「教科書フォーラム」No.24

中研紀要

◆

第１部 ◆ 教科書研究奨励金交付論文

日本の中高数学科教科書における確率的リテラシーと確率的思考の育成の実態
石橋

岡山大学学術研究院教育学域講師

一昴 ･････････････････････････････････････････････････････････････ 2「防災共創授業」の開発：認知バイアスの理解深化を促す
小学校高学年対象の授業の事例報告

齋藤 玲 ････････････････････････････････････････････････････････････････････ 20

東北大学災害科学国際研究所

日本の家庭科教科書における外国につながる人々やその暮らしの描写のされ方に関する考察
坂口 真康
坂口（山田） 有芸

兵庫教育大学講師
摂南大学講師

立命館大学講師／兵庫教育大学大学院博士課程

山田 文乃 ･･････････････････････････････････････････････････ 36

知的障害教育における特別支援学校（知的障害）用
文部科学省著作教科書の活用に係る実践的研究〜特別支援学校（知的障害）及び小中学校知的障害特別支援学級を対象として〜
国立特別支援教育総合研究所発達障害教育推進センター上席総括研究員（兼）センター長

長江 清和 ･･････････････ 49

小学校現行教科書を用いたメディア・リテラシー育成のための教材パッケージ開発：国語科、算数科、理科、社会科、音楽科を対象にして弘前大学教育学部准教授

森本

洋介
長澤

スマートニュース メディア研究所◆

江美 ･････････････････････････････････････････････････････････････ 62

第２部 ◆ 〈シリーズ〉
教科書について考える

幼児教育のテキストブックから見えてくること
お茶の水女子大学教授

小玉亮子 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････

英語教科書における文学教材の価値
東京大学名誉教授

斎藤

兆史 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････････「算数・数学の教科書学」構想
サイエンスナビゲーター®

桜井進 ･･････････････････････････････････････････････････････････････

教科書の思い出

新国立劇場運営財団理事長・元文部科学事務次官

銭谷

眞美 ･･･････････････････････････････････････

ケアをめぐる日本社会の課題―「自立」へ導く家庭科教科書から考える
お茶の水女子大学教授

西村

純子 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････

教科書について思うこと
筑波大学名誉教授

宮本信也 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････････

74
78
81
85
88
91

教科書研究奨励金交付論文一覧 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 95
令和６年度教科書研究奨励金公募要領 ････････････････････････････････････････････････････････ 101

日本の中高数学科教科書における確率的リテラシーと確率的思考の育成の実態
岡山大学学術研究院教育学域講師

概要

石橋

一昴

多くあったが、不十分な点（要因）もあった。

複雑化する現代社会では、私たち一人ひと

その後、明らかにした要因に対して、改善にりに、基本的な確率概念の意味と言語を理解向けた提案を行った。

する能力であり、私的または公的な議論の場
１

で確率的アーギュメントを適切に用いる能力

本稿の背景と目的（「確率的リテラシー」や「確率的思考」と呼ばれ学校で確率を学ぶことの重要な理由の一つ

る）を身につけることが求められている。しかしは、偶然の現象が私たちの生活に多面的に浸ながら、現在の学校数学の確率は、そのよう透しているからである。例えば、メディア、な社会的負託に応えることができていないと

市場関係者、公務員、医師、カウンセラー、

指摘されている。その一方で、具体的にどの研究機関などから、医療、金融、環境リスク

ような点が不十分であるのかについては指摘に関する予測を受け取るときなど、生活で受されておらず、具体的な改善点が明らかでな

け取る様々なメッセージに、不確実な事柄がければ、効果的な改善は期待されない。そこ含まれている。専門家も市民も、不確実な状で本稿では、現在の学校数学の確率では確率

況を解釈し、それに反応し、対処しなければ的リテラシーや確率的思考を育むことができならない。複雑化する現代社会では、私たちていないと指摘される要因を、日本の中高数

一人ひとりに、基本的な確率概念の意味と言学科教科書の分析を通して明らかにすること

語を理解する能力であり、私的または公的なを目的とした。研究方法としては、Gal（2005）

議論の場で確率的アーギュメントを適切に用の確率的リテラシーの構成要素（23項目）といる能力（「確率的リテラシー」や「確率的思Batanero & Borovcnik（2016）の確率的思考考」と呼ばれる）を身につけることが求められ（５項目）を用いて分析した。対象の教科書ている （Batanero & Borovcnik， 2016 ; Gal，

は、平成29年および平成30年告示の学習指導

2005）。

要領下で確率が扱われている、中学１年、中しかしながら、現在の学校数学の確率は、

学 ２ 年、 高 等 学 校 数 学Aの 教 科 書30冊 と しそのような社会的負託に応えることができてた。結果として、分析の視点を満たす記述もい な い と 指 摘 さ れ て い る。 例 え ば、 小 島
2

（2013）は、「学校で教わる確率というのは、いされたカリキュラムである学習指導要領を分ろいろある確率の中でも「数学的確率」と呼ば析対象とした場合、抽象度が高すぎるため学れる分野であり、数学を展開する意味では重校数学の確率の実際を捉えることが難しい。

要だが、世の中での生活や仕事には、直接役

また、実施されたカリキュラムである授業をに立つとは言えないものなのだ」（pp. 32-33）

分析対象とした場合、個々の教師の力量に依と述べている。またマンクテロウ（2015）は、存しすぎてしまうため、学校数学の確率の実「統計学の授業における確率用語を思い浮か際とは言えない。そのため、その中間である

べて、すでにあなたはあくびをこらえている

教科書を分析対象とする。

かもしれない。もしそうなら、目を覚ましてまずは分析の視点となる確率的リテラシー

ほしい。確率は、学校で学ぶだけの無味乾燥と確率的思考の構成要素について概観する

な技術的なことがらでは決してない」（p. 1）と（第２章）。次に、その視点から、平成29年お述べている。そして実際に、学校数学や認知よび平成30年告示の学習指導要領下で確率が心理学などの研究において、専門家も市民も扱われている、中学１年、中学２年、高等学学校数学で確率を学習しているにもかかわら

校数学A①の教科書を分析する（第３章）。そしず、しばしば確率的要素が含まれるメッセーて、分析の結果から、今後の日本の学校数学

ジの解釈を誤っていることが報告されているの確率が取り組むべき課題を整理する（第４（例えば、ギーゲレンツァー，2015）。

章）。最後に、まとめと今後の課題を述べる

以上の指摘より、現在の学校数学の確率で（第５章）。

は、確率的リテラシーや確率的思考を育むこ
２とができていないと考えられる。その一方

確率的リテラシーと確率的思考

で、具体的にどのような点が不十分であるのGal（2005）は、基本的な確率概念の意味とかについては指摘されておらず、具体的な改言語を理解する能力であり、私的または公的

善点が明らかでなければ、効果的な改善は期

な議論の場で確率的アーギュメントを適切に待されない。そこで本稿では、現在の学校数用いる能力を「確率的リテラシー」と呼び、そ学の確率では確率的リテラシーや確率的思考の 構 成 要 素 を 同 定 し た。 そ の 一 方 で、を育むことができていないと指摘される要因

Batanero & Borovcnik（2016）は、Gal（2005）を明らかにし、その改善に向けた提案を行うの確率的リテラシーの構成要素では、数学的ことを目的とする。分析対象は、教科書であコンピテンシーが考慮されていないことを指る。その理由は、教科書が意図されたカリキュ

摘し、確率に関する資質・能力と数学的コン

ラムと実施されたカリキュラムの中間を担って

ピテンシーとを関連付けた「確率的思考」の構いるからである（Valverde et al.，2002）。意図成要素を同定した。これらの構成要素は本稿① 高等学校数学Bでも確率は扱われているが、令和４年度にはまだ実施されていない。また、前回の学習指導要領（文部科学省，2009）では、「大学入試にほとんど出題されないとの理由から、高等学校において十分な教育が行われているとは言い難い」（田栗, 2017, p. 223）。ゆえに本稿では、分析の対象外とした。

3

の分析の視点となり得るため、本章ではGal

ランダム性には、２つの考え方がある。１（2005，pp. 50–62）とBatanero & Borovcnik

つは、ランダム性は結果の特性であり、例え（2016，pp. 20–21）をレビューしながら、それば、10回のコイントス後の表と裏の配置が無ぞれについて概観する。

秩序に見えることを「ランダム」と考えるものである。もう１つは、ランダム性は、ある配（１）確率的リテラシー列が生じた過程に関係すると考えるものであGal（2005）は、確率的リテラシーの知識のる。この考え方による「ランダム」なプロセス

側面の構成要素として、次の５つを挙げていとは、完全に予測可能な決定論的な原因やデる。以下は、その説明の筆者による翻訳であ

ザインがないまま、世の中の出来事が起こるる。

というものである。次に、独立性とは、事象

１. ビッグアイデア：ランダム性、独立性、に関連性がなく、ある事象から別の事象を予

変動性、予測可能性・不確実性

測することができないことを意味する。そし２. 確率の計算：事象の確率の求め方や推定て変動性は、通常、あらゆる種類の統計調査

方法の基本的な動機として提示される。

３. 言語：偶然（chance）についてコミュニケ

ランダム性、独立性、変動性という概念

ーションするために用いられる用語や方法

は、それ自体として理解するだけでなく、補４. 文脈：様々な文脈や個人的・公共的な場に完的なビッグアイデアである予測可能性と不おける確率的な問題やメッセージの役割

確実性を理解するための基礎として理解するや意味の理解必要がある。予測可能性と不確実性は、ある５. 批判的な質問：確率を扱う際に反省する

事象 （例えば、今夜雷雨になる、宝くじに当問題たる） の可能性についての全体的な知識の状

さらにGal（2005）は、それぞれの構成要素

態に関係している。その事象の可能性を確率を具体的に説明している。

の記述（例えば、10%、1000分の１）で表すこ① ビッグアイデアとができるかもしれないが、ある事象の確率

ランダム性、独立性、変動性など、いくつを語ることは、その事象の予測可能性や、そかの基礎的な「ビッグアイデア」に精通していの事象の生起に関する確実性を語ることと同ることが、学習者が確率的記述の導出、表じではない。事象の予測可能性は、その事象

現、解釈、含意を理解する能力の基礎となの生起に影響を与えるプロセスに関する仮定る。これらのビッグアイデアのいくつかの側と、確率の推定を支援するために使用する情面は、数学的シンボルや統計用語で表現する

報の質によって決まる。

ことができるが、その本質はテクニカルな表② 確率の計算記 （notations） では完全に把握することがで学習者たちは、他者による確率の記述を理きない。学習者は、これらのアイデアの全体解したり、事象の可能性に関する推定値を求的な抽象性を直観的にのみ把握する必要があ

めて他者とそれについてコミュニケーションる。

したりするために、事象の確率を求める方法
4

を熟知しなければならない。そこで、古典的以上より、人々は最低限、確率的な推定値

確率観、頻度論的確率観、主観的確率観といに到達するためには様々な方法があること、う３つの確率観が役に立つ 。

また推定値はしばしば複数の情報源からの情②

学校の教科書では、古典的確率観が優先さ

報を統合した結果であることを知ることが求れることが多い。なぜなら、0≦p≦1の確率のめられている。

基本的な表現や、２つのさいころを振って③ 言語「６」と「６」が出る可能性のような複合事象

ビッグアイデアは、教室内外で様々な形での確率を含む組み合わせ計算に親しむために使用されている。例えば、「ランダム」という使いやすいからである。教師は、古典的確率

言葉は、ある場面では専門的な意味で使わ

観や頻度論的確率観の形式的側面を強調する

れ、メディアでは非公式に使われることがあことを正当化するかもしれない。なぜなら、る。当然のことながら、学習者は「ランダム」

それらは、サンプリング分布や物理・化学系のような言葉に、教師が予期しないものも含の挙動など、より高度な話題を学ぶための基めて多様な意味を与えることがある。ゆえに礎となるからである。しかし、科学以外の分

学習者は、授業で使われる用語の意味が、日野では、確率は単純明快に計算されるのでは常会話で使われる場合よりも制約を受けたりなく、推定や判定が行われ、３つの確率観の正確であったりすることが多いという事実をうちの１つだけにきれいに当てはまらない方認識する必要がある。数学の授業で使われる法で計算されるのが一般的である。通常は、用語は、必ずしも日常会話で使われるような非確率的な情報も含めて複数の情報源から得意味的な負荷がかかるとは限らない。このよた情報を、かなり複雑な判断プロセスで統合

うな状況は学習者の理解に影響を与え、教室していくことになる。

での会話に矛盾や曖昧さが生じる可能性を高

例えば、生命保険や医療保険に加入するか

めるかもしれない。したがって、教師は、抽どうかを決めるには、統計的な情報源と非統象的な概念を明確な言葉で説明し、一貫した計的な情報源の両方から、様々な質の情報を方法で使用するだけでなく、学習者がそのよ組み合わせる必要がある。主治医の確率の記

うな用語について、またその用語を使って述は、様々な医学雑誌に掲載された長期的な（理解して）話すことができるかどうかにも注

累積データ、一般的な栄養や運動習慣、家族意を払う必要がある。

歴などに関する主治医の個人的評価など、

また、事象の確率は、小数、分数、パーセ様々な情報を統合した結果、得られるものでント、オッズや比率など、複数のシステムにある。

よって定量的に表現することができ、グラフ

事象 A に含まれる根元事象の数② 古典的確率観では、確率を、根元事象が同様に確からしいとき、 すべての根元事象の数と考える（文部科学省，2019）。
頻度論的確率観では、確率を一様な実験を無限回繰り返したときの相対頻度の極限と考える （文部科学省， 2019）。主観的確率観では、確率を事象の生起に関する信念の度合いを表現したもので、データの観測とは無関係に先験的に設定できるものと考える（文部科学省，2019）。

5

⑤ 批判的な質問化することもできる。したがって、学習者は様々な表現の互換性を理解し、それらの間を

確率的リテラシーの最後の構成要素は、確行き来できるようになることが求められる。

率や確実性の記述に出会ったとき、あるいは

しかしながら、確率は言葉の表現で伝えら確率的な推定値を算出しなければならないとれることもあり、また、確率の表現だけでなきに、どのような重要な質問をすればよいか

く、確実性の表現も含まれるため、定量的なを知っておくことである。表２は、上述の確表現だけに注目するのは不十分である。その率的リテラシーの４つの構成要素に関連した

ため、確率や確実性を数値で表現することや批判的な質問である。表２に挙げたすべての言葉で表現することの複雑さや曖昧さを理解

質問が、すべての状況において関連することする必要がある。学習者は、可能性と確実性を想定しているわけではない。しかし、それの両方について、自分の考えや理解を口頭やがたとえ簡単で非公式なものであっても、指文章で説明する機会を与えられるべきであ

導の一環として、５つの分野の質問すべてをり、他の人がどのように説明しているかを観取り上げようとすることは、不可欠であると察する必要がある。このような経験は、同じ思われる。

「偶然の言語」を使っている人でも、異なるこ
表１とを意味している場合があることを認識さ

確率的リテラシーの文脈の例（Gal，2005，p. 59）

せ、適切な言語を選択する能力を高めることを支援する。

1.

自然界・物理界（例えば、天気、進化）④ 文脈

2.	技術的プロセス（例えば、品質保証、製造）

確率的リテラシーを身につけるには、関連

3.	人間の行動（例えば、サービスエンカウ

するビッグアイデア、確率の計算方法、偶然

ンター、スポーツ、運転）の言語だけでなく、世界における確率的なプ

4.	医学、公衆衛生学 （例えば、遺伝性疾

ロセスやコミュニケーションの役割について

患、喫煙関連リスク）もある程度の知識を身につけることが必要で

5.	司法と犯罪 （例えば、指紋やDNAの照ある。ここで使われる「文脈の知識」という概合）

念は、（a）様々な出来事やプロセスにおける偶6.	金融とビジネス（例えば、投資市場、保然性やランダム性の役割や影響は何か、
（b）偶

険）

然性や確率の概念が人間の生活の中でよく出

7. 	研究と統計（例えば、サンプリング、統てくる領域や状況は何か、を人々が知ってい計的推論）るということである。
8.

表１は、ランダム性、変動性、確率、リス

公共政策、予測（例えば、予防接種）

9.	偶然のゲーム、ギャンブル、賭け事（例クの生起と重要性を説明するために、有用な

えば、さいころ、宝くじ）

例を引き出すことができる10の主要分野のリ

10.	個人的な決断（例えば、シートベルトのストである。もちろん他の分野も考えられる

着用、大学合格）が、指針となる原則は同じである。
6

表２

1.	文脈批判的な質問の分野－確率の主張の解釈（Gal，2005，p. 62）

確率的な発言がなされようとしている領域の性質はどのようなものか？

目の前の問

題は、ランダム性、独立性、変動性などをどの程度含んでいるか？
2.	ソース

確率的主張のソースは誰か （組織、個人など）、その資格、専門性、特徴、動機は何か？
3.	プロセス

このソースは、どのようにして主張されるに至ったのだろうか？

どのような種類の情報源を使用したか（例えば、同程度に起こり得る事象に関する古典的分析、頻出情報または公式統計や研究結果などの関連データ、主観的な推定値など）？
はどうか？

また、そのデータの質

複数のデータソースを使用した場合、どのように情報を統合し、データソース

間の矛盾を解決したのか？
4.	メッセージの意味

行われている確率的な記述 （数値または言語） の意味は何か、また、それを明確にするために別の方法で翻訳または表現する必要があるか？

確率の記述は、具体的に何を指しているのか？（記述がPA(B)とPB (A)を混同しかねない場合や、ソースが曖昧な確率的表現を使用している場合に、意味の問題が出てくることがある）
5.	反省的な解釈 メッセージはどのように解釈されるべきか？ 文脈、ソース、導出過程、メッ
セージの意味の明確さについて知られていることを考慮し、それを疑うべきか？ 自分の世界の知識に照らして、その推定はどの程度妥当か？
性はないのか？

自分自身の仮定や知識に誤りがある可能

あるいは、利己的な利益、隠れた動機、慎重さを欠く必要性、リスク回避などの理由で、確率を生成したソースによって過大または過小に見積もられた可能性はない
だろうか？
また、表２に示した分野に加えて、確率のの説明の筆者による翻訳である。

推定に関連する「思考の誤り」または判断の偏① 事前確率判断の影響りに関連する質問ができることに留意するこ

多くの確率は他の（事前の）確率に依存してとは有益である。多くの研究が、統計学の訓おり、そのためこれらの確率は適切なサブグ

練を受けている人を含め、人々が不正確な方ループに関連付けられるべきであることを認識

法で確率を推定したり、ランダム性、独立する必要がある。例えば、マンモグラフィーが性、変動性、リスクについて、最適でないよ陽性であった女性が乳がんになる確率は、

うに見える方法や正式な期待から逸脱した方「彼女」のサブグループのリスクを記述する乳法で考えたりする傾向があることを示していがんになる事前確率に依存する。

る。

② 条件付き確率の非対称性
条件付き確率が事象の間に非対称的な関係（２）確率的思考を確立することを理解することは、確率を扱

Batanero & Borovcnik（2016）は確率的思

い、それを適切に解釈するための鍵となる。

考の構成要素を５つ挙げている。以下は、そ

例えば、乳がんであることを前提にマンモグ
7

３

ラフィーが陽性である確率が高い場合、その教科書分析

逆の条件付き確率も高いということにはなら

前章より、確率的リテラシーには５つの視ない。逆の条件付き確率を事前確率と関連付点があった。そのうち、ビッグアイデアにはけることができることが、確率論思考には不４つの視点、文脈には10個の視点、批判的な可欠である。

質問には６つの視点があった。また、確率的③ 独立性の理論的性格

思考には５つの視点があった（表３）。そこで独立性の適用は、確率的モデルに固有の要本章では、これらを視点として中学１年、中件であることが多いが、それが本当に適切か

学 ２ 年、 高 等 学 校 数 学Aの 教 科 書 を 分 析 す

どうかを確認するのは難しい。例えば、２つる。分析する教科書は、表４の通りである。

の状況証拠を裁判で組み合わせる場合、通常、独立性を適用することはできない。実験

表３が「独立」に行われた場合にのみ頻度が意味を

分析の視点

番号

持つので、抽象的な意味合いではあるが、独視点
確率的リテラシー（Gal，2005）

1

立性は確率の主要な概念である。

ビッグアイデア

2④ 小さな確率の問題
小さな確率を適切に解釈することは極めて困難である。観測結果の小さな（条件付き）確率は、推論において仮説を否定するために使われるが、これは （論理の意味での） 仮説との矛盾を立証するものではない。数学的証明
を経験則に弱めるため、有意差検定の論理を理解することは、難しいが不可欠である。リ
スクの評価でも小さな確率は発生し、研究者が十分なデータを持っていないことが多いた
め、扱いが難しい。

独立性

3

変動性

4

予測可能性他

5

確率の計算

6

言語

7

文脈

技術的プロセス

9

人間の行動

10

医学他

11

司法と犯罪

12

金融とビジネス

13

研究と統計

14

公共政策、予測15

偶然のゲーム他

16

個人的な決断18

相関は確率に基づくものであり、関数従属

19性よりもはるかに弱い形の関係を概念化していることを理解すること、さらに、無視されがちな他の変数やアーティファクトによって、相関が増加、生成、変化する可能性があ

自然界・物理界

8

17⑤ 確率的従属性としての相関

ランダム性

その他
批判的な質問

文脈
ソース

20

プロセス

21

メッセージ

22

反省的な解釈23

思考の誤り

確率的思考（Batanero & Borovcnik，2016）

ることを受け入れることが重要である。相関を適切に解釈することは、確率的思考への大きな一歩となる。

824

事前確率判断の影響

25

条件付き確率の非対称性

26

独立性の理論的性格

27

小さな確率の問題

28

確率的従属性としての相関表４

分析する教科書③

学年

番号

教科書

学年

番号

教科書

中学

1-1

藤井ほか（2021a）

数学A

A-1

阿原ほか（2022）

１年

1-2

池田ほか（2021a）

A-2

秋山ほか（2022）

1-3

岡部ほか（2021a）

A-3

藤原・竹内ほか（2022）1-4

岡本ほか（2021a）

A-4

藤原・小林ほか（2022）

1-5

坂井ほか（2021a）

A-5

加藤ほか（2022）

1-6

重松ほか（2021a）

A-6

小山ほか（2022）1-7

相馬ほか（2021a）

A-7

俣野ほか（2022a）

中学

2-1

藤井ほか（2021b）

A-8俣野ほか（2022b）

２年

2-2

池田ほか（2021b）

A-9俣野ほか（2022c）

2-3

岡部ほか（2021b）

A-10

中本ほか（2022）2-4

岡本ほか（2021b）

A-11

岡本・景山ほか（2022）

2-5

坂井ほか（2021b）

A-12

岡本・淺井ほか（2022）2-6

重松ほか（2021b）

A-13

岡本・フランクルほか（2022）2-7

相馬ほか（2021b）

A-14

戸瀬ほか（2022）A-15

植野ほか（2022）

A-16

山本ほか（2022）

なお、節末問題と章末問題は分析対象から除てはペットボトルのキャップ投げなどが扱わいた。

れていた。個人的な決断としては、ダイビン

分析結果は、資料１、資料２、資料３a、グツアー会社の選択や乗車するバスの選択が

資料３bである。該当がある場合は、その教扱われていた。批判的な質問については、確科書ページ番号を示した。３ページ以上該当率の意味に関する問題が扱われていた。

する場合は、一つのページ番号のみを示し、中学２年については、中学１年の復習としそれ以外は「他」と表現することとした。確率てランダム性と変動性が扱われていた。予測の計算および言語については、ページ番号で可能性・不確実性は、すべての教科書においはなく、用いられている確率観および言語をて複数箇所で扱われていた。中学２年では、挙げた。

「場合の数を基にして得られる確率」が扱われ中学１年については、「多数の観察や多数回るため（文部科学省，2018）、確率の計算は、の試行によって得られる確率」が扱われるた

古典的確率観に基づいていた。文脈について

め （文部科学省， 2018）、ランダム性、変動

は、技術的プロセスのものとして、迷惑メー

性、予測可能性・不確実性が扱われていた。

ルの判定法が紹介されていた。偶然のゲーム

文脈については、自然界・物理界のものとしとしては、コイントスやさいころ投げなどがて、日本での男子 （女子） が生まれる確率や扱われていた。その他としては、誕生日が同

降水確率が扱われていた。偶然のゲームとしじである人がいる確率や、クラスの委員決め③ 啓林館が発行する『NEXT数学A』については、使用する高等学校のみでの販売になることから、分析対象にでき
なかった。

9

等での人の選び方に関する確率などが扱われび方に関する確率などが扱われていた。批判ていた。批判的な質問については、ダランベー

的な質問については、反省的な解釈として、

ルの誤りや確率の意味に関する問題が扱われパスカルとフェルマーの手紙に登場する「中ていた。

断した試合の賞金の分配」に対する複数の解

数学Aについては、中学の復習としてラン

決案の長所や問題点を問う問題が扱われていダム性と変動性が扱われていた。独立性は反た。思考の誤りとしては、例えばモンティ・

復試行の確率の場面で扱われていた。予測可ホール問題を例に、直感と確率について紹介

能性はいくつかの教科書でコラムとして扱わされていた。事前確率判断の影響と小さな確れており、例えばモンティ・ホール問題を例

率の問題については、原因の確率の場面で扱に、司会者の癖や挑戦者との駆け引きといっわれていた。条件付き確率の非対称性についた情報も考慮した予測をすることも可能であては、PA(B)が既知の状況でPB (A)を問う問題

ることが提案されていた。確率の計算は、基が扱われていた。独立性の理論的性格につい本的には古典的確率観に基づいていたが、あては、独立な試行と確率の場面で扱われているゲームで対戦する２人の勝率を頻度論的確た。

率観に基づいて設定し、その上で古典的確率観に基づいて一方が何勝以上する確率を計算

４．日本の学校数学の確率が取り組むべき課題

する問題が扱われている教科書もあった。文

前章では、中学１年、中学２年、高等学校

脈については、自然界・物理界のものとし

数学Aの教科書を分析した。本章ではその分て、発芽率の異なる２つの種子を花壇に植え

析結果を考察し、今後の日本の学校数学の確たときに少なくとも一つが発芽する確率など

率が取り組むべき課題を導入する。

が扱われていた。人間の行動としては、繰りビッグアイデアのうち、独立性に関する記

返し対戦する大会で優勝する確率などが扱わ

述が中学校教科書にはなかった。独立性につれていた。医学、公衆衛生学としては、病原いては、逆瀬川（2004）に、「最初に確率を定菌の検査試薬に関する問題が扱われていた。

義するには同じ条件で繰り返し観察可能であ

研究と統計としては、ある調査に参加した集ることが必要ということを言いました。同じ団から一人を選んだとき、その一人がどのよ

条件で繰り返す、ということと、独立に繰りうな意見の持ち主であるかの確率を問う問題

返す、ということは同じことと考えて、このなどが扱われていた。公共政策、予測としてような繰り返しの試行を独立試行（Independent

は、交通渋滞に関する問題が扱われていた。

trial）といいます」（p. 65）とある。このことは、偶然のゲームについては、コイントスやさい

学校数学において初めて確率を定義する中学

ころ投げなどが扱われていた。個人的な決断

１年の教科書では、同じ条件で繰り返し観察としては、期待値を活用してどちらのゲーム可能であること （独立性） に関して言及するに挑戦した方が得かを問う問題が扱われてい必要があることを意味する。確率とは、「ラン

た。その他としては、数直線上の点の移動とダムな実験が同じ条件で繰り返し行われるこ

反復試行や、クラスの委員決め等での人の選とを想定し、その結果を集めたとき、集団的10振る舞いはどうなるのか、ということを考察

Pratt，2021）、その実現には至っていない。Eichlerの対象とします。
「集団的振る舞い」というの& Vogel（2014）は、原因の確率の問題として数は、たとえばさいころを何回も振っている

学Aの教科書でも扱われている病原菌の検査と、どの目も均等に出やすいということが分試薬の問題を題材として、生徒が自身の有すかってくる、ということです。集団的でないる情報に基づいて事前確率を設定すること

振る舞い、たとえば今度振ったときにさいこ

で、主観的確率観を扱うことができると主張

ろの目が偶数になるかどうか、という予想をしている。以下は、その部分の筆者による翻あれこれ議論するための学問ではないという訳である。：

ことです」（逆瀬川，2004，pp. 25-26）。中学１
年の教科書では、扱われる例 （ペットボトル

次のようなニュースがある。

のふた投げや将棋の駒投げなど） が同じ条件「地元保健所がHIV迅速検査の使用を控えるで繰り返し観察可能であることから、例によよう勧告」って独立性に言及しているのかもしれない

迅速検査には次のような特徴がある。

が、それは暗黙的である。また、予測可能• HIVに感染している場合( I )、迅速検査は99性・不確実性については、文脈とも関わる%の場合で陽性 (+)，PI (+)=0.99となるが、１が、ランダム生成器により生起する事象以外%の場合で誤って陰性 (-)，PI (-)=0.01と なの事象はあまり扱われていなかった。ゆえ

る。

に、生徒が
「その事象の生起に影響を与えるプ• HIVに感染していない場合( I )、98%の場合ロセスに関する仮定と、確率の推定をサポー

で陰性 (-)，PI (-)=0.98となるが、２%の場トするために使用する情報の質によって決ま合で誤って陽性 (+)，PI (+)=0.02となる。

る」（Gal，2005，p. 53）という予測可能性の性

このような特徴から、迅速検査は非常に優格を認識しづらいと考えられる。

れているように思われる。では、地元の保健所

言語については、分数や表など様々な数学がこのニュースを発表したのはなぜだろうか？

的表現が扱われている一方で、用語に関する（Eichler & Vogel，2014，p.92）

日常会話での使用との違いには言及されていなかった。また、言葉の表現も扱われていな

本稿の第２章第２節第１項と同時に、上のかった。確率や確実性を数値で表現すること問題では、迅速検査の結果が陽性であった人や言葉で表現することの複雑さや曖昧さを理がHIVに感染している確率は、その人のサブ

解 す る 必 要 が あ る こ と を 踏 ま え れ ば（Gal，グループのリスクを記述するHIVである事前

2005）、日本の学校数学の確率でもそれらを確率に依存する。そして、上の問題では事前扱う必要があると考える。

確率が問題に示されていないことから、生徒確率の計算については、主観的確率観が扱は例えば、西ヨーロッパ諸国における有病率

われていなかった。学校数学において主観的は約0.1％であるというような、特定の国にお確率観を扱うことを提案する数学教育研究はける有病率の公式発表に基づくこととなる

いくつかあるが （例えば、石橋，2019; Kazak &（Eichler & Vogel，2014）。あるいは、ある国
11

の既存の有病率の推定値である25%に基づく

りするページを設ける必要もある。

かもしれない（Eichler & Vogel，2014）。この批判的な質問については、思考の誤り以外ように自ら情報に基づいて事前確率を設定しについてはほとんど扱われていなかった。GalてP+ (I )を求めることで、生徒が主観的確率観（2005）は批判的な質問の例として、次を挙げを理解することを目的とした活動が期待されている。：

る（Eichler & Vogel，2014）。
文脈については、偶然のゲームに該当する

確率的なメッセージに対する批判的思考のものがほとんどであった。これは、「コインやさ

必要性を説明するために、2003年９月23日にいころを用いた明確な確率の計算は、確率のCNNのウェブサイトに掲載された図１のニュー物差しの役割を果たしているにすぎないが、スを考えてみよう。

物差しがなければ何も測ることができないか

図１のニュースは、ルー・ゲーリック病にら、物差しは重要である」（竹村，2014，p. 10）かかる確率について何を伝えているのだろう

ことを考慮した文脈の選択であると考える。

か。この一見簡単そうな文章を十分に理解す

他方で、Gal（2005）の挙げる他の文脈（表１）るためには、読者は次のことをしなければなはほとんど扱われていなかった。また、本稿らない。

の分析で該当があると判定した文脈も、その研究：湾岸戦争帰還兵のルー・ゲーリック病

多くが学校外の状況を「リアル」にシミュレー率は高いションしたものではなく、通常の学校数学の問

ワシントン（AP）－1991年のペルシャ湾戦争

題を学校外の比喩的な文脈で「ドレスアップ」しの退役軍人は、非退役軍人や他の45歳未満

たものであった（Krawitz & Schukajlow，2018;の人と比べて、ルー・ゲーリック病と診断さPalm，2006参照）。Gal（2005）の指摘する「文れる可能性が少なくとも２倍であること

脈」は、通常の学校数学の問題を学校外の比喩が、２つの新しい研究で明らかになった。

的な文脈で「ドレスアップ」したものではなく、

図１

学校外の状況を「リアル」にシミュレーション

戦争帰還兵の発病率したものを指していると考えられる。ゆえに、

１. この記事は、ある病気の可能性について文脈に該当する記述や問題はほとんどなかっ主張しているが、「２倍の可能性がある」

たと考えることもできる。このことから、学校という相対的な表現であり、したがって外の状況を「リアル」にシミュレーションした

実際の確率はわからない （そして私たち教材を開発したり、「リアル」な問題の解決能の知る限り、無視できるかもしれない）。

力を育む文章題（Ishibashi & Uegatani，2022

２. 確率の記述は、「少なくとも」という修飾参照）をデザインしたりする必要がある。さら語によってより曖昧になっている。このに、（a）様々な出来事やプロセスにおける偶然

修飾語は、２つの異なる意味を持つ。す性やランダム性の役割や影響は何か、（b）偶然

なわち、提示された数字 （「２倍」） が丸性や確率の概念が人間の生活の中でよく出てめられているか （すなわち、実際のレベくる領域や状況は何か、を解説したり調べた

ルは２倍より高い）、または、その確率
12

は、湾岸戦争以外の退役軍人と45歳以下

書では、引く順番が異なっても、くじの当たの一般人との比較から導き出された２つ

りやすさは同じであることを理解させるたの比率の平均値ということである。

め、当たりの本数やはずれの本数を色々と変３. 与えられた情報の意味を理解するためにえたり、くじ引きをする人数を変えたりしては、本文中で明示されていない文脈上の計算させる活動がデザインされている。これ

情報が必要であることを意識すること。

に倣って、一つの原因の確率の問題に対して湾岸戦争帰還兵のいくつかの病気の発症事前確率を変えて計算させたり、小さな確率率が通常より高いのか、それとも有毒化の数値を変えて計算させたりするという工夫

学物質への曝露が原因なのか、という議が考えられる。

論を知っていれば、（実際の確率を知らな以上が本稿の分析結果から導出される、日

いまま）「２倍の可能性」で発症すると知本の学校数学の確率が取り組むべき課題であることの利点は明らかになる。

る。なお、これらは教科書の課題だけではな（Gal，2005，pp. 59–60）（強調原文ママ）い。例えば、「図書の内容に、児童又は生徒が以上の例のように、実際のニュースを取り上学習内容を理解する上に支障を生ずるおそれ

げたりしながら、生徒に批判的な質問をさせるがないよう、特定の事柄を特別に強調し過ぎ活動をデザインする必要がある。このような活動ていたり、一面的な見解を十分な配慮なく取については、近年の数学教育研究では、社会批

り上げていたりするところはないこと」や「図判的モデリングの研究において進められている書の内容に、特定の営利企業、商品などの宣（Barbosa，2006 ; Ishibashi，
Uegatani，& Hattori，

伝や非難になるおそれのあるところはないこ

2021参照）。

と」などが求められる日本の教科書では（文部

確率的思考については、確率的従属として科学省，2014a，2014b）、Gal（2005）が批判的の相関は扱われていなかった。これについてな質問の例に挙げたような、特定のメディア

は、データの相関が扱われる数学Iの「データによる実際のニュース記事を掲載することはの分析」や、確率変数が扱われる数学Bの「統難しいと考えられる。ゆえに、これらの課題

計的な推測」の教科書を分析し、指導を考察

は、個々の教師によって乗り越えられるべきする必要がある。また、事前確率判断の影響

課題でもあると考える④。

と小さな確率の問題は、原因の確率が掲載さ５れた教科書では扱われていたと判定した。しまとめと今後の課題

かしながら、実際にこれらの確率的思考を育

本稿では、現在の学校数学の確率では確率

むためには、原因の確率の問題を解かせるだ的リテラシーや確率的思考を育むことができけではなく、教師による指導の工夫が求めらていないと指摘される要因を、日本の中高数れると考えられる。例えば、中学２年の教科学科教科書の分析を通して明らかにした。結④も ちろん、教師が授業で提示する問題にも、選択・扱いの公正や特定の企業、個人、団体の扱いに対する配慮が求められる。

13

果として、分析の視点を満たす記述や問題もmodelling situations with randomness. In Chernoff,E., & Sriraman, B. （Eds）, Probabilistic thinking:

多くあったが、不十分な点（要因）もあった。

Presenting plural perspectives（pp. 75–99）. Springer.
藤井斉亮ほか95名（2021a）.新しい数学1. 東京書籍.
藤井斉亮ほか95名（2021b）.新しい数学2. 東京書籍.
藤原彰夫・竹内英人ほか52名（2022）.深進数学A. 啓林
館.

その後、明らかにした要因に対して、改善に向けた提案を行った。もっとも、これは教科
書分析のみの結果であり、実際の授業では、

藤原耕二・小林健太ほか54名（2022）.数学A. 啓林館.
Gal, I.（2005）. Towards“probability literacy” for all

本稿で導出した課題を乗り越えるような授業が展開されているという可能性は否定できな

citizens: Building blocks and instructional dilemmas.
In G. A. Jones（Ed.）, Exploring probability in school.
Challenges for teaching and learning （pp. 39–63）.
Dordrecht: Kluwer.

い。この意味で本稿の分析は限定的である。
従って実際の授業を分析することは、今後取ギーゲレンツァー, G.（2015）. 賢く決めるリスク思考：
ビジネス・投資から、恋愛・健康・買い物まで. 田沢恭子（訳）. インターシフト.
池田敏和ほか47名（2021a）.中学校数学1. 学校図書.
池田敏和ほか47名（2021b）.中学校数学2. 学校図書.
石橋一昴（2019）. 確率解釈の形成を志向する確率カリ
キュラム開発. 全国数学教育学会誌 数学教育学研究,

り組まなければならない課題である。
利益相反の開示
本稿には、日本の数学の教科書からの直接の引用や、それらを分析した先行研究の引用

25（2）,11–25.
Ishibashi, I., & Uegatani, Y.（2022）. Cultural relevanceが含まれる。本稿の著者は、日本文教出版株
式会社の発行する教科書の著者の一人である

of validation during mathematical modeling andword problem-solving: Reconceptualizing validation
as an integration of possible fictional worlds. The
Journal of Mathematical Behavior, 66, 100934.
Ishibashi, I., Uegatani, Y., & Hattori, Y.（2021）. Explorationof socio-critical modeling teaching materials fromthe perspective of risk communication. Proceedings ofが、本稿執筆にあたっては、公正な引用・分析に努めた。
謝辞

the Annual Meeting of Japan Society for Science
Education, 45, 133–136.
加藤文元ほか13名（2022）.数学A. 数研出版.
Kazak、S., & Pratt, D.（2021）. Developing the role ofmodelling in the teaching and learning ofprobability. Research in Mathematics Education, 23（2）,113–133.
小島寛之（2013）. 数学的決断の技術：やさしい確率で本研究は、公益財団法人中央教育研究所 令
和４年度教科書研究奨励金の助成を受けて行われました。この場をお借りして感謝申し上げます。ありがとうございました。
引用および参考文献「たった一つ」の正解を導く方法. 朝日新書.
小山正孝ほか9名（2022）.新編数学A. 第一学習社.
Krawitz, J., & Schukajlow、S.（2018）. Do students value
modelling problems, and are they confident they cansolve such problems? Value and self-efficacy formodelling, word, and intra-mathematical problems.
ZDM Mathematics Education, 50, 143–157.
マンクテロウ, K. （2015）. 思考と推論：理性・判断・

阿原一志ほか15名（2022）.新編 数学A. 数研出版.
秋山仁ほか10名（2022）.新 高校の数学A. 数研出版.
Barbosa, J. C. （2006）. Mathematical modeling inclassroom: A critical and discursive perspective,
ZDM Mathematics Education, 38（3）,293–301.
Batanero, C., & Borovcnik, M.（2016）. Statistics andprobability in high school. Springer.
Blum, W. （2015）. Quality teaching of mathematicalmodelling: What do we know, what can we do?. In
Cho, S.（Ed.）, The proceedings of the 12th international

意思決定の心理学. 服部雅史・山祐嗣 （訳）. 北大路書房.
俣野博ほか57名（2022a）. 数学A Advanced. 東京書籍.
俣野博ほか51名（2022b）.数学A Standard. 東京書籍.
俣野博ほか44名（2022c）.数学A Essence. 東京書籍.

congress on mathematical education: intellectual andattitudinal challenges（pp. 73–96）. Springer.
Eichler, A., & Vogel, M.（2014）. Three approaches for

14

文部科学省（2009）.高等学校学習指導要領解説 数学編
理数編. 実教出版.
文部科学省 （2014a）. 義務教育諸学校教科用図書検定基準（改正後全文）. https://www.mext.go.jp/a_menu/
shotou/kyoukasho/kentei/1343945.htm （2023年4月24日最終閲覧）
文部科学省（2014b）. 高等学校教科用図書検定基準（改正後全文）. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
kyoukasho/kentei/1343961.htm （2023年4月24日最終閲覧）
文部科学省（2018）. 中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 数学編. 日本文教出版.
文部科学省（2019）. 高等学校学習指導要領（平成30年
告示）解説 数学編 理数編. 学校図書.
中本敦浩ほか41名（2022）.新編数学A. 啓林館.
岡部恒治ほか40名（2021a）. これからの数学1. 数研出版.
岡部恒治ほか40名（2021b）. これからの数学2. 数研出版.
岡本和夫ほか132名（2021a）. 未来へひろがる数学1. 啓林館.
岡本和夫ほか132名（2021b）. 未来へひろがる数学2. 啓
林館.
岡本和夫・景山三平ほか12名（2022）.数学A Progress.
実教出版.
岡本和夫・淺井康明ほか10名（2022）.新編数学A. 実教
出版.
岡本和夫・フランクル, P. ほか11名（2022）. 高校数学
A. 実教出版.
Palm, T. （2006）. Word problems as simulations ofreal-world situations: A proposed framework. For
the learning of mathematics, 26（1）,42–47.
坂井裕ほか31名（2021a）.中学数学1. 教育出版.
坂井裕ほか31名（2021b）.中学数学2. 教育出版.
逆瀬川浩孝（2004）. 理工基礎 確率とその応用. サイエ
ンス社.
重松敬一ほか40名（2021a）.中学数学1. 日本文教出版.
重松敬一ほか40名（2021b）.中学数学2. 日本文教出版.
相馬一彦ほか25名（2021a）.数学の世界1. 大日本図書.
相馬一彦ほか25名（2021b）.数学の世界2. 大日本図書.
田栗正章 （2017）. 統計学における最適化の諸問題と統計教育における諸課題. 日本統計学会誌、46（2）, 193–228.
竹村彰通 （2014）. 統計的な考え方と結果の見方. 日本
統計学会、数学セミナー編集部 （編）,「数学セミナ
ー増刊統計学ガイダンス」（pp. 6–10）.日本評価社．
戸瀬信之ほか16名（2022）. 高等学校 数学A. 数研出版.
植野義明ほか14名（2022）.新数学A. 東京書籍.
Valverde, G. A. et al.（2002）. According to the book:
Using TIMSS to investigate the translation ofpolicy into practice through the world of textbooks.
Springer Science & Business Media.
山本慎ほか9名（2022）.最新 数学A. 数研出版.

15

資料１

教科書分析の結果（中学１年）（行…教科書

列…分析の視点）

1-1

1-2

1-3

1-4

1-5

1-6

1-7

236

243

244

234

255

249

255

3

236

243

244

234

255

249

255

4

236，他

243，他

244，他

234，他

255，他

249，他

255，他

小数，%，グ

小数，分数，

ラフ

グラフ

1
2

5
小数，グラフ 小数，グラフ 小数，グラフ

小数，%，グ

6

%，グラフ

7

235，239

245，他

246

236

256

251

253

15

236

243，244244，248

233，235255

248

252，254

16

238

247

237

254

252

258

250

258

ラフ

8
9
10
11
12
13
14

17
18
19
20
21
22
23

239

246

24
25
26
27
28

16

資料２

教科書分析の結果（中学２年）（行…教科書

列…分析の視点）

2-1

2-2

2-3

2-4

2-5

2-6

2-7

162

180

188

159

184

176

184

3

162

180

188

159

184

176

184

4

162，他

180，他

188，他

159，他

184，他

176，他

184，他

1
2

5
6

①

古

①

古

分数，樹形図，小数，分数，

①

①

古

小数，分数，
樹形図，表，

表，ベン図

樹形図，表

160，他

178，他

187，他

167，他

190，他

198，206

160，他

184，他

187，他

ベン図

古

小数，分数，
樹形図，表古①

小数，分数，
樹形図，表，
ベン図

①

古

古①

分数，樹形図，分数，樹形図，
表，ベン図

表，ベン図

176，他

182，他

7
8
9
10
11
12
13
14
15

158，他

182，他

16
17

191，198

195，196

18
19
20
21
22
23

162，他

24
25
26
27
28
① 古…古典的確率観

17

185，他

177，180

185，他

資料３a

教科書分析の結果（数学A 前半）（行…教科書

列…分析の視点）

A-1

A-2

A-3

A-4

A-5

A-6

A-7

A-8

1

39

33

34

42

43

33

35

46

2

54

44

47

58

61

44

49

61

3

39

33

34

42

43

33

35

46

4

39，他

33，他

34，他

42，他

43，他

33，他

35，他

46，他

①

①

①

①

①

古，頻①

5

6

①

古

①

古

古，頻

古，頻

古，頻

古，頻

古，頻

小数，分数，
分数，樹形 分数，樹形
小数，分数，
小数，分数，
分数，樹形 小数，分数，小数，分数，
樹形図，表，
図，表，ベ 図，表，ベ
樹形図，表，
表，ベン図，
図，表，ベ 樹形図，表，表，ベン図，
ベン図，グン図，面積 ン図，面積
ベン図，グ
グラフ
ン図
ベン図
グラフ
ラフ
図
図
ラフ

7

46

65

58

65，67

78

63

8
9

59

10

45

62

63，他

71

56

69

51，他

53，他

66

11
12
13

57，63

54

49，他

62，他

14

76

15

42，他

32，他

33，他

41，他

42，他

32，他

34，他

44，他

16

62

52，55

56

53

75

51，53

59

72

17

43，他

52，53

37，他

48，他

47，他

35，54

44，他

48，他

18
19
20
21
22
23

70
63

36

24
25

57

26

51

27

42

36

44

52

66

70

52

66

70

44

55

56

52

66

70

28
① 古…古典的確率観，頻…頻度論的確率観

18

56

69

46

53

67，69

42

45

58

56

69

資料３b

教科書分析の結果（数学A 後半）（行…教科書

列…分析の視点）

A-9

A-10

A-11

A-12

A-13

A-14

A-15

A-16

1

32

38

40

38

29

43

22

34

2

42

56

55

55

42

57

32

46

3

32

38

40

38

29

43

22

34

4

32，他

38，他

40，他

38，他

29，他

43，他

22，他

5

①

古，頻

①

①

①

①

6

分数，樹形 小数，分数，分数，樹形 分数，樹形 小数，分数，
小数，分数，
小数，分数，
図，表，ベ 樹形図，表，図，表，ベ 図，表，ベ 樹形図，表，
分数，表， 樹形図，表，表，ベン図，
ン図，グラ ベン図，グ ン図，面積 ン図，面積 ベン図，グ
ベン図
ベン図，グ
グラフ
フ
ラフ
図，グラフ 図，グラフ
ラフ
ラフ

古，頻

古，頻

古，頻

古，頻

①

古

①

古，頻

34，他
古①

7
8
9

43，53

63

69

66，67

43

31，33

45

65

59，63

59

45

61，他

34

15

32，他

38，他

40，他

38，他

29，他

43，他

22，他

34，他

16

50

51，64

66，67

64

68，他

37

56

58

44，57

43，他

10
11
12
13
14

17

51

59

57

18
19
20
21
22
23

33

65

24

63

25

45

26

40

27

53

23

54

60

34

49

54

30

44

64

63

59

51

52

63

41

64

28
① 古…古典的確率観，頻…頻度論的確率観

19

「防災共創授業」の開発：
認知バイアスの理解深化を促す
小学校高学年対象の授業の事例報告
東北大学災害科学国際研究所

抄録

齋藤

玲

おける一連の取り組みは、認知バイアスを中本研究の目的は、防災副読本においても扱心とする「人間の認知と行動の特徴」の理解深

われる「認知バイアス（広義には人間の認知や化を促す防災共創授業の開発につながった。

行動の特徴）」に関する内容について、子どもたちが防災だけでなく日常生活においても知キーワード

識を活かせるように、その理解深化を促すた

防災副読本、防災教育実践、認知バイアス、めの授業を開発し、効果検証することであっ効果検証、デジタルテクノロジー

た。開発にあたっては、（１）専門家と学校教員とが子どもたちの実態に合わせた授業づく

１.

背景と目的

りを行い（学校教員と専門家との共創）、（２）

１.１. 学校防災教育の充実の必要性と障壁

専門家と子どもたちとの対話的なやり取りを

東日本大震災から十数年が経過した現在、南する授業（子どもと専門家との共創）を計画し

海トラフ巨大地震や首都直下型地震といった次た。この授業を「防災共創授業」とした。まなる巨大地震の発生を見据えて、子どもたちのた、Covid-19パンデミックにおいて、限られ防災意識を高めるための防災教育のあり方が模た授業時間数のなかで授業を実施するため索され続けている。しかしながら、さまざまなに、YouTubeにアップロードした動画を事前理由から、そのよりよい実践の追究には困難性に子どもたちに視聴させる仕組みをつくっがつきまとう。例えば、学校防災教育は、国語た。本研究では、岩手県の小学校５年生（n =や理科、社会のように教科として位置づけられ23）を対象として実施した事例を報告する。効ていない。そのために、ある特定の時間に、毎果測定のために、授業の前後に子どもたちに週、その内容を子どもたちに教えることは難し

課した質問紙中の項目（日常生活に関するこい。また、学校教員（ここでは、小学校、中学と、防災に関すること）の得点の変化を比較し校、高校の教員）は、防災に関する内容（知識た。その結果、防災学習に対する興味関心にや考え方）や教授法を学ぶためのトレーニング

加えて、日頃の思考や行動に関する質問項目をほとんど受けてこなかった。そのために、彼の得点が上昇したことを確認した。本研究にらの多くは、防災教育に関するそれらを十分に20習得できていない。加えて、学校防災教育に（２）
防災教育実践を、子どもたちとの授業限った話ではないものの、教員の多忙化や、中のインタラクションを通して、子ど

Covid-19パンデミックに伴い、学校教員は教材

もたちと専門家（学校教員）がともにつ

研究や授業研究等に割ける時間的な余裕が十分くること（子どもたちと専門家（学校教にない。学校防災教育も例外ではない。このよ員）との共創）うに、現在、学校において防災教育をよりよいものとしていくことが求められているものの、

これらの二つの特徴は、学校教員側だけでそこにはさまざまなハードルが存在している。

なく、専門家側にとってもメリットがある。
学校教員側のメリットとしては、“学校教員が１.２.「防災共創授業」の提案

未習得の教育内容を補うためのサポートがで

このような学校における防災教育の困難性きること”や、“学校教員の負担を大きく増やを乗り越える方策として、外部講師が行う出すことなく実践をよりよいものにしていける

前授業が挙げられる（例えば、豊沢・唐沢・福こと”が挙げられる。一方、専門家側のメリッ

和, 2011; 保田・齋藤・邑本, 2021）。豊沢ほか

トとしては、専門家が知りえない子どもたち（2011）では、小学生を対象として、防災に関の実態や普段の様子を踏まえながら、彼らのする内容について講義を中心として行う授業

実態に即した授業を開発できることが挙げらを行った。保田ほか（2021）では、小学校５年れる。加えて、特に子どもたちと専門家との生を対象として、自然災害の発生のメカニズ

インタラクションを意識して授業を実施する

ムに関する科学的事実や、防災のための心構

ことは、現在の学校教育において求められてえに関する内容を教えるための講義とグルーいる対話的な学びの実現にも適い、子どもたプワークからなる授業を実施した。本研究でちの学びを深いものにする効果が期待できる。

は、先行研究に倣い、防災教育に携わる専門家が、学校教員や子どもたちとの共創のもとで、防災教育をつくりあげる実践をデザインする。具体的に、本研究では、「防災共創授業」という概念を提唱し、授業を開発する。
防災共創授業とは、防災授業を、学校教員と子どもたち、そして専門家がともにつくる
授業を意味する（図１）。防災共創授業の仕組

図１

みとして、以下の二点を挙げる。

防災共創授業における共創のイメージ

Note. 学校教員（上）と専門家（左）、子どもたち（右）がともに防災授業をつくるイメージを表す。

（１）
防災教育実践を、子どもたちの実態を

１.３. 認知バイアス

踏まえながら、学校教員と専門家とがともにつくること（学校教員と専門家

この防災共創授業において取り上げる内容との共創）

は、多種多様なものがある。そのなかでも、21

本研究では、そこで扱われにくいとされていを開発し、効果検証することとする。このとる認知バイアス（広義にいえば人間の認知と行

き、防災のみならず、日常生活のために知識動の特徴）を取り上げる（齋藤・小田, 2021）。

を活かせるように、授業をデザインした。な

認知バイアス（cognitive bias）とは、「合理的

ぜなら、認知バイアスは、防災のためだけにな判断や意思決定からの系統的な（つまり無作知っておくとよいものではなく、それを知っ為ではなく予測可能な）逸脱」と定義されるておくことが日常生活をよりよく過ごすうえ（Blanco, 2017）。この認知バイアスは、防災副で有効であると考えたためである。なお、偶読本（学校教員が防災教育を子どもたちに実施

然にも重なったCovid-19パンデミックやそのするうえで利用できる図書）においても取り扱拡大防止のために、以下で紹介する事例におわれてきた防災における代表的な学習内容のいて授業時間を１時間（45分）しか確保できな一つである。例えば、集団同調性バイアス（多かった。このことを踏まえ、YouTubeにアッ数派同調バイアス）や正常性バイアスに関する

プロードした動画を事前に子どもたちと学校

記述と説明がいくつかの防災副読本のなかに教員に視聴させる仕組みをつくった（また欠記載されている（例えば、岩手県, 2019c, p. 58;

席 者 の た め に 復 習 動 画 を 作 成 し、 同 じ く

宮城県, 2021e, p. 31; 仙台市, 2021c, pp. 42. 43;

YouTubeにアップロードした）。

兵庫県, 2012d, p. 24）。また正常性バイアスと2 . 防災共創授業の開発

楽観主義バイアスが並記される場合もある（宮城県, 2021f, p. 26）。加えて、その直接の記述

ここでは、防災共創授業を開発するプロセ

こそないものの、認知バイアスに関する説明

スについて説明する。次いで、開発した防災が小学校の防災副読本においても記載されて共創授業に関する説明を行う。具体的には、いる（仙台市, 2021c, p. 28）。しかしながら、冒開発した授業の目的を説明したあとに、作成頭で示した通り、被災三県沿岸地域におけるしたワークシートについて詳述し、動画の概

防災教育の実態について調べた調査（齋藤・小略を示す。

田, 2021）によれば、防災教育において人間の２.１. 防災共創授業の開発のプロセス

認知や行動の特徴に関する内容は、扱われにくいことがわかっている。以上のように、防防災共創授業の中身（主にワークシート）

災副読本に記述があるにもかかわらず、あまは、図２のプロセスで作成した。著者がワーり扱われていない内容であることから（齋藤・

クシートのたたき台を作成し（第一フェー

小田, 2021）、本研究では、認知バイアスを今ズ）、共同研究者（元小学校教員、元中学校教回の事例において扱うことにした。

員、認知科学者、防災教育研究者）とともに内容を精緻化していった（第二フェーズ）。その１.４. 研究の目的と枠組み

後、作成したワークシートを協力小学校の学

本研究の目的を、「認知バイアス（広義に人校長並びに担任教員に対して説明し、確認を間の認知や行動の特徴）」に関する内容につい促し、さらなる修正を行い、最終版とした（第ての子どもたちの理解深化を促すための授業

三フェーズ）。なお協力小学校の負担を最小限
22

図２

防災共創授業の開発のプロセス

Note. 防災共創授業の開発のプロセスは三段階からなっていた。第一段階は専門家一人が作成する段階であり、第二段階は専門家に対してほかの専門家が授業をよりよいものにするためにフィードバックを行う段階であり、最終段階
は学校教員が専門家に対してフィードバックをする段階である。

にするために、またコロナウイルス感染拡大

年の子どもたちにもわかりやすい言葉や表現を防止する観点から、上記のやり取りは電子を用いるように心がけた。

メールとネット会議システムを利用して実施した。なお、ワークシートに併せて、略案

クイズ１―クイズ６（板書計画を含む）を作成したが、ワークシー

クイズとして、表１の通り、錯視、多義図

トと同様のステップを経て、最終版とした。

形、多義語・多義表現を取り上げた。

２.２. 開発した防災共創授業

チャレンジ１２.２.１. 授業の目的

チャレンジ１では、認知バイアスの説明を授業の目的を、「人間の認知や行動の特徴記述した。ここで取り上げたものは、防災副（特に認知バイアス）」に関する内容につい読本や、教員を対象とする防災教育に関するて、子どもたちが防災だけでなく日常におい書籍（邑本・齋藤, 2021）においても取り扱わて知識を活かせるように、その理解深化を促れているものであった。ここでは、認知バイすこととした。子どもたちに示した授業の目

アスという直接の表現は用いずに、小学校高

的は、“「わたしたちのせかいの見え方・考え

学年の子どもたちにもわかりやすいものとし方」を理解しよう”であった。

た。具体的には、以下の通りに説明した。
①正常性バイアス：わたしたち人間は明２.２.２. ワークシート
ワークシートは、A３用紙を中央から半分にらかな異常があったとしてもいつも通

折りA４の冊子状にしたものであった。そのりだと考えがちです。

構成は表１の通りであった。ワークシートの②確証バイアス：わたしたち人間は自分

大枠は、クイズ、チャレンジ、まとめとなっの考えや思い、気持ちに合った情報ばていた。ワークシート中の表現のうち漢字にかりを集めてしまいがちです。
③集団同調性バイアス：わたしたち人間

は基本的にルビをふった。また、小学校高学
23

表１
内

ワークシートの構成要素

容ページ

ワークシートでの扱い

カテゴリー

1

ミューラーリヤー錯視*１

1

クイズ１

錯視

2

エビングハウス錯視*2

1

クイズ２

錯視

3

うさぎとアヒル*3

1

クイズ３（１）多義図形

4

妻と義母*4

1

クイズ３（２）多義図形

5チェッカーシャドウ錯視*５

1

クイズ４

錯視

6

はし

1

クイズ５

多義語

7

人のいやがることをやりなさい

1

クイズ６

多義表現

8

４つの認知バイアスの説明

2

チャレンジ１

認知バイアス

9

災害発生時における集団同調性バイアスの影響に

2

チャレンジ２

認知バイアス2

チャレンジ３

認知バイアス

11 ４つの認知バイアスの説明の意味を反対にする

2

チャレンジ４

認知バイアス12 理解、こころがけてほしいこと

3

授業者からのメッセージまとめ

15 授業のまとめ

3

授業者のまとめまとめ

16 授業のまとめ

3

子ども個別のまとめ

まとめ

ついて考える
10 日常生活における集団同調性バイアスの影響について考える

Note. １ページ目とは、見開きにした状態の左側のページ、２ページ目とは、見開きにした状態の右側のページ、３ページ目とは、裏表紙となる。なお、表紙には授業の目的と挿絵、氏名等を書く欄があった。４つの認知バイアスとは、正常性バイアス、確証バイアス、集団同調性バイアス、楽観主義バイアスであった。
*1 Muller-Lyer（1889）、*2 Ebbinghaus（1902）、*3 Jastrow（1899）、*4 Hill（1915）、*5 Adelson（1995）。

はまわりの人の考えや行動に合わせてたとき、③（まわりに合わせること）のしまいがちです。

見 え 方・ 考 え 方 は よ い 影 響 を し ま す④楽観主義バイアス：わたしたち人間はか？わるい影響をしますか？

できごとを楽観的・プラス・ポジティブ

どちらかに〇をつけように考えがちです。

（よい

・

わるい）

具体的に、災害のどんなとき？
チャレンジ２―チャレンジ３
チャレンジ２では、認知バイアスの理解を深

日常生活における認知バイアスの影響めるために、認知バイアスが災害時にどのよう日常生活（例えば、学校での友達やな影響を及ぼすのか、また認知バイアスが日常

先生と、お家での家族と過ごすなか）

生活においてどのような影響をもたらすのかにで、③（まわりに合わせること）の見えついての思考を促すための選択肢と自分自身方・考え方はよい影響をしますか？わ

の考えや思いを記述するための空欄を設けた。

るい影響をしますか？
どちらかに〇をつけよう

災害時における認知バイアスの影響（よい

災害（例えば、地震や台風）が発生し

・

わるい）

具体的に、日常生活のどんなとき？
24チャレンジ４

じ、何を思い、何を考えましたか？”という子どもたちに対して、「人は自分自身の見え質問をもとに、自由に子どもが記述できるス方や考え方をコントロールできる」というこペースを設けた。

との理解を促すために、ワークシートで取り（１）みんなに理解してほしいこと、みん

上げた４つの認知バイアスの意味を反対にするために穴埋め（

なに心がけてほしいこと）形式の問題を設定した。具体的には、以下の通りであった。

①こんなふうにせかいをみるわたした
ちは、愚か者なのでしょうか？

①正常性バイアス：わたしたち人間は明違うと思います。すべてのことはあらかな異常があったとしてもいつも通なたが生きるために備わってきたと

りだと（

考えます。

）こともできます②確証バイアス：わたしたち人間は自分の考えや思い、気持ちに（②こんなふうにせかいをみるわたしたち）情報ばは、どのように生活すればよいか？

かりを集めてしまいがちです

一歩立ち止まって、見てみたり、考③集団同調性バイアス：わたしたち人間
はまわりの人の考えや行動に（えたりする （一歩立ち止まろう））こ

自分以外の、友達や先生、家族とよともできますく話す （いっぱい話そう）④楽観主義バイアス：わたしたち人間はできごとを（

健康だと上の２つがしやすい。よく）に考えることもでき

食べ休み運動（いつも健康であろう）

ます（２）ぼくからの今日の授業のまとめ
まとめ（メッセージ、授業者からの今日の授①今日学んだだいじなこと

業のまとめ、今日の授業のまとめ）

わたしたち人間のせかいの見え方・まとめは、大きく３つに分けられていた。

考え方は完全ではありません。

１つ目は「授業者からのメッセージ（みんなにぼくもみんなも誰でも間違えます。

理解してほしいこと、みんなに心がけてほし

誰もが完全ではありません。

いこと）」、２つ目は「授業者からの今日の授②“人間のせかいの見え方・考え方”が業のまとめ（ぼくからの今日の授業のまとわかると、自分のことが、自分以外

め）」、３つ目は「今日の授業のまとめ（じぶん（友達、先生、家族）のことが違ってなりの今日の授業のまとめ）」であった。まと見えてきませんか？

めの１つ目と２つ目については、以下の説明

自分にやさしくなれないでしょうかをワークシートに掲載した。また、まとめの

自分以外の人（友達、先生、家族）に３つ目のために、“家に帰ってから、あなたはやさしくなれないでしょうか

授業のどのようなことを特にお家の人に伝え③心がけてほしいこと

たいですか？”と“今日、あなたは、何を感ふだんは、わたしたちのせかいの見25

２.２.４. 教育実践の内容

え方・考え方に“少し”気をつける
災害時は、わたしたちのせかいの見授業実践は、以下の通りであった（図４）。

え方・考え方に“とても”気をつける

授業は、著者がT１（Teacher １）、担任教員が健康であれば、上の２つがしやすい

T２（Teacher ２）になり行われた。T１が授です。よく食べ休み運動する業を展開し、T２がT１の補助として、板書や一歩立ち止まり、いっぱい話し、い机間指導を行った。授業は、子どもたち一人

つも健康であろう

ひとりに配布されたワークシートと、教室の前

大切な３つのＩ（アイ）の電子黒板に呈示したPowerPointで作成したスライド（以下、スライド）
を中心に行われた。

２.２.３. 動画

授業では、基本的にT１がワークシートのどの

動画は、授業の前後に視聴できるものとし部分を学習するのかについて説明しながら、て、事前動画と復習動画を作成した（図３）。

スライドを操作していった。T１は、スライド

事前動画は、授業の前に、子どもと教員とにに合わせてその内容を説明し、関連する質問

全体で視聴させた。復習動画は、授業終了後を子どもたちに投げかけ、ときにはまわりの子に、教員と子どもたちに共有した。事前動画

どもたちと話し合ったり教え合ったりという場と復習動画の長さは、それぞれ５分41秒と26面を設けた。例えば、クイズの場合には、電分12秒であった。事前動画では、図３に提示

子黒板に呈示したものを子どもたちに注目さされているように、その目的を「心理学」やせながら、クイズについて考えさせた。ある「研究所」「出前授業の目的」、、そして「授業の錯視の場合には、“どちらの線が長く見える

内容」について理解することとした。復習動

か”、もしくはある多義図形の場合には、“何が画では、その目的を授業の復習のためとし見えるか”について考えさせ、その後に挙手をた。また、当日欠席した子どもがいたためさせて発言をさせた。このように子どもたちとに、その子どもが視聴し学ぶことができるこ

専門家との対話、並びに子どもたち同士の対とも意図した。

話を中心として、授業を展開した。

図３

動画のスクリーンショット（左が授業前の事前動画、右が授業後の復習動画）

Note. YouTubeに限定公開したものであった。動画の開始時は、授業者である専門家が全画面で挨拶を行った。その後は、PowerPointのスライドを全画面にて呈示し、右上隅に専門家が呈示され、専門家が話すというものであった。

26

図４

防災共創授業の流れ（事前動画、対面での授業、復習動画）

Note. 対面での授業の前に、YouTubeにアップロードした動画を通じて、授業者が授業を受ける子どもたちに対して挨拶を行い、授業に関連する内容について説明した。復習動画は、欠席者や保護者、そして復習をしたい子どものためにYouTubeにアップロードした。

なお、教室の後ろの席、あるいは座席と電業の前後に子どもを対象とする質問紙調査を子黒板との角度の問題で、電子黒板をうまく実施した。

見ることができない子どもに対しては、自分
３.１. 方法

自身のワークシートを見るように促した。また、実際の授業では、最後のまとめの時間が対象者は、岩手県にある小学校に通う５年確保できなかったために、その時間は次の時

生（n = 23）であった。効果検証のために、質間に移動し、授業を終了した。まとめの時間

問紙を用意した。質問紙中の質問項目は表２

は、担任教員が主導となり行われた。

の通りであった。問１から問14までは６件法（１まったくあてはまらない、２あてはまら３.

防災共創授業の効果検証

ない、３あまりあてはまらない、４ややあて

効果検証を行うために、以下の通りに、授

表２

はまる、５あてはまる、６とてもあてはまる）

質問紙中の質問項目

番号文言
1 「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、興味がある。
2 「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、よく知っている。
3
自分自身に対して、やさしくいたい。
4
自分自身に対して、きびしくいたい。
5
自分以外の人（友達、家族、先生）に対して、やさしくいたい。
6
自分以外の人（友達、家族、先生）に対して、きびしくいたい。
7 「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、ふだんから、少し気をつけたい。
8 「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、災害（地震や台風）のとき、特に気をつけたい。
9
行動するとき、一歩立ち止まって、見たり、考えたりするようにしたい。
10 人と、よく話すようにしたい。
11 人の話を、よく聞くようにしたい。
12 普段から、自分の健康に、気をつけたい。
13 普段から、自分以外の人（友達、家族、先生）の健康を、気にかけたい。
14 防災について興味がある。
15 防災のためには、どちらが大事だと思いますか。

分類
日常
日常
日常
日常
日常
日常
日常
防災
日常
日常
日常
日常
日常
防災
防災

Note. 項目15以外は６件法（１まったくあてはまらない、２あてはまらない、３あまりあてはまらない、４ややあて
はまる、５あてはまる、６とてもあてはまる）であった。項目15は、７件法（３, ２, １, ０, １, ２, ３）であり、選択肢の両端に「人々や社会が成長すること」と「建物や防波堤を頑丈にすること」を布置した。

27

であった。問15は７件法（３, ２, １, ０, １, ２,生）に対して、きびしくいたい”という項目に３）であり、選択肢の両端に「人々や社会が成ついては、その得点が減少することを期待し長すること」と「建物や防波堤を頑丈にするこていたが、得点が上昇していた。この点につと」を布置した。この質問紙を、授業実践の前いては後述において議論する）。このことかと後に子どもたちに配布し、回答を求めた。

ら、防災意識の向上と同様に、この防災共創分析において、各質問項目の反応を間隔尺度

授業は、子どもの日常生活における意識・態とみなして、反応を数値化した。なお、項目度を高めることに有効であったといえよう。

15では、３, ２, １, ０, １, ２, ３という選択肢

これらのことから統合して、本研究で事例とを、−３, −２, −１, ０, １, ２, ３となるようして示した防災共創授業の有効性を示せた。

に変換して、マイナスの得点であるほど、次に、個別の結果から、防災共創授業の有「人々や社会が成長すること」が大事であると効性に対する考察を行う。項目３から項目６

思っている程度が高いというようにした。

に関して、項目３と項目４は“自分自身に対してやさしくあったりきびしくあったりした

３.２. 結果

いというもの”であったが、その伸長や減衰

各質問項目に対して対応のある t 検定を行っが確認できなかった。人間の認知や行動の特た。その結果、項目１（t（22）= 4.11, p < .001,

徴が理解できることを通して、人間が不完全

d = 0.86）と、項目２（t（22）= 5.59, p < .001,

であることがわかり、自分自身に対してやさ

d = 1.17）、項目６（t（22）= 2.42, p = .024, d =しくなれたり、きびしさが緩和されたりする

0.51）、項目７（t（22） = 3.73, p = .001, d =ことを期待したが、そのようにはならなかっ

0.78）、項目９（t（22） = 2.64, p = .015, d =た。一方、項目５と項目６は“自分以外の人

0.55）、項目14（t（22）= 2.82, p = .010, d =に対してやさしくあったりきびしくあったり

0.59）、項目15（（22）
t= 2.08, p = .050, d = 0.43）

したいというもの”であったが、これらにつにおいて、得点値差が有意であった。その他

いてはその伸長のみが確認できた。先の項目の項目での得点値差は有意でなかった。

３と項目４と同様に、人間が不完全であることが理解できれば、自分以外の人に対してや

３.３. 考察さしくなれたり、きびしさをやわらげたりす

はじめに、結果の全体的な傾向から、防災ることを期待していたが、そのようにはなら

共創授業の有効性について考察する。防災意なかった。むしろ先の全体的な傾向における識に関する３つの項目のうち２つの項目の得考察において少し触れたように、“自分以外の点が有意に上昇した。このことから、この防人に対してはきびしくありたい”という傾向

災共創授業は、子どもたちの防災意識を高めが強まっていた。この理由については、本研

るうえで有効であったといえる。次いで、日究で得られた結果のみから考察を進めたり、常生活に関する12個の質問項目のうち５項目

何か結論を出したりすることが難しい。今後の得点が有意に上昇した（ただし、これらのの研究において、なぜ今回の授業を経験する

項目のうち“自分以外の人（友達、家族、先ことを通して、これらの意識や態度に変化が28

item １item ２

item ３

item ４

item ５

item ６

item ７

item ８

item ９item 10item 11

item 12

item 13

item 14

item 15

図５

実践前（t１）と実践後（t２）における質問項目の平均得点（点）Note. エラーバーは±標準誤差であった。“項目１：「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、興味がある”、“項目２：「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、よく知っている”、“項目３：自分自身に対して、やさ
しくいたい”、“項目４：自分自身に対して、きびしくいたい”、“項目５：自分以外の人（友達、家族、先生）に対して、
やさしくいたい”、“項目６：自分以外の人（友達、家族、先生）に対して、きびしくいたい”、“項目７：「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、普段から、少し気をつけたい”、“項目８：「わたしたちのせかいの見え方・考え方」について、災害（地震や台風）のとき、特に気をつけたい”、“項目９：行動するとき、一歩立ち止まって、見たり、考えたりするようにしたい”、“項目10：人と、よく話すようにしたい”、“項目11：人の話を、よく聞くようにしたい”、“項目12：普段から、自分の健康に、気をつけたい”、“項目13：普段から、自分以外の人（友達、家族、先生）の健康を、気にかけたい”、“項目14：防災について興味がある”、“項目15：防災のためには、どちらが大事だと思いますか”。項目15では、３, ２, １, ０, １, ２, ３という選択肢を、−３, −２, −１, ０, １, ２, ３となるように変換して、マイナスの得点であるほど、「人々や社会が成長すること」が大事であると思っている程度が高いというよ
うにした。

29

４.

なかったのか（あるいは特に自分以外の人に

総合考察

対してきびしくありたいという意識や態度が本研究の目的は、認知バイアス（広義に人強まったのか）に関するデータを取得してい間の認知と行動の特徴）に関する内容についくとともに、その理由を考察していきたい。

て、子どもたちが防災だけでなく日常におい項目８については、“災害（地震や台風）のても知識を活かせるように、その理解深化をとき、「わたしたちのせかいの見え方・考え方」

促すための授業を開発し、効果検証することについて、特に気をつけたい”というものでであった。開発にあたって、冒頭で示した通あったが、得点の伸長がみられなかった。こり、いくつかの工夫を実施した。また効果検のことは、子どもたちにとって今回の授業に証の結果から、全体として、開発した防災共おけるテーマが防災であったことと、「人間の創授業が子どもたちの人間の認知や行動に関

認知と行動の特徴（認知バイアス）」とを結びする理解を深めることが明らかとなった。以つけることが難しかったことを意味している

下では、本研究全体を通しての各観点におけのかもしれない。この困難性の理由として、る考察を行うとともに、本研究の課題を示

今回の授業中における防災に関する内容の取し、今後の研究について展望する。

り扱いの時間が短かったことが挙げられるか

４.１. 防災共創授業の今後の展開もしれない。事実、今回のワークシートにおける防災に関する分量（授業時間を充てられ

本研究では、防災出前授業におけるあり方る割合）は、ワークシートにおける日常生活として、防災共創授業を提唱した。防災共創に関する分量（授業時間を充てられる割合）よ

授業とは、専門家と学校教員、そして子ども

りも短かった。このことが“災害時においてたちとがともにつくる授業であり、このよう認知や行動に特に気をつける”という意識・態な共創を通して、子どもたちの学びに対して度の伸長に結びつかなかった原因の可能性が有効に作用することが期待される。今後、こある。今後の実践では、授業時間中におけるの防災共創授業を進めていくなかで、学校教防災と日常生活の説明に対して充てる時間の員と専門家、そして子どもたちだけでなく、割合を調整するといった改善を行い、よりよ

保護者や地域との共創も想定しながら、防災

い防災共創授業をデザインしていきたい。

共創授業の範疇を拡大していくことも計画し項目10から項目13は、“人と話したり人の話をている。特に防災教育においては地域や保護聞いたり、自分の健康に気をつけたり、自分以者との連携が重要であるといわれることか外の人の健康を気にかけたり”といったものでら、いかに防災共創授業において、共創の輪あった。これらの質問項目は、事前から既に高を広げていけるかが、今後の防災共創授業のい水準にあり、天井効果のために得点が伸長し発展可能性のカギを握っていると考えている。

なかったといえる。今後の研究においては、他

４.２. 防災出前授業におけるデジタルテクノの学校でも行うことによって、すなわち天井効

ロジーの活用果が出ないような学校においても実践すること
を通して、この効果に関する検証を続けていく。

本研究で実施した防災共創授業では、デジ30タルテクノロジーの活用を実現した。Covid-19

研究を通して防災共創授業の一定の成果を確

パンデミックにおいて、限られた授業時間数

認したものの、本研究で用いた質問項目が心のなかで防災共創授業を実施するために、

理スケールのように妥当性が担保されたもの

YouTubeにアップロードした動画を事前に子ではないことから、今回の結果で得たことのどもたちと学校教員に視聴させる仕組みをつ過度な一般を避けるべきである。また本研究くった。このような事前動画の共有は、限ら

では、日常生活における意識と態度並びに防れた授業の枠を超えて、学校教員の自由裁量

災意識の大きく２つの種類の意識・態度を測のタイミングで、コンパクトに授業に関する定したが、その項目数に偏りがあったという内容を子どもたちと共有できるというメリッ

問題があった。

トがあろう。この他にも、事前動画は、子ど

例えば、防災意識に関する質問項目を工夫

もたち（併せて学校教員）にとっての防災出前するという観点からいえば、今回用意した自授業に対する準備状態をつくることにも有効

助意識に加えて、共助意識に関する項目を用であったともいえる。

意するということがありえよう。防災意識に

また本研究では、欠席者のために復習動画

おいて、小学校から中学校にかけて、自助意を作成し、同じくYouTubeにアップロードし識だけでなく、共助意識に関することも重要た。このような復習動画は、これまでの物理な資質・能力となる。そこで、「災害時、他者的で時間的な制約を超えて、欠席者に対しを助ける自信があるか」や、「災害時、他者とて、授業の内容を共有することを可能にし協力してものごとを進めたいと思うか」といた。さらに、この動画を、出席した子どもがった共助意識に関するような項目を質問紙中視聴できるだけでなく、保護者も視聴するこに用意することもありえよう。また、このよとができる。特にこのYouTubeにアップロー

うな他者と協力し合う、あるいは他者を助けドした動画を保護者が視聴できるようにする

る（場合によっては助けられる）という資質・ことは、上述したように防災共創授業の輪を能力は、今回実施した防災共創授業自体（あ広げるという観点から有効であろう。このよるいは若干の修正を加えること）で伸長する

うなデジタルテクノロジーを活用した防災共ことが期待される。

創授業は、防災出前授業のデジタルトランス

このように、今後は、現在の防災教育実践

フォーメーションにつながっていく可能性も学全体の課題であるともいえるかもしれないあろう。今後、デジタルテクノロジーをいかが、防災教育に利用できる心理スケール、並に防災出前授業において利活用していくか

びに質問項目を開発していくとともに、今回が、その充実に大きく貢献してくるだろう。

でいう防災共創授業が、子どもたちの意識や態度にどのような、そしてどのくらいの変化

４.３. 防災出前授業の効果検証をもたらすのかについて検討を重ねていく。

本研究では、日常生活や防災に関する意識や態度を測定するために、独自に質問項目を作成し、防災共創授業の効果を検証した。本31

４.４. 防災出前授業における「フェーズフリー」

確立させていくための工夫や修正はあるかもの導入しれない。今後、さらに実践と研究を重ねて上記の日常生活と防災に関する質問項目がいくなかで、フェーズフリーという観点から偏重していたということに関連して、以下でも、よりよい防災出前授業を創造、共創しては授業内容における日常生活と防災に関するいきたい。

内容のバランスについて言及したい。本研究４.５. 防災副読本のあり方とデジタル教科書で行った実践は、日常生活と防災を別にしなとの関連

い「フェーズフリー」という価値観のもとで行われるものに該当する。このようなフェーズ

ここでは、防災副読本のあり方について、

フリー防災という考えは、教育や啓発に限定

デジタル教科書との関連で議論する。防災副されるものではなく、防災一般において、昨読本とは、多種多様な防災に関する事項を扱

今、浸透しつつあるものである。このようない（Sato, Kimura, & Ohtomo, 2021）、学校に考え方は、子どもたちや市民らが防災を特別おける防災教育実践をサポートするためのも視しないという意味では、非常に有効なもののである。これらの多くは、過去に大きな災であると考えている。一方、防災と銘打って害に見舞われた自治体において作成され、そいるにも関わらず、防災に関することが少なの対象は各自治体によって異なるが、主に小くなってしまう場合があるかもしれない。事学校と中学校を対象としたものが作成されて実、本研究で報告した事例では、防災に関すきた（図６）。一方、防災教育ではなく、各教る内容や印象が薄まってしまったというチャ科（国語や理科、社会）における教科書は、最レンジが生じてしまった。また、著者が本事

近、紙の教科書に加えて、デジタル教科書が例、並びに本事例の続きの報告をしているな

作成され、現場において試行錯誤のなかで活かで、これは防災に関する授業なのかどうか用が進んでいる。そして、ある特定の自治体

疑義が残るという指摘を受ける場合もあっ（仙台市）であるが、防災副読本のデジタル化た。

も展開しはじめている。このような背景を踏

今後、フェーズフリーという価値観のもとまえれば、防災副読本のあり方をデジタル教で、著者は防災出前授業を実施していきたい

科書との関連で議論することもありえよう。

と考えている。とはいうものの、今後このよ

今後、防災副読本もデジタル教科書と同様

うな実践をひろげていくうえでは、例えば授にデジタル化がさらに進むことが予測される業内で扱う日常生活と防災に関する内容のバが、既存の紙という制約を超えて、いかにデ

ランスを意識していくことが一つ重要となろ

ジタル防災副読本のコンテンツを作成し増やう。より具体的には、特に今回の実践を踏ましていくかは今後の大きな課題となりえよ

えれば、日常生活の内容を抑えて、防災に関う。例えば、本研究で示した事例において扱する内容を相対的に増やすということがありわれたような人間の認知や行動に関する特徴

えよう。このような工夫の他にも、フェーズ（認知バイアス）の理解深化を促すためには、

フリーの防災出前授業を、防災の授業として錯視や多義図形、あいまい語は、その学びの32

呼び水として有効であると考えている。この

実させていくために、上記のような課題にもことから、既存の防災副読本のコンテンツ取り組んでいく必要があるかもしれない。そに、関連する内容として上記のものを追加すして、このような取り組みは学校教員が負担ることもありえよう。このように学びを助け

少なく持続的に防災教育に取り組める仕組み

るようなコンテンツの追加が未来のデジタルづくりにもつながることになろう。

防災副読本には実装できるかもしれない。

４.６. 実践の効果の再現性

次いで、教材がデジタル化していくなかで、防災副読本がいかに教科書と有機的につ

上記で触れられなかった研究の限界としながっていくかについても新たなチャレンジて、結果の一般化に関するものがある。いかとなるかもしれない。また教科書からの観点なる研究もそうであるように、本研究は一つでいえば、教科書中にいかに防災副読本でのの事例であることから、一般化には限界があ

経験を反映していくかが新たな挑戦となるかる。今後は、紙面の都合上報告できなかったもしれない。教科書は全国的なものであり、2022年度に行った他の実践の効果検証の結果

副読本は地域的なものである。このことかをまとめるとともに、2023年度以降も実践を続ら、両者の融合はいうほどに簡単なものではけ事例を増やし効果検証を行うことを通しないかもしれない。一方、今後の教科書のデて、本研究で行ったような実践が子どもたち

ジタル化や、副読本のデジタル化という新たの防災意識や日常生活に対する意識や態度にな取り組みにおいて、いかに両者をつなげてもたらす効果について継続的に検証していく。

いけるかは、学習者の学びをサポートする教４.７. 結語

材をいかによりよくしていけるのかという視点に立てば、共通の課題として議論していく

本研究では、「防災共創授業」という一つのこともありえよう。今後、学校防災教育を充考え方を提唱し、人間の認知や行動の特徴

図６

各自治体で発行する防災副読本の対象

Note. Sato et al.（2021）と各自治体のホームページを参考に作成した。

33

引用文献

（認知バイアス）の理解深化を促すための教育

Adelson, E. H.
（1995）. Checkershadow Illusion. Retrieved

実践を開発し、効果検証を行った。また本研from http://persci.mit.edu/gallery/checkershadow.

究は、デジタルテクノロジーを活用した授業

Blanco, F.（2017）. Cognitive bias. In J. Vonk & T. K.
Shackelford（Eds.）, Encyclopedia of animal cognitionの開発にもつながった。今後、防災教育が充and behavior. New York, NY: Springer. https://doi.

実するとともに、本研究で取り上げた認知科

org/10.1007/978-3-319-47829-6_1244-1

学・心理学に関する内容を授業で扱い、子どEbbinghaus. H.（1902）. The principles of psychology.
Veit.

もたちの健全な成長を助けるような仕組みづ

Hill, W. E.（1915）. My wife and my mother-in-law.

くりに貢献していきたい。

New York: Puck Press.
兵庫県（2012a）. 防災教育副読本「あすにいきる」
（小学校
低学年用）
.

附記

Retrieved from https://www.hyogo-c.ed.jp/~kikakubo/
EARTHHP/privacy.html

この研究は、公益財団法人中央教育研究所

兵庫県（2012b）. 防災教育副読本「明日に生きる」（小学校の「令和４年度教科書研究奨励金」をいただい

高学年用）
.

たものに基づく成果である。本研究の一部

Retrieved from https://www.hyogo-c.ed.jp/~kikakubo/
EARTHHP/privacy.html

は、世界防災フォーラム2023（WBF2023: World

兵庫県（2012c）. 防災教育副読本「明日に生きる」（中学生用）.

BOSAI Forum 2023）においてSaito et al.（2023）

Retrieved from https://www.hyogo-c.ed.jp/~kikakubo/にて発表したものである。

EARTHHP/privacy.html
兵庫県（2012d）. 防災教育副読本「明日に生きる」（高校生用）.
Retrieved from https://www.hyogo-c.ed.jp/~kikakubo/

謝辞

EARTHHP/privacy.html

公益財団法人中央教育研究所の方々に感謝

岩手県（2019a）. いわての復興教育副読本「いきる かか

いたします。また、本論文において査読をいわる そなえる」（小学校低学年 1年から3年用）.
Retrieved from https://www.pref.iwate.jp/

ただきました先生方に感謝申し上げます。併kyouikubunka/kyouiku/gakkou/fukkou/1006326.
html

せて、東北大学災害科学国際研究所の事務の岩手県（2019b）. いわての復興教育副読本「いきる かか

方々に感謝いたします。加えて、一連の研究

わる そなえる」（小学校高学年 4年から6年用）.

に際して、ご指導、ご鞭撻いただきました吉Retrieved from https://www.pref.iwate.jp/
kyouikubunka/kyouiku/gakkou/fukkou/1006326.

田浩規先生（岩手県）、佐藤大先生（岩手県）、

html

菅原弘一先生（仙台市［現在、宮城教育大

岩手県（2019c）. いわての復興教育副読本「いきる かか
わる そなえる」
（中学校）
.

学］）
、保田真理先生（東北大学災害科学国際

Retrieved from https://www.pref.iwate.jp/

研究所）、青谷章弘先生（広島経済大学）、小kyouikubunka/kyouiku/gakkou/fukkou/1006326.

田隆史先生（東京大学）、佐藤正寿先生（東北html
Jastrow, J.（1899）. The Mind's Eye. Popular Science

学院大学）、邑本俊亮先生（東北大学災害科学

Monthly.

国際研究所）、今村文彦先生（東北大学災害科

宮城県（2021a）.みやぎ防災教育副読本（幼稚園）.

学国際研究所）に記して感謝申し上げます。

Retrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/

また論文執筆においてご助言くださいました

宮城県（2021b）. みやぎ防災教育副読本小学校（低学年）.

登本洋子先生（東京学芸大学）と中川哲先生

Retrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/

hotai/fukudokuhon.html.

hotai/fukudokuhon.html.

（立命館大学）に深く感謝いたします。
34

宮城県（2021c）. みやぎ防災教育副読本小学校（中学年）.

保田真理・齋藤玲・邑本俊亮（2021）. 小学生を対象とRetrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/

する防災教育の効果の持続性と家庭への波及: 沿岸

hotai/fukudokuhon.html.

部と内陸部の比較. 自然災害科学, 40, 125-142.

宮城県（2021d）. みやぎ防災教育副読本小学校（高学年）.
Retrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/
hotai/fukudokuhon.html.
宮城県（2021e）. みやぎ防災教育副読本小学校（中学校）.
Retrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/
hotai/fukudokuhon.html.
宮城県（2021）. みやぎ防災教育副読本小学校（高校）.
Retrieved from https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/
hotai/fukudokuhon.html.
Muller-Lyer, F. C.（1889）. Optische urteilstauschungen.
Archiv fur Anatomie und Physiologie, Physiologische
Abteilung, 2, 263-270.
邑本俊亮・齋藤玲（2021）.災害と人間のこころ. 小田隆
史 （編）. 教師のための防災学習帳. 東京: 誠心書房
（pp.37-45）
Sato, K., Kimura, R., and Ohtomo, S.（2021）. Typology
of Learning Contents in“Supplementary Textbook
for Disaster Prevention Education”: What Are
Teachers in the Areas Affected by the Great
Hanshin-Awaji Earthquake in 1995, and the Great
East Japan Earthquake in 2011, Striving to Teach
Students in Junior High School? Journal of Disaster
Research, 16, 794-812.
齋藤玲・小田隆史（2021）. 東日本大震災被災三県沿岸
地域学校における震災学習の現状. 防災教育学会論文誌, 1, 123-136.
Saito, R., Sato, M., Aotani, A., Yoshida, H., Sato, D., Oda,
T., Yasuda, M., Muramoto, T. （2023）. BOSAI
education in school lessons for understanding
human behavior and cognition: Cocreating withschoolteachers and researchers（cognitive scientist）
for

digitaltransformation

under

COVID-19

pandemic. World BOSAI Forum 2023.
仙台市教育委員会（2021a）.仙台版防災教育副読本.
Retrieved from http://www.sendai-c.ed.jp/
06 siryou/01fukudokuhon/01bousai/disaster.html
仙台市教育委員会（2021b）.仙台版防災教育副読本.
Retrieved from http://www.sendai-c.ed.jp/
06 siryou/01fukudokuhon/01bousai/disaster.html
仙台市教育委員会（2021c）.仙台版防災教育副読本.
Retrieved from http://www.sendai-c.ed.jp/
06 siryou/01fukudokuhon/01bousai/disaster.html
豊沢純子・唐沢かおり・福和伸夫（2010）. 小学生に対する防災教育が保護者の防災行動に及ぼす影響―子どもの感情や認知の変化に注目して―. 教育心理学
研究, 58, 480-490.

35日本の家庭科教科書における外国につながる人々やその暮らしの描写のされ方に関する考察
坂口 真康
摂南大学講師 坂口（山田） 有芸
文乃
立命館大学講師／兵庫教育大学大学院博士課程 山田
兵庫教育大学講師【概要】

学校の教科書では、日本で暮らす外国につな

本稿の目的は、日本の家庭科教科書におけがる人々が、市民や地域の構成員、生活者とる外国につながる人々やその暮らしの描写のして描写されていることを指摘する。また、され方を分析・考察することである。そのこ

同教科書では、そのような人々への配慮やとを通じて、そのような人々に関わる学習に

「共生」
、
「多様性」
、
「ユニバーサルデザイン」

ついての具体的議論を展開する際に利用可能などの観点から、あらゆるマイノリティも考な資源を導出することをねらいとする。

慮した地域社会づくりの構想を促す学習内容

本稿では、2017年告示の学習指導要領によが設定されていることを提示する。そして、る小学校と中学校の家庭科の教科書（それぞ高等学校の教科書では、在留外国人数の統れ計２冊と計３冊）と2018年告示の学習指導

計、固有名詞や写真等が紹介されながら、外要領による高等学校の家庭科の教科書（「家庭

国につながる人々とその暮らしの全体像――

基礎」10冊と「家庭総合」６冊の計16冊）を分「地域のグローバル化」――が描写されている

析・考察の対象とする。その際、他の学校段ことを示す。さらに、同教科書では、単に支階よりも教科書数が多く、日本に暮らす外国

援が必要な存在としてそのような人々を捉えにつながる人々への言及がより顕著に見られるのみならず、「共生」と関連深い「多様性」

た高等学校の教科書の記述内容を中心的に取や「包摂」の観点から、地域社会の人々のありり上げる。

方そのものを問い直すことを促す学習内容が分析の結果について、本稿では主に次の点設定されていることを指摘する。

を指摘する。まずは、小学校の教科書では、

本稿では最後に、学習指導要領では「等」や日本で暮らす外国につながる人々の増加の状「など」の中で読み手の解釈に委ねられている

況や、地域で共に生活する存在としてそのよ――可視化されづらい――対象である外国にうな人々の暮らしを思考するための学習内容

つながる人々が、本稿で取り上げた教科書でが設定されていることを提示する。次に、中は、より直接的に記述されている箇所がある
36

ことなどを指摘する。その上で、ナショナル

る こ と の 重 要 性 を 指 摘 し て い る（ 同 上，な段階では明示されず、「等」や「など」の中

p.134）。この指摘を踏まえると、日本の「地域で解釈する必要のある内容が教科書で明示さのグローバル化」の観点から「共生」を議論すれていることは、「地域のグローバル化」を見ることが肝要になるといえるだろう。

据えつつ学校教育におけるナショナルな枠組

また、「地域のグローバル化」の観点から見

みを乗りこえる方策を議論する際に参照し得た社会の変容やそれに伴う課題は学校教育でる事例であることなどを示す。

も顕著に見られる課題であることが指摘されてきた。例えば、恒吉は、「一時的に来て出身

１．問題の所在と本稿の目的

国にもどる「外国人」を建前として想定してい本稿の目的は、日本の家庭科教科書における日本の教育では、彼らの社会的統合、特にる外国につながる人々やその暮らしの描写の彼らが日本社会で育っていくなかで獲得すべ

され方を分析・考察することである。そのこきスキルや知識、肯定的アイデンティティやとを通じて、そのような人々に関わる学習に自尊感情などに直接的につながる教育を通しついての具体的な議論を展開する際に利用可た社会的統合、「多文化化」教育改革が進んで能な資源を導出することをねらいとする。

いない」（恒吉 2021，p.134）ことを批判して現代社会の特徴として国際化・グローバルいる。すなわち、「一時的」な滞在者としてで化の進行が挙げられるようになって久しいはなく、日本国内で一定期間暮らす存在としが、「人、モノ、情報などの国境を越えた移動て外国につながる人々を捉えつつ、日本社会が増大することに伴い、日本国内の様々な地の「多文化化」と学校教育について議論するこ

域で国際的な社会・経済・文化・政治の共生にとの必要性が提示されているのである。

関する課題が生起してきた」（田巻 2014，p.10）

以上に示した日本社会の「地域のグローバ

ことが指摘されてきた。そのような中、田巻ル化」を視野に入れつつ学校教育を議論する

は、「外国人児童生徒教育問題」に焦点をあて際に、家庭科という教科はその教科の特性上る際に、「国民国家の枠組みを超えるような問重要な位置づけを担っていることが見えてく題が地域で問われているとの立場」に立ちつる。例えば石島は、家庭科教育について考え

つ、「地域のグローバル化」という表現を用いる際には、「外国につながりをもつ子どもたち

た議論を展開している（同上，p.10）。さらにが増加していることにも注目する必要があ

その中で、日本の「グローバル人材」の議論がる」としている（石島 2020［2022］，p.79）。

「専ら日本企業のグローバル化を担う「外向また、伊藤は、「家庭科の必修化の理論構築」

き」の人材という文脈」で言及されてきたことの必要性を説いた上で、その具体的例の一つを指摘しつつ、「グローバルな環境で活躍するとして「外国につながる児童への生活文化的「グローバル人材」の育成は、日本の地域社会教育支援」（伊藤 2019，p.54）を挙げている。

でも同程度に求められているという当然の事

これらの指摘に見られるように、人々の生活

実が再認識されなければならない」として、を中核に据えた学習を展開する家庭科では、

日本社会の「地域のグローバル化」を取り上げ

現代社会の生活の重要な要素である「地域の37

グローバル化」を視野に入れつつ、外国につは2017年、高等学校は2018年に改訂版が告示ながる人々との「共生」に関する学習についてされた学習指導要領では、「グローバル化した議論することが重要になっているといえる。

社会への対応も重要視されている」とされ、そのような中、現在までに、例えば磯部ほ

家庭科でもそれらへの対応に取り組むことがか（2019）により、家庭科における外国につな重要であるとされている（小野 2020，
p.110）。

がる人々の学習内容に関する研究が行われてそれらの学習指導要領では、学校教育全体ときた。そこでは、2018年告示の高等学校学習

しても、「生活」を中心に据える家庭科として指導要領の家庭科の「保育」領域に焦点をあても、グローバル化への対応が重要な位置を占た探索により、同領域では「外国人児童生徒

めていると指摘されているのである。

や外国とつながりがある児童生徒に対する配また、鈴木により、2017年／2018年告示の慮については事例として挙げられてはいな

家庭科の学習指導要領（文部科学省 2017a，い」（同上，p.238）ことが指摘されてきた。つ2017b，2018）では、小学校・中学校で「習得まり、家庭科にはその教科の特性上、日本でした個別の知識や技能が関連付き構造化され暮らす外国につながる人々に関する学習内容

る中で、高等学校の学習に発展的に活用されを「生活」との関連の中で取り上げることが特るものとして、各内容各項目の指導が系統的に求められているにもかかわらず、学習指導に行えるよう設定されている」（鈴木 2019b，要領（例えば家庭科の「保育」領域）におい

p.13）ことが指摘されている。より具体的にて、実際にそのような人々が十分に取り上げは、池崎ほかの指摘によると、上記の学習指られてきたとは言い難い状況があることが指導要領において、小学校では「空間軸の視点」

摘されてきたのである。

が「主に自己と家族」であり、「時間軸の視点」

それでは、文部科学省が告示する学習指導

は、「現在及びこれまでの生活」であるとされ要領にもとづいた教科書において、日本で暮る（池崎ほか2022，p.41）。また、中学校でらす外国につながる人々の描写はどのようには、「家族・家庭生活の多様化や消費生活の変なっているのか。本稿では、家庭科教科書の化等に加えて、グローバル化や少子高齢社会

記述の探索を通じて、そのような人々やそのの進展、持続可能な社会の構築等、今後の社暮らしに関わる学習についての議論を展開す

会の急激な変化に主体的に対応することや、る際に利用可能な資源を導き出すことを試み

技術の発達を主体的に支え、技術革新を牽引る。

することができる資質・能力の育成を目指して、目標及び内容について、改善が図られ

２．日本の学校教育における家庭科の位置づけ

た」（同上，p.45）とされる。そして、高等学

日本の家庭科は、教育課程全体の中で「生校については、「特にグローバル化、少子高齢活の営みを総合的に捉え日々の生活の在り方

化、持続可能な社会の構築等の現代的な諸課を主体的に判断して実践できる資質・能力」

題を解決するために、「生きて働く力」として（鈴木 2019a，p.1）を育成する役割を担うとさの実践的な態度の育成が重視されており、学れる。また、小野によると、小学校・中学校

習効果の最大化を図るためにカリキュラム・38マネジメントの効果的な運用も強調されていができることなどから、社会科等との他教科る」（同上，p.54）ことなどが指摘されている。

とは異なる特徴を有するとされてきた。これ

なお、高等学校の家庭科は、「家庭基礎」と「家らの指摘に依拠すると、学校教育の中でも特庭総合」に分かれるが、それらは「重点の置きに家庭科は、「地域のグローバル化」という観方は異なる」が、「生活の主体として生涯にわ

点から外国につながる人々とその暮らしに関たって自立し、共に生きる生活を創造していわる現状や課題の学習の中核を担う教科としくことのできる資質・能力の育成を目指してて捉えることができるだろう。そしてその点いることは共通している」とされる（同上，に、家庭科の教科書を対象として日本で暮ら

p.54）。ここで示した鈴木（2019b）や池崎ほか

す外国につながる人々の描写のされ方を探索（2022）の指摘を踏まえると、上記の学習指導

する本稿の意義を見出すことができる。

要領で家庭科は、小学校、中学校、高等学校の学習内容に関連づけがなされつつ、学校段

３．分析対象と分析の観点

階が移行するごとに発展的に展開するような

３-１．分析対象

学習が設定されていると理解できる。そして

本稿では、2017年／2018年に文部科学省よ

その中では、グローバル化する地域社会におり 告 示 さ れ た 学 習 指 導 要 領（ 文 部 科 学 省

ける生活について、上述のように、「共に生き

2017a, 2017b, 2018）にもとづいた検定を経たる生活」、すなわち「共生」を視野に入れた学小学校（計２冊）、中学校（計３冊）、高等学校習が重視されていることが読み取れる。

（「家庭基礎」10冊と「家庭総合」６冊の計16以上に示した特徴を有する家庭科につい冊）の家庭科の教科書を分析対象とする①）。

て、例えば岡は、小学校の家庭科と「よく似３-２．分析の観点

た観点の趣旨をもつ教科」（岡 2021，p.73）として、社会科、理科、体育科を取り上げる一

現在までにも、外国につながる人々とその方で、「対象となる事象から「問題を見いだし暮らしに関わる記述を対象とした家庭科の教て課題を設定する」ことが示されている教科

科書研究は実施されてきた。例えば、土岐は家庭科のみである」（同上，p.74）ことなど

は、2008年に告示された小学校学習指導要領を示し、家庭科の独自性を指摘している。さにもとづいた家庭科の教科書の分析の中でらに荒井によると、家庭科は、「知識や理論だ「外国人を尊重すること」に関わる記述がある

けでなく、生活の場における実感をもとにしことを見出している（土岐 2017，p.127）。まて、生活を題材とした仲間としての学習行為

た、 上 野 は、2019年 度 時 点 で 小 学 校、 中 学

を通して市民性を育むこと」（荒井 2007，
p.54）

校、高等学校で使用されていた家庭科の教科①本稿では、各学校段階の2023年度使用の教科書目録（文部科学省 2022a，2022b，2022c）に記載されているすべての家庭科の教科書（いずれも2022年発行）を分析対象とする。なお、本稿が掲載される『中研紀要「教科書フォーラム」』を発行する中央教育研究所の方針にならい、著者名、出版社名、教科書名等は掲載せず略号を用いる（例：【小学校①】、【中学校③】、【高等学校「家庭基礎」⑥】）。

39

書の記述の分析より、それらの教科書の内述を取り上げるが、写真、イラスト、名前等に、外国につながる人々への言及が見られるのみからは推測せず、「外国人」、「外国から来ことを指摘している（上野 2020，p.21）
。これ

た人」、
「外国の人」、「外国につながりをもつらの研究は、本稿の重要な土台となるもので人」、「外国にルーツをもつ人」、「外国籍のある一方で、記述の有無のみならず、実際の

人」
、
「国籍」
、
「海外出身」といった文言に着目

記述内容の詳細な分析・考察や、2017年／2018

し、外国につながる人々として直接的に文章

年告示の学習指導要領に対応した家庭科教科化されている場合のみを取り上げる②。また書の包括的な探索という点でさらなる研究の

本稿では、「地域のグローバル化」に着目した余地が残されていると考えられる。そのこと議論を展開するため、観光客などの一時的なを踏まえて、本稿では、上記の学習指導要領

滞在者よりも、日本で暮らす外国につながるに対応した小学校、中学校、高等学校の家庭人々を想定した記述に焦点をあてることとす

科の教科書を対象として、特に、日本国内のる。

「地域のグローバル化」を想定した外国につながる人々とその暮らしに関する記述内容の特４．分析結果徴を明らかにすることを中核に据えた探索に

４-１．小学校の家庭科の教科書の分析結果取り組む。

小学校の教科書における日本で暮らす外国

本稿の分析・考察では、出版社ごとの上述につながる人々に関する記述としては、次のの記述の有無を評価することは目的としな点が挙げられる。【小学校②】では、「わたしたい。むしろ、2017年／2018年告示の学習指導

ちの生活の中にある伝統文化」の学習におい要領にもとづいた検定済みの家庭科教科書のて、イラストの吹き出しとして、「日本に住む

すべてを対象とすることで、総体としての家

外国の人が増えたね」、「もう日本には慣れま

庭科の教科書において外国につながる人々としたか？」、「どのような物事に日本の文化を

その暮らしに関する学習という観点から利用感じますか？」、「生活の仕方や文化は、国に可能な資源を導出することに注力する。そのよってちがうんだよ」（p.131）といったやりと点において、本稿は、どの教科書にどれだけりの中で、日本で暮らす外国につながる人々

記述があるのか（量的観点）に焦点をあてた探に関する記述が登場する。また、【小学校①】

索よりも、全体としてどのような記述がある

では、「地域には、小さな子供や高齢者、障がのか（質的観点）に焦点をあてた探索に特化すいのある人や外国から来た人など、さまざま

るということになる。その際、外国につながな人々が暮らしています」（p.122）という記述

る人々とその暮らしに関わる特に象徴的な記が見られる。さらにその後、「さまざまな人々② 本稿では、どのように記述されているかの形式ではなく、何が記述されているのかの内容に焦点をあてるため、教科書の記述の引用の際には、注釈、ルビ、色文字、強調フォントや下線部等は反映させない形で引用している――
引用の際の太字と下線は筆者らによる。なお、高等学校の「家庭基礎」と「家庭総合」に関しては、同様の記述が見られる場合もあるが、引用の際にはどちらか一方の情報のみを掲載している。

40

とともに、快適に生活し続けるために、あながる人々への配慮やそのような人々が住みやたができることは何ですか」（p.122）という問

すい地域づくりについての記述が見られる。

いが投げかけられている。

例えば、【中学校②】では、イラストの吹き出

以上に示したとおり、小学校の教科書でしとして、「隣に外国人の夫婦が引っ越してきは、日本で暮らす外国につながる人々が増加ました」、「日本での暮らしに困っていることしている状況や、そのような人々への配慮のはないかな？」（p.26）という記述が登場する。

視点が提示されている。また、地域で共に生

また、【中学校③】では、「外国にルーツがある

活する存在として、外国につながる人々やそ人」などを「少数の人として見過ごすのではなの暮らしについて思考するための学習内容

く、違うことを積極的に認め合い、交流し、が、他の多様な背景を持つ人々とともに設定

助け合い、お互いが快適に住みやすい地域にされていることが指摘できる。

するために、工夫し、対等な関係を築こうとする行動が地域で取り組まれつつあります」

４-２．中学校の家庭科の教科書の分析結果（p.58）という記述とともに、具体的な活動例

中学校の教科書においては、日本で暮らすが紹介されている。それらの活動例は、「外国

外国につながる人々は、第一に、市民や地域の人との交流」としての「日本語教室など外国の構成員、すなわち、生活者として描かれてから来た人をサポートする活動や文化を教えいる。例えば、【中学校③】では、「地域ではよ合う活動」（p.58）や、「横浜市南区のみなみ市

り多く、さまざまな人がいることに気がつき民・多文化共生ラウンジ」で行われている「市ます」という記述とともに、「外国にルーツが民活動に関する相談・情報提供や外国人市民ある人」（p.58）が一例として挙げられている。

に対する生活相談・情報の提供、外国人支援

また、【中学校②】でも、「地域には、年齢、性に関わるボランティアの活動支援など」（p.58）

別、職業、家族構成、国籍などの異なるさまである。さらに、【中学校③】では、「外国からざまな人々が暮らしています」（p.26）という来て日本語に不慣れな人」などが、「差別や偏記述が見られる。さらに、【中学校②】では、見なく自分らしく生きられるように、配慮し「「私たちの衣生活」の課題と実践」の学習におた制度などが整えられてきています」（p.59）といて「民族衣装」についての「取り組み」の例

いう記述とともに、「あなたの地域は、外国籍が紹介され（p.286）、「私たちのクラスには、の人にとって住みやすいと思いますか。それ

海外出身の友達や、親が海外出身の友達が数はなぜですか」（p.63）という問いが、単元全名」（p.286）いるという記述や、「地域にはた体の「ふり返り」の中で設定されている。まくさんの海外出身の方々が住んでいる」

た、【中学校③】では、「誰もが住みやすい環境（p.287）という記述が登場する。以上のようなをめざして」の学習において、「ノーマライゼー

記述を通して、外国につながる人々は、身近ションの具体的な方法」の一つとして、「障がな存在として描写されていることが指摘できいの有無や文化、言語、国籍、性別、年齢等る。

にかかわらず、誰もが使いやすいように、設第二に、中学校の教科書では、外国につな計の段階からデザインする」、「ユニバーサル41

デザイン」（p.223）が紹介されている。このよ「共生」や多様性といった観点からの学習が設

うに、中学校の教科書では、外国につながる

定されていることが指摘できる。さらに、そ人々を対象とした支援の具体的な事例と、そこでは、日本で暮らす外国につながる人々をのような人々をはじめとしたすべての人々にはじめ、あらゆるマイノリティが、自他のとって住みやすい地域・環境づくりの両方に「違い」に関わらず個人として「その人らしく」

関わる学習が設定されていることが指摘でき生きるための社会の構想を促す中での「連帯」

る。

を通じた課題の解決――さらにはすべての第三に、中学校の教科書では、外国につな人々を想定した「ユニバーサルデザイン」――

がる人々は、「共生」や多様性に関わる文脈のが提示されている。

中で取り上げられている。例えば、
【中学校
①】では、
「共に生きる」「家族や地域の人々」

４-３．高等学校の家庭科の教科書の分析結果として、「さまざまな国籍の人」（p.211）が挙４-３-１．日本で暮らす外国につながる人々

げられている。また、「共生」の定義においての存在に関する記述は、「周囲」にいる「さまざまな国籍の人、異高等学校の教科書では、例えば、【高等学校

なる文化や言葉を持つ人など、あらゆる立場「家庭総合」④】において、「国際化」の進行にの人」「とともに生活をつくっていくこと」

より、「日本に在留する外国人」の数が260万に（p.260）というように、外国につながる人々へ近くになったという数字とともに、「地域差はの言及が見られる。加えて、【中学校③】であるが、街で外国人をみかけるのは特別なこ

は、「誰もが尊重される社会」の学習においとではなくなった」（p.37）という記述が登場て、「障がいの有無や年齢、性別・性のありする。また、【高等学校「家庭基礎」⑥】では、方、収入、国籍・民族などにかかわらず、多「外国につながりをもつ人の増加」（p.4）とし様な人びとが違いを認め合って、一人ひとりて、「日本で長期間にわたって働く外国人労働が尊重され、自分らしく生きられる社会がめ

者が年々増えており、在留外国人もそれに伴ざされています」や、「少数派の人たちが、そい増加している」や、「外国人児童生徒の数もの人らしくありのままにのびのびと生きるこ

増え、文化的・言語的に多様な生徒が学校でとができる社会は、すべての人にとって、寛学んでいる」（p.4）という記述が見られる——

容で暮らしやすい社会です」（p.65）という記

さらにそこでは、厚生労働省や文部科学省の述が登場する。また、「多様な人とつながりな文書をもとにして、「外国人労働者の推移」やがら、連帯して取り組むことで、課題を解決「日本語の指導が必要な児童・生徒の母語別在することができます」（p.65）という記述が登籍状況」がグラフとともに示されている

場し、課題の解決における多様性の意義が言

（p.4）
。

及されている。

そして、高等学校の教科書では、よりリア

このように、中学校の教科書では、外国にルな形で外国につながる人々とその暮らしにつながる人々の存在や、そのような人々に関関する記述が登場する。例えば、【高等学校

わる配慮・支援や地域・環境づくりに加えて、「家庭基礎」⑧】では、キャリアに関する学習42

の中で、料理教室のアシスタントとしてエク

は、文化や習慣、ことばなどの違いによっ

アドルで育ち、ドイツで教育を受け、日本へて、生活するうえで困難を抱えている人もの移住を決めた人物が写真とともに登場している。（【高等学校「家庭総合」⑥】，p.78）

いる（p.125）。他にも、例えば、【高等学校「家庭基礎」⑩】では、「外国の人と食事をともにそこではさらに、「生活するうえで困難を抱する場合、生活習慣や食に対するルールの違えている人もいる」という文章の注釈としいについて、留意しなければならない」とさて、2013年度の「横浜市外国人意識調査」の結れた上で、宗教ごとの禁止事項（食物禁忌）の果のグラフと２次元コードのリンクが示され説明がなされている（p.88）。その中で、例えつつ、「在住外国人が日常生活で困っているこば「ハラール食」の説明において、「近年インと」に関する説明がなされている（p.78）。他

ドネシアなど多くのムスリム（イスラームのにも、【高等学校「家庭基礎」⑥】では、「住宅信徒）が観光や滞在のため来日し、対応が迫の確保にバリアがある人」（p.155）に関する説られている」（p.88）という記述が登場する。

明の中で、「低収入による家賃の支払いの難し

以上の記述からは、高等学校の教科書でさばかりでなく、高齢者、障がい者、外国人

は、具体的な統計が示されながら、日本で暮などは入居できる賃貸住宅を見付けるのが困らす外国につながる人々の存在が一層当たり

難なこともある」（p.155）という記述が登場す前となりつつある状況、言い換えれば、「地域る。これらの記述からは、高等学校の教科書のグローバル化」が進行する状況を説明する

では、外国につながる人々が日本で暮らす上学習が設定されていることが見て取れる。まで経験し得る生活上の困難について具体的なた、そのような人々とその暮らしが、家庭科事例にもとづいた説明がなされていることがならではの「食」とも関連づけられながら、固指摘できる。

有名詞や写真を交えながらよりリアルな形でそして、例えば、【高等学校「家庭基礎」⑨】

描写されていることが指摘できる。

では、「日本で暮らす外国人をサポート」を担う職として「日本語教師」が紹介されている

４-３-２．日本で暮らす外国につながる人々（p.21）。また、【高等学校「家庭基礎」⑦】でへの支援に関する記述

は、「日本で暮らす外国人が全国各地で増加し高等学校の教科書では、例えば、【高等学校ていくなか、各自治体で、多文化共生の地域「家庭総合」⑥】において、「日本で暮らす外国づくりの施策や取り組みが進められている」

人への支援」（p.78）の学習の中で次の記述が（p.178）という説明に加えて、様々な言語のパ登場する。

ンフレットの写真とともに、「相談窓口や、冊子における行政・生活情報の多言語化、日本語

日本に滞在する外国人の数は年々増加傾の学習の場を保障するといったコミュニケー

向にある。また、身近な地域には、いろい

ション支援」や、「居住や教育、就労、医療・ろな国籍や民族にかかわる人々が市民とし保険・福祉、防災の面で安心して暮らせるたて暮らしている。こうした人々のなかにめの生活支援の環境整備」の必要性が説明さ
43

４-３-３．
「共生」の文脈における日本で暮らすれている（p.178）。他にも、【高等学校「家庭外国につながる人々に関する記述基礎」⑥】では、「約10か国の人々が暮らす団地」として、神奈川県横浜市泉区と大和市に高等学校の教科書では、例えば、【高等学校位置する「いちょう団地」に関する説明がなさ「家庭基礎」⑥】において、「人口減少社会にあれている箇所がある（p.81）。そこでは、1971

る日本において、外国人労働者の雇用増加に年につくられた同団地の２割以上が外国人世伴う多文化共生の視点や、高齢社会に適合す帯であることの説明がなされ、近隣の小学校

る地域コミュニティの創成が必要とされてきの写真などとともに（p.81）、次の記述が登場ている」（p.19）という記述が登場する。また、する。

【高等学校「家庭総合」②】では、「共生社会」の実現のためには、「自分より支援を必要とす

当初は、文化や生活習慣の違いから、外る立場にある人（高齢者、子ども、マイノリ

国人住民と日本人住民との間にトラブルもティ、障がい者など）、自分たちと違った社多かった。こうしたなかで地域、学校、ボ

会的、文化的背景をもつ人（異民族、異人

ランティア、NPOが一丸となり、日本語教

種、他宗教の人、外国にルーツをもつ人な室や進学サポート、生活相談、多言語でのど）、社会のなかで、権利や平等を認めても情報作成などを通し、しだいに外国人住民

らえないことがある人（子ども、女性、マイも敷地内の清掃や祭りなど自治会活動に参ノリティなど）とたがいに認め合い、尊重し加するようになった。現在では、日本人住合って、支え合っていくことが必要になる」

民の高齢化が進むなかで、外国にルーツを（p.77）という説明がなされている。これらの持つ若者たちが中心となった防災組織が立記述からは、「共生」の文脈に関連づけられな

ち上がり、地域の担い手として活躍していがら、外国につながる人々とその暮らしに関る。
（【高等学校「家庭基礎」⑥】，p.81）する学習が設定されていることが指摘できる。

以上に示した記述からは、高等学校の教科

そして、「共生」の文脈で中心的に登場する書では、外国につながる人々が日本で暮らす概念が、「多様性」と「包摂」である。例えば、

上で経験し得る困難を軽減するための様々な【高等学校「家庭基礎」⑥】では、「日本に住む支援の形態について、抽象的次元での説明に外国人が近年増加し、人の多様性を尊重する

終始するのではなく、関連する職業や地域社

ダイバーシティ（Diversity = 多様性）と多様会の事例も交えながら具体的に提示されていな人を社会や組織に取りこむインクルージョることが指摘できる――中には、被支援者とン（Inclusion = 包含、包摂）の重要性がさま

支援者という観点からの「外国人住民」と「日ざまな場で高まっている」という説明がなさ本人住民」の関係性の変容に関する具体的事れるとともに、内閣府と総務省統計局の文書

例の紹介がなされている記述が見られる。

をもとにした「日本の人口推移」と「日本人・外国人の各人口増減数推移」のグラフが示されている（p.15）。これらの記述に見られるよ44

うに、高等学校の教科書では、具体的な統計を示すことに留まらず、「共生社会」を実現すの数値なども示されながら、外国につながるる際の現実の困難に関する学習が設定されて人々とその暮らしが「多様性」と「包摂」の概いることが指摘できる。この点は、現実の生念のもとで説明されているのである。

活に根ざした学習を展開する家庭科が外国に以上に整理したのは、目指す方向性を示す

つながる人々とその暮らしを取り上げる際の「共生」の記述のされ方であるが、高等学校の中核を担っていると捉えることもできる。

教科書では、「共生」に関わる現実の課題に関

最後に、「共生」の観点から日本で暮らす外する記述も見られる。例えば、【高等学校「家国につながる人々に関わる学習についての議庭基礎」⑨】では、「最近では、日本で暮らす論を展開する際に参照し得る特徴的な記述を外国人が増加し、異なる文化をもつ人々との取り上げる。それは、【高等学校「家庭基礎」

共生も課題の一つである」（p.32）という記述⑨】の「地域共生社会をめざして」（p.88）のが登場する。また、【高等学校「家庭基礎」⑥】

学習の中で登場する、「最も重要なのは、子どでは、「高齢者や障がい者、外国人労働者など

もや高齢者、障がい者、外国人など、今までに対する雇用差別も大きな問題となり、高齢「支えてもらう側」「弱者」としてしか見られな者の再雇用などを規定した高齢者雇用安定

かった人々の意見を尊重し、社会参加を認め

法、障がい者の雇用率を定めた障害者雇用促て構成員として支え合う社会的包摂（ソーシャ進法なども制定されたが、未ださまざまな課

ル・インクルージョン）の実現である」（p.88）

題が残っている」（p.29）という記述が見られという記述である。この記述からは、高等学る。さらに同教科書では、「障がいのある人や校の教科書では、地域社会に軸を置いた「共外国人、ホームレスなどに対する差別などの生」や「包摂」の概念に依拠しつつ、外国につ

社会的排除の問題」（【高等学校「家庭基礎」

ながる人々をはじめとした多様な人々の存在⑥】，p.78）が挙げられつつ、次の点が提示さの捉え方を新たな形へと組み替えようとするれている。

仕掛けが設けられていることが指摘できる。
５．考察と今後の課題

そこで、多世代の共生や、障がい者と健常者の共生、外国人との共生（多文化共生）

本稿では、2017年／2018年告示の学習指導など、共生社会の実現が求められている。

要領にもとづいた小学校、中学校、高等学校

一方で、格差社会の拡大も深刻化していの家庭科の教科書における日本で暮らす外国る。格差の固定化は人々の連帯感、関係性につながる人々の描写のされ方について探索を破壊し、共生社会の基盤をゆるがすものした。中でも、教科書数が他の学校段階よりである。
（【高等学校「家庭基礎」⑥】，
pp.78-も多く、外国につながる人々とその暮らしの79）

記述がより顕著に見られたことから、高等学校の教科書の記述内容を中心的に取り上げこれらの記述からは、高等学校の教科書でた。

は、「共生」概念を用いることで社会の理想像

かねてより、高等学校の家庭科について45

は、2009年告示の学習指導要領の段階で、公ながる人々とその暮らしも対象とし得ると解

民科とともに、特に「持続可能な社会や民主釈できる記述ではあるが、2018年告示の学習社会としての「共に生きる社会」が概念化」さ指導要領（同上）では外国につながる人々へのれていることが指摘されてきた（岡本 2016，

直接的な言及は見られない③――これは、2008

pp.90-91）。そのような中、本稿で取り上げた

年／2009年告示の小学校、中学校、高等学校

2018年告示の学習指導要領による高等学校のの家庭科の学習指導要領には「共生の概念は

家庭科教科書では、「共生」の文脈に引きつけ示されているものの、多文化共生の直接的記られながら、外国につながる人々とその暮ら述はない」（上野 2020，p.20）とされてきたこ

しが、現状（日常生活で出会う存在としてのととも関連する。この点について一歩踏み込

記述）から課題（支援が必要な存在としての記んだ議論を展開すると、文部科学省（国家）が述）に至るまで様々な形態で描写されている

発行する学習指導要領において外国につながことが明らかとなった――前者は小学校と中る人々への直接的な言及が見られないのは、学校の家庭科教科書でも確認され、後者は中国民教育機関としての学校教育の限界と捉え

学校の教科書でも確認された。さらに高等学ることもできるだろう（cf. 坂口 2022）。とはい

校の教科書では、単に支援が必要な存在としうものの、本稿で示したように、出版社（教て外国につながる人々を捉えるのみならず、

科書発行者）が発行する文部科学省検定済教「共生」と関連深い多様性や包摂の観点から、科書の内にそのような限界を超え得る可能性

地域社会のあり方そのものを問い直すことをが見られないわけではない。学習指導要領で促す学習内容が設定されていることが読み取は「等」や「など」の中で読み手の解釈に委ねれた――この点は、中学校の教科書でも確認られている――可視化されづらい――対象でされた。

ある外国につながる人々が、本稿で探索した高等学校に関しては、2018年告示の学習指

家庭科教科書では、より直接的な形で記述さ導要領（文部科学省 2018）の「家庭基礎」にれていることが明らかとなった。
「マジョリテ

おいて、例えば、「ノーマライゼーション」な

ィの意識改革（特権性の気づき）なしに多文化どに言及される中で「年齢、障害等の有無に共生はありえないといってよい」（森茂 2021，

関わらず」（p.30）という文言が登場し、同指

p.243）ともされる中、教科書でそのような導要領の「家庭総合」でも、「共生」に関わる人々が直接言及されることは意義深いと考え内容の中で「高齢者や障害のある人々などられる。そして、ナショナルな段階では明示

様々な人々が共に支え合って生きることの意

されず、「等」や「など」の文言から解釈する義」（p.61）といった文言が登場する。いずれ必要のある内容が教科書で明示されているこも、多様性の尊重を視野に入れた、外国につとは、「地域のグローバル化」を見据えつつ学③なお、2017年告示の小学校と中学校の家庭科の学習指導要領では、それぞれの「総則」が収録されている「付録２」の中で、外国につながる児童／生徒の「支援」に関する説明は登場するが（文部科学省 2017a，p.148，2017b，
p.97）、それらは本稿が着目した家庭科の学習内容に関する記述ではない。

46

校教育におけるナショナルな枠組みを乗りこに取り組んできた他国の教科書を参照するこえる方策を議論する際に参照し得る事例であともできるだろう。例えば、「共生教育」の具るといえるだろう。

体的な取り組みとして紹介されてきた南アフ

さらに、「共生社会」の観点から日本の家庭

リカ共和国（以下、南ア）の学校において、そ科の教科書の議論を進める際に鍵となるのの名称に「ライフ（Life）」を含み、日本の家

が、「日本人／外国につながる人々」という固庭 科 と も 親 和 的 な 内 容 を 含 む 必 修 教 科Life定化された二元論的な認識枠組みを再考する

Orientationがその一つとして挙げられる（cf.

観点である。岡本は、現代において「共生社坂口 2021）。高等学校段階の同教科の教科書会の理念が唱えられるのは、近代的産業社会

では、例えば、「南アの憲法を軸にした「国として一定程度の達成を果たした状況におい（家）」概念の開放性（同憲法があらゆる人々をて、高度な経済成長を前提とした社会のあり含む点）」や「国民国家」概念と結びつけずに方ではなく、定常型社会としての持続可能性「市民性」の観点から――単に特定の地域のが要請されるようになったからである」とし「市民」としてではなく、より広範な観点からた上で、そのような状況下においては「健常――「市民」概念を説明する記述が見られる

者／障害者」、「男性／女性」や「国民／外国（同上，p.306）。すなわち、同教科書では「国」人」といった「二項図式が、社会の諸局面で問という枠組み自体を再考するための仕掛けとい直され、組み直されている」（岡本 2016，「市民性」という視点で一社会内の多様な人々

p.90）としている。すなわち、「国民／外国人」を捉えるための仕掛けが設けられているのでといった二項図式に根ざした関係性の再考がある。特に、後者の「国民国家」という枠組み

現代の「共生社会」の課題であると論じられてを超える「市民性」概念を中核に据えることにいることを前提とすると、「日本人」との対比

より、人々を捉える既存の枠組みを再考し、の中での「外国につながる人々」という認識の人間という存在をより普遍的な観点から捉え

先へ踏み込んでいくことが求められるというるための仕掛けを設けるという点は、前述のことになる。その点、上述の【高等学校「家庭とおり、「市民性」の育成が期待されている（荒基礎」⑨】の「地域共生社会をめざして」（p.88）

井 2007, p.54）、日本の家庭科の教科書を議論の学習の中で見られた「包摂」の観点から「外する上でも参照できる観点であろう。世界中

国人」の捉え方の新たな視点を提示する記述

で「市民性」概念が注目を浴びて久しい中、南は、二項図式の組み直しの萌芽と受け取るこアに限らず、「国民／外国人」といった二項図ともできる。すなわち、“外”の存在として、式の組み換えのための教授・学習では具体的

あるいは支援の対象としての「外国人」像が、にどのような内容が設定されているのかにつ

地域社会で共に暮らし、共に社会を築いていいて、諸外国の教科書に着目し参照し得る資

く“内”の存在として、社会の「構成員」とい源を探索することは意義深いと考えられる。

う枠組みへと組み替えられる可能性である。

この点の一層の探索は今後の課題である。

このような議論を今後とも進める上では、

本稿では、「地域のグローバル化」の観点か「共生社会」の実現のための教育（学校教育）

ら、日本の家庭科教科書における外国につな47

がる人々とその暮らしに関する記述を探索しの提案』東洋館出版社，pp.73-79．
小野瀬裕子，2020，「持続可能な社会を創るシティズンた。そこで見られた内容と、日本国外も視野

シップ教育――自然共生と共生社会を実践的に統合に入れた「グローバル化」に関わる学習にいかする国際連盟の連帯理論の家庭科におけるESDへの応用」『日本家庭科教育学会誌』63（３），pp.110-121．

なる異同があるのかの探索も今後の課題であ坂口真康，2021，『「共生社会」と教育――南アフリカ共る——その際、本稿の探索と同様に、「等」や和国の学校における取り組みが示す可能性』
春風社．
坂口真康，2022，「スポーツを通じた共生教育」小野雄「など」の内容がどれだけ広範に設定されてい大・梶将徳編『新時代のスポーツ教育学――Neo

るのかにも着目する。

Sport Pedagogy and Andragogy』小学館集英社プロ
ダクション，pp.126-135．
鈴木明子，2019a，「はじめに」鈴木明子編著『コンピ【付記】

テンシー・ベイスの家庭科カリキュラム』東洋館出

本稿の研究は、「令和４年度公益財団法人中版社，p.1．
鈴木明子，2019b，「今、家庭科に求められるもの」鈴

央教育研究所教科書研究奨励金」の助成を受

木明子編著『コンピテンシー・ベイスの家庭科カリ

けて実施した。ここに記して感謝申し上げ

キュラム』東洋館出版社，pp.10-39．

る。

田巻松雄，2014，『地域のグローバル化にどのように向

【参考文献・資料】

恒吉僚子，2021，「国際的に見た日本の教育の強さと弱き合うか――外国人児童生徒教育問題を中心に』下野新聞社．

荒井紀子，2007，「家庭科における「シティズンシッ

さ」恒吉僚子・額賀美紗子編『新グローバル時代にプ」の学びの展開」日本家庭科教育学会編『シリーズ生活をつくる家庭科

第３巻

挑む日本の教育――多文化社会を考える比較教育学

実践的なシティの視座』東京大学出版会，pp.133-149．

ズンシップ教育の創造』ドメス出版，pp.37-56．

文部科学省，2017a，「中学校学習指導要領（平成29年

土岐圭佑，2017，「小学校家庭科におけるシティズン

告示）解説

シップ教育のカリキュラム試案」『日本家政学会誌』
68（３），pp.122-138．

告示）解説

池崎喜美恵・仙波圭子・青木幸子，2022，「家庭科教育

告示）解説子・野上遊夏・室雅子『新家庭科教育法』学文社，家庭編」．

文部科学省，2022a，「中学校用教科書目録（令和５年pp.39-63．

度使用）」．

石島恵美子，2020［2022］，「現代的な生活課題と授業

文部科学省，2022b，「高等学校用教科書目録（令和５年

化のポイント ３ 食生活」荒井紀子・高木幸子・石島度使用）」．

恵美子・鈴木真由子・小高さほみ・平田京子編著

文部科学省，2022c，「小学校用教科書目録（令和５年『SDGsと家庭科カリキュラム・デザイン――探究的度使用）」．

で深い学びを暮らしの場からつくる（増補版）』教育

森茂岳雄，2021，「多文化共生のための教育――多様性

図書，pp.78-80．

の尊重と社会正義の実現にむけて」中坂恵美子・池

磯部香・小島郷子・森田美佐，2019，「家庭科「保育」

田賢市編著『人の移動とエスニシティ――影響する領域における多文化共生の可能性と課題」『高知大学

他者と共生する社会に向けて』明石書店，pp.229-

学校教育研究』創刊号，pp.235-242．

244．

伊藤葉子，2019，「家庭科教育の動向」『日本家政学会

上野顕子，2020，「外国につながりのある子どもたちと誌』70（12），pp.845-848．

家庭科教育」『家族関係学』39，pp.19-27．

岡本智周，2016，「共生社会形成のカギとなる高校教育」『月間高校教育』49（13），pp.88-91．
Ⅱ評価の観点にみられる家庭科教育の特徴」岡陽子編著『家庭
科

家庭編」．

文部科学省，2018，「高等学校学習指導要領（平成30年の内容」池崎喜美恵・仙波圭子・青木幸子・小林陽岡陽子，2021，「新しい学習評価の考え方

技術・家庭編」．

文部科学省，2017b，「小学校学習指導要領（平成29年

生活の課題解決能力を育む指導と評価――メタ

認知を活性化する「資質・能力開発ポートフォリオ」

48

知的障害教育における特別支援学校（知的障害）用文部科学省著作教科書の活用に係る実践的研究〜特別支援学校（知的障害）及び小中学校知的障害特別支援学級を対象として〜
国立特別支援教育総合研究所発達障害教育推進センター
上席総括研究員（兼）センター長

【概要】

長江

清和

態と課題にあっていた又は授業で活用しやす文部科学省は、特別支援学校（知的障害）文

そうだったから」が最も多かった。この結果

部科学省著作教科書を、小学部・中学部用にから特別支援学校（知的障害）の教科書とし

国語、算数・数学、音楽の三教科で発行してて、「一般図書」（市販されている絵本、図鑑、いる。本研究では、予備研究として全国の特ワークブック等）を採択されている実態も明別支援学校（知的障害）を対象に質問紙調査をらかになった。「著作」教科書のデジタル化に実施した。質問項目は採択の状況だけでな

ついては、64％が紙媒体とデジタルの併用をく、今後のデジタル化についても設定した。

支持し、紙媒体の教科書の必要感の強さが明

その結果を踏まえて本研究では、特別支援学

らかになった。②「研究協力校の面接調査の校と小・中学校の特別支援学級に研究協力を結果」では、「著作」教科書は学級の在籍児童

委託し、授業研究を行う計画を立てた。その生徒全員が学ぶ授業よりも「グループ別学習」

研究の結果は、以下の通りであった。①質問や「個別の指導」の形態で活用されている方が紙調査の結果として、「著作」教科書を採択し多かった。また、毎時間の授業で活用するのている学校は、三教科とも過半数を超えていではなく、授業内容によって単元の導入段た。採択した理由としては、「学習指導要領に階、単元のまとめや振り返り等、体験的な学

準拠した内容で編集されているから」が30％

習と組み合わせた活用が効果的であることが以上で最も多かった。特別支援学校学習指導

明らかになった。本研究のまとめから、「著要領に準拠した唯一の教科書であることが、作」教科書を活用した実践モデルを開発する根拠となっていると捉えられた。一方で「著ためには、教科の特性を踏まえた継続した授作」教科書を採択しなかった理由は、どの教業研究に取り組むことが必要であると、今後科も「附則９条一般図書の方が児童生徒の実の課題が明確になった。
49

１

問題の所在

る」と規定されている。「適切な教科書がない

学校教育において、教科書は教育課程編など特別な場合」には、学校教育法附則９条第成、指導計画作成、日々の授業づくりにとっ１項に基づく教科書として、絵本、図鑑、ワーて、必要不可欠な教材である。しかしながらクブック等を使用することが許されるのであ特別支援教育においては、児童生徒の幅広いる。ところがこの附則９条に基づく一般図書

発達段階、障害の多様化等の実態から、定型（以下、「一般図書」と記す）は、当然ながら特発達の学年に即して編集された文部科学省

別支援学校学習指導要領に準拠したものでは「検定」教科書（以下、「検定」教科書と記す）ない。そのため、特別の教育課程編成の中での活用が困難、または適切ではない実態があ関連して活用できる教材として位置付け、活る。そのため文部科学省は、特別支援学校

用されているのが現状である。
「適切な教科書（知的障害）文部科学省著作教科書（以下、「著がないなど特別な場合」と採択について規定作」教科書と記す）を発行している。文部科学されている「一般図書」であるが、特別支援学

省は、当ホームページの「教科書Ｑ＆Ａ」で校においては多くの学校で採択されている現「著作」教科書について、「高等学校の農業，工状がある。

業，水産，家庭及び看護の教科書の一部や特また知的障害教育では、児童生徒の実際の別支援学校用の教科書については，その需要生活に即した課題設定と体験的な学習活動を

数が少なく民間による発行が期待できないこ

通して「生きる力」を養う実践が広く取り組まとから，文部科学省において著作・編集されれている。そのため教室において各自が机上た教科書が使用されています。
」と説明していで教科書を用いて学習するという授業形態る。しかし「著作」教科書は、全教科で作成さは、決して多くない。太田（2005）は、1962

れているわけではない。現在、小学部・中学（昭和37）年度に初めて出された養護学校学習部用に国語、算数・数学、音楽の三教科が発指導要領と、1964（昭和39）年度に最初の養護

行されている。

学校用教科書（文部省著作教科書）が出版に至

平成29年改訂の特別支援学校学習指導要領る経緯をまとめている。そこで、知的障害教は、小学部の各教科が３段階、中学部の各教育の黎明期において指導的な立場にあった三科が２段階で目標と内容が示された。それに木安正の発言を取り上げ、「知的障害教育は生対応して「著作」教科書は、令和２年度に小学

活力の形成を目的として、子どもたちが『身を部用として「☆」「☆☆」「☆☆☆」と三種類がもってする経験を通して』学ぶということが重発行された。そして令和３年度は中学部用と要であり、そのために教科書を使うことの難して「☆☆☆☆」「☆☆☆☆☆」の二種類が発しさがみて取れる。教科書を実際的活動との行された。しかし「著作」教科書は、全ての学

関連のなかで、どのように教材として使用す校が採択しているわけではない。特別支援学

るかという使用方法上の問題を解決すること校（知的障害）では、学校教育法附則第９条第の難しさがある。
」と指摘している。1963（昭１項により「当分の間、検定教科書、著作教

和38）年に全日本特殊教育連盟は、機関誌『精科書以外の教科用図書を使用することができ

神薄弱児研究』２月号巻頭言「教科書は使い方
50

に生命がある」で、教科書を当時主流になって和３）年に文部科学省は、「新しい時代の特別いた経験主義に基づく実践の流れと相反する支援教育の在り方に関する有識者会議（報ものとしないよう、以下の提言をしている。

告）」の中で、「知的障害者である児童生徒を教「現に、教科書の、この教育への危険を十分警育する特別支援学校の各教科において育むべ

戒しつつも、何か教科書らしいものの出現をき資質・能力を着実に児童生徒に身に付けさ期待する声が、後を絶たない。教科にとらわせる観点から国語、算数・数学、音楽以外のれず、教科書など無視した教育こそ、精薄児

教科についても、各学校における指導の状況の本質にぴったりとした教育であるという主や学習者用デジタル教科書の在り方に係る検張も十分承知されながら、何か教科書らしい討の方向性に留意しつつ、著作教科書（知的ものが求められている、という状況を、すっ

障害者用）を作成することが必要である。」ときりさせる必要がある。
」この提言がなされて提言を行っている。そういう状況を踏まえから60年近い年月が経過しているが、現在もて、知的障害教育における教科書に係る実践

知的障害教育における教科書の位置付けの曖的な研究は、今後の知的障害教育の質の向上

昧さに繋がっていると捉えられる。

のために極めて重要かつ喫緊の課題である。

さらに幅広い発達段階や多様な障害特性の２

児童生徒を対象に授業を行うため、従前より方法

自作の教材・教具が授業に用いられている。

本研究は、知的障害教育の質的向上に寄与

教科書に準じた自作の学習プリントや学習するために改善の方策の指針を示すことを、

カード等、そして現在では既成だけではなく研究の目的とする。まず予備研究として、「著

自作のICT教材も授業に用いられている。太田作」教科書の採択の実際を明らかにすること（2005）
は、先にあげた『精神薄弱児研究』（1970に取り組む。予備研究は、全国の特別支援学

年４月号）
「特集

精薄教育と教科書」を受け校（知的障害）を対象に質問紙調査を実施すて以下のようにまとめている。
「教科書が、学る。質問項目には採択の状況だけでなく、今習指導要領解説で『重要な仕様の一つとして後の課題となっているデジタル化についてもじゅうぶん活用すべきものである』ことが挙

学校現場の状況を把握するために質問項目にげられても、その活用が実際にはかなり困難加える。

であり、結果的に教科書の使用そのものがき

そして「著作」教科書の実態と課題に係る予

わめて少なくなったのは、教育現場での生活

備研究の結果を踏まえて、「著作」教科書をよ力の捉え方がひとつではなく、その形成につり児童生徒の実態にあった教科書に改善の指いての考え方も単一ではないこともかかわっ針を明らかにするため、本研究に取り組む。

ているだろう。
」このように歴史的な経過を踏

特別支援学校（知的障害）と小・中学校の知的

まえても、知的障害教育における教科書の位

障害特別支援学級に研究協力を依頼し、授業置付けと役割については、小・中学校及び高研究（授業観察と分析及び授業後の面接調査）

等学校における通常の学級と比べると曖昧でを行う計画を立てた。しかし新型コロナウイあると言わざるを得ない。ところが2021（令ルス感染症対策のため、研究協力校への訪問
51

（２）結果が制限される状況を生じた。そこで、授業者の実践報告とオンラインによる授業者への面

筆者（2022）が実施した本調査は、47都道府

接調査を行うように、研究計画を見直して取県中46都道府県の267校からWeb．上で回答がり組む。通常の教育の教科書は、検定制度をあった（回答率は31.01％）。回答のうち、「著取り入れているため、複数の出版社が教科書

作」教科書が採択されている小学部又は中学を出版している。しかし特別支援学校学習指部を設置している学校は210校だった。

導要領に準拠した特別支援学校（知的障害）用【設問１】の教科書は、「著作」教科書のみである。その＊「著作」教科書を採択していますか？

ため、民間の出版社が市販している特別支援（以下、教科名ひらがな表記は小学部用「☆」学校（知的障害）用の教科等参考書（以下、「☆☆」「☆☆☆」、漢字表記は中学部用「☆☆

「参考書」と記す）を参考資料として検討す☆☆」「☆☆☆☆☆」）を表す。）

る。本研究のまとめに向けて、知的障害教育

・「こくご」「国語」 →採択している 59％

における教科書の位置付けを明らかにし、知・「さんすう」「算数」→採択している 59％

的障害教育の質的な向上のために「著作」教科・「おんがく」「音楽」→採択している 53.3％

書を活用した授業モデルを開発する。本研究「著作」教科書を採択していますか？

は、埼玉大学研究倫理委員会の承認（R3-E-15）（３教科合計）を得た上で取り組む。
３

予備研究（全国調査）について

43%

（１）方法
対象は、全国の知的障害の特別支援学校（知的障害部門を併設する学校及び高等部のみ設置の学校を含む）861校とした。なお全国
特別支援学校校長会のホームページに掲載さ

57%

■採択して
いる
■採択して
いない

【図１】
「著作」教科書の採択率れている名簿と住所録を活用し、令和４年１月に各学校あてに調査依頼の文書と調査の概【設問２】

要等の文書を郵送した。調査の回答は、Web.

＊採択した理由（選択肢から一つ回答）

上にアンケートフォームを設定した。学校のどの教科も「学習指導要領に準拠した内容

代表者（回答者は指定せず学校に一任）が、ア

で編集されているから」が30％以上（「こくご」ンケートフォームにアクセスして回答する方「国語」36％、「さんすう」「算数」36％、「おん

法（無記名）で実施した。回答期間は、令和４

がく」「音楽」33％）であった。続いて多かっ

年２月末日と期限を設定した。結果は、埼玉

た回答が、「教科書に載っている教材が児童生

大学の研究倫理規定に則って、研究の過程で徒の実態と課題にあっているから」で30％前得たデータの処理を適切に行い、個人情報保後（「こくご」「国語」31％、「さんすう」「算護を遵守する。

数」29％、「おんがく」「音楽」28％）、「学校や52教育委員会の方針で採択することが決まって一つ回答）いた」が15％前後（「こくご」「国語」15％、85％と多数が、デジタル化されたら「採択「さんすう」「算数」14％、「おんがく」「音楽」

したい」と回答した。一方で12％が「そもそも17％）、「特別の教育課程編成に基づいた授業『著作』教科書を採択する意向はない」で、「教をする際に活用しやすい内容だったから」「教

科書のデジタル化には問題を感じるなどの理科書の内容が児童生徒の個別の学習（家庭学由から採択したくない」
は少数
（３％）
だった。

習を含む）で活用できそうだったから」「教科③デジタル化で取り入れて欲しい機能（複数

書の編集が授業で活用しやすいように工夫さ回答）

れているから」と続いた。

回答は多岐に散らばったが、20％前後の支【設問３】持を集めたのは、「動画教材の再生」（22％）、＊不採択の理由（選択肢から一つ回答）「写真やイラスト等の視覚的に魅力ある教材」

どの教科も「附則９条一般図書の方が児童生（19％）、「音声や音楽の再生」（19％）、といっ徒の実態と課題にあっていた又は授業で活用たデジタルの特性を活かしたコンテンツを取しやすそうだったから」が80％以上（「こくご」

り入れて欲しいというものであった。

「国語」82％、「さんすう」「算数」83％、「おんがく」「音楽」80％）の回答だった。この結果か（３）考察ら特別支援学校（知的障害）の教科書として、「著作」教科書を採択している学校の割合「一般図書」が評価されている実態が明らかにが、いずれの教科も回答した学校の過半数をなった。続いて多かった回答は、「教科書に載っ

超えた。この結果は、「著作」教科書が特別支ている教材が児童生徒の実態と課題にあって援学校の教科書として広がってきたと評価すいないから」で、いずれの教科も10％程度（「こることができる。採択の理由としては、どの

くご」「国語」13％、「さんすう」「算数」14％、教科も「学習指導要領に準拠した内容で編集さ「おんがく」「音楽」13％）の回答だった。
「特別れているから」が30％以上であったことも注目の教育課程編成に基づいた授業をする際に活に値する。特別支援学校学習指導要領に準拠

用しにくいから」「教科書の編集が授業で活用した唯一の教科書なので、それが採択の理由

しにくそうだったから」「教科書の内容が児童生として最も多くあげられたことは、当然の結徒の個別の学習（家庭学習を含む）で活用しに果であるとも捉えることができる。しかしなくそうだったから」は少数（３％以下）だった。

がら、先に取り上げた学習指導要領と「著作」【設問４】

教科書が初めて出された昭和30年代の議論を＊教科書のデジタル化に係る質問

顧みると、改訂を重ねるごとに特別支援学校①教科書のデジタル化について（選択肢から学習指導要領と「著作」教科書が次第に学校現一つ回答）場に定着してきたと評価することができる。

64％が「知的障害の児童生徒の実態からデ続いて多かった回答が、「教科書に載っていジタルと紙媒体を併用すべき」を支持した。

る教材が児童生徒の実態と課題にあっている②デジタル化したら採択するか（選択肢からから」で「特別の教育課程編成に基づいた授業
53

をする際に活用しやすい内容だったから」「教

学習を含む）で活用しにくそうだったから」を

科書の内容が児童生徒の個別の学習（家庭学習

あわせると20％近くの数値となる。

を含む）で活用できそうだったから」「教科書

この結果を踏まえて、以下のように考察すの編集が授業で活用しやすいように工夫される。自由記述の回答からも「検定」教科書は、ているから」と続いている。採択している学校

定型発達を基に系統的に学習内容を配列してにおいては、「著作」教科書を特別支援学校のいるので、個々の児童生徒の実態と課題とあ実態にあった教科書であると評価しているとわなく活用しづらいことが不採択の理由となっ捉えられる。その一方で「学校や教育委員会のている。そして「著作」教科書も、個々の児童方針で採択することが決まっていたから」とい生徒の実態と課題とあわなく活用しづらいこ

う回答が、どの教科も15％前後であったこととが不採択の理由となっている。そういう消に留意したい。この回答から、教科書採択に去法的な観点も含め、特別の教育課程編成において学校や教育委員会の方針が優先される

基づいた学習内容とあう「一般図書」を選択し地域があるという実態が明らかになった。学て教科書として採択していることがうかがえ

校や担任教員としては「著作」教科書以外を採る。また自由記述の回答から、「著作」教科書

択したいと考えているが、学校や教育委員会のイラストや編集の改善を求めるものがあっの方針として「著作」教科書を採択している実た。「著作」教科書は、文部科学省が作成・編態もあると捉える必要がある。さらに、自由集の委員を委嘱し、イラストも学校現場の教記述の回答からは、文部科学省は教科書採択

員がオリジナルで描いたものが掲載されていの留意点を事務連絡で通知しているが、教科る。一人が一冊すべてのイラストを担当する

書採択の仕組みは一律ではなく、教科書採択

わけではなく、分担しているため、どうしてに権限を持つ教育委員会によって若干の違いもイラストのタッチ等が描いた人の個性が出があることも、今回の調査で明らかになった。

てしまい、統一感としては違和感を持たざる

一方で不採択の理由としては、どの教科もを得ない。一方で出版社が編集して市販して「附則９条一般図書の方が児童生徒の実態といる図書である「一般図書」や「参考書」は、課題にあっていた又は授業で活用しやすそう「著作」教科書と比較すると質が高いと評価でだったから」がいずれの教科も80％以上と、圧きる。物を注視することに困難さがある知的

倒的多数の理由だったことは無視できない。

障害の児童生徒にとって、視覚的な観点でのさらに続いて多かった回答が、「教科書に載っ

質の高さは、無視できない大きな採択の観点ている教材が児童生徒の実態と課題にあってである。さらに、中学部で「☆☆☆☆」「☆☆

いないから」であった。この回答は、いずれ☆☆☆」の内容が生徒の実態にあわないといの教科も10％以上の回答だった。この他の少う回答も多かった。ところが中学部で小学部

数回答だった「特別の教育課程編成に基づい用の「著作」教科書や小学校用「検定」教科書た授業をする際に活用しにくいから」「教科書の採択ができると、文部科学省は教科書採択の編集が授業で活用しにくそうだったから」の留意点で示しているが、中学部の生徒に対「教科書の内容が児童生徒の個別の学習（家庭

して知的な発達の遅れを理由に、小学部（小54学校）の教科書を採択することはためらいがするための実践研究に取り組むことにした。

あると推察される。

研究協力校として特別支援学校は、Ａ特別教科書のデジタル化については、64％が紙媒支援学校とＢ特別支援学校の２校に依頼し体とデジタルの併用を支持した。知的障害のた。両校とも知的障害の特別支援学校であ実態から多くの学校が紙媒体の教科書をなくり、小学部、中学部、高等部が設置されていすことは望ましくないという考えが強いことる。両校の小学部と中学部で、「著作」教科書が明らかになった。そして「著作」教科書がデを活用した実践研究に取り組んでもらう。そジタル化されたら採択するかという問いにして小・中学校の特別支援学級は、Ｃ小学

は、85％がデジタル化されたら採択したいと回校、Ｄ小学校、Ｅ中学校、Ｆ中学校の４校に答した。紙媒体の教科書との併用を前提に教依頼した。４校とも知的障害の特別支援学級

科書のデジタル化に積極的に賛成する学校のが設置されている。４校の知的障害特別支援考えが明らかになった。その際にデジタル化

学級で、「著作」教科書を活用した実践研究にで取り入れて欲しい機能としては、様々な考取り組んでもらう。なお、いずれの研究協力えが出された。多数の回答が集まったのは、校においても、指導の形態は指定せず、授業「動画教材」「写真やイラスト」「音声や音楽」

者に一任した。なお授業者が、どういう指導といったデジタルの特性を活かしたコンテンの形態で、どのように「著作」教科書を活用しツを取り入れて欲しいというものであった。

て授業づくりを行ったかを、研究の観点としまた個別の学習に対応するための機能についた。さらに単元・題材のすべての時間で活用ても、多くの回答が集まった。次期「著作」教したのか、一部で活用したのかも研究の観点

科書の改訂の際には、デジタル化は必須の課として位置付けた。

題であるので、早急に研究が求められる。

授業研究は、まず指定した「実践報告シート」にまとめて授業実践の概要を報告しても４

特別支援学校（知的障害）及び小・中学

らい、それを基に授業者への面接調査を行校知的障害特別支援学級の実践う。面接調査は、半構造化面接とし、「著作」（１）方法

教科書を教材とした時の効果と課題について予備研究の結果から、「著作」教科書が特別明らかにする。なお、「著作」教科書を採択し支援学校（知的障害）の現場に定着して、効果ていない研究協力校には、「著作」教科書を貸的に活用されているとは、未だ言い難い現状与する。本調査研究は、埼玉大学研究論理委がある。その理由として、知的障害教育にお員会の研究論理規定に則って、研究の過程でいて教科書を活用した効果的な授業モデルも得たデータの処理を適切に行い、個人情報保少ないことがあると考える。さらに、「著作」

護を遵守する。

教科書を活用した授業研究が極めて少ないこ
とも、改善の方策を構想しにくいことの要因（２）研究協力校における実践研究の結果になっている。そこで本研究において、「著作」

研究協力校が授業実践の概要を「実践報告教科書を活用した効果的な授業モデルを開発

シート」にまとめた上で、面接調査を行った。
55

「実践報告シート」の写しを面接調査の前に提た。面接時間は、60分程度。
）「実践報告シート」

出を求め、それを基にオンラインにて半構造に面接調査の結果を加えてまとめ直したもの

化面接を行った。
（令和５年３月に順番に行っは、以下表１から表４である。

【表１】特別支援学校小学部の実践
学校

A特別支援学校

Ｂ特別支援学校

学部・学年等

小学部１年

小学部５年

教科書

こくご☆

さんすう☆☆☆

教材「ほっとけーき」

「とけい」

指導の形態

生活単元学習教科別の指導（算数）、生活単元学習

活用の方法

単元の導入や授業の導入で活用（毎時間ではなく、授 算数では授業の導入で活用、生活単元学習では単元の業の一定時間）効果

導入で活用

ホットケーキ作りの概要を知り、活動に見通しが持て 学習指導要領の目標と内容を踏まえた授業を行うことた。出てくる言葉を拾って国語の教科書としてのねら ができた。小学校の算数で扱う「時計」の内容では難いを明確にした学習が展開できた。教科書の内容と生 しいところを、教科書の内容から具体的に指導計画を

課題

活場面の活動を結びつけることができた。

作成して授業を展開することができた。

教科書を一人一人に渡すと、授業で扱う教材のページではないページを開いてしまうことがあった。『こぐまちゃんのホットケーキ』という絵本と重なる内容の教材。教材の魅力からいうと、絵本の方が優れてい

学校生活と結びつけて学習できたが、実際の学校の時
間と教科書に掲載されている時間が違っていた。そのことを理解させて授業を進めることが必要だった。一部の子どもがそれを理解しきれない様子があった。

る。
デジタル化に向けて教科書がデジタル化されると、授業で扱う教材だけを開いてタブレットPCで活用させると、先にあげた課
題が解決する。毎時間の授業で、教科書を大型ディスプレイ提示。デジタル化で準備の労力が軽減できる。

教科書に提示されている時刻だけでは理解が不十分。
プリント教材の活用で補充。デジタル教科書で、色々な場面の時刻を設定できると、授業の準備や展開に費やす手間が軽減できる。

【表２】特別支援学校中学部の実践
学校

A特別支援学校

Ｂ特別支援学校

学部・学年等

中学部１年

中学部２年

教科書

音楽☆☆☆☆

国語☆☆☆☆、国語☆☆☆☆☆

教材

教科書の教材の全て「日本を旅して」「江戸小噺」「手紙を書こう」等

指導の形態

教科別の指導（音楽）

教科別の指導（国語）活用の方法

授業の導入で歌唱を設定し、必ず教科書の教材を取り 生徒２名の小グループの授業で活用。障害の特性が違上げた。器楽の合奏や鑑賞の授業でも、教科書に載っ う２名の生徒が、同じ教材で学び合う授業として活用ている教材を取り上げた。
した。

効果

目標と内容（特別支援学校学習指導要領中学部音楽） 他の教科と関連させて扱ったり、生活単元学習と関連を踏まえて、授業を行うことができた。指導計画を作 させて体験活動として発展させたりした。中学部の生成する時に、基本的に教科書の教材を扱うことにした 活年齢に対応した教材だった。学年が書いてないのので取り組みやすかった。

で、中学生のプライドを傷つけることがなかった。

課題

歌唱の時教科書を見て歌うようにすると、歌えなくなってしまう生徒がいた。教科書の扱い方は個別の配慮が必要だった。また音楽室では机がないので、授業中の教科書の活用について配慮が必要だった。

二人の生徒の障害の特性から、合う教材と合わない教
材が、明確に違った。自閉スペクトラム症の生徒と軽度の知的障害の生徒は、同じ教材でも学び方が違うので配慮が必要だった。

デジタル化に教科書を見て歌うようにすると、歌えなくなってしま 教科書をデジタル化するならば、授業内容に合わせて向けてう生徒のために、教科書の教材を活用する時に拡大コ 教員がカスタマイズできるといい。読みや書きの学習
ピーした掲示を提示した。教科書がデジタル化される を、障害の重い生徒が何回も学習できる、やり直しがと電子黒板に提示できる。

できるという利点がある。

56

【表３】小学校特別支援学級の実践
学校

Ｃ小学校

Ｄ小学校

学部・学年等

小学１年・２年・４年・５年・６年

小学２年

教科書

こくご☆☆☆

さんすう☆☆☆

教材「えにっきをかこう」 ※一部『こくご☆☆』も活用「かいものをしましょう」

指導の形態

教科別の指導（国語）

教科別の指導（算数）

活用の方法

学級の集団の授業で活用。指導計画の作成と授業づく 個別の指導の形態で、授業を展開した。
（年間通して、りを、教科書にそって行った。教科書の教材をもとに自 教科書を活用した授業を行う指導計画を作成して取り作教材を加えて、デジタル教材を作成した。タブレット 組んだ。）
PCでデジタル教材をひらいて学習した。

効果

小１の「検定」教科書の内容と関連するところが、知 本物に近いイラストで硬貨が載っていた。教科書にお的障害の特性を踏まえた具体的な手立てが提示されて 金を置いて数える時、お金を置く枠が付いていて認識いた。
「☆☆☆」の内容が難しい児童には「☆☆」の しやすかった。「検定」教科書には、お金を教材にし内容を扱うようにした。

ている単元がほとんどないので、いい教材だった。

課題

教科書だけだと授業での活用が難しい。
『解説』があ 教科書に載っている80円が、五十円玉と十円玉を合わ
ると教材の扱いを把握するのに役立つ。
「検定」教科 せて80円と限定されている。実際の生活では、十円玉書との系統性を『解説』で説明があると、「☆☆☆」 ８枚で80円もある。知的障害の児童が難しい、５のまの内容よりも目標を高くしたい時に参考にできる。
とまりを丁寧に学習できる教材を入れて欲しい。

デジタル化に向けて児童の困難さのため、実態に合わせてカスタマイズで 金額と硬貨のマッチングを学習する際に、教材のお金
きるデジタル教科書ができるといい。デジタル教科書 の用意が大変。デジタル化を期待する。ただしデジタ
だけよりも、紙媒体の教科書との併用が望ましい。ま ルの操作と、実体験の並行がいい。集団の授業であれた、個に応じて選択できるといい。

ば、電子黒板等に提示した学習ができるといい。

【表４】中学校特別支援学級の実践
学校

Ｅ中学校

Ｆ中学校

学部・学年等

中学１年・３年

中学１年・２年・３年教科書

国語☆☆☆☆、国語☆☆☆☆☆

数学☆☆☆☆☆

教材「日本を旅して」他、全ての教材「２つの量の変わり方」他、全ての教材

指導の形態

教科別の指導（国語）

教科別の指導（数学）

活用の方法

発達段階別グループの授業で、指導計画を通して教科 「２つの量の変わり方」の題材提示は、指導計画を通書を活用した授業の展開を行った。授業でも、教科書 して教科書を活用した授業の展開を行った。授業でを基本的に活用して進めた。
も、教科書を基本的に活用して進めた。

効果「日本を旅して」では、紀行文の写真は、見たことの 「２つの量の変わり方」では、手順が表で表示してあないものもあり、興味を持って取り組めた。文章は長 ることにより、何をすればいいのかわかりやすかっいものになると読みたがらない生徒が多いが、紀行文 た。授業の導入で生徒が学習課題を捉えるのに効果的

課題「日本を旅して」では、順を追って見せたい写真や文 「２つの量の変わり方」では、教科書では一つの方法があったとしても、見開きで全て見えてしまい、先が だけに生徒の思考を限定してしまうことが課題。教科
見えてしまったり、注目させづらかったりした。学級 書の教材を共通で学習、生徒の実態と課題は様々、個集団には能力差があり、教材の提示に工夫が必要。
別最適な学びと協働的な学びの観点から課題だった。

デジタル化にデジタル教科書ができることによって、LD傾向の生 デジタル教科書ができることによって、LD傾向の生

向けて徒が読み上げ機能を使って内容を理解できるようにな 徒が読み上げ機能を使って内容を理解できるようになるといい。また、拡大や色の反転など、困難さに応じ ると考える。空間、回転、動きなど図等が動く教材とて表示ができるようになるといい。
することで、より理解がしやすくなると期待できる。

は短くて取り組みやすかった。

だった。

57

５

考察

の黎明期からあった。研究協力校の実践事例（１）知的障害教育における教科書の活用にをまとめると、特にＢ特別支援学校の中学

ついて部、そしてＤ小学校の特別支援学級では、指知的障害を対象とする特別支援学校と小・導者と児童生徒が一対一、若しくは一対二の中学校の特別支援学級の授業づくりの特性か

指導体制の時は、「著作」教科書が中心の教材

ら、国語と算数・数学においては、単元の指としての位置付けで活用できていた。しかし

導計画のすべての授業で「著作」教科書を活用

Ｅ中学校とＦ中学校の特別支援学級では、学する授業実践ばかりではなかった。研究協力

習集団の人数が多くなると、個々の実態と課

校のほとんどが、単元の一部の指導計画、又題が、教科書の教材に集約して授業づくりを

は授業の展開の一部で教科書を活用する授業するのが難しくなる、授業の展開で教科書の実践だった。
「著作」教科書は毎時間の授業で教材が共通の学習課題として位置付けるのが活用するのではなく、授業内容によって単元難しくなることが報告された。しかしながの導入段階、単元のまとめや振り返り等、体ら、学習指導要領の目標と内容を踏まえた授験的な学習と組み合わせた活用が効果的であ業を行うという点では、「著作」教科書を活用ることが明らかになった。特にＡ特別支援学することの効果が、特別支援学校よりも小中校とＢ特別支援学校の小学部では、「著作」教共に特別支援学級の方で有効性が確認でき

科書を活用した学習と実際の生活場面と関連

た。

させたり、
「著作」教科書の学習を導入として

ただし「著作」教科書を活用する際に、教材位置付けて体験学習に繋げたりという指導計の取り扱いの仕方が捉えづらいものもあり、画の工夫がなされていた。実際の生活場面にそれだけに『教科書解説（以下、「解説」と記位置付けた学習が、知的障害教育では有効です）』の必要性が指摘された。このことは、初あることは言うまでもない。その知的障害教

めて「著作」教科書が出された昭和30年代後半

育の特性を活かすために、通常の教育と同一からあったと、太田（2005）は指摘している。

ではない知的障害教育の教科書のあり方を整

すべての研究協力校から、同様の考えがあげ理することが、必要であると考える。

られた。特にＣ小学校とＤ小学校の特別支援

小・中学校及び高等学校における通常の学学級の授業者からは、「解説」を活用すること

級における教科の授業では、「検定」教科書がによって、「著作」教科書の教材の意図がより

教育課程編成、指導計画及び授業づくりを具理解できたと報告された。しかし、「著作」教体化する教材が配列されて編集されている。

科書を採択しても、「解説」は別途購入するこ教科書の内容を教えるのではなく、教科書のとが必要である。そうなると決して廉価では教材で教えると言われてはいるが、教科書にない「解説」を購入するためには、学校予算の沿って授業を展開することによって、教科の確保が課題である。研究協力校から報告され目標と内容は網羅される。知的障害教育におた「解説」の価値を考えると、「解説」が活用

いて、通常の教育と同様の扱いができる教科

できない状況では、「著作」教科書の教材の意書を求める学校現場からの要望は、この教育図を十分に理解せずに授業で活用してしまっ58

ている現状が推察される。
「解説」は紙媒体に提示した時の方が、明らかに児童の教材へのこだわる必要はないので、低予算で広く提供注目度が高かったと報告された。

できるデジタル資料での提供を、「著作」教科

一方でＡ特別支援学校の中学部では、学年書を採択した学校に無償で配布する等の配慮

集団の音楽の授業で、電子黒板や大型ディスが必要である。武富（2022a）は、「解説」を分

プレイ等で提示するのではなく、教科書の教析する研究の中で、「解説」にとどまらず知的材を拡大コピーした紙媒体の教材を活用し障害の特性等を踏まえた教科ごとの指導の手た。それを作成するために費やす時間や労力引き等が作成されるべきであると提言していの軽減の観点からも、教科書のデジタル化をる。
「著作」教科書が広く活用され、よりよく期待したいと報告された。同様にＢ特別支援

授業で活用されるようにするためには、「解学校の小学部と中学部、そしてＤ小学校の特説」の活用が必須であり、そのために提供す別支援学級からは、「著作」教科書に提示してる方策を検討することが喫緊の課題である。

ある課題（練習問題）だけでは、十分な理解や習熟がなされないと報告された。その課題の（２）デジタルを活用した実践研究から解決のために別途プリント教材を作成した

児童生徒の実態において、授業の中での教り、同じ（同様の）問題を繰り返し学習するた

科書の活用が教員等の支援無しでは困難な事

めにプリント教材を用意したりしている。
「著

例が少なくない。紙媒体の教科書だと、授業作」教科書のデジタル化は、児童生徒にとっで活用するページを開く、開いた教科書の中て個別最適な学びの実現だけでなく、授業のから必要な情報を見つける、授業の展開を理準備に要する教員の負担軽減のためにも必須

解して教科書のどこに注目するかを対応するの課題である。

等、知的障害のある児童生徒には、困難さをそしてＥ中学校とＦ中学校の特別支援学級

生じるために学習意欲が減退することが容易

からは、在籍する学習障害（ＬＤ）傾向の生徒に想像される。そのため、教科書をカメラでにとって、読み上げ機能や文字の拡大や色の読み取る等の方法で、電子黒板や大型ディス反転等の機能をデジタル教材で活用できるプレイ等で提示する、または個人のタブレッと、学びに困難さのある生徒にとって効果的トＰＣ等で提示することが必要で、教科書のであると指摘している。特別支援学級では、デジタル化は必須の課題である。これは、学発達障害等の特性を併せている生徒も増えて習集団の人数が多くなると、「著作」教科書のいる。
「著作」教科書のデジタル化は、授業の教材をデジタル化することで、授業中の児童

ユニバーサルデザイン化を実現するためにも生徒の集中力が向上することが、Ａ特別支援

必須の課題である。ＧＩＧＡスクール構想を学校の小学部、Ｃ小学校の特別支援学級から受けて義務教育においては、タブレットＰＣ

報告があった。さらにＢ特別支援学校の小学が一人一台活用できる環境が整っている。そ部からは、紙媒体の教科書で教材を提示した

れだけに活用しないという選択肢はない。
「著

時とタブレットＰＣや電子黒板で教材を提示

作」
教科書のデジタル化は喫緊の課題であり、した時を比較して、タブレットＰＣで教材を学校現場からの要望であることは、予備研究
59

で取り組んだ全国調査からも明らかである。

用した算数科〜」というテーマで、「数と計算（数量の基礎）小学部１〜２段階」の授業実践

６

まとめと今後の課題を教材・教具の開発とともに行われた実践研2021（令和３）年の「新しい時代の特別支援

究がまとめられている。この研究では、教科教育の在り方に関する有識者会議（報告）」のの目標と内容を具現化した教材・教具の開発

中で、「国語、算数・数学、音楽以外の教科にが、具体的な成果としてまとめられている。

ついても、各学校における指導の状況や学習

このような授業で活かすための研究は、学校者用デジタル教科書の在り方に係る検討の方

現場でこそ取り組める研究である。学校現場向性に留意しつつ、著作教科書（知的障害者においても、「著作」教科書の活用に係る授業用）を作成することが必要である。
」と提言さ研究が広く取り組まれることを期待したい。

れたことで、「著作」教科書について注目度がそういう中で齋藤（2016）は、音楽科の「著上がっている。しかしながら、採択や活用等

作」教科書の実践研究に取り組んでいる。音に係る調査研究は決して多くない。その中で楽の「著作」教科書を活用した授業研究は、本も武富（2022b）は、全国を北海道・東北、関研究の研究協力校であるＡ特別支援学校の中

東、中部、近畿、中国・四国、九州・沖縄の６学部においても取り組まれている。ここでブロックに分類し、各ブロックから２校、合は、音楽科の「著作」教科書の方が国語や算計12校を抽出して、「著作」教科書の活用に係

数・数学と比べて、年間指導計画に位置付ける調査研究（12校の小学部及び中学部全教員

た活用がしやすいのではないかと報告されてを対象）を行い、それを基にした今後の政策いる。特別支援学校学習指導要領の小学部音の提言をまとめた研究は大きな示唆を発信し楽科小学部１段階を対象とする「おんがく☆」ている。それから2014（平成26）年に全国特別から、中学部２段階を対象とする「音楽☆☆

支援学級学校長協会調査部は、特別支援学級☆☆☆」までを系統的に活用することで、音の教科書の採択と活用について調査研究を行

楽科の教科としての見方・考え方を踏まえたっている。知的障害教育における教科書のあ授業づくりができるのではないかと考える。

り方を研究することは、知的障害教育の教育

文部科学省は、令和５年度の教科書展示会

課程のあり方を研究するためにも重要である

で新たに生活科の「著作」教科書を発行する。

と考える。

特別支援学校学習指導要領小学部１段階を対

また平成29年度改訂特別支援学校学習指導

象とする「せいかつ☆」、２段階を対象とする要領が出されてから、教科の系統性と各教科「せいかつ☆☆」、３段階を対象とする「せい等の目標と内容を押さえた授業づくりの実践

かつ☆☆☆」である。これらは、令和６年度

研究が、特別支援学校で取り組まれている。

の教科書採択の対象となる。今後、さらに新その中で2017（平成29）年３月に出された栃木

たな教科の「著作」教科書の発行も、文部科学

県総合教育センターの研究報告書は、注目に省は計画している。

値する。
「特別支援学校（知的障害）における本研究のまとめを踏まえた今後の研究の課

教科指導の充実〜文部科学省著作教科書を活題としては、「著作」教科書を活用した実践モ
60

デルを学習指導案レベルで開発することが必て〜」，『日本特殊教育学会第60回大会発表論文集』，
ポスター発表（Ｐ10-29）

要である。そのためには、今回の研究では取齋藤一雄（2016）「特別支援学校知的障害者用音楽科教り組めなかった教科の特性を踏まえた継続し科書の教材分析」，『上越教育大学特別支援教育実践
研究センター紀要

た授業研究に取り組むことが必要である。本

第22巻』，pp23-28

武富博文（2022a）「特別支援学校小学部知的障害者用研究を先行研究として位置付けて、学校現場

教科書の教科書解説にみる学習指導の要点に関する考察

における授業研究を含めた実践研究が、広く

─新旧教科書解説の比較を通して─」，『神戸親和女子大学

行われることを期待したい。

研究論業

活用に関する政策提言─知的障害者用教科書・教材等に関するアンケート調査を通して─」，『広島大【謝辞】

学大学院人間社会科学研究科附属特別支援実践セン

予備研究で取り組んだ全国調査と一部の研

ター研究紀要第20号』，pp97-108

栃木県総合教育センター（2017）「特別支援学校（知的究協力校の実践研究は、令和３年度公益財団

障害）における教科指導の充実

法人日本教育公務員弘済会本部奨励金の研究

教科書を活用した算数科─

助成を受けて取り組んだ。そして本研究の中─文部科学省著作

研究報告書」

全国特別支援学級学校長協会調査部（2014）「平成26年度全国調査報告書」

心となる研究協力校の実践研究と研究の考察

全日本特殊教育研究連盟（1970），『精神薄弱児研究とまとめに係る文献・資料研究は、令和４年1970年４月号』，日本文化科学社

度公益財団法人中央教育研究所教科書研究奨
励金の研究助成を受けて取り組んだ。多大なる支援をいただいて研究をまとめることができたことに、深く感謝の意をお伝えする。また、６校の研究協力校の校長並びに貴重な授業研究の成果を提供いただいた授業者の教員の皆様に、深く感謝の意をお伝えする。
また、本研究は、筆者が国立大学法人埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター教授の職にあった時に取り組んだ。研究倫理の承認をいただき、研究に取り組む条件整備をしていただいた埼玉大学に、深く感謝の意を表する。
【引用・参考文献】

太田正己（2005）「知的障害教育における教材の史的研究第55号』，pp39-50

武富博文（2022b）「知的障害用教科書・教材等の作成・

─文部省著作教科書の編修・刊行をめぐって

─」，『発達障害研究第27巻第４号』，pp298-306，日
本発達障害学会
長江清和（2022）「特別支援学校（知的障害）用文部科
学省著作教科書の採択と活用に係る調査研究〜知的障害及び同部門を設置する特別支援学校を対象とし

61

小学校現行教科書を用いたメディア・リテラシー育成のための教材パッケージ開発：
国語科、算数科、理科、社会科、音楽科を対象にして森本
スマートニュース メディア研究所 長澤弘前大学教育学部准教授

要旨

洋介
江美

各授業におけるワークシートの記述等から

本研究では、「メディアによって伝えられるは、総じて半数程度の子どもには意図した情報を『批判的（客観的・分析的・多面的）』ML能力についての言及と、CQに対しての自に考えることのできる思考力・判断力、およ

分なりの考えを出している様子を見ることがび自身が他者に対して『批判的』に考えながらできた。一部の子どもに実施した事後インタ

情報を発信する表現力であり、民主主義社会

ビューにおいて、国語の授業で学習したことに生きる市民にとって必要な能力」であるメを活用して他のニュースを分析したことが印

ディア・リテラシー（以下、ML）を育成す

象に残り、かつ授業外でもそのような見方をることを目的とした、現行教科書の教材パッ活用できるようになっている子どもがいた

ケージ（現行教科書において、MLの考え方やり、理科について教科書や番組で説明されて問いを活用できる単元・内容に、発問や予備いるからその通りに情報を受け取るのではな

教材、指導案を付したもの）を作成した。こく、自分で確かめようとする態度も身についれらの教材パッケージについて実践を行い、たりした子どもがいた。このように本研究でカリキュラム評価を行うことで、教科書で享は各教科においてどのようにMLの能力を導受すべき知識やスキルと、主体的・対話的で入したり、クリティカルに発問したりするの深い学びにつながる探究的な能力を育むML

かについて、子どもの達成状況も含めていくの知識やスキル（４つの能力枠組みと、「５つらかの知見を提供することができた。

のクリティカルな問い（CQ）」）の学びを学校
１．課題設定現場に負担なく導入することができるような方略について考察を行った。協力校との授業

本研究ではメディア・リテラシー（以下、

日程調整の関係から、すべての能力とCQをねMLと略す）を「メディアによって伝えられるらいとした授業を実施するには至らなかった情報を『批判的（客観的・分析的・多面的）』ため、基本的に探究的な思考力の育成をMLに考えることのできる思考力・判断力、およの観点から達成する方向で授業を計画した。

び自身が他者に対して『批判的』に考えながら62

情報を発信する表現力であり、民主主義社会い、実践の成果を検討している。

に生きる市民にとって必要な能力」と定義し

中橋・中川（2019）の先行研究では、デジタ

たうえで、現行教科書において探究的な能力

ル教科書ならではのMLの取り扱い方についと組み合わせる形でMLを既存の教科の枠組て、その特徴の抽出に留まっていると指摘でみ内で育成するための教材パッケージを作成

きる。また前田（2021）の先行研究では、2020

することが目的である。なお、教材パッケー

年度から使用されている小学校国語教科書のジを作成するにあたり、実際に教育現場でそ場合、M社の５年生の単元に「新聞を読もう」の教材を用いた教育実践（授業）を行って成果という単元があり、新聞の同じ記事についてと課題を検証するところまでを含む。

全国紙と地方紙を読み比べ、表現の仕方を分MLが学習指導要領に明記されたことは全析するという内容があることや、同じくM社

くないが、平成25年度検定の国語教科書におの中学校２年生の単元「魅力的な提案をしよいて、既に「アップとルーズで伝える」（M社

う」内に、池上彰氏の論説文や情報コラムが掲

小学校４年）や「メディア・リテラシー入門」

載され、テレビやインターネットなどのメディ（G社小学校５年）、「ニュースの見方を考えよ

ア特性や、複数のメディアの情報を比べるこう」（T社中学校１年）といった内容があったとの重要性が記されている。しかしながら教ため、MLの取り扱いは現行教科書から始まっ師がこれらの教材をMLの内容として取り扱う

たものではない。よって、教科や教科書会社

ような意識に欠けていることを指摘している。

による取り扱いの有無は存在するが、小学校

これら先行研究ではMLという言葉や概念

から高等学校にかけてMLは決して学校教員

が教科書にどのように登場しているか、もしに馴染みのない内容ではない。むしろ、後述

くはMLに類する能力がどのように取り扱わする先行研究で指摘されているように、一部れているか、という内容が大半であり、MLとの教科書にMLが記載されていながら、教員いう能力をどのように教科書全体や教科横断

がそれを教えるための手立てを有していない的に育むのか、という研究は管見の限り見当ことが課題である。

たらない。実際に中村純子の指摘（中村，MLの現行教科書の取り扱いに関する先行2021）でも、既存の教科書では教科内で体系研究には、小学校４～６年生のM社の国語科的にMLを育てる視点や、教科横断的にMLをデジタル教科書を対象に、MLと関連のある単考える視点が欠けているとしている。また、元および内容を抽出し、その取り扱いの特徴

先行研究はMLが教科書にどのように記載さについて考察したもの（中橋・中川，2019）

れているのかを検討しているが、MLの記載がや、教科書の内容にMLが取り扱われるよう見られなくとも、内容としてMLを扱うことになっていることと、それらを扱う教員の意が可能であることもありうる。例えば、音楽識の差について検討しているもの（前田，科は音楽というメディアを扱う（鑑賞したり

2021）などがある。また、森本・長澤（2023）

演奏、斉唱したりする）教科であり、MLを取

は国語科・算数科・理科・音楽科の教科で、小り扱うことが可能であるが、すべての検定教学校１校の５・６年生を対象にML授業を行

科書には一切MLの記述はない。
63

他方、森本・長澤（2023）の研究は本稿と似を行うことで、教科書で享受すべき知識やスたような実践研究がなされているが、彼らのキルと、主体的・対話的で深い学びにつなが実践研究はすべてアクションリサーチである探究的な能力を育むMLの知識やスキルのる。本研究ではML研究者がアクションリサー

学びを学校現場に負担なく導入することがで

チとして行った実践と、MLの研修を３時間受きるような方略について考察を行う。

講した現職の学校教員が、本研究で開発する教育実践を行うフィールドは、青森県内の教材パッケージを用いて行った実践の両方をA小学校と、埼玉県にあるB小学校に許可を得取り扱い、学校教員でも研究者が実施した授て実践を行った。A小学校については森本が、業と同程度の効果を出すことができるのか否

B小学校については長澤が、教材パッケージかを検討している点で異なる。本研究は、MLの作成とその教材を用いた実践に携わった。

を深く学習してきていない現職教員が、教材対象とする教科は主要教科である国語科、算パッケージと授業にかかわる何度かのコンサ

数科、理科、社会科、そして技能・実技系の教

ルテーションを通じて学習者にMLを部分的科として音楽科を選んだ。これら２つの小学にでも獲得させることができるかどうかを検校は、同じ教材を用いて比較をするのではな

証することに主眼がある。その点で研究の目く、対象を広げることによって教材パッケー

的が異なる。

ジの実践の機会を増やすために選出したた本研究では、MLという用語が教科書に記載

め、両校で取り組んだ実践の内容や対象学年されているか否かの有無にかかわらず、MLをには違いがあることを付記しておく。なお、B育成することを目的とした、現行教科書の教

小学校の国語科と社会科の教材パッケージ開材パッケージ（現行教科書において、MLの考発については東京学芸大学准教授の中村純子

え方や問いを活用できる単元・内容に、発問氏にも助言をいただいた。各小学校で使用さや予備教材、指導案を付したもの）を作成す

れている教科書会社は以下の通りである。

る。ここで「教材パッケージ」と称したのは、

A小学校

副教材や補助教材が一般的に教科書の内容理

国語：M社、算数：T社、理科：G社、
社会：B社、音楽：S社

解を補助するためのドリルやノート、資料等

B小学校を指す一方で、本研究では教科書の補足では

国語：M社、算数：T社、理科：D社、社会：T社、音楽：A社

なく、教科書の内容を活用したML教育の指

本稿の構成は以下の通りである。まず、先導案や教材などをセットにした新規の教育内述したようにMLの記載がない教科や教科書容を提供し、副教材や補助教材とは区別するにおいてもMLの要素を入れていくため、本ためである。学校現場は教科書使用が基本で研究におけるMLの定義に基づき、どのようあることから、実際にML教育を推進するたな能力の枠組みにおいて授業を行うのかを明めには既存の教科や教科書を活用した教材パ

確にしたうえで、それらの枠組みの下で作成

ッケージを開発することが実態に即している

した授業案について説明を行う。そして、実と考えられる。そして、これらの教材パッケ

施した授業のうち、成果と課題に顕著な特徴

ージについて実践を行い、カリキュラム評価がみられた授業について、A小学校とB小学
64

校それぞれ１授業ずつ取り上げて検討する。

内容、すなわちカリキュラムについて、同様検討においては授業で収集した子どものワーに上述した３名の研究者の論考より、次の４

クシート等から、目標としたMLの育成がどの

つの能力枠組みを含むように設定する。

程度達成されていたのか、もしくはなされて

能力①「構成された」メディアが現実のイメーいなかったのか、そして改善するとすればどジを再構成していること（リプレゼンテーのような方向性が考えられるのかを考察する。

ション）を自覚する。すなわち、メディア・テクスト（個々のメディアの制作物のこと）

２．メディア・リテラシーの能力枠組み

や、それが提示するイメージを意識化でき実際には、MLの記載がある教科書であってるようになる。

も、各教科書会社での定義や説明は統一され

能力②デジタルメディア、活字メディアを問わていない。また、これらはどの説明が正しい／

ず、すべてのメディアを言語として考え（メ

誤っているというわけでもなく、MLは多義的なディア言語）、リテラシーとして習得する。

用語として存在している（森本，2022）。なお、

能力③メディア言語を伴って流通する情報にMLの能力枠組み（欧米では「基本概念（key

対して、社会的・文化的文脈から「批判的」concepts）」と呼ばれる）については教科書の記に読み解く。

述と同様に研究者間でもさまざまに存在してい能力④メディア産業について知る（メディア

るため、そのすべてを本稿で言及することはで制作も含む）。

きない。そこで、国内外で主に参照される中橋

これら①～④の一連の過程を通して、自ら主（2021）、バッキンガム（Buckingham, 2019）、

体的・対話的に学習に取り組み、問題提起やホッブス（Hobbs, 2021）の３名の説明を基に、探究ができるような、エンパワーメントされ最大公約数的に設定する。これらの定義を基た学習者の育成を授業目標とする。なお、学に設定したのが本稿冒頭の定義である。

習者が問題提起や探究を行う際に、ホッブス

この定義に基づくMLを育てるための教育

表１の「５つのクリティカルな問い（CQ）」が参考

各校におけるML授業の教科と単元、目標、実施時期
A小学校

B小学校

国語科 ５年生「たずねびと」能力②・CQ２、2022年12月

５年生「想像力のスイッチを入れよう」能力①・
CQ５、2023年１月

算数科 ６年生「いろいろなグラフ」能力①・CQ５、2022 ５年生「日本をおとずれる外国の人たち」能力③・年12月
理科

CQ１、2022年11月

６年生「水溶液の性質」能力③・CQ４、2022年12 ５年生「日本の伝統的な塩づくり」能力③・CQ４、月

2022年12月

社会科 実施なし

５年生「情報産業とわたしたちのくらし
番組ができるまで
2022年２月

音楽科 ５年生「気持ちを合わせて、きき合いながら演奏し 実施なし
よう」能力①・CQ４、2022年12月

65

ニュース

＜まとめる＞」能力④・CQ３、になる（Hobbs, 2011, p. 57）。

う。つまり、授業計画通りに行った授業内容

CQ１：作者は誰で、何が目的か

により、意図した目的（MLの思考力）がどの

CQ２：注目を集め、維持するためにどんな創程度子どもたちに獲得されたのか、もしくは造的なテクニックが使われているかされていなかったのかを検討する。

CQ３：このメッセージを異なる人びとがどの

本稿では紙幅の制限があるため、それぞれように理解するかの授業について概略を説明し、授業中の発言

CQ４：どんなライフスタイル、価値観、視点やワークシート等から子どもの学習した事項にが提示されているか

ついて考察する。なお、Ａ小学校では森本が授

CQ５：何が除外されているか業者となって授業を１学級ずつ実施した。Ｂ小上記の能力枠組みとCQを参考に、表１の学校では教科担任制を採用しており、各教科

ようにA小学校とＢ小学校それぞれでMLを導の担当教員が本授業を担当した。同じ授業内

入する単元と目標、実施時期を設定した 。

容で３つの学級に対して行った。Ｂ小学校教員

先述のようにMLの内容自体は小中学校教科とは、事前に授業内容について授業計画者と書で取り扱われているが、本研究では時間の打ち合わせを行っていることを付言しておく。

①

制約やカリキュラムマネジメントのやりやす（１）Ａ小学校６年生算数科

さから、小学校のみを対象とする。また学年については批判的思考力の獲得が可能になり教科書の該当ページはグラフの特性の理解

始める10歳ごろを念頭に置いたため、５年生に重点が置かれていることから、本授業ではと６年生を対象とした。

教科書自体は確認程度とし、オリジナルの教材を使用した。具体的な授業展開としては、

３．実施した授業内容の検討

グラフと教科書の文章記述を一つの事例とし

本稿では、実施した授業のうちＡ小学校とて確認したうえで、実際に存在するいじめのＢ小学校からそれぞれ２つの授業を取り上認知件数のデータおよび全国学力学習状況調

げ、子どもがどのような能力・スキルをどの

査に関するデータを副教材として使用した。

程度獲得することができたのかを、授業から

まず、2022年10月27日に公表された「2021年度得られた資料を基に検討する。考察の際には（令和３年度）児童生徒の問題行動・不登校等

子どもが記入したワークシートや授業中の発

生徒指導上の諸課題に関する調査」②と、その言を中心に、国際教育到達度評価学会（IEA）

内容について紹介したインターネットニュー

が述べる「実施したカリキュラム」と「達成しス③を用いて、いじめの件数に関する経年比較

たカリキュラム」の相違について評価を行の意味（右肩上がりに件数が増えているが、こ①詳細については森本・山脇・長澤（2023）を参照。
②リシード「小中高のいじめ過去最多…ネットいじめ２万件超え」https://reseed.resemom.jp/article/2022/10/28/4941.
html 2023年３月20日アクセス。
③ 文部科学省「2021年度（令和３年度）児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」  https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1302902.htm 2023年３月20日アクセス。

66

のことがいじめの件数の増加であると本当につ目は「比べるためには一つの条件をかえて言えるのかどうか）を考えさせた。

他の条件はかえないことが、相手を納得させ次に発展問題として文部科学省が2011年度

るために必要だと思った」など、データの比から2013年度にかけて行っていた「学びのイべ方を自分なりに提案した意見である（９ノベーション事業」の調査結果における2013件）。最後に「文部科学省のデータは正しいと年４月の全国学力・学習状況調査に関する結思っていたけど、今日の授業で不正が見えて果のグラフ（得点率）について、どのような問きました」など、文部科学省の姿勢に関する題があるのか（例えば、本報告書に掲載され意見である（２件）。なお、１つ目と２つ目のているデータ以外にどのようなデータが必要

両方の意見を記述した子どもが２人いたたなのかといったこと）を考えさせた。主発問

め、それぞれにカウントした。

は「他のグラフを自分たちで分析して、その１つ目の意見は本授業のMLの目標（能力①

グラフが本当に主張の根拠となるデータを出とCQ５）と一致しており、半数近くが達成でしているのかを考えてみよう」とした。

きている。２つ目は算数・数学的な見方の理

実際の授業では19名（うち１名はオンライン解ができていることを示しており、算数の授

参加）の子どもが参加した。計画通りいじめの業として成功している証拠になっているとと認知件数のグラフと「学びのイノベーション事

もに、自分なりに思考してデータを活用しよ業」の結果考察の２つの題材を扱った。計算とうという探究的な態度形成の証左ということ考察を記入させるワークシートについて、２になる。３つ目の意見は陰謀論のような意見

名は白紙であった。しかしそれ以外の17名はであり、授業では出ないように留意すべきで全国平均と実証校平均の差を計算したり、小あった。授業では陰謀論に向かわないように学校と中学校の差をそれぞれ計算してなぜ中注意したつもりであったが、陰謀論として理学校の差が大きく、小学校の差が小さいの解した子どももいたということである。

か、といったことを考察していたりした。授（２）Ａ小学校５年生音楽科

業中の発表では、実証校の数が少なすぎることを指摘する意見も出たため、CQ５の「何が本題材のねらいについて、教科書には「思除外されているか」に気づいた子どももいた。

いや意図をもって、友達とアンサンブルでき

本授業の最後に、オンライン参加以外の18

るかな。」というタイトルがあり、さらに「ス名に「今回の授業を受けて、自分が授業中にタッカートやアクセント、強弱をくふうしよ考えたことを自由に書いてみてください」とう。」、「休ふの効果を生かして、はっきりと演いう指示での振り返りを行わせた。その結そうしよう。
」、「主なせんりつやばんそうな

果、大別すると３つの意見に分かれた。一つど、パートの役わりをとらえて演そうしよ目は「グラフの見方が少しかわりました。数う。」といった、演奏中に子どもが意識するこ

字だけを見るのではなく、文字を見るのも大とが掲載されている。しかしながら、教科書事だと思いました」などのグラフ作成者の立に掲載されていることはこれだけであり、「ル場から考えようとする記述（11件）である。２

パン三世」の曲であることの意味は示されて
67

いない。

べながらワークシートの記入を行わせた。

「ルパン三世」は飲食店のCMでキャラクター

自分なりの「ルパン三世のテーマ」のアレンが起用されるなど、知名度は小学生にもある

ジの内容を、理由を含めて書いていた子どもと思われる。ゆえに、「ルパン三世のテーマ」

は22名中13名であり、「テンポを少し速くす

は、曲としてのリズムは小学５年生も知ってる。音と音の間にシンバルをたたく。曲にあいると考えられるが、作品を視聴したことのわせてラッパをふく。理由は、ルパンは物をない子どもも一定数いると考えられる。作品

ぬすむ時にさまざまなことがおきてはげしいの内容を知らない子どもが「強弱をくふうし

かんじがするから、リズムが速くて大きな音

よう」と指示されても、なぜそこに強弱をつの楽器がいいと思った（原文ママ）」といったける必要性があるのかを考える根拠がなく、内容を記述した子どももいた。自分の書いた

漠然としたイメージで演奏せざるをえないの「演奏の工夫（どうアレンジするか）」を発表さではないかと考えられる。

せる際には３名の子どもを指名した。発表者

そこで本授業では、ねらいとして「『ルパン

３名のうち１名は「サックス、ドラム、トラン

三世』の番組やルパン三世という人物を理解

ペットを使う。理由は一個一個決める（かっこし、根拠を持って自分なりのテーマ曲のアレ

つける）感じだから」というものだった。

ンジを構想することができるようになる」と最後の「今日の授業を終えて、自分が考えし、主発問は「『ルパン三世』についてもっとたこと」（振り返り）の記述では「えんそうの知ったうえで、自分だったらどのように演奏仕方やテンポの速さ、何でえんそうするのかするのかを考えてみよう。
」とした。つまりどを自分達で決め交流するのはとても新せんでのような視点（ストーリーや登場人物の特徴

楽しかった」などの肯定的な意見が15名いたなど）で調べるのか、調べた内容と楽曲をどが、一方で「ルパンは大どろぼうだけどあいのように結びつけるのか、がMLとしての問

きょうがあり、すごい技術があってすごいとい（能力①・CQ４）である。

思いました。作者もすごい」という作品の内

まず授業実施前は「ルパン三世」を知ってい容理解に留まった子どももおり、これらの子

る・視聴したことのある子どもはあまりいなどもはアレンジを考える段階で「とくにあり

いと予想していたが、授業で尋ねたところ、ません」や無記入という状況であった。つま

６割近く（出席者は22名）がなんらかの形（映り「ルパン三世」という作品に対する知識が全画、TVシリーズなど）で視聴したことがあるとくなかったり、作品に興味を持てなかったりいう状況だった。ただし、「ルパン三世のテーする子どもにとっては授業の意味の理解が難マ」に歌詞があることを知っている子どもはほしかったと考えられる。教材に対する興味のぼおらず、旋律しか知らない子どもが大多数持たせ方に工夫が必要であったと考えられであった。歌詞も作品を知るうえで重要な要る。

素の一つであるため、授業者が歌詞を範読

MLの目的から言えば、「ルパン三世」といし、意味について子どもに考えさせた。さらうキャラクターについて「大泥棒」と「怪盗」に、各自の端末で「ルパン三世」について調という２種類の表現が出てきたことに対し68

て、両者のイメージがどのように異なるのか

章量が少なく、４つの問いで考えさせることを考えた子どももいた。また、音楽が「構成によって多様な意見が出てくることが期待さされたメディア」であり、自分たちで自由にれたからである。

アレンジすることができるという、意識化し子どもは班ごとに４つの問いで分担した記て捉えること（能力①）ができている子どもも事について気づいたことを模造紙ないしいた。楽曲のアレンジに関して、ルパン三世

Jamboardに書き込んでいった。全体の共有でのイメージから楽器やテンポを工夫することは、同じ記事を分析した班からいくつかの班（CQ４）を探究した子どもがいることもワークに発表してもらい、次にもう片方の記事を分

シートの記述から理解できた。

析した班から発表してもらうことで、記事について比較し合った。最後に、教科書193ペー（３）Ｂ小学校５年生国語科

ジ３行目からの「メディアは、わざとわたした

本授業の主たるねらいは「メディア情報を吟

ちをだましたり、あやまった思い込みをあた味分析する問いの立て方を理解し、日常生活

えたりしようとしているわけではない。（中で活用することができる。
（主体的に学習に取略）自分の想像力でかべを破り、大きな形式

り組む態度）」であった。本時では、「想像力のをながめて判断できる人間になってほしい」

スイッチ」で取り上げられた４つの問い「まだという部分を読み返し、また筆者の下村健一

分からないよね。
」、「事実かな、印象かな。
」、

氏からの動画メッセージを視聴して４つの問「他の見方もないかな。
」、「何がかくれているいについての理解を深めようとした。

か。
」を活用し、実際の新聞記事を分析する活本授業は、教科書に掲載された説明文の内動を通して、日常接する情報に対するMLを容に加えて、学習した内容をMLの能力へと育むことをねらいとした（能力①・CQ５）。

発展させようと試みたものである。主発問は授業の展開としては最初に、パワーポイン「バンクシーの記事を４つの問いを使って分ト資料を用いて教材で説明された４つの問い

析してみよう」であったが、そもそも「想像力を確認した。次に発展課題として、４班ずつのスイッチ」自体がMLを題材にしている教材

２つのグループに分け、２種類の記事を用意

であり、活動としてMLの視点をさらに加えして、これら４つの問いを使って分析をさせることでML能力の育成を図った。授業後のた。発展課題で子どもに分析させたのは、アー

子どもの振り返りの記述として、以下のよう

ティスト「バンクシー」についての新聞記事２

なものがあった。

種類④ である。バンクシーについては全く知らない子どももいると考えられるため、授業

・僕は、メディアですぐにネット乗せるのは、内で簡単に説明した。これら２つの記事は文

本当にすぐ出していいだろうか？僕は、た④ 共同通信「男女８人『切り取り保存』バンクシー壁画、住民証言」https://news.yahoo.co.jp/articles/c9f26a19a32e
67407761eb38dca73b65afc9f2b9 2023年3月20日アクセス。およびテレビ朝日「『壁画失われてしまうと』バンクシー
壁画はぎ取り ８人拘束、キーウ近郊の廃墟」https://news.tv-asahi.co.jp/news_international/articles/000278289.
html 2023年３月20日アクセス。

69

くさんインターネットやってきたけどすぐものであり、そのような態度が本授業を通じに入れてしまうと本当あってるのかわからずて獲得できていたのではないかと考えられる。

もし違ったらたくさん言われるけどメディア（４）Ｂ小学校５年生理科は、少しでも早く教えたいのは、わかるけ
ど一方の方向だと片面がわからないと思い

理科や算数科のような自然科学の教科におます。今後から同じ情報を確認してから信いては、自然現象や物理的な法則を、実験な用しようと思います。
（原文ママ）

どを通じて子どもに理解させる内容が多い。
そのため子どもに探究的に考えさせるために・僕は、「まだ分からないよね」と考える大切は解法であったり、なぜその現象が起きるのさに共感した。なぜなら、（サッカー）world

かであったりを、仮説実験授業（予想を立て

cupで絶対強豪のアルゼンチンとかブラジさせる）などの方法を通して授業を行うこと

ルとかが勝つよね、って友達が言っていたが一般的であると考えられる。しかしながらけれど、その強豪国にばかりスポットライ

MLの授業では、特定の「答え」を見つけさせトを当てていたらいけない。もしかしたらるために学習を行うことは、基本概念やCQの別の国が快挙を成し遂げるかもしれない。

考え方からすると困難な場合が多い。なぜな（中略）これからメディアと付き合う際にら、特定の「答え」を見つけるために考えるのは、すぐに物事を決めつけないで色々な見ではなく、考えること自体が学習目標であ方をする習慣をつけたい。

り、なぜそのように考えたのか、オープンエ
ンドの答えに対して意見交換することで、さ以上の子どもの記述のように、例えば「まらに考えが深まるためである。

だ分からないよね」に共感する子どもは、「何

よって、本授業では理科の授業で学習したが除外されているか」（CQ５）を考える前の段ことを活用して、自然現象を利用した人間の階で情報を慎重に見極めようとする姿勢が身営みについてMLの内容を考えさせる授業をについていることが分かる。また１人目の子計画した。具体的には、５年生の「もののとどもの振り返りでは、複数の情報源から同じけ方」の単元で学習したこと、すなわち固体

ニュースを読むことの大切さ、すなわちメディが水に溶けたり蒸発・濾過したりすることのアは構成されているからこそ情報の発信者によ

理解のうえに、「見方・考え方」として伝統的って違いが生まれていることを理解しているとな塩づくりについてD社の「りかのたまてば考えることができる。

こ」というコーナーで紹介がなされている。

本研究に参加した５年生の児童のなかにしかしながら、本コーナーでは伝統的な塩づは、上述した２つ目のコメントのように、自くりの手順について簡潔に説明がなされてい身の生活経験のなかで得られた具体的な経験るだけで、実際の作業がどれほどの重労働を用いて学習事項とつなぎ合わせることがでか、どれだけの塩をつくるためにどれだけのきた児童がいた。身近な話題を例に、学習事海水が必要なのか、一年を通して塩づくりが項を活用して考えようとする姿勢は探究その可能か、など説明が不十分なところがある。
70

さらに、教科書の説明手順③では「かわいたンに対して番組を一時停止して、「なぜ夏は２

すなを～」とあるが、なぜ「かわいたすな」が倍になるのかな」などという、既習事項を活急に出てくるのか、説明がなされていない。

かした問い掛けをすることで、子どもに探究

蒸発・濾過といった現象を用いて塩が伝統的的に思考させた。子どものなかには「直接海に精製されていることを、なんとなく理解す

水を煮詰めればよいのに、なぜわざわざこのることはできるが、より深く問うことで探究ような手間のかかる重労働をするのか」とい的に考えさせられるコラムであろう。

う、教科書にも番組にも説明されない疑問もよって、「もののとけ方」の見方・考え方と出ていた。実際には直接海水を煮詰めるとほして扱われている塩づくりについて、より考

とんど塩が採取できず、非効率的であるから察を深め、児童にクリティカルに考えてもらというのが理由であるが、疑問を持つこと自うために、本授業では石川県珠洲市の伝統的体が重要である。

な塩づくりについて紹介しているNHKの番組

本授業の主発問である、「なぜ伝統的な塩づ「Trails to Oishii Tokyo」という、NHKの国際

くりが、この場所だけで400年間も続いてい放送で製作された番組（授業で視聴するのはるのでしょうか」という問いを、番組と教科全体のうち８分間程度）を分析する。本番組

書のコラムの情報だけから子どもに考えさせは「りかのたまてばこ」に掲載されている写真

た。 子 ど も か ら は、
「もうかるから」とかと同じ場面が映されているため、教科書とも「渋々」、「受け継いだ流れでやめるわけにはい

つなげることができる。また「りかのたまてかなくなった」、「おいしいから」などといったばこ」では説明が不十分な点について丁寧に意見が出た。それらの意見を出させた後、こ説明している一方で、番組でも説明していなの製塩を行っているのが教科書と番組で紹介い内容もある。それらの説明のなかには、本されている１軒（角花家）のみであること、戦単元で児童が学習した知識から推論できるこ後数軒が営んでいたが、廃業していったこととが存在しており、分析する意義があると考を説明し、教師から「君たちはこの伝統的なえられる。番組を視聴する際、番組を見る

塩づくりを継ぎたいと思うか」と聞かれる

前、見ながら、見た後で、という３つの場面と、「やりたくない」、「辛そう」、「手伝いならに分けて、それぞれの場面で児童に発問する

よい」といった、他人がやっている分にはよことにより、予想を立てるという理科特有のいが、自分はやりたくない、という意見が相思考を活かしつつ、「伝統＝よいもの」という次いだ。「伝統」というイメージ自体を考えさイメージに対するクリティカルなMLの考えせることは難しかったようであるが、伝統的方を育てることをねらいとした。

な塩づくりの実態を知ったうえで、自分がど授業では、ねらいとして「伝統的な塩づくのようにそれと関わるのか、という意識づけりの不思議について考えよう」という概要をはできたと考える。

子どもに示したうえで、「およそ600リットルのよって目標とした能力③・CQ４について、海水を塩田に均等にまいていきます。夏は、

CQ４のライフスタイルや価値観といったこと２倍の量になるそう」という番組のナレーショ

については考えさせることができた。しかしな71

がら能力③については考える資料となる社会・が見られるからといって、それがその後持続文化的視点の提示が十分にできなかったこと的に見られるわけではなく、できなくなったと、小学５年生では知識や経験が不足していり、またできるようになったりというゆらぎ

ること、「もののとけ方」についての理科的な知を繰り返すなかで本人に身についていくもの

識を押さえながらという時間の不足から、多だからである。

角的に考えさせるまでには至っていなかった。

このように、
MLのような批判的思考力の獲得を授業後に即時に評価することは困難である

４．考察が、Ｂ小学校の一部の子どもにはすべての授

本稿では既存の教科書を用いつつ、MLの能業を終えた2023年２月28日に事後インタビュー

力を教科に導入していくための方策についを行うことができた。そのインタビューにおいて、国語科、算数科、理科、社会科、音楽科て、国語の授業について「人によって考え方とを対象として小学校５・６年生に対して実際

か全然違って、違ってくるところと、新聞とかに授業を実施し、ワークシートの記述や子どの調べ方によって全然（内容が）違ってくるのもの反応等から当該授業がMLを育成するもがおもしろいなって。」という意見や、「事実かのとなっているのかをカリキュラム評価しな、印象かなという意見がすごいいっぱい出た。その際、MLの能力概念について、統一さたのは覚えています。あれ（国語の授業）が、れたものが存在していないことから、本研究

初めて国語の授業で習ったやつを使って、分において独自に能力①～④と「クリティカル

析したので、いい勉強になったかなと。
（授業

な問い（CQ）」１～５を設定した。

以外の場面でも）事実かな、印象かなで見方が協力校との授業日程調整の関係から、５教変わるっていうか、いろいろな、ニュースの科８授業の実施に留まり、すべての能力とCQ見方が変わったかなと。」という意見があり、をねらいとした授業を実施するには至らず、国語科の授業で学習したことを活用して他の基本的には探究的な思考力の育成をMLの観ニュースを分析したことが印象に残り、かつ点から達成する方向で授業を計画した。各授

授業外でもそのような見方を活用できるよう業においては、すべての子どもから、とはいになっている子どもがいた。

かなかったが、ワークシートの記述等からまた別の子どもは、「理科は、砂みたいなとは、総じて半数程度の子どもには意図したころに水まいて、それが塩になっているといML能力についての言及と、CQに対しての自うのがわかって、印象に残ってる。
（授業以外

分なりの考えを出している様子を見ることがの場面で）国語でもやったんですけど、本当できた。本授業はMLという一種の思考力のにこうなのかな、みたいなことを意識するよ育成を目的にしていることから、知識やスキうになった。」と述べており、理科については

ルを問うのに比べ、子どもたちに思考力が授

教科書や番組で説明されているからその通り業を通じて定着したか否かを評価することがに情報を受け取るのではなく、自分で確かめ困難である。森本（2014）が述べるように、批ようとする態度も身についた子どもがいた。

判的思考力はあるときに身についている様子

このように、現職教員が行った授業実践にお72

いても、研究者がアクションリサーチで行っ

年度教科書研究奨励金事業「小学校現行教科書た授業と差がつかないレベルで成果を出すこを用いたメディアリテラシー育成のための副とができていると考えられる。その点で、本

教材開発：国語、算数、理科、社会科、音楽研究で開発した教材パッケージにはML教材

科を対象にして」の研究の成果の一部である。

としての意義があると考えられる。
堀田（2021）は、2018年改訂版学習指導要領

参考・引用文献におけるMLの取り扱いについて、ML教育の

Buckingham, D.（2003）. Media Education: Learning and充実を図るのであれば、各教科での取り扱い

Buckingham, D.
（2019）. The Media Education Manifesto.

Contemporary Culture. UK: Polity Press.
UK: Polity Press.

のみならず、資質・能力の３つの柱と関連づけ

Hobbs, R. （2021）. Media Literacy in Action. USA:て分類する必要があると述べる。しかしながRowman & Littlefield.

ら、堀田の記述は学習指導要領の各教科の記

堀田龍也（2021）「第12章

学習指導要領とメディア・リテラシー」中橋雄編著『メディア・リテラシーの述とMLとの関連を述べるに留まっており、具教育論―知の継承と探究への誘い―』北大路書房、

体的に教科書のどの単元や内容において、ど

166-180頁
前田康裕（2021）「教員養成・教師教育に関する研究」のようにMLを扱うことが可能なのかについて

中橋雄編著『メディア・リテラシーの教育論―知のは言及していない。本研究は堀田の指摘に対継承と探究への誘い―』北大路書房、111-123頁
森本洋介（2014）『メディア・リテラシー教育におけるしてある程度の方向性を示すことができたと「批判的」な思考力の育成』東信堂

考える。すなわち、各教科においてどのよう森本洋介（2022）「コロナ禍とメディア・リテラシー」にMLの能力を導入したり、クリティカルに発『小児内科』54巻1号、東京医学社、220-223頁
森本洋介・山脇岳志・長澤江美（2023）「小学校現行教問したりするのかについて、子どもの達成状

科書を用いたメディアリテラシー育成のための副教

況も含めていくらかの知見を提供することが材開発：国語、算数、理科、社会科、音楽科を対象にして」やまと印刷できたと考える。今後の課題としては、堀田森本洋介・長澤江美（2023）「メディア・リテラシー教の述べるように資質・能力の３つの柱とMLを育の教科授業への導入に関する考察：小学校での実どのように関連づけるのか、本研究で扱えな践を通して」『弘前大学大学院教育学研究科教職実践
専攻（教職大学院）年報』５号、37-47頁

かった教科でもMLを導入することが可能なの中橋雄、中川一史（2019）「国語科学習者用デジタル教

か、特に教科横断的なカリキュラムマネジメ

科書に含まれるメディア・リテラシー教育教材の内容」日本教育工学会研究会、福井大学ントが必要とされる中等教育でどのようにML

中橋雄（2021）「概念・構成要素に関する研究」中橋雄をカリキュラムに位置づけることが可能なの編著『メディア・リテラシーの教育論―知の継承とか、といったことが考えられる。

探究への誘い―』北大路書房、11-22頁
中村純子（2021）「第６章 中学校を対象とした教育実
践研究」中橋雄編著『メディア・リテラシーの教育論※本稿の執筆分担について、「３．
（３）および―知の継承と探究への誘い―』北大路書房、75-84頁（４）」は長澤が担当し、それ以外は森本が担当した。

本稿で参照した教科書の出版社は以下の通り
である。

謝辞

光村図書、学校図書、東京書籍、日本文教出

本文は公益財団法人中央教育研究所令和４

版、教育出版、大日本図書、教育芸術社
73

シリーズ

教科書

について考える
幼児教育のテキストブックから見えてくること
お茶の水女子大学教授

幼児教育とテキスト

小玉亮子

され、公的に認可された教材が、就学前教育

幼児教育では、他の学校種に比較すると、を受ける子どもたち一人一人に一冊ずつ配布

教科書から縁遠いように思われているかもしされるようになっている。もちろん、中国のれない。しかし、実際のところ、幼児教育のように就学前段階の子どもたちに、公的な教教員養成の場のみならず、幼児教育の現場で材が配布されるケースはそれほど多くないとも、現在、多くのテキストブックが使われて思われるが、例えば、フィンランドの就学前いる。

学校では、まるで算数やアルファベットを学

その背景には、2000年代以降、幼児教育にぶドリルのようなテキストブックが広く流通関する世界的関心の高まりに応じるように、している（泉・一見・汐見編 2008）。

各国で幼児教育に関するカリキュラム・ガイ

子どもたちが、こういった一定のテキスト

ドラインが整備され、幼児教育において何をブックを各自所持して、それをクラスの全員

どのように教育するのかの議論が注目されてが使用するという教育方法は、就学準備を目いることが挙げられよう。例えば、中国で的にした幼児教育のあり方と無関係ではな

は、2000年を相前後して幼児教育に関する法い。しかし同時に、幼児教育は就学準備教育整備が進み、ナショナルカリキュラムが設定を目的としたいわゆる一斉教授スタイルに馴
74

教科書 について考える
染まないという主張もまた繰り返しなされては、幼児教育の「見えない教育」をいかにしきた。すなわち、幼児にとって、小学校以上てなすべきかの模索を見ることができる。日で実施されるような一定の教えるべき教育内本においても数多くの幼児教育の教員養成向容が定められ、それがテキストに書かれてあけのテキストが毎年のように出版されていり、テキストを参照しながら一斉に授業を行る。それらの多くは、いずれも幼稚園教育要

うような教育のやり方は不適当ではないか、領等を念頭に置きつつ、その構成においてさという議論である。幼児教育における教育方

ほど、大きく異なっているというわけではな

法は、「見えない教育方法」（バーンステイン）

い。ただ、具体的な内容は編者やそれぞれのと言われてきたように、日々の生活や遊びの執筆者に任されていることが多い（小玉編

中での幼児に適切な学びが求められてきた。

2020等）。

とはいえ、幼児教育の現場からは次のような日本で刊行されている教員養成向けテキス

声が繰り返されてきた。確かに、その理念やトの中では、ロングセラー、あるいは、定番

理想はわかる。しかし、具体的にはどうすれと言えるものを探すことは難しいが、海外にば良いのか。

はロングセラーを記録し続けているテキスト

かつてOECDによる幼児教育に関する国際もある。その一つが、Who Am I in the Lives

比較のレポートにおいて、主として英米等でof Children? An Introduction to Early

見られる就学準備型の幼児教育と、北欧に特Childhood Educationである。この書は、ハワイ

徴的なホリスティック型の幼児教育と二つの大学で現在は名誉教授であるステファニー・

タイプがあるという分析が行われた（OECDフィーニィが他の２名の執筆者とともに初版

2006）。確かに、この二つのタイプ分けはわを出してから30年にわたって出版を重ねてき

かりやすく、その後、幼児教育の国際比較にた幼児教育の教員養成のためのテキストブッ

おいて説得力があるものとみなされてきた。

クである。最も新しい版は、2018年に刊行さしかし、実際には、各国の幼児教育は、単純れた第11版であり、日本でも抄訳を含めて２に二つのタイプに分かれるというより、そこ回翻訳刊行されている。

には両方の要素を含めたグラデーションがあ著者フィーニィは、一貫して幼児教育の研り、それぞれの国で、それぞれの幼児教育の究者として教員養成に携わってきた人物であ現場で、幼児教育のあり方が模索されているるが、特に、注目されるのは、保育に関わるという方が実態に近いのではないだろうか。

倫理の分野でアメリカにおけるキーパーソンの一人である点である。アメリカには、全米

アメリカのある幼児教育の教員

乳幼児教育協会（National Association for

養成テキストから

the Education of Young Children）という幼こういった幼児教育の模索がどのようにな児教育に関わる人々のための非常に大規模なされてきたのか、それが見えてくるものの一

民間の教育研究団体があり、この団体の動向

つが、幼児教育の教員養成の場である。そしは、アメリカのみならず、世界の幼児教育にて、そこで使われているテキストブックに多大な影響を与えてきた点で世界でも重要な75

役割を演じてきた。この団体の影響力を示すとを自らの研究課題としてきたのは、この姿ことの一つが、この団体が幼児教育に関する

勢から帰結されることであるとも言えるだろ

倫理綱領（Code of Ethics）を作ったことでう。

あると思われるが、このテキストの著者のフフィーニィは幼児教育において、一人一人

ィーニィは、この倫理綱領の普及に深くコミの教師が、何に価値を置くのか、どのようなットした人物である。

哲学を持つのか、を考えることが重要であるとして、それをテキストの最初のテーマに位テキストの中で変わらないこと置付ける。これらは、個々人によって異なる

フィーニィが編集したこの教科書においものであることも強調する。そして、それて、幼児教育において何が最も重要であるのは、理論と実践の両方を通じて、自らが形成か、を考えるところから始められている。そし て い く も の で あ る と 論 じ る。 入 門

れはこのタイトルにも示されている「私は（introduction）のテキストとしては、ハード

誰？（Who Am I）」という問いにある。Who

ルの高い導入となっているかもしれないが、

am Iというフレーズは、ルイス・キャロルのこの立場は改訂を重ねる中でも一貫して引き『不思議の国のアリス』の中の言葉としても有継がれている。

名である。物語の主人公アリスは、大きくな
テキストの中で変わっていくことったり小さくなったりしながら他の登場人物
からお前は誰だ？と繰り返し聞かれる。そし

他方で、このテキストは改訂を重ねる中でて、アリス自身が、いったい私は誰なの？と非常に大きな変更を遂げてきている。章立ていう問いを発する。
「アリス」
研究の中でも有が増えたり、減ったりすることもあれば、内名なこの問いは、アイデンティティの問いと容が書き換えられることもある。そういったも言われているが、自らが何者であるのかを変化から、時代背景や、時代の要請を読み取

自らに問いかける重要なフレーズであり、幼ることもできる。例えば、初版の冒頭で、内児教育の世界では重視されている言葉である

容をわかりやすく論じるために、教師をShe（Reggio2012等）。フィーニィは、で論じ、子どもをHeで論じるとの断りを最Who am I in the Lives of Children?という疑初に行っている点は、現在では考えられない問文をテキストのタイトルにして、子どもたことではあるが、70年代にはまだこのようなちにとって自分はどういう存在であるのか、表現も違和感なくなされている時代であった

この問いを繰り返し考えることが、幼児教育

ことがわかる。

Emiliaの教師にとって不可欠なことである、という30年にわたる改訂の中でいくつもの変化が立場から、この本を作っている。そして、教見られたが、その中で、最も大きく変化した師が自分自身へのリフレクションを続けるこのは、第５版（1996年）から第６版（2001年）とが重要であると考えている。この姿勢は、であった。特に顕著だったのは、カリキュラ

初版から打ち出され、一貫している。フィームに関して割かれるページ数の減少である。

ニィが幼児教育における「倫理」を考えるこ

それまで三分の一を占めていたカリキュラム76

教科書 について考えるの解説が、わずか５年で６%にまで減少して育の基盤は子ども同士、子どもと大人の関係いる。カリキュラムの部分が減ったのに対しにある、とみなしている。そして、何より、て、増加したところは、専門家にとっての倫

カリキュラムはあらかじめ定められているの理の課題であり、子どもや保護者、保育者のではなく、子どもたちの知的好奇心、社会的関係における多様性という視点の強調であ相互活動や興味から生成されるものである、

る。なぜ、このように変化したのか。この時という点に共鳴している。ここから、フィーの変化の背景に、フィーニィは、自らが、専ニィら著者たち自身が自らの状況をリフレク門職としての倫理の学びを深めたことを生かションして、自らのテキストブックのあり方したいと思ったこと、そして、倫理を考えるを変更させた、とも言えるのではないか。

上で、子どもやその保護者、また、同僚の中の、多様性を強調したいと考えたことを挙げ教師に問い続け、自ら自身にも問い続けるている（小玉他 2017）。

テキスト

まさに幼児教育が世界中で注目されるようテキストは時代の波を受け、時代の要請をになる2000年代に入る時にこのテキストブッ

受ける。しかし同時に、自ら考え、自らリフ

クもまた変貌を遂げたと言える。とはいえ、レクションする中で、時代に抵抗するものとでは、なぜ、カリキュラムのページ数が激減もなりうるのではないか。フィーニィらが書したのか。それに関連するのが、フィーニィ

いた幼児教育に関するテキストは、時代の波自身が語る、レッジョ・エミリア市の幼児学を受けつつ変化し、同時に、時代に抗って自校の教育に刺激を受けたこと、ではないだろ

らの思想を示そうとしている。そして何ようか。80年代から学力低下問題が非常に議論り、自らの作品をリフレクション（反省）しされるようになったアメリカで、学力を目につつ、改訂を繰り返している、そういうテキ

見える形で測定する動きが強化され、就学前ストであると言えるのではないだろうか。

教育においてもリテラシーが重視されるよう今後も、テキストから見える時代と、そしに な っ た こ と が 指 摘 さ れ て い る（ 片 山てテキストの持つ力を考えていきたいと思っ2009）。 こ の こ と は、 こ の テ キ ス ト に お いている。

て、80年代から90年代にカリキュラムの部分
参考文献：

が詳細に書かれていることと対応していると言えるだろう。しかし、フィーニィらがレッ

Feeney, Stephanie, Eva Moravcik ＆ Sherry Nolte,

ジョ・エミリアの幼児学校を訪問した時の経Introduction to Early Childhood Education, 11d,

2018, Who Am I in the Lives of Children? An
London, Pearson.

験は、この方向性をストップさせるもので

泉千勢・一見真理子・汐見稔幸編, 2008,『世界の幼児あった。

教育・保育改革と学力』明石書店.

レッジョ・エミリア市立幼児学校では、リ片山紀子（2009）「NCLB 法下に見るアメリカの幼児教育」『京都教育大学紀要』144: 63-75.

テラシーの高度化を念頭においてはいない。

小玉亮子・ケレケシュ ジュジャ・盧中潔・水津幸恵・

このテキストの中では、レッジョにおいて清水美紀, 2017,「幼児教育改革の時代におけるアメリカの保育者養成テキストの変化と課題－Who

は、「子どもを力強い」存在とみなし、幼児教77

am I in the Lives of Children? 1st ed.から10th

幼児期の教育とケア（ECEC）の国際比較』明石書ed.までを対象として－」『お茶の水女子大学子ども店）.

学研究紀要』5: 7-16.
小玉亮子編, 2020,『幼児教育Reggio Children,［2010］2012, One City, Many Children:
MINERVAはじめて学

Reggio Emilia, a history of the present, Reggio

ぶ教職20』ミネルヴァ書房.

Emilia.

OECD, 2006, Starting Strong II: Early Childhood
Education and Care.（星三和子・首藤美香子・大和洋子・一見真理子訳『人生の始まりこそ力強く：乳

英語教科書における文学教材の価値
東京大学名誉教授

斎藤

兆史

まずは次の英文をお読みいただきたい。こand place away; the ideal shore on the

れを日本人英語学習者に読ませるとしたら、horizon, with its towers and buildings, rose

どのレベルが適当だろうか。

and fell; the clouds fell fast and thick; I
seemed to see a rending and upheaving ofWhen some white-headed billow thundered

all nature.

on, and dashed themselves to pieces before
they reached the land, every fragment of

さっそく種明かしをしておくと、これは昭the late whole seemed possessed by the full

和24年 に 初 版 が 出 版 さ れ た 開 隆 堂 のHigh

might of its wrath, rushing to be gathered

School English: Step by Stepという高校３年

to the composition of another monster.

生用の教科書に収録されている読み教材の一

Undulating hills were changed into valleys,部である。いまの日本の英語学習者にとってundulating valleys (with a solitary storm-

は、とてつもない難文だろう。じつを言えbird sometimes skimming through them)

ば、もともとの文章は、イギリスの文豪チャー

were lifted up to the hills; masses of water

ルズ・ディケンズの名作『デイヴィッド・コ

shivered and shook the beach with a

パフィールド』の第55章の有名な嵐の場面を

booming sound; every shape tumultuously

描いた一節から採られたものだ。この文章がrolled on, as soon as made, to change its

収められた課の最後には、この冒頭の１文をshape and place, and beat another shape

平易な英語で書き直せという課題が提示され78

教科書 について考えるている。英語母語話者にとってもけっして易が教科書に溢れ、実用コミュニケーションのしくはないディケンズの原文を高校３年生が名において教えられているような気がしてな

理解していることが、当然のごとく想定されらないからである。

ているのだ。このレベル設定は、あらためて

たとえば、中高の教科書によく現れるモチ

確認しておく必要がある。

ーフが道案内。そこにさらに「発信型」の理

昔の日本の英語教育は、文法・読解が中心

念が加わるものだから、日本の中高生が日本で実用的な英語力の養成につながらないといで外国人を案内するという設定になっている

う批判はよく耳にするところだが、見方を変場合がよくある。だが、外国語による道案内

えれば、中学から英語を勉強しはじめたにもとはそれほど現実的な状況だろうか。しかかかわらず、文法・読解中心で指導すれば、も、現在の英語教育界では人工知能（AI）の高校３年次にディケンズの原文が読めるよう活用が議論の対象となっているが、活用すになってしまうというのは、ある意味で驚く

る、しない、の議論以前に、道案内などは今べきことではないだろうか。だが、それを評後人工知能が担ってくれる言語活動と言える

価する声は聞いたことがない。相変わらず、のではないだろうか。また、政治的公平性

読むことはできるが話せないのは、英語教育（political correctness）を確保するため、読解のやり方が間違っていた、英語教育改革が必教材の選定にも苦労の跡が見える。主題とし要だ、との議論になる。文学の訳読などはて、 環 境 問 題、 持 続 可 能 な 開 発 目 標

もってのほかだとも考えられている。では、（SDGs）、偉人伝などが好まれているようで

昭和後期以降、文法・読解の指導に掛けた時ある。

間のかなりの部分を会話中心の実用コミュニこのような状況の中で、文学教材が果たす

ケーションの指導に当ててきたけれども、日べき役割は少なくない。文学、とくに小説は

本人英語学習者の会話力は、少しでも母語話

虚構の世界を描くものだから、実用的な英語者に近づいただろうか。少なくとも私は、そを教えるには不向きであると考えられているのような話は聞いたことがない。逆に、読め節があるが、小説の文体は日常会話の延長線るが話せないどころか、読めないし話せない

上にあるものだ。我々は日常的に自己紹介を学習者が増えているという声はよく耳にすしているわけでも道案内をしているわけでもる。

ない。日常会話のかなりの部分が、誰がどこ

誤解のないように急いで付け加えておけ

で何をしたとか、先生に褒められて嬉しかっば、私は、日本の中高の英語教科書を文学中たとか、親に怒られて悔しかったとか、なん心に戻せ、と言っているのではない。教室とらかの出来事の描写、あるいはそれにまつわ

いう特殊な授業空間において、何が効率的でる「語り（ナラティブ）」である。そして、そ何が効率的でないか、何が実用的で何が実用のかなりの部分が、語り手の主観によって脚的でないかをもう一度よく考えて教科書を編

色 さ れ た 虚 構 の 物 語 だ。 お と ぎ 話 やSFで纂してほしいと言いたいのである。というのは、さすがに現実感が薄いかもしれないが、も、かならずしも「実用的」でない英語表現

近現代のリアリズム小説であれば、日常会話
79

の手本にもなる。ノーベル賞作家カズオ・イ

詩を読まないからだと同時通訳の神様・國弘

シグロの名作『日の名残り』の語り手スティー正雄に語ったというが、英文を書く際に参考

ヴンズの英語が普通に話せれば、イギリスでになる名言である。

も大いに尊敬されるであろう。

文学教材を訳読と結びつけて批判する傾向

また、政治的公平性の点でも、文学教材のも強い。これまた英語教育界に根深く存在す

虚構性が有利に働く。作品そのものに政治的る誤解である。文学教材だからといって訳読なメッセージが含まれていたとしても、それをする必要はないし、そもそも訳読をして悪は作者が虚構の世界の中で伝えているものだ

いこともない。訳読は、英語教育の先人たち

から、教科書編纂者側の政治性が問われる心が苦労して編み出した教授法であり、授業の配はない。むしろ、その政治的なメッセージ

最初から最後まで訳読ではまずいが、原文がを批判的に考察させるような課業によって授難しいときに適宜用いることはなんの問題も業を活性化することもできる。もちろん、同

ないし、むしろ生徒の読解を促進する効果もじような内容の作品ばかりを並べるのはよく大いにある。ここでも重要なのはバランスでないかもしれないが、あとで教授法との関係あり、講義、口頭教授、文法解析、訳読、コでも述べるとおり、重要なのはバランスであミュニケーション活動などを科目、教材、生る。

徒の習熟度などに応じて柔軟に組み合わせて文学作品の言語が、文法的・文体的に洗練授業を運営すればよい。

されていることも注目に値する。昭和期に受以上、文学教材の効用を論じてきた。最後

験英語界で愛読されたバートランド・ラッセに個人的な思いを述べることを許していただ

ルの随筆やサマセット・モームの小説は、文ければ、私自身は、ほとんど文学を読んで英法学習のための教材でもあった。英語のリズ語を勉強してきたと言っていい。自分にとっムを習得するためには、英詩を読ませるのもてすぐれた教材であった文学作品が、よりによい。昔の英語教科書には、ワーズワースのよって誤解に基づいて教科書から排除される

英詩などが載っていたものだが、現在の英語傾向にあるのは、とても残念なことである。

教科書の中で英詩を目にすることはほとんど

本稿が少しでも多くの教科書会社、教科書編ない。拙著『英語達人列伝II』にも書いたと

纂者、英語教育行政担当者の目に留まること

おり、日本文化研究家のR・H・ブライスは、を願ってやまない。

日本人がおかしなリズムの英文を書くのは英80教科書 について考える「算数・数学の教科書学」構想
サイエンスナビゲーター®

桜井

進

算数・数学の教科書学、聞き慣れない言葉

すが、一般に数学がコア技術であることの認です。キーワード検索しても見つかりませ

識が周知されているとは到底言えない状況にん。私がサイエンスナビゲーター®として20あります。AI（人工知能）がメディアで取り年以上にわたり活動してきた中で思いつくに上げられる際に数学の役割が同時に語られる到りました。ここにその経緯、算数・数学のことが極めて少ないことがそのことの象徴で教科書学が社会に与える意義を紹介してみよす。メディアはAI（人工知能）の最先端は報うと思います。

じたがりますが、一般大衆に数学を伝えることのメリットを感じていない（デメリットをわが国の数学リテラシーの現状感じているのか）と思いたくなるほどに数学

わが国の数学リテラシーを取り巻く現状にには触れません。裏を返せば、視聴者側の数

二つの大きな特徴を見つけることができま

学に対する苦手意識の大きさの反映とも言えす。一つは、子どもたちの算数・数学嫌いのます。国もSociety5.0の中で数学の重要性を深刻な状況です。深刻である理由は、昔から強く認識していますが、現実は前述した通り

算数・数学嫌いは問題になっていましたが、の厳しい状況にあります。わが国において算一向に改善の兆しが見えず算数・数学嫌いの

数・数学の学びの現場は学校教育です。その傾向は強くなっているからです。もう一つが中心にあるのが算数・数学教科書です。数学

社会の数学に対する認識度合いが小さいこと

リテラシーの向上に算数・数学教科書が果たです。バブル崩壊から30年、社会にとって数す役割を考えたときに浮かび上がったのが学がこれほど大きな存在になることを誰が想“算数・数学の教科書学”です。

像したでしょうか。社会の仕組みを大きく変サイエンスナビゲーター®という仕事えつつあるAI（人工知能）やビッグデータを扱うアルゴリズムやデータサイエンスを支え

私自身、学校の数学に強く疑義を感じたの

るのは、コンピューターと統計学そして数学

が高校２年生のときでした。教科書で対数です。そのコンピューターと統計学の基本にlogを学んだときのことです。2³=8という指数あるのが数学です。つまり、数学がコア技術の式は対数logを用いることで3=log₂8と変換です。現在、わが国もAI（人工知能）とデーできます。変換のルールは分かるが、なぜ変

タサイエンスの大きな潮流の中にいるわけで換するのかその理由が教科書には述べられて81いないことに私は憤りました。なぜシンプル

心が移っていき、2000年にサイエンスナビゲー

な指数の式をわざわざ面倒な対数の式に変換

ター®と名乗り、数学を語る舞台が全国の学するのだろう。きっと何らかの合理的な理由

校にまで及ぶことになりました。著作、メデがあるはずなのになぜ教科書には書かれていィアへの出演、数学教室の開催そして講演会ないのか、編集に対しての憤りでした。幸運がその活動内容です。この20年の間に全国のにもほどなくしてその理由を知ることができ学校──幼稚園・小学校・中学校・高等学校・ました。図書室で出会った１冊の数学書に明大学・大学院──の園児・児童・生徒・学生、解な記述を見つけました。対数は17世紀にスそして保護者、教員、研究者、企業において

コットランドの城主ジョン・ネイピアによっ

1000回をこえる数学の講演を行ってきました。

て考案されたこと、ネイピアは大航海時代に次の教科書との出会いは高等学校数学教科

海上で船の測位ができないために多くの航海書『数学活用』（平成24年、啓林館、根上生也

士（ナビゲーター）の命が失われる状況の克編）です。サイエンスナビゲーター®は編著

服を目指したこと、それには天文学者の日常

作者の一人として教科書制作の現場を体験す業務である天測暦作成のための天文学的計算ることになりました。
「世界は数学でできていの克服が必要であること、新しい計算方法がる」の見出しではじまる「数学活用」のコン

対数logarithm（ネイピアの造語）であるこ

セプトは「人とともにある数学」です。高校と、それらは私にとって青天の霹靂でした。

２年生のときに抱いた憤慨の思いを昇華させはたしてその小文との出会いが私の人生を変るチャンスとなりました。ジョン・ネイピア

えるものになります。大学生になると、大学がいかにして対数をつくりあげたのかを高等受験のための塾・予備校で数学と物理を高校

学校数学教科書に紹介しました。さらに「日生・浪人生に教えるアルバイトをはじめまし本人と数学」と題して、これまでの算数・数た。数学の教科書をないがしろにする受験生

学教科書に取り上げられなかった和算、『塵劫

の多さ、文系の高校生が数学をほとんど学ば記』、関孝和から現代の日本人フィールズ賞

なくなること、理系ですら受験のためにしか受賞者までを紹介しました。

数学を学ばず大学以後数学との付き合いが希『数学活用』以外の拙書の多くにも和算を紹薄になること、数学を取り巻く現実に直面し介してきました。というのも日本が数学大国ました。
「もったいない」
が私の本心でした。

であることの源流が江戸時代の和算の隆盛に受験生に受験数学ではない本来の数学を知っあることをNPO和算との繋がりで知ることてもらいたい、文系理系に関係なく数学と付ができたからです。下平文庫の和算の蔵書をき合ってもらいたい、わが国の算数・数学の教直に手にとることができたおかげで和算のリ科書がいかに高品質であるか、日本は数学大アリティを実感することができました。

国であることなど、いかにして数学に興味・関和算が全国に広まるきっかけが吉田光由の心を持ってもらうかを考えるようになりまし『塵劫記』（1627年）です。数の数え方、そろた。塾・予備校での経験を得て私は数学を広くばん、九九からはじまり為替、度量衡、商売

一般に啓蒙・啓発（enlighten）することに関といった身近な話題が豊富なイラストととも82教科書 について考えるに編纂され、庶民にとって恰好の数学入門書

環として捉えてもらうことが重要です。受験となり江戸時代の大ベストセラーとなりましだけで終わらせてしまうことは「もったいな

た。
『塵劫記』
は江戸時代の数学教科書だった

い」ことです。小学１年生から高校生までのことを深く知るようになりました。

算数・数学教科書を捨てずに持ち続けるだけ
で一生、数学と付き合うことができます。

有り難いわが国の算数・数学教科書『算数・数学の教科書学入門』

サイエンスナビゲーター®は終始、数学教
科書との関わりを持ちながら今日に到りま

私は幸運にも様々な場面で教科書に関わるす。わが国における数学の啓蒙には、わが国ことができたおかげで算数・数学教科書の成りの算数・数学教科書を語ることが必須条件で立ちについて知ることができました。算数・数あることを年々実感しています。そこで問題学教科書の成り立ちを知ってもらうことがわになるのが、算数・数学教科書が多くの人にが国全体の数学リテラシーを増進させること当たり前の存在に思われていることです。要に寄与するはずです。それが算数・数学の教科

因として考えられるのは、算数・数学教科書

書学です。私が構想する一般向けの『算数・数がどのようにつくられるのかが知らされてい学の教科書学入門』の章立ては次になります。

ないことです。自国の言語によって書かれた
算数・数学の教科書がどれほど有り難い存在

第１章

なのかを知る人は極めて小数です。江戸時代

大人のための算数・数学教科書の学び直しの『塵劫記』、明治時代の西洋数学への転換を

小学１年生

かずとすうじ土台として現在の算数・数学教科書が出来上

小学２年生

かけ算九九

がったことを知るならば、算数・数学教科書

小学３年生

分数

は有り難い存在だということを分かってもら

小学４年生

小数

えるはずです。さらに、算数は簡単で数学は

小学５年生

割合・円周率難しいという見方が誤りであることに気づい

小学６年生

分数÷分数

てもらうことが重要です。小学１年生の算数

中学１年生

方程式

教科書は「かずとすうじ」からはじまります

中学２年生

一次関数

が、数と数字の違いを説明できる大人はどれ

中学３年生

三平方の定理ほどいるのでしょうか。人類が数の概念を獲

高校１年生

集合と論理

得し、それを表す数字をデザインするまでに

高校２年生

三角関数

気が遠くなるほどの長い年月を必要としまし

高校３年生

微分積分

た。
「かず」
自体が難しいということです。イ
ラストだけで構成される「かずとすうじ」、そ第２章のクオリティには驚かされます。大人になっ

算数・数学教科書の過去て読み返したときにはじめて分かります。難『塵劫記』（1627年）江戸時代最大のベストセ

しい数学を獲得するには数学を生涯学習の一

ラーは数学書83

江戸から昭和まで

江戸時代後期から明治時代
和算家の活躍

和算から洋算へ

・数学は真に難しい学問であること。

新しい日本の数学教科書の誕

・数学世界の広大さ。

生・数学を算数・数学教科書に編纂することの千葉胤秀 『算法新書』（1830年）を編纂

困難さ。

東 京数学会社（現日本数学会）設立（1877年）

・難しい数学を小学生に伝えることがいかに訳語会が現在の数学用語の多くを決定

大変なことか。算数は実は難しいというこ

福田理軒

と。

文部省小学校指定教科書『明治小学塵劫記』（1886年）を編纂

・現在の算数・数学教科書が出来上がるまでに小野友五郎（数学者・海軍軍人・財務官僚）『塵劫記』から約四百年かかっていること。

尋常小学校教科書『新撰洋算初歩』（1893

・自国の言語で書かれた算数・数学教科書の

年）を編纂

有り難さ。

最初の国定教科書「尋常小学校算術書」（1905年）黒表紙教科書
塩野直道

算数・数学の教科書学は、純粋数学そして国定教科書「小学算術」（緑表紙教

数学教育と数学史の成果を土台にしていま科書）す。それらは学問・研究であることから一般には知られていません。私がとくに算数・数第３章

学教科書を知ってもらいたいと願うのは保護

算数・数学教科書の検定制度のしくみ者であり教科書を使う教員です。若いときに学習指導要領

算数・数学が苦手だった保護者や教員にも算教科書出版の会社・企業

数・数学教科書がわが国の叡智の結集である

教師用指導書を読むことを知ってもらいたいのです。算数・数学

世界の中におけるわが国の算数・数学教科書

教科書に対する大人の見方・考え方が変わるの位置ことが子どもたちにも影響を与えるでしょ

受験のためにつくられていない算数・数学教う。受験のためだけにあるように思われてい科書

る現在の算数・数学、ともすれば学校や受験というシステムの問題が議論されがちです。

おわりにそれよりもまず目の前にある算数・数学教科

算数・数学教科書の未来

書を深く知ることが大切なのではないでしょうか。灯台下暗しということです。

算数・数学の教科書学の意義

社会と世界が数学とともに日々刻々とアッ

算数・数学の教科書学によって訴求したい

プデートしている今日、算数・数学教科書をのは以下の点です。

わが国の財産と捉えていかに有効活用するの・数学の正体は概念であること。それを人類かを議論することが急務です。算数・数学教が獲得するのにどれだけ長い年月が必要で科書を大切にすることで気づかされることがあったかを知る。

たくさんあります。ようやく、最新の算数・84

教科書 について考える
数学教科書には、データサイエンスやコンピ

数学には何ができるのか、わが国の算数・数ュータープログラミングといった数学の未来

学教科書の中にそのヒントはあります。

がもり込められるようになりました。いまこ
そ、これまで学校ではなされてこなかった

サイエンスナビゲーターは株式会社sakurAi「数学とは何なのか」というそもそもの議論をScience Factoryの登録商標です。

すべきときです。数学の過去・現在・未来、

教科書の思い出
新国立劇場運営財団理事長・元文部科学事務次官

1.

美しい文字の教科書

銭谷

眞美

からは文字（ひらがな）が書かれていました。

私はいわゆる団塊の世代に属し、秋田市立

私はそのなめらかで美しい文字に魅了されま

港北小学校に入学したのは昭和31年（1956年）した。

の春です。１年生は300人で松竹梅桜桃菊組

後に教科書で使われている文字は教科書体の６クラスでした。もう67年前のことになりと呼ばれる筆書きの楷書体であることを知ります。

ました。この教科書体は、新聞や書籍などで小学校は、幼稚園とは違い、自由に動き遊使われている明朝体に比べると「はね」や「おべる時間が短く、椅子にすわり机黒板にむかさえ」などが筆で書いた文字に近い書体といい先生のお話しを聞いたり作業をする時間つうことができ、本当に美しい文字に思えましまり授業時間がやたら長い窮屈な場所というた。すでに昭和12年（1937年）ごろから使わのが最初の印象でした。ただ私たちの菊組担れている活字だそうです。

任の高橋恒雄先生は、お話しがとてもおもし

担任の高橋先生の黒板に書かれる文字も教ろく、また校外に出ての自然や地域の観察が科書のように美しい文字でした。私は、先生

大好きな先生でしたので段々学校へ通うのがのような美しい文字を書けるようになりたい

楽しみになってきました。

と思ったのですが、今に至るまでこの願いは初めて手にとった教科書はとてもきれいで果たせないままです。

した。例えば国語の教科書は見開きの色彩豊

私は平成13年（2001年）１月から文化庁に

かな景色や子どもの絵が並び５，６ページ目

勤務しました。その３月、当時の文化庁長官
85

の提唱で「美しい日本語について語る会」が人である国民全体からのプレゼントであるとはじまりました。この会で座長の中西進先生思いました。教科書無償に至るまでは多くのは「書くことを大事にする」として、日本人

人々や団体の努力がありました。そのことを

4が文字を書く行為に「かく」を当てたのは、

しっかりと記憶し末永く続いてほしいと思い文字を書くことは土器などの粘土をヘラで

ました。

4

4

「掻く」
、土を「欠く」ことと同じだと考えた

また、災害で教科書を流失したような場合からであり、丹念に土を掻くように文字を書や転校先の学校が以前の学校とは異なる教科

かなければならないと述べられました。
（注）

書を使用している場合などに、速やかに新し「美しい日本語のすすめ」（企画文化庁、発行

い教科書が無償で子どもたちの手に渡るシス

財務省印刷局、86頁～87頁）

テムの運用がなされていることも特筆すべき

私は、教科書がきれいで美しい文字を用いことだと思います。行政官として親として、ることはとても大切なことだと思っていま

こうしたシステムの恩恵に浴した経験からす。

も、これからも円滑な教科書の供給により子どもたちの学びを支えてほしいものだと思い

2.

教科書の無償給付と給付システム

ました。

私の小学生のころは、教科書は有償でし3.

た。小学校入学時は多分親が指定された町の授業での教科書の使い方

本屋さんに買いに行ってくれたのだと思いま

小学校の授業ではやはり国語の時間が授業す。２年生以降は春になると自分で買いに行時間も多く一番教科書を用いたように思いまきました。その時期になると何人かのクラスす。

の友だちが職員室に行き大きな紙袋をかかえ宮沢賢治（よだかの星）、椋鳩十（大造じいて教室に戻ってくる光景もありました。要保さんとがん他）をはじめとした児童文学、寺護、準要保護家庭の子どもには無償交付が行

田寅彦や串田孫一などの随筆、百田宗治、立われていました。

原道造、大関松三郎などの近代詩もはじめは

義務教育諸学校教科書無償給与法が成立し教科書で触れたように記憶しています。

たのは昭和37年（1962年）です。私は中学１

また、音楽の教科書も楽譜歌詞が掲載され年生でした。昭和38年（1963年）から小学校ており授業ではよく使われたと思います。

１年生について実施され、以後学年進行方式

これらに対し、算数や理科、社会などの授で毎年拡大され、昭和44年度に、小・中学校

業では先生がプリントや掛図、視聴覚教材を

全学年の無償給与が完成し、今日に至ってい使ってとてもおもしろくわかりやすくご指導ます。

いただきましたので、教科書は授業のはじま

私は、子ども心に、憲法26条に定める義務り（導入）か終わり（まとめ）で触れること

教育無償の精神を広く実現するものとして教が多かったように記憶しています。先生が巧

科書無償が実施されたことは大変素晴らしいみに板書をされ、パネルを貼る様はまるで魔ことだと思いました。子どもたちに対する大法使いの技を見るように思えました。現代の86

教科書 について考える
学校はどうでしょうか。

「心のノート」を無償配布しました。私は「成長簿」の印刷版のような思いがしました。書

4.

教科書のない道徳の時間の授業

き込みの欄がもっとあればとも思いました。

昭和33年（1958年）私が小学校３年のとき

なお、道徳教育については平成元年（1989

学習指導要領の改訂が行われ、週１時間のい年）の学習指導要領の改訂が重要です。

わゆる特設道徳の時間が設けられました。実

それまで道徳の内容項目を例えば小学校で際に道徳の授業が行われたのは５年生ぐらいは28項目列記していたものを、４つの視点かだったかもしれません。この道徳の時間にはら整理しました。即ち、①主として自分自身

教科書がありませんでした。私はいずれは野に関すること、②主として他人との関わりに

口英世や中江藤樹のような偉人の逸話を載せ関すること、③主として集団や社会との関わた副読本か教科書のようなものができるのだりに関すること、④主として生命や自然、崇ろうと思っていました。

高なものとの関わりに関すること、の４つのしかし、始まった道徳の時間は話し合いが視点です。この整理の視点は、やがて教育基中心でした。最初は、特別活動（学級会）で本法の新設された教育の目標の考え方にも影学校やクラスの生活の改善について話し合う

響を与えました。

こととの違いがよくわからない面がありましさらに、子どもたちの道徳性の発達段階にた。やがて、先生のお作りになったプリント

応じた指導内容の重点化が図られ、加えて道を読んだり、NＨＫのテレビ番組、学校で上徳教育全体計画の作成等の強化も求めまし映する16ミリの教育映画を見て、みんなで感た。これらの考え方は現在も引き継がれてい想を話し合う授業を重ねていくうちに、道徳ます。

の時間は生活をしていく上で直面する課題にまた、平成27年（2015年）の学習指導要領

ついて、どんな選択をするのが人間として望の改訂により道徳は「特別の教科道徳」となましいことなのかを考えさせる時間というこり、検定教科書が使用されることとなりましとが段々わかってきました。後年、このことた。昭和33年（1958年）に設置された「道徳を「価値葛藤」と呼ぶということも知りましの時間」に57年を経過して教科書が用いられた。

ることに感慨深いものがありました。

ちなみに、中学校に入学すると道徳の時間
5.

に「成長簿」と称するノートが配られ、３年

私の好きな教科書・地図帳

間これを使用するので各人ノートに名前を付

小学校３年生になるときにクラス替えがあけるよう指示されました。私は「出発」と名り、私は桃組で担任は若い小林一彦先生、卒付けました。このノートは、ページの左側に業までの４年間ご指導いただきました。

授業で使ったプリントなどを貼り、右側に授

今思えば学習指導要領の変わる時期という業の記録や感想、自分の思いなどを書きまし

こともあったのか、小林先生は国語以外の授た。

業は指導内容も教科書の通りではなく、殆ど

後年、文部省は平成14年（2002年）副教材

先生のお作りになったプリントに即して行わ87

れました。算数ははじめの10分間は必ず計算の希望者が集まって、４、５日かけて厚紙を問題を解かせました。理科は大体実験でし

等高線に沿って切り重ね合わせて地図模型をた。社会は、地理では地域ごと国ごとに、歴作る講習会があることを教えて下さり、私は史では人物ごとに担当を決めて図書室で調べ友だちとさそいあわせ毎年参加しました。縮た結果を発表させる授業でした。

尺は違いますが、４年生は秋田県、５年生は社会科の授業のおかげで私は学校図書館の男鹿半島、６年生は十和田湖の地図模型を作利用を知るようになりました。例えば図書室りました。平面（２D）で見る地図が立体（３には歴史上の人物の伝記などがたくさんあD）になる訳で完成品は私の宝物となりました。

り、どれもおもしろいものでした。さらに神話や昔話、平家物語、太平記といった歴史物

以上、主に60年以上昔の小学生のころを中語も興味深いものでした。

心に教科書に関わる思い出を記してみました。

小学校４年生からは地図帳も持つようにな

教科書は、新しい未知の世界への導き手でりました。私は地図帳にすっかり魅了されまあり、毎年、新しい教科書を手にしたときのした。地図帳に載る地名は古くからの自然や新鮮な気持ちは忘れることはできません。ま

歴史的事象に由来するものや最近のものまでた、その教科書を用いての高橋先生小林先生

様々で、眺めていると時間のたつのも忘れるの授業も楽しくもなつかしい思い出です。

ほどでした。

私は、よき教科書に出会え、よき先生にご小林先生は夏休みに市内の小学４年生以上指導いただいたことに心から感謝しています。

ケアをめぐる日本社会の課題―「自立」へ導く家庭科教科書から考える
お茶の水女子大学教授

１ はじめに―「自立」へ導く家庭科教科書

西村純子とができるようなセルフマネジメント力を培

2023年現在使われている高等学校家庭科教うことがめざされている。生活スキルの獲得

科書をつらぬくテーマのひとつは「自立」では、そのための具体的な学びとして位置づけある。その後の長い人生にわたって、必要にられている。たとえば自分の食事をととのえ

応じて他者の力を借り、資源の活用を図りなること、衣服を管理し、快適にすごすことががら、自分の生き方を考え、選択していくこできるような服装を選択すること、安全で快88

教科書 について考える
適に住まえるようにすること、計画的にお金の中学生・高校生において、子育てをパート

を使うことなどはすべて、自立に向けて身にナーと分担しておこなおうという意識はます

つけるべき生活スキルとして位置づけられてます定着しつつあるといえる。

いる。

さらに、中学生・高校生だけではなく、子もうひとつのテーマは「多様性」である。

育てにたずさわっている人びとのあいだに何をして、誰とともに、どのように生きるのも、わずかずつではあるものの行動面での変かは、社会によってあらかじめスケジューリ化が確認されている。2021年実施の「社会生ングされているようなものではなく、個々人

活基本調査」によると、６歳未満の子どもがが自立的に選択するものとされる。それはおいる世帯の夫の家事時間は週全体平均で30のずと、多様なものでありうる。多様な生き分、育児時間は１時間５分であった。妻の家方が実現可能であるためには、人びとのあい

事時間が２時間58分、育児時間が３時間54分

だで、自分とは異なる他者を尊重するようなであることに比べるとまだまだ短いことは論

態度が共有される必要があるし、特定の人にを待たないが、夫の家事および育児時間は、

特定の生き方を強いるような制度は再考しな

５年前の2016年調査に比べて、家事時間ではければならない。むろん人を「女」と「男」

13分の増加、育児時間では16分の増加がみらの二つに分け、「女」にもっぱらケア役割を期れた。これらは過去20年間で最も大きい増加待するような考え方とは相いれない。

幅である。

これらのテーマが高等学校家庭科であつか

このように中学生・高校生、そして現在子われるようになって、すでに10年以上が経過

育てにたずさわる若い世代においては、おそしている。

らく家事は、生活に必要な、できて当然のス
キルとみなされており、パートナーと生活す２

若い世代の意識と行動

るのなら家事を、そして子どもを育てるならこのような教科書で学んでいる／学んだ若ば子育てを協働しておこなうことは、いわばい世代の意識や行動には、すでに変化がみら「自然な流れ」ととらえられるようになっていれている。NHK放送文化研究所が2022年に実るのではないかと思われる。

施した「中学生・高校生の生活と意識調査」
３によると、将来、結婚して子どもが生まれた

日本社会の労働観／子どもの養育をめぐるプレッシャーとしたら、子育て分担についてどのようにしたいと思うかをたずねた質問に対して、「父親

しかし、そのような「自然な流れ」として、も母親も同じくらいする」を選択した中高生

家事や子育てなどのケアを担いながら、経済が７割を超え、最も多くなっている（村田的自立を果たすべく職業労働に従事すること

2023）。調査方法や選択肢が一部異なるもの

は、現代の日本社会においては決して「自然の、2012年の調査では「父親も母親も同じくに」実現できるようなものではなく、そうと

らいかかわる（する）」を選択したのは、中高

うな負担や無理のうえに何とか成り立つよう

生ともに半数程度であったことからも、近年なものであるのが現状である。
89

その背景のひとつをなすのが、働く人がケが、親たちにとって非常に大きいものとなっアを担う存在でもあることを考慮しないようていることがある。子どもを育てながら仕事な働き方・労働観である。育児にたずさわるをもつ女性にインタビュー調査をおこなった

父親にインタビュー調査をおこなった巽真理

額賀美紗子・藤田結子の研究では、子どもの子によると、対象者の父親たちの多くが、在就学やその先の進学に備えて学習習慣を身に宅時には子どもの相手をしたり遊んだりする

つけさせ、習いごとや体験活動を通じて子どだけでなく、おもらしの後始末やうんちのおもにさまざまな経験をさせることを重視する

むつ替えなどの「汚れ仕事」を含む、育児のような子育て態度が、とりわけ大学レベルのあらゆる面をこなしており、「子育てには母親

学歴をもつ母親たちに一定程度共有されていが適している」というジェンダー規範を自らることが見いだされた。しかしそのような子の実践によって乗り越えていた。他方で彼ら

育ては、金銭的にも、時間や労力の面でもコは、男ならば一家の稼ぎ主であることを当然ストがかかり、仕事との間で葛藤が生まれや視するような職場環境のもとで働いており、すい。そうした葛藤は、母親の就業意欲の低

仕事の責任や量という点では、職場が求める

下につながりうると指摘されている（額賀・「男らしさ」の規範に沿って「男並み」に働き

藤田 2022）。

ながら、働く時間や場所を調整しつつ、子育
４てにかかわっていた。父親たちは男性であるおわりにがゆえに「男並みに働くこと」から逃れられ

現代の社会で、そもそも「自立」は難しい

ず、個人のやる気や頑張りだけでは、ケアにプロジェクトである。先行きの予測不可能な十分な時間をとることが難しい状況にある社会において、もとより不完全な存在である（巽 2018）。

人間が、自分の生き方を選択し、「自立」をはむろんこれは「男らしさ」にかかわる労働

かっていくことは、たやすいことではない。

観のみの問題ではない。齋藤早苗は、職場で予期しない状況、複雑化する関係性のなか無自覚に共有されている時間配分にかんするで、果たしてだれもが自分の生き方を主体的

前提、つまり私生活よりも仕事を優先すべきに選択することが可能なのかどうか、というという時間意識の存在を指摘する。職場では課題もある。

「仕事優先」の時間意識をもち、それを実践すとはいえ、「自立」をうながす家庭科教育をる労働者が望ましいとされており、母親であ受けてきた若い世代にとって、経済的に自立れ父親であれ、そのような職場の「望ましさ」

し、身につけた生活スキルを活かして暮らしから逸脱することなく、子育てと仕事をこなをととのえ、場合によっては誰かとともに子しているケースがあることが指摘されているどもを育て次の世代の養育に責任をもつ、と（齋藤 2020）。

いうような生活は、最も身近な自立のありよ

さらに、ケアを担いながら経済的自立を果うなのではないかと思われる。

たそうとするときの困難のもうひとつの背景

そのような生活を実現できるような条件には、子どもの養育をめぐるプレッシャー

が、日本社会にはあまりに乏しいと言わざる90教科書 について考えるをえない。おそらく今必要とされているの【文

献】

は、子どもの養育における家族の役割を「再村田ひろ子，2023，「ジェンダーをめぐる中高発見」し、それをことさらに強調することで生と親の意識――『中学生・高校生の生活ともなければ、「家族の価値」を強調することで意識調査2022から②』」『放送研究と調査』もない。誰もがケアを担うことを前提に「働73（6）: 64-75.

き方の標準モデル」をつくりかえること、そ額賀美紗子・藤田結子，2022，『働く母親と階れと同時に、ケアはときにプライベートな関

層化――仕事・家庭教育・食事をめぐるジ係のなかだけでは担いきれないことを社会的レンマ』勁草書房．

に共有し、社会によるケア提供と、ケア提供

齋藤早苗，2020，『男性育休の困難――取得を者を多方面から支えるしくみを充実させてい阻む「職場の雰囲気」』青弓社．

くことこそが必要なのだと思う。

巽真理子，2018，『イクメンじゃない「父親の子育て」――現代日本における父親の男らしさと「ケアとしての子育て」』晃洋書房．

教科書について思うこと
筑波大学名誉教授

宮本

信也

今回、
『教科書フォーラム』への原稿を依頼わったことはありません。正直に申します

され、しばらく頭を抱えていました。私は、と、高校生向けの保育の教科書の一部を執筆

子どもの心の診療を専門にしている小児科医したことが一度だけあります。しかし、それです。診療でかかわっている主な子どもたち

も、30年以上前のことで、依頼された内容はは、発達の特徴のある子どもたち、学校に行「乳幼児の発達と心理」という、確かに小児科

くのが辛くなってしまった子どもたち、気持医が書いた方がよさそうなもので、高校生のちの動揺が大きく興奮したり乱暴になってし教科書ということを特に意識する必要がない

まったりする子どもたちなどです。そうしたようなものでした。ただ、このとき、出版社

仕事の内容から、学校の先生方とのつながりの方から「文字ばかりだと今の高校生はなか

自体は少なくありませんが、教科書のことでなか読んでくれませんから、毎頁、図や写真学校の先生方や、ましてや子どもたちとかかを必ず入れてください」と言われたことだけ91

は印象的に覚えています。

こうして振り返ってみますと、このようないずれにしましても、教科書について門外

授業・教科書・宿題中心の勉強のやり方は私

漢の私が書けることとすれば、教科書と関連だけではなく、小学校から中学校までの自分する体験やふと感じたことくらいしかありまのまわりの級友たちでも同様の人が多かった

せん。この文章はそのようなものとご理解いように思います。では、教科書だけの勉強か

ただければ幸いです。

ら参考書や問題集を活用し、さらには通信講
座や塾（私は行きませんでしたが）も併用す

教科書だけで十分？

るようになるという、このような勉強で利用

私が小学生だったのは、1959年度（昭和34

するものの変化はどうして生じたのでしょ年度）～1964年度（昭和39年度）の６年間でう。それは、必ずしも教科学習の内容が難しした。私は、青森県弘前市の出身で、当時のくなることによるのではないと思われます。

弘前市の小学校は木造２階建てで、冬は薪ス

一番大きな理由は受験があるからと考えまトーブで暖を取り、夏は冷房もプールもありす。勉強のやり方の変化が起こったのが中学ませんでした。一クラスの生徒数は50名弱で３年以降ということからも、このことは理解した。宿題はありましたが、苦労した記憶ができます。

ありませんので、きっと量は少なかったのだ

文部科学省のサイトを見ますと、『我が国のろうと思います。

学校教育においては，各学校が編成する教育

勉強について、親からいつも言われていた課程の基準として文部科学省が学習指導要領

ことは、学校で先生の言うことをきちんと聞を定めており，教科書は，この学習指導要領

いて教科書をちゃんと読んでいればよい、とに示された教科・科目等に応じて作成されていうことでした。ということで、参考書や問います。』という記載があります。教科書は、題集を買うこともなく、ましてや塾に行くこと

学校の各学年において行うべき教育内容、逆もなく、教科書を読んで宿題をやるだけの勉に言いますと、児童生徒が学ぶことが求めら強で６年間を過ごしました。おかげ？で、走れる事柄の基準に沿って作られているといえり回って遊んだり、マンガ（貸本です）や図書ます。教科書は、一つ一つの事柄にあまり詳室から借りてきた本を読んで過ごす時間がた

しい説明が記載されていないことが多いよう

くさんありました。中学生になっても、授業とに思いますが、教員が授業でさらに解説を行

教科書中心の勉強のやり方は続きましたが、うことで子どもたちの理解が進むようになっ理科の第１分野（物理・化学）が気に入り、もていると思われます。宿題は、学んだことをっと知りたいと思い参考書を買いました。た復習することで学びの定着を促すことが期待だし、中３では受験に備え問題集を買っていされていると理解することができます。このました。高等学校では、授業と教科書中心だ

ように考えますと、文部科学省が子どもたち

けでは十分でないと思い、参考書や問題集をに身につけて欲しいと考える事柄の学びに関

必要に応じて購入し、高３では通信講座も利しては、授業・教科書・宿題の3セットの勉強用するという勉強スタイルとなりました。

のやり方を基本とするので十分なように思わ92

教科書 について考えるれます。

な表現方法を学ぶなどの教育的意義があるだ

しかしながら、そうした勉強の仕方だけでろうと推測できます。しかし、教科書に物語

は、入学試験をうまく切り抜けることが難し

あるいは文学作品が掲載されていることにいように感じます。学校で学んだことをちゃは、教育的価値を超えた意義があるように思んと覚えているか、学んだことに関する基本います。

的な問題に正答できるかについては、学校内

国語の教科書に載っていたお話と聞いて、の通常の定期テストで確認できると思われま

私がパッと頭に浮かぶのは『ごんぎつね』です。入学試験は、最終的にはある学力水準以す。日本人でこの物語を知らない人はあまり上の人を選抜することが目的ともいえますのいないのではないでしょうか。教科書はいくで、受験生がみんな一定の水準に達している

つかの出版社から出されていますが、複数のかということの評価だけでは天井効果が出て出版社の教科書に共通して掲載され、しかしまい、当初の目的を達成できなくなりまも、何年にもわたって取り上げられている物

す。選抜のためには、成績に順位が出るよう語があります。そのような物語には、ある年にすることが必要となります。そのため、入に日本中で読んだことのある子どもが多いと学試験では、学校で学んだことを確認する問いう横の広がりの大きさの他に、毎年、読ん題だけではなく、学校で学んだことをもとにだことがある子どもが多くなり最終的には子正答を考えるという問題、ある意味では、学どもだけでなくその子の親も読んでいたとい校ではこれまで直接は触れていなかった問題

う縦の広がりの大きさがあると思われます。

も出されるように思われます。そうした問題

この縦の広がりは、同じ物語によって親とに対しては、教科書中心の勉強と教科書の内

子どもがつながることを意味します。もちろ容を応用した事柄を学ぶ勉強も併用する方がん、国語以外の教科でも親も子どもと同じ内

対処しやすくなるのではないでしょうか。受容を学んだというものはたくさんあります。

験がある以上、教科書だけで勉強すれば十分九九や小数・分数、県庁所在地や縄文時代、とはいえないと思わざるを得ないように感じ

発芽や電磁石など、どの年代の人も学んだ経る次第です。

験があることでしょう。
「お父さんも分数は苦手だった」とか「お母さんは意外に豆電球や参考

電磁石の実験が好きだったのよ」など、どの文部科学省：教科書Q&A

教科でも同じ内容について親子でやりとりすhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

ることはあると思います。でも、同じ物語を

kyoukasho/010301.htm

読んでいることについての親子の会話は、教科の内容についての会話を超えることがある

国語の教科書で読んだ物語ように思います。物語を読んで感じたことや

国語の教科書に物語が掲載されていること考えたことは、人によって同じとは限らないには、教育門外漢の私が考えても、読解力をからです。「ごんは最後に撃たれてかわいそ

伸ばす、多様な考え方・価値観を学ぶ、多彩う」「栗を持ってきてくれていたごんを撃って93

しまって兵十も悲しくなったかな？」「お母さ

国語の教科書で好きだったお話についてのんは小学生で読んだときは兵十はひどい人だ

調査があります。私が探し得た４つの結果をと思ったのよ、でも、今はちょっと違うか

表１にまとめました。学校種の指定がない調

な」などなど、分数や電磁石についての会話

査が２つありますが、あげられているタイトよりも深い言葉のやりとりが生まれるかもし

ルから、小中学校の国語の教科書に掲載されれません。そして、そうした会話は、子どもている物語があげられていると考えられまに自分と親の気持ちが通じ合えているというす。４つの調査は、年代、調査対象が異なり

思いさえ感じさせてくれることもあるのではますが、同じ作品があげられているのが分かないでしょうか。

ります。2021年の調査は、同じサイトが小学

子どものときに読んだ絵本や小説を大人に校と中学校を分けて調査したものですので、なってから読み返しますと、新しい発見や気これを一つにまとめ、2007年、2021年、2023

づきがあることがあります。というか、その年の調査結果を比較しますと、この３つの調ような新たな気づきがある方が通常だろうと査に共通してあげられている作品が分かりま思います。そうした体験は、国語の教科書です。それは、『ごんぎつね』、『スーホの白い読んだ物語でも同じだろうと思います。子ど馬』、『注文の多い料理店』、『スイミ－』、『モもの教科書を手に取り、自分が子ども時代にチモチの木』の５作品でした。これらの物語読んだのと同じ物語が載っていたら、読み直を授業で取り上げるときには、家で親御さんしてみるのも悪くないと思います。読み直しとこの物語について話し合うことを勧めてもを子どもへの読み聞かせとして行うと、子どよいのかもしれないと感じた次第です。

もとの会話が一層弾むかもしれません。
表１
2007年調査
学校種指定なし①

国語の教科書で好きだったお話
2021年調査②
小学校国語2021年調査③
中学校国語2023年調査④
学校種指定なし

第1位

ごんぎつね

スイミー

少年の日の思い出

走れメロス

第2位

かさこじぞう

ごんぎつね

山月記

ごんぎつね

第3位

おむすびころりん

スーホの白い馬走れメロス

かさこじぞう第4位

おおきなかぶくじらぐも

羅生門

注文の多い料理店

第5位

スーホの白い馬モチモチの木故郷

手ぶくろを買いに第6位

注文の多い料理店

ちいちゃんのかげおくり 握手

おおきなかぶ

第7位

夕鶴

白いぼうし

注文の多い料理店

スイミー

第8位

スイミー

お手紙

銀河鉄道の夜スーホの白い馬第9位

手ぶくろを買いに大造じいさんとガン

高瀬舟

モチモチの木第10位

モチモチの木チックとタック

夢十夜

ちいちゃんのかげおくり① 2007年調査：gooランキング https://ranking.goo.ne.jp/ranking/2972/② 2021年調査：ねとらぼ調査隊 https://nlab.itmedia.co.jp/research/articles/388060/③ 2021年調査：ねとらぼ調査隊 https://nlab.itmedia.co.jp/research/articles/401380/④ 2023年調査：ランキングー https://rankingoo.net/articles/life/02261a

94

■ 教科書研究奨励金交付論文 ■平成22年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.8」掲載

学力観から見た中等教育における日独歴史教科書比較研究
鳥越泰彦

麻布中学校・高等学校教諭

検定教科書「英語Ⅰ」の題材にみる グローバル・シティズンシップ教育の可能性長谷川功

桐蔭学園中学校・高等学校教諭

明治以降の英語教科書における読解教材の通時的研究 ──入試問題との対応関係を中心に──
松田

佳奈

江利川春雄

和歌山大学大学院教育学研究科修士課程
和歌山大学教育学部教授

道徳副読本における障害の扱われ方の適正化水野智美

筑波大学大学院人間総合科学研究科准教授

徳田克己

筑波大学大学院人間総合科学研究科教授

平成23年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.10」掲載

教材と実験器具の比較から考察する６社の小学校理科教科書
安藤秀俊

北海道教育大学旭川校教育学部教授

国際理解教育の観点から見た小学校英語教科書の韓国・中国・日本の比較研究伊藤静香

桐蔭横浜大学非常勤講師

学修目標と学年の関係を中心としたアジアの小学校英語教科書研究─タイの国定教科書の事例─鹿野緑

南山大学准教授

小学校国語科教科書における視覚情報の類型化
菅井三実

兵庫教育大学大学院准教授

科学的な見方・考え方の基礎を養う生活科教科書の日独比較研究
─遊びや遊びに使うものの分析を通して─
原田信之

岐阜大学大学院准教授

平成24年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.11」掲載

高等学校理科教科書における記述様式の研究
浅石卓真

東京大学大学院教育学研究科博士課程

高等学校化学のデジタル教師用指導書に関する日本とイギリスにおける比較研究内海志典

広島県福山市教育委員会調整員

オランダの数学科教科書等におけるPISA型活用力育成のための内容分析
大谷実

金沢大学学校教育系教授

スイスの小学校教師用指導書におけるCréationに関する内容分析─総合的アプローチによる音楽表現学習に視点をおいて─
今由佳里

鹿児島大学教育学部准教授

キャリア教育と関わる日韓小学校社会科教科書の比較研究
裴光雄

大阪教育大学教授

95平成25年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.12」掲載

算数教科書におけるユニバーサルデザインの現状と課題
中村好則

岩手大学教育学部准教授

明治期毛筆画教科書『玉泉習画帖』にみられる図画教育観─京都市立芸術大学所蔵の粉本群（望月玉泉筆）との図像比較を通して─竹内晋平

奈良教育大学准教授「特殊と一般」が記述された算数教科書の改善に関する基礎的研究
─『数の本』と我が国の教科書の比較を通した課題の同定─
早田透

広島大学大学院教育学研究科院生／近畿大学附属広島中学校東広島校講師

朝鮮総督府編纂教科書『普通学校朝鮮語及漢文読本』に収録された俚諺の収録過程
金廣植

東京学芸大学研究員非常勤講師

高等学校「現代社会」教科書の記述内容に関する一考察─憲法学の視点から─
横大道

鹿児島大学教育学部准教授

順太

白鷗大学法科大学院准教授岡田聡「教科書フォーラム別冊

中央教育研究所をつくった人々①海後宗臣

平成26年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.13」

中研紀要NO.14」掲載

英語検定教科書の練習活動から求められる能力と学習指導要領目標の乖離
─四技能のバランスに焦点をあてて─
王林鋒

東京大学大学院教育学研究科院生

大正後期の高等女学校修身教科書に描かれた良妻賢母─その時代的変化に焦点をあてて─姜華早稲田大学大学院助手

熟慮衝動型認知スタイルがデジタル教科書を用いた算数の学習に及ぼす影響
ファウラ みどり

広島大学大学院院生「教科書フォーラム別冊

中央教育研究所をつくった人々②矢口新中研紀要NO.15」「教科書フォーラム別冊

中央教育研究所をつくった人々③村上俊亮・飯島篤信

中研紀要

NO.16」
平成27年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.17」掲載

初等理科教科書におけるSTEM教材の取り扱いに関する研究
─アメリカ教科書の事例分析と日本のプロジェクト実践を基にして─
郡司賀透

静岡大学学術院教育学領域准教授

昭和10年代の理数科教科書における算数と理科に関連する教材内容の特徴とその教育的価値田中義久

弘前大学教育学部講師

中国の日本語教科書における「日本イメージ」
葛茜

中国福州大学外国語学院専任講師

96

日本語教育基礎文法の国際比較研究─日本語教科書の日中対照調査から─
田中祐輔

東洋大学国際教育センター講師

読字困難（発達性ディスレクシア）のある子どもに読みやすい表記に関する研究
─文字間隔と字体の違いが読みに及ぼす効果について─大西貴子

奈良教育大学特任准教授

文部省検定済師範学校教科書である『唱歌教授法教本』と『芸能科音楽指導法教本』との比較考察から探る指導法の実際
鈴木慎一朗

鳥取大学地域学部准教授

平成28年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.18」掲載

韓国の小学３年生対象の英語のe教科書および『Hi, friends ! 1』のデジタル教材の
品詞別の語彙分析
カレイラ

松崎

順子

東京経済大学教授

ドイツの政治教育における経済問題の学習
─主体的な学びを促す社会系教科のカリキュラム編成─
寺田佳孝

国際医療福祉大学講師

小学校体育科における副読本と情報端末機器の効果的な活用方法
─マット運動における協働学習を視点として─
鈴木

健一

東京学芸大学大学院院生

小学校音楽科教科書に扱われる打楽器とその時代的変遷
─各打楽器の演奏技法に関する指導内容の分析を通して─
飯村

諭吉

兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究科院生

米国後期中等物理教科書と日本の高等学校物理教科書におけるデータ解釈の特質の比較研究
宮本直樹

茨城大学教育学部准教授

平成29年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.19」掲載

算数科教科書の問題の構成に関する検討─理解の認知プロセスに着目して─
小田切歩

日本学術振興会（東京大学）特別研究員

日本・韓国の小学校英語教科書・教材におけるコミュニケーション活動のタスク性比較志村昭暢

北海道教育大学札幌校准教授

高等学校数学科と情報科の教科書における双方向性の構築
南郷毅

弓削商船高等専門学校准教授

中学生と準専門家は地理の教科書・教材をどのように参照するか：眼球運動計を用いた比較検討
福屋いずみ

広島大学大学院教育学研究科

森田

広島大学大学院教育学研究科

愛子

中学校・高等学校の音楽科教科書における「諸外国（諸民族）の音楽」の内容分析
山下正美

お茶の水女子大学グローバルリーダーシップ研究所特別研究員

97

平成30年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.20」掲載

自治体が作成している外国語教育のための独自教材：教材の種類・作成者・効果
青田

庄真

筑波大学人文社会系助教

特別支援学校（聴覚障害）小学部児童の国語科教科書使用における困難及び指導法に関する一考察─物語文の読解方略に着目して─
坂口

嘉菜

上越教育大学臨床健康教育学系助教

小学校体育における教科書（副読本）活用の実態と意識に関する調査研究─日米中韓の国際比較から─
鈴木

直樹

鄭

英美

佐藤
楊

貴広

磊明

東京学芸大学准教授
九州共立大学准教授
筑波大学教授Hunan Traditional Chinese Medical College講師

戦後の中学校保健体育科教科書における性に関する項目の変遷
反橋一憲

早稲田大学大学院教育学研究科博士後期課程

統計教育における日本とニュージーランドの教科書比較福田博人

岡山理科大学教育推進機構教職支援センター助教

紙本裕一

東京未来大専任講師

令和元年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.21」掲載

演繹的推論の系統的育成のための算数教科書題材の分析
─証明の萌芽としての演繹的推論の連鎖に焦点をあてて─
赤川

峰大

神戸大学大学院博士前期課程

小学校国語教科書の物語文における挿絵の選択傾向・掲載意図の解明及び挿絵が児童の解釈・想像に与える影響の実践的検証
茅野政徳

山梨大学准教授

国民学校芸能科音楽における儀式唱歌の位置づけと指導方針
須田珠生

京都大学人文学連携研究者

公民教科書と主権者教育教材における実践的取り組みに関する考察
─中学校・高等学校の比較を中心に─
蒔田純

弘前大学専任講師

家庭科「家族関係」における明確な目標の記述方法に関する研究
─アメリカ家庭科の教科書を参考にして─村田晋太朗

大阪教育大学特任准教授

令和２年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.22」掲載

社会科教科書は障害者差別をどのように解消しようとしているのか
─障害の社会的アイデンティティアプローチに注目して─
久保美奈

広島大学大学院博士課程後期

日米の高等学校生物教科書の比較研究
─日本の探究活動及び米国の探究活動（科学的・工学的プラクティス）に注目して─
小坂那緒子

静岡大学創造科学技術大学院博士課程98教科越境的な学びを引き出すための国語科所収教材の研究
─小学校国語科「世界一美しいぼくの村」を例に─
花坂歩

大分大学教育学部准教授

日米英の後期中等学校家庭科関連教科書に見る「健康」と「食生活」のつながり
─テキストマイニングによる分析から─
渡瀬典子

東京学芸大学准教授

令和３年度「教科書フォーラム

中研紀要NO.23」掲載

台湾における高級中学「公民と社会」教科書にみるナショナル・アイデンティティ
小野寺香

奈良女子大学准教授

小・中学生における算数・数学教科書の使用スキルの実態と介入方法の探索的研究
福田麻莉

サイモンフレイザー大学教育学部博士研究員

小学校国語科で読む「障害」
─「障害」をテーマとした読書単元の構想と立案─
吉岡尚孝

関西福祉科学大学教育学科専任講師

コミュニケーション能力の育成と文法能力の発達の両立を意識した
英語教科書作成のための調査研究
─高校英語教科書における中学校既習文法事項の出現頻度分析─田中広宣

東京大学大学院博士課程99

あ と が き
教科書研究奨励金交付事業は、公益財団法人中央教育研究所で企画され、当研究所の理事である以下の先生方（敬称略）が、応募された「申請書」を審査し、奨励金交付者を決定しました。さらに一年間の調査研究をまとめた論文を査読し採用となったものが、中研紀要「教科書フォーラムNo.24」の第１部に掲載されている論文です。
■教科書研究奨励金審査委員（五十音順）
赤堀侃司（東京工業大学名誉教授）
市川伸一（東京大学名誉教授、帝京大学中学・高等学校校長）
押谷由夫（武庫川女子大学大学院教授）
武内清（上智大学名誉教授・敬愛大学客員教授）
藤井斉亮（東京学芸大学名誉教授）
牧野カツコ（お茶の水女子大学名誉教授）
■事務局
三光穣（
（公財）中央教育研究所所長）
佐藤美和子（（公財）中央教育研究所）
西田ちえみ（編集担当：（株）リーブルテック）令和６年度

公益財団法人中央教育研究所

教科書研究奨励金

公募要領

公益財団法人中央教育研究所は、若手の研究者による教科書に関する様々な研究の発展と日本の教育の改善を目的として、教科書に関する研究に奨励金を交付します。下記の要領にてご応募ください。
１．助成対象日本および諸外国における学校またはその他の教育機関で使用されている教科書についての様々な研究を対象とします。教科は問いません。教科横断的な研究、諸外国の教科書研究も対象となります。例えば、以下のような研究も含めます。
⑴ 教科書の国際比較研究、教科書政策・制度研究、歴史的研究⑵ 教科書の内容や使用方法の分析、副読本の分析、教師用書の分析⑶ 教科書の編集・制作過程の研究、体裁・装丁等の研究⑷ 教科書に関する教師、児童・生徒、保護者等の意識研究
２．応募資格大学院生、大学教員、研究者／個人研究または共同研究※共同研究の場合は、代表者１名が応募してください。
３．応募方法・応募先と応募締め切り
別紙「申請書」に研究課題、研究目的等、所定の事項を３枚以内にまとめ、ご応募ください。
※申請書は、当研究所のホームページからダウンロードできます。
・応募先 〒114─0004 東京都北区堀船2─17─1 （公財）中央教育研究所
Tel.03─5390─7488
Fax.03─5390─7489
E-mail：chu-ken@nifty.com
・応募締め切り 令和６年４月25日／郵送、ファックス、メールにて受け付けます。
４．審査
当研究所の「教科書研究奨励金審査委員会」において、応募書類（教科書研究奨励金申請書）に基づいて審査の上、奨励金の交付を決定します。毎年度、概ね５名の方に交付しています。審査結果は、直接、申請者に連絡するほか当研究所のホームページに掲載、告知します。審査結果に関する質問、問い合わせにはお答えしません。
５．交付金額等１件につき20万円の奨励金を交付します。使用費目は自由です。ただし、当該の研究活動から大きく逸脱する支払いは認められません。また、終了後、領収書もしくは使用の裏付けとなるものを添付の上、翌年２月末日までに収支報告をしていただきます。所属する大学等の機関を経由しての入金の場合も、当該研究での使用を裏付けるものの提出が必要です。
※研究内容が申請書と著しく異なる場合、研究成果論文の質が著しく低い場合には、奨励金の一部または全額の返還を求めることがあります。
６．交付決定後の責任⑴ 交付対象者は翌年４月25日までに研究成果をおおよそ10,000～15,000字の論文にまとめ、提出してください。論文は、文章のほか、図、表、写真等の資料を加えて構成することができます。資料を用いた場合は、そのスペースを文字数に換算してください。また、論文冒頭に600～1,000字程度の概要をお示しください。
⑵ 論文は、未発表のものに限ります。また、提出論文と同じものを他の学術雑誌等に投稿する二重投稿は認めません。論文のねつ造、改ざん、盗用等の研究上の不正行為も認めません。
⑶ 論文は当研究所の「教科書研究奨励金審査委員会」が査読し、採択されたものは『中研紀要教科書フォーラム』に掲載します。
※『中研紀要教科書フォーラム』を10部、論文の抜き刷りを30部、贈呈いたします。
101

令和６年度
申請者氏名
自宅住所

公益財団法人中央教育研究所

フリガナ

〒

勤務先/所属

教科書研究奨励金申請書
年

齢

電

話

職名

勤務先/所属 〒
住
所
電子メール
アドレス
研究課題
研究目的（本研究の目的、準備状況などを具体的に）研究計画・方法（①研究期間内に何をどのような方法で明らかにするか。
②研究方法と研究経費との関連）

102

研究業績（新しい研究業績から主なものを箇条書きに列挙する。著書、論文、学会発表の別。単独と共同の別、出版社、掲載誌名、掲載頁、発表年などを書く）

研究経費（申請総額及び費目別使用内訳を具体的に記入）

共同研究者（共同研究者がある場合、氏名、所属）中研紀要

教科書フォーラム

No.24

公益財団法人

中央教育研究所

理事長

東京都北区堀船2-17-1〒114-0004

令和５年10月発行

市川伸一
Tel.03-5390-7488

Fax.03-5390-7489

Copyright Ⓒ 2023 by Public Interest Incorporated Foundation CHU-O INSTITUTE FOR EDUCATIONALRESEARCH, Tokyo
Printed in Japan All rights reserved.