Japanese Journal of Applied Psychology
2022, Vol. 47, No. 3, 200-208

原 著

中学校・高等学校の教職をめざす学生が捉える教師像と教育実習への具体的な態度について―教職課程を希望する体育系大学 1 年生の場合―
軽 部 幸 浩＊・鈴 木 悠 介＊＊・藤 田 主 一＊＊＊The Image of Teacher and the Concrete Attitude toward Practical Training that Students Aiming for Teaching Profession in Junior High School and High School
Yukihiro KARUBE＊, Yusuke SUZUKI＊＊ and Shuichi FUJITA＊＊＊In this study, we examined (1) how to draw the image of teacher, (2) how to perceive educational training. Participants in the study were first grade students at Nippon Sport Science University who wereaiming to acquire educational qualifications. The content of the questionnaire focused on the two perspectives: “image of teacher” and “teacher practice”. Factor analysis was performed on each of thesequestions to extract each factor. We compared each element with the degree of desire to become ateacher (4 groups) and obtained the following results. (1) Factor analysis. As a result of factor analysis of
25 items related to the image of the teacher, 5 factors of “credibility/trust”, “stability”, “ability”, “severity”, and “experience” were extracted. As a result of factor analysis of 25 items related to practical training, 4 factors were extracted : “ confidence as an apprentice ” , “ understanding of practical training ” ,“preparation for practical training”, and “anxiety about practical training”. (2) Degree of desire to be ateacher. Comparing the scale scores of each factor according to the degree of teacher aspiration, thescore of the group with the highest desire to become a teacher was high.
key words: image of teacher, teacher training curriculum, first grade students＊

日本体育大学（現：日本大学商学部）
Nippon Sport Science University, 7-1-1 Fukasawa, Setagaya-ku, Tokyo 158-8508, Japan.

＊＊

東京都立板橋特別支援学校（現：東京都立高島特別支援学校）
Tokyo Metropolitan ITABASHI Special Support Education School, 9-23-22 Takashimadaira, Itabashi-ku, Tokyo 1750082, Japan.

＊＊＊

日本体育大学
Nippon Sport Science University, 7-1-1 Fukasawa, Setagaya-ku, Tokyo 158-8508, Japan.

軽部・鈴木・藤田：中学校・高等学校の教職をめざす学生が捉える教師像と教育実習への具体的な態度について―教職課程を希望する体育系大学 1 年生の場合―

緒言

中央教育審議会の答申「新しい時代の義務教育を（ 201 ）

時，自分の子供を育てるのに役立つと思う」など，職業や役割としての教職の魅力，ならびに資格取得の価値を理由に挙げ，教職課程を履修する動機は多岐創造する」の第 2 部第 2 章「教師に対する揺るぎないにわたり決して単一でないと報告している。また，教信頼を確立する―教師の質の向上―」（2005）には，教職に対するイメージや魅力の強さは，入学当時より職に就く人に求められる「あるべき教師像」として次学年が進むにつれて一層顕在化することが明らかにの 2 つが明示されている。第 1 は，教育の成否は教師なった。これは，大学入学の当初においてはまだ明確にかかっているため，必要なのは広く社会から尊敬な履修動機をもっていない一般学生においても，教され，信頼される質の高い教師の育成と確保である。

職課程の履修科目が増えたり教育実習の体験などが第 2 は，優れた教師の条件として 3 つの要素を取り加わったりすると，そのイメージや動機がさらに上げている。1 つめは「教職に対する強い情熱」，2

はっきり意識化されることを意味している。

つめは「教育の専門家としての確かな力量」，3 つめ

教員免許状を取得する場合，教育実習は必修科目

は「総合的な人間力」である。これら 3 つの要素は，である。学生は，教育実習をとおして学校現場の実情

教職への使命感や誇り，愛情や責任感をもち，常に学や教師の職務内容，クラス運営，授業の進め方，児童

び続ける向上心をもつことが重要であることを意味

生徒との関係づくりなど，教職課程における座学授している。また，教育のプロとして，子ども理解力，業だけでは得られにくい貴重な具体例を体験する。

児童・生徒指導力，集団指導の力，学級作りの力，学

その体験から教師になることを確信する学生がいる

習指導・授業作りの力，教材解釈の力などを養い，他一方で，思い描いていた教師像との差異に戸惑った

者とのコミュニケーション能力を備えることであり，学生自身の力量不足から教職の道を諦めたり，最る。東京都教育委員会（2008）は，東京都が求める教初から免許状の取得を目的にするだけの学生もい師像として「教育に対する熱意と使命感を持つ教師」

る。さらに，実習校における学生の服装や身なり，指「豊かな人間性と思いやりのある教師」「子供のよさ導教員への態度，児童生徒への言動やマナーの悪さや可能性を引き出し伸ばすことができる教師」「組織などの例も見受けられる（長谷川・浅野，2006）。教人としての責任感，協調性を有し，互いに高め合う教職課程を履修している学生は自分の進路を決定する師」の 4 つを挙げている。これらの教師像は，表現の手段として教育実習を位置づけていると考えられる

仕方は異なるが共に「チーム学校」の一員としての意が，長谷川・浅野（2006）による報告の場合，学生を識を高めることに繋がるものと思われる。

引き受けた実習校にとっては大きな負担と疑問が残望まれる教師像の具体的イメージについて，山る。これは学生個人の問題だけでなく，実習生として

根・古市・本多（2010）は，教育学部の教員養成課程

学生を送り出す大学側の責任も大きいと考えられに在籍し教師をめざす学生に調査した結果，かれらる。すなわち，多くの学生は各種の実習を体験するこは「子どもとのコミュニケーションを上手にとることで教職への意識が上昇するとの報告もある（若松，とができる先生」「子どもの日々の変化に気づくこと2012）ので，大学側が果たす役割の大きさを認識し，ができる先生」「子どもの人格を尊重する先生」など指導を行う必要があるだろう。

の力量を備えている教師を理想としていることが明

たとえば，藤中・中山（2004）や藤中（2005）が指らかになった。一方，教員養成を専門としない一般学

摘するように，教育実習の事前・事後の指導をとお生が教員免許状の取得を目指そうとする場合，そこして教育実習の意義を学び，動機づけを高めていくにどのような動機が内在しているのかを解明するこことは大切な課題である。これまで実際に教育実習とは興味深い。高嶋・藤島・飯田・林・林（1993）は，を体験しても，その成果を話し合う機会が少なかっ一般大学で教職課程を履修している 1〜4 学年の女たことから，体験を他者と話し合うことによって，主子学生を対象に調査した結果，「資格をもっていると体的に捉え直す過程を重視すべきである。さらに，質社会に出てから有利である」「女性にとって他の職業の高い教員養成を責務とする大学教育において，教に比べて社会的にも経済的にも安定している」「一生

育実習先の児童生徒や教職員，実習生同士とのコ涯打ち込めるやりがいのある仕事」「母親になった

ミュニケーションを図り，対人関係の能力を向上さ

（ 202 ）応用心理学研究

Vol. 47, No. 3

せることが大切である。そのための課題として，教育ライン（オンデマンド授業）による初回授業時間で実習だけでなくその前後を含めた指導や模擬授業，あった。日本体育大学では，2020 年度の授業は，新教育実習事前指導でのクラス担当など，教育実習の型コロナウイルス感染拡大防止のため，すべてオン

理解や動機づけ，主体的に行動する態度，責任感や使ラインで行われていた。調査方法は，著者がホスティ

命感を醸成するような指導が求められる（瀬尾他，

ングしている VPS（Virtual Private Server）を利用

2014）。したがって，大学へ入学後，教職課程を履修し，質問フォームを利用して行った。

し関係科目の習得，教育実習等を体験していく学生

調査内容

にとって「教師になる」というプロセスを理解するこ「学年，性別，教職課程を履修
フェイスシートは，と，また大学側が学生の実態を把握しておくことは，している学生が教員になりたいレベル（以下：教員

彼らへのよりよい指導のために重要な課題であると志望度）」であった。質問項目は，本研究における思われる。

「望まれる教師像」の定義に基づき，先行研究の和本研究は，このような問題意識を背景に，個々の学

田・佐藤・藤田（2002），鈴木・續木・藤田（2011）を生が「教師とはどのような職業か」，「教育実習とはど参考にして，「教師像に関する調査」25 項目，「教育のような体験か」について，入学当初に抱いている意

実習に関する調査」25 項目からなる質問紙を作成し識構造を捉えることが目的である。そこで得られた

た。

具体的な事実は，これから彼らを指導していく大学

分析方法側にとっても価値あるものであり，今後のよりよい指導へ繋げることができると考えられる。

本調査では，「教師について，あなたはどのように考えていますか」「教育実習についてどのように考え

山根・木多（2013）は，幼稚園・小学校・中学校・ていますか」という教示を与えた。回答は「非常にそ高等学校及び特別支援学校の校長等が新採用教員等

う思う」から「全くそう思わない」の 5 件法を用いて，若い教員に求める資質能力についてインタビューを「非常にそう思う」を「5」，「全くそう思わない」を行い，その回答を内容分析した。全学校長等が重要で「1」となるように点数化した。分析は，「教師像」「教あると考えている資質能力は，「総合的な人間力」の育実習」の両方において構成する因子を抽出した。

うちの「豊かな人間性や社会性」および「コミュニ教員志望度は，「ぜひ就きたいので教員採用試験を

ケーション力」であり，中学校長・高等学校長の発言受ける」（以下，G1 と略す），「できれば就きたいのでには，「専門職としての高度な知識・技能」に分類さ

教員採用試験を受ける」（同，G2），「あまり就きたくれる言葉が多かったと報告している。

ないが教員採用試験は受ける」（同，G3），「教員採用

そこで本研究では，望まれる教師像を「職業として試験を受けるつもりはない」（同，G4）の 4 段階評定の誇りと専門性をもち，児童生徒や保護者から厚いを基に「教師像」「教育実習」の意識の違いを明らかに信頼を寄せられ，また他者とのコミュニケーション

するため，因子ごとの比較を行った。統計的処理は，をとることができる教師」と定義し，調査項目はそれSAS 3.8 Enterprise Edition を用い，因子分析，対応に準じたものを作成した。

のない一要因の分散分析を行った。

方

法

調査対象者

倫理的配慮
本研究の倫理審査については，著者が所属する大学の倫理審査委員会へ申請し承認を得た（日本体育調査を実施した日本体育大学では，毎年 85% 前後大学，2020 年 5 月 22 日承認，020-H011）。調査へのの学生が教職課程を履修している。そこで，調査対象

協力は，調査に同意してもらえる学生のみに依頼し者は，日本体育大学の新入生 382 名のうち，回答の不た。また成績評価等に影響を及ぼさない旨を伝え，倫備がなく「教職課程を履修しようと思っている」と回

理上の配慮を行った。

答した 295 名（男子 195 名，女子 100 名，平均 18.3

結歳，SD=.46）であった。
調査期間と調査方法
調査期間は，2020 年 5 月（前期）「心理学」のオン

果「教師像」の描き方（1）因子分析

教師像に関する 25 項目について，

軽部・鈴木・藤田：中学校・高等学校の教職をめざす学生が捉える教師像と教育実習への具体的な態度について―教職課程を希望する体育系大学 1 年生の場合―

Table 1

（ 203 ）

教師像に関する因子分析の結果

質問項目
I 信用・信頼（α ＝ .84）
教師は生徒の様子をいろいろ知っている
教員免許状を持っていると社会から信用されるから教師は生徒の悩みを聞いている
教師は生徒から尊敬されている教師は保護者から信頼されている
教師は生徒中心に行動している
II 安定（α ＝ .62）
教師は経済的に恵まれている
教師は安定している職業である
教師は生徒のモデルになっている
教師の仕事には自由がある
III 能力（α ＝ .66）
教師には幅広い知識が必要である
教師は重要な職業である教師には適性が必要である
教師は生徒の日常生活にもかかわっている
教師は高度な専門的知識を持っている
IV 厳しさ（α ＝ .84）
教師は忙しい職業である教師は大変な職業である
教師は苦労が多い職業である
V 経験（α ＝ .68）
教師にはボランティア活動の経験が必要である
教師には子育ての経験が必要である
教師には老人介護や障害者支援などの経験が必要である
因子間相関
I
II
III
IV
V

I

II

III

IV

V

0.87
0.85
0.72
0.54
0.50
0.42

−0.20
−0.23
0.08
0.33
0.35
0.35

0.07
0.05
0.11
0.04
−0.04
−0.17

−0.03
−0.05
−0.03
−0.02
0.01
0.17

−0.03
0.11
−0.06
0.05
0.09
0.03

−0.12
−0.09
0.38
−0.08

0.73
0.67
0.52
0.50

0.02
0.07
−0.14
0.10

−0.05
0.07
0.10
−0.15

0.14
−0.15
−0.02
0.15

−0.01
0.16
0.01
−0.01
0.21

−0.01
0.05
−0.04
−0.01
0.20

0.69
0.65
0.59
0.58
0.41

−0.01
0.19
0.13
0.03
−0.03

0.15
−0.13
−0.06
0.09
−0.09

−0.03
−0.09
0.06

0.02
0.01
−0.02

0.06
0.05
0.08

0.89
0.84
0.79

0.01
0.07
0.00

0.07
−0.13
0.20

0.09
0.01
−0.04

0.02
0.17
−0.17

0.04
−0.04
0.10

0.77
0.74
0.71

I
1.00
0.43
0.38
0.26
0.33

II

III

IV

V

1.00
0.27
0.08
0.36

1.00
0.25
0.27

1.00
0.02

1.00

最尤法で因子指定なし（固有値 1.0 以上）でプロマッことから，「厳しさ」因子と命名した。第 5 因子は，

クス回転による因子分析を行った。その結果，因子負「教師にはボランティア活動の経験が必要である」

荷量が.40 を下回る 4 項目除外をしたところ，5 因子「教師には老人介護や障害者支援などの経験が必要

計 21 項目が抽出された（Table 1）。因子の独立性をである」などの項目が含まれることから，「経験」因保つために因子間相関も同様に示した。第 1 因子は，子と命名した。信頼性は，クロンバックの α 係数を「教師は生徒の様子をいろいろ知っている」「教師は算出し「信用・信頼」因子で.84，「安定」因子で.62，

保護者から信頼されている」などの項目が含まれる「能力」因子で.66，「厳しさ」因子で.84，「経験」因子

ことから，「信用・信頼」因子と命名した。第 2 因子で.68 を示した。

は，「教師は安定している職業である」「教師は生徒の（2）教員志望度との関係 Table 2 は，教員志望

モデルになっている」などの項目が含まれることか

度別の「信用・信頼」
「安定」
「能力」
「厳しさ」
「経験」の

ら「安定」因子と命名した。第 3 因子は，「教師には尺度得点の平均と標準偏差を示したものである。
「信

幅広い知識が必要である」「教師には適性が必要であ用・信頼」尺度得点について，対応のない一要因の分る」などの項目が含まれることから「能力」因子と命散分析を行った結果，教員志望度の主効果が有意で名した。第 4 因子は，「教師は忙しい職業である」「教あった（F（3，291）=7.10，p＜.001，η 2=.054）。Bon-

師は苦労が多い職業である」などの項目が含まれる

ferroni 法を用いた多重比較を行った結果，G1 が G

（ 204 ）応用心理学研究

Table 2

教師像における教員志望度別の各尺度得点

G1（n＝144）
信用・信頼
安定
能力
厳しさ
経験

Vol. 47, No. 3

G2（n＝86）G3（n＝45）G4（n＝20）

平均

SD

平均

SD

平均

SD

平均

SD

22.2
14.0
21.6
13.8
9.3

3.82
2.46
2.23
1.56
2.30

20.9
13.4
20.6
13.6
9.0

4.15
2.35
2.45
1.73
2.12

19.6
12.8
20.1
13.7
8.3

4.11
2.56
2.51
1.30
2.31

20.5
13.2
20.1
13.0
9.5

3.13
2.77
2.54
1.75
2.37

2 および G3 より有意に高い値を示した（Mse=15.42，

への準備」因子と命名した。第 4 因子は，
「就職活動

p＜.05）。
「安定」
尺度得点について，対応のない一要ができないのが心配だ」「大学の授業に出られないの因の分散分析を行った結果，教員志望度の主効果がが不安だ」などの項目が含まれることから，「実習に有意であった（F（3，291）=4.13，p＜.01，η 2=.032）。

対する不安」因子と命名した。信頼性は，クロンバッ

Bonferroni 法を用いた多重比較を行った結果，G1「実習生としての自クの α 係数を算出したところ，が G3 よ り 有 意 に 高 い 値 を 示 し た（Mse=6.07，p

信」因子は.74，「実習への理解」因子は.73，「実習へ＜.05）。「能力」尺度得点について，対応のない一要の準備」因子は.71，「実習に対する不安」因子は.57

因の分散分析を行った結果，教員志望度の主効果がを示した。

有意であった（F（3，291）=7.98，p＜.001，η 2=.061）。

（2）教員志望度との関係 Table 4 は，教員志望

Bonferroni 法を用いた多重比較を行った結果，G1

度別の「実習生としての自信」「実習への理解」「実習が G2，G3，G4 より有意に高い値を示した（Mse=

への準備」「実習に対する不安」の尺度得点の平均と5.54，p＜.05）。「厳しさ」尺度得点について，一要因

標準偏差を示したものである。
「実習生としての自の分散分析を行った結果，有意な差は認められな

信」尺度得点について，対応のない一要因の分散分析

かった（F（3，291）=1.87，n.s.，η =.015）。「経験」

を行った結果，教員志望度の主効果が有意であった

尺度得点について，対応のない一要因の分散分析を（F（3，291）=15.23，p＜.001，η 2=.11）。Bonferroni

2

行った結果，教員志望度の主効果が有意であった（F法を用いた多重比較を行った結果，G1 が G3，G4（3，291）=3.18，p＜.05，η 2=.025）。Bonferroni 法をより，G2 が G3，G4 より有意に高い値を示した（Mse用いた多重比較を行った結果，G1 が G3 より有意に=9.64，p＜.05）。
「実習への理解」尺度得点について，高い値を示した（Mse=5.08，p＜.05）。

尺度得点の平均を示したものである。対応のない一「教育実習」の捉え方

要因の分散分析を行った結果，教員志望度の主効果

教師像と同様，教育実習に関するが有意であった（F（3，291）=5.43，p＜.01，η 2=.042）。

25 項目について，最尤法・因子指定なし（固有値 1.0

Bonferroni 法を用いた多重比較を行った結果，G1（1）因子分析以上）でプロマックス回転による因子分析を行った。

が G2，G4 より有意に高い値を示した（Mse=6.33，p

その結果，因子負荷量が.40 を下回る 8 項目を除外し＜.05）。「実習への準備」尺度得点について，対応のたところ，4 因子計 17 項目が抽出された（Table 3）。

ない一要因の分散分析を行った結果，教員志望度の因子の独立性を保つために因子間相関も同様に示し

主効果が有意であった（F（3，291）=73.5，p＜.001，

た。第 1 因子は，
「授業はうまくできるはずだ」「積極η 2=.373）。Bonferroni 法を用いた多重比較を行った

的に生徒に話しかける」などの項目が含まれること

結果，G1 が G2，G3，G4 より，G2 が G3，G4 より，から，「実習生としての自信」因子と命名した。第 2G3 が G4 より有意に高い値を示した（Mse=2.80，p

因子は，「学校という組織が理解できる」「自分が教師＜.05）。教員志望度別の「実習に対する不安」尺度得に向いているかわかる」などの項目が含まれること点について，対応のない一要因の分散分析を行ったから，「実習への理解」因子と命名した。第 3 因子は，

結果，有意差は認められなかった（F（3，291）=0.49，「実習中に毎日予習する」「できるだけ多くの授業を

n.s.，η 2=.039）。

実習したい」などの項目が含まれることから，「実習軽部・鈴木・藤田：中学校・高等学校の教職をめざす学生が捉える教師像と教育実習への具体的な態度について―教職課程を希望する体育系大学 1 年生の場合―

Table 3

教育実習に関する因子分析の結果

質問項目
I 実習生としての自信（α ＝ .74）
授業はうまくできるはずだ
体力的に自信がある
積極的に生徒に話しかける
実習が終わったら早く本物の教師になる
実習中の生活は楽しいに違いない
II 実習への理解（α ＝ .73）
学校という組織が理解できる
自分が教師に向いているかわかる
先生同士の人間関係がわかるはずだ
教職員の指示にはきちんとしたがう
実習中の記録はきちんとつける
III 実習への準備（α ＝ .71）
実習中に毎日予習する
教員採用試験を受験するできるだけ多くの授業を実習したい
IV 実習に対する不安（α ＝ .57）
就職活動ができないのが心配だ
大学の授業に出られないのが不安だ
生徒の気持ちが考えられるかどうか心配だ
校長先生は教職員をうまくまとめているはずだ

I

II

III

IV

0.84
0.64
0.58
0.58
0.49

0.00
0.03
0.20
−0.25
−0.06

−0.06
−0.01
0.10
0.21
0.02

−0.03
−0.03
−0.04
0.23
0.01

0.06
0.03
0.11
−0.15
−0.08

0.78
0.69
0.60
0.59
0.50

−0.06
0.06
−0.23
0.06
0.38

0.06
0.03
0.09
−0.01
−0.06

0.08
0.13
0.21

0.09
−0.12
0.03

0.73
0.71
0.43

0.25
0.10
−0.06

−0.08
0.17
−0.18
0.39

−0.05
0.05
0.09
0.19

0.16
0.01
0.01
0.07

0.74
0.58
0.53
0.50

II

III

IV

1.00
0.40
0.11

1.00
−0.07

1.00

因子間相関
I
I
1.00
II
0.21
III
0.23
IV −0.04

Table 4

教育実習における教員志望度別の各尺度得点

G1（n＝144）
実習生としての自信
実習への理解実習への準備実習に対する不安考（ 205 ）

G2（n＝86）G3（n＝45）G4（n＝20）

平均

SD

平均

SD

平均

SD

平均

SD

17.9
21.4
13.3
13.5

2.94
2.48
1.48
2.74

17.1
20.4
11.9
13.4

3.18
2.38
1.81
2.74

15.4
20.4
10.6
13.2

3.31
2.58
1.69
2.20

14.5
19.8
8.8
12.9

3.61
3.25
2.42
3.12

察

課程への希望を持つだけであり，具体的な教師へのイメージを持っているとは限らない。したがって，彼

本研究では，新入生が，「教師像」をどのように描

らは高校までの体験から，「教師はこういうもの」「教いているのか，「教育実習」をどのように捉えている師はこうあらねばならないもの」などの漠然としたのかの 2 つについて明らかにするため，教員志望度

イメージで，教師像を判断しているのではないかとを基にして調査を実施した。その結果，「教師像」と考えられる。多くの尺度において，教員志望度の高い「教育実習」に関する質問内容を教師志望度別に尺度者は，教員志望度の低い者に比べ，教師像を肯定的に

得点を比較したところ，有意な差が認められた（Ta-

とらえていることが明らかになった。それは，「ぜひ

ble 2，4）。

教員になりたい」という強い意識を背景に，教職から「教師像」の描き方得られる知見を積極的に受容しようという気持ちの新入生は，大学へ入学して間もないことから，教職高さであると思われる。

（ 206 ）応用心理学研究

Vol. 47, No. 3「信用・信頼」因子では，教員志望度の高い者は低のことは「信用・信頼」因子と同様に，教員になろうい者に比べて，児童生徒や保護者との関係，すなわちと思う者は，他者との触れ合いからさまざまな人間

コミュニケーションがいかに大切であるのかを示し性を学ぶこと，すなわちコミュニケーションを大事ており，これは望ましい教師像の一端を捉えるものにすべきであるということを意味しており，本研究である。

の定義でのべた「望ましい教師像」を反映するもので「安定」因子では，教員志望度の高い者は低い者にあるといえる。ただ，教員と児童生徒や保護者とのコ比べて，教師を職業としての「安定」という観点からミュニケーションの取り方はどのような方法が望ま考えていた。しかし，「安定」因子の尺度得点は，教れるのかについては，今回の調査結果だけでは踏み

員志望度に関わらず概ね高い値を示していた。教師

込めないため，今後の研究課題としたい。

の職業に「地位や経済的な安定」を望む考えは，教員「教育実習」の捉え方

志望度とはあまり関係がなく，わが国の社会で一般

本研究においては，教員志望度が高い者ほど「実習的な職業的価値観（地位志向，社会的信頼志向など）

生としての自信」因子の尺度得点が高かった。これの側面ではないかと考えられる。

は，教職課程を履修する学生のほとんどは，志望度の「能力」因子では，教員志望度の高い者ほど「幅広強弱にかかわらず，教育実習が必修であることをい知識」と「高度の専門知識」の必要性を強く認識し知っているはずであるため，すでに入学時点で教育ており，これは教師本来の使命である「児童生徒への実習を前向きに捉える心構えができていたのではな

知識の提供」のために欠かせないものと理解していいかと考えられる。したがって，この因子の高さの違る。

いは教職への取り組みの高さに関係しているのでは「厳しさ」因子では，教員志望度の強さと尺度得点

な い か と 評 価 で き る。田 村・平 野・井 上・福 田の平均値との間に有意差は認められなかった。これ（2007）は，教員採用試験受験者群は非受験者群に比は，適切な授業を行うためには十分な知識や技術をべ，教師像を肯定的に捉え職業感，使命感を強く感習得していること，一方で，高校までの教員の様子かじ，教育実習には肯定的で否定感が低い傾向がある

らその多忙さを知っていたことを意味するものであと報告している。田村他（2007）の結果を参考にするる。つまり，この結果は教員志望の高さによる反映とと，本研究の対象者が，大学入学の当初においてはまいうよりも，教員全般に対する認識であろうと思わだ明確な履修動機をもっていなくても，教職課程のれる。

履修科目が増えたり教育実習の体験などが加わった

事実，OECD の調査によると，中学教員の 1 週間

りすることで，そのイメージや動機がさらにはっきの仕事時間は 56.0 時間であること，日本の小中学校

り意識化され，最終的に教員採用試験を受験するまの教員は他の先進国と比べて仕事時間が最も長いこで引き継がれていくのではないかと思われる。

と，日本の教員は教室で指導するほかにたくさんの「実習への理解」因子では，教員志望度が高い者ほ仕事を負わされていること，教員としての能力を高「先生同士の人間
ど，「学校という組織が理解できる」

めるために用いる時間が最も短いことなどが明らか

関係がわかるはずだ」「実習中の記録はきちんとつけになっている（矢島，2019a，2019b）。このようなる」など，真剣に教育実習に取り組もうとする意識が「教員は忙しい」「教員は大変だ」という報告は，教職強い。このことは，今林・川畑・白尾（2004）が考察に対する学生のイメージに影響を与えることが考えするように，教員志望度の高い学生は，教育実習の中られるが，それがどの程度のものなのかについてはで授業のつくり方や指導案の書き方など具体的な教

今後の研究を待ちたい。教職課程で学びを提供する

育技術・方法を学ぼうとするが，志望動機の低い学

大学側は，教師の在り方や仕事内容を正確に教授す

生は教育実習を困難なできごととして捉え，人間的ることが重要であり，そのための支援や環境づくり

な成長，社会人としての自覚を獲得するための手段が大切であろう。

としているとの報告を支持するものである。

「経験」因子では，教員志望度の高い者ほど「ボラ「実習への準備」因子では，教員志望度が高い者ほ

ンティア活動」「子育て」「老人介護や障害者支援」な

ど尺度得点が高い傾向を示した。これは，まだ教職課

どの経験が必要であることを強く意識している。こ程の授業を受講していないにもかかわらず，過去の軽部・鈴木・藤田：中学校・高等学校の教職をめざす学生が捉える教師像と教育実習への具体的な態度について―教職課程を希望する体育系大学 1 年生の場合―（ 207 ）

中学校や高等学校で教育実習生の授業に接したこと

くのか，そして教育実習をどのように捉えていくのや，自らの中にある学校組織や実習自体に対する積

かを縦断的に検討する必要があるだろう。

極的な姿勢により，教員志望度の高いものほど心構

引用文献

えができているものと考えられる。
「実習に対する不安」因子では，教員志望度の違い

中央教育審議会（2005）．新しい時代の義務教育を創造
す る（答 申）. https://www.mext.go.jp/b̲menu/shiによる有意な差は認められなかった。坂田・音山・

ngi/chukyo/chukyo0/toushin/1212703.htm（ 2020

古屋（1999）は，教育実習を前にした教員養成課程の年 09 月 26 日）.

多くの学生が教育実習に対して不安やストレスを感

藤中隆久・中山玄三（2004）．教育実習の目標達成度にじていると報告している。坂田他（1999）が指摘して関する実習生の自己評価 熊本大学教育実践研究，
21, 27-42.

いる不安は，予期され予知された障害を感知して起きる「現実不安」と解釈ができる（坂野，2015）が，今回は 1 年生を調査対象としたことによって，教師の職務や教育実習に関する具体的な不安ではなく，

藤中隆久（2005）．教育実習の事前指導・事後指導に関する考察

3 年次生の教育実習不安（3） ―教科の授業以外の教育実習に対する全般的かつ漠然とした不安感を示

事項について― 香川大学教育実践総合研究，16,

した因子であることが示唆される。
今後の課題

熊本大学教育実践研究，22, 119-125.

長谷川順一・浅野文恵（2006）．学校教育教員養成課程

181-188.
今林俊一・川畑秀明・白尾秀隆（2004）．教育実地研究に関する教育心理学的研究（6） ―教員養成学部生

調査対象者は，体育系大学に所属する 1 年生であの教師効力感の変容について― 鹿児島大学教育り，教員養成を主目的とする者ではない。そのような学部教育実践研究紀要，14, 85-99.

学生を対象に「教師像」と「教育実習」について調査

水田嘉美（2007）．保健体育科教育法 I・II，教育実習事した。教師像については，「信用・信頼」「安定」「能力」

後指導を通して 東海大学紀要体育学部，37, 135137.

「厳しさ」「経験」の 5 因子が抽出され，「教育実習」については，「実習生としての自信」「実習への理解」「実

森恭子・後藤和史（2011）．教員免許等の資格取得を目指す学生のアイデンティティと特徴 瀬木学園

習への準備」「実習に対する不安」の 4 因子が抽出された。教職課程の授業を履修する前の学生であるにもかかわらず，ある程度の「教師像」「教育実習」への紀要，5, 4-12.
坂野登（2015）
．不安の力

勁草書房.

坂田成輝・音山若穂・古屋 健（1999）．教育実習生のイメージを持っていること，また教員志望度の強さ

ストレ ス に 関 す る 一 研 究によって，そのイメージに差異のあることが明らか

サー尺度の開発―になった。
高嶋他（1993）の研究でも指摘されたように，近年，「教員にはなれなくても教員免許状だけは取得しよう」という学生が多く見られる。また，学生は，「大瀬尾賢一郎・永山―教 育 実 習 ス ト レ ッ

教育心理学研究，47, 335-345.

寛・深江久嗣・藤井雅人・田中守・築山泰典（2014）．教育実習による教員資質能
力への効果からみた学内実習の可能性について―
保健体育科教員を目指す学生を対象として― 大学体育学，11, 39-45.

学で学びたい内容」があって入学しても，半数の者は鈴木悠介・續木智彦・藤田主一（2011）．教職課程履修

1 年でその意欲が崩れるとの報告もある（森・後藤，

者が描く教師像と教育実習の捉え方について―学

2011）。このような現状では，教職課程において高い部 3 年生を対象として― 日本体育大学紀要，41,

意欲を保持できないため，適切な教師像を描けない

59-64.
高嶋正士・藤島輝子・飯田頴男・林

幹夫・林

倫子

可能性も考えられるが，水田（2007）によると，教育（1993）．教職のイメージ及び教員志望動機に関す実習を体験した学生は実習後に教員志望度を高めるる研究（I） 共立女子大学家政学部紀要，39, 133-

事実があることから，教育実習を体験する意味は非常に大きいと思われる。
本研究の対象者は，大学へ入学後間もない 1 年生であったため，教職課程の科目を履修した高学年生と比較検討することができない。今後は 1〜4 年生の教職課程履修希望者が教師像をどのように描いてい153.
田村和子・平野麻依・井上果子・福田幸男（2007）．教
育実習体験が教員志望動機に及ぼす影響（6） 日本
教育心理学会第 49 回総会発表論文集，49, 73.
東京都教育委員会（2008）．東京都が求める教師像. https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/static/kyoinsenk

（ 208 ）応用心理学研究o/motomeru̲kyoushi.html（2021 年 06 月 14 日）.

Vol. 47, No. 3

山根文男・古市裕一・木多功彦（2010）．理想の教師像

和田美知子・佐藤嘉晃・藤田主一（2002）．教職課程履についての調査研究（1）―大学生の考える理想の教

修学生の教育観に関する研究―特に，「履修動機」と師像― 岡山大学教育実践総合センター紀要，10,「教育実習」について―

城西大学女子短期大学部

紀要，19, 45-51.
若松養亮（2012）．教員養成学部生における教職志望の変動要因

滋賀大学教育学部紀要，62, 87-97.

矢島大輔（2019a）．教員進まぬ改革矢島大輔（2019b）．いちからわかる！日本の教員って働き
2.

調査研究（2） ―学校長等のインタビューから―
岡山大学教師教育開発センター紀要，3, 90-97.

朝日新聞，2019年 6 月 20 日（朝刊）
，1.
すぎなの？

63-70.
山根文男・木多功彦（2013）．理想の教師像についての

朝日新聞，2019 年 6 月 26 日（朝刊），（受稿: 2021.1.23; 受理: 2021.12.28）