教職研究
2014. 第 7 号 , 33-44

中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究―模擬裁判を取り入れた授業を通して―
田村徳至（信州大学学術研究院 総合人間科学系 講師）

１．はじめに
本研究は、中学校社会科公民的分野における「司法」に関する学習単元において、生徒に役割演技をさせる模擬裁判（さまざまな証拠をもとに審議）を行うことが生徒の学習意欲の向上と法的思考力・判断力の育成に有効に作用することを実証することである。
我が国では、平成 16 年 5 月に成立した裁判員法に基づき､平成 21 年 5 月 21 日以降に起訴された刑事事件から地方裁判所において実施される第一審のみ裁判員制度による裁判 *1 が実施された（実際の裁判参加は同年 7 月から実施）。この裁判員裁判において、私たち市民は裁判員として裁判官とともに刑事事件を審理（有罪・無罪を決定し、有罪の場合は量刑までを決定）することとなった。否が応でも関心を持たざるを得なくなっている。それゆえ、中学校社会科公民的分野の学習においては、将来の市民の司法参加に向けて、これまで以上に法的思考力・判断力 *2 の基礎を育成するための法教育を一層推進しなければならない状況にある。
江口は、自由で公正な社会の実現のためには、自由で公正な社会における法を知り、法を使い、法を創りかえ、法を越えて人々が共生し、一緒になって問題を絶えず解決していこうとすることを学ぶことが大切であると述べている 1）。我が国の中学校社会科公民的分野の教科書で扱う「司法」は「国の政治」という大項目に位置付けられ、国会・内閣・裁判所の順に記述されている。国民の司法参加（刑事裁判における裁判員制度）が行われている現在は、裁判員制度と模擬裁判について詳しく記述している教科書 *3 もみられる。教科書で取り上げられている法律の条文としては「日本国憲法」「民法の一部（主に家族に関すること）」「労働法（労働基準法・男女雇用機会均等法など）」「人権教育・啓発推進法、アイヌ文化振興法、障害者基本法など人権や差別に関するもの」「その他、情報公開法や環境基本法など新たな権利に関するものや消費者基本法」などである。この中には公法の一つである「刑法」に関する記述はない。しかし、すでに刑事裁判における裁判員制度が開始されていることを考えると、義務教育の最終段階である中学校 3 年生において模擬裁判を行うことを通して司法の意義などを考えることが必要である。
平成 17 年 10 月に日本大学法学部で開催された日本社会科教育学会における分科会：裁判員制度の導入を視野に入れた裁判員模擬裁判が実施された。この時の内容は、平成33 ── 33

教職研究第7号

14 年 7 月に東京駅構内の売店で商品を万引きした被告人が、追いかけてきた店長の腹部をナイフで刺して殺害せしめた実際の刑事事件を基にしたものである。主催した船山は立法・行政・司法のいずれの分野においても国民の意見を入れていかなければ、十分に機能しない。民主主義は国の政治のあり方を誰かに任せることではなく、自らが国の主人公であるという自覚なしには進められないことを考えると、公平や正義を支える一翼を担う司法に国民が参加することは大変意義があることであると考えている 2）。そのため、近い将来裁判員として社会の一翼を担う中学生に対し、法に関する教育を実施しておく必要がある。これに関して、江澤は「法教育」を「法やルールの背景にある価値観や司法制度の機能・意義を考える指向型の教育であり、社会に参加することの重要性を意義づける社会参加型の教育 3）としている。諸個人により思想や価値観が異なる価値多元の現代社会を形成し、さらに維持・発展させるためには、自己と他者あるいは社会全体で生じる価値観の対立を何らかの方法で調整し、合意を形成する必要がある。中学校学
習指導要領「社会」公民的分野で新たに示された「対立と合意」や「効率と公正」は、合意を形成するための重要な手段である。また、平成 20 年版の現行学習指導要領解説 4）では、大項目「（3）私たちと政治」の中項目「イ民主政治と政治参加」に「国民の権利を守り、社会の秩序を維持するために、法に基づく公正な裁判の保障があることについて理解させる」という記述が見られる。このことについて中学校学習指導要領解説社会編
は、「『法に基づく公正な裁判の保障』については、（中略）法に基づく公正な裁判によって社会の秩序が保たれ人権が守られていること、そのため、司法権の独立と法による裁判が憲法で保障されていることについて理解させることを意味している。その際、抽象的な理解にならないように裁判官、検察官、弁護士などの具体的な働きを通して理解させるなどの工夫が必要である。また、裁判員制度にも触れながら国民の司法参加の意義について考えさせ、裁判の内容に国民の視点、感覚が反映されることになり、司法に対する国民の理解が深まり、信頼が高まることを期待して裁判員制度が導入されたことに気付かせるとある。本単元で模擬裁判を実施し、さまざまな証拠をもとに根拠を明確にし、意見が異なる他者と議論を重ねながら被疑者に対する判決（有罪・無罪）を考えることは、個人と個人、あるいは個人と国家の間の紛争を解決する基本的な考え方、法曹三者の具体的な働きを学ぶだけでなく、具体的な事例（架空の事件も含む）を扱いながら、法に基づく構成な裁判のしくみや機能を理解することに関して大変意義がある。

２．法的思考力・判断力を向上させる司法の学習構想と実際（1）単元名「司法と裁判」（第 3 学年）（2）単元の目標①模擬裁判を通して、司法や裁判員制度についての関心・意欲を高める。

─ 3434 ─中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究②証拠（物的証拠・状況証拠）を整理しながら他者との討論を行い、多面的・多角的に考察することを通して、法的思考力・判断力を高める。
③司法（法に基づいて、侵害された権利を救済し、ルール違反に対処することによって、法秩序の維持・形成を図ること）について理解させる。
④法曹三者（裁判官、検察官、弁護士）の具他的な働きについて理解させる。
（3）単元開発の構想にあたっての視点
社会科では、資料を基に社会的事象に対して的確な判断を行う能力の育成が求められている。そこで、生徒一人一人に客観的なデータに基づく根拠（証拠）を比較・検討しながら判断できるように、多面的・多角的な考察を行う場面を設定した。
①司法（裁判）を身近に感じさせるための手立て
司法（裁判）を身近なものとして捉えさせるために、模擬裁判、判決に関する評議場
面を設定し興味・関心を高め主体的な学習態度を促したり、専門家（新潟地方検察庁）の方から司法に関する講話を頂く場面を設定した。
②学習活動の工夫
学習課題に対し意欲的に取り組む姿勢の向上を図り、司法（裁判）に当事者意識を持った生徒を育成するために、以下のような学習活動を設定する。
・事実認識の重要性を認識させるために、裁判員形式の模擬裁判にする。
・模擬裁判と評議の時間を十分に確保するために、評議する場面を 3 回設定する。
・有罪派・無罪派を意識的に同種・異種のメンバーで組み合わせた話合いの場を設定する（ワールド・カフェ *4）。
・さまざまな証拠を結びつけて考えることを通して、なぜ有罪か無罪かを考えることができる判断力を育成するために、7 種類の証拠物件を明確にし、その中でどの証拠をどのように考えて判断すればよいのか、なぜそのような判決（結論）としたのかなどを評議する場面を設定する。
（4）単元構成
第1時

裁判と裁判所の種類と裁判員制度

第2時

模擬裁判（架空の刑事事件）と 1 回目の判決

第3時

同種のグループによる評議

第4時

異種（有罪派・無罪派）混合のグループによる評議と 2 回目の判決

第5時

学級全体による評議と 3 回目の判決

第6時

新潟地方検察庁の方の講話

第7時

学習のまとめ─ 35
35 ─

教職研究第7号

３．単元の指導計画
時間

◎ねらい

○学習内容

・学習活動

留意点

【問（事前意識調査）】
事前「事前になぜ、国民が裁判に参加する必要があるのだろうか。」
について書かせておく。わからない生徒は、どのようなことを学習したいかについて記述する。

第1次◎架空の刑事事件の模擬裁判を行うことを通して、法的な見方・考え方を知る。
○裁判の基本的な仕組みや裁判員制度が導入されるのは地方裁判所の裁判であり、刑事事件の中でも重大な事件であること

第1時などを理解する。
・ビデオ「私たちの裁判所」を視聴する
・警察官と検察官の違いをワークシートに記述する。

・裁判員制度が開始され、一般市民が刑事裁判に参加し、評決を下す重要性について気づかせたい。
・警察官と検察官の違いを確実に把握させる。

○模擬裁判を行い、有罪か無罪かをそれぞれ証拠を基にして 1回目の判決を考える。
・模擬裁判中に、各役職の生徒が演じている内容を見聞しなが第2時

ら、自分なりに有罪・無罪の証拠となるところをメモする。
○「推定無罪」について考える。
・個人による 1 回目の判決を、その理由とともにワークシート・判決にあたっては、証拠を基にして考える。に記入する。
・小グループになり、自分が判断した理由を明確にして意見交換を行う（通常の生活班）。
◎同種・異種同士のグループに分かれて、証拠の二面性に着目して協議する。
・ワークシートに記入されていた 1 回目の判決結果を黒板に記述する。
第2次○前時に記入していたワークシートに基づき、最初に同種の意・自分の主観ではなく、客観見のみのグループを編成し、なぜそのような判決としたのか的な証拠に基づくもので理由などを共有する。

あること。

・証拠を丁寧にくみ取り、個人の考え（有罪か無罪か）を明確にする。
○次に、異種（有罪派・無罪派混合）のグループを編成し、お互いに意見交換をする。
第3時

・数人の生徒が発表し、学級全体で検討する。
・証拠の見方については、次のことを理解する①証拠の二面性に着目させる。
②それぞれの証拠の重要性を考えさせる。
③どの証拠を重要視するかで判断が異なってくる。
○人によって証拠の捉え方とそこから生じる結論が異なることから「証拠」の重要性を理解する。

─ 36
36 ─・根拠を明確にすること。

中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究○考えを異にする人との混合グループで審議する。
・証拠の二面性を踏まえ、グループで再度評議する。
第4時

・グループごとに合意した点、意見対立があった点を発表する。

・予想される反論に対する回答も考える。

・自分と異なる意見の人を説得するには、どのようなことを主張するべきか考える。
・2 回目の判決をワークシートに記入する。
○2 回目の判決結果を踏まえ、学級全体で評議し、3 回目の判決（最終判決）を行う。
・評議を踏まえて、個人で最終的に判断し、ワークシートに記

第5
時

・自分の考えと違う判決に入する。

なった場合、感情論では・どの証拠をどのように判断したのか理由をしっかりと記入す

なく、冷静に証拠をもとる。にして分析した考えを記・学級としての評決をとり、結果に対する考えをワークシート入する。にまとめる。
第3次
第6時◎司法の役割と裁判員制度の意義について理解する。
○新潟地方検察庁の職員から、司法の役割、裁判員制度の意義・・今までの学習を振り返り役割や法的な思考とはどのようなものかなどについて講話をながら聞く。

いただく。
○学級全体としての評決を確認する。

第7時

・本単元の学習全体を通して学んだことについての感想を記述

・生徒の意識の変容についする。て探る。

・事後アンケートに記入する。

４．指導の実際【第 2 時】
生徒に役割分担をさせた上で架空の刑事事件について模擬裁判を行った。裁判官などの役職の演技をしていない多くの生徒は、裁判員役になり検察官役・弁護士役の生徒とのやり取りを見聞しながら、判決を考えるにあたってポイントとなる部分などをメモしていた。その後、個人で有罪か無罪か、1 回目の判決を行った。
その際、なぜ有罪または無罪と判断したのか、その際に客観的な根拠となる証拠は何かを考えさせた。この段階では生徒個人で考えた判断とし、グループによる審議は行わなかった。その結果、有罪 16 人、無罪 13 人となった。 有罪・無罪を判断した理由を学級全体に問うたところ、次のような発言があった。

─ 3737 ─

教職研究第7号

・C1「私は、有罪だと思う。第一に、ホッチキスの証拠の件がとてもあやしい。さらに、無罪であるという決定的な証拠がない。」
この発言に対して、別の女子生徒が以下のような発言をした。
・C2「私は無罪であると考えます。それは、被告にはあやしいところが多く、特にホッチキスの件については一番あやしい。しかし、封筒から指紋が採取されていないこともあり、確実に有罪とは言えないのではないだろうか。推定無罪である。」【第 3 時】
最初に、個人でじっくりとシナリオを読みながら有罪・無罪と考えられる証拠や状況を一つ一つ整理させた。その後、同意見の生徒同士のグループで審議を行わせた。これは、自分の 1 回目の判決の証拠に対するとらえ方や考え方を共有するためである。第 3時の後半から第 4 時では、1 回目の判決内容と違う生徒を織り交ぜた混合のグループを編成した。これは同意見のグループで話し合いをもとにして考えた自分の判決理由と証拠の二面性を次時の話し合いで、1 回目の判決よりはっきりさせるねらいがあるからである。
【第 4 時】グループ内で交わされた意見の一部
・C3「5 万 5 千円ものお金を裸でもっていたというのはおかしい。偶然というにはとても不自然だと思う。」
・C1「無罪と考えている人は“偶然”と言っているけど、偶然なんて言っていたらきりがない。いくらたまたま財布を忘れた・・・といっても常識で考えたら 5 万円以上ものお金をそのまま持っていること自体怪しいと思う。そして、アリバイも証明できないではないか。」
・C2「被疑者を犯人とする決め手に欠けた証拠が多く、犯人とするには物足りない。状況証拠だけではダメ。証拠そのものが曖昧である。」「やはり、老婆から奪い取ったのであれば被疑者の指紋が封筒に残っているはずである。封筒だけ諮問をふき取るなんてことができる（考える）だろうか・・・。」

第 4 時の最後に、2 回目の判決を行った。結果的にこの 2 回目の判決が大きなターニングポイントとなった。有罪・無罪の生徒を混在させたグループとして話し合いをさせたことで、判断が違うと同じ証拠でも見方が違っていたりするなど、新たな視点を発見し、証拠の二面性を実感できたようである。
【第 5 時】
第 4 時と同様に判決内容が違う生徒で審議するグループを編成し（前時のメンバーを入れ替えた）3 回目の審議を行った。以下は、あるグループ内での審議内容の一部である。

─ 3838 ─

中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究

・C4「私は被疑者を怪しいと思うが、推定無罪であると思う。やはり、指紋が検出されていないのに犯人と断定することはできない。」
・C5「これだ！という明確な証拠がないので無罪である。」
これに対し、有罪と考えるグループには以下のような考えがあった。
・C6「供述が曖昧だし、アリバイがないのは有罪と考えられる。」
・C7「証言の信憑性に欠ける。指紋は雨で消えたのではないか。服装は証言どおり。」

グループ内と学級全体での活発な議論の後、3 回目（最終評決）の判断を行った。その結果最終的に、有罪 10 人、無罪 20 人となった。

５．本実験授業の学習効果の検討（1）司法の学習に対する興味
本実験授業の前後に、司法に関する学習に対する興味について質問紙法で調査をした
ところ、表 1 のようになった。
表1

司法の学習に対する興味（授業前と授業後）とてもややあまり
ほとんど
興味あり
興味あり
興味なし
興味なし
授業前
4（14％）ns10（36％）▽
9（32％）▲
5（18％）▲
授業後
8（27％）ns20（67％）▲
2（ 6％）▽―▽
表中の数値は左側が人数、（ ）がパーセント。有意に▲は多い、▽は少ない。
授業前：n=28 授業後：n=30

授業前と授業後の司法の学習に対する興味についてクロス集計をχ 2 検定したところ、「とても興味あり」には有意差は認められなかったが、「やや興味あり」「あまり興味なし」「ほとんど興味なし」の項目は 5％水準で有意であった。授業前に「ほとんど興味なし」と回答した生徒のうち 3 人は「やや興味あり」に移動し、「あまり興味なし」の生徒は全員が「やや興味あり」に移動しており、司法の学習に対する興味を高めることに本実験授業が有効に作用したといえる。

（2）指導法・学習活動の有効性
本実験授業で実施した学習活動（学習スタイル）について、「学習するのに興味をもてたかどうか」の質問紙調査を行った。

─ 39
39 ─

教職研究

表2第7号

学習活動（学習スタイル）の有効性

模擬裁判
有罪・無罪に関する討論
有罪・無罪に関する評議
検察庁の方からの説明
表中の数値は左側が人数、（学習に興味をもてた
28（93％）
20（67％）
25（83％）
21（70％））がパーセント。n=30

学習に興味をもてなかった
2（ 7％）
10（33％）
5（17％）
9（30％）

表 2 の結果から、司法の学習に関して、模擬裁判と有罪・無罪に関する評議（グループ学習）が、特に生徒の興味・関心を引きつけ学習意欲を喚起することに有効であったといえる。学級全体での討論に関する評価が低かったのは、証拠を基に自分なりに客観的に判断することができたかどうかと発言する生徒に偏りが出てしまったことが原因と考えられる。学習のまとめの段階で実施した、検察庁の方からの説明に関しては、学習事項を確認することができ、実際の検察の仕事などを紹介していただいたこともあり概ね好評であった。

（3）裁判員に対する意欲
本実験授業後に、将来、さまざまな条件をクリアーしたとして最終選出の場面にいたとしたら裁判員をやってみたいかどうか質問紙法で調査したところ表 3 のようになった。
表3

裁判員をしてみたいか

ぜひしてみたいややしてみたいあまりやりたくない
10（33％）
12（40％）
8（27％）
表中の数値は左側が人数、（ ）がパーセント。n=30

やりたくない―全体的な傾向として、模擬裁判で法曹三者（裁判官・検察官・弁護士）役や評議に活発に参加していた生徒は「してみたい」という積極的な傾向が見られた。生徒の中には、「実際に殺人事件などの凶悪犯罪を裁くことになった場合、血のついたナイフや殺害された被害者の顔や遺体の写真などを見ることになる。そのようなことに自分が精神的に耐えられるかどうか分からない。」という意見を述べるなど、中学 3 年生の段階で冷静に自己分析をしていた生徒もいた。司法に関して市民が意見を述べることができなければ真の民主主義を実現することは難しいと考えることからすれば、裁判員を積極的に受け入れようとする姿勢は大切である。

（4）法的思考力・判断力の育成①有罪か無罪かをさまざまな証拠を結びつけて考えることを通して、法的思考力・判断力を高める学習を進める。

─ 4040 ─中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究

実際の裁判員裁判でも、一つ一つの証拠にどういう特徴があるのかおさえておかないと審議することができない。そこで、本単元においても「証拠」の二面性に着目させるように丁寧に授業を進めた。

最終判決前に有罪派・無罪派の根拠となる証拠・考えをまとめたもの（板書の一部）

ⅰホチキスの穴、ⅱお札の枚数と種類、ⅲ事件時の服装、ⅳ位置関係（犯行現場と被疑者の所在地）、ⅴ指紋の有無、ⅵ供述の信憑性、ⅶアリバイの 7 点について丁寧にメモさせた。この作業をすることにより、証拠には二面性があり、その証拠をどのように解釈するかで有罪か無罪かを左右する重要な場面であることを理解させることができる。その後、なぜ有罪・無罪と考えるのか、証拠をどのように見取っているのかを考えさせ、話し合いの場を設定した。有罪と考える生徒は、被疑者の証言の信憑性とホチキス跡などの偶然性に対し疑問をもっている（状況証拠重視）としているが、無罪と考える生徒は、指紋がないなど物的証拠を重視している傾向が見受けられた。グループ内での話し合いで相手を説得しようとする発言内容から、本実践は生徒の法的思考力・判断力を向上させることに有効に作用した一例であったといえる。

②「対立」を「合意」に至らせるために、有罪・無罪のグループ分けで、同種・異種を組み合わせ、根拠を説明し合う場を設定する。
1 回目の判断の時は、模擬裁判を行った直後での判断であった。模擬裁判後、一旦自教室に戻り、役付きの生徒も傍聴人役の生徒も、模擬裁判でのやり取りを見聞したことをもとに有罪・無罪かを判断した。2 回目の判断をさせるにあたって、幅広く考えを持たせるために有罪派・無罪派混合のグループ編成とした。それは、意見が違う相手に自分の考えを納得させる（なぜ自分の考えが正しいのか）には、丁寧に話し合うことが重要であると考えたからである。しかし、一部の活発な生徒による意見の主導で個人の考えが左右しかねないため、対策として、適時机間指導をするとともに、7 種類の証拠をどのよ─ 4141 ─

教職研究第7号

うに考えるのかを常に頭に置いておくことを指導した。その結果、2 回目の判断では 7 名の生徒が有罪から無罪へと考えを変更した。1 回目と 2・3 回目の人数が違うのは欠席者の関係である。有罪から無罪に考えを変更した生徒は、無罪と考える生徒の意見を聞いていくうちに、極めて怪しいが、有罪と言える明確な物的証拠がないことから「推定無罪」という考えに至った。さらに、意見の対立（有罪か無罪）をどのように合意に導くか（導くことの難しさ）をつかみ取らせることができた。これらは、異種混合のグループ編成にした成果である。

（5）学習後の感想から・学習する前から興味があった。実際に学習してさらに知識を得ることができた。模擬裁判が特に分かりやすかった。
・学習前は裁判に対するイメージがあやふやなものでしたが、今回の学習で裁判（司法）がなんたるものかはっきりと知ることができた。今後、私たちの生活のどこかで関わってくるであろうことを忘れないようにしたい。
・自分にはあと 6 年先のことですが、もし自分が裁判員に選ばれたとしたら、冷静に評議に参加したいと思いました。教科書だけではよくわからなかった本当の裁判の様子や裁判の進み方などがよく理解できた。今までは全く分からなかった裁判のことが、この学習を通して TV で観るようなものではなく、本当に大切なことであると実感しました。
・模擬裁判の後に有罪にするか無罪にするか・・・たくさん討論をしました。有罪とも無罪とも考えることができたので、判決するのが大変でした。学校の授業でこれだけ迷うのだから、本当の裁判ではもっと大変だろうと思いました。検察庁の方の説明は難しいところもあったけど、細かいところまで知ることができてよかった。
・先生による教科書を使った授業より、模擬裁判など実践した方が、どのような状況なのかなどについてわかりやすかった。
・もしこれが本当の裁判員裁判の判決であれば、裁判官と裁判員による多数決で被告人は「無罪」となりますが、僕はやはり有罪であると思う。確かに「怪しき者は罰せず」という言葉があるが、状況的に無罪とは言い難い。しかし、無罪派の人たちを納得させられるだけの力が自分にないことが残念だ。
・もし、有罪ならどのくらいの刑になるのだろうか。実際の裁判なら検察官が「求刑」することから始まるのだけど、まず検察官がどのくらいの刑を求刑するのか疑問だ。

これらの生徒の感想からも、本実験授業が生徒の学習意欲の向上と司法（裁判）に対する理解度の向上に有効であった。さらに、他者との判決に関する評議において、有罪とも無罪とも判断することができる様々な証拠をどのように解釈を行えばよいのかその─ 4242 ─

中学校における法的思考力・判断力の育成に関する実証的研究重要性に気づく生徒もおり、論理的思考力を育成する効果がある。また、模擬裁判のやりとりだけで有罪か無罪かの判断をさせることで「事実を認定することの難しさ」を生徒に実感させることができた。模擬裁判の実施は、一人一人の生徒に対して裁判員制度について自分なりの考えを持たせることができ、学習意欲の向上や論理的思考能力の育成に有効に作用するといえる。

６．おわりに社会科の授業で模擬裁判を扱うことは平成 20 年版の現行学習指導要領の改訂で新たに盛り込まれたものではない。しかし、現行の学習指導要領で、現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として「対立と合意」「効率と公正」などについて理解させることが設定されたことを鑑みると中学生の段階から、模擬裁判とその判決の審議を通して司法の学習を行うことは市民的資質を養う上でも必要であると考える。司法制度改革審議会意見書 *5 において「学校教育等における司法に関する学習機会を充実させることが望まれる」という期待に応えるためには、学校教育において司法の仕組みや働きに関する学習がこれまで以上に展開される必要がある。大杉は、「そのためには法教育のカリキュラム、教材や指導法の開発及び評価方法の開発など多くの課題がある 5）」と指摘している。そのためには、教師（学校）と法曹関係者（機関）の両者がこれまで以上に積極的に関わっていく必要がある。
教材開発の一つの視点としては、具体的な実践方法として、生徒の身近な事例をシナリオ化（例えば傘の窃盗など学校内で発生する事例）し、生徒の学習意欲をより喚起していくことも考えられる。指導法の開発としては、小学校と連携し、小学生と中学生の役割を分担することができればより、より効果的な司法の学習を行うことができると考える。そのためには、事前に年間指導計画に、裁判傍聴や模擬裁判を設定し計画的に授業を行うことがより一層大切である。

＜参考資料＞
事件の内容は「男性が老婆の巾着を奪って怪我をさせた」という架空の強盗致傷事件である。被疑者は犯行を否認しているが、警察は数々の証拠（物的証拠・状況証拠）をもとに起訴した。本単元で扱った模擬裁判のシナリオは法務省のホームページに記載されているものを参考にした。
http://www.moj.go.jp/keiji1/saibanin_info_saibanin_kyozai.html
なお、本稿は平成 23 年度新潟県教育庁義務教育課委嘱 中学校教育課程研究員として実践研究を行い、平成 24 年度新潟県中学校新教育課程研究集会資料に掲載されたものを加筆修正したものである。

─ 43
43 ─

教職研究第7号＜註＞*1

裁判員はくじで選出され、国民が裁判に参加することによって、国民の視点・感覚が、裁判の内容に反映されることになる。その結果、裁判が身近になり、国民の司法に対する理解と信頼が深まることが期待されている。そして、国民が、自分を取り巻く社会について考えることにつながり、より良い社会への第一歩となることが期待されている。法律を専門とする一般市民は数少ないので、裁判員は評議の内容と自分の常識を基に判断することになる。

*2

法的思考力・判断力はリーガルマインドとも言われている。本来の意味は法的三段論
法「（事実認定：証拠から事実認定を確定させる）→（法の解釈と適用：適用する法を選択し、その意味を明確にし、事実関係を当てはめる）→（判決：結論）」のことであるが、本研究では中学生に対して法的思考力・判断力の基礎を高めることを意図しているので、狭義のリーガルマインド（主に事実認定）を中心として実施した。

*3

東京書籍・公民 921 の PP.86-89 を参照。

*4

ワールド・カフェはファシリテーションの手法であり、本来は意見の合意形成を図るための手法である。本実験授業では、他者と意見交換することによって新しい考えが生まれたり、グループを一度解体して同じ意見同士のグループ内での発想を一度ブレイクスルーする体験を踏ませることによって、話し合いにおける雰囲気の重要性、証拠に対する見方・考え方の多様性について理解を深めるために用いた。

*5

司法制度改革審議会意見書は平成 13 年 6 月 21 日に「21 世紀の日本を支える司法制度」と題して提出されたものである。司法・法曹・国民それぞれに役割が期待されている。国民に対しては「統治主体・権利主体である国民は、司法の運営に主体的・有意的に参加し、プロフェッションたる法曹との豊かなコミュニケーションの場を形成・維持するように努め、国民のための司法を国民自らが実現し支えなければならない。」と報告している。

＜参考文献＞
1）江口勇治、全国法教育ネットワーク編「法教育の可能性―学校教育における理論と実践―」2001 年、P.222）船山泰範、日本社会科教育学会編『社会科教育研究』No,98、2006 年、PP.34-35
3）江澤和雄『レファレンス』（657 号）国立国会図書館

学校教育と「法教育」2005 年

PP.92-934）文部科学省『中学校学習指導要領解説社会編』、日本文教出版、平成 20 年 9 月、
PP.110-114
5）大杉昭英、日本社会科教育学会編『社会科教育研究』No,93、2004 年、P.23

─ 4444 ─