施期間

平成 17 年度－平成 20 年度（4 年間）

1.

背景

帯広畜産大学は、我が国唯一の国立農学系単科大学として、日本の食料基地である北海道十勝の環境を活かした実践的教育を行い、獣医・農畜産分野の研究者・専門職業人を送り出してきた。
学生総数は大学院も含めて約 1,400 人と小規模であるが、その７～８割が北海道以外の地域の出身者である。北の果てを目指すパイオニアスピリットを持ち、外国人留学生や JICA 研修員の多く集う国際交流環境の中で育っている影響なのか、卒業生の中には国際協力活動を指向する者が多く、これまで 200 名以上の青年海外協力隊員を輩出し、240 人以上の教員・卒業生が JICA 専
門家として開発途上国で活躍してきた。このような基盤を実績として、平成 17 年 2 月、帯広畜産
大学は我が国の大学として初めて国際協力機構（JICA）と連携協力協定を締結した。協定の内容
は「国際協力に資する人材の育成」及び「開発途上国への国際協力の実施」を目的として相互協力を行うものである。あらゆる地球規模課題（食料不足、貧困、環境破壊、エネルギー問題、紛争等）に農業は深く関わっている。これらの課題解決に向けて、帯広畜産大学は JICA と協力して開発途上国に対する学術支援を行い、併せて、獣医・農畜産分野の専門性と国際協力への高い意識を持つ人材を育てていくこととしている。特に、「国際協力人材の育成」については、JICA専門家等による国際協力関連講義の充実、開発途上国の技術協力現場への学生派遣、国際協力経験を有する者を対象とする大学院特別選抜制度の実施（入学者に対する奨学金の支給）等に取り組んでおり、本稿では JICA との連携協力協定の締結を機に開始した「フィリピン酪農開発強化
プロジェクト」への学生派遣について紹介する。

2.

学生派遣の意義

獣医・農畜産分野は、農畜産現場において家畜・飼料・農作物等に直に触れながら知識・技術を習得する「実学」である。帯広畜産大学の学生は、本学及び北海道十勝全域をフィールドとして実習等を積み重ね、専門知識・技術を学んでいる。開発途上国に目を向けると、その自然環境、
食文化、農作物の種類、家畜の飼育形態、家畜感染症の実態、市場・経済等、農業を巡る諸状況が我が国と全く異なることは言うまでもない。我が国で一般的に利用されている農業技術、設備、
化学肥料、家畜疾病予防薬等を単に紹介しても、開発途上国の農業活動に適応する可能性は低く、また、農家はそれらを購入することすらできないのである。すなわち、獣医・農畜産分野で開発
18

途上国に協力するためには、同分野の専門知識を習得した上で、開発途上国において現地の農業を巡る諸状況を深く理解し、現地の実情に即した有効な知識・技術を提供しなければならない。
本学では、世界各地の開発途上国において学術支援・技術協力を経験した教員陣が、学生に対して国際協力に関する正確な知識・技術を教授し、当該学生には開発途上国の農畜産現場を体験させることにより、獣医・農畜産分野において国際協力に意識の高い人材を育成することを目指している。本稿で紹介するプロジェクトに派遣された学生は、農家にホームステイして農作業を手伝いながら、地域住民、長期派遣協力隊員、JICA スタッフとコミュニケーションを深めつつ、現地の酪農技術や酪農経営上の問題点を自ら見出し、その解決策を提言するという国際協力活動を体験する。学生にとって興味や憧憬の対象であった国際協力を、現実的かつ具体的な行動へと導くプログラムである。勿論、全て思い通りに行動できるほど現実はそう甘くない。派遣前の学生
は、「大学で学んだことを途上国でどのように活かして貢献しようか」と考え意気揚々と現地に向かうが、多くの学生の帰国後の報告では、「想像を超えた現地の実情に驚愕し、事前に構想していた活動がきちんとできなかった」と悔しい想いを口にする。しかし、これまでに派遣された学生
全員が異口同音に「人生にとってかけがえのない貴重な体験であり、卒業後は何らかの形で国際協力に係る仕事に従事したい」と意思表示をすることも事実である。学生に国際協力の厳しさ・難しさを肌で体験させ、その困難を乗り越えるチャレンジ精神を養うことは、国際協力のために大学教育が果たすべき重要な役割ではないかと考える。

3.

フィリピン酪農開発強化プロジェクト

本プロジェクトは、平成 15 年 10 月から平成 20 年 9 月まで実施された JICA のボランティア・
チーム派遣である。プロジェクト開始前のフィリピンの酪農の状況は、牛・水牛の数は 570 万頭存在するが、このうち乳用牛はわずか 7,700 頭（0.135%）、国内の牛乳生産量は 11 百万リットルであった。一方、国内の牛乳消費量は 1,795 百万リットルで生産量と比較すると自給率 0.6%、すなわち極端に輸入に依存する酪農であった。このような状況を改善するため、ラグナ州、バタンガ
ス州、ケソン州の各対象地域。
学生隊員は、各州の酪農家等に分散して活動した。

本プロジェクトは、酪農に関する育種・繁殖・衛生管理・濃厚飼料等の分野の技術支援を通じて、地域の組合及び農家による高品質牛乳の生産量拡大を支援することを目的として実施された。フィリピン側の主な実施機関は農業省国家酪農局（NDA : National Dairy Authority）
及びフィリピン大学ロスバニオス校内の 酪 農 研 修 研 究 所 （ DTRI : Dairy
Training and Research Institute）である。また、対象地域は、ルソン島のラグナ州（DTRI 所在地）、バタンガス州、ケソン州、及びセブ島セブ州であり、主に同地域内の酪農協同組合（飼育場、搾19乳場、乳製品加工場等）や組合農家において支援活動が展開された。日本側の人的投入は、長期シニア隊員２名、長期青年海外協力隊員１４名、さらに短期隊員として帯広畜産大学の学生が平成１７年度から派遣された。プロジェクト終了までの学生の派遣実績は、１次隊（平成 17 年夏）
１０名、２次隊（平成 18 年春）４名、３次隊（平成 18 年夏）６名、４次隊（平成 19 年夏）６名、５次隊（平成 20 年夏）６名の合計３２名である。

4.

青年海外協力隊短期派遣制度の活用

青年海外協力隊は、技術や経験を活かして開発途上国の人々と共に生活し、相互理解を図りながら協力活動を展開していく海外ボランティアである。従来は２年間の長期派遣が原則であったが、平成１７年度春募集から新たに「短期派遣制度」が設置され、短期間（数週間～１年間）の活動であれば参加可能な人材にも応募枠が拡充された。帯広畜産大学と JICA は、平成 17 年 2 月に締結した連携協力協定の目的である「国際協力に資する人材の育成」のため、この短期派遣制
度を活用して「フィリピン酪農開発強化プロジェクト」に現役学生を派遣することとした。当初、全国に先駆けて試行的に始まったこの取組も、参加した学生達の積極的な活動により高評価をいただき、平成 18 年夏の３次隊から、フィルピン政府の正式な要請に基づき、正規ボランティア隊員として公用旅券及びボランティアビザによる派遣となるまで成長した。学生の派遣期間は、春季又は夏季休業期間を活用した４～６週間程度である。学生に対する支援経費については、JICA
から往復渡航費（国内分含む）、滞在費、支度料が支給される。さらに病気や障害に対する補償制度として、現地滞在中の業務上の傷病については労災保険特別加入、業務外の傷病については国
際協力共済会が用意されている。

5.

大学の支援体制

派遣対象の学生は、大学に在籍中の 20 才以上の学部及び大学院生である。正規隊員として派遣されるものの、国際経験が乏しく知識・技術レベルも十分とは言い難いため、学生に対する技術面・生活面での指導を、現地で活躍する多忙なシニア隊員、長期青年海外協力隊員に全面的に委ねることはできない。また、学生に不測の事態が生じた場合、大学として適切な対処を行う必要がある。そこで、学内に複数の教員・事務職員で構成する「フィリピン酪農開発強化プロジェク
ト支援委員会」を設置し、大学の支援体制を明確にした。支援委員会の任務は、派遣学生の選考、派遣前研修、JICA との連絡調整を行うとともに、引率教員として学生の派遣期間中に交替で現地に赴き、学生支援や本邦との連絡調整を担うことである。学生は現地において長期隊員等の指導の下、プロジェクトミッションに沿った活動を自立的に行うことが原則であるが、必要に応じて引率教員にアドバイスを求めながら、課題解決方策を見出していく。また、引率教員は現地の実施機関（DTRI 等）のプロジェクト担当者、長期隊員等と技術的な課題についてディスカッショ
ンし、プロジェクト全体の円滑実施を側面からサポートする役割を担っている。
「支援委員会」の活動も派遣機会を重ねる毎に充実し、特に派遣前研修として、本学農場における酪農管理作業の実習（１週間、毎朝夕）、フィリピンからの留学生の協力によるタガログ語研修（１か月間、週２回）は、帰国後の学生から大変役に立ったとの声が寄せられている。なお、支援委員会の活動に要する経費は、全て学内予算から拠出している。

20

6.

派遣学生の選考と活動内容

派遣学生の選考は、①JICA 現地事務所からボランティア要請票及び募集人員提示（５月初旬頃）、②全学公募による派遣希望者の募集（５月中旬頃）、③学内の「支援委員会」における書類・面接
選考（６月初旬頃）、④JICA における書類審査・健康診断（６月下旬頃）の手順で進められる。
派遣を希望する学生は、②の応募にあたり、「本活動に参加する動機・抱負」、「自身が考えるボラ
ンティア活動の意義・目的」、「希望する活動分野と希望理由（自身の経験、技術適合可能性、具体の活動構想等）」、「活動経験の帰国後の活用方策」等を記述した作文を提出する。なお、学生の現地での活動は、例年プロジェクト側から要請される以下の分野に従事することとなる。
・育種マネージメント（繁殖改善）：現地酪農家及び酪農普及員の補助として、共に牛乳生産
量データ収集や生産牛乳の成分分析を実施する。
・育種マネージメント（人工授精、繁殖）：現地酪農家及び酪農普及員の補助として、共に酪農牛の繁殖普及業務を行い、繁殖問題について原因を考察、適切な処置について考案する。
・乳質・乳房炎コントロール：現地酪農家及び酪農普及員の補助として、共に生産牛乳の乳房炎検査及び品質検査を行う。衛生的な搾乳方法及び乳房炎予防について考察し、提案する。
・飼料・栄養補助（濃厚飼料）：現地酪農家及び酪農普及員の補助として、共に濃厚飼料原料の成分分析を行う。現場酪農家に対し、効果的な飼料給餌ガイドを提案する。
・飼料・栄養補助（粗飼料）：現地酪農家及び酪農普及員の補助として、共に粗飼料（草飼料）の生育状況や分布を調査、また品質を検査する。現場酪農家に対し、効果的な草飼料給餌ガ
イドを提案する。
上記の選考過程を経て、７月初旬頃に JICA から合格通知が発行され、併せて各自の担当する活動エリア・活動内容が決定される。派遣学生は、日本出発前までに JICA 本部での事前研修、活動内容に応じた学内での専門技術研修、タガログ語研修等を行う。
現地での活動内容については、以下に派遣期間６週間の場合のスケジュール及び５次隊の活動実績を例に紹介する。

◆

派遣スケジュール（８月中旬頃～９月下旬頃）
1 日目 帯広発、成田着
2 日目 成田発、マニラ着 JICA フィリピン事務所訪問（オリエンテーション）
3 日目 国家ボランティア調整局及び国家酪農局訪問（オリエンテーション）
午後ロスバニオスへ移動、フィリピン大学ロスバニオス校酪農研修・研究所訪問
4 日目 カウンターパート・正規隊員と打ち合せ。班毎にホームステイ先へ移動。
5 日目～17 日目 ホームステイをしながら支援活動（日曜・休日を除く）
18 日目 中間報告会（ロスバニオス）
19 日目～35 日目 ホームステイをしながら支援活動（日曜・休日を除く）
36 日目 最終報告会（ロスバニオス）
37 日目 マニラへ移動
38 日目 JICA フィリピン事務所において報告会
マニラ発、成田着
39 日目 JICA 本部で帰国報告会 羽田発、帯広着
数日後

帯広畜産大学で帰国報告会
21

◆

５次隊の活動実績①活動計画「フィリピン酪農開発強化プロジェクト」では、長期隊員が中心となって平成 20 年度から
「NYUKEN Program」を開始した。本プログラムは、我が国で広く行われている「乳検」のフィリピン版である。具体的には、各地の酪農家が飼育している乳用牛の個体乳量、乳成分、繁殖記録等を継続的に記録することにより、家畜飼育上の問題点等を明らかにし、その改善策に繋げるものである。６名の学生隊員は、各活動先において「NYUKEN Program」を実施し、各々の活動分野の立場から問題点を提起する。
②各隊員の活動概要
隊員

活

動

結

果

の

概

要

(A)

活動先の酪農家は人工授精と出産の記録はあるものの、個体識別番号がないため牛の繁殖特定ができない状況であった。このため、牛の個体識別の重要性及びそれを使ったデ分野

ータ管理の重要性を説明するとともに、費用をかけず簡単に実行できる識別方法として PET ボトルの材料を利用したネックタグを作成し、活動先の全ての牛に装着した。

(B)

活動先の酪農家で NYUKEN データを分析したが、データの欠落・誤記入が多く、育種繁殖記録等の重要データもない状況であった。このため、酪農家に対しては、データ分野の取り方を指導するよりも、データの重要性及びその活用方法を知ってもらうことが先決と考え、酪農家が活用しやすいように NYUKEN データの早見表を作成した。

(C)

活動先の酪農家において牛ごとの乳の成分分析や乳房炎検査を行ったところ、乳房炎

乳質の生乳と正常牛の生乳を混ぜて出荷しているケースがあったため、乳房炎対策意識の分野向上について提言した。また、牛が給水不足により暑熱ストレスを受けている実態について、牛の呼吸数測定により説明し、給水に対する認識を見直すことも提案した。

(D)

活動先の酪農家は比較的な良好な家畜飼育状況であり、他の酪農家にも NYUKEN

乳質の重要性とメリットを周知するため、乳検普及ポスターを作成した。また、ダニによ

分野る病気の媒介・かゆみ等は、ストレスによる乳量減に影響するため、現地で安価に購入できる闘鶏用ダニ除去シャンプーが牛に代用可能であることを実験で証明した。

(E)

活動先の酪農家の事情により飼料分析を行うことが困難となったため、急遽、搾乳や飼料

牛の飼育環境を調査した。乳頭洗浄等の刺激開始から短時間（目標９０秒）で搾乳機

分野を取り付けることにより、ホルモン分泌の作用で搾乳時間が短縮されることを取得データで説明し、乳頭への負担軽減ひいては乳房炎の減少に繋がる旨を提言した。

(F)

活動先の酪農家で飼育される多くの牛が、粗飼料不足により痩せていたため、複数の飼料

酪農家の意識調査（牛の採食状況等）を実施した。「牛はいつもお腹いっぱいで満足

分野している」との回答が多かったが、NYUKEN で乳成分を分析した結果、栄養不足の牛が多い事実を提示し、飼料供給に関する意識改善の必要性について提言した。

22

7.

教育課程との関係

本プロジェクトにおける活動は、「インターンシップ（就業体験実習）」単位として取り扱う。
獣医・農畜産分野において、国際的視野と専門知識・技術を兼ね備えた人材を育成するためには、
本プロジェクトのように短期間で充実した経験を得ることのできるプログラムが有効であると考えている。なお、その他の国際協力関係の教育プログラムについては、全学生の２年次を対象とする講義科目（選択）として、JICA 等の専門家を講師に招き「国際農業開発協力論」、「国際比較畜産論」等を開講している。また、畜産学課程の学生は、２年次から希望する専門コース（生命科学、家畜生産科学、食品科学、環境農学、農業経済学の各ユニット）に分属することとなるが、国際協力への意識が高い学生については、３年次から「畜産国際協力ユニット（サブユニット）」に転属し、他のユニットが開講する畜産関連科目を履修しつつ、国際協力に関する諸課題、開発
援助の在り方、農畜産分野の専門性を開発途上国で実践する方策等について学ぶことが可能とな
っている。

8.

派遣学生の進路「フィリピン酪農開発強化プロジェクト」に派遣した 32 名の学生は、現在のところ 12 名が学部・大学院に在籍しており、20 名が卒業した。在籍学生 12 名のうち、休学して在外公館派遣によりアフリカで国際協力に従事している学生が 1 名、また、留学生として再びフィリピンでの生活を経験した学生が 1 名、その他 2 名が米国留学中である。卒業生 20 名については、獣医・農畜産分野の公的機関、民間企業等に就職した者が殆どであり、残念ながら国際協力業務に従事した者は未だいない。しかし、在籍学生の動向から、本プロジェクトでの経験は、「諸外国に飛び出
して行こう」という学生の意識を一層向上させる効果はあったものと考えている。また、就職希
望の派遣学生の意見として、「卒業後、海外に行って国際協力業務に従事したい気持ちは強いが、現在の日本の雇用状況を踏まえれば、とにかく就職する事を優先に考えなければならない。もし、就職先に国際関係の部署があれば、当該部署で勤務することを強く希望している」との声も聞く。
是非、在籍中の派遣学生は、本学でさらに国際的視野を磨きつつ、近い将来、再び国際協力活動にチャレンジすることを願っている。また、卒業した者についても社会人生活はまだ始まったばかりであり、様々な機会を活用して国際社会に飛び出して行けることを期待している。

9.

今後の展開

フィリピン酪農開発強化プロジェクトは、「牛乳の生産量を増加するという目標に対しては十分な成果を上げ、加えて、プロジェクト対象地域の酪農家の生産する牛乳の品質の向上にも貢献することができた」と評価され、平成 20 年 9 月に終了した。短期隊員として派遣された学生の活動については、微力ではあるが、何らかの形で効果発現の要因の一つになったのではないかと感じている。現地の実施機関 DTRI が所属するフィリピン大学ロスバニオス校とは、平成 3 年 9 月に大学間交流協定を締結しており、現在、帯広で学んだ経験を持つ帰国留学生や JICA 帰国研修員が同大学で活躍中である。プロジェクト終了後においても教員間の共同研究や学生交流を充実し、引き続きフィリピン国の農業分野の発展に貢献したいと考えている。
また、後継プロジェクトの実施についても検討中である。その実施形態は、フィリピンと同様に青年海外協力隊の短期派遣制度を活用する形態や、大学が受託する技術協力プロジェクトに大23

学独自で学生を派遣する方法も考えられる。前者の場合は、学生に国際協力活動を体験させることのみを考えるのではなく、JICA と共同で開発途上国側の農業の実態や協力要請内容を十分吟味し、開発途上国にとって真に有益となる実施方法を検討する必要がある。また、後者の場合は、種々の技術協力プロジェクトを継続的に受託できるよう学内の国際協力推進体制を強化していくことが課題であろう。

24

第3章
関西学院大学
国連学生ボランティア（United Nations Student Volunteers）
關谷 武司（関西学院大学）
芦田 明美（関西学院大学）
鈴木 英輔（関西学院大学）

◆

実施期間

平成 16 年度－現在（6 年間）

1.

プログラムの概要と特徴

関西学院大学では、創立者の米国人宣教師ランバスの精神を示す「Mastery for Service（奉仕のための練達）」というスクールモットーを研究・教育の根幹としている。Mastery for Serviceには、「自己修養（練達）」と「献身（奉仕）」の両方を実現することに真の人間の生き方が存在するという意味が込められており、このスクールモットーの下、学生は自発的なボランティア活動を関東大震災の頃より行なっている。
このような学内環境を背景として、地球規模で様々な問題に取り組んでいる国連ボランティア
計画（UNV）と連携した「国連学生ボランティア」プログラムは、2003 年 6 月に UNV と協定を締結し、2004 年に開始された。当時、これは世界でもアメリカのジョージ・メイソン大学、ス
ペインのマドリッド自治大学に次ぐものであり、アジアでは初めての試みであった5。
2007 年度までは、途上国における情報格差（デジタル・デバイド）を縮小し、ヒューマン・ディベロップメントに貢献することを目標とした「国連情報技術サービスボランティア（UNITeS）」
として派遣してきた。2008 年度からは UNV の要請により、ICT に限らず国連ミレニアム開発目
標（MDGs）の達成に貢献する内容へと変更して協定を再締結し、現在に至る。したがって、2008
年度以降は、教育、環境、保健等の分野にもボランティア派遣を行っている。開始当初から現在までの学生派遣数は 50 名を数える。
「国連学生ボランティア」プログラムは学内において、「世界の人々に貢献し、共生できる次代を担う人材の育成」を目指しつつ、「国際協力」を実践する教育プログラムとして位置づけられて

5 現在の参加大学は、スペイン Univesidad Autónoma de Madrid とそのコンソーシアム 26 大学、韓国 Korea Agency for Digital Promotion and Opportunity、および関西学院大学（日本）である。他にも、過去には George Mason University（米国）、Univ. of Benin（ベニン）、Universidad de Colimaと地域ネットワーク 12 大学（メキシコ）、Institut Supérieur d’Informatique et de Gestion（ブルキ
ナファソ）、Makerere University（ウガンダ）、Vietnam National University（ベトナム）、Ateneode Manila（フィリピン）が参加していた。
※ベニン、メキシコ、ブルキナファソ、ウガンダ、ベトナム、フィリピンの大学へは日本、ドイツな
どのドナーから財政支援があった。
25

いる。

◆

プログラム運営の組織形態（事務局ならびに教職員体制）

本プログラムの運営にあたっては、コーディネーター1 名、ジョイント・コーディネーター4
名をいずれも教員が、ロジスティックサポートを事務職員 1 名が担い、計 6 名体制で実施している。

◆

プログラム準備・調整のプロセス

派遣の前年末に派遣候補生の募集が行われ、書類選考と面接試験によって派遣候補生を決定する。選考の結果、派遣候補生となった学生は教員による事前研修を中心に、派遣に向けて準備を行うこととなる。これまでの開講担当者による主な事前研修の内容は以下の通りである。


国際関係、途上国事情、国際機関、国連 MDGs に関する概説

画像編集、コンピュータ・ネットワークの基本、セキュリティー対策などのＩＣＴ関連の実習

プロジェクト立案・形成、モニタリング・評価手法に関する指導

途上国における生活および安全に関する指導

英文履歴書作成および電話インタビュー対策指導

プレゼンテーション、レポート作成に関する指導

事前研修と並行して、各派遣候補生は英文履歴書を作成し、ドイツ・ボン市にある UNV 本部に提出する。UNV 本部では、各国 UNV 現地事務所を通してニーズの発掘を行い、寄せられた
Terms of Reference(TORs）6とのマッチングを行う。その後、UNV 現地事務所および受入機関担当者から派遣候補生に対し電話インタビューが実施され、それに合格すると派遣が決定する。
受入機関の要請と派遣候補生の能力・経験が不適合である場合、国際情勢や現地状況によって派遣が困難である場合など、諸事情によって派遣できない可能性もあるが、現在までのところ派
遣候補の学生全員を送り出すことができている。
派遣期間については年二回に分けられており、春学期派遣：4 月～9 月の期間内の約 5 ヵ月間と、秋学期派遣：9 月～翌年度 3 月の期間内の約 5 ヵ月間である。この二期制の採用は、学部学生の４年間での卒業を可能とすること、および学士課程 3、4 年生および博士課程前期課程 1、2 年生の多くが就職活動に関わらなければならない事情に配慮した形となっている。

◆

プログラムの具体的内容

これまで、アジアを中心に７カ国に学生を派遣してきた。受入機関は、UN 現地事務所、現地政府機関、現地 NGO 等である。業務内容の多くは、スタートが UNITeS であったため、WEB
サイトの作成、運営、改訂等、ICT 関連の業務が多い。
これまでの派遣実績表を以下に示す。

6

業務内容を規定したドキュメント。

26

表 1 国連学生ボランティア関学プログラム派遣実績
時期

派遣国

派遣機関の

派遣機関の事業分

種類

野

人数

学生ボランティアの主な業務内容

2004

春学期

スリランカ

現地 NGO

地域開発

3名

PC 教室設営・運営、英語・算数教育

年度

秋学期

スリランカ

現地 NGO

地域開発

2名

PC 教室設営・津波災害緊急支援

ベトナム

政府機関

農業開発

1名

ICT 事情調査・PC 寄付事業

モンゴル

現地 NGOIT 産業振興

2名

WEB サイト作成
ICT 産業の ICT 事情調査、イエローペー
ジ作成

2005

春学期

年度

スリランカ

UN 事務所

災害復興

1名

災害ボランティア DB 作成

モンゴル

現地 NGOIT 産業振興

2名

多言語 WEB サイト作成・改訂・教育事
情調査

秋学期

ネパール

現地 NGO

就業支援

1名

PC 指導、WEB サイト作成、英語教育

フィリピン

現地 NGO

華僑コミュニティ

2名

WEB サイト改訂、オンラインカタログ

支援

作成

自然農業

1名

WEB サイト作成、教材作成

ボランティアマッ

1名

WEB サイト改訂

1名

モンゴル語版 Linux（1CD 版含む）作成、

チング
モンゴル

現地 NGOIT 教育振興Linux 啓発イベント
2名

IT 日本語教室設営・運営、IT 関係者マッチングイベント企画

2006

春学期

フィリピン

年度

1名

地域テレセンターでの PC 活動指導

現地 NGO

大気汚染

1名

WEB サイト作成

政府機関

IT 教育振興

3名

PC 教室補助、教材作成

現地 NGO

ボランティアマッ

1名

オンライン・ボランティアマッチング DB

チング

秋学期

モンゴル

現地 NGO開発

青年活動支援1名

初等教育における PC 指導

IT 教育振興2名

Linux 上の教育用ソフトのモンゴル語
化、Linux 啓発イベント

一村一品運動

2名

製品紹介パンフレット作成
観光ガイドブック作成

2007

春学期

ベトナム

政府機関

産業振興

1名

年度

WEB サイト作成、ネットワークシステ
ム設営

秋学期

モンゴル

現地 NGO

一村一品運動2名

製品 DB 作成、観光ガイドブック作成

キルギスタ

現地 NGO

紛争解決

1名

WEB サイト以降にともなうスタッフ教

ン

育支援

27

1名

英会話教室の運営、教材作成

市民社会支援

1名

スタッフ研修用資料作成

ボランティアマッ

1名

WEB サイト・DB のコンテンツ作成

公衆衛生

1名

写真撮影画像編集、ポスター製作

一村一品運動

1名

市場調査、WEB サイトの日本語訳

IT 産業振興

1名

IT 日本語教室運営・オンラインアンケー

キャパシティビル
ディング

UN 事務所

チング
マダガスカ

UN 事務

ル

所・国際
NGO

モンゴル

現地 NGO

トシステム作成
2008

春学期

年度

キルギスタ

現地 NGO

ン
秋学期

キルギスタ

現地 NGO

ン

2009

春学期

年度

キルギスタ

現地 NGO

ン
秋学期

キルギスタ

現地 NGOン◆

1名

WEB サイト作成、マーケティング調査

糖尿病支援

1名

英会話教室の運営、教材作成

高齢者支援

1名

写真撮影・画像編集、スタッフ PC 指導

環境啓発

1名

NGO 立ち上げ支援

高等教育

1名

英語教育

児童教育・保護

1名

WEB サイト作成

環境啓発

1名

WEB サイト作成

公衆衛生

1名

妊婦・乳幼児の栄養に関する社会調査

難民支援

1名

広報活動、WEB サイト運営

環境啓発

1名

スタッフ研修、WEB サイト運営

学生のプログラム参加要件

応募資格として以下の 5 点が派遣候補生募集前に学生に提示される。
① 派遣時に満 20 歳以上である学部 2 年生以上または大学院生であること。
② 出願時の学業成績平均点が最低 75 点程度であること。
③ ITP-TOEFL500 点（CBT-TOEFL173 点／iBT-TOEFL61 点）、TOEIC630 点相当の英語力を有すること。また、英語以外に活用できる外国語能力を有する場合、選考やマッチングの際に有利になる。
④ 開発途上国の厳しい生活環境や異文化環境においても心身の健康を維持し、困難な状況に対応できること。
⑤ 国際協力や開発に関する基礎的知識をもち、国連ミレニアム開発目標（MDGs）達成に向けた活動分野において実践的応用力を発揮できること。
さらに、先修条件として国際発展や国際協力に関連する科目の履修に加え、各種ボランティア
活動等の課外活動経験を積むことが望ましいとしている。

◆

単位認定の要件・方法

学部では、科目名「国連学生ボランティア実習」（12 単位）が認定され、科目名「国連学生ボ28

ランティア課題研究」（4 単位）が素点評価される。大学院では、科目名「国連学生ボランティア
特別実習」（6 単位）が認定され、科目名「国連学生ボランティア特別課題研究」（2 単位）が素点評価される。
上記の単位を得るために、学生は現地において毎週月曜に週間レポート（Weekly Report、英語での記載）をボランティアプログラム担当教職員に提出する。これは現地での業務や生活状況を報告するものであり、派遣期間中盤には中間レポートを、派遣終了後には最終レポートを提出
し、帰国後、帰国報告会にて自らの業務成果を発表する。最終レポートを提出することで、UNV
より Certificate of Appreciation が授与される。

◆

プログラムの財政状況（予算（含・外部資金）、奨学金、等）本プログラムは関西学院大学独自の予算、日本私立学校振興・共済事業団からの私立大学等経常費補助金特別補助、そして参加学生の自己負担により運営されている。
参加学生の自己負担は、往復渡航費、現地滞在費、査証取得関係費、旅行傷害保険費、予防接種費等のボランティア派遣に必要な経費であるが、この学生負担を軽減するために、大学は 30
万円／人を奨学金として支給している。また、これ以外にも大学は、UNV へサポートコストとして 600 ユーロ／人等を支払っている。
2008 年度の派遣を例にとれば、学生 6 人を中央アジアキルギス共和国へ派遣し、プログラム支
出総額は約 300 万円であった（関係する教職員の人件費は含まない）。私立大学等経常費補助金特別補助から約 90 万円補助を受けたので、大学の自己負担は約 210 万円である。学生が奨学金を超えて自己負担したプログラムに直接関わる実質額は概ね 10 万円程度であった。

2.

国連ボランティア計画の役割
本「国連学生ボランティア」プログラムのマネージメント機関は国連ボランティア計画（UNV）である。UNV は、国連機関の中の唯一のボランティア派遣機関として、ミレニアム開発目標達成のため、「人間開発」を旗印に、開発努力の有効性向上に向け、奉仕の精神を促進する機関であり、本部はドイツのボンにある。
学生が派遣される国には現地の UNV 事務所があり、仕事面や生活面に関する学生へのサポートを行う。仕事面においては進捗状況の報告を学生から受け適宜アドバイスをする。生活面においては、UNV の定めた安全基準を満たしている住居を手配し、現地において生活する上での注意事項等を含めたセキュリティー講習を提供する。派遣期間終了まで UNV 現地事務所は派遣学生への上記等のフォローを行う。

29

◆

連携・調整を行う上での課題

UNV の本来業務である「国連ボランティア」の派遣数は、5 年前までは年間 4000 人程度であったが、現在では 8000 人近くに急増している7。近年は、それに加えて、本学生ボランティアやインターンシップ8、企業とのパートナーシップ等9も運営されている。しかしながら、従事するスタッフの人員は増員されていないため業務過多となり、早急に業務のスリム化と組織改編が必要となっている。
UNV では 2009 年よりそのための業務内容のレビューが行われているが、関学プログラムに対しても、UNV 側の運営効率向上のため派遣手続きを簡略化すること10、派遣学生数を増加させる
こと、派遣期間を最低でも 6 ヶ月間確保することなどが要望されている。また、UNV の本来のマンデートに照らし、開発途上国の青年の支援に対する協力も求められている。

3.

スペインプログラムの概要
スペインでは、マドリード自治大学（UAM）が 2002 年より UNITeS プログラムを開始した。

2006 年から他大学とコンソーシアムを形成し、スペイン国際協力庁や地方自治体等の財政支援を得て MDG 達成に向けた学生ボランティア派遣を行った。2009 年現在 26 の大学とコンソーシア
ムを形成している。現在のプログラムの実施プロセスを 2009 年を例に概観すると、以下のようになる。
2 月、参加 27 大学でプログラムポストの予算獲得状況と実施計画についてのミーティングを行った。その結果

2009 年派遣は、スペイン援助庁11から 30 ポスト分、地方自治体と一部の大学

から 15 ポスト分、計 45 ポスト分の予算が確保された。一人当たりの経費は 6,600 ユーロ（サポートコスト€600 含む）で、総額 297,000 ユーロになる。そして、2 月末 UAM から UNV 本部へ
TORｓの要請が行われた。UNV 本部では、地域担当を通して 6 週間をかけてニーズの発掘を行う。
4 月、UNV 本部は 45 ポスト分の TORｓを UAM へ送り、UAM はそれらを各大学へ通知した。
各大学では学内 WEB に情報をアップロードし、3 週間公示された。学生は、自分の希望に応じて第 2 希望までの TORｓに対して、英語と現地語それぞれで作成した応募動機書と履歴書を提出する12。

日本人の国連ボランティア派遣数はおおよそ年間 100 人程度である。うち 15 人は青年海外協力隊経験者用の枠である。
8 2001 年、イタリア政府が資金を提供し 15 名の大学卒業者を 11 カ国の UNV ローカル事務所へ派遣した。現在まで、スイス、ベルギー、チェコ、アイルランドが参加している。2009 年の派遣者は 61
名で、これまでの累積派遣数は 346 名である。
9 正式名称は Corporate/Private Sector programme といい、レギュラーの国連ボランティア枠を利用して派遣されている。2009 年の派遣者は 61 名。累積派遣数、346 名。
10 単に派遣手続きの簡素化だけではなく、UNV が基本としているのは Demand based のボランティ
ア派遣であり、学生ボランティアのニーズ発掘が Supply based になりがちなのを是正する必要も求められている。
11 スペインには日本の協力隊や米国の平和部隊などのような、若者をボランティアとして海外派遣する制度はない。ゆえに、学生ボランティアの派遣について支援する動きが可能となる。援助庁からのポストはスペインの開発途上国支援戦略に則り、行き先指定のものもある。
12 通常、各大学では 30～50 人程度の応募がある。平均 40 人としても、全体では 1,000 人を越える応募者があることになる。
30
7

各大学では 5 月末に書類と面接選考が行われ、この時点で 5 人、コンソーシアム全体では 5 人
×27 校＝135 人に絞り込まれた。UAM は応募者がいないポストが無いように調整し、応募動機書と履歴書を UNV 本部へ送付する。UNV 本部はそれらを審査し、各国 UNV 事務所へ送付する。
各国 UNV 事務所は受入機関に情報を提供し、受入機関は書類に基づいて複数の候補者を選考する。そして 6 月末に電話インタビューを実施し、派遣候補者が決定される13。
9 月、UAM において彼らに向けて、MDG、IT、環境、一般的開発問題、地域の問題などに関する 5 日間のセミナーが実施された。その後、UNV 本部でスキームやセキュリティーマターについて 2 日間のセミナーが実施された。
10 月、学生ボランティアとして任地へ向けて出発し、UAM は最初の 2 週間、モニタリングを
実施する。

4.

スペインのプログラムとの比較から見えてくる関学プログラムの課題◆

就職活動による弊害

受入機関から学生に対して要求される業務内容のレベルは高い。スペインの場合、最終学年の学生か大学院生がこれに臨む。しかも、言葉と文化については母国と大差のない旧植民地の国へ
多くの者が赴任する。
一方、日本では就職活動が 3 年生後半から本格化し、4 年生の前半まで続くのが常態化している。院生の場合でも同様に就職活動が本来の学業に多大な圧迫となる。ゆえに関学生の場合、能力を高め、経験も積んできた学生の参加が非常に限られてくる。

◆

事前研修の限界

潜在的な能力において、関学生がスペインの学生に劣ると考える根拠はない。しかし、前項のハンディキャップを背負って、派遣国でスペインからの学生と対等な貢献を果たすのは容易ではない。関学では、スペインで行われている派遣前研修よりも充実した事前研修が行われている。
しかしながら、通常の授業スケジュールの合間を縫って短期間に詰め込める知識・技能・経験には限界があり、両者のギャップを埋めるには明らかに不十分である。

◆

プログラム運営費負担

前述の通り、スペインでは外部資金を獲得することがプログラムスタートの前提になっている。
それにより大学の費用負担が少ないだけでなく、学生負担も無い。他方、関学では費用の大部分を大学が負担し、私立大学等経常費補助金特別補助を受けても学生負担を避けられない。

13

1 ポストあたりの平均競争率は 45÷135=3 倍。2009 年に学生を派遣できた大学は、27 校中 20 大学であった。合格者の 3～4 割は大学院生で、残りのほとんどは 4 年生である。4 割～5 割は旧植民地であるラテンアメリカへ赴任する。
31

5.

プログラムの将来計画
上記に挙げた課題や、UNV が求める要求に対応するために次のような将来計画を検討している。
① 学生の能力・経験の向上：コース化（副専攻制など）
UNV 側の学生ボランティアに求めるレベルはさらに高くなりつつあり、スペインの学生レベルに追いつくためにも現行の派遣前研修での対応だけでは学生の能力や経験を高めることは極めて厳しい。このプログラムに関心を抱く学生は 1 年生でも多く、中には高校時代から関心を持ちこのプログラムに参加するために本学に進学してきた者もいる。
より効果的に学生の能力と経験を向上させるには、入学直後から戦略的・系統的に学生を鍛えていくことが望まれる。いかなる分野を専攻しようと、これからのグローバル化社会で活躍できる学生を育成するために必要と考えられる科目を網羅した副専攻制などのコース化が有効であろう。
② 派遣学生数の増加：コンソーシアム化
スペインでは、マドリード自治大学が核となり、26 大学とコンソーシアムを形成している。
昨年は全体で 45 名の学生を派遣しており、UNV 側から見れば効率的な運営と言える。日本でもすでに派遣のノウハウがある関学が中心となってコンソーシアム化を進めることは可能であろう。
③ 派遣手続きの簡略化：TORs 先行方式
派遣手続きに関しても、スペイン方式のように TORs に基づいて派遣希望者を募集する方向での検討を行っている。UNV 側から学生が応募しやすい TORs が送られてくることが前提条件だが、簡略化することでスムーズな派遣に繋がるならば、最低限 6 ヶ月の派遣期間を確保することにも繋がるであろう。

6.

国際協力分野におけるグローバル人材の育成についての意見や課題
国連学生ボランティアプログラムに興味を持っていたが、出願には至らなかった学生に対しその理由を調査し、図 1 および図 2 にその結果を示した。
この結果を踏まえて、学生が海外に出る候補として考える以下の３つのプログラム14について、学生が重視するであろう選択基準に照らして比較してみた。
仮に、文部科学省が国際協力分野へ進む人材の輩出を増加させるため、国連学生ボランティア
プログラムを支援し、他のプログラムよりも魅力的なものとしようとするならば、どのような支援策が有効であろうか。
期間的には特段他のプログラムよりも不利に映ることはない。単位認定も行われるため、卒業にも直接の悪影響はない。参加資格がどれよりも厳しいが、その分今後には繋がると考えられており、系統的な教育プログラムがあれば課題は解決されよう。
しかしながら、奨学金は支給されるものの、自己負担が生じることには抵抗が大きいようである。アンケートの中でも、任地で JOCV や他国からのボランティアに比べ自分たちは不利な環境にあると感じた旨の記述も見られた。実際に JOCV では負担がないばかりか、国内積立金まで支給される。国として学生の国外実務支援を行うのであれば、少なくとも学生の個人負担を無くす事が必要ではないだろうか。また、より多くの大学が国連学生プログラムに参加するにしても、
14

例として、関西学院大学の学生の立場を想定し、交換留学や UNSV プログラムの条件を記述した。
32

現行のままでは大学負担が大き過ぎよう。

①願書を英文で書くのが面倒だった。
0%②親の同意を取り付けることができなかった。
③語学証明が無6%かった。
12%④GPAが低かっ
た。
2%

⑫その他
33%

⑤就職活動の時期と重なる。
7%⑪将来役に立つかどうか分からない。
2%⑩他の海外渡航プログラムのほうが魅力的。
13%⑨現地で頑張り通せる自信がない。
5%⑥大学講義等の受講が制限されてしまう。
10%⑦経費の自己負担がある。
⑧事前研修につ7%
いていけそうにない。
3%

図 1 UNSV へ出願に至らなかった理由

不安
5%

今後検討
5%

書類不備
5%

能力不足
4%
専門性が不明確
4%
合格後辞退
4%

年齢制限
32%

選考に不合格9%
知らない、知った
時期が遅い
18%

興味と不一致14%

図 2 図１における「その他」の内訳

33

表 2 学生からみた海外渡航プログラムの比較
選択基準

JOCV

交換留学

UNSV

期間

1 学期～1 年間

原則 2 年間15

6 ヶ月間

卒業への影響

4 年間で卒業可

休学参加が一般的16

4 年間で卒業可（単位認定）（単位認定制度あり）

費用負担

渡航費、生活費、保険他（学部生 16 単位）

全くなし

渡航費、現地生活費、保険
他

支援

特になし

現地生活費、渡航費、共催保奨学金 30 万円

険、福利厚生他、国内積立金（9 万円／月）も支給される
参加資格

語学、学業成績案件により、経験、資格など

語学、専門能力・経験、ボを要求するものあり

ランティア経験、異文化対
応能力

学習内容
今後への繋がり
就職活動との兼合い

語学、通常授業

国際協力事業国際協力事業国際派としての自信醸造

日本の ODA への登竜門

国際機関への登竜門

通常 2 年次に参加のため、問復学後に就職活動

赴任前後に就職活動

題なし。

15
16

近年、1 ヶ月程度の短期派遣もあり。
広島大学では大学院で単位認定制度あり。

34

第4章
摂南大学
外国語学部

浅野研究室

人間力・実践力・統合力を養い、自らが課題を発見し、そして解決することができる
知的専門職業人の育成（摂南大学の教育理念）

浅野 英一（摂南大学）

1. 概要
本稿は、グローバル化に対応する人材や国際協力分野で活躍できる人材の育成を図るため、大学教育・研究活動の中で、国際協力の体験を教育プログラムに効果的かつ実施可能に融合させ、各大学に対して政策支援が必要とされるのかについて考察するものである。既存の大学の取り組
みや「冠プログラム」を調査分析し、国連機関や国際援助機関等への海外ボランティアやインターン派遣する取組みや、意欲のある学生が自然に参加できるような場を設定することにより、国際社会で活躍できる人材の土台作りと意識作りなど、その意義と課題を明らかにすることを主な目的としている。本研究は、国際協力などの分野においてグローバルに活躍することのできる人材を育成するために、原則として単位認定を伴うような、高質で優れた取り組みを行っている国
内の大学を調査対象としており①海外ボランティアと教育プログラムの融合事例、②国際機関等へのインターンと教育プログラムの融合事例を取り上げ、それぞれのプログラムの効果や課題について検証を行うものとしている。
国際協力や国際貢献ができる人材育成という大学の使命を持った「冠プログラム」であれば、学生を参加「させる」というのは大学の思惑であり、本当の意味での参加ではない。摂南大学の事例は、外国語学部の浅野研究室が実施している取組みを基本としている。浅野研究室の取組み
は、本報告書に紹介されている他の大学とは違い国際協力の「冠プログラム」を組んではいないが、既存の一般的な学士課程授業を活用しながら、地道に学生のニーズに向き合い、個人個人の「ボランティア精神・自発性・積極性・チャレンジ性」を育むことで社会人としての責任感や行
動力を確実に植え付けている。その結果として、現役の学士課程の学生でも国際ボランティアとして開発途上国で活動できる人材を輩出させている非常にユニークな事例である。浅野研究室での教育実践は「人間力・実践力・統合力」を養うことに重点を置いており青年海外協力隊に合格することを目的にしているわけではない。教育の実践結果として過去 3 年間に 25 名の学士課程の3・4 年生が青年海外協力隊に合格し、開発途上国において国際協力ボランティア活動を行っている。青年海外協力隊員になった学生たちの主な活動内容は「青少年活動」であり、この業種の合35

格倍率は青年海外協力隊の中で最も高い 30 倍前後、平均合格者年齢は 27 歳前後である。青年海外協力隊事業は日本政府が実施する国家事業であることから、日本政府は「日本の若者代表」（全日本）として海外に派遣する資質・能力を持った人材と認め、任務遂行にあたって「公用旅券」のパスポートを発行している。3 年生の時に青年海外協力隊に合格した学生は、2 年間の休学措置を受け、語学訓練に入る。その後任地で 2 年間の活動終了後、帰国し、4 年生として復学する。4年生の時に合格した学生は、卒業と同時に青年海外協力隊の語学訓練に入る。青年海外協力隊員の経験を持った卒業生の就職先は、国際機関、国際ＮＧＯ、国際貿易会社、学校教諭などであり、開発途上国での経験や体験を生かした職業に就いている。本報告は、浅野研究室がこれまでに行ってきた取組みに解説を加えたものである。

２．プログラムの特徴
２－１ いまどきの若者（大学生）「礼儀・感謝・責任感」を持っていない人が、国内外の社会で活躍できる人材に育っていくことは難しい。特に、開発途上国の人々に対する国際協力活動は「批判的言動・見下す態度」ではなく、人間同士の信頼感に基づく共存・共栄の根本である「礼儀・感謝・責任感」が源流として必要である。これらの源流となる価値観と、近 年 の 学 生 ラ イ フ ス タ イ ル か ら 生 ま れ る 価 値
観 に は 大 き な ギ ャ ッ プ が あ る 。そ れ に 加 え 、学 生 た ち の 体 質 に「 挫 折 に 弱 く 、傷 つ く
こ と を 極 端 に 恐 れ る 」と い う ナ イ ー ブ さ が 顕 著 に 表 れ 始 め て い る 。こ れ は 昔 の 学 生 に36

比 べ て 、近 年 の 学 生 の 潜 在 的 能 力 や 成 長 の 見 込 み が 低 い と い う 意 味 で は な い 。い つ の時 代 で も 、学 生 は 高 い 潜 在 能 力 と 成 長 の 力 を 秘 め て い る 。や る 気 に な れ ば（ や る 気 にさ せ れ ば ）、 様 々 な 活 動 を 通 し て 成 長 し て い く 。 し か し こ う い っ た 「 潜 在 的 能 力 」 と「 成 長 の 力 」を 持 つ 学 生 が 、人 と 人 と の 直 接 的 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 の 欠 如 か ら「 無気 力 で 指 導 者 が 指 示 を 出 さ な い と 動 か な い 」と か「 表 情 が 乏 し く 、意 思 表 示 が は っ き
り し な い 」ま た は「 共 感 や 感 動 が な く コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン が と れ な い 」と い っ た 学 生
が 多 く 見 ら れ よ う に な っ て き て い る 。国 際 社 会 に 限 ら ず 、日 本 国 内 の 社 会 に お い て も自らの声をきちんと届けるには、はっきりとした考えを持ち、問題解決の議論をリードする試行
錯誤から生まれた知恵と経験が大切である。その「きっかけや気づき」作りを大学教育でしっかり行うことで学 生 は 潜 在 能 力 を 開 花 さ せ 様 々 な 活 動 を 通 し て 成 長 し て い く 。

２－２ いまどきの若者（大学生）の目線に立った「きっかけ」作り
いまどきの若者の能力を伸ばす環境条件を整えるには、いまどきの若者を見る視点を変えなければならない。本当の自分がわからない、見えない未来、大人になることへの戸惑いといった不安を持つのは、昔も今も若者が持つ普遍の特長である。しかしながら、いまどきの若者は、豊かだからこそ迷う、価値の多様化、人とのかかわりが苦手、外見にこだわるなどの指向性が非常に強くなっている。個人主義が固定化されつつある現代では、オンディマンドの個人指導、良いところをわかりやすく褒めること、個人の資質や資源への視点を変えることで短所が長所に結びつく可能性がある。特に 20 歳代前後の若者に最も効果的なことは「わくわくさせる気持ち」を持たせる「きっかけ」を作ることにある。摂南大学の正課授業であるＰＢＬ型*1 サービスラーニング*2 授業「地域連携教育活動」（2006 年度より開始）と、「青少年育成ファシリテーター養成講座」（2009 年度より開始）は、学生の自発的な意思（ボランティア的精神）によって 1～2 年間を通して青少年の育成活動に従事（サービス）し、活動で得た知識と実践経験をリンクさせながら、学生自身が地域社会と青少年をつなぐファシリテーターとして「わくわくする気持ち」や「きっかけ」を体験していく仕組みを持っている。
（*1PBL: Problem Based Learning=問題解決型授業、*2 サービスラーニング：授業による座学と地域での社会活動によって責任感や連帯感を育む社会
体験教育）
ＰＢＬ型サービスラーニング授業で実施する様 々 な 取 り 組 み に つ い て 、 イ ベ ン ト 感 覚 で
一 過 性 ボ ラ ン テ ィ ア 的 に 参 加 す る こ と に 異 議 を 唱 え る 方 も 少 な か ら ず い る が 、学 生 にと っ て 、 成 功 や 失 敗 を 教 訓 に で き 「わくわくする気持ち」や「きっかけ」を体験していくもので あ れ ば 、 そ れ が 例 え 純 粋 な ボ ラ ン テ ィ ア 活 動 で あ る 必 要 は 無 い 。「 わ く わ く 感 」
を 出 発 点 と し て 少 し ず つ ハ ー ド ル を 上 げ な が ら 、難 し い 取 組 み を 成 功 さ せ た 自 信 、責任 感 、達 成 感 を 体 験 し た 学 生 た ち は 、自 主 的 に 活 動 を 展 開 し 、地 元 の 教 育 委 員 会 や 青
年 会 議 所（ JC）と 協 力 し て「 青 少 年 育 成 プ ロ グ ラ ム 」を 企 画 ・ 立 案 ・ 実 施 ・ 評 価 を す
る と こ ろ ま で 至 っ て い る 。学 生 個 人 、個 別 の 事 情 に よ る が「 当 然 の 産 物 」と し て 、自37

信と責任感に目覚め自主的な活動を行うことができる能力を備えた学生たちの就職
内 定 率 は 極 め て 高 く 、「 社 会 人 基 礎 力 」 の 向 上 に 深 く 関 係 し て い る 。
ＰＢＬ型サービスラーニング授業によって実社会で体験的に学ばせる「きっかけ」の重要な要素：


自分だけではなく、協力者と共に問題点を見出す

自分だけではなく、協力者と共に問題点の解決手段を見出す

自分だけではなく、協力者と共に問題点を解決するように努力する

対外的なプレゼン能力やディベート能力の向上



協力者、関係団体との円滑なコミュニケーション能力の向上

リーダーシップ、ファシリテーション能力の向上

自己理解と対人理解

取組みに活用している既存の授業：


地域連携教育活動（全学部共通）：選択科目・通年２単位
シラバス：本授業はＰＢＬ型サービスラーニングの授業であり、実践型学習プログラムである。大学近隣の幼稚園・小学校・中学校で学生が教育現場の教育補助、課外活動を幅広く体験し、自己の適正を把握する機会を持ち、人間的成長や社会意識の向上を目指す。活動内容
は、青少年育成ファシリテーター、授業運営補助、「総合的な学習」の補助、学校行事運営
補助、クラブ・サークル活動の補助、図書室運営の補助などを組み合わせ年間を通じた活動
を大学授業の空き時間を利用して週１回 90 分を年間 30 回実施する。



青少年育成ファシリテーター養成講座（全学部共通）：選択科目・通年２単位
シラバス：本授業は、ＰＢＬ型サービスラーニングの授業であり、青少年育成ファシリテー
ターとして、知識・野外活動の方法を習得し実習を通して学びと成長を得ることができる実
践型学習プログラムである。実践は単なる擬似的体験ではなく、人々のために役立ったという現実的な体験を得ることを目的とし、到達目標として自己の振り返りと自己発見、責任感、
価値観・技能や知識の獲得、リスクマネジメント、社会問題の理解を果たす体験を同時に果たすことができるものとする。活動受入機関は、寝屋川市教育委員会関連団体、共学センター、寝屋川青年会議所主催事業。



国際理解概論（工学部）：選択科目・前期２単位
シラバス：本講座では国際間の歴史、意義、事象、南北問題、日本外交と対外援助、日本のＯＤＡやＮＧＯの現状と課題について、開発援助国、開発途上国で起こった事実を踏まえて国際理解とは何か、そのあとに続く国際貿易、国益、利害関係を学ぶ。

38

国際協力論（外国語学部・法学部）：選択科目・前期２単位
シラバス：国際協力は、開発途上国に対する援助供与という観点で捉えられがちだが、開発途上国、開発援助国を問わず、互いが抱える問題にパートナーとして協力していくことが国際協力の本来のあり方である。本講座では国際協力や国際援助の歴史、意義、効果と限界、
南北問題、日本外交と対外援助、日本のＯＤＡやＮＧＯの現状と課題について、開発援助国と開発途上国との間で起こった事実を踏まえて学ぶ。



国際ボランティア論（外国語学部・法学部）：選択科目・後期２単位
シラバス：本講義では国際ボランティアを、一過性のイベントとしてとらえるのではなく、自分自身を見つけるチャンスとし、それを将来的に活用する。学部の枠を取り払い、青年海外協力隊や民間ボランティア等の現場を素材にケーススタディを行い、最低限必要な国際的社会常識と知識を深める。

２－３ ステップアップ
摂南大学の正課授業であるＰＢＬ型サービスラーニング授業「地域連携教育活動」や「青少年育成ファシリテーター養成講座」で、学生たちがどういったプロセスや「きっかけ」を経て、次の成長へと脱皮していくのであろうか。多くの学生は「現実の自分と、見せかけの自分との葛藤の中で芽生えた責任感の自覚」と答える。例えば「地域連携教育活動」では、受入れ校の多くで学生たちは特別支援教育*3 のサポートや学校行事支援を担当している。小学校の児童たちに対しては、「摂南大の学生」としてではなく、「大役（先生）」を演じなければならない。小学校の校門を出たときに「大役（先生）」から開放されるが、次の週に小学校の校門をくぐった瞬間から、また「大役ガチンコ勝負」となる。この大きなギャップの繰り返しから、自分自身の行動に対する悩み、虚勢とその矯正、自問自答などの機会がたびたび訪れ、現実の自分と見せかけの自分との葛藤の中で、「責任とはいったいなんだろうか？」という疑問とおぼろげながらの自覚を持ち始め「責任」という漢字（かんじ）が、本物の「感じ」（かんじ）に変わっていき、本当の意味で「責任感の自覚」が生まれるようだ。１年間の終わりには、担当した教室の子どもたちから、お礼の作文、手作りの花束を送られ、心から感動して帰ってくる。そんな学生の顔は、１年前に比べ大きな成長がみられる。
「青少年育成ファシリテーター養成講座」では、大学生が主体となった「青少年ボランティア･リーダー育成支援事業」に取り組んでいる。地域の青少年（小学校高学年・中
学生・高校生）を対象にした取組みであるため、地元の教育委員会やＰＴＡとの連携が必要となる。特に、教育委員会は、公的な機関であることからお役所式「上意下達」システムになっており、年間 12 回のプログラムを組んだ場合、ほとんど、毎週のように準備打ち合わせがある。また、プログラムに若干の内容変更が生じた場合でも協議し、上部組織の意思を仰ぐといったシステムに学生は翻弄されながら「社会の仕組みを知る」という貴重な機会を得ている。プログラムの実施までに、学生ファシリテーターが教育委員会との協議で体力を消耗するといったことも何度か
39

経験しながら「段取り」という大人の社会で必要な「システム」を体験的に理解し、「段取り良く
物事を進める」ことができるようになった。こういった経験を得ることで、①人 と 人 と の 直 接的なコミュニケーション力の欠如、②無気力で指導者が指示を出さないと動かない、③ 表 情 が 乏 し く 意 思 表 示 が は っ き り し な い 、④ 共 感 や 感 動 が な い な ど の マ イ ナ ス イ メ
ー ジ か ら の 脱 却 が 始 ま っ た 。（*3 特別支援教育：これまでの特殊教育の対象でなかった学習障
害、注意欠陥多動性障害、高機能自閉症も含めて障害のある児童や生徒に対してその一人一人の教育的ニーズを把握し、当該児童生徒の持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものである。
）

２－４ 正課授業からの脱皮と次へのチャレンジ（進化）正課授業であるＰＢＬ型サービスラーニング授業「地域連携教育活動」や「青少年育成ファシリテーター養成講座」において、学生ファシリテーターとしての「わくわく感」と「プログラム
企画・実施」で得た「達成感という醍醐味」を味わった学生は「授業・単位」という枠組みを超えた活動に向けて、本格的なボランティア活動を行う「課外活動団体」へと次への進化を続けている。その代表的な例が、「摂南大学ボランティア・スタッフズ」という大学公認の課外活動団体（文化会系クラブ・部員登録数 70 名、クラブ顧問は本項の執筆者）である。摂南大学ボランティ
ア・スタッフズが過去３年間で手掛けた外部資金調達による独自の事業は、公的補助金による寝屋川市公益活動支援・にぎわい創出公募補助金事業と防災教育チャレンジプラン事業による「災害時に活動できる青少年ボランティア･リーダー育成」である。

「災害時に活動できる青少年ボランティア･リーダー育成」（2008 年～2010 年

外部資金調達：合計 150 万円）「災害時に活動できる青少年ボランティア･リーダー育成」は、摂南大学ボランティア・スタッ
フズの学生スタッフが自ら防災教育を学び、防災教育ファシリテーターとなって中高生に対して、災害時に活動できる青少年ボランティア･リーダーの育成セミナーを実施し「災害時には自分の命は自分で守る。」という原点に立ち、災害が発生した時の対応、情報収集方法などを学習し、家族や地域の人々を助ける知識を伝えるユニークな活動である。セミナーでは参加者一人ひとりのリーダーシップを伸ばし、何事にも主体的にチャレンジするリーダー的意識を育む活動やワークシ
ョップを実施した。地震などの自然災害に対して平時から自分たちの住む地域にどのような危険と問題があるかをよく理解し、その実情に応じて自主的に対応ができるようにした。日頃知っているつもり、あるいは大丈夫だと思っていることが、身に付いていないことを認識し、それが非
常に大切なことだという意識を育ませた。
寝屋川市は近畿地方の生駒断層帯の上にあり、マグネチュード７前後（建物倒壊率は 30％前後）の地震が発生すると予想されている。しかし、寝屋川市の近代史では、大自然災害の被災経験がなく、住民に「防災」をどう呼びかけて良いのか、防災教育をどう立案すべきか、まったく方向40

性が見えないという状況であった。こういった背景の中、被災経験もなく、防災知識のない学生
ファシリテーターが参加者、行政にどうやって「やる気」を起こさせるかが最も大きな課題であった。そこで、「命の大切さ」を起点とし、自分の身を守る方法や仲間意識を高めるといった、人間力成長を取り入れたプログラムとして 1 年間 12 回のセミナーを展開した。学生ファシリテータ
ーやセミナー参加者が防災に関する様々な環境や機会を与えられたことで、「気づき」が生まれ、その「気づき」が「やる気」に変化し、「やる気」が積極的な「行動」に発展した。そして、仲間を信頼して難局に立ち向かうチャレンジ精神と、各自のリーダーシップ、ＰＤＣＡ、「報告・連絡・相談」の重要性を身につけた。
セミナー実施の成果として得たことは、中高生の参加者が「命の大切さ」から出発し、様々な活動を通し全く異なった学区の生徒・年齢層・性別の青少年が防災の大切さに「気づき」を覚えた。グループワークを重ねるたびに、リーダーシップを発揮する者、物事の危険性を早く察知する者、テキパキと物品を仕分けることができる者など十人十色の特色や良いところを鮮明にさせることができた。参加者に与えたプロジェクト（課題）を展開させるには、自分一人の力ではな
く、仲間の力が必要であるということを学ばせることができたことは大きな成果である。学生ファシリテーターは、自分たちがやりたいことをするのではなく、参加者の視点に立って、何が必要なのか、どうすればニーズに応えることができるのか、上意下達のシステムにどう対応すればよいかなど、防災教育というカテゴリーにあてはまらない、人間力・コミュニケーション力・考える力・チームで活動する力を身につけることができた。

２－５「問題解決能力・企画実施能力の向上」と「褒める環境づくり」

学生ファシリテーターが、自主的に防災教育を学び、そして実践していく過程には、様々な壁があった。共催している地元の教育委員会や市役所との共同準備作業のなかで、上意下達という役所式システムに翻弄され、膨大な時間を打ち合わせに消費し、セミナー当日前夜には、体力が完全に消耗していたという状況も何度かあった。ここで、学生ファシリテーターは、社会人に必要な「段取り」を直接学ぶことができたことは、「問題解決能力・企画実施能力の向上」という意
味で大きな収穫となった。また、セミナー参加者に対して、防災教育を行ううえで、学生ファシ
リテーター自身が、大学で専攻している学問とはまったく異なった防災や減災の勉強をしなければならず、その為に独立独歩で様々な資料を調査したり、他団体のセミナーに自主的に参加しながら実践に向けての試行錯誤が「気づき」「やりがい」「モチベーションの維持」につながった。
これら地道で熱心な活動が、地元のケーブルテレビで放映され、それを機会に全国紙（毎日新聞）に取り上げられたこと（褒められたこと）で参加者や学生ファシリテーターの活動に一層の活力を与えた。また、全ての活動に関して、参加者と学生ファシリテーターの成長記録（ポートフォ
リオ）を取り、Plan、Do，Check、Action といった PDCA サイクルを確実に行い、次への活動
へとつなげている。
41

摂南大学ボランティア・スタッフズがセミナー開催を行う上で関係した団体：
寝屋川市教育委員会、保護者・ＰＴＡの組織（寝屋川市立校園 PTA 協議会）、寝屋川市自治会、
寝屋川市役所危機管理室・大阪府庁危機管理室、日本防災士協会大阪府支部、寝屋川青年会議所
摂南大学ボランティア・スタッフズの学生ファシリテーターが「青少年ボランティア･リーダー育成」を目的としたセミナーや、野外活動など様々な活動の機会を与えられたことで、「わくわく感」から「気づき」が生まれ、その「気づき」が「やる気」に変化し、「やる気」が積極的な「行動」に発展した。そして、仲間を信頼して難局に立ち向かうチャレンジ精神と、各自のリーダー
シップ、ＰＤＣＡ、「報告・連絡・相談」の重要性を身につけた。学 生 た ち は 、そ れ ぞ れ に 難
局 を 乗 り 越 え 、若 者 が 持 つ 潜 在 能 力 を 開 花 さ せ て き た 。こ れ ら の 能 力 は 企 業 が 新 人 に求 め る 能 力 上 位 ５ 位 と 同 等 な も の に あ た る「 １ ．実 行 力 、２ ．主 体 性 、３ ．課 題 発 見
力 、 ４ ． 計 画 力 、 ５ ． 状 況 把 握 力 」 で あ る 。 そ の 他 と し て 最 も 大 き な 副 産 物 は 、 特に国際協力の「冠プログラム」を組まなくとも、５つの能力について試行錯誤から生まれた知恵と経験を活 か す こ と で 、国 際 協 力 機 構（ JICA）が 実 施 す る 青 年 海 外 協 力 隊 に 現 役 学 生（ 3・4 年生）として合格し、開発途上国において、国際ボランティアとして活動している
学 生 が 3 年 間 で 25 名 と な っ て い る 事 実 で あ る 。 こ こ で 目 を 向 け る べ き こ と は 、 い ま
ど き の 若 者 に 「 日 の 丸 の 旗 」 を 背 負 わ せ て 海 外 に 派 遣 し て も 恥 ず か し く な い 「礼儀・感謝・責任感」や「ボランティア精神・自発性・積極性・チャレンジ性」を育む方策は、グロー
バル化に対応する人材や国際協力分野で活躍できる人材の育成の重要項目の１つであると考える。

42

３．プログラムの将来計画
学生の自発性・積極性・チャレンジ性を育む環境を継続的に維持することが重要である。現役
学生による青年海外協力隊の合格数を今後とも継続的に増やすことがゴールではない。現役学生による青年海外協力隊事業への参加は、将来的にどういった人材に育てるのかの選択肢の１つである。学生の自発性・積極性・チャレンジ性を育む環境を発展的に継続させるといった意味で、摂南大学は、2010 年度より新たに「わくわく感から達成感へ」といった学生の目線に立ったＰＢ
Ｌ型サービスラーニング授業「学生プロジェクト」を正課授業として開講する。
「学生プロジェクト」の１つの例が、和歌山県西牟婁郡にある「すさみ町」（人口約 5000 人の町で、39 ある集落のうち、65 歳以上の高齢者が半数を超す「限界集落」が 19 集落ある。限界集落（2009 年 4 月 17日）は 65 歳以上の高齢者が半数を超え、将来は無人化して消滅する可能性のある集落。国土交通
省と総務省の 2006 年度調査では、全国の過疎地域にある約 6200 集落のうち約 8000 が該当した。）
において、大学生が小学校（築 50 年・土壁木造）の廃校を「宿泊可能な活動基地」に改装し、この「基地」を基点に「町おこし」「村おこし」をする活動である。
築 50 年の廃校を「宿泊可能な活動基地」に自分たちで改装し「過疎のまちづくりに貢献」の活動拠点として自発性・積極性・チャレンジ性を向上させる『大学生なんでもやる隊』

43

「学生プロジェクト」は、学生たちが持つ「わくわく感のするプロジェクトのアイデア」を大学教員がＰＢＬ型サービスラーニング（正課授業）にアレンジし、活動実践する授業である。活動内容は「何でもやる隊」というチームを 3～4 チーム編成し、町内で「若者の力・新しいアイデ
ア」を必要とする取組みを自分たちで探し出し、町民の目線に立った「3～4 チーム・プロジェク
ト」を総合して「1 年間プロジェクト」を実施するものである。この活動が、直接的に国際協力分野におけるグローバル人材の育成へと直接的につながるものではないが、学 生 の 「 ヤ ル 気 」
を具体的な「形」にするために実践的な社会活動を通して得た成果や問題意識を教育の場に持ち込み、自ら原因解明を行い、その解決策を社会に還元・提案・実践することで主体的な行動する力を身につけさせるものである。これらが「ひと・もの・かね」が慢
性 的 に欠 乏し て いる 開発 途 上国 で要 求 され る「草の根的な活動によって現地の目線で行動できる人材育成」の基礎的な活動となる。

４．国際協力分野におけるグローバル人材の育成についての意見や課題
地球規模の課題が山積する今日の国際社会において、日本は国際社会の責任ある一員として、国際協力の分野でその地位にふさわしい役割を果たしていく必要がある。国際協力分野におけるグローバル人材には、数種類のタイプがある。例えば、摂南大学から多数輩出している「草の根的な活動によって現地の目線で行動できる人材」と、他の大学・大学院が実施している国際協力の「冠プログラム」によって育成される「高度な専門知識とディベート力によって現地政府の中枢に影響を与えることができる人材」などがある。「国際協力分野におけるグローバル人材の育成」のという言葉で 1 束にすべきではなく、それぞれの大学が、最も得意な分野で人材を育てていくことが、多様化した現代のニーズにベスト・マッチングすると思える。厳しい就職戦線や、低賃金の非正規雇用が拡大しているが、「人生航路の安全航行」への過剰な期待や危機感が、大学時代でしかできない新たな冒険心や夢を膨らませる「わくわく感」を縛っているのではなかろうか。そういった中において、国 際 社 会 に 限 ら ず 、日 本 国 内 の 社 会 で 自らの声をきちんと届けさせる技術や、はっきりとした考えを持ち、問題解決の議論をリードするための試行錯誤から生まれてくる知恵と経験を身につけさせることが大切であると考える。

◇

参考資料

・摂南大学『学生便覧』
・摂南大学ホームページ(www.setsunan.ac.jp)

・摂南大学『シラバス』

44

第5章
日本赤十字九州国際看護大学
学生の海外研修「国際」を前提に開設した看護大学の事例

喜多 悦子（日本赤十字九州国際看護大学）

1.

はじめに

本稿では、
「国際」を前提に開学申請された看護大学の 9 年にわたる「国際」活動の経過を概観するが、最初に、あえて「国際」と「」付けした理由を述べる。

著者が、長年関与してきた保健医療分野に限っても、「国際」保健は、かつての international
health から global health〔1〕に変容した。国際保健あるいは国際保健医療または国際看護として、開発途上国に対して行われている関与そのものは劇的に変わったわけではないが、これらの言葉が意味する内容、受け止め方は時代、状況と共に変化していることは否めない。
「国際」という言葉が何を意味するのかは、それを発声する、聞く、また実践する、そしてその受け手によって異なっているであろう。この言葉は魅力的であると同時に曖昧であり、十分な合意の下に行為が企画され、実践され、そしてその成果が評価されているとは言い難い。ここでぇあ、日本赤十字九州国際看護大学が行ってきた海外体験研修の実際をのべるが、それが本来目指すべきものであるかどうかについては言及しない。
さらにここで述べる概略は、本学開設前、すなわち申請への関与はなかったが、開学後の「国際」のほぼすべてに関与してきた「国際保健・看護」担当教員の個人見解であり、同時に経過後
半は学長としてわが国唯一（恐らく、世界的にも）「国際」を関する看護大学の運営にあってきたものの管理的見解でもあるが、それらは明確に分離出来ないこともお断りして置きたい。

2.

目的と理念

日本赤十字九州国際看護大学は、学校法人日本赤十字学園〔2〕の第 4 番目の看護大学として、2001(平成 13)年に、福岡県宗像市に開設された。本学のヘッドクォーター（HQ）学園は、1890（明治 23）
年来、わが国で最も長い看護師養成の歴史をもつ日本赤十字社〔3〕が、医学・医療の高度化にこたえ得る、より質の高い看護師の養成のために、1954（昭和 29）年に設立され、現在、本学の他、東京（1890
養成所、1954 短大、1986 大学）、北海道（1999 開設）、広島（2000 開設）、豊田（愛知、1989 短大、2004 大学）、秋田（1996 短大、2009 大学）と 6 看護大学を擁している。その中で唯一「国際」を関する本学の設置認可申請書には、看護をめぐる環境変化への対応に加えて、特に「国際」が大きく取り上げられているが、単に赤十字が長年担ってきた国際救援活動のためだけではなく、「国際性」を備えた人材養成を第一の特性として謳っている〔4〕。

45

本学の教育理念は表１に示したが、あえて申せば、多くの看護大学のように、看護専門性を大きく謳ってはいない。す表1
日本赤十字九州国際看護大学の教育理念
表1 日本赤十字九州国際看護大学の教育理念

なわち、本学は看護の専門性と同様、国際性の修得をも目指すユニークな大学としての歩みを運命づけられている。大学の理念や教育目標には、当初から「国際」が言及されているほか、開学 2 年目以降の大学案内には、「ひとりを看る目、その目を世界に」のスローガンが加えられて赤十字の根本原則である人道に基づき– 個人の尊厳を尊重する豊かな人間性を培い– 広い知識と深い専門の学芸を授け– 国内外の幅広い領域で– 看護を主体的かつ創造的に実践し人々の健康および福祉の向上に貢献する
基礎的能力を育むこといる。
本プログラムの運営にあたっては、国際開発研究科の研究科長、副研究科長（2 名）、専攻長（3 名）、教務学生委員長から構成される研究科補佐会議が責任主体となっている。ただし、実際の運営では、副研究科長が実施責任者を務めるとともに、本プログラムの専任スタッフとして特任助教を 1 名雇用し、プログラムの日常業務を行っている。

3.

教育目標とカリキュラム〔5〕
本学の学生は、全員、看護師になると

図1 カリキュラムの構成概念いう明白な動機をもっている。教育目標
は、赤十字の理念である人道に基づき、優れた看護専門職を育成することにあグローバル社会で活躍できる看護職の育成

るが、同時に、国や文化の枠を超えて、何処でも、何時でも、如何なる状況、どのような人々に対しても貢献出来る能力、すなわち国際性の涵養を目指している。
表 2 に、2008（平成 20）年来の新カリキュラムにおける国際関連科目を示した。選択課目も多いが、それぞれ相当数の学生が履修している。開学当初のカリキュラムでも国際関連科目は比較的多かったが、一般的に、看護大学教育カリキュラムでは、「国際」教育を区別する傾向があり、やや、混乱していたことは否めない。
また、実践の海外体験研修が 3 年次におかれていたこと、開学時にその内容が確定されていなかったこともあって、初期、特に最初の 3 年間の国際活動は教員に偏在しており、学生が主体ではなかったといえる。

46

さらに、20 年度のカリキュラム改正

表2 主要国際関連科目
主要国際関連科目
表2
•
•
•
•
•
•
•
•

において、表 2 に示した主要国際関連科目に加え、いわゆる学士力向上にも

国際保健・看護Ⅰ：3年前期、必修、1単位
国際看護II:3年前期（夏季休暇期間）、選択、2単位
国際開発論：3年前期、必修、1単位
PCM初級編：3年前期、選択、1単位
ジェンダー論：3年前期、選択、1単位
医療文化人類学：2年後期、選択、1単位
ボランティア論：2年前期、選択、1単位
赤十字活動：1年前期、選択、1単位関係するライティングリテラシー、プ
レゼンテーションスキルなどをベラル
アーツ系を強化した。
新カリキュラムによる教育はまだ 2年を終えたところであり、これがどの• 赤十字概論：1年前期、必修、2単位• 語学 英語必修ほか、英･仏･ｽﾍﾟｲﾝ･中国･韓国語選択

ような成果をもたらすかは明確ではな
いが、2010 度の海外研修に期待していいところである。
ここで、再度、特記しておきたいことは、「看護」という専門性と「国際」の関係である。
本学においても、当初、それぞれを独立した別個の科目とみなし、大多数の看護系教員の中に、少数の一般教養と「国際」担当者が散在し、看護系教員は「国際」に与り知らず、一般教養と「国際」関係者は、国際看護担当者を除き、看護に関与しなくてもよいかのような考えもあった。つまり、「国際」は、ある特定者の担当する狭い専門とみなされていた。現在は、字義的にも実践的にも混然一体であるべきものとして、大学の行う活動のすべてに何らかの国際性を求め、また、「国際」やリベラルアーツ系担当者も看護に無関係ではなく、大学として、常に両者が連帯することを求めている。
新たな教員公募の際にも、国際経験や国際活動への関心を問い、また、新採用者には、積極的に国際経験の場を与えるなど、学生の国際化とともに、教職員の国際化も進めている。
以下に述べるすべての国際活動には、常に看護系教員の関与があり、また、大学の看護学教育には、「国際」系リベラルアーツ系の積極的関与が奨励されている。すなわち、本学における国際教育は、看護学士養成の一環との位置付けが、徐々にではあるが根付いてきていると云える。

4.

海外体験研修：国際看護学II〔7〕次に、本学の主要な海外体験学習である国際看護 II の実際について述べる。
本科目の授業目的は、「海外研修を通じて、グローバリゼーションに伴い、多様化複雑化する世界の健康問題を学習し、保健医療分野、特に看護の役割・課題を考察し、報告できる」である。
既に述べたように、海外体験を主眼とする国際看護 II は、選択ながら、本学の、いわば目玉科目と位置付けられるべきものであった。

47

しかしながら、一期生が表3 国際看護II海外体験研修
概要 1 訪問国と参加者

3 年生になる 2003 年まで、
具体的な検討はなされず、

参加者数
学生/総
数

日数

備考（引率は原則2教員1職員）。その他研究活動、業務、自主参加。また卒業生、赤十字看護師、他赤十字大学などの参加。

ベトナム

16/19

12日

SARS発生で2004.03実施。自主参加とし3、2、1年生
が参加。

2004

ミャンマー

19/22

11日

4年生2名。

れた 2003 年夏季の正規選

2005

ラオス・タイ

26/32

11日

4年生5名。研究参加教員 3名。

択科目としての第 1 回は中

2006

フィリピン

22/26

10日

研究参加教員 3名。

止の止む無きに至った。し

2007

インドネシ
ア

13/22

10日

院生 1、赤十字病院看護師 3、業務参加教員 2名。

2008

カンボジア

35/45

11日

院生 2、卒業生（赤十字病院勤務） 2、研究参加教
員 3名。

2009

インド

17/25

11日

他赤十字大学生 5、教員 1名。学園 1、卒業生 1、自主2名。

たまたま発生した SARS
Severe（Respiratory

年度

訪問国

2003

Acute
syndrome,

重症急性呼吸器症候群）ともあいまって、当初予定さ

かし、学生の強い希望から、7 カ月後の 2004 年 3 月、自主研修として最初の海外体験を実施し、さらに同

年夏期休暇には、第 2 回を実施、以後、例年の概要は表 3、4 の通りである。
原則、10 日前後、3 年次の選択科目ながら、評価対象とならない 4 年次学生の自主参加や研究目的の教員の同行を促している。これは、初回、3、2、1 年生の混成チームであったが、その評価時、目的を共有するが異なる集団に属する人々の参加が、研修効果を高めるとの結論を得た〔6〕からである。
この考えを拡散させ、その表4 国際看護II海外体験研修
概要 2 基本訪問先
訪問先

基本形

後、本学卒業生（赤十字病院
勤務）、大学院開設後には院生
備考の参加、また赤十字施設勤務

赤十字関係

訪問国赤十字社（赤新月社）または国内支部、国際赤十 ｲ ｽ ﾗ ﾑ 圏 で は赤新月社。
字・赤新月社連盟支部、赤十字ボランティア施設。

ODA機関

日本大使館（領事館）。JICA事務所と/またはプロジェクト
現場。

国際機関

WHO、UNICEFが原則。その他UNFPA、WFP、 IOM、
UNFDAC、ADB。

NGO/NPO

日本、訪問国または外国NGO/NPO。

看護教育施設看護大学、看護学校。

医療施設

可能な限り、一次、二次、三次医療施設

いる。

その他

訪問国政府機関、マーケット、地域村落と小学校など。

修に参加した本学学生の総数

看護職にも道を開らいている。
2009 年には、姉妹大学である日本赤十字北海道看護大と同豊田看護大学の学生と教員（北海道）および HQ 事務局長の参加を得るなど、なお試行ながら、規模拡大を図ってこれまでに本海外研は 136 名である。

以下に、運営の実際、財務を含む支援体制を述べる。

48

◆

オリエンテーションと参加者決定まで（4 月）

新学期開始時、他選択科目同様、国際看護 II 科目担当教員が、表 5 に示すような目標を下に、オリエンテーションを行い、受講生を募る。2、3 の訪問国案、事前学習のための学生のグループ形成の指示などを行う。2 週後の第 2 回オリエンテーシ
ョンで、ほぼ訪問国を定めるが、その間、担当

表5
海外研修の目標
表 5 海外研修の目標

教職員は、当該国の妥当性、治安、感染症発症
1. 保健医療分野に関連する開発機関の役割と国際協力の意義を理解する
2. 開発途上国における保健医療分野の現状とその課題を理解するの状態を調査し、例年の旅程作成を依頼してい3. 開発途上国における母子保健の現状と課題を理解する
4. 開発途上国における感染症対策を理解する

無、可能性を一覧する。

5. 開発途上国における看護の役割と機能について考察できる枚にまとめ提出することによって決定する。初る旅行エイジェントと経費その他の概算を作成し、さらに、関係機関への連絡チャネルの有
最終参者は、海外研修参加の動機と目的を A41
期には、英文を求めたが、現在は日本語のみである。参加希望文書の提出段階で参加を拒否された学生はいない。
この時期、当該年の責任引率者を決定すると同時に、他の引率教員職員も任命される他、学内の研究
的または自主的参加者も募る。

◆

学生の事前学習（4～8 月）

例年、学生は数名からなるグループを複数形成し、訪問国概要、わが国との関係と特に開発協力の実態、国際機関、看護教育を含む保健医療情勢などを学習し、発表し情報を共有する。年度によって差はあるが、通常 10～12 回程度集合している。
学習の内容がやや主題をそれることもあるが、わが国で入手する情報と訪問先での現実にギャップがあることの理解も必要であり、また、あくまで学生の自主性にまかせるとして強い指導は行わない。
ただし、インターネット情報などから、民族や宗教などに関する著しい偏見や出典が明確でない独特の主張を取り入れ過ぎていると思われる場合にはコメントすることもある。
学生にとって重要なことは、現地各受け入れ先での挨拶準備がある。訪問先が日本の機関、組織であっても、原則は英語で、団体としての自己紹介、受け入れへの謝辞、訪問目的を説明する。時に、現地語挨拶となることもあり、また、地域では英語が通じないこともあるが、過去全ての訪問先で実践してきた。
なお、この期間は、毎年、多少の増減があり、また、卒業生を含む赤十字病院勤務者ら外部からの問い合わせがある時期である。学生の増減は、出来る限り、柔軟に対応するが、実施期間が、追試験時期と重なる危険性を考慮した指導は行っている。
最終的に決定した参加者は、本研修に参加するための規約を了承したことを示す本人の署名と海外滞在中の連絡先でもある家族からの了承を示す所定の書類の提出を求めている。
この間、パスポートや必要な場合のビザの準備、予防接種なども行う。実施 1 カ月前には事前準備
確認し、1 週前には必要事項が全て整っているかの最終確認を行う。これらは、旅行エイジェントにゆだねるが、大学はチェックリストを作成して遺漏なきを期する。
過去留意してきたことは、フィールドノートの作成、自発的で節度のある行動、論理的分析的な思考49

であり、海外=語学というレベルの注意はあえてしていない。

◆

教職員による準備（4 月～実施前）
この間、教職員は具体的な計画作成に当たる。
本学が属する赤十字関係組織は、大学 HQ である日本赤十字学園本部経由、日本赤十字社

本社国際部を経て訪問国の赤十字社または赤新月社との連絡ルートを確保する。
日本国際協力機構（JICA）は、同機構九州センターまたは本部当該部署を経由し、同機構の手順に従い申請書を作成し、現地との連絡に当たる。
国際機関は、現在まで、学長喜多の個人的ルートが入り口になっている。今後、制度化は必至ではあるが、国際機関そのものも、かなり個人的チャネル優位であり、例えば、わが国の行政機関や企業のような確立した受け入れ窓口がないことも多く、柔軟に対応するしかな
いと考えている。
国際保健では、いわゆる一次保健サービスであるプライマリーヘルスケア（PHC）を担う
現地施設から第二次、第三次保健医療機関、さらに看護教育施設を網羅して見学することが必要であるが、これらおよび現地 NGO は、JICA または国際機関の窓口カウンターパートから紹介を受けることも多い。時には、独自にインターネットなどから適切な訪問先を発掘し折衝する場合もある。
本研修に関わる経費は、表 6 のようで
表 6 海外研修にかかわる経費ある。原則、交通費、食事を含む宿泊費
は学生個人負担である。表に記載されて• 学生負担: 渡航・宿泊費など 約20万円/人いないものに、村落部の人々、特に小学– 経費は全食事を含むが、飲み物代を含まないため、$1/1食事、過剰でない私的経費持参は自由。

校などを訪問する際、特に子どもたちと• 大学負担: 年間約110～130万円– 外部者を除く全員の空港税・保険・ﾋﾞｻﾞ・燃油ｻｰﾁｬｰｼﾞ– 引率教職員経費（交通費・宿泊費）– NGOなどの見学にかかる経費– 講義謝礼、お土産、携行医薬品など– 報告書印刷– その他の交流時のおもちゃなどの土産がある。
これに関しては、実際、現地に入るまで可能性が判らないこともあるので、原則、1 学生 500 円まで、特殊なもの、華美なものを避けるよう留意している。
健康、治安に関する準備は、引率者は常に看護職であること、さらにこれ３までは、途上国経験の豊富な医師（学長）が同行していることもあって、ほとんど困難を覚えていない。
また、当初から携行医薬品資材の準備は、国際機関などの短期ミッションの例を参考に、
訪問国の衛生状態を加味して準備した。初期には、やや、過剰準備したきらいもあったが、最近では、毎年の使用量を参考に、補給量を勘案している。また、研修後の余剰品の有効期限切れは、学内使用にまわし、無駄のないように配慮している。
幸運なことに、後に述べるその他の海外研修を含め、保険の適応になった事例はない。
◆

海外研修の実施（8 月）

これまでの実施は、一般の夏季行楽シーズンのピークが終わる 8 月後半である。
研修の全行程からすれば、現地出発は、全過程の 70％程度に位置し、基本的には、異常事態
50

がない限り、計画通りに行動すればよいことになる。
例年、日本を離れる福岡空港で結団式を行い、その場で、再度、引率責任者の指示に従う
ことを確認する。また、学生の宿泊は二人部屋を原則とするので、部屋割りを適宜行う。かつて、研修途中での組み換えを行った年があったが、現在では固定している。組み合わせなどでの不満は生じていないが、宿泊施設の設備の不備による苦情は、毎年、複数あり、その際は、責任者の判断で部屋替えを折衝する。
健康問題にかんしては、常用薬がある場合は事前に注意を行うが、重要な治療薬を常用中の参加者は経験していない。1、2 日の原因が明確な発熱、消化不良による下痢、重篤でない
上気道感染などは散発するが、全て行程中に解消し、滞在を延長したり変更した事例はない。
個人的に半日程度の休養を要したものもいるが、見学や訪問の全面的中止や変更も生じていない。
短期間に、相当数の訪問先を詰めていることに関しては、第１、2 回の両方に参加した学
生ら、および初期数回の参加者との検討の結果、例えば、一か所、１施設に数日滞在するよりは、詰込み型が良いとの結論を得ている。
◆

海外研修の評価（9 月）
海外研修は、帰国直後の PCM（Project Cyclic Management）研修（FASID）をもって終
わるが、ここではこれに触れない。
また、最終的な評価は、次に述べる

評評 価
表表7
7
価

報告書作成を待たねばならないが、

1. 現地訪問先の見学、解説・講義、また現地の施設やJICA・国連などの開発協力ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ現場の見学、地域との交流から所定の目標を達成しているか

3 年次前期科目としての評価は、

2. 現地の日常生活を見学し人々と交流することを通じ、事前の情報と異なる実態があることを認識し、さらに自分で調べる、見る、聞く、考えることの重要さに気づくか
3. 報告書作成（への姿勢）や学内発表による追体験から、実体験の意義、省察の意味が判るか
4. 被支援国の実態、現地の生活環境を体験し、開発協力と国
際連帯、国境を越えた協働の必要性を理解できるか

前学習時から、現地研修中の質問、

5. 個々の人間を看る「看護学」学習と赤十字の「人道」の意義が考察できるか

PCM 後、引率教員（複数）が、事意見やコメントなどの発声、見学時
その他の際の態度を含め、表 7 のよ
うな項目に従って国際的かつ看護学的視点から評価している。
これまでの参加学生で、欠点をとったものはいない。

◆

報告書作成（9～翌年 1 月）〔8〕

帰国後、学生が報告書を作成する。
学生によっては、現地での見学より、報告書作成の経過で成長がみられるものも少なくない。
数カ月にわたる経験の文書化の間に、見たもの=知識ではないことを理解し、インターネット情報と実際の違いを振り返るという、ある種の省察の過程といえる。問題は、3 年次後半からは病院実習が始まり、研修参加学生は複数実習施設に配置されるため、合議の時間が制限されることである。当初、12 月までの発行を目指したが、物理的時間的制約から、翌年 2 月頃の発行となっている。ここまでの経過で、一連の海外研修が終わる。

51

5.

その他の海外体験研修◆

教員外部研究費または事業費による海外体験〔9〕

これまでに、教員が獲得した研究費や事業費による学生の海外体験の機会が件ある。

文部科学省によるものとしては、災害看護教育に関するものとして韓国、タイ、インドネシア、
ユネスコアジア文化センター（AACC）事業資金では、スリランカ、タイであるが、これらには、
海外訪問と海外学生招請の双方向交流もあった。このような海外研修体験者は 39 名である。

◆

福岡県青年の翼（グローバル・ウイング）〔10〕参加による海外体験
福岡県は、1998年来、県内企業や大学、NPO団体等で社会貢献活動を実践又は研究している

18～35歳の青年、約40名を1週間程度、海外派遣し、企業やNPO団体等の先進的社会貢献活動
を学ぶことにより、国際的視野を備え企業・団体等の中核となって地域社会に貢献する青年
リーダーを育成するための「福岡県青年の翼（グローバル・ウイング）」事業を実施している。
毎年、訪問先は異なるが、本学からは、過去数年にわたり、8名が参加している。
◆

オーストラリアモナ―シュ大学による研修〔11〕開学 3 年目、学生の要望もあり、オーストラリア大使館の紹介を得たメルボルン郊外のモナ―シュ
大学の短期留学プログラムを活用した。以後 4 年間に 78 名が参加したが、2007 年以降の参加者はいない。

6.

国内の国際体験活動◆

国際シンポジウム

開学年に始まり、既に９回を終えた本学国際シンポジウムは「国際を標榜する看護大学として、何が特徴なのか？」との一期生の素朴な質問から始まった。当初、国際保健担当教員（現学長）の研究
範囲内活動として始まった小規模シンポジウムであった。しかし、第６回（2006）から、企画運営を学生が担当し、教員研究費や少額の大学経費を活用して、海外から看護教育関係者、看護学生、国連関係者を招いて開催される。

例えば、2009 年度は、リベラルアーツ担当教員の協力により、福岡県内に在住する留学生 9 カ
国（台湾を含む）11 名と、文部科学省国際イニシアティブ事業のカウンターパートベトナムナム
ディン看護大学学長、教員 1 および同大学学生 2 名が参加した。簡単なランチパーティなどを催し、外国人との交流の機会を促進している。

◆

ランチョンミーティング

これも、当初、人種国籍を問わず、国際保健担当教員（現学長）を訪問する国際関係者に、昼食時間を利用して短時間の発表を依頼したことに端を発する。参加者は昼食を取りながら、30～40 分の発
表、10～15 分の質疑が基本である。不定期ながら年間十数回、教員もしくは学生が自発的に企画している。教員の留学経験、学会などで訪問した外国や施設の紹介、次に述べる JICA 研修生による母国紹介などもある。

52

◆JICA 研修受け入れと学生

本学は、前職国立国際医療センターでの長 JICA 関与をもつ国際担当教員（現学長）を通じて、開学年から、JICA 事業への参画を求められてきた。当初、教員の派遣のみであったが、研修生受け入れを積極的に進めた結果、現在、年間平均 3 受け入れ研修事業を担当している。
通常、研修開始時のウエルカムパーティへの学生の参加、研修者によるランチョンミーティング、その他、オープンキャンパスや大学祭、卒業式などの行事時に滞在する研修生との交流など、多様な国
際経験の場となっている。

◆

赤十字人道研修 H.E.L.P.〔12〕

本学は、世界的人道機関赤十字組織につながっており、開学時から、その世界的人道研修 H.E.L.P.
（Health Emergency in Large Population）をアジアで初めて継続実施することを意図してきた。毎
年、世界各地で 10～12 コースが開催されるが、看護大学として主宰しているところはない。本学は2003 年来、世界の人道援助研究および実践の第一人者をインストラクターとして、隔年実施している。
本研修は、実際に人道援助を経験した中級者を対象とする、3 週間の英語による高度な研修であり、学部学生が理解することは困難ではあるが、本学学生の聴講はゆるされており、学年によっては、延べ数十人が可能な講義を聴講したこともある。

◆

赤十字事業

人道救援活動を旨とする日本赤十字社の要請によって、赤十字活動に参画した教員は複数存在するが、学生を巻き込む事業はない。
ただし、2004 年 12 月に発生したインドネシアバンダアチェ津波災害では、本学が日赤の復興支援の一環として計画したアチェ市 4 看護学校への災害看護教育導入支援を担当し、この事業を利用した海外研修（2007）および同事業関係者の本学訪問時の学生交流を行った。

7.

海外体験研修のための大学の体制

以上、海外体験研修の他、多様な学内国際体験の例を述べたが、ここでは大学の支援体制を述
べる。

◆

人的体制
本学は、看護学部看護学科単科の小規模大学である。2010 年 1 月 1 日現在の教員は、常勤 38 名、特任教員 11 名、職員は常勤 17 名（内図書館司書 2 名）、非常勤職員 5 名である。既に述べたように、本学の国際活動は、すべての教職員の関与を求めているが、国際担当教員をあえて数えれば、教授 2（内学長<医師>1 を含む）
、准教授 1（看護師）、助教 1（看護師）、事務職員では係長 2 であり、決して十分な陣容とはいえない。また、常勤教員は、本学就職後、できるだけ早く途上国訪問の経験を与えてはいるが、同時に、赤十字概論、国際保健･看護などとともに、リベラルアーツ系基礎学科目の受講、日本赤十字社の人材訓練への参加を奨励している。
すべて日本赤十字社福岡県支部からの数年毎のローテーションで配置される職員の内、毎年 1 名は海外研修のロジ担当としての参加他、教員同様、赤十字の人材育成や国際活動への積極的参加を奨励
している。

53

以上、本学は特に国際のための員数が与えられている訳ではなく、したがって、各国際活動時には、各担当部署から必要な人員を集めたワーキンググループを形成して対応しているが、国際活動の拡大は、教職員のさらなる過重労働の原因となりかねない。

◆

財務体制

赤十字学園に属する 6 看護大学は、いずれの独立採算制であり、国際活動を行うための財源が与えられているわけではない。本学の予算規模は 9 億円前後、その 90％ 近くは学納金である。外部資金として研究費や事業費獲得を奨励しても、それを国際活動など、他の目的に転用することは不可能であり、3 に述べた国際看護 II 海外研修が、きわめて少額予算しか計上されない理由は、選択科目であり、裨益するところは特定少数学生に限られるとみなされるからである。
なお、本学同窓会（本学開学に伴い、2004<平成 14>年閉校の福岡赤十字看護専門学校同窓生と本学同窓生からなる）から 30 万円の支援を受けている。

◆

その他の国際支援体制

小規模単科大学である本学が、比較的、活発な国際活動を繰り広げられてきた理由には、母体が赤十字であること、福岡県、福岡市、北九州市、また地元宗像市など、アジアとの交流が活発であること、大学名の「国際」や教員の活動経歴を知って入学する学生が多いこと、さらに開学
時から、積極的に「国際」を売り出していることなどがある。

8.

大学としての評価

それぞれの国際活動は、その都度、終了時に一定の評価はなされているが、ここでは、大学全体としての評価についてのべる。
開学後 3 年目の中間評価においても、また、完成年次第三者評価においても、本学の国際活動は優れているとの評価をうけている〔14、15〕。
しかし、大学が国際活動を進める真の目的は、21 世紀の世界にあって、わが国の文化や歴史、伝統を見失うことなく、しかし、積極的に国際社会に貢献出来る看護人材を育成することに尽きる。開学以来の 9 年の間に、本学から海外を体験した学生数は 266 名（国際看護 II 143、各種交流事業
名、青年の翼40

8 名、モナーｼｭ大学 75 名）に上り、その他把握している自己体験数名がいる。同時に、本学に受け入れた外国人学生は韓国、タイ、インドネシア、ベトナムその他数十名を数える。また、赤十字活動、JICA 研修などで、ほぼ、毎月、キャンパスに外国人を迎えている。
9 年目の後半に把握している青年海外協力隊参加者１、予定者１、留学のための渡航者１、予定者 3、赤十字救援派遣の準備状態にあるもの 2 である。これが多いか少ないかではなく、これらの人材が、どのような国際活動を行うかは、まだ、見えていない時期である。

9.

課題

◆

指導者の資質「国際」担当教員は、本来、教員として持つべき資質に加えて、国際実践の経験とその学問性が必要である。これまで、わが国の「国際」、特に保健医療分野では、途上国経験者即国際指導者とみなされたり、最近では、現場経験の有無にかかわらず、欧米大学のマスター、PhD 修得が重要とみなされ54

たり、大きくふれている。
「国際」は優れて実践的であり、現場の経験は必須であるが、同時に、学問性を備えた指導層の養成、獲得が必要と考えている。

◆

経費

本学では、海外体験のための経費の学生負担は、ほぼ、定着している。しかし、今後、国際志向が強く、かつ成績優秀な学生への特待生制度としての参加枠を作りたいと考える。
また、4 年間に、休学して「国際」を経験できる体制も整備したい。いずれも、何らかの予算措置が必要である。

◆

長期展望

開学 10 年目を向かえ、徐々に国際活動に足場を持つ卒業生が出始めている。数年後、これら卒業生
が、大学院生として高度な研修に戻り、更に発展できる体制を整備したい。

10.

さいごに

日本赤十字九州国際看護大学の開学の際、国際保健担当教授として採用され、後に学長として大学運営に当たっているものからみた本学開学以来 9 年にわたる国際活動を概観した。

主要な海外体験研修は、3 年次選択科目の国際看護 II であることは事実である。しかし、これだ
けが、また、これだけで本学の海外体験研修が成り立っている訳ではない。本稿で述べた多様な
国際関連活動とすべてとの連携において、いわば本学の目玉科目が継続されていることをご理解頂きたいと願う。

◇

参考資料
①

Brown, Theodore M., Marcos Cueto. And Elizabeth Fee The World Health Organization andthe Transition From "International" to "Global" Public Health. Am J Public Health 96: 62-72,2006②

日本赤十字学園HP

http://www.jrc.ac.jp/ 2010．02．26 最終アクセス③

日本赤十字社 HP

http://www.jrc.or.jp/ 2010．02．26 最終アクセス④

日本赤十字九州国際看護大学設置認可申請書⑤

日本赤十字九州国際看護大学2010年大学案内⑥

酒井、江藤、喜多⑦

日本赤十字九州国際看護大学 2009年学部シラバス⑧

各年度海外研修報告書

平成11年9月30日

・2003 「私たちのベトナム 日本赤十字九州国際看護大学2004春学生自主海外研修報告書」
・2004 「みんがらーば こんにちは!!ミヤンマー 2004 国際看護学海外研修報告書 日本赤十字九州国際看護大学」
・2005 「Mekong from ラオスッタイ 2005 国際看護II 海外研修報告書 日本赤十字九州国際看護大学」
・2006 「Sabay Tayo2006 フィリッピン 国際看護II海外研修報告書 日本赤十字九州国際看護大55

学」
・2007 「Loen Galag Banda Ache 大好き！ バンダアチェ 2007 国際看護II海外研修報告書

日本

赤十字九州国際看護大学」
・2008 「オークンチュラン カンボジア 2008国際看護II海外研修報告書 日本赤十字九州国際看護大学」
・2009 インド準備中⑨

2005 「University Student Exchange Programme: A Study Tour of the Red Cross
Rehabilitation Activities for Tsunami Disaster Victims and Student Exchange Programme in Sri
Lanka」ユネスコアジア文化センター ユネスコ青年交流信託基金事業
2006 ｢University Student Exchange Programme: Exchange

大学生交流プログラム

Programme for Sri Lankan

and Japanese Nursing Students to Observe Disaster Preparedness and Nursing Education in
Japan｣University Student Exchange Programme:
2007 「University Student Exchange Programme: タイ王国HIV予防教育に学ぶ、若者による若者のための性教育活動（ピアエデュケーション）の意義と役割」 ユネスコアジア文化センター

ユ

ネスコ青年交流信託基金事業 大学生交流プログラム
2007 ｢平成18年度文部科学省私立大学教育研究高度化推進特別補助金事業：災害援助･国際協力活動に貢献できる看護人材育成・国際交流プログラム 韓国スタディツアー報告書｣
2008 「International Exchange Programme for Nursing Students on Humanitarian Emergency
and Health Crisis Management: Exchange Programme for Indonesian Japanese Nursing
Students to learn Disaster Preparedness and Nursing Education in Japan」
2008 「｢平成19年度文部科学省私立大学教育研究高度化推進特別補助金事業：災害援助･国際協力活動に貢献できる看護人材育成・国際交流プログラム タイスタディツアー報告書｣」

http://www.pref.fukuoka.lg.jp/

⑩

福岡県HP

⑪

モナ―シュ大学HP http://www.monash.edu.au/⑫

H.E.L.P.

⑬

中間評価内部資料⑭

第三者評価内部資料

http://www.icrc.org/web/eng/siteeng0.nsf/htmlall/helpcourse?opendocument

56

第6章
広島大学
大学院国際協力研究科 ザンビア・プログラム「IDEC-JICA連携融合事業」
加藤 雅春（広島大学）
馬場 卓也（広島大学）

◆

実施期間

平成 14 年度－平成 21 年度（8 年間、継続中）

1.

概要

広島大学大学院国際協力研究科（IDEC）は、「発展途上国の諸課題の解決に取り組むことができる高度専門職業人の育成」という目的の一環として、広島大学と JICA による連携協定のもと特別教育プログラムを実施している。教育文化専攻博士課程前期に在学中の 2 年間、青年海外協力隊（以下 JOCV）としての活動を行いながら、本研究科教員の指導を受け、国際協力に関わる人材としての資質・能力を高めることをめざす。国際援助機関の長期海外派遣制度と大学院教育を融合させた例はわが国初である。
(1)

JOCV 隊員としてザンビア共和国に赴き、現地の学校や教育センターで授業実践・教材開発など、発展途上国支援のための活動を行う。（JOCV 活動）(2)

JOCV 参加期間中、メールでの指導や現地集中講義など本研究科教員の指導を受ける。帰国

後、教育協力の理論と隊員としての実践を基に修士論文をまとめる。
（調査研究活動）(3)

JOCV 参加期間を含め標準の課程として 3 年 6 か月で修士の学位が取得できる。

このプログラムは平成 14 年度より始まり、これまでの実施期間（8 年間）は、大きく二期に分かれる。以下その概要である。
第一フェーズ（平成 14 年度－平成 19 年度）
情報収集期：初期でほとんど情報が無く、学生も教員も手探り状態。
制度形成期：メール・ゼミ、休学措置などの新制度を創設。研究も少しずつ焦点を絞っていく。
現地機関との連携期：ザンビア大学との連携として、客員教授招聘（平成 18 年度）、年一度のワークショップの開催（19 年度より）、拠点の構築（19 年度）などを行う。学生はワークショッ
プにて修論の経過報告を行う。
第二フェーズ（平成 20 年度以降）
連携の発展期：ザンビア諸機関（ザンビア大学、教育省、ザンビア国家試験協会（ECZ））、JICA
技術協力プロジェクトとの連携、青年海外協力隊短期派遣、i-ECBO など新しい形態の派遣も開
57

始。

2.

運営体制

このプログラムを実施していく上で重要なのは、学内体制と学外との連携体制の確立である。
これらの中核に位置するのが国際理数科技術教育協力実践プロジェクト研究センター(通称SMATEC)である。ここではまず、学内の体制について述べる。
SMATEC は、既存の理数科教育協力を対象とした研究や、実践に研究成果を還元することを行うとともに、将来的には開発途上国への教育協力専門家の人材拠点となることも目的とした組織である。メンバーは IDEC 教員をはじめ、本学教育学研究科、ザンビア大学関係者、開発コンサ
ルタントなどからなる。なお、平成 15 年 4 月に旧センター（センター長：池田秀雄）が設立されたが、目的等を新たに平成 21 年度より、現センター（センター長：馬場卓也）を新設した。
（http://prc.hiroshima-u.ac.jp/project/shousai.php?project_id=88&pageMode=top）
広島大学内の中核メンバーは、以下の通りである。
馬場卓也（センター長、数学教育）
池田秀雄（理科教育）
清水欽也（理科教育）
加藤雅春（常勤研究員）
市川ひとみ（事務補佐員）
次に学外機関との連携体制について述べる。SMATEC は、通常の業務遂行では青年海外協力隊
事務局（JICA 側）と連絡を取り合っている。また、隊員として活動中の学生や教員の現地への派
遣・指導にかかることは JICA 現地事務所（企画調査員（ボランティア））、学生確保のための広報活動などは JICA 中国センターとも連絡調整している。

JICA
中国国際センター
（広島）

広報
帰国隊員

協力隊事務局（東京）

ザンビア事務所（ザンビア）

事業運営

派遣中隊員
教員渡航

広島大学
IDEC
図 1 組織間の連絡調整機能3.

準備プロセス

このプログラムは IDEC と JICA 中国国際センターが中心となって進めてきた。本プログラム58

立ち上げにあたっては、以下の調査・研究を実施してその基礎的情報を収集した。
「国際開発関係大学院と国際援助機関との連携による特別プログラム制度開発に関する研究」（研究代表：中山修一、平成 13-14 年度科学研究費補助金基盤研究（B）（1）課題番号 13490018）
研究成果報告書平成 15 年 3 月「ザンビア国理数科教育分野における広島大学大学院と青年海外協力隊との連携プログラム
に関する調査報告書」国際協力事業団

青年海外協力隊事務局

平成 13 年 3 月

本プログラムの実施基盤としては、IDEC と国際協力事業団（当時）との間で 2001 年 5 月 24日に調印された協定書、その後、本学と独立行政法人国際協力機構が 2005 年 12 月 14 日に締結した協力協定がある。現在は、連携協定の傘下プログラムという位置付けになった。名称に関して、ザンビア・プログラム、IDEC-JICA 連携特別教育プログラム等複数の通称名が使用されている。

4.

プログラム内容

本プログラムの標準教育期間は 3 年 6 ヶ月。2 年間の JOCV 活動を含む。
1 年目
4月

7月

入学、授業

2 年目
10月
訓練

1月

4月

7月

3 年目
10月

1月

4月

JOCV

7月

4 年目
10月

1月

4月

7月

10月

1月

修士論文執筆

派遣前には、現地で必要な基礎的知識・技能を修得するために、IDEC にて数学教育開発論、
理科教育開発論、国際カリキュラム開発論実習・現地研究、教育協力実践基礎論などの講義を履修する。
派遣中は、隊員活動と並行して、研究を行う。インターンシップ、フィールドワークなど計 12
単位が、派遣中に取得可能である。研究テーマは事前に決めていくものの、現地での経験を踏まえて、より妥当なものにしていく。指導教員にはメールで定期的に研究の相談・報告を行う。また必要に応じて、ザンビア大学教員は現地チューターとして、相談に応じる。本プログラムの参加学生は、JICA ザンビア事務所や他の隊員からも期待が高く、ザンビアで行う教師会や技術協力
プロジェクトが行うワークショップなどでも活躍が期待されている。
帰国後は、修士論文の執筆、就職活動を行う。したがって、教育期間は実際には 3 年であった
り、4 年であったりする。修士論文のテーマは、現在では非常に実践的な視点からのものが多い。
また就職に関しては、研究機関を含めて教育関係に就職する事例が多い。国際協力実施機関の事
例は 3 名である。ただしまだ参加者は 30 歳代であり、現時点で判断することは時期尚早と思われる。この分野の特性でもあるが、キャリア形成に時間がかかる。事実、国内機関であっても国際協力に関わる場合があるし、国際協力機関でも今後は国内機関へ転職する場合もある。

59

プログラム参加学生のコメント
JOCV としての主な活動は、前期中等教育（8,9 年生）の数学科の授業と、地域の現職教育を管轄する教育センターの業務でした。本プログラムでの JOCV は二度目の経験だったのですが、日本の価値基準でしか開発途上国の教育をみることのできなかった一
度目に対し、本プログラムでは、国際社会における教育協力の動向や、派遣国の歴史的背景や社会・文化的文脈などを検討する機会に恵まれ、より広い視野に立った隊員活動に取り組めました。その経験を活かしてガーナやミャンマーでは国際協力プロジェクトに参画し、現在は鹿児島で日本の小学校教員養成に関わっています。

2002/2nd

2003/2nd

2003/3rd

2004/3rd

2005/2nd

2005/3rd

2007/3rd

2008/3rd

2009/1st

2009/3rd

年度ごとの人数
2002（14）年度
2003（15）年度
2004（16）年度
2005（17）年度
2006（18）年度
2007（19）年度
2008（20）年度
2009（21）年度

3
3
2
4
0
1
4
3

合計20名（2010年2月現在）
修
了
12 （任期満了12）
帰国
1 （修論執筆中）
活 動 中
7

ザンビア地図（原図）出典：テキサス大学図書館

図 2 派遣地域と派遣時期、人数修了後の就職先（重複あり）

5.

職種

人数（12 人中）

小・中・高等学校教員

５

研究など（教育分野）

４

国際協力関連（教育分野）

３

その他（民間企業）

２

既存のプログラムとの関連性

IDEC 内には本プログラム以外にも幾つかの取り組みが見られる。ここでは、特に関連深いプ
ログラムとの関係について触れたい。
○i-ECBO インターンシップ・プログラム：IDEC のインターンシップ・プログラムの総括的枠組みを指す。本 IDEC-JICA 連携事業は、この下に位置づく。こちらの枠組みでザンビアに派遣される学生もいる。派遣実績（平成 22 年 2 月現在）は、基礎学校、国家試験協会（ECZ）の 2
件である。
60

○JICA 長期研修プログラム：プロポーザル方式の JICA 長期研修で、平成 20 年度より実施。平
成 22 年 2 月現在、アフリカより 9 名の長期研修生が、修士課程に在籍。内 1 名はザンビア教育省官僚で、本プログラム参加学生との情報の共有を図りつつある。
○A-A ダイアローグ：広島大学 CICE が主管するアフリカとアジアの大学間の協働である。本プ
ログラム教員も参加し、ザンビア大学を中心にフィールド調査を行う予定。
○JICA ボランティア短期派遣：本プログラムと並行して、短期派遣制度の活用を平成 21 年度より始めた。派遣実績（平成 22 年 2 月現在）は、ザンビア州教育事務所の 2 件である。

6.

プログラム参加要件

参加要件は、教育文化専攻を希望する者で、かつ、JOCV 募集要項にある条件を満たす者である。制度上、本プログラムへの参加には、大学院入学試験（専門、語学、面接）と JOCV 選考試
験（技術、語学、健康診断）に合格することが求められる。そのことにより、JOCV 一般参加者との公平性が保たれている一方で、一般参加者と競合する可能性もある。理数科教師が中心であるが、その他、学校経営や保健などの実績もある（別添資料7.

修士論文タイトル一覧

参照）。

単位認定の要件・方法

JOCV 参加期間に、インターンシップ（2 単位）、フィールドワーク（2 単位）、専門科目（4 単位）、演習（4 単位）の計 12 単位が取得可能で、残りの最低必要単位（18 単位）は JOCV 参加前と帰国後で取得する。

8.

プログラムの財政状況

特別な予算はないため、青年海外協力隊と IDEC で既存の制度を使いながら、基礎的な必要経費を分担している。JOCV 隊員としての派遣に関わる渡航費、現地滞在費、保険等は、JICA（協力隊事務局）が負担する。修士学生としての活動・指導に関わるコンピュータ及びプリンター貸
与、電子メール・電話などを通した修士論文指導やザンビア大学との連携事業などは、IDEC が負担する。
ただし、それらの中間に位置するもの（毎年 8 月の教員派遣にかかる費用）については、JICA側と協議しながら対応している。

9.

海外のパートナー機関との連携・調整

ザンビア大学教育学部（以下 UNZA）と IDEC は 2002 年 12 月 20 日に部局間協定を締結した。
その中で UNZA に求める役割として、学生に対し以下の学術的支援を与えることになっている。

61

ザンビア教育界

国

ECZ

縦の関係

教育省

教師

SMASTE

リソース・
センター

協力隊隊員
(短期派遣を含む)

ボランティア

配属先
学校

教師会 、ワーク ショップ 、
教材 開発 、講義聴講

大学院生

SMASTE

JICA

インターン
留学生、研修員
教員

教員
センター

教員
養成校

郡

任
地

広島
大学

ザンビア
大学

SMASTE
州

広島大学と JICA の連携

理数科教師

生徒
連携
図 3 関係者間の連携関係


学生の研究活動に関連する問題について教官の指導を受ける機会を提供する（これらの教官をローカル・チューターと呼ぶ）



学内のリソース・センターに立ち入り、コンピュータを含めその資料を利用することを認める



附属学校における研究授業への参加機会を与える
平成 19 年度にこれまでの活動の集大成の目的で、ザンビア大学にて教育開発ワークショップを実施し、100 名強のザンビア教育関係者の参加を得た。このワークショップはその後も継続されて今日に至る。2009 年 3 月より両大学間で学術ジャーナルを創刊し、初回号にワークショップ発
表論文を掲載した。

うら表紙
おもて表紙
図 4 学術ジャーナル
62

10.

プログラムの実施・継続に関する課題

上記のような新しい活動を展開しつつある一方、幾つかの課題も残されている。
○参加者確保の問題
学生の安定的な確保が最大の課題である。一部地域においては JICA の協力を得て、青年海外協力隊募集説明会で参加相談等を実施しているが、協力隊参加者自体が減少している中で、継続して課題となっている。
○JICA と大学の考え方の違い
国際援助機関と教育研究機関との連携は重要であるが、本務が「国際援助・協力を実施する」
であるか、「教育研究機能の充実と人材育成」かの違いは、両者の基本的な考え方にも影響する。
連携事業での意義や成果を共有するには、「短期的・明確な範囲設定・目に見える」と「中長期的・有機的なつながり・創造的な」の間でバランスを取る必要がある。
○経費負担
双方の組織とも経費削減という現状にあり、教員派遣費用などの資金確保も容易ではない。他方で、人材育成の成果を挙げていくには、ある程度の投入と時間が不可欠である。

12.

プログラムの将来計画

2009 年 6 月の JICA との打ち合わせでは、原点に立ち返りザンビアへの裨益を考えるという共通認識について再確認した。
また、2009 年 12 月には、フェーズ I の成果報告会及び将来の可能性についてシンポジウムを行った。約 60 名の参加者があり、非常に活発な議論が行われ、今後の活動に対して提言が多数出された。
既にフェーズ II が始まっているが、新たなる連携がキーワードである。そのために以下の活動
方針を立てている。
フェーズ II 構想案
これまでの実績を元に引き続きザンビアの教育改善を目的とする。このプログラムは国際協力
実施機関と大学との連携が最大の特徴である。プログラム参加隊員に加えて、種々の取り組みを行い、国際協力実践を大学の機能によって一段高い知見に引き上げ、ザンビア教育界へインパク
トを与え、国際協力モデル活動を形成することが最大の課題である。
活動方針：
 短期隊員も含む隊員派遣で、技術協力プロジェクト（SMASTE）と連携し、教員研修へ貢献。
 理数科教師一般隊員と連携し、ザンビア向け教材開発。
 大学が持つ教育・研究機能を活用し、インターンシップ派遣や研修員・留学生受け入れによる、
ザンビア国家試験協会（ECZ）や教育省との連携。
 客員教授、留学生の受け入れによる、ザンビア大学との連携。
以上の活動を総合し、知見・人材・人脈を蓄積する場としての、
 ワークショップ開催、ジャーナル刊行などを、ザンビア大学・ザンビア教育省と連携して実施63

する。
国際協力の専門的人材育成を目指す先進的教育プログラムの成果と課題～「現場で実践」する
大学院教育の経験と未来像～
2009 年 12 月 13 日ザンビア教育省高官をゲストに迎えて、本プログラムの成果と課題を問うシンポジウムを開催した。大学関係者、国際協力関係者、市民（計約 60 名）が参加した。
派遣中も含めて、これまで 20 名の学生が本プログラムに参加し、修了後は国際協力機関、研究・教育機関などで活躍している。問題点として、2002 年の立ち上げ期の苦労や、実践と研究のバランス、それを支えていく支援体制などが指摘された。また熱のこもった議論により、今後の可能性として、現地の大学や教育省との連携による研究と実践の融合、それを通した知識･体験の体系化及び発信が挙げられた。
なお、本プログラムのフェーズ II 展開準備として、包括的教科教育アプローチを計画し、平成
21 年度には、教育省への短期ボランティア、インターン派遣、教育省高官の日本研修受け入れなどを行い、ザンビア大学、ザンビア教育省との協働を強化しつつある。また平成 18 年度にはザンビア大学内に研究拠点を開設した。

◇

参考資料
 「ザンビア国理数科教育分野における広島大学大学院と青年海外協力隊との連携プログラ
ムに関する調査報告書」国際協力事業団

青年海外協力隊事務局

平成 13 年 3 月

 「国際開発関係大学院と国際援助機関との連携による特別プログラム制度開発に関する研究」（研究代表：中山修一、平成 13-14 年度科学研究費補助金基盤研究（B）（1）課題番号
13490018）

研究成果報告書

 “ザンビアの教育

平成 15 年 3 月

第一版(ドラフト)”, 教育関連叢書

NO.1, 広島大学国際理数科技術教

育協力実践プロジェクト研究センター, 2007 年 3 月
 “The Journal of Research and Practice of International Cooperation in Science,
Mathematics and Technology Education”, Volume 1, Number 1, SMATEC, (March 2009),（『国際理数科技術教育協力実践・研究誌』 広島大学国際理数科技術教育協力実践プロジ
ェクト研究センター

2009 年 3 月）.

 プログラム修了生修士論文（別添資料

修士論文タイトル一覧

64

参照）

別添資料
修士論文タイトル一覧

ザンビアにおける Zone Education Support Team の現状と可能性
国際教育協力としての教員センターに関する研究―ザンビア共和国南部州の事例からの検討―
理科教育開発における授業研究の意義と役割－生徒中心を目指すザンビアの基礎教育を事例として－ザンビア基礎学校における数学的活動に基づく授業展開の現状と可能性
ザンビア共和国における HIV/AIDS に関する情報量の多寡が予防行動に及ぼす影響
ザンビア基礎教育の図形学習における困難性に関する研究
ザンビア後期基礎教育における生徒のおかれている文化的状況についての研究
ザンビア後期基礎教育における分数理解に向けた授業実験
ザンビアにおける『本質的学習環境（SLE）』に基づく数学科授業開発研究
ザンビア後期基礎教育における数学科授業分析の研究―教師・生徒の言語活動を中心に―
ザンビア共和国の基礎教育における効果的な学校経営
ザンビアにおける基礎算数能力の獲得過程に関する研究
数学の言語的表現にみるザンビアの小学生におけるかけ算・わり算概念に関する研究
ザンビア後期基礎教育における数学と文化をつなげる教材開発研究～図形領域に焦点をあてて～ザンビア後期基礎教育における数量関係の理解に関する研究
The present situations in science education in basic school of Zambia
ザンビア基礎学校における学校経営の改善
ザンビア中等教育における理科と数学の関連性に注目した授業開発研究
ザンビア基礎学校における数学の効果的発問に関する研究
ザンビア数学文章題における思考過程の研究※執筆中も含む

65

第7章
早稲田大学
平山郁夫記念ボランティアセンター（WAVOC）「社会貢献」と「体験的学習」をキーワードとした正課・課外の教育プログラム

和栗 百恵（福岡女子大学）

◆

実施期間

2002 年 4 月～現在

1.

「グローバル人材」育成のための学内付属機関

早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（WAVOC）は、「社会貢献」と「体験的学習」
をキーワードとして掲げた「学内付属機関」である。本調査研究の事例の多くは、学部や大学院が主体となって実施している教育プログラムだが、WAVOC の事例は、「グローバル人材」（早稲田大学および WAVOC の言葉では「地球市民」）を育成するというミッションと機能を背負った
学内付属機関が、全学（主に学部生だが、大学院生も含む。課外は 18 歳以上であれば誰でも参加可能）に対し、正課・課外の教育プログラムを提供しているものである。

◆

設立の背景とこれまでの歩み

早稲田大学が 2001 年に策定した「21 世紀の教育研究グランドデザイン」は、21 世紀の早稲田大学のあるべき姿について、三大教旨「学問の独立」「学問の活用」「模範国民の造就」を、時代背景をふまえ「独創的な先端研究への挑戦」「全学の生涯学習機関化」「地球市民の育成」と再設定した。早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（WAVOC）の「教育的社会貢献活動」
はこの「地球市民の育成」という 3 番目の教旨のもと展開されている。
「本学名誉博士である平山郁夫氏の国際的社会貢献活動とその精神を継承し、平山氏が推進してきた諸活動を更に推進・発展させるとともに、ボランティア活動を広く国内外で展開し、かつ、支援することによって、地域社会および国際社会へ貢献すること」（「早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター規則」第 2 条）という WAVOC の設置目的には、「ボランティア活動」が前面に押し出されている。しかし、ボランティアのマッチング機能に特化した大学ボランティアセ
ンターが多い中、WAVOC は①科目（正課）、②プロジェクト（課外）、③その他プログラム、イ
ベントの企画・運営を通じた様々な体験的学習の機会を充実させてきた（表 1）。

66

表 1：WAVOC の歩み
項目

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

科目開講数

3

6

9

12

16

17

19

21

科目履修者数

250

275

420

1,064

1,900

1,882

2,138

2,000

課外（プロジェクト）数

10

17

24

28

34

34

36

34

プロジェクト参加者数**

629

5,790

6,566

12,32812,746

13,813

17,545

未算出

メーリングリスト登録者数

455

1,519

2,488

2,692

3,544

4,083

5,033

6,500

*科目＝全学部に開放されているオープン教育センター科目のこと。**参加者数は延べ人数

創設 4 年後の 2005 年には、「国境を越える教育的社会貢献活動の実践：行動する国際人の育成」というタイトルで特色 GP に採択された。WAVOC は「教育的社会貢献活動」を理論・知識と実践の融合によるものとし、その意義を「座学で得た理論・知識に現場での実地活動を加えること
を通して、大半の学生は国内外の今日的課題の解決に直接的あるいは間接的に関わることになり、その過程で人間的な成長を遂げていく。その結果、ボランティアの受け手への社会貢献はもとより、活動に参加する主体である学生の自己成長を達成できる」（特色 GP 申請書類）と述べ、表 2のような概念図を提示している。表に明らかなように、WAVOC の活動のコンセプトは、一方ではグローバル社会とそこにある大学教育の今日的課題、他方では建学の精神にしっかりと文脈化
され、構造化されている。
表 2：WAVOC の教育的社会貢献活動

特色 GP 採択が、WAVOC の活動理念や戦略の明確化を促進したことに続き、2007～2008 年度、
WAVOC は創設以来の教育実践を土台に、キーワードは「社会貢献」と「体験的学習」として、組織の理念を以下のように言語化した：・WAVOC は、社会と大学をつなぎます67

・WAVOC は、体験的に学ぶ機会を広く提供します
・WAVOC は、学生が社会に貢献することを応援します
また、その理念の下、「基本姿勢」として、以下の 4 点を挙げている：
・WAVOC は、世代、職業、国籍などを超えた多様な人々との協働を支えます
・WAVOC は、「現場体験の知」と「学術的な知」をつなげます
・WAVOC は、社会問題に気づき、考え、行動することを促します
・WAVOC は、教職員が有機的に連携し、学生の主体性を引き出します
この言語化をきっかけとして、「WAVOC」としての組織アイデンティティの明示化・ブランデ
ィングの強化、その教育手法の体系化を進めている。

3.

WAVOC運営体制◆ 教職協働WAVOC は表 3 のような組織形態をとり、日常業務においてすべての教員・職員を統括するのが事務長となっている。
WAVOC では、その活動を支えるために、大学教育において伝統的な「教員」「職員」役割を超えた教職協働が必要という認識が共有されている。科目は教員が担当するものの、履修者への支援や実習科目の現地同行等、科目運営には職員の力が欠かせない。また、課外プロジェクトは、学生が主体的に取り組む一方で、教員はもちろん職員がそれをサポートする体制となっている。
WAVOC 事務所では、個々人の業務の範囲を超えた学生への声掛けや助言などが行われている。
表 3：WAVOC の組織形態（2009 年 2 月現在）
センター所長／副所長
事務長

助教（3）

専任職員（2）
常勤嘱託職員（1）
派遣職員（4）
学生スタッフ （7）研究助手（2）

ボラン テ ィア・コー デ ィネーター （2）

客員教員（7）◆ 人的配置WAVOC がその活動を展開していくためには、学外組織や地域コミュニティの協力が必要となる。特徴的なのは、「ボランティア」という言葉が表わす通り、学生・コミュニティの協働・協創のプロセスから学生が成長し、コミュニティが活性化する関係性の中では、「自発性」が重要視されることである。その調整役として、ある組織や地域と継続的に信頼関係を築いてきた教員を採用している。WAVOC 専任教員人事の際には、活動分野や活動サイト、およびそれらと連携しながら展開したい授業や課外プロジェクトについての案を応募者に問うている。職員については、
68例えば現在の事務長（2 代目）の場合は、自身が学生時代にボランティア活動に従事し、また、他箇所所属であった際にも WAVOC を兼任していた。専任職員 1 名と常勤嘱託職員は早稲田大学卒業生であり、学生時代は WAVOC の活動にかかわっていた。
同時に、センター日常業務における総務や経理作業を担う教職員もいる。それら管理・間接業
務には、専任職員も携わるが、主に常勤嘱託および派遣職員が担う。
「学生スタッフ」は、様々な業務のアシスタント的存在で、アルバイト雇用されている。「ボランティア・コーディネーター」
は、有給スタッフで、間接業務ではなく、特定のボランティアプロジェクトを担当する。
・ 教職員の職位、役職・任期
WAVOC の所長は、①早稲田大学の総長、あるいは、②総長指名の早稲田大学教職員、のいずれかから大学が嘱任し、任期は 2 年（再任あり）。副所長については、所長の推薦に基づいて大学が嘱任し、所長の任期と同じ。WAVOC の事務長および専任職員は早稲田大学の職員であり、3～5 年前後で別箇所に異動する。他の職員は全て任期付きであり、おのおの外部資金の期限や派遣法の適用等により、継続雇用年数の上限がある。教員に関しては、
WAVOC の助教および研究助手は全て任期付きポストである（助教は 2 年、以後 1 年更新
が 4 回まで、研究助手は外部資金による雇用のため、その財源が続くまで）。客員教員は任期 1 年間で更新に制限はなく、非常勤である。選択必修化が具体的に進めば（最終項「今後の計画」参照）、任期無し専属教員雇用の必要性についての議論がされる可能性がある。
・ WAVOC 教員の役割
WAVOC の専任教員の職位は、設立から 2007 年まで、1 年ごとの更新 3 年上限の任期付き「客員講師（インストラクター）」であった。2008 年にはそれにかわって「助教」身分が導入された。これは、給与・待遇面での改善、単独で科目を担当できるようになること、研究面の取組が制限されないようになること等の理由によるものだった。ただし、助教の身分になると一定の担当コマ数が課され、授業とはみなされない「プロジェクト（課外）」（次項参照）やその他教育業務についてはコマ数として換算できない。WAVOC が掲げるミッションのもと、WAVOC 教員に求められる業務内容について今後議論していく必要がある。

4.

WAVOCの「体験的な学習」

上述の通り、WAVOC は①科目、②プロジェクト（課外）、③その他プログラム、イベントの企
画・運営を通じた様々な体験的学習の機会を提供している。表 4～6 に①～③をリストする。
WAVOC は、それら機会を通じて育成する能力（コンピテンシー）を 2007 年に以下のようにまとめている：・ 問題を社会の仕組みの中に位置づける力
・ 想像し、共感する力・ 企画・立案／運営・発信する力
・ 自分の生き方を他者とのかかわりの中で紡ぎ出す力（WAVOC の活動方針）
69◆「正課」の活動（「オープン教育」科目）

WAVOC が開講する科目は、全て、「オープン教育センター（OEC）」を通じて学生に提供される。これは WAVOC が独自で単位付与の権限を持たないことによる。OEC は、早稲田大学の全学基盤教育および全学共通の副専攻制度「テーマスタディ」を開講するセンターで、学部・学年・専攻分野にかかわらず履修可能な約 3000 科目＝「オープン科目」を提供している。
WAVOC が OEC を通じて提供する科目のうち、「講義科目」は座学、「体験的学習科目」は座学と現場体験によって構成される。体験的学習科目では、事前学習・現場体験・事後学習が構造化され、現場体験部分は教員が引率する。また、それぞれの科目に関して、上記 4 つの力のうち、どの力を育成するかが授業デザインに反映されている。
現場での活動は科目によって様々だが、①訪問、②ワーク（労働、作業）、③現地住民・当事者との対話、④実務者との対話、そして⑤履修生と教員によるふりかえり（リフレクション、内省）などからなる。現場の活動は、科目の学習目標によってデザインされる。単位は、それぞれの科
目が課す課題や授業・現場体験への参加によって、半期科目、夏季集中科目ともに 2 単位が付与される。現場体験に充てられるのは約 10 日である。
新規科目は、WAVOC 運営委員会、続いて管理委員会を経て、オープン教育センター管理委員
会にかけられる。WAVOC 教員採用人事の際に、採用応募書類にて新規科目案提出を求めており、採用されればその案をもとに新規科目立ち上げにつなげていく。
2010 年度開講予定の体験的学習科目 9 科目のうち海外渡航を伴う 5 科目については、志望動機
作文と面接を課し、意識の高い学生を集められるように工夫している。
表 4：2009 年度 WAVOC 提供科目（全学共通＝オープン教育科目）【講義科目】（全て半期）
科目名

担当教員

1

ボランティア論：入門と基礎理論

助教 3 名2

ボランティア論：体験の言語化

助教 3 名3

環境とボランティア

助教 1 名4

グローバルヘルス5

国際開発援助：理論と実践

6

自己表現論

7

国際交流と社会貢献

学内他箇所教員（非常勤）1 名

8

コミュニティ論：入門と基礎理論

助教 1 名、学内他箇所教員 1 名

助教 1 名助教 2 名、客員 2 名、学内教員 1 名
学内他箇所教員（非常勤）1 名【体験的学習科目（講義+現場体験）】
科目名

担当教員

9

持続可能な生活スタイル論（夏季集中）

学内他箇所教員 1 名、客員 1 名

10

Field Study on Peace Building（夏季集中）

学内他箇所教員 2 名、客員 1 名

11

ワークキャンプ論：実践的リーダー養成講座（半期）

助教 1 名12

ワークキャンプ論：実体験の言語化（半期）

助教 1 名13

人権と市民活動・ボランティア（半期＆夏季）

助教 1 名14
15

カンボジアの文化遺産の保全と：村づくりへの国際協力実習（夏季集中）
持続可能な社会と市民の役割（半期）16東南アジアの開発問題と NGO の役割（冬季集中）17

コミュニティ論：展開と実践（後期）

学内他箇所教員 1 名
客員 1 名、助教 1 名
学内他箇所教員 1 名
助教 1 名、学内他箇所教員 3 名

70

【寄附講座】
科目名

農林中央金庫・農林中金総合研究所

日本サムスン株式会社

21

◆

担当教員
学内他箇所教員 1 名、協定校（北京大学）
教員 1 名18

日中農業比較研究（半期）19

農山村体験実習（通年） 学内他箇所教員 4 名

20

食と経済（半期）

シルクロード文化財保護

学内他箇所教員 1 名、学内他箇所教員（非常勤）3 名
学内他箇所教員 7 名「課外」の活動（「プロジェクト」）

プロジェクトは、①学生が自ら企画し WAVOC に提案をするもの、②教員が専門性や現場とのかかわりから WAVOC に提案するもの、③企業・自治体等が WAVOC に提案するもの、3 種類に分けられる。プロジェクト活動は、正課よりも学生の自発性によるところが大きい。
「授業（正課、単位付与あり）でないゆえ」の創造性や意欲が顕著に見られるプロジェクトも多々ある。上記②のスタイルでプロジェクトを担当する WAVOC 助教は、プロジェクトにおける「能動的な働きかけ」について、以下のように述べている：
ボランティアは、相手や社会に対して働きかけることである。すなわち、相手のためによか
れと頭の中で描いたものが、果たして現実にどのように受け止められるのかを実践する場となる。これは、教室での知識伝授型の学びから生み出した自分の思考を、社会に対して試す場ともいえる。このような社会に対する「能動的」な働きかけは、ボランティアならではの特徴といえる。…「経験させてもらうこと」が主目的である「スタディツアー」では、このような能動性は生まれにくい。能動的な働きかけがあってこそ、相手から返ってくるものがあり、そこにまた投げ返すことで「相互性」が生まれる。相互に価値観をぶつけ合うことによって、新しい価値が生まれるといえる。（岩井、2010、下線筆者）

この能動性と相互性は、手段でも、目的でもあるだろう。つまり、能動的な働きかけの試行によって、相手との相互性が育まれていき、相手との相互性が育まれる中で、能動的な働きかけができるようになる。これを繰り返すことによって、能動性や相互性への志向性が生まれ、能動的に、相互的にかかわりあっていくためのスキルや能力を向上させることができる。
プロジェクトは、大きくは、①随時メンバーを募集しているものと、②春休み・夏休みの重点
活動機から事前学習・準備にかかる時間を逆算して募集をかけるものとに分かれる。海外渡航のあるプロジェクトの場合、渡航の時期（長期休暇中）を視野に、訪問する土地やその経済社会文化に関する学習会やメンバーとのミーティングなどの事前準備に要する時間を逆算し、募集をかけている。事後の活動については、報告書作成や報告会実施は多くのプロジェクトに共通するが、中には現地体験をふまえ、他大学のゼミで発表をしたり、高等学校へ出前授業に行くもの、などもみられる。単位付与はなくとも継続的に活動を展開するプロジェクトは、「サークル」や「○○研究会」のような、先輩・後輩の縦のつながりもできている。
新規プロジェクトは、提案書が WAVOC の運営委員会で諮られ、承認されれば公認プロジェク
71

トとなる（現在、WAVOC ではこの提案・承認のプロセスを含めたプロジェクトのあり方について再検討を行っている）。
表 5：2009 年度 WAVOC 全 34 課外プロジェクト
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

プロジェクトタイトル
エコミュニティ・タンザニア
海外ボランティアリーダー養成プロジェクト(ボルネオ)
ケニア社会林業プロジェクト
イグアス地域自然環境保全プロジェクト
高尾の森づくり
一学一山運動環境保全型森林ボランティア
所沢キャンパス湿地保全活動
思惟の森育林日本コリア未来プロジェクト
日越学生交流プロジェクト
千畝ブリッジングプロジェクト
離島交流プロジェクト
天龍村山村留学プロジェクト
難民交流プロジェクト
まつだい早稲田じょんのび交流プロジェクト
ラオス学校建設教育支援
チャータースクールへの教育支援
日本語を母語としない年少者の日本語教育
スポーツボランティアプロジェクト（EKIDEN for PEACE）
ダウン症児者・自閉症児者・親きょうだいのワクワクレスリング教室
ハンセン病問題支援
コミュニティ・エイズ・プロジェクト（CAP）
ＤＶほっとプロジェクト
三芳村里山づくり・有機農業体験実習
農楽プロジェクト
農と食と緑の学校
ＷＩＮ日産プロジェクト
アトム通貨
早稲田レスキュー（災害救援ボランティア）
音楽ボランティア
日本ルワンダ学生会議
Ｓ.Ｐ.Ｋ.遺跡の保存と村づくり協力クラブ
Cafaire主な活動地域
タンザニア
マレーシア
ケニア
アルゼンチン
高尾
国内各地
岡山
埼玉
岩手
韓国、タイ
ベトナム
リトアニア、岐阜、福井
沖縄
長野
早稲田
新潟
ラオス
米国
早稲田
タンザニア、山梨
早稲田
中国
国内、フィリピン
国内、韓国
千葉
早稲田
福井
東京、神奈川
早稲田
早稲田
国内外
ルワンダ
カンボジア
早稲田

◆

授業、プロジェクト、その他プログラム・イベントの相互補完性

WAVOC は、「学術的な知識を獲得し、体験につなげる」とする科目と、「社会問題に対して行
動する」ことを主眼としたプロジェクトの連動を掲げる（WAVOC 紹介パンフレット 2009）。この「連動」は制度化されたものではなく、あくまでもゆるやかなものである。
授業、プロジェクト以外に WAVOC が展開する教育プログラムを表 6 に示す。これらイベント
は、授業やプロジェクトとの相互補完的な役割を果たしている。
特に、春・秋と年 2 回開催される「ボランティアフェア」は、プロジェクト参加学生にとっての活動の節目（新規メンバー勧誘、発表機会をきっかけとした活動ふりかえりなど）となっている。また、ボランティアフェアを、提供科目のひとつである「ボランティア論」にも関連付け、履修生が、WAVOC の正課科目・課外プロジェクトでボランティア体験をした他の学生たちの活72

動を知る機会を提供している。
「海外渡航を安全に終えようセミナー」は、海外渡航を伴う全てのプロジェクトの危機管理担
当学生に参加を義務付けている。同セミナーの特徴は、それぞれのプロジェクトのこれまでの危機管理に関する知見をお互いに共有しながら、教職員から必要な助言を得るというスタイルで実施されている。これにより、プロジェクトを主体的に運営するにあたっての、危機管理・安全対策への当事者意識や責任感の醸成を促している。教職員が一方的に「諸注意をする」といった伝統的なやり方ではなく、プロジェクトに連なるひとつひとつのプロセスにおいて、「主体性」を支える当事者意識を最大限に引き出すようにしている。
表 6．その他プログラム・イベント
プログラム・イベント

内容

1

ボランティアフェア（前期１回 ・後期１回） 学生たちが主体的に企画運営する、WAVOC 科目やプロジ
ェクトの見本市のようなもの。プレゼンをしたり、ブースを設けたりすることで、それぞれの経験を言語化・共有、
メンバー勧誘などにつなげる

2

環境ボランティア学校

環境をテーマに現場へ出向き、さまざま体験をする。敷居を低くして、参加しやすい形態（単発参加）を目指す。

3

公開講座・公開セミナー

様々なテーマで不定期に開催。

4

国際協力キャリアプランニングセミナー

1 年に 1 度開催。国際協力分野のキャリアを目指す学生向
けに、実務者を招いてセミナーを実施。

5

海外渡航を安全に終えようセミナー

危機管理・安全対策のためのワークショップ。学生たち自身が危機管理の情報・経験交流を行えるような仕組み。

5.

カウンターパート組織・コミュニティとの連携・調整

科目やプロジェクトにより、活動地のカウンターパートとの連携・調整のあり方は多様である。
多くの場合、教員が自身の専門分野および活動先を有しており連携・調整を図るが、歴史の長い
プロジェクトに関しては学生自身で連携・調整を担えるようになっている。
調整方法は主にメールや電話であるが、科目・プロジェクト立ち上げの際に、準備・安全確認のための実地調査をする。その渡航費は WAVOC が負担する（活動先は、多くの場合、教員の専門分野に関連したかかわりがあるところだが、個人研究費では負担させない）。
WAVOC の活動には、協定や覚書を伴うような制度化がされにくいカウンターパートが多くかかわっている。特に、国際機関、NGO・NPO、あるいは大学などを通すのではなく、現地コミュ
ニティに直接入れてもらうような場合は、そもそも「協定」や「覚書」を交わす習慣がないような場合もある。また、学生やコミュニティ双方の自発性を尊重するような場合は、制度化自体が自発性をしばるものとなりうるだろう。
とは言え、安全対策の充実の観点からは、各カウンターパートとの覚書の作成が必要であり、
WAVOC では現在、覚書を導入する方向性で準備を進めているところである。
73

表 7 に、科目・プロジェクトごとのカウンターパート組織・コミュニティを示す。
「主な現地カウンターパート」と表記してあるのは、カウンターパート以外にも、例えば訪問先など複数の協力組織・コミュニティが存在することによる。
表 7：カウンターパート一覧（2009 年度）
活動国・活動地
タンザニア
マレーシア
ケニア

PJ・科目名等

主な現地カウンターパート

エコミュニティ・タンザニア
海外ボランティアリーダー養成プ
ロジェクト（ボルネオ）
ケニア林業プロジェクト

SEDEREC（現地 NGO)
マレーシア・サバ大学
KEFERI（ケニア林業研究所）

リトアニア

コミュニティ・エイズ・プロジェ
クト（ＣＡＰ）
スポーツボランティアプロジェク
ト
千畝ブリッジプロジェクト

Sugihara House（予定）アメリカ

チャータースクールへの教育支援

The Volcano School of Arts and Science

ベトナム
韓国
韓国
中国
ラオス
ルワンダ

日越学生交流計画
日本コリア未来プロジェクト
DV ほっとプロジェクト
ハンセン病問題支援
ラオス学校建設教育支援
日本ルワンダ学生会議

カンボジア

Ｓ．Ｐ．Ｋ．遺跡の保存と村づくり協力クラブ江渕 真也氏（現地支援者）
延世大学奉仕団
梨花女子大学家-JIA（現地 NGO）
ラオス情報文化省
ルワンダ国立大学
JST(Joint Support Team for Angkor
Preservation and Community
Development）

アルゼンチン

イグアス地域自然環境保全プロジ
ェクト

フィリピン
タンザニア

ミクロネシア・ヤッ
持続可能な社会と市民の役割
プ島、新潟

フィリピン大学女性学研究センター
UNHCR(国連高等弁務官事務所）

JICA 現地事務所、ミシオネス州環境省、
日本アルゼンチン日系人団体連合会
ヤップ州青少年市民省

カンボジア

カンボジアの文化遺産の保全と村づくりへの国際協力実習

JST(Joint Support Team for Angkor
Preservation and Community
Development）

ラオス、タイ

東南アジアの開発問題と NGO の役
割

ラオス情報文化省

オーストラリア

持続可能な生活スタイル論

EcoLogical Solutions - Consultancy &Education Services; Crystal Waters
Permaculture Village

6.

財源・予算

支出ベースで見ると、内部資金が 25%、外部資金（寄付講座、寄付金等）が 75%の割合で賄われている。寄付講座は 3 年前後のスパンで入れ替わり、寄付金は景気に左右されることから、持続可能な財源確保とは言えない。

74

7.

卒業生の就職先

WAVOC の科目履修生・プロジェクト参加生の総数は、年間数千名を超える。科目やプロジェクトを通して、あるいは学生スタッフとして事務所で働くことによって、教職員とも頻繁にやりとりがある学生については就職先が把握できているが、全ての学生の進路に関する追跡調査はされていない。
進路の把握がなされる機会としては、年 1 度の「卒業パーティー」が挙げられる。これは卒業式のタイミングで主に 4 年生が集まるものである。事前にプロジェクトの代表等を通じて案内メールを流し、実際にパーティーに参加した中から、昨年度は 30 名ほどが進路アンケートに回答している。
これまでの就職先は、「国際協力分野」に限られない。国際協力機構への就職者はいるが、傾向としては企業への就職が多い。

8.

WAVOCの教育活動実施・継続に関する課題「運営体制」の項でも述べたとおり、特に教員の任期が科目やプロジェクトの継続性の観点か
ら、また、ノウハウの継承の観点から課題である。職員についても、WAVOC が展開するような体験的学習のスペシャリスト養成の観点から、3～5 年という任期を再考できるだろう。
正課に関しては、現在、総長の掛け声のもと、「インターンシップ、体育、ボランティア関連科
目群」の開設・選択必修の導入のために、WAVOC も 2011 年度に全ての科目を選択必修化すべく準備を進めている。実現には教職員増員＆予算増の必要がある。
課外に関しては、現在高等教育改革文脈において「学生支援」と「学習支援」が重なり合う領域が拡大していることを追い風とするためにも、WAVOC の知見の整理と発信が早急な課題である。

9.「国際協力分野におけるグローバル人材」の育成について
WAVOC の教育活動は、「国際協力分野」での人材育成に特化していない。
「大学の外に触れて、色々な年代や立場の人に触れ、その人たちと共に活動をすること＝『グローバル』な活動をする
こと」によって、「社会に貢献する」「社会の要請に応えうる」人材を育成したい、と、WAVOC
職員は語る。そしてその人材育成については、「学生の主体性を引き出す」ことを基本姿勢に掲げ、その実践の知見を、普段のミーティングや研究会で蓄積し、シンポジウムなどで発信している。
多くの学生が「知識の活かし方を知らない」、そして「自分の言葉で語れない」点について課題と感じており、現場でのかかわりおよびかかわり後の咀嚼を支援することで、知識を活かす・自らの言葉で語る能力の育成に努めている。
本調査報告にあたっては、WAVOC 教職員のみなさん、特に古閑敬浩職員に多大なるご協力をいただいた。ここに厚く御礼申し上げます。

75

◇

参考資料

・岩井雪乃（2009）「ボランティア体験で学生は何を学ぶのか：アフリカと自分をつなげる想像力」
法政大学人間環境学部紀要（2010.3）
・WAVOC紹介パンフレット2009

・早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター規則

76

第8章
恵泉女学園大学
人間社会学部フィールドスタディプログラム：
専門性をもった教養教育によるグローバル市民の育成

大橋正明（恵泉女学園大学）◆ 実施期間1999 年度から現在に至る
１．

プログラムの背景と目的

恵泉女学園は、一人のキリスト教信徒、河井道によって、1929 年(昭和 4 年)に東京で設立された。河合はその著書の中で、この学園の建学の理念と具体的な科目について以下のように述べている。
「戦争は婦人が世界情勢に関心を持つまでは決してやまないであろう。それなら、若い人た
ちから―それも、尐女たちから始めることである。(中略) わたしの頭の中には、普通のカリキュ
ラムに、キリスト教と園芸及び国際というよ 図 1：建学の理念とフィールドスタディの位置関係
うな新しい科目を加えた高等女学校の構想がだんだんと形を成してきた。
」
1988 年に開学した恵泉女学園大学は、
このキリスト教、園芸、国際という建学理念に従って、その学則第一条に、「真理と平和を愛し、国際的視野に立って文化の進展と社会の福祉に貢献する有為な女性を育成することを目的とする」と定めている。実際、本学におけるカリキュラ
ムはこの三本柱を色濃く反映しており、例えば共通基礎科目の多くは、「キリスト教」、「生活と園芸」、「平和と社会」に整理されている他、一年生はキリスト教学
入門、生活園芸、平和研究入門の三科目
12 単位が必修となっている。
このフィールドスタディプログラムは、この三本柱を大学として諸宗教、自然、国際理解・協力に読み替えた上記図 1 の中心部分に位置しており、平和を愛し、国際的視野に立って国際社会の福祉に貢献する女性の育成という学園の目的に沿ったものである。さらに特定するならば、学則一条の６にある人間社会学部の目的である「主体的に変化に対応し得る幅広い視野や総合的な判断力、実践的な問題分析能力や問題解決能力を兼ね備えた人材の養成を目指すことにより、平77

和及び地域社会・国際社会への貢献を果たすこと」を、現場体験を通じ

図２：恵泉女学園大学における(フィールドスタディ(体験学習）の位置て直截に目指すものである。

国際社会学科

なおこのフィールドスタディプロ

体験学習

グラムは、主に国外において教員が人間社会学部

同行指導して実施されるものである。
一方国内において、学生が身近な地
域社会で行われている市民活動や社会福祉施設で活動するものをコミュ

恵
泉
女
学
園
大
学

人間環境学科
タイワークキャンプ
語学研修

日本語日本文化学科

ニティサービスラーニングとしている。人間社会学部では、この両方を(フィールドスタディ及びコミュニティ・サービス・ラーニング）

人文学部

文化学科

合わせて体験学習と呼び、国際社会

英語ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ学科

UCデイビス研修

学科及び人間環境学科の専門特殊科
目(選択)と位置付けている。全学の恵泉女学園大学多摩キャンパス

4

学部・学科とのこの体験学習との関係は図 2 に示した通りである。
フィールドスタディプログラムの直接の目的は、率直にいえば「百聞は一見に如かず」である。
近年さらに顕著になりつつある学力や学習意欲の低下や、携帯型ゲーム機や携帯電話等を通じた
ヴァーチャルな世界の浸透といった大学生を取り巻く現実に対して、外国の現場に身を置いてそこを専門とする教員から指導を受けながら相手と触れ合うこと、つまり五感全部を使って体験する機会を提供することで、改めて学習意欲を増幅させること、同時に異なる社会、人々、文化や宗教、環境などについて、自らの皮膚感覚で理解を深めることを目的としている。
２．フィールドスタディプログラムの構成と内容
本学のフィールドスタディには、短期フィールドスタディ(以下、短期 FS)と、長期フィールドスタディ(以下、長期 FS)の二種類が存在する。
2-1. 短期フィールドスタディ(以下、短期 FS と表記)
短期 FS は二年生以上を対象にしているので、国際社会学科(当時は国際社会文化学科)が創設された翌年度の 1999 年度に始まった。毎年５～８つの国で、大学の長期休暇期間中に 10 日間前後の長さで実施されている。2005 年度から 2009 年度までの五年間に実施された短期 FS とその参加者一数を、以下の表 1 に示した。この五年間に日本を含めた 13 カ国を、338 名の学生が訪問している。平均で 10 人の学生が、それぞれに参加している。換言すると、長期・短期のフィールドス
タディには、国際社会学会の二～四年生の 15～20％程度が毎年度参加している。
表１：過去五年間の短期 FS の実施国(コース)と参加人数
年
国
名

2005

2006

2007

2008

2009

沖縄

14

沖縄

13

沖縄

8

カンボジア

12

カンボジア

8

タイ

7

タイ

7

タイ

4

タイ

6

フィリピン

14

78

と
参
加
学
生
人
数

ドイツ

6

ドイツ

10

ドイツ

6

中国

7

中国

4

ＮＺ

16

ＮＺ

14

I-nesia7

ＮＺ

23

オーストラリア

8

ＢＤ

9

ＢＤ

12

ＢＤ

11

インド

4

ＢＤ

9

フランス

12

フランス

12

フランス

8

フランス

13

フランス

12

アメリカ

9

アメリカ

12

アメリカ

8

I-nesia

13

8 コース

90

７コース

56

７コース

73

計 ６コース

64

６コース

55

注１：ＮＺ＝ニュージーランド、ＢＤ＝バングラデシュ、I=nesia=インドネシアのこと。
注２：この人数は新規参加の学生のみで、毎回数名いる複数回目の参加学生は含まれていない。

短期 FS を担当する教員は主に国際社会学科の教員で、自分が専門としているフィールドに行くことを原則としている。換言するとこのプログラムは、しばしば他大学で見られる、大学によって機械的に引率・指導を

様式４ 表３

表２：短期FS実施国及びテーマ(07･08年度)
実施国・地域

テ ー マ

担当させられ、知見も動機も希薄な状態

バングラデシュ

貧しさと豊かさに触れるで学生を引率するのではない。あくまでインドネシア

開発を現地で学ぶ

自分のフィールドの楽しさを学生と分

沖縄八重山島人にとっての環境と開発、戦争と平和

アメリカ合衆国「移民社会」と9.11以降の状況を考える

け合う、という性格が強い。この学科の中華人民共和国

教員には人権、平和、ジェンダー、開発
ドイツ/貧困、NGO など具体的な社会問題に関わるものが多く、その特色を活かしたフィｵﾗﾝﾀﾞ、ﾄﾞｲﾂ
タイールドスタディが実施されている。また
ここ 10 年間程の学科の教員の新規採用

ニュージーランド
フランス「新興大国」中国と向き合う「生まれてきてよかった」、「生きていて良かった」と皆が思える社会を目指してヨーロッパの宗教と音楽
移動と定住-オルタナティブで持続発展可能な生活を考える
農林業の国ﾆｭｰｼﾞｰﾗﾝﾄﾞで自然と人との関係を考えよう
パリのトポグラフィー、中心と周辺の条件に、フィールドスタディを実施できることを挙げており、大多数の教員が担当できるようになっている。
短期 FS は、表 2 に示したような担当教員が定めるテーマに従って内容が構成されている。
例えば過去五年間に四回実施されたバングラデシュの短期 FS では、日本のＮＧＯが支援し現地ＮＧＯが実施している農村開発プロジェクトを 3～4 日間訪ね、その活動を見学することと、村人たちと様々な形で交流することが主要な柱となっている。参加学生はそれぞれ自分の調査テーマを定め、日本でのテーマに関する事前調査を行った上で、現地で同様な調査を行い、両者の結果を比較している。日本で事前調査をさせることで、調査の困難さを事前に理解するだけでなく、先進国と途上国という既成概念が崩れるきっかけになることがある。その好例の一つは、ある学生が行った日本とバングラデシュの子供の視力調査だ。両国の視力を比較すると、バングラデシ
ュに比べて大差で日本が劣っていることが一目瞭然であった。もっとも参加学生の数が多く、しかも調査方法が時間のかかるものだと、通訳者の数や調査時間が不足するという限界が生じる。
またテーマではないが、訪問先のストリートチルドレンが立ち寄る施設では、恵まれない子どもたちに接するつもりだった学生たちが、日本にいじめや引きこもりなどの問題があると知らされたストリートチルドレンから、「そうした問題があるなら、なぜあなたたちはわざわざバングラ
デシュに来るのか」と問われ、学生が答えに窮したこともある。
79

2-2. 長期フィールドスタディ(以下、長期 FS と表記)
長期 FS は、北部タイの中心都市チェンマイ市にある国立チェンマイ大学との協定をもとにして、2000 年度から実施している 5 ヶ月間のプログラムである。当初は 3 年生以上が対象だったが、就職活動時期が早まったことで参加者が減尐したので、途中から 2 年生以上に変更した。
タイ側のカウンターパートは、このチェンマイ大学の教育学部の大学院ノンフォーマル教育研究科である。同研究科で学ぶ大学院生には、ユニークな経験をもつ社会人、特に行政機関や現地
NGO のスタッフが含まれており、周辺地域にはそうした卒業生を含めた人的ネットワークが出来上がっている。本学の長期 FS は、この研究科の教員や卒業生、そして村人の協力によって成り立っている。
具体的なスケジュールは、最初の2ヶ月間、チェンマイ大学で実践的なタイ語学習やタイ社会について学ぶ。その期間中に北部タイの農村や山岳民族の村へのフィールドトリップを行い、フィールドワークを実践すし、自分達とは異なる文化・生活様式を持っている村での生活体験することで3ヶ月目から始まるフィールドでの体験学習に備える学習プロセスになっている。
その後の約２ヶ月間は、学生各自が選択した関心テーマ、例えば環境問題や、保健衛生/エイズ予防、女性や子どものエンパ
ワーメントなどに取り組んで
表3：長期ＦＳの1年半のスケジュール
いる現地の NGO や公的機関、４月～７月
準備授業（週１回）「社会調査方法論Ⅱ」 ２単位
住民組織でのボランティアワ「タイ語Ⅲ」（夏季集中）「タイ語Ⅲ」
２単位
７月後半
既習者は聴講ークなどを通して、体験学習
出発直前講義（３日間）を行う。昨 2009 年度までの
タイ、チェンマイへ出発
８月後半
10 年間で、この長期ＦＳの体
ﾁｪﾝﾏｲでプログラム開始、合宿
験学習で学生たちがお世話にプログラム開始 ｵﾘｴﾝﾃｰｼｮﾝ
９月～１０月「ＦＳⅡ(タイ語）」
２単位なったタイの組織は 51、参加
タイ語（午前中）、講義（午後）「ＦＳⅢ(地域実地講義）」 4単位
９月
農村ﾌｨｰﾙﾄﾞﾄﾘｯﾌﾟ（3泊4日）
学生は 97 名である。
１０月
山岳民族の村のﾌｨｰﾙﾄﾞﾄﾘｯﾌﾟ
このフィールドでの体験学
３期に分けて個々の体験学習「ＦＳⅣ（課題研究１）」 ４単位
習期間は 3 期に分かれており、 １０月後半～翌年１月 各期が終わる毎に中間発表会
各期での課題を、現地の人々
学生によるプログラム評価会
翌年１月と一緒に生活し、彼らが抱え「ＦＳⅤ（課題研究２）」 ４単位
最終レポート提出る問題を同じ目線で共有しながら考察していく。そして各「ＦＳⅥ（ステップアップ）」 ２単位
翌年４月～７月
振返り 報告書作成
期が終了する毎にチェンマイ
大学に戻り、それぞれの経験を発表して互いに学びあう。体験学習 3 期を終えてから、学生たち
は各自のテーマにしたがって最終レポートを仕上げる。最近二年間の参加学生のテーマと体験学
習先は、下の表③に示した。長期ＦＳプログラムの開始当初の体験学習先は圧倒的にＮＧＯが多かったが、最近は村に住み込むものが増えている。
表 4：2008,09 年度の長期ＦＳの参加学生のテーマと体験学習先一覧
体験学習先
学生 体験学習テーマ
1
2
3
4
5
6
7
8

有機農業グループがあるチェンマイ郊外の北タイ族が暮らすノンマジ
ャップ村
寺内でタイマッサージをオルタナティブ医療として提供する、チェンマ
伝統医療、タイマッサージ
イ郊外で北タイ族が多いフアイキエン寺
高齢者の地域内でのケア
チェンマイ郊外の、北タイ族が暮らすフアリン村
村内に初等教育を提供するコミュニティスクールがあり、カレンの文
カレン族の伝統音楽化を伝承しているモワキ村
共同体意識
メーホンソン県のカレン族のパヨイ村
チェンライ県で人身売買の被害者の子ども・女性のケアをするＮＧＯ、
人身売買、子供「メコン地域先住児童の権利の家」
チェンライ県でタイ山地民問題解決に取り組んでいるＮＧＯ、ミラー財
民族衣装の模様団
持続可能な農業、有機市場 チェンマイ郊外のドンチエン村で有機農業を振興しているＮＧＯ「維持持続可能な農業、地産地消

80

開拓
9

若者の居場所1011

子どものしつけ、親子関係
中華文化の伝承、雲南人12問題を抱えた子ども

13

少女の社会問題14

子どものケア

可能な農業コミュニティ学院」
チェンマイ郊外のノンジョム村で若者の問題に地域の若者自身が取り組んでいるロムレングループ
チェンマイ郊外のカレン族が暮らすトゥンルアン村
チェンライ県で中国雲南からの移住者が暮らすメサロン村
チェンマイ市内で児童労働を防ぐためストリートで働く子どもにシェルターを提供したり、性産業で働く女性のエンパワーメントもしているＮ
ＧＯ「ガーデン・オブ・ホープ(希望の庭)」
チェンマイ郊外に農村の教育・開発財団ＮＧＯが設置・運営する「若い女性開発センター」
チェンライ県で人身売買の被害者の子ども・女性のケアをするＮＧＯ、「メコン地域先住児童の権利の家」

なおチェンマイ近辺には日本人が中心となっているNGOが数団体存在するが、本学の体験学習はそうしたNGOではないところで体験学習をさせている。チェンマイ大学が直接体験学習のアレ
ンジや学生の指導をすること、学生がタイの社会に日本人を介さずに直接的に触れ合うこと、その上で学生が相手側の視点を理解することや外者である自分の役割を意識すること、などを重視にしているからだ。
本学はこの長期FSを実施するために、このチェンマイ大学教育学部大学院ノンフォーマル教育
研究科を修了した本学の教員１名をチェンマイに配置して、24時間連絡可能な体制で学生を指導・ケアしている他、長期ＦＳ開始当初の数週間は、学生の生活を支援するアシスタントを付けている。また体験学習期間中に三度、学生がフィールドから戻って行われる報告会には、本学から教員がチェンマイに出張して指導を行うように努めている。
３．フィールドスタディのカリキュラム
本学のフィールドスタディのカリキュラム面での特徴は、以下の三点である。
１）繰り返しになるが、短期・長期のフィールドスタディとその関連科目の全てが、人間社会学
部の専門科目であること。
２）表 3 に示したように、全ての短期・長期のフィールドスタディには、1 科目 2 単位の事前学
習、体験学習(短期は１科目で 2 単位、長期は 4 科目で 14 単位)、１科目２単位の事後学習によって構成されており、原則同じ教員が担当する。なお長期ＦＳをＦＳⅡ～Ⅴの 4 科目としているのは、その五ヶ月間の期間中に病気等の理由で体験学習を中断せざるを得なくなった
学生に、それまでの成果を認めるための工夫である。
３）小規模大学ながら第２外国語は、アジアの 5 カ国語を含めた 9 カ国語があり、それらの国々

でＦＳを実施するのが原則であること。
４)フィールドスタディ参加後、その担当教員が担当する専門科目でさらに学びを深められる
こと
４．フィールドスタディの組織体制
学部の教務委員会の下部組織である体験学習CSL・FS委員会が全体を統括、管理し、専門職(体験学習CSL・FS主任)を配置し、事務体制は主に教務課が対応している。
また海外における正規の教育プログラムを安全に実施するために、危機管理体制の充実を図っている。具体的には、学生に対する事前の健康管理指導、期間中と事後の健康チェック、実施期
間中に緊急事態が発生した場合に現地に応援に駆け付ける人員の確保、大学と参加学生による海外旅行傷害保険への二重加入、学生健康管理室が用意する基礎的医薬品の携行などである。
５．その他の特徴
以上に書き込めなかった本学のフィールドスタディのユニークな特徴として、以下の４点を挙81

げておきたい。
1) 現地のカウンターパート（ＮＧＯ、住民組織、大学等）との創造的･持続的関係構築
本学はこのフィールドスタディ開始当初より、送り手の教育の都合でツアーを実施し、受入側とは経費支払いまでの一方的な関わりではなく、現地との創造的相互関係を築くことを重視してきた。この背景の一つは、筆者がツアーを受け入れるＮＧＯに所属し、その負担の重さや意味への疑問を感じてきたことがある。
特に長期フィールドスタディでは、学生をフィールドで受け入れてくれる期間が 2 ヶ月間で数年にも及ぶので、本学と受入れ団体のコミュニケーションを充実させるだけでなく、受入れ団体側の充実に資する努力を行っている。具体的には、国立チェンマイ大学大学院で学ぶＮＧＯワー
カーへの奨学金の提供、受入先のＮＧＯや住民組織のリーダーの視察旅行や会議参加の費用負担などである。その一環としてこれまでに３回、チェンマイ及びその周辺の関係ＮＧＯスタッフ 10名ほどが、本学の短期ＦＳに参加し、バングラデシュで農村開発を目指す現地ＮＧＯと交流を重ねた。またその結果として、バングラデシュでの受け入れＮＧＯが、一週間ほどチェンマイのＮ
ＧＯを訪問し交流を行った。また自分が世話になった住民組織に、学生や卒業生が資金支援を行ったケースもある。
また 2007 年には現地受入れ団体側からみたフィールドスタディ」というテーマの国際シンポジウムを本学で行い、ほとんど語られることがなかった受入先の見えにくい配慮や負担の重さなどを語り合った。受入関係者からは、「学びに来るより、学んでから来てほしい」、「急な要請に応じて受け入れたが、そのための準備が不十分で、担当スタッフが事故死したケースがある」と言った事が率直に語られた。
２）保証人との信頼関係の構築
長期ＦＳにおいては、娘が 5 ヶ月間見知らぬ国に滞在することなどに対する心配が保証人や家族に生じる。このため、事前の説明会や事後の発表報告会などへの参加予定者の保証人・家族の参加を促し、大学と保証人・家族との人間関係の構築に意識的に務めている。長期ＦＳの期間中にタイに滞在中の娘を訪ね、現地で行われる報告会に参加し、娘の発表を聞いたり、世話になっている体験学習先を訪問することで、親自身がこのプログラムから学ぶことも多々である。また短期ＦＳの期間中は、東京の本学担当者が、24 時間携帯電話で問い合わせなどに応じるようにしている。
３）本学のフィールドスタディの経験を土台とした社会貢献
2006年度に本学の体験学習プログラムが特色GPに採択されたことを背景に、以下を通じて社会的に貢献した。
① 2006年度に関東地区の大学の人文系学部における海外体験学習の実態調査を行い、半数程度の大学が同様なこうしたプログラムを行っていることを明らかにした。この種の大規模調査
はそれまでに行われたことはないので、本学や他大学にとってこのプログラムを一層改善するために重要であるばかりでなく、大学教育や外交関係の政策担当者にとっての貴重なデー
タベースとなったはずである。
② 同年に危機管理セミ－を学外で実施し、百名近い参加者と本学フィールドスタディで構築した危機管理体制をシェアするとともに、旅行業法、旅行傷害保険、海外医療等の専門家を招いて、危機管理に関して広く学ぶ機会を提供した。
③ 2007年に、先に述べた受入側のインパクトに関する国際シンポジウムをドイツ、タイ、バン
グラデシュからのゲストを招いて学内で開催し、200名ほどの参加者を得た。
４）大学共同の研究会
本学が中心的な呼びかけ、2005年度から毎年1~2回、全国の5~8大学と共同で「大学教育における海外体験学習研究会」を継続的に実施している。多くの大学で、こうした学生の海外体験の提供が実施されているが、専門的担当者を置かずに持ち回りで行われているか、変わり者の教員の趣味的なものとして行われているという現状の中で、貴重な学びの場となっている。なおこの研究会の代表者は、筆者が務めている。
６．まとめ：フィールドスタディでグローバル市民は育成されたのか？
当初に述べたように、このプログラムの最終目的は「専門性をもった教養教育によるグローバ
ル市民の育成」であるので、その成否はどれだけ「グローバル市民」を育成することが出来たか82によって判断されることになる。換言すると、教養教育である以上他の大学のプログラムのように何人の専門家を輩出したといった形ではなく、職場や家庭、地域での日常生活の中でガイジンや異文化・異宗教に偏見を持たない、あるいは親しみを感じるという成果を期待している。しかし、この成果の測定は、詳細な意識調査等を行わない限り把握が困難であるので、本学が関知している事例を数例述べることでまとめに代えたい。
フィールドスタディを履修した卒業生の中からは、JOCV の隊員や NGO にボランティアとして活動した後に、JICA の専門家、開発 NGO やフェアトレード団体のスタッフとなったものが 10 名前後いる。またそれらと一部重複するが、国内や英米、そしてチェンマイの大学院や現地の専門学校に進学して、地域研究や社会学、国際開発学、現地の言語等の分野を専攻した/しているものも10~20 名程度いる。
こうした目立ったものではないが、長期 FS では卒業後も体験学習先と連絡を取り合い良い関係を継続している学生が多数存在している。具体的には、体験学習先ＮＧＯの活動を資金やその他の形でサポートしたり、村の稲刈りを手伝いにわざわざ日本からやってきたり、自分の親や結婚相手、子どもを連れて現地訪問しているものが尐なくない。またタイやインドで就職している卒
業生は、正確な数は把握困難だが 20 名程度おり、そのうち数名はタイ人と結婚生活を営んでいる。
短期 FS の参加者の状況把握は先に述べたように困難だが、例えば近年さらに増加しているアジ
ア諸国からの人に日本で出会ったときに、その国を訪ねたことがあると伝えたり、覚えていた簡
単な日常会話を使って喜ばれた、という個人的経験に接することは尐なくない。また 2001 年以降
イスラーム教に対する偏見が高まっているが、日本を除く 12 カ国の短期 FS 実施国の内インドネ
シアとバングラデシュはイスラーム教徒が大多数であり、アメリカやドイツ、フランスなどの短期 FS でも、それらの国に暮らすイスラーム教徒と積極的に接触している。こうした体験を通じて、
イスラームや異宗教に対する偏見や違和感を持たない市井の民を輩出している、と確信している。
(以上)

83

第2部

国際機関等インターンと教育プログラムの融合事例

84

第9章
大阪大学
大学院国際公共政策研究科
授業科目「プロジェクト演習：インターンシップ」

和栗 百恵（福岡女子大学）

◆

実施期間

1994 年 4 月～現在

1.

概要

大阪大学大学院国際公共政策科研究科（Osaka School of International Policy: OSIPP）は、「国
内外の公共政策諸課題に対し、法学、政治学、経済学の基礎の上に立つ学際的視点から教育研究を行い、高いコミュニケーション能力と優れたリーダーシップを持つ研究者および高度専門職業人を養成すること」（大阪大学大学院国際公共政策研究科規程第 2 条）を目的とし、公共政策分野
における国立大学（当時。現在の大阪大学は国立大学法人）最初の大学院として、1994 年に設立された。OSIPP では、学術的かつ実践的知識を総合し、現代の日本や国際社会が直面する公共的な政策課題への解決策を率先して提案できる、世界的な視野を持つプロフェッショナル育成が掲
げられ、そのための教育研究体制が組まれている。2009 年度現在、98 名の博士前期課程在籍者、75 名 の博士後期課程在籍者がいる。
研究科の名称に「国際」および「公共政策」を冠している OSIPP にとって、本調査研究でいうところの「グローバル人材」の育成はレゾンデートルである。上述の研究科規程にも「高度専門職業人」への言及があるように、実践や実務を意識した正課および課外活動の機会があることが特徴的であり、国内の大学院としてはインターンシップをいち早く単位化したことも特筆できる。
OSIPP カタログ内「教育の特色」には、「『頭でっかち』だけの人間を育てるのではなく…『使える人材』を輩出する」ことが謳われており、体験学習を中心にした参加型の実践的な授業（ネゴシエーション、ディベート、リーダーシップ、インターンシップ）や就職支援の一環としての国際機関キャリアセミナー、実務者によるレクチャーシリーズなどの積極的展開を通じた、「実践性」の実体化が見て取れる。
OSIPP は創設以来、専門的職業人育成の観点からインターンシップの持つ教育効果を重視してきたが、1998 年度からは、インターンシップを「プロジェクト演習：インターンシップ」という正規科目（通年科目）として位置づけ、インターンシップ送り出しを制度的にサポートし、促進している。授業科目としての制度化から 5 年後である 2003 年度の「インターンシップ報告書」
第 1 章「インターンシップのすすめ」には、OSIPP 学生にとってのインターン経験の効用として、
以下の 4 点が挙げられている。すなわち、研究のための有益な情報や研究手法、人的つながりの獲得、キャリア選択のために有益な現場体験、インターンシップが就業（正社員として働く）に85

つながる可能性、そして、「国際機関、国際 NGO への就職を希望する院生が、国際機関、NGOに就職する上で不可欠とされる職業経験をインターンによって積むことができる」（p.2）である。
本調査研究に明示的に、直接的に関連するのがこの 4 番目の点である。
OSIPP のインターンシップは、大学による、いわば「お膳立て」が最小限に抑えられているものである。個々の学生が、教員や先輩学生などから情報を得て、インターン希望先との直接のやりとりを経て実施に漕ぎ着けるプロセスについて、自身で創り上げていくことを促す仕組みとなっている。つまり、インターンシップに向けての事前準備、実際のインターンシップ、そして報告の流れもまた、「使える人材になる」ための鍛錬の機会であると捉えられており、その前提のもとで一つの授業が受け皿となり、個々の学生による多様なインターンシップ実践とピアサポート、および経験交流から成る学びのコミュニティを創り出すことで、グローバル人材育成をしている例である。
この授業科目で扱われる「インターンシップ」は、本調査研究で扱うような「国連機関や国際援助機関」でのインターンシップやボランティア体験のみならず、広く国内外の多様なセクター（営利／非営利、民間／政府、等）でのインターンシップ実施を支援するものであり、その中に、国連機関や国際援助機関でのインターンシップも含まれている。つまり、「国連機関や国際援助機
関」での体験のみを独立させることをせずに、グローバルに活躍しうる人材を育成するための就業体験のひとつとして、国連機関や国際援助機関でのインターンシップが位置づけられている。
また、OSIPP のインターンシップは、本科目が一元管理しているわけではない。本科目のほかに、「学生生活委員会」あるいは「国際委員会」が管理するインターンシップも存在する。

2.

運営体制

本事例は、
「一授業科目」であり、OSIPP の担当教員によって運営されている。以前は法政系
教員 1 名と経済系教員 1 名が担当していたが、法政系教員が移動となったため、現在は経済系教
員 1 名のみが担当している。

3.

一授業科目としてのインターンシップ支援

インターンシップへの準備・実施・ふりかえりを通じた学びや経験を単位化するための「プロジェクト演習：インターンシップ」は、毎年度、通年科目として開講されている。履修対象は博士前期課程、単位数は通年で 2 単位（原則として月 2 コマ開講）となっている。インターンシッ
プ実施を挟んで「事前報告」「事後報告」（10～15 分のパワーポイントプレゼンテーション）、および報告書の提出が課されている。インターンシップ期間は 2 週間以上とされているが、実際は
5 日～6 か月と実施期間の幅は広く、米国の大学の例で見られるようなインターンシップ従事時間
による単位換算の方法はとられていない。また、インターン先からの報告や評価は不要となっている。

◆

授業シラバス（2009 年度版）

一授業科目がインターンシップ実施プロセスを支援している本事例について、以下、2009年度版シラ
バスを参考として転載する：

86

・「授業の目的」「OSIPP では、創設以来、OSIPP 院生のインターンシップ参加に積極的に取り組んできた。このクラスの目的は、それを制度的にサポートし、促進することになる。受講者は、インターンを通じて、実務上のスキルや実践的何統計処理技法などを学ぶことができ、社会人・組織人としての疑似体験ができる。また、研究テーマを見つける、あるいは絞り込む上で、インターン経験やインターン先でかかわったプロジェクトが役に立つ場合もある。インターン参加者は、受け入れてくれた組織を、内部からじっくり観察でき、就職に結びつくこともあり、また研究テーマに関する貴重な情報を得られることもある。」

・履修条件／受講条件「なし」（大阪大学大学院国際公共政策研究科の博士前期あるいは後期課程、または他研究科の大学院生であること）

・講義内容「最初に、クラスで過去にインターンを経験した先輩たちから、体験を聞き、これを参考にインターン受入先を探す。実際のインターンは、授業と重ならないように基本的に夏休み、冬休み、春休
みに行うことが多い。インターンを経験した後、クラスで報告会を行い、受講生はここで体験したインターンについて報告する。最後に、インターンシップ報告書を共同で作成する。受入先としては、営利企業、行政機関、地方自治体、国際機関、シンクタンク、NPO/NGO 等が考えられる。これまで受入実績のある機関は、外務省、経済産業省、国際交流基金、国連本部、WFP 国連食糧計画（ローマ）、三菱 UFJ リサーチ、三菱総合研究所、国連ボランティア計画、米国赤十字、UNEP 国
際環境技術センター、国連広報センター、大阪府庁、箕面市役所、池田市役所、キイキイ通商産業局、国連大学、グリーン・アクション（NPO）、議員事務所、オーストラリアの国連代表部、京都
YMCA、AERA、日本経済新聞、神戸市役所、国際協力機構（JICA）、人道的地雷除去支援の会（JAHDS）等である。
」

・教科書
「なし」

・参考文献
「『インターンシップ報告書 2008』大阪大学大学院国際公共政策研究科（最初のクラスで配布する）」

・成績評価「クラスへの出席や発言、インターンシップ報告会における報告、報告書原稿の提出により、総合的に判断する」・コメント「インターンに参加する場合、受入機関は、大学側の推薦や正式派遣を要求することが多くなっている。したがって、今年度インターンに参加する可能性が少しでもあれば、この科目を履修登録し87ておくことを強く勧める。この科目を履修することにより、大学院の正規科目履修の一環としてインターンシップに参加していると認められるからである。また通年科目なので、年度途中からは履修登録できないことに注意されたい。参照サイト：http://www2.osipp.osaka-u.ac.jp/~yamauchi/」◆

授業スケジュール

下記の授業スケジュールのように、主に前期でインターンシップへの準備、夏休み期間にイン
ターンシップ実施、後期で実施後のふりかえりが想定されているが、このスケジュールに必ずしも沿わないものもある
・4月
受講生向けオリエンテーション
・4月～7月
受入先探し、事前準備の報告
・7月～9月
受講生を受入先に派遣（インターンシップ実施）
・10月～12月
受講生の事後報告会
・1月～2月インターンシップ報告書の作成◆

授業の様子、学生たちが学んでいること

今回の調査訪問では、今年度最終回の「プロジェクト演習：インターンシップ」授業に参加させていただいた。担当の山内直人教授のご厚意で、車座になった 11 名の受講生から、それぞれのインターンシップ体験を聞くことができた。その折に聞いたことに加えて、単位取得のための課題でもある「インターンシップ報告書」2007 年度版、2008 年度版を読んだところ、多くの学生に共通したコメントが以下の 3 点であった：
・それまでイメージだったものが、実際の現場に触れられて現実感が増した（「現場を知れた」）
・研究テーマとリンクしていて情報が得られた
・自分自身の「足りなさ」（積極性、PCスキルや作文スキル等）に気づくことができた

なお、この授業に関しては、「いいペースメーカーだった」「サポートがあった」など、多様なインターンシップ実践のプロセスを共有する学びのコミュニティであることを示すコメントがい
くつか見られた。2 週間に 1 度の授業は、多くの時間をお互いのインターンシップ実践に向けての進捗報告やピア相談、実施後の報告やふりかえりに割かれており、担当教員はそのような場を作り出し、インターンシップに必要な情報や助言を与えるリソースパーソンとして機能している。

◆「プロジェクト演習：インターンシップ」を通じたインターンシップ実施「概要」でも述べた通り、本科目は、広く国内外の多様なセクター（営利／非営利、民間／政府、等）でのインターンシップ実施を支援するものである。以下、2007 年度から 3 年間分のイン
ターンシップ実施先のリストを記すが、その中には、「職場体験」的な超短期間のものから、いく
つかのプロジェクトにかかわるような長期間のもの（6 か月）まで、実に多様な実践が見られる。
88

表１：2009 年度「プロジェクト演習：インターンシップ」インターンシップ実施先（「公募（限）」：インターンシップ期間を定めて一斉に募集、「公募（常）」：通年で募集・常時受入、「非公募」：
公募は出ていないが、個別アプローチにより応募、「公募（阪大枠）」：大阪大学と受入機関の合意）、「公募（コン
ソ）：大学コンソーシアム大阪と受入機関の合意」、「公募（OSIPP 枠）」：OSIPP と受入機関の合意）
インターンシップ先

実施期間

就労時間

応募の形態

就労条件

（実働時間）
1

外務省総合外交政策局人権8.24-9.18（19 日） 9:30-17:15

公募（限）

無給

8.6-8.14（7 日）

9:30-17:45

公募（限）

無給

8.24-8.28（5 日）

10:00-17:00

公募（限）

無給

9.1-9.30（19 日）

10:00-17:30

公募（限）

無給

9.23-10.3（9 日）

8:50-17:35

公募

無給

8.17-8.28（10 日） 9:15-17:45

公募

無給

8.31-9.11（10 日） 8:45-17:00

公募（コン

無給

人道課
2

厚生労働省職業安定局外国人雇用対策課3

国土交通省、海事局、港湾局、総合政策局、海上保安
庁

4農林水産省大臣官房国際部
国際経済課 WTO 等交渉チーム

5

愛媛県教育委員会生涯学習課

6

大阪府庁商工労働部雇用推
進室雇用対策課

7

豊中市役所まちづくり支援課

8

財団法人地球環境センター

ソ）9.16-9.30（10 日） 10:00-17:00

非公募

500 円／日支給

企画調整課
9

国際協力機構（JICA）沖縄

8.11-9.30（34 日） 10:00-17:30

公募

センター
10

国際交流基金京都支部

無給、交通費上限

無給、国内研修の費用は支給

8.6, 8, 18,

9:30-17:00

9.1-9.18, 9/23（10

公募（OSIPP

交通費支給

枠）

日）
11

国連人道問題調整事務所

2.17-8.15（7 カ月） 3 日／週

非公募

無給

8.24-9.7（2 週間） 9:30-17:00

公募

無給(UNOCHA) 神戸事務所
12

南開大学経済研究科

表 2：2008 年度「プロジェクト演習：インターンシップ」インターンシップ実施先（「公募（限）」：インターンシップ期間を定めて一斉に募集、「公募（常）」：通年で募集・常時受入、「非公募」：
公募は出ていないが、個別アプローチにより応募、「公募（阪大枠）」：大阪大学とインターン受入機関の合意）

89インターンシップ先

実施期間

就労時間

応募の形態

就労条件

（実働時間）
1

総務省行政評価局

9.8-9.19（？）

9:30-18:30

公募（常）

無給

2

経済産業省政策立案実地体

8.4-8.8（5 日）

9:30-18:15

公募（限）

無給

8.25-9.5（10 日）

9:15-17:45

公募（限）無給、一部交通費

験研修
3

大阪府庁商工労働部雇用推進室労政課若年対策グルー

支給

プ
4

8.18-8.29（10 日） 9:15-17:45

公募（限）無給、交通費支給

9.1-9.12（10 日）

公募（限）

無給

公募（阪大

無給、実習中の交

枠）

通費は支給

9.10-10.1（14 日） 9:30-17:00

公募（限）

無給

United Nations office for11.15-翌年 5.15（69:00-17:00

公募

無給

the

か月）

9:00-17:00

非公募、授業

無給、交通費支給

大阪府庁政策企画部広報室
広報報道課

5

池田市役所視聴インターン

8:45-17:15

シップ
6

国際協力機構（JICA）大阪

9.10-10.1（10 日） 9:30-17:00

国際センター
7

国際協力機構（JICA）大阪
国際センター

8

Coordination

Humanitarian
Reliefof

Affairs

Web Project （兵庫）*ハンガリー籍学生
9

財団法人地球環境センター

9.8-9.12、（大阪）

9.22-9.30（11 日）

担当教員に
よる紹介

10

Center for International

8.3-9.16（41 日）

9:00-17:30

公募（常）

無給

9.25-10.3（7 日）

9:30-17:00

公募（限）無給、交通費支給

12.17-12.24（5 日） 9:30-18:30

公募（限）

日給 7000 円、交通

Voluntary Service （ ケ ニア）11

財団法人家族計画国際協力
財団（JOICFP）
（東京）

12

三菱総合研究所費支給
13

三菱総合研究所

8.22-9.5（10 日）

9:30-18:30

公募（限）

日給 7000 円、交通費支給

14三菱 UFJ リサーチ＆コン

8.25-9.5（10 日）

10:00-17:30

サルティング（大阪）

非公募、担当

無給

教員による
紹介

15

ワークスアプリケーション

9.4-9.17（10 日）

ズ（大阪）

90

10:00-17:00

公募（限）

日給 1 万円

16

9.4-9.30（19 日）

10:00-17:00

公募（限）

日給 1 万円

大連チャイナトップサービ

1. 8.25-8.29

1. 9:00-18:00

公募（限）

無給

ス、富士屋本店（大阪）

2. 9.22-9.27 （ 10

2. 8:30-17:30*中国籍学生日）

中国工商銀行、斎魯音像出

1. 8.25-9.5（10 日） 1. 8:00-12:00 &非公募、自身

1. 無給、昼食付き版社（中国）*中国籍学生

2. 8.18-8.22（5 日） 14:00-18:00

によるアプ

2. 無給

ワークスアプリケーション
ズ（福岡）

17

18

2. 9:00-17:00
19

SAP China（中国）

1. 8.4-9.6（1 か月） 9:00-17:00

ローチ
公募（常）

2 万円／月*中国籍学生表 3：2007 年度「プロジェクト演習：インターンシップ」インターンシップ実施先（「公募（限）」：インターンシップ期間を定めて一斉に募集、「公募（常）」：通年で募集・常時受入、「非公募」：
公募は出ていないが、個別アプローチにより応募）

インターンシップ先

実施期間

就労時間

応募の形態

就労条件

公募（限）

無給、交通費・宿（実働）
1

大日本印刷株式会社（東京） 9.3-9.14（10 日）

9:00-18:00

泊費は支給
2

読売新聞大阪本社

8.1-8.24（13 日）

10:00-17:00

公募（限）大無給

阪大学枠（記者インターンシップ）、
非公募（法務
インターン
シップ）
3

日本生命保険相互会社（東1. 日 本 生 命

1. 9:00-18:00、

京）・三井物産株式会社（大（8.6-8.14）、

2. 15:00-20:30、

阪）・日立製作所（大阪）

2.三井物産（9/8）、 3. 9:00-18:00

公募（限）1 は交通費支給

公募（限）無給、往復旅費・

3. 日 立 製 作 所（9.15）
4

外務省国際協力局政策課

7.31-8.24（19 日） 9:30-18:30（東京）
5

国際協力機構 JICA 大阪国

交通費支給
9.3-9.21（15 日）

9:30-17:30

際センター
6

財団法人日本ユニセフ協会

公募（阪大

無給、交通費支給枠）
8.4-9.29（19 日）

兵庫県支部

10:00-16:00

非公募、自身
でアプロー
チ

91

無給

7

8

中国国際経済技術交流セン

8.6-8.17（10 日）

8:00-17:00

ター（中国、北京）でアプロー*中国籍学生チ

国際協力機構（JICA）大阪

8.29-10.19（30 日） 9:30-17:30

国際センター
9

非公募、自身公募（阪大

無給、昼食あり無給枠）
11.19-11.30（9 日） 9:00-17:00

箕面市役所（大阪）

公募（限）・

無給

学内推薦
10

日立製作所、三菱重工株式

1. 日 立 製 作 所

1. 10:00-18:00

会社、住友林業株式会社、（9.15）、

2. 13:00-17:00

クラブツーリズム2. 三 菱 重 工

3. 9:30-13:00（9/19）、

4. 9:30-19:30

公募（限）無給、1 と 4 は昼
食付き

3.住友林業（9.15）
4.クラブツーリズ
ム（10.18）11

国際交流基金日米センター

8.27-9.7（10 日）

9:30-17:00（東京）

非公募、授業

無給、往復旅費支

担当教員に

給

よる紹介
12

PHP 総合研究所（東京）8.27-9.14（15 日） 10:00-18:45

非公募、授業

無給、往復旅費支

担当教員に

給

よる紹介
13

Permanent

Missionof

9.7-10.5（20 日）

9:00-18:00

非公募、自身Thailand to the World

でアプロー

Trade Organization（ジュ

チ

無給

ネーブ）
14

財団法人地球環境センター

9.3-9.28（14 日）

9:00-17:30（大阪）

非公募、授業

無給、交通費支給

担当教員に
よる紹介

15

国際協力機構（JICA）大阪

8.6-8.17（10 日）

9:00-17:30

国際センター

公募（阪大

無給、業務での移枠）

動には交通費支給あり

16

ジャパン・タイムズ（大阪） 10.1-11.30（40 日） 10:00-12:00

非公募、授業

無給

担当教員に
よる紹介
17

特定非営利活動法人沖縄平8.13-8.22（10 日） 9:30-18:30

和協力センター

非公募、授業

無給、往復旅費支

担当教員に

給

よる紹介
18

財団法人平和・安全保障研

9.27-10.10（？）

究所（東京）

8 時間／日

非公募、授業
担当教員に
よる紹介

92

無給

19

箕面市役所（大阪）

8.20-8.30（10 日） 9:00-17:00

公募（常）

無給

20

在日本ブルガリア大使館

11.19-11.30 （ 10

非公募、自身無給（東京）*ブルガリア籍学生日）

9:00-17:30

でアプロー
チ

21

22

8.27-9.7（10 日）

日本総合研究所（東京）

国際協力機構（JICA）デリ

8.14-11.2 （ 81 日

ー事務所

間）

9:00-17:45

9:00-17:30

公募（限）・

交通費として 1 日

研究科（経1500 円、昼食補助済）枠

として 1 日 600 円

公募（常）滞在補助費日額
5000 円、予防接種
日（実費）

23

泉大津フェニックス緑化街

7.5-9.2（17 日）

不定づくり推進協会（大阪）

非公募、研究

無給、交通費・食

室先輩によ

費支給

る紹介
24

Neve

Shalom-Wahatal1.25-3.11（25 日） 8:30-18:30

非公募

無給

Salam （「 平 和 の オ ア シス」：イスラエルのローカル
NGO）

以上、本調査研究でいうところの「国際（開発）協力」に明示的に関連するインターンシップば
かりではないものの、学生たちが執筆した報告書を読むと、ほとんどのインターンシップを通して、グローバル化する社会・世界を肌で感じたり、働きかけたりする体験をしていることがわかる。
OSIPP のインターンシップの特徴として、担当の山内直人教授は以下を挙げた。
・国内にいても国際的な体験を積むのはが可能であること
・「国際（開発）協力」には、一般の企業や役所などでのそれに通じる業務が多々存在するので、明示的に「国際（開発）協力」の場面でなくとも、グローバル人材のスキル形成に役立つこと

4.プログラムの財政状況（学生への財政的支援含む）
一授業科目であるため、プログラム固有の予算は存在しない。他の授業と同じく、ティーチン
グ・アシスタントが配置されているが、個別の事務局をかかえてはおらず、広報予算などもない。
授業の課題でもあり、毎年刊行される報告書のための予算も存在しない。
ただし、「プロジェクト演習：インターンシップ」を受講しながら国内外でインターンシップを実施する学生は、文科省の競争的資金である「魅力ある大学院教育イニシアティブ」（H18-H19
年度）内の国内外インターンシップ派遣事業による財政支援や、EU インスティテュート・ジャパン（EUIJ）関西のインターンシップ助成奨学金を得ている。

◆

2006 年度「魅力ある大学院教育イニシアティブ」（2 年間）による学生への財政支援

2006 年度「魅力ある大学院教育イニシアティブ」採択「国際公益セクターの政策エキスパート
養成：創造性と行動力ある国際公共政策人材育成事業の拡充」は、「プロジェクト演習：インター93

ンシップ」で既に行われていたインターンシップの単位化による国際舞台での活動体験支援を強化するために、①国際機関等へのインターンシップ派遣の推進、および②中長期的なフィールド
ワークへの助成を行っていた。よって、イニシアティブ当該年度の 2 年間は学生の渡航費用への助成があった。インターンシップについては 2 年間で申請件数が 36 件、うち助成されたのが 34件である。内訳は海外が 22 件、国内が 12 件となっており、インターンシップ先については国際組織・機関の他、政府関係機関や NGO がある。また、国内のインターンシップでは、東京・関西圏の政府・公的機関が多くなっている。
・海外インターンシップ先一覧（1機関に複数名の場合もあり。ハイライトは、「プロジェクト演習：
インターンシップ」履修生）
駐韓日本大使館公報文化院（ソウル）、Japan-US Foundation（ニューヨーク）、IOM（ジュネーブ）、タイ政府 WTO 代表部（ジュネーブ）、UNHCR 事務所（クアラルンプール）、ILO（ジュネーブ）、
駐タイ欧州委員会代表部（バンコク）、平和のオアシス NS－WAS（イスラエル）、中国国際経済技術交流センター（北京）、JICA インド事務所（デリー）、国連グローバルコンパクト事務局（ニューヨーク）、国際人権高等弁務官事務所（ジュネーブ）、るしな・こみゅにけーしょん・やぽねしあ（シェムリアップ）、UNICEF 事務所（東ティモール）、アジア今協会アジア友の会（ネパール）、

・国内インターンシップ先一覧（1機関に複数名の場合もあり）（特活）関西国利交流団体協議会、外務省軍縮管理軍縮課、外務省沖縄事務所沖縄平和協力センタ
ー、（独）国際交流基金、PHP 総合研究所、外務省国際協力局政策課、日本ユニセフ協会兵庫県支部、京都市国際交流協会、衆議院議員細野豪士事務所◆

EU インスティテュート・ジャパン（EUIJ）関西

EUIJ 関西とは、EU （欧州連合）に関する教育・学術研究の促進、広報活動の推進や情報発信を通して、日･EU 関係の強化に貢献するため 2005 年 4 月 1 日に、欧州委員会の資金援助により神戸大学･関西学院大学･大阪大学によって結成されたコンソーシアムである。OSIPP の学生は、
欧州経済社会評議会でのインターシップを実施するための奨学金に応募することができる。

5.

プログラムの実施・継続に関する課題

インターンシップが大学院教育で普及する以前から、その効用に着目し制度化を図った OSIPPの事例は、インターンシップが一授業科目として制度化されたゆえの課題がある。それは、一教員が担当する一授業であるがゆえに、固有の事務局や事務補佐員を持っておらず、一教員の働きに運営が依存している状態である。インターンシップにかかわる手続きやカウンセリング等、本来教職協働あってしかるべき業務もひとりの教員が担当しており、制度化されてはいるものの面的な展開ではなく、点的な展開にとどまっている。報告書は毎年発行されるものの、インターン
シップ展開にあたって、研究科として定期的なレビューをする体制が整っていないことにも見て取れる。また、大学院 GP によるインターンシップ支援が終わった後、研究科の予算を使って毎年数名分の海外インターンシッ プ派遣助成制度をスタートさせたものの、必ずしも十分な支援体制がとられているとはいえない。
94一方で、その状況ゆえに、「お膳立て」が進み手厚く学生サポートがあるような事例と比べると、学生の主体的・能動的行動や学生同士の学び合いをより（結果的に）促進している事例と言えるだろう。
末筆ではあるが、この調査研究に多大なるご協力をくださった OSIPP 山内直人教授、「プロジ
ェクト演習：インターンシップ」受講生のみなさんに、厚く御礼を申し上げます。

◇

参考資料

・大阪大学大学院国際公共政策研究科（インターンシップ担当：山内直人・Robert Eldridge）「インターンシップ報告書」2007/2008、2008/2009
・大阪大学大学院国際公共政策研究科（インターンシップ担当：山内直人・Robert Eldridge・坂口規純）「インターンシップ報告書」2003
・大阪大学大学院国際公共政策研究科規程

・大阪大学大学院国際公共政策研究科「国際公益セクターの政策エキスパート養成：創造性と行
動力ある国際公共政策人材育成事業の拡充」報告書、2007

95

第10章
神戸大学
大学院国際協力研究科「国際公務員養成プログラム」
乾 美紀（神戸大学）◆ 実施期間 平成 20 年度―22 年度（3 年間）
１．

概要

神戸大学大学院国際協力科は、国際舞台で活躍しようとする優秀な人材を育成し、その修了後の活動を通じて国際社会の発展に貢献することを目標として平成 4 年に設立され、以降 15 年以上にわたって国際協力分野で活躍する人材を送り出してきた。
同研究科は、「国際学」「開発・経済」「国際法・開発法学」「政治・地域研究」の 4 つのプログ
ラムで構成され、様々な分野から国際協力を学べるシステムになっている。平成 17 年には文部科学省の「魅力ある大学教育イニシアティブ」に採択され、学際性、専門性、実践性をより重視した教育・研究の推進に力を注いでいる。研究科全体での実践としては、国際貢献のため、ラオス
やイエメンでの教育支援プロジェクトを行っている。また学生へのプログラムとしては、博士前期課程中に欧米やアジアの協定校に留学し、2 つの学位を取得できる「ダブルディグリー・プロ
グラム」や博士後期課程中に協定校に留学してフィールド調査などを行う「サンドイッチ・プロ
グラム」を推進している。
そして、平成 20 年度より文部科学省の政策課題対応経費によって開始されたのが「国際公務員養成プログラム」である。このプログラムは、グローバル化の新局面に対応できる競争力ある国
際公務員を養成する博士後期課程教育プログラムの開発、国際機関経験者等による新規授業科目
設置、国際機関でのインターンシップの実施を柱としている。

本プログラムの開始には、同研究科に国際公務員志望者が多いにも関わらず、国際公務員養成のための包括的な教育カリキュラムが（他大学院を含め）なかったという背景がある。そのため、国際公務員を目指す学生に、英語による専門的授業を活用して語学力を向上させ、海外実習やインターンシップにより実務経験を積ませ、国際公務員となるための実質的必要条件となっている
博士号を取得させて，国際公務員への道を創り出すことを目的とする、名の通り、国際公務員の養成を目指すプログラムである。
２．

運営体制

本事業を実施するにあたっては、国際協力研究科長を中心とする実施委員会が組織されている。
実施委員会のメンバーは、研究科長、副研究科長、各 4 つのプログラムからの教員、法学研究科
教員、担当助教、事務補佐から成り立っている。
以上に挙げた実施委員会のもと、研究科内の教務委員会などの構成メンバーが、カリキュラム
96

開発、インターンシップ実施などの作業を行う。そして、この作業全般については、国際公務員経験者である客員准教授がアドバイザー役を担う。実施委員会に法学研究科の教員が含まれているのは、本プログラムがモデルケースとして legal officer の養成を先行的に実施しており、そのためのカリキュラムの開発に携わるためである。なお、海外関係者・講師の招聘やインターン
シップ実施を円滑に行うための国内外の国際機関との連絡調整については、運営体制の強化として採用された特命助教が担当している。
３．準備プロセス

国際協力研究科では、平成 18 年度より、経済、政治、法、教育、保健医療、防災等の分野における授業科目を学際的な「教育プログラム」に再編し、平成 19 年度には専門分野をまたがる「中核科目」を設置し、実践科目や海外実習の履修を奨励してきた。また、平成 20 年度より博士後期課程に履修科目（ワークショップ I 及び II、特殊研究、インターンシップ）を導入し、博士前後期課程 5 年一貫教育を実現してきた。
特に博士前期課程においては、多分野にわたる中核科目履修奨励による学際性、交渉論を教授する実践科目や海外実習を利用した実践性、英語コース科目履修奨励による国際性の涵養が既存の取り組みとして基盤となっているため、これを博士後期課程に連動させて国際公務員養成のためのカリキュラムを構築することとした。そのカリキュラムと教育手法を調査・開発することが、本プログラムの狙いである。
本プログラムが開始に至るまでには、以上のような準備プロセスを経ているが、それと同時に
これまで同研究科が取得してきた内部資金や外部資金によるプロジェクトも重要な基盤になっている。まず冒頭で述べた「魅力ある大学教育イニシアティブ」（平成 17 年採択）では、理論と実践を架橋できる研究者の養成が目指された。その取り組みにより実力を身に付けた博士後期課程の学生をさらに国際公務員に養成するということに、本プログラムのひとつの狙いがある。また
平成 19 年度に学内資金として得た神戸大学教育研究活性化支援経費「国際公務員基礎スキル向上のためのカリキュラム支経費」も本プログラムの基盤となっている。この支援費によって、学生が２つの海外実習（イエメンとカナダ・米国）で国際公務員に求められるスキルを学ぶことができたため、この時のノウハウを本プログラムにも活用している。
４． プログラムの内容◆専門性、実践性、外国語運用力の習得
本プログラムの特色は、先に述べた専門性（国際法関連の専門科目の履修、博士号取得）、実践性（海外実習や現役国際公務員によるキャリアセミナー、長期インターンシップ旅費等の補助）、
外国語運用力（英語による専門科目授業の開講など）の習得を柱とし、その早期実現のために次の取り組みを実施するものである。

・国際公務員養成コースのカリキュラムと教育手法の開発：人材育成に積極的な関係
国際機関の人事担当者及び国際公務員を多く輩出している海外主要大学の関係者との意見交
換などを通して、適切な教育プログラムを考案する。
・国際公務員養成に必要な新規授業科目の設置及び既存授業科目の改革：国際公務員（客員准教授）による専門的科目を新規に開講し、既存の関連する博士前期課程科目を国際
97

公務員養成コースの導入科目として位置付ける。
・現役国際公務員あるいはその経験者によるオムニバス式セミナーを随時提供している。
・実務経験を養うインターンシップの在り方の検討と拡充：インターンシップ協定を活用し学生をインターンとして派遣し、その経験からインターンシップの内容や派遣先機関について評価・検討を行う。
・法律専門の国際公務員(legal officer)養成をモデルケースとして先行実施しつつ、多様なバックグラウンドを持つ優秀な学生を持続的に同プログラムに呼び込むため、学部や博士前期課程学生も対象とした講演会・授業を開講する。
他の主要な取り組みとして、英語コース授業では、中心に TA、RA を積極的に採用することにより、国際的に活躍できる優秀な人材を育成していることが挙げられる。またキャリア・セミナー
やキャリア相談会も頻繁に開催されており、特にキャリア・セミナーは平成 21 年度（2010 年 2月までに）は、ほぼ毎月にわたって世界銀行、ユネスコ、外務省、国際的分野で活躍する民間企業などから講師を迎えて実施されている。
◆学生のインターンシップ派遣
以上の取り組みの中で、現在核となっているのが、学生のインターンシップ派遣である。それは、本プログラムがまだ 2 年目の段階にあり、プログラム開発段階にあること、国際公務員を目指す学生にインターンシップ希望者が多いためである。このインターンシップについては、在籍する博士後期課程の学生がまだ限られていること、博士前期課程にも国際公務員を目指す学生が多いことから、博士前期課程の学生にも門戸を開いている。
国連機関ではたとえ博士号を取得していても、一定の実務経験がなければ採用されない。そのため学生が博士前期課程の段階からインターンシップを行って、現場で人脈を作ることが極めて重要となる。従って、本プログラムは学生に、教育カリキュラムの一環として実施されるインターンシップ等をする際にかかる経費（旅費等）を、政策課題対応経費によって一部負担していることになった経緯がある。
その経費の補助条件として、国際機関でのインターンシップであること、研究科の単位の対象となるインターンシップが優先であること、インターンシップの実質的内容・期間が国際公務員としてのキャリアパスにつながる可能性が高いもの、学生のキャリアパスが国際公務員指向であるものを優先することなどである。
５．プログラム参加者の単位認定の要件・方法
前述したように本プログラムは、博士後期課程の学生を対象とされたものであるが、インターンシップ経費補助は博士前期課程の学生も対象とし、プログラムの核となっていると同時にインターンシップ自体も単位化されている科目であるので、特にインターンシップについて記す。
まず、本経費による補助を希望する学生は、渡航前に教務係で当該インターンシップに関する
通常の単位申請の手続を行わなければならない。次に、インターンシップの内容を記載した申請
書、キャリアパス計画書（履修した授業科目、これまでの研究と将来の進路との関係、国際公務員を目指す上でのインターンシップの意義、インターンシップ後の計画）を、原則としてインタ98

ーンシップ開始 2 ケ月前に提出して申請する。申請は一年を通じて常時受け付けられ、実施委員会によって審査結果（補助の有無、補助金額及び支払時期など）決定される。補助を受ける学生
は、インターンシップ実施中に状況を適宜報告すること、終了後、インターンシップ体験報告会
にて報告を行うことなどが義務付けられている。
そして帰国後、受入先からの Evaluation sheet と報告書を合わせて教務係に提出することになっている。そして教務委員会での審査を経た後、「インターンシップ」という科目名で２単位が取得できる。ただし学生がこの科目で 2 単位を取得できるのは、博士前期課程、博士後期課程に所属する間、それぞれ 1 回に限定されている。以上のように、本プログラムは、国際機関におけるイ
ンターンシップにより単位を取得しようとする学生への大きな支援となっているといえる。
６．プログラムの財政状況
本プログラムは「文部科学省政策課題対応経費」と呼ばれる外部資金予算で運営されている。
対応経費は、平成 20 年度は 970 万円、21 年度は 1,465 万円、22 年度（内示）は 1,424 万円である。
また内部資金としても、学内から協力を得ており、年間 200 万円程度が支給されている。本プロ
グラムは現時点では平成 22 年度をもって終了するが、その後も外部資金を獲得することで、今次プログラムで構築した成果をさらに発展させることが目指されている。
７．海外のパートナー機関との連携
国際協力研究科は、教員の多大な尽力により様々な国際機関や援助機関とインターンシップ協定を締結しており、学生のインターンシップ派遣の際には、これら協定を活用しつつ、協定締結
先を拡充してきた。主に教育開発、開発援助、開発経済分野の教員が窓口となって協定の締結を交渉してきた。
これまで研究科として提携してきた機関は、国際協力銀行、イエメン教育省、国連平和大学、
国連開発計画（UNDP）カンボジア事務所、在ジュネーブ国際機関邦人職員会、マラウィ大学教育
研究訓練センター、ウガンダ国教育省、国連生物多様性条約事務局など 16 機関である。平成 21
年度には、教育開発分野の学生８名がウガンダ教育省で１ヶ月余りインターンシップを行った実績がある。また協定はないが、実質的にインターン受け入れの合意・体制ができており、学生がインターンを行ったり、講義を受講している機関も、ケニヤッタ大学大学院、JICA マラウィ事務所、ラオス国立大など 7 機関ある。
本プログラムの場合、インターンシップ受入先と、必ずしも協定は結んでいるわけではないことが特色であり、学生がプログラムの補助を受けて派遣されるのは、正規の国際機関であることが原則とされている。プログラムの開始後に、学生が実際に補助を受けて派遣されたのは、平成
20 年度は国連生物多様性条約事務局（1 名）、21 年度は、カンボジア・クメール・ルージュ特別
法廷、世界銀行、国連人権高等弁務官事務所、国連軍縮研究所、国連生物多様性条約事務局の５機関（各 1 名、合計 5 名）であった。そのうち、クメール・ルージュ法廷、国連軍縮研究所、人権高等弁務官事務所とは、協定を締結していない。プログラムの枠組みでは、協定を結んでいることは望ましいとはしているが、必須要件ではないのである。なおそれぞれのインターンシップ
期間は、受入期間と学生との調整によって決められるため、それぞれ 3 ヶ月から 6 ヶ月まで様々である。
99

８．学生からの報告
本プログラムでは、「インターンシップ・現場からの報告」として、平成 21 年度にインターン
シップ補助を受けた 5 名の報告をウェブサイトに掲載しているので、簡潔に紹介したい。これは学生がインターン応募の動機・方法、職務内容、インターン後の自分の成長などを現地からまたは帰国後に報告しているもので、特に学生から報告される職務の様子は随時ウェブサイトを通して誰もが閲覧可能であることが特色である。
（URL: http://www.edu.kobe-u.ac.jp/gsics-kk-program/）
まず平成 21 年度に経費から補助を受けてインターンシップに参加した 5 名の学生の内訳は博士後期課程が 3 名、博士前期課程が 2 名であり、博士前期課程にも開けていることが分かる。学生の応募動機は、本プログラムの目的と合致しており、国際公務員を目指すための経験を積むこととを始めとし、自分の研究課題を追究することにも関連付けている。インターンシップ先への申請は、セミナー等を通じて志望機関とコネクションを持ち、研究科の教員の協力を得て実現した者と、インターン先の公募に申請した者の 2 通りに分かれており、特にインターンを募集していない機関には教員が強くアプローチしてインターンシップ派遣に成功しているようである。
報告書にある実際の仕事内容にも注目したい。派遣された学生は、当初はインターンシップ機
関に関する情報収集や会議出席などの業務が中心であるが、徐々に専門的な仕事を任され、検察官の求めに応じた犯罪類型の情報提供（クメール・ルージュ法廷）、教育分権化政策についての調査（世界銀行）、各国が提供した国際援助に関する国家報告の整理（国連軍縮研究所）など、業務内容が細分化、専門化している。その結果、学生が自ら語る成果や成長として、自分の能力・欠点が明らかになったことを確認できたほかに、国際機関で働くイメージが明確になった、必要なスキルが認識でき、モチベーションアップにつながったなど、国際公務員としてスキルを積むための土台が形成された報告となっている。また短期での参加だったことを鑑み、さらに長期のインターンシップを目指すというポジティブな意見も見られた。以上のように、学生は業務内容を任され、応募当初の目的どおり、国際公務員を目指すためのインターン経験を積むことが達成できているといえる。
９．プログラムの継続に関する課題と将来計画
本プログラム担当教員によると、今後プログラムを継続するうえでの課題は、さらに学生のイ
ンターン先を開拓することである。現在、インターンシップに関する学生のニーズは多様化しているので、現在のインターンシップ先以外に、様々な機関と連携をはかる必要がある。そのためには、さらに教員によるネットワークを拡大し、学生のニーズに応えることが課題となる。また
インターンシップに参加する学生を確保するためにも、プログラムの広報を積極に行って学生を参加させ、毎年コンスタントに実績を上げることが必要となる。これらの課題に加えて、本プロ
グラムでは尐しでも多くのインターンシップの機会を学生に提供をすることも重要である。現在、インターンシップの公募情報を各機関から収集して邦訳し、ホームページに随時掲載していることが本プログラムの特色であるので、今後それらをデータベースとして蓄積していくことも課題となる。
しかし、何よりも重要な課題は、経費の確保である。本プログラムは外部資金によりインター100

ンシップ派遣やセミナー開催などが可能であるが、プログラム終了後（平成 22 年以降）もそれが継続できるような資金確保をしなければならない。実のところ、本プログラムを何らかの形で継続するために、国際協力研究科内では教員により外部資金の申請がなされてきた。その結果、日本学術振興会の「組織的な若手派遣プログラム」に平成 22 年 1 月に採択され、2 年間の予定でプ
ログラムが開始されている。この外部資金取得により、継続してインターンシップ派遣が可能となる希望が残されている。
最後になるが、現在本プログラムは開始 2 年目であり、多くの学生がまだ修了していない
ため、プログラムを通じて国際公務員となった学生の実績は 1 件であり、プログラム自体の評価も行われていない。ただ、評価としては、本プログラムの柱である「専門性」、「実践性」が習得できたかについて、学生のインターンシップ前後の変化を質問紙などで主観的にも客観的にも測ることは可能であるし、「外国語運用力」についても渡航前、渡航後で比較し、達成度を測ることが可能であると思われる。何よりも、高い志を持ってインターンシップを終えた学生が、目標どおりに国際公務員に養成できるように、サポートしていくことが今後の重要なひとつの計画となる。
◇参考資料
・小川啓一（2010）「神戸大学大学院国際協力研究科：真の国際人を育てる」『国際協力ガイド』
国際開発ジャーナル社
・神戸大学教育研究活性化支援経費「国際公務員基礎スキル向上のためのカリキュラム支経費報
告書（2008）・神戸大学大学院国際協力研究科（2009）「インターンシップ報告書：ウガンダ教育スポーツ省」
・神戸大学大学院国際協力研究科国際公務員養成プログラム事務局（2009）「国際公務員養成プ
ログラム」パンフレット
・神戸大学大学院国際協力研究科ホームページ（http://www.gsics.kobe-u.ac.jp/indexj.html）

101

第11章
東京大学
工学部社会基盤学科／工学系研究科社会基盤学専攻「国際プロジェクトコース」
船守 美穂（東京大学）

◆

実施期間

2003 年 4 月設置

1.

概要

東京大学工学部社会基盤学科「国際プロジェクトコース」は 2003 年 4 月に開設された（2003年度設置時点では、土木工学科内。2004 年度に学科名称が社会基盤学科へと変更）。国内の経済が曲がり角を迎え、多方面で構造改革が行われる一方で、世界標準（グローバルスタンダード）が押し寄せ、国際社会で活躍できる人材が求められている、という時代背景により開設されたコースである。
社会基盤（土木）の分野の卒業生は、建設プロジェクトが従来、国内に多数あったことから、国内市場で主に活躍をしていた。教員も国内企業等から協力を要請されることが多く、国際的な視野を有しつつも社会基盤の知見を活かすフィールドは国内に多かったと言える。国内の国土開発が進み日本社会が成熟するにつれ、同分野のフィールドは世界に広がっていった。社会における環境問題などへの意識の高まりから、グローバルな視野から対応する課題も増し、教員の研究
対象は国際的な広がりを得つつある。教育の面でもこの動きを受けて、「国際プロジェクトコース」
が 2004 年に学部後期課程と修士課程に新設された。
社会基盤学専攻においては、1980 年代半ばからアジアを中心とする留学生を受け入れるプログ
ラムをスタートさせ、現在は、常時 20 カ国以上 100 人を超える留学生が在籍し、ほとんどの大学院講義が英語で提供されている。各研究室においても、留学生との英語によるコミュニケーシ
ョンが図られており、程度の差はあれ、国際的な運営がされてきていた。そのような中で「国際プロジェクトコース」の設置は、日本人学生が国際社会においても活躍できるよう教育プログラ
ムとして体系化し、社会基盤分野の国際的な広がりを背景に、幅広い分野において国際的に活躍できる人材をより積極的に育成することが想定されている。
なお、このコースは「国際プロジェクトコース」であり、「国際『協力』プロジェクトコース」
ではない。つまり、卒業生が開発途上国において国際協力のプロジェクトに関わることは想定の範囲内であるものの、必ずしも、これに限定されていないことを踏まえておく必要がある。

102

2.

コースの概要と特徴「国際プロジェクトコース」は、学部後期課程から開始し、修士課程まで続く。学部後期課程から開始するのは、東京大学の教育システムにおいて学部前期課程（1 年次～2 年次夏学期）は教養教育に充てられ、専門教育は 2 年次の冬学期から開始するからである。
国際プロジェクトコースでは、社会的意味合いを持った国際プロジェクトを指揮できるエンジ
ニアが養成できるように、工学技術と社会科学双方を専門分野とした人材を育成する。このため、工学技術に関しては数学、力学、環境科学、情報学などの工学基礎と、社会基盤の各対象に関する応用科目が体系的に配してある。社会科学分野では、社会哲学、経済学、法学などの基礎科目と開発経済学、国際交渉など国際プロジェクトに関連する様々な社会現象を扱う専門科目が提供されている。
Undergraduate

Postgraduate

海外夏季実習（1～2ヶ月）

コースカリキュラム（主な科目）
国際プロジェクトの実際を学ぶ
国際プロジェクトの実践
国際プロジェクトの発掘・形成
プロジェクトマネジメント
アジアの経済開発
非営利組織論
国際プロジェクトの理論と手法を学ぶ
国際プロジェクト序論
評価論
技術移転論
国際社会の強調と交渉
途上国プロジェクト持論

就職先

海外留学

コロンビア大学，ミシガン大学，ノート
ルダム大学（米国），ケンブリッジ大学（英国），ENTPE（フランス），ダルム
シュタット工科大（ドイツ），ナポリ大学、トリノ大学（イタリア），清華大学（中国） 他

英国ﾀﾞｰﾗﾑ大ﾋﾞｼﾞﾈｽｽｸｰﾙ
交換留学制度U.C.バークレー，U.C.
デービス，ECP ，ヘルシンキ工科大等（工学系研究科交換留学制度）
卒
業
研
究
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト

国際舞台で活躍するためのスキル育成

国際コミュニケーションの基礎・実践
国際プロジェクト実習

留学生大学院
教育プログラム
英語による授業
半数が海外からの留学生

国際機関
ｺﾝｻﾙﾀﾝﾄ
NGO・NPO
官公庁

修
士
論
文

世界銀行
ｱｼﾞｱ開発銀行
国連
ユネスコ
国際協力銀行等

博士課程進学

海外インターン
ｱｼﾞｱ開発銀行等へのｲﾝﾀｰﾝｼｯﾌﾟ（研修生として6ヶ月程度）

工学系研究科
新領域創成
科学研究科

台湾・日本・韓国
三大学学生交流（1993年～）

海外プロジェクトへの展開・実践
コンサルティング会社UTCE（国際プロジェクトに関わる実践教育・研究発掘）（出典）「東京大学社会基盤学の教育」（社会基盤学Ｃ（国際プロジェクトコース））
東京大学工学部社会基盤学科・工学系研究科社会基盤学専攻ホームページより

これに加えて特徴的なのは、3 年次の学生を主な対象とした、1-2 ヶ月の短期の海外夏季実習である。当初は、学科の教員のつながりを通じて欧米並びにアジアの大学へ派遣されていたが、近年では、ベトナムなど国際協力の現場に実習にいく事例も出てきている。渡航費は学科が負担する。また、訪問先での生活をよりスムースにするために、国際コミュニケーショントレーニング
クラスが開講されている（社会基盤学科専属の英語教師（ネイティブスピーカー）による英会話
短期特訓コース）。
修士課程の大学院生を対象としては、アジア開発銀行（ADB）等の国際機関における半年程度の海外インターンシップ制度がある。近年は開発コンサルティング企業が行う現地ミッションに103インターンとして参加することもある。教員が関与する国際プロジェクトに参加する場合もある。
大学院生は、国際開発プロジェクトに関わる実際の業務に携わり、その内容を修士論文として取りまとめる。渡航費は学科が負担している。
そのほか、工学系研究科全体のプログラムである海外大学との交換留学制度を利用して、海外に留学することもできる。また、社会基盤学専攻は優秀な留学生を開発途上国から受け入れるた
めに、四半世紀以上前から英語のみで学位を取れる特別コースが設置されている。これらの授業科目を受講し、英語による大学院教育を受けることができる。

3.

海外実習等（詳細）以下に、学生が 3 年次に参加する海外夏季実習、修士課程で参加可能な海外インターンシップ、
国際プロジェクトへの参加について詳細を述べる。なお、これ以外に海外経験を得る機会として交換留学制度が用意されているが、これは国際プロジェクトコースに特別の制度ではないため、詳細には取り上げない。

◆

海外夏季実習（3 年次）①プログラムの目的
国際プロジェクトコースに進学した学生を、早い段階から国際的な環境に晒し、視野を拡大することが狙いである。
②プログラム概要
3 年次の学生を対象に、1－2 ヶ月の海外実習を夏季に体験させる。欧米（ケンブリッジ大学、
コロンビア大学など）並びにアジア（清華大学など）の大学に毎年 10 名程度が派遣され、大学の寮などに滞在し、研究活動に参加する。近年は、ベトナムなどの国際協力の現場に実習に行った学生もいる。
なお、訪問先での生活をよりスムースにするために、国際コミュニケーショントレーニングク
ラス（短期特訓コース）も開講されている。
③プログラム運営形態
教員が以前から交流のある海外大学の研究室等を中心に受け入れ先を探している。このため、受入大学等との連絡調整は教員が行っている。しかし、この海外夏季実習は、学生を早い段階か
ら国際的な環境に晒すことが目的であり、特定の教育目的や研究テーマを伴わないため、学生に研究指導を派遣期間中に行うといったことはされていない。
④学生のプログラム参加要件
海外実習の参加人数の枠は毎年 10 名程度である。参加は国際プロジェクトコースの学生に限定されておらず、社会基盤学科の学生であれば参加可能である。しかし、国際プロジェクトコースの学生は進学する段階で国際的志向を有するため、同コースの学生が応募し参加する場合が多い。
なお、国際プロジェクトコースの学生定員は 10 名、社会基盤学科の学生定員は計 50 名である。
⑤プログラムの財政状況
社会基盤学科の卒業生からの寄付を得て、海外夏季実習は運営されている。毎年 10 名ずつ学生を派遣した場合、10 年間程度プログラムを維持できる規模の基金である。10 年間が経過した後のプログラムの維持方法は未定である。なお、2009 年度現在でプログラム 6 年目である。
104◆

海外インターンシップ（修士課程）①プログラムの目的
国際開発プロジェクトの現場において実際の業務に触れながら、修士研究を行うことである。
②プログラム概要
フィリピンのマニラにあるアジア開発銀行（Asian Development Bank)の本社において、約半
年のインターン（研修）（選抜および研究テーマ設定等の準備期間を含めると約 1 年）を毎年 3名程度が経験できる制度を実施している。
大学院生は、アジア開発銀行において国際開発プロジェクトに関わる実際の業務に携わり、プ
ロジェクトの実態に触れることができる。プロジェクトの現地を訪れるミッションに同行できる場合もある。学生はアジア開発銀行で特定のテーマについて研究活動を進め、現場で資料提供や職員からの助言を得ながら、修士研究を実施する。
③プログラム運営形態
教員がアジア開発銀行と受入れに関わる調整を行った。学生が派遣されるようになってからも、教員がアジア開発銀行の職員や学生と密に連絡をとり、不都合などが生じていないか、常時確認をとっている。
なお、学生の渡航や滞在に関わる経費は専攻および学生が負担しており、アジア開発銀行は一切の経費を負担しない。しかし、学生の机やパソコン、各種資料や情報、研究指導、メンタリン
グなどの便宜供与はアジア開発銀行からいただいている。
④学生のプログラム参加要件
アジア開発銀行への派遣枠は毎年 3 名程度である。参加は国際プロジェクトコースの学生に限定されておらず、社会基盤学専攻の学生であれば参加可能である。毎年、希望者が多数のため、英語による面接を含めた選考プロセスを経て、2～3 名が選ばれる。
⑤プログラムの財政状況
文部科学省「産学連携による実践型人材育成事業－長期インターンシップ・プログラム開発－」（H17-21 年度）により、派遣経費を捻出している。事業終了後の継続方法については未定である。
⑥その他
アジア開発銀行以外にも、開発コンサルティング企業などが開発途上国で行うミッションに同行し、インターンシップを行う学生も一部いる。社会基盤学専攻の教員が開発コンサルティング
企業等と関係がある場合に、そのような機会が実現する。

◆

国際プロジェクトの実践（修士課程）①プログラムの目的
国際プロジェクトの実際を体験しながら、問題解決のプロセスを現実のプロジェクトの実践の過程で学ぶことである。
②プログラム概要
国際プロジェクトの実践は確立したプログラムではなく、社会基盤学専攻の教員が国際プロジ
ェクトの実施に関与している場合に、大学院生に参加の機会が開かれるといった性格のものである。参加するプロジェクトとしては、国際協力機構などの実施する国際協力事業の外部評価、国105

際協力事業などの大規模国土開発における住民の合意形成などが例として挙げられる。
③プログラム運営形態
社会基盤学専攻の教員が国際プロジェクトの実施に関与している場合に、大学院生に参加の機会が開かれる。このため、国際プロジェクトに関与する教員が、大学院生の関わり方やプロジェ
クト実施主体との調整などを行う。
④学生のプログラム参加要件
社会基盤学専攻内の教員が国際プロジェクトに関わっており、かつ、学生側に関心があれば、参加可能である。ただし、修士課程において学生は専攻内の個々の研究グループに所属しているため、多くの場合は、自身の所属する研究グループにおいてそのような機会がある場合に、参加することになる。
⑤プログラムの財政状況
国際プロジェクトは国際協力機構等からの外部委託の場合が多いため、必要な経費はプロジェ
クト経費より措置される場合が多い。ただし、学生は外部委託における正規プロジェクト実施メ
ンバーではないため、補助作業に関わる経費などが用いられる。
⑥その他
国立大学法人化以前は、国立大学がこのような国際プロジェクトを受託することはできなかったため、学外にコンサルティング企業 UTCE（東京大学社会基盤学専攻の教員 OB を中心に設立）を設置し、同企業がプロジェクトを受託する形式をとり、教員や学生がプロジェクトに参加していた。国立大学法人化以降は大学が自身でプロジェクトを受託することが可能となったため、教員が大学を通して自らプロジェクトを受託する、あるいは、外部民間企業等が受託したプロジェ
クトにプロジェクト・メンバー等の形で参加するようになっている。これに伴い、UTCE は解散
している。

4.

グローバル人材育成の可能性

本事例で取り上げた国際プロジェクトコースは、設置されて 7 年目に入ったばかりであり、輩出された卒業生は 2 学年のみである。このため、現段階において同コースが国際社会で活躍できる人材の育成に寄与できているか、評価することはできない。卒業生が社会に出て 5 年、10 年経
過してはじめて評価ができるであろう。しかし、当コースが設置される前に卒業した学生の中には、アジア開発銀行等の国際機関の YP（Young Professional）として採用された者が複数輩出されており、既にその可能性は現れ始めている。
また、国際社会で活躍できる人材を育成するにあたり大学の教育の現場でできることは限定的である。大学を卒業した人材が国際社会において実質的な貢献をできる力を身につけ、影響を及ぼせる立場につくためには 10 年、20 年の期間が更に必要である。その間、単一の組織に身を置くのではなく複数の機関を移動し、多様な視点や次元で国際的な課題に関与することによって、多面的で重層的な国際感覚が養われ、国際社会が必要とする人材が形成される。
そのような前提のもと、国際プロジェクトコースでは学生が国際社会で活躍するスタートライ
ンに立つために必要な素養を、一つには、早い時期から海外機関などの国際的な環境に身を置く機会を与えること、もう一つには、国際的なプロジェクトに参加したり、国際的な課題を解くという実践の機会を与えたりすることを通じて涵養しようとしている。
106

国際的な課題を解くという実践の機会を与えることを特に、重要と考えている。国際プロジェ
クトコースと限らず、社会基盤学の卒業生の多くは社会に出て、社会の様々な課題を解決しながらプロジェクトを遂行するという立場に置かれていく。単一の処方箋でアプローチ可能な内容のものはない。ダムの建設をするにあたっても、地形や気候条件、利用可能なリソース（機材、人員、業者）の範囲などを加味し、当該国の社会制度との整合性をとり、事業委託者や地方自治体などの関係機関との調整を行い、住民の合意形成なども行いながら、実現にこぎつけていく必要がある。このようなことから、社会基盤学の卒業生は、初めての環境でどのような課題に対応することとなっても、現状や様々な制約要件などの現状把握を行い、アプローチの方法を検討し、実現に向けてのプロセスを組み立て、プロジェクトを実行・完遂していけなければならない。
社会基盤学専攻内の教育の中では、演習や実際のプロジェクトへの参加を通じて、このような問題解決のサイクルを一通り経験できる内容となっている。社会の課題はこのような問題解決のサイクルの繰り返しからなる。国際プロジェクトコースでは、国際プロジェクトへの参加など、問題解決のトレーニングを国際的な文脈で行うことを通じて、国際社会で問題解決を行っていける人材が育成されることを期待している。

5.

コースの課題国際プロジェクトコースは工学部のなかでは学生に一番人気のコースであり、例年、優秀な学生に恵まれている。コース設立からまだ 7 年目であることもあり、コースのあり方を見直す時期にはまだ達していない。
一方で、コース設立時から課題と捉えているのは、国際プロジェクトコースがどのような学術的なディスシプリンに立脚するのか、より具体的にいえば、このコースから輩出された学生はどのような専門性を有するのか、ということである。
国際プロジェクトコースは、社会基盤学科内に置かれているものの、分野を社会基盤学に限定している訳ではない。このため、学士課程から修士課程に進み、さらに専門性を深めて、また、これを指導する教員が一つの学問領域を形成しようとした場合に、共通の拠り所が形成しづらいのである。このため、国際プロジェクトコースの教員および学生は、コース設立時から自身の拠り所となる専門性について自問自答しながら、自分なりの国際プロジェクトとの関わりの接点や領域を形成してきている。国際プロジェクトコースは社会基盤学が国内から国際的な広がりを得
ようとしつつある過渡期においてランドマークとして設立されたコースであり、日本社会の国際化とともにその役割が終える。
なお、このような理念上の課題はあっても、国際プロジェクトコースが学生から一番人気であることからも分かるように、同コースは社会の需要を受けて開設されているコースであり、これからまだ数十年は需要のあるコースであろう。そうした場合に、学生に国際体験を得させたり、国際プロジェクトに参加させたりするために、他のコースに比べて経費が余分に必要である。現段階においては、さまざまな競争的資金や寄付金、教員が関与するプロジェクト等から費用の捻出が図られているが、より安定的な財源の確保が必要とされている。安定的な財源は、これら既存の教育プログラムの継続実施を保証する。また、その時その時の機会利用的な教育ではなく、より確立した教育プログラムの形成に寄与する。

107

◇

参考資料

・東京大学工学部社会基盤学科・工学系研究科社会基盤学専攻ホームページ「国際プロジェク
トコース」
・東京大学工学部社会基盤学科・工学系研究科社会基盤学専攻パンフレット（2009）
・土木学会誌vol.89 no.2, p26-27, 特集「2-4（2004.2）

108

国際社会で活躍できる人材育成を目指して」

第12章
東京大学
新領域創成科学研究科環境学研究系「国際協力学専攻」
船守 美穂（東京大学）

◆

実施期間

1999 年 4 月設置（本郷キャンパス各所に分散して専攻を運営）
2006 年 4 月

1.

柏キャンパスに移転、集結

概要

東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻は 1999 年に設置された。開発途
上国を対象とした国際協力の分野に関する専攻は当時すでに農学国際専攻と国際保健学専攻とがあったが、「国際協力学」の学位を授与する教育研究組織は東京大学内において、この専攻が初めてである。
その最大の特徴は、貧困や政策協調、越境型環境問題から一国内の資源管理問題まで、今日の世界が直面している切実な課題を、既存の専門分野の縄張りにとらわれない学融合的なアプロー
チから分析し、それらの予防や解決に向けて政策オプションを提言できる人材を育てる高度な教育と研究を行うことである。新領域創成科学研究科は、伝統的学問分野を継承・発展する本郷キ
ャンパス、学際的領域を受け持つ駒場キャンパスに対して、成熟度の異なるディシプリンの融合により新しい学問領域の創造を目指す柏キャンパスに位置し、設置当初より学融合を研究科の基本的なコンセプトとする。国際協力学専攻はこのコンセプトに合致する。
設置されてすでに 10 年が経過する専攻であるが、国際協力学専攻が東京大学のなかで最も新しい柏キャンパスに移転し、複数のキャンパスに点在していた教員が一同に会したのは 4 年前である。このため、この専攻は実際にはそれほど歴史が長くなく、まだ整備過程にある専攻である。
学生の構成は極めて多様である。独立大学院として設置されていることもあり、他大学から修士課程に進学してくる学生が例年 7 割前後を占め、そのうち 2 割程度は留学生である。3 割程度を占める東京大学学士課程からの内部進学者についても、文系、理系を問わず複数の学部（法学部、経済学部、工学部、農学部、教養学部、文学部、教育学部など）から学生が集まる。なお、修士課程に続き博士課程もあるが、博士課程に進学する学生は例年、20 名中数名である。
このように、比較的新しい専攻であり、また、学融合を通じて新しい学問領域の創造を目指す
柏キャンパスにあって、自由度が高く、新しい試みに大胆に挑戦していける気風がある。多様な学生構成がこの気風に追い風を与えている。

109

2.

専攻の概要と特徴

国際協力学は深い専門的能力と学融合的接近が不可欠であるため、この専攻の教員と学生は、理系と文系の両方からバランスよく構成されている。教育カリキュラムは、世界の諸国が協力して取り組まなければいけない「環境と資源管理」、「開発協力」、「制度設計あるいは政策協調」の３つのクラスターを重点的教育研究対象とし、そのもとに、基幹科目＋展開科目＋実践科目を配す。専攻外の、学内の附置研究所による協力講座や開発援助機関（JICA）との連携講座も備え、学生が専攻の目的を効率的に習得できるよう設計されている。
環境・資源

基幹科目

展開科目

実践科目

開発協力

経済発展論
開発プロジェクト論
農村計画論
地域間連関・交流論

開発研究
環境法
国際環境組織論

制度設計

国際政治経済システム学
国際マクロ経済学
事業分析と意思決定
社会的意思決定論

資源環境管理国際建設プロジェクトマネジメント
国際契約マネジメント
影響評価
開発モデル論
利害衝突と協調のモデル分析
国際環境エネルギー法
開発とインフラ整備論
国際プロジェクトの形成と運営管理

フィールドワークと仮説形成
開発援助のフィールドワーク
社会開発協力の考察と展望

経済協力論（JICAとの連携講座）
技術協力論（JICAとの連携講座）
農協開発論

NPO/NGO論
環境・技術政策過程論
開発文化論

東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻「教育カリキュラム」（出典）東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻パンフレット（2009）

学生の開発協力における実践性を涵養する科目としては、国際インターンシップへの参加に対して単位認定を行う「国際協力学修士／博士インターン（2 単位）」
、国際協力機構（JICA）の開発途上国の人材を対象とした研修員受入事業に参加する「国際協力学修士／博士ゼミナール（2単位）」、開発途上国などにおける国際協力の実務経験のある人材に非常勤講師として講義を行ってもらう「国際協力学特別講義（1 単位）」、その他、JICA との連携講座による講義などがある。
JICA との連携講座では JICA の職員を東京大学の客員教授あるいは非常勤講師として迎え、現場経験に基づき講義を行ってもらっている。現場の課題をケース・スタディとして取り上げ、多様な視点からディスカッションを行い、課題解決のあり方について検討をするといったスタイルが多くの場合とられる。

110

3.

実践科目（詳細）

以下に、国際協力学専攻にユニークな国際インターンシップ、JICA 研修員受入事業との連携によるゼミナール、実務経験のある非常勤講師による講義実施について紹介する。

◆

国際インターンシップ①プログラムの目的
学生に国際協力学に関連のある学外の機関においてインターンを経験することにより、社会人として要請される意識と倫理を涵養すると共に、自己の適性を認識し適切な進路を定め参考にし、また在学中の研究の深化に役立てることが狙いである。
②プログラム概要
学生が自身でインターン先を開拓し、受入機関と調整し、インターンシップに参加する。全体
として 90 時間以上の勤務・とりまとめの時間があり、そのうちの 30 時間以上が管理者の直接の指導・監督を受けるものであることが要件である。インターン終了後にはレポート提出と、専攻長と教員により 15 分間の面接がある。レポートは、インターン採用までの経緯、インターンの実
施内容、インターンによって学んだことのまとめを含むものでなければならない。
なお、単位認定の対象となる「インターン」は特殊な人的な関係に基づくものではなく、一般に開かれ、インターンを公募しているものでなければならない。
③プログラム運営形態②に記述したように、学生が独自にインターン先を開拓してくるものであり、教員は単位認定のために学生が参加したインターンが単位認定の対象となるかの判断と、インターン終了後に、提出されたレポートのチェックと学生の面接を行うことが主たる業務である。
④学生のプログラム参加要件
国際インターンシップが単位となる「国際協力学修士／博士インターン（2 単位）」は選択科目であり、任意の学生が選択できる。定員枠は用意されていない。また、2009 年度からは、この科目については事前の履修登録が不要となった。つまり、インターンを体験した後に、レポート提出および面接を経て認定を受ければ、単位が取得可能である。
一方、インターンへの参加期間については、通常の科目履修や各科目の試験の妨げにならない
ように参加することが条件である。過去に、インターンのために大学を離れることを理由にして、
通常の科目での欠席を出席扱いにする、あるいは、試験をレポートで代替することを各科目の担
当教員に要求した学生が尐なからずおり、このような条件が導入された。
⑤プログラムの財政状況
基本的に学生の自己負担による。研究室によっては、教員のプロジェクト経費などから財政援助をしている場合もある。そのほか、東京大学全学および新領域創成科学研究科における学生を対象とした海外派遣助成制度に応募する方法もあるが、これは１）海外における研究発表、２）
修論・博士論文のための海外調査、３）その他インターンシップ等現地経験という優先付けで審査がなされるため、採択率は一般的には高くない。
⑥その他
学生の自主性と開拓力に完全に任せたインターンシップの実施であるが、学生のバイタリティ
ーにより、次の表に示すような多様なインターンシップ先が開拓され、幅広くインターンシップ
111

が行われる結果となっている。
表：過去数年間の国際協力学専攻のインターン実習先（事例）

国・地域
中国
モンゴル
モンゴル
フィリピン
フィリピン
ベトナム
ベトナム
ベトナム
インドネシアインドネシアインドネシア
東ティモール
ミャンマー
ブータン
ヨルダン
エジプト
ケニア
ウガンダ
ザンビア
パナマ
ボリビア
ドイツ
東京
東京
東京
東京
東京
東京
東京
東京
東京
東京
つくば
北九州
沖縄

インターン受入機関

業務内容

JICA
JICA
World Vision Mongolia（財）オイスカ
JICA
JICA
JICA
JICA
国際開発高等教育機構
日本工営株式会社
愛媛大百瀬研究室
国連児童基金
JICA
JICA
JICA
JICA
国連環境計画
JICA
JICA
JICA
JICA
ドイツ環境基金（DBU）
JICA
農林水産省
経済産業省
環境省
国連大学
東アジア共同体
Oxfam JapanNPO パブリックリソースセンター
JP モルガンワークスアプリケーションズ
JICA
JICA
JICA

農業環境問題関連業務
法整備支援プロジェクト
貧困削減プロジェクト
養蚕業・製糸業プロジェクト
国別援助計画策定
環境分野プロジェクト
環境セクタープロジェクト
APEC 鳥インフルエンザ会議
水供給ヒアリング（スラウェシ島）
稲作調査（スラウェシ島）
CDM 植林事業（カリマンタン島）
教育協力
人的開発プロジェクト
地方行政支援プロジェクト
パレスチナ難民支援業務
南南協力
再生可能エネルギー調査
村落開発普及孤立地域参加型村落開発計画
生物多様性保全プロジェクト
保健センター事業等
環境調査
障害分野研修員受入事業
地産地消活動ISO に関する調査
環境報告書分析
企業の社会的責任分析
評議会国際会議運営
国際協力イベント運営
企業の社会的責任活動評価
証券投資銀行業務
営業・マーケティング
農機具作製
国際協力セミナー企画・運営
開発教育支援事業（出典）東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻パンフレット（2009）

なお、このような学生の独自の開拓力に任せたインターンシップのやり方を導入した当初は、親戚の事務所における経理手伝いやアフリカでの個人旅行など、さまざまなレベルの体験について学生が単位認定を求めるといった事例が頻出した。このため、徐々に、②、④に挙げたような要件が明確になり、シラバスにも明記されるようになり、均質なインターンシップが実施されるようになった。要件を整理すると、１）公開されたインターンシップであること、２）90 時間以
上の勤務・とりまとめの時間があり、そのうちの 30 時間以上が管理者の直接の指導・監督を受けるものであること、３）その他の正規の科目の履修や試験参加の妨げとならないこと、４）イン
ターンシップ修了後にレポートを提出し、面接を受けることなどである。
112

◆JICA 研修員受入事業への参加①プログラムの目的
学生を複数の開発途上国からの研修員と国際協力機構（JICA）の研修プログラムに参加させることにより、各国の多様なニーズや視点を国内にいながら学ぶ機会を与えることが狙いである。
②プログラム概要
JICA が開発途上国からの人材を対象に実施している研修員受入事業のプログラム（約 1 週間）に参加し、研修期間中、受講レポート（各回の受講内容とコメント、学びと参加経験の活用方策を記述）を作成し、JICA の担当者からの参加確認と短評を得ること、研修終了後に、専攻にレポートを提出することが単位認定の要件である。
JICA の研修プログラムでは、たとえば「日本の小規模農家とコメの収穫後処理技術」など、特定のテーマについて概要説明、現地見学、技術や方法に関わる研修、研修員からの各国の現状報
告、ディスカッション、といったメニューが一般的に組まれている。学生はこれに参加することによって、開発途上国において必要とされている技術等について、国内の現場と各国の多様な状況について国内にいながらにして知り、多様な視点を得ることができる。
③プログラム運営形態
国際協力学専攻と JICA との申し合わせにより、実現している。実際には地理的な近接性により、柏と最も近い JICA 筑波国際センターと連携している。
④学生のプログラム参加要件
この科目を履修登録すれば参加可能である。履修および単位認定状況については、⑥参照のこと。
⑤プログラムの財政状況
特別の経費は必要としていない。学生については JICA 筑波国際センターへの旅費が自己負担
である。
⑥その他
このプログラムには一学年 23 名中 8 名が参加した。履修登録した学生のほぼ全員が、約一週間の研修プログラムにほぼ全出席し、JICA からの参加確認および短評を得ている。一方、研修終了
後に専攻側が要求するレポート（枚数を問わない）を提出し、単位を取得したのは 1 名のみである。より容易に単位を取得できる科目があるため、レポート提出による単位取得は見送られたと推察されている。
なお、国際協力学専攻では、大学における開講科目と JICA で実施する研修プログラムの相互乗り入れなど、JICA 筑波国際センターとより緊密な連携を検討したこともある。しかし、それぞれのプログラムの対象者が異なり、それに伴い、各機関のプログラムの要求内容や要求水準が異なるため、現状では、国際協力学専攻の学生が JICA の研修プログラムに参加するに留まっている。JICA で受け入れた開発途上国からの研修員を国際協力学専攻でも受け入れるとなると、学位取得などの要望に対応して入学選抜試験なども実施しなければいけなくなり、単なる講義の相互乗り入れでは済まなくなるといった現状がある。

113

◆

実務経験のある非常勤講師による講義実施①プログラムの目的
開発援助の現場などで活動経験のある人材を非常勤講師として採用することで、国際協力学専
攻の教員のみでは伝達しきれない、開発援助の実践現場の多様な事例を学習する機会を学生に与える。
②プログラム概要
開発援助の現場などで活動経験のある人材を公募形式で非常勤講師として採用する。公募にあたっては、講義内容も同時に公募する。なお、採用にあたっては、日本語および英語で講義が可能であることも条件としている。
③プログラムの財政状況
非常勤講師謝金が該当者に専攻から支払われる。
④その他
現場経験のある人材に講師を依頼することは、学生に現場の多様な事例を学習する機会を与えるために必要と考えられた。一方、専攻の教員の人脈のみでは限られていたため、非常勤講師を公募することとなった。
講義内容も提案してもらう形で講師を公募することに当初躊躇いもあったが、結果としては、開発援助の現場で活動したことのある NGO や企業、国際機関の職員、他大学の教員など、多様な人材による講義が提供可能となった。

4.

グローバル人材育成の可能性

国際協力学専攻の修士課程修了者のうち数名は、同専攻あるいは他大学の博士課程に進学するが、大多数は以下のような幅広い職種の機関・企業に就職している。全員ではないにしても、複数が開発援助に関わる職を得ている。なお、2010 年春に就職した修士課程修了者のうち 3 名がJICA に就職した。JICA の採用枠は毎年十数名程度であり、専攻出身者の採択率は極めて高いと言える。これが異例の年であったのか、専攻の実践的な教育科目に依るものであるかは、さらに数年経過をみていく必要がある。
国際協力学専攻の修士課程修了者の就職先（事例）
JICA、国際交流基金、日本工営、環境エネルギー政策研究所、外務省、国土交通省、海上保安庁、神奈川県庁、三菱総合研究所、三井物産、スカイライト・コンサルティング、IBM ビジネ
スコンサルティングサービス、NEC、三菱重工業、日本銀行、JP モルガン証券、リーマン･ブラザーズ証券、朝日新聞社、日本経済新聞、NHK、電通（出典）東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻パンフレット（2009）

5.

専攻の課題

東京大学の国際協力学専攻は、国際インターンシップを学生の開拓力に任せたり、非常勤講師
を講義内容ごと公募したりと、新鮮な発想に基づく試みをいくつも行っている。新しい専攻であること、学融合を通じて新しい学問領域の創造を目指す柏キャンパスにあって、自由度が高いことなどが背景にある。また、文系／理系出身の学生、他大学／東京大学出身の学生、国内／国外
114

からの学生が混在する多様な学生構成がこれを可能とする土壌を形成している。
学生は自由、活発な学生生活を送り、就職しても国際的に幅広く活躍しているようであるが、高等教育機関として、より堅実で基礎力をつける教育をした方がよいと見る向きも専攻内にない
わけではない。専攻で提供する科目は全て選択科目であるが、政策協調や農業開発論など開発援助に関わる理論的フレームワークに関係する科目は敬遠され、現場経験のある人材によるケー
ス・スタディ等を行う科目が選択される傾向にある。英語力についても、相手に意思伝達を行う
コミュニケーション能力は比較的に高くても、開発政策等に関わるレポートなどの読解力や作文能力は十分に備わっていないと指摘する声もある。国際インターンシップにしても、学生の開拓力に任せており、費用負担の方法や現状などについて専攻側は関知していないが、教育を提供する側としてそれで良いのかといったことも疑問としてない訳ではない。
教育カリキュラムを綿密に構築しすぎると、現在できているような自由な教育ができなくなる。
両者のバランスをとりながらの専攻の模索が続く。

◇

参考資料

・東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻ホームページ
・東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻パンフレット（2009）
・東京大学新領域創成科学研究科環境学研究系国際協力学専攻シラバス（2009）

115

第13章
東京大学
農学部国際開発農学専修／農学生命科学研究科農学国際専攻
船守 美穂（東京大学）

◆

実施期間

1996 年 4 月農学部国際開発農学専修設置
1997 年 4 月農学生命科学研究科農学国際専攻設置1.

概要

東京大学農学部国際開発農学専修および農学生命科学研究科農学国際専攻は、統合的な農学を
国際的なスケールで展開することを目的として、それぞれ 1996 年、1997 年に設置された。
農学の分野は、農業政策や農業経済、農業経営などから、応用生命化学、応用生命工学、生物材料科学などミクロレベルの実験系の領域にまで及び、さらに、環境や生命など人間と自然との共生まで含む。そのフィールドも耕地・森林・海洋など、動植物の生息する空間すべてを範囲とする。これらの幅広い研究領域は 20 世紀の科学の進展とともに、個々の基礎学問分野に細分化し、それぞれの研究領域において高度に専門的に進められるようになっている。
一方で、農学は本来、問題解決型のアプローチを必要とする。農業の現場において、一つの研究領域のみで解決可能なことは一つもない。農作物の品種改良にしても、その農作物が作付けされる土壌や水利用の問題、農家における農業経営や国の農業政策との関係、人がその農作物を食する際の安全性の問題、海外に輸出する際の貿易や為替の問題など、問題は広くに及び、また、
相互に連関している。
農学の分野が要求する問題解決型のアプローチから、東京大学農学部・農学生命科学研究科では高度に専門的に細分化されている研究領域を再統合し、これら研究領域ごとに発展した知見や技術を組み合わせて困難な課題を解決に導く専攻を設置することになった。東京大学農学部はもともと日本の農業開発とともに発展し、日本の農業に関わるさまざまな問題を統合的に解決してきた。今度はこれを国際的なスケールで行う。食料問題や環境問題など、複数の分野の知見を統合して取り組んでいかなければいけない諸課題がグローバルには鮮明になってきており、農学部
国際開発農学専修および農学生命科学研究科農学国際専攻は、これらのグローバル課題に解決の処方箋を与えていける人材を育成したいと考えている。
農学部国際開発農学専修と農学生命科学研究科農学国際専攻は、「課題志向性」、「学際性」、「国際性」を掲げ、統合的な農学を国際的なスケールで展開する。研究領域が政策レベルからミクロの実験レベルまでおよび、フィールドも動植物の生息圏全体に関わるため、「ミニ総合大学」とも呼ばれている。
116

2.

専修と専攻の概要と特徴

農学部国際開発農学専修と農学生命科学研究科農学国際専攻はいずれも、広い視野で問題解決のできる人材を育成することを目的としており、さまざまな分野にわたる講義および実践的な演習や実習を教育カリキュラムに組み込んでいる。学生が将来的に国際的に対応できるように、海外実地研究や英語教育なども行っている。
同専修および専攻では、農業、林業、水産業のどれか一つに偏ることなく、耕地系・森林系・水圏系に関する幅広い知識を習得できる演習を行い、また、動物、植物、環境、経済、情報などの学際的な講義構成により、農学を総合的に学べるようにしている。専修では、耕地系・森林系・水圏系の全てに関する実習があり、専攻では日本の農家を知る国内実習がある。また、専修、専
攻ともに、海外の現場を経験する機会が設けられている。相手への意思伝達に主眼を置いた英語教育も行われている。学位論文の作成では、専門性も身につける。
統合的な農学を国際的なスケールで展開するための、実践性、学際性、国際性、専門性が涵養される教育プログラムである。

3.

海外実習等（詳細）以下に、農学部国際開発農学専修と農学生命科学研究科農学国際専攻において、提供されている実践的な教育カリキュラムと、国際性を涵養する海外実地研究やコミュニケーション能力を高める英語教育などについて紹介する。

◆

農場・森林・臨海・牧場実習（3 年次）①プログラムの目的
農業、林業、水産業のどれか一つに偏ることなく、耕地系・森林系・水圏系に関する幅広い知識を学生が習得することが狙いである。また、集団生活を通じてコミュニケーション能力を高めることも狙いとしている。
②プログラム概要
耕地系、森林系、水圏系の全てに関する実習を経験できるコースである。牧場における子牛の世話や湖畔での養殖魚の成長観察、水稲栽培などが行われる。
他の専修では特定の領域の実習のみ、それも選択科目である場合すらあるが、国際開発農学専
修では、農業・森林・臨海・牧場実習を全て必修科目として位置づけている。
③プログラム運営形態
東京大学農学部の各種の施設を使用し、行っている。
④学生のプログラム参加要件
必修科目のため、全員参加する。
⑤プログラムの財政状況
東京大学農学部の付属施設を使用しているため、実習の経費は付属施設で負担している。学生の旅費は自己負担、教員の旅費は各研究室の負担である。

117

◆

国内実習「日本の農家を知る」（修士課程）①プログラムの目的
学生が農業分野の国際開発に関連する研究を行うといっても、日本の農村も知らない場合が多い。本実習では、日本の農家における農業体験を通じて、開発途上国における農業との比較対象を学生が得ることを狙いとしている。
②プログラム概要
日本の農家において田植えや作付け体験、農家への訪問調査を行い、実習の締めくくりに古民家に合宿して、調査結果のプレゼンテーションとレポート提出を行う。
③プログラム運営形態
農学生命科学研究科農学国際専攻の実習の一環として行われている。現地に協力をしてくれる
NPO があり、その協力を得て運営している。選択科目である。
④学生のプログラム参加要件
科目登録した学生が参加する。
⑤プログラムの財政状況
専攻の教員が、現地で協力してくれる NPO のメンバーとなっている。旅費は学生の自己負担である。

◆

海外実習（3 年次）①プログラムの目的
開発途上国の現場を体験することで、国際開発に関わる自身の適性を見極める。
②プログラム概要
平成 21 年度に初めて行った。3 年次の学生対象の海外実習である。ベトナムにおける海外実習に、20 名の学部生のうち、10 名が参加した。平成 21 年度は、メコンデルタにおける複合農業の実態とその普及に関する調査と、マングローブ林の実態調査を行った。
③プログラム運営形態
農学部の海外実習の一環として行われている。選択科目である。教員による現地との調整と引率により行われる。
④学生のプログラム参加要件⑤プログラムの財政状況
この海外実習は、国際開発農学専修の学生だけでなく、農学部の学生であれば誰でも科目登録、参加が可能である。農学部創立 125 周年で設立された基金で経費の一部支援を行っているため、参加を専修の学生に限定することはしていない。
⑥その他
国際開発農学専修では、開発途上国の現場を知らないまま進学してくる学生が多数存在する。
こうした学生に早い段階から開発途上国における現場を知ってもらい、問題認識を鮮明にすることが必要なため、3 年次の学生を対象とした海外実習が企画された。
学生の中には、整備や衛生面が十分に行き届かない開発途上国に適応困難を示す者もいる。そうした学生にも、早い段階から自身の適性を知ってもらうために、本海外実習の意義はある。

118

◆

農学国際実地研究（修士・博士課程）①プログラムの目的
開発途上国における実地研究を行うことを通じて、学生が開発途上国における農林水産業の実態や研究のニーズ等を把握することが狙いである。以て、国際的感覚をもって、地球規模で生ずる環境問題、食料問題等の諸問題の解決に対処できる人材が育成されることが期待されている。
②プログラム概要
修士課程では 10 日間、博士課程では 14 日間以上の海外実習を行う。修士 1 年の学生については、タイあるいはインドネシアにて現地の大学の農学分野の学生とともにチームを組む。チーム
メンバーとともに調査内容を確定し、共同で調査を行い、共同で研究成果発表を行う。帰国後に日本語および英語にてレポートを提出する。
③プログラム運営形態
農学生命科学研究科農学国際専攻の実習の一環として行われている。選択科目である。
研究交流のある教員が現地の大学の教員と調整し、学生を引率し、実習を行う。
④学生のプログラム参加要件
科目登録した学生が参加する。農学国際専攻の定員 43 名のうち約 30 名が例年参加する。
⑤プログラムの財政状況
農学部創立 125 周年で設立された基金で、学生一人当たり 5 万円の支援を行っている。
⑥その他
この海外実習はタイあるいはインドネシアの大学と共同で行われるが、現地の学生は必ずしも英語でコミュニケーションが図れると限らない。参加した学生によると、英語によるコミュニケーションが困難であったため、身振り、手振りのジェスチャーで意思伝達を行い、調査計画を立て、農村等での現地調査を行い、最終日に研究発表を行った。現地の学生の英語力が不十分であったため、研究発表は東京大学の学生が英語で行った。
この実習の意義は、こうした英語によるコミュニケーションが困難な状況において、現地の人々とコミュニケーションをとり、共同作業を行うところにある。将来、開発援助などに携わる職業に就いた場合、英語でコミュニケーションが取れない状況下で、現地のニーズを汲み取り、現地の人々と協働して効果的な開発の方法を見いだしていかなければならない。本海外実地研究の経験は将来のこうした状況に資する。

◆

国際インターンシップ等（修士・博士課程）①プログラムの目的
国際機関や海外大学に一定期間滞在することで、学生が自身の研究活動を展開しながら海外機
関を体験することが狙いである。
②プログラム概要
特別のプログラムではなく、学生の研究内容によって必要があれば、学生の派遣が研究室単位で行われる。農学分野の関係の海外大学には例年、一定数の学生が派遣されているが、その他、
国際連合食糧農業機関（FAO）、東南アジア漁業開発センター（SEAFDEC）、国際水産資源管理センター（WorldFish Center）などの国際機関にも例年、学生が派遣されている。派遣期間は 2週間から半年である。
119

③プログラム運営形態
農学生命科学研究科の教員の研究交流先に基づき、学生の派遣は行われている。学生が所属する研究室の教員の交流先でなくても、研究科内で関係の教員がいれば、紹介・調整などが随時行われる。
派遣先と協定がある場合もあるが、ない場合もある。一般的には、研究交流や学生の派遣が継続的に行われ、規模が拡大したとき協定等の締結がなされる。
④学生のプログラム参加要件
海外機関に滞在することに関心のある学生であれば、研究科内の教員とのコミュニケーション
を通じて、海外機関滞在の機会が開ける。
⑤プログラムの財政状況
研究室単位の支援あるいは自己負担である。奨学金プログラム等に応募して、奨学金を得る学
生もいる。
⑥その他
国際連合食糧農業機関（FAO）への派遣については、特に水産の分野に水産庁などからの日本人スタッフが多いこともあり、派遣が頻繁に行われている。派遣人数などの枠は特に定められていないが、旅費・滞在費などが自己負担であることもあり、例年派遣される学生は 1 名である。
FAO は机、コンピューターおよび情報共有などの便宜供与を行う。派遣された学生はボランティ
ア・スタッフとして、FAO の業務の手伝いを行う。
派遣された学生によると、FAO において職員が多様な出身国の人員により構成されていることに新鮮味を感じ、逆に日本人のみで構成されている日本社会の特殊性を感じたと感想を述べていた。一端の経験ではあるが、これら国際社会の実態体験が、将来的に国際的に活動していく上での糧となっていくと思われる。

◆

英語表現法（3 年次）、国際農学英語（修士課程）①プログラムの目的
学生が相手に意思伝達ができる英語を習得することが狙いである。
②プログラム概要
国際開発の現場においては、相手と英語によりコミュニケーションを図ることができる、ということが重要である。このため、この科目では、相手への意思伝達に重点をおいた英語教育を行う。具体的には、道案内や料理の仕方など、相手の視点に立った説明の文章を書かせることを通じて、その訓練を行う。

4.

グローバル人材育成の可能性

農学部国際開発農学専修では、学生の 8 割近くが大学院に進学し（必ずしも、農学国際専攻と限らない）、残りが官公庁や民間企業などに就職する。農学生命科学研究科農学国際専攻修士課程修了者のうち 2 割強が博士課程に進学し、それ以外は官公庁、食品製造業、その他製造業、商社、コンサルタント・シンクタンク、情報通信業、その他企業に就職する。博士課程修了者については、6 割近くが教育研究職に就き、それ以外は製造業やシンクタンク、その他企業等に就職する。
官公庁である環境省、農林水産省、NEDO、国際協力機構、林業省や食品製造業などについて120

は、農学分野に関連のある業務内容であるが、それ以外については、必ずしも農学分野とは関係のない職務内容である。東京大学の卒業生らしい、専門分野に限定されない就職動向であり、また、研究科としてもこれを大いに歓迎すべきと考えている。
というのも、国際開発の分野においては官公庁や国際公務員が大きな役割を果たしていることは事実であるが、実際の開発の現場においてはプロジェクト・ファイナンス等の面では銀行、機材や設備の導入では商社やメーカー、計画やフィージビリティ・スタディの面ではコンサルタン
トなどの協力が必要となってくる。近年では NGO などのセクターの貢献の比重も重みを増してきた。このような複数の業種との連携や協力が必要となってくる国際開発では、多くの業種との人的ネットワークを有していることが非常に重要である。つまり、一つの専攻から国際公務員や国際協力人材のみが輩出されるより、多様な分野に人材が輩出される方が有効である。また、開発援助以外の業種に国際開発に理解のある人材が多数輩出されると、社会における開発援助への支持向上につながる。
このため、農学部国際開発農学専修および農学生命科学研究科農学国際専攻では、国際開発に関係する専修・専攻でありつつも、輩出する人材について、広い業種、職種に就職することを奨励している。

5.

専修・専攻の課題

農学部国際開発農学専修および農学生命科学研究科農学国際専攻は、農学部および農学生命科
学研究科において一番人気の専修・専攻であり、優秀な学生に恵まれている。しかし、教育課程の間に多様な刺激を受けられる環境を用意し、多様な業種に多様な人材を輩出するためには、学業の面で優秀な人材が多数進学するのではなく、多様な人材が進学してくることの方が望ましい。
東京大学における 3 年次への進学における進学振り分け制度や、大学院への進学における入学選抜の制度に留意しながら、多様な人材の入学戦略が検討されている。
東京大学農学国際専攻では統合的な農学を国際的なスケールで展開することを模索しながら、これに関する教科書を作成し、世界に発信したいと考えている。冒頭で触れたように、学問が細分化し高度に専門化した世界の学問の趨勢では、このような統合的なアプローチに基づく教育あ
るいは研究のできている研究科は世界のどこにもない。東京大学の農学国際専攻の取り組みは世界においても先進的なものであり、教科書の作成を通じて、世界の 21 世紀におけるグローバルな課題の解決へのアプローチに貢献しようとしている。

◇

参考資料

・東京大学大学院農学生命科学研究科・農学部ホームページ
・東京大学農学部環境資源科学課程国際開発農学専修ガイドブック（2009）
・東京大学大学院農学生命科学研究科農学国際専攻パンフレット（2009）
・東京大学大学院農学生命科学研究科・農学部概要（2009）
・「平成19-20年度農学国際実地研究Ⅰ・Ⅱ報告」東京大学大学院農学生命科学研究科農学国際専攻（2009.3）
・「平成19年度農学国際専攻修士論文発表会要旨集」東京大学大学院農学生命科学研究科（2008.1）
121

第14章
長崎大学
大学院国際健康開発研究科
鳥井 康照（桜美林大学）

1.

長崎大学国際開発研究科について（概要）長崎大学は、過去 20 数年間にわたり熱帯医学研究所、医歯薬学総合研究科などを中心として、
熱帯医学分野における研究及びわが国や途上国の人材育成に取り組んできた。近年は文部科学省より委託を受けた感染症分野の海外拠点を設けて、ケニア、ベトナムで研究プロジェクトを展開している。平成 18 年度には、長崎大学大学院医歯薬学総合研究科に「熱帯医学専攻（修士課程）」を創設し、熱帯医学臨床分野において国際的に活躍できる医師の育成を始めた。
近年、国内外での国際開発系学士・修士取得者や海外ボランティアの数は増加しており、日本
における国際協力分野への若者の関心は広がってきているが、現状では国際協力の現場で体系的な知識と技術を有し即戦力となれるプロフェッショナルな人材が不足している。とりわけ、国際保健分野では国際保健と国際協力の基礎的知識を持った上で、国際協力の現場で働いている人材は未だ十分ではないが、そのような専門的人材を系統的に教育できる教育機関はほとんど存在しない。
長崎大学では、大学としての国際戦略に基づき、大学の特長とこれまでの実績を活かしながら、国際協力の現場、特に地球規模の健康課題に対処する分野で活躍できる高度な知識と技能を有する人材を育成するために大学院国際健康開発研究科（修士課程）を立ち上げた。同研究科は、特定の学部と連結した研究科ではなく、幅広く多様な分野の専門家が参加できるように独立研究科とし、熱帯公衆衛生学を基礎としながらもセクターを越えた学際的アプローチによる教育を、
国際協力実施機関（国連、JICA、NGO、民間機関など）と連携して行う。

2．教育プログラムの特徴
主に実務経験や社会貢献活動などの経験を有する入学生に対して、理論的知識等を体系的に身につけさせるために、以下のような教育内容を提供している。
（アドミッション・ポリシーの中で、実務経験（国内外、職種を問わない）、社会貢献活動などの経験を有する人材の応募を歓迎する旨明記している）。
・ 1 年次前期に「特論基礎科目」（熱帯医学、環境保健学、疫学・統計学、母子保健学、保健医療倫理学等）、後期に「特論応用科目」（国際援助概論、国際保健医療政策論、国際保健医療事業マネジメント、文化・医療人類学、国際開発の経済学、社会調査法等）を配置し、国際基準を満たす学際的な国際保健学のカリキュラムを構築している。特に特論基礎科目においては、多様なバックグラウンドを持った学生に対応するため、医療資格取得者等には選択必修科目として「人間の安全保障論」を、医療資格取得者等以外には「基礎人間生物学」の履122

修を義務付けている。
・ 「特論基礎科目」による基礎知識の習得後、途上国における約１ヶ月の短期フィールド研修を実施し、研修で得た現場での経験の後に「応用科目」を配置することにより、学問的基礎とその応用力の重要性を体験から学ばせる工夫を行っている。
・ ２年次には、実践能力を向上させるため、開発途上国の現場で進行中のプロジェクト運営等に携わらせ、現地政府との協議や地域住民への教育活動などの体験を積ませる、８ヶ月間の長期インターンシップ（3 単位認定）を配置している。この間に課題研究報告書作成のためのデータ等の収集・分析も行わせる。
・ 課程修了までの 2 年間を通じてきめ細かい指導を行うため、主任指導教員及び副指導教員の2 人による研究指導体制を構築している。
・ 本研究科で養成する人材には、学際的な分野への対応能力を含めた専門的知識を活用・応用する能力が必要であるため、医学部、熱帯医学研究所、経済学部、環境科学部、国際連携研
究戦略本部などからなる教員組織を構築し、上記カリキュラムに対応できる体制を整えている。

◆ 学生の単位について
1 年次に座学として、特論基礎科目及び特論応用科目を配置し、併せて 22 単位以上の修得を義
務付け、また、実習科目として 1 年次に短期フィールド研修 1 単位、2 年次に長期インターンシ
ップ 3 単位の修得を義務付けている。さらに、1～2 年次を通して実施される演習科目において 4
単位の修得を義務付けるなど、学生の学習量の確保や修得すべき単位の実質化を図っている。
国際保健に携わる人材のキャリアの方向性、必要とされる知識と経験についてのセミナーを 1
年生の前期に実施している。専任教員に多様な国際保健分野で経験豊かな人材をそろえるとおもに、国内外の多様な国際保健専門家を招へいすることにより、国際保健分野の人材像を提示している。また、短期フィールド研修および長期インターンシップにより具体的な業務内容について理解を深めている。JICA と協働で国際協力キャリアフェアーを実施し、国際機関、コンサルタン
ト、NGO、JICA の業務と求められる人材像について提示する機会を設けている。個別の学生に対しては就職支援担当教員、指導教員、インターンシップ担当教員が協働して、個々の事情に見合ったキャリア形成支援を行っている。具体的には、1 年生の間に個別に学生から 2 回のヒアリングを行い、2 年生に対しては、国際協力期間等と連携して、具体的なポストの提示を行っている。

３．学生の海外派遣について
平成 20 年度は 1 年次の必修科目である「短期フィールド研修」を実施するため、11 名の 1 年
次生全員をバングラディッシュへ約１ヶ月間の日程で派遣した。2 年次の必修科目である「長期インターンシップ」については、平成 21 年度が初めてとなるが、バングラディッシュ、ケニア、
インド、フィリピン、フィジー、スリランカへ約 8 ヶ月間、11 名の 2 年次生全員を派遣した。

123◆ 長期インターンシップ 2009 年度派遣先
ケニア 長崎大学海外教育研究ケニア拠点、UNICEF(NEP ガリッサ)ケニア保険省、Liverpool
LVCT care and treatment
バングラデシュ BRAC(Bangladesh Rural Advancement Committee)
スリランカ JICA 健康増進・予防医療サービス向上プロジェクト/グローバルリンク（GLM）
フィリピン JICA 母子保健プロジェクト
フィジー 長崎大学海外教育研究フィジー拠点/JICA 大洋州地域予防接種事業強化プロジェクト
インド JICA マディヤ・プラデシュ州プロダクティブヘルスプロジェクト（フェーズ 2）
今後、実習科目（必修）の新たな受入れ先や連携先を開拓していくことや、学生の自己負担軽減のために、海外派遣に伴う費用の一部支援等が課題である。現在は、「組織的な大学院教育改革推進プログラム」により経費の一部支援を行っているが、事業終了後の継続性が課題である。さ
らに、海外における研修やインターンシップ中の危機管理についても課題であり、重要事項として対策に取り組んでいる。

◆ 短期フィールド研修
短期フィールド研修では、開発途上国における健康改善対策や関連プロジェクト地域（感染症、母子保健、地域保健医療システム強化）などの視察を通して洞察を深めることを目的としている。
前期で学んだ基礎知識を実践的にみること、さらに二年次の長期インターンシップに向けての実践への意欲を高めること、調査研究の実践についての事例を学ぶことも含まれている。その他に安全対策について学ぶことなど、また訪問先の文化、環境などに対する適切な基礎知識と滞在時の心構えに関する教育も実施する。

◆ 長期インターンシップ
2 年次の 4 月から 12 月までの８ヶ月間、途上国における長期インターンシップを行う。
長期インターンシップは「実務研修」と「研究活動」の２つに分かれる。
・実務研修（5 ヶ月間）
①国際協力活動の現場の基本的な実務活動（ロジスティック、財務管理、プロジェクト運営管理、モニタリング・評価など）の全体あるいは一部を経験し、理解を深め、修士課程修了後、職務遂行に役立てることができる。②インターンシップにおける個別の専門分野（保健医療情報整備、緊急援助、女性の開発、子どもの健康など）におけるプロジェクト実施運営の実務を経験することを通じて、学生個人の個別専門分野の能力を向上させる。
［活動内容］
学生により、また受入機関により異なる場合もあるが、インターンシップの実習では、現場もしくは事務所において、メンターの監督の下、会議参加、議事録作成、トレーニングプログラ
ムのアシスタント、目録作成、物資調達、広報活動など、マネージメント面の活動を行う。
［メンターの役割］
インターン生へのサポートと助言124

１． 学生に対し、インターンシップを開始する前に、活動計画に関する助言を行う。
２． 具体的な活動について、学生に課題、役割を与える。
３． 期間中、学生の活動をモニタリングし、相談を受け、助言を行う。
４． 学生から月次報告の提出を受け、確認する。
５． インターンシップ期間中、学生と定期的に面談する。
６． インターンシップ担当教員および学生指導教員と、学生の活動の進行状況について連絡を取り合う。
７． 終了時には、学生のインターンシップの評価に参加する。
・研究活動（3 ヶ月間）
課題研究報告書作成に活用するため、現地で、実地調査や活動経験を通して、情報・データを収集し、解析、検討を行う。
［活動内容］
学生は論文執筆に必要な情報やデータを収集する。
[メンターの役割]
学生の研究に対するサポートと助言（メンターも関係している場合）
１． 学生が作成した研究計画について助言を行う。
２． 学生が研究計画を現地の倫理委員会に提出する際の支援を行う。
３． データ収集のアレンジをするなど、研究活動を支援する。
インターンシップ参加の条件
１． 学生は、1 年時の特論基礎及び応用科目の履修、短期フィールド研修の終了後、実務レベ
ルで一定の業務実施が可能であると判断された場合、インターンシップに参加することができる。
２． 学生が立てた活動計画案は、学生の出発前に、受入（派遣先）機関と大学院（研究科担当
教員、指導教員）双方から承認を受けるものとする。
３． 受入機関側のニーズと学生の興味や能力が一致していなくてはならない。
活動の進行状況のモニタリングおよび評価システム
インターンシップ活動状況の確認方法は、活動範囲や受入機関の状況に応じて調整も可能だが、主として以下の方法に基づいている。
１． インターンシップ活動計画：学生本人がインターンシップ担当教員、学生指導教員およびメンターと相談の上、活動計画を作成し、事前に承認を受ける。
２． 月例報告：学生は月例レポートをまとめ、学生指導教員/インターンシップ担当教員およびメンターに提出し、助言を求める。提出は、書式に記入の上、電子メールによる送付で行う。
３． 月例相談：学生は毎月、メンターと面談、もしくはメンターに報告を行う。
４． 担当教員の訪問：インターンシップ担当教員もしくは学生指導教員は学生および受入機関を訪問し、活動状況の査察および必要な助言や支援を行う。
125

５． 最終レポート：インターンシップ終了時に、学生は最終レポートを提出する。これは最終評価に用いられる。
６． 単位：インターンシップの単位は、学生の活動のモニタリングおよびレポートの評価によって与えられる。

4．アドミッション・ポリシーについて
実務経験（国内外、職種を問わない）、社会貢献活動などの経験を有する人材の応募を歓迎している。そのため、実務経験や社会貢献活動等の経歴を踏まえた志望理由書を提出させ、面接時の参考資料として使用するとともに、勉学に対する意欲、修了後のキャリアプラン、英語によるコ
ミュニケーション能力などを確認し、面接試験の点数へ反映させるなど、入学者選考上の工夫を行っている。
アドミッション・ポリシーに、実務経験、社会貢献活動などの経験を有する人材の応募を歓迎しているが、絶対条件とはしていない。そのため、実務経験などが全くない新卒者等が入学し、課程修了後 MPH の学位を修得したとしても、実務経験が重要視される関係業界などにおいては、修了後のキャリアプランを立てることが困難であると考えられる。このため、ある一定期間以上の実務経験などを有する者のみが入学可能となるような受け入れ条件を設定し、入学者選考を行うべきかなどの課題がある。
学生のバックグラウンド
平成 20 年度入学

平成 21 年度入学

平成 22 年度入学予定

海外での実務経験

10（JOCV8）7（JOCV5）

8（JOCV6）

資格等

看護師/助産師/

看護師/助産師/

看護師/助産師/

保健師：６

保健師/７

保健師：３

医師：１

医師：1

医師：１

社会福祉：２

理学療法士：１

薬学：１

獣医師：１

地域開発：１

農学：１

地域開発：１

薬学：１

経済/法学/政策/教養：５

既卒：11 名

既卒：８名

既卒：１０名その他◆ どのような人材を養成するか
・保健医療政策アドバイザー
保健医療の専門性に加えて各ドナーや国際機関との連携促進、調整、交渉能力が重要な資質となる。援助理念、開発援助アプローチ、対策活動などの包括的知識の獲得とともに、国際的レベルで活動を展開する国連機関などでのインターンシップによって実務能力の向上を図り、日本のODA 政策、特に国際保健分野の政策アドバイザーや国連などの保健専門官として活躍できる人材の養成を行う。

126

・国際保健医療コンサルタント
JICA などの国際協力機関が求める人材は、新卒ではなく、豊富な国内外での社会的経験を重視される。学生の社会人としての経験や大学院在学中のインターンシップなどの経験が活かされることになり、専門性と経験を有する人材を確保したいというニーズに応えることができる。
・国際保健医療系 NGO 運営者
国際的援助団体は専門性、語学力、多様な文化的背景を持つ国際的チームの中で実務能力を発揮できる日本人を求めている。国際保健協力の国際的基準である専門的、組織マネージメント能力を身につける人材の養成を行う。

5．学生のキャリアパスに関する指導について
国際保健に携わる人材のキャリアの方向性、必要とされる知識と経験についてのセミナーを 1
年生の前期に実施している。専任教員に多様で国際保健分野で経験豊かな人材をそろえるとともに、国内外の多様な国際保健専門家を招へいすることにより、国際保健分野の人材像を提示している。また、短期フィールド研修および長期インターンシップにより具体的な業務内容について理解を深めている。JICA と協働で国際協力キャリアフェアーを実施し、国際機関、コンサルタン
ト、NGO、JICA の業務と求められる人材像について提示する機会を設けた（平成 21 年度）。か
かる状況に基づき、個別の学生に対しては就職支援担当教員、指導教員、インターンシップ担当
教員が協働して、個々の事情に見合ったキャリア形成支援をおこなっている。具体的には、1 年
生の間に個別に学生から 2 回ヒアリングを行い、2 年生に対しては、国際協力機関などと連携して、具体的なポストの提示を行っている。

6．大学院教育を取り巻く現状と課題
１．有能な学生の確保：
優れた人材の育成の第一歩は、有能な学生を確保することにある。どのようにして有能な学生を選抜するのかは最も重要な課題の一つである。研究科では、有能な人材を発掘するための広報活動と、有能な人材を選抜するための入学試験を行っている。広報活動は、ホームページ、パンフレットなどの媒介体を通して、あるいは関連学会での広報活動、さらに東京、神戸、長崎の3 ヶ所で入学説明会を開いている。これらの広報活動の成果は現れており、毎年受験希望者は増加している（平成 20 年度：23 名、平成 21 年度：25 名、平成 22 年度：30 名）。一方有能な人材確保に向けて入学試験をどのようにするか、検討が続けられている。現在は、英語、専門科目、小論文、面接の総合点で判定しているが、出題の内容、各科目の点数の配分などが適切かどうかの検討が必要である。
2．教員数不足の改善：
研究科の教員組織は大学のほぼ全ての研究科、学部から適任者が選抜されて構成されている。
そのため教員は研究科の講義、実習、演習以外に所属部署での業務を有している。国際保健の最も重要な領域を担当している教員は、研究科での業務が多く、所属部局での業務に支障も出てきている。研究科のカリキュラムを維持するためには母子保健など国際保健の中核となる領域を専門とする人材の雇用が不可欠である。
127

3．国内外の国際保健を専門とする大学との交流と単位互換：
日本国内の国際保健関連の研究科や欧米、ガーナ、タイ、バングラディシュ、インドなどの国際保健研究科との交流や単位互換は研究科の学生の育成に多大な貢献があることは明らかである。しかし、国内外の移動旅費、生活費など他の大学での勉学に必要な費用の問題と講義に必要とされる言葉の問題があり、実施に向けてはいくつかのハードルを超えねばならない。
4．就職先：
国外では国際保健の業務につく時には MPH 修士を持つことが重要視されるが、日本では公的機関でも、NGO でも MPH を有していても採用時に優遇されることは尐ない。日本におけるMPH の社会的認知度を高める必要がある。また、JICA など国内の国際協力実施機関が求める専門家の要件として「英語力」と「経験」（例えば大卒何年目であるかという基準を使用）が重視される。過去 2 年間の学生の動向を見ると、英語を含むコミュニケーション能力や長期インターン
シップ中の英語能力向上幅も若い人ほど高い傾向がある。一方で、潜在能力は高くても年齢が低い場合、雇用市場に入り込むことが困難である。このため、「優秀な学生の確保」に関しては、大学の方針として、「出口」を考慮して国際協力実務経験者をより多くとるか、あるいは若くても優秀な人材をとって MPH 取得後 NGO や実施機関のインターンシップなどで経験を積ませるという長期的展望を持つのか、決める必要がある。今後さらに数年学生の動向、雇用状況の推移などを注意深く見ていかなければならない。国際機関の場合は、JPO など若手人材向けのプログラムがあるが、非常に高い英語力が必要とされる。日本国内で MPH を学ぶ学生は留学して MPH をとる人たちに比べて一般的に英語能力に関してハンディがあるため、英語力をさらにあげる（入学時のハードルをあげる、就学中に英語資格検定を一定以上の点数をとるよう強く推奨するなど）工夫をしなければならない。

128

第15章
名古屋大学
大学院国際開発研究科「国際協力型発信能力の育成」
北村 友人（名古屋大学）

◆

実施期間

平成 19 年度－平成 21 年度（3 年間）

1.

概要名古屋大学大学院国際開発研究科は、名古屋大学の教育目的である「勇気ある知識人を育てる」という目標を国際開発学の分野で実現するために、「国際開発・協力及び国際コミュニケーション
における学術の理論及び応用を教授研究し、その深奥を究め、高度の専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うことにより、文化の進展に寄与するとともに、国際開発・協力及び国際コミュニケーションにおける学術の研究者、高度の専門技術者及び教授者を養成する」（名古屋大学大学院国際開発研究科規程第 2 条）ことを目指して、1991 年に設立された。
国際開発・協力分野に特化した独立研究科としては国内で先駆的な立場にある同研究科は、まさに国際協力分野で活躍するグローバル人材の育成が主たる使命であり、そのためにさまざまな教育プログラムの改善を行ってきた。なかでも、平成 19 年度の文部科学省「大学院教育改革支援
プログラム」に採択された「国際協力型発信能力の育成－高度国際人育成のための実践プログラム－」は、大学院博士後期課程における教育・研究環境の整備を行うなかで、国際的な大学・研究機関ならびに国際機関で活躍することのできる人材（こうした人材を本プログラムでは「高度国際人」と名付けている）の養成を目指している。とくに、開発途上国などの場で生起する多様な問題を掬い上げ、国際的なアカデミズムの場で問題提起する能力と、現場の地方行政官や住民とコミュニケーションをとりながら問題解決する能力とを併せた、「国際協力型発信能力」を育成
しようとする点に、本プログラムの特徴がある。

2.

運営体制

本プログラムの運営にあたっては、国際開発研究科の研究科長、副研究科長（2 名）、専攻長（3名）、教務学生委員長から構成される研究科補佐会議が責任主体となっている。ただし、実際の運営では、副研究科長が実施責任者を務めるとともに、本プログラムの専任スタッフとして特任助教を 1 名雇用し、プログラムの日常業務を行っている。

129

3.

準備プロセス

このプログラムの立ち上げに際しては、平成 17 年度の文部科学省「魅力ある大学院教育イニシ
アティブ」で採択された「国際開発分野における自立的研究能力の育成―フィールドワーク能力強化を中心に―」において、2 年間をかけて博士前期課程におけるフィールドワーク重視の教育プ
ログラムの制度整備を行ったことが基盤となっている。博士前期課程の教育プログラム整備では、
国際開発専攻、国際協力専攻、国際コミュニケーション専攻という 3 つの専攻から構成される国際開発研究科の教育カリキュラムを、国際開発専攻と国際協力専攻を横断する「国際開発協力コース」と、国際コミュニケーション専攻を主体とする「国際コミュニケーションコース」という、2 つのコース体制に改編した。
こうしたコース体制の特色は、研究科共通科目として、①開発リテラシーを養う科目（「国際開発入門」、「日本の開発経験」）、②実務家・専門家による講義科目（「開発援助論」、「開発協力論」、「国際協力組織論」など）、③調査・分析手法に関する科目（「海外実地研修」、「国内実地研修」、「フィールドワーク入門」）を開講するとともに、インターンシップやフィールド調査を重視し、それらの単位認定を積極的に行っているところにある。
このような博士前期課程の教育プログラム改革を通して、修士号取得者の育成に関しては一定の成果を挙げつつあると研究科内では評価をしているが、それと同時に、国際協力分野で求められる高度な知識・技能を備えた即戦力の人材を育成するためには、博士後期課程の教育プログラ
ムの改善が不可避であるとの認識が高まった。こうした背景にもとづき、平成 19 年度から本プロ
グラムを通した博士後期課程の教育プログラムが進められている。

4.

プログラム内容

本プログラムの最も特徴的なところは、博士前・後期課程を貫く「教育ロードマップ」（図 1）を作成し、学生たちが前期課程 2 年・後期課程 3 年という修業年限内に博士号の学位取得を目指すなかで、どのようなプロセスを経て、研究能力の向上と実践的な知識・技能・経験の向上を図っていけば良いかを提示している点にある。このロードマップは、学生の目指すキャリアに沿った道程表であり、とくに国際開発・協力分野では在学中に長期間にわたってインターンシップやフィールドワークに従事したり、開発協力期間で職務を遂行しながらその経験を活かして論文を執筆したりする学生も多いため、そのような学生田タイが年限内に学位を取得するための効果的な手順を示している。
教育ロードマップの図が示すように、本プログラムでは、基本的なコースワークに加えて「グローバル・プラクティカム」と名づけられた選択制の実習科目から成る教育プログラムが提供されている。現場主義的実践教育を担う国際的な実習科目であるグローバル・プラクティカムは、「国際協力型発信能力」を構成する 3 つの能力、すなわち 1) 問題発掘型研究能力、 2) 創造的
コミュニケーション能力、そして 3) 実践的マネジメント能力の練磨のために、それぞれ対応した次の 3 種類の実習で構成されている。それらの実習とは、①研究能力の養成に重点を置いた「問題発掘型海外実地研究」、②教育能力の養成を目指す「E ラーニング・コンテンツ（教材）開発と
国際教育実習」、③実務能力の育成を行うための「国際実務研修」である。
とくに「国際実務研修」においては、海外の国際機関ならびに国内の国際援助機関等で国際インターンシップに従事し、実務能力を身につけつつ、本研究科で習得した理論の現場への適用可
130

能性を検証することに主眼が置かれている。この国際実務研修を履修した学生には報告書の提出が義務づけられており、それらの報告書をまとめた報告集は博士前期課程の学生たちの教材として活用される予定である。
平成 19 年度のプログラム開始以降、国連教育科学文化機関（ユネスコ）や世界貿易機関（WTO）などの機関に対して、インターンを派遣してきた。
なお、「海外実地研究」では、学生が自らの研究テーマに関する国際的研究に主体的に関わる能力を修得するために、1～2 ヶ月間にわたり学術交流協定校等の大学教員あるいは実務家から指導を受けつつ共同研究・調査を実施している。その成果は国際的な学会・研究会等の場で口頭発表
し、英文を中心とした外国語の論文として公刊することが求められている。平成 21 年 12 月時点
で、大連東軟情報学院・東北師範大学（中国）との学術交流が行われている。また、「教材開発と国際教育実習」においては、学生が国内外における研究で得た成果にもとづき、学術交流協定
校等において教育実習を行うことにより、教育現場における知の伝達技能に習熟することを目指している。これまでに、チェンマイ大学（タイ）などで実習が行われた。さらに、その教育内容と教授方法をもとに、持続的かつ広く世界に向けて提供できる E ラーニング・コンテンツを構築する取り組みが進められている。

5.

既存のプログラムとの関連性「グローバル・プラクティカム」のなかに位置づけられたこれらの実習科目には、「経済・社会開発マネジメント」、「グローバル・ローカルガバナンス」、「異文化理解とコミュニケーシ
ョン・スキル」という 3 つの研究領域が設定されており、研究領域ごとに履修モデルを提示し、学生に履修科目・内容を選択させている。これらの 3 つの研究領域は、博士前期課程の 2 つのコースのなかで設定されている 8 つの専門教育プログラム（「教育ロードマップ」の図を参照）をもとに、とくに現在、研究ニーズが高い領域として設定されたものである。
また、論文の執筆に関わる博士後期課程の基本コースワークに対して、これらの実習科目は現地調査やデータの収集・分析などを行う貴重な機会を提供している。こうした方法で、大学院教
育の一貫性と研究および実習の効果を高め、国際的に競争力のある人材（すなわち「高度国際人」）を育成することを、本プログラムでは目指している。

131

教

国際協力型発信能力の育成

高度国際人

博士課程修了「国際開発学、学術」学位取得

キャリアパスの形成

基本型

選択制

コースワークグ ロ ー バ ル ・ プ ラ ク テ ィ カ ム

D3(D3報告審査に合格)
論文の指導(論文の骨子)育(D2報告審査に合格)
調査活動
調査まとめ

ロ

創造的

問題発掘型
研究能力

コミュニケー
ション能力

実践的マネジ
メント能力

能力

国際的な
論文発表の経験Ｅラーニング・コンテンツ作成

国際開発マネジ
メント手法の習得

D2
国際教育実習ー

海外実地研究(D1報告審査に合格)
論文の指導
研究課題決定研究フレームワーク
作成

ド

国際実務研修研究調査

D1

３つの研究領域
１．経済・社会開発マネジメント
２．グローバル・ローカルガバナンス
３．異文化理解とコミュニケーション・スキル

マッ
修士論文完成

M2
プ

M1

専門教育
プログラム履修

専門教育プログラム構成員による修士論文作成指導
経済開発マネジメント

ガバナンスと法農村地域開発

平和構築

教育・人材開発

社会開発と文化専門教育プログラムの決定（主専攻・副専攻の決定）(共通)必修基礎科目
必修専門科目
選択専門科目DFW
国内実地研修

基礎科目

人の移動と
異文化理解
言語教育と
言語情報

OFW
海外実地研修研究・実務能力基礎
フィールド経験

専門科目

132

6.

プログラム参加要件

博士後期課程の学生であることが、本プログラムに参加するための基本的要件である。また、プログラムの参加にあたっては、春学期と秋学期のはじめに実施責任者の副研究科長名により公募のアナウンスがあり、「国際実務研修」、「海外実地研究」、「教材開発と国際教育実習」への参加を希望する学生は、志望書ならびに研究・実習計画書を作成し、提出することが求められる。これらの応募書類は、先述の研究科補佐会議において審査され、採用学生が決定される。

7.

単位認定の要件・方法「国際実務研修」によるインターンシップに参加した学生は、『名古屋大学大学院国際開発研究
科 学生便覧』の「外部実地研修の単位認定申請について」に従い、単位認定の申請をすることが可能である。申請にあたっては、指導教員の承認を得た後に、インターンシップの前に研修内容を示す資料（単位認定申込書［所定の様式あり］と研修内容を記載したプログラム等）を提出
し、インターンシップの終了後に研修労働時間表とレポートを提出する必要がある。この研修労働時間表は、実習 2 単位相当（45 時間以上）あるいは実習 1 単位相当（22 時間以上）のいずれかであることを示すためのものであり、インターン先の機関の証明を受けたものでなければならない。また、実習 2 単位の場合は A4 で 10 ページ以上、実習 1 単位の場合は A4 で 5 ページ以上のレポートを、研修レポート執筆証明書（所定の様式あり）とともに提出しなければならない。
これらの書類にもとづき、研究科の教務学生委員会における単位認定に関する審議を行い、最終的には教務学生委員長が単位認定を行う。

8.

プログラムの財政状況

本プログラムは、基本的に文部科学省「大学院教育改革支援プログラム」の助成を受けて、制度設計や実際の運営が行われている。しかし、平成 21 年度で同支援プログラムの助成は終了する予定であり、その後の制度運営に関しては基本的に研究科の運営資金で賄うとともに、外部資金の獲得へ向けた準備も進めている。

9.

海外のパートナー機関との連携・調整

本プログラムを実施するために、「国際実務研修」によるインターンの派遣に関しては、国際機
関や援助機関などとの連携を進めている。とくに、ユネスコ（詳細は後述）、アジア開発銀行（ADB）、国際協力銀行（JBIC）、国際開発高等教育機構（FASID）に対しては、交流協定などの制度整備を行うことで、インターン希望の学生とインターン先との間のマッチングを研究科として支援している。平成 17 年度以降の実績をみると、ADB へは毎年 1～3 名、JBIC へは毎年 1～2 名、FASID
へは毎年 1 名程度の学生を、インターンとして送り出している。
また、本プログラムの実習科目として設けられている「海外実地研究」ならびに「教材開発と国際教育実習」を実施するうえでは、学術交流協定を締結している海外の大学との連携が重視されている。そのため、文部科学省「大学院教育改革支援プログラム」による支援に加えて、日本学術振興会のアジア・アフリカ学術基盤形成事業に採択された「グローバル化時代のアジアにおける新たなダイナミズムの胎動と産業人材育成」（平成 20 年度‐22 年度）プロジェクトを通して、
アジアの 10 カ国の主要大学との間に学術交流を行うためのネットワーク「開発のためのアジア学
133

術ネットワーク（Academic Network for Development in Asia: ANDA）」を構築し、若手研究者の育成や研究能力の向上を支援している。たとえば、平成 21 年 1 月にタイのバンコクにおいてチュラロンコン大学との共催で開かれた第 1 回 ANDA 国際セミナーにおいても、博士後期課程の学生 6 名に対して研究報告を行う機会を提供した。

10.

国連教育科学文化機関（ユネスコ）とのインターンシップに係る協定

インターンの派遣に関する制度整備の一環として、平成 21 年 8 月に国連教育科学文化機関（ユネスコ）バンコク事務所と国際開発研究科の間で、学生インターンの派遣・受入に関する協定（Memorandum of Understanding）が締結された。この協定の概要は、以下の通りである。

◆

対象の分野・テーマ

国際開発研究科に所属する学生（博士前期課程ならびに後期課程）のユネスコ・バンコク事務所へのインターン派遣。主に教育開発分野を専門とする学生が中心となるが、受入先の部署は教育統計について幅広く扱っているセクションであり、必ずしも教育開発の専門でなくとも、開発
途上国についての各種統計に関心のある学生であれば派遣が可能である。とくに、統計学に関する高い素養を身につけている学生は、分野を問わず積極的に派遣することで、国際的な経験を身につける機会を提供することを目指している。

◆

組織的連携の性格、適用範囲、期間

インターン派遣は、国際開発研究科に所属する学生する学生であれば、博士前期課程・後期課
程のどちらでも可であり、国籍も不問。派遣期間は、ユネスコ側は「最低 3 ヶ月、最高 6 ヶ月」
を希望しているが、期間については調整可能である。
（3 ヶ月よりも短い期間に設定することも可能であるが、基本的には 3 ヶ月以上が望ましい。
）◆

連携相手側の交渉体制・窓口

ユネスコ・バンコク事務所長が受入の責任者であり、実務的な対応窓口は受入部署である「評価・情報システム・モニタリング・統計ユニット（Assessment, Information Systems, Monitoringand Statistics Unit）」の教育統計担当官が務める。

◆

インターンに関する要件

国際開発研究科の教員によって構成された選考委員会によって、①学業成績、②職務経験・実
務能力、③語学力を考慮して、インターン派遣学生を選抜する。インターンは、同時期に 3 名までの派遣が可能である。インターンとして派遣された学生は、ユネスコ・バンコク事務所の担当官の指導のもとに、フルタイム（週 35 時間以上）で定められた業務に従事する。インターン期間
終了後には、国際開発研究科ならびにユネスコ・バンコク事務所にインターンの成果報告書を提出することが義務づけられている。

◆

インターン学生に対する財政的支援

博士後期課程の学生に対しては、文部科学省「大学院教育改革支援プログラム」にもとづく財134

政支援を行い、渡航費ならびに滞在費への補助を行っている。博士前期課程の学生に関しては、
基本的に諸経費は自己負担となっている。
（ただし、学生が病気・怪我や事故に遭った場合、経済的な支援をユネスコ側から得ることはできないが、ユネスコとしてもできる限りの支援をすることは合意しており、その点については協定書にも明記されている。）
こうしたインターン派遣・受入に関する協定を締結した背景として、国際開発研究科とユネス
コとの間でさまざまな交流実績が積み上げられてきたことを指摘できる。インターンに関しては、
1990 年代半ばの数年間にわたり、合計 10 名程度の学生インターンをユネスコ・バンコク事務所に派遣し、その後、数年間のブランクを経て、平成 15 年より現在まで、ユネスコのバンコク事務所ならびにパリ本部教育局に、毎年 2～3 名の学生インターンを派遣している。また、インターンの派遣・受入以外にも、国際会議の共催などの実績を積み上げている。たとえば、平成 17 年 6月には、名古屋大学において「国地球と未来を支える教育－グローバリゼーションと持続可能な開発のための教育－」と題するシンポジウムが、ユネスコならびに国連大学との共催により開かれ、ユネスコから松浦晃一郎事務局長をはじめ多くの幹部職員が出席した。また、平成 20 年 11
月には、国際開発研究科とユネスコ・バンコク事務所の共催により、「アジア太平洋地域中等教育専門家会合」（於・名古屋大学）を共催している。
このように正式な協定を組織的に結ぶことによって、毎年、確実に希望する学生をインターンとしてユネスコに派遣することが可能になり、国際開発研究科の進める教育プログラム改革が実
質的な成果を上げることが見込まれる。しかしながら、インターン派遣・受入の制度を整備するにあたっては、次のような課題があることも忘れてはならない。すなわち、国連機関のインターンシップでは当たり前のことではあるが、学生の渡航や滞在、保険などに関する費用がユネスコ側から支給されるわけではなく、すべて学生本人の負担によるため、学生の経済的負担が避けられない。そうした状況に対して、外部資金を獲得できなくとも、国際開発研究科として独自の継続的な財政支援のフレームワークを構築するのかどうか、今後、検討が必要とされている。
また、1990 年代から始まったユネスコへのインターン派遣であるが、基本的にこれまでは一部の教員がユネスコ職員との間に構築した協力関係や信頼関係にもとづき行われてきた。そうした
個人的な関係のなかでインターンを派遣するのではなく、より組織的な連携を深めるために、協定を締結し、インターンの制度化を整備している。しかしながら、実際の運用においては、ユネ
スコ側との密接な連携・協調を進めるうえで、同制度に関わる教員による積極的な関与が不可欠である。その際、やはり一部の教員のみに業務の負担が偏ってしまう可能性があることは否定できず、学内業務の公平な分担という視点も含めて、インターン制度の維持・向上を研究科全体で図るという意識が教員全員に共有されることが欠かせないであろう。

11.

プログラムの実施・継続に関する課題

国際協力分野で活躍するグローバル人材の育成を目指して、国際開発研究科が教育プログラム
改革を積極的に展開してきた。とりわけ、プログラムの制度面ならびに組織面においては、文部科学省の「魅力ある大学院教育イニシアティブ」（博士前期課程）と「大学院教育改革プログラム」（博士後期課程）を通して教育・研究とインターンシップの間に有機的な連関を生み出すための整備を進め、一定の成果を上げているといえる。とくに、単位認定システムの定着やユネスコと135

の協定締結などは、こうしたプログラムの持続可能性を確保するうえで重要な位置づけにある。
ただし、今後の展望を考えるうえでは、いくつかの課題も指摘しなければならない。まず、最も懸念される課題は、財政面からのプログラムの持続可能性である。この数年来、文部科学省のイニシアティブ等による外部資金を獲得することによって、積極的に学生たちをインターンシッ
プに派遣することができた。しかし、こうした外部資金が途絶えたときに、果たして現在と同数程度の学生をインターンに派遣することが可能になるであろうか。この点は、同研究科の自己資
金をどこまでこうした事業に活用することができるかという問題にもなるが、運営費交付金の継続的な削減などが進んでいる現状では、楽観視することは難しい。したがって、さまざまな外部資金の獲得を常に目指すことが欠かせない。
また、同研究科の特性から、在学中に現場経験を積むことは非常に有意義ではあるが、通常の講義・演習や博士論文ならびに修士論文の執筆に必要とされる時間との調整が難しいという問題も指摘すべきであろう。これは、とくに博士前期課程の学生たちにとっては就職活動の時期との兼ね合いもあり、困難な課題となっている。また、博士後期課程の学生たちにとっても決して容易なことではない。たとえば、国際開発研究科の学生の半数は留学生であり、奨学金の受給期間との兼ね合いや、自己資金の余裕などによって、基本的には多くの留学生たちができるだけ最短の時間で学位を取得することを目指している。また、これは日本人学生についても同じ状況であり、博士号取得者の就職困難といった問題を見据えたときに、多くの学生たちができるだけ迅速な学位取得を目指している。こうした状況のなか、博士論文のための研究を進めつつ、インターンシップの時間を確保することは、しばしば難しい決断を学生たちに迫ることになっている。
さらに、インターンの派遣先の多様化を進めることも、今後の課題である。国際開発研究科の3つの専攻に所属する学生たちの研究領域は多岐にわたっているが、インターンシップ先で求められている専門分野は比較的限られた領域にとどまっている。そのため、インターンを経験することが、当該学生の分野において高度専門家としてのキャリアを構築するうえで、直接的には役立たないということもあり得る。また、そもそも、インターンを希望する学生と受入機関とのマッチングが上手く行かないというケースもある。そのため、できるだけ多くの学生がインターンシ
ップの機会をスムーズに得ることができるよう、幅広い領域のインターン受入機関を確保することが不可欠である。そのためには、研究科として組織的に連携するインターン派遣先を増やすとともに、教員が個人的な繋がりなどにもとづき紹介しているインターンの機会も、研究科内で広く情報を共有し、学生に多くの選択肢を提示するよう心がけることが必要である。

12.

プログラムの将来計画

プログラムの将来計画としては、「国際実務研修」、「海外実地研究」、「教材開発と国際教育実習」という 3 つの柱のさらなる強化が目指されている。いずれの柱においても、海外の協力機関との連携の深化が不可欠であり、本プログラムを発展させていくうえで国際開発研究科の国際的なネットワークのさらなる充実を図ることが、最も重要な取り組みであろう。とくに、インターンシ
ップに関しては、先述のようにインターンの派遣先の多様化を進めることが重要であると研究科
内でも意識されており、いくつかの国連機関とインターンの派遣・受入に関する組織的な連携を目指して、交渉を進めているところである。
また、国際開発研究科の卒業生のなかには、国際機関に勤務する者や途上国政府の重要な地位
136

を占める者などがいるにもかかわらず、国際協力人材の育成にあたって、これまでこうした卒業
生のネットワークを十分に活用してきたとは言い難い。そこで、ここ数年にわたり、卒業生ネッ
トワークの強化を図り、各国（基本的にアジアの途上国）の研究科同窓会の組織化などを後押ししている。「国際実務研修」、「海外実地研究」、「教材開発と国際教育実習」といった 3 つの柱の強化を行い、国際協力分野での人材育成をさらに積極的に展開していくうえで、こうした同窓会との連携強化を通して学生の派遣先を確保していくことが目指されている。
国際開発研究科にとって、国際協力分野で活躍するグローバル人材を育成することは基本的な使命である。そのために、過去 20 年間で蓄積してきた知的・人的なリソースを最大限に活用するとともに、新たなリソースの発掘を目指して国際的なネットワークの強化を図っていくことが不可欠である。すなわち、本プログラム「国際協力型発信能力の育成」のさらなる充実や「開発のためのアジア学術ネットワーク（ANDA）」という国際的な研究ネットワークの拡充とともに、常に新たな教育プログラム改革を進めるという姿勢を貫いていくことが必要である。

◇

参考資料

・名古屋大学大学院国際開発研究科『学生便覧』
・名古屋大学大学院国際開発研究科ホームページ (www.gsid.nagoya-u.ac.jp）

137

第16章
広島大学
大学院国際協力研究科「グローバルインターンシップ（G.ecbo ）プログラム」
注1

藤原 章正（広島大学）

◆

実施期間

平成 19 年度－平成 21 年度（3 年間、継続）

1.

概要

広島大学大学院国際協力研究科（IDEC）は、発展途上国の課題の解決に取り組む国内外の人材を育成することを目的として 1994 年４月に創設された。この目的を達成するために、発展途上国の現場における実践的教育重視の観点から、IDEC-JICA 連携事業（別掲）等を通じてインターン
シップやフィールドワークなどの教育手法を積極的に取り入れている。
ここで紹介する「グローバルインターンシップ（G.ecbo）プログラム」は、平成 19 年「文部科学省大学院教育改革支援プログラム（現「組織的な大学院教育改革推進プログラム」）」の採択を受け、国内外のインターンシップを柱として事前事後教育を行う実践型サンドウィッチ教育プ
ログラムである。プログラム推進のため、大学内および中国、フィリピン、ケニア等に推進拠点を置き、事前・事後教育としてコミュニケーション能力や問題解決能力改善のためのトレーニン
グを行うとともに、インターンシップにかかる受入機関との合意形成、学生と受入機関のニーズのマッチング、リスク管理などを行っている。
この取り組みを通して、既存の学問領域に縛られない融合・学際分野の課題に適応できる研究者の輩出、国際社会の第一線で活躍できる実務者の養成と、世界中から集まる留学生や研修生の高度専門職業人としての育成、言い換えれば｢グローバル人材育成｣に大きく寄与している。
注１）当プログラムの通称 G.ecbo（ジー・エクボ）とは、Global Explorers to Cross Borders の略称である。

2.

運営体制

プログラムの全学的な取り組みを推進するため、平成 19 年秋に全学大学院課程会議のもとに「グローバルインターンシップワーキンググループ（G.ecbo WG）」として本プログラムの実行運営組織を編成した。G.ecbo WG は、現在、6 研究科 2 センターに所属する教員 13 名で構成され、語学研修を含む全学共通カリキュラムの開発、各種インターンシップの推進、危機管理対策、自138

己点検評価等の PDCA 活動を実施している。平成 20 年度からは、学内のインターンシップ事業の情報共有と今後の組織的体系的な取り組みに向けた情報交換のため、オブザーバーとしてキャ
リアセンター教員の参加を得た。
G.ecbo WG 活動の推進拠点事務局には、研究員 2 名に加え事務スタッフ 3 名を配置し、事前事
後研修の準備調整、学生の募集、派遣機関との交渉等にあたっている。学部評価のため、インターン学生を受け入れていただいている国際機関・研究所・民間企業等の責任者に学外評価委員を委嘱し、年度ごとにプログラム活動の評価を受けている。また、プログラムの継続性を維持するために、プログラム修了者である博士課程後期学生をティーチング・アシスタント（TA）として雇用し、事前研修での後輩学生の指導補助に当たらせている。

大学院課程会議

WG1

WG2

WG3

…

・全学共通カリキュラム開発
・海外インターンシップの推進
・国内インターンシップの推進
・第三国インターンシップの推進
・危機管理対策(国際部)・語学研修(外国語教育研究センター)
・自己点検評価

WGx

G.e
cbo
i-ECBOe-ECBO

ed-ECBO

（国際）

（工学）

（教育）

藤p-ECBO（社会）
原（平和）s-ECBOa-ECBO

am-ECBO（生物）（先端科学）…

図 1 プログラム全学取組体制：G.ecbo ワーキンググループ

3.

経緯

G.ecbo プログラムは、平成 13 年度マツダ財団の支援を受けて始まった広島大学大学院工学研究科の教育プログラム「国境を超えるエンジニア（通称 ECBO（エクボ））」、そして広島大学国際協力研究科（IDEC）が平成 17 年度魅力ある大学院教育イニシアティブの採択を受けて実施した特別教育プログラム（通称 i-ECBO）に端を発する。前者は、国境を超えて海外で活躍できるグロー
バルな技術者を育成するため、工学系大学院生を対象としてアジア進出している日系企業を中心に夏期約 1 ヶ月間のインターン派遣を行ってきた。また i-ECBO プログラムでは、IDEC 博士課程
前・後期の学生を対象に１～６ヶ月間開発途上国にある国際開発機関に派遣し、各自の専門や関心に関連した研修・研究を行う海外インターンシップを実施してきた。いずれも、現地での活動の前後に特色ある講義や演習も組み込んだ実践的教育プログラムを提供しており、前者は将来海外で活躍できるエンジニア、後者は国際協力学の発展に寄与し得る人材の育成を目指してきた。
このような流れを汲み取り、G.ecbo プログラムでは対象を全学の大学院学生へと拡大し、既存の学問領域に縛られない多様な分野の課題、新しい課題に適応できる研究者の輩出、国際社会の第一線で活躍できる実務者の養成と、世界中から集まる留学生や研修生の高度専門職業人としての育成を目指すこととなった。

139

4.

プログラム内容

プログラム参加学生は、年間 2 回、4 月と 10 月に公募した申請者の中から選抜される。選抜された学生は、受入機関への推薦や事前教育の過程を経て、夏季休暇・春季休暇を中心に 1～3 ヶ月
間程度のインターンシップへ派遣される。
事前教育では、インターンシップ派遣前の学期に学生の専門分野科目の履修、問題解決型（PBL）
科目の履修、英語コミュニケーション能力向上のためのトレーニング受講などを義務づけている。
一方、インターンシップ終了後は、事後教育として帰国報告会を実施し、インターンシップで収集したデータ分析、関連研究の論文執筆を行う。平成 22 年度からは、個々の学生の経験知を後続
学生と共有し、さらに教育プログラムに蓄積していくことを目的として、ケース・ライティング
手法を取り入れた授業・研修を実施することとしている。サンドウィッチ教育の詳細は以下のとおりである。

図2

サンドウィッチ教育

１） 受講科目
プログラムに参加する学生には、全研究科の学生を対象に以下の科目またはコースの受講を義務づける。
・ 演習形式科目 能力開発特論（ディベート演習）
・ 英語研修科目（外国語教育研究センター開講の英語研修プログラムコースおよび G.ecbo による英語プレゼンテーショントレーニング）
英語研修科目として、平成 20 年度より「実践的英語能力向上のための正課科目」が、主に日本人学生を対象とした大学院共通科目として、学内の外国語教育研究センターにより開講された。
一方、G.ecbo プログラムで実施しているパワーポイントを使用した英語プレゼンテーショントレーニングは、英語でのプレゼンテーション能力の向上とインターンシップ活動計画・準備により重きを置くトレーニングである。
また、問題解決型（PBL）科目として、前期には開発技術論、国際協力特論、教育協力実践基
礎論、国際協力プロジェクト演習を開講し、プログラム参加学生は、個々の専門に応じて選択の上受講している。講義形式科目としては、後期開講のアジア・アフリカ教育論、平和構築論、グローバルディベロプメント特論、国際環境協力学特論から選択受講し、専門分野の理解を深めている。
140さらに、平成 21 年度には新規の取り組みとして「ケース・ライティングを通じた分野横断型課
題発見セミナー（通称、課題発見セミナー）」を試行的に開講した。本セミナーは、インターンシ
ップでの活動や体験を通じて学生自らが感じた様々な事柄を、専門的に探求すべき課題として明確化させることによって、自身の理解の深化を図ると共に、他者の教材とすることを主な目的として実施した。そして、平成 22 年度からは、従来事前研修科目として開講してきた「能力開発特論（ディべート演習）」に、ケース・ライティングの教育手法も取り入れ、新規カリキュラムの科
目として継続実施していくこととしている。
２） インターンシップの実施
広島大学では「グローバルインターンシップ」すなわち、（１）日本人学生又は留学生を海外の企業や各種機関に派遣する海外インターンシップ、（２）主に留学生を日本国内の企業や各種機関に派遣する国内インターンシップ、（３）日本の協力後当該域内の研修拠点となった機関へ派遣する第三国インターンシップ、からなる多様なインターンシップを本学大学院全体で取り組んでいる。加えて、博士課程後期の学生を同前期に実施したインターンシップの現地に再度派遣し、研究テーマの高度化に努める「遡上教育インターンシップ」も実施している。
平成 19 年度から 3 年間の学生実績は以下の通りである。
・ H19 年度 国際協力研究科学生 12 名派遣、海外 6 カ国、7 機関（日本人 9 名、留学生 3 名）・ H20 年度 5 研究科大学院生 33 名派遣、海外 11 カ国・1 地域、18 機関、国内 1 機関
（日本人 23 名、留学生 10 名）・ H21 年度 3 研究科大学院生 34 名派遣、海外 15 カ国・1 地域、20 機関、国内 3 機関
（日本人 19 名、留学生 15 名）
表1
国名・地域

海外インターンシップ（第三国・遡上教育インターンシップ含む）
2007

企業/機関名

2008

2009

✔

✔

受入対象分野国際非営利法人 ICLEI （International
フィリピン
フィリピン

Council for Local Environmental Initiatives）
フィリピン大学理数科教師訓練センター✔

✔

理数科教育・教育開発

FORWARD（Forum for Rural Welfare andネパール

開発科学・環境・農林業・社会✔

Agricultural Reform for Development ）ベトナム株式会社 アルメック

カンボジア

東南アジア環境✔
システム科学

✔

✔

✔

都市開発

株式会社パデコ✔

教育開発

東ティモール

UNICEF(国連児童基金)✔

平和構築･教育

東ティモールUNDP(国連開発計画)✔

平和構築・開発

インドネシア

日本工営株式会社✔

開発

インドネシア

建設技研インターナショナル株式会社✔

開発

インドネシアJICA マカッサル事業所

✔

141

✔

開発・教育開発

インドネシア

スラバヤ市

中国

佐竹機械有限公司

中国

上海西川密封件有限公司

✔
✔

開発･環境
工学・農業

✔

工学・社会科学

✔

開発･環境

✔

教育開発

✔

教育開発

UNESCAP（国連アジア太平洋経済社会委員
タイ✔
会）
ケニヤッタ大学教育学部

ケニア（広島大学コラボレーション・センター）
ザンビア

ECZ（Examination Council of Zambia）

ザンビア

ザンビア大学JICA 募集対象国

JICA（独立行政法人国際協力機構）

✔

教育開発

✔

✔

ガーナ

マラウイ

―

―

国際協力・開発援助

✔

✔

制限無し

国際協力・開発援助✔

JBIC 募集対象国

JBIC（国際協力銀行）

フランスモ
ロッコ

バングラデシュGrameen Bank✔

バングラデシュNRECA バングラデシュ農村電化事業協会✔

エネルギー･環境

専門分野インターンシップ
高雄 Chang Gung 記念病院 医学研究部移植
台湾

✔

✔

医学・先端科学✔

理学、医学、農学

再生研究室
英国

英国癌研究所（CRUK)✔

インドネシアガジャマダ大学✔

フィリピン

THI 常石造船

タイ

Auto Alliance (Thailand) Co., Ltd✔

工学・社会科学タイ

Molten Asia Polymer Products Co., Ltd✔

工学・社会科学マレーシア

SAM サンヨーオートメディア✔

工学・社会科学

マレーシア

NDM 日東電工✔

工学・社会科学✔

海外事業部門・生産部門

✔

農学･環境

✔

環境

✔

✔

農学
✔

工学・社会科学

国内インターンシップ
広島県

株式会社サタケ✔

北海道農業研究センター（独立行政法人 農
北海道
業・食品産業技術総合研究機構）
神奈川県

IGES（財団法人地球環境戦略研究機関）

142

図 3 グローバルインターンシップ学生派遣実績（2001 年度〜）

３）リスク管理
学生の海外派遣にあたり、リスク管理対策は最も重視しなければならない事項の一つである。
G.ecbo プログラムでは、海外インターンシップに参加する学生に向けて、プログラムの HP に『リスク管理情報』を日英両言語で掲載し、インターンシップをより安全に実施するために必要な事項（任地国情報の収集、事前準備、インターンシップ中の注意点等）について周知している。また、年 2 回夏期・冬期派遣前にリスク管理セミナーを実施している。セミナーでは、１）海外渡航における全般的な注意、２）予防接種等健康管理上の注意、３）外務省犯罪予防啓蒙 DVD『なぜ君が狙われるか』の鑑賞、４）海外旅行保険等の説明を行っている。セミナーの内容は平成 19
年度以降、回を重ねるごとに改善が必要と思われる事項を修正・追加してきた。さらに、平成 20
年度からは、緊急の際の G.ecbo 推進拠点への連絡先、そのほか緊急連絡情報を記載した G.ecbo
カードを派遣学生に配布し、インターンシップ期間中常に携帯するよう指示している。
プログラムで実施しているリスク管理対策をまとめると以下の通りである。
① プログラム参加学生に向けてのリスク管理情報提供（HP/配布物）② リスク管理セミナー年 2 回③ 学生の保険加入の徹底④ 学生の緊急時の連絡先保管⑤ 派遣学生への携帯電話機の貸与⑥ 緊急時の TEL/インターネット等での対応
こうしたリスク管理が功を奏した事例としては、平成 20 年度に起きたタイ・バンコクにおける反政府団体による暴動事件、バングラデシュ・ダッカにおける国境警備隊の反乱事件、平成 21
年度のフィリピン・マニラ周辺を襲った台風被害、その他インターンの体調不良による短期入院等があげられる。こうした事件等が発生した際には、事象の危険レベルに応じて危機対策本部を設置し、学生本人・受入機関等からの情報収集に努めるとともに善後策を協議してきた。その際、受入機関や学内における対応のみならず、保険会社・旅行代理店との連絡・学生の保護者への説143

明等、迅速かつ細やかな対応をとった。
G.ecbo プログラムのリスク管理はインターンシップに限定したものであるが、本来、海外へ渡航する学生のリスク管理は大学として緊急に取り組むべき課題であるとの認識のもと、本プログ
ラムより本部担当部局に働きかけを行い、全学学生を対象とした、リスク管理対策の意識向上と非常時の対応について提言している。

5.

既存のプログラムとの関連性

G.ecbo プログラムは、前述（３．経緯）のように、これまで学内の工学研究科、国際協力研究科で実施してきた ECBO、i-ECBO プログラム（海外インターンシップを柱に事前事後教育を実施するサンドイッチ型実践教育）を全学大学院に拡張することを目的として取り組んでいる教育プログラムである。
国際協力研究科内にあっては、前述の IDEC-JICA 連携事業により青年海外協力隊に参加し博士課程前期を修了した学生で同後期に進学した学生の中には、本プログラムの後期学生対象の遡上教育インターンシップにより、再度ザンビアに派遣され、研究の高度化、現地教育向上への貢献へと結実している者もいる。また、平成 20 年度に文部科学省科学技術振興調整費の採択を受けた「国際環境リーダー育成プログラム」においても、登録学生には環境分野のインターンシップ
を推奨しているため、当該学生の多くも本プログラムによりインターンシップを実施している。
換言すると、G.ecbo プログラムの取り組みは広島大学大学院教育のなかに浸透し、特徴のある実践的教育手法として定着しつつある。

6.

プログラム参加要件

広島大学大学院生（博士課程前期・後期）を、本プログラムの参加対象者としている。プログ
ラムの参加者募集については、春学期と秋学期のはじめに募集説明会を行い、希望学生はインターン派遣希望機関を選択して応募する。インターン受入機関に対しては、G.ecbo 事務局で事前に受入れ可能な学生の諸条件（専門分野・語学能力・研修期間等）について照会の上取りまとめ、
募集時にその情報を開示する。応募者は、その情報に応じて応募することとなる。選考は、
G.ecboWG 幹事により書類・面接審査に基づき実施され、推薦者としての合否を決定する。事前
研修の授業科目履修や英語研修参加は、応募者全員に課しているが、インターン生受入れ可否の最終判断は受入機関による。

7.

単位認定の要件・方法

G.ecbo プログラムに参加した学生は、プログラムで定めた必須科目・選択必須科目を受講し単位取得するほか、インターンシップに参加し、所定の条件を満たすことによって「インターンシ
ップ」科目 2 単位が認定される。その科目登録に当たっては、「インターンシップ実施計画書」（指導教員・学務委員の承認要）を提出し、学務委員会の承認を得る。単位認定のためには、インターンシッ終了後に「インターンシップ修了証明書」（受入機関責任者発行）、「報告書」、「指導教員の所見」を提出し、学務委員会の承認を得る必要がある。
なお、「インターンシップ」科目登録に必要な最低研修期間は 2 週間（実労時間 60 時間）となっており、本プログラムで提供するインターンシップはこの条件を満たしたものとしている。
144

8.

プログラムの支援経費

本プログラムは、平成 19 年度からの 3 年間は文部科学省「組織的な大学院教育改革推進プログ
ラム」の助成を受けて、運営にかかわる事務局員の雇用経費および学生派遣経費（派遣費用年間
約 700 万円）の大半を賄ってきた。しかし、平成 21 年度で文部科学省からの助成期間は終了するため、その後の運営に関しては大学内の運営資金で賄わなければならない。
今後、外部資金の獲得へ向けた準備も不可欠であるが、本プログラムで形成した拠点は、大学の大学院教育に広く寄与するものであり、その人材とノウハウを大学の財産として残すためにも、拠点事務局の人件費は、支援継続可能な経費によってサポートされていかなくてはならないもの
であろう。

9.

海外のパートナー機関との連携・調整

本プログラムはインターンシップを柱としたプログラムであるため、学生の専門分野に合致した派遣機関の開拓と継続的な関係維持は、プログラムを実施していく上で非常に重要である。学生受入機関には、事前に受入れ可能な学生の専門分野を照会した上で、派遣学生の募集を行っているが、受入許可の出た派遣学生は受入機関の業務に沿って自分の研究テーマの調査または業務補助が行えるよう事前に調整を行う。
例えば、国際 NPO International Council for Local Environmental Initiatives (本部ドイツ) （ICLEI）
では、環境をテーマとしたインターン学生を受入れているが、その専門分野は、「水資源管理」「交通工学」「平和共生」と幅広い。それぞれの専門知識の生かせる活動地域での研修について事前に相談することにより、派遣学生・受入機関ともに実りの多いインターンシップが実現している。
学生派遣に当たっては、応募学生の英文履歴書（CV）・研修希望テーマ・内容を準備させ、それらとともに受入機関へ推薦する。受入機関と学生の希望内容とのすり合わせを行い内容が決定すると、派遣期間を決め、双方で「インターンシップ実施に関する覚書（MoU）」を締結する。
MoU は、実施期間・場所・研修指導者・経費負担・遵守項目・不測時の対応・成果の公表・ビザ等に関する条項を盛り込んだものとなってる。
また、学生の派遣希望も多く、継続的にインターン受入が可能な受入機関については、3 年間のインターンシップの実施について諸条件を同意する、中期型の覚書を締結することとし、平成
21 年度には１機関と締結した。今後も受入機関に負担の少ない範囲で、中期型 MoU の締結を進めていきたい。
大学間・部局間協定を締結している教育・研究機関や海外拠点については、既存の協定内容に準じ、インターン派遣に関する取り決めを含めた依頼状と受入れ承諾書のみで対応している。また、国連機関等は独自の契約書・誓約書様式を使用しており、派遣機関に応じて、派遣学生が不利益を被らない内容であることを確認し、臨機応変に対応している。
10.

プログラムの実施・継続に関する課題

G.ecbo プログラムの実施に当たり、専任スタッフの雇用は不可欠である。同時に、大学内の各部局との連携や、補助金支援期間終了後の継続性を考え、常勤スタッフとの連携や補助金外の学内からの継続的な資金援助を確保することが非常に重要であると思われる。
145わずか過去 3 年間のデータからプログラム参加学生の動向を読み取ることは難しいが、日本人学生の場合、博士課程前期後半から就職活動に追われていることが応募者人数の伸び悩みに反映している感は否めない。近年の不況により将来への不安から国内での就職活動に力を注ぐ余り、当該プログラムへの参加のように、長い将来を見据えての時間と労力の自己投資を躊躇している
ように見受けられる。G.ecbo プログラムは日本人学生・留学生と隔てなく教育の機会を提供することをプログラムのモットーとするが、将来の国際社会を担う日本人学生を育てられる環境を整える必要があると思われる。
今後は、G.ecbo プログラムで形成したグローバルインターンシップ推進拠点を全学組織の下に根付かせ、実質化させることが肝要である。公費を投入した本プログラムが社会と約束した使命である。
これまで 3 年間の活動を礎に、今後も大学をあげて、国際社会に一歩踏み出そうとする学生た
ちを、教育面、安全面からサポートしていくしくみづくりに取り組む決意である。

146

第17章
立命館大学
大学院国際関係研究科「国際協力の即戦力となる人材育成プログラム」
堀江 未来（立命館大学）

◆

実施期間

2008 年度〜2010 年度

１． プログラム設立の背景と目的
立命館大学国際関係研究科は、急速にグローバル化する国際社会における諸問題を解決するために必要な学問領域を構築し、かつそういった国際協力分野に貢献する人材を養成するという目的のもと、
1992 年に創設された。立命館大学の建学の精神である「平和と民主主義」に基づき、本研究科は、国際協力分野の中でもとりわけ平和構築や復興開発といった分野への取り組みが特徴的である。2008 年度より文部科学省大学院教育改革支援プログラムに採択され、「国際協力の即戦力となる人材育成プロ
グラム」を展開している。
本研究科のカリキュラムの目的は、「現代国際社会の構造と動向を分析し、同時に国際協力あるいは地域研究などの個別課題に挑戦することによって、自らが問題を積極的に発見し、解決する力量を培うこと」をめざし、また「複眼的な国際感覚と現代国際社会に対する専門知識をもとにした深い分析
力と洞察力、さらには優れた外国語運用能力と情報活用能力を総合的に併せ持つ学生、院生を養成していく

外務省

日本サムスンこと」としている。学生は「グローバル・ガバナンス

経済産業省

日本アイ・ビー・エム

プログラム」「国際協力開発プログラム」「多文化共生

大阪府

クボタ

プログラム」「Global Cooperation Program」の４プ

国際協力機構松下電器産業

ログラムの中で開講される授業の中から、自分の中心

日本貿易振興機構

キリンビールとなる興味に基づき授業を履修する。なお、「Global

日本放送協会

三菱東京 UFJ 銀行

Cooperation Program」においては授業や指導はすべ

読売新聞社

UFJ 総合研究所て英語で行われている。

中日新聞社

アクセンチュア

静岡新聞社

総研

共同通信社

ニッセイ同和損害保険

講談社

明治安田生命保険

リクルート

三井住友カード

日本公文教育研究会

三井物産

富士通

テラ・ルネッサンス

本研究科における修士課程１学年の定員は 60 名であり、そのうち 10−15％を留学生が占める。卒業時に取得できる学位は「修士（国際関係学）」である。修士課程の卒業生の進路としては、各国政府系機関、国際機関、各企業総合職、マスコミ、シンクタンクなどがあげられる。具体的な進学先は表１の通りである。
また、修士課程修了者の１割程度が、国内外の博士課

147

富士ゼロックス

表１：卒業生就職先（一部）程に進学している。
「国際協力の即戦力となる人材育成プログラム」の目的は、研究科紹介パンフレットに明記されているところによると「大学院生の国際的発信能力や実践的コミュニケーション能力の強化を通じて、国際協力のなかでも、特に平和構築や開発支援の分野で即戦力として活躍できる専門的人
材をより多く輩出すること」である。また、プログラム設計の背景として、「日本もこれまで以上に、専門的で実践的な知識を融資国際協力の現場で即戦力として活躍できる人材や、平和構築
や開発支援など国際協力の具体的政策分野における高度の知識を備えた研究者の育成が求められて」いることが指摘されている。つまり、本プログラムは、修士・博士の両課程において既存のカリキュラムを拡充し、さらに新たな取り組み加えることにより、本研究科の中心的設立目的のひとつである「国際協力分野に貢献する人材育成」の機能を強化するものである。

２． プログラム内容
本プログラムにおける取り組みは、以下の５つの項目に集約される。なおそれらの項目は、今回新たに始まったもの（新規）と従来からの取り組みを強化する形で展開しているもの（強化）の 2 側面に分類される。

◆

国際協力ポストドクトラルフェロー（PD）の雇用と院生研究支援（新規）本研究科の専任教員である GP プログラム・マネジャー１名と PD３名（海外から１名、国内から 2名）の体制で、院生の研究支援に対する新たな取り組みを行っている。この取り組みの背景には、国際関係研究科に属する院生の専門領域が多様であり、研究課題について院生間で経験・情報を共有す
ることが容易でなく、院生が個別に研究を進めていく上でピア・サポートが十分機能していないという実態があった。また、大学環境の変化により教員が年々多忙になっており、従来個別指導によって補えた学生に対するサポートが十分に行えていないということが認識されていた。この院生研究支援
制度は、教員—学生間の個別指導を補い、また院生間のピア・サポート体制を構築することで、本研究科在学中の学びと成長を最大に支援しようとする取り組みである。
院生研究支援の具体的内容は以下の通りである。
・ オフィスアワーにおける個別相談指導。
上記４名で、院生からの個別の相談に応じている。相談指導内容としては、論文作成、後述のインターンシップやフィールドワークなど教室外カリキュラムの選択や取り組みについて、進学や就職などが含まれる。また 2009 年度後半は、留学生の日本語指導も行った。また、外国人ＰＤによる英語論文のチェック制度もあり、英語による国際発信力強化を目指している。
・セミナーやワークショップの開催
院生の研究活動や将来計画を支援するため、様々なトピックでセミナーやワークショップ、読書会などが開催されている。2009 年度においては、例えば、国際協力に関わりたいと考える学生を対象に「国際キャリアフェア」を開催（キャリアセンター、国際教育推進機構と共催）し、現場で活躍する関係者の声を聞く機会を提供した。また、平和構築をテーマとするセミナーも複数回にわたって開催されている。外部講師によるものの他、大学院生自身が報告者となる研究会については日本語だけでなく英語での開催回もあり、留学生と日本人学生が学術的な交流を行う貴重な機会となっている。

148

◆ 国際機関ワークショップの強化とコースワークの拡充（強化）「国際機関ワークショップ」を正規科目として開講している。このワークショップ参加者は、「国際機関研究」科目において、複数の国際機関職員（現職及び経験者）による講義を受講し、さらに少人数セミナーで議論を行う。国際連合や世界銀行などでの勤務経験のある専任教員がコーディネータとなっており、学生はこのワークショップを通じて、国際機関における実務や理念について学術的に理解するだけでなく、国際機関におけるキャリアパス形成などについても具体的に学べる仕組みとなっている。将来国際機関で働くことを志望する学生にとっては、自分の将来設計について具体的に考えるとともに、大学院在籍中にどのような知識や資質を獲得しておくべきかを認識する貴重な機会となっている。
これまでの開講科目に加え、平和構築・開発支援関連授業を新規開講するとともに、 Global
Cooperation Program の英語による専門科目も拡充している。この英語による専門講義は、2010 年度
以降、G30 の取り組みの中で、学部課程においても新たに展開する予定である。

◆ フィールドリサーチ制度（新規）
平和構築と開発の現場である途上国、とりわけ紛争・災害復興地域における短期フィールドワー
クを、単位授与を伴う形で制度化した。参加者は、フィールドワークを通じて、平和構築及び社会経済開発のあり方を学び、自らの研究テーマを深化させることを目指す。この制度においては、
単に現場を経験するたけではなく、渡航前に調査方法論や現地事情を習得するなど、現地での調査成果を高めるための仕組みが用意されている。参加者は、引率教員とともにグループで渡航する。
フィールドリサーチ制度は具体的に以下の４つの要素で構成される。
・ 担当教員による個別指導を通じた事前学習
渡航前に調査方法論や現地事情などに関する事前講義を３コマ以上の事前講義を受講する
・

現地における講義受講
現地においては、大学や市民社会組織の専門家・関係者によるポスト紛争、ポスト災害地域における平和構築と経済開発についての講義を４コマ分以上受講する。

・ ポスト紛争、ポスト災害地域における実務現場を訪問し、インタビュー調査を実施する。
・ 帰国後のレポート執筆及び研究報告2009 年度においては、パイロットとしてインドネシアへの派遣を行った。今回は滞在期間を 11 日とし、参加者は上記の条件を満たした場合には 2 単位が授与される。今後は、滞在期間を長期化し、４単位の授与を目指している。
今後の派遣先としては東南アジア、南アジアを中心に、本研究科の専任教員がフィールドとしている地域、あるいはまた、現地の大学や国連機関、国際協力機関等の関係者から、現地の平和構築や復興支援に関する専門的指導が受けられる地域を選定する予定である。

◆ 国際協力インターンシップ（強化）
国際協力インターンシップは、国内外の企業や国際機関において実習生として一定期間実務を経験する制度であり、研究科の規定に基づいて単位が授与される。科目としては、「海外実習」「国内実習」

149

として正規カリキュラムに組み込まれている。単位認定は、派遣先機関における実習時間数に基づいて表２のとおり行われる。
研究科としてインターンシップのための協定を締結し実習予定時間

実習予定日
数（目安）

認定単位数

した行き先についても同制度に基づき単位認定を受ける

150-300 時間

20 日以上2 単位ことができる。これまでに派遣した機関については、海301-450 時間

40 日以上4 単位

外・国内における実績を表３に示した。研究科がインタ

451-600 時間

60 日以上6 単位ーンシップ派遣のために協定を締結した機関への派遣に601 時間以上

80 日以上8 単位

ついては、研究科内で公募が行われ、選考を通じて派遣

表２：インターンシップ単位認定の基準ている機関への派遣が中心となるが、学生が各自で開拓学生を選抜する。
インターンシップの費用はすべて自己負担となるが「海外実習」として派遣される場合は、期間に応じた額の奨学金が支給される。

＜海外派遣先＞＜国内派遣先＞

国連事務局本部広報局（ニューヨーク）

国連広報センター

国連ボランティア計画（ドイツ）

国連人口基金東京事務所

国連児童基金（インド）

国連人道問題調整事務所

国際協力機構（ブルキナファソ、ヨルダン、ガーナなど） 国際協力機構（JICA）
日本貿易振興機構（ホーチミン、上海、マニラなど）

国際開発センター

国際交流基金（シドニー、バンコクなど）

国際交流基金熊谷組（香港）日本スペイン文化経済交流センター

朝日新聞社アメリカ総局（ワシントン）

地球環境センター

朝日新聞社台湾支局（台湾）

関西国際交流団体協議会

読売新聞社ワシントン総局（ワシントン）

京都市国際交流協会

移住女性人権センター（ソウル）

アジア文化交流センター

日本国際民間協力会（マラウィ）

生きがいしごとサポートセンター阪神北／宝塚
NPO センター

GTZ（マリ）Thai Thamizh Kalui Pani（インド）

表３：インターンシップ派遣先実績◆ 共同学位プログラム（強化）共同修士学位プログラム（DMDP：Dual Master’s Degree Program）とは、修士課程 2 年間のうちの１年間を協定校で過ごし、立命館大学及び協定校での履修単位を双方で認定し、学位取得要件を満たすことで、二つの機関から修士号を取得する制度である。本制度はアメリカン大学との間で 1992 年に運用が開始され、その後以下の７つの協定校と共同修士学位プログラムを締結し、拡充を続けている。2009 年までに 53 名を派遣した実績がある。
・ アメリカン大学国際関係大学院（アメリカ）

150

・ エラスムス大学ロッテルダム・社会科学大学院大学（オランダ）・ グラナダ大学政治・社会学大学院（スペイン）・ ランカスター大学（英国）・ ヨーク大学（英国）・ ロンドン大学ロイヤルハロウェイ校（英国）・ 慶煕大学校（韓国）DMDP への参加要件としては派遣先大学院が定める語学要件を満たしていること、研究計画を英語で説明できること、国際関係学に関する基本的な知識を持っていることがあげられる。派遣学生の決定においては、研究科内での公募を経て、上記要件を基準とした選考が行われる。
非英語圏の大学院については、英語以外の語学要件を満たせる学生が少なく、従来応募数は多くなかった。しかし、オランダとスペインの協定校で英語による授業開講数が増加したことを受け、応募者が出てくるようになった。長期的には、立命館大学の加盟する INU（International Network of
Universities：8 カ国 10 大学からなる国際コンソーシアム）のネットワークを通じてさらに DMDP 協定校を拡充予定であるが、当面は現在の枠組みでの学生派遣を増やす方向で、安定的な運営を行うことをめざしている。同様に、DMDP で実績をふまえ、共同博士学位プログラムを開発することも検討中である。
なお、立命館大学における共同学位プログラムとしては、学部共同学位プログラムがアメリカン大学との間で 1994 年に開始しており、2009 年度までの派遣実績はすでに 200 名を超えている。

３．運営体制本プログラム運営の責任主体となるのは、研究科の教授会にあたる「研究科委員会」であり、総括責任者は研究科長、実務責任者は本名純教授である。実務的な事項の審議や決定については研究科委
員会での検討を待たず、研究科委員会の準備会議において研究科役員の承認を得ることとなっている。
また、課題に応じて、関係教職員で構成する臨時的な委員会を立ち上げてきた。
実際の日常的運営に直接関わる教職員は、GP プログラム・マネジャー（准教授）1 名、ポストドク
トラルフェロー3 名、事務職員 1 名の合計 5 名であり、これらの GP 関連スタッフは執務室を共有し、日常的に情報・意見交換を行いながら運営にあたっている。
また、既存のプログラム（国際協力インターンシップや DMDP など）については、それぞれ別の専任
教員及び職員も担当している。それぞれのプログラムに連動する形で締結される国内外の協定先が、主にそれらの専任教職員によって管理、維持されている。

４． 財政面における運営状況
2009 年度の実績によると、文部科学省「大学院教育改革支援プログラム」によってまかなわれるのは、上記 GP 専属スタッフのうちポストドクトラルフェロー1 名以外の 4 名の人件費である。それ以外に必要となる経費、つまりポストドクトラルフェロー1 名の人件費とプログラム活動費すべては立命館
大学の予算でまかなわれている。
本プログラムに対する文部科学省からの助成が終了する 2011 年以降については、現在、これらの経費を内部化するため準備を進めている。その一部についてはすでに、学内の研究支援制度により、2010年度から 5 年間にわたって学内助成が得られる見通しとなった。

151

５.今後の課題と展望、国際協力分野における人材育成に対する意見
本プログラムは、2008 年度から文部科学省大学院教育改革プログラムによる助成を受けながら、既存プログラムの強化と新規プログラムの開発・運営という形で実施されてきた。既存プログラム、例
えば国際機関ワークショップの開催や国際協力インターンシップについては、すでに国内外の国際機関との連携の中、国際協力実務経験のある教員の指導のもと、2 年間という短期間に授業における学習と実践の両方を経験できる仕組みができあがっており、毎年の実績に基づく改善を通じて成果をあげてきた。また、共同修士学位プログラムについても 1992 年からの実績があり、1994 年にはじまった学部共同学位プログラムとあわせて大学としては豊富な経験を有しているといえる。
一方で、新規の取り組みとなった院生研究支援やフィールドリサーチ制度については、試行を繰り返しつつ研究科のニーズにあった形に仕組みを練り上げている段階にあるといえる。例えば、院生研究支援制度においては、授業外で様々なテーマでのセミナーや読書会等を開催しても、運営側の想定ほど参加者が集まらない回もあったりと、この取り組みの成果をあげるためには、本研究科の院生のニーズをより詳細に把握し、それに応える企画内容に調整していく必要性が指摘されている。また、学生から自主的に研究会等の企画案がでてくるような働きかけも有効であると考えられ、これらは本プログラム運営上の今後の課題となっている。
これらの本プログラムの取り組みの中心は修士課程の学生に対するものであるが、授業履修の他に先述のプログラムを活用しつつ就職に備えていく期間としては、修士課程の 2 年間は大変短いものである。課程開始時からプログラム全体を見渡し、自らのキャリア形成を念頭に置きながら、与えられた機会を積極的に活用していくことはすべての学生にとって容易なことではない。この点においても、院生研究支援制度によって個別に相談指導を得られることは、学生にとって非常に大きな意味をもつと考えられる。
別の課題としては、フィールドリサーチなど個人による費用負担を伴うプログラムに対する財政支援があげられる。国際機関インターンシップにおける海外派遣の場合や、DMDP 参加者に対する奨学金制度は確立しており、多くの学生の参加を後押ししている。しかし、それでもなお、実際には一定額の費用負担が発生しており、それによって参加を躊躇する学生も存在すると考えられる。プログラ
ムにおける様々な形での海外渡航は、国際協力分野の人材育成においては必須であり、そういった機会をより多くの学生に提供するためには、外部資金の獲得も含め、何らかの財政補助が必要となる。
国の施策として、海外からの留学生を日本の大学に呼び込むための G30 の取り組みが始まったばかりであるが、国際協力分野の人材育成という視点からは、日本人学生の海外留学・実習／研修を支援する事業や助成も必須であろう。G30 による取り組みは大学における国際的な学生移動のうち、海外からの日本の大学への学生の流入を促進し、その一部として海外の国際協力分野の人材を育成できる
可能性はある。一方で日本人学生の海外進出に対する支援、またそれを通じた国際機関への就職支援は未だ弱い。より多くの日本人学生が多様な国や地域で従事する留学・実習／研修を後押しをすることによって、学生が国際協力分野におけるキャリアを真剣に考えるようになる直接のきっかけともな
りうる。また、既にそういったキャリアを志望する学生にとっては、国際協力分野で必要とされる知識やスキルを身につける上でもやはり海外留学・実習／研修は必須である。さらに、国による国際協
力分野における人材育成に対する取り組みとしては、外務省や関係諸機関の連携など、分野横断的な、また多様な角度からの取り組みの充実が望まれる。

152

◇

参考資料

立命館大学国際関係研究科『立命館大学大学院国際関係研究科2009-2010』
・ 立命館大学国際関係研究科ホームページ（http://www.ritsumei.jp/gsir/index_j.html）
・ 立命館大学国際関係研究科ホームページ『国際関係研究科の特徴的な学び』（http://www.ritsumei.ac.jp/acd/gr/gsir/ir-style/index.html）
・ 立命館大学国際関係研究科ホームページ『国際協力の即戦力となる人材育成プログラム』（http://www.ritsumei.ac.jp/acd/gr/gsir/ir-style/gp.html）
・立命館大学国際関係学部交友会ホームページ『IR Fellows』（https://www.ir-koyu.net/）＊本稿執筆にあたっては、立命館大学国際関係研究科 GP プログラム・マネジャーである大倉三和准教授の協力を得た。

153

第18章
早稲田大学
国際的な人材育成を目指すインターンシップ・プログラム－Waseda Intern(WIN) 国際協力コースを中心に－
鴨川 明子（早稲田大学）

１．早稲田大学における国際化への取り組み

早稲田大学の全体像と創立 125 周年
早稲田大学は、1882 年に東京専門学校として大隈重信によって創設された。2008 年 8 月現在、学部生 47,654 人、大学院生 8,609 人（内訳 修士課程 4,647 人、博士後期課程 2,007 人、専門職学位課程 1,955 人）からなる合計 56,263 人の大規模な私立大学である。
2007 年 10 月 21 日には創立 125 周年を迎え、「今後 10 年以内に世界で存在感を顕示できる、
グローバルユニバーシティ『WASEDA』の確立を目指し」ている（大学ウェブサイト総長メッセージより）。このような目標を掲げながら、研究・教育の国際化にも力が入れられており、国際研究推進本部、国際産学連携本部や各国・地域における海外研究拠点などが設置されている。広く
グローバルな対象を視野に入れながらも、アジア太平洋地域を対象とする研究や教育に力点が置かれていることはつとに有名である。アジア研究機構などの研究機関のほか、国際教養学部や大学院アジア太平洋研究科、国際情報通信研究科など、英語で学位を取得することができる学部や大学院も設けられている。グローバル 30 にも採択され、国際化に向けた新しい試みも開始されている。


国際的な人材育成を目指す試み－留学生政策を中心に－
早稲田大学は、地球市民を育成するために、8,000 人規模の留学生獲得を目指している。2008

年 5 月現在、学部生 820 人、大学院生 1,420 人、国際教養学部 188 人、日本語センター180 人から構成される、2,608 人の留学生を抱える。出身国別に、中国 1,029 人（36.36%）、韓国 758 人（26.78%）、中国（台湾）196 人（6.93%）が上位を占めている17。
一方、学生交流協定を 75 カ国 500 校（2006 年 8 月現在）と結んでおり、学生の海外派遣も推進している。2008 年現在、交換協定による留学 321 人、派遣協定による留学 419 人、奨学金による留学 7 人、私費留学 96 人を合わせて 843 人が海外に留学している。主な派遣先としては、
アメリカ 359 人、イギリス 77 人、中国 83 人が挙げられる。東アジアからの留学生を多く受け入れる一方、中国と韓国を除き、欧米への留学が多数を占めるという特徴が見られる。

17

早稲田大学は、アジア各国における大学との連携を推進することを目的として海外事務所を設立している。たとえば、北京オフィス（2004 年開設、以下括弧内開設年）、上海オフィス（2008 年）、台北オフィス（2008 年）、シンガポールオフィス（2008 年）、早稲田エデュケーション（2003 年）が主な事務所である。

154

２．早稲田大学のインターンシップ・プログラムの全体像
さらに、早稲田大学は国際的な人材育成を企図して、インターンシップ・プログラムも設けている。
早稲田大学で提供するインターンシップ・プログラムは大きく３種類に分けられる。第 1 に、インターンシップ・オフィスが仲介するプログラム、第２に、個人で応募・参加するインターン
シップ、第３に、学部・研究科等（以下、箇所と略す）が独自に実施するインターンシップである。
第 1 に、インターンシップ・オフィスが仲介するプログラムでは、インターンシップ・オフィ
スが学生と受け入れ機関を仲介し手続き等を行う。このプログラムには、学部生のみを対象とする「公認プログラム WIN（Waseda Intern）」と、学部生と大学院生を対象とする「提携プログ
ラム」がある。第２に、個人で応募・参加するインターンシップ・プログラムは、大学を介さず個人で受け入れ機関へ直接応募し参加するプログラムである。第３に、早稲田大学の一部の学部や研究科等においても独自にインターンシップ・プログラムが実施される。
これら早稲田大学のインターンシップ・プログラムの中には、グローバル人材育成に寄与するプログラムもある。本稿では、インターンシップ・オフィスが仲介しているプログラムのうち、Waseda Intern(以下、WIN と略す) から国際協力コースを中心に報告する。
なお、本報告は、主として、早稲田大学キャリアセンターのプログラム担当者である小寺敏史
氏に実施したインタビュー（2010 年 1 月 13 日 13：30-15：00、於：キャリアセンター）の記録に基づき構成する。特に断りのない限り、カギ括弧内の文は、氏の言葉を記したものである。お忙しい中にもかかわらず、快くインタビューに応じてくださった氏と関係各位に感謝したい。

３． インターンシップ・オフィスによる公認プログラム WIN 国際協力コース
公認プログラム WIN とは？
インターンシップ・オフィスが公認するプログラム WIN は、大学からの推薦が必要な業種や、個人ではエントリーが難しい業種で教育的な効果の高いプログラムを対象としており、インターンシップ・オフィスが学生と受入機関を仲介し手続きを進めるプログラムである。WIN には、「行政」「国際協力」「マスメディア」「ビジネス」の４つのコースが設けられている。学部１年生から対象となるビジネスコースを除き、学部の３年生が主な対象とされる。なお、インターンシップ・
オフィスは、専任職員２名、嘱託職員 1 名、派遣職員２名の計５名で構成される。


公認プログラム WIN 国際協力コース①国際協力コースの特徴－学部生にも門戸を開く－
インターンシップ・オフィスが公認するプログラム WIN の内、本報告書の趣旨に照らし合わ
せて、国際協力コースを紹介する。
国際協力コースの特徴は、以下の２点である。
まず、他の WIN コースとは異なり、受け入れ先が国際関係機関である点が特徴の一つと言える。具体的な受け入れ先は、「国連などの国際機関、JICA の国内外事務所、国際的な NPO 団体など、実習先は世界各国で、内容も多岐にわたる」とのこと。その特徴に鑑み、応募する学生には相当程度の語学力が求められる。そのため、事前面接は、日本語と英語で実施される。
155

次に、国際関係機関の多くは大学院生の受け入れに限定している場合が多い中で、学部生を対象としたコースを設けている点も国際協力コースの特徴である。ただし、受け入れ人数は 10 名程度であるため、希望する学生にとっては厳しい選考になる場合が多い。学生だけではなく、早稲
田大学で国際協力分野に精通した教員の絶対数は必ずしも多くはない。そのため、担当教員およびインターンシップ・オフィス事務職員には相当程度の準備が求められる18。
②準備・調整のプロセス―なぜ国際協力コースか？強い学生のニーズ－
国際協力コースを設置した背景の一つとして、①早稲田大学では「とりあえず海外に行きたい」という学生が多いこと、②オープン教育センターに設けられているテーマスタディを実践する場が求められたことという２点が挙げられる19。
上述した通り、国際協力コースの最大の特色は、通例学部生ではインターンシップの受け入れが難しい国際関係機関で、受け入れを実現したことにある。担当者によると、「国際協力機関には、通常大学のオフィスを通さないと行くことができない。とりわけ、国際機関へのインターンシッ
プは、大学院生が応募の条件になっている場合が多い」。それにもかかわらず、学部生でも就業する機会を提供している理由は、「早稲田の学生は、海外や国際協力機関へ行きたいという意欲が高
いため、そうした意欲を早い内から大学がサポートする必要があると考えた。学生の意欲につき動かされたため」である。
③国際協力コースに参加するには？
国際協力コースに限らず、WIN の他のコースに参加するためには、書類選考と担当教員による面接による選考が課される。選考では、担当教員による「マッチング面接」が行われる。国際協力コースには、英語力の確認だけでなく、「国際関係機関をイメージで機関をとらえてないか、希望に合っているか」など、学生と受け入れ先とのミスマッチを回避するための質問も投げかけられる。
また、国際協力コースのほかに、オープン教育センター設置科目として、「国際協力入門」「国際協力実践と理論」「国際開発援助 理論と実践」「国際協力演習」「21 世紀世界における戦争と平和」「平和学入門」などの科目を履修していることが選考の際に考慮される。これら科目を受講することによって、事前教育を受けているとみなされる。
インターンシップ・オフィスでは、例年 JICA には、インターンシップ・オフィスを通じて学部生の受け入れを要請している。一方、その他の国際関係機関を希望する場合に、「就業先を自分で選ぶこと」が求められる場合もある。それゆえ、オリエンテーションの際には、インターンシ
ップを経験した在学生や、実際に働いている人から話を聞く機会が設けられている。

最近では、大学院アジア太平洋研究科所属の教員が WIN 国際協力コースを担当した。担当者である勝間靖教授（2005-07）、黒田一雄教授（2008-10）には、本稿の執筆に際して貴重なアドバイスをいただいた。また、インターンシップ・オフィスの担当者によると、「学部生を受け入れてくれる国際機
関を探すことは非常に困難であるため、国際 WFP 協会、国連大学協力会など、国際機関に関連する機関へのアクセスを増やしている。また、JICA の希望する事務所に行くことができない場合に、観光局などを選んだケースもある」。
19 オープン教育センターのテーマスタディとは、早稲田大学の学部生が学部・学年を問わず専攻可能
な、全学的な副専攻制度を示す。詳細は、http://open-waseda.jp/gakubu/minor/ 参照のこと。
18156

国際協力コースの開始年については、「オープン教育センターの管轄であった時期もあるため、正確な開始年はわからない。ただ、2001 年から報告書上に記録があるため、インターンシップ自体は、10 年程度の歴史がある」と言える。ただし、「2002 年には、三和銀行のドイツ支店へのイ
ンターンシップなどが、『インターンシップ基礎演習（国際）』にカテゴライズされる」など、国際協力コースが現在の運営形態をとる以前には、国際関係機関は広義にとらえられていたようである。
④単位修得の要件と事前授業、インターンシップの時期、フォローアップ
国際協力コースは、WIN の他のコースと同様に、オープン教育センターで２単位として認められる。単位修得までには、事前授業、各種セミナー、報告会等への参加が求められる。事前授業
では、働くということそのものについて学ぶ授業がある。マナーセミナー、リスクマネジメント
セミナー（情報の管理など）が一例である。これらの事前授業は、インターンシップ・オフィスのアレンジにより、早稲田大学の教員と早稲田大学外部の講師が担当している。
事前授業を終えた後に、実際に就業することとなる。文科省の基準から、実働 10 日間以上の就業が、単位修得の要件となっており、10 日未満の就業では単位修得することができない。また、インターンシップは、通常、８月から９月に実施される。実施時期については、大学の授業期間中と重なる場合もあることは課題の一つと言える。また、インターンシップ中には、日誌を書く機会がある。日誌は、インターンシップの担当者がチェックするようになっている。インターン
シップ・オフィスによると、インターンシップ中は、「あくまで学部生向けなので、基本的な作業から教えてもらうようにしている。挨拶、会話などにはじまり、コピー業務など」も含まれる。
インターンシップを終えた後に、学生は、報告書を出したり、フォローアップセミナーに参加したりする。担当者によると、「（２単位の修得に比して課される課題が多いように思われるがと
問うと）学生は、インターンシップが体験できて、付随的に単位も得られるとよいという発想のもとに参加している」とのことである。
⑤受講する学生の特徴－内向き学生か外向き学生か－
国際協力コースを受講する学生はどのような特徴を有するであろうか。担当者は、「他のインターンシップのコースを受講する学生に比して、圧倒的に優秀である。英語のレベルだけでなく、（インターンシップ後に課される）報告書の質も非常に高い。また、意識も高い。すべての意味
において、能力が高い」と絶賛した。学生自身も「国際関係機関でインターンシップする機会が限られていることを意識して、（与えられた機会を）最大限に努力する」とのことである。
また、「国際協力コースの学生に関しては、早稲田だからなんとかなるという意識は持っていない」特徴を持つ。国際協力コースの学生は、「『内向き志向』というよりは、そうではない学生が多い」とも言える。

⑥インターンシップの効果としての卒業後の進路
国際協力コースを運営する上で課題も残る。その一つとして、国際協力コースを受講した学生
157

の中に、その後 JICA や国際関係機関に就職する学生が必ずしも多くない点が挙げられる。担当者によると、「これまで国際協力コースを 100 名程度利用した者がいるが、JICA や国際関係機関に就職した学生は数名程度」とのことである。
しかしながら、このようなインターンシップの効果を、「大きい組織に行くだけの国際協力ではない部分で、貢献している」と評価することも可能である。たとえば、国際協力コースでのイン
ターンシップ経験が功を奏したと思われる、次のようなケースがそれを示している。学部３年生の A さんは、元々、国際協力機関でのインターンシップを考えており、特に、途上国の障害者支援に関心があった。日本障害者リハビリテーション協会が、国内と国外の障害関連団体のハブとなっていることを自ら発見し、そこでインターンシップを経験することとなった。A さんのケースは、必ずしも、学生が聞き知っている有名な国際機関に行くことだけが国際貢献につながるわ
けではないと、自ら気づいたケースである。A さんのケースは、卒業後の進路のみをインターン
シップの効果を計るものさしにすることができないことを教える。
⑦学生と受け入れ先の反応－JICA の場合－
受け入れ先の反応には、次のようなものがある。
「JICA の方から、将来国際協力に携わる人材を育てるという意味ではインターンシップの学生を受け入れる意味がある」と評価されている。
その一方、学生の反応は、「やってみて、できないと感じた」「思った以上に地味」という声が挙がる。このような反応は、「学生なりに、働くことの現実に直面したがゆえに感じる反応」と考えられる。JICA の在外事務所に行った学生の満足度が非常に高いが、実際には、希望する海外事
務所に行くことができるケースは稀である。JICA の国内事務所に行く場合も多く、そうした場合「裏方的業務の重要性に気づかれた」という反応もある。
⑧財政状況と奨学金
国際協力コースの実施において、これまで外部資金を利用することはなかった。運営上、講師
謝礼、報告書作成などが主な経費としてかかるが、すべて早稲田大学の財政でまかなわれている。
WIN の他のコースでは、外資系企業などから、「奨学金を出すので優秀な学生を紹介してほしいという依頼は多い」が、国際協力コースへの奨学金等の依頼は現段階ではないようである。
⑨海外のパートナー機関との連携・調整
インターンシップ・プログラムは、一定期間の契約ではなく、単年度で契約を結ぶ場合が多い。
また、後述する OECD とのインターンシップ・プログラムは、大学と OECD との協定によるが、それ以外のインターンシップ・プログラムは、箇所間の協定による。インターンシップ・オフィ
スが実施するパートナー機関との連携は、担当教員の個人的ネットワークを生かす場合も多い。
⑩プログラム実施上の課題
担当者によると、プログラム実施上の課題として、以下の点が挙げられる。
まず、学生に対する評価である。
「受け入れ先の評価主体によって、評価（４段階）にばらつきがみられる。評価基準の公平さを確保することが今後の課題」と言える。今後評価基準の統一などが求められる。
158

次に、学生からの反応の中に、「何をしていいかわからなかった。国際協力という分野でも、裏方業務が多いことを目の当たりにした」という反応が多いことが挙げられる。学生によっては、インターンシップ・オフィスに対して、より多くのサポートを求める場合があることも課題として挙げられる。ただし、運営面でインターンシップの締結時期が集中することもあり、学生への個別のサポートが難しくなるという現実があることも否めないようである。
さらに、インターンシップの時期にも一考の余地がある。講義と重複する場合があるため、学部の授業との兼ね合いを考慮しなければならない。現況では、自己責任により、インターンシッ
プに参加することが原則とされている。
最後に、人の影響、ネットワークができたという感想が聞かれる反面、卒業生の進路などインターンシップ後のフォローアップが課題になっている。インターンシップ・コースを終えた後に、WIN の行政コースではフォローアップを自主的に実施しているが、国際協力コースでは未だ実施されることはないようである。今後、国際協力コースの受講生によるネットワークも求められると言える20。
４．OECD インターンシップ・プログラム
OECD インターンシップ・プログラムへの期待2008 年、早稲田大学は、経済協力開発機構（Organisation for Economic Co-operation andDevelopment:OECD）とのインターンシップ・プログラム協定書の調印式を執り行った。2008
年度夏期休業より、本プログラムの下、早稲田大学から、毎年最大で５名の大学院生を OECD のパリ本部へ派遣し、２ヶ月から６ヶ月の2009 年 OECD インターンシップ募集概要

短期インターンシップを行っている。
OECD は、民主主義を原則とする 30
カ国の先進諸国が集まる国際機関である。
グローバル化の時代にあって、経済、社
会、環境等の諸問題に取り組んでいる
OECD でのインターンシップ・プログラ
ムは、早稲田大学の使命である、「社会・経済のグローバル化の伴う国際的な人材、専門的知識を持った即戦力としての人材」の実現に寄与するものとして期待さ応募資格 ： 大学院生（修士、博士）※正規学生かつ OECD 加盟国の国籍保持者に限る
募集人数 ： 5 名／年※複数プロジェクトによる募集の予定
派遣場所 ： OECD 本部（パリ）他
派遣時期 ： 2009 年夏季休業以降（8 月～）プロジ
ェクトにより異なる
派遣期間 ： 2 ヶ月～6 ヶ月

れている。



インターンシップ説明会
OECD パリ本部より人事部長および担当者が早稲田大学を訪問し、説明会を開催している。興20

担当者によると、「（行政コースはインターンシップ後に集まるが、国際協力コースは集まらないかという理由をたずねる問いに対して）行政コースの場合、公務員を目指すという目標に向かって集まりやすい雰囲気があり、大学も学生の集まりをサブゼミのような形で認めてきた。ただし、国際協力
コースは個性が強いため、そうした学生を集めるのは困難であったため」とのことである。

159

味のある学生は、説明会に参加し、担当者から直接説明を受けることができる。また、2008 年に参加した学生により、体験トークセッションも実施される。なお、使用言語は、英語である。2010年度の説明会は 2010 年 2 月初旪に開催された。


参加学生の感想2008 年度から実施している OECD インターンシップに参加した院生の感想については、

http://www.waseda.jp/cie/pdf/studyabroad/2009/etc/oecd_report.pdf を参照いただきたい。

５．アジア太平洋研究科における人材育成プログラム


アジア太平洋研究科「東アジア高度人材養成共同化プログラム」（平成 20 年度「大学院教育改革支援プログラム」、以下大学院 GP）
キャリアセンターのインターンシップ・オフィスや国際部によるインターンシップ・プログラ

ムだけでなく、各箇所においても、積極的に国際的な人材育成プログラムが実施されている。以下では、大学院アジア太平洋研究科における顕著な事例を紹介したい。
平成 20 年度に、大学院アジア太平洋研究科において、修士課程のカリキュラムに対応したプログラムとして、「東アジア高度人材養成共同化プログラム」が採択された。このプログラムは、東アジアの諸大学とセミナーやプロジェクトを共同運営することによって、「外に強い日本人」の育成を目指している。また、「日本の大学院教育が弱いとされている『独立した研究者・専門家の体系的育成』と、欧米の大学院教育に欠けている『凝集性の高いプロジェクトによるグループワー
クに強い研究者・専門家の育成』を結びつけることで、東アジアにおける高度人材養成の共同化を推進してゆくことを目指している」。採択されてから間もないプログラムではあるが、たとえば、2009 年 2 月下旪に、6 カ国 7 大学から、7 名の教授と 16 名の大学院生を招聘してワークショッ
プが開催された。
「アジア地域統合のための世界的人材育成拠点」（GIARI）（平成 19 年度 グローバル COE プログラム）
平成 19 年度に採択され、早稲田大学大学院アジア太平洋研究科が拠点となり進められているグ

ローバル COE プログラムである。上述した大学院 GP プログラムは、主に修士課程の院生の人材育成を目指している。それに対して、本プログラムは、博士後期課程の院生を主たる対象として、
アジアの地域統合の特徴を踏まえた協力構築のメカニズムをモデル化することを目指している。
海外の研究機関（北京大学、高麗大学、ソウル大学、タマサート大学、チュラロンコーン大学、
シンガポール国立大学、デ・ラ・サール大学）と連携を深め、「アジア統合人材育成大学コンソー
シアム」を形成し、人材の共同育成が企図される。地域統合のプロセスや障害をアジアの諸大学との連携により明らかにしてゆくスタイルをとることから、大学院教育のモデルケースになると考えられる。
このプログラムには、８つの項目からなる人材育成計画がある。８つの項目の内、学生交流を中心とするものとして、学生主導の「院生フォーラム」への支援、博士課程の学生を中心とするフィールド調査や学会発表への支援、アジアの主要大学とのタイアップによるサマー・インスティチュート（博士課程）の開催などが挙げられる。サマー・インスティトュートは、博士課程の160

院生を対象とした短期の学生交流である。
６．まとめ－大学による人材育成と、学生自身が育つこととのバランス－早稲田大学では、国際的な人材育成に資する教育・研究プログラムが積極的に実施されてきた。
早稲田大学のインターンシップ・オフィスの肝いりで、学部生の早い段階から国際的な人材を育成するために、各種のインターンシップ・プログラムが実施されていることは特筆に値する。とりわけ、WIN 国際協力コースでは、学部生にも国際機関でインターンシップを経験する機会を提供している。また、国際部を中心とする OECD へのインターンシップ・プログラムも緒に就いた
ことから、大学院生が国際機関でインターンシップを経験する機会も広がった。
国際関係機関におけるインターンシップを通じて、早稲田大学が「外に強い日本人」を育成することに寄与していると言うことができる。その反面、以下の点が課題として挙げられる（詳細は前述）。まず、国際関係機関で就業する機会が開かれたものの未だ募集定員が尐ないため、結果
として「優秀な学生」に機会が限られること、運営面での人材不足から担当教員およびインターンシップ・オフィスの職員には相当程度の準備が求められること、就職活動と同様に大学の授業期間中と重なる場合があること、単位修得に際し学生に対する評価基準が一定ではないこと、国際協力コースを通じたインターンシップ経験者の JICA や国際関係機関への就職は必ずしも多くないこと、などが挙げられる。
これらの課題を克服していくことが、国際的な人材育成に資するインターンシップ・プログラ
ムの今後の成否を決める鍵になると言える。それとともに、国際関係機関で働くという夢と現実とのギャップに直面した折に、学生自身がその後のキャリア形成をどのように行っていくかを明らかにしていくことも必要ではないだろうか。

◇

参考資料

・小口彦太「早稲田大学の国際戦略（今月のテーマ
161

大学の国際戦略）」『IDE』(482),30～

36,2006/7(ISSN 03890511) (IDE大学協会)◇

参考ウェブサイト

・早稲田大学 http://www.waseda.jp/top/index-j.html
・早稲田大学 2008 年事業計画
http://www.waseda.jp/soumu/jigyokeikaku/2008/08jigyokeikaku.pdf
・早稲田大学 OECD インターンシップ・プログラム
http://www.waseda.jp/jp/pr08/080417_p.html
http://www.cie-waseda.jp/studyabroad/detail/detail.php?nid=883
・早稲田大学「国際連携によるグローバルカレッジの構築」（平成 19 年度 大学教育の国際化推進プログラム（先端的国際連携支援））
http://www.waseda.jp/jp/pr07/070718_1_p.html
・早稲田大学「アジア地域統合のための世界的人材育成拠点」（GIARI）（平成 19 年度 グローバル COE プログラム）
http://www.waseda-giari.jp/index_j.html

162

第3部

海外の高等教育機関・国際機関における実践事例

163

第19章
アメリカン大学
国際関係学部・大学院（SIS-AU）
夏季・学期間プログラム（Summer & Intersession Programs/SIS Abroad）

和栗 百恵（福岡女子大学）◆

実施期間

1991 年～現在

1.

概要

1893 年に創立されたアメリカン大学（AU）は、米国首都ワシントン D.C.にある総合大学である。1957 年、それまでの国際関係学部（Department of International Relations）での実績をもとに、アメリカン大学国際関係学部・大学院（SIS-AU）が誕生した。今日、SIS-AU は、150 カ
国以上から集まる 2500 人以上の学生、85 名の専任教員を有する、全米で最大の国際関係学部・大学院となっている。SIS-AU では、国際関係、比較・地域研究（Comparative and Regional
Studies）、グローバル環境政策（Global Environmental Policy）、国際コミュニケーション（International Communication）、国際開発（International Development）、国際経済関係（International Economic Relations）、国際政治（International Politics）、平和・紛争解決（Peace
and Conflict Resolution）そして米国外交政策（United States Foreign Policy）の 8 つの専攻分野を提供している。SIS-AU の学際的なカリキュラムは理論と実践の融合を意識したものとなっており、連邦政府の三権を担う機関や、中央官庁、各国大使館等行政・外交機関、非営利組織なども多く集まったワシントン DC の地の利を活かした、実践にひきつける教育プログラムを展開している。実践的教育充実のために、国内外でのインターンシップおよびフィールドスタディや
短期・長期留学（デュアル・ディグリープログラム含む）の機会もふんだんに用意されている。
SIS-AU のインターンシップ実施数は年間 500 件を超える。
SIS-AU にとって、本調査研究でいう「グローバル人材」育成は、その存在理由そのものである。
「国際的および多文化間理解が必要となるプロフェッショナル・キャリア」に従事する人材養成を掲げ、卒業生は米国や他出身国の政府機関、国際機関、非営利組織などに就職する者も多い。
SIS-AU の Dean（学部長・研究科長）である Luis Goodman 教授によれば、SIS-AU は、「平和で友好的な世界を創出するための service（仕えること、貢献）に従事する人材を育成するため」に、リーダーシップ能力、多文化への配慮、専門知識、そして説得力を重視したコミュニケーシ
ョン能力を向上させるカリキュラムを提供している。Goodman 教授は SIS の人材育成ミッショ
ンとそのミッション実現のための教育戦略について以下を挙げている21：

21

2010 年 2 月 11 日、本調査研究に関してインタビューを実施した。

164

・ 「他者や社会に仕える（serving others）」意識や関心を育む支援が重要で、SIS ではその支援の充実を図っている・ 世 界 へ 視 野 を 向 け る た め の 教 養 教 育 と 共 に 、 実 用 的 な 理 想 主 義 （ pragmatic
idealism）を身につけるための教育プログラムを実施。例えば、貧困削減、環境保
護、平和・紛争解決などのテーマのもと、実社会の問題について、問題を分析するだけではなく、解決方法を探ったり、解決にかかわったりする・ それら問題解決に情熱をもった教員たちによる少人数教育を行う
・ 正課だけではなく、学生が実践を通して自身や自己効力感を高められるような課外活動の機会を充実させる
・ インターンシップやスタディ・アブロード（study-abroad）などの体験的な学習（experiential learning）手法を重要視する。
Goodman 教授が語る教育戦略のもと、SIS-AU が提供する多様なスタディ・アブロードの機会「SIS Abroad」を概観するために、表 1 にまとめる。SIS Abroad は、目的、期間、対象などにしたがって展開されている。
表１．SIS-Abroad プログラムリスト
大学院レベル
国際共同学位プログラム

2 つの修士号を最短 2 年間で取得できる。立命館大学大学院国際関係研究科の他に、Intl Dual Degree Pgms

高麗大学大学院 School of International Studies（韓国）、淑明女子大学校 School ofInternational Service（韓国）、国連平和大学（コスタリカ）との共同学位プログラム。
各国でのキャリアに役立つような知識、スキルおよび実践的な経験を獲得する

学期留学プログラム

留学先の単位を AU の単位に換算。AU での学習を補完すると共に、異文化理解を育Semester Abroad Pgms

む。国連平和大学、マドリッド・カルロス 3 世大学大学院、カイロ・アメリカン大学
大学院、パリ政治学院、立命館大学大学院、中国研究インスティテュート（China
Studies Institute）がパートナー校。

夏季・学期間プログラム

短期間で教員が引率する体験的な海外学習。詳細に組まれたカリキュラムにより、特Summer & Intersession

定の地域やテーマについて学ぶのに最適。訪問地のリーダーとの出会いやフィールド

Pgms

調査、やりがいのあるインターンシップの機会などがふんだんにある
学部レベル

国際共同学位プログラム

立命館大学国際関係学部との共同学位プログラム。米国・日本でのキャリアに役立つ

Intl Dual Degree Pgms

ような知識、スキルおよび実践的な経験を獲得する

学期留学プログラム

留学先の単位を AU の単位に換算。AU での学習を補完すると共に、異文化理解を育Semester Abroad Pgms

む。パリ政治学院、立命館大学、立命館アジア太平洋大学、高麗大学、淑明女子大学
校がパートナー校。

夏季・学期間プログラム

短期間で教員が引率する体験的な海外学習。詳細に組まれたカリキュラムにより、特Summer & Intersession

定の地域やテーマについて学ぶのに最適。訪問地のリーダーとの出会いやフィールド

Pgms

調査、やりがいのあるインターンシップの機会などがふんだんにあるAU 留学プログラム

SIS ではなく、アメリカン大学として提供されているプログラム。英語圏への留学。

AU Abroad165

このように、大学・学部共に、留学やフィールド調査、インターンシップ等の多様な海外体験を支援する仕組みが用意されている。
さて、本調査報告では、Goodman 教授のコメントにもあるスタディ・アブロード、その中でも「夏季・学期間プログラム（Summer & Intersession Programs、以後 SIPs）」を扱う。SIPs は、大学をパートナー機関としてパートナー大学の授業科目を履修するという「伝統的な」留学と一線を画し、引率教員が現地コミュニティ団体や実務機関の訪問などの「現場体験」、それらを咀嚼するためのセミナーや、現地調査などをモニターすることを特徴としている。SIS-AU では、そのような非伝統的なプログラムを今後さらに充実させることが検討されている22。

2.

Summer & Intersession Programs（SIPs）運営

◆

組織体制

SIS-AU には、国際プログラム開発室（SIS Office of International Program Development、
以後 OIPD）が設置されており、表 1 の「AU 留学プログラム」以外、SIS-AU オリジナルの全てのプログラムについて、担当教員と共にプログラム開発（ロジスティックス手配）、予算立て、広報、募集、選考、奨学金、渡航・旅行説明、プログラム終了時の評価など一連の業務を行っている。OIPD の職員は、特に、渡航前オリエンテーションや学生相談、プログラム評価など、プロ
グラムのロジスティックスだけではなく「コンテンツ」にかかわる部分にも深く関与する。SIPsには、SIS 教員でない教員がかかわるものもある。

◆

夏季・学期間プログラム（SIPs）一覧

2010 年度 2 月現在の SIPs を表 2 にリストする。
表 2．夏季・学期間プログラム（SIPs）一覧（2010 年度 2 月現在）
プログラム名場所

担当教員、アシス
タント

トピック

プログラム期間

対象

&
of

オアハカ州
（メキシコ）

SIS 准教授、政治
地理学

先住民コミュ
ニティや支援団体。サポテク文化。個々
人の村でのリサーチ（1 週間）

コ ア セ ミ ナー （ 5 週間）、リサーチプロジェクト（3 週間）、それ
ぞれの要素に 3 単位。
全 6 単位。全 2 カ月。

米 国内 にあ る高 等教
育機関の大学院生。学部 生で も既 に卒 業単位のうち 60 単位以上取得していれば可。

Human security inSouth Asia

デリーおよびオリッサ（インド）

SIS 教授、国際関係学

人間の安全保障。環境、文化、アイデンティティ。

全 10 日間の日程。機 AU の大学院生。学部関訪問や、文化・歴史 生 でも 既に 卒業 単位
サイトの訪問。3 単位。 のうち 60 単位以上取得していれば可。オー
ナ ーズ プロ グラ ムの学生も可。

An applied workshop

イスラエル、

George暴力、紛争解コアセミナー（現地スTheeconomic
cultural impact
globalization

22

Mason

AU 大学院生および学

SIS-AU の OIPD（Office of International Program Development）の Yoon 副室長による。

166

on
civil
society,politics, and conflict
resolution

パレスチナ

University
教授、国際関係学

決と平和構
築、持続可能な開発

テークホルダーからのレクチャーやディ
スカッション）、イス
ラエルあるいはウエストバンクでのイン
ターンシップ。それぞれの要素に 3 単位、全6 単位。全 1 か月。

Inside rising China

北京（中国）

China Studies
Institute アカデ
ミックディレクター

中国経済。政治、環境、社
会的課題

コアセミナー（著名人 米 国内 にあ る高 等教
か ら の レ ク チ ャ ー と 育機関の大学院生。
ディスカッション）、
インターンシップ（選択）、自主研究（選択）。
それぞれの要素に 3 単位ずつ。全 6 週間。

Thepracticeofenvironmentalism:
Science, policy andcommunication.

ガラパゴス諸島（エクアドル）

SIS 助教、国際関係学；
AU-SchoolofCommunication
准教授、映像作
家；AU-Dept ofEnvironmental
Science 学科長、生物学

環境科学、国際政治、メディアの分野か
ら学際的に環境問題にアプ
ローチ

フィールド調査法、政策分析、ドキュメンタ
リー・コミュニケーシ
ョン技術などを通して、環境問題を理解し問題解決にかかわるためのスキルを得る。
春・夏の 2 セメスター
連続で 6 単位。

AU の大学院生および学部生。

Politics and policies
in the EU: Internshipprogram in Brussels

ブリュッセル（ベルギー）

SIS 准教授、国際 ヨーロッパ社
関係学会経済文化事【アシスタント】 情
AU ブリュッセ
ルセンタースタッフ

インターンシップ経
験と、プログラムディ
レクターのシラバスに従った／学生独自の計画に従った自主研究（選択）。それぞれの要素に 3 単位ずつ。全 6 週間。

米 国内 にあ る高 等教
育機関の大学院生。

Sookmyunginternational
summerprogram

ソウル（韓国） 淑明女子大学校の教員

異文化コミュ
ニケーショ
ン、リーダー
シップ研修、
メディアの歴史

2 つのコースを選択。
それぞれ 3 単位、全 6単位。全 3 週間。

AU 学部生向け。

school

部生（高学年）。

Globalization,
governanceandsecurity in Southeast
Asia:
Perspectives
from Malaysia &Singapore

クアラルンプール（マレー
シア）
、シンガ
ポール

SIS 助教政治、経済の近代化、東および東南アジ
アにおけるグローバリゼーション

セミナー、インターン
シップ、自主研究それ
ぞれ 3 単位で自由選択制。3 単位から 9 単位まで。全 3 週間。

米 国内 にあ る高 等教
育 機関 の大 学院 生および学部生。

Democracy
anddevelopment in South
Africaケープタウン（南アフリカ）

SIS 教授、国際開発【アシスタント】
SIS 助教、国際経
済学

民主化、政治改革、ローカルガバナン
ス、公衆衛生、
観光、エスニシティと国家
アイデンティ
ティ、貧困等

コアセミナー（著名な現地関係者からのレクチャーやディスカッション）、インターンシップもしくは自主研究。それぞれ 3 単位、計 6 単位。全 6 週間。

米 国内 にあ る高 等教
育機関の大学院生。学部 生で も既 に卒 業単位のうち 90 単位以上取得していれば可。

Political economy ofドバイ（アラAmerican

中東の社会経コアセミナー（ドバイ

米 国内 にあ る高 等教

167the Middle East

Practiceinternational
relations:International
internships

◆
①

of

ブ首長国連
邦）

University
Cairo 助教

世界各地

n/a

of

済問題。湾岸諸国。

あるいはアブダビの著名なシンクタンクや実務家からのレク
チャーやディスカッション）、インターン
シップもしくは自主研究。
それぞれ 3 単位、計 6 単位。全 8 週間。

育機関の大学院生。学部 生で も既 に卒 業単位のうち 90 単位以上取得していれば可。

教室で学んだ
知識やスキルを、国際関係の実務分野に適用してみる3 単位。2010 年度はは、インド（リサーチアシスタント）、アラ
ブ首長国連邦（リサー
チアシスタント）、韓国（国際プログラムコ
ーディネーター）

SIS 大学院生に限る

参加者募集、応募方法、費用や準備など
参加者募集
・ AU あるいは AU 以外の米国大学に所属している学部生あるいは大学院生であること。
・ 学業・人物に優れていること。AU 学生は、アカデミックプロベーション（仮及第、学
業不振の学生に対する処分）を受けていないことや、学則違反者でないこと。他大生も同じ。
・ AU 学生の場合は、アカデミックアドバイザーから、プログラムに参加するための学習
計画への承認を得ていること。

②

応募方法

・ プログラム説明会に参加、あるいはプログラムの資料を取り寄せ、応募書類を提出。応
募書類は、応募用紙、応募動機、成績証明書、履歴書およびアカデミックアドバイザー
からの承認書が一般的。プログラムによってはさらに提出書類がある。

③ 費用
・ プログラム費用に含まれるのは、渡航前のオリエンテーション、海外保険、宿泊、移動、数回の食事、サイト訪問やフィールド訪問費用、インターンシップ経費（必要な場合）、
そしてティーチング費用23。
・ プログラム費用の他に、自分自身で宿泊場所を手配するのであればその費用、航空券、日々の食事、他に個人的に必要なものについては個人負担。

④ 渡航までの準備
23

授業料のようなもの。別項でも述べるが、このような短期プログラムを担当する教員には手当てが
ある。

168

・ SIS で開催される渡航前オリエンテーションに出席する。プログラムの詳細や異文化コ
ミュニケーション、安全対策、ロジスティックス、シラバスと課題読物、等、プログラム参加に必要となる事柄がカバーされる。
・ 学生は、参加にあたっての誓約書（免責）、緊急連絡先フォーム、フライトスケジュール、
保険証書、パスポートのコピーを OIPD に提出する。

⑤ 評価
・ それぞれのプログラムによって課題や評価は異なるが、pass/non-pass ではなく、5 段階評価が付けられる。

3.

Summer & Intersession Programs（SIPs）開発および評価◆ プログラム開発・評価のプロセス
多様な SIPs を有する SIS では、SIS 教員が新しいプログラムを提案することができる。提案を受けて、OIPD と学部長／研究科長室（Office of the Dean、以後 OD）と共に、予算、学習内
容、SIS のカリキュラムとの整合性などをレビューする。また、全てのプログラムについて学生からの評価を受け、その評価を用いて、プログラムの効果や翌年度提供する価値についての議論
を OIPD と OD が行う。適宜、学生や担当教員へのヒアリング、世界情勢、予算等の兼ね合いを見定めながら、翌年度について決定する。
評価に関しては、2 度行う。1 度目が、現地プログラム終了直後であり、2 度目が、次のセメス
ター中である。これは、現地での学習がもたらすインパクトを測るものであり、プログラムの継続・取りやめについても重要な情報となる。
プログラムの質保証について、学生からの評価以外の要素としては、Yoon 副室長は、「教員と、カウンターパート組織の強い関係性」とコメントしている。既に人的・場所的ネットワークを培い持っている教員が、プログラム実施を担当していることへの信頼である。
OIPD は毎年マーケティングの一環として、大学院生を対象に、興味・関心がある地域や学習
方法（インターンシップ、リサーチ、あるいはコースワーク）などについてアンケートをとる。
学生の興味関心は多岐にわたるが、それらを吸い上げながらプログラムを作り上げるように努力している。

◆ 既存のプログラムとの関係
SIPs は、正課の中にある既存の科目との明確な関連性をもっていない。つまり、SIPs として、単位も付与され、その意味ではカリキュラムの中に存在するのだが、「履修モデル」が提示されているわけでもない。Yoon 副室長は、「SIPs は、学生たちが SIS 教員と共に時間を過ごし、選択科
目や必修の研究（research）を実施するためのオルタナティブな機会を与えている。全ての学生
は、AU キャンパスでの学習を補完する、このように非伝統的（non-traditional）な経験を探し出すように促されている」と語る。SIS-AU が謳う理論と実践の融合の実体化の仕掛けのひとつとして、「大学」という場所における「伝統的」と「非伝統的」なものの掛け合わせが実現している。その掛け合わせに、カリキュラム上での厳密な構造化は成されていないが、「非伝統的な経験」の必要性の提唱や、関連したマーケティング、広報には力が入っている。
169◆ プログラム担当教員の確保
SIS では、教員に対して SIPs の開発を強く奨励している。必要な分野については、大学から教員にプログラム開発を打診することもある。新しくプログラムを開発しようとする教員には、開発のための費用が提供される。SIPs 担当となるインセンティブとしては、増単手当てがある他、現地での研究活動も可とされている。
SIS の教員雇用方針に、国際関係という学問の中で多様な専門分野と共に、多様な実務経験をカバーすることがある。この多様な実務経験を持った人物の雇用も SIPs 開発・運営につながっている。
ただ、特に夏季プログラムの教員の確保は課題という認識もある。

4.

Summer & Intersession Programs（SIPs）の財政状況（学生への財政的支援含む）

SIPs は受益者負担の原則をとっているが、学生たちには、様々な（競争的）奨学金オプションが紹介されている。

5.

Summer & Intersession Programs（SIPs）の実施・継続に関する課題と今後

この質問に対する Yoon 副室長の解答は、①学生がキャンパスで学んでいることと、より学びたいと思っていることの把握、②SIPs を担当できる教員の発掘と、既に担当している教員のプロ
グラム継続、③学生への SIPs 周知の徹底、④SIPs 実施および継続に必要な募集人数の獲得、であった。SIPs の財政は受益者負担で賄えることから特に問題はないが、他の伝統的パートナー大学との留学・共同学位プログラムに関しては、受益者負担にできないところが困難であるとのことだった。今後、非伝統的なプログラム（インターンシップ等の体験的な学習）のさらなる充実を図るために、大学として、インターン派遣先の発掘も行っている。
Goodman 学部長／研究科長も、SIPs は、実用的な理想主義（pragmatic idealism）を体現するための教育機会であり、今後もプログラムの充実を図る方針であると語った。本調査研究の背景を伝えた際、日本の学生たちは「内向き」になっているのではなく、機会が十分に提供されておらず、国外で学び活動することに関しての大学の「価値観」が伝わりにくい、とのことだった。
SIS では正課・課外ともに機会をふんだんに用意し、「他者や社会に仕えること」という価値観を繰り返し伝え、それらの実践の必要性を説くという。それが学生たちにとって抽象論・理念論だ
けにならないのは、冒頭にも記したように、「情熱をもった」教員たちと学ぶ SIPs を介して、学生たち自身が肌身で感じ、考え抜く必要性に迫られるからではないだろうか。「グローバル人材」
育成の施策を検討する上で、大学教育改革の分野でも議論されているような、大学教員の役割や人材育成目標の明確化、それを反映したカリキュラムの開発・点検についても議論していく必要があるだろう。

末筆ではあるが、この調査研究に多大なるご協力をくださった SIS-AU の Dean Goodman、SIS
国際プログラム開発室の Yoon 副室長に厚く御礼を申し上げます。

◇

参考資料
170

・SIS Abroad. (2010). http://www.american.edu/sis/sisabroad/. School of International Service,
American University.

171

第20章
国連学生ボランティア
関学プログラム評価調査結果
關谷 武司（関西学院大学）
芦田 明美（関西学院大学）

1.

はじめに

地球規模の問題に直面している国際社会において、日本は武力による介入ではなく、国際協力の分野から顕著な貢献を果たしていく必要がある。しかしながら、外務省の JPO 制度や JICA の青年海外協力隊事業への応募者数が著しい減少傾向にあるなど、国際社会への人的貢献は先細っていくことが危惧されている。
そこで、文部科学省は、国連組織や国際援助組織等への海外ボランティアやインターンとしての派遣を融合するなどの大学の取り組みを調査分析し、その意義と課題を明らかにすることで、政策的な提言を行うことを目的に「グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する実証的研究」を実施することになった。
関西学院大学は、国連ボランティア計画（UNV）と連携した「国連学生ボランティアプログラ
ム」を 2004 年より開始し、これまでアジアを中心に 7 カ国に 50 名の学生を派遣してきた。派遣
開始当初は「国連情報技術サービスボランティア（UNITeS）」として ICT 分野に特化して学生を派遣してきたが、2008 年度からは UNV の要請により国連ミレニアム開発目標（MDGs）の達成に貢献する内容へと変更して学生を派遣している。
本調査は、上記「実証的研究」の一つとして、関西学院大学の「国連学生ボランティアプログ
ラム」のこれまでの成果を検証し、課題を明確にした上で今後の拡充方法を検討することを目指して実施した。

2．

調査計画

本調査では、１．プログラムの成果、２．課題と拡充方法、の二つを調査の柱と設定した。そして、それらを検討する視点として、学生を派遣する関西学院大学と、学生を受け入れる開発途
上国の受入組織のプログラム実施目標を置いた。両者を繋ぐ UNV のプログラム実施目標（マンデート）からの検討は、現在 UNV が実施中のレビューに譲り、本報告書の直接の対象とはしな
い。
①

調査日程

国内における調査は 2009 年 12 月末より開始し、在外調査は下記の日程で、ドイツ、スペイン、
キルギス共和国にて実施した。

172

表１ 調査日程
日付

曜日

活動内容

1 月 31 日

日

日本発、ドイツ・ボン着

2月1日

月

ＵＮＶ本部訪問調査

2月2日

火

移動

2月3日

水

マドリード自治大学訪問調査

2月4日

木

アルカラ大学（コンソーシアム校）訪問調査

2月5日

金

カルロス三世大学（コンソーシアム校）訪問調査

2月6日

土

サラマンカ大学（コンソーシアム校）訪問調査

2月7日

日

移動

2月8日

月

キルギス共和国ビシュケク着、受入組織訪問調査

スペイン・マドリード着

Save the Children International Fed.
Public Foundation “DCCA” Development and Cooperation in Central Asia
Public Foundation Legal Clinic „”Adilet”
2月9日

火

Ecological Movement BIOM
Help Age international

2 月 10 日

水Green Alliance of Central Asia
Kyrgyz Economical University
UNV 現地事務所訪問調査

2 月 11 日木移動

2 月 12 日

金

日本着

②

調査グリッド調査に当たって、以下の調査グリッドを作成し、調査の指針とした。
まず組織ごとの目標を設定した上で、プログラム実施による実績の検証、および評価 5 項目の観点からの分析を行った。さらに、スペインにおける先行事例の分析も参考にし、このプログラ
ムの課題の抽出を図り、最後に、プログラムの拡充方法を検討した。

表 2 調査グリッド
組 織
大学
ホスト組織
UNV

目 的
学生が国際協力現場でボランティア経験を積む
組織の活動支援要員を獲得する
学生の投入により MDGs の達成促進

実績評価
TOR の活動が達成されているか。
されなかった場合、その原因は何か。
TOR 以外の活動がなされているか。
TOR が変更されている場合、その理由は何か。
1.

プログラムは実施する価値があるのか。

173

大項目
中項目
５項目評価
妥当性

小項目

具体的内容

調査対象・情報源

地理、治安、需要の面からの派遣可能性
受け入れ組織のニーズ

外務省関連資料
受け入れ組織へのインタビュー、TOR、UNV へのインタビュー

有効性
学生は国際協力現場でボランティア経験を積めるのか
任期を全うできたか
派遣終了時報告書、学生へのアンケート調査 1
組織の活動支援要員となり得るのか
受け入れ組織へのインタビュー、学生へのアンケート調査
1、UNV へのインタビュー
学生は MDGs の達成に貢献できるのか
UNV ウェブサイト、派遣終了時報告書
効率性
実践するにあたっての投入は？
それに対する成果は何か？
他の手段は？：インターンシップ

大学財務資料
派遣終了時報告書、受け入れ組織へのインタビュー
UNV インタビュー

インパクト
現場での経験を通して人間的、専門的成長が得られたか
派遣前よりも専門的知識・能力が向 派遣終了時報告書、学生へのアンケート調査 1
上したか
組織の中で働くことができたか
派遣終了時報告書
異なる価値観を認められるように 派遣終了時報告書
なったか
学生の将来に対して貢献しているか
学生へのアンケート調査 1
組織にとって活動の質、量が改善されたか
受け入れ組織へのインタビュー
自立発展性
組織の中で学生の行った活動が根付いたか
受け入れ組織へのインタビュー
２．どのようにプログラムを拡充できるか。
先行事例の分析：スペインの事例分析、問題点と対処方法
課題の抽出及び解決法の模索
手続き
経費

UNV 本部インタビュー
大学財務資料、UNV サポートコスト、学生へのアンケート
調査 1
受け入れ組織へのインタビュー、学生へのアンケート調査
1、UNV へのインタビュー
学生へのアンケート調査 1、受け入れ組織へのインタビュ
ー、UNV へのインタビュー
学生へのアンケート調査 1、受け入れ組織へのインタビュ
ー、UNV へのインタビュー
学生へのアンケート調査 1、受け入れ組織へのインタビュ
ー、UNV へのインタビュー
学生へのアンケート調査 1、受け入れ組織へのインタビュ
ー、UNV へのインタビュー
学生へのアンケート調査 1、調査 2、受け入れ組織へのイン
タビュー、UNV へのインタビュー

派遣期間要求される専門能力のレベル要求される語学力
派遣前の問題派遣されている間のデメリット
申請あるいは派遣に至らなかった理由

③

調査方法

上記の調査グリッドを基に、文献調査、アンケートおよびインタビューを実施した。
a.

文献リスト

本調査において入手した文献を以下に記載する。
＜関西学院大学＞
 Terms of Reference（全派遣生のもの）
 Inception Report（全派遣生のもの）
 Weekly Report（全派遣生のもの）
 Mid-term Report（全派遣生のもの）
 Final Report（全派遣生のもの）
174

＜UNV 本部＞
 Organigram Programme and Operations Strategy for UNV Draft as of 14/01/2010
 United Nations volunteer programme Project document
 UNV intern pro forma cost
 UNV intern assignment compact
 Statistics of International UNV interns by donor
 IYV+10-Global Plan of Action, Jan2010＜カルロス三世大学＞
 Disposiciones generals, Sebado 13 mayo 2006
＜アルカラ大学＞
 Convocaroria de voluntariado universitario en Naciones Unidas
 Convocatioria de becas del Programa Espanol de Voluntariado Universitario en
Naciones Unidas ante los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
 MOTIVATION LETTER VICTOR M FERRON ZARRAUTE(3 部) Dos estudiantes de la UAH, voluntaries en la ONU por los Objetivous delMilenioLilliam Armijo y Cristina Ramirez, voluntarias de la UAH para las
Naciones Unidas
 Terms of Reference（2008 年、2009 年度派遣生のもの）
 Final Report（2008 年度派遣生のもの）
b.

アンケート

関西学院大学およびスペインの大学の学生およびプログラム派遣経験者に以下のようなアンケー
ト調査を実施した。
表 3 アンケート調査１の内容
時期

対象者/人数

主な質問項目2009 年

国連学生ボランティア派遣経験生

1. プログラム参加理由

12 月 29 日

関西学院大学卒業生、在校生：21 人

2. 参加するにあたっての障害～1 月 28 日

スペインの卒業生、在校生：11 人

3. プログラム参加のよるメリット、デメリット
4. 自分の職業（状況）へのプログラムの貢献度
5. ホスト組織への貢献度

表 4 アンケート調査２の内容
時期
2009 年
12 月 29 日

対象者/人数

主な質問項目

派遣未経験

1. 興味・関心を持ったきっかけ、時期

関西学院大学在学生：27 人

2. 出願に至らなかった理由プログラム参加理由～1 月 28 日

175

c.

インタビュー

UNV 本部、スペインの大学、キルギス共和国における受入組織に対し、下記のようなインタビューを実施した。
表 5 インタビューの内容
時期

対象組織、対象者/人数

2010 年

Headquarter

2月1日

Nations Volunteer

2010 年2 月 3 日～
6日

of

主な質問項目
Unitedマドリード自治大学

1. UNV 内の組織と業務内容
2. UNSVP の将来計画について＜大学への質問＞

アルカラ大学

1. 実施する大学側としての困難や課題、その克服方法

カルロス三世大学

2. これまでプログラム評価の有無
3. 国際協力など外の世界への学生の志向＜派遣経験生への質問＞
1. プログラム参加理由
2. 参加するにあたっての障害
3. プログラム参加のよるメリット、デメリット
4. 自分の職業（状況）へのプログラムの貢献度
5. ホスト組織への貢献度

2010 年2 月 8 日～10 日

Save the Children
International Fed.
Public Foundation “DCCA”＜ホスト組織＞1. 学生ボランティアの仕事振り、成果について
2. ロジ面の支援における問題

Development and Cooperation in

3. 他国の学生ボランティアとの比較

Central Asia

4. 日本の学生の改善ポイント

Public Foundation Legal Clinic

5. 大学の支援で考慮すべきポイント„”Adilet”
Ecological Movement BIOM
Help Age international
Green Alliance of Central Asia
Kyrgyz Economical University
UNV Kyrgyzstan office

3．

同上

実績評価

大学にとってのプログラム実施の目標を「学生が国際協力現場でボランティア経験を積むこと」とし、受入組織にとっての目標は、「組織の活動支援要員を獲得すること」として、以下のように実績の評価を行った。
①

関西学院大学にとって本プログラムによって、これまでに７カ国へ 50 人が赴任し、1 人を除いて定められた任期を全176うした。派遣を通して感じたメリット・デメリットについて調査を行ったところ、37 のポジティ
ブな回答と 15 のネガティブな回答が挙げられていた（複数回答可）。そのポジティブな回答の内訳を図 1 に示したが、「開発途上国を体感できた」という回答が全体の 38%を占め、最も多かった。
これらのことから、「学生が国際協力現場でボランティア経験を積むこと」に関しては、期待された成果を上げていると考えられる。

仕事の経験
8%

言葉
5%

開発途上国を体感
38%
国連を体感
22%

キャリア形成27%

図１ 派遣を通して得られたメリット②

受入組織にとって

派遣終了時、受入組織より UNV 現地事務所に向けて評価報告書（University Volunteer
Assignment: Evaluation by the Host Organization）が提出されることになっている。調査中に入手できた 4 つの組織からの報告書によれば、“How was the assignment target achieved?”という設問に対し、3 つが “Fully”と回答しており、１つが“Partially”と回答していた。また、受入組織への個別インタビューでも、「任務を遂行できなかった」という回答はなく、「十分に学生は遂行した」という回答が多数を占めた。また、具体的な成果としても、学生が作成したウェ
ブサイトやデータベースが現在も有効に活用されていたり、学生が提出した調査報告書が活用されていることが分かった。PC システムソフト Linux を現地語化し、継続的に活用されるようにその使用方法の研修やマニュアル作成を行った学生もいた。
これらのことから、派遣された学生たちは、「組織の活動支援要員」に成り得たと判断されよう。
③

Terms of Reference の観点

受入組織が学生の活動に対して肯定的な評価をしているのに対し、学生に与えられた Terms ofReference（TORs）に関して、学生がどの程度貢献できたと考えているかについては厳しい自己評価が行われていることが分かった（図２）。
学生は現地に赴任して１週間程度を目安に、配属先のスーパーバイザーと協議の上、Inception
Report を作成する。しかしながら、学生の専門能力・経験、語学、派遣期間などを考慮した結果、
177

受入組織の求める TORs の内容を履行できないと判断されることもある。一方、「TOR ではマーケティング支援を要求されていたが、実際に派遣されるとウェブサイトの制作を任された」といったケースや、明らかに学生のレベルを超越した TORs もあるなど、そもそもの TORs に問題があったケースも見られた。
これらの場合、受入組織が期待する業務内容を学生の現状に合わせて改めて設定し直したり、
TORs に縛られず自分にできることで貢献するように柔軟に対応していた。その結果、多くの学生が受入組織に何らかの形で貢献できたと感じているものの、TORs に記されたミッションそのものについては、「貢献できた」と考えている学生は半数弱にとどまっている。

TORに貢献
32%
貢献できな
かった
55%

一部貢献
4%

TOR改定後のものに貢献
9%

図２ TORs に対する貢献度（学生の自己評価）

4． 5 項目評価
インタビュー、アンケート、その他関連資料を精査・分析し、経済協力開発機構（OECD）の開発委員会（DAC）が提唱する 5 項目別に評価を実施した。各評価結果の概要は以下の通りであ
る。
①

妥当性

これまでに学生を派遣してきた 7 カ国において、外務省の安全情報等によれば治安面で多少の注意情報は存在するが特段渡航に注意を喚起されている国はなく、学生が生活、活動するに当たって大きな問題はない。
相手側のニーズに関しては、インタビューの回答から、財政基盤の脆弱な NGO には IT のプロを雇うことは難しいため、多少専門性が低くても ICT に関する知識のある学生求めている組織がいくつもあった。また、活動財源の安定確保が容易でないことから短期間のプロジェクトを担当するポストには、短期派遣の学生ボランティアが望ましいというコメントも複数寄せられた。さらに、若いスタッフと年齢の近い学生ボランティアが好まれたり、組織内の英語環境を醸造するために積極的に海外のボランティアを受け入れたいと考えていることも分かった。キルギスに関しては、日本の学生は同じアジアという文化的な共通点もあり、他国の学生と比較して仕事熱心
で責任感も強いことから、受け入れを歓迎する意見もあった。
また UNV キルギス事務所のプログラムオフィサーは「高い能力を要求されるポストや、国連内のようなビジネスライクな環境には向かないが、まだまだ導入レベルの NGO は多く、学生が178

貢献できる部分はたくさんある。人間関係を大切にすることが重要で、日本人学生にはそれができる」とコメントしている。
以上の点を考慮すると、学生ボランティア派遣の妥当性は高いと言える。
②

有効性

プログラムの有効性に関しては、それぞれの関係組織のプログラム実施目標の達成度から判断すると、すでに実績評価のところで述べたように、ほとんどの学生が任期を全うし、協力現場での経験が積めたことをメリットに上げるコメントも多かった。受入組織にとっても、「組織の活動支援要員」に成り得たと判断されるコメントや、さらには「国際協力機構（JICA）とのコネクシ
ョン作りに学生が貢献した」等の好意的な回答も得られた。また、仕事内容に限らず、学生が組織に入ることで「オフィスの雰囲気が良くなる」といったものや、お互いの共通言語である英語での会話が増え、「スタッフが英語を使用するようになった」という意見も得られた。
さらに、派遣時に要求される TORs には国連の定める Millennium Development Goals に沿った活動内容が記されており、学生の自己評価は厳しいものの、受入組織から「任務を遂行した」と評価されていることから、学生もある程度は「MDGs の達成に貢献できる」と判断できるのではないだろうか。
以上の点より有効性は高いと考えられる。
③

効率性

現在までのところ、プログラムの実施は、関西学院大学独自の予算、日本私立学校振興・共済事業団からの私立大学等経常費補助金特別補助、そして参加学生の自己負担によって賄われている。また、「国連学生ボランティア関学プログラム概要報告書」に記したように、学生を派遣するに当たっては、教職員がチームとなってさまざまな事前研修を集中的に実施している。
既述したように、具体的な成果も含め、学生の活動に対する受入組織の評価は決して低くはないが、この成果を産むにあたっては上記のような相応の投入が行われてきている。
他方、同じプログラムを実施しているスペインでは、ほとんどの大学とすべての学生には自己負担がない24。日本国内の事業に目を向けても、JICA が実施している青年海外協力隊に参加する
場合、参加者には一切自己負担の必要はない。
これらのことから、現在のところこのプログラムを実施する効率性は必ずしも高いとは判断で
きない。
④

インパクト
インパクトに関しては次の三点より判断した。
第一に、「海外の国際協力現場での経験」を通して「人間的、専門的成長が得られたか」という観点からみた場合、派遣経験生へのアンケートから、「異文化の中での他者との接し方」や「組織の中で働くことによる仕事の進め方」を学ぶことができ、「人間的に成長できた」という回答が見られた。
24

2009 年度の派遣において、45 のボランティアポストの内、30 をスペイン援助庁、11 を地方自治体、4 を各大学が費用負担した。

179

次に、
「海外の国際協力現場での経験」が「学生の将来に対して貢献しているか」という点では、「発展途上国で援助を行うということを学生時代に体験することで、本当に自分が将来やりたいことが見つかった」、「キャリア設定に役立った」、「海外で働くという具体的なイメージを持つ事ができた」、「就職活動において評価されるポイントの一つとなったように感じる」等の回答が得
られた。
第三に、
「受入組織にとって活動の質、量が改善されたか」という点から見れば、学生の作成したウェブサイト、データベースが現在も使われていたり、報告書が参照されていたりする事実か
ら、ある程度のメリットを受入組織にもたらしたものと考えることができる。
以上のことより、プログラムのインパクトは高いと判断できよう。
⑤

自立発展性

自立発展性に関しては、組織の中で学生の行った活動が根付いているかという点から検討しようとした。
これまでにも述べてきたように学生の残した成果物は現在でも NGO の自助努力によって活用されているケースもある。しかし、「学生が受入組織のニーズを満たしたことによってそれ以降のボランティア等の人材を得る必要が無くなった」という回答や、「ファンド・レイジングの状況に応じて短期間のプロジェクトを繋いで活動する」NGO などが多いことから、学生の活動が受入機関内で継続されたり、発展されているかを検討することが難しい状況が散見された。したがって、この調査においてプログラム成果の自立発展性に関する判断を下すことは現段階では困難である。

5．

課題の抽出

次に、このプログラム実施上の課題を個々の観点から抽出する。
①

手続き

UNV の派遣は Demand based でなければならない。しかし、関学方式は先に学生の履歴書（CV）
を UNV 本部に提出し、その CV に見合った TORs を UNV 側が発掘した上で、インタビューするというマッチング・システムであり、これは Supply Based である。
旧植民地に派遣できるスペインとは異なり、また、語学や国際感覚の点でもハンデがある日本
人学生の場合、事前に相応のトレーニングを実施する等、大学の手厚い支援と学生の自助努力が必要となる。そのため、現状ではスペインと同様に UNV 側から上がってくる TORs に対してフリーハンドで学生が応募すれば良いというわけには行き難い。
他方、UNV 側は肥大化してきた業務効率を上げるために、日本人学生だけのために特別な手間をかけ続けることは難しい。
②

経費

現在は関西学院大学独自の予算、日本私立学校振興・共済事業団からの私立大学等経常費補助
金特別補助、そして参加学生の自己負担により賄っている。しかしながら、学生が現地で出会う
他国からの学生ボランティアは自己負担がない。これでは不公平感を招く。また、今後派遣学生数を増やすことを目指すならば、スペインのようなコンソーシアムを形成することが望まれるが、180

各大学独自の予算だけですべてを賄うことは難しい。
③

派遣期間

UNV は派遣期間は長い方が良いと考えており、最低 6 か月の派遣期間を求めている。大学としても出来るだけ長い期間の派遣を実現したいが、４年間での卒業を担保するには、学生の所属学部との調整を図りつつ、派遣に対する単位を認定した上で、6 カ月間の派遣が限界である。
④

要求されるレベル（専門性、語学力）

スペインの学生ボランティアは学部卒業もしくは大学院生レベルの専門性を備えている場合が多いのに対して、日本の学生は就職活動期間を避けるため、学部の 2 年生あるいは 3 年生前期の者が多く参加する。受入組織の期待レベルを下回ったため TORs を見直している例もあり、学生の専門性をアップする必要がある。
語学に関しても同様で、第 2 外国語も含め、さらに強化する必要がある。
キルギスにおけるインタビュー調査から明らかになったことの一つに、総じて英語力の高い学生の評価は高い傾向がうかがえた。
⑤

派遣前の問題「派遣機関が決まるタイミングが不明確なため派遣にいたるまでの期間予定が立てにくかった」、「行き先が直前(2～3 週間前)まで決まらないこともあり親などには反対された」、「参加開始
期間や派遣先の職種の決定が出発直前に決まり、準備が十分でなかった」など、マッチング・プ
ロセスに関わる悪影響が指摘された。
⑥

派遣されている間のデメリット

プログラムに参加することで単位は認定されるが、「卒論に十分な時間が割けなかった」、「１学
期間は専門の授業が履修できない」など、所属学部の履修との問題が指摘された。また、「研修時
期が就職活動と重なった」、「会社の内定者研修に参加できなかった」等、就職活動との兼ね合いを上げられた。
他には、「環境が厳しく体を壊すことが多かった」、「他国から来た UN Volunteer と比較すると資金負担が大きい」等のコメントも寄せられた。

6．

提言

これまでの調査結果を踏まえ、今後プログラムを拡充していくために有効と考えられるポイン
トを整理したい。
①

日本型コンソーシアムの形成

国連学生ボランティアプログラムに学生を派遣するためのノウハウはすでに関西学院大学内に蓄積されている。今後、日本から同プログラムにより多くの学生を派遣するならば、スペイン方式を参考に日本型コンソーシアムを形成することが有力であろう。UNV は肥大化した業務の効率性を上げるために、スペインの中核校となるマドリード自治大学と協定を結び、調整機能をマド
181

リード自治大学に任せ、1 回の派遣数を多くしている。日本型を行うにおいても同様に、関西学院大学が中核校となり派遣数を増加させることは、日本と UNV 双方にとって望ましい選択である。
②

文部科学省からの政策・財務面の支援

海外へ出る学生を増加させるには、学生の経費負担を軽減することが必要である。また、学生派遣を多くの大学に期待するにしても、現在関学が負っている自己負担が前提となるならば、上記コンソーシアムに入ることも躊躇されよう。
他方、コーディネーションを担う UNV にとっては業務の軽減が課題であることから、要請開拓やマッチング・プロセスで、スペインの学生よりも手厚い支援が必要となる日本の学生の派遣
増員に向けては、UNV 本部に日本担当ポストを日本の出資で置くこと等が考慮されるべきポイン
トであろう。
③

戦略的・系統的学生育成コースの設立

UNV 側の学生ボランティアに求めるレベルはさらに高くなりつつあり、スペインの学生レベルに追いつくためにも、関学が現在実施している派遣前研修だけで学生の能力・経験を高めることはすでに限界に達しつつある。このプログラムに関心を抱く学生は 1 年生でも多く、中には高校時代から関心を持ちこのプログラムに参加するために関学に進学してくる者もいる。より効果的に学生の能力と経験を向上させるには、入学直後から戦略的・系統的に学生を鍛えていくことが望まれる。いかなる分野を専攻しようと、これからのグローバル化社会で活躍できる学生を育成するために必要と考えられる科目を網羅した副専攻制などのコース化が有効であろう。

182

第21章
グローバル人材育成プログラムへの期待：
国際開発金融機関の視点から
大森 功一（世界銀行）

1．国際開発金融機関における採用プロセス
よく知られているように、国際機関における新規採用や組織内での異動は、いわゆる人事部に相当する部署が微細にわたり一括管理する形式ではない。新設・空席ポスト毎に求める人材像（業務内容、技術、経験など）が微細にわたりインターネット（外部向け）やイントラネッ
ト（内部向け）に掲載される。応募者は自分自身の専門性、経験、学歴などが当該ポストに適切に当てはまるかどうか自ら吟味し、自分自身が当該ポストに最も相応しい人材であることを明確にアピールすべく、自身のキャリアパスが当該ポストに到達するまでの「ストーリー」を仕立てながら慎重に履歴書（CV）を作成し提出する。告知されるポストの内容（勤務地、職位、業務内容等）によって異なるが、新設・空席ポストの募集をインターネットを通じて外部向けに告知すると、2 週間程度の告知期間であっても数百もの応募が世界各地から集まってくる。
こうした候補者を面接する側は当該ポストの直接のマネージャーや同分野の専門家である。無尽蔵のメールや業務文書を処理し、クライアント政府やドナー機関とのミーティングや外国出
張を繰り返し、途上国での駐在も含め現場経験を豊富に有する彼ら・彼女らが、将来の同僚として迎え入れるのは誰が最も相応しいか、斬新で創造的な発想を持っているかどうか、専門用語や内容に対する理解や経験は適切かどうか、最新の技術・知識を有しているかどうかなどを、履歴書の精査や面接での議論で見抜き、最も質の高い候補者を選ぼうとする。それ以前に、そもそも当該ポストが求める条件（その分野での経験年数、学歴など）に達していなければ 1 次
審査を通過できない。
国際機関での日本人職員数が多くない背景には各機関毎に様々な特殊事情が考えられ、一般化して説明するのは容易ではないが、誤解を恐れずに一つの側面を端的に述べてしまうと、このプロセスを日本人候補者が残念ながら通過できていないということである。
2．日本人候補者が採用されにくい 3 つの要因
では、なぜ通過できないのか。筆者の限られた経験のなかで、日本人候補者の採用プロセスに携わった同僚の経験談なども総合しつつ考察すると、これには大きく 3 つの要因があるように感じられる。すなわち、語学力、専門性、途上国の経験である。これらは筆者の勤務する世界銀行をはじめ国際開発金融機関の公式見解ではないが、筆者が日本の大学や大学院でキャリ
アセミナーや講義などを担当させていただく機会を得た際には、必ず言及するようにしていた。
第 1 に、語学力が挙げられる。世界銀行の場合は、公用語は英語である。作文、読解、口頭説明、議論のために高度な英語力が求められる。ただし、英語が母国語である職員が大多数と184

いうわけではない。要するに自分の意見を英語で、的確かつ簡潔に、臆せず、積極的に、周囲と調和的に、しかし時には強力にはっきりと主張できるかどうかが重要である。もちろん英語
以外の外国語が堪能であれば有利であるし、複数の言語を自在に操る専門家も多く、そうした連中と競争しなければならないのも事実である。途上国の言語に通じていればクライアント政
府との意思疎通にも利点がある。他方で残念ながら、過去において日本人の専門家や日本の関係者との英語での業務や議論、やりとりに不安を感じた経験を持つ者が決して少なくなく、日本人候補者についてはまず語学力を心配する向きもあるように感じられる。
第 2 に、専門性が挙げられる。国際開発金融機関をはじめ国際機関それぞれの性格によって異なるが、世界銀行の場合は、各職員の専門性をきわめて重視する。つまり融資業務に従事す
るのであれば、それぞれの担当分野において、クライアント政府が貧困削減や経済成長のために計画・実施する活動に直結するような深い専門知識・技術や経験を有しているかどうか、それと同時に、途上国政府のリーダーや政策担当者と幅広いマクロなレベルでの政策議論ができるかどうかということである。広報、法律、IT、財務・会計などの後方支援であっても、各分
野での専門知識・技術や経験は必須である。またそれらが修士号や博士号などの学歴にバックアップされていることも重要な要素である。
第 3 に、途上国の経験が挙げられる。世界銀行グループのうち国際復興開発銀行（IBRD）は
42 カ国、国際開発協会（IDA）は 63 カ国の途上国政府に対して融資、技術協力、助言を提供している。国別担当局長と国別マネージャーの 89％、全職員の 37％が世界各地の 120 カ所の現地事務所に勤務しており、全職員の 62％、管理職及び上級技術職の 47％が途上国出身者である。つまり支援活動の対象は途上国であり、途上国に勤務する職員が多く、途上国出身者も多い。したがって途上国を訪問したことがない、途上国で勤務したことがない、途上国向けの仕事の経験がない候補者というのは、企業でいえば顧客が誰かを知らない営業担当者と同じで、きわめて不利である。
3．大学・大学院プログラムに求められる 5 つの視点
前述の 3 点は、世界銀行のような国際開発金融機関が求める人材像に対して、将来の応募者である大学生や大学院生がどのような準備をしたらいいのかについての示唆につながる。さらに言えば、国際分野で即戦力となりうるグローバルな人材を育成する大学、大学院の各プログ
ラムがどのような機会を提供すべきなのかの示唆にもつながる。そこで、以下の 5 点にわたり、国際開発金融機関でのキャリア構築のために求められうる視点について、あくまでも大学・大学院には属さない外部者としての私見を述べてみたい。
第 1 に、学生がカリキュラムを経るなかで高度な英語力を身につけることができるかどうかである。国際機関には、出身国にかかわらず英語圏の大学院出身者が多い。こうした大学院では、毎週の議論テーマが慎重に構成され、母国語が英語であっても処理能力の限界に近い文献目録が周到に提供されたシラバスが学生たちを圧倒する。一冊の文献を学生が交代で発表して最後に感想を述べるのではなく、各週毎に指定された文献を参加者全員が読みこなした上で授業でいきなり議論し、論点を競い合う。このレベルにおいて英語での授業・議論を実施できるかが大変重要ではないだろうか。

185

第 2 に、学生が明確な専門性を身につけることができるか、あるいは学部レベルであればそのきっかけを提供できるかどうかである。つまり、冒頭に述べた国際機関の新設・空席ポストの採用告知に詳細に述べられている技術、経験などに直結する知見を得ることができるかどうかである。抽象的な言い方だが、途上国や国際情勢を広く学ぶ領域（例えば、幅広い意味での国際関係論、開発学、地域研究、政策学等の学際的な領域）は、知的な好奇心を刺激する内容
ではあっても、途上国の貧困削減や経済成長を直接支援しうる技術や知見を提供するものでは
必ずしもない。
第 3 に、在学中に途上国の現場を経験できるかどうかである。筆者自身も日本から外国に出る機会を得たのは、大学入学後のプログラムに参加したことがきっかけであった。大学院生であれば中長期のインターンなどの機会で途上国に駐在する経験、学部生であれば早い段階からスタディーツアーなどで実際に頻繁に途上国に足を運ぶ経験はいずれもきわめて貴重と思われる。
第 4 に、国際機関の現役職員との接点をもつことができるかどうかである。研究者による学術的な研究対象としての国際機関イメージ、あるいは相当以前に国際機関に在籍していた者が経験談を語るだけでなく、現役として国際機関に勤務する職員や実際に今でも業務に従事する研究者、できれば学生に年齢的にも近い若手職員が、現在の国際機関をダイナミックかつ同時代的に語る機会に接する機会は、学生の好奇心や関心を大いに刺激する効果があるのではないかと思われる。
第 5 に、学生、大学院生をひとまとめに均一化して取扱うのではなく、個々それぞれの関心の拡大・展開に個別に対応できるかどうかである。世界銀行情報センター（PIC 東京）コーヒ
ーアワー・キャリアシリーズ、世界銀行プロフェッショナル、国連フォーラム（国連職員 NOW）の各ウェブサイトに紹介されている国際機関の日本人職員の経歴を見ると、実に多彩で、誰一人として同じ学歴とキャリアパスを経て現職に就いている者はなく、一人ひとりのストーリーが別々であることがわかる。
4．最後に：持続的な取り組みのために
今回、本「グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する実証的研究」で取り上げられた各校の事例に接するにあたり、日本でのキャリアセミナーや大学での講義を担当させていただく機会の多かった者として、本稿で述べたような日々の雑感が、すでに様々な形で実践されていることを大変心強く感じた。
各事例紹介では、財政面の確保や連携先の開拓をはじめプログラムの持続性に関する課題が多く指摘されていたが、こうした突出したプログラムは、実際に担当する先生方の創造的で革新的な発想と粘り強い取り組み、それを支援する大学マネジメント側の覚悟、好奇心旺盛な学生たちの参加という、いずれの要素が抜けても実現できなかったはずで、改めて敬意を表したい。
国際機関に現在勤務する日本人職員それぞれが、大学や大学院でのグローバル人材育成プロ
グラムの支援のために毎年数時間でも割くことができれば、それ自体がかなりの知的資源になるはずである。テレビ会議システムなどを駆使すれば、数時間のゲスト講義のために来日した
り、国内異動に時間とコストを費やす必要はなくなる。前述したウェブサイトでのキャリアイ
186

ンタビューなどに掲載されれば、何時でも誰でもその経験を学ぶことができる。国際機関に勤務する日本人職員が各大学の取り組みを積極的に支援する姿勢も大切であると痛切に感じる。

＜参考文献＞
世界銀行（2009）『世界銀行年次報告 2009：一年を振り返って』
世界銀行採用プログラム（空席公募） http://www.worldbank.org/careers
世界銀行情報センター（PIC 東京）コーヒーアワー・キャリアシリーズ
http://www.worldbank.org/japan/jp
世界銀行プロフェッショナル http://www.wbpro.jp
国連フォーラム（国連職員 NOW） http://www.unforum.org＊本稿は筆者の所属機関の公式見解及び機関を代表する見解ではなく、あくまで筆者個人の見解を述べるものである。連絡先 komori@worldbank.org

187

第22章
グローバル人材育成のための大学教育プログラムに関する考察
黒田 一雄（早稲田大学）

１．

高等教育の国際的・歴史的潮流とグローバル人材育成

昨年、ユネスコが主催した第二回世界高等教育会議の結論ともいえる公式声明では、その最初の部分で「現代そして将来にわたるグローバルな課題に対応するため、高等教育は社会・経済・
科学・文化の多面にわたる問題に対する理解とそれらに対処する能力を進展させることに社会的責任を有している。高等教育はグローバルな課題に対するグローバルな知識を生み出すことに、社会を先導すべきなのである」と謳われている（World Conference on Higher Education
Communique, 2009 筆者訳）。
また、21 世紀の高等教育の基本理念として大きな影響力のあった 1998 年のユネスコ高等教育
世界宣言では、その序文において「二十一世紀を目前に控えて直面する間題の解決は、将来の社会の展望により、および教育一般、特に高等教育に割り当てられた役割により決定されることを信じ、新たな千年の入り口に立ち、平和な文化の価値と理想が広がり、その目的のために知的共同体が動員されることを確実にすることが高等教育機関の義務である」と高らかに謳われている（ユネスコ高等教育世界宣言 1998 年 日本私立大学協会訳）。
近年における情報通信技術の急速な発展による知識経済の勃興や世界的な経済統合の深化によるグローバル化の進展、そして地球環境問題を代表とする様々なグローバルな課題の出現は、他の教育段階と比しても本来的に国際的な性質を有していたはずの高等教育に対しても、その役割のさらなる自覚を迫っているように見える。
高等教育の最も原初的な理念は、大学を文字通り「Universe」なものととらえ、国家を前提としない普遍的な知の共同体としての大学は、どのような文化的政治的背景の者にも開かれたものでなければならないとする普遍主義的・世界主義的な大学観であった。これは、ラテン語という共通言語で多国籍な学生を対象にした中世のボローニャ大学、パリ大学、オックスフォード大学、といった古典的な大学群での高等教育の歴史を基とした考え方である。近代国家が誕生する以前に生まれたこのような大学は、教員、学生共に、その国際性は非常に高く、同国人以外の教員・学生が過半を占めた時代もあった（喜多村 1984）。その知の探求の姿勢や人材育成のあり方は、
当然国家の枠組みに縛られるものではなく、まさにグローバルならぬユニバーサル（普遍的）なものであったと考えられる。
しかし、歴史が下り、国民国家のあり方が強化されると、大学も国境を意識しない独立的な立場を許容されないようになり、むしろ国民統合や国家的な政策目標のために奉仕する役割を徐々に期待され、強制されるようになった。後発国、ドイツのベルリン大学や日本の東京帝国大学などはその典型であるが、従来の普遍主義的・世界主義的な伝統を有する大学も国民国家の形成と共に、より国家的な大学に変容していった。一方、アジア・アフリカ・ラテンアメリカで主に戦188

後に設立された大学の多くも国家の支配と庇護、国家への貢献を意識したものであった。Kerr（1990）はこのような 2 つの大学モデルを「コスモポリタン・モデル」と「国民国家大学モデル」と呼び、現代の大学は、両極端な２つの矛盾するモデルを、双方とも内包しようと模索している、とする。
2 つのモデルが抱える双曲性は、それらが社会的に認識し存在する地理的境域についてのみではない。コスモポリタン・モデルの大学が普遍的な知の探求をそのアイデンティティとし、社会の現実的な要請とは一定の距離を置いた独立的な機関であろうとうする傾向があるのに対し、国民国家大学モデルの高等教育は、国家に対する実質的な貢献をそのアイデンティティとしており、
2 つの大学モデルは、その社会的役割の面でも異なった性格を有する。
その意味では、21 世紀を迎えた世界における高等教育が求められているあり方は、この 2 つのモデルを単に融合・内包したものではなく、止揚させたモデル、すなわち、国家のみでなく世界（グローバル社会）を意識しながらも、知の普遍的な探求のみではなく、人類の共有する諸々の問題に対して課題解決型のアプローチのできる知識創造・人材育成の場としての大学ではないだ
ろうか。先の世界高等教育会議のために Altbach らがまとめた基調報告においても、「（急速に進展する高等教育の）国際化は、数多くの大学が地域社会や国家の境域を超えて、『グローバルな能力』を有する『グローバル市民』を育成するという社会への貢献を自覚し、大学の基本理念を拡大する過程だと見ることができる」(Altbach, Reisberg and Rumbiley 2009、27 ページ)と述べられている。グローバル人材育成は、現代の大学が目指すべき、明確な一つの方向性とも言える。
２．

グローバル人材育成をめぐる国と大学の合理的動機からの考察

上記のように、グローバル人材育成が組織的にプログラム化されていく高等教育への変容過程
は、国際社会の期待の増大とこれに対する大学界全体の社会的使命に関する理念的変化によるものと理解することができる。しかし、一国の政府や個々の大学がグローバル人材育成を推進するようになる過程では、より現実的でミクロな、それぞれの個別利益や関心に基づいた政策・資源配分決定が背景に存在するはずである。ここでは、Jane Knight の高等教育国際化の合理的動機（Rational）の分類を手掛かりとして、高等教育国際化の一形態であるグローバル人材育成を考察したい。
Knight（2008）は、高等教育国際化に関する国家レベルの合理的動機を、「人的資源開発(頭脳の獲得)」「国家の戦略的連携への貢献」「収益の獲得」「国家建設」「社会文化的相互理解の促進・
国民アイデンティティの醸成」に分類している。また、同じく大学の合理的動機を「国際的威信の向上」「国際水準での教育の質向上」「学生・教職員のニーズへの対応」「収益の獲得」「大学の戦略的連携」「研究・知識の創造」に分類している。これらは、高等教育の国際化全てを対象にして、その合理的動機を網羅的に列挙しようとしているものであるが、高等教育国際化の一形態であるグローバル人材育成への動機も、これらの分類を視角にすることによって、明確に位置付けることができ、グローバル人材育成の大学における新たなる意義づけを示唆することができる。
第一に、グローバル人材育成のプログラム化は大学にとって、学生の現代的学習ニーズへの対応であり、国際水準での教育の質の向上を促進するものである。ひいては、国家にとっても、個々の大学にとっても、有効な頭脳獲得の手段となる。本研究によって紹介された日本の大学における様々なグローバル人材育成のためのプログラムは、それぞれの大学を、日本人学生だけではな
189く外国人学生にとっても、魅力的なものにしており、日本の大学の外国からの頭脳獲得に貢献している、と考えられる。従来、留学は二国間における、母国に帰るか、留学先の国に残って就労するか、もしくは頭脳流出か頭脳獲得かの二者択一で考えられがちであった。しかし、グローバ
ル人材育成プログラムの生成は、そこに第三の道、つまりは国際社会で活躍する人材育成を、留学生を対象に日本の大学が行う、という可能性を拓くことになる。一方で、従来はグローバル人
材育成に直結したプログラムを求めて、英米の大学に流出していた日本人の人材を国内の大学にとどめておく機能をも有している。日本の大学は、グローバル人材育成のプログラムにより、人材獲得における国際競争力を増進することができるのである。
第二に、グローバル人材育成プログラムは、国家および大学の戦略的連携・国際的威信の向上に貢献する可能性を有しており、実際に貢献している。本研究で紹介されたグローバル人材育成
プログラムの多くは、海外の大学や国際機関との連携によって運営されている。個々の大学にとって、従来の国際連携は、語学や地域研究などの大学や学問研究の国籍性に依拠した、しばしは儀礼的なものが多かったが、グローバル人材育成プログラムでは、教育研究の対象がグローバルな課題であり、大学の国際連携においてのフロンティアを広げ、その連携のあり方を有機的なものに深化させる契機となっている。また、国際機関をパートナーとするプログラムは、その人材育成の成果が、日本が長年の外交課題としてきた国際機関における日本人職員の増強に資すると期待されるだけではなく、プログラムの運営そのものが、国際機関における日本及び日本の大学のプレゼンスの増大に資するものとなりうる。
第三に、グローバル人材育成プログラムの成果は、人材育成のみではなく、日本の大学のグローバルな課題に関する研究能力の向上に資するものである。これはグローバル人材の育成が将来的なグローバルな課題についての実践的なオリエンテーションを有する研究者の育成につながるという長期的な成果を意味する。そして同時に、教員や大学がグローバル人材育成に組織的に取り組む中で、その研究課題や研究方法・発表の場について、これまでとは違った指向性を有するようになる可能性をも含む。特に大学院レベルでの人材育成では、このような教育と研究の相互作用は十分に期待できる。
以上のように、グローバル人材育成プログラムは、国家や個々の大学にとっても、間接直接に大きな利益をもたらす可能性を有している。
３．日本のグローバル人材育成プログラムへの若干の提言
それでは最後に、具体的に日本のグローバル人材育成プログラムの今後の展開に対して、以上の考察を踏まえて若干の提言を行いたい。
第一に、グローバル人材育成プログラムの理念を関係する教員・学生・連携パートナー間での十分な議論の上に、明文化すべきである。依拠すべき、国際社会や国レベルで提示された合意やビジョンには様々な可能性がある。もしくは、創立者の理念や大学の使命に関する文書、国際化戦略など、大学内にもグローバル人材育成プログラムの役割と使命を意義づけ、方向づけるための基となる文書はいくらもあろう。このようなビジョンを策定する作業は、迂遠でありながら、
教育プログラムとして長期的な展望をもちながら発展するために欠かせないものであると考える。
そして、将来的には、個々のグローバル人材育成プログラムの成功が、大学全体や学部・研究科
全体の組織的理念の形成に逆に影響を与えることも、大学使命のグローバル化の中で、十分に可190

能性があるのではないか。
第二に、グローバル人材育成プログラムの対象を、日本人のみと限定しないことを明確にすべきである。いや、限定しないのみならず、「グローバル」というプログラムの性格からも、留学生の参加を勧奨すべきである。これは先行例の大学では当然のことであろうが、一部の大学ではグローバル人材育成プログラムが日本人学生を独占的な対象としている状況がある。留学生３０万人計画の成果を待つことなく、日本の留学生は増加を続けている。その留学生が母国と日本というバイラレラルな視点でのみ国際社会を見るのではなく、グローバルな視野で国際社会を見、グローバル社会に貢献できるようにする人材育成努力こそが、真に国際化した教育機関しての日本の大学に求められている。また、日本における留学生の大多数を占める中国・韓国・東南アジアの国々が、近年の急速な経済発展を受けて、国際援助の被援助国から援助国になりつつあり、これらの国々における国際協力人材ニーズや他国への国際協力に対する青年層の関心が高まっている。東アジア諸国のこうした教育ニーズに呼応して、これらの国々の国際協力人材・グローバル
課題解決型の人材を日本が率先して育成することは、日本の大学の国際貢献・国際的プレゼンスを大きく高める可能性があると考えられる。
第三に、グローバル課題の解決のための研究開発とグローバル人材育成プログラムを有機的に連携させる努力をすべきである。まずはパートナーの海外大学や国際機関での研究発表の機会を意図的につくることから始めることができるだろう。より連携が深まれば、研究課題の設定、データの収集、国際共同研究の組織等に、戦略的にグローバル人材育成プログラム自体やパートナ
ー機関を組み入れていくことができる。既にそうした連携が当然のことと受け止められている大学も多いと思うが、新たにこうしたプログラムを始める大学においては、研究と人材育成の連携
が、プログラムの質の向上や発展、教員のインセンティブや資金リソースの確保につながることを理解してもらい、プログラム策定において工夫を行う必要がある。
最後に、客観的考察ではなく、筆者自身の体験や直感からもう一つ提言を行いたい。それは、グローバル人材育成プログラムにおいて重要なのは、参加者の能力の向上だけではなくグローバ
ル課題に取り組む意欲への啓発を意図したプログラム作りだということである。特に学部においては、体系的な知識の獲得よりも、グローバル課題に対するコミットメントの育成を重視すべきである。そして、そのためには、参加者同士の育みあいを大切にすることが欠かせない。グロー
バル課題の解決をともに志す友を、このようなプログラムを通じて、国内外に得ることができた
とき、参加者は、将来に対する最も重要な礎を得ることになる。

191

参考文献
UNESCO 2009, World Conference on Higher Education Communique
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL%20CO
MMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf
UNESCO 1998, ユネスコ高等教育世界宣言 日本私立大学協会訳
http://pegasus.phys.saga-u.ac.jp/UniversityIssues/AGENDA21.htm
Kerr, C. 1990, “The Internationalization of Learning and the Nationalization of the Purposesof Higher Education: Two „Laws of Motion in Conflict?”, European Journal of Education, 25 (1),1990, pp.55-60.
喜多村和之 1984『大学教育の国際化』玉川大学出版部
Altbach, P.G., Reisberg, L. and Rumbiley, L.E. 2009, Trends in Global Higher Education –Tracking an Academic Revolution, Boston College Center for International Higher Education
Jane

Knight2008,

Higher

Education

inInternationalization, Sense Publishers

192

Turmoil–The

Changing

World

of

第23章
求められるグローバル人材像と日本における高等教育プログラム構築の課題
杉村 美紀（上智大学）

１．留学動向にみる日本の学生の「内向き志向」と「安定志向」
今日、日本における人材開発を論議する際に、たびたび指摘されるのが日本の学生の「内向き志向」である。本プロジェクトにおいても、こうした「内向き志向」にある日本の学生をいかにグローバル人材として育成すべきかが議論の出発点のひとつとなっている。一般に「内向き志向」は、「以前と比べ、若者が海外に目を向けようとせず、国内において平凡でも着実な道を選ぶ傾向にある」と説明されるが、この傾向は学生の留学動向にもあらわれている。2006 年の統計によれば、世界の留学生数は高等教育段階において約 290 万人であり、そのうち世界の留学生の 20％がアメリカに留学している。このアメリカ留学者数のうち、最も人数が多いのは2007／2008 年度の場合、インドからの留学生で 94,563（全留学者数 62 万 3805 人の 15.2％）となっており、前年度からの伸びは 12．8％である。次いで中国が 8 万 1127 人（同 13％、前年度からの伸び 19.8％）、韓国 6 万 9124 人（同 11.1％、前年度からの伸び 10・8％）となっている。このようにアメリカへの留学はアジアにおいて引き続き絶対的な人気を誇っており、そこには英語を習得し、かつ世界の情報や技術が集約する社会で新しいチャンスをつかもうとする留学生の上昇志向がみられる。こうした傾向は中国や韓国以外の国にもみられ、たとえばベトナムは、留学生の絶対数ではまだ少ないことから、アメリカでの留学者上位国には入っていないものの、2007／2008 年度には 8,769 人の留学生があり、前年度の伸び率が 45.3％と同年度のなかでは最大の増加を記録し、留学熱の高まりを象徴づけた25。
これに対して日本人留学生の動向は大きく異なる。日本は 2007／2008 年度の場合、アメリカへの留学者はインド、中国、韓国に次ぐ第四位で 3 万 3974 人（全留学生の 5.4％）であるが、前年度からの伸びをみると、上位 3 カ国とは異なり 3.7％の減少となっている。実は日本人留学生のアメリカ留学が減少に転じたのは、1990 年代末のことであり、1997 年の 4 万 7 千人をピークに減り続けている26。こうした状況を少子化の影響とする見方もあるかもしれないが、同じように 1990 年代半ばから 20 代人口が 2 割減少している韓国27で、アメリカへの留学が急増していることを考えると、日本の対アメリカ留学生数の減少はやはり特異と言わざるを得ない。
Institute of International Education, Project Atlas 2007 data from partner organizations,
UNESCO/OECD 2006 data. アメリカの留学先としての優位性は、２位以下のイギリス（全世界の留学生の 13％）、フランス(8％)、ドイツ(8％)、オーストラリア(7％)、中国(7％)、カナダ（5％）
、日本（4％）と比べても圧倒的である。なお、
26 同上。なお、アジアの国のなかで、日本と同様に、対アメリカ留学生の数が 2007／2008 年度の時
点で、前年度より減少したのは台湾であるが、減少率は日本と比べれば前年度比マイナス 0.3％と少ない。
27 「大学院、国境超え連携―リーダー育成めざす」『朝日新聞』2010 年 1 月 6 日付。
25193このような日本人学生の「内向き志向」は、高等教育段階にとどまらず、中等教育段階にもみられる。文部科学省が全国の高等学校及び中等教育学校後期課程を対象に行った「平成 20
年度高等学校等における国際交流等の状況について」28によれば、2008 年度に３カ月以上の「外国留学」をした高校生は 3,190 人で、前回調査を行った 2006 年度の 3,913 人から 19％減った
ことが明らかになった。この数値は、最も留学者数が多かった 1992 年度の 4,487 人からみると 29％の減少である。また、3 か月未満の外国への「研修旅行」についても、前回調査に比べて参加者が約 1 割減少し、30,626 人から 27,025 人となり、過去最低となっている。こうした留学生減少の背景には、不況の影響で多額の費用がかかる留学を避けたのではないかという見方がひとつ考えられるが、それとともに、「内向き志向」の広がりがこうし減少へと結びついたことが指摘されている。
もっとも、中等教育段階での日本のからの留学者数はたしかに全体として減少傾向にあるものの、その留学先をみると、興味深い特徴が見出される。2008 年度の場合、最も留学者数が多いのはアメリカの 1,150 人で、次いでニュージーランド 582 人、カナダ 460 人、オーストラリ
ア 438 人、イギリス 146 人、そのほか 414 人となっているが、このうち、過去からの変遷において最も変動が激しいのはアメリカであり、1992 年度には 2,939 人だった留学者数が、その後年々減少して半分以下に落ち込んでおり、またイギリスも 213 人から 146 人と減少している。
それに対して、ニュージーランドは 1992 年度の 206 人から 582 人と倍以上に増加しているのである。このことから、必ずしも全部の留学先が一律に下がっているというわけではないことがわかる。
同様の傾向は、日本学生支援機構が行っている「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」にも表れている。同調査をもとにベネッセコープレーションが行った 2003 年度と 2007 年度の比較分析によれば、2004 年度に 18,570 人であった留学生総数は 2007 年度には 23,806 人となっており、いずれも北米が 6,948 人（2004 年度）と 8,623 人（2007 年度）と第 1 位を占めているが、全体に占める割合はそれぞれ 37.4％と 36.2％と下がっており、逆に第 2 位のアジアが、
4,081 人（22・0％）から 5,805 人（24.4％）へ、第 4 位のオセアニアが 2,393 人（12・9％）から 3,539 人（14.9％）に増えている。全体としては協定等による留学生数は 3 割弱増加しているが、北米とヨーロッパの比率が低下し、アジアやオセアニア、なかでも中国とオーストラ
リアの伸び率が高いことが指摘されている29。
これと類似した傾向は、高校生の留学でもみられる。高等学校における日本人留学生の数自体は、2005 年の時点で約 8 万人と 10 年前に比べて 1.3 倍になっているが、アメリカ留学については、1997 年に全留学生の 75％を占めていたのが、2005 年には 5 割弱になっている30。このことは、前述のとおり、高校生の留学者数がアメリカでは大幅に減少している一方で、ニュ
文部科学省初等中等教育局国際教育課「平成 20 年度高等学校等における国際交流等の状況について」は、文部科学省が昭和 61 年度から隔年で実施しているもので、平成 20 年度は 12 回目にあたる。
（ http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/01/__icsFiles/afieldfile/2010/01/29/1289270_1_1.pdf 、
2010 年 3 月 5 日閲覧。
）
29
ベネッセコーポレーション『留学生・海外体験者の国外における能力開発を中心とした労働・経済政策に関する調査研究』平成 20 年度産業競争力強化高度人材育成事業委託費報告書、平成 21 年 3
月、15－16 頁。
30 「平成 20 年度高等学校等における国際交流等の状況について」前掲資料。
28

194

ージーランドでは依然と比べて二倍以上の学生が留学しているという事実ともつながるものといえよう31。
このように考えると、「内向き志向」というものを、単に若者が海外に目を向けようとせず、
日本国内での就学や卒業後の進路を選ぼうとするという意味にだけ解釈するのは、少し意味を限定しすぎているように思われる。たしかに、経済不況からくる就職難が重なり、かつてのよ
うに、海外留学に夢をかけて貪欲にチャレンジしようという若者が減少し、就職後も、海外勤務を志望する者などがかつてに比べれば減少傾向にある。しかしながら、実際には、現在の日本の若者は、決して海外に関心がないわけではない。たとえば高校生のニュージーランドへの留学は以前と比べて増えているように、一部の行く先やプログラム内容によっては、異文化を体験し、何かを学び取ろうとする姿勢はあるといえよう。問題なのは、なぜニュージーランド
は増加しているのかという点である。この点に関しては、「競争が厳しい」という印象のアメリ
カ留学を避け、「ゆっくりリラックスして学びたい」という理由でカナダやオーストラリアを希望する者や、「早口の英語についていく自信がない」とあえて英語が母国語でない北欧などを希望する傾向があるといわれる32。ここには厳しい環境で耐え忍ぶような留学を嫌い、無理なく楽しく過ごせる学習環境を希望する傾向があることがうかがわれる。言い換えれば、「内向き志向」の内実は、さまざまな課題に対して「より安易な選択肢を選ぶ安定傾向」ということができるのではないだろうか。
こうした「安定志向」ともいうべき「内向き志向」が留学において強くなってきた原因としては、いくつかの理由が指摘されている。まず、日本の教育がある程度の水準を満たし、学生がそれに満足していることにより、あえてリスクのある留学を選択しなくなっているという状況がある。このことは、海外留学旅行の大衆化により、短期の旅行などで気軽に海外に行くことができるようになった今日、あえて長期の留学という形態を選ばずともよい考える学生が増えたことと関係する。また、特に高校段階での留学者数の減少については、進学校など大学入試の実績を考慮する学校側が、休学をしなければならない長期留学に対しては消極的であるという事例も報告されている。こうした点に加え、昨今の留学者数の減少は、経済不況とそれに伴う就職難が重なり、留学すると就職の機会を逸してしまう、あるいは就職活動に出遅れてしまうといった意見によるものといえる。経済的に制約が多くなった今日、安易な選択肢を選ぶ
余裕自体が減ってしまっているというのが実際のところなのではないだろか。
２．求められるグローバル人材像
以上述べた日本人学生の「内向き志向」「安定志向」の特徴は、アジアの他の国々の学生と比較した場合に、日本の学生が他国の学生と大きく異なる点でもある。前述のとおり、中国や韓国、ベトナムなどからのアメリカ留学の増加は、一般の人々による私費留学層の拡大によって支えられている。たとえば中国の場合、2008 年度に公費で留学した者は 18,200 人であったのに対し、私費留学者は 10 倍の 181,600 人であった33。また韓国でも、2000 年の私費留学自由

31「米留学32
33

尻込み」『朝日新聞』2009 年 12 月 11 日夕刊同上。
黒田千晴「中国高等教育戦略（後編）改革開放 30 周年を迎えた中国の国際教育戦略」『カレッジマネジメント』159 号、2009 年 11 月、63 頁。

195

化後、海外への留学者は急増している。中国・韓国ともいずれも留学の動機付けとなるのは英語教育への期待であり、英語力の有無が将来の進学や就職に大きく影響するという考え方が強い。その結果、中国では、英語教育にしても留学にしても、経済力のある者が教育機会の点で有利な状況にあり、国際化を促進する必要性と同時に、それを進めることが逆に中国の社会格差を拡大してしまうというジレンマを生んでいるほどである34。また高等教育に限らず小・中
学生の留学者の増加による低年齢化を招いている。韓国では、小・中学校の早い時期から母親と子どもで留学し、父親がひとり本国に残って仕送りをする「雁家族」とよばれる状況や、「教
育移民」とよばれる海外留学組が登場し始めている。留学は、いわば必ずしも成功するとは限らないリスクの大きな挑戦であるが、中国や韓国の学生にとってはそれが厳しい競争社会に生き残るための戦略となっているのである。
こうした他国の動向を考えた場合、日本の学生が、近い将来、こうしたアジアの学生たちと競合し、あるいは協力しあいながら伍していくためには、ある課題に対応する際に「より安易な安定的な方向に流されず、たとえそれが困難な選択肢であってもあえて挑戦する」という要素を含めることが重要な点であると考える。本プロジェクトでテーマとしているグローバル人
材というものは、単に英語を用いて国際社会で活躍できる人材といった表面的な意味だけではなく、そうした「挑戦」に意欲的である点を含めるべきであろう。
その際に学生たちの意欲を引き出すのは、取り組むべき課題が現代社会の要請に即したものであると同時に、課題への「挑戦」が学生自身にとっても意義ある場合である。そこでは、日本のためだけに主眼をおいた活躍を求めるのではなく、日本と国際社会の動向を結びつけ、多角的な視野から比較・分析を行う力と複眼的な思考が必要であると考える。
３．日本における高等教育プログラム構築の課題
以上述べたグローバル人材の特徴を踏まえた場合、プログラムの構築に際してはいくつかの要素が求められる。本プロジェクトでとりあげられた 12 大学の事例は、規模や運営体制の点でさまざまである。COE プログラムや GP など、大規模なプロジェクトとして取り組んでいるものから、担当されている先生が一研究室の活動として展開されているものまで多彩であり、各大学におけるそれぞれのプログラムの位置づけも大きく異なる。しかしながら、そうした規模
や運営、財政面に関する体制部分とは別に、以下に述べるように、グローバル人材育成のためのプログラムを構築するうえでは、すぐれた事例に共通してみられるポイントがあるように思える。
第 1 に、そのプログラムが参加者にとってどのような意義をもち、どのようなキャリアパス
を明確に描けるかどうかという内容の明確さである。同プログラムに参加すればどのような資格や技能を身につけることができ、それによって将来の就職や進学にどのような道筋を描くことができるかという点は、学生がプログラムに「挑戦」する際の重要な動機づけになる。この点で、たとえば名古屋大学大学院国際開発研究科の「国際協力型発信能力の育成」で示されているような「教育ロードマップ」は、参加者に同プログラムの意義を自身の将来と関連付づけて考えさせるものといえる。また広島大学大学院国際協力研究科が取り組んでいる、青年海外34

杉村美紀（2008）「国際化をめぐる中国の教育格差」諏訪哲郎・王智新・斎藤俊彦編著『沸騰する中国の教育改革』東方書店、2008 年 12 月、89-116 ページ。

196

協力隊による国際援助機関の長期海外派遣制度と大学院教育の融合を図った連携融合事業「IDC－JICA 連携融合事業」は、参加者からすると、協力隊への参加と修士学位取得がうまく組み合わされたプログラムとなっており、その道筋が非常に明確であると同時に、国際協力の実務経験と学位取得が同時平行に進められる点に特長がある。
第 2 に、プログラムは、その目的とは別に、実際の到達点については、ある程度柔軟性をもたせたカリキュラム構成にすることが必要であると考える。参加者自らが、自分たちで考えた目的と内容達成のために努力をすることで、プログラム作成の段階で考えていたものとは異なる、より創造的な成果が生まれる可能性がある。関西学院大学の「国連学生ボランティア」では丁寧な事前研修を経たうえでマッチングを行い派遣先が決められるが、その準備段階からすでに、様々な側面からの研修が行われることで、その後の多様な職種への対応が可能になっており、参加学生にとっても緊張と応用力が求められる構成となっている。
これに対して、大阪大学大学院国際公共政策研究科の「プロジェクト演習：インターンシッ
プ」は、国内外での多様なセクターでのインターンを対象としているが、インターン先は、個々の参加学生が自身で希望先との交渉を経て実施するものとされており、大学によるサポートが最小限に抑えられている点に特徴をもっている。ここには学生の主体性を尊重する姿勢がみられる。また、摂南大学の「知的専門職業人の育成」を目的とした海外ボランティアおよび国際機関等へのインターンと教育プログラムの融合事例では、学生のニーズに根差し、問題解決型
サービスラーニング等を駆使して参加者を「わくわくさせる気持ち」を持たせる「きっかけや気づき」を体験できるように構成されているが、重要なのは、初めから課題が示されているのではなく、活動を通じてそこから問題点とその解決策を見出すことを重視している点であろう。
既成の到達点があってそこに向けて仕組まれるプログラムではなく、まさに参加者一人一人のオーダーメイドプログラムともいえる点が特徴的である。学生たちの「挑戦」への志は、自分たちの取り組み方次第でさまざまな可能性が考えられる柔軟なカリキュラムから生み出されるといえる。
第 3 に継続性とそこで培われているノウハウの重視である。人材育成は一過性のものではな
く、将来にわたり、いつの時代もその時々の社会の要請に応じた人材育成が求められる。加えて、そうした継続性を持ったプログラムであれば、先輩の残した活動内容を参考にしながら、後輩も「挑戦」への動機づけを得られるという利点がある。今回の事例のなかでは、長崎大学
国際健康開発研究科が、これまで 20 年間にわたって取り組んできた熱帯医学分野における研究と途上国の人材育成のノウハウを用いて熱帯医学臨床分野における「長期インターンシップ」
や、神戸大学大学院国際協力研究科が、15 年以上にわたり培ってきた国際協力分野の人材育成
を生かして展開している「国際公務員養成プログラム」が紹介されているが、こうした当該教育機関が独自に有している専門知識や教育・研究活動のノウハウを生かしたかたちで継続的にプログラムを実施することは、日本国内のみならず、国際社会における高等教育機関としてのプレゼンスを高めることにもつながると考える。さらに立命館大学国際関係研究科で取り組まれている「国際協力の即戦力となる人材育成プログラム」では、インターンシップや共同学位プログラム、ワークショップ等の従来からのプログラムに加え、院生研究支援やフィールドリ
サーチ制度といった新たな制度を追加することで、プログラムの拡充を図ろうとしている点で、将来的な発展継続を見込んだ展開が期待される。
197

第 4 に相互依存性、双方向性を持つ多角的なプログラムとすることで、参加者に新たな「きっかけ作り」とできる可能性がある。そこでは、日本人学生にとってだけ利益のあるプログラ
ムなのではなく、プログラムの相手先にとっても意味のある双方向に意義づけられるだけの幅広い視点が必要である。日本赤十字九州国際看護大学のプログラムでは、国際看護学分野海外での海外体験研修とともに、国内の国際体験活動として JICA 研修生の受け入れと交流を実施しているが、こうした双方向での取り組みが、プログラムをより多角的なものにすることにつながると考える。海外の関係機関との連携というかたちで展開されるものも、こうした相互に依存し、かつ双方向性を重視したものといえよう。早稲田大学がインターンシップなどと並び、特にアジア地域で展開している「東アジア高度人材養成共同化プログラム」や「アジア地域統合のための世界的人材育成拠点」といった取り組みは、アジアの諸大学との連携によって構築しようとする取り組みであり、それは特定の国家にとってだけの人材を育てることに留まらず、地域やグローバル社会を担う担い手を共同で育てようとする点で意義深い。
第 5 にプログラムの発展性にも配慮する必要があろう。プログラムで培った経験や知識をもとに、参加者が次の課題への挑戦に意欲をもつことができるとすれば、それはプログラムの大きな成果であるが、同時に、そうした積極的な姿勢が次の活動に結び付いてこそ、人材育成が一歩進んだといえるのではないだろうか。その意味では、プログラムそのものの整備もさることながら、フォローアップも重要な課題になるといえる。帯広畜産大学の「フィリピン酪農開
発強化プロジェクト」は、他大学に先駆けて JICA との連携協力協定を提携した実績を生かし、獣医・農畜産分野の専門性を軸とした開発途上国支援として大変実践的な充実したプロジェク
トであるが、一方で、派遣学生の進路については、国際協力業務に従事したいものの、現実の雇用状況を考えると就職を優先せざるを得ない事情が報告されている。このように、学生の志を、プログラムのなかだけではなく、その終了後も生かすことができるかどうかは、グローバ
ル人材養成における共通課題といえよう。
もっとも、そこでの修了生の進路先は、専門分野に限らず、幅広くとらえることがグローバ
ル人材育成には重要である。東京大学農学部の国際開発農学専修および農学生命科学研究科農学国際専攻での「課題志向性」、「学際性」、「国際性」を軸とした海外実習や国際インターンシ
ップ等の一連のプログラム修了者は、農学分野以外にも、専門分野に限定されないさまざまな業種に就職し、そこで形成される人的ネットワークが開発援助分野の発展に有効に機能しているという指摘は示唆深い。グローバル人材が活躍する舞台においては、たしかに当該専門分野のほかに、行政、財政、政策等のさまざまな社会セクターが関与し、それらの連携のもとに多様な活動が求められるからである。
４．まとめ：国際社会のためのグローバル人材育成と日本の高等教育の役割
今日の日本の学校教育においては、早い教育段階から、海外の様々な多様な文化や諸問題に関心をもたせるための実践が以前と比べて多くなっている。本稿では高等教育を対象としていたので触れなかったが、近年では、初等・中等教育において、開発教育や国際理解教育といったプログラム開発が進み、グローバル化や国際化に伴う社会変容や異文化理解について取り組
む実践が増え、その一環として海外への修学旅行なども盛んに実施されている。前述の文科省の調査によれば、2008 年度に修学旅行で外国を訪れたのは 17 万 9673 人で、経済不況の影響
198

のなかでも前回より 1％増加しており、行先はオーストラリア（2 万 9662 人、215 校）、アメ、韓国（２万 6306 人、196 校）、シンガポール（2 万 4826 人、リカ（２万 6752 人、225 校）
161 校）であった35。こうした教育の取り組みがある一方で、日本人学生の「内向き志向」「安定志向」が強くなっていることは、この問題の根深さを物語る。このような動向は、経済不況のもと、今後もしばらく続くことが考えられ、そのことはグローバル人材育成の難しさにも影響を与えるといえよう。
しかしながら、前述のように、グローバル人材を、単に英語を使って海外で活躍できる人材と定義するだけではなく、日本を含めた国際社会のための人材を育てると解釈した場合、時間はかかるかもしれないが、グローバル人材の育成に関わる教育実践は長期的視野から考えると大きな意義をもつといえる。本プロジェクトで取り上げた 12 大学のプログラムの場合も、その実施形態はさまざまながら、いずれの事例においてもグローバル人材育成の意義を十二分にとらえ、工夫が凝らされたプログラムとなっており、将来的にはプログラム参加者および関係者に、国際社会で活動するための有形無形のさまざまな「きっかけ」を与えることになろう。
こうした、地味ながらも長期的視野にたったプロジェクトは、教育が担うべき最も重要な課
題のひとつである。しかしながら、今日のアジア諸国の高等教育においては、前述のとおり、留学生の送り出しが盛んである反面、そこでの高等教育は、大衆化の進展とともに高まった教育需要への対応に追われ、教育プログラムをその効率性や学位取得のための「サービス商品」ととらえ、人材獲得競争の渦中におかれている。そうしたアジアの高等教育機関では、自国の発展とともに、次世代を担う国際社会のグローバル人材をどう育てるかという視点はないがしろにされがちである。それに対して、本プロジェクトで取り上げられたなグローバル人材の育成プログラムは、内容の明確さ、柔軟性、継続性、相互依存性、発展性といった点で、日本の高等教育がこれまで培ってきた蓄積があってこそ実現可能となっている取り組みといえる。それは、「内向き志向」「安定志向」といわれる日本人学生の志を奮い立たせるだけでなく、高等教育のあり方そのものを再考し、グローバル人材を育てる実践上の視点を提供するという意味でも重要な役割をもつ。グローバル人材育成のためのプログラム構築にあたっては、こうした多面的な高等教育の役割をふまえた展開が望まれる。

35「平成 20 年度高等学校等における国際交流等の状況について」前掲資料。

199

終章
グローバル人材育成のための教育プログラム構築への提言
図 2：建学の理念とフィールドスタディの位置関係
本報告書の冒頭で述べたように、地球規模のさまざまな課題と直面している国際社会において、今日の日本が十分な人的貢献をしているとは言い難い状況にある。こうしたなか、大学レベルで国際的に活躍する人材を育成することには、大きな意義があると考える。本報告書で取り上げた
教育プログラムをはじめ、グローバル人材育成のための多様な教育プログラムが多くの大学で展開されている。そうしたプログラムで学び、ボランティアやインターンなどの実践経験を積んだ
学生たちのなかから、将来、国際協力分野へと積極的に進んでいく若者たちが次々に輩出されていくことを期待したい。
そこで、本調査研究の各事例報告ならびに研究アドバイザーからの各コメントを踏まえて、これからグローバル人材育成のための教育プログラムを構築しようと検討している大学や、現在そういったプログラムを運営しているがさらなる改善の必要性を感じている大学などに対して、簡単ではあるが「提言」という形でいくつかの留意点を提示することで、本報告書の結びとしたい。
これらの提言では、各大学が教育プログラムの開発や発展を目指すうえで主体的な努力をしていくということを前提にしているが、それと同時に、そういった各大学の取り組みに対して行政や企業の側からも積極的な支援を行っていくことを期待している。したがって、本報告書を結ぶにあたり、大学、行政、企業をはじめとした多くのステークホルダーたちが連携・協調しなければ、グローバルに活躍する人材を次の世代の若者たちの間に一人でも多く育てていくことは不可能であることを、改めて強調しておきたい。

提言１ 教育プログラムの理念を明文化することグローバル人材育成プログラムの理念を、関係する教職員・学生・連携パートナーの間で十分に議論をしたうえで、明文化すべきである。その際、大学全体や学部・研究科などの組織的な理念や使命との関連性を明確化することで、長期的なビジョンを示すことが重要である。
提言２ 教育プログラムの目的と内容が明確であること
プログラムに参加する学生たちにとって、どのような意義をもち、どのようなキャリ
ア形成につながっていくのかということを、明確に描けるような「目的」と「内容」を提示することが重要である。
提言３ 教育プログラムのなかで語学力や専門性の向上を図るための支援をすること
グローバルに活躍する人材の基本的な要件として、英語をはじめとした外国語の運用能力や、それぞれの専門分野における高度な知識・技能が求められている。それらの能力の向上は、必ずしも当該プログラムにとっての中心的な目標ではないかもしれな
200

いが、参加する学生たちがそれらの能力を向上させるうえでどのような支援を行うことができるか、プログラムのなかで検討することは重要である。
提言４ カリキュラム構成が柔軟であり、学生たちの主体性を尊重することプログラムへの参加を通して到達しようという目標に関して、大学側が画一的・硬直的な到達点を設定してしまうのではなく、参加する学生たちが主体性をもって自らの目標を掲げることができるよう、カリキュラムの構成に柔軟性をもたせるべきである。
提言５ 持続的・継続的な教育プログラムであること
プログラムの内容に持続性・継続性をもたせることで、そこで培われていくノウハウ
が将来にわたって継承されていくことが重要である。そのために、学生たちの間でも、同期の横のつながりだけではなく、先輩・後輩といった縦のつながりが確立されることが必要である。また、教職員の間でも、プログラムの運営が一部の教職員に偏り過ぎない工夫や、プログラムの意義や重要性が広く学内で共有されるような仕組みを構築することが大切である。さらに、財源面に関しても、中・長期的な視点に立った財源確保のメカニズムの構築が不可欠であり、そのためには大学独自の財源を確保するとともに、行政や企業といった外部からの資金を獲得する機会が十分に提供される必要がある。
提言６ 教職員に対して能力開発の機会を提供すること
学生たちの「体験」を主体的な「学習」へと変えていくために、学習手法としての体験型活動に関するファカルティ・デベロップメント（FD）やスタッフ・デベロップ
メント（SD）を積極的に行い、教職員が新しい学習のあり方についての理解を深めることが必要である。また、グローバル人材を育む学習・学生支援に関する知識や経験を蓄積・整理するとともに、こうした FD/SD を通してそれらを学内で共有し合うことが重要である。
提言７ 教育プログラムへの留学生の参加を奨励すること
教育プログラムの対象を、「日本人のみ」と限定するのではなく、留学生の参加を勧奨することが重要である。それは、留学生たちの視野を広げるという意味のみならず、
ともにプログラムに参加する日本人学生たちにとっても大きな刺激となることが期待される。同様のプログラムに参加しても、日本人学生たちと留学生たちとの間で異なる見方や感想をもったりすることがあり得るため、そうしたお互いの経験を共有し合う機会を積極的に設けることが大切である。
提言８ 双方向性をもつ多角的な教育プログラムであること
プログラムへの参加者たちに新たな「きっかけ作り」の場を提供することが重要であり、日本側の学生たちにとっての利益だけでなく、プログラムの連携相手先（海外の大学、国際機関、国際援助機関、NGO など）にとっても意味のある、双方向的な意
201

義づけをもったプログラムを構築することが重要である。
提言９ 教育プログラムに参加した学生たちへのフォローアップの仕組みをつくることプログラムに参加した学生たちに対して、事後研修やキャリア・ガイダンスをはじめとするフォローアップを行うとともに、関連分野に就職した卒業生たちの人的なネットワークの構築も進めることで、現役学生と卒業生との交流や、卒業生同士の交流などの機会を積極的につくっていく。こうした仕組みを通して、プログラムがさらに発展していくことが期待される。
提言 10 グローバル課題に関する研究開発とグローバル人材育成プログラムを有機的に連携させること
グローバル人材の育成は、将来的なグローバル課題についての実践的なオリエンテー
ションを有する研究者の育成につながる。また、研究と人材育成の連携が、プログラ
ムの質の向上や発展、教員のインセンティブや資金リソースの確保につながることを理解し、プログラム策定において工夫を行う必要がある。
以上

202

授業目的

カ ン ボ ジ ア の 文 化 遺 産 の クメール美 術史 ・建 築史 、ア ンコ ール 遺跡 など の保 存修 4月と6月に1度ずつ、早稲田大学において実習計 画の ガイ
保 全 と 村 づ く り へ の 国 際 復史と現在 の取 り組 み、 カン ボジ アに おけ る文 化政 策な ダンスとディスカッションを行った後、9月3日か ら9 月16
協力実習
どについて 学ぶ こと で、文 化 遺産 を生 かし た地 域や まち 日 の 14 日 間 、 プ ノ ン ペ ン 市 プ ノ ン ペ ン 国 立 博 物 館 と クづくりのプ ロセ スに おい て、 自分 で何 か役 立つ こと がで メール美術 の見 学実 習、 コン ポン ・ト ム市 、サ ンボ ー・
きるかを考 察。 そし て、 実行 にう つす こと で自 分自 身の プレイ・ク ック 遺跡 およ び周 辺の 村や シェ ムリ アプ 市ア
考え方の基礎を構築することをねらいとする。
ンコール遺跡の見学と実習

オープン教育センター

早稲田大学

国内、国外で活動を行っている組織、政府機関 、NGO での活動経験を 積む 。最 低30 日間 、フ ルタ イム での 実践 期間を必要とする。準備のための文献購読計 画な どを 作成
し、活動期間終了後は体験報告書を提出する。

国 際 サ ー ビ ス ・ ラ ー ニ ン 教室で学んだ知識を社会実践に活用する。
グ

国 際 基 督 教大 全学部前年次
学

国外及び国内おいて、約2週間、地域病院施設な ど保 健医
療・福祉分野におけるボランティア活動に参加する。

授業内容

東南アジアのNPOプログラムに参加し、国際ボラ ンテ ィア 経済的に恵 まれ ない 家庭 環境 にあ る児 童の ため の教 育施活動に必要 な実 務能 力を 開発 する 。そ こで の体 験を 通し 設 や 生 活 支 援 施 設 等 で の ボ ラ ン テ ィ ア 活 動 。 日 本 語 教て、授業で 学ん だ理 念、 理論 の理 解を 深め る。 さら に英 室、絵画教 室、 食事 の準 備等 日常 生活 の活 動や 体育 館等
語や現地語 の学 習か ら、 異文 化理 解と コミ ュニ ケー ショ の施設作り に参 加。 地域 の高 校等 訪問 及び 高校 生と の交
ン能力の重要性を認識する。
流。

国 際 ・ 地 域 ボ ラ ン テ ィ ア 国外及び国内おいて、ボランティア活動を体験する。
研修

授業科目名

国際フィールドワーク

医学部保健学科全学年

開設学部(学科)年次【私立】
札幌国際大学 人文学部１年次

大学名
【国立】
群馬大学

ラムが各大学においてさまざまに展開されていると思われることを、ご了承いただきたい。

この一覧は、あくまでもインターネット等により確認をできた教育プログラムについての概要であり、ここに掲載されていない教育プログ

カリキュラムに海外ボランティア・インターンシップを組み込んだ教育プログラム例一覧

巻末資料

東 南 ア ジ ア の 開 発 問 題 と 文化人類学 の立 場か ら、 東南 アジ アに おけ る開 発の 問題 第1部：理論的課題について学ぶ：A）文化人類学 の視 点ＮＧＯの役割
点について 考察 する 。そ こで 、開 発に おけ る多 種多 様性 伝 統 と は ？ 文 化 と は ？ 開 発 と は？ ：B ）過 去の 開発 プロと理論的問 題を 考え 、そ れら を克 服す る試 みと して 、メ ジェクトの理論的問題点第2部：理論と実践を結 びつ ける
コン川流域 でフ ィー ルド ワー クを 行い 、教 育開 発を 中心 インターフェイスについて学ぶ：A）応用人類学 の様 々なに実際の現 場で 検証 する 。こ のよ うな 活動 から 政府 援助 分野：B）応 用人 類学 の実 際の 事例 研究 第3部： フィ ール
ドワーク ： A） 教室 で学 んだ こと の問 題点 整理 ：B ）そとNGOの違いについて学ぶ。
の 解 決 策 の案 作 成 ：C） 案 を 実行 に 移 す こと ： D） 現地
フィールドワークを通してフィードバック

ＮＰＯ・ＮＧＯ実践論

海外ボランティア実習

名 古 屋 学 院大 外国語学部３年次学

富山国際大学 地域学部１～３年次

実習を通し て地 域と 世界 の共 生に つい て、 より 広い 視野 夏季休暇中に約2週間、南太平洋にある人口約17 万人 の開に 立 っ た 思 考 力 と 行 動 力 を 身 に つ け る こ と を 目 的 と す 発途上国で ある サモ アを 訪問 し、 サモ アの 伝統 を重 んじ
相互理解を 深め る。 また 、青 年海 外協 力隊 の活 動現 場にる。
足を運び意 見交 換し 、さ らに 、現 地の 生活 向上 につ ながる調査研究を行う。

東 南 ア ジ ア の 社 会 の 実 態 に つ い て 学 び 、 そ こ に 生 き る 日本や各国NGOは多くの分野で活動を行っている 。そ うし
人々との交流を深める。それにより、日本の社 会 に 暮ら た活動の実態について学ぶために8月下旬にマレ ーシ アへの研修旅行を行い、現場に足を運ぶ。
す者の責任を考えるようになること。

学 習 院 女 子大 国 際 文 化 交 流 学 部 （ 日 国 際 文 化 交 流 実 習 Ｉ Ｘ Ａ 現地大学ス タッ フ等 との 協力 体制 下、 環境 ・文 化・ 教育などに関連 する ボラ ンテ ィア 活動 を行 う。 また 、現 地で学
本文化学科 1年 次～ 、国 （海外ボランティア）の事前指導 や語 学研 修も 同時 に行 う。 普段 の授 業と は異際コミュニケ ーシ ョン
なる環境下で、様々な体験学習をするこ とが 目的 であ
学科1年次～、英 語コる。
ミュニケー ショ ン学 科1
年次～）

早稲田大学

地 域 体 験 か ら 学 ぶ 異 文 化 ブータン王 国を 訪問 する 。そ こで 、現 地の 学生 や学 僧と 海外実習に 向け ての 企画 ・プ レゼ ン・ 運営 など 受講 生が理解の交流やボ ラン ティ ア活 動に 加え 、実 際に 生活 や活 動を 教 員 ・ 教 員 補 佐 と の 話 し 合 い を 通 じ て 講 義 を 作 り 上 げ
共にするこ とで 、現 地に 暮ら す人 々の 文化 、宗 教、 価値 る。実践を 通し て学 ぶこ とが 目的 のひ とつ であ り、 身近
観、生活 、環 境に つい て理 解す る。 また JICAの 青年 海外 な異文化理 解と 実践 が、 夢や 目標 を実 現す る手 段と なる
オープン教育センター
協力隊やシ ニア ボラ ンテ ィア の活 動現 場を 訪問 し、 開発 ことを学ぶ。
援助や豊か さに つい て考 える 。異 文化 体験 を通 じて 自分を深く知り 、将 来の 職業 、生 き方 、そ して 夢の 実現 に役立てることを目的とする。

持 続 可 能 な 社 会 と 市 民 の 環境、エネ ルギ ーな どに おけ る持 続可 能性 とい う概 念と 神奈川県丹 沢で の事 前準 備キ ャン プ。 事前 調査 と準 備の役割
世界の状況 の理 解を 通じ て、 地球 上の 多様 な生 命が 未来 後、夏にミクロネシア連邦ヤップ州で2週間、新 潟県 南魚にわたって 暮ら して いく ため に必 要な こと につ いて 多角 沼市で祝日を 入れ た2泊3 日の 実習 を行 う。 そこ での 暮ら的に考え、 国際 的な 視野 にお いて 体験 的に それ らを 理解 しから、人 と自 然の 関係 、持 続可 能な 社会 の要 素、 豊か
し、行動へのスタートラインに立つことを目的とする。 さについて 、伝 統的 な知 識と それ が未 来に 持つ 意味 、人や自然との コミ ュニ ケー ショ ン、 観光 では ない 異文 化社
会とのつな がり 、自 分自 身、 開発 の意 味、 国際 経済 と政治、地球規 模の 環境 問題 と西 太平 洋の 小島 の関 係、 日本の暮らしとミクロネシアのつながりについて考える。

英語科1年次【短期大学】
南山短期大学 英語科1～2年次

国 際 協 力 フ ィ ー ル ド ワ ー フィリピン・セブ島におけるボランティア・フィールドクC
ワーク・プログラム（Cebu Volunteer Fieldwork
Programme (Philippines)）

３週間、異 文化 とい う状 況下 にお ける 現地 大学 生と のボ
ランティア 活動 体験 。ま た、 現地 フー ルド ワー クや ホームステイを 通じ て英 語コ ミュ ニケ ーシ ョン 能力 の向 上や
現地語や現地文化の学習を図る。

主催団体 であ るCIEE との 連携 の下 、生 徒が ボラ ンテ ィア
活動国を選 ぶ。 ３週 間の 国際 ボラ ンテ ィア を通 じて 、異文化につい て考 察し 、い かに して 世界 各国 から の参 加者と問題解決に向けて取り組むかを考える。

海外でのボ ラン ティ ア活 動を 通じ てボ ラン ティ アの 意義 事 前 ・ 事 後 授 業 、 実 習 、 事 前 ・ 事 後 提 出 書 類 （ レ ポ ー
や目的を学 ぶ。 それ と同 時に 、国 際的 な視 野を 広げ 、そ ト、実習日 誌） の提 出。 事前 授業 では 、ボ ラン ティ ア活の後の学 習な どに 活か す。 国際 教育 交換 協議 会（ CIEE） 動に関する 意義 や目 的な どに つい て考 え、 活動 参加 前にのプログラ ムの み単 位認 定の 対象 。ガ イダ ンス 等に も参 獲得目標を 明確 にす る。 実習 中は 、活 動の 記録 日誌 をつ加。
けることを 課す 。事 後授 業で は、 実際 の体 験を 振り 返りをさせる事で、経験の振り返りと定着を図る。

国 際 協 力 フ ィ ー ル ド ワ ー 国際協力における実務経験を生徒に与えること。
クB

立 命 館 ア ジア アジア太平 洋学 部2 年次 ボランティア研究
太平洋大学～、アジア太 平洋 マネ
ジメント学部2年次～

活水女子大学 文学部１年次

ノ ー ト ル ダム 全学部全年次
清心女子

タイのクロ ント イ・ スラ ムで 40年 にわ たっ て子 ども たちの教育支援 を続 けて いる ドゥ アン ・プ ラテ ィー プ財 団の活動に焦点 をあ て、 国際 的な ボラ ンテ ィア 活動 の歩 みと現状、そし てこ れか らの 課題 と展 望を 探る のを 目的 とする。夏休み に文 芸学 部が 行う イン ター ンシ ップ 「タ イの『生き直しの学校』」を訪ねる旅」と連動させている。

ボ ラ ン テ ィ ア 実 習 ／ サ ー フィリピン の人 々と の交 流を 通じ て、 フィ リピ ンの 社会 １２日間の海外体験学習プログラム。
ビス・ラーニング的現実から 学ぶ こと で、 治安 、人 権、 少数 民族 、環 境、
保健衛生、 女性 や子 供の エン パワ ーメ ント への 問題 意識を啓発する とと もに 建学 の精 神を 学び あう こと を目 的とする。
キリスト教学ⅩⅤ
まず誰かの ため に何 かを 実際 にや って みる こと でボ ラン マ レ ー シ ア の 社 会 福 祉 施 設 で １ ５ 日 間 の 実 習 （ ボ ラ ン
ティアとは 何か 考え てい き、 自己 のボ ラン ティ ア観 の構 ティア活動）。
築を到達目 標と する 。「 マレ ーシ ア奉 仕団 」と して 、マレーシア・ イボ 市の 障害 者施 設で 障害 者と 共に 生活 し、
生きること の素 晴ら しさ や大 切さ を学 びな がら 国際 感覚も養う。
海外ボランティア
海外でのボ ラン ティ ア活 動を 通じ て、 現地 の文 化に 触れ 国際教育交 換教 会に よる 、国 際ボ ラン ティ アプ ロジ ェク
るだけでな く、 世界 各国 から 来た 同世 代の 若者 と共 同生 ト(IVP）、及び豪エコボランティア(CVA)への参 加。 事前
活を送るこ とで 、様 々な 国の 文化 に対 する 理解 も育 む。 説明会、オ リエ ンテ ーシ ョン 、帰 国報 告会 、時 期説 明会
非英語圏で の活 動で あっ ても 、キ ャン プ内 での 共通 言語 での体験報告等、帰国レポート作成。
は基本的に 英語 であ るた め、 英語 コミ ュニ ケー ショ ン能力の向上にもつながる。

文 芸 学 部 （ 文 化 学 科 全 国際ボランティア論Ａ
学年次、英語 多文 化コ
ミュニケーシ ョン ２～
４年時）

神戸国際大学 経済学部1～3年次

近畿大学

海外インターンシップ

グローバル人材のためのサイエンスコミュニ
ケーション－海外イン
ターンシップ－

海外インターンシッ
プ・フィールドワーク

大阪大学大学院情報科
学研究科

東京工業大学大学院

大阪女学院大学大学院
21世紀国際共生研究科

対象学生

日本福祉大学大学院
スクーリング科目及び国際社会開発研究科(通 自主的フィールドワー
信制）
クの単位認定福祉系単科大学
（私立）
大学院生

大学院生

「国際協力インターシップ」・「国際協力フィールドワーク」の
科目履修
（私立）

大学院生

政策研究大学院大学
FASID/GRIPS修士課程国 海外インターンシップ
際開発プログラム

東洋英和女学院大学
国際協力研究科内容

http://www.wilmina.ac.jp/ojc/grad/characteristic

http://www.iri.titech.ac.jp/literacy/com/com.htmlhttp://prius.ist.osakau.ac.jp/program/2008inte
rn/index.html

URL

http://www.fasid.or.jp/daigakuin/fa_gr/curriculu
m.html#3

・修士課程修了要件の40単位以上を取得した学生は、10月から最長6ヶ月間、海外にてインターンシップを実施 ・国際機関、内外の援助実施機関、研究機関などにおけるインターンシップの機会が得られるように支援
・「国際協力インターシップ」は，外部の団体の提供している信
頼できる実習用の研修プログラムに参加し，その参加事実と研修報告の提供をもって単位として認定 ・「国際協力フィールド
ワーク」は，自分の研究テーマにそって，現地で活動したことを他に認定
・「地域開発研究科目（スクーリング科目）」では、世界4カ国（日本、フィリピン、インド、ケニア）の基幹大学の教員を中心とした指導のもと、6日間の現地の開発現場でのフィールドワークと英語による講義を合宿形式で実施し、単位を認定 ・大学院生が研究テーマのために自主的に行ったフィールドワークをスクー
リング科目として4単位を上限に評価・認定

http://developmentschool.jp/d_school/index.html

http://www.toyoeiwa.ac.jp/daigakuin/index.html

http://www.keisen.ac.jp/
faculty/graduate/

・同大学院MAINS（アジアNGO学）サマー・キャンプへの学生参加によってアジアのNGO活動家と交流する機会を提供

・海外の国際機関やNGOでのインターンシップ及びプログラム参加
をフィールドスタディとして認定

・国内外の国際協力NGOと連携した「インターンシップ」を科目と http://kiui.jp/pc/tsushi
して選択可能n/kokusai/index.html

・情報科学分野または他分野との融合科学分野で国際的な実績を有する大学・研究機関へ渡航し、渡航先の研究開発グループと連（情報科学研究 携し、本研究科と相手先であらかじめ設定する当該分野における総合大学（国立）共同研究開発・調査課題に従事
科）在籍学生・短期（４週間程度） 若干名、長期（８週間程度） 若干名
対象授業科目：海外インターンシップM(B1),M(B2), D(B1), D(B2)・夏期（8、9月）と冬期(1、2月)、各2～3週間程度 ・国内外の政府機関・メディア・NPOなどさまざまな分野では、科学・技術を工学系単科大学
どのようにとらえ、伝えるための取り組みがなされているのかに
大学院生
（国立）
ついて、本インターンシップにおいて実体験することで、研究者としてのスタンスを社会的に再確認すると共に、大学以外の世界の社会性を身につけることを目的
・前期課程（Ｍ）、後期課程（Ｄ）とも、海外でのインターン
シップかフィールドワークのいずれかへの参加が修得を論文提出
外国語系単科大学の要件
・国際機関等に就業した際に求められる「適切なコ
大学院生
（私立）
ミュニケーション、チームワーク、リーダーシップ等のいわゆる総合的なマネジメント能力」の向上

大学院の種類

吉備国際大学大学院
連合国際協力研究科(通 海外インターンシップ 総合大学（私立） 大学院生
信制）
海外フィールドスタ
恵泉女学園大学大学院
総合大学（私立） 大学院生
ディ
韓国・聖公会大学NGO大学院MAINSサマーキャン
プ

プログラム名大学院

総合大学（国立） 大学院生

AITワークショップ

総合大学（私立） 大学院生

日本大学大学院国際関
係学研究科

日本大学大学院海外派
遣奨学生制度医歯学系単科大学
大学院生（国立）

長期インターンシップ

総合大学（国立） 大学院生

総合大学（国立） 大学院生

世界銀行プログラム

短期フィールド研修

総合大学（私立） 大学院生

調査補助金給付制度

CSRインターンシッププ
総合大学（私立） 大学院生
ログラム

東京医科歯科大学大学
院医歯学総合研究科 環
熱帯フィールド研修
境社会医歯学系(国際環境寄生虫病学分野)

長崎大学大学院国際健康開発研究科龍谷大学大学院 アジ
ア・アフリカ総合研究
プログラム
筑波大学大学院 人文
社会科学研究科
お茶の水大学大学院
人間文化創成科学研究科

立教大学大学院 21世
紀社会デザイン研究科

総合大学（私立） 大学院生

「グローバル・イン
ターンシップ」「海外フィールドワークプロ
グラム」

法政大学大学院 政治学研究科 国際政治学
専攻「海外留学奨学金制
度」

総合大学（私立） 大学院生

調査研究活動への助成

国際文教大学大学院
協力学研究科

http://www.hosei.ac.jp/gs/kenkyu/seijigaku/kokusai/

http://www.bunkyo.ac.jp/
faculty/gs-inter/

http://www.tm.nagasakiu.ac.jp/mph/index.html

http://devgen.igs.ocha.ac.jp/index.html

http://dpipe.tsukuba.ac.
jp/wbgsp/index.php

・派遣期間は１か年とし、奨学金年額１８０万円を出発時に給付・派遣奨学生は、学修・研究の成果を報告書にまとめ、帰国後２か月以内に研究科長を経て、大学に提出 ・派遣奨学生が海外の大学院で履修した単位は、１０単位を超えない範囲で修了に必要な単位として認定

http://www.ir.nihonu.ac.jp/gs/scholarship.html

・インドネシア、マナド市にある国立Sam Ratulangi大学医学部でhttp://www.tmd.ac.jp/gra
２００２年より寄生虫学教室を中心に日本人を対象とした1週間のd/sph/index.html「熱帯フィールド研修」を開講

・本学海外拠点フィールド及び本学と連携ネットワークを持つ国
際的健康科学研究所、ＮＧＯ等においてこれまでに学んだ知識を実践で生かしながら実務能力を身につけることを目的として、2年次に開発途上国において約8ケ月のインターンシップを実施 ・さらに、課題研究のためのデータ収集を実施

・日本政府と世界銀行が共同で行う経済・公共政策の修士課程
コース ・開発政策の企画・立案・履行のスキルを養成
・アジア工科大学院大学（Asian Institute of Technology）との大学間学術交流協定により「ジェンダーと開発」領域にかかわる
ワークショップを実施
・途上国におけるモデル的な健康改善対策あるいは関連研究プロ
ジェクト地域（感染症、母子保健、地域保健医療システム強化など）の視察を通して洞察を深め、基礎知識の実践的重要性についての理解度と実践への意欲を高めることを目的として、1年次の夏季に開発途上国において約１か月のフィールド研修を実施

http://www.ryukoku.ac.jp/aa/index.php

http://www.rikkyo.ac.jp/
・同研究科、パートナー企業、そしてNPO/NGO等非営利組織というresearch/laboratory/CSR_
産学民の3者が協同して実施 ・正規科目として実施
internship/index.htm

・厳正な審査に基づいて、本専攻修士1 年生の留学希望者の中から優秀な者を1 名選抜し、最高300 万円の留学奨学金を支給する
制度

・各科目を履修単位として認定

・指導教員と学生の滞在費および渡航費を助成（上限20万円）