医療保健学研究７号：17-30頁（2016）
ISSN 2185-2227

報告

初年次教育における効果的な教授方法について
─ 討議法の授業に対する学生の自己評価から ─
日向野香織、山崎智代、山闢紀久子
つくば国際大学医療保健学部看護学科────────────────────────────────────────────
【要旨】本研究の目的は、「医療保健学セミナー：討議法」の授業によって得られた学生の理解度

や達成度の変化を明らかにすることである。調査は、平成27年度に「医療保健学セミナー」を履修したＡ大学看護学科１年生を対象に、研究者らによって作成した質問紙を用いて実施された。研究への同意が得られた42人を単純集計した。結果、全ての学生が本単元での学びが今後の役に立つと答えた。また、授業後に多くの学生の討議法の授業に対する理解度、達成度、討議への興味・関心が上昇していた。一方で、これらの項目が低下した学生もいた。今後は、講義時には DVD などの視聴覚教材の活用や学生の討議経験を踏まえたうえで教授すること、演習においては、教員のファ
シリテーションの質を高めていくこと、間接評価のみならず直接評価も合わせて授業評価を行う必要性があると推測された。
キーワード：大学教育，初年次教育，看護大学，討議法────────────────────────────────────────────序論

学で開設された「University 101」というフレ
ッシュマンセミナーに始まったといわれ(舘，初年次教育(First Year Experience)は、「高2001)、高等教育のユニバーサル化やグローバ

等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習ル化を背景に、アメリカのハーバード大学やオおよび人格的な成長に向け、大学での学問的・ーストラリアのメルボルン大学などをはじめと社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生した大学で広く受け入れられている(Nelson &を対象に総合的に作られた教育プログラム」あClarke, 2014)。

るいは「初年次学生が大学生になることを支援

日本では1990年代末以降、高等教育のユニバ

するプログラム」であるといわれている(澤田ーサル化や学生指導要領の改訂による学生の履他，2010)。

修履歴の多様化が進み、これらに対処する手立

初年次教育は、1972年にサウスカロライナ大てとして初年次教育が普及し(山田，2007)、─────────────────────
連絡責任者：日向野香織〒300-0051 茨城県土浦市真鍋6-8-33
つくば国際大学医療保健学部看護学科
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2011年度の時点で88％の大学で実施されていたといわれている(文部科学省，2013)。我が国での初年次教育普及を背景に、文部科学省は、
2014年に中央教育審議会答申「新しい時代にふ
さわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、
大学教育、大学入学者選抜の一体的改革につい18
日向野香織 他／医療保健学研究７号：17-30頁（2016）て」において、「大学初年次教育の展開・実践

期待に応えることのできる看護専門職としてのは、高等学校教育の成果を大学入学者選抜後の基礎的能力を有する看護職員を育成することが大学教育へとつなぐ、高大接続の観点から極め

看護教育の喫緊の課題」であると提言し(厚生労て重要な役割を果たす」と言っており(文部科学

働省，2011)、看護教育の初期に基礎的な学力

省，2014)、初年次教育への評価と期待の高まを高め看護教育の内容を十分に理解できるようりとともに、今後ますます初年次教育を導入すにすることが必要であることが再認識されている大学が増えると考えられる。

る(柄澤他，2014)。これらのことからも、看護

また、中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて(文部科学省，2008)」の「学生課系大学においても、初年次教育の必要性は高まっているといえる。

程教育における方針の明確化」において、「学生先に述べた初年次教育の内容(川島，2008)のには、学士力である漓知識・理解滷汎用的技能

中には「スタディスキル」があるが、「討議法」

澆態度・志向性潺統合的な学習経験と創造的思もその一つである。討議の定義と効用について、考力を学士課程教育における教育課程を通じて

井坂は、「討議は集団思考である。集団思考は、身につけていくこと」が参考指針として示され１人ひとりが自己の能力や蓄積したデータを駆たことにより、初年次教育への期待が更に高ま使して得た思考の結果を相互に伝達しあうのでることとなった。それをうけ、山田は、従来かある。」「集団思考は個人思考では得難い知識量ら実施されてきた座学中心の講義以上に、初年の拡大、特異な発想法や種々の思考パターンの次教育やサービス・ラーニングをはじめとする

獲得、そして思考の深化を遂げることができる」

新しい内容で構成された教育や方法が重要となと記している(井坂，1976)。また、「討議」をったと言及している(山田，2012)。

看護教育に活用する意義について、村本と広瀬

川島は、初年次教育の具体的内容として、漓

は、「学生は討議を通じて、内なる自分自身とのスタディスキル滷専門教育への導入(専門教育へ

対話や自己の思考過程の明確化を経験しながら、の橋渡しとなる基礎的知識・技能の教育)澆学び

思考に柔軟性を持たせたり、幅や厚みを加えた全般への導入教育(教養ゼミ、総合演習、自己のり、また深化させながら能動的な学習能力を獲

探求と学問のすすめ)潺スチューデントスキル

得していくことができる。」と言っている(村本(学生生活における時間管理や学習習慣の確立)と広瀬，2001)。これらのことからも、看護系潸オリエンテーションやガイダンス(履修の仕大学においても初年次教育に「討議法」を導入

方、施設の利用方法)澁情報リテラシー(コンピすることは、看護専門職としての基礎的能力向ュータリテラシー、情報処理、ネット利用の方上においてもおおいに意義のあることだといえ法とリスク)澀自校教育(建学の精神、教育目標)

る。

潯キャリアデザインをあげている(川島，2008)。

初年次教育に関する先行研究は多く存在して実際に、我が国においても多くの大学がこれらおり、なかでも医療系学部を対象とした先行研の内容を含んだ初年次教育を実施している。

究には、看護学科の新入学生を対象に、新たな看護系大学における初年時教育について、杉学位取得プログラムに対する学生のエンゲージ

山は、現代の看護学生の特徴として漓物事を自メント、ストレス、プログラムの質への認識、分で判断できない滷主体的な行動ができない澆

満足度を追跡調査したもの(Gale et al, 2015)、教対人関係が苦手でチームで行動することができ育プログラムの間接的評価を行った研究(Fergy

ない潺患者の安全性を保つ実践技術が未熟であet al, 2011; Ooms et al, 2013)、看護学科１年生

ると言っている(杉山，2009)。また、厚生労働における実習での経験や学びに焦点を当て、臨床省は、「看護教育の内容と方法に関する検討会報

での学びを促進する要因を考察したもの(Frazer

告書」において、「保健医療福祉の変化や国民のet al, 2014)、看護学部における初年次教育の導19
日向野香織 他／医療保健学研究７号：17-30頁（2016）

入と成果を自由記述からカテゴリー化して明ら

Ａ大学看護学科では、前述の中央教育審議会

かにしたもの(鈴木他，2013；野原他，2014)、

答申を受けて、2009年度カリキュラム改正時に理学療法学科の学生に対する初年次教育の教育

１年生を対象にレポート作成方法や討議法など効果に影響を及ぼす要因(高見他，2009)などがのスタディスキルの習得に重点を置いた「医療あり、国内外問わず初年次教育におけるスチュ

保健学セミナー」を新たに開講している(野原ーデントスキルの向上を目的としたレポート作

他，2014)。そこで本研究では、「医療保健学セ

成やプレゼンテーションの導入効果を検証した

ミナー：討議法」の授業によって得られた学生

ものや影響要因を研究したものに焦点が当たっの理解度や達成度の変化を明らかにすることをている。特に大学の医療系学部では、臨床実習目的とした。

を視野に入れた研究がなされている。
一方で、看護系大学の初年次教育における先行研究には、国内外ともに初年次教育における方法

スチューデントスキルの向上を目的としたレポート作成やプレゼンテーションの導入効果を検

用語の定義
─────

証したものが多かった。我が国の大学初年次教育における「討議法」や「ディスカッション」

討議：討論(debate)とは区別された、集団全の先行研究では、各大学の事例を目的・実施形体としての考えまたはメンバー各自の考えを発態・内容についてパラメータ分類し傾向を考展させるものとする。ディスカッションも同義

察したもの(狩野，2014)や討議を通じたテキスとする(学生問題研究会，2006)。

トの理解を目的としている Learning ThroughDiscussion (LTD)方式を導入したことの学習効

対象──

果をあきらかにしたもの(内藤，2013)があった。一方、看護系大学において「討議法」を導

平成27年度に「医療保健学セミナー」を履修入したことによる評価をまとめたものは、看護したＡ大学看護学科１年生76名を対象とした。

系大学が初年次教育に『討議法』を導入したことにより、学生は討議の真髄を学び、自己の傾

質問紙の配布と回収─────────

向への気づきがあったということを明らかにした野原他の研究のみであった(野原他，2014)。

質問紙は、全ての授業が終了した最終日に口

日本においては、高等教育のユニバーサル化

頭で説明した後に配布した。回収は、質問紙のが進行し、大学の入学者選抜において従来のよ配布から約一週間後を締め切りとし、施錠されうな入学者の質保証の機能を保持することは難た回収ボックスで行った。

しくなってきている(山田，2012a)。したがって、多様化した学力、学習目的をもった学生へ

質問項目および分析方法───────────

の大学の教育力が期待され、その結果としての高等教育の質保証を出口管理によって達成する

質問紙は、学習目標や講義内容をもとに研究ことが強く求められていると解釈できる。しか者らが作成した(図１)。質問は、討議の意義・し、これまで看護系大学の初年次教育において

種類・方法・カンファレンスやグループワーク「討議法」の導入にあたって、学生にはどの程度の方法・討議における意見の表現方法に対するの理解度・達成度があったのかを明らかにし、理解、討議役割(司会・書記・メンバー)を遂行

理解度、達成度を上げるための方法を考察したすることができたか否か、討議への興味・関心、先行研究は国内外ともになかった。

本単元での学びが今後の役に立つか否かを含む

20
日向野香織 他／医療保健学研究

図１

７号：17-30頁（2016）

本研究で用いた質問紙

内容の８項目から構成され、医療保健学セミナ
ーで取り上げた単元のうち「討議法」に対する

Ａ大学看護学科における「医療保健学セミナー：──────────────────────
討議法」の概要───────

理解度、達成度、興味・関心を問うものを使用した。質問紙は、講義受講前を「0」とし、「-「医療保健学セミナー」は、看護学科１年生を5(わからない・思わない)」から「5(わかる・対象とした１単位30時間(15コマ)の専門基礎科

思う)」の11段階のリッカート尺度を用いてた目(必修)である。授業の目的は「人々の健康支ずねた。分析は IBM SPSS Statistics 23 を用い援を行う看護に必要な基礎的知識を習得する」

た単純集計により行った。分析後、研究者を含である。本科目は、看護学科の教員が担当し、む医療保健学セミナーに携わった３名の教員に「レポートの書き方・文章読解」「文献検索演習」

よって分析結果及び効果的な教授方法について「数的処理」「文章読解」「討議法」の順で、それ考察した。

ぞれ講義と演習を用いた内容で構成されている。
また、本科目は100点満点中、筆記試験70点(レ

倫理的配慮
─────

ポートの書き方・文章読解：40点、数的処理：
10点、討議法：20点)とレポート演習を20点、学生には、全ての授業が終了後した最終日に、討議演習を10点として評価している。

アンケート用紙の上部に記載している文章内容「討議法」の単元は、「医療保健学セミナー」

を用いて口頭で、研究の目的、必要性、方法、全体15コマのうち３コマ(１日目１コマ、２日

匿名性の確保、データの管理方法、同意を得ら

目２コマ)を用いている。学習目標は、初めの１れない場合でも不利益を被ることがないこと、

コマは「討議の意義・種類・基本的な方法を理

成績や評価には無関係であることを説明した。

解し、テーマに沿った討議を通してクリティカ

尚、本研究は、つくば国際大学倫理審査委員会

ルシンキングの必要性を理解する」、次の１コマの審査を受け承認された後に実施した(承認番は「前回行った討議法の振り返りをもとに具体

号：H27年度第26-15号)。

的な方法を理解する」、最後の１コマは「大学生
活や看護実践の場で必要なカンファレンスやグ
ループワークの方法について理解する」としている。授業内容は、「討議の手引き(学生問題研

21
日向野香織 他／医療保健学研究究会，2006)」のテキストに沿って、討議法に７号：17-30頁（2016）

ープ毎に決定させて討議を進めた。

関する３回の講義と実際に討議を行う２回の演

なお、本単元における討議のすすめ方につい習を、漓講義(討議法の概要・方法について)滷

ては、前述の「討議の手引き(学生問題研究会，演習(指定された課題について討議)澆講義(前2006)」に基づき、漓課題の設定、滷問題点の回の討議の振り返りと討議法の詳細について)潺

抽出、澆情報(知識・経験)、意見の提出、潺意

演習(グループごと決定した課題について討議)

見の展開と統合、潸討議のまとめの順番で行う

潸講義(カンファレンスやグループワークへの応とよいことを教授している。

用)の順に行っている。
講義は、パワーポイントとテキストを用いて、76名の学生全員を対象に行っている。討議演習

結果の構成は、「討議の効果的な人数は10人前後」(学生問題研究会，2006)に基づき、１グループ

50名の学生から回答があった(回収率68％)。

８名程度としている。１グループあたり１つの

このうち、研究協力に同意が得られた42名分

教室、１人の教員を配置している。教員は、学(同意率84％)を分析対象とした。

生の討議のファシリテーターの立場として演習指導にあたっている。フラン・リースは、ファ
シリテーターの役割として漓安心・安全の場づ[医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────後における学生の理解度の変化──────────────くり滷対話・発散の促進澆収束支援潺合意形成があると言っており(フラン・リース，2002)、

1)

討議の意義について(図２)

各教員はこれら４つの役割を遂行しながらファ

討議の意義についての理解度の変化は、講義

シリテートした。討議演習の方法は、「討議法」

受講前を「0」としたとき、理解度が上昇したとで使用した教材である「討議の手引き(学生問題

答えた学生は40名(95.2%)だったが、２名の学研究会，2006)」に記されている「討議のすす

生の理解度が、「-1」まで低下したと答えた。平

めかた」に則り、漓課題の設定(主題について、均値は3.40±1.449であった。

どんな課題があるかを出し合い、いくつかの課

理解度が上昇したと答えたもののうち、「3」題が出たら、その課題整理し時間内に話す順序の程度まで理解できたと答えた学生が最も多く、を決める)滷問題点の提出(課題に含まれる問題

15名(35.7%)だった。次いで「5」の程度まで理点を「問い」の形にまとめる。いくつかの問題解できたと答えた学生は11名(26.2%)、「4」の程があれば、考えを進める順序を正しく立てる)澆

度まで理解できたと答えた学生が９名(21.4%)、

情報・知識・経験、意見の提出(広い視野で話し「2」の程度まで理解できたと答えた学生が４名合いを進める)潺意見の統合と総合潸討議のまと(9.5%)、「1」の程度まで理解できたと答えた学めという手順で行った。討議演習の実際は、「コ

生は１名(2.4%)だった。

ミュニケーション」をテーマとして、初回の討議演習では、「コミュニケーション能力を高める
ためにはどのようなことが必要か」を主題とし、
漓コミュニケーションとはなにか、滷コミュニ
ケーションに必要な能力とはなにか、澆コミュ
ニケーション能力を高めるためにはどのようなことが必要かを問題点に進めた。２回目の討議
演習は、初回同様「コミュニケーション」をテーマとしたが、主題及び問題点についてはグル

図２

討議の意義についての理解度の変化

22
日向野香織 他／医療保健学研究

2)

討議の種類について(図３)

７号：17-30頁（2016）

名(26.2%)、「2」の程度まで理解できたと答え

討議の種類についての理解度の変化は、講義た学生が９名(21.4%)、「4」の程度まで理解で受講前を「0」としたとき、理解度が上昇したときたと答えた学生が６名(14.3%)、「1」の程度答えた学生は40名(95.2%)だったが、２名の学まで理解できたと答えた学生は２名(4.8%)だっ

生の理解度が、「-1」まで低下したと答えた。平

た。

均値は2.93±1.438であった。

4)

理解度が上昇したと答えたもののうち、「3」カンファレンスやグループワークの方法について(図５)の程度まで理解できたと答えた学生が最も多く、カンファレンスやグループワークの方法につ17名(40.5%)だった。次いで「2」の程度まで理いての理解度の変化は、講義受講前を「0」とし解できたと答えた学生は10名(23.8%)、「5」の程たとき、全ての学生が、理解度が上昇したと答度まで理解できたと答えた学生が８名(19.0%)、

えた。平均値は3.33±1.004であった。

「4」の程度まで理解できたと答えた学生が３名なかでも、「3」の程度まで理解できたと答え(7.1%)、「1」の程度まで理解できたと答えた学た学生が最も多く、14名(33.3%)だった。次い

生は２名(4.8%)だった。

で「4」の程度まで理解できたと答えた学生は12名(28.6%)、「2」の程度まで理解できたと答えた学生が10名(23.8%)、「5」の程度まで理解できたと答えた学生は６名(14.3%)だった。

図３

討議の種類についての理解度の変化

3) 討議の方法について(図４)
討議の方法についての理解度の変化は、講義

図５

カンファレンス・グループワークの方法についての理解度の変化5)

討議における意見の表現方法について(図受講前を「0」としたとき、全ての学生が、理解度が上昇したと答えた。平均値は3.36±1.226であった。
なかでも、「3」の程度まで理解できたと答え

６)

た学生が最も多く、14名(33.3%)だった。次い

討議における意見の表現方法についての理解で「5」の程度まで理解できたと答えた学生は11度の変化は、講義受講前を「0」としたとき、全ての学生が、理解度が上昇したと答えた。平均値は3.26±1.191であった。
なかでも、「4」の程度まで理解できたと答えた
学生が最も多く、14名(33.3%)だった。次いで「3」の程度まで理解できたと答えた学生は11名(26.2%)、「2」の程度まで理解できたと答えた
学生が７名(16.7%)、「5」の程度まで理解できたと答えた学生が６名(14.3%)、「1」の程度まで

図４

討議の方法についての理解度の変化理解できたと答えた学生は４名(9.5%)だった。

23
日向野香織 他／医療保健学研究７号：17-30頁（2016）[医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────後における学生の討議への興味・関心の変化(図──────────────────────
８)──
討議への興味・関心の程度の変化は、講義受講前を「0」としたとき、興味・関心が上昇したと答えた学生は40名(95.2%)だったが、１名の図６討議における意見の表現方法についての理解度の変化

学生が、興味・関心度は「-1」まで低下したと答えた。１名の学生が未回答であった。平均値
は3.34±1.163だった。
討議への興味・関心が上昇したと答えたもの[医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────後における学生の討議役割を遂行することへの─────────────────────
達成度の変化(図７)──────────

のうち、回答した学生が最も多かったものは、「3」の程度と「4」の程度までの上昇であり、それぞれ15名(35.7%)だった。次いで「5」の程度まで上昇したと答えた学生は６名(14.3%)、「2」

討議役割を遂行することへの達成度の変化は、の程度まで上昇したと答えた学生が３名

講義受講前を「0」としたとき、達成度が上昇し(7.1%)、「1」の程度まで上昇したと答えた学生

たと答えた学生は41名(97.6%)だったが、１名は１名(2.4%)だった。

の学生が、達成度は「-1」まで低下したと答えた。平均値は3.21±1.138であった。
討議役割を遂行することへの達成度が上昇したと答えたもののうち、「3」の程度まで達成できたと答えた学生が最も多く、17名(40.5%)だった。次いで「4」の程度まで達成できたと答えた学生は13名(31.0%)、「2」の程度まで達成できたと答えた学生が６名(14.3%)、「5」の程度まで達成できたと答えた学生が４名(9.5%)、

図８

学生の討議への興味・関心の変化「1」の程度まで達成できたと答えた学生は１名(2.4%)だった。
[討議法」での学びが今後の役に立つか否かにつ──────────────────────
いての思い(図９)──────
───
本単元での学びが今後の役に立つか否かについての思いは、講義受講前を「0」としたとき、「思いのレベル」はさまざまであったが、全ての学生が「役に立つと思う」と答えた。平均値は4.10±0.850であった。
図７

討議役割を遂行することへの達成度の変化

なかでも、本科目が「5」の程度まで役に立つと思うと答えた学生が最も多く、16名(38.1%)だった。次いで「4」の程度まで役に立つと思うと答えた学生は15名(35.7%)、「3」の24
日向野香織 他／医療保健学研究程度まで役に立つと思うと答えた学生が10名(23.8%)、「2」の程度まで役に立つと思うと答えた学生が１名(2.4%)だった。

７号：17-30頁（2016）

高かったと考えられる。
一方で、討議の意義・種類に対する理解度には、ばらつきがあり、「-1」にまで理解度が低下した学生がいた。この背景には、初年次教育を行う大学入学までの討議経験も影響していたと考えられる。山田によると、近年の大学生には入学までに論理力、問題発見力、解決力といった目標に向けての教育方法であるディスカッション(討議)やプレゼンテーションの機会、あるいはレポートを書く機会が少ない者が多いといわれている(山田，2012)。そのため、討議法

図９[討議法」での学びが今後の役に立つか否かについての思いの変化についての学生の理解が本単元によって全体的には向上したものの、学生によってはあまりにも討議に対する学習の基盤が欠けていたため、効果が及ばなかった者もいたと考えられる。

考察

京都 FD 開発推進センターは、一般的な講義について「受講前の学生がどの程度の知識を習[医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────による学生の理解度について─────────────

得しているのかを把握し、授業期間内に学生がどの程度の能力を習得するのか、授業で求められる水準の知識や技能、態度を身につけるため「医療保健学セミナー：討議法」後の学生の理にはどのような授業をしなければならないのか、

解度の変化については、漓討議の意義滷討議のといった視点に立った授業が求められている。」

種類澆討議の方法潺カンファレンスやグループと言っている(京都 FD 開発推進センター, 2011)。

ワークの方法潸意見の表現方法のいずれも、多初年時教育においては入学後すぐに授業が組ま

くの学生の理解度が上昇していた。これらの項れる場合が多いが、入学時の学生の知識の確認

目については、いずれも平均で2.93˜3.4の上昇をするためには、入学後の学力診断テストを活がみられ、特に潺カンファレンスやグループワ

用することや講義前に「討議」に関する知識やークの方法に対する理解について、多くの学生経験を問うような試験を行うなどの方法があるの理解度は、授業前を「0」としたときには「5」と考えられる。そのうえで、授業に求められるの程度まで及ばず、「2」˜「4」の程度にまで上水準の知識や技術、態度を身につけるためには昇したと答えていたといえる。

どのような授業をしなければならないのか検討

これら討議の意義・種類、方法やカンファレ
ンス・グループワークの方法、意見の表現方法

し、授業計画を修正していく必要があると考える。

についての理解度が上昇した背景としては、テ

また、学生の討議法に対する理解度をさらにキストやパワーポイント・配布資料を用いた講上げるためには、これまでの生徒会活動や部活

義にくわえ、これから大学生・社会人になって動、日常での経験を振り返り、だれでも経験しいく学生にとって遭遇するであろう討議場面のたであろう問題解決までのプロセスを確認しな説明や体験談を交えたことがあげられよう。まがら、「討議法」の意義や方法、カンファレン

た、帰納法・演繹法による自己表現の仕方につス・グループワークの方法、意見の表現方法にいて図を用いて具体例を挙げながら説明したこ

つなげていく必要があると考えられた。

とは、意見の表現方法の理解を助けた可能性が教材の一つに視聴覚教材がある。佐藤らは視

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日向野香織 他／医療保健学研究７号：17-30頁（2016）

聴覚教材の利点として漓学生に臨場感を与えるなかったことが、役割遂行に影響した可能性がことができる、滷視聴覚を通じて事実を正確に考えられる。また、討議における役割について、伝えることができる、澆途中で止めて補足説明

学生が理解可能な内容での説明が不足していたができる、潺学習への動機づけができる、潸学

ことや討議をイメージしにくい講義であった可生の言動を録画し、教育評価として活用できる、能性がある。また、討議の進行が学生の想像し澁 操 作 が 簡 単 で あ る と 言 っ て い る( 佐 藤 他 ，ていたものとずれていた可能性も考えられる。

2011)。「討議法」の授業においても、今後は具山田は、初年次教育に対する自己評価は、高校

体的なイメージがつきやすいように、「討議」を時代の成績が影響することがあり、全ての学生イメージするための DVD を作成し活用するこに均等に効果をもつわけではないため、教育効とやロールプレイング、模範討議などを取り入果について実証的に測定し検証することが難しれること、討議の種類について例を用いて具体いと言っている(山田，2010)。今回のアンケー

的に教授することが効果的であると推測された。

トは、あくまでも主観的評価であるため、学生自身がアンケートの記入時に自己評価を高くつ｢医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────による学生の討議役割の遂行に対する達成度に─────────────────────
ついて───

けることを躊躇していた可能性も考えられる。
しかし、絶対値ではなく、授業前後での変化量を捉えているので、少なくとも変化の方向に関しては正当に評価し得るといえる。

「医療保健学セミナー：討議法」後における学「討議法」に対する学生の役割遂行への達成度

生の討議役割を遂行することへの達成度の変化を高められるような授業内容にするために、今は、多くの学生の理解度が上昇し、「3」と「4」後は各役割について解説しながら、各出演者が程度にまで上昇したと答えた学生だけでも、役割を遂行することによりスムーズに討議が進71.5%を占めている。標準偏差は、1.138と大きんでいくような模範討議をおこなっている DVD

なばらつきは無いようにみえるが、「-1」にまなどの視聴覚教材や、教員のファシリテーショ

で達成度が低下したと答えた学生もいた。京都

ンの質を高めていくこと、アイスブレイクの時

FD 開発推進センターは、学生同士の議論を効間を設けることを導入していきたい。

果的に成立させるために必要な教員の技術について、漓教員は基本的に交通整理、進行役に徹する、滷議論が滞った時に、議論の端緒となる｢医療保健学セミナー；討議法」の講義及び演習──────────────────────による学生の討議への興味・関心の変化について──────────────────────

ヒントを与える、澆議論の結果、自分がどう考
えたか、どのように考えが変わったかを書かせ「医療保健学セミナー：討議法」後における学て提出させるがあると示している(京都 FD 開生の討議への興味・関心は、「3」と「4」程度

発推進センター，2011)。本演習においても教にまで上昇したと答えた学生だけでも、71.4%

員のファシリテーションにより、学生が討議役を占めている。標準偏差は、1.163と一見、大き割を遂行しやすい環境のもとで討議できたことなばらつきは無いようにみえるが、「-1」にまや討議の振り返りを行ったことは、達成感を高で達成度が低下したと答えた学生もいた。

めることができた一因であると考えられる。

講義後に学生の討議への興味・関心が上昇し一方で、達成度が上昇しなかった学生がいたた背景として、漓今後、講義や演習、臨地実習

要因としては、本演習では、グループ毎のアイのみならず、医療職者として臨床で働くと、「討スブレイクタイムではゲームやクイズ、運動な議」という名称ではなくても、カンファレンス

どのレクリエーションは取り入れず、自己紹介

やグループワークで討議法の技術や知識は使うのみとしていたために、学生の緊張感は収まらこと滷臨床で行われる多様な課題のカンファレ

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ンス内容について澆実習時におけるカンファレ

果になっている。

ンスの方法や実際について潺討議法の技術を応「討議法」が役に立つと答えた背景には、漓学用したカンファレンス・グループワークの方法

生生活や実習、臨床においても討議法の技術やについて教授したことが一因としてあげられる。

知識が必要であること滷看護場面だけではなく、入学して間もない大学生ではあるが、卒業後は社会で生活する大人としてさまざまな場面で討医療職になることを目指している学生がほとん

議法が必要な状況に遭遇することを説明したこどであり、討議技術が多様な場面で活用できるとや、漓演習での討議課題が、看護において必ことを示したことは、討議への興味や関心を高

要な「コミュニケーション」という内容についめるのに効果的な教授法の一つであったと考えて討議することができたため、身近かつ今後もられた。

必要な内容について集団思考できたこと滷各グ

一方、興味や関心が低下した学生に関しては、ループが討議によって、結論まで導き出せたこ

討議の意義(集団思考において論理的に物事を考とによる達成感の上昇が一つの要因である可能

え、問題を発見・解決することへのメリット)に性が考えられた。山田は、従来の教員の側からついての理解が乏しく、討議すること自体必要提供する講義主体のティーチングから、学生ががないと考えた可能性や討議での役割が遂行で能動的にかかわるアクティブラーニングが広がきなかった、討議の内容が難しかったか、集団ってきたことを背景に、初年次教育においても、で考えるほどでもないと感じるほど易しい内容

ディスカッション(討議)やディベート・プレゼ

であると捉えた可能性が考えられた。

ンテーションなどによる双方向対話型のアクテ

学生の討議に対する興味や関心が高まる授業ィブラーニングが定着しつつあると述べているにするためにも、今後は講義後に興味や関心が(山田，2012)。さらに、その理由として、初年変化した理由について明らかにしていき、改善

次教育は、知識を蓄積するというよりも、大学していく必要がある。

での学習への転換を図るという視点で設計されている授業が多く、その場合に学生達が参加を[討議法」での学びが今後の役に立つか否かに関──────────────────────する学生の思いについて───────────

通じて、知識主体の講義からは学べないことと、自ら主体的にかかわることを通じて転換を促進
しやすい構造となっていることも関係している「討議法」での学びが今後の役に立つか否かにと言及している。本研究においても、「討議法」

関する思いについては、多くの学生が「役に立の授業は、講義による討議に必要な知識の習得

つと思う」と答え、平均値は4.1と高く、「4」とのみならず、演習での学生達の参加を通じて自「5」程度にまで役に立つと答えた学生だけでも、ら主体的にかかわることが大学生らしい学習へ

73.8%を占めていた。標準偏差は、0.85と大きの転換を促進したと考えられた。

なばらつきはなかった。初年次生を対象に実施した私学高等教育研究所の調査では、初年次教研究の限界と今後の課題───────────

育を行って役に立った教育方法や授業方法について「プレゼンテーション」や「グループディ

本研究では、平成27年度に「医療保健学セミ

スカッション」などのアクティブラーニングのナー」を履修したＡ大学看護学科１年生を対象範疇に入る教育方法が「役に立った」と評価しに「討議法」の授業を行った効果を明らかにしている比率が高いことが明らかになっている(私た。本研究の対象を「集団」としてみれば、他

学行動教育研究所，2005)。本研究においても、科目も受講しているとはいえ、殆どの学生が同

多くの学生は討議法が今後に役に立つと評価しじ他科目を受講していると思われるため本研究ており、私学高等教育研究所の調査と同様の結結果の妥当性への影響は少ないと考えられた。

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しかし、本研究の対象を「個々の学生」という味したうえで、教育の効果を検証する必要があ

視点で見れば、学生は同時進行で他科目も受講る。

しており、今回の結果は他科目からの影響を少

山田は、「初年次教育」を初年次教育として完なからず受けている可能性が考えられる点や、結するのではなく２年次、３年次、４年次への対象者である学生の知識・技術・経験・学習意

橋渡しとして、もしくは４年間の学士課程教育

欲には個々に違いがある点で、本研究の再現性

全体をプログラムとしてみなした場合、重要なには限界があると考えられた。

第1ステージとして捉えるべきと言及している「討議法」が役に立つかの結果の背景を裏付け(山田，2012)。特に看護学科は、講義だけではるためにも、今後は、分析方法を単純集計のみ

なく、実習や技術演習などの様々な教育を受け、でなく、討議法の授業に対する漓達成度滷興味

他の科目と関連しながら学習を積み重ねていく。

澆役に立つかへの思いにおける相関関係を明ら

本研究では、Ａ大学看護学科の「医療保健学セ

かにしていきたい。

ミナー」も、初年次だけを対象にするのではな

考察に関しては、研究者を含む医療保健学セ

く、２年次から４年次においても継続的かつ段ミナーに携わった３名の教員以外の６名の教員階的に実施し、評価していく必要があると考えの意見が反映されていないことや、考察を行っられた。

た３名の教員の文献検討や解釈の違いによっても内容は変わっていくため分析方法や考察内容の妥当性にも限界がある。

謝辞

授業評価には直接評価と間接評価があるが(山田，2012)、本研究における「医療保健学セ
ミナー：討議法」の授業終了後に行ったアンケ

本研究にご協力いただきました学生の皆様に深く感謝いたします。

ートでの理解度、達成度、興味・関心、役に立つか否かについては間接的評価である。本研究で用いた質問紙においては、「医療保健学セミナ

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日向野香織 他／医療保健学研究７号：17-30頁（2016）

ReportEffective teaching methods for ﬁrst-year nursing students:
The self-evaluation of students for teachingof discussion method
Kaori Higano, Chiyo Yamazaki, Kikuko Yamazaki
Department of Nursing, Faculty of Health Science, Tsukuba International University

Abstract
The present study aimed to reveal the impact of the “discussion method” in health science seminar lectures
on ﬁrst-year nursing students’ level of understanding and achievement. A survey was carried out with 76
students who were taking the health science seminar in ﬁscal 2015 at the Department of Nursing at A
university using a questionnaire created by researchers. Data from the 42 students who agreed to participate
were analyzed using a simple summary method. Results showed that all students thought the learning
contents in this seminar would be useful in the future. Many students’ understanding and academic
achievements in the lecture on the “discussion method”, as well as their interest in the topics discussed, rose
to a higher level compared to before the lecture. However, these items decreased in one student. The present
ﬁndings speculate that teachers take advantage of visual aids, create lectures based on students’ discussion
experience, and improve the quality of facilitation. In addition, it is necessary to evaluate educational
contents using both direct and indirect assessments.
Keywords: University education, First-year experience, Nursing university, Discussion method