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研究報告日米の環境教育教材と環境教育フレームワークに見られる価値観及び環境感受性についての比較分析
荻１１;〔彰長野蝿松代高等学校（現三血大学）

ＡＣｏｍｐａ｢ativeAnalysisofValuesandEnvimnmentalSensitivityInstructedin
Envi｢onmentalEducationMateriaIsandFｒａｍｅｗｏｒｋｓｏｆＪａｐａｎａｎｄＵＳＡ．
AkiraOgihara
MatsushiroHighSchooLNaganoPrelecture(nowMieUniversity）（受理Ｈ2005年５月10Ｈ）

Keywords:inculca(ion､Japan､UnitedＳ(atesofAIncrica･vaIuesclarific5ltion､naturecuIturecomplex

１゜はじめに

アメリカにおいて価値観に１１Uわる環境戦fi教材が開発されるに際しては、Hun鷹erfbrd（1985）に

自然への共感や親しみを指す）は、環境に１１Uわる
価値観の堆盤となるという側而を持つ。そこで環境感受性についても、教授手法の分析と比牧を行った。

見られるように、理借的考察が援用されることが

なお分析対象とした教材は荻原（2003）と共通

多く、Ｆ１論から実践へという方lnj性が存在するｃ

しているが、本論文では、荻原（2003）では触れ

しかし、環境教育教材に見られる価値観教授の例ていない価他明確化の際の価仙観の種類と頻度、を収難し、考察を力Ⅱえるという帰納的手法を取っ

Ｈ本の教材における価値の教え込みの分析、環境た研究はBIakeq990）によるＷＩＬＤの分析など

感受性、桁導要領やフレームワークとの盤合性のがあるものの、その数は少ない。一方、１１本にお確認など、新たな分枅を行っている。

いても、環境教育教材で取り上げられている価値

２分析の対象観教授の手法を分析した研究はほとんどIとられな
い。荻lH（（2003）が１１本の教材にも言及している

アメリカ、Ｉ｣本ともに膨大な数の環境教が教材

が、教材の分析自体を月的とした諭文ではないたが薪積きれておI〕、それらを網羅した分析はほとめ、誹細な分析は行っていない。価値観敬授に溝んど不nJ能である。そこで代斐的な環境戦行教材

Ⅱした11米両国の9W境教育教材の分析はほとんどに絞り、そこに見られる価値観救援の手法につい行われていないのが現状といえる。

て分析を行うこととした。

そこで簸者は、｝I米の優れた環境教育教材を選

アメリカの代衣的な環境教が教材としては、び、そこに取りｌさげられている価値観とその救援

IPIwironmcnt2lIEducati()nCompcndia（CalifOrI1ia

手法について分析し、あわせてI呵者の比較を行っ

EIlergyCommissionandCaIilbrniaDep8lrtment

たｃまた孜材の蕪礎となる学iW指導要領（以「指ofEducationl993～1998）においてＡレペルの導要領と略記する）や州のフレームワーク等につ汗価が与えられている６つのカリキュラムを対象

いても分析と日米比絞を行った。

とし、価仙観教授にどのような下法が使われてい一方、環境感受ﾔｋ（environmentalsensitivity、るか分析したこ

問い合わせ先〒5Ｍ-8507二ｍU,lilTI1j曜輿日JIL${NII577-iik人'jと紋f『学制;漿奨鋭育ＶＯＬ１歩１

荻原彰

.ｌ０

一方、１１本においては、カリキュラムの桁付け

ドラインを分析した．一方、日本の教育内容の枠は行われておらず、代斐的教材の選定が朋雛であ組みとしては指導要領があるが、その具体的なjiil

る。そこでＩＩＢ道府県教行委貝会が作成した環境数

N1を示したものとして、文部省から指導要領の解

fr教材染を代表的な牧材として取り上げた。敬材

脱が出されている。また環境教育については環境

雌の入手に｣iたっては、各教育姿11会に２１１０１にわ

教育指導資料が出されている。そこで'Ｆ１本の戦f『たって送付を要請し、人手できた敬材集2６（15道

内容の分析には指導饗領解説（現行）と環境教育

県分）を分析の対象とした。

柑導賛料を似１１]した。

分析の対象としたのはアメリカでは、LiviI1g

LightlyonthePlanet（０.Corner､1995.以下IＬＰと略記する)、Ｗｏｗ１ＴｈｅＷ〔)ndersofWetIands

３アメリカの環境教育教材
１価値観教授について(KesseIheimetaLI995・以ｌｆＷＷＷと略iidす

荻原（2003）は価値観教授の手法が価値ifll対立る)、ProjcctLearningTree（AmericanForest

1111題を通した価値観教授と価値観の教え込みの２Foundati()11.1988～1998.以下ＰＬＴと略iiLする)、

つに大きく分けることができることを示している。

フード・ファースト・カリキュラム（ルービン．

ここではその分類を踏鯉し、それぞれの手法につ1984.以下ＦＦＣと略i紅する）、Elwironmental

いてその特徴を述べる。なお価値観の教え込みにScienceActMtiesKi（（Roa,1993.以ｆＥＳＡＫとついては、荻原（2003）が詳細に述べているの

略記する)、Ａ－ＷａｙｗｉｔｈＷａｓｔｅ（Andcrs()Iland

で、ここではiii単に触れるにとどめる。価''1槻をCampbelL1”6.以下ＡＷＷと略il凸する）の６つのあつかった教材の数は58件、このうち価値観対立

カリキュラムの343教材である。

'111題を扱っている教材が28件、教え込みに属する

日本では、大分県、宮城県、Mi1MI県、イ丁川県、宮崎県．佐賀県、新潟県、千葉Ⅲ(、香)Ⅱﾘﾄ!、栃木

敬材の数は30件である。

【ｌｌｍｉ値観対立'１１１題を皿した価値観教授(価値明確化）

IliL、北海道、111梨県、111形県、ＩＩｌｕ県、健崎県のＰＬＴのOIdGrowthForestsという敬材では、成各道県の教育委貝会が作成した環境教育教材ＩＩＳの熟した森林における伐採の可否を取り上げている。

473教材である。

ここでは、化物多様性の維持をｉｎ視し、森林の伐

一方、環境教育フレームワークの分析の対象と採を禁止すべきという三k張と、地域経済をrli視し、した州は，アリゾナ州（Governor・sTaskForce

伐採を認めるべきだという主張の双方が紹介され、

onEmvironmentalEducatioml991)、ミネソタ州

この２つの二1皇張を巡Ｉ)iiit論が行われる構成になっ(Miller、1991)、ワシントン州（Brouillel､CII()ｗ・ている。このように価仙観の対立を含む問題（価Liddell,Kennedy､AnlgeIL1988)、マサチューセッ

riiil対立1111題と呼ぶこととする）が提示され、そツ州（R()t11.1996)、ウィスコンシン州（EnHcls()n

れをめぐって討論が行われ、その１１１から学習打がandYockers、1994）の各州である．これらの州

121身の価lib観を明確化していくという様式の価値を選択した理由はアリゾナ，ミネソタ，ウイスコ

観教授が価lfi明確化（valuescIarification）と呼ンシン各州は環境教ｆｉのモデルとなる州（Rusky・

ばれている。IiIli値明確化においては、価値観の選'995）であること，マサチューセッツ州のフレー択は個人に委ねられている。

ムは代表的な環境教育研究者であるRothの執飛であることによる．またワシントン州は州環境教育

それでは価値観対立ilIl題を撫成する価値観にはどのようなものがあるのだろうか、

i汁画やフレームワークの設定などを行っており、上述の例では生態系の保護をjlt視する価Ｉ|f(観とモデルＨ１に準じた環境教育先進州であると膠えら継済を砿視する価値観が対立しているので、Iiil者

れることから今回の研究の対象とした．これらのを環境価､(観と呼び、後者を経済価値観と呼ぶこ行州フレームワークにljllえて、全米的な環境教育とができよう。このように教材'１１に収I)上げられの内容の枠組みとして、北米環境牧育連盟のガイている事例に即して価値観のカテゴリーを没け、

礪塘裁庁ＶＯＬｊ５ノﾉﾉ猫の』Wｸｾﾞ我が微〃と1W境激庁フレームワークに見られる価lIji醜及ZﾉﾘW糖悠受鍬についてのﾉﾋ陵iｊＶｉｆ４ｊ
それぞれの１１例において見られた価IfiIfMのカテゴ

題を大きく分けると121然保喪を収I）上げているのリーとそのllIBl激を終理すると表ｌのようになる。

が17、環境汚染が８（２('|:はiＭＨして数えている）

なお、災ｌに1,』られる価値観のカテゴリーは、である。教えこみに楓する１１例で脚然保護を扱っカテゴリーをあらかじめ設定したものではなく、ているものは５例にとどまっておI)、自然保護を教材に見られる価lViiXjl対立１１M題から価値観を抽出扱う場合、価lifllﾘl確化がIIJ心的な価lifi観敬授の方したものである。したがって、衣１に見られる価法となっていることが分かる。ｒｌ然保漣は他の価

lif[観分顛は敬付lIlのﾘﾄﾞ例に即して筆者が設定した値観と比較考賦されるべき価仙観の一つとして扱ものである。そのため、皿常、価値観とはみなさ

われることが多いことになる。これは人llljIlj心主

れにくいものが含まれている。たとえば「私権の漣卜Ⅱ体の併発を受けるのは不当である」というよ

義を批判し、経済など他の婆紫との比牧者品を拒否する傾向の強い近年のアメリカの環境思想とはかな')ずれがある。むしろ伝統的な保全三k錠思想

うなごk彼があったj淵介、この主張は、私有財産のに近いといえよう。

処分という杁WiiをiIii視した価値観を表現したもの

ｂ価仙1KMの教え込み保護」である。これは、「秘ｲi林の伐採すら環境保と考え、投定したものである。また一つの価値対ＦＦＣの「もしも１１t界が.つの村ならば」では、

立１１１１題の１１０にIilM1lfMが似数含まれているため、価発展途上Iiilの人々がitlNにあえいでいる一方でアlfi観のI'|数はIili仙対hXIl11lulの件数よ'〕も多い。

衣Ｉからは環境価仙tMと経済価値観が価値観対メリカ人が資源をifl1llしていることを訴えている。
この数材では、発展途_上IHIのttlNとアメリカ人の立llI11Hlを櫛成する２大価lid観であることが分る。

浪費を正義に反するものであるという価仙観を明また環境価仙観と他の価仙観が対立している数を確に提示し、学習将に低迷しようとしている。

示す炎２を見ると、経済価値観が圧倒的に多く、このように牧授将から学刊行に(ilimiIUlを伝達す

環境価１１hkMと経済価(if(観の対立によ})価値観対立

るという価値観教授のljbtは微えこみ（inculca‐

IMI題が柵成されるという一般的傾向がうかがえるニ

tioll）と呼ばれている。数えこみの塒合、学習者

なお株林の野火符理の取例（PLT）に見られるよが猿1\すべき価仙観を役定するのは牧育苛であI)、

うに、環境価航ＩＤＩどうしが対立している場合もあ

その価Iifi観の内面化が教ｆｉの役刈りである。微えこ

る（｢野火が健令な繰林生態系を作りだす（環境価

みがもっとも多川されているのは溢源分配の不平等とそれに伴うttlHの1MⅡlLlを扱うときである（教え込みの手法をとる30牧材のうち18教材)。

lfijUl)」と「大虻汚染をもたらす（環境価値観)」との対立)。

一〃、環境liHifi観が扱われている価値観対立問
表１

価値対立問題に出現した価値観の事例数(上段）tivity（環境感受性）と呼ばれ、llliM('1Mそのものでレクはレクリエーション安{1Aは疫全保障はないが、その堆礎となるものと考えられる。

レク

Ｍ、屈囚N困脇■關囚M、
防災 健廠 宏保 fl学 私栫 X』 崇敬 文化 福祉

10

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表２唄填価値と他の価値観との対立の事例数(上段）と比率(下段）画ＩＪＷｌ 経済

呵晩

防災

科学

レク

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グひ

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一刀

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福祉

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ワ』

YIZ例数
比単

自然への共感、親しみはeIwironmentalsensi‐と比率〈下段）IwWrlMl 繩i片 崎境蛎ｲﾂl敏

２自然への共感や親しみについて

３

３

アメリカの教材に見られる、環境悠受性を育成する手法は大きく２つに分けることができる。

一つは五懸を使って'1然を受容し、体験するij1imbである。たとえば「－．人で｢|然を体験」（PLT）
では、－．人一人がiiiかな｣)MIIﾘ｢に分かれて一定の時間をすごし、その後、その場所で1111こえたものなどについて話しあう柵成となっている。
またつは芸術iilimilの紫材として｢I然を利)Ⅱしたり、芸術作IllIの１１１に犬BJされたrl然を鑑ftする活動である。前脅の例としては、141然の'１１で見たも嘱塘我がＩＤＬ.I勗ノ

狭原形

4２

のを詩に書くなどの析助を行うIntroducingwet‐

lNlYiiiM対立問題を扱っている牧材が２件、教え込

Iands（ＷＷＷ）などがあり、後者の例としては絵みに偶する教材の数は30件である。

画から「もしあなたが絵の中にいるとすれば、何aIiIi値観対立問題を通した価Milfll教授を１MいたI)、見たり、嗅いだり、感じたりするだ

荻原（1993）でも述べたが、このタイプに属す

ろうか」等を考えさせる「自然と芸術家たち」

ると思われる教材は、２件しかなく、あまり一般(PLT）などがあげられよう。

的なものではない。

この領域に侭するilillM1は全体で21件、このうちｂ価仙観の教えこみ

自然の受容・体験活勅は13件、芸術実践や鑑賞のⅢ本の教材の中に見られる、救え込みに楓する

活動は11件（放裡している活釛もある）見られる。

と思われる教材は、合成洗剤などの合成化学物質

なお動植物の観察など、然観察も自然への親しへの危機感を訴えるものl2件、’懸離による公害にみを育成するのに効来があると考えられるが、Ｉ:１

ついてのもの８件、発展途上岡のI:l然破壊５件、然の知的理解を1{Ⅲとしているため、ここでは対先代氏の文化を評価するものが1件、一般的な文象としなかった。

Iﾘ1批判３件、環境保護述動への批判が１件である。

一方、自然と親１Ⅱ的な文化としてネイティブ．

ここでは多く取り上げられている公１１Ａ途上国のアメリカンの文化を、教材化している例が見られ|:l然破壊、化学物質のそれぞれをllxI)上げることる。これらの教材はネイティブ・アメリカンの文にする。

化を称揚しているという意味で価値観教授という（１）産業による公害の扱い側面を持っているが、環境感受性の育成に資する

ここでいう公害は、加害企業と被害者の関係が要素が見られるので、この項で述べておく。ネイ

IﾘI瞭な占典的公害を指し、生活排水のような消費

ティブ・アメリカンの文化をとりあげた教材とし'kiiIiに起因する公害は含めない。公11fについて単ては、ネイティブ・アメリカンの伝説「141いバッにplI英を述べているだけでなく、価値観の判断にファローの皮をまとった女と聖なるパイプ」からついて司及している教材は８件と比絞的少ないが、ネイティブ・アメリカンの』kき方を学ぶALook

いずれもⅢⅡ書企業を告発し、被１１;将を擁護する構atLifestyles（PLT）などネイティブ．アメリカ

成になっている。たとえば水俣捕についてのＭ県

ンの自然と調和した文化に注目し、そこから学ぶの教材では、調べていく際のポイントとして「工ことを勧める教材が４件j」られるｃまた価値'1Mにj勝の無貨任な態度」「裁判を中心に立ちあがる住ついての判断が示されてはいないものの、神諸や民」をあげ、患者や家族の写典から「戻らない命、工芸品などネイティブ・アメリカンの文化を取り治らない病気」「遺影や慰者を抱き、鰻をぬぐう母上げている教材が７件兄られた゜他のマイノリテ

親」という場面を読み取らせている。ロ本の教材

イ集団にも自然と親和的な文化が存在しているはのこのような公害への厳しい態度はアメリカと対ずであるが、環境教が紋材においてはネイティ

1M1的である。アメリカではこの櫛の敬材はほとん

ブ・アメリカンの文化がjlYIl上げられることが多どjiLられなかった。

く、アメリカの環塊教育の一つの特徴をなしてい（２）発展途上国への先進極IのjPi柾

ると言えよう。

４日本の環境教育教材

OUI(の教材では、また｢1本への木材輸出のため、マレーシアが森林保護条約に反対したことなどを収I)１２げて「熱帯林の問題には根底に南北問題が日本の環境教f『教材には、アメリカのそれと共あることに気づかせる」としている。このように通する部分も見られる。しかし以下に見るように

先進1瓦]の大量消費が発腿途上lE1の自然破壊につな

かなり異なる内容が扱われている。

がっているという指摘を行う教材は５件見られる。

１価値観教授について（３）合成化学物質への警告

価値観をあつかった敬付の数は32件、このうち

環錆教育I/OＬノ5-ノ

イヤ成化学物質が生活に深く入り込んでいること

ﾉﾉ米の環境徴か就けと環境教がフレームワークに鬼ら/Lろ価値観及びIi7境感受性についてのﾉﾋ鮫分析ィ３に警ｉｌｉする教材が1211:見られるが、このうち８件

るこれらの教材は17件見られる。

は合成洗剤に対する批判であI)、Ｗ〔I:合成洗剤

ｃ自然の【１１での遊びや自然観察のｲillffIに対するi1r苑となっている。たとえば石鹸の雌ﾔlはほとんどない一方で合成洗剤11,の界lHi
活性剤が人体や魚への雌性を持つことを指摘する
KUh(の敬材があげられるニアメリカの塒合、有害物蘭を含む家庭用品を取り上げる数材は見られるが、合成洗剤のみが対象となっているわけではな

く、広い範囲の家腿111,Mが対象となっているので、
これは11本の教材の特徴と考えられる。
２自然への共感や親しみについて

１１本の環境教育教材でもアメリカと１１１じく、自然への共感、親しみを身につけることが強調される。しかしそこで丙及されている自然は、ほとん

どの場〈ず、「止めがきや棚Ⅱlの工夫により雛を育てた川（Ｎ県)、「長い'''１，地域の人々の′l{沼に密着してはぐくまれてきている」社寺林（ＹＨいのような、地域の生活文化と分かちがたく緋ぴついている'1'然である。それをここでは原４Ｍ9自然と区別して、然・文化複合体とよぶことにする。

地域の自然・文化似合体への共感や劇しみを育むことを目的とした敬付は、５１件兄られ、日本の環境教fi教材の中心的テーマとなっている。なおアメリカの教材で取り」zげられる１２１然も多くは、

人llllの下の入った自然だと考えられるが、それを欄極的な意味を持つものとして収'１上げてはいな
いように思われる。これらの教材では次のような手法が取られている。
ａ地域の歴史を知る、然とｊｔ存する文化を築き上げてきた、地域の歴史を知ることである。たとえばＴＵ｢(では「印旛沼が他に例を見ないfliRな文化遺瀧」であり、「生Iii1HW慨、信仰、農耕、藻草取りなど、人々は沼と共存する4ｉ活文化（印旛沼文化）を築きＩ:げてきた」という視点に立ち、地域の歴史を鋼くさせている。このように地域の歴史に題材を取った教材は14件見られる。

ｂ伝統文化や農林漁業の実体験

農林漁繋や伝統文化の爽体験を行うことである。
たとえば「自然を愛する暖かな感性を育てる」ことをⅡ標とした学校林の下刈I）（YUiL）などであ／[感を通して｢l然を感じることを通して、自然への愛や共感を育むことである．たとえばホタル
をfj「て、地域のホタルマップを作るなどを通して「ホタルを愛護する心Wfや地域の1.1然環境を保全していこうとする態皮を養う」ことを、的とする教材（Ｎ県）があげられる。これらの教材は15件ｊ１Ｌられる゜

。芸術をjUnして｢l然への親しみを育む
アメリカと同じく砦術活動の紫材として日然をﾄﾞﾘﾙ)したI〕、芸術作,Mの中に表現された自然を鑑
f〔する活動が見られる。前者の例としては「自然への深い愛若とやさしい心を育てることにつなげる」活動として、Ｍｄ水を使って′1{き物を表現した
作,ｌｉを仕上げる活鋤（Ｎ県）など10件、後者の例
としては「風の谷のナウシカ」を視聴し、ナウシ
カの気持ちを想像してみることにより「自然の大切さと、自然に対する畏敬の念を感じさせる」リド
をねらいとした教材（Ｓ県）など３件が見られた二３飼育や栽培を通して生命尊重の態度を育てる’k命輔童の態l虻を、飼育や叔培をⅢして育てる
ことを目指す教材も環境教育の教材として取り上げられている。このような教材も肱くい意味では自然への親しみやjli感を育てる毅材と巷えられる
例としてはウサギの11t論をし、「ウサギの気持ちになって育てていく」ことによって、樅き物を「大切に扱うことができる」事をl]折している教材(Ｔ県）などがあげられる。この範嚇に楓する教材は９件見られた［

５日米の環境教育教材の特徴

１:述の分析をまとめると、１１米の瑚境教育教材の聯徴は以下のようにまとめることができる。
アメリカの環境敬fjf教材には（１）価値明確化のＦ法が多用されていること（２）救えこみでは12群にllUわる１１１Ⅱ、が多く扱われていること（３）自然と親和的なネイティブ・アメリカンの文化を取I)上げていることという特徴が見られる．

環塘我かVOL.】尿I

荻原彰

4４

一方、日本の環境教育教材にはレベルでは日米の差はあまりなく、資源消費の不（１）産業による公害、合成洗剤の有害性といっ平等が問題だとする意識は両国に共通している。

た問題が大きく扱われていること（２）生命尊重の態度を養うことを目的とした栽培や飼育活動が行われていること（３）自然・文化複合体への親しみを育むことをねらった学習活動が行われていることといった特徴が見られる。
これらの特徴の持つ意味については、以下の６で議論していきたい。

６日米のフレームワークの分析

教材は教育内容を具体的に表現したものである

一方、マサチューセッツ州のフレームワークには、「健康への汚染の影響」の不平等を取り上げ｢技術的、社会的、政治的手段で不平等を正そうとする」事の必要性を訴えている｡これは環境的正義、すなわち階層、人種、性、年齢、民族の別な
く、すべての人々が環境災害から守られることを教育においても取り上げようとする動きと考えられ、注目される記述である。環境的正義の実現は連邦レベルでも新たな政治課題となっており、環境教育にとっても、今後、重要な概念となっていくと考えられる。

が、教育内容の大枠を決めるのは学習指導要領な荻原（2003）において行った議論と重複する面

どの基準（フレームワーク）である。ここでは、があるので、詳しい記述は避けるが、筆者は、教上述の比較により抽出できたロ米の環境教育の特育への環境的正義の概念の導入について、日本の徴を裏付けるため、環境教育の指導内容を示す州

公害教育の経験に着目すべきだと考えている。公や北米環境教育連盟の環境教育フレームワークと害教育では、産業公害を正面から取り上げ、公害日本の指導要領解説｜対象としたのは、環境教育被害を被った被害者の苦悩に触れ、加害企業を告に関連が深いと思われる理科、社会科（高等学校発している。これは環境的正義の論理に通ずるもでは地歴・公民)、家庭科、道徳科、生活科であのであり、アメリカの環境教育に示唆を与えうる

る}、環境教育指導資料の分析を行った。

と考えられるからである。

以下では、５にまとめた日米の環境教育の特徴

２産業公害と合成洗剤の扱い

が、環境教育フレームワークや指導要領にも同様

合成洗剤については、家庭科で洗剤の適量使用に見られるのか、また見られるとしたら、どのよについて取り上げられている程度で、その他には

うな形で見られるのかそれぞれ分析を行い。あわほとんど言及が見られない。また産業公害についせて、日米の環境教育比較から得られる示唆につては教材レベルで見られたような企業批判はほといて考察した。まず価値観に関わる問題、ついでんど見られず、むしろ「公害対策等の環境の保全

環境感受性にかかわる問題について述べる。ただに大きな成果をあげた例も多い。わが国は世界のし価値明確化については手法の問題であり、フレ国々の認識の深まりに先んじて認識を深め、対策

ームワークのような教育内容の大綱を扱った文書の推進に努力を重ねてきた」（環境教育指導資料）で分析するのは不適当なので、ここでは分析からに見られるように、産業公害は克服されたという除外した。

認識が見られる。また環境教育指導資料は総説部

１環境問題と平等「アメリカの市民は、一人当たりで他のいかな

分で、地球環境問題と生活型公害には触れている

が、産業公害については言及していない。これらる国よりも多くの資源を使う」「このことは地球規の事から、環境問題の焦点は産業公害から地球環

模の環境的公正の問題をもたらした」（マサチュー

境lMj題と唯活x1l公害に移っているという認識がうセッツ州）のように、資源消費の不平等を取り上かがえる。

げている州が３州である。一方、日本では高等学校の地歴と環境教育指導資料で、発展途上国の貧困問題が取り上げられている。フレームワークの

環糖教育VOL､１５１

一言で高うならば、教材と学習指導要領では産業公害と合成洗剤の扱いが乖離している。
アメリカのフレームワークにおいては教材と同〃米の爾境教育歎材と鰯境我かフレームワークに兄ら九る価′MH及び環境感受鰍についてのﾉt鞍ｶﾞﾉWｒ４５様、とＩ)たてて産業公将を１１｢発するようなad述はやすばらしさと共にその力の恐ろしきやｲﾐALlIMlさ1,』られない。

を感じ取らせる」（環境教育指導資料小学校稲）な

３ネイティブ・アメリカンの文化の扱い

どのi把述が),Lられ、指導要領に根拠を持ったi門勤

マサチューセッツ、ウィスコンシン1110i州のフレと見ることができる。これらの活動に代衣されるームワークがネイテイプアメリカンの文化に言及｢生命鹸爪の態度」は指導要領ではJ1：常に０，Mされしている。またアリゾナ州のフレームワークにもており、特に小学校・中学校の理科及び道徳では｢ある樋の文化では、人ＩｌＩ１と、然の１１０係が宗教的経教科の1'１心的な位世を占めている。また￣'１ｉ命'M〔験の中核であり、霊的な教えやi8f物、神譜、劇、Ⅲの態皮」は「2ｋと死に直面して堆命鰍iRの心愉

象徴、儀式に表現される」というネイティブ・アを抱くことが、１１熊を愛する第一歩となろう」（小メリカンの文化を念頭にＩＨＩいたと思われる表現が学校理科）の‘ｉｆ述に見られるように「同然への愛」

lmLられる‘ネイテイプ・アメリカンの文化以外のと密接なI1U係にあることも特徴である。

特定の文化への言及は、「西洋文化は，環境を第一生命DM(iliiの態度を、飼育や栽培を皿じてf｢てる雄的には人間の利益のためにWfIﾘ1に符理されるべという指導に間Ｉした記述はアメリカのフレームワ

き111然資源の源とみなすユダヤーキリスト教倫理

ークにはI↓られない。

に強く影響されている」（アリゾナ州）で西洋文化

５自然・文化複合体についてについて触れている程度であるこことから碁える

１１本では、指導要領、指導資料ともに「風上｣、と、ネイティブ・アメリカンの文化の理解がフレ｢1面！｣1」という川譜が社会科で多１１]されている。特ームワークの中で一定の地位を,Iiめていると言えにｊＩＬｉ冊の定災はされていないが、「国12」について

よう=は「わがlIilのlKl上の様子」については、［Iill2の位

このように社会の主流をなす文化（アメリカの

樅、地形や虻倣の概要、気候条件から見て特色あ塒合、ヨーロッパ文化）とは兇なる光ｌｌ２比の文化る地域の人々のfkijli、森林資源の働きを収I）上げ、に商い評価を与える考え方は、１１本の環境敬育に

Iiil二ｔの環境と人々の生IiiFや産業との側述をJ1I1解ではほとんど見られない。このような鞍え方は公民

きるようにする」という記述（小学校社会)、また

椛巡鋤以降、アメリカ社会が「多文化を包容し、｢風ﾆﾋ」については「Ⅱ本人の心情やものの兄か

各民族染団の文化伝統を械極的に維持する方向に考えかたと風｣1との深いかかわりをとらえさせ」極じた」（中川1976）こと、また環境破壊の進む｢外米思想を受け入れる際にも、その受け入れ〃は'1Jで、ロ然に親和的なネイティブ・アメリカンの[1本の風l:で/|ﾐきていくのにふさわしい(Ｍｊで、文化に見られる、然観がifIHiされるようになって伝統を失うことなく」（いずれもiHi等学校公民）ときた（ダウ1995）というアメリカ1Mｲ】｢の歴史的事

いうi把述から兇て、自然と文化の双〃を色１冊した

fiIiを反映したものと考えられる[,しかし今後、日概念であり、教材に見られるI]然・文化似合体と本政Ｉ付が提案した「持続可能な１Ｍ１発のための教育対応した概念と考えることができる:]特に「'１(１ｔ」の10年」の推進などで、１１本の環境教育と他同、については「Ikltへの愛情」が、「広いNJ1l1lに,Xっとりわけ'剛発途上国との猟境孜f｢の交流が進鰹すて、社会に対する1111心を高め、iii溝*:}に）,Lづいてることが７想され、Ｈ本の堀境教Ｔｉにとっても踏多iIii的・多/(I的に考察し、我が同のlI1I:とIi1i山にまえるべき視点であると思われる。

対するJM解と愛ｲｶﾞを深め、公民としてのＡｌ;礎的教

４飼育や栽培を通じた生命尊重の態度の育成＃j１行や栽培を通じて、』１１命'M〔１Kの態度を育てる

鍵をliYい、lHl際社会に生きる民主的、１４fIl的な１匹１家．+I:会の形成ffとして必要な公民的荷蘭の堆礎

iI1i肋がn本の教材に見られることは上述のjmI)でを益う」（小族佼社会科の目標）とあるように、社あるが、指導要領や環境戦fr脂導溢料にも「動植会科の+1;のつとなっており、jIilILされているこ

物の飼育栽培をしたりする体験をmして、それらとが分かる。

に対するやさしい心を鍵い、、然に対する美しさ

アメリカのフレームワークでは、１９１然と親和的

環境我がVOL､ノ５ノ

荻原彰

4６

な文化としてネイティブ・アメリカンの文化が取

intendentofPubliclnstrL1ction・

り上げられているが、それを除くと、自然と文化の一体的な関係を示すような記述は見出せない。
このように地域の自然・文化複合体への共感や

CalifOrniaEnergyCommissionandCaIifomia

親しみを育むことを目的とした教育は、日本の環境教育の特徴であり、自然を人間の生活と不可分

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なものととらえ、文化と自然をともに保全していCalifbrniaEnerHyCommissionandCalilOrnia

こうとする態度を見ることができる。このようなDepartmentofEducation,1994,Environmental
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態度は、自然利用の古い歴史を持ち、またその過程で、それぞれの地域の自然に適応した文化を発達させてきた日本に適合した教育と考えることができる。今後もこの方向に沿った各地域固有の教材が開発されていくことが望まれる。

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