大学における「日本語」教育の総合的展開―自律的な個人を育てる人間教育をめざして―
東洋大学文学部

三宅和子

要旨：「日本留学試験が日本語教育に及ぼす影響に関する調査・研究」という名のもとに結成された当研究グループが、ひとまず第１期の活動に区切りをつけようとしている。筆者はその間、日本留学試験がめざしているとされるアカデミック・ジャパニーズに注目し、非母語話者に対する日本語教育というよりは、母語話者に対する「日本語」教育という立場で、研究と活動を行ってきた。この 3 年目という節目に、研究に参加した経緯を振り返り、立場を異にするメンバー同士の活動を通して考えてきたことを整理したい。そして、大学における「日本語」の教育が、日本人学生への日本語教育や留学生への日本語教育という枠を超え、母語話者、非母語話者、学生、教職員が相互に影響しあい、学びあう教育・学習の場として、総合的に展開される可能性について考えたい。
キーワード：「日本語」教育
総合的展開

アカデミック・ジャパニーズ

自律的な個人人間教育

１ 日本人大学生の日本語能力と「日本語」教育
1－1． ゆとり教育
大学生の学習能力、日本語能力の低下が危機感をもって語られ、中等教育で学習ずみのはずの知識が身についていないことが指摘されてきた（例えば戸瀬・西村 2001、立花 2001）。2004 年末には、経済協力開発機構（OECD）の国際的な学習到達度調査や、国際教育到達度評価学会（IEA）の学力調査の結果が発表され、日本の小中学生の学力や学習到達度が、前回（前者が 2000 年、後者が 1995 年と 1999 年実施）から大幅に低下していることが明らかになった（朝日新聞 2004 年 12 月 7 日、15 日）。世間はにわかに浮き足立ち、これまで文部科学省主導で行われてきた、ゆとり教育や総合的な学習の時間が槍玉に上がっている。当初から批判や不安が多かった実践だけに、ここで不満は急激に再燃した。すでに、ゆとり教育や総合的な学習の実施を再考した
り、週休 5 日制のなし崩し的な解除の動きが出てきたりし始めている。
しかし、ゆとり教育や総合的な学習という考え方自体は、異論を唱える問題ではないように思う。青少年に時間的・精神的ゆとりをもたせ、自分の周りの世界をあらためて見直し、自らの疑問を大切にする、教科を超えた学びを希求するというのだから。
問題は、それをどのように実行していくかであろう。実行には、現代社会の中で求められるべき能力や学力をしっかり見極め、ゆとり教育や総合的な学習を通して得られるものは何か、力を減ずるものは何かを検討する必要がある。これには、必然的にこれまでの価値観の転換を要求されるはずである。
教育改革は社会改革を伴う。社会の価値観の転換がない限り、ゆとり教育は学校教育という枠の中での、実社会とは隔離された試みで終わってしまう。具体的な計画、実現のノウハウや人材が確保されていないゆとり教育や総合的学習の制度化は、無謀だといわざるを得ない。
しかし同時に、前述の国際調査の結果を見て施策が変化するようでは、多くの人の不安を増大させるばかりではないだろうか。まずは調査がどのような学力を測っているのかを吟味し、日本社会の現況からどのような学力を必要としているのかをしっかり見極める必要がある。結果としての数字に動揺し、急遽方向転換するようでは、その程度の付け焼刃で、ゆとりや総合が進められていたと批判されても、仕方がないことになろう。
1－2．学力、日本語力の不安と「日本語表現法」
ゆとり教育や学力低下の論議が沸き起こってきた 1990 年代を通して、「日本語表現法」と呼ばれる科目が、大学の中で増加し始めていた。さらに 21 世紀になり、大学生のアカデミック場面に支援が必要であるという認識は、多くの人に共有されるようになった。
1993 年、富山大学において「言語表現科目」が教養科目として開設された。すでに、学習院大学や桜美林大学など、他大学に先駆けて言語表現技術を教えていた大学があったものの、この開設が、その後の「日本語表現法」科目設立ラッシュの先駆けとなったといわれている1。1997 年には、高知大学で全学共通教育科目として「表現技法」が開講され、大学生のアカデミック場面での支援という考え方は、全国的に広がっていった。現在、ほとんどの大学で、（必修科目か選択科目かなどの比重のかけ方の違いはあるものの）何らかの形で「日本語表現法」的な科目が開講されている2。これらの科目の担当者は当初、専門を超えた有志であったり、旧教養科目を担当していた教員であったり、国語学の教員であったりした。しかし、留学生に日本語を教える専門家を有している大学では、その専門家が担当するケースが次第に多くなってきている。
また、当該科目を担当する日本語教育の専門家を雇用する大学も、出てきているようである。その実態の把握は、本格的調査を俟たなければならないが、この領域にかかわる日本語教師の数が増えていることは、本科研の活動や他の研究会の動きなどを通じて実感されている。
筆者の勤務校である東洋大学では、短期大学日本文学科において、すでに 80 年代から「日本語表現法」という科目が全学科必修で開講されていた。しかしその内容は、教員に完全に任せられており、どちらかというと、担当教員の専門分野を紹介しつつ、研究方法や専門語彙、基本漢字などを定着させることを目的とした授業が中心であった。その後、2000 年度のカリキュラム改革で「現代日本語表現」という科目が立ち上1

富山大学の「言語表現科目」は筒井洋一氏（現京都精華大学）を中心に創設された。その経緯と課題は、日本語教育学会秋季大会（2004 年 10 月 10 日 新潟大学）のパネルセッションで紹介された。予稿集原稿は本報告書に所収。詳しい経緯は筒井（1996）を参照。
2 私学高等教育研究所（2003）調べによる。

げられ、大学で必要な日本語力を育成する文科系 5 学部共通科目として位置づけられた。2004 年度のカリキュラム改革ではさらに、1~2 年生に対する学習支援や導入教育的な科目が増加している。加えて、全学を見渡すと、一年次に「基礎ゼミ」科目をおくことが一般化してきた傾向が見られる。
このような動きは、他大学でも程度の差こそあれ進んでおり、大学側の学生の学力、日本語力への不安、対策の必要性の認識を反映していると考えられる3。
1－3．日本語教育と国語教育
筆者は 2000 年の立ち上げとともに「現代日本語表現」を教え始めた。それまで、日本語表現に特化して教えたことがなく、初めて日本人大学生の日本語使用に注目する経験をした。そして、学生の日本語の問題点を考えることを通して、大学教育全体、
あるいは初等中等教育の問題に直面し、大学生にとって本当に必要な言語・アカデミック能力とは何かについて考えさせられた（三宅 2002a 2002b）。大学では、学生の日本語力を批判する割には、具体的な対策や指導が組織だって行われてはいなかった。
どのようなレポートが求められているのか、課題に沿ったレポートはどのように書くのかなど、アカデミック場面で必要とされている内容が語られることが少なすぎると感じた。そこで、少しでもその解消に繋がればと、大学でレポートを書く意味や問題発見の視点、論の組み立てなどについて整理し、書き始めた(三宅 2002c、2003a、2004a)。
日本人大学生の指導を始めて最も印象深く感じたことは、彼らが、自らが使っていることばに対してぼんやりした意識しかもっていないこと、ことばの教育をそれまでの教育の中で受けたという記憶や自覚がほとんどないことであった。日本語力は、大学で教えられて即座に向上するものではない。それまでの人生や学校教育の中で培われ、大学でさらに大きく開花するものであろう。
「現代日本語表現」を教え始めて、学生が国語教育でどのようなことを学び、どのようなことを学ばなかったのかを知りたい、という気持ちが強くなっていった。
筆者は、日本語学を専門に日本人学生を教えている。したがって、「現代日本語表現」という科目は、日本語学の専門家として担当を始めたといえる。しかし、この科目を教えるようになって、自分の日本語教師としての過去の経験が役立っていることに気づいていった。そして「『日本語教育』に従事する者が、基本的にもっていると思われる教育観（『日本語を世界の様々な言語のひとつとして客観的に捉える目をもつこと』、『ことばを使って自己を表現する指導をすること』）が、日本人への『日本語』教育の具体的場面でも、有効に働く可能性を含んでいる」（三宅 2002a)と実感した。何よりも、日本語教師は「分からないことが分かるようになる」教育を行うことをその使命としている。大学ではこれまで、どちらかといえば、「分からないのは学生が悪い」、「分からないのはそれを聞くだけの力がないからだ」という論理が成り立ってきた。
「日本語表現法」的科目を教える必要のある大3「学力の低下」という議論は、しばしば「知識の量が足りない」という議論になりがちである。つまり「知識の量が大切」という価値観に支えられている議論であることに留意しなければならない。筆者自身は、「従来、当然視されていた能力や知識が期待できない」が、それを直ちに能力の低下と結論づけるのではなく、「従来期待されていたのとは異なる能力をもっている」側面にも注目したいと考えている。

学で求められるのは、「分からないことが分かるようになる」教育であることは明白であろう。

「現代日本語表現」を教え始めてから、国語教育と日本語教育をどこかで連携させることが、大学生の抱えている問題の解決には重要であるとの感を、従来より強くもち始めた。早稲田大学の細川英雄氏が「国語と日本語の連携を考える会」で発表の機会を与えてくださったのは、そのようなときであった。細川氏はすでに、国語教育と日本語教育のリンクを強く志向して活動してこられていた。この発表が契機となり、会に参加していた「日本語表現法」的な科目を担当している日本語教師とめぐり会い、その後の連帯と共同研究の流れにつながった。そして、大島弥生氏（東京水産大学2003 年 10 月より東京海洋大学。以下新名称を使用）を研究代表者とする、科学研究費助成研究「大学での学習を支える日本語表現能力育成カリキュラムの開発」が立ち上がった。
東京海洋大学では、全学的取り組みとして、日本語教育の専門家と水産関係の専門家が一年生全員に日本語表現を教える科目が開講されていた4。科研のメンバーには、東京海洋大学で当科目を担当している日本語教師らのほかに、他の大学で類似科目を担当する教員・研究者が集まり、さまざまな場所での多様な現状と取り組み方が明らかになってきた。
この集まりで筆者が得た最も大きな収穫は、以下のようなことの理解である。
①「日本語表現法」の実践が全国的規模で 90 年代から徐々に進展していたことと社会変化との関連②「日本語表現法」を開講したフロントランナーたちの活動や、その後の展開③大学教育学会、関西国際大学高等教育研究所など、日本語教育とは異なる学会や研究所などでの類似の取り組み④初年次教育、導入教育、補講教育など、「日本語」教育の枠組みでは捉えられない、非常に関連の深い教育の実践の展開

２．日本留学試験とアカデミック・ジャパニーズ
2－1．日本留学試験と日本語教育
2001 年の「国語と日本語の連携を考える会」での発表は、もう一つの副産物を用意してくれていた。当日のもう一人の発表者が門倉正美氏であった。門倉氏とは、それ以前からメディアリテラシーや言語教育と文化などについてで意見を交わし、この領域で視点を共有することを認識していた。当日は異なる立場からの発表5であったが、その活動は今後、大島氏を中心に論文や教科書（大島他 2005）で公開されるのでここでは省く。
5 第 8 回国語と日本語の連携を考える会：思考と表現を結ぶ言語教育(2001 年 7 月 28 日)。
門倉正美「Critical Thinking と国語教育：〈批判的〉に考える練習問題について」三宅和子「日本人大学生の『日本語』教育：その問題点と教育の方向性」
http://www.gbki.org/renkei.html#next
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言葉と思考をめぐっての議論には相互のつながりを感じた。門倉氏が本科研「日本留学試験が日本語教育に及ぼす影響に関する調査・研究」を立ち上げたとき、日本留学試験に詳しくもない筆者がお誘いを快諾したのは、このような経緯からである。日本留学試験の背景としてあるアカデミック・ジャパニーズをめぐって、有益な議論ができるのではないかと思ったからである。
ちなみに、本科研グループは背景が異なる者たちから成る。必然的にそれぞれの立場と注目する対象には異なりがある。その異なりが、3 年間の活動の中で有機的なブレンド作用を起こし、相互に刺激しあうことができたように思われる。どのようにブレンドしてきたかは、本報告書の他の報告や資料で跡付けられると思うが、ここでは、活動を共にすることで明確になってきたことを列記し、筆者自身の現在の位置づけを確認したい。
以下は、本来ならば活動に参加する当初から見えているはずのことではある。また、これは筆者自身の納得の仕方であり、ほかの参加者との認識のずれがあることは、十分に考えられる。
本科研の＜中心的課題＞は、以下の 2 点であった。

A. 日本留学試験の問題点は何か、それはどのように改善できるか
B. 日本留学試験が標榜しているアカデミック・ジャパニーズとは何か

上記の＜中心的課題にアプローチするための課題＞として、以下のことを考えた。

C. 留学生に必要なアカデミック・ジャパニーズとは何か
D.日本人大学生に必要なアカデミック・ジャパニーズとは何か
E. アカデミック・ジャパニーズとは何か
F. 大学生に必要な力とは何か
G. 大学とは何をするところか
H. 現代社会に必要な教育とは何か
I . 教育とは何か

留学生に必要なアカデミック・ジャパニーズを考えていると、日本人に必要なアカデミック・ジャパニーズを考えざるを得なくなり、それを考えているとアカデミック・ジャパニーズとは何かが問題になる、というように、C から I までは芋づる式に繋がっている。筆者は、この＜中心的課題にアプローチするための課題＞の研究に、少しでも貢献できればと思い、参加している。
2－2．活動を通して見えてきたこと

活動を通して、研究メンバーから日本留学試験の内容と問題点について、多くの情報を得ることができた。また、この問題に関する日本語学校の視点を知るとともに、大学と日本語学校の連携の必要性を強く感じた。
加えて、日本語教師のおかれている多様な環境ついて、認識を新たにした。例えば、留学生センターを持つ大学とそうでない大学、国公立大学と私立大学、多くの留学生を抱える大学と少ない大学、大規模大学と小規模大学、改革推進大学と後発大学、危機感が強い大学と弱い大学などによって、現状と課題とされることに大きな違いがある。
さらに、2004 年には、日本語教育学会のテーマ会として、本科研メンバーを中心とするアカデミック・ジャパニーズ・グループが結成された。この活動も、非母語話者と共に母語話者に対する日本語教育を考えていくという方針である。ここには、日本語教育と中高等教育全般を融合する視点が見られる。本科研の射程は現在、日本留学試験に留まらず、大学における言語教育とアカデミック支援というところまで広がっている。その先に見えるのは、アカデミック・ジャパニーズをめぐっての、教育とは何かという根源的な問いかけではないかと思っている。

３．初年次教育、教養教育
活動を通して、大学で取り組まれている、日本語教育以外のさまざまな教育実践を知ることにもなった。若年層人口の減少により、受験生全入状態の大学が増え始めている。
大学の教育も変化を余儀なくされ、日本語・日本語表現能力の向上のほか、アカデミック・スキルズの導入教育など、より広い意味の「日本語」の教育が、初年次を中心に実施されている。
大学生の学力や意欲の低下問題は、世界的な規模で起こっている。大学教育のユニバーサル化を終えたアメリカでは、初年次教育の経験の質が、大学生活とそれに続く社会生活の成功に大きくかかわっている、という認識が共有されている。ヨーロッパ諸国、オースト
ラリアやニュージーランドでも、初年次教育は当然の施策になってきている。日本の高等教育も、このような経過をたどるのは、もはや時間の問題だと思われる。
日本の大学での初年次教育として行われている活動は、以下のように大きく分けることができる。
①転換教育（大学入学前から入学後の勉学・生活への移行をスムーズに行うための教育）②補習教育（大学での勉学に欠けている学力や知識を補う教育）③アカデミック・スキルズ教育（大学の勉学に必要な論理的な思考力、表現力、情報収集能力などの基礎能力の育成）④導入教育（例、専門の基礎知識を導入しながらアカデミック・スキルズを高める教育）①の転換教育では、高校と大学の間には大きなギャップがあり、多くの若者にとっては高校から大学への移行が容易ではないことに注目している。入学後からサポートするのではなく、入学前のかなり早い時期からからのサポートを行うことにより、スムーズな移行を行うことをめざしている。入学前のサポートとして、最近は高校へ出張授業にいったり、大学のオープンキャンパスで模擬授業をおこなったりし、説明会なども頻繁に開くようになっている。入学後のオリエンテーションも、数日間かけて詳細な情報を与えようとする努力がなされている6。
②の補習教育は、大学の授業を理解するのに不足している知識を補う教育である。例えば、医学専攻の学生に基礎的な生物学の知識がまったくない例がある。従来は入学までに習得が前提とされていた科目の知識が、現在では保障できていない。このような知識の欠如を補うために行われている教育である。
③のアカデミック・スキルズ教育が、現在、初年次に最も必要だと多くの大学が認識している教育であろう。大学の勉学に必要な論理的な思考力、表現力、情報収集能力などの基礎的な能力を育てることを目標にしている。
「日本語表現法」、「言語表現」、「スタディ・スキルズ」といった名称の科目がこれに該当するだろう。
④の導入教育は、初年次の学生に、専攻する分野の専門知識や方法論の初歩を導入するという位置づけで行われるのが一般的である。学科、学部全体で行う「基礎演習」などの科目として扱われる場合が多い。専門の教師が専門分野の内容を導入しながら、大学での勉強の仕方を指導する「アカデミック・スキルズ」の側面が強い。専門分野の教員と日本語教師とが協同で授業をおこなうこともできる。

４．「日本語」教育の総合的展開
これまで見てきたように、「日本語表現法」的科目の開講の動きは、現代社会の変化と連動して進展してきたものであった。それはまた、今後の「日本語」教育が、高等教育の状況に応じて変化を余儀なくされることを予想させる。実際、勤務校や周辺大学の動きを見ていると、「日本語」教育は今後、日本語の教育という枠を越えて、さらに大きな教育の枠組みの中で、捉え直されるのではないかと感じている。
これは、日本語教育という教育・研究領域が、これからの教育に求められているものを提供する力をもっているからでもある。前述したように、日本語教育では「分からない人が分かるようになるために最善の努力と研究をする」ことが求められる。そのようなスタンスをもった専門家は現代の大学では貴重な存在である。今後、日本人や留学生の日本語を教育するという立場に留まらず、「学び」の基本理念を生かして、その技術や方法論を教育の場に応用していくことが、求められているのではないだろうか。
日本語教師が貢献できる領域として、「日本語」教育を軸に、一般の日本人学生、正規留学生、交換留学生などの短期留学生、日本語教師養成講座の大学生などの教育を有機的に結びつけることが考えられる。彼らがそれぞれのニーズを満たしつつ、ほかのメンバーのサポートになるような、相互的な学びが起こるような活動ができるのでPayne(2004)の報告によると、大学入学直後の学生は、最初の 1 週間に山のような資料をもらうが、それを全部読んで理解することに困難を感じている。オリエンテーションや情報は一度に全部与えるのではなく、入学前と、入学後の 1 学期間に、少しずつ、いわば「点滴方式」で、しかも複数の媒体を利用して与え続けるのが効果的だとしている。
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はないだろうか。
筆者がすでに携わっている活動を例に説明しよう。東洋大学では、正規留学生のほかに、欧米からの交換留学生がいる。異なる大学から来るため日本語のレベル差が大きく、全員のレベルに見合った教室活動は難しい。授業では不足する部分を、日本語教育に興味をもつボランティアグループにサポートしてもらうことが考えられる。交換留学生にとっては、授業で分からないところを聞いたり、予習・復習の手助けに気軽に応じてくれる相手が確保される。日本人の若者と親しくなるきっかけ作りにも、日本社会を知るきっかけにもなる。日本人学生にとっては、自らの日本語や日本文化に気づかされたり、日本語教育の世界に興味をもったりするきっかけになる。
東洋大学では、2004 年度より遠隔授業を開始した。大学の離れている 4 キャンパスを結んでの生放送である。毎週担当者が変わる共通総合科目だが、筆者はここで「日本語入門」を担当した。正規留学生、交換留学生、日本人大学生と共に、スタジオの生放送と VTR の録画をはさんで、日本語について語り合ったりクイズをしたりした。
日本人学生の日本語分析、日本人の気づかない日本語の特徴、日本語に類似した母語の現象、若者ことばの異言語比較など、出演した学生は真剣に準備し、意欲的に取り組んだ。番組をみた学生も、日本人学生や留学生が主体になった日本語談義に、特に興味をひきつけられたようで、行なわれた授業の中で、人気ベストワンであった。
TV 会議システムを使った「日本語」教育の授業、e-learning、通信教育などにおいても、留学生をうまく生かすことができるだろう。留学生は日本人よりも日本語という言語の知識や特徴をつかんでいることが多い。彼らに日本語を解説してもらうこと、自分の母語と比較してもらうこと、日本社会の印象や面白さを語ってもらうことなどを通して、日本人大学生の興味を広げたり、学ぶ意欲を促進したりすることができる。
これはまた、留学生にとっては、日本語が思うように表現できない状態からくる劣等感が軽減され、日本人より知識があることや日本人では分からないことを日本人に教えるという立場の逆転が起こり、自信回復のきっかけともなりえるのだ。
このような相互学習を成功させるには、教員の意識の転換が重要である。大学は知識を与える象牙の塔ではなく、学生が自分で考え、自分で行動する自律した人間に育っていくためのサポートを惜しまない、「学びの場」であるという考え方が必要だ。サポートとは、知識を教えるのではなく、学びを補助するものである。学びは、教師が授けるのではなく、学生の中から自ら起こってくるものである。また、学生のみに起こるのではなく、教師にも起こるものである。
上に紹介したような実践例は、まだ小スケールの試みの域を出ていない。それが全学の教育の中で、具体的にどのように捉えられ、発展させていけるかは、まだ分からない。しかし、「日本語」教育は、大学の中で不安定であるからこその柔軟性を失わずに、よりよい教育の世界を切り開いていく可能性を秘めているのではないかと考えている。
筆者にとってのアカデミック・ジャパニーズは、大学における「日本語」教育を通して、自律した個人を育てる人間教育として捉え直され始めている。

参考文献
荒木晶子他（2001)『自己表現力の教室—大学で教える「話し方」「書き方」』情報セン
ター出版局
大島弥生他（2005）『ピアで学ぶ大学生の日本語表現―プロセス重視のレポート作成』
ひつじ書房
私学高等教育研究所（2003）「私立大学における 1 年次教育の実際―『学部長調査』（平成 13 年）の結果から―」 『私学高等教育研究所調査報告書』（「効果的導入カリキュラムの開発」研究グループ 研究代表者 山田礼子）
立花隆（2001）東大生はバカになったか 文芸春秋
筒井洋一（1996）「富山大学における『言語表現科目』の新設とその意義」『一般教育学会誌』第 17 巻 第 2 号
戸瀬信之・西村和雄（2001）大学生の学力を診断する 岩波書店
三宅和子(2002a)「『日本語能力を育てる』とは－大学生の日本語能力をめぐる問題と教育の方向性－」『文学論藻』76(東洋大学文学部紀要 55 集) 東洋大学
三宅和子(2002b) 単著「日本人大学生の論文・レポート作成における『日本語』教育」『第 14 回日本語教育連絡会議発表報告』 pp.88-93
三宅和子(2002c)「日本語の世界を探索する（１）－レポートを書く意味－｣『東洋』
第 39 号第 1 号 東洋大学通信教育部 pp.23－28
三宅和子(2003a)｢日本語の世界を探索する（２）－レポートを書く、文献を読む、引用する－｣『東洋』第 40 号第 2 号 東洋大学通信教育部 pp.23-28
三宅和子編(2003b)『日本語学研究報告―身近なことばからの発見：演習クラスの携帯メール分析の活動』東洋大学文学部三宅和子研究室
三宅和子(2004a)「日本語の世界を探索する（３）－日本語の男女差を考える－｣『東洋』第 41 巻第 1 号 東洋大学通信教育部 pp.11-15
三宅和子（2004b）「 携帯メールをテーマとした研究と教育－演習クラスで試みたこと」『日本語学研究報告２』東洋大学文学部三宅和子研究室
PAYNE, Tony（2004）A coordinated virtual, print and face-to-face approach to assisting
firstyear

students

with

Handbook/Conference CD,University8th

thetransitiontoUniversity.

InConference
Pacific Rim Conference, 14-16 July 2004, Monash