新
潟
青
陵
学
会
誌

第
0
巻
第
１
号

ISSN 1883-759X

第10巻第1号

新潟青陵学会誌
JOURNAL OF NIIGATA SEIRYO ACADEMIC SOCIETY

新

潟

青

陵

学

会

新 潟 青 陵 学 会

目

次

研究報告
渡辺 優子
５歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の研究Ⅱ－音程と基本周波数の関係から見る特徴－… …………………………………………（１）

塚原 加寿子・中村 恵子・岩﨑 保之
石﨑 トモイ・大森 悦子・佐藤 美幸・田村 憲子
養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討……………（９）原田 留美
領域「言葉」と小学校国語科の連続性……………………………………………（20）

資

料
本間 優子
役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性－多肢選択法による児童用役割取得能力測定課題の開発に向けて－… …………………（31）平成28年度新潟青陵学会定例総会

議事録… ……………………………………………（40）

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程・様式１～３……………………………（43）研究報告

５歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の研究Ⅱ―音程と基本周波数の関係から見る特徴―
渡

辺

優

子

元新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科

An Analysis of Five-Year-Old Children’s Ability to Sing JapaneseChildren’s Songs from Short-Term MemoryⅡ: Notes and tone intervals
sung by the children vs. correct fundamental frequencies
Yuko Watanabe

ex-NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE

要旨
5歳児のわらべうたの短期記憶再生音声について、基本周波数と音程を結び付けて考察した。
その結果、次のような特徴が見出された。①子どもたちの歌う音程は原曲に比べ同音が多い。②
言葉のまとまりごとに、前の音と同音もしくは、長2度上昇する場合が多い。③わらべうたにおける2度音程の終止の場合、長2度下降した後、長2度上行して終止へ至る場合が多く見られ、終止音の安定性が指摘されている。本研究では、長2度下降した後、約6割は長2度上行して終止音に至っているが、下降音程の方が上昇音程よりはっきりしている。終止音への移行音程には言葉の抑揚などが影響していると考えられる。④子ども達は歌や遊びの進行に合わせて適宜音程や歌い方を変化させている。これには子ども達が感じている、
日本語の語感が影響していると考えられる。

キーワード

わらべうた、5歳児の短期記憶再生音声、基本周波数、音程、日本語の語感

Abstract

The purpose of this study was to elucidate some characteristics of 5-year-old children’s ability toreproduce Japanese children’s songs (Warabe-uta) from short-term memory, especially with respect to theaccuracy of the notes and tone intervals they sang, as compared to the correct fundamental frequencies.
As a result of these comparisons, the following was discovered:
１. W
 here the melody contained intervals of a whole tone or more, the children sometimes mistakenly
sang these intervals as two notes of the same pitch instead.
２. A
 fter finishing one word cluster and beginning a second word cluster, they often started singing thefirst note of this second cluster either at the same pitch as the last note of the previous cluster, or awhole tone above this last note of the previous cluster.
３. One characteristic of warabe-uta songs is that they often end with a falling whole tone followed by arising whole tone ( D ― C ―D, for example), and previous studies had suggested that thischaracteristic ending may help children sing the final note of the song accurately. However, in thepresent study, even though almost all the children first sang the falling whole tone accurately, onlyaround 60% of them correctly reproduced the subsequent whole-tone rise to the final note, which
may have been due to interference from the natural accent of the words as they would have been
spoken.
４. T he children adapted their singing to the words and actions of song, sometimes modifying the notes
and singing style to suit these non-melodic elements. It therefore again seemed that their singing
was generally influenced by the phonology of the spoken Japanese Lanuage.

Key words

traditional Japanese children’s songs, warabe-uta, five-year-old children, singing from short-term
memory, fundamental frequency, interval, Japanese phonology,1

Ⅰ

人で歌う。この過程を録画、録音をして分析

はじめに

を行う。

現在までの幼児の歌唱音声の分析研究は多分析の一環として、渡辺は先に５歳児のわくない。水戸博道等1）は、幼児の歌の記憶にらべうたの短期記憶再生音声の特徴を検討す

ついて、リズムと音程に注目した再認法によるために、基本周波数注1） を確定した。そのり、4歳児と5歳児の歌唱と歌の記憶について、

上で、基本周波数をC４を０とするセント表

実験的調査を行っている。その結果、リズム

示に変換した。その結果、５歳児のわらべうの側面では複雑なリズムでも単純なリズムでたの短期記憶再生音声について、音高や音程も、年齢別にも差がない。また、複雑なリズの観点から次の４点の特徴が見出された5）。

ムの旋律の音高において、5歳児において、有意差が認められたとしている。

全体的に音程の幅を狭く取るために、

原曲より低く歌うこと。②５歳児は言葉のままた一方、幼児の歌唱表現の発達に関してとまりごとに、その前の音の音高に近い適宜

は、質的な観点からの研究がなされている。

な高さから歌い始めること。③言葉の抑揚が今川恭子 によれば、「音楽的表現を質的に旋律の動きに影響を及ぼすこと。④２度音程捉える」として、保育現場での参与観察から、の終止の場合、長２度下がってから、長２度

幼児の歌唱表現をその場の文脈より捉える。

上行して終止音となる場合が多いが、下降すその上で、幼児の音声表現の特質を、声紋分る音程に比べて、終止音に向けて上行する音

析なども交え明らかにしようとしている。こ程がはっきりしない傾向があること。

2）

2

①

の研究方法は幼児が日々成長している生活の以上の結果について、本研究では音程の観中から音楽的成長をとらえるという本質的な点から再度検討することにした。基本周波数意味を持つが、その瞬間をとらえる観察者のは一つの音の音高であり、歌唱においては、

目配りと多くの時間が必要である。

音と音の間の音程関係がメロディー構造に関以上は童謡を使った研究であり、幼児のわ係している。子ども達の歌声の中の一つ一つ

らべうたの歌唱音声の特性については、検証の音は、基本周波数を中心に様々な音高をそされているとは言い難い。

の中に含んでいる。また、ピアノなどの楽器

わらべうたは現在までの研究で、日本伝統に合わせず歌っているため、ひとり一人違う

音楽の基盤であり、日本語との関係性が強い

相対的な音高で歌っている。そのため、音ととされている。しかし、実際にわらべうたを

音の間の基本周波数の差がそのまま、半音、歌う幼児の音声にどのような要因が含まれて長２度、短３度、完全４度などの音程となるいるのか。単に手本となる歌唱に対する正確のではない場合もある。例えばある音と音のさを比較するだけでなく、手本と違う所にこ

基本周波数の差が150セントであるとする。

そ、幼児が感じている、わらべうたの特徴が

これは半音にその半分の4分の１音を足した表れているのでなないか。

ものになる。しかし、これを聞いた時にその以上の問題意識から、量的な研究と質的研

まま半音＋4分の1音と感じるか、また、半音究のその両方を生かせる方法として、わらべ（100セント）、あるいは、長2度（２００セ

うたの短期記憶再生音声の分析という研究手ント）と感じるかが問題となる。歌声を聞い法を考案した。具体的には、幼児の生活たときに感じる音程感はメロディー構造を感の場である幼稚園や保育園おいて、調査者がじるために必要不可欠であり、歌う側も音程10名程度の幼児のグループにわらべうたを教感を頼りに歌っていると考えられる。そのたえ、10回ほど全員で歌い遊んだ後、ひとり一め、音程を評価する必要性があると考えた。

新潟青陵学会誌

3）4）

第10巻第１号2017年９月

５歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の研究Ⅱ

以上より、本研究では、４人の評価者によている。

承認番号：2015012号

り音と音の間の音程を確定した。その上で、その上で、各園の園長と保護者には口頭ない

渡辺の4点の指摘6） について、音程と基本周し文書で説明して依頼し、同意書を得ている。

波数との関連から検討する。

また、調査に参加した子ども達については、

Ⅱ

月齢のみ担任より聞き取り、氏名は聞いてい本研究のデータない。

本研究の音声データと基本周波数は「5歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の分析」
7）

２．基本周波数の確定
子ども達一人ずつの歌唱の録音音声より、のデータを使っている。データの採取状況

1曲を27音に分け、1音ずつ基本周波数を確定

は次の通りである。

し、C4を0とするセント表示をおこなった。
１．調査対象、調査時期と場所、使用曲、倫

１

２

３

４

５

６

７

理的配慮

どん

ぐ

り

こ

ろ

ちゃん

あ

１）調査対象、調査時期、場所

８

９

10

11

12

13

14

新潟市内の4保育園（A保育園、B保育園、

た

ま

は

とん

がっ

て

お

C保育園、D保育園）の5歳児38名より、35人

15

16

17

18

19

20

21

のデータを使用した。調査時は平成28年3月

し

り

は

ぺっ ちゃんこ

どん

であり、調査は各保育園で行った。

22

23

24

25

26

27

２）使用曲は銭回しのわらべうた「どんぐり

ぐ

り

どっ

ち

か

な

使用ソフトはDSSF3（Ymec Store）を使

ころちゃん」8）（図1）である。
曲は民謡音階(ペンタトニック)のメロディーであり、16拍でできている。幼稚園や保育用し、FFTアナライザーの機能を用いて基本周波数を確定した。

園で使われるわらべうたではあまり多くない形であり、音域も広い歌である。これを用いることで、歌い易い部分とそうでない部分が３．耳で聞いた音程の確定
本研究においては、子ども達の歌声を聞いて音と音の間の音程を確定し、半音を100セ

はっきりするのではないかと予想した。
遊び方はどんぐりを両手の中に入れて振りントとするセント表示を行った。平均律におながら歌い、最後に右手か左手かどちらかにいては半音が100セントであるが、この場合入れて、見ている子ども達にあてさせる。全の音程のセント表示は、2音間の基本周波数

身を使う遊びと比べ、歌声の録音がしやすいの差そのものでなく、便宜的なものであり、と考えた。

半音を100セント、長2度を200セント、短3度

３）倫理的配慮を300セント、長3度を400セント、完全4度を

図１
新潟青陵大学倫理審査委員会の承認を受け500セントとする。

どんぐりころちゃん

図１

図１

ど んぐりころちゃん

3耳で聞く音程の判定は、4人の音楽教育関

音程変化の全体像を見ることができる。ここ係者で行った。4人は大学等でピアノ教育等

では、全体的な傾向を見るために、子ども達に携わっており、判定に必要な専門的な音楽の音程の平均値を積み上げた。その上で、原的知識や技術を有している。また、データに曲の音程変化と比べると図2となる。

ついては録音データのみを用い、倫理的配慮についても、判定者へ説明し了承を得ている。
数値については、4人の数値の最頻値を取

次に原曲と同じ音程を取った割合を図3で示す。
１）全体的な特徴（図2、図3）

ることにした。4人の数値がそれぞれ一致せ

図2を見ると、前半は少し低めであるが、ず最頻値が取れない場合は、数値の平均も参メロディーラインは原曲に似ている。後半は考にして調査者が調整し決定した。最頻値の音程の変化が少ない。「8た～10は」、「15し～状況は次の通りである。４人が一致した音程

17は」、「20こ～22ぐ」、「23り～25ち」を除けは28.6％、3人が一致した音程は29.5％、2人ば、原曲のメロディーラインに沿っている。

が一致した音程は28.3％、調査者が調整決定

図3においては、特に「4こ～5ろ」の長2度下降部分が高い一致を示している。また、「7した音程は13.6％である。

Ⅲ

あ～8た」
「10は～13て」「18ぺっ～19ちゃん」

基本周波数と音程との関係「22ぐ～23り」「25ち～27な」は比較的高い

ここでは、耳で聞いた音程について、まず、一致度である。

原曲と比較した特徴や基本周波数との関係に

２）原曲の音程との一致率が高い部分の特徴

ついて検討する。次に、渡辺の指摘による次「4こ～5ろ」の高い一致率は、「5歳児のわらの4点9） について音程と基本周波数の観点か

べうたの短期記憶再生音声の分析」10） で基ら考察する。

①全体的に音程の幅を狭く取本周波数の差の平均について標準偏差を取っるために、原曲より低く歌うこと。②5歳児た場合と同じであり、2音終止で終止音の手は言葉のまとまりごとに、その前の音の音高前で長2度下降する部分である。この結果のに近い適宜な高さから歌い始めること。③言要因としては、言葉の抑揚が「ろ」で下がる

葉の抑揚が旋律の動きに影響を及ぼすこと。

こと、曲の出で記憶がはっきりしていること④2度音程の終止の場合、長2度下がってから、などがあげられる。
「10は～11とん～12がっ

長2度上行して終止音となる場合が多いが、～13て」「18ぺっ～19ちゃん」も「4こ～5ろ」

下降する音程に比べて、終止音に向けて上行と同様で2音終止にかかわっている。「22ぐ～する音程がはっきりしない傾向があること。

23り」「25ち～26か」は細かいリズムで歌う箇所なので、同音になりやすい。最後の「26１．全体的な傾向

か～27な」は曲の最後で長2度上昇して終止

歌の出を0として、2音間の音程を積み上げて、1曲中の音程変化をたどることで、1曲の図２

音に至っている。
３）原曲と違う音程を取った部分の特徴

原曲と の音程の比較
原曲

子ど も 達

1200
1000
800
600
400
200
0

図２
4

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

図２ 音 程 の 比 較
原 曲との５歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の研究Ⅱ

図３

原曲と 同じ 音程を 取っ た割合
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

図３

原 曲と同じ図３ 音 程 を 取 った 割 合「8た」～「9ま」と「15し」～「16り」の均は比較的狭い幅で移行している。さらに、一致割合が低いのは、原曲では短3度（300セ

最小値と最大値を見ると、個別には相当な違ント）下降するところを同音で歌うことが多いが見られる。

いためである。言葉の高低アクセントでは、「あたま」は尾高型アクセント、「おしり」

３．言葉のまとまりの移行部分の音程（表３）は平板式アクセント注2）であり、「あたま」や

5歳児は言葉のまとまりごとに、その前の「おしり」の下線部分では下がらない。

音高に近い適宜な音高から歌い始めることに「20こ」～「21どん」と「21どん」～「22ぐ」

関して、言葉のまとまりの移行部分である「6も原曲との一致割合が低い。
「20こ」～「21どちゃん」～「7あ」、「13て」～「14お」、「20こ」

ん」は原曲では完全4度（500セント）度下が～「21どん」の音程を表3にまとめる。

っており、「21どん」～「22ぐ」は短3度（300１）言葉のまとまりの移行部分の音程の特徴

セント）上がっている。どちらも、子ども達に「6ちゃん」～「7あ」、「13て」～「14お」取っては歌いにくい音程であると考えられる。

の音程は原曲では長2度（200セント）の上行であるが、子ども達の歌唱では、同音が多く、

２．どんぐりころちゃん1曲中に見られる音程

次に長2度上行が多い。

子ども達は1曲を通してどのような音程でまた、「13て」～「14お」は「14お」から「15歌っているのか、音程の出現割合を原曲と比し」にかけて短３度（300セント）上行する

べて見た（表１）。

ため、高くなるというイメージが働くためか、

次に、音程と基本周波数の関係を、音程の100セントから700セントまで、様々な音程で個数、各音程と基本周波数の差の平均、基本

上行しているものが20％ある。

周波数の差の最小値と最大値を表2にまとめ「20こ」と「21どん」の音程は原曲では完た。

全4度下降する（-500セント）ことになって

１）1曲中の各音程の出現割合（表1）いるが、子ども達の歌唱でこの音程をとった

表1からは、子ども達では、0セント（同度34のは2名（8％）だけであった。同音が20％、％）、が原曲（22％）に比べて多いというこ

上行したものが200セントも含めて40％、様々とが言える。また、原曲に比べて、子ども達な音程で下降したものが、-500セントの下降の歌声には数は少ないが様々な音程があるこ（原曲通り）も含めて36％であった。「どんとが分かる。

ぐり」は「どん」が高い頭高アクセントなの

２）
2音間の音程と基本周波数の差の平均（表2）で、「どん」を高く歌い始めた例が多いと考表2で見ると耳で聞いた音程と基本周波数えられる。また、完全4度の下降は、単純なの差には違いがあるが、平均するとおおよそ形のわらべうたである2音旋律や3音旋律のわ

平均律のセント数値と近い値になっている。

らべうたにはほとんど含まれない。そのため、

しかし、長2度上行、長2度下降、短3度上行、歌いにくく、様々な音程で下降したものと考

短3度下降においては、基本周波数の差の平

えられる。
5

４．2度音程の終止音（表4）の音程を表4にまとめる。

2度音程の終止の場合、下降する音程に比多くは長2度上行（65％）するが、同音（13べ終止音へ向け上行する音程がはっきりしな％）と長2度下降（11％）もある。短３度下いとある。そこで、2度音程の終止音の1音前降する場合は3音旋律の終止とも考えられる。

で長2度（-200セント）下降した例について、同音、長2度下降、短3度下降を合わせ、31

その後どのような音程に移行しているか確認％は上行しないことになる。

した。原曲は2音旋律ではないが、この場合また、原曲の通り長2度下降し長2度上行の終止は2音旋律と同様に長2度（200セント）

する場合、基本周波数の差の平均は、下降

上行することになる。原曲中には3か所、長2

部分で-186.68セント、上行部分で153.41セン

度下降した後、長2度上行し終止音に至る部

トであり、上行する音高に比べ、下降する分がある。その3か所（「5ろ」～「6ちゃん」、「12

音高変化の方がはっきりしている。

がっ」～「13て」、「19ちゃん」～「20こ」）
表 1 曲中の音程

表１

曲中の音程 0：同度

200：長2度

原曲

22%

曲中の音 程26%-200 300：短３度-300 その他

18%

11%

19%

4% (500セント）
5%（700,400,

子ども達

34%

21%

22%

11%

7% 100,150,100,-400）
セント

表２

各音程
の 各音程の個数、基本周波数の差の平均、最小値と最大値
個 数 、 基 本 周 波 数 の 差 の 平 均 、 最 小 値と最 大 値
表２
基本周波
音程とセント値数の差の個数

最小値＜最大値（セン平均(セン ト）ト）

完全５度（700）

1

602.97

完全４度（500）3

508.61 464.41< 563.4

長３度（400）

3

481.58 247.76< 772.64

短３度（300）85

266.16 `-71.91< 551.32

長２度（200）169

155.86 `-289.17< 417.45

1111.71

半音（100）150

12114.26 0< 216.66

0（同音）

266

5.77 `-386.32< 409.23

8-149.83 `-281.37< 119.48

174-169.14 `-386.31< 165.05

59-249.74 `-435.12< 289.1

2-392.05 `-329.87< `-454.22

5-509.16 `-602.97< `-412.76

半音下降（-100）
長2度下降（200）
短3度下降（300）
長3度下降（400）
完全4度下降（500）6新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

５歳児のわらべうたの短期記憶再生音声の研究Ⅱ

表3

表３ 言 葉 のまとまりの 移 行 部 分 の 音 程 （ セント）
言葉のまとまりの移行部分の音程（セント）

言葉のまとまりの移行部分 「6ちゃん」～「7あ」「13て」～「14お」

原曲
子ども達

「20こ」～「21どん」

200

200

-500

0；50％

0；43.3％0；20％200；34.4％

200；30％200；32％

その他上行12.5％（300；2,400） その他上行20％（700,500,300；2,150,100） その他上行8％（300,500）
その他下降3.1％（-500）

表４

表４その他下降6.7％（-100、-400）

その他下降36％（-200；3、-300；4、-500；2）

長2度下降した後の終止音への音程

長２度 下 降 し た 後 の 終 止 音 へ の 音 程

終止音への2 00 （セント）

0

-2 00

6 5%

13 %

11 %

音程

５．本章のまとめ-30 0 無効7%

4%に向けて上行する音程がはっきりしない傾

本章においては、渡辺による5歳児の短期向があること」について、長2度下降した後、記憶再生音声についての4点の指摘11）につい65％は長2度上行しているが、31％は同音やて、音程と基本周波数から、再確認を行った。

下降している。また、長2度下降する場合と「①全体的に音程の幅を狭く取るために、

長2度上行する場合の基本周波数の差は、下原曲より低く歌うこと」については、子ど降する音高変化の方がはっきりしている。小も達の取る音程は原曲に比べ同音が多いこ

泉文夫によれば、「隣りあった二つの音からと。また、長2度、短3度の上行や下降におなる旋律は必ず上の音に終止する」12） とあいては、基本周波数の差が比較的狭い幅をるが、終止音への移行が必ずしもはっきり取ることから、音程の幅を狭く取る傾向がした長２度音程をとるということではないあると言える。

という可能性が示唆された。

「②5歳児は言葉のまとまりごとに、その前の音の音高に近い適宜な高さから歌い始めること」については、言葉のまとまりのⅣ

研究のまとめと今後の課題

移行部分では、同音、あるいは長２度の上本研究では、渡辺による4点の指摘13）につ行が多く見られること。さらに、言葉の抑

いて、音程と基本周波数の関係から検討した。

揚や次の部分の音高イメージなども言葉のその結果、4点の指摘は音程の観点からも妥

まとまりの移行部分の音程に影響している

当性があることが示された。

ことが分かった。

さらに、音程を確定したことにより、次「③言葉の抑揚が旋律の動きに影響を及ぼの知見も得ることができた。

すこと」については、「8た」～「9ま」、①「15し 」 ～「16り 」、「20こ 」 ～「21ど ん 」が多い。

～「22ぐ」など原曲と比べて違う音程を取②っている部分に言葉の高低アクセントの影

均律の音程幅よりも、狭く音程を取る傾向

響が見られる。

があること。

「④２度音程の終止の場合、長２度下がっ③てから、長２度上行して終止音となる場合

前の音高に近い適宜な音高から歌い始めるが多いが、下降する音程に比べて、終止音とされているが、音程を確定すると、同音、子ども達が取る音程は原曲に比べ同音音程と基本周波数の差の関係から、平

言葉のまとまりの移行部分では、その7あるいは長２度の上昇が多く見られること。
④

2017；9(1)：50.

2音旋律の終止に関しては、音程を確定

６） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期

すると、長２度下降した場合の６割以上は記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

長２度上行していることが分かった。しかし、

2017；9(1)：50.

終止音の手前の長2度下降音程の方が、その７） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期

後の終止音への長2度上行する音程よりも、

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

はっきりしている傾向は変わらなかった。

2017；9(1)：45-51.

これまで、5歳児の短期記憶再生音声から８） 木村はるみ．蔵田裕子．うたおうあそ

基本周波数を確定し、さらに耳で聞いた音ぼう

程との関係を考察してきた。しかし、5歳児の 関 わ り 方．151． 東 京 都： 雲 母 書 房；の歌声には、以上の分析では捉えられない2011初版第3刷．

わらべうた

乳児・幼児・学童と個別の変化に富んだ表現が見られた。この９） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期

ことは、歌う場の状況や言葉が5歳児の歌唱

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

に影響を与えているのではないかと考えら

2017；9(1)：50.

れる。

10） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期

今後は個別の多様な表現について、細かく考察し、わらべうたに内包されている日

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．
2017；9(1)：48.

本語を歌う行為とその意味について、伝統11） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期的な歌唱との関連性なども含め研究を進め

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

たいと考える。

2017；9(1)：50.
12）小泉文夫．日本の音-世界の中の日本音楽．
297-301．東京都：平凡社；2011初版第10刷．
13） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期

引用・参考文献

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

１） 水戸博道. 岩口摂子. 内山恵子.幼児の歌

2017；9(1)：50.

の記憶．宮城教育大学紀要．2006；41：
65-71．

注１）基本周波数２） 今川恭子. 大畑祥子. 乳幼児期における音楽的発達研究の視点. 日本女子大学紀要.家政学部．1999；46：1-6．
３） 渡辺優子．幼児のわらべうたの短期記

出典

レイ．D．ケント．チャールズ．リ

ード．荒井隆行，菅原勉監訳，音声の音響
分析．269．

憶に関する一考察―音程と音量における

注２）共通語の名詞のアクセントの型

歌唱力の発達．新潟青陵学会誌．2015；

尾高型の例：休みが（ヤスミガ

8(1)：35-43．
４） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期高-高）

記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

出典５） 渡辺優子．５歳児のわらべうたの短期
記憶再生音声の分析．新潟青陵学会誌．

新潟青陵学会誌

低-高-高-

低）、平板式の例：桜が（サクラガ2017；9(1)：45-51.

8

周期信号の最低周波数（第1倍音）第10巻第１号2017年９月

低-高-NHK放送文化研究所編．日本語発

音アクセント辞典

新 版．175． 東 京 都：

NHK出版；2012．第42刷．

研究報告

養護教諭が危機を乗り越える
心理社会的プロセスについての検討
塚原加寿子１） 中村 恵子１） 岩﨑 保之２）
石﨑トモイ３） 大森 悦子４） 佐藤 美幸５） 田村 憲子６）１）新潟青陵大学看護学部看護学科
３）元新潟青陵大学看護学部看護学科
５）新潟青陵高等学校

２）新潟青陵大学福祉心理学部福祉学科
４）新潟市教育委員会
６）新潟市立白根第一中学校

Consideration of the Psychosocial Process of Overcoming Crises by
Yogo Teachers
Tsukahara Kazuko１） Nakamura Keiko1） Iwasaki Yasuyuki2）
Ishizaki Tomoi3） Omori Etsuko4） Sato Miyuki5） Tamura Noriko6）

1）Niigata seiryo University Faculty of Nursing Department of Nursing2）Niigata seiryo University Faculty of Social welfare and psychology Department of clinical wefare3）ex-Niigata seiryo University Faculty of Nursing Department of Nursing4）Niigata City Board of education
5）Niigata seiryo high school6）Shironedaiichi junior high school in Niigata City

要旨
本研究は、養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスを明らかにすることを目的とした。
A市内に勤務する、過去に危機を経験した養護教諭8名を対象として、半構造化面接を行った。
修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチを用いて面接内容を分析した結果、7のカテゴリ
ーと18の概念が抽出された。
養護教諭は、【養護教諭としての存在の揺らぎ】を感じ、危機に陥る。そのような状況から、一時的には【前向きな撤退】を図るものの、養護教諭としての職務を遂行しようとする【養護教諭としての譲れない思い】を持ち続けている。そして、子どもや同僚など周囲の人からの【エネルギー補給】しながら、問題の【解決への一手】を図るため、〈協力者の探索〉をし、〈試行錯誤の解決策〉見つけ出し、〈見極めて練る戦略〉を実行していく。やがて、〈取り戻した自信〉を得た養護教諭は、【もう一度、前へ】進んでいく。危機を乗り越えた養護教諭は、自らの【成長の自覚】をしていた。

キーワード

養護教諭、危機、プロセス

Abstract

This study aimed to elucidate the psychological process of overcoming crises by yogo teachers. On eightyogo teachers of A city who have experienced crises in the past, we conducted semi-structured
interviews. As a result of analyzing the content of the interviews, using the modified grounded theory
approach; seven categories and eighteen perspectives were extracted.
Yogo teachers would fall in crises by feeling [wobble of existence as a yogo teacher], and although theywould try to make a [positive backdown] tentatively, they would retain the [uncompromising desires toaccomplish their duties]. Then, by getting energy from people around them such as their children orcolleagues, they would search for“cooperators”to [find a clue to solve the problem], and would find“solutions through trial and error”and carry out“strategies of assessment and deliberation”.
Eventually, yogo teachers got a“regained confidence”will proceed to [before again]. Those yogo
teachers who have gone through crises were [aware of their own growths].

Key words

Yogo Teacher，crisis，process
9Ⅰ

な失敗をしてどのように乗り越えていったか

はじめにその過程を明らかにする意義は大きいとし、新たな知識や技術の活用により社会の進歩

養護教諭のライフストーリーをもとに、同僚や変化のスピードが速まる中、教員の資質能性を友好に保つことが養護教諭の力量を高め力の向上は我が国の最重要課題である 。文ることに貢献しており、子どもと相互的関係

部科学省は、教育委員会と大学等が相互に議を保ち、そこから見える子どもの健康実態か論し養成・採用・研修における教員の主体的ら、組織を動かす力量を備える実践が生まれな「学び」を積極的に進めるための協議・調ていたとしている5)。さらに、古角は、養護整に取り組むべきであるとし、研修について

教諭のインタビュー調査から、養護教諭はつは、同僚の教員とともに支えあいながらＯＪ

らいことや悲しみとなる不満足なイベントもＴを通じて日常的に学び合う校内研修の充実「危機のトランジション（転機）」となる節やメンター方式の研修が必要としている1)。

目のステップと捉え、成長していくためのラ

しかし、養護教諭は、ほとんどの学校で一イフサイクルを構築していたとしている6)。

人配置であることから、身近に養護教諭のモ

このように、悩みや葛藤を伴う苦しい経験が、デルがなく、専門性に関わるＯＪＴの機会が養護教諭の力量形成や成長に影響しているこ少ない。また、教育公務員特例法第22条「研とを示す文献は見られるものの、養護教諭が修の機会」、23条「初任者研修」、24条「経験苦しい経験をどのように克服し、成長したの者研修」の対象となっておらず、教員と比べかというプロセスを明らかにした研究は十分て研修日数が少ないのが現状である。さらに、に示されているとはいえない。

1)

幼稚園から高校まで様々な校種や規模の学校

そこで、本研究は、養護教諭が危機を乗りに勤務しており、勤務校によって、子どもの越える心理社会的プロセスを明らかにするこ

健康課題が異なり、異動先によって発揮すべとを目的とする。

き専門的力量が異なっている。このような状危機という日本語は、「危」はあぶない、

況の中、養護教諭はどのように「学び」、資不安定、険しいなどといった意味であり、「機」

質能力を向上させ、成長していくのだろうか。

は時機、機会などの用い方をし、転換期とし養護教諭の資質向上・成長の規定要因には、ての意味がある。危機には経過の岐路、分か「実践上の経験」を意味づける『日々の実践』

れ目といった意味が含まれており、全てが悪に関しての経験が大きく影響しているとの報い状態ではなく良い方向に向かう出発点にも

告 や、養護教諭としての成長に最も役立っなるということも示す7）。本研究では、危機たことは「教育実践上の経験」であるとするを乗り越え、状況が好転した人を対象とする。

2)

報告3）がある。しかし、その経験は、充実したプラスの経験だけでなく、悩みや葛藤を伴う苦い経験であることも多い。塩田らは、養

10

Ⅱ

用語の定義

護教諭の相談活動における力量は、たった一

Caplanは、人間は恒常的に精神のバラン回であっても、養護教諭としてのアイデンテ

スを保つ機能を持っているが、直面した問題

ィティーが揺らぐような出来事を経験し、そが大きく、習慣的な問題解決の方法を用いてれを受け止め・思い、気づき、活動の模索・も回復できない場合に生じる情緒的不均衡状

変化を経て実践を積み重ねることにより形成

態を危機としている8）9)。本研究でもこれをされていくとしている4）。また、久保は、養採用するとともに、養護教諭として勤務する

護教諭の語りから、どんなことに悩み、どん中での危機に限定する。

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討

Ⅲ

方法

１．対象
A市内に勤務する養護教諭で、養護教諭とどの技法を用いながら分析を進めていった。
分析の課程において、M-GTAに精通している研究者からスーパーバイズを受けるとともに、共同研究者間で検討を行った。

して勤務する中で、過去に危機を経験し乗り越えた経験がある者8名を対象とした。

４．倫理的配慮
対象者と対象者が勤務する学校の校長それ

２．データ収集

ぞれに対して、研究の目的、方法、参加の任

データは、2015年10月から2016年3月にか

意性、不参加の不利益がないこと、匿名化にけて収集した。対象者の選定は、Ａ市内の養よる個人情報の保護、データの処理、結果の護教諭の実情（対象の業務経験・負担度・職公表について、文書と口頭で説明した上で、務に関する取り組み等）を熟知している指導

同意書に署名を得た。データは研究以外の目主事の助言を得て8名を選定した。研究者が的に使用しないこと、途中で辞退可能である

勤務校に出向き、プライバシーが確保できることを説明した。なお、この研究は、新潟青個室で、調査を実施した。「危機を迎えた状

陵大学の倫理委員会の承認を得て実施した。

況とその後、危機を乗り越える際の心理社会（承認番号：2015006号）的体験」について半構造化面接法による聞き取り調査を行った。同意を得た上で、面接内容をＩＣレコーダーに録音し、逐語録を作成
した。

Ⅲ

結果と考察

１．対象者の背景
対象者は、40歳代が4名、50歳代が3名、60

３．分析方法歳代が1名であり、平均年齢は49.6歳であった。

データの分析は、修正版グラウンデッド・

勤務年数は、9年～38年であり、20年未満が2

セオリー・アプローチ（M-GTA）10)を用いた。

名、20年～29年が2名、30年以上が4名であっ

M－GTAは、人間の相互作用とそのプロセた。危機を迎えた年齢は、20歳代が1名、30スを明らかにすることに適している点から、歳代が3名、40歳代が3名、50歳代が1名であ本研究の養護教諭と周囲の人との関係性や心った（表１）。面接時間は50分から70分であ情の変化を表現するのに適していると判断しった。

た。分析の手順は、データを読み込んだ後、分析データと分析焦点者の視点に照らして、関係があると思われる部分に着目し、分析ワークシートを使用して分析の最小単位である
概念を生成した。分析テーマは「養護教諭が心理的危機を乗り越えるプロセス」とし、分
析焦点者は、過去に危機を経験し乗り越えた経験がある養護教諭とした。同時並行的に概表１ 養護教諭の属性
ｎ＝８
養護教諭

年齢

勤務年数

A
B
C
D
E
F
G
H

40歳代
40歳代
50歳代
40歳代
50歳代
40歳代
50歳代
60歳代

20年未満
20～29年
30年以上
20年未満
30年以上
20～29年
30年以上
30年以上危機を経験 危機を経験し
た学校種
した年齢
30歳代
中学校
40歳代
中学校
50歳代
小学校
40歳代
中学校
30歳代
中学校
40歳代
小学校
30歳代
中学校
20歳代
小学校

念の関係を検討してカテゴリー化し、全体をひとつにまとめていった。分析過程や解釈が

２．分析の結果

恣意的にならないように留意し、理論的サン

7のカテゴリーと18の概念を抽出した。スト

プリング、継続的比較分析、理論的飽和化なーリーラインは以下の通りである。カテゴリ
11

ーを【
を「

12

】、概念を〈〉、養護教諭のことば」で示す。結果図は図1のとおりである。

の職務を遂行しようとする〈持ち続けた使命
感〉と、子どもを支援するために〈保健室を養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プ

守る〉という【養護教諭としての譲れない思

ロセスは次のとおりである。養護教諭は、次々い】を持ち続けている。そして、問題の【解と来る支援を必要とする子どもへの対応に追決への一手】を図るため、〈協力者の探索〉

われ〈ゴールの見えないマラソン〉のようなをし、〈試行錯誤の解決策〉を行いながら、日々を送り、組織的支援を求めながらも〈「一状況や協力者を〈見極めて練る戦略〉を立て、枚岩になれない」失望〉を感じたり、支援の実施し、改善を図っていく。その過程では、

甲斐なく問題がおきてしまったときには、〈問

日々、子どもと関わり〈子どもの成長から充題を回避できなかった自責〉を抱えたりしな

電〉し、管理職や教職員から養護教諭の気持

がら、がんばっていても〈裏切られた評価〉

ちを〈分かってもらえた安心感〉を得て、周を受け、【養護教諭としての存在の揺らぎ】

囲の人からの〈応援を力に〉しながら、【エを感じ、危機に陥る。そのような状況から、ネルギーを補給】している。エネルギーを補

自分を守るために、一旦その状況から離れ気給しながら、戦略を立て、実行する中で、子持ちの〈スイッチの切り替え〉を行い、養護どもの変化や管理職・教員の評価の変化を感

教諭の気持ちを理解してくれる〈同職に求めじ、養護教諭としての〈気づいた私の価値〉

る救い〉を得て、【前向きな撤退】を図る。

を再認識し、〈取り戻した自信〉を得て、【もしかし、そのような中でも、養護教諭として

う一度、前へ】進んでいく。危機を経験した

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討

養護教諭は、これらの経験を振り返り、組織〈問題を回避できなかった自責〉は、自分や子どもをみる〈視点の変容〉に気づき、〈広の対応が違っていたら、問題が起きなかった

がったキャパシティー〉を感じ、自らの【成若しくは違う方向に行っていたのではないか

長の自覚】をしていた。

という自責の念を表す概念である。「ちょっ１）【養護教諭としての存在の揺らぎ】と時間たつとやっぱり何かできなかっただろ

養護教諭が職務に対する自信を失い、拠り

うか、あんなに毎日保健室に来てたのに何も所をなくして、養護教諭としての自分の存在できなかったっていう自分を責めるようなほが揺らいでいることを示す。〈ゴールの見えうがやっぱり大きくなりましたね」、「これはないマラソン〉、〈「一枚岩になれない」失望〉、やっぱりこの子に自殺企図までさせることを〈問題を回避できなかった自責〉、〈裏切られセーブできなかったですよね、私が。・・もた評価〉という4つの概念から構成されていた。

うちょっとだから勉強して、もうちょっと何〈ゴールの見えないマラソン〉は、次々とかこうできたんじゃないかなって」というよ問題が起こり、量的にも質的にも支援が難し

うに、自分の対応や力量が不十分だったため

く、支援しても改善していかない、先が見えに問題が起こったのではないかという自責のない状況の中、養護教諭は疲弊し、無力感を念が語られている。

感じていることを表す概念である。「泣けま〈裏切られた評価〉は、自分なりにがんばした、あれはちょっと悔しかったですね。みってきたことに対して評価されていないと感んな一生懸命やっているけど、追い付かない

じ、それまでの養護教諭としての在り方が揺んです」、「とにかくこのときいろんな子にいらいだことを表す概念である。「全然養護教

ろんな対応をしていたので、何かすり減った諭の仕事を理解もされていないし、何だろう、

んじゃないかなっていう、自分の何かが」と必要とされていない。自分なりにそれまできいうように、真摯に子どもに対応すればする

っとがんばってきたつもりでいた部分を全否ほど疲弊していく養護教諭の姿がある。

定されたじゃないけど、何かそれがすごく傷〈「一枚岩になれない」失望〉は、養護教諭

ついたんじゃないかなと思います」、「感情的が子どもを支援するときに、教職員と連携しには保健室までやるかっていう、そういう許組織的対応が必要であるが、職員が連携してせないっていうような怒りみたいなのもあっ

組織的対応がされないことへの失望を表す概

たんですけど。・・・裏切られた感、もうそ念である。「結局何かシステムが全部ぐちゃのときはすごい何か一瞬思いました。何か、ぐちゃだったんです。なあなあで何でも良か

その光景を見たときに悔しいみたいな気持ちったんですよ。規律もないし、・・・動いてもありました」というように、管理職や教職ないんですよ、組織が。
・・こんなんじゃ私員、子どもの言動から、養護教諭としてがんやれないよっていうので、本当に何かつらくばってきたことに対して評価されず、養護教って」、「何か対策がそこでストップしている諭としての自分が否定されたように感じ、傷っていうか。・・もうシステム上は直らない

ついた思いが表現されている。

っていうか、改善されないなっていうのは何

２）【前向きな撤退】となく分かっていたので、しょうがないかな

危機を迎えた養護教諭が、自身を守るため、っていうのはあって」というように、連携で一旦、その状況から離れ、心身の健康状態をきない状況であることに苛立ち、あきらめ、回復させようとすることを示す。〈スイッチ

それが学校組織への失望となる様子が語られの切り替え〉と〈同職に求める救い〉の２つている。

の概念から構成されていた。
13

14〈スイッチの切り替え〉は、養護教諭が、ている子に何かできることがあるから、自状況からいったん離れたり、気持ちを切り替

分はこの養護教諭の道を選んだのかなってえたりすることで自己防衛を図っているこという思いがちょっとね、あったんです」、「もを表す概念である。「やってらんないと思っう一生懸命何とか、とにかくできることをて海外旅行に行きました。・・『じゃあ、ちょやろうと思っていました。私がこの子たち

っと逃げようよ』って言って、ぽかーっと何とか、この職員とかのためにできることはもしないで過ごしたっていうか」、「休む、も何だろうと思って、私にできることは何でう無理って思って。何か自分がこれ以上やっすかって思いながら仕事していました」とたら、何となくこう、限界値みたいなのっていうように、子どものために自分ができる

分かる、自分の中のもう無理だって」ということをしようとする使命感が伝わる。

ように、自分を守るために、いったん問題か〈保健室を守る〉は、養護教諭の執務の中ら距離を置くことで気持ちのスイッチを切り

心の場所である保健室を守り、保健室経営替えていた。

をきちんと行おうとする養護教諭の思いを〈同職に求める救い〉は、苦しいときその表す概念である。「保健室経営をするに当た苦しさをわかってもらえる同職の養護教諭にり、もう守らなきゃいけないから、この場を。

話を聞いてもらい、共感や理解してもらうこ

ちゃんと機能させないといけないから」、「許とで気持ちを整理していることを表す概念。

してもらいました、生徒指導部会で。・・そ「養護教諭って、どこに行っても1人じゃなれ（保健室閉鎖）をやっちゃうと本当に必いですか。だけど、何か同職の支えって大き要としている子が来られなくなっちゃうっ

い気がします。何でも聞けるようなチーム、・・

ていうようなことを多分生徒指導部会で何横のつながりって本当大事だと思う」、「持つか言って」という、保健室を機能させたい

べきものはやっぱり同じ養護教諭の仲間で、という養護教諭の強い思いがあった。

保健室の大変さとか、一緒に話を聞いてくれ４）【解決への一手】

たりとか、そういうのがやっぱり一番ありが問題を解決するための行動を模索するこ

たいことかなとは思います」というように、とを示す。〈協力者の探索〉、〈試行錯誤の解同職である養護教諭に話を聞いてもらうこと決策〉、〈見極めて練る戦略〉の3つの概念かで、気持ちが楽になったことが表現されてい

らなる。

る。

〈協力者の探索〉は、職員の中で理解者・

３）【養護教諭としての譲れない思い】

協力者を見つけるための働きかけを示す概

養護教諭が、様々な困難の中でも、保健室念である。「職員も見えてきたこともあって、を機能させ、子どもを支援しようとする強い組織は動かないけど、個人レベルでは動け思いを持っていたことを示す。〈持ち続けたる人がいたんですよね。で、話をしたら、同使命感〉と〈保健室を守る〉の２つの概念かじ気持ちだったり、似たような感覚を持っら構成されていた。

ている方がいたので、そういう人たちを見〈持ち続けた使命感〉は自分を必要としてつけて、・・とにかく話すようにして。
・・あ、

くれる子どもの存在に支えられながら、困っ

この人なら言えるとか、言ってみようかなている子どものために養護教諭としての職務とか」、「隣が、教務室の隣が保健室だったを遂行しようとする使命感を表す概念である。

んですよ。・・だから、何かこう、気になる「自分が30何年子どもたちと接している中で、ことがあればしょっちゅう行って、『さっき自分の中で勝手にね、もしかしたらこの困っ彼、来たんだけど、こういうこと言ってい新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討

たんだけど』みたいなことを常に言ってい子どもたちから元気をもらいながら、心のました。コミュニケーションを取っていま

エネルギーを蓄えていることを示す。〈子どした」というように、意識的にコミュニケ

もの成長から充電〉、〈分かってもらえた安ーションをとり、協力者や理解者を探して心感〉、〈応援を力に〉の３つの概念からなる。

いる。

〈子どもの成長から充電〉は支援していた〈試行錯誤の解決策〉は、状況を変えるた

子どもの変化が見えたり、子どもたちが成めの方法や解決策を試行錯誤しながら探っ長しているのを感じたりすることにより、力ていることを示す概念である。
「いつでも話、づけられた体験を示す概念である。「何か自聞くからっていう話にして。ただ授業中じ分を必要としている子がいるっていうとこゃなくてっていう、何かちょっとずつ変え

ろとか、それでも成長している子がいるっていって。・・まず保健室経営の仕方、変えていうこととか、そういう子どもたちの成たんですよ」、「私のほうもとにかくけがが長が見えるところとかで、何かやっぱりバ

治ってくれることと、いろんな手続き関係と、

ランスは取っていたと思います」、「寝て、食学校医の先生が非常にいい方だったので、そべて、遊んで、という、何かそういう子どの先生からいろんなアドバイスをもらった

もたちからエネルギーがもらえて、充電でりして。一つ一つ何か来るたびに対応してきて。何かもうちょっとやれそうかなと思いった」というように、現状を変えるためって、過ごせたのも大きかったと思います」の方法を試行錯誤しながら探っていた。

というように、日常の子どもとの関わりか〈見極めて練る戦略〉は、協力者を見極め、ら感動やエネルギーをもらっている。

目標を達成するために、力や資源を総合的〈分かってもらえた安心感〉は、同僚、管に活用していることを示す概念である。「こ理職が養護教諭の気持ちを理解してくれた

ういう子たちだから何するか分からないっことから、安心感を得たことを示す概念でていう話を生徒指導の主任は駄目だったのある。「何か、私のそれは切ないっていう気で、生徒指導をやっていて一緒に来た同期持ちとか、そうじゃなくて来る子どもたちの先生に話をして、相談乗ってもらったりがいるっていうこととかを、何か先生方がしてたら。
・・・11月からそれを、紙制度を分かってくれたことが一番大きかったです」、始めたんです」、「生徒指導の先生に最初言「やっぱり教頭先生の理解が大きかったかな。

って、生徒指導の先生から『この子たち、私分かっていてくれる人がいるって思って、何が関わるだけじゃ戻っていけないから、もか腐らずにいけたっていうか、半分腐った

っと学年で関わってもらわなきゃ駄目だよ』

んですけど」、というように、管理職や同僚って言って、で、学年の生徒指導から各学の心理的サポートが養護教諭の心の安定に

年の生徒指導に司令が出て、主任を入れて、影響を与えている。

それで関わってもらった。その辺は教頭も〈応援を力に〉は、苦しい状況の中でも、校長もすごく理解をしてくれたので、『学年管理職や同僚の協力や助言を得て、職務をの先生行ってねっ』ていうこと」というよ

遂行しようとする概念である。「理解し合え

うに、誰に、どのように訴えたらよいか見るスタッフがいるっていうのは、困ったと極め、解決のための戦略を探っている様子

きに手を出してくれる、差し伸べてくれるが分かる。

スタッフがいるっていうのは、一番ありが５）【エネルギーを補給】たいと思います」、「生徒指導主任、あと体養護教諭が管理職や教職員から支えられ、育の先生、あと女性の先生、その学年の先15

生も『すまん』って言いながら、『保健室にって言って、多分、校長先生自身の養護教

来た他の子は私たちが面倒を見るから』み

諭の認識を変えていってくれたように思っ

たいな、そういうことで助けてもらいました。
・・『こういうことが必要です』とか、『こたね。だから、そういう助けもあったから

ういうことがしたいと思います』って言う

もったっていうか、その助けがなくて孤立と何でも『はい、はい』って言ってくれる」、していたら多分駄目だったと思いますしね」「保健室行けば話聞いてくれるぞ、くれなというように、周囲の支えや協力というサ

いときもあるけど、怒られるときもあるから、ポートを得ながら職務を遂行している様子

だけど、聞いてくれるぞっていうのを何とが語られている。

なくこう、その一部のやんちゃチームたち

６）【もう一度、前へ】が分かったんですよね。・・ルールをしっか

養護教諭としての自分の価値を再確認し、

16

りして、具合が悪い子がいるときは、ここ自信を取り戻し、養護教諭の職務の遂行には駄目だよっていう話をして、そうすると前向きになることを示す。
〈気づいた私の価聞くようになるんですね。通じる、分かる

値〉と〈取り戻した自信〉の２つの概念かようになった。・・こっちも何か子どもの性らなる。

格とか特徴が分かってきたのと、見えてき〈気づいた私の価値〉は、組織の一員としたことで、何か動く、何をしたらいいかがて認められ、評価されていると感じたことで、分かる、分かるというか、やってみようか

チームの中で自分は価値があると養護教諭なって気になって」というように、周囲のの価値を再確認していることを示す概念で変化から自分のやり方について自信を持ち、ある。

積極的に職務に取り組む様子が語られてい「私、それまで養護教諭、嫌いだったんでる。

す。
・・何か、早く辞めようかなとか、・・。

７）【成長の自覚】

ここに来てやっぱりこう、いろんな人と連危機を乗り越えた後、自分の成長につい携したりとか、つないだりとか、得た情報て認知したことを示す。〈視点の変容〉と〈広を渡してまたもらって。そういうキーパー

がったキャパシティー〉の2つの概念から構

ソン的な仕事がやれているんだなと思って」、成される。

「非常に養護教諭の意見とか、目とか、保〈視点の変容〉は、危機の前に無かった視健室に来る子どもの様子の情報を自分にく点から物事が見えるようになったことを示れとか、・・運営委員会やいわゆる上の教頭す概念である。「学校全体がよく見えるよう

先生、校長先生、学年主任の会議に必ず参にはなったかもしれない。自分以外の職種

加させていただいたりとか、意見も言わせの人たちの動きが」、「見る視点が今回本当ていただいたりとか、子どもの目から、子に分かるようになって。で、組織もどんなどもの代弁者だなと思って」というふうに、人がいてとか、あらためてこの人にこんな養護教諭としての自分の価値への気づきがことを言ったらいいんじゃないかとか、そ語られている。

の組織の中のキーパーソンみたいな人に何〈取り戻した自信〉は、子どもの変化や管を言うとか、何かそういうのが分かってきた。

理職・教員の評価の変化から、養護教諭と本当にここで学ばせていただいたっていう

しての自信を取り戻したことを示す概念でか」、「今どうしようどうしようって言ってある。
「私がやっていることを見て、『こんいる子いるけど、長い目で見て支援していく。

なこともやれるの、こんなこともやれるの』

そういうことが必要っていうことがすごい

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討分かったので、そうですね。そういう対応況や気持ちを理解してくれる〈同職に求めができるようになったっていう」というよる救い〉で社会的支持、特に情緒的サポー

うに、組織や子どもをみる視点が変わった

トを求める行動を起こしており、そのサポことを認識していた。

ートを得ることにより精神的に救われてい〈広がったキャパシティー〉は、危機以前る。養護教諭は、ほとんどの職場で一人でにはできなかったことが、できるようになあり、日常的に同職である養護教諭に相談ったことを示す概念である。
「スタッフによしたり、援助を受けたりできない状況である。

り自分の守備範囲を変えている感はありま

近年、新任養護教諭の研修における退職養

すけど。ああいう子どもとがっぷり四つで、護教諭の活用や、主幹養護教諭の登用など、いろいろ一緒に泣いたり、悩んだり、考えメンター方式による研修も行われているもたり、寄り添ったりっていうのは、すごくのの、養護教諭同士がつながる体制は十分

いい、自分のキャパを広げる糧になったなとは言えない。しかし、養護教諭同士の身っていうのは、ちょっと落ち着いてから思近なつながりが、養護教諭のエンパワーメ

えましたね」、「何かその経験が自分を強くントとなる13）という指摘や、「他校の養護教してくれたっていうか、多分そうなんだと諭」からのサポートが、養護教諭の精神健思う」「何があっても大丈夫、大体のことは」、康の維持向上に対して有用であるとの報告というように、経験を通して、以前より精もある14）。普段から養護教諭同士がつながる神的に強くなり、対応力が増している自分ことにより、養護教諭は同職からの社会的を認識していた。

支持を受けやすくなる。今後一層、養護教
諭同士のつながりを作る体制作りが必要で３．全体の考察とまとめあると考える。

本研究を通して、養護教諭は危機を伴う

また、養護教諭は、同僚や管理職の中か事柄からも学び、【成長の自覚】をしている

ら〈協力者の模索〉を行い、職場での社会ことが分かった。森は、養護教諭は毎日の的支持、特に情報的サポートや評価的サポ

実践の中で、仮説→検証→仮説という試行ートを得ることで、〈分かってもらえた安心の中で成長して行くとしている 。危機を引感〉を得て、〈応援を力に〉しながら、危機

き起こす出来事により、養護教諭は、習慣を乗り越える行動を起こしている。養護教的に行っていない新たな方法を試行錯誤し諭はほぼ一人職であるため、職場ではマイながら探り、戦略的に実施する中で、自己

ノリティーであり、他職種からの無理解ののあり方を問い直し、自己の実践を省察しみならず、パワーバランスの不均衡が生じ、ながら成長していることがうかがわれる。まストレスや葛藤が積み重なる15） との指摘や、た、危機を乗り越える過程で、同職の養護養護教諭が連携を推進していく上で困難が教諭や同僚である教職員、管理職に社会的生じている根底には、養護教諭の職務に対支持（ソーシャルサポート）を求めるためする無理解さがある16） との指摘もある。養の行動をとっていることも明らかになった。

護教諭は学校で一人しかいない職種であり、小島は、適切なソーシャルサポートは、問

校内での社会的支持が受けにくいというこ

題解決能力を高め、危機を回避したり、危とが、危機を招く根底にあるのかもしれない。

機を円滑に乗り越えたりする助けとなるとしかし、管理職のリーダーシップが職場風している12）。

土を介して間接的に養護教諭の自己効力感

11）

危機に陥った養護教諭は、養護教諭の状やストレスなどに影響を及ぼし、協働的風
17土において、自己効力感が高まりストレス文献が軽減されるとの報告

や、養護教諭に対１） 中央教育審議会.これからの学校教育をする職場の協力的な連携体制が確立してい担う教員の資質能力の向上について～学る組織ほど、管理職のリーダーシップが高

び合い，高め合う教員育成コミュニティ

いとの報告がある。養護教諭が危機を乗の構築に向けて～（答申）.〈http://www.

り越えるためには、管理職がリーダーシッ

mext.go.jp/component/b_menu/shingi/プを発揮し、協同的な職場風土を作っていtoushin/__icsFiles/afieldfi

くことで、社会的支持が受けやすい環境と

le/2016/01/13/1365896_01.pdf〉．2017 年 6なる。養護教諭が適切な社会的支持を得る

月2日.

17）

17）

ためには、管理職のリーダーシップは不可２）世一和子,松本訓枝,小澤和弘.養護教諭の資質能力向上・成長の規定要因の検討.岐欠である。

阜県立看護大学紀要. 2014; 14(1): 139-147.
本研究は、養護教諭が危機に至ってから

３） 山道弘子,中村 朋子. 養護教諭のキャリ

それを乗り越えるまでの心理社会的プロセ

ア発達に関する研究:キャリア発達への影スという、限定した範囲内でのみ説明力を響因子に焦点をあてて./茨城大学教育学部持つという方法論的限定がある。危機を乗紀要. 2002; 51: 141-152.

り越えた養護教諭を分析焦点者としている

４）塩田瑠美,大谷尚子,森田光子, 木幡美奈子

が、危機を乗り越えられていない人の体験,大原榮子,竹田由美子,他実践をとおして培についても明らかにしていくことが、今後、われる養護教諭の相談活動に関する力量必要であると考える。

－力量形成のきっかけとなる「出来事」に つ い て －. 日 本 養 護 教 諭 教 育 学 会 誌.

本研究の一部は、新潟青陵学会第9回学術集会にて発表を行った。

2003; 6(1): 59-71.
５）久保千恵子.養護教諭の力量形成--養護教
諭のライフストーリーから.東北大学大学

謝辞

院教育学研究科研究年報. 2010; 59(1): 19-

本研究を行うにあたり、体験を語ってくだ38.

さった養護教諭の皆様と分析に参加してい６） 古角好美.養護教諭のキャリア発達過程

ただいた上田和美先生に深く感謝いたしまを構成する要素を探求するための基礎的す。

研究.大阪女子短期大学紀要. 2014; 39: 129146.
７）山勢博彰.医療職者のための危機理論ページ .〈http://crisis.med.yamaguchi-u.
ac.jp/〉. 2017年6月3日.
８）Donna C Aguilera.小松源助，荒川義子.危機介入の理論と実際. 1-5. 東京都: 川島
書店; 1997.
９）佐々木栄子.高橋奈美.杉田久子.危機理論.野川道子.看護実践に活かす中範囲理論.
233-258. 東京都: メジカルフレンド社; 201618

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

養護教諭が危機を乗り越える心理社会的プロセスについての検討10） 木下康仁.M－GTAグラウンデッド・セ
オリー・アプリーチの実践－質的研究への誘い－. 東京: 弘文堂; 2003.
11） 森昭三.これからの養護教諭―教育的視座からの提言―. 61-100. 東京都: 大修館書店; 2002.
12） 小島操子.看護における危機理論・危機介入. 38-39. 京都府: 金芳堂; 2008.
13）佐光恵子,伊豆麻子,田村恭子,市川真知子,
上原美子,福島きよの.養護教諭が日常の養護実践において感じる困難感と研修ニー
ズ.日 本 養 護 教 諭 教 育 学 会 誌. 2008; 11(1):26-32.
14）中島一憲.先生が壊れていく精神科医のみた教育の危機. 52-61. 東京都: 弘文堂; 2003.
15）畑山 美佐子.養護教諭の職務ストレスと葛藤.学校臨床心理学研究:北海道教育大学
大学院教育学研究科学校臨床心理学専攻
研究紀要. 2010; 8: 55-69.
16）鈴木邦治,池田有紀,河口陽子.学校経営と養護教諭の職務(4)養護教諭のキャリアと職務意識.福岡教育大学紀要第4分冊教職科編. 1999; (48): 23-40.
17）鈴木薫,淵上克義,鎌田雅史.養護教諭の自己効力感の形成に及ぼす学校組織特性の影響(第2報)管理職,学校組織風土と養護教
諭の自己効力感の関係.日本養護教諭教育学会誌. 2010; 13(1): 27-36.

19

研究報告

領域「言葉」と小学校国語科の連続性原田留美

新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科

Continuity between MEXT’s New Courses of Study for
Kindergarten and Elementary Schools: From“Language”to“Japanese”
Rumi Harada

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE

要旨
平成29年、新しい幼稚園教育要領と小学校学習指導要領が公示された。今回は、「知識・技能」、「思考力・判断力・ 表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」の育成を三つの柱として改訂されている。新幼稚園教育要領の、領域「言葉」のねらいと、新小学校学習指導要領国語科の目標
を見ると、後者は大幅に改訂されており、前者は変更されていない。本稿では、新幼稚園教育要領の領域「言葉」のねらいと、今回の改訂の方針を関わらせて読むことを試みた上で、領域「言葉」のねらいおよびそれをふまえた内容と、新小学校学習指導要領国語科の低学年の目標との連続性について、どのように読み取ることが可能か、語彙等の表現から探った。新幼稚園教育要領の領域「言葉」のねらいや内容は、育みたい能力・資質の項目の枠組通りに記述されているわけではないが、国語科の目標と繋がりうるものとして読むことが出来ることが確認出来た。

キーワード
小学校学習指導要領、幼稚園教育要領、領域「言葉」、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領

Abstract
In 2017, the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) released its new
Course of Study for Kindergarten (CSK) and new Course of Study for Elementary Schools (CSES), withrevisions principally being having been made in three areas:“knowledge & ability”,“thought &judgment & expressiveness”and“energy for learning & personal development”.
Close inspection of the“Purpose”in the new CSK’s section on“Childcare Content (Language)”, andthe“Goal”in the new CSES’s section on Japanese Language Education (JLE), reveals that although thelatter has undergone extensive revision, the former has remained unchanged. The purpose of this paper
is therefore to evaluate the amount and kind of continuity which can still be said to exist between these
two sections (especially as reflected in the wording of these two sections) when one attempts to readthem in the light of the overall intent and goals of these 2017 revisions. Our conclusion is that although thecontent of the“Purpose”in the new CSK’s section on“Childcare Content (Language)”does notparticularly follow a conceptual framework describing which kinds of knowledge and abilities should be
developed in kindergartners, it nevertheless displays considerable continuity with the“Goal”given in the
new CSES’s section on JLE.

Key words
course of study for elementary schools, course of study for kindergarten, childcare content (language),nursery school guidelines, centre for early childhood education and care guidelines
20

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

領域「言葉」と小学校国語科の連続性

Ⅰ研究の背景と目的性についてどのように読むことが可能である
か、探ることを本稿の目的とする。小学校学

平成29年に、新しい幼稚園教育要領、なら

習指導要領については、発達の点から幼児教

びに小・中学校の学習指導要領が公示された。

育と密接に関わる低学年に関する項目に限定

保育所保育指針・幼保連携型認定子ども園教

して取り上げることとする。よって以下、学育・保育要領も同時に示されている。

年についての注記は原則しない。

今回の改訂では、初等中等教育全体を通じ

本稿では、まず、20年公示版の領域「言葉」ての資質・能力育成の見通しを立てることがのねらいと国語科の目標の接点について確認図られた。具体的には、教科等の目標や内容した上で、20年公示版からの大きな文言変更が、以下の三つの柱に基づき再整理されていがなかった29年公示版幼稚園教育要領の領域

る1)。

「言葉」のねらいと三つの柱の関わりがどの①「何を理解しているか、何ができるか（生ように読み取れるかを、記述にそって探る。

きて働く「知識・技能」の習得）」

さらに、29年公示版幼稚園教育要領の領域「言②「理解していること・できることをどう使葉」のねらいと内容が幼児期の終わりまでにうか（未知の状況にも対応できる「思考力・もたらすであろう育ちの姿が、三つの柱を踏判断力・ 表現力等」の育成）」

まえて改訂された29年公示版小学校学習指導③「どのように社会・世界と関わり、よりよ

要領国語科の目標とどのように繋がっている

い人生を送るか（学びを人生や社会に生かそと読みうるかについて探っていくこととする。

うとする「学びに向かう力・人間性等」の涵

なお、幼児教育と、就学後の教育とでは、対象とする子どもの発達の状況に違いがある。

養）」
小学校学習指導要領の各教科の章には、「各教育の目標も、幼児教育では方向に関する目

学年の目標及び内容」が低学年・中学年・高標であるのに対し、就学後の教育では結果に学年に分けられて記載されているが、その記関する目標となっている。また、幼児教育に述内容は、平成20年公示のものとは大きく変おける領域は、幼児を発達の側面から捉えたわっている 。一方、幼稚園教育要領の５領もので、小学校以降の教科と直接的に結びつ域におけるねらいおよび内容については、ね

くものではない。しかし、領域「言葉」と小ら い の(３)に「 言 葉 に 対 す る 感 覚 を 豊 か に学校国語科には、ねらいや目標、内容に関しし、」が付け加わったほかには変更は見られて繋がりが見出しやすいため、両者の連続性ない 。

に着目することとした。幼児教育を小学校以

2)3)

4)5)

以前、平成20年公示の幼稚園教育要領の領域「言葉」のねらいには、平成20年公示の小降の教育の簡易版などと捉えているわけではないことを、あらかじめ断っておく。

学校学習指導要領の国語科に見える低学年のまた、本稿では、平成29公示の幼稚園教育

目標の基盤となるものが含まれていること、

要領と小学校学習指導要領とを比較検討してすなわち、両者には連続性が認められること

いくが、ここで取り上げている領域「言葉」を指摘したことがある6)。しかし上のようなの「ねらい」や「内容」は、平成29年公示の改訂状況となっているため、新幼稚園教育要

保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教

領と新小学校学習指導要領の当該部分には、

育・保育要領の、３歳以上児の保育内容に関

表面上、現行版のような連続性を読み取るこする記述とほぼ同じものである4)。幼稚園教とは困難である。新幼稚園教育要領の領域「言育要領に代表させてはいるが、以下の考察は葉」と新小学校学習指導要領の国語科の連続保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教21

育・保育要領にも当てはまるものである。

（経験）である。（１）は、「言葉で表現する

幼稚園教育要領と小学校学習指導要領の、楽しさ」を知ることの重要性を述べているが、各版の呼び方については、以下、次のように

これは、上のような幼児期の特徴を踏まえたする。

ものと言える。（２）は、聞く、話す、伝え平成20年公示幼稚園教育要領：20年版教育

合うことをねらいとしてあげている項目である。（３）は、挨拶や返事、あるいは集団生

要領
平成29年公示幼稚園教育要領：29年版教育

活であるところの園での活動に必要な用語（○○組さん等）の理解と、お話遊び教材に要領
平成20年公示小学校学習指導要領：20年版

親しむこと、そしてそれらを通して身近な人
びととの交流することをねらいとしてあげて指導要領
平成29年公示小学校学習指導要領：29年版

いる項目である。
・20年版指導要領国語科（１年生・２年生）

指導要領

の目標2)

Ⅱ 20年版教育要領の領域「言葉」のねらいと20年版指導要領の国語科の目標
新幼稚園教育要領と新小学校学習指導要領

事柄の順序を考えながら話す能力、大事なことを落とさないように聞く能力、話題に沿って話し合う能力を身に付けさせるとともに、進んで話したり聞いたりしようとする態度をの比較の前に、20年版教育要領の領域「言葉」育てる。

のねらいと、20年版指導要領の国語科（1年生・（２）経験したことや想像したことなどにつ2年生）の目標の連続性について、確認をしいて、順序を整理し、簡単な構成を考えて文ておく。

や文章を書く能力を身に付けさせるとともに、以下におのおのを引用し、それぞれの主旨

進んで書こうとする態度を育てる。

について、幼稚園教育要領解説・学習指導要（３）書かれている事柄の順序や場面の様子

領解説を踏まえて補足する。

などに気付いたり、想像を広げたりしながら・20年版領域「言葉」のねらい

読む能力を身に付けさせるとともに、楽しん（１）自分の気持ちを言葉で表現する楽しさ

で読書しようとする態度を育てる。

を味わう。

（１）は、話すこと、聞くことに関する能力、（２）人の言葉や話などをよく聞き、自分の（２）は、書くことに関する能力、（３）は、経験したことや考えたことを話し、伝え合う

読むことに関する能力を、それぞれ身に付け喜びを味わう。

させることを目標としている。

5)22（１）相手に応じ、身近なことなどについて、（３）日常生活に必要な言葉が分かるように既に述べたが、領域「言葉」のねらい（１）なるとともに、絵本や物語などに親しみ、言は、幼児特有の発達段階を踏まえた項目であ葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心るため、それに直接的に対応する項目は国語を通わせる。

科の目標には見当たらない。

言葉の発達には、言葉を使う経験を重ねる

しかし、それ以外のねらい・目標の各項目ことが必要である。言葉を使う経験を豊かにには、関連が認められる。領域「言葉」の（２）するためには言葉を使うことに対する意欲がと、国語科の（１）は、「聞く」「話す」力と重要になるが、幼児の場合、その意欲を左右関わっている点が共通している。領域「言葉」

するのは伝えたい相手の存在と伝えたい事柄の（３）には、絵本を見たり物語を聞いたり

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

領域「言葉」と小学校国語科の連続性する活動に関わるねらいが含まれているが、とを落とさないように聞く能力、話題に沿っ

これは国語科の（３）にある読む力に繋がって話し合う能力を身に付けさせるとともに、ていくものと言えよう。

進んで話したり聞いたりしようとする態度を

なお、国語科の（２）は、書く力と関わる育てる。

目標である。領域「言葉」のねらいには、書（２）経験したことや想像したことなどにつく力に関するものは含まれていない。ただし、いて、順序を整理し、簡単な構成を考えて文領域「言葉」の「内容」の（10）は、次のよや文章を書く能力を身に付けさせるとともに、うになっている。

進んで書こうとする態度を育てる。

（10）日常生活の中で、文字などで伝える（３）書かれている事柄の順序や場面の様子

楽しさを味わう 。

などに気付いたり、想像を広げたりしながら

5)

また、領域は異なるが、領域「環境」の「内読む能力を身に付けさせるとともに、楽しん

容」にも、重なる点があるものがある。

で読書しようとする態度を育てる。

（９）日常生活の中で簡単な標識や文字な・29年版指導要領国語科（１年生・２年生）

どに関心をもつ 。

の目標3)

5）

国語科の目標の（２）と直接的に結びつく（１）日常生活に必要な国語の知識や技能を領域「言葉」のねらいはないが、「内容」の身に付けるとともに、我が国の言語文化に親方には、関連が認められる項目があるという

しんだり理解したりすることができるようにことになる。

する。

以上、平成20年版教育要領の領域「言葉」（２）順序立てて考える力や感じたり想像しのねらいと、平成20年版指導要領の国語科のたりする力を養い、日常生活における人との目標を対照させてみたが、全体として、繋が関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いりを認めることができると考える。

や考えをもつことができるようにする。

ただし、領域「言葉」は幼児主体の表現に（３）言葉がもつよさを感じるとともに、楽なっている（各項目の主語は幼児）のに対し、

しんで読書をし、国語を大切にして、思いや

国語科の目標は教師主体の表現（各項目の主考えを伝え合おうとする態度を養う。

語は教師）になっているという違いがあることは押さえておきたい。

一見してわかるように、大幅に改訂されている。20年版指導要領が教える内容をもって目標としていたのに対し、29年版はできるよⅢ

20年版指導要領と29年版指導要

領の、国語科の目標の比較

うにする内容を記している。従来の教師主体の記述から、教師の指導の結果としての子どもの力に照準を当てた記述に変わったと言えここでは、20年版指導要領と29年版指導要よう。このような改訂は三つの柱と関わるも領の、それぞれの国語科の目標を比較し、どのであることが、「小学校学習指導要領解説のように改訂されたかを確認する。

国語編」から確認出来る。以下に該当部分をまず、各版の指導要領の該当部分を引用す

引用する7)。

る。

（１）の「知識及び技能」に関する目標は、・20年版指導要領国語科（１年生・２年生）

全学年同じであり、小学校を通して、日常生の目標2)

活に必要な国語の知識や技能を身に付けるこ（１）相手に応じ、身近なことなどについて、と、我が国の言語文化に親しんだり理解したり事柄の順序を考えながら話す能力、大事なこすることができるようにすることを示している。
23

（２）の「思考力、判断力、表現力等」に言をほぼ踏襲したもので新しい方針に対応関する目標には、考える力や感じたり想像ししうると判断されたことを意味していよう。

たりする力を養うこと、日常生活における人

よって本章では、幼稚園教育要領の領域「言との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の葉」のねらいについて、三つの柱との接点を思いや考えをもつことなどができるように

その記述の表現から探ることを試みたい。

することを系統的に示している。（略）平成29年版教育要領「第一章総則」の第（３）の「学びに向かう力、人間性等」に2に掲載されている、幼稚園教育において育関する目標には、言葉がもつよさを感じるこみたい資質・能力を引用する4)。

と、読書をすること、国語を大切にして思い（１）豊かな体験を通じて、感じたり、気付や考えを伝え合おうとする態度を養うこと

いたり、分かったり、できるようになったりを系統的に示している。（略）する「知識及び技能の基礎」

このように、話す・聞く・書く・読むとい（２）気付いたことや、できるようになったった語彙は29年版国語科の目標からは消えことなどを使い、考えたり、試したり、工夫

ている。
（ただし、
「２内容」の〔思考力、判したり、表現したりする「思考力、判断力、

断力、表現力等〕の項にはある）。そのかわ

表現力等の基礎」

りに、知識、技能、考える力、表現力、コミ（３）心情、意欲、態度が育つ中で、よりよュニケーション能力、感性、態度などの資質

い生活を営もうとする「学びに向かう力、人や能力を身に付け育てることが目標となっ

間性等」

ている。

領域「言葉」のねらいを、これらに引きつ

指導要領がこのように変わった一方で、29

けて読んでみる。

年版教育要領の領域「言葉」のねらいには大まずねらいの「（１）自分の気持ちを言葉

きな変更は加えられていない。このため、20で表現する楽しさを味わう。」について。子

年版教育要領の領域「言葉」のねらいと20年

どもは、身近な人との温かい交流により言葉版指導要領国語科の目標との間では比較的への関心を育て、言葉を身につけていく。

容易に読み取ることができた連続性が、29年（１）は、そのことを踏まえ、言語の獲得の版教育要領と29年版指導要領の間では、少な基盤となる体験「言葉で表現する楽しさを味

くとも表面上は読み取りにくくなっている。

わう」ことの重要性、すなわち資質・能力を育む前提を示すとともに、表現力の芽生えに

Ⅳ 領域「言葉」のねらいと三つの柱の接点を探る24

ついて言及していると解せよう。
次にねらいの「（２）人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたこと繰り返しになるが、幼稚園教育要領も小学を話し、伝え合う喜びを味わう。」について。

校学習指導要領も、三つの柱に示された資これは、聞く力・話す力・伝え合う力等の技

質・能力育成を踏まえて今回は改訂されてい能の基礎について述べているが、聞く行為やる。29年版指導要領国語科の目標は、上の方

話す行為、そして相互行為である伝え合いに針に沿って改められていることは前章で確は、分かろう・伝えようとする意欲や態度が認したとおりである。一方29年版教育要領の不可欠である。そこには、幼いなりの基礎的領域「言葉」のねらいは20年版教育要領のそな思考力・判断力・表現力が伴おう。

れとほとんど同じである。このことは、当該最後に「（３）日常生活に必要な言葉が分部分に関しては、改訂編集の段階で従来の文かるようになるとともに、言葉に対する感覚

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

領域「言葉」と小学校国語科の連続性を豊かにし、絵本や物語などに親しみ、先生

化に親しんだり」の部分は、領域「言葉」のや友達と心を通わせる。」について。「日常生ねらいの（３）の「日常生活に必要な言葉が活に必要な言葉が分かるようになる」は、基

分かる」、「言葉に対する感覚を豊かにし」、「絵

礎的な言語の知識・技能の獲得と関わると解本や物語などに親しみ」を土台としているとせる。
「言葉に対する感覚を豊かにし」は新考えられよう。指導要領の目標「（２）順序

たに加わった部分だが、これについては『こ立てて考える力や感じたり想像したりする力

こがポイント！３法令ガイドブック―新しいを養い、日常生活における人との関わりの中『幼稚園教育要領』『保育所保育士指針』『幼で伝え合う力を高め、自分の思いや考えをも保連携型認定こども園教育・保育要領』の理つことができるようにする。」の基礎となる解のために―』 が「これは、言葉そのもの

ものは、領域「言葉」のねらいの（２）の「人への関心を促し、言葉の楽しさやおもしろさの言葉や話などをよく聞き、自分の経験したや微妙さを言葉遊びや絵本などを通して感じことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味られるようにすること」で、「そういう感覚

わう。」に見ることができると考える。指導が元になって、言葉の理解が広がり、コミュ

要領の目標「（３）言葉がもつよさを感じる

ニケーションにも使えるようになって」いく

とともに、楽しんで読書をし、国語を大切にことだと述べている。これも、言語の知識・して、思いや考えを伝え合おうとする態度を技能の獲得の基盤になるものといえよう。同養う。」は、領域「言葉」のねらいの（１）時に、言語感覚を磨くという意味も看取されのほか、（３）の「絵本や物語などに親しみ」、るところには、学びに向かう力との関連も読「言葉に対する感覚を豊かにし」、（２）の「伝

み取れよう。「絵本や物語などに親しみ」は、え合う喜びを味わう」を基盤としていると考

芸術作品（文学）に関心をもつことについて

える。

8)

の言及であり、これも、学びに向かう力と関このように見てくると、領域「言葉」のね

わろう。さらに、日常生活での言葉のやりと

らいと29年版指導要領国語科の目標とのつな

りや文学的言語に親しむ活動を通して「先生がりが浮かび上がってくる。ただし、後者が、や友達と心を通わせる」ことが示されている

生きて働く「知識・技能」の習得、未知の状が、これは、人間性と関わるものと解せよう。

況にも対応できる「思考力・判断力・ 表現

領域「言葉」のねらいを以上のように読む

力等」の育成、学びを人生や社会に生かそうのならば、三つの柱とつなげて理解することとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養ができると考える。それにより、領域「言葉」に添って整理されているのに対し、領域「言のねらいと29年版指導要領国語科の目標との葉」の目標はそうなってはいない。三つの項

つながりも見えやすくなってくるのではない

目それぞれに、三つの柱を構成する要素としか。改めて、29年版教育要領の領域「言葉」ての「知識・技能」「思考力・判断力・表現のねらいと29年版指導要領国語科（１年生・力等」「学びに向かう力・人間性等」が複数２年生）の目標をおおまかに対照させてみる

含まれている。これは、29年版教育要領「第。

１章指導要領の目標「（１）日常生活に必要なにあたり、「幼稚園においては生きる力の基

国語の知識や技能を身に付けるとともに、我礎を育むため、この章の第１に示す幼稚園教が国の言語文化に親しんだり理解したりする育の気歩を踏まえ、次に掲げる資質・能力をことができるようにする。」の「日常生活に一体的に育むよう努めるものとする。」とあ必要な国語の知識や技能」、「我が国の言語文ることと関わろう4)。

3)4)

総則」の第２の１に、三つの柱を示す

25

Ⅴ 29年版教育要領の領域「言葉」の「ねらい」「内容」から29年版指導要
領国語科の目標へ育成を目指す資質・能力の三つの柱ごとに整理された形ではないものの、29年版教育要（２）Ｃ順序立てて考える力を養う。
Ｄ感じたり想像したりする力を養う。
Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高める。
Ｆ自分の思いや考えをもつことができる。

領の領域「言葉」のねらいは29年版指導要領（３）Ｇ言葉がもつよさを感じる。

国語科の目標とつながるものとして読めるこ

Ｈ楽しんで読書をする。

とを、前章にて確認した。本章では、領域「言Ｉ国語を大切にする態度を養う。

葉」のねらいが、どのような内容によって実Ｊ思いや考えを伝え合おうとする態度

現され、29年版指導要領国語科の低学年の目を養う。

標へつながっているのかについて見ることで、29年版教育要領の領域「言葉」のねらいお

今少し29年版教育要領の領域「言葉」と、29

よび内容と、Ａ～Ｊのつながりを見るために

年版指導要領国語科とのつながりについて探まとめたのが以下の表1である。「29年版教育っていきたい。前章の最後で触れたように、要領の領域「言葉」のねらい・内容」欄の①

領域「言葉」のねらいや内容等は、概念的に～⑩は、内容である。そのあとの（１）～（３）

整理された資質・能力に添ったものとなっては、ねらいである。それらと繋がりがあるといない。そこで、29年版指導要領国語科の目考えられるＡ～Ｊを並べて示した。Ａ～Ｊの標の(１)～(３)の記述を以下のＡ～Ｊに分節

中には、複数のねらいおよび内容との関連性化した上で、領域「言葉」との接点についてが認められるものがある。さらに、その下の見ていくこととする。

欄で双方の関連性についての補足説明を行っ（１）Ａ日常生活に必要な国語の知識や技能た。なお、内容と目標の各記述中の語彙に特を身に付ける。
Ｂ我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができる。

に関連性が認められると判断したところには、下線を引いた。実線同士、破線同士のものに対応関係を認めている。

表１ 領域「言葉」のねらい・内容と国語科の目標の対照表
表１ 領域「言葉」のねらい・内容と国語科の目標の対照表
29年版教育要領の領域「言葉」のねらい・内容

29年版指導要領国語科の目標①先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親 Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合う
しみをもって聞いたり、話したりする。（２）

力を高める。

①は、「人の言葉や話などをよく聞き」「伝え合う喜びを味わう」等の表現を含むねらいの（２）を踏まえた内容で、園生活を共に過ごす教師や友達との間に安定した関係があることを前提に、相手の言葉や話に関心を持って言葉のやりとりをするものである。このような経験は、より幅広い他者と関
わる力、コミュニケーション力が育つ基盤の形成に繋がるものと考えられ、次段階での、日常生活において生じる他者との関係の中で自分と相手が言葉を伝え合うというＥの目標を踏まえた学習と繋がろう。
②したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えた Ｄ感じたり想像したりする力を養う。
りなどしたことを自分なりに言葉で表現する。

Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合（１）（２）

う力を高める。
Ｆ自分の思いや考えをもつことができる。

26②は、自らの経験や感想等を幼児なりに言語で表出するという内容で、「言葉で表現する楽しさを味新潟青陵学会誌
第10巻第１号2017年９月
わう」ことに言及するねらい（１）や「自分の経験したことや考えたことを話し」とある（２）を踏まえたものである。体験や感想を言語化して伝える経験を積むことで、感じる力や思考力等の基礎が育まれ、ＤＦのような目標を踏まえた学習に臨みうる基盤が育とう。さらに、自己の言葉を十分に教がろう。
②したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えた Ｄ感じたり想像したりする力を養う。
りなどしたことを自分なりに言葉で表現する。
（１）（２）

Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合領域「言葉」と小学校国語科の連続性
う力を高める。
Ｆ自分の思いや考えをもつことができる。

②は、自らの経験や感想等を幼児なりに言語で表出するという内容で、「言葉で表現する楽しさを味わう」ことに言及するねらい（１）や「自分の経験したことや考えたことを話し」とある（２）を踏まえたものである。体験や感想を言語化して伝える経験を積むことで、感じる力や思考力等の基礎が育まれ、ＤＦのような目標を踏まえた学習に臨みうる基盤が育とう。さらに、自己の言葉を十分に教師や友だちに受け止められた経験は、相互活動としての伝え合いに関心を持つ動機になると考える。
それは、目標Ｅを踏まえた学習活動に臨むための基盤となるだろう。
③したいこと、してほしいことを言葉で表現した Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合り、分からないことを尋ねたりする。（３）

う力を高める。

③も②同様表現することに力点がある項目であるが、単に自分の経験や思いなどを伝えるのではな
く、自らの意志や相手に対する要求、あるいは質問といった、相手との相互関係を前提とする事柄あるいは場面に特化している点に特徴がある。これは「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」というねらい（３）を踏まえた内容である。このような経験を積むことで適切に自己表現する力、さらには、相手の言語表現を受け止める力の基盤が育つと考える。それにより、Ｅの「人との関わりの中で伝え合う力を高める」という目標を踏まえた学習活動の基盤が育っていこう。
④人の話を注意して聞き、相手に分かるように話 Ｃ順序立てて考える力を養う。
す。（２）（３）

Ｊ思いや考えを伝え合おうとする態度を養う。

内容の④は、ねらい（２）の「人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたこと話し」を踏まえている。また、ねらい（３）の、「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」「先生や友だちと心を通わせる」とも関わっている。人の話の内容を理解する場合には、まず、相手の話を注意して聞くことが肝要である。また、情報を相手に伝える際には、相手が理解しやすいように、自分なりに話の筋道を整理したり言葉遣いを変えたりすることが必要である。④のような経験を重ねることにより、聞き手の思いや考えをくみ取ろうとする態度やわかりやすく伝えようとする態度の涵養に繋がろう。これは、Ｊの「伝え合おうとする態度」という目標を踏まえた学習活動の基礎になろう。また、相手に分かるように話すことを心がけていくうちに、筋道を立てて考える力が芽生えると考える。
それはＣの「順序立てて考える力」の基盤の育ちに繋がるものと言えよう。
⑤生活の中で必要な言葉が分かり、使う。

A日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付⑥親しみをもって日常の挨拶をする。

ける。

（３）

Ｅ日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高める。

⑤と⑥は近接関係にある内容と判断するので、まとめて扱う。幼児教育機関での生活は、集団生活である。他者との生活においては、他者と適切に関わったり、自他の考えや思いを調整したりということが不可欠である。挨拶や返事、「貸して」「いいよ」「まだ使うから」等の交渉場面での言葉、あるいは、「○○組さん」「順番」などのいわゆる集団語の理解などが円滑な園生活には必要である。
⑤は、これらを日々の生活の中で少しずつ身に付けていくという内容を示している。また⑥は、挨拶
は人と人とをつなぐ言葉であり、ただすれば良いというものではなく親しみをもってすることに意味があるという内容になっている。これらはねらい（３）の「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」「先生や友だちと心を通わせる」を踏まえた内容である。これらの内容と関わる経験を積むこと
で、Ｅを目標とした学習活動に取り組む基盤が形成されていこう。また、他者との関係においてやりとりされる言葉は、適切かつ正確である必要があり、使うタイミングも重要である。生活の中で必要な言葉を繰り返し使っていくうちに、その使い方も適切になっていこう。それは、Ａの目標を踏まえた学習活動に臨むための基盤作りに繋がろう。
⑦生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。

Ｂ我が国の言語文化に親しんだり理解したりす27るいは、「○○組さん」「順番」などのいわゆる集団語の理解などが円滑な園生活には必要である。
⑤は、これらを日々の生活の中で少しずつ身に付けていくという内容を示している。また⑥は、挨拶
は人と人とをつなぐ言葉であり、ただすれば良いというものではなく親しみをもってすることに意味があるという内容になっている。これらはねらい（３）の「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」「先生や友だちと心を通わせる」を踏まえた内容である。これらの内容と関わる経験を積むこと
で、Ｅを目標とした学習活動に取り組む基盤が形成されていこう。また、他者との関係においてやりとりされる言葉は、適切かつ正確である必要があり、使うタイミングも重要である。生活の中で必要な言葉を繰り返し使っていくうちに、その使い方も適切になっていこう。それは、Ａの目標を踏まえた学習活動に臨むための基盤作りに繋がろう。
⑦生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。

Ｂ我が国の言語文化に親しんだり理解したりす（３）

ることができる。
Ｇ言葉がもつよさを感じる。
Ｉ国語を大切にする。

⑦には「生活の中で」とあるが、参考までに平成20年版幼稚園教育要領解説５）の当該内容と関わる記述を見るに、絵本や物語、詩の言葉への言及があるため、遊びも含んだ広い意味での生活と理解す
ることとする。⑦は、生活の中でやりとりされる言葉、あるいは、お話遊びをはじめとした様々な遊びの中で触れる言葉の音やリズム、意味のおもしろさや美しさを知ることで言語感覚を磨くというもので、ねらい(３)の「言葉に対する感覚を豊かにし」を踏まえた内容と言える。⑦のような内容と関わる経験を積むことで、Ｇに見える「言葉のもつよさ」を感受する目標を踏まえた学習に取り組む基
盤が育つだけでなく、Ｂの「我が国の言語文化に親しんだり理解したりする」ことを目標とする学習
活動に臨むための基礎的力が育とう。さらにはＩの、「国語を大切にする」態度を涵養することを目標とした学習の基盤にもなっていくであろう。
⑧いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊か Ｄ感じたり想像したりする力を養う。
にする。（２）(３)

Ｇ言葉がもつよさを感じる。

20年版幼稚園教育要領解説

５）の当該内容⑧関わる記述に「蓄積されたイメージをその意味する背景や情景などを理解した上で、徐々に言葉として表現することが、言葉の豊かさにつながっていく」とある。これを参考にするに、ねらいの（２）「自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう」を踏まえた内容と言えよう。イメージを言語化することを積み重ねていくと、感受性や想像力を磨く基盤が育とう。それは、目標Ｄを踏まえた学習活動の基盤になると考える。また、⑧はねらい(３)の「言葉に対する感覚を豊かにし」を踏まえた内容でもある。この感覚が育っていくと、
目標Ｇ「言葉が持つよさを感じる」を踏まえた学習の土台となろう。
⑨絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、 Ｈ楽しんで読書をする。
想像をする楽しさを味わう。（２）（３）

Ｄ感じたり想像したりする力を養う。

⑨は、ねらい（３）の「絵本や物語などに親しみ」を踏まえた内容で、このような経験が積み重なることにより、「楽しんで読書する」という目標Ｈを踏まえた学習活動の基盤が育とう。また、ねらい（２）の「自分の経験したことや考えたことを話し」を踏まえた内容でもある。幼いなりに思いや考えを言語化することを積み重ねていくことで、Ｄの「感じたり想像したりする力」の養成を目標とした学習活動に取り組むための基盤ができあがっていこう。
⑩日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味 A日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付けわう。（３）る。

幼児教育では、「学習」を通して文字や言葉を覚えることよりも、生活や遊びを通して文字の便利さ
やおもしろさに気づいていくことを重視する。⑩はそのような内容であり、ねらい（３）の「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」を踏まえたものである。一方Ａは、学習によって、日常生活に28

必要な国語の知識や技能を身に付けることを目標としたものである。この点に違いがあるが、幼児期

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月に⑩のような経験を積み重ねて文字への関心を育てることは、就学後に本格的に国語の知識や技能を涵養する際の土台となろう。この点において、⑩は、Ａを目標とする学習活動に取り組む基盤作りになる内容と考える。

た学習活動に取り組むための基盤ができあがっていこう。
⑩日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味 A日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付けわう。（３）

る。

領域「言葉」と小学校国語科の連続性
幼児教育では、「学習」を通して文字や言葉を覚えることよりも、生活や遊びを通して文字の便利さ

やおもしろさに気づいていくことを重視する。⑩はそのような内容であり、ねらい（３）の「日常生活に必要な言葉が分かるようになる」を踏まえたものである。一方Ａは、学習によって、日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付けることを目標としたものである。この点に違いがあるが、幼児期に⑩のような経験を積み重ねて文字への関心を育てることは、就学後に本格的に国語の知識や技能を涵養する際の土台となろう。この点において、⑩は、Ａを目標とする学習活動に取り組む基盤作りになる内容と考える。

Ⅵ

まとめことが確認出来たことから、そのように考える。
今回の改訂で、前文が加わり総則が大きく

今回、記述の細部に注目することで、20年改訂されたことから、今後保育者の構えは更版教育要領と大きくは変わっていない29年版

新されなければなるまい。しかし、幼児教育

教育要領の領域「言葉」のねらい、あるいはとしてこれまで取り組まれてきた領域「言葉」

内容を、三つの柱と関係づけて読むことが可のねらいや内容は、時代や社会の変遷に対応

能であること、そして、それらと29年版学習

しうるものであったと考えるものである。

指導要領国語科の目標とつながりを読み取ることができることについて見てきた。
このことを踏まえ、少しく言い添えたいこ

文献とがある。29年版教育要領の前文に、〈これ１）文部科学省. 幼稚園、小学校、中学校、からの幼稚園〉に求められることとして、一高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

人一人の幼児が、将来、自分の良さや可能性等の改善及び必要な方策等について（答申）を認識するとともに、あらゆる他者を価値の【概要】. (平成28年12月21日) .

ある存在として尊重し、多様な人々と協働し〈http://www.mext.go.jp/component/b_


ながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かなmenu/shingi/toushin/__icsFiles/

人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手とafieldfile/2016/12/27/1380902_1.pdf〉.

なることができる基礎を培うことを挙げてい2017年６月20日.

る。これは、幼稚園教育において育みたい、
三つの柱の基礎となる資質・能力と深く関わろう。

２） 文部科学省.小学校学習指導要領解説国語編. 9－49. 東京:東洋館出版社; 2008.
３）文部科学省.小学校学習指導要領.

しかし、領域「言葉」のねらいや内容に関〈http://www.mext.go.jp/component/a_

しては、今回の改訂で三つの柱の基礎が明確

menu/education/micro_detail/__icsFiles/に意識される以前から、上記の資質・能力のafieldfile/2017/05/12/1384661_4_2.pdf〉

育みをめざすところがすでに取り込まれてい.2017年６月20日.

たということになるのではないか。20年版教育４）文部科学省, 厚生労働省, 内閣府. 平成29

要領における領域「言葉」のねらいや内容を

年告示幼稚園教育要領

29年版教育要領がほぼそのまま引き継いでい幼保連携型認定こども園教育・保育要領.

ること、領域「言葉」のねらいおよび内容を19－20. 59－60. 東 京: チ ャ イ ル ド 本 社;

踏まえた経験の積み重ねによって育つと期待2017.

される力が、三つの柱を踏まえて大幅に改訂された29年版指導要領国語科の低学年の目標に沿う学習内容に取り組むための土台となる保育所保育指針５） 文部科学省.幼稚園教育要領解説. 2－3.
138－157. 東京: フレーベル館; 2007.
６）原田留美. 国語科指導法. 教育・保育の基29

礎理論―生涯発達の視点から―. 147－156.
新潟:考古堂; 2012.
７）文部科学省.小学校学習指導要領解説.
〈http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
new-cs/1387014.htm〉.2017年６月20日.
８） 武藤隆,

汐見稔幸,

砂上史子.ここがポ

イント！３法令ガイドブック:新しい『幼稚園教育要領』『保育所保育士指針』『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』の理解のために. 53. 東京:フレーベル館; 2017.
９）文部科学省. 幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）. (平成20年1月
17日).
〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/
chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/
afieldfile/2009/05/12/1216828_1.pdf〉. 2017年7月28日10）文部科学省, 厚生労働省,内閣府.幼稚園教育要領

保育所保育指針

幼保連携型認定こども園教育・保育要領. 19－20. 東京:チャイルド本社; 2014.
11）厚生労働省.保育所保育指針. 96－120. 東
京:フレーベル館; 2007.
12）武藤隆, 民秋言. ここが変わった！NEW
幼稚園教育要領・保育所保育指針ガイドブ
ック. 31－39. 東京:フレーベル館; 2008.

30

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

資料

役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性―多肢選択法による児童用役割取得能力測定課題の開発に向けて―本間優子

新潟青陵大学福祉心理学部臨床心理学科

Relationship between Developmental Stage of Role-Taking Ability andPerspective-Taking Ability－Development of the role –taking ability measurement for children bymultiple-choice instrument－
Yuko Honma

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF CLINICAL PSYCHOLOGY

キーワード

役割取得能力、視点取得能力、多肢選択法、児童

Key words

role-taking ability 、perspective-taking ability 、multiple-choice instrument、children

Ⅰ

はじめに

人間が生きていく上で、他者の気持ちやそレンマ課題（木の上の猫）の内容および方法の人が置かれている立場を理解することのでは、ジレンマを含む社会的な対人葛藤場面のきる能力は、円滑な人間関係を築き、社会に物語を子どもに提示し、物語の主人公の立場適応していく上で必要不可欠なことである。

から見た事態の理解に関する質問、および他

そのような能力については従来、道徳性発達の登場人物の感情や考えなどを推論する質問

理論の立場からは役割取得能力（社会的視点を面接法で行うというものである。面接者は取得能力）1)、社会心理学の立場からは、共子どもがそれらについてどの程度推論できて感性研究の流れの中で、共感性の認知的側面いるのかについて、質問に対する子どもの回

として視点取得能力 が検討されてきた。

答を検討することで、役割取得能力の発達段

2)

道徳性発達理論の立場から、Selman1)は役階を5段階で評定を行う。

割取得能力（社会的視点取得能力）について、

Selman4)の研究は、子どもたちの面接者の「他者の立場に立って心情を推し量り自分の質問に対する回答内容を吟味することで、考えや気持ちと同等に、他者の考えや気持ち

各々の子どもたちの役割取得能力の発達につを受け入れ調整し、対人交渉に生かす能力」

いて、各発達段階における質的な相違を検討と定義している。その測定法としては、ジレ

し、その特徴を明らかにしたという点に意義

ンマ課題（木の上の猫） が有名である。ジがある。ジレンマ課題（木の上の猫）3)とそ3)

31

の評定基準については荒木 5) によって翻訳基準が確立されている（Table1, 2）。さらに、され、日本においてそれに準拠する物語課題

幼児から児童期における発達段階の推移が確である「木のぼり課題」の妥当性および評定認されている5)。

Table1 「役割取得能力検査」木のぼり課題 5)
じゅんこさんは、木のぼりが上手な女の子です。今日もじゅんこさんは木にのぼってあ
そんでいます。ところが、木からおりようとしたとき、うっかり足をすべらせて落ちてしまいました。運よく途中のえだにひっかかったので、けがはありませんでした。
じゅんこさんが木から落ちるのを見ていたお父さんが、びっくりしてじゅんこさんをき
つくしかりました。そして、「もう、木にのぼってはいけないよ。わかったかい。」とじゅんこさんに言いました。じゅんこさんは、「もうこれから木にのぼらないわ。」と、お父さんと約束しました。
数日後のことです。となりのたろう君がかわいがっているこねこが、木に登っておりられなくなっています。たろう君はまだ小さくて木のぼりができません。たろう君は、「おねえちゃん、おねがい、こねこをおろしてやって。」とじゅんこさんにたのみました。ち
かくにはだれもいません。こねこをおろしてやれるのは、木のぼり上手なじゅんこさんだ
けです。はやくしないと、こねこはおちてしまうかもしれません。
じゅんこさんは、お父さんとの約束を思い出してこまってしまいました。
質問 1

じゅんこさんはなぜ困っているのですか?

質問 2

じゅんこさんはどうするかな? 木に登るのだろうか? 登らないだろうか?
なぜ，登る (登らない) と思うの?

質問 3

実はね，じゅんこさんは木に登って行きました。もし，お父さんがそれを見つ
けたらどんな気持ちになると思いますか ?
なぜ，そう思うの ?

質問 4

じゅんこさんは木に登る時お父さんのことを考えました。じゅんこさんは木に登っているところをお父さんが見たら，お父さんは自分のことをどう思うと考えていますか ?

質問 5

木に登る前に，じゅんこさんとお父さんでどうすればよいか話し合っていたら，どうなっていたと思いますか。じゅんこさんの気持ちとお父さんの気持ちの両方を考えて書いて下さい。

32

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

1役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性

Table2

役割取得能力発達段階評定の基準 5)

段階0Ａ：自己中心的な視点(4～6歳)

段階0Ａの反応例

他人の表面的な感情の理解や表情は理解するが、自分の感情と混同することが多い。同じ状況にいても、他の人と自分では違った見方をすることに気づかない。

Ｑ：木にのぼっているじゅんこをお父さんが見た
登っているじゅんこをお父さんが見た
ら、お父さんはどんな気持ちになると思う？
Ａ：嬉しいと思う。だって、お父さんも猫が好きだから。
Ｑ：お父さんはどう思うかな？
Ａ：わからない。

段階0Ｂ：自己中心的な視点(5～9歳)

段階0Ｂの反応例

泣く、笑うなどはっきりした手がかりがあると、相手の気持ちを判断することができる。しかし、相手の心の奥にある本当の気持ちまでは考えが及ばない。

Ｑ：木にのぼっているじゅんこをお父さんが見た
登っているじゅんこをお父さんが見た
ら、お父さんはどんな気持ちになると思う？
Ａ：しかる。約束を破ったから。
Ｑ：どうして約束させられたかな？
Ａ：わからない。

段階1：主観的役割取得段階

段階1の反応例(7～12歳)登っているじゅんこをお父さんが見た
Ｑ：木にのぼっているじゅんこをお父さんが見た
ら、お父さんはどんな気持ちになると思う？

与えられた情報や状況が違うと、それぞれ違った感
情を人は持ったり、異なった考え方をもつことが理解できる。

Ａ：お父さんは心配する。
Ｑ：どうしてじゅんこは約束させられたかな？
Ａ：お父さんはじゅんこにけがをして欲しくないから。
段階2：自己内省的役割取得段階

段階2の反応例(10～15歳)登っているじゅんこをお父さんが見た
Ｑ：木にのぼっているじゅんこをお父さんが見た
ら、お父さんはどんな気持ちになると思う？

自己の考えや感情を内省できる。他の人が自分の思考や感情をどう思っているかを予測できる。

Ａ：じゅんこがどうしても猫を助けたいと思っていることをわかってくれる。
段階3：相互的役割取得段階

段階3の反応例(12歳～大人)
Ｑ：木にのぼる前に、じゅんことおとうさんでど
木に登る前に、じゅんことおとうさんでどううすればよいか話し合っていたら、どうなっすればよいか話し合っていたら、どうなってていたと思いますか？
いたと思いますか？
こ
じゅん子さんの気持ちとお父さんの気持ちの両方を考えてください。

第三者の視点を想定できる。人間はお互いの考えや感情を考慮して行動していることに気づく。

Ａ：じゅんこが猫を助けたいと思っていることもよくわかるけど、けがをするのが心配だから
木登りを許さないというお父さんの気持ちもよくわかるから、登らない。

233

他方、Davis 2) は共感性を多次元的に捉え

視点取得尺度ではその特徴を捉え切れない可ることを目的とし、共感的関心 (他者への同能性もある。そこで本研究では同一被験者に情や思いやり)、個人的苦痛 (他者への苦しみ

両課題を実施し、両者の関連について検討をに対する苦痛感や不快感)、ファンタジー (仮行うことを目的とした。

想の状況・場面に自分を置きかえて想像する)、視点取得 (他者の心理状態を推測する) の4
下位尺度による対人的反応性指標(Interpersonal Reactivity Index; IRI) を作成

Ⅱ

研究方法

１．対象者

した。下位尺度である視点取得尺度は、日常

調査対象は公立小学校の5、6年生に在籍す

生活で自発的に他者の心理的立場を理解しよる児童95 名であった (男児49名、女児46名)。

うとする態度に関して測定する(e.g., 友達の対象者については、小学校においては学年進することを理解しようとするときは，向こう行と共に学校における不適応行動が増加するから見るとどう見えるかを想像しようとする

ことが示されているが、特に5年生以降が増ことがある)。IRI の児童版である児童用多加傾向にある9)。また、集団法での実施にあ次元共感尺度6) が作成されており、長谷川・たり、1、2年生に比べて5、6年生は言語能力

堀内・鈴木・佐渡・坂元7) によって翻訳され、の個人差も少なくなることが予想される。そ妥当性および信頼性が検討されている。

のため 5、6年生を対象とした。

2)

Davis は視点取得尺度について、「日常生
2)

活で自発的に他者の心理的立場をとろうとす

２．調査内容ることについて報告された傾向」を測定する

１）役割取得能力測定課題についてと述べ、「視点取得尺度は、社会的な役割取木のぼり課題5)は4歳からの測定を意図してお得の過程を評定する唯一の大人用の測度であり、本研究で対象となる小学校高学年には、るように思われる」と述べている。Selman1)

年齢に即した課題であるとは言い難い。そのによる道徳性発達理論に基づく役割取得能力ため、本間・内山（2002b）10)は児童用役割（社会的視点取得能力）とDavis2)による共感取得能力測定課題として、木のぼり課題5)の性の認知的側面という概念に基づく視点取得

ストーリー展開に基づき、物語場面について能力は、両者は依拠する理論的背景は異なる

学校場面とした役割取得能力課題を作成し、が、「他者の立場を理解しようとする程度」

その妥当性を検討している。本研究では、本について測定することを目的としていること

間・内山（2002b）10) による規則場面（図書係）

から、測定している能力自体は同じであると

および対人場面（けんか）を児童用役割取得

本間・内山8)では結論づけた。

能力課題として使用した（Appendix参照）。

IRI の下位尺度である視点取得尺度はリッ

役割取得能力の発達段階の評定および得点化

カート法による質問紙形式である。役割取得は荒木5)を参考に行った (段階1=1点，段階2

能力と類似する概念について、質問紙形式で＝2点，段階3＝3点)。2者による評定の一致

測定することは、Selman4)が開発した物語課

率は規則場面93.7%、対人場面94.7%であった。

題を読み、面接者の質問に回答するという測一致がみられなかったものについては、第三定方法よりも、より簡便で実施コストがかか者による評定に従った。性差による影響を防らないと考えられる。しかしながら、役割取

ぐため、男児には男児用、女児には女児用の得能力で測定する発達段階という質的な特徴

課題が用いられた。

2)(順序尺度として得点化) は、間隔尺度である34

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性

２）視点取得能力測定課題について
長谷川他 による児童用多次元共感性尺度
7)の下位尺度より、視点取得尺度を用いた。全報は調査協力者から受けないことを事前に校長に説明し、了承を得た上で行われた。
３．倫理的配慮

9項目であり(e.g., だれかをせめる前に自分が本研究は新潟青陵大学倫理審査委員会におその人の立場だったらと考える、友達のいやいて審査を受け承認を得ている（2012007）。

なところをその友達に言う前に、自分がそん

調査は対象校の校長に事前に説明を行い、同なことを友達から言われたらどう感じるんだ

意書に署名を得た上で行われた。

ろうと考えてみる、友達からはそのことがどんなふうに見えるんだろうと考えることがある)、5件法であった。
３）手続き

Ⅲ

結果

役割取得能力について発達段階の分布を示

役割取得能力については、児童は教師に物す(Table3)。 視 点 取 得 尺 度 得 点 に つ い て は語および質問文について読み聞かせてもらっ

M=3.48 (SD=.58)，α =.76であり、長谷川他7)

た上で回答を行った。児童の理解を促すため、同様に信頼性が確認された。

物語が印刷された用紙には挿絵が3枚描かれていた。回答用紙には、児童に集団法で役割

Table3

役割取得能力の発達段階の分布

取得能力課題を実施した石川・内山11)と同様に、個人面接で行う際の質問1から5と同じ質

発達段階

規則

対人

書き込む欄が設けられていた。集団実施のた

1

55(57.9)52(54.7)

め構造化面接はできないが、教師にはできる

2

36(37.9)

36(37.9)

かぎり児童の回答を促すように適宜声かけを3

4(4.2)

7(7.4)

問があらかじめ印刷してあり、児童が回答をしてもらうことが事前にお願いされた上、調査は実施された。視点取得能力検査について
は、役割取得能力課題実施後、一週間以内に集団法で行われた。

※（）内の数値はパーセンテージを示す※（）内の数値はパーセンテージを示す

役割取得能力と視点取得尺度の相関関係を児童に対しては、回答は無記名であり任意検討したところ、有意な相関関係は認められであること、回答を拒否したり中断したりすなかった(規則場面，r = －.12，対人場面，r

ることができること、回答を拒否したり中断= －.02，共にn.s.)。さらに、規則および対人しても不利益は生じないことが書面および口場面それぞれの役割取得能力の発達段階と視頭で伝えられた。さらに、回答は本研究の研点取得尺度得点についてKruskal-Wallis検定

究者以外は見ることは無いことも書面およびを行ったが、各々の発達段階間で有意な差は口頭で伝えられた。これらの倫理的配慮につ認められなかった(規則場面；H (2) =2.01, 対

いて、児童に対してはいずれも教師が伝えた。

人場面 H (2) =2.56, 共にn.s.,Table4 )。

質問紙および回答用紙は回答後すぐに封筒に入れてもらい，封筒に入れた状態で回収した。
マッチングのために、質問紙には児童の学年、学級、性別、および出席番号を記載してもらった。出席番号の記載はあくまでもマッチングのためであり、氏名など個人を特定する情35

役割取得能力の発達段階と視点取得得点 (Median, Q)

Table4

役割取得能力

段階 1

段階 2

段階 3

χ2

規則

3.56

3.33

2.83

2.01

(0.45)(0.34)(0.86)

3.50

3.50

3.22

(0.39)(0.42)(0.28)

対人※（※（）内の数値は四分位偏差を示す）内の数値は四分位偏差を示す

どちらでもない・ややあてはまらない・あて

Ⅳ 考察

36

2.56

はまらない」のどれかに丸をつけるリッカー

役割取得能力と視点取得尺度の相関関係をト法ではなく、あらかじめ各発達段階に応じ検討したところ、有意な相関関係は認められた回答が記載されており、どれが自分の考えず、役割取得能力の各発達段階間と視点取得に一番近いかについて選んでもらう形式であ

尺度得点についても、発達段階間で有意な差る、多肢選択法を用いて測定を行うことで改は認められなかった。このことから視点取得

善できると考えられる。

尺度は、役割取得能力課題で測定する概念と渡辺12)は幼児から児童（小学3年生）までは異なる概念を測定している、もしくは役割の役割取得能力を含む、社会的コンピテンス

取得能力課題で測定する発達段階という質的（役割取得能力の他には、対人理解能力、葛な側面は、視点取得尺度では測定しきれない

藤解決能力を測定）を測定することを目的と可能性が示唆されたと言える。

して開発されたSchultz & Selman13)のGSID

前者の異なる概念を測定している可能性に

The Relationship Questionnaire (Rel-Q)を翻

ついては、視点取得尺度は、Davis2) により、訳し、小学生（1年生から6年生）に対し、役「日常生活で自発的に他者の心理的立場を理割取得能力の発達段階の推移を多肢選択法で解しようとする態度」と定義づけられており、測定している。この尺度では、役割取得能力

役割取得能力と概念的に類似する部分はあるの発達段階について段階0、段階1、段階2、

ものの、Selman4) による役割取得能力課題

段階2から3への移行期という4段階で測定すで測定する「他者の立場に立って心情を推しることができる。しかしながら、渡辺12)は、量り自分の考えや気持ちと同等に、他者の考本尺度は欧米の子どもを対象に作成された尺えや気持ちを受け入れ調整し、対人交渉に生度であり、日本の子どもに適用した場合には、かす能力」とは異なる概念を測定している可文化や慣習の違いによって影響を受ける設問

能性が考えられた。特に、「他者の考えや気があると述べ、妥当性についても今後検討が持ちを受け入れ調整し、対人交渉に生かす」

必 要 で あ る と 結 論 づ け て い る。 さ ら に、という能力を概念に含んでいるか否かの点で、GSID The Relationship Questionnaireは、そ両者に相違があり、関連が認められなかったの後数回の改訂がなされており、現在は5歳と考えられた。

から8歳までを対象とした“K-3”versionと後者の発達段階という質的な側面を質問紙

小学4年生から高校生までを対象とした“4-では測定しきれなかった可能性については、

12”versionの二つに分かれている14)。“K-3”

今後は「とてもあてはまる・
4ややあてはまる・

versionについては渡辺12) が翻訳を行ってい新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性

るが、“4-12”versionについてはまだ翻訳やットとしては、実施や評定が容易になること

妥 当 性 の 検 討 が 行 わ れ て い な い。
“4-12”を挙げることができる。また、従来型の木のversionは、 内 容 に つ い て は“K-3”version

ぼり課題5)では、学校で実施する際には集団以上に日本の文化や慣習にそぐわない内容が法により行うことで、面接法ではなく児童含まれており、役割取得能力を測定する多肢

各々の自由記述による回答形式を用いること

選択法の課題については、今後さらに日本のがあるということをふまえると、多肢選択法

文化、慣習に合わせた内容の課題を開発するを用いることで言語能力に個人差が大きい小ことが必要である。

学校低学年の児童に対する役割取得能力の測また、各々の発達段階には、次の段階への定をより正確に行うことができるようになる「移行期」もあると考えられる。近年、荒木・可能性がある。同じ質問紙による測定でも、

松尾15） は、従来は中学生以降を対象とし、リッカート法ではなく多肢選択法による測定、

社会的視点取得能力を測定することを目的とそして同じ発達段階でも移行期を含む、よりして作成したアルメニア課題を多肢選択法に細かい発達段階を測定することのできる課題改訂を行っており、1つの発達段階を3水準の開発を今後行っていきたい。

（例；段階2の場合、段階2－、段階2、段階2＋）に分けて評定することを可能にしている。
具体的な測定法は、「アルメニア大地震

奇跡の生還」 という物語課題を被験者は読み、
16)

物語に関連した、多肢選択法による4つの設付記
本研究は、2012年度新潟青陵大学共同研究
費助成を受けた上で行われた。

問に対し、自分の考えに最も当てはまるものを選択する。選んだ回答には発達段階が付与されており（段階0～4）、4つ設問に回答する

引用文献

中で、個人内で最も高く評定される発達段階１） S e l m a n , R . L . S o c i a l c o g n i t i v eに当てはまる回答をいくつ選択したかにより、

understanding. In Lickona, T. (Ed.), Moral

同じ発達段階の中で3水準に分類がなされる

development and behavior. 299-316.

（例：質問1で段階1、質問2で段階2、質問3

NewYork : Halt; 1976.

で段階1、質問4で段階1に当てはまる回答を２） D a v i s , M , H . E m p a t h y : A S o c i a l

選択した被験者の場合は、段階2－と評定、

Psychological Approach. 55-58. Madison,

同様に2個以上段階2があれば段階2と評定、3

WL: Brown & Benchmark;1994．

個以上段階2があれば段階2＋と評定）。質的３） S e l m a n , R . L . , & B y r n e , D . F . Aな意味としては、段階2－では、段階2に達し

structural developmental analysis ofているが不安定で時として段階1の様式で対levels of role taking in middle childhood.

応することがある。段階2では、一貫して段Child Development. 1974; 45: 803-806.

階2の発達段階で対応でき安定している。段４） S e l m a n , R . L . T h e g r o w t h o f

階2＋は、段階3に向けて準備が進んでいるこinterpersonal understanding. 35-40.

とを示している15)。幼児期・児童期におけるOrlando, FL: AcademicPress;1980.

測定でも同様に3ないし4課題実施すれば、1
つの発達段階の中で3水準の発達段階を測定することが可能であると考えられる。
その他、多肢選択法の課題を開発するメリ５）荒木紀幸.役割取得検査マニュアル.福岡：
トーヨーフィジカル；1988; 5-6.
６） L i t v a c k - M i l l e r , W . , M c d o u g a l l , D . , &Romney,D.M. The Structure of Empathy
37

during Middle Childhood and Its

Implications for the evaluation of school-

Relationship to Prosocial Behavior.

based character education programs. The

Genetic, Social, and General Psychology

Journal of Research in Character

Monographs.1997; 23: 303-324.

Education, 2003; 1(2): 67-87.

７）長谷川真里, 堀内由樹子,鈴木佳苗,佐渡真15） 荒木紀幸・松尾廣文.中学・高校生版社

紀子,坂元章.児童用多次元共感性尺度の信会的視点取得能力検査手引き. 福岡:トーヨ

頼性・妥当性の検討.パーソナリティ研究.

ーフィジカ; 2017; 17-21.

2009; 17: 207-310.
８）本間優子・内山伊知郎役割（視点）取得
能力に関する研究のレビュー－道徳性発達

16） 荒木紀幸・松尾廣文.中学生版社会的視点取得検査の開発. 兵庫教育大学研究紀要.
1992 ; 12: 63-86.

理論と多次元共感理論からの検討－. 新潟
青陵大学学会誌.2013; 6(1):97-105.
９）文部科学省. 平成27年度児童生徒の問題
行動等生徒指導上の諸問題に関する調査結

役割取得能力課題

果について. 文部科学省初等中等教育局児用、女児用は主人公が女児、友人が男児）

童 生 徒 課. 2016; Retrieved form http://

ようすけくんは、図書係をしています。図書www係の仕事は、本のかしだしです。本は一人に.mext.go.jp/b_menu/

規則場面（図書係―男児

houdou/28/10/__icsFiles/afieldfiつき３冊しかかしだしすることはできません。

le/2016/10/27/1378692_001.pdf (2017年7月

ところが、この間、ようすけくんはたのまれ

31日).

て、ついないしょで４冊かしてしまいました。

10）本間優子・内山伊知郎．役割取得能力測

そのことが先生に見つかって、ようすけくん

定課題の作成－規則・対人場面について－は先生に、「ようすけくん、本は一人３冊ま道徳性の発達に関する研究年報. 2002; 14:

でときめられてるでしょ。一人だけ多くかし

129-130.

たら、みんながかりられなくなるでしょ。も11）石川隆行・内山伊知郎. 児童期中期の罪

う二度と、３冊以上かしだしてはいけません

悪感と共感性と役割取得能力の関係. 行動

よ。」ときびしく注意されました。ようすけ

科学. 2001; 40:1-8.

くんは、「もう、これからはきそくをやぶり12）渡辺弥生. ソーシャルスキルの発達と対ません。」と先生と約束しました。それから

人行動を促進するサイコ・エデュケーショ

しばらくたちました。今日は、一学期最後のンの効果. 法政大学文学部紀要. 2007; 54:

日です。同じクラスの仲良しのみきこさんが、

77-94.

本をかりに図書室にやってきました。みきこ

13）Schultz, L. H., Selman, R. L. with theさんは、「おねがい！夏休みの自由研究で、Group for the Study of Interpersonal

どうしてもこの４冊が必要なんだ。先生にひDevelopment. Toward the Construction

みつでかしてくれないかな。」と、本をもっof Two Developmental Social Competenceてきて、ようすけくんにたのみました。明日Measures: The GSID Relationshipから夏休みなので、本は今日しかかりられま

Questionnaires. Unpublished paper; 1995.

せん。ようすけくんは、先生との約束を思い14）Schultz, L. H., Selman, R. L. & LaRusso,
M. D. The assessment of psychosocial
maturity in children and adolescents:
38

Appendix

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

出してこまってしまいました。

役割取得能力の発達段階と視点取得能力の関連性

質問１ようすけくんは、なぜこまっているの

けんかはしません。」と先生と約束しました。
それから、数日後のことです。たかひろくん

かな？
質問２ようすけくんは、どうするのかな？一が運動場へ行こうと歩いていると、ボール置冊多くかすかな？かさないかな？なぜき場から泣き声が聞こえてきます。おどろい

かす（かさない）と思うの？

て行ってみると、またひろのぶくんがいじめ

質問３ようすけくんが、一冊多くかしたとしられていました。しかも、今度はボールをぶましょう。もし、先生がそれを知った

つけられています。たかひろくんが、「やら、どんな気持ちになるかな？なぜ、めるんだ！ひろのぶくんがかわいそうじゃな

そう思うの？

いか！」と何回もいいました。でも、いじめ質問４ようすけくんが、本を一冊多くかした

っこはいっこうにやめようとしません。まわとしましょう。ようすけくんは、本をりには、だれもいません。ひろのぶくんを助

かす時、先生のことを考えました。よけてあげられるのはたかひろくんだけです。

うすけくんは、一冊多くかしたことを早くしないと、ひろのぶくんはけがをしてし先生が聞いたら、先生にどう思われる

まうかもしれません。たかひろくんは、けんと考えていますか？なぜ、そう思う

かはしないという先生との約束を思い出しての？

困ってしまいました。

質問５ようすけくんが、本を一冊多くかしたとしましょう。本をかす前に、ようす
けくんと先生でどうすればよいか話し合っていたら、どうなっていたと思い

質問１たかひろくんは、なぜこまっているのかな？
質問２たかひろくんは、どうするのかな？けますか？ようすけくんの気持ちと先生

んかするのかな？しないのかな？なぜ、の気持ちの両方を考えて、答えて下さする（しない）と思うの？
質問３たかひろくんが、けんかしたとしましい。

ょう。もし、先生がそれを知ったら、役割取得能力課題

対人場面（けんか―男児用、女児用は主人公および友人が女児）
たかひろくんは、せいぎ感の強い男の子です。

どんな気持ちになるかな？なぜ、そう思うの？
質問４たかひろくんが、けんかをしたとしま

たかひろくんにはひろのぶくんという仲良し

しょう。たかひろくんは、けんかをすがいます。ひろのぶくんは体が小さく運動がる時、先生のことを考えました。たか

苦手なので、よくいじめっこにからかわれてひろくんは、けんかをするところを先いました。そしてこの間、学校の休み時間に生が見つけたら、先生にどう思われる

ひろのぶくんがしつこくからかわれているのと考えていますか？なぜ、そう思うを見た、たかひろくんは、つい、いじめっこの？

をやっつけてしまいました。そのことが問題

質問５たかひろくんが、けんかをしたとしまになって、たかひろくんは、「たかひろ、ひしょう。けんかをする前に、たかひろ

ろのぶを助けようとしたのはわかるけど，けくんと先生でどうすればよいか話し合んかをするのはよくない。けがをしたら大変っていたら、どうなっていたと思いまだ。もう二度とけんかしてはいけないよ。」

すか？たかひろくんの気持ちと先生のと先生にきびしく注意されました。たかひろ

気持ちの両方を考えて、答えて下さい。

くんは、しょんぼりして，「もう、これから39平成28年度新潟青陵学会定例総会議事録
日時：平成29年３月15日（木）11:30～12:00
場所：新潟青陵大学

４）第四号議案 平成29年度収支予算（案） 平川理事より資料に沿って説明があ5301講義室り、質問や意見は無く承認された。
総会成立要件：学会員56名 学会員総数112名
学会員出席：62名

委任状：20名

計82名

５．報告事項１）投稿および編集に関する規程の一部改

１．開会

正について

総合司会の碓井真史理事が開会の挨拶を行った。

 諫山学会長より、文中の「同定」という表現について、疑問を投げかけられた。鈴木会長代行より、医学部特有

２．会長挨拶

の表現であることの説明がされた。

諫山学会長が挨拶を行った。
２）研究報告会について
３．議長選出 碓井理事が、資料に沿って説明した。

金子史代教授が選出された。

テーマについて誤りがあり、本間優子
先生「児童期における役割取得能力と４．審議事項

学校適応の関係」と訂正された。

１）第一号議案

平成28年度事業報告

 平川理事より資料に沿って報告があ３）第10回新潟青陵学会学術集会準備状況った。

 第10回学術集会長の本間恵美子教授

 この報告に対して、学会員からの質より、進捗状況の説明があった。第一

問や意見はなく拍手により承認された。

回会議が開催され、ウェルビーイングをテーマとし、基調講演の候補として

２）第二号議案 平成29年度事業計画（案）

東洋大学大学院堀毛一也教授を考えて

 平川理事より資料に沿って説明があいること、学術集会の中身は例年通りった。質問や意見は無く拍手により承にすることが説明された。

認された。
４）新年度役員について
３）第三号議案

正会員会費及び会則の一 鈴木会長代行より、メンバーの発表

部改訂についてがなされた。

 平川理事より資料に沿って説明があった。

・看護学部：渡邉タミ子教授、
金子史代教授、池田かよ子教授、

 この説明に対して、今年度退職され中平浩人教授る浅見教授より賛助会員数、継続して・福祉心理学部：荒木重嗣教授、一般会員になる方法についての質問が平川毅彦教授、齋藤智准教授あった。

・臨床心理学研究科：碓井真史教授

 平川理事より、現在賛助会員はいな
いこと、継続して会員になることにつ

５）その他

いては、退職されるまでに大学から案

 新年度第一回役員会について、5月内がある旨を説明し、了承された。

15日（ 月 ）17:50よ り6310ゼ ミ 室 で 行う旨、連絡があった。

40

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

平成28年度事業報告

２．学位取得者等による研究報告会
 平成29年3月24日（金）午後2時30分から、

平成28年４月１日～平成29年３月15日まで
Ⅰ

4111講義室において研究報告会を実施する

学術集会・講演会・講習会の実施予定である。

１．新潟青陵学会第９回学術集会☆発表者と演題

 新潟青陵学会第９回学術集会が11月5日

 本間優子先生 「児童期における役割取（土）に行われた。

得能力と学校教職員としての対応」

 学術集会のテーマは「地域で支える子ど 碓井真史先生 「青年とカルト宗教：現もの未来」とし、基調講演を名寄市立大学

代社会の問題と大学教職員としての対応」

社会保育学科の山野良一先生から「子どもの貧困・その社会的構造」について講演いⅡ 学会誌の編集･発行

研究･調査等の推進ただいた。山野先生は“なくそう！子ども 新潟青陵学会誌第9巻第1号を平成29年3の貧困・全国ネットワーク”を立ち上げた

月に発行した。

お一人であり、過酷な生活に親子が追い込 新潟青陵学会誌投稿および編集に関するまれると抜け出せない社会と、それを許し

規程の「文献」と「注」に関する記載方法ている日本の構造をわかりやすく説明しての一部改正を平成28年5月に、あわせて査下さった。

読の方式と原稿執筆時に著者が配慮すべき シンポジウムは、「子育ちを支える地域

項目の一部改正を平成29年2月に行った。

の力」と題し、渡邉タミ子先生（新潟青陵 研究･調査等の推進を、学術集会での発表、大学）を座長に、清野直美先生（新発田市

参加者との交流、学会誌への投稿・掲載、役所）、久住由紀子先生（にいがた子育ち

及び新潟青陵大学機関リポジトリでの掲載

ステイション）、藤田みどり先生（元公立

論文の公開推進等を通じて、研究団体とし保育園）から、健康・生活・発達の視点かての成果を社会へ還元した。

ら取り組みをご紹介いただいた。会場からの質問に、保育所開設の反対運動の報道をⅢ

学生会員に対する業務

受け、子育ちを応援してくれる地域づくり

 新入生を対象とした学会オリエンテーシ

についても活発に討論が行われた。

ョンを実施し、学生会員に学会誌を配布し、

 基調講演と合わせ、参加者一同、子ども学術集会・学会誌等への研究発表の場を提の貧困の凄まじさを知ると共に、だからこ供した。卒業生に対して一般会員への移行

そ立ち上がって行動を起こしている地域のを推進した。

力も知る機会となった。
 ポスターセッションは看護・福祉・心理・Ⅳ

その他、本会の目的達成に必要な事業

教育の各分野より18題の発表があり、発表

 学会ホームページにより、学術集会活動

者を取り囲んで熱心に意見が交わされ、青の情報提供を随時行った。

陵学会ならではの交流の場となった。
 尚、参加者は正会員65名、学生会員256名、会員外32名の総計353名をお迎えし、盛況のうちに学術集会を無事終えることができ、会員のご理解とご協力に感謝申し上げたい。
（新潟青陵学会第９回学術集会長 本間 昭子）
41

平成29年度事業計画(案)進する。
３．学生会員に学会誌を配布する。

平成29年４月１日～平成30年３月31日までⅠ

４．学術集会・学会誌等への研究発表の場

学術集会・講演会・講習会の実施を提供する。

１．第10回学術集会を平成29年11月３日（金）に開催する。
１）研究者としての研鑽と研究成果の発表の場と参加者との相互交流の場を提供する。
２）卒業生との連携研究および情報提供の場とする。研究活動支援と学会活動情報を提供し、会員と卒業生の連携をすすめる。
２．学位取得者等による研究報告会を開催
し、研究者・専門職としての質の向上を図る。
Ⅱ

学会誌の編集･発行
１． 学会誌を年度内に２回（９月・３月）
発行し、研究者としての研鑽と研究成果の発表の場を提供する。学会誌への投稿･掲載等を通じて、研究団体としての成果を社会へ還元する。
２．学会誌投稿を目指す教員からの要望を把握し、より良い「学会誌投稿および編集に関する規程」を維持するよう努める。

Ⅲ

学会費の見直しの実施
 2014年の消費税率引き上げにもかかわらず、支出見直し等により経費節減を行ってきた。しかし、繰越金の減少を回避することが出来ず、健全な学会運営のため、正会員の会費を5,000円から7,000円へと変更する（但し、卒業生、修了生、学生会員は据
え置く）。

Ⅳ

学生会員に対する業務
１．新入生を対象とした学会オリエンテー
ションを実施する。
２．卒業生に対して一般会員への移行を推42

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

Ⅴ

その他、本会の目的達成に必要な事業
 学会ホームページにより、学会活動の情報提供を随時行う。

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程（発行の目的）第１条

新潟青陵学会会員の執筆による論文等を掲載発表することを目的として「新潟青陵学会誌」を発刊する。
（発行の体裁）
第２条

発行各号の体裁はＡ４版とし、本文の体裁は10ポイント活字横２段組みとする。

（掲載制限）
第３条

同一の号における掲載は、１人１編を原則とする。ただし、各号の全体の頁数が過大となる場合は、執筆者の承諾を得て２つ以上の号に分割掲載することがある。
（原稿の種類および内容）
２

他誌に発表された原稿（投稿中および印刷中も含む）の投稿は認めない。

第４条

原稿の種類は、総説、原著、研究報告および資料とし、それぞれの内容は、次の各号のとおりとする。
一、総説

特定のテーマについて、総合的に学問的状況を概説したり考察したりしたもの

二、原著

独創的な知見が論理的に導かれている学術論文

三、研究報告

研究結果の意義が大きく、当該研究分野の進展に寄与すると認められるもの（実践報告、事例報告、または、調査報告等を含む）
四、資料

前各号のいずれにも該当しないものの、資料的価値があると認められるもの

２ 新潟青陵学会誌編集委員会（以下「編集委員会」という。）は、前項に規定する原稿とは別に、新潟青陵学会の事業に関する記事を掲載したり、会員に記事の投稿を求めたりすることができる。
（投稿手続）
第５条

原稿は、次の各号により構成する。

一、和文要旨（資料をのぞく）・キーワード
二、英文要旨（資料をのぞく）・キーワード
三、本文（タイトル、付記等、注・文献を含む）
四、図、表および写真
２

前項第二号に規定する英文要旨は、英語を母国語とする者、またはそれに準ずる語学力を有する者による校閲を受けるものとする。校閲に係る手続き等は、投稿者において行う。

３

研究等の計画が倫理審査を受ける必要があるか否かを、いずれかの倫理審査委員会に確認し、その結果をカバーシートに記載する。倫理審査の必要性がある研究等は、本文の ｢方法｣ の項に倫理的配慮を記載する。また、承認を得た倫理審査委員会名および承認番号を記載する。

４

投稿者は、編集委員会において定める提出期限までに、次の各号の書類等を角形２号封筒（投稿者の氏名を記載する｡）に封入して、編集委員会において定める提出先に持参、または、郵送する｡
一、カバーシート（様式１） １部
二、原稿

２部

三、投稿論文チェックリスト（様式２）１部
四、誓約書および著作権譲渡同意書（様式３）１部
43

５

前項第二号に規定する原稿には、投稿者の氏名を記載しない。

６

第４条第２項に規定する記事は、前号までの規程によらず、編集委員会において別に定めるところによるものとする。

（編集手続）
第６条

編集委員会における編集手続は、次の各号のとおりとする。

一、前条第２項の投稿手続を経た原稿は、学会事務局に到着した日をもって提出日とする。ただし、提出期限を過ぎて到着した原稿は、いかなる理由があっても認めない。
二、編集委員長は、期限までに提出された原稿が本規定の第７条第３項および４項を遵守しているかどうか確認し、遵守されている原稿を受け付け、遵守されていない原稿については再提出を指示する。
三、編集委員会は、受け付けた原稿を審査に付し査読を査読者２名によるダブル・ブラインド制で行い、その採否を決定し、正式に受理する。
四、編集委員会は、受理した原稿の投稿者に対して原稿の修正および種類の変更を求めることができる。
五、原稿の受理通知を受けた投稿者は、編集委員会に対して、本文等のデータを電磁的に記録した電子媒体を遅滞なく提出しなければならない。
六、原稿の掲載順等の編集に関する事項は、編集委員会が決定する。
（原稿の執筆）第７条

原稿の執筆は、次の各号の要領によるものとする。

一、原稿は、和文または英文により、ワードプロセッサーを用いて作成する。
二、原稿（図、表および写真を除く｡）の形式は、すべてＡ４版の用紙に、10ポイント横書きで印字するものとする。
三、一行の文字数は40字、一頁の行数は36行に設定して適切な行間を空けるものとする。文献・
注・付記の書式もこれに準ずる。
四、原稿の本文、図、表および写真を合計したＡ４版用紙の枚数は、11枚以内とする。
五、原稿中の図、表および写真は、４分の１未満にあっては360字、４分の１以上２分の１未満にあっては720字、２分の１以上１頁未満にあっては1440字で換算するものとする。
六、見出番号の表記は、原則として次の様式に従う（全角英数字。｢｣ は全角スペースを、｢□｣ は文字を示す）。
Ⅰ□□□□□（章）（１行アキ）
１．□□□□□（節）１）□□□□□（項）（１）□□□□□①□□□□□

七、図、表および写真には、図１、表１、写真１のように通し番号をつけ、本文とは別に一括し、本文右欄外に、それぞれ挿入希望位置を朱書書きで指定するものとする。なお、図およ
び写真については、天地の別を明示することが望ましい。文字の修正・矢印の焼き込み等については、別に実費を徴収するものとする。

44

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

八、図および写真は、直接に製版可能な明瞭かつ鮮明なもの（電磁的データによるものが望ましい。）とし、モノクロ製版を原則とする。カラー製版を希望する場合は、モノクロ製版とした場合の差額分は投稿者の負担とする。
九、文献および注の記載は、本雑誌が複数の異なる学術分野を扱うため、執筆者が属する学術分野が主導する論文形式に則り、選択できるものとする。
十、文献の記載は、本文の最後に引用順に一括する（原則「バンクーバー方式」に準ずる）。
① 文献の記載は、著者が６人までは全員、７人以上の場合は６人までを挙げ、７人以降は『, 他』とする。英文の場合は、『, et al』とする。記載方法は以下の例に従う。
② 文献の番号は、本文中の必要箇所右肩に1), 1-5), 1,3-5)のように、片括弧を付した算用数字を記入する｡③

雑誌名に略語を用いてよい。その場合はすべての雑誌名に略語を使用する。

④

注・文献における表記は、原則として次の様式に従う。
雑誌論文  著者名. 論文名. 雑誌名. 西暦年; 巻(号): 頁-頁.

1)

緒方泰子, 永野みどり, 福田敬, 橋本廸生. 病棟に勤務する看護職の就業継続意向と看護
実践環境との関連. 日本公衆衛生雑誌. 2011; 58(6): 409-419.

2） G ottfried H, O'Reilly J, Nikolova M, Ghodsee K, Hobson B, Orloff AS, et al.
Reregulating breadwinner models in socially conservative welfare systems: comparing
Germany and Japan. Social Politics. 2002; 9(1): 29-59.
単行書

著者名. 書名. 編者名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.

3） 秋山智久. 社会福祉専門職の研究. 103. 京都:ミネルヴァ書房; 2007.
4） Sen AK. Collective choice and social welfare. 201. Amsterdam: Elsevier; 2002.
訳書  原著者名. 訳者名. 書名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.
5） Oleckno WA.   柳川洋, 萱場一生. しっかり学ぶ基礎からの疫学: basic learning and  
training. 135. 東京: 南山堂; 2004.
ウェブページ  著者名. ページ名. ＜URL＞. 閲覧西暦年月日.
6） 厚生労働省. 平成24年度

特定健康診査・特定保健指導の実施状況.

<http://www.mhlw.go.jp/bunya/shakaihosho/iryouseido01/info03_h24.html>.
2014年８月31日.
十一、注の記載は、本文の最後（文献がある場合はその後）に引用順に一括する。
① 注の番号は、本文中の必要箇所右肩に注1), 注2)のように、片括弧を付し注を付けた算用数
字を記入する｡②

注の記載内容および記載形式は、執筆者の属する学術分野が主導する論文形式に則る。

十二、付記の取扱いは、次の例による。
①

原稿の終わりに謝辞等の項を設けることができる。

② 当該研究が研究助成、試料提供、便宜供与などの経済的支援を得て行われた場合は、謝辞等にその旨を記載する。
十三、本誌ではダブル・ブラインド制による査読を採用するため、原稿には著者名・所属が同定されるような情報が含まれないようにする。
①

本文や参考文献の中で、著者が特定される箇所は伏せ字にするなどして、著者が推測され
45

にくいように配慮する。
② 謝辞や研究資金助成等の記載で著者が特定できる可能性がある場合は、投稿時点では行わず、採択後の完成原稿に記す。
③

上記の配慮は著者の責任において行う。

十四、カバーシートには、次の内容を記載する。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（和文および英文で５語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨ 連絡者（第一執筆者であることが望ましい｡）の氏名、住所、電話番号および電子メール
アドレス⑩

英文校閲を証明するサイン⑪

倫理審査の必要性の有無

十五、要旨は、和文については400字程度、英文については200ワード程度で作成するものとする。
な お、 原 稿 作 成 の 際、 本 文 の 最 後 に 字 数 お よ び ワ ー ド 数 を 明 記 す る（ 例（396字 ）、（190
words）。
（著者校正）
第８条

審査および査読後の最終原稿提出後の著者校正は、誤字及び脱字等の修正以外の加筆及び修正は認めないものとする。
（抜刷等）
第９条

掲載論文等１編につき抜刷50部を配付する。ただし、50部を超える分については執筆者がその費用を負担しなければならない。カラー製版等の特別な技術を必要とする場合も同様とする。
（著作権等）
第10条

本学会誌に掲載された論文等（以下「論文等」という｡）の著作権は、新潟青陵学会に

帰属する。
２

前項の著作権とは以下を指す。
一、コピーを作ることに関する権利として、「複製権」
二、コピーを使わずに公衆に伝えることに関する権利として、「上演権・演奏権」、「上映権」、「公
衆送信権」、「公の伝達権」、「口述権」、「展示権」
三、コピーを使って公衆に伝えることに関する権利として、「譲渡権」、「貸与権」、「頒布権」
四、二次的著作物の創作・利用に関する権利としての「二次的著作物の創作権」、「二次的著作物の利用権」は含まない。

（規程の改正）46

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

第11条

この規程の改正は、学会役員会の議を経なければならない。
附則

この規程は、平成20年12月１日から施行する。
附則

この規程は、平成21年７月６日から施行し、平成21年４月１日から適用する。
附則

この規程は、平成22年12月17日から施行する。
附則

この規程は、平成27年７月27日から施行する。
附則

この規程は、平成27年９月28日から施行する。
附則

この規程は、平成28年２月15日から施行する。
附則

この規程は、平成29年２月13日から施行する。

47

（様式１）
新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート（様式１）新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート
論文番号(事務局にて記載)

原稿受付月日(事務局にて記載)

20

年

月

日

論文の表題

Title

欄外見出し

Running
Title

１．

所属機関名（大学の場合は学部学科まで記載してください）
１．

２．

２．

３．

３．

Authors

Affiliation

１．

１．

２．

２．

３．

３．

著書名

キーワード
(５語以内)

Keywords

原稿(本文)

■枚数(

)

■図の数(

原稿の種類

■総説(

)

■原著(

抜刷希望数

(

)部

)

) ■表の数() ■写真の数(■研究報告() ■資料())※無料分50部を除く。

(氏名)
連絡者
※第一執筆
者であるこ
とが望まし
い

(住所)〒

(電話番号)(電子メール)
サイン(sign) ※校閲者による自署のこと。校閲を証明する書類の添付にかえることも可。

1）

英文校閲
Revision ofEnglish
倫理審査の必要性

必要有・必要無のいずれかに○を付けてください。

必要有

１)本文が日本語の論文は、校閲対象をTitle,Running Title,keywordsおよびAbstractとする。

48

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

必要無（様式２）（様式２）

投稿論文等チェックリスト
投稿論文等チェックリスト＊投稿する前に原稿を点検確認し、原稿に添付して提出してください。下記の項目に従っていない場合
は、投稿を受け付けないことがあります。

□１．原稿の内容は、他の出版物にすでに発表、あるいは投稿されていない。
□２．希望する原稿の種類と原稿枚数の規定を確認している。
□３．原稿は、A4判用紙に横書きで、１行40字、１ページ36行で印字している。
□４．原稿枚数は、本文、注記および図表等を含めて、投稿規程の制限範囲内である。
□５．図、表および写真は、１枚に１点を印刷し、それぞれ通し番号を付けている。
□６．見出番号の表記は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□７．本文原稿右欄外に、図、表および写真の挿入希望位置を朱書きしている。
□８．文献の情報は、原典と相違ない。
□９．文献の記載は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□10．和文要旨400字程度、英文要旨200ワード程度（希望する原稿の種類が｢資料｣の場合を除く）をつけている。
□11．英文要旨と和文要旨の内容は、一致している。
□12．カバーシートに、次の項目を記載している。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（日本語および英文でそれぞれ5語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨

連絡者（第一執筆者であることが望ましい。）の氏名、住所、電話番号および電子メールアドレス□13．次の書類等が、揃っている。
①

原稿：２部

②

カバーシート：１部③

投稿論文チェックリスト：１部④

誓約書および著作権譲渡同意書：１部□14．上記書類等を封入する角形２号封筒には、投稿者の氏名を記載している。
以 上
私は、新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程に基づき、上記項目を確認しました。
平成

年

月

日（第一執筆者氏名）49

（様式３）
新潟青陵学会
会長 諫山

正

様
年

月

日

【誓 約 書】
投稿論文は、その内容を他誌に掲載・投稿していないことを誓約致します。

【著作権譲渡同意書】
私は論文等を新潟青陵学会に提出するに際し、「新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程第 10 条
著作権等」に同意の上、その論文等にかかる著作権を本会に譲渡することに同意します。
また譲渡後、当該論文等が電子データベース「新潟青陵大学・新潟青陵大学短期大学部機関リポジト
リ」に登録され、インターネットにより配信されることにも併せて同意します。
論 文 名：
論文種類： 〔総説
著

原著

研究報告

資料

その他〕

者 著者全員、署名・捺印のこと＊但し、自書の場合は捺印不要

1.（筆頭者）

印

6.

印

2.

印

7.

印

3.

印

8.

印

4.

印

9.

印

5.

印

10.

印

筆頭者氏名：
住所：
所属施設＊用紙が不足する場合はコピーして使用してください。

50

新潟青陵学会誌

第10巻第１号2017年９月

CONTENTS
Reports
An Analysis of Five-Year-Old Children’s Ability to Sing Japanese Children’s
Songs from Short-Term Memory Ⅱ : Notes and tone intervals sung by thechildren vs. correct fundamental frequencies
Yuko Watanabe………（１）Consideration of the Psychosocial Process of Overcoming Crises by Yogo
Teachers
		
Tsukahara Kazuko，Nakamura Keiko，Iwasaki Yasuyuki，		Ishizaki Tomoi，Omori Etsuko，Sato Miyuki，Tamura Noriko………（９）Continuity between MEXT’s New Courses of Study for Kindergarten andElementary Schools: From“Language”to“Japanese”
Rumi Harada………（20）Documents
Relationship between Developmental Stage of Role-Taking Ability andPerspective-Taking Ability－Development of the role –taking ability measurement for children by multiplechoice instrument－
Yuko Honma………（31）51平成29年度
会

新潟青陵学会役員

長

諫山 正

会長代行

鈴木 宏

理

総務担当：荒木 重嗣、池田 かよ子、平川 毅彦

事

広報・研究報告会担当：碓井 真史、渡邉 タミ子
学会誌編集担当：中平 浩人、金子 史代、齋藤 智
監事

眞壁 伍郎、栗林 克礼

事務

小松原 由美子、池宮 真由美

編集後記
皆様に新潟青陵学会誌第10巻第１号をお届けすることになりました。本学会誌第１巻第１号は平成21
年３月に刊行されました。その時から本学会誌の役
割は新潟青陵大学の歩みとともにあります。これまでの学会員の皆様の実践と研究の両面における学びと思考が、本学会誌を通して看護、福祉、保育、教育の各専門分野の知として蓄積されてきました。これからも私達は、皆様からご投稿いただいた貴重な論文を社会に還元することを目指して、看護、福祉、保育、教育の発展に貢献できることを願っております。
◇
本年４月22日には昨年２月より建設が進められてきました新潟青陵大学・短期大学部の新校舎、新１号館が完成いたしました。明るい講義室、市民にも開放される快適な図書館、そしてコンサートにも利用できる小ホール、そこで学び集う学生、そして教職員が輝いてみえます。また、毎年開催されていま
す月見草の会も、多くの近隣の方々、そして、韓国

新潟青陵学会誌

コットンネ大学から研修にこられていた学生、先生方にも参加していただいて、７月14日の夕べに賑やかに行なわれました。今年は６号館ホールの中庭と３号館の旧図書館横の花壇の月見草もちょうど満開
でとてもよい眺めのなかでの月見草の会でした。
◇
本学会誌第10巻第１号には、研究報告３編、資料１編が掲載されました。ご投稿いただいた皆様、また、査読の労を担っていただいた皆様に深く感謝いたします。編集委員会では、これからの委員会活動を通して、学会員の皆様のご意見を大切にして、良質な論文を世に送り出すべき努力していきたいと考えております。皆様には本学会誌へのご理解とご協力をいただいて、多くの研究論文をご投稿くださいます
ようお待ちしております。どうぞよろしくお願い致
します。
金子 史代

第10巻第１号

平成29年９月11日
平成29年９月15日

印刷
発行（非売品）

発行者 〒951－8121 新潟青陵学会（会長 諫山  正）		
新潟県新潟市中央区水道町１－５９３９		
ＴＥＬ ０２５（２６６）０１２７
		
ＦＡＸ ０２５（２６７）００５３
		
http：//www.n-seiryo.ac.jp/gakkai/
印刷所 〒950－0134 新潟県新潟市江南区曙町３丁目１４－２０
		
野 崎 印 刷 株式会社		
ＴＥＬ ０２５（３８２）７１１５
		
ＦＡＸ ０２５（３８２）７１１８
E-mail  info@nozaki-print.com
		ISSN 1883-759X

Vol.10, No.1

新
潟
青
陵
学
会
誌

第
1
巻
第
１
号

新

潟

青

陵

学

NIIGATA SEIRYO ACADEMIC SOCIETY会