実践報告
山口麻子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 13(2021)19-26

完全オンラインでの漢字クラスの理念と実践
山口麻子

要旨
クラスのオンライン化に伴い、従来の漢字クラスからの方針転換が求められた。授業内
容、テストの方法、オンラインによる疎外感、学生間のレベル差という課題を解決するために、漢字を楽しむ、漢字を体系的に覚える、漢字を文脈で分かるようになる、デジタルとアナログの併用という四つの理念を考え、これらを実践する方法 を考案した。Flipgridを使ったスピーチ、部首を中心とした学習やプロジェクト、リーディングのスピーチ、複合的テスト、書くタスクを授業中に取り入れるというスタイルである。学期末の学生へのアンケート結果を見ると、課題の量は適当であり、多くを学んだという評価が得られ、自由度の高いスピーチやプロジェクトといった課題が学生たちの漢字に対する興味関心を高めたということがわかる。オンラインという制約の中でも工夫次第で効果的な漢字の学習ができることが判明した。

キーワード
体系的な漢字学習、文脈を意識した活動、漢字を楽しむ活動、デジタルとアナログの併用

1.

本クラスの概要
本クラスは米国大学の日本校（東京）の 2020 年秋学期(8 月末～12 月初)14 週間の漢字I というクラスである。学生数は 16 人で、アメリカ人が 14 人、台湾人 2 人である。日本
在住は 5 人、米国や台湾といった海外在住は 11 人と、海外在住が約 70％であった。ゼロから漢字を学ぶクラスであるが、学生の日本語レベルは幅広く、初級 前半から中級後半の学生、中国語を母国語とする台湾人も 2 人履修した。標題にあるように、本クラスは新型コロナウィルスの感染防止のため、すべてオンラインで行われた。
授 業 で 使 用 し た ツ ー ル は 、 授 業 は Zoom（ オ ン ラ イ ン 会 議 シ ス テ ム ）、 課 題 と テ ス ト はCanvas という LMS (Learning Management System)の一種である。スピーチの課題として
Flipgrid と い う イ ンタ ー ネ ッ トツ ー ル も 使 用 し た 。 使用 教 科 書 は 『(新 版)BASIC KANJI
BOOK-基本漢字 500-VOL.1(第 2 版）』と『どんどんつながる漢字練習帳

2.

初級』である (1) 。

従来の方法と課題漢字 I クラスは 10 年以上前から年 3 回開講し、ある程度の形が出来上がっており、担当教員が変わってもその形は引き継がれてきた。教科書は『BASIC KANJI BOOK VOL.1 基本漢字 500』を使用し、1 課から 23 課までカバーする。クラスでは、小学生向けの漢字辞書を使って学生自身が部首や成り立ちを調べ、教員が補足情報を加えながら各漢字の理解を深め、ミニホワイトボードを使って練習し、宿題として教科書の演習を行い、小テストで
定 着 状 況 を 見る と い う 形 で 行 わ れ てき た 。 そ の 他 、「 街 で 見 つ け た 漢 字 」「部 首 の ミ ニ リ
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サーチ」のプロジェクトも実施していた。
クラスが対面からオンラインに移行し、従来の方法では主に四つの問題が出現した。第一に、授業内容の問題である。従来の授業では教室に持ち込んだ漢字辞書を使って調べ、ホワイトボードに書いて共有することが授業内容の中心だった。学生が 漢字辞書を持たない中、授業で何をするか考えるのが喫緊の課題だった。前任者は Zoom のブレイクアウト
ルームを使って、学生がグループ内で問題を出し合って練習する時間を持ったという。ただ 参 加 し て い た 学 生 か ら 、 ブ レ イ ク ア ウ ト ル ー ム に な っ た 途 端 、 他 の 学 生 が カ メ ラ をオフ、音声をミュートにして真っ暗になり、何もできなかったという 話を聞き、有効な方法ではないと感じていた。調べ学習とグループ学習中心の授業内容からの転換を図る 必要があった。
第二に、テストの問題である。教室でのテストと違って学生は自宅でテストを受けるた
め、試験監督が難しい。1 課ごとに漢字や熟語単体の読み書きを問う問題では、学生は 教科書を見て簡単に答えを書くことができる。たとえカメラをオンにさせても教科書を開いているかどうかは確認できず、カンニングを防止するのは困難である。テストの内容を工夫する必要があった。
第三に、オンラインによる疎外感である。授業中に画面越しに顔を見るだけでは、 人間関係が築きにくい。まして、今回の学生たちは新入生が多く、70％が海外からの受講である。授業の外でも互いを知り関係を作ることができないか考える必要があった。
第四に、大きなレベル差の問題である。レベル差はオンライン クラスに限ったことではないが、漢字 I クラスは、必修クラスではなく自由に履修できるため、特にレベル差が大きい。初級 I の 1 学期が終わったばかりの学生から、中級レベルの学生、中国語を母語とする台湾人の学生が混在する中、語彙や文法の知識に関係なく、漢字の習得が できるクラス運営と公平なテストの作成が求められていた。

3.

オンライン漢字クラスの理念
上記の問題点を解決するために、授業全体を考え直す必要に迫られた。具体的な内容を考える前に、まずこのオンライン漢字クラスの元になる理念を考えた。第一に、漢字を楽しむことである。知識として漢字を詰め込むだけでなく、漢字を 楽しみ、身近に感じられるような活動を導入することとした。第二に、漢字を体系的に覚えることである。漢字は何回も書いて手で覚えるべきという伝統的な考えが今でも根強いが、部首を使ってグループで効率的に覚えられる工夫をすることとした。第三に、漢字を文脈でわかるようになることである。現実社会では、私たちは漢字を単体ではなく、文や文脈、生活の中で使っている。学生たちにもそのような現実の世界に近い形で漢字に触れられる方法を取り入れることとした。第四に、デジタルとアナログの併用である。漢字は書くという作業が避けて通れない。Zoom や Canvas などのテクノロジーを使用しながらも、手で書く というアナログな活動を取りいれることとした。

4.

オンライン漢字クラスの実践
ここでは、上記の理念に基づき、2 で述べた課題を解決するための具体的な実践 の方法と結果について述べたい。
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第一の「漢字を楽しむ」方法として、Flipgrid スピーチを取り入れた。Flipgrid とはインターネット上の非公開のサイトに短いスピーチを録画し、それに対して閲覧者が自由にコメントを 録画でき る機能である （https://info.flipgrid.com/）。パソコンは もち ろん、タブレット端末、スマートフォンからも世界中からアクセスでき、スピーチは何度でも撮り直しができる。スピーチの課題は「私の好きな漢字（ My favorite Kanji）」と「私の性格を表す漢字（Kanji of my character）」である。どちらも 2 分程度の短いスピーチで、あらかじめ教員がモデルスピーチを録画し、ホワイトボードに書いた漢字を見せながらスピーチを行うという見本を示した。学生からは「私の好きな漢字」では、「花」「桜」「友」「猫」「金」など、自分が好きな物を表す漢字がよく選ばれた。「私の性格を表す漢字」では、「内向的」「内気」「慎重」「我慢強い」「勤勉」など が多く、一般的な米国人の外交的なイメージと少し異なり、漢字好きな学生の性格を表しているようだった。
第二の「漢字を体系的に覚える」方法として、部首の習得に力を 入れた。『どんどんつながる漢字練習帳』は白川静博士の『字統』にヒントを得、同じ意味の部品でつながる漢字をグループ化して覚えられるようにデザインされたテキストである (2) 。各部品と漢字にイ ラ ス ト が あり 、「 雨 」 と い う 部 品 から 「 雨 、 雪 、 電 」 を、「 車 」 と い う 部 品 か ら 「車 、連 、 運 」 と 体 型 的 に 覚 え ら れ る 。 こ れ を 第 二 テ キ ス ト と し て 使 用 し た 。 授 業 で は 、 Zoomの画面共有でまず部品のイラストを示し、学生に予想させる。次に 、つながる漢字のイラストを提示し、どんな漢字か想像させ、教員がタッチペンで表す漢字をイラストに書きこむというように、一方的ではなく、教員と学生とやり取りがあるスタイル を心がけた。また、ミニリサーチとして、一つか二つの部首を選んで、語源、その部首を使った漢字、漢字の成り立ちか覚え方、熟語を発表してレポートにするプロジェクトも 後半に行った。
第三の「漢字を文脈でわかるようになる」ために、三つの試みを行った。 一つ目はFlipgrid を使ったリーディングのスピーチである。Basic Kanji Book の中の「読み物」を音読して録画するタスクを「Flipgrid Reading」として計 4 回課した。初級前半の学生からは「すごく時間がかかりました」という声もあったが、何度も練習して自分が納得できる音読を録画できるのが Flipgrid の良さであり、それは教員が意図したところでもある。「いい練習になって、よかったね」と学生には伝えた。二つ目は小テストの設問の工夫である。個別の漢字や熟語の読み書きの設問ではなく、3 課分をまとめ、文全体を漢字を 使 っ て 書 く 、 ま と ま っ た 文 章 の 中 の 漢 字 を 拾 っ て 読 解 問 題 に 答 え る 、 と い う 設 問 にした。例えば、「そのしょうじょは、せがひくいですが、てとあしがながいです」という文を漢字を使って書き替える。「その少女はせが低いですが、手と足が長いです」が正答である。「背」はこの課までは未習なので漢字を書く必要はないが、漢字を使って「背が低い」と書いた学生にはボーナスポイント（extra point）が与えられた。このように学習し た 範 囲 だ け で な く 、 自 分 の 漢 字 知 識 を フ ル に 活 用 し て 点 が 取 れ る ス タ イ ル は 好 評 だった。3 課分をまとめてテストし、文を書かせる設問のスタイルはカンニング 防止の意味もある。1 課分の漢字単体の読み書きの問題では、教科書の一部を見て答えを写すことができ る 。 し か し 、 い く つ か の 課 に ま た が っ た 設 問 で は 、 教 科 書 の ペ ー ジ を め く る 必 要 があり、カメラをオンした状態で学生がそれを行うのは難しい。学生の解答を見ると、一定の効果があったことがうかがえる。一方、読解問題の方は 5 文ぐらいの短い文章で、漢字はその小テストの範囲の漢字や熟語を使用した。そして、易しい文法を使った文を読ませ、
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設問は英語、答えも英語で書かせることにした。語彙力・文法力の学生間のレベル差を考慮したためである。三つ目の「町で見つけた漢字（Kanji Found in Town）」というプロジェクトも現実の社会を意識した活動である。このプロジェクトでは、学生たちが身近にある漢字を見つけて、その漢字の意味や使い方を発表し、簡単なレポートを提出した。 日
本在住の学生は公園の名前や看板の文字の写真を撮って紹介し、海外の学生も好きな本のタイトルを選んだりしていた。
第四の「デジタルとアナログの併用」であるが、やはり漢字の学習は「漢字を書く」という作業が重要である。漢字を読めるようになるだけでなく書けるようになるにはどうしたらいいか、悩んだ部分である。授業は Zoom を使い、課題の指示を示したり学生が宿題を提出したりするのは LMS (Learning Management System)の一つである Canvas を用いるというようにデジタルを駆使した。一方、各課の読み練習書き練習などの宿題は、学生は手書きし、写真か PDF を Canvas にアップし、教員が 1 頁 1 頁タッチペンで添削を行うというように書くことにも注力した。授業においてもデジタルの中にアナログを活用し、その課の漢字をパワーポイントで導入したあとは、必ず「書くれんしゅう」を行うこととした。教員が文をパワーポイントで示し、音読すると、学生たちは、各自ホワイトボードやノートにその文を書き、画面越しに見せる。教員は一人一人文をチェックし、間違いがあれば口頭で伝えた。小さい画面では目を凝らしてやっと読めるという状態ではあったが、とめはねや印字体と筆記体の混同などの間違いは明らかだった。間違いを指摘された学生は、すぐに修正して再度提示するのを見ると、学習効果があったと感じられる (3) 。

5.

評価
学期末に Google Forms を用いて英語での無記名のアンケートを行った。学生 16 人全員から回答が得られた。アンケートは 5 つの選択肢のある五件法である。以下に主な結果を示す (4) 。第一に、漢字を楽しむための Flipgrid を用いたスピーチ（My favorite Kanji、Kanji of my character）についての感想は図 1 の通りである。「very good」「good」を合わせると、82.5％が「よかった」と答えた。一人だけ Flipgrid は好きではないと答えている。コメントを見ると「スピーチが話す機会を増やしたと思う」（ 2 人）「自分を表す漢字を考えるのが楽しかっ た」「自由度があって面白かった」などがあり (5) 、全体的に活動には楽しく参加でき、漢字クラスに不足しがちな話す機会を提供できたことがわかる。自己紹介、私の好きな漢字、私の性格を表す漢字、という三つのスピーチを通して、個々の学生の生の姿が垣間見られ、親近感を持って接することができたという教員側のメリットもある。教員は Flipgrid の課題を与えるときには必ずモデルスピーチを録画して示し、学生の録画には一人一人コメントを録画して返したので、学生たちも教員に対し親近感をもってくれたと思う。完全オンラインでは難しい 人間関係を築くために、Flipgrid は重要な役割を果たしてくれたと感じる。

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図1

スピーチへの評価

第二に、部首の学習について「漢字を覚えるために部首の学習は有効だと思うか」尋ねてみたところ、結果は図 2 の通りである。「very useful」「a little useful」を合わせると 87.6％が部首の学習は有効だと思うと答えている。授業を取る前に部首について知っていたか尋ねたところ、約 50％が「知らなかった」「あまり知らなかった」と答えていたことを考えると、このクラスを取ったことで部首の学習の有効性について気付いた、または 改 め て 認 識 し た 学 生 が 多 い こ と が わ か る 。 中 立 的 回 答 を し た 者 が 二 人 い た が 、 一 人は
「読み書きを中心に教えるべきことは日本での生活や将来の仕事によい」とコメントを残している。この学生は台湾人の上級の学生で、漢字の成り立ちや 部首が台湾で習った漢字と全く違うので最初はとまどったが、自分で調べることは非常に勉強になったと話していた。部首についてのリサーチ（Mini-research on Radicals）については、「very good」「 good」 と 合 わ せ て 93.8%が 「 よ か っ た 」 と 答 え て い る 。 コ メ ン ト と し て は 「 ク ラ ス で習ったことを日常生活の漢字につなげるよい機会だった」「一つの部首を掘り下げて学ぶことが他の漢字や部首への理解を促進した」「面白いプロジェクトだったが、部首の語源や歴史を調べるのは大変だった」などが書かれている。 大変だった部分はあるが、受け身の学習ではなく自分から調べることで、部首への理解と関心が高まったということは明らかである。

図2

部首の学習について第三に、Flipgrid を用いたリーディングのスピーチ （教科書の読み物の音読）についてどう思うか尋ねてみた。結果は図 3 の通りである。「very good」「good」と合わせると
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87.5％ が 「 よ か っ た 」 と 答 え て い る 。 コ メ ン ト と し て は 「 漢 字 を 読 み 発 声 す る 良 い 機 会だった」「漢字の読み方を覚えるのに役立った」「少し難しかったが良い練習だった」「実用 的 な 良 い 練 習 だ っ た が 、 読 む の が 苦 手 だ っ た の で 録 画 で き る よ う に な る ま で 時 間 がかか っ た 」 と あ っ た 。 Flipgrid は 納 得 で き る ま で 何 度 も 取 り 直 し が で き る の が 特 徴 で ある 。 モ デ ル ス ピ ー チ を 見 な が ら 、 ま た は 聞 き な が ら 、 学 生 た ち が 何 度 も 練 習 を 重 ね た結果、ほとんどの学生が間違いなく、すらすらと音読できていた。効果のある課題だったと考える。

図3

Flipgrid リーディングについて第四に、宿題の量について聞いてみた。対面時と比較して、教科書が 1 冊から 2 冊になり新しく 6 回のスピーチが導入されたため宿題の量がほぼ 2 倍に増え、学生の負担感が気になっていたためである。結果は図 4 の通りである。「適切だった（appropriate）」と答えた学生が 93.8％（15 人）となり、ほっと胸をなでおろした。コメントしては「それぞれの宿題に 1-2 時間かかったが、ちょうどよかった。部首の宿題など長くかかる宿題もあったが、1-2 週間の猶予があったので大丈夫だった」「よく考えられたスケジュールで余裕をもって課題に取り組むことができた」「課題の量は 多すぎるものではなく、毎日新しいことを学んでいると実感できるちょうどいい量だった。課題はクラスで学んだことを復習できるようにできていた」などが書かれていた。課題が多少多くても、計画的で内容が良ければ納得して取り組めることがわかった。

図4

宿題の量について第五に、オンラインのスタイルについて の意見を尋ねてみた。結果は図 5 の通りであ24

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り、回答は分かれた。「オンラインはよかった」は 31.3％（5 人）、「オンラインはまあまあだった」は 25％（4 人）、中立を選んだのは 12.5％（2 人）と容認する立場の者が合わせて 68.8％だった。一方で「少し問題がある」が 18.8％（3 人）、「オンラインは漢字クラスに向かない」も 12.5％（2 人）いた。理由をコメントに書いた学生は 6 人と少なかった が 、「 話 す 機 会 が 少 な か っ た」「 技 術 的 問 題 で 、 テ ス ト を 時間 内 に 終 わ ら せ る の が難 しかった」という声が挙げられた。一つ目の話す機会については、質問を投げかけ、学生からの回答を待つというインターアクションのある授業を心がけていたが、答える学生は毎回決まってしまい、話し合うとまではいかなかったところが課題と言える。二つ目のテス
トの時間の問題であるが、テストには手書きの設問もあったため、学生はパソコンで設問を見ながら、自分の紙に手書きして写真を撮り、それを Canvas にアップロードするという時間がかかる作業があった。慣れていない学生がいることを考慮し、一回目のテストでは 5 分程度延長もおこなった。対面と違って手取り足取りのサポートができないため、 ITに不慣れな学生には大変だったことと思う。ただ無制限 に延長するとカンニングを誘発する恐れもあるため、Canvas のクイズ設定を 20 分として機械的に打ち切った。このようなドライな部分もオンラインに対する抵抗感に繋がるのかもしれない。否定的なコメントは
以上の 2 件で、その他は「オンラインは好きだが、対面はもっと楽しいと思う」「対面が好きだが、オンラインならリソースが手元に残るので便利だ」という声や「このクラスはオンラインという制約の中でよく考えられた的確な授業を行ったと思う」というコメントが 2 件寄せられた。オンラインクラスについては個々の学生の好みの差があるが、オンラインという制約の中で的確な授業だったという評価があってよかった。

図56.

オンラインクラスについて

まとめと今後の課題
漢字クラスを完全オンラインで教えることになり、2 章で述べたように 4 つの課題があった。課題の 1.授業内容については、教科書の漢字の読み書きだけでなく部首を用いて体系的な漢字学習を行う、2.テストの問題については、3 課分をまとめた複合的なテストにすることでカンニング対策をする、3.オンラインでの疎外感については、インターアクションのある授業スタイルにし、Flipgrid を用いて授業外でも学生一人一人を知り向き合う時間を作る、4.レベル差については、易しい文法を使った設問に英語で答える読解問題を用い、語彙力や文法力が低い学生が不利とならず漢字力を問うことに集中するという工夫をすることによって解決することができた。
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学生の負担が大きすぎるのではという懸念があったが、学生へのアンケートの結果を見ると課題の量は適当であり、多くのことを学んだというのが全体的な意見だった。習ったことを覚えるだけでなく、自分の性格を表す漢字を探す、部首についてリサーチして発表するという自由度の高いタスクも、漢字に対する興味関心を増やすことにつながったと感じる。漢字クラスは工夫次第でオンラインでも効果的な学習ができるというのが今回の結論である。漢字クラスであっても学生は話すことを求めている 、また、IT に不慣れな学生は不満を感じやすい ことから、会話量をいかに増やしていくか、IT のサポートを個別にどのようにやっていくか、今後の課題として取り組んでいきたい。
（山口麻子やまぐちあさこ・テンプル大学ジャパンキャンパス）付記
本稿は、第 52 回 AJG 研究会において発表したものに、修正・加筆を行ったものである。
注
1.著作権を考慮し、学生には教科書を購入してもらった。
2.このテキストで紹介している漢字のパーツは、部首と異なるものもあるため、部首ではなく部品という言葉を使用している。
3.学生の評価についてここに追記したい。成績の配分は、出欠 5%、課題 15%、週テスト（7 回）35%、部首テスト（4 回）20%、Flipgrid スピーチ（6 回）12%、期末試験 5%、漢字レポート(Kanji Found in Town)3%、部首レポート 5%である。
4.アンケート結果の公表については、すべての学生 より事前に承諾を得ている。
5.アンケートのコメントはすべて英語で書かれていたため、筆者が日本語に訳した。
参考文献
加納千恵子・清水百合・谷部弘子・石井恵理子（2020）『(新版)BASIC KANJI BOOK-基本漢字 500-VOL.1(第 2 版）』 凡人社
加納千恵子・清水百合・竹中弘子・石井恵理子（2010）『BASIC KANJI BOOK VOL.1 基本漢字 500』 凡人社
鈴 木 英 子 ・ 佐 藤 紀 生 ・ 秀 眞 知 子 ・ 佐 藤 佳 子 （ 2015）『 ど ん ど ん つ な が る 漢 字 練 習 帳級』アルク26

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