札幌国際大学『教師・教育実践研究』第４号(2021 年 3 月)
<目次>
・大鐘 秀峰「能動的学修(アクティブ・ラーニング)の視点から構成する『教育行財政』の授業実践」 1
・大鐘 秀峰・安田 純輝「2020 年度「教職実践演習」における学校体験活動の実践―教職課程管理の視点から見た成果と課題―」16
・大鐘 秀峰・安田 純輝「2020 年度卒業生を対象とした質問紙調査にみる
札幌国際大学教職課程の成果と課題」24
・大村 勅夫・大内 由貴恵「古典学習への意欲喚起を図る単元の考察－漢詩を書き換えする創作的学習単元の共同開発－」

31

・大村 勅夫・佐々木 裕美・島 加奈「カリキュラム・マネジメントに資する教科シラバス再構築の考察－平成３０年告示学習指導要領を踏まえた高校国語を中心として－」
・齋藤

39

修「『地理総合』での地域調査の実施にむけて－『生活圏の調査』に関するフィールドワーク(現地調査)事例として－」49

・岡部 祐子・高橋 由美子・林 二士・山内 太郎「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う学内実習の取り組み－保育所実習編－」 61

・山内 太郎・林 二士・高橋 由美子・岡部 祐子「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う学内実習の取り組み－施設実習編－」

68

1

教育論文

能動的学修(アクティブ・ラーニング)の視点から構成する「教育行財政」の授業実践

札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
キーワード：能動的学修（アクティブ・ラーニング）、授業実践、教職課程管理
１ はじめにその結果、教員数を一時期に大量に増やさざるを得な（１）教職課程管理としての授業改善い。そこで懸念されるのは、教員を目指す学生の減少

教職課程とは、大学などにおいて教育職員の普通免傾向という逆風の中で、さらに急激に大量の教員の採許状（教育職員免許状）の授与を受けるのに必要な単用が必要になることによる質の低下である。したがっ位が修得できるよう所定の科目等を設置した課程のこて、そのような状況下では、教員の養成段階を担う教とである。その枠組みについては、教育職員免許法（昭職課程の充実は一層求められることになるのは必至で

和 24 年法律第 147 号）およびその関係法令に定めがあろう。

あるが、教職課程においては、免許法施行規則に定め（３）この論文の目的る科目区分における各科目を修得しなければならない。

本稿では、そのような教職課程の質の向上を目指す

したがって、教職課程を置く大学においては、法令にための教職課程管理の観点から、教職科目「教育行財基づき教育職員の免許が授与されるための科目の実施

政」の指導の充実を図るための授業実践の試みを報告

及び修得を始めとしてそれらの配置などについてそのする。今年度は、対面授業と遠隔授業が錯綜し、十分趣旨に沿った目的が達成されるよう教職課程の管理をな指導ができたとは言えないが、授業実践の大きな柱適切に行わなければならず、授業改善も教職課程管理

は、教材作成と能動的学修（アクティブ・ラーニング）の一環として位置づけられることになる。

の実践である。本稿ではそれらの具体的な教材と教材（２）教員の質の向上の指導による能動的学修における教職課程科目「教育それは法令順守に基づく視点からだけではなく、国行財政」の目的の実現の過程を紹介することを目的に民を形成する教員を養成するという大きな使命を担うする。

ことからも考えられなければならない。つまり、いつの時代においても教員の質の向上は求められなくては

２ 教職課程の質の向上

ならず、その時々において適切に編成された教職課程

大学に置かれた教職課程の質的改善を大きく促す

によってそれが保証されなくてはならないのである。

答申が、「これからの学校教育を担う教員の資質能力の一方で教員養成に関する今日的課題の一つとして、向上について」―学び合い、高め合う教員育成コミュ

どの校種においても教員採用試験受検者数の減少が見

ニティの構築に向けて―（中教審 2015 年 12 月 27 日）

られることが指摘されている（１）。そこには教職といであった（３）。

う職業の働き方に関する問題が背景にあると言われて答申は、「我が国の最重要課題」の認識のもと、「教いる。また、ごく最近、学級編成における学級標準数

員の大量退職、大量採用等の影響」による「教員の経変更され、上限を 35 人に改正することが閣議決定さ験年数」の均衡の崩壊などによる先輩教員から若手教れた（２）。それにともない教室や施設設備はもちろん員への知識・技能の伝承の停滞から、継続的な研修ののこと、教員数の確保とともに教員の質の確保も言う

必要性を説きながら、アクティブ・ラーニングの視点までもなく求められることになる。

からの学習・指導方法を改善していく力を備えた「学学級人数が少なくなることによって、学級数が増え、びの専門家」の必要性を訴えている。もちろんこの背2

景には、当時すでに改訂作業に入っていた新学習指導は主体的な学修の体験を重ねてこそ、生涯学び続ける

要領の実施に向けた条件整備があったことは言うまで力を修得できるのである。
」（中央教育審議会「新たなもない。

未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」2012

また、教員が「連携・分担してチームとして職務を年 8 月 28 日）

担うことにより、学校の教育力・組織力を向上させる

以上のような大学における教職課程の学びのあり方ことが重要であり」、そのために「教員の養成・採用・を踏まえて、筆者が 2020 年度秋学期に担当した教職研修の一体的改革」を推し進めるべきであるとしてい科目「教育行財政」（2 年次対象）の授業実践をまとめる。

るのが本稿の目的である。ただし、2020 年度はコロナ

これらの課題の要点をまとめると、これからの時代

ウィルス感染対策により、対面授業から遠隔授業に変の教員に求められる資質能力として、1 点目：自律的

わり、学生間のやりとりができなかったり、教師と学に学ぶ姿勢を持ち、情報を収集、選択、活用する能力

生の応答が十分でなかったりしたことを明記しておく。

や知識を活用する能力、2 点目：アクティブ・ラーニ

したがって、本稿で述べる授業実践は目的を達成する

ングの視点からの授業改善、3 点目：「チーム学校」のための十分な内容や形態を持っているものではなく、考えの下、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む

あくまで断片的かつ萌芽的なものであることを確認し力の３点に整理される。

ておきたい。

これらのことを受け、養成段階としての大学における教職課程では「教員となる際に必要な最低限の基礎

３ 能動的学修（アクティブ・ラーニング）を捉える

的・基盤的な学修」を行う段階であることを最重要課（１）アクティブ・ラーニングの概念化

題として認識し、実践的な力を育成することが答申で最初にアクティブ・ラーニングを概念的に捉えてかは求められたのである。したがって、各大学の教職課ら、その実現を実際の実践の中で捉えることにする。

程管理においては、この答申の内容が具現化されるよ文部科学省の用語集では、「アクティブ・ラーニング」

う一層のマネジメントが求められることになったのでが次のように定義されている（５）。

ある。

「伝統的な教員による一方向的な講義形式の教育とさらにこのような教職課程における学びは、大学教は異なり、学習者の能動的な学習への参加を取り入れ育における学びのあり方に包含される。すでに提示さた教授・学習法の総称。学習者が能動的に学ぶことにれている 2012 年 8 月 28 日の中教審答申では、次のよ

よって、後で学んだ情報を思い出しやすい、あるいは

うに大学での授業改善が強く求められている（４）。

異なる文脈でもその情報を使いこなしやすいという理「生涯にわたって学び続ける力、主体的に考える力

由から用いられる教授法。発見学習、問題解決学習、を持った人材は、学生からみて受動的な教育の場では体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグル育成することができない。従来のような知識の伝達・ープ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワ

注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通をーク等を行うことでも取り入れられる。
」

図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与

この定義については、さまざまな角度から現実レベ

えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問ルに落とし込むことができる。まずは、「教授・学習法

題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティの総称」とあることから、学生側の学習方法だけでは

ブ・ラーニング）への転換が必要である。すなわち個々

なく、それを導く教師側の方法論の中に入れ込むことの学生の認知的、倫理的、社会的能力を引き出し、そができよう。また、具体的な学習方法が列挙されるとれを鍛えるディスカッションやディベートといった双ともに、学生の学習形態も挙げられている。かなり広方向の講義、演習、実験、実習や実技等を中心とした義にアクティブ・ラーニングを捉えることができると授業への転換によって、学生の主体的な学修を促す質

考えて良いだろう。

の高い学士課程教育を進めることが求められる。学生

したがって、従来の教師主導の一方的な教授形態を

3

脱することはそれほど難しくないと判断できるだろう。

シラバスの最後尾「学生の意見等からの気づき」

問題は、アクティブ・ラーニングは学修・教授方法での欄で、「現実に起こる行政にかかわる問題を取りあって、目的ではないということである。さまざまな上げ、適宜学生からの意見を求めて、双方向的な議工夫改善は可能だが、果たして所期の目的がどの程度論も行いたい」と記載されている。ここでは、問題達成されるのかが問われるのである。

発見学習とともに、教員と学生のディベートが期待（２）能動的学修（アクティブ・ラーニング）の具体される。

「教育行財政」は、教職免許法施行規則に定める科②Ni 大学

目区分等における「教育の基礎理論に関する科目」に最初の授業概要では、「本講義では、この聞き慣位置づけられる。その内容を考えると、教職課程にはれない『教育行政』制度が、学校での教育活動にど通常設定される科目であると言える。言い換えれば、う関わり得るのかという視点から議論する」されて教職課程が置かれている大学では、「教育行政」に関すいて、単なる知識の伝達ではなく、実践的な面からる科目が設定されているということである。そこで、の検証する態度が込められていることがわかる。

いくつかの大学のシラバスを見ると、授業形態が講義➂Na 大学中心であることから、授業内容は知識の習得レベルが基本的な性質になっていることが想像できよう。

授業概要に、「公教育制度や教育行政について考察を深めるために必要な各種ツールや関連する各

したがって、授業内容も項目中心主義になりかねな

種情報の取得方法を知り、その活用方法を学習する。

い。つまり、指導内容を項目として列挙し、その内容学習した知識・技能を活用して自己の考えをまとめを説明するといった項目内容の提示が主になる指導形発表する」とある。コンテンツよりも活用能力と言態である。その背景には、教員採用試験の教職教養分ったコンピテンシーが重視されていることがわか野での出題の意識化があるかもしれないが、多くの大る。

学の授業が依然として知識レベルの指導の段階にとど④K 大学まっていると言えるのではなかろうか。

到達目標に、「行政・法・財政の観点から、教育

例えば、M 大学と N 大学のシラバスに記載された問題を論じることができる。教育行政の基礎的事項

表１の授業計画を比べてみよう。M 大学の方が N 大をめぐる問題について、根拠を示しながら自分の見学よりも項目中心（内容中心）であって、そのため授解を表明できる」となっていて、情報を使いこなし

業では、どちらかと言うと M 大学では受動的な学修にたり、議論の材料にすることを目指している。

なっていく傾向にあるかもしれない。このような授業⑤M 大学

計画を展開する大学が多いのが実態であろう。

授業方法に、「講義形式を中心とするが、内容にそれに対して N 大学の授業計画の記載は、各事項の応じて受講生に討議・ロールプレイング・報告等を意味を表現する記載になっていて知識の伝達から発展してもらうことがある」とあるように、より直接的

して、現実レベルでの知識の活用や事項の運用が企図な形でアクティブ・ラーニングが志向されている。

されているように理解しうるだろう。

⑥Mi 大学（３）各大学のアクティブ・ラーニングを捉える

まず、到達目標に、「自分が享受してきた教育制

ここでは、前節で捉えた概念上のアクティブ・ラー

度に関するものの見方や考え方を問い直す」とある。

ニングを、具体的なシラバスにおいてより実際的な表

単に知識の習得ではなく、事故の学校体験を相対化

現として捉えてみる。対象となるシラバスは、ネット

して、現実的なレベルでの運用を考えるところにアで公開されているものの中からいくつか取り上げた。

クティブ・ラーニングの要素が認められる。また、すべて「教育行政」に関する授業科目のシラバスの記

授業の特徴では、「グループ学習の要素加えた授業」

述から拾った内容である。

とある。そこでは、問題発見学習やグループディス①H 大学

カッションが行われるに違いない。

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表－１ シラバスにおける授業計画の例
M 大学

N 大学

第１回

オリエンテーション

イントロダクション（講義の視点と概要）

第２回

現代教育の諸問題（校内暴力、いじめ、不 教育行政の地方自治Ⅰ（学校と地位の関係
登校、学級崩壊）

第３回

の現在）

現代の公教育制度（公教育の概念・構成原 教育行政の地方自治Ⅱ（教育委員会制度の理、学校制度の成立と展開）

第４回

理念）

教育法規（日本国憲法、教育基本法、学校 教育行政の地方自治Ⅲ（教育委員会制度の教育法、教育公務員特例法）

第５回

実情と改革）

文部科学省／教育委員会（我が国の統治機 教育行政の法律主義Ⅰ（学習権の国家的社
構、新しい教育委員会制度）

第６回

会的保障）

教員の養成と採用（教育職員の免許状、競 教育行政の法律主義Ⅱ（中央教育行政の機争試験と選考）

第７回

構と活動）

教職員の職種（校長、教頭、副校長、主幹、 教育行政と教育改革Ⅰ（「学びからの逃走」
指導教諭、教諭、事務職員など）

第８回

への対応）

学校評価（自己評価、学校関係者評価、第 教育行政と教育改革Ⅱ（社会変化と学校再
三者評価）

第９回

編）

教職員の職務・服務（教職員の懲戒と分限、 教育行政と教育改革Ⅲ（海外の教育行政改
教職員評価）

革）第 10 回 児童と生徒の管理（子どもの権利と義務、 「組織としての学校」の課題Ⅰ（教員評価）
在学管理、児童生徒の懲戒）
第 11 回 教員研修制度（教育公務員特例法、校内・ 「組織としての学校」の課題Ⅱ（「コンプ校外研修、研修と講習）

ライアンス」の時代）

第 12 回 教育財政（義務教育費、総額裁量制）「組織としての学校」の課題Ⅲ（学校組織
マネジメントの改革）

第 13 回 学校安全と危機管理（災害対策、不審者対 これからの教育行政Ⅰ（開かれた学校づく
応、マニュアル作成）り）

第 14 回 コミュニティースクールの制度（学校と地 これからの教育行政Ⅱ（格差・貧困と教域社会との連携・協働の取り組み）

育・福祉の連携）

第 15 回 藝医大の教育行政改革の動向と課題（学校 講義のまとめ
選択制度、教職大学院）

４ 「教育行財政」の授業実践

育の営みについて、
行政的視点が持てること」
を掲げ、（１）授業実践の柱

授業の方法として、「講義形式を中心とするが、ワーク筆者が本学で「教育行財政」（2 年次学生対象）を担当するのは、初めてのことである。したがって、基礎シートに取り組みながら内容に応じて応答型授業を展開する。
」こととした。

的な知識を基本としながらも、教育行政的思考力の育

しかしながら、応答型授業方法については、今年度成を心掛けた。そのため、到達目標の一番目には、「教

はコロナウィルス感染状況により、多くの授業が遠隔5授業になってしまったため、より緊密度の高い応答や内容が微妙に異なっている点を読み取らせるのがポイ

問答はできなかった。しかしながら、ZOOM によるントである。読解力に偏った課題であるが、学生にと教授形態は、教師と学生の一対一の応答や問答を可能っては、新聞記事を丁寧に読み取る経験はほとんどなにするので、適切な課題（問い）さえあれば、中身のく、そこに大きなハードルがある。

濃いアクティブ・ラーニングが展開できると考える。

さらに大切なことは、なぜ社説 A と B の記述内容の何より重視したのは、机上の知識にとどまらない、

相違が生まれるのかということを考えることである。

生きて実際に社会の中で人や組織が関係し合っている

そこに地域という具体的なアリーナを形成するアクタ

構図の中で、利害や力学がどのように働き、教育の営ーの存在がある。
【A】は、高知新聞、【B】は朝日新聞

みが現実に展開されようとしているのかといったリアである。つまり、地方紙と全国紙の違いが記述の違い

リティである。そのためにより現実感のある課題を与を生んでいるのである。そこに行為主体の政治的背景

え、それを読み取り、そこに現れた問題を捉えながらを読み取らせたい。つまり、何者も何事も政治性を帯

その解決を主体的に考える姿勢の獲得を期待したのでびていないものはないということである。

ある。

②資料２

以下では、実際に授業で使用した課題（ワークシー【課題】ト）を掲載したうえで、どのような問いがどのような

１ 本文中に出てくる行為主体（アクター）をすべて意図の元に学生に投げかけられたのかを解説する。授指摘してください。また、それらのアクター間にお業の展開としては、90 分授業の中で前半 45 分～1 時ける作用を整理してください。

間が講義で、後半の残りの時間が課題に取り組み、解答作業を行う時間である。解答作業は、解答を示すこ

２ 本文における財政的な視点から記載された内容について指摘してください。

とはせず、解答のプロセスを重視する目的で個々の学生との問答を重視しながら進めた。解答の時間が足り本文に出てくる行為主体を捉えるのは簡単そうでない場合は、次回の授業の最初に前時の解答として展

最初はなかなかできない。視点が形成されていないか開した。
（２）具体的な課題の例
①資料１
【課題】
１ 上の二つの社説の内容に共通して主張している主
要なことを 3 点挙げてください
２ 【B】の社説では見られない、【A】の社説で主張さらである。あるトピック（話題）があって、それを中心に利害関係者が場（アリーナ）を形成する。そこでその場において権力や法的な作用が関係者の間で働くことになる。行為主体を捉える課題は、全体の政治的ステージを捉えるとともに、関係者間の力学を捉えるという基本問題である。最初に習得する部分把握の力
は、後から習得できるようになる全体把握の力によってさらに強化されていく。

れている主要なことを 1 点挙げてください。また、アクター間における作用とは、アクターの間で何がなぜ【A】ではそのような記述がなされたのか、そ

行われているのかをつかむということである。それはの理由を考えてください。

個人間の出来事ではなく、権限を持った役割として力学が発揮されていることを知ることになる。匿名とい「中央と地方」というトピックにおいて、共通の視点から書かれた社説 A と B を扱った。どちらも地方自治の事例において、中央と地方の関係や行政作用について学ぶにふさわしい内容である。共通のトピックについての社説であるので、共通点を読み取るのは難し
くない。しかし、両者の共通点を読み取らせた後で、う人間の一般化の意味に気付かせたいところである。
さらに財政的視点も行政的視点には不可欠である。
つまり、行政に大きな影響を与えるのが財政的視点であることも身に付ける必要がある。しかし、当初学生は、問われている内容以前に「行政的視点から」とか、「財政的視点から」という表現にとまどうであろう。
そのような用語が学生にとっては、日常語ではなく、

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専門用語であるからである。教育行財政においては、はなぜですか。

専門用語の習得も欠かせない。

３ 自治体間の差を少なくする方策を具体的に考えて

➂資料３

ください。

【課題】
１ 本文中に出てくる行為主体（アクター）をすべて指摘してください。
２ 「いじめ防止対策推進法」の成立過程について整理してください。
３ 「第三者委員会」とはどのようなものでどのような場合に設置されますか。
４ 加賀市の教育行政の体制を考えて、行政作用の関係を整理してください。

この資料は、「自治体間の温度差」とあるように自治体の教育施策の比較がタイトルになっているが、課題の１で求めているように、これは、まずは中央と地方という枠組みで捉える必要がある。そこから地方行
政および地方教育行政に発展させていきたい。何より
教育行政の出発点として、政府の動きを捉えさせたい。
それがすべての震源地である。その際、政府の施策を形成する背景や作用も考えさせたい。
地方においては、まずは、地方自治の在り方を講義

この記事は、いじめをめぐり、いじめを構成する関する必要があるであろう。筆者の授業では、なじみの係や行政作用を捉えるには大変いいテキストである。

深い自治体に教育行政施策についてレポートを作成す

まずは行為主体をもれなく捉えさせて、全体の構図をることも課題として課した。国（中央）と対比する地理解させたい。また、法的理解を文脈を離れて行わせ方の自治体へのまなざしを形成したい。

たい。
「いじめ防止対策推進法」は、現行ではいじめを

さらに、自治体における一般行政と教育行政の関係めぐって最も大切で有効な法律であることから、その構造も捉える必要がある。そうすると地方自治体にお成立過程を確認し、その過程そのものが一連の行政作

ける教育行政作用も立体化される。組長と教育長の位用に覆われていることにも注意させたい。教育再生実置づけも明確になるに違いない。

行会議も出てくることになるだろう。

⑤資料５

また、
「第三者委員会」は、コンプライアンスが求められる現代において、頻繁に出てくる組織である。一
般的な理解とともに現実的な実効性を捉えさせたい。

【課題】
１ 教育行政における「中央教育審議会」の機能についてまとめてください。

場合によっては、誰がどのように第三者委員会の委員になったのかを調べさせてもよいだろう。

中央教育審議会（初等中等教育分科会）の中間まと最後に、地方教育行政の具体的な問題と動きを捉えめ 「『 令 和 の 日 本 型 教 育 』 の 構 築 を 目 指 し て 」

させたい。教育委員会制度の基本とともに、地方教育（2020.10.7）が資料である。何より文部科学大臣の公行政の組織及び運営に関する法律の改定に伴う教育委

的諮問機関である中央教育審議会を核とする行政作用

員会制度の改正についても触れておく必要がある。そについて知る必要がある。諮問と答申という基本形態

して、その際、その改正の背後にはいじめ問題の重大も抑えておきたい。この中間まとめは、令和の時代の事案があることも捉えさせる必要がある。さらに発展

教育の根本を構築しようとする大きな性質を持つもの

させて、法や制度の成立を始め、改正過程についてもであることに注意しておく必要がある。

触れると、決してそれらが既定のものではないことにその中で小学校の「教科担任制」を始めとして一つ気付けるだろう。

一つの施策を確認しながら、その問題点を浮上させる④資料４ようにしたい。

【課題】

なぜ中間まとめが出されるのか、また、1 月に出さ１ 政府の施策実施過程を整理してください。

れた最終答申と比べて、中間まとめのどこがなぜ変更

２ 地方自治体により IT 活用授業に温度差があるのされたのかを調べていくことは、政策形成過程をレビ

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ューすることであり、格好の教育行政の学習になる。

門性が他国の教員と比べて遅れているのは、多忙さに⑥資料６

背景があるとする記事内容が読みとれる。そこから教【課題】
１ Ａ教諭はどんな気持ちでＵＳＢを持ち出したのでしょうか。
２ この事例で、Ａ教諭のどのような点に問題があったのでしょうか。
３ このあと、Ａ教諭はどのような対応をしなければならないでしょうか。
４ 学校としては、早急にどのような対応が必要となるでしょうか。

員の働き方改革に展開することは難しくはない。触れ
られてはいないが、CBT 方式に関連して教員の ICT ス
キルについても日本の教員の遅れについて指摘されることは多い。
⑧資料８【課題】
１ 本文中のアクターをすべて指摘してください。
２ 来年度の予算編成に伴う文部科学省と財務省のそ

これは、危機管理でよく扱われる事例研究の一つでれぞれの主張とその論拠を整理してください。

ある。実際に起こりうる危機の具体を提示し、その行３ 文部科学省の政策形成過程を整理してください。

為者の行為について法に基づく正当性を教員や公務員としての視点から精査するもので、原因と結果を結びつけプロセスが学習できるようになっている。

これは行財政をめぐってアクター間の力学を学ぶ格好の資料である。まずは、予算編成について、来年度

危機管理は、
今日では学校経営の大きな課題であり、の予算編成作業という枠組みの中で文教予算に焦点を違法行為はもちろんのこと、校内におけるパワハラや当ててその内容と財務省との交渉の論理を読み取りた

セクハラなど多くの危機の種が学校にはまかれている。 い。
最初に全体把握のためにすべてのアクターを捉え行為者を離れ、学校としての対応、学校と教育委員会との関係、学校と生徒、保護者との関係も問われる

てきたい。場合によっては、図示させるとよりわかりことになることが多い。大きなアリーナの把握が必要やすい。そうした上で文部科学省の論理と財務省の論になる。

理の正当性とズレを把握したい。それから文部科学省⑦資料７の実効的な対応過程を押さえていくと実際の現実的な【課題】

対応過程が読み取れる。この問題は、先日まとまった

１ TIMSS のような国際学力調査の意義と課題についので、どのような形でまとまったのか、また、それはてまとめてください。
２ 「教員 専門性に遅れ」とありますが、「専門性に遅れ」とはどういうことか、まとめてください。

どのような背景があって別な形でまとまることになったのか、その力学と過程を捉え、機会を見つけて学生に知らせたい。
折しもコロナウィルス関連の三次補正予算が編まれ

国際学力調査とは何かから始める必要がある。全国ている時であった。それと関連させて予算編成におけ

学力・学習状況調査とは異なる趣旨を持つ国際学力調

る作用と力学も捉えさせると学生も関心を持てるはず

査は、国内調査よりも大きな行政採用の誘因となる。

である。

理数系に限定した TIMSS だけではなく、読解力を問う⑨資料９

PISA はテストの結果が 3 年に 1 度出るたびに大きく報【課題】

道される背景には何があるのかを捉えさせたい。

１ デジタル教科書をめぐる管政権の政策形成のあり

テストという結果の現れについて、多くの論評が原因を取り上げ、
そこからさまざまな議論が展開される。
それによって大きな施策につながることも珍しくはな

方について整理してください。
２ デジタル教科書採用の背景としてどのようなことが考えられますか。

いのである。ここでは、教える側の問題として教員の専門性の遅れが取りざたされている。日本の教員の専

これは、見出しの横のリード文が大切である。
「行政8のデジタル化を掲げる管政権」、「教育の在り方を大きて学生が行えるように仕組んでいる。そして、その練く変える」、「平井デジタル相」などから、発展的に管習をとおして、習得した知識を、教育行財政の枠組み

政権の施策にまで拡大して捉えさせようとする課題での中で関係づけ、表現することを求めてきたのである。

ある。

したがって、単なる知識の羅列にならないことが企図

教育行政において、管政権が登場するのは、問題とされた教材作成を試みたのである。

なるトピックが国家的な広がりを持つ行政課題の一つ

遠隔授業ではあったが、学生とのやりとりでは、想になる場合か、問題となる話題が一般行政と対立する

定されていたことではあるが、「思考」と「調査」が苦という点で論争的な側面を持つ場合のどちらかである。 手であることが明確になったように感じる。学生は、今回のケースは、前者である。

知識中心の問いに馴らされ、一問一答的な解答に馴れ

それは、「行政のデジタル化を掲げる管政権」とあるのているのである。残念ながら「教育行財政」においてで、今回の施策は、管政権が特に支持するデジタル化

も、教員採用試験の受験を考えると、知識の定着を第の一環として学校教育行政における施策が位置づけら一とする到達目標の設定がないわけではない。

れたことを物語っている。つまり、文部科学省の動き

しかし、そのような学修では生涯にわたって教員免を越えて、デジタル教科書の採用を国家事業として内許を保持する学生のより良い生き方として、教育行財閣が動いているということである。

政的な思考によって自らの生き方を社会との関わりにしかしながら、国家（内閣）が先行する場合ありがおいて実現していくことはできないであろう。筆者のちなのは、十分な議論の不在である。それが野党に反授業では、そのような思考方法の修得を問答によって発を招くことが往々にしてある。今回の場合も同様で試みたのである。

あり、デジタル教科書の導入によりさまざまなマイナ

しかしながら、遠隔授業の弊害もあり、十分な問答ス要因がどこまで検討されているのか疑問である。

ができなかったと言える。思考方法は、教員と学生のそれだけ国が率先して施策を進めたいのには理由があ問答によって形成されていく。そこには、学生の思考るはずである。そうなると、その事情は学校教育を越

を促し、
導き、
鼓舞する教師が発する言葉の働きある。
。

えて経済界にまで拡大していくことになるだろう。そ改めて授業での教材をとおした思考のポイントをれが課題２で求められている視点である。

列挙すると、次のような項目になろう。

そこに教育問題の全体における位置づけが浮上する。
経済施策と教育政策の連動である。そのような背後の表－２「教育行財政」の教材をとおしたねらい

動きにも気を配りたい。

（１）行為主体（アクター）を捉える（２）行政作用を捉える

５ 考察とまとめ（３）中央と地方を捉える「１ はじめに」で述べたように、本稿で扱った授（４）アクター間の政治的力学関係を捉える

業実践は、教材を使った能動的学習（アクティブ・ラ（５）政策形成過程から政策実施過程を捉えるーニング）の実践である。しかし、教材を通して、学（６）制度を捉える

生と応答や問答が十分出来なかったのは、ほとんどの（７）地方教育行政の全体構図を捉える

授業が遠隔授業だったためばかりではない。

（８）現在の行政的問題にコミットする

筆者の教材は、何より「問い」を重視していて、その問いの解答をじっくり思考して導くことに主眼があ

残念ながら今年度の授業では、授業実践における学った。逆に言えば、その「問い」が深い思考を求める

生の意識を調査することができなかったため、さまざ

もので、知識を問うような「問い」の場合は、解答のまな問いを含んだ教材による成果が把握できていない。

プロセスではなく、調べるプロセスを求めている。

それは、次年度の「教育行財政」の授業において同じ

つまり、「思考」と「調査」の練習を教材をとおし

授業実践の試行によって把握することを目指したい。

9＜注＞(1)毎日新聞朝刊（2020）：社説－小学校教員の倍率低
下 教員の質を確保できるか(2)日本経済新聞（2021）：社説－35 人学級法案を閣議決定 25 年度までに小学校全学年(3)文部科学省（2015）：これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について―学び合い、高め合う
教員育成コミュニティの構築に向けて―、中央教育審議会答申、P.16,17(4)―――――（2012）：新たな未来を築くための学校
教育の質的転換に向けて、中央教育審議会答申、
P.9(5)http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/tou
shin/1325047.htm に繋がる pdf「用語集」より＜参考文献＞
1)丸岡俊之（2018）：主体的・対話的学びに向けた教育行政学の授業実践 近畿大学教育論叢第 30 巻第1 号、近畿大学
2)河野和清（2009）：教育行政学 ミネルヴァ書房
3)教育課程研究会編（2016）：「アクティブ・ラーニン
グ」を考える 東洋館出版社
4)東谷一彦（2018）：高校・国語教師の授業 一莖書房5)高知新聞（2020）：社説－地方の主体性を損なうな
6)東京新聞（2020）：社説－」
7)毎日新聞（2020）：少人数学級導入の検討促進で合意
教育再生実行会議、ポストコロナの小中高校
8)朝日新聞（2020）：加賀でいじめ不登校9)讀賣新聞（2020）：IT 活用授業 自治体温度差10)讀賣新聞（2020）：指導充実へ ICT 活用
11)朝日新聞（2020）：記述問題で正答率低下
12)讀賣新聞（2020）：来年度予算案 少人数学級で攻防13)讀賣新聞（2020）：学習効果置き去り不安 20 以上の国・地域で活用※資料一覧 「４（２）①～⑨」のそれぞれで扱う資料①資料１
次の社説 A と社説 B を読んで、下の課題に答えてください。
＜社説【A】高知新聞（2020 年 5 月 11 日）＞
新型コロナウイルスの感染拡大を食い止めるには、国と地方自治体の緊密な連携が欠かせない。にもかかわらず感染防止対策の財源などを巡って、両者の間で不協和音が聞こえたり混乱が見られたりした。
地方が実情に応じて対策を講じるためには権限と財源が要るが、国からの移譲は十分には進んでいない。コロナ禍は停滞する地方分権の現状も浮き彫りにしている。
「社長かなと思っていたら、中間管理職になったよう」
緊急事態宣言を受け、事業者に休業要請を行おうとした東京都の小池百合子知事の言葉は記憶に新しい。要請の対象業種や時期に関して「待った」をかけた政府との調整が長引き、時間を浪費したことへの不満が見て取れる。
新型コロナ特別措置法は陣頭指揮を執る都道府県知事に、外出自粛や休業の要請など強い権限を与えている。
その行使に当たって国の「口出し」が増えれば、地方の主体性が損なわれる恐れが出てこよう。
今回のコロナ禍への対応は地方の方が国より一歩先んじたり、柔軟だったりする印象を受ける。
北海道は早い段階で独自の緊急事態宣言を出し、道民に外出自粛を求めた。東京都は事業者への休業補償に応じない政府をよそに協力金制度を設け、それは多くの自治体に広がった。国が抑制的なＰＣＲ検査では新潟県が「ドライブスルー」方式をいち早く導入するなど、拡充への取り組みも自治体先行だった。
国はそうした地方の工夫を後方支援するべきだ。しかし、神奈川県の黒岩祐治知事は「特措法は知事に権限を渡すが、軍資金をしっかり持たせてくれず丸裸で苦労した」と打ち明けている。
実際、休業した事業者への協力金は財政が豊かな自治体ほど手厚い。財政基盤の弱い地方は支給したくてもできないのが実情だろう。物価の違いなどを考慮すれば、協力金は同じ額でなくてもよい。とはいえ、自治体
によって極端に差がつくのは好ましくない。
地方側の要望で国からの臨時交付金１兆円を、協力金の財源に充てられるようになった。しかし同交付金の使途には医療体制の整備なども含まれる。１兆円では足りないことが想定され、全国知事会は交付金の増額を求めている。国は応じるべきだろう。
コロナ禍で疲弊する地方経済、困窮する住民に日々向き合う地方自治体も、ウイルスとの闘いの最前線と言える。現場が最大限の力を発揮できるようにするためにも、国からの権限や財源の移譲は不可欠だ。
国と地方の関係を「対等・平等」とした地方分権一括法の施行から、ことしで２０年。分権の精神の大切さをコロナ禍の中で改めて知る。
対等である以上、地方の側も国の「言いなり」や「指示待ち」であってはならない。知事や市町村のトップにはより一層、発信力やリーダーシップが求められる。
＜社説【B】朝日新聞（2020 年 4 月 23 日）＞
緊急事態宣言が全国に広がったいま､すべての自治体がコロナ対策の最前線に立つ｡

10

改正特措法で知事に権限を与えられた都道府県はもちろん､全市区町村が住民の命と暮らしを守り、地域社会を維持する責任を果たさねばならない｡
政府のコロナ対応は､現金給付の方法や一斉休校などで､どたばたが目立つ｡地方向けに積んだ 1 兆円の臨時交付金も､肝心の使い道を制限しようとして批判され､方針を転換した。
こうしたなか、自治体からは地域の事情を踏まえた施策が練り出されつつある、
北海道はいち早<自主的な緊急事態宣言で外出自粛を呼びかけ､一定の効果をあげた。東京都が設けた感染拡大を防ぐための｢協力金｣も､個人への補償を否定する政府との発想の違いが評価されている。
市区町村も続々と独自策を打ち出している、新潟市のドライブスルー方式でのＰＣＲ検査、大分県別府市などでの非正規職員の期間つき採用計画などが話題だ｡このほか､公立学校の給食費や保育料の免除､地場産品の買い上げ､手作りマスクの配布､地域限定の親子食事券といった取り組みも広がる｡
ただ､前例のない局面だけに課題も山積みだ。
たとえば、多<の都道府県が行う休業要請に伴う｢協力金｣は地域ごとに金額に差がある｡各地の家賃相場を考慮すれば､一律でなくてもよいが､極端な開きは好ましくない。
格差を縮めるには政府の支援が必須だろう。すでに全国知事会は交付金増額を求めており、それに応じるべ
きだ｡具体的な配分方法にも自治体の意見をとり入れたらどうか。
政府からの｢指示待ち｣の自治体が多いのも問題だ､財政的な事情があるにせよ､対応が遅れて地域経済が立ち直れなくなれば取り返しがつかない。
かつて、鳥取県西部地震の際に当時の片山善博知事が国の反対を押しきり､住宅再建に最大３００万円の支給を決めた例もある｡国の施策が住民の要望にそぐわないなら､地域から是正を訴える気概を持つべきだ。
折しも､この４月で地方分権一括法の施行から 20 年の節目を迎えた、安倍政権のもとで分権改革の影は薄いが､政府と自治体は｢主従｣ではな<｢対等｣の関係なのだ。
近年の空き家対策、ヘイトスピーチ規制をはじめ､公害対策や情報公開など自治体が政府に先んじて対処策を示し、それが全国に拡がった事例も多い。
コロナ禍に対して、地域がどう立ち向かうのか。住民に身近な自治体ならではの智恵と工夫が求められてい
る。
②資料２

11

③資料３

12

④資料４

⑤資料５

13

⑥資料６

次の事例を読んで、後の課題を考えてください。
＜事例＞
中学校勤務のＡ教諭は２学期に入ってから、土・日に自宅で仕事を進めるために、過去２年間自分が教科担当をした生徒１５０名分の評定一覧表など、校外への持ち出しが禁止されている生徒の個人情報を、自己所有のＵＳＢメモリに保存した状態で勤務校から持ち出していた。
某日午後５時３０分ころ、同個人情報が保存された同ＵＳＢメモリをバッグに入れ同校から退勤し、帰宅途中自転車で自宅近くの商業施設に行き、同自転車の前かごに同バッグを入れたまま、同自転車を
同商業施設の駐輪場に止めて買い物をした際、同バッグを盗まれ、同ＵＳＢメモリ等を紛失させる事態
を招いた。
⑦資料７

14

⑧資料８

15

⑨資料９

16

教育論文

2020 年度「教職実践演習」における学校体験活動の実践―教職課程管理の視点から見た成果と課題―
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助教 安田純輝
キーワード：教職課程管理、学校体験活動、高等学校（定時制）、学習指導員
1. はじめに達目標のもとで授業計画を組んでいる(2)。中でも特徴的なのは、3 年前から実施している近隣の学校での「学中央教育審議会（2006）の「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）」では、新たな必修科目

校体験活動」である。

として「教職実践演習」について次のように提案して1.1. 到達目標

いる(1)。

① 教育に対する使命感や情熱を持ち、子どもたちか「教職実践演習（仮称）は、教職課程の他の授業科

ら学び、共に成長しようとする姿勢をもって指導目の履修や教職課程外での様々な活動を通じて、学生に当たることができる。

が身に付けた資質能力が、教員として最小限必要な資② 挨拶や服装、言葉遣い、他の教員への対応、保護者

質能力として有機的に統合され、形成されたかについに対する接し方など、社会人としての基本を身にて、課程認定大学が自らの養成する教員像や到達目標

付けることができる。

等に照らして最終的に確認するものであり、いわば全③ 気軽に子どもたちと顔を合せたり、相談に乗った

学年を通じた『学びの軌跡の集大成』として位置づけりするなど、親しみを持った態度で接することがられるものである。
学生は、この科目の履修を通じて、できる。

将来、教員になる上で、自己にとって何が課題である④ 自ら主体的に教材研究を行うとともに、それを生のかを自覚し、必要に応じて不足している知識や技能

かした学習指導案を作成することができる。

等を補い、その定着を図ることにより、教職生活をより円滑にスタートできるようになることが期待される。 1.2. 授業計画
第 1 回：ガイダンス、教職実践演習の意義（中央教育審議会、2006）

第 2 回：使命感や責任感、教育的愛情に関する事項
このような科目の趣旨を踏まえ、本科目には、教員（グループ討議）として求められる以下の 4 つの事項を含めることが適

第 3 回：社会性や対人関係能力に関する事項

当である。

（役割演技、グループ討議）
第 4 回：生徒理解や学級経営等に関する事項

１．使命感や責任感、教育的愛情に関する事項
２．社会性や対人関係能力に関する事項（外部講師による講義・演習、校務分掌）
第 5 回：教科内容等の指導力に関する事項

３．幼児児童生徒理解や学級経営等に関する事項
４．教科・保育内容等の指導力に関する事項（模擬授業・グループ討議）
第 6 回：生徒指導について

さらに授業方法として、「役割演技（ロールプレーイ
ング）やグループ討議、事例研究、現地調査（フィー（外部講師による講義・演習、
課外活動指導）ルドワーク）、模擬授業等を取り入れることが適当であ

第 7 回：学校体験活動①（社会人としての基本）

る」としている。

第 8 回：学校体験活動②（児童・生徒指導の実際）

この答申からすでに十数年経過しているが、本学の第 9 回：学校体験活動③（児童・生徒指導の実際）「教職実践演習」も上記の内容を踏まえ次のような到第 10 回：学校体験活動④（教科指導に関する実践）1

17

第 11 回：学校体験活動⑤（教科指導に関する実践）

ンティア」、「学校インターンシップ」という名称で教第 12 回：学校体験活動⑥（現職教員との意見交換）

職課程の中に科目として置かれていることが多い。

第 13 回：学校体験活動報告会①

本学では、以上のような趣旨を踏まえて独立した科（発表、グループ討議）目としてではなく、「教職実践演習」に組み込む形で学第 14 回：学校体験活動報告会②

校での実習を実施するよう計画化されている。

（発表、グループ討議）
第 15 回：「教職履修カルテ」に基づく学習履歴の確認

2.1.2. 教育実習との相違
教職実践演習での学校実習は、学校の補助的業務を

そこで本稿では、本学の「教職実践演習」の柱にな行うものである。学校や教職員の補助を行うもので、っている学校体験活動（以下、「学校実習」と略す）に

学習活動、行事、部活動が対象になる。したがって、焦点を当てて学生に質問紙調査を実施し、その分析お教育実習のように学生が中心になって授業を行ったり、よび考察を通して教職課程管理の観点から成果と課題

学生が評価を受けたりする活動は含まれていない。

を明らかにしたい。
2.2. 学校実習実施のプロセス
2. 「教職実践演習」における学校実習

2.2.1. 学校実習実施時期の設定

2.1. 学校実習の位置づけ

当初は、後期実施という設定であったが、新型コロ

2.1.1. 法的根拠

ナウィルスの感染拡大ならびに感染防止対策の関係で2012 年の中央教育審議会答申「教職生活の全体を通さらに後ろに伸びざるを得なかった。
早い高校で 10 月

じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」で下旬からで多くは 11 月～12 月にかけてであった。中は，教員養成の高度化（修士レベル化）を想定しつつ，には教育実習と重なって、昼間は教育実習、夕方から現状の教員養成機関には，「教職実践演習」の導入をは学校実習という忙しい日程をこなす学生も出たほどでじめとする教員養成カリキュラムの改善を求めている。 ある。また、学修指導員の職務により 3 月までその業
同時に，教職志望学生の実践力を高め，いわゆる「実務を引き受けた学生も出た。

習公害」の是正のため，学学校ボランティアや学校支
2.2.2. 受け入れ校の選択

援地域本部，児童館での活動など，教育実習以外での学校現場体験の充実を求めたり，強い教職志望の学生

これまで本学では、近隣の小学校と高校（定時制）

を対象とした学校現場での長期インターンシップの導で実施をしてきた実績がある。今年度は、早い段階で入なども提言されている。

小学校から受入れができない旨の意向をうかがっていまた，2015 年 10 月に中央教育審議会教員養成部会た。それで、高校（定時制）の数を増やすことを考えによってまとめられた「これからの学校教育を担う教て個別に定時制を設置する高校に当たった。定時制の員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教高校での実習は、高校側の負担、学生の負担、実習の員育成コミュニティの構築に向けて～（答申案）」にお意義等から総合的に考えた結果である。その結果、札いても，現行の教員養成の課題として「実践的指導力

幌市内の高校 4 校での受入れが可能になった。いずれの基礎の育成に資するとともに，教職課程の学生に自も道立高校であり、全日制との併置校である。また、らの教員としての適性を考えさせる機会として，学校すべての高校で本学のように大学生を受け入れている現場や教職を体験させる機会を充実させることが必要」 実績があった。
と指摘し，その具体的改善策として，学校インターン
2.2.3. 学生の振り分け

シップの導入が示されている。
同答申案では，教育実習と学校インターンシップの実習高校が決まってからは、学生に実習予定校を公相違点を明確にした上で，養成段階の 4 年間を通じて，開し、希望校を提出させて教員が学生の住所などから学校現場における体験的学習が継続的に行えるような実施校を決める調整にあたった。

実施イメージも示されていて、事例として「学校ボラ218

2.2.4. 学校実習日程調整

3.1. 学校実習の回数

実習が始まるまでは、主に高校の教頭先生と実施日の調整に当たった。同じ高校に行く学生の中でも出勤表―1 学校実習の回数
対象学生

学校実習の回数（６～１０回）について、回数が異なるのと、高校の実施が可能な日程との調整
は負担が大きいものであった。

該当するものを選択してください。

人数

1

多い

0

割合
0.0%

2

ちょうど良い

19

86.4%

3

少ない

3

13.6%

2.2.5. 学校実習開始
学校実習が始まってからは、今年度の最大の懸念材

この調査は実施後のものであるが、負担感が大きく料であるコロナウィルス感染状況による感染対策であはなかったと知らされる結果になった。定時制高校へる。学生には、実施の 2 週間前から検温や規則正しいの集合時間は、16:30～17:00 であり、大学での授業後生活を心がけさせ、実習校に迷惑をかけないことが最のことである。また、退勤時間は、10 時頃になるので大の使命であった。常にコロナウィルスの感染状況に

帰宅は 11 時にはなるであろう。そうしたことから負は気を配る毎日であった。残念ながら 2 名ほどコロナ担は大きいと考えていたが、杞憂であったようだ。そウィルスの疑いで実習日程が短縮されたが、これで済れは、有意義な実習であったとする自己評価が実習回

んだのは幸いであった。多くの実習時間が必要な学生数が「多い」という回答を皆無にさせているのではなが感染したり、また実習校で感染者が出て受け入れらかろうか。

れなくなったりすると、さらなる時数補充を考えなく

また、実習の回数が個人にとって異なるのは、教育てはならなくなる大変な状況になることは避けられた。 実習との関連で教育実習の代替補充の意味も持たせていたことから教育実習が中止になった学生は、10 回は2.3. 学生の実習活動の実際実施している（補充はそれ以外にも実施している）。回

実習校によって学生の活動は異なる実態があるが、答の中には少ないとする学生もいて教育実習の 2 倍とそれは、教育実習が定着しているのに比べて、「教職実なる 30 回でもいいとする考えが複数あったのは意外

践演習」における学校実習の理解が実習受け入れ校にであった。それほどの意義が見いだせたと考えたい。

おいて十分ではないためであろう。教育実習と同様に学生に対して教職員の指導の補助というよりも、教師

表―2 学校実習の回数②としての業務について指導をしていただく場面が多か

対象学生

1-1で「多い」または「少ない」と回答した人は、ったようである。
学生が実習校に提出し、後日、本学に送られてきた

具体的な希望回数を記入してください。

人数

1

15回

1

割合
4.5%

2

30回

2

9.1%

実習日誌から読み取ると、本来の学校実習の目的に即3.2. 実習した校種した学生の活動は次の５つに分類できる。
① HR 担任の補助

実習したのは全員が定時制高校であって、全日制高② 授業の補助校で実習した学生は、教育実習が中止となったために③ 学校行事の補助

定時制高校の実習だけでは必要な時数が不足すること④ 部活動の補助を補うための措置である。

⑤ その他
表―3 学校体験活動（学校実習）実施の校種
3. アンケート調査結果と分析

対象学生

学校実習について、

この章では、学生対象に実施したアンケート調査の結果について項目ごとに分析を加えていく。

実施した校種に該当するものを選択してください。

人数

割合

1

高校定時制

20

90.9%

2

高校全日制

2

9.1%

3.3. 実習内容について
大変大雑把な聞き方であるが、結果は 1 名のみ見直3

193.6. 児童生徒理解に関する事項

しが必要と回答した以外は、全員が「とても良い」、「良い」と回答していた。
「見直し」を求めた学生について

これは、「理解できなかった」が増えて、「理解できも、生徒とのコミュニケーションや職務としてするべた」が 80％を切っている。
「生徒理解」は、学生にとき配慮の不足の自覚から来る自己が行うべき見直しでって大きな課題であって、これを意識する学生が多く、あり、反省と言えるものである。

そのためコミュニケーションや働き掛けを重視している様子がうかがえる。コミュニケーションによる生徒

表―4 実習内容
実習内容についてどうでしたか？

とのつながりという入り口が開放されることから自分
対象学生
人数

割合

1

とても良い

15

68.2%

2

良い

6

27.3%

3

見直しが必要1

4.5%が考える望ましい教師と生徒の関係に基づく教育が展開されることを実感しているようだ。
表―8 児童生徒理解に関する事項

表―5 実習内容②
対象学生「見直しが必要」と回答した人は、具体的に問題点や改善点を記入してください。
1

生徒とのコミュニケーションや周りをみる
気配りが出来ていなかったと反省。

対象学生「児童生徒理解に関する事項」について、

人数

割合

1

4.5%

3.4. 教員としての使命感等理解でき（身に付き）ましたか？

人数

割合

1

とても理解できた

6

27%

2

理解できた

11

50%

3

理解できなかった

4

18%

4

とても理解できなかった

0

0%

3.7. 学級経営に関する事項

2 名を除く学生が理解できた（身に付いた）と答え

これはこれまでの質問項目の中でもっとも評価が低ている。その具体的内容がわかる詳しい項目を尋ねる

い結果になった。これには、「学級経営」という項目が必要があろう。この回答に「理解できた」と答えるこ

どのような内容を持つものなのかが理解できていないとのできる資質能力がどのように形成されるのか把握という背景があるのではないか。個々の生徒への対応必要があるだろう。

については理解できても、「学級経営」という視点から担任が職務を遂行するという場面を見たり、体験した表―6 教員としての使命感や責任感、りすることができなかったのかもしれない。教職課程

教育課程愛情等に関する事項

において、「学級経営」を学ばせる内容は不可欠であろ「教員としての使命感や責任感、理解でき（身に付き）ましたか？

う。同様に「教育課程経営」も課題として指摘できる

対象学生

教育的愛情等に関する事項」について、

人数

割合

1

とても理解できた

8

36%

2

理解できた

12

55%

3

理解できなかった2

9%4

とても理解できなかった

0

0%

であろう。
「経営」という理念は高度であるが、教員として必要な資質であることをまずは学ばせたい。
表―9 学級経営に関する事項

3.5. 社会性や対人関係能力に関する事項

対象学生「学級経営に関する事項」について、理解でき（身に付き）ましたか？

人数

割合

1

とても理解できた

523%

これについても同様に具体的項目を把握するべきであ

2

理解できた

11

50%

3

理解できなかった

4

18%

ろう。

4

とても理解できなかった

2

9%

これについても前項と同じでよく理解されている。

3.8. 教科内容等の指導力に関する事項

表―7 社会性や対人関係能力に関する事項理解でき（身に付き）ましたか？

回答では、「理解できなかった」とする学生が少なく対象学生「社会性や対人関係能力に関する事項」について、

人数

割合

1

とても理解できた

9

41%

2

理解できた

11

50%

3

理解できなかった2

9%4

とても理解できなかった

0

0%

ない。
「保健体育」の専門性を発揮するような学びの機会が得られなかったのであろうか。学校によって教科指導力が発揮されることが少ないということも定時制
高校の一面であることを理解させたい。
4

20
18
表―10 教科内容等の指導力に関する事項

れぞれの業務内容の区別よりも学修指導員の目的が学生にはよく理解できていなかったかもしれない。むし

対象学生「教科内容等の指導力に関する事項」について、理解でき（身に付き）ましたか？

人数

割合

1

とても理解できた

4

18%

2

理解できた

12

55%

3

理解できなかった

6

27%

4

とても理解できなかった00%

ろこのような職の意義が理解されることが求められよう。
表―13 学習指導員について

3.9. 現職の先生方との意見交換

対象学生

学習指導員を務めた方に伺います。次の項目について

これは、もっとも気になる行動である。学校の大変な状況の中で学校実習をさせていただく学生が迷惑を当てはまるもの全て選択してください。

人数

割合

1

学校実習と区別して業務を行うのが難しかった。

7

32%

2

責任感や使命感を持って業務をこなすことができた。

13

59%

かけるのでは本末転倒であり、できるだけ受け入れ校
4. 学生の自由記述に対するプロトコル分析の力になって教員としての体験が積めることが目標である。

学生の自由記述に対して、その思考過程や認知過程

その中では先生方との意見交換、言い換えれば、現を捉え分析してそこから教職課程経営の視点から重視

職の先生方から指導を受けられるのがとてもいい経験

すべき枠組みを引き出してみたい。なお、学生の番号になる。それができたと自覚できた回答が多いのは評は後掲する自由記述一覧の番号に対応している。

価したい。そうした経験の蓄積が教員としての同僚性○学生 1：全体把握の観点から改善事項の指摘がなさ

やチームワーク力を形成していくのである。

れている。学生の行動に対するあるべき姿が描けていると考えられる。
○学生 2：生徒との関わりという教育を成立させる根表―11 現場の先生方との意見交換
現職の先生方との意見交換などができましたか？

本が把握されているとともに求められる人材を描く

対象学生
人数

割合

1

とても理解できた

11

50%

2

理解できた

10

45%

3

理解できなかった1

5%

4

とても理解できなかった

00%

ことで教職が理解されていることがわかる。
○学生 3：生徒理解から自己理解に展開されていて思考、認知のプロセスが把握されている。自己理解が状況把握と連動されて深められていっているのが理

3.10. 学校実習の満足度解できる。

この質問は大きすぎてつかみ所がない。一人の学生○学生 4：生徒との関係作りをもたらすコミュニケー

による「不満足」という回答の内実の解明が求められションの在り方について理解されている。また、学る。

習指導のポイントを理解したことを明示することで自覚的に理解されたことがわかる。
○学生 5：生徒理解の本質に迫ろうとする中での教育表―12 学校実習の満足度
対象学生

学校実習に満足できましたか？ あなたの学校実習での取り組みを総合的に判断してください。

人数

割合

1

とても満足

15

68%

2

満足

6

27%

3

不満足

1

5%

効果をもたらすための必要事項が考えられている。
また、授業を成立させる教師と生徒の関係作りの基本をしっかり捉えていることがわかる。
○学生 6：生徒理解と自己理解が連動していてともに

3.10.

（3）

学習指導員

について

改善させていく意思が表れている。
○学生 7：生徒との関係作りを大切にし、具体的な成

最後の質問になるが、今年度コロナウィルス感染によって学校の教育活動が停止した時期の回復を目的と果を得ている実感が把握できている。

して道の事業として「学修指導員」の業務が公募され○学生 8：学習指導員と学校実習の業務が重なる中でた。これは、学習活動や行事、部活動などについて補

明確な業務を遂行する実感への欲求が現れている。
○学生 9：生徒と自己の応答による関係の効果に気づ助を行うことで報酬を得る臨時職である。
高校側からの要請を受けて、業務内容が重なること

くとともにそこでの自己の課題が把握されている。

から本学の学校実習と学修指導員を兼務させたが、そ○学生 10：授業で自分が大切にしていることを明示
521

しながら、自己理解に基づく自己評価がなされて表―14 自由記述いる。

5○学生 11：コミュニケーションによる関係作りが実1践できたことの評価が前向きに行われている。

2○学生 12：定時制高校の生徒との対峙による自己理

学校実習の成果と課題や改善点等について、自由に記述してください。
改善点として実習前の指導は念入りに行った方が良い（マナーや挨拶など）様々な生徒と関わる中で、どのように生徒と関わっていくか、また、学校現場でどのような人材を必要としているかを理解できた気がします。
実際に生徒と触れ合うことで、生徒がどのような考えを持って授業を受けているのかなど、学年が近いからことで生徒の授業に対する声を聞けたことが、今解と全体把握の深化が図れている。

後の教員を目指す上でも参考になった。実習をこなすうちに、説明や話をしな○学生 13：生徒との関係作りの方法としてコミュニ3

がらも次の展開や事柄について考えたり整理する余裕ができてきた。準備不足
や突然のアクシデントで焦ってしまったり不安になり、物事がうまくできなくなってしまうことが多かったため、事前の準備は漏れなくしっかりと行うこと

ケーションの重要さが実感できている。

と、常に様々な状況を想定して行うことを心掛けていきたい。

○学生 15：個々の学生との会計作りの具体が把握で成果としては、生徒とのコミュニケーション能力が教育実習で身についていた

きている。

4

ため、仲良くなるスピードが早かった。課題としては、運動能力の差を減らすこと。改善点として、運動能力で分かれて行う。

○学生 16：生徒理解をとおして学ぶという方法と内実習期間が短いということもあり、本当の意味での生徒たちに寄り添うことは容が得られている。

できなかったと思う。短いスパンで高い質のコミュニケーションや教えができるよう更なる生徒に対する全体的な理解を深める必要があると考えた。また、○学生 17：生徒との関わりの中に教育への欲求の始

5

定時制に向けた指導案を見ることができなかったのは残念だった。しかし、授業を受けてみて、言葉遣い、時間、内容、接し方等に一生徒として、人間としまりがあることを自覚している。

て接することが第一条件だと肝に命じ、これから教育者として、また、実習を○学生 18：個々の生徒理解に基づく全体把握をとお受けた人として生活していきたいです。
最初どのような生徒がいるのか不安で積極性に欠けていたため、もしまたこの

して教員の職務を見出すとともに教育の機会均等
6という具体的実践が理解できている。

ような生徒と関わるような機会があれば、積極的にコミュニケーションをとっていきたいと思った。関わってしまえば、心を開いてくれる生徒が多かったた
め、そこはよかったと思う。

7
8

もっと生徒と関わるために話題作りなどをする必要があると思います。
生徒から話しかけてくれるようになったのはとてもいい成果だと思います。
様々なことを学べた実習だったかなと思います。
成果としては、体育の授業で自分が生徒にはたらきかけた結果、意欲的に授業に参加してくれたことです。全日制でも定時制でも自分の感情をうまく表現できない生徒は一定数いると思います。生徒をよく見てその都度適したはたらき

9かけをすることが大切だと思いました。しかし、私が声をかけた生徒は意欲的に取り組んでくれましたが、そうではない生徒もいると思うので、それを見極めるにはまだまだ知識と経験が足りないので、それが課題です。
体育の授業を主に補助し、全体を通して怪我や事故が起こることを心配されていたが実習中、何事もなく終えることができよかった。その際、同時に色々な10種目を行うので動画の配置や危ない扱い方が起こりそうな時はすぐに駆けつけられるようにできたと思う。しかし、アドバイス等のコミュニケーションがな
かなか上手くいかなかったので改善できるようにしたい。
定時制高校という想像もできなかったところで、実習ができたこと、とても貴重な経験ができたと思います。私自身、始めは戸惑うこともあり生徒とコミュ

11

ニケーションを取ることが難しかったですが、介護等体験をはじめ、教育実習
や授業内容を思い出し、定時制高校と向き合うことが出来ました。後輩たち
は、今後も継続して定時制高校の実習を行うのが私自身良いと思います。

12

私自身全日制の高校に通っていたため、定時制の高校というものは怖いものだ13

自分自身、コミュニケーションや他の学生とのコミュニケーションのとり方な

14

事情により3回しかできてないので回答できません

15

16
17

生徒全員と同じように接するのも心がけましたが、一人一人の性格や雰囲気を感じ取って生徒一人一人にあった対応を心がけました。
定時制高校の生徒と接するのが初めてで非常に不安だったが、特徴や話し方など学ぶことができました。
もう少し生徒と関わりたかったです
教員として、集団をまとめて動かす能力や協力して工夫してこなす力や一人一人の個性と特徴を理解し、適材適所に配置して運営する目を養うことが出来る
18ようになった。さらに、教員の実際に行っている業務内容を体験することができ、教育がどんな人に必要とされているのかをもっと広い視野でみることがで
きた。

5. 考察
ここでは、
「３ アンケート調査の分析」と「４ 学生の自由記述に対するプロトコル分析」について考察
を深める。
6

22

まずは、どの学生も定時制高校での学校体験活動の生のアンケート結果や記述から理解することができた。

意義が十分理解される実践ができたようである。教育

多くの学生が学校実習で経験したことに対して教師と実習が授業実践中心であるのに対して、学校実習ではして対峙し言語化できている。それは教育実習はもち期間が短い分、内容が浅くなる面があることは否定でろんのこと、他の授業科目で修得した事柄が有効に作きないが、幅広く余裕を持って生徒に関することおよ用しているためであると考えてもいいだろう。

び校務に関することのさまざまな面において実践がでその一方で教職課程の課題として指摘できること

きたのではないだろうか。

は次の事項である。

「教職実践演習」が始まる後期の前に多くの学生が第一に実際の現場で発揮できる資質能力を身に付け

教育実習を終えるか、始めていたことで、学校に対すさせることである。単なる知識の蓄積では目前の課題る教員としての立ち位置が形成されていたと考えられの解決には対応できないであろう。実践経験の蓄積がる。少なくとも教職課程の座学で修得したものだけで何より求められよう。

はない態度や資質が教育実習で培われ、強化されたと次に、協働的学修や実践の修得である。今後は、一考えていいだろう。そのくらい教育実習の意義は大き人で問題解決できる場面よりも複雑で複数の要因が絡

いと改めて感じざるを得ない。

み合った問題に直面することになるはずである。その教育実習校は、中学校か高校（全日制）で行われた。

ような時にはチームによる問題解決が求められる。そそれだからこそ定時制高校で実習を行う意味があるとの場合に必要なことは、チームの一員になる、つまり考えている。今年度は、全ての学生が全日制高校出身

チームを形成する力である。そのような力を教職課程であったことが定時制高校での実習を有意義なものににおいて育成することが必要であろう。

する背景になっている。いる場所によって対象となる

最後に形式的な対応も教師としてだけではなく、社

児童生徒は変わりうるが、教育の営みは変わらないこ

会人として必要である。コミュニケーションの取り方とを理解させるべきであろう。

（文書を含む）、マナー等についての常識的な対応も実

学生の自由記述からは面白いほど共通性が浮かび上

践力として培うべきだろう。

がってくる。それはなすべきことの把握と自己との距

以上の課題は、教職課程管理の中で改善されるべき離の把握が教師として行われていることに起因していものである。学校や教育の実体験の経験と学修の価値る。

は言うまでもなく大きい。その価値を意味づけるよう具体的には、教育の営みを成立させる第一歩となるなさらなる学校実習の在り方を持続的に構築していく

生徒との関係作りへの意思である。それを学生はすでべきであろう。実習校との接続の観点からの連携は欠に形成していて具体的なコミュニケーションという方かせない。

法に接近しようとしていることがわかるのである。

中教審答申（2015）「これからの教育を担う教員の資

また、それとともに教師の視点は、自分の中に閉塞質能力の向上について」において「大学が教職課程をしない広さを持って職務の全体理解と遂行を促進させ編成するに当たり参考とする指針（教職課程コアカリ

ようとする。学生は義務感を持って生徒と職務を把握

キュラム）を関係者が共同で作成することで、教員のしようとしていることが理解される。そこには、自己養成、研修を通じた教員育成における全国的な水準のと社会の関係作りという大きな関係構築が読み取れる。 確保を行っていくことが必要である。
」を受けて教職課
そのような対外的な眼差しは、教職の再帰的な機能程のコアカリキュラム化が進んでいる。

によって自己理解と自己管理を促すことになる。学生

そうした全国統一的な動きを一層促進するのは実はの自由記述からはそうしたすでに教師としての資質能

ローカルな実態に基づく提案である。本学の学生に必力を感じ取ることができるのである。

要な教職課程の実現のために本学学生の緻密な実態把握をとおして不断に改善を重ねていきたい。

6. まとめ

その点では、今回の調査では細かな学生の意識や内

本稿では、教職課程科目「教職実践演習」における実が捉え切れていない。さらに詳細な調査の必要性を

学校実習の実践をとおして、実践・経験の大切さを学感じる。今後の課題として稿を閉じたい。
7

23

<注>
1) この答申を受けて平成 22 年度（2010 年度）入学
生の 4 年次から「教職実践演習」は必修化された。
2) 実際には、コロナウィルス感染により授業の多くが遠隔となったり、学校実習時期が遅くなったりするなどの変更がなされる結果となった。
3) 「学習指導員」について、道教委の HP の教職員課による。http://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksi/hatarakikata/shidouin_sukusapo.htm＜引用・参考文献＞
1) 中央教育審議会（2006）：今後の教員養成・免許制
度の在り方について（答申）、https://www.mext.g
o.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/121
2707.htm、（参照日 3 月 1 日）
2) 中央教育審議会（2012）：教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）、https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1
325094_1.pdf、（参照日 3 月 1 日）
3) 中央教育審議会（2015）：これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/13658
96_01.pdf、（参照日 2021 年 3 月 1 日）

8

24

教育論文

2020 年度卒業生を対象とした質問紙調査にみる札幌国際大学教職課程の成果と課題
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助教 安田純輝
キーワード：教職課程、教職課程管理、アンケート調査、教員免許
1. はじめに2018 調査では、
これまでの教職課程を履修した 6 年

昨年度、教職課程に関するアンケート調査が、本学間にわたる卒業生を一括する形で集計がなされている。

で教職課程を履修し卒業後に教育関係に就職している

それによって成果と課題の傾向をつかむことができて卒業生を対象に行われた（以下、「2018 調査」と略す）。

いると言えよう。

その目的は、①卒業生の動向把握、②教職課程の成果

それに対して、本稿では、あえて単年度の 2020 年と課題の把握、③課題の明確化と改善方策の検討であ度卒業生のみを対象にして小集団化することによってった。

新たな観点を導出するとともに、その観点から成果とこのアンケートのきっかけとなったのは、中央教育

課題を指摘することを目的にする（以下、「2020 調査」

審議会（2015）の「これからの学校教育を担う教員のと略す）。すなわち、調査対象として、卒業生（社会人）

資質向上について：学び合い、高め合う教員育成コミと現役生（学生）の比較が分析の方法になる。

ュニティの構築に向けて（答申）」であり、さらに平成

言い換えれば、年度を超えて卒業生を一括すること

31 年度からの再課程認定後の新教職課程の実施につによって個々の年度の特質が平準化され、特質が隠れいての継続的な教職課程の質の保証・向上の流れである危険性を取り除く調査の実施を試みたのである。
調査の対象は、今年度の卒業生 22 名である。男女比る。
つまり、不断に求められる教職課程管理の一環としは、1 対 1 である。2018 調査では、男：女＝22:12 とて、自己点検・評価の在り方や運営改善を図るための男性が女性のほぼ 2 倍になっていることを考えると、

取り組み、教職課程の質の保証に資するためにアンケ

男女同比は今年度の教職課程履修学生の一つの特質とート調査が実施されたのである。その内容については、言えるだろう。また、学部学科を見ると、全員がスポ2020 年発行の『札幌国際大学教師・教育実践研究』第ーツ指導学科の学生である。2018 調査でもスポーツ指3 号において報告されている（片岡、2020）。

導学科以外の学生は、4 名に過ぎない。

対象となった卒業生は、平成 24 年度から設置され
表－2 2020 年度質問紙調査対象者内訳

教職課程を履修した、スポーツ指導学科の学生中心の35 名であった。
表－1 2018・2020 年度質問紙調査対象者内訳
卒業生

卒業年度別回答数

人数

割合

1 2013年度

511.1%

2 2014年度

920.0%

3 2015年度

511.1%

4 2016年度

1

2.2%

5 2017年度

2

4.4%

6 2018年度

1

2.2%

22

48.9%

45

100.0%

8 2020年度※今年度卒業生
対象者総計

1

学部

スポーツ人間学部学科

スポーツ指導学科

対象者

22

対象者：男性11

対象者：女性11※卒業生総数60

25
表－3 2020 年度教職課程卒業生の免許取得ならびに表－4 学生時代に教職課程を履修した理由

令和 3 年度教員採用候補者名簿への登録状況
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科

学生時代に教職課程を履修した理由

学生

2020年度

卒業生総数60

卒業生の総数ならびに免許取得者数21

教員免許状取得学生の人数

免許取得割合

35%

高等学校

0

中学校

1

令和３年度

小学校

1

教員採用候補者名簿

特別支援学校0

登録状況

寄宿舎指導員0

私立学校

0

社会教育関係

0卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

割合

1 卒業後，すぐに教員になりたかったから

13

56.5%

9

40.9%

2 いつか教員になりたかったから

6

26.1%

9

40.9%

3 将来，役に立つと思ったから

0

0.0%

12

54.5%

4 教員資格を持っていると人物評価が高いと思ったから

2

8.7%

5

22.7%

5 とりあえず，教員資格を取りたかったから

0

0.0%

6

27.3%

6 教養を高めたかったから

0

0.0%

5

22.7%

7 親・親戚等に勧められたから

0

0.0%

4

18.2%

8 中学・高校の先生に勧められたから

0

0.0%

3

13.6%

9 先輩・友人に勧められたから

1

4.3%

0

0.0%

10 その他

1

4.3%

2

9.1%

2.2. 卒業時及び卒業後の取得免許※ スポーツ人間学部スポーツ指導学科：中学校保健体育・高等学校保健体育2018 調査が本学を卒業し、教育関係に就職した卒業

卒業時の取得免許については、2018 調査でも 2020

生を対象としているのに対して、2020 調査は本学を卒調査でも同じ結果を示していると言えるだろう。それ業する直前の、まだ実務経験がない学生が対象である。

は教科を中心とした教員免許制度に則った教職課程を

本稿では、単年度という枠組みとともに、実務経験の修得した当然の結果であると言えよう。しかし、注目なさという尺度から導かれると思われる結果を 2018

すべきは、2020 調査に小学校免許の取得者が見られる

調査結果と比較し、議題化するために、教職課程評価ことである。

の調査項目を共通にしている。そこに組み込まれた時これまで本学では、中学校および高等学校の免許し間差をどのように読み解いていくかが考察の柱になっか取得できなかったのであるが、2019 年度より聖徳大ていくであろう。

学の通信制課程によって科目履修生となって小学校の免許が取得できるようになった。この数字は、その成2. 調査項目の結果と分析果である。ここには、現れていないが、今春院生でもこの章ではアンケート調査結果について分析をして一人小学校免許を取得した学生が出ている。
また、関連して 2020 年度より星槎大学の通信制課

いく。

程によって特別支援教諭の免許を取得することも可能
2.1. 学生時代に教職課程を履修した理由になった。毎年受講希望者が数名いることを見ると、

表 4 中の数値を見る限り大きな違いが見て取れるが、 今後は特別支援の免許も同時に取得する学生が出てく
卒業生は現在教育職に就いているのに対して、2020 調るであろう。

査対象の学生は、教職課程を履修したばかりの学生という大きな違いがある。つまり、2020 調査では、すぐ

表－5 大学卒業時に取得した教員免許状に教職に就かないことに起因する多様な意思が反映さ

大学卒業時に取得した教員免許状

れているのである。
たとえば、「いつか教員になりたかったから」や「将来、役に立つと思ったから」は、定年が延びる傾向にある現実的な方向に符号している。民間企業でも新卒卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

割合

1 中学校教諭第一種免許状（保健体育）

19

82.6%

21

95.5%

2 中学校教諭第一種免許状（社会）

2

8.7%

0

0.0%

3 高等学校教諭第一種免許状（保健体育）

19

82.6%

22

100.0%

4 高等学校教諭第一種免許状（公民）

4

17.4%

0

0.0%

5 小学校教諭第一種免許状

0

0.0%

1

4.5%

6 小学校教諭第二種免許状

0

0.0%

0

0.0%

7 特別支援学校教諭第一種免許状

0

0.0%

0

0.0%

8 特別支援学校教諭第二種免許状

0

0.0%

0

0.0%

一括採用が崩れ、通年採用や転職が珍しくなくなってきているという状況がある。教職という職業において表－6 大学卒業後に取得した教員免許状

も今後は終身雇用が弱まり、さまざまな勤務形態が出

大学卒業後に取得した教員免許状

卒業生
人数

割合

てくることが予想される。2020 調査ではそうした流れ

1 小学校教諭

00.0%

2 中学校教諭

1

4.3%に応じた学生の意識が現れているのではないか。

3 高等学校教諭

00.0%

4 特別支援学校教諭

6

26.1%

2

5 その他の免許状・資格

1

4.3%

6 取得していない

16

69.6%

26

表―7 大学卒業後に取得したい教員免許状のほか、小学校免許の取得希望を持っていて卒業生と令和２年度卒業生

大学卒業後に取得したい教員免許状

人数割合

1 小学校教諭

4

18.2%

2 中学校教諭

1

4.5%

3 高等学校教諭

00.0%

4 特別支援学校教諭

8

36.4%

5 その他の免許状・資格

0

0.0%

6 特に取得したいと思わない

10

45.5%

共通する一面が現れている。そこには、教職課程をとおしてて学んだこれからの教育のあり方として特別支援教育が大きな広がりを持ってくることへの同調や先輩である卒業生の卒業後の現実的な教員としての生き方への理解が反映されているようである。

着目したいのは、卒業後の免許の取得についてであ2.3. 教育実習の時期・学校等る。卒業生については、すでに卒業後に取得した免許であり、学生については卒業後に取得したい免許を聞いている。そこで卒業後の取得という意識はどこから

表―9 教育実習の実施時期

生まれ、実際にどのように免許を取得している（する）

教育実習の実施時期

卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

1 ５月

7

30.4%

0

0.0%

2 ６月

8

34.8%

1

4.5%

表－6 を見ると、卒業生は 24 名中 8 名、すなわち 3

3 ７月

1

2.3%

2

9.1%

4 ８月

0

0.0%

2

9.1%

分の 1 が特別支援教諭免許を中心に何らかの免許を取

5 ９月

3

13.0%

7

31.8%

6 10月

2

8.7%

8

36.4%

7 11月

1

4.3%

0

0.0%

8 その他

0

0.0%

1

4.5%

のだろうか。

得していることがわかる。この解釈のために、次の表―8 を見てみよう。

表―10 教育実習期間
教育実習期間

表―8 現在（卒業後）の勤務業種
現在（卒業後）の勤務業種

割合

卒業生

卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

割合

1 ２週間

2

8.7%

4

18.2%

2 ３週間

21

91.3%

17

77.3%

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

1 公立高校教員

4

17.4%

1

割合
4.5%

2 私立高校教員

1

4.3%

0

0.0%

3 公立中学校教員

4

17.4%

2

9.1%

4 私立中学校教員

1

4.3%

0

0.0%

5 公立・私立特別支援学校教員

5

21.7%

0

0.0%

6 寄宿舎指導員

2

8.7%

0

7 特別支援教育支援員

0

0.0%

8 青少年育成・社会教育指導員等

4

9 民間企業（教育関係）

表―11 教育実習の実施校
教育実習の実施校

卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

割合

1 母校（高等学校）

21

91.3%

15

68.2%

0.0%

2 母校（中学校）

2

2.0%

2

9.1%

0

0.0%

3 母校以外（高等学校）

0

0.0%

2

9.1%

17.4%

0

0.0%

4 母校以外（中学校）

0

0.0%

1

4.5%

1

4.3%

1

4.5%

5 その他

0

0.0%

2

9.1%

10 民間企業（福祉・介護関係）

0

0.0%

3

13.6%

11 民間企業（その他）

0

0.0%

7

31.8%

12 進学（大学院等）

0

0.0%

1

4.5%

13 未定

1

4.3%

7

31.8%

教育実習について、実施期間や実習校については、
例年大きな変化はないと言えるだろう。しかし、今年

現在教育職に就いている卒業生の中で最も多いのが、 度については、コロナウィルス感染状況による影響が特別支援学校教員であることがわかる。正規職員、臨大きな変更をもたらしている。

時職員の別はわからないが、一般的に正規職員であれもっとも決定的な事態は、教育実習が中止になった

ば、特別支援教員の免許が求められるという。したが事例が出たことである。いずれも母校で 3 週間の実習って現在が正規職員であれば、免許が求められない臨が予定されていたが、実習校の方から実習中止という時職員として就職してから何らかの方法で特別支援教

要請が 3 件あった。また、期間の短縮という要請が 4

員の免許を取得したと考えられるであろう（1）。そして件、さらにほとんどの実施校から実施時期の変更が希

そのような方法が本学の卒業生の場合、もっとも多い望された。それらの事態に伴う対応には大変な労力をキャリア形成の方法になっていると言えるのではない

要したが、稿を改めて報告したい。

か。卒業時には取得できなくても卒業後の現実的な生表―9 を見ると、今年度のほとんどの教育実習が秋き方としてそのような方法が有効であり、それを確か学期に回っていることが一目瞭然である。中には、12に実行して正規職員として働く本学の卒業生の姿が目月中旬まで実習を行った学生がいた。受け入れていたに浮かぶのである。

だいた中学校、高校は、予定の変更や実習生のへの対

一方、これから卒業する学生の希望はどうであろう

応、大学とのやりとり等、大変だったと想像する。受か。表―7 では、半分以上の学生が特別支援教員免許

け入れ校にはただ感謝するばかりである。
3

27

実習期間の変更により、実習そのものにも変更が生

表―13 教育実習に関係して、じた。行事の変更や学習形態の変更など、コロナウィ

事前大学の指導で充実させてほしかったこと
卒業生

令和２年度卒業生

ルス感染防止を念頭に置いた教育活動の再編成が中学教育実習に関係して，
事前に大学の指導で充実させてほしかったこと

人数

割合

人数

割合

校、高校では行われていたことから教育実習もその影

1 授業（板書・発問等）

12

52.2%

13

59.1%

2 教材研究

10

43.5%

5

22.7%

響を受けて展開されることになったのである。

3 学習指導案の作成

11

47.8%

8

36.4%

4 学級・ホームルーム指導

7

30.4%

9

40.9%

5 特別活動

0

0.0%

3

13.6%

6 生徒指導

1

4.3%

4

18.2%

7 道徳教育

3

13.0%

3

13.6%

8 部活動指導

0

0.0%

1

4.5%

9 視聴覚・情報機器（ICT機器）の操作

2

8.7%

6

27.3%

10 実習日誌の記入

2

8.7%

3

13.6%

11 指導教員との対応

1

4.3%

3

13.6%

12 その他

3

13.0%

2

9.1%

2.4. 教育実習で大変なこと
表―12 教育実習期間中、大変であったこと
教育実習期間中，大変であったこと

卒業生

令和２年度卒業生

人数

割合

人数

割合

1 授業（板書・発問等）

18

78.3%

15

68.2%

2 教材研究

14

60.9%

17

77.3%

3 学習指導案の作成

16

69.6%

7

31.8%

4 学級・ホームルーム指導

5

21.7%

5

22.7%

5 特別活動

0

0.0%

1

4.5%

6 生徒指導

3

13.0%

2

9.1%

7 道徳教育

11

47.8%

1

4.5%

8 部活動指導

0

0.0%

2

9.1%

9 視聴覚・情報機器（ICT機器）の操作

0

0.0%

3

13.6%

10 実習日誌の記入

0

0.0%

4

18.2%

11 指導教員との対応

1

4.3%

3

13.6%

12 その他

1

4.3%

2

9.1%

表―13 は、表―12 の裏返しになる。大変だと感じるものに対する指導の強化を望むことになると予想されるが、果たしてそれが現在教職に就いているものと、
これから就こうとする学生の間で現れ方に違いがあるであろうか。
たとえば、卒業生で学級・ホームルーム指導に大変

実際の教育実習で大変であったことを聞いてみると、 さを感じているのは 20％強しかいなかったが、30％が相違が明らかになる。授業に関することについては、大学での指導の強化を望んでいる。これは、現在の教卒業生が授業そのもの（板書、発問等）に大変さをも職の中で実際に生徒を相手に苦労していることからくっとも感じているのに対して、学生では、教材研究にる率直な要望の現れではなかろうか。

大変さを感じている。また、卒業生の約 70％が苦労し学生でも、学級・ホームルーム指導は高い数値が出ている学習指導案の作成については、学生では苦にしている。教育実習や定時制の高校実習を経験し、学級ていない様子がうかがえる。

経営の難しさを感じ取った現れであろう。逆に教材研

これらの背景として、今年度の学生については「教究は、実際には 77％が苦労が大きいという認識がある

育実習（事前事後指導）」などで行った、板書のためのにもかかわらず、指導の希望が 22％とかなり少ない。

実際にチョークを使った指導や学習指導案を作成し、これは教材研究は個人がやるものであり、やり方が在

互いに修正点や改善点を指摘し合う練習などが功を奏る程度修得できているということではなかろうか。

しているのではなかろうか。

表―12、表―13 を合せて総合的に見ると、2020 調

さらに相違が目立つのは、道徳教育である。卒業生

査の方が回答が多岐にわたるとともに数値も概して高では半数近くが大変だと感じているが、学生ではすでくなっている。このことから、学生にとって教育実習に新しい学習指導要領において教科となり、ある程度が教職課程における学修の頂点に位置づく集大成とし定着してきているためか、学生の事前学修も充実してての意味を持っていると考えられないだろうか。

いることが数値に現れているのではないか。

教育実習は、確かに過去の自身の学校体験が下敷き

学生では、その他、部活動、視聴覚・情報機器の操になるが、生徒としての体験と教師としての体験とで

作、実習日誌の記入、指導教員との対応等、卒業生では全く役割が異なる。その結果、見えてくるもの、見は出て来ていない内容が指摘されている。新しい教育

なければならないものは大きく異なるであろう。そこの流れや、今日的課題、また、コロナウィルス感染にでの現実的な学びは、大学での十分な知識レベルの学よる影響などを敏感に受け止めた結果ではないかと考修に支えられることになるはずである。

えられる。

4

28
2.5. 将来の教職に向けて必要と考えることであった。その際、下敷きになっているのは、現在の職業である教職なので、現在から見た過去を問題にす

表―14 将来教職に就くことに係り、実際に教育実習ることになる。

を体験して大学の指導で拡充した方がいいと思うこと
卒業生

将来教職に就くことに係り，実際に教育実習を

つまり、卒業生にとっては、第一に今現在の教職という状況から必要な知識・技能を重視する観点から本

令和２年度卒業生

体験して大学の指導で拡充したら良いと思うこと

人数

割合

人数

割合

1 校務分掌業務について

11

47.8%

10

45.5%

2 公文書や保護者宛等の文書作成について

16

69.6%

11

50.0%

3 危機管理について

13

56.5%

8

36.4%

4 英語教育について

3

13.0%

2

9.1%

5 日本語表現（書く・話す）教育について

0

0.0%

1

4.5%

6 Word・Excel 等の操作について

13

56.5%

12

54.5%

7 一般的な情報機器（ICT機器）の活用について

8

34.8%

8

36.4%

8 視聴覚教材の活用について

10

43.5%

7

31.8%

9 その他

5

21.7%

0

0.0%

学の教職課程を評価しているはずである。つまり、今現在自分に欠けている事項の充足をまずは求める結果
が調査結果に現れていると考えられる。卒業生はいず
れも卒業後 10 年に満たないことから現在の余裕のない状況が予想できるのである。
しかしながら、中には自分にとって要不要の観点か

これは、その前の表―13 とは若干異なり、将来の教らではなく、今後の教育にとって必要となるというよ職という目標設定をした上でのより広く学修を希望す

り広い観点から答えた項目もあるであろう。

る対象を聞いている。結果は、表―13 と近いものがあ

いずれにしてもそのような現在の教職が導く教職課程

るが、より広く教職に求められるものを聞いているのに対する有効な眼差しを大切にしなくてないけない。

で、卒業生と学生とでは相違が出るのは当然であろう。

たとえ数年の経験に過ぎないにせよ、毎日の教育の営

それはまず卒業生の全体的な数値の高さという形でみという経験の価値は言うまでもなく大きいものがあ現れている。実際に教職についていることから職務上り、教育実習という限定的体験の比ではないからであ必要と感じる対象の範囲の広さや切実さには学生を凌る。

ぐものがあるのは当然である。

一方、学生の視点はかなり制限された枠の中から得

特に公文書や保護者宛等の文書作成や危機管理についられた経験や知見から引き出されたものである。したてが、学生に比べてどちらも 20％程度高くなっている。 がって、学生個人の個性や年度の教育課程履修学生の前者は公的な定型性や内容が求められる教員としての集団の特質が強く出てくる可能性があって一般性に欠資質・能力の必要性の自覚に基づくと考えられ、後者けることがあるかもしれない。

は、日常的にさまざまな危機に見舞われている現状か

しかし、たとえば教育実習という初めての経験をとおらの訴えであろう。

して意味をつかみとる強さと直感は卒業生はすでにな

卒業生、学生ともに一般的な情報機器の活用についくしたものではないだろうか。2020 調査で浮き彫りにては、30％を超える数値が出ている。これは、コロナなった点である学級経営における生徒指導や ICT 機

ウィルス感染状況への学校での対応に注視する姿勢か器のスキルの修得については重視する必要があるだろ

らの反応と考えられるが、実際にはもっと多くの割合う。

でこれからの教員が修得しなければならない資質・能3.2. 教員としてのキャリア形成―養成・採用・研修の一力であることには間違いない。

体化―
3. 考察

また、卒業生と学生の比較から見えた視点は、両者

3.1. 卒業生の進行形としての現在を連続させて生まれる教職課程を履修した学生のキャ

本稿では、本学で教職課程を修得して卒業した卒業

リア形成の視点である。卒業後にすぐに教職に就いた生で現在教職に就いている卒業生と今春教職課程を修としてそれが定年まで変わらずに継続されるとは限ら得して卒業する予定の 4 年生のアンケート調査結果をない状況が教職においても生まれつつある。

比較することから本学の教職課程を改善する視点を見

本学の卒業生は、卒業後正規に採用される学生は数出すことを目的としていた。

少なく、多くは臨時教員として採用され、数年の後に卒業生にとっては、卒業年度が異なり、時間差はあ

正規に採用されていく。そう考えた時の実際の道筋とるが、学生時代を振り返ってアンケートに答える調査

それとともに身に付けるべき教員としての資質・能力5

29が視覚化されていると学生にとっては自己形成しやす

続けることのできる専門性を備えた人材だというので

い。

ある。

臨時教員とはどのような制度なのか、また、その中

それは、教職という仕事が固定されない変化し続けの期限付き教員にはどのように採用されるのか、また、る社会に適応し社会に貢献する職務であることから成期限付き教員に採用された後はどのようにして正規教立するものであって、常に実践を伴う実践知が求めら員になることができるのかといった具体的な道のりのれるということなのである。

学修とそれに向けて自己の進路をデザインする機会がしたがって、教職課程においては、専門知と実践知不可欠であろう。

の融合を目指す観点から編成し、実施していくことがそこには、本稿でも触れたが取得資格の拡大という今後も一層必要になるであろう。

キャリアアップにつながる契機が含まれている。そこ
4. まとめでは、新しい資格取得を目指す、まさに「学び」のスタイルが求められるのである。教員免許制度の深い理

本稿では、昨年行われた 2018 調査と本年行った解の中で学び続ける姿勢を修得する教職課程の実施が2020 調査の比較から教職課程管理の観点から必要な強く求められるのである。

改善に至る次のような視点を得ることができた。

本学の学生の教員採用試験受検者数は、年度にもよ・教育実習が教職課程の頂点にあること

るがせいぜい 10 名程度である。今年度の学生は、教職・教職のキャリア形成のプロセスを描くこと

課程履修生の約半数が教員採用試験を受験した。そこ

・学び方を学び、学び続けること

で正規に採用されたのは 3 名で採用試験が不合格だっ
今回のようなアンケート調査は PDCA サイクルにた学生は期限付き教員を目指している。
そしてそれを取り巻くように卒業後は民間企業に就職

位置づけられるので今後も教職課程改善のために継続する学生が半数いる。しかしながら、かれらは教職免的に実施していきたい。

許を有していることから将来それが新たな道を切り開今年度スポーツ指導学科の卒業予定の学生数は 65

く場合が十分あるのである。そうした潜在的教員の需名で、そのうちの 34％に当たる学生が卒業とともに教要の開拓も早晩必要になる可能性がある。

職免許を授与される予定である。それは免許状以上の現在、日本では教員採用試験の受検者がどの校種に内面的な価値を持つことに学生は気づくはずである。

おいても減少している(2)。その一方で小学校での少人

今年度の学生は、大変チームワークが良かったと感

数学級の実現が閣議決定された(3)。大幅な一斉の教員じている。情報の共有が適切に行われた結果、行動がの確保が求められるという。それと同時に懸念される

共有されていたのである。まさに団体戦を勝ち進んだのは教員の質の低下である。これからの教職課程の質という印象がある。

の一層の確保が求められる根拠は大きくなるばかりで今、多様な専門性を有する人材による協働体制としてチーム学校が叫ばれている中（4）、教職課程においてある。

同僚性を獲得した学生は、今後学校においてもチーム
3.3. 教職課程の在り方

ワークを発揮できるであろう。それは方法を体得した

上記のことから教職課程は専門的な分野に閉じられからに他ならない。

た専門知であってはならないことがわかるだろう。教本学の卒業生の一員になる今春の卒業生の生き方と職課程における学びは、知識の修得に終始するものでいう実践がさまざまな知となって過去と現在、言い換

あってはならない。生きて働く柔軟な思考が何より求えれば卒業生と現役生をつないでくれることを願ってめられるのである。

いる。

それを指摘するのは、中教審答申（2015.12.27）である。答申では、「能動的学修（アクティブ・ラーニン
グ）」による学びの専門家の育成が提案されている。つ
まり、生涯にわたる学び方を修得することが真に学び
6

30
<注>
(1) 実務に就きながら特別支援学校教諭の免許状を取得するには、大学の通信制の教職課程で必要な単位を修得する、また、教員資格認定試験または教育職員検定を受験する等の方法がある。
(2) 教育新聞社（2020.11.11）「2021 年度教員採用試験
最終選考実施状況」で全体および都道府県別に実施状況の詳細が掲載されている。
(3) 例えば、日本経済新聞記事（2021.0202）「35 人学級法案を閣議決定 25 年度までに小学校全学年」と題して報じられている。
(4) 中央教育審議会答申（2015）「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」において詳し
い解説がなされている。
＜引用・参考文献＞
1) 片岡辰三（2020）：教師・教育実践研究、第 3 号
pp.1-21、札幌国際大学
2) 中央教育審議会（2015）：これからの学校教育を担う教員の資質向上について：学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて（答申）、https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/to
ushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_0
1.pdf、（参照日 2021 年 3 月 1 日）

7

31
教育論文

古典学習への意欲喚起を図る単元の考察－漢詩を書き換えする創作的学習単元の共同開発－
札幌国際大学人文学部現代文化学科 准教授 大村 勅夫
北海道旭川東高等学校 教諭 大内由貴恵
キーワード：古典学習 書き換え学習 意欲喚起 単元開発 共同研究
１ 研究の背景と目的

状況調査においてとらえることができる。この調査で学習指導要領が改訂された。平成 29・30 年告示学習は大きく 2 つの種類の調査が行われている。ペーパー

指導要領（以下、29 年版と略す。
）である。そこで述べ

テスト調査と質問紙調査である。教科国語におけるペられた「資質・能力」や「主体的・対話的で深い学び」

ーパーテスト調査では、伝統的な言語文化への関心・意などについて、様々な論議が様々なところで考察され欲・態度をみる問題が 2 問出されているが、その通過率ている。ただし、「プログラミング教育」など 9 つの新がそれぞれ 15.4％・12.8％であった。なお、全 55 問の規・継続である重要事項については、先にあげた「資質・

うち、通過率が 50％未満であったものは 20 問であり、能力」などほどに議論や研究がなされているとはいい

20％未満のものは 4 問しかない。
この 4 問のうちの 2 つ

難く、ごく一部のものであるといえよう。中でも、「伝が伝統的な言語文化への関心等をみる問題なのである。

統と文化に関する教育の充実」は平成 20・21 年告示学

ここから、このペーパーテスト調査が難問であったと

習指導要領からの 29 年版への継続重要事項であるにもはとらえ難く、かつ、国語における伝統的な言語文化へ関わらずである。本研究は、その「伝統と文化に関するの関心等については大きな課題であることがとらえら教育の充実」を図るべく、高校古典に注目して研究をすれよう。同じく、教科国語における質問紙調査では、高すめたものである。

校生に対して「古文が好きだ」「漢文が好きだ」についところで、29 年版において、「伝統と文化に関する教て 4 件法で質問をしている。これらへのネガティブな育の充実」は単一教科において図るべきものではなく、回答がそれぞれ 61.8％・61.9％であった。すなわち、様々な教科において図るべきものである。本研究では過半数の高校生が古典分野に対してネガティブな関心

教科国語におけるものを考察する。教科国語においてである。これは物理基礎に対するネガティブな回答が「伝統と文化に関する教育の充実」を図る中心となる

67.4％であることに次ぐ。やはり、古典への関心に関すのは、古典分野の学習である。この古典分野の学習につることは大きな課題であることがとらえられる。高校

いて、平成 28 年 12 月の中教審答申「幼稚園、小学校、生にとって、古典分野への関心は低いままであるとい

中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領のえよう。

改善及び必要な方策等について」（以下、答申と略す。
）

ところで、教師にとっての古典への意識はどうなのでは、特に高校国語の課題として「古典に対する学習意だろうか。学習者にとっての古典への関心には課題が欲が低い」とする。そして、「日本人として大切にしてあるが、指導者にとっての古典はどうなのだろうか。そきた言語文化を積極的に享受して社会や自分との関わこで、本研究にあたり、高校国語教師に対し、アンケー

りの中でそれらを生かしていくという観点が弱く、学トを行った。対象は北海道における高校国語教師であ

習意欲が高まらない」としている。すなわち、古典へのる。回答数は 118 であった。本アンケートでは次の 2 つ

学習意欲を高めることにより「伝統と文化に関する教を 4 件法で質問した。
「「古文分野の教材を用いた指導」

育の充実」を図ることが求められており、そのポイントは得意ですか」「「漢文分野の教材を用いた指導」は得意として社会や自分との関わりの中でそれらを生かすこですか」である。かつ、それぞれの理由を記述してもらととしているといえよう。

った。アンケート結果は、次のとおりである。

この古典への学習意欲については、国立教育政策研究所が実施した平成 27 年度高等学校学習指導要領実施

32「古文分野の教材を用いた指導」は得意ですか

す・・・
・好きすぎて語りたくなるから（止まったりそれた

はい→ 11 名(9.3%）

りしやすい）

どちらかと言えば、はい→ 45 名(38.1%)

・漢文を学ぶのが好きだったからどちらかと言えば、いいえ → 41 名(34.8%)

・もともと好きだが、その分「わからない人」の困

いいえ→ 11 名(9.3%)

り感に気づけず、指導法はもう一歩だと思う。そその他→ 10 名(8.5%)

もそも漢字の知識をつけさせる必要がある。漢字の指導は得意なつもりである「漢文分野の教材を用いた指導」は得意ですか

・自分が漢文の分野に興味があるから。現代文分野
よりも生徒の理解を深めていくステップが明確

はい→ 10 名(8.5%）

だと思うから。各教材ごとのつながりを意識させどちらかと言えば、はい→ 49 名(41.5%)

ることが現代文よりも容易にできるから イ・現

どちらかと言えば、いいえ → 41 名(34.8%)

代文よりも技術的・知識的指導要素が多いので生いいえ→ 7 名(5.9%)

徒の「勉強した！」という満足感につなげやすいその他→ 11 名(9.3%)

・読めるようにする段階と読んだことから考える
段階のバランスの取り方が難しい。ワンパターン

ここから、教師の側は、古典教材を用いた指導についな展開になりがちになってしまう ウて自負のある人のほうが多いことがわかる。先にあげ・読解のために伝えなければならないこと（文法等）

たように、高校生は古典に対して忌避的な態度を持っが明確であるからている。しかし、教師は古典分野の指導についての得意・現代語訳中心となってしまい、充実した指導がで感が優っている。これは些かちぐはぐな乖離状況であきていないためるといってよいだろう。この理由は何だろうか。いくつ

・書き下し等の作業的な要素が多いため、模範を見もの仮説が立てられそうであるが、本アンケートへのせながら授業ができるから

回答理由の記述のいくつかに注目し手がかりとする。

・句法等の煩わしさはあるが、古文より軽く感じら

また、若干ではあるが、その乖離は漢文分野のほうが大れ、内容自体も面白い

きい。よって、漢文分野についての記述に絞る。以下の・（漢字を）読む、語句の意味を知る、句法を理解ものである。

する、書き下す、現代語訳する・・・、と内容を理解するまでのステップが多く、生徒がそのどこ

・日本語のルーツ 漢字を通して儒教・中国の思想を鑑賞できるから

かでつまづいてしまうことが多い。これに対する、効果的な対応を見つけられずにいる

・中国を知ることができるから・現代文との比較だが、やりやすい

・授業者が漢文の世界（古代中国）に魅力を感じな・自分たちの生活様式とはかけ離れたところにあいからりながら、根底には人間の生き方あり方で共感で・専門が現代だったため。進学者が少ない学校だっきる部分が教材内にあるため、その部分を用いてたため、生徒に指導する機会が少なかった ウ

生徒の想像力を刺激することができるため・漢文の歴史的背景がくわしく書かれている教材

・学習の教授や進学指導など、教えるポイントがはが少ないと思うっきりしているため、現代はありとあらゆる資料

・漢文が専攻分野だったからが容易に得ることができるため。ビジュアル教材・経験も多くあるのでそれを利用できる・指導経験が浅く得意とは言えないから・得意かどうかは分からないが、定番教材で基本的

・自分自身、漢文学にほとんど触れずに大学を卒業

なことを教えているので、授業はやりやすい。こしてしまい、単純に知識が不足しています。これの 2,3 年は内容読解についてプリントを与えても知識・理解の要素が多くなってしまいがちで

やっている

33
・資料（教材、作品の理解を助ける）を使った指導

本研究では、学び続ける教師にも生徒にも有効な、かを適当に入れます。句法の解説とドリルをします。

つ、資質・能力向上を図った単元を、高校現場の教師と作品の主題について考え、意見を述べさせたり、協同でデザインし、高校現場で実践してもらう。そして、まとめる作業を適当にします

その結果について考察する。協同研究を依頼したのは・教材がある程度、研究し尽くされていて、指導目

北海道旭川東高等学校 大内由貴恵教諭である。大内

標や目処が付けやすいから。それに加え、指導内

先生は、教師歴 20 年目で、現任校に赴任して 2 年目の容のレベルがそれほど高いものを求められない先生である。すなわち、中堅教師ともベテラン教師ともからいえるほどの経験を持ち、自身のスタイルを確立して・大学受験をしない（あるいは受験科目に古典を含いる教師である。その大内先生がそのスタイルの中にまない）生徒の興味・関心をひきだすことがむず

該当単元をスムーズに挿入できたなら、かつ、それを赴かしいと日々感じているため。自身の知識不足の任して間もないため、学校文化や生徒事情に適応したため上でこなすのではない今、該当単元を実施して価値を・生徒の苦手意識が強く、興味を持たせるのが難し

感じたなら、それは該当単元が様々な教師にとって汎いから用性を持つものといえるだろう。なお、大内先生は、学生時に古典に関する専攻ではなく、現任校以前に古典

これらの回答をみると、大きく５つのカテゴリーに分指導をきわめて充実させた指導の学校歴でもない。

けられる。まず、①漢文分野の内容に注目しているもの、

また、北海道旭川東高等学校は進学校であり、大学進②漢文分野の文法事項・句法や現代語訳を重視してい学率が 90％を超える学校である。ただし、その約 2/3

るもの、である。すなわち、教材そのものに着目し、そがいわゆる理系である。古典への関心が強いとは決し

れを原因とした得意・不得意の感である。漢文分野を教ていえない。該当単元を実践してもらうにあたり、2 年

材とした指導を、古代中国についての認識や句法など

理系、すなわち、1 年次に国語総合で古典分野を学んだの現代語訳への手段についてのものとしている。資質・生徒たちのクラスでの実践をお願いした。単元実践に能力の育成に向けた前段階を重視しているものととら

先立ち、先にあげた学習指導要領実施状況調査に準じ、えられる。次に、③教師自身の漢文分野の学びや経験の「古文は好きだ」「漢文は好きだ」の質問を 4 件法で実有無、④教師自身の漢文分野の好き嫌い、である。すな

施した。その結果として、それぞれの質問に対してネガ

わち、自身の来し方や関心に得意感や苦手感が左右さティブな回答が 58.7％・52.9％であった。やはり、過れている。教師自身もまた学び続けるべき存在であり、半数が古典への関心が低いことがわかる。この生徒たその興味や状況の多寡により学びの捗り方は異なるのちが該当単元により古典への関心を高めてくれたなら、は不思議ではない。教師にとっても、学ぶ機会や学ぶ態

該当単元が価値あるものと考えてもよいだろう。

度が重要であることの証左といえよう。最後に、⑤高校

ところで、古典に関する資質・能力とは何だろうか。

生にとっての漢文分野の意識や興味の程度を把握して古典は古語で表されたものであり、そのため、古語で話いるもの、である。すなわち、学習者にとっての漢文分

す・聞く・書くという現在的活動はほとんどないといえ野の学びへの態度をとらえている。対象により難易度る。よって、古典は読む活動によって扱われることが基に相違を感じている。これらをまとめると、資質・能力本となるだろう。現行必履修科目である「国語総合」での育成へはまだ向いているとはいえない漢文分野であは「伝統的な言語文化に関する事項」について指導する

り、指導者にも学習者にも学びへの意欲喚起に何らかことで「伝統的な言語文化への興味・関心を広げること」の手段が必要であるととらえられよう。これらのこととしている。すなわち、古典への関心等を育むために指を踏まえて、本研究では、不得意を感じる教師にも扱い導するのである。現行選択科目である「古典Ｂ」ではそ

やすく、自身の生活や言葉へと生徒がしやすいような、の目標に「古典についての理解や関心を深めることにそして、資質・能力の向上へとつながる単元を開発する

よって人生を豊かにする態度を育てる」とある。また、ことを目的とする。

科目の「内容」に「古典を読んで、人間、社会、自然などに対する思想や感情を的確にとらえ、ものの見方、感２ 研究の方法

じ方、考え方を豊かにすること」とある。すなわち、古34
典への関心等を育むことでものの見方等が豊かになり、
人生が豊かになると期待されている。次期必履修科目

・学習材 漢詩である「言語文化」では科目の「内容」に「古典に親し・ねらい 学習者の漢文への学習意欲を高める

むために」と 2 回書かれている。また、「内容の取扱い」

・言語活動 漢詩の意訳（七五調）とその解説に古典教材取り上げへの配慮点として「古典を進んで学習する意欲や態度を養うのに役立つこと」としてい学習材としては、漢詩を選んだ。先にあげたように、る。すなわち、新しい必履修科目において、より古典へ

漢文分野の乖離のほうが大きいためである。韻文としの関心等を育むことが求められていることがわかる。

たのは、省略された部分が多く、その分、学習者の補う

次期選択科目である「古典探究」では「目標」に「生涯余地が多い自由さがあることと、散文に比べて作品そにわたって古典に親しみ」と、態度を養うこととしていのものがコンパクトであることなどからである。言語る。つまり、資質・能力の育成へとうたった次期学習指活動については、大きく変更を加えた。拙稿においては、導要領は現行のものと変わらず、古典への関心等を育言語活動として漢詩の書き換えとその感想を書かせた

むことを求めていることがわかる。古典分野についてが、本研究では感想ではなく解説をさせることとした。

の資質・能力とは古典への関心を深めることといってこれは、感想では書き換えへの総論的なものになるもよいだろう。そこで、該当単元は、関心を深めることをのが多く、解説させることでは、語や表現などの書き換ねらいとしたものとする。そこで、注目したいのが「書えそれぞれを改めて注視させることができ、学習者自き換え学習」である。

身による形成的反省・自己調整的学習を促すことがで「書き換え学習」は、対象となるテキストを別のテキきると考えたためである。すなわち、漢詩テキストを解ストへと書き換える学習活動のことである。先行研究

釈する→それを踏まえて意訳する→解説をつくりながとしては、その名称に異動はあるものの、寺井正憲

ら各部に推敲がなされる、と考えた。

(2016)にまとめられているように、青木幹勇や首藤久義などによっていくつもの実践とともに研究されているものである。ただし、古典、特に高校での実践についてはごく僅かであり、古典における「書き換え学習」は

３ デザイン単元の実践
デザインした単元を実践した。指導者は大内先生である。

途上の段階であるといってよい。本研究で注目するのは府川源一郎・高木まさき(2005)による「書き換え学習」

・対象 Ａ高校２年生（理系）４クラスである。府川は「書き換え学習」には「一方的な認識や・授業科目 古典Ｂ

偏った感性」といった「一元的な認識にひびを入れ、変・具体的な学習材 数研出版 古典Ｂ漢文編 漢詩化を起こそうとする意図」を持つと述べる。高木は「書いたり書き換えたりする過程で生じる書き手の認識の変容をも一種の変容ととらえ、それをいかに促すかという方法的な面」などに着目して研究したと述べる。
「書き換え学習」は、学習者のそれまでの認識に変化を起こす方法なのである。つまり、学習者のそれまでの古典への関心等にゆさぶりをかけることのできる方法、
古典分野の資質・能力としての関心等を育むことので絶句 8 編・配当時間 全４時間
第１次 漢詩のきまりの確認・生徒個人による各漢詩の解釈
第２次 漢詩を１編選んでの意訳（書き換え） の解説の作成
第３次 グループ内・クラス内発表および相互評
価と振り返りきる方法である。稿者はこのことを踏まえ、これまでに
拙稿(2014)などで「書き換え学習」による学習者の古典分野への意欲喚起を図る研究を繰り返してきた。本研実践した大内先生のコメントおよび学習者の作品と解説・振り返りを以下に記載する。

究は、その追試的なものともいえる。つまり、指導者が変わっても関心等の育成が可能であれば、それはより「意訳」「七五調の字数制限」に戸惑う生徒はいたが、汎用的なものといえるからである。

教科書の井伏鱒二の例も手伝って、わりと自由に考え以上を踏まえ、次のように単元をデザインした。

られていた。スマホの使用を許可したので、様々な訳や

35
解釈に触れ、刺激を受けた様子であった。

【振り返り】 他の人の意訳が自分とは違う捉え方

解説文の作成は、漢詩の魅力をどのように捉えて表で、まだこの詩の意味をしっかり把握できていなか

現を工夫したか、こちらもよく思考してまとめていた。

ったと反省している。しかし、「君」「酒」を漢字に「いろいろ考えすぎて説明が不十分になってしまい、した意図を評価者が理解してくれたことがうれしか

評価者にうまく伝わらない部分があった。
」
「他の作品

った。

を見て思ったことは、意訳と解説文をうまく利用できている人が多いということです。自分の意訳は作品に◎「尋胡隠君」

忠実に作ったので、解説文と少しかぶりがあって読ん生徒Ｂでいて面白くはないと思いました」と振り返りで反省

君へ繋がるクロスリバー（川を渡ること）

する生徒もいて、「自分の考えを相手に伝わるにはどう

黄菊が香るディグニティー（風流）

表現すべきか」ということについて考えを深められた

春風繋ぐディスティニー（運命）と感じる。また、意訳作品と解説文を読んでの評価を記

もう目の前にレジデンシー（住居）入してもらったことで、より「他者」を意識することができた。必ず改善点を記入するように指示したので、ワ【解説】 この詩の魅力は読んだときに情景が頭のークシートが戻ってきたときに、自分が気づいていな

中に浮かぶことにあると思う。意訳するときに工夫かった点を確認することができていた。

した点の一つ目は、文末を全て「―」で終わらせ韻「こういうこと考えるのは嫌じゃない自分がいたこを踏んだこと。
（一句目は除く）さらに一句目と三句とに気づいた。嫌だなーと思っていたわりには楽しめ

目で「繋ぐ」「繋げる」という言葉を用いることで、た、漢文に親しみがわいた。
」「意訳は難しかったが、自繋げることを強調している。黄菊としたのは、黄色

作するよりも考えることが多いので、それが面白いとが縁起のよい色であることに加えて、菊の花言葉はころであった。」「自分で情景を想像して二次創作する「あなたはとても素晴らしい友だち」であり、隠居のは趣味でもあるのでとてもワクワクしたし、他の人している君を訪ねるこの主人公の思いとぴったり重の意訳を読んで、そんな解釈もあるんだと笑ったりしなるものがあると思ったから。

て、とても楽しい授業でした。
」など、活動を通しての【振り返り】 今までに無いくらいに頭をフル回転

認識の変容も得られていた。

させた。自分では納得のいく作品になったのでよか

以下、生徒の作品を示す。

った。一句目が韻を踏めなかったことは残念な点。

◎「山中対酌」
生徒Ａ

生徒Ｃ
海渡リマタ海渡ル

サクラノシタデ君トノム

町ヲ過ギマタ街ヲ過グ

アァモウ酒ガトマラナイ

潮風アオル日本海

ネムリタイノデカエロウカ

思ワズ尋ヌ西垣家

マタアサニアオウカトモヨ【解説】 気がつけば家に来てしまったほどの、高【解説】 この作品の魅力は、李白が友と花が咲い

啓と胡隠君の友人間の情愛に打たれ、私と西垣さんている山の中で酒を飲みまくっているところに、李の友情を照らし合わせて表現しました。私の旅の出

白の酒好きが表れているところだと思います。意訳

発点は我が故郷である礼文島です。高さ四メートルの際に工夫した点は、「君」と「酒」を漢字にしたこの波に二時間揺られる苦労を味わってください。
「町」とです。君と酒がこの詩で重要かなと思ったからでと「街」を使うことで、建物が増えて旭川に近づいす。しかし、今思えばサクラも漢字にすれば良かっている状況を表現しています。

たと思っています。また、「アァ」や「トモヨ」など【振り返り】 楽しんで読めるものを書いたつもり

李白が酒に酔って少し機嫌がよくなっている感じをでしたが、辛口コメンテーターのみなさんのコメン

出したのも、ささいなポイントです。

トの方が、よっぽど面白いと思いました。

36
生徒Ｄ
橋を越えては橋を越え

◎「鹿柴」
生徒Ｆ

咲く花眺め淡々と無限に広がる世界の中

風の気持ちいい河川敷

人の言葉など意識せず

気づけばそこは東高

心にはただ照らされた深い林と青い苔【解説】 自分の登校時と照らし合わせられると思い、なるべく自分の経験と近づけた。
「水を渡る」は【解説】 王維の詩の魅力は、雄大な自然をありの「橋を越える」、「川沿いの道」は「河川敷」など、ままに表現しているところにあり、それがこの鹿柴イメージしやすいように表現した。この詩の魅力は、にもみられる。一方で、詩仏と呼ばれるほどの熱心

何かの美しさに気を取られていると時間を忘れてしな仏教徒でもあった。これらの要素から、彼の詩にまう、忘れることができるところだと思う。時間がは雄大な自然の中にある「無常」を表現しているとあるときに自転車で周りの景色を見ると、登校中の考えられる。意訳においてはその点に注目し、一句時間がとても短く感じ、時間を忘れることができる。

目の空山を自分の周りに広がる世界だと捉え、二句【振り返り】 この詩は春の設定で描かれているた目以降は言葉は自分の意識する世界から遠い、すな

め、もっと春を意識すればよかった。七五に合わせ

わち意識せず、その一方で心のなかにはただ雄大なる作業は難しかった。他の人の作品を読んで、自分自然のみがあるというように表現した。

が考えもしない表現をしている人がたくさんいて改【振り返り】 １つの詩を掘り下げていくことで、めてすごいと思った。しかし、もう意訳はしたくな

当初は考えすらしなかった細かい背景の知識などをい。

知ることができた。字余りが複数箇所あったので、よりよい表現でかつ規定の字数に収まるようなもの◎「磧中作」を見つけたいと思った。

生徒Ｅ
砂中を駆ける汗血馬

生徒Ｇ

幾月とまた幾月とぽつんと立ったからの山

走れ走れと宿もなく

しんと静かな森の中

無機の砂中に命あり

さぁと入り込む紅い日がぶわりと翠（すい）を染め上げる【解説】 この詩は砂中を馬に乗って走る人間を描いており、私はこの馬に焦点を当てた。ひた走る馬【解説】 鹿柴は、自然の情景を視覚・聴覚に加えを中国史に登場する汗血馬にたとえ、元の詩の満月

肌で得た情報まで丁寧に描写した詩であり、読者にの描写を時間軸と絡めて描写することで、旅の長さその場にいるかのような臨場感を感じさせる素晴らを強調した。また、反復法を用いることで詩にリズしい作品だ。私はその臨場感をより強く表現するた

ムを組み込んだ。最終行では、原作で描かれているめにオノマトペを用い、読者の心に具体的な情景が「人家の煙」さえ見えない砂漠を「無機の砂中」と浮かぶようにした。また、補色関係にある赤色と緑

婉曲的に表現し、生物のいない砂中に馬という一つ色を表す「紅」と「翠」を意訳に加えた。それによの命がある、というような「無機」と「命」の対照

り、肌で感じる温かみのある夕日が、鮮やかな青苔的な表現を取り入れた。

の色を変えていく様子をまとめ上げた。

【振り返り】 本文の大まかな意味を崩さずに自分【振り返り】 限られた語数のなかで自分の思いをの言葉で表現するのは難しかったが、よい経験にな

適切に表現するのは難しい。日本語は難しいのだとった。他の人の作品を読んでみて、大胆な意訳をし実感した。また、自分の語彙力の不足も改めて気づているものや、多くの表現技法が盛り込まれたもの

けたので、今後よりいっそう本などを読み、言葉ともあって、表現の幅が広がった。

親しんでいこうと思う。

37
生徒Ｄは、能力は低くないものの気分にむらがあり漢字にした」「君と酒がこの詩で重要かなと思った」と

国語の苦手意識が高い生徒である。自分のことと置き述べている。漢詩を解釈し、その上で内容のポイントを換えたことで、情景を思い浮かべながら意訳ができた。

判断し、自身なりにアクセントを付けた表現をしたのめずらしく集中して取り組んでいたので、深い学びにである。まさに、思考・判断・表現しながら、漢詩を自つながったのではないかと考察する。

身のものへと昇華させていることがとらえられよう。

生徒Ｆは、評価者から、「意識せず」を「意識せぬ」

生徒Ｂは、「この詩の魅力は」と漢詩についてとらえ、にしてもよいのではという指摘を受け、「リズムの良さ

それを「－」と長音符の使用したり押韻したりと工夫をを考えると『ず』の方がよいと思う。
」と結論づけていしている。また、情景をとらえ、どの花やどの色がそれた。言葉にこだわりを持ち、さらに根拠を持ってその語にふさわしいかを考察して表現している。生徒Ｃは、漢句を用いたことを確認できた。

詩に自身を重ね合わせ、「尋」という語彙をポイントと一連の活動は、これまでの知識をフル活用して、「思している。その上で、「町」と「街」という語を使い分考力・判断力・表現力」をもって課題に取り組む内容で、け、「思ワズ」という語に気持ちを託し、距離や情景を生徒には達成感が大きかったようである。また、意訳し表現している。生徒Ｄは、「何かの美しさに気を取られた詩には愛着がわいたようで、その詩の魅力についてていると」と詩の魅力を解釈し、それを自身の登校中の伝え合う場面もあった。

時間とマッチさせている。詩の要点のみを押さえた、ま別紙アンケートの結果には、この活動の評価が表れ

さしく書き換えといってよいものだろう。また「復」をている。楽しんで活動し、その内容が定着したという実「また」ではなく「～ては」と書き換えていることも、感が、次の課題へと向かわせる。国語を勉強すれば、普詩の内容やそれに応じた言葉の選択ができていること

段の生活や社会生活の中でどのように役立つのか、どがとらえられる。生徒Ｅは創造的な表現をしている。

のように役立ったのか、実感を伴わせることが今後の「無機の砂中に命あり」である。
「対照的な表現」と自課題である。

覚の上での表現である。
「無機の砂中」自体に、賛否はあるかもしれない。しかし、独創的かつ意欲的な表現で４ 考察と課題ある。学習者自身の想像が見てとらえられるものであ

実践を考察する。本研究のねらいは大きくは、学習者

る。生徒Ｆは、詩人が隠棲していることをとらえ、「但の古典への関心を高めることである。そのために、指導

聞人語響」を「人の言葉など意識せず」と表現した。響者に扱いやすいこと、学習者自身の言葉としやすいこ

きが聞こえるだけということを言葉の内容など意識しと、資質・能力の向上に寄与することの 3 つを企図した

ないと隠遁者を解釈していることがわかる。その上で、単元をデザインし、それを実践して検証することとし字余りについて「よりよい表現」を「見つけたい」と自たのが本研究である。まず、指導者についてである。指身の語彙力や向上心へと向いている。生徒Ｇはこの詩

導者としての大内先生は、そのコメントに一切ネガテを「臨場感」を感じさせるとし、それを表現するためにィブなものを記述していない。さらに、本単元後を見据

オノマトペを用いている。中でも「ぶわり」という表現

え、次へとつなげ、進めようとしている。また、学習者

はありふれたものでなく、学習者自身の言葉といえる。

を形成的にとらえ、学習者同士にその意訳作品を伝え

また、青苔を照らしている光が「返景」によるものであ合う姿勢があったことなどもとらえている。これらのるが、それを色感をより強調し、補色関係を導こうとことから、漢文分野の指導に大きく慣れがあるわけで「紅」「翠」と表現している。書き換えにより一歩進んはない指導者にとっても手応えを感じ取ることができだ工夫を為そうとしているのである。これらのように、た単元であったことがとらえられよう。もちろん、この作品・解説・振り返りから、学習者は、それぞれ、漢詩ことについては、より多くの指導者に実践してもらうを解釈し、そこからどの言葉が適切かさらには工夫で必要があるものではある。ただし、追試的な要素としてきるかあるいは発展できるかと判断し、様々に表現し、は大きく一歩を進めたといえよう。

それらを非常に楽しんでいることがわかる。この単元

次に、学習者にとってである。まず、生徒Ａの作品とその解説に注目したい。生徒Ａは、その意訳をカタカナを基調としておこなった。その上で、「「君」と「酒」をが学習者の言葉の意識へと大きく効果があったととらえられるだろう。
最後に、古典分野に関する資質・能力、すなわち、古38
典への関心等の高まりについてである。実践後に、当初＊本研究は、公益財団法人日本教育公務員弘済会におこなった 4 件法の同じアンケートを実施してもらより 2019 年度日教弘本部奨励金の助成を受けてった。その結果、「漢文が好きだ」へのネガティブな回行いました。

答が 44.8％と過半数を下回った。当初アンケートでは52.9％であり、逆転している。また、学習者の振り返りのコメントの中からも、本単元やその言語活動、漢詩や言葉などにより興味を示そうとしているものが散見される。質的にも量的にもこの単元が学習者の古典への意欲喚起につながったものととらえることができるだろう。
課題もいくつかある。まず、指導者にとっての扱いやすさについてである。本研究は、稿者ではない教師によっても本単元実践が有効であることを示した。ただし、それはまだ稿者と実践者である大内先生と合わせて 2
人だけである。より広く実践に協力してもらうことが肝要である。次に、学習者の古典への関心についてである。本研究は、漢詩を学習材とし、書き換えを言語活動とし、成果を示した。ただし、あくまでも漢詩は古典の一部分である。漢詩以外にもこの書き換え学習が有効であることを示していく。そして、大内先生が「普段の生活や社会生活の中でどのように役立つのか、どのよ
うに役立ったのか、実感を伴わせることが今後の課題である」と書いているように、本単元を 1 つとして、国語ならびに古典が有用である実感をより感じさせる単元開発を始めとした研究を進めていかねばならない。

〈参考文献〉
国立教育政策研究所(2015)「高等学校学習指導要
領実施状況調査」
寺井正憲(2016)『深い学びを実現する書き換え学
習の授業づくり』明治図書青木幹勇(1986)『第三の書く』国土社
桑原隆監修 首藤久義・卯月啓子編著 桑の実会
著(2004)『翻作法で楽しい国語』東洋館出版社
府川源一郎・高木まさき／長編の会編著『認識力を育てる「書き換え」学習 中学校・高校編』東洋館出版社
大村勅夫(2014)「古典への意欲を喚起する －漢詩戯訳の実践を通して－」『解釈』678 集 解釈学
会

39
教育論文

カリキュラム・マネジメントに資する教科シラバス再構築の考察－平成３０年告示学習指導要領を踏まえた高校国語を中心として－
札幌国際大学人文学部現代文化学科 准教授 大 村 勅 夫
北 海 道 霧 多 布 高 等 学 校 教 諭 佐々木 裕 美
北 海 道 霧 多 布 高 等 学 校 教 諭
島加 奈
キーワード：カリキュラム・マネジメント シラバス再構築 逆向き設計 高校国語 資質・能力配列表
１ 問題の背景と目的

マネジメントについて継続研究を行っている高校が北学習指導要領が改訂され、校種により、全面実施・

海道・青森県・広島県に１校ずつある。これは２年間

先行実施がなされている。そうした中、学校現場ではでの実施であり、つまり、今年度には各校での取り組「カリキュラム・マネジメント」「資質・能力」「見方・

みの成果がすでに中間報告されており、それが国立教

考え方」「主体的・対話的で深い学び」「プログラミン

育政策研究所や各校のＨＰに掲載されている。先にもグ教育」など、改訂学習指導要領による重点事項等に述べたようにカリキュラム・マネジメントは教職員全取り組み始めている。もちろん、それら全ては始まっ

体でなすべきものである。これは中教審答申などからたばかりであるが、同時に、むつかしさも見え隠れし明らかである。もちろん、その際に、管理職のなすべているようにとらえられる。本研究では、このうち、き部分は大きいが、カリキュラム・マネジメントはト「カリキュラム・マネジメント」について考察する。

ップダウンによって全てをなすのではなく、ボトムア

それは、「カリキュラム・マネジメント」とは、非常にップも図るべきものといえる。そうすることが、中教誤解をされやすいものと考えるからである。このこと

審答申における「校長や教員等が学習指導要領や教育については、拙稿（２０２０）に述べたが、端的に述課程についての理解を深め、教育課程の開発や経営（カべるならば、カリキュラム・マネジメントを担うのがリキュラム・マネジメント）に関する能力を養うこと」

管理職および各主任のみと誤解されるということであをまさに現すこととなるだろう。この視点で、先ほどる。カリキュラム・マネジメントは教職員全体それぞの３校での指定校事業中間報告を見てみる。

れがなすべきものである。管理職等の指示を受けてそ

Ａ校では、「プロジェクト・チーム（教科主任会）がれを単にこなすものではない。教職員各自が各自に方中心となって各教科の取組を行い」とある。また、そ向性を持ってマネジメントを行うものである。このこれと並行したチームを組織し、総合的な学習の時間にとは、田村知（２０１１）や田村学（２０１７）でもついて研究しており、それは「全ての分掌から、また繰り返し述べられていることである。なお、本研究で学年から２名ずつ選び、教務主任・学年主任は、指導は、高等学校を研究対象とする。それは、学習指導要的立場で所属する」とある。そして、これらの「研究領改訂に伴う実施スケジュールに従えば、高校は小中を推進する中核的な存在として主幹教諭」が「実践推学校の後発に位置し、小中学校における研究・実践に

進リーダー」を担っている。つまり、教科および総合

倣うことのできるものだからである。すなわち、小中的な学習の時間それぞれを研究する各チームを組織し、学校でのカリキュラム・マネジメントを学んだ上でのそれらを統括するリーダーがいる、という体制である。

もの、影響や反省を踏まえたより実際的・発展的なもトップダウンを取らず、多くの教師の参画によりカリのととらえることができるだろうからである。

キュラム・マネジメントをなそうとしている研究とい国立教育政策研究所では、学習指導要領に基づく教えるだろう。

育課程の円滑な実施のために、全国各地の学校を指定

Ｂ校では、研究体制としてまず「研究実施委員会」

校として研究をする「教育課程研究指定校事業」を行を設置している。これは「外部委員及び教員で構成」っている。カリキュラム・マネジメントについても行となっている。また、「国際理解教育推進委員会」も設っている。今年度（令和２年度）では、カリキュラム・置し、教員で構成している。そして、「全員ワークショ

40ップ」を全教員で構成している。全教員での共通理解２０）は、カリキュラム・マネジメントの３つの側面を図ろうとしているほか、外部からもメンバーが委員をとらえながら次のように述べている。

化している。学校の拡張や充実を図りながらのカリキュラム・マネジメント研究といえるだろう。

この３つの側面には、学校の教育目標達成に向Ｃ校では、この研究に係る「小委員会」を設置した

けてカリキュラムをデザインする側面と、デザイ以外は、既存の教育課程員会を中心に実施している。

ンされたカリキュラムを評価・改善する側面が含その上で、教育委員会や外部関係機関との連携等を密まれているものの、カリキュラム・マネジメントにしている。これらをもとに独自の学習プログラムをの概念そのものは明確に示されてはいない。また、作成・実施を図っている。なお、教育課程委員会は「校カリキュラム・マネジメントと関連が深く、これ

内の教科主任等で構成」であり、教務部・進路指導部・まで用いられてきた「教育課程編成」という用語

各年次・各教科で組織されている。

と何が同じで何が違うのか等が不明確であり、「カ３校とも、非常に意欲的に研究を実施している様子がうかがえる。そして、多くの教員がカリキュラム・

リキュラム・マネジメント」の概念が理解しにくいものとなっていた。

マネジメントに取り組む組織体制であることがとらえられる。ただし、ボトムアップがなされていただろう

すなわち、カリキュラム・マネジメントとは何であか。各チームのメンバーは何らかの主任が務めるのだ

るのか、ということに誤解があり兼ねないのである。

から、当て職的かもしれない。では、その主任等はど

特に「教育課程編成」との異同が誤解されてしまうだ

うやって決められているのだろうか。校長による命課

ろう。このことにより、上記の３校などが管理職などだとしたらそれはボトムアップ的なものには当たらなのリーダー発信でのカリキュラム・マネジメント、トいだろうし、命課ではないとしてもこの組織のメンバ

ップダウンでのカリキュラム・マネジメントに偏ってーが当て職的メンバーであるならばやはり教職員全体

しまっている現状にあると考える。管理職によるトッ的なものというのはむつかしいだろう。
また、
例えば、

プダウン・カリキュラム・マネジメントのみであるな「全員ワークショップ」や「校内研修」の内容をみる

らば、それはこれまでの「教育課程編成」との差はなと、「共有」「共通理解」との文言が並ぶ。Ｃ校では「調いだろう。管理職からのトップダウンによるものに教査官による講演」とある。この「調査官」とは文部科師からのボトムアップによるものが加わり、それらが学省の教科調査官である。また、校内研修等の主催が総合されていくことこそがカリキュラム・マネジメン

主任等のミドルリーダーであったとして、それはいわトの成功といえるのではないか。本研究は、ボトムア

ゆるミドルトップダウンである。外部からのインプッップからのカリキュラム・マネジメント、つまり、管トや横並びの共有は起こっているが、ボトムアップは

理職・主任以外の教員によるカリキュラム・マネジメ

なされているとはとらえられない。これらのことからントを図る具体的方法について考察することを目的とは、カリキュラム・マネジメントが「校長や教員等」

する。

によりなされているというには不十分といえるのではないだろうか。誤解を恐れずにいえば、管理職等のト

２ 研究の方法

ップダウンばかりが推進力になっている、マネジメン

ボトムアップからのカリキュラム・マネジメントをトの主体は管理職である、という状況になっており、図る。つまり、管理職やミドルリーダーではない教員

それは改訂学習指導要領のねらいが不十分な実施とな発信のカリキュラム・マネジメントをなそうとするこっているといえるのではないだろうか。

とである。例えば、若手教師や初任者によってなされ

ただし、それはこの３校に問題があるとはいえないるのである。拙稿で述べたように、カリキュラム・マ

だろう。町支他（２０２０）においてのアンケート結ネジメントはＰＤＣＡサイクルを回すことを前提とし果によれば、カリキュラム・マネジメントの推進者はている。では、若手教師にもＰｌａｎできるものはあ

管理職が中心であるとの回答が４割近く、かつ、中心るだろうか。若手教師ばかりで構成されている高校が的な推進者が誰なのかが明確になっているという認識

ある現状、なくてはならない。それは、担当教科・科するものが少ない、と述べられている。姫野他（２０目におけるものであり、そのシラバス作成である。拙

41
稿（２０２０）ではその端緒として、授業開き単元にだけのものになるだろう。そうではなく、今ある「グついて実践のもと考察した。
本研究はその発展として、

ランド・デザイン」をもとにカリキュラム・マネジメ

シラバス作成を考察する。

ントをなしていくことも肝要であろう。それもカリキ

シラバス作成にあたっては「「逆向き設計」論」を援ュラム・マネジメントであり、管理職等以外からのカ用する。奥村他（２０２０）では、「「逆向き設計」論

リキュラム・マネジメントである。場合によっては、とは「カリキュラム設計論」」
であると述べる。その「「逆「グランド・デザイン」構築を要望する積極的なカリ向き設計」論」を提起したウィギンズ／マクタイ（２キュラム・マネジメントともいえるだろう。

０１２）は「カリキュラムは、特定の結果を達成する

本研究では、教諭による学校教育目標等の検討からために最も効果的な方法を配置するものでなければな始める。すなわち、学校教育目標等達成に向けて、各らない」と述べる。そして、そのカリキュラムは「求教科・科目ではどのようなことができるかを検討する

められている学習から逆向きに遡って導き出されたものである。これは、学校教育目標等の再確認・分析との」が最良だと述べる。この「逆向き設計」とは、次いえるかもしれない。本校の学校教育目標等はどのよの３つの段階で設計するものである。１．求められてうなものであるか。学習者の実態と併せて見とらえたいる結果を明確にする ２．承認できる証拠を決定す

学校教育目標等のニュアンスはどのようなものか。そる ３．学習経験と指導を計画する である。この「逆して、その達成に重点的に寄与できる各教科・科目の向き」については、田村学（２０１７）等で述べる「グ指導事項はどのようなものか。これらのことを先ず実

ランド・デザイン→単元計画」に適用できるであろう。

施する。

つまり、教師がその勤務校においてカリキュラム・マ

次に、学習者の実態と現行シラバスの分析をする。

ネジメントを考える際、プランニングする際、必ず考実態と計画は乖離していないか。計画はどのように配慮に入れなければならないのが学校教育目標等であり、 置されているか。難易度などはどうなっているか。な「グランド・デザイン」と同義に扱うことができよう。

どといった現状の分析である。ただし、その際の視座

これが「求められている結果」である。次に、「承認でとして学校教育目標等との連関がある。

きる証拠」とは、各教科・科目等におけるねらいの達

そして、該当教科・科目等における資質・能力とそ成状況である。
「グランド・デザイン」が各教科・科目の育成指導法を検討した。特に、各資質・能力を系統

等でどれくらい達成されたかを測るのである。
そして、的に分析・考察する。本研究においては、ここを最大シラバスが「学習経験と指導の計画」である。
「グランに重視する。その資質・能力はどのようなものか。ど

ド・デザイン」の達成に向けて各教科・科目等でどののような順序によって育んでいくか。
そのための単元・ように景赤くするかである。つまり、「グランド・デザ

学習材はどのようなものか。それぞれの資質・能力単イン」＝学校教育目標等というゴールの企図を確認す

元の配列はどうあるべきか。などといった教科・科目

るところから始めねばならない。その上で、各教科・等の分析である。教科・科目等の再確認といってもよ

科目等のねらいを考え、それを達成する計画を立ててい。これは、学校教育目標等や学習者の実態と大きく

いかねばならない。
ウィギンズ／マクタイが述べる「特連関すべきだろう。特に、
いわゆる「「学習材を教える」

定の結果」とはすなわち各学校の教育目標である。学から「学習材で教える」」への転換でもある。

校には環境や使命などに応じてそれぞれの異なった目

以上が、学校教育目標等の分析→学習者の実態の把標がある。とすれば、各教科・科目等もまたその計画

握→各教科等の育むべき資質・能力の分析→その系統を異にしなければならないだろう。全ての学校で同一的単元の検討、といった「逆向き設計」を経て教科・の計画により全ての学校の教育目標が達成されると考科目等シラバスを作成するという、教師からのボトム

えるのは楽観的に過ぎる。
学校に応じた目標、
そして、

アップ・カリキュラム・マネジメントである。これがそれに応じた評価・計画。目標から始めるマネジメン

本研究での提案である。各教師によるカリキュラム・ト。これが「逆向き設計」を用いた各学校内におけるマネジメントの具体的提案である。この提案について、最大のカリキュラム・マネジメントといえよう。

学校現場で共同研究し、実践してもらった。次節におとはいえ、新たな「グランド・デザイン」が構築されるのを待つのであれば、それはトップダウンを待ついて、その内容を記載する。

42
３ シラバス再構築の実際
先に述べたボトムアップ・カリキュラム・マネジメ
ントについて、学校現場の教師と共同研究した。共同研究者は、北海道霧多布高等学校 佐々木裕美教諭と島加奈教諭である。２人は共に国語科教師であり、現任校が２校目かつ赴任して以来４年未満である、若手教師である。そこで、対象とする教科は国語、科目は必履修科目である国語総合とした。すなわち、国語総合シラバスの再構築に向けての試みである。
前節で述べた手順、すなわち、学校教育目標等の分
析→学習者の実態の把握→各教科等の育むべき資質・能力の分析→その系統的単元の検討、といった手順で実施した。
この手順に進むにあたり、当初の国語総合シラバスを載せる。図１である。なお、本研究では、この当初シラバスの様式の改善も考慮している。その意味で、
シラバス再構築としている。

図 2
教科国語が担う「育成を目指す資質・能力」
Ａ（１）何事にも主体的に粘り強く取り組む力。
Ｂ（３）生命を大切にするとともに、地域を理解し、郷土への誇りと愛着を持つ姿勢。
図 1

教科国語における資質・能力達成する「重点目標」
Ａ（１）わかる喜びを味わう授業を実践し、第１ステップとして実施したのが、この当初シラバ

主体的に学習に取り組む生徒を育てスを踏まえて、学校教育目標等の分析である。勤務校

る。

の学校教育目標等を再確認し、それらと教科・科目の＝「読む」「書く」能力の育成

位置づけを考案することとした。佐々木・島教諭は以

Ｂ（４）地域との密接な連携のもと、町民に下のように分析した。学校教育目標がやや抽象的なた信頼され、地域に貢献する生徒を育め、その具体としてあげられているととらえられる「育てる。

成を目指す資質・能力」「重点目標」という項（図２）＝「話す・聞く」能力の育成を分析している。
「育成を目指す資質・能力」については、教科国語

その上で、当初シラバスにおける各単元を、Ａ（１）が担うことができるものはどれであるかを分析し、「重達成のための単元・Ｂ（４）達成のための単元・双方点目標」については、教科国語における各資質・能力達成のための単元に弁別した（図３）。

の育成によりどの「重点目標」が達成されるかを以下のように分析した。

43
クローズアップするためである。その上で単元名を併記する。本研究では、そうした「資質・能力配列表」を提案する。このステップで分析・検討の上、作成・改善・構築したものが図５～８である。

図 2
第２ステップでは、学習者の実態の把握をおこなった。その際に、教科国語において育成する資質・能力の視座を用いて実態把握することとした。
すなわち、「話す・聞く」「書く」「読む」の各資質・能力についての学習者の実態検討である。佐々木・島教諭相互による話し合いの結果を一覧とした（図４）
。

図 5-1

図 3
第３ステップでは、
教科国語において育成する資質・能力についての分析と検討をおこなった。この際、学習教育目標等および学習者の実態を踏まえることを重視した。また、分析した各資質・能力をどのように配列して育成するかを検討した。田村学（２０１７）は「単元配列表」の作成について述べるが、本研究も当
初は、単元の配置やリンクについて考案した。
ただし、
この「単元」という語では該当学習材を単に扱ったものと誤解されることもある。
このことは、「「やまなし」
単元」などのように、学習材タイトルを用いた単元名のものも散見されることからもとらえられる。この場合、例えばその本文内容の理解そのものが目的と誤解されかねないだろう。そこで、本研究では、資質・能力配列を先に設け、そののちに単元を配置することとした。すなわち、単元の実施や内容の理解が先にあるのではなく、資質・能力の育成を図ることにより強く

図 5-2

44

図 6

図 5-3

図 7-1

図 7-2

図 5-4

45

第４ステップでは、この再構築したシラバスにおける単元の内容や方法の具体的検討と実践後の再検討を考案していた。しかし、時間の都合上、そこまでは進まなかった。このステップについては、今後の継続研
究とする。
４ 考察
前節において、シラバス再構築に向けて３つのステップを経ておこなったことを述べた。もちろん、そこまでには、大村・佐々木・島による入念な考察・検討
図 7-3などが再三再四おこなわれている。
当初シラバスは、多くの高校に見られるものと似たものであった。教科・科目の目標達成にのみに終始したものであり、例えば「学習項目・単元」の欄などは学習材そのものが列記されていた。シラバスの内容や様式などからは学校教育目標等や学習者の実態を踏まえたものとはとらえられない。ただし、「実施状況・反省」の欄があり、計画そのものを不断に見直そうという姿勢が見られるものであった。
第１ステップでは、学校教育目標等を検討した。先に述べたように、当初シラバスと学校教育目標等の関

図 7-4連が希薄なため、「「逆向き」設計」についてから説明していった。そして、学校教育目標等と教科の目標をリンクすることを示した。
学校教育目標等の分析の後、当初シラバスの各単元の弁別をしたが、ここにおいて意味を持つのは、Ａ・Ｂ・Ａ＋Ｂのいずれにも当てはまらない単元である。それは複数あった。特に、古典分野の学習単元であった。いわゆる「古典のための古典」になっている可能性がある。学校教育目標等と異なったベクトルにある可能性がある。そういった検討もなされるだろう。いずれにせよ、学校教育目標等か
らの「逆向き」なシラバス構築という一貫した基本的姿勢が、かつ、カリキュラムの設計への関与という認識が、分析・検討により意識されたものととらえられる。
第２ステップでは、学習者の実態をとらえることをおこなったが、「読む能力」についての不十分さが高校入試の結果などから確認された。反対に、「話す能力」
については小中学校などの指導結果もあり、及第と考えられている。同時に、この「話す能力」を伸長させるためにも「読む能力」の育成が喫緊の課題と考えら

図 8れる。ところで、この際、「語彙力の育成」というテー

46

図 9 再構築されたシラバス
マも見つかった。
紙幅の都合上、
ここでは割愛するが、ここでは「読む」「話す」「聞く」など複数を育成しよ

今後の研究テーマの１つとしたい。

うと考案されている。学習も指導も散漫になる可能性

第３ステップでは、第１・２ステップを踏まえ、教科国語における資質・能力を系統的に分析・検討したが十分にある。より専念の状態をつくることがより有効と考えられよう。

が、ここではいくつもの課題が見つかった。まず、資これらのことを踏まえ、資質・能力の系統的段階を

質・能力育成の偏りである。次に、１つの単元の中で分析した。かつ、その具体を「学習のポイント」としの資質・能力の複数育成である。偏りについては、「読て表した。その結果としては、以下のいくつかの課題

む能力」育成へと偏ることは、先に把握した学習者実を除いては、学習者の実態をとらえながらの着実な分態から自然なことかもしれない。ただし、例えば図 5-

析ができている。いくつかの課題とは、(1)「読む」「話

1 にある授業開き単元はその「読む能力」育成を図る

す・聞く」における飛躍、(2)「読む」と「書く」の混ものではない。少数派である「話す・聞く能力」を高同、などである。

めようというものである。
「この 1 年間（３年間）はこ

これらを改善し、資質・能力をベースに、段階・順のように学習する」と学習者に対し強く認識させるこ

序・学習材などを併せて一覧表としたのが図８である。

とができる授業開き単元において「このような実態な古典における「読む」の偏りはあるものの、バランス

ので、このように偏るのだ」と知らせるのではなく、の取れたものとなっている。そして、この配列表をも扱うのが相対的に少数の能力に関する単元を用いるのとに作成したのが、図９である。当初シラバスを改善

は些かちぐはぐでもある。また、資質・能力の複数育し、再構築したシラバスである。当初と比較すると、成についても、課題である「読む能力」の育成に向け

学習項目・単元の欄が移動し、そこに「能力の段階」て他の能力も同時に育成しようと考えるのは、学習者欄が新設されている。つまり、資質・能力ベース、かにとっても指導者にとっても大きな負担であろう。例

つ、資質・能力配列でのシラバスへと再構築されていえば図 5-3 における「羅生門」
を用いての単元である。

る。教科国語のねらいが一目でわかるものへと再構築47
されていることがわかる。
共同研究の成果といえよう。

学習指導要領にある能力に照らし合わせ、各能力を段

この共同研究を経て、佐々木・島教諭にコメントを階的に育成していくための指導計画を作成し、運用しもらった。以下のとおりである。

ていく。今後も、新たな取り組みをとおし、生徒たち
と共に、自分自身もさらに成長していければと思う。

〔佐々木教諭〕
今日までの取り組みをとおして私が得たものは、学
習材＝生徒の能力を育成するためのアイテム、という意識である。

〔島教諭〕
今回シラバスを作成するにあたり、学校教育目標を丁寧にひも解く作業から始めた。
学校が目指す教育の方向性を考えていくと、国語に教員になったばかりの頃は、学習材の内容をいかにおいて「こういう能力がまだ足りない（身に付けさせして生徒に理解させるか、という視点にとらわれていたい）」「この能力は昨年度より身についている」などた。例えば、芥川龍之介の『羅生門』の「時代背景はの現状が見えるようになった。
またこの作業の過程で、どのような視覚資料を用いれば理解しやすいか」「下人

生徒一人ひとりの顔を浮かべながら「育てたい生徒像」

は物語の最後になぜあのような行動を取ったのか」、なを改めて見直すことで、毎年共通の課題（長い文章をどである。もちろん、後者の問については、下人の行書けない、など）と、単年度の課題（漢字が書けない、動を追うことで、小説における登場人物の心情変化に

他者に気持ちを伝えることが苦手、など）を、学年ご注目させることができる。だが、私自身が「下人」ととの生徒の傾向と共に発見することができた。また同いう登場人物にとらわれていたため、心情変化という時に、本校の生徒の強み（スピーチやプレゼンテーシ

視点に立った小説の読み方まで昇華させることができ

ョン能力の高さ、など）を再認識することもできた。

なかった。

次に、その課題を解決し科目と連動させるために、

しかし、令和元年度末から今年度にかけて、学校教国語総合（１年：４単位）で「話す・聞く」「書く」「読

育目標に照らし合わせた、教科として生徒の能力を段む」の能力を育成する、「能力の段階」を検討した。こ階的に育成していくための教科年間指導計画（以下、の作業において、「一人で行う能力（一方的）」から「他指導計画）を、単元同士の関係性や単元の難易度、単者がいることを前提とした能力（双方向的）」、更に「三元の文章量等に細かく注目・配置した上で作成し、そ者性を必要とする能力」
へと段階を経る必要性がある、れをこの１年間運用した結果、効果的な授業を行うこという新たな視点に気づくことができた。この作業がとができた。特に、単元の難易度と文章量を比例させ最も大変であったものの、「どの段階でどのような能力るかたちで、前期末以降に配置した『羅生門』や『鏡』が身についていると次に進みやすくなるか」という視は、例年の生徒たちに比べて、生徒たちの授業時の発点で科目を見直しながら、本校生徒の理解の道筋を見言やワークシートの記述が多く、その内容を見ても、つけることができたことが大きな収穫であった。

深い読み取りができていたことがうかがえる。

また、この「能力の段階」を踏まえて学習材と組みさらに、私自身が、令和２年度のはじめに各単元で合わせる作業は、「今まで実施していた順番よりも効果

どのような取り組みを行うか明確にしていたことで、的な順番があるのではないか」「この時期にこの学習材

常に単元同士の繋がりを意識し、生徒と共に以前の学は適当」など、学習材の順番を新たに検討する機会に習内容を定期的に振り返りながら授業を行うことがでもなった。

きたことも、大きな効果があった。新しい単元が始ま今後は、国語科内の各科目とも連動させ、３年間かるたび、「この単元ではこの学習をとおして、このようけて生徒の能力をどう伸ばしていくかを検討していくな力を身に付けて欲しい」と生徒へも明確化することことが課題である。

で、生徒対自身もそのゴールに向かって主体的に取り組むことができていたと思う。

このコメントから、いくつかのことに注目したい。

これらの約１年間におよぶ取り組みをとおし、学習

まず、２人とも「繋がり」や「順番」「連動」といった

材はあくまでアイテムであり、そのアイテムを使って「配列」について言及していることである。単元同士・生徒の能力をどのように育成していくかが大切である、 能力と学習材・学校教育目標等と教科、といったようとあらためて実感することができた。次年度以降は、に様々に意図的な配列について考案しようとしていた

48
ことがわかる。つまり、教科を考える教育課程の感覚

バスの学校全体への提起である。もちろん、学校文化から様々と連関するカリキュラムの発想へと変化し、などがあり、それは簡単なものではないが、カリキュ

それを推進しようとするマネジメントの思考をなそう

ラム・マネジメントがよりよくなされるためにも、挑としている姿ととらえられよう。まさに、管理職等以戦したいものである。最後に、「資質・能力配列表」の外からのカリキュラム・マネジメントの萌芽なのでは

様式案の作成である。これについては、「表」と述べな

ないだろうか。

がらも、しっかりした様式を提示していない。他教科

次に、佐々木教諭の学習材への意識の変化を述べて等との連関をなすためにも喫緊の作成をしていく。以いることである。すなわち、「学習材を教える」から「学上のように、課題は山積しているが、それらは継続し習材で教える」への転換である。学校教育目標からのて研究を続けていく。

「逆向き」設計により、教科そのものおよびその指導への反省が佐々木教諭に生まれた。そして、洗練がなされていったと考える。
これは本研究の目的ではない、〈参考文献〉

副次的な成果だろうか。そうではなく、カリキュラム・

町支大祐・中田正弘・坂田哲人・荒巻恵子（２０２０）

マネジメントにおけるＰＤＣＡサイクルが動き出した「カリキュラム・マネジメントに関する教員の意

実態であろう。つまり、カリキュラム・マネジメント

識調査」『帝京大学大学院教職研究科年報 11』帝そのものが主体的になされ始めた証左といえよう。

京大学大学院教職研究科

そして、島教諭の「３年間かけて」と述べているこ

Ｇ．ウィギンズ／Ｊ．マクタイ著 西岡加名恵訳（２とである。本研究では必履修科目である国語総合のシ

０１２）『理解をもたらすカリキュラム設計』日本

ラバスを対象とした。当該校ではそれは 1 年次の履修標準科目である。島教諭はそこから３年間の視座へと拡張

姫野完治・水上丈実・梅本宏之・橋本忠和（２０２０）

している。科目の達成にとどまらず、３年間の能力の「コンピテンシー・ベースのカリキュラム・マネ

伸長へと認識が変化した。これもつまり、カリキュラ

ジメントを中核とした教職大学院の授業開発」

ム・マネジメントの主体的な意識の端緒と考えられる『北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究だろう。

紀要』北海道教育大学大学院教育学研究科高度教
職実践専攻

５ まとめと課題
本研究では、管理職以外の教員からのカリキュラム・
マネジメントを図るものとして、シラバスの再構築を

奥村好美・西岡加名恵編著（２０２０）『「逆向き設計」実践ガイドブック』日本標準大村勅夫・佐々木裕美（２０２０）「カリキュラム・マ

実践しそれを考察した。結論としては、シラバス再構

ネジメントに資する単元の考察

築によりカリキュラム・マネジメントの姿勢・認識が中心に－」『教師・教育実践研究 第３号』札幌国

管理職以外の教員からも萌芽した。教師それぞれがカ

際大学

リキュラム・マネジメントに主体的に関われることがとらえられた。カリキュラム・マネジメントは、校長
および教員等でなされるものであり、なすことができるのである。
ただし、課題はいくつもある。まず、シラバス再構
築に向けての系統的単元の検討である。すなわち、系
統的単元の配置はしたものの、実施はなされておらず、不十分な検討となっていることである。次に、単科目
シラバスにとどまったことである。３年間を見通した
教科シラバスにしたい。そのためにも、科目シラバスと教科シラバスとを別個に作成することを考える必要がある。そして、ボトムアップに向けての再構築シラ－高校国語を

田村知子（２０１１）『実践・カリキュラムマネジメン
ト』ぎょうせい田村学編著（２０１７）『カリキュラム・マネジメント入門』東洋館出版社
田村学（２０１９）『「深い学び」を実現するカリキュ
ラム・マネジメント』文溪堂

49
教育論文

「地理総合」での地域調査の実施にむけて―「生活圏の調査」に関するフィールドワーク(現地調査)事例として－
札幌国際大学観光学部国際観光学科 准教授 齋藤修

キーワード：地理総合 生活圏の調査 フィールドワーク(現地調査) 地域調査 地図
１

はじめに
令和４(2022)年度から新しい学習指導要領による必修科目「地理総合」が高等学校で開始される。高等学校における戦後初の地理学系科目の必修化である。
地理学系科目は、1989 年の学習指導要領第６次改訂

創造―グローバル化に対応した時空間認識の育成－」(2)という提言がなされ、空間的要素を学ぶ必修科目としての「地理総合」が明確化されていった。
必修科目となった「地理総合」では、次の３点を科
目の主要な特徴として構成(3)される。

以降、「地理歴史科」の中における「日本史」との選択必修科目という位置付けであった。この改訂は、そ①持続可能な社会づくりを目指し、環境条件と人間の営みとれ以前の「世界史」「日本史」「地理」から２科目程の関わりに着目して現代の地理的な諸課題を考察すること度を選択履修する、というスタイルを大きく変えた。

②グローバルな視座から国際理解や国際協力の在り方を、地

そして、それ以降、地理学系科目の履修者を激減させ域的な視座から防災などの諸課題への対応を考察することることにつながった。単純に考えると高校生の３分の③地図や地理情報システムなどを用いることで、汎用的で実２が地理学系科目を履修した時代から２分の１を履修

践的な地理的技能を習得することする時代に変わり、機械的に履修者そのものが大きく減ったということである。
さらに、それだけではなかった。その後の学校週５

そして、これらは、学習指導要領で次のように大項
目Ａ、Ｂ、Ｃとして反映されている。

日制(週休２日制)の導入による授業時間の削減に伴①または②の一部は「Ｃ 持続可能な地域づくりと私い、「地理」の科目選択がなされない高等学校が増えたち」、②の大部分は「Ｂ 国際理解と国際協力」、③ていった。その主な理由は、国際化の流れの中で必修

は「Ａ 地図や地理情報システムで捉える現代世界」と科目となった「世界史」が、「世界中の地理的空間要なっている。その中で特に特徴的なものは、大項目Ｃ

素をも含む内容」という認識を持たれるようになり、に含まれる②中の「防災」と大項目Ａに含まれる③の科目設置を見送る学校が増えたためである。また、必「地理情報システム」という用語であろう。

修化された「世界史」において、違法と知りながら地

そもそも地理教育で基本となるのは、地図である。

理学系科目などを履修させていた、いわゆる未履修問

学校現場で使用される地図帳は教科書として扱われ、題に対する厳格対応によっても、地理学系科目を学ぶ

購入されている。そして、「地理総合」において、最履修者は減少した。

初に行う内容として、大項目Ａ「 地図や地理情報シス

ただ、この未履修問題の関係から、世界史に代わるテムと現代世界」が位置付けられている。これは地理新たな必修科目創設への議論がその後の日本学術会議

学系科目の学習の導入とされ、主要な特徴③にあるよ「高校地歴科教育に関わる分科会」
で提起されていく。

うに「汎用的で実践的な地理的技能を習得」を目指す

そして、2011 年４月には公開シンポジウム「新しい高ものとされている。地理教育を行う上で、地図を用い

校地理・歴史教育の創造―グローバル化時代を生き抜ることは、最も大切な基本的技能・能力と考えられてくために―」が開催され、世界史に代わる必修科目といる。

しての「歴史総合」「地理総合」の提言案がまとまっ(1)

ただ、文言上新しく併記された「地理情報システム」ていった 。さらに８月には高校地理歴史科教育に関の高等学校現場での整備状況はゼロに等しい。そのこする分科会において、「新しい高校地理・歴史教育のとを意識してのことであろうが、学習指導要領では次

50のような表現で「身に付けるもの」として記載していの中項目で構成されている(6)。 特に「（2）生活圏のる(4)。

調査と地域の展望」においては、その「内容の取扱い」
について、次のように記載されている(7)。

ア次のような知識及び技能を身に付けること。

（イ）日常生活の中で見られる様々な地図の読図などを基「生活圏の調査」については、その指導に当たって、これまに、地図や地理情報システムの役割や有用性などについてでの学習成果を活用しながら、生徒の特性や学校所在地の事理解すること。

情などを考慮して、地域調査を実施し、生徒が適切にその方

イ

次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること。

法を身に付けるよう工夫すること。

（イ）地図や地理情報システムについて、位置や範囲、縮尺

ここでは、「地域調査」の義務付けが表されている。

などに着目して、目的や用途、内容、適切な活用の仕方などを多面的・多角的に考察し、表現すること

上述の通り、この大項目Ｃは、Ａ，Ｂを踏まえた上でのことである。つまり、大項目Ａにおける「地理情報「地理情報システム」を「地図」と併記しつつ、地の収集、選択、処理、諸資料の地理情報化や地図化」

理情報システム(ＧＩＳ、以下「ＧＩＳ」)の使用がでで学んだ地理的技能を、実際の「地域調査」活動で活きない高等学校における学習環境を考慮している。つかすというものなのである。

まり、「身に付けるもの」とは、ＧＩＳの使用を前提

本稿では、「地理総合」の必修化に伴う、「地域調にした活動ではなく、本質的な科目の目的である「役査」活動の一例として、本学観光学部２年基礎・応用

割」「有用性」の理解、読図や作図による「活用の仕演習(観光地理学：以下「２年演習」)で実施した地域

方」、「考察し、表現すること」などと改めて明記し、調査活動を紹介する。なぜなら、ＧＩＳ環境が未整備

強調しているのである。そして、そのことを身に付けな高等学校現場において、その方法が「生活圏の調査」

るべき地理的技能としている。

時の「地域調査」を実施する際のヒントになるものとこの部分の「内容の取扱い」(5)には、次のように記考えたからである。

載されている。
２

学習指導要領による「生活圏の調査」事例「日常生活の中で見られる様々な地図」については、観察や学習指導要領解説によると地域調査に関して、「例調査、統計、画像、文献などの地理情報の収集、選択、処理、

えば、学校周辺の狭い地域を設定したり、課題によっ

諸資料の地理情報化や地図化などの作業的で具体的な体験ては学校の通学圏など一部生活圏を超えた幅広い地域を伴う学習を取り入れるよう工夫すること。

を設定」(8)というように実際に行う範囲の例示をしている。そして、その目的を「思考力、判断力、表現力

本学が存在する北海道における各高等学校におい等を身に付ける」(9)ものとし、「地理的な課題」(10)解て、ＧＩＳのフリーソフト使用の動きを聞いたことが決のためとしている。さらに、「人口の高齢化、災害ない。道立高等学校において、新たにＧＩＳアプリケとその対策、地域の経済振興、地域文化の継承、環境ーションの予算化に動いたという話も聞いていない。

の保全」(11)など現代社会における一般的な課題を取りこのようなＧＩＳの未整備状況下において、教科の内扱い例として明記している。

容として、「地理情報化や地図化などの作業的で具体学習指導要領によると「地域調査を実施し、生徒が的な体験」を実施するには、次の２つの方法しか推測

適切にその方法を身に付けるよう工夫すること」(12)、できない。1 つ目は、データからの主題図分析をする。

とし、実施とそれによって身に付けなければならない

２つ目は、ＧＩＳを使わずに手書きの主題図作成をす

地理的技能としての方法の体験と教授を授業者に求める、ということである。

ている。その方法の例示として、「空き家問題」をあ

学習指導要領によると、「地理総合」では、大項目

げ、次のように展開例が紹介されている(13)。

Ａ、Ｂを踏まえたうえで、大項目Ｃを発展的に行うことになっている。そして、その大項目Ｃは、「(1)自然環境と防災」「(2)生活圏の調査と地域の展望」の２つ

１）課題の設定…「なぜ、空き家が多くなっているのだろうか。どうすれ51
ば、空き家問題が解決できるのだろうか」という課題を生るという学習から開始しなければならなかった。その徒が設定したこととする。

ような意味では、高等学校での地域調査を行う対象者

２）課題の探究①事前調査（デスクワーク）と類似している部分がある。
２年演習で実施した地域調査「小樽の観光空間はど…地域の概要とともに対象となる課題や課題に関わる諸事

こからなのか」の内容を前章「学習指導要領による『生情を含む調査の全体像を大観することが必要である。その活圏の調査』事例」中の「空き家問題」の展開例に従ために、図書室にある書籍、新聞やインターネット、あるって、以下１）～３）のように紹介する。

いは自治体史（県史や市町村史）などから入手した資料を基に情報収集を行う。

１）課題の設定②仮説の設定と調査計画の作成

a)講義と調べ学習・発表学習

収集した情報を整理して GIS を使って地図化するなどの分

小樽でのフィールドワークを数回行うことは、シラ

析をして、そこから課題意識に基づいた仮説を立てる（仮

バス上の既定事項であり、それに向けた具体的な学習

説の設定）…「農村だけではなく都市でも空き家が発生しを次のように講義として実施した。

ているのはなぜだろうか」③現地調査（フィールドワーク）

１、小樽の歴史と地理

事前に立てた調査計画に基づき…。特に聞き取り調査など

２、小樽の主な観光資源の場合には、事前に電話や手紙を使って相手の都合を確認する…

２つの講義は、具体的な課題の設定を行う上で必要④整理、分析（仮説の検証）な基本的な知識の注入を目的とするものである。対象…内容をまとめる。その際、得た情報や資料を地図化したとなる２年演習が観光地理学を基本としたものである

り、それを基にして図表を作成したりする。…仮説の妥当ため、「観光資源」に関する知識を再確認する内容も性を検証しつつ、不十分な点については情報の再収集と整含まれている。

理、分析を追加して行い、仮説の修正や新たな課題設定を
行う…
３）発表

その後、学生による小樽の観光資源、観光施設に関するレジュメによる発表活動も行った。
ただ、コロナ禍での実施であり、図書館等を利用す担当グループごとに、調査内容を発表し、…調査対象地域

ることもできず、インターネットを使って調べた内容の空き家問題を解決するための方策を全体で討論し、提言による発表だけになってしまった。また、条件を与えとしてまとめる。

ず、自由に行わせたため、発表内容が重なることも生じた。エリアやテーマ毎などに分ける指示等をすべき

３

２年演習「小樽の観光空間はどこからなのか」
今年度の本学観光学部の２年演習では、「小樽」とであったと反省するところである。
学生が行った発表は以下の５つである。

いう地域を取り上げ、観光空間の分析を目的とする地域調査活動を行った。
初日に行ったガイダンスとしては、大まかなテーマ

・小樽水族館
・寿司屋街についてを設定した。それは、小樽市内のある範囲内において、・小樽ガラスについての紹介「観光空間はどこからなのか」（最終日に学生が発表

・小樽運河についての紹介

したテーマは「観光空間はどこなのか」）というもの

・小樽運河についてであった。そして、数回のフィールドワーク（学習指導要領で言う「現地調査」）を、それを調べるための方法として位置づけた。

実際に高等学校で行うのであれば、５つのグループによる調べ・発表学習ということになるのであろう。

本演習所属の学生は、すべて海外からの外国人であり、北海道、小樽に関する知識をそれほど深く持ってb)討議いるわけではない。それゆえに、基本的な知識を与え小樽に対する基本的な知識を知った上で、フィール

52
ドワークひいては地域調査全体の中身を検討した。
小樽は「歴史観光地域」である点、対象者が観光学部に所属しているという点から、具体的な「観光資源を表す地図を用意した。そして、これまでの学習などから、最大の観光資源が「小樽運河」であるという点を確認した。

がどこに分布しているのか」を調べることとなった。

最初の集合地は小樽駅である。それゆえに、小樽駅

ただ、それだけであれば、フィールドワークによって、から、最大の観光資源である小樽運河間をフィールド

歴史的な観光資源をチェックするだけで終わる可能性

ワークすることとした。つまり、その間の通り沿いにがあった。おそらく、分布図を作成し、そこからの状

ある観光資源の分布を検討する、ということである。

況分析だけで終わり、「どこから」というデータ分析

そして、前述した通り、観光資源だけではなく、通まで到達できないと判断した。それゆえに、授業者かり沿いのすべての施設をチェックすることとなった。

ら次の提案をし、実施することになった。高等学校においても、このような授業者からのアドバイスは十分にありえるものと考える。
「観光資源だけでなく、すべての施設をチェックしてはどうか」
ただ、この時点では、「観光空間」の検討方法について、学生は考えていない状況であった。
図２ 小樽駅前から運河周辺部などが掲載された地図
２）課題の探究

出所

ArcGIS から筆者が作成①事前調査(デスクワーク)
小樽のどこをフィールドワークするのかを検討させさらに小樽運河以外において、観光資源として特にた。そのために、小樽の観光地図を集めさせた。図１

注目されるものを検討した。それを赤〇で特別にチェのようなインターネット上の観光地図などから、主要

ックすることとした。具体的には、「石造倉庫」や「旧な観光資源の位置などがイメージされていった。

金融機関」など戦前からの建物とした。
また、外国語の観光表示についても、観光空間であれば存在すると考え、チェック(黄色)することなった。
それらについては、次のような地図記号で地図上にチェックすることとなった。
土 ：土産物販売店○

Ｒ ：レストランなど飲食店○

Ｍ ：博物館など○：記念碑

i ：観光案内所○

Ｐ：駐車場

Ｔ :観光業事務所○

ｃ ：コンビニ ○Ｈ ：ホテル・宿泊施設○
Ｇ ：ガソリンスタンド○

Ｆ ：その他事務所・オフィス○Ｓ ：スーパーなど日用品・衣料・食品販売、薬品販売、自動車・自転車・機械・家電等の販売店○
サ ：理美容業、病院以外の医療福祉業、教育サービス業、レンタカー・交通サービス業○

図１ 小樽の観光地図の例（OTARU
出所

GUIDE

MAP）

小樽観光協会『もっともっともっと小樽』小樽観光協

Ｅ ：劇場
○

Ｐ ：ﾊﾟﾁﾝｺ店、遊戯店など○

× ：警察署・交番 〶：郵便局○：病院

バス：バスターミナル
Ｂ ：銀行○：工場・作業場

会、2020、13-14 頁
公 ：その他公共施設○②仮説の設定と調査計画の作成：一般住宅・マンション・アパート:空地※外国語表示の看板には△、壁などでの掲示物には□で記載する。
英語含む

（黄色）

時間のことを考慮して、フィールドワークする空間

１か国語

１

を考えさせた。その際に図２のような小樽の中心部分

2 か国語

２

道路

53
図３

最初に決めた地図記号

小樽駅前から竜宮通を下り、臨港線まで下り、中央＊第 1 回フィールドワーク時に配布した決定事項のもの
第 2 回目のフィールドワークから博物館などがコ店・遊戯店などが、パチンに変化、倉庫の記号も追加

通で小樽駅前まで上がる。そして、日銀通を下り、臨港線まで到達した。写真１-1 のように一般住宅も含む
通り沿いの施設を手元の地図に記載していく作業をした。

今年度については、コロナ禍でもあり、フィールド
ワークの回数もシラバス通り行われない可能性がある(実際には予定の半分、３回のみ実施)ことも意識させ、対象箇所を限定することを指示した。その結果、駅前の国道５号線と直接運河に結びつく通りをフィールド
ワークすることとなった。それが次の４つの通りであ
った。
・竜宮通
・中央通
・浅草通からの日銀通（以下「日銀通」）
・寿司屋通につながる通（以下「寿司屋通」）

写真１-2
出所

竜宮通と臨港線の接点付近

筆者が撮影

木骨石造倉庫(旧大家倉庫)が見える

学習指導要領による「空き家問題」の例であれば、この段階で仮説を設定するのであろう。
しかしながら、フィールドワーク中に、戦前の建物なのか特定でき

本演習ではフィールドワークを中心とする活動であっない場合には、小樽運河沿い(臨港線沿い、中央通とのたため、この時点で正式に仮説についての問いを発す接点)にある観光案内施設「運河プラザ」で確認するこることをしなかった。とはいえ、学生たちは、「駅かともあった。

ら運河全域に広がっている」「運河周辺部に固まっている」という２種類のイメージを抱いていた。
なお、正式な仮説の設定は 1 回目のフィールドワー
ク後、データの整理、分析前に実施した。

このフィールドワークでは、日銀通の調査が終わったところで予定時間となった。寿司屋通へのフィール
ドワークができず、途中で終了とした。ただ、終了の際に景観による仮説を検討させた。その際に次の問いを発した。

③現地調査(フィールドワーク)
以下には、7 月 25 日午前中(9 時～12 時)に実施した1 回目のフィールドワークについて記載する。

「３つの通りをフィールドワークして、景観上で変化がみられた地点はあったか」
学生の主な答えは、「旧手宮線」という答えであった。おそらく、線路が残っているところもあり、そこを通過したため、印象に残ったのかもしれない。ただ、
写真２-1、2 からも景観的にみても、異なることは否めない。
この段階で仮説を次のように設定することとした。
「旧手宮線より海側が観光空間」

写真１-1 竜宮通の様子(色内大通付近)
出所

筆者が撮影

地理の学習にとって、景観を意識することは重要なことでもある。

54
本学の２年演習においては、３，４年と連続して地理学の研究する履修形態ではない。２年演習の位置付
けが基礎的な演習活動としての位置付けだけになっており、その部分に時間をとることが許されない状況でもあった。また、今年度はコロナ禍ゆえに学生と接する授業に制限もある。
そのため、写真３のように、大型プリンターで出力したＡ１版の地図(図３)に手書きで地図記号を記載する方法を採用した。そして、地図化した内容から分析するという形態をとった。
写真２-1 旧手宮線付近からみた日銀通山側の様子
出所

筆者が撮影 旧手宮線の踏切が見える。

写真２-2 旧手宮線付近からみた日銀通海側の様子
出所

筆者が撮影

旧日本銀行小樽支店（現金融資料館）

がみえる。

④整理、分析（仮説の検証）
仮説を意識しながら、フィールドワークでの内容をまとめる作業を実施した。まず、地図化することから開始した。
仮説の関係もあり、「旧手宮線」も地図上に記載することになり、さらに、地図記号の中で観光系施設と考えられる次の記号を青色で分類することとした。
Ｒ
土 、レストランなど飲食店 ○土産物販売店 ○Ｈ 、博物館など
ホテル・宿泊施設 ○、記念碑

Ｔi 、観光事業事務所 ○観光案内所 ○

完成したものが図３である。この地図はＧＩＳを利用し、シンボルを付したわけではない。大学の授業ゆえに、ある程度ＧＩＳの操作に時間を割くことは可能

写真３であった。しかしながら、操作を手ほどきすることで出所

肝心の地理の学習を行う時間を失うことにもなる。

地図化する作業
筆者が撮影

55

図３
出所

表１

学生が地図記号を手書きで付した地図
ArcGIS の地図を A1 版して作成

学生が３つの通を海側と山側に分類したもの

市民向け施設は色を付けていないため、「黒書き」、観光系施設を「青書き」、戦前からの施設（観光資源と考えられるもの）を「赤書き」としている。

56
そして、図３から表１を作成し、データ整理を行っ学生は「旧手宮線」の海側地区を中央通と色内大通た。その際に仮説である「旧手宮線」を意識し、国道で十文字に割ることで、単純にきれいに４分割できる

５号線・小樽駅側を山側とし、臨港線・小樽運河側をと判断したようだ。単純さを求めるにしても、もっと海側として分類した。

細かな分割であれば、結果が異なったものにもなった

その後、この表を用いて、仮説の検証を行った。それぞれの学生には意見をレジュメにし、遠隔授業の中で発表させた。内容の概要は、次の通りである。

かもしれない。
本来であれば、データに基づいて、等質的な空間区
分(学生が呼んだ「ゾーン」)設定を求めることが地理学である。しかし、その部分まで指摘せず、今回につ・３つの通りとも市民向け施設が旧手宮線山側で多くなっている。海側では少ない。
・観光施設が海側で多いのは、中央通と日銀通であいては自由に任せることにした。
その後に実施したフィールドワーク(現地調査)を基にできた地図が次の図５である。

る。しかし、中央通は多少多いだけである。竜宮通が少ないが、データ数が少ないだけでそれほどの差は感じない。
・戦前の建物(歴史的資源)は、圧倒的に海側に多い。
・仮説として、旧手宮線という考え方はだいたいあっている。
おそらく、高等学校で行う場合は、複数回のフィールドワーク(現地調査)を行うことはできないであろう。しかしながら、本演習では、計３度のフィールド
ワークを実施した。

図５
出所

旧手宮線海側の４つのゾーンの施設図
図３に書き足して学生が作成

この仮説をより強固にするため、当初の予定で行うことができなかった寿司屋通の調査をまず行うことと寿司屋通のデータを入力し、分析用にまとめたものした。そして、さらに「旧手宮線」の海側地区の「どが表２，３である。そして、表２から、次のような点の空間が観光空間の中心なのか」を調査するための方により仮説を補強した。

法を考えさせた。

(仮説：旧手宮線の海側地区が「観光空間」)

その結果、地図上と実際のフィールドワークによる景観から、「旧手宮線」の海側地区を４つのゾーンに・全体として、観光系以外の施設(市民向けの施設)

分け、実施することとなった。それが次の図４である。

が山側地区で 65％、海側地区で 35％である。
・観光資源となる戦前の建物(表では「施設」と明記)
が海側地区で 85％と多い。
表２

図４
出所

旧手宮線海側を分けた４つのゾーン
成果発表会で使用(パワーポイント)した地図、学生が図３を加工、赤い点線が「旧手宮線」

市民向け施設の詳細分析

57
表３

４つのゾーン内の施設数とゾーン内割合
Ａゾーン Aｿﾞｰﾝ Ｂゾーン Bｿﾞｰﾝ Ｃゾーン Cｿﾞｰﾝ Ｄゾーン
内割合

（青）
黒書き（市民向け施設）
外国語看板

43

内割合

（紫）

80%
ｿﾞｰﾝ

11 内割合

51

（茶）

93%
ｿﾞｰﾝ

Dｿﾞｰﾝ

内割合 （黄）

27

44%
ｿﾞｰﾝ

内割合

106

73%
ｿﾞｰﾝ

合計
227

2 内割合

12 内割合12 内割合3772%＊(4カ国以上）

982%

2 100%

11

92%

11

92%

33

89%

＊(3カ国以下）

2

18%

0

0%

1

8%

1

8%

4

11%

11

20%

4

7%

35

56%

39

27%

89

28%

青書き（観光系施設）＊博物館＋インフォーメーション

2

4%

0

0%

3

5%

2

1%

7

＊飲食店

7

13%

4

7%

26

42%

28

19%

65

＊土産物店

2

4%

0

0%

2

3%

4

3%

8

＊宿泊施設（ホテル）

0

0%

0

0%

4

6%

3

2%

7

赤書き（戦前の施設）

14

26%

2

4%

14

23%

14

10%

44

施設数合計

54

55

62

145

14%

316

成果研究発表会で使用した表から高校生にここまでの分析を求めることは困難かもしれ追加された課題設定である「旧手宮線の海側地区にない。しかし、実際に使っている表は実数と割合でし

おいて『どの空間が観光空間の中心なのか』」というかない。教師の方で表のフォーマットをあらかじめ与

点に関しては、表３によって以下のように分析・結論えることをするならば、高等学校においても可能な分付けられた。

析内容ではないかと考える。

「観光系施設」の割合が 56％であり、他のゾーンよ
り高いということから、「Ｃゾーンがメインの観光空

３）発表

間」と一応の結論を決めた。そして、残りの３つのゾ

本学では、２年演習についての成果研究発表会が講ーンを否定する討論と分析が行われ、結論を補強する

義の最終日に予定されている。それが学部全体としてこととした。その概要は次の通りである。

の発表の機会となっている。
４月の講義開始時には、作成した地図を実際に掲示

・Ａゾーンは、観光系施設数が少ない。市民向け施しつつ、全員で調査内容の発表を分担して実施するこ設のゾーン内割合が 80%になっていて、非常に高い。

とを想定していた。しかしながら、コロナ禍の状況ゆ・Ｂゾーンは、外国語看板が極端に少ない。観光系

えに遠隔授業内における発表に変更となった。つまり、施設のゾーン内割合が、１ケタで少ない。博物館やパワーポイントによる少人数で行う発表形式となっインフォーメーションがまったくない。

た。
インターネット(ZOOM)上による遠隔操作での発表・・Ａ，Ｂゾーンは、メインの観光空間と言えないの参加である。

ではないか。

履修学生の中には、途中から母国へ帰国した海外か・ＣとＤゾーンには観光系施設数が多い。30 件以上

らの学生もおり、その学生との連携も模索しなければある。宿泊施設もここのゾーンだけである。飲食店

ならない状況であった。そのため、発表原稿の原案をも多い。

母国に帰国した学生に依頼し、それを国内にいる学生

・Ｃ，Ｄゾーンの２つがメインの観光空間というべによって訂正・発表するという役割分担方式をとるこ

きではないのか。

ととなった。とはいえ、当日の発表は２名だけでの実・ＣゾーンとＤゾーンを比べると、観光系施設数は施となってしまった。

Ｃゾーンの方が少ないが、４軒の差しかない。全体の施設数からみるとそれほどでもない。ゾーン内割
合ではＣゾーンが多い。
・Ｃゾーンをメインの観光空間とする。

なお、次の図６は、成果研究発表会時に使用したパ
ワーポイント 16 枚のスライドである。

58

図６-1

スライド１

図６-5

スライド５

図３を改訂した確認資料

図６-2

スライド２

図６-6

スライド６

発表時は４つの通りを「４つのストリート」という表現を使用

図３で使用したもの

図６-3

図６-7

スライド３

写真１で一部使用した

図６-4

スライド４

写真３で一部使用した

スライド７

表２を分析し、文章化したもの

図６-8

スライド８

表２を分析し、文章化したもの

59

図６-9

スライド９

図６-13

スライド１３

表２を分析し、文章化したもの

図５で使用したもの

図６-10

図６-14

スライド１０

スライド１４

表２を分析し、文章化したもの

表３で使用したもの

図６-11

スライド１１

図６-15

スライド１５

図６-12

スライド１２

図６-16

スライド１６

図４で使用したもの

60
成果研究発表会での持ち時間が、６分という短い時いである。

間ゆえにまとめる能力が要求された。それは学習指導要領が求める表現力ということになろう。さらに、協【補注】

働作業が円滑に行われるという点も問われた。

(1)須賀忠芳(2012):「世界史未履修問題」の問題と高特に後者については、問題が残った印象がある。発

校地歴科「地歴基礎」新設への展望～「観光歴史教育

表当日の実際の動きは、前述の通り、５名中２名だけ論」を基底としながら、東洋大学学術情報リポジトリでの実施となってしまった。発表者 1 名、パワーポイ

観光学研究、第 11 号、p.1

ント操作者 1 名のみでのものであった。参加者全員が(2)須賀忠芳(2012)：前掲書、p.1

発表後に意見アンケートを提出することにはなってい碓井照子(2016)：新科目「地理総合」における地図

たが、残りの学生が積極的に発表時に関与できなかっ/GIS リテラシー教育の在り方 (特集 学校教育におけた状況であったことには違いない。

る地図・地理情報の活用への現状と課題 : 次期学習

このような問題は、高等学校で実施する際に、授業者として大きく考慮、工夫を要するところであろう。

指導要領改訂に向けて)、日本地図学会 地図、第 54号 3、p.8(3) 文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成

４

おわりに

30 年告示)解説 地理歴史編、p.35

本演習は、実際のフィールドワークをしつつ仮説を(4)同上書、p.44

立てる、という方法の地域調査であった。しかし、課(5)同上書、p.45

題追究という点をより重視するのであれば、学習指導(6)同上書、p.60

要領にあるように、事前に仮説設定する方が望ましい。

(7)同上書、p.66

そして、そこから問題点を求め、課題解決の糸口まで(8)同上書、p.66

見つけていくという方法がより良いものであると考え(9)同上書、p.66

る。また、行政などとタイアップするなどして、各組(10)同上書、p.66

織に対して、提言できるのならばさらに良い授業とな(11)同上書、p.67

るのかもしれない。

(12)同上書、p.66

本事例は、本学の大学教育として、フィールドワー(13)同上書、pp.68-69

ク(現地調査)を重視したものである。それゆえに高等学校において実施する場合、そのまま利用できない部【参考文献】

分も多々あると思われる。ただ、実施する方法として

1) 文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成 30は、高等学校でも利用できるような簡単な形式である。

年告示)解説 地理歴史編とはいえ、高等学校で実施予定の地理総合は２単位2) 須賀忠芳(2012):「世界史未履修問題」の問題と高しかない。フィールドワーク(現地調査)を行うとする

校地歴科「地歴基礎」新設への展望～「観光歴史教育

ならば、半日(４時間)はほしいはずである。これは２論」を基底としながら、東洋大学学術情報リポジトリ

週間分の授業時間となる。そして、仮説設定と整理・

観光学研究、第 11 号

分析、発表などを前後２～３時間で実施しなければな

3) 碓井照子(2016)：新科目「地理総合」における地図

らない。

/GIS リテラシー教育の在り方 (特集 学校教育におけそのように考えるのであれば、時間的問題から、本る地図・地理情報の活用への現状と課題 : 次期学習演習で行ったフィールドワーク(現地調査)をそのまま指導要領改訂に向けて)、日本地図学会 地図、第 54高等学校では応用できない。ただ、述べてきた通り、

号3

本演習の事例は、学習指導要領の展開例に沿った方法

4)小樽観光協会『もっともっともっと小樽』小樽観光となっている。学習指導要領が求める地理的技能を身協会、2020に付けるための方法の１つであることに違いがない。
本事例が、今後の「生活圏の調査」実施に際し、高等学校「地理総合」担当教員のヒントになるならば幸61
教育実践報告新型コロナウイルス感染症の発生に伴う学内実習の取り組み－保育所実習編－
岡部祐子＊ 高橋由美子＊＊

林 二士*** 山内太郎＊＊＊＊

キーワード ： 保育士養成 保育実習 コロナ感染拡大下における学内実習
背景

設管理職経験者の教員 2 名を含む、障がい児支援に携わ

保育者養成施設では、保育士資格等を取得するためにってきた教員、社会福祉を専門とする教員の計 4 名（筆必要な実習時間が定められており、本学科でも例年表 1

者ら）が主に立案・担当した。

のようなスケジュールで各種実習が実施されてきた。

１． 実施期間

しかし北海道地区は、全国的な新型コロナ感染症に対2020 年 6 月 22 日～7 月 3 日のうち 10 日間する緊急事態宣言の発出１）に先駆けて、2020 年 2 月より

うち 1 日は、作成した指導案の実践を計画していたが、感染拡大予防への対応が呼びかけられた。呼応する形で、施設の受け入れ許可や感染拡大状況等の理由から日程が実習が予定されていた施設から、受け入れ中止の知らせ確保できなかった。

が届くようになった。一方、短期大学は修養年限が短い

２． 対象

ことに加え入学翌年には就職活動を控えている。卒業年
度前期には、すべての実習を終えていることが望まれる。

1
2

月てめどが立たなかった学生 23 名
３． 方法

表１ 本学科の実習スケジュール
学年

新型コロナ感染拡大下において実習施設の確保についオンラインによる演習および戸外活動

実習種

４． 評価の方法

11

保育実習Ⅰ（保育所）

２‣３

保育実習Ⅰ（施設）６

保育実習Ⅱ（保育所）およびⅢ（施設）

８

幼稚園実習

表２に示すように、保育士養成協議会北海道地区規定の評価表をもとに基準を満たす内容を計画に反映させて立案した。これにより、取り組みの目視による確認・提出物の内容によって評価できると考えた。

以上のような経緯から本学科では、表１網掛け部分の表２

評価項目と該当する内容

保育実習Ⅰ(施設)および保育実習Ⅱにおいて、実習施設の確保についてめどが立たなかった学生を対象に、学内

項目
態度実習を行うことを選択した。経緯の詳細については、本誌の施設編を参照されたい。学内実習を行う選択について、保育者養成において実地で学ぶことの重要性を踏まえたうえでの苦渋の選択であったことを付記したい。
本稿では、保育実習ⅡおよびⅢについて報告を行う。

知識
技術

実践
Ⅰ．実施の概要
学生らの不利益とならないよう、関係機関の資料等２）３）を参照し要件を確認するとともに、学科会議でも議論を重ね、承認された内容で実施した。
実施においては、科目担当である保育士および保育施*札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授

総合所見

評価の内容（該当する内容）
意欲・積極性（授業・課題への取り組み）
責任感（課題の提出の期限・方法の厳守）
探求心（教材試作・指導案作成等に創意工夫・より良いものを求める姿勢）
協調性（対話や作業における礼儀・言動・気遣い・協同性）
子どもの実態把握・発達理解（幼児の生活と遊びの探求）
一人ひとりの子どもへの対応（いざこざへの対応・ビデ
オ視聴による事例検討）③計画から実施・評価反省までを体験する（計画―試行－省察―リライト→提出）
実習日誌の記録（保育実習Ⅰの日誌のリライト・保育の読み取り事例検討）
保育士の役割の理解（保育の営み・子どもが育つ家庭や地域を考える）
実習を通した自己課題の発見と上記を総合して評価する**同 教授 ***同 講師 ****同 准教授（実施時科目主任・実習委員長）

62
Ⅱ.実施の内容“自身の”目標を掲げることが求められる。しかし、事前

１． カリキュラムにテーマや内容を提示するものの、初めて耳にする「学カリキュラムの立案においては、シラバスに示す目的
および到達目標、法令

３）の基準を基にした。（表３）

表３ 目的・到達目標・法令の基準

目
的実習を通して、保育士として必要な知識・技能を身につける。この科目は、1 年次の保育所実習の発展と位置付けられるので、学生には実際に現場に立つ卒業後の自分自身を想定しながら、より専門的に学ぼうとする姿勢が求められる。

到
達
目標

保育現場に立つ者としての自覚ある態度で取り組み、
自分自身の課題を明確にする。
最大限有意義な実習を行い、保育者として必要な知識・技能をさらに高める。

法
令①実習Ⅰの目標をさらに深める②保育者としての専門性を習得する③計画から実施・評価反省までを体験する

内実習」という形態、加えてオンラインで行う演習でどのようなことを行うのか、学生は予想しようもないため、今回は、演習内容によって達成しうる目標を教員が提示
した。
時間
9：00

9：30

11：30
12：00
13：00

２． スケジュール（１）全体計画

15：30

Step１～３と総括によって学びの段階を整理した。

16：20

表 4 は段階ごとに学生が経験４）する内容である。
表４

学びの段階

段階

内容

Step

内省による学びの構え
・保育士・社会人に求められる姿勢や態度を考える
・記録からの保育の読み取り
子ども理解・保育の読み取り
・子どもの実態把握・発達理解
・一人ひとりの子どもへの対応
・保育所保育の実際
実践と評価
・教材の試作（ゲームの試行）
・計画―試行－省察―リライト→提出
保育所・保育士の役割の理解
自己課題の発見

１
Step
２
Step
３
総括

規律の維持を目指した。朝礼の時間には、当該時間に授

実習目標

1

1 年次の保育実習を想起するとともに、学内実習での学びの構えを作る。
子ども理解の方法を学ぶ。
幼児期にふさわしい生活について考える。
子どもを取り巻く環境を理解する。
様々な保育について理解を深める。
子どもをよく見るということ、記録の重要性について学ぶ。
多様な保育について考える。保育士の仕事の実際について理解する。
児童発達支援について学び、子どもの育ち、子どもの育つ場は多様であることを理解する。
子どもの育ちを支えるということはどのようなことか、
あらためて考える。
多様な保育・保育環境について考える。環境を通して行
う保育とはどのようなことか、保育者の仕事の本質を理解する。
子どもの姿に応じたねらい・内容を考える。
実践可能な指導案を作成する。
保育士として勤務する実際について理解を深める。
自己課題を発見し改善への一歩を踏み出す。
立案した計画を実践・検討することで課題を見出す。
（予
定）

2
3
4
5
6

7

8
9

業や巡回のない学科教員に参加を呼び掛けた。学生らへの適度な緊張感と勇気づけを意図した。

各日の実習目標

日ルである。ZOOM への入室→挨拶→朝礼等、一定のルーテ
ィンを作って分かりやすく見通しを持たせるとともに、モデル・スケジュール

内容
集合（８：５０～８：５５の間にログイン）＊欠席は８：５０までに「電話」で担当者まで連絡すること朝礼（必ず発言）と課題の提示
活動Ⅰ
・主に演習を含む講義・調べ学習＊テーマによって I とⅡが替わることがある
振り返り（個人・ブレイクアウト・セッショ
ン）小括
休憩
活動Ⅱ
・主に演習
＊テーマによって I とⅡが替わることがある
振り返り（個人・ブレイクアウト・セッション）
・講評と解説(全体)
学びの記録への記入・レポート作成(各自)
当日１８:００までに提出
表６（２）1 日の計画
表５は、学内実習における 1 日のモデル・スケジュー

表５10（３）実習課題についていうまでもなく実習生にとって、1 日ごとの実習課題を検討し掲げることは、その日の実習内容、つまり学生
４）

自身の経験

に大きく影響する。通常、実習期間に毎日立てる「本日の目標」について、本来であれば前日までに

３．実践の具体的内容【Step１】
実施内容(1 日目)
オリエンテーションでは、学内実習の全体像を捉え、

63
主体的に臨めるよう学びの構えをつくることを目指しブ中継して観察した。母子分離の様子、別のた。ブレイクアウト・セッション等を駆使し、一人ひ

教員の介入等を観察記録したのち、各場面にとりが発言することで、学び合う仲間がいることを意

ついて保育学・子ども学を専門とする教員が識できるようにした。

解説した。
午後：地域子育て支援に関わる NPO で運営管理を行う方の講話を聴き、保護者支援の必要性について検討した。その後、夜間保育の映像を視聴し多様な保育ニーズについて考察した。

【Step３】① 実施内容（5 日目）
午前：公立保育園での勤務経験、地域の子育て支援事
取り組みの様子業に関わってきた教員が「公立保育所の役割・保育内容」について講義した。

テーマである「内省による学びの構え」に向けて、

午後：地域の保育園で勤務する卒業生が、保育実践を日誌や文献を用いて、１年目の保育所実習で得た学び

写真や動画を交えて紹介してくれた。紹介されを想起することから始めた。用いた教材は、保育実習

た活動の一つ「荒馬」について、活動の意図やもⅠの実習日誌、保育所保育の内容を示した資料である。

たらされる効果等についてグループで話し合い

全日程の内容に即して事前に準備した文献を表 7 に示す。実施段階での学生の興味・関心の方向性、学びの深まりに応じて都度用意したもの、用いないものも発表した。
② 実施内容（7 日目）
午前：保育士・幼稚園教諭・幼稚園園長の経験を持つあった。

他の養成校の教員の講話を聴いた。子どもとの【Step２】

ふれあい、ふれあいを通しての保育観の変容、① 実施内容（2 日目）

保育者に求められる資質等について考える機会

午前：発達心理を専門とする学科教員の講義を受けるとともに、発達別の映像教材を視聴した。
午後：「あたりまえはあたりまえか」をテーマに、文となった。
午後：「環境を通して行う保育」について、認定こども園での保育実践の動画から学んだ。

献を読み、グループごとにテーマを選んでディチャプターごとの気づきを記録し、その後、グスカッションし発表した。

ループで結果を突合せ、考察を深めた。

その後、安全・食育に関する先駆的な取り組み
を行う保育実践の動画を視聴した。
② 実施内容(3 日目)
午前：戸外に出て「チャイルド・ウォッチング（子どもや親子を観察し記録する）」「おさんぽビンゴ」を行った。
午後：午前の活動の結果について発表した。

③ 実施内容(8 日目)
午前：障がい児の支援の経験を持つ教員による、ライ
フステージを見通した発達支援についての講義を受けた。多様な発達の子どもへの生涯にわたる支援について考察した。
午後：これまでの講義や演習を踏まえて、設定保育指導案を作成した。対象は 4 歳児 18 人、活動は他学科の保育内容「環境」等を専門とする教「お天気バスケット」(フルーツバスケットのお員のフィールドでの実践研究をもとにした講

天気版)場所は保育室といった同一条件で、実践義を受けた。

可能な指導案を個々に作成した。

③ 実施内容(4 日目)

夕方～夜：作成した指導案を担当教員 4 人で分担して

午前：「チャイルド・ウォッチングその２」として添削指導を行った。指導を受けて指導案をリラ

担当教員のご家族に協力いただき、2 歳児のイトし提出した。添削は一度に限らず、学生がお子さんがプレイルームで過ごす様子をライ希望する限り応じた。

64
結果および考察

【総括】
指導案作成についての講評ならびに、事例を抽出して指導案の作成について解説した。

Ⅰ．実施の概要について
１． スケジュールについて

表７に示した文献をもとに、保育所保育の本質について考察し総括とした。午後は、学生が自身の学びを省察しプレゼンテーションを行った。

（１）全体計画について
Step１～３および総括といった「実習の段階」を明示したことで、演習の意図が伝わりやすく、学生にとって【特別編】

も見通しが持てたようだった。各日とも集中して取り組実施内容(6 日目)＊土曜日

んだことが記録からも読み取れた。

児童発達支援施設で、療育を行っている保育士の講（２）1 日の計画について話を聴いた。多様な発達の姿を見せる子ども、柔軟な担当教員らが意図した通り、実習開始のルーティン、

アプローチについて実体験を伺うとともに、学生らが学科教員のオリエンテーションでの挨拶や内容に関する

保育実習Ⅰで出会った、障がいのある子ども、障がいエピソード等のコメントをいただけたことは、規律の維が疑われる子どもへの支援についての疑問や適切な支持に付与した。

援について質問し理解を深めた。

通信状況によって定時に入室できない場合、通常の授業であれば ZOOM への入室後にチャット等で教員に事情

表７ 演習に用いた資料
段階を伝えることで事足りる。しかし本取り組みでは学外実
習でのマナー通り事前連絡を課した。学生らはそれに応文献および資料

え規約を順守した。

Step１『子どもとともに学び合う演習保育内容総論「保育所の一日」』岡部祐子 みらい

Step２
－１

『あたりまえを見直したら保育はもっと良くなる』足立区教育委員会・伊瀬玲奈 学研

Step２
－１

『エピソードでたどる排泄の自立と保育』水野佳津子・秋田喜代美・中坪史典 ひとなる書房

Step２
－１

『人はこうして「食べる」を学ぶ』Bee Wilson
原書房

調整に制限があったためである。その Step 内であれば許

Step２
－１

『子どもらしさを大切にする保育』師岡
新読書社

章

容範囲とした。それぞれの講師・講話からより多くのこ

Step２
－２

『遊びの保育の必須アイテム』加用文男
なる書房

ひと

Step２
－２
Step２
－３

Ⅱ．実施の内容について
表５や「実施の具体的内容」で示した通り、各日とも午前・午後の 2 つの活動で構成されている。内容が若干不自然な並びになっているのは、招聘講師のスケジュールとを学べるよう文献の読み込み等で準備した。また事後には内容を反芻できるようなワークを組み入れた。
こうした工夫によって、モチベーションの維持や学び『ビンゴシート』 小笠原奏音 作の深まりを図った。

『Child Watching 記録シート』【Step1】【Step2-1】について

Step２
－３

『遊び・育ち・経験「生きるためにあそぶ」』塩崎美穂 明石書店

Step２－３『遊び・育ち・経験「遊びと遊び心の剥奪」』赤木和重 明石書店

Step２－３『保育の中の小さなこと大切なこと』守永英
子・保育を考える会 フレーベル社

Step３
－１

『私たちのまちの園になる』松本理寿輝
フレーベル社

Step３－２『あそんでまなぶ わたしとせかい: 子どもの育
ちと環境のひみつ』佐治 晴夫 ・ 勝間田 明子
他 みらい

Step３
－３

『ヒダオサムの造形のココロ』ヒダオサム
ャイルド本社

総括『人がすき 村がすき 保育がすき』近藤幹夫
ひとなる書房保育実習Ⅰの日誌を振り返ることから実習がスタートした。本学内実習が保育実習Ⅰではなく、保育実習Ⅱからであったことが救いであった。そうでなければ、「あた
りまえはあたりまえか」などというテーマで議論することなど到底できなかったであろう。
【Step2－2】【Step2－3】についてチ

3 日目には、戸外での演習を試みた。この頃はまだ感染リスクについて、様々な「専門家」といわれる研究者や医師による個人サイト等からそれぞれの見解が発信されており、日本中がコロナ感染への不安に覆われていた。唯一安全とされていたのが、戸外での散歩であった。また、通常の実習であれば、毎日くたくたになるまで子どもと遊び、自ら仕事を見つけて作業しているはずである。そ65
れらの補完は難しいが、せめて外の空気を吸いながら子見ることができたようである。実地で学ぶ魅力を凌駕す

どもや子どもを取り巻く環境について考える活動をしてることは難しいが、学生の質問等の多さから、その目的

ほしいと考え盛り込んだ。学生らの記録からは、気分転は一定程度達成されたことがうかがえた。

換となった、日中の子どもの数の少なさに驚いた、お散【保育の計画・実践】について

歩ビンゴでは改めて環境に目を向けた、といった記述がみられた。

昨年度の報告者の実践６）から、模擬保育のテーマ設定
について、力量やモチベーションにばらつきがある場合、4 日目のライブ中継での観察について、「通常の実習でまた作成した指導案について集団検討する場合は、同一

あれば、ここまで一人の子どもを目で追うことはできなテーマで作成する方が内容の濃い検討ができることが明いだろう」という学生の感想からもわかるように、学内らかになった。その経験から、同一テーマに絞って指導実習であったからこそできた体験であった。多くの学生案を作成することにした。実践の見通しが立たないため、が心に残った経験として挙げていた。

せめて添削を丁寧に行い、リライトするところまで指導した。翌朝、最も良くかけていた指導案について分析し解説を行った。学生の感想には、自分のとは全然違う、凄くよく架けていた等の記述がみられた。同じテーマで書いたからこそ、自身の案と比較しやすく改善にもつながりやすいことが推察された。

Ⅲ．学生発表から【総括】では、それぞれの取り組みを振り返り、スライドを作成した。学生らの発表を観覧してもらうよう学
科教員らに参加を呼びかけ、フォーマルな雰囲気の中で発表を行うことができた。
学生の印象に残った活動として、2 日目の「あたりまえ
はあたりまえか」のグループワークと、4 日目の「チャイ3 日目 戸外活動に用いたビンゴシート
出典は表７

ルド・ウォッチング LIVE 版」が多く挙げられた。いずれもコストのかかっていない、さりげない・日常のテーマである。前者は、通常の授業のなかでは取り上げづらいテーマであるため新鮮であったことが考えられる。また
後者は、生身の子どもと触れ合いたいという欲求が掻き立てられたのではないかと想像する。

総合考察
１． 学生における学内実習
学生らは、予想をはるかに超える真摯な姿勢で、学内
4 日目

ライブ中継での観察【Step3】について多様な人的資源を活用し、学生らの学びにつなげた。
学科には複数名の保育経験のある教員がいるが、学生ら実習をやり遂げた。以下は、最終日の学びの記録（実習日誌・原文ママ）の抜粋である。
学内実習は、始まるまではとても不安でしたが、毎日充実
していて、あっという間に終わってしまいました。実際にはそれぞれの教員の保育観や子ども観に担当科目の中で子どもと関わったり、実践的な保育はできなかったりした

すでに触れている。学科外の教員の保育観・子ども観やけど、質問力や話す力、保育の知識など、学内実習だから実践に触れることは新鮮であったと考えられる。また担こそ身に着いたことや高められたものがあり、貴重な経験

当教員であっても通常の授業の中ではじっくりやれない
ようなテーマを取り上げることで、保育の新たな側面をになりました。先生方がその時々に考えて実習をしてくれたので、とても多くのことが学べました。幼稚園実習が楽
しみです。ありがとうございました。

66
おおむね、このような内容の記述がみられた。その時々いて、驚くとともに、「養成観」を問い続けていくことのにと書かれているのは、詳細な計画も立ててはいたが、重要性を、切迫感をもって考える機会となった。

学生らの学びの状況から微調整し内容の短縮や差し替え

３． 保育施設の立場からみた学内実習を行ったことを指していると思われる。特に最終日など

一方、保育施設・職員には、学内実習はどのように映るは、前日の指導案を転記し、5 段階の修正プロセスを解説のだろう。学内実習の実施に携わるとともに長期にわたしていくというものだった。事前に用意できるものではり公立保育所の保育士を務めた経験をもつ教員に現場のなく準備には朝方までかかった。ライブ感あふれるとい思いとして以下の感想を寄せてもらった。

えば聞こえはよいが、れっきとした自転車操業といえる。
質問力は、裏の目標として学生に繰り返し伝えた課題である。オンラインの授業形式で、講話など受動的な内容が多いことから、どうすれば「主体的」な実習となるかと考え掲げることにした。
幼稚園実習が楽しみですという記述を読んで、心底安堵した。このような状況下で、腐らず投げ出さず、次の実
習に気持ちをつないでくれたことについてである。

２． 教員における学内実習
前述したように、学内実習は「実地で学ぶ」ことの価
値・魅力には到底及ばない。また、オンライン授業という形態では出来ることが限定される。そのような条件下で学生が演習を通して成長したと感じられることを目指し試行錯誤しながら意味のある時間を創出しなければならなかった。
構想するにあたって、関連機関からの通達等を見ても、インターネットで検索を掛けてもどこにもヒントはなく苦慮したが、最終的には、以下のようなことに工夫して取り組んだ。

今年度、新型コロナウィルス感染症の影響により保育実習が中止となった学生も、学内実習を経て保育士資格を取得し、4 月からはそれぞれの保育現場へと巣立っていく。実習を経験せずに保育者としてのスタートを切る
ことは、学生自身の不安要素の一つにはなるかもしれな
い。また、保育施設としては、保育に対するニーズの高まりと多様化に対応しえる即戦力となりうるような保育者を求めていることも否めない事実である。とはいえ、保育の営みというものは実践をとおして知識を深め、技術を高めていくものでもある。
学生にとっての保育実習は、これまでに学んだ基礎的理論や技術と実践を結びつける大変重要な機会である。
保育施設においては、自分たちと同じ道を選び、将来の保育の現場をともに支えていく実習生の受け入れやその指導について、その役割を十分認識している。学生が実際の保育の場に身を置き、子どもと生活や遊びを共にすることを通して「生身の子ども」を肌で感じ理解を深めること
や、保育者がどのような実践をしているのかを観察し、実習生自身にも保育者となるために必要な実践力の基礎を

１．
「型」をつくる：カタチ（前例）のないものだけに身に付けてほしいと願い実習指導を行っている。しかし

２．「目標」を照らし続ける：隠れた目標も掲げるながら、図らずもそれを体験できなかったという事態は、

３．「資源」を使い倒す：まず学内の資源から掘る

学生には一分の非もないことなのである。そのことは、多４． 教員自身の「養成観」の問い直し

くの保育現場も承知のことと思う。そのうえで共に保育

４．について、「保育者養成において実習とは何か」、「そもそもどのような学生を育てたいのか」という課題に担当者自身が向き合った。「ああそうだ、私は、慣習を疑うことなく流れ作業のように保育する保育者にはなってほしくない」「離れがたい子どもと親の切ない気持ちに心を寄せてほしい」「その子を大切にするということはその子が大切にしていることを大切にできることだと気づいてほしい」など、ディプロマポリシー７）には表す
ことのできない自身の養成観と向き合った。これらの「観」を映し出した 2 日目・4 日目の内容が、学生たちにとって最も印象に残った内容として挙げられたことにつを営む若き保育者として受け入れるのである。
学内実習の対象となった学生の多くは、前述の学内実習のプログラムに真摯にどん欲に取り組んでいた。保育の現場に立つとき、その「真摯」な姿や積極的に学ぼうとする姿勢こそが、保育者としての成長を導いてくれると確信する。保育は「心」である。まっさらな素直な気持ちで子どもたちや保護者そして先輩保育者の前に立った時、その思いは必ず伝わり、わが園で「大切に育てていく存在」として受け入れられるものと思う。保育実習を担当する教員として、また、長年保育現場に携わっていた者として、学内実習を経て巣立つ学生に心からエールを送り
たい。

67
謝辞
今後も何らかの理由で保育実習が実施困難という状況に直面した場合のために、養成校ごとの対応にとどまらない検討の必要性を感じる。身近な部分では、大学付属幼稚園の認定こども園への移行は、0 歳から就学前までの子どもの保育が可能となり、学生にとっても身近に学びの場や子どもと触れ合える機会が増え、これまで以上に協力連携がとりやすい環境となり喜ばしいことである。

まずは、ご多忙の中、本取り組みにご協力いただいた
講師の方々に心より感謝申し上げます。また、オリエン
テーション等に参加し学生を励まし勇気づけてくださった教員の皆様にお礼を申し上げます。最後に、学内実習に真摯な姿勢で取り組んだ学生の皆さんを誇りに思います。学びの場はともに創られることを再確認することができました。記してお礼を申し上げます。

また、本学が地域に根差した大学として、地域の保育施設
及び子育て支援施設との関係づくりを通し、このような危機に面した際の協力体制を構築していくことも望まれることのひとつであろうと考える。

註および文献１）内閣官房新型コロナウイルス感染症対策

https://corona.go.jp/emergency/
２）厚生労働省子ども家庭局保育課

令和 2 年 3 月 2 日通達

文中にも、今後の課題についての言及がなされている

https://www.hoyokyo.or.jp/coronavirus2020.3.2.pdf

が、加えるとすれば、同じ地域で保育者養成を行う教員

３）指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について 厚生同士の情報共有、カリキュラムの開発、教材研究等が可能になると、より内容の濃い充実したカリキュラムとな
り、担当する教員の負担は軽減されるだろう。

労働省
４）後の実践知につながるような自分の意思で蓄積する能力となる「経験」の意。
５）全国保育士養成協議会 HP 資料

まとめにかえてhttps://www.hoyokyo.or.jp/nursing_hyk/reference/

今回のコロナ禍ほどではないにしても、保育の営みに

６）岡部祐子「模擬保育の実践で何を育てるか－学年別課題設

おいては、思いもよらないことが日常的に、また同時多定の試みを通して－」札幌国際大学 教師・教育実践研究.

発的に起こる。そのような時、保育者はどのように対処

第 3 号.単著.2020.42-43

しているのか。
保育には他の領域、例えば看護領域のようなプロトコ
ルがあるわけではない。保育者は、子どもを中心に据え、

７）幼児教育保育学科が掲げるディプロマポリシー①②

その場その時、その条件下での最適解を試行錯誤しなが③らふさわしい環境や活動を探り当てるのである。

④

今回の学内実習においても、限定された条件下において最適解を探った。しかしながら、保育士資格は、国家資格であり、取得したものの多くは子どもの育ちの重要な時期に関わることになる。単位を与えるものの責任は重い。総合考察３．で指摘されたように、学生には一分の非もないことなのである。この学生たちが臆することなく子どもに向き合えるよう、現場において温かく育てていただけるよう心から願う。
筆者はこれまでも、保育者のリカレント教育の重要性を考えてきた。今こそ、卒業生らが求める学び・現任者の成長を支援できるような態勢を整えるとともに、養成校の教員一人一人がそれぞれの分野と保育者養成・支援とを結び付けて教育力を磨いておくことが望まれる。

⑤⑥

子どもの安全を守るための適切な配慮ができる学生
子どもの発達段階にあった保育ができる知識と技術を身に付けている学生
子どもの健やかな育ちのために、必要な保護者支援ができる学生
保育者の社会的な使命を自覚し、責任ある行動をとることができる学生
保育者に求められる態度・姿勢と、社会人に必要な教養を身に付けている学生
地域の国際化をふまえ、価値観の多様化を理解し、差別のない多文化共生の態度を身に付けている学生

68
教育実践報告新型コロナウイルス感染症の発生に伴う学内実習の取り組み―施設実習編―
山内太郎＊ 林二士＊＊ 高橋由美子＊＊＊ 岡部祐子＊＊＊＊キーワード ： 保育士養成 施設実習 コロナ感染拡大化における学内実習
１．はじめに
いわゆる指定保育士養成校には、その教育課程におい差が生じる」ことと「修学等に不利益が生じる」ことがて必修科目の設置など一定の基準が定められているが、混同されているように見えるが、背景には保育士という（１）。ただ「実習」をどのタイ

国家資格の質の担保をどうするかという問題もあったのミングで行うかは養成校間で異なっており、それがまただと思われる。本稿ではこれ以上深入りしないが、いず

その学校を特色づける面も持っている。本学科の場合「保れにせよこの取り扱いは養成校側にかなり大きな負担を育実習Ⅰ」は 1 年次の 11 月と 2～3 月にそれぞれ 10 日間負わせることになったといえる。特に大きく二つの課題の保育所実習と保育所以外の福祉施設における実習（以があった。

実習科目もその一つである

下、施設実習と呼ぶ）が行われていた。

一つは実習を具体的に実施する時期についてである。

そのため 2020 年の 2～3 月に実施を予定していた施設「年度をまたいで実習を行って差し支えない」というの

実習は、新型コロナウイルス感染症の影響が直撃するこは、年度末に予定していた実習が中止となった以上、物ととなった。集団感染（クラスター）発生のリスク回避

理的にそうするしかないことではある。しかし、すでにのため、実習生の受け入れは困難とする施設が相次ぎ、次年度の実習スケジュールが決まっている（本学科では軒並み中止を余儀なくされた。これにより当該科目を履

6 月中下旬に 10 日間の保育実習ⅡまたはⅢ、8 月中旬か修していた 85 名の学生のうち 7 割弱にあたる 58 名が予らは 3 週間の幼稚園教育実習が控えている）中で、そし定していた実習を行うことができなかった。むろんこうて授業回数を 15 週間分確保しなければならないというした事態は本学においてのみならず全国の保育士養成校

学年歴の中で、さらに卒業年度の一年間の中で、いかにで起きたことだったと思われる。

して 10 日間の実習を行う「隙間」を見つけることができこれに対応するため厚労省は事務連絡文書を発出して（２）いるるのかが問題となる。

。そこには「実習施設の確保が困難である場合にもう一つは「実習に代えて演習又は学内実習等を実施

は、年度をまたいで実習を行って差し支えないこと。な

すること」といったときの、その具体的な内容について

お、これらの方法によってもなお実習施設の代替が困難である。厚労省からの事務文書では「当該養成施設におである場合、実状を踏まえ実習に代えて演習又は学内実いて必要な単位もしくは時間を履修し卒業した者は、従習等を実施することにより、必要な知識及び技能を修得

来どおり、保育士資格を有すると認められる」とされ、することとして差し支えないこと」との見解が示された。

言及しているのは単位／時間数確保についてのみであっ厚労省は在学中の学生の修学等に不利益が生じることがた。また厚労省はその後、多くの問い合わせがあった事ないようにするための取り扱いだとするが、そうだとす項に関する Q＆A を提示しているが、学内実習の具体的内るならばやや疑問が残る。同文書では養成校に対して「実容については「時間数や内容については実習シラバスと習中止、休講等の影響を受けた学生と影響を受けていな

同内容にすること」と記載されているのみで、やはり具い学生の間に、修学の差が生じることがないよう配慮す

体的な言及はなかった（3）。もちろん緊急的な対応が求める」ことを求めているが、そうであるならば年度をまたられる中で、学内実習の内容について「縛り」をきつくいだ実習を行うのではなく、一律に学内実習を行うよう

すると養成校の身動きが取れなくなってしまうという懸に取り扱ったほうが理に適うだろう。ここには「修学の念があったのだろう。とはいえ実際のところ、「実習シラ*札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授**同 講師 ***同 教授 ****同 准教授（学内実習全体コーディネーション担当）

69
バスと同内容の学内実習」を実施するというのは相当困きたいというのが本学科の当初の方針だった。そこで授難な作業である。特に施設実習の実習先は多岐にわたっ

業実施期間中に並行しながら 5～7 月に学生を分散させているため（4）、実習先となる施設種別ごとに対応した内て実習期間を配置し、実習学生は実習期間中を公認欠席

容を学内実習として用意することは不可能である。結局扱いとして、補講や課題によって補うということになっこれは学内実習として実現可能な落としどころをどこにた。そのため 3 月末から保育実習Ⅰ担当教員 4 名で手分するかという問題でもあるが、この判断も養成校側に任けをして実習施設へ電話による依頼をした結果、4 月 7

されている。

日の時点で 58 名中 57 名の実習先を確保できた。

本稿の目的はこうした問題を抱えつつも本学科の“年しかしこの方針はすぐに変更を余儀なくされる。5 月

度をまたいだ施設実習”がどのように展開されたかを記に入っても感染状況が収まらないということで実習先か録として残すことにある。後述するが、学内実習は実施

ら受入れのキャンセルが相次ぐようになり、5 月 20 日のまでに新型コロナウイルス感染症の影響で二転三転する

段階で 39 名の学生の実習先が決まっていない状態になことになる。その詳細については対外的にはあまり大っった。この時点で春学期に全員の施設実習を終了させる

ぴらにしないほうがよいという意見もあろう。しかしことは不可能となった。最終的に実習実施に至ったのは“コロナ禍”によって本学の保育士養成がどのような影

58 名中 17 名で、残りの 41 名の学生は春学期中に実習を響を受けたのか記録しておくことは、後年になって当時終えることはできなかった。

の保育士養成の対応を検証する際の重要な史料になる可能性がある。また、学内実習はあくまで実習先が確保で（２）学内実習の検討と学外実習との組み合わせ（6～11

きなかった時の代替措置とされている。したがって今後

月の状況）

再び学内実習を行うことがあるかは不明だが、それでも先述したように夏季休業期間中はすでに幼稚園教育実

その可能性がある以上、今回の内容を踏まえてより適切習の予定が入っているため、ずれ込んだ施設実習は秋学

な学内実習のあり方を考える必要はあるだろう。そのた期開始以降の実施にならざるを得ない。ただ、この時期

めの材料として本稿は一定の役割を果たすと考えた。

になってしまうと新型コロナウイルス感染症の状況に左

次節ではまず、年度をまたいだ施設実習が実施までど右されるため実習を学外で行うことはリスクが大きかっのように企画・検討されたのか概略を整理する。続く第た。仮に感染状況によって学外実習がキャンセルになる

3 節及び 4 節では学内実習の具体的な内容を検討する。

と、別の時期で受け入れてもらえる施設が見つかる保証

最後に全体を振り返って見えてきた課題について若干のはない。そのため科目担当者の議論ではすでに 6 月の段考察を加えたい。

階で 10 日間の学内実習によって終了させることが適当であるとの判断となった。卒業年度である短大 2 年生に

２．施設実習実施をめぐる展開

とって、秋以降実施する実習の中断は資格取得の可否に（１）学外実習の実施に向けた取り組み（3～5 月の状況）直結してしまう可能性があるためである。しかし、その先述のとおり 58 名の学生が施設実習を積み残して 2 年

際問題となったのは日程の確保であった。公認欠席扱い

生となり、新年度を迎えることとなった。この時点で考で授業と並行して 10 日間の学内実習を実施するためにえられていた対応は、春学期の間に学外で 10 日間の施設

は、教員が同じ時間を確保する必要があるが、実際にそ実習を行うということであった。とはいえ 2020 年度の本れは不可能であった。そこで採られた方法は、週末や祝学科 2 年次春学期のスケジュールは極めてタイトであっ祭日を利用して 10 日間分の日数を賄うというものだった。新型コロナウイルス感染症の影響で 5 月まで授業がた。ただし、秋から冬にかけてはすでに休日にも入試業開講されなかったことに加え、6 月に 10 日間の保育実習

務や各種行事が予定されているため、その合間を縫ってⅡ・Ⅲを予定していたため、春学期が終了するのは 8 月

スケジュールを立てる必要がある。表－1 にみるように、

19 日であった。その 5 日後には 3 週間の幼稚園教育実習

実際に検討してみると学内実習は年末までかかることがが始まり、それが終了したら秋学期が始まる。気温の下判明したが、結局この案は現実的ではないとして採用さがる秋以降にコロナ禍が終息するという見通しは当時全れなかった。第一に担当する教員の負担が重すぎるといく立っていなかったため、何とか春学期中に済ませておうことがある。すでに予定されている週末の学内行事に

70
学内実習が加わると、教員の休日出勤の日数は膨大にな

ることとなった。夏季休業中に担当教員 4 名で手分けしる。第二に年末まで隙間なく学内実習を組んでしまったて電話依頼をした結果、8 月中旬には学内実習に該当し場合、仮に学生が体調不良等で欠席した場合の代替措置ている 39 名全員の実習先が確保できた（5）。ハイブリッをとる余裕がなくなることが懸念された。またこの間にト型の実施にめどがつき、ようやく学生に実習の日程を緊急事態宣言の発令があった場合等の対応が必要となる

伝えることができたのは一か月前の 8 月 20 日だった。ま可能性もあり、学内実習を長いスパンで設定するとそうた、これらの作業と同時並行で学内実習の具体的な内容したリスクを高めてしまう可能性がある。そして第三に、についても考える必要があったが、外部講師への依頼等

特に 10 月以降の間隔のあいたスケジュールで、学生がモ

日程調整は 9 月に入ってからも続いた。9 月の学内実習

チベーションを維持できるような学内実習のプログラムの内容については次節で述べるが、11 月以降に控えていを考案できるのだろうかという問題もあった。そもそもる 5 日間の学外実習の実施を想定したものとして検討、

10 日間分の施設実習の学内実習とはどのような内容と設定された。

なるかの検討も十分でない中、学生と教員ともに集中力の切れた消化試合となってしまう危険もある。

（3）学外実習の中止に伴う学内実習の再実施（12 月）

表－1 6月時点で検討された学内実習のスケジュール
土曜日 祝日

学内行事

19日
9月

③
オープンキャンパス

階で 13 名の学生の実習がキャンセルになり、年末の冬季⑤

休業期間に学内実習を行うことが検討され始めた。年末
年始の学生のスケジュールを抑えておく必要があったた

音療実習

24日

オープンキャンパス

31日

⑥
⑦

7日

音療実習

14日

特別入学・外国人留学生入学

21日

12 月 7 日であった。日程を 4 日間にせざるを得なかった
⑧

28日

推薦入学

5日

入学センターイベント

12日

音療実習

19日

推薦入学

なった。そして実施が確定し実際の日程が 12 月 19 日と23～25 日の計 4 日間であることを学生に伝えられたのは

音療実習
23日

め、11 月 24 日には学生に日程未確定のまま、年末は学内実習に備えて空けておくようにとの連絡をすることとわくわくフェスティバル
3日るようになり、一気に状況が変化する。11 月 20 日の段④

音療実習／保護者懇談会

10月 17日

26日

月中下旬あたりから道内の新規感染者数が 200 名を超え

22日

10日

12月

始まった学外実習も順調にスタートしていた。しかし 11

①
②

3日

11月

実習候補日

21日
26日

9 月の学内実習は全員が無事に終了し、また 11 月から⑨のは外部講師依頼の日程調整に時間がかかってしまったということに加えて、感染予防の観点から大学自体が 12
月 25 日をもって全校閉鎖となるという情報が直前になって入ったためでもあった。これについては厚労省が示⑩している「保育実習実施基準」（6）に則り、学内実習合計

そこで提案されたのが 9～10 月にかけて 5 日間の学内

9 日間を「おおむね 10 日間」に解釈することとした。9

実習を行い、11～12 月にかけて 5 日間の学外実習を行う

月の実習では学外実習を行うことを前提に内容を設定しというハイブリット型の実施方法だった。学内実習につていたため、12 月の学内実習の内容を考えることは非常

いては日程をできるだけ集中させたほうがよいという方に困難であった。具体的内容は第 4 節で述べるが、そも針のもと、教員、学生ともに負担が大きかったが祝祭日

そも予定していなかった学内実習が急きょ企画・実施すや土日を返上で行う非常にタイトな日程が組まれた。学ることになり、全体の内容が確定したのはわずか 2 週間

外実習を行う 5 日間は公認欠席扱いになるが春学期の案

前というギリギリの運営であった。

と同様に補講や課題で補うこととした。もちろん学外実

以上、ここまでみてきたように、年度をまたぐことに習を行う場合は感染状況によってはキャンセルになるリなった本学科の施設実習は、学外実習の実施を目指しつ

スクがある。しかし、上記の理由で 10 日間の学内実習を

つ、新型コロナウイルス感染症の影響を受けながら学内行うのは困難であるため、5 日間の学外実習を確保すべ

実習の実施を余儀なくされ、かつ実施形態や実施時期を

く、実習中止となった施設を中心に受け入れの依頼をすめぐって二転三転をしながら何とか終了までこぎつけた

71というのが実際のところである。そのため、学内実習の（3）実習の目標と内容

具体的な中身については事前に十分検討されたとは言い

実習の目標と内容については、2018 年 4 月の厚生労働難い。しかし当時は、それでも科目担当教員によって利省雇用均等・児童家庭局長通知「指定保育士養成施設の用できる資源を最大限に活用しながら展開したといえる。

指定及び運営の基準について（子発 0427 第 3 号）」にあ

次節以降でその具体的な内容についてみていく。

る別添 1 資料の「保育実習Ⅰ」と立花直樹（2019）を参。
考にして作成した。（表－3）
修得目標の達成を 5 日間でするのではなく、「実地で学

3．9～10 月の学内実習の内容について
秋学期の授業に重ならないように日程調整をしなければならず、また実習期間をできるだけ集中させるために、

ぶ＝学外実習」ことを意識して学内実習の内容を組み立てることとした。
表－3

実習の目標と内容

連休や土日を返上した日程を組んだ。その結果、学生も修得目標

教員ともに授業を挟んで 13 連勤となる状況（9 月 21 日
から 10 月 3 日まで休みなし）となったが、感染状況が拡大して予定が変更になるリスクを減らすためにはやむを

実習内容

施設の役割と機能を具体的に・実地で学ぶ

理解する・ドキュメンタリー映画

１

・調べ学習
・グループワーク得ないということで実施に至った。以下、実習の具体的・レポート作成

内容を示していく。
２（1）実習の概要①実施期間
2020 年 9 月 21 日（月）・22 日（火）・26 日（土）・27

３日（日）・10 月 3 日（土）の 5 日間
４確保ができなかった 2 年生学生 39 名
③方法

・実地で学ぶて子ども（利用者）への理解を・当事者による演習・体験談

深めるから考察する

既習の教科の内容を踏まえ、子

実地で学ぶども（利用者）の保育および保保護者の体験談から学び考察

護者への支援について総合的

する

に学ぶ

②対象
新型コロナウイルス感染症の影響のために実習施設の観察や子どもとの関りを通し５保育の計画、観察、記録および実地で学ぶ

自己評価等について具体的にセッションへの参加・指導案

理解する

の策定

保育士の業務内容や職業倫理

実地で学ぶについて具体的に学ぶ

卒業生の体験談から学び考察する

初日のみ対面で実施し、2 日目以降はすべてオンライン形式で行った。
（2）カリキュラム
カリキュラムの立案においては、シラバスに示す目的（4）評価
評価については以下のように設定した。これは保育実習の評価表を参考に作成した。
（表－4）
表－4 学内実習での評価項目

および到達目標、卒業認定・学位授与の方針との関連を

評価項目

基にした。
表－2

責任感（課題の提出の期限・方法の厳守）

目的・到達目標・法令の基準

協調性（対話や作業における礼儀・言動・気遣い・協同
保育所・各種児童福祉施設での実習を通して保育士として必要な知識・技能を身につけ、学内における学習と関連付けて学ぶ。

目
的

特に実習後の学習への動機づけをする。
（シラバスより）態度

探求心（調べ学習の取り組み・指導案作成等での創意工をより高めることである。

夫・より良いものを求める姿勢）

保育所・施設での実習で単位の認定が行われる。従ってそれぞ

施設への理解と知識（課題・レポート）

れの実習先で充実した実習を行うことが最大の目標である。さらに 2 年次での発展学習への課題を明確にすること。
（シラバ

技 知
術 識

個人指導への配慮（〃）
集団生活への配慮（〃）

スより）生活環境への配慮（〃）＊下線部を踏まえると、5 日間の実習が 2 年次終盤になること

指導内容の理解（〃）から、保育実習Ⅱ・幼稚園実習の日程を除き、できる限り早い時期に行うことが求められる。

方針

積極性（授業・課題への取り組み）
礼儀（活動のなかでの言葉遣い、態度）＊学内実習の実施の一義的な目的は、資格取得に必要な実習日程の確保であるが、5 日間の施設実習（実地）を補完し、効果

到
達
目
標

性）

評 総
価 合

実習を通した自己課題の発見と上記を総合して評価する「保育者に求められる態度・姿勢と、社会人に必要な教養を身に付けている学生」※（）は学内実習でも評価しうる内容

72（5）実施内容
実施内容は、カテゴリーからテーマを設定し、それに基づき考案した。実習内容により学外の講師、当事者、現場で働いている卒業生を招聘した。
（表－5）

２
日
目

1 日目は、オリエンテーションとして、実習全体の目的

障
害
児
・
者
施
設

・保護者支援・講話について学ぶ

・課題

質疑応答「保護者の心理の理解と支援
ニーズ」（ワークシート）

学
外講
師

・学びの記録と概要、5 日間のスケジュールと学外実習について、学・児童養護施・卒業生の講話

内実習の諸注意、評価の観点について確認した。また学設および児童養護施設での保育の実際

保育士の業務を学ぶについて学ぶ・援技術「献立・買い物・調理」 業

内実習に参加する学生同士のコミュニケーションを図る
目的から、自己紹介を兼ねアイスブレイク的に施設実習

３日目

体験談を話した。それをもとに、各自による実習の課題

児
童
養
護

・レポート（学びの記録）

卒
生

・演習「生活支を明確化した。

援技術」

2 日目は、保護者の心理と支援ニーズについて学ぶこと

・児童養護施を目的とし、障害のある子どもを育てられた保護者の方設での支援のの講話を聴き、また調べ学習として資料「障害のある子

在り方につい内容：様々な事情で家族と一緒て学ぶに暮らせない子どもたちの「隣る人」の鑑賞

・演習による学科「家」での歳月を綴った映画か
教
ら、子どもの傍らにいることの 員

3 日目は、施設保育士の業務について学ぶことを目的と

自己課題の発意味を考える。

し、児童養護施設に勤務する卒業生の講話を聴き、質疑

見・３日目の取り組みの発表

どもを産むということ」を読みワークシートを完成させ
た。

４
日
目

児
童
養
護

・ドキュメンタリー映画

・レポート（学びの記録）応答をした。また支援技術として「献立・買い物・調理」に注目し、演習「今日のばんごはん」として、限られた予算内で決められた人数分の晩ご飯の献立を考え、実際に調理し、それをもとにレポートにまとめた。
「食事」をテーマに限られた条件の中でより良い養護をどのように

５
日
目

総
括

子どもの権利・・レクチャー

児童福祉につ「ヤング・ケアラーとは」

いて学ぶ

子どもの権利・児童福祉の再考

学外・5 日間の学びの成果と自己課
講題についてのプレゼンテーシ 師

達成するのか考え実践した。

ョン

4 日目は、自己課題の発見を目的に 3 日目の演習の取り・レポート（学びの記録）

組みの発表をした。また施設養護の支援の実際について学ぶとともに入所児童の抱える困難について思いをはせ（7）1 日の実習の流れ
表－6

ることを目的に視聴覚資料を通して考察した。
5 日目は、子どもの権利・児童福祉について学ぶことを

時間

目的とし、
「ヤング・ケアラー」ついて講話を聴いた。ま

9：00

モデル・スケジュール
内容

集合（８：５０～８：５５の間にログイン）

た総括では、「実習全体を振り返り、保育者になるにあた＊欠席は８：５０までに「電話」で担当者まで連絡するっての自分の課題を明確にする」をテーマに、これまでことの取り組みを整理し、実習の成果と課題をみんなの前で朝礼（必ず発言）と課題の提示

9：30

報告し合った。
表－5

活動Ⅰ
・主に演習を含む講義・調べ学習

実習内容＊テーマによって I とⅡが替わることがある

日
程

１
日
目

カ
テ
ゴ
リ

障
害
児
・
者
施
設

テーマ

実習内容

担
当
講
師

11：30

振り返り（個人・ブレイクアウトセッション）
小括

12：00

休憩

13：00

活動Ⅱ

・施設実習で・オリエンテーションの学びの構え

実習目標の明確化（学内・学外）

・主に演習

をつくる

調べ学習

がある

・障害理解・障学
・障害者福祉のエッセンシャ 外
講ル
師

害者支援につ当事者の語りいて学ぶ

質疑応答
・レポート（学びの記録）

15：30＊テーマによって I とⅡが替わること振り返り（個人・ブレイクアウトセッション）
・講評と解説(全体)16：20

学びの記録への記入・レポート作成(各自)
当日１８:００までに提出

73
表－6 は、学内実習における 1 日のモデル・スケジュー

おりそれぞれの目標に合わせて実習内容を設定していく

ルである。ZOOM への入室→挨拶→朝礼等、一定のルーテこととしたが、本学の卒業生や障害当事者の方に講話のィンを作って分かりやすく見通しを持たせるとともに、依頼をするなど、担当教員の個人的なつながりを活用し規律の維持を目指した。朝礼の時間には、当該時間に授て何とか実施にこぎつけることができた。

業や巡回のない学科教員に参加を呼び掛けた。学生らへ

表－7 実習の目標と内容の適度な緊張感と勇気づけを意図した。
通常、実習期間に毎日立てる「本日の目標」について、本来であれば前日までに“自身の”目標を掲げることが

1

修得目標

実習内容

施設の役割と機能を具体的に理解する・卒業生（施設保育士）の講話（12/23AM）
・上記講話をもとにした調べ学
習（12/23PM）

観察や子どもとの関りを通して子ども（利用者）への理解を深める

・当事者の講話・演習から考察する（12/24PM）

既習の教科の内容を踏まえ、子ども（利用者）の保育および保護者への支援について総合的に学ぶ

・調べ学習・グループワーク・
レポート作成（12/19AM）
・障害当事者の講話、意見交換等を通して、支援について考える（12/24PM）
・実話に基づく映画の視聴を通して支援者の役割について考察する（12/24AM）
・学びの成果を発表することで実習を総括する（12/25PM）

保育の計画、観察、記録
および自己評価等について具体的に理解する

セッションの実際を動画で観察し指導案の立案と添削指導を受ける（12/19PM）

保育士の業務内容や職業倫理について具体的に学ぶ・卒業生（施設保育士）の講話（12/23AM）・児童福祉領域の最新の知見を学び考察する（12/25AM）求められるが、学内実習では、演習内容によって達成しうる目標を教員が提示した。

2・あらかじめ送付するものと、ZOOM チャンネルやメールで配布するものがある。
・配布資料や参考資料、記録や作成した指導案は、すべて保存しておくこと。
3

4．12 月の学内実習の内容について
12 月の学内実習は、第 2 節で触れたとおり年末の押し迫った段階で急きょ実施が決定されたため、その内容が十分検討されたとは言い難い。特に 9 月の段階で学内実

4

習としては一定の区切りをつけたこともあって、同じ学生にどのような内容のプログラムを提供するか非常に苦慮したといえる。したがって以下に見るように 9 月の学5内実習にさらに学びを積み上げていくというよりもカリキュラムや評価の方法は 9 月の内容と重ならざるを得なかった（7）。
（1）実施の概要①実施期間
2020 年 12 月 19 日（土）、23 日（水）～25 日（金）の4 日間②対象
11～12 月に予定していた 5 日間の学外実習がキャンセルとなった学生 13 名
③方法
オンラインによる演習で行うこととし、9 月と同様に
午前 9 時開始して 16 時 20 分に終了予定で実施した。
④評価の方法9 月学内実習の評価項目（表－4）に準じる②実践の具体的内容
・1 日目（2020 年 12 月 19 日）
オリエンテーションでは 4 日間のスケジュールを確認するとともに、前回学内実習の振り返りと今回の学内実習の位置づけについて確認をした。そのうえで、午前中
は 3 日目に視覚障害者の方に外部講師として登壇していただく予定であったため、その事前学習の時間に充てた。
「視覚障害者と転落事故について」というテーマで現状と課題を調べる内容とした。午後は、障害のある子どもの運動遊びについて受講し、それを基に「非定型発達の子どもを含む幼児の活動」を想定した指導案作成と紹介および添削を行った。
・2 日目（2020 年 12 月 23 日）
午前中は施設の役割と機能を理解することを目的に、障害者支援施設職員として勤務している本学卒業生に登（２）実施の内容①カリキュラムと実習内容
実習の目的や到達目標は 9 月の学内実習と同じ内容となっているが、9 月の段階で「実地で学ぶ」としていた部分を 12 月でどのように補うかが課題となる。表－7 のと壇していただき、施設職員の業務の実際について講義いただいた。また、ざっくばらんな質疑も行われ、有意義な時間となった。午後は障害者差別問題に対する理解を深めるため、ドイツや日本の優性思想の歴史的展開につ74
いて視聴覚資料などを通して学んだ。

ていく中で見えてきた課題についてあらためて考えたい。

・3 日目（2020 年 12 月 24 日）（1）教科目としての「保育実習Ⅰ」の担当者の仕事とは「支援者に求められる資質とは何か」というテーマに何か基づいて、午前中は障害者とその介助者の交流と関係の一つは本学科における実習実施に向けた実務上の課題

あり方を描いた映画（8）を視聴した。午後は視覚障害者でである。保育士養成のカリキュラムについて定めた厚労自身も障害者支援事業所を運営している方に登壇いただ

省の文書「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準にき、視覚障害者の生活の実際と盲導犬に関するお話をいついて」（雇児発第 1209001 号）によれば、教科目の必修ただいた。学生は 1 日目の事前学習の内容を踏まえて、科目として「【保育実習】」に位置づけられるのは「保育視覚障害者の世界という今まであまりなじみのなかった実習Ⅰ」と「保育実習指導Ⅰ」である（9）。この場合「保話の理解を深めることとなった。

育実習指導Ⅰ」が学内における事前事後指導を行う科目

・4 日目（2020 年 12 月 25 日）に位置づき、科目担当として配置された教員が学生に対

学内実習の最終日ということで、より包括的な内容をする講義および演習を行っている。しかし「保育実習Ⅰ」

設定したいと考え、本学科の児童家庭福祉の非常勤講師

については学外実習を行うことを前提としているため、に依頼して、児童家庭福祉の最新の動向について講義を教員は便宜的に実習先からの評価表を参照して最終評価していただいた。また、午後は 9 月の学内実習の時と同を行うということはあるものの、教科目としての単位数

様に、グループワークによって 4 日間の学びの成果と総分の内容を担当するわけではない。なお保育実習Ⅰ最終

括を発表する内容であった。

評価の評点については本学科では慣例的に保育実習指導
Ⅰ担当教員（4 名）が担ってきた（10）。

（3）小括ところが学内実習ということになると、実際に教授す

9 月の学内実習が児童養護にかかわる内容の比重がやる科目として考えなければならない。その場合、担当者や多かったのに対して、12 月では障害児者福祉にかかわには、実習日程の調整や全体の内容をどう構成するかとる内容が多くなり、全体を通してのバランスが取れたという企画の検討、事前資料の作成・印刷、外部講師を招いう評価もできる。ただこれも教員の個人的な人間関係へいするのであればそのコーディネートといった事前準のつながりによってたまたまそのようになったというだ

備をすることが求められる。本学科の例でいえばそれにけで、あらかじめそのような意図があったわけではなか加えて、休日を返上しての実習当日の運営や実習プログった。また、この 4 日間の内容が適切なものであったの

ラムの進行、学生の記録の添削や評価など、全体を通しかどうかについては現時点で評価はできないが、担当して相当の負荷がかかるものであった。

た教員たちで用意できる精いっぱいの内容であったことは間違いないことであった。

結果的に今回はそのすべてを保育実習指導Ⅰ担当教員の 4 名が行うこととなったが、問題として指摘しておくべき第一は、短大あるいは学科として上記内容の業務を5．まとめにかえて誰が担うかの議論がないまま、なし崩し的にそれが行わ本稿の目的は、新型コロナウイルス感染症の影響によれていたということである。否、厳密にいえば議論はある制約を受けながら、年度をまたぐことになった施設実ったのだが、にもかかわらず具体的な支援策も示されず

習がどのように展開してきたかを記録として残すことで教員のボランタリーな活動に依存したまま行われたといあった。そこでは施設実習の実施に当たって養成校側のうことである。学内実習実施の可否は学生の保育士資格

相当な苦労があったことが見て取れた（もちろん学生も取得に直結することであり学科として最も優先すべき事

相当な苦労があった）が、本学科の事例がコロナ禍にお項の一つといえる。それがこのような曖昧かたちで進めける保育士養成校の対応として一般化できるわけではな

られたのは養成校としての危機管理意識、ガバナンスにい。しかし他方でそれは、コロナ禍によって直面させら大きな問題があったと言わざるを得ないだろう（11）。

れた問題ではあったが、むしろ従来からあった実習科目

さらに関連して第二に、従来から「実習科目」には業の課題がコロナ禍によって顕在化したようにも思われた。

務責任の所在が曖昧なシャドウワークが多いということ

そこでここまでを振り返って、実際に施設実習を実施しも今回あらためて浮き彫りになった。たとえば実習先を

75
選定し、電話で依頼、内諾を得るといういわゆる事務作

ような大幅な削減の背景には幼稚園教諭免許との併有が業的なものを本学科では実習指導担当教員が行ってきた。

目指されたことがあったという。「幼保一元化」は 90 年

実習先の担当者が不在の場合は再度電話をかけなおす必

代になって少子化対策として具体的に進められたが、そ要があったり、先方からの電話で教員のその他の業務がの構想自体は 1960 年代に登場している。それは少子化問中断になる場合あるなど、コロナ禍以前から非常に煩雑

題とは別に高度成長期における都市部と農村部の保育需な作業であるとの声は担当者間で出ていた。本稿で見て要の違いを背景に導入の検討が進められてきた経緯があきたように、今回は例年以上に「電話がけ」をする頻度

る（13）。そして養成校側もこのような流れを基本的に受けが高くなり、学内実習を担当した教員はこの作業に膨大入れてきたのだが、「大学（短期大学を含む）での幼稚園な時間を費やすことになった。他学ではかかる作業を実教諭免許と保育士資格の併有を可能かつ容易にすること

習助手や副手と呼ばれる科目担当教員以外の者が担ってを優先してきた結果、保育所以外の児童福祉施設保育士いる場合が多く、科目担当教員の教育活動として位置づ

養成カリキュラムの掘り下げが弱い、養成カリキュラム

けられているわけではない。この作業を教員が行う必要の内容が幼稚園保育所の保育内容に偏りがちである」（立がなくなるだけで、今回の学内実習の内容を検討する時

浪 2016）という指摘がされるなど、保育士の専門性をめ

間をもっと確保できたといえるだろうし、これはコロナ

ぐって特に施設保育士の位置づけは揺らいできたといっ禍以前から本学科の教育力を大きく阻害していた要因でてよい。そしてこの傾向は近年強まっているといえるだ

あったともいえよう。

ろう。例えば山内（2014）は「子ども・子育て支援新制

これらの実務上の課題は、コロナ禍が収まれば解決す度」によって、それまでの幼稚園教諭養成においても保るという問題ではない。今後のことを見据えて、例えば育士養成においても共通の概念であった「養護と教育の本学心理学科子ども心理専攻における保育実習との連携一体としての保育概念」が、「保育」と「教育」という意

や住み分けなどを考えていくためにも、あるいはその先味合いを持ったいわば幼児教育重視の路線へと進んでいにある本学「実習センター構想（12）」の実現のためにも、ることに警鐘を鳴らしている。また、高橋（2016）によ喫緊に解消する必要のある課題といえよう。

ると保育士養成校や保育現場職員に対する大規模アンケートの調査の結果、保育士資格を領域別に分けるべきと（2）保育実習で施設実習を行う意味とは何か、を誰が問いう意見がみられ、その多くは幼稚園と保育所の統一資

うのか

格と施設保育士の二つに分けるべきというものだったと

今回最も困難だったことは時間が差し迫った中で学内いう。

実習の内容を考えなければならないことであった。しかこうした状況が進んでいる一方で、施設実習を積極的し他方で、十分な時間的余裕があれば満足のいく学内実に位置づけようとする議論はあまり見られない。もちろ

習の内容となったのかというとどうなのだろうか。今回

ん CiNii などで検索すると、例えば施設実習を行った学の経験によって痛感したのは、そもそも我々はこれまで

生に対する調査結果から施設実習の意義を見出そうとし教科目として施設実習の具体的な内容をどれくらい考えている研究などは多くみられる。しかしそれは幼保一元ていたかということであった。そしてそれは本学科固有化の流れに抗して施設実習の存在意義に言及するというの問題や怠慢ではなく、日本の保育士養成カリキュラム

よりは、保育所保育士を目指す学生にとっても「人間のが直面している課題ととらえる方が適切だと思われる。

幅を広げるもの」として評価しているものが多いようで

例えば戦後日本の保育士養成カリキュラムの変遷をたある。ここでは今後の保育士養成カリキュラムに施設保

どると、保育実習に割かれている時間は大幅に削減され育士養成を意識した内容をもっと盛り込むべきか否かとてきたことがわかる。阿部（2016）によると、1952 年にいう議論をする余裕はないが少なくとも次のことは指摘

は保育実習（当時は総合実習）20 単位が定められていたできるだろう。すなわち保育士養成カリキュラムのありが、1962 年に 10 単位、1970 年には 4 単位となった。そ様は少子化問題や幼保一元化といった政策的な意図に過の後 1991 年に実習に関する事前事後指導（1 単位）が単度に引っ張られるのではなく、学問的な裏付けを伴った位化され、2001 年に事前事後指導を含めて 7 単位、2010

かたちで行われるべきであり、その方向性を議論しリー

年に 9 単位（事前事後指導 3 単位）となっている。このドしていくのは養成校教員の役割だということである。

76
自戒を込めて言えば、我々は保育士養成のあり方にもっ（7）もっとも 9 月も 12 月も同じ保育実習Ⅰであるという意味と腰を据えて向き合う必要があり他人事でいてはいけな

では目的や到達目標が重なることは当然であるともいえる。こいということだろう。

こではそういった検討をする時間もなく、前回の学内実習の内青木（2017）は「現状における養成教育の質と教員の容を踏襲せざるを得なかったことを課題として指摘しておき関係では、たとえば日本保育学会加盟者が少ないことかたい。

らしても、保育領域を自らの専門領域として意識して携（8）視聴したのは 2011 年のフランス映画『最強のふたり』（原

わっている者が少ないのではないか」と痛烈に指摘する

題は Intouchables）エリック・トレダノとオリヴィエ・ナカシ

が、それは施設実習の位置づけはもとより保育士の専門

ュ監督性の議論に曖昧さが残るのは養成校にいる教員たちの姿（9）「保育実習Ⅱ」と「保育実習指導Ⅱ」及び「保育実習Ⅲ」

勢も影響していたということでもあろう。保育士養成校と「保育実習指導Ⅲ」は選択必修科目となる。

に長年勤務していながら「自分は保育士養成は専門外」（10）実習期間中に学生の実習先を訪問する「実習巡回指導」などといっていてよいのかあらためて考えるべき時に来も厳密には科目における教員の役割といえるが、本学科では科ているのだと、今回の学内実習の経験は我々もそのこと目担当だけでなく学科教員全員で行っている。これは前掲（6）を考えさせることになったといえよう。

の文書にある「保育実習の実施に当たっては、保育実習の目的を達成するため、指定保育士養成施設の主たる実習指導者のみ【脚注】に対応を委ねることのないよう、指定保育士養成施設の主たる（1）戦後の保育士（保母）養成課程の変遷を検討した立浪（2016）

実習指導者は、他の教員・実習施設の主たる実習指導者等ともは、1948 年児発第 105 号児童家庭局長通知「保母養成施設の設緊密に連携し、また、実習施設の主たる実習指導者は、当該実置及び運営に関する件」がその嚆矢であると指摘する。そこに習施設内の他の保育士等とも緊密に連携すること」という内容

はすでに実習科目が示されており「保育、育児、教護、栄養、に則ったものである。

音楽、遊戯、お話、絵画、制作等に関する研究及び実習を所長（11）もちろん学内実習を実際に担当した教員はそれなりの使の指定する、児童福祉施設病院保健所等において保母実習生と命感を持って真摯に取り組んだが、業務に対する正当な評価をして行ふこと」とある。また、阿部（2016）によると、保育士行う仕組みがないままであれば本田（2011）のいう「やりがい養成課程における「実習」の位置づけについて、明治期から今搾取」的な構造と何ら変わらないと言えるだろう。それは最終日に至るまで実習科目が養成課程の要であったという。

的には使命感のあった教員の疲弊と不満を招き、ガバナンスの（2）厚生労働省子ども家庭局保育課事務連絡（令和 2 年 3 月 2機能不全へとつながる。

日付）（12）本学では幼児教育保育学科と心理学科子ども心理専攻の（3）厚生労働省子ども家庭局保育科事務連絡（令和 2 年 6 月

2 つの学科で保育者養成を行っており、その業務の重複を合理

15 日付）

的に解決する必要は両学科の科目担当教員間で共有されてい（4）それぞれの学生が予定していた実習先は児童養護施設、障た。
「実習センター」は両者で構想されているアイディアだが、害児入所施設（福祉型・医療型）、発達支援センター（福祉型・まだ具体化には至っていない。

医療型）、児童心理治療施設、母子生活支援施設、障害者支援施（13）高田（2017）は高知県と東京都の例を示し、保育所と幼設など様々な施設種別に分かれていた。

稚園の“偏った施設整備”の状況を描いている。また、当時の（5）当初 41 名の学生が学内実習の該当者だったが、うち 2 名

自民党政権サイドでかなり具体的に幼保一元化の構想が進めがその後科目履修を取り消したため 39 名分となった。

られていたという。

（6）厚生労働省雇用均等・児童家庭局長通知（雇児発第 1209001
号）の「（別紙 2）保育実習実施基準」によれば、保育実習Ⅰは【参考文献】

4 単位でおおむねの実習日数は 20 日とされているが、保育所又

1）立花直樹（2019）：施設実習の位置づけ 、施設実習

は幼保連携型認定こども園或いは小規模保育 A・B 型及び事業（MINERVA はじめて学ぶ保育）、名須川知子/大方美香監

所内保育事業における実習を 2 単位、それ以外の施設における修、pp1-52、ミネルヴァ書房

実習 2 単位としてされている。本学及び多くの保育士養成施設

2）立浪澄子（2016）：我が国における保育者養成制度のではこれをそれぞれ「おおむね 10 日間」として運用している。

歴史、保育学講座４保育者を生きる専門性と養成、pp189-

77
208、日本保育学会
3）阿部和子（2016）：実習―保育者養成の現状とこれから、保育学講座４保育者を生きる専門性と養成、pp241264、日本保育学会
4）本田由紀（2011）：軋む社会—教育・仕事・若者の現在、
河出書房新社.
5）高田文子（2017）：戦後保育制度の確立と展開第 3 節、
日本の保育の歴史、汐見稔幸ほか編著 pp313－331、萌文書林
6）山内紀幸（2014）：「子ども・子育て支援新制度」がもたらす「保育」概念の瓦解、教育学研究第 81 巻第 4 号
7）高橋貴志（2016）：保育士養成―保育士養成の現状とこれから、保育学講座４保育者を生きる専門性と養成、
pp.209-223、日本保育学会
8）青木紀（2017）：ケア専門職養成教育の研究
介護・保育・福祉

分断から連携へ、明石書店

看護・