アカデミック・ジャパニーズとは何か
門倉正美（横浜国立大学留学生センター）
kadokura@ynu.ac.jp
１．『最終報告書』の定義
アカデミック・ジャパニーズという表現は、日本留学試験導入にともなって用いられるようになった表現であり、それまでの日本語教育界で流通していた用語ではない。この表現が唐突に響いたのは、日本語教育界、もっと限定していえば大学での日本語教育界で、アカデミック・ジャパニーズという表現がねらっている事柄について真剣に議論されてこなかったということを表している。
そこでまず、アカデミック・ジャパニーズとは何なのかを規定しておかなくてはならないだろう。この表現を公式に表明した文書である『日本留学のための新たな試験について――渡日前入学許可の実現に向けて』（2000 年 8 月刊）（１）からアカデミック・ジャパニーズについての規定を見てみよう。
『報告書』の前半の報告の部分では、もっぱら「日本の大学での勉学に対応できる日本語力（アカデミック・ジャパニーズ）」と言い換えられているだけである。したがってアカデミック・ジャパニーズの実態をつかむためには、報告部分につづく「日本語シラバス」を見ていく必要がある。しかし、「日本語シラバス」の諸規定は言語テスト一般のあり方を羅列した、抽象的・一般的な記述が大部分をしめており、肝心のアカデミック・ジャパニーズのあり方を示唆する箇所は少ない。その中で注目に値するのは、「Ⅰ力」における概念図と、「Ⅱ試験が想定する課題の類型」、「Ⅳ測定対象能試験で要求される言語下位技能」の部分である。
「概念図」は、「日本の大学での勉学に対応できる日本語力」が、「学習スキル」と「生活スキル」からなることを示している。しかも、その２つのスキルは同じ比重で重要とされている。「生活スキル」とは、「日常生活・留学生活に必要なスキル」であり、「言語運用能力」と「社会適応能力」からなり、これらを概括して「日本語によるコミュニケーション能力」とも言われている。「学習スキル」とは、「学習研究活動に必要なスキル」であり、「事務手続き処理能力」「学習活動スキル」「研究活動スキル」からなる。
この「概念図」に対する疑問点は３つある。「生活スキル」と「学習スキル」のウェイトが等価でいいのかという点と、「生活スキル」の中の「言語運用能力」と「社会適応能力」は実際の問題でどう問われるのかという点と、「事務手続き処理能力」は「学習スキル」なのかという点である。３番目の点は比較的小さな異論だが、前２者の問題点は「日本留学試験・日本語」の性格を大きく規定する基本的枠組みへの異議である。
日本留学試験の「日本語」科目における聴解重視、その半面としての読解軽視と、時間割や掲示板を読みとるといった類の、いわゆる「キャンパス・ジャパニーズ」関連問題の多用という枠組みは、この「概念図」と、およびそれに基づいたと思われる、「シラバス」に付された「例題」の傾向性に大きく影響されていると言えよう。この点については、次節でもう少しくわしく見ていくことにする。
それに対して、筆者が注目するもうひとつの部分、「課題の類型」と「言語下位技能」

の記述は、アカデミック・ジャパニーズのあり方に示唆を与えているが、実際の問題には反映されていないように思える。「課題の類型」では、「事物を比較・配列する、物事の推移・展開を予測する、物事の背景や意図を把握する、物事を構造化し、法則性を発見する」といった、興味深い課題が列挙されている。また、「言語下位技能」では、「情報の全体の流れをとらえる、情報の全体をある判断や評価をしながらとらえる、特定の情報を抽出してとらえる、推測・予測しながら情報をとらえる」というように、英語教育でいうところのスキャニングやスキミング、あるいは総合的学習が推奨する課題設定・探究活動と類似した言語技能に焦点があてられている。
しかし、残念なことに、こうした問題意識を含意した記述は、全体的な脈絡なしに散発的になされているだけなので、実際の作問者に対して、どのようにしてそれらの「課題」や「言語下位技能」を測る問題をつくるのかという具体的な指針にはなっていないように思われる。そして、実際に、これまでに出題された問題で、こうした「課題」や「技能」を本格的に（つまり、「大学での勉学に必要な」場面で）問うているものはきわめて少ないと言わざるをえないのである。たしかに、聴読解の問題では、例えば、４枚の張り紙を「比較」して、そこから題意にあった「特定の情報を抽出してとらえる」のだと言えば、そう言えないことはないし、４００字前後の文章を読んで、その「内容と合っているもの」を選ぶ読解問題も、「情報の全体の流れをとらえる」問題だと言えないことはない。しかし、「１問１答」という基本的な制約のもとにある、こうした問題では、「大学での勉学に必要な日本語力」を測定するには、あまりに不十分なのではないか。
２．日本留学試験「日本語」の現状の問題点
上述のように、日本留学試験の「日本語」シラバスがアカデミック・ジャパニーズという用語を打ち出した点や、日本留学試験対策としての問題集が「アカデミック・ジャパニーズ対応」をうたって流布している点をみると、このままでは、日本留学試験の「日本語」試験問題のあり方がアカデミック・ジャパニーズの内容を今後、既成事実的に規定していくことになりかねない。
しかし、大学で学部留学生の日本語教育に実際に携わる者として、アカデミック・ジャパニーズ（大学での勉学に必要な日本語力）が、こうした形で既成事実化していく傾向を座視することはできない。筆者の見るところ、日本留学試験「日本語」の問題点としては以下のような点がある（２）。
１）問題がすべて「１問１答」形式である。
――なんと言っても、この形式によって問題の質と量が大きく制約されてしまっているうえに、出題の枠組みがワンパターン化している（この点は特に「読解」に顕著である）。「読解」や「聴読解」では、「１問題文・複数設問」の形式を導入して、多様で深みのある作問を試みるべきである。
２）聴解要素の比重が大きすぎる。
――「聴読解」といっても、読解要素は時間の制約上きわめて難易度が低いことを考えると、聴解要素の方に重点がある試験といえる。そうすると、聴解・聴読解・読解各２０問だから、日本留学試験「日本語」は全体的に見て、聴解要素の比重が大きい試験であると言える。

３）読解の比重が軽すぎる。
――上記１から長文読解問題がないこと、上記２から問題数が少ないことの２点に加えて、広告文や掲示文を読みとるという「日常生活における言語運用力」をみる問
題も入っているので、「アカデミック」な「読解」問題はきわめて少ない。
４）漢字・語彙の理解力を見る問題がない。
――「日本語にかんする知識のみを問う問題は出題しない」という方針があるため、漢字や語彙の理解力を測る問題は一切出題されていない。しかし、重要な概念を表す表現や、パラフレーズする力を測るためには、「日本語にかんする知識を問う問題」もある方がいいと思われる。
５）問題数が少なすぎる。
――日本留学試験「日本語」の「６０問・１００分」（「記述」を除く）は、日本語能力試験１級試験の「１５６問・１８０分」や TOEFL の「１４０問・１１５分」と比べて、問題数が少なすぎる。もちろん、他の２つの試験には単純に言語知識を問う設問もあるので、単純に比較はできないが、もっと問題数をふやすためにも「１問１答形式」を再検討して、「１問題文・複数設問」の形式を工夫すべきである。
６）「キャンパス・ジャパニーズ」が多すぎる。
――時間割、履修届、掲示物、あるいは学生同士のくだけた会話といった、大学のローカルな場面や話題･語彙が頻出するが、こうした「キャンパス・ジャパニーズ」にどの程度、入学前に親しんでいる必要があるのだろうかと疑問に思わざるをえない。
これらの「キャンパス・ジャパニーズ」要素は、「渡日前入学許可」が大幅に進んで、海外から直接入学する学部新入生が増えてきたら、大学における日本語教育が入学時に該当する留学生にたいして集中的に導入する方がよほど効果的なのではないだろうか。６０問という少ない問題数を、この種の「キャンパス・ジャパニーズ」が食ってしまっている現状は、筆者にはきわめてもったいないことのように思える。
７）「記述」「聴読解」という新しい問題形式が生かされていない。
――両方とも、ひじょうに意欲的な試みなだけに、残念なことである。「記述」については、問題の質よりも、現在のところは、むしろ受験者の「記述」解答が大学の入試関係者のあいだで正当に評価されていない場合が多いということが最大の問題である。これは、大学の留学生入試における「日本語力」評価に日本語教育関係者がどのように関わるのかという、大学内部の問題である。
それに対して、「聴読解」の試験問題が、これまでのところは日本語能力試験の「聴解」の問題とさして違った水準を提起しえていないという点は重大な問題である。また、読解要素を従来の「聴解」試験以上に組み入れている問題といっても、その多くは、「問題のための問題」になってしまっている。つまり、そのように読みながら聞きとる現実場面があるとは思えない問題が大半なのである。
「聴読解」とは、本来は講義や発表を聞く際に、同時にレジュメや資料を読みとっている場面が「大学での勉学」では多いということを顧慮して、設定された問題形式であろう。この点は、テレビ視聴や、インターネット等のマルチメディア媒体から情報をよみとる場面が圧倒的にふえてきている現在の情報環境ともあわせて、たしかに新しい試験形式を工夫していかなくてはならないことを想起させる重要な問題提起である（３）。こうした「聴読解」の原点（と思われる点）からすれば、現行の「１問１答形式」の枠は、きわめて不自由な制約であると思われる。
８）アカデミック・ジャパニーズについて共通了解がない。
――この点こそが、最大の問題点である。第１節で見たように、このコンセプトを提起した日本留学試験「日本語」シラバスにおいては、結局のところ、アカデミック・ジャパニーズの内実については、「大学での勉学に必要な日本語力」であり、「日本語におけるコミュニケーション能力」と「学習研究活動スキル」からなる、といった茫漠とした規定しかしていないのである。
「日本語シラバス」が抽象的・一般的な規定しかしていないために、実際の作問に従事するアイテム･ライターたちは、シラバスに付された「例題」や、「試行試験」「公開問題」、2002 年度の 2 回の試験問題といった先例から学ぶほかないというのが実情だと思われる。
３．アカデミック・ジャパニーズとは何か？
アカデミック・ジャパニーズのあり方について、基本的な共通了解を構築していくことが重要な課題であることを、筆者は『最終報告書』について論じた文章（門倉 2001）以来、何度か指摘してきた。アカデミック・ジャパニーズは、生みの親である『報告書』によっては明確に輪郭づけられているわけではないが、とりわけ大学における日本語教育に携わる者たちにとっては、真剣に考察すべき教育領域を提示するコンセプトとしての問題提起力をもっているからである。
アカデミック・ジャパニーズという、新たな、そして今後ますます重要になると思われる教育領域を「シラバス」として明示することは、日本留学試験「日本語シラバス」が失敗している（と思われる）ように、なかなか困難な作業である。したがって、以下では、そうした作業に取り組む際に心得ておくべき論点を提起することによって、アカデミック・ジャパニーズの輪郭を周辺から素描していくことをこころみたい。
３．１ 日本語教育の蓄積から学ぶ
アカデミック・ジャパニーズという表現自体は日本語教育界にとって耳新しいものではあったが、「大学での勉学に必要な日本語力」を養成する試みは、日本語教育の中で、もちろんさまざまな形で取り組まれてきていた。ここでは、それらの先行的な作業を網羅するのではなく、筆者の関心から注目するものについて論じるという形でみていきたい。
１） 筑波ランゲージグループ『Situational Functional Japanese』凡人社 1991-92 年
このテキストは、コミュニカティブ・アプローチを本格的に導入したテキストとしてよく知られているが、もう一つの特徴として、大学院予備教育生が大学で遭遇する場面や、彼らが必要な日本語力に焦点をあてているという点があり、この意味で、アカデミック・ジャパニーズをビギナーの段階から導入しようとする試みとも位置づけることができる。今後、アカデミック・ジャパニーズをビギナー段階から体系的に考察していく際に重要な参考テキストとなるだろう。
２） 佐々木瑞枝・門倉正美『日本社会再考』北星堂、1991 年
高度経済成長によって日本社会はどのように大きく変容したかという問題意識によってトピックをしぼり、コミュニカティブ・アプローチのタスクを練習問題にとりいれている。アカデミック・ジャパニーズとの関連でいえば、本書のトピックは、後述の「市民的教養」のあり方と通じている点があり、「事実と意見」「ノートテイキング」「フィールドワーク」等の練習問題形式は、端緒的なものだが、アカデミック・ジャパニーズのクラス活動を考える際の参考になると思う。
３） 山本富美子編著『国境を越えて』新曜社、2001 年
近藤安月子・丸山千歌『日本への招待』東京大学出版会、2001 年
アカデミック・ジャパニーズ研究会編著『大学･大学院留学生の日本語 読解編・作文編』全４冊、アルク、2001 年～2002 年
佐々木瑞枝『アカデミック・ジャパニーズ』ジャパンタイムズ、2001 年
期せずしてすべて 2001 年に時を同じくして刊行された、これら４種のテキストは、構成と手法はそれぞれ独特だが、「大学での勉学に必要な日本語力」についてのそれぞれの見識を示しており、アカデミック・ジャパニーズの全体的なあり方をさぐる上で十分な吟味･分析に値する内容と質を提起している。
４） 機能養成に特化したテキストとして注目に値するもの
１．産業能率短期大学日本語教育研究室編『講義を聞く技術』産業能率大学出版部、
1988 年
２．産業能率短期大学日本語教育研究室編『大学生のための日本語』産業能率大学出版部、1990 年
３．東海大学留学生センター口頭発表教材研究会編『日本語 口頭発表と討論の技術』
東海大学出版会、1995 年
４．ピロッタ丸山淳他『大学の授業へのパスポート』凡人社、1996 年
５．三浦昭・坂本正『速読用の文化エピソード』凡人社、1997 年
６．三浦昭・岡まゆみ『速読の日本語』ジャパンタイムズ、1998 年
７．浜田麻里他『論文ワークブック』くろしお出版、1997 年
８．二通信子・佐藤不二子『留学生のための論理的な文章の書き方』スリーエーネッ
トワーク、2000 年
いずれも、タイトルをみれば、どういう機能の養成をめざしたテキストかが一目瞭然だろう。そして、そこから「大学での勉学に必要な日本語力」のスキルとしておさえておくべき項目が明らかになってくる。
「講義を聞く技術、口頭発表・討論の技術、速読力、論理的な文章を書く力」といった点は、アカデミック・ジャパニーズのシラバスにとって欠かすことのできない項目だろう。２．と４．のテキストについてはタイトルだけでは内容が分からないので、目次をそれぞれ紹介しておこう。
「１．情報収集の方法 ２．面接の受け方 ３．ノートの取り方 ４．答案の書き方
５．ディスカッションのしかた

６．ブックレポート

７．作文の技術

８．研究発表」『大学生のための日本語』「第１部 １．
「黒板の字」を読む ２．資料や図表を理解する ３．メモをとる ４．
ノートをとる５．ノートを文にまとめる

験問題を理解する

８．文献資料を集める

６．レジュメを作って発表する
９．掲示を読む

第２部

７．試

１．あいさ

つする

２．質問する３．依頼する

４．お礼を言う

５．手紙を書く」『大学の授業へのパスポート』
以上のように、かなり懇切に「大学での勉学に必要な日本語」のスキルを腑分けしていて参考になる。特に後者の、「第１部大学の教科を日本語で勉強するために直接必要になるストラテジー 第２部 先生や学生との協力関係を作るためのストラテジー」という区分は興味深い。その内容を全面的に受け入れるか否かは別として、「先生や学生との協力関係を作るためのストラテジー」という観点は、アカデミック・ジャパニーズの要素として重要だと思う。
３．２ 英語教育の蓄積から学ぶ
上記「３．２．４ 機能養成テキスト」の多くが英語教育のテキストを参考にしているが、その中の特に５，６のテキストは英語教育における「速読」教育に学んだ英語圏での日本語クラスでのクラス活動をふまえている。６．が取り入れている、スキャニング、ス
キミング練習は、アカデミック・ジャパニーズのスキル教育における重要な領域となるだろう。
日本語教育の教授法関連の用語に英語由来のものが多いことに端的に表れているように、日本語教育はこれまで英語教育、特にＥＳＬから多くのものを学んできている。アカデミック・ジャパニーズも、アカデミック・イングリッシュ（そうした用語はなさそうだが）的な教育から摂取すべきものは多いと思われる。「速読」の他には、Critical Thinking,Logical Thinking, Critical Reading, Academic Writing, Study Skills 等の領域がある。
このうち Critical Thinking, Study Skills については、代表的テキストが日本語に翻訳紹介されたり、日本人著者による独自の展開が刊行されたりしており、そのエッセンスに比較的容易に接することができる（４）。
３．３ 論理的･批判的思考力を養う教育やメディア・リテラシーから学ぶ
アカデミック・イングリッシュの教育領域の用語に critical とか、logical という語が見られるように、「論理的･批判的思考力」は「大学での勉学に必要な日本語力」の重要な要素となろう。また、メディアにたいして「批判的 critical」に接する姿勢の体得をめざすメディア・リテラシーも、学習者間の議論を喚起し、学習者によるメディアの共同制作をうながすという「学習者主体」の学習モデルを提起している点でも、アカデミック・ジャパニーズにひとつの指針を投げかけている（５）。
両者の教育をことばの教育と結びつけて実践的に論じている本を紹介しておこう。
１）言語技術の会編『実践・言語技術入門』朝日選書、1990 年――名著『理科系の作文技術』（中公新書）で、「事実と意見」と「パラグラフ思考」について注意を喚起した木下是雄がイニシアチブをとって、学習院の初中等教育における「言語技術教育」実践の成果をまとめた好著。
２）井上尚美『思考力育成への方略』明治図書、1998 年――戦後の早い時期から、アメリカの一般意味論や critical thinking 教育を摂取して、国語教育に言語論理教育を導入することを一貫して主張してきた著者の近年の論集。井上尚美『言語論理教育入門』明治図書、1989 年、の方がコンパクトで読みやすいかもしれない。
３）中村敦雄『コミュニケーション意識を育てる発信する国語の授業』明治図書 1998 年――上記井上氏の門下の国語教育研究者が、高校教師のときの授業体験を「発信する力」の育成を中軸として理論的にまとめている。日本語教育にもそのまま応用可能な工夫が随所にもりこまれている。
４）道田泰司・宮元博章『クリティカル進化論』北大路書房、1999 年――クリティカル・シンキングの基本的な考え方を、秋月りさの『ＯＬ進化論』という４コママンガを素材にして親しみやすい文体で明快に説明している。私が重要と思う部分をつまみ食いして、学部生の日本語クラスの教材として使ってみたが、学習者には概して好評だった。
５）井上尚美・中村敦雄編『メディア・リテラシーを育てる国語の授業』明治図書、2001年――上記２）３）の著者である師弟が、近年の初等中等国語教育におけるメディア・リテラシー導入の試みをまとめている。本書の中の実践記録や理論的考察は、メディア・リテラシーとことばの教育の深い関わりを、それぞれの角度から照射していて興味深い。同じ日本語の教育として、学ぶところが多い論考だと思う。
３．４

アカデミック・ジャパニーズにとって「専門教育への橋渡し教育」は主要部分ではない
アカデミック・ジャパニーズというと、大学教員特に学部の専門科目教員で留学生教育に多少関心のある教員は、専門術語の導入を主とする「専門教育への橋渡し教育」を連想するようだ。「アカデミック」という用語で、もっぱら自分たちが専攻する学問の学習にとって有用な「日本語教育」を想定するからだろう。
しかし、「橋渡し教育」は、アカデミック・ジャパニーズの一部分であることはたしかだとしても、決してその主要部分ではない。アカデミック・ジャパニーズにとっては、専門科目との関連でいえば、専門科目を学習するための土台となるような「知の技法」の習得をめざす「基礎ゼミ」のあり方や役割の方が参考になるだろう。
３．５ アカデミック・ジャパニーズは、「教養教育」・「転換期教育」である
アカデミック・ジャパニーズを大学の現在の科目分類からいえば、専門教育よりも教養教育に位置づけられるべきである。これは、語学教育が「教養教育科目」に位置づけられているからという制度的な観点によるものではなく、アカデミック・ジャパニーズ教育が「転換期教育」という「教養教育」の基幹部分を積極的に担う要素をもっているからである。
「転換期教育」とは、1980 年代後半に教養部再編の動きにともなって教養教育のあり方が議論されていたときに言われていた概念だが、一言でいえば、高校までの「受け身」の学習から「能動的」な学習への「転換」を学生にうながす教育のあり方をさしている。
日本留学試験「日本語」シラバスが提起した「大学での勉学に対応できる日本語能力」の根底には、こうした「転換期教育」に取り組む姿勢を読みとるべきである。この点を確認することによって、アカデミック・ジャパニーズには連携すべき２つの広範な領域が開けてくる。
３．５．１ アカデミック・ジャパニーズと「言語技術」教育
第一には、東京大学の『知の技法』シリーズがその一端を示している、「転換期教育」研究の近年の成果である。大学教育学会の論集から、さまざまな学問領域における「転換期教育」への工夫と示唆を得ることができるだろう。それらの中でも特に、「日本語表現論」や「言語技術」教育の実践からは学ぶところが大きいと思われる。日本語教育の素養を基盤とする三宅和子氏、大島弥生氏等のこの種の実践報告からは、日本語教育における今後のアカデミック・ジャパニーズ教育研究が日本人学生への日本語表現教育･言語技術教育へと、大学における日本語教育者の教育領域を広げていくことにつながっていく可能性を示唆しているように思える。
３．５．２ アカデミック・ジャパニーズと「総合的学習」
第二に、アカデミック・ジャパニーズの核心をなす「能動的･主体的な知」を促す言語教育という趣旨からすると、小学校から高校までの教育課程に 2002 年度から導入された「総合的学習」の動向に関心がいく。教科の枠を越えて、現代社会を生きる者としての感性において問題を発見し、それについて調査し、自ら調べたところを口頭発表やレポートとしてまとめて発信する。また、このプロセスにおいて、随時、他者との議論をかさねていく。
こうした「総合的学習」の手法と内容は、まだたぶんに試行錯誤段階にあるとはいえ、アカデミック・ジャパニーズの手法と内容を考えていくうえで大いに参考になるだろう。ここでも、特に、高校の国語教育における「国語総合」や「表現」といった科目における教育実践の試みから摂取できる要素は多いだろう。
３．６ アカデミック・ジャパニーズと「市民的教養」「アカデミック・ジャパニーズが教養教育である」と主張する、もう一つの意味あいは、アカデミック・ジャパニーズを育成するトピックは「市民的教養」を涵養するような問題領域から抽出したい、と考えるからである。
この点は、「高度経済成長の光と影」について考えることを大きなテーマとしたテキストである『日本社会再考』（佐々木瑞枝氏との共著、北星堂、1991 年）を著したときから、ずっと心がけていたことである。「日本事情」を、「日本語教育者が、日本語学習者と、日本の文化や社会の問題点について、異文化理解という枠組みでともに考えていく科目」として規定し（６）、身近な問題を学習者とともに深く掘り下げていくことによって、現代の日本社会がかかえている構造的な問題をとらえようとする、私の「日本事情」論とも通じている。また、近年、メディア・リテラシーの日本語教育への導入に取り組んでいるのも、メディア・リテラシーが、まさに２１世紀の「市民的教養」の中軸をなすものと考えるからである。
「市民的教養」とは、学生が学問的探究という「問題発見・解決過程」にとりかかる際に、その「問題発見」のための「関心」の「地平」をなすところの、知識や知性（論理的思考力・判断力などを含む）の統合体を意味している。こうした「教養」は単に知的・学問的なものであるのみでなく、実践的・民主的なものでもあるべき（７）だろう。
日本人学生が高校卒業までに獲得することを期待されている「市民的教養」の基盤を、日本語力でかなり劣る留学生に一気に要求するのは無理だという考え方もあろう。しかし、

いやがおうにもグローバリゼーションがあらゆる地域、あらゆる社会文化領域に浸透している現代においては、留学生の母語による知識・知性体系に集積された「市民的教養」は、適当な知的刺激さえ与えれば、かなり容易に、日本語という目標言語による「市民的教養」へと「翻訳」できるのではないか。私は、メディア・リテラシー教育を留学生にたいして行う中で、アメリカのメディアのグローバルな支配が土台をなしているという皮肉な現実を受け止めつつ、こうした「市民的教養」の「翻訳可能性」について、かなり楽観的な見通しを得てきている。
私がいう「市民的教養」をかなりよく体現しているもののひとつとして、一橋出版の『現代社会資料集』をあげておきたい。この本からは、高校で「現代社会」を教える先生方が高校生たちに、なんとかしてこの現代という時代・社会に関心をもってほしいという熱意と鋭い問題関心が伝わってくる。
４．おわりに肝心の「３．アカデミック・ジャパニーズとは何か」の部分は、まだ「アカデミック・ジャパニーズ」という今後の日本語教育の沃野の輪郭を、主として文献紹介によって、かなりぼやけた筆致でなぞっているにとどまるものだが、アカデミック・ジャパニーズという日本語教育領域の奥行きの広さ・深さと、耕すに値する実りの可能性を示すことはできたと思う。
「３．５」「３．６」は、あるいはアカデミック・ジャパニーズに対する過度の期待と受け止めるむきもあるかもしれない。日本人学生にたいする日本語教育と、留学生にたいする日本語教育とはそもそも質が違うという考え方は根強いし、ことばの教育を「教養教育」という広い土台のうえで展開しようとすることにたいしても、ことばの教育の守備範囲の逸脱ととらえるむきもあろう。
しかし、国語教育の新しい教育指導要領や、日本語教員養成の新しい教育内容は、ことばの教育／学習を「生きる力」や、「全人的なコミュニケーション」という、これまでよりはるかに遠い射程を、身近な課題設定の中に見いだすという方向性を示唆していることを、アカデミック・ジャパニーズ教育研究も心にとめておく必要があるだろう。

注
１．この報告書（『最終報告書』と呼ばれている）は、日本留学試験の実施機関である日本国際教育協会のホームページからダウンロード（http://www.aiej.or.jp）できる。この報告書をはじめとして、試験問題等、日本留学試験に関する基本的な事柄の大部分はこのサイトから情報を入手できる。
なお、『最終報告書』については、門倉正美「「日本留学試験」の狙いと問題点――「日本留学試験」の「最終報告書」を読む」『横浜国立大学留学生センター紀要』（第 8号、2001 年）で論じた。
２．この点については、「公開用問題」を素材として詳しく論じたことがある（門倉正美「日本留学試験の問題点（２）――「公開用問題」の分析」『横浜国立大学留学生センター紀要』（第 9 号、2002 年）で論じた。

３．「聴読解」というネーミングとの対照でいえば、私は「視読解」といった問題形式も必要になってきていると思っている。つまり、新聞やインターネットサイト、広告などのレイアウトや写真･イラスト･動画といった「イメージ的情報」と、そこに付されたテキスト等の「文字情報」とを全体的にとらえる力をみるような問題形式を、「視読解」と呼ぶとすれば、こうした能力が今後ますます重要になっていくのではないだろうか。
４．Critical Thinking, Study Skills の代表的テキストの翻訳と、日本人著者による本とをそれぞれ１冊ずつ紹介しておこう。
E.R.ゼックミスタ、J.E.ジョンソン『クリティカルシンキング入門編・実践編』北大路書房、1996 年、1997 年
道田泰司・宮元博章『クリティカル進化論』北大路書房、1999 年
M.J.ウォレス『スタディー・スキルズ』大修館書店、1991 年
森靖雄『大学生の学習テクニック』大月書店、1995 年
５．メディア・リテラシー要素を日本語教育にとりいれる意味については、以下の２つの拙論を参照。門倉正美「テレビの力を日本語クラスで考える――メディア・リテラシーと日本語教育」水谷修・李徳奉編『総合的日本語教育を求めて』国書刊行会、2002 年、
pp.494-508、門倉正美「メディア・リテラシーとリテラシー」『横浜国立大学留学生センター紀要』第 10 号、2003 年、pp.37-52
６．佐々木瑞枝・門倉正美監修『日本語教育――理論的背景を理解刷るに当たって』横浜
日本語研究会、1998 年、p.103
７．「市民的教養」の「実践的・民主的」な側面の探究として、イギリスで近年盛んになりつつある「市民教育」に触発された長沼豊『市民教育とは何か』ひつじ書房、2003 年は興味深い。