神戸大学大学教育推進機構『大学教育研究』第 28 号

2020 年 3 月：1-9

中国の専攻別評価システムとその課題についての研究－日本への示唆－The Accreditation System for Each Discipline in China and Future Issues:
An Implication to Japanese Universities邵婧怡（大連海洋大学 教師教育発展センター 講師）

山内 乾史（神戸大学 大学教育推進機構 教授）
要旨
高等教育の評価システムは大学質保証システムのもっとも重要な一環である。そして大学評価システムの改善は大学人材育成の質を高める手段の一つでもある。中国においては大学の規模が拡大している一方、大学の専攻の数も一層増大している。2017 年のデータから判断すると、全国には 92 種の専攻類と 587 種の専攻があり、1243 校の本科大学に対して 56000 を超える専攻学位授与点がある。この数年間、中国政府は専攻教育と地域の経済発展との連携について強く強調しているため、専攻を削減するなどの対策もとっている。
専攻別評価は大学質保証制度の一環であるため、その役割が重視され、評価の結果が専攻調整に根拠を提供している。自由主義国家である日本の内部質保証システムと、社会主義国家である中国の内部質保証システムとでは大きな違いがあることはもちろんである。日本ではあくまでも第三者評価機関が行うという「ボトムアップ」の建前があるが、中国では省政府、中央政府が行う「トップダウン」の仕組みになっている。それゆえに中国では、評価の結果いかんでは不採算な専攻の閉鎖・縮小等につながる。ただ、共通する点としては、果てしなく細分化していく可能性を秘めている。
1.

中国の専攻別評価制度の概要

中国においては初めて専攻別評価を模索したのは 1985 年であった。1985 年には高等工学教育評価シンポジウムが開催され、その後工学に関する評価が試験的に行われるようになった。その後、当時の国家教育委員会や、機械工業部などの国家部局と広東省教育庁などの地方教育庁は、所管している大学の機械製造工業、農学、医学などの専攻を対象に試験的に専攻別評価を実施した。
1990 年代以降、政府が主導的な役割を果たした大学評価が行われていた一方、専攻別評価は停滞した。2007 年以降、10 年間の大学評価の経験を活かして、国家はまた専攻別評価の実践を推進するようになった。2007 年以降、教育部は『本科教育を改革し、教育の質をさらに高める意見』（原語：『関于進一歩深化本科教学改革全面提高教学質量的若干意見』）、『国家中長期教育改革と発展計画綱要（2010-2020 年）』（原語：『国家中長期教育改革和発―1―神戸大学

大学教育研究第 28 号（2020）

展規劃綱要（2010-2020 年）』）などを公表し、専攻調整の根拠を提示するために専攻別評価を行うことを要求した。国家の要求に応じて、青海省、遼寧省、上海市などの地域は 2012
年から省レベルの専攻別評価を実践し始めた。また南昌大学、瀋陽師範大学、瀋陽農業大学、南京財経大学、大連海洋大学などの大学も自ら専攻別評価を模索した。そのために、省校二重の専攻別評価システムとなったのである。
2016 年と 2017 年においては、国務院教育監督委員会は 2 年連続に『本科大学に専攻別評価を試験的に行うに関する通知』（原語：『関于組織開展普通高等学校本科専業評估試点
工作的通知』）を公表し、省レベルの専門別評価の実施を促進した。筆者の調査によると2019 年 11 月に中国においては 24 の省が専攻別評価を実施した。
2.

省レベルの専攻別評価の実施

中国においては、全国的に 24 の省が専攻別評価を行っているとは言え、評価制度が完備し、実際に評価を行っていたのは青海省と遼寧省と上海市だけであった。
『本科大学に専攻別評価を試験的に行うに関する通知』が公表されて以来、多くの省が遼寧省の専攻別評価の評価基準を改善し、そのまま利用していたため、専攻別評価の画一化が進んでいる。
中国全土の専攻別評価を分析した結果、遼寧省の評価経験は最も豊富である。遼寧省は2012 年から 2015 年にかけて 4 年連続に分野別（金融学、社会学、電子情報など）または専攻別（教育学と教育技術学、就学前教育と特殊教育、小学校教育など）に 182 種類の評価基準を作り出した。2012 年から 2015 年にかけて遼寧省教育庁は公立大学と私立大学合
わせて 65 校の 1368 の専攻を対象に専攻別評価を実施した。ここでは教育学と教育技術学の専攻別評価の評価基準の主な内容を分析する（表 1）。
遼寧省の専攻別評価の目的は、各専攻の教育状況を把握し、地域内の専攻の教育状況と経営状況を改善し、さらに地域内の専攻配置を調整することである。評価の結果は専攻配置の根拠になるために、評価は業績評価であり、インパクト評価であり、その評価結果は数字で表すことが望ましいとされている。表 1 に示したように、専攻別評価の評価基準は7 つの一級指標より構成され、そのうち 1 から 6 までの一級指標は 100 点であり、7 の専攻の特色はプラス指標である。また、指標基準は量的指標と質的指標より構成され、一級指標 100 点満点のうち量的指標は 58.5 点であり、質的指標は 41.5 点である。また遼寧省
は 2012 年から評価専門家が大学に入らずに、各大学がアップデートしたデータにより専攻を評価することになった。この評価方法は中国の専門家にとっては効率的であると考えられたため、2018 年以降に専攻別評価を実践したほとんどの省もこの方法を採用した。
遼寧省のような専攻別に評価基準を策定する方法に対し、一部の省においては、一つの共通基準を設定し、そのうえに各専攻の教育の特徴に応じて一部の観察点の内容を調整するいわゆる「通用型評価」を導入した。江西省はこの「通用型評価基準」を利用した。江西省は国家教育部『普通高等教育学校本科教育の審査評価に関する通知』により 2014 年か―2―邵 婧怡、山内乾史ら専攻別評価の評価指標と評価方法を設計し、2015 年から 2017 年にかけて 52 の専攻種類の 928 の大学専攻を評価した。2018 年には国家の要求に応じ、江西省は『2018 年普通高等本科教育における専攻総合評価の実施に関する方案』を発表した。この方案は遼寧省の評
価方案をもとに、1．専攻の主要科目を担当する教員の学術分野と専攻との一致性、2．教育実験設備の利用状況および学外の実践基地の質と評価基準に 2 つの二級指標を増やした。
また現在中国においては新時代の教育システムを作り上げ、大学においては思想と政治教育が従来以上に重視されている。そのため、2018 年に発表された江西省の専攻別評価の共通評価基準においては思想と政治教育という評価の二級指標を増やし、また定性指標として各専攻の思想政治教育の成果を評価している。
表 1 遼寧省の教育学と教育技術学に関する専攻別評価基準
一級指標

二級指標

主な観察点

1. 学 生 の 受

1.1 学生受け

1.1.1 高考における学生受け入れの平均点数(60%)

け入れ（10入れの状況

1.1.2 4 年間高考における学生受け入れの平均点数が大学全体の点）(100％)

学生受け入れの中の状況(40%)

2. 人 材 育 成

2.1 教育プロ

2.1.1 教育目標(20%)

モデル（15グラム(60%)

2.1.2 カリキュラム(80%)

点）

2.2 人材育成

2.2.1 人材育成モデル改革とイノベーションの具体的な措置とそモデルの改の効果(60%)

革(40%)

2.2.2 グローバルな人材育成モデルの改善の具体的な措置とその効果(40%)

3. 教 育 資 源

3.1（30 点）（35%）

教 員

3.1.1 学生と教員の比率(25%)
3.1.2 博士号を持つ教員の比率(25%)
3.1.3 ハイレベルな教員の状況(20%)
3.1.4 4 年間教授と副教授が学生に授業をした状況(15%)
3.1.5 若手教員が社会実践トレーニングを受けた比率(15%)

3.2 教員の科

3.2.1 4 年間学術論文の発表の数と代表論文(40%)

学研究(25%)3.2.2 4 年間省以上のレベルの賞を受賞した状況(30%)
3.2.3

4 年間代表者として科学研究プロジェクトを担った数(30%)
3.3 教員の教3.3.1 4 年間教育研究に関する論文の発表数(30%)

育研究(25%)3.3.2 10 年間専攻に関する教科書の出版数(30%)
3.3.3 10 年間代表者として省以上のレベルの教育研究プロジェ
クトを担った数(40%)―3―神戸大学

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3.4 実験と実

3.4.1 学生 1 人あたりの教育用実験設備の価格(25%)

践教育の状

3.4.2 学生 1 人あたりの 4 年間新たに購入した実験設備の価格

況(10%)(25%)
3.4.3 学外実習施設の数および各施設に実習した学生数と在学生数との比率(50%)

3.5 図書資料

3.5.1 学生 1 人あたりの専攻と関連する図書数(60%)(5%)

3.5.2 本専攻と関連する電子ジャーナルの数(40%)

4. 専 攻 教 育

4.1 専攻教育

4.1.1 省以上のレベルの専攻プロジェクトの状況(100%)

プロジェク

プロジェク

トと教育成

ト(60%)

果賞（15 点） 4.2 教育成果

4.2.1 省以上のレベルの教育成果賞の受賞状況(100%)賞(40%)
5. 教 育 質 保

5.1 質保証シ

5.1.1 質のコントロール(30%)

証（10 点）ス

5.1.2 教育評価(40%)

テム(100%)

5.1.3 フィードバックとその効果(30%)

6. ラ ー ニ ン

6.1 就職状況

6.1.1 4 年間の就職率（50%）

グアウトカと就職の質

6.1.2 1977 年以降卒業した優秀な学生 10 名の事例（50%）

ム（20 点）（50%）
6.2 在校生の6.2.1 4 年間イノベーション活動と科学研究活動を参加した学生

総 合 素 質の数と在校生数との比率(25%)（50%）

6.2.2 4 年間学生が省以上のレベルの賞を受賞した数(30%)
6.2.3 4 年間学士が発表した学術論文およびパテントの数(15%)
6.2.4 優秀な学生 5 名の事例(30%)

7. 専 攻 の 特

7.1 専攻の特色、実行状況とその効果(100%)色（10 点）（出所）遼寧省教育庁ホームページより、筆者作成

3.

省レベルの専攻別評価の評価結果の利用

3.1 評価情報の公開
業績評価の最も重要な特徴の 1 つは上級機関が量的評価を実施し、評価情報と評価結果を一定範囲内に公表することである。大学の専攻別評価は業績評価である。そのため、省政府もその評価結果を社会に公開し、社会に説明責任を果たすことを図っている。遼寧省
は毎年評価結果を緻密に分析し、その分析報告書を社会に公開した。また遼寧省と江西省が毎年専攻状況ランキングを発表し、省教育庁のホームページにおいて各専攻のすべての―4―邵 婧怡、山内乾史

評価指標の情報を社会に公表し、学生の就職先の参考に供する。さらに各専攻は各自の教育状況を比較し把握することができるため、教育と運営の状況を改善することが可能である。
3.2 評価結果の利用
遼寧省は評価結果により各専攻への経費配分のウエイトを変えている。例えば 2012 年から 2015 年にかけて各専攻評価ランキング上位 20％の 247 の専攻に重点的に経費を与えた。また専攻評価ランキング下位の専攻の教育状況を分析し、そのうち社会の要求に応じない、就職率が低いまたは教育アウトカムが低下している 406 の専攻に学生の入学計画を削減するか停止し、さらに専攻教育権の取り消しに至るまで懲罰を与えた。この評価結果の利用により、省政府は地域内の専攻設置の調整を果たし、大学の専攻設置の画一性を抑え、大学の特色を打ち出せることを図った。江西省の専攻別評価に関する実施法案においては、評価より「専攻設置を改善し、教育の質と特色を打ち出し、教育水準と人材育成の質を高める」と評価の目的について記述したが、評価結果の利用に関する報告書は未公開である。
4.

大学レベルの専攻別評価の展開

省レベルの専攻別評価の実施より、一部の大学も専攻教育質の向上を目指して大学内部の専攻別評価を実施した。筆者は南昌大学、瀋陽農業大学、広東海洋大学、大連海洋大学、南京郵電大学などの 40 校が実施した専攻別評価の内容を比較し、その評価方法を 2 種類に分類した。
4.1 通用型評価
通用型評価とは 1 つの評価指標ですべての専攻を評価する方法である。この評価方法は便利であると大学側に考えられ、瀋陽農業大学、延辺大学、広東海洋大学などの大学がこの方法を用いた。
瀋陽農業大学を例として分析する。瀋陽農業大学は農学、理学、工学、経営学などの学問分野の 57 の専攻を有する大学である。瀋陽農業大学は遼寧省の専攻別評価の評価指標をもとに、定量指標の割合を増加し、定性指標の割合を減少させていた。この定量指標をメインとした専攻別評価は評価専門家の主観要因を最小限としたため、57 の専攻を唯一の評価指標のもとに評価することを可能とした。瀋陽農業大学は毎年評価結果より専攻ランキングを公表し、専攻の教育状況を分析した。その分析により専攻が自ら努力する方向を見出し、また大学が専攻への投入を調整することが可能である。

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4.2 分類型評価
通用型評価は最も便利であるとはいえ、科学的であるとはいえない。それは各専攻分野が自らの人材育成の法則と教育方法があるためである。各専攻分野の教育法則を踏まえたうえで、一部の大学は分類型評価を実施した。分類型評価とは、学問分野あるいは理工系と人文社会系という学術領域の分類により専攻を評価する方法である。南昌大学、西南科技大学、広東工業大学などの大学は分類型評価を実行した。例えば南昌大学においては 100余りの本科専攻があり、その専攻を文学、理学、工学、体育学、芸術学と 5 つの学問分野に仕分け、2015 年から毎年専攻別評価を行った。南昌大学は遼寧省の評価基準をもとに、“本科教育プロジェクトおよび教育成果賞”という一級指標を追加した。また近年政府から質保証制度によって大学教育の質を向上することを重視している、そのために南昌大学
は一級指標の“教育質保証”を“教育管理と質保証”に変更し、その評価内容も細分化した（表 2）。分類型評価は学問分野の近い専攻間の比較を重視し、その教育インカムとアウトカムが画一化しているかどうかを判断し、合理的に大学資源を投入する一方、大学自ら専攻の削減と調整を目指す。
表 2 南昌大学の“教育管理と質保証”の評価基準
一級指標

二級指標

観察点
5.1.1 4 年間専攻の日常的な教育状況(30%)

5.1 教 育 管 理 5.1.2 教員が教育制度を守る状況(20%)(50％)
5．教育管理と5.1.3 学生の学風(30%)
5.1.4 他の専攻への貢献(20%)

質保証（15 点）5.2.1 質のコントロールと評価(40%)
5.2 質 保 証 制度(50%)

5.2.2 制度の策定と実施(40%)
5.2.3 フィードバックとその効果(20%)（出所）南昌大学ホームページより、筆者作成

5.

中国の専攻別評価に関する問題点

5.1 国家のマクロ・コントロールシステム
中国教育部は大学の専攻について「国家政府のマクロ・コントロール、省政府の設置調整および大学の自主経営」の専攻設置と管理の方針を決めた。しかしこのシステムは現在完備しているとは言えない。国レベルからみると、近年専攻教育の質保証制度を確立するために、教育部はいくつかの政策を立てた。まず専攻の質保証に関する最も重要な政策は2018 年に発表された『本科大学専攻類の教育質に関する国家基準』（原語：『普通高等学校本科専業類教学質量国家標準』）である。この基準は専攻教育の人材育成モデル、カリキュ―6―邵 婧怡、山内乾史

ラムなどを明示したため、専攻教育の質の基本レベルを決定した。そして 2018 年以降教育部は専攻教育指導委員会を調整し、国家レベルの専攻別評価基準や政策などを作成し、専攻教育の質保証を果たしてきた。第三は近年国家レベルにおいてはエンジニア、医学、師範、建築などの学問分野の専攻認証評価を実践した。それは国家レベルの専攻別評価の実践に経験を積み重ねた。近年、国家レベルの専攻教育の質保証に向けた行動が始まったとはいえ、基本的には理工学、医学や師範学に集中している。国家レベルの人文社会学に関する評価経験が欠け、全面的に専攻別評価を実施することが困難である。
また、中国の高等教育分野においては「211 プロジェクト」と「985 プロジェクト」の経験を踏まえ、2015 年に「双一流建設プロジェクト」を打ち出した。この「双一流」は世界の一流大学と一流学科を指している。専攻は学科の基本要素であり一流の学科を作るためには一流の専攻を作る必要がある。
しかし国家レベルの専攻に関する評価制度がないため、一流の専攻を選抜し、戦略的に世界一流の人材育成モデルと教育を提供しているかどうかを判断するために、国家レベルの専攻認証評価を策定する必要がある。また国家レベルの専攻教育に関する評価制度を完備することより、国際的な教育交流を深めることができる。
そのため、国家レベルの専攻評価指標を策定する際に、国際通用な人材育成アクレディケーションの指標を参考する必要がある。
その評価の結果は学修成果と専攻教育の質を示し、国際的な学生交流する際に学修単位の交換にもなる。
5.2 省と大学レベルの専攻別評価の区別
省レベルの専攻別評価の目的は各専攻の教育状況を把握し、地域内の専攻の教育状況の改善と専攻配置の調整に当てはまる。それは専攻教育の質を測るための評価ともいえる。
そのため、省レベルの専攻別評価は量的指標をメインとした業績評価の仕方を用い、評価結果による専攻への投入と専攻配置の調整を目指した。
しかし、現在中国の大学レベルでの専攻別評価は基本的に通用型評価であり、その評価指標も省レベルの専攻別評価の評価指標との区別が少ない。一部の大学は分類型評価の仕法を使っていたが、専攻間の評価指標の区別が微小であるため、専攻の教育状況を解明し、人材育成の改善にそれほど役立たない。
これを踏まえ、大学レベルの専攻別評価の目標を教育の質を測定することではなく、向上することに置く。そのために量的評価をメインとした評価基準を調整し、専攻教育の質を評価する基準を作成する。大学レベルの評価は専攻が省レベルの専攻別評価を受けたあとに、専攻が自ら教育目標と人材育成モデルを調整し、教育を受けた学生が社会の要求に適応できるかどうか、また教育の特色を打ち出しているかどうかという認証評価の基準を作成し、評価より専攻教育の質を向上することを目指すのである。

―7―

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6.

大学教育研究第 28 号（2020）

日本への示唆

自由主義諸国では 1980 年代から規制緩和の波が押し寄せ、諸分野で規制緩和が急速に推進された。高等教育においても、例外ではなく、日本では 1991 年 6 月に設置基準の改正、7 月から施行された。それと呼応する形で、日本では、2004 年度より日本国内のすべての大学、短期大学、高等専門学校は毎 7 年以内に、専門職大学院は毎 5 年以内に文部科学省が認可している評価機関の評価を受けることが義務付けられた（学校教育法第 109 条）。
このほかに、国立大学法人と大学共同利用機関法人においては、法人評価が毎事業年度及び中期目標期間（6 年）ごとに業務実績の評価等を行われている。
認証評価に関して、大学の場合、独立行政法人 大学改革支援・学位授与機構（国立大学）、一般財団法人 大学教育質保証・評価センター（公立大学、2020 年 4 月から）、公益財団法人 大学基準協会（私立大学）、公益財団法人 日本高等教育評価機構（私立大学）のいずれかの評価機関の認証評価を受けねばならないのである。短期大学の場合は一般財
団法人 短期大学基準協会、大学基準協会、日本高等教育評価機構のいずれか、高等専門学校は大学改革支援・学位授与機構の評価をそれぞれ受けねばならない。認証評価には「機関別評価」と「専門分野別評価」があり、後者については専門職大学院が対象となる。
従来厳しかった設置基準のハードルを下げる代わりに、いわば規制緩和とのセットで認証評価を行うことで質保証を確保するということなのである。当然ながら、大学設置における大学の自由度を拡大（大学のより一層の個性化、多様化を推進）することになる。
中国の場合、社会主義国家であり、まだ進学率がそれほど高くならない時期から内部質保証の制度が整備され始めた。なぜなら、中国では大学教育の拡大を政府が計画・推進してきたのだが、短期間での政府の想定を超える急激な増加のため、社会的資源の育成・拡大が大学の拡大のスピードに追い付かず、質保証制度の導入が必要とされたのである。ただ、自由主義諸国における質保証制度と異なり、「自由」と引き換えに「質保証制度」を導入するのではなく、結果が芳しくないと「閉鎖命令」が出されるなど、かなりトップダウンの制度になっている。自由主義諸国では政府が直接タッチしない形で（もちろん、形式的にということに過ぎないが）第三者機関による評価が行われているのとは対照的である。
そういう目的の相違と関係するものと考えられるが、中国では機関別認証評価にとどまらず、専攻別の評価も進んでいる。問題があり、全面的に進められているわけではないとのことではあるが、日本以上に進んでいる。政府によるトップダウン的な質保証制度の特徴を表すと考えることもできる。
認証評価は質を保証し、大学の教育研究活動の質を向上させるために行われていくものであるが、際限なく細分化し、煩雑になり、膨大な資源を評価に割くようになると、かえって教育研究の質を低下させることにつながりかねない。何を目的として、誰のために、何をどう評価するのか、どこまでやるのか、それをはっきりするための「アセスメント・ポリシー」が必要なのではないだろうか。

―8―邵 婧怡、山内乾史

参考文献紀宏（2017）「各省の本科大学の専攻評価の実施方案の内容についての分析」（原語：「各省本科専業評価実施方案内容分析」）『大学』2017 年第 12 号、pp.61-65.
遼寧省教育庁（2015）『2015 年遼寧省普通本科教育専攻別評価報告書』（原語：『2015 年遼寧省普通高等学校本科専業総合工作報告』）
http://www.lnen.cn/zwgk/zwtz/287004.shtml（最終アクセス：2019 年 11 月 17 日）
瀋陽農業大学（2014）『2013 年本科専攻の総合評価』（原語：『2013 年本科専業総合評価工作報告』）http://jwc.syau.edu.cn/ZiLiaoXZ/7CC232A02B6369DD.shtml（最終アクセス：2019 年 11 月 17 日）
南昌大学（2015）『専攻総合評価の実施方案（試行）』（原語：『本科専業総合評価工作実施弁法（試行）』）http://dpb.ncu.edu.cn/cs/pgjs/41205.html（最終アクセス：2019 年 11 月17 日）

註
1. 本稿の作成に当たっては、1.～5.を邵が執筆し、山内がその日本語を修正しつつ、加筆を施し、かつ 6.を付け加えた。その後、邵と山内とで 3 度にわたり原稿を交換し、相互に加筆修正を施した。両名が本稿に責任を追うのはもちろんであるが、邵の貢献度は 70％、山内の貢献度は 30％である。
2. 本研究は山内が取得した日本学術振興会の科学研究費補助金 基盤研究(C)（2018 年度～2021 年度）「研究大学における持続可能な学修支援のあり方についての日中豪三国の比較研究」（課題番号 18K22726）の研究成果の一環である。

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