持薬食と腱をめぐる環境教育（その】）｢食」と「農」を結ぶ保育の環境教育としての意義について
井上美fV子＊Ｉｉｉｍ公美*＊
近畿福祉大学＊（よらつば保育所*＊

TheSignificanceofFoodandAgricultureLearningasEnvironmentalEducation
attheEanyChildhoodLeveI
ＭｉｃｈｉｋｏｌＮＯＵＥ＊ｌｌｉｒｏｍｉＭＡＥＤＡ＊＊

KinkiWeIflreUniversilyなHarappaNurserv＊車｡

Thereexist血ｗｒｅｐｏｒｔｓｏｎｆｂｏｄａｎｄ（lgricullureIearninlgattheearlychildhoodIevel、Foodand
agriculturelearninRals()ｓｅｅｍｓｔｏ〔Unctionaselwir()I1mentKlIeducationattheeHlrIychildhoodIevel，InreaIity・tbepracticesfoIl()ｗｅｄｉｎｔｈｅＩＩａｒＨｌｐＩ〕KM1urseryschoolofNishill()ｍｉｙａＣｉｔｙ・IIyogo
Prelecture・couldｂｅ(waluatedasenvironmentaleducHl(i()ｎｉｎｔｅｒｍｓｏｆｔｈｅｈ)llowinRtIlreeaspects:(1)childrel1caninlerKhctwithnaturebymeans（)fllleirb()diesandfivesenscs．（２）childrencan
experiencetheS()ciaIandculturalaspectsinl'〔)ＭＪ１Ｈ￣[Ood・ａｎｄ￣agriculture・南（３）childrencan

inleractwithvariouspeopIe、Ｉｎｏｒｄｅｒｔｏ〔reatcwide”readawarenessoflOodandagriculture
learningamongkinderRarlensandnurserysch〔x)|s､lirst、thekindergartenornurseryleacIlershave
torecognizetIlesiImificanceoffoodandagricullureIeaming、Further，theysIlouldenterint(〕
partnership§withtIl〔)seilwolvedinagriculIurealldperlbrmthecontinualpracticcsintheirfarms
throulFI】outUleyenr．

Keywords:agriculturc､envir()nmentaleduc【lti()nHIIthceflrlychiIdho()dlevel・lbod・nurseryschool

１はじめに地域に根ざして「食」と「農」を結ぶ教１７英践

良い食生活や正しい食習Ifl、伝統的な食文化や良雄への理解を深めてもらう」ことを食農教育とし、

愛媛鼎は就農対策として「えひめ食腱教育推進事

は以前からあったが、今１１t紀に入り「総合的な';：)iii」を実施している。食腱敬行という概念自体が智の時IMI」の導入を受けて学校教育での実践が広断しいので、その定淀は拠践杯によって多様であがっている。その1ｆｌｉｔの－つとして、行政によるろう。しかし、現況において食ＩＩＬ牧育は、農業教

食農教育の推進があるだろう。「食料・農業・腿村

fiと食ffを合流させたものとして｢l給率１Ｍ]題や就

垈本法」（1999）や「食料・農業・農村雑木ii1illIi」

鰹施策、健康施策などと似雑に絡みながら広まっ(2000)、「食′liiili指31.」（2000）などの下で、農林ている「食」と「農」へのFM解を深めることを目

水産省や各地の112政ＡＩ、地方121治体も食育や食腿的とした教育課題だといえよう）

敦育にIlU逃するり雌を鵬Illlしているご例えば、４（

この食農教育と環境戦fiとのl1U係はどうだろう｡

北農政局は「食をⅢじたかけかえのないＨｆ難・鰹Iljlll（2004）は関連語の分析から野外教育が環境村の理解推進巡肋」を食農栽育と定義しているし

毅行と異なる概念であることを'j《したここのよう兵庫県は「子どもたちや保護者を対象に、ilHlll〔にな〃法が本来は必要だが、Ｉ:にあげた食農教育苔

1111い合わせ光〒671).2217lilIl(UM1Il崎郡冊崎町IhjlM1近畿ＮｌＩＩｌ火`･;：此IL災評子
環境r識庁I/OL・ｊｌ－２

ｍｒｊと「農」を緋ぶ服育の環境灘庁としての愈灘について

8Ｊ

及のｆｆｌｉ(や示される1J的からみる限l〕、食腿敬育

かし、ソミ賎内容には体験的なものが多く、幼児１０１と環境牧行は異なる概念といえるだろう二環境教でも笈践可能である拠際に、子ども農莱体験学

育の'|ﾄﾘI↓である「新版瑚境敬育事典」（1999）やiWIl1災推進協議会と翁IiiI農業協lljl組合１１１央会が丁ｉｉ｢環境牧frjK要用語300のj0R礎知識」（2000)、「環ＩｌＭした「子ども農堆体験hli助コンクール2002」で境教行がわかる事典』（2001）でも食腱教fiはキ

は幼椛嗣・保育隙1部'0Ｉが投定きれて'1,1Ml県焼津ＴＩｊーワードとしてあがっていないこしかし、食農孜の魁IIJ外保育所「風のＷ)家」のiiIi肋が表彰され育には猟境教育につながる側面が確かにある二現ているし、食農保ｆｒと銘打った來村lIIIlj立第八保代の１１{iiliでは「食」も「腿」も生きることに結び

fifl1IIIの実践もよく知られている（iTill、2003、野つくという戈感から離れたものとなっているが、村、2003)。また、Ｍ(端活動は従来から保育でよ依然として「食べる」ことは生きることの根幹でく取りあげられてきた□自ら戦端した収椴物を食あり、食べるものをつくることはそれを保iil[するべたI)、園内や近隣のIH畑を利１１)しての雑培活助ことである頁,「食」と「腱」とのつながりをみていなどは爽践例としては栩告されているので、食農

けば、ｎずと環境そのものや人１１Ｉと自然とのつな

教fjfとしてとらえられていないだけで、食農教育

がりを膠えることになる。食農教育でも、地産地とⅡｻﾞくる喪践の緋Wtは保育にはかな')あると考え梢や)IF統珊農業など環境戟行で使われる‘ir蛸が示られる。

されることも多い二そして、ロ本環境戦ｆｆﾉｸﾞ:会にそれでは、こうした幼児期の食腱数行の実践においても1993年という初101の頃から大会時に食農

環境牧育としての愈炎は認められるのだろうか二栽了fについての小雄会が継続して間(''1きれてきた

また、どのようにすれば幼児lU]の剛境救行としてし、食ＩＩＬ教育の実践もＷｌＩ';され、一つの從践iMi域機能する食農教育になるのだろうか。本稿では、

としてi遡められてきた二また、環境教frの敬科杏

まず、幼児期の食膿牧ffに環境教育としての意義といえる「環境教育への招待」のなかでは、鈴木をALIⅡせるのかどうかを検討したI:で、ある保育(2002）が環境教育のつの方法としてた農教育所の「食」と「農」を結んだ25年に渡る保育の取を推奨している。つまI)、食農教育は、他の敬育り組みを例にそれを検iilし、その結恥をもとに環

課題と|iｌ嫌に環境教育とは出なる'三In9を持つ敬育

境牧fiとして機能する食農教育を保育に導入する

課題ではあるが、持続ijJ能な社会を追求する際にjﾙｲﾃの課題を明らかにしたい。

協同して戈距できる､｢能ｆ１:があるものとしてとらえられるようになっている。ただし、食腱敬ｆｉは

２幼児期の環境教育と食農教育

環境叙ｆｒとは異なるⅡ｢Iりを持つ教育課Ruであるか

ここでは、幼児１９１の環境教育の視点から食農教ら、食腿牧育がそのまま環境教育の実践になるか

汀をみた場合に、環境敬育としての怠義を認めらというとそうではない：「環境教育かわかるリi典ｊ

れるのかどうかを検,;Ｉする。なお、本稿では「食」(2001）でも農業体験がそのまま環境微行の実践「鰹」のように括弧でくくって、それぞれの言葉をにはなりえないと指摘されており、食腿牧fifが環めぐる様々なlE1然的・社会的要因を合ぬた広いな

境教ｆｒとして機能するためには環境敬行の観点を味を含むものとして１Ｍjすることにした。すなわ

意識することが敢妥であろう｡

ち、「食」とは食べる行為だけではなく、食べるもところで、食農教fiとして報llrされる笈践i２体の.食べ方・調理.食べる環境.食べることを巡はほとんどが小学校から,1W群学校という敬fi機関

る社会的な意味など食にかかわるI上くい範1〃Iを､「農」である。例えば、食農敬行の様々な実践を紹介しとは腱業だけではなく農業をするjル・展梁をするてきた「食農教育」という雑iikは、「総合的な学習〃法・農業にかかわる文化や歴史・腱堆にかかわのl11FIlll」の総合誌とMﾘ皿がついてお})、′]､`､被校かる人々などの広いiiijllHを意味する。

ら尚瀞峨佼で導入された「総合的な学判のUIFIIll」

幼児101の環境教ｆ｢について、乖村の・人は、「[Ｉでの炎施を見込んだとらえ方がなされている。し然への感性をはぐくみ、環境に配噸した生活をす

環境我がＶＯＬＪ４－２

8２

井上鍵御子前田公美

る」という目標を提示した(J|:上1996)。そして、
卵境教育を環境ilIl題の実態とそれへの対簸を教えることではなく、豊かで平等な社会の実現とその持続可能性を高めることにつながる環境のとらえ方を育てることだととらえ、人川形成の韮盤づくりの時ｌＷである幼児期が現境教育にとっても､I要だとした（井上2002)。すなわち、幼児１Wの環境
教育は自然とのかかわりだけではなく幼児の生活
全体で総合的に検討されるべきだとしてきた。そして、従来の保育に秘められてこなかった内容、保育全体のなかに環境教育の視点が組み込まれること、具体例として感性mの育ちを正視しながら圃然の循環性や多様性などの特質を意識したI:I然との触れあいや、現境に配MHした生活のあり方を保育者やｲ１１１１１１１と催い時11Mを過ごすことになる保育所・保育園では、昼食は園で準備された給食を一緒に食べ、延長保育や夜間保育などで２度の食事を保育者と共にする子どももいて、食UIとは別におやつのlMFllUもある。「保育所保育指針」においても「食」にかかわる保育内容の記述は多く、重要な要素となっている。また、もう一つの保育の場である幼稚lillにおいても、毎日ではなくとも園で食耶を取る場面はある。つまり、保育のなかで食べることは並饗な生活場面の一つであり、食育の必要性もllIjわれている（岡崎、2003)。それでは、保育の「食」の期而で環境教育につながるものを意識することはできるのだろうか。一般に「食」れている現況からしても、今後は自然や生活といと環境を結ぶ視点としては、環境リスクや生産者の健康リスクに配Mnした生産物や季節に応じた本物の素材の選択、調理や食べる行為を皿して環境負荷の低い方法をとることなどがあげられる。しう枠組みを超えて、保育全体の中で意識されるものとしてとらえ直されていくべきであろう。

子どもは「食」という保育場而では多くの場合自モデルとして伝えることも必要だとしてきた。また、環境教育が持続可能性の視点から変容を迫らそれでは、幼児期の食腱教育の実践は上記に一致するものを持つのだろうか。まず、「農」の体験
は、そのまま自然とのかかわりになる。「農」は、
人為的な営みだが植物や､１１物という自然の要素を対象とする営みである。また、「農」の場には、人に管理されたもの以外に様々な自然要素が共存するため、自然の多徽性を綴験する場となりえる。

聯に、環境保全型の「腱」を実践する場では付随する自然相は－層磯かであろう。さらに、「農」の場面で経験することは、自然とのかかわりだけではなく、生活文化とのかかわりでもある。幼児lUI

かし、これらは子どもが意識することではない。

ら主体的に「食」を選ぶというより、受け身の存在である。とすると、「食」の場面を環境教育に結ぶのは難しいのかもしれない。しかし、食文化の伝達や味覚の発達において、乳幼児期の「食」の経験内容は並要とされ、保育所ではそれも給食の役目ととらえられている（水嶋2000)。そもそも食べることは生まれたところの文化に大きく影響を受け、身体と深く結びあって慨､11とも被雑に絡んで記憶に戒る。「食」は文化を共有し、共にいる
仲llllと気持ちを共にする社会的な行為でもある｢腱」は自然、生活、文化人といった多様な環境
婆索とのかかわりを提供できる場として評価でき(ラプトン1996)。つまl)、「食」の場面では文化を伝えたり、共有することができる。保育する大人が環境リスクや生産者の健康リスクに配噸した生産物を食べること、また、調理や食べる行為をる。

j、して環境負荷をなるべく押さえるような方法をの環境教育が生活全体を意識するとした場合にも、「食」はどうだろうか。食べることはあらゆるとりたいと望めば、素材選択や趾、綱理法に反映

生物にとって生きるために瞳も施要なことである。

される。子どもがその結果としての「食」に日々

しかも、社会的な助物では食べることは生存のた

向きあい、身体を通して自分のものにしていくな

めだけではなく、社会的な意味でも重要である。

ら、これも一つの文化との出会いと呼べるだろう。

それは人1111にとってもそうで、大人や子どもを1111

そして、そうした耕枇によって培われた雅盤は将わず、「食」はその人の生活のなかで様々な役1Mﾘを来出会う環境教育にとっても意味があるのではな

果たす。これは、保育の鯛でも同様である。特に、いだろうか。ざらに、「食」と「農」をつなぐこと

2W』鰯ｉｔ瀞I/OＬＩ４Ｌ２

rjirjと／JWjを瀞ぶ耀庁の環境我がとしての意義について
によって、「食」の場1mでも視覚．聴覚．味此．触8３

3.1はらつば保育所の概要

党．嗅覚で「農」の溌物である食べ物とかかわる

はらつば係fif所は兵101(ＩＩＬ西宮iliのIlj街地にあることになる｡すなわち、［1然のものでもある食べ(忍IjJ外保育所である１１１)79年に３人のスタッフと物にJ1感で触れ、いのちのつながりのなかに食べ

３人の子どもで開始し、2004ｲﾄﾞ庇はスタッフ７名

る自分が細み込まれていることを経験する機会とと25名の子どもという柵成である［この保育)ilrをなる。これは、幼児１０１の環境教育で通視したい点

lll1始したとき、保育肴には子どもだけ切り１１Kってである。ｎ然を対象化して科学性の芽ばえをfib

上人の都合で頂けるだけではなく、jYiける011もｆＨ

然材としてみるだけではなく、ノliiil)する自分も含

かる側も、Ｔ･どもを中心に凧いにI1U係を結べる場、めた上でのI:l然の術唖性や多様性を体験をj、してそして、生活感のある場にしたいと考え、親や兄知っていることが必奨だからである。

弟姉妹のように一緒に搾らせる場をめざすことに以lこのように、幼児１０１の食農教ffには幼児１０１だした。その紬IIL、保育片は「先2k」とは呼ばない、からこその恵投があると考えられ、「食」と「農」

脈11の生活は子どものﾘｽﾞﾑや天女(を見て決め､がつながることで豊かになり、内容によっては幼児期の環境教育としての意義が翅ぬられるといえ111Fには人人のわがままも聞いてもらい、調理は保fr荷がおこない一緒に'01じものを食べるというよ

よう｡次に、実際の保育実践においても以l:にあうな保育を災践し続けている二げた点が`ｉｆ価できるのかどうかをみることにする.

３保育における食農教育実践の一例「農」が身近にあるところでは、地域のなかで3.2はらつば保育所の「食」の実践の始まり
保育にとって「食」かⅡ要であることはいうまでもないが、ばらっぱ１１M行所のめざす家にいるよの食農教行は実践しやすい。しかし、「食」と「腿」

うな生活感のある鋤としての保ｆｒを考えるとき、の分断は都Ilj居住荷ほど顕著だといえ、食腱数行

食べることはとりわけ１１t喫な要素だった。そして、や環境教frのＨ的を巷えれば「腱」が身近にある保育所や保f『団で蔵かる子どもは0歳児からの乳農村地域で笈施きれるだけではｲ<１．分だろう.｢食」
はＨ常的に繰り返される行為だが、「農」と離れた化活をする人ｌｌＩｌにとって「農」は｣1:日常的なもの

幼児だが幼いほど食１Ｍ[1体の危険性や人':化学物衝に対して大人よI)感受性がihj〈、身体が小さい分リスクのilBい時lUjともいわれる二そこで､「食」である。身近に農堆を常む場がないところでは、において、食文化をjｷｲjするだけではなく、でき｢農」の体験学習は実践しにくく、腿やプランターて入ってくるだけでは、Ⅱ標にまで１mかない。「腿」

る限り安全で、その食べ物本来の持つ味を火11にしたいと考えたのはlli硫荷としては当然だった胃
また、アトピー症状を,(す子どもや食物制限の必
甥な子どもへの対応を秒えることも「食」をとらに遠い場所でどのように「農」を[1常fii研につな

えＩｈすきっかけとなった=はらつば保育mrは、

いでいくのか、この点は今後の食農敬育のIlMHuの1980年によつ葉牛乳のﾉｷ同購入lⅡ体「あしの会」(､Li時は、「よつ葉牛乳を飲む会｣）にｌｌｌ会った｡こで栽培したものを「食」に利)iＩするといった内容に収まりがちである。「農」が非Ⅱ常的な体験とし-つであI)、特に、lliiiIiを麺視する保育で食腱教行を実践する場合に意蛾したい点である。そこで、

ここでは、「農」と疎遠となりがちな都T1i部にある'よらっぱ保了｢所の「食」と「農」を結ぶ爽独を取の会は、安全でおいしい｣卜乳を飲ませたいと碁えた親たちが１１１，L､となって、北海道から牛乳を産地りあげることにした。はらっぱ像fif所が食腱教育

I/〔送し、lIilIl$に食や環境についての学習会を始めた結果、次輔にその他の様々な食,1Aも共同鮴人しに取り組み、保育者の亜識が環境教育にまで広がていくようになった!.Ⅱ体で、共luI鱗入を皿してりをみせてきた25年IHIの経緯をWl告する．

｢食」の安全を考えるUlj氏団体としてＩＨＩ西地方でのlIY分け的存ｲ11だった。はらっぱ係fi所も牛乳Ilw人をきっかけに入会したが、「あしの会」が有機肥料

環境我庁ＶＯＬノイ-２

が上芙御子〃/〃公美

8A】

で育てた無農薬野菜の定期脳人を始めたときにもフだけではなく、会員も生賑の現塒を手伝い、理

迷わず取り始めた。

解する取り組みを続けている。’よらつば保育所も会の一Llとして、1981年から』l擁替との交流を開3.3はらつば保育所の「食」と「農」を結ぶ保育の内容と経過始した。その結果、春にはイチゴ畑へ招待され、「どもたちは身体中を真っ赤にして生暖かいイチ

定期騨入の野菜は、週に１回、「あしの会」からゴを食べｗ秋にはイモ畑に行ってﾉﾉいっぱい掘っ配送される。この野菜桁を元に献立がたてられる

た上のなかからポコッとイモがⅡ}てくる感触を味が、和食献立が中心である（表１参照)。始めの頃

わうことになった。そして、ＨⅡiiえや稲刈I)には現在のようにWi慨が入手しやすい環境はなく、｢お手伝い」と称して訪問したり、又の畑のトマト

保育者自身も若く経験不足のなかで、野菜を中心をいっぱい食べたり、化学物蘭を排除してから民にした献立を考えて鋼理すること向体が試行錯誤l)だした虫や水中生物たちを迫ったl)、上の匂いの連続だった。生産将も1両1棟で、当初は無農繁でやFill〔の匂いをいっぱい身体にしみこませ遊ばせても育ちやすい水菜やみぷ菜が毎回のように大litにもらう体験ができるようになった。{よらつば保育

届いたI)、ｉｌｆ虫の巣のようになったレース状の１４１

mrの１判庭には畑を作る余地はないが、2003年度の栞が届き、鯛理に腓Mi(したこともあった。野菜の拠緋では１(12間を通して５１，１氷ＭＩＪにあるＡ氏の鱗入を始めてから24ｲﾄﾞになるが、保育所でこの野Ⅱl畑を紡１１Mした（表２)。また、Ａ氏ご家族がはら

菜を定期的に食べ、献立をたてることを通して、

っぱ保育所の行事に参加してくださることもあI)、

保育者も生活を兇『〔し、食べ物や環境について愚こうした相互の交流を通してはらつば保存所の子

えていくようになった。

どもたちは生産者のＡ氏と顔見知りになっていっ

まず、「あしの会」が共同IUIi入活動を通して常にた。生産舌と直接に知り合い親しんでいくなかで、意識し続けたのが生産稗と洲賢者の交流である。

食卓に並べられた野菜を見て「これ、Ａさんが作

これは、「食」と「腿」を別々に担う者の交流とi了ったの？」とたずねる子どもがいたり、「Ａさんがい換えることもできる。「あしの会」の述営スタッ

作ってくれたんだから食べよお－」という言葉が表12004年度５月第５週の給食献立

Iﾉリ容200I/O5/2`Ｉ

キャベツと豚肉の回鍋向風味噌妙め・中華スープ・kZご飯

200I/O 〕/2５

200I/O 】/2７

平あじフライ・キャベツの千切り・旦腐のみそ汁・ご飯
鯛の唐揚げ・野菜あんかけ・潮汁・ご飯
白菜と豚ミンチのiRｵ蝿:.大根のみそ汁・ご飯

2001/０

お弁当日

200I/O 】/2６
８
２

ノ

こり

表２

二
生産折iMjllI1

生産者来圃

2003年度の生産者との交流実細

1ﾉリ容

年月日
2003/5/1８

HlIiltえ

MiJラ
親子

２

2003/8/3～`１

瓦のillⅡのお手伝い

11Ｔｌ、年及の､率３

2003/9/1４

親｡】2003/10/1７

稲xIlり
芋１１１１り５

2003/12/2１

餅つき

親「

2001/1／1７

係ﾌﾟﾁ所餅つき※なお、例年は以止
なお、例年の内容の他に６月初(1)にイチゴリキI〕遠足を行うが、２００３年度1ｔイミ作のため実施でさなかった．
できたかつ』;靭撹r教汀VOL､ﾉｲｰ２

｢たノと「鰹ノを緋ぶ深育の環掩教育としての意義について8５

少しがんばるｒどものl」から１１１ると「ボクも－」

少し熱いのをかまんしてkI1のつぶれたものを手｢ワタシも－」と野菜がlvf乎な他の'どもも食べる

早く混ぜ、これていくという過ｈｌが興味深く、面ようになった三、いようだごそのほかにも、氷い冬にはバンを作そして、）Illけられる野菜輔を鋼FMするのは、はったり、クッキーを作るバンがふわっとふくららっぱ係fiIilrの台所であるニごく諜通の家庭にあむところや焼ける行ばしい匂いを「どもたちは楽るような台所には｢1111にⅡ１人I)でき、野菜が届い

しむ蔓台所周辺が好きな「･とももいるし、そうでたときにはｒどもたちも－．緒に見ることができるごない子どももいるが、みそづくＩ)やバンづくＩ)は

野果についてきたIOf虫は「どもたちの遊び相手とどの子どもでも楽しめ、好かれている。こうして、なる。調剛行のl:に、今１J作られる食１１$のための台所も正要な係γif策となっていった。

野菜や肉、魚が雌くられると、以上のような「食」をＩＭＬすることから「農」

子ども：「今１１は何のご飯？」にまでつながった収I)細みは、112初から葱凶して係frlf：「１１ｌだとAllう？」

始められたのではなく、はらっぱ係fjWiの元々のｒとも：「ボクなあ、わかぬスープ作ってほしいＪ

保育の願い「llfi1liを火1(にしたい」と「llU係を犬

子ども：「ボクね、お伽食べたい｡」

91{にしたい」が』喋礎となっている。食腱敦ｆｒをし傑了i打：「ウンウンわかった、考えようね｡」

よう・環境教育をしようとして始めたわけではな

ｆども：「ねえ、これで何つくるの？」

いが、２５年'111の過秘でllIlfr行もたくさんのことを

保育打：「何だろう、あててごらん〔Ｊ知り、碁えさせられてきた[，ただ友イビでおいしい「ども：「サラダ！」

物を求めて収I)始めた好雄輔だったが、次輔に広というような会,１門が交わされ、食事作I)が始ま

く深いことを伝えてくれるものとなっていったごる。年数を総て、係fjMfも野菜料理がうまくなり、

自然の営みそのものや食べ物は/lｉき物だというこ』k産ffもレパートリー1111;｢な野菜を届けてくれると、世話をしてくれる人や作ってくれる人がいてようになった。乳児からいる子どもの場合、ほと私たちの口に入ることを知っていった。それは、んどが野災を蝦がらず、和え物・おひたし・煮

子どもだけではなくIliLfr行も知ったことだったが、物・酢の物が好きである繊維の多いアクの強い-Jこどもたちは感党や感触で知っていったという印物をfvf手とする「どももいるが、調理方法を巷え象がある。スーバーのlililjjlにlIiぷ野菜は二11がきれて染I〕越えたI)、また、鋼理に1M1`し､を持つことでいに落とされ、汚い蝋や虫もついておらず、大き子どもの野菜蝋いが改漣していく場合もある息やさもそろっているこUAIも魚もバックのil`できれいI)たいというｒどもにはキュウリの塩もみや野菜

な切I)身になって、Ihlの匂いもしない：しかし、洗いなどしてもらい、もっと意欲を見せる子ども

はらっば保育所の台〃rにlIIlけられるものは終えらには野菜を切ったり、お米をといでもらったりす

れておらず、バックに包まれていない。頭のついる。まだ１歳児の「どもが桁米器の前に座ってじたままの魚や土がついたふぞろいな野菜である。

っと１m』ていることもあI〕、終わったらブザーより

子どもたちは台所に(1)入りして、ノヒ々あった状態

先に「とまった_」と敬えてくれる。枝巫もぎやに近い姿のそれらと五感で触れあう。野菜は士のシソの蛸ちぎり、トウモロコシの皮めくりなどは匂いがして雑jIYがl川に挟ま')、肉は1mがにじみ、行所をⅡ}て庭先でする。冬にはみそづくりが一大

まな板の上で魚のIjHをjINっても111がⅢろ。ｌⅡlはＡ

イベントとなった。みんなで大豆をつぶし、麹とさんの家で飼っているニワトリがjWRんだことやあ

塩をiMぜ、これてだんごを作I〕、かめに放り込むｃ

そこの豚さんがこの肉.このトンカツになったこ

そして、次の秋にはみそになっているのを食べる。

とを知る。それらを凡て、触って、匂いをかぎ、もちろん幼児には大ｕのつぶしたものがみそにな

切る音やちぎるffをllI1いて、身体で知っていく「るというlnLjmしはなかなかもてないが、儀式のよ

そして、それらは身近な大人の手によって切られ、

うに消潔にしたＷＷでやさしく麹をもみほぐし、

焼かれ、煮られて変化し、jIi終的には｢1分たちの爾境我庁ＩＤＬﾉｲｰ２

井上美智子前川公美

8６

口に「おいしいもの」として入ってくる。「お魚さ害虫・それらを取りまく他の自然要素と身体を通ん兄せて」などと愛おしんで見ていたものを食べしてかかわっている。「農」という限られた場でもることを繰り返すなかで、食べるものは士から生そこにある[1然の多様性を知り、いのちのつながまれたことや自分たちと同じような動物であるこりを見る機会となっている。また、顔なじみの生とを、そして、おいしい食事となるまでにはいろ

産者の元で育てられる家畜を食べること、卵を食いろな人の手がかかわることを、知識からではな

べること、まな板の上で血を出す魚を見ることがく五感を通して知っていく。都会に暮らしてスー
パーで売っている食べ物しか見たことのない子どもたちに、本当はそうではないということを感じ

いのちを食べる実感にもつながっている。

所では何をつくるかは届いてくるその季節折々のるきっかけを保育所という場が提供できたといえ旬の野菜によって決められる。もともとＨ本のよ

社会的な側面ではどうだろうか。【よらつば保育

るだろう。

うに四季が明確な地域では食文化は旬の物に影響そうした過程で、保育者も「地球を守ろう」や｢生命を大切に」という言葉を伝えることより、を受けてきたが、現在の都市生活ではそれは薄れつつある。また、’よらつば保育所では野菜を使っ

日々の暮らしに丁寧に向きあい守ることが、やがた和食献立が中心だが、日本の現代の食生活が欧ては生命を大切にしなくてはという子どもの心を米化していることは周知のことである。さらに、育てていくと考えるようになった。つまり、毎日、

はらっぱ保育所では調理を通して調理法の文化に

士や水や風や太陽としっかりつきあっている子どもが、地球のことを考えていけるのではないか。

も触れ、みそやバンなどの加工食品も本来は身近な人の手で作られていたものということも経験しイモは黒い土のなかからごろごろと出てくるといている。そして、自分が口にするものは、顔なじ

うようなことに始まり、自分たちは鳥や虫たちとみの生産者が作ってくれたものであり、共に過ご同じものを食べていることや食べ物は生き物であす保育者が調理したものであり、友だちと一緒にることを身体に染まらせていくことが大切だと考手伝ってできあがったものだと経験する。食文化

えるようになった。これは、保育者のとらえ方のの伝達という点で影響力をもち、文化を共有し仲変化であった。

間と気持ちを共にする社会的な実践となっている。

４はらつば保育所の「食」と「農」を結ぶ
実践の評価（よらつば保育所の「食」と「農」を結ぶ保育は

上記の点で幼児期の環境教育としても機能しているといえるが、加えて以下の点が評価できる。まばらっぱ保育所の「食」と「農」を結ぶ25年間

ず、①自然とのかかわり（作物自体が自然の産の保育で行われてきた内容を、第２節で検討した物；生産・収穫の過程で様々な自然要素と出会

幼児期の環境教育としての意義から検討してみよう；食べることはいのちを食べることだと気づくう。第２節では、幼児期の食農教育では五感を使など)、②文化とのかかわり（和食文化との出会った自然とのかかわりが可能であること、自然のい；栽培法や加工法との出会いなど)、③人とのか多様性を経験し、いのちのつながりのなかに食べかわり（生産者との川会い；食べ物の向こうに作る自分も組み込まれていることを経験する機会とる人がいることを知るなど）が総合的に含まれてなること、食文化の形成という点で影響力を持ついるという点である。「食」だけではなく、「農」

ことや文化を共有し共にいる仲間と気持ちを共にを結んだことでこの内容は一層豊かになっている。

する社会的な行為となることを通して間接的に環

保育は、環境を通しておこなうものとされている

境教育としての意義があるとした。

が、そこでいう環境とは、幼児を取りまくすべてまず、自然とのかかわりだが、はらっぱ保育所という意味である。しかも、その個々の要素とのでは生産者の畑での「農」の体験とはらつば保育

かかわりに分断されるのではなく、さまざまな環所の台所での調理の体験を通して、作物・家畜.

境要素とのかかわりが含まれ、総合的に実践され環境教育ＶＯＬＩ４２

｢食ノと／Zゼノを緋ぶ縦介の環境教汀としての意斐について

8７るものである②保fjs環境は、自然・社会・人など

I〕紺みやそこにllUわる生厳者のｲj圧が、保育荷のの要紫を含むと魂Ⅲ|されることが多いが、「食」と意識を変化させていったといえる。それでは、子いう2k活のなかの蛾も基本的でⅡ常的な場面からどもの変化はどうだろうか。食腱戟育をしている

発展して、結果としてそのすべてが絡んだ総合的から二J･どもが変わるということはあるのだろうかｃ

な保fji突践がおこなわれている。

あるいは、環境教ﾌﾟｱとして評価できるような』こど

さらに、もう１点は非Ⅱ常的な体験が！｣常につものｆｆちかみえるのだろうかｃ保育は、それ｢１体ながっている点である。本来は幼児期の「どもとが生iiliそのものであI)、保育WIIlIlの全体をj、して121然とのかかわりはI]常的で継続的であることがの総合的な発達を望む営みであるから、指導,i１．画

望ましく、そのためには子どもが入り込める「l然や評価にしても小挙校以Iさの-.つの教ｲ:}や一つの環境が身近にあることがよい（無嬢2003,ノＩ化・

授業IlIFllUでのそれらとは本質的に異なるものであ

無藤2003)。はらっぱ保fr所の隙1庭は狭く、ｌｌｌｊ市

る。したがって、ある－．つの枡助について、その部の住宅街にあって地域の、然唖境にも恵まれて部分だけの子どもの様子や言動をみて、その効果いないが、子どもたちはl川やH'んぼ、家tIfとのかの有購を評価するのは困難である。これはﾙﾐ１冊場

かわりまで経験している。もちろん、その一つ一IIiiや''１然とIIUわる場面では、なおざらなじみにく

つの体験は111i宮T1jから氷上町への長距離の逆ﾉlLとい。確かに、はらっぱ保fr所の25年１１１１の食農撒育いう形でおこなわれる。それだけを切り取れば、に取り組んできた過程でlliL育打らはそうした１門動梛心部の子どもが向然の戦かなところに学期に１が「どもの食べ物ＩＨＩを育てていること、身体を使

１可程l虻遠足に行くような従来からおこなわれていっての生活体験・']然体験が環境教育の視点からる実践と変わらない。そうした体験は｣l:Ⅱ常的なみて朝ましい環境観形成に重要であることを戈感

一過性のものとして終わりがちである：しかし、として持ってきたこしかし、これをfkiil[するため｣|昌L1常的な体験としての化瀧者iMjllIl逆｣hLは、イドにには卜どもの苛助を継続的・総ｲﾄﾞ的にIi陥細にみて致回でも同じ生産杯の元で経年的におこなわれる

いったり、縦断的・追跡n9な比鮫調森が求められために食べ物の向こうに’k産宥がいることに★(づるがそうした方法が有効であるという先行研究

くきっかけとなり、また、辰ってきてからの野粂

はいまだなく、雄将らもそこまで至っていないのとのかかわりを深いものにしている．ＪＩＨＨ常的な体験を戻ってからのＨ常(|：活へとつなぐのが、顔が現状である。環境教ｆｉを意識した実践に取り組んだ場合の保育のOilZ価をどう考えていくのか、こ兇知I〕になった生雌各から送られてくる野菜ﾈiiでれは今後の探題だといえよう。

あり、それを調理し、食べるまでの過程に子どもが望めば[1111にかかわることができる瑚境である。

こうして生廠脅までも係ﾌﾟＩＦのなかの人的環境としてしまっている。

５「食」と「農」を結ぶ保育実践の課題
以Iﾆみたように、幼児IUjの食艇教育が環境敬育としての恵投を満たすことはIIJ能である。はらっそして、「食」と「農」を結んだ25年IMIのあいぱ保f｢所も部会にありながら食農教育と呼べる保だに、保育打が環塊教育にも意織を広げていった

育実践をおこない、子どもは11然とのかかわり．

ことが屯要であろう。司蕊を伝えるのではなく身文化とのかかわI）・人とのかかわりを総合的に体体を使って総験を緋1Wiしていくことが「どもの心験し、結来として幼児期の環境敬育としても望まの深い部分を排していく、それが環境観の基盤づしい奨紫を満たしていると判断できた。ここでは、

くりに111要だという見方を保育杯が持つようにな

例としてあげたはらつば保育所の実践をもとに、った･これは、食風教育に取り組めば必ず１１｝られ

環境敬育としても機能する食農敬育を保育に導入るというものではないだろう。はらっぱ保育ｉｒのする際の課題を検Iけする。

場合は、食の安全性から環境11111H1にまで視野を広’よらつば１１M行所の実践にはいくつか特殊性があげて「食」と「農」をとらえる「あしの会」の収る。まず、1点ロは、「あしの会」という共同鵬入

環境我がＶＯＬノイ-２

8８":上美御子〃/〃卦美会の存在である。「あしの会」には「食」の安全性

ものではなく、継続的なものでなければならない。

や他全性へのlﾘ1確なこだわりがあI)、それを支え

鯉付地域にある係f｢現場であれば継続的なかかわるためにはiiliYI荷が2k薙将を応援する必奨がある

りは実現しやすいが、都心では工夫が必要である。

という膠えが）,階本にある。保了｢打が環境敬育的な｢14」のjMliを確保するiii易な方法は、１N庭の-.部分

処方を平に入れていったのは、この「あしの会」

を腿地へと極換することである。始めの取り組みの役割が大きい。「食」の安全IJkは重要だが、→〃としては、プランターでの野菜栽嶋やバケツⅢん

で健康リスクil}i価には様々な立｣ﾙがある〕先進[１ｈぼでもよいが、それだけでは従来から保育でもお回の食生油では、漁ｌⅡ物や残fW腱薬などの健康リ

こなわれてきた栽端活動の域を出ない。栽培活動

スクは食品それ｢1体に比枚して低いとされ、また、から少し進んで「IMMに近づき、さらに「食」と安全性への意微もＢＳＥ対策などにみるように欧米

11W環させることが必要である。そのためには、１

各国と１１本では連いがある。そうした「食」の安年を迎し、そして、経年的に利用できるある程度

全性へのこだわり自体が文化依存的であったI)、の|え画の「腿」の塒が園庭にあることが理想的で個々人の価航依存的なものだといえる.とすると、ある。その塒合に、地域のlIli齢者や農業経I験荷の大多数の共感をｲﾘることに困難があI)、こうした知倣や経験を利用すれば人的交流も生まれていく。

、体を媒体にした保育爽践が蒋及するとは考えに取付''1市立第八保ffl側の実践では、１判庭に作ったくい。２点目は、はらっば保fif所の規棋である。

小さな田んぼにおける活動からそうした生澗文化

小規棋であるがゆえのフットワークの蝿さがこうとのかかわりや地域交流、１１ｔ代１１M交流が見られる

した、111度のﾊｶﾞい保育爽践を可能にしている。もようになったと報i1iされている（術Ⅱ12003,野村

し、クラス数やｌクラス人数の多い大Au棋圃であ2003)。illlli部にあり、圃腿での実施が困雌で、れば、家庭にいる家族のようなjlII〕組みは望んで｢あしの会」のような媒体がない場合でも、近郊にも難しいｃさらに、３点１１は、’よらつば保育所がは1Mk乗を営む地域はあり、そうしたjlIiを利)Ⅱする

遡可外保育所だという点である。認可係f｢所は児ことはできる。特に近年、iIj市近郊の農業11U係者

if編祉施i没設lYUii低基i(l【を満たさなければならず、には環境保全型農業をおこなうことで生産物の付

そこで給食をl}}す塒合は、専従の鋼理Llが必要で、加価１１Aを｣:げようとしたI)、地産地il1iの観点から｢調理は、あらかじめ作成された献立に従って行わ

都ilj部との述携をつなごうという意欲がみられる。

なければならない」（第１．－．条の３）という条J0mも環境教育の拠点からは、こうした農堆'１０係稀とつある。つまり、ばらっぱ保育所の台所でおこなわながるのが望ましいだろう。その場合にも、一過れているような)１１}けられた野菜を７ｔに(li1fj:背とｆ性の単発的な経験として終わるのではなく、継続どもが何を作るか琴えて綱理をする、あるもので的な経験になるように意識しなくてはならない。

iiM理をするという方法がiiHl可保ｆｉ所ではIMI:世基岬！

はらっぱ保fi所の場ｲTは、「農」との１k接的なかか｣ﾆできない。

わI)は非[｢ilir的だが、「食」の行後に「農」のｲF在以I見のように、{よらつば保育所の実践はいくつを愈織できる投定があるｃこうした方法は特殊でかの将殊な環境に恵まれてiiJ能となっているが、はあるが、H2とのかかわりを継続することで近づ

これらから保f｢現場で食農教育を火施する場合のくことはできる。すなわち、かかわる「農」の場

探題を巷えてみよう。まず、「艇」との述携であをlIl定する、｜iりじ場と１年を皿して、また、イI§度る。はらっぱ保ｆ『所のj脇合、2Ｍ（背とｉ１Ｗ１ｒ片を紬を超えても継続的にかかわる、できれば、互いのぼうという意欲の強い「あしの会」のｲlYfが大き

交肘fをするなどの取り組みができればよいだろう。

く、これが安全性にこだわるだけの食ＩＭＩ[R元の会

次に、｜利の規模への対応である。幼児期の1.1然であったら、雌雁音までつながることはできなかとのかかわりは、子どもがそのなかに入って、いった。さらに、「112」との巡拙が人とのつながりに

わば、撹乱してしまっても１－分に耐えられる、然まで広がるには、１k産打とのかかわりが．過性ののなかでおこなわれなければならないさわれな

環境我がｌＵＬ１４２

〃釘と腰」を紡ぶ深育の環境裁育としての意義について

8９

い[1然・見るだけの自然.入ることのできない１．１

る。O-157などの感染症が問題となったときは園然では不適切である。そのため園の規模、つまI)、

内で作った野菜をそのまま食べることさえ忌避さ子どもの人数によって、求められる自然の昂が異れる傾向にあったという（井上、2000)。社会がなる。農地はIfI然要素は限定されるが、安全性が求める安全衛生管理や責任の所在から考えれば、比較的高く、ある程度の撹乱を受け入れる余地がある。この観点からいえば、「農」との連携は、子保育者が「食」の衛生面にllUして神経質になるのはやむを得ない。しかし、過剰な符理は本来のどもの数に応じた入り込める自然の提供という意｢食」のあり方を軽視し、「農」に出発する「いの味で幼児期の自然体験の場として有用で、特に、ちのつながり」という視点を消し去るマイナス面

質・昂ともに自然が貧しい都市部ほど利川価仙がを持つことも忘れてはならない。「食」に限らず、ある。さらに、園の規模に応じて、「農」を「食」

保育の場でも常にリスクマネージメントの発想はへとつなぐ際にも工夫がいる。台所が保育室へと必要だが、それには保護者とのコミュニケーショ

変わっていくようなばらっぱ保育所の自由度の商ンが大きな役割を果たし、保育者にはなぜそのよい保育は大人数になると同じ手法は無理であるｃ

うな体験が必要なのかやリスクに対する考え方な

しかし、調理室を保育室にすることは不可能でも、どの説明責任がある。

迎常の保育室や運動場をそうした作業場へと変え

以上のように、｛よらつば保育所の実践をそのまることはできる。「農」の体験から収穫したもの、

ま取り入れることは不可能でも、参考にすること

慣れ親しんだ「農」の場から届けられたものをみはでき、そうした環境にない保育の場であってもんなで保育室で整理したり、洗ったりなどの下ご工夫すれば実践は可能である。保育側からも、１２１

しらえはできる。また、手の込んだ調理の過程を分たちで育てた食材の方が子どもの食べる意欲に経験することは無理でも、{よらつば保育所がおこ

つながることや（蝋2003)、食育の視点から始めなっているようなバンやみそづくりなどは可能でたものが畑作りへと展１Ｍしていく保育実践あろう。保育でも食育やクッキング保育と呼ばれ(菊池2004）が報告されている。従来から栽培活る実践事例は増えつつあるが、それらがイベント

動は保育において重視されてきたこともあり、｢食」のように単発の体験として終わらないことが取要と「農」はつながりやすく、保育にとっても受けである。「農」とのつながりや'二I項の「食」を重視

入れやすい課題だと考えられる。

する保育の延長線上にあってはじめてこれらの体
験が環境教育にもつながっていくｅ

そして、食農教育という表現は使われていない

が、幼児期の環境教育の実践として報告される事

さらに、「調理は、あらかじめ作成された献立に例の中にも食農体験は既に取り込まれているｃ例

従って行わなければならない」という規定がある

えば、豊かな森に恵まれた111形県岐上郡にあるめ認可保育所では、はらっぱ保育所のような職けら

ばえ幼稚園では、その環境を減かして里山を利用れた農産物から調理を考えることはできない。しし、通年を通して畑を作って作物を育て、堆肥をかし、「農」との述挽がうまく運べば、収穫時期はつくり、稲作をし、収穫し、食べる活動をしていある程度事前に把握可能で、献立のなかに入れたる（伊藤･丼_上亘･小川，1999)。また、北九州iii小I)、おやつのなかに取り入れていくことは困難で

倉北区のシオン山幼稚園でも園庭に畑を作り、地はない。倉田（2003）の実践でも圃庭の収穫物を域の協力を得ながら栽培活動をし、収穫物を給食利用しているが、公設民営園での取り組みであり、やクッキング保育に利用している(岩川2002)。そ食農教育を教育課程にどう取り込んでいくのかは

こでは「教師達は観光農園に収穫の時だけ行って公私や認ﾛI認101外を問わず、保育者側の意識の問

芋掘りのまねごとをすることに抵抗を感じていた」

題だといえるようである。

とぎれ、シオン111幼稚園が畑作りへと展開していもう１点、「食」の場面での課題として付け加えったのは、こうした体験は日常にまで落とし込まておかねばならないのが、衛生管理への対応であないと意義がないという保有者の思いがあったか

環境教庁VOL14-2

9り井上美智子前川公美らである。これらの実践は幼児期の環境教育を保れ、「食」と「農」を結んだ体験が可能となってい育の生活全体でとらえる優れたものだが、どちらる。こうした「食」と「農」を結ぶ実践が保育にも「食」と「農」を結んだ活動を含んでいることも普及するためには「農」の場と保育の場が継続的に連携し、「食」と「農」を保育の生活に落としに注目したい。本稿のはらつば保育所の実践やこれらの実践は、保育の生活全体での環境教育を考えるときに、食農体験が－つの活動として有効であることを証明しているといえるだろう。

込んでいくことが重要であるｃ保育の現況からす
れば、食農教育は受け入れやすいと考えられ、肘難な課題ではないであろう。まずは、はらっぱ保

ここでは、幼児期の食農教育に環境教育として

育所のような「食」と「農」を結ぶ実践が広く認の意義を見いだせることを示してきたが、保育の知され、幼児期の環境教育としての意義が保育者

現場を取りまく環境は多様である。「食」と「農」に認められ、共有されていくことが求められる。

を結びやすい農村地域にある現｣Mliもあれば、都心

引用文献

部の商業地にあるところもある。広い間庭を持つ現場もあれば、園庭そのものがないところもある。

井上美智子，1996,幼児期の環境教育における生

しかし、本稿で取りあげた事例からみると、豊か活救育の視点の必要性について，環境教育，５な環境を有効に使うのも、貧しい環境の中でもで（２）：2-12．

きることを見つけ実践に移していくのも保育者の井上美智子，2000,現職保育者は幼児期からの環意識次第だといえよう。ｎK要なのは、保育者が境教育をどう考えているか：自由記述欄の分析｢食」と「農」を結ぶ教育の意義をどう評価するのから，姫路学院女子短期大学紀要，２８：3345．

か、その必要性を感じるかどうか、また、iiiに井上美智子，2002,幼稚園教諭の環境教育に対す｢食」と「農」を理解するだけにとどまらず、環境る認知皮と実践の実態に関する調査研究，環境

教育にも視野を広げられるかどうかである。保育

教育，１１(2)：80-86．

者の意識によって実施の困難性は異なるであろう。
６まとめ

食農教育は小学校から商等学校のいわゆる「総井上美評子・無藤隆，2003,幼児期の自然とのか
かわり－これからは－，発達，９６：81-86．

伊藤能之・井｣2亘・小川博久，1999,幼児期における環境教育の実践，東京学芸大学環境教育実

合的な学習の時間」を利用しての実践がよく報告

践施設研究報告環境教育学研究，９：1-14．

される。一方、保育では、園内での栽培とわずか

岩田美穂子，2002,幼児期からの環境教育をめざ

な収穫物を「食」に生かしたり、芋掘I)などの一して，西南女学院短期大学附属シオン山幼稚園

過性の体験は従来からもよく実践されてきたが、研究紀要，ｌ：62-69．

継続的に「食」と「農」を結んだ実践で環境教育的な意義も併せて報告された例は少ない。しかし、環境教育事典編集委員会，1999,新版環境教育
事典，旬報社，東京．

食農教育は身体を通して五感を使って自然とかか菊池恵子，2004,保育園における食育のあり方にわる．「食」と「農」を結ぶことで自然と人間の関する考察，日本保育学会第57回大会発表論文

つながりを知る．「食」と「農」にかかわる文化を知るなど、幼児期の環境教育の実践としての意

集，854-855．

倉Ⅲ新，2003,食農保育の実践と研究：東村山市

義を満たすと考えられる。ただし、そのiii提とし立第八保育園の実践を通して，埼玉純真女子短て、子どもが身体で五感を使って日常的・継続的期大学研究紀要，１９：41-49．

に体験できることが必要である。一例として西宮

ラプトン，.，1996,食べることの社会学（無藤Tljのはらつば保育所は都心部にありながら、日常隆・佐膿恵理子／訳1999)，新曜社，東京．

の「食」の材料が生産者の顔の見える方法で手に水嶋敏子，2000,保育所保育指針に見る保育所給入り、それを媒体に生龍者と消費者の交流が生ま

食のこれまでとこれから，保育の研究，１７：２１．

環境数育ＶＤＬＪ４２

f食/と「ＬＷを瀞ぶ耀育の環』2F裁瀞としての懲義について

３０．

無鵬隆，2003,発達の視点から見た幼児と自然，
発述，９６：53-57．

IiIIlM1K-，2004,「環境教T｢」と「11Ｗﾄ教育」の概念図：ＥＲＩＣシソーラスに鵬づいて，環境教
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Ⅱ本生態系協会，2001．環境教ffがわかるI1i典，
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野村UI瀬2003,食農保育でｆｉむ乳幼児のこころの発達，文教大学付属戦fjf研究所紀要．１２：，Ｉ

岡崎光子，2003,幼児１mからの食育の実践，芽ばえ社，來戒．

鈴木灘次，2002,環境教育への招待（川嶋謙雛・
Tli1ll*１１山・今村光章報著)，９８，ミネルヴ７．１１ト房，〕;(梛．

爾寛IUL2003、幼児の「食」の意識についてのIUf
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m中存膠，2000,環境教育亜要用識の300の雅礎
知識，Ｉﾘ1桁図111:､東京．

109-113.

環l聴織汀VOL14A2