実践報告
町田絵美/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 16(2024)10-18

初級日本語の予習用動画と関連教材作成の実践報告―共同作成の過程と教師に対するインタビューから見えてきたこと―
町田 絵美

要旨
筆者は2018年から所属する大学の初級日本語クラスにおいて反転授業を実践している。
授業での練習時間を確保したいという教師側、学んだことをすぐに運用するのは難しいという学生側の事情を汲んで始めたものである。当初は単独で文法の予習ビデオを作成し、自身が担当するクラスでのみ行っていたが、途中からスライドの作成やビデオ録画にプログラム内の教師に加わってもらい、皆で共有できる教材としてのビデオ作成を行った。本稿は、プログラムの協力を得て進めてきたビデオ作成の経過とその過程で得られた知見についてまとめたものである。また作成したビデオを使って反転授業を実践している教師にインタビューを行い、ビデオについてのフィードバックや各自の工夫について聞いた。

キーワード
反転授業、ビデオ（動画）、共同作成、ビデオタスク、インタビュー

1.

はじめに
筆者は2018年から、国際教養大学日本語プログラムの初級日本語クラスにおいて反転授業を実践している。授業時間内に十分な練習の時間をとるためである。また、学生の中には学習したことをすぐに運用するのが苦手で、一度自分の中で消化してから練習したいという学生もいる。このような教師側、学生側双方の事情から反転授業を始めた。当初は単独でのビデオ作成と実践であったが、途中から共同作成者に加わってもらい、録画にはプ
ログラム内の他の教師の協力も得、最終的にはプログラム内で共有できる教材となった。
本学では現在、初級クラスの多くでビデオを使用した反転授業が行われている。完成からおよそ2年が経過した2024年2月には、ビデオについてのフィードバックを得る目的で、作成したビデオを使用し反転授業を行った経験のある教師5人にインタビューを行った。

2.

先行研究
反転授業は 2000 年代前半にアメリカで始まった授業スタイルである。従来は授業時間内で行われていた説明（講義）部分をビデオにし、学生に授業前に視聴することを課す。
これによって学生は、授業でより発展的な内容を学ぶことが可能となる（小野 2017）。反
転授業はコロナ禍と双方向同時型オンライン授業の広がりによって急速に普及が進んだ。
日本語の授業では、「導入」と言われる文 法説明の部分をビデオに収め、学生が授業前にそれを視聴することによって、授業時間は「練習」を中心に据えたクラス活動が可能となる。このような実践が、すでに様々なレベルやクラスで行われている（古川・手塚2016、中溝 2016、北出 2017、町田 2020 など）。
小野（2017）はオンライン学習と対面授業を組み合わせたブレンド学習を実践した際、10

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事前学習用の講義動画を作成し、その手順を詳細に示している。講義を撮影して動画を作成 する よ り も 、 パ ソ コ ン の 画 面 を 動 画 と し て 記 録 す る ス ク リ ー ン キ ャ ス ト を 用 い た ほうが、使用機材やデータ量が少なく時間的な制約も減少し、教師の負担は軽いとしている。
韓他（2019）は中国の大学において、学内でのみ公開する小規模非公開オンライン講座（SPOC）のための日本語オープ ン教材（OER）を作成し た。動画は担当教師がスライドを用いて授業を行っている様子を録画したものがベースとなっており、それを専門の動画制作会社に依頼して完成させている。

3.

単独での作成から共同での作成へ
筆者はおよそ 1 年半にわたり、初級日本語のクラスで単独でビデオを作成し反転授業を実践してきた。しかし次第に共同でのビデオ作成を考えるようになった。
3.1

転換のきっかけ 1―『げんき』第三版の出版

国際教養大学の初級日本語クラスで使用している教科書は The Japan Times の『げんき1』と『げんき 2』である。筆者がビデオの作成を始めた 2018 年には第二版を使用していたが、2020 年春に『げんき 1』、そして 2020 年秋に『げんき 2』の第三版が出版された。
第二版と第三版では語彙の提出順序や文法項目に多少の違いがあり、作成済みのビデオを使い続けるとしても何らかの対応が必要になると思われた。また、今後の学生は第三版を使用する。ここでビデオの改訂と教材の整備を行えば、長く使えるものになると考えた。
3.2

転換のきっかけ 2―教材の妥当性と客観性に対する不安

筆者自身、一人でのビデオ作成には限界や不安を感じていたことも理由の一つである。
単独での教材作成では、導入方法や例文の適切さなどに妥当性や客観性が担保できない。
ビデオ作成当初からその不安を抱えつつの作成であった。そこで、共同作成者としてプログラム内の専任教師一人に加わってもらい、二人での作成を中心にし、録画の段階では他の 教師 に も 参 加 し て も ら う こ と に し た 。 共 同 作 成 者 に は ビ デ オ 作 成 作 業 の 他 、 学 内 のリ
ソースを使用する際の事務局との交渉やプログラム全体への連絡も担ってもらった。
上記に加えて、コロナウィルス感染拡大で世界中の多くの大学でオンライン授業が行われるようになり、それに伴って反転授業やビデオ作成が広まった。反転授業の導入が以前よりも現実的なものとして考えられるようになったことも、転換のきっかけとなった。

4.

ビデオ作成のゴールビデオを共同作成するにあたって、そのゴールを大きく 2 つ設定した。

ゴール 1：『げんき』第三版に沿ったビデオにし、初級クラスでの系統的な使用を目指す
筆者が反転授業を始めたのは、授業中に運用練習の時間をできるだけ多く確保すれば、学生の日本語が上達すると考えたからである。そして約 2 年にわたる実践を通して、反転授業が学生の上達に大きく寄与するスタイルだと思えたので、筆者のクラスだけなく、初級全体に広げたほうがいいのではないかと考えたものである。また授業を担当する教師にとっても、準備でも授業内でも練習のために時間をかけられるようになる。ただし授業の進め方や導入のし方は教師によって異なるため、反転授業の導入を強制するものではなく
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一つの選択肢としての反転授業、そのマテリアルとしての予習ビデオという形にする。
ゴール 2：ビデオの数を増やし、内容を充実させる
改訂と新規作成で、『げんき』のほぼ全ての文法項目についてビデオの作成を目指す。
そしてこれら2つの目標を達成するために、以下のように6つの具体的な計画を立てた。
①イラストや写真の著作権に配慮するビデオで使用するイラストや写真は著作権上問題のないものに差し替えることにした。
②一つの文法項目で一本のビデオにする
以前のビデオは授業予定にあわせて作成されており、一本のビデオに複数の文法項目が収められていた。この場合「予習として一本のビデオを見る」ことがルーティンとなる一方、授業予定や担当者が変わるとそれが崩れてしまう。また、初級終了後も特定の文法項目を復習したい時に使えるよう、一つの文法で一本のビデオという形にした。
③ビデオの長さが 10 分を超えないように内容を精査する
以前学生に対して行ったビデ オについてのアンケートで、「ビデオの長さは短い方がいい」「10 分以内にしてほしい」という意見が見られた（町田 2020）。ビデオの長さはできるだけ短く、理想的には 10 分以内に収まるように内容を精査することにした。
④プログラム内の他の教師に録画への協力をお願いする
本学日本語プログラムではティームティーチングは行われておらず、教材の作成も基本的には各自で行う。しかし本実践では、ビデオ録画の段階で他の教師に録画への協力をお願いすることにした。学生に様々な日本語を聞いてもらいたいと考えたからである。
⑤ビデオのスタイルを統一する
最初と最後の画面を全ビデオで同じスタイルにし、出典とナレーターの名前も入れる。
⑥ビデオタスクをオンラインクイズ化する（詳細は後述）
大学の LMS（Learning Management System）上にオンラインクイズを作成する。学生はビデオ視聴後にタスクをし、自分の理解を確認する。これはビデオ視聴の証明にもなる。

5.

ビデオ作成の手順

5.1

パワーポイントファイルの作成

ビデオはMicrosoftのPowerPoint（以下PPT）にナレーションを入れて録画したものなので、ビデオの作成はPPTを作成することから始まる。上記 4.で設定した計画に沿って、作成済みのものは改訂を、ないものについては新たに作成することにした。
筆者が単独で作成したビデオは『げんき』第 8 課から第 23 課までの文法 85 項目のうち、65 項目 55 本あった。これら全てを改訂することにし、まずは共同作成者に視聴してもらった。導入の方法や例文、イラストや写真の適切さについてコメントをもらい、二人で検討していった。時には他 の教師や日本語学習者に意見を求めるなどもし た。PPTが一通り完成した後、さらに別の教師に第三者の視点で確認してもらった。
『げんき』第 1 課～第 7 課は新しくビデオを作成した。以前このレベルを担当した教師に授業用のPPTを見せてもらい参考にした。その中で 著作権上問題がなく、かつ作成した教師の許可が得られたものか らPPTを作成した。使用 したイラストはフリーのイラストサ
イト「いらすとや」からのも のが多いが、「 登場人物をある程度統一した方がいい」という提案を受け「ゆめちゃん」「しょうくん」という二人の日本人を設定し、主に使った。
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5.2

録画への協力呼びかけと準備

5.2.1

録画への協力呼びかけ

本学では初級日本語クラスが 3 レベル開講されており（表 1）ビデオ作成はレベル毎に三期に分けて行った。各期の PPT の完成が見えてきたタイミングで、日本語 プログラムの全教師に録画への協力を依頼した 。ビデオ作成については事前にミーティングで 話してあったが、改めて概要を伝え協力者を募った。

表1

コース名と学習範囲

JPL110『げんき』第 1 課～第 7 課

JPL210（同）

第 8 課～第 15 課

JPL220（同）

第 16 課～第 23 課

録画協力者が決まったところで、その人数と完成予定のビデオの本数から、一人あたり担当してもらいたい録画本数を算出した。録画は三期に分けて行われたが、どの期も一人4 本前後 の 録 画 と な っ た 。 そ の 上 で 録 画 協 力 者 へ 、 録 画 の ス テ ッ プ や サ イ ン ア ッ プ の 仕方、締め切りについての連絡をメールで送った。
締め切りは、一か月から二か月先に設定した。次の学期からの使用を目指し、長期休みに重なった場合は一か月、学期中であれば二か月先を目安とした。特に学期中は、授業をしつつの録画という無理をお願いしていることから、比較的時間には余裕を持たせた。
5.2.2

録画のための準備

・ビデオ一覧表／サインアップシートの作成『げんき』の目次に沿って Google spread sheet で文法項目の一覧表（ビデオリスト）を作成し録画協力者とシェアした。ビデオリストには参考までに PPT のスライドの枚数も記 入し 、 協 力 者 に は 文 法 項 目 や ス ラ イ ド の 枚 数 を 見 て ど れ を 録 画 す る か 自 由 に 選 ん でもらった。ビデオを視聴する学生が学期を通して色々な日本語に触れられるよう、連続した文法項目ではなく、適当な間隔をあけて担当してほしいことも伝えた。リストにはこの他に担当者名の記入欄と録画済みのチェック欄、編集が必要な場合のチェック欄も設けた。
・録画方法の簡単な説明の作成
録画の 方 法 に 関 し て は 細か い 指 定 を し な か っ た 。 PPT で 作 成 し た ス ラ イ ド を ス ラ イ ドシ ョー で 再 生 し な が ら ナ レ ー シ ョ ン を 入 れ て 録 画 す る 「 ス ク リ ー ン キ ャ ス ト 」 が で き、MP4 のフォーマットで保存できるものであれば、各担当者のやりやすい方法で構わないとした。ただ、念のため録画方法の簡単な説明を Microsoft Word で作成した。例として取り上げた録画方法は PPT の録画機能を使用したものである。
・大学の LMS に教材作成用のコースを作成
ICT オ フ ィ ス に 依 頼 し 、本 学 の LMS で あ る AIMS（ Akita International UniversityMoodle System）に「Elementary Japanese Course Material」という名前のコースを作成してもらった。完成したビデオのリンクや後述するビデオタスクなどを集めておく「初級教材バンク」のようなものになることを想定した。ビデオ以外にも、初級クラスで使用可能な教材を蓄積していければと考えた。このコースには日本語プログラムの全員が教師権限 でエ ン ロ ー ル さ れ て お り 、 教 材 の ア ッ プ ロ ー ド や ダ ウ ン ロ ー ド が 自 由 に で き る よ うになっている。ビデオ作成の過程では、録画に使用する PPT の他、録画方法の説明、サインアップシートのリンクと Google drive のリンク（後述）も載せてある。
・Google drive にフォルダを作成し、録画協力者全員を Editor として登録
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各自が録画したビ デオをアップロードしてもら うためのものである。Google の筆者 のアカウントで、drive 内に「初級ビデオ『げんき』L8～L15」「同 L1～L7」「同 L16～L23」（ 作成 順 ） と い う 名 前 の フ ォ ル ダ を 作 成 し 、 そ の 中 に さ ら に 課 ご と に フ ォ ル ダ を 作 成した。そして録画協力者の教師全員を editor として登録し、フォルダをシェアした。録画後に、該当するフォルダにビデオをアップロードしてもらった。
5.3

録画・編集

サインアップして録画を担当する文法が決まった後の手順は以下の通りである。
・AIMS から PPT をダウンロードする
ビデオ作成用のコース「Elementary Japanese Course Material」にアップロードされている PPT の中から、各自が録画を担当する文法項目の PPT をダウンロードする。
・PPT の最後のページにナレーターとして自分の名前を書き込む
・各自の好きな方法で録画する
スクリプトは PPT の Note に作成してあるので、それを一通り確認する。Note の最大の利点は、スライドショー時に「発表者ビュー」で作成したスクリプトが見られることである。録画の方法は指定しなかったが、PPT の録画機能を使用したものが最も多かった。その他には looms や Screencast O-matic など、無料で使用できるサービスであった。話し方や話す速さは指定しなかったが、初級の学生にわかりやすい日本語で録画されている。
・録画が終わったら、MP4 のフォーマットで保存する。
・Google drive の該当するフォルダにビデオをアップロードする
5.4

編集

編集の必要なビデオは数本あったが、ビデオの途中や終わりを削除するなどの比較的簡
単 な も の ば か り だ っ た 。 ビ デ オ の 編 集 に は 無 料 で 使 用 で き る Microsoft Photos や
Wondershare Filmora を使用した。最初に取りかかったビデオ（『げんき』L8～L15）は、会話部分だけを別に録音し編集でビデオに挿入した。この時も、何人かの教師が厚意で録音・編集に時間を割いて協力してくれた。それ以外のビデオは、編集をする時間的余裕がなく、PPT を作成する時点で会話を減らして独話にしたり、会話がある場合でも、録画の際に声音を変えて話してもらいたい旨のお願いをしたりした。
5.5

アップロード作成の過程では、筆者のアカウントで作成した Google drive のフォルダにビデオやその他の資料を保存し、共同作成者と録画協力者とシェアしていた。全てのビデオが完成した 後は 、 日 本 語 プ ロ グ ラ ム の ア カ ウ ン ト を 使 用 す る 許 可 を も ら い 、 二 度 手 間 と は な ったが、新たにフォルダを作成し、課毎に整理してアップロードし直した。そして各ビデオのリンクを取得し、AIMS の「Elementary Japanese Course Material」に張り付けた。
5.6

紹介ビデオの作成

紹介ビデオは、ビデオを使った学習とはどのようなものか、授業前に何をしなければならないかなどを説明したものである。初日の授業で課される宿題となっており、学期の最
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初に見るビデオである。教師が学生に何を期待しているのかをわかってもらうこと、そして 実際 に ビ デ オ を 見 る と い う 動 作 の 確 認 を 学 生 自 身 に し て も ら う 目 的 が あ る 。 ビ デ オはJPL110、JPL210、JPL220 の 3 クラス用に 3 本作成した。ビデオの元になった PPT は基本的に同じものだが、ナレーションで使用する語彙や表現をクラス（＝レベル）に応じて変更した。JPL110 は日本 語の学習経験がない学生が見るものな ので、英語の字幕を入れ、ナレーションも英語を使用した。JPL210 と JPL220 の紹介ビデオは英語の字幕で日本語のナレーションとなっている。軽快な BGM も入れ、学生がクラスに来る前に怖気づいてしまわないように配慮もした。PPT は筆者が共同作成者に意見を聞きながら作成し、BGM や字幕などの編集作業は ICT に詳しい同僚にお願いした。そして録画はこの 3 人で分担した。

6.

ビデオタスクの作成

6.1

ビデオタスクの意義

反転授業を行う際、教師にとって最大の懸念は「ビデオを見てこない学生がいた場合」である。反転授業を効果的かつスムーズに行うためには、学期を通してビデオの視聴率を高 く維 持 し 続 け る こ と が 重 要 と な る 。 そ こ で 視 聴 率 を 下 げ な い 工 夫 と し て 「 ビ デ オ タスク」を導入した。ビデオタスクをすることは厳密にはビデオを見たことの証明にはならないが、「ビデオを見れば文法がわかり、タスクができる」と考えることにした。
ビデオタスクは AIMS 上で作成できるオンラインクイズで、必要な時に自分のコースにインポートが可能なのでタスクの共有が容易になる。また、学生は授業前の準備としてビデオを視聴しビデオタスクをすることになっているが、その際の動線を考えるとビデオのリンクもタスクも AIMS 上にあったほうが簡単である。教師にとっても、学生のタスクの進捗状況を確認しやすい上に、自動的に成績もカウントされるので便利である。
6.2

タスクの内容ビデオとビデオタスクは対応している。タスクは、ビデオで見た文型を使用した短く簡単なクイズである。会話やコンテクストの中で学習した文型が使われているところを視聴し、質問に答えるものが主となっている。成績の一部（宿題）となることと、学生が理解できたかどうかを重視するため、タスクは何度でもできる設定にした。全体的に、満点が取れるまでチャレンジする学生が多いという印象を受けている。解答は選択式や Drag andDrop が多く、日本 語で答えを入力する場合も短いもの ばかりである。会話や独話、質問を聞くなど、できるだけ音声で新出文型に触れられるようにした。
ICT の進歩から、オンラインクイズを作成したり、音声を録音したりすることが容易にできるようになった。筆者の場合、クイズにできそうなトピックや場面がないか常に考えていた。音声も、スクリプトを書き貯めておき、静かな環境と時間が確保できた時に一気に録音していた。ビデオタスクの作成は筆者と共同作成者が主に行ったが、厚意で作成や会話部分の録音に参加してくれたり、クイズの作成方法を教えてくれたりするなど、ビデオタスクも多くの人の協力とサポートによって完成した。

7.

AIMS「Elementary Japanese Course Material」の整備
最後に AIMS のコース「Elementary Japanese Course Material」の整備を行った。これ
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町田絵美/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 16(2024)10-18までこのコースはビデオ作成のために PPT をアップロードしたりリンクを共有したりするのに使用していたが、これを教材バンクのような形に整理し直し、今後は初級を担当することになった教師がいつでもアクセスし、教材を見たりダウンロードしたりできる場にした。課ごとに Topic を作成し、ビデオのリンク、元になった PPT、ビデオタスク、そして課によっては漢字や語彙練習用のオンラインクイズもある。また冒頭には、このような教材を作成した理由や使用目的、使用方法などの簡単な説明も載せた。

8.

ビデオの共同作成によって得られた知見
YouTube などで日本語のみならず様々な分野の自学自習用動画が見られるこの時代に、あえてプログラムの協力を得てビデオを作成しようと考えた理由は、教材に対する「親しみやすさ」である。アドバイザーやクラスの教師など、聞き覚えのある声がビデオから流れてきて想像を巡らす。これもビデオで学ぶモチベーションの一つになるかもしれない。
そして教材の開発には複数の人間が関わった方が良いものが作れる。一人では気づけない視点や方法が得られるし、間違いも見つけられる。しかし授業や研究で忙しい他の教師に協力を依頼することは難しいのも事実である。協力者の負担が大きくなりすぎないように配慮することが最も大切であろう。例えばできるだけシンプルなステップでできるものを選ぶことである。ビデオ作成で言えば、現在はより完成度の高いものが作れるソフトやアプリがあるが、使い慣れるまでに時間を要するものも多い。むしろ誰もが知っているものを使ってできるほうが、より多くの人を巻き込める。また、詳細を決めすぎず、個人の裁量で動ける部分を大きくすることも大切であろう。例えばビデオの録画方法は様々あるが、どれでもよいことにするなどである。時間的な余裕をもって締め切りを設ける配慮も必要である。そしてもちろん、協力を依頼したり、わからないことを質問し合ったりできる人間関係も大切である。先述したように、本学の日本語プログラムではティームティーチングは行われていない。しかし学期毎に担当が変わることがあるため、以前の担当者に話を聞いたり、教材をシェアしたりすることがある。またクラスの情報交換をしたり、授業のアイディアを出し合ったりする機会が普段から持ちやすく、同僚性の非常に高い環境だったと言える。このことがビデオの共同作成を実現できた最大の要因だと考える。

9.

教師へのインタビュー
ビデオの完成からおよそ 2 年が経過した 2024 年 2 月に、ビデオを使用し反転授業を行っている（または、行ったことのある）教師 5 人にインタビューを行った。5 人全員が少な
くとも 2 学期以上反転授業を実践しており、3 人はビデオ作成にも参加している。
インタビューは個別に 40 分から一時間の半構造化インタビューを実施し、質問ごとに傾向を抽出した。インタビューの目的は、ビデオと反転授業に対する率直な意見を聞くことであった。ビデオによって導入にかける時間が短縮され、教師の負担は軽減されたと推測できる一方、これまで築いてきた自分の導入方法を変えざるを得なくなり、やりにくさも感じているのではないか。ビデオは教師の助けになっているのか、そしてそれぞれの教師はどのような工夫をして、自分のティーチングスタイルに反転授業を取り入れているのかを知るためである。

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9.1

ビデオと反転授業に対する全体的な感想

全体的な感想として、ビデオがなかった頃に比べ、遅れ気味の学生や欠席した学生に対してのフォローがしやすくなったこと、ビデオの文法説明が詳細なので、クラスで導入にかける時間が短縮できたという意見が出た。ビデオによって教師にも学生にも「安心感」
が 生ま れ る と い う 意 見 も あ り 、 イ ン タ ビ ュ ー を し た 教 師 全 員 が 好 意 的 な 感 想 を 持 っ てい
た。
教える上でやりにくい点については特に出てこなかったが、自分がビデオに頼りすぎていると感じ、時々気を引き締める必要があるという教師もいた。また複数の教師から、反転授業は学生間のレベル差が開く気がするという声が聞かれた。
自分のペースで学習が進められ、モチベーションの高い学生や成績のいい学生はどんどん上達していける一方、そうではない学生は従来通りの伸びであるため、相対的にレベル差が大きくなってしまうと考えられる。伸びるためのチャンスは平等に与えられているので、それをどのように生かすかは個人の裁量となるが、予習してクラスに参加することの重要性を、学期の最初だけではなく折に触れて教師から学生に伝えることも大切である。
9.2
9.2.1

各教師の工夫
バックアップのためのスライドの準備

筆者も含め、インタビューに答えてくれた教師 5 人全員のクラスでは、学生がビデオによる予習をしてからクラスに来る前提で授業を進めているが、それでも、教師は文法説明のためのスライドを準備していた。学生の予習状況や理解度に応じて、クラス全体で要点を確認するために使ったり、個別練習の際につまずいている学生がいた場合はその学生のためにだけ、必要な個所を示して説明したりするなどしている。
全体か個別か、全てのスライドか一部だけかの違いはクラスや文法によって異なるが、バックアップとしてのスライドは必要だと考えられる。
9.2.2

学生への声がけ

予習ビデオの視聴率を下げないために、どの教師も学生の視聴状況をこまめに確認していることもわかった。見忘れがちな学生には、ビデオの視聴がクラスでのパフォーマンスや成績に関わる旨を再確認する声がけを頻繁に行っていた。学生がどのビデオを見るのかわからなくなってしまわないよう、授業で使用するスライドの最後に、次に見るべきビデオのタイトルを提示し、学生が気づきやすいように工夫している教師もいた。
反転授業では、学生が文法説明のビデオを事前に視聴してクラスに参加することによって、練習に多くの時間を割くことが可能となる。そのため、どの教師も学生の予習状況には注意を払っていることが明らかになった。
9.2.3

次に学ぶ文法の予告をする

複雑な、あるいは難しい文法で、いつも以上に練習に時間を割きたい時は、前の授業の最後に予告として内容を少し紹介するという教師もいた。次の授業で実際に使用するスライドの一部を提示して「これは次の授業で練習するが、大切な項目なので絶対にビデオを見てきてほしい」と学生に伝えていた。予告によって学生の中にも心構えのようなものが17

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でき、ビデオを見ずにクラスに参加する学生が少なくなると考えられる。ビデオによる予習の重要性が高い時には、いつもとは少し異なるアプローチをすることも大切である。
9.3

インタビューから得られた知見

インタビューを通じて、ビデオは教師にとって準備や授業での時間的プレッシャーを軽減するのに役立つものであることがわかった。また、バックアップとしてのスライドを準備したり、クラスの様子に応じて説明の時間を設けたり、学生の予習状況をこまめに確認して声がけを行ったりするなど、反転授業を成り立たせるための工夫をしていることも明らかになった。どの教師も自らのティーチングスタイルにビデオによる予習というスタイ
ル を柔 軟 に 取 り 入 れ て 授 業 を し て い る 。 今 回 同 僚 教 師 に イ ン タ ビ ュ ー を 行 っ た こ と で、様々なフィードバックが得られ、ビデオの使い方も含め各自の工夫や教え方を知ることができた。同じレベルや近いレベルを教える者同士、反転授業を行っている者同士などがこのような情報交換の機会を時々持つことは、非常に有益である。

10.

終わりに

本稿ではビデオと関連教材整備の過程、そして教師の工夫についてまとめた。三期に分けて進めてきた反転 授業のためのビデオと関連教材の作成 は一通り終了し、2022 年春学期からは初級 3 レベルの多くのクラスで使用されている。改訂したビデオを使用し始めたのは、コロナ禍でオンライン授業を行っていた時期だった。社会がコロナと共生し、本学でも教室での対面授業に戻った現在、学生の学習習慣や志向に変化が見られるようになった 。そ れ に 伴 い 、 反 転 授 業 の あ り 方 も 変 え て い か な け れ ば な ら な い 面 が あ る と 感 じ ている。今後は、教師に対するインタビューの結果から教師が感じている問題を分析し、かつ学生からのフィードバックも加え、これからの反転授業について考えていきたい。
（町田絵美まちだえみ・国際教養大学・emimchd421@aiu.ac.jp）
参考文献
小野功一郎（2017）「オンライン学修と対面型授業に よるブレンド学習の研究・開発：反転授業 を 組 み 合 わ せ た アク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ の 取 り 組 み 」『 大 和 大 学 研 究 紀 要 』 3，57-66.
韓蘭霊・畢楊・于亮・劉艶偉・時春慧（2019）｢日本語教育における SPOC 導入の試みと課題」『研究論叢』92，1-12.
北出理恵（2017）「初級日本語授業における反転授業の試み」『第 14 回マレーシア日本語教育国際研究発表会予稿集』
中溝朋子（2016）「日本語中上級文法クラスにおける反転授業の試み」『日本語教育方法研究会誌』22(3)，78-79.
古川智樹・手塚まゆ子（2016）「日本語教育における 反転授業実践―上級学習者対象の文法教育において―」『日本語教育』164 号，126-141.
町田絵美（2019）「初級後半クラスでの反転授業の試み」『日本語教育研究』65，191-199.

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