Special「子どもたちに寄り添う教育と子ども同士の関係づくり」
日本教職員組合教育文化局

原ひとみ

はじめに＜子どもの声を聴くこと＞「学校の先生は話を聴くのが苦手」という話をよく聞きます。自覚している教職員も多く、「教育」とか「指導」という言葉にとらわれ、「何か答えを出さなければ」「アドバイスしなければ」と思ってしまいがちであると、自分を振り返っています。
「聴く」にはスキルが必要です。最近は学校内・外を問わずいろいろなところで教育相談やカウンセリング等の研修の機会が設けられてきています。組合でも学習会などを積極的に開催しているところが増えています。私自身も組合主催のＣＡＰプログラム等の学習会で、聴くことの難しさとともに重要性を感じてきました。同時に「子どもに寄り添う」ということも学びました。

子どもたちのいじめ・自死が後を絶たず、報道でも大きく取り上げられています。今、私たち教職員は「子どもの声をきちんと聴けていたのか」「SOS を見逃してはいなかったか」を、問い直さなければならないという気持ちを強くしています。おとなが一方的に指導するのではなく、対等なひとりの人間として、子どもたちと向き合うことが大切です。
文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸調査に関する調査」（以下、文部科学省調査）（2010 年度）
【グラフ 1】の結果では、いじめの発見のきっかけの半数以上は学校の教職員等です。

【グラフ 1】
いじめ発見のきっかけ（％）
相談機関等から 0.3
地域住民から 0.2
本人の保護者以外の保護者から 3.1
本人以外の子どもから 5.1

その他（匿名など） 0.1
学級担任

19.9

本人の保護者から 16.6
担任以外の教職員 4.4
養護教諭

0.9

スクールカウンセラー等
本人からの訴え 23.1

アンケートなどのとりくみ

0.3

26.0

「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸調査に関する調査」（2010 年度文部科学省）より作成
1

相談室だより2012

Special【グラフ 2】
いじめられた子どもの相談の状況（％）
地域の人など 0.6
友人7.7

9.9

保護者や家族相談機関等

誰にも相談していない

32.3

学級担任

69.6

1.4

スクールカウンセラー等

4.8

養護教諭

6.8
担任以外の教職員 15.3

「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸調査に関する調査」（2010 年度文部科学省）より作成の批准にむけて、また、1994 年に批准
そして、いじめられた子どもの約 70されてからは、広報活動や条約の具現化％が担任に相談しており、担任以外の教にむけてとりくんでいます。
職員を合わせると 9 割以上の子どもが一昨年、国連子どもの権利委員会によ学校の教職員に相談しています。子どもる第 3 回日本政府報告書審査が行われの最も身近にいるのが私たち教職員であました。これまでも日本の競争主義的なることを、改めて痛感します。
教育制度の見直しを勧告されていました
また、7.7％の子どもが「誰にも相談が、今回も是正されていないことから、していない」と答えていることを、重く「知識を蓄積することに主たる焦点を当受け止めなければなりません。心の中にて、競争を煽り、かつ子どもへの過度な不安や悩み、ストレスをかかえながら、誰にも言えず平静を装っている子どもを、 負担につながるようなタイプの教育は、子どもがその能力および才能の可能性を見逃さないためにどうすればいいか、学校全体で考えることが大切だと思います。 最大限にかつ調和のとれた形で発達させることを深刻に阻害する可能性があるこ
それには教職員だけでは限界があり、保とが強調されなければならない。」とい護者との連携やスクールカウンセラーなう意見が再度出されました。また、総括
どの外部からの支援を含めた体制づくり
所見において「高度に競争的な学校環境も必要です。
が就学年齢層の子どものいじめ、精神障がい、不登校、中途退学および自殺を助「子どもの権利条約」の具現化にむけて長している可能性があること」が懸念さ
日本教職員組合（以下、日教組）は、れ、「子ども同士のいじめと闘う努力を子どもの人権保障を目的に労働組合や解強化し、かつそのような措置の策定に子放同盟、有識者等とともに 1986 年に「子どもたちの意見を取り入れる」よう勧告どもの人権連」を市民団体として立ち上されています。（「 」内は子どもの権げ、事務局を担ってきました。そして、利条約 NGO レポート連絡会議訳）
1989 年に国際連合（以下、国連）で採児童会や生徒会等で子ども主体の活動択された「子どもの権利条約」の日本でを柱とし、「権利条約」の具体化を積極
相談室だより20122

Special的 に 実 践 し て い る 学 校 も あ る 一 方 で、「子どもは指導する対象」というとらえ方によって、なかなか根づいていません。
日教組では、日本国憲法や子どもの権利条約等を基盤に、人権教育指針を策定（1991 年）しています。2007 年改訂の議論の中で、① 人権教育は平和・民主教育の柱であること② 教職員自身が子どもたちとともに人権意識を確立し、自他の権利を守ることの大切さを自覚すること③ 子どもに寄り添い、子ども・保護者・地域とのかかわりの中から差別の現実に学び、差別を許さないこと④ 社会構造的な差別の本質を見抜くとともに教育活動の課題を見出し、教育実践を積み重ねていくこと⑤ 教職員の協力・協働⑥ 教育条件整備をはじめ、さまざまな政策要求の実現にむけたはたらきかけを、再確認するとともに、「人権教育とは、人権という価値観が社会に満ちることをめざして、人権という教育を保障し、人権の原理に即した集団づくりと指導方
法のもとで、人権に関する学習を組織し、社会参加と人権確立の行動力、すなわち生きる力を育む教育です」と定義しました。そして、「人権教育推進のための教育内容と方法の創造」について「現在の学校においては、子どもたちと教職員間の信頼関係を損なう環境の悪化があります。この状況を克服するために、いま子どもたちがどのような差別・抑圧・虐待・いじめ等で苦悩し続けているかについて、子どもとの日常的なかかわりを通して、教職員が確かな認識をもつことが必要です。教職員は子どものもつ悩みの内奥や感性に迫り、子どものなかまづくりや自3相談室だより2012

治的諸活動を十分に保障し、共感できる確かな実践を積み重ねます。」と記述しています。
2011 〜 12 年度の「日教組政策制度要求と提言」では「ゆたかな学び」について、「『ゆたかな学び』によって身につける『学力』は、憲法の理念を実現することにつながり、平和・人権・環境・共生を尊重する社会を主体的に築いていく力となるものです。その基盤となるものが、基礎的な知識や技術を身につけることや『人間関係づくり』であり、それらは国際的な理念でもある『子どもの権利条約』に基づいて、学校をはじめとする教育の場で、教職員を含むおとなによって保障されることが大切です。」と明記し、「憲法をいかし、子どもの権利条約を具現化する教育改革」を重点政策の一つとしています。

子どもの声を聴く機会をつくる
日教組教育研究全国集会は、全体集会と教科別・課題別の分科会で構成されています。これまで、子ども・教育をとりまく今日的な状況をふまえ、子どもの人権や学びをテーマとして特別分科会を設定してきました。第 59 次からは、子どもの参加によって実際の声を聴き、おとなや社会にむけられた課題を共有したいという思いから、子どもシンポジウムを開催しています。
2011 年度の第 61 次は、3.11 東日本大震災をうけ、そこから見えてくる子どもの人権について話し合いました。子どもたちは、日常生活や学校での悩み・抱えている課題・思いなどをそれぞれの立場から率直に発言してくれました。シン
ポジウムは、おとなが子どもの声を聴く貴重な機会となっています。

Special
私たち子どもは、受験や学校行事、日々の生活を通して、親や先生から自然と「正解」を設定され、それを実現することを期待して生活しています。その正解とはよい学校に進学することだけではなく、元気で明るい「正常な」子どもでいることなどの性格づけも含まれています。危険のない人生のことです。
私たちの世界も本当に狭いですから、その「正解」が正しいものだと思い込んでしまいます。でも共通の正解なんて本当はありませんし、不正解もありません。子ども一人ひとりにある個性に対応した正解があるだけです。正解を見つけるためには多様な世界を知り、さまざまな経験をするなかで自分の適性と何をして楽しいのかを洗い出すことが必要です。それらは子どもたちが自発的に見つけていくことで、その過程で子どもたちは傷ついたり自信を失ったりします。おとなには、そういう過渡期にある子どもたちを、存在から無条件に肯定してくれる存在であってほしい、と思います。
（高校生のアピール）

安心できる「居場所」としての学校学校は子どもたちにとって安心できる「居場所」の一つでなければなりません。
文部科学省調査（2010 年度）によれば、子どもが不登校になったきっかけと考えられる状況についてはグラフ３のとおりですが、きっかけの 3 割以上が学校にかかわっています。また、本人にかかわる状況でも、「無気力」や「不安」などが高い割合であることから、子どもたちが人間関係やストレス等で精神的に追い詰められているような気がします。
今、都道府県や市町村教育委員会で教育相談機関を設置していますが、相談件数が増えているにもかかわらず相談員が減らされている状況があります。文部科

学 省 は、 公 的 な 相 談 機 関 だ け で な く
NPO 等との連携もすすめようとしていますが、十分な財政措置がされているとはいえません。
パソコンや携帯、ゲーム機が普及する中で、子どもたちの遊び方や情報の入り方が大きく変わってきていることも影響していると思われますが、他者との関係づくりのためのコミュニケーション能力が、子どもたちの大きな課題として挙げられています。子どもたちの声を聴くには、子どもに寄り添うとともに、子ども同士の関係づくりが欠かせません。
学校の中で「休み時間が一番緊張する」と感じている子どもたちがたくさんいます。「ひとり」になることを恐れ、話を合わせたり、周りに気を遣っている【グラフ 3】
不登校になったきかっかけと考えられる状況（％）
いじめ
その他・不明意図的な拒否

11.8

4.9

0.5

いじめを除く友人関係

8.9

教職員との関係

0.7

学業不振

8.6

進路にかかわる不安
不安など情緒的混乱

部活動等

16.3

3.8

1.4

学校のきまり等

2.7

入学・転編入学・進級時

5.8

家庭の生活環境の急激な変化
親子関係
家庭内不和
無気力

24.1

病気による欠席
あそび・非行3.3

5.2

2.6

7.7

11

「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸調査に関する調査」（2010 年度文部科学省）より作成
相談室だより20124

Special【表 1】教員の「ストレス」規定要因
小学校
仕事が忙しいので第1位
睡眠時間を削っている

中学校
高等学校
仕事が忙しいので睡眠 自分に課せられている時間を削っている
役割は多すぎる

自分が理想としている 自分が理想としている 自分が理想としている
第 2 位 仕 事 状 況 と、 現 状 と の 仕 事 状 況 と、 現 状 と の 仕 事 状 況 と、 現 状 と のギャップが大きい
ギャップが大きいギャップが大きい
私という存在は、児童・私という存在は、児童・日々の仕事にメリハリ
第 3 位 生徒たちから必要とさ生徒たちから必要とさをつけられないれている
れている
児童・生徒との関係を結 仕事が忙しいので睡眠第 4 位 職場の人間関係・雰囲気
ぶのが難しくなっている 時間を削っている教材研究や授業の準備
第 5 位 休暇や労働時間
職場の人間関係・雰囲気をする時間がない（2011 年「日本教職員組合

教員の働きがいに関する意識調査」（社）国際経済労働研究所）

子どもたち。意見のぶつかり合いを避け、本音で話せる友だちをつくれない子どもが多いと感じます。
子どもたちの SOS を見逃さないために、子どもと教職員の信頼関係、子ども同士の信頼関係をどのようにつくっていくかが、今学校に求められている大きな課題ではないでしょうか。

子どもと向き合う体制づくり
教職員をとりまく環境の整備も大きな課題となっています。学校現場では子ども同様に悩みやストレスをかかえた教職員が増えています。「教員の働きがいに関する意識調査」（2011 年、国際経済労働研究所）の結果（表 1）で、「小学校・高等学校に共通する教員独自のストレス要因として、『私という存在は児童・生徒たちから必要とされている』があがっています。児童・生徒たちから必要とされていると感じるほど、教員のストレスが軽減されるという関係が示されています。これは、『職場の人間関係・雰囲気』よりも強いストレスの緩衝要因となっています。また、児童・生徒との関係性は、中学校ではストレスを高めるストレッサーにもなっており、『児童・生徒との関5相談室だより2012係を結ぶのが難しくなっている』ことがストレスに強く影響しています。」と分
析されており、教職員もまた、子どもとの関係づくりに悩んでいることが伺えます。
子ども同士をつなぐには、子どもの力を信じ、見守るという姿勢も大切です。
子どもたちが互いに関係をつくる過程で、トラブルが起こるのはある意味「あたりまえ」であり、事態を見守りながら子どもたち自身で解決するのを「待つ」ゆとりが教職員側になければ、子ども同士の関係づくりはなかなかうまくいかないと思います。教職員の多忙化解消は、子どもと向き合う時間の確保につながります。
最近は、職員室で子どもの様子やクラスの状況、ふと思いついたこと等を「雑談」する時間がないという学校現場の状況があります。意図的にそういう時間をつくる工夫も考えられていますが、学校全体ですすめているところは少ないのではないかと思います。教職員自らも、協力・協働して子どもたちと向き合う体制づくりをすすめる必要があります。
今 こ そ、 学 校・ 家 庭・ 地 域・ 行 政・NPO 等子どもに関わる者が、子どもを中心に、連携することが重要です。