はじめに教育基本法や学校教育法の改正を踏まえ、学習指導要領の改訂が進められている。学校
教育は、今まさに大きな転換期をむかえていると言える。
そのような中、教育の状況を客観的な調査において検証し評価しようとする動きが広がっており、調査結果から明らかになった課題に対して各学校が改善を進めていくために、学校のあるべき姿や備えるべき教育力をどのようにとらえていくかが、喫緊かつ重要なテーマである。
大阪府においても、平成１８年度の「大阪府学力等実態調査」及び平成１９年度の「全国学力・学習状況調査」の結果から、様々な課題が明らかになった。
学力調査において、「知識・技能」については概ね定着しているものの、「知識を活用する問題」や「発展的な問題」においては少なからず課題があることが、また、生活調査においては、学習習慣や望ましい生活習慣が定着していないという状況がみえてきた。
府調査と国調査ともに課題の傾向は概ね同じであったが、国調査による全国の状況との比較
から、大阪府の教育の課題がより明らかに把握できたところである。
大阪府教育委員会では、それぞれの調査の結果を受けて、主に「学校づくり」と「授業改善」の二つの視点から、その改善の方向性をさぐる取組みを続けてきた。
「学校づくり」においては、「確かな学校力調査研究事業」として、様々な課題を抱えながらも、学校の取組みによって良好な教育活動を展開している学校に協力をお願いし、大学研究者に１年間のフィールド調査に入っていただき、学力向上に効果のある学校が備えている条件を明らかにすることに取り組んだ。
また、「授業改善」においては、国調査の結果の検証と分析を行う「大阪府検証改善委員会」
での、学校改善支援プラン作成の一環として、国語、算数・数学における課題の分析と、その改善に向けた方策づくりに取り組んだ。
本冊子は、それぞれの取組みからみえてきた「学校づくり」と「授業改善」のための具体的な方策を、「学校づくりの視点」・「授業づくりの視点」という形で大阪府教育委員会が取りまとめたものである。
調査においては、子どもたちの学力を形成する要因は様々であること、学力と生活の間には密接な関係があること、学校と保護者・地域との関わりが重要であることなどが明らかになった。
各学校においては、府調査・国調査の結果と自校の結果を比較分析し、各学校の現状と課題を把握するとともに、本ガイドラインで示した内容を十分理解し、各校の学校体制づくりや授業改
善の取組み等に生かすよう努められたい。
子どもたちの健やかな成長のためには、社会全体で取り組むことが必要であるが、その中核となる学校の果たす役割は極めて大きく、また府民の期待も高いと言える。
こうした期待に応えていくため、各学校においては、様々な課題・ニーズに対応しつつ、「すべての子どもが伸びる授業づくり」「お互いが認め高め合うなかまづくり」「家庭・地域との結びつき」等の取組みをとおして、「子どもの笑顔が生まれる」学校づくりに邁進していただきたい。
最後に、調査の実施、分析、取りまとめ等にご尽力いただいた「力のある学校」研究会の大学
研究者の方々をはじめ、大阪府検証改善委員会の委員の皆様、そして各調査研究において、貴重な教育の場を提供していただいた各学校並びに各市町村教育委員会の関係者の皆様に深く感謝申し上げたい。
平成２０年２月

大阪府教育委員会事務局 市町村教育室 小中学校課

目

次

学校力向上のためのガイドライン

１①気持ちのそろった教職員集団（teachers）

2②戦略的で柔軟な学校運営（organization）

4③豊かなつながりを生み出す生徒指導（guidance）

6④すべての子どもの学びを支える学習指導（effective teaching）

8⑤ともに育つ地域・校種間連携（ties）

10⑥双方向的な家庭とのかかわり（home-school link）

12⑦安心して学べる学校環境（environment）

14⑧前向きで活動的な学校文化（rich school culture）

16

確かな学校力調査研究事業を終えて18

授業力向上のためのガイドライン「授業改善のための視点」
国語 授業改善のための視点20
24①「読むこと」を中心にした改善方策

25②「書くこと」を中心にした改善方策

29③ 一貫性を意識した改善方策

33

算数・数学 授業改善のための視点

34① 授業観・指導観の転換

35② 学習過程の重視

39③ 子どもの個々の学びの評価

40④ 授業の中ではぐくむ「学習態度」

42

学校改善のためのチェックシート① 学校力向上のための チェックシート

44② 国語の授業改善のための チェックシート

46③ 算数・数学の授業改善のための チェックシート

47《 参 考 》「力のある学校」研究会名簿・大阪府検証改善委員会名簿48

学校力向上のためのガイドライン
学校が備えるべき８つの要素を「学校力向上のためのガイドライン」としてとりまとめた。
その要素をスクールバスのイメージでとら

Together

え、教職員集団の強力なエンジンと学校運営のハンドルさばきをスクールバスの中心とし、生徒指導と学習指導はバスを導いていく前輪、校種間連携と家庭連携は下支えする後輪、学校環
境・学校文化は、バス内装と外装と考えた。
このスクールバスが走っていく道はけっして平坦ではないだろうが、８つの要素をうまく連携させて、少々の悪路であっても力強く① 気持ちのそろった教職員集団（Teachers）② 戦略的で柔軟な学校運営（Organization）③ 豊かなつながりを生み出す生徒指導 （Guidance）④ すべての子どもの学びを支える学習指導 （E ffective teaching）⑤ ともに育つ地域・校種間連携（Ties）⑥ 双方向的な家庭とのかかわり（H ome-school link）⑦ 安心して学べる学校環境（E nvironment）⑧ 前向きで活動的な学校文化（R ich school culture）

乗り越えていく学校の姿を思い描いた。

⑦ 内装（インテリア）
安心して学べる学校環境

environment② ハンドル（アクセル・ブレーキ）
戦略的で柔軟な学校運営

organization① エンジン

安全で規律のある雰囲気

ビジョンと目標の共有

学ぶ意欲を引き出す学習環境

柔軟で機動性に富んだ組織力

気持ちのそろった教職員集団

teachers
チーム力を引き出すリーダーシップ
信頼感にもとづくチームワーク
学び合い育ち合う同僚性⑧ ボディ（外観）
前向きで活動的な学校文化

rich school culture③ 前輪（左）誇りと責任感にねざす学校風土

豊かなつながりを生み出す生徒指導

guidance

可能性をのばす幅広い教育活動一致した方針のもとでのきめ細かな指導
子どもをエンパワーする集団づくり⑥ 後輪（右）双方向的な家庭とのかかわり

home-school link

⑤ 後輪（左）ともに育つ地域・校種間連携

ties

家庭とのパートナーシップの推進

多様な資源を生かした地域連携

学習習慣の形成を促す働きかけ

明確な目的をもった校種間連携④ 前輪（右）すべての子どもの学びを支える学習指導effective teaching
多様な学びを促進する授業づくり
基礎学力定着のためのシステム-1-teachers

学校力向上のためのガイドライン① 気持ちのそろった教職員集団
確かな学力をはぐくむ学校づくりに欠かせないと考えられる 8 つの項目の最初にかかげられるのが、「気持
ちのそろった教職員集団」である。
教職員集団は、学校づくりの「エンジン」である。エンジンがなければ、車は走らない。教職員集団にまとまりがなければ、学校はまわってい気持ちのそろった教職員集団

かないのである。学校づくりの根幹は、まとまりのある教職員集団をいかにつくりあげるかという点であるとい

チーム力を引き出す
リーダーシップえる。

信頼感にもとづくチームワーク「子どもたちのためにできることは何でもやろう」という思いの共有

校長･教頭･ミドルリーダー

学び合い育ち合う
同僚性
若手を育てる一丸となった教職員（「気持ちのそろった」）が、学校づくりの出発点となる。

１

チーム力を引き出すリーダーシップ

教職員集団のチーム力を十二分に発揮させるためには、柔軟かつ強固なリーダーシップのあり方が大切である。学校におけるリーダーシップの担い手には、次のようなものがある。
校長のリーダーシップ
校長とパートナーを組む教頭のリーダーシップ
教育活動推進の要となる首席・指導教諭や中堅教員など、いわゆる「ミドルリーダー」のリーダーシップ
分掌やチーム内における教職員のリーダーシップ
校長のリーダーシップが最も重要であることはいうまでもないが、上記の４つの項目はいずれもが学校組織を活性化するうえで、それぞれに重要な役割を担っている。リーダーとは、いわばエンジンをスタートさせる「鍵（キー）」である。キーを右に回さないと、車は始動しない。教職員集団をやる気にさせるのがリーダーの役割であり、校長、教頭と、教職員集団をとりまとめる首席・指導教諭や中堅教員などのミ
ドルリーダーとの連携が大きな力を生み出すのである。

事例１

校長のリーダーシップ

去年までは、各教室をこまめに 5 分、10 分で見てまわっていました。今年は、先生たちがどのように子どもと関係を結んでいるかとか、どのように授業がうまくなっているかとかを見るために、できるだけ１時間中、教室に居ようと心がけています。子どもとどのようにかかわっているかを見て、掲示物も見て、これはやめたほうがいい、これはうまく生かされている、これはフラッシュカードがうまく使えているなど、そうした視点でずっと授業を見て、よかったところとちょっと工夫した方がいいところをメモに書いて、その日のうちに渡します。次回、見に行ったら、「ここはどうかな？」と思った所がすでに改善されていることがあるので、助言のやりがいがあります。
（校長へのインタビューから）

-2-

２

信頼感にもとづくチームワーク

リーダーシップが、いわばエンジンを始動させる鍵の役割を果たしているとするならば、教職員の「チームワーク」は、エンジン本体の性能そのものだといえる。個々の教職員の経験には差があり、それぞれの考え方や持ち味も多様である。それらをいかに結集させ、まとまった力を生み出す形にもっていけるかが重要である。エンジンの性能とは、チームワークを基盤とした学校の組織力なのである。
次の事例 2 にあるような、「一人で抱え込まないで、みんなで見ていこう」というスタンスは、この小学校以外にも共通してみられるものである。このようなチームワークは、一朝一夕に築き上げられるものではない。その背後にあるのは、日々のかかわりのなかで培っていく教職員相互の信頼関係にある。直
面する課題を克服するため教職員がホンネでぶつかり合うことが大切であり、その結果として結束が固くなりチームワークが育つのである。

事例２
みんなで見ていこう
先生たちが、すべての子どもたちの名前と顔を覚えています。課題のある子については、学年、クラス関係なしに知っていて、声をかけている様子がありました。一人の先生が抱え込まないで、みんなで見ていこう、ちがう視点で見ていこうという雰囲
気がありますね。職員室では子どもの話題がたえずやりとりされていました。

３（最近転勤した教員の回想から）

学び合い育ち合う同僚性

リラックスした雰囲気の中では、自由な形の学び合いが生まれる。事例３は、これまでからも若い教職員をきびしく育ててきている小学校に赴任した若い教員の言葉である。このように、若い教職員が素直に「先輩のようになりたい」といえる「同僚性」を築き上げることが重要である。
車のエンジンが高性能を維持するためには、定期的な点検整備や修理改善が必要である。教職員集団にも、同様のことがいえる。どんどん増加している「若い教職員をどう育てるか」ということは重要な課題といえる。教職員の大量採用の時期を迎える今、同僚性の構築が求められている。
「同僚性」：「仕事仲間との関係が高め合うものになっているか」という点に関わるもの
同僚性が低い職場（教職員は孤立感を抱きやすく、また職業人としての成長も期待しにくい）
同僚性が高い職場（支え合う形ができており、豊富な切磋琢磨の機会がある）

事例３
若い教職員を育てる文化
放課後、体育大会の準備を終えて職員室に戻った若い教職員のグループが、授業の様子を撮ったビデオを見始めます。それに気づいた中堅教員たちが、「私たちも入れて」と参加して、気軽な雰囲気で授業ビデオを見ています。授業者は自分のちょっとした仕草が照れくさいのか、あまり直視できない感じですが、他の者は「発問しているのに、生徒たちの顔を見ていないよね」「板書のスピードが遅くて、生徒たちに空白の時間が生まれている」「この発問はいいね」と誉めたり、時には笑い飛ばしたりと、率直に気づいた点を指摘していました。

-3-（大学研究者の観察記録から）

organization

学校力向上のためのガイドライン② 戦略的で柔軟な学校運営
教職員集団がそのチーム力を発揮し、各教職員が力を伸ばしている学校では、目標の達成に向けて、その力を発揮させる仕組みがあり、またその仕組みを活用する計画が練られている。
つまり、「エンジン」の力を各部に伝え、走行を制御する「ハンドルとミッション」の役割としての学校運営が、学校の実態や課題に適切に対応していることが重要である。このような学校運営が、学校の取組みを継続し、発展させていく「したたか」で「しなやか」な組織力を生み出していくのである。

１

ビジョンと目標の共有

学校としての一貫した指導を進めるためには、学校のめざす姿（ビジョン）を表す「学校目標」とともに、子どもたちの実態把握等による生徒指導面や学力向上面などの教育課題をもとに、校長や教頭などのリーダーが「具体的な目標」を明確に示し、教職員集団に共有されていることが必要である。
その具体的な目標は、将来の成果を見通して吟味された目標として、各学年・各教科担当等に示されていること
各教職員が日々の実践にすぐに結びつけられるように深く理解されていること
取組みの内容や方法について、将来の見通しをもった共有が図られていること
ビジョンと目標が共有されるには、
その目標が、子どもたちの現状や課題、保護者・地域の要望等を把握して、学校として組織的に集約されたものであること
取組みの状況や今後の見通しについての情報の共有が、系統的に円滑に進められていることが重要である。次の事例１が、その具体を示している。

事例１

教職員集団のまとまりと情報の共有

朝、職員室で全教職員参加の朝の打ち合わせ（「職朝」）が行われます。まず、全体でその日の日課と次の日の予定を確認した後、連絡事項のある教職員が手を挙げ全体に向けて諸連絡を行います。その内容は、行事関連など 3 学年全体に関わる事柄だけでなく、前日の生徒指導上の対応に関する報告や今後の対応の仕方にまで及びます。
全体での打ち合わせの後、学年ごとの打ち合わせがもたれ、気になる生徒の情報交換や学活の内容についての確認等が行われます。「職朝」で前日に問題を起こした生徒に関する情報が、学年としての対応の仕方も含めて全教職員に共有される場面を何度も目にしました。これは生徒指導を効果的に進めるためだけでなく、ここ数年増えてきている若い教員に生徒指導の方法を伝授するという意図もあるようです。

２（大学研究者の観察記録から）柔軟で機動性に富んだ組織力

ビジョンや目標を適切に設定したとしても、取組みを進める過程で新たな課題が出てくる場合がある。
そうした事態が生じたとしても、それを見越した柔軟な組織づくりや、様々な課題に即座に対応できる機
動性があれば、共有されたビジョンや目標のもとで、多少の修正はあっても基本的な方向を見失わずに実践が進められる。

-4-

組織的な取組み方には、綿密に組織された指導体制が構築されている場合もあれば、各教員が個性等を生かした実践をすることを方針とするような緩やかな体制をとっている場合もある。
しかし、いずれの場合でも、学校としての一貫した指導方針が保たれており、戦略的で柔軟な学校運営

ブレがなければ学校の組織力は発揮されるのである。

指導方針の一貫性
柔軟な組織体制

ビジョンと目標の課題に対応した組織づくり

共有

課題遂行に有効な組織づくりとその運営には、学校の取り組む教育課題や柔軟で機動性に目標とともに、学校や校区の特徴や課富んだ組織力

情報の共有
成果の見通し題の理解が不可欠である。学校の規模、教職員の構成及び保護者や地域の実態を踏まえ、各学校がその組織力を発揮しやすい仕組みを工夫することが重要である。
事例２は、各教職員の役割分担と連絡調整が円滑に行われている学校の例である。

事例２

校内部会とその連絡調整

校内のメイン組織は、三部会。授業研究部会、子ども支援部会、地域連携部会の 3 つを合わせて三部会といい、教職員はいずれかに所属することになっています。各部会の会議は基本的に月 1 回行われます。授業研究部会では、主に研究授業や学力保障などが議題となります。子ども支援部会は、特別支援教育や生徒指導などが議題となります。地域連携部会では、地域との連携（主に行事面）や人権教育について議題となります。
それぞれの部会で議論された内容は、管理職や各分掌の代表による連絡調整会議に伝達され学校全体の動きが確認されます。
職員会議ではほとんど議論されません。良く言えば、役割分担がしっかりできていて、スムーズに運営がなされているといえます。
（大学研究者の観察記録から）障害のある子どもたちなど、特別なニーズのある児童･生徒に対しては、担任等が配慮して指導することに加え、学校全体の教職員が「支援」に対する共通理解を図り、校内での支援体制づくりを工夫していくことが大切である。

事例３は、学校の課題に対応したある中学校の不登校生徒支援委員会の１コマである。こうした対応には、ミドルリーダーの果たす役割が大きいことが分かる。

事例３
機動性を重視した取組み
不登校生徒支援委員会で「これをやって失敗したらどうしようとか、迷っているうちに手遅れになったりすることがある。うまくいかなかったら、またここで次の手を考えて修正したらいい。」という発言があり、会議に参加した教員の中で、目先の変化に一喜一憂することなく、長い目で支援していくことが確認されました。
このような共通理解の中で、若い教職員も安心してスピーディーに支援に取り組むことができ、結果が期待どおりにならなくても、自信を失ったり、慎重になりすぎて手立てが遅れたりする等の事態を回避することができています。
（大学研究者の観察記録から）組織的な取組みを行うきっかけという点では、研究指定等を積極的に活用することは有効であり、若い教員の育成という視点でも意味があるといえる。

-5-

guidance

学校力向上のためのガイドライン③ 豊かなつながりを生み出す生徒指導
学校は一度、問題行動が多発してしまうと、その対応と回復に多くのエネルギーと時間が必要になり、学習指導などへの取組みが弱くなってしまう場合がある。今回、「効果のある学校」と判定した学校でも、かつて「荒れ」を体験し、それを克服し一致した方針のもとでのきめ細かな指導
子どもの肯定的評価と「意味のあるルール」

情報の共有化と学級集団を理解するの徹底コーディネートてきた歴史を持っていた。
学力向上に成果を上げるためには、

豊かなつながりを生み出す生徒指導「課題」の克服の記憶を教職員集団
が継承しつつ、前向きで、一致した

子どもをエンパワーする集団づくり

方針で子どもたちに向き合い、彼らのエンパワメントをはかっていく戦

良好な

略と実践を持つことが重要である。

人間関係づくり１

子どもの集団の自治能力を高める

エネルギーを束ねた学校･学年･学級行事

集団づくり

一致した方針のもとでのきめ細かな指導① 肯定的な子ども観を持ち、学級集団の状況を把握し、子どもの行動の背景を知ることが重要
子どもたちは各々異なる生い立ちと暮らしを持って、学校に通ってくる。
「問題行動」を起こす子ども
や、学びから逃避してしまう子どもを、目の前の姿だけで判断せずに、教職員はその背景を知ろうとし、頑張っている面を積極的に評価し、それを子どもに返すことから、子どもの理解が始まる。
また、クラス全体の様子を常に意識し、現状を把握・分析することも必要であり、機会あるごとに、
学年教職員をまじえて、クラスの状況分析や課題整理を行うことは大変有効である。

② 児童・生徒に関する情報を共有し、取組みのためのコーディネート機能を充実することが重要
情報の共有が不可欠である。管理職、担任、学年教職員集団、養護教諭、部活動顧問、スクールカウ
ンセラー、学生ボランティアなど、子どもに関わるあらゆる人々の情報が、日々集められ、共有されていくことが大切である。同時に、情報集約の中心になる
役割分担（生徒指導主事・学年主任・管理職など）を明確にし、そこへの情報の集約と情報のコーディネート機能（情報をつなぐ）の整備も必要である。
職員室を子どもの肯定的な情報が交換される場所に変えていくことである。

③ 子どもたちに「意味のあるルール」を徹底することが重要
学習規律や生活規律については、目の前にいる子どもの現状を踏まえ、子どもの理解につながる「意味のあるルール」として徹底させることが必要である。ルールが遵守されているかは、常に「意味のあるルール」という基準で再点検するとともに遵守を徹底させることが必要である。学年や学級による差がでないようラインをそろえ、教職員が互いに補完し合う必要がある。

-6-

事例１
子どもの背景理解が前提
いろんな生活や課題を抱え、いろんな思いを持って来ている子どもたちが多いので、どの子にとっても、楽しく、
子どもらしい姿をちゃんと出せるような学校にしたい。
一つ一つの行動にある、気持ちや行動の裏に隠されている思いを、しっかり把握することが、すごく大切だと思う。
通り一遍の指導だけでは、絶対に、あの子どもたちは解き放たれないだろう。行動の裏にある、子どもの、そういう思いをしっかり掴んだり、考えたりすることを、大切にしています。

（教員へのインタビューから）

事例２
チームで働き、情報を共有する「A さん、最近変わってきたんです。ちゃんと起きて、ノート取るようになっているんです。」「ほんまぁ。B 先生の日頃の授業のおかげとちがいますの？（笑）」 このようなやり取りが頻繁に職員室でおこなわれています。「今日 A、どうでした？」 「さっきの授業、C、気になったけど、先生の授業ではどうでした？」といった、子どもの様子をめぐる会話を通して、子どもの情報の共有が日常的に図られています。

（大学研究者の観察記録から）

うちはチームで動くっていうことを大切にしています。絶対ひとりで抱え込まない。だから各学年主任さんは、学年の担任
が、何かあって家庭訪問されているときは、帰ってくるまで待っています。それから情報共有して次の対策を立てています。
本当に頭が下がります。

２（校長へのインタビューから）子どもをエンパワーする集団づくり

生徒指導は、問題行動が起きないことを目標とするだけでなく、子どもたちをエンパワー（内なる力を引き出す）することをめざすことがより重要である。
子どもたちの良好な人間関係づくりを図る日常的な取組み
子どものエネルギーをプラスの方向に束ね発展させる学校・学年・学級行事
子どもたちの自治能力を高める学級集団づくり・・・・・など
力のある学校では、子どもをエンパワーする集団づくりを目標として、自主的な児童・生徒会活動や積極的な外部への情報発信など、様々な取組みを打ち出すことで、前向きな生徒指導が進められている。

事例３

児童会主催の異年齢遊び交流

児童会主催の地区ごと「縦割りあそび」活動をしています。上級生のクラス委員が、教室にさまざまなアトラクションを準備して待っています。
缶を積むゲームや体育館のアスレチックなど教職員の助けが必要なものもあれば、重さ当てクイズなど子どもだけでできるものもあります。校舎内の遊び、体育館の遊び、運動場の遊びと分かれています。教職員らも各担当に配置されていますが、あくまで主体は子どもで、口出しをしない方針です。
時間になると 6 年生が 1 年生を迎えにいきます。教室の前は子どもたちであふれています。中には迎えに来てもらえない 1 年生が泣いてしまうこともありますが、そこは誘導係が連れていきます。6 年生がリーダーシップをとって、どこに行くかを決めます。6 年生はリーダーシップを発揮し「どこに行きたい？」「1 年生が決めたらいいよ」と低学年に誘いをかけます。店番の子どもも、得意げに「なぞなぞだしたげようかー」と声かけを続けています。
（大学研究者の観察記録から)-7-

effective
teaching

学校力向上のためのガイドライン④ すべての子どもの学びを支える学習指導
学習指導は、学校における教育実践の中心にあるもので、生徒指導と共に車（学校）の両輪を担っているといえる。

すべての子どもの学びを支える学習指導

学習指導において重要なことは、言うまでもなく、すべての子どもの学びを支えることである。子どもたち一人ひとりの学

多様な学びを促進する

子ども一人ひとりの基礎学力定着のための授業づくり

学習や生活実態に目を向ける

システム

習意欲や学習定着度に配慮がなされ、様々な課題を持った子どもたちそれぞれに応じた学習指ビジョン・方法の共有

導を通して、確かな学力を身につけさせる取組みが行われる必校内研修

学力・生活調査

家庭との連携要がある。

１

多様な学びを促進する授業づくり「教員は授業で勝負」が原点である。学力の向上のためには、多様な取組みが学校全体で行われる必要があるが、とりわけ「授業のあり方」が最重要で、日々の授業を大事にする意識、学校として学習方法に一貫した継続性のあることが大きな成果を生み出す。そのためには、以下の取組みが大切である。

「授業づくり」に対する教職員集団の意識や気運を高める
学習のまとまりごと、学期ごと、年度ごとの定期的な学力定着度の把握システムの構築
学年や学校としての、学力実態の分析と次学年への引継ぎ
職員会議や打ち合わせ等、日常的な学力定着度の交流

校内研修の充実
学力向上担当者の校務分掌への位置付け
日常的な公開授業の実施と相互の授業評価を取り入れた指導技術の向上
学力実態の分析結果に裏付けられた、学校として一貫性のある学習指導
方法の確立と検証の継続

事例１

受け継がれてきた授業づくり

数年前から算数指導に重点をおいて授業研究を重ねあげ、様々な方法を作り上げてきました。
文章題の提示 → みんなで読む「方法」をそれぞれが考える（机間指導）
それぞれが考え方と答えを発表するというプロセスで、学習の定着を図っている。
クラスメイトの拍手 → 教職員のまとめノートに考えたことを書く
算数専科の教職員がチェック
机間指導中に T.T の教職員同士で「あれ出たわ 1 番」「4 番出ましたね」という暗号めいた話が交わされています。
事前に子どもたちが出すであろう回答について打ち合わせをし、その回答に番号をふっておいて、できるだけ満遍なく子どもたちの考えを提示できるようにしている、とのことでした。
この学校では長年引き継がれている指導案があり、それを子どもの様子に合わせて修正して使っています。
（大学研究者の観察記録から)

-8-

２

基礎学力定着のためのシステム

基礎学力定着のためのシステムは、特に一斉授業についていくことが難しかったり、学習習慣が身に付いていなかったりする子どもたちを念頭においてつくられる場合が多い。すべての子どもたちに基礎学力を確
実に定着させるよう、以下のような様々な取組みを進める必要がある。

個に応じたきめ細かな指導の一層の充実
習熟の程度に応じた指導の積極的導入
学校裁量の時間を活用した補充的学習障害のある子どもたちなどの特別なニーズに応じた指導

家庭との連携を図った基礎学力の定着
家庭への積極的な情報提供
学校・家庭が連携した家庭学習の習慣付け
事例 2 では、普段の一斉授業で「遅れがち」な子どもたちの学力の支援のために、学校裁量の時間での習熟度別指導を非常に重視しており、小学校段階から積み残されてきた課題を克服させ、少しでも一斉授業の
内容の理解につながればと考えられている。
事例 3 では、学習習慣の定着を重要ととらえ、家庭との連携をとりながら基礎学力の定着を図っている。
放課後学習教室の開設など、基礎学力定着のためのシステムを確立するためには、学校一丸となっての取組みが必要であり、全ての教職員で子どもたち一人ひとりの学習に働きかけることが必要である。

事例２
チャレンジ学習週 1 回英語と数学で行われている習熟度別の少人数授業です。一年生は数学、二・三年生は数学と英語で週に１時間、1クラスが 3 つのコース（基礎・標準・発展）に分かれて、一斉授業での復習や予習を行っています。
発展コースは生徒が約 20 人に対して教員が 1 人、標準コースは生徒 15 人ほどに対して教員が 2 人、基礎コースでは 5〜
7 人の生徒に対して 3、4 人の教員がつき、学習指導にあたっています。基礎コースの生徒は多くても 10 人以下であり、ほとんどの場合 1 人の教員が 2 人の生徒を見るという形で授業が行われています。
英語や数学の専任教師以外の応援も入り、全ての学年全ての教科の教員が習熟度別指導を受けもっています。
いずれのコースでも教科の専任教員によってプリントが入念に準備されています。発展コースは標準問題と応用問題が中心のプリントを生徒が自分でどんどん解いていき、標準コースでは基本問題と標準問題が中心のプリントを共同学習の形で相談しながら解いていきます。基礎コースの生徒は基本問題が中心のプリントを教運の支援を得ながら解いています。
（大学研究者の観察記録から)

事例３
学力実態の把握と家庭学習への働きかけ
学力実態の把握と家庭学習への働きかけは、少人数担当教員の二人の教員が中心となって行われています。
年三回行われる学力実態調査の結果を分析して、学力に課題が見られる児童に対しては担任と相談したり、放課後の学
習教室（週一回)への参加を働きかけしたりしています。
算数の単元ごとにアンケート結果や単元のポイント・授業の様子を載せた「学校通信」を発行して、家庭に配布しています。
また「家庭学習の手引き」を配布したり、希望者には夏休みに特別宿題を配布したりもしています。
（大学研究者の観察記録から)

-9-

ties

学校力向上のためのガイドライン⑤ ともに育つ地域・校種間連携
ここで使われている「ともに育つ」

明確な目的をもった校種間連携（タテのつながり）という言葉は、「子どももおとなもともに育つ」という意味である。

幼稚園･保育所との連携

子どもの育ちの視点からの校区の学校を

小学校･中学校･高校との連携

課題共有

巻き込んだ取組みへ

子どもの育つ環境の「ひろがり」を視野に入れた「地域連携」と、子ともに育つ地域・校種間連携

どもの育つ道筋の「つながり」を視野に入れた「校種間連携」は、各学校が単独ではできない教育活動を可

社会教育・生涯学習活動

地域住民が参画しやすい

住民活動

仕掛け

能にするものである。

地域の学校づくり

同時に、おとなたちは、連携を通じて、子どもについての理解を深め

多様な資源を生かした地域連携（ヨコのひろがり）たり、自分の取組みと他者の取組みの関係を意識したり、相互信頼の関係を作ったりしていく。
連携の効果は数年で現れるわけではなく、数量的にその効果を測定することは難しい。そういう意味で連携の効果はわかりにくいものである。
しかし、次の事例が示すように、様々なタイプの連携活動が各校の「学校力」を支えたり活性化したりしているのは確かであり、重要な要素であることは間違いないのである。

１

多様な資源を生かした地域連携

地域では多彩な施設、組織、団体や個人が子どものための活動を行っている。こうした地域資源を生かすことによって、学校教育活動を充実させたり、校区全体の教育力を高めたりすることができるのである。
教育行政による学校教育と社会教育との連携促進支援
地域・保護者によるボランティア組織等による、日常的な学校教育活動への参画・支援体制の構築
すこやかネットを始めとする地域の青少年育成組織の活動や PTA 活動に対する教職員の積極的参画
事例 1 では、教育行政が長期的なビジョンを持って学校教育と社会教育の連携促進に努め、また、住民が積極的に学校教育活動に参加することによって、図書館教育の充実が図られている。
事例 2 の中学校は市内で最も新しい学校で、開校当初、校区の一体性や学校と住民のつながりは弱い状況があった。そこで、この中学校では、すこやかネットや PTA とともに「地域の学校」づくりをすすめてきた。現在の地域教育協議会の活発な活動は、20 年以上にわたる学校と地域の連携の成果であると認識されている。

事例１
図書館教育の充実
公立図書館とネットで接続され、各学校は公立図書館の蔵書を検索したり借りたりすることもできます。これらに加え、地域で文庫活動に取り組んできた人が読み聞かせの活動を行っています。この中学校では教科や総合的な学習の時間での調べ学
習や朝の読書活動がさかんで、子どもたちの読書意欲も非常に高くなっています。

- 10 -（大学研究者の観察記録から）

事例２
校区全体の教育力の活性化
この中学校区地域教育協議会は、「校区フェスタ」や校区の清掃活動を主催するほか、子どものボランティア、土曜日の活動、部活動への支援などを行っています。教職員は、地域教育協議会に積極的にかかわっており、地域とかかわる中で教職員自身も成長すると考える雰囲気があります。学校への保護者の信頼も高く、そのことが間接的に生徒と教職員の関係を良好なものにしています。
（大学研究者の観察記録から）

２

明確な目的をもった校種間連携

学習指導や生徒指導における校種間連携は、学校組織体制の違いや制度上の違いもあって円滑に進まないこともある。しかし、子どもの育ちという視点や学びの連続性といった視点からの校種を越えた連携が必要である。
子どもの育ちの支援という視点での課題の共有化
事例３のように、小学校と中学校の合同研修会は決して珍しいわ
けではないが、こうした話し合いは、子どもの育ちを長期的に支援するという考えとそれを具体化する実践を作り出す第一歩となる。
自校の取組みから周囲の学校を巻き込んだ取組みへ
事例４のように、中学校が取り組んできた実践を、校区内の幼稚園や小学校も巻き込んだ取組みへと発展させていく中で、「共通課題としての認識」から「相互理解や連携への積極的姿勢」へと深まりが生まれてくる。

事例３

幼・小・中連携を通じた教職員のきずな

この中学校は数年前から生徒の人間関係づくりの実践を深めてきました。この実践は校区の幼稚園と小学校にも広がり、
今年の地域教育協議会の総会では、地域住民や保護者にこの実践を広く知ってもらうため、幼稚園・小学校・中学校の教職員による劇が上演されました。劇の練習を繰り返すうちに、もともとはあまり親しくはなかったメンバーの間に団結心が生まれ、上演された劇も大好評でした。
総会終了後の懇談では、各先生の普段の様子なども含めて情報交流が行われ、頑張っている先生の情報が共有される
良いきっかけとなりました。また、せっかくのよい劇が出来たのだから、地域の各種会合でも再演したらどうかという提案も出されました。
（大学研究者の観察記録から）

事例４
子どもについての認識の共有
この中学校と校区の 3 つの小学校は、今年の夏休みに合同研修会を開きました。「学級における集団づくり」をテーマにした研修会では、中学校から集団づくりの取組みについての説明が行われ、子どもたちの状況について、人間関係づくりが苦手になってきていることや、リーダーになるのを嫌がる傾向にあるとの話がされました。その後の話し合いでは、小学校の先生も同じようなことを感じていることが明らかになりました。研修会に参加したある小学校の先生は「今、中学校の先生から話してもらった課題は、小学校でも同じです。同じ課題をもって解決しようと考えてもらっていることが嬉しいです。」 と語っていました。
共通課題を認識することは、お互いの理解につながり、確かな相互理解は、連携への積極的姿勢につながります。
このような場を継続的に持つことで、校種間連携や地域連携をさらに活性化させ、子どもたちの育ちを長い目で支援することにつながります。
（大学研究者から観察記録から）- 11 -

home-schoollink

学校力向上のためのガイドライン⑥ 双方向的な家庭とのかかわり
教職員集団がどれほど努力を積み

双方向的な家庭とのかかわり重ねたとしても、子どもたちの生活の基盤である家庭とのつながりを欠

家庭とのパートナーシップの推進

いていては、取組みは成果に結びつ

子どもの生活や思いを知る
学校への参画かない。
「家庭とのかかわり」が重要

双方向的な家庭とのかかわりな柱であり、それも一方的な働きかけではなく「双方向的な」ものであ

学習習慣の形成を促す働きかけ

ることが求められるのである。

家庭での働きかけ
家庭学習習慣形成の取組み

１ 家庭とのパートナーシップの推進
学校と家庭とのかかわりとして、まず考えられるのが家庭訪問である。多くの学校では、家庭訪問が頻繁になされ、指導の重要な柱となっている。
家庭訪問をベースとした家庭とのパートナーシップを推進するには、次のようなことに注意することが必要である。
子どもの家庭背景を細かく把握していること
保護者の生活や子どもへの思いを知り、信頼関係をつくっておくこと
保護者が抱えるしんどさ、悩みに耳を傾けること
保護者と共に、子どもを育てるという姿勢を持つこと何かが起きた際の迅速な家庭訪問はもちろんのことであるが、日頃から家庭訪問を行うことが重要である。特に、深刻な問題行動の多発を経験した学校においては、家庭訪問を通して子どもの生活を知り、保護者とつながることの重要性が教師に理解されており、実践されている。
この、家庭とのかかわりは、教職員が出かけて行くという方向だけではなく、保護者が学校教育に参画する方向も重要である。学校の行事に、あふれんばかりの保護者が参加してくれる学校もある。
家庭訪問や学校行事への参画を通して保護者とつながることは、指導を円滑にするために不可欠であるだけではない。保護者の願いを理解し、受け止めることにより教職員自身が育つことにもつながるのである。

事例１
教職員と保護者の関係性
教職員の力だけで子どもが何とかできるなんて、傲慢な考え方では絶対いけないでしょう。それぞれの家庭の中で、保護者の思いを受けて、子どもたちもいろいろな思いを持って生きている。それを、教職員は知りたいという気持ちを持たないといけないのです。保護者との信頼関係が深まる中で、保護者が自分自身のことを語ってくれます。保護者が語り、時には教職員も自分自身のことを語ります。
先輩に言われてきたのは、「教職員を育てるのは、教職員であり、子どもであり、保護者である」ということです。
（中堅教員へのインタビューから）- 12 -

事例２
家庭訪問の風土「ちょっと家庭訪問行ってきます。」この学校で頻繁に聞かれる声の一つである。何かあれば「すぐ電話、すぐ家庭訪問」という姿勢が教職員全員に染み付いています。

（大学研究者の観察記録から）

とにかく、先生方が一生懸命。クラブが終わった後にも、遅くまで子どもと話し込んだり、家庭訪問に行ってくれたりしています。

（校長へのインタビューから）生徒指導が丁寧で、情報の共有もできています。家庭訪問もよくしてくれています。 （養護教諭へのインタビューから）

２

学習習慣の形成を促す働きかけ

子どもたちが一番長く生活する場は、いうまでもなく家庭である。学習を定着させるために、家庭での学習習慣を着実に形成していくことが重要である。
家庭での学習習慣を身につけさせるための学校からの働きかけとして、
課題や準備物についての「連絡ノート」の工夫
家庭学習を促す「自由（自主）学習ノート」の工夫
中学校における学期末の懇談資料として「成績カード」の準備などが考えられる。
※「成績カード」は、全教科について成績、課題の提出状況などが集約された説明資料で、評価についての信頼を得るためであると同時に、何をどう頑張ればいいのかを伝える目的もある。

教職員は、子どもたちに「頑張れ」と言うだけでなく、具体的に何をどのようにすればよいのかを示すとともに、子どもたちがやってきた家庭学習をしっかりと評価することの積み重ねが大切である。

次にあげる事例では、家庭での学習を始め、翌日の準備を確実なものにする
ための指示がきめ細かく伝えられている。また、保護者に対して積極的に学習支援への協力を求めていることも注目される点である。こうした働きかけは、
多くの小学校で一般的になされていることと思うが、中学校での取組みのヒントにもなるのではないだろうか。

事例３
家庭学習についての丁寧な指示「連絡ノート」について、教員が丁寧に話しながら板書します。黒板には（じ）（も）（しゅ）と書いてあり、それぞれ時間割、持ち物、宿題を表しています。「音読何ページ」などといった内容が記されます。子どもたちは自分の連絡ノートにそれを書き写した後で小さな円をそばに書きます。先生がそれをチェックし「見ました」マークをつけるのだといいます。その日の宿題について、実際にノートを開いて見せ、「いいですか、ここまで書くんですよ」と大きな声で説明します。連絡ノートは担任がチェックした後、プリントなどといっしょに「連絡袋」に入れて子どもたちに手渡されます。その中にある「音読カード」には、毎回、保護者がコメントを記入する欄があり、「どんな様子で読んだか」など細かな字で保護者が書き込んでいます。それに対する担任からの赤ペンコメントも記されています。

（大学研究者の観察記録から）保護者を知り、つながること、保護者を支え、参加を促すことが、学校での指導を円滑にすることにと
どまらず、子どもの成長、教職員自身の成長を促すことになる。
「双方向的な家庭とのかかわり」は、学校力向上のために不可欠な要素である。

- 13 -

environment

学校力向上のためのガイドライン⑦ 安心して学べる学校環境
学校は、子どもたちが安心して学べる環境を提供することが必要である。
学校が整備すべき環境としては、
あいさつやルールの確認といった集団生活上必要な規律
学習活動に直結するような教室づくり
学校の施設という物理的環境などがある。それぞれ、子どもたちの豊かな学びをはぐくんでいくためには重要な要素である。
これらの環境整備は、単に環境を整えるだけでよいのではなく、子どもたちとの信頼関係のもと、そうした環境が生徒指導や学習指導、家庭・地域連携などとつながることで、はじめて効果として実を結ぶのである。

１

安全で規律のある雰囲気

学校は何をするところか？

今は何をする時間なのか？

自分の役割は何か？学習規律や生活規律など、

一定のルールのもとに成長できる雰囲気が保障されていることが重要である。
子どもたちが教室に入った時点で、速やかにかつ確実に学習に取り組めるような“仕組み”が準備されていることが大切である。
例えば、事例１に見られるような安心して学べる学校環境

あいさつを含む“しつけ”的な声かけ
教室におけるルールづくり
ていねいな指示の仕方
は学校生活のベーシックな規範やルールの確認とその浸透のために重要であり、学習へのレディネス（準備）として非常に効果的であると考えられる。
そうした環境を提供することで、子どもたちは「なぜ」それをするのか、「どのように」それをするのか等、活動の意味を十分に理解し（またその“仕組み”によって安全で規律のある雰囲気
学校とは何をするところか？

学ぶ意欲を引き出す
学習環境
掲示物の工夫規範やルールの確認と定着

学校の勉強とは？
学習へのレディネス

何をどうするの？
具体的で細かな指示による活動の理解

清潔で安全な環境の整備
個々のニーズに配慮した整備
問題行動を許さない姿勢は知らず知らずのうちに）、安心して学校生活のあらゆる場面に参加することができるのである。

事例１
先生： １時間目のチャイムが鳴りました。それでは国語をはじめます。『ひらがな（ワークブック）』を出しましょう。
本と、ふでばこと、『ひらがな』が出たら手はひざです。
先生： 日直が聞きます。
日直： みなさん用意はいいですか。
全員： いいですよ。
先生： １時間目の勉強を始めます。今まで習ったひらがなを順番にはっきり言います。「あ、い、う、え、お、か、き、く・・・・。」
先生： さあ、テストするよ。鉛筆もってる方の手あげて、そこに書いてみるよ。
こうして、こう。はんたいの人なかったね。

（大学研究者の観察記録から）- 14 -

２

学ぶ意欲を引き出す学習環境

教室づくりなどの環境の整備により、学校・教室が「来たいところ」「居たいところ」となることで、子どもたちは精神的に安定した状態で活動できるようになる。
そうした安心感や所属感がある場所でこそ、主体的な学習が成立するのである。

事例２

教室内は様々な掲示物で飾られています。教室の前の壁には、時間割表や座席表、学年目標やクラス

目標、カレンダーが、教室の後ろの壁や黒板には、学年通信や掃除当番表、自己紹介カード・一年間の個人目標が書かれたカード、授業規律表、生徒の美術作品、三年生の教室にはオープンキャンパスの案内ポスターなども貼られています。
装飾されているのは教室の中だけではありません。廊下や階段、下駄箱前には、学校便りやポスターなどが貼られています。
また、校内の至るところに木製の長いすが置かれていて、生徒たちが休憩時間や部活動の時に利用しています。
（大学研究者の観察記録から）学習意欲を誘発するような環境づくりのひとつに掲示物の工夫がある。掲示はただ派手にディスプレイすればよいのではなく、意図的な掲示が必要である。
子どもたちが「今、すべきこと（反対に、しなくてよいこと、してはいけないこと）」がわかりやすく整理されており、それを自分で確認することにより、安心して積極的に活動に取り組めるようにすることが大切である。これは、「安全で規律のある雰囲気」ともつながる環境整備といえる。

事例３

二年前から朝の 8 時 35 分以外はチャイムが鳴らない「ノーチャイム」の取組みが行われている中学校
では、校内のあちこちに時計が設置されていました。

ある小学校では、支援教育の視点から校内の掲示物を大幅に減らしました。これは、単なる刺激としての掲示物を極力減らし、学習に集中させるためです。一方で、日課表など子どもたちの自立的な学校生活を促すための重要な掲示物については、視覚だけでなく触覚にも訴えるもの（磁石で動かせる、自分でめくっていく等）を工夫しています。
（大学研究者の観察記録から）障害のある子どもたちなど、特別なニーズのある児童・生徒に対しては、保護者や本人の要望等を十分受け止めた上での環境設備が必要である。

環境の整備に関しては、「荒れ」を経験した学校から学ぶ点が多くある。

事例４
学校環境の整備に力を入れてきました。窓ガラスが割れたら、その日のうちに直してもらいます。そうすると、窓が割れていても当たり前ということにつながりません。外から来た人にも「きれいやぁ」と言ってもらえます。
花を飾ったり、クリスマスなら電飾をつけてみたり。来客用の玄関も明るくきれいにしています。花は校務員さんが管理してくれています。

（中学校教頭へのインタビューから）

校内の環境を常に清潔かつ安全な状態にしておくことが重要である。
例えば
問題行動を引き起こすような空間をはじめから作らない
汚れた場所や壊れたものはすぐに修復し、汚しにくい環境にしておく
これは、起こりうるさまざまなトラブルを未然に防ぐだけでなく、環境を乱す問題行動に対する、教職員側や学校側の姿勢を伝えるためにも非常に重要な事柄なのである。

- 15 -

richschool culture

学校力向上のためのガイドライン⑧ 前向きで活動的な学校文化
学力向上に成果を上げるための学校づくりの前向きで活動的な学校文化

最後の要因は、車の外観にあたる「学校文化」
である。
学校文化とは、これまでの各要因の背後にある、学校にみなぎる有形、無形に伝承されているもののことである。
学力向上に成果を上げるためには、課題克服

誇りと責任感にねざす学校風土

可能性を伸ばす
幅広い教育活動や目標達成のために、学校全体に「まず何かを新たな多彩な活動

やってみる」という文化を築くことが重要である。そうすることで、子どもたち、教職員、地

新たな伝統

域の人たちを前向きにする多様な取組みが実践

多彩な活動

されるようになるのである。

学校に対する熱い思い１

誇りと責任感にねざす学校風土

前向きで活動的な学校文化を支えるものとして、教職員の間で学校に対する誇りと取組みに対する責任感、使命感が共有されていることが挙げられる。
「すべての子どもの学力を育成するのは学校の責任です」と断言する管理職、このような責任感が学校に浸透していくことが重要である。
このような学校では、学校に対する熱い思いが、教職員だけでなく、子どもたち、地域の人からも感じることができる。前向きで活動的な学校風土を築くためには、以下のことが大切である。
学校が掲げるビジョンの教職員・協力者全員での共有
各教職員、協力者への責任の分担
取組みの継続と継承
誇りや責任感を新しく入ってくる人に押しつけると長続きしないが、事例 1 の小学校のように、新しく来た人の思いをていねいにくみ取ること、また、事例 2 のように、協力してくれる人にすべきことをきちんと伝え、そこに責任を持ってもらうこと、こうした取組みの積み重ねが、学校に対する誇りと責任感を継承していくのである。

事例１
誇りと継承
この小学校は、いろいろな取組みで結構名前が通っています。だから、大変だなあと思っていたのですが、そうではなくて、よく意見を聞いてもらえました。とくに新しく入ってきた教職員の意見を大事にしてもらえます。ある程度確立したものがある集団というのは、とかく、他者からの意見は受け入れないという風潮があるものです。けれど、ここは、先輩の先生方、OB の先生方が、「そうなってしまったら、さらなる発展は絶対ないし、新しく入ってきた教職員の意見を取り入れていかな
ければならない。」と言って下さいます。

（教員へのインタビューから）- 16 -

事例２
かかわる人をその気にさせる
この中学校には非常勤講師や学生ボランティアがかなり多くいます。彼らは、限られた時間だけ、この中学校にかかわっているにもかかわらず、この中学校を肯定的に評価していました。
ある学生スクールサポーターは、「ここはちゃんと役割を与えてくれて、先生も受け入れる姿勢ができている気がしますね。もう一つ行っていた別の学校では、ちゃんとした役割とかがなくって、先生の中でも『なんで来たん？』みたいな雰
囲気がありました。ここはそういうのがないですね。」と答えてくれました。
この中学校では教職員だけではなく、子どもに携わるすべての関係者全員が「この中学校にかかわっている」という一体感をもって、実践に取り組んでいます。

２（大学研究者の観察記録から）可能性をのばす幅広い教育活動

学力向上に成果を上げる学校は、何も学習指導、生徒指導だけに力を入れているのではなく、学校行事
や部活動など、様々な場面で子どもたちが活躍できる場が保障されている。また、多様な教育活動を支える地域の取組みも充実している。幅広い教育活動のためには、以下の点が重要となってくる。
学校の全教育活動を通して一貫した学校の姿勢
学校の姿勢を反映した教育課程の編成
児童・生徒の可能性や自尊感情を高める取組みの推進
多様な教育活動は漠然とされているのではない。
事例３の小学校の例を見ると、国語や算数の授業以外でも、学校の姿勢がブレず、そのことを成し遂げることで、子どもたちの中に自信が生み出されている。
また、事例４で紹介した中学校では、担当の先生方が授業時数の確保が厳しい状況でも時間割を工夫しての生徒会活動の取組みを進め、リーダーとなる生徒たちを中心に自主的で自立した生徒会を育てあげている。
授業時数が限られた中で、取組みの精選、事前・事後の取組みの徹底、それ以外の様々な活動を関連させて、子どもたちが厳しいながらもやり遂げた達成感を持つ機会をつくりあげている。そのことにより新しいことに挑戦する文化を育てあげていくとともに、取組みに対する誇りをふくらませているのである。

事例３

運動会の練習３年生のマスゲームの集団練習は、小学校３年生とは思えない、とても厳しいものです。直前ということもありますが、見た限りではダンスを覚えていない子どもは一人もいません。もちろん、手順を忘れておたおたする子どももいますが、そのときは厳しく指導が入ります。驚いて見ていましたが、子どもたちも一様に納得して叱られている様子です。新任の３年生担任も「あなたたちの悪いところはおしゃべりするところです！」とピシャリと一喝していました。この先生も、はじめて見たときは、叱ることには不慣れだった様子でしたが、このような指導を見ると「この小学校の先生になってきてるな〜」と思います。
「すっごいから絶対見に来るよな？」と子どもたちが確認してくるということは、子どもたちの自信のあらわれであり、熱心な指導の成果だと感じました。

事例４（大学研究者の観察記録から）生徒会の取組み生徒指導を厳しくしなくても、生徒が守ってくれるっていう流れがあるのですよ。生徒会の方でもがんばってくれていて、ルールをちゃんと守らないと、自分たちの主張も認めてもらえない。「認めてもらいたいと思うなら、ちゃんとしよう」っていう意識づ
けっていうのを生徒会の方で頑張ってちゃんとやってくれているのです・・・中略・・生徒会を担当している先生が熱心で、それに尽きますね。考え方をしっかり持ってやってらっしゃるので・・・。

- 17 -（教師へのインタビューから）

−確かな学校力調査研究事業を終えて−「力のある学校」研究会 会長

志水宏吉（大阪大学大学院教授）「確かな学校力調査研究事業」は、児童・生徒の学力実態や生活実態、学校の教育活動や地域の実態等を調査研究し、学力向上に真に効果のある学校の備える条件を明らかにするとともに、学校の抱える種々の教育課
題の解決に寄与することを目的として、大阪府教育委員会から研究委託を受け、私たち「力のある学校」研究会が調査研究を行いました。
研究の対象は平成 1８年度実施の大阪府学力等実態調査の結果から、成果をあげている学校を小学校 5 校、中学校 5 校を選定し、ほぼ 1 年（1９年 4 月〜２０年２月）にわたり、対象校それぞれに研究者と大学院生のペアが担当として、１校あたり、のべ 25〜30 回の訪問を実施し、観察・聞き取り・資料収集等の活動を行いました。今回の調査対象校の選定の方法は次のとおりです。
《調査対象校の選定》
府調査の対象校（小学校 186 校、中学校 118 校）の中から、次の基準に合う学校を選定した。
子どもたちを「通塾状況」および「文化階層」の視点で５つのグループに分け、それぞれのグループにおける基準点（小学校の場合は 2 教科で 110 点以上、中学校の場合は 3 教科で 150 点以上）を設け、それぞれの学校の児童・生徒の通過率を求めた。
すべてのグループにおいて、通過率が、小学校の場合は 75％以上、中学校の場合は 55％以上となっている場合、その学校を「効果のある学校」と判定した。
（「効果のある学校」と判定された学校は、小学校の場合は約 30％、中学校の場合は約 25％だった。
）
判定された学校の中から、学校規模、地域バランス、学校の社会経済的背景等を総合的に考慮し、小学校 5 校と中学校 5 校を対象校として選定した。

効果のある学校については、内外においてすでにいくつかの先行研究（資料 1・資料 2）がありますが、欧米では主流の校長のトップダウン型のリーダーシップが、そのまま日本の学校に当てはまるとは考えられません。日本の学校では、校長のリーダーシップだけではなく、校長とパートナーを組む教頭のリーダーシップ、
さらに「ミドルリーダー」とよばれる層の教職員の果たす役割の大きさが近年の研究で注目を集めています。
１）欧米の「効果のある学校」の特徴

資料１① 校長のリーダーシップ② ビジョンと目標の共有③ 学習を促進する良好な学習環境④ 学習と教授への専心⑤ 目的意識に富んだ教授方法⑥ 子どもたちへの高い期待⑦ 積極的な評価⑧ 学習の進歩のモニタリング⑨ 子どもたちの権利と責任の尊重⑩ 家庭との良好な関係⑪ 学びあう組織（出典） Sammons,P. et al., ‘Key Characteristics of2）しんどい子に学力をつける７つのカギ−大阪の「効果のある学校」−

資料２① 子どもを荒れさせない② 子どもをエンパワーする集団づくり③ チーム力を大切にする学校運営④ 実践志向の積極的な学校文化⑤ 地域と連携する学校づくり⑥ 基礎学力定着のためのシステム⑦ リーダーとリーダーシップの存在（出典） 志水宏吉『学力を育てる』岩波新書、

Effective Schools’, in White, J. & Barber, M.
(eds.), Perspective on School Effectiveness andSchool Improvement, University of London,
1996, pp.77-124

2005 年、164− 169 頁

また、先行研究においては、あくまでも調査対象校の実践を検証分析することが主でしたが、今回は、より多くの学校で本報告が活用されることをめざし「どうすれば、効果のある教育が実践できるのか」という、いわゆる”HOW”の部分にも踏み込んだ調査研究に取り組みました。

- 18 -

私たちが調査対象校の実践から明らかにしようとしたものは「効果のある学校」に留まらず、すべての子どもたちに対して、本来持っている力を十分に発揮させることに成功している「力のある学校」の姿です。

「効果のある学校」（effective school）「力のある学校」(empowering school)

学力や生活に課題をかかえている
子どもの学力を下支えしている学校

学校すべての子どもをエンパワーする学校

今回、私たちは調査研究の成果として、学校が備えるべき８つ「確かな学校力」の８つの要素①気持ちのそろった教職員集団の要素をとりまとめることができました。

私たちはその要素をスクールバスのイメージで考えてみました。 ②戦略的で柔軟な学校運営
教職員集団の強力なエンジンと学校運営のハンドルさばきがスク③豊かなつながりを生み出す生徒指導

ールバスの中心であり、生徒指導と学習指導はバスを導いていく④すべての子どもの学びを支える学習指導

前輪です。校種間連携と家庭連携は下支えする後輪、学校環境・⑤ともに育つ地域・校種間連携

学校文化は、バスの内装と外装というように考えましたが、いかがでしょうか。

⑦安心して学べる学校環境

このスクールバスが走っていく道はけっして平坦ではないで「力のある学校」号「力のある学校」号（スクールバス：８つの要素）（スクールバス：８つの要素）⑥双方向的な家庭とのかかわり⑧前向きで活動的な学校文化

しょうが、８つの要素をうまく連携させて、少々の悪路であっても力強く乗り越えていく学校の姿を思い描いております。

②「ハンドル」（アクセル・ブレーキ）
学校運営（共通のビジョン）

また、スクールバスへのガソリン補給やメンテ⑦「内装」（インテリア）
学習環境（快適な室内・教室）【掲示物・作品など】

ナンス（学校への人的・物的サポート）、また道①「エンジン」
教職員集団（チームワーク）

路の整備（社会の環境整備）を受け持つ、行政の支援体制の重要性も併せて申し述べたいと思います。
私たちが提示した８つの要素をもとに、大阪府⑧「ボディ」（外観）（外から見た学校の様子）
学校文化（特色ある学校）⑥「後輪」（右）家庭との連携（生活・学習習慣）

教育委員会がガイドラインという形でその詳細⑤「後輪」（左）外部連携（地域との連携）④「前輪」（右）学習指導（授業づくり）③「前輪」（左）生徒指導（仲間づくり）

をとりまとめています。
ガイドラインはそれぞれ学校運営の基本中の基本ともいえる内容であり、その一つ一つについては、これまでも多くの学校で実践への努力がなされてきたところです。しかし、今回私たちが調査した学校においては、これらの要素が実にうまくかみ合って積極的かつ効果的な教育活動が実践されていました。
本書を参考にされる学校においては、ガイドラインの一つ一つの要素が、自らの学校において、確実に実践されているか。またすべての要素が相まって子どもたちの確かな学びに結びついているか。しっかりと検証していただくことが必要かと考えています。
最後になりましたが、本調査研究は、調査対象校の小学校５校・中学校５校の協力なしには成し得なかったものです。学校にとっては部外者である私たち研究会のメンバーに対して、日々の授業やクラブ活動、児童・生徒会活動の見学はもとより、職員会議や PTA 会議への参加を認めていただけた学校もありました。また、忙しい授業の合間や、時には勤務時間後の私的な時間におけるインタビューにも快く応じてくださった教職員やPTA 役員、保護者、地域の皆様にこの場をかりて感謝を申し上げます。
調査メンバー（「力のある学校」研究会）
志水宏吉（大阪大学大学院） 葛上秀文（鳴門教育大学） 新保真紀子（神戸親和女子大学） 高田一宏（兵庫県立大学）
西田芳正（大阪府立大学）

堀家由妃代（佛教大学）

鈴木 勇（大阪大学大学院）

若槻 健（甲子園大学）

芝山明義（鳴門教育大学）

および大阪大学大学院生 9 名- 19 -

合計 18 名

授業力向上のためのガイドライン

授業改善のための視点
今、なぜ授業改善が必要か…
今回の調査結果は、私たちにいったい何を示したのか。学力調査結果、児童・生徒質問紙調査結果、学校質問紙調査結果それぞれは、これまで、私たちがとらえていた、学力観、授業観、指導観というものを、今一度見直す必要があることを伝えている。
「この調査は、単に学力の一側面をとらえたものに過ぎない。」と言い切ってしまう前に、まず、その結果に目を向けよう。児童・生徒の実態を客観的にとらえた事実がここにあるのである。
「はじめに学習内容ありき」ではなく、はじめに児童・生徒の実態ありき、から授業改善を始める必要がある。

学力観を、今一度見直すこと
よく、基礎・基本は「読み・書き・計算」と言われている。そのようなところから、「算数・数学の基
礎・基本は、やっぱり計算だ。
」「漢字が読めないと発展的な内容本も読めない。国語の基礎・基本は、漢字だ。
」などと決めつけてはいないだろうか。また、まずは基礎

内 容

深まり
広がり

的・基本的な知識や技能を身に付けて、その後、思考力、判断力、表現力等の能力を身に付けさせればよいと考えてはいないだろうか。
今回の学力調査では、主として「知識」に関するＡ区分問題と、主として「活用」に関するＢ区分問題に分かれて出題された。先程のようなとらえ方では、Ａ区分問題は基礎的・基本的内容、Ｂ
区分問題は発展的な内容ととらえてしまいがちである。
しかし、今回出題されたＡ区分問題、Ｂ区分問題の全ては、現行の学習指導要領の教科の目標に明記されている「すべての子どもに対して指導すべき内容」なのである。
「せめてこれぐらいは、できるようにしたい。」という教員の思いから位置付けられる基礎・基本
ではなく、教科で身に付けさせなければならない
学力、育てなければならない学力を基礎・基本とする考え方に、学力観の転換が求められる。

- 20 -

知識･
知識･技能

しっかり
考える
表現する
活用する

「授業観」、「指導観」を、今一度見直すこと「とにかく教科書を教え切らなければ」「よし、後 2 ページで終わる」と児童・生徒の実態を見ず、教えた事実をつくることに懸命になってはいないだろうか。そのような中では、「どのようにすれば効率的に教えることができるだろう」「みんな、簡単にできるようにする方法はないか。
」と考えてしまい、児童・生徒の「確かな学力」をはぐくむ指導とはかけ離れたものになってしまう。
1 時間の「授業」の中には、学習の目標に向かって、児童・生徒が自ら考え、考えや意見を交流し合い、自分の考えを高めたり、広げたりする一連の活動が位置付いていることが大切である。
実はそれらの学習活動は、私たちが日常生活の中で、新たな課題に直面した際に行う一連の営みにほかならない。そのような日々の授業の中でこそ、「活用する力」がはぐくまれていくのである。

授業観の転換知識・技能の伝達と習熟推測→試行錯誤→
自力解決→交流→高め合い→習得

一連の活動

児童・生徒の学力や意識の実態に、日々の授業のあり方を問い直す
今回の調査の結果からは、次のような児童・生徒の実態が明らかになった。
「活用する力」に課題・無解答率が高い
学力高位層が少なく、中・低位層が多い
このような児童・生徒の学力や意識の実態から、私たちは授業をもう一度見直し、「活用する力」
校種・教科・区分別正答率比較

（％）

30.0%

中学校国語Ｂを育んでいかなければなりません。児童・生徒の学習意欲を高めなければなりません。そして、児大阪府
全 国 大阪府−全国 判定±5%
25.0%

Ａ区分
79.4
81.7
-2.3
＝
童・生徒一人一人に「確かな学力」を身に付けさせなければなりません。いったい、これまでの授
大阪府
国語

小
全国
20.0%
Ｂ区分
58.0
62.0
-4.0
＝
学
業のどこをどのように変えればよいのでしょう。この授業改善プランは、
これまでの調査から明ら
Ａ区分
80.5
82.1
-1.6
＝
校 算数
15.0%
Ｂ区分
60.7
63.6
-2.9
＝
かになった課題を解決するための授業改善の手引きとして、作成しました。各学校で

中 国語
学
校 数学

Ａ区分
Ｂ区分
Ａ区分
Ｂ区分

79.2
65.0
69.4
55.3

81.6
72.0
71.9
60.6

-2.4
-7.0
-2.5
-5.3

＝
▼
＝
▼

10.0%

5.0%

0.0%
０問

１問

２問

３問

４問

５問

６問

７問

８問

９問

１０問

「活用する力」をはぐくむ授業のあり方に課
題
算数の授業で 学習したことを普段の生活の中で活用
授業の中で自分の思いや考えを書くことが少ない、
しょうと考え な い・ あまり考え ない児童の割合（小学校第６学年）

どちらかといえば少ないと考えている生徒の割合（中学校第３学年国語）

50 .0%

50.0%
45.0%

48.2%

45 .0%

4 4 .6 %40.0%

40 .0%

35.0%

大阪府

3 7 .7 %35 .0%

35.4%

30.0%

30 .0%

全国

大阪府

全国

このような児童・生徒の学力や意識の実態から、私たちは授業をもう一度見直し、「活用する力」
をはぐくみ、児童・生徒の学習意欲を高めなければならない。そして、児童・生徒一人ひとりに「確かな学力」を身に付けさせていかなければならないのである。
これまでの授業のどこをどのように変えればよいのだろうか。この授業改善プランは、これまでの調査から明らかになった課題を解決するための授業改善の手引きとして作成している。各学校での日々の授業改善と校内研修の一層の充実に有効に活用していただきたい。

（大阪府検証改善委員会）- 21 -

授業力向上のために具体的な取組みを！
「『授業力』とは何か」ということを分析し、その構成要素を明らかにする。
授業力の構成要素を踏まえ、ＰＤＣＡサイクルを機能させながら具体的な取組みをして、児童生徒の「生きる力」の育成につなげる。
「授業力」の構成要素は、「教材解釈・教材開発」「児童生徒理解・学習集団づくり」「授業計
画・授業構想・授業展開」「振り返り・授業分析・授業評価」の４つにまとめることができると考えられる。日々の取組みの中で、これらの４つの要素がすべて十分に備わっているかどうかを常に点検・確認していくことが大切である。また、これら４つの要素の点検・確認について
は、個々の教員が日々行うことはもちろんだが、ＰＤＣＡサイクルを機能させながら学校全体として組織的に取り組むことが不可欠だと考えられる。

・ねらいに基づいた単元計画
・効果的な授業の組立及び展開・発問の工夫等、児童・生徒への適切な働きかけ・規律のある授業
・家庭学習等との連動

・授業計画
・授業構想
・授業展開

・教材解釈
・教材開発

教員の
授業力

・児童・生徒の特性・実態及び既習事項・スキルの定着状況等の把握・学習意欲や有能感を引き出す規
律のある授業・個に応じた指導・互いに認め合い高め合うための集団づくり

・児童生徒理解・学習集団づくり

・振り返り
・授業分析
・授業評価
・授業についての児童・生徒からの評価
・児童・生徒の学習成果の客観的な分析・評価・ＶＴＲの活用などによる学習指導の在り方についての省察

・単元や教材の深い理解・学ぶ意欲を引き出す教材
・学ぶ意味を考えさせるために有効な教材
・効果的な資料の収集と提示- 22 -

授業を見直す視点
児童・生徒の実態をしっかりと把握した上で、課題を見いだし、授業を見直す視点を確立させよう。

授業を見直す視点の具体例
学習意欲を高める。
・学ぶ意義や社会生活との関連を意識した「学習課題」を設定する。
【教材開発・授業構想】
・肯定的評価活動を行うことによって有能感や充実感を高める。【授業展開・児童生徒理解】
・効果的な学習活動を設定する。（個人で学ぶ、集団で学ぶ、授業を振り返る等）【授業展開】
・キャリア教育の視点を生かし、学ぶことの意義や目的を考えさせる。【教材開発・授業構想】
学んだことを活用する力を育てる。
・どの教科等においても国語力を育成するための活動を取り入れる。
【教材開発・授業構想】
・学んだことをまとめ、適切に表現・発表させる。
【授業構想・授業展開】
・学んだことを実生活や新たな場面で活用させる。
【教材開発・授業展開】
豊かな心を育てる。
・生命の大切さや人間としての在り方生き方を考えさせるとともに伝え合う力を養う。
【教材開発・授業展開・学習集団づくり】

・学習規律をつけさせ、学び合い高め合うための集団づくりを進める。【授業展開・学習集団づくり】
・心を揺さぶる体験活動を企画し実施する。
【教材開発・授業構想】
等○校内及び校外（異校種を含む）の人材等との連携を図る。
・教科の枠を越えて授業づくりの検討やその検証を行う。
【教材開発・授業分析】
・近隣の学校と合同で研究授業を実施する。
【授業構想・授業分析】
・専門機関と連携して教材等の開発とその検証を行う。
【教材開発・授業分析】
・家庭や地域と連携した学習活動等を工夫する【教材開発・授業構想・授業展開】
連携
小・中・高等・支援学校

連携
教委・教育センター・大学・企業 等

連携
家 庭

地 域

研究授業の充実「授業力」の向上のためには、研究授業を充実させることが必要である。そのためには、研究授業の直後に行う研究協議の在り方がポイントになる。研究協議の内容を研究授業以降の授業につなげていくことができるよう、ねらいを明確化した継続性のある研究協議を心がけよう。
研究協議の工夫の具体例（府教育センターが支援をした研究協議の事例より）○最初は班別に協議をし、その後、各班の協議内容を班の代表者が全体の場で発表し、議論の内容を全員で共有化する。班別協議においては、各班の構成人数を４〜６名とし、付箋を用いて各教員が主体的に意見を明示できるようにする。また、付箋については２種類の色のものを準備し、研究授業における「肯定的に評価できる点」と「課題だと考えられる点」とを付箋の色で区別することができるようにして、議論の内容の整理をしやすくする。
○研究授業をビデオ等に録画しておいて、研究協議の際にビデオを再生して、ポイントとなる場面や発問内
容及びそのときの児童・生徒の反応等を詳細に考察して授業を綿密に振り返る。
○授業で活用したワークシートをもとに、児童・生徒のどの意見や考えを発表させるのがよいのか、児童・生
徒一人ひとりの認知面・情意面・態度面をどのように肯定的に評価するのかを検討する。
○中学校の場合、教科ごとの研究協議になる場合がよくあるが、教科の枠を越えた議論ができるようにする
めに、該当教科以外の教科の教員からの意見をできるだけ取り入れる工夫をする。

（大阪府教育センター）- 23 -

国語

授業改善のための視点

Ｂ区分の問題は、新しい学力が問われているわけではありません。

Ｂ区分の問題は、新しい学力が問われているわけではない
全国学力・学習状況調査では、知識・技能を実生活の様々【全国学力学習状況調査の平均正答率】

な場面で活用することができる力（Ｂ区分問題）に課題があることが分かった。
しかし、この「活用する力」は、現行学習指導要領に示されており、決して新しい学力が求められたわけではない。
例えば、「活用する力」に関連する目標や内容について
現行学習指導要領には次のように示されている。

小
学
校
中
学
校

国 語

大阪府

全国

Ａ区分

79.4

81.7

Ｂ区分

58.0

62.0

Ａ区分

79.2

81.6

Ｂ区分

65.0

72.0

小学校国語 [第５学年及び第６学年] (一部抜粋)
１ 目標 (2) 目的や意図に応じ、考えた事などを筋道を立てて文章に書くことができるようにするとともに、効果的に表現しようとする態度を育てる。
３ 内容の取り扱い「B 書くこと」 礼状や依頼状などの手紙を書くこと、自分の課題について調べてまとまった文章に表すこと、経験した事をまとまった記録や報告にすることなど

日々の授業の中で、知識・技能を活用する力をはぐくむ指導を確実に児童・生徒質問紙調査の結果から、「国語の授業で資料を（ ７８）国語の授業で、２つ以上の資料や文章を比べて読んだり、調べたりしていますか（ 小学校）

読み、自分の考えを話したり、書いたりすること」や「司
0%

20%

40%

60%

80%

100%

会をすること」、「２つ以上の資料や文章を比べて読んだり、調べたりすること」などの言語活動を体験していると答えている大阪府の児童・生徒の割合が、全国平均に比べ、低

大阪府

8.0

全国

9.9

い割合であることが明らかになっている。

している

国語の授業改善のための視点（１）「読むこと」を中心にした改善方策① 発問を変えよう。
② 一人で読んで考えることのできる力を育てよう。
③ 「読む力」を育てる系統的な計画を立てよう。
（２）「書くこと」を中心にした改善方策① 日常的に書く機会を作ろう。
② 系統的な「書くこと」指導を行おう。
③「読むこと」の単元を「書くこと」の単元へつなげよう。
（３）連携を意識した改善方策① 小・中の連携により「言葉の力」をはぐくもう。

- 24 -

26.9

33.3
どちらかといえば、している

19.3

45.4

43.5
どちらかといえば、していない

13.0
していない

0.5

0.3

その他・無回答

１

国語 授業改善のための視点 その１「読むこと」を中心にした改善方策「何が書かれているか」を問う指導から「どのように書かれているか」を問う指導への転換−文章の組立てを読み取る力を育成し、「活用する力」を高める−
全国学力・学習状況調査の結果分析から明らかになった「読むこと」の課題
複数の文章や資料の情報を関係付けて内容を読み取ること。
文章における表現の仕方や組立ての工夫を考えながら読み取ること。

指導上の課題
日々の授業が、教員の解釈の説明に終わってしまい、児童・生徒が自ら読み、解釈した考えや意見を児童・生徒間で交流し合い、高め合うことが十分にできていない。
読み取りの授業が、「何が書かれているか」に重点が置かれており、「どのように表現されているか」「どのような文章の組立てになっているか」についての指導が十分ではない。

「何が書かれているか」に加え「どのように表現されているか」の理解を書き手の意図を理解する

私たちが文章を読んで考えを深める時、必要な情報を文章の中から取り出すとともに、それぞれの情報が関係性の理解・文章の組立ての理解「どのような文章の組立ての中で表現されているか」ということに注意を向ける。そのことにより、書き手

情報の取り出し

第一場面

第二場面

第三場面

の意図が明らかとなり、自分の考えを導き出すことができるようになる。
「何が書かれているか」を考えるということによって、情報を取り出す力をはぐくむことができる。
さらに、より深く理解していくためには、「どのように表現されているか」「どのように組み立てられているか」ということを考える力を育成することも必要である。

「どのように表現されているか」を考えさせるために発問を変える「何が書かれていますか？」「どのように書かれていますか？」

一人読みの時間を大切にする
一斉学習による説明中心の授業

まず、自分の読みを深め、さらに話し合いへ「読む力」を育てる系統的な指導計画を立てる
学級や学年で身に付ける学校として一貫性ある指導ではぐくむ- 25 -

改善方策 ①

発問を変えよう「どのように書かれているか」を問うことで、文章の一部から全体を見通す力が育つ
左は小学校Ａ区分の問題に引用された、物ローワンは、恐怖と孤独と恥ずかしさを、どれも同じくらいひしひしと感じていた。もう耐えられなかった。村人たちが痛ましげな語の一部分である。この物語の中で、主人公

目で自分を見ることに、耐えられなかった。

のローワンは自分たちの住んでいるリンの村

だれもが 「なぜこの子なんだ？リンの中でいちばんいくじのない子なのに」 と思っているにちがいない。それなのに、運悪く村を救う者として選ばれてしまうなんて！

を救うため、竜のすむ山奥へ向かう。
「ローワンは、村人が自分をどのみんなを失望させることしかできないのに！

ように見ていると感じているか。」（エミリー・ロッダ『ローワンと魔法の地図』あすなろ書房による）を文章から読み取る問題である。

問題の場面では、「村人の様子を通して主人公の心情を表現している」という文章の組立てに気付き、「村で一番いくじのない主人公が物語全体の中では、村を救う役割を与えられている」という全体を予想できることが必要になる。
＜村人や主人公ローワンに関する表現＞
村人の様子「村人たちが痛ましげな目で」ローワンの様子「運悪く・・選ばれてしまうなんて」「みんなを失望させることしかできない」【発問例】表現の仕方を（根拠を含めて）問い、心情に迫る
何が書かれているかを発問する場合

どのように書かれているかを発問する場合

・ローワンの気持ちは？
・村人は、どんな目をしましたか。

・ローワンの気持ちをどのように表現しているでしょうか。
・ローワンは、何を一番恐れているでしょうか。

単発的な答えが多く、思考の深まりが少ない。

多様な考えが出て、考えを練り合わせることによって思考が深まる。

「ローワンの気持ちは？」⇒「ローワンは、何を一番恐れているでしょうか？」「ローワンは、何を一番恐れているでしょうか。
」という発問の「一番」という言葉は、文の構成を考えさせる上で重要な文言である。一般的には竜という答えが返ってくるだろうが、これは表面上の理解に過ぎない。「それだけ？！」とゆさぶることによって、ローワンの恐れているのは、竜以上に、村人の目であり、孤独であることに子どもたちは気付く。
「恐れ」の対象も、竜、村人、孤独など違いがあることに気付かせるような深い読取りができる発問の工夫が必要である。

．． ．．．
「ごんの気持ちは？」⇒「外へと外へもはどう違うでしょうか？」「ごんぎつね」「外へ出られない」では、ただその様子を表し

新美 南吉

・・・ごんは、ひとりぼっちの小ぎつねで、しだのいっぱいしげった森の中に、あなをほって住んでいました。そして、夜でも昼でも、辺りの村へ出てきて、いたずらばかりしました。畑へ入っていもをほり散らしたり、菜
種がらのほしてあるのへ火をつけたり、百姓（ひゃくしょう）家のうら手につるしてあるとんがらし（とうがらし）をむしり取っていったり、いろんなことをしました。ある秋のことでした。二、三日雨がふり続いたその間、ごんは、外へも出られなくて、あなの中にしゃがんでいました。

ているだけだが、「外へも」と「も」が加わる意
味を他の例と比較しながら考えることで、その効果に気付き、他にも「ごん」ができず我慢していることを探そうとする。
それが「ごん」の大好きないたずらであることから、今の「ごん」の気持ちをより深く理解す

ることにつながる。このような取組みによって、文章の表現の仕方に注意しようとする子どもが育つ。
ただし、細かな表現を取り扱う際には、文章全体や文章の組立てが意識出来るよう、重点を絞り、過度に取扱うことのないよう配慮することも必要である。

- 26 -

一人で読んで考えることのできる力を育てよう
改善方策 ②

知識を説明して教える授業から、一人で読んで考える力や態度を育てる授業へ

前ﾍﾟｰｼﾞのように文章の組立てや表現の仕方を理解させるような授業を工夫する。

【読解の力を高めるための「一人読み」の具体的なスキルの例】

自分の読みを確かなものにするために音読する。

登場人物の心情や様子を表わす語や文を区別する。

場面の描写の中で優れている叙述や疑問点を見付けアンダーラインを引く。

要旨をつかむために段落の構成図（分かりやすい記号を工夫する）を描いて、段落の役割を理解する。

- 27 -

２ 次の文章を読んで後の問いに答えなさい︒＋ それぞれ読み取ったことを出し合い高め合う。
自問自答しながら自分なりの読みを深める。

三
お釈 迦 様 は極 楽 の蓮 池 のふ ちに立 って︑この一部 始終 を じっと見 ていらっしゃいましたが︑やがて犍 陀 多 が血 の池 の底 へ石 のよう に沈 んでしまいます と︑悲 しそう な お顔を な さ りな がら︑
ま た ぶら ぶら お 歩 き にな り 始 めま した ︒自 分
ば かり 地 獄 から ぬけ出 そう とす る ︑犍 陀 多 の無慈悲な 心が︑そう してその心相当 な罰を うけて︑元の地 獄 へ落 ちてしまったのが︑お釈迦 様のお目 から 見る と︑浅 ましくおぼしめさ れ たのでございましょう︒
しかし極 楽 の蓮 池 の蓮 は︑少 しも そんな ことには頓 着 いたしません︒その玉 のよう な 白 い花
は︑お釈 迦様 の御 足 のまわ りに︑ゆ らゆ ら 萼を
動 かして︑そのまん中 にあ る 金 色 の蕊 から は︑
何 とも いえな い好 い匂 いが︑絶 え間 な くあ たりへ溢 れ てお ります ︒極 楽 も も う 午 に近 くな ったのでございましょう︒︵芥川龍 之介 ﹁蜘蛛の糸﹂による ︶私 はこの﹁
三﹂はないほう がいいと中学生の中 山さんと木村 さんは︑以前 に読んだ﹁蜘蛛の糸﹂は︑﹁
三﹂の場 面が省略さ れていたことを思 い出 しました︒
そして︑次のような会 話を交 わしました
中山さん

いや︑この作 品には﹁三 ﹂があった集団で考えを練り合う時間
一人読みの時間

子どもが自分の力で作品に向かう授業

授業観の転換教員の説明ばかりの一方通行の授業思うな︒
ほうがいいと思う よ︒「なぜ〜だろうか。
」「〜だからかなあ。
」「でも、それじゃ」

自問自答しながら読む。

木村 さ ん

あなたは︑中 山さん︑木村 さんのどちらの考えに賛成 しますか︒どちらか一人を 選
び︑あな たが選んだ人の名前を 解答用 紙に書かれている書 き出 しの文の
に書 きな
さい︒
そのうえで︑あ なたがそのように考える理由を︑次の条件１から条 件３にしたがって書きなさ い︒
条件１ 書き 出しの文に続 けて書くこと︒
条件２ 本文 中の表現 や内 容に触 れること︒
条件３ 八十 字以上︑百二十 字以内で書くこと︒

上の中学校Ｂ区分の問題は、作品の内容や文章の構成等の工夫について、自分の考えを書く力が問われているが、大阪府の正答率は 65.3％、無解答率 15.7％であった。

このことは、日ごろから、作品の文章表現に関して一人で読みを深め、集団でその読みを高めるような授業の工夫が十分にできていないと考えられる。

文章の組立てを理解し評価しながら読む主体的な読者の育成【具体的な改善点】

日々の授業の中で、一人で作品に向かう時間や集団で読みを高める時間を確保する。
「一人読み」の時間を設定する場合は、必ず具体的なねらいや手立てと配慮が必要な子どもへの支援を考えておく。
「学年別到達目標（次ﾍﾟｰｼﾞ）」等を踏まえたﾁｪｯｸ表などをもとに子どもたちの読む力を分析し、必要な支援をする。

改善方策 ③

「読む力」を育てる系統的な計画を立てよう

普段の授業での工夫に加えて、学校全体での系統的な指導へ「二人の感想文に共通する良い書き方を見付けて二つ書く。」（小学校Ｂ区分）という問題の大阪府の正答率は 48.9％、無解答率 17.7％だった。このことから、2 つ以上の資料や文章を比べて読んだり、調べたりする力が十分でないと考えられる。
この課題の解決のためには、普段の授業において、友だちどうしでノートを交換して相手が書いた文章の長所や短所を把握するような機会をできるだけ多く設けるなどの工夫をする一方、学校の中で、各学年段階において確実に「読む力」を積み上げていくことが大切である。

【例】 説明的文章に関する指導の到達目標表
発達段階

到 達 目 標

低学年

書かれている事柄の順序に気付いて読むことができる。

（例）

中学年

内容の中心をとらえ、段落相互の関係を考えて読むことができる。

小
学
校

高学年

中学校

内容や要旨を把握しながら読むことができる。題名から内容を推測できる。
様々な種類の文章を読み、内容を的確に理解する能力を高める。広い範囲から情報を集め、効果的に活用する能力を身に付ける。

【子どもの意欲を高め、力を育てる取組みの工夫例】

読みのチェック表と、中学校において、次のような学習活動へ取り組むことができ、

児
童
名書かれている事柄の順序に気付いて読むことが
できる。
単元
単元
単元
Ａ
Ｂ
Ｃ
時間
行動
作業
の順
の順
の順

さらに、
「活用する力」を育成することも可能になる。

○○○○

○

各社の新聞記事を読み比べよう！
小学校段階から系統的に「読む力」を計画的に積み上げていく

○○○○

（ねらい）

○
○

○○○○
○
同じ人物や事件などについて取材した異なる新聞社の記事を読み比べることを通して、内容を的確に理解する能力を高めるとともに、書き手の論理展開の類似点や相違点を的確にとらえる。

（学習活動）
2 編の新聞記事を読み比べる。
「編集長」になったつもりで記事の共通点・相違点を見付け、ノートにまとめる。
よく似た考えをもつ人とペアを組み、それぞれの考えを交流する。

- 28 -

２

国語 授業改善のための視点 その２「書くこと」を中心にした改善方策「思いや考えの羅列」から「文の組立てを工夫した自分なりの表現」へ−書く活動を充実して、「活用する力」を高める−

今回の全国学力・学習状況調査の結果分析から明らかになった「書くこと」の課題
資料から必要な事柄を取り出して与えられた条件に即して書くこと。
複数の資料から得た情報を比較して、伝えるべき事柄を明確にして書くこと。
記述式で解答することに対して無解答率が高い。

指導上の課題
日々の授業において、児童・生徒の書く活動が、板書をノートに書き写したり、教材の本文の抜き出
しやワークシートの中の空欄を補充したりするなど、短い文を書く活動が多い。
家庭学習での書く活動が、漢字の読みや書きを繰り返し練習させるだけになっていて、自分の考えを書いたり、調べたりしたことを書く活動が十分に行われていない。
作文などの長い文章を書く指導において、「さあ、自由に書きなさい。」などという指示だけで、相手意識や目的意識を明確にした書く指導が十分に行われていない。
単元テスト等において、100 字程度で自分の考えを書いたり、根拠や伝えるべきことを明確にして書いたりする設問が少ない。
国語科以外の他教科の学習活動において、分かったことや自分の考えなどを書く活動が十分でない。
また、国語科と他教科との間で、書く力の育成についての連携が十分に図られていない。

「書くこと」を通して、活用する力を高める
実生活では、いくつかの選択肢やいろいろな考え方がある事柄について、自分の考えを求められる場面がある。このような場面に出会ったときに、あきらめずに自分の考えを持とうとする力や態度を高めていくには、授業の中で、これまで以上に書く活動を充実することが大切である。それは、書くことにより、考える力が高まるとともに、身に付いた知識・技能が活用できるかどうかということを確かめることができるからである。授業を改善し、書く活動の充実を図ることが大切である。

活用する力を高めるための手立て
日常的に書く機会をつくる。
学期に１回だけ作文を書く。 →日記を書いたり、他教科において記録文を書いたりする。

系統的な「書くこと」の指導を行う。
教科や学年で指導する。

→

身に付けさせたい力が発達段階に応じて高まっていくように計画する。

「読む」単元を「書く」単元につなげる。
内容を理解するだけの授業 →文章の組立て等も理解し、それにならって自分で書いてみる。

- 29 -

改善方策 ①

日常的に書く機会を作ろう

一日の生活の中で書く機会を多く取り入れる工夫
日記や生活に根ざした作文を書いたり、他教科において記録文（理科の観察記録、実験記録、社会科での見学記録）等を書くなど、教育活動全体を通して、書く機会を増やす。
「おもしろ短作文」などを書いたり、筆談で会話を進めたりするなどの工夫をして、書くことに慣れさせる。
読解指導において、書くことを意識した指導（文章の組立てや表現の工夫を読み取り、それを自分の表現に取り入れて書く。）を行う。

「書く」ことに対する抵抗をなくし、書く意欲を高める工夫と支援の方策
書く活動の大切さを理解させるとともに、書く活動の必要性を指導することが大切である。その上で、だれに書くのか(相手意識)、何のために書くのか(目的意識)、書いたものは的確に伝わっているのか(評価意識)(書かせるための３つのポイント)に留意させ、書く活動に取り組ませることが必要である。
この他、どういう条件で書くのか、どういう方法で書くのかということも具体的に分かりやすく指示が必要である。

書くことが不得意な児童・生徒への指導について
書く量と習慣への配慮

事実と感想を一行ずつで書く日記に取り組ませる。
授業の最後に「わかったこと」をノートに５行でまとめさせる。
「はじめに」「それから」「最後に」などの言葉に続けて書く。
書き出し（「朝、学校へ着いたら」「二時間目に先生が」「お弁当を食べた後」など）を示し、それに続けて書く。
主語と述語からなる骨組みの文を書き、次に主語を詳しく、さらに述語を書くきっかけへの配慮

詳しく書くなど、段階をおって書く。
生活体験を題材にした作文などを書くときに、書く材料を探すために、まず、二人一組になって対話させる。
身近な物や生き物（物語の主人公、歴史上の人物、ペットなどでもよい。
）になりきって文章を書く。
子どもの作文について、どこがどのようにいいのか、どこをどのように直意欲を高める適切な評価

すともっと良くなるのかなどについて、具体的な評価を直接又は間接的に伝える。
（検印だけでなく必ず評価を書き込むと子どもの意欲を高める。）
活用できそうなネタを集めた「ネタ帳」づくりに日頃から取り組む。

日頃からの準備

身の回りにおいて、近ごろ変わったこと、新聞記事やテレビのニュースな
どで身近な話題を題材として集めさせておく。

- 30 -

改善方策 ②

系統的な「書くこと」の指導を行おう「書く力」を育てる系統的な計画を立てよう
書く力の系統的指導について、学習指導要領や子どもたちの実態を踏まえて、適切な指導時期を明確にして、各学年で確実に子どもたちに力を身に付けさせ、積み重ねていくようにしよう。

【論理的思考力を育成する「書く力の学年別到達目標」例】
学年

論理的思考力

小学校

比較する力

低学年

順序をたどる力

小学校

類別する力

中学年

原因等を求める力

小学校

定義づけする力

高学年

推理する力

中学校
１年生
中学校
2･3 年生

考えをまとめる力

書く力 と 評価規準
経験したことを、順序が分かるように文や文章を書く。
時間の順、事柄の順などに整理して書けているか。
相手や目的に応じ、段落相互の関係などを工夫して文章を書く。
はじめ・なか・おわりに分けて書けているか。
考えた事などを筋道を立てて文章に書く。
考えの中心が明確か。意見と事実を書き分けているか。
必要な材料を基にして自分の考えをまとめ、的確に書き表す。
根拠を踏まえて、自分の考えをまとめているか。
様々な材料を基にして自分の考えを深め、自分の立場を明らかにして、論理論理を構築する力

的に書き表す。
根拠を踏まえて、自分の立場を明確にして書けているか。

学年別到達目標を踏まえた「チェックカード」で具体的に子どもの力を把握する
新聞の社説

新聞の社説や投書欄を読んで意見文を書く。
（ねらい）
新聞の社説や投書欄を読んで、内容を理解し、根拠をもとに自分の考えを述べる力をつける。
（学習活動）

考えたことを筋道を立てて文章に書く

新聞の社説や投書欄を読んで内容を理解する。

生
徒
名

単元
Ａ

単元
Ｂ

根拠に基づいて、記事に対する自分の意見をまとめる。

○○○○

○

○

できあがった作品をグループで交換し、互いの良い書き方の工夫○○○○を見つけて発表する。

○○○○

文章の組立てや表現の工夫を探す。

上の「書く力の学年別到達目標」から右のような○必要な材料を基にして自分の考えをまとめ、的確に書き表す。

にして、子どもの到達状況を把握するようにすると、確実に書く力が積み上げられる。

を立て、達成状況を把握することは、指導の効果測○

作文における表現の仕方チェック表（ 氏 名 ）チェックシートを作成し、単元ごとにねらいを明確

このように、子どもたちの書く力を分析して目標

単元 A

比較

順序

類別

○

●

○

因果

単元 B
身に付いているもの●、単元のねらい○

定にもつながる。

- 31 -

単元
Ｃ

定義

推理

構築

○

○

改善方策 ③

「読む」単元を「書く」単元につなげよう

説明的文章では、子どもの論理的思考力をはぐくもう

説明的文章の指導

国語の学習において、説明的な文章を読む目的は、子どもたちの論理的思考

内容の理解力を育てることにある。文章の内容が、理科的あるいは社会科的な内容の場合、理科学習や社会科学習となってしまわない配慮が必要である。
説明的な文章では、内容の理解だけではなく、文章の組立てや表現の工夫、
文脈や論理の筋道に関する理解の指導も行う必要がある。さらに、単元の最後

文章の組立ての理解等に、その文章の構成にならって、他の題材について、説明文を書くなど、読む

書き手の論理の理解

単元を書く単元につなげることが書く力を育成するために役立つのである。

「表現カード」「説明のための表現辞典」を作成して書く力へ発展「読むこと」の単元において、説明的な文章を学習するときに、文章の読解とともに、書き手が説明・説得をするときに用いている表現（例：「〜ならば〜でしょう。
」など）を一つ一つ拾い上げ、カードにまとめて、自分が説明・説得をするときの「表現カード」を作ってみよう。
さらに発展させて「説明のための表現辞典」を作ってみよう。自分で論理的な文章を書くときは、その辞典を活用させるようにして「書くこと」に取り組ませることができる。

単元構成及び表現の仕方の関連における指導例

読むこと

書くこと
意見文・説明文

説明的な文章「説明のための表現辞典」

説明的な文章の読解学習をする「表現カード」を作成し、カードを貯めて「辞典」にする

説明する時に左図の「辞典」を活用する「何が書かれているか」を読み取る

問いかけをする時の表現「どうして〜だろう」「なぜ、〜なんだろう」

書き出しを工夫するとき「みなさん、なぜ、〜なのでしょうか」「どのように書かれているか」を読み取る

図や写真を使いたいとき「では、〜をご覧ください」
まとめをするとき「このように〜」

説明文の文章構成（三段構成）の例
序論（はじめ）説明したいものを紹介する

文末を工夫するとき「〜見てみましょう」
文と文とをつなげたいとき「このように〜」

比べるとき「一方、〜」「説明のための表現辞典」
を使って、説明文を書く

本論（なか１）問題提示をする。
（なか２）問題の答えを説明する（なか３）問題と答えをまとめる

結論（おわり）
自分の考えをまとめる

話題を変えるとき「さて、〜」

表現の工夫に気付かせるための指導

気付いた表現の工夫を活用させるための指導- 32 -

国語の授業改善のための視点 その３

３

一貫性を意識した改善方策
改善方策

小・中学校連携により「言葉の力」をはぐくもう

義務教育終了段階までに、発達段階に応じて、どのような「言葉の力」を子どもたちに身に付けさせるのかということを、それぞれの校種での学習指導計画を立てるとともに、小・中学校 9 年間を見通
した学習指導の計画を立て、小中連携して、子どもの「言葉の力」をはぐくむことが重要である。

小学校では、義務教育終了段階で身中学校第１学年では特に、に付けておくべき「言葉の力」の到小学校までの学習の到達点や達点を見据えながら、基礎・基本を系統的に、学習者

つまずきを的確に診断するとの実態に即しながら丁寧に身に付けさせる学習指導計画を立てよう。

ともに、必要に応じて補充の指導等を行い、学力の土台をつくろう。

「言葉の力」を表に整理すると一貫性をもって確実に指導できる
漢字の指導については、学習指導要領に「学年別漢字配当表」が示されている上に、教材ごとに振り分けられているので、比較的漏れなく指導することができる。そのため、あまり系統性などを意識せず
とも着実に指導することができる。
国語の力の土台となる「語彙」については、教材ごとに難語句の意味調べをさせて覚えさせるというような学習を行う程度である。漢字のように整理されたものが無く、子どもたちがどの程度の言葉を確
実に身に付けているのか、明確に把握しないままにすごしがちである。
下表のような「言葉の力」整理表などを小中連携して作成し、系統的に確実に語彙を増やすようにすれば効果的である。

【例】 「言葉の力」整理表
分 類

言葉の分類

小学校・低学年

小学校・中学年

小学校・高学年

豊かな言葉

文の約束

中学校

気持ちを表す言葉「うれしい」
「悲しい」

心に残る
満足する

心を打たれる
印象をもつ

感銘を受ける

つながりを表す言葉

「しかし」
「そして」

「はじめに」
「次に」

「だが」
「つまり」

「まず、第一に」「第二に」「言葉の力」を獲得する手立ても確実に！
上記のような「言葉の力」は、決して国語の授業においてのみ獲得されるものではなく、人との会話や普段の読書の中でも培われているはずである。しかし、家庭や地域の教育力の低下が懸念される現在、子どもたちの「言葉の力」の獲得のためには、学校や家庭における読書や言語活動の充実のための手立ても講じていかなければならない。

- 33 -

算数
授業改善のための視点
Ｂ区分の問題は、新しい学力が問われているわけではありません。
数学
調査から明らかになった現状と授業改善の指針

Ｂ区分問題は、難しいので、正答率が低くて当然だろうか ？
全国学力・学習状況調査の結果から、大阪府

平成 19 年度全国学力・学習状況調査 正答率比較の公立小・中学校の児童・生徒の学力の状況は、「知識や技能」については、概ね身に付いているものの、「知識や技能を活用する力」については、正答率の低さ、無解答率の高さ等、課題のあることが明らかになっている。
「生かす（活用する）」力は、PISA 調査を待つまでもなく、現行の小学校学習指導要領の算数科の目標に、「･････進んで生活に生かそうとする
態度を育てる。」と明記されており、既に重視すべきこととして、目標に掲げられていた。「活用」に関する問題は、けっして新しい学力を求めた問題ではないし、応用や発展的な問題でもないのである。
しかし、児童・生徒質問紙調査結果からは、算数や数学の授業で学習したことを日常の生活の中で活用しようとすることへの意識の低さが明らかとなっている。

知識や技能を「活用する力」をはぐくむ授業実践をすすめよう ！
知識や技能を「活用する力」をはぐくむ指導が行われてきたのかどうか、今一度、日々の「授業」を見直してみる必要がある。

算数・数学の授業力向上のための視点① 授業観・指導観の転換「機械的な計算」、「解法の手順を覚える」授業から、意味理解の伴った授業への改善② 学習過程の重視
解決にたどり着く過程（問題解決の過程）を重視する授業への改善③ 子どもの個々の学びの評価
一人ひとりの児童・生徒の分かり方を把握する手だてのある授業への改善④ 授業の中ではぐくむ「学習態度」「聞く」、「書く」、「話す」など、基本的な学習態度をはぐくむ授業への改善- 34 -

１ 算数・数学 授業改善のための視点 その１

授業観・指導観の転換

知識や技能の定着だけでは十分ではない
活用する力も含めて「基礎・基本」である

算数・数学の「基礎・基本」は、計算なのか ？
「算数・数学の基礎・基本は計算」と考えていないだろうか。また、「知識や技能を身に付けることが先で、活用する力はその後・・・」と考えていないだ
ろうか。ただ、計算の方法や公式を覚えたり、技能定着のために繰り返し学習したりすることだけでは、「基礎的・基本的な内容」を定着させるための指導としては十分とは言えない。

算数・数学教育がめざすもの
知識や技能を習得させる過程で、日常言語で表されていることを数学的表現に置き換えることができるようにさせる。また逆に、数学的に表現された式や図を日常言語に置き換えて表現することができるようにさせることが重要である。つまり、問題解決の方法や過程を自分の言葉で説明できるということである。
知識や技能を習得させる過程での「学び方」そのものもまた、「基礎的・基本的な内容」と言えるのである。これらの力は、「数学的な考え方」であり「表現力」そのものでもあり、「活用する力」をはぐくむ
基礎となり得るものなのである。
「知識や技能を身に付けることが先で、活用する力はその後・・・」ではなく、「知識や技能を身に付ける過程で活用する力を・・・」と、一体のものととらえて指導することが大切である。
算数や数学の思考をはぐくむ過程こそが重要であり、課題を把握し、結果や解決方法を推測し、試行錯誤を繰り返す中での、いろいろな考え方や心の動きに貴重なものがある。そして、それを体験することを通して、ものの見方や考え方がはぐくまれていくことに価値があるのである。

課題があったのは、むしろＡ区分の「知識」に関する問題だったのでは？
次の問題は、小学校Ａ区分にある図形の面積に関する問題である。三角形の求積で、誤答として６×４をした児童が 7.9％いた。その児童の中には平行四辺形の求積で正答した児童が多数いた。それらの児童は、平行四辺形は理解できていたけれど、三角形では÷２を忘れてしまっただけなのだろうか。

実は、図形の中に示された数値をただかけ合わせれば良いと理解してしまっている可能性があるのである。そのような児童は、図形に示された二つの数を見ると、その意味を考えることなく反射
的にかけ算を行ってしまう。平行四辺形で正答したけれども、三角形では間違ったという児童の中には、平行四辺形の求積方法が理解できているわ
けではなく、たまたまか−6.5ポイント

けた答えが合っていたという児童もいるのである。

正答率 96.0%−16.3ポイント

誤答の7.9%が６×４

正答率 89.5%- 35 -

正答率 73.2%

改善方策 ①

意味理解の伴った求積方法の理解を図る《小学校》

平行四辺形の面積を求める問題を例に、その改善方策を考えてみると、「活用する力」（Ｂ区分の問題）の正答率が低い理由は・・・・・
Ａ区分問題で正答したという場合でも、必ずしも平行四辺形の求積方法が理解できているとは限らない。
「底辺×高さ」という公式を覚えていても、「底辺」がどこで「高さ」がどこかも理解できておらず、単純に「図の中に示されている２つの長さの数字をかければよい。
」と手続きのみを暗記している場合もある。
Ｂ区分問題の正答率が低い理由は、地図の中から平行四辺形を見つけなければならない点。さらに、平行四辺形や正方形の図形の中には、必要な長さは示されておらず、それに対応する長さを道路の長さから見出さなければならない点である。この場合、「底辺」や「高さ」、「求積公式」の意味を理解できていなければ求積することはできない。

意味理解を伴なう求積（Ｂ区分）

機械的な求積（Ａ区分）

正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

95.5

1.3

全 国

96.0

0.9

正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

17.5

4.7

全 国

17.9

3.5

意味理解の伴った求積方法の理解を図るための指導例《指導例①》 授業で扱う図形には、条件不足、条件
過多のものや、必要な長さを実測させるものも用意します。
《条件不足》《指導例②》 授業で扱う図形には、安定した方向に置かれた図形ばかりではなく、不安定な方向に置かれた図形も用意します。
ここを底辺にすると、ここが高さになるから
３×２＝６でいいんだ！

底辺を４㎝として、高さ は自ら見 つけ出させます。

《条件過多》
7.2㎝

３ つの長さ から必要な ２つの長 さを自ら見つけ出させます。

《必要な長さを実測》
自ら底辺を決め、高さを見つけ出させ、求積させます。

- 36 -

こんな向きの図形
でも底辺と高さを自分で見つけることができるかな？

こっちを底辺にすると、ここが高さになるから
2.2×2.7＝5.94になったよ！

改善方策 ②．．．．．．
機械的な計算から意味理解の伴った計算へ《中学校》

方程式の解を求める問題を例に、その改善方策を考えてみると同じＡ区分の問題でも、正答率、無解答率に大きな違いがみられるのは･･･
同じ一次方程式を解く問題であっても、解を求める問
題（①の問題）に比べ、移項の意味を問う問題（②の問題）②になると、正答率で 20 ポイントも下がる。
このことは、移項の意味理解が十分でないままに、覚えた手続きに従って、単に機械的に数を右辺や左辺に動かしているためと考えられる。

①
正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

80.6

9.5

全 国

82.9

7.1

同様に、連立方程式の場合にも、解を求める場合（③の問題）に比べ、具体的場面を連立方程式に表す問題（④の問題）では、無解答率が上昇する。このことは、抽象化さ正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

59.2

2.8

全 国

60.8

1.4

れた方程式を解く学習に多くの時間が割かれており、具体的場面を式に表現するような学習が十分ではないことが原因と考えられる。この②や④のような問題こそ「活用する力」の基礎となるような学習として、取り上げる必要がある。

④③

正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

65.4

13.1

大阪府

全 国

71.9

9.8

全 国

正答率（％）

無解答率（％）

65.1

17.5

70.4

12.3

式の意味理解を図るための指導例① 具体的な場面と式を対応させて方程式の解を求めることだけに終始するのではなく、具体的な場面を提示し、それぞれの項が、何を表しているのかを対応させながら、式の意味を理解させる。更に、具体的な場面を式に表現させ、その理解をより確かなものに深めていく。具象と抽象の間の往き来の繰り返しで、理解は深まっていくのである。

② 言葉での理解から活動を通した理解へ「移項」等の意味理解は、言葉で理解させるのではなく、教具や学習具を用意し、具体的な操作を通して理解させよう。天秤等を利用して、数を重さに置き換えるなどし、等式の性質を理解させることも一つの方法である。中学生の発達段階においては、言葉で理解できるもの、と考えてしまうのは生徒の実態を十分に把握した指導とは言えない。

- 37 -

．．．．．．
．．．．．．．．．．
手順を覚える授業から、過程を考え説明できる授業へ改善方策 ③長方形の周囲の長さを表す式の問題を例に、その改善方策を考えてみると
１

Ｂ区分問題（小学校）２

正答率（％）

無解答率（％）

67.1

0.9
0.5

大阪府
全 国

67.2

Ａ区分問題（中学校）

正答率（％）

無解答率（％）

大阪府

59.7

1.7.

全 国

62.6

0.7

解法に至るまでの過程を自分で考え、説明できる授業へ
算数・数学の学習で重要なことは、解法の手順を覚えることではなく、解決にいたるまでの過程を自分で考え、また、それを説明できるようにすることである。
そのためには、問題場面の中に見られる数や量の関係を、「図で表す・日常言語で表す・数学言語で表す」
ことによって表現し、理解する必要がある。これが「わかった！」ということである。
日々の授業の中では、児童・生徒が正答を求めることができて、ただ「できた！」という段階にあるのか、それとも意味を理解するまでに至って「わかった！」という段階にあるのかを、常に見極める必要が
ある。

《

図

》

《日常言語》《数学言語》で表す指導を行う（例）長方形の周りの長さを求める式を考える
図で表すと
①

と

②

と

③

と

日常言語で表すと① ５ｍが２本と３ｍが２本② ５ｍと３ｍの組が２つ③ ５ｍと３ｍが２つずつ① ５＋５＋３＋３② （５＋３）×２③ （５＋３）＋（５＋３）

ａ＋ａ＋ｂ＋ｂ（ａ＋ｂ）×２（ａ＋ｂ）＋（ａ＋ｂ）

式で表すと- 38 -

２

算数・数学 授業改善のための視点 その２

学習過程の重視

結果に至る過程に、大切な学力がはぐくまれる

解決にたどり着く過程（問題解決の過程）を重視する授業へ
知識や技能を習得した後で、他の問題をさせてみることだけを「活用」と思っていないだろうか。知識や技能を「活用する力」は、それだけでははぐくまれない。子どもたちの１時間の学習の過程そのものが、活用する場面になっていることが重要である。また、単元計画（単元の指導計画）全体が、活用の繰り返
しになっていることが大切である。
知識や技能を「活用する力」は、学習の結果、身に付くものではなく、知識や技能を習得する学習の過程で身に付くものである。

知識や技能を習得する過程そのものが「活用」の場面であること
これまでの学習や経験

これまでの学習内容（既習事項）や経験を活用
し、新たな課題の解決に取り組む

第１時での学習内容（既習事項）やこれまでの第 １時

学習内容（既習事項）を活用し、新たな課題の解決に取り組む

第 ２時

何が活用できるだろうか。答えはどのぐらいにな

学習課題をつかむるだろうか。方法や結果の見通しをもつす

見通しに従って、既習事項を活用し解決する

解 決 する

自分の解決の方法を自分なりの方法で表現す見通（しっかりと考える時間を確保する）

る
友達の考えと比較し、よりよい方法にみんなで

練り上げる

高める
分かったこと（認知面）、思ったこと（情意面）

ま と め るを自分の言葉でまとめる
第２時での学習内容（既習事項）やこれまでの学習

第 ３時

内容を活用し、新たな課題の解決に取り組む
第３時での学習内容（既習事項）やこれまでの学習内

第 ４時

容を活用し、新たな課題の解決に取り組む
これまでの学習内容（既習事項）を新たな場面で活用する

これからの学習や経験- 39 -

３

算数・数学 授業改善のための視点 その３

子どもの個々の学びの評価

日々の学びを評価することが、次時の授業改善に・・・

子どもは、一人ひとり、分かり方が違う
教員が、同じ方法で、同じ時間指導したからといって、子どもはみんな、同じように分かったわけではない。
子どもは、教員が思っているようには、分かってはいないのが現実である。一人ひとりの児童・生徒が、手続きの理解に留まっているのか、意味を理解するまで出来ているのかについては、一人ひとりの児童・生徒の理解の状況を把握する必要がある。

日々のノートづくりが大切
みなさんが指導している児童・生徒のノートは？
ノートが、先生の板書を記録するためのもの、式と答えをかくだけのものになってしまっていないだろうか。
そのようなノートは、集めても「かいているか、いないか」「宿題をしているか、いないか」「正解か、間違いか」しか点検することができない。

児童・生徒のノートは、一人ひとり違っていることが重要
ノートは、児童・生徒一人ひとりが、自分の考えや解決の過程をのこすためにある。必ず自分の考えや解決の方法を言葉や図、数式など多様な表現方法でかかせよう。そのようなノートは、教員が集めて点検することによって、一人ひとりの児童・生徒の「考え方」や、「何が理解できていて、何が理解できていないのか」、「ど
こまで分かっていて、どこから分からなくなっているのか」を把握することができるのである。

学習のまとめは、児童・生徒一人ひとりが、自分の言葉で（振り返りの設定）
同じように指導したのに、テストの時に「なぜこのような間違いをしてるのだろう。」と思うような児童・生徒の間違いに出会ったことはないだろうか。１時間の学習のまとめを教員が板書し、強調するためにチョー
クで囲って、ノートにかかせたとしても、児童・生徒は一人ひとり理解の状況が違うのである。１時間の学習のまとめを自分でかかせることにより、児童・生徒個々の理解の違いが把握でき、つまずきの早期発見とその手立てを打つことができるのである。

このようなノートづくりを進めるために・・・
小学校の低学年から、ノートづくりを習慣付けよう。全教科を通して取り組もう。最初は面倒でも、毎日点検してコメントを書いて励ましてあげよう。より良いノートづくりを広めるために、ノートの展覧会等を開催
してみよう。

単元テストや定期テストの問題設計が大切指導と評価は一体のもの
授業で、いくら「活用する力」をはぐくむために、学習の過程を大切にした指導を行っても、評価するテス
トが、知識や技能だけをみるためのものでは、児童・生徒には学習の過程が大切であることを認識させることはできない。結局は、結果だけを求めることになってしまい、授業に集中することができなくなってしまう。

記述式で説明させたり、表現させたりする問題も採点基準は難しいが、解決の方法や判断の根拠を記述して説明させる問題や、具体的な場面を数学的に表現させる問題なども取り入れ、どのような力が必要かということを児童・生徒にも認識させるようにしよう。

- 40 -

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
一人ひとりの学びが現れるノートづくりのために

改善方策

算数・数学のノートは、考えの足跡が見えるように

ノート指導のポイント式と答えだけでなく、自分の考えをしっかりと文章で説明させる。
説明は、言葉と式や図を対応させて説明するよう指導する。
「筋道立てて説明できているか」「式や図と説明が対応できているか」…等から、子ども一人ひとりの理解の有り様を把握し、次時の指導や個別指導に役立てる。
まとめは、自分の言葉で、分かったことや気付いたこと等の認知面と、嬉しかったことや楽しかったこと等の情意面について書くよう指導する。
まとめからは、本時の目標の到達状況を把握する。特に、「関心・意欲・態度」等テストだけでは把握しにくい観点について、表出された情意面に関わる表現から把握する。

ノートの例
ここでは、４年生の「正方形・長方形の面積」の単元を例に示す。

この土地の面積は、どちらがどれだけ広いでしょうか

本時は、正方形や長方形の求積方法の指導も終え、複合図形の面積に入っての第３時に当たる。本時の目
標は、「図形に応じ、適切な方法を用いて複合図形の求積を行うことができる」と設定されている。
自分の考えをかき表した「解決する」段階でのノートと１時間の学習を振り返った「まとめ」の段階でのノートを例に示す。

《「解決する」段階のノート例》《「まとめ」段階のノート例》
ぼくは、両方とも分ける考え方でしてみた。そうしたら、A は長方形が２つ、B は長方形が３つに分かれた。
ぼくは、この方法で面積を求めることができたけど、友だちの意見を聞いて、B の面積は全体からひく方法の①

方が、かんたんだと思った。

①

そのわけは、B の面積を全体からひく方法で求めるな③

ら、全体と欠けた部分の２つの長方形の面積を求めるだ②②

けですむからだ。
ぼくのやり方だと、A の面積を求めるのには式が３つ、B の面積を求めるのには式が４つ必要だったけど、友だ

ぼくはＡもＢも分ける方法で面積を求めました。
Ａの下の出っ張りの部分で、長方形と正方形の２つに分けました。上の長方形①は４×６で２４㎝２。下の正方形②は２×２で４㎝２になります。合わせるとＡの面積は 24＋４で 28㎝２になります。

ちの方法だと、A の面積も B の面積も、両方とも３つの式ですむ。
これからは、１か所が出っ張ったように見える図形は分

Ｂはこの線で３つの長方形に分けました。①は１×２で２ ㎝２。。②は３×２で６ ㎝２。③は７×３で 21 ㎝２。

ける考え方で、１か所が欠けたように見える図形は全体から引く考え方で面積を求めたらいいことが分かった。

Ｂの面積は、合わせると２＋６＋21 で 29 ㎝２となります。
２29―28＝１だから、Ｂの方が１㎝ 広いことになります。

- 41 -

算数・数学 授業改善のための視点 その４

４

授業の中ではぐくむ「学習態度」

コミュニケーションの手段を学ばせる大切さ「聞く」 「書く」 「話す」

自分の考えを記述したり、説明したりして表現させるには、「聞く」、「書く」、「話す」など、基本的な学習態度をはぐくむことが大切である
子どもたちが、自分の考えを表現し、自信を持って発表するとともに、みんなで吟味、検討を行い、練り上げていくためには、小学校低学年から、
「聞く」
「書く」
「話す」という基本的な学習の方法についての学習態度をはぐくんでいく必要がある。
そのためには、下の表にあるように、低・中・高学年別に目標を設定し、すべての学年で統一して指導し、子どもたちに取り組ませていくことが大切である。

（例） 問題解決的な学習を進めるにあたっての学習のきまり
聞

く話をしている人の方を向いて聞く

低学年

話は最後まで聞く
友だちが話す途中で、その話をさえぎらない友だちの考えを分かろうとする話をしている人の方を向いて
聞く

中学 年

話は最後まで聞く
友だちが話す途中で、その話をさえぎらない書く

黒板に書いてあることをきっちりと書くしたことや分かったことについて自分の感想を書く
ノートの書き方の指導

話

す

だまって挙手する指名されたら返事をする

大きな声でみんなに向かって話す
語尾をはっきりと話す

日付を書く････ですしっかりと黒板を写す････と思います

自分の感想を書く

自分の考えや思いを最後まで話す
だまって挙手する学習の過程や分かったことを書く
ノートの書き方の指導
日付を書く
しっかりと黒板を写す

友だちの考えの良さを見つけながら聞く学習の過程（学習の内容や方話をしている人の方を向いて聞く

友だちの考えや自分の考えの
関連を書く
自分の考えの変化や、さらにやってみたいことを書く
ノートの書き方の指導法）を書く････でした

指名されたら返事をする

適切な声でみんなに向かって話す
文末まではっきりと話す
自分の立場をはっきりさせて話す

自分や友だちの考えを書く

話は最後まで聞く

高学年

友だちが話す途中で、その話をさえぎらない友だちの考えと比べたり関係づけたりしながら聞く

日付を書く
学習の過程（学習の内容や方法）を書く
自分の考えの変化を書く
学習して思ったことを書く
要点、まとめを書く- 42 -

だまって挙手する指名されたら返事をする

適切な声でみんなに向かって話す
文末まではっきりと話す
筋道を立てて説明する
話し合いの流れを意識して、意見を言う

- 43 -

１

学校力向上のためのチェックシート① 気持ちのそろった教職員集団□ 校長は、自らの教育理念や学校運営についての考え方を明らかにしている。
□ 首席や中堅教員がミドルリーダーとしてのリーダーシップを発揮している。
□ 教職員の適性・能力に応じ責任を持って仕事を果たしている。
□ 気軽に相談し合えるような職場の人間関係ができており、若い教員が育つ土壌がある。

② 戦略的で柔軟な学校運営□ 教育目標は、児童・生徒の実態や課題、保護者・地域の要望等を踏まえたものとなっている。
□ 教育目標は、学年、学級目標に至るまで、具体目標として徹底されている。
□ 喫緊の教育課題に対して、即応できる組織となっている。

③ 豊かなつながりを生み出す生徒指導□ 問題行動の背景まで目を向け、子どもの自尊感情を高めるような生徒指導を行っている。
□ 校長、教頭及び生徒指導主事を中心とした生徒指導に関する校内体制が確立されている。
□ 児童・生徒に「意味のあるルール」を徹底している。
□ 特別活動などを通して、子どもをエンパワーする集団づくりに努めている。

④ すべての子どもの学びを支える学習指導□ 日常的な授業公開や、指導法の工夫改善について校内研修を計画的に実施している。
□ 習熟の程度に応じた指導を導入するなど、個に応じたきめ細かな指導の充実に努めている。
□ 児童・生徒に家庭学習の習慣を付けるための取組みを積極的に進めている。
- 44 -

⑤ ともに育つ地域・校種間連携□ 各教科の指導や道徳などの領域の指導に、地域の多様な人材の積極的な活用を図っている。
□ 教職員が校区の青少年育成組織や地域教育協議会、ＰＴＡ等の活動に積極的に参画している。
□ 幼稚園・保育所及び小中学校、高等学校との円滑な接続のため、連携に努めている。

⑥ 双方向的な家庭とのかかわり□ 教職員は、普段から家庭訪問等を通して、保護者の思いによく耳を傾けている。
□ 学校は、保護者が積極的に学校教育に参画できるような取組みを行っている。
□ 学校は保護者に対して、児童・生徒の家庭学習習慣づけのための様々な働きかけを行っている。

⑦ 安心して学べる学校環境□ 児童・生徒の生活の場として、施設面でゆとりと潤いのある教育環境整備がなされている。
□ 校内に様々な掲示物等があり、学習意欲を引き出す教室環境が整備されている。
□ 全ての児童・生徒が安心して学校生活がおくれる規律や秩序が学校や授業にある。

⑧ 前向きで活動的な学校文化□ 教職員は、自校のこれまでの教育活動や取組みに自信と誇りを持っている。
□ 学校のこれまでの教育活動や取組みの基本的な考え方は、継続、継承されている。
□ 学校が行う教育活動の全てに、学校の基本姿勢が貫かれている。

- 45 -

２

国語の授業改善のためのチェックシート① 指導上の工夫□ 授業のねらいや学習の目的を子どもたちに知らせて意欲付けをしている。
□ 多様な意見が返ってくるような発問を工夫している。
□ 文章の組立てや表現の仕方の工夫について考えさせている。
□ 授業の中で、自分の思いや考えを書く機会を設定している。
□ 授業の中で、話し合いなど、子ども同士の意見交換をする場面がある。
□ ２つ以上の資料や文章を比べて読んだり、調べたりする授業を行っている。
□ 一人で作品を読めるような学び方を指導し、時間を確保している。
□ 日記や生活作文、他教科においても書く機会を日常的に取り入れている。
□ 手紙を書いたり、記録文を書いたりするなど活動の時間を確保している。

② 評価の工夫□ 「読む力」や「書く力」に関するチェックシートを作成し、到達状況を把握している。
□ 普段の単元別テストなどにおいて、記述式で解答する問題を設定している。
□ 普段のノートをこまめにチェックし、子どもの考えや理解の状況を把握している。

③ 学校全体の指導□ 学校全体で「読むこと」「書くこと」などの学習に関する到達目標を定めている。
□ 国語の授業において、習熟の程度に応じてきめ細かな指導をしている。
□ 漢字の練習などに加えて、読んだり書いたりする家庭学習課題を出している。
□ 小中学校が連携して一貫性のある指導計画を作成し、指導方法の工夫改善に努めている。

- 46 -

３

算数・数学の授業改善のためのチェックシート① 指導上の工夫□ 「基礎・基本」を全ての領域や表現力・思考力・活用する力も含めてとらえている。
□ 教具や学習具を用意し、算数・数学的活動を取り入れている。
□ 算数・数学のよさに気付かせるような指導を心がけている。
□ 日常生活の中の事象と関連づけながら学習内容を取り扱っている。
□ 授業の中で、児童・生徒が思考する時間を確保している。
□ 授業の中で、児童・生徒の考えを発表し合い、比較検討する場面を設定している。
□ 児童・生徒のノートに、自分の考えをかかせている。
□ 1 時間の授業のまとめは、児童・生徒に自分の言葉でまとめさせている。

② 評価の工夫□ 短いサイクルで、児童・生徒のノート等から学習状況を把握している。
□ 計算や図形など領域別に、児童・生徒の到達状況を把握している。
□ 単元テストや定期テストに、思考の過程や活用する力を問う問題を設定している。

③ 学校全体の指導□ 聞く・書く・話すなど基本的な学習態度の育成について学校全体で取り組んでいる。
□ 年度の終わりには、学習の到達度を総合的に把握し、次年度の改善に役立てている。
□ 少人数指導の中で習熟の程度に応じた指導を効果的に実施している。
□ 家庭での学習習慣の定着に配慮して、課題（宿題）を出している。
□ 指導方法の改善のため、校内研修に取り組んでいる。

- 47 -

◎「力のある学校」研究会
氏

名

所

属

志水

宏吉（会長） 大阪大学大学院

人間科学研究科

教葛上秀文

鳴門教育大学

学校教育学部

准教授

新保

真紀子

神戸親和女子大学

発達教育学部

准教授

高田

一宏

兵庫県立大学

環境人間学部

准教授

西田

芳正

大阪府立大学

人間社会学部

准教授

堀家

由妃代

佛教大学

教育学部

専任講師

若槻

健

甲子園大学

総合教育研究機構

専任講師

芝山

明義

鳴門教育大学

学校教育学部

助

教

鈴木

勇

大阪大学大学院

人間科学研究科助教

大阪大学大学院生

伊佐
川口
山本

夏実
俊明
晃輔

石原
棚田

陽子
洋平

上野
前馬

裕史
優策

授

榎井
盛満

緑
弥生

◎大阪府検証改善委員会
氏

名

所

属

新坊

昌弘（代表） 大阪府教育委員会事務局 市町村教育室 小中学校課

首席指導主事志水宏吉

大阪大学大学院

人間科学研究科

教葛上秀文

鳴門教育大学

学校教育学部

准教授

住田勝

大阪教育大学 教育学部 国語教育講座

准教授

高田

一宏

兵庫県立大学

准教授

柳本

朋子

大阪教育大学 教育学部 実践学校教育講座

加藤洋二

大阪府教育センター 教科教育部 カリキュラム研究室 指導主事

北口

潤

大阪府教育センター 教科教育部 カリキュラム研究室 指導主事

坂本

暢章

大阪府教育委員会事務局 市町村教育室 小中学校課

環境人間学部- 48 -

授

准教授

指導主事