短信
村上康代/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 10(2018)98-106

社会科学系大学院、専門職コース修士 1 年生留学生向け
日本語アカデミック・ライティングクラスの試み―論文執筆の基本的なスキルとルールを段階的に学ぶ―
村上康代

要旨
本稿では、ある社会科学系研究科が設置した専門職コースで学ぶ、修士留学生対象の「日本語アカデミック・ライティング」（以下 AW と記す）クラスの実践を報告する。本科目では、書き言葉の適切な使用や要約、引用などの基本的な「AW スキルの錬成」と、論文とは何かという知識の総体としての「論文スキーマ」の基本の形成を主な目標とした。その活動内容と結果について、半期 15 回の段階的な学習内容と学期末に実施したアンケートへの学習者の回答および担当者の省察から述べる。アンケートでの評価は、全学共通の無記名式と科目独自の記名式の 2 種類とも総じて高かった。科目独自の項目別調査では、特に書き言葉の運用力や引用明示等の AW スキルの向上と、論文の構成や全体像把握に対する評価が高かった。一方で、要約と引用の運用力の未熟さを自覚した回答も目立った。今後の課題は、3000 字以上のライティングにおいても、AW のルールを遵守できる能力の養成である。

キーワード
社会科学系大学院留学生、課題研究論文、ライティング・スキル、論文スキーマ 、段階的学習

1.

はじめに
近年、日本で学ぶ留学生に関して、自然科学系の大学院生のみならず、社会科学系大学院生の増加も注目されている。とりわけ、母国での大卒者の就職難が 顕在化している中国
では、日本での就職または、中国の日系企業の就職を最終目的として、日本の社会科学系大学院に進学する留学生が増える傾向が見られる。このような中、増加する修士留学生に対応すべく、受入先の大学院でも、特に留学生の AW 力を高めることに力を入れている。これは、日本語論文執筆に不安を抱える留学生の論文執筆支援と共に、指導教員の論文指導がより効果的に行われることの支援が求められているためである。
本稿は、以上のような背景のもとで、ある社会科学系研究科が設置した、当該研究科で学ぶ正規修士留学生のための AW クラスの実践について述べる。分析材料は、2016 年秋学期終了時に実施した、無記名式の全学共通 FD アンケートと記名式のクラス独自の振り返りアンケートの結果、および科目担当者の省察記録である。この実践の振り返りを通じて、今後の AW クラス指導の改善の手がかりを得たい。

2.

実践の背景

2.1

科目設置の背景

この科目は、2012 年 4 月に関西地方の総合大学の社会科学系大学院によって、専門職コー98短信
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ス (1) の正規留学生の修士論文執筆の基礎力養成のために、半期必修科目として開講された。
開講時は、修士 1 年次春学期のみの開講であったが、研究科との協議を重ねて改善し (2) 、2018 年度では、1 年次に「AWⅠ（基礎編）」を半期の必修科目として開講し、2 年次の春学期には随意科目として「AWⅡ（応用編）」を開講している。
開講に当っての研究科からの要望は、研究科の正規入学者に対して効果的な AW 指導を行うことであった。本科目設置の目的は、留学生と指導教員の双方に利する AW 教育を提供することであった。留学生に対しては、研究生活における最大の課題である日本語による修士論文執筆能力を高めて、留学生活における不安を解消することを目的としている。一方、留学生担当の指導教員にとっては、留学生が、学術的倫理観の養成を含めた AW の基礎力を身につけることで、効果的な修士論文指導を可能にすることを目的としている。言い換え
れば、語彙・文法・用法などの日本語表現の適切性を向上させることと、引用等の学術論文のルールを身につけることにより、指導教員が修士論文執筆指導で内容面の指導に注力できるように支援することを求められたわけである。これは、昨今の大学や研究機関における研究倫理違反の社会問題化を重視しての要望であると思われる。
2.2

学習者の課題

本実践は、2016 年の秋学期（同年 9 月末から翌 2017 年１月中旬）に行った。
「AWⅠ（基礎編）」2 クラスでの履修者 16 名中の調査協力者（以下学習者と記す）15 名の背景は、以下の通りである。
1）学習者の母語は、15 名全員が中国語であった。また、中国語話者の出身別では、台湾が 2 名、残りの 13 名は中国大陸出身者であった。
2）日本語力は、15 名中 13 名が N1 合格者であるが、実際の日本語の運用力は会話力および作文力において個人差が大きい。入学時に担当者が作成したプレイスメントテストの結果からは、日本語の文法や語彙の知識は高めであるものの、専門分野で頻用される漢語の読みや、要約力、特に AW で守るべき引用等の学術論文ルールに関する知識と運用力が大きく不足していることが観察された。
3）専門性つまり専門分野における知識 については、初回のインタビューにおいて、AWはもとより大学院専門科目の講義内容の理解について不安を訴える学習者が多かった。 これは、学部と大学院での専門領域とが必ずしも一致しないことも一因であると思われる。
具体的には、学部の出身が日本語学科である者や、日本文化や日本文学が専攻だった者が15 名中 5 名おり、理系も 1 名含まれている。
4）専門職コース修了後の進路希望については、1、2 名を除いてほぼ全員が日本での就職を希望しており、就職活動に対する熱意や不安も高かった。その結果、2 年次春学期に開講した「AWⅡ（応用編）」の履修者は、在籍者 16 名中 6 名であり、履修を見送った理由は就職活動の多忙さであった。1 年次終了時での彼らの優先順位は、修士論文執筆よりも就職活動の方が高い傾向が見られた (3) 。
5）論文執筆言語については、大半が日本語で執筆するものの、2018 年 3 月修了時には 2名が英語論文を提出している。英文での執筆予定者は、学術論文の書き方は、言語を超えて共通していることを理解し、本科目での日本語 AW 力の向上が顕著であった。
以上、本実践の学習者に共通する最大の課題は、AW として守るべきルールの知識不足と99短信
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実際にルールを遵守する運用力の不足であると思われる。単一の研究科の修士 1 年生であるものの、実際には専門性や、日本語の運用力においてかなりの差異が認められた 。
2.3

学習の到達目標

以上述べた科目設置の背景と学習者の背景を考慮して、2016 年度のシラバスにおける到達目標は、以下の 4 項目とした。
1）日本語の論文・レポートで用いられる書き言葉の文体を、語彙と表現技術の両面から学んで、論文・レポートにふさわしい文章の書き方の基礎力を身につける。
2) 文章の内容を把握し、簡潔にまとめて表現する「要約」の基礎力を身につけ る。
3）他者の表現を自分の言葉で言い換える「パラフレーズ」の基礎力を身につける。
4）論文スキーマ (4) の基礎を身につける。
上述した 4)の論文スキーマを身につけるためには、1)～3)のスキル達成が前提であり、同時に 4)の学びの中で研究や研究共同体に属することの意味を理解することにより、 AWで守るべきルールの意義の理解が深められることになる。

3.

実践の内容

3.1

クラスの活動内容

表 1 に、本実践の活動内容をまとめた。本クラスを、留学生のみを対象とした、日本語の論文・レポート作成力を高めるための実践的なクラス（基礎編）と位置づけ、丁寧で段階的な実践を試みた。授業の目標は、2.3 の到達目標 1)から 3)をまとめた「書き言葉の文体の習熟と表現技術の錬磨」と、4)の「論文スキーマの形成」である。
学期前半は、学習者は日本語の AW のルールと表現技術のスキルを中心に学んだ。後半は、論文スキーマを確実に身に付けるために、記事や論文を 分析する作業や要約と引用の練習に取り組んだ。特に、基礎的な知識を確実に身につけるため、書き言葉や書き換え、漢語の読みや参考文献表に関するクイズを作成し、12 回に亘り授業開始時に実施した。
3.2

教材・参考文献

表 1 の参考文献欄に、使用した教材および参照した文献類を挙げた。本科目の目標 1)～3）を達成するため、ハンドブックを兼ねた教科書として二通 他（2009）とパラフレーズ演習用の副教材、鎌田・仁科（2014）を使用した。二通他（2009)への学習者の評価は、後述するようにアンケート結果でも最上位に属すほど好評であった。また、専門に関わる漢語の読みについては、修士論文の公開審査や授業内の活動で、専門分野 で頻用される漢語の読み違いを多数観察しており、クイズ作成に際しては、三枝他（2005）を参照した。なお、
これらの参考文献は、初回授業のガイダンスで AW に有用な「レポート・論文の書き方の参考書」として一覧表にして配付し、実物を回覧した上で、各自に合った参考書を購入して活用することを勧めた。
また、基本的な論文スキーマ形成と表現技術の習得 のために、論文の実例をモデル論文として使用した。論文の種類と構成を確認するためには、二通他（2009）で紹介されている、経営学分野の天野（2002）を活用した。論文中で使用されている表現文型を、全員で分担して分析する際には、村岡（2016）を活用した。選択理由は次の通りである。天野（2002）
は、先行研究レビュー、統計分析、事例分析等の多様な手法を用いていることから論文の100

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村上康代/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 10(2018)98-106タイプと構成の学習に適しているためである。村岡（2016）は、AW と学位取得後の職場での日本語使用の関係をインタビュー調査から分析しており、職場での日本語使用を扱っているため学習者の関心が高い。また字数も約 8000 字であり、約 20000 字超の天野（2002）と比べ、学習者の負担も小さいためである。両者とも論文スキーマ形成にとって大いに有用であると考えられた。天野（2002）は専門性で、村岡（2016）は修士１年生にとっても理解しやすい身近で就職活動にも有益なテーマとして、共に好評であった。
表1段階
12

導入

3456789101112

冬
休
み
1314
15

文
章の種
類／
要
約練習論
文
分
析/
参考
文
献と引
用/
テ
キス
ト
批
評
期
末課
題
作
成

本実践の活動内容

内容
ガイダンス、論文・レポートのルールと基礎力確認、アンケート、初回インタ
ビュー

クイズ
基礎
力経
作文課題の共有済
AW の表現技術 1：書き言葉、記号・論文スキーマ 1：論文とレポートの構成
商
AW の表現技術 2：書き言葉、読点学
分
論文スキーマ 2：論文・レポートと研究計
野
画書比較のAW の表現技術 3：和語・漢語名詞化
漢AW の表現技術 4：論文と接続表現
語
要約の方法ワークショップ： 設計図の/利用書
論文スキーマ 3：ジャンル別の文体（新き聞）言
AW の表現技術 5：要約練習（設計図利用）
葉
論文スキーマ 4：モデル論文分析 1（村・岡 2016）
和AW の表現技術 6：段落と中心文、要約練習解
語説
・
論文スキーマ 5：モデル論分析 2（構成名と表現）
詞
AW の表現技術 7：目標規定文・要約練習化
論文スキーマ 6：論文と要旨・AW の表現技術 8：注と文献表参考文献入手法 VPN、 接
PPT 作成法
続文章課題の共有：論文要旨表
現AW の表現技術 9：引用の注と文献表

備考（課題等）
作文課題 1:修士
1 年生前半の研究
生活（400 字）
作文課題 1 の修正版

参考文献･クイズ二通他（2009）
鎌田・仁科（2014）
三枝他（2005）

作 文 課 題 2: 専
門分野･ﾃｰﾏ紹介(500～600 字）作文課題 2 の修正版

･ガイダンス
斉藤・西岡（2005）

論文スキーマ 7：テキスト批評と参考文献
分析
AW の表現技術 10：要約と引用の練習期末レポート準備：文献リスト解説テキスト批評と引用練習（著者年号方式 vs注方式）（経済・新聞コラム）関連文献の批評練習
最終レポートア
ウトライン・初稿作成

文
献
表
再試
験

作業課題 1:
コラムの要約文
作業課題 2:
1 の修正とコラ
ムの要約文
作業課題 2:
モデル論文分析
構成要素と研究
行動表現

作業課題 3：
論文要旨 400 字

最終レポートアウトライン提出

口頭発表会用

最終レポート初稿提出

提示資料作成期末レポート口頭発表会（2 クラス合同で最終レポート2 コマ使用）

第 2 稿作成
最終レポート
最終稿作成

レポート講評会（第 2 稿回覧）
本科目の振り返り
最終レポート提出101･モデル論文天野（2002）
村岡（2016）･構成
石黒（2012）
二通他（2009）
村岡他（2013）･要約､引用石黒（2009）
石黒（2012）梅嶋他（2015）･目標規定文木下（1981）
大島他（2005）･参考文献表と注方式
佐渡島･吉野（2008）
二通他（2009）･テキスト批評と詳 細な引用明示
河野（2002）

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3.3

課題の種類と提出方法

3.3.1

課題の種類

本科目は実践的な科目であるため、ほぼ毎週、授業時間外学習としての課題が与えられた。書き言葉と漢字語彙の読みについては、授業開始時に予告範囲のクイズを行い、実施後直ちに解答を確認し、解説を行った。また、作文と分析作業の課題は、大学のシステムを通じてウエブ上の提出先に提出した。与えられた課題は、以下の 4 種である。
1)書き言葉の文体と専門分野で使用頻度の高い漢語の発音の精確な知識を確認するための、語彙とパラフレーズおよび漢語の読みに関するクイズの準備
2)論文スキーマを身につけるためのモデル論文の分析作業
3)一般的な文章の要約文や論文の要旨を作成する要約作業4)AW を意識した研究生活や研究分野、テキスト批評への挑戦を求める作文課題
3.3.2

課題の提出とコメント方法

作文課題の提出については、教師のコメントを参照した上で、修正箇所を明示した 修正版の提出を必須とした。修正作業を意識化することで、ライティング力、特に自己推敲力が向上すると考えられるからである。課題の提出と返却方法は、以下の通りである。
1)初稿の提出期限は授業の 5 日後であり、提出 2 日後の翌授業時にコメント付きで返却
2)翌週の授業時には、学習者の作文例を、匿名にしてクラス内で共有し、全員で検討
3)翌週の課題はコメントを反映した上での修正箇所を明示した修正版の提出であり、初稿と同様、返却の 5 日後に提出し、翌週の授業で再度コメント付きで返却
コメント方法については、学習者が修正作業と修正理由を意識化できるよう工夫した。
例えば、初回のコメントでは、用語や文法関連の問題点については、記号による要改善箇所の指摘にとどめ、自力で修正版を作成することを求めた。同時に、意味不明箇所の指摘や、改善のヒントも付記して返却した。また、学習者の提出文章や、教師のコメント を付した文章をクラスで共有し、検討する活動も行った。検討と修正の繰り返しにより、作文力は確実に向上することを強調し、学習者を励ました。
また、AW のルール遵守を実現するために、指示された書式に従うこと、参考文献表の完備、本文中の引用明示の徹底、等を繰り返し朱書きで指摘した。ルール遵守度の高い提出課題は、特にモデル課題文として配付してクラスで共有し、ルール面への注意を喚起した。
3.4

最終レポート

学期末には、本科目の学習事項を全て反映した最終レポートの執筆を求めた。執筆に際して、テーマ候補、執筆上の注意を詳細に記した「最終レポート案内」を配付し た。修士
論文の提出用紙（1050 字/頁）のファイルを配付した上で、文字数は提出用紙で本文 2 枚以上（注と参考文献表の文字数は別）とし、特に引用明示と参考文献表の完備を求めた。
注と参考文献表を除いて約 2000 字以上という、最終レポートとしては比較的短めの要件を設定した理由は、記述量の負担を軽くして、学習項目の反映、特に引用明示などの AW のルール遵守に注力できるようにするためであった。
テーマは①身近な新聞や経済雑誌の記事の比較、②各自の先行研究の紹介、③先行研究比較から選ぶように求めた。いずれのテーマにおいても、対象とするテキストの単なる要約紹介ではなく、レポート筆者の独自の問題提起により主張を述べる「テキスト批評」（河野 2002、p.3）に挑戦することを求めた。①から③の 3 種のテーマを設定した理由は、学102

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習者の研究の進度とライティング力の差を考慮したためである。各自の進度と 日本語力に応じ、専門性と難易度を選べるようにして、レポート執筆に際しての内容面の負担軽減を図った。本科目は、AW の基礎編であり、評価は本科目で学習したスキルやルール、構成などの適切性に重点を置くことから、内容面での学習者の負担 を軽減した。①は一般的内容で専門性は低く、②と③は専門性が高い。一方、②は単一の文献の紹介でよしとするが、①と③は複数の文献の比較を行うことを求め、執筆の難度が高くなるわけである。
レポート執筆直前期に、要約と精確な本文中の引用明示の練習を行った。直接引用と間接引用のいずれの場合にも、出典の引用頁を詳細に表示するように求めた。この練習には、河野（2002）の丁寧な引用明示と議論の方法に倣って、新聞記事のような専門性が低めの、一般的な内容の文献で練習を行った。
最終レポート執筆の評価については、最終成果物に対する評価だけでなく、1）テーマ選
択とアウトライン、2）初稿作成、3)第 2 稿作成、4）最終稿（第 3 稿）作成の一連のプロセスにおける成果物中の学習項目の反映度と提出状況を評価した。最終稿の提出時には、書式等のルールを確認するチェックリストの提出も義務づけた。

4.

実践の結果

4.1

アンケート結果

ここでは、全学共通の無記名の FD アンケートと記名式の本科目独自の振り返りアンケー
トの結果の一部について述べる。科目全体としての満足度は概して高く、AW の基本的な知識とスキルの向上に対する自己評価も高めであった。この結果からは、 本実践の目標の達成度は高いと言えよう。
4.1.1

FD アンケート結果

FD アンケートは全て記述式であり、授業の 1）内容、2）教授法、3)成果、に関する回答を以下に示す。なお、( )内の数字は同様の回答者数を示す。
1）授業の内容
授業内容については、「期待どおりで良い(8）」、「わかりやすく工夫していて良い(4）」、「授業準備が豊富・充実していて良い(3)」など高評価を得た。「最初から論文の書き方から始まると思ったが、しっかり基礎的な部分から始まってよかった」や「日本語のレポー
トの基礎の知識からだんだん難しくなります。学生に適合です」のように、段階的に丁寧に学べたことを評価する記述から、本科目の目標とした学びが実現していることが確認できた。
2）教授方法の適切性
授業方法の適切性については、「適切である(11)」と高く評価されていた。具体的理由としては、「説明がやさしく詳しく(2)｣、「丁寧」なことや、「スライドでの提示だけでなく詳細な解説を付したプリント類の配付も多く充実していた」等が挙げられていた。
3）授業による成果への満足度
各自の成果への満足度については、「内容が理解でき(7）、満足」、「すごくまたは大変満足(6）」という回答が多く見られた。注目したいのは、「形式の部分は以前から弱いところであったため、形式の部分について受講前より興味を持った」や「受講前より興味を持っ103

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た(2)」との回答である。論文の書式や構成、書き言葉や注の書き方などの形式面の学習にも興味が持てたとの評価は、「論文スキーマの形成」のためにも意義深いと思われる。
4.1.2

クラス独自のアンケート結果

クラス独自のアンケートは、最終日のインタビュー時の資料とするため記名式とし 、5段階評価と評価理由の記述を求めた。このアンケートは、分野別の全体的な振り返り評価と項目別評価の 2 種を実施した。分野別では主に 1)題材や内容の期待との一致（適切性）、
2)AW の知識の増加、3)AW の作文力の向上、4)引用のルールや方法に関する理解の増加、5)
自他の文章に対する観察力および自己推敲力の向上等について問い、学習項目別では、41の学習項目全てについて専門分野での AW での有益度について尋ねた。記名式であるため、無記名式に比して評価が高めになった可能性はあるものの、全体として 5 段階で 4 以上の高い評価が得られ、記名式の結果と同傾向を示した。
分野別の具体的な結果は、1)の内容の適切性は平均 4.3 であり FD 調査の 1)、2)の結果と一致した。各自の AW 力の向上については、2)の知識や理解面では平均 4.4 以上の高評価であり、3)作文力の向上も 4.0、4)の引用の理解面も 4.4 の評価が得られた。一方で、適切な引用の実践力については、未熟であるとの記述が目立ち、自己推敲力の元となる他者の作文観察力の評価は 3.5、自己推敲力については 3.3 と低めの評価になった。
一方、学習項目別では、特に図 1 から図 4 で示した教科書、論文の構成と構成要素の学習、引用に関する学習、最終レポート初稿へのコメント例等 ６項目において、回答者 14名中 9 名（64%）以上が有益度について 5（非常に有益）と回答した。41 項目中 38 項目について有益度の平均が 4.0 以上であり、全体としての本実践への評価の高さが示された。

普通0名

やや
有
益
5
名

図1

非常に
有
益
9名

やや有
益
3
名

教科書（二通他 2009）

やや
有
益
3名

図3

普通
2
名

図2

非常に
有益
9名

やや有
益
2
名

引用に関する学習

図4

104

普通
1
名

非常に
有
益
10
名

論文の構成と構成要素
普通
3
名

非常に
有
益
9名

最終レポート初稿へのコメント例 共有短信
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4.2

科目担当者による省察最終成果物である最終レポートの観察から、大部分の学習者が、書き言葉や構成に配慮し、参考文献表を完備できる AW 力を習得したことが窺われた。学期はじめの課題作文に見られた日常的な話し言葉の多用は激減し、2、3 名は提出用紙の未使用や書式の不備が目立ったものの、レポートとして整った印象を与える提出物が大半であった。一方、成果物の最大の短所としては、直接引用が圧倒的に多く、引用明示 も不足しがちであったことが挙げられる。内容面では、テーマに関わらず、対象とした文献の概要紹介に留まっており、「テキスト批評」については、2～3 名を除いて実践が困難であった。
成果物を詳細に見ると、執筆文字数は、本文約 2000 字～2500 字程度が 4 名、2500 字～3500 字が 8 名、3500 字以上が 3 名であり、いずれも熱意を持って課題作成に取り組んだことが窺えた。内 1 名は本文 5600 字の長大なレポートを提出した。この長めのレポート以外にも共通して見られる問題点の傾向は、事例や先行研究に関する記述が多量になるほど、引用の明示が欠落する傾向が見られたことである。
全体的に引用明示が不足していたため、初稿と第 2 稿へのコメントは、出典の非明示確認に多大な時間を要すこととなり、コメント量の多い課題については部分的なコメントに留まった。そこで、コメントの補足と引用への注意喚起を目的として、学習者の課題文から引用明示の適切な課題例と大幅に不足している課題例 を取り上げて解説を付し、個々のコメントと共に返却した。この課題例への学習者からの評価は図 4 の通り高かった。

5.

まとめ

以上、本実践の活動内容とアンケート結果を中心に報告した。本科目の実践の特徴は、毎回のクイズや、段階を踏んだ細やかな学習項目の設定、提出された作文へのフィードバッ
クと再提出からなるきめの細かい学習活動であった。学習者は本科目の目標の達成について、書き言葉やレポートの構成、書式の知識の習得、論文のイメージ獲得に 高めの評価を与え、種々の課題においてその成果を発揮できるようになった。
しかしながら、最終レポートの観察から今後の課題が明らかになった。本文が 3000 字を超えるような文章の作成に当っては、アンケートの回答でも多く見られたように、特に本文中での引用明示が不足していた。今後は、長文においても引用ルールを遵守する能力を養成するため、さらに工夫を重ねたい。
（村上康代むらかみやすよ・関西大学）
注
1．当該研究科では、博士課程前期課程（いわゆる修士課程）において、博士課程後期課程（いわゆる博士課程）に進学する研究者コースと、高度な専門知識・能力を持つ高度専門職業人の養成のための「専門職コース」を設置している。研究者コースの 学生に修士論文の執筆を課しているのに対して、「専門職コース」の学生には、「修士論文の審査に代わる特定の課題についての研究成果」としての研究論文執筆を求めている。よって正式には課題研究論文と称すべきだが、本稿では一般的な修士論文の呼称を用いる。なお、「課題研究論文」の一般的な具体例が、中央教育審議会(2017)に挙げられている。

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2．本科目の開講形態については、学期毎に研究科副学部長と教務事務担当者を交えて 相談の機会を持ち、改善を重ねてきた。この経緯については、稿を改めて紹介したい。
3．2016 年春学期に初めて開講した 2 年次生対象の「AWⅡ」の履修者も、登録可能者の 3分の 1 にとどまっていた。
4.「論文スキーマ」とは、村岡（2014）で提唱された概念で、「論文とは何か研究とは何かの概念知識の総体を示すもの（p.10）」と定義されている。本実践では、研究活動に関連付けながら、学習者が論文とは何かを理解するよう計画した。
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中央教育審議会（2005）「13

修士論文の審査に代わる特定の課題についての研究成果の審査（例）、新時代の大学院教育－国際的に魅力ある大学院教育の構築に向けて－中間報告―付属資料」＜http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1335448.html＞（2018 年 1 月 10 日閲覧）
二通信子・大島弥生・佐藤勢紀子・因京子・山本富美子（2009）『留学生と日本人学生のためのレポート・論文表現ハンドブック』東京大学出版会
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村岡貴子（2014）『専門日本語ライティング教育―論文スキーマ形成に着目して―』大阪大学出版会
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