2013年度 京都大学大学院教育学研究科・教育学部

外部評価報告書2014年9月

京都大学大学院教育学研究科・教育学部

はじめに

京都大学大学院教育学研究科・教育学部の第２回の外部評価報告書をここにお届けします。第１回目の外部評価報告書は 2007 年７月に刊行していますので、７年ぶりの外部評価報告書となります。この間、本研究科は、グローバル COE「心が活きる教育のための国際的拠点」（2007 〜 2011 年度）ならびに「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」（特別教育研究経費、2007〜 2011 年度）という大きなプロジェクトを部局として実施し、その後は、博士課程教育リーディン
グプログラムのうち、複合領域型（安全安心）の「グローバル生存学大学院連携プログラム」（2011〜 2017 年度）ならびに複合領域型（情報）「デザイン学大学院連携プログラム」（2012 〜 2018 年度）に積極的に関与してまいりました。このようにアクティヴに活動してきた成果を自己満足にとどめることなく、外部の目からの評価を取り入れて、次に進むべき道を構想することは極めて大切なことと考えます。
以上のような観点から、今回は有本章、木下冨雄、永田良昭、松浦良充の各先生に外部評価委員
をお願いいたしました。委員の先生方からは、形だけの報告ではなく、忌憚のないご意見や厳しい評価をいただくことができました。ご多忙の中、膨大な評価資料にお目通しいただき、丁寧で心のこもった報告書を作成して下さったことに対し、４人の先生方に心より感謝申し上げます。
外部評価報告書というものは、それをただ拳拳服膺することにとどまらず、指摘された問題点を自覚し、一層の改革の方針を立て、それを着実に実行してこそ意味があります。2012 年に文部科学省が示した「大学改革実行プラン」では、大学教育の質的転換、大学入試改革、グローバル化に対応した人材育成、地域再生の核となる大学づくり、研究力強化（世界的な研究成果とイノベーショ
ンの創出）、大学の質保証の徹底推進などが取り組むべき課題として求められています。いずれも容易ではない課題ばかりですが、研究科が一丸となってそれぞれの課題に取り組んでまいりたいと存じます。
なお、本報告書は、関連資料と共に、大学院教育学研究科・教育学部ウェブサイトにおいても公開されます（http：//www.educ.kyoto-u.ac.jp/）。あわせてご高覧いただければ幸いです。

2014 年９月

教育学研究科長・学部長

子安 増生

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■■■

目

次

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はじめに･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ １Ⅰ

外部評価の目的と本報告書の作成■外部評価の目的と対象･･･････････････････････････････････････････････････････ ３■外部評価委員会委員の構成･･･････････････････････････････････････････････････ ４■評価のスケジュール･････････････････････････････････････････････････････････ ４■評価のための資料･･･････････････････････････････････････････････････････････ ５■本報告書の作成･････････････････････････････････････････････････････････････ ５

Ⅱ

外部評価委員会委員による評価■有本

章･･･････････････････････････････････････････････････････････････････ ６■木下冨雄･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 17■永田良昭･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 26■松浦良充･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 30

Ⅲ

外部評価委員会委員からの評価を受けて（１）学生による「授業評価」について･･･････････････････････････････････････ 33（２）教育・研究活動について･･･････････････････････････････････････････････ 35（３）国際化について･･･････････････････････････････････････････････････････ 38（４）管理・運営について･･･････････････････････････････････････････････････ 40（５）課題の実現について･･･････････････････････････････････････････････････ 41

Ⅳ

資料集一覧･･････････････････････････････････････････････････････････････ 44

Ⅴ

外部評価報告会資料････････････････････････････････････････････････････ 47

おわりに･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 69

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Ⅰ

外部評価の目的と本報告書の作成■ 外部評価の目的と対象
京都大学大学院教育学研究科・教育学部（以下「本研究科」と略す）は、1998 年度からの大学院重点化と 2004 年度からの法人化以降、①理論と実践の融合、②国際化、③若手研究者の養成、④研究・教育におけるフィールドの重視、この４点を柱とした改革を積極的に進めてきた。2006 年度までの取組みについては、すでに第１回の外部評価を受け、報告書が刊行されている（京都大学大学院教育学研究科・教育学部『2006 年度

外部評価報告書』2007 年７月）。

今回の外部評価は、2007 年度以降のグローバル COE プログラム「心が活きる教育のための国際的拠点」や「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」（特別教育研究経費）などの取り組みを中心にして、本研究科・学部の管理・運営体制ならびに教育と研究、自己点検評価の在り方などを評価していただくことを目的としている。
グローバル COE「心が活きる教育のための国際的拠点」（2007 〜 2011 年度）は、本研究科を拠点とし、「心が活きる教育」ならびに「幸福感の国際比較研究」を主要なテーマに、実証学・実践学・臨床学を柱とする心理学分野と教育学分野（文学研究科、人間・環境学研究科等の関連教員を含む）の有機的連携によって、大学院教育の活性化を目指すプログラムである。活動報告書、研究成果集、研究成果報告書など、刊行された報告書は 11 冊に登る。
「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」（特別教育研究経費、2007 〜 2011 年度）
は、現場（フィールド）から持ち込まれた広い意味での教育上の問題に対して、「生命性を深めること」と「有能性を高めること」を２軸として、異分野の研究者による複合的な視点から問題解決に寄与する教育学の構築を目指す事業である。この事業の推進のために、「教育実践コラボレーション・センター」を新設し、異分野融合チームを構成して、教育学研究科としての組織的な対応をコーディネートしている。事業報告書、研究成果報告書など、刊行された報告書は 10 冊になっている。
本研究科の自己点検・評価については、2008 年度と 2011 年度に『自己点検・評価報告書』が刊行されている。本研究科における多方面にわたる教育研究活動全体の現状を示す資料集であることに加えて、2008 年度の報告書では、大学評価・学位授与機構の作成した「大学評価基準（機関別認証評価）」の枠組みを用いた評価を記載している。授業評価については、2005 年以降、毎年、授業の対
象や形式の差異に応じた授業評価アンケートを実施し、『授業評価報告書』を刊行してきた。また『授業評価報告書』をもとに、FD を行い、授業内容や方法の改善を図ってきた。さらに、2012 年度には、大学院重点化以降の卒業生・修了生を対象に、京都大学教育学部同窓会（京友会）と本研究科による卒業生・修了生調査が行なわれ、教育学部・教育学研究科で受けた教育や学生生活に対する意見を調べる機会を得た。その調査結果も、報告書として HP に公開されている。
今回の外部評価は、以上のような本研究科の取り組みを対象に、外部の眼で多様な観点から評価していただき、本研究科のさらなる改善に役立てることを目的としている。

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■ 外部評価委員会委員の構成
外部評価委員は、各系長（教育学部は３つの系から構成されており、「系長」はその代表である）と自己点検・評価委員長の推薦をもとに、本研究科の学問領域全体のバランス、大学教育への見識の深さと学問分野での業績を考慮し、自己点検・評価委員会と運営会議（研究科長、副研究科長２名および事務長によって構成されている）によって候補者を選定した。各候補者に今回の外部評価の目的と方法、および日程を記載した依頼書を送付し、受諾を得た。外部評価委員は次のとおりで
ある。

有本

章 委員

前くらしき作陽大学長・広島大学名誉教授

木下冨雄 委員

元甲子園大学学長・京都大学名誉教授

永田良昭 委員

元学習院大学学長・学習院大学名誉教授

松浦良充 委員

慶応義塾大学教授（敬称略、五十音順）■ 評価のスケジュール
今回の外部評価では、外部評価委員を受諾していただいた方に、一度本研究科に来ていただき、本研究科の教育研究活動や外部評価関係の資料を説明し、委員からの調査や聴き取りの機会を設けた。その後、各委員に資料を送付した。
各委員には、10 月下旬までに４千字程度の意見書あるいは評価報告書を提出していただけるよう依頼した。その後、部局の自己点検・評価委員会で取りまとめ、評価に応答する文書を作成することにした。
外部評価は、以下のようなスケジュールで実施した。また、外部評価報告書の紹介と自己点検・評価委員会からの応答については、2014 年３月に本研究科の教員に対して報告し、意見交換する機会を設けた。

2013 年６月

第２回外部評価の概要の確定

2013 年７月

外部評価委員の選定と依頼

2013 年７月末

外部評価委員会の結成

2013 年８月

外部評価委員への説明会、資料の送付

８月７日 ：有本委員、木下委員への説明会（本研究科出席者：前平研究科長、岩井自己点検・評価委員会委員長、吉井事務長、
谷川総務掛長）８月 13 日：松浦委員、永田委員への説明会（本研究科出席者：前平研究科長、岩井自己点検・評価委員会委員長、矢野教授、子安教授、楠見教授、吉井事務長、谷川総務掛長）
2013 年 10 月末

外部評価報告書の提出−4−

2014 年１月

外部評価委員会委員からの報告に対する応答の作成

2014 年３月９日

2013 年度外部評価の報告会■ 評価のための資料各員に送付した主要な資料は、以下のとおりである。資料名については、本報告書末の資料集一
覧を参照。

基本的資料：『外部評価報告書』2006 年度『人間探求へのいざいない

教育学研究科・教育学部概要』2013 年度『自己点検・評価報告書』2008、2011 年度『授業評価報告書』2008、2009、2010、2011 年度「卒業生調査・修了生調査

結果の概要」2012 年度

グローバル COE「心が活きる教育のための国際研究拠点」関係：『研究成果集』2012 年度『外部評価報告書』2009 年度『研究開発コロキアム

研究成果報告書』2007、2008、2010、2011 年度『活動報告書』 2007、2008、2009、2010、2011 年度

特別研究教育経費「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」関係：『中間報告書』2007 〜 09 年度、2010 年度『活動報告書』2007 〜 11 年度『研究成果報告書』2007、2008、2009、2011 年度■ 本報告書の作成
外部評価委員会委員による評価報告を受けて、授業評価、教育・研究活動、国際化、管理・運営、課題の実現の５項目について、自己点検・評価委員会委員が応答を作成した。本報告書は、外部評
価委員会委員の評価報告書と自己点検・評価委員会の応答から構成されている。応答については、
2013 年度の自己点検・評価委員会委員が草稿を作成し、前平研究科長との協議のうえ、最終稿を確
定した。

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Ⅱ

外部評価委員会委員による評価
京都大学大学院教育学研究科・教育学部
自己点検・外部評価報告
有本章（くらしき作陽大学高等教育研究センター所長・広島大学名誉教授）

１．はじめに
外部評価委員は、大学の教育研究を基軸にしたアカデミック・ワーク（学事）等を対象にして、大学人という同業者の立場からピアー・レビューの仕事を行う。したがって、その委嘱を受けることは大変名誉なことであるが同時に責任がずしりと重い。学外者を中心にした外部評価であるから、自己点検評価を基にした内部評価に比較して一見気楽そうに見えても、実際はそうではない。なぜならば、他大学を自分の所属大学と同様、あるいはそれ以上に立派な大学に高めるために問題点や課題を見究め改善点を提示することが職業倫理として期待されている以上、全国の大学から何度か委嘱された経験がある場合でも、新規の委嘱を受けると新たな重圧がかかるのは避けられないからである。しかも何時もと同様に、送付されてきた資料は段ボール一箱にぎっしり詰まっていて、ボリュームに圧倒されざるを得ない。
重量や積み上げた背丈を計測したいという衝動に駆られたのであるが、『2006 年度外部評価書』には 19 ㎏の重量を計測した委員の報告が載っていて、後塵を拝した。すでに同じ発想に基づく「先行研究」があるのには驚きつつ計測は遠慮することにした次第である。大学が外部へ情報を発信して理解を得ることが法律で義務化されるに至った今日の情報開示の時代には、外部評価に提供される資料類も増加の一途を辿るのは必然である。と考えれば、重量や容量が重きをなし、判断基準にされる近未来が待ち構えているとの予感がしないでもない。もちろん、自己点検評価や外部評価は量を競うのではなく、あくまで質を競うことが第一義である。それはともかく、お引き受けした以上、誠意を尽くして任務を全うしなければならず、そのことが手弁当で行うピアー・レビュー型外部評
価の精神であるに違いないと考えられる。
さて、送付された 12 種類の資料の中、主たるテキストに使用するのは、『2011 年度自己点検・評
価報告書』（以下、2011 年度報告書）（2012 年３月発行）であり、必要に応じて『2008 年度自己点検・評価報告書』（以下、2008 年度報告書）を使用することにしたい。前者は、全体に 245 頁を数える分
厚い報告書であり、読破するには相当の時間を要する。「はじめに」と「編集後記」を除くと次の 10
項目からなる構成である。1. 教育学研究科・教育学部の沿革と理念（１- ４頁）、2. 教育活動（５-40 頁）、
3. 学内における教育活動（全学の教育活動への貢献）（41-46 頁）、4. 研究活動（47-184 頁）、5. 管理・運営（185-213 頁）、6. 学術情報（215-223 頁）、7. 国際交流（225-242 頁）、8. 社会との連携（239-242 頁））、
9. 財務・施設の状況（243-244 頁）、10. 課題と展望（245-245 頁）。この中で、頁数の多いのは、研究活動（137 頁）、教育活動（35 頁）、管理運営（28 頁）の順、少ないのは課題と展望（１頁）、財務・施設の状況（１頁）、社会との連携（３頁）の順である。いずれも重要な項目であるとしても、学事の中枢に位置づく研究と教育が全体の 70％の割合を占めるのは当然かもしれない。

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２．各項目へのコメント（１）「１．教育学研究科・教育学部の沿革と理念」には、京都大学の伝統と歴史が滔々と述べられており、読む者を圧倒せずにはおかない。資料の一つである『京都大学教育学部 60 年史』（平成21 年６月刊）を併読するとなおさらである。そもそも京都大学教育学部（昭和 24 年設置）の母胎は
京都帝国大学「文科大学」に設置された「教育学教授法講座」（明治 39 年設置）である。さらに文学部に設置された「教育学教授法第２講座」（昭和 24 年設置）同じく「教育心理学講座」（昭和 25
年設置）の３講座に淵源する。大学院教育学研究科は、戦後、「教育学専攻」と「教育方法学専攻」とで発足し、その後大学院重点化政策の後押しによって整備拡充を遂げ、「教育科学専攻」「臨床教育学専攻」を中心に、基幹講座や協力講座を加えて発展し今日に至っていることが分かる。これだ
けの充実した内容を誇る教育学部・大学院教育学研究科（以下、学部・研究科）は、現在約 800 を数える日本全国の大学においても名実ともに最右翼の一つに位置すると考えられる。
後半の箇所で、学部・研究科の人材育成の目的・教育研究が述べられている。学士課程、修士課
程、博士課程には多少の差異がみられるのは、学問の高度化に対応していると推察されるが、標榜される教育目的をカリキュラム・ポリシー（CP）やディプロマ・ポリシー（DP）を通して達成する
こと、そして課程修了の目安が述べられている点では、同じ様式を踏んでいて、これら三者は「目的→ CP → DP」の順番とするところに特徴がみられる。
（２）「２．教育活動」については、種々の統計資料を踏まえて分析がなされている点が好感を持てる。また、「２．８グローバル COE に関わる教育活動」の記述のとおり、グローバル COE「心が活きる教育のための国際的拠点」（外部評価報告書、2009 年３月；研究成果集、2012 年３月、参照）
は筆者も審査員の末席を汚した立場から自信をもって断言できるのであるが、幅広い視野や国際性を育成するために大きな効果を発揮したことが評価される業績である。『活動報告書』（平成 19 年度〜 23 年度）の通り、「心が活きるとは」「幸福感」などを中心コンセプトに四ユニットが切磋琢磨して世界的に見ても素晴らしい研究業績を上げている。「２．９大学院 GP に関わる教育活動」では「臨床の知を創出する質的に高度な人材養成」において、実践の場を国内から海外へと拡大する点で同様の成果を上げている。「２・10 教育実践コラボレーション・センターに関わる教育活動」において特別教育研究経費「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」（『中間報告書』及び『活動報告書』、2007 年度〜 2011 年度）は生命性と有能性の教育課題を追究して大きな足跡を残した。
「国際教育研究フロンティア」（集中講義）や「研究開発コロキアム」などの試みによって研究者・実践者養成に理論と実践の統合を企図して取組み、院生の研究と同時に教育に対して成功をおさめている。GCOE など各種の試みは 2004 年以来追求している四つの柱（理論と実践の融合、国際化、若手研究者の養成、研究・教育におけるフィールドの重視）が意図的・体系的に追求されていることの証左である。『研究開発コロキアム研究成果報告書』（平成 19 年度〜 23 年度）には、院生の理論と実践をはじめ四つの柱の各々の目的を実現すべく創造力、問題発見力、問題解決力を彫琢し、試行錯誤しながら研究者としてのアイデンティティを構築する過程が詳細に記録されていることが分かる。こうして GCOE をはじめとする各種の教育活動は国際的に見ても成功裏に展開されていると見做されるのである。

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（３）学内における教育活動（全学の教育活動への貢献）については、全学共通科目、教職科目、社会教育主事・司書・司書教諭などにおいて、教育学部・研究科ならではの特色を生かして全学の教育活動への貢献がみられる。
（４）研究活動は、報告書の中で全体の実に 56％を占めるとおり、研究大学としての学部・研究科の責任が着実に発揮されていると観測できる。「4.1 研究組織の現状」に説明されているごとく、教育学研究科は、教育科学と臨床教育学の二つの専攻から成立ち、前者には６講座、１協力講座、１専修コース（修士課程）、後者には３講座、１協力講座、１養成コース（博士後期課程）が設置されている。他方、教育学部は教育科学学科から成立ち、現代教育基礎学、教育心理学、相関教育シス
テム論の３大学科目（系）が設定されている。「４．２講座の紹介」では、各講座が①講座の目的、②講座の教育構成、③講座の研究と教育、④講座の活動など、の項目ごとに特色や長所を中心に紹介されている。その点で、各講座が個性をもっていることが具体的に了解できる。
筆者の専門と通じる二つの講座に注目してみると、一つは高等教育研究開発推進センターを母胎としている「高等教育開発論講座」であるが、本講座は７人構成であるから全講座の中で最大規模である。大学教授法、相互研修型 FD などの全国的にも先導的な取組みを通じて、大学教育学の構築に努めているところに特色が発揮されている。他の一つは「教育社会学講座」であるが、これは臨床実践指導学講座とともにわずか２人の最小規模である。人数は少ないが学校の選抜と社会化過程から青年文化まで教育現象の広範な対象に対して、実証的、理論的、歴史社会学的、の各社会学的研究を行っているところに特色が見られる。その他の講座も全国的に主導的な役割を果たしている点では大同小異のすぐれた活動を展開していると観測できる。例えば、各講座の紹介文に注目す
ると、伝統、国際交流、我が国の先駆、内外の評価が高い、新たな教育学研究の可能性、国際学会での発表や外国語での研究業績、国際会議への参加、先駆的・中心的役割、新しい教育研究者像、海外との研究協力、地域や市民にも開かれた幅広い活動、などの自信溢れる文言が見られる。そこには伝統や歴史を踏まえて、新時代への学問的な挑戦を行うための並々ならぬ意欲が彷彿しているのである。
「４．３教員の研究と教育」は、掲載された総勢 51 名の教員（他の資料では、平成 25 年４月１日
現在 37 人とあるが）について、教育、研究、組織運営、学外・社会的貢献の活動、重点項目が、自己申告によって報告されており、それを読む限り、全体的に学事の中心に位置する研究と教育において活発な活動が展開されているとの印象を受ける。その点を敷衍するならば、日本の大学ピラミッ
ドの尖塔の実力が遺憾なく発揮されていると言えるであろう。ただ、学外・社会的貢献の活動において、外国の学会等において招聘講演をした教員、海外の大学等において客員教授等をした教員は多くはないようである。日本を代表する拠点大学としてはやや物足りない印象を与えるので、全体的に底上げをお願いしたい。
（５）管理運営では、教授会規定や各種規定、運営会議やその他の各種委員会などについて詳細に記述され、全体にそれぞれ成果を上げていることが理解できる。その中で、部局国際交流委員会は、部局間・大学間学術交流協定の実績をはじめ、研究者の交流、国際シンポジウム、学生の交流などの実績が記述されていて、最後に展望と問題点が論じられている。海外派遣の手続きが簡素化され、−8−

国際交流の活性化が強まると予測されている傍ら、海外研究者の受入れは、研究室、宿舎や会館等の部屋の不足、教職員の不足、英語版ホームページの拡充などの問題がネックになっているとの問題指摘がなされている。
平成 20 年に設置された教員評価委員会は興味深い取組みであるが、第１回が行われ、第２回がいまだ行われていないとの報告であり、その後いかなる発展を遂げ、いかなる問題点や課題が生じているかが明確になっていない段階である。大学内部から人事の活性化を招来するために、自己点検・評価が一段と重要な役割を担うことからしても、将来的な展開が期待されるところである。
（６）学術情報。他大学に比較して、どの項目も充実していると拝見できるので、中小企業的大学からすると天地の格差が意識されざるを得ず、その点羨ましい限りである。恵まれた環境に見合うさらなる教育研究活動の活発化を期待する以外特にコメントはない。
（７）国際交流。総じて、国際交流は GCOE の推進に伴って次第に活発になっている事実が窺える。
その中にあって、「7.1 留学生の受け入れ」は、国費・私費合わせて過去３年間に学部は一貫してゼロ、修士課程は７→９→８、博士後期課程は７→ 10 →６、という数字が得られ、明らかに低迷していると解される。国際学生は「学問中心地」へ移動するという定説に照らせば、この数字は未だ国際的に魅力が乏しいのではないかとの憶測を惹起する。
（８）社会との連携」では、「８．２学外社会への貢献活動」において、審議会・委員会委員等として過去３年間に 25 → 19 → 18 名が派遣されている。微減傾向の背景にはどのような事情があるのであろうか。延べ数であろうから、教員間に多寡があるはずだとしても、教員の 40 〜 50％が多忙の中で社会連携を心掛けサービス活動を行っていることは注目に値する。

３．全体の問題点と課題全体を通して、さすがに京都大学であるというか、それぞれの項目に関して、水準以上の業績を上げられていると評者としてはいちいち感服した次第である。そのような成果が表出している事項
は、それなりの理由が作用していると察知できるではあるまいか。第１に伝統的な取組みが随所で行われていることが指摘できるであろう。この部類に属する業績は、2011 年度報告書の冒頭の「沿革と理念」や『京都大学教育学部 60 年史』に縷々記述されているように、京都大学の長い歴史を考慮しなければ説明がつかない。第２に、組織やプロジェクトなどに新たな取組みが導入されていると同時に、理念を追求して急速に成果を出していることも看過できない。総じて過去の伝統を踏襲しながら、未来からの新しい課題に果敢に挑戦する姿勢が窺われる点は固有の強みと特色を発揮した取組みとして高く評価できるし、今後一層の発展が期待される。
以上のような立派な成果がある半面、問題点や課題として改善が期待される事項もないことはない。その際、二つの側面がある。
■第１は、今回の報告の中で生じる問題点や改善点であり、このことに関してはいくつかの問題点がみられる。
（１）「①沿革と理念」の箇所で、三者の順番が目的→ CP → DP となっていた。この考えに対して、理念や目的がどの程度具現できるかという観点からすれば、DP の到達点を設定してそれとの関係で−9−

CP を明確にすることが必要ではないかと考えられるので、目的→ DP → CP の順番がよいのではないか。さらにその整合性が達成されたか否かをカリキュラム・アセスメントによって査定して、フィードバックする機能が実施されることが必要であると考えれば、そのことを明示する必要があるのではないか、という疑問が生じる。
（２）「④大学院学生定員と志願・入学状況等」の箇所で、修士課程の統計を眺めると、平成 19 年
度は入学定員を充足しているのにそれ以後は充足していないのはなぜか、とくに教育科学が５年間一貫して充足していないのはなぜか、という疑問が生じる。
（３）「⑤修士課程入学者の出身大学の状況」の資料によれば、京都大学以外の国内の他大学は 19
年度の 18 人から 23 年度の９人へと半減している。教育研究の拠点大学は減少ではなく増加に転じるべきと考えられるが、現状は逆行現象を呈しているのではないか。
（４）「２．３教育の成果」の中の「①学位授与状況」によれば、過去５年間の博士合計が 22 年度
では前年度の２倍（24）に増加しているが、その原因は教育科学の課程博士が前年度の５倍（15）に増加していることに起因していると判断される。なぜ、急上昇したのか理由がこの資料からは不明であるが、かかる急上昇は教育の質保証を疎かにしていないかと危惧される。
「⑤学部学生の卒業・留年・休学等の状況」の箇所では、留年（休学）は４年間に 30％前後で推移しているが、この数値はもはや減少不可能な限界値なのであろうか。教育の質保証を追求すれば留年数も減少に転じると予想されるが、現実はそうなっていない。なぜ数値が減少しないのか、理由の説明が必要であろう。
同様に「⑥大学院修士課程」の統計によれば、過去４年間に 30％前後から 17％程度に減少している。
同様に「⑦博士課程」では過去４年間に 50％以上から 40％程度に減少している。いずれも減少しているものの依然として高い留年（休学）率を維持しているので、その理由を説明することが必要であろう。
以上の統計を勘案すると、教育目的、ディプロマ・ポリシー（DP）、カリキュラム・ポリシー（CP）の相互間の接続状態を PDCA の観点から十分点検して改革・改善へのフィードバックを行うことが欠かせない。その意味では、報告書では言及されていない、カリキュラム・アセスメントの視点や
教学マネジメントの視点が課題となるのではあるまいか。
それと同時に、教育改革・改善を遂行するには、教育の内容や方法の具体的な改善が欠かせないから、そのためには教授 - 学修過程に焦点を合わせて、学生の学修力や学力の質保証を徹底する試みが不可欠である。その点は『2008 年度自己点検・評価報告書』では綿密な調査結果が報告されており、成果が上がっていることが判明する。今回はその種の試みを把握できる資料が見られないので、次回では継続的な改善が求められる。
例えば、シラバス、GPA、CAP 制、厳格な評価、オフィスアワー、科目の番号制、ティーチング・ポー
トフォリオ、ラーニング・ポートフォリオなどの実態と成果を示す資料の提供が望まれるであろう。
学部の CAP 制やシラバスにいついては、『平成 25 年度便覧』に掲載がある。シラバスを瞥見した場
合、全体に書き方に教員間の統一性が乏しく個々バラバラであること、教員の側の覚書き程度に終わっていること、など改善の課題がありそうである。学生の主体的かつ能動的な学修を期待するの−10−であれば、予習・復習を促すように「授業計画と内容」の各授業欄に具体的な指示が欠かせない。『教育学部・教育学研究科授業評価報告書』（2010 年度、18 頁）によれば、教員として必要な 12 の資質・能力の中で学生は「授業計画や学習形態を工夫する能力」を強く期待しているのであるから、それに対して、シラバスを含めた授業内容・方法を通して教員自身が応える工夫が必要であろう。
■第２は、過去の外部評価を考慮した問題点や改善点である。外部評価がこれまで断続的に持続されてきた経緯を踏まえると、過去に課題になった事項がその後に改善されたか否かは検証する必要があるのではないかと思われる。前回の『2006 年度外部評価書』では、委員からいくつかの課題が指摘され、それについて、大学側からの回答の中に、将来にわたって逐次改善を計画する趣旨の前向きの姿勢が吐露されていた。このことは、外部評価と内部評価が対峙する中で、自己点検評価を媒介に両者の往復作用が作用して、外部評価が通り一遍の儀式に終わるのではなく、所期の目的を達成することに帰結する。計画の実施は、学部・研究科の改革改善にとって実質的な役割を果た
すために不可欠な営為であるに違いない。この点が実際に計画通り進行したか否か、その今日までの進捗状態が問われるであろう。いくつかの課題が存在した。
（１）学生による「授業評価」については、ユニークな構想である「評価の哲学」がいかなる発展を遂げたかが検証されたであろうか。評価「手法」や評価「対象」に対しての改善の取組みが課題として指摘された以上、その点がいかなる改善をもたらしているかは重要な視点である。しかしながら、授業評価は持続的に行われているとしても、今回の報告書では教育活動において同様の主旨の調査に触れていないため、残念ながら成果を吟味することはできない。次回を期待したい。
（２）教育・研究活動については、「学位取得の問題」、「大学外への発信と連携 ･ 広がり」、「その他」の３点が集中的に解決すべき課題となっている。この中、第１の課題については、「教育体制・教育内容」の充実を踏まえて、学位取得者の増加を達成目標にしており、その成果を次回の『自己点検・評価書』に盛り込みたいとしている。前者の充実と後者の増加とはどのように展開されたかは、論より証拠によって実証されなければならない。
この点に関しては、「２．４学位授与体制と研究指導の体制」の項目で、縷々説明されているので、十分な指導が行われる見取り図の設計がなされたことは了解できるのであるが、その成果については報告がないので、前回以後の展開については判断ができない。その種の問題がある中で、今回の報告では博士学位授与は増加している。すなわち「２．３教育の成果」の中の「①学位授与状況」によれば、過去５年間の博士合計が 22 年度では前年度の２倍（24）に増加しているのである。その原
因は教育科学の課程博士が前年度の５倍（15）に増加していることに起因していると判断される。
なぜ、急激に増加したのか理由が当該資料からは不明であるが、前回の提言を踏まえた努力の結晶であろうと解される。その点は成功を修めたとして評価できるとしても、このような急激な増加は教育の質保証が疎かになっているのではないかとの危惧を惹起するので、その点の検証が必要であろう。
第２の課題については、教育研究活動を大学外へ知らせること、市民社会への還元、研究と教育実践の連携、理論と実践の統合、などが課題とされた。すでに積極的に行われていることは報告されていると同時に、広報活動の不十分さ、自己点検評価の報告書への盛り込みが不十分であること−11−

の反省に立って、努力することが述べられた。この点に関しては、2011 年度報告書の中では直接的な説明が見られない。しかしながら、全体を俯瞰すると、文部科学省の特別教育研究費の採択やグロー
バル COE の採択によって立ち上げた研究は、研究分野を超えた教員の相互交流や社会への連携と広報活動の強化を、すでに上述した通り、個々の資料を媒介に実証していると思われる。
第３の課題については、「研究開発コロキアム」での学生主体の教育に研究のイニシエーターとしての教員の主体的関わりが具体的に達成されるべきであるという課題が反省的に自覚されている。
この点は、教員主体の教育ではなく学生の学修主体の教育、すなわちアクティブ・ラーニングが重要性を増す時代には、基本的な問題であると考えられる。学生の主体性が重視されればされるほど、教員は放任教育ではなく、自らが研究者として研究を担保した視点から学生の学修力を涵養する指導者の役割が一段と期待されるはずである。その点が前回以後どの程度深化したかが問われる。この点に関しても他の資料を総合すると成果が上がっていると判断できるし、『京都大学学部卒業生・研究科修了生調査結果』（2013 年３月）においても、授業への満足度はかなり高い。これらは好材料である。ただ、報告書での直接的な説明は見られないことに加え、上述の通り留年（休学）の問題
は教員の指導とどのような因果関係になっているかの問題がある。
（３）国際化については、種々の課題が生じていた。大学院生の国際会議やシンポジウムへの参加、
海外長期留学、国際的な指導的若手人材の育成、などが立ち遅れているとの外部評価委員の意見を踏まえた反省から、グローバル COE の実施を通して、進展を図りたいとの意向が見られた。また、教員の側にも特定教員の海外留学や国際会議への出席などが遍在していることが問題視された。外国人留学生の在学数が少ないことも、反省点として、改善の課題が述べられている。総じて、国際化は、京都大学という国家の「旗艦大学」としては改革の必要性を迫られている重要な課題と目されることが判明した。この点は、重要な指摘であり、本報告書でも特に動向を注意した観点である。
前回よりも国際化は積極的に推進されて、一定の成果を上げていることは評価される。しかし、依然としていくつかの問題点や課題もみられることが分かった。例えば、次のような点が指摘できるのではあるまいか。
「７．３教員の在外研究・海外出張」では、過去３年間に 68 件、29 名→ 72 件、33 名→ 77 件、32名、と増加傾向を示している。１人当たりに換算すると、2.3 → 2.2 → 2.4 となる。最近の場合、総勢 51 名の教員の中では、32 名（全体の 63％）、５分の３が出張し、残りの５分の２は出張していない。
出張者は１年間に１人当たり２回以上出張している計算になる。それでは出張の内容はどのようなものであろうか？
77 件の資金出所の内訳は、（試算では）科研 30、GCOE29、大学運営費９、外国大学等６、寄付金２、私費１、などとなる。科研と GCOE を合わせると 59 件（77％）となるから、このことは科研関係が約８割を占め、科研を取得しないと海外出張はできない事実を物語るかもしれない。最近の科研は競争的資金配分の競争主義であるから、採択には研究実績がものを言う。しかも科研では概して長期の出張は認めない。実際、データを見る限り殆どすべてが１か月以内の短期出張である。この事実からは、教員が長期に外国の大学等へ出張して、語学力や国際感覚を養う構造は見えてこない。
留学経験のない教員を量産していることになる（学生時代に留学した教員や出張者以外の教員は不

−12−

明だが）
。国立大学学長の 80％は留学経験がないと言われるが、国際的に立ち遅れたこの現実はぜひ
打開しなければなるまい。
「７．４招へい外国人学者・研究者の受入れと交流」は、過去５年間の合計が 10 名である。１年間
平均２名であるから、着実に推進されているが、さりとて多くはない。留学生が全学生の 10％以上を目標値とするなら、教員も 10％以上を目標値に適用できるかもしれない。50 名の教員の場合は毎年５名以上、５年間では 25 名以上がベンチマークになるのであろう。
（４）管理・運営については、教育研究の成果を市民社会へ還元することに課題があること、広報活動やアウトリーチ活動の取組みが必要であるとの認識が示された。その際、比較的すぐに実現できる可能性のあることと、研究科の将来像に関わる検討課題、の二つが区別されて課題とされた。
一番目の課題については５点が俎上にのせられている。
■１点目は教員充足を急ぐこと。この点は、過去数年間にかなり改善されたので、指摘されたほどの深刻な状態は解消されたと言えるかもしれないが、依然として課題がある。
「５．３教職員の組織と充足状況」の中の「②教員の充足状況」において、過去５年間に欠員数が５から２に減少した事実があるのは努力の賜物と推測できる。と同時に、教授では解消された反面、准教授と助教には問題が残っているようにみえる。准教授は欠員が７から４に減少したが、なお４の欠員がある。助教は超過が４から２に減少したが、なお２の超過がある。助教の超過分を解消して准教授へ昇任させることが課題なのであろう。総じて言えば、定員合計 38 と教員不足を唱えながら、毎年欠員を生じさせるのは論理的な矛盾があることになる。
前回報告されていないが、教員人事には他の看過できない二つの問題が横たわっている。
その１は、「③教員の出身大学院一覧及び教員の男女別数」において男女比を見ると、女性教員の割合が 26％→ 29％→ 33％と上昇していることは、歓迎すべき動きである。女性教員の比率は全学で一番高い（2008 年度報告書、10 頁）。しかし欧米並みの 40％前後には程遠いので、比率上昇の課題があるのに加え、若手で若干の上昇があるとしても教授に限定すると３年間とも 22％と変化がない
ことから、教授層での上昇が課題であると見做される。
その２は、京都大学大学院の出身者が過去３年間に 62％→ 59％→ 58％と若干減少していることを示す。この動きは歓迎するべきだが、なおインブリーディングの度合いは高い。特に国際化時代の拠点大学を自認する以上、優秀な国内他大学出身者とともに優秀な外国大学出身者を積極的に任用することが必要であろう。学問の世界の「近親結婚」は学問の発展を阻害する「閉鎖性」を生むとみるのは今や常識である。このことを憂慮して、米国の拠点大学はハーバードやイェールなどがすでに 19 世紀後半以来改革を断行してきている。日本の大学は東大や京大の自校閥志向の風土に他大学が追随する傾向のあることを勘案すると、その打開に率先的な努力が期待される。
■２点目は、教員の学位取得率を上げること。この点は検証すべき興味深い課題であるにもかかわらず、残念ながらそれを議論するのに必要なデータが見当たらない。この問題と関連して付言す
れば、学位審査の調査委員（審査員）を学外から最低１名含むことが必要であろう。「博士学位論文作成要領」（平成 24 年４月，34 頁）によれば、教授会又は研究科会議で「必要があると認めたとき」
あるいは「特に必要であると認めたとき」は「他の大学の大学院、研究所等の教員等を１名以内に−13−限り調査委員に加えることができる」等の規程がある。これでは、学外者が調査委員になる可能性は低いはずであるし、上記の「閉鎖性」を打破するには前向きの姿勢とは言えないのではないか。
■３点目は、３年次編入の減少に鑑み、メリットとデメリットの調査を推進すること。この点に関しては、「２．１大学院学生・学部学生受け入れ」の中の「③学部３年次編入学」の資料によれば、
平成 19 年度は志願者 30 と多いが他の年度は 23 人以下と多くないのはなぜか、という疑問が生じる。
19 年度が異例なのか。募集人員 10 人を半分程度しか充足していないのは、方針に比較して低調なのではないか。2008 年度報告書（13 頁）でも減少への対応の必要があるとしているのに、改善が見られない。このように、３年次編入の減少は今回の報告書でも持続中なのであるから、解決すべき課
題として留意し、問題提起を踏まえて調査を行うことが必要であろう。
■４点目は、学生相談や教職員のメンタルヘルスの整備を臨床心理学の教員を中心に取り組むこと。この点では、対外的には心理教育相談室の長年にわたる精力的な活動が見られるので問題はな
いと思われるが、対内的な学生相談や教職員への対応がどの程度改善されたかは、臨床心理学関係の講座の紹介を読むと、十分対応されているようである。としても詳細はエビデンスをもって十分把握できなかったので、コメントは差し控えたい。
■５点目は、教員一人当たりの年間研究費、学生、院生の積算公費、競争的資金の獲得状況、などのデータを明示すること。この中で、競争的資金の獲得状況は、「４．３教員の研究と教育」の項
目欄に「外部研究費補助金の導入状況」「外部資金の導入状況」のような項目が設けられ、獲得資金を記述するよう求められている。しかし、実際には記述したケースは多くなく、資金額を記述した
例はほとんどない。この種のデータには個々のケースも必要であるのはもとより、その前に全体の統計が欠かせない。それとともに、せっかく項目を設定して「必修科目」とするのならば、全員が回答しなければ無意味であるし、教員間の意思統一ができていないとの印象を与えかねない。なお、『平成 25 年度京都大学大学院教育学研究科・教育学部概要』における平成 24 年度の科学研究費補助金採択状況によれば、特別研究員奨励費（18,100 千円）を除く採択金額は 100,460 千円となっている。
教員数が総勢 51 人とすると、１人当たり約 200 万円となり、全国的には潤沢な獲得額と言えよう。
次に二番目の課題には３点が俎上にのせられている。
１点目は、「評価の哲学」の理念を実際に「創造の評価」や「評価の創造」にどのように具体的に繋げて展開したかが検証されなければならない。そのことははたして指摘通りに実現できたのであろうか。２点目は、３講座以上の大構造化を、講座横断的なプログラムやプロジェクトの実施によって議論を深めることに成功しているかが問われる。３点目は、教育研究活動の組織を活性化するために、言うところの逆スケールメリットはいかなる成功を導いているかの検証が欠かせない。これら、３点については、適切な情報が得られなかったので、コメントを控え、次回を期待したい。
最後に二番目の課題と関係が深い、研究科の未来像の設計について、文部科学省の特別教育研究費（教育改革）での採択と、グローバル COE での採択という、５年計画の新しいプロジェクトが開始された点を指摘して、その成果に期待している点が注目される。回答では、従来の取組みである
４点の試み、すなわち①理論と実践の融合、②国際化、③若手研究者の養成、④研究・教育におけるフィールドの重視の成果と実績、などが外部から評価されての結果であると自負が述べられてい−14−る。従来の 21 世紀 COE の取組みや「魅力ある大学院教育」イニシアティブのプロジェクトなどで蓄積した教育研究の成果を一層発展させると期待されている。この点は、すでに COE へのコメントの箇所で指摘したように、素晴らしい成果があげられているので、さらに推進されることが望ましい。
前回の外部評価を総括して、このような課題と決意が披瀝された以上、このような抱負が実際に着実な進展を示したかを実証的に証明されていることを、今回の外部評価において確認することが重要である。その点を考慮して、すでに検証の有無について率直に批判的な考察を試みた次第である。総括的に言えば、2011 年度報告書は、2006 年度外部評価報告書の宿題を積極的に解決するとの観点が実質的に検証するためのエビデンスを伴って必ずしも前面に押し出されていないとの印象を与えるように思われる。せっかく前回に前向きの展望を示された以上、今回の報告では試行錯誤でもよいから、一段と掘り下げて追求する姿勢がほしかったのではあるまいか。その意味では「評価の哲学」の深化は十分ではなかったとの印象は拭えない。願わくは次回の報告書に復活してほしい論点である。

おわりに総論的にはテキスト（2011 年度自己点検・評価報告書）を中心に各項目に論評したように、学部・研究科において良好な教育研究活動が展開されていることが明らかになった。伝統・歴史を踏まえ未来への挑戦が諸活動に刻印されている点は最大の特色であるから、その特色は今後も持続していただきたい。と同時に諸所にて多少批判的に述べた感想を集約して以下に２点ほどお願いをしたい。
第１は、グローバル化・国際化への挑戦。貴学部・研究科は、日本を代表する尖塔＝京大の一翼である以上、明治以来１世紀以上にわたって国家の資源投資が最も集中的・重点的に敢行された伝統や歴史を擁している。日本を代表する教育研究活動が期待される所以である。その意味からして革新や挑戦が不可欠である。現時点でのそれは、日本の拠点（COE）を代表した世界拠点の形成ではあるまいか。しかるにロンドンタイムズの大学国際ランキングでは、いまだ世界の拠点レベルに到達していない。このことに鑑み、その早期達成にはグローバル化や国際化の壁を突破するための挑戦が欠かせない。
そのためには、研究科の学生を中心に海外を含め他大学出身者の増加を図ること、院生の海外派
遣を積極的に追求すること、若手世代の世界的リーダーを養成すること、などの政策が必要である。
現状の試みでは十分とは言えない。他方、教員を中心に海外長期留学、海外拠点との学術網の形成、などの政策が一層必要である。加えて、教授陣の自校閥を 50％以内に抑制して他大学出身者を増加させること、女性教員を 40％前後に増加させること、などの閉鎖性打破政策が必要である。これらの「内なる国際化」の実現は「外なる国際化」を実現するために突破しなければならない関門であることを自覚するべきではあるまいか。
第２は、教育研究の質保証。上の観点と連動するが、世界的拠点の形成は、研究と教育という学事の両輪の質保証を前提としているのであり、それを欠如しては所期の目的を達成できない。教員の研究活動は大学ランキングの時代には論文の生産数や引用数など量的指標によって評価されるか
ら、この点の底上げは必要であると同時に、中長期的にはそれに拘らない個性的な哲学が存在する−15−

か否かは重要である。幸い「評価の哲学」を標榜している貴学部・研究科は、その実現に向けて邁
進することが期待されるのではあるまいか。その種の哲学を創造的に発展させながら、教員が最先端の発明発見に至る専門分野の研究を開拓して世界的研究者として個性を発揮し、そのことを担保して教育との両立を図ることが当面の課題であろう。
教育の目的は究極的には学位水準に見合う学生の主体的な学修力を高め、高質の学士力、修士力、博士力を涵養することであると考えられるから、研究、教育、学修の三位一体的な統合が不可欠であるに違いない。その実現に向けて挑戦することによって、日本を代表して世界的な研究拠点と教育拠点の融合的な構築がなされることを期待したいと思う。

−16−京都大学教育学研究科・教育学部外部評価報告書
木下冨雄（国際高等研究所フェロー・京都大学名誉教授）

はじめに
これまで 20 近い大学の外部評価をお引き受けしてきたが、今回の外部評価はその中でも最も評価がしやすかった大学の１つである。その理由は、教育学部のサイズが相対的に小さいために組織全体の把握が容易であったこともあるが、それと関係して教育学部の教育・研究活動自体が明確であったこと、それに私自身が長年京大に勤務していて、教育学部を身近に見ていたことが大きいと思う。
設立以来の発展の歴史を概ね把握しているし、歴代の教員や学生に友人が多いし、その仕事ぶりも理解しているし、学生の気風もよく知っているからである。
しかし今回外部評価をお引き受けするに当たり、学部の全貌を改めて拝見することになった。これまでの印象と変わらぬ点もあったが、新しい活動の試みに目を見張る点も多かった。それが私にとっても勉強となった。このような機会を与えてくださった教育学部の皆さんに心からの謝意を捧げたい。

Ⅰ

全体的な評価全体的な印象を一言でいえば、「小さな所帯なのによく頑張っている」というところであろうか。
全学でも一番小さな所帯である学部にも拘わらず、その弱点を利点に変えて、活躍されていると思う。
全国の旧帝大系の教育学部に比しても遜色するところはない。大切な評価基準である教員の業績を拝見すると、私と分野が近い心理学コースの先生方の業績は立派なものである。それから推測すれば、他の分野の先生方の業績も高いのではないかと思う。
それに 2007 年から 2011 年度にかけて、学部横断的に取り組まれたグローバル COE プログラム「心が活きる教育のための国際研究拠点」の試みはユニークであった。このような学部横断的な企画のイニシャティブを小さな部局が取ることは難しいのだが、教育学部は見事にその重責を果たせられた。
またこの G-COE と同じ時期に特別研究教育経費として、「子供の生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」を実施されたようであるが、この内容については十分把握していないので評価は控える。しかし同時期に大きなプロジェクトを複数実施される力量には改めて感服する。毎年このようなプロジェクトを継続すると大変だが、また機会を見て、新たな冒険に着手されることを期待したい。

Ⅱ

いくつかの問題点

以下に私が気づいた問題点を列挙する。

（１）グローバル化に関わる問題
教育学部の掲げるスローガンとして、グローバル化が含まれている。この言葉は京都大学の教育学部に限らず、全国のどの大学でも挙って使いたがるスローガンなのだが、問題はその中身であろう。

−17−具体的には海外の大学との交流協定、外国人教師の任用、留学生の獲得などに始まり、国際会議やシンポの開催、著名研究者の招聘など中身は多岐にわたるが、その大部分は学問的「お祭り」であって実質性に乏しい嫌いがある。ことにつまらないのが著名研究者の招待講演であり、あご・足つきで研究者を招待し、数回の講演でお仕舞いというのでは単なる「顔見世興行」といわれても仕方がない。講演の中身は現代情報社会の中で周知であるものが多く、それによってグローバル化が大きく進捗したという話しは寡聞にして知らない。
それよりも重要なのは、パーソナルな研究者レベルにおける国際的な活動ではないか。国際的な雑誌への執筆、国際学会での報告、共同研究の立ち上げなどである。そしてその前段階として是非取り上げたいのが、若い研究者の海外派遣であろう。この中味も長期・短期の海外留学などいろいろあるが、特に指摘したいのは、国際学会や外国の学会における個人発表へのチャレンジである。
この効果は若い研究者にとって著しく、語学力がスキルアップしたり、これを境に研究に自信をつけたり、ネットワークの構築に成功したり、その後の研究の進展に大きなドライビングフォースとなることが少なくない。問題は資金であるが、その資金も最近はある程度用意されている。教育学
部において、学生が国際学会で発表するための渡航費はどれほど準備されているのだろうか。
実は京都大学内部でも、百周年記念研究教育財団がそのような資金を提供しているのだが、残念なことに教育学部からの応募者が他学部に比べて非常に少ない。この資金は若手の助教や院生だけでなく学部学生にも開かれているから、せっかくの機会を利用されないのは惜しいと思う。その理由が教育学部の教員が、他のファンドから獲得してくる資金が豊富なために京大財団の資金を必要としない所為なのか、それとも学生の内向き志向に依るものか定かでないが、もし原因が後者であるなら、教員から学生に積極的に応募するよう是非勧めて欲しい。
またこれとは別に、外国からの若手留学希望者や共同研究希望者に、資金援助をする仕組みを是非考えて欲しい。有能な人材をグローバルに集める有力なインセンティブになるからである。ただ
これも国費からの出費が難しいから工夫が必要だろう。

（２）外部資金の獲得
教育学部は、自然科学系の学部と違ってそれほど研究資金を必要としないかも知れないが、それでも分野によって高額の研究資金を必要とされることもあろう。これまで教育学部はそれを文科省関係のファンドに依存されてきたようであるが、その使い勝手はあまり良くないし要求される書類もやたらと多い。それに対して最近は、民間企業がかなり高額で使い勝手の良い資金提供をしている。
この資金をもっと利用されてはどうか。
利用されない原因がファンドの存在に関する知識不足であるなら、部局として対策を立てるべきではないかと思う。具体的には官公庁や民間企業の研究ファンドを網羅したサイトをまず検索し、個々の組織に依頼状を出して、応募要項を継続的に教育学部に送って貰う手続きを進めることである。
ただ気をつけねばならないのは、外部資金は貰えばよいと言うものではないことであろう。これは大規模な研究をしたいという目的を達成するための手段なのであって、多額の外部資金を求めるということ自体が目的ではない。この当たり前のルールだけは守る必要があるのではないか。それ−18−

を抜きにして、部局の評価を高めるために不必要な資金を導入するという「見栄張り」だけは絶対止めて欲しいと思う。教育学部はこの点に関して良識を持っておられると信じているが、他の大学を拝見すると、高額の資金を得たものの、慣れぬ大金に振り回されて無意味なプロジェクトを無理
矢理発足させたり、無駄金をばらまいたり、膨大な報告書作成に人手を取られて講義や研究が疲弊したりという例をあちこちで見かけるからである。

（３）留年生の問題
文学部や教育学部や理学部の学生は昔から留年生が多い。これは就職への切迫感がもともと乏しい学部の学生気質によることが多いのだが、最近は教育効果の点から指摘されるケースが増えたと聞く。でも問題はその中身であろう。今回の外部評価ではその中身が良く分からなかった。
もし留年の原因が「卒業恐怖症」と呼ばれるようなメンタルなものであるなら、学部としても対策を立てる必要があると思うが、もしそれが学費稼ぎの結果であるなら対応する必要はないからである。
前者は大学紛争のころからよく見かけるようになった症状であり、在学中勉強する訳ではなし、
クラブ活動にのめり込む訳でもなし、といって豪快に遊ぶわけでもなくバイトに精出しする訳でもないというタイプである。彼らは人生にチャレンジする意欲を喪失して内向き志向になり、大学という「ぬるま湯」の中で安住している。しかし卒業が近づき改めて社会を眺めると、そこには厳し
い現実の嵐が吹いている。それを見た学生は卒業することが怖くなり、その言い訳として「これまで遊びすぎた。これからこころを入れ替えて勉強したい。そのために留年したい」と言い出す。このウソに親や指導教授が騙される訳だが、一番いけないのは学生が自分自身を騙していることであろう。結果として留年した学生は、相変わらず無為で怠惰な生活を送ることになる。教育学部の留年生がこのような原因に基づくのなら当然部局として対応すべきであり、教育学部はそのための人材が揃っている。
しかし学資を親からの仕送りに頼るのではなく自ら稼ぎ出す学生は、勉学とバイトを時間的に両立させることが難しく、結果として留年ということになる。しかしこの留年は立派なものであり、アメリカの大学ではこのようなタイプの学生を受け入れる制度的な保証まで持っているところが多い。問題は最初に述べたように留年の中身なのである。表面の数字だけでじたばたすることはない。

（４）学生による授業評価
授業評価の実施は当然のこととして、その使われ方が少し気になる。アメリカでは授業評価は教員の評価の一部として定着していることが多く（研究業績評価、学内行政への貢献評価、学外の社会活動への貢献評価と並んで４本柱の１つ）、その個人別評価データは冊子に纏められて図書館や学生食堂に広く開示されている。学内の地位昇進にも、これらの評価が参考にされることが多い。
日本でこのアメリカ方式を全て真似る必要はないが、といって今回の報告書のように全体の傾向
を平均値や分布の形だけで提示するだけでは、折角のデータが使い切れていないのではないか。というのは、学生による授業評価は研究が目的ではなく、本来、個々の教員の良い点悪い点を洗い出して、そのスキルアップを図るために存在するからである。したがってアメリカ式に全面公開まではしなくても、全ての教員にデータをかならずフィードバックして、本人の自覚を図る必要がある

−19−

と思う。
ちなみに私が京大退職後に属していた大学では、全員に個人データをフィードバックするだけではなく、特によい評価を得ている教員に対しては個人的に呼び出して感謝と激励の言葉をかけ、特に悪い評価を得た教員に対しては注意を促しスキルの向上を依頼するという方式を取っていた。ただしその結果は、教員の昇進や給与の査定には用いていない。授業評価で重要なのは平均値の問題ではなく、ハズレ値なのである。
学生による評価に関しては、日本ではなお反対の声が残っている。これは下克上のシステムだとか、学生による評価は主観的で信頼できないという理由である。その点に関して言えば、確かに学生による評価が厳正中立ではなく、客観的に正しいとは限らないことはその通りである。このことは本家のアメリカでも認識されてきた。でもだからこの制度を中止せよという教員はアメリカにはいな
い。なぜなら学生による評価が教師に緊張感を生み、それが授業の品質を保つ源泉となっているという点については、誰もが理解しているからである。したがって問題はその是非ではなく、使われ方と言うことになる。教育学部においても評価を平均値や分布だけで示すのではなく、それが個人にフィードバックされて実効性のあるものにして欲しい。

（５）G − COE
G − COE の成果については冒頭にも述べたが、補足的に若干のコメントを追加しておきたい。それは今回のプロジェクトで行われた研究の大部分が、従来から個別的に実施されていたものの延長であり、G-COE のテーマに沿った新しいパラダイムに基づく研究が少ないことである。せっかく関係部局がジョイントした体制をとったのだから、それに見合った学際的、ないし融合的な研究計画を見せて欲しかった。
今一つ気になったのは先に（１）で指摘したことと関係して、外国から招いた研究者の講演会やシンポにかなりの精力が使われていたことである。これらの計画が全く駄目だとまでは言わないが企画としては安易であり、このような散発的なお祭りで本当に学部の研究水準が向上するのか疑問である。また（２）で述べたように、多額の外部資金を取ってくること自体が目的ではなく、それを有効に使って成果を上げることが目的であるはずだから、もう少しそちらに向けてメリハリの効
いた、中身の濃い内容を事前に練り上げて欲しかったと思う。

（６）人事システム
外部評価で人事のあり方を議論することは滅多にない。下手をすると、その組織の内部規範に足を踏み入れてしまい、失礼なことになりかねないからである。今回の外部評価でもその話題は提供されなかった。だが私は、大学を良くするのも悪くするのも、人事のあり方にかかっていると思っている。それに比べれば組織の改編など小さいことである。
一度誤った人事をしてしまうと、その悪影響は 10 数年にわたって続くし、逆に優れた人材を確保すれば、組織の名声が高まるだけでなく、その人を慕ってまた良き人材が集まってくる。学生にも強い影響を与えられる。
良い人事をしている組織を拝見すると、そこには共通のシステムがあることが分かる。例えば人事は関連教室だけで行わないで部局全体として行う、業績審査も部局全員で勉強する、関連教室の−20−

意見を尊重はするが絶対視はしない、関連学会の信頼できる第三者にも秘かに評価を求める、そのために日ごろから複数の候補者の個人カルテを作って準備しておく、業績や人柄だけでなくチャレ
ンジングな姿勢をもっているかどうかを重視する、いわゆるお友だちを誘うという形の人事は絶対に行わない、などであろうか。
教育学部が具体的にどのような人事システムを取っておられるのか知らないが、人事だけは大切にして欲しい。「組織は人なり」という言葉は、特に大学に必須の条件だと思うからである。

Ⅲ

今後望みたいこと（１）教育学部の理念を巡る問題
同じ教育学部といっても旧帝大系の教育学部と、それ以外の大学における教育学部の間に大きな違いがあることは周知の通りである。その最大の違いは、原則として教員養成を業務とするかしな
いかの差といえようか。ただここで問題としたいのはそのことではなく、旧帝大系の教育学部を念頭に置いた議論である。
旧帝大系の教育学部のほとんどは、文学部にある教育学、心理学、社会学の講座を母体として設立された。その理念は第二文学部を作ることではなく、「人間のこころやその社会的基盤を背景とした豊かな人間の形成」にあると言えよう。どの大学の教育学部の案内書には、最初の頁にそのことが謳われている。
ただ不思議なのは、同じ問題意識を持ちながら、「人間」というキーワードを学部名に持つ大学と持たない大学に分かれてしまったことであろうか。そのことが結果として、学部カルチャーの違いに出てくるようだ。阪大の人間科学部は前者の例であり、その他の大学は後者の例であるといえよう。
そして両者の学部イメージはかなり異なる。京都大学も当初は人間学部を目指し初代の学部長も矢田部達郎に決まっていたのだが、喉頭がんで入院し、急遽学部長が下程勇吉に変わった結果、学部
名も教育学部に変更されたという経緯がある。教育学部の先生方はこの「学部理念」問題に関心を持たれないのだろうか。
だがそれよりも私が気になるのは、中心となるべき「教育学」そのものに内在する葛藤である。
そのことに関して私は、かつて教育学の大家から悩みを打ち明けられたことがある。それは教育学という学問が果たして成立しうるかという根本的な疑念であった。
その方によれば、教育学の中心となるべき教育理念、つまり中心的価値は、教育学自身が生みだしたものではないという。ではどこからもたらされたか。その方によればそれは政治だという。たとえば戦前の教育理念は忠君愛国であった。だがこれは教育学が生みだしたものではなく、時の政治から与えられたものである。それが戦後は民主主義となった。これも教育学が提唱したのではなく、時の政治（占領軍？）から与えられたものである。その意味で教育学は、理念形成に関して主体的な貢献をしていない。
これでは教育学のアイデンティティが無くなるというわけで、時の政治やイデオロギーから独立した理念を求める動きがあった。だが時代やイデオロギーを超えた普遍の真理や価値を求めようとすれば、行き着く先は哲学になる。そしてこれはすでにエスタブリッシュされた別の学問分野である。

−21−

ということは、極端に言えば教育学は片方に行けば政治に解体され、もう片方に行けば哲学に吸収されることになるのではないか。そして肝心の教育学はどこにも存在しない。さらに言えば、教育学部を構成する有力部門の教育心理学は心理学の一部と言えるし、教育社会学は社会学の一部と言える。教育行政学は行政学の一部である。となれば、教育学の周辺学も全てはぎ取られて、残るのは教育史ぐらいではないか。これがその方の悩みの概要であった。
私はこの言葉を聞いて仰天した。自分の学問分野である心理学に関して、そのような喪失感を経験したことがなかったからである。だがこの悩みが教育学者に取って共通の悩みだとすれば、教育学部の存在意義はどこに求めればよいのだろう。私自身は後に述べるように教育学部の存在意義はあると思っているのだが、今回の外部評価でも、教育学部の先生方、ことに教育学プロパーの先生方が、この問題にどう向き合っておられるかが聞きたかった。頂いた自己評価に関する資料には、そのような悩みが全く感じられなかったからである。京大の先生方はこのような悩みを感じておられないのだろうか、それとも悩みを克服されたのであろうか。

（２）教育学部がイニシャティブを取って欲しい問題
教育学部の存在意義を認めた上で、是非教育学部にイニシャティブを取って欲しい問題がある。
それは価値が多様化し、かつ相対化が激しい現代社会において、いかなる教育システムが最適であるかという制度設計を提案して欲しいと言うことである。といっても、いきなり幼児教育から生涯教育までの制度設計は大変だから、まずは高等教育に限って提言していただいても良い。そしてこの提言は教育学部の義務だとさえ思う。
ところがこれまで教育学部は、かならずしもその義務を果たしてこなかった。数十年前、大学紛
争がたけなわで大学の意義が問われた時代があったが、その時も教育学部は無言であった。全学が教育学部に大きな期待を持っていたにも拘わらず、である。そして現在、新たな大学改革が問われているのに、教育学部は独自の提言をしていないように見える。教育学部は今こそ総力を挙げて、この問題についての議論を提起し、全学をリードすべきではないのか。
その点に関して最近気になるのは、大学の本来のあるべき姿、それを支えてきた世界の大学の歴史、
専門教育と一般教育、それに大学院教育との相互依存関係などについて、京都大学の先生方の知識や関心が全学的にかなり低下していると思えることである。それは若い教員だけでなく、管理職の先生方にさえ感じることが多い。大学から「哲学」が消えたのだろうか。
それに代わって先生方が口にするのは大学のランキング、外部資金の導入、論文数の稼ぎ方、英語がしゃべれる学生の養成、思いつきの組織いじりなどである。もちろんこれらの問題を無視せよとはいわないが、それは決して大学の本質ではない。そしてこの問題を正面から語れるのは教育学部ではないのか。それを抜きにした改革は、却って大学を歪めてしまうことになりかねない。

（３）具体的に取り組んで欲しいこと
正面切った論争を全学に挑むとともに教育学部にして欲しいのは、本学における教育の実態に関するデータの収集である。その第１は全学学生のキャリア形成カルテ作りと、それに基づく教育効
果の分析である。
具体的には、個々の学生の卒業高校の名前とその特性、部活状況、高校時代の科目別得点、学習塾・−22−

予備校への在籍有無、センター試験の科目別得点、入学試験の科目別得点、一般教育の科目別得点、学部専門科目の科目別得点、もしあれば卒業論文の成績、クラブ活動の有無、ボランティア活動の有無、アルバイトの有無、それに卒業後の勤務先や組織内昇進などについてのデータを収集し、コー
ド化し、時系列的に類型化することになる。
実はこれと同じような調査が、今から数十年前、法学部によって実施されていた。その結果は非常に興味深いものであった。しかしそれが故に、この調査が社会にインパクトを与えすぎることを怖れた法学部は、部外秘としてお蔵入りさせてしまった。これを大学として再復興させるという計画である。これによって学生がどの時点で、どのような要因によって伸びたり停滞するのかが明らかになるだろう。このような基礎的・客観データに加えて、今回教育学部が実施された卒業生へのアンケート調査をマッチングさせれば、なお興味深い資料になるに違いない。
次ぎに取り組んで欲しいのは、一般教育と専門基礎教育、専門科目の関係を分析して、それをどのように具体化するかの、学部専門課程別一貫カリキュラムを作成することである。そこで併せてお願いしたいのは、専門基礎教育を、一般教育の一部と誤解している先生方の盲を開くことである。
専門基礎科目は名のごとく専門科目の初等科目なのであって、一般教育科目では全くない。したがって専門基礎科目は本来、旧教養部が担当する必要がない、というより論理上、法規上担当してはならないのであった。そのことを京大の先生方は長年理解せず、文科省が法令違反と注意しても無視してきた恥ずかしい歴史がある。このような無知は単なる教員のレベル低下を超えた、学問的犯罪行為であろう。
そのことを踏まえた上で教育学にして欲しいのは、各学部・専攻分野ごとに、どの一般教育科目
や専門基礎教育科目を、どのレベルの内容として教えるべきかという、緻密なカリキュラム編成作業である。その作業を各学部の先生方と組んで実行して欲しい。これによって現場のニーズと理念が融合した新しい教育システムが設計できるのではないか。
実はこの企画を、小規模な形で試みたことがある。それは私が京大在任中に全学共通科目委員会の長をしていたとき、特に語学と自然系一般教育科目と専門基礎科目に関して実施したものである。
各学部から数人ずつ科目ごとにエキスパートを出していただき、学部横断的に議論を重ねた。その結果は非常に興味深いものであった。同じ理系でも数物系と生物系では発想が全く異なることも判明した。語学へのニーズも学部や学科によって千差万別であった。ただ私がその後退職したために、その資料を基にカリキュラム編成にまで至ることができなかった。このプロジェクトを是非教育学部にお願いしたい。

おわりに簡単に済ます予定のコメントが、つい長くなりすぎた。だがそこで改めて気がついたのは、外部
評価システム自身が抱える問題点である。これまで何回も外部評価をさせていただき、その度ごとに問題を感じていたのだが、今回の評価でもまた同じ印象を持つ結果となった。それを大別すると、大学のどの側面を評価するのかという理念問題と、それをどのような手法で測定するかという技術問題に分けられようか。

−23−

（１）外部評価の理念問題
まず前者であるが、これは当該大学の設置理念によって根本的に異なる。たとえば研究重視の路線を選ぶ大学なのか、教育重視の路線を選ぶ大学なのかという問題である。これは良し悪しの問題ではない。大学の「哲学」に関する問題である。さらにそれはスペシャリスト養成を優先させるのか、
ジェネラリスト養成を中心に考えるのかといった学部の価値観観によっても異なる。当然ながら評価は、この路線ないし哲学に沿った形で行われなければならない。
この大きな枠組みの中で具体的な評価次元が定められる訳であるが、それについては内外の認証機関がさまざまな案を示している。だが私はその評価次元にかなりの違和感を持たざるを得ない。
たとえば教員の「研究成果」とか、学生の「授業への満足度」という次元は世界共通のものとなりうるだろう。だが教員の持つ「パテント数」とか、卒業生の就職後の「平均年収」などの次元は一般化し得ない。ところが認証機関の示す次元の中にはこのような普遍性のないものを挙げていることが少なくないし、外部評価の席でも、企業出身の委員が同じようなピントはずれの意見を持ち出されることがある。

（２）外部評価の技術問題
次いで後者、すなわち評価技術の問題であるが、これはなかなか難しい。たとえば先に述べた教員の「研究成果」という普遍的な次元であるが、その尺度として一番良く用いられるのは査読つき雑誌への論文執筆数や、発表論文の引用数であろう。だがこれには大きな問題があって、連名者がやたらと多い医学系・工学系の雑誌と、単著が基本である人文・社会系の雑誌を同列に論じることはできない。それに人文・社会系の学会には、そもそも学会誌を持たず、学部紀要や同人誌が主要な発表の場である分野が幾つもある。辞書の編纂は語学分野では大業績になるが、自然科学分野では無視に近い扱いになる。また論文の引用も、自然科学分野では、連名者が徒党を組んで仲間内の引用をしまくるという例も珍しくない。何よりも問題なのは論文の持つ学問的レベルの高さという、「質」の問題がほとんど考慮されていないことである。
また先に述べた学生の「授業への満足度」であるが、これも対象が在学生か卒業生か、在学生でも何年時の学生かによってその評価は大きく異なることが知られている。また授業科目によって評
価にはかなりの差があり、専門科目、人文・社会系の一般教育科目や第２外国語の満足度が高いのに対して、自然系の専門基礎教育や英語科目の満足度は常に低い。その理由は教師側の能力不足によるものではなく、初めて経験する学問分野への学生の好奇心ないし興味と、そうでない分野への興味の差の現れに過ぎない。
このような問題は、外部評価の経験者にとってどれも周知の事実なのだが、不思議なことにこの問題点は一向に改善されない。やむを得ず当該部局は、膨大な時間と費用をかけてルーティン的な準備を進めることになり、それが分厚い報告書の形で提供されることになる。だがそこから読み取れる情報は多くない。「この点を評価してください」「そのためにこのような尺度で測ってみました」という、一番肝心の問題意識が当該部局に希薄だからである。結果として残るのは疲労感と空しさというのでは、何のために外部評価をするのかということになろう。

−24−

（３）外部評価の改善に向けてではどうしたらよいのか。私自身はこれまでの印刷物中心の外部評価方式の代わりに、ワーク
ショップ的な会合を持ち、そこで内部の教員が評価して欲しい問題点や次元を具体的な資料とともに説明し、外部委員はそれに対して質問したりコメントするという形を取ればよいのではと思っている。討論時間を有効に使うために、資料は事前に外部評価委員に届けておくことが望ましい。
ここで大切なのは、外部委員との協議の前に、部局内で問題点を十分議論しておく必要があることだろう。部局の抱える問題点は、よそ者の外部委員より内部の教員がはるかによく知っているからである。外部委員との会合ではそれを隠さずに提示して貰い、両者で忌憚のない意見を交わした
上で、速やかに実行に移せばよいだけの話しではないのか。もちろん必要があれば部局内の実際の講義を傍聴したり、学生と面談して意見を聴取することもあり得るだろう。
ともあれ大量の分厚い報告書を作成し、それに無駄なエネルギーを使うという現行の評価システ
ムは再考する必要があると考える。そしてその提言をするのも、教育学部の重要な任務の一つでは
ないか。

−25−

京都大学大学院教育学研究科・教育学部
外部評価報告書永田良昭（学習院大学名誉教授）

はじめに
京都大学大学院教育学研究科・教育学部から外部評価の依頼をうけ、微力ではあるがお引き受けすることにした。
また、報告者のこれまでの教育・研究の主要な経験は、心理学の分野にあり、自ずと本評価報告書に偏りを生じさせていると考えられることをおことわりしておきたい。

研究科・学部の教育の組織について
大学院研究科としての教育学研究科は「教育科学専攻」と「臨床教育学専攻」を大別し、「教育科学専攻」にあっては大講座として「教育学」ほかを編成し、「臨床教育学専攻」においては「臨床教育学」ほかの大講座が編成されている。大学（学部）は「教育科学科」の「現代教育基礎学系」、「教
育心理学系」、「相関教育システム論系」を大別する教育組織となっている。
教育学研究科の「教育科学専攻」と「臨床教育学専攻」を構成する大講座と教育学部の教育組織とされる大学科目（系）がそのまま縦列的に繋がるのではなく研究科の大講座と交絡した関係として位置づけられている。大学院においては「理論」と「実践」をむすびつけた高度の専門能力と「卓越した研究能力」を育成しようとし、大学（学部）においては「教育と人間にかかわる多様な事象」
への視野を育成しようとする目的を実現させようとする工夫として一つの範例となるものに思われる。
また、新しい試みとしての大学院連携プログラム「デザイン学専攻」（博士課程教育リーディング
プログラム「デザイン学大学院連携プログラム」）には注目したい。個別の研究科の枠内にとどまる
ことなく編成されたこのプログラムが、異なる分野の連携による新たな研究領域の創出の契機となることを期待するからである。この試みが、豊かな成果をもたらすためには、異なる分野として展開されてきた多様な分野の共有可能な部分を確認していく努力が必要であろう。これを通じて、細分化されてきた研究分野の再編成と総合への契機となり、そのモデルとなることを期待したい。京都大学大学院のような多領域の研究者を擁する大学院においてこそ期待されるものであろう。

教育学研究科および他研究科との協同による研究と若手研究者育成のプログラム
ここでは、教育学研究科の教員、大学院学生による時限的な外部資金の導入によるプロジェクト「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」から出発して教育実践コラボレーション・センターの活動として定着をめざしているプロジェクトと、他研究科の教員、大学院学生をも含む大規模なプロジェクトである「心が活きる教育のための国際研究拠点」（グローバル COE プログラム）
について触れておきたい。

−26−

教育実践コラボレーション・センターの活動は、教育問題を「生命性（心の問題）」と「有能性（学力の問題）」という２つの軸を立てつつ教育学研究科が従来から関わりをもってきた地域、小学校、中学、高校などのフィールドから見出された課題を巡る教員と大学院学生の協同研究プログラムである。具体的なフィールドとの関係を土台として生涯学習を含む教育に関わるマクロ的なアプロー
チとミクロ的なアプローチの統合をはかることにも主眼があるとされている。
また、大学院学生が自己の本来の研究課題とは別に専攻や所属講座を超えた研究チームを主体的に編成してテーマを設定することも可能であり、これは大学院教育の一環として大学院授業科目として認められている。
教育という具体的な問題を基本に据えていることは、フィールドとの連携、異なる分野の研究者、大学院学生の協同、連携を促進する利点をもつと思われる。個々にはすでに、多様な成果が報告されている。
マクロ的アプローチとミクロ的アプローチがどのように統合されていくのか、今のところ必ずしもその輪郭や、方法論は提示されていないようであるが、フィールドから提起される具体的な研究
課題に直面せざるを得ないところでのこのような試みは、大きな成果をもたらす可能性をもつと思われる。将来の成果を期待したい。
「心が活きる教育のための国際研究拠点」プログラムは、「基礎過程：心が活きるとは」「システ
ム：社会システムの設計」「サポート：個人の関係のサポート」「開発評価：ユニットの評価尺度開発」の４つのユニットからなる研究組織が設置されている。その拠点形成の趣旨は「心が活きる教育」
を研究する国際的教育・研究拠点を形成しようとすることとされている。極めて今日的な重要な課題への取組みを志したものと考えられる。
各ユニットの活動は、それぞれ高いレベルの成果を挙げており、2009 年３月に提出されたこのプ
ログラムに対する外部評価においても高い評価が下されている。
しかし、上記外部評価報告書の一部にも記載されていることであるが、上記の４ユニットの活動の相互連携の筋道が見えにくい。「心が活きる教育」という課題が４つのユニットの活動の総合の核となるには具体性が不足しているからではないであろうか。どのように連携して一つの教育・研究の拠点としての実を挙げ得るかについて、検討が期待される。

学生の授業評価の活用
教育学研究科・教育学部における大学院学生、学部学生による授業評価は、2005 年度に開始されたようである。それ以降、いかなる側面から評価を求めるか、また、それはどのような方法によるのが適切か、さらに「講義」科目、「演習・ゼミ」科目、本研究科・学部に固有の全学の大学院学生・学部学生を受講者とする教員免許を得ようとする者のための「教職専門」科目への評価を求めるなど、方法、対象などの選択のうえでさまざまな工夫が重ねられている。
その中で、本研究科・学部の授業評価については、二つの点でほぼ一貫していると思われる重要な特質を見ることができる。第一は、授業評価の目的に関係することである。教育学研究科・教育学部の人材育成の目的が文章化された 2008 年度の大学院学生、学部学生による授業評価報告書には、−27−

研究科・学部の授業がその人材育成の目的にかなうものであるのか、さらに文章化された人材育成
目的を言葉に止まらせず実質化させるための工夫の手掛かりを得ようとする一助とするとの意図が述べられている。評価を求めるには、その目的が自覚的にとらえられていることは当然のことであると言えるが、いくつかの大学の事例を見ると、必ずしも自明のことではないと思われることを考えると、これは重要なことである。
第二に指摘すべき特質は、本研究科・学部の授業評価が、授業を評価することを通じて大学院学生、学部学生自身が授業に如何に取り組んできたか、あるいは取組むべきかを振り返る契機となるとの視点が一貫していることである。「この授業から何を得ようとしたか」「その結果はどうであったか」といった質問に対して回答者自身が自分自身の文章で回答すること（自由記述）を求めていること、
さらにそれに加えて、過去何回授業評価への回答を求められたかの前年度までの経験回数と評価を行ったことによる「自分自身の変化」感の関係の分析を試みていることは、授業評価が評価者自身の授業への主体的な関わりの契機となるとの視点そのものが検証されるべき問題として捉えられているあらわれと見ることができる。
かねてから教育学研究科・教育学部が、大学院学生、学生の授業評価をどのように位置づけるかについて「評価の哲学」の構築を追求しようとするとされている。その具体化への努力が着実に継続されているものとして高く評価されるべきであろう。
この項の最後に、今後の検討に期待したいことを述べたい。各年度の大学院学生、学部学生の授業評価の結果は、評価対象授業の担当者にフィードバックされ、また大学院学生、学部学生と問題点、改善すべきところ等を検討することも想定されていると書かれている。
それに加えて、評価対象授業担当教員の自己の授業への評価に対する感想、コメント等が何らかの形で教育学研究科・教育学部を構成する教員に共有される機会を設けることが検討されてもよいのではないかと考える。これは「評価の哲学」構築の手掛かりの一つになり得るのではないであろうか。

その他の問題以下、いくつかの事柄について簡単に触れておきたい。

国際化：さまざまなプロジェクト等に関係して国際的なシンポジュウム、交流協定の締結などの努
力が積み重ねられている。しかし、京都大学大学院に限られる問題ではないが、何をもつて国際化の実現と見るか、改めて検討する必要があるように思われる。
学術研究情報の交換、討論と捉えるなら、各種の研究誌への投稿の機会や国際会議の機会が増えている現在では、各研究・教育機関が独自にこれらの機会を設ける必要性の比重は低下してきていると思われる。
国際化とは何かを抽象的に議論しても稔りは少ないであろう。例えば、教育学研究科内の専攻・講座横断的な、しかし、やや小回りのきく協同作業が可能な程度の人数によるプロジェクトを設定し、期限付きのポス・ドク・レベルの若手研究者を諸外国（可能であれば国内からも）から招聘することの意義を検討するなどは、国際化とは何かを考える手掛かりを得る方法にならないで−28−

あろうか。プロジェクトの設定の仕方に工夫が必要であるが、教育学研究科の研究の裾野を国際的に展開する契機になり得るかもしれない。具体的な方策の検討を通して、望ましい国際化の姿とは何かを考えるのは如何であろうか。

卒業生に対する研究科・大学（学部）評価について：卒業生を対象とした郵送調査の結果には、いくつかの点で注目すべきところがあると思われる。第一は、教育学部の教育に期待されることとして、回答者の 50.6％が専門・技術職であったためもあろうが、「自ら課題を立て解決する能力」
を１位あるいは２位に挙げたものが最も多く、次いで「専門的な深い知識と技術」が上位にあることである。本研究科・大学（学部）教育の目的とも合致することが示唆されている。
第二に、「人生に大きな影響を与えた活動」に「学生生活・友人との交流」を挙げているものが81.0％と高いことにも注目したい。質問の「学生生活」の意味を回答者がどのように理解したかは吟味される必要があろうが、この種の事項は、大学が行う大学院学生、学部学生の授業評価には含まれにくい。しかし、「演習・ゼミ」あるいは協同研究等における大学院学生、学部学生同士の協同的活動は、目に見える部分は少ないとしても何らかの教育的意義をもつ可能性は考え得るであろう。教育の結果を短期的かつ近視眼的な事項にとどめないためにも、授業評価に含めるかど
うかは別としても、大学の自己点検に如何なる視点が含まれる必要があるかの検討の一材料であるように思われる。

−29−京都大学大学院教育学研究科・教育学部
外部評価報告松浦良充（慶應義塾大学文学部教授）

１．全体的な評価
今回依頼のあった 2007 〜 2012 年度の京都大学大学院教育学研究科・教育学部の研究教育活動に関する外部評価にあたっては、本研究科・学部で開催された外部評価員会委員説明会（2013 年８月27 日）において当該研究教育活動の概要について説明を受けた。さらに『自己点検・評価報告書』（2008
年度版および 2011 年度版）をはじめとして本研究科・学部の研究教育活動にかかわる大部で詳細な諸資料の提供を受けた。これらにもとづいて精査した結果、本研究科・学部の活動は、教育・研究・
社会的貢献の各領域にわたって、その学問的伝統と特性を活かしながら、現代的な課題にも対応しつつ積極的に展開されていることが確認できた。
とりわけ大学院重点化・国立大学法人化以降、本研究科・学部が改革・運営方針として標榜してきた「①理論と実践の融合、②国際化、③若手研究者の養成、④研究・教育におけるフィールドの重視」という４点すべてについて、それぞれ独創的な活動や試みが企画・実施されていることは高く評価できる。特に外部資金を獲得するなどして展開された諸プロジェクトやセンターなどの活動
は、本研究科・学部の研究教育活動のさらなる活性化の重要な要素として大きな成果をあげてきている。またそうした活性化の推進にあたっては、比較的小規模組織であることの利点を存分に活かし、構成員間で改革・運営の課題や目標を共有し、学生による授業評価をはじめとして、独自の自己点検・評価の理念や活動を展開し、それを FD 活動に連接させるという不断の努力が組織的に実施されている。このことについても、高く評価したい。
評価者は、かつて本学大学院教育学研究科の集中講義を２度（高等教育開発講座および教育学講座）担当した。さらに高等教育開発講座を提供している高等教育研究開発推進センターの活動にも幾度か参加したことがあり、特にその第１回外部評価委員（当時は高等教育教授システム開発センター）を務めた。またグローバル COE プログラム「心が活きる教育のための国際的拠点」の中間評価の際にも、外部評価委員を務めた。こうしたなかで評価者は、以前から、教育学研究者として、特に大学・高等教育研究領域を専攻するものとして、本研究科・学部の多彩で活発な研究・教育活動に強い関心をもってきた。今回の外部評価作業によって、これまで個人的経験として部分的にしか知ることのできなかった本研究科・学部の活動の全体像や詳細について知る機会を得て、これまで以上に、その活動が日本の教育学研究教育の独創的な拠点として、高く評価すべきであると再認識することができた。
なお評価者の限られた視野と能力によっては、本研究科・学部の研究教育活動を包括的に「評価」することはかなわない。以下、特記するべきであると考える事項についてのみ記す。

２．評価活動について
まず評価者が強調したいことは、本研究科・学部の評価そのものに対する姿勢である。もはや自−30−己点検・評価、外部評価、第三者評価等は、認証評価や法人評価の制度化によって、それを実施す
ることがあたりまえのことになっている。しかしそれが形式化やルーティン的形骸化に陥る恐れは大きい。本研究科・学部の評価活動は、反省的・形成的な性格が強く、その成果が次の段階の評価
や FD 活動、さらに日常的な研究教育活動に生成的に連接するように構成されている。それは現在広く提唱されている PDCA サイクルのように、機能性を最優先に考えるものとは質的には異なっている。評価者の理解するところによれば、それは「評価の哲学」を探究することによって、既存の研究教育活動を反省しながら、その枠組みをも越えうるような質的向上を模索することを可能にする評価の実践になっている。このことは、2011 年度に７回目を数える学生による授業評価の実施に顕著にあらわれている。そこでは学生による評価が、学生自身の学びとそれを反省する機会にもなる、という姿勢が貫かれている。授業評価自体が自己自身の変化にどのような関係にあるのかを質
問項目を通してふりかえらせることは、本研究科・学部が（授業）評価活動そのものを研究教育活動の一環に組み入れていることを示している。こうした姿勢は、本研究科・学部が、教育を学問対象として研究・教育を行うという組織的な本質・使命に根本的に立ち返る「哲学」に根ざしている。
昨今の大学評価は、ともすれば計量的な精緻化を追求するあまり、大学にとって教育とは何か、という問いについての意味的な探究を怠ったまま、外在的に設定された基準にもとづいて行われがちな傾向にある。そのなかで貴重な姿勢である。またこうした姿勢によって、学生による授業評価では、毎年、主たる焦点や課題が設定され、評価による反省が次の評価の課題設定につながるという生成的な評価になっている。たとえば 2010 年度には教職教育科目が対象とされ、さらに 2011 年度には
本学部・研究科所属学生とそれ以外との学生の授業評価との相違に注目している。このような姿勢によって、2006 年度の外部評価において指摘されていた回収率の向上についても、最近では、充分な成果が上がってきていることも重要である。そして 2012 年には卒業生・修了生に対する調査も行われている。これについても、本研究科・学部の生成的な評価活動のさらなる発展を示すものとして、意義深い。

３．個別的な諸点について先述したように、今回精査した諸資料、特に『人間探究へのいざない』『便覧』（いずれも平成 25
年度）、さらに 2008 年度および 2011 年度の『自己点検・評価報告書』は、本研究科・学部の広範かつ質的に高度で独創的な研究・教育・社会貢献活動の状況を示している。評価者は、その内容について強く感銘を受け、高く評価している。活動総体として指摘すべき問題点は見当たらないが、些
細な点について気になる事柄を指摘しておきたい。
『自己点検・評価報告書』の 2008 年版と 2011 年版は、概ね同様の構成によって記述されている。
ただし 2008 年版では、「2. 教育活動の現状とその評価」という章が設けられ、大学評価・学位授与機構による「大学評価基準（機関別認証評価）」の枠組みにもとづいて、項目ごとの「現状」や「分析と評価」が記述されていた。しかし 2011 年版にはこの部分がない。他の章との重複について配慮されたものだと推測されるが、2011 年版は現状の記述としては充実しているが、それをどのように分析し、またそれをどのように評価し今後の課題や展望を構成してゆくのか、という観点が希薄で−31−

はないか、との印象を受けた。
このこととも関連して、さらに次の３点についても特記しておきたい。
第一は、2006 年度の外部評価においても指摘されており、また 2008 年度版の『自己点検・評価書』
においても課題として自覚されていることであるが、学部・研究科ともに留年者の占める割合が比較的多いのではないか、という点である。昨今の大学評価においては、卒業率や中退率などいわゆる「リテンション」の観点を重視する傾向が見られる。個々の事情や教育方針について検討することなく、一律に数値のみで評価することは好ましくないとは考えるが、研究科・学部としてのこの状況に関する分析や評価、あるいは組織的な態度・方針について説明する必要があるのではないか。
第二は、教員組織編成の方針および教員の採用や昇格の基準等について、である。これについては 2008 年版では、「大学評価基準（機関別認証評価）」の枠組みのなかでは記述がある。しかし 2011
年版においては、これらについての明示的な記述や説明、分析や評価は行われていない。教員人事に関する事項の公表については、さまざまな問題を伴うことは承知しているが、大学の公共性の観点からも、なんらかの説明や分析・評価があってもよいのではないか。さらにさまざまに展開されている諸プロジェクトやセンターは、既存の講座の枠組みを超えた学際的連携を果敢に試みている。
そうした実績からも、教員組織編成の方針や人事の基準等について明文化することで、社会的な透明性が高まるとともに、組織全体の現状の課題や今後の展望についての分析や評価の検討にとっても有益な可能性をもたらすのではないだろうか。
第三は、本研究科の諸プロジェクト、センターなどの活動についてである。筆者が外部評価委員
としてかかわったグローバル COE プログラムをはじめとして、大学院教育改革支援プログラム、教
育実践コラボレーション・センター、E.Forum などについては、浩瀚な資料や報告書、website 等
によって、いずれも研究・教育のみならず、社会貢献にも資する本研究科・学部の活動や組織の拡がりに大きく寄与してきていることが確認できた。同種の事業にまつわる悩ましい問題ではあるが、特別な資金獲得によって形成された事業や拠点を今度どのように発展させてゆくのか、ということ、
特にこうしたプロジェクトによって活躍の場を与えられた大学院生等若手研究者の今後の処遇についてどのような措置を考えてゆくのか、ということはプロジェクトが大きな成果をもたらせばもたらすほど、重要な問題としてのしかかってくるであろう。この点についても、本研究科・学部の今後の取り組みに期待したい。

以上、限られた観点と対象ではあるが、本研究科・学部の研究教育活動について愚見を述べてきた。
繰り返しになるが、とりわけ本研究科・学部が、教育を学問的対象とする組織であることの根源的な自覚にもとづいて、独自の評価観と評価活動を展開されていることに、大学・高等教育研究を専攻するひとりとして、評価者は強い感銘を受けた。今後こうした本研究科・学部のとりくみが、まさに NewsLetterNo.26 において前平泰志研究科長・学部長が述べておられるように、京都大学全体の運営や改革に先導的な役割を果たしてゆかれることを大いに期待したい。それはやがて、全国そして世界の大学の改革に重要な意味を投げかけるはずである。

−32−

Ⅲ

外部評価委員会委員からの評価を受けて（１）学生による「授業評価」について
外部評価委員会からの報告にもとづき、本研究科における「授業評価」について、今後取り組むべき課題、展望を中心に総括する。
本研究科では、「評価の哲学」を探究し、オリジナルな評価（方法）を構築したいという意図から、１）
学生が主体的に取り組む授業評価、２）オリジナルな手法による授業評価、を継続的に行ってきた。
こうした取組みの意義と努力について、多くの委員から評価を受けた。
松浦良充委員は、「評価の哲学」の探求について、「毎年、主たる焦点や課題が設定され、評価による反省が次の評価の課題設定につながるという生成的な評価になっている既存の研究教育活動を反省しながら、その枠組みをも越えうるような質的向上を模索することを可能にする評価の実践」
であり、「教育を学問対象として研究・教育を行うという組織的な本質・使命に根本的に立ち返る『哲学』に根ざし」たものと表現している。そのうえで、「学生による評価が、学生自身の学びとそれを反省する機会にもなる、という姿勢が貫かれている」点、「次の段階の評価や FD 活動、さらに日常的な研究教育活動に生成的に連接するように構成されている」点、「現在広く提唱されている PDCA
サイクルのように、機能性を最優先に考えるものとは質的には異なっている」点で、本研究科の新たな評価の構築に向けた試みはたいへん意義深いと評価している。その具体的内容についても、「学生による授業評価では、毎年、主たる焦点や課題が設定され、評価による反省が次の評価の課題設
定につながるという生成的な評価になっている。たとえば 2010 年度には教職教育科目が対象とされ、さらに 2011 年度には本学部・研究科所属学生とそれ以外との学生の授業評価との相違に注目している。このような姿勢によって、2006 年度の外部評価において指摘されていた回収率の向上についても、
最近では、充分な成果が上がってきていることも重要である。そして 2012 年には卒業生・修了生に対する調査も行われている。これについても、本研究科・学部の生成的な評価活動のさらなる発展を示すものとして、意義深い」と評価している。
永田良昭委員は、「評価の哲学」の重要な特質として、以下の２点を指摘している。１）「授業評
価の目的に関係すること」として、「研究科・学部の授業がその人材育成の目的にかなうものであるのか、さらに文章化された人材育成目的を言葉に止まらせず実質化させるための工夫の手掛かりを得ようとする一助とする」意図を背景としている点、２）「授業を評価することを通じて大学院学生、学部学生自身が授業に如何に取り組んできたか、あるいは取組むべきかを振り返る契機となるとの視点が一貫」しており、「授業評価が評価者自身の授業への主体的な関わりの契機となるとの視点そのものが検証されるべき問題として捉えられている」点である。また、その具体的な努力として松浦委員と同様、「いかなる側面から評価を求めるか、また、それはどのような方法によるのが適切か、さらに『講義』科目、『演習・ゼミ』科目、本研究科・学部に固有の全学の大学院学生・学部学生を受講者とする教員免許を得ようとする者のための『教職専門』科目への評価を求めるなど、方法、対象などの選択のうえでさまざまな工夫が重ねられ」つつ着実に継続されている点をあげ、評価している。
こうした高い評価から、本研究科は「評価の哲学」に根差した授業評価体系の構築を継続的に目−33−

指していくことの意義、それに対する外部からの強い期待を再確認することができた。今後は、こうした試みを、京都大学内部だけでなく外部に向けても積極的に発信、提言していくことが本研究科に求められているといえる。ただし、その大きな責務と期待ゆえ、複数の委員からは、今後目指すべき改善点、課題についても同時に指摘いただいた。
有本章委員は、授業評価を継続的に行ってきた点は評価しつつも、「ユニークな構想である『評価の哲学』
がいかなる発展を遂げたか」が現時点で十分検証されているとは言い切れないと述べている。新たな評価の試みが「いかなる改善をもたらしているか」、「実際に着実な進展を示したかが実証的に証明されて」いないために「『評価の哲学』の深化は十分ではなかったとの印象は拭え」ず、前回の外部評価以降、いかなる発展を遂げたかが明示、検証しつくされていない点、また、こうした新たな評価の試みが、教育活動と有機的にどのように結びつき、どのような効果をもたらしたのかを吟味すべきとの意見は、今後、本研究科が優先的に取り組むべき検討課題であるといえる。さらに、本研究科の将来像に関わる問題として、「『評価の哲学』の理念を実際に「創造の評価」や「評価の創造」にどのように具体的に繋げて展開したか」を考える点も重要であるとの意見は、今後、より広い視野において授業評価の成果を検証していくことの重要性を示している。
木下富雄委員は、授業評価を行うことの是非についてはこれまでさまざまな議論があるものの、その議論の先にある、より重要な点に目をむけるべきと指摘している。それは、授業評価をどう生
かすか、その「使われ方」にかんする問題である。「学生による評価が教師に緊張感を生み、それが授業の品質を保つ源泉」である事実を再認識すれば、授業評価は、「本来、個々の教員の良い点悪い点を洗い出して、そのスキルアップを図るために存在する」ために生かされるべきであること、そのためには、「全ての教員にデータをかならずフィードバックして、本人の自覚を図る必要がある」との指摘は重要である。「授業評価で重要なのは平均値の問題ではなく、ハズレ値」なのであり、「全体の傾向を平均値や分布の形だけで提示するだけでは、折角のデータが使い切れていない」、「評価を平均値や分布だけで示すのではなく、それが個人にフィードバックされて実効性のあるもの」にすべきとの意見については、今後具体的に検討を重ねていく必要がある。
さらに、木下委員は、授業評価にとどまらず妥当な外部評価を行うことの困難さ（在校生と卒業
生、人文社会系と自然系、外国語の授業に対する評価の差異など）を認めつつ、評価の「質」を考慮しながら「現行の評価システムを再考し、新たな評価の提言」をすることを「教育学部の重要な任務の一つ」であると期待を寄せている。その試みの具体例として、たとえば、「部局内の実際の講義を傍聴したり、学生と面談して意見を聴取することもあり得る」など、紙面回答のレベルを超えた、よりダイナミックな時空間の場での評価可能性を示している。新たな評価技術を検討し、その有効性、妥当性を検証すること、そうした試みと成果を積極的に内外に提案していくこと、これも本研究科がイニシアティヴをとって取り組むべき課題のひとつであろう。
以上より、「評価の哲学」に根差した新たな授業評価の試みについては、高い評価を得た。ただし、複数の委員からは、さらなる評価ステージへの到達を見すえた意見、期待も寄せられた。それらは、次の３点に集約することができる。１）本研究科が取り組んできた「評価の哲学」の深化のプロセ
スをより客観的に示すこと、２）その成果が、「教育活動」にどのように生かされ、どのような新た−34−

な成果をもたらし得るかを、エビデンスをもって示すこと、３）評価結果を全ての教員にフィードバッ
クすることで本人の自覚を促し、スキルアップを図るために生かすこと。授業評価の「対象」の拡大や「手法」の吟味のみならず、そこで得られた結果を「どのように使っていくか」、教員そして学生にとっての教育活動の改善にどのように生かしていくか、を具体的に検討するレベルにまで授業評価を深化させること、その努力と成果を広く提言していくことが、本研究科が今後目指すべき課
題といえよう。

（２）教育・研究活動について①研究プロジェクトと研究活動
2006 年以降、教育学研究科は、グローバル COE「心が活きる教育のための国際的拠点」、大学院
教育改革支援プログラム（大学院 GP）「臨床の知を創出する質的に高度な人材養成」、特別教育研究
経費「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」と外部資金による教育・研究活動を行ってきた。それぞれのプロジェクトについては、報告書が刊行されており、外部評価もすでに実施されている。外部評価委員からのプロジェクトに対する評価は良好であり、本研究科が教育・研究活動の柱としてきた、理論と実践の融合、国際化、若手研究者の養成、研究・教育におけるフィールド重視が「意図的・体系的に追求されている」（有本委員）との評価を得ている。とくに「研究開発コロキアム」や教育実践コラボレーションの活動は、大学院生が具体的なフィールドとの関係を土台に、主体的に４つの柱を実現できた機会として高い評価を受けている。
上記のプロジェクトの成果が評価された上での課題としては、永田委員が「マクロ的なアプロー
チとミクロ的なアプローチがどのように統合されていくのか、今のところその輪郭や、方法論が提示されていないようである」と指摘している。また永田委員は、「心が活きる教育」プログラムについて４つのユニットの「相互連携の筋道が見えにくい」と述べ、各ユニットが「どのように連携して一つの教育・研究の拠点として実を得るか」について今後検討することを期待するとしている。
また木下委員が「新しいパラダイムに基づく研究が少ない」と指摘し、学際的で領域を融合するような研究計画を求めている。
このような領域間の連携に関する指摘は、木下委員が「教育学部の理念を巡る問題」として述べている点とも関係する。教育学研究科は、哲学、心理学、社会学、行政学などの学問分野の一部となっている専門領域の集まりであるとみなされる場合がある。一つの研究科・学部としての存続意
義という問題について、木下委員は，教育学研究科の教員が「どのように向き合っておられるのか」という問いを投げかけている。今回の外部評価に関係する資料には、「悩みは全く感じられなかった」と木下委員は述べているが、部局として「悩みを克服した」というよりも、最近になって、大学改革のなかで改めて教育学研究科に対して投げかけられる問いとなっている。異なる研究分野との連携を意識した活動については、現在「卓越した大学院拠点形成支援補助金プロジェクト」や教育実践コラボレーション・センターの活動のなかで対応を進めている。
研究科として研究活動を推進するためには、外部資金獲得が重大な課題となっている。木下委員は、「民間企業がかなり高額で使い勝手の良い資金提供をしている」と、部局として情報収集に努めるよ−35−

うに勧めている。2012 年度より、京都大学では学術研究支援室が設置され、外部資金獲得のための情報提供と支援が行われている。部局として外部資金獲得のための努力を継続する必要があるのだ
が、木下委員は、それが目的化して研究教育活動に支障を来さないように、また外国から招いた研究者の講演会やシンポジウムといった企画が多くならないようにと警告している。
教員個人の研究業績や講座の研究活動にも良好な評価を得ている。課題として、有本委員が、外国の学会等における招聘講演数や海外の大学における客員教授数がやや物足りないと指摘している。
小規模な部局であるため、組織としての対応が難しいかもしれないが、前向きに取り組むべき課題であろう。

②学位取得と学位審査の問題
前回の外部評価において、博士学位取得者数、とくに課程博士取得者数を伸ばすよう強く要請された。外部評価だけではなく、全学の点検評価においても、所定の年限内での博士学位取得者数を増やすことを求められてきた。研究科としては、博士学位取得者数を増加させるために努力を重ねてきた。部局間の比較をした場合、教育学研究科の数値は改善される傾向にあり、その点では現在、一定の評価を得ている。博士学位の増加は、その結果であると判断しているが、逆に有本委員から「教育の質保証が疎かになっているのではないかとの危惧」が生じるとの指摘があった。教育学研究科
では、博士学位論文提出のための要件として、査読付学術雑誌に２編の論文が掲載されていることを求めているが、この要件を変更する予定はない。むしろ、水準を維持した上で、博士学位論文の提出を促進できるように指導体制を工夫しようとしている。
また有本委員から、「学位審査の調査委員（審査委員）を学外から最低１名含むことが必要」との指摘があった。規定上は可能であっても学外者が調査委員になる可能性が低く、「閉鎖性」が高くなっているのではないかとの危惧が出されている。この点に対しては、改善の方向にあり、最近の調査
委員には学外者が選ばれるケースが増えている。

③留年生の問題について留年生の問題については、学部、修士課程、博士課程のそれぞれの留学率に対して、全学的に改善のための取組が実施されている。過去４年間、学部学生の留年率が 30％前後で推移している点について、有本委員から数値が減少しない理由を示す必要があると問題を提起された。松浦委員からも同様の指摘がある。学部学生の留年については、就職活動、大学院受験，サークル活動、留学な
どの異なる理由があって、留年率の推移だけから、教育の質を論じることは難しい。教育学部の場合、現在までのところ２年以上留年する学生の比率は低い。木下委員の述べるように「留年の中身」が問題であるが、教育学部では２年時までの単位取得数が極端に少ない学生については、教務掛の担当者が注視している。今後の対応として、今年度末より、留年者に留年理由の提出を求める仕組みを導入する予定である。
修士課程の留年率の高さについては、平成 22 年度に改善を求められた。研究科としては、すでに対応策として、各講座において修士課程１年時からの指導を丁寧に行うこと、研究開発コロキアム、
大学院 GP、グローバル COE などの授業やプロジェクトを利用して、修士課程院生と博士課程院生の交流を深め、研究についての見通しを高めることなどを具体的に実施している。修士課程の留年−36−

率の低下には、このような対策による一定の効果があらわれていると判断している。また博士課程
院生に対しても、②で述べたように、課程博士学位取得を促進する対策を行っており、その効果が徐々にあらわれていると考えている。しかし、留年率は依然として高い点については、今後も対応を怠らないようにしなければならない。

④その他● 大学外への発信と連携・広がり

前回の外部評価では、「大学外への発信と連携・広がり」を求める意見が出され、それへの対応が求められていた。この点に関しては、有本委員が「文部科学省の特別教育研究費の採択やグロー
バル COE の採択によって立ち上げた研究は、研究分野を超えた教員の相互交流や社会への連携と広報活動の強化を…ここの資料を媒介に実証している」と評価している。また永田委員も、「教育実践コラボレーション・センターの活動に言及し、地域，小学校，中学、高校などのフィール
ドから見出された課題を巡る教員と大学院学生の共同研究プロジェクト」であると評価している。
したがって、「大学外への発信と連携・広がり」については、５年間において、かなり実現されてきたと判断してよい。
● ３年次編入の減少

個別の課題としては、有本委員が「３年次編入の減少」を指摘している。募集人員の半数程度
しか定員を充足していない点について、2008 年度『自己点検・評価報告書』では、減少への対応が必要であると課題を提起しているにもかかわらず、何らかの改善が見られないとの指摘である。
有本委員はメリットとディメリットを調査する必要があるとしている。３年次編入については、
従来、大学院への入学を目指す他大学出身の学生が多く受験してきた。しかし、各大学の大学院
定員の増加もあり、一定の学力を持つ受験生が減少してきたという事実もある。大学院入試説明会において、他大学の学生に３年次編入制度の説明を行うといった対応も行っているが、今後の課題である。
有本委員はまた、大学院修士課程入学者のなかで、他大学出身者の減少している点も指摘しているが、３年次編入の減少と同じ背景が考えられる。他大学の学生に対して、大学院入試説明会を実施し、研究科としては広報に努めているが、何らかの対応が今後必要であろう。
● 卒業生調査について

教育学研究科では、平成 24 年度に同窓会の協力を得て、1998 年の大学院重点化以降の卒業生を対象に、はじめて卒業生調査を実施した。調査結果のなかで「授業への満足感」が高かった点が評価されている。永田委員は、卒業生調査の結果のなかで、教育学部の教育に期待されていることとして、「自ら課題を立て解決する能力」と「専門的な深い知識と技術」が上位である点に注目し、研究科・学部の教育目的と合致した結果となっていると評価している。また永田委員は、「人生に大きな影響を与えた活動」について、「学生生活・友人との交流」を挙げた卒業生が多かった点にも注目し、教育の結果を長期的な視野で判断する必要性を述べている。何年間かの間隔で卒業生調査を実施して、卒業後のキャリアと学部・大学院教育との関係を検討することは有意義であろう。

−37−

● 研究科としての存在意義と研究課題

今日、教育改革が繰り返し提案され、様々な施策が実施されているのであるが、そのような現状の下で、教育学研究科が果たす役割として、木下委員は、最適な教育システムとは何かについて「制度設計」が求められているとし、これこそが、教育学研究科が総力を挙げて取り組むべき研究課題だと提案している。また、そのためにも、全学生の「キャリア形成カルテ」をデータとして作成するようなプロジェクトが必要だと提案している。教育学研究科全体として、現在の教育改革（とくに大学改革）に貢献できるプロジェクトを立ち上げることができるのかは、大変重要な検討課題である。

（３）国際化について
外部評価委員会委員による評価を受けて、それらの評価を吟味咀嚼し、続いて本研究科の国際化における課題とこれからの展望を述べたい。

評価
松浦委員からは、本研究科では国際化においても独創的な活動や試みが企画・実施されているとの高い評価を受けた。有本委員からは、前回の外部評価での課題、すなわち大学院生の国際会議やシンポジウムへの参加、海外長期留学、国際的な指導的若手人材の育成、外国人留学生在学数、偏在した特定教員の海外留学や国際会議出席等については、国際化は積極的に進められ、一定の成果を上げているとの評価を受けた。しかし同時に、教員の５分の２は在外研究・海外出張をしていな
いことの指摘や出張の内容が問われた。
木下委員からは、2007 年から 2011 年度にかけて学部横断的に取り組まれたグローバル COE プロ
グラム「心が活きる教育ための国際研究拠点」の試みはユニークであり、小さな部局がこのような学部横断的な企画のイニアティブを取ることは難しいが、本研究科は見事にその重責を果たしたとの高い評価を得た。同様に永田委員からも、「心が活きる教育のための国際研究拠点」プログラムでは、「心が活きる教育」を研究する国際的教育・研究拠点形成しようという、極めて今日的な重要な課題
への取り組みを志していると評価を得た。

課題と提言
当然ながら外部評価委員会委員からの問題提起やそれを踏まえた提言も示された。「課題と提言」
としてここに記載する。
永田委員からは、国際的なシンポジウム、交流協定の締結などの努力が本研究科で積み重ねられているが、何をもって国際化の実現と見るか、改めて検討する必要があるとの貴重な課題提示を得た。
そこでの提言として、本研究科内の専攻・講座横断的なプロジェクトを設定し、期限付きのポス・ドク・レベルの若手研究者を諸外国から招聘するとの具体案も示された。
有本委員からは、すべてが１か月以内の短期出張であり、語学力や国際感覚を養う構造は見えてこないことの指摘を受けた。院生の海外派遣を積極的に追求すること、若手世代の世界的リーダーを養成するための政策の必要性、教員の長期の外国の大学への出張等で国際化を進めることが課題として挙げられた。招聘外国人学者・研究者は本研究科では推進はされているものの、全教員の−38−

10％以上を目標値に適用できるかもしれないとの提言を得た。また、世界的拠点形成の前提としての教育・研究という学事の質の保証のためには短期目標にこだわらない個性的な哲学が必要であるが本研究科は、「評価の哲学」を創造的に発展させながら、教員が最先端の発明発見に至る専門分野の研究を開拓して世界的研究者としての個性を発揮し、そのことを担保して教育との両立を図ることが当面の課題であるとの提示を受けた。
木下委員からは、教員におけるパーソナルな研究者レベルでの国際的な雑誌への執筆、国際学会での報告、共同研究の立ち上げ等の国際的な活動、なかでも若い研究者の国際学会や外国の学会での発表が重要であるとの指摘を得た。その資金面として、本学部学生の百周年記念研究教育財団への積極的な応募が促された。外国からの若手留学希望者や共同研究希望者に資金援助する仕組みの考案を求められた。

展望
課題達成に向けた、2013 年４月以降の新たな取り組みとその展望を記す。
本学部内での国際化として平成 25 年度前期授業に外国人非常勤講師を３名任用し、また外国人客員教授による集中講義を実施した。来年度は初めての試みとして常勤外国人教員を任用する予定である。有本委員にご指摘いただいた外国人学者・研究者の増加への第一歩であると考えている。
国際発信として大学の世界展開力強化事業「『開かれた』ASEAN ＋６」日本再発見− SEND を核とした国際連携事業」に参画し、バンコクでセミナーを実施した。来日した学生のための教育学関連の授業を提供するとともにベトナムに院生を派遣する予定である。「アジア研究教育ユニット」に参画し、ハノイで「世界最高峰の現代アジア・日本研究の教育研究の拠点形成」の支援にてセミナーを開催した。教員の相互派遣や大学院生の交流活動として、北京師範大学において集中講義を提供した。こうした言わば、諸外国に積極的に打って出る形態の国際発信は、何をもって国際化の実現とみるかという永田委員の問いへのひとつの答えであり、今後国際化の柱のひとつとなると予想される。その意味では、多言語環境の整備に向けて、教育学研究科ホームページの外国語（英語・中国語）による国際的情報発信内容の充実を図っているもここに挙げておく。
優秀な学生を俯瞰力と独創力を備え広く産官学にわたりグローバルに活躍するリーダーへと導くことを意図して専門分野を越えた博士課程教育を行う、文科省によるリーディング大学院プログラ
ムであるデザイン学大学院とグローバル生存学大学院に、複数の大学院研究科とともに本研究科も参画しているが、授業の多くは英語であり、院生の海外派遣・出張を積極的に推進している。
新たなプロジェクトに、「卓越した大学院拠点支援補助金」事業、科研プロジェクト平成 25 年度
基盤研究（A）「学校を中心とする教育空間における力動的秩序形成をめぐる多次元的研究」があるが、前者は木下委員が指摘したような若い研究者・院生の国際学会や外国での学会への参加や発表を積極的に支援している。後者では国際的な学術教育交流が予定されている。
永田委員が提言されたポス・ドク・レベル若手研究者の諸外国からの招聘、有本委員からの提言である招聘外国人学者・研究者の増員、教員の長期の外国の大学への出張等、さらに推進すべき課
題も多くあるが、外部評価委員会委員からいただいた課題と提言を本研究科の国際化のこれからの進展に十分活用する所存である。

−39−

（４）管理運営について
管理運営に関しては、まず教員人事と教員の組織編成について取り上げなければならない。木下委員が述べるように、「大学を良くするも悪くするも、人事のあり方にかかっている」。今回の外部評価資料には、教員人事に関する情報はほとんど含まれていなかった。また教員評価（教授のみ）も実施したのであるが、外部評価の資料には含めていなかった。松浦委員は、教員組織編成の方針
および教員の採用や昇格の基準について、「明文化することで、社会的な透明性が高まるとともに，組織全体の現状の課題や今後の展望についての分析や評価の検討にとっても有益な可能性をもたらすのではないだろうか」と指摘している。研究科全体では、この時点で全学的な組織改革の動きが流動的であり、教員人事や教員評価について何をどのように公表するかを十分に議論するには至らなかった。とはいえ、研究科には採用や昇進に関する規定ならびに申し合わせが明文化されており、厳密に守られている。
女性教員の割合が上昇し、インブリーディング率も低下しており、新規採用された教員は博士学位取得者である点で、現在求められている外的基準に従うように人事が行われている。ただし、有本委員の指摘にあるようにまだ改善が必要であり、今後も女性教員割合、インブリーディング率、
博士学位取得に関する基準に従った採用を進めていく。小規模な研究科で教員スタッフか少ないにもかかわらず、現状では定員削減の重圧がかかっている。そのなかで、研究教育活動で取り上げた
ように、研究科の将来像として、異なる研究領域の間での連携を推進できる教員組織編成を明示する必要があるだろう。
研究費については、2012 年度までは、グローバル COE「心が活きる教育のための国際的拠点」、
大学院教育改革支援プログラム（大学院 GP）「臨床の知を創出する質的に高度な人材養成」、特別教育研究経費「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」と外部資金を得ており、科学研究費補助金採択状況も良好であった。獲得した外部資金に関する情報は、金額以外はニューズレ
ターに記載している。金額の記載については、有本委員の指摘があるので、今後検討する必要ある。
しかし、今後は運営交付金が削減され、大型プロジェクトの計画もないことから、木下委員からの指摘にあるように、外部資金獲得のために研究科としての努力が求められている。
その他の点としては、有本委員から、教育目的→カリキュラムポリシー（CP）→ディプロマポリシー（DP）の順について、疑問が出されており、目的→ DP → CP とするほうがよいとの指摘がある。カ
リキュラムのアセスメントや教学マネジメントとともに検討課題である。
外部評価自体のあり方も再考すべきであるとの指摘がある。現在の大学事情の下で、各部局は「評価疲れ」となっているのも現状である。ともすれば、形骸化する恐れもある。木下委員は、外部評
価自体の改善に向けた意見を述べている。理念について、教育重視か研究重視かを選択するよりむ
しろ、研究科・学部としては、両面のバランスを取ることが課題である。評価の技術については、異なる研究分野の業績の「質」を判断する基準は定まっていない。確かに重要な点であるが、かな
り困難な課題である。分厚い報告書を提供して評価者に独自にコメントを求める方法よりも、あらかじめ評価の対象を明確にするべきとの指摘は、反省点として今後改善したい。今回の外部評価では、報告書等の資料を送付する前に、外部評価委員との面接を実施した。木下委員より提案のあっ−40−

た、印刷物中心の外部評価方式よりも「ワークショップ的な会合」を開き、内部の教員が評価してもらいたい問題点や次元を説明し、外部評価委員がそれに対して質問やコメントをするという方法
は、今後取り入れる方向で検討すべきである。

（５）課題の実現について①短期的に実現可能な課題
前回の外部評価において、短期的に実現できる課題と長期的に取り組むべき研究科の将来像に関係する課題が提起されていた。短期的な課題としては、教職員スタッフの補充、博士学位取得数の向上、３年次編入制度の調査検討、学生相談や教職員のメンタルヘルスへの対処、予算執行関係のデー
タの明示の５点が取り上げられた。
すでに述べたように、教職員スタッフの拡充は現状では難しいが、全学的な教職員の再配置や外国人教員の雇用などを含めて、今後も臨機応変に取り組まなければならない。
博士学位取得数の向上については、数字上は増加しているが、学内の部局間の比較では依然として取得率が低く、対応が求められており、すでに部局としての改善方策を大学評価小委員会に提出している。今後は、その方策に沿って、改善に努めることになる。以下は、修了率改善計画として提出した回答である。

査読付学術雑誌に２編以上の論文が掲載されている学生の数は確実に増加しているので、要件を満たした学生に対して早期に博士論文を執筆するよう研究指導を行う。そのために、●博士後期課程の学生を対象にオリエンテーションを設け、博士学位取得までのスケジュールのモ
デルを提示し、周知徹底を図る。
●博士学位未取得で研究職・教育職に就職している卒業生が多いので、博士学位未取得の卒業生に論文博士の取得を強くすすめる。そのことが、後期課程学生に対する博士学位取得を促進する効果を持つ。
●論文の総頁数は分野によって異なるが、それぞれの分野で時間的な制約のなかで適切な頁数を丁寧に指導する。
●研究科全体で博士論文の中間発表会を実施する。

３年次編入生の減少については、調査検討を行ってこなかった。「教育・研究活動」で述べたように、他大学からの本学大学院進学希望者の減少や一定の学力のある受験生の減少、広報の不足などの要因があると考えられる。他部局に於いても対応が課題となっているので、関係する資料を整理して、制度の見直しを含めて、検討する必要がある。
メンタルヘルスについては、今回の外部評価では取り上げられなかった。全学的に対応が進んでおり、本研究科の臨床心理学の教員が積極的に関係している。予算執行関係のデータについては、
前回の指摘がありながら、今回の資料に加えることができなかった。次回の『自己点検・評価報告書』の作成段階から、関係する資料の整理を行う必要がある。

−41−

今回の外部評価において新たに提起された課題のなかで、短期的に対応可能な課題について取り上げておこう。
授業評価に関して、授業評価の結果として何が改善されたかを具体的に示す必要がある。授業評
価とその結果を基にした FD を継続的に実施してきたことは、高く評価された。しかし近年の点検評価活動では、具体的な改善の事実を問われる場合が多い。授業評価の報告書作成の段階から、改善の方向を明示する必要がある。また、授業評価の効果を高めるために、フィードバックの質を向上させなければならないが、永田委員の指摘にあった、授業を担当した教員からの評価に対するコ
メントを取り入れるような試みは可能であろう。平均を見るだけではなく、木下委員の言う「はずれ値」に注目した分析も重要である。
留年率については、学部、大学院ともに、全学的な関心が高まっているので、対応を継続する必要がある。学部生の場合、留年理由は留学、サークル活動、就職活動など多様であることを前提とした上で動向を把握して、「問題視」される留年者へのアプローチの方法を明確にしておかねばならない。今年度末より、留年者から留年理由の提出を求める仕組みを導入し、教務委員会を中心に組織的な対応を行なう予定である。大学院生については、学位取得数の向上のための改善策を実施するなかで、留年率の動向を把握して、対応を怠らないようにしなければならない。
国際化については、海外からの研究者の受け入れ、海外への情報発信、若手研究者の海外派遣など、すでに多様な取組が実施されている。また外国人教員の任用も具体化しつつある。国際化については、
全学的な改革が急速に進んでおり、多様なプログラムが提供され予算措置が行われている。全学的な動向のなかで、部局として臨機応変に機会を得るように努める必要があるだろう。

②長期的な将来像にかかわる課題
長期的な研究科の将来像にかかわる検討課題について、前回の外部評価報告書では、「評価の哲学」
による自己点検・評価の新たな方向性を探ること、大講座制の実現、「逆」スケールメリットを活かした戦略の策定の３点が取り上げられていた。
「評価の哲学」の探求については、「道半ば」の段階にある。過去５年間の評価関係の取組は、高い評価を受けているのであるが、一方、課題も多く提起され、短期的に対応可能なものについてはすでに指摘した。長期的には、部局として「評価の哲学」をいかに深化させ、教員と学生の教育活動を向上させたかを示せるように努力を続けることであろう。「評価疲れ」と揶揄される大学の現状に対して、ポジティブな方向性を示すことが、本研究科に対する期待でもあり、役割でもあろう。
「大講座制の実現」については、過去５年間において研究科としての重要な課題であったが、2013年度に全学の組織改革が承認され、学域・学系という専門分野に応じた新たな全学的組織再編が2014 年度より開始されることとなるために、この状況を見据えながら、研究科内の組織改革も並行して進めていく必要に迫られている。今回の外部評価においては、大講座制に関する指摘はないが、絶えざる定員削減の圧力のもとで、どのような組織再編を行っていくか、重要な課題であることは言うまでもない。現在においても、講座横断的なプログラムやプロジェクトはなされているが、これらを継続、発展させるなかで、異なる領域間の連携を一層深めながら、魅力ある組織再編を目指すべきであろう。

−42−

「逆」スケールメリットを活かした戦略の策定についても、過去５年間で具体化はされていない。
上述した現在の大学改革の動きのなかで、小規模であることの利点を見出し、研究科の発展のための方策を打ち出すことがますます困難な状況になっている。現実的な問題への対応のなかで、小規模な研究科の利点を探ることになるであろう。
長期的なビジョンから研究科の教育研究活動を見直す作業にとって、困難な状況が続いているが、研究科では若手教員による懇談会（「若手の会」）を設け、定期的に大学改革の動向や学内の対応などの情報を交換しながら、自由に意見を交換している。議論を継続することが、現実的でありながらも、より良い将来像を描くことに結びつくと考えている。

−43−

Ⅳ

資料集一覧
タイトル

2006 年度

発行年月

外部評価報告書

平成 25 年度

2007 年 7 月

人間探究へのいざない

京都大学大学院教育学研究科・教育学部概要
便覧

平成 25 年度

2013 年４月

2013 年４月

博士学位論文作成要領

2012 年 4 月

2008 年度

自己点検・評価報告書

2009 年 3 月

2011 年度

自己点検・評価報告書

2012 年 3 月

教育学部・教育学研究科授業評価報告書

2008 年度

2009 年 3 月

教育学部・教育学研究科授業評価報告書

2009 年度

2010 年 3 月

教育学部・教育学研究科授業評価報告書

2010 年度

2011 年 9 月

教育学部・教育学研究科授業評価報告書

2011 年度

2012 年 4 月

京都大学教育学部卒業生調査・教育学研究科修了生調査
結果の概要
京都大学教育学部六十年史（1989 〜 2009）

グローバル COE プログラム

2013 年 3 月
2009 年 6 月

究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的拠2012 年 3 月

点」 研究成果集
文部科学省「グローバル COE プログラム」研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的拠点」 外部評2009 年 3 月

価報告書

平成 20 年度

研究開発コロキアム

2009 年 3 月

研究開発コロキアム

2011 年 3 月

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論
平成 23 年度

2008 年 3 月

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論
平成 22 年度

研究開発コロキアム

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論

部
京都大学大学院教育学研究科
京都大学大学院教育学研究科

京都大

学教育学部
京都大学大学院教育学研究科
京都大学大学院教育学研究科・教育学部
京都大学大学院教育学研究科・教育学部
京都大学大学院教育学研究科部局自己点検・評価委員会
京都大学大学院教育学研究科部局自己点検・評価委員会
京都大学大学院教育学研究科部局自己点検・評価委員会
京都大学大学院教育学研究科部局自己点検・評価委員会
京都大学教育学部同窓会（京友会）
京都大学大学院教育学研究科
京都大学教育学部六十年史編集委員会

発行年月

平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」研

平成 19 年度

京都大学大学院教育学研究科・教育学

2007 〜 2011 年度 「心が活きる教育のための国際研究拠点」

タイトル

大学院生主体課題探究・討論

著編者

研究開発コロキアム

2012 年 3 月

研究成果報告書−44−

著編者
子安増生（グローバル COE 拠点リーダー）

子安増生（グローバル COE 拠点リー
ダー）
京都大学グローバル COE 「心が活きる教育のための国際的拠点」
京都大学グローバル COE 「心が活きる教育のための国際的拠点」
京都大学グローバル COE 「心が活きる教育のための国際的拠点」
京都大学グローバル COE 「心が活きる教育のための国際的拠点」

平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」
研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的2008 年 3 月

拠点」 平成 19 年度活動報告書
平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」
研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的2009 年 3 月

拠点」 平成 20 年度活動報告書
平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」
研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的2010 年 3 月

拠点」 平成 21 年度活動報告書
平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」
研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的2011 年 3 月

拠点」 平成 22 年度活動報告書
平成 19 年度文部科学省「グローバル COE プログラム」
研究拠点形成費補助金 「心が活きる教育のための国際的2012 年 3 月

拠点」 平成 23 年度活動報告書

特別研究教育経費

2007 〜 2011 年度

発行年月

子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究をめざして
平成 19-23 年度 「子どもの生命性と有能性を育てる教育・ 2010 年 7 月
研究推進事業」
中間報告書（2007-2009 年度） 子どもの生命性と有能性を
平成 19-23 年度 「子どもの2010 年 3 月

生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」
中間報告書（2010 年度） 子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究をめざして

平成 19-23 年度 「子どもの生命

2011 年 3 月

性と有能性を育てる教育・研究推進事業」
活動報告書（2007-2011 年度） 子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究をめざして

平成 19-23 年度 「子どもの2012 年 3 月

生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」
大学院生主体課題探究・討論
平成 19 年度

平成 20 年度

平成 21 年度

ダー）

子安増生（グローバル COE 拠点リーダー）

子安増生（グローバル COE 拠点リーダー）

子安増生（グローバル COE 拠点リーダー）

著編者
京都大学大学院教育学研究科教育実践
コラボレーション・センター

京都大学大学院教育学研究科教育実践
コラボレーション・センター

京都大学大学院教育学研究科教育実践
コラボレーション・センター

京都大学大学院教育学研究科教育実践
コラボレーション・センター「子どもの生命性と有能性を育てる教
育・研究推進事業」
教育実践コラボレーション・センター

研究開発コロキアム

2009 年 3 月「子どもの生命性と有能性を育てる教
育・研究推進事業」
教育実践コラボレーション・センター

研究開発コロキアム

2010 年 3 月

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論
平成 22 年度

2008 年 3 月

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論

子安増生（グローバル COE 拠点リー

教育実践コラボレーション・センター

研究開発コロキアム

研究成果報告書

大学院生主体課題探究・討論

ダー）

子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業

タイトル

育てる教育・研究をめざして

子安増生（グローバル COE 拠点リー

「子どもの生命性と有能性を育てる教
育・研究推進事業」
教育実践コラボレーション・センター

研究開発コロキアム

2011 年 3 月

研究成果報告書「子どもの生命性と有能性を育てる教
育・研究推進事業」−45−

大学院生主体課題探究・討論
平成 23 年度

教育実践コラボレーション・センター

研究開発コロキアム

2012 年 3 月

研究成果報告書「子どもの生命性と有能性を育てる教
育・研究推進事業」

円環する教育のコラボレーション

2013 年 3 月

タイトル

発行年月

卓越した大学院拠点形成支援国際フォーラム 「実践知と教育研究の未来」 発表要綱集録

2013 年 3 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.20

2010 年 6 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.21

2010 年 12 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.22

2011 年 6 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.23

2011 年 12 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.24

2012 年 6 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.25

2012 年 12 月

京都大学大学院教育学研究科／教育学部 NewsLetterNo.26

2013 年 6 月−46−

京都大学大学院教育学研究科教育実践
コラボレーション・センター

著編者
京都大学大学院教育学研究科
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会
京都大学大学院教育学研究科・教育学部広報委員会

Ⅴ

外部評価報告会資料

−47−

−48−

−49−

−50−

−51−

−52−

−53−

−54−

−55−

−56−

−57−

−58−

−59−

−60−

−61−

−62−

−63−

−64−

−65−

−66−

−67−

−68−

おわりに

2007 年度から 2012 年度までの６年間、本研究科では、グローバル COE プログラム「心が活きる教育のための国際的拠点」や「子どもの生命性と有能性を育てる教育・研究推進事業」（特別教育研究経費）などの外部資金を得て、研究教育活動が活発に展開されてきました。今回の外部評価では、
そのような大型のプロジェクトの成果を中心にして、本研究科の教育と研究ならびに管理・運営体制、
自己点検評価のあり方などを評価していただいております。
評価の報告書をどのように作成するかについては、第１回の外部評価において、本研究科としての独自性を示すべく、議論が重ねられました。今回の外部評価は、前回のフォーマットをおおむね踏襲しております。新しい試みとしては、外部評価委員会委員の方に、報告書作成の前に一度、本研究科に来ていただき、研究教育活動や外部評価関係の資料の説明をし、質問をお受けする機会を設けました。各委員の方には、猛暑の８月にお越しいただき、貴重な意見交換の場を持つことができました。また短い時間のなかで、濃密な評価報告書を作成していただきました。誠にありがとうございました。
今回は、本報告書の刊行前に、研究科教授会において外部評価の概要を説明し、自己点検・評価
委員からの応答を説明する機会を持つことができました。今後、本報告書を研究教育活動の改善に結びつけていかねばなりません。
最後になりましたが、吉井晃前事務長、谷川嘉奈子前総務掛長をはじめ事務部の方々には、資料の作成と送付、会議の設定など多大な助力をいただきました。記して感謝の意を表します。

2013 年度自己点検・評価委員会
委員長

岩井八郎
松木邦裕
明和政子

−69−

京都大学大学院教育学研究科・教育学部− 2013 年度外部評価報告書−
発行日：2014（平成 26）年９月

編集・発行：京都大学大学院教育学研究科・教育学部
印 刷 会 社：為国印刷株式会社
連絡

先：京都大学教育学研究科総務掛
TEL 075 − 753 − 3003/Fax 075 − 753 − 3025
Email：020kyosou@mail2.adm.kyoto-u.ac.jp

2013年度 京都大学大学院教育学研究科・教育学部

外部評価報告書2014年9月

京都大学大学院教育学研究科・教育学部