第 17 巻（2019）pp. i - v

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第 17 巻目

ISSN：2188-9600

次

特集「市民性形成と言語文化教育」
全体趣旨
市民性形成と言語文化教育

福島 青史，細川 英雄，南浦 涼介

1

シンポジウム
市民性形成と言語文化教育 ― 価値観の異なる多様な人たちと共に生きるために
オードリー・オスラー，小玉 重夫，細川 英雄，福島 青史

2

論文
異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理 ― アイルランド
で子どもを育てる親たちの「複言語育児」を事例に稲垣 みどり，金 泰明

33

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか ― 汎ヨーロッパレベル
での議論の経緯とその達成

山本 冴里

53

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態 ― 難
民としてスウェーデンに渡った日本語学習者の語りから

市嶋 典子

71

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機
能 ― 成員カテゴリーの変化に着目した会話分析から

萬浪 絵理

88

論文
弱さを力に変えるコミュニケーション ― 関係性文化理論の観点から検討する当事
者研究中川 篤，柳瀬 陽介，樫葉 みつ子

110「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析 ― アメリ
カのある高等教育機関での振り返りの実践から

末松 大貴

126

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測 ― 国内教
育機関における古典日本語学習支援の方法を探るために
山口 真紀，野原 佳代子

147

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み ―「箱根会議」という経験をめぐるライフストーリー

三代 純平，佐藤 正則

169

言語学習者が行う自己批判の意味 ― 批判理論とフランスの大学日本語専攻課程における実践事例を基にした考察

原 伸太郎

190

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば ― 感情労働としての介護という視座から

藤原 京佳

i

214

第 17 巻（2019）pp. i - v

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ISSN：2188-9600

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容 ― 台湾民間教育機
関のある中堅教師の語りから

内山 喜代成234

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断 ― インタビューの語りの会
話分析

勝部 三奈子255

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語 ― レジリエンスと行為主
体性を生成する言語文化教育へ

中井 好男

277

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか ― 気づ
きを得ることの難しさ

髙井 かおり300

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか ― 人の語りにふれて境界を越える

武 一美，齋藤 恵

317

ハーフとひきこもりの部分的つながり ― 複言語・複文化性の原点回帰と「移動」概
念の再定義

藤谷 悠

339

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得 ― 日本人英語学習者 A の語りの分析
を通して

山元 淑乃

360

フォーラム
「演じること」による教師の変容の可能性 ― フォーラム・シアターに参加した日本
語教育支援者の語りから
宇佐美 洋，岡本 能里子，文野 峯子，森本 郁代，栁田 直美

383

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して ― ナラティブをリソースとする教材作成の試み

八木 真奈美，池上 摩希子，古屋 憲章

404

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う ― 書評：佐藤慎司，
村田晶子（編著）『人類学・社会学的視点からみた過去，現在，未来のことばの教育― 言語と言語教育イデオロギー』

福村 真紀子424『言語文化教育研究』投稿規定・執筆要領

441

第 17 巻

444

編集後記

ii

Studies of Language and Cultural Education, 17 (2019) pp. i - iv

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ISSN：2188-9600

Volume 17 : Contents
Special issue on Language and Cultural Education for Citizenship
Editorsʼ Introduction
Language and cultural education for citizenship
FUKUSHIMA, Seiji; HOSOKAWA, Hideo; MINAMIURA, Ryosuke

1

Symposium
Language and culatural education for citizenship
OSLER, Audrey; KODAMA, Shigeo; HOSOKAWA, Hideo; FUKUSHIMA, Seiji

2

ArticlesThe concept of conviviality as the way of living together with people in cultural
diversity: From the case studies of plurilingual child rearing by parents who raise
their children in Ireland

INAGAKI, Midori; KIM, Taemyeong

33

Fostering citizenship and second language teaching: The process and the achievements of discussions at the pan-European level

YAMAMOTO, Saeri

53

Change of awareness about Japanese language and citizenship of a Japanese
language learners from Syria: Interview of a Japanese language learner who had
moved to Sweden as a refugee

ICHISHIMA, Noriko

71

Functions of a facilitatorʼs utterances in learning activities in community-based
Japanese language education aimed at citizenship formation: Conversation analysis
focused on changes in membership category

MANNAMI, Eri

88Regular Contents
ArticlesTurning vulnerability into collaborative power in the process of communication: Analysis of Tojisha Kenkyu from the perspectives of the Relational Cultural
TheoryNAKAGAWA, Atsushi; YANASE, Yosuke; KASHIBA, Mitsuko

An analysis of the reflections of Japanese learners who viewed

110

Learning

Reflections as positive: The case of a higher educational institution in the UnitedStatesSUEMATSU, Daiki

126

Inferring meaning from words and phrases in classical Japanese literature: The
non-native learner perspective

YAMAGUCHI, Maki; NOHARA, Kayoko

147

Steps toward building Japanese language schoolsʼ social identity: Experiences fromthe Hakone meeting

MIYO, Jumpei; SATO, Masanori

iii

160

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Studies of Language and Cultural Education, 17 (2019) pp. i - v

ISSN：2188-9600

The meaning of self-critical attitude in language learning: A theoretical and practical study based on Critical Theory and a case in a course of Japanese language ata university in France

HARA, Shintaro

190

An EPA care-worker candidate＇s words constructing his view of nursing care:
From the perspective of care-work as emotional labour

FUJIWARA, Kyoka

214

Growth of Japanese language teachers in charge of adult classes and transformation in class design: From stories by a mid-career teacher in Taiwanese private
education institutions

UCHIYAMA, Kiyonori

234

Divisions of Japanese teachers generated through categorization: Conversation
Analytic approach to individuals accounts in research interviews
KATSUBE, Minako

255

The life story of a Korean female immigrant claiming linguistic citizenship in Japan:
The case for Japanese language education as transformative education generating
resilience and agency

NAKAI, Yoshio

277

Whether Mr. Saitoʼs beliefs of Japanese language education has changed whileworking at a high school in Thailand: Difficulty realizing something from theroutine

TAKAI, Kaori300

How did college students with no transboundary movement experience relate tochildren who had grown up with plural languages ?: Crossing borders by listening to peopleʼs narratives

TAKE, Kazumi; SAITO, Megumi

317Partial connections between H fu and Hikikomori: Returning to the origin of theplurilinguality and the pluriculturality and redefining the concept of moving
FUJITANI, Hiroki

339

Non native-speaker-oriented L2 learning: Analysis of the life story of one JapaneseEnglish learner

YAMAMOTO, Yoshino

360

Forum
Possibility of teachersʼ value-transformation through improvisational theater:
Analysis of narratives of Japanese language teachers participating in a Forum
Theater

USAMI, Yo; OKAMOTO, Noriko; BUNNO, Mineko;
MORIMOTO, Ikuyo; YANAGIDA, Naomi

383

Aiming to connect individual experiences to society, change, and the future: An
attempt to create teaching materials using narratives as resources
YAGI, Manami; IKEGAMI, Makiko; FURUYA, Noriaki

iv

404

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Studies of Language and Cultural Education, 17 (2019) pp. i - v

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Questioning about what you take for granted in order to open the door to the futureof language education: [Book revivew] Past, present, and future of language education from anthropological and sociological points of view: Ideologies on language andlanguage education (Ed. Shinji Sato and Akiko Murata)

FUKUMURA, Makiko

424

Submission Guideline

441

Editorial Board

444v

http://alce.jp/journal/

第 17 巻（2019）p. 1

ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
全体趣旨

市民性形成と言語文化教育
現代の世界は，国や言語，文化の境を越えて様々方を掲載しています。本学会が言語の多様性や関係な背景を持った人々が共に生きています。そうした性，移動性を大切にしてきたことも含め，原文と翻状況を見つめながら，社会を創造していくこと，主訳をどちらも読めるようにできる限りの努力をいた権者であること，複数のことばや文化を持つこと，しました。最後に司会の福島青史が述べているよう

多様な人間が共生すること，誰もが公正公平に生きに，「多様性，他者性が増していく日本社会で教育にる権利を持つこと，社会をよりよいものにしていく

何ができるのか」を，私たちが改めて考えるためにことを実現していくための教育として，市民性形成

も，この議論を再度読者の皆様が検討いただけるこの教育が存在しています。言語文化教育研究学会もとを望みます。

これまでこの分野に関する研究と実践の活動を推進

次に，特集論文として稲垣・金論文では，近代哲してきました。

学の思想から共生の原理を定め，その原理をワーク

しかし，こうした市民性形成の観点は重要であるショップで深めていこうとしています。山本論文でがゆえに，ときに教育実践や研究の多様な分野でそは，汎ヨーロッパレベルでの citizenship と第二言語

れぞれに取り込まれ，語られていきます。例えば，教育に関わる議論のプロセスから，東アジアは何を

日本では，市民性教育は，学校教育における主権者

学ぶべきかを検討しています。市嶋論文では，難民教育として，また人権教育として，地域社会におけとしてスウェーデンに渡ったシリアの学習者の日本

る社会づくりの教育として，グローバル社会におけ語に関する意識の変化から，そこにおける人生の中

る言語教育として語られてきました。しかし，冒頭でのシティズンシップ形成のありようを検討していのような視点に立ち返れば，市民性教育は本来総合ます。萬浪論文では，市民性形成と外国人の日本語的な概念であり，人と社会，ことば，文化をトータ

学習の両立を目指す際の対話型学習活動のファシリ

ルに捉え，よりよい未来を創造していくための教育

テーターの発話の検討をおこなっています。

であるはずです。

「市民性」という広汎な意味を持つ概念は，多様な本特集号では，2019 年 3 月 9 日，10 日に開催された場所で多様に用いられます。しかし，その中で共通

第 5 回年次大会のテーマであった「市民性形成と言している方向があるとすれば，よりよい未来社会を語文化教育」のタイトルと同じ名称で特集テーマとめざすために，「私」は何ができるのか，その向き合なっています。

い方に教育は何ができるか，ことばはどう関わるのはじめに，当日のシンポジウムで語られたことをか。それを考え，実践していくための視点を提供でスクリプト掲載しております。当日おいでになれな

きればと思っています。

かった方，また，当日の議論を再度確認してみたい（福島青史，細川英雄，南浦涼介：特集担当）

方のためにも，最後の質疑の部分を含めて書き起こしています。オードリー・オスラー氏については，
英語そのものの文章と，北山夕華氏による翻訳の双1

第 17 巻（2019）pp. 2 - 32

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ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
シンポジウム

市民性形成と言語文化教育
価値観の異なる多様な人たちと共に生きるために
シンポジストオードリー・オスラー

小玉（リーズ大学，重夫

細川（東京大学）

英雄（言語文化教育研究所）

サウスイースト・ノルウェー大学）
コーディネーター・司会

福島

訳

青史

北山

（早稲田大学）夕華（大阪大学）

概要

本稿は，2019 年 3 月 10 日に早稲田大学で開催された言語文化教育研究学会第 5 回年次
大会シンポジウムの記録である。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

市民性教育，人権教育，政治的シティズンシップ教育，社会的行為主体

パーリング通訳として嶋津百代先生に入っていただ

1．シンポジウム趣旨説明（福島青史）

いています
シンポジウムの流れですが，まずは簡単に私のほ1．1．挨拶

うから趣旨説明をいたします。それから，順番に時間となりましたので，シンポジウムを始めたい

オードリー先生，小玉先生，細川先生とご講演いたと思います。本シンポジウムは，「市民性形成と言語

だき，最後にディスカッション，質疑応答と続けた

文化教育 ― 価値観の異なる多様な人たちと共に生

いと思います。

きるために」と題しまして，10 時から 12 時半までの

今回，2 時間半という長い時間ですので，会場で予定です。本日，司会を務めます早稲田大学の福島

ただ聞いているのも大変だということもあって，オ

青史と申します。よろしくお願いします。

ンラインフォーラムというものを用意しました。ア

はじめに，簡単にシンポジストの紹介をいたしま

クセスしていただくと，フォームがありますので，す。1 人目は，イギリス，リーズ大学のオードリー・

皆さんご自身の思い付き，アイデア，質問等を書い

オスラー先生です。2 人目は東京大学の小玉重夫先ていただければと思っています。これはディスカッ

生です。3 人目は言語文化教育研究所の細川英雄先ション，質問等のときも活用したいと思いますの生です。本日，通訳として北山夕華先生が，ウィスで，よろしくお願いします。また，紙のコメント
2

『言語文化教育研究』17（2019）

シートもあります。細川先生の発表が終わった後にトの例を挙げていらっしゃいました。さらに，暴力回収いたします。

が顕在化する場面もあります。それはテロや暴動等，力の暴力もありますが，ヘイトスピーチ等，言1．2．趣旨説明

論による暴力もあります。現代社会は，暴力原則が支配していて，言論，つまり言葉によって何ができ

1．2．1．シンポジウムの背景るのかと考える状況が後退しているという背景があると思います。

では，シンポジウムの趣旨説明に入りたいと思います。この大会全体のテーマである「市民性」につい1．2．2．挑戦される国民国家制，市民性形成へて，どのような背景があるのか，3 人の先生の予稿集

こういった背景は 3 人の先生も共有されていて，原稿からまとめてみました。
現在，グローバル化の進展から，オスラー先生が

私たちもそれを共有して今回のシンポジウムの起点

super-diversity と表現されたような，価値観の異なとしたいと思います。そして，その原因の一つとしる多様な人々が共存するような社会が到来したと言て，3 人の先生が共通して持っていらっしゃる認識

えます。これはオスラー先生がいらっしゃるイギリ

は，国民国家制が挑戦されているという点だと思い

スやヨーロッパもそうですし，日本においても，こます。ですので，われわれが今回このシンポジウム

れからどんどん現実味を帯びてくるでしょう。本シで考えなければならないのは，国民国家における市

ンポジウムは，そのような現実を受けてテーマが設民，これが何であるのかということだと思います。3

定されました。

人の先生，オスラー先生は例えば，国民シティズン

そして，このグローバル化，異なる言語・文化背

シップとグローバル・シティズンシップ，あるいは景の人が増えてきたという状況において，懸念されこのコスモポリタンという概念を使い分けていらっる状況があります。それは，異なるものが自分を脅しゃる。これは国家的な枠では，なかなか説明でき

すのではないかという不安や脅威。あるいは憎しないことを，新しい概念を使って解決されていま

み，不寛容，外国人嫌いというようなリアクションす。小玉先生は国民性と複数性ということばで表現です。また，その差異の間での不公正といった問題

されていらっしゃいました。細川先生もいろいろなも出てきていると思います。もちろん，異なるもの，

表現で指摘はされていますが，例えば，言語でいう新しいものと接触して興味深い，面白いなど，ポジと，国語，第二言語，外国語という違いがあるといティブな反応も，もちろんあるとは思います。しかう考え方，これもやはり国民国家という制度に基づし，今回，問題とするのはこういったネガティブないています。国語と国語でない言葉の区別はいわゆ

感情です。

る近代性に基づいた概念化によるもので，その問い

こういった状況に対する政治的なアクションやリ直しは同じ課題に繋がると思います。

アクションとして，保守主義，あるいは右翼の台

もちろん国民国家がなくなるわけではありませ

頭などが挙げられます。あるいは，our people firstん。国民国家が規定している「人」というのは，「国とオスラー先生が書かれていましたが，いわゆる民」と国民じゃない人としての「外国人」という概念

America first，日本 first，都民 first など，私たちとになると思いますが，今この社会の現実が，国民，いう範囲を限定して，私たちの利益を優先するよ

外国人という概念ではうまく整理できない。あるいうなアクションも出てきました。また，populism,

は，個人と国，社会との関係が今までの概念ではうnationalism も挙げられます。Populism の例としましまくいかないという問題がでています。多くの人ては，オスラー先生がアメリカの選挙やブレクジッ

が，もっとアクティブに政治に参加しなければいけ3

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育ないという今日の状況において，国民国家制度に基2 番目は，「市民性をどう育成するか」という課題づく概念だけでは説明できないために，「市民性」とです。今回 3 名のお話では，人権教育，シティズン

いう概念が必要となったと思います。

シップ教育，言語文化教育において，どのようにして市民性形成が可能なのかというような観点になる

1．2．3．市民性形成に向けて ― 3 つの目的と思います。3 番目は，それぞれの教育が「何を目指ですので，私たちの今回の最初の課題は，「市民性

すのか」，という点になると思います。この 3 点を，とは何か」という点です。このことを皆さんの頭の私も含めて皆さんで考えていただき，アイデアが生中で考えていただくのが最初の課題，最初の趣旨とまれればいいなと思います。以上で，私の趣旨説明

なっています。

とさせていただきます。

2． 公正，権力，そして不平等：民主主

2 . Justice, power and inequalities: Rei-

義と人権に対するグローバルな挑戦

magining education for human rightsへの直面において，人権とシティズ

and citizenship in the face of global

ンシップへの教育を再想像する

challenges to democracy and humanrights (Audrey OSLER)（オードリー・オスラー）
福島：では，最初の講演に移りたいと思います。最
初は，オードリー・オスラー先生にご登壇いただきます。オードリー・オスラー先生は，リーズ
大学の名誉教授，サウスイースト・ノルウェー
大学の教授でいらっしゃいます。研究分野は，
民主的シティズンシップ教育，人権教育がご専門です。そのような視点から，子どもの民主的参加の権利，教師の仕事と市民性，人種やエスニックをはじめとするマイノリティー集団の経験など，幅広い領域を扱っていらっしゃいま
す。では，先生，よろしくお願いいたします。

※オスラー氏の講演は元来英語でなされたもののため，本来であれば原文の英語が左側，翻訳の日本語が右側に

図 1．BBC (2016, June 24). EU referendum: The result

置かれるべきだが，シンポジウム全体のレイアウトとし

in maps and charts. http://www.bbc.co.uk/news/uk-ての可読性を優先し，日本語を左側とする。

politics-36616028
4

『言語文化教育研究』17（2019）

2．1．Living, teaching and learning in dangerous

2. 1. Living, teaching and learning in dangerous

times

times

本日はこのような場にお招きいただきまして，大Thank you．
OK, thank you．
Itʼs a great pleasure to be

変，光栄に思います。特に，このシンポジウムに私

here this morning, and I would like to thank warmlyを招待してくれた言語文化研究学会には，とても感

ALCE for inviting me to come to participate in this

謝しています。こうして日本の皆さんと意見や考え

symposium．Itʼs always a process of learning for me

を共有することは，私にとって常に学習のプロセス

when I come to Japan and have the opportunity to

でもあります。ですから，それについても大変，あSo I m very gratefulshare ideas with colleagues here．

りがたく思っています。

for that.

今日の講演のタイトルは，「公正，権力，そして不My title is justice, power and inequalities, reimag-

平等。副題が民主主義と人権に対するグローバルな

ining education for human rights and citizenship in

挑戦への直面において，人権とシティズンシップへ

the face of global challenges to democracy and humanの教育を再想像する」です。

rights.

私が前提とするのは，私たちが生きている今の時

And my assumption is that we are living in danger-

代というのは，危険な時代であり，そこでわれわれ

ous times, and we are living and teaching and learning

は生きており，そこで教育し，学習しているというin dangerous times.

ことです。
今日のそうした危険な時代というのは，1920 年代

And in these dangerous or difficult times weʼre liv-のワイマール共和国の状況に似ていると言われていing, some people have suggested that we are living

ます。私は日本についてはお話ししませんが，日本

in a time which has parallels with that of the 1920 s．

の状況を想像して頂けたらと思います。では，ヨー

And I wonʼt presume to talk about Japan, Iʼll ask you to

ロッパの状況を取り上げてお話ししたいと思いま

imagine the situation in Japan, but I will focus here on

す。

Europe.

私たちが生きる今の時代，アイデンティティにつSo we are living in a time where new ideas andいて様々な新しい考え方が生まれ，胸が踊るようなmany exciting developments are happening in terms

発展もたくさん起こっています。ジェンダーや寛of identity and thinking about gender and tolerance

容，新しいアイデンティティへのオープンさについand openness to new identities and yet at the sameて考えて見る時，同時に私たちは脆弱な民主主義のtime we are living in a time of fragile democracy．

時代に生きているとも言えます。たとえば，私たちWeʼre living in a time where thereʼre inter-generation-が暮らす時代には世代間対立が存在しており，人種

al conflicts and where weʼre seeing a rise of racism

差別や反ユダヤ主義も台頭しています。

and anti-Semitism.

そしてヨーロッパではとりわけ，緊縮財政や予算

And so weʼre also seeing, particularly in Europe, the削減の影響が見られます。これはホームレスの人の

impact of government policies on austerity, spending

写真ですが，そうした予算削減や政府の政策の影響

cuts (and you see here a picture of a homeless) andというものが，弱い立場にいる人々に対して大きな

these cuts and these government policies are having

影響を与えており，貧富の差を拡大させています。

a big impact on disadvantaged groups and creating awider gap between the rich and poor.
5シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

図 2．BBC (2016, June 24). EU referendum: The result in maps and charts. http://www.bbc.

co.uk/news/uk-politics-36616028

このような形で，政府は人権に対する責任を果た

So we could say that in these ways, governments

せていないと言えるでしょう。

are breaching their human rights obligations.
So, 2016 saw two populist election campaigns ．

2016 年は，二つのポピュリスト的な選挙運動がありました。アメリカの大統領選挙に関して，アメWeʼve heard already about the US and the presidential

リカファースト，make America great again といっelection, America first, make America great again．

たスローガンをお聞きになったと思います。ここでIʼd like to focus though on Europe briefly and on theは簡単にヨーロッパと，ブレクジット（イギリスのAnd in the picture here, you can see
Brexit campaign．

EU 脱退）の選挙運動について取り上げたいと思い

a long cue of people apparently trying to come into

ます。この写真を見ていただきますと，たくさんのIn fact, this picture was not from Britain, itʼs aBritain．

人々が長い列を作って，イギリスに入国しようとし

picture of Syrian refugees a long, long way away, butているように見えるとおもいます。これは実際には

the pictureʼs about popular appeals to intolerance and

イギリスから来た写真ではなく，はるか離れた場所

racism.

で撮影されたシリア難民の写真です。しかし，これは大衆に対する不寛容で人種差別的なアピールに使われました。
こうした選挙運動の影響によって，少なくとも私

And so the impact of these kind of election cam-にとっては，前よりもイギリスのことを「ホーム」だ

paigns, for me at least, makes the UK feel a lot lessと感じられなくなってしまいました。

like home.

このイギリスの地図（図 1．BBC，2016）を見てみAnd here you see a map of United Kingdom (fig.

てください。黄色は EU への残留の方に投票した人

1 : BBC, 2016 ) and you see a big divide between theが多かった地域で，青は脱退派が多かった地域を表

yellow areas which voted to remain in the European

しているのですが，黄色と青の地域がかなりはっきUnion and the blue areas that voted predominantly to6

『言語文化教育研究』17（2019）

りと分かれているのが見て取れます。このように，

leave．So a big divide already between the people.

人々の間に既に大きな分断があるのです。
こうした分断は，世代による違いを表した次のグ

And we also see then, in the next diagram (fig. 2 :ラフ（図 2．BBC，2016）からも見ることができます。

BBC, 2016 ), the different age groups. So for the peo-

たとえば，24 歳以下は EU に残留する方に投票した

ple under 24 , people voted to remain in the European

人が多く，65 歳以上の人々の多くは脱退の方に投票

Union, whereas people over 65 , the majority wanted

しています。このように，世代間の大きな断絶が見

to leave．So you see a huge generational divide.

て取れます。
これは，世代間の不公平の分かりやすい例とも言So I would suggest that this is also a good example

えるでしょう。未来を担う若い世代が，意思決定にThat the young, who areof intergenerational injustice．

十分に参加できていません。また，世代間の不公平

the future, are not involved so much in the decision-というのは，環境への関心ともたいてい関連していmaking．Intergenerational injustice is usually linked toます。ところが，これを見ると，投票が若者に対し

environmental concerns．And yet, we see here, a voteて逆風となっています。

which is working against youth and young people．

教育の関連でいえば，例えば，イングランドの教So in a way, this is not a big surprise to me．
Thereʼs

員たちは EU 市民権や EU への帰属性について話すa link here with education, because in England teach-のが，とても難しいと感じています。状況を鑑みる

ers have found it quite difficult to talk about Europeanと，私にとってそれほど驚くべきことでないですcitizenship and European belonging. They felt much

が。先生がたは，global citizen について話す方がはる

more comfortable talking about global citizenship．

かに容易であると感じています。これ（EU）は難し

This has been a difficult topic and maybe this difficulty

いトピックになってしまっていて，話すことの困難

of talking about these issues has created some of this

さというものが，この断絶のいくつかを生み出して

divide.

いるのではと思います。
これまでの私自身の研究は，倫理的枠組みとして

So my own work has tried to focus on human rightsの人権に注目しようというものでした。それは「万as an ethical framework, a way of strengthening

人のための教育」を強化する一つの方法であり，シeducation for all and a possible way of strengthening

ティズンシップ教育を強化しうるものであり，教育

citizenship education and addressing injustice in edu-

における不公正に取り組むものです。人権に下支え

cation．And I would argue that citizenship education

されたシティズンシップ教育とは，ローカルからグ

underpinned by human rights is one which can look

ローバル，国家も含めたあらゆるスケールの帰属をat all scales of belonging from the local to the global,

とらえることができるものだと私は考えています。

including the national.

私が著書『教師と人権教育』（オスラー，スター

And this leads into some ideas about human rights

キー，2010 / 2018）で描き出した人権に関するいくつthat I have explored in our book, Teachers and Human

かのアイデアは，ここから着想を得ています。これ

Rights Education (Osler & Starkey, 2010 ), which col-はありがたいことに，私の日本の友人研究者たちがleagues have kindly translated into Japanese.

日本語に訳してくれました。

7

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

2．2．Human rights, social justice and education

2. 2. Human rights, social justice and education

本発表の次のテーマは，「人権と公正，そして教So the next part of the talk is to look at human育」です。

rights, social justice and education.

最初の課題として先ほど述べましたのは，ポピュAnd the first issue that Iʼve tried to illustrate al-

リズムの問題でした。ブレクジットはイギリスにおready is that of populism．Brexit, the debate reflected

けるポピュリズムを反映した議論ですが，東ヨー

populism in the UK, but we also see populism in East-

ロッパやアメリカ，あるいは他の場所においてもポ

ern Europe and in the US and elsewhere.

ピュリズムがみられます。
ここで，super-diversity，超多様性という概念を

And the concept of super-diversity comes in here,

挙げてみましょう。それはヨーロッパの人口というwhere Europe s population is no longer linked to long-

ものが，長年そこに暮らしている集団や，植民地主

standing groups and to those linked to Europe through

義の歴史を通じてヨーロッパとつながりを持つ人々

colonial history but a much wider group of people liv-とは必ずしも関連付けらなくなり，はるかに多様な

ing in Europe.

人々がヨーロッパに暮らしているという状況にあります。
ヨーロッパで多様性について人々の間で議論され

And in public debates about diversity in Europe, itʼsているのは，ほとんどの場合はイスラム教徒を問題

nearly always Muslims who are seen as the problem,

視し，多文化主義に関する政策や考え方の極限とす

who are the limiting case for policies and ideas relat-

るものです。多くの政治家がイスラム教徒を躊躇なMuslims are the people about
ing to multi-culturalism．

く批判し，「もう十分だ，多文化主義は行き過ぎてしwhich policymakers are not afraid to criticize and to

まった。これらは限界を表している」と言います。

say, This is enough．Multi-culturalism has gone too
far. Theyʼre the limiting case.

ヨーロッパとヨーロッパの組織や制度が理想とし

And one of the ideals of Europe and Europeanてきたものの一つは，人権です。しかし，ここに理

institutions has been human rights．But there is a

想と現実の矛盾があります。なぜなら，この写真にcontradiction here between the ideal and the reality,

写っている現実というのは，ヨーロッパが難民たち

because the reality as you see in this picture is Europeの到着を妨害しているというものです。私たちは，

preventing refugees from arriving．Weʼve seen mil-

おびただしい数の難民や移民が地中海を渡ろうとしlions of people die trying to cross the Mediterraneanて命を落としていくのを目撃してきました。

as refugees and migrants.

ヨーロッパでの度重なるテロ事件の結果，表現のAnd the result has been of terror attacks in Europe,

自由が強調されるようになりました。
「これこそが，

has been to emphasize freedom of expression to say,

我々が保持すべき重要なものだ」というのが，パリThis is the important thing that we must have, thisのテロ事件の写真に対する反応です。表現の自由はis in response to a terror attack picture in Paris．But

政治家たちにとって最も重要な人権になりました

freedom of expression has become a most important

が，かれらは一方で，ほかの人権，例えば信仰の自human rights of policymakers neglecting other human由を軽視しているわけです。

rights such as freedom of religion.

ここで，シティズンシップ教育や民主主義教育へ

And the problem now I d like to look at is the prob8

『言語文化教育研究』17（2019）の伝統的な，または国家的なアプローチの問題を考

lem of traditional or national approaches to citizenship

えてみたいと思います。

education and democracy in education.

ヨーロッパにおいて，教室にいるたくさんの子

In our classrooms in Europe, we have many stu-

どもがその国の国民でないという現状があります。

dents who are not citizens, so to teach them about

したがって，フランス，イギリス，あるいはノル

French citizenship or British citizenship or Norwe-

ウェーのシティズンシップについて教えることは，

gian citizenship, doesnʼt make sense if they have no

もしもその子どもたちがその国籍を取得する機会がchance of claiming that citizenship.

得られない場合，意味をなしません。
生徒によっては，いま持っている国籍で特に不便

Some of these students don ʼ t aspire to becomeがなく，住んでいる国の国籍を取りたいと思わない

citizens．They have a citizenship already that works

場合もあります。特権を持っている子たちですね。

for them, theyʼre the privileged．Others are refugees,

他には難民や，正式な在留資格がない子ども，ある

undocumented migrants, stateless persons.

いは無国籍の子どももいるわけです。
そして，その国の国民だけれども，排除されていAnd then there are other people in classrooms, oth-

ると感じている子どももいます。社会でかれらが経

er students who although they are citizens, they feel

験したことを通じて，他者化されたと感じている子

excluded, and they feel othered by their experiences

どもたちです。

in society.
But all these students are holders of human rights．

しかし，これらの生徒たちはみな人権の保持者です。これが，かれらに共有していることなのです。

This is what they share in common.

ここで国連の『人権教育および研修に関する宣Iʼd just like to say a little bit briefly about the UN言』（United Nations General Assembly，2011）についDeclaration on Human Rights Education and Train-て簡潔に触れてみたいと思います。こ子では人権教

ing (United Nations General Assembly, 2011 )．And

育を三つの捉え方に分けています。一つ目は人権に

it divides human rights education into three ways of

ついての学び，つまり知識です。その次は，学校教looking at it．The first way is learning about rights,

育における実践です。学校や教室の中で子どもも大knowledge．The second is practices in schools and in

人も，学びに参加すること，共に生きていくためのclassrooms where children are given opportunities

学びを経験すること，違いを認識することです。

and adults too, to participate in learning and to haveexperience of learning to live together and recognitionof difference.

三つ目というのは人権のための学びです。例えSo the third way is learning for rights, making aば，社会を変えていくこと，批判的な視点を持った

difference and encouraging critical patriotism, loving

愛国心を促すことです。それは，自分の国を批判しyour country enough to want to criticize it to try andてより良くしたいと思えるくらい，自国を愛する気change it for the better.

持ちのことです。

2．3．Challenges for human rights

2. 3. Challenges for human rights

次に人権に対する課題や挑戦，また，人権を理解

The next part of the talk I would like to look briefly
9シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

する際のいくつかの困難について述べたいと思いまat challenges to human rights and some difficulties inす。

understanding human rights.

Hopgood という研究者は，「人権の終わり」についThe researcher Hopgood has talked about the end-て語っています（Hopgood，2013）。

times of human rights (Hopgood, 2013 ), the end of
human rights.

2003 年に当時国連人権高等弁務官であったセル

And in 2003 , the UN high commissioner for human

ジオ・デネーロ氏が述べたことは，人権が今後直面

rights said the culture of human rights must be a pop-

する避けがたい様々な試練に耐えるためには，人権

ular culture if it is to have the strength to withstandの文化というものが，大衆文化，popular culture で

the blows that will inevitably come. Human rights cul-

なくてはならないということです。人権が本当に革ture must be a popular culture if it s truly to innovate

新的なものであり，国家レベルやさらにその内側のand to be truly owned at the national and sub-national

レベルで本当の意味で存在するものであるならば，levels.

人権文化はやはり大衆文化でなくてはならないのです。
彼が伝えようとしているのは，人権とは国連から

So what I think he was saying, was that human

降ってくるものではなく，ローカルからナショナル

rights cannot be dropped down from the UN, but itのレベルまで築き上げねばならないものだというこmust be something which is built up at a local levelとだと思います。

and to national level.

ここで，そもそも人権とは何なのか，という疑問

So this leads me to ask a question, What are hu-

が湧いてきます。とても基本的な定義として，私が

man rights? And my own very basic definition, my

出発点だと考えているのは，人権とは，人間が抑圧

starting point is that human rights are an expressionに抗うための衝動が表れたものだ，ということでof the human urge to resist oppression.

す。
抑圧に対する抵抗へと突き動かす感情とは，万国And I would argue that that urge to resist oppres-

共通だと思います。どの社会に住む誰であっても，

sion is a universal one, that everybody in any society

もしも抑圧されることがあれば，それに抗わなけれ

if they are oppressed, has that feeling that they must

ばという思いを持つでしょう。

resist.

したがって人権教育というものは，生徒が不平等

So therefore, human rights education must be aboutを指摘し，不公正に挑み，変化を起こし，そして

encouraging students to name inequality, to challenge

ローカルや地域レベルや国家，グローバルな全てのinjustice to try and make a difference and develop

レベルで連帯を作っていけるよう勇気付けることに

solidarities at all levels, of a local, national and global

関するものでなくてはならないのです。

levels.

そうした連帯をつくり出していく時，ポピュリス

It s when we form such solidarities that enables us

トの考え方やポピュリズムを超えて物事を見ていく

to look beyond populists beliefs and populism.

ことができるのではと考えています。
残念ながら，人権教育というのは時に「彼らと私Unfortunately, human rights education in practiceたち」についての話になりがちです。たとえば，私た

is often about them and us．We live in a human rights

ちは人権が尊重された天国に住んでいて，私たちのheaven, we have everything needed in our society and10

『言語文化教育研究』17（2019）

社会には必要なものが全て揃っている。そしてこのpoor people in a distant part of the world are living in

世界の遠いどこかに気の毒な人々がいて，その人々

a human rights hell.

は人権が侵害されている地獄に住んでいる，といった感じです。
教師はどこか別の場所で起こっている人権侵害にAnd so teachers often teach about human rights

ついて教えがちですが，それは不用意に生徒の中にabuses elsewhere and inadvertently, create in their

他者に対する優越感を生み出しかねません。

students a sense of superiority to others.

もう一つの人権教育の難しさについてですが，例

Another difficulty is that teachers often say, I treat

えば，「私はかれらを子どもとしてみな同じように

them all as children．I donʼt see differences. And

扱っています。何も変わりません」という先生がいteachers often believe that if you treat everyone theます。先生方は，全員に全く同じように接すること

same, that that will achieve equality.

で，平等が達成できるとしばしば信じています。
残念ながら，そのアプローチは，権力関係への問

Unfortunately, that approach ignores questions of

いを無視しています。例えば，バイリンガルの子ど

power．It ignores the fact that children have different

もなど，子どもによって言語へのアクセスが異なる

access to language．Some are developing bilinguals．It

ことを見過ごしています。また，子どもの文化的背

ignores the research that tells us that we should build

景や経験を生かした教育をすべきという研究結果も

our teaching on childrenʼs cultures and backgrounds

無視してしまっています。

and previous experiences.

とりわけ懸念されるのは，ポピュリストや人種主

Most worrying of all, this kind of approach ignores

義者のレトリックの危険性と若者への影響を，このdangerous populists and racist rhetoric that young

種のアプローチが見過ごしてしまうことです。若いpeople are using and accessing online and its impact

人たちがそうしたレトリックを使ったり，インターon youth.

ネットを通じて触れたりします。

2．4．Ways forward: Theorizing and applying hu-

2. 4. Ways forward: Theorizing and applying hu-

man rights and social justice education

man rights and social justice education

最後に前を向いて未来を見据えていくということ

So finally I want to look at ways forward and to think

で，人権教育と社会正義のための教育というものを

about how we might improve or strengthen human

どのように改善し，強化していくかということを少rights education and education for social justice.

し考えてみたいと思います。
まず最初に，普遍性という概念について考えてみSo the first thing I think we need to look at is theたいと思います。権利というものは，異なる文化的concept of universality．How are rights applied in dif-

状況においてどのように適用できるでしょうか？普ferent cultural settings? Universality is a key concept

遍性は，人権における鍵となる概念です。われわれ

in human rights that we all share these rights, that we

全てがそうした権利を共有しており，皆がそれらのall own these rights.

権利を持っているという考え方です。
ここで問題なのは，マイノリティの文化というも

The problem here is that minority cultures fear the11シンポジウム：市民性形成と言語文化教育のは，主流派の文化や教育によって同質化される懸homogenizing impact of mainstream culture and edu-

念があるということです。

cation.

したがって，人権教育に加えなければならない要So I think what we have to add to human rights

素として，権力関係の不均衡性への気づきが挙げら

education is to acknowledge asymmetrical power

れると考えています。権力性についての議論を加We have to add discussion of power andrelationships．

え，権力性について認識し，生徒たちと検討しなく

acknowledge it and explore it with students.

てはなりません。
次は，物語的な想像力と，その権利について考え

The second thing I think we need to think about is

ることの必要性です。ホミ・バーバという研究者がthe narrative imagination and the right to, well, Homi

言っているのは，ナラティヴの権利，物語る権利とBhabha talks about is the right to narrate (Bhabha,

いうものです（Bhabha，2003）。それは，基本的に2003 )．And basically that involves encouraging stu-

は生徒に自分の物語や経験を話すように促すことでdents to tell their own stories, to tell their own ex-

す。自分たちの経験を語ることによって，多くの教periences and by telling their own experiences, this

科書に書かれている，国家の支配的なストーリーに

troubles or challenges, the dominant national story

一石を投じたり，挑戦したりすることになります。

that we find in so many textbooks.

そして，これらは，過去を記憶し，未来を見据え

And this involves also remembering the past andていくことでもあります。教育者にとって，生徒と

looking to the future．The first task for educators withの最初のタスクは，違う未来を思い描いてみること

their children, with their students is to imagine a dif-です。キング牧師の言う， I have a dream （私にはferent future．In the words of Martin Luther King, I

夢がある）です。

have a dream.
So this involves rethinking the role of the teacher．

これは，教師の役割というものを再検討することとも関連します。ほとんどの先生がたは，生徒に対Most teachers recognize they have a moral obligation

する道徳的責任を負っていると考えていらっしゃる

I think we have to acknowledge also
to their students．

と思います。私は，教師は生徒に対して，政治的責that teachers have political obligation to their stu-

任があるということも認識する必要があると考えてdents.

います。
先に申し上げました，国連人権高等弁務官の言葉

And if we return to the UN commissioner, he talksに戻ります。大衆文化としての人権文化という話で

about human rights being a popular culture and educa-

したが，彼が言っていたのは，教育は人権を大衆文

tion is the means by which human rights can become

化にする手段であるということです。

a popular culture, is what he said.

こうした考え方は，国家というものをコスモポリ

So this involves reimagining the nation as a cosmo-

タンな，世界市民的なものとして想像し直すことにpolitan nation, reimagining our home as a cosmopoli-

つながるものです。自分たちのホームをコスモポリ

tan home and that is the first step I think towards a

タンな場所として想像し直すことが，教育における

greater, justice in education.

社会正義に向けた第一歩となるのです。
私はこれまで教師の人生というものに注目してきAnd so I have spent some time looking at teacher s

たのですが，ここで私がインスピレーションを受け

lives and I would just like to share three examples of

た 3 人の教師の話を紹介したいと思います。1 人目teachers that inspired me．The first one is a teacher
12

『言語文化教育研究』17（2019）は移民としての経験を生かしてきた方で，ロンドン

Veronica from London who built on her own migration

で教員をしているベロニカ先生です。ガーナ出身のexperiences．She came from Ghana and she was able

彼女は，自身の移民としての経験を生徒と共有し，to share her own experiences with her students and to

移民というものを実際に人間が経験したものとし

help them understand that migration is part of humanて，生徒たちが理解できるよう助けています。

experience.

2 人目は日本の先生です。奈良でお会いしたオガ

The second teacher is from Japan．And Mr. Ogawa,

ワ先生は，日本という概念に挑戦する取り組みをさ

as we call him in Nara, was actually challenging the

れていました。彼は，日本を想像し直してみるよう

notion of Japan．He was asking us to reimagine Japan.

問いかけていたのです。
私が見学した授業は，修学旅行の事前学習として

So this teacher was preparing his students when

沖縄について学ぶものでした。そこで先生は子ども

I was watching his class for a class trip to Okinawa,

たちに，日本の国境線について想像し直してみよう

and he was actually asking children to reimagine theと呼びかけました。日本は，私たちが今日知る日本

borders of Japan and that Japan hasn t always been theとこれまでずっと同じだったわけではありません。

Japan we know today．Okinawa, for example, was not

たとえば沖縄は，常に日本の一部であったわけでは

I think he was engaging in a kind
always part of Japan．

ありませんでした。彼の取り組みは，反権力的な視

of subversive kind of education.

点を持った教育だと思います。
3 人目は，私がミンジ先生と呼んでいる大阪の先And the third teacher is a teacher I call Min Ji from

生です。彼女は民族教育を担当している先生で，自Osaka．She s an ethics studies teacher and she herself

身の人生のストーリーを語る中で，彼女が在日コリ

told her own life story to us and how she faced in-

アン 3 世としてどのような不平等に直面してきたの

equalities as a third generation ethnic Korean living in

かを話してくれました。彼女は教育制度の中で周縁Japan．And although she had a marginalized position in

化された立場にいましたが，彼女の活動は，世の中

the education system, she was building her students

を変えていくための政治的なスキルを生徒たちの中

political skills for change.

に育むものでした。
まとめに入りますと，人権のための教育として，

So to conclude then, what are all these teachers do-

この 3 人の先生が行っているのは何なのでしょう

ing in educating for human rights and what needs toか。何が変わる必要があるのでしょうか。まず，理change? First of all, to draw on theory and to put it into

論から実践をつなげてみたいと思います。

practice.

この 3 人の先生がたに共通していることとして，

What these three teachers I think have in com-

3 名とも常に，新たに学ぶことがあるということを

mon is that they always know there are new things to

知っていました。かれらは何でも知っているふりは

learn．They donʼt pretend they know everything.

しないのです。

They recognized studentʼs multiple identities and彼らは，生徒たちの複数的なアイデンティティを

they respect childrenʼs rights.

認識し，子どもの権利というものを尊重していました。
先生たちの取り組みは，生徒がローカルなコミュ

They are preparing the students to live in local

ニティで生きていくというだけでなく，他と相互依

communities but they are also preparing the students
13シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

存的につながり合う国で，またそうした相互依存的

to live in an interdependent nation and an interdepen-

な世界で生きていけるよう支えるものでした。

dent world.

つまりこの先生たちは，生徒たちが政治的な影響

So these are teachers who are equipping their stu-を生み出していくための力を育てているのです。生dents to be politically efficacious．They care about

徒たち一人一人をケアしつつ，自らも自分の人生に

their students and they are ready themselves in their

おいて公正のために闘う準備ができていました。

own lives to struggle for justice.

最後に，ある質問で締めくくりたいと思います。

So my last point, my ending point is to ask the ques-「なぜ私たちには人権のための教育と，コスモポリ

tion, Why do we need this education for human rights

タンな価値観が必要なのか？」私の答えはこうで

and cosmopolitan values? And my answer is that all

す。全ての人間は，脆弱性を抱えた存在です。その

human beings are vulnerable and therefore we need a

ために，私たちには道徳の教育と，全ての人々を包moral education and a political framework for educa-

摂するための政治的な枠組みが必要なのです。

tion which is inclusive of all.

ありがとうございました。

Thank you very much indeed.

3． グローバル時代における政治的シ
ティズンシップ教育の可能性ず，本日のテーマですけれども，先ほどのオスラー

1

先生の話と重なるのですが，教育のグローバル化と（小玉重夫）

いうものが私たちの教育にどのような変化をもたらしているのかということです。これについて大きく

福島：次は小玉先生にご登壇いただきます。小玉先

二つのポイントを指摘させていただきたいというふ

生の講演のタイトルは，「グローバル時代におうに思います。

ける政治的シティズンシップ教育の可能性」で一つ目のポイントは，国民国家を単位にして制度す。簡単に先生のご紹介をいたします。小玉先化されてきた公教育の在り方が，グローバル化して生のご専門は教育哲学，アメリカ教育思想，戦いく世界の中で問い直されようとしているというこ

後日本の教育思想史。教育の公共性に関する思とと関わります。具体的に言いますと，公教育にお想研究，ハンナ・アレントの教育思想，また，公いて育成される市民像が，国民国家を構成する国共性の担い手を育てるシティズンシップ教育，民を基調とするものと，移民や難民の増大を踏ま政治的リテラシーの問題，教育政治学の構想なえて，より多文化的，マルチカルチュラルで複数

どにご関心をお持ちです。では，先生にマイク的（plural）なものになることとの間で，大きく揺れを渡します。よろしくお願いいたします。

動いているということに関わるジレンマです。これは，「国民化と複数性の間のジレンマ」と言えると思3．1．教育のグローバルを巡る 2 つのジレンマいます。
具体的な例を挙げますと，2015 年に韓国の仁川

今，ご紹介いただきました東京大学の小玉です。

で， 日 本 を 含 む 160 カ 国，110 名 の 閣 僚 級 を 含 む「グローバル時代におけ本日の講演のタイトルは，

1 , 500 名が参加して開催された「世界教育フォーラ

る政治的シティズンシップ教育の可能性」です。まム」で，「仁川宣言」が採択されましたけれども，そこでは，教育の質を担保するものとして，グローバ

1

ル・シティズンシップ，グローバルな市民性教育と本講演の内容は，小玉（2019）をもとにしている。詳いうことの重要性が位置付けられてますし，またそ細はそちらも参照いただければ幸いである。
14

『言語文化教育研究』17（2019）の翌年 2016 年に G 7 の会合の中で日本の文科大臣がしていくと，より多くの市民がその中に包摂されて中心になって「倉敷宣言」を取りまとめていますけ

いく可能性と，排除されていく可能性が出てくるのれども，その「倉敷宣言」においても，「仁川宣言」とです。これを二つ目のジレンマ，つまり「排除と包同じようにグローバル・シティズンシップの教育と摂の間のジレンマ」と呼びたいと思います。この二いうことが重要だと言われています。つまり，日本

つのジレンマの関係を考える上で一つの鍵になるのの政府も「仁川宣言」や「倉敷宣言」のグローバル・が，本日のシンポジウムの話題になっている「市民シティズンシップに責任を負う立場を明らかにして性教育」になるのではないかと思っています。

きているわけです。

3．2．Key Competency から Agency へただし，ここで問題となるのが，そこで言われている「市民性」というものが，従来の日本の制度が取ってきた「国家社会の形成者を育成するのが日本

そこで，先ほどもちょっと言及した OECD の話にの学校教育の役割だ」，「国家社会の形成者を育むの注目してみたいと思います。日本でも次期学習指導が日本の国民教育だ」という，これまで日本の政府

要領，ナショナル・カリキュラムが改定されて，来が公に取ってきた立場とどういうふうにつながって

年度の 2019 年度以降，実施されていきますけれどいるのかということです。これは，必ずしも明確なも，OECD の枠組みがかなり強く反映されていると形で議論されているとは言えません。つまり，国民言われています。この OECD が key competency に次国家を構成する国民ということと，移民や難民の増ぐ次の段階の新しい教育改革の方向性を Education

大を踏まえて，より多文化的で複数的なものという

2030 Project という形で示しています。昨年の 2018

この二つの間のジレンマというものを，どのように年に，その中間報告のポジション・ペーパーが公表

取り扱うのかということについて十分，議論が進んされ，日本でも文部科学省が翻訳して出ています

でいるとは言えない状況があると思います。これが（OECD，2018 / 2018）。

一つ目のジレンマです。先にも述べたように，国民今から 15 年前の 2003 年に，OECD は DeSeCo プロ

化と複数性の間のジレンマというふうに呼びたいとジェクト（Definition and Selection of Competencies：

思います。

コンピテンシーの定義と選択）から，key competen-

二つ目のポイントは，学校教育の評価基準のグ

cy という概念を定義しました。これが PISA や全国

ローバル化の問題です。OECD の PISA に象徴され学力学習状況調査などの基本的な部分になって，日るような，いわゆる経済のグローバル化が学校教育

本の学習指導要領がコンテンツベースからコンペテの評価基準のグローバル化を促進しつつあり，日本

ンシー・ベースに変わり，内容中心から資質能力中での全国学力学習状況調査なども，その評価指標が心に変わったと言われています。ポジション・ペー

反映されてきています。こういった教育の評価基準

パーでは，この key competency という考え方をよりのグローバル化は，教育に関わる格差の問題を解決発展させ，新しい枠組みを示しています。

し，より多くの市民を社会に包摂（include）してい

key competency の発展形として，OECD が提案しくための手段として機能していく可能性がありますているのが，agency という概念です。agency といけれども，他方では，国際競争に生き残る人材を選

うのは，若い人々が革新的で応答的で自覚的である

別し，基準に乗れる人と乗れない人とを振り分けてことを意味していて，そういう人々が共に協力し合いく，そういう排除のための手段としても機能していながら新しい社会をつくっていく，という概念でいく可能性があるわけです。つまり，教育のグローす。これは変革を生み出す行為遂行性という意味だ

バル化によって教育を評価する基準もグローバル化というふうにいわれています。この部分について，
15シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

りました。それに対してこの Education 2030 のほう

文部科学省の翻訳を読んでみます。
若者を教育するのは，働くための準備をする

は，よりそれを包括的に示す一つの理念として生徒ことだけが目的ではない。前向きで，責任あの agency を変革主体性として位置付けて，変革を起る行動をとることができる，積極的に社会参こす力のある competency ということを特定すると画することができる市民となっていくためのいう枠組みに変わっているという点が特徴になってスキルをつけなければならないのである。

います。

将来に向けて準備ができている生徒は，自これまでの学校教育というのが，どちらかといえらの教育や生活全体を通して，エージェン

ば，社会に適応する力，あるいは，その社会や既存シーを発揮していく必要がある。エージェンの秩序というものの規範を受け入れていくというとシーは，社会参画を通じて人々や物事，環境

ころに焦点を当てた形で主体の育成が語られてきたがより良いものとなるように影響を与えるととするならば，Education 2030 では，社会の激変期

いう責任感を持っていることを含意する。まの中で自らが社会の変革を促していく，主体になった，エージェンシーは，進んでいくべき方向ていくというところに焦点化して agency を位置付性を設定する力や，目標を達成するために求けています。社会に適応する主体ではなくて，社会

められる行動を特定する力を必要とする。

を変革する主体として agency を位置付けようとしている。そこが OECD のポジション・ペーパーの一…将来に向けて最も準備ができている生徒

つの特徴だと思います。これはいわゆる OECD が現

は，変革の主体となる生徒である。
つまり，key competency の概念の段階では，まだ在，直面している，先ほどオスラー先生からも話にはっきりと明確にはなっていなかった agency といあった世界全体の大きな変動に対するある種の危機う概念を持ち出してくることで，ここでは二つのこ感からも出てきていることなのではないかなと思っとを言っています。一つは，働くことの準備をするています。

ことだけが教育の目的ではないということ。もう一

3．3．ジュディス・バトラーと agency

つは，社会の可変性，つまり，社会全体が変わるものだということを前提にした，変化を生み出す主体を作るということです。働くことへの準備だけが教そこでこの agency という概念について，もう少育の目的ではないということと，変化を生み出す主

し掘り下げてみたいと思います。この agency の概体を生み出すことが教育の目的だと。この二つを含

念を変革主体の行為遂行性と位置付けたもともとのみ込んだ概念として agency という概念を捉えよう

哲学的な潮流をたどっていくと，一つの先駆的な論としています。それによって，その変革を起こす力

者として取り上げられると思うのが，ジュディス・

のある agency は，新たな価値を創造する力，それかバトラーというアメリカの哲学者であると思いまら対立やジレンマを克服する力，そして，応答的です。バトラーは，「agency は主権目的を混乱させる

責任ある行動を取る力という，三つの力を位置付け可能性がある」と言っています。また，「ジェンダーていることが一つの特徴になっています。

は文化的に形成されてきたものだけれども，agency

15 年前，2003 年の key competency においては，教や自由の領域の中で形成されている」とも言ってい育で育成すべき competency は，日本語でいうと資ます。つまり，agency を，ある特定のアイデンティ

質，能力ですけれども，列挙できるもの，つまり，ティーや主体というものが形成されるその一つの領

何々する力，何々する力，という形で列挙主義的な域として，捉えようとしているわけですけれども，というか，羅列する性格がやや強かった印象があ

それは支配的な言語にもなっている可能性があるけ
16

『言語文化教育研究』17（2019）

れども，支配的な言語をかく乱させていくその要の存在と行動の状態をどのように記述すれば因にもなっていくっていう，その両義的というか，よいのだろうか。賭けられているのは，剥奪

ambivalent な性格を含んだものとして agency といされたものが，政治と権力の外部にいるのう概念を位置付けています。予稿集で，最近，出たか，それとも特定の形式の政治的剥奪と特定バトラーの Assembly（バトラー，2015 / 2018）から引の形式の政治的 agency と抵抗を生きている用しました。ちょっと読んでみます。

のかという問いである。権利は，それが行使以前，私はジェンダーの行為遂行性の中に非されるときに，また協調して，連携して，行

意図的な agency の形式を位置付けようとし動する人々によってそれが行使されるときにた。この形式はあらゆる文化，権力，言説の存在するようになる。現存の政治体から排除

外部にあるわけではないが，重要なことにそされた人々，いかなる国民国家あるいは，他れらの諸関係，それらの予測不可能な逸れのの現代の国家形成体にも属していない人々

内部から生じるものであり，それらの制度的は，現実の諸関係を独占しようとする人々に

体制全ての主権目的を混乱させる文化的可能

よってのみ，「非現実的」と見なされるだろ性を確立するものである。
（pp. 45 - 46）

う。しかしながら，公的領域が彼らの排除を

つまり，ここでバトラーは，agency というものが通じて定義された後も彼らは行動している。

二つの可能性を持っていることを示しています。一

つまり，公的領域から排除されているように見えつは，agency が，既存の構造，既存の制度的な体制る人たちは，公的領域の内部にいる人々にとっての内部にあるものだということ。しかしながら，同は，存在していないと見なされているけれども，排時にそれは，予測不可能な逸脱，逸れの中から生み除されている人々それ自体の中に agency は存在し出されるものであり，制度の混乱やかく乱，そしてている。排除されている人々の agency をいかに政治変革する可能性というものを宿すものであること。

的な公的な領域のものとして，認めていくのか，とそういうものとして，変革主体の行為遂行性をはらいうことが，まさに政治的なシティズンシップの問んでいると捉えているわけです。ですから，バト

題であると位置付ける必要があるということだと思ラーによれば，そうした agency は，例えば，難民，

います。

失業者など，公的領域から排除された，あるいは権ですから，この公的な領域から排除されて，権力力を剥奪された人々を政治の外側の存在としてではを剥奪されている人々もまた，変革する行為遂行性なく，内部にある存在として捉える上でも重要な概を促す主体であり，そうした人々の行為によって，

念だと言っています。これは先ほどオスラーさんが

公的領域が，常に再定義されて，組み替えられるも権利を持っている人と権力を持っていない人，権力のになる。パブリックな領域というのは，あらかじを持っている人は天国にいる人で権力を奪われていめ存在するものではなくて，常に可変的なものでる人は地獄にいる人だっていう。天国と地獄の二分あって，agency の行為遂行性によって，その境界は法で考えるのは問題があるという critical な問題提変わり得るものだっていうことをやはり私たちは認起をされたことと恐らく重なっていると思います。

識する必要があると，バトラーは agency という概念

agency は排除されている人々の中にも存在してを使って言おうとしているわけです。

いるのだという。そこを見なきゃいけないというこOECD の agency という概念と，バトラーが提案しとをバトラーは言っている。この部分ももう一度，た agency という概念は，同じ agency と概念を使っ引用を読んでみたいと思います。

て，しかも両者共に「変革を生み出す行為主体がagency なんだ」と言っています。それは，既存の制

私たちは複数的なものから排除されたこれら
17

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

図 3．Two dilemmas and their matrix over the globalization and transformation of quality of education

度や既存の内部に存在しながらも，それを組み替えがあると思うのですが，これについては，改めて論ていく変革主体の行為性を指す概念です。そこは共じる機会を持ちたいと思います。

通しています。一方で，かなりニュアンスの違いもあると思います。OECD の agency は，社会を再生

3．4．国民化 / 複数性，排除 / 包摂のジレンマとシ産させていくためには社会を変えなければいけない

ティズンシップ教育という，社会の再生産に関心の基準があるのに対して，バトラーのほうは，その再生産のプロセスをか

これまでの内容をまとめて，マトリックス（図 3）

く乱していく，あるいは，社会そのものや既存の社を作成してみました。冒頭で指摘した二つのジレン

会の在り方の変革をより強く施行していくという視マを整理すると，縦軸の国民化から複数性へという点があります。この点で，OECD のポジションとバ

ベクトルと，横軸の排除から包摂へというベクトル

トラーのポジションは，かなり違う部分があることの，二つのベクトルでマトリックスを考えることがも事実です。

できると思います。グローバル化と教育の質の変容

ただし，グローバリゼーションが加速していきまを巡るこの二つのジレンマの中で，それをどのようすと OECD が提起した agency は，当初の射程を踏に乗り越えることが可能なのかについて考えるとき

み越えて，バトラー的な agency を組み込むようになに，今，紹介した agency を巡る OECD の動きといるということも同時に想定されるのではないかともうのは，一つの示唆を与えると思います。つまり，思います。テクノロジーの発展のアクセルを踏むこ

このマトリックスの中でナショナリズムから複数性とによって，当初，想定していた枠組みを踏み越えへというベクトルと，同時に排除から包摂というベて，OECD の agency 概念とバトラーの agency 概念

クトルが重なるところ（第一象限）に，シティズン

がシンクロナイズしていくという可能性があるのでシップ教育というものがあるとする。そこで，このはないかと考えています。この問題については，テシティズンシップ教育を促すものとして OECD のクノロジーの発展を加速させることで，それを達成

agency の概念とバトラーの agency の概念を踏まえしようという加速主義の立場を踏まえておく必要性て，agency を促していくような教育ということを位
18

『言語文化教育研究』17（2019）

置付けていく。それを，いかにして行うのか，とい

実化している中でこの右上をどういうふうに私たち

うところが非常に重要なキーポイントとして出てきが掘り出していくのかというところが今後の課題に得ると思いますが，それは先ほどのオスラー先生がなるのではないかということを申し上げまして，私お話をしてくださった，新しい人権教育の可能性

からの報告とさせていただきたいと思います。どうが，一つの実践的な事例として出てくると思います

もありがとうございました。

し，日本では選挙権年齢が 20 歳から 18 歳以上に引4．市民性形成はなぜ言語文化教育の目

き下げられましたので，まさにこの課題っていうのは待ったなし，ど真ん中の課題として今後，日本の的として位置づけられるのか

学校教育の中でも出てくるであろうと思います。市（細川英雄）

民性教育の方向性というものを促す動きとして，この二つのジレンマを克服していく方向性というのが福島：続きまして，細川英雄先生の発表に移りたい

この右上の部分の象限の中に出てくるのではないかと思います。細川先生のご講演のタイトルは，と思います。

「市民性形成はなぜ言語文化教育の目的として

ただ，これはあくまでも一つの可能性であって，位置付けられるのか」です。細川先生のご専門

他の三つの象限の可能性，むしろ現実になっていは言語文化教育学。ことばと文化の統合から始るのはこの三つかもしれないのですけど，日本でまり，国語と日本語の連携を経て，よく生きる

いうところのナショナリズム（第四象限），moral

ための言語教育に何ができるのかという観点か

education って書きましたが，道徳の教科化のよう

らことばの市民という概念を提案されていまな話になるかもしれません。さらに，先ほどのオス

す。では，先生，よろしくお願いいたします。

ラー先生の話もありましたが右派ポピュリズム（第4．1．市民性形成と言語文化教育の観点

三象限）というのは，ナショナリズム，つまり，グローバル化がもたらす動きに対するある種のアンチテーゼとして，ブレクジットやトランプ政権の誕生

みなさん，こんにちは。細川です。今日は「市民など，そのような動きも出てきていると思います。

性形成がなぜ言語文化教育の目的として位置づけら

それから現実にもう一つグローバリゼーションで支れるのか」というタイトルを挙げさせていただきま

配的な動きとして出ているのが，例えば，センター

した。今，オスラーさんと小玉さんがお話しになっ試験を廃止して，新しい共通テストを実施したときた，大きな枠組みでの市民性およびその形成あるいに，そこに TOEFL や TOEIC などの民間試験を導入

は教育の問題について，では，言語文化教育としてするというような話があるわけですけど，TOEFL

はどう捉えたらいいのかという観点でお話ししたい

や TOEIC などを大学入試に使おうというような話と思います。

は，マトリックスの中では，entrance examination

今回のシンポジウムの大きな目的一つとして，いinitiated by private company と書きましたが（第二ろいろな分野での市民性形成との関わりを考えるこ

象限），quality assurance の部分に当たります。これとによって，その分野の目的の捉え直しができるのは，まさにグローバルな基準を学校教育に当てはめではないかということがでていました。それに加えることで，シティズンシップ教育ではなく，単なるて，今回，言語文化教育という，これはその学会そ人の選別の基準にだけ適応されています。シティズのものの名称でもありますが，この言語文化教育とンシップ教育（第一象限）以外のこの三つの現実可いう立場としては，ことばを使って活動するという能性というのは，現実可能性ではなくて，すでに現ことは，その使い手の文化の活動でもあるという考19シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

え方に基づいています。そこで，市民性形成がなぜうすると，自律し共生する個人ということになりま

言語文化教育の目的として位置付けられるのかといす。
さまざまな価値の対立の中で，その自分以外の他

うことを改めて考えてみたいと思うわけです。
言語文化活動とその社会における個人の言語活者と共に対話によって生きるということが私たちに動，および社会そのものの在り方との関連性という求められている。この対話によってというのがすな

ところが今回の課題になるかと思います。ですか

わちことばの活動によってというようにほぼ置き換

ら，言語文化教育としての市民性概念の在り方とそえることができます。やはり，ハンナ・アレントの意味，あるいはその課題について今日は検討して（1978 / 1994 a）が「対等が複数の人々の間で失われたみたいという次第です。

自由を回復する，自由とは本当の自己を表現すること」と指摘しています。自律と共生は，ちょうどこ

4．2．自律し共生する個人へれに符合する概念ではないかということです。すな
わち，自律と共生としての個人について考えること

まず，言語文化教育の観点から見た市民性とは何が，私は市民性とその形成につながっていくと考えか，ということを考えてみました。

るわけです。

この「市民とは何か」という問いは，「自分とは何か」という問いとつながっていると考えることがで

4．3．ことばの市民になる／をつくる：対話によるきます。
「自分とは何か」という問いはまさしく，「自アゴーンの解決

分とは何者であるか」というアイデンティティ概念とつながっていきます。このことは，政治的，文化

個人が社会で生きるということは，個別的なそれ的，社会的な帰属意識への自覚，つまり自分がどのぞれ異質な存在としてあるわけですけれども，それようにその政治や文化や社会に帰属している，内包が他者と共に自律的，共生的な共通世界を創り出しされているのかということを自覚するということでていく。つまり，公的営みを行っていくわけですが，もあります。そのような自覚を持つことによって，そこには必ず対立・抗争というものが現れるというこの社会でこの私は何ができるのか，何を果たすべ

わけですね。これはアゴーンというようにギリシャ

きなのか，そもそも社会とは何かというようなこと

政治の用語を使ってアレント（1958 / 1994 b）が引用を考えることになります。この考えるということがしています。必然としてのアゴーンという意味は，

個人に自律性をもたらすと考えるわけです。

異なる価値観を持つ他者と共に生きる場合に，必ずこれは小玉さんもご著書の中で指摘されています

や何らかの対立や抗争が起こります，つまりアゴー

けれども，ハンナ・アレント（1978 / 1994 a）が「もうンそのものは必然的なものだというわけです。です

一人の自分を自分の中に構築すること」と言っていから，その必然としての対立・抗争をどのようにしるように，自分自身との対話的な思考によって個人て共有するか，すなわち多様性を包摂する多元的なの自律性に気づくことができると考えることができ世界をどのようにして創るかということが問題にます。ですから，ここでは自律としての市民というなってくるわけです。

概念を考えてみたいということです。

先ほどからのお話にも出てきましたが，それを暴

もう一つは，自己の自律はもちろんのことなので力による鎮圧ではなく，ことばの活動による対話にすが，同時に 1 人では生きてはいけないわけですか

よってそれを解決していくこと。これが市民性とそら，自分以外の他者と共に生きるという概念が必要の形成の意味であろうと考えるわけです。従って，になります。これを共生というように考えます。そそのことをことばの市民になる，ことばの市民をつ20

『言語文化教育研究』17（2019）

よって，私たちは社会的行為主体となり得るのかとくるというように考えることになります。

いうことが，ちょうど言語文化教育の問題と重なる

4．4．「社会的行為主体」という概念わけです。

4．5．社会的行為主体の活動の基本：本質観取との欧州評議会が 2001 年に公開出版したヨーロッパ

重なり

言語共通参照枠（Council of Europe，2001），いわゆる CEFR と呼ばれてるものの中に「社会的行為主体」という表現があります。フランス語では acteur

この社会的行為主体となるという行為は，ちょう

social， 英語 では social agent と な り ます。 小 玉さど現象学にある本質観取という一つの活動の在り方

んの先ほど指摘されたバトラーの agency ともつなとほとんど重なるものです。

がっていくだろうと思います。欧州評議会は，言語

まず社会と個人を結ぶテーマを立てます。このの使用者あるいは言語を学習する者はすべて社会

テーマというのは，一人一人の興味・関心に基づい的に行動する社会的存在であると定義します。言て自分が何をしたいか，何をやりたいか，将来，何語教育の分野では 1970 年代に現れた communicativeになってどのような社会とどのように関わっていく

approach という考え方があって，それは言語習得ののかというものです。このテーマをめぐって自分の目的を，言語的正解とか社会的運用のモデルへの接考えを相手に発信します。そうすると，相手からも近，あるいは流暢さの獲得としていました。つまり，反応がありますから，この考えを聴くわけです。相個人のコミュニケーション能力をどうやって向上・手の考えを聴くということは当然，他者の価値観を育成するかというところに目的があったのです。と受け止めるということになります。受け入れるといころが，90 年代に入って，政治的，社会的な変化とうのは受容するという意味ですが，必ずしも受け入

ともに，共に行動する co-action，あるいは，共に文れるのではなくて，まずそこで相手がどんな考えを化を享受する co-culture という考え方に変わってき持っていて，それがどんな価値観に基づいているのた，言語による活動は，そのためにあるというよう

かということを理解する，という意味で「受け止めになった，これは C. ピューレンという人が指摘しる」わけです。そこでは当然のこととして差異が生ています（Pullen，2013）。

じるわけですから，それを対話によるやりとりにこのことは，co-action や co-culture により，外国

よって，相互に合意を形成していきます。

人かどうかではなく，個人と社会の関係，同じ市民

これが社会的行為主体としての活動の基本，原性として民主的な社会の形成へと進むことを考えな形，プロトタイプと考えていいかと思います。このければならないということを 2001 年の CEFR が示

ようなテーマがあって，自分からの自己発信，それ唆しています。

から他者受容，そして対話による合意形成というこ言い換えれば，コミュニケーション能力の向上・のモデルがすべての人間の言語による活動の基盤で育成というところから市民性形成へという大きな流あると考えることができます。これは，言語文化教

れがヨーロッパで 70 年代，80 年代を経て 90 年代ぐ

育だけの問題ではなくて，たとえば，国語教育，社

らいからかなり明確になってきたということがいえ会科教育など，あらゆる学校教育の中で可能でしょ

ると思います。

う。ことばを使ってやりとりをするということが，この社会的行為主体 social agent，先ほどの小玉さ

分野・領域の別を超えたすべての基本になる可能性んのお話で言えば，社会的改革主体と言い換えてもをここに見ることができると私は思います。
こういう活動をすれば当然のこととしてコミュニ

いいかもしれません，どのような活動をすることに21シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

ケーション能力は向上します。なぜなら，ことばに話に出ている社会参加，それにともなう政治意識，

よって自らのテーマに向き合うという活動を積極的

そして市民的態度の形成というところに必ず結びつに行うわけですから，この環境にあって自分のこといていくということなのです。ここでは，いわば自ばを使い，他者のことばに触れるその機会が多けれ分の生涯の志（こころざし）をどのように描くかとば多いほど，質は高まりますし，量も増える，したいうことになるのですが，これはまた別のところでがって能力は向上するわけです。しかし，それは結いたします。

果であって目的ではありません。ことばの活動は，

4．7．言語習得論の限界

何かの準備のために行うのではなくて，まさに今，ここにいるという，そしてそれは自分にとって生き

このように考えると，いわゆる言語を習得する／る目的であるというそのテーマの当事者性によってさせるという考え方そのものの限界を知ることにな

成り立っているからです。

ります。外国語教育の分野では，コミュニケーショ

4．6．テーマとは何か

ン能力の向上・育成ということがずっと目的になってきました。そこでは，言語知識と運用のためのス

そこで，テーマとは何かということですが，これキルを測定できる能力と考えてきたわけですが，実は決して形としての実体としてどこかに存在するもはそれは幻想なのかもしれないのです。なぜなら，のではありません。活動を通して実現したいと思う

コミュニケーションというのは，本来，人と人との個人の，一人ひとりの中にある何かであると。
「このつながりを表すものであって一つの正解が存在する

私」は，この何かをどのような活動によって表現しわけではないんですね。つまり，言語習得の魔法のようとするのかということです。これは，個人一人

杖というようなものは存在しない。理想的なマニュひとりの興味・関心，したいこと，やりたいことに

アルとかテキストも実際には存在しないわけです。

結び付いていきます。この社会で生きていく自分のことばによる活動によって，人と人がつながるとい生きる目的とつながっているだろうと。たとえば，

うことは，きわめてホリスティックな全人的な活動

言語教育の中で最近行われはじめた，いわゆるバイ

ですし，これを数値で測って序列化するということ

オグラフィーの活動ともつながります。なぜかとい自体ができないものであるにもかかわらずです。
ですから，先ほどから何度も申し上げているよう

えば，テーマとは，自分の過去，現在，未来を結ぶにコミュニケーション能力の向上・育成というのものだからです。
教育的な側面からいうと，このテーマをめぐる活は，実際は，振り返ってみると何となくできるよう動というのは，正解がありません。つまり，教室活になっていたというホリスティックに感じるものな

動になぞられていえば，教師が答えを持たない，いのです。したがって，そのことを教育の目的にするや持てないということになるわけです。なぜなら，ということ自体，矛盾があるというわけです。

このような自己のテーマをめぐる社会的行為主体とこのように考えてみると，「ことばを使って何をしての活動というのは，自分と他者それから社会をしたいのか」という問いがとても重要であることがつなぐ対話のできる個人をつくっていくという活動

わかります。このことによって，社会的行為主体とだからです。すなわち，「この私」はどう生きるのかなるとはどういうことかを意識化することになりまということを考えることによって，他者と共に生きす。ことばによる自己表現と異言語接触という体験

るためには何が必要か，そして，その他者とともにを通して，自分のしたいこと，興味・関心に基づく

どのような社会をつくるのかという，先ほどからお動機の具現化ということが私たちには必要になって22

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．
オードリー

小玉

細川

教育方法

人権教育，コスモポリタンシ
ティズンシップ

市民性教育，政治的シティズ
ンシップ教育言語文化教育市民とは何か？

cosmopolitan

社会的行為主体（social agent）

Agents for change and social
justice

エージェンシー（変革を生み出す行為遂行性）⇔ OECD
Agency, inovative

Cosmopolitan Citizenship

複数性と包摂Education, Human right education

Plurality and inclusion

市民はどのよう
に育成されるか?

自律し共生する個人
自己・他者・社会をつなぐ対話のできる個人
自分と他者と社会を考える→「この私」の表現
対話による合意形成
ことばによる自己表現（動機の具現化）

Human right as an ethicalframework
Universality + Asymmetrical
power relationships
教育が目指すものは何か ?

Equality, Social justice

国民化から複数性へ

個人の自律と共生

Solidarities at local, national,
and global levels

排除から包摂へ

Cohesive society

Exclusion → inclusion

ことばの市民（ことばを使って社会で活動する個人）になる／をつくる

Nationalization → plurality「この社会で私はどう生きるか」という問いを持つきます。
そのときの教師の役割は何かということですけれということです。それは，どのような社会を他者とども，これは学習者自身の固有のテーマ発見をどう共につくるのかという社会参加，政治意識，市民的

やって促すかということ，つまりは学びの環境設計

態度の形成というところに結び付いていきます。こということになるでしょう。それが具体的には，このように考えると，言語文化教育の目的は，ことばの社会で市民として生きるための表現の場を提供すの市民，つまりことばを使って社会で活動する個人

るということになっていくわけです。そして，そのになるあるいは個人をつくるという市民性形成の思ことは，学習者本人にしかわからないということ，

想に基づかなければならないというところにたどりこの認識が重要だと思います。

着きます。これが，今回の「市民性形成はなぜ言語
文化教育の目的として位置づけられるのか」という

4．8．結論：「この社会で私はどう生きるか」という問いへの私の当面の結論であります。どうもありが問い

とうございます。

時間も迫ってきていますので，最後に結論をまと

5．質疑応答，ディスカッション

めます。
言語文化教育では，ことばを使って活動すること

5．1．まとめはその使い手の文化の活動だと考えることを初めに申し上げました。ということは，言語を習得するとかしないとかということを超えて，その社会の成員

福島：残り時間が 30 分になってしまいましたが，最として社会的行為主体であることの認識をどうやっ後の質疑応答を始めたいと思います。趣旨説明て形成するかということになると思います。それはで話しましたが，今回三つのディスカッショ

すなわち，ことばを使って生きる個人一人ひとりがン・ポイントを設定しました。予稿集や今日の23

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

ご講演を聞きながら，私なりにまとめてみましうな人物として，「自立して共生する個人であた（表 1）。

る」「自己，他者，社会をつなぐもの」「対話がで

オードリー先生は，最初の「市民とは何か」きる個人」等，表現されました。二番目の「どという点で，コスモポリタン，agent for changeのように」という点に関しては，「自分と他者とand social justice 等，例を挙げて話されました。

社会を考える」，「この私がどうなるか」という

これは，変革をする主体というふうに言い換え

点は，言語教育に特徴的な表現なのかなと思いられるといえるかもしれません。次に，「教育にます。対話による合意形成，言葉による自己表

よって市民がどのように育成されるか」という

現，動機の具現化とおっしゃってました。最終点については，cosmopolitan citizenship educa-

的なゴールは，「個人の自立と共生」「ことばのtion や human right education により，人権を核市民」「言葉を使って社会で活動する個人になるとして，ユニバーサリティ，普遍性として，基／それをつくる」などです。

礎付けられていると。ただ，その権力の不均衡

個人的なところから社会的なつながりにつなを考慮しながらやっていくとのことでした。最がって，最終的に社会をいかにつくるか，とい後の「何を目指しているか」という点は，平等

う点が今回 3 名の先生がた，それぞれちょっとや，社会的な公正であるとか，solidarity とおっ

違うんですけれども，お話をされたのかなと思

しゃってましたね。結束性を持った連帯感みたいます。

いなものでしょうか。また，cohesive society，

5．2．質疑応答 1

つながりのある社会，一致した社会っていうよ
うなところもあったんじゃないかなというふう

福島：では，あまり時間がありませんが，皆さんかに思います。
小玉先生は，最初の質問について，今回，らの質問に移りたいと思います。すみません，

agency という概念をお使いになって，変革をどのような質問があったか，ご紹介いただけま含む行為遂行性，そういったものを持った人間

すか。
2であると表現されました。2 つ目のポイントに

岩崎 ：全員宛ての質問が，いくつか出たんで，それついては，提示されたマトリックスの右上の部を紹介します。まず A さんの質問です。

分，複数性と包摂性が保証された方法が挙げら

質問者 A：3 人の先生がたに質問です。自立した個人

れたと思います。具体的な方法については，小をゼロから育てることはできず，個人を育てる

玉先生は，著書ではいろいろお書きになってま枠組みとして国民や民族，宗教などに基づく何すが，今回は概念についてご紹介いただいたとらかの共同体が欠かせないと思います。もちろ思います。最後のポイントは，マトリックス

ん，一個人が属する共同体は一つとは限らないの右上に向かって行く「国民化から複数性へ」，でしょうが，市民性教育はそういったさまざま「排除から包摂へ」という形で示されたと思いな共同体内部の教育を前提とし，それらの媒介ました。

や調定の場として，機能するしかない気がしま

細川先生は，言語と市民性の接点でお話されす。つまり，根本的な意味でのコスモポリタンをました。市民とは何かという点では，オスラー

育成する教育は不可能であると思うのですが，先生は agent，小玉先生は agency という言葉を使って，細川先生は social agent，社会的行為主

2

体っていう言葉をお使いになりました。そのよ岩崎浩与司（国際交流基金）。オンラインフォーラム担当。
24

『言語文化教育研究』17（2019）

いかがでしょう，というご質問が来ています。

ているコミュニティや，自分が帰属しているア

小玉：オスラー先生に，コスモポリタンニズムにつイデンティティーというものを批判的に対象化

いて，どう考えるかと聞いていただけるといいできることが critical patriotism。それが，私のかなと思います。私のマトリックスで言うと，

マトリックスだと国家主義から市民主義へとい国家主義から市民主義へ向かう，マトリックス

う方向に繋がります。言語教育で言うと，日本の下から上へという部分と重なると思います

語を批判するとか英語を批判するといったようが，批判的愛国主義 critical patriotism ととう話

な，自分がもともと共同体の中で獲得した言語をオスラーさんがされていて，これが一つの鍵そのものを批判的に対象化する，というようななのではないかと思います。自分が属していることに多分つながってくると思いますが，いか共同体というものを相対化する。自分が帰属しがでしょうか。

オスラー：はい，ご質問ありがとうございます。こOsler: I think the concern of the questioner thatのコスモポリタニズムというのがそもそも実現

cosmopolitanism is impossible in reality is a

可能なのか，コスモポリタン市民というものの

frequently expressed concern. But I think we育成が可能なのかという懸念は実際よく言及さneed to rethink what cosmopolitanism and what

れることでもあります。私が考えてることといeducation is about. So for me, education is about

うのは，そもそもそういった市民の概念を再

extending the range of identities that any indi-

考する，再び考え直していることなんですけ

vidual can have. And for me, cosmopolitanism is

れども，それはどういうことかというと，つabout recognizing diversity within the individual,

まり，いろいろなアイデンティティー，例えwithin the local community, within the nation andば，個人の中のアイデンティティーとかローカ

beyond. So for me, cosmopolitanism isn t impos-

ル，地方のアイデンティティーとか，あるいはsible, it s actually essential, because to deny it, is

国家的なアイデンティティー，そしてそれを超to deny the realities of individuals multiple iden-

えたアイデンティティーというふうにそれをア

tities, hidden identities and Judith Butler I think

イデンティティーの概念をどんどん広げていく

illustrates that quite well as well. And actually

ことでもあるし，それがどの程度あるのかとい

rethinking, what does it mean to be Japanese? It

うことを認識することでもあります。そういっdoesn t all mean being the same, it doesn t mean

たことは，とても本質的なことで，例えば，そconforming to one ideal, but to recognizing thatの存在を否定してしまうということは，アイデ

within the local community there is a lot of differ-

ンティティーが複数であることを否定してしence. And to me, that is what cosmopolitanism is

まったり，その見えないアイデンティティーとabout. Itʼs not just about identifying with people

いうことの存在を否定してしまうことでもあり

elsewhere, but itʼs also about identifying withます。例えば，日本人が一体，誰なのかあるい

people elsewhere because I think the question

は日本人がどのようなアイデンティティーをas posed, ignores the reality of the Internet, that

持ってるのかということは，一つではないですyoung people have access to different places and

し，それを何度も考え直していく必要があるとdifferent people and so for me, cosmopolitanism

思います。ですので，アイデンティティーの複is essential for that as well.

数性っていうものは，個人の中にもあるしロー
25シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

カルやナショナル，あるいはそれを超えたレベルでもある。そして，誰か遠くの人とつながるということは，例えば，現在の若い人々がイン
ターネットを通じて本当に地理的にとても離れた人，どこにいるか分からない人と日常的につながっていくという現実がありますので，実は「コスモポリタンっていうものがもう存在し得ない」と言ってしまうこと自体は，そういった現実，アイデアの多様性であるとか，人と人とのつながりが国境を越えてるっていうことを無視してしまうことにつながるのかなっていうふ
うに思います。

細川：はい。結論はほとんど同じですけれども，私

質問者 A：私の質問では，結局，市民教育って，調定たちは生まれ落ちる国家や地域を自ら選択するとか媒介とか，そういうところにとどまって，ことはできない。そういう意味でそこに拘束さ

変革も，もちろん入ってくると思うんですけれれている，何らかの形で拘束されているというども，先生がたのお答えも調定とか媒介ぐらいことは事実だと思います。だから，それを前提にとどまってしまってないかって印象がありまというか，それは一つの所与のこととして，です。

は，そのことをどのようにして乗り越えるかと

細川：どこまで行ってるかはだれにもわからないでいうところに私はシティズンシップ教育ないしはないかと。あくまでも可能性ということ。明

市民性形成があると考えます。そのときに先ほるい未来を見ようということだろうと思います

ど，小玉さんからもご紹介のあった，言語の問ね。

題でいえば，まさに複言語主義と複文化主義と小玉：市民というのは何かいろんなコミュニティがいうのがこれを乗り越えるための一つの手だてあって，そこから超越的に立っている人ではなと考えることができます。つまり，個人の中にくて，非常にローカルな部分に立っていること

複数の言語がある，複数の文化があるという考が前提になっていると思います。なので，オス

え方に立つ。このことによって，生まれ落ちた

ラーさんの話にも出てきた境界を越えることに

自分の地域や国家をどのように批判的に見るこ

よって，自らの経験を対象化する，それは，超とができるかという視点ではないかと思いま

越的な立場になるっていうことではなくて，自す。

分自身が自らを対象化するという意味です。メ

福島：ありがとうございます。今回 agency という枠

タ認知っていう言葉がありますけども，自分自で変革する，枠を組み替えるといったような概身を対象化できるような地平に立つというこ念があったかなと思うんですが，それにも繋がと。それは，境界を越えることであり，ホミ・

るかと思います。A さん，先ほどの回答で納得

バーバの言葉で言うと，自らの語りを自らの言されました？

葉でできるようになることで，他者と関わって

質問者 A：いや，あんまり納得してないんですけど。

いくっていうことなんじゃないのかなというふ

福島：納得しないポイントは？

うに思います。自らの言葉を持つということ
26

『言語文化教育研究』17（2019）と，他者と出会うっていうことが二律背反的なていくことで経験を失うと言っています。乳幼ものではないことに気付くというんですかね。

児の子どもたちを見れば分かりますが，子供はそれが，境界を越えて，他者と出会うことで，経験が非常に豊かなんですけれども，言語を獲

逆に自分自身の言葉は何だったのかということ得していくことによっていろいろな可能性が縮に気付く。そういう本来ある気付き，自分自身減されていきます。本来自分が持っている経験に対する気付きというものは，境界を越えて他の複数性が単数化されていくみたいなことがあ者と出会うことによって，あ，自分はこういうる。その際に，どうやって自分の経験を取り戻存在だったんだと気付くこと。そういう経験をせるかというと，自分の獲得した言語を相対化していくことが重要なんじゃないかと思いま

しなきゃいけない。それが異文化との出会いです。

あったり，境界を越える他者と出会う経験って人間っていうのは言語を獲得していくことにいうんですかね，それがポストコロニアル的なよって，奪われていく側面があって，アガンベ

言語文化教育の一つの地平なのではないかと思ンという人が，人間っていうのは言語を獲得しいます。

オスラー：この agency という概念を narrative，語る

Osler: I think we can link the concept of agency to the

ことということとつなげて考えてみたいと思い

concept of narrative or story-telling, which lan-

ます。言語教育の先生って考えてみると，学習guage teachers have experience of. And to link to

者に自らの物語を語ってもらうという私のプレ

what youʼve just said, itʼs about first telling oneʼs

ゼンテーションで言いました手法があります。

own story, and not to have the chance to tell one s

逆に言うと，学習者が自らのことを語れないと

own story is a kind of violence against the learn-

いうのは，それは学習者を支配する暴力的なこ

er. Itʼs a kind of control of the learner. But onceとでもあると言えるかと思います。そしてそのstudents are encouraged to tell their own stories

生徒が自分のことを語るように力付けすること

the possibility then opens up and I think this

で，それによって今度はこの生徒同士の人々の

links to dialog of creating new collective stories,

間の対話というものをつくり出すことができま

new collective ideas when we come together. So

す。そして，そうした一人一人の語りを共有してanother way of seeing this is to think about a new

対話していくことで，今度は新しい集団的なア

collective narrative of who we are and that narra-

イデンティティーというものをつくり出すこと

tive as has been suggested, but will change as weができる。つまり，われわれは何者であるのかっ

move from community to community and as we

ていうことを新しく想像し直すプロセスになる

cross real, physical and imaginary borders.

ことができると思います。ですので，こういった想像上のあるいは実際の境界を越えるっていう活動をこうした活動を通じて，成し遂げていくことができるというふうに考えています。

福島：ありがとうございました。A さんの問題は，同時性をどう生きていくのかというようなこと

人がいろんな属性に同時に所属している，それだと思います。その中で言語はどうできるのをいかに乗り越えていくのか，あるいは，そのか，教師が何ができるのかという課題だったの27

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

かなとは思います。では，次の質問に移ります。

も，対話というのは，当然，自己と他者の間に観点の違うやつ，お願いします。

介在する課題テーマをめぐってそれぞれの個人が自己発信し，それから他者を受容し，そして5．3．質疑応答 2

そこの差異をめぐる合意形成というのが，活動の基本になります。それがまさに対話のプロセ

岩崎：はい。B さんから対話に関するご質問です。

スでもあるわけです。では，この「何を」が課題

一つ目が市民性形成における対話の位置付けとテーマということになるのですが，おそらくはプロセス，何を目指してどのようにどのような個人一人一人の中にある興味・関心，あるいは対話を行うか。二つ目が市民性教育，citizenship

人生，生涯の，いわば生きる目的のようなこと

education における対話の位置付けとプロセスに関わったテーマというのが出てくるだろうとです。

私は考えています。

福島：1 個ずつやりましょうか。

小玉：対話のプロセスですか…対話のプロセスって岩崎：そうですね，一つ目が市民性形成における対いうところでちょっとオスラー先生に私から話の位置付けとプロセス。

も質問があるのですが，一つポイントになる

福島：はい，ありがとうございます。最初は市民性のは，対話っていうところで非対称的，asym-形成における対話の位置付けとプロセス。何を

metrical な power relationship の話をされました

目指して，どのようにどのような対話を行うかが，そのイメージっていうのがもうちょっと共と。これは，火付け役は，細川先生が早いかな。

有できたらいいかなと。おそらくこの話は，あ細川：それは私の発表の中でも書きましたけれど

まり共有されてないような気がします。

オスラー：この dialog，対話というものが教育，あるOsler: I think that dialog in education and in commu-

いはコミュニティの中で使われるときは必ずしnities is often used not in the way my colleague

も他の発表者が言ったようなポジティブな形で

has used it today but a way of majorities control-

はなくて，その多数派が少数派を支配してしまling minorities. So we often assume that dialog

うという文脈で使われているってことをちょっmust end in consensus, but sometimes I think weと強調しておきたいと思います。では，その対

have to recognize because of power differentials,

話という概念の中では，合意を形成するという

asymmetrical power relationships that dialog can

前提があるんですけれども，そのときには一人

be a way of silencing or pushing the minority into

一人が必ずしも同じ権力関係，力関係が同一で

the majority view. And so I think that posts a real

ないことがあるとことに留意する必要がありま

challenge for teachers. Democracy isnʼt about

す。このように力関係が同じでない場合，1 人

everybody having a view and then the majority

がとても大きな力を持って，他の人がそうでな

winning. It is also..., it must include representa-

い場合には，そうした少数派や力の弱い人たち

tion and acknowledgment of minority positions.

を黙らせてしまったり，あるいはその力の強い
多数派の人々と意見に賛同するように強制してしまうという機能があることを忘れてはならな
いと思います。ですので，それが教師にとっては，非常に大きな課題となるかと思います。で28

『言語文化教育研究』17（2019）

すので，民主主義というのは，必ずしも多数決を採ったり，多数派の意見に少数派が賛同するためのものではなくって，むしろその少数派の人の意見があることをちゃんと皆が確認して，それを重要視して，その少数派の意見もちゃんと代表されてるかっていうことに注意を払うこ
とも民主主義であると考えています。
例えば，ノルウェーでは dialog，対話って言And so I ʼ m a little bit wary of using dialog

葉がよく使われるんですけれども，例えば，皆because in Norway where I work, we talk a lot

さん職場の上司と一労働者の中で対話っていう

about dialog and dialog between a boss and work-

ものがあったときに上司があなたが何をすべき

ers can be the boss telling the worker what she

か，どんなふうに考えるべきかと言ったときにmust do or what she must think, because there

は，それは対話というよりはほとんど命令のよis a power differential. And I think dialog in the

うな形になってしまうかなと思います。ですの

classroom poses real challenges, because the

で，教室の中でおいても，同じように，例えば，

teacher has a lot of power some students have

先生のほうがやっぱり発言権が強かったり，あless, say, less power than others. And so the goal

るいは生徒の中でもある生徒はもっと大きな声

isn t necessarily, I would argue, consensus everyを持ってたり，あるいは生徒はもっと立場が弱

time because consensus can really hide minority

かったりするってことを考えておかないといけperspectives. So when there are really big differ-ないと思います。ですので，対話のゴールといences of opinion, I think it s very, very important

うか目的というのは，必ずしも合意形成ではなthat those who are normally at the margins of

くって，むしろその合意形成を常に目的としてsociety are the ones who can speak.

しまうと，そういった力の弱かったり，少数派の生徒の意見っていうものを隠してしまうことになるかなと思います。ですので，むしろそういった少数派の意見，少数派や弱い人の意見があるっていうことをしっかり考えて，その人たちが必ず話すっていうことをむしろ念頭に置くことが一番，大事かなと思います。
そういったことを可能にするために私が使う

So one technique that I have used in my class-

テクニックというのは，金魚鉢テクニックといroom is what I called a goldfish bowel. And so,

うふうに呼んでるんですけれども，例えば，教those who have the minority perspective, sit in a

室で中，議論するときに一番，少数派になった

circle in the middle of the classroom and the rest

人を真ん中に座ってもらって，その子をぐるっof the students who have the majority perspec-と囲むように，金魚が真ん中にいて，鉢を皆でtives are obliged to listen to those within the

作るって形で，真ん中にいるその金魚の話を

goldfish bowel, theyʼre required to listen to the

皆，聞かないといけない。実は，そのリスニン

minorities. So I think listening can be as impor-

グ，聞くということ自体も話す以外に言語教育

tant in this process of so-called dialog than we29シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

においてはすごく重要な要素だと思うんですけ

first imagined. And, of course, listening is clearly

れども，対話によっては傾聴するということも

also a very, very important competence in lan-

非常に重要な要素であるということをここで強guage learning.

調しておきたいと思います。

福島：ありがとうございます。2 番目の質問は，先ほどの回答に含まれていましたので，時間の関係もあり，割愛させていただきます。

5．4．最後のコメント：多様性，他者性が増していく
日本社会で教育に何ができるのか

福島：では，最後に，多様性，他者性が増していく
日本社会で，教育に何ができるのか等，一言ずつコメントただければと思います。
オスラー：きょうは，言語教育に関わっている先生

Osler: My message or my reflection for languageのかたがたがほとんどということで，その言語

teachers is that actually, of all the different areas

教育の先生がたの期待を述べたいと思います。

of learning, you have the biggest opportunities.

きょうはいろんな agency についてのお話が出that you are the ones who can be most easilyてきたと思うんですけれども，実はその言語教

citizenship educators. Because although, like

育の先生がたたちはそれに非常に大きな期待と

every teacher, you have many competencies andいうか可能性を持っていると思います。なぜか

skills to meet in your classroom you have a lot ofというと，あらゆる先生がシティズンシップを

freedom often about the contents of your class-

育てるための教育に関わる機会となると思ってroom and you are able to focus on contents about

るんですけれども，実は言語教育の先生というstudents everyday lives, about the political chal-のは，特に教育内容についての自由度が高いの

lenges we face, much, much more I think thanではないかなと思います。例えば，あるスキ

many other areas of the curriculum. So my mes-

ルっていうか言語のこういったこれが話せるよsage to you is that you probably have a lot more

うになるためにどういったコンテンツを使うのagency as teachers than many other teachers, so

かっていうのは，結構，先生に委ねられてるとmake the most of it. Thank you.

思うんですけれども，そのコンテンツを選ぶときに，例えば，その生徒の日々の生活に関わる，
例えば，政治的な課題であるとかいうことを結び付けるっていうのは，実は他の領域の先生よ
りも大きな自由度を言語教育の先生が持ってると思います。それは言い換えると教師としてのagency っていうものを皆さん非常に大きなもいただければなっていうのが本日，伝えたい期のを持っていますので，それを最大限活用して

待です。
30

『言語文化教育研究』17（2019）

小玉：私は四つのマトリックス（図 3）でいうと，日す。対話そのものに肯定も否定もない。対話は

本はまだまだ右下というか，国家主義の所に結いわば宿命です。これ以外に関係性をつくる原構，主流派はいるのかなとあらためて思いま理はないのです。だから，どんなに絶望しても，す。というのは，一つあらためて思ったのは，対話をつづけるしかない。これが原理だと思っ

オスラー先生が出してくださったブレクジットています。

の世代別の分布があったと思うんですけど，若小玉：先ほど CEFR の話が出てきました。CEFR とければ若いほどブレクジットに反対で，年取れいうと，私たちのまわりでは，近年の大学入学

ば年取るほどブレクジットに賛成っていうのが共通テストの英語民間試験導入問題と関わる印ある。ああいう多分，意見分布は日本の世代別象が強く，さきほどのマトリックスでいうと，に分けると日本だったら出てこないだろうと思

entrance examination initiated by private com-

います。日本の若い階層は必ずしもそういう政pany，quality assurance に該当するように思えま

治意識を持っていないというか。それは，なぜす。つまり，CEFR は，quality をグローバル化しなのかなと考えたときに，まだ日本社会っていて，A 1 や B 1 に到達してるかどうかみたいな話

うのは非常に守られている社会というか，そうとして，一般人には受け取られている傾向があいうところがある。右派ポピュリズムもそんなります。英語教育を小学校から導入して，CEFRには育ってない。いろいろありますけれども，のレベルを日本人も上げなきゃいけない，といヨーロッパほど，あるいは，アメリカほどにうような話として流通しているように思われまは，この左下の「右派ポピュリズムが育っていす。それに対して，先ほどの細川先生の話だと，る」とは必ずしも言えないし，それから「民間試social agent の育成が，むしろ CEFR の思想の背験の導入」とかいろいろ言われていますけれど

景にあるようでした。私が言った OECD の key

も，まだまだ日本の学校っていうのはグローバ

competency と agency の話と似たような両義性

ル化してない。そう考えるとオスラー先生の議が，CEFR の中にもあるのかなとちょっと思っ

論を踏まえながらも，やはり日本の学校がもったので，その辺りもちょっとお話していただいとグローバル化していく方向性を考えていく必ていいですか。

要性がある。それは，加速主義っていうことに

細川：はい。要するに CEFR は，欧州評議会が作っ関心を持っているんですけれども，グローバリたものですね。その一番の目的は，ヨーロッパ

ゼーションの動きに対して日本の社会全体はい市民としての社会的結束ということです。これ

かにしてアクセルを踏んでいくのかというとこが最も大きな目標になっています。そのためにろが，やっぱりまだまだ弱いというところを踏

民主的な市民を形成しないといけないというこ

まえてこの市民性の問題を考えていく必要性がとがあって，さらにそのための複言語，複文化あるのではないかと思いました。

主義などにつながり，最後はそれを実行する教細川：一言だけ。発表の中でも話しましたけど，要育の一つの方法としてアクション・アプローチ

するに一人一人の表現の自由と対話によってどが提唱されています。これを全体的に見ると，のようにつくっていくかということ，それを言まさに先ほど小玉さんがおっしゃった agency

語文化教育の大きな目的としたいと考えていまというのを育てるというところとぴったり結びす。さきほどオスラーさんから対話へのアプ

付いています。ところが，この CEFR を解釈す

ローチに関して，方法的なコメントもありましる際に，実際は 6 段階の評価と can-do の何がでたが，私は方法ではなく原理だと考えていまきるかというところだけに注目しての思想と理
31

シンポジウム：市民性形成と言語文化教育

念のプロセスが捨象されてしまっている。特にセンブリ』青土社．
（Butler, J. ( 2015 ). Notes to-

日本の英語教育の CEFR-J は，6 段階と can-do だward a performative theory of assembly. Harvard

けの部分だけを取り入れ，日本語教育でも，そUniversity Press.）の部分だけを指標としています。欧州評議会

BBC ( 2016 , June 24 ). EU referendum: The result in

CEFR の根本的な思想背景がほとんど意図的あmaps and charts. http://www.bbc.co.uk/news/

るいは無意図的に無視されています。ですかuk-politics- 36616028

ら，日本の言語教育には，何のための言語教育

Bhabha, H. J. ( 2003 ). On writing rights. In M. Gibney

なのかという目的論がすっぽりと抜け落ちてい( Ed. ) , Globalizing rights: Oxford Amnesty

るのです。言語文化教育としては，この問題，

Lectures (pp. 162 - 183 ). Oxford University

つまり social agent の育成に正面から向き合っ

Press.
Council of Europe. ( 2001 ) . Common Europeanていく必要があると思っています。
福島：ありがとうございました。では，時間となり

framework of reference for languages: Learning,ました。
（フォーラムでは）たくさんコメント，

teaching, assessment. Strasbourg: Cambridge

質問等をいただきました。すべてを紹介できまUniversity Press.
Hopgood, S. ( 2013 ). The endtimes of human rights.

せんでしたが，3 名の先生がたの言葉に触発されて生まれた言葉だと思います。ありがとうご

Cornell University Press.

ざいました。では，3 名の先生がたと通訳の皆さ

OECD ( 2018 ) . OECD Learning Framework 2030

まとアンケートの質問の係の人にちょっと拍手(Position Paper). The future of education andをいただければと。

skills: Education 2030.（OECD（2018）．文部科

以上をもちまして，シンポジウムを終わりま学省（訳）『教育とスキルの未来 ― Education

す。ありがとうございました。

2030【 仮 訳（ 案 ）】』．http://www.oecd.org/

education/ 2030 -project/contact/）
出典

Puren, C. ( 2013 ). De lʼapproche communicative à la．佐藤和夫（訳）『精神の生活アレント，H.（1994 a）

perspective actionnelle ou de lʼinteraction à la

（原典 1978）（上）― 思考』岩波書店．

co-action. Le Français dans le monde, 347, 37 -．志水速雄（訳）『人間の条件』
アレント，H.（1994 b）

40 .（『フランス日本語教師会便り』69 所収）

United Nations General Assembly ( 2011 ) . United

ちくま学芸文庫．
（原典 1958）
オスラー，A.，スターキー，H.（2018）．藤原孝章，

N ati o n s D e c la r a ti o n o n H u m an Ri ghts

北山夕華（訳）『教師と人権教育 ― 公正，多Education and Training: Resolution adopted様性，グローバルな連帯のために』明石書by the General Assembly on 19 December 2011.

店．
（Osler, A., & Starkey, H. ( 2010 ). Teachers

https://digitallibrary.un.org/record/ 721270

and human rights education. Stoke-on-Trent:
Trentham.）
小 玉 重 夫（2019）．教 育 の 質 の 変 化・ 転 換 と 市 民
性．東京大学教育学部教育ガバナンス研究会（編）『グローバル化時代の教育改革』東京大学出版会．
『ア
バトラー，J.（2018）．佐藤嘉幸，清水知子（訳）32第 17 巻（2019）pp. 33 - 52

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
論文

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理
アイルランドで子どもを育てる親たちの「複言語育児」を事例に
稲垣

みどり *

金

（東京国際大学）泰明（大阪経済法科大学）
概要

本稿は，異なる他者と価値観の違いを認め合いつつ共に生きるための原理を共生論の立場から紹介し，その言語教育における実践の事例を報告する。日本国内外の言語教育の現場において，共生論の原理をどのように文脈化できるかを考察することが本稿の目的である。まず，哲学，人権論および共生論が専門領域である金泰明が，カント，
ヘーゲル，ホッブズ，フッサールらの近代哲学の思想を概観しながら共生論の原理を「自由の相互承認」と「共通了解」の原理を中心に論じる。次に，言語教育 / 日本語教育を専門領域とする稲垣が，アイルランドの複数言語環境で子どもを育てる親たちを対象としたフッサールの「共通了解」の原理に基づく「本質観取」ワークショップの実践を報告し，ワークショップの実践を「言葉の教育における 価値 と 意味 はどのよ
うに創出されるのか」という観点から論じる。最後に，共生論の原理を言語教育の目
指す「価値」の創出の原理に重ねて考察する。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

自由の相互承認，共通了解，市民性，本質観取，言語とアイデンティティ

1．共生論の原理と言語教育論である（金，2004，2006；ほか）。大阪生まれの在日コリアン 2 世。現在，大阪経済法科大学法学部教

本稿では，異なる他者と価値観の違いを認め合い

員（国際学博士）。法哲学，人権論等，基礎法学を担つつ共に生きるための原理を共生論の立場から紹介当する。1970 年代〜 80 年代の青年期の 20 年間，在し，その日本語教育における実践の事例を報告す

日韓国人政治犯の釈放を求める人権 NGO の専従スる。日本国内外の言語教育の現場において，共生論

タッフとして社会的な人権活動に携わった。そのの原理をどのように文脈化できるかを考察すること

後，44 歳のときに大学院へ進学し，「人権」の哲学的が本稿の目的である。

研究の道へと進んだ。研究テーマは「人権の原理」と執筆者のうち，金泰明の専門領域は人権論，共生「共生論」。6 年間の大学院生活では，西欧の近代哲学を中心に古今東西の哲学・思想を学んだ。
もう一人の執筆者，稲垣の専門領域は狭義には日* E-mail: midori.inagaki@gmail.com
33異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

本語教育である（博士号は日本語教育学）。日本国

2． 異なる価値観を持つ人々が共に生き内の中学高校での国語科教員を経て，アイルランド

る「開かれた共生社会」の原理（金泰で 10 年以上日本語教師として現地の高校と大学で明）外国語としての日本語を教えた。同時期に，現地の
1

2．1．喫緊の課題としての文化的多様性の受容補習校 で，日本にルーツを持つ子ども達を対象に日本語を教えた。日本に帰国した後は，日本語教育学の研究に従事しつつ，大学の英語教育助手として冷戦構造の崩壊後，グローバリゼーションの進展

英語学習アドバイジング業務にも従事した。そしてによって国家や「地域」の文化的多様性はいっそう

現在は，東京国際大学で多国籍の留学生を対象に日深まる一方，世界各地では民族対立，宗教・文化・本語を教えている。国語 / 日本語 / 継承語としての日

エスニシティをめぐる対立（価値対立）が一挙に噴

本語 / 英語，と様々に線引きされた「言語」の間を往出した。価値対立とは，相異なる価値観の「妥当要還しながら教育実践を積み重ねてきた，という意味

求」とともに，文化的マイノリティの「存在承認」をで，稲垣自身は自分の専門領域は広い意味での言語めぐる闘争である。そこでは文化的マイノリティの教育であると考えている。研究課題としては，今ま

政治的承認の要求がいかにして社会統合と両立しう

でアイルランドを調査フィールドに複数言語環境でるのかが，大きな問題となる。政治的承認の要求と成長する子どもとその親を研究対象として研究を進

は，「自由」の承認にほかならない。それは，マイノ

めてきた。また稲垣自身がアイルランドと日本を往リティの人びとを日本社会の主人として認めること

還しながら二つの国籍を持つ子どもを育てる親でもである。ルソー（1762 / 1954）が「自由とは己の主人と2ある。稲垣は，金泰明の主宰する共生論研究会 のメなることである」と述べたように，マイノリティのンバーである。共生論研究会は，共生論を基礎づけ人々もまた，人間として，日本社会の一員としてこる人権概念を基盤として，共生論の原理をどのようの「社会の主人」になることを望んでいる。それは，に社会的な実践の文脈で考え，現場の実践に文脈化

国際化時代を迎えた日本にとっても，焦眉の課題とさせていくかという問題意識に則って共同で研究をなっている。

すすめている。研究会には，哲学，心理学，医学，

日本社会には，先住民族としてのアイヌ民族や在社会福祉，教育学，日本語教育学など様々な分野の日コリアンをはじめとした従来のエスニック・マイ

研究者や実践者がいる。

ノリティの存在に加え，グローバリゼーションの進展に伴い，毎年のように膨大な数の外国人労働者たちが受け入れられている。その人数は，今世紀中葉には，1 , 000 万人の外国人労働者が日本社会に存在

1 「補習授業校」の略。補習授業校のこと。補習授業校すると予測される。さらに，部落出身者，女性，障とは在留邦人のうち，おもに長期滞在者（日本帰国予定者）の子女のために海外各国に設立された学校。文部科

害者，HIV 患者などのさまざまなカテゴリーの文化学省によると，補習授業校の設置の目的は「現地校に通的マイノリティが存在する。こうした「外からの」マ

学する児童生徒が，再び日本国内の学校に編入した際にイノリティと「内なる」マイノリティは，日本社会のスムーズに適応できるよう，基幹教科の基礎的基本的知
識・技能および日本の学校文化を，日本語によって学習

単一民族神話の幻想のなかで，長年にわたって排除する教育施設」とされている（文部科学省文部科学省初され差別・抑圧されてきた。こうした現実を前にし等中等教育局国際教育課，2002）。

て，求められるべきは，文化や価値観の異なるすべ

2 「共生論研究会」は，金泰明の JSPS 科研費 18 K 00026ての人間の価値を肯定した，いわば人権概念に立脚『二つの人権原理と普遍ルール社会構想 ― 人権概念とした共生社会論である。本稿がめざす共生社会は，共生論の哲学的考察』に基づく主要研究会である。
34

『言語文化教育研究』17（2019）

個人の自由と権利の尊重と市民主義に基づく，文化いる（金，2004）。

的な多様性に「開かれた」共生社会である。

金泰明の考え（金，2004，2006）では，普遍的人

とりわけ，共同執筆者の稲垣は，「外国人との共生権概念は 2 つの人権原理 ― 〈価値的人権原理〉と社会はいかにして可能か」の問いから出発し，言語〈ルール的人権原理〉 ― から構成されている。2 つ教育や言語政策の在り方を「根本から考える視点」の原理はともに金泰明が名づけた用語（概念）であが今ほど切実に求められる時期はないという問題意る。文化的な多様性を受容し「開かれた」共生社会に識に立って，「社会構想としての日本語教育の原理」

向かうためには，2 つの人権原理がそれぞれの役割を構築すべきと考える。

と効果を発揮できる。
実際に差別や不平等に晒されているマイノリティ

2．2．共生社会のための 2 つの人権原理に対する差別を軽減・克服するためには，まず〈価値的人権原理〉が有効である。それは，すべての人間

近代市民社会の特筆すべき特色は，歴史上はじめを人間の尊厳ある存在であり「人格」として平等と3て成立した「普遍ルール社会」 であることだ。普遍

みなすことによって差別を解消しうるからである。

ルール社会では社会のすべての成員が，人間として

他方，〈ルール的人権原理〉は〈「開かれた」共生社

生まれながらに自由で平等な権利を享受する（普遍会を構想し実現するための根本原理〉であり実践原的人権）。普遍ルール社会においては，各人は，一方理である。文化的な多様性を受容し，文化や価値観では自由な生き方を追求できる「個人」となり，他方の異なる人びとの存在を受け入れるためには，まずでは公共的なもの（みなにとっての利益）の担い手，

互いの「差異」を尊重し自由を「相互承認」すること

すなわち「市民」となる。市民とは，自分自身で考によって，「共通了解」を進めるという〈ルール的人

え，判断し，行動し，責任をもてる人間をいう。こ権原理〉がなによりも重要である。そのために，ヘー

こではつねに〈私〉は市民＝人権の主体として〈私〉

ゲルの「相互承認」の原理とフッサールの「共通了の「意志」が問われるのである。

解」の原理を概観する。

現代人権論では，普遍的人権は「生来の権利（固有」，「奪うことのできない権利（不可譲性，inherent）「人格」として平等の権利
2．2．1．価値的人権原理：」，「すべての人間に等しく与えられ性，inalienable）

まず，社会においてさまざまなマイノリティに対」という特徴をもつとされてる権利（平等性，equal）

する差別や不平等が現実に存在する限り，〈価値的人権原理〉が求められる。
〈価値的人権原理〉は，「す

3 「普遍ルール社会」は竹田青嗣（2009，pp. 132 - 133）

べての人間は，生まれながらに自由で，尊厳と権利が命名した概念。その核心的理念は，社会から「暴力原理」を一掃し純粋なルールゲームに変えることにある。

について平等である」という世界人権宣言（国際連その条件はつぎの 6 つ。①フェアなルールゲームの第一合，1948 / 1962）のことばに象徴されるように，いかの前提＝「暴力」の完全な排除。ゲームは暴力の排除がなる文化や宗教，民族に属していようとも，人は人成立してこそはじめて可能となる。②はじめの合意は，ゲームそれ自体の「正当性」の根拠である。③人間の差間の尊厳をもち，人格として平等であるという思想

異はすべて捨象され，互いにただ対等な権利をもったプである。

レーヤーとして認めあう。④ルールの決定や変更の権限■〈価値的人権原理〉の土台：カントの道徳的自由論

は，参加者全員が対等に持ち，そこにどんな特権も存在しない。⑤ルール違反者にはペナルティが科される。⑥〈価値的人権原理〉は，カントの道徳的自由論（カ

ルールの適用の判断，ゲームの執行・運営のための第三ント，1785 / 1979 a）によって豊富化され発展したも者（審判者）がおかれる。竹田は，このような仕方で想のである。
「他者を人格として扱え」の原則は普遍的定された近代社会の理念的「原理」を「普遍ルール社会」

人権の基本思想として現代人権論に絶大な影響を与

と呼ぶ。
35

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

え，教育の現場や人権活動家の「常識」となっているの権利（inalienable）」したがって国家権力によってといっても過言ではない。

奪われることのない超越的な価値（前国家的権利）

カント（1797 / 1979 b）は，人間は生まれながら「自とされる。人間の存在それ自体が価値（人間の尊厳，

由」の権利をもつという（「生来の権利」）。自由な人人格）あるもので，人間の属性 ― 出自・身分・性間はまた，「人格」として平等な存在である。カント

別・信条・思想・財産の多寡など ― にかかわらず「人間の尊厳」「最（1797 / 1979 b）のいう「人格」とは，人格（自由，自律存在）として万人は「平等（equal）」

高善」としての「価値」である。よって，「人格」をもである。ここでは自由や権利は価値（善）の実現にむ

つ自由な人間が自由に生きるには，他者の人格を尊かう「べし（当為，義務）」とされる。「他人への尊敬

重することが義務である。
「他者を人格として扱え」

心」や「他者を手段としてだけではなく目的としては，道徳的な義務なのである（定言命法）。こうした扱う」ことが「善」として要請される。人格それ自体

カントの道徳的自由論では，自由は価値（人間の尊および人格を高めることが目的とされ，「私」の自己厳，人格，最高善）をめざすコミットメントとなる決定権や価値（善）の実現が基本的な目標とされる。

のである。カントのいう人間としての「個人」の自由〈価値的人権原理〉の考え方は，つぎにみるようにと価値を基本思想にして，普遍的人権概念は形成さ

現実の社会がいまだにもっている差別や抑圧的な要れた。

素に対して，これらを是正するために一定の効果が期待できる。

カントの道徳的自由論では，〈私〉は価値をめざすべしという。すなわち〈私〉と道徳法則の関係性によ

まず〈価値的人権原理〉の第 1 の意義は，「すべてる普遍性の探求がテーマであった。カントが目指すの人びと」を人権主体としてみなすことである。こものは，「私の格率が普遍法則となる」ように意志す

れによって，〈ルール的人権原理〉上の「ルール主体」

ることである。人間の自由は最高善をめざすべしと＝「理性的存在」から除外される「非理性的存在」とした。自由と道徳的法則（最高善）とが一致するとこ

される人びと（子どもや精神障碍者あるいは「認知ろに価値がある。最高善（価値）の実現のためには症の人」など）の権利は，権利の「受益者」として擁

欲望や感性にとらわれず，理性によって自分の行動護されるのである。

を律さねばならない。自己中心性（欲望や感性の発〈価値的人権原理〉の第 2 の意義は，社会の中で正揮）を抑えて，自分自身のなかにある「正しさや善さ

当な理由なく差別され排除される人びと（さまざまの確信」を磨くこと，すなわち人格を高めることが，な文化的マイノリティ，ハンセン病者等）の権利と自由の目的である。カントは，正しく善き人間をつ「人間の尊厳」を擁護することが可能となることでくることによって，理想の社会（「目的の国」
）を構想

ある。

する。

「ただ人間であるという事実だけですべての人がこうしてカントは〈価値的人権原理〉の生みの親享受できる権利」という人権概念の「普遍性」を論理となり，普遍的人権概念の土台と屋台骨を形成しづけているのは，〈価値的人権原理〉である。「普遍た。

性」とは「人権はすべての人びとに保障され，地球上■〈価値的人権原理〉の定義のいかなる場所でも守らなければならず，いかなる〈価値的人権原理〉を簡単に定義する。
〈価値的人

政府も，地域・文化・宗教・歴史などを理由に，人権原理〉では，人間は尊厳（人格）をもつ価値ある存びとに保障される権利や基本的自由の侵害を正当化在である。人間の尊厳は人間であるという事実だけすることはゆるされない」（山崎，1993，p. 64）というでもたらされる。それゆえ権利の根拠は人間自身に考え方である。

」，「不可譲
内在する。人権は「生来の権利（inherent）

すべての人は人格や人間の尊厳という価値におい36

『言語文化教育研究』17（2019）て平等であるという人権思想は，現実の社会の差別らないが，現実と齟齬し古くなったルールは，新たや政治的抑圧状況のなかで，さまざまな被差別者やな共通了解に基づいて書き換えることができる。

社会的弱者が差別や抑圧に屈せずに自立して自由に〈ルール的人権原理〉による普遍的人権にもとづ生きるために有効な論拠となる。身体的特徴や性

く「開かれた」共生社会では，人びとは，法（＝ルー別，出身や身分の相違などの人間の属性を理由にしル）の下で自由で平等である。人びとは，法・制度

た「いわれなき差別」，「不当な差別」は，つねにそう（＝ルール）の下で対等の立場で相互の自由を尊重した人々の「人間性」と「人格」を全否定するものだ。

しつつ，己の生の欲望を自由に追求したり，自分なつまり「存在」自体を否定しようとする。よって被りの価値ある人生をめざしたり，それぞれの思う

差別者の自由・自立を確保するためには，ただ単に「善い生き方」をめがけることができる。このとき，差別の不当性を非難するだけでは不十分である。こ「差異」を理由にした社会的差別や不平等は一切，正のとき求められるのは，自らを人間として肯定する

当化されてはならない。求められるのは，文化的アこと，すなわち「人間の尊厳」を取りもどすことが肝イデンティティや歴史観の共有ではなく，〈ルール〉

要である。それは自らを自らの人生や社会の「主人」にもとづく関係，すわなち，市民性＝市民的アイデとして自信を保つことである。このとき，〈価値的人ンティティである。市民的アイデンティティをもつ権原理〉のいう，人間の属性 ― 出自・身分・性別・

個人，つまり市民とは，公共的なもの，いいかえれ

信条・思想・財産の多寡など ― にかかわらない人

ば，「みなにとって共通の事柄」につねに関心を持

格（自由，自律存在）としての万人の平等という思想

ち，考え，判断し，責任を持って行動する人間のこは，被差別者を励まし大きな力を発揮する。

とである。
現実の市民社会において，さまざまに異なる価値

2．2．2．ルール的人権原理：差異と自由の相互承認

観や文化的アイデンティティをもつ人びとが共に生の原理きていくためには，「差異」を互いに認めあいながらさて，他方の〈ルール的人権原理〉は，権利の根拠も，徐々に「差異」を軽くし，「差異」を問わない市として超越的な権威ではなく，約束を正当な権威の民社会に成熟する条件と道筋が求められる。そのと基礎とみなす。だから，権利は人間の存在自体に由き，最も大切なことは，一人ひとりが互いに他者を来するのではなく，人間同士の関係性の中で生み出自由な存在として承認し合うこと，すなわち，「自される。各人は自由な存在であるが，自由は人と人，由の相互承認」である。市民社会のルール関係を形個と全体の関係を通して実現される自由である。こ成するのは，諸個人の自由の相互承認にほかならな

こからは，自由な個人の約束（合意，同意，契約）にい。

よる社会が構想される。各人は，対等な資格をもつ

市民社会においては，諸個人は市民として自らの市民として社会のルール関係に参加する。各人に求意志で，さまざまな問題を克服できるフェアなルー

められるのは，共通の利益に配慮し判断した自分自ルをつねに作り出していける可能性をもつ。
〈ルー

身の意見をもつことである。さらにここでは権利がル的人権原理〉による普遍的人権によって，欲望の共通の合意によって生まれるだけではなく，つねに追求から生じる現実の諸々の困難を解決するため

新しい合意や共通了解を目標とする。それゆえ，民に，人びとの「同意」に基づいて新たにルールを書き主的な話し合いをとおして各人が深く納得し，相互加えることができる。

の承認をとおして和解し，共通了解を形成する努力■〈ルール的人権原理〉の土台：ホッブズ，ロック，をしなければならない。ルールは共通の合意に基づ

ルソー，ヘーゲルの哲学原理

いて承認された限り各人はそれを遵守しなければな〈ルール的人権原理〉は，ホッブズ，ロック，ル37

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

ソーらの「社会契約説」の思想を土台に，ヘーゲルたのである。つぎに，ヘーゲルの「相互承認」を取りの「相互承認の原理」に基づいて概念化され発展し上げて紹介したい。

たものである。

2．2．3．ヘーゲルの「相互承認の原理」

ホッブズ（1651 / 1979）の社会思想は，人間存在の哲学的考察にもとづく〈超越存在（神や自然法等）な

ヘーゲルは『精神現象学』において相互承認の原しにルールを守れる存在である〉という哲学によっ理を展開した（ヘーゲル，1807 / 1979，1807 / 1998）。そて支えられていた。ホッブズの目ざすのは，一切のこでは，〈私〉の「意識」の変化発展する過程が，人間

暴力が追放された社会である。そこでは，異論や少の歴史発展のプロセスと重なるように描写される，

数意見は「敵」として放逐されたり打倒されることとても深く含蓄に富む思想である。人間が「関係すはない。

ること」とは，共同性（一般性）の形式をもつこと，

ロック（1690 / 1980 a，1689 / 1980 b）は，市民は「人いいかえれば「市民社会のさまざまな制度や法律」

格」として「法（ルール）」の下で自由・平等であるとをさす。ヘーゲルのいう「精神」とは人間の精神だけ主張した。
「法の下での自由・平等」原則は，近代市にとどまらず，社会の制度を意味する。それらの土民社会の柱となった。ロックの唱える「多数決の原台にして，各人の相互承認の自由は保障される。

則」は，異論・少数派の復活の権利（抵抗権）を原則「意識」から出発し「自己意識」が理性となり良心としたものである。

となって成長する。しかしその過程はけっして順風

ルソー（1762 / 1954）は，あらゆる少数意見や異論

満帆ではない。自己意識はさまざまな意識の形態（差異）をつぶさに検討した結果残った意見・主張を― ストア主義，スケプシス主義，不幸な意識など「一般意志」と名づけた。それは，「差異」の尊重にも― と遭遇し，対立や闘争をくりかえしながら，互とづき人々の共通の利益をめざす「共通の意志」でいの自由を承認することによってして成長する。

ある。一般意志を「全体意志（国家意志）」とするの「 自 己 意 識 は 欲 望 な の で あ る 」（ ヘ ー ゲ ル，

は，よくある誤解である。一般意志と全体意志とは1807 / 1979，p. 180）。欲望の自由から出発し，自由のまったく異なる概念である。ルソーは，一般意志に相互承認をめざす。自由の相互承認論は，誰にとっもとづく民主主義によって，人々の間の「共通の了ても，いつでも，どこからでも始めることができる解」をめざす〈ルール社会〉を構想した。

普遍的な原理である。とまれ，差異と自由の「相互ヘーゲル（1807 / 1979，1807 / 1998）の「相互承認の承認の原理」を概観しよう。
■差異と自由の「相互承認の原理」

原理」の第一の意義は，現実の生活世界において異なる意見や多様な主張（差異）を認め，それらの対ヘーゲルは，「自己意識はただ承認せられたもの

立・衝突の「調整」や和解に向かうための原理であるとしてのみ存在する」（ヘーゲル，1807 / 1979，p. 183）

ことだ。第二の意義は，対立が和解に至る過程を通ものであり，また「自己意識はその満足を他の自己して人びとの間に「共に生きようとする欲望」を認意識においてのみ達成するのである」（p. 184）といめ合うことである。

う。つまり自己意識が目標とするのは，自己と他者

彼ら近代哲学者に共通するテーマは，人と人とのとの，自己意識の〈相互承認〉である。「他者のうち〈関係性をとおした普遍性〉である。自己中心性をもに自分自身を見もする」（p. 184）ことが承認である。

つ人間同士が，相互交流・相互理解によって共感や自由を求める自己意識は，自分の自立性を他人の中同意・合意を生み出し，共生のためのルールをつくにおいてこそ見出すのだ。自己意識の自立性，自由りだす。彼らは，人間の関係によってもたらされるは他人との共同性の中に存在する。それゆえ自由の「人間同士の信頼」を基礎に人権・社会原理を構想し実践的な意義は，他者の自立性を奪わずに，しかも38

『言語文化教育研究』17（2019）

他者の中に自分の自立性を見出すことにある。各人

しろ自分自身が常に他者によって生かされ，他者との自立性の相互承認が目標なのだ。相互承認は，自ともに生きる中で生の喜びや悲しみ ― 人生の意味

己意識が他者との共同性の中に自分の自立性を確認― を見出す，そのような経験を誰もがもっているすること，すなわち〈関係を通しての自立性〉といえはずだ。こうした自らの経験や「欲望」の洞察をとおる。

して自ら自身のなかの「共に生きようとする意志」
を深く自覚するのが，「良心」である。

では，自他の自由の相互承認は具体的にどこで実現されるのか。自他の自由の相互承認は，「人倫」（家

自分のために配慮をめぐらせればめぐらせる族，市民社会，国家）という社会の中ではじめて具ほど，他人に役立つ可能性が大きくなるだけ体的に実現される。法による権利の相互保障や，人でなく，そもそも，個人の現実とは，他人と格の相互尊重という道徳的な承認は，さしあたってともにあり，他人とともに生きることでしか形式的な承認関係である。しかし自他の相互承認はない。個人の満足は，本質的に，他人のためそうした形式性（法と制度）にだけ止まらない。人々に自分のものを犠牲にし，他人が満足するよは現実的な生活の場面である「人倫」の世界においうに手助けする，という意味をもつ（ヘーゲて，互いに支え助け合うことによって承認し合ってル，1807 / 1998，p. 438）
二つの相対立する「良心」がある。
「行動する良心」

生きているのである。ここで重要なことは，国家や市民社会は人々の相互承認の〈媒体〉であることだ。

と「批評する良心」である。

ヘーゲル的国家は自他の自立性が実現されるための「行動する良心」は，「良心」・共同の義務を「こと〈場〉である。

ば」上の上辺だけのものとして意識しており，むし

人権とは，単に抽象的な道徳意識や義務，法・政ろ現実の行動に重きを置く。しかしその行動は，お治制度の問題で完成するものではない。それ以上にのれという「特定の個」のために為すものに過ぎな求められるのは，生きた人間による「生」の場面でい。ヘーゲルは「行動する良心」を，自己の行動が共くり広げ達成される自他の自由の承認関係である。

同の義務に一致しないにもかかわらず，それを「義そうした自由の相互承認を実現するための具体的な務と良心に沿ったものだ」（ヘーゲル，1807 / 1998，p.

〈場〉が，とりもなおさず家族であり市民社会であり447）というのは「偽善」に他ならないと厳しく批判国家である。

する。

ところで「相互承認」は自己中心性をもつ自他の「批評する良心」は，行動ではなく「ことばのう「折り合い」，すなわち対立する利害や意見の調整をちにしか義務はない」と思っている。行動せずにあはかるためだけのものではない。もっと重要なこれこれと判断（批評）することが義務にかなっていとがある。それは，人びとが「共に生きようとする

ると信じている。むしろ行動しないから「純粋な善欲望」を互いに承認しあう関係のプロセスをとおしを保持できる」（ヘーゲル，1807 / 1998，p. 449）のだ。

て，やがて対立・衝突が和解にいたることによって，ヘーゲルは「批評する良心」を，自分は行動せずに新たに「共に生きようとする意志」の関係が生まれ口先だけで「高潔な信条の吐露をもってその誠実さる可能性があることだ。己の欲望や経験を深く内省を証明しようとするような偽善」だと，これも手厳すればするほど，きっとそこに「共に生きようとす

しく指弾する。
「行動する良心」は利己的目的のゆえる欲望」があるのに気づくはずだ。誰にとってもまに，「批評する良心」は行動の欠如ゆえに，いずれもず「自分自身の主人になること」＝自立が重要であ

偽善的なのだ。

るが，それは孤独に甘んじたり利己主義にふるまう

二つの良心は対立する。
「行動する良心」が義務のことをを意味するわけではない。そうではなく，むためになすいかなる行為も，現実には個人の行為と39

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

して為されるわけだから個人的な意図から切り離し

や法（国家）」の存在である。対立や矛盾の和解・克て考えられない。だが「批評する良心」は，義務を果

服は，これらの現実的条件の下で諸個人の自由な活たしているという「行動する良心」を，本当は利己的動，つまり自由の相互承認をとおして実現される可動機から為す行為だと批判する。

能性を原理的に有する。
ここで，差異と自由の相互承認の原理の要諦を確しかし，やがて「批評する良心」も「行動する良心」に「おのれのすがたを見てとる」ようになり，結認しておきたい。

局は自分の頑固さに気づいてそれを放棄するのだ。

（1）相互承認の原理は，価値観の異なる個人，すここに両者の和解が成立し，両者は「共同性を獲得

なわち「差異」から出発する。十人十色。
「差異」

した存在として現実にすがたをあらわす」（ヘーゲ

ある人間同士が同じ社会で暮らしている。
（2）相互承認の原理は，「真理」や「絶対的に正し

ル，1807 / 1998，p. 452）のである。
以上のように，ヘーゲルが「良心」で描いた「行動い意見」を求めない。探求するのは互いに納得する良心」と「批評する良心」の〈相互承認〉を求めする「共通の意見」（＝普遍的な意見）である。

る相克劇は，誰もが思い当たる節のある出来事であ（3）相互承認の原理にもとづく議論と対話には，誰もが対等の立場で参加できる。

るはずだ。つまり〈相互承認〉論は，現実に生きる（4）相互承認の原理は，議論と対話によって「共通人間ならば誰もが，いつでも，どこからでも「生のの意見」を取りだす（共通了解の原理）。

現場」で実践できる普遍的な原理である。とはいえ，異なる意見や主張，価値観や信念間の対立を克服し（5）議論と対話によって取りだした「共通の意見」〈相互承認〉に至る道は決して障害物のない平板なは，みなにとっての「共通のルール」となる。

道程ではなく，むしろそこは怒りや悲しみ，罵りや

2．2．4．フッサールの「共通了解の原理」

さげすみ，猜疑心，妬み，裏切り，諦念など人間の持
つさまざまな感情が交錯し激しくぶつかり合う場所

ヘーゲルの相互承認論が明らかにしたのは，近代であり，多くの隘路や困難が待ち受ける起伏の激し

市民社会においては誰もが自分なりの生き方を自由

い茨の道である。こうした困難を乗り越えて，人々に追求できることであり，自分なりの考え方や価値の中にやがて互いに許し和解する気分や論理が形成

観，すなわち「正しさ」の信念を保障されることでされていき，なによりも互いに「共にいきようとすある。そのとき肝要なことは，自分だけが「正しい」る欲望」を認め合うことができる。

と思ったり，自分こそが「正しい」と主張したりしな

ヘーゲルの〈相互承認〉論は，つねに人間の関係のいことである。自分の信念や価値観，「正しさ」を唯なかに合理性や〈信〉を見出そうと努力する原理で一絶対的なものと考えたり振舞ったりしないことである。

ある。そこでは，各人の文化や価値観の差異（文化以上見たように，「相互承認」は互いの抽象的な的多様性）と自由を認め合うことが求められる（相自由や人格の承認にとどまらない。相互承認論は，互承認）。大切なのは，ひとえに「共通了解」の経験

もっぱら議論や対話の方法によって，人間同士の関を積むことである。そのための原理的方法として，係上生じるさまざまな価値観―文化や宗教，歴史観

フッサールの現象学にもとづく「共通了解の原理」

や主義・主張，好みや趣味，アイデンティティなど（竹田，1989）が重要である。

―をめぐる「差異」やそれに起因する対立・衝突を先に述べたように，近代市民社会は「普遍ルール

宥め解消し，和解にいたる現実的条件を探り出そう社会」として登場した。そこでの基本原理は，あらとする原理である。文化的多様性の差異や自由が権

ゆる暴力の禁止である。自分の主張や価値観は他人利として保障されるための現実的条件とは，「制度にけっして強要できないし，ましてや「力」づくで自40

『言語文化教育研究』17（2019）

他のそうした差異や違いをのり越えることはできな（ディベート）」ではない。「対論（ディベート）」はい。近代市民社会は，さまざまな問題や考えや主張，

相手を打ち負かす議論の作法である。負けた方は，価値観の違いを暴力によって解決するのではなく，勝った方に従わねばならない。しかし，「対話」の方話し合い ― 議論と対話 ― によって互いに理解し法は，異なる二つの論理が摺り合わさって，新しい共存しうる克服する「可能性」をめざす。そのための概念を生み出す。対話を通して両者が変化するので哲学的方法として，フッサールは「本質観取」と「現ある。

象学的還元」を示した（フッサール，1950 / 1979）。こ〈対話的な精神〉とは，異なる価値観を持った

れに関しては，3．の稲垣論文に詳しく述べられてい人と出会うことで，自分の意見が変わっている。よって，ここでは，平田オリザの『わかりあえ

くことを潔しとする態度のことである。ある

ないことから』のなかで展開された「コミュニケー

いは，できることなら，異なる価値観を持っション能力とはなにか」の議論と，苫野一徳の『教育た人と出会って議論を重ねたことで，自分のの力』の共通了解の方法の紹介をとおして，「共通了

考えが変わっていくことに喜びさえも見出す

解の原理」の要点を簡単に描きたい。

態度といってもいい。
（平田，2012，p. 103）

■平田オリザ（2012）の『わかりあえないことから』■苫野一徳の『教育の力』の議論からの議論から価値観や感受性の異なる相手でも，最低限その存

いま，日本社会は，社会全体が，「異文化理解能在を認めようとする感性・態度が重要である。これ力」と，日本型の「同調圧力」のダブルバインドにを「相互承認の感度」と呼ぼう。「相互承認の感度」

あっている。社会全体が，コミュニケーション能力を育むためには，価値観や感受性の異なる者同士のに関するダブルバインドが原因で，内向きになり，間に，何らかの「共通了解」を見出す経験を積む必

引きこもってしまっている。

要がある。そのための方法が，「超ディベート」ある

いままでは，遠くで誰かが決めていることを何といは「共通了解志向型ディベート」という，「共通了なく理解する能力，空気を読むといった能力，ある解」を得るための議論の方法を提唱したい。

いは「心を一つに」「一致団結」「価値観を一つにす

さて，「共通了解志向型ディベート」の方法での出る方向のコミュニケーション能力」が求められてき発点は，「わたしたちのどのような思想・考えにも，た。しかし新しい時代には，「バラバラな人間が，価絶対に正しいものなどない」（苫野，2014，p. 223）と値観はバラバラなままで，どうにかしてうまくやっいうことだ。

ていく能力」が求められている。平田はこれを「協調絶対性から社交性へ」と呼ぶ。この点が，いま日本人が上で，なおいかに『共通了解』を見出し合っ

直面しているコミュニケーション観の転換の本質でていけるかと考えること，これが力強い思考ある。

のあり方です。絶対に正しいことではなく，なんてないということを前提にした共通了解可能性を見出そうと考えるのです。

さて，「心からわかりあえる」ことを前提としてコ（苫野，2014，p. 223）

ミュニケーション能力を求めると，そこからは「心からわかりあう可能性のない」人びとをあらかじめ

苫野はこれを「欲望・関心相関性の原理」と呼ぶ。

排除してしまいかねない。しかし，わからないから

これは，ヘーゲルの「弁証法」的思考法とフッサー

放っておいていいというわけではない。価値観や文ルの現象学の方法を組み合わせた思考・議論の方法

化的な背景の違う人びととも，どうにかして「共有だという。そうした上で，苫野は「共通了解志向型

できる部分を見つけていくこと」が大切である。

ディベート」の方法の手順を示す。

そのとき，求められるのは「対話」であって「対論（1）対立する意見の底にある，それぞれの「欲望・41異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

関心」を自覚的にさかのぼり明らかにする。

3． アイルランドで子どもを育てる親た（2）互いに納得できる「共通関心」を見出す。

ちの「複言語育児」の事例（稲垣みど（3）この「共通関心」を満たしうる，建設的な第三り）のアイデアを考え合う。
以上見たように，市民社会に現存するさまざまな

稲垣は日本語教育の実践者として大学教育の中で問題や考えや主張，価値観の違いに向き合う時，問留学生を対象に日本語を教えつつ，言語教育の研究

うべきは，異なる世界観や価値観の「一致」ではなを進めている。人々の国際移動，移民問題，マジョ

く，それらの人々同士が互いの世界観・価値観を受

リティ社会への外国人の包摂といった状況に不可欠

け入れたり（差異の承認），新しい共通の「ものの見なものとして言語教育を考えた場合，日本国内およ方・考え方」や価値観を「ことば（本質）」として取りび国外の言語教育において，金泰明の共生論の原理

だしルール化できるかどうかが問われる。いいかえ（2．2．）―「自由の相互承認」の原理と「共通了解れば，価値観の異なる人間同士の，対話による「共の成立」の原理 ― は，これからの言語教育の目指

通了解の可能性」の条件を探し出すことである。

すべき「価値」を指し示す大きな指針になると考え

平田オリザの議論と，苫野一徳のしめした「共通ている。どのように外国人を包摂し，社会統合をし了解の原理」はこうした問いへの「ひとつの答」としていくか。そのために「日本語教育」は何ができるて大いに評価し多くの点で学ぶべきものがあるといのか，という問いは，国内の日本語教育に関わる者

えよう。

にとっては切実かつ喫緊の問いである。2019 年 4 月の入管法改正によって，日本政府は大量の「外国人2．2．5．市民主義にもとづく公共性の概念

労働者」あるいは「外国人材」を労働市場における

さて，開かれた共生社会のために市民主義にもと「人手不足」解消のために受け入れる政策を開始しづく公共性の概念を鍛えることが肝要である。「私た。日本政府は現在のところ，正式な「移民」政策の欲望」から出発しながら，つねに「誰もが欲するをとらずに人手不足解消の「労働者」としての側面こと」「共通の利益」つまり公共的な観点から思考・でのみ外国人を受け容れようとしている。
「人権」を判断することである。自己中心的な人間が他者とキーワードに論じる金泰明の共生論の原理の視点かの関係をとおして「共に生きようとする欲望」を相ら，「外国人との共生社会はいかにして可能か」の問互に確認し合うことが求められる。人びとが「共にいをたてて言語教育の在り方を根本から考える視点

生きる」ことは，必然的に「公共性」につながる。

が今ほど必要とされる時期はないと考えられる。言マイノリティとマジョリティが共に生きうる「開語政策の側面からも，たとえば福島青史は「日本社

かれた共生社会」は，異質で多様な価値観をもつ会はどのような言語状況を目指すか」という根本的人びとが，複数の価値や目標めがけて自由な競争な問いから，言語政策，言語教育を考えるための理（competition）をくり広げ，時には激しく対立する開論を構築中である（福島，岩内，稲垣，飛田，2019，

かれた社会である。こうしたイメージの共生社会に

p. 44）。社会構想といった大きな枠組みのマクロのおいては，一方で多様な文化的属性や「差異」を互い次元で，金泰明の共生論の原理は，社会構想としてに承認しあい（ヘーゲルの相互承認の原理），他方での日本語教育の原理を底から支える重要なものであ多数の人びとの意見や主張の違いは，日常の関係性ると考えられる。一方，日本語教育における共生論― 民主的な議論や市民活動，市民教育等 ― のなの原理の文脈化として，各々の言語教育の現場におかでの共通了解をとおして乗り越え平準化・一般化

けるミクロの次元での「我々は，今ここで，どのよされる（フッサールの共通了解の原理）。

うな日本語教育を目指すべきか」という共通理念の42

『言語文化教育研究』17（2019）

設定の問題があると稲垣は考える。ありとあらゆるた。ところが，日本国内のバブル経済の崩壊，経済

日本語教育の現場で，言語教育の実践者は「何のた不況のあおりを受けて，90 年代末から 2000 年代はめの日本語教育」のある程度共通した理念の設定のじめにかけて，アイルランドから日系企業の多くがもとに，具体的なコースデザインとカリキュラム構撤退した。結果，日系企業の駐在という形態でアイ

築を行いながら，言語教育の実践をしていく必要にルランドに居住する日本人家庭は減った。その代わ迫られている。また大学等の日本語教育の現場におり，留学や就労などで自由移動者の個人としてアイ

いても，多国籍の多様な背景を持つ学習者の「異なルランドに移住する日本人は増加し，「長期滞在者」

る価値観」をどのように受け入れ，すり合わせながもしくは「永住者」として，時には現地でアイルランら教室実践をしていくのかという問題は大きなテードやその他の欧州出身の配偶者と家庭を築いてアイマであるといえる。本稿では「何のための日本語教

ルランドに滞在する日本人が増加した。その結果，育」の日本語教育の「価値」を問う一つのローカルな補習校に在籍する子どもの数が，海外帰国子女教育事例として，海外で子どもを育てる日本人の親を対の一環として，日本帰国を想定して本来日本で受け象としたワークショップ実践について報告する。

るべき教育の「補完」として補習校に通う児童生徒
から，永住予定の国際家庭の児童生徒にシフトして3．1．研究の背景

いく状態となった。日本に帰国し，日本語の教育制
度に戻っていく前提で日本の「国語」教育を求める

稲垣は今まで，日本語教育学の研究課題として，

親と，現地に永住予定の子ども達を対象とした日本

アイルランドの親たちが作った日本語の学びのコ

語教育の在り方を求める親たちの間で，次第に日本

ミュニティ（補習校）において，どのような言語教育

語教育をめぐる方針が食い違うようになった。まのフレームワークの構築が可能なのか考えてきた。

た，稲垣自身も当時補習校の講師を勤めていたが，アイルランドは稲垣にとって，1998 年から 13 年にわ

講師の立場からいっても日本語を学ぶ目的の違う多たって生活者として，また日本語教師として暮らし様な子ども達を同じクラスに混在させて授業を行うた場所である。自分自身がアイルランド出身の配偶ことが次第に難しくなっていった。その結果，国際者と家庭を築き，子どもを育てていく過程で，現地家庭の親が中心となって，新しい学校を立ち上げるの補習校に関わる機会を得た。最初は「国語 / 日本

形で，ダブリンの補習校は二つの学校に分かれる形語」を教える「講師」として。のちには「日本 / アイルとなった。

ランド」の二つの言語文化背景を持つ子どもの「親」

ここに至って，日本帰国を前提とせず，アイルラ

として。稲垣が研究を開始した直接の契機は，それンドで日本語を含む複数環境で成長する自分たちのまでアイルランドにあった補習校に子どもを在籍さ

子ども達のために，どのような日本語教育のカリせる親たち同士が，子どもの日本語教育の在り方を

キュラムが最適であるのか，親たちが自分たちで考めぐって教育方針が次第に一致しなくなり補習校がえる必要性が生じた。この新しい学校の校長は，自二つに分かれ，新しい学校が設立される状況に立ちらも国際家庭の親の 1 人であり，講師も「親」である

会ったことである。新しい学校の設立は，補習校に当事者性を持つ教員経験者が大半を占めた。親たち在籍する「日本につながる子どもたち」の背景の変が自発的に立ち上げた「新しい学校」は，当初は日本化によるところが大きかった。

の義務教育における「国語教育」からも自由であり，

1980 年代後半〜 1990 年代後半ぐらいまでは，アアイルランド現地の学校教育制度からも自由であっイルランドの補習校の在籍児童生徒の主流を占めるた。つまり，どのような既存の教育の枠組みにも規のは現地の日系企業の日本人駐在員の子女であっ定されない教育機関であるがゆえに，「何を目指し43異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明て言葉の教育を行うのか」という基本の理念のとこして記述するさい，金泰明の共生論の原理の一つでろから，教育の枠組みを設立した親や教師たちが自あるフッサールの「共通了解成立の原理」の手法で分たちの力で創り上げていかなくてはならない。そある「本質観取」のアプローチを用いて，複数の親のれではこのような場において，どのような言葉の教語りから「複言語育児」の意味世界を取り出し，「複育が「よい」といえるのか。どのような「価値」が目

言語育児」の本質を取り出した。親がそれぞれの内指すべき言葉の教育の「価値」として設定し得るの省のうちに語る「私にとっての複言語育児」の意味

か。稲垣の研究課題はここに始まった。

付けの中から，「わが子にとってどのような言葉の力が必要か」というある程度普遍的な共通了解を成3．2．研究の概要

立させることができれば，そのコミュニティの言語
教育のカリキュラムの基となる共通理念としての言語教育の「価値」を設定できるのではないか，と考え

以上のような経緯で生まれたアイルランドの「新たゆえである。

しい学校」において，親がそれぞれの視点で「私の子に期待する日本語の力」を論ずる限り，そこに普また，ライフストーリー法による研究の一環とし遍的な共通了解は成立せず，そのコミュニティの言て，アイルランドで複言語育児を実践する親たちを語教育のカリキュラムの基となる共通理念は成立し集めて現象学の哲学原理に基づく対話による複数回得ない。稲垣は，2011 年から 2018 年にかけて，アイのワークショップを開いた。これは，異なる価値観

ルランドの複数言語環境で子どもを育てる日本人のを持つ人々が共に生きるためのフッサールの「共通親たちを対象に「子育て」と「言葉」をめぐるインタ

了解の原理」に基づいてデザインしたワークショッ

ビュー調査を実施した研究を進める過程で，複数言プである。そこでは親たちが「我が子に望む日本語

語で子どもを育てる育児の営為を「複言語育児」（稲の力」について対話を重ね，「子どもに期待する言

垣，2016）の分析概念を立てて論じた。
「複言語育児」

葉の力」の共通了解を成立させていく様子が見られとは，複言語能力（コスト，ムーア，ザラト，2011）た。

を有した者が，複雑に入り組んだ不均質な寄せ集め

3．3．ワークショップの実践の目録（レパートリー）としての言語の複合能力を時に応じて駆使して実践する言語実践としての「育3．3．1．ワークショップの概要

児」の営為を指す。その「育児」の営為の背後には，家族の過去の歴史や親の人生，家族の願望，将来の本稿では，2018 年 5 月 6 日にアイルランドのダブ計画等を全て包括した「思い」をも含むものであり，

リン市で行った親たちによるワークショップ を紹

その「育児」の営為は包括的な家族の価値観の表出介する。参加者はアイルランド在住の 30 代〜 50 代である。
「複言語育児」は子どもと親または養育者のの日本人の母親たちを中心とした 9 名である。参加

相互主体的な関係に基づく営為であり，決して親ま者の中には，子どもを補習校に通わせている親も通

たは養育者からの一方向的な働きかけではない。子

わせていない親もいた。しかしどの親も，日常の子から親，親から子の双方向的な働きかけにより，おどもへの話しかけの言語を日本語にする，家庭で互いが動態的に変容しつつ，ともに言語を通じて社

日本語話者の親が日本語の読み書きを教えるなど，

4会と関わっていく営為である。
4

稲垣は，「複言語育児」を実践する親たちの意味世本ワークショップは稲垣の JSPS 科研費 17 K 02870『海外在留邦人の「複言語育児」 ― アイルランドの在界をライフストーリー法によって描いた。質的研究

留邦人へのインタビュー調査から』の助成を受けて行っ法の一つとしてのライフストーリー法を研究方法とた。
44

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．ワークショップ参加者の概要
年代

アイルランド居住歴

子どもの数（年齢）

A さん

30 代前半4年

2 人（5 歳，2 歳）

B さん

40 代後半

18 年

2 人（14 歳，12 歳）

C さん

40 代後半8年

2 人（11 歳，5 歳）

D さん

40 代後半

20 年

4 人（18 歳，17 歳，12 歳，10 歳）

E さん

30 代後半4年

1 人（1 歳半）

F さん

50 代前半

20 年

2 人（12 歳，14 歳）

G さん

30 代後半

2 年 6 か月

1 人（5 歳）

H さん

50 代前半

15 年

2 人（14 歳，13 歳）

I さん

40 代前半

10 年

2 人（2 歳，8 か月）

何らかのかたちで子どもに日本語を学ばせていた。

分はこのような理由でリンゴを認識する。ゆえに，

ワークショップ実施にあたっては，アイルランド在

目の前のものはリンゴである。」とする，客観的存在

住の日本人保護者に在住者向けの情報メーリングリがあるから主観がある，というのを逆転させ，主観ストを使って研究調査の内容を発信し，参加者をがあるので客観がある，と置き換えることである。

募った。参加者たちのプロフィールは表 1 のとおり

「リンゴ」を「正義」や「愛」などの概念に置き換えたである。

場合，われわれはその概念をどのように捉え，どのように意味づけるか。その確信成立の条件を言葉と「本質観取」ワーク
3．3．2．ワークショップの方法：

して取り出すことは，時にコミュニティのルールをショップとは何か形成する際に不可欠の営みとなる。それが「本質観「本質観取」は，金泰明が 2．2．4 で述べたフッサー取」で目指すところの「共通了解の成立」であり，そルの現象学の原理，「共通了解の成立」の原理の方法のためには言語による各人の内省からの「確信成立化である。上で述べたような「確信成立の条件」を解の構造」の条件の確かめが必要である。あらゆる概

明して，ものごとの本質，つまり普遍的な認識，意念には外部からおかれた本質的な「真理」は存在し味に迫ろうとする方法のことである。我々が世界をない。あるのは，できるだけ多くの人の間主観的な，どのように認識するのか，その認識の構造をはっき確信成立の条件であり，それを各人が言語の公共のり確かめよう，それを言葉にして取り出そうとする

テーブルに出すことで，確かめ合い，誰もが納得し営為のことである。

得る「共通了解」を創り出していく。この営みが，つまり現象学でいうところの「本質観取」である。

たとえば目の前のリンゴをみて，それを「リンゴ」
だと認識する。なぜそれを自分は「リンゴ」と認識しこのような現象学的な事物の見方を基盤にして，たのか。それを外部から与えられた先入観や予断を本質観取によって，客観存在をいったんエポケー

取り除いたところで，個人の体験の内省から取り出（「判断中止」：純粋意識の領域に至るために，いったすことである。つまり自分がリンゴを「リンゴ」と認ん素朴な日常的判断〈自然的態度に基づく判断〉を識した，その「確信成立」の条件あるいは構造を確か

中止すること）しつつ，ある概念の核心的な意味がめようとすることである。この「確信成立の構造」の「言葉」として自らの経験を内省しつつ取り出され条件を取り出すには，現象学的還元を行う。現象学る。そしてその主観的な内省による「言葉」が，他的還元とは，「目の前にリンゴがあるからリンゴを者との相互批評にさらされることによって普遍性を認識する」という通常の認識の仕方を逆転させ，「自獲得していく可能性を持つ。この言葉（世界像，感45

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

受・欲望の秩序）の相互交換によって，いかに「相互（4）本質を取り出すことは，絶対的「真理」を取り主観的確証」を生み出していくかが「本質観取」とい出すことではない。
「言葉」の強度を試しあう

う言語の了解ゲームの目的となる。

ことによって，万人に共通する概念の本質構

金泰明が 2．2．4．にあげた苫野一徳の「共通了解

造を目がけることが主眼である。

志向型ディベート」（苫野，2014）は，金泰明も言及

以上の「本質観取」の手順を踏まえ，本ワークしているとおり，この現象学の原理に基づく「本質ショップは以下のような流れで行った。

観取」とヘーゲルの弁証法的思考を組み合わせた思「本質観取」とは何か。稲垣より現象学と本質（1）

考・議論の方法である。苫野の「共通了解志向型ディ

観取，また本質観取ワークショップを行う目

ベート」の手順は，すでに金泰明が紹介した。以下，的についての説明を行う。
（20 分）（2）本日のテーマとして「我が子に日本語を通じ「本質観取」の具体的な手順を示す。

て身につけてほしい言葉の力とは何か」であ3．3．3．ワークショップの手順ることを告げる。
（これは事前にメール等でワークショップは 2018 年 5 月 6 日（日）の 13 時よ周知済み）このテーマに取り組む前に，「練り，ダブリン市内のホテルのセミナールームを借り習」として，自分にとって「子育て」とは何て行った。2 時間の時間をとり，1 グループ 3 名のグか，について，本質観取をする。
（5 分）

ループに分かれ，①自分にとって「子育て」とは何

つまり，ワークショップのテーマは 2 段階あか②「我が子に身につけてほしい「言葉の力」とは何り，か」の 2 つのトピックについて対話を重ねた。まず①「子育て」とは何か。

A，B，C の 3 つのグループに分かれてそれぞれのト②「我が子に日本語を通じて身につけてほし

ピックについて 30 分ほど話し合い，後にそれを全体い言葉の力」とは何か。

で共有した。

の 2 つが，本日の「本質観取」のトピックであることを告げる。

ダブリンで行った「本質観取ワークショップ」の5

手順 は，以下の通りである。

（3）まず，各自が自分にとって「子育て」について（1）客観存在の観念をエポケー（視線変更・態度

ひとりで考える。この際，A 4 の紙などにメモ変更）し，認識と対象の因果関係を逆転する。

などしながら自分にとって「子育て」とはど（例えば，辞書に載っている意味や権威あるんなことか，「言葉」として取り出す。
（5 分）

学者の定義した意味などは全てエポケーされ（4）（3）で考えたことを話し合いによって，共有る。あくまで自分自身の内側から取り出す。）

する。稲垣はファシリテーターとして，模造（2）それらの概念，理念，観念を支えている本質

紙（ホワイトボードがなかったので，大きな契機，構造契機を，自らの経験を内省するこ

模造紙で代用）に参加者から出た言葉をマッとによって「言葉」として取り出す。

ピングしていく。
（20 分）（3）取り出された「言葉」は他者との「相互批評」（5）類似の概念（言葉）をカテゴライズしていき，によって吟味されることによって「私の意

上位概念，下位概念に分け，図式化していく。

味」から「人間一般に妥当する意味」へと洗練（10 分）（6）最終的に，3 人の参加者が納得し得る「子育されていく。

て」の共通の概念を絞り込んでいく。
（10 分）
5（7）まとめ（5 分）

この「本質観取」の手順は，Iwauchi（2017，pp. 10 -（8）②のトピック，「我が子に日本語を通じて身11）より引用した。
46

『言語文化教育研究』17（2019）につけてほしい言葉の力」とは何か，のトや言語を超え，世界の一員としてどう生きるかとい

ピックについて，（3）〜（7）の手順を繰り返す

う，グローバルな規模での市民性を形成すること」（40 分）

が「善き人間」の条件ではないか，という方向に議論は収れんしていった。

以上の手順で行い，約 2 時間ほどでワークショッ
プは終了した。終了後も，30 分ぐらいは雑談のよう「善き人間」というキーワードは，金泰明が「価値な形で子育て全般や，「子どもの言葉の力」をめぐる的人権」の基本概念として説明したカントの道徳自話し合いは続いた。今回は 3 名という少人数であっ由論（2．2．1．）に重なる。異なる言語文化的背景かたので，上記の作業一つ一つが短時間に終わったら形成される個的な欲望や感性にとらわれずに「最が，もっと大きな人数であったら，グループでの話

高善（価値）を実現すべし，自己中心性（欲望や感性し合いの時間が必要になるので，所要時間は 1 つのの発揮）を抑えて，自分自身のなかにある「正しさやトピックで 2 時間ほどかかるのではないかと考えら

善さの確信」を磨くこと，それを親たちが「子育て」

れる。

の目指すべき価値として措定しているところは，カントが，正しく善き人間をつくることによって，理3．3．4．ワークショップの結果

想の社会が実現される，という考えにそのまま重な対話の結果，①「子育て」については，3 つのグるものとして稲垣には納得された。「子育て」とはループ（便宜的にそれぞれ A，B，C とする）から，そ

何か，というテーマで親たちに「本質観取」のワー

れぞれ，グループでの話し合いの結果として，「子クショップをした場合，議論のメンバーや地域，コ育て」とは，（A）善き人間に育つための営み，（B）

ミュニティによって当然さまざまな議論が沸き起こ

言語，アイデンティティのベースを作るサポート，るだろう。複数言語環境で子どもを育てる親の実感（C）子どもが自己肯定感を持って生き抜く力を与えから，「善き人間」の条件として，まず子どもが自ること，という 3 つが挙がった。各グループで発表

分自身に自己肯定感を持って生きていくこと，またする時は，話し合いの経過を説明しながら 3 人がどそのための条件として，その自己肯定感が依って立のような経過でその結論に至ったのか，代表者が詳

つ子どものアイデンティティがあり，そのアイデンしく説明した。このように，グループ内の対話を全

ティティを育むものは他でもない「言葉」なのだ，

体でシェアし，議論した。全体の議論において興味という結論に辿りつくあたりが，アイルランドで日深かったことは，A，B，C の 3 つの「子育て」の本質

本語＋多言語の状況で子どもを育てる親ならではのが，たがいに相関しあうことに皆が注目し，その関「子育てとは何か」の本質観取であるといえる。

係性を論じていたことである。つまり，A のグルー

続いて，②「我が子に身につけてほしい「言葉のプから出た，子育てを通じて最終的に目指すべき人「日本語をつうじて力」とは何か」については，（A）

間像としての「善き人間」になるためには，「自分」

見える文化と見えない文化を伝える力」，（B）日本

や「他人」を受け入れて幸せに生きることが大切で語を介して自分を伝え，相手を理解する力，（C）日はないか。そしてそのベースには言語による確かな

本語・日本文化を通じて様々な選択の中で個々のア

自分とは何かというアイデンティティ形成が欠かせ

イデンティティを肯定的に育成する力，の 3 つが挙ない，と議論は続いた。最終的に，では「子育て」

げられた。この話し合いでは，言葉，文化，アイの目指すべき人間像としての「善き人間」とは何か，

デンティティの 3 つがキーワードとなった。また相「善き人間」の条件とは何か，という話題で全体の議手を respect し，accept する力が大切，という文脈「日本人」あるいは論が盛り上がった。結論として，で respect，accept の二つの語もキーワードに挙がっ「アイルランド人」，「日本語」や「英語」などの国籍た。これは，「自分の欲望」を抱えもった一人一人が，47

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明

互いに他者を自由な存在として承認し合うこと，すか，最初は自分や配偶者がどの言語を使って子ども

なわち金泰明が共生論の原理で述べた「自由の相互に話しかけているか，という個別具体的な事例をグ

承認」の原理にそのまま重なるものと考えられる。

ループのメンバーに紹介しつつ，次第にそれは議論注目すべきは，2 つ目のトピックの議論も，1 つ目のに参加したメンバー全員に共有されることにより，「子育て」のトピックとほぼ内容は重なっていたこ

抽象的になり，普遍性を帯びていった。このワークとだ。わざわざ 2 つにトピックを分ける必要がない

ショップから生まれた「複言語育児」の本質は，「善と稲垣が後で反省したほどに，議論に参加した親たき人間を育てること」であり，そのためには「言葉にちにとっては「子育て」と「言葉」は分かちがたく重よる自己肯定的なアイデンティティを育てること」

なり合っていた。まさに親たちにとって，「子育て」

が大切である，と帰結した。また，「言葉の力」の本はそのまま，日々の言語実践としての「子育て」であ

質としてあがったのは，「他者を accept し，respect

り，子どもを育てる営み自体が，複数の言葉を介しする力」，よりかみ砕いて言えば「日本語を介して日て，親である自分は，どのような人間を育みたいの本の文化も相手の文化も理解する力。それによってか，という問いをめぐる本質観取なのである。まさ

自分のアイデンティティを肯定的に捉え，相手のこに，ここで行われた議論は「複言語育児」の本質とはとも肯定的に捉えられるようになる力」となった。

何か，をめぐる本質観取であったと言ってよいだろこのような「本質観取」は，アイルランド以外の他のう。

場所で「複言語育児」をする親たちが聞いても，ある程度の同意を得られるものではないだろうか。他

3．4．ワークショップの対話のまとめの場で検証してはいないものの，少なくともワーク
ショップ参加者と同様に，日本とアイルランドを往

以上，アイルランド在住の複言語環境で子どもを還しながら「複言語育児」を実践する稲垣自身の「複育てる親たちの，①「子育て」②「我が子に身につ言語育児」の実感，意味づけには重なるし，稲垣自けてほしい言葉の力とは何か」をめぐる，本質観取

身は「なるほど」と深く納得できる「複言語育児」のワークショップの内容を紹介した。時間の制約もあ本質観取であると感じた。以上，このワークショッ

り，ある程度の共通了解に至るまでの時間がやや足プで出された「複言語育児」の本質観取は，異なる文

りなかったものの，参加者同士の議論ははずみ，事化と言語を自分自身が往還しながら日々の生活を生後のアンケートでは「普段このようなことを話し合

き，子どもを育てる親たちならではの，「我が子に身う機会はなかったので，貴重な機会となった。
」「自につけてほしい「言葉の力」を軸にした，見事な本質分の考えが整理された。
」「他の人の意見を聞いて，観取であると言えるだろう。

自分を振り返ることができた。」等の感想が聞かれ

4．全体の総括た。
あらためて，ワークショップに参加した親たちの4．1．「複言語育児」の本質とはワークショップを振り返り，議論の内容を総括する。
「複言語育児」の本質をめぐり，親たちはまさに自分の経験の内部から，経験を振り返り，自分に以上，本稿でははじめに金泰明が「価値的人権概とっての「複言語育児」の意味について考えた。そ念」と「ルール的人権概念」を基盤とする共生論の原して，その考えを言葉にして取り出し，同じ状況に理について述べた。それを承けて，稲垣が，言語教直面する「他者」の言葉と並べて検証し合った。自分育の「意味」と「価値」はどのように創出できるのかの家庭で，どのような「複言語育児」を実践しているという問題意識から出発し，その事例として，アイ
48

『言語文化教育研究』17（2019）

ルランドで日本語を含む複数言語環境で子どもを育て，人権論を基盤に据えた「自由の相互承認」と「共てる親たちの「本質観取」ワークショップの実践を通了解の成立」の原理に基づく金泰明の共生論の原紹介した。

理は有効である。特に，本質観取によって共通了解

親たちによる「複言語育児」の本質観取はそのまを作り出し，ルールを作り出していこうとする営み

ま，言葉によって人と関わり，言葉によって人を育はすべて「言葉」によってなされることが重要だ。共むという言葉の教育の本質と重なるのではないかと

生社会の実現は「言葉」による対話以外にないとす

稲垣は考えている。日本語，国語，外国語，継承語

れば，その「言葉」によって人を育てる言語教育や複としての日本語，そのような言語の境界を超えた複言語育児の実践者たる親や教師こそが，共生社会を言語の使い手である親が，その複言語能力と環境を実現させるための新たな価値創出の鍵を握る実践者

駆使して子どもを育てる行為。どのような「人」をどであるといえるのではないか。

のように「言葉」で育てるのか。何を目指して「複言9 人の「複言語育児」の実践者のミクロの視点か

語育児」を実践するのか。その問いは，まったく「何ら，「社会構想としての言語教育」の見取り図はすのための言語教育」という言語教育の意味と価値のでに出されている。問題はそれをそれぞれの現場に問題と重なる。そして，アイルランドの親たちの「複いる実践者たちがどのように実践するかだ。海外在言語育児」の本質観取の内容は，おどろくほど金泰留邦人の子どもの例でいえば，海外にいても「日本

明の共生論の原理と重なる。

人」と同じような日本語を話さないといけない，子そもそも稲垣自身が，20 数年間の「言語教育」のどもは現地語＋日本語の流暢なバイリンガル話者に実践と 10 数年間の「複言語育児」の実践を経たのちしないといけない，海外にいても学年相当の漢字はに，金泰明や竹田青嗣，苫野一徳の思想に触れ，そ覚えなければならない，そういう自分の外側に設定の哲学原理に言語教育の価値の創出の問題を解く鍵された目指すべき「価値」ともいえないようなものがあると直観した。そしてそれまでに多くの「複言をゴールに設定すること。そのような「思い込み」

語育児」を実践する親たちにインタビュー調査を重から離れて，自分の内部に立ち返り，自分にとってね，自分自身も「複言語育児」の実践者である稲垣自の「複言語育児」とは何か，とその本質に立ち返る

身の中で，「言語教育」の本質は，すでに「複言語育問いを親自らが自分自身に発した時，そこには新た児」の本質に重なるものとして実感されていた。稲な「複言語育児」の実践が始まる。そしてそれを同じ

垣が「複言語育児」の意味世界，また親たちの創り状況，同じ現場にいる当事者同士が集まって対話にだした教育機関における「価値」創出という研究課

よって検証し合うことで，「他者」と共有し得る「価題を解く鍵として，ヘーゲルの相互承認やフッサー値」が創出できる。子育てにも，言葉の教育にも，絶ルの現象学の原理に惹かれ，金泰明の共生論の原理

対正しい「真理」などない。しかしなお，自分と他に深く納得し，共生論研究会に参加して「共生社会者との間になんとかして共通了解を見出して，共通のための言語教育」の在り方を探究するゆえんであ

了解可能性（苫野，2014）をめがけて対話を続けている。

こうと考える，その営みそのものが，つまり言葉によって人が育まれ，言葉によって人を育む，言語教

4．2．「複言語育児」から「言葉の教育」の本質へ

育そのものなのではないだろうか。
金泰明（2．2．3．）は，ヘーゲルの「相互承認」は，現在の日本国内における喫緊の課題である外国人

自己中心性をもつ自他の「折り合い」，すなわち対立

受け入れ政策と日本語教育に関しても，何を目指しする利害や意見の調整をはかるためだけのものではて「言葉の教育」を行うべきか。その価値創出としなく，人びとが「共に生きようとする欲望」を互い
49

異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理

稲垣みどり，金泰明に承認しあう関係のプロセスをとおして，やがて対語教育の例でいえば，教師があらかじめ持っている

立・衝突が和解にいたることによって，新たに「共「正しい知識」を学生に与えるのではなく，ある日本に生きようとする意志」の関係が生まれる可能性が語の意味了解をめぐって学生と教師が対等な立場であると述べる。

本質観取を展開する，という実践の在り方もあるだ「複言語育児」を実践する親たちが，「善き人間」ろう。たとえば日本語の「恋」という語彙について，の条件として，「『日本人』あるいは『アイルランド

それを自分の母語の類似概念に置き換えて「知識」

人』，『日本語』や『英語』などの国籍や言語を超え，として習得するのではなく，自分にとって「恋」とは世界の一員としてどう生きるかという，グローバル

何かと徹底的に内省し，自分の言葉で言い表してみな規模での市民性を形成すること」を挙げたことはる。そしてその「恋」の定義は，自分だけでなく他の印象深い。親たちは「善き人間」の条件として，各人人にとっても妥当性がある概念であるか，教室で議の内部の倫理的な規範に基づいて「最高善」を理性論を繰り広げる。そうすることによって，言語文化

によって目指そうとするカント的な道徳を超えて，的な背景の違いを超えて，何が皆に共通な感情や価「世界の中での自分」という他者との関係をより重値観であるかを見出すことが可能となる。そもそも視している。ヘーゲルの「相互承認」の原理，自分と言葉を学ぶこととは，言葉を伝える相手を常に想定

他者の自己中心性から発した欲望を承認しつつ，そした，そのような言葉の本質観取の営みであると考れでも共に生きようとする姿が，「日本人」あるいはえられる。また，本質観取によって，言葉によって「アイルランド人」，「日本語」や「英語」などの国籍

自分の気持ちや考えを伝え合う営みを超えて，言葉や言語を超え，世界の一員としてどう生きるか」にによって自分の生きる世界の「ルール」を他者と協現れているように感じる。

働でよりよいものにしていくことが可能になる。そのような言語教育の実践こそが「共に生きる」社会

4．3．共生社会における言語教育の原理には必要であると考える。よって「自由の相互承認」の態度に基づく，本質観取による共通了解の成立を

以上，「複言語育児」の本質として「民族や言語の目指す言葉の教育こそが，「共生社会のための言語

境界を超えた『市民』の育成」が本質観取としてあげ教育」の原理として措定し得ると提言し，本稿を終られた。では，本稿の目指す「個人の自由と権利のえる。

尊重と市民主義に基づく，文化的な多様性に開かれた共生社会の実現」のためには，どのような言語教

文献

育の実践があり得るだろうか。金泰明（2．2．1．）は稲垣みどり（2016）．
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礎づけ．野田又夫（編）『カント（世界の名著て，可能性は開かれると考える。日本語教育の現場（原典 1785 ,39）』（pp. 223 - 311）中央公論社．

であっても，他の外国語教育の現場であっても，言Grundlegung Metaphysick der Sitten）

語教育の場はいつでも異なる言語文化的背景を有す

カント（1979 b）．加藤新平，三島淑臣，森口美都男る多様な人々が，目標とする言語を使って思考し，（訳）人倫の形而上学．野田又夫（編）『カント

自らの思いや考えを伝えあう場である。例えば日本（世界の名著 39）』
（pp. 324 - 663）中央公論社．
50

『言語文化教育研究』17（2019）（原典 1797 , Metaphysick der Sitten）

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51

vol. 17 (2019) pp. 33 - 52

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Language and Cultural Education for Citizenship
ArticleThe concept of conviviality as the way of living together
with people in cultural diversity
From the case studies of plurilingual child rearing by parents
who raise their children in Ireland
INAGAKI, Midori*

KIM, Taemyeong

Tokyo International University, Japan

Osaka University of Economics and Law, Japan

Abstract

This paper introduces the theory of Conviviality as the way of living together with others
who have different values. And this paper reports the case of language education basedon this principle. The purpose of this paper is to discuss the possibility of applying thetheory of Conviviality in the context of language education and to find viable answers tolive together with others who have different values. Firstly, KIM Taemyeong discusses
the theory of Conviviality referring to Modern philosophy such as Kant, Hegal, Hobbes
and Husserl. KIM focuses on the principles of mutual recognition of freedom and common understanding. Secondly, INAGAKI whose area is language education reports on the
eidetic seeing workshop which was held with Japanese parents who raise children in a
multilingual situation in Ireland. Inagaki discusses the workshop from the point of view ofcreating meaning and value in language education. Finally this paper discusses the theoryof Conviviality in the context of the creation of values as the goal of language education.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: mutual recognition of freedom, common understanding, citizenship,
eidetic seeing, language and identity* E-mail: midori.inagaki@gmail.com
52

第 17 巻（2019）pp. 53 - 70

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
論文

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか
汎ヨーロッパレベルでの議論の経緯とその達成
山本

冴里 *

（山口大学）
概要

本研究では，「汎ヨーロッパレベルでの議論において，citizenship の育成は，第二言語
教育とどのように関わるものとされているのか」という問いを立て，汎ヨーロッパレ
ベルでの議論の経緯を追った。Citizenship は，ヨーロッパにおいては新しい用語というわけではないが，汎ヨーロッパレベルでの政治組織が一定程度「国家」の役割を置き換え，同時に領域内外からの「他者」との接触が日常化するなかで，新たな意味と重要性を獲得した。また，各地で頻発したテロリズムは，社会的包摂・社会的結束を新
たな課題とした。民主的 citizenship は，こうした概念と絡みあいながら，現在のヨー
ロッパで，（第二）言語教育をふくむ教育分野でのキーワードとなり，その涵養のための概念的なツールが作成されている。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

市民性，市民権，欧州連合（EU），欧州評議会（CE）
2

1．問いの設定の議論がはじまっている 。
そうした議論では頻繁にヨーロッパの先行研究

Citizenship 教育は，通常，日本語では「シティズが引かれるが，Everson and Preuss（1995）によれ

ンシップ教育」あるいは「市民性教育」などと訳さば，ヨーロッパの人々の citizenship 理解は実は一様

れ，政治教育，道徳教育分野のほか，近年では第二というわけではなく，きわめてバラエティに富ん

1

言語教育 の分野においても，この概念を援用してでいるという。Preuss, Everson, Koening-Archbugi

and Lefebvre（2003）は，EU の各加盟国で citizenshipという用語がどのように使用されているのかを把握する難しさを指摘したうえで，その理由として，

citizenship とは純粋に法律的な概念というわけでは* E-mail: yamamoto.saeri@gmail.com
1

本稿においては，この第二言語教育という用語を便宜的に広い意味で用い，いわゆる second language edu-

2

cation と foreign language education の双方を含みこむも（2019 年 3 月）テーマは「市民性形成と言語文化教育」

のとする。

だった。
53

たとえば言語文化教育研究学会の第 5 回年次大会

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里

なく，加盟国それぞれの政治文化に根付いているとが採用される。こちらの citizenship は，教育によっいうことを挙げた。実際に，Bîrzéa et al.（2004）は，て伸ばし得る望ましいもの，養成すべきものとされヨーロッパの国々において citizenship の対応語としる。

て用いられる用語とそれぞれの意味を整理している

ヨーロッパの超国家機関として代表的な EU とが，そこには，字義的には「国籍」から「母なる土地

CE は，EU が政治や経済といった統合のハード面

3の石」まで，多様な意味内容の語が並んでいる 。

を，CE が人権や民主主義の伸長といったソフト面

このように，ヨーロッパにおける citizenship 理解を中心に担っているために，前者の文書におけるは多様である。しかしその多様性の一方で，一定のcitizenship は「市民権」として，後者のそれは「市民求心力を持つ動きも見られる。それが，欧州連合（以性」としての意味合いが比較的強い。しかし文献の，欧州評議会（以下 CE）など，汎ヨーロッパ
下 EU）

なかには，どちらの側面について論じているのか判

レベルの公的機関による citizenship 概念の称揚と再別しがたいものがある上に，そもそもは citizenship

定位だ。EU と CE はともに，この概念を核としてというひとつの用語で表現される概念である。この幅広いフィールドで関連施策を実施していて，そのことから本稿では訳し分けを行わず，また，シティ

フィールドには第二言語教育もふくまれる。

ズンシップとカタカナ表記することもせずに基本的ならば，そうした議論において，citizenship は，第には citizenship のまま用い，必要がある時にのみ訳

二言語教育とどのように関わるものとされているの語で補足する。

だろうか。本研究は，この問いに対し，汎ヨーロッ3．調査の対象と視点

パレベルでの議論の経緯とその達成についての調査結果から，一定の答を導くことを目指す。

3．1．調査対象

2． Citizenship のふたつの訳語：市民権と市民性

ヨーロッパの citizenship 理解とその歴史に関する文献は膨大であり，しかも多言語に渡る。ゆえに，調査結果について述べる前に，読者の便宜のため

citizenship と第二言語教育に関する過去のヨーロッに，citizenship の日本語訳として定着している用語

パでの議論を網羅することは，現実的には不可能にについて簡単に整理する。Citizenship は通常，文脈近い。検討が可能な範囲で，なおかつ本研究の目的

によって「市民権」「公民権」または「市民性」などとに答えうる調査対象資料の選定条件として，以下 4

訳し分けられる。たとえば，4．1 節に後述するマー点を設定した。

「市民
ストリヒト条約中の citizenship については，( 1 ) EU，CE の条約，協定，大臣級委員会や議員会権」という訳が定着している。
「公民権」も，「市議による一連の勧告のなかで，言語教育関連文

民権」とほぼ同意のものとして用いられる。一方

献に頻出するもの

Global（グローバルな），Intercultural（間文化的な），( 2 ) ヨーロッパにおける超国家機関主催で開催さDemocratic（民主的な），Active European（アクティれた，汎ヨーロッパレベルでの言語教育関連

ブなヨーロッパ人の）といった一連の形容が冠され

会議記録（たとえば，〈 Language Learning andる citizenship 概念の訳に関しては，頻繁に「市民性」

teaching methodology for citizenship：Citizenship のための言語学習・教育の方法〉シンポジ

3

ウム［1989 年，CE 主催］，〈 Linguistic Diversity

前者はエストニア，後者はアゼルバイジャンの例にFor Democratic Citizenship in Europe：ヨーロッよる。
54

『言語文化教育研究』17（2019）

3．2．調査視点

パにおける民主的 citizenship のための言語多様性〉シンポジウム［1999 年，CE 現代語局主催］）( 3 ) 前項関連会議群の成果物（たとえば，欧州評議

前項に述べた調査対象を読み解くにあたって，3

会言語政策局，2007 / 2016）

つの視点を設定した。すなわち，内容・文脈・仕組( 4 ) CE の言語教育施策担当セクション（現代語みである。この 3 点によって，大きな流れの把握を局，言語政策局，欧州現代語センターなど）に試みた。
・ 内容：どのような citizenship について述べられよるプロジェクト群のうち，プロジェクト名にているか。どのような方策がとられたのか。第citizenship を冠するもの
以上 4 点のうち ( 1 ) および ( 2 ) は全体の流れを掴む

二言語教育とはいかに関わるものとされているために設定した。( 3 ) および ( 4 ) は ( 1 )・( 2 ) で把握しか・ 文脈：なぜ（どのような文脈で）それが主張された骨子たる流れを，より豊かに肉付けし理解するた

たのか

めに重要である。こうした条件によって選定された・ 仕組み：上記「内容」で示された方策が，選定さ資料群は，その公共性，規模および広範な影響力れた際に用いられた仕組みの点から「汎ヨーロッパレベルでの議論において，citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関4．調査結果

わるものとされているのか」という本研究の問いに答えうる素材として，一定の説得力を持ちうるものと考える。なお，上の 4 点にあわせ，CE の現代語局

本章では，3．1．で選定された重要な公的文書や実や言語政策局で長の地位にあった人々による当時の施されたプロジェクトを，3．2．に述べた視点で読み4

振り返りに相当する記録についても ，入手できた限

解いた結果を記述する。その際，おおむね時期ごと

りは参照した。こうした記録も，( 2 ) 〜 ( 4 ) の多くもの流れに沿ってまとめる。なお，読みやすさを優先

CE 関連の文献であることから，結果的には，渉猟しするため，本章内では，シンポジウム等の会議名おた資料は EU よりも CE のものが多くなっている。な

よび各種プロジェクト名等は，〈

お，EU の公用語はすべての加盟国の公用語，CE のる。

〉で囲って表示す作業言語は英語・フランス語であるが，本研究では，

4．1．CE，EU の創設と citizenship

基本的に英語による資料を参照し，英語から訳出した。ただし EU や CE の文書ではなく原文がフランス語であるもの，あるいは英語での資料中に（英訳無Sheils（1996 , p. 88）によれば，「ヨーロッパの citi-

しに）フランス語での引用が見られる資料に関して

zenship」という概念は，CE 創立（1949）当初からのは，当該部分はフランス語から訳している。訳は断哲学と目的を反映している。Citizenship はいわば，りのない限り本稿筆者による。

ヨーロッパの「魂（spirit）」（Sheils，1996，p. 88）であり，起源は定かではないが，古代ギリシャにまで遡るということについては，多くの文献が合意している。ただし，4．2．に後述するように，この概念が CEの言語教育政策において，重要な意味を持つ語とし

4

CE の言語政策を管轄する部局は，かつては現代語局て提出されるのは，1980 年代末のことになる。

（Modern Languages Division）という名称であったが，

Citizenship はまた，EU にとっても，その根幹にか2002 年に言語政策局（Language Policy Division）に改編

かわる極めて重要な概念のひとつである。この用語されている。
55

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里

は，EU の創設時点ですでに，創設を宣言するマース

Europe: The challenge of diversity（ヨーロッパにおトリヒト条約（1992）のなかに出現する。

ける言語学習：多様性の挑戦）〉シンポジウム（19886

連合の citizenship は，ここに創設す

年，文化協力審議会 主催）と，ポルトガルのシンる。加盟国の国籍を有するものは何人も連合

トラで開催された〈 Language Learning and teachingの市民となる。連合の市民は，本条約によっ

methodology for citizenship（Citizenship のための言て付与された権利を享受し，かつ，それに語学習・教育の方法）〉シンポジウム（1989 年，CE 主

第8条

5

よって課された義務に服する 。

催）である。いずれにも数多くの政府が参加していEU では，EU の citizenship 資格は審査せず，そのる。このふたつのシンポジウム報告を受けて，1990

有無は，人が加盟国の国籍を持つか否かによって年 に，〈 Language learning for European citizenship決定される。加盟国の国籍を持てば自動的に EU の（ヨーロッパの citizenship のための言語教育）〉プロ

citizenship も持つことになり，そこには，多様な権

ジェクトが始動する。

利および義務が付随する。Citizenship 概念はここ

背景には，当時，汎ヨーロッパ的な機構が広がりに，法的意味を持つ権利および義務と結びつけられ続けていたという事実がある。当時 EU と CE はともて制度化されたのである。この文脈では，人はヨーに拡張を続けていた。とくに 1990 年代の CE の拡張

ロッパの citizenship を有するか，有さないか ― つは著しく，ハンガリー（1990），ポーランド（1991），

まり誰が EU 市民であり，誰がそうでないかというブルガリア（1992），エストニア，リトアニア，スロ

二元論の状態にあり，その中間は存在しない。

ベニア，チェコ，スロバキア，ルーマニア（1993），

こうした法的意味を持つ権利義務と結びつけら

アンドラ（1994），ラトビア，モルドバ，アルバニ

れた形での citizenship こそが，今日にいたるまで

ア，ウクライナ，マケドニア旧ユーゴスラビア共和citizenship の第一義である。たとえば，Oxford Living

国（1995），ロシア，クロアチア（1996），ジョージ

Dictionaries は，citizenship を The position or status

ア（1999）と，ほとんど毎年のように新規の加盟がof being a citizen of a particular country.（ある特定のあった。これらの国の多くはシントラでのシンポジ

国における市民としての地位あるいは身分） としウム（本節冒頭段落に前述）の後にヨーロッパ文化ているし，Cambridge Dictionary は，第一にこれを協定を批准し ，これにより，その第 2 条に同意する

The state of being a member of a particular country

こととなった。

7

and having rights because of it.（ある特定の国におけ締結各国は，可能な範囲内において，るメンバーであり，メンバーとしての地位による権

a. 自国民に協定締結諸国の言語，歴史，文明

利を持つ状態） と定義している。
6

原 語 で は Council for Cultural Co-operation で あ る。

これはヨーロッパの政府代表者らによる委員会であり，

4．2．Language Learning for European Citizenship

ヨーロッパレベルで，教育，文化，メディア，スポー

Project: 1990 - 1997

ツ，若者を対象とした分野でのアジェンダを設定するために創設された。2001 年に，大臣級会議の決定により，4つの関連委員会に発展的解消している。Council for Cul-

1980 年代の終わりに，言語教育をテーマとする 2

tural Co-operation に関するこの説明は，EU Vocabularies

つの大規模なシンポジウムが開催された。フランス（2019）による。

のストラスブールで開かれた〈Language Learning in

7

ヨーロッパ文化協定の批准時点については，Councilof Europe のオフィシャルなインターネットサイトで訳は右近（1993，p. 61）による。ただし citizenship の公開されている，Chart of signatures and ratifications of

み 2．に前述の理由で右近（1993）訳の「市民権」から原Treaty 018 European Cultural Convention（Council of Eu-

語に置き換えた。

rope，2019）において確認した。

556

『言語文化教育研究』17（2019）の学習を奨励し，自国領土内においてそのよのタイトルにあるように「for Citizenship（Citizen-

うな学習の発展を容易にする手段を他協定締

ship のため）」であったのだろうか。プロジェクトの結諸国に提供し，ならびに終了後の報告書（Trim，1997）を読むと，これが大部

b. 他協定締結諸国の領土内において，自国のの記録でありながら，そしてまた citizenship はプロ

言語あるいは自国の複数言語，歴史，文明にジェクト名に冠されている用語であるにもかかわらついての学習が発展するように，また他協定

ず，報告書中では，その使用がごく稀であることに締結諸国の国民に，自国領土内で同様の学習

驚かされる。下にその稀な例の一を示す。

を行う機会を提供するように努力する。

多言語の組織や国際的な機関，非政府組織な（ヨーロッパ文化協定第 2 条：訳は山本，2010

どが，個々人の生活のなかでも，職業生活やによる）公的場面においても，徐々に重要な位置を占このヨーロッパ文化協定を基礎としたさまざま

めるようになってきている。そこで，ヨーな勧告のなかで，1990 年初頭には，とりわけ勧告

ロッパにおいて効果的な citizenship は，言語R( 82 ) 18 が大きな重要性と影響力を持っていたとい的障壁を超えて行われる相互理解や，人とう（Trim，2001，p. 4）。勧告 R( 82 ) 18 には言語教育

人とのあいだの効果的なコミュニケーショ

政策のためのガイドラインが含まれているのだが，ンに，より頼りがちになっていく。
（Trim，

とくに新規批准国にとっては，ガイドラインに沿っ

1997，p. 7）

た変革を自分たちのみで行うことは難しかった。プ

ここでの citizenship は，有るか無いかという二元

ロジェクトを率いる立場にあった John Trim は，十的な判断の下に置かれているわけではなく，「効果年ほど後の振り返りにおいて，1990 年代初頭の当時的な（effective）」という形容が示す通り，ある種のには，新規加盟国の多くが「教育プログラムとカリ程度問題として語られる事柄であって，ほとんど

キュラムの再編成のために，助言と支援を求めてい「社会生活への参加」と同義である。そして，よりた」（Trim，2002，p. 35）と振り返っている。プロジェ「効果的な」citizenship のためには ― ヨーロッパのクトは，具体的には 37 のワークショップ開催とい地政学的，社会的変動により，「言語的障壁を超えう形をとり（Trim，1997），その多くに加盟国からのて」いくことが必要になったために ― 言語学習，代表者が参加した（Trim，2002，pp. 46 - 56）。新規加

教育の充実が重要な課題である，という認識を，こ盟国からは，とりわけ教師養成に関する支援の要求の報告書（Trim，1997）は示す。そのために実施さが大きかったが，それは，Trim（2002，p. 35）によれれたワークショップのテーマは，自律学習・言語教

ば，一定数の教師が自らの教育言語をロシア語から育におけるテクノロジーの利用など様々に異なるも西洋言語に変更する必要があったからというばかりのが挙げられているが，就労に関するもの（職業教でなく，「欧州評議会がかかげる目的や目標の採用

育，成人教育における就労を視野に入れた言語教育

は，教師の価値観や態度，ビリーフなどの大きな方など）も多い。人の移動が加速するなかで，第一言

向転換と日々の教室実践のなかでの教師−生徒間の語とは異なる言語環境での経済活動を支えるための関係の根本的な変化をもたらす」ものでもあったか

言語教育・学習の方法を探る，という面が強く意識らだ。その点において，このプロジェクトは，従来されていたことがうかがえる。

から CE の中心にあった西欧諸国による，新規参入者である中欧・東欧への，ある種の啓蒙といった色合いを持つことになった。
では，このプロジェクトは，どのような意味でそ57

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里

4．3．Education for Democratic Citizenship Proj-

実際，1990 年代後半に生み出された，citizenshipを，あるいはヨーロッパを語る文章の多くには，不ect: 1997 - 2000

思議な明るさが漂っている。そんななか，前述のス
1997 年の 10 月，ストラスブールで CE のサミット

トラスブールサミットを受けて，CE は〈 Educationが開催された。サミットで採択された宣言では，「市

for Democratic Citizenship Project（ 民 主 的 citizen-

民らが，民主的な社会における自身の権利と責任に（以下〈 EDC プロ
ship のための教育プロジェクト）〉関する意識を高め…（中略。他の目的が続く）…らジェクト〉）を始動させた。

れる」ように，サミットに参加した各政府が「民主「参加する市民と〈 EDC プロジェクト〉の目的は，的 citizenship のための教育」のためのイニシアティなるためには，個々人にはどのような価値観とスキブを取る決意が謳われている（Council of Europe，

ルが必要とされるのか」「そうしたスキルはどのよ。これが，今日に続く，CE による広範囲
1997，p. 4）

うに身につけることができ，それを他者に伝える方かつ大規模な citizenship 教育推進の本格的なはじま法はどのように学び得るのか」を明らかにすることりである（Council of Europe，2007）。CE の言語教育だった 。そのために，Education for Democratic Citi-

政策を論ずる文書に citizenship という用語が頻出す

zenship（民主的 citizenship のための教育）とは何をるようになったのは，このストラスブールサミット

意味するのかというコンセプトが確定され，幾つか以降であり，ヨーロッパにおける citizenship 概念史のパイロット的なサブプロジェクトが実施され，学を振り返った論文は，しばしば，Ralf Dahrendorf がびのためのネットワーク作りが行われた。
〈 EDC プ1990 年代を称した「citizenship の十年」という表現

ロジェクト〉の最終成果報告会（2000 年 9 月，ストラ

10

8

を引く 。

スブール）で提出された報告書には 4 点あるが，そBîrzéa（2000），Carey and Forrester（2000），Duerr,のなかで，第二言語教育に一定の重みを持たせて言Spajic-Vrkaš and Martins（2000），Audigier（2000）に及しているのは Audigier（2000）である 。Audigier

11

9

よれば ，この時期に citizenship が注目された背景に（2000）は民主的 citizenship のための能力を列挙す

は，共産主義の失墜，裕福とされてきた国家の経済
危機，グローバリズム，排外的なアイデンティティ

10Bîrzéa（2000），Carey and Forrester（2000），Duerr,などがあるという。これらにより，近代の基礎的価

Spajic-Vrkaš and Martins（2000），Audigier（2000）に共通

値観が失墜し，それにともなって不安がうまれた

する前書きより。
11

が，それは「同時に，新たな希望と楽観主義のはじ

なお，このほかには，Carey and Foster（2000）が，〈 EDC〉が可能な制度的な場について述べるなかで，クまり」でもあったという。Bîrzéa（2000，p. 7）らは，

ロアチアの英語教室で〈 EDC〉が実施されているという

これを「Citizenship の美徳が見直され，復活した」

ことを，驚きをもって述べている。ここで，他のどの言語でもなく英語教育の例が〈 EDC〉に結びつけられてい「市民の権利「Citizenship の理想が希望をかきたてた」

たことは注目に値するが，この点に関する考察についと責任を基礎とした，新たな社会契約についての議ては別稿にゆずりたい。Duerr, Spajic-Vrkaš and Martins論が始まった」時期だ，というようにも捉えている。

（2000）は，〈 EDC〉と文化間教育の関連について述べた節で，マイノリティ集団の生徒たちを，メインストリー

8

ムのカリキュラムに移行させていくにあたって，母語教

たとえば Bîrzéa（2000），Rotaru（2014）がこれにあた

育と，第二言語としてのメインストリーム言語の教育

る。

との間の協力について触れている。なお，以上は〈 EDC9

この 4 点は，それぞれ異なる文書で，全体として本節

プロジェクト〉報告書群の本文中での第二言語教育へので論じる Education for Democratic Citizenship Project の言及についてまとめたものであり，付帯資料もふくめれ報告書となっているが，前書き部分は共通している。こば，残る報告書の Bîrzéa（2000）にも第二言語教育へのれは，共通する前書き部分からの引用である。

言及はわずかながらある。
58

『言語文化教育研究』17（2019）

4．4．Language Policies for Multilingual and Multi-

るなかで，次のように述べる。
他者とともに暮らしたり，共同したり，プロ

cultural Europe: 1997 - 2001

ジェクトを立ち上げて実践したり，責任を負ったりするための能力。より広くいえば，〈 EDC プロジェクト〉と同じく，1997 年 10 月の CE

この能力は間文化性（interculturalism）に，とサミットを背景とした活動のうち，特に第二言語教

りわけ複数の言語を学ぶ人々のニーズに応じ育分野に軸足を置くものが，1998 年から 2001 年の中る。言語とは，ここでは，ただ単純に他の個

期プロジェクト〈 Language Policies for Multilingual

人とコミュニケーションを行うツールというand Multicultural Europe（ 多 言 語 で 多 文 化 な ヨ ー

わけではなく，何にもまして，異なる考え方

ロッパのための言語政策）〉である。これは 4．2 節

や理解の仕方，他文化への窓として捉えられに述べた〈 Language Learning for European Citizen-

る（後略）。
（Audigier，2000，p. 23．強調は引用「加盟ship〉プロジェクトの後を受けた活動であり，者による）国の所轄官庁が，市民に対して複言語主義・複文化

当 時 CE 現 代 語 局 の 長 の 地 位 に あ っ た Joseph主義を推進し，ヨーロッパ人アイデンティティを醸

Sheils は，「欧州評議会と，ヨーロッパの citizenship

成するにあたって，言語が果たす役割に対する意のための言語学習」と題した論文のなかで，言語教識化をはかる」（Council of Europe, Language Policy

師の役割を「otherness（他者性）とともにある準備」

Division，2006，p. 8）ようにデザインされていた。

に関連づけて，次のように述べている。

このプロジェクトは，最終的には，2001 年のヨー

不寛容性，ゼノフォビア，互いに多数の死傷

ロッパ言語年に結実し，それにあわせて，ヨーロッ

者を出す闘争が，効果的に立ちむかわれるべ

パ言語教育参照枠（CEFR）やヨーロッパ言語ポート

きものだとしたら，市民が，異なる伝統や実

フォリオ（ELP）の公開など，ヨーロッパにおける言践，信念，経験をカテゴリ化したり表現した

語教育の変革という点において，幾つかの大きな意

りする多様なありかたに対して，忍耐強く，味を持つイベントが設定された。しかし本研究の関かつ開けた精神を共有することが必要であ

心に沿ってこの時期を追うと，最大の出来事は 1999

る。…ヨーロッパの人々に，otherness（他者

年 5 月にオーストリアのインスブルクで開催され性）とともにある準備をさせること。そのたたシンポジウム〈 Linguistic diversity for democratic

めの知識・態度・スキルをやしなうという点

citizenship in Europe（ヨーロッパにおける民主的で，教師 ― とくに言語教師の役割が重要で

citizenship のための言語多様性）〉である。シンポジ

ある（Sheils，1996，p. 89）

ウム記録（CE Section des Langues Vivantes，1999）

こうした Sheils の論調と，言語を「異なる考えの副題に「言語教育政策のフレームワークに向け

方 や 理 解 の 仕 方， 多 文 化 へ の 窓 」 と し て 捉 え るて」と記されている通り，このシンポジウムの目的

Audigier（2000，p. 23）の主張とは，同一の路線上には言語政策の「参照文書（reference document）」をある。少なくとも公的な見解としては，このような策定することにあり，シンポジウム開催時点では，認識は相当程度まで CE を代表するものであったと

そのデッドラインは，ヨーロッパ言語年（このプロ思われる。

ジェクト終了予定翌年の 2001 年）に設定されてい59

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里
12た 。全 137 ページに渡るこのシンポジウム記録の中場」である。そのための CE による方針のうち，特にで，citizenship という用語の使用は 120 回にも渡る。

関連の深いものとして Sheils は 4 点を挙げているがこれは，全 102 ページ中に citizenship の使用がたっ（pp. 93 - 94），ここでは，そのうち citizenship に言及

た 4 回であった，〈 Language Learning for European

している 2 点について，その概要を述べる。

Citizenship〉プロジェクト（4．2．に前出）の報告書

1 点目は，言語教育政策は複言語，複文化主義の推進を目的とする，という方針である。Sheils は，とは比べものにならないほどの多さである。
インスブルクシンポジウムの記録では，言語政策「ヨーロッパにおいて，十全な参加をともなう民主

プロジェクトは，1997 年サミット（4．3．に前出）の的な citizenship を遂行するには，市民らには，国境精神に従い，「民主的 citizenship」と，ヨーロッパ自の内部においても，国境を超えた場合にも，異なる

身の「言語多様性」の両者を基盤としたものでなけ

言語や文化を理解し，自分自身のそれを関連づける

ればならない，と謳われている（Council of Europe,こと」が求められる，と述べる（p. 93）。そしてこれ

Section des Langues Vivantes，1999，p. 6）。しかし，を考慮したとき，言語学習／教育活動の「目的」は，登壇者の一人であった Pádraig Ó Riagáin が述べるよ「ネイティブのような流暢さではなく，間文化的な

うに，当時はまだ，両概念とも，ヨーロッパの国際

話し手，すなわち国家や地域やヨーロッパというア機関におけるアジェンダに頻出するようになって十イデンティティが交錯するなかで，文化間の媒介が年足らずであり（pp. 34 - 35），両者の関係についてできる市民」（p. 93）を養成することだ，とする。

広範な合意ができているわけではなかった。シンポ

2 点目は，言語学習や教育活動は，それ自体としジウムそれ自体が，その合意に向けての一段階でて，「社会的な責任を取れる citizenship の発達を促あった，という見方も可能だろう。報告書におい進」しなければならない，という方針だ（p. 94）。学て 120 回にも渡って使用される citizenship という用習者も教師も「言語学習や教育活動を民主化する」

語は，報告者の注目する文脈によって異なる意味をための「学習や教育活動についての共同的な決定」

持つが，ここでは，シンポジウムの結語を述べた，を通して，「エンパワー」される（p. 94）。「このようJoseph Sheils の言葉を引く。Sheils は，登壇者の一にして，民主的な教室のプロセスが，参加的で社会人であった Raymond Weber の言葉を引いて，「我々的に責任を持てる citizenship に必要とされる思考とは ヨーロッパの公的空間 ，すなわちヨーロッパに行動の独立性を発達させるために，役に立つ」と主おける あらゆる人のための，citizenship の空間

13

張されている（p. 94）。

を創りつつある」と述べる（p. 92）。Sheils によれば，

公的機関の介入が，言語教育プログラムによっ

それは「市民たちのコミットメントと十全な参加のて，citizenship の実践をより十全なものに変える。

12

それと同時に，citizenship の推進という目的が，教

この 2001 年はまた，前述の通りヨーロッパ言語共室活動のありかたを変えていく。そうした両者の関通参照枠（以下「CEFR」）やヨーロッパ言語ポートフォ
リオ（ELP）の公的な発表のあった年でもある。
「CEFR」

係を描き出していくための萌芽が，このインスブル

はそれまでにも複数の公的文書において言及されていクシンポジウム報告書には見られ，これは後に，次た（すでに 1999 年のインスブルクシンポジウムの報告

節に描く 3 つの会議を経て，『ヨーロッパ言語教育政書にも，CEFR への言及がある（Council of Europe, Sec-

策策定ガイド』（欧州評議会言語政策局，2007 / 2016）tion des Langues Vivantes，1999，p. 7）し，1990 年代後
半には，すでにヨーロッパの一部で普及が始まっていたが，正式なバージョンの公の発表はヨーロッパ言語年（2001）だった。
13

原文では，ここはフランス語で espace de citoyen-

neté pour tous となっている。
60

『言語文化教育研究』17（2019）14に結実する 。

様性，Citizenship：ヨーロッパにおける複言語主義のための政策）〉（2002 年，CE 言語政策局主催）で検

なお，このインスブルクシンポジウム報告書以降においては，CE は第二言語教育のみを取り出して討されることになった。

注目するのではなく，それを含みこみつつもより広この会議の議事は，多くがグループディスカッいものとして言語教育を論じることの重要性を述

ションからなり，ヨーロッパの様々な国・地域におべ，実際に，そのようにしている。本稿における議ける例をもとに議論が行われているが，全体をつら論も，本節以降では，第二言語教育を含みこみつつぬく姿勢として，報告書序文より，以下の主張を引も，より広い意味での言語教育について行ってい

用する。

く。

個々人の言語レパートリーを拡張させ発達させることは，つきつめれば，個人の成長（そ4．5．幾つかの会議と「ヨーロッパ言語教育政策策

して，とくに仕事へのアクセス）に関わるこ定ガイド」とだ。しかし複言語教育は，言語的な開明性，尊重，寛容性に関わる事柄なのであり，民主

前節に述べたインスブルクシンポジウム（1999）

的に共に生きていくためには不可欠の資質

は，それまでに CE の現代語局によって開催されてなのだ。
（Council of Europe, Language Policy

きた数々の言語教育関連シンポジウムのなかで，はDivision，2002，p. 7）

じめて，言語教育の方法についてというよりも，言このような主張は，インスブルクシンポジウム

語教育はどのように組織されるべきかという点に（4．4．に前出）での議論の延長上にある。しかし，そ着目したものだった（Council of Europe, Languageの一方で，4．2 節に述べた，〈 Language Learning for

Policy Division，2002，p. 5）。このシンポジウムのEuropean Citizenship〉プロジェクト（1990 〜 1997）

後，現代語局は，そもそものシンポジウム開催目的

時の報告書と比較すると，重要視された事柄の違いでもあった，言語教育政策策定のための「参照文書は大きい。
〈Language Learning for European Citizen-」作成にとりかかる。しかし，（reference document）

ship〉プロジェクトでは，たとえば（ヨーロッパの拡当初の目的であったヨーロッパ言語年（2001）年中

張にともなって就労に必要になる）複数言語能力のにこれを終えることはできず，当該「参照文書」，す伸長が重視されたが，ストラスブール会議（2002）でなわち「Guide for the development of language edu-

は，個々人の成長よりも，「民主的に共に生きていcation policies in Europe: From linguistic diversity to

く」ために「不可欠の資質」としての「複言語能力」

plurilingual education（言語の多様性から複言語教育に，重きが置かれている。言い換えればこれは，「複へ ― ヨーロッパ言語教育政策策定ガイド）」（以下言語能力」はヨーロッパに生きるすべての人々に必「ガイド」）の暫定版は，2002 年 11 月にストラスブー

要なものだ，という主張でもある。そうした主張にルで開催された会議〈 Language, Diversity, Citizen-

歩調をあわせ，会議冒頭で，当時 CE の第四総局局

ship: Policies for Plurilingualism in Europe（言語，多「言語はあらゆる人
長 であった Bendik Rugaas は，

15のためのものであり，複言語のエリートは存在しな
14い」「他者の言語を学ぶことは，必要なばかりでな

インスブルクシンポジウム開催当時は，この『ヨーロッパ言語教育政策策定ガイド』に相当する文書の策定
は，ヨーロッパ言語年の 2001 年が目指されていたが，結15

果的には遅くなり，仮版（pilot version）が 2002 年に，第る組織である。正式な英語での名称は General Direction

1 版（version 1 (revised)）が 2003 年に，決定版は 2007 年

Ⅳ -Education, Culture and Heritage, Youth and Sport となに公開された。

る。
61

日本の国家組織にたとえれば，文部科学省に相当す

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里
17く，相互浸透を強めつつある我々のヨーロッパにお浮上した，と言えるのではないか 。

いて，積極的な参加を行うための基本的な人権だ」「社会的包摂」ないし「社会的結束」を「民主的とまで主張している（Council of Europe, Language

citizenship」と関連づけ，そのための言語教育をど「国家レ
Policy Division，2002，p. 9）。Ruggas はまた，のように構成するか，という点について行われる議

べル，そしてヨーロッパレベルでの，社会的包摂と，論は，この後も，最終的には「ガイド」の決定版（欧十全かつ参加的な民主的 citizenship のため」の言語

州評議会言語政策局，2007 / 2016）はもとより，そこ教育を推奨する（p. 9）。本研究の関心に沿っていえにいたるさらにふたつの会議〈 Global Approaches toば，ここで注目されるべきは，「社会的包摂（social

Plurilingual Education（複言語教育にむかう包括的

inclusion）」である。「社会的包摂」ないし，近似の用なアプローチ）〉（2004 年，CE 言語政策局主催 ）お」は，Ruggas
語として「社会的結束（social cohesion）

よび〈Languages of Schooling: Towards a Frameworkのほかにも，この会議で複数の参加者が，重要な目

for Europe（就学のための言語 ― ヨーロッパのた的として論じている。

めのフレームワークに向けて）〉（2006 年，CE 言語「社会的包摂」「社会的結束」は，前節までに引用

政策局主催 ）でも，重要度を増しながら継続していした文献の中では，取り立てて注目されることのな

く。

18

19

かった概念である。そして，「社会的包摂」「社会的結

言語は文化的多様性，民主的 citizenship，社

束」が言語教育の上位目的になるということは，「社

会的包摂を保証するために決定的な役割を会的排除」されている人々が，そして「社会的排除」

果たす。したがって言語は，（中略）社会的を促進するような動きや，「社会的排除」による損害

結束を保証するために鍵となる役割を持つ。

が存在し意識されている，ということでもある。

（Council of Europe, Language Policy Division，

Jacson and Steel（2004）は，当時のヨーロッパにお2006 a．会議記録冒頭）

ける citizenship 概念の力点変化の原因を列挙しているが，その多くが，数年前の Bîrzéa（2000）らの分析

4．6．CE 第 3 回 サ ミ ッ ト（2005）， 民 主 的と重なるなかで，Bîrzéa（2000）らには見られないも

citizenship 教育・人権教育憲章（2010），EU 大臣級のも挙げた。それは，2001 年 9 月 11 日に米国に対し会議（2015）て行われた同時多発テロの衝撃である。それでも，

Jacson and Steel（2004）が分析を行った時点や，ス

前節末に述べたように，2000 年代の初頭から中トラスブール会議（2002）の時点では，そうした民間期，後期にかけては，「社会的包摂」ないし「社会的人をターゲットとする攻撃は，ヨーロッパにとって
16

は，いまだ文字通り対岸の火事に近いものだった 。

17

CE の言語教育政策の中心にある概念として有名なだが，その後，そうしたテロリズムと呼ばれる攻撃「複言語主義」は，こうした「社会的結束」「社会的包摂」は，ヨーロッパでも頻発するものになっていく。こ「民主的 citizenship」教育に呼応する言語教育における答，という意味を持つ。
「複言語主義」は，「ガイド」のれをどのように防ぐか，ということが，重要な関心

表現を借りれば，「言語の多様性に関する難題に応じる事となるにつれて，「社会的結束」や，周縁化されやためにヨーロッパが選ぶことのできた答」（欧州評議会

すい人々の「社会的包摂」が，「民主的 citizenship 教

言語政策局（2007 / 2016，p. 136）なのである。
18育」と絡みあいながら言語教育の重要な目的として
16

こ の 会 議 の 報 告 概 要 は，Council of Europe, Lan-guage Policy Division（2004）である。より詳細な記録が存在する可能性はあるが，見つけることができなかっ

スペインのマドリッドでの鉄道駅爆破テロは 2004

年だが，これは Jacson and Steel（2004）の投稿後であるた。

と見られる。

19 Council of Europe, Language Policy Division（2006b）62

『言語文化教育研究』17（2019）

結束」を「民主的 citizenship」と関連づけ，そのため上に引用した言語学習への言及が位置しているのの言語教育をどのように構成するかという点についは，「教育：ヨーロッパにおける民主的 citizenship をての議論が，次第に重要性を増しつつあった。

推進する」と小見出しのつけられた節であり，当該

しかし，実はそうした状況は，言語教育に限った

節は，「より人間的で包摂的なヨーロッパを建設す事柄ではない。むしろより広い意味で，教育全体のる」という見出しを持つ章の中にある。当該章の意目的として，「社会的包摂」「社会的結束」のための図は，このように書かれている。

「民主的 citizenship」が意識されつつあった時期に，我々は，社会的包摂は，教育や文化と同様に，その一環として，言語教育においてもまた，こうしCE の核となる価値観を我々の社会に有効なた概念が上位目的として提示された，と言ってよ

形で実現したり，ヨーロッパ人の長期的な安い。

全のために，不可欠の因子であると確信する

このような関係を示すために，本節では，CE の（Council of Europe，2005．強調は引用者によ第 3 回サミット（2005）記録，民主的 citizenship 教

る）

育・人権教育憲章（2010），EU 大臣級会議による宣つまりこの文脈においては，言語教育は「ヨー言（2015）を検討する。

ロッパのスタンダードと価値への民衆の意識化」教

CE は，今日（2019 年 4 月現在）までに 3 回のサ育の一翼を担うものであり，その上位には「ヨーミットを開催している。第 1 回はベルリンの壁崩

ロッパにおける民主的 citizenship」を推進する教育壊後の 1993 年であり，第 2 回は 1997 年にストラスがあり，さらに上位目的には「社会的包摂」が含まれブールで行われたもの（4．3．および 4．4．に前出）る。そして「社会的包摂」は，「CE の核となる価値観である。第 3 回は，2005 年にワルシャワで開催されを我々の社会に有効な形で実現」するためばかりで20た 。2005 年は，CE が〈European Year of Citizenship

なく，「ヨーロッパ人の長期的な安全」のためにも，

through Education（教育を通じた citizenship のヨー

不可欠なものだ，ということになる。

CE が 5 年後の 2010 年に出した Charter on Educa-

ロッパ年）〉と位置づけた年でもある。
ワルシャワサミットでは，宣言（Warsaw declara-tion for Democratic Citizenship and Human Rightstion）とともに，行動計画（Action plan）が発表されEducation（民主的 citizenship 教育・人権教育憲章）

た。この行動計画においては，言語学習は，次のよ

でも，ワルシャワサミットの行動計画で描かれたうに言及されている。

「社会的包摂」と「民主的 citizenship」の関係は継続

我々は〈 European Year of Citizenship throughする。加えて，この憲章には，より差し迫った「暴Education（教育を通じた citizenship のヨー力」への危機感がある。

ロッパ年）〉によって提供された機会を十分

民主的 citizenship と人権教育のためのあらゆに利用して，ヨーロッパのスタンダードと価る教育において本質的な要素は，社会的結束

値への民衆の意識化につとめる。CE は言語と間文化的な対話の促進と，多様性と平等を学習，学位や資格の認知などの分野におい価値づけることである 。

21

教育のあらゆる分野において，加盟国は，て，この仕事に取り組む（Council of Europe，
2005）
20

民主的で多文化な社会においてともに生きる

ワルシャワ宣言には，言語教育への直接的な言及は

21

Charter on Education for Democratic Citizenship andないが，特に第 6 条は『ガイド』の筆致にも直接的な影響

Human Rights Education は，勧告（CM/Rec(2010)7: Com-を与えるのではないか，と考えたくなるほど軌を一にしmittee of Ministers of the Council of Europe，2010）の形ている。

をとった。本文中の引用は，Section II, 5 . f. から。
63

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里

ことを学ぶための，そして学習者が社会的結tion on Promoting citizenship and the common values

束を促進し，多様性と平等性を価値づけ，差of freedom, tolerance and non-discrimination through異に―とりわけ異なる信仰を持つ者のあいだ

education（教育を通して，citizenship と自由，寛容，

や異なる民族集団のあいだの差異に―真価を非差別という共有価値を促進する宣言）〉（以下〈パ認め，不同意や衝突を，互いの権利を尊重しリ宣言〉）を採択する。

つつ非暴力的な方法で解決するための，また〈パリ宣言〉（European Council，2015）では「周縁あらゆる形の差別や暴力，とりわけいじめや化，非寛容，レイシズム，過激化」を防ぎ，またこ

ハラスメントに対抗する知識とスキルを習得

れらに抵抗するための，そして「社会的包摂」を促できるような教育的なアプローチと教育方法進するための教育に関して，様々な側面が列挙され

22（強調は引用者を促進しなければならない 。

ていた。その列挙は，子どもや若者に間文化能力のによる）獲得を保証すること，批判的思考とメディアリテラ

「あらゆる形の差別や暴力」に対抗する措置は，教シーを伸ばすこと，不利な立場に置かれた子どもや育をふくむ，しかし教育だけではなく様々な分野で若者の教育に力を入れること，間文化的な対話を促実施されつつあった。たとえば，EU はテロ対策に進することをはじめ，互いに関連しながらも多様な

巨額の予算を割いた（駐日欧州連合代表部，2015）。

方面に渡るが，ここでは，本研究のキーワードを多また，教育にしても，何か特定の教科に限定するこくふくむ，以下の点を引用する。

23

となく，
「教育のあらゆる分野において 」包括的に，すべての子供と若者に，いかなる理由に基民主的 citizenship 教育と人権教育が促進されようとづくレイシズムにも差別にも抵抗し，citizen-

していた。だが，そのさなか，2015 年 1 月にパリのship を促進する教育を保証し，彼らに，法のシャーリー・エブド社襲撃事件が起きる。シャー

統治，多様性，性の平等を尊重しつつも意見

リー・エブド社への襲撃と記者らの殺害は，多くのや確信や信念や生活方式の異なりを理解し認人にとっては，ヨーロッパが掲げる価値の根幹に直めることを教える，包摂的な教育を保証する

接的に結びつく，「表現の自由」への究極的な侵害と（European Council，2015）。

いう意味を持つものだった。フランス全土で 350 万人以上もの人が抗議のデモに参加したが，ブリュッ

4．7．Reference Framework of Competences for

セル，ベルリン，ロンドン等においても，デモへのDemocratic Culture（2017）

参加者数は 1 万人を超えていた。ヨーロッパにおいてテロリズムが見られたのはこれが初めてというCE による「参照枠」といえば，言語教育関係者にわけではなかったが，これほどまでに「国境を越えは圧倒的に〈ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR．4．

た，ヨーロッパとしての強い連帯意識の高まり」が4．に前出）〉が有名だが，本研究の射程にあり，言語見られたのは初めてだったという（駐日欧州連合代

教育の関わるものとしては，実は，もうひとつ〈 Ref-

表部，2015）。パリでのシャーリー・エブド社襲撃

erence Framework of Competences for Democraticと，続いてデンマークで起きたテロリズムを受け

Culture（民主的な文化への能力参照枠 , RFCDC）〉て，EU の大臣級会議は，3 月 17 日にパリで〈Declara-（Council of Europe，2017）が存在する。

22

こ れ は， ワ ル シ ャ ワ サ ミ ッ ト や〈 民 主 的Committee of Ministers of the Council of Europe

citizenship 教育・人権教育憲章〉（ともに 4．6 節に前（2010）の Section III, 13 . より引用。
23出）を受けて作成されたものであり，その名前からCommittee of Ministers of the Council of Europe

も容易に推定できるように，言語能力だけに焦点化（2010）の Section III, 13 . より引用。
64

『言語文化教育研究』17（2019）

Attitudes

Values– Openness to cultural otherness and toother beliefs, world views and prac ces– Respect– Civic-mindedness– Responsibility– Self-efficacy– Tolerance of ambiguity– Valuing human dignity and humanrights– Valuing cultural diversity– Valuing democracy, jus ce, fairness,equality and the rule of law

Competence
–
–
–
–
–
–

Autonomous learning skills
Analy cal and cr cal thinking skills
Skills of listening and observing
EmpathyFlexibility and adaptability
Linguis c, communica ve andplurilingual skills– Co-opera on skills– Conflict-resolu on skills– Knowledge and cr cal understandingof the self
– Knowledge and cr cal understandingof language and communica on– Knowledge and cr cal understanding of
the world: po cs, law, human rights,
culture, cultures, religions, history, media,
economies, environment, sustainability

Knowledge andcritical understanding

Skills

The rationale underlying the competence model, and the process through which these particularCompetences for
democratic culture: living together as equals in culturally diverse democratic societies, Council of Europe
Publishing, Strasbourg, www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture.

図 1．民主的な文化への能力モデル（Council of Europe，
p. 38，
Figure 1: The 20 competences included in the2017，

competence model ）Council of Europe. (2017). Reference Framework of Competences for Democratic Culture:
Volume 1: Context, concepts and model. Retrieved from https://rm.coe.int/prems-008318-gbr-2508-referenceframework-of-competences-vol-1-8573-co/16807bc66c

されたものではない。しかし，これまた当然のこと

ため，紙幅の関係上，その詳細な検討は別稿にゆずながら，言語能力は，「Competences for Democratic

りたい。

Culture（民主的な文化への能力）」を構成する重要5．Citizenship 概念が生起するふたつのな要素として登場する。言語能力が，「民主的な文問い化への能力」を構成するいかなる要素に関わるものとされているのか，という点を概括するために，図1 に RFCDC における能力モデルの概要図を引用す

前章では，citizenship は第二言語教育とどのようる。

に関わるものとされているのか，という問いを立この概要図では，言語能力は，
「スキル」
（左下）お

て，汎ヨーロッパレベルでの議論の経緯を追った。

よび「知識と批判的な理解」（右下）の枠内に置かれその時々の社会的・地政学的背景によって，具体的ている。前者において言語能力が強い関わりを持つな関わりは変化するが，より抽象度を上げて考察のは「言語，コミュニケーション，複言語のスキル」

すると，citizenship 概念は，次のふたつの問いをめという部分であり，後者では「言語とコミュニケー

ぐって用いられていた，と言ってよい。

ションについての知識と批判的な理解」が挙げられひとつは，ヨーロッパ人とは誰か，をめぐる問いている。そのそれぞれについて，具体的かつ詳細なであり，もうひとつは，ヨーロッパ人はどうある

記述文（その多くが，CEFR と同じく，いわゆる能力
記述文（can-do statement）の形をとる）が存在しているが，RFCDC は CEFR 同様に大部のものである
65

Citizenship の育成は，第二言語教育とどのように関わるか 山本冴里
24

27

べきか，をめぐる問いである 。これらの問いが複書籍の形にして上梓しているが ，そうした議論の雑な要素を持つのは，こうした問いは，必然的に，担い手が，国籍こそ多様であれ，高度に抽象化され「（EU の市民権としての citizenship を持つという点

た（複数）言語を不自由なく用い，ヴァレリーの読では）ヨーロッパ人であるものの，（どうあるべき

書経験を当然とするような文化資本を持つエリート

か，という振る舞いの点では）ヨーロッパにふさわたちに独占されていては，「ヨーロッパ人であって，25

しくない人」の存在を前提とするからだ 。その最たヨーロッパにふさわしくない」と見なされる人々

るものが，EU 加盟の国々で生まれ（その多くは EU

は，きっとこれからも生まれ続ける。だからこそ教の citizenship を有するという点でヨーロッパ人であ育が ― 草の根レベルのひとつひとつの教室が，力り），しかしながら，テロリズムによって他の市民を持たなければならない。

を殺害しようとする（したがって民主的な社会にお6．まとめと今後の課題

ける振る舞いとしてはまったく受け入れがたい行為に手を染める）者たち，ということになるのだろう。
だからこそ，そうした者たちを出さない ― 社会的ヨーロッパにおいては，citizenship は新しい用語

疎外をふせぐ教育が推進されようとしている。

というわけではないが，汎ヨーロッパレベルでの政

汎ヨーロッパを掲げるスーパー・エリートたち

治組織が一定程度「国家」の役割を置き換え，同時には，しばしば，ポール・ヴァレリーの次の文を引く。

領域内外からの「他者」との接触が日常化するなかヨーロッパ人が，人種や言語や習慣によってで，新たな意味と重要性を獲得した。政治的，社会ではなく，熱意によって，そして豊かな意志

的決定に対する市民の積極的な参加は，民主主義のによって定義されるというのは素晴らしいこ根本条件に他ならない。ならば，各人が所属する地

26

域や国家のみならず，爾後のヨーロッパがどうあるとだ（Valery，1924） 。
しかし，テロリズムを実行した者，あるいは計画

べきかという議論に参加する機会と能力は，どのよしている者（ヨーロッパの国籍を持つ者が多くふくうにすれば保証できるのか ― このような問いの文

まれる）は，おそらくはヴァレリーの言葉を知らず，脈において citizenship 教育は重視され，（第二）言語またどこかで触れたとしても，共感することもない

教育もまた，その一環としての役割を要求されるこだろう。CE はヨーロッパのアイデンティティにつとになった。

いての会合を主催し，「我々はヨーロッパについて

また，ヨーロッパ各地で頻発したテロリズムと，語りあう必要がある」（Alnæs et al., 2014）といった

それにともなう安全性の危惧は，社会的包摂・社会的結束を新たな課題とした。民主的 citizenship は，

24

社会的包摂・社会的結束といった概念と絡みあいな

前者における citizenship は「市民権」として，後者のそれは「市民性」としての意味合いを比較的強く持つ。

がら，現在のヨーロッパにおいては，教育分野での25用いられる用語が同じ citizenship であることも（後キーワードの一つとなっている。この文脈で望まれ者の「どうあるべきか」をめぐる citizenship には，Glob-

る言語能力については，RFCDC（4．7．に前出）で記al，Intercultural，Democratic，Active European といった

28

述された 。

一連の形容が冠されることが多いとはいえ）話を複雑に
している。
26

27 原文タイトルは We need to talk about Europe である。

ヴァレリーのこの著作については初出年度の文献入手は困難であり，本稿筆者は未見である。この引用は28

オンラインで公開されているものから行い，その URLの成果そのもの）を，他地域においてそのまま我がもの

等は，本稿引用文献リスト中では Valery（1924）で示しとすることは無意味であるし，そもそも不可能だと考えた。

る。しかし国境を超えた合議のプロセスを形成するとい66

このようなヨーロッパの達成（憲章や RFCDC など

『言語文化教育研究』17（2019）

最後に，今後の課題について述べる。3．1 節に記釈，受容のあり方には ― それこそが，教育現場にしたように，ヨーロッパの citizenship 理解とその歴関わる一人一人にとっては，より大きな重要性を持史に関する文献はあまりにも膨大であり，しかも多つ ― さらなる広がりが見られるだろう。具体的な言語に渡る。そのため，調査を進めるなかで，何に文脈での citizenship 言説受容についての分析を，今ついて記し，何については省略すべきなのか，とい後の課題としたい。

うことについては，相当に迷うことになった。最終的には，同じく 3．1．に記した 4 条件のもとに資料を

文献選定・調査することになったが，筆者は言語教師で右近健男（1993）．マーストリヒト条約及びローマ条

あって政治学者や哲学者ではないので，citizenship

約仮訳 ( 1 )『大阪府立大學經濟研究』38 ( 3 )，52

に関しては確実に引用しなければならないような何- 80．

かや，是非とも持つべき調査視点などを，見逃して

欧州評議会言語政策局（2016）．山本冴里（訳）『言しまっている可能性も無いとはいえない。読者から語の多様性から複言語教育へ ― ヨーロッの反応を待ちたい。

パ言語教育政策策定ガイド』くろしお出版．

また，本稿では，汎ヨーロッパレベルの超国家機（Council of Europe, Language Policy Division

関による言説を中心に分析してきたが，そうした言( 2007 ). Guide pour lʼélaboration des politiques

説が，各加盟国レベルで，またさらに地域や教育現

linguistiques éducatives en Europe. Council of

場のレベルで，どのように文脈化されているかといEurope. https://rm.coe.int/ 16802 fc 3 ab）

う視点も重要になると考える。1 章中に記した通り，

駐日欧州連合代表部（2015 年 3 月 10 日）．パリでのテ

ヨーロッパ各国は citizenship の訳ひとつとっても多ロ事件発生後，EU のテロ対策は今．EU MAG,

岐にわたる。超国家機関による言説の具体的な解38. Retrieved from http://eumag.jp/behind/d 0315 /う点において，ヨーロッパから他地域が学べる点は極め山本冴里（2010）．欧州評議会の言語教育政策．細川て多い。

CE のプロジェクトやワークショップでは，まず，加英雄，西山教行（編）『複言語・複文化主義と盟各国から多様なステークホルダーが参集されるといは何か ― ヨーロッパの理念・状況から日本うステップから始まる。たとえば EDC プロジェクト（4．

における受容・文脈化へ』（pp. 2 - 21）くろし3．に前出）の場合，集められたのは，各加盟国教育担当

お出版．

省庁の代表者，専門家，民主的 citizenship 教育の分野で活動的な国際組織，NGO などであった。

Alnæs, K., Andrukhovych, Y., Erofeev, V., Ahtisaari,

CE のワークショップにおける重要な点は，参加者をひとつのカテゴリから募るのではなく，（たとえM., Lordkipanidze, D. O., Cohn-Bendit, D.,

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ロジェクトに取り組み，そのことによって，「互いへのDemocratic Citizenship : Basic concepts and

理解と，共通目的を持っているんだという感覚」を養う

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ことができる。世界中の各地域には，それぞれの文脈に

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vol. 17 (2019) pp. 53 - 70

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Language and Cultural Education for Citizenship
ArticleFostering citizenship and second language teaching
The process and the achievements of discussions at the pan-European level
YAMAMOTO, Saeri*
Yamaguchi University, Japan

Abstract

In this paper, we report on the development of the pan-European level discussions about
the relationship between fostering citizenship and second/foreign language teaching.
Even though the term citizenship is not new in Europe, it acquired new significancein the process of certain replacement of functions of nation by pan-European politicalorganizations, such as the European Union and Council of Europe, and from encounteringothers from inside and outside of Europe becoming an everyday affair. Morerecently, terrorism practiced in Europe turned social inclusion and social cohesion into
new challenges. Democratic citizenship, together with these concepts, became one of the
keywords in education fields, including second/foreign language teaching, in Europe, andtheoretical tools intended to foster it are conceived, developed and diffused.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Council of Europe, European Union
Keywords: social inclusion, second language teaching，* E-mail: yamamoto.saeri@gmail.com
70

第 17 巻（2019）pp. 71 - 87

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
論文

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態
難民としてスウェーデンに渡った日本語学習者の語りから
市嶋

典子 *

（秋田大学）
概要

本研究は，難民としてスウェーデンに渡ったシリア出身の日本語学習者アリ（仮名）の紛争前から現在までの日本語に関する意識の動態，シティズンシップの内実を，イン
タビューデータから考察したものである。インタビューは，シリア紛争が勃発する前の 2011 年 3 月から紛争勃発後の 2017 年 1 月までに実施したものである。インタビュー
からは，アリにとっての日本語は，①自身の将来の仕事につながるもの，②国境を越えた関係性の構築を実現するもの，③一人の人間として認めてもらうためのもの，④
社会や環境を変えていくものであることが浮かび上がってきた。また，アリは，国民国家の枠組みを越え，新たな関係性を構築する一方で，国民国家の枠組みを利用し，自身の将来の仕事に結び付けようと戦略的に考えていた。アリは，言語や国籍，人種の境界性を柔軟に意味づけ，自らの生きる場を変革することを志向しながら，シティ
ズンシップを生成していた。これらの結果を踏まえた上で，外国語が，個人の人生に深く関わり，シティズンシップ生成に寄与する媒体になりうることを主張した。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

紛争，国民国家，境界性，多元性，社会参加

1．問題の所在

行われていることが報告されているが，治安悪化による在留邦人の退避により，各国とも日本語学習を

国際交流基金（2015）の調査によると，現在，世界継続することが困難な状況にあり，その実態はほとの 137 の地域で日本語教育が行われている。この中んど明らかにされていない。中でも，シリアは現在，には，決して数は多くはないが，現在も紛争状況に深刻な紛争状況にある。シリアは，2011 年に勃発しある国々も含まれている。国際交流基金（2015）でた紛争を契機に，大量の難民が世界各地に避難し，は，アフガニスタンやシリアなどで，日本語教育が「21 世紀最大の人道危機」として，世界中から注目を浴びた。OCHA（2019）によると，2018 年 12 月現在，
シリア国外に逃れた難民は約 570 万人，国内におい* E-mail: ichis@gipc.akita-u.ac.kp
71シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子ても約 620 万人にのぼる。現在，戦闘は以前より落に関する意識の動態，シティズンシップの内実を考ち着いた状況となったが，公共施設や基本的な公共察する。さらに，学習者のシティズンシップ生成に

サービスは著しく損なわれた状況が続いており，シ日本語がいかに関わっているのかを明らかにする。

1

リア市民として生きていく上での権利 も失われて

2．シリアの日本語教育

いる。
シリアの日本語教育に関しては，2015 年 8 月 18 日の毎日新聞で秋山（2015）が，紛争が泥沼化し，2014

シリアと日本は 1953 年に国交が樹立され，1967

年にダマスカス大学日本語・日本文学科の募集が停年に青年海外協力隊派遣が，1985 年に技術協力協定

止され，日本語教育が危機にあることを報告していが両国間で取り決められた。シリアの日本語教育機る。2015 年 5 月 30 日の朝日新聞で春日（2015）は，ダ

関は，1990 年以降に拡充され，維持されてきたが，

マスカス大学日本語学科では，シリア人教師 7 名が2011 年以降，日本語教育機関の縮小を余儀なくされ日本語授業を継続していることに加え，「日本語をることになる。

もっと学ぶ機会が欲しい」という学習者の声を報告

シリアの日本語教育は，1979 年に開講された在シしている。また，市嶋（2017，2018）は，長引く内戦

リア日本大使館の日本語講座から始まった。1995 年の中，シリアに留まり，日本語を学び続ける「忘却になると，ホテル観光学校，科学研究調査センター

された日本語学習者」の存在，シリアを離れ，難民（Scientific Studies and Research Center：SSRC）に日として外国で生活しながら，日本語を学ぶことを望本語コースが設置され，アレッポ大学学術交流日本

む学習者の存在を明らかにし，平和構築に資する日センターが設立された。これら 3 機関は国際協力事

本語教育を構築することが喫緊の課題であることを業団（ JICA） の支援によって始められ，主に青年海主張した。

外協力隊の日本語教師が日本語教育を担った（国際2

一方で，日本語教育学の分野において，紛争とい交流基金，2017 a）。ホテル観光学校の日本語コース

う困難な社会的状況におかれ，難民として世界に離は，パルミラ遺跡等のシリアの観光資源を活かし，散する学習者の現状やその問題点については，ほと

日本からの観光客の誘致を目的として開講された。

んど議論されていない。日本語を学ぶ機会が損なわ

近隣国のエジプトでは 1960 年代後半，エジプト

れている中，果たして，シリア出身の日本語学習者を訪れる日本人観光客の増加などを背景に，在エジは，どのように日本語学習環境を維持し，日本語にプト日本国大使館広報文化センターに日本語講座が関していかなる意味づけをしているのか。また，国創設されており，観光関係の高等専門学校に日本語家が機能不全を起こしている現在，彼らは，どのよコースが設けられるようになった。エジプトでは，

うなシティズンシップを生成しているのか。

日本語が話せることが，観光ガイド国家資格の取得以上の問題意識から，本研究では，難民としてスや観光関係産業への就職などにおいて必要・有利でウェーデンに渡ったシリア出身の日本語学習者の置あり，日本語学習が具体的な利益につながると考えかれた環境の実態と，紛争前から現在までの日本語られていた（国際交流基金，2017b）。エジプトは中東

1

地域の中では，最も日本語教育が発展している地域

Aoyama et al.（2019）では，シリア内戦によって国内避難民（internally displaced persons）となったシリア人を対象とした世論調査の実施および調査結果の集計を2

し，シリア市民にとって何が必要かを明らかにしていが，独立行政法人国際協力機構法（平成 14 年法律第 136る。その上で，教育，住居，インフラ，医療等が保障さ号）に基づいて，2003 年（平成 15 年）10 月 1 日に設立されれていないことが問題として挙げられ，市民として生きた外務省所管の独立行政法人国際協力機構となった（国る上での権利が失われていることが報告されている。

際協力機構 JICA，1999）。
72

国際協力事業団は，1974 年（昭和 49 年）に設立された

『言語文化教育研究』17（2019）

であり，特に観光日本語が成功モデルとしてみなさ続的に派遣され，日本留学から帰ってきた学生を帰れていた。しかし，1997 年エジプトの主要観光地で

国後に日本語教員として育てることによって，現地あるルクソールで，死者 69 名，内邦人 10 名，1 名のの教員の自立化を目指していた（市嶋，2016）。その重傷を出す襲撃テロが勃発すると，エジプトの日本

後，2011 年にシリアで起こった民衆蜂起が全国的に語ガイドの需要が減少した。シリアでは，エジプト

拡大したことにより，シリア国内で多数の犠牲者ををモデルとして観光日本語コースが開講されたが，出す深刻な事態に陥った。チュニジアで 2010 年末に

ルクソールでのテロの影響を受けてか，ホテル観光始まった政治変動は，翌年 2 月までにアラブ世界の学校日本語コースは 1999 年に閉鎖される。シリアにほぼ全域に波及し，後に「アラブの春」 と呼ばれる

おいて，2000 年以降も観光のための日本語コース開ことになる政治変動は，同地域に未曽有の変化をも設の話は何度も浮上したが，実現には至ることはな

たらした（青山，2012）。その後，アラブの春は，2011

かった。

年 3 月半ばにシリアにも波及し，シリアの日本語教

3

国際協力事業団（JICA）は，シリア政府からの要

育は大きな打撃を受けることになる。2011 年 3 月に請により，科学研究調査センターに対して，1987 年

は，国際協力機構（JICA）や国際交流基金から派遣〜 1992 年，1995 年〜 1999 年に，電気，温度におけされた日本人の教師が全員，国外退避となり，当地る計測標準の確立・整備のための技術協力を行っ

で日本語教育を維持することが困難な状態に陥った（国際協力事業団，1998）。その過程で，1995 年にた。

同センターに日本語コースが開講され，センターに日本政府は中東の難民支援策の一環として，内戦所属するエンジニアを対象とした日本語教育が行わが続くシリアの難民のうち，留学生として 2017 年れた。しかし，1999 年ダマスカス大学付属言語センから 5 年間で最大 150 人の若者を受け入れることをター・日本研究センター（2009 年より「ダマスカス決定した。主な支援制度としては，文部科学省の国大学高等言語学院日本語科」に名称変更）が設立さ

費外国人留学生制度，国際協力機構（JICA）の技術

れると，同年，科学研究調査センターの日本語コー協力制度が挙げられる。国際協力機構（2019）は，ス，在シリア日本大使館の日本語講座は閉鎖され，「Japanese Initiative for the future of Syrian Refugees」

ダマスカスの日本語教育は，ダマスカス大学言語セと称したシリア人難民支援のための留学生受け入れ

ンター・日本研究センターに集約されることになっ事業を開始したことを報告している。この事業は，た。また，1999 年には，在シリア日本語教師会が発

近隣諸国に難民として避難中の 39 才までのシリア足する。発足後は，2011 年に日本語教師らが退避す人を対象に，UNHCR 事務所の協力のもと，修士課

るまで，日本語スピーチコンテストが毎年開催され

程の学生として日本の大学に受け入れるものであていた。その後，2002 年にダマスカス大学人文学部る。本事業によって，シリアの日本語学習者にも日

日本語・日本文学科，2010 年にアレッポ大学人文学

本留学のチャンスが生まれる。しかし，難民受け入部哲学社会学科・日本研究専攻がそれぞれ設立されれが学生限定で 5 年間，最大 150 人という数は，諸外。
た（国際交流基金，2017 a）

国と比較してもきわめて少ない。また，難民支援協2011 年までは，国費留学，大学間協定による交換会（2017）によると，2011 年以降，日本では 60 名以

留学，国際交流基金による教員養成等，日本に留学

上のシリア人が難民認定を申請しているが，認めらや日本語教育を学びにいくチャンスが少なからず存3在した。学習者達は，これら日本に行くチャンスを

アラブの春（Arab Spring）とは，2010 年から 2011 年にかけてアラブ世界において発生した民主化運動の総得るため，非常に熱心に日本語を学んでいた。また，称であり，2010 年 12 月のチュニジアでの「ジャスミン革国際協力機構（JICA）や国際交流基金から教員が継命」から，アラブ世界に波及した（総務省，2017）。
73

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子

れたのは 6 名のみで，英ガーディアン紙など海外メ家の創出と同じ過程の中で発達してきたとし，国家

ディアを中心に，日本政府の難民に対する閉鎖的なに帰属することにより人々は権利を獲得し，その権姿勢に批判が出ているとしている。

利は相互に承認され，制度的に保証されることにな
るが，コミュニティからの転出は，これらの保証か

3．シリア紛争とシティズンシップ

ら自ら外れることを意味するため，国家の一員として正式な資格を持たない難民や移民は，不安定な地位に置かれることになるとする。

シリアは，現政権に反対する勢力の蜂起をきっか
けに，政治活動とは無関係な大量の住民をふくめ，

近代におけるシティズンシップ論としては，『シ多くの人々が犠牲になった紛争状態にある。2011

ティズンシップと社会的階級』（マーシャル，ボッ

年から 2012 年にかけて初期の難民がシリア周辺国

トモア，1992 / 1993）が代表的な古典として挙げられへ避難し始め，2015 年頃，地中海経由で EU 諸国にる。マーシャルらは，シティズンシップを「ある共庇護を求める難民が急増し，国際問題へと発展して同社会の完全な成員である人びとに与えられた地位いった。国外へ逃れたシリア難民は約 570 万人，国身分である。この地位身分を持っているすべての人

内で避難生活を送っている人々は 620 万人にものぼびとは，その地位身分に付与された権利と義務におる（UNOCHA，2019）。これはシリアの総人口の約（p. 37）と定義している。マーシャ
いて平等である」

半数，世界の避難民の約 5 分の 1 という規模である。

ルが上記のように述べた当時の社会，1950 年代の当このような状況のもと，多くのシリア人がヨーロッ

時のイギリスの文脈を考慮に入れる必要はあるにせパに向かうことになるのだが，Schmal, Elser andよ，マーシャルのシティズンシップ論は多くの批判

Scheuermann（2016）は，ドイツのシリア人難民の多をうけてきた。例えば，山崎（2016）は，マーシャ

くは，自身の持つ専門性がドイツで理解されないこルの提示したシティズンシップは，「ある共同社会とから失望させられることが多く，新しい国で最下の完全な成員」つまり，「自立した父親としての市層として出発しなければならないという現状を報告民」をモデル化しており，自立できない者は，市民している。一方で，大野（2014）は，国民国家におい権からは排除されてきたと批判している。この論かて主権に参与する市民はある階層性をもつため，市らは，当然，「ある共同社会の完全な成員」ではない

民権（シティズンシップ）は排他的に付与され，市民

難民や移民は排除されることになる。

権の概念はグローバリゼーションのなかで選別・差20 世紀後半，民族的少数派の権利要求運動，女性

異化の機能を負いながら強化されており，移民・移の権利要求運動（フェミニズム），環境保護運動な住者のような異質な存在は，社会ではもっとも低い

どの「新しい社会運動」の興隆によって，アイデン階層とされ，シティズンシップからは当然のようにティティの差異が出現し，平等であったはずの近代除外され，無権利状態におかれてきたと問題提起し的シティズンシップは，そこから排除されてきた人ている。

びとや集団から批判を浴びるようになった。このこ

錦田（2016 a）は，実際に難民が移動先で安定したとがこれまでとは異なるシティズンシップ概念が語

移住環境を得られるか否かは，シティズンシップのられるようになったきっかけとされている（木前，取得にかかっていると指摘する。シティズンシップ

亀山，時安，2011）。このように近代において意味という概念は多義的であるが，錦田（2016 b）は，シづけられてきた，法的権利としてのシティズンシッ

ティズンシップを「市民としての法的権利や社会的プ，共同体への包摂や国家の成員資格を追求してき包摂を含めた広義の概念」（p. 157）として捉えていたようなシティズンシップから，個々の状況に基づる。また，近代シティズンシップの概念は，国民国

いたシティズンシップへとその意味付けが拡大され74

『言語文化教育研究』17（2019）ていった。中でも，ヤスミン・N・ソイサル（Soysal,

ズンシップを考える際に，個人が，同時に複数の共1994）は，シティズンシップを国家や言語，宗教の同体に帰属しつつ，その意識は文脈により変容してような属性を中心とする「nationhood」ではなく，人いることを鑑みれば，一つの社会に多くの文化が共であること，「personwood」に基づくものとして位置存することを前提とする多文化主義から，個人の中付けることが重要であると主張している。そして，に複数の文化が同時に存在すると考える複文化主義

シティズンシップを，国境超越性，メンバーシップの考え方が重要になるとする。また，細川（2012）の多重性，普遍的人権イデオロギーを含むものであ

は，「ことばの市民」という概念を提示し，この概念

るとし，地位や国籍などを示すものではなく，個々を「ことばによって自律的に考え，他者との対話をの〈生〉のための権利として意味づけている。宮島

通して，社会を形成していく個人」（p. 261）と位置付（2002）は，これはあながち非現実の理想型とはいけた。そして，その言語活動の行為者が，主体としえず，今日の西ヨーロッパ（＝ EU）は，システムて言語のみではなく，その人とその人のいる環境全としては，「移動の自由」「ヨーロッパ市民権」「ヨー

体，その全体を行為者自身が意志を持って構成する

ロッパ人権保護条約」などを備えることで，この「ポことの意味が重要であると述べている。また，市嶋

ストナショナル市民権」の実現をすでに視野に収め（2017）も，シティズンシップを個人と国家との関係ているかもしれないと述べている。一方で，キーで把握するのではなく，個人と多元的な世界との関ス・フォークス（2000 / 2011）は，Soysal のシティズ

係で複合的に読み解いていくこと，そして，その個ンシップの概念は不十分であるとし，「シティズン

人がより良い世界を構成するために具体的な実践，

シップは参加と責任が伴う」と述べている。彼は，シ活動に結び付けていくことが重要であると述べていチズンシップは，権利だけでなく責任があり，責任る。

から導出される概念として参加があるとし，シチズ

本稿では，これらのシティズンシップ論を踏まンシップの主要な要素として参加を挙げている。

え，シティズンシップを，「個人と社会との関係の中

教 育 学 の 分 野 で は， オ ー ド リ ー・ オ ス ラ ー とで生成する権利」と定義する。ここでいうシティズ

ヒュー・スターキー（2005 / 2009，pp. 9 - 16）が，シンシップは，近代において意味づけられてきた，共ティズンシップの構成要素の一つとして，共同体内同体の成員としての権利のみを意味するものではな

部および共同体間の自由・正義・平和に向けて他者

く，「国境超越性，多元的な世界との関係性，社会」を挙げている。そと共に取り組む「実践（practice）

参加」を含むものである。その上で，本稿では，上して，近年のグローバル化に伴う人々の移動によっ記のように理念的に語られてきたシティズンシップて，多重の地位をもち，複数の共同体への所属の感は，現実にはどのような現れ方をするのかを考察す

覚を持つ市民が増加していることから，シティズン

る。そのために，日本語を学び続けるあるひとりのシップを国家が市民に付与する地位として国籍とのシリア出身の学習者の事例を挙げ，彼がどのような関係で狭く定義するのは適当ではないと述べていシティズンシップを生成し，社会参加をしているのる。

か，さらに，彼のシティズンシップ生成に日本語がどのように関わっているのかを考察する。

日本語教育学においては，細川（2016）が，近代的，普遍的シティズンシップの捉え方は，一人ひと

4．インタビュー調査の概要

りの個別性や差異，あるいは個人の多元性・多様性を否定することになるとし，「普遍性」という軸でシティズンシップを論ずることは，その内実を見ない

分析対象は，調査協力者のインタビュー記録でことになってしまうと指摘している。また，シティある。調査協力者であるアリ（仮名）は，30 代後半
75

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子（2019 年 5 月現在）スウェーデン在住の男性である。

現在，どのような環境で，どのように日本語を学ん

アリは，2001 年から約 6 年間，ダマスカス大学付属でいるのか，なぜ日本語を学び続けるのか，今後，言語研究所・日本研究センターで日本語を学んだ。

日本語をどのようにいかしていこうと考えているの

学部時代の専門は英文学だったが，日本語にも興味かを中心にたずねた。紛争が泥沼化した 2015 年 11を持ち，学び始めた。彼は，シリア内戦後，ヨルダ

月 6 日には，主にシリア情勢，スウェーデンでの生

ン，エジプトへ避難し，難民として生活した。その活状況，生活の中での困難，その困難をどう乗り越後，エジプトから難民船でイタリアのシチリアへとえたのかを聞いた。また，生活環境が変化する中渡り，フランス，ドイツ，デンマークを経由して，で，どのように日本語学習を維持しているのか，さスウェーデンにたどり着いた。現在は，独学で日本らに，アリがどのように日本語を意味づけているの語を学んでいる。

かの詳細をたずねた。2016 年 12 月 30 日には，上記

筆者は，2000 年 9 月から 2002 年 9 月まで，2003 年 7の質問に加え，現在，どのようなコミュニティに属

月から 2004 年 7 月まで，ダマスカス大学付属言語研

して，どんな活動をしているかの詳細やシリアへの究所・日本研究センターで日本語教育に携わってき思い，将来をどう考えてるのかをたずねた。2017 年

た。アリとは，2000 年にダマスカス大学付属言語研

1 月 21 日には，これまでに得たインタビュー内容を究所・日本研究センターで開講されている日本語の

もとに，それぞれの語りの意味を再度，詳細にアリ

授業で知り合った。筆者が 2004 年 7 月に帰国後，アに確認し，アリのシティズンシップの内実を浮かび

リとは連絡が途絶えていたが，2011 年 3 月にフィー上がらせることを目指した。

ルドワークでダマスカスを訪れた際にインタビュー

以下では，アリが，紛争前から現在まで，いかにを実施することができた。紛争勃発後は，SNS の日本語を捉え，いかなる環境で日本語を学んできたメッセンジャー機能をとおして，計 8 回，インタのか，さらにどのようなシティズンシップを生成しビューをする機会を得た。

ているのかを考察する。具体的には，まず，（1）イン

本 稿 で は，2011 年 3 月 13 日，2015 年 11 月 6 日，

タビュー調査を文字化したデータから，日本語の捉2016 年 12 月 30 日，2017 年 1 月 21 日に行ったインタ

え方に関する箇所，日本語学習環境に言及している

ビューに焦点をあてる。インタビューは，日本語で，箇所，シティズンシップに関連する箇所をすべて抽1 回 1 時間半から 2 時間程度行った。インタビューは

出・分類し，その特徴をまとめた。
（2）次に，（1）を複数回行うことで，紛争勃発前から現在までの時間

時系列に並べ，それぞれの特徴を表す語りの部分にの経過による認識の変化を考察すると同時に，前回

注目し，その内容を詳細に考察することで，それぞのインタビュー内容の確認を行った。質問事項は準れの特徴間の関係性を明らかにした。これらの分析備していたが，基本的にはアリの自由な語りが促さを踏まえ，彼がどのようなシティズンシップを生成れるように配慮した。インタビューは，主に日本語しているのか，さらに，彼のシティズンシップ生成で行われ，英語，アラビア語の単語を用いることもに日本語がどのように関わっているのかを考察するあった。協力者のプライバシーを鑑み，名前は仮名ことが，本研究の目的となる。

を用いた。なお，インタビューデータの中で語られ本研究では，2011 年 3 月〜 2017 年 1 月という約 7た調査協力者の本名については，仮名のアリと記載

年という長期にわたるインタビューデータを使用すした。また，アリには，本データの使用許可を得てる。今回，アリ 1 名の語りに注目した理由は，紛争いる。

前から現在に至るまでの，アリの日本語学習環境の紛争勃発直前の 2011 年 3 月 13 日に行ったインタ

変化，日本語に対する意識の変化が詳細に追えるとビューでは，日本語を学ぶようになったきっかけ，判断したためである。アリの語りを詳細に分析する
76

『言語文化教育研究』17（2019）

ことにより，個人がどのようにシティズンシップをリア国内ではパルミラ遺跡をはじめとした世界遺産

生成し，そこにどのような意味があるのかを明らかが散在しており，その地を訪れる日本人観光客の増にしていく。

加が期待されていたことが背景にある。ホテル観光
学校日本語コースが閉鎖され，公的に観光のための5．考察

日本語が学べる場が無くなった後も，独学で観光日本語を学び，フリーランスで日本語ガイドをする者

筆者は，2011 年 2 月 15 日〜 3 月 15 日まで，ダマスもいた。アリもその一人であった。紛争前の 2011

カス大学日本語学科及び，ダマスカス大学付属言語

年には，ダマスカスの旧市街では，外国人観光客を研究所・日本研究センターを訪問し，日本語学習環

ターゲットにしたホテルが多数オープンし，観光産

境の調査と日本語学習者へのインタビュー調査を業を発展させていこうという機運があった。

行った。訪問時には，多くの日本語学習者が熱心にこのような背景のもと，アリは，シリアでの日本

日本語を学んでおり，当時は，現在のような深刻な人観光客の増加を期待し，観光ガイドとしての日本紛争状況に陥ることになるとは誰も想定していな語を独学で学びながら，日本語を将来の仕事に活かかった。アリも同様で，アラブの春以降，近隣諸国

していこうと考えていた。

で起きている混乱やシリア国内でのデモに意識を向けながらも，シリアが最悪の状態になるとは考えお【インタビューデータ 2】将来の日本語のチャンスもらず，以下のように，日本語を自身の将来の仕事になくなった（2015 年 11 月 6 日）

役立てようと考えていた。

アリ：残念だけど，アラブ人が兄弟だと言われてますけど，本当に兄弟じゃない。

【インタビュデータ 1】仕事のための日本語（2011 年

筆者：親切なアラブの国ある？

3 月 13 日）

アリ：そんなにいないと思う。親切な人いるかもし

アリ：私，日本語，勉強したけど，大体，仕事ためれないけど，政府としてはよくない。

の言葉とか勉強した。例えば，観光の仕事やっ

筆者：全然ない？どこも。

たとき，とても難しい言葉覚えてきた。例えば，

アリ：皆さん，私が親切だと言われていますけど，シリア人を求めなかった。湾岸とか。

「祭壇」とか，できたけど。私も勉強のこと好きだったけど，大体，読んでたけど，仕事も欲し

筆者：ヨルダンやエジプトは？

かったからね。できたら自分の会社できたら一アリ：歓迎されなかった感じ。
（中略）結局，シリア
でも，アラブでも私のしたい仕事もできなかっ

番いいと思ったから。

た。それで，将来の日本語のチャンスもなくなって，本当にがっかりしたよ。

アリは，内戦前，ダマスカス大学付属言語研究
所・日本研究センターで日本語を学んだ後，観光の仕事を得るために独学で日本語を学んでいた。2 . で

シリアでは，現政権への不満から，2011 年 2 月頃も示したように，シリアでは，1995 年にホテル観光

から各地で民衆が蜂起し，3 月初旬になるとシリア

学校日本語コースが開講された。後に，1999 年に閉の首都ダマスカス，南部の都市ダラーでその規模は鎖されることになるのだが，2000 年以降も観光のた拡大した。その後，紛争へと突入していった。そのめの日本語コース開設の構想は何度も浮上した。当影響で，2 . で記載したとおり，日本人の日本語教育

時のシリアでは，観光日本語のニーズは根強くあ

関係者は帰国を余儀なくされることになった。シリり，仕事につながるものとして期待されていた。シアを訪れる日本人は一部の政府関係者やジャーナリ
77

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子

ストを除き，皆無となった。そのため，シリアでのリアにいて日本語とか勉強して大学を卒業し，アリの仕事もなくなった。

誰も知らない。ここに私，新しくしろ。私の歴

言語や文化も近いことから，大半のシリア難民

史，誰も知らない場所だけど，だからここに来は，トルコやヨルダン，レバノンなどの中東地域にてちょっと昔のことを見せたかった，この場所移住している。一方で，アラブ湾岸諸国がシリア難で。やって見せるのはちょっと時間かかる。
（中

民受け入れに消極的であることが諸外国から批判さ略）日本語，続けます。私の問題，今，ここにれている。錦田（2017）によると，湾岸諸国は，難民既に来たとき，時間あると思ったけどそんなに支援への意識が低いこと，長期滞在の移民労働者に時間なかった。私の数年後のこと，あの，結構も国籍を与えない厳格な入国管理政策，湾岸諸国自大きな上のレベルになってからも活かす日本語体，資金提供などの形で間接的にシリア紛争自体にを続けるよ，全然。私 1 , 000 漢字ぐらいも覚え

関与しており，難民受け入れにより反動勢力の入国てきたけど，まあどうかな，もう 1 , 000 漢字もや治安悪化を懸念することなどが難民受け入れに消できるかも。今まで。JLPT のテストもやりた

極的な理由に挙げられるとする。また，紛争前からい，全然やめないよ。やめない，だからこの本

多くのシリア人が湾岸諸国に短期契約労働者として買った。これが私自身を理解してもらうことの働いていたが，依然として，長期滞在は認められに一つ，日本語ができる私ということ見せたい。

くい現状にある。アリは，このようなアラブ湾岸諸ただの難民ではなく。

国の対応を「本当に兄弟じゃない」と批判している。
アラブには「ウンマ」という概念があり，「ウンマ」

シリア難民は 2012 年以降，増加した。国際介入にとは，アラビア語で母と同義の言葉である。現代でよる戦闘の激化や，2014 年以降の「イスラーム国」のは民族・国民・共同体などを意味する。その結合要台頭を受けて国外への避難人数は加速度的に増加し素は様々だが，サーレ（1999）によると，ことば，た（錦田，2017）。アリが移住したスウェーデンは，

地域，宗教によって結びついている。このウンマの難民に対して「寛容」な国とされ，2015 年には，16 万概念に基づいて，アラブ諸国は共同体としてみなさ3,000 人の難民を受け入れた。スウェーデンでは，人れ，同朋意識が育てられるとする。アリがアラブ諸

種や文化的な背景に係わらず，すべての人に平等の国を「兄弟」というのはそのためだが，シリア難民

権利，責務，機会を保障することを目的とする「イに対して，湾岸諸国はその限りではなかった。また，

ンテグレーション政策」のもと，労働市場政策，教アリは，スウェーデンの前には，ヨルダンやエジプ

育政策，反差別政策などが実施されてきた（藤岡，トに難民として移住したが，そこでは自分が納得す2012）。しかし，急増する難民は福祉や医療の大きなる仕事や生活が送ることができなかった。このよう負担になり，近年，移民排斥を唱える極右政党であな背景のもと，アリは，シリアでも近隣のアラブ諸るスウェーデン民主党が，国内で急速に勢力を高め国でも，自身の将来の可能性や日本語を学ぶチャンており，特に，シリア難民の流入が急増した 2014 年

スが失われてしまったことに失望していた。

11 月以降，その支持率は急速に高まり，2015 年 11 月には 19 . 9％ にまで達した（川瀬，2016）。

【インタビューデータ 3】ただの難民ではなく，日本

このような背景のもとスウェーデンで暮らすアリ語ができる私（2015 年 11 月 6 日）の環境は，決して安穏としたものではなかった。アアリ：最初は，あの，ここに来てから，自分の昔もリは，スウェーデンに来てから，自分の昔がなくな

なくなったね，何も私知らない，ここ私の，こり，難民になったと語った。日本語を学び，大学

この難民になるのに，なりました。アリさんシを卒業したという自分の歴史を知る人がいないス
78

『言語文化教育研究』17（2019）ウェーデンで，不特定多数の難民としてではなく，だけど，まだ新しいメールでちょっと困るとこ

自分自身を理解してもらうためには時間がかかるとろいっぱいある。例えば。
（中略）お雑煮の漢字考えていた。そして，アリは，日本語を，自身を表とか，お雑煮の言葉，知っても，まだ漢字よくすものとして意味づけ，難民としてではなく，アリ分からなかったから，今，知ってるけど。

という個人として，「日本語ができる私」として理解

筆者：すごく入りこんでますね。

してもらうために学ぶことを決意している。

アリ：信頼作るのはちょっと難しかった。けど，何で日本人の中に信頼作れたか，それは，日本語【インタビューデータ 4】日本語で信頼を作る（2016でコミュニケーションして，この日本人が日本

年 12 月 30 日）

人の知り合いにこのこと教えたから。

アリ：それは変な話ではないけど，私，スウェーデ
ンに来てから，この間知ったかもしれないけ「ただの難民」ではなく，「日本語ができる私」といど，そこに行ってから日本人知らなくて，大変うことに意義を感じているアリは，日本人との交流だった。自然に社会の中に入るのがちょっと難の機会を求めていた。パーティーに参加するなどししくて，（中略）日本人会の祭りでもパーティーて，日本人コミュニティーに積極的に接触していくでも参加したり，後で「今年はメンバーが変わなかで，日本人会のメンバーにまでなり，餅つきやらなきゃならない」と言われまして，急に，メ

お雑煮づくりに参加することになった。アリの語り

ンバーいなかったから，「アリさんがメンバー

からは，日本人会への参加を通して，日本語の語彙になったらどう」と言われまして，私はなった。

や漢字を学んでいる様子がうかがえる。

筆者：え，そうなんですか。

日本人会は，日本国外に長期滞在する日本人が交

アリ：来週はね，ちょっと。今日は私，もう一回勉流する場である。基本的に日本人であれば誰でも入強してた，メールのこととか。お雑煮とか，餅れるものであるが，シリア人のアリが入会し，メンつきとかの言葉とか覚えて。
（中略）お雑煮の作バーとして活動に参加しているというのは非常に珍り方とか，やばいですね。

しいケースであると言える。上記の語り以外に，ア

筆者：そんなのみんな，あんまり知らないけどね。

リは，日本人会の会議の議事録をとることも任されアリ：だから私びっくりした。餅つき，皆さん作れていると誇らしげに語った。アリは，自身の日本語ないみたいな感じね。私，杵の担当の人だから。

によるコミュニケーションにより，日本人からの信

筆者：そうなんだ。杵の担当。

頼を得，国籍を越えた会への十全な参加を実現して

アリ：杵取りの人。

いる。このように，アリは，日本語を学ぶことが困

筆者：すごいですね。何人ぐらい来るの？

難な状況の中，自ら日本人コミュニティーに積極的

アリ：大体 130 ぐらい。

に関わり，関係を築き上げながら，日本語を学ぶ場

筆者：すごい，そんなに来るの。全部作るの？ 130を自ら構築していることが分かる。アリは，国境超人のお雑煮。

越性をスウェーデンの日本人会に生み出している。

アリ：参加する人は 130 人ぐらいで，準備できる人

それを可能にしたのは，アリが日本人会のメンバー

は 10 人ぐらい。みんなの分作る。
（中略）前日からの信頼を勝ち得たからであると言える。

もあるし，来週の土曜日ちょっと忙しい。そして来週の日曜日する。今のうち，メール読んだ【インタビューデータ 5】シリアは家，友達（2017 年

り，翻訳したり。好きじゃない言葉，まだ漢字

1 月 21 日）に慣れてないから，私も勉強したから，（中略）

アリ：普通のシリアはもちろん悪いところあったけ79

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子

ど，最初は自分の家があった。私いろんな国

サフィがワタンを「祖国（patrie）の訳語」として採行ったけど，最後は自分の家のほうが一番好き

用し，さらに，エジプトが半植民地化された 1882 年でしょ？普通のシリアは家という意味。普通の以降，『国家』を『ワタン』と訳し，国民国家の議論

シリアは友達という意味。例えば，たくさんのを進めていったとする。このように，もともとあっ人に会ったり，遊んだり，そんなイメージがたアラビア語のワタンに国民国家の概念を重ね，意あった。もちろん，宗教の問題たまに話したけ

味を転換していった。一方，サーレ（1999）は，タフ

ど，一番大事な問題じゃない。
（中略）シリアは

ターウィのワタンの概念は多様であり，彼の著作の家，友達のある場所という意味

中でのワタンは，人間が生まれ育った地域や故郷の【インタビューデータ 6】書類の国籍，感じる国籍

意味でもよく使われており，「人間が青少年期を過（2017 年 1 月 21 日）

ごした場所」，「人間が生まれ育ちそこから巣立つ，

アリ：私，将来，仕事のため，スウェーデン市民に

そして家族の集いの場所である巣」と記述されていなるつもり。スウェーデンの国籍とる（中略）別ることを指摘している。タフターウィは，国民国家に国籍意味がないでしょう？書類のことだけ。

の議論を進めるために，ワタンの概念を「国家」とそれは，感じることの国籍のほうが大切だと思定義する一方で，生まれ育った地域，家族の集いのう。

場所というように，狭義に意味づけてもいる。アリ

筆者：感じることってどういう？

は，タフターウィの後者，自身が生まれ育った地とアリ：例えば私，シリア人の感じがありますから，して，個人的な経験を重ねた場としてのワタンにシシリア人の国籍でしょう？

リアを重ねている。書類上のスウェーデンという国

筆者：はい。

籍は自身の将来を発展させるための戦略的な選択でアリ：( ＃＃＃＃聞き取り不能 ) 感じること。そんなあり，自身の認める国籍はあくまでもシリアなのでことだと思う。けど他のは，それはただの書類ある。例え，国籍を変えたとしても，自身の故郷がと思う。

シリアであると認識する限り，彼の国はシリアであり，その国とは，家があり，友達がいる，自身が生アリは，将来の仕事のためにスウェーデンの国籍まれ育った場所＝ワタンを意味する。アリの語りかをとり，スウェーデン市民になることを考えていらは，国家に規定されたものではなく，自らが価値る。彼は，国籍を書類の国籍と感じる国籍と表現し，を置くワタンに自身のアイデンティティを見出して感じる国籍の方が大切であると語った。感じる国籍

いこうとする彼のシティズンシップの主体的な選択とは「シリア人」を意味する。また，彼にとってのシが浮かび上がってくる。

リアとは，【インタビューデータ 5】でも語ったように，自分の家であり，友達といった個人的なつなが【インタビューデータ 7】ステレオタイプのイメージりを包含する共同体を意味する。

（2017 年 1 月 21 日）

また，アリは上記の語り以外に随所で「ワタシ」とアリ：そう。それは一番大きい痛いことだと思う，いう言葉を使った。アラビア語の「ワタン」は，現在

スウェーデンにいるうち。例えば，マイノリ

では「国民／ 民族」や「国家」として翻訳されることティーっていうことね，難民で，もちろんどこが多い。サーレ（1999）は，ワタンは，本来は，人がでもいい人と悪い人がいますね。1 人の悪いシ

住んだり，やすらぎを得たりするところであり，まリア人とか，他の悪い難民とか，何か悪いことた家畜が戻る場所という意味を持っていたが，エジしたら，皆さんの難民が悪いと思われていま

プトのムスリム啓蒙思想家，タフターウィーとマルす。今は，日本安全だから大丈夫だけど後で戦80

『言語文化教育研究』17（2019）

争があったら，例えば，1 人のやくざの日本人
誰かがアメリカ人殺したら，日本人アメリカ人【インタビューデータ 8】一人の人間として認めても殺すと思われます。皆さんの日本人悪いイメー

らうため（2017 年 1 月 21 日）

ジになってくるみたいな感じ。そんな感じヨー

アリ：残念だけど，ここでもどこでも，差別，それロッパに結構あります。悪いシリア人，皆さんはあるから，なんていう？私はここで外人，難のシリア人悪いと思われてます。だからちょっ民だけど，何にもできない人じゃないよ。ちゃと大変。

んと一人の人間として，認めてもらうため。そのためには，日本語を，自分で頑張ってみんな

筆者：そうだね，全部同じステレオタイプというに見せるしかないでしょ。

か，ステレオタイプで見られることよくありますか。
アリ：ある。それは一番嫌だ。けど，そのこと理解

アリは差別の現実を語り，「何もできない人」とできるから，何かできると思う，頑張ります。

してではなく，「一人の人間として認めてもらいた

筆者：何かできるというのは？

い」と考えている。そして，そのためには，日本語

アリ：例えば外国人に会うと，スウェーデン人でもを自分で頑張ってみんなに見せるしかないと語って会うと，最初はステレオタイプのイメージあっいる。アリは，ステレオタイプとしての難民や「何ても，ちょっと私に話たら，それは思ったのともできない人」としてではなく，一人の人間として違うみたいな感じになってくる。

認めてもらうために，日本語を学ぶことを志向して

筆者：それを頑張ってるってことね。

いると言える。このように，シリア人，難民という

アリ：うん。

カテゴリーをかいくぐりながら，一人の人間として

筆者：すごいな。

自身を認めてもらうために日本語を学び続けている

アリ：分からないけど，そのために近いうち漢字のことが分かる。

勉強一番頑張る。
【インタビューデータ 9】社会を変える（2017 年 1 月

21 日）2015 年 11 月に起きたパリ同時多発テロ，2015 年
12 月に起きたケルンでの婦女暴行事件，2016 年 3 月

アリ：私，弱かったら自分が手伝えないから，強に起きたブリュッセル空港・地下鉄テロ事件では，

かったら自分と他，手伝えるようになってく

実行犯に中東諸国出身の移民や難民が含まれていたる。何かしなきゃいけないと思ってる。なんでことから，彼等はテロリスト予備軍として，国内のもしたほうがいいと思う。メディアは今，とて治安を脅かし得る潜在的危険分子とみられ，警戒対も大切で，メディアでたくさんのこと変えれる象とされることとなった（錦田，2017）。

と思う。
筆者：そうですね。それを今，考えてるんだね。

スウェーデンにもその影響はあった。アリは，スウェーデンで自身がマイノリティーであると感じ，

アリ：今，考えてる。

シリア難民が警戒対象とされていると認識してい筆者：日本語で？アラビア語で？

る。そして，シリア難民の悪いイメージやステレオ

アリ：日本語でも。日本の国民は大体シリアのこと

タイプを変えたいと考えている。そして，「そのため知らない。シリアだと IS のイメージしかないかに近いうち漢字の勉強一番頑張る」と述べているよら最近。それは残念だけど，だから私，日本語

うに，日本語の漢字の勉強がそれに寄与するものでで何かビデオしたいと思う。

あると考えている。

（中略）もちろん。そのこととか，難民のイメー
81

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子

ジとか，その今までの私の人生ということ見せところじゃなくて，広い世界で考える。広い世たいから。

界でいろんな人と会って，信頼を作ること。そうやって信頼を作る。日本人でも外国人でもス

アリは，「私，弱かったら自分が手伝えないから，ウェーデン人でも，実際に私と会って，難民の強かったら自分と他，手伝えるようになってくる。

ステレオタイプが変わった。一番難しいのは，

何かしなきゃいけないと思ってる。
」と語り，難民

信頼つくること。たくさんの人会って，次の人として困難な生活を強いられながらも，常に強くあもっと信頼できて，次の人もっと信頼できて，ろうと努め，なんらかの行動をおこす必要があると最後の人，私にたくさん信頼があった。そう考えている。それは，日本語でビデオを作り，メッ

やって少しずつ，世界を変えていかなきゃ。

セージを送ることであると語った。このアリの語り
からは，日本語によって難民のイメージを更新し，上記でアリは，シリアに流入したイラク難民とパ

自身の人生を発信することにより環境や社会を変え

レスチナ難民について語っている。1948 年，パレスていこうと志向する様子が見られる。また，日本語

チナにイスラエルが建国したことによって第 1 次中を，社会を変えうる媒体としてとらえていることが東戦争が起き，この戦争で，パレスチナ人が，ヨル分かる。

ダン川の西岸およびガザに，また，周辺国であるレ
バノン，シリア，ヨルダンに避難し，パレスチナ難【インタビューデータ 10】広い世界で信頼を作る民となった。また，2003 年 3 月にイラク戦争が勃発（2017 年 1 月 21 日）

し，イラク情勢が不安定化したことにより，難民がアリ：シリア人にとても大変なことは，自分の悩み流出した。ジャパン・プラットフォーム（2018）によ

とても大きいから，他の人にシリア人のいいイ

ると，シリアでは，2006 年 2 月からイラクから大量メージつくるのが伝えられないと思う。

の難民がシリア国内に流入し，当時，シリア総人口

筆者：そうだよね。

の約 10％ に相当する 120 〜 150 万人が同国に滞在し

アリ：他の世界の人，シリア人のことどうやって考ていたということである。

えてるか，そんなこと考えないシリア人の頭のこのような背景のもと，シリアにおいて，イラク中。そこまで考えられない。シリア人は，移民

難民やパレスチナ難民の問題は身近なものであった

した国と元の国のことしか考えられない。考えが，アリは，「イラク人の問題のとき，シリア人，られない。例えばここにいる人，いつでも家族

イラク人の痛み，そんなに感じられなかった。パレに話したり，兄弟に話したり，そのことしか考

スチナ人のときでも同じ問題だった」と語り，イラ

えられない。

ク難民とパレスチナ難民の問題をシリアではあまり

筆者：それも仕方ないよね。

深く考えられなかったと語った。アリは，このようアリ：仕方がないからもっと大変，普通のことよりに狭い視野でしか問題を捉えられないことを問題と大変。
（中略）だから私，いつでも他の人のこと

し，広い視野でものごとを考える必要があると述べよく考えてる。イラク人の問題のとき，シリア

た。また，広い世界に出ていろいろな人達と出会い，人，イラク人の痛み，そんなに感じられなかっ信頼関係をつくっていくこと，そうすることによった。パレスチナ人のときでも同じ問題だった。

て難民に対するステレオタイプを変えていこうと志（中略）今，自分の問題と他の世界，いろんな世向している。アリの語りからは，広い視野でものご界の問題，考えてる。そして，やっぱり変えなとを考え，多元的な世界に自己を開きながら社会をいといけない。自分やシリアのことだけ，狭い

変えていこうとする様子がうかがえる。
82

『言語文化教育研究』17（2019）

ることはなかった。
また，アリは，スウェーデンの国籍を戦略的に選5．結論択しようと志向しながらも，実際には，自身が生まれ育った場所としてのシリア＝「ワタン」に価値を以上のアリの語りからは，アリにとっての日本語

置いていた。この「ワタン」への思い入れは強く，は，①自身の将来の仕事につながるもの，②国境を例え，便宜上，国籍を変えたとしても，自身の心の越えた関係性の構築を実現するもの，③一人の人間

中の国籍は変わらないとする。アリのアイデンティ

として認めてもらうためのもの，④社会や環境を変ティは「ワタン」としてのシリアにある。一方で，難えていくもの，であったことが分かる。

民となり，物理的に「ワタン」を失った今，新たな居アリは，内戦前には，シリアでの日本人観光客の場所をスウェーデンの日本人会にも見出している。

増加を期待し，観光ガイドとしての日本語を独学で

それは，日本語を学び，日本人会に参加する過程に学んでおり，①自身の将来の仕事につながるものとおいて築かれていった人間関係の上に成り立っていして意味づけていた。当時のアリは，将来に対するる。また，アリは，メディアを通じ，日本語により期待が持てる環境にあり，望めばいつでも日本語がシリアのイメージを更新し，自身の人生を発信しよ

学べる状況にあった。しかし，紛争後は，公的に日うと考えており，日本語を，④社会や環境を変えて本語が学べる場は失われ，アリの夢は閉ざされるこ

いくものとして考えていた。

とになる。一方で，難民としてスウェーデンに渡っ

アリは，ある時は，国民国家の枠組みを越え，新た後も，アリは，日本語を学ぶことをあきらめるこ

たな関係性を構築し，またある時は，国民国家の枠とはなかった。主体的に日本語を学べる場を探し，組みを利用し，自身の将来の仕事に結び付けようと

日本人会のメンバーとして，活動に参加するまでに戦略的に考える。そして，アリの語る「感じる国籍」

なった。餅つき大会に参加したり，会議の議事録をとは，国家に規定されたものではなく，自身の生まとるなど，会への参加をとおして，新しい日本語のれ育った場所であるシリアを意味する。アリは，自語彙や漢字を学んでいった。その過程でアリは，日身の置かれた環境の時々で，国の意味を柔軟に解釈

本語ができる自分に存在意義を見出していった。ましながら，困難な状況を臨機応変に生き抜いていた，日本人会というメンバーシップの限られた場にる。また，広い視野にたってものごとを考えること

おいて，シリア人である自身の参加を認めさせ，日が必要であるとし，多元的な世界に自己を開き，社

本語による，②国境を越えた関係性の構築を実現し会を変えることを志向している。

ている。

本 事 例 は， ア リ が， 母 語 で あ る ア ラ ビ ア 語 でこのように，アリの日本語学習環境や日本語の意

も，使用範囲の広い英語でも，移住地で使われるス

味付けは変化していったが，困難な状況にありながウェーデン語でもなく，シリアで学んだ外国語であらも，日本語を学び続けたもう一つの理由は，③

る日本語に意義を見出している点が特徴的である。

一人の人間として認めてもらうためであった。ス

内戦を経て，難民となったアリにとって，日本語は，

ウェーデン社会において，アリは不特定多数のステ自身の存在意義を認めさせるものであり，自身の将レオタイプ的な難民としてみなされることが多かっ来を託すことのできるもの，社会を変えうる象徴的た。また，差別をされることもあった。アリは，「何なものへとなっていった。従来のシティズンシップもできない人」としてではなく，日本語ができるアの論に新しい視座を加えるとするならば，外国語がリという固有性を持ったひとりの人間として認めて一人の人生に深く関わり，シティズンシップを生成もらうためにも，日本語を学ぶことを決して断念すするための重要な媒体になりうるということであ83

シリア出身の日本語学習者の日本語に関する意識とシティズンシップの動態

市嶋典子

る。その意味でも，言語教育の果たす役割は大きい。

本語を学ぶことが困難な状況にある学習者を支える

従来，難民の存在は例外的なものとして見なさための言語教育環境の構築である。学習者が多様化れ，ホスト社会への段階的な同化（または排除）の対

する中，語彙や文法といった限定された日本語能力象とされてきた。また，難民の権利は，ホスト社会の育成だけではなく，より包括的な，生きるためのやマジョリティ側から付与されてきた。一方で，ア

言語教育の在り方を考えていく必要がある。このよ

リは，自身でシティズンシップを生成しながら人生

うな言語教育を実現するためには，具体的にどのよを切り開いていった。言語や国籍，人種の境界性をうな実践が可能かを考えていくことが，今度の課題

なくし，自身で共同体への帰属を選択している。ことして残される。

のアリの事例からは，国籍に制約されることなく，共同体への帰属や言語を主体的に選択し，多元的な文献

世界に自己を開くことで社会を変えていこうとする

青山弘之（2012）．『混迷するシリア ― 歴史と政治構造から読み解く』岩波書店．

アリのシティズンシップの在り様が見えてくる。それは，外側から規定されたものではなく，自身の置秋山信一（2015 年 8 月 18 日）．内戦泥沼化，教師は退かれた状況を生きる中で，自ら生成した権利である

避 ― 日本語教育危機に大学，学科募集を停と言える。

止『毎日新聞（夕刊）』．

現在，シリア出身の日本語学習者は，日本語学習

市嶋典子（2016）．平和構築への市民性形成 ― シリを継続することが困難な状況にある。長引く紛争のアの日本語教師，日本語学習者の語りをてが中，シリアに留まり，日本語を学び続ける「忘却さかりに．細川英雄，尾辻恵美，マリオッティ，

れた日本語学習者」，シリアを離れ，難民として外M.（編）『市民性形成とことばの教育 ― 母国で生活しながら，自身で日本語を学び続ける学習

語・第二言語・外国語を超えて』（pp. 151 -者が他にも存在している（市嶋，2017，2018）。しか

188）くろしお出版．

しながら，このように困難な状況に置かれた日本語

市嶋典子（2017）．内戦，国家，日本語 ― シリアの学習者の実態はほとんど議論されることはない。今日本語学習の語りから『現代思想（特集：いま後も，アリのような学習者の実態を明らかにし，言なぜ地政学か ― 新しい世界地図の描き方）』

語教育として何ができるのかを考えていく必要があ

45 ( 18 )，236 - 245．

る。また，教室での学びを終えた後，学習者はその市嶋典子（2018）．海外における日本語普及政策の学びをどう活かしているのかを考察することも言語

展 望 と 課 題 ― A prospect and obstacles on

教育として重要な課題であると考える。アリのシ

promotion policy of oversea Japanese-language

ティズンシップは，教室での学びによって育まれた

education. Journal of Policy Studies（総合政策とは言い難い。学んだ日本語を自身の置かれた状況

研究），57，151 - 154．

の中でどう活かしていくか，その実態は一人一人異大野順子（2014）．シティズンシップ概念の変容 ―なるものである。今後も，アリのような移動を余儀マーシャルのシティズンシップ概念をめぐっなくされた学習者に注目し，個々の学びを明らかにて『京都ノートルダム女子大学研究紀要』44，した上で，言語教育として何ができるのかを考えて

89 - 100．
オスラー，A.，スターキー，M.（2009）．清田夏代，

いきたい。
今回，難民として日本語を学ぶアリのシティズン

関 芽（ 訳 ）『 シ テ ィ ズ ン シ ッ プ と 教 育 ―シップを考えることで，言語教育として考えるべき

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市嶋典子

vol. 17 (2019) pp. 71 - 87

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Language and Cultural Education for Citizenship
ArticleChange of awareness about Japanese language and citizenshipof a Japanese language learners from Syria
Interview of a Japanese language learner
who had moved to Sweden as a refugee
ICHISHIMA, Noriko*Global Center for Higher Education, Akita University, Japan

Abstract

This study is to analyse the change of awareness about Japanese language and citizenshipof a Japanese language learner Ali (pseudonym) from pre-conflict era to post-conflictera, who had moved to Sweden as a refugee, through interview data. The researcher
conducted the interviews from March 2011 to January 2017, before and after the start of
the Syrian crisis. During the interviews, Ali indicated that Japanese language would(1) enhance his future job opportunity, (2) achieve the development of his cross-borderrelationship, (3) gain recognition as one human being, and (4) change the society and hissurroundings. In addition, Ali was strategically planning to establish the new relationship which surpass the nation state framework, while utilise the nation state framework
to broaden prospect of his future career. He also flexibly implicated boundaries of language, nationality, and ethnicity to seek improvement of his surroundings, and develop
citizenship. This finding leads to the conclusion that the foreign language would play animportant role in individualʼs life and became an effective tool to develop their sense of
citizenship.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: conflict, nation state, boundary, plurality, participation in society* E-mail: ichis@gipc.akita-u.ac.kp
87

第 17 巻（2019）pp. 88 - 109

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

特集「市民性形成と言語文化教育」
論文

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能成員カテゴリーの変化に着目した会話分析から
萬浪

絵理 *

（千葉市国際交流協会）
概要

国際交流協会等が実施する地域日本語教育の取組みにおいては，外国人の日本語学習
ばかりでなく，すべての市民のコミュニケーション能力の向上と多文化共生意識の醸成が求められている。市民性形成と外国人の日本語学習の両立をめざすとき，対話型
学習活動におけるファシリテーターには，どのような発話が効果的だろうか。本研究では，ファシリテーターの発話が学習活動参加者の相互行為にもたらす影響を解明するために，外国人と日本人が参加する学習活動の談話データを用いて会話分析を行っ「日本語学習支援者」にた。その結果，談話参加者の成員カテゴリーが「日本語学習者」
固定化せず，随時変化していた。成員カテゴリーの流動性は，日本語での理解や産出の困難に起因する談話トラブルの修復過程に，ファシリテーターや日本語学習支援者
のみならず，日本語学習者が主体的に参画していたことからも確認できた。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

日本語学習支援，相互理解，流動性，談話トラブル，修復

1．問題の所在

で，外国人の日本語学習と市民同士の相互理解を両立させるためのファシリテーターの発話機能を明ら

1．1．研究の目的

かにすることである。このような教育活動は一人の教師が複数の学習者に対して日本語を教える日本語本研究の目的は，国際交流協会などが運営する市

学校等の授業とは目的も対象も活動内容も異なる。

民参加の日本語教室における対話型学習活動の中

よって活動を進行させるファシリテーターには，日
本語学校等で教える日本語教師とは異なる機能と資質・能力が求められると考えられる。外国人が他者

本稿は，学位論文（萬浪，2019）をもとに，加筆・発展させたものである。

との交流の中で「日本語の勉強になった」と感じることができる学習活動において，ファシリテーター
は刻々と変わる相互行為の中で何に指向して発話し* E-mail:mannami.eri@gmail.com
88

『言語文化教育研究』17（2019）

語能力を引き上げるばかりでなく，日本人市民がとているのか。本稿では，それを明らかにする。

もに「社会の課題」として共生言語の問題と向き合い

1．2．研究の背景ながら変容していけるよう，日本語教育をとおして，すべての市民に対する市民性形成の教育を実現する

1．2．1．日本語教育の使命

ことが日本語教育の社会的使命と言っても過言では

日本語教育の関心と研究の対象は，長年，留学生ない。本稿では，価値観の異なる者同士が協働によっ教育にあった。教授法の変遷や 2000 年代からの「学て相互理解を図り，そのプロセスにおいてことばを習者主体」や「自律学習」といった概念への着目に学ぶ活動を「対話型の日本語教室活動」と言う。

よって一部の日本語教師の意識や授業の形に変化は

1．2．2．地域日本語教育の課題あったものの，日本語に関する知識や運用力を到達目標におくカリキュラムにおいては，平均的に学生

杉澤（2012）は「地域日本語教育」を「多文化共生の学力を上げることをめざす知識伝達型の授業が中社会の実現を目的とする市民参加による地域の日本心であったと言える。一方，グローバル化に伴い，

語教育活動およびそのシステム」と定義した。地域

地域社会は都市か地方かによらず多文化化が進んでの日本語教室は 1970 年代後半から在住外国人を支おり，近所にことばの通じない外国人が住んでいる

援する市民ボランティアの活動として生まれ，1990という状況は今や珍しくなくなった。そこで生じ得年の「入国管理法および難民認定法」改正に伴う定るさまざまな問題を個々が状況の中に捉えて解決し住外国人の増加によって教室も増えた。日本語学習ていくことや，地域社会が体制整備をしていくこと

支援を担ってきた市民は，一般的に「日本語ボランが喫緊の課題である。こうした社会課題の解決が，ティア」と呼ばれている。
システムとしての地域日本語教育はどのように構

外国人を対象とした知識伝達型の日本語教育のみで賄えないことは明らかである。

想されていただろうか。日本語教育学会（2008）に掲

細川（2017）は「自律的な個人が，価値観の異な載されたシステム図には「専門家による日本語教育

る他者との協働において，それらの他者を理解するの場」と「日本人市民と外国人市民が対話をおこなとともに，自己を表現し，ともに住みよい社会をつう協働の場」が想定されていた。現実には前者の「専くっていこうとする意識形成の教育」を「市民性形門家による日本語教育の場」は 2019 年 4 月現在，法成の教育理念」としている（p. 63）。また文化を多層制化されていない。後者の場では日本人市民と外国的・流動的なものとして捉える山西（2012）は，多文

人市民がともに「生活者」として位置づけられてい化共生を「それぞれの人間が，文化のもつ人間的役

たものの，「生活者としての日本人」が日本語教師に割を理解し，文化間の対立・緊張関係の様相や原因近い役割を担わされているという「ねじれ」（池上，を，歴史的空間的つながりの中で読み解き，より公2007）の問題や，日本語ボランティアと外国人との正で共生可能な文化の表現・選択・創造に参加して間に「教える−教えられる」という非対称の関係性

いる動的な状態」（山西，2012）と述べている。これらが構築されるという問題が指摘されてきた（深澤，の考えに基づけば，多文化共生社会の実現には地域

中河，松岡，2006；新矢，2012；野々口，2016）。地域に住む多様な人々がことばを使って相互に理解しよ日本語教育が多文化共生社会の実現を理念としながうとする場を持ち，自他の変化に気づきながら共にらも学習活動の内実が伴わなかった理由として，活暮らす社会を創っていこうとするプロセスが欠かせ動が個々の現場の試行錯誤に任されていたこと，おない。
「日本語を学びたい」という外国人市民の希望

よび「専門家による日本語教育の場」の不在という 2に対して，個体能力主義的（石黒，1998）に彼らの日本点が挙げられる。
89

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

表 1．日本語教育人材の役割（文化審議会国語分科会，2018，p. 15）*

* 文化審議会国語分科会（2018）．『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）』（p. 15）．http://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/ 1401908 .html

1．2．3．「市民」による日本語学習支援

協働を通して相互理解を図るという目的に沿った学2019 年 4 月「出入国管理及び難民認定法及び法務

習プログラムの策定と運用が重要となる。また日本

省設置法の一部を改正する法律」が施行された。外語学習支援の観点からも，日本語教育の専門人材と国人人口の増加が見込まれ，日本語学習の機会拡充

しての「日本語教師」によるものとは一線を画した，が課題である。しかし，外国人に対する日本語教育「市民」による学習支援の内容と方法，および学習支のすべてを職業としての日本語教師による専門的教援実践のためのプログラムが求められる。

育で賄うことは理想とは言えない。外国人住民のみ

1．2．4．地域日本語教育に関わる人材に日本語習得という変容を迫る方法では多文化共生の視点が抜け落ちるからである。生活や職場におい外国人への日本語教育に携わる者の役割や求めらて外国人が地域社会の一員として十全な参画を果たれる能力には，従来，公的な基準がなく，日本語教

すためには，受け入れ社会住民側にも，多様な言育に関わる人材は，常勤・非常勤・ボランティアの語・文化に触れながらコミュニケーションや他者の区別に関わらず，すべて「日本語教師」として数えら価値観を体験的に学ぶための場が求められる。地域

れていた（文化庁文化部国語課，2017）。2018 年 3 月

日本語教室は「日本語学習」のみならず，参加する外に『日本語教育人材の養成・研修の在り方（報告）』

国人・日本人，双方の市民の「居場所」，「地域参加」（文化審議会国語分科会，2018）が発表され，日本語「国際理解」「交流」の場としての機能を持っていた教育を担う人材のカテゴリーとその役割（表 1），求

（野山，ほか，2009）。市民の善意によって維持されめられる資質・能力，および養成・研修に必要な教てきた地域日本語教室は図らずも多文化共生の最前育内容が示された。この報告書（以下『報告』）を参線，市民性形成の場であったと言える。従って，日照しながら「生活者としての外国人」を対象とする

本語教育の制度化が急がれる一方で，日本語教室を

地域日本語教育に関わる人の役割を整理する。

支えてきた市民の十分な活用が求められる。活用と先行研究等から判断するに，「日本語ボランティ

は日本語教師の代わりをさせることではなく，地域

ア」の大半は，実態として 420 時間相当の研修で養に共に生きる市民として外国人住民と継続的に対話成される「①日本語教師」ではなく，「③日本語学習

し，お互いの生活課題の共有・解決のためにことば支援者」にあたると考えられる。本稿では表 1 の分を使いながら，そのプロセスにおいて自身も学び，類に基づき，日本語学習支援を指向する者を「日本同時に外国人の日本語習得を支援・促進できる場を語学習支援者」とし，その役割を表 1 の記述のとお充実させることである。

りとする。また，日本語学習支援者が学習者の日本語学習を支援・促進できるように学習プログラム

こうした場の充実には，外国人と日本人が対話・90

『言語文化教育研究』17（2019）

図 1．日本語教育の形態の違い：「学校型」「地域型」の名称は尾崎（2004）に基づく。
尾崎明人（2004）．地域型日本語教育の方法論的試案．小山悟，大友可能子，野原美和子（編）『言語と教育 ― 日本語を対象として』（pp. 295 - 310）くろしお出版．

の策定や助言を担う者を「日本語教育コーディネー

市民性形成・多文化共生に資する教育の場としてのター」とする（「日本語教育コーディネーター」は日機能を持ち得た。しかしその機能は，学習プログラ

本語教師の初任・中堅を経る）。本稿で想定する日本

ムの不在や日本語教師による初期日本語教育の場の語教室は，表 1 の各人材を揃えることが可能な行政不在によって，多くの場合，果たされていないといや国際交流協会等が運営する学習活動の場である。

う課題があった。『報告』の中で，日本語学習支援者「日本語学習を支援する」と言う場合，その活動内容

は「日本語教師や日本語教育コーディネーターと共は何か。本研究では「日本語学習支援者」を「日本語に」学習支援にあたるとされていることから，地域教師」とは異なる立場で場に参加する「市民」である

日本語教育コーディネーターが学習プログラムを策と想定し，「日本語学習の支援」とは，日本語の文法

定し，教室活動のファシリテーターを担う形態，即や文型に関する知識の伝授ではなく，日本語コミュ

ち「地域型Ⅱ」によって，市民成形性に資する，実ニケーションの支援，促進とする。どのような活動効性のある日本語学習支援を実現できるのではないがコミュニケーションの支援になるだろうか。言語か。萬浪（2016）は市民参加の日本語クラスの実践の運用には，情報を受け止める「理解」と情報を発信

を通して，外国人にとっての「日本語学習」および参する「産出」があり，「日本語学習支援者」が話し手

加市民間の「相互理解」が両立する要件をクラスのである場合，聞き手の外国人に理解されるような伝記録と参加者評価の分析から考察した。そして学習え方をすることが「理解」への支援になる。また，外活動のファシリテーターが果たす機能の解明を研究

国人が自己表現に困難を生じたとき，その言語化を課題とした。本稿はこの研究課題に挑み，ファシリ手助けすることが「産出」への支援となる。
「理解とテーターの発話が談話にもたらす影響や，発話の拠産出の支援」や「相互理解」はいずれも相互行為であり所となる知識や技能，立場性を解明しようとする

ることから，両者が参加する学習活動の場においてものである。

こそ，共同体への参加によって起こる学び，すなわ

1．3．ファシリテーターの役割と談話トラブル修復

ち「状況に埋め込まれた学習」（レイヴ，ウェンガー，1991 / 1993）が可能になると考える。
図 1 を用いて議論を整理する。日本語教師が専門『報告』によれば，「地域日本語教育コーディネー

人材として日本語を教える「学校型」と比較し，日本

ター」は，「日本語教師【中堅】」を経て育成される。

語学習支援者という市民が参加する「地域型Ⅰ」は，「地域型Ⅱ」の学習活動のファシリテーションは，
91

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理「地域日本語教育コーディネーター」と「日本語教つにすぎない。修復に日本語教育の知識や経験が活師」のどちらの役割だろうか。
『報告』に記述されてかされる場合も多くあるものの，ファシリテーター

いる各人材に求められる資質・能力や育成のためのには学習活動の目的がずれないような進行が求めら

教育内容を基に検討しておきたい（資質・能力や教れる。また，日本語学習，日本語学習支援，それぞ

育内容については『報告』を参照）。表 1 では，「日本

れの方略を学ぶ場として教室を捉えれば，ファシリ

語教師」は「日本語学習者に直接日本語を指導する

テーターの重要な役割は，直接的な談話トラブルの者」と定義されている。また「 生活者としての外国修復よりも参加者同士で修復がなされるための支援

人 に対する日本語教師【初任】」という人材に関しと言える。そこで，ファシリテーターの役割を論じて見ると，求められる資質・能力や育成研修の教育るために，談話トラブルの修復をだれがどのように内容には，日本語学習者に直接日本語を指導するこ担っているかに焦点を当てる。

と以上の視点，即ち，日本語学習支援者との協働や，

1．4．成員カテゴリー

教育対象が「すべての市民」といった視点は含まれていない。現状において地域日本語教育の活動形態

1．4．1．成員カテゴリーと呼称に関する問題の多くが「地域型Ⅰ」であることを考えれば，この視点は今後この分野で活動する「日本語教師」にとっ成員カテゴリーとは，人の種類をあらわすことばて必要不可欠と考えられるが，本稿では「日本語教や，それによって表される概念のことである（串田，師」の役割を『報告』に基づいて捉える。よって，参平本，林，2017）。例えば，ある人を「タイの A さん

加者間の相互理解を目的に含むファシリテーションです」と紹介した場合，A さんの属性のうち「タイは，プログラムを策定する地域日本語教育コーディ

人」という国籍に意識を向けたことになる。人や場

ネーターの視点で行われるものと考える。

の役割について語る際，このように用語によって属

日本語学習支援者という市民が参加する「地域型性の一部が強調されるという問題が生じる。「日本Ⅱ」の教室活動のファシリテーションが「日本語学語学習支援者」「日本語学習者」という呼称は，それ習者」のみを参加対象とする「学校型」と異なる点

ぞれ「日本語学習を支援する者」「日本語を学習するは何だろうか。
「地域型Ⅱ」においては，やりとりが者」という役割やアイデンティティを強調するもの

相互理解につながるよう，ファシリテーターは参加である。多様な背景を持つ市民が対話による相互理者同士の意思疎通の成否に気を配る必要がある。日解を図り，その過程で外国人は日本語コミュニケー

本語の運用に熟達していない外国人と話すと，お互ションの力を上げていくといった場においては，場

い，相手の話が理解できなかったり，言いたいことは複数の機能を持ち，参加者の成員カテゴリーは多が適切に言語化できなかったりと，「理解」と「産出」

様に変化する。そのため，例えば「日本語学習支援

両面での談話トラブルがしばしば発生する。いずれ者」が漏らした悩みについて「日本語学習者」が助言

も，音声，語彙，文法上の問題だけでなく，価値観をすればその瞬間は「日本語学習者」ではなく「支や背景知識などの社会文化的要素が絡む場合もある

援者」となる等，特定の呼称がその時々に行ってい「学ため，談話トラブル修復の難易度は様々である。

る活動にそぐわないという問題が生じる。この問題

校型」や「地域型Ⅰ」では，トラブルの原因に焦点を認識しつつ，本稿では地域在住外国人のために公をあてて，教師や日本語学習支援者が文法知識の補的機関や市民が運営する学習活動の場を「日本語教

足や正しい表現の練習を行うことが多い。一方，相室」と呼ぶ。一方，参加者を指す用語としては，「学互理解をめざす「地域型Ⅱ」においては，談話トラ

習」や「学習支援」を含む用語は成員カテゴリー変

ブルの修復は対話を継続するためのプロセスのひと化への着目に不都合なために避け，日本語学習を指92

『言語文化教育研究』17（2019）

向して参加する者を「外国人」，日本語学習支援を化しているか」という 2 点に焦点をあてる。

1

指向して参加する者を「日本人」と表す 。相互理解

1．5．A 機関における課題のためにコミュニケーションを図る場への参加者について，なぜ 2 つのカテゴリーを立てるのかと言えば，地域日本語教室という名称の場は「日本語を学研究を行った A 機関の日本語教育事業には，「日びたい人」と「日本語を学びたい人を支援したい人」

本語学習支援者」としての市民が参加している。A

の参加があってこそ成立し，場が維持されるからで機関の日本語教育事業のねらいは，外国人の日本語ある。

能力向上と市民同士の相互理解である。本来，相互理解を図るためには，テーマについて，お互いの考1．4．2．成員カテゴリーの随時変化

え・気持ち・経験などを相手と共有するというプロ成員カテゴリーに関する 1．4．1．の問題は，「地域セスが必要である。しかしながら，外国人は「日本語型Ⅱ」の特徴を示している。日本語学校等の「学校を学びたい」という希望を，日本語学習支援者は「支型」であれば，多くの場合，日本語学習者は日本語援してあげたい」という気持ちを持って場に参加すを学習する者として場にいることを本人が指向し，る場合が多い。その結果，参加者の意識が対話内容

教師も参加外国人のことを「日本語学習者」としてよりも「日本語の正しさ」に向いて日本語に関する扱う。
「地域型Ⅰ」も実態として同様であることが多説明が中心となれば，対話内容重視の活動は成立しかった。しかし，活動が「日本語学習」と「相互理にくい。青木（2011）は「異文化交流活動が日本語だ解」という 2 つの目的に指向し，その目的が両立しけで行われると母語話者と非母語話者の力の不均衡ていたならば，「日本人」と「外国人」は，ある局面が避けがたく表面化するため，ボランティアと学習では「日本語学習支援者」と「日本語学習者」，ある者との交流をとおして日本語学習を支援しようとす局面では悩みを相談しあう対等な市民同士，またあるやり方は現実には機能していない」（p. 258）と指る局面では外国人の価値観を学ぶ「学び手」と価値摘した。この課題を乗り越え，他者との対話を通し観を伝える「教え手」というように，同じ人物が 1 回て多言語多文化共生を目指す意識変容の学習（野々の対話活動の中で成員カテゴリーを積極的に変えな

口，2016）を日本語初級段階からめざすためには，参がら相互行為に参画している必要がある。ファシリ

加者が助け合いながらことばの「理解」と「産出」にテーター自身も対話活動の参加者であれば，その成あたる必要がある。A 機関では日本語学習支援者の員カテゴリーは，学習プログラムを運用するファシための研修の中で日本語運用に慣れていない外国人

リテーターでありつつ，問題提起をする一市民であとの対話に必要な技能（萬浪，2015）を扱っている。

り，談話トラブルの修復を支援する日本語教師であまた，「日本語クラス」の場に対話の当事者としてり，他者から学ぶ「学び手」にもなっている必要があ「日本語学習支援者」に参加を奨励し，両者が対話活る。本稿では，1．3．と 1．4．を踏まえ，学習活動に動の意義や方法を学べるようにしている。

おいて「談話トラブルの修復にはだれがどのように

1．6．研究の枠組み：会話分析

関与しているか」「参加者の成員カテゴリーは随時変

多文化共生のための日本語教育を論じるにあたって

本研究は，実践から理論を立ち上げる実践研究でホスト社会住民というカテゴリーを立てる必要がある

ある（細川，三代，2014）。日本語教室活動における1という理由から，現状として日本語学習支援者の大半をファシリテーターの発話機能を会話分析の方法を用占める層を指すために，便宜上「日本人」という用語をいて分析する。地域日本語教室の学習活動を扱った

使用するものである。
93

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

研究は，留学生教育に関する研究と比較して少な

話は順序づけられている」という性質を持つ。隣接

く，中でも，地域日本語教室における母語話者と非対の 1 つ目，2 つ目の発話をそれぞれ「第 1 成分」「第母語話者の会話データ分析を通して学習活動のあり

2 成分」という。

様を考察する研究は極めて少ない（大場，中井，寅（3）修復組織（repair organization）

丸，2014）。本研究は実践現場の実態を記述・分析

修復とは，相互行為を成り立たせるための前提とする基礎的な段階に位置し，長期的には多文化共生なる発話の産出，発話の聞き取り，発話の理解にかのための地域日本語教育の学習活動普及を目的としかわるトラブルに対処する方法のことをいう。トラて，他の実践現場への提言をめざすものである。

ブルはいつだれによって検知，修復されるのか，相会話分析は，1960 年代にアメリカの社会学者 H.

互理解はどのように維持，回復されるのか。これら

Sacks が始めた研究から発展して確立された研究分の問題を解決する一連の手続きを「修復組織」とい野である。会話参加者が何らかの実践的な目的のもう。

とで行為や活動を達成する際に会話参加者自身が用

2．研究の方法

いている手続きを厳密に記述することをめざす（高木，細田，森田，2016）。会話分析の対象は，実践的

2．1．教室活動の概要

な目的をもって自然に発生する会話であり，教室場
面など制度的会話も含まれる。会話分析では，相互行為の手続きや意味を会話データのみを分析の資源

分析の対象とした学習活動は A 機関にて月 1 回実として読み解く。Schegloff（2007）は会話分析の研究施されており，1 回で完結する。実施の目的は，外国

主題を相互行為の組織に関する一般的秩序現象とい人が他者との対話を通じて学習方略や相互作用を学う形で整理した。以下，串田，ほか（2017）を引いてべる機会を提供することである。同時に，どのよう会話分析の基本的枠組みを記す。本稿ではこの枠組なコミュニケーションのとり方が「お互いを知る」

みを使って会話分析を行う。

ことになり，また日本語の学習支援になるのかを，（1）順番交替組織（turn-taking organization）

学習支援者が状況の中で学ぶことである。

順番交替組織とは，秩序立った順番交替を成し遂

参加外国人の特徴は，日本人配偶者・就労者・留げるために相互行為の参加者が用いている仕掛けの学生など，在留目的が多様であること，また，週ことである。1 つの発話順番が終わりそうな時点が

1 回，2 時間程度の参加で日本語でのコミュニケー

聞き手にわかる場所を「完了可能点」という。そしてション能力をつけたいと願う者が多いことである。

完了可能点を迎えた，1 つの発話順番を構成しうる

日常生活における自律的な日本語学習と能動的な人

言語単位のことを「順番構成単位」という。1 つの順

間関係づくりへのきっかけとしてクラスを位置づけ

番構成単位が完了可能点に達した場合，そこは原則ており，挨拶や簡単な名詞文，動詞文が理解できるとして順番交替に適した場所である。

者は日本語能力を問わず受け入れる。ファシリテー

（2）連鎖組織（sequence organization）

ターの進行のもとに，1 グループ 3，4 名で話す活動

連鎖組織とは，「挨拶−挨拶」「質問−応答」のようを行なう。活動内容として，活動 2 時間のうちの前に，発話と発話の行為としての適切な結びつきを秩

半では，各自の「好きなこと」を紹介しながらお互

序立てている仕組みのことである。2 つの発話が示いを知る。後半は，その日のトピックに沿って意見す連鎖を「隣接対」という。隣接対が典型的な形をとや経験を共有する。分析対象とした教室活動データ

る場合には，「2 つの発話からなる」「各々の発話を別は，以上の枠組みのクラスのものであった。

の話者が発する」「2 つの発話は隣り合う」「2 つの発94

『言語文化教育研究』17（2019）

2．2．分析の対象

が 1 人の場合は，全体での活動を仕切る時間と，グループを巡回して対応する時間が発生する。巡回す

音声データは，表 2 の凡例に従って文字化した。

る場合は，あるグループに入った時点で話の流れを把握する必要があるが，本研究では流れを把握する

表 2．文字化に使用した記号の凡例

ためのやりとりは重要性が低い。よって，ファシリ。

尻下がりの抑揚，

区切り，または短いポーズ

テーターが 1 つのグループに関わり続けている談話？

尻上がりの抑揚//

発話の重なり始め＝

発話が切れ目なく続いている《笑》

笑いながら言っている，または笑い声###聞き取れない発話

がら，トピックについて物語る人物が「日本人」か《間》

発話と発話の間の空白「外国人」かという違いがあったため，
「理解」
「産出」

＿（下線）

強く発話されている両方のトラブルとその修復過程を見ることが期待でのデータを分析対象に選んだ。
2 点目の理由は参加者の発話の役割の違いである。データ 1 とデータ 2 は参加者が同じ 4 名でありなきた。以上の理由から，データ 1，2 を分析対象とし表記については，「へー」「あー」などの感嘆詞の長て選んだ。表 3 は参加者の属性である。

音には「ー」を用いて統一した。また，ある発話者の2．3．分析の手順まとまった発話の間に他者の応答などのごく短い発話があった場合は，紙幅の都合上，段を変えずに丸

分析は 2 段階に分けて行った。まず，データ「カ

括弧の中に発話者名と発話内容を入れて記した。
データ 1「カメラ」とデータ 2「そうじ」は 2018 年にメラ」（データ 1）および「そうじ」（データ 2）を用い行われた教室活動 1 回の中で録音した対話記録を文て，対話型教室活動の中でファシリテーターがどん字化したトランスクリプトである。この 2 つのデーな場面でどのような発話を行い，それによって何がタを選んだ理由は 2 点あり，1 点目は，ファシリテー

起きているのか，発話は何者としてなされているのターが談話に参加し続けていたことである。多くのか，相互行為の様相を会話分析の方法を用いて記述場合，日本語教室の活動はペアや少人数のグループした。次に，記述に基づき，発話について機能別にで実施されるため（図 1 参照），ファシリテーター

ラベルをつけ，各データのファシリテーターの発話

表 3．会話参加者データ*CEFR とは，『ヨーロッパ言語共通参照枠』（Council of Europe，2001）。欧州の言語教育・学習の場で共有する枠組みとして，2001 年に欧州評議会が発表した。言語熟達度には，「A：基礎段階の言語使用者（Basic User）」，「B：自立した言語使用者（Independent user）」，「C：熟達した言語使用者（Proficient User）」の段階があり，全部で 6 レベル（A 1，A 2，B 1，B 2，C 1，C 2）に分かれている。Council of Europe. ( 2001 ). Common European framework of reference for languages: Learning,teaching, assessment. Strasbourg: Cambridge University Press.
95市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

データ 1「カメラ」場面 1
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の右に太字で記入した（紙幅の都合上，ラベルが分面に分けて記述した。「Fci」はファシリテーターを

析記述に先行するが，手順としては記述が先であ表す。ファシリテーターは筆者が務めた。記述のうる）。

ち，番号は発話番号を表す。
■データ 1「カメラ」場面 1

次に第 2 分析として発話機能を一覧にし，各発話機能を「成員カテゴリー」および「談話トラブルの修( 1 ) 11「え？え？いや，1 , 950 個じゃありませんよ」

復」という観点から分析した。一覧化にあたっては，― マリが 1 , 950 という数字をききとり，驚いたよ

別の日の教室活動の談話データ 2 点についても同様

うな声で「ごじゅう《間》カメラ？」と確認したことの会話分析を行い，「カメラ」「そうじ」におけるラベに佐藤が「はーい，カメラ」と応答し，マリの「すごルと合わせてから機能を抽出した。別の日のデータ

いでしょう」という評価に佐藤は「はーい」と答え

2 点は，
「カメラ」
「そうじ」と同じ種類の教室活動でた。しかし Fci が「え？え？」とトラブルの存在を示あるが参加者は異なる。ファシリテーターは筆者が

唆し，「いや，1 , 950 個じゃありませんよ」と言ってい務めた。

る。ここから，Fci は「佐藤がカメラを 1 , 950 個持っているとマリが勘違いしている」と解釈したことが3．対話型教室活動の分析わかる。Fci はトラブルの存在を示すことで「修復の開始」をしたが，「修復の実行」はしていない。「修復3．1．第 1 分析：発話機能は何かの実行」は，マリが繰り返した数字に佐藤と山田が「ねん」と補完することによって為されている。

（データ 1）
3．1．1．「カメラ」■データ 1「カメラ」場面 2「カメラ」（データ 1）は，佐藤がリストアップした( 2 ) 59「こんなやつー？はい，とりまーす」 ―「好きなもの」数点のうち，「カメラ」について話し57 マリの「どうですか？」の次の発話順番は質問さてほしいと他の参加者から要望を受け，佐藤が話すれた佐藤にある。
「あーあのー」と発話順番を保持す

談話のトランスクリプトデータである。分析は 5 場

る佐藤の前に Fci が「こんなやつー？はい，とりまー
96『言語文化教育研究』17（2019）

データ 1「カメラ」場面 2
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そんなんじゃない」と否定して隣接対を終了させ，場にあるために他の参加者に正当なふるまいとしてマリの質問に応答した。この割り込みでは，Fci が佐認められており，また認められることで Fci として藤の物語の聞き手として意見を述べ，対話を楽しんの立場が成立していると言える。

でいる。

■データ 1「カメラ」場面 3( 3 ) 80「んー」 ―「へー」「はい」「んー」などの短( 5 ) 97「わっかりました？」 ― ここで Fci がマ

い応答は，話し手に対して話を聞いていることを示

リやニナに対してわかったかと尋ねた理由は，連鎖して発話順番を終了させ，相手に発話順番を渡す手のどこに読み取れるだろうか。96 までの Fci の発話続きである。こうした応答は他の参加者も同様に発は，ニナが「デジタル」という単語について尻上がりしていることから，Fci が物語の聞き手としてふるの抑揚によって求めた確認に対する応答のみであっ

まっていることがわかる。

た。この一連の談話のベース隣接対はニナの 89「古( 4 ) 81「ありがとうございます。じゃ，質問もしいカメラは写真を見るまでにどのくらい時間がかか「好ながら，少し進めましょう」 ― 佐藤の物語は，るのか」という趣旨の質問が第 1 成分であり，それきなものについて説明してほしい」という Fci の活に対する佐藤の 94「36 枚撮り終わるのに 2，3 ヶ月か

動指示によって始まったものだが，「ありがとうご

ら 6 ヶ月かかる」という趣旨の応答が第 2 成分であざいます」で物語が途切れている。そして Fci が「質る（第 1，第 2 成分については，1．6 節「連鎖組織」を問もしながら，少し進めましょう」と言うと，ニナ参照）。94，96 の佐藤による情報量に対して，ニナが佐藤に対して物語内容に関する質問を始めるといとマリは「あー」や情報の受け取りを示す短い応答

う行為が発生している。日常のお喋りであれば，あを発したのみであった。反応が少ないことをもってる者が 81 のような発話によって他者の物語に区切Fci はニナとマリが佐藤からの情報を十分理解してりをつける行為は奇異に感じられるだろう。これら

いないと解釈し，理解の確認をしたと考えられる。
97

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

データ 1「カメラ」場面 3
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87

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( 6 ) 100「どうして？」 ― 97 の Fci の「わかった同時に，写真ができるまで 6 ヶ月かかる理由を理解か」という確認の求めに対して，マリは「ね，six

していないことを，佐藤への質問というふるまいに

months,six months before picture is《間》produced?」

よって Fci に示している。

という表現で自分の理解を示しつつ，尻上がりの抑

この連鎖から，発話者が何者としてふるまってい

揚によって，理解が正しいかどうかを問うている。

るかが読み取れる。答えを知っている情報を質問とそのマリの確認に対して，Fci は 100「どうして？」という形で参加者に問うのは，教室という制度的場面質問した。この「どうして？」は，のちに Fci 自身がにおいて教師が学習者の理解を確認し，説明させる

マリに対して理由を説明していることから考えて，という権威性を伴う行為であり，この発話において明らかに佐藤の話をマリが理解しているかどうかをFci は自らを日本語教師として位置づけていると言確認するための質問である。マリはこの質問に対しえる。「どうして？」という問いに対してマリが「わて Fci に直接応答するのではなく，佐藤に「えーあ，

かりません」とは答えずに佐藤に説明を求めた行為

すみません。なに，ろこ，ろくかげつですか」といも注目される。聞いた物語について内容を説明できう新たな第 1 成分を発することにより理解を図るとるまでの理解と表現能力が求められている，という98

『言語文化教育研究』17（2019）

データ 1「カメラ」場面 4
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109

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128

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129

Fci

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132

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137

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138

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139

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140

Fci

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141

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142

Fci

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ㄝ᫂B⾲⌧ᛂ⟅■データ 1「カメラ」場面 4

マリの認識が読み取れ，教室場面の中で日本語学習( 7 ) 129「大丈夫。日本語で日本語で日本語で」―者という立場にマリ自身が指向していることが窺え

はじめは英語で説明を試みたニナは，この発話からる。

日本語に切り替え，「えーっと」というフィラーで発99

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

データ 1「カメラ」場面 5
␒ྕ

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204

Fci

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205

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206

Fci

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209

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Fci

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213

Fci

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話順番を確保しながら根気強くマリへの説明を続け

あいづちを入れられるテンポで，且つ「自分でピンている。このことから，129 は参加者に日本語運用を

トを合わせます」のような短文であった。しかし急奨励する働きかけになっていると考えられる。

に文が長くなり，「〜だったら〜がいいかな」など，( 8 ) 140「はい，わかった！」 ― 109 でマリが発撮影するときの行動を思い出してそのまま言語化すした質問に対して佐藤とニナが 36 枚フィルムは長る形になる。Fci が 206「ちょっとついてきてませ期間かけて撮ることを説明した。Fci は発言せずにん《笑》」と遮ると，そのあと佐藤は 208，210 で再び見守っていたが，マリは理解に至らなかった。Fci は

短文での発話に戻っている。Fci の 211「わかりまし突然「わかった！」と発して発話順番をとり，フィ

た？」という確認の依頼に対してマリが「少しわかルムは全部撮りおわらないと写真が見られない，とる」と応答しただけでなく，理解した内容を「たぶん説明した。Fci による 140 の説明は 110 からの佐藤やクリック好きですか？」という質問の形で佐藤に伝116 からのニナと同様に，109 のマリの質問に対するえた。205 が Fci には十分伝わる表現であったにも関応答となっており，Fci は佐藤の物語の内容を共有

わらず，206 で佐藤を遮ったことや，211 の確認に対するという対話活動の一参加者としてふるまってい

してマリがわかった内容を言語化したという展開をると言える。

見れば，204「どうして」という質問は，Fci が答えを■データ 1「カメラ」場面 5

得ることだけでなく，他の参加者ともその答えを共( 9 ) 204「どうして古いカメラはいいですか？」206有することが目的だったことがわかる。206 の発話「ちょっとついてきてません」 ― この Fci の発話はは，すべての参加者が対話に参加できるように調整

場面 3 の 100「どうして」と異なり，古いカメラがを図るものであり，この発話から，参加者は「皆が好きな佐藤本人に向けられており，佐藤から未知情

ついて来られる」ような話し方を要求されていると報を得るための質問になっている。佐藤の 205 の情解釈できる。

報提供は，最初は Fci やマリが「はい」や「あー」と100

『言語文化教育研究』17（2019）データ 2「そうじ」場面 1
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8

Fci

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39

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40

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41

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Fci

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44

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45బ⸨

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47

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48

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ᢎㄆB⾲⌧（データ 2）
3．1．2．「そうじ」

house?」と英語で質問した。これは物語の中で適切「そうじ」はデータ 1 の「カメラ」に続く，同じク

な日本語表現がわからず，他者に支援を依頼する

ラスでの同じ参加者による談話のトランスクリプト「修復の開始」と捉えることができる。Fci が「よごし

データである。
「カメラ」が「日本人」による「好きなますかな？」と応答すると，マリは「よごす」ということ」の説明であったのに対して，「そうじ」は「外単語を何度か発音したあとに，12「毎日私の赤ちゃ国人」が「好きなこと」の説明をしている。以下，Fci

んは赤ちゃんは汚します」と 9 を修復した。「知らなの発話のうち，「カメラ」とは異なる機能が見られる

い単語についての質問と応答」という隣接対を挟ん箇所について記述した。

で，マリ自身が修復を実行している。

■データ 2「そうじ」場面 1( 2 ) 41「まえ，まえ」 ― 山田の 37「1 日何回そう( 1 ) 11「よごしますかな？」 ― マリは 9「私のじしますか」に対するマリの応答は「えー，あ，あ

赤ちゃんは」と物語を開始した。
《間》のあと文のと，ここ来ます」であった。続けて直後に「あとここ述部が来るべき位置で「how can I say, mess up the

来ますう，そうじしました」と自己修復した。佐藤が101市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

データ 2「そうじ」場面 2
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60

Fci

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Fci

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90

Fci

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ࠓ➗ࠔ
㸧ຮᙉࡋࡲࡍࠋ「そうじしました」と述部を繰り返すことで情報の46「ここに来る前にそうじをした」というマリの発受け取りを示したが，マリは「Before I come here?」

話は，1 日に何回そうじをするか，という 37 の山田という尻上がりの発話によって，伝わったか確認しの質問に対する応答としては，ずれていた。60「そている。Fci は「まえ，まえ」と，「before」にあたる

して，夜，もう一度？」という Fci の質問は，37 の山

ことばだけを提示した。マリはそのことばを取り込

田の質問に話題を戻し，ずれの修復を開始する質問

み，42「あ，あ，まえ，ここ来ます，来ますから？」であると捉えることができる。

と文をつくったが，やはり尻上がりに正しさへの確( 4）88「きれいずきですね」― 85「ねたあとで，認要求をしている。この文では before の統語上の位もう一度，そうじをします」というマリの発話のあ「まえ」を文置が英語と同じになっている。Fci は，とに来る佐藤の「うん，はい」と山田の「そうそう」に埋め込んで，「ここに」「来るまえ」と分けて再提示

は，トラブルの修復を経てマリの文が完成したことした。マリは 44 で「くる？くる，くる，何ですか？」に対する評価の応答である。その次の Fci の 88「きと質問するが，直後に「あ，来ます」と自己修復しれいずきですね」はトラブル修復からは離れて，マた。最終的に 46 で意図が正確に伝わる文を産出してリの「何度もそうじをする」という話の内容に対すいる。産出を短い応答や単語の提示によって支援しる評価の応答になっている。同意を求める「ね」がつたのは佐藤と山田である。

いており，それに対して佐藤は「ん」というあいづち■データ 2「そうじ」場面 2

で，山田は「すごい。きれいずき。」という繰り返し( 3 ) 60「そして，夜，もう一度？」 ― 場面 1 ので同調している。1 日に何回もそうじをするという102

『言語文化教育研究』17（2019）

ことが伝わるまで，マリには「来るまえ」や「寝たあ機能である。ただし「質問 _ 内容」「確認 _ 内容」は一と」の産出に文法上のトラブルがあり，一時的に日参加者として対話を進める発話にも認められる。

本語の文法側面に焦点が当たっていたが，修復が終「応答」「意見 _ 内容」
（ 2）
これらは参加者の発話にも同様に表れており，対

わるとすぐに談話の焦点はマリがそうじ好きである

話の一参加者としての機能である。ただし，日本語という「内容」に戻っている。

学習者の産出に対して「うんうんうん」と通常より

3．2．第 2 分析：発話機能分類から何が見えるか強調されているあいづちは，日本語運用を促進しようとする日本語教師としてなされていると考えられ3．2．1．発話機能と成員カテゴリー
3．1．において，
「カメラ」
「そうじ」
（データ 1，2）

る。
「提示 _ 表現」
「説明 _ 表現」
「確認 _ 表現」
「承認 _
（3）

の会話分析の後に Fci の発話機能としてつけたラベ

表現」

ルをデータ中の Fci の各発話の右の列に記した。表 4「外国人」の発話の表現部分に意識が向けられたは，それらを別の 2 つの談話データ（2．2．参照）の機能である。学習スタイルや日本語能力が多様な学分析結果と合わせて一覧にしたものである。教室活

習者の集まる地域日本語教育の場において，日本語

動の中には，参加者が書き出したものをもとに話すに関する説明を，どの学習者に対して，いつ，どの活動もあった。

程度，どのような方法で行うことが適切であるか。

本研究の焦点は「成員カテゴリーの変化」と「談話その判断には，レベル別クラス編成が一般的である

トラブルの修復の担い手」である（1．3．，1．4．）。以

日本語教育機関以上に日本語教育の知識と経験が求下，分類した Fci の発話機能と成員カテゴリーとのめられる。また対話の内容に指向するためにも，い関係を分析する。

つどの程度の言語的な説明を行うかの判断が重要と「進行」「質問 _ 内容」
「確認 _ 内容」
（1 ）なっている。具体例を挙げれば，「そうじ」（データ

これらは学習活動を進行・促進する Fci としての2）の 40 〜 49 の談話において，Fci はキーワードとな

表 4．ファシリテーターの発話機能一覧
行為

対象

機能

応答

あいづちや繰り返し等によって，情報の受け止めを示している

進行「質問しながら進めましょう」「どうぞ話してください」など，活動を進行させたり切り替えたりしている

意見

内容

対話の内容について自分の意見を述べている

確認

内容

参加者が言ったことや書いたものの内容について，自分の理解が正しいかを確認している

表現

参加者が使った表現が一般的でない場合や，キーワードとなる単語を理解していないと思われる場合に，意味や意図を確認している

調整

理解

参加者が話の内容を理解しているか確認し，調整している

質問

内容

参加者の発言や書き込みの内容をより深く知るために質問している

承認

学習方法

辞書やスマホの使用，メモなど，参加者の自主的なリソース活用について承認し，促
進している

表現

参加者が使った表現を承認し，運用を促進している

説明

表現

参加者が理解できていない表現について，意味や文法を説明している

提示

学習方法

辞書やスマホの活用，メモなど，学習方略を提示している

表現

参加者が言いたいことをより適切に示す表現を提示している
103

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

る単語「まえ」「来るまえ」を提示してマリの自己表母さん」であれば自分は「娘」であるというように，

現を支援したが，「くる」という単語の活用形や汎用

他者との関係性の中で相対的に浮かび上がるもので例は解説しなかった。結果として，この文脈ではマある。従って，Fci の成員カテゴリーがその時々で変リが掃除をした時点が表されれば，対話が続けられ化していることは，相互行為に関わる他の参加者のた。
（3）は対話型教室活動の学習プログラムを運用

カテゴリーもまた同時に変化していることを表す。

する日本語教師としての機能と分析できる。

例として「カメラ」の場面 4 の 140「わかった！」を「調整 _ 理解」
（4 ）見れば，ここでの Fci は「写真ができるまで 6 ヶ月か

全員の対話参加を成立させるために重要な働きでかる理由がわからないマリに対して説明を図る人」ある。例えば，「カメラ」場面 5 の 205 で Fci の質問として，佐藤とニナと同じ成員カテゴリーに属してに対する佐藤の説明が専門的になったとき，Fci はいる。同時に，ニナが Fci や佐藤と同じカテゴリー

206「ちょっとついてきてません《笑》」と言っていに属しているという点も注目に値する。6 ヶ月かかる。市民としての学習支援者と多様な日本語学習者る理由の説明を佐藤が始めたものの，マリは理解にが参加する対話中心の学習活動においては，ダイナ

至らなかった。佐藤が 114「あー，むつかしいなあ」

ミックな展開の中でさまざまな難易度の表現が出現と言って連鎖を閉じると，すぐにニナが発話順番をする。全員が参加できるよう調整を図るために，Fci

とって 116 からマリに説明を始めている。日本語母

は参加者の日本語運用力と言語調整能力を早く把握

語話者か非母語話者か，支援者か学習者か，といっ

し，感情にも配慮しながら流れに介入する必要があた成員カテゴリーに固定化するのではなく，談話のる。
（4）は対話型教室活動の学習プログラムを運用

中で刻々と変わる相互行為において成員性も流動的するコーディネーターとしての機能と分析できる。

であり，成員カテゴリーの随時変化は参加者の相互「提示 _ 学習方法」「承認 _ 学習方法」（5 ）行為によって成立していると言うことができる。

Fci は，学習者にメモを促したり，翻訳アプリの3．2．2．発話機能と「修復」使用を制したり奨励したりしている。
「カメラ _ 場面
3 」において，マリが音声翻訳アプリ，ニナが英語

成員カテゴリーの変化と連動し，「理解」や「産出」

使用を制限されると，ニナがマリに向かって積極的をめぐる談話トラブル修復の様相を具体例を挙げてに日本語での説明を始め，意味のある日本語運用の記述する。3．1．の分析で記述したとおり，談話には機会となった。どのような行為が日本語学習に資す

さまざまなトラブルが発生しており，修復の開始やるか，個々の学習者の既有知識や日本語能力，話題実行のありようは多様であった。

や流れから判断することが必要とわかる。地域日本

まず，「理解」におけるトラブルの修復プロセスを語教室の学習は，通常，1 週間に 1 回，2 時間程度と見ると，具体例として「カメラ」（データ 1）におい短いため，自律的な日本語学習方略の獲得が求めらて，「1 , 950 」という数字の聞き取り，および，それがれる。
「学習方法の提示」は，「生活者」の学習環境

カメラの個数ではなくカメラの生産年であることのを考慮した上で対話型教室活動の学習プログラムを理解にトラブルが発生していた。
「日本人」が数字を策定，運用する日本語教育コーディネーター，またゆっくり言い直したり，Fci が示唆したトラブルのは，「生活者としての外国人」に対する日本語教師と存在に対して「ねん」と強調したりして修復は実行

しての機能であると分析される。

されていた。次に，「フィルムカメラでは出来上がった写真を見るまでにどのくらいかかるか」という質

以上，Fci が各機能の発話を何者としておこなっ問に対する回答の理解に時間がかかっていた。このたかを見てきた。成員カテゴリーとは，相手が「おトラブルの原因は，実は日本語の熟達度の問題では
104

『言語文化教育研究』17（2019）

なく，フィルムカメラを見たことがないという，マ復は，日本語学習を目的に行われていたのではな

リの背景知識の不足であった。従って，トラブルの

く，話題の共有過程で必要に迫られて実行されてい修復に時間がかかった原因は，何がトラブル源であた。

るのかがマリを含め参加者同士でなかなか把握でき

4．考察

なかったことと言える。また，このトラブルにはもうひとつ原因がある。ニナの佐藤に対する 89「デジ4．1．成果タルカメラ，えっと，写真を撮って，すぐ写真できます。
」「古いカメラは，えーと，写真を撮って，あとはどのくらいかかります？」「1 日に，ふつか，」など

本研究の目的は，「外国人」と「日本人」が参加すの発話から判断して，ニナはフィルムカメラの現像る地域日本語教育の対話型教室活動において外国人にかかる時間を知りたかったと思われる。しかし，の日本語学習と市民同士の相互理解の両立をめざす

話はフィルムを使い切るまでの時間のことに移って場合のファシリテーターの発話機能を明らかにするしまった。トラブルというのは必ずしも正すべき誤ことであった。第 3 章では，会話分析によって学習りなのではなく，トラブルがトピックのスムーズな活動におけるファシリテーターの発話を記述し，機移行につながる場合もある（串田，1995）。トラブル

能を分類した。ファシリテーターを含む参加者の相があった場合，どこまでどう修復して（或いは修復互行為を詳細に観察すると，そこには「成員カテゴ

しないで）談話を続けるか，参加者の解釈と相互行

リーの随時変化」と「談話トラブルの修復過程への為に委ねられていることがデータからわかる。

参加者の主体的な関与」が認められた。

Fci は，「調整 _ 理解」
「意見 _ 内容」などの機能の発具体的には，1 人が物語り，他者がそれに寄り添話によって修復に参加していた。一方，Fci 自身が修うという対話において，参加者が主体的に発話順番復を実行しないことによって，「外国人」を含めた他をとるという相互行為を見ることができた。ファシの参加者に修復を担う機会が与えられていたことも

リテーターはトピックの開始や終了を管理するとい観察された。従って，Fci が如何に学習活動に寄与しうファシリテーターとしての役割を果たしつつも，ているかを知るためには，「発話しないことによる談話の流れの中でその成員カテゴリーをさまざまに効果」も広義の発話機能として考えに入れる必要が変えていた。ある時点では日本語による自己表現をある。

助けるために「外国人」に対して働きかける日本語

次に，「産出」におけるトラブルの修復過程につい教師であり，ある時点では対話を楽しむ一参加者で

て見ると，
「そうじ」
（データ 2）において，マリは物あった。他の参加者についても，例えばニナが佐藤

語をしながら，「How can I say 〜」という質問を発しに代わってマリに対してフィルムカメラの説明をたり，確認の上昇イントネーションを伴って発話し試みたときは，ニナはマリにとっての「日本語学習

たりすることで，他の参加者に言語化支援を求めて支援者」であったように，各々がその都度の発話にいた。その要請に対して，Fci のみならず，聞き手がよって自らある成員カテゴリーに指向し，相互行為

その都度思いついた表現をヒントとして口に出してを成し遂げていた。

修復を試みていた。マリは提示された単語を取り込

談話トラブルの修復については，ファシリテー

み，文の形にする作業に主体的に取り組んでいた。

ターは自らもその一員である参加者同士の相互行

以上，「理解」と「産出」において，Fci が発話や見為の中で問題を見抜き，多様な方法で対処してい守りによって修復に関与しつつ，参加者同士で主体た。働きかける対象は「外国人」側であったり「日的に修復を実行する様子が観察できた。これらの修本人」側であったりした。修復の開始はしても，実105

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

期待したい。

行は他の参加者に委ねるという選択も見てとることができた。聞き取りや理解に起因するトラブルは，参加者の成員カテゴリーが随時変化していたこと

外国語や第二言語では頻繁に生じるため，コミュニは，偶然ではなく，ファシリテーターがその発話をケーションをとおして日本語学習をするのであれとおして様々な立場性をとることで，それが呼び水

ば，参加者同士で談話のトラブルの所在に気づくことなって，他の参加者の成員カテゴリーの変化を生と，示せること，修復を実行できることは重要であんでいるのではないか。日本語学習支援者と日本る。データ分析を通して，ファシリテーターだけで語学習者のみで活動を行う「地域型Ⅰ」では，両者なく，すべての参加者が修復という作業に主体的にのニーズによって個体主義的な「日本語学習」が指関与する様子を確認することができた。

向されやすいため，対話活動が成立しにくかった。

今回分析対象とした教室という制度的場面におけファシリテーターが入り，その発話によって参加者

る学習活動では，語り手はファシリテーターによっの関係性に作用を及ぼすことで，「他者を理解し，自て指定されており，物語の開始はファシリテーター

己を表現しながら日本語学習を行う」という学習プの手中にあった。しかし，物語の展開と聞き手の参

ログラムを効果的に機能させることができるのでは加については，参加者の相互行為に委ねられていないだろうか。しかし今回の会話分析からわかった

た。なぜさまざまな参加者が発話順番をとれていたことは，少なくとも各参加者の成員カテゴリーが固かといえば，「外国人」も隣接対の第 1 成分となる発定化していなかったということであって，ファシリ

話や，他者の第 2 成分に対する評価の応答を発した

テーターの発話が呼び水になっていたとまでは言えりする―つまり，教えられる立場に留まらず，能動ない。

的に対話という協働に参加することが，時間的にも例えばデータ 2「そうじ」の場面 2 において，88「き立場的にも他の参加者から認められていたからだと

れいずきですね」という Fci の発話のあと，直前まで考えられる。
「認められていた」という表現はそもそ

マリの発話の「日本語としての正しさ」に向いていも非対称の関係を前提にしているようであるが，実た佐藤と山田の焦点が，マリの話の「内容」に戻っ態として，図 1 で示した従来の「地域型Ⅰ」には 1．2．

た。ここで Fci が「きれいずきですね」と言わなかっ2．で述べた理由により，非対称の関係が多く見られたら，この談話の展開はどうなっていたのか。まてきたのである。

た，Fci が談話トラブルの修復をしてしまわないことで，ニナを含めた他の参加者が主体的に修復の実

4．2．今後の課題行に関わっていたが，もし Fci が先に修復を実行してしまったらその後の展開はどうなっていたのか。

本稿はファシリテーターの発話を記述・分析する

仮定はできない。従って，「地域型Ⅱ」のファシリという基礎的な段階に位置するが，研究の社会的なテーターに必要な要件を明らかにしていくための研目的は，多文化共生のための日本語教育の普及であ

究課題は，学習支援者と学習者のみで行われる「地る。他の地域や機関においても，「地域型Ⅱ」として域型Ⅰ」の場合や，「学校型」に慣れた日本語教師が市民性形成をめざす地域日本語教育の学習プログラ「地域型Ⅱ」でファシリテーターを担った場合，或いムの策定，およびファシリテーター人材の確保が期

は，日本語教師ではない人材がファシリテーターを待されるだろう。人材育成に向けた研究課題は，よ担った場合などのデータ分析を進め，比較検討する

り多くの会話分析によってファシリテーターの発話ことである。この学習活動は知識伝達型の日本語授

機能分類を洗練させることである。本稿の発話機能業とは異なるアプローチをとるため，日本語教育の分類は試みの段階とも言える。読者の批判と議論を専門知識や経験がどの程度必要であるかは，わから106『言語文化教育研究』17（2019）ない。むしろ，従来的な日本語授業を長年担当して文献きた教師には，染みこんだ文化・価値観によって阻

青木直子（2011）．学習者オートノミーが第二言語害される部分があるのではないか。比較データを収

ユーザーを裏切る時 ― 3 つのレベルの社会集することで人材育成に資する知見が得られるもの

的文脈の分析．青木直子，中田賀之（編）『学習と期待される。また，地域日本語教育の実践現場に者オートノミー ― 日本語教育と外国語教育

は研究者が少ないため，多文化共生のための日本語の未来のために』（pp. 241 - 263）ひつじ書房．

教育をめざす実践者と連携し，知見の共有によって

池上摩希子（2007）．「地域日本語教育」という課題

協働でアクションリサーチを進められるよう望みた― 理念から内容と方法へ向けて『早稲田い。

大学日本語教育研究センター紀要』20，105- 117．

5． おわりに：市民性形成をめざす地域

石黒広昭（1998）．心理学を実践から遠ざけるもの．

日本語教育の発展に向けて

佐伯胖，宮崎清孝，佐藤学，石黒広昭『心理学と教育実践の間で』（pp. 103 - 156）東京大学

市民性形成の教育理念は，「自律的な個人が，価出版会．

値観の異なる他者との協働において，それらの他者

大場美和子，中井陽子，寅丸真澄（2014）．会話デーを理解するとともに，自己を表現し，ともに住み

タ分析を行う研究論文の年代別動向の調査

よい社会をつくっていこうとする意識形成の教育」『日本語教育』159，46 - 60．

（細川，2017，p. 63）であった。日本各地で外国人住尾崎明人（2004）．地域型日本語教育の方法論的試

民との共生が課題となっている今，地域日本語教育

案．小山悟，大友可能子，野原美和子（編）『言は地域参画するための準備として「外国人」のみを（pp. 295 語と教育 ― 日本語を対象として』対象にするのではなく，まさに市民性形成の教育と310）くろしお出版．

して，すべての市民を対象とし，多様な価値観を持串田秀也（1995）．トピック性と修復活動 ― 会話につ市民同士の交流の中で構想されなければならない

おける「スムーズな」トピック推移の一形式と考える。市町村がまちづくりの一環としてこうしをめぐって『大阪教育大学紀要』44(1)，1 - 25．

た構想の具現化を図るならば，まずは「日本語を学

https://opac-ir.lib.osaka-kyoiku.ac.jp/webopac/びたい」「支援したい」「交流したい」という個人のTD 00002653
串田秀也，平本毅，林誠（2017）．『会話分析入門』勁

ニーズを取り込みつつ目的につなげることが早道で

草書房．

ある。日本語教育の目的を，多様な市民が対話し，支え合い，個々が能力を発揮できる活力ある社会を新矢麻紀子（2012）．定住外国人に対する「学校型」地

つくることと考えるとき，試金石としての小さな社

域日本語教育実践の批判的検討『比較文化研会が地域日本語教室にある。日本語教育人材の関わ究』103，75 - 86．

りによって，活力ある小さな社会がつくれるだろう

杉澤経子（2012）．地域日本語教育分野におけるコー

か。
「日本語学習支援者」「日本語教師」「日本語教育ディネーターの専門性 ― 多文化社会コー

コーディネーター」という各カテゴリーは，構想のディネーターの視座から『シリーズ多言語・具現化のために学習プログラムの策定・運用におい多文化協働実践研究』15，6 - 25．
高木智世，細田由利，森田笑（2016）．『会話分析のてどのような役割を果たすことができるのか。本稿

基礎』ひつじ書房．

が解明の一助となることを願いながら，今後も他地

日本語教育学会（2008）．『平成 19 年度文化庁日本語域の実践者と協働で研究を発展させていきたい。
107

市民性形成をめざす地域日本語教育の学習活動におけるファシリテーターの発話機能

萬浪絵理

教育研究委託「外国人に対する実践的な日本立させるファシリテーターの発話機能』放送

語教育の研究開発発（「生活者としての外国大学大学院修士論文．

人」のための日本語教育事業）」― 報告書』．

山西優二（2012）．多文化共生に向けての地域日本語

野々口ちとせ（2016）．『人の主体性を支える日本語教育のあり様と多文化社会コーディネーター

教育 ― 地域日本語教室のアクションリサー

の役割『シリーズ多言語多文化協働実践研

チ』ココ出版．

究』15，26 - 38．

野山広，山辺真理子，籏野智紀，河北祐子，宮崎妙

レイヴ，J.，ウェンガー，E.（1993）．佐伯胖（訳）子，伊東祐郎（2009）．論考：地域日本語教室『状況に埋め込まれた学習 ― 正統的周辺参の 5 つの機能と研修プログラム ― 豊かな学加』産業図書．
（Lave, J., & Wenger, E. ( 1991 ).

びと人間関係づくりを目指して『シリーズ多Situated learning: Legitimate peripheral par-言語・多文化協働実践研究』10，60 - 106．

ticipation. Cambridge: Cambridge University
Press.）

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nihongokyoiku_jittai/h 29 /teaching, assessment. Strasbourg: Cambridge

文化審議会国語分科会（2018）．『日本語教育人材

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hodohappyo/ 1401908 .html

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

深澤のぞみ，中河和子，松岡裕見子（2006）．地域在住外国人に対する日本語ボランティアの養成■謝辞

シラバス『富山大学留学生センター紀要』5，1

さった放送大学大学院の森津太子教授，並びに，データ- 15．

録音をご快諾くださった皆様に深謝申し上げます。

細川英雄（2017）．学習者主体からことばの市民へ― ポリティクスとしての言語文化教育の
歴史と革新『言語文化教育研究』15，58 - 66．

https://doi.org/ 10 . 14960 /gbkkg. 15 . 58
細川英雄，三代純平（2014）．
『実践研究は何をめざすか』ココ出版．
萬浪絵理（2015）．ボランティア研修の実践からみる
日本語教育コーディネーターの役割 ― 「聴くこと」でつなぐ 2 つのことばの教育『多言語多文化実践と研究』7，68 - 91．

萬浪絵理（2016）．地域日本語教室で「学習支援」と「相互理解」は両立するか『言語文化教育
研 究 』14，33 - 54．https://doi.org/ 10 . 14960 /gbkkg. 14 . 33
萬浪絵理（2019）．『日本語学習と市民相互理解を両108

本稿の基となった修士論文執筆をご指導くだvol. 17 (2019) pp. 88 - 109

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Special issue on Language and Cultural Education for Citizenship
ArticleFunctions of a facilitatorʼs utterances in learning activities
in community-based Japanese language education
aimed at citizenship formation
Conversation analysis focused on changes in membership category
MANNAMI, Eri*
Chiba City International Association, Japan

Abstract

The community-based Japanese language education conducted by organizations such as
the international association aims not only at foreign citizens Japanese language learning, but also at the cultivation of communication skills and multicultural symbiosis perspectives for all participants, including Japanese citizens. What kind of utterances are
effective for facilitators in dialogue-centred learning activities when aiming to balance
the formation of citizenship and foreigners learning of Japanese? In this study, in order toreveal the effects of a facilitatorʼs utterances on the interactions between participants oflearning activities, I conducted conversation analysis using discourse data from learning
activities in which foreigners and Japanese citizens participated. The analysis revealed
that the membership categories of the discourse participants were not fixed to Japaneselearners and Japanese learning supporters but changed from time to time. The fluidityof membership category has also been recognized by the fact that the Japanese learners
themselves, as well as the facilitator or Japanese learning supporters, were taking initiative in the repair process of discourse problems that arose from difficulties in reception
or production of Japanese language.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Japanese language learning support, reciprocal understanding, fluidity,
discourse problems, repair* E-mail: mannami.eri@gmail.com
109

第 17 巻（2019）pp. 110 - 125

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

弱さを力に変えるコミュニケーション
関係性文化理論の観点から検討する当事者研究中川篤*（広島大学）

柳瀬陽介（京都大学）

樫葉みつ子（広島大学）

概要

社会学者のバウマンが指摘する「個人化」の潮流は本来協働的な営みであるはずのコ
ミュニケーションを個人化して考える傾向と連動しているように思われる。しかし，ますます複合的になり，個人で解決困難な問題が増加していく社会においては，多くの人間が協働的に問題への対処を目指すコミュニケーションこそが重要となる。そこで本研究では共同体による問題対処のコミュニケーションについて，精神保健福祉の分野で目覚ましい成果を挙げる当事者研究を題材にして再考した。その際の理論的枠組みは，個人の特性ではなく関係性の特性に注目する関係性文化理論である。再考の結果，当事者研究のコミュニケーションは，特定の関係性を文化として定着させた上でのコミュニケーションであり，その関係性の文化においてコミュニケーションは弱さを力に変えることができることがわかった。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

言語文化教育，関係性レジリエンス，成長を志向する関係性，互恵性，コミュニケーション能力

1． 個人化されたコミュニケーション能営みの捉え方とも連動しているように思われる。

力観

例えば，一般にコミュニケーション能力の指標とされている検定試験では，スピーキングテスト

イギリスの社会学者であるジグムンド・バウマと銘打って PC やタブレット端末に話しかけるもの

ンは，近代社会の特徴のひとつとして「個人化」が多く，あくまで受験者側のみの発話能力を測定（individualization）を挙げる。個人化とは「個々人している。こうした事例は，コミュニケーションを超えた公的で集合的な手段の存在を否定し，個々能力が個人の獲得する「私の能力」とされているこ

人を，孤独のうちに課題に取り組むよう放り出すことの証左といえよう。応用言語学におけるコミュニと」（Bauman，2001，p. 6）と定義される。平たく言えケーション能力論においても，その主流は言語能ば「個人の問題は個人で解決すべし」という思想で力（competence）を個人の脳内に存在するものとしある。この「個人化」は，コミュニケーションというて考える Chomsky（1965）を始点とし，それに社会
言語的能力（sociolinguistic competence）や対応力* E-mail:anakagaw@hiroshima-u.ac.jp（capacity）などを付加するという構想に基づくもの
110

『言語文化教育研究』17（2019）1

である（Bachman & Palmer，2010；柳瀬，2006）。現に考察する 。考察の際の理論的枠組みは後述する関代の言語教育においては，コミュニケーション能力

係性文化理論であり，この枠組みにより協働的なコを社会的に認定する検定試験においても，理論的にミュニケーションは，特定の関係性を文化として定説明する理論においても，コミュニケーションを生着させた状況において発現しやすいものであること

み出す力を個人に帰属させているといえる。

を示す。この知見により，コミュニケーションの能同様に，物語においても「個人化」の傾向は見ら

力を個人に帰属させた上で，その能力は文化などとれる。物語は，語り手と聞き手の協働によって生みは無関係にどのような状況でも発現するとも含意し出されるものであり，そこでは聞き手の視点も取りかねない現代の言語教育の想定に警鐘を鳴らすとい込んだ語りが生み出される（Holstein & Gubrium，う意義を本研究は有する。

2004；桜井，2002；野口，2002）。その結果，物語は単2． 協働的なコミュニケーションとしてに語り手個人の事情をその個人の視点のみから記述の当事者研究するものではなく，聞き手も含んだ「私たち」の視点から捉え直したものとなる（Dewey，2004；スミス，
1759 / 2013）。言い換えるなら，物語は本来，語り手

当事者研究は，統合失調症やアルコール依存症な

個人に何ができるかという「私の物語」にとどまらどを持つ人たちの「社会進出」の拠点として設立さず，語り手と聞き手を包含している社会の条件を問れた浦河べてるの家で 2002 年から始まった「 互い

い直して「私たち」には何ができうるのかという「私の生きやすさたちの物語」（Bauman，2001，p. 7）として語られるも研究活動」（向谷地，2016，p. 183）である。当時の浦のである。だが「自己責任」が 2004 年の流行語大賞

河べてるの家では，社会生活を営む上で起こりうとなり世論をにぎわすようになってからの日本社会

る困難を分析し，個人にあった困難への対処法（自では，「私たちの物語」が語られることは少ないよう己対処）を見出し練習するという社会生活技能訓である（貴戸，2018；吉崎，2014）。

練（Social Skills Training，SST：Liberman, DeRisi &の創出を目的とした自助の実践的な

多文化共生が進み，ますます複雑さを増す社会に

Mueser，1989）が盛んに行われていたが，「現実において，個人で解決できないような問題はいっそう

SST をやってみると，その有効性を実感する反面，増えていくことが予想される。そのような状況にお当事者のかかえる苦労の奥深さと複雑さが見えてきいて重要となるのは，「個人の問題は個人で」といて，容易に練習課題や自己対処の方法を見いだすこう個人化がなされた上でのコミュニケーション実践とができ」なかったことから（べてるしあわせ研究

ではなく，個々人の抱える問題に協働的に取り組み

所，向谷地，2009，p. 4），苦労を抱える当事者が仲間「私たちの物語」を作りあげるコミュニケーションと協働して困難やその対処法を研究するという当事実践である。本稿では，個人では解決困難な問題を者研究が生まれた。

「私たちの物語」へと昇華させるコミュニケーショ

当事者研究は，それまで「精神保健福祉の課題のンの一例として，精神保健福祉の分野で目覚ましい脇役でしかなかった当事者が，回復の過程で主役に成果を挙げている「当事者研究」に注目し，協働的に1問題に対処するコミュニケーションについて理論的当事者研究を精神医療の文脈ではなく英語科教員養成に適用し，その有効性を研究したものとしては樫葉，
中川，柳瀬（2018），中川，樫葉，柳瀬（2019）があるが，本稿は関係性文化理論を用いた考察を行うことでさらに抽象性を高め，当事者研究に代表されるコミュニケー
ション実践について言語教育一般という文脈で理論的な理解を深める。
111

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

なり，大きな影響力を持つ」（べてるしあわせ研究

ニケーションについて改めて考え直すことは，広く「幻聴や所，向谷地，2009，p. 4）ことを明らかにし，

言語文化教育研究に資することになるだろう。

妄想などの深刻な体験症状を，その人の体験に沿っ

2．1．当事者研究の理念てその人の言葉で取り上げて，苦労の過程を図式化
して仲間と共有し，その人なりの対処の工夫を見つ

当事者研究には，「 弱さけ出すプロセス」（池淵，2015）として国際的に耳目の情報公開」等の短いを集めている。毎年浦河で行われる当事者研究全国

キーフレーズで表される重要な理念が 15 個存在す

交流集会等には，海外からも多くの研究者や当事者る（べてるしあわせ研究所，2018）。それら 15 の理念が訪れているほか，近年ではその活動を精神保健福を列挙するだけでは当事者研究の根幹がつかみにく祉以外の分野にも広げており，企業向けのセミナー

いので（それぞれの理念の詳細は付録を参照された等も開催されている。

い），いくつかの下位区分を設けて理解することがでは，当事者研究とは具体的にどのような営みな

望ましいだろう。樫葉ら（2018）と中川ら（2019）はのだろうか。当事者研究については既に多くの書籍

当事者研究を行うためのガイドとして「仲間の力」

等にまとめられているが，それらに通底しているの「語る力」「研究の力」「研究の実践法」という 4 つの下は，当事者研究は定式化された治療法などではな

位区分を行ったが，ここでは「意味」を探求するコ

く，当事者固有の問題に対する捉え方や現実に対す

ミュニケーション実践として当事者研究を理解する「意味」の探求であるという認識る態度を重視する，ために，先行研究や近代の大きな流れに基づき，15である（熊谷，2017，2018；中川，ほか，2019）。そのの理念を「問題の外在化」（White & Epston，1990），

ため以下では，まず当事者研究の理念を明らかにし「経験の再解釈」（Lazarus & Folkman，1984），「当事

2

た上で，一般的な展開例を紹介する 。

者主権」（上野，2011）の 3 つに大別してまとめること

なお，元々の当事者研究は何らかの障がいを抱えた者およびその関係者を「当事者」としていたが（上とする。
（1）問題の外在化

野，2011），近年は当事者研究がいわゆる「普通」の当事者研究では「 人 と こと（問題） をわける」

大人や子どもにも有効であることが示されてきていや「 見つめる から 眺める へ」などの理念を用る。そういったマジョリティに属する人々は，彼いて，当事者と当事者の抱える問題の切り分けを行ら・彼女らが遵守する社会規範ゆえに実は密かに問う。これはナラティブアプローチで言われる「問題題を抑圧してしまっているかもしれないからであるの外在化」（White & Epston，1990）とも考えられる。

（熊谷，2017，2018）。こうなると当事者研究は，言語

ただ当事者研究が，他のナラティブアプローチと異教育においても，例えば成績や業績の不振で弱い立なるのは，「苦しい現実から距離をとり，苦労に打場におかれた学習者や教師に，あるいは「普通」にちひしがれないため」の「究極の勇気」（べてるしあ

日々を過ごしながらも言語教育の営みに自ら納得でわせ研究所，2018，p. 7）としてユーモアを活用する

きる意義を見いだせない不全感を秘めている学習者

ところである。当事者研究においてユーモアは「にや教師に有効となるかもしれない。当事者研究につもかかわらず，笑うこと」（べてるしあわせ研究所，

いて理解を深めること，そしてその理解からコミュ

2018，p. 7）と定義されており，後述する「自己病名」をつける際などに活かされている。当事者研究で

2

当事者研究の具体的な手順や方策については各自が

は，問題を当事者自身からいったん引き離して，い臨機応変に行うことが前提となっているため，本稿で紹

わば遠くからユーモアをもって眺めることによって介する展開例を踏襲しない当事者研究の実践も存在す

当事者が問題を抱えていることの意味を新たに発見

る（e.g.，綾屋，熊谷，2008，2010）。
112

『言語文化教育研究』17（2019）

しようとしている。

のであったにせよ「善きこと」として無批判的にな（2）経験の再解釈されていた過去の歴史がある。そういった状況の是当事者研究では，当事者自身にとっては否定的に

正は，医学そのものの発展もさることながら，当事思われる「弱さ」や「苦労」の経験を尊重し，ありの者が主権を取り戻そうとする障がい者運動があってままに受け入れる。しかし，それらを「人と人とをこそはじめて可能になったといえる（熊谷，2018）。

つなげ，謙虚さと新しい可能性を生み出す」「共有そのような歴史的な流れも踏まえて当事者研究は，財産」（べてるしあわせ研究所，2018，p. 3）としてわ

当事者が「苦労の主人公」（べてるしあわせ研究所，

かちあい，協働的に研究することで，過去・現在の2018，p. 4）としての責任を持ち，参加者全員と共に経験をそれまでとは異なる方法で物語る言葉や振る問題に協働的に取り組む主体的な営みとなった。ま

舞いを生み出し，肯定的に再解釈する（p. 12）。こた，当事者研究は専門家による治療にとどまらなれはストレスと情動の心理学（e.g.，Lazarus，2006；「 頭 以上い，日常生活に深く根ざした実践であり，

Lazarus & Folkman，1984；Roseman & Smith，2001）に 足 を使って行動し， 身体 を使って表現した」として概念化されにおいて「再解釈（reappraisal）

り，さまざまな経験（実験）を重ねながら」（p. 13），ているものとも理解できる。再解釈とは，ある出来

実際に状況の改善に向けた行動をする営みでもあ事に与えられた主観的な意味（＝解釈：appraisal）をる。かくして当事者研究は，当事者を専門家による書き換えることを指す。ある出来事に対する主観的治療を一方的に受け入れる存在から，関係者と共にな意味の書き換えを伴わない「反芻（rumination）」

自らがおかれた状況の意味を理解した上で対処法をとは異なり，再解釈は状況によりよく適応するた

探りだす主体的な存在に転換する（上野，2011）。

めの手段となることが知られている（Verduyn, Van

2．2．当事者研究の一般的な展開例

Mechelen & Tuerlinckx，2011）。再解釈の例を挙げる
なら，例えば，当事者研究において当事者の抱える問題は「私たちを回復に向かわせようとする大切な以上のような理念を柱として，当事者研究は当意

こころと身体の 信号 であり 言葉 」
（べてるしあ即妙に行われるわけであるが，あえてその過程を一わせ研究所，2018，p. 6）であるとされている。世間

般化するなら，当事者研究は一般に図 1 のような 5的な常識では問題の発生や症状はあくまでも抑えらつのステップに沿って行われると説明できる（浦河れ消去されるべきものとされるが，当事者研究では

べてるの家，2005；べてるしあわせ研究所，2018）。

どのようにすれば問題が悪化するのか・快方へと向

ここでは言語教育で考えられる例を補った上でそれかうのかを研究し，「苦労（病気）に学び，活かす」こ

ら 5 つを簡単に説明する。

とで当事者の抱える問題に肯定的な意味づけを行っ（1）研究テーマの設定ている（べてるしあわせ研究所，2018，p. 6）。

最初に行われるのは研究テーマの設定である。研（3）当事者主権

究対象は「幻覚，妄想を含めた自分の生活体験や日当事者研究においては，たとえ専門家であっても常の出来事，さらには他者との共通の関心事（例．な

先入観を捨て，当事者を「自分の苦労の専門家」（べ

ぜ働くのか）など」（向谷地，2016，p. 183）とされる。

てるしあわせ研究所，2018，p. 15）として尊重するこ

言語教育においては，宿題をやらない学習者には怠とで，互いに対等な立場で知恵や情報を出しあうこ

け者であるとしか思えない教師や，なぜ将来使うことを重視する。この背後には，障がいを抱えた者のともない外国語を学ぶか納得できない生徒などは，発言権が認められず当時の医学が正しいとした「治当事者研究のテーマを抱えていると言えよう。

療」が，たとえ当事者にとってはひたすら過酷なも113

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

図 1．当事者研究の一般的な展開例（2）経験の分かち合い

常生活の中で実践するものである。自身も発達障害こと（問題）を抱え，当事者研究を行いながら当事者研究の研究を分け」，問題に「自己病名」をつけて発表するといを行っている綾屋は「当事者研究における日常生活

う問題の外在化のステップである。
「自己病名」は他

は，正解がすでにあって，間違えたり失敗すると裁者から与えられた医学的な病名ではなく，当事者のかれる 試験の場 ではなく，仮説に従って動いてみ

抱える問題に対して当事者自身が名づけるもので，て結果を解釈する 実験の場 になる」
（綾屋，熊谷，ユーモアの力を活用したものが多い。こうした自己

2010，p. 159）と述べ，当事者研究の実験的性格が当

病名は，通常隠したくなる「弱さ」をあえて前面に事者研究を持続可能なものにしていることを指摘し出すことで，その問題へより良く対処しようとするている。先程からの例なら，「自分は悪くない君」や「苦労の主人公」というアイデンティティの形成に「中二病君」の登場は，社会規範により望ましくない

寄与する（野口，2018）。先程の言語教育の例なら，態度として即座に裁かれることなく，そのような考教師は「 私は被害者，悪いのはみんな生徒 的自己え方や態度とどう折り合いをつけられるかという創憐憫型行動不全症」，学習者なら「中二病のどこが悪意工夫の機会となり，かつ，その創造的な試みが持い。納得できないことはやりたくない症候群」とで続するわけである。

も「病名」をつけて経験を分かち合うことができる（5）結果の共有・発表

経験の分かち合いとは，「 人と最後のステップでは，考案した対処法の実践結果かもしれない。
（3）問題の分析と対処法の考案を共有する。対処法がうまく機能しなかった場合に第 3 のステップは，経験の分かち合いによって分は「（3）問題の分析と対処法の考案」へと戻り，問題離された「問題」のパターン・プロセス・構造を仲間の再設定や新たな対処法の考案を行う。対処法がうと協働的に分析するステップである。従前の対処法

まく機能した場合には，当事者研究の成果を発表すの持つメリット・デメリット，意味を見極め，それる「べてるまつり」や当事者研究スキルバンクへのらを共有した上で新たな対処法を考案し，必要があ登録など，さらに大きな結果の共有への道が開かれ

れば SST を行う。先程からの例なら，教師なら自己ている。対処法の成否にかかわらず制度的に保障さ憐憫・他責の感情が湧いた瞬間に，その感情をもたれている「語り直し」は，問題へのより良い対処に向らす者を「自分は悪くない君」とでも名づけて，そのけた協働的な取り組みを通じて見出される「これまように分離し別人格化した存在と，自分の間で対話で語られなかった語り方」の発見へとつながり，当する仮想劇を行うことも考えられる。生徒なら，外事者研究という活動を通じて生み出されるナラティ在化させた「中二病君」との対話となるだろう。

ブ・コミュニティの発展へとつながっていく（野口，（4）対処法の実践

2002）。言語教育においても，教師や学習者がどう自第 4 のステップは，前項で考案された対処法を日らを捉え直し状況の改善を図っていったかというエ114

『言語文化教育研究』17（2019）

ピソードの集積は多くの関係者に洞察を与えることれず，独力で問題に取り組み，他者に優越する力となるだろう。

（power-over）を持つことが是とされ，他者の存在を必要とするものは不健全とされるというものである

2．3．当事者研究に対する疑問：「治りませんよう（Jordan，2018）。こうした考え方は，近代社会の個人に」？

化（Bauman，2001）に共通する部分が多い。これまで支配的であるだけでなく，今なお進行していると当事者研究は，理論的にも様々な解明が進みつつ思われる「強い個人」という近代規範を批判する関あるが（石原，2013；熊谷，2017，2018），中には理解

係性文化理論は，近代規範を自覚的・無自覚的に継困難に思われる逆説的な発言も見られる。その一つ承している他の理論では代替できない説明を当事者が書籍のタイトルにもなっており，当事者研究全国

研究の理解においてももたらしてくれる。

交流集会でも度々耳にする「治りませんように」（斉

関係性文化理論は，従来の心理学の理論が主と

藤，2010；向谷地，2009）という発言である。もちろ

して男性やオスを対象に収集されたデータに基づんこの発言は上述の理念を活用した彼ら一流のユー

いて形成されていることを批判し（Gilligan，1982；

モアの発露であり，字義通りに捉えるべくもない。

Miller，1987），女性心理学や脳科学の知見を活用す

しかし，実際に当事者研究全国交流集会では，いわる（ Jordan，2018）。関係性文化理論は，男女の別な

ゆる「社会進出」を果たして浦河べてるの家を出てく「人間は生涯をかけて，関係性を通じて，関係性いったが，その後浦河べてるの家へ出戻ってきた当を求めるように成長する」（ Jordan，2000，p. 1007）と事者の姿が見られるのは事実である。

主張し，人間の成熟を互恵性（mutuality）の高まり

当事者研究の本拠地である浦河べてるの家は「社であり，他者と助け合い，互いに成長をもたらす関会進出」のための施設であり，当事者研究の目的も係性の形成であるとする。従来の心理学における成同様である。にも関わらず，「治る」（＝社会進出）こ

長モデルでは個人の資質・能力に焦点があったのにとを望まないとも理解しうるような発言が頻々と見対し，関係性文化理論における成長モデルでは個々られるのはなぜだろうか。本稿ではこの「治りませ

人を超えた関係性に焦点がある点に特色がある。

んように」という発言をも整合的に解釈できるよう関係性文化理論が関係性理論ではなく関係性「文な当事者研究の理解を，関係性と文化が持つ力に焦化」理論であるのは，脳科学等の発展により，他者点を当てる関係性文化理論を用いて行う。

に影響を与え他者から影響を受けることが人間の成長にとって不可欠であることがわかっているにも関3．関係性文化理論から見る当事者研究

わらず（Banks & Hirschman，2016；Eisenberger &Lieberman，2004；Jordan，2012；Siegel，1999），近3．1．関係性文化理論

代社会の過剰な個人化の推進がそれを阻んでいるとして，社会の文化的背景の問い直しを推し進めてい関 係 性 文 化 理 論（Relational Cultural Theory：

るためである（ Jordan，2000）。つまり，人間は器質

Jordan，2018）は，これまでの支配的な西洋心理学

的に他者との社会的関係性を持つように出来ているでは見られなかった人間観を提示する理論である。

にもかかわらず，近代文化がそれを阻害しているわ

従来の西洋心理学における人間の成熟とは独立性けである。関係性文化理論は関係性を重視する「文（separateness）の高まりであり，強く自律した「個」化」の復権を志向しており，心理学・精神医学のの形成を意味していた（Freud，1920 / 1955；Mahler,

みならず組織経営（Fletcher，1999，2004）や中等教

Pine & Bergman，1975）。すなわち，他者に左右さ育（Tucker, Smith-Adcock & Trepal，2011；Vicario，
115

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

Tucker, Smith-Adcock & Hudgins-Mitchell，2013），

感覚が必要である（Jordan，2018）。その「安心して成 人 教 育（Carter，2012；Schwartz & Holloway，

弱さを開示できる環境」の上では，互いが互いに影

2012），教師教育（Day & Gu，2013；Gu & Day，2007）

響を与えうる重要な存在であるという互恵性を実感などの分野に活かされている。

することができる。その実感（互恵的共感：mutual

empathy）は次の「成長を志向する関係性」を生み出

この関係性文化理論の鍵概念は，当事者研究との」「成長を関連に照らすならば，「互恵性（Mutuality）

す原動力となる。

「関
志向する関係性（Growth-fostering relationship）」（2）成長を志向する関係性（Growth-fostering rela-

係性レジリエンス（Relational resilience）」の 3 つとtionship）

なるだろう（ Jordan，2018）。予め結論を述べておけ

成長を志向する関係性は，互いの成長に寄与しば，当事者研究のコミュニケーションは，互恵的にあっているという実感（互恵的共感）を核として成成長を志向する関係性から生じてくるレジリエンス

り立ち，他者の成長に関わることで自身も成長するでもって問題に対処する文化におけるコミュニケー

関係性である。関係性文化理論で志向されている成ションと説明できる。日常的な表現や逆説的な表現

長は個人の資質・能力の伸長によって得られるのでで語られた当事者研究の 15 の原則を本稿では「問題はなく，成長を志向する関係性を通じて得られる。

の外在化」「経験の再解釈」「当事者主権」の 3 つの用

成長を志向する関係性にある者は，意欲や活力，自語でまとめたが，それを改めて「互恵性」と「成長を己や他者（およびそれらの関係性）への理解，自己肯志向する関係性」から「関係性レジリエンス」を引き定感が増大し，創造性と生産性が高まるとともに，出すコミュニケーションと概念化することにより，他者とのさらなる関係性の構築を求めるようになる

コミュニケーションに対する新たな光が当てられることが知られている（Miller & Stiver，1997）。だがのではないだろうか。

大切なのは，これらの好ましい個人的特性は，互恵（1）互恵性（Mutuality）

的で成長を志向する関係性によってもたらされたも支援されることの重要性は，周囲の人々から与えのであるということである。仮に私たちが成長を最られる物質的・心理的支援の影響を扱うソーシャル

終的に個人に生じたものとするにせよ，それは関係

サポート研究でかねてから指摘されてきているが性抜きの個人が獲得したものではないことを忘れて（Ganellen & Blaney，1984；Spiegel，1991），近年ではいけない。そして，その成長を志向する関係性は，は支援「する」ことの重要性も指摘されている（Luks

逆境に遭遇した際に発揮される関係性レジリエンス& Payne，2001）。だが，関係性文化理論はさらにそにつながる。

こから議論を一歩進め，重要なのは，支援を受けた（3）関係性レジリエンス（Relational resilience）

り支援を行ったりするような個人の資質・能力では関係性レジリエンスは，他者と助け・助けられるなく，互いに支援し，影響を与えあう「互恵性」を持関係性に参加することよって逆境を乗り越える力をつ関係性を構築し，それに参加していることにある指す（ Jordan，2012，2018）。従来の西洋心理学におとする（Jordan，2012）。

けるレジリエンスは物理学の用語に由来し，ストレ互恵的な関係性を構築するためには，他者を支援ス（外力による歪み）を跳ね返す力を指している。先し（＝他者に影響を与え），他者から支援される（＝

述の通り，従来の西洋心理学は強く独立した「個」

他者から影響を受ける）ことに対する心理的な抵抗の形成を以て成熟の証としており，他者を必要とし感が低いことが必要だが，そのためには「安心してたり助けを求めたりすることは未熟さの証であると弱さを開示できる環境」（supported vulnerability），

考えられていた。したがって従来のレジリエンスは言い換えるなら，自身の弱さが悪用されないというあくまで個人の持つ特性であり，他者に弱さを見せ
116

『言語文化教育研究』17（2019）

ることを避ける。しかし，関係性文化理論はレジリ

心して弱さを開示できる環境〉を制度的に担保してエンスを関係性レジリエンスと概念化し，相手に自いるといえる。このことにより，当事者に対する個身の弱さが悪用されないという感覚を共有した関係

人的非難が避けられ，当事者は仲間とともに協働的性（成長を志向する関係性）に力を借りて逆境を乗に問題に対応するという責任を引き受けることがり越えることこそがレジリエンスに他ならないとすできる。こうした制度化された（すなわち文化としる（ Jordan & Carlson，2014）。すなわち，従来の心理て尊重されることになった）理念は，参加者にある学がレジリエンスを個人に帰属させているのに対し種の安心感をもたらしている。英語科教員志望学て，関係性文化理論はレジリエンス（関係性レジリ

生による当事者研究の実践を報告している樫葉らエンス）を，関係している個々人の間（in between）（2018）や中川ら（2019）の例となるが，研究協力者

3に帰属させている 。

のことばを聞いてみよう。ある研究協力者は，明示された理念を「ルール」と呼び，それがもたらす安心

3．2．関係性文化理論から見る当事者研究

感について触れている。
始まった当初はこの活動がこんなに楽しいとこれらの概念を中核とする関係性文化理論の見地は思ってもみなかった。自分の悩みや苦労をから当事者研究を再考してみよう。理解を容易にす

人に打ち明けることに対して少しばかり抵抗るために，これ以降，関係性文化理論の概念には感があった。
（...）ただ話を聞くというのとは〈〉を添えることにする。当事者研究におけるコ

少々違って，（...）ルールを踏まえてこれに参

ミュニケーションとは，「当事者主権」により当事者加してみると，そんな不安感もどこへやら。

を〈互恵性〉に充ちた〈成長を志向する関係性〉にあ（...）学校現場においても，また社会の中におるメンバーとして認め，〈関係性レジリエンス〉によいても，こういったスキルは健全で良好なコ

り挫折することなく持続的に「問題の外在化」や「経ミュニケーションにとって非常に重要である

験の再解釈」を行い意味の探求を行う文化におけると改めて感じられた。
（中川，ほか，2019，p.

コミュニケーションであると総括できる。当事者

278）

は，
〈レジリエンスに充ちた互恵的な成長志向の関また，別の研究協力者も，制度化された文化（＝係性を重視する文化〉においてコミュニケーション

ルールとして共有されている理念）によってもたらを行うことにより力を得ているわけである。力の源されるコミュニケーションにおける安心感や繊細な泉は当事者個人の内ではなく，関係性を大切にする技術の重要性を認めている。

文化の下でのコミュニケーションに求められるべき弱さを他の人に公開することは当事者にとっとなる。

ては勇気のいることです。周囲の人々はどん

当事者研究では 15 の理念によって，〈成長を志向

な弱みでも受け止めるという安心感を与え，する関係性〉の核となる〈互恵的共感〉に必要な〈安その当事者の弱みや背景にあるものをうまく引き出してあげる技術が必要です。様々な弱3

あえて大胆な表現をするなら，西洋言語では「個人」

みを抱える人々がいる中で，お互いに弱みををこれ以上「分割」（divide）でき「ない」（in-）存在（-ual）」

受け入れる態度を示しながら，互恵的な関係（in-divid-ual）としてきたが，関係性文化理論的な考え方を突き進めれば，人間は常に誰かとの関係性のもとに性を築きつつ，当事者研究を進めていくことある社会的存在であり，その複数の人間の関係性こそが大切だと思います。
（樫葉，ほか，2018，p.

が「分割できない存在」（in-divid-ual）ということになる

103）（Jordan，2018）。これと似た考え方は「人間」という日本

上記の理念と併せて，当事者研究の典型例に見ら語表現を解釈した和辻（1987）にも見られる。
117

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

れる 5 つのステップも〈成長を志向する関係性〉の形

は，従来の「個人の問題は個人で」を可能にする個人

成に重要な役割を果たしている。研究テーマの設定的なレジリエンスではなく，個人の問題を「私たちと経験の分かち合いを通じ，当事者の抱える問題はの物語」へと変化させ，仲間との関係性において問

当事者個人のものではなく，参加者全員で取り組む

題を乗り越えるという関係性レジリエンスである。

べき問題として公共化される。すなわち，その問題

ここでは弱さを開示できる文化が関係性レジリエンの解決は個人的な問題（「私の物語」）ではなく参加

スを生み出している。この意味で当事者研究は弱さ

者全員の問題（「私たちの物語」）となる。自らの問題を力に変えるコミュニケーションを可能にしているを開示する当事者は，その「弱さの情報公開」をもっといえるのではないだろうか。

て，他の参加者に〈互恵的共感〉を実感する契機を提しかし，「個人の問題は個人で」という個人化が推供することができる。さらに「問題の分析と対処法

進され，他者に優越する力を持つことが重視されるの考案」では，当事者研究に参加している仲間も自社会で他者に弱さを晒すことはおよそ困難である。

らの経験を活用することで，公共化された問題に対当事者研究で培われる〈関係性レジリエンス〉も発するより良い対処法を考案し，他者へ貢献する。こ揮されるべくもない。そうなると，当事者研究のくのように，当事者研究のステップにはお互いがお互だんの「治りませんように」という発言は，〈互恵性〉

いの成長の役に立っている実感（〈互恵的共感〉）をと〈成長を志向する関係性〉による〈関係性レジリ

育む仕組みが埋め込まれているといえる。実際に樫

エンス〉を生み出す文化を失った現代社会への一種

葉ら（2018）の研究協力者は，当事者研究実践を通の批判であるとも解釈できる。病気が治り社会に復じて他者の弱さについて考えることによって自身の帰すれば，個人化の流れにより当事者研究で得られ弱さに対する理解が深まったとしているが，これはた力を失ってしまいかねない。それならいっそのこ

問題の公共化がもたらす〈互恵性〉に充ちた〈成長をと治らずに仲間とのコミュニケーションの中で問題志向する関係性〉について言及していると解釈できに対処している方が，自らの人生の意味を探求するる。

主体的な生き方ができるという点で望ましい。「治他の人の話を聞いて，その人の弱さはその人りませんように」という発言は，関係性の文化を失固有のものではなく，自分にも共通する部分

い，コミュニケーションが本来持っているはずの協があるように感じました。他の人の弱さにつ働性，ひいては弱さを力に変える働きを失った現代

いて考えることで，自分自身の弱さについて

社会を批評する逆説的な表現と解釈することができも理解を深めることができました。
（…）弱さるのではないだろうか。

は悪いものだからと目を背けるのではなく，

4． 終わりに：コミュニケーションにつ他の人から学びながら，自分という者を弱さいての理論的再考察

も含めて理解し，生きていくことが自分自身を成長させるための鍵になるのではないかと思いました。
（樫葉，ほか，2018，p. 101）

第 1 章でも述べたように，個人化が進行する現代

ここまでで見てきたように，当事者研究でのコ社会では，応用言語学においてもその主流のコミュ

ミュニケーションは，明示された理念によって〈安ニケーション能力論はその能力を個人に帰属させ心して弱さを開示できる環境〉を担保し，5 つのス

るものである。何より，社会的関心の高い検定試験

テップによって構造的に〈互恵的共感〉を育む機会― 周知のように大学英語入試においては民間検定を確保することで，〈成長を志向する関係性〉を生み試験が公的な試験に取って代わろうとしている（南出していると考えられる。この関係性から生じるの

風原，2018） ― でもコミュニケーションの力は個
118

『言語文化教育研究』17（2019）人が有するということが前提となっている。さらに

現在，世間的に主流となり，多くの言語教育関係想定されているのは，その個人化されたコミュニ者も追従するしかないコミュニケーション観にとっケーション能力は，どんな状況や文化においてでもて，〈互恵性〉や〈成長を志向する関係性〉や〈関係性発揮されるだろうということである。もちろん一部

レジリエンス〉といった概念は，理論化して取り込の企業などは，検定試験の成績が高いからといってみにくいものであろう。その大きな理由は，コミュ

実際に仕事の現場でコミュニケーションができるわ

ニケーションを生み出す力を個人に帰属させてしまけではないことを既に知っているが，コミュニケー

う根本的発想にある 。言語教育関係者はこの個人帰ションを個人に帰属させることが理論においても試属性から批判的に離脱できない限り，当事者研究に

験制度においても現実的なこととして認知されてい見られるようなコミュニケーションを，せいぜい例

る以上，多くの言語教師はたとえ必要悪であるにせ

外的な事例として認知することはあっても，基本的よ学習者をそういった試験対策に向かわせる。従順にはないがしろにし続けるだろう。そのような言語な学習者なら，試験対策こそが言語学習のあるべき

教育関係者によって行われる言語教育は，グローバ

姿と錯覚してしまうかもしれない。かくして協働的

リゼーションに伴いますます複合的になるこれからであるはずのコミュニケーションは，「私の物語」の社会において必要となる協働的なコミュニケー

を聞くこと・語ることに収斂してしまうかもしれな

ションの力を培うことができないかもしれない。多い。
「私の物語」が競合する中では，おそらく既存の文化共生の場も，それぞれの「私の物語」が声の大き権力構造に即した権力者による「私の物語」が大きさを競う闘技場にしてしまい，新たに共生することな声を持つようになるだろう。権力構造の周縁に追となった「私たち」による「私たちの物語」を生み出いやられる者の「私の物語」は有象無象のものとしすことをますます難しくしてしまうだけだろう。言て扱われるし，何よりその物語では自らの弱さを晒

語教育関係者は，協働的なコミュニケーションを生すことが忌避される。現在主流のコミュニケーショ

み出す母体となる関係性を尊重する文化についてのン理論は，この状況を打破する有効な術をもたな

理解を深め，コミュニケーション理論を刷新しなけい。

ればならない。

4だが当事者研究という，まさに現代社会の周縁で社会学者の貴戸理恵も指摘しているように，コ生じたともいえるコミュニケーション実践は，コ

ミュニケーションを可能にする能力とは本来個人

ミュニケーションは人々の弱さを力に変えることがの特性のみに帰属されるべきものではない（貴戸，できることを示した。関係性文化理論でその当事者

2011）。それは，「二人以上の当事者のあいだに生じ研究を解釈してみると，当事者研究は，関係性を重る関係性的な事柄」（p. 8）であり，「私たち」の能力視することを文化として定着させていることによである。そして，コミュニケーションの産物であるり，「私たちの物語」を生み出すコミュニケーション

物語（ナラティブ）もまた，語りを行う当事者間の関を可能にしていることが明らかになった。ここでい係性の上に成り立つ「私たち」の物語である。

う関係性とは，関係性文化理論が言うところの〈関当事者研究と関係性文化理論が示すように，「私係性レジリエンス〉を生み出す〈互恵性〉に充ちたたち」という意識は〈安心して弱さを開示できる環〈成長を志向する関係性〉であり，それを文化として境〉の上に成り立ち，〈関係性レジリエンス〉という定着させているのが当事者研究の 15 の理念であり
4

5 つのステップである。関係性文化理論により，当教育学においても個人能力還元主義的な学習論・発達論への批判がなされており，協働的な学びは他者との事者研究で示されているようなコミュニケーション

互恵的な関係性の中で起こるという関係論的観点の必は，その理論化を一歩進めたといえるだろう。

要性が示されている（佐伯，1996；佐藤，1999）。
119

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

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■付録

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当事者研究の 15 の原則

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以下，【墨付カッコ内】は本文中の 3 区分への対

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応を表し，（丸カッコ内）はべてるしあわせ研究所

Johnstone (Eds.), Appraisal processes in emo-

（2018）のページ数を指す。

tion: Theory, methods, research (pp. 3 - 19). New「弱さ」の情報公開【経験の再解釈】（1）
当事者研究において，「弱さ」は隠されるべきもの

York, NY: Oxford University Press.
Schwartz, H. L., & Holloway, E. L. (2012). Partners in

ではなく，「人と人とをつなげ，謙虚さと新しい可能

learning: A grounded theory study of relational

性を生み出す力」であり，「共有財産」として分かち

practice between masterʼs students and pro-

合われるべきものとされる（p. 3）。

fessors. Mentoring & Tutoring: Partnership in（2）自分自身で，ともに【当事者主権】

Learning, 20 ( 1 ), 115 - 135 . https://doi.org/ 10 . 1

当事者研究を発展させてきたのは統合失調症やア

080 / 13611267 . 2012 . 655454

ルコール依存症を持ち，他者に保護・管理される経

Siegel, D. J. ( 1999 ). The developing mind: Toward a

験を持つ当事者たちであった。そうした当時者が仲neurobiology of interpersonal experience. New

間や家族，専門家と苦労を共有し，研究を通じてそ122

『言語文化教育研究』17（2019）（9）「見つめる」から「眺める」へ【問題の外在化】の対処法を試行錯誤することで「自分らしい苦労を取り戻し」，「苦労の主人公」として自分らしい生き当事者研究は，「研究の素材である自らの体験を，方を模索する（p. 4）。

別なものに置き換えたり，苦労のデータを目の前の（3）経験は宝【経験の再解釈】

テーブルに広げるように出し合い，それを眺め，わたとえ失敗や行き詰まりといったネガティブな経

いわいと対話をかさね合いながら，苦労の起き方験であっても，「仲間と語り合い，分かち合い，とものパターンやその意味を自由自在に考え」ることにに研究することで」現在抱える問題を解消する資源

よって現実から距離を取り，大局的に問題を捉えな。
となる（p. 5）

おすことを可能にする（p. 11）。

（4） 治す よりも 活かす 【経験の再解釈】（10）言葉を変える，振る舞いを変える【経験の再解
釈】

当事者研究では，「病気の症状は私たちを回復に向かわせようとする大切なこころと身体の『信号』

当事者研究は「言葉のジャズ」とも呼ばれる。研究であり『言葉』」であると捉え，研究を通じて 苦労を通じて言葉が行き交う中で，起きている出来事を（病気）に学び，活かす ことを重視する（p. 6）。

これまでとは異なる方法で物語る 言葉 や 振る舞（5 ）「笑い」の力 ― ユーモアの大切さ【問題の外在

い化】の経験や現在の苦労に対する意味づけにも変化が生が生みだされる。そうした変化を通じて，過去

じる（p. 12）。

当事者研究では，「苦しい現実から距離をとり，苦労に打ちひしがれないため」の手段としてユーモア（11）研究は頭でしない，身体でする【当事者主権】

を活用する（p. 7）。当事者研究におけるユーモアは

当事者研究では「『頭』以上に『足』を使って行動「にもかかわらず，笑うこと」，「究極の勇気」とされし，『身体』を使って表現したり，さまざまな経験。
ている（p. 7）（実験）を重ねながら」，人と出会い，様々な経験を（6）いつでも，どこでも，いつまでも【当事者主権】

することを重視する（p. 13）。

当事者研究は日常生活に深く根ざした実践であ（12）自分を助ける，仲間を助ける【経験の再解釈】

り，困難な状況のみならず，物事がうまく運んでい当事者研究において，リストカット等の問題行動

る時にも行われうるものである（p. 8）。

は「何らかの圧迫や苦しさから自分を解放しようと（7）自分の苦労をみんなの苦労に【経験の再解釈】する『自分の助け方』のひとつ」と考えられている

弱さと同様に苦労もまた，共有することによってが，自分も他者も傷つけない「より有効な『新しい自新たな可能性をもたらす。我々は同種の苦労を持つ

分の助け方』を」仲間とともに探り，また同じ困難を者を見つければ安心するものである。したがって当かかえる仲間を助けるという「苦労の循環」へとつ事者研究では，「自分の苦労をみんなの苦労に」「みながっていくことで状況を改善する（p. 14）。

んなの苦労を自分の苦労に」が合言葉となっている（13）初心対等【当事者主権】。
（p. 9）

当事者の持つ固有の苦労に対しては誰もが初心者（8）前向きな無力さ【当事者主権】

であり，それまでの研究を活かしながらも仲間を当事者研究には専門家等も参加するが，専門家や「自分の苦労の専門家」として，経験や言葉，発想を

当事者自身も先入観にとらわれず，互いに知恵や情尊重する（p. 15）。

報を出し合いながら，「新しい自分の助け方や理解」（14）主観・反転・" 非 " 常識 【経験の再解釈】を生み出すことを重視する。こうした姿勢が研究を

当事者研究では，当事者自身が見て，聞いて，感促進させ，問題に対する新たな対処法を生み出す原

じている世界を尊重し，ありのままに理解すること動力となる（p. 10）。

を重視する。そのためには，当時者の主観に寄り添123

弱さを力に変えるコミュニケーション

中川篤，柳瀬陽介，樫葉みつ子

い，ともに新たな対処法を探索していくことが重要である。また，「常識を反転（例．悩み方がうまい，い，当事者の
い苦労をしているね…）させることで」抱える苦労や困難に新たな意味づけを行う（p. 16）。
「人」と「こと（問題）」をわける【問題の外在化】（15）
当事者研究においては，当事者の抱える問題を以って当事者を裁断せず，当事者と当事者の抱える問題を切り分けて考える。これは，弱さや苦労の公開を，ひいては研究そのものの促進へとつながる。

124

vol. 17 (2019) pp. 110 - 125

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleTurning vulnerability into collaborative powerin the process of communication
Analysis of Tojisha Kenkyu from the perspectives of the Relational Cultural Theory
NAKAGAWA, Atsushi*

YANASE, Yosuke

KASHIBA, Mitsuko

Hiroshima University, Japan

Kyoto University, Japan

Hiroshima University, Japan

Abstract

Bauman depicted the late modern society as individualized society, in which individuals
are losing social supports to address their issues. This individualization is also in progressin the conceptualization of communication in language education. However, it is communication as a collaborative endeavor that is critical in a complex society where issues areoften beyond the reach of individual efforts. Therefore, this study analyzes the Tojisha
Kenkyu, a community-based communication therapy in psychiatric care, to reinvent theconcept of communication. It employed the Relational Cultural Theory as the framework
to focus on the features of relationships rather than the traits of individuals. We found that
communication in Tojisha Kenkyu can turn vulnerability into collaborative power because
it has incorporated a particular relationship as part of their culture.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: language and culture education, relational resilience, growth-fostering relationship,
mutuality, communicative competence* E-mail: anakagaw@hiroshima-u.ac.jp125

第 17 巻（2019）pp. 126 - 146

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた
日本語学習者の振り返りの分析
アメリカのある高等教育機関での振り返りの実践から
末松

大貴 *

（名古屋大学大学院人文学研究科）

概要

近年，日本語教育においても「学習の振り返り」が注目されている。しかし，振り返りの内容と振り返りに対する意識との関連を詳細に分析した研究は見られない。本稿では，「実践研究」という立場から，学習の振り返りの実践の中で，振り返りに対して肯定的に捉えていた 2 名の学習者に注目し，どのように振り返っていたのかという点について分析を試みた。その結果，実践の中で定められていた「1 週間を振り返る」という枠を超えて過去を振り返っていたということ，そしてその際，「自分にとってのキーワード」を基に振り返りをしていたという特徴が見られた。その結果と 2 名の学習者の振り返りに対する意識から，「自分にとってのキーワード」を用いた重層的な振り返りを支援していくことが必要である，ということが示唆された。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

日本語教育，実践研究，自分のための振り返り，「自分にとってのキーワード」を用いた重層的な振り返り

1．「学習の振り返り」への注目ているという意味での有能さではなく，自分自身の生きていく世界を広げ深め，それを自近年，教育において「学習の振り返り」（以下，振分自身が生きていく拠り所として用いること

り返りとする）が注目されている。例えば日本の学ができるという意味での有能さを身に付けて校教育では，太田（2018）が述べるように「教科等のいくということを考えるならば，そのための学習活動に，見通しを立てたり，振り返ったりする

重要かつ不可欠な手だてとして，振り返りが場を計画的に設けること」（p. 179）が求められていクローズアップされてこざるを得ないのである。振り返りへの注目の背景について，梶田（1994）

る。
（p. 6）

は以下のように述べている。

また和栗（2014）は，構成主義に基づく知識観や何か外的な目的のために役立つ力を身に付け学習観が広まっていることが振り返りへの注目が集まっている理由の一つだとし，以下のように述べている。

* E-mail:spitz_date@yahoo.co.jp126

『言語文化教育研究』17（2019）

この学習観・知識観においては，学習者自身

欲の向上に正の影響があったと述べている。このほが学んでいる内容や方法を意識化し，それをかにも，自律学習やメタ認知といったキーワードと確認しながらさらに学び続けることが重要とともにさまざまな振り返りの実践が行われている。

され，そのプロセスを促進するために欠かせ

日本語教育においても，授業実践の中に振り返ないのが「振り返り」である。
（p. 93）

りを取り入れた報告が多く見られる。しかし末松

以上梶田（1994）や和栗（2014）の主張から分かる（2017，p. 1）でも述べられているように，それらのように，近年学習や教育では自分自身が生きていく

報告では 5 段階評価のアンケート調査などによって世界を広げ深めていくことを身につけること，そし満足度を簡単に調査したものが多い。和栗（2010，p.

て学習のプロセスを自分自身で意識していくことな

93）が「学習者個々人の体験が重要となるふりかえ

ど，「学習を通した人間的な成長」が求められている

りは，個別性が高い。効果的なふりかえり支援のたことが分かる。このことは，細川（2012，p. 23）の「こめに，学習者個別の文脈（関心，傾向，活動）をよ

れからのことばの教育は，一人一人の中にある能力

り知ろうとし，それに合わせた支援の検討が必要でを可視化しようとする試みから決別し，より大きなある」と述べているように，今後の学習者の振り返視点での人間の教育として考えられるべきではないりの実践や研究はより詳細な視点で分析していく必か」という主張とも共通しており，日本語教育にお要があると思われる。その際考えられるのが，「学いても振り返りを取り入れる意義は大きいと思われ習者は振り返りの活動をどのように意識していたのる。しかし，日本語教育における振り返りの研究はか」という点と，「学習者は何をどのように振り返っ

まだまだ明らかになっていないことが多い。本研究ていたのか」という 2 点ではないだろうか。

は，市嶋（2009，p. 6）で提唱されている「実践研究」

2．2．学習の振り返りに対する意識についてという立場に立ち，ある日本語教育の場において行
われた振り返りの活動について，肯定的にとらえていた 2 名の学習者の振り返りの内容を分析し，振り2．1．で述べたように，日本語教育における振り返

返りへの意識とその内容の関連性を分析していくこ

りの先行研究では，簡単なアンケート調査や内容のとを目的とする。

分析のみに焦点を当てたものが多い。学習者の振り返りに対する意識について質的な分析を試みた研究

2． 振り返りに関する先行研究と本研究として，末松（2017）がある。末松（2017，pp. 14 - 15）の研究課題

では，海外の高等教育機関の日本語学習者 8 名に対して振り返りを実施し，そして振り返りをすること

2．1．学習の振り返りに関する先行研究についてどう思うのかという点を中心に学期の中間と学期末の計 2 回インタビュー調査を実施して，そ振り返りに対する関心の増加とともに，近年ではの意識の変化を分析している。そして 4 名の学習者

振り返りに関する実践や研究が数多く報告されていのインタビューを分析した結果，1．振り返りの方法

る。太田（2018，p. 192）は，幼児期（3，4，5 歳児）にや項目についての捉え方，2．「今・ここでの日本語対する「振り返り活動」を実施し，教師との対話によ学習」の背景にあるものの自己認識，3．「自分の日り幼児期の児童でも振り返りの広がりや深まりが見

本語学習」という意識と振り返りとの関連，というられたと述べている。また飯塚（2017，p. 84）は，小3 点が学習者の振り返りへの意識に影響することを学校の授業実践において振り返りを実践し，授業の明らかにし，これら 3 つの要素を取り入れた「自分めあてに即した振り返りをすることで児童の学習意のための振り返り」を実践することが必要であると
127

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

述べている。
「1 つの教育機関の日本語学習者 4 名のつまり，視点というのは歴史的，政治社会的な文脈

インタビューデータを分析したものであり，結果やによっても形成されることを認識していること。），

考察の一般化は難しい」（末松，2017，p. 15）という課の 4 つがあるとしている。このように，学習者がど

題はあるものの，学習者の振り返りに対する意識をのぐらい「深い」振り返りをしているのか，という点詳細に示したという点では末松（2017）は意義があについては以前から注目されてきた。

ると思われる。しかし，末松（2017）では振り返り

しかし学習者の振り返りを見る際に，教師などに対する学習者の意識のみに焦点が当てられているの支援者が持つべき観点は「どのぐらい深く内省でため，実際の振り返りでは「何を」「どのように」振きているか」という点のみなのであろうか。和栗

り返っていたのか，という点は明らかにされていな（2014，p. 92）は「今日，「振り返り」という言葉は日い。振り返りに対する意識は，その振り返りの実践

常生活の中でも多用され，学校教育や企業の人材育の中で何を，どのように振り返っていたのかという成で用いられる際にも様々な定義や実践が存在して点とも関連があると思われる。このため，振り返りいる。しかし，振り返りの効果への期待とは裏腹に，に対する意識をより深く理解するためにも，振り返その概念や手法はいまだ十分に体系化されてはいなりに対する意識と実際に振り返っていた内容の関連い。」と述べているが，その原因の 1 つとして，前述を分析する必要があるのではないだろうか。

の金（2006）や和栗（2010）のように学習者の振り返りを「どの程度深い振り返りができているか」と2．3．学習の振り返りの内容についていう観点でのみ評価・分析しているという点が関連しているのではないだろうか。振り返りの内容を評

学習の振り返りに関する研究として，学習者が振価・分析する際，「振り返りの深さ」以外の観点からり返りとして書いたり話したりした内容に注目した見ていく（見ようとする）必要があり，その 1 つが 2．

ものもある。その際これまで注目されてきたのは，

2．でも述べた「振り返りに対する意識」と「振り返り振り返りの深さのレベル，つまり「どの程度深く振の内容」の関連という観点ではないだろうか。

り返ることができたか」という点であった。

2．4．本研究における研究課題「同じ活動を体験し例えば金（2006，p. 84）では，ながらも，内省時の観点レベルの表れ方は学習者によって異なっていることが分かった。
（中略）内省の以上 2．1．から 2．3．で述べた問題意識より，本浅い人は，事実や気づきの再生のみで留まり，漠然

稿では日本語学習者の振り返りの内容と振り返りにとした評価に留まっている傾向があるのに対して，対する意識の関連について分析を進めていく。栁田

内省の深い人は，より多くの観点を複合的に捉え，（2015，p. 71）が「1 つの教育実践について継続して具体的な評価を行う傾向がある。
」と述べられていその可能性と限界を検証していくことで，教育実践る。また和栗（2010，p. 94）は，Moon（2004）の内容をと教育実践に関する研究が理論や実践の枠組みの構

まとめ，振り返りの深さのレベルには，描写的な書築，精緻化につながっていく」と述べているように，き方（ふりかえりをしていない。描写にとどまる。），

1 つの振り返りの実践について「振り返りの意識」と描写的なふりかえり（描写しつつふりかえるが，2 つ「振り返りの内容」という 2 つの視点から分析を進め），対話的ふり以上の視点からのふりかえりがない。

ていくことで，振り返りの理論や実践の枠組みの構

かえり（多様な見方から俯瞰できており，分析的か

築，精緻化にもつながると思われる。そこで本研究つ統合的。
），クリティカルなふりかえり（多様な見では，2．2．で示したように「振り返りの意識」が示方，かつ批判理論［ critical theory］的見方ができる，されている末松（2017）の中で，振り返りを特に肯128

『言語文化教育研究』17（2019）

定的にとらえていたとされる 2 名の学習者（学習者

れている実践研究の定義や特徴に留意しながら，こN，学習者 S）
（p. 14）に焦点を絞り，末松（2017）とれ以降の章を記述していく。具体的には，（1）実践の同様の実践の中での「振り返りの内容」を明らかに意図と背景をできるだけ示すこと（3 章），（2）データすることを研究課題とする。肯定的に捉えていた学の分析の際は質的なアプローチをとること（4 章），

習者に絞った理由として，その振り返りを分析する（3）結果（振り返りがうまくできたかどうか，深いことで，2．3．でも述べたように振り返りを見る際振り返りができていたか）よりも相互行為やプロセの「振り返りの深さ」以外の観点を得られるのではス（どのように振り返っていたのか，振り返りを繰ないか，また，振り返りを否定的に捉えている学習

り返していく中で共通点などは見られたか）を重視

者に対する支援の観点（振り返りの項目，方法や形すること，（4）市嶋（2009，p. 5）が実践研究における式など）を得られるのではないかと考えたからであ「理論」について「既定のもの，基礎科学としての理る。なお本研究では，先行研究と 3．1．で述べる振論としてではなく，授業実践を通して創造される，り返りの実践の背景を踏まえ，振り返りを「自分自実践者一人ひとりの内側に生起するもの」と述べて身で，そして第三者の補助を受けながら，自身の学いるように，普遍的で一般化できる理論ではなく，習方法を客観的に描写し，それに対する自己評価を本実践における固有の理論を導くことを目指すこと

通して，次の学習の目標や方法を考える活動」と定（4 章，5 章），（5）考察として，データや分析結果，先義する。

行研究から批判的省察を記述すること（6 章），の 5
点に留意する。

そしてその際，本稿では実践研究という立場をとる。実践研究とは，「自身の教育観に基づいた授業

3．振り返りの実践の背景と分析方法のデザインを示し，実際の授業で起こっていることを具体的な教室データによって検討することによっ3．1．振り返りの実践の背景と概要て自己の実践を振り返り，次の実践へとつないでいくプロセス」（市嶋，2009，p. 6）と定義されている。
そしてその特徴として「一つは，対象分析的な研究

分析対象とする振り返りの実践は，筆者がアメリとしてではなく，自己評価的な研究としての性格

カのある大学（以下，C 大学とする）で実施したものを，もう一つは，量的な研究としてではなく，質的である。筆者は 2015 年 9 月から 2016 年 5 月（以下，な研究としての性格を強く持つ」（細川，2005，p. 8），2015 年 9 月〜 12 月を秋学期，2016 年 2 月〜 5 月を春「『実践研究』が重視するのは，個別的・具体的な実学期とする）まで，日本語クラスの TA として勤務し践の記述と実践をデザインする教師の意図，問題意

た。日本語クラスは，初級から順に① 101（秋学期）・識の明確化であり，実践の結果よりも，教室での相102（春学期），② 201・202，③ 301・302，④ 311・

互行為や実践のプロセスに関心が向けられる。」（広312 の 4 つのレベルに分けられており，それぞれの瀬，2014，p. 63）という点が挙げられている。3．1．でクラスには，日本語主専攻，副専攻，聴講の学生が示すように本稿は筆者の実践をもとにしたものであ混在していた。また，中国や韓国などからの留学生

ること，学習者の振り返りの内容を振り返りへの意

も在籍していた。ほとんどの場合，学生は 1 年生の識と関連して分析するという目的が示すように「実時は①，2 年生で②，3 年生で③，4 年生で④のクラス

際の授業で起こっていること」「教室での相互行為やを受講するが，入学以前に学習経験のある学生など

実践のプロセス」を研究対象とすることから，実践は 2 名の日本人教員（以下，教師 K と教師 T とする）

研究という立場を取ることが良いと考えた。このたの判断で 1 年生でも②や③のクラスから受講を始め

め，市嶋（2009）や細川（2005），広瀬（2014）で示さる場合もあった。筆者が勤務した当時は，教師 K が
129

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

ですか。

①と②と④，教師 T が③のクラスの授業を担当しており，筆者は TA としてそれぞれの授業の準備・活（3）来週の会話セッションまでに，あなたは日本

動の補助や，週に 1 度全クラスの学習者を対象とし語の勉強について「何を」「どのように」がんばた自由参加型の文化紹介のクラスを担当していた。

りたいですか。そして，それはなぜですか。

そしてもう一つ，秋と春の両学期，筆者が依頼さの 3 点とした。振り返りで考える対象については特れていた業務に会話セッションという活動があっに指定はせず，日本語のクラスや宿題で学習した内た。これは通常授業以外の時間で，通常授業と同じ

容，アニメやドラマなど興味・関心がある内容など

時間（約 50 分）学習者と日本語で会話や活動をする

それぞれの学習者が自由に決めた。
（1）〜（3）の 3 点というものであり，毎年日本人の TA が担当していについて，会話セッション前までに筆者が作成したた。①と②のクラスの学生は自由参加であったが，Facebook のページに書いてもらい，会話セッション③と④のクラスの学生は参加しなければならないもでは書いた振り返りについて日本語で話しながら振のだった。またその内容については，①と②，④のり返りを行った。このような振り返りを毎週の会話

クラスは教師 K から指定されていたが，③のクラス

セッションで 1 回，全部で 12 回（Week 1 〜 Week 12）

は教師 T から「内容は TA と学生で自由に決めてく

行い，5 回目と 10 回目の振り返りの後には，振り返ださい」と指示を受けていた。そのため秋学期は，③りをすることをどう思うかという点について半構造のクラスは学生 2 名と筆者で毎回自由なテーマで会

化インタビューを行った。Facebook のページに書話をしていたが，春学期の会話セッションでは，毎く振り返りと筆者との会話セッションでの話す振り

週 1 回筆者と 1 対 1 で 1 週間の自分の日本語学習や日返り，そして 2 回の半構造化インタビューは，会話

本語を使った体験を思い出してみるという振り返り

セッションということもあり学習者にはできるかぎを行うことにした。その理由として，秋学期の会話

り日本語を使用することを求めたが，説明が難しい

セッションや授業外の時間に学生と話す中で，（1）場合は英語も使用してよいと伝えた。以上が，筆者

学期を通して 1 つテーマを固定して話す，（2）「学生が行った振り返りの実践の概要である。

2 名と筆者」より「学生 1 名と筆者」で話す，（3）目標

3．2．分析対象者と分析対象データ

や目的に合った学習を学生が自ら考える，TA はそれを支援する，（4）「ただ話す」だけではなく筆者の経験や専門を生かして行なう，の 4 点が必要だと感

本稿における分析対象者および分析対象とするじたからである。特に（3）は，302 クラスは日本語

データは，2．4．で述べたように，末松（2017）にお学習の動機も目的も多様であり，かつ他の専攻や副いて学習の振り返りに対して比較的肯定的に捉えて専攻の学習を抱えている学生も多くいたため，それいたとされた 2 名の学習者（学習者 N，学習者 S）の，ぞれの学生がそれぞれ自分の日本語学習の意味や方

全 12 回の会話セッションでの振り返りの内容であ法を考えていくことが必要だと考えた。教師 T に会る。実践では，振り返りを行う際に「学習者が自身で話セッションで振り返りを行うことの許可を得たの考えて書く」と「書いたものを基に筆者と話す」といち，学生にも（1）〜（4）の内容を伝えた。

う手段を用いたので，その両方を分析対象とする。

振り返りの項目は小川，小村（2012）を参考にし，

3．3．分析方法

（1）1 週間で，あなたは日本語について「何を」「どのように」勉強しましたか。
（2）1 週間で勉強したことについて，あなたはど

本稿の目的は，実践研究という考えに基づき，学う思いますか。そして，そう思うのはどうして

習の振り返りに対して肯定的に捉えていた 2 名の学130

『言語文化教育研究』17（2019）

特徴の共通点を述べることとする。

習者がどのように学習の振り返りを行っていたのかを明らかにすることである。このため，以下の手順

4．1．学習者 N の背景と振り返りに対する意識ので分析を進めていった。

キーワード

まず，和栗（2010，p. 93）が「学習者個々人の体験が重要となるふりかえりは，個別性が高い。効果的なふりかえり支援のために，学習者個別の文脈（関まず学習者 N（以下，N）の学習背景などを簡単に心，傾向，活動）をより知ろうとし，それに合わせ述べていく。N は調査時 C 大学の 3 年生で，日本語た支援の検討が必要である。
」と述べているように，専攻の学生であった。大学入学以前は，12 歳ごろに分析対象とする 2 名の学習者の振り返りへの意識及日本語に興味を持ち始め高校時代は自分で勉強する

び振り返りの内容にはそれぞれの学習者の個別的背こともあったが，クラスとして勉強できる環境はな

景も関係していると考えられる。そのため，まずはく，本格的に日本語を勉強し始めたのは大学入学後じめに会話セッション全体の中からそれぞれの学習であった。N が 3 年生当時のクラスメートと大きく者の背景に関わる部分を抜き出しまとめた。その異なっていた点は，N は日本語と並行して映画製作

後，振り返りの内容と振り返りへの意識の関連を考のクラスも専攻していた，つまり複数の専攻があっえるために，2 名の学習者の 5 回目（Week 5）と 10 回たということ，そして，クラスで唯一日本に留学し目（Week 10）の会話セッションで行った振り返り

た経験がある（2 年生の時に 3 か月ほど）ということに対する意識に関するインタビューデータを読み直である。将来については，映画製作や英日の翻訳のした。そして，それぞれの学習者のデータの中から仕事に関わりたいと話していた。以上が N の背景で振り返りに対する意識とその理由が最も端的に述べある。

られている部分を抜き出し，学習者の振り返りを見

次に，振り返りに対する意識についてのインタていく上でのキーワードを決めた。そしてそのキー

ビューの中で N の特徴が表れていると思われる部分

ワードを中心に，1 回目から 10 回目（Week 1 〜 Week

から，振り返りの内容を見ていく上でのキーワード

10）のそれぞれの学習者の実際の振り返りのインタを示していく。なおこれ以降示すやり取りでは，実ビューデータを読み，振り返りの特徴をまとめて際のやりとりでの相づちやフィラー，言い直しの表いった。3．1．でも述べたように，会話セッションで現などは，やり取りの流れや内容を理解する上で必の振り返りは学習者が書いた振り返りをもとに筆者

要な部分以外は省略している。また，日本語の誤用と学習者が 1 対 1 で会話をしながら行った。そのたなどで訂正や説明が必要な部分は（＝）として筆者

め，4 章以降ではそのやりとりを断片化，コーディンによる説明・解釈を示している。まず，Week 5 の 1

グなどはせずそのまま示し，その上でそのやりとり

回目のインタビューでは以下のように述べていた。

から考えられる筆者の解釈を示していった。
〈 Week 5（3 月 7 日〜 3 月 11 日） 振り返りに対する4．結果

意識のインタビュー（1 回目）〉

N： えっと，多分自分の考え方，えっと考えする
以上 1 章から 3 章までで述べた背景と課題意識を（＝考える）のが，面白いと思います。

基に，学習者 N と学習者 S の学習の振り返りを分析

筆者：あー。自分のこう，考え方を。

した結果を示す。4．1．から 4．3．では学習者 N につ

N： そして reflection とか，はい。はい。この前にあいて，4．4．から 4．6．では学習者 S についてそれぞ

まりしませんでしたから。

れ振り返りの内容をまとめ，4．7．で 2 名の学習者の

【中略】
131

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴〈 Week 10（4 月 18 日〜 4 月 22 日） 振り返りに対

筆者：あの，reflection をすることの，まあ良いとこ
ろとマイナスなポイント。今何か思うものはあする意識のインタビュー（2 回目）〉

りますか。

N： 私は良かったと思います。えっと，自分の考え

N： んー良いポイントは，多分えっと，まあ自分の方とか勉強することも，えっと考えなければい

勉強の，勉強の方法とか習ったことを考えるこけないから，えっとはい，いいと思います。
筆者：うん。今回はその，reflection をしてもらって，とです。はい。
【中略】

日本語の勉強にとってどんなところがいいと思

N： reflection は，自分の reflection はえっと，いいいますか。reflection をすることは。

N： あー。勉強について，えっと，自分の方法を考と思います。ちょっと，少しずつ上手になって，えたから，えっと，自分のいい方法とか，えっことを見えます。

とよくない方法も，きづ，きづついて（＝気づ

筆者：あーなるほどね。自分がだんだん日本語上手

いて）。

になっていることが見えます。

N： は い。 そ し て え っ と， そ れ で ち ょ っ とmotivation を，はい，もらえます。

まず Week 5 と共通するキーワードとして，「自分の方法を考えたから」という言葉から，【 N 自身の学

Week 5 の時点では，振り返りで自分のことを考

習の方法】があると考えられる。3．1．で示したようえるのが「面白いと思います。
」と述べていることかに，本実践の目的として「（3）自分の目標や目的にら，比較的肯定的に捉えていたことが分かる。その合った学習を，学習者が自ら考える」を学習者にも後筆者がその理由をたずねたところ，「まあ自分の示したが，N は Week 1 から Week 12 を通してこのこ

勉強の，勉強の方法とか習ったことを考えることでとを意識していたと思われる。その前の発言にあるす。
」と「ちょっと，少しずつ上手になって，ことを「自分の考え方とか」という言葉も，振り返りでは主見えます。
」という 2 点を述べた。
「まあ自分の勉強に自分の学習の方法について振り返っていたことかの，勉強の方法とか習ったことを考えることです。」

ら，「自分の学習についての考え方」と解釈できる。

は，日々の授業や宿題で学習した内容（【授業や宿題【N自次に Week 5 と少し異なる部分を見ていく。

で学習したこと】）や，それらをどのように学習す

身の学習の方法】について意識していたのは同じだ【N 自身の学習の方法】）
るかという N の学習の方法（

が，Week 10 では「自分の方法を考えたから，えっであると思われる。そして「ちょっと，少しずつ上と，自分のいい方法とか，えっとよくない方法も，手になって，ことを見えます。
」は，その直後に筆者

きづ，きづついて（＝気づいて）」のように，振り返が「自分がだんだん日本語上手になっていることがりによって【学習方法への気づき】があったと述べ見えます。
」と確認したところ「はい」。と答えているている。また，振り返りについて「自分の考え方と【日本語能力】）のことをことから，N の日本語能力（

か勉強することも，えっと考えなければいけないか述べていると思われる。したがって，N の第 1 回目から」と述べているが，これは 3．1．で示した本実践ら第 5 回目の振り返りを見ていく上では，【授業や宿の振り返りの 3 つの項目の「（2）1 週間で勉強した

題で学習したこと】【 N 自身の学習の方法】【日本語ことについて，あなたはどう思いますか。そして，能力】がキーワードであると判断した。一方，Week

そう思うのはどうしてですか。
（3）来週の会話セッ

10 の 2 回目のインタビューでは，以下のように述べションまでに，あなたは日本語の勉強について「何

ていた。

を」
「どのように」がんばりたいですか。そして，それはなぜですか。」と関連している。「自分の考え方
132

『言語文化教育研究』17（2019）を考えなければいけない」は振り返りの項目（2）と冬休み）にあまり日本語が。
（（笑い）） 練習，

関連して「自分の学習に対する考え方を考えなけれ練習できませんでしたから。ちょっと。

ばいけない」，「勉強することを考えなければいけな

筆者：まあ，そうだよね。
（（笑い））普通は。

い」は振り返りの項目（3）と関連して「これから次の

N： ちょっと下手になったと思います。
（（笑い））

セッションまでに勉強することやその方法を考えなければいけない」であると考えられる。Week 5 では

1 回目の振り返りということもあり，春学期に目キーワードでもあったように【授業や宿題で学習し標としたいことについて尋ねたところ，「えっと多たこと】に焦点が当てられていたのに対して，Week

分話す時，話すとか，うーん翻訳とか，えっと上手

10 では振り返りの項目（3）と関連する【今後学習すになりたい」と述べた。そしてその後すぐ，【日本ること】に焦点が当てられていることがわかる。

語能力】について 1 か月以上ある冬休みとその前のよって N の振り返りの内容を見ていく際には，1

先学期を振り返って「あまり練習できなかった」た

回目〜 5 回目では【授業や宿題で学習したこと】【日め「ちょっと下手になったと思います」と述べてい本語能力】を，6 回目〜 10 回目では【学習方法への気る。この時は 1 回目の振り返りであり，かつ目標をづき】【今後学習すること】を，そして【 N 自身の学決めてもらうという目的のため，過去を振り返るよ

習の方法】を 1 回目〜 10 回目の全体を通してのキー

うに筆者からは述べていないが，N が自主的に，先ワードとすることにした。

学期と現在という観点で【日本語能力】について振り返っていた。また，2 回目の振り返りでは，漢字を4．2．学習者 N の 1 回目〜 5 回目の振り返りの特徴覚えるための方法を聞いた際に以下のように述べていた。

N の 1 回目〜 5 回目の振り返りの内容について，4．
1．で示した【授業や宿題で学習したこと】【日本語能〈 Week 2（2 月 15 日〜 2 月 19 日） 学習の振り返り

力】，そして【 N 自身の学習の方法】というキーワー（2 回目）〉

ドに基づいて読んでいくと，N が本実践の振り返り

N：（漢字を覚えるためには）何回も，えっと書きまの「1 週間の自身の学習を振り返る」の「1 週間」といす。

う時間を超えて，振り返りをしている個所が目立っ

筆者：うん。書きましたか。先週。

た。例えば，以下は 1 回目の振り返りでのやりとり

N： はい。えっと，ちょっと時間があれば，はい。
漢字を練習します。しました。

である。

筆者：うん。それはどう思いますか，自分で。
〈 Week 1（2 月 8 日〜 2 月 12 日） 学習の振り返り

N： うーん，私にとって，えっといい方法と思いま〉（1 回目）す。

筆者：日本語の目標ですね，上手くなりたいことと

筆者：うん。

かできるようになりたいこととか，improve し

N： えっと，小さいから（＝小さい時から），えっ

たいことはありますか。自分で。

と，その方法は。

N： うーん今は，えっと多分話す時，話すとか，

筆者：小さい，というのは。

N： えっと子どもの時に，ちょっと中国語を勉強しうーん翻訳とか，えっと上手になりたいと思いましたから，その時にも何回でも。

ます。
筆者：あー，なるほどね。

N： 今はえっと，クリスマスの休みと，interim（＝N は，漢字を学習する際に【 N 自身の学習の方法】
133

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

以下のように述べていた。

としてよく行っている「何回も書く」という方法について，子どもの時からしている方法だと述べている。上記のやり取りから分かるように，筆者が「い〈 Week 4（2 月 29 日〜 3 月 4 日） 学習の振り返り

つからその方法をしているのか」と問いかけたわけ（4 回目）〉

ではない。つまり【N 自身の学習の方法】について過N：（振り返り②を書きながら）あー，多分，今は去の経験を意識していること，そしてその際には，ちょっと覚えました（＝思い出しました）。えっ

筆者が振り返りの実践で定めた「1 週間」という時間と高校の時に，えっと韓国人の友達がいましに捉われず振り返っていることが分かる。

た。えっとその彼女は，同じ方法（＝できるまで同様のことが 3 回目，4 回目の振り返りでも見られ何度も繰り返す）をえっと教えてあげました。

る。3 回目の振り返りでは，「先週自分はもっと勉強

筆者：ん？ N さんが教えてあげたの？それとも，そするべきだった」と述べた N に対して，筆者が「具体の人が教えてくれたの？

的にどんなことを勉強すればよかったと思うか」と

N： はい。あ，教えてくれました。

問いかけたところ，以下のように述べた。

筆者：あ，くれた。はいはい。

N： えっとでも，その彼女は，英語の発音を，えっ〈 Week 3（2 月 22 日〜 2 月 26 日） 学習の振り返りと練習しました。そして多分，その方法は，多〉（3 回目）

分その時に多分私は始めた。

N： うーん多分，えっとチャプターを始まった，始
このように，「何回も書く」という【 N 自身の学習

めた，始めたときに，ちょっともっと漢字を勉強すればよかったと思います。

の方法】が自身の高校時代の経験に由来すること，

筆者：あー。始めた時って何曜日だったか覚えてま

さらにそれを振り返りを書きながら「あー，多分，すか。火曜日，木曜日だっけ。

今はちょっと覚えました（＝思い出しました）。」と

N： はい，火曜日だと思います。学期が始まったと述べている。これは，1 週間の自身の学習の方法を振き。

り返る経験を繰り返すことで，自身の学習について

筆者：あ，学期が始まったときですね。はいはい。

より長い時間の視点から捉えるようになったことを示しているのではないだろうか。このように N の 1

そうですね前の週は。

N： はい。そして，最初にあまり漢字は勉強しな

回目から 5 回目の振り返りの中には，1 週間という筆かったですから，えっと前の日に（＝前の日に者が定めた振り返りの時間を超えて，N が自身の過勉強するだけでは），ちょっと，うーん覚えにく去をより広い時間軸で捉えているという特徴が見ら

い。

れた。

4．3．学習者 N の 6 回目〜 10 回目の振り返りの特徴

このように【授業や宿題で学習したこと】についても，振り返りの 1 週間という枠を超えて「チャプターが始まった」時にまで遡って振り返り，「最初に

次に，N の 6 回目〜 10 回目の振り返りの内容につあまり漢字は勉強しなかったですから，えっと前のいて，4．1．で示した【今後学習すること】【学習方日に，ちょっと，うーん覚えにくい」と述べている。

法への気づき】【 N 自身の学習の方法】というキー

また，4 回目の振り返りでは，2 回目の振り返りでもワードに基づいて読んでいくと，1 回目から 5 回目と述べていた「何回も繰り返し書く」という方法に対同様，1 週間という時間の幅を超えた振り返りと，新して，事前に書いていた振り返りを書き直しながらたに「私にとっての理解・感覚」という特徴が見られ
134

『言語文化教育研究』17（2019）

た。具体的には，ある出来事について自分の感情や本語で自由に話すことができなかったことが悔しい

考え方を積極的に言葉にしようとする姿勢である。

という N にとっての感覚に基づくものである。

たとえば 6 回目の振り返りでは，約 2 週間の春休み

また 7 回目の振り返りでは，授業で学習した「む明けということもあって残りの学期で頑張りたいこ

しろ〜」という項目の英語訳について話した。そのとを改めて聞いてみた際に，以下のようなやり取り

際 N は，教科書に掲載されており授業でも担当教師が見られた。

が示した英語訳 rather について疑問を示し，以下のように述べていた。

〈 Week 6（3 月 21 日〜 3 月 25 日） 振り返り（6 回目）〉〈 Week 7（3 月 28 日〜 4 月 1 日） 振り返り（7 回

N： 多分話すことを improve をしたいと思います。

目）〉

筆者：あ，そうですか。

筆者：やっぱり日本語と英語はどうしても文法が全
1

N： はい。えっと OPI を受けました。

然違うので，翻訳，translate しようとすると，

筆者：あ，はいはいはい。

時々やっぱりおかしい。特に文の時は。うん，なN： そして，えっと悔しかったと思います。

のであまり英語のセンテンスを見ないように。

筆者：あー。OPI はいつ受けましたか。ランギーラ

まあ見てもいいんですけど，もちろん。

の前？後？

2

N： はい。

N： いいえ。えっと春休みの前。はい。えっと 3 月

筆者：それを，そればかりを見ないようした方が良の 11 日。はい。

いかなと思います。うん。かな。

N： はい，えっと多分，まあ rather じゃなくて，多筆者：あー。で，悔しかったの？

N： はい。えっとちょっと，もっと，あまり自由で分，unexpectedly とか。うーん。
【中略】

話すことができませんでした。

N： はい。まあえっと，多分もちろん正しいの翻訳「話すことを improve したい」というのは 4．2．では，多分 rather，の方が。でもはい。Unexpect-

示した 1 回目の振り返りでも述べていたことだが，

edly を。

この 6 回目の振り返りでは，その動機として，春休

筆者：の方が多分ニュアンスは。

み前（約 3 週間前）の OPI の模擬試験の際の自分の経

N： えっと考えなら，えっとその翻訳をえっと使い験を述べている。ここでも，1 週間という時間よりもなら，ちょっと私にとって分かりやすいになり

広い時間軸で自分の経験や考えを捉えていることがます。はい。

「あまり自分かる。そしてその時の N の感覚として，
由で話すことができませんでした」と。述べられてこのように授業で学習した「むしろ〜」という項いる。これは，点数が低かったから上手になりたい

目について「正しいの翻訳は，多分 rather」だと理などといった客観的情報に基づくものではなく，日解はしつつも，それをそのまま受け入れるのではな
く「その翻訳（=Unexpectedly）をえっと使いなら，1

ちょっと私にとって分かりやすいになります。」の学習者 N の所属するクラスの学生は，教師 K による

ACTFL-OPI の模擬練習を受けていた。

ように，「私の感覚として理解しやすいのは何か」を

2

考えようとしていることが分かる。そして書く振りC 大学で行われている学生主体の文化紹介のイベントの名称。学習者 N も日本チームとして参加し，衣装の返りの③（来週までの目標）を一度修正し，以下のよ

作成やパフォーマンスの練習をしていた。筆者も，練習うにまとめている。

の手伝いをしていた。
135

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

I think I will have to spend more time on gram-

N： はい。えっと，習え，習えたと思いますけど，

mer this time, since compared to the previ-

えっと今学期は，えっとほとんどは自分で勉強

ous chapters, we have more new and difficult

しなければいけない。

grammer points in Chapter 6. I want to try andfully understand the grammer points and think

N は，日本語クラスのスケジュールについて「クabout where I can integrate them into speaking

ラスは，うーん，まあ，えっと，先学期に比べて，so that they become natural to use.（原文ママ）

えっと，まあいろいろな，できないと思います。」（筆者訳：今のチャプター 6 は，これまでののように先学期との比較を行っている。秋学期（振チャプターに比べてもっと難しい文法項目がり返りを実施する前の学期）は日本語の授業は毎週あるので，文法の勉強にもっと多くの時間を

月曜日から木曜日に 1 時間ずつあったのだが，春学かけないといけないと思う。文法のポイント

期はスケジュールの都合で火曜日と木曜日に 2 時間について完璧に理解して，それらの項目が会ずつとなっていた。そのことについて，「今学期は，話の中でどのように使えるかを考えること

えっとほとんどは自分で勉強しなければいけない。」

で，自然に使えるようになりたい。
）と述べている。つまり，この学期は毎日授業で日本

この中の「今のチャプター 6 は，これまでのチャ語に触れられるわけではないため，継続的に日本語

プターに比べてもっと難しい文法項目があるので，の勉強をするためには授業だけではなく自分で自主文法の勉強にもっと多くの時間をかけないといけな

的に勉強しなければならないという，「私にとってい」という部分からも，「難しいからもっと多くの時の理解・感覚」に基づいた【学習方法への気づき】を

間をかけないといけないと思う」という「私にとっ述べているのである。スケジュールの件は，N と同ての理解・感覚」が読み取れる。そして，「今のチャ

じ 302 クラスの学生全員に当てはまることであった

プター 6 は，これまでのチャプターに比べて」のよが，このことを述べていたのは N だけだった。もちうに 1 週間という枠を超えた長期的な時間軸で振りろん，他の学生もスケジュールの変更により学習方返っていることが分かる。これらのことを考えた上法を変更しなければならないと意識していた（しかで【今後学習すること】を考え直していた。

し，インタビューでは言えなかった）可能性も考えられるが，だからこそインタビューで言語化して具さらに 9 回目の振り返りでは，普段の教室での授体的に述べていた N は，その必要性をより強く感じ

業について以下のように話していた。

ていたと思われる。このように 6 回目から 10 回目の〈 Week 9（4 月 11 日〜 4 月 15 日） 振り返り（9 回

N の振り返りでは，1 回目から 5 回目と同様，
「1 週間

目）
〉

よりも広い時間軸での振り返り」と，「私にとってのN： クラスは，うーん，まあ，えっと，先学期に比理解・感覚」という特徴が見られた。

べて，えっと，まあいろいろな，できないと思4．4．学習者 S の背景と振り返りに対する意識の

います。

キーワード

筆者：あ，そうなんですか。

N： はい。えっと，えっと 1 週間に 2 回だけ，ですか
次に，学習者 S の振り返りの内容の分析に移る。

ら。

学習者 N の分析と同様，まず学習者 S の簡単な背景

筆者：あー，はいはいはいはい。うん。そういうこと振り返りへの意識を示す。

とね。いろいろできないというのは，自分がい調査時，S は N と同じく 3 年生の学生で，日本語

ろいろ準備ができないということですか。
136

『言語文化教育研究』17（2019）は副専攻として学んでいた。専攻はコンピュータ・が，えっと，あの失敗を，えっと気につきない時」

サイエンスであった。もともとテレビゲームが好き「自分の失敗することを覚えて（＝思い出して），今だった S は，日本のテレビゲームを通じて日本語に

週からえっと，もっとあのこと（＝失敗）を直す，直興味を持つようになり，高校時代には同じような趣せます。」のように，「失敗」に関する内容を繰り返

味の友人の影響もあって，日本のアニメや文化などし口にしている。このことから，第 1 回目から第 5

も自分でインターネットなどで調べるようになっ

回目の振り返りでは【自分の失敗】がキーワードでた。しかし N と同じく，C 大学に入るまでは日本語あると考えられる。一方 Week 10 の 2 回目のインタをクラスなどで勉強した経験はなかった。S が他のビューでは以下のように述べていた。

クラスメートと異なっていた点は，「将来ぜひ日本に行きたい」と話していた点であった。具体的にこ〈 Week 10（4 月 18 日〜 4 月 22 日） 振り返りに対の仕事をしたいというものはなかったものの，「本する意識のインタビュー（2 回目）〉

当に，えっと，何か日本に，あー，できます（＝何かを日本ですること）。あー，できるか（＝できるかど

S： 毎週のしたら，その，そのこと reflection のこと

うか分かりませんが），それは私の夢です。
」（1 回目をしたら，えっと，自分の，自分の growth のたの振り返りより）のように，日本で何かをすること

めに，本当に必要だと思います。毎週。

を強く意識していた。以上が S の背景である。Week

筆者：毎週？

5 の 1 回目のインタビューでは，振り返りについて S

S： はい。まあ時々したら，本当の意味がわかれな

は次のように述べていた。

い，分かりませんと思います。
筆者：本当の意味ね。

〈 Week 5（3 月 7 日〜 3 月 11 日） 振り返りに対する

S： はい。はい。えっと毎週をしたら，えっと，先〉意識のインタビュー（1 回目）

週の違う，何か違うか分かりますが，もっと深S： まあはい，もちろん reflection のことは大切だ

くに。えっと，何のパターンと何の癖，えっと，と思います。えっと，よく失敗しますが，えっが出ています。出てる，出てるとのを（＝出てと，あの失敗を，えっと気につきない時，いるのかということに），えっと気が付けます。

筆者：あー，「気がつかない時」かな。

S： はい。気がつかない時，えっと，全然習いませ

学習者 S は振り返りを「自分の growth のために，本当に必要だと思います。」と述べており，Week 5ん。

と同様振り返りについて肯定的に捉えていることが筆者：あー，そうだね。失敗に気がつかないと全然分かる。そしてその理由として，振り返りによって習えません。

S： はい，はい。なので，この reflection で，自分の「何のパターンと何の癖」が分かると述べている。ま失敗することを覚えて（＝思い出して），今週かたその前に「毎週をしたら，えっと，先週の違う，何らえっと，もっとあのこと（＝失敗）を直す，直か違うか分かりますが，もっと深くに。」と述べていせます。

るが，これはつまり，「1 回の振り返りでは「先週と何が違うか」が分かるが，それを毎週繰り返すこと

N と違い「reflection のことは大切だと思います。」

で「もっと深くに」理解することができ，その結果とと述べていることから，S は Week 5 の時点から振りして自分についての「何のパターンと何の癖」が分返りに対して肯定的な意識を強くもっていたと考え

かる」ということであると思われる。以上より，学られる。そしてその理由として，「よく失敗します

習者 S の振り返りの内容を見ていく際には，1 回目
137

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴〜 5 回目では【自分の失敗】，6 回目〜 10 回目では【自す。えっと to defeat，beat，あの，あの悪い癖分のパターンや癖】がキーワードであると考えられを，えっと倒します。

る。しかし，【自分の失敗】と【自分のパターンや癖】【中略】

は意味が非常に近い場合も多く，実際 S の振り返り

筆者：あー。その「悪い癖」というのはどんな癖です

の中では，
「失敗」
「癖」
「パターン」ということばが 1

か。

回目〜 10 回目の中で混在して使用されていた。よっS： まあたくさんしなければいけないことがあるとて，S の場合は 1 回目〜 10 回目の全体を通して【自分き，まあよく，よく，まあ全部の，全部をできの失敗】【自分のパターンや癖】をキーワードとしてますが，えっとあの時本当にちょっと休みたい

振り返りの内容を見ていくこととする。

から，まあちょっと休みます。でもあとで，まあ，you know，もっとしなければいけないこと

4．5．学習者 S の 1 回目〜 5 回目の振り返りの特徴があるから，ちょっと，あー怖くなります。
筆者：あー，なるほどね。まあ分かりますよ。うん。

学習者 S の 1 回目〜 5 回目の振り返りについて【自S： その時，えっと，あーちょっと怖い，もっと休分の失敗】【自分のパターンや癖】という観点で見てみたい，ちょっとその，まあ，（その癖を）repeat

いくと，N のように 1 週間という枠を超えた振り返をします。

りという観点と，日本語学習の方法以外にもさまざ
まな種類の【自分の失敗】に対して継続的に振り返この場面では，前の週に S が日本語の授業を欠席る姿勢が見られた。例えば，2 回目の振り返りでは以していたことについて話している。
「火曜日に，えっ

下のようなやりとりが見られた。

とまあ授業に行きませんでした。」は，キーワードである【自分の失敗】である。S はその直後，「大学の〈 Week 2（2 月 15 日〜 2 月 19 日） 振り返り（2 回時に，えっとちょっと悪い癖があります。」と述べて目）〉

いるが，これは春学期だけではなくこれまでの大学

S： はい。えっと火曜日に，えっとまあ授業に行き生活全体の中で，時々授業に行かないことがあるという【自分のパターンや癖】があると S が考えていませんでした。

ると思われる。これは，4．2．で述べた N のように，

筆者：あー，そうでしたね，あれはどうしたんですか，そういえば。

「1 週間よりも広い時間軸での振り返り」であると考

S： えっと，まあそれは，えっとね，大学の時に，えられる。

えっとちょっと悪い癖があります。

さらに S は 3 回目の振り返りで，その週の振り返

筆者：大学の時？はい。

りに上述の 2 回目の振り返りの内容を関連させ，以S： はい，はい。えっと，

下のように述べていた。

筆者：あ，これ書いてましたね。そういえば。
（＝「月曜日と火曜日に僕の悪いくせがもどったな〈 Week 3（2 月 22 日〜 2 月 26 日） 振り返り（3 回ので，授業に行きませんでした。
」 S の書く振目）〉

り返りより）

筆者：どうですか，最近は。

S： はい。はい。あのことについて。まあそれは

S： 先週（＝ここでは Week 1 の 1 週間）に，えっとちょっと大変ですが，もっと勉強，あーすれば，私の悪い癖が戻ったが，先週（ここでは Week 2

勉強すればするほど，えっともっと簡単に，まの 1 週間）は，まあ木曜日と金曜日，良い日だっあその単語を忘れてしまったが，えっと倒しま

たから，まあ今週はえっと本当にいい週と思い138

『言語文化教育研究』17（2019）

ばどういうことですか。

ます。
【中略】

S： えっとねえ，例えば日本語の勉強の癖につい

S： はい。全部の，まあえっと，そのしなければいて，まあそれは，えっと，それは前に始めたか

けないことを，は，えっと前に，「あー，それはら，えっと今で普通だと思いますね。はい。えっ

多分長いかもしれない」と思ったが，早くできと，それを変わり，あー変わりたければ，えっ

たから，えっともっと，うーん，たんど，たんとなぜ前に，えっと始めたか考えなければいけ

どが，えっとよくしました。

ない。

筆者：たんど？

S： たんど。あっと，attitude ？

S は日本語学習について，「日本語の勉強の癖」が筆者：あ，態度？

ありそれが習慣化し「今で（は）普通だと」いう感覚

S： 態度，はい，ありがとう。態度が良くなりましになっているので，振り返りで自身の学習についてた。

「もっと deep」な視点で理解することは難しいと述

筆者：あー，何の態度がですか。

べている。そして自身の「日本語の勉強の癖」を「変S： はいはい。えっと，まあ，生活の。

わりたければ（＝変えるためには）」，日本語の勉強の方法や目的について「なぜ前に，えっと始めたか」

S はこの振り返りで，【自分のパターンや癖】といを考える必要があると述べている。このように振りうキーワードに基づいて自身の生活について Week

返りの活動そのものについて述べる際にも，学習を

1 と Week 2 の自分を比較している。Week 1 には「悪始めたきっかけや起源（「なぜ前に，えっと始めたい癖」によって生活が悪くなってしまったが，Week

か」）を考える必要性について触れるなど，より長期

2 にはその失敗を生かしできるようになったと述べ的な時間軸で考えていることが分かる。

ている。このように，S の振り返りでは 1 週間より広さらに 4 回目の振り返りでは，S が会話セッショい時間軸で考えている部分が見られる。

ンの前に書いた「書く振り返り」について，以下のよ

さらに，3 回目の振り返りでは学習の振り返りそうなやり取りが見られた。

のものについても述べていた。
〈 Week 4（2 月 29 日〜 3 月 4 日） 振り返り（4 回〈 Week 3（2 月 22 日〜 2 月 26 日） 振り返り（3 回

目）〉

目）
〉

筆者：この「自分の勉強することがもっとまじめに

S： はい。まあ，（振り返りで）勉強し方について考なっていくかもしれない」（S の書いた振り返り
より）ということは，S さんが勉強する日本語

えるのを，まあ難しいと思います。
筆者：うん。

は，もっとこう，アカデミックな，大学の，と

S： はい。えっとまあ最初には，まあはい，それはいうこと？

悪いと，それはいいこと。you know，えっと調

S： はい，はい。まあそれは，私のせい，あーせい

べますが，えっともっともっと deep。

（筆者：あ，
かつ，（筆者：character ？）性格ね，

筆者：うん。深いというか。

性格ね。）性格。すみません。
（（笑い）） 性格。

S： はい。深い，（学習について）深いのことは，性格から。えっとそれを始めます。えっと最近

えっと，考えにくい。

あの，2 週間前，3 週間前，ちょっと，ちょっと悪

筆者：あー，まあそうですね。いいか悪いかはすぐい癖あるから。今もっと，その悪い，悪い時のわかるけど，もっと深い，深く理解する。例え後で，もっと強くなり，になった。えっとまあ，139「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

多分時間が，えっとかかればちょっと，えっと

宿題と全部の勉強したいことをしなかったで

それはちょっと，えっと変われますが，えっとす。

本当に毎日，学校，大学のこと以外に勉強した

筆者：あー，なるほどね。

い。

S： はい。なので，今で，えっとちょっと，えっと分かれたい（＝勉強の空間と自分の部屋を分け
たい）。

ここでも，
「最近まああの，2 週間前，3 週間前，
ちょっと，ちょっと悪い癖あるから。
」ということばが表すように，【自分のパターンや癖】について 1 週

S は「悪い癖」ということばを用いて大学 1，2 年生間という時間に捉われず，それ以前の過去の自分もの自分を振り返っている。その「悪い癖」とは 2 回目

含めて振り返っていることが分かる。そして振り返の振り返りでも述べていたように，時々授業や宿題

りによって，今学期も【自分のパターンや癖】が出てについてそのまま放置してしまうということであっきたが（2 回目の振り返り），それを意識することでた。そしてそれを改善するために，自分のパソコン

うまく対処することができ（3 回目の振り返り），そがあり Facebook の閲覧やオンラインゲームが自由の後「勉強することがもっとまじめになっていくかにできる自分の部屋ではなく，大学の図書館などでもしれない」と前向きに感じている（4 回目の振り返勉強するようになったと述べている。このように，

り）。このように S の振り返りでは，N と同様に振り【自分のパターンや癖】についてかなり長期的な視返りの期間である 1 週間という時間より大きな時間

点で意識していることが分かる。そして 9 回目の振軸で過去の自身を振り返っていた。さらに，S にとっり返りでは，4．5．で示した 2 回目と 3 回目の振り返てのキーワードとも言うべき「癖」「失敗」について 1

りと関連した内容について述べている。

週だけではなく継続的に意識していた。
〈 Week 9（4 月 11 日〜 4 月 15 日） 振り返り（9 回

4．6．学習者 S の 6 回目〜 10 回目の振り返りの特徴

目）〉

S： 先週は，えっと先週前に，えっと僕の考えこと
7 回目の振り返りでは，S は普段は授業が終わったは，えっと忙しいと思ったけど，実はちょっと，後，図書館や大学内にある交流スペースで勉強をし

うーん，ちょっと僕のプロジェクトの仕方は，ていると述べた。その理由について聞くと，以下のえっと思ったより早くできた。
筆者：あー。その他の，他の授業のプロジェクトはように述べた。

早くできましたか。
〈 Week 7（3 月 28 日〜 4 月 1 日） 振り返り（7 回

S： はい，はい。なのでえっと，まあちょっと忙し目）〉

かったけど，えっと本当の僕の気持ちは，まあ

S： はい，はい。でもえっと，大学の 1 年生と 2 年

それは，これは本当にちょっと，ちょっといい

生とき，ちょっと悪い癖が，えっと悪い癖が，週だと思った。

えっと，きた。きた。でた。

【中略】

S： はい。まあ，あっと，考えたことは，えっとよ

筆者：始まったの？

S： 始まった。はい。始まった。えっとそれは僕のく，たくさんプロジェクトの宿題があるから，部屋で勉強したから，その癖が始めた。よくえっと本当に，えっとすぐに，えっとすればい

ちょっと勉強したいとき，もう自分のパソコン

いと思ったから，すぐにして，すぐに終わって，があるから，時々，えっと全部の宿題，全部の「あー！」（（笑い）） 終わったから。はい。
140

『言語文化教育研究』17（2019）

業や会話の模擬試験の得点といった客観的事実だけ

筆者：じゃあけっこうたくさんプロジェクトがあったから，まあ早く終わらせようと。

ではなく「私の理解・感覚」という観点をもってい

S： はい，はい。

た，S は，「自分の失敗」について数週にわたって継筆者：そしたらもう早く終わったかなと。

続的に意識して振り返っていた，という特徴が見ら

S： はい。えっと早くしなければ，えっと多分全部れた。

を，えっとできませんと思った。

5．「自分にとってのキーワード」を用いた重層的な過去の振り返り

4．5．で示したように，2 回目の振り返りでは「たくさんしなければいけないことがあるとき」について振り返り，「大学の時に，えっとちょっと悪い癖

本稿では，末松（2017）において振り返りを特にがあります。
」（＝大学生になって，悪い癖が出始め

肯定的に捉えていた 2 名の学習者の振り返りの内容ました）と述べた。そして翌週の 3 回目の振り返りを分析することを試みた。そしてその結果，肯定「先週（＝では，S は自らそのことについて言及し，的に捉えていた 2 名の学習者の振り返りの特徴としここでは Week 1 の 1 週間）に，えっと私の悪い癖がて，実践者によって定められていた振り返りの時間戻ったが，先週（ここでは Week 2 の 1 週間）は，まを超えて過去を遡り考えていたこと，自分にとってあ木曜日と金曜日，良い日だったから，まあ今週はのキーワードや自分の感覚を用いて振り返っていた

えっと本当にいい週と思います。
」と述べていた。そことの 2 点が明らかになった。

してこの 9 回目の振り返りでも，日本語以外の授業

3．1．で示したように，対象となった実践では 1 週のプロジェクトなどが重なり「忙しいと思った」状

間に 1 度，合計 12 回の振り返りを行った。そして実況で，3 回目と同様に「早くしなければ，えっと多分践者の指示により，毎回の振り返りでは 1 週間の自全部を，えっとできません」という意識で取り組ん分の日本語学習を振り返ることになっていた。つまだ結果上手くこなすことができたと述べている。

り，図 1 のような流れである。

以上 7 回目と 9 回目の振り返りの例からも分かる

しかし 4．1．〜 4．6．で示した N や S の振り返りのように，S は学習環境や日本語学習以外の課題につ特徴からも分かるように，学習者の学習や考え方はいても，【自分の失敗】【自分の癖やパターン】とい

図 1 のように独立しているのではなく，それぞれのう観点で自分の行動を考え対処しようとしていた。

学習者のそれまでのすべての経験（大学に入る前，

そして振り返りでは 1 週間という時間軸だけではな

大学 1 年生の時の経験など）も含めて，次々と重なく，これまでの大学時代のすべての中から思い当た

り続けていた。N の場合，4．2．で示したように「何る経験を振り返っていた。

回も書いて覚える」という現在の自身の学習の方法について，高校時代に影響を受けた友人のことを考4．7．学習者 N と学習者 S の振り返りのまとめえていた。S の場合，4．5．で示したように 2 回目か
ら 4 回目の振り返りにおいて，「学習をサボってし以上，2 名の学習者 N，S の振り返りの内容についまった」という S にとっての失敗について，これまて，それぞれの学習者のキーワードに基づいて見てでの経験を踏まえつつ継続的に振り返っていた。2

きた。2 名の振り返りの特徴をまとめると，N と S に名の学習者は，「1 週間という時間に関係なく昔の共通していたのは，実践の中で設定していた「1 週間

経験も踏まえて考えるように」という指示がなくての学習を振り返る」という時間の幅を超えて過去をも，自主的にそのように振り返っていた。

振り返っていたという点であった。そして N は，授では，N や S はなぜ「1 週間よりも広い時間軸で141

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

図 1．本実践における学習者の振り返りの時間的な流

図 2．
「自分にとってのキーワード」を用いた重層的な振れ：学習者は実践者（筆者）の指示により，毎週「1 週り返り：学習者 N と学習者 S の振り返りの分析から，そ間の自分の学習を振り返る」という振り返りを行ってい

れぞれの学習者が自分自身にとって重要なキーワード

た。

を用いて，
「1 週間ごと」のような特定の時間枠にとらわ
れず重層的な視点から振り返りをすることが重要なのではないか，ということが示唆された。

6．考察：「 振り返り は何のために行うの振り返り」をしていたのだろうか。考えられる可のか」という振り返り

能性として，S が繰り返し口にしていた「自分の失敗」「自分のパターンや癖」のような自分にとってのキーワードとも言うべき存在がある。4．4．で示した

以上，振り返りについて肯定的に捉えていた 2 名

ように，S は振り返りに対する意識のインタビューの学習者の実際の振り返りの内容に注目し，分析をの中でも「自分の失敗」「自分のパターンや癖」とい試みた。2．4．で述べたように，4 章及び 5 章で導き出う言葉を口にし，実際の振り返りの中でも何度もそした結論は，「既定のもの，基礎科学としての理論とれらの言葉が表れた。そしてそれらのキーワード

してではなく，授業実践を通して創造される，実践は，日本語学習だけではなく，生活や他のクラスの者一人ひとりの内側に生起するもの」（市嶋，2009，

プロジェクトなど，S の生活に関わるさまざまなも

p. 5）として捉えるべきであり，本分析結果の普遍のに影響していた。N の場合は，4．3．で示したよう化・一般化は不可能である。しかし，「教育実践者に 6 回目以降の振り返りの特徴として見られた「私が，実践に対する批判的な省察によって，自身がよにとっての理解・感覚」がこれに該当する。
「教科書

りよいと考える実践を探究するプロセスが提示されではこのように書かれていた」「授業で教師はこのよる研究」（広瀬，2014，p. 62）という実践研究の定義をう教えていた」という客観的事実を振り返るだけで改めて考えてみれば，重要なのは 5 章で示したようはなく，「私はこのように感じるがどうだろうか」とな「理論」 を基に，振り返りの実践を批判的に省察いう疑問や感覚を本実践での振り返りによって確認すること，そして今後へつなげていくことである。

していた。

よって本章では，5 章で示した「自分にとってのキー

3

以上より日本語教育における振り返りでは，図 2

ワードを用いた重層的な振り返り」という「理論」を「パターン・癖」ののように本稿における S の「失敗」
3

ような自分にとってのキーワードを基に過去を重層以降，実践研究における理論の考えに基づいて，本稿における実践および分析によって導かれた理論を，普的に振り返ることが必要である，ということが示唆

遍的・一般的な理論と区別するため「」を用いて「理論」された。

と表記する。
142

『言語文化教育研究』17（2019）

基に，筆者自身の振り返りの実践について批判的にり返りに対するインタビューからも，「日本語が上省察することを試みる。その際，具体的な振り返り手になった」「試験の点数が良くなった」など日本語の方法だけではなく，金（2006，p. 32）でも述べられ

能力や成績の向上に関するコメントは見られなかっている「なぜ言語学習の場面で内省活動を取り入れた。第 1 章で示したように，学習や教育に対する考る必要があるのだろうか」という観点からも考えてえ方が変わり，学習のプロセスの意識化や，自分自みたい。

身で学習を計画・構築すること，学習を通した人間

まず，振り返りの方法という面から考えると，検的な成長が求められている。本研究における実践で討すべき点として「1 週間という時間の設定」「 自分は，3．1．で示したように学習者が自分自身で学習をの学習の方法を振り返る というテーマの設定」の 2計画・構築することが必要ではないかという筆者の点が挙げられる。3．1．で示したようにこれらはい考えから，振り返りを実践することにした。学習者

ずれも筆者が定めたものであるが，本稿における学

N，S の振り返りを見てみると，学習のプロセスや方習者 N，S の振り返りおよびその分析から考えると，法を意識していたと思われる個所は多く見られた。

「振り返る期間の柔軟性」，そして「自分にとってのしかし，前述のように学習を通した人間的な成長がキーワードを設定できるような枠組み」という観点求められそのために振り返りが注目されているといは，実践の中では見られなかった。また本実戦でのう背景を考えれば，S のように日本語学習以外にも，振り返りは，3．1．で示したように会話や読解など特

自分のそれまでの生活や自身の性格など内面的な部

定の授業の内容を振り返るというものではなく，「1分に目を向けて振り返るような姿勢を養うことが他

週間の自分の日本語学習」を振り返るという比較的の学生にも必要だったのではないか，という思いが大きなテーマであったため，「自分にとってのキー残る。

ワード」を見つけることが難しかったということも

細川（2012）は，日本語という言語を学習者に効率考えられる。今後は，上記 2 点を考慮して振り返り

的・効果的に教えることが日本語教育の目的だと考をデザインすることも考慮する必要がある。

えられてきたことを批判的に捉え，以下のように述しかし，筆者は振り返りの方法面だけではなく，べている。

振り返りを行う目的自体の見直しが重要ではないか

ここで育成されるのは，個人の「能力」ではと考える。例えば，筆者はこれまで「振り返りで日なく，ことばの活動のプロセスを通じて育ま

本語能力が上がるのか」「振り返りを肯定的に捉えてれる，一個の「人材」の総体である。その育いた学習者とそうでない学習者，或いは，真剣に取成される個人とは，自分のテーマの発見・形り組んでいた学習者とそうでない学習者では，クラ成を通して，自らが帰属する社会とは何かをスの成績に差はあったのか」という質問を何度か受考える人材である。自分のテーマの発見とはけたことがある。確かに，教育機関に勤める日本語

まず自分の過去・現在・未来を結ぶテーマの教師，日本語学習支援に関わる者として教育活動と発見であり，このテーマは自らの生活・仕して振り返りを行う以上，学習者の日本語能力の向事・人生を貫くモデルとなるものであり，そ上という点は考慮すべき点かもしれない。しかし，

れは必然的に生涯を通じて学び続ける人生のそのような質問を受ける度に，筆者は違和感があっ

構築，すなわち生涯学習へとつながるものでた。

ある。重要なことは，個人の持つ，さまざま

まず第 1 章で示したように近年振り返りが注目さな特性を自らデザインできるような道筋を教れている背景は「学習能力の向上」ではない。また，

育研究組織として創ることであろう。このこ振り返りについて肯定的に捉えていた N と S への振とこそ，人間のアイデンティティ形成に立ち143

「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分析

末松大貴

会う教育の，本来的なあり方である。
（pp. 24

ず実践及び研究の方法として，本研究では 3．1．で- 25）述べたように学習者には振り返りやインタビューで本稿において，振り返りについて肯定的に捉えては基本的に日本語を使用することを求めた。しかいた N，S の振り返りの分析から導いた「自分にとっし，4 章で示した学習者とのやり取りからも分かるてのキーワード」を用いて重層的に過去を振り返る

ように，振り返りやその意識という複雑な内容を日という「理論」は，上述の細川（2012）の「自分のテー

本語で表現することには限界があったことが予測さマの発見・形成」や「自らの生活・仕事・人生を貫くれる。また，今回は振り返りを肯定的に捉えていたモデル」と共通するものであると考える。N の後半

2 名の振り返りのみを分析したが，否定的に捉えての振り返りで見られたような，客観的事実だけでないた学習者の振り返りにも同様の要素が含まれていく「私の理解・感覚」を大切にする姿勢，そして S のた可能性もある。

振り返り全体の中で見られた「失敗」「癖」に対して今後は，振り返りを肯定的，否定的に捉えている

継続的に意識していく姿勢は，決して「日本語能力

学習者の振り返りの内容，そして振り返りに対するの向上」「日本語学習の成功」だけではなく，「自分の学習者の意識の分析をさらに詳細に進めていきた

テーマの発見・形成」「自らの生活・仕事・人生を貫い。そして実践研究という考えに立ち，振り返りのくモデル」へとつながっていくものであった。

実践とそこで生まれる「理論」の構築を進めていき

さらに「振り返り」について言えば，末松（2017）

たい。

の「自分のための振り返り」という概念との関連も考えられる。2．2．で示したように，末松（2017，pp.

文献

14 - 15）は 1．振り返りの方法や項目についての捉え飯塚佳乃（2018）．授業のめあてに即した振り返り方，2．
「今・ここでの日本語学習」の背景にあるもの

が児童の学習意欲や学習内容の理解に及ぼの自己認識，3．
「自分の日本語学習」という意識と振す影響『日本教育工学会論文誌』41，81 - 84．

り返りとの関連，という 3 点が学習者の振り返りへ

https://doi.org/ 10 . 15077 /jjet.S 41047の意識に影響することを明らかにし，これら 3 つの市嶋典子（2009）．日本語教育における「実践研究」論

要素を考慮した「自分のための振り返り」を実践す

文の質的変化 ― 学会誌『日本語教育』をてることが必要であると述べている。このうち「1．振がかりに『日本語教育論集』25，3 - 17．http://

り返りの方法・項目の柔軟性」は，「自分にとっての

hdl.handle.net/ 2065 / 31790

キーワード」を用いて重層的に振り返ることと関連

太田友子（2018）．幼児期における「振り返り」活動している。通常，振り返りの項目や振り返りを行う― 幼小接続期におけるメタ認知に関する一

間隔は教師などが決めることが多いだろう。その中考察『大阪総合保育大学紀要』12，179 - 196．

で，学習者が自分のキーワードや振り返る期間（どhttps://doi.org/ 10 . 15043 / 00000916のぐらい過去を振り返るか）を柔軟に考え振り返る

小川賀代，小村道昭（2012）．
『大学力を高める e ポー

ことができるように支援することで，本当の意味でトフォリオ ― エビデンスに基づく教育の質の「自分のための振り返り」へとつながるのではな

保証をめざして』東京電機大学出版局．

いかと筆者は考える。

梶田叡一（1994）．振り返りはなぜ大切なのか．人間『振り返り ― 自己評価
教育研究協議会（編）7．本研究の限界と今後の課題の生かし方』（pp. 5 - 10）金子書房．
金孝卿（2006）．日本語教室の「セルフ内省」活動

最後に，本研究の限界と今後の課題を述べる。ま

における学習プロセスの実態 ― 内省の観144

『言語文化教育研究』17（2019）

点とレベルに焦点を当てて『言語文化と日きました。C 大学の先生方、学生のみなさまに、改本語教育』32，82 - 85．http://hdl.handle.net/

めて深く感謝いたします。

10083 / 50520
末松大貴（2017）．海外の高等教育機関で学ぶ日本語
学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス『リテラシーズ』21，1 - 21．http://literacies. 9640 .jp/vol 21 .html
広瀬和佳子（2014）．日本語教育における質的研究― 教育実践者が実践を記述する意義『質的心理学フォーラム』6，60 - 67．
細川英雄（2005）．実践研究とは何か ―「私はどのような教室をめざすのか」という問い『日本語教育』126，4 - 14．http://www.gbki.org/dat/

hoso 126 .pdf
細川英雄（2012）．日本語教育は日本語能力を育成す
るためにあるのか ― 能力育成から人材育成
へ：言語教育とアイデンティティを考える立場から『早稲田日本語教育学』8 - 9，21 - 25．

http://hdl.handle.net/ 2065 / 31752
栁田直美（2015）．教育実践を「知」にむすぶ．神吉宇一（編）『日本語教育学のデザイン ― その地と図を描く』（pp. 55 - 75）凡人社．
和栗百恵（2010）．
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ac.jp/ 1296 / 00000075 /和栗百恵（2014）．振り返りと学習 ― 主体的に学び，生きるための振り返り『初等教育資料』
912，92 - 95．

Moon, J. ( 2004 ) . A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice.
London:Routledge.

■謝辞

本研究においては，C 大学の 2 名の先生方（教師 K，教師 T）に調査の許可をいただき、本稿で述べた学習者 N，学習者 S を含む 8 名の学生にイン
タビューのご協力をいただきました。また研究以外の面でも、滞在中に多くのご支援、ご教授をいただ
145

vol. 17 (2019) pp. 126 - 146

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleAn analysis of the reflections of Japanese learners
who viewed Learning Reflections as positive
The case of a higher educational institution in the United States
SUEMATSU, Daiki*
Graduate school of Humanities, Nagoya University, Aichi, Japan

Abstract

Recently, Learning reflection in Japanese language education, has come to draw attention. However, there are no studies that have analyzed the relationship between thecontent of reflection and awareness of reflection in detail. In this paper, from the point ofview of action research, we analyzed how Japanese language learners reflected theirstudying, focusing on two learners who viewed Learning Reflections as positive. As aresult, it was found that two learners reflected their past beyond the teachers instructionof reflecting their study for a week. It was also found that they reflected their studying
based on their own keywords. The results and the consciousness of the two learnersʼ
reflections suggest that it is necessary to support multi-layered reflections using myown keywords.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Japanese language education, action research, reflection for myself,
multi-layered reflections using my own keywords* E-mail: spitz_date@yahoo.co.jp146

第 17 巻（2019）pp. 147 - 168

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測
国内教育機関における古典日本語学習支援の方法を探るために
山口

真紀 *

野原

（東京工業大学大学院）

佳代子（東京工業大学）

概要

国内で日本研究を行う日本語学習者への古典日本語教育は先行研究も少なく，シラバスも確立していない。本研究では，国内で古典日本語文献を用いて研究を行う若手外国人研究者への古典日本語学習支援の方法を探るためのケーススタディーとして，10名の協力者のデータから古典日本語がどのように読まれているかを調査し，どのような支援が可能かについて考察した。まず，発話思考法による古典文解釈調査を行い，発話プロトコル及びフォローアップインタビューのデータから，文章理解における語句の意味推測に用いられる既有知識を特定した。さらに，調査後に読解活動全体を振り返ってもらい，読解活動をどのように把握しているかを聞き取った。これらを分析した結果，現代日本語による読み替えを軸とした認知プロセスと，読解において現代語日本語知識を重視していることが明らかになった。この結果から，国内における学
習支援の方法として，学習者の現代日本語知識を積極的に活用した支援方法を提案した。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

文語，外国人研究者，古典日本語教育

2

1．研究の背景れた文献の読解を必要とする外国人学習者 がいる。
中でも，本研究が対象とするのは，日本国内の研究

日本国内には，専門分野の研究活動において現代機関において古典日本語資料を用いた研究を行う若1

語より前の古い日本語（以下，古典日本語 ）で書か手研究者（大学院生）たちである。彼らは，日本の研究コミュニティーに所属し，教養としてではな* E-mail: makiyama 814 @yahoo.co.jp

21

これを指す用語としては，古語，文語，古典日本語，が，他の分野でも古典日本語資料を扱うことがあり，潜classical Japanese，bungo 等があるが，本稿では東京大学

在的なニーズとして存在している。筆者の調査では，政教養学部国文・漢文部会（2007）に習い，古典日本語を治学専攻で昭和初期の政府関係文書を参照する事例，法用いる。

学専攻で過去の条文を参照する事例等がある。
147

主に文学や歴史学等を専門とする日本研究者たちだ

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

く，研究資料として古典日本語文献を読むという古ような教育を受けた学習者への聞き取り（山口，武典日本語学習について特殊な目的を持っている。こ井，2015）では，初めて古典日本語を学習する段階の特殊性に合った教育の必要性は，鈴木（1995），坂（以下，入門期）において，母語，またはコミュニ

内（2004）等において指摘されてきた。しかし，研究

ティーの共通語（英語等）による翻訳をベースに文

3はあまり進められておらず ，取り組むべき課題は多章の内容理解を行う教育法（以下，翻訳法）がとら

4

れる傾向が見られた 。一方，国内教育機関におけるがあるが，教養としての古典紹介までを含めても数

学習支援は，先行研究で見る限り，小規模で個別には少なく，また国内教育機関で開発された入門用学なされる傾向がある 。国内の先行研究で教育法を検い。留学生一般を対象にした授業実践は個別に報告

6

7

5

内教材 もいくつか存在するが，佐藤（2014）が指摘討したものは見つけられていないが，入門期の助動するように体系的な教育を行う国内教育機関はわず

詞の教授について検討したものに金山（2004），深沢

かで，シラバスも構築されていない。筆者は学生時（2013）がある。これらは対象者や教育目標が異なる

代にチューターとしてこのような学習者の学習補助ため同一に扱えないが，いずれも国語の古典教育にを行い，また近年は教師として国内大学院の古典日おける教育内容が教授の前提であることがうかがわ

本語や漢文のクラス担当を通し，教育に携わってきれる 。教育の場が日本で，学習者の日本語レベルがた。そこでは，古典日本語未習者のみならず，既習

高いことから，国内の教育現場では現代日本語を媒者からも古典日本語学習に関する困難の声を聞い介とした日本人への古典教育と内容や方法が近い教た。先行研究や既刊の教材からは，指導内容や教え育法（以下，国語教育準拠法）がとられていると推測る側の工夫や気付きについて知ることはできるが，される 。また，この他にも教育機関での教育を受け学習者の視点からの情報は少ない。学習支援を考えずに，独学や原典講読を行う学生主催の勉強会へのるにあたっては，彼らにとって古典日本語はどのよ

出席，チューターによる個別支援等を通して教師不うなものでどのように学ばれていくのか，学習者の在の学習を行う者がいる（山口，野原，2016）。国内

実態を把握する記述的研究を多角的に進める必要がで日本研究を行う日本語学習者への支援現場では，ある。

このような多様な背景を持つ者が混在している。

8

2．先行研究と本研究の関連

9

6

本研究と並行して行った海外教育機関で古典日本語授業を担当する教師へのアンケート調査（42 大学）で

2．1．日本研究を行う外国人学習者の古典日本語学習

は，この段階の授業で，古典文法の学習，または古典文法の学習と短い文学的文章の読解が行われることが多い。また，古典日本語文章を理解するのに最も重要な活海外おける学習支援は，日本研究の一環として教動は何かという質問では，品詞分解（35％）に次いで母

育機関において体系化された教育の形で提供されて語共通語の翻訳作成（33％）があげられた一方，現代語，高（2006），
きた（谷口，坂本，2013）。Shirane（2005）

Kordzinska-Nawrocka（2013）等，各国語で書かれた古典文法や読解の入門書が出版されている。この
3の翻訳作成は 5％ であり，母語，共通語翻訳重視の傾向が確認された。
7

注 4 参照。

8

前掲の足立（2003）も同様である。なお，副島（2003）のように，用言の活用形の教え方を国文法の枠組みでは

立松（2000）に代表されるアメリカ・カナダ大学連合

なく，日本語教育文法の枠組みで教える実践を行ったも日本研究センターの一連の研究がある。

のもある。

4

過去の報告の全体像は串田（2015）に詳しい。

9

5

松岡（2001），足立（2003），佐藤，虫明，楊，小野，

報を（高校生向け教科書・文法書を用いた，受験参考書

国内で教育を受けた者への聞き取りからも同様の情を用いた等）聞き取っている。

押谷（2017）等。
148

『言語文化教育研究』17（2019）

2．2．第 2 言語学習者の認知過程を踏まえた教育のと，前者は個別の表現の処理過程で母語，共通語の必要性

知識を，後者は現代日本語の知識を理解・推測の情報源として用いることを促す方法で，性質が異なる

柏崎（2010）は，より良い教育のためには，その対と言える。実際に個別の表現の意味はどのように理象である学習者の心理を知ることが不可欠であると解・推測されているのだろうか。学習支援を考えるする。そして，言語の理解，産出過程のメカニズムにあたっては，この点を明らかにする必要がある。

にかかわる心理の認知的側面に目を向け，学習者の3．目的と研究課題

内部で言語にかかわる情報がどのように処理されているのか，認知機能に属する言語の処理過程を検討する必要性を指摘している。この点について，現代本研究では，国内の研究機関において日本研究を語を対象とした研究は行われてきているが，古典日行う日本語学習者（以下，学習者）への古典日本語学

本語を対象とした研究は管見では行われていない。

習支援の方法を探るために，古典日本語がどのように読まれているかを，10 名の協力者のデータについ2．2．1．読解におけるボトムアップ処理てケーススタディーとして調査し，どのような支援

第 2 言語学習者の読解は，文脈全体の知識に基づが可能かについて考察する。まず，古典日本語文解いたトップダウン処理と感覚入力のデータ処理から釈調査を行い，語句の意味推測の過程において，個始まり，個々の語や表現から個々の文の理解，さら別の語や表現の理解・推測の情報源として用いられに個々の文から全体を統合して文章を理解するボト

る既有知識の実態，及び，その背景にある読解活動

ムアップ処理を組み合わせた複雑な過程である（甲に対する認識を明らかにする。具体的には，文中に田，2009）。第 2 言語読解における未知語の意味推測

現れる個別の表現の意味を理解・推測する際にどのについて述べた山方（2007）は，初級の学習者にとっような思考が行われるかに焦点を当て，その情報源て身近で，利用しやすく，実際に使用しているのはとなる知識と解釈が形作られていく過程，及びそのボトムアップの推測方法であるとし，L 2 習熟度が思考の背景にある読解活動にかかわる認識について低い学習者が，未知語そのものに焦点を当て，その記述する。そして，この結果をもとに多様な背景を情報や知識から意味を導き出す推測方法を最も良く持つ学習者が集まる国内の教育機関における支援に使用していることを指摘している。筆者の経験に照ついて考察・提案を行う。

10

らしても，入門クラスに出席している学習者 が読実際問題として，本研究の対象となる学習者はそ解の際に，コンテキスト等を利用するトップダウン

れほど多くなく，数量的な分析を用いるほどのサン処理よりも，語や句ごとに意味の理解・推測を行う

プル数にはなっていない。しかし，この調査でもそよりボトムアップ的な処理に時間をかける様子はしれぞれ異なった背景を持つ学習者間でかなりの程度

ばしば観察されている。古典日本語文中の語句の意一致した傾向が見えた。ケーススタディーとしての味推測の点から翻訳法と国語教育準拠法を比較する

観察ではあるが，共通して見られる点を分析することによって，ある程度このタイプの学習者の傾向を予測できるものと考える。

10 「入門」という名称のクラスであったが，学習歴に関係なく，読解能力が研究遂行に不十分であると認識している（自分は初級レベルだ，基礎の定着が不十分だと

4．調査

認識している）学習者が参加していた。古典日本語学習
におけるレベル分けの基準は，今後の検討課題の一つで古典日本語文の解釈過程を調査する方法として発

ある。
149

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

語ごとに確認する作業を詳細に行うこととした。

話思考法を採用した。発話思考法とは，「課題遂行中の被験者自身の意識状態を声に出して言わせそれを記録する方法」（中島，ほか，1994，p. 696）であり，4．2．調査期間・対象者

思考過程や思考内容等の認知的反応に関する情報を得るための方法として知られている。古典日本語文

調査は，2017 年 7 月〜 11 月にかけて都内で実施し解釈という複雑な認知過程を把握するためには，心た。協力者は，2014 年 4 月〜 2017 年 3 月にかけて筆の中の活動をその活動が生起すると同時にその場で者が国内の人文社会系大学院で担当した大学院生

協力者に語ってもらう方法が適切であると判断し以上を対象とする超上級レベルの日本語クラス（文た。ただし，心的活動のすべてが言語化され，語ら学，資料読解）の在籍者から募った。そして，古典日

れる訳ではない点でこの方法で得られたデータには本語資料の読解経験が 2 年以上の者を対象とした。

限界があり，また，思考を発話するという活動が協

これは，協力者が学習の初期段階にある場合，課題力者に負担になることが指摘されている（海保，原文を読み，理解する活動が十分に行えない可能性が田，1993）。よって，本調査では，課題終了後にフォ考えられるためである。加えて，入門期の学習形態

ローアップインタビューを実施し，協力者作成のメが実際の読解に与えている影響についても観察でき

モ，録画映像を用いて協力者の内省を促しつつ，言ると考えた。また，国内支援現場における学習者の語化されなかった情報の収集を行った。分析には発多様な実態を考慮し，協力者の国籍や専門，入門期

話プロトコル，フォローアップインタビューのデーの学習形態ができるだけ偏らないように配慮した。

タ，協力者作成のメモをもとに行い，録画映像，調協力者は，将来的に教育・研究の道に進むことを志査実施者の観察メモを補助的に用いた。

している若手外国人研究者 10 名で，調査時点で国内大学院に在籍，または研究滞在中である。古典日

4．1．予備調査

本語入門期の学習形態は a．母語／英語媒介の翻訳法による教育，b．現代語媒介の国語教育準拠法によ

事前に予備調査として，外国人日本研究者 5 名をる教育，c．書籍を用いての独学，d．母国の勉強会に対象に発話思考法による古典日本語文解釈調査をおける原典資料の直接講読であった。協力者は，日行った。ここでは，個別の表現の意味の理解・推測

頃から筆者と交流がある研究者で，ラポールが形成を行う際に，現代日本語，古典文法・古典日本語語されている者である。表 1 に協力者の概要と古典日彙，個人の専門分野や母語に関係する既有知識を情本語学習についての簡単なプロフィールを示す。な

報源として用いる様子が観察された。また，未知語

お，学習歴は初めて学習した時を基準に算出してもを無視して読み飛ばす様子も観察された。協力者とらった。

調査者は，日ごろから交流があり，ラポールが形成されている。調査はリラックスした雰囲気を心掛けた。実際の調査過程では 5 秒以上の沈黙や言いよど
みが複数回観察された。その場合は「今何を考えていますか」と控えめに発話を促したが，発話が出てこない場面があった。この間にも思考は行われていると考えられるため，本調査では，語られなかった
情報にも注意を向け，フォローアップインタビュー
において，意味の理解・推測に用いた既有知識を単150

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．調査協力者の概要
国籍／第 1 言語

専門分野

身分

現代日本語学習歴 古典日本語学習歴 学習形態 *A さん

イギリス／英語

歴史学

研究生

5年

2年

b

B さん

韓国／韓国語

歴史学

修士課程

15 年

6年

d

C さん

アメリカ／英語

比較文化

修士課程

13 年

3年

a

D さん

中国／中国語

日本語学

修士課程

10 年

2年

a

E さん

中国／中国語

日本語学

修士課程

6年

3年

b

F さん

韓国／韓国語

宗教学

博士課程

10 年

5年

d

G さん

中国／中国語

日本文学

博士課程

8年

6年

a

H さん

中国／中国語

美学

博士課程

15 年

2年

c

I さん

エストニア／エストニア語

比較文学

研究生

7年

3年

a

J さん

韓国／韓国語

日本文学

博士課程

19 年

6年

c

*a．母語／英語媒介の翻訳法による教育．b．現代語媒介の国語教育準拠法による教育．c．書籍を用いての独学．d．母国の勉強会における原典資料の直接講読．
［【古典日本語学習に関するプロフィール】］は，研究に用いる主な資料と文体。

協力者 A：母国の大学院で日本語，日本学を専攻後，協力者 F：母国の大学で宗教学を専攻。古典日本語

来日し，大学の補講的なクラスで高校生向け書

は母国の勉強会で和漢混淆文資料を読み，慣れ

籍を用いて古典日本語を学ぶ。
［近世歴史資料，ることで学んだ。
［近世歴史史料］
協力者 G：母国の大学で日本文学を専攻し，その課候文］
協力者 B：現代日本語は独学で習得。母国の大学で程で文法を中心に母語による講義形式で古典日歴史学を専攻し，古典日本語は学生主催の勉強

本語を学ぶ。
［近代文学作品，文語文］
協力者 H：母国の大学院で美学を専攻。現代日本語会で漢文史料を読み，慣れることで学んだ。
［中は独学で習得。古典日本語は書籍やインター

世歴史資料，日本漢文］
協力者 C：母国の大学で日本学を専攻し，現代日本

ネットを用い，研究資料を自力で解読しながら語，古典日本語（母語による少人数クラスでの学ぶ。
［中世絵画史料，漢文］
協力者 I： 母国の大学院で日本学を専攻し，その課文法学習と平安文学読解）を学ぶ。
［中世学術史程で文法を中心に母語による講義形式で古典日料，和漢混淆文］
協力者 D：母国の大学で日本語を専攻し，その課程

本語を学ぶ。
［近代文学作品，文語文］

で文法を中心に母語による講義形式で古典日本協力者 J：母国の大学院で日本文学を専攻。現代日本語を学ぶ。
［古代〜現代日本語資料全般］

語は独学で習得。古典日本語は来日後，高校生

協力者 E：母国の大学院で日本語を専攻。来日後大向け参考書を用いて独学で学ぶ。
［中古・中世文学の補講的なクラスで高校生向け書籍を用いて学作品，和文］

古典日本語を学ぶ。
［古代〜現代日本語資料全般］

151

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

4．3．課題山口真紀，野原佳代子

吹きて，静かならざりし夜，戌 の時ばかり，都の東南より火いできて，西北に至る。果てには朱雀門，
11

文体の異なる下記二つの課題文 を解釈しても大極殿，大学寮，民部省などまで移りて，一夜のうらった。課題を読む順番が解釈に与える影響を考慮

ちに塵芥となりにき。火もとは，樋口富小路とかや。

して，A 〜 E には竹取物語→方丈記の順で，F 〜 J に

4．4．手続きは方丈記→竹取物語の順で課題に取り組んでもらった。課題文はともに高校の古典教科書で採用されて12いるもので，調査シートはこれをもとに作成 した。

思考を発話するという特殊な行為を行うため，協フォローアップインタビューは，それぞれ文章の解力者にリラックスして参加してもらえるよう配慮し

釈終了ごとに行った。緊張感のない状態で解釈に集た。場所は協力者の所属大学の日頃使用している教中できるようにするために，制限時間を設けなかっ室とし，調査者と協力者 2 名で個別に実施した。10た。また，個別の表現の意味を理解・推測する過程

分程度の雑談の後，以下の手順で調査を行った。

を調査することが目的であるため，辞書類の使用は

1．調査の目的と方法の説明：古典日本語の文章を不可とした。以下に課題文を示す。

解釈している過程で，何を考えてどのように文章を理解しようとしているのか，どのように個

課題文①『竹取物語』より「天の羽衣」の一部（75 単

別の表現の意味を理解・推測しているのかを調13査していることを伝えた。解釈中に頭に浮かん

子の時ばかりに，家のあたり，昼の明さにも過ぎだことをできるだけ声に出して欲しいこと，発て，光たり。望月の明さを十合わせたるばかりにて，

話は何語でも構わないことを伝えた。また，録在る人の毛の穴さへ見ゆるほどなり。大空より，人，画，録音について必要性を説明し，承諾を得た。

雲に乗りて下り来て，土より五尺ばかり上がりたる

2．思考を発話する練習（3 題）：海保，原田（1993）

ほどに立ち連ねたり。内外なる人の心ども，物におの計算問題と筆者が用意した計算問題，漢字にそはるるやうにて，あひ戦はむ心もなかりけり。

関する簡単なクイズに取り組んだ。

語 ）3．解釈の開始：課題文が印刷された調査シートと課題文②『方丈記』より「安元の大火」の一部（53 単

メモ用紙を配布した。教示は，次のように行っ語）た。
「これからやっていただく調査は，古典日本

いにし安元三年四 月二十八日かとよ。風激しく語の文章を読む時にどのようなことを考えながら読んでいるのかを調べるためのものです。短11

い文章を読んでもらいますが，その時に考えて

古典日本語文章の文体の全体像は，和文脈と漢文脈を両極に配置してそのグラデーションによって描かれいることは全部声に出しながら，読んでくださる（古田島，2013）。和文脈と漢文脈の文体的特徴は異ない。話す言葉は何語でもかまいません。メモ用

るため，国語古典教育，海外の教科書で取り上げられ紙は自由に使ってください。調査シートにメモている入門文献の中から「和文脈の色彩」が濃いものと「漢文脈の色彩」が濃いものを取り上げた。

をしてもかまいません。時間に制限はありませ12

調査シートは，A 4 の紙に課題文が印刷されたものん。書かれている内容がわかった，解釈ができで，課題文①（竹取物語）と課題文②（方丈記）の合計 2たと思った時点で，教えてください。質問があ枚である。課題文の表記はふりがなも含め高校国語科のりますか。」

教科書（竹取物語：『国語総合古典編』東京書籍，方丈4．協力者の音声は IC レコーダーで録音した。ま記：『精選古典』大修館）に従った。
13

た許可が得られた協力者については，解釈中の単語の認定は国立国語研究所（2019）を参考にした。
152

『言語文化教育研究』17（2019）

4．5．データと分析方法

様子を録画した。調査実施者は協力者と同じ部
屋で，協力者の視界に入らない位置から解釈過程を観察した。事前に作成した記録用シート

語句の意味推測の情報源となる既有知識の分析に（本文を単語ごとに区切ったもの）を手元に用用いたデータは，発話思考法で収集した発話プロト

意し，調査中に個別の意味の理解・推測にかか

コル（文字化したもの），録画映像，調査シート及わる具体的な発話があった個所，及び解釈に時

びメモ用紙に残されたメモ，及びフォローアップイ

間がかかっている，または悩んでいる様子が確

ンタビューのデータ（文字化したもの）である。発認された個所を発話内容と共に記録した。協力

話中に現れた日本語以外の言語については発話者本者が沈黙している場合には，「今何を考えてい人に確認と翻訳を依頼した。一つの課題文の解釈にますか」と控えめに声がけを行い，発話を促しかかった時間は 5 〜 30 分，一つの課題文のフォローた。

アップインタビューにかかった時間は 20 〜 40 分で5．解釈終了後に課題文を印刷した調査シート，メある。また，読解活動に関する認識の分析には，読モ用紙を協力者から回収し，これらに残された解活動についての全体的な振り返りに関する聞き取

協力者のメモ及び筆記跡が残されている部分をりのデータを用いた。聞き取りにかかった時間は 10

確認し，記録用シートに転記した。この記録用〜 20 分である。

シートをもとにフォローアップインタビューを行った。インタビューでは，必要に応じて，録4．5．1．語句の意味推測の情報源となる既有知識に画映像や録音した音声を参照しつつ，古典日本

関するデータの分析方法

語文の個別の表現等の入力情報の意味を理解・語句の意味推測の情報源となる既有知識に関する推測する際の情報源となった知識について確

データの確認と整理は，以下のように行った。調査

認，聞き取りを行った。また，特に発話やメモ

終了後，文字化した発話プロトコルをもとに入力情14が残されていなかった部分 についても，この報の意味を理解・推測する際に用いられた既有知識段階でどのように意味を理解・推測したかを単に関する具体的なデータ （例．原文の単語「いにし」語レベルで詳細に確認し，記録用シートに記録に対して現代語の「いにしえ」が発話された）を調した。

べ，単語ごとに整理する作業を行った。その際，発15

6．全ての課題が終了した後，全体を通して解釈

話プロトコルだけでは十分なデータが得られない個の際にどのような点が難しかったか，二つの文所には，フォローアップインタビュー時に採集した章を比較してどう感じたか，自らがとった読解

データを用いて単語ごとに情報を補充した。プロト法についてどのように考えているかについて聞

コルデータ，記録用シートに残された情報を全体的き取りを行い，読解活動全体についての認識にに見直し，確認する作業を経て，最終的に全ての単かかわるデータを収集した。緩やかな半構造化語について意味の理解・推測にかかわる個別のデー

インタビューの形式を採用し，読解活動を振りタを統合・集約した。どのような既有知識がもとに返っての感想をできるだけ自由に語ってもらえなって理解・推測が行われているかという観点からるよう配慮した。
15

調査では本文の解釈に直接関係しないものも観察されている（例．協力者は寿司の「穴子」が好物で，「穴」
14という漢字を見るといつも寿司ネタの穴子が想起され例えば，本文をそのまま読み上げている部分や短い沈黙を経て後続部分の解釈に移ってしまった個所等がる）。このようなデータはこの段階で整理し，本文解釈該当する。

に直接かかわる情報のみをまとめた。
153

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

これらのデータをグルーピングをし，単語カテゴ等）を漢字表記からの理解・推測に特化したものとリーとしてまとめ，数量的分析を行い，語句の意味

して別立てにし，⑤漢字知識とした。さらに，これ推測にかかわる全体的な傾向を分析した。

らに分類されない日常生活から得た知識をもとにした情報を⑥生活知識とした。また，未知語について

4．5．2．読解についての認識に関するデータの分析

既有知識による理解・推測をほとんど行わず，読み方法

飛ばす様子も確認された。これを⑦読み飛ばしとし

課題終了後のインタビューにおける読解活動の全てカテゴリー化した。結果，各単語の意味の理解・体的な認識にかかわる部分は，質的なデータを記述

推測の情報源として用いられた既有知識は①〜⑥の的に整理する目的に適するとされる KJ 法（川喜田，

6 つがあることがわかった。各カテゴリーの定義と2017）を参考にして整理し，数量的分析からは明らプロトコルの例を以下に示す。対応関係を見やすく

かにならない協力者個々の認識を分析した。文字化するために，プロトコル例における原文に相当するしたデータを意味単位ごとに分割し，協力者が読解部分に下線を引いた。
（ ）内は筆者による補足を示

に対しどのような認識を持っていたかという観点かす。

ら概念化を行い，名前を付けた。これらの概念をボ①現代語知識：意味の理解・推測の際に現代日本語

トムアップ的な手法でカテゴリー化し，サブ・カテの知識を用いる。

ゴリーを生成した。さらにこれらをメイン・カテゴ

例．いにしっていうのは，これはいにしえか

リーにまとめるというボトムアップ的な手法によりらのあれなんだろうな。いにしえからみたい

カテゴリー化を進めた。

な意味なんだろうな。
（B）「いにし」の意味を「いにしえ」から推測している。

5．結果「いにしえ」は古典語の「いにしへ」ともとれるが，
16

B はこれを現代語であると認識していた 。このよう5．1．語句の意味推測の情報源となる既有知識と解な，現在も使用されている語の判断は協力者の認識

釈過程

によった。
②古典日本語知識：意味の理解・推測の際に，入門期教育で学習した古典日本語（古典文法，語彙）に関

4．5．1．の手順で集められた単語ごとのデータする知識を用いる。

を，意味の推測・理解の情報源となる既有知識の種類によってグルーピングした。予備調査で確認され例．たたかはむ，はむ？む，むは推量かな？

た，①現代語知識（現代日本語の知識），②古典語知意志？戦おう，戦いましょう（A）

識（古典文法，古典日本語語彙の知識），③専門知「む」を推量，意志の助動詞「む」と認識し，最終

識（時代背景や作品背景に関する専門分野の知識），

的に意志の意味で解釈している。

④母語知識（母語に関する知識）の 4 つに焦点を置③専門知識利用：専門分野の研究活動を通して得た

き，データを分類していった。①現代語知識に関す知識を用いて意味を理解・推測する。
例．安元三年？あ，これ○○（協力者の研究

るデータの分類過程で，漢字表記からの直接的な理解・推測に焦点化した情報（熟語の中の一つの漢字に焦点を当て熟語全体の意味を推測する等）や，現

16

代日本語語彙として漢語をとらえるのではなく漢字に出会う前に現代語で書かれた小説や随筆等で「いにし古典語の「いにしへ」は未知語であった。B はこれえ」に出会っており，「昔っていう言葉の古っぽい，かっからの直接的な推測（日本語の語彙としての知識はこいい言い方」と認識していた。なお，協力者 A，J も同ないが，漢字表記そのものから意味を推測できる様の認識を示した。
154

『言語文化教育研究』17（2019）

テーマ），専門とも関係あるんで，年を覚えて⑤漢字知識：意味の理解・推測の際に漢字の知識を

ます。
（B）

用いる。

歴史学専攻の協力者による発話である。専門の知例．朱雀門，大極殿，大学寮，なんか…建物？
知らない。門とか殿とか。大きい建物。
（I）

識を利用して意味の理解を図っている。
④母語知識：意味の理解・推測の際に母語の知識を「門」や「殿」という単漢字から，これらが大きい用いる。

建物であることを推測している。

例．毛の穴，毛の穴，毛の穴，んー，roots of⑥生活知識：意味の理解・推測の際に日本での日常

the hair.（A）

生活から得た知識を用いる。

「毛の穴」という語の意味を考える過程で母語が例．樋口富小路，あ，京都？の道の名前です

発話されている。この部分についてフォローアップ

ね。
（F）

インタビューで A は，意味が理解できなかったから協力者は過去に京都に住んでいたことがあり，そ

英語で考えたと述べた。

の知識をもとに推測している。

࠸࡟ࡋ͐࠸࡟ࡋࡣ࠸࡟ࡋ࠼ࠋ࠸࡟ࡋ࠼ࡢࠋ࠸࡟ࡋ࠼࠿࡞ࠋ࠸࡟ࡋ࠼ࠋ࠸࡟ࡋ࠼ࠋ࠼࣮ࠋ
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조용하지 않다ࠋ
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図 1．方丈記の一部に対応する J さんの発話プロトコルと単語カテゴリーの種類のサン
プル：斜字体は本文中の単語，下線部は単語カテゴリーの判断基準となった発話，その下に該当する単語カテゴリー名を示す。発話中の（ ）は発話者による翻訳を示す。
［原文］いにし安元三年，四月二八日かとよ。風激しく吹きて静かならざりし夜…．

* このような，現代語への単純な置き換えとも受け取られる部分は，フォローアップイ
ンタビューで，どのような既有知識を情報源として意味を理解・推測したか確認した。
#

助動詞「し」（過去の助動詞「き」の連体形）を認識せずに読み飛ばしている。フォロー

アップインタビューでは J はこれについて，見えてはいたが考えなかったと述べた。
155

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

表 2. 各文章における各単語カテゴリー占有率（％）
単語カテゴリー
文章

協力者

①現代語

②古典語

③専門

④母語

⑤漢字

⑥生活 ⑦読み飛ばし

竹取物語

A

76 . 7

12 . 0

6.7

3.3

0.0

0.0

1.3

（75 単語）B

80 . 7

12 . 0

5.3

0.0

0.7

0.0

1.3

C

76 . 016 . 0

0.0

0.0

4.0

1.3

2.7

D

72 . 714 . 7

4.7

6.7

1.3

0.0

0.0

E

68 . 7

9.3

4.0

8.7

2.7

0.0

6.7

F

80 . 012 . 0

4.0

3.3

0.7

0.0

0.0

G

72 . 09.3

0.0

11 . 311 . 3

0.0

5.3

H

74 . 7

2.7

2.0

8.7

8.7

0.0

10 . 7I

74 . 7

10 . 7

0.0

0.0

2.7

0.0

12 . 0J

73 . 318 . 7

5.3

0.0

2.7

0.0

0.0

方丈記

A

75 . 5

7.5

13 . 2

0.0

1.9

1.9

0.0

（53 単語）B

68 . 93.8

19 . 8

0.0

5.7

1.9

0.0

C

69 . 8

5.7

5.7

0.0

12 . 3

2.8

3.8

D

63 . 2

11 . 3

5.7

15 . 1

2.8

1.9

0.0

E

49 . 116 . 05.7

15 . 1

4.7

1.9

7.5

F

62 . 313 . 2

9.4

12 . 3

0.0

1.9

0.9

G

63 . 26.6

0.0

21 . 721 . 7

1.9

5.7

H

69 . 80.0

0.9

16 . 016 . 0

1.9

8.5

I

63 . 2

4.7

0.0

0.0

11 . 3

1.9

18 . 9J

48 . 122 . 6

13 . 20.0

14 . 2

1.9

0.0⑦読み飛ばし：その単語の存在が意識されない，まこれらの単語カテゴリーについて，それぞれのカテ

たはその単語は文章理解に大きな影響はないと判断

ゴリーに属する単語の各文章全体に占める割合（以し，意味の理解・推測を行わない。

下，「単語カテゴリー占有率」）を算出 した（表 2）。

17

例．うー，わからない。もやもやです。でも単語カテゴリー占有率は，それぞれの作品について

次に行きます。
（ H）「各単語カテゴリーの出現数／各作品の総単語数」

課題文①の「十合わせ」についての発話である。イで算出した割合（％）である。

ンタビューで H は「最初読んだ時わからなくて気にデータ数は少ないが，どちらの文章も明らかに現なったけど，あと（文章の続き）読んだら全体わかっ

代日本語知識の使用が多い。二つの文章で，単語カ

ちゃったからもういいかなって。やめちゃった。」とテゴリー占有率に差があるのかを単語カテゴリーご

語り，意味の理解・推測を行わなかったことを述べとに数量的に分析してみると，以下のようになった。

た。

図 1 に方丈記の一部に対応する発話プロトコル，
単語カテゴリーの種類をサンプルとして示す。

17

算出に当たり，中国語母語話者の漢字知識についこのように，文頭から個別の表現についての意味ては明らかに中国語の知識による処理が行われているの理解・推測が単語，文節，連文節単位で現代語知と判断できた場合（中国語の語彙や慣用表現等を考えた，漢字の日本語読みは全く想起されず簡体字や中国語識に基づく現代語への読み替えを中心に解釈が行わの発音が想起された，等）は母語知識としてカウントしれる様子が観察された。

た。それ以外（簡体字が想起されると同時に日本語読みが想起された，中国語でも分かり同時に日本語でもわかった，等）の場合は漢字知識と母語知識それぞれに 0.5

5．1．1．単語カテゴリー占有率

ポイントずつカウントした。なお，韓国語母語話者につ

既有知識利用の全体的な傾向を観察するために，
156

いてもこれに準じた処理を行った。

『言語文化教育研究』17（2019）

表 3．2 つの文章における各単語カテゴリーの占有率の比較の結果
単語カテゴリー

竹取物語群（n= 10）

方丈記群（n= 10）

p value①現代語知識利用

74 . 7（68 . 7 - 80 . 7）

63 . 2（48 . 1-75 . 5）0 . 014 *②古典語知識利用

12 . 0（2 . 7 - 18 . 7）

7 . 1（0 . 0 -22 . 6）

1 . 000③専門知識利用

4 . 0（0 . 0 - 6 . 7）

5 . 7（0 . 0 -19 . 8）

0 . 164④母語知識利用3 . 3（0 . 0 - 11 . 3）

6 . 2（0 . 0 -21 . 7）

0 . 438⑤漢字知識利用

2 . 7（0 . 0 - 11 . 3）

8 . 5（0 . 0 -21 . 7）0 . 027 *⑥生活知識利用0 . 0（0 . 0 - 1 . 3）

1 . 9（1 . 9 - 2 . 8）0 . 014 *⑦読み飛ばし

2 . 0（0 . 0 - 12 . 0）

2 . 4（0 . 0 -18 . 9）

1 . 000（ ）内の数値は（最小値 - 最大値）を示す。* p < 0 . 05 with Bonferroni adjustment.

表 2 の占有率についてノンパラメトリックを仮

は「家」，「人」といった日本語学習者にも理解しや定した対応のある 2 群の比較としてウィルコクソ

すい現代日本語と同形の一般的な語が多かったのにンの符号付き順位検定（Wilcoxon signed-rank test）

対し，方丈記には実在した街の「民部省」，「樋口富を 用 い て 検 定 し， 更 に 検 定 の 多 重 性 を 考 慮 し て小路」といった固有の名称があったことの影響が考

Bonferroni 法により有意確率の調整を行った。なお，えられる。インタビューで G は「樋口富小路」につ有意確率は正確有意確率で計算を行い，検定は両側いて「ちょっと止まって，何かな。考えました。」と検定（Two-tailed）で行った。統計的検定の有意水準

し，「上野広小路」という駅名からこれを地名である

は 0 . 05 とした。二つの文章における検定の結果を表と推測していた。現代語による単純な読み替えから

3 に示す。

一歩踏み込んだ推測を行う必要が生じ，日常生活で有意差が確認されたのは，現代語知識利用，生活

出会う固有名称に関する既有知識が活性化された可知識利用，漢字知識利用であった。①現代語知識利能性が考えられる。

用については，方丈記群と比べて竹取物語群の方が5．1．2．現代語読み替え方式

現代語知識の占有率が有意に高かった（p= 0 . 014）。
⑤漢字知識利用については，竹取物語群と比べて方5．1．1．の分析から，個別の表現の意味を理解・推丈記群の方が漢字知識の占有率が有意に高かった測する過程では，どちらの文章も現代語知識が最も。そして，⑥生活知識利用については，（p= 0 . 027）

多く用いられていることがわかった。このような現竹取物語群と比べて方丈記群の方が生活知識の占有

代語による読み替え（以下，「現代語読み替え方式」）

率が有意に高かった（p= 0 . 014）。また，②古典語知を，協力者 A の発話プロトコルを元に課題文（原文）

識利用，③専門知識利用，④母語知識利用，⑦読みと解釈の対応関係の図式化を試みた（図 2）。適宜助

飛ばしについては竹取物語群と方丈記群で，占有率詞を補いながら現代語による解釈を作り上げているに差があるとは言えなかった（p= 1 . 000，p= 0 . 164，

様子が確認できる。

p= 0 . 438，p= 1 . 000）。

全体を通して発話中に母語が現れた箇所は，語句以上の分析から，竹取物語においてより現代語知の意味の理解・推測に母語の知識を用いる場面，解識が利用されていることがわかった。現代語知識利

釈を考えている思考過程（「これは何だろう」に当た用と漢字知識利用についての有意差の結果には，竹る発話等）にとどまり，古典日本語を現代日本語に取物語が和文，方丈記が和漢混淆文であるという各

読み替える形がベースで，現代語で対応できない部

文章の文体的特性が関係している可能性が考えられ

分に他の知識を利用し，現代日本語によって全体のる。また，方丈記においてより漢字知識，生活知

解釈を作り出していく様子が観察された。

識が利用されていることがわかった。竹取物語に157

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測⌧௦ㄒ▱㆑࠸࡟ࡋ࠼࡜࠸࠺
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山口真紀，野原佳代子

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図 2．現代語読み替え方式による古典日本語文解釈プロセス：中段は原文，丸枠内は原文に対応する発話プロト
コル，下段は解釈，矢印は原文と解釈の対応を示す。

5．2．協力者の読解活動に対する認識「3 . 文章と専門分野との関連についての印象」の発話例は「こっち（竹取）がいつも読んでる文章に近読解活動に対する認識を分析した結果，47 のカテ

い気がする。」[ J ] 等である。研究で読み慣れている

ゴリー，12 のサブ・カテゴリー，3 つのメイン・カテ

文章の文体との類似性に関する指摘や，文章の内容

ゴリーが生成された（表 4）。

と研究テーマとの関連についての指摘があった。

発話例を挙げつつ各カテゴリーを説明する。発話「4 . 文章の描写方法についての印象」の発話例は）は筆者による補足，[ ] は協力者名を示「事実，それをどういうふうに説明するかだと思う

例中の（
す。

んですけど，時，場所，事件。
（方丈記は）そういうのがそのまま書いてある。」[F] 等である。それぞれ

5．2．1．文章の記述，内容に対する印象についてのの文章の描写方法についての印象が語られた。

認識

以上の点は，文章の読みやすさについての印象を（A）文章の記述，内容に対する印象のカテゴリー

反映している。表 5 に文章ごとに内訳を整理した。

には「1 . 文章の文法・単語・表記についての印象」，「1 . 文章の文法・単語・表記についての印象」カテ「3 . 文章と「2 . 文章のストーリーについての印象」，

ゴリーでは，方丈記はプラス評価，竹取物語はマイ

自分の専門分野との関連についての印象」，「4 . 文章

ナス評価にかかわる指摘が多くあった。中でも表記の描写方法についての印象」の 4 つのサブ・カテゴにかかわる部分は対照的な結果となっている。方丈リーがある。

記については「漢字が多い，というか名詞の形とか「1 . 文章の文法・単語・表記についての印象」の発動詞も，漢字で書いてある方が理解しやすいってい

話例は「こっちのほう（竹取物語）は文法のほうも複のがあるんですよね。」[F] 等のように漢字表記が読雑。
」[E] 等である。単語や文法の難易についての印

み手の理解を助けていることが指摘された一方，竹象が語られた。

取物語については「全部漢字だったら迷いなく後ろ「2 . 文章のストーリーについての印象」の発話例

へ読みますが，でも，こういうふうな表記（ひらがは「（竹取物語は架空の話だが方丈記の話題である）

なが連続する表記）がよくあります。一部だけ漢字

火事はどこがやけたのか，どれぐらいの人が死んだとか。ひらがなが並んでくると難しく感じる。」[C]のか，これは想像できますよね。
」[D] 等である。文のようなひらがなの連続が読み手に困難を感じさせ章のストーリーについての印象が語られた。

ることがうかがわれる指摘があった。単語や文法の158

『言語文化教育研究』17（2019）

表 4．カテゴリーリスト *メイン・カテゴリー

サブ・カテゴリー

カテゴリー

指摘者数

（A）文章の記述，内容 1 . 文章の文法・単語・ 易しい単語が用いられている（竹取）1に対する印象

難しい単語が用いられている（竹取）2

難しい単語が用いられている（方丈）1

易しい文法が用いられている（方丈）1

難しい文法が用いられている（竹取）1

現代語と似ている文法が用いられている（方丈）2

文構造が単純である（方丈）2

ひらがなが多用されている（竹取）5

漢字・漢語が多用されている（方丈）9

基本的な助動詞が多く用いられている（竹取）2

誤読可能性が高い助動詞が多く用いられている（方丈）1

表記についての印象

2 . 文 章 の ス ト ー リ ー ストーリーが非現実的である（竹取）についての印象
事実・現実について書かれている（方丈）43

読み手の想像力を必要とする展開になっている（竹取）2

自分の経験と重なる内容がかかれている（方丈）43 . 文 章 と 専 門 分 野 と 竹取物語のほうが読み慣れた文体である（竹取）1の 関 連 に つ い て の 印 自分の専門と近い内容である（方丈）象
自分の専門と近い内容である（竹取）14 . 文 章 の 描 写 方 法 に 文学的な表現が用いられている（竹取）1

ついての印象比喩が多用されている（竹取）1

描写が丁寧である（竹取）1

情報伝達が目的のさっぱりとした書き方である（方丈）3（B）読解の際に感じる 5 . ひ ら が な 表 記 に よ 文法的切れ目の推測ができない
理解・推測の限界
る混乱
どのような漢字が当たるかわからない

1796 . 古 典 語 と 現 代 語 の 漢字の歴史的な読み方が現代語と乖離している

7

対 応 関 係 に 起 因 す る 古典語に対応する現代語に確信が持てない
理解・推測の限界
現代語による推測の限界を感じる

10

7 . 古 典 日 本 語 文 特 有 古典語助動詞だとわかっても，その意味が思い出せないため確2の 性 質 に 起 因 す る 理 かな解釈ができない
解・推測の限界
主語が明示されていないため文意が取れない

5

4

時代背景，文化の知識不足から十分なイメージができない

2

漢字が先に目に入ってしまう4

漢字への警戒4

日本語の語彙としてわからなかったら個別の漢字から意味を推測する

9

現代語を読むような感覚で読む

10

現代語との類似性・非類似性を意識して読む4

現代語の知識を使って読むと速い

3

現代語でわかるところだけで理解の大枠を作る

4

あえて母語を介在させないで読む4

母語は出てこない2

10 . 古典文法知識活用 意味がわからないところは古典文法を疑う

5

個所の予見

ひらがなの部分は古典文法を意識する

1

文末に集中して古典文法を意識する

4（C）古典日本語文読解 8 . 漢字への注目の方法に対する認識

9 . 現代語重視

11 . 読解経験から得た できるだけ情景をイメージする

4

技術の利用

重要ではないところを読み飛ばす

6

時間，場所，登場人物の確認

2

わからないところは文脈で理解しようとする

212 . 最終段階での母語 難しいところは母語の対訳を考え理解しようとする

3

知識の利用

1

最後に母語に訳して最終チェックをする* カテゴリー中の（ ）内は，指摘があった作品名を示す。

159

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

表 5．文章の記述，内容に対する印象についての認識カテゴリーの内訳
竹取物語
サブ・カテゴリー

方丈記

カテゴリー

指摘者数 カテゴリー

1 . 文章の文法・単語・ 易しい単語が用いられている（+）
表記についての印象 基本的な助動詞が多く用いられている（+）

2 . 文章のストーリーについての印象

指摘者数

1

易しい文法が用いられている（+）

1

2

現代語と似ている文法が用いられて
いる（+）

2

ひらがなが多用されている（-）

5

漢字・漢語が多用されている（+）

9

難しい文法が用いられている（-）

1

文構造が単純である（+）

2

難しい単語が用いられている（-）

1

難しい単語が用いられている（-）

1

誤読可能性が高い助動詞が多く用いられている（-）

1

ストーリーが非現実的である（-）

4

事実・現実について書かれている（+）

3

3 . 文章と自分の専門 読み手の想像力を必要とする展開
分野との関連につい になっている（-）ての印象
読み慣れた文体である（+）

2

自分の経験と重なる内容がかかれて
いる（+）

4

1

自分の専門と近い内容である（+）

1

自分の専門と近い内容である（+）

1
情報伝達が目的のさっぱりとした書き方である（+）

3

4 . 文章の描写方法に 文学的な表現が用いられているついての印象（-）

1

比喩が多用されている（-）

1

描写が丁寧である（+）

1* 表中の（+）は肯定的評価，（-）は否定的評価を示す。

難易に関する評価は意見が分かれた。

考えちゃって。仏とか降りてくるとき来迎図という「2 . 文章のストーリーについての印象」カテゴのがあって，仏とか菩薩とか，なんとなくそんな感

リーでは，方丈記は全てがプラス評価で，竹取物語

じになっちゃって。イメージがすごくわいた。」と述は全てがマイナス評価であった。
「現実的じゃない，

べた。一方，歴史学を専攻している B は，
「研究テー

それもあると思うんですよね。ただ読んだだけで昔マなので江戸時代の公家の教育。それはもともと，の話だってだけなら，今読んでも理解ができるけ

大学寮は公家の教育機関だから。この年に焼け落ち

ど，このぐらいまで行くと。明るさ 10 倍。雲に乗ったって（知っていたからそれに関する記述かと思って，とかこの部分からはやっぱり文学的テキストかた）。」と述べ，方丈記にプラスの評価を示した。まなっていうのがやっぱりあって。
」[F] のように，竹た，研究で読み慣れている資料と文体が近いという

取物語の架空のストーリーがわかりにくいとする指点で，竹取物語にプラスの評価があった。内容・文摘が多くあった。
「物語は何でも起こる可能性があ体に対する印象は，専門分野の影響を受けることがる」[D] ところにストーリー把握の難しさがあるようかがわれた。

うだ。これに対し，方丈記については「その情景（火「4 . 文章の描写方法についての印象」カテゴリー

事）が前より（竹取物語の月に帰る話より）ずっと考では，方丈記は事実を飾らずに簡潔に書く書き方にえやすいから。」[E] のように，事実が話題であるたついてプラス評価があった。一方竹取物語はマイナ

め，自分の経験や知識からストーリーが想像できる

ス評価にかかわる指摘が多くあった。「こっちのほことが指摘された。

う（方丈記）が叙述的ではなくて，基本的に事実の「3 . 文章と専門分野との関連についての印象」カ

ことを結構簡単にさっぱりと書くという書き方。こテゴリーでは，協力者の専門分野に関係するプラス

ちらのほう（竹取物語）が描写するということなのの指摘があった。仏教絵画を専攻する H は，竹取物で，意味を通してわかるのはこっち（方丈記）がた

語について「私の場合なんかこれ見て，また美術をやすいかな。」[B] 等である。また，竹取物語につい160

『言語文化教育研究』17（2019）ては「光とか説明するところは比喩的なところが結一部）は難しかった。ものにおそはるる，最初は恐構あって，人の毛の穴が見えるとかそういう説明がるだと思ってたんですが，でも，襲うだと思って。」

あって。
［中略］こういう状況，想像しないとわから[C] のようなひらがなにどのような漢字が当たるかない。
」[F] のような比喩表現が理解しにくいとする

わからず悩んだという発話があった。表記がひらが指摘があった。ただし，「これ（竹取物語）は見ててなであることによる混乱が指摘された。

描写が丁寧なのですぐイメージできる。天から降り「6 . 古典語と現代語の対応関係に起因する理解・てくる人とか。
」[J] のように竹取物語の丁寧な描写

推測の限界」の発話例は，「（ 西北 について）ふりがわかりやすいという指摘もあった。全体的には，がな読んだので場所の名前だと思った。方向でした

事実を装飾のない文章で記述する方丈記のほうが読ね。」[A] のような歴史的な読み方を示したふりがな

みやすさの点で肯定的に評価されていた。

とその漢字の現代語での読み方の乖離に対する戸惑

総合すると，竹取物語はプラス評価にかかわるいを示す発話や，「立連ねたり，（この言葉は）現代

カテゴリーは 5 つ，マイナス評価にかかわるカテゴ

日本語にもあるかもしれませんがちょっとわからな

リーは 7 つであった。そして，方丈記はプラス評価

い。
（この部分は現代語の）立つで，（でも）つらねがにかかわるカテゴリーは 8 つ，マイナス評価にかか…。」[I] のような，語の一部分は理解できても全体

わるカテゴリーは 2 つであった。方丈記のほうが読は理解できないという，現代語からの推測の限界を

みやすさの点で肯定的に評価できる要素が多いと指摘する発話があった。また，「かとよ，あんまりわ言える。また，協力者に「どちらの文章がわかりやからなかったけど『か』があるから，それと確定ですかったですか」と全体の印象について尋ねたとこ

きないって意味かな，でもそれも変だなあって思っろ，10 名中 9 名が方丈記のほうがわかりやすいとして。」[H] のような古典語に対応する現代語の予想はた。竹取物語を選んだ 1 名（ J）は理由として研究でついても確証が持てない迷いを示す発話があった。

読む資料に似ているからとした。全体的に，方丈記

古典語の意味を現代語の知識を用いて推測・理解しのほうがわかりやすいという印象が持たれたようようとすることの限界が指摘された。

だ。

「7 . 古典日本語文特有の性質に起因する理解・推測の限界」の発話例は「そういう（助動詞の意味に関5．2．2．読解の際に感じる理解・推測の限界

する）確かな記憶がしっかりしていたら，その知識（B）読解の際に感じる理解・推測の限界のカテゴをもっと使います。今日は確かな記憶がないので。」，「6 . 古典語
リーには，「5 . ひらがな表記による混乱」[D] のような，古典日本語文特有の助動詞の知識がと現代語の対応関係に起因する理解・推測の限界」，

不完全であるため，意味が確定できないことに関す「7 . 古典日本語文特有の性質に起因する理解・推測る指摘や，「一番難しかった悩んだところはたぶんの限界」の 3 つのサブ・カテゴリーが含まれる。

ここ。この主語は何かわからなかった。」（A）のよう「5 . ひらがな表記による混乱」の発話例は「ひらがな主語が明示されていないため行為主体が把握できなの区切りは，最初はあんまり詳しく（文法的な）なかったことを示す発話があった。また，「イメー

区切りをしなかったので，どういう意味？って全然ジできないんですよ。朱雀門は都のおっきな門だけわからない。漢字のほうは区切り，すぐにわかりまど，すぐにはわかんない。
（門の実際の姿が）思い浮す。 これ（ひらがな表記の部分）は，えっと，どれかばないです。」[J] のような朱雀門が都の門であるとどれ？一つの言葉はどこまで？って分析しなけれことまではわかっても，門そのものの外観や町の中

ばわかりません。」[E] のような文法的な切れ目の推での様子がはっきりとイメージできないといった，測が難しいという発話や，「例えばここ（竹取物語の時代背景や文化についての知識不足から十分なイ
161

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

メージが得られないことについて限界を示す指摘が細かい違いはあるが）でも結局現代日本語と思ってあった。古典日本語文特有の性質に起因する理解・（読解にあたる）。」[B] のような，古典語を大きく「日推測の限界が指摘された。

本語」としてとらえ，現代日本語を読むような感覚

彼らの発話から，現代には存在しない言葉や文化で読むという認識が語られた。また「（古典語の意味を理解しようとする際の基軸は現代にあることがわが）現代語からどれほど距離があるのかっていうそかる。そして，現代の視点から古典日本語文の内容

れを考えながら，これは（現代語と意味が）どのぐを理解しようとする際に生じる限界を彼ら自身が認

らい違うかなって（把握しながら読んでいく）。」[F]識していることがわかる。

のような，現代語と古典語の類似性，非類似性を相対的に意識しながら読む読み方について指摘があっ5．2．3．古典日本語文読解の方法に対する認識た。さらに「私は（古典語を読む時はいつも）絶対現（C）古典日本語文読解の方法に対する認識カテゴ

代日本語が（頭の中に）出てくる。古典日本語から，「9 . 現代語重視」，
「10 .
リーには，
「8 . 漢字への注目」

現代日本語に訳す。
（この方法は理解が）速いです。」

古典文法知識活用個所の予見」，「11 . 読解経験から[E] のような，現代語知識を利用して読んだ場合の得た技術の利用」，「12 . 最終段階での母語知識の使処理スピードの速さについて指摘があった。また，用」の 5 つのサブ・カテゴリーが含まれる。

「（現代日本語で）わかる部分を必死に考えて。前の「文章を最初に「8 . 漢字への注目」の発話例は，分からない部分とつなげて，つながるように。」[E]

わっと見たら，まず漢字。
」[H] のような，漢字だけのような現代語知識でわかるところだけで理解の大が先に目に入ってきてしまうことが中国語を母語と枠を作る作業が行われていることも語られた。さらする協力者たちによって指摘された。しかし，同時に，「（古典語を読む時は）英語（母語）あまり考えに「漢字を見て，日本語の意味は中国語と通じるかないようにします。」[A] のような母語を介在させなもしれない。でも通じるかもしれませんが必ずしもいで読む方法を意識的にとっていることも複数指摘

正しいとは限らないので，前後の文脈を読んで（確があった。このような方法を取る理由について D は認します）。」[D] のような中国語の意味にとらわれ「私が重視しているのはこの（現代日本語と古典日て意味把握を誤ることがないよう注意するという漢本語の）つながりです。わたしからみれば，現代中18

字への警戒を示す発話も共通して確認され ，漢語

国語（母語）と古典日本語のつながりは私にとってに対する慎重な姿勢がうかがわれた。また，「（望月

意味がないんです。」と述べ，古典語と現代語を連続という語を知らないが）最初の漢字がなくても意味させてとらえることにこそ意味があるという認識ががわかる。月。
」[I] のように，日本語の語彙としてわ示された。また「これ（二つの課題文）読んでいる時からない場合に個別の漢字に注目して意味を推測すは，全然（頭の中に英語が想起されることが）なかっることが指摘された。古典日本語文理解における漢たですね。」[C] のような，翻訳法で学んだにもかか字への注目が語られた。

わらず自らの読解活動に母語が出てこなかったこと（現代語と古典語で「9 . 現代語重視」の発話例は「について意外性を述べる発話もあった。翻訳法によ18る学習をした協力者のうち中国語以外の言語を母語

本調査に並行し，古典日本語資料読解経験がないとする協力者の C，I はともにこのような指摘をし中国人研究者（N 1 取得者：社会学専攻）2 名と韓国人研究者（N 1 取得者：文化学専攻）を対象に同じ調査を行った。その理由を尋ねたところ，「（翻訳法で習った）でた。結果，前者には漢字表記への慎重な姿勢は観察されも，（考えてみれば日本語を解読するのに）ヨーロッ

ず，漢字だけを追って意味を取っていく，漢字表記に強パの言語は全然役に立たない。」[I] と述べ，これがく依存した形が観察された。また後者は，漢字だけに注自然であろうとの認識が示された。彼らが現代語の目して読む読み方は観察されなかった。
162

『言語文化教育研究』17（2019）19

知識を重視し，活用していることが語られた。

ついても語られた 。読解経験から得た技術を古典「10 . 古典文法知識活用個所の予見」の発話例は日本語読解にも使用していることがうかがわれた。

「（現代語のように読んで）理解できないところは古「12 . 最終段階での母語知識の利用」の発話例は典の文法を使おうって。
［中略］理解できる部分は全「難しいところ見ると英語で何かなと思って（対応

然古典の文法考えない。で，なかなか難しいなってする表現を考えた）。」[A] のような，現代語や古典

思うと，ここはきっと古典の文法だと思って。で，文法の知識で補いきれないところについて母語で対なんか，必死に考えて。
」[ J ] のような，現代語によ訳を考え理解しようとするという発話や，「最後にる読み替えで意味がとりにくい部分に古典文法を3 段階で（読解の最終段階の仕上げとして），韓国語

使ってみるという指摘や，「漢字がないところは（古に読んでいきました。読んだら，現代日本語でやっ

典文法の助動詞の知識を）使うことになると思いまた時，理解した時に間違えたことに気付いて。」[J]す。
」[C] のようなひらがな表記の所で古典文法を使のような現代日本語で解釈した後，仕上げとして母うという指摘，さらに「それは（古典文法の助動詞の国語に翻訳をし，チェックをするという指摘もあっ知識を使うのは）ほとんどそのような語尾（文末）のた。このような指摘は J だけであったが，J は「完璧所。
」[C] のように文末に現れる助動詞を意識して読な解釈」を作り上げなければいけない場合に，現代

むことが指摘された。彼らの発話から，古典文法の語で理解した後，母語に翻訳し，日本語で表現され知識としては主に助動詞の知識が理解過程においてることを韓国語で表現するとどうなるかを確認する

中心的なものと位置づけられており，その知識を用と述べた。「普段はここまでしない」と述べ，目的にいる場所に予測がたてられていることがわかった。

よる読解法の使い分けがうかがわれた。母語知識は「11 . 読解経験から得た技術の利用」の発話例は最終的な段階でわからない意味の推測や全体の確認「日本語もわかったけど頭の中で同時に（情景を）イに用いられていることがわかった。

メージする。
」[A] のような，できるだけ情景をイ読解の認識の分析から，現代語知識を重視し，漢メージをしながら読む方法についての指摘や，「こ字に注目する読み方が確認された。また，母語知識れは何だろうなって思わなかったわけじゃないけ

や古典文法の知識は限定的に用いられていることがど，ほかの部分で理解できたからもういいかなって示された。

（読み飛ばす）。重要じゃないかなって。
」[H] のよう

6．考察・提案な重要性を判断して，重要ではない部分は深入りせずに読み飛ばす方法が指摘された。また，「まずは時間が出てきて，あ，また物語かなと。時間，場所，

語句の意味推測と読解に対する認識について協力

人物とかそういう流れで読んでみた。」[E] のように者に共通して見られた傾向をまとめ，国内で研究をストーリーを追うために時間，場所，登場人物に注行う学習者への教室における支援について考察，提目する読み方について指摘があった。さらに「（望月案を行う。

という語がわからず，漢字表記から何らかの月であると理解したが）なんとなく文脈で理解して満月かなって。すごく明るいってことで，満月かなっと。」[J] のように，完璧には把握できなかった言葉や表現
19の意味を文脈を用いて補おうとするストラテジーに

本研究は語句の意味推測に焦点を当てているが，これ以外にも文脈を用いたトップダウンストラテジーの利用は調査過程でストーリー展開の確認や主語認定等について観察されている。
163

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

6．1．古典日本語文理解における語句の意味推測のい結果となっていた。そして二つの文章を比べた場

傾向合，方丈記のほうが読みやすいという印象が持たれていた（5．2．1．）。これは，現代語知識を多く用い5．1．の分析から，古典日本語文読解における語句る文章が単純に読みやすい訳ではないことを示しての意味推測においては，現代語知識，古典語知識，いる。和文の竹取物語は小学校の国語科教科書で採専門知識，母語知識，生活知識，漢字知識の 6 つの用 され，古典教育では入門の定番と位置づけられ既有知識が情報源となっていることが明らかになっるものである。外国人学習者向けの古典日本語教科

た。このデータで見る範囲では明らかに，どちらの書でもこれを始め，国語教育で取り上げられる文学

文章も現代語知識が多く利用されていることがわか作品が選ばれる傾向がある 。しかし，古典日本語文

り，現代語によって解釈の全体像を形作る現代語読献を研究資料として扱う外国人学習者への教育は，み替え方式の実態が明らかになった（5．1．1．）。こ

国語教育と対象も目的も違う ことを考えると，教れは，5．2．で全ての協力者が示した，古典日本語

材にふさわしい文献も異なるはずである。本研究で文を「現代日本語を読むような感覚で読む」という示された，ひらがなを多用する和文よりも和漢混淆認識と一致する。また，現代語読み替え方式のプロ

文のほうが語の意味推測の点では理解しやすい，とセスを示した図 2 では，現代日本語知識で対応できいう協力者の認識は，教材選定の一つの指標になるない部分に他の既有知識を利用する様子が確認され可能性がある。

20

21

22

たが，これは「現代語による推測の限界」の認識と6．3．現代語知識を積極的に活用した支援つながる。協力者によって取られているこのような方法は，海外の伝統的な古典日本語教育の方法から見ると異質なものである。翻訳法で学んだ学習形態

全ての協力者に一致して見られた，現代語知識をa の協力者からは，これが自然である，このように重視し，利用する傾向を踏まえ，国内で古典日本語

読むべきである，という認識が示されていた（5．2．

文献を用いた研究を行う学習者への教室における支3．
）ことから，協力者の中で現代日本語で古典日本

援について考察する。

語を解釈することの重要性が認識された結果，どこ

6．3．1．語彙の学習支援

かの段階で翻訳法からの切り替えが行われたと推測される。また，ひらがなの連続がかえって意味推測

現代語読み替え方式がとられていたことから，古を阻害しており，漢字の使用が古典日本語の意味推

典日本語文の意味を理解するためには，この方法を測を助けるという認識が共通して示されていた（5．

適切に機能させる支援，すなわち学習者が現代語と

2．1．
）。漢字圏学習者だけではなく，非漢字圏学習の紐づけをより適切に行えるようになるための支援者にとっても漢字は語句の意味推測において重要なが求められている。この方法で軸となるのは現代語意味を持つと言える。

の語彙知識である。古典日本語文献には日本語能力

6．2．学習者の視点から考えたわかりやすい文章と

20

教材選定

加藤（2013）に詳細な記述がある。
21

小学校国語科教科書における古典教材については，
筆 者 の 聞 き 取 り 調 査 に よ る。 例 え ば，Shirane（2007），高（2006），足立（2003）等。

現代語知識と漢字知識の利用に関する数量的分析

22

では，文章によって差が見られ，現代語知識は竹取

国語教育では，現行の学習指導要領において伝統的な言語文化に関する指導の重視が明記され，児童生徒が物語のほうが，漢字知識は方丈記のほうが有意に高「古典に親しむ」ことが目指されている。
164

『言語文化教育研究』17（2019）

試験 N1 レベルではカバーされない語句が多くある。

目しつつも，それに対し慎重な姿勢をとっていた

課題文中の「望月」，「塵芥」，「連ねる」は，協力者が（5．2．3．）ことに注目できる。彼らの場合，漢語が意味推測に時間がかかった語であるが，これらが現多くなると文章が理解しやすくなるだけでなく，意代語として使われていることを知らない者がいた。

味把握を誤る可能性が高まると認識し，警戒してい古文特有の語句はもちろんであるが，それに加えてる点に，より正確に文章を読もうとする研究者ならこのような現代語日本語教育では出会う機会が少な

ではの姿勢がうかがわれる。教室では，中国語と日い現代語を取り上げ，対応する現代語を合わせて学本語の意味の差を丁寧に扱うといった漢語に対する習していく必要がある。

細やかな支援が必要になる。また，学習形態の観点
では，過去に行ってきた学習の形態によって支援の6．3．2．現−古の対応把握を促す支援

際に重点を置くポイントが変わる可能性がある（6．

図 1 で見られたような形で，教室において文を語

3．2．）。そして，専門分野の観点では，日頃研究で句ごとに区切り，現−古の対応関係を一つ一つ確認

読み慣れている文体と課題文の読みやすさの関係がすることは有益だろう。これにより，現代語知識が見られた（5．2．1．）ことから，この点を授業で取り利用可能な部分とそうでない部分が明確に把握でき上げる教材の選定に反映させることが考えられる。

る。そして，ここには文法の知識が使えそうだ，と

これらの中で，最も対応が難しいのは専門分野にいうように意味推測に用いる既有知識について考え

ついてである。教室において一人の支援者が多様なる練習を行い，学習者自身である程度予測が立てら専門性に個別に対応するのは困難である。しかし，れるように支援すれば，読みの効率化への貢献が期

これを無視した画一的な方法では，実情に即した支待できる。特に，古典日本語の体系的な学習を欠い援は行えない。支援者には学習者の研究テーマや扱ている学習形態 c，d の学習者には，文の理解の仕方

う資料を把握し，その時々の学習者の実情に合わせと新たに学ぶべき語句が明示される点でこの方法はた教材選びを臨機応変に行う姿勢が求められる。専有益だろう。また，日本で研究を行う学習者の場合，門に関する知識は支援者よりも学習者のほうがはる

所属コミュニティーで現代日本語による解釈内容のかに深い。支援者は言葉の理解について知識を，学発信が求められることが多い。現−古の対応の把握

習者は専門分野にかかわる知識を提供し，双方が共に基づき，現代語による解釈構築を促すこの方法

同して文章の理解を進める活動が求められる。授業

は，国内の学習者の実情にも即している。特に，母に参加する個々の研究者一人一人の知識と支援者の語の翻訳で学んだ学習形態 a の学習者にとっては，知識を集めて，教室全体の理解につなげていく授業

古典日本語を現代語で表すとどのようになるかが明

デザインが必要になると考えられる。

示される点で助けになるだろう。現代語知識を活用

7．課題と展望する方法は，学習者が語句の意味と文構造を理解し，その内容を国内研究コミュニティーにおいて発本研究では，限定的なデータであったが，国内で信することについて，一定の有用性があると考えら

日本研究を行う外国人学習者の古典日本語文認知プれる。

ロセスと，読解に対する認識を明らかにし，国内で6．3．3．学習者の属性に応じた支援の支援提供の立場から考察・提案を行った。理解の多様な背景を持つ学習者への対応を考えた場合，全体像の解明には日本人研究者との比較も含め，対上記に加え，それぞれの属性に応じた支援も必要で象を広げた調査が必要になる。また，一人の研究者ある。母語の観点では，中国語母語話者が漢字に注のライフを深く掘り下げる研究にも取り組みたい。
165

日本研究を行う日本語学習者の古典日本語読解における語句の意味推測

山口真紀，野原佳代子

今後の課題としたい。

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語文 e-learning 教材試作版の開発『東北大学文献

高度教養教育・学生支援機構紀要』3，307 -足立幸子（2003）．
『古文入門』大阪外国語大学留学生

320．http://hdl.handle.net/ 10097 / 00120967
鈴木泰（1995）．古典語と日本語教育『国文学日本語教育センター．
海保博之，原田悦子（1993）．
『プロトコル分析入門』

解釈と鑑賞』60，139 - 144．
副島昭夫（2003）．留学生のための文語文入門試案

新曜社．
柏崎秀子（2010）．文章の理解・認知過程を踏まえた『東京大学留学生センター紀要』13，51 - 115．

教育へ ― 伝達目的での読解と作文の実験を

立松喜久子（2000）．文語文法を教える外国人上級もとに『日本語教育』146，34 - 48．

学習者のための古典入門授業『アメリカ・カ

金山泰子（2004）．上級学習者のための文語文法入ナダ大学連合日本研究センター紀要』23，1

門 ― 実践報告と今後の課題『アメリカ・カ- 24．

ナダ大学連合日本研究センター紀要』27，41

谷口龍子，坂本恵（2013）．
「国内外の高等教育機関に- 62．

おける日本語教育事情調査」データベース中加藤直志（2013）．小学校国語教科書における古典

間報告 ― ( 1 ) 欧米型（日本研究の中の日本語教材 ― 学習指導要領改訂を受けて『名古屋教育）とアジア型（日本語教育から日本研究

大学教育学部附属中高等学校紀要』57，117 -へ）『日本語・日本学研究』3，109 - 120．http://

12．http://hdl.handle.net/ 2237 / 17808

hdl.handle.net/ 10108 / 73007

川喜田二郎（2017）．
『発想法（改版）』中央公論社．

東京大学教養学部国文・漢文学部会（2007）．『古典

串田紀代美（2015）．ゼロから始めるくずしじ学習

日本語の世界 1 ― 漢字がつくる日本』東京― メタ認知を促す学習支援と評価分析『ア大学出版会．

メリカ・カナダ大学連合日本研究センター教中島義明，安藤清志，子安増生，坂野雄二，繁桝算

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男，立花政夫，箱田裕司（1994）．『心理学辞

org/pdf/nenpou 2015 _Kushida.pdf

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文入門 ― 漢文訓読の地平』吉川弘文堂．

術日本語の基礎（二）近代文語文を読む』一橋佐藤勢起子（2014）．留学生を対象とする古典入門の

大学留学生センター．

授業 ― 日本語学習者のための文語文読解教

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材の開発を目指して『東北大学高等教育開発

味推測研究の概観 ― 下位レベルの推測スト

推進センター紀要』9，99 - 113．

ラテジー使用に着目して『言語科学研究』13，37 - 51．http://id.nii.ac.jp/ 1092 / 00000442 /佐藤勢起子，虫明美喜，楊錦昌，小野桂子，押谷祐166

『言語文化教育研究』17（2019）

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167

vol. 17 (2019) pp. 147 - 168

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleInferring meaning from words and phrases
in classical Japanese literature
The non-native learner perspective
YAMAGUCHI, Maki*

NOHARA, Kayoko

Graduate School of Decision Science and Technology,

School of Environment and Society,

Tokyo Institute of Technology, Japan

Department of Transdisciplinary Science and Engineering,Tokyo Institute of Technology, Japan

Abstract

The present research examines how non-native learners interpret classical Japanese
literature via a case study that highlights a method for learning support. Ten researchers
who specialized in Japanese studies were requested to elucidate the process of interpreting classical Japanese literature while thinking aloud. Utterance protocol data and followup interview transcripts were quantitatively and qualitatively analyzed. The results
revealed that the cognitive process primarily operates on modern Japanese language
and the recognition that modern Japanese knowledge is important for understanding
sentence construction and meaning. As a result, this study proposes a learning support
method that utilizes such modern Japanese knowledge.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Bungo, non-native researchers, classical Japanese language education* E-mail: makiyama 814 @yahoo.co.jp
168

第 17 巻（2019）pp. 169 - 189

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み「箱根会議」という経験をめぐるライフストーリー
三代

純平 *

佐藤

（武蔵野美術大学）

正則（山野美容芸術短期大学）

概要

本稿は，日本語教育振興協会が 1997 年に開催した第 1 回日本語教育セミナー，通称「箱根会議」に関するインタビュー調査である。当時箱根会議に参加した 11 名の調査
協力者の語りから，日本語学校にとって「箱根会議」がいかなる意味をもっていたのかを論じる。調査協力者に対するライフストーリー・インタビューから明らかになった
箱根会議の意義は「日本語学校の連携」が生まれ，日本語学校の「社会的アイデンティ
ティの確立」を共に目指すことが確認されたことである。そして，そのために手を取り合い「日本語教育の質の向上」に努めていく素地が整ったことである。箱根会議は，
日振協と日本語学校の「管理する側・管理される側」という関係を乗り越え，管理される側であった日本語学校が主体的に自分たちを定位し，社会に働きかけるための象徴的な出来事であった。箱根会議の経験を一つの契機に，日本語学校は，国際交流の最前線を担う教育機関としての社会的アイデンティティを構築すべく歩みを進めるようになったのである。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

留学生 10 万人計画，日本語教育振興協会，ライフストーリー・インタビュー，
上海事件，モデル・ストーリー

1

1．研究動機2018 年に達成された。日本語学校 の数も急増し，
22019 年現在その数は，775 校 と過去最高である。一
2007 年，日本政府は 2020 年までに留学生受け入方で，近年，就労目的の留学生が社会問題としてれ数を 30 万人に引き上げるという「留学生 30 万人

度々マスメディアに取り上げられるようになり（出計画」を打ち出した。その計画は 2 年前倒す形で井，2016），就労目的の留学生を受け入れる悪質な日1

日本国内の日本語教育実施機関・施設等のうち，法務省告示を受け，留学生（就学生）を受け入れている機関のこと。本稿では総称して日本語学校と記述する。

本研究は，JSPS 科研費 15 K 02661 の助成を受けている。

2

日本語教育振興協会に問い合わせ，2019 年 8 月 22 日

現在のデータを提供いただいた。

* E-mail: miyo@musabi.ac.jp
169日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

本語学校の増加が問題化している（芹澤，2019）。こうに評価し，位置づけているのかを中心にライフスのような状況は，1980 年代後半の就学生急増に類似

トーリー・インタビューを行った。

しているのではないかと私たち（三代，佐藤）には

日振協とは，日本語学校の就学生受け入れを適正感じられた。1983 年に中曽根内閣が提出した「留学化するため，1989 年に設立された団体である。2010

生 10 万人計画」を背景に，1980 年代後半から就労目

年の民主党政権下の事業仕分けまでは，日振協の審3

的の就学生 を大量に受け入れる日本語学校が急増

査・認定を受けることによって日本語学校は法務

し，社会問題化した（佐々木，2004）。この時の経験

省より告示を受けることができた 。詳細は後述するの反省の上に，現在の留学生受け入れのあり方をもが，箱根会議はその日振協によって開催された会議

う一度批判的に考えたいというのが本研究の出発にで，箱根にある文部省共済宿泊所にて 10 月 30 日，31

あった。そこで，三代と佐藤は 1980 年代に日本語学

日の一泊二日で行われた。日振協加盟校 30 校から 30

校に勤務していた日本語教師に対するライフストー

名の学校長や教務主任が集まり，二日間に渡り日本

リー・インタビューを開始した。

語学校のあり方について話し合った。箱根会議の報

4

最初にインタビューしたのが，本稿の調査協力者

告が掲載された日振協ニュース（日振協，1998）によである緑川音也氏であった。緑川氏は，日本語教育

ると，予定されたプログラムでは，初日は午後 1 時振興協会（以下，日振協）が 1997 年 10 月に開催した半から受付を行い，開会の挨拶，自己紹介を行なっ

第 1 回日本語教育セミナー，通称「箱根会議」に参た後，午後 4 時から 5 時半までが全体会，6 時半から加したメンバーの一人であった。彼は日本語学校に

11 時までが懇親会となっている。2 日目は午前 9 時

とって箱根会議が一つのターニング・ポイントにから午後 2 時半までが全体会であり，休憩，昼食をなったと述べ，会議までの流れや会議の経験を自分

挟み，まとめを行い，午後 3 時 10 分閉会となっていのライフストーリーの中で語った。2000 年代初頭，る。だが，日振協（2010）によると，実際は 30 日の午

日本語学校に専任教員として勤務していた佐藤は箱後 1 時半から 31 日の午後 3 時までほぼ休みなく，議根会議の存在は知っていたが，主に学校長や教務主論は続いた。後述するが，インタビュー協力者たち

任が参加する会議であり，内実は知らなかった。三も，とにかく「温泉にも入らず」に話し合ったと語っ

代は 2000 年代初頭に海外で日本語教師のキャリアている。

をスタートさせ，現在は大学の日本語教育に携わ私たちは，この 1997 年の箱根会議に参加した 11る。短期間の非常勤講師経験を除くと日本語学校で名の関係者にインタビューをすることができた。そ働いたことのない三代は箱根会議自体を知らなかっの語りから見えてきたことは，日本語学校の歴史にた。調べてみると，日振協（2010）等の報告書では，

おいて箱根会議が大きな転換点となっていたという

箱根会議に関する記述が見られるが，箱根会議を研ことである。本研究では，ライフストーリー・インタ

究として取り上げたものはない。そこで，私たちはビューから当時の参加者にとっての箱根会議の意義

第 1 回の箱根会議への参加した方に調査協力を依頼
し，自身の日本語教師経験の中で箱根会議をどのよ4

日本語学校へ留学を希望する場合，日本語学校が法

務省入国管理局に事前審査を申請し，審査を通ったもの
大学・短大以外の日本語学校や専修・各種学校等のに入学許可書を出す。この許可書をもって留学希望者は教育機関で学ぶ外国人学生を 1980 年代当時，慣例としビザの発給を受けることができる。この申請を行うこと

3て「就学生」と呼んだ。1990 年の入管法改正によって在ができるのは，法務省の告示を受けた日本語学校のみ

留資格「就学」ができ，「就学生」が正式な呼称とし定着である。なお，2010 年の民主党政権下の事業仕分けによした。その後，2010 年に改正された入管法によって在留り，日振協の審査・認定は告示の参考とされないことが資格は「留学」に一本化されたため，現在は「就学生」と決まった。そのため，会員校の数が減少し，2019 年 8 月

いう呼称は用いられない。

現在その数は 234 校である（日振協，n.d.）。
170

『言語文化教育研究』17（2019）を明らかにする。結論を先取りするならば，箱根会

り，定員をオーバーして入学許可書を乱発するよう議の意義とは，日本語学校が連携し，共に日本語教な不正が相次いだ（ぐるーぷ赤かぶ，1989；佐々木，育の質を向上させることで，日本語学校の社会的ア

2004）。このような状況は，徐々に社会問題としてマイデンティティの確立を目指すことが参加者の間でスメディアに取り上げられるようになった（山口，共有されたことである。また，箱根会議について共1988）。そこで，日本政府はビザ審査を厳格化した有されている記憶，箱根会議についてのモデル・ス

が，それによってすでに日本語学校に入学金等を支

トーリーが，日本語学校の社会的アイデンティティ

払っていた中国人留学希望者たちの就学ビザ が発を構築するために重要な役割を担っている。本稿で給されない状態が生まれ，彼らは抗議のために在上は，箱根会議へ参加した調査協力者たちの語りから

海日本国総領事館を取り囲んだ。これが，いわゆるこの社会的アイデンティティ構築への歩みを明らか「上海事件」 である。上海事件は国際問題化し，国内にする。

でも大きな社会問題としてクローズアップされるよ5

6

うになった（佐々木，2004）。

2． 箱根会議の背景：上海事件から日振この上海事件を契機に，日本語学校の審査・認定

協設立の基準整備が進んだ。そして，1989 年にその審査・認定を担う機関として日本語教育振興協会が発足し本研究の背景となる上海事件から日振協設立までたのである。1990 年以降，日振協の審査・認定をの経緯を先行研究や当時の記事をもとに述べてお通して，それまで出稼ぎ目的の若者たちを安易に受く。1983 年，「21 世紀への留学生政策懇談会」が発足

け入れてきた日本語学校が認定校となれず業務停止

し，その提言として「21 世紀初頭には海外からの留し，急速に姿を消していった。入国管理局の中国学生を 10 万人に増やす」計画，すなわち「留学生 10人就学生に対する審査も厳しくなり，日本語学校

万人計画」が発表された。82 年当時，外国人留学生の学生数は次第に減少し，1990 年代半ばには 200 校の数は 8 , 100 人程度であったが，20 年で当時のフラが閉鎖，廃校に追い込まれた。1992 年度末には 433

ンスの 11 万人程度に増やすというものである。「留校あったが，1996 年度末には 287 校にまで急減した

学生 10 万人計画」を契機に，私費留学生を受け入れ（日振協，2010）。

るため，留学生のアルバイト解禁，ビザ発給手続き後述するが，調査協力者たちによれば，設立当初，の簡易化などの措置が取られた。また，1987 年に中日振協と日本語学校の関係は決して良好ではなかっ

国政府が私費留学用のパスポートを自由化することた。日振協は，日本語学校を審査，管理する団体とで中国からの就学生が急増する。1983 年の就学生

して機能し，管理される日本語学校との間に軋轢が総数 3 , 448 人，その内中国人就学生は 160 人だった。

生じた。江副（1989）は，当時の日振協は会費を徴収

それが，87 年には就学生総数 13 , 915 人，中国人就学
生 7 , 178 人となった。さらに 88 年には就学生総数は

5

35 , 107 人，中国人就学生は 28 , 256 人と急増した（寺4 - 1 - 16 - 3 が与えられていた。この在留資格は，「留学」や1990 年の入管法改正以前は，就学生には在留資格「就労」など他の在留資格に該当しない，法務大臣が特倉，2011）。それに伴い，日本語学校も増加し，1983に在留を認めるものに与えられる在留資格である。当時

年には約 150 校であった日本語学校は，1988 年にはの就学生には，この在留資格が適用された。ここでは便約 350 校となった（丸山，2015）。日本語学校の中に宜上「就学ビザ」と記しておく。

は営利目的の悪質な日本語学校も多く，当時ビザを6

上海事件は日本社会で主に使用される通称で，中国大使館は他の事件等との混同を防ぐため，「上海就学生

発給するにあたり必要とされた身元保証書を架空の事件」と呼ぶことを望んでいたことから，「上海就学生事

身元保証人により作成し，留学生に高く売りつけた件」という記述も見られる（日振協，2006）。
171日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

するが会員に発言権を与えないと批判する。また小表す語りを「物語世界」，現在の出来事に対する評価

林（1990）は，日本語学校が常に日振協にお伺いをたや態度を表す語りを「ストーリー領域」として区別

てる構図を批判し，「官僚主導型」ではなく学校主導する（桜井，2002，2012）。例えば，上海事件前後，就の日振協であるべきだと述べる。そのような関係を労目的の就学生が急増した日本語学校における教師

転換し，共に日本語教育の質の向上を目指すように経験をある調査協力者は次のように振り返る。

なる象徴的な会議が箱根会議であったのである。

で，中国人だけの学校も今から考えると本当にいい経験で，［中略］もう学校中，中国人

3 . 研究方法なわけですよ。で，なんかがーっとか寝てて「何しに来たの？」とかって言うと，「いや，働

3．1．ライフストーリー

きに来た」って普通に言う人たちで，私，この人たちを私の授業だけは絶対寝かせないぞ

本研究では，箱根会議に参加した日本語教育関係と思って，そういうのがまた張り合いになっ者らが箱根会議，およびそこに至る過程をどのようちゃって。でも一人一人は本当にいい人たちに体験し，意味づけているのかを明らかにしていくなんだよね，って。だけど働きに来てるんだ

ことを目的としている。そのため，ライフストー

よねって。これってやっぱりあっちゃいけなリー（以下 LS）を用いた。LS とは，「個人のライフ

いんじゃないか，みたいなのを思いつつ。で（人生，生涯，生活，生き方）についての口述 ( オーも，すごいいい思い出の時間。

ラル ) の物語である。また，個人のライフに焦点をあ上記の例では，下線部がストーリー領域に該当

わせてその人自身の経験をもとにした語りから，自し，その他の部分が物語世界である。物語世界では，

己の生活世界そして社会や文化の諸相や変動を全体

就労目的の中国人が急増し，教室の状況が一変した的 ( ホリスティック ) に読み解こうとする質的調査

経験が語られ，当時，それに対し，葛藤しながらも法の一つ」（桜井，2012，p. 6）である。

懸命に教えようと思ったことが語られる。そしてス

広義では，ライフに関する口述の物語である LS

トーリー領域では「いい思い出」として評価していを用いた研究の総称を LS 研究と呼ぶ（川上，2015）。

る。このような分析から当時の日本語教育の状況を一方で，LS の「ストーリー」の部分に着目し，そのス

当事者である日本語教師がどのように経験していた

トーリーの構築のあり方に焦点を当てたものを LSのかが見えてくる。なお，本稿において語りの引用部

研究と捉える考え方もある（桜井，2012）。本研究は，の下線は，そこがストーリー領域であることを示す。

基本的に後者の LS 研究に軸足をおき，調査協力者

また，LS 研究では，語りは社会に埋め込まれたもが過去に体験したことを現在においてどのように意のであると捉える。したがって，語りは社会的コン

味づけて自らの経験として語るのかということに注テクストを反映し，語りから社会的コンテクストに目し，調査協力者の主観的現実とその現実が埋め込迫ることも可能である。社会的コンテクストと語りまれた社会的意味に迫まる。つまり，箱根会議の経の関係を解釈するために，LS 研究では語りの様式

験者たちがその経験をどのように意味づけているか（モード）に着目する（桜井，2012）。人は自らの経験ということから，当事者たちにとっての箱根会議のを語るとき，様々な様式（モード）で語る。国民とし意味を明らかにすることを試みる。

て，あるいはある特定の集団の代表として，またあLS 研 究 で は， 過 去 の 出 来 事 を い か に イ ン タ

る時は，私的な立場から語る。また，それぞれのレビューにおいて意味づけていくのかを考察するため

ベルに流通しているストーリーを参照しながら自らに，過去の出来事の展開とそれに対する感情などをの経験を語る。これが語りの様式である。日本社会172

『言語文化教育研究』17（2019）のような大きな範囲で広く流通している言説をマスは，日振協の発行する『日振協ニュース』No. 50（日ター・ナラティブという。それに対し，日本語教育

振協，1998）に掲載されている。調査は 2015 年から業界や日本語学校業界のように特定のコミュニティ

2019 年にかけて行った。インタビューは非構造化イに流通している言説をモデル・ストーリーという。

ンタビューで，箱根会議に至る過程と箱根会議の経

そのどちらにも回収されない，個人的な経験に根ざ験，その後について LS を語っていただいた。インタ

した語りをパーソナル・ストーリーとする。本稿でビューの場所は，調査協力者の都合に応じて日本語

言えば，日本社会に流通している日本語学校や日本学校の一室や喫茶店を利用した。基本は筆者らが二語教師についての言説がマスター・ナラティブであ人で話を伺ったが，スケジュールの関係で江副氏のり，日本語教師たちが共有している言説がモデル・

2 回目のインタビューと丸山茂樹氏のインタビュー

ストーリーである。

のみ三代が一人で行った。インタビューは録音し，マスター・ナラティブとモデル・ストーリーの関トランスクリプトを作成した。調査協力者は，調査係は「ライフストーリー研究にとって重要な問いと過程で見えてきた疑問・仮説を基に次の調査協力者なる」（p. 7）と石川，西倉（2015）は述べる。また，に依頼するという理論的サンプリング（木下，1999）

プラマー（1995 / 1998）は，個人がこれまで語られてによって募った。インタビューの過程で不明な点やこなかったストーリーを語るときには，それを受け疑問があれば，この点を聞くためには誰に聞けばよ

入れるコミュニティが必要となると，モデル・ス

いかなどを調査協力者と相談しながら，次の調査協

トーリーと個人の語りの関係について論じる。近年

力者を決定した。箱根会議から 20 年以上が経過し，の LS 研究では，モデル・ストーリーとパーソナル・

当時の参加者の中には，すでに他界されている方やストーリーの齟齬から個人の語りの意味を理解する

業界を離れている方などもいる。その中で連絡を取ものも多い（例えば，石川，2007；三代，2015）。しかることができ，インタビューを承諾していただけたし，本稿で取り上げる箱根会議に関する語りは，マ方にインタビューを行った。11 名にインタビューしスター・ナラティブに対するモデル・ストーリーのた時点で，本稿の問題意識である箱根会議の意義が構築に関わっている。後述するが，箱根会議は，当明確になり，調査を終了した。なお，本稿では，先行時の日本語教育についてのマスター・ナラティブに研究のない箱根会議に関する当事者の証言資料とし抵抗する日本語教育のモデル・ストーリーを構築すての価値を考慮し，調査協力者の実名を記載する。

る原点となったイベントであったからである。

調査協力者の方々には，その趣旨をお話しし，了解

したがって，本稿では，物語世界とストーリー領を得ている。

域という観点から語りを見ることで，調査協力者た分析・考察にあたっては，三代と佐藤が，それぞちの箱根会議に対する評価を明らかにするとともれにすべてのトランスクリプトを 3．1．で述べた観に，それがどのようなモデル・ストーリーの生成と点から分析し，その分析結果を比較し，共通の解関わっていたかを考察する。

釈を作り上げた。さらに，原稿をまとめた段階で，データの公表の承諾とともに，語りの解釈の妥当性

3．2．調査概要

や歴史的背景について各調査協力者にそれぞれ確認していただき，修正を重ねた。調査協力者の方々に調査協力者は，1997 年に開催された第 1 回箱根会

は，執筆段階でも複数回にわたり原稿をお読みいた

議に参加した日本語教育関係者 10 名，および日振だき，必要に応じて資料を提供いただくなど，多大協の理事長である佐藤次郎氏である（表 1）。当時

なご協力をいただいた。無論，本論文の文責は執筆の参加者の一覧と会議で話し合われたことの概要

者らに帰する。
173

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

表 1．調査協力者一覧
氏名（敬称略） 生年代

所属（1997 年当時）
・職名

所属（2019 年現在）
・職名

インタビュー時期（時間）

江副隆秀

1950 s新宿日本語学校・校長

新宿日本語学校・校長

2016 . 2 . 5 . ( 1 : 51 : 21 )2017 . 10 . 14 . ( 1 : 44 : 51 )

小木曽友1930 s㈶ アジア学生文化協会
留学生日本語コース・校長㈶ アジア学生文化協会・理事

2018 . 4 . 18 . ( 3 : 08 : 30 )奥田純子

1950 s

コミュニカ学院・学院長

コミュニカ学院・学院長

2016 . 1 . 18 . ( 5 : 32 : 16 )2016 . 6 . 18 . ( 1 : 33 : 40 )加藤早苗

1950 s

インターカルト日本語学校
信濃町校・教務部長

インターカルト日本語学校
・校長

2016 . 3 . 16 . ( 2 : 49 : 15 )佐藤次郎

1930 s㈶ 日本語教育振興協会
・理事長㈶ 日本語教育振興協会
・理事長

2017 . 1 . 24 . ( 2 : 22 : 34 )嶋田和子

1940 s

イーストウェスト日本語学校
・教務主任㈳ アクラス日本語教育研究所
・代表理事

2017 . 8 . 28 . ( 1 : 30 : 53 )西原純子

1930 s㈶ 京都日本語教育センター
京都日本語学校・専務理事 校長㈶ 京都日本語教育センター
・代表理事

2016 . 6 . 19 . ( 3 : 05 : 54 )2019 . 3 . 26 . ( 2 : 28 : 07 )丸山敬介

1950 s

同志社女子大学・助教授

同志社女子大学・教授

2017 . 7 . 21 . ( 1 : 19 : 19 )丸山茂樹

1950 sI. C. NAGOYA・校長
I. C. NAGOYA・校長㈱ エヌ・アイ・エス・代表取締役 （2019 . 3 . 31まで）

2018 . 4 . 20 . ( 3 : 27 : 15 )緑川音也

1950 s

大同国際学院・教務主任

アイザック東京国際アカデミー
・校長

2015 . 11 . 7 . ( 2 : 44 : 28 )2019 . 2 . 18 . ( 2 : 06 : 40 )山本弘子

1950 sカイ日本語スクール・代表

カイ日本語スクール・代表

2016 . 5 . 26 . ( 1 : 56 : 41 )3．3．社会的アイデンティティ

ンティティが社会的に構築されることを含意しており，バーガー，ルックマン（1966 / 2003）やゴッフマ
7ン（1963/1973）によってその構築主義 的な側面はよ

本研究では，箱根会議の参加者の語りから，そのり深く議論されていく。

意味を考察する。考察により明らかになったこと
は，調査協力者たちが箱根会議を契機に連携し，日ゴッフマン（1963 / 1973）は，人のもつカテゴリー

本語学校で教える日本語教師が社会的アイデンティ

や属性，つまり社会的な身分・職業や優しいなどのティを確立する必要性を共有したことであった。そ性格や身体的な特徴を社会的アイデンティティとしこで，3．3．では社会的アイデンティティという用語た。さらに他者が外見や言動による予測から想定の本稿における定義を確認する。

し，「私」自身に要求するものを対他的な社会的アイ

アイデンティティという概念を定着させたのはデンティティ（a virtual social identity）とした。それ

社会心理学者のエリック・エリクソンである（エリに対し，「私」自身がもっていて，求められれば明クソン，1959 / 1973）。エリクソンは，自己アイデンらかにすることができるものを即自的な社会的アイ

ティティ（self identity）を，個人的アイデンティティ

デンティティ（an actual social identity）とする。こ（personal identity）と社会的アイデンティティ（so-の二つのアイデンティティは様々な形で乖離していcial identity）の相互依存的な関係から成り立つもの7であるとした。個人的アイデンティティとは，「私」

構築主義は，社会構成主義と翻訳されることもある。いずれも social constructionism の翻訳である（三とは何者かについて自分自身がもつ概念であり，社

代，2009）。現実は言説を通じて社会的に構築される会的アイデンティティは，「私」とは何者かについてものであるという考えがその中心にある（ガーゲン，
1994 / 2004）。その歴史的な経緯や定義については三代社会や他者がもつ概念である。上野（2005）によれ（2009）にまとめられている。なお，本稿では「構築」「構ば，エリクソンのアイデンティティ概念は，アイデ

成」は互換的に用いられている。
174

『言語文化教育研究』17（2019）4．箱根会議開催までの経験

る。ゴッフマンは，ある属性と社会のもつステレオタイプが結びつき社会的に貶められた社会的アイデ

4．1．上海事件前後の日本語学校

ンティティをスティグマと呼び，スティグマをもつ
人は，対他的な社会的アイデンティティと即自的な
社会的アイデンティティの乖離から自身のアイデン

4．では，上海事件から箱根会議が開催されるまで

ティティ管理を行うと論じた。ここに，社会的に構の経緯を調査協力者たちがどのように経験していた

築するされる自己とその自己を管理する自己というのかを論じ，箱根会議の背景を浮き彫りにする。ま視座が生まれた。

ず，上海事件前後の日本語学校の状況と社会からのさらにこの自身のアイデンティティを管理する

まなざしを調査協力者がいかに捉え，いかに日本語点を強調し，アイデンティティを，自身が自己ア

教師としての社会的アイデンティティを構成していイデンティティを構築するプロセス，つまりアイたのかを述べたい。

デンティフィケーションであるとしたのがホール

1980 年代前半までの日本語教育は，国費留学生（1996 / 2001）である。ホールは，アイデンティティ

や外交官，外資系企業の社員など限られた学習者をは決して単数のものではなく，多様で複雑に混ざり対象に行われており，日本語学校の数も限られてい合い，絶えず変化すると主張する。

た。その頃の日本語教育については，「社会的に認知ここまでの議論が提示したアイデンティティをめされていない」（江副氏，加藤氏，山本氏）という捉

ぐる主要な点をまとめると次のとおりである。自己え方がもっとも強い。そもそも多くの人は日本語教

アイデンティティは個人的アイデンティティと社会育自体を認知しておらず，日本語教師は社会的アイ的アイデンティティの相互関係によって構成されデンティティになりえていなかった。それは，個人る。社会的アイデンティティは，社会によって構築の日本語教師のレベルでは，自分の職業が職業としされるが，「私」は，それを管理しようとすることて社会に認められていないということでネガティブができる。そして，個人的アイデンティティや社会な社会的アイデンティティになっていたとも考える的アイデンティティは多様で可変的で常に変化のプことができる。
日本語教師の両親をもつ江副氏は，幼少期の出来

ロセスの中にある。このアイデンティティの考え方

事を以下のように振り返る。

は，アイデンティティは，他者や社会との関係性の中で交渉していくものであるという考え方を射程に

江副：僕は小学生のときに，何かの書類を出すと含む。第二言語習得の領域でも，言語学習をアイデ

き，親の職業のところに日本語教師って書いンティティ交渉という側面から理解するアプローチ

たら，バカおまえ，国語の先生って書くんが拡がっている（嶋，2015；三代，2011）。

だって言われたの。マジに（笑）。

以上の議論，特にゴッフマン以降の議論に基づ

江副氏は，「マジに」と笑いながら私たちに 50 年以き，本稿における社会的アイデンティティを以下の上前の記憶を辿りながら語る。3 時間半におよぶイ

ように定義する。社会的アイデンティティとは，個ンタビューの場において「マジに」ということばはこ

人の社会的な属性に関するアイデンティティであの箇所のみである。笑いながら「マジに」という江副る。それは，社会や他者が「私」に付与するイメージ

氏のことばには，ストーリー領域において，それほなどにより社会的に構築されていくが，可変的であどに当時の日本語教師は職業として社会に認知されり，「私」には自らの社会的アイデンティティのありていなかったという気持ちが現れている。その状況

方を交渉する可能性が開かれている。

は，1980 年代以降も続いていた。1980 年代から日本
語教育に携わっている山本氏は，次のように語る。
175日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

山本：日本語を教えるなんて，まあね，想像もつかになってきた。調査協力者のほぼ全員が日本語学校

ないというか，ほかの人［調査協力者たち］もみの乱立する状況を「雨後の筍」と表現する。それは，んなも言っていたと思うんですけど，何回言っモデル・ストーリーとして日振協，あるいは日本語

たって理解してもらえなかったですよね，そう学校関係者の間で共有されたレトリックであると言いう仕事って，周りに。
「何？

える。

日本人教師？

1987 年以前より日本語教育に携わっていた調査

日本，何を教えるの，英語？」みたいな。そん

協力者は，「雨後の筍」のように乱立する就労目的のな時代ですね（笑）。
山本氏は，自身の日本語教師という職業を他者に就学生を受け入れる日本語学校や来日する就学生の説明する困難を語る時，それは「他のみんな」＝当時

質の変化に戸惑うことも多かった。それまで外資系の日本語教師と共有された経験であり，そのように企のビジネスパースンや外交官を中心に受け入れて日本語教育が社会的に認知されていない時代だった

いた奥田氏は，急増した就学生に「私たちもひっくと評価する。

り返りそうだった」と振り返る。1988 年 11 月に上海

一方で，私費留学生が急増する以前の日本語教育事件が起こり，2 . で述べたように事件やその背景とは社会的認知が低いものの，好意的な印象もあった

しての日本語学校の不正がマスメディアによって報という。江副氏は，戦後日本語教師をしていた父親

じられるようになると日本語学校の社会的イメージ

が海軍航空隊時代の元上官に会った際に，欧米からも悪化する。加藤氏は「日本語学校の社会的地位み来日する牧師らに日本語を教える仕事をしているこ

たいなところですよね。明らかに低かったし。といとを伝えると「それは崇高な仕事ですね」と言われ，

うかここで上海事件とかにもまた絡むけど，結局，励まされたというエピソードを教えてくれた。ま日本語学校って犯罪の片棒を担いでいるんじゃないた，丸山敬介氏は，80 年代前半までは，メディアでの？ みたいな」と当時の日本語学校の社会的認知にも「民間の外交官」という形で好意的に日本語教師

ついて述べる。

が取り上げられることがあったと回想している。83

就学生の急増と質の変化，「雨後の筍」と評され

年の「留学生 10 万人計画」を契機に日本語教師の養る日本語学校の乱立による混乱を調査協力者たちは成講座が盛んになり，丸山氏が担当していた日本語

経験し，その中で日本語学校の社会的認知の低さや学校の養成講座も受講倍率が 4 倍以上と盛況で，概イメージの悪化を感じていた。つまり，マスター・

して世間の目は温かかった。

ナラティブとしての社会的な日本語学校に対する認80 年代前半までの日本社会における日本語教育

識は，無関心，あるいは存在を知らないというもをめぐるマスター・ナラティブは特になく，存在をの，さらには「犯罪の片棒を担いでいる」というネ知られていないというのが第一であった。同時に，ガティブなものであったと言え，それがすなわち日

社会的認知は広がっていないが，ときに肯定的な社

本語学校とそこで働く日本語教師の社会的アイデン会的アイデンティティを付与されることもあり，そティティとしてスティグマ化されていった。

れを励みにすることもあったという。

なお，「雨後の筍」と乱立した日本語学校を評する

その状況が変化するのは，1980 年代後半の私費

レトリック＝モデル・ストーリーには，日振協の審留学生急増である。就労目的の就学生を受け入れ査が始まり「日本語学校の冬の時代」（日振協，2010）

る「バブルの経営者」（緑川氏）による日本語学校がを耐え抜き，教育機関としての日本語学校を目指し乱立し，一般にそこまで知られていないとはいえ，た調査協力者たちの自負が垣間見られる。当時マス

徐々にマスメディアに日本語教育，日本語学校，留メディアで批判された「バブルの経営者」たちが運学生，就学生のようなことばが取り上げられるよう営していた日本語学校と自分たちは一緒ではないと
176

『言語文化教育研究』17（2019）

いう意識が現れている。この点については，6 . で改とっており，1 年に 4 回学生を受け入れるが，当時大めて述べたい。

学に準じた 2 期制とすることが求められた。また，
多くの日本語学校が賃貸契約の校舎，教室をもつ

4．2．管理者としての日振協が，自己所有の校舎が求められた。このような条件
は，年度始まりが異なる海外から学生を受け入れ，上海事件後の 1989 年に，日本語学校の状況を改善

また自己資本に余裕がないところが多い日本語学校

すべく，政府主導により日振協が設立された。しかにとって実態にそぐわないものであった。これら

し，当初，日振協と日本語学校の関係は決して良好

は，日本語学校側の粘り強い交渉により例外が認めなものではなかった。緑川氏はその時の様子を次のられる形となった 。

8

また，初期の日振協は日本語学校の管理を主たるように語る。
緑川：最初に日振協ができた当時，日本語学校と目的としていたため，日本語学校の教育のあり方に対立状態みたいでしたよ。管理する側と管理ついて十分に議論していなかった。教育のあり方こされる側ですから，最初の頃の日振協の会合

そ議論すべきであるという日本語学校関係者の想いで，会場からやじが飛んでいましたからね。

も強くなっていた（奥田氏，加藤氏，西原氏，山本氏）。

やじが飛び交う会合の経験を緑川氏は「管理する側と管理される側」と評価する。奥田氏も，当時の日

西原：今までと全然性質の違う，でも若くて元気

振協は「絵に描いたような官僚」で，教育改革には力のある，夢のある学生がたくさん来る。このを入れず，認定のみに力を入れており，そのことに学生たちを，日本語学校で受けるのならば，対する反発も多かったと述べている。当時の日振協教育という視点でもう一度日振協が力を出さは日本語学校を取り締まり，指導するという立場でなければ，その不法就労の対応ばかりやってあり，日本語学校側の意見を聞き，尊重するといういては，それは教育機関じゃない。

姿勢ではなかった。この関係は 1996 年まで続いた。

調査協力者たちは日振協に加盟しながらも，「管当時の日振協に対しては，日本語学校の現場を理解理する側・管理される側」の関係，さらに日本語学していない，日本語学校の実態に即したルール化を校に対する理解不足などに不満を抱いていた。ま進めてくれないという不満があった（江副氏，奥田

た，教育機関として就学生の管理のあり方よりもむ

氏，加藤氏，丸山茂樹氏，山本氏）。

しろどのような教育をすべきかという議論を渇望し山本：だから日本語学校はいつも違う物差しで測ていた。

られている感じが，私はずっとしてますね。

4．3．佐藤次郎理事長による日振協改革［中略］でも，はめられるほうからすると，
ちょっと合わないというのはあります。語学

日振協の転機は，1996 年の佐藤次郎理事長の就任

留学とか語学教育についての知見がないと，である。佐藤理事長は，上海事件の際，文部省の審

私は思っています。
当時の日振協には日本語学校を従来の学校教育の8規格に収めようとする意図があった。しかし，そこのことは，最新の「日本語教育機関の告示基準」（出入国在留管理庁，2019）を見てもわかる。
「修業期間

れは日本語学校側から見れば「違う物差しで測られの始期が，年 2 度以内（やむを得ない理由がある場合にている感じ」であり，調査協力者たちは，日振協はは，年 4 度以内）」(p. 3 )，「校地が設置者の所有に属すること。ただし，次のイからニまでのいずれかに該当する

日本語教育の現場を理解していないという不満を抱場合はこの限りでない」(p. 5 ) とあるように一般的な日いていた。たとえば，多くの日本語学校は 4 期制を本語学校の形態が例外として記されている。
177

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

議官として事態の収拾に携わった官僚であった。上

そうですか」だけれども，「頑張りましょう

海事件当時より日本語教育に高い関心をもち，日振ね」で実ったことないから，まあ期待はしな

協の理事長に就任後，改革に乗り出した。佐藤氏へいけれども，新しく理事長が就任されたんだのインタビューによると，1996 年当時，日本語学校からと思ってお願いをしてみたところ，一生の数は 287 校まで落ち込み，加盟校の会費で運営さ懸命聞いてくれて。初めてです。なるほどと。

れる日振協はその存続が危ぶまれる状況であった。

で，教育のことが大事だなっていうことを，改革にあたり，佐藤氏は日本語学校関係者へのヒ

佐藤先生はわかってくださった。そして，具アリングを開始する。小木曽氏によれば，佐藤理事

体的にそのことが起こったのが，箱根会議の長は日本語学校の会合にはできるだけ参加し，懇親

第 1 回です。私，感動しました。

会も必ず最後の一人になるまで残っていた。佐藤氏

日振協で「教育」の議論をしたいと強く望んでいのもとでなら日振協と日本語教育は共に歩むことがた西原氏は，新しく理事長に就任した佐藤氏に懇親できるという感覚を調査協力者たちは抱いた。「佐会の席で「ちょっとあと残ってください」と言い，問藤さんが あなたたちの団体ですよ

っていう，
［よ

題意識を共有していた日本語学校関係者と共に自分

うにそれまでの日振協の］態度を全然変えたわけ。

たちの考えを伝えた。「私，感動しました」とそのと佐藤さんが来なかったら，こんなに発展しなかっ

きのことを西原氏は振り返る。そこには，自分たち

た」
（江副氏）
，「日振協の中で，佐藤理事長になっの声を聴く日振協になったということと，教育の質てからですよね，ああいうふうにボトムアップでいを向上するための議論ができるということへの感動

ろんなものを出して共有していくという雰囲気がでがあった。そして，日本語学校が自分たちで自分た

きてきて」
（山本氏）
，「佐藤さんというのはちょっちのことを語り，教育の質の向上について議論すると違う人だなと思いましたね。
［中略］佐藤さんはほ場として，箱根会議が開催されたのである。

んとに日本語学校とか日本語教育が大切でね」（小大変興味深いのは，調査の過程で複数の調査協力木曽氏），「佐藤理事長はとにかく教育って，日本語者が，箱根会議は自分が発案・要求して開催された教育っていうものの日本語学校の質をきちんと上げと語っていたことである。佐藤理事長は，箱根会議て，教育機関としての質的向上を本当に図りたいが開催されるようになった経緯について以下のよう

と」
（奥田氏）
。以上のように調査協力者たちは佐藤に述べている。

理事長が就任した当時のことを語る。そこには，自佐藤：僕は来たばかりだから，日本語学校の現場

分たち日本語学校，日本語教育の現場の声を聴いてがどうなってるかっていうのを，自分なりにくれるという期待，日本語学校における教育の質のいろいろ関係者に聞いたんです。大体いろん

議論ができるという期待があった。特に当時のことな集まりがありますから，そういういろんなを鮮明に覚えている西原氏は，自分たちが佐藤理事

ところで，いろいろそれぞれの立場の人か

長に直談判したときのことを以下のように語る。

ら。教育の中身については，先ほど言ったよ

西原：とにかく数名いたのよ。でも，その志のな

うな関係者が中心になって，いろいろ話を。

い者は，来るわけないと思います。
［中略］懇別に僕は誰かを指名したわけじゃなくて，何親会の立食の時に，私，最初，はじめまして人かの人たちが来て，いろいろ熱心に話されであいさつして，先生，ぜひ，お願いがありて，そういうこと［箱根会議］が必要だと思いますっていうことで。そして数名で。
［中略］

ました。

ともかく，そのときに，私の印象ではね，今

つまり，同時期に，多くの日本語学校関係者が教まではいくら頼んだって，そのときは「ああ，育の質の向上を目指さないといけないと考え，その178

『言語文化教育研究』17（2019）

ために関係者で議論したいと考えていたのである。

初日の午後 1 時半から翌日までほとんど休憩もとら

それを，佐藤理事長がヒアリングによりすくい上ずに議論を続けたという。その時の様子を，調査協

げ，設定された場が箱根会議であった。

力者たちは「一つ」「温泉に入らなかった」というレトリックで表現する。実際には温泉に入る参加者も5．箱根会議の経験いたそうだが，その時の興奮はこのような表現でモ
デル・ストーリーとして調査協力者たちに共有され5．1．箱根会議開催てきた。
三代：何か当時，その時のことって，何か，ご記1997 年 10 月 30，31 日，2 日間に渡り，第 1 回日本

憶のことってありますか。

語教育セミナー，通称「箱根会議」が文部省共済組

丸山（茂）：あるよ。1 回目でしょ。あの，二つに合の保養宿泊施設で開催された。そこには，日振協

分けるとか何か言って，結局，いやいやいや，に加盟する日本語教育機関 30 校から，校長，教務主

もう一つ，みんなで話し合いたいって言っ任など 30 名が参加した。佐藤次郎理事長，さらに講て，一つだったはずだよ。あれは。

師として国際日本語普及協会の西尾珪子氏と同志社―女子大学の丸山敬介氏が同席していた。本セミナー

西原：でもみんな温泉に入らなかったって。温泉の主旨を，佐藤次郎理事長は「教育的視点から日本に入ってる時間が惜しかったのよ。もう，夜語学校及びそこで行われている教育について深く語中の，夜中っていうか明け方まで話して，話り合うこと」（日振協，1998，p. 19）と宣言した。全体して。
［中略］そこで初めて教育を論じたんでで「日本語学校や日本語教育の在り方を議論する前

す。もう，みんな興奮してたと思います。

に日本語学校の存在意義」が話し合われ，「日本語学

各学校を代表する者が 30 校から集まり，日本語

9

校設立の目的」や「機能と役割」が議論された 。最後

学校の教育について深く話し合う。それはかつてなには議論を踏まえて，関係各所への要望をまとめた

いことであった。「一つ」になって，温泉にも入ら（日振協，1998，pp. 19 - 21）。理念から具体的な問題ずに二日間に渡り，議論を続けた記憶は，20 年以上までが話し合われたことがわかる。

が経った現在でも参加者たちの中に残っている。そ当初，二つの分科会に分かれて行う予定だったの箱根会議の意義は，調査協力者の語りから 3 点にが，参加者たちからすべての参加者の発言を聞きた集約できる。「日本語学校の連携」「社会的アイデン

いから全員でやりたいという声が上がり，全員で，ティティの確立」「日本語教育の質の向上」である。
この 3 点は，それぞれ緊密に関係しながら箱根会議

日本語学校設立の目的としては，以下の 5 点が確認の意義を描き出す。日本語学校が連携することで，された。
「1．言語教育と異文化教育の場として日本語教

社会的アイデンティティの確立を目指すことが可能

9

育を行う
与する

2．諸外国への貢献及び諸外国との友好へ寄

3．地域での国際交流の拠点となるとの文化交流の発信基地となるになる。また，社会的アイデンティティを確立して

4．諸外国いくためには日本語教育の質の向上が求められるの

5．日本の高等教育機

関への進学支援」。また日本語学校の機能と役割としてである。次にこの 3 点について論じる。

次の 7 点が掲げられた。
「1．多様化した学生ニーズに対応した学習目的達成支援の努力

2．日本語教育の質的向上へ

化への貢献
支援

5．2．日本語学校の連携

3．日本語教師の育成と専門性の向上への努力

4．学習者の地域活動参加への支援

5．日本社会の国際

6．外国人学習者の拠り所としての学習者

箱根会議の最大の成果は，おそらく日本語学校の7．日本語教育の海外普及活動」（日振協，1998，p.

連携が生まれたことである。換言すれば，それは，

2）。
179

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

日本語学校が「日本語学校」というコミュニティを

丸山（茂）：いや，だから，それまでは，みんなが形成し，社会的アイデンティティ，それも肯定的な集まることはなかった。

社会的アイデンティティの構築を目指す素地が整っ

三代：やっぱり，集まったことが，すごく大きたことを意味する。無論，実際には箱根会議以前にかったってことですか。

も特定のグループ内での交流は存在していた。しか丸山（茂）：うん。集まって，いろんな問題意識をし，原則として他の学校はビジネス上のライバルでもっている人間がいるというね。だから，Xあり，日常的に接する機会はなかった。上海事件以さんなんかとは，もう激論したもんね。

降の苦しい状況を乗り越えた 30 校の代表が一堂に―会し，日本語学校のあり方について議論すること自丸山（敬）：そう，1 回目はそうかもしれませんね。

体が非常に画期的であったと言える。そして，このやっぱり日本語学校の，特に校長なんていう

会議を一つの契機に日本語学校の連携が進められてのは，何というか，一角の人物っていうか，

いく。

一家言あるというか，やっぱりうるさい連

山本氏は，「自分のところの教授法が一番みたい中。あくの強い人たちが多かったし，だから，な，そんな時代だったんです」と当時の多くの日本

あまり交わらなかった，普段からね。
［中略］

語学校が閉鎖的だったことを振り返る。だからこそ

その人たちが本当に胸襟開いて集まってらっ「みんながそういうこと［一緒に議論すること］にす

しゃって，あれは非常にいい雰囲気だったと

ごい飢えていた」と奥田氏はいう。嶋田氏は「1 回目思いますね。結構話してみると，同じような

はね，ただただね，自分のたちの想いを語ったって問題に直面してたりして，それが共有できて感じ。何が印象じゃなくて，こんなに話せる」と箱非常によかったと思いますね。

根会議の一番の印象は，話し合えたことだと語る。

江副氏は，話し合った内容自体の記憶は曖昧だ

知り合い，話し合ったことの意義の大きさは，江副が，考え方の違いも含めてお互いに知ることができ

氏，丸山茂樹氏，丸山敬介氏の語りからもわかる。

たことがよかったという。そして，翌年もやろうと

江副：あんまり記憶はないけど，とにかく学校が，合意したことは，会議参加者がそのような実感を共タイプが違うなっていうことはみんな気がつ有していた証左であろうと述べる。丸山茂樹氏は，いたんです。

参加者と激論できるような場所であったことを評価

三代：タイプが違う。

する。それまで相互交流が限定されていた日本語学

江副：はい。それと，自分たちが何のために日本校の校長や教務主任たちが声を荒げて日本語学校の語教育をしているのかっていうことが，それ未来について議論したのである。このことは，奥田をお互いに発表したりして，結構よかった氏の議論に「すごく飢えていた」という語りや嶋田よ，記憶の中にすごくあるのは。だって少な氏のただただ「想いを語った」という語りと通底しくともその次の年も，またやったほうがいている。内容よりも語り合うことができたという記

いってみんなが思ったからね。

憶が強く残っているのである。また丸山敬介氏は，普段交わらなかった校長たちが語り合うことで，多三代：よかった，どういう意味でよかったって先様な考え方がありつつも共通の問題意識もあること

生そのとき思ったー
江副：知り合えたこともよかったと思う。それまに気づいたと語る。知り合い，語り合えたというこ

ではみんなバラバラだから。何とかさんってとは調査協力者が口を揃えて評価する点である。そいう校長先生がいるらしいよみたいな。

して，丸山敬介氏のいうように日本語学校の在り方―に対する問題意識も共有できた。この語り合うとい
180

『言語文化教育研究』17（2019）

う経験は，加藤氏がいうように「組める」という連携たように，日本語学校や日本語教師の存在は社会的への希望を感じさせるものであった。

に認知されておらず，自分の職業を説明することに三代：じゃあそれまでは横のつながりは。

も苦労した経験をもつ調査協力者も多い。加えて，

加藤：存在も知らなかったです。
［中略］

上海事件以降，日本語学校はマスメディアから画一

三代：でも，全体で上がろうっていうのは，はじ的かつネガティブな存在としてスティグマ化されるめからあったんですか。それともどこからことが多く，社会的イメージも決してよいものではか。

なかった。日本社会に流通する日本語学校に対する

加藤：あ，ないと思います。箱根会議の場でみん

マスター・ナラティブは，大きく二つあったと言えなが，あ，これは組めるなというか。だからる。一つは日本語学校に対する無知・無関心，もうお互いも知りたいと，とても思ったんだと思

一つは犯罪の温床というスティグマ化されイメージうしーである。この二つが対他的な社会的アイデンティ
ティとなっていたのである。

第一に，箱根会議の意義は，互いに知り合い，語
り合うことで「組める」という実感を抱き，横の連携

箱根会議では，この二つのマスター・ナラティブを実現したことである。それは，それぞれが個別にに異議申し立てをし，日本語学校が連携し，その社「日本語学校」を運営していることで「日本語学校」

会的意義を発信していくことが確認された。まず，で働く日本語教師というアイデンティティをもって日本語学校という存在を知ってもらう必要がある。

いた段階から，共に「日本語学校」のあり方を議論

属性としてそもそも日本語学校や日本語教師というし，「日本語学校」全体として目指す方向性を話し合ものが認識されていない。ただし，これはまったくうことで，「日本語学校」というコミュニティを構成の無標であることを意味しない。本来職業として営し，そこに所属するというアイデンティティをもつ

んでいることが社会で職業として認識されていない段階に移行していく過程であるとも理解できるのでということは，日本語教師各々が自己アイデンティある。

ティを形成する上でも業界として発展する上でも大きな障壁となることは想像に難くない。同時に，上5．3．社会的アイデンティティの確立

海事件前後に形成された犯罪と結びつけられたイ
メージ＝対他的な社会的アイデンティティを，本来箱根会議は，日本語学校は連携できるという実感の日本語教育を行う機関としてのあるべきイメージを参加者である調査協力者にもたらした。その実感に更新していく必要もあった。そこで，箱根会議では，共に日本語学校，日本語教育の社会的地位を向は，日本語学校の社会的位置づけを明確にするこ上させようという合意につながっていく。箱根会議と，つまり，自分たちが望む形で，日本語学校の社

は，日本語学校の社会的アイデンティティの確立を会的アイデンティティを確立することの必要性が共目指した場でもあったのである。社会的アイデン有されたのである。

ティティの確立とは，社会的認知の低い日本語学校「社会的アイデンティティの確立」は，「日本語学を，自分たちの望む形で社会に認識させることで自校の連携」と表裏の関係である。日本語学校が連携

分たちの期待する社会的アイデンティティを構築しすることで，日本語学校が一つの大きなコミュニていくことを意味する。

ティを形成した。それまでは，いくつかの連携の兆3．3．で論じたように社会的アイデンティティとしはあったものの，基本的にはそれぞれが独立したは，他者から付与される属性と自身が潜在的にもっ日本語教育機関として存在していた。日本語学校とている属性の関係性の中で形成される。4．1．で述べは，まさに日本語教育機関の総称であった。それが181

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

連携を通じて，日本語学校というコミュニティのこる。つまり，3．3．で述べたエリクソンの個人的アとを考えることができるようになった。日本語学校

イデンティティのレベルでは，日本語学校が社会やが一つのコミュニティとして成立することで，大き教育にとって価値のあるものであり，自分はそれをな社会に流通するマスター・ナラティブのカウン担っているというアイデンティティをもっている。

ターパートとしてある特定のコミュニティが共有すだが，社会からのまなざしという意味での社会的アるモデル・ストーリーを生み出すことできる。このイデンティティのレベルになるとそのように見られモデル・ストーリーの共有や生成を通じて，日本語ていない現実がある。だからこそ，日本語学校の価学校は，主体的に社会的アイデンティティの構築に値を証明し，社会的アイデンティティを変えていく

関わることが可能になるのである。だからこそ，箱ためには，連携し，自分たちのレベルを上げていか根会議では，日本語学校がそのアイデンティティをなければならない。そこで加藤氏は，箱根会議を経社会に承認させるために連携し，発信していくことてできたつながりから他校の先生を講師に招いた研でマスター・ナラティブ，社会的認識も変えていこ修会などを企画していった。また，西原氏は，箱根うということが参加者たちの間で共有された。

会議を「原点」とし，ここから日本語学校の社会的ア
イデンティティの確立が始まったと語る。

参加者たちは，箱根会議という体験について，現在の視点からストーリー領域の語りとして次のよう

西原：［箱根会議は］日本語学校が教育活動をすに評価している。山本氏は，「最終的にとにかく日る組織であるということの証しを立てようと

本語学校のことがあまりにも知られなさすぎている

した原点だと思います。
［中略］みんなそれぞので，もっと発信するべきだというのがあの時に決れ参加した学校はもっとよい教育を提供しなまったことの一番大事な骨だったと思います」と箱

きゃいけないし，日本語学校というものを社

根会議を総括する。奥田氏は，「社会的な位置づけっ会的に確立していかなければならないというていうものを確立していかなきゃいけないっていう

意欲に燃えてたように思います。

ことはもう共通認識ではありますね」と当時の参加

5．4．日本語教育の質の向上

者たちの共通認識として社会的アイデンティティの確立があったことを述べる。加藤氏は，横の連携を日本語学校が社会的アイデンティティを確立する

強化し，社会的地位を向上させるために「1 回全体で上で重要だったのは，日本語学校が就労の隠れ蓑の上がらなきゃ」いけないと強く思ったという。
加藤：ちゃんと日本語学校の価値というものを，ような存在ではなく，異文化との交流の最前であ

自分たちはわかっている。わかっているけり，留学生の自己実現を支える大切な教育の場なのど，社会的にはそうでもない。でもその時にであるということを再確認することであった。そこ整ってるかっていうと，まあ研究もできるわで，箱根会議では改めて日本語学校を教育の場としけでもないし，授業も自分がいいと思ってるて位置づけることが目指された。西原氏らが佐藤理んでしょ，みたいな，そのレベルだったので，事長に教育の議論がしたいと直訴したように，上海

これはまず 1 回全体で上がらなきゃ，という事件以降に定着した就労目的の就学生がいる場所とので，横でいろんなのを作っていったり

いう日本語学校のイメージを払拭し，本来の目的で加藤氏によれば，日本語学校の価値を「自分たちある日本語教育の場として日本語学校をさらによいはわかっている」。これは，現在のストーリー領域

ものにしていくことを調査協力者たちは目指していの視点からの評価ではなく，当時の加藤氏がそのよた。たしかに上海事件前後の日本語学校には，就労うに感じたという物語領域に埋め込まれた評価であの隠れ蓑として経営されていた日本語学校も多数
182

『言語文化教育研究』17（2019）

あった（ぐるーぷ赤かぶ，1989；山口，1988）。そのよろ経営者についてはあったと思う。教育問題

うな学校でキャリアをスタートさせた緑川氏は，当についてはそういう機会があまりなかった。

時のクラスには授業中にナイフで教師を威嚇するよ

また，よその学校と話したりする余裕もな

うな学生もいたと振り返る。それでも緑川氏のようかったんだ，たぶん。また，禁じられてもいな現場の日本語教師は少しでも自分の授業をよいもたと思う。やたらによその学校と簡単にできのにしようと試行錯誤していた。丸山敬介氏も，現ないような。責任者の了解を得ないと，たぶ

場の教師は，学校経営者の方針に関わらず，学生たん。そういう時期だったんです。そういう時ちのために必死に教えていたので，日本語教師のイ

期に，そういうことをやって，また熱心な人

メージまで悪化する状況は悔しかったと述べる。まが集まってきた。だからそういう状態になった，上海事件当時すでに学校を経営していた奥田氏て，温泉もあまり入らないで，夜も，自由時

は「教育をよくしていくにはどうしたらいいかって間も，始めは集団でやって，だんだん時間がいうことを考えてる人たちからすれば憤懣やるかた

経つと個々の部屋でまたやったり，話を続けないですよ」と語る。

た。

だが，当時，学校を越えて日本語学校の「教育」

箱根会議では，30 校 30 人の参加者が一堂に会し，について語る機会は少なかった。いくつか私的なグ日本語学校の教育のあり方について議論したことがループでの勉強会はあったが，そこに参加できる人画期的だった。その背景には，当時教育についてはは限られていた。日振協の中心を担う学校の代表者

学校間で自由に議論してよいという文化がなかったたちが一堂に会し，そこで教育について語り合ったことに加え，日振協では学生管理が主な論点になっことは画期的だったと調査協力者たちは口を揃えていたことがある。さらに，ここでの議論で，日本る。管理される側であった日本語学校は，同時に学

語学校の日本語教育の質を向上していく，そのため生を管理することが強く求められた。日振協の議論に連携していくことが確認された。教育について語も教育の質の向上よりも学生管理の強化に重点が置りたいという強い想いに加え，日本語学校の社会的かれてきた。それが箱根会議という場では，教育を価値を高め，日本語学校の社会的アイデンティティ

中心に語ることができたのである。丸山敬介氏は，を確立するためには，日本語学校の教育の質を向上

日本語学校の先生たち，それも彼にとっては尊敬す

し，それを発信していくことが必要だという問題意

べき「輝く巨星」たちと教授法について語ることに識が共有されたのである。5．3．で引用したように感激したという。奥田氏は「教育をよくするにはど

加藤氏は，日本語学校の社会的価値を高めるために

うしようかっていう想いをもってる人たち」が集まは，連携し，全体のレベルを上げなければいけない

り，具体的な提言に至る議論ができたことの意味はと語る。このレベルとは第一に教育のレベルのこと

大きいと語る。また，当時のことを，佐藤理事長はであった。奥田氏は，教育の質を向上させ，全体の次のように振り返る。

レベルを上げるために実践研究が必要になるという文脈で以下のように語っている。

佐藤：とにかく，お互い学校はそれぞれやっていたけども，それぞれの学校でどんなことを

奥田：社会的な位置づけをしようと思ったら業績

やってるか，あるいは詳しくそのことについを出しなさい。業績はどっから出るの，こんて話したこともあまりない状況だった。だかだけ実践しました，ではなくて，こんな実践ら非常に情報に飢えていた。また，皆さんとはこういうことを考えてこんなふうなことで一緒に教育問題を話す機会がなかった。経営いいんじゃないかと思ってやったんですっての学生募集とかそういうのはたぶん，いろい

言わない限りは実績にならないと。で，それ183日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則を発信することによって，それは教育から見嶋田氏は，箱根会議の意義を認める一方で，それた，日本語学校の教育観と言うんであれば，

ですべてが変わったのではなく，大きな改革の流れ

教育から見た社会的位置づけになるでしょの一つとして箱根会議があったと捉えている。いわう。
［中略］自らが社会的な地位を獲得しよう

ば，箱根会議は，日本語学校がマスター・ナラティと思ったら，自分の実績を自らよくしていこブに対して自分たちの存在を再定義しようと抵抗すうとしてる，そういうようなその，切磋琢磨

るモデル・ストーリーを作り出す大きな運動の中でのプロセスを社会的に発信すること以外しか実現した象徴的な出来事であったと言える。だからないでしょうと。だからそのためには，そのこそ，その会議の内容よりもむしろ開催自体の経験研究をすることによって，そして発信するこ

が，
「一つの」
「温泉に入らず」のようなレトリックをとによって，社会的な地位だとか位置ってい共有しながら，当時の参加者たちによって語り継がうのを自ら作ることになるよって。それがなれているのだろう。つまり，箱根会議は，日本語学

くしてはありえないでしょうって。

校が自らを教育機関として定義し，社会的アイデン

箱根会議は，学校の垣根を越えて，共に学び合う

ティティを構築する，日本語学校の新しいモデル・ことで日本語学校の教育の質をさらに高め，日本語

ストーリーを自分たちで作っていく過程での象徴と学校の社会的アイデンティティの確立につなげていなるイベントであった。

くことが確認された場であったのである。

6．2．「社会的アイデンティティの確立」というス

6．箱根会議の意義と今後の課題

トーリーと箱根会議

6．1．象徴としての箱根会議

調査協力者へのライフストーリー・インタビュー
から物語世界としての箱根会議の語りとそれについ以上，11 名の箱根会議参加者の語りから箱根会議ての評価であるストーリー領域の語りを抽出し，分に至るまでの経緯，箱根会議の意義を記述してき類することで，実際に箱根会議に参加した当事者た

た。まず，箱根会議が実現するまでの経緯から，箱ちにとっての箱根会議の意義を明らかにした。そ根会議が「管理する側・管理される側」の日振協と日の結果，「日本語学校の連携」「社会的アイデンティ

本語学校の関係を変えたいという関係者の強い想い

ティの確立」「日本語教育の質の向上」が参加者にによって実現した結果であったことがわかる。そこ

よって問題意識として共有できたことが箱根会議のには，日本社会に流通しているマスター・ナラティ

成果であることがわかった。つまり，箱根会議とは，ブとしての日本語学校の社会的認知の低さやネガ

それまで個別に活動してきた日本語学校が連携し，ティブなイメージを日本語学校側から主体的に変え「日本語学校」という実践コミュニティとしてまとたいという日本語学校関係者の要望が強く働いていまり，日本語教育の質の向上を基盤に，社会的アイた。また佐藤理事長によれば，当時日本語学校数がデンティティを確立していくことを目指した，その過去最低まで減少し，日振協を維持し，日本語学校

原点であったということができるのである。

という業界を支えるためにも日振協の改革は喫緊の

このことは「社会的アイデンティティの確立」と課題であった。そのこともあり佐藤理事長はヒアリいう観点から考察するならば，二義的である。なぜングを行い，教育を基盤に改革を行うことを決断しなら，箱根会議では「社会的アイデンティティの確たのであった。それは，日本語学校の大きな歴史的立」を目指すことが共有されたと評価することは，流れとして捉えることも可能である。

箱根会議の歴史的な意義について論じているだけで184

『言語文化教育研究』17（2019）

はなく，それ自体が，日本語学校の社会的アイデンとしても機能しているのである。アルヴァックス

ティティ構築のストーリーとしての意味をもつから（1950 / 1989）は，個人の記憶は周囲の人間との相互である。箱根会議に関する調査協力者たちは，その関係と所属する集団がもつ枠組みの中で形作られる

後 20 年以上，連携し，教育の質を高め，日本語学とし，「集合的記憶」という概念を提唱した。箱根会

校の社会的アイデンティティを確立するために日々議の語りは，箱根会議に参加した日本語教育関係者尽くしてきた。そのアイデンティティ確立のためにの集合的記憶としてあり，日本語学校関係者の社会は，アイデンティティを統合し語るためのストー

的アイデンティティ構築の一つの礎となっているのリーが必要である。野口（2018）は，自己は自己につである。

いてのナラティブ＝語り（物語）によって成立し，社6．3．本研究の課題と今後の展望

会もまたナラティブ＝語り（物語）によって組織化
されると主張する。箱根会議についての語りは，当事者たちにとって，社会的アイデンティティを確立

本研究の目的は，箱根会議の意義を明らかにするする原点となった経験の記憶であると同時に，社会ことであり，そのために参加者の語りから共有され的アイデンティティを再帰的に構築するためのナラ

た記憶＝モデル・ストーリーを中心に考察した。箱ティブとなっているのである。

根会議が，日本語学校が連携し，日本語教育の質を調査協力者たちが，箱根会議の思い出を，一つに高めることで，社会的アイデンティティの確立を目なって，温泉にも入らずに日本語教育について語り

指した原点となったこと，さらには，箱根会議につ合ったと口を揃えるのは，それが事実であると同時いての当事者の語り自体が，社会的アイデンティに，そのようなレトリックを共有することで，日本ティ構築のためのモデル・ストーリーとなっている

語学校が教育機関としての社会的アイデンティティ

こと，を明らかにしたことの意義は大きいと考えらを構築するための重要なストーリーになっているかれる。

らだとも解釈できる。

一方で，本研究にはいくつかの限界があり，それ80 年代にスティグマ化された日本語学校の社会は今後の課題として残されている。まず，本稿では，的認識を変え，新たに自らの期待に応える社会的ア

箱根会議をめぐるモデル・ストーリーに焦点化した

イデンティティを確立したいと調査協力者たちは考ため，調査協力者たちの LS 全体を取り上げることえていた。それは，社会に流通する日本語学校に対ができなかった。彼らは現代の日本を代表する日本

するマスター・ナラティブに対し，日本語学校とい語学校関係者であり，その LS を語り継ぐことは，箱うコミュニティが自分たちのモデル・ストーリーを

根会議を語り継ぐことと同様に日本語教育にとって作り上げる作業であった。調査協力者たちは，個々非常に重要な価値をもつ。これに関しては別の形式の日本語学校に勤める日本語教師あるいは日本語教での公表を検討したい。

育関係者としての社会的アイデンティティを確立す

もう一つの大きな課題は，一つのモデル・ストー

る必要があった。そのためには，新しいモデル・ス

リーにしか言及できなかったことである。日本語学

トーリーが必要であったが，プラマー（1995 / 1998）

校に流通するモデル・ストーリーは必ずしも一つでが指摘するように新しいモデル・ストーリーが成立はない。今回提示したモデル・ストーリーと拮抗すするためには，その受け皿になるコミュニティが必るストーリーも存在する。その多様なストーリーが要である。箱根会議は，そのコミュニティを形成すもつ意味について十分に言及できなかった。4．でる一つの契機であったが，同時に，箱根会議をめぐ「雨後の筍」のレトリックについて述べた。このレトる語り＝記憶は，その新しいモデル・ストーリー

リックは，営利目的の「バブルの経営者」による日185

日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

三代純平，佐藤正則

本語学校と自分たちを切り離して，自分たちの日本立」のための具体的な行動も議論されていた。その語学校のアイデンティティを作るためのレトリック

議論の結果，「実践研究の方法論について」「日本語である。しかし，緑川氏や丸山敬介氏が述べていた教育施設における基礎日本語教育について」という

ように，どのような現場でも懸命に教える教師はい二つのプロジェクトチームが生まれた。これは，また。今回の論考では，そのような教師のストーリー

さに日本語学校が連携し，教育の質を高め，それををすくい上げることができなかった。山本（2014）

社会に発信することで，社会的アイデンティティをは，日本語学校や留学生を優劣で単純に二項対立的構築するための具体的なアクションである。このプに論じてしまうことの危険性を指摘している。実際

ロジェクトの実際と意義について実際にプロジェク

はより多様な日本語学校があり，多様な日本語教師

トに関わった方々の語りから明らかにしていく予定がいる。2000 年代初頭に日本語学校に勤めていたである。

佐藤にとって箱根会議とは遠い存在だった。「バブ2019 年現在，日振協は認定機関の役割を終えていルの経営者」による学校にも，働きながら懸命に日る。依然，日振協には多くの加盟校があり，日本語

本語を学ぶ留学生もいたし，それに応えようとした

学校の横の連携を図る上で重要な役割を果たしては日本語教師がいたはずである。彼らには彼らのモデいるが，加盟していない学校も多く存在する。すべル・ストーリーがあるだろう。あくまで今回の語りての日本語学校が加盟し，日本語学校全体の意見をは，日振協で中心的な役割を果たしてきた当時すで集約するような業界を代表する唯一の組織はないのに校長や教務主任を務めていた人たちのものであるが現状である。調査協力者たちも箱根会議の頃と現ことはここに改めて記しておきたい。

在を対比しながら，一つにまとまって何かをする時

さらに，本稿では，LS インタビューを用い，語り代でもないし，そのような雰囲気もないと語る。同をストーリーとして考察した。しかし，桜井（2012）

時に彼ら／彼女らは，日本語学校が急増し，営利目に代表される LS 研究がしばしば言及するモデル・的の日本語学校や就労目的の留学生が増加する傾向

ストーリーから逸脱するパーソナル・ストーリーやは上海事件の頃を彷彿させると警鐘を鳴らす。1980

ストーリー領域における調査者の語りとそこに現れ年代と比べ，日本国内の日本語学習者の数は比較にる調査者の構えなどには言及しなかった。それは，ならないほど多く，また多様化している。日本語教

本稿の目的が当事者における箱根会議の意味をモデ

育は社会の中でどうあるべきかということは，日本

ル・ストーリーに注目しながら論じることであった語学校にとどまらず，日本語教育全体の問題となっからであり，箱根会議自体の先行研究がない状態でていると言える。今日ほど日本語教育が社会的問は，まずは箱根会議をめぐるモデル・ストーリーを題，あるいは社会的課題として取り上げられたこと明らかにすることが必要であると考えたからであはない。今まさに，日本語学校のみならず日本語教る。本稿は，私たちが取り組んでいる 80 年代以降の

育全体の社会的アイデンティティをどのように構築

日本語学校関係者の LS 研究の端緒となるものであするのかということが改めて問われている。だからる。今後は，パーソナル・ストーリーや調査者の構こそ，管理される側から主体的に発信し，社会的ア

えなどに焦点を当ててより多角的に日本語学校につ

イデンティティを構築しようとした日本語学校の経いて論じていきたい。

験とその意志は語り継がれる必要がある。上海事件

また，今後の展望としては，箱根会議以後に日本

以前より日本語教育や留学生受け入れに深く関わっ

語学校の社会的アイデンティティを確立するためにてきた小木曽氏は，すべて民間から公へという流れ取られた具体的なアクションについて論じることがで業界は改善されていったと語る。そこには，自分たある。箱根会議では，「社会的アイデンティティの確ちが主体的に関わることで日本語教育を作り上げて186

『言語文化教育研究』17（2019）

きたという自負がある。日本語教育の現場から主体

社会学 ― 傷つけられたアイデンティティ』

的に発信し，その社会的アイデンティティを構築す

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日本語学校の社会的アイデンティティ構築の歩み

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■謝辞

インタビューにご協力いただき，何度も原稿を確認してくださった先生方に心より御礼申し上
げます。

188

vol. 17 (2019) pp. 169 - 189

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleSteps toward building Japanese language schoolsʼ social identity
Experiences from the Hakone meeting
MIYO, Jumpei*

SATO, MasanoriMusashino Art University, Tokyo, Japan

Yamano College of Aesthetics, Tokyo, Japan

Abstract

This study is an interview survey on the Association for the Promotion of Japanese Language Educationʼs First Japanese Language Education Seminar, held in 1997 , commonly
called the Hakone Meeting. Based on the stories of 11 survey participants who attended
the Hakone Meeting, this paper describes the meetingʼs significance for Japanese language schools. Life-story interviews with survey participants revealed that the Hakone
Meeting created collaboration among Japanese language schools and aimed for Japanese language schools to establish a social identity together. To this end, they prepareda foundation for working jointly toward improving the quality of Japanese language
education. The Hakone Meeting was a symbolic event for overcoming the manager/
managed relationship between the Association for the Promotion of Japanese Language
Education and Japanese language schools so that Japanese language schools (the managed ) could independently orient themselves and engage with society. It offered Japanese
language schools the opportunity to begin taking steps toward building a social identity as
educational institutions at the forefront of international exchange.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: 100 , 000 International Students Plan, association for the promotion of Japanese language education,
life story interviews, Shanghai Incident, model stories* E-mail: miyo@musabi.ac.jp
189

第 17 巻（2019）pp. 190 - 213

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

言語学習者が行う自己批判の意味
批判理論とフランスの大学日本語専攻課程における実践事例を基にした考察
原

伸太郎 *

（立命館アジア太平洋大学）

概要

本稿では，現代の言語教育実践において目指すべき「批判的」とは，学習者の自己批判的態度であることを主張する。そして，その自己批判とは，学習者が「私はなぜその言語を学ぶのか」という理由を他者に説明し，それについての相互的な了解を目指す
ことだということを，フランクフルト学派の批判理論に基づき理論的に述べる。さらに，自身の実践事例に基づき，学習者の自己批判を伴う批判的言語教育の実現可能性と意味を論じる。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

批判的リテラシー，フランクフルト学派，コミュニケーション的理性，相互了解，自分史

1．問題意識と理論的考察

2010，p. 32）のに対し，「批判的リテラシー」論に基
づく教育は「社会的実践や社会構造，あるいは支配

1．1．言語教育における「批判的」概念の現状的な利害によって要求される諸価値に疑問を付」し「自己と社会との結びつきについての従来の認識が昨今の言語教育研究や実践の発表で，目にするこ

変更されていくこと」（pp. 37 - 38）を目指している。

との多くなった用語の一つに「批判的」がある。西洋

昨今の言語教育研究や実践では，「批判的」が上記の」は古代ギリシャ以哲学において「批判的（critical）

違いを意識せずに使用されている場合も見受けられ

来様々に論じられてきた概念だが，現代の教育研究

るが，佐藤，長谷川，熊谷，神吉（2015）のように関連に視野を絞れば，それが使用される文脈は「批「批判的リテラシー」の文脈に沿っていることを明」と「批判的リテラシー
判的思考（critical thinking）

言している場合もある。

（critical literacy）」の二つに大別される（小柳，2003；「批判的リテラシー」の教育は，20 世紀半ばにブラ

竹川，2010）。竹川によれば，「批判的思考」論に基ジル，そして亡命先のチリで実践された P. フレイレ

づく教育が「何にもとらわれず，政治的に中立で」の識字教育に端を発するとされる。フレイレは，被「誤り，妄想，先入観といったものから精神を自由に抑圧者が物理・経済的に抑圧されているだけでなする知的解放を教育実践の目標としている」（竹川，く，抑圧者の態度，世界観，倫理を内面化しているという「被抑圧者の二重性」を問題にし，社会的・政治的矛盾の意識化をめざす識字教育を展開した（フ* E-mail: ra_ha_@yahoo.co.jp190

『言語文化教育研究』17（2019）

レイレ，1968 / 1979）。この方向性が北米の教育者にの関わりを意識させる教育姿勢には，筆者も基本的

1」 とし引き継がれ「批判的教育学（critical pedagogy）に賛同する。しかしながら，現代の日本語教育におて現代に続いている。前掲の佐藤ら（2015）もこの批いて「批判的リテラシー」的な「批判的」概念を導入

判的リテラシーの文脈で，クリティカルアプローチ

して実践しようとする際には，注意すべき点があると名付ける彼ら自身の言語教育研究・実践においてとも考えている。

は「自分たちの未来，そしてコミュニティの未来を前節で述べたように，北米の批判的教育学の源流

創造するためには」「既存の枠組みを見直し，必要がはフレイレの識字教育であり，彼が教育の対象としあれば変えていこうとする意識・視点・姿勢・態度

たのは，独裁的政府や資本家などから抑圧され，明が何よりも重要である」（p. 10）としている。

らかに自由や豊かさを奪われている人々であった。
そのような人々にとって，自分たちを抑圧する社会1．2．「批判的リテラシー」に基づく教育の問題点

的・政治的矛盾を意識化することは，抑圧から脱し，自身の将来を切り開いていくうえで非常に切迫した

本稿筆者は日本国内外で非母語話者への日本語教必要性があったであろう。現代の日本語学習者の中育に携わってきた経歴を持つ。この経験を通じ，言にも，さまざまな形で抑圧を受けている人々がいる

語教育において，学習者に言語知識や能力を身に付ことを筆者も認識しているが，フレイレが解決に取けさせること以上に，学習者の社会参加や人格形成

り組んだような切迫した被抑圧的状況が，現代の世を意識して実践することの必要性を感じてきた。こ界的な日本語学習者の多くが直面している状況であの観点から，佐藤他が主張しているクリティカルア

るとまでは言えないだろう。よって，現代の日本語

プローチのような，学習者に自身とコミュニティと教育の実践者が批判的リテラシーに基づく実践を行おうとするならば，そのときの実践対象の学習者に1

藤井（2008，2017）によれば，教育学史上において「批とって，なんのために批判的リテラシーの教育が必

判的教育学」と称される動向は二つの系統がある。一つ要なのかをよく考える必要がある。

は，1960 年代の西ドイツにおいて，本章 1 . 4 節以降で詳述するフランクフルト学派の影響下に起こったもので北米における批判的教育学は，フレイレの問題意あり，「とりわけ，ハーバーマスの理論に強く影響を受

識を引き継いでいるが，意識化する主体は必ずしもけた批判的教育学は，権力からの自由を実現する教育の被抑圧者に限られるわけではなく，抑圧している側ありようを模索した」（藤井，2017，p. 148）
。しかし，その実践は「1970 年代半ば以降の政治的な 潮流変化 との人間がそれを意識化し，抑圧をなくすように自らともに挫折し，」「それと共に，批判的教育学はフランクの姿勢を変えていくことも目指されている 。この観2

フルト学派，特にハーバーマスの理論から離れていっ点を導入するならば，そこにいる日本語学習者が社た」（藤井，2008，p. 25）。もう一つは，本文で取り上げて会的に明らかに抑圧されているとはみなせなくている，1980 年代の北米で起こった，フレイレの教育学を引き継ぐ流れであり，今日，少なくとも日本で「批判的教育学」といえば，この北米発祥の動向を指すことが一般的である。北米の批判的教育学も，フランクフルト学

2派の理論に基づくとされることがしばしばある（例えばカの白人が多数を占める小学校で行われた「コロンブス

佐藤，ほか，2015，p. 19）が，北米の批判的教育学の論者の真実」という実践を紹介している。そこでは，「コロン

が，フランクフルト学派の理論について詳細に論じていブスのアメリカ発見」という一般的に認められた歴史的る例は，管見の限りでは見あたらない。このことから，事実に関し，それが白人の立場から構成された物語であ

ドイツと北米の批判的教育学は，問題意識において重なり，以前からその大陸に住んでいた原住民の存在や，彼り合う部分があるものの，それぞれ独立して起こった動らに対してコロンブスがおこなった残虐行為などを覆向であり，フランクフルト学派の理論が北米の批判的教い隠していることに気づかせ，白人生徒らに対し自らが竹川（2010）は，そのような教育の例として，アメリ

育学に与えた直接的な影響は限定的であると考えられ意識しないままに社会的優位に立っていることの意識る。

化が目指されている（pp. 39 - 40）。
191

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎
5も，抑圧的な構造が社会に存在し，自身が無意識のないというディレンマがあるのである 。

うちに抑圧者の立場に立っているという可能性に学

さらに，教師の主導による批判的リテラシーの教

習者が気づき，そこから社会を変える実践につなげ

育実践には，その実践において批判的に見るべきとていくことを，日本語教育における批判的リテラされる対象について，学習者がそれを批判的に見る

3

シーの教育として行うということも考えられる 。

ことの必然性を感じられるのか，という問題があ

筆者はそのような教育実践に意義を認めないわける。もし学習者がその必然性を感じられないならではないが，その実践が教師の主導によって行われ

ば，教師は実践を進めるために，学習者に何らかのるとするなら，熟慮すべき問題があると考える。そ働きかけをしなければならないことになるが，おそれは，教師が学習者に社会の抑圧的な構造を意識さ

らくそれは，学習者が考え始めるきっかけづくりのせるような実践を行うとき，教師自身には実践を行ようなささやかなものであったとしても，教師があう前から学習者が気づくべき抑圧的構造についてのらかじめ到達目標を想定したうえでの提示にならざ

意識があり，学習者は教師の後を追ってそれを意識るをえない。そのような教師の行為は，フレイレがする形になるであろうということである。この場対象としたような切迫した被抑圧的状況にある学習

合，教師が初めに持っていた意識について，それが者に対してでない限り，社会の抑圧的な構造をなく正しいのかどうかが学習者の側から問われることがすことを目指す批判的リテラシーの教育としては正なければ，結果としてその活動は教師から学習者へ当化できないのではないだろうか。
以上のような問題点を考慮すると，日本語教育にの一方的な知識伝授と変わることがなく，それ自体4が抑圧的構造となる恐れがある 。よって，学習者がおいて批判的リテラシーの教育を導入することには社会の抑圧的な構造を意識し，それをなくしていこ慎重な姿勢を要するといえる。しかしながら，筆者うという意志を持つことを目指す批判的リテラシー

は現代の多くの非母語日本語学習者にとって，批判の教育実践は，最終的に学習者が教師の意識をも超的に見る必然性のある対象については，ある程度一

えていくことがなければ，真にその目的を達したと般性のある主張ができると考えている。次節では，は言えない。つまり，批判的リテラシーの教育実践

その主張について詳しく述べる。

には，学習者が教師の意識を超えていくことを，初

1．3．日本語学習者は何を批判的に見るべきか

めから教師が意識的に計画して実践しなければなら筆者が考える，現代の非母語話者による日本語学
習の最大の特徴は，それが多くの場合，学習者自身
3による何らかの選択から始まっているという点であ

この観点を全世界的規模に広げると，「コスモポリタる。戦前は，海外の日本支配下にある地域において

ン・シティズンシップのための教育」（オスラー，スター

強制的な日本語教育が行われていたが，戦後は，日キー，2005 / 2009）となる。
4

ビースタ（2017 / 2018）は，批判的教育学には「私たちが解放を達成するためには，権力の働きにさらされてい5ない意識を持つ他の誰かが私たちの客観的な条件につディレンマを意識しており，教師の行為を「誤った信念

いての説明を与える必要がある」（p. 97）という前提があから被抑圧者が自由にされる力強い行為としてではな

ビースタ（2017 / 2018）によれば，フレイレはこのり，「人が解放され自由になることを目指しているにもく，わずかに背中を押すような形で，つまり世界に存在関わらず，実際には解放の行為の核となる部分で依存をする人間としてのあり方を特徴づける変革の行動と省組み込んでいる」（p. 98）という矛盾があるとする。この察そのものを開始することによって，実践を引き起こ

矛盾は，1．4 節で触れる「批判理論のディレンマ」にも通す」（p. 105）ものに限定して，最終的に教師と生徒が対じる。

等な「自らの歴史の主体」となることを目指していた。
192

『言語文化教育研究』17（2019）

本国外で日本語が義務教育の全員必修科目になってみれば，現代の大半の非母語日本語学習者がまず批いるという国や地域は，筆者の知る限り存在しな

判的に考えなければならないことは，自分がなぜ日い。現在の日本国内の非母語日本語学習者は，様々本語を学ぶことを選び，今日までその学習を続けてな待遇の留学生，労働移民に近い立場の人々，日本いるのか，であり，その問いは，大きな社会の枠組

国籍者との婚姻で永住権を得た人たちなど多様であみに対してより前に，まず学習者自身に向けられるり，また日本国外にも様々な日本語学習者がいるべきであろう。筆者はこれを，学習者による「自己が，年少で自らの決定権が弱く，保護者の意向や都批判」的な思考と呼びたい。

合により日本語学習をしている者などを除けば，日

ここで筆者が，学習者が自身について考えること

本語学習をしない，もしくは日本語学習が必須となを，「内省」や「反省」などでなく，あえて「自己批判」

る状況を避ける選択肢が全くなかったという学習者と表現する理由は，第一に，前節までに述べた現在6は，非常に少数であるはずだ 。このような状況を鑑
6の「批判的」教育研究・実践が，ほとんど常に，学習者の自己の外側にあるものを批判の対象にしている

もちろん，日本語学習が，他にやりたいことや学びことを浮き彫りにし，それらと筆者が目指す教育実

たいことがあったが，その希望がかなわなかったうえでの消極的な選択であったということはありえるが，それ践との対照性を打ち出したいからである。そして第でもそのとき日本語学習が必須とされない状況への選

二に，現代の「批判的」概念に広範な影響を与えてい択肢が全くなかったということは考えにくく，おそらく7るといわれるフランクフルト学派の批判理論 におはその時点でその人が可能な範囲での最善の選択として，日本語を学習する道に進んだはずである。筆者はこいて追究された「批判」の出発点には「自己批判」がこで，どんな形にせよ最終的には日本語学習者が自らのあり，言語教育実践においてもこれを無視するべき意志でその道を選んだのだという自己責任を強調したではないと考えるからである。次節以降では，このいのではない。たとえ自発的に日本語学習を始めたように見える学習者であっても，実際には周囲の人々やテレ問題意識を踏まえ，「批判的」概念における「自己批ビ・インターネット・出版物などからの影響を受けた判」について，批判理論を参照して理論的な検討をり，自分の周りでたまたま日本語学習環境が整っていた

行っていく。

りしたこと（その環境の整備には政治的・経済的権力が関わっている場合が多いであろう）が日本語学習のきっかけになったはずであり，その意味では，すべての日本語学習者は，自らの意志を超えた何らかの権力の作用を受けて日本語を学び始めたとみることもできる。しかし筆者は，多くの日本語学習者には，きっかけは何である得していく第一歩を踏み出せると考える。このような，にせよ，自らの望む成長や自己表現を少しでも実現する

言語学習と自己と権力，主体の関係についての詳細な議ために日本語学習を選択したという側面があるだろう

論は，本稿では十分に行う紙幅が無いため，今後発表すということに注目したい。関（1997）は，M．フーコーのる別稿での課題としたい。

「自己構成的主体」の概念について論じる中で，「自己にかかわり，自己を構成する技法は，権力という外の力を7

内側に折りたたむことから始まる。
」（p. 120）と述べていドイツの批判的教育学に多大な影響を与えたが，それが前述のように，フランクフルト学派の批判理論は西る。フーコーの権力と主体に関する論によれば，主体は現代まで続いているとは言い難い。竹川（2010，p. 29，p.

決して自己の内部に自然に発生し自律的に成長するよ45 注）は，ハーバーマスの理論が（北米の）批判的教育学

うなものではなく，外部からの権力作用によって構成さに影響を与えたと述べているが，そこで引用されているれるものであるが，自らを構成する何らかの権力作用をハーバーマスの著作は 1970 年のものであり，その後大どこかの時点で自分自身のものとして「内側に折りたた

きく転回し 1980 年代に全体構造が完成するハーバーマ

む」ことで，自己は自身で主体を構成してゆく可能性がスのコミュニケーション的行為の理論が，批判的教育学

開けていくのである。筆者は，日本語学習者が自ら日本に与えた影響については触れていない。本稿で筆者は，語を選択したということを，学習者が「自己批判」を通

批判的教育学の文脈から離れた視点から，フランクフル

じて認識することが，自己による主体構成の基点とな

ト学派の批判理論が現代の言語教育実践に与える示唆

り，そこから学習者は権力の作用から抜け出し自由を獲を読み取ることを意図している。
193

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

1．4．批判理論と「自己批判」

得している（と主張する）のか」（p. 2）という，「自己破壊のパラドクス」である。

批判理論（critical theory）は，1930 年代にドイツの

しかし，その後の批判理論は，これらの難点の克

社会哲学者ホルクハイマーが理論的基礎を確立し，服には向かわない。1947 年にホルクハイマーとアド

その後彼や，彼が所長を務めたフランクフルト社会

ルノの共著として発表された『啓蒙の弁証法』（ホル

研究所に参加した研究者らによって展開された。本

クハイマー，アドルノ，1947 / 2007）では，世界を一節では，ホルクハイマーらの批判理論について概観

元化し説明しつくそうとする伝統的理論が，すでにし，そこでの「批判」が含む意味について考察する。

「報告し，名づけ，起源を言おうとする」神話の時

ホルクハイマーが批判理論（批判的理論とも訳

代から見られた，人間の認識の不可避な形であるとされる）という用語を初めて用いたのは，1937 年発する。そして，「すべてを説明しつくそうとする神表の「伝統的理論と批判的理論」（ホルクハイマー，

話的不安が，〈人類自らが考案した説明〉という啓蒙

1937 / 1998）においてとされる。ホルクハイマーは，＝神話の出自を隠蔽しようとするメカニズムを生み実証を重んじ，社会から独立した閉じられた中での出し，批判的精神を麻痺させる」（伊藤，1996，p. 5）。

首尾一貫性を求める理論を「伝統的理論」とし，それ

これは，人間の理性が自己保存のための道具と化しに対して，理論家が社会の中にあって，理論の社会たために生じた事態であるが，自己保存を欲しない的背景や機能について反省し，その性質を社会的な人間はいないとすれば，「自ら認識・判断する主体

場との関連において考察する理論を「批判的理論」

的・能動的人間」は現実化しえないということになとした。この批判理論は，当時の社会や人間を研究

り，「批判理論のディレンマ」は永久に克服できないする理論家が，実証主義の立場で，自分自身が研究のである。このような認識をもとに，その後のホル対象の外にあり，何にも影響を受けない客観的・中クハイマーとアドルノは，理性の働きを「否定」に限立的立場にあるかのようにデータを取り扱う傾向に定することによって，伝統的理論に陥らずに批判的あることを批判し，理論家自身が社会の中にあって理性を維持しようとする方針を取り，初期の批判理

様々な偏向や矛盾を抱えていることを自覚し，それ論が持っていた社会変革への積極性が失われていくを自己批判しつつ，社会の問題を解決すべく人々にことになる 。

8以上のように，ホルクハイマーらが展開した初期

訴えかけていくという姿勢を示したものである。
伊藤（1996）によれば，この批判理論が突き詰めらの批判理論は，その原点に「伝統的理論」の客観的・れ，ある特定の社会構造が成員の認識過程を隅々ま道具的な理性の在り方に危機感を持ち，それを批判で支配し，歪めているとする「全面化した批判理論」

的理性によって問い直す「理性による理性の自己批まで達したとき，以下に述べる二つの難点が生じる
8という。一つは，社会において人々が抑圧され，疎山崎（1982）によれば，1930 年代のホルクハイマーはマルクスに依拠し，労働者階級に世界を変革する理性が外されている状態であることを理論家が告発し，そ内包されているという考えを持っていたが，資本主義体

れを正すよう人々を説得しようとする場合，理論家

制がいずれ必然的に自壊し労働者による革命が起こるは「一方では，自ら認識・判断する主体的・能動的人という正統派マルクス主義には同調せず，批判理論家が労働者階級に働きかけ，その使命に目覚めさせることで間を想定しながら，他方ではそのような人間たちが社会の変革が実現するとしていた。しかし，その後 1940

正しい認識から構造的に疎外されていることを主張

年代に入り，ナチズムへの労働者階級の盲従やソビエしなければならない」（p. 2）という「批判理論のディトにおけるマルクス主義の教条化を見て，ホルクハイ
マーから労働者階級による社会変革への期待が失われレンマ」である。そして，もう一つは「理論家自身ていったことが，『啓蒙の弁証法』において理性への希望

は，いかにしてその支配を免れて，正しい認識を獲が語られなくなった背景にある。
194

『言語文化教育研究』17（2019）

判」の姿勢があったということ，そしてその「批判」に求めるのではなく，複数の人々のコミュニケー

は批判する者自身をも対象に含むため，批判を徹底

ションの場における〈承認要求〉として位置づけよ

すればするほどディレンマやパラドクスに陥ってい「真理の合意説」の導入
うとする」（伊藤，1996，p. 9）

くという，非常な緊張感を伴ったものであったとい「「批判的意志」であるとか，「社である 。これは，うことを，我々教育実践者は理解しておく必要があ

会的経済的連関における位置」といった認識者の特る。教育実践において実践者および学習者が「批判権的な属性から真理を保証する審級を切り離す」（伊的」であることを目指すのならば，その態度は自己

藤，1996，p. 9）ものであった。ハーバーマスはこの批判に基礎を置いたものであるべきということが，立場に立ち，1981 年発表の『コミュニケイション的批判理論から示唆されるのである。

行為の理論』（ハーバーマス，1981 / 1985）で，言語的

10

コミュニケーションによる批判的理性発現の理論的しかしながら，自己批判を徹底させた批判的思考

全体像を示した。

態度がディレンマやパラドクスを回避できないのな
らば，「批判的」な教育実践においても，批判を徹

この理論では，言語を用いる行為が，目的を達底することは困難であるということになり，教育の成するための道具的，戦略的行為である「目的論的目標をどこに置くべきかが見えづらくなる。そこで行為」と，相互的な了解を志向する行為（＝コミュ

次節では，この批判理論の文脈をホルクハイマーら

ニケーション的行為）である「理論的行為」「道徳＝から引き継ぎつつも，批判的理性の働きをコミュニ

実践的行為」「美的＝表出的行為」の二組に大別されケーション的なものとして捉えなおすことで，初期「コミュニケーション的行為」が成立
る 。そして，批判理論のディレンマやパラドクスを克服しようとする要件として，「真理性」（言いたい内容が真であしたハーバーマスの理論について概観し，批判的言る），「正当性」（言いたい内容が規範的に正しい），語教育実践において何を目指すべきかを考える手が「誠実性」（本当に思っている内容を言っている）とかりとしたい。

いう三つの「妥当性」が要求されており ，コミュニ

11

12

ケーションが合意に至らないときは，その発言が妥
91．5．ハーバーマスの「コミュニケーション的理性」

当性の要求を満たしているかどうかをめぐる議論

ハーバーマスは，1956 年からフランクフルト社会研究所でアドルノの助手を務めたことから「フランクフルト学派第二世代」として知られ，アドルノら

10「第一世代」の問題意識を受け継ぎつつも，批判理論

人々はヘーゲルに影響を受けた真理概念に固執したが，中岡（1996）は，「（フランクフルト学派）第一世代のその概念はどこかで絶対の真理というものを前提にしが陥ったディレンマやパラドクスの克服に取り組んており，ハーバーマスが出発点としている「可謬主義」

だ。

（すべての知識は誤りに陥りがちであるから，公共的な批判につねにさらされ，改善される必要がある）とは相ハーバーマスは，1970 年代以降の「コミュニケー

容れない」（p. 149）と述べている。伊藤（1996）は，真理

ション的転回」によって，第一世代との決定的な立場の違いを示した。この転回を基礎づけるのは，の合意説はハーバーマスの独創ではなく，古くから論じられてきた概念であるとしている（p. 14 注 7）。

「〈真理〉を，それ自体で存立し，それゆえ時には「発11 「理論的行為」とは，実証的学術論文のような，事見」されたりするような，言明の世界の対応（一致）実について論じる行為であり，「道徳＝実践的行為」は，

9に芸術分野における行為である。

本節におけるハーバーマスの理論の概説は，伊藤規範や法について論じる行為，「美的＝表出的行為」は主（1996）を基本に，筆者の解釈をまとめたものである。用12

語の訳は，他文献も参照し伊藤の訳から一部変更した。

三分類に対応している。
195

三つの妥当性要求は，コミュニケーション的行為の言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

13

14

（＝討議）に入るとした 。

する」（p. 237）方法とされている 。つまりコミュニ

このハーバーマスの理論によれば，人々が批判的

ケーションにおいて他者との了解を目指すとき，無に物事を認識し思考することが可能（＝理性的）で意識的なものも含めた自己の思考や感情を他者の納あることは，人々が他者との相互了解を目指した言得が得られるような形で言語的に説明する（＝追構

語的コミュニケーションに対して開かれ，了解が成成）ために，自身が持つ誤解を解消するという「自立しない場合は，いつでも討議に入れる状態にある

己批判」が必要なのである。そしてその「自己批判」ということである。このとき，「行為者が他者との了自体も「対話的な吟味」というようにコミュニケー

解をめざす限り，彼（彼女）はいつでも相手に行為達ション的である。このようにハーバーマスは，コ成の決定権を差し出さなければならない。相手が見ミュニケーションを成立させる土台の一部分としてせかけでなく，言葉の真の意味で〈同意〉するかどう

コミュニケーション的な「自己批判」を置くという，かに，了解の達成・コミュニケーションの成立がか

一種の循環論法的構造によって，コミュニケーショ

かっているからである」（伊藤，1996，p. 8）。真理やンによる批判的理性の働きを成り立たせようとして正しさは，言語的コミュニケーションを通じて人々いるのである。

の間で相互的・間主観的に追求され続けるものであ以上のようにハーバーマスは，言語的コミュニり，究極的な一つの真理や正しさはない。この過程

ケーションに批判的理性が必然的に内在しているとが実現されていれば，特定の主義・主張が「全面的」いうことを理論づけることで，第一世代の行き詰ま「ディレンマ」になるという事態も起こりないため，りを打破する批判理論を展開した。これはあくま

や「パラドクス」は生じないのである。

で，理想的状況におけるコミュニケーション的理性

批判的理性の働きを，このようにコミュニケーの在り方を理論的に導き出そうとしたもので，そのション的なものとして捉えるハーバーマスの理論でまま現実に適用できるものではない。しかしながは，第一世代の批判理論が帯びていた自己否定的なら，対等な立場での相互了解を目指す言語的コミュ

自己批判は影を潜めている。しかしながら，自己批

ニケーションそのものが本来的に批判的であり理性判が完全に退けられたというわけではない。木前的であるという考え方は，言語教育実践に携わる（2014）によれば，コミュニケーション的転回後の我々に示唆するものが大きいと筆者は考える。次節

ハーバーマスの理論において自己批判は，「前理論

では，ハーバーマスの理論を踏まえつつ，批判的言的な知識を系統だてて追構成する」（p. 228）際，「認語教育の実践で目指すべきことについて本章の理論

識の主体がなんらかの理由で自己や世界の錯視的的考察をまとめたい。

な誤解に陥った事態を対話的な吟味によって解消
14

木前（2014，pp. 192 - 246）によれば，ここでの「自己批判」は，ハーバーマスがフロイトの精神分析を取り入れた理論構築を試みた過程で形作られた概念である。
ハーバーマスは，精神分析において，医者が患者の無意識を推理して再構成し，患者がそれを受け入れて病の治
このようなコミュニケーション的行為は「無制約的癒に至る過程を「自己批判」とし，当初は批判理論家とで支配から自由なコミュニケーション」が可能な「理想その指導を受ける大衆の関係を精神分析に基づいてモ的発話状況」において完全に行われるものであり，現実

デル化することを目指していた。その後，コミュニケー

社会において行うことは非常に困難である。しかしハーション的転回によって，理論家を特権化するそのモデル

バーマスは，あらゆる会話はこの状況を理念的に予期しは放棄したが，自己欺瞞からの脱却を目指すという精神ているため，コミュニケーション的理性が発現する可能

分析的な対話関係についてはその必要性を引き続き重性は，すべての日常的な対話に潜在している，としてい視し，対話的な自己批判の方法としてコミュニケーショ

る（中岡，1996，p. 292）。

ン的行為の理論にそれを組みこんだ。

13

196

『言語文化教育研究』17（2019）

1．6．言語教育実践において目指すべき「批判的」とが受け入れられない場合は，他者との討議に入り，は何か

説明の仕方を変えたり，自己認識を改めたりすることによって，相互了解の達成を目指すことを，「批判

ここまで，フランクフルト学派の批判理論の展開的」な教育実践と捉えるのである。このとき「既存のを概観し，そこで論じられた「批判」の意味を確認

枠組み」は，教育実践の場における参加者一人一人してきた。ホルクハイマーら第一世代の「批判」は，の主観や，参加者相互の関係性として浮かび上がっ

道具的理性への批判であり，道具的理性に支配されてくるだろう。相互了解を目指すコミュニケーショ

る人々の批判的理性を呼び覚ますための批判であンの過程で，それらは疑われ，必要に応じて変化しる。その批判は，批判をする者自身をも対象に含ん

作り変えられていくはずであり，それは単なる自己だ「自己批判」の色彩を強く帯びており，批判を徹底

否定ではない，未来に向けた建設的な「自己批判」とすればするほど，ディレンマやパラドクスに陥っていうことができよう。

いくものであった。第二世代のハーバーマスは，批そしてこのとき，コミュニケーションを通じた相判的理性を，人々が対等な立場で相互了解を目指し互了解がどのようになされるかを，実践者があらかた言語的コミュニケーションを行うとき，必然的にじめ想定し，学習者をそこへ導く一方的教授はでき働くものととらえた。これによって「批判」は，自己ないことに留意しなければならない。なぜなら，実否定的なディレンマやパラドクスを回避できるよう

践者もその場のコミュニケーションの参加者の一人になったが，そこでも「自己批判」は，コミュニケーにすぎず，相互了解について特別な決定権はないか

ションにおいて自己を偽りなく他者に説明し，相互らである。しかし，実践者には，その場の参加者同了解に至るために必要なものとして残された。

士に，できるだけ対等な立場での言語的コミュニ

このように，「批判」の意味を深く突き詰めて論じケーションを可能にさせ，それが相互了解に向かうた批判理論の流れを，言語教育実践者も無視するべような環境を整備する責任があるということはいえきではない，と筆者は考える。例えば，「既存の枠組るだろう。

みを疑う」ことを目指した「批判的」な教育実践を行では，このような「批判的」教育を言語教育実践とうとしたら，その「批判」の対象には批判的な考察をして行うとき，学習者が何を相互了解することを目行う者自身も含まれる，ということが，教育実践者

指すべきか。筆者は，学習者一人一人の「私はなぜそにも学習者にも理解されていなければならない。批の言語を学ぶのか」という理由を相互に了解するこ

判者が枠組みの外側にあって，他人事のようにそのとを目指すべきであると考える。筆者がなぜそのよ枠組みを論じていては，それがどれだけ鋭い疑いをうに考えるかというと，1．3．で述べたように，現代含んでいたとしても「批判的」であるとは言えないの多くの非母語日本語学習者は，なんらかの形で自のである。

ら日本語を選び取ってそれを学習し続けており，お15

しかし，自身を対象に含んだ批判的考察は，それ

そらく他の多くの非母語学習（英語は除く ）でも似が徹底されればディレンマやパラドクスに陥ってした状況にあるだろうと考えられるからである。そのまう。この事態を回避するためには，ハーバーマス

言語を学習するという行為が，その教育実践に参加の理論を参照し，批判的教育実践の最終目標を，「既する学習者が共有する「既存の枠組み」であり，「私存の枠組みを見直す」ことではなく，「コミュニケー
15

ションを通じた相互了解の達成」に置くべきであろ

英語は，現在英語圏・非英語圏を問わず，世界のほとんどの国や地域で義務教育段階から必修科目となっう。実践参加者がコミュニケーションを通じて，自ているので，大学等で主専攻として選択する場合などを身の立場や考えを言語によって他者に説明し，それ除き，学習者自身の選択の余地は少ないと考えられる。
197

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

はなぜその言語を学ぶのか」という理由を考えるこ

・対象：大学 2 年生（約 50 名，全員フランス語母語とは，その枠組みを疑うことに他ならない。それは話者）

自らの行為を疑うという「自己批判」的な思考にな

本実践は，筆者が日本語担当の教師としてフランるはずであり，それが徹底されれば，「私がこの言スの地方国立大学に所属していた 2012 〜 2013 年の語を学ぶ合理的理由はない」という自己破壊的なパ

二学期間（通年）のクラスで行われた。対象となっラドクスに陥る可能性もある。しかし，「私はなぜた学生は，日本語・日本学を専攻する大学 2 年生約

その言語を学ぶのか」という理由を学習者が相互に50 人である。「言語の実践」は，教室外で日本語を使語り，了解しあうことを目標とすれば，その目標が用する機会の少ないフランスの学生に，日本語の実達成されたときは自己破壊的なパラドクスを回避で

践的使用を経験させるという目的で設置された科目

16

きる 。その相互了解は，その学習者がその言語を学で，具体的な到達目標などは定められておらず，授習する意味を明確にし，学習者は学習を続けること

業内容は担当教師の裁量に任されていた。本実践のや，自己の人生，自分が今いる社会について，より際筆者は，授業時間を学生によるグループ発表にあ

肯定的になっていけるはずである。また，自分が今て，授業後に，大学ウェブサイトに設置した本クラ

その行為を行う意味を自分自身や周囲に対して言語ス用の掲示板に，発表についての反省や感想のコメ的に明確化したという経験は，学習者がその後に，ントを学生に書かせることにした。このようにする

より広い社会において自分のアイデンティティを形ことで，学生が話すことと聞くことは授業時間内に17作っていく際に有用なものとなるだろう 。

集中して行い，書くことや読むことは授業外に時間

次章以降では，本章の理論的考察に基づき，筆者をかけて行える，日本語の四技能のすべてを使う環

自身の教育実践における一事例について考察し，言境が整えられた。また，筆者は「言語の実践」を，学語教育における「自己批判」の意味について実践に生が日本語を使って，自分を他者に説明したり，他即して考えていく。

者を理解したりすることであると考え，このクラスに関わるすべての言語活動が，この目的に沿うもの

2．実践についてになるよう配慮した。
グループ発表は，前半の 1 学期目はくじ引きでグ

2．1．基本事項と実践の概要

ループを決め，各グループに自由に発表テーマを選ばせた。これは，約 50 人という大規模なクラスで，・機関：フランスの某地方国立大学の日本語・日

学生が身近な知り合い以外のクラスメイトとも関係

本学専攻課程を構築することをねらったものである。後半の 2 学

・科目名：Pratique de la langue（言語の実践）

期目からは，学生自身にグループメンバーを選ば

・時期と期間：2012 年 9 月〜 2013 年 4 月（週一コマ

せ，まず「私たちにとっての 日本 のイメージ」と60 分，10 週× 2 学期間）
16

いうテーマで発表することにした。これは，クラスの中で，それぞれの学生が持つ「日本」のイメージ

このときの相互了解は一時的なものであり，学習者の違いを学生に意識させ，自分がなぜ「日本」に関はその後も「私はなぜその言語を学ぶのか」について繰
り返し問われ，その度に了解の内容も更新されていくはしてそのようなイメージを持つのかを考え始める機ずである。

会とするためであった。そしてクラスの最後の活動

17として「 日本 と私の関係」というテーマの発表を

この筆者の考えは，自己を他者に写し出し，それが自己に帰ってくることでその人のアイデンティティ行ったが，これはグループ発表という形をとりつつが形成されるという「再帰的自己アイデンティティ」論

も，実際は学生一人一人が，「日本」に関わる自分史（ギデンズ，1991 / 2005）に基づいている。
198

『言語文化教育研究』17（2019）を語る個人的な内容の発表であった。そもそも筆者

けではなかったが，大学のカリキュラムが学生の変がこのクラスで行う必要があると思っていたのがこ化に合わせて変更される例は少なかった。また，日の自分史を語る活動であり，そこにいたるまでのグ

本語学習者が急増してもフランス社会全般において

ループ発表は，このような個人的な内容の発表がク

日本語の実務的な需要が急拡大することはなかった

ラスで行えるようにするための環境整備であったとため，学生は，日本語を専攻して大学を卒業していえる。

も，なかなか就職に至らないという状況が続いてい19

る 。

2．2．学習者の状況と実践の動機について

このような状況のもと，フランスの大学の日本語・日本学専攻課程に入学した学生は，家族や周囲

本実践は，前章で述べたような理論を初めから踏の人たちの日本語学習への無理解，大人数クラスでまえていたわけではなく，あくまで筆者がフランスの学習の困難，教授内容と自分の興味関心との齟で実際に遭遇した学習者に対して，言語教育実践者

齬，将来の見通せなさといった問題にぶつかる。1として何ができるかを考えた結果として行われたも年生のうちは学習内容が易しく，日本語に対して新のである。そこで本節では，筆者が本実践を行った

鮮な驚きもあって学習を継続できても，本実践の対2010 年代前半のフランスの大学における日本語専象である 2 年生は，学習内容が次第に難しくなり，

攻学生の置かれた状況を説明し，筆者がなぜこのよ

多くの学生に日本語学習を継続することへの迷いがうな実践を行おうと思ったかという動機について詳見えてくる時期である。中には日本語を辞めて他のしく述べたい。

専攻に移る学生もいるが，大半はそこまで踏み切れ

フランスにおける日本語教育は 100 年以上の歴史

ず，かといって日本語を熱心に学習する気にもならを持つが，長い間それは首都の一部教育機関でのみず，何となく授業に来るが集中していなかったり，行われる，ある種特殊な研究教育分野だった。1970

欠席しがちになったりという状態に陥る。

年代以降に日本の経済大国化による関心の高まりを

筆者は，そのときの彼らにとって必要なことは，

受けて地方のいくつかの国立大学にも日本学講座が「私はなぜ日本語を学ぶのか」という理由を，外部に開設され，そこで日本語教育が行われるようになっ

よらず，自身の内部にあるものによって根拠づける

たが，それらはあくまで日本学研究者育成の準備ことだ，と考えた。なぜなら，彼らの外部にある大コースという位置づけであり，その基本的体制は筆きな社会や，大学というシステムは，彼らが日本語者がフランスの地方国立大学に在籍した 2010 年代を学ぶことに，就職の機会やステイタスを与えると前半でも変わっていなかった。

いった形で肯定的な意味づけをしてくれないからで

一方で，フランスでは 1990 年代から日本のアニある。彼らは大学入学前，必ずしも日本語・日本学

メや漫画が普及し始め，幼少期にその影響を受けて専攻学生が置かれる状況をしっかりと把握していた育った世代が大学入学期を迎えた 2000 年代前半か

わけではないが，日本語を学ぶ行為が自分にとってら，各地の大学の日本語・日本学専攻課程は入学者意味があるものと思ったからこそ，大学で日本語を18が急増し ，学生数に対して教員が不足した。急増

専攻するという選択をしたはずであった。学生に，した入学者の多くは日本学研究者を志望していたわ

その自分なりの意味づけを再確認させ，日本語学習
を，少なくとも大学卒業という，社会的にも個人的

18

フランスの国立大学の学部は，その専攻に適合する

高卒資格を持つ者が入学を希望すれば，必ず受け入れな

19

ければならないと法律で定められており，基本的に定員り，若年層の失業率はその倍以上であるので，そもそもや入学審査はない。

若者が就職すること自体に困難が多い状況である。
199

近年のフランスの失業率は 10％ 前後で推移してお言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎にも区切りとなる地点までは継続できるようにしたはなく，例えばクラスへの参加が十全に達成される

20

い ，ということが，担当者としての当時の筆者の願ことによって，日本語学習への意欲が持続され大学いであり，その実践において達成したいと考えたこ

卒業という結果につながれば，それは大きな社会へとである。

の参加にも影響があるものとなる 。このように考21えたのが，筆者が本実践を行った動機である。

筆者は，学生が「私はなぜ日本語を学ぶのか」という理由を自分自身で根拠づけるためには，学生一

2．3．実践全体の流れ

人一人が，自分自身の人生を思い出せる限り前の過去から振り返り，自分と日本や日本語に関わる経験の数々を一つの物語としてまとめ，他者に向けて語

自己を他者に向けて語るために，何より必要なこることが必要であると考えた。そして，学生がそのとは，その他者との信頼関係である。筆者は実践に物語を語る相手は，実践担当者ではなく，そのクラおいて，当初の目標をクラスの学生間の信頼関係のスの学生全体であるべきであると考えた。その理由

構築に置き，グループによる発表の活動を行った。

は，彼らが今いるこのクラスが，彼らが所属する一発表の内容は，初めは情報紹介的なものだったが，つの社会であると筆者が捉えていたからである。ク

後半から徐々に個人的な経験や思いを含んだ内容にラスで学生一人一人が自己を物語として語り，それ徐々に移行させていき，最後に個人の自分史の発表を相互に承認しあうことで，彼らのクラスという社に至る，計 4 回の発表を行った。この流れの概略を

会への参加は達成される。無論，クラスという小さ

表 1 に示す。

な社会への参加と，フランス社会のような大きな社

2．4．前半のグループ発表について

会への参加は別次元のことだが，それらは無関係で20筆者が在籍したフランスの国立大学日本学科では，

表 2 は，前半のグループ発表において，各グルー

毎年の新入生が平均して約 150 人であったのに対し，3

プが選んだテーマの一覧である。

年間の学士課程を終えて卒業するのは 30 人程度であった。このように中退者が多いのは，フランスの大学では

このとき，筆者は発表内容について「このクラス

珍しいことでない。その理由として，先に述べたようにの学生が聞いて面白いと思うテーマを選ぶこと」以

フランスの大学では入学審査がないため，その代わりに外の指示をしなかったが，すべてのグループが日本

入学後の進級審査を厳しくすることで，上級学年の学力レベルを維持していることが挙げられる。学生は進級でに関連のあるテーマを選んだ。筆者は当初から，こきなければ再びその学年を履修しなければならないが，のクラスでは最終的に「 日本 と私の関係」を語る

それを望まなかったり，次の年も進級する自信がなかったりすれば，中退することになる。また，新入生も，入学審査がないため，入学前にあまり情報収集をせず，興21

味がある学科にとりあえず入学して，その学科が自分にほどネガティブな評価はせず，履歴書に中退歴があって合うかどうかを試し，もし合わないと感じればすぐやめもそのことで就職で大幅に不利になることはおそらくて，次の年に別の学科に入るというパターンが比較的多ない。しかし，職種によっては大学学部卒以上が必須と

前述のようにフランスでは大学中退に関して日本い。フランス社会全般の傾向としても，自分に合わないなる。また，よりよい条件で就職するためには修士号がという理由で大学を中退することに関して日本ほどネ

日本以上に求められ，修士課程に進むためには当然学部

ガティブな評価はしないように思われる。本実践の対象を卒業していなければならないので，学部卒業が重要なである 2 年生は，1 年間日本学科に在籍し，2 年次に進級意味を持つことは確かである。中退が不利にならないのすることは出来たものの，卒業までできるかどうかは自なら，学部卒業資格を必ずしも日本学科でとる必要はな

信がなく，また将来日本や日本語に関わる仕事につける

いとも言えるが，学生たち自身が日本語を専攻として可能性の低さを徐々に知り，日本語学習を続けるべきか

学習することを選び，その道を進んで 2 年生まで来たな

どうか悩んでいる学生が多いように筆者には見受けら

ら，それを全うする形になるまで続けられるようにするれた。

のが教師の役割であると筆者は考えた。
200

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．実践全体の流れ
1 回目の発表（1 学期前半 5 週）
（発表時間は一グループにつき 15 分）

くじ引きで 5 人ずつグループ（クラス全体で 10 グループ）を形成。発表テー
マは自由。

2 回目の発表（1 学期後半 5 週）
（発表時間は一グループにつき 20 分）

1 回目と同じグループで再び発表。発表テーマは自由。

3 回目の発表（2 学期前半 5 週）
（発表時間は一グループにつき 15 分）

3，4 人ずつ自由にグループを組み発表（クラス全体で 16 グループ）。クラス
全体のテーマとして「私たちにとっての『日本』のイメージ」を実践者が提示し，単なる情報紹介ではない，自分の経験に基づいた，自分の意見を述べる発表をするように指示。

4 回目の発表（2 学期後半 5 週）
（発表時間は一グループにつき 15 分）

4 回目と同じグループで発表。クラス全体のテーマは「『日本』と私の関係」。

22

想していた 。しかし，筆者にとって，そのイメージ

表 2．1・2 回目の発表テーマ
グループ名 1 回目の発表テーマ

2 回目の発表テーマ

A＋

天照

茶の湯

C

日本の創造

任天堂の進化には，たとえ偏っていてもその学生が本当に抱いて

H

日本の祭り

東京の地区

いる主観的な「日本」のイメージや，そのイメージが

J

日本の庭園

特殊なところ

ガグナム

節分と鬼

芸者と太夫

作られるきっかけとなった個人的経験を率直にクラかつ日本の中学校と高校 日本の料理

スで語ってほしいと考えていた。それらを学生がおさっぽろ

北海道と札幌日本の文化

互いに聞きあうことで，そのクラスにおける自分のポヨ・ポヨ 日本の趣味

日本の伝説

まねきねこ 夏祭り

日本の映画

立ち位置が学生たちに認識され，この次に行うつも旅人の客観的根拠を示すことは重要でなく，むしろ学生りだった自分史の発表において，誰に何をどんな形日本へ行くときに… 日本の音楽で語ればよいのかが学生に理解されることが，この活動のねらいであった。
自分史の発表を学生にさせたいと考えていたが，前3 回目の発表テーマの一覧を，表 3 に示す。

半の発表が期せずして，すべて日本に関係のある内

4 回目の発表では，当初の実践者の構想通り「 日容になったことによって，後半の自分史に至る流れ

本 と私の関係」という発表テーマを提示し，学生一が無理の少ないものになった。

人一人が日本や日本語に関わる自分史を語ることとした。発表の構成は，①「日本」と私の出会い，②大「私たちにとっての 日本 のイメージ」と「 日2．4．

学で日本語を学ぶことにした理由，②大学での「日本 と私の関係」を語る活動について本」と私，④「日本」と私の将来，というように，学生が自分史として発表を組み立てやすいよう実践者から細かく示した。

筆者は 3 回目の発表のクラス全体のテーマとしてのイメージ」を提示し，授業での発表の活動に加え，実践者は，大学ウェ「自分の経験に基づいた発表」をするように学生に

ブサイトに当クラス専用の掲示板を設置し，グルー「私たちにとっての 日本指示した。筆者はこの活動を，この後に学生が日本
22や日本語に関わる自分史を語る発表をするための準学生の大半が 1 年生であったときに，会話試験の機会を備段階として位置づけていた。学生が持っている「 日本

筆者は本実践開始の 1 年ほど前，本実践に参加した

利用し，学生一人一人と短い面談を行ったことがあっのイメージ」は一様ではなく，当時そのクた。その際多くの学生が，まだ行ったことのない「日本」ラスで日本に行ったことのある学生は全体の 3 割程が，自らの夢であり理想郷であると語ったのが強い印象に残った。その経験が，個人的な「日本」のイメージを度だったこともあり，中には断片的な情報に基づき学生に相互に語らせるという，本実践の基本的構想が浮偏ったイメージを語る学生もいるだろうと筆者は予上したきっかけであった。
201

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

表 3．3 回目の発表テーマ：全体テーマ「私たちにとっての 日本 のイメージ」
グループ名

発表テーマ

グループ名

発表テーマ

おいしいポテト

伝統的

JUMP

娯楽

ウサクミャ

日本の美容

おおさか

コントラスト団子

アートの分野の伝統と近代の対比

ねこ

けしき

サス

仕事と趣味のコントラスト

ピカピカ

日本の逆説

ブーイング

私たちの一次の日本のイメージ

14

日本の多様性

キラキラ

日本過度

やった

礼儀

忍者

日本人の利他主義

妖怪

日本の音楽

サンダース

日本人と自然春

京都

プでの発表後に，発表した学生は自分たちの発表にた「日本」のイメージの「自己批判」を意図したもの

ついての反省コメントを，発表を聞いた学生はそのであったことが，発表後の H の反省コメントから分

発表についての感想コメントを，掲示板に書き込むかったからである。また，H は 3 回目の発表後に「自ことを，成績評価の対象として義務付けた。また，2

己破壊のパラドクス」に陥ったが，4 回目の発表で日回目の発表以降は，クラスメイトから寄せられた感本や日本語に関わる自分史をクラスで語り，それが想コメントを読み，それに返事のコメントを書くこ

クラスメイトに受け入れられたことによって，「パ23

とも評価の対象とした 。

ラドクス」から脱却し，日本語学習に対する肯定的な認識を持つようになったことも，H のコメントか

3．「 日本 のイメージ」に関する「自己ら見て取れる。ここでは，H がこのクラスの活動で批判」を行った学生の事例

残した掲示板のコメントと，「 日本と私の関係」の発表で語った内容を時系列で見ていく。本実践で本章では，前章で概要を説明した活動に参加しは，筆者の研究活動のために音声等を記録することた，「キラキラ」グループの学生 H の事例を紹介すについて，事前に実践参加者に説明し了承を得た。

る。筆者が H に注目するのは，「キラキラ」グループ

以下に引用する H および他のクラスメイトのコメの 3 回目の発表が，一見それ自体が偏った「日本」のントと発表の文字化データは，実践終了後に本研究イメージを語る発表に見えながら，実は自分たちもの趣旨・内容・公開手段等を本人に説明し，匿名で含めたクラスの学生が抱いていると思われる，偏っの公開の許可を得たものであり，添削・訂正等は一

23

切加えていない。

この実践の際，クラスで行う発表自体は，成績評価の対象としなかった。なぜなら，発表を評価の対象とし

3．1．「キラキラ」グループの発表についてた場合，発表が教師にどう評価されるかだけに学生の関心が向き，発表が他の学生にどう伝わるかに注意が向かなくなる恐れがあると考えられたからである。そして，「キラキラ」グループは，女性の H，B，男性の N，発表に対するコメントを評価の対象としたのは，コメントを書くために，他の学生の発表を真剣に聞かざるを得

R の 4 人からなる。全員が 20 代前半で，本実践の時

なくなること，また誰かが発表をしなかったり，分かり

点では日本へ行ったことがある者はいなかった。3にくい発表をしたりした場合，他の学生がコメントを書回目の発表で，彼らは「日本過度」というテーマで，けずクラス全体に迷惑をかけてしまう状況を作りだし，

以下のような内容の発表を行った。

クラスの中で学生が相互的に責任を分かちあって関係性を深めていくことを狙ったものである。発表に対する

H： 日本の教育問題（幼稚園からの受験戦争やい

コメントや返事のコメントの評価は，その回数と文字数

じめなどについて紹介）を基準とし，文法や語彙の誤りなどは減点の対象としな

N： 日本の労働条件（長い労働時間の問題を，地いことを学期の初めに明言した。
202

『言語文化教育研究』17（2019）

下鉄の座席で熟睡するサラリーマンの画像をのイメージですか。すみませんがこの発表が見せて紹介）

好きじゃありません。

R： 日本のセクシャリティの側面（「かなまらま

この発表は全然面白くなかった。独創的な

24つり」 や援助交際など，画像を交えて紹介）

テーマを発表したいと言ったけど下劣で面白

B：「パリ人肉事件」（1981 年に起きた日本人留学

くないテーマです。いじめや売春や人食いは

生による人食事件を，事件の証拠写真を見せ

あなたたちのイメージですか？それなら多分て紹介）日本語を止める方が良いと思う。そして，地

この発表について，クラスメイトのほぼ全員から下鉄で寝ている人について話した。地下鉄で掲示板に感想が寄せられた。以下にそのいくつかを寝ている人が「過度」だと思いますか？自分抜粋する。

にとっては，物を盗まれないかと心配で誰も目的は自分たちにとっての日本のイメージ

フランスの地下鉄で寝ないほうが「過度」だについてだったからテーマのチョイスが違っと思う。

たと思います。またあなたたちが選んだ理由

このようにクラスメイトからは，興味を引く内容とそれについての意見がなかったのが残念でではあったが聴衆の受けを狙って極端な事例を誇張した。

して見せている，実践者が事前に指示した「自分のその発表に関しては，私の気持ちが分かれ経験に基づいた発表」ではない，といった否定的意ています。その発表はとても面白かったで見が目立った。

す。他のグループとは異なり日本の悪いイ「キラキラ」メンバーの H は，発表の反省コメント

メージについて話しましたから。しかし，犯の中で，このような内容の発表をした理由を以下の罪者は例外の場合です。だからこれが日本のように述べている。

イメージを反映していませんと思います。セH 2 / 11 反省
私たちのテーマは日本過度でした。たくさ

クシャリティに関して，どこでも，いろいろな奇妙な練習があります。

24

んの日本のイメージがありますから，何でそ

発表は楽しかったですがより面白いことをのイメージを選びましたか。そのイメージは

話したいことが分かりますがちょっと誇張

あまり気持ちではありません。でも，たくさだったと思っています。不運にフランスでもんの日本のイメージは趣味や漫画やドラマや同じことあります。いじめや売春や殺人事件

料理でした。それから，私たちは他イメージがあります。終わりにモダンの社会のイメーを見せたい。もちろん，私たちはそのイメージだったと思っています。

ジがあまり庶民的ではありませんと思いましキラキラのグループのメンバーの日本のイたが，そのイメージが居ます。
（後略）

メージはちょっと分かりません。時々話がとこのコメントから「キラキラ」メンバーは，これまても場違かったと思います。例えばセックス

でこのクラスで行われてきた発表の中で語られてきと人食いについて話すのは余計だと思いまた「日本」のイメージの多くが「趣味や漫画やドラマ

す。日本の特長じゃありません。そして写真

や料理」という定型的なもので，ネガティブな側面も場違かったと思います。これは本当の日本を排除したものであったことを批判するという意図で，あえて過激な「日本」のイメージの発表を行った

神奈川県川崎市の金山神社で毎年四月に行われる祭り。男性器をかたどった神輿が巡行される。発表ではその画像も紹介されていた。
203

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

25

ということが分かる 。

「いじめや売春や人食いはあなたたちのイ

また，H は，クラスメイトの「感想」に対する「返メージですか？それなら多分日本語を止め事」として，以下のコメントを掲示板に書き込んだ。

る方が良いと思う。」それは本当に厳しくて，

H 2 / 24 返事

ちょっと意地が悪いだと思います。いじめや全部のコメントを読みました。私たちの発

売春や人食いは私の日本のイメージだけでは

表のテーマはあまり庶民的じゃなかったと思ありませんが，日本が好きですから，それをいましたが，皆さんの対応に驚きました。確放っておいて，できません。

かに，「テーマはイメージではありません。」

たくさん人が「そのテーマはあなたちの本と言いました。日本過度は日本のイメージで当のイメージです。」と言いました。それはあはありませんか？あぁそうですか。それから

まり虚偽ではありません 。でも，私はドラマ

ドラマやアニメは本当の日本のイメージです

や Jpop やジャーニーズのグループが好きでか？！すみませんが，それを思いません。

す。それは本当の日本のイメージだと思いま「日本の特長じゃありません。
」でも，日本す。いい画 ですが，現実ではないと思いまの特長だと思います。もちろんそれは小さい

すから，日本過度を選びました。

26

27

日本の部分ですが，全部話すのことが居る。

このコメントでも，「日本過度」というテーマの選

そのイメージが居る。
「たぶん日本にはそれ択が，他のグループが発表した「ドラマやアニメ」にをあっても，日本だけでわありません。
」と言代表される「日本」のイメージを批判する意図で行いました。そうです。でも，何でその日本の部「ドラマやアニ
われたことが述べられている。H は，分を話しえませんか？私は日本語の勉強をしメ」は「本当の日本のイメージ」ではないとし，学生ますから，その語と国が本当に好きです。そ「日本の短所」についても語るべきだと主張しては，

れでも，日本が好きから，日本の短所についいる。

て見えて，話しえませんか？すみませんが，

しかし，一方で H は，コメントの終盤で「私はド私にとって日本はトトロの世界ではありませ

ラマや Jpop やジャーニーズのグループが好きです。

ん。

それは本当の日本のイメージだと思います。」と述べている。「ドラマやアニメ」のイメージは「本当の25 「キラキラ」グループのメンバー B は，この発表に日本のイメージ」ではないというコメント序盤の主

関し次のような反省コメントを書いている。
「日本は，張と矛盾するようにも見えるが，その次の「いい画私が大好きな国ですが，それはまた，欠点を持っていまですが，現実ではないと思いますから，日本過度をす。すべての国のように。私はフランスの多くが過度に理想化されたまたはそうでなければ負を持っている選びました。」という文から，ここでは「本当」といと思います。すべての国と同様，日本には 2 つの側面がう語が，序盤とは別の意味を持たされていることがあります。しかし，私は日本のイメージが非常に決まり分かる。序盤の「本当」は「現実」と同じ意味を指す文句であることを，今年の初めから，すべてのプレゼ
ンテーションに比べて感じている。
」（B 2 / 20）ここで B

26

は，それまでこのクラスで行われた発表での「日本」のこの文は，多くのクラスメイトが「キラキラ」メン

バーに「 日本過度 はあなたたちが持つ本当の 日本イメージが「決まり文句」であったと感じ，そのステレのイメージなのか」と疑問を呈したことに対して，そのオタイプを崩すために「日本過度」の発表を行ったこと

点に疑問を持つのは虚偽（＝誤り）ではない（つまり「日を，H 以上にはっきり述べている。これを見ると，「キ

本過度」は H が持つ本当の「日本」のイメージではない）ラキラ」グループの中では，このクラスの多くの学生がことを認めた発言であると思われる。

持っていると思われる，ポジティブで定型的な「日本」のイメージを批判することの必要性が共有されていた

27 「いい画」＝「ドラマや Jpop やジャニーズから浮かと考えられる。

び上がる 日本 のイメージ」だと思われる。
204

『言語文化教育研究』17（2019）と思われるが，終盤での「本当」は，「現実かどうか

なかったことも，クラスメイトの理解が得られなに関わりなく，私にとって真実の美しさを持つ」とかった原因であろうが，批判理論家であるがゆえにいった意味であろう。

陥る失敗の構図もそこには見える。それを示すの

コメント序盤では，H が述べる発表での批判の対が「いじめや売春や人食いはあなたたちのイメージ

象は，他のグループが発表した「日本」のイメージですか？それなら多分日本語を止める方が良いと思である。しかし，コメント中盤の記述は，発表でのう。」というクラスメイトの感想である。
「キラキラ」

批判の対象が「短所」を持つ「日本」であったようにメンバーが「日本過度」のイメージを本心から抱いも解釈できる。そして，コメントの終盤は，H は自ているならば，日本に対しそのようなネガティブな身が抱いている「ドラマや Jpop やジャーニーズのグイメージを抱いている彼らがこのクラスに所属し，ループ」の「日本」のイメージが「現実」ではないこ

日本語を学び続けていることは説得力を欠く。そのとを自己批判するため，あえて自分の「本当の日本ため，同じクラスに所属する者としてクラスメイトのイメージ」ではなく，より「現実」に近いと思われを批判する資格の正当性が疑われることになり，批る「日本過度」の発表を行ったと読み取れる。このよ

判の意図も届かなくなってしまったのである。これ

うに，H が述べる発表の意図は焦点が定まっていな

は，社会の内部にとどまりながらその社会を批判しいが，コメントの最後にある「いい画ですが，現実ようとする者が，社会の一員としての自身の根拠をではないと思いますから，日本過度を選びました。」

掘り崩してしまう「自己破壊のパラドクス」であるという文が，H が最も強調したい部分であろう。つ

といえよう。

まり，「自分たちの持つ日本のイメージを疑う」

無論，「キラキラ」メンバーが行った「日本過度」

ことが，今回の発表に関する「キラキラ」メンバーのの発表が，ホルクハイマーらが試みたほどの徹底的発想の起点であり，ここから出発して，自分たちをな社会批判であったとまでは言えない。しかし，ク含むクラスメイトが発表してきた「日本」のイメー

ラスメイトが持っている常識的な「日本」のイメー

ジが「現実」ではないことを告発し批判するというジを批判しようとした彼らが，ある意味でクラスの意図で，彼らは「日本過度」というテーマを選択し，外に出てしまったことは確かである。そして，クラ発表を行ったと考えられる。
「キラキラ」のメンバー

スの外にいるかのような立場から「キラキラ」メンは，このクラスにおいて，自己を含む社会の在り方

バーが語る「日本」のイメージは，たとえ客観的根拠を批判することで人々を啓蒙し，正しい認識に導くを示したとしても，メンバー自身の経験に基づくもという，批判理論家としての役割を担おうとしたののでは全くないこともあり，この教室で語るべきもである。

のとしてクラスメイトに対して説得力を持たなかっしかし，そのような意図はクラスメイトには理解たのである。

されず，「日本過度」は，「キラキラ」メンバーが聞

この後，クラスでは 4 回目の発表として，「 日本

き手の受けを狙い，日本の奇妙な部分を集めてあげと私の関係」という自分史を学生一人一人が語ってつらっただけの発表のように，多くのクラスメイト

いくことになる。この活動は当初から筆者が本実

28「キラキラ」メンバーに受け止められてしまった 。

践の最後に行うことを目標にしていたものであり，自身が，自分たちの発表の意図を十分整理できてい「キラキラ」の「日本過度」の発表を聞いてから，筆者が必要を感じて行うことにしたわけではない。し28

筆者自身，「キラキラ」グループの「日本過度」の発かし結果として，少なくとも H については，自分史表を聞いた直後は，そのような印象を持ったが，その後の発表によって「日本過度」の発表の失敗を乗り越「キラキラ」メンバーが掲示板に書いたコメントを読み，えることができたことが，H の発表やコメントから認識を改めた。
205

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

分かる。次節では，その 4 回目の発表における H のん日本へ行きたいです。私の目でその国と文変化を見ていく。

化について勉強したものを見て，いろいろな人に会いたいです。

3．2．H の「 日本 と私の関係」の発表「キラキラ」の発表に対し，クラスメイトから多くの感想が掲示板に寄せられた。その中から，特に Hに対して触れているコメントを以下に抜粋する。

4 回目の発表で，学生は各グループごとに壇上に立ち，一人一人が「 日本

U 4 / 11 感想と私の関係」を語った。

H も「キラキラ」グループの一員としてその発表をキラキラグループの発表は良かったです。

行った。以下は，H の発表を記録したビデオから，筆H の発表は特に面白かったです。日本は素晴者が音声を文字化したものである。

らしい国です。H 今日本語勉強していますか

H 4 / 10 発表

ら，日本と西側諸国とどちらが好みますか。

ほとんどの人が中学生の時に音楽とアニメ

どんな人を会いたいですか。

A 4 / 15 感想で日本を捜し当てました。インターネットのおかげで，音の日本語を捜し当てました。初

H さんは，日本語の勉強のおかげで新しいめて日本語を聞いて，本当にびっくりしまし人を会いたかったと言いましたね？私も，そた。日本語はヨーロッパ語に比べて，音がと思う！

ても違いましたから。あのときは，日本につX 4 / 17 感想

いてあまり分かりませんでした。さらに，ア

H さんがアニメのお陰で日本語に興味があ

ニメを見るのは幻想的でした。それから，私りましたと言った。私と同じです。アニメをにとって日本は侍や芸者などの国でした。類見ると言葉を覚えました。今もアニメを見ま型的なものがたくさんありました。それで毎すか？

日アニメで日本語を聞きましたから，日本語

V 4 / 17 感想の音にほれ込んでいったということができま

H さんはたくさん日本の音楽が聞きますす。日本語がどんどん好きになりましたかね。日本語の音楽を聞くのとき，もっと分から，日本語の教科書を買って，一人で日本語ることができますね。おもしろかったと思いを勉強しました。ひらがなと漢字の絵が好きます。

でした。それはきれいで楽しいと思いましP 4 / 17 感想

た。しかし，ドラマや音楽やその他のものもキラキラグループの発表は良かったです。

捜し当てました。日本について私の興味が成皆さん＝なぜ日本語を勉強するに決めました

長しました。その国の文化について，もっとか？日本に住んでいますか？

習いたかった。その後で，日本語の学士号をH は，以下のように発表についての反省コメント取れる大学を捜し当てました。ほんとにうれを書いた。また，クラスメイトの感想に対する返事しかった。大学のおかげで，日本について同も書いているので，続けて引用する。

H 4 / 17 反省

じ興味を持つ人に会いました。日本人と友達になりました。日本人の友達と日本と日本語

その発表は最後でしたね。その発表のテーについてもっと習いました。それは本当に面マのおかで日本と私の関係について考えまし白いです。よい出会いだと思います。今のとた。面白かったです。私は中学校生時に漫画

ころ日本へ行ったことがありません。もちろとアニメと日本を捜し当てました。その発表206

『言語文化教育研究』17（2019）のおかげでたくさんの覚えを覚えました。し全く違い，クラスメイトに好意的に受け止められたかし，質問「日本と私の関係」はあまりかんた

ことが分かる。

んではありませんでした。始めに私の関係は注目したいのは，H の反省コメントの「その発表日本語の勉強でした。けえれど発表のためにと日本と私の本当の関係を捜し当てました。」といよく考えました。それから，初めて日本語をう部分である。ここでの「本当」は，クラスメイトや聞くのことを覚えました。それでも，ほとん

日本人留学生など，H の身近にいる人々との関係とどの人がも漫画とアニメと日本と日本語を捜いう疑いのない「現実」を通して感じられる「本当」

し当てました。それから，私の話は独自ではである。3 回目の発表後のコメントでは分離していないと思いました。やはり，アニメのおかげた H にとっての「日本」についての「現実」と「本当」で日本語の音にほれ込んでいったと言うことが，4 回目の発表後では一体のものとして感じられができます。そして，大学のおかげで，日本

るように変化したことが見て取れる。

のことで同じ興味をもつ人に会えました。日

3 回目の発表のとき，自分が抱いている「日本」の本人と友達になりました。それは，日本と私イメージについて，「現実ではない」と思ったのは，の関係です。その発表と日本と私の本当の関

彼女がまだ日本へ行ったことがないことも関係して係を捜し当てました。良いでした。

いると思われる 。しかし，4 回目の発表の後に H は，

H 4 / 23 返事

いまだ実際の日本を体験していないにも関わらず，

29

皆さん，コメントのためにありがとうござ「日本と私の本当の関係」を見出した。これは，「そのいます。全部のコメントをよく読みました。

発表のおかげでたくさんの覚えを覚えました。」とそれから，皆さんへ答えます。

いうように，H が自分史を語る発表を通じて，それU さんへ。今も日本と日本語が好きです。

まで意識の外に追いやっていた記憶をたどり直し，

日本語を勉強することの選び方が悔いませ現在の日本語学習につながる自身の経験の数々を一ん。日本で誰の人を会いたいですか。それはつの物語として構成したことが要因であろう。それ

本当に分かりません。面白い人？楽しい人？

によって H は，遠くにある実在の日本に直接関わる

若い人？老人？皆に会いたいです。＾＾（中ことがなくとも，今この場で自分が日本語学習を通略）

A さんへ。日本語の勉強のおかげで新しい29

3 回目の発表の時，「JUMP」グループは，自分たちにとっての「日本」のイメージは「娯楽」であるとし，彼女人を会いたかったと言いました。それは，とらが日本に行ったときに見たジャニーズのコンサートても良かったです。
（中略）の写真を見せながら，そのときの経験を語り，「日本」がP さんへ。日本語が好きですから，日本語が「娯楽」の国であることを力説した。このように実際の勉強して，決めました。それで，日本で住み日本での体験があれば，その学生は自分にとっての「日本」のイメージをある程度自信を持って語ることができたいです。日本の生活を捜し当てたいですかた。しかしながら H を含む「キラキラ」メンバーは当時ら。

まだ日本へ行ったことがなかったため，そのような語り

V さんへ。はい，日本語の勉強のおかげで，はできなかった。
「キラキラ」以外にも，「日本にまだ行
きませんので私のイメージは気持ちだけです。 日本は今日本語の歌をもっと分かることできます。

このように と言うができません。
」（「妖怪」グループの皆さん，来年も一緒に日本語の勉強と夢とのL, 2/23, 3 回目の発表の反省コメント）と述べた学生もおために頑張りましょう！

り，このクラスの多数を占めたまだ日本に行ったことのない学生たちが，このような気持ちを共有し，自分がこれらのコメントを読むと，「キラキラ」の「 日持っている「日本」のイメージを率直に語ることに不安

本 と私の関係」の発表が，「日本過度」のときとはを感じていたと思われる。
207

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

じ，周囲の人と関係を持つことができていること自について疑問を感じるようになり，日本について改体が「本当」であり，自分にとって意味のあることだ

めて調べてみると，実際の日本はいろいろな問題をと確認することができたのである。そして，この自抱えていることが分かったので，それについてこの分史の語りがクラスメイトに好意的に受け止められ

発表で説明したい，というような趣旨説明を行った

たことも，H の肯定感を後押ししている。このようとしよう 。おそらく，そのときはもう少しクラスメ

な H の意識の変化自体が H の将来を直接変えるこ

イトの理解を得られ，クラス内での立場を完全にはとはないが，少なくとも現状を肯定的に見られるよ

失うことなく，クラス全体への批判を行うことがでうになり，日本語学習への意欲を高めたことは，本きたかもしれない。しかし，それでもその批判は，実践の成果といえるだろう。

多くのクラスメイトの反発を受け，「自己破壊のパ30ラドクス」に陥るかどうかのぎりぎりの線を行くも

4．事例の理論的考察のになったであろう。
クラスの内部にとどまりながら，クラスの学生た

本章では，前章で見た「キラキラ」グループの「日ちが抱く「日本」のイメージを批判する意図をクラ本過度」の発表と，その後の H の「 日本 と私の関スメイトに理解してもらうには，なぜ自分たちが係」の発表の事例について，第 1 章で論じたフラン

初めは「日本」についてポジティブで定型的な「日クフルト学派の批判理論に基づき考察する。

本」のイメージを持っていたのか，そしてなぜその「日本過度」の発表は，「キラキラ」グループのメ

ようなイメージに疑問を感じるようになったのか，ンバーが，自分たちを含むこのクラスの学生が「日という経緯を詳しく説明していく必要がある。結局本」についてポジティブで定型的なイメージしか語

その説明は「 日本 と私の関係」を語る自分史とならないことに危機感を持ち，批判の必要を感じたこり，批判を意図する者の振る舞いは，社会を告発すとが，テーマ選択の動機であった。この動機の設定

る批判理論家というより，他者との相互理解を目指

は，ホルクハイマーらフランクフルト学派第一世代

すハーバーマス的なコミュニケーション的行為の主の批判理論が，その社会の内部にとどまりながら，体としてのものに近づいていく。このように考える

自己を含む社会の批判を目指したのと同じ構図であと，批判理論がコミュニケーション的に転回してる。しかし，「キラキラ」グループのメンバーが実際いったことの必然性も理解できよう。

に行った「日本過度」の発表は，発表の趣旨が数々の「日本過度」の発表は，ハーバーマスの理論におけ問題を持つ日本を批判することであるかのようにクる「妥当性」の観点からも問題を抱えている。まず，ラスメイトには映り，自己を含むクラス全体への批「真理性」については，「日本過度」の発表内容は事判という，「キラキラ」メンバーの当初の意図は伝わ実とは認められるが，一部の事例を誇張しているとらずに終わってしまった。これは，3．1．でも述べたいう疑いを持たれているため，真理であるという要

ように，自身を含むクラス全体を批判の対象とする

求を十分に満たしているかどうかは微妙なところでことで，批判の主体である自分たち自身のクラスである。「正当性」は，クラスメイトのコメントで「話の立場を掘り崩してしまうという「自己破壊のパラがとても場違かった」という指摘を受けていること

ドクス」による失敗といえる。

から，このクラスで発表する内容として正当である

もし，仮に「キラキラ」メンバーが，「日本過度」「誠実性」にという要求を満たしていない。そして，の発表の時，まずメンバー自身が初めは「日本」についてポジティブで定型的なイメージしか持っていな

30 「キラキラ」の「日本過度」の発表で，このような発かったこと，しかしそのような自分自身の物の見方

表の趣旨説明は一切なかった。
208

『言語文化教育研究』17（2019）

ついては，「いじめや売春や人食いはあなたたちの「 日本 と私の関係」の発表は，一見それが「批判イメージですか？」と，「キラキラ」メンバーが自分的」であるとは思えないかもしれない。しかし，自たちが本心から「日本」のイメージを語っているか

己の経験やそれに伴う感情を率直に語るということ「たくさが疑問視され，また H も反省コメントで，は，その相手が家族や親友など自分にごく近い人々

ん人がそのテーマはあなたちの本当のイメージでであっても難しさを感じることも多い。それを，自す。 と言いました。それはあまり虚偽ではありませ

分と価値観を共有しない部分があることが分かってん。
」と，あえて自分の「本当の 日本 のイメージ」

いる他者に対して行い，了解と承認を得ることを目ではないイメージを発表したことを認めていること指すという行為は，ハーバーマスのコミュニケー

から，自らの思うところを誠実に述べるという要求

ション的行為論に照らしてみても「批判的」であるを満たしていないことは明らかである。このようにと述べて差し支えないのではないか。自らの言動が妥当性に問題が多いことから，「日本過度」の発表は他者の承認を得るためには，それが妥当性を満たクラスメイトに受け入れられなかったと見ることがすために，自己批判的に思考しなければならない。

できる。

本実践のクラスに参加した学生たちにとって，「私H の「 日本 と私の関係」は，クラスメイトに好はなぜ日本語を学ぶのか」を他者に説明するために意的に受け入れられたが，それは上記の妥当性が十は，「日本」に関わる自己の経験やそれに伴う思い分に満たされたことが要因であると考えられる。発を言語として再構成するという過程が不可欠であっ表は H 自身の実際の経験という誇張のない事実でた。そこでは H の事例に見られるように，自分を見あり，今このクラスで発表すべき内容として正当でつめなおし，封印していた記憶を呼び覚まして自己あり，「日本」に関わる経験を通じて抱いた思いを率欺瞞から脱却するという強い自己批判的思考が必要

直に述べているという点で十分に誠実である。「日だったのである。このような意味で，日本語学習者

本過度」の発表で，H があえて自分の「本当の日本のに自己の経験に基づく「『日本』と私の関係」を語らイメージ」ではないイメージを語ったことを思い起せるという活動は批判的言語教育の実践であった，

こせば，「 日本 と私の関係」の発表によって，H はと筆者は考える。

自己の本心を隠す自己欺瞞から脱却し，「私はなぜ無論，「 日本と私の関係」を語る活動に問題が日本語を学ぶのか」という H なりの理由をクラスメ残らなかったとはいえない。「キラキラ」グループ

イトに対して言語的に説明することに成功したと見のメンバーが「日本過度」の発表の際に批判しようることができる。それにより，H はクラスメイトかとした，クラスにおいて多くの学生が「日本」につら，自分が今ここで日本語を学んでいることについいてポジティブで定型的なイメージしか語らず，そての承認を得ることができ，H 自身も日本語学習へのイメージは実際の日本とは遊離しているという疑の動機を再確認し，意欲を取り戻すことができたのいがあることの問題は，「 日本と私の関係」を語31である 。
際，日本に行ったことのない学生が，フランス国内におと私の関係」を語ることで，ける自分と「日本」との関わりや，それによって自分が日本語学習を始めた動機を再確認し，意欲を取り戻した

果たした成長を思い起こすことによって自信を取り戻学生の例は他にも見られた。特に顕著であったのは，まし，対立する学生に反論できるようになった過程を考察だ日本に行ったことがなく，実際の日本を知らないといしている。一方で，「 日本 と私の関係」を語ってもそうことに自信のなさを感じていた学生の場合であった。

れほど変化を見せなかった学生や，少数ながら「 日本

本稿では H 以外の学生の例を取り上げる紙幅がないが，と私の関係」を語ることが苦痛だったというコメントを

筆者は既刊の別稿（原，2016）にて，このクラスで日本に残した学生もおり，そのような学生に関する考察は今後行ったことがある学生とそうではない学生が対立したの課題である。

31

H のように，「 日本209言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

5．まとめ

る活動において完全に解消されたわけではない。批
判的リテラシーの教育の文脈では，学習者自身のそのような偏りがあると思われる見方が批判的に乗り

本稿では，現代の多くの言語学習者が行う必要の越えられていかなければ，教育として成果を出したある「批判」とは自己批判であり，それは「私はなぜとはみなされないであろう。しかし筆者は，学習者

その言語を学ぶのか」という問いを自分自身に向けの「日本」についてのある種の偏ったイメージがいて考え，その答えを他者に対して誠実に説明するこずれは批判的に乗り越えられるべきものであったととであると筆者が主張する根拠を，フランクフルト

しても，H の自分史の語りからも分かるように，そ学派の批判理論と筆者自身の実践事例を基にして述のような「日本」のイメージが子供のころから学習べてきた。対等な立場にある者同士が，相互的な了者に未来への夢を抱かせ，日本語を初めとしたさま

解を志向して言語的なコミュニケーションを行うこ

ざまな知識を学ぶ原動力となり，日本に関わる様々と自体が批判的であるという前提に立てば，批判的な人々との関係を築くきっかけを作ったという事実

な言語教育実践とは，学習者が言語を用いて，自ら自体は否定されるべきではないと考える。本実践のの経験や思考，感情を率直に述べ，お互いにそれを学習者が現に生きている大学の日本語クラスは，学

聞きあって，議論しながら了解を目指すということ

生一人一人にとってのかけがえのない「日本」のイに他ならない。そして，相手の了解を得るには，自メージが，違いや重なりを持ちつつ媒介として働きらについて誠実に語ることが不可欠であり，その時構築されている社会である。よって，彼らが大学で必要になるのが，自己批判的な思考なのである。

クラスメイトとよい関係を保ち，自分の居場所を形

では，このように学習者が相互了解を目指し自己作るためには，彼ら自身がどのような「日本」のイ批判する言語教育実践を行うとき，実践者に求めらメージを持っているかを知り，そのうえで他の学生れることは何か。例えば，学習者同士ができるだけが持つ「日本」のイメージとの違いや重なりを意識

対等になるように，クラス内での発言の機会を均等する必要がある。そのための活動が「 日本 と私のにする仕組みづくりなどが挙げられるが，筆者が最関係」を語ることなのである。

も重要だと考えるのは，実践者が正しさに関する基そして，彼らはいずれ大学を出て広い社会で様々な人々と関わっていくことになるが，その際，彼らが大学で日本語を学んだという経歴は，日本語の技
能や知識を身に付けたということ以上に，「日本」からイメージされる価値観を，その人自身がその人で，本実践よりも詳しく学生たちの自分史を聞くことがらしさとして引き受けているということを人々に対できた。そのとき聞いた話では，大学の日本学科に進学して示すだろう。そのとき，彼らが自分らしい自分を決める際，親が日本のことをよく知らなかったり，日を表現しつつ他者との関係を築く基礎となるのが，「 日本と私の関係」という自分史となるはずであ

本語を学んでも就職に結びつかないなどの理由で，進学を反対された経験を持つ学生が多かった。また，大学で日本語を学んでいるというだけで，事情をよく知らない人から一方的にオタク的趣味だとしてネガティブな評

32

ると筆者は考えるのである 。

価を受けることもあったという。これらの情報を考え合わせると，大学で日本語を専攻したということは，それ当然のことだが，学生たちは，大学に在学している自体がフランス社会において必ずしも肯定的に受け止ときから，大学以外で人々と関わっている。筆者は本実められるとは言えず，大学を卒業した日本学科の学生

践の当時，1 学年上の 3 年生のクラスでも，同様に「 日が，その人生の選択を悔いなく生きていくためには，日32

本 と私の関係」を語る活動を行っていた。そのクラス

本語を学んだことに対する自分自身による意味づけがは 2 年生より人数も少なく，日本語レベルも高かったの重要であると筆者には思われた。
210

『言語文化教育研究』17（2019）33

準を一方的に設定しないということである 。

である。

本稿で紹介した実践において筆者は，「私たちに

自己批判は，自己否定を一時的に含んだとしてとっての 日本 のイメージ」や「 日本 と私の関も，あくまでその人が今いる社会でその人らしく自係」というテーマで発表するように学生に指示した由に，かつ周りの人と調和した関係を築きながら生が，その内容については評価の対象とはしなかっきていけるようになるための過程であり，その結果た。筆者は学生の発表した「日本」のイメージについとして自己を肯定し，将来に希望を持つことができて，「正しい」とか「誤りである」という印象を全く持るようになるべきものである。学習者が，あえて必34

たなかったわけではない 。しかし学生に向けて「こ修ではない言語を選んで学ぼうとする行為は，それの 日本 のイメージは正しい」とか「このイメージ

自体が自らの将来に向けた学習者の主体的な自己形は誤りである」という発言を一切することはなかっ成であり，社会における自らの個性を創り出すためた。なぜなら，筆者はクラスにおいて活動を企画し，の自己表現であるといってよい。だからこそ，自ら

成績評価も下す特権的立場にあるため，筆者が何かの選択の意味を学習者自身が知り，他者に説明でき発言すれば，それがこのクラスにおける正しさの基るようになることが必要なのであり，そのために学準であると学生には受け止められ，学生の議論や思習者の自己批判を伴う批判的言語教育の実践が求め考もそこで停止してしまうと考えられたからであられるのである。

る。そもそもこの実践の最終的な目標は，最後に学生がクラスで「日本」に関わる自分史的な発表を行文献

い，それについて学生が相互に理解し承認するとい伊藤賢一（1996）．批判的社会理論の存立条件『ソシオロゴス』20，1 - 16．

うことであり，「日本」に対する正しいイメージを持35

つということではない 。そして，学生それぞれの自オスラー，A.，スターキー，H.（2009）．清田夏代，

分史は，それが嘘やごまかしがなく語られていると

関芽（訳）『シティズンシップと教育 ― 変

聞き手に感じられる限り，内容的に誤っているとい容する世界と市民性』勁草書房．
（Osler, A., &うことはあり得ない。よって，実践者が正しさの基

Starkey, H. ( 2005 ). Changing citizenship. Open

準を示すことがなければ，自分史の発表では，そのUniversity Press.）

人が自分のことを誠実に偽りなく述べているか，つギデンズ，A.（2005）．秋吉美都，安藤太郎，筒井淳

まり自己批判を十分に行っているかということだけ也（訳）『モダニティと自己アイデンティティ

が，相互に求められる正しさの基準となるはずなの― 後期近代における自己と社会』ハーベス
ト社．
（Giddens, A. ( 1991 ). Modernity and self-

33

Identity: Self and society in the late modern age.

筆者はこの着想を，細川（2007）の「学習者主体の教Blackwell Publishing.）

室では，その目指すものの具体的な姿は教師自身にも見えない。その見えないものに向かって，教師と学習者が小柳和喜雄（2003）．批判的思考と批判的教育学のともに歩みはじめたとき，はじめて学習者は「主体」と「批判」概念の検討『奈良教育大学教育実践総なり得るのである。」（p. 35）という記述から得ている。

合センター研究紀要』12，11 - 20．

34 「キラキラ」の「日本過度」の発表についていえば，

木前利秋（2014）．『理性の行方 ― ハーバーマスと実践者はその内容が事実としては正しいが，極端な事例だけを集めてみせるのは誤解を招くので，発表内容とし批判理論』未來社．

ては不当であるという印象を持ったが，そのようなコメ

佐 藤 慎 司， 長 谷 川 教 志， 熊 谷 由 理， 神 吉 宇 一

ントは一切発しなかった。
35（2015）．「内容重視の言語教育」再考 ― 内

この点が，筆者の行った実践と，批判的リテラシー

容重視の批判的言語教育（Critical Contents-の実践との決定的な違いである。
211

言語学習者が行う自己批判の意味

原伸太郎

Based Insstruction：CCBI）に向けて『未来を（ Horkheimer, M. ( 1937 ) . Traditionelle und

創ることばの教育をめざして ― 内容重視

KritischeTheorie.）の批判的言語教育（Critical Contents-Basedホルクハイマー，M.，アドルノ，T.（2007）．徳永恂

（pp. 13 - 36）ココ
Insstruction）の理論と実践』（訳）『啓蒙の弁証法』岩波書店．
（Horkheimer,

出版．

M., & Adorno, T. W. ( 1947 ) . Dialektik der

関良徳（1997）．ミシェル・フーコーの倫理学 (1) ―）Aufklärung．

「自己構成的主体」の概念についての試論『一山崎純一（1982）．道具的理性と人間支配『創大平和橋研究』21 ( 4 )，107 - 131．

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オーストラリア・アメリカにおける現実と課ト，平井俊彦，藤澤賢一郎，岩倉正博，徳永

題』明石書店．

『コミュニケイション
恂，. . . 厚東洋輔（訳）中岡成文（1996）．『ハーバーマス ― コミュニケー．
的行為の理論』未來社．Habermas, J.（1981）

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言語・多文化社会のリテラシーズとは何か』（pp. 27 - 46）くろしお出版．
ホ ル ク ハ イ マ ー，M.（1998）．伝 統 的 理 論 と 批 判的理論．角忍，森田数実（訳）『批判的理論の 論 理 学 』（pp. 169 - 239） 恒 星 社 厚 生 閣．
212

vol. 17 (2019) pp. 190 - 213

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe meaning of self-critical attitude in language learning:
A theoretical and practical study based on Critical Theory
and a case in a course of Japanese language at a university in France
HARA, Shintaro*
Ritsumeikan Asia-Pacific University, Oita, Japan

Abstract

In this article, the author insists the importance of self-critical attitude which language
learners take. Based on Critical theory of Frankfurt school, self-critical attitude meansthat language learners try to explain why they study that language to the others on the
purpose of mutual understanding. In addition, a case example in a class of Japanese language which the author had practiced is analyzed.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: critical literacy, Frankfurt school, communicative rationality, mutual understanding, life history* E-mail: ra_ha_@yahoo.co.jp213

第 17 巻（2019）pp. 214 - 233

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば
感情労働としての介護という視座から
藤原

京佳 *

（摂南大学）

概要

本研究では介護の仕事を「感情労働」とし，ことばに見出された意味を通して EPA 介
護福祉士候補者のアルファティさんがどのような介護観を形成しているのかを探った。調査は 1 年間の縦断的インタビューによって行い，そこから作成されたストー
リーを通して意味を読み解いていった。アルファティさんが利用者との間で行った「ことば遊び」や「お母さん」ということばからは利用者と関係を築くことこそが自らの役割であるという介護観，「flexible」ということばから利用者の立場に立って考え，行動するという介護観が読み取れた。また，「人間関係」，「心の関係」，「信頼関係」という利用者と切り結ぶ「関係」には，介護の仕事に就く以前から貫かれた，他者とつながることへの強い熱意が表象されていた。アルファティさんの介護観の根底にあるのは，他者とつながるという個人史的な価値を維持し，利用者という他者との間に自らの役割を見出し，それを実践していくことだったといえる。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

介護の外国人材，ことばの意味，ストーリー，異文化間介護，個人史

1．研究背景に EPA 介護福祉士候補者（以下，候補者）に関して
は，彼・彼女らの就労現場における実践に注目した

介護職に関する外国人の在留資格が拡大される

研究・報告も行われている。

中，いわゆる「介護の日本語」はこれまで以上に重

例えば，上野（2012，2013）や遠藤（2012）は候補

要なものとして認識されている。介護における日本者が就労現場で抱える日本語の問題を指摘している

語力を技能・レベル別にスケール化した「ワセダバが，小川（2018）では言語運用にとどまらないものとンドスケール（介護版）」（宮崎，中野，早川，奥村，してコミュニケーションを位置づけた上で，候補者

2017）の開発や，新たに設けられた在留資格「特定が抱える課題の一つとして福祉観の形成を挙げてい技能」における「介護日本語評価試験」の実施などはる。小川（2018）のいう福祉観とは価値観や心がけ

こうした動きを具体的に示すものだろう。また，特にかかわるもので，個々の利用者に合わせた対応を可能にするものとして捉えられている。厚生労働省
による「外国人介護人材受入れの在り方に関する検* E-mail: kyokafujiwara@yahoo.co.jp214

『言語文化教育研究』17（2019）

2．感情労働としての介護とことば討会」の中間まとめ（外国人介護人材受入れの在り方に関する検討会，2015）でも類似する指摘があり，

2．1．感情労働としての介護

今後対応すべき事項の一つとして「介護は対人サービスであり，また，公的財源に基づき提供されるものであることを踏まえ，介護サービスの質を担保す「感情労働」とはホックシールド（1983 / 2000）にるとともに，利用者の不安を招かないようにするこ

よって提唱された概念であり，適切とされる感情のと」（p. 2）が挙げられている。つまり，候補者の課題

ルール，すなわち「感情規則」によって自らの感情には日本語の問題のみならず，介護という仕事に対に働きかける「感情作業」を行い，適切な感情が表する態度や価値観に関するものもあるといえるだろ出できるよう「感情管理」することをいう。肉体労う。

働や頭脳労働同様，感情を働かせることを職務とし一方で，事象に対する「課題」いう位置づけは，日て求められる労働としてホックシールドは位置づけ

本語教育関係者を含め候補者を取り囲む外側の人々たのである。この感情労働という概念は看護（スミによってなされたものであるともいえる。Firth andス，1992 / 2000；武井，2001）や介護（春日，2003；渋Wagner（1997）は第二言語習得研究（以下，SLA 研

谷，2000）においても援用されている。感情労働は究）の視点の転換を提起しており，内側の視点，つ業務内容そのものではなく仕事にかかわる人間関係

まり当事者の視点の重要性を指摘している。そうしを強調する特性をもつ（Steinberg & Figart，1999）こ「課題」はおのおた当事者の視点から見ていくと，とから，身体への技術的処置といった業務だけでなのが主体的に営みを行う過程にあるものとして「学く患者や利用者への心遣いやケアと呼ばれるものをび」や「学習」として理解される可能性も開かれる

正当に評価できるようになったのである。看護を研。野村（2015）も「就労現場における（藤原，2017 b）

究するスミス（2010 / 2010）は感情労働は女性の生来学び」を今後明らかにしていく必要があるとしてお的な資質として光を当てられていなかったケアにこり，従来の課題の指摘とは異なる研究アプローチがとばと意味を与えたとしている。また，介護におい求められているといえよう。そのような中，藤原ても春日（2003）は，介護という仕事は食事，入浴，（2017 a，2017 b）では当事者の視点から学びについて排泄という三大介助を中心とした働き方を越えるも考察しており，候補者がことばを通して特定の入居のであり，介護従事者の人間観，倫理観，自己感情者に対する理解を深める様子が述べられている。この組み替えまでをも要請する感情労働であると述べれらは小川（2018）のいう福祉観に連なるものであている。つまり，感情労働は対人援助職としての看るが，そうした実践が介護という文脈でどう位置づ

護や介護において必要なものであるという認識を加けられるのか，理論的俎上にのせて議論するにはえると同時に，それを個人の資質ではなく職業上必至っていない。そこで，本稿では対人援助職である

要な能力として正当に評価する概念枠組みになって介護に関する価値観を介護観とした上で，介護観をいるのである。

「感情労働」という枠組みから捉え，そこにかかわる

一方で，客室乗務員を対象に理論を発展させ，組

ことばについて探っていく。

織の要請に従うことを強調するホックシールドに対し，Bolton（2000）では看護師の感情労働は，より個
人的・私的な思いが反映された複雑なものだとしている。例えば，Bolton（2000）が調査した産婦人科の看護師は流産などで亡くなった胎児に産着を着せていた。また，別の場面では患者に冗談を言って笑わ215

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば

藤原京佳

せたりもしていた。こうしたことは必ずしも職務とは特定のスピーチコミュニティへの社会化であり，して求められているからではなく，それをしたいと個人的な声とは主観的現実を表現するリテラシーをいう思いにもとづいており，看護師自身にとっても獲得することだと述べている。つまり，ことばの学救いとなり，満足感につながっているというのであ習とは社会の成員であると同時に，固有の存在としる。

ての「わたし」を表現すること，わたしの認識や態

さらに，Burkitt（2014）では関係的視点から感情度，感情，価値観を表すことなのである。さらに，労働を捉えている。例えば，愛という感情はそれ自Kramsch（2009）はことばを通して記憶や期待を呼体を孤立させることはできず，特定の人，対象とのび起したり，ことばに自分なりの意味を見いだした間で生じるものとして理解すべきだというのでありするような主観的現実を構築することは，ことばる。つまり，Bolton（2000）の看護師たちの行為に関の規則や使い方を知っているという従来の SLA 研

しても，患者という他者との関係の中で考える必要

究が重視してきた知識に加えられるものだとしたがあるのである。さらに，Burkitt（2014）は感情の上で，それは必ずしも規範的なことばとして表れ

本質をことばに見いだしており，感情は他者とのこるわけではないとしている。Kramsch（1993）はことばを通した社会的実践によって形を与えられるとうしたことばの学びや能力を空間的メタファーをしている。言い換えれば，感情はことばに先立って用いて「第三の場所（third place）」と呼んでいたが，あるのではなく，ことばによって構築されるのであKramsch（2009）ではより動的かつ流動的なものとり，Burkitt（2014）は感情を生物学的なものというして「表象能力（symbolic competence）」と捉え直さ

より社会的なものとして捉えている。こうした感情れている。

とことばのあり方は，SLA 研究において議論されて同 様 の 指 摘 は Canagarajah（2007） に よ る「 リン ガ フ ラ ン カ 英 語（Lingua Franca English）」 や，いるもので，次節でさらに述べていく。

Pennycook（2007）の「グローバル英語（Global Eng1

2．2．「わたし」を表すことばの学習

lishes）」 の議論においても見られる。いずれも英語を規範的な統一体としてではなく雑種的・流動的な1990 年代以降，SLA 研究の関心の射程が個人のものとする立場から，Pennycook（2007）ではことば認知から社会的要因・文脈へと広がる中（Block，の遂行性（performativity）が抵抗や変革，アイデン2003），ことばの使用は単なる情報のやりとり以上

ティティを創り出すとし，Canagarajah（2007）ではのもの，相互行為の参与者にとっての現実を創りことばの能力を状況に応じてリソースを駆使し，適出すものとして捉えられるようになった（Firth &切な環境を創り出すこととして議論を発展させていWagner，1997）。ここでいう現実とは制度やイデオる。つまり，両者とも規範や慣習にとらわれない新ロギー，感情など様々な文化的に意味のある構築物

たな現実を産み出す創造者としてことばの使用者をのことであり，こうした他者との協働による動的な

位置づけているのである。日本語においても菊岡

過程を Jacoby and Ochs（1995）は「共構築」と呼んで（2004）や八木（2006）に同様の視点を見ることがでいる。つまり，Burkitt（2014）のいう感情もこうしたきる。Swann and Maybin（2007）は言語使用における共構築の過程の中にあるのである。
このようなことばを通して表される感情を学習の1

グローバル英語は「世界英語（World Englishes）」（Kachru, Kachru & Nelson，2006）が記述する英語の多中に位置づけているのが Kramsch である。Kramsch様性にとどまらず，そうした多様性の背後にある権力や（1993）はことばを学ぶことは社会的な声と個人的政治性をも射程に入れており，より批判的視点を盛り込な声を発することを学ぶことだとし，社会的な声とんでいる（Pennycook，2007）。
216

『言語文化教育研究』17（2019）

3．EPA による候補者の受け入れ制度「創造性（creativity）」を「ことばの使用者がコミュニ
ケーション行為において言語的・文化的リソースを
単に再生産するだけでなく，再現し，改造し，再文

本稿で扱う EPA 候補者の受け入れ制度について脈化すること」（p. 491）とし，創造性の潜在性を特簡単に述べておく。EPA とは経済連携協定のこと

徴づけるものとして「ことば遊び」や「ユーモア」をで，介護だけでなく看護においても人材の受け入れ挙げている。先に挙げた菊岡（2004）でも「なかなかを行っているが，ここでは介護のみを扱い，後述すチャンスがあります」というフレーズが結婚を間近る協力者の出身であるインドネシアに限定して説明に控えた学習者をからかう場面で使用されており，する。まず，候補者は日本側の受け入れおよび斡旋

菊岡（2004）はフレーズにはクラスが共有する歴史事業を行う国際厚生事業団を通してマッチングされが投影されているとしていた。

る。その後，インドネシアで 6 か月さらに日本で 6 かCook（2000）は，ことば遊びはことばを操作す

月日本語等の研修を受ける。研修後は各受け入れ施ることで予期しない新たな意味を創り出し，現実

設に行き，就労しながら介護福祉士の国家試験への世界の堅苦しい規範や慣習から人々を解き放すと合格を目指す。国家試験に合格し資格を取得すればし，音韻を含む言語形式と，意味のレベルに現れ引き続き介護福祉士として就労が可能になるが，不るとしている。また，ことば遊びやユーモアは参合格の場合は帰国しなくてはならない。

与者間で交渉される関係的なものであり，社会的4．研究方法距離を縮める一方，対抗心や敵意を創り出すことも可能で（Swann & Maybin, 2007），言語学習場面

4．1．調査方法（Pomerants & Bell，2007；Forman，2011）だけでなく職場（Holmes，2007）においても頻繁に見られるものである。

2．2．で述べたように本研究は現実は人々によっ2．1．で Bolton（2000）が看護師が患者に冗談をてことばを通して構築されるという立場にあり，真言っていたことを感情労働として解釈していたこと

正で唯一の客観的現実の存在を前提としていない。

を述べたが，候補者の実践を理解する上でこうした構築するとは「言葉からなる知識こそが，わたしたことをことばの学習から捉えることも可能なのではちの世界の現れ方を決定づける」（千田，2001，p. 5）

ないか。そこで，本稿では「ことば遊び」として表れというように，ことばを通して理解・経験されるこるものも含め，介護の仕事をする中で他者との間にとをいう。このようなことばによって描かれる主観

どのような思いや気持ちを構築しているのかをこと

的世界，本研究における介護観についてはすでに述ばから捉えたいと考える。言い換えれば，ことばにべたとおりことばの意味として扱っていくが，そこ

どのような意味を見出しているかを知ることはそのに接近するにあたっては物語的な思考様式（ブルー

人の態度や思い，介護観を知ることにつながり，本ナー，1983 / 1998）が必要となる。ことばの意味とは，

稿では介護観をことばの意味の問題として位置づけ

2．2．で述べたようにことばの使い手が独自に見いる。その上で，ある候補者がことばにどのような意

だす意味のことで，辞書的な定義にとどまるもので味を見いだし感情労働にもとづく介護観を形成してはない。論理・科学的な思考様式が唯一の真理，明いるのかを探っていく。

示的意味を追求するのに対し，物語的な思考様式は
事象や出来事の羅列を越え，それらをどう関連づけているかという認知の中で生じる意味を積極的に扱う（柳瀬，2018）。本研究では候補者自身が施設で働
217

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば藤原京佳

4．2．分析方法

く中で他者や出来事をどのように捉え，解釈しているのか，そこに表されている意味を読み取りたいと考えている。発話や行動のデータから「正確に」分析

分析はアルファティさんのストーリーを作るこするというよりは「誠実に」理解することが重要とと で 行 う。 語 り は 組 織 化 さ れ る こ と で 解 釈 可 能なる。よって，施設で働く経験を語るというインタ

な も の に な る か ら で あ る（Polkinghorne．1995）。

ビューによって調査を行うことにした。

Polkinghorne（1995）は，この作業について以下の4 点を挙げている。①ストーリーの始めと終わりを

協力者はインドネシア出身の男性候補者，アル2

ファティさんである 。アルファティさんを含め，5表す範囲を決める。②ストーリーに組み込まれる出節以降に登場する施設名や利用者名などの固有名詞

来事の選択を行う。③結末に向けて展開するよう出はすべて仮名である。

来事を並べる。④ストーリーが一つのまとまりにな

筆者がアルファティさんと知り合ったのは訪日後るよう出来事のもつ意味を明らかにする。また，スの日本語研修であり，筆者は日本語教師としてかか

トーリーが人々に理解され意味をなすものになるにわっていた。アルファティさんはある年の 12 月下は，過去，現在，未来という時間の流れに沿うこと

旬に日本語研修を終え，直後から就労研修を開始しと，ある行為や結果が出来事や動機，解釈によってていた。インタビューは翌年 1 月から概ね 1 か月に 1もたらされたものでなければならないとしている。

回，1 年間に 13 回行った。さらに本調査終了から約 2

本研究ではアルファティさんの介護施設における年後，短い追加インタビューも実施している。本調

就労開始直後からの 1 年のストーリーという範囲を査終了からかなりたって行われているのは一通り分決めた。そして，インタビューで語られた出来事や析を行ったものの，いくつか疑問が生じたためであ

話題を月ごとにまとめていった。次に 12 か月を通る。インタビューの実施の概要を表 1 に示す。イン
タビューでは単語レベルで英語が用いられることも

表 1．インタビューの実施概要 *あったが，基本的に日本語で行った。インタビュー

回

日

時間

形態

では，できるだけアルファティさんが話したいこと

1

1 / 22

1 時間 58 分

Skype

2

2 / 25

1 時間 42 分

Skype

3

4/1

2 時間 10 分

Skype

ビューが終わるごとに行い，疑問点や理解の困難な

4

4 / 22

2 時間 3 分

Skype

ところは次のインタビューの際に質問するようにし5

5 / 27

1 時間 52 分

Skype

6

6 / 24

2 時間 4 分

Skype

7

8 / 10

1 時間 32 分

Skype

データを聞き直し，疑問点を洗い出しておくように

8-1

8 / 2932 分

対面した。筆者の居住地とアルファティさんの居住地は

8-2

9/9

1 時間 53 分

Skype

9

9 / 30

2 時間 23 分

Skype

10

10 / 28

2 時間 16 分

Skypeで，その他は Skype のビデオ通話で行い，本人の許1111 / 25

2 時間 11 分

Skype

可を得た上ですべて録音した。

12

12 / 25

2 時間 15 分

Skype

13

2 年後 10 / 7

14 分

対面

を話せるよう留意した。また，文字化作業はインタ

た。どうしても文字化作業が終わらないときは音声

かなり離れていたため，インタビューは 2 回は対面

合計 14 回

25 時間 5 分

* 8 回目は対面インタビューだったが，アルファティ
さんは体調を崩しており十分にインタビューができな
かった。しかし，アルファティさんからの申し出によりアルファティさんが何期の候補者であるかはプライ

9 月 9 日に再度 Skype でインタビューができた。便宜上，

バシー保護の理由から明らかにしない。調査を実施した

対面で行った最初のインタビューは「8-1」，9 月に入って年についても同様である。

Skype で行ったものは「8 - 2 」としている。

2218

『言語文化教育研究』17（2019）

して共通する出来事や話題に注目し，それらがどのり，「首尾一貫したストーリーが浮かんできたときように関連・変化しているのかがわかるようストーに，協力者の体験への理解が達せされ」（p. 174）るとリーを作成していった。ストーリーの提示は月ごと述べている。つまり，本稿で提示するストーリーはに行っているが，月はインタビューの実施日ではな

筆者が理解したアルファティさんであり，筆者といく実施回で区切っている。例えば，表 1 にあるようう「研究者の理解のバージョン」（中山，2015，p. 174）に 3 回目のインタビューは 4 月 1 日に実施しているなのである。4．1．で述べたとおり本研究の妥当性はが，ストーリーでは 3 月として提示している。ただ「誠実さ」にあるが，それを表す形がストーリーなの

し，本稿では紙幅の都合もあり，介護観の形成にかである。

かわるもののみを提示しており，12 カ月すべてが提一方で，「誠実さ」とは何を指すのかという疑問示されているわけではない。5 節以降のストーリーもあろう。本研究では誠実さをアルファティさんのと考察における「」はアルファティさんからの引

主観的世界を忠実に再現するというより，その主観「？」は上昇イント用である。引用内の「h」は笑い，的世界をアルファティさんの意図や思いに寄り添い

ネーションを表し，｛

背くことなく読者に伝えることとして考えている。

｝は筆者による補足である。

そのため，ストーリーはアルファティさんのことば

4．3．研究者の関与だけでなく筆者のことばも用いて再構成する形式をとっている。これには二つの理由がある。

ここまでインタビューデータを用いて最終的にス

まず，インタビューの使用言語である日本語がアトーリーを作成することを述べてきたが，この過程

ルファティさんにとって最も語りやすい言語ではなにかかる研究者としての筆者の関与について記してかったということがある。日本語を使用したのはアおく。

ルファティさんおよび筆者双方が唯一理解可能な言何度も述べているように，現実はことばによって語が日本語であったからであるが，Pavlenko（2008）

他者と協働で構築されるとする本研究の立場からすは協力者の習熟度の低い言語でインタビューを行う

ると，調査方法としてのインタビューも当然，筆者ことは誤解を生じさせたり，情報が省略されたりすと共構築されたものである。インタビューの語りはる可能性があると指摘している。本研究では 4．1．で聞き手の質問のしかたに左右され，それに応じて答述べたように疑問点を次のインタビュー時などに質えられ，聞き手に理解されるよう展開されていると問することなどでこの限界を乗り越えようと試みていう点で聞き手は積極的に関与している（ホルスタおり，それゆえインタビューでは意味交渉が多く生

イン，グブリアム，1995/2004）。文字化作業についてじている。こうした過程を随時提示することは，紙も話し言葉から書き言葉への翻訳であり，声のトー

幅の都合もあるが，それ以上に読者のアルファティ

ンやイントネーション，息づかいが失われた抽象化さんの主観的世界への理解をかえって困難にするとの作業だという点で研究者の解釈の過程（クヴァー

考えた。

ル，2007 / 2016）であるといえる。

また，筆者の「介護の門外漢」という視点も読者

また，ストーリーの作成は出来事または話題の関の理解の助けとなると考えた。筆者は日本語教育を連や変化にもとづいて行われているが，その一連の専門領域としており，アルファティさんを含む候補

筋立ては筆者の世界，思考を通して行われている。

者への日本語研修の中で介護の専門日本語を担当し中山（2015）はこれについて「自分がすでに持っていたことはあるが，介護そのものが専門ではない。菅る地図を調整したり，新たな事物を書き加えたりす

野（2007）は非当事者の立場から研究していくこと

ることが，プロットを作るという作業」（p. 174）であについて自分との温度差やわからなさに対峙するこ219

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば

藤原京佳との意義を指摘しており，これらはまさに筆者自身

き」て，大学の「リーダーになった」。そして「道の横が経験したものである。介護現場で働くこと，そのに，スタン，スタンドを作って」「バイタルチェック

生々しい経験を筆者はアルファティさんに教えてもしたい人があったら，どうぞ来てくださいって，でらったのだが，筆者と同じように介護を専門としなも，無料」でしたり，「火山」「または津波」で困ってい人々に理解してもらうにはアルファティさんの経いる人を「手伝う」「social event」や「ボランティア」，

験を介護の門外漢としての筆者の視点を通して再構「フットサルイベント」など「いろいろなイベント」

築していくことに意味があると考えた。また，先にを行った。また，学生からの要望を「大学に伝え」た

意味交渉が多く生じたことを述べたが，それは言語りもしていた。

的な問題だけでなく，ここで示したように筆者自身

大学での活動のほかにも「アルバイト」として「オの介護の「素人性」やアルファティさんが働く現場「物を売ンラインショップとか，あの，Facebook で」に対する「知らなさ」にもとづくものであったこと

る」こともしていた。インドネシアでは「アルバイトを追記しておく。

する人」は「珍し」かった。始めたのは「高校生から」で，サッカーなど「スポーツ」の「チーム」の「シャ5．アルファティさんのストーリーツ」などを「店に連絡」して，「わたしの通して売っ「シャて」いた。「シャツが，あのー，必要だったら」

アルファティさんはインドネシアで 3 年，看護のツを，あのー，作っている，友達がい」て，「靴がほ3「大学」 で学んだ。しかし，もともとは「看護師になしかったら」「靴の店の友達がい」るので，その友達

る興味がな」く，「兵士」になりたいと思っていた。

に連絡するのだ。大学生になると，そうした「チャ「2，3 人「高校の 2 年」から，地域の「別々な高校から」ンネルがもっと多」くなった。

集ま」る「クラブ」に参加し，「市役所のセレモニー，

大学の「先輩」に EPA に参加した人がいた。その

なにか，祭りがあるときとか，独立記念日のときと先輩に話を聞いて，アルファティさんは「すぐ興味か」「旗をあげることをして」いた。クラブでは「練が」わいて，「ちょっとやってみようか」と思った。卒習するときも兵士｛が｝一緒に」いて，兵士は「かっ

業直後は「卒業の紙」を「まだもらっていないので，こいい」「国を守る」人だと思うようになり，兵士に

あのー，参加することが」「できなかった」。そこで，なることへの「興味が出た」。高校卒業後，兵士のた「1 年間休んで」翌年の EPA に申し込んだ。休んでいめの「試験」を受けたが，「失敗」してしまった。「そる間に「6 か月ぐらい」別の「大学で日本語の勉強をの時，あの，他の，大学はもう，あー，入学，入学

し」たあと EPA に参加した。そして，インドネシアの時間はもう終わりました，ですから，看護の大学と日本でそれぞれ 6 か月の研修を経て，特別養護老しかな」く，看護の「大学に入」った。
「インドネシ人ホーム「やすらぎ苑」で働き始めた。

アにはね，看護」は「女の人のイメージ」で，「大学は」「どこで勉強しますか」と聞かれて「もしわたし

1月

は看護の大学を言ったら，ちょっと」「おかしい」感「やすらぎ苑」でアルファティさんは EPA 同期のじがあったが，「しかたありませんでした」と思ってデディさんと「デイサービスで働いて」いた。「3 月」

いた。
「大学に入って，あ，最初は，あのー，あー，

までそこで働く予定である。デイサービスでは利用がっかり」したが，「友達」もでき「だんだん慣れて者と「コミュニケーションとるとか，えとー，職員

3を手伝う」ことや「利用者さんがマッサージを使う

3 年課程の看護の専門学校である（川口，2009）が，アとき」「車いすから」「仰向けになる」のを手伝った

ルファティさんが「大学」と呼んでいることから，大学

り，「座るのを体を支え」たりしていた。仕事は「そ

とする。
220

『言語文化教育研究』17（2019）

れだけ」で，アルファティさんは「実な仕事」，「本当

用者さんの名前はわかりませんから」「安全のため」の介助の仕事」は「まだしません」と思っていた。他「お母さん」「お父さん」と言っていた。今は名前をの施設で働く EPA の候補者について「他の人は，も「覚えました」が，それでも「時々お母さん」と呼ぶ

う，えと，入所している利用者さんを介助していることがある。「93 かな，94 」歳ぐらいの「元気な利用と思います。わたしはまだ介助していない」と思っ者さん」の「立川さん」に「あなたは日本語が上手でていた。

すねー」と言われた。アルファティさんは「『わたしこの間，ある利用者が「介護士さん，介護士さん

は日本人ですから』と答え」たが，立川さんは「日本と呼んで」いたので，アルファティさんは「利用者さ人ですかー。でも，顔を見るとすぐわかるね」，「あんの所に行って，えと，『なにかありますか』」と聞

なたはインドネシアから，みんな知ってるよー」といた。すると，「利用者さんは『あんたはわからん』」

言った。それに対しアルファティさんが「お母さん，と言うので，アルファティさんは職員を呼びに行っ日本語が上手ですねー」と言うと，立川さんは「えた。
「職員が利用者さんの所に行って，『何ですか』」

え，わたしは日本人ですから」と答えた。利用者とと聞くと，「『トイレへ行きたい』hh，ただこれだけ」

は「カラオケしたりとか，冗談で，｛お｝しゃべり」であった。アルファティさんは「トイレへ行きたいをしたりして，「今はもう，なにかな，しゃべるする｛ぐらいのこと｝は」「わかる」，「もし，さっき，トイ

ときはもう家族みたい，近い」感じがする。「研修」

レへ行きたいと言ったら，たぶん，わたし，わたし

で休んだ日には「なぜ」「いませんでしたか」と利用「わが手伝ってあげる」ことができたと思っていた。

者に聞かれることもあった。

たしはがい，外人」で，利用者は「わたし」を「信じ3月ていません」と思っていた。

アルファティさんは川中さんという利用者に「川2月の中に生まれましたか」と言ったり，大田さんには2 月になって「送迎」や「食事の準備」の仕事など「大きい田んぼに生まれましたか」と言ったりする。

もするようになったが，「ある時」「他の職員は忙し

川中さんは「笑って」「それから，あー，にほ『日本いので」アルファティさんが「利用者さんをトイレ，

人の名前はおもしろいですねー』と言っ」てくれた。

トイレへ連れて行」った。ところが，「トイレに間にほかにも，何度も「同じこと言っている」
「物忘れ

合わ」ず，
「利用者さんの便が」出てしまった。アル

の利用者さん」がいるが，その利用者は「目がきれい

ファティさんは「何をするかまだわかりません」のですね」，「それから」「あなたは，あー，男前」とよで「ただ見るだけ」で，「職員は，わたしに『じゃ，他

く言ってくれる。ある時，アルファティさんが「いの仕事をさが｛し｝てください』」と言い，その職員

えいえ，わたしは男後ろ」と答えると，「利用者さんが「きれい｛になる｝まで」「掃除してくれ」た。アル

は，えっと，わらわ，笑われ」たが，その利用者だ

ファティさんは「恥ずかしかった」。
「わたしは」「介

けでなく，周りの「利用者さん｛に｝も笑われ」た。

助することができないかー」と思った。

実は，アルファティさんは「最初」男前と言われた一方で，以前は「日本人の名前覚えるのが難しい」

とき「わからん」かったのだが，「職員に聞いてみたと感じていたが，今は「利用者さんの名前もおぼ，ら，あ，あれはハンサムという意味」ということが覚える」ようになった。歩行器に「かけてあ」る利

わかり，「あー，なるほど」と思い，また言われたと用者の「名札」の「漢字はね，難し」かったが，今はきに「冗談」として「男後ろ」と言ったのだ。

「わからない漢字もありますが」「名前の漢字」は「わ利用者の「三村さん」には「給料はいくら？」と聞か」るようになった。利用者を呼ぶときも最初は「利かれた。アルファティさんが「満足しています」答221

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば

藤原京佳

えると，
「30 万円ぐらいあるん？」と聞かれた。アル

2 階の利用者は「あまり話さない」人が多く，アルファティさんが「秘密」と答えると，今度は「じゃ，

ファティさんは「寂しい」と感じている。「野村ぎん｛国に｝帰るときは，あー，自分のお金ですか」とまさん」という利用者については「あの方は野村ぎん

た聞かれた。
「自分のお金です」というアルファティと呼ばれてくださいと言った」が，「わたしは，野村さんの答えに「いくら？」とまた三村さんが聞くの

ぎんこうさん」「野村かんさん，え，こんさん？」なで，「10 万円ぐらい」とアルファティさんが答える

どと言って，「怒られて」しまった。といっても，野と，三村さんは「えー？，施設にください，お金く村さんは「すぐ忘れて」くれ，野村さんは「冗談がださい」，「あなた，あの，社長にいってくださーい」

わかると思う，わかる」人だとアルファティさんはと言った。それに対し，アルファティさんは「あー，思っている。アルファティさんは冗談は「｛し｝なけ

ちょっと，お母さん，あー，施設にいってくださー

ればなりません」と思っている。

い」と逆に三村さんから施設の人にお願いしてくれ

5月るよう言った。アルファティさんが利用者に呼びかけるとき「よく｛使うのは｝名前」で，「お母さん」と今月はさらに「自分できることが増え」て，「前は，いう呼び方は「時々」使うだけなのだが，アルファ

あのー，ただ，トイレ介助するだけ」だったが今はティさんにとって「お母さんと，お父さんのほうが，「おむつ交換をまわる」こともしている。おむつ交換「近い感じ」がする。
たぶん，なにか，利用者さんが」は職員「1 人で介助する｛のが｝必要な利用者さんがアルファティさんは利用者と「近くなるように」「冗

いるし，2 人介護」する「必要が｛ある｝，利用者さん

談のことは必要」だと考えていて，アルファティさもいる」。1 人介助の利用者には自分 1 人で対応してん自身も冗談を言うのが「おもしろいですね，好き」

いる。

だ。アルファティさんは自分のことを「comedian」，

6月「humorist」だと思っている。
4 月からは 2 階で働くことが決まっている。2 階は将来，アルファティさんは「インドネシア」で「看「寝たきりの利用者さんが多いところ」だ。アルファ

護師のコミュニケーション」について教えたいとティさんは「デイサービスで働く，もくて，目的は，思っている。
「しゃべりすることが好きですから，コ

たぶん，利用者さんとコミュニケーションができる

ミュ，hhh，コミュニケーションはたぶんいけるとように」なることであり，「あー，80％たぶん」はでき思う」のだ。「例えば，あの，利用，利用者に」対す

るようになったと思っている。どんなコミュニケー

る「対応しかたとか」，「もし，けががあったら，なションをしているかというと，「人間関係をつくる」

んか，家族，利用者さんの家族に｛対する｝，対応しこと，「利用者さんが喜ばれる」ことをしており，「利かた」を「教えるのは」「おもしろいかなと」思ってい用者さんが」「楽しくなることはわたしがうれしい」

るが，どうしてそう思うようになったのかは「わかと感じている。

りません」，「なんとなく」だ。

4月

7月

2 階で働き始め，「例えば，あのー，食事介助とか，最近も利用者に「冗談」を言った。アルファティさ

自分で」するようになった。ほかにも「トイレ介助んが「あの，今，なんぼになった？」と「質問」する

できる，移動，移乗介助も，もうでき」るし，「口腔と，利用者は「わたしは，あのー，なにか，大正 1 年

ケア」も職員に「できるよと言われ」た。「水分補給」に生まれた」と答えたので，アルファティさんが「わや「着脱｛介助｝も」している。

たしも，たいしょう，同じですよ，たいしょうにう222

『言語文化教育研究』17（2019）

ま，生まれた，あの，ラジオ体操」と言うと，「笑わうした職員間のやり方の違いが問題となって，いろれた」。

いろな「意見」が出ていた。会議の結果，「職員がおアルファティさんは「インドネシア」で「大学」時

らんかったら，少なかったら」「みんな，声かけて」，

代，「看護のコミュニケーション」について学んだ。

「仕事やりやすいように」「基本的｛なルールどおり｝

その時，利用者には「いいこと」をいい，「悲しいこしなくて」もいいということになり，「みんな同じやとは言わない」ということを習った。アルファティ

り方」をするようになった。本来は職員が「5 人ぐら

さんは「いいことの中にはいろいろなことがあり」，

い」必要なのだが，「3 人しかおらん」ときもあり，今「例えば冗談とかユーモアとか」がその中に入るとはやり方も「flexible」になっている。
10 月と 11 月は割愛

考えている。
8 月は割愛

12 月
9月

「今月は」
「健康診断」で仕事を抜ける職員が多く，「遅出」勤務の「夜のおむつ，おむつ交換」のとき，「最近メンバーが少ない」。そのため，「ちょっと疲れ

アルファティさんは「夜勤の人に，なんか，怒られる」。「おむつするとき」や「トイレ誘導とか」
「移乗

た」
。
「その利用者さんは，あの，｛職員が｝2 人で介介助」は「普通は 1 時間ぐらい」「かかるんですけど，助」しなければならないのだが，「わたしは，なん｛メンバーが｝少ないときは，時々 1 時間半えと 2 時

か，おむつを替えるとき，あの，1 人でやって」「2 人間ぐらい」かかる。それが終わると，今度は「寝た介助がいる利用者さんは，2 人でしなければならなきりの人とか，あのー，車いす」の利用者など「2 人いと」怒られたのだ。
「夜勤者」が「他の利用者さん

介助が必要な人」に対応しなければならない。就労に，あの，おむつ交換して」いたので，アルファティ

前の研修で習ったことと実際の仕事のやり方の違い

さんは自分 1 人でも「いけるかな」と思ったのだ。そは，研修で習ったような「基本的｛なやり方｝でしたの時間は「遅出 1 人」，「夜勤 1 人」の 2 人だけの勤務

ら，たぶん時間がかか」るということだ。「基本的」で，「わたし，なんか，思うこと」は，「もしわたしなやり方は「するけど，実はね，まあ，なんか，あ

帰ったら，あの，夜勤者は 1 人」になり，「0 時」にものー，状態によって，対応することが違います」と「おむつ交換もある」ので，その時は夜勤が「1 人で感じている。例えば，昼ごはんは「12 時から 1 時まする」ことになる。
「そのこと考えて」「これでいける

で」で「この時間｛に｝は，あの，終わらないといけかなー」と思ったのだ。アルファティさんは「どこでないですよね，もしオーバーしたら，ちょっと，他

も，どこ，国でも」「ルールは上の人に」「鈍い」が，のー，仕事が」「遅くなりますから，うん，それは時「下の人は，鈍くない」，「厳しい」と思っている。

間に合わせて」している。しかし，「例えばもしー，

実は，このおむつ交換以外にもそういうことがなんかあのー，メンバーが多いときは，たぶん，ま，あった。食事のとき「基本的」なルールは「ごはんとゆっくり」「介助することができ」る。アルファティ

エプロン，タオルは一緒にもって」いかなければなさんは「実は，ま，あ，基本的でしたほうがいい」，らないのだが，「ある職員は，あの，先に」「エプロ「心の関係をつく」るために「やさしくゆっくり」しンとタオル」をもって行き「ごはん来る前にも，エたほうがいいと考えている。

プロンをもうかけ，かけとく」。アルファティさん

この「心の関係」というのは例えばどんな関係かも同じように「食事がくる前に，エプロンをかけ」た

聞くと，アルファティさんは逆に筆者に「例えば，ところ「他の職員に」「怒られて」てしまった。実は，「2 階は，あの，1 か月 1 回」
「職員の会議」があり，こ223

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば藤原京佳

あのー，食事するとき，何分ぐらいかかりますか」

また，「例えば」2 階から「3 階に移動した」利用者と尋ねてきた。筆者が 20 分ぐらいかなと答えるとが「わたしのこと覚えて｛いて｝くれた」ということ

アルファティさんは「わたしの現場に」は「自分で」があった。
「お風呂は 2 階に」あり，その利用者が「お「食べられる人は，例えば半分，だから，15 人ぐら風呂」のために 2 階にやってきたとき，利用者に「久4い｛は｝食介 しなければならな」ず，そうなると全しぶりですねーと言われ」た。アルファティさんが部終わるのに「何分ぐらいかか」るかわからないと「覚えてますか｛と聞くと利用者は｝覚えてるよー」

言った。さらに，アルファティさんは「ごはんすると言って「笑顔で見せてくれた」。アルファティさん

とき，急いで，｛食事介助｝され」たら，「どう思いまは「移動したけど，あの，わたしのこと覚えてくれ

すか」と聞いてきた。筆者がおいしくないかなと答たら，それはいいことだ」と思っている。

えると，「たぶん利用者さんもそう思います」と言っ「この前も」「1 週間ぐらい入院し」「今はもう」退院た。また，アルファティさんは「心の関係」をつくして「帰ってきた利用者さん」がいて，その人が「入るために「誤嚥しないように」「食事介助します」と院してたとき，家族さんに」「アルファティさんっし，「速く食べさせたら」「誤嚥の可能性が高い」と考て，いないけー？」，「アルファティさんがおらんっえていた。
「食事だけじゃなくて，あの，おむつ交て，うん，さびしい」と言っていたということを聞換」でも利用者は「きれいにしなかったら，気持ちはいた。利用者が施設に「帰ってきたきとき」「家族「時間がない，なかっ悪い」と考えている。だから，｛が｝，あの，アルファティさんが，おったら，うん，たら，急いでする」が「時間があったら，ゆっくり」よかった」と話していたのだ。利用者とは「おやつをするようにしている。そういう点で「習ったことと」食べさせるときとか，よく話して」いた。アルファ「今のすること」は「ちょっと違います」と考えていティさんは家族から話を聞いて「恥ずかしいね」とて「仕事しているときは，あのー，なんか，flexible」

思った。

にしているというのだ。

6．考察

以前から話していた看護のコミュニケーションを教えることについて，アルファティさんは「信頼関係」を「つくるためのコミュニケーション」を教えた

ここではストーリーから意味が見いだされたこといと考えている。
「例えば」「家族さんが，なんかあばに注目し，それらのことばを通してアルファティの，利用者さんに安心するように感じ」るように，さんがどのような介護観を形成していたのかを考察「笑顔で対応する」ことや「優しく声かけ」すること，する。

「もし困ったことがあったら，なんか，あの，手伝っ

6．1．ことば遊びてあげられるとか」といったことである。「困ったこと」というのは，「例えば」「トイレ行きたいとき」「すぐ連れていくことができるとか」，「横にー，なり

アルファティさんは利用者に向けよく「ことば遊

たがってるとき，すぐ手伝えるとか」といったことび」を行っていた。デイサービスで働いていた 3 月，である。利用者が横になりたがっているかどうかは川中さんには「川の中に生まれましたか」，大田さん「例えば，し，もうしんどーい，あのー，眠たいっには「大きい田んぼに生まれましたか」と言い，川中て」利用者が言うのでわかる。そんな時は「横になりさんからは笑いながら日本人の名前はおもしろいとましょうか｛と｝うん，確認して」「寝かし」ている。

いう反応を得ていた。また，アルファティさんを男前だという利用者に対しては「冗談」で「いえいえ，

4

わたしは男後ろ」と答え，周囲の利用者も巻き込ん

食事介助のことである。
224

『言語文化教育研究』17（2019）

で笑わせていた。4 月以降，2 階で働くようになってから要請されたものというより，むしろアルファも，「野村ぎんさん」を「野村ぎんこうさん」とわざとティさんの個人的経験が反映されたものとして見る

呼び，大正生まれだという利用者には「ラジオ体操」

ことができる。それは，就労開始から 3 カ月ほどの5と言ったりしていた 。野村さんに関しては怒られた間で見られたアルファティさんの仕事や自分の役割としていたが，野村さんは「冗談がわかると思う，に関する意味づけの変容から読み取れるだろう。

わかる」人だと語っており，野村さんにも冗談としまず働き始めた 1 月，アルファティさんは利用者て受け止められていたと考えられる。Cook（2000）と「コミュニケーションとるとか，えとー，職員をはことば遊びは言語形式と意味のレベルにおいて表手伝う」をしていたが，「実な仕事」，「本当の介助のれるとしているが，川中さんや大田さんの名前を仕事」は「まだしません」と考えていた。この時期の使ったことば遊びや「男後ろ」は意味のレベル，「野アルファティさんは他の施設の候補者がすでに介助

村ぎんこうさん」や「ラジオ体操」は言語形式のレベの仕事をしていることもあってか介助の仕事にこだルにあたるといえるだろう。

わっており，それこそが「本当」の仕事だと捉えら

こうしたことば遊びはアルファティさんにとってれていた。利用者とコミュニケーションをとることはいわゆる「だじゃれ」以上のものであった。2 月には必ずしも「本当」の仕事ではなかったのである。まアルファティさんは利用者と「近くなるように」「冗た，アルファティさんは利用者に「あんたはわから

談のことは必要」だとし，4 月に 2 階に移ってからん」と拒否される経験をしているが，利用者は「介護も，デイサービスとは違い利用者はあまり話さない士さん」と呼んでおり，拒否されることは介護職員

ながら，冗談は「｛し｝なければなりません」と考えとして認められていないことになる。しかし，アルていた。7 月にはインドネシアの大学で利用者にはファティさんはその原因を自身の「外人」性に置き，「いいこと」を言うべきだと習ったとし，いいことのトイレに連れて行くぐらいならできたと自身の介護中には「冗談とか，ユーモア」があるとしていた。ア

職員としての能力を疑うことはなかった。アルファ

ルファティさんにとって冗談を言うことは「いいこティさんにとって介護職員であることは，例えばトと」であり，しなければならないこと，つまり，仕イレに連れて行けることであり，先の「本当の介助事をする上での規範的な行為として捉えられていたの仕事」に関する語りからも介護の仕事とは他の施のである。しかし，この規範的であるというのは，設の候補者がしているような身体的援助を行うこと

ホックシールド（1983 / 2000）が主張するような組織だったと考えられる。
ところが 2 月になると，できると思っていたトイ

5レに連れて行くという行為が実はできなかったとい

利用者の氏名は 4．1．に示したようにすべて仮名で，「川中さん」「大田さん」「野村ぎんさん」はアルファティ

う経験をする。アルファティさんはひどく落ち込むさんのことばの操作方法を変えることなく筆者が創作が，一方で利用者に自分の不在を問われるなど自分したものである。アルファティさんは利用者の漢字二文の存在を認識してもらう経験をし，利用者とも冗談

字の苗字を一字ごとに分解し，それぞれの漢字の意味を利用して生まれた場所を表しており，そうした語りは二を交わすようになっていた。利用者は「家族みたい，例あった。そのため，その操作がわかるよう「川中さん」

近い」存在だとし，「外人」として認識せざるを得なと「大田さん」という仮名を用いた。
「野村ぎんさん」にかった利用者との関係が大きく変化していた。

ついても実際に語られた利用者の名前は二音で，特定の名詞になるようアルファティさんはさらに二音をつけさらに，3 月には「デイサービスで働く，もくて，加えていた。そこで，こうした操作方法がわかるよう

目的は，たぶん，利用者さんとコミュニケーショ「ぎん」に「こう」をつけて「ぎんこう（銀行）」とした。苗ンができるように」することだとし，コミュニケー

字の「野村」に関してはこうした配慮はなく，筆者が無ションのあり方として「人間関係をつくる」こと，作為に創作した。
225

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば藤原京佳

6．2．「お母さん」「利用者さんが喜ばれる」ことを実践しているとしていた。
「実な仕事」ではなかった利用者とのコミュニ
ケーションは，3 月にはデイサービスで働く目的としデイサービスで働いていたころ，アルファティさて位置づけられるようになっており，上述した「こんは利用者を「お母さん」と呼ぶことがあった。当初とば遊び」が初めて語られたのもこの 3 月であった。

は利用者の名前がわからず「安全のため」に使ってこうした経緯を見ていくと，アルファティさんのおり，「お母さん」は安全で便利なことばであり，名仕事に対する認識は利用者との関係に関する認識と前のわからない利用者全般を表すものだったといえ連動しているのがわかる。介助の仕事こそが本当のる。その後，利用者の名前を覚えるようになるが，仕事だという認識は「外人」としてのアルファティ「お母さん」も「時々」使っていた。例えば，2 月にさん，デイサービスで働く目的は利用者とのコミュ

日本語が上手だという立川さんとのやりとりでアルニケーションにあるという認識は利用者と家族のよ

ファティさんは「お母さん，日本語が上手ですねー」

うな関係を築くアルファティさんと結びついていと言っていた。これに対し，立川さんは「ええ，わる。アルファティさんは 2 月になって利用者の名前

たしは日本人ですから」と答えていた。さらに，3 月

も覚えるようになったとし，働き始めた 1 月は拒否には帰国の旅費を施設に負担してもらうよう三村さされる出来事はあったものの個別の利用者が語りにんが言ったのに対し，アルファティさんは「あー，現れることはほとんどなかった。そうした中アルちょっと，お母さん，あー，施設にいってくださー

ファティさんは他の施設で働く候補者との比較を通い」と返していた。立川さんや三村さんをアルファ

して介護の仕事を捉えていたが，2 月以降利用者をティさんが「お母さん」と呼ぶのは「近い感じ」がす

認識し，認識される経験をするうちに，利用者とのるからだった。

関係の中で介護の仕事や自身の役割を捉えるように

このように「お母さん」は名前がわからない利用なったのではないか。4 月以降，アルファティさん

者を指す便利なことばから，個別の利用者を近く感は 2 階に移り，当初語っていた介助の仕事をするよ

じるためのことばに変わっていたのだが，立川さうになるが，一方で「野村ぎんこうさん」と呼ぶな

ん，三村さんいずれの場合も冗談とともに用いられ

どことば遊びも行っていた。冗談をしなければならていた。日本人である立川さんに日本語が上手だとないものとして位置づけたのは，利用者とコミュニ指摘したり，旅費がもらえるよう三村さんから施設

ケーションをとることは介護という仕事における自に言ってもらえるよう頼んでいるが，これらは実際身の役割そのものだったからなのだろう。

に立川さんを褒めたり，三村さんに行動を期待してアルファティさんはコミュニケーションのあり方いるわけではない。アルファティさんが「お母さん」

として「人間関係をつくる」こと「利用者が喜ばれるということばに「近い感じ」を覚えたのは「お母さこと」を挙げており，その具体的実践が「ことば遊ん」が家族を想起させることばであり，6．1．で述べび」であると考えられる。つまり，「ことば遊び」はたように利用者を家族のような存在として認識する

利用者とコミュニケーションすることが「人間関係

ようにもなっていた。しかし，この「お母さん」に表をつくる」ことになるという介護観を反映したこと

象されていたのは，自分の母親のようだという利用ばの実践であるといえるのではないか。また，こと者に対する親愛の情だけではなかったのではないだ，「humorist」としてのアルファ
ば遊びは「comedian」

ろうか。

Swann and Maybin（2007）は，ことば遊びやユー

ティさんのことばの実践でもあったもといえる。こモアは参与者間で交渉されるものであり，社会的距れについては次の 6．2．で詳述する。

離を縮める一方，対抗心や敵意を創り出すことも226

『言語文化教育研究』17（2019）

可能だとしていた。6．1．でも述べたように，アルティさん 5 月に「自分でできることが増え」おむつ

ファティさんにとって冗談は必要なもの，しなけれ交換をするようになったと語っており，自分の介助ばならないものであった。さらに，デイサービスで技術に自信をもっていたと思われる。また，夜勤の働く目的を利用者とコミュニケーションすることだ

職員 1 人だけになる 0 時のおむつ交換はでは 1 人で，「humorist」だと語った 3 月には自らを「comedian」

するからという合理的判断もあったのだが，職員かとも語っている。アルファティさんにとって「come-らは「怒られ」ていた。しかし，アルファティさん「humorist」であることは，6．1．で述べたようdian」，

はこの叱責を不満に思っていた。なぜなら，それ以な「外人」とは違う自分の新たなあり方，言い換えれ前にも食事の準備に関するやり方で他の職員のようば，利用者との間でアルファティさんが見いだしたに「基本的」とは異なるやり方でしたところ，やは立ち位置だったのではないだろうか。アルファティ

り「怒られた」からである。しかし，こうした職員間さんは「よく｛使うのは｝名前」というように通常利のやり方は以前から問題となっており，上述したよ

用者を名前で呼んでおり，「お母さん」は「時々」しうに会議の場で「flexible」に対応していくことが決か使われない，ある意味で特別な言葉であった。語

まったというのだった。

りの中では冗談という文脈においてのみ表れてお一方，12 月の「flexible」な対応は就労前の研修とり，「お母さん」は冗談を交わせる特別な関係性を指実際の現場での仕事の違いを話す文脈から出てい「お母さん」は介標していると考えられる。つまり，た。例えば，昼ごはんの時間を「もしオーバーした

護職員と利用者という現実または規範を切り崩し，ら」「他の仕事」に影響するので，ルールどおりのや，「humorist」として立川さんや三村さん「comedian」

り方に固執せず「状態によって対応」を変えるといと創り出した新たな現実，関係を表すことばだった

うものだった。ただ，職員が多いときは利用者と「心のではないか。こうした実践は 6 . 1 で述べた利用者の関係をつく」るために「やさしくゆっくり」したほとコミュニケーションすることが「人間関係をつく

うがいいと考えていた。「心の関係」についてアルる」ことになるという介護観が基盤になっているとファティさんは筆者に問いかけながら，食事介助で考えられ，「お母さん」はその中でも特定の利用者と速く食べさせると「誤嚥の可能性も高い」と考えての間でのみ行われる新しい現実世界の創造の実践でいた。また，おむつ交換でも「きれいにしなかった

あるといえるだろう。

ら，気持ちが悪い」とし，時間がなければ「急いでする」が「時間があったらゆっくり」し，「flexible」に

6．3．「ﬂexible」な対応

仕事をしていると語っていた。
9 月と 12 月の「flexible」な対応は，いずれも職員

アルファティさんは 9 月と 12 月に「flexible」といの人数に応じて対応を変えるというものだが，それうことばを使って介護職員としての働き方について

ぞれ焦点化されていることは異なっている。まず，9語っていた。

月の「flexible」な対応は「仕事やりやすいように」と

まず，9 月は月 1 回の会議で職員が少ないときはいう職員の立場にもとづいており，合理性や効率性「仕事やりやすいように」「基本的｛なルールどおり｝

が焦点化されていた。また，それは会議で正式に決しなくて」もよいとして，「flexible」にすることが決められたものであり，一定の力をもった言説となっまったとしていたが，そもそもこの語りはアルファていたといえる。アルファティさんがおむつ交換をティさんが職員 2 人で行うべきおむつ交換を「いけ自分 1 人で行なったのも，ある意味でこうした言説

るかな」と自己判断し 1 人で行ったことで職員に「怒に応じたふるまいだったともいえるが，職員は叱責られた」という語りが発端になっていた。アルファ

しており，アルファティさんの行為は容認されるも227

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば

藤原京佳のではなかった。2 人介助で対応すべき利用者といの立場に立って考え，利用者に寄り添いながら行動

うのはそれだけ要介護度が高く注意が必要であり，するという介護観が見えてきた。いずれの介護観に

それを 1 人で行うことは利用者を危険にさらす行為

おいても「人間関係をつくる」ことや「心の関係」をとして見なされたのであろう。つまり，アルファ

築くことが基盤になっていた。ここでは改めて「人ティさんの行為は利用者の安全の確保という点から間関係」，「心の関係」，さらに将来看護のコミュニ

は組織の規範から逸脱するものだったのである。しケーションを教えたいという 12 月の語りにあったかし，アルファティさんは過去の経験から，このこ「信頼関係」について，その意味を考えてみたい。

とを職員間の不平等な力関係の問題として認識し，

まず，アルファティさんは 3 月にデイサービスで働く目的を利用者とコミュニケーションをとること

自身の行為の是非を問うことはなかった。
しかし，12 月の「flexible」な対応はこれとはまっだとし，コミュニケーションを通して「人間関係を

たく異なる観点から語られている。利用者と「心のつくる」こと，「利用者さんが喜ばれる」ことをして関係」をつくためにはむしろ「やさしくゆっくり」しいるとしていた。その具体的実践が冗談であり，こたほうがいいとし，食事介助やおむつ交換を例に出こでの人間関係とは「comedian」，「humorist」というしていた。9 月に職員の立場に立った合理性や効率立ち位置で切り結んでいく関係だったと思われる。

性という観点から語っていたおむつ交換は「きれい

その後，12 月になると「心の関係」をいうことばにしなかったら，気持ちが悪い」，「時間があったらが使われるようになる。「心の関係」とはどんな関

ゆっくり」すると利用者の立場から捉え直されるよ

係かという筆者の質問にアルファティさんは直接答

うになり，「flexible」な対応は利用者の快適さや安全えず，6．3．で述べたように食事やおむつ交換を例に性を優先する語りへと変化していたのである。

出し，利用者がどのような気持ちになるかについて

2．2．でも述べたように，人はことばを通して規語っていた。利用者の立場に立って考え行動すると範や慣習にとらわれない新たな現実を創り出すこいう介護観から解釈すると，「心の関係」とは利用者とができる（Kramsch，2009；Canagarajah，2007；

が安心できるような行動をとれる介護職員として切Pennycook，2007；菊岡，2004；八木，2006）。アルり結んでいく関係だったのではないだろうか。

ファティさんは会議で決定された「flexible」な対応

さらに同じ 12 月，アルファティさんは「信頼関を利用者の立場から解釈し直し，自分の仕事のしか係」ということばを使っている。これは将来，看護のたを規定するものとして意味づけていた。このようコミュニケーションを教えたいという中で現れておに考えると，「flexible」ということばには利用者のり，具体的な行為として「家族さんが，なんかあの，立場に立って考え，利用者に寄り添いながら行動す

利用者さんに安心するように感じ」るように「笑顔るというアルファティさんの介護観が染みついておで対応する」こと，「優しく声かけ」すること，利用

り，それは「心の関係」を築く土台になるものでも者が困っているときには「手伝ってあげられる」こあったといえるだろう。

となどが挙げられていた。「心の関係」同様，利用者の安心が重要なものとして捉えられているが，さら6．4．利用者と切り結ぶ「関係」にアルファティさんは「例えば」として 2 人の利用者について語っていた。1 人はアルファティさんが働「ことば遊び」や「おこれまで述べてきたように，

く 2 階から 3 階に移動した利用者で，利用者が 2 階を母さん」ということばからは利用者とコミュニケー

離れても自分のことを覚えてくれていたことについションすることが「人間関係をつくる」ことになるてアルファティさんは喜んでいた。もう 1 人は入院という介護観，「flexible」ということばからは利用者していた利用者で，入院中アルファティさんがいな
228

『言語文化教育研究』17（2019）

くて寂しがっていたと家族から伝え聞いたというも用者という他者との間に自らの役割を見いだし，そのだった。この 2 人の利用者の語りからいえるのは，れを実践していくことだったのではないか。個人史

アルファティさんが自分や自分の行為が利用者に受とはライフストーリーに見られるように，個人の経け入れられていたことを感じており，それを「信頼験をその人が生きてきた歴史という指標から捉えよ関係」と結びつけているということである。つまり，

うとするものだ（桜井，2012）が，それはその人が何

アルファティさんにとって「信頼関係」とは介護職者であるかというアイデンティティにかかわるもの員として利用者が安心するような行動をとり，それでもある（ガーゲン，1999 / 2004）。つまり，他者とが利用者にも受け取ってもらえる関係として意味づ

つながることはアルファティさんが生きてきた軌跡

けられていたのではないか。

そのものであり，そうした歴史を背負ったアルファ
ティさんを成り立たせているものなのである。

振り返ってみれば，働き始めた当初アルファティ
さんが語っていたのは，「あんたはわからん」と利用

7．異文化「間」介護という視座者に拒否された経験だった。その際，アルファティ
さんは「わたしはがい，外人」で，利用者は「わたし」を「信じていません」と考えていた。しかし，そ

本稿では対人援助職である介護の仕事を「感情労れから 1 年たち，アルファティさんは「信頼関係」を働」とした上で，介護に関する価値観，介護観をこ少なくとも 2 人の利用者とは切り結んでいたのであとばの意味の問題とし，ことばに見いだされた意味

る。アルファティさんの 1 年のストーリーは介護とを通してアルファティさんがどのような介護観を形いう仕事において自分がどうあるべきかを見いだす成しているのかを探ってきた。これまで述べてきたストーリーとして理解でき，そこに貫かれているのように，アルファティさんの介護観には彼の歴史のはアルファティさんの他者に対する関心や他者とつ中で育まれた他者に対する関心，他者とつながるこ

ながることへの強い熱意であるといえるだろう。そとへの熱意が滲んでいた。Bolton（2000）は看護師のして，それはアルファティさんが介護の職に就く以感情労働には個人的・私的な思いが反映されている

前から貫かれたものでもある。

としていたが，個人的・私的であるなら，なおさら

アルファティさんは看護の大学に入学するが，兵その背景にある個人の歴史に対する洞察が必要であ士になりたかったアルファティさんにとってはそれろう。感情労働は「今，ここ」の実践として捉えるだは不本意なものであった。しかし，アルファティさ

けでなく，個人史的な視点も含めて重層的に解釈しんは「リーダー」になって「いろいろなイベント」をていくことがアルファティさんのストーリーからは主催し，大学に学生の要望を伝えることなどもして示唆されるのではないか。

いた。必ずしも自分が望んだ環境でない中でも他者

また，候補者を含め介護の外国人材に関する議論

とかかわりながら自身の役割を見いだしてきたのでは日本語という言語の問題が大きく取り上げられるある。高校の頃から行っていた「アルバイト」も同傾向にあるが，ことばを通して思いや価値観を形成様である。自分のネットワークを生かし，品物を買し，自分なりの意味を見いだすことも「ことばの学

いたい人と，それを製造・販売している人とをつな習」である（Kramsch，2009）とすれば，彼・彼女らのぐ役割を果たしていた。アルファティさんにとって日本語の学習は言語項目の習得の問題として扱うだ

自分の役割やあり方を見いだす場所は常に他者とのけでなく，全人的な視点から探っていなかければな

かかわりの中にあったのである。このように考えるらないだろう。それは，その人がいかに生きてきたと，アルファティさんの介護観の根底にあるのは，のかという，その人の生きられた経験をも含めたも

他者とつながるという個人史的な価値を維持し，利のでなければならない。本研究においてもアルファ229

ある EPA 介護福祉士候補者の介護観を形成することば藤原京佳

小川美香（2018）．介護現場におけるコミュニケー

ティさんの歴史を十全にたどれたわけではなく，そションとは ― EPA によるインドネシア人の点については今後の課題としたい。
最後に，川村（2007）の「異文化間介護」に関する候補者受入れ施設からの知見『リテラシー

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vol. 17 (2019) pp. 214 - 233

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleAn EPA care-worker candidateʼs words
constructing his view of nursing care
From the perspective of care-work as emotional labour
FUJIWARA, Kyoka*
Setsunan University, Osaka, Japan

Abstract

The present study has defined care-work as emotional labour and has explored how an
EPA care-worker candidate Mr. Al-Fadhil constructed his view of nursing care throughthe meanings of particular words. A story was written based on year-long longitudinalinterview data, and I read deeply what these words meant to him through the story.
Language play which he did with nursing-care service users and the word okâsan
constituted his view of nursing care that it is his role to build a relationship with users,
while the word flexible did his view to put himself in users shoes and to act accordingly.
On the other hand, the word kankei, a relationship with users such as ningen kankei,
kokoro no kankei and shinrai kankei represented his enthusiasm for relating withothers, which had been kept holding before he started care-work. What underlies his viewof nursing care seems adhering to the values based on his personal history, finding hisrole between others and acting up to it.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: international care-worker, meaning of word, story, intercultural nursing care, personal history* E-mail: kyokafujiwara@yahoo.co.jp
233

第 17 巻（2019）pp. 234 - 254

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容
台湾民間教育機関のある中堅教師の語りから
内山

喜代成 *

（名古屋学院大学）

概要

台湾の民間の成人教育機関では数年に渡り教室が継続することがある。そのため，学校教育機関のカリキュラムなどに基づいて教室をデザインすることはできない。本研
究では複線径路等至性アプローチを用いて，長期間継続する成人の日本語教室に焦点を当て，中堅教師がどのように教室デザインを変容させてきたかを分析した。分析の結果，教師は成長の過程で，教える教師と学ぶ学習者という関係性から対等な教室参加者へという関係性の捉え直しを行っていた。また，その関係性の中で，教師が学習者と協働で教室デザインを行うことで，その教室独自の価値を創造していることが示唆された。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

教室の引き継ぎ，対話，複線径路等至性アプローチ（TEA），
教室の価値，長期間継続する教室

1．問題の所在と研究の目的の交代もある。このような状況から，学校教育機関と同じような議論をすることはできないが，現在の大学や国内の日本語学校のような学校教育機関にところ，その特殊性を踏まえたコースの議論は行わ

おいては，学期が決められ，日本語の上達やコースれていない。そのため，成人を対象とした民間教育の目標に対する到達度などを評価の尺度としてコー機関という文脈を踏まえた学習環境の議論を行う必スがデザインされる。しかし，台湾の民間教育機関

要性がある。しかし，情報の公開が行われないこと

では学習者の中心は成人であり，学期途中での学習や民間の日本語教育機関の教師に研究者の面を持つ者の入れ替わりや仕事の都合による遅刻や欠席など

教師が少ないことから，議論が難しいという状況もの要因により，コースとしてのデザインが困難な場ある。

合もある。加えて，学習者が希望すれば，数年にわ

台湾では日本語学習者のうち，約 2 割が「学校教たって教室が継続することもあり，その間には教師

育以外の機関」で学ぶ学習者である（国際交流基金，
2017）。学校教育以外の機関の中心は補習班と呼ば* E-mail: kiyonorin 18 @gmail.com
234

『言語文化教育研究』17（2019）1

れる民間の教育機関である 。筆者はこの補習班に約師にとって成人の教室を考える上で有用であり，加7 年勤務していた。補習班は民間企業であるためにえて，現職の教師にとっても省察する助けとなる。

学習者が望む学習環境が整わない場合，学習者が学

以上のような背景から本研究では補習班の長期間習をやめてしまい教室が解散したり，教師が交代さ継続する教室に焦点を当て，その教室を担当する中せられたりすることもある。また，お客様である学

堅教師の教室デザインがどのように変容したかを明

習者を常に確保する必要があり，教師には教室を継らかにし，参考となるモデルを提示することを研究続させることが求められる。さらに教師は帰国して目的とする。長期間継続する教室に焦点を当てたのも，その教室は継続するため，別の教師がその教室

は，それが補習班特有の課題であると考えたためでを引き継いだ際に教室運営に苦労し，うまくいかな

ある。また，この中堅教師を対象としたのは，経験2

いこともある 。現状においては補習班の教師は経験ある教師として，これまでに教室で起こった問題をを積むことで，このような状況に対応している（内乗り越えて，現在に至っていると判断したためで山，2016）が，個人的な経験のみを問題解消の手段とある。本研究では中堅教師を「補習班で学ぶ成人学

することは，教師の入れ替わりが多いことからも限習者の特性について，経験を通して理解している教界があると考える。

師」と定義し，議論を進めたい 。

4

そこで筆者は長期間継続する教室の教室デザイン

2．先行研究がどのように変容したかを示すことで問題の緩和につながるのではないかと考えた。河路（2014，p. 39）
が「先輩教師の経験は，実践的な知恵を多く含んで

古川（1991）は教室について，個々の教室が独自いるほか，日本語教育をめぐる近い過去の事情を知の文化・社会を持ち，そこでの意思決定は直接の参るきっかけにもなる」と述べるように，先輩教師の加者によって，参加者間の関係，置かれている文脈

3

教室デザイン に関する経験を知ることは，新任教に基づいてなされるものであり，絶対的なあり方が求められるのではなく，自分たちがどのように学習

1 「補習班」とは，日本国内における学習塾や予備校，を進めればいいかという個別具体的な文脈の中での英会話教室などに相当する民間の教育機関である。日本
語補習班では初級から上級までの教室があり，学習者の教室のあり方が求められると述べている。補習班のニーズに合わせて，会話，ビジネス日本語，能力試験対

教室で考えてみると，参加者は教師と成人学習者と策など，様々なコースが開講されている。学期ごとに学なる。学習者をお客様という視点で考えれば，教師費を払い，能力に合った教室に参加する形態や年間で学費を払い開講されている教室に能力に関わらず参加でよりも学習者のほうが教室において強い発言力や決きるという形態もある。また，プライベートレッスンや定権を持つこともあり，また，年齢や社会的地位な企業への派遣授業なども行われており，社区大学の講師など外部からの講師依頼がある場合もある。

は，「教師が学習者と関係を構築し，その教室コミュニ

2

労働ビザ発給が 1 年単位であることから，台湾の補ティにおいて，教師自身の教育観や学習観などに基づい習班では日本人教師の契約が 1 年更新であることが多て教室活動（実践の目的，授業内容，教師の役割など）い。そのため 1 〜 2 年で帰国する教師も少なくない。

のデザインを行うこと」と定義する。

3

4

言語教育分野においては，カリキュラムデザイン，

金田（2006）では，日本における教師の生涯発達につコースデザイン，シラバスデザインなどの用語が使用さいて，初任（教師歴 3 年或いは 5 年程度まで），中堅（5 年れる。しかし，補習班では学期が設定されているもの

から 15 年程度まで），熟練／ベテラン（15 年或いは 20 年の，教師・学習者の入れ替わりや教室の継続の問題から以上）と区分している。授業時間数を考えると日本国内

一概に学期をコースとして捉えることができない。このよりも海外の民間教育機関のほうが多い場合もあり，まような背景からカリキュラムとしても捉えることが困た，学校教育機関においての経験がそのまま補習班で活難である。そのため，上記のような用語ではなく，教室

かせるとは断言できないため，年数の区分ではなく，補デザインを使用する。本研究における教室デザインと習班での経験を基準とした。
235

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

どから，教師と学習者が対等であるという場合もあ

うものである 。この研究からは台湾の成人学習者にる。このような教師と学習者の関係性を考えると補とって，学習の意味は固定的ではなく，さまざまな習班という場においては教室の文化・社会・文脈は，影響を受けながら学習段階によって変容していくこ

教師・学習者双方の働きかけが強く作用し，創造さとがわかる。しかし，このような成人学習者の学習れていくと考えられる。

の意味の変化を補習班の教師が事前に理解し，教室

5

また，教室の参加者である成人学習者の特性につデザインを行うことは困難である。そのため，実際いては，ノールズ（1980 / 2002，pp. 71 - 77）がアンドには経験を積み，成長するプロセスにおいて，次第

ラゴジー（成人教育学）の観点から次の 6 点を挙げてに成人学習者の特性を理解していくと考えられる。

いる。①学ぶことの意味を知る必要性がある（知る日本語教師の成長については，飯野（2010）が教育観

必要性），②学習の自己概念が自己決定的である（学の変容のみに注目するのではなく，教師の成長が同習の自己概念），③経験が学習資源となる（経験の時に実践の発展となるような視点で捉えることの重役割），④実生活にうまく対処するために物事を学要性を述べている。この視点から本研究を考えてみぼうとする（学習のレディネス），⑤学習の方向づけ

ると，教師が成人学習者の特性を理解し，実践をよが生活中心的或いは課題中心的・問題中心的である

り良くしていくために教室をデザインしていく過程（学習の方向づけ），⑥動機づけが外的な要因に反応を教師の成長と捉えることができる。

しやすいが（動機づけ），内的なものが最も有力であこのように先行研究によって，教室のあり方や成る，というものである。ただし，台湾の補習班で学人学習者の特性，日本語教師の成長を捉える視点は

ぶ成人学習者にノールズの示した成人学習者の特性示されている。しかし，これらを統合して，先行研がそのまま当てはまるとは断言できないことから，

究が示す成人学習者の特性を補習班の教師がどのよ

補習班の教室という文脈を踏まえてその特性を理解うに捉え，教室という場でどのように教室デザインする必要がある。

を行っているのかという点は未だ解明されていな

台湾の成人学習者については，内山（2018）が次い。

のような学習継続のプロセスがあることを指摘して

3．研究課題と研究方法いる。
（1）会社の指示，業務上での日本語の必要性などの要因により，業務に必要な日本語能力を身に3．1．研究課題

つけるために投資としての学習を開始する。
（2）学習を進める過程で，仕事の都合や日本人教師の帰国など，継続の阻害要因の影響を受けながらも，自身先行研究からは補習班の教師には成人学習者の学の競争力強化のために学習を継続する。また，学習習の段階及びその特性を考慮し，教室をデザインし継続には楽しさが重要であると感じたり，ストレスていくことが求められていると推測できる。しかし解消のためなど，消費としての側面が加わってくる。
（3）投資としての目的をある程度達成した後に，

5 「投資」とは，「学習者の言語学習が目標言語の獲得

学習を投資として捉えながらも，楽しい雰囲気の中だけではなく，その言語が使用される社会における学習者自身のアイデンティティへの投資をも含む」（Peirce，で，他者との学びに面白さを感じ，自己の領域を広1995）概念である。また，「消費」とは，言語学習には社げられると捉えるようになる。その後，クラスメー会的地位の向上や文化資本獲得を目的とした「投資」とトと教室における学びの価値観が重なることで，消しての側面だけではなく，学習を「余暇活動」として，学習者が他の学習者や教師とのやりとりから，喜びや楽費としての学習の側面も重視するようになる，といしみ，満足感を得るためのものとして捉えている側面（Kubota，2011）のことである。
236

『言語文化教育研究』17（2019）

り適切に設定ができる。

ながら，教師の視点からの研究は不十分である。そこで本研究では教師の視点から，教師がどのような

この等至点に至る複数の径路を描くのが「複線径経験を経て，成人学習者の特性を理解し，教室をデ

路等至性モデリング（Trajectory Equifinality Model-

ザインしていくのかを分析し明らかにしたい。

ing：以下，TEM）」である。TEM は，人間の発達や研究課題として次の 3 点を設定し，研究目的であ人生径路の多様性・複線性の時間的変容を捉える分る中堅教師の教室デザインがどのように変容したか

析・思考の枠組みモデルである。そして，等至点をを明らかにし，参考となるモデルを提示することを経験している人をお招きして，その話を聞くという目指す。

のが「歴史的構造化ご招待（Historically Structured
6

Inviting：以下，HSI）」である 。また，TEM には等至

1．中堅教師はどのような経験を経て，現在の教室

点以外にもさまざまな概念があり，それらの概念をデザインに至ったのか使用して TEM を描く。TEM の概念には，協力者の2．中堅教師の教室における学びに対する価値観

視点からみた等至点である「第二の等至点（Secondはどのように変容したのか

Equifinality Point：以下，2 nd EFP）」，等至点に対し

3．中堅教師は成人学習者が求める教室デザインて，その補集合的な経験を考えるために設定するをどのように捉えているか
研究課題 1 では中堅教師としての教室デザインに「両極化した等至点（Polarized EFP：以下，P-EFP）」，

過去の経験がどのように影響しているのかを探る。

また，第二の等至点に対応する「第二の両極化した研究課題 2 では教室デザインの根底となる教室にお等至点（以下，2 nd P-EFP）」がある。このほかにも，

ける学びに対する価値観がどのように変容したのか

人間が時間と共にあり，後戻りできない質的な時間を探る。研究課題 3 では 1，2 をまとめて，中堅教師の流れを示す「非可逆的時間」，径路の分かれ道が発が成人学習者から求められている教室デザインをど生する「分岐点（Bifurcation Point：以下，BFP）」，制のように捉え，応えているのかを探る。

度的・慣習的・結果的に多くの人が通る「必須通過点（Obligatory Passage Point：以下，OPP）」，等至点

3．2．研究方法への歩みを後押しする力である「社会的助勢（Social

Guidance：以下，SG）」，阻害する力である「社会的本研究の研究目的を達成するために，複線径路等

方向づけ（Social Direction：以下，SD）」がある。こ

至性アプローチ（Trajectory Equifinality Approach：のような TEM の概念を用いることで，研究課題 1

以下，TEA）を研究方法として用いる。TEA は時間の中堅教師の経験と現在の教室デザインに至るまでを捨象せずに人生の理解を可能にしようとする文化のプロセスを解明することができると考えた。

心理学のアプローチであり，プロセスを示す質的研

また，分岐点では促進的記号が発生する。促進的究方法である。以下，TEA についてサトウ（2015 a，

記号とは気づきであり，未来への新たな選択肢へ2017）を参考に述べる。

TEA は複数の異なる径路を通ったとしても，同じ

6 「ご招待」とするのはサンプルとして母体から抽出す」という概念到達点に達する「等至性（Equifinality）

るのではなく，研究者が協力者からお話を聞かせていただくという姿勢による。また，インタビューの回数も 3を根幹としている。その到達点が「等至点（Equifinal-

回が目安として示されている。1 回目は自由記述を会話

ity Point：以下，EFP）」である。等至点は研究の着眼で行う程度で調査者の主観が強く出た聞き取り（Intra-

点であり，研究者が設定するが，研究を進める過程

View），2 回目は初回の聞き取りをもとに，対象者の主観を反映させる聞き取り（Inter-View），3 回目は相互の主（或いは調査者に語りを聞く過程）で再設定するこ観が融合した形の聞き取り（Trans-View）である（サトともできることから，研究の着眼点に合わせて，よウ，2015 b，pp. 27 - 28）。
237

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

誘う。
「発生の三層モデル（Three Layers Model of

上級の教室として毎週土曜日に開講（1 回 2 時間半）

Genesis：以下，TLMG）」は，個人の価値観の変容をされている。本研究ではこの教室のデザインに至る3 層で理解しようとする自己モデルである。第 1 層は過程に焦点を当てる。

個々人の行動などが発生する個人活動レベル，第 2教室に参加している学習者は，30 代〜 60 代であ層は状況を意味づけする記号が発生する記号レベル

る。60 代の 1 名を除き，仕事での日本語使用を学習である。このレベルでは不定さの中で状況を理解し目的としている。ただし，仕事のみが目的ではなく，

意味づけようとする際などに促進的記号が発生する

趣味としての側面も強く持っている。調査期間中にとされる。第 3 層は価値観レベルで，第 2 層で促進的も学習者の入れ替わりがあり，教室参加者は 5 名〜記号が発生することで，価値観が揺らいだり，新た10 名の間で推移していた。このうち，数名の学習な価値観が生成されたりしうる。この価値観は第 1

者は仲間先生が教室を引き継ぐ前から教室に参加し層の個人活動や第 2 層の記号にも影響を与え，行動ている。A 補習班が位置する都市は日系企業の進出の方向づけを行っていく。この TLMG では価値観のも多く，日本企業と取り引きを行っている台湾企業変容を表すことができるため，研究課題 2 の教室にも多い。そのため，この教室の学習者は日頃から駐おける学びに対する価値観の変容を描くのに適して

在や取引先の日本人に接しており，日本語による日いる。

常的なコミュニケーションは問題のないレベルであTEM，HSI，TLMG を統合・統括する考え方がる。

TEA であり，研究課題 1，2 の結果を合わせて研究課

本研究では，筆者が仲間先生より教室デザインの題 3 の中堅教師は成人学習者が求める教室デザイン

見直しを日常的に行っていると聞いていたことかをどのように捉えているか，について明らかにしたら，EFP を「教室デザインの更新」と定め，語りを聞い。

いた。仲間先生に調査協力を依頼するに当たり，調査目的と概要及び個人情報などの管理・取り扱いに

3．3．調査協力者と分析資料ついての説明を行った。その上で同意書に署名をもらい，調査協力の同意を得た。加えて，個人的な内調査協力者は台湾の地方都市の A 補習班に勤務す

容を含むことから最終的な原稿を仲間先生に見せたる教師歴 9 年，30 代前半の女性教師，仲間先生（仮上で，公開の承諾を得ている。

7名）である 。筆者は仲間先生と A 補習班で約 4 年間，

研究の手順は，仲間先生の語りを文字化し，文字同僚教師として勤務した。筆者は仲間先生が勤務を化データを意味のまとまりごとに切片化してラベル開始した 2010 年頃から現在まで，成人の教室デザイ

を付け，時系列に並べ，TEM 図（TEM を図化した

ンをどのようにより良いものするかという議論を続もの）を作成した。作成した TEM 図を参考にしながけてきたことから，仲間先生に協力を依頼した。調ら，新たな語りを聞き，TEM 図を加筆・修正すると

査は 2017 年 5 月〜 2018 年 4 月にかけて，現在の教室

いう作業を 3 回行い，4 回目に最終確認をしてもらっデザインに至る経緯について，「歴史的構造化ご招た。

待」（計 4 回，合計約 280 分）を実施した。仲間先生はまた，仲間先生からみた EFP である 2 nd-EFP を

A 補習班で最も長く継続している教室を約 5 年前よ

当初は「教室を継続させる」と設定していた。しかり担当している。この教室は教師と学習者の交代をし，語りを繰り返し聞く中で，「教室を継続させる」

繰り返しながら，約 10 年間継続しており，現在は，というのは結果であり，仲間先生が教室で最も重視「1 回の授業で学習者が教室での学習
しているのは，

7に価値を感じる」ことであると考え直し，2 nd-EFP

教育歴・年齢などは調査時のものである。
238

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．TEM の概念と本研究における意味

TEM の概念

本研究における意味

等至点（EFP）

教師による教室デザインの更新
学習者との協働による教室デザインの更新

第二の等至点（2 nd EFP）

１回の授業で学習者が教室での学習に価値を感じる

両極化した等至点（P-EFP）

授業デザインの固定化

第二の両極化した等至点（2 nd P-EFP）

１回の授業で学習者が教室での学習に価値を感じない

必須通過点（OPP）

教師として教室に入る（制度的必須通過点）
学習者の文脈を理解する（結果的必須通過点）
教室と学習者の文脈を理解する（結果的必須通過点）

分岐点（BFP)

教室デザインの更新，学習者の授業への意味づけを意識するきっかけとなる出来事

社会的助勢（SG）

教室デザインの更新，学習者の授業への意味づけを促進する力

社会的方向づけ（SD）

教室デザインの更新，学習者の授業への意味づけを阻害する力を設定し直した。EFP 以外の TEM の概念と本研究

4．1．仲間先生はどのような経験を経て現在の教室における意味については，表 1 のように設定した。

デザインに至ったのか

本 研 究 で は TEM に TLMG を 合 わ せ， 第 1 層 を

TEM の個人活動，第 2 層を記号，第 3 層を価値観と本項では研究課題 1 の中堅教師はどのような経験して図を作成した。この図によって EFP に至る径路を経て，現在の教室デザインに至ったのか，についと仲間先生の教室における学びに対する価値観の形て探る。

成・変容プロセスも同時に分析する。

4．1．1．初任教師としての教室デザイン

4．結果

仲間先生は大学で近現代史を専攻し，卒業論文は台湾の統治時代の日本語政策について執筆した。高

分析の結果，仲間先生の教室デザインには日本語校生の時までは，英語教師になりたいと考えていた教師養成講座から初任教師として教室運営を行ってが，ある時，日本人英語教師と英語のネイティブ教

いた過去の経験が強く影響していた。そこで，ま師の授業を受け，ネイティブ教師には適わないと感ず，初任教師としての教室デザインに関する径路をじた経験から，ネイティブ性を活かした日本語教師

図 1 として描き，その上で，中堅教師としての教室

を将来の仕事として考えるようになる。そこで，大デザインに関する径路を図 2 として描いて分析を行学で専攻と同様に日本語教育に関する科目も履修う。図は教室デザインの変容の観点から，図 1 は 2

し，4 年生の時には日本語教育能力検定試験にも合期（Ⅰ・Ⅱ期）に，図 2 は 3 期（Ⅲ・Ⅳ・Ⅴ期）に区格する。しかし，教育経験がないまま日本語教師と分した。なお，仲間先生の発言は「」内して，日本語を教えることに疑問を持っていたこと）は筆者による解釈や補足説明を表すものとから，大学卒業後，通常の 420 時間の日本語教師養する。また，各期における必須通過点や分岐点など

成講座よりも時間が多く設定されていた日本国内の（BFP 1）のように，図に対応すの概念は，（OPP 1），

専門学校の日本語教師養成講座を受講することにするように本文中に示す。

る。以下，初任教師としての教室デザインについて，

の（

」で，
「

239

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成ᅗ  ௰㛫ඛ⏕ࡢึ௵ᩍᖌ࡜ࡋ࡚ࡢᩍᐊࢹࢨ࢖ࣥ࡜ᩍᐊ࡟࠾ࡅࡿᏛࡧ࡟ᑐࡍࡿ౯್ほࡢᙧᡂ࣭ኚᐜ㸦ᅗ࡟࠾ࡅࡿ➨  ᒙࡣ 7(0 ࡛࠶ࡾ㸪7/0* ࡛ࡣ➨  ᒙࡀ⾜Ⅽࡸฟ᮶஦ࢆ⾲ࡍಶேάື㸪➨  ᒙࡣグྕ㸪➨  ᒙࡣ౯್ほࢆ♧ࡍࠋᅗࡣ㠀ྍ㏫ⓗ᫬㛫࡟ἢࡗ࡚㸪ᕥ࠿ࡽྑ࡬᫬㛫ࡢὶࢀࢆ⾲ࡍࠋ  ࡜   ࡣᐇ㝿࡟㎺ࡗࡓᚄ㊰ࢆ㸪  ࡜   ࡣྍ⬟ᛶ࡜ࡋ࡚Ꮡᅾࡍࡿᚄ㊰ࢆࡑࢀࡒࢀ♧ࡍࠋࡲࡓ㸪   ࡣࠕ➼⮳Ⅼ㸦()3㸧ࠖ࡜ࠕ➨஧ࡢ➼⮳Ⅼ QG()3 ࠖࢆ㸪   ࡣࠕ୧ᴟ໬ࡋࡓ➼⮳Ⅼ 3()3 ࠖ࡜ࠕ➨஧ࡢ୧ᴟ໬ࡋࡓ➼⮳Ⅼ QG3()3 ࠖࢆ⾲ࡍࠋຍ࠼࡚㸪ࡣࠕ♫఍ⓗຓໃ㸦6*㸧ࠖࢆ㸪   ࡣࠕ♫఍ⓗ᪉ྥ࡙ࡅ㸦6'㸧ࠖࢆ⾲ࡍࠋᅗ࡟࠾ࡅࡿ⾲グࡢᙧᘧ࡞࡝࡟ࡘ࠸࡚ࡣ➹⪅࡟ࡼࡿࡶࡢ࡛࠶ࡿࠋ
㸧

度から遅れている学生の相談に乗ったりする場が設

図 1 の時期区分に沿って見ていきたい。

けられていた。この場でも，養成講座の教師から強第Ⅰ期は「学習者を管理し，勉強させる」教室デザ

調されたことは，教師として接することで，学習者インである。
養成講座では専門学校に併設されている日本語学に真面目に授業を受けさせ，宿題を提出させ，進学

校で教師のアシスタントとして教師体験を行うことに必要な能力を育成するというのが教師の役割であが課程内に決められていた（OPP 1）。この専門学校るとされた（BFP1）。仲間先生は，「学生 と仲良くしは基本的に大学卒業者，社会人を対象としており，

ちゃ駄目って，はっきり言われてたし，先生にならビジネスマナーなどの講座も多く開講されていた。

ないとみたいな観念があって，宿題もしないと駄目専門学校からは，高校卒業後に進学する一般の専門

ですよ，勉強しないとみたいな教師観があった」と学校とは異なり，一社会人として学ぶという意識をし，疑問を抱くこともなく，教師の役割を学習者に持つことが強く求められた。服装についても指摘が勉強をさせるものであると考えた。

8あり，義務ではなかったが，養成講座を受講する学養成講座の修了が近づき，台湾を対象として就職生の大部分はスーツで通っていた。併設の日本語学活動を行い，A 補習班での採用が決まったため，修校に通う留学生の学習目的は，専門学校や大学進学

了後すぐに台湾に渡る。A 補習班では，帰国する教のための予備教育であった。授業内ではアシスタン

師と交代で勤務を開始する。しかし，同時期に大学トとして，学習者の話し相手となる役割を与えら院で日本語教育を専攻した教師歴 4 年の教師も勤務

れ，教師として学習者に接し，私的に仲良くするこを開始したため，多くの教室がその教師に引き継がとや連絡先を交換することなども厳しく禁止された

8。授業外でも学習者がどこで躓くのかを知る（SD 1）

仲間先生の発言は「学生（補習班に関する発話も同様）」だが，本文では直接引用部分以外については，「学

ために，放課後に学習者の宿題を見たり，授業の進習者」に統一する。
240

『言語文化教育研究』17（2019）

れ，仲間先生には引き継ぎの教室はなかった。2 か教科書を教えることで精一杯であった。仲間先生の月ほどして，他の教師の帰国に伴い，企業派遣の 2

教室デザインは学生の不満を感じつつも，企業が決つの教室を引き継ぐことになった（OPP 2）。前任教

めたテスト基準を満たすことに向けられていた。

師の教師歴は 2 年ほどで，中国語能力も高く，授業中級の教室では『文化中級日本語』（文化外国語専

でも中国語を使用していた。2 つの教室は同じ企業

門学校，2012） を使用していた。この教室でも学習の初級と中級の教室であり，学習者は 20 〜 40 代で管理を行い，教科書を教える教師として振る舞ってあった。この企業の学習者は非常に忙しく，授業（週いた。中級であったため，学習者とコミュニケー

1 回 2 時間半）は終業時刻後に行われていたが，学習ションをとることはできた。初級の教室とは異なり者の多くは授業後に仕事に戻っていくという状況で次学期も教室が継続することになったものの，学あった。

期末のアンケートで教師の教え方について低い評

10

初級の教室では『みんなの日本語初級』（スリー

価を受ける。仲間先生は初級の教室同様，学習者

9

エーネットワーク，1998）が使用され，20 課で引きが自分の授業に満足していないことを感じていた継いだ。しかし，この教室は引き継いだ学期で解散（BFP 2）。しかし，自分の授業の問題がどこにあり，することになる。引き継ぎは学習者の特徴や教室の「文法を教えて，会話練習とかもやってるけど，何を運営など，前任教師から口頭で直接行われた。仲間

どうやったら面白くなるかわから」ず，「ただ勉強さ先生は養成講座で授業は直接法で行うべきだと習せるのはいいことなのか」と疑問を持つようになっ

い，また，中国語もできなかったことで（SD 2），学ていた。このように仲間先生は自身の教室デザイン

習者とコミュニケーションをうまく取れなかった。

に疑問を持ちながらも，解決する手段や方法を持っ加えて，学習管理を行い，勉強をさせ，教師としてていなかった。また，養成課程の教育観が正しいも接することが重要であると考えていたことから，年のと思い込んでいたため，周囲に相談するというこ

長の学習者に対してもそのように接していた。先輩ともなかった。

教師からも前任教師と学習者の関係を聞いてはいた

第Ⅱ期は「学習者の状況に合わせる」教室デザイ

が，仲間先生は養成講座で習ったとおりに教室を運ンである。BFP 3，OPP 3，OPP 4 の出来事が同時期に営する。学習者の不満を感じつつも（BFP 2），仲間

並行するため，教室ごとに上記の順（図 1 では下か先生は学習者の理解に合わせて，「やり方を考えよ

ら上の順）に述べる。

うにも，技術もないですから，実習で習ってきたもまず，BFP3 の径路についてである。仲間先生は教ので，どう教えるかってことしか考え」ることがで室を解散させてしまったこと，授業評価アンケート

きなかった。仲間先生は学習者が教室に望むものとの結果が低かったことから，自分の教室デザインへ

自身の教室の乖離を感じつつも，改善する方法を知の疑問を持ち，解決法を求めて主任教師に相談する

識や経験として持っていなかった。また，この企業ことにする（BFP 3）。主任教師からは，学習者の状

では学期末にテストを行うことが企業側から義務付況を考慮して授業を組み立ててはどうかというアド

けられ，一定の基準以上の点数を取れば，授業料はバイスをもらった（SG 1）。ここで仲間先生は，それ企業が負担するということになっていた。基準に達まで自分がどのように教科書を教えるか，どのようしない場合，授業料が自己負担となるため，仲間先に勉強させるかということを中心に考え，学習者の生はテストでいい成績を取らせることを優先させ，文脈を意識していなかったことに気がつく。日本の10

9

大学や専門学校進学を目指す学習者を対象とした中級の総合教科書で，台湾では比較的よく使用されてい台湾では学校教育機関から補習班まで最もよく使用る。

されている。
241

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

日本語学校では，学習者の学習目的は大学入学など

ぎ（OPP 3 の教室）と補習班内で新開班 （OPP 4 の教の予備教育であり，日本語能力検定試験に向けての室）を担当することになったことなども，学習管理

勉強が良いことだとされた。仲間先生は，その考えを行い勉強させる教室デザインを見直すきっかけとに疑問を持つことなく引き継いだ教室においても同

なる。

11

じ教室デザインを行っていた。また，仲間先生は教次に OPP 3 の径路についてである。A 補習班の勤

師と学習者は境界を持つべきだという意識も強く，

務開始より 5 か月ほどが経過した頃に，男性教師が一個人として学習者との関係を築くことを避けてお退職することとなり，企業派遣の初級の教室を引きり，学習者からの食事の誘いなども断っていた。し継ぐことになる（OPP 3）。この男性教師は学習者とかし，アドバイスを受けて，学習者との関係を含一個人として関係を構築していた。仲間先生は，男め，教室デザインを見直すことにする。このことを性教師が学習者と頻繁に食事や遊びに行っていたこ

きっかけに学習者と一定の距離間で接するという考とを知っていたため，引き継ぎを憂鬱に感じていえ方も徐々に変化していく。それは学習者の状況をた。引き継ぎは直接行われたが，授業の流れを踏襲

考えて教室デザインをするに当たり，学習者のことすることしか仲間先生にはできなかった。この企業を理解する必要があると考えたからであった。それでは日本語の教室の開講は会社の予算によって異なまでの教える教師と教えられる学習者という距離感

り，年に 1 〜 2 回程度であった 。年によっては開講

では，学習者の仕事や生活の文脈を理解できなかっが 1 回であるため，学習者の中には，数年にわたりたが，関係を見直すことで学習者の文脈を次第に理同じ学習範囲を繰り返し学んでいる学習者もいた。

解していく（OPP 5）。学習者は忙しい仕事の合間に

また，進度も会社からの指定がなく，学習者の状況

授業を受けに来ており，この時間はスキル習得やいに合わせて授業が行われていた。そのため，1 学期

い成績を取るためだけのものではないと考えるように『みんなの日本語』で 2 〜 3 課程度しか進まない教になった。このような文脈を教室デザインに取り込室もあった。学期末には試験が課されていたことかみ，教室デザインを更新したことで（EFP 1），新たら，仲間先生は学習者にいい点数を取らせることをな学期の授業アンケートでは教師の教え方の項目に重視した。また，学習管理をする教師としての意識

対する評価が改善した。学習者には仕事などの要因が強かったことから，宿題や欠席などを日頃から注により必ずしも毎回の授業に参加できるとは限ら意していた。そんな中，仲間先生は，「△△先生（前ない状況があった。そこで仲間先生は学習者に「今任の男性教師）の人柄で来てる学生もいたから，他

日，来てよかった」，「1 回の授業で何かひとつでもの学生に雰囲気とかで多分，今，私文句言われてい価値を感じてもらいたい」と考え，そのような教室る」と感じることが何度かあった。そして，教室をデザインを目指すようになっていった（2 nd EFP）。

引き継いで 1 か月ほどしたある授業の時，仲間先生

ただ，同じ企業のある教室においては，「学生がテ

は，中国語の比較的強い口調で「〇〇さん（中年の女

ストやるっていうのが，すごい嫌だったらしくて，性の学習者）にテストがあるなら，もう来ません」と学習者から言わよ！！

われ，ターム終了時に開講最低人数に学習者数が足する（BFP4）。中国語での発言だったため，正確な発りず，教室が解散したこともあった。テストの実施

言はわからなかったが，直接，不満を言っているこ

12

偉そうなこと言ってるんじゃないみたいなことを言われ」るという経験をは企業と補習班との取り決めであり，教師の力だけでは改善できないこともあった。この中級の教室の 2 学期目と同時期に別の企業の派遣授業の引き継11

新開班とは，新たに開講する教室のことである。

12

この企業は 30 時間を 1 学期とし，週 1 回 2 時間（計15 週）の授業が行われた。
242

『言語文化教育研究』17（2019）とは明確だった。周囲の学習者がその学習者をなだで過ごさないために同僚教師たちの家に泊まりに行め，発言した学習者も中国語があまり理解できない

くうちに，同僚教師との関係が深まっていった。そと判断した上での発言であったが，衝撃的な出来事

れがきっかけとなり，他の教師たちが学習者とどのであった。しかし，前任教師とこの学習者の関係をような関係を構築しているのかを知る（SG 3）。そこ

考えれば，自身の学習管理を行う教師としての振るで仲間先生は学習者と友人のように，「個人と個人」

舞いは全く異なるものであった。この出来事は自身という関係を築き，その関係性において教室運営をの振る舞いを見直すきっかけとなる。仲間先生はこ行っている教師がいることを知り，「学生と友人にの出来事をきっかけに，学習者との関係について改なってもいいんだ」と感じ，学習者との距離感を見めて考え，学習者の文脈を理解することで（OPP 5），

直す。

「学習を管理するのは何か違う」と感じ，学習者の教このような意識の変化は他の教室でも現れ，教室での学習の意味や価値を改めて考え，教室デザイ

師としての自分と学習者という境界を少しずつ取ンを更新する（EFP 1）。

り除いていく。以上のような経験を通して，仲間

最後に OPP 4 の径路についてである。これまでの先生は「教師としてうんぬんよりも仲良くなったほ

出来事と同時期に補習班内で 50 音からの新開班をうが（授業活動を）考えやすいって気づ」き，徐々

担当することになる（OPP 4）。先輩教師からは，新に学習者の文脈が理解できるようになっていった

開班は自分のやりたいようにできると聞いていた。

（OPP 5）。このことは仲間先生が教師としてどう振仲間先生は引き継いだ教室では前任教師の授業の流る舞うかということよりも，まず，学習者理解を優れは引き継げるが，教室の運営については引き継げ

先させるようになったことを示している。

ないことをこれまでの経験から実感していた。新開以上のことから，仲間先生の初任教師としての教班ではこのようなことを心配する必要がなかった。

室デザインは学習者の文脈を理解し，それまでの教実際に新開班では，学習者にとって自分が初めての師と学習者との境界をつくるという関係性に疑いを日本語教師であったことから，教室運営を行いやす持ち，その関係性を捉え直すプロセスであることがいと感じた。さらに，その教室に同年代の女性の学わかる。そして，理解した学習者の文脈を教室デザ習者がいたことで（SG 2），その学習者と友人としインに反映させることで，学習者との信頼関係を築ての関係を築くことができた（BFP 5）。これまではいていったのである。

教師として学習者と一定の距離感で接しなければな

その後，仲間先生は個人的な事情により，日本にらないと考えていた。しかし，その学習者が積極的

帰国しなければならなくなる。帰国後も日本語教師に自分との関係を築こうとしてくれたことで，教師は続けたいと考え，国内の日本語学校に非常勤講師

ではない一個人として関係を築くことができた。ことして勤務する。そこで求められた教師の役割は，の経験により，次第に学習者との関係性に対する考養成講座の時と同様に学習管理を行い勉強させる教

え方が変化した。それは教室外の学習者を知れば知師であり，仲間先生は求められた教師の役割を果た

るほど，教室内での学習者を理解することができしていた。この時は補習班と国内の日本語学校は性，理解した文脈は教室活動にも活かせると（OPP 5）格の異なる教育機関であると考え，学習管理をするいうものであった。

ことに疑問を抱くことはなかった。しかし，非常勤

また，上述の BFP 3，OPP 3，OPP 4 の 3 つの教室で講師として勤務を開始して数か月後に東日本大震災の出来事の間に，仲間先生は日本にいた頃から付きが発生する。その影響で多くの学習者が日本語学校

合っていた恋人と別れている（BFP 6）。恋人と別れをやめてしまい，退職することになる。退職後，一たことについて同年代の同僚教師たちに話し，一人般企業で働くが，台湾に戻り日本語教師を続けたい243

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

図 2．仲間先生の中堅教師としての教室デザインと教室における学びに対する価値観の変容（表記の形式は図 1 に同じ）に見ていきたい。

という思いは常に持っていた。その後，台湾に行くことができる状況が整ったため，帰国より約 2 年後，第Ⅲ期は「前任者の教室デザインを踏襲し，ズレを修正する」教室デザインである。

再び台湾に渡ることを決める。

戻った A 補習班ではいくつかの教室を引き継ぐこ

4．1．2．中堅教師としての教室デザインとになった。その中には A 補習班で最も長く継続

仲間先生は台湾で日本語教師を続けるには中国語

し，上級として開講されている教室が含まれていが必要だと考えていた。帰国時には日常的なコミュた。この教室は仲間先生が，初任教師として A 補習

ニケーションは取れるようになっていたが，帰国し班で働く以前から，現在まで継続している教室でていた期間も長かったことから，再度，働く前に中あった。仲間先生は，中堅教師としてこの教室を引

国語学習を行おうと考えた。そこで，台湾中部のあき継ぎ，運営することになる（OPP 6）。

る大学の中国語センターに通うことにする。中国語

仲間先生は前任教師と入れ違いで教室を引き継い学習を始めて数か月後，大学と同じ都市にある T 補

だため，引き継ぎは学習者の特徴などを記した書面

習班で非常勤講師として，週に 1 回程度，1 対 1 で成によって行われた。仲間先生と前任教師との面識は人学習者を対象とした授業を担当する。中国語学習なかった。仲間先生は経験から，教室によっては教の終了後，T 補習班からは継続して働くことを求め

師主導で教室運営を行うことを望まない学習者がいられたが，同僚教師や自身が担当した学習者が学習ると考えた。この教室は仲間先生が引き継ぐ数か月を継続していた A 補習班に戻ることにする。以下，前に，他の補習班からクラス全員で学習者が移って中堅教師としての教室デザインについて図 2 を参考きていた。移るきっかけは担当していた日本人教師
244

『言語文化教育研究』17（2019）の帰国であった。クラス全員で移動してきたことに頃，引き継ぎ前から使用していた教科書が終わる

より，もともとその教室に参加していた学習者は，（BFP 8）。それを契機に，仲間先生は教室デザイン

それまでの雰囲気とは変わってしまったと感じ，ほを根本的に見直すことにする。それは使用している

とんどがやめてしまっていた。

教科書と学習者が望む学習に乖離があると感じてい仲間先生は教室を引き継ぐ際に，先輩教師からこたからだった。引き継ぎ時には教室活動の流れを乱のような経緯や前任教師が移動してきた学習者とこさないために，使用していた教科書をそのまま使用れまでの学習者の学習ニーズをどのように合わせるした。しかし，この頃には，学習者にどのような教か悩んでいたということを聞く。仲間先生は実際に材や教室活動を望んでいるのかを確認し，インター

学習者に接し，教室の雰囲気や学習者の状況を知っネットの記事やテレビドラマなどの生素材を基に作た上で，学習者に配慮しながら教室デザインを行う

成した教材を中心に授業を行っていた。この教室でのが良いと判断する。それはこれまでの経験から，は学習者が自身の学習ニーズを明確に意識化し，そ「やり方とか変えると，（学習者が）混乱するから，混のニーズを教室に反映させることを教師に求めてき乱させたくない」，「教室を解散させたくない」と考ていたことから，仲間先生は自分が今後の使用教科えたからであった。そして，これまでの教室を変え

書や授業の方針を決めることは望ましくないと考えないように配慮しながら，ゆっくりと教室コミュニた。そこで，学習者にいくつかのメインテキストとティへ参加していった。その過程で教室デザインやなる教科書を提示し，授業について相談することに学習目的や学習状況などを観察し，次第に学習者のする。相談の結果，学習者達の意見は教科書を使わ文脈を理解していく（OPP 7）。上級の教室というこずに，仲間先生の自作教材のみで授業を行うというともあり，仕事を目的とした学習者も多かったが，ことでまとまった（SG 6）。教師の負担は増えるが，教室参加自体をも楽しみ，コミュニティとしての教学習者の希望を叶えたいと考え，仲間先生はこの意

室も重視する学習者も多かった。教室を引き継ぎ，見を受け入れることにする。

運営していく中で，学習者から要望として出された

しかし，この決定を補習班に伝えたところ，補習

学習内容を教室活動に追加した（SG 4）。また，学習班からは新たな参加希望者に教室のレベルを説明す

者の入れ替わり（BFP 7）の際に生ずる学習ニーズのるために教科書は必ず使用するようにとの指示がズレなどについては，先輩・同僚教師へ相談をしたあった（SD 3）。仲間先生は「補習班からの指示には。この時は，帰国前より A 補習班に勤務して（SG 5）

従わなければならない」が，「学生の希望はできるだ

いた先輩教師も 2 名いたため，助言を求めやすかっ

け叶えたい」と考え，再度，学習者と相談を行う。

た。さらに学習者に授業活動について意見を聞き，学習者は教科書を使うなら，N1 の文法の説明が聞い新たに加入した学習者の希望を反映させることで，てみたいとの意見が出たため，教科書を N 1 の文法

そのズレを埋め，教室デザインを更新した（EFP 2）。

書と決めた。この時には，学習者が仲間先生に授業

仲間先生は教室の雰囲気を守り，学習者の学習状況の内容や活動に関する要望や不満を直接言い，それに合わせた教室デザインを行うことで学習者を納得について議論ができるような信頼関係が十分にできさせ，教師の価値観を一方的に押し付けないことており，学習者は仲間先生が N 1 の説明をどのようで，共に教室をつくるコミュニティの一員として認に行うのか期待していた。ただし，教科書を授業のめられていった。

中心に据えるわけではなく，これまで同様，仲間先

第Ⅳ期は「学習者と共に行う」教室デザインであ生の自作教材中心の授業が行われることが確認される。

た。加えて学習者から教科書以外の学習内容（ドラ仲間先生が教室を引き継いで 2 年が経過したマの聴解や小説の読解など）や授業内に行う活動の245

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

時間配分についても提案があり（SG 7），協議の上で対価としての授業が提供できているのかという不安決められた。この時，仲間先生は教室活動として，を感じるようになっていった。このような不安は学

ディスカッションを取り入れることにする。それは習者間で学習ニーズに差が出る中級以上の教室で強教室での学習者間のやりとりを見ていて，職業や年く感じられた。2018 年 4 月時点でこの教室に参加し齢など背景の異なる成人学習者がそれぞれに持ってている学習者は，長い学習者は 20 年以上，短い学習いる日本語や思考を共有することが新たな学習につ者でも 8 年以上は日本語学習を行っている。教室にながると考えたからであった。以上のような経緯を参加しているのは成人学習者であり，自身の学習の経て，学習者と協働で教室デザインが更新された方法や継続の仕方もそれぞれの学習者が自身で理解。このように仲間先生の意識は機関よりも（EFP 3）

し，日本語を学習している。仲間先生は，「土曜の学習者との関係性に向けられている。機関からの要

朝から来て，みんな日系とか大変な会社で働いてい請という制約を教室外のものと捉え，学習者と共にる人たちで，わざわざ休みの日の午前を使ってるか

どのように学習の価値を高めるかを考えられるようら，ちゃんと意味のあるものを提供しないと」と改な関係性を築いていることがわかる。

めて強く感じた。一方で，Ⅳ期において取り入れた
ディスカッションが習慣化していく中で，職業など

第Ⅴ期は「学習者と更新し続ける」教室デザインの背景が異なる多様な成人学習者が，それぞれの専である。
教室デザインを更新し，授業内容をパターン化す門を活かした対話を行い，他者との学びを楽しむよ

ることは，学習者がどのような活動を行うのか理解

うになっていった。それは教室に学習者の学びの意

した上で，安定して学習を行える環境を整えること

味を重ねるという効果を生んでいた。このような場につながった。しかし，1 年，2 年と時間が経過するは教師のみではつくり出せるものではなかった。

中で，学習者の入れ替わりや学習者の固定化というそこで，仲間先生は「学生の満足するの（教室デ問題が発生する（BFP 9）。仲間先生は学習者の入れザイン）って変わり続ける」と感じる。変わり続け

替わりによる学習ニーズの変化や固定化している学る学習ニーズを教室に反映し続けるために，教材や習者に対しては授業パターンのマンネリ化を感じて授業内容について，学習者と相談する機会を定期的いるのではないかと考えるようになる。また，「何かに設けることにする。また，日常的に学習者に意見経験が長くなるのに，全然安心できない。経験が長を求めることや学習者が自分の希望を話しやすい関

くなればなるほど，駄目だって思うことが多くなっ

係や雰囲気をつくるように留意するようにした。当た。安心できない。日本語教師は個人プレーだから，

然，学習者全員のニーズを教室に反映することは困

経験が長くなればこなせることは多くなるけど，授難であるが，個人的なニーズについては宿題で出す業について振り返らなくなったら終わり」という思など，少しでも学習者の希望が反映できる教室をつ

いが強くなっていった。このような不安は仲間先生

くろうと考えた。また，そこで仲間先生は「学生の負の周囲の教師も強く感じていた。

担にならない」ことを強く意識していた。宿題など

そんな折に，「（ある学習者から）先生，もう充についても，やるやらないは学習者の判断に任せて分です。 って。何か到達したいとこまでは行ったいる。これは成人学習者にとっての学習は，必ず行んだよね。当初の目的は旅行って言ってから，でもわなければならないことではなく，自分に必要な学旅行はもうこのレベルで十分です。今続けている理習や不必要な学習の判断は学習者自身が判断できる

由は，ただ忘れないため」と聞かされたことがあっと考えているためであった。しかし，ある時，学習。学習者との信頼関係が築かれれば築かれた（SG 8）

者から宿題について，教師から出されたものはやらるほど，仲間先生は学習者が支払う金額に見合った

なければならないという意識があるということを聞246

『言語文化教育研究』17（2019）

表 2．仲間先生の価値観の形成・変容のきっかけとなる分岐点（BFP）
期

分岐点

TEM における個人活動

Ⅰ

BFP 1

アシスタントとして留学生の学習管理をする

BFP 2

学習者の不満を感じる

BFP 3

主任教師に相談

BFP 4

学習者から不満を言われる

BFP 5

同年代の学習者と友達になる

BFP 6

恋人と別れ，同僚教師との関係が深まる

Ⅲ

BFP 7

学習者の入れ替わり

Ⅳ

BFP 8

引き継いだ際の教科書が終わる

Ⅴ

BFP 9

学習者の固定化・学習者の入れ替わり

Ⅱく。この際には，宿題を出さないことを提案したが，記号が発生していると考える。仲間先生の個人活動

結果的には教師が出した宿題には強制力が働き，やにおける分岐点は以下の表 2 のとおりである。このらなければならない状況をつくるから宿題は出して分岐点を手掛かりに，価値観の形成・変容が教室デほしいと言われ，判断に困るようなこともあった。

ザインにどのような影響を与えているか考えていき

仲間先生は学習者の提案に矛盾を感じることもある

たい。

が，それを教師として楽しみ，また，このような微仲間先生の教室における学びに対する価値観の形調整を繰り返し重ね，学習者との協働で教室デザイ

成・変容について，TEM における行為や出来事示す

ンを更新し続けている（EFP 4）。学習者の要望を少

個人活動を〈しでも教室に取り入れることは，仲間先生の「1 回のれた価値観を【

授業で学習者が教室での学習に価値を感じる」とい

沿ってまとめる 。個人活動については，分岐点の番う考えを実現するためには重要であり（2 nd EFP），

号を（BFP 1）のように示す。

〉，促進的記号を《》，形成・変容さ】としてそれぞれ示し，時期区分に
13

このような教室デザインを行うことで教室を継続さ

仲間先生は養成講座において，〈アシスタントとして留学生の学習管理をする（BFP 1）〉ことを求めせている。
以上のことから，仲間先生の中堅教師としての教られた。この BFP 1 は，分岐点にならない分岐点で室デザインは，学習者との相互交渉が行える関係をあった。現場での教師経験がなかったことから，養構築し，その関係性の上で学習者の希望や特性を教

成講座の指導をそのまま受け入れ，《勉強させる》，

室にどのように反映させるかを学習者と試行錯誤し《学生と仲良くしてはいけない》とし，学習管理も大ながら構築していくプロセスであることがわかる。

学・大学院進学を目指す留学生が在籍する日本語学校においては，至極当然のものと考えた。そこで【教4．2．仲間先生の学びに対する価値観の変容

師は学習管理者として，いい成績を取らせる】という価値観が生まれる。養成講座受講中，そのようなここまで仲間先生がどのような経験を経て，現在価値観を持って，留学生の対応に当たった。

の教室デザインに至ったのかを述べた。本項では，

その後，台湾に渡り，成人学習者を対象とした研究課題 2 の教室における学びに対する価値観はど補習班で教室を引き継ぐ。引き継いだ教室でも養のように変容したのか，について TLMG を用いて分成講座で形成された価値観を基にして，教室で学析する。仲間先生の個人活動からどのような促進的記号が発生し，価値観を形成・変容させたのか述べ

13

る。TLMG では，分岐点（BFP）において，促進的

以下，まとめ部分では「教室における学びに対する価値観」を「価値観」とのみ表記する。
247

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

習管理を行うが，ある時，〈学習者の不満を感じる室を解散させたくない》と考え，【私として学習者（BFP 2）〉。その結果，《勉強させることはいいことを理解し，学習者に認められる】という価値観が新なのか》と疑問を感じ，それまでの価値観が揺らぎたに生まれた。そのような中で〈学習者の入れ替わ始める。しかし，学習者の不満の原因が自身の教室

り（BFP 7）〉があり，教室に参加する学習者に合わ

デザインのどこにあるのか解明できず，試行錯誤す

せて，授業デザインを更新する。2 年後，〈引き継い

るも，そのままの教室を維持するしかなかった。そだ際の教科書が終わる（BFP 8）〉。学習者と教室デザして，引き継いだ教室のうち，初級の教室は解散しインについて相談し，決定するも補習班の指示にはてしまう。そこで，自身だけでは対応できないと感従わなければならず，《補習班の指示には従わなけ

じ，解散しなかった中級の教室を継続させるためればならないが，学習者の希望はできるだけ叶えたに，〈主任教師に相談（BFP 3）〉をする。また，同時い》と感じる。また，この教室では学習者が教室デ期に別に引き継いだ教室で〈学習者から不満を言わザインについて積極的に関与していたため，【学習〉。ここで，それまで《勉強させることれる（BFP 4）

者と共に教室デザインをする】という価値観が生まはいいことなのか》という疑問が確信へと変わり，れ，学習者との協働によって教室デザインを更新し《学習を管理するのは何か違う》と考える。そこで，た。しかし，時間が経過する中で〈学習者の固定化・新たに【学習管理者としての役割は教師には求めら《学習
学習者の入れ替わり（BFP 9）〉が問題となる。

れていない】という価値観が生まれる。また，新開者が満足する教室デザインは変わり続ける》ことか

班では〈同年代の学習者と友人になる（BFP 5）〉といら，モチベーションを維持し，マンネリ化を防ぐた

うことがあり，加えて，〈恋人と別れ，同僚教師とめに学習者と日常的に教室デザインについて相談での関係が深まる（BFP6）〉ということがあった。初めきる雰囲気をつくり，教室デザインを更新する。仲て学習者と自然に友人になったこと，また，他の同間先生は，自身の「1 回の授業で学習者が教室での学

僚教師も学習者と教師としてだけではなく，友人と習に価値を感じる」という教室デザインの目標に向しての関係を築いていたことで，《学習者と友人にかい，【教室での学習に価値を感じてもらうためになってもいい》と思うようになる。学習者との関係

は，教室デザインを更新し続けなければならない】

性が変わる中で，これまで知ることができなかったという価値観で教室を運営するに至っている。

学習者の学習者としてではない個人としての一面を

以上のように仲間先生は機関からの要請，学習者

知り，《仲良くなったほうが授業活動を考えやすい》との関係性や要望などの影響を受け，教室におけると感じた。このような出来事が重なったことで，【学学びに対する価値観を形成し，変容させていること

習管理者ではない私として学習者と関係を構築し，が明らかになった。価値観は固定的なものではな

教室デザインをする】という価値観が生まれる。たく，場や学習者に応じて表出され，教室デザインがだし，帰国中，日本語学校で非常勤講師をしていた

行われている。また，この価値観の形成・変容は仲

際には，【教師は学習管理者として，いい成績を取ら

間先生の成長プロセスでもあった。仲間先生は学習せる】という価値観で，教室デザインを行った。

者との交渉過程で関係性の見直しを行っており，そ再び，台湾で勤務することになり，教室を引き継れは教師の役割の変容プロセスでもあったと言えいでからは，【学習管理者ではない私として学習者る。日本の日本語学校では学習者を進学させるためと関係を構築し，教室デザインをする】という価値に，いかに日本語能力検定試験に合格させるかが重観を基に，学習者との関係を構築しようと考える。

要視された。そのため，学習管理や勉強をさせるこ

これまでの経験から，引き継いだ教室では，《教室デとを強く求められ，教師と学習者の境界は明確にす

ザインを変えて，学習者を混乱させたくない》，《教べきであると考えた。しかし，そのような教室デザ
248

『言語文化教育研究』17（2019）

インは台湾の補習班の教室では学習者に拒否されロセスであり，また，それは学習者との関係性，教る。これは成人学習者が明確な学習目的や学習のか

室における学びに対する価値観及び自身の教室におたちを持って教室に参加していたためであった。こける役割の変容プロセスでもあった。飯野（2010）のような経験は試験に合格させるため，学習管理をが教師の成長について，教育観の変容のみではなくするための教師として振る舞うことを見直すきっか

実践の発展と合わせて議論する必要性を述べたようけとなった。ただし，一方で仲間先生は学習者に学に，仲間先生の価値観の変容やそれに伴う教室にお習をさせるという価値観と学習者から求められる教

ける役割の変容は，そのまま教室という場に教室デ育・学習のかたちの間で葛藤を抱いていた。しかし，

ザインとして表われていた。これは実践の発展につ学習者から求められる教室を直接示されたことで，ながるものであり，仲間先生の成長として捉えるこ

学習者にとっての自己実現が何なのかを自身に問いとができる。学習者との関係を見直すことは価値観直し，葛藤を乗り越えた。このように仲間先生は学の変容のきっかけとなり，その都度，自身が教室で習者の状況を知り，学習者の文脈に合わせて教室デ求められている役割を再考することで，教育機関やザインを更新するに至っている。

学習者に応じた教室デザインを構築・再編成し，表出していることが明らかになった。

その後，一時的に日本に帰国し，日本語学校に勤務した際には，やはり学習管理が求められ，求めに応じて，試験に合格させるための教室デザインを

5．仲間先生は成人学習者が求める教室行った。仲間先生はこのような教室デザインを一概

デザインをどのように捉えているかに否定的には捉えておらず，ビザの問題などから，学習者に出席や宿題を強制し，勉強させることは，

本節では研究課題 3 の中堅教師は成人学習者が求場として必要な教室デザインであると考えている。

める教室デザインをどのように捉えているか，につ

このように場に応じた教室デザインを行えるようにいて，ここまでの結果を合わせて考察する。ここまなったことは，教師の成長過程において，教室デザでの結果をまとめると，成人学習者の教室を長期間インについての方法論や経験値が蓄積されていった

継続させるためには，次の要素が必要であると考えことを示している。

られる。

再び台湾に戻った後は，教室を学習者と共につく

1．教師が学習者と一個人として関係を築き，教室

るようになる。教師と学習者双方が教室参加者としへの参加の意義や意味を理解し，さらにその意て自らの主体的な学びを設計する役割を担い教室デ

義や意味を共同構築すること
2．教室デザインを固定化せずに，学習段階に応じザインを行っている。教室はあくまでも教師と学習て教室デザインを更新すること者が対等な関係においてデザインされるものであり，価値観の拡大や変容を期待する場である。古川3．学習者と協働で教室デザインを行い，柔軟性を（1991）が示すように，教室参加者が学習の進め方に持って更新し続け，教室に常に新たな価値を生ついて，個別具体的な文脈の中での教室のあり方をむこと探っていった結果として，このような教室デザイン

4．教師は成人学習者の特性を活かし，学習者間のに至ったのである。また，そこでの失敗経験や学習

学びを創造し，教室に新たな価値を生むこと

者との相互交渉は教室デザインを再編成する際の資先行研究においてアンドラゴジー（成人教育学）

源や指針となっていた。

の観点から成人学習者の特性を 6 点挙げた（ノールズ，1980/ 2002，pp. 71 - 77）。この特性を参考に仲間

このように仲間先生の教師としての成長のプロセ

先生の教室を考えてみたい。

スは教育現場に合わせた教室デザインを蓄積するプ
249

成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成①の知る必要性については，仲間先生の教室にお以前に，学習へのレディネスが実生活にうまく対処いても重要であった。それは，要素の 1 に示したよするための学びであり，学習が生活中心的・課題中

うに，教師が学習の意味や意義を理解し，それらを心的であったと言える。

共同構築していたことからもわかる。仲間先生が学

しかし，⑥の動機づけについては，外的・内的と習者と協働で教室デザインを行う事により，学習のいうような区別はできず，ノールズが示す特性とは意味を知り，結果として，学習者が望む学習活動が異なる。それは④，⑤にも関連する投資と，教室で教室デザインに反映されるようになっていった。た教師や他の学習者との関係を構築したり，学習者間だし，このような教室デザインに辿り着くためにはで思考を共有することに面白さや喜びを感じたりす

以下の②〜⑥の項目が重要となっていた。

る消費としての学習が学習者個人内に混在している②の学習の自己概念については，成人学習者が全ためである。加えて，学習者個人を取り巻く文脈のて自己決定的に学習を行うわけではないが，本研究変化によっても投資と消費のバランスは変化もすの対象とした長期間継続する教室に参加する学習者る。さらに，学習者間にもこのバランスの変化は存

は，数年にわたり学習を継続しており，学習目的や在する。要素の 2・3 の教室デザインの更新は，長期学習方法などを自身で試しながら次第に意識化して間継続する教室においては④〜⑥の成人学習者の特いったと考えられる。そのため，学習の自己概念が性を踏まえた上で行う必要があった。そこで，①の自己決定的であったと判断できる。

知る必要性について戻って考えてみたい。

③の経験の役割についてもノールズが示した特性

成人学習者の教室では学習者の投資と消費のバラと重なる。教室に参加していた学習者は自分にとっンスは動的であるため，教室デザインを固定化するて有効な学習方法や学習の継続方法について，学習ことは困難である。内山（2018）は，台湾の成人学習を継続していく過程で理解していき，日本語学習の者の学習継続プロセスが投資から消費を含むものへ

学習資源のひとつとして補習班を位置づけている。

と変化していくことを指摘している。本研究で対象

このような前提のもとで行われるディスカッションとした教室の学習者では，長期間学習を継続していでは他者の経験も学習資源とすることが可能となることから，投資及び消費を目的として教室に参加

り，学習の背景や専門領域が異なる学習者間の思考していると考えられる。仲間先生はそれらの学習者を重ね，学習者が教室で情報提供者になる状況を生と協働で教室デザインを行うことにする。教師が学み出していた。職業などが異なる学習者が集まれ習者と協働で教室デザインを行うことは，学習者個ば，各学習者が自身の専門的な視点から見解を述べ

人が教室デザインに主体的に関与することとなり，議論を行うことができる。結果，教師だけでは提供

学習者が個人の中に持っている投資と消費という学することができないことばや考え方が提示され，学習への意味づけのバランスをとりやすくする機能を習者の入れ替わりも新たなことばや知識を学ぶきっ持っている。また，学習者のニーズが教室デザイン

かけとなり，教室での学習に新たな価値を生成するに反映されることから学習者の満足度も上がる。こ可能性を生んでいた。これは要素の 4 の学習者間のの満足度は，必ずしも表面的なものではなく，学習

学びの創造に関連する。

者の自己実現であり，教師にはその自己実現の支援④の学習へのレディネスと⑤の学習の方向づけにが求められている。仲間先生は協働で教室デザイン

ついてもノールズの示した特性と重なる。教室に参を行うために学習者との対話を行った。ガーゲン，

加する成人学習者は仕事や日本語を使用する社会にガーゲン（2018，p．102）が社会構成主義の立場かおけるアイデンティティ形成のための「投資」とし

ら「ビジョンや目標は一人の人間がつくり上げるもての学習を前提としていることから，教室への参加のではなく，関係者たちの間の対話から生まれるも250

『言語文化教育研究』17（2019）の」と指摘するように，教室参加者（教師・学習者）

人教育学における学習者と教育者の相互の関係性にが協働でつくり上げた教室デザインであるからこついて，「対等性」，「共感性」，「協同性」，「相互性」，

そ，教室参加者にとって意味のあるものになったの「啓発性」が重要であるという。このような関係性はである。実際にある学習者は家庭の事情で教室参加

仲間先生の成長に伴って教室において保障されるよができない時期があったが，教師に教室の継続につうになっていった。仲間先生は初任教師の経験からいて問い合わせ続け，その後，再びこの教室に戻る

中堅教師として本研究で対象とした教室において，ということもあった。このような学習者は他にもお学習管理をするような教師として振る舞うことはしり，教室に参加する学習者にとって，この教室が唯なかった。さらに，教師と学習者が立場を超えて互一無二の場・コミュニティとなっていたことがわかいに個人として認め合うことで「対等」が担保される。調査対象とした教室においては，先述したとおるようになっていった。また，教師が学習者の文脈

り，成人学習者が学習の意義や意味を知ることはでを理解し，「共感」して「協働」 で教室デザインを行きていた。ただし，教室を長期間継続させるといううことで，教室が教師・学習者の「相互」にとって文脈を踏まえると，学習の意味と意義を教室に生み「啓発」の場となり，教室という場の価値を共有でき続けるために先に示した 1 〜 4 の要素が重要となっるようになっていた。このような教室デザインは成ている。

人の教室を担当し教室を長期間継続させなければな

14

補習班などの民間の教育機関では，教師は学習者

らない教師に対して，一定の有効性を持つモデルとをお客様として捉え，満足度を高めることに意識をなると考える。本研究では台湾を対象としたが，似向けがちであるが，表面的な満足度のさらに深いとたような状況下にある他の地域の成人の日本語教室

ころにある自己実現という点に目を向ける必要があにおいても教室デザインを行う上で重なる部分がある。投資という概念は学習者の未来に対して価値のるのではないだろうか。教師には教室という場でのある意味づけを行うことである。対して，消費とい

学習の価値を学習者と共有し，また，その価値観をう概念は教室参加自体を余暇活動として捉え，教室

教師・学習者双方で高めていく教室をデザインする

参加している現在に対して価値のある意味づけを行ことが求められる。教室の価値を高めていくことはうことである。仕事と趣味を学習目的としている台

学習者が望む学習環境が整うことであり，それが教湾の成人学習者が投資と消費を期待して教室参加を室の継続につながるのである。

していると捉えるのであれば，教師は学習者の現在

学校教育機関においては，学期が決められ教室デと未来に対して価値を創造しなければならない。そザインは教師が行うものとして捉えられてきた。しの価値の創造のために仲間先生は一個人として学習

かし，学習者が多様で長期間継続する教室では，日者と関係を築き，学習者の自己実現がどのようなも本の日本語学校や大学の留学生を対象とした教育ののであるのか，各学習者が経験として持つ学習資源

パラダイムで教室を捉え，教室デザインを行うことがどのようなものであるのかを理解しようとした。

はできない。継続する成人学習者の教室においてその上で，学習者と教室デザインを更新し続けるこは，教師と学習者が教室参加者として対話を通してとが教室に常に新たな価値を生むのである。

協働で教室デザインを行うことが有効であり，それは学習者が長期的に学習を継続できる環境をつくる

6．今後の展望ことでもある。成人の日本語教室の教室デザインは

以上，仲間先生が学習者といかに教室デザインを14行っているのか明らかにしてきた。渡邊（2007）は成渡邊（2007）は「協同」としているが，「協働」と同義と捉え，本稿では「協働」に統一する。
251成人の教室を担当する日本語教師の成長と教室デザインの変容

内山貴代成

教師・学習者双方が能動的に行うものである。それ訳）『現実はいつも対話から生まれる』ディ

は教師が学習者のニーズをただ受け入れるだけのもス カ ヴ ァ ー・ ト ゥ エ ン テ ィ ワ ン．
（Gergen,のでもなく，学習者が教師の教室デザインに従うとK. J., Gergen, M. ( 2004 ). Social construction:

いうものでもない。教師と学習者が教室参加者としEntering the dialogue. Taos Institute.）て対話を通して協働で教室デザインを行うことは，

国 際 交 流 基 金（2017）．
『海外の日本語教育の現教師が学習者の日本語学習の本質を考えるだけでは

状 ― 2015 年 度 日 本 語 教 育 機 関 調 査 よなく，教室の中に日本語学習の本質をつくることでり 』 https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/ある。つまり「その教室の価値」を創造するための教survey/result/survey 15 .html

室デザインが重要なのである。そのために教師は学

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習者の文脈において日本語の教室がどのような意味

安田裕子，滑田明暢，福田茉莉，サトウタツ

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253http://alce.jp/journal/

vol. 17 (2019) pp. 234 - 254

ISSN：2188-9600

ArticleGrowth of Japanese language teachers
in charge of adult classes and transformation in class design
From stories by a mid-career teacher in Taiwanese private education institutions
UCHIYAMA, Kiyonori*
Nagoya Gakuin University, Aichi, Japan

Abstract

In Taiwanese private adult education institutions, classes may continue over several
years. For that reason, it is not possible to design the class based on the curriculum of theschool education institutions. In this study, we use the Trajectory Equifinality Approach,
and, focusing on adult Japanese language classes that continue for a long period, analyze
in what ways a mid-career teacher has transformed the design of classes. The result of
the analysis was that the growth of a teacher involves moving from a teacher to student
relationship to a relationship of equal participants in the class. Additionally, it is suggested
that, as part of this relationship, teacher carry out class design in collaboration with students, and create original value for that class.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: take over the class, dialogue, Trajectory Equifinality Approach (TEA), classroom values,
classes that continue for a long period* E-mail: kiyonorin 18 @gmail.com
254

第 17 巻（2019）pp. 255 - 276

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断
インタビューの語りの会話分析
勝部

三奈子 *

（大阪大学大学院言語文化研究科）

概要

本研究は，日本語教師同士のインタビューの断片を，社会構築主義的な立場から会話
分析の行為連鎖と成員カテゴリー化装置という分析概念を用いて微視的に分析し，インタビューにおける質問と回答，説明の行為連鎖の中で用いられるカテゴリー化とその述部の現れ方を記述した。この分析によって，インタビューの説明の達成のために「職人」と「研究者」というカテゴリーとそれに結びつけられる述部が用いられている
こと，また限られたカテゴリーに関するリソースを一般化することによって所属の教育機関に紐づけられた日本語教師のステレオタイプの構築と分断が行われていたことが，可視化される形で明らかになった。ステレオタイプの構築は意図的ではなく，会話の進行の中で無意識に行われており，このことは日々行われる教師間の会話に内省を促すものである。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

ステレオタイプの構築，教師間の会話の内省，一般化，成員カテゴリー化装置

1．研究背景と研究目的

芸的な技量と経験の持ち主の日本語教師」「…日本の日本語学校はこのようなベテラン職人さんのような

1．1．日本語教師のタイプ別分類

日本語教師の方々に…」「大学や公的機関で働く日本
語教師は研究者で…」「…一方，研究者と言われる
1

日本語教師を何年かやっていれば「なんとなく」人は，専門は日本語教育だと言いながら…。」 など持つようになる，日本語教師同士の共有知識としの記述を容易に探すことができる。そこでは，職人て，日本語教師のタイプに関するものがある。それ

タイプの日本語教師は日本語学校に多く存在し，研は日本語教師には「職人タイプ」と「研究者タイプ」

究者タイプの日本語教師は大学に多く存在するといがいるというものである。Twitter などの SNS で「日う，所属の教育機関と日本語教師のタイプが紐づけ「日本語教師 / 研究者」というワード
本語教師 / 職人」

られ，ステレオタイプ的なイメージが生まれているで検索すれば，「…細々とした作業を厭わない職人

1

Twitter で「日本語教師

職人」「日本語教師研究者」というワードでそれぞれ検索（最終閲覧日 : 2019 年 8* E-mail: minaching 0327 @gmail.com

月 21 日）255

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

する機会はそれほど多くはないだろう。

ことがわかる。それではこの日本語教師のステレオタイプ的な分類は一体どこから生成されるのだろう

1．3．本人たち自身の会話により「構築される」分類

か。

1．2．研究による分類

もう一つは外的な要因による分類ではなく，まさに日本語教師本人たち自身が日々の議論や愚痴や批

一つ外的な要因として考えられるのは，研究者に判などの会話によって分類しているのではないか，

よる分類である。日本語教育学の中の教師研究や実というものである。日本語教師は教務室での雑談，

践研究と呼ばれる研究分野では，ある研究目的に

会議，研究会での議論など，日々日本語教育につい

沿って，日本語教師が分類されることがある。質問ての会話を行っている。それは日々の教育実践の話

紙調査やインタビュー調査を用いてデータを集め，であったり，昨今の日本語教育事情であったり，まそのデータの分析の結果として抽出された共通の要

たは単なる仕事の大変さの愚痴や，時には自分とは素で日本語教師の分類がなされる場合もあれば（岡異なる考えを持つ教師への批判だったりもする。こ崎，1998），研究者自身が分析のための枠組みを作るのような日本語教育にまつわる会話を通して，実ために，あらかじめ設定した外的枠組みに沿って分は本人たちの会話の中でその分類が「構築」されて類をする場合もある（牛窪，2015）。1．1 節で挙げたいっているのではないかという可能性である。

分類に近いもので言えば，細川（2012）が挙げられ「現実」の捉え方は認識論によって異なるが，社る。ここでは学習者と教師の関係によって言語教師

会構築主義的認識論では，「現実」は静的に存在すが 3 つのタイプに分けられている。タイプ A はもっるのではなく，社会の中で行われる人々の「相互行，タイプ B はひぱら研究にしか興味がない「研究者」

為」によって動的に構成され，言葉による相互行為

たすら学習者ニーズに興味がある「実践者」，そしが「意識」や「観念」を生み出す（バーガー，ルックてタイプ C は「研究と実践の乖離をもとに戻し，研マン，1966 / 2003；など）と考えられている。個々人

究と実践の統合こそが教育の復権であることを指摘の中に各々抱えている「意識」や「観念」があったとし，学習者主体の理念のもとで，学習者の中の文

しても，それは他の人々との相互行為を通してはじ

化 をどのように引き出すかを考える」（p. 43）人，めて人々の間で「現実」として構成される，というという分類である。この分類は細川が自らの研究にことである。この社会構築主義的な考え方に立脚す

基づいて行った分類で，言語教育に関する主張のたれば，それぞれ個々人の中にある日本語教師のステめに用いられる。細川はこのように分類した上で，レオタイプ的な分類は，言葉を通した相互行為の中どのタイプであっても重要なのは，言語教師が自らではじめて社会的な現実として構築されることにながどの立場であるかを明確にし，一人一人の責任のる。であるとすれば実際に日本語教師はその相互行

もとで教育実践を行っていくことであると主張して為の中でどのようにしてこの分類を構築していくのいる。このように研究によって日本語教師が分析さだろうか。

れた共通する要素によって分類され，名前をつけら

そこで本研究は，日本語教師同士で行ったインタれることによって，結果として日本語教師のタイプ

ビューを相互行為のデータとして取り上げ，相互行分けが普及していき，やがてステレオタイプとなっ為が達成される中で，どのように日本語教師の分類ていくとも考えられる。しかし，これは研究というが構築されていくか，相互行為の達成のプロセスと土壌で行われていることであり，研究を自らと遠くそこに用いられる資源を詳細に記述することによっ位置付けている日本語教師はこういった研究を目にて目に見える形で明らかにし，その結果から導出さ256

『言語文化教育研究』17（2019）

ゴリー化装置」はその一つであり，サックスの考案れる問題を論じることを目的とする。

した概念装置である。成員カテゴリー化装置は例え

2．先行研究ば「家族」「性別」などのカテゴリー集合を総称する
もので , 社会の成員をあるカテゴリー集合のカテゴ

第 2 章では本研究で用いる「会話分析（Conversa-

リーに分類する（カテゴリー化）。例えば「性別」といtion Analysis）」（Sacks，1992），および会話分析のう成員カテゴリー化装置は人々を「女性」「男性」な中でも本研究の分析の中心概念である「成員カテゴ

どにカテゴリー化し ,「家族」という成員カテゴリー

リー化装置」（Sacks，1972）について説明したのち，化装置は人々を「母親」「父親」「息子」などへとカテ

この分析手法を用いた研究事例を挙げ，本研究の意

ゴリー化する。この成員カテゴリー化装置を用いて義を説明する。

人々をカテゴリー化することは，相互行為を適切に理解すること，相互行為を成し遂げることの資源と

2．1．会話分析なっている。例えば「もう大人なんだから」という叙述は，子供のような行為をした人への非難として理本研究が分析に用いる分析手法は「会話分析」で解可能である。それを理解可能としているのは「大ある。
「会話分析」は社会学者であるハーヴェイ・人」というカテゴリーに紐づいて一般的に期待されサックスを創始者とする社会学の一分野として始まる権利・資格・義務・知識・性格・能力など述部に基り，現在では社会学のみならず教育学や心理学にもづく常識的推論である（Hester & Eglin，1997）。人々

応用されている。会話分析は「人々の会話のやり方はこのように「非難すること」や「同意すること」なを分析することで，人々が持っている文化，即ち特どの相互行為を達成しようとする中で，無意識にカ定の集団に属する人々が共有している話し方と行為

テゴリーとそのカテゴリーに付随する述部を拠り所の成し方にまつわる特定の意味解釈及び意味の産出としている 。

2の方法を明らかにすること」（岡田，2015，p. 30）を可

2．3．会話分析を用いたインタビューの分析能にする分析方法である。インタビューにおける相互行為をこの手法を用いて分析することは，すなわ
ち質問と回答および回答の説明をインタビューの参それでは会話を詳細に観察し，その中でどのよう加者がどのようにお互いに理解可能な形で達成してに相互行為が達成されているか，その相互行為の達

いるか，その発話のそれぞれの関係から明らかにす

成にはどのようなカテゴリー化が資源として用いらるということである。このように会話分析は一つ一れているかを分析するとは実際にはどのようなこと

つの発話をその前後の発話の関わりとの中で記述すだろうか。ここでは相互行為の視座からジェンダーることによって，その場においてインタビューの参研究を行うストコウとスミスソンの例を示すことに加者が何をなすべく何を行っているかが，誰にとっよってそのことを示したい。
抜粋 0．は Stokoe and Smithson（2001）からの抜ても見える形で提示できる分析方法であると言え粋で，イギリスの大学生 / 大学院生たちがジェンる。

ダーについて議論するフォーカス・グループインタ

2．2．成員カテゴリー化装置
2

本研究では，カテゴリーを明言することや，カテゴリーに結びつく一般的に期待される特徴が産出されるインタビューにおける相互行為の達成には様々なことなど，カテゴリーにまつわる相互行為資源を「カテ

言語的，非言語的な資源が用いられる。
「成員カテ

ゴリー的資源」と総称することがある。
257

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

抜粋 0．Stokoe and Smithson（2001，p. 230)132 B:= gettin’ a partner and gettin’ married and (0.4) whereas
133

It’s the (.) I think it’s middle class (.) I know I’ve

134

not (.) I’ve noticed it (0.2) at university (.) obviously

135 ˢ(.) um:: (0.6) because the women here are carefree and (.)

136

they are looking at (0.2) getting

137(.) but I also work in a working class type pub (0.2) and138 ˢ

the (.) the women that come in there (.) um the girls (.)

139

they are looking for (0.3) a partner to settle down with for140(0.2) for the rest of their lives you know (.) want to141

have children (0.4) for so I think it’s a class thing142

as wella career for themselves

ビューの録音データの一部を書き起こしたものであかの支障となったと発話者がみなし，よりよく理解る。この抜粋では属する階級の差によって，女性がをしてもらうためにする行為の一つである。ここで自分の将来に思い描いていることが異なるという議

B が women を girls とカテゴリー化し直すこと論が行われている。

は，労働者階級向けのパブに来る女性をよく説明す

紙幅の関係上，B の発話の一部しか掲載できないるためには， the women ではなく the girls の方が，この直前には B は労働者階級および中流階級のが適切であると B 自身がみなしていること，そして下層に属する女性たちは，女性としての将来にパー他の議論の参加者もそのほうがよりよく B の説明をトナーや結婚相手を見つけることを思い描いている理解できると B が考えていることを示している 。こと述べている。そしてこの断片ではその説明をよりのように B の説明の中で「大学にいる女性」や「労働説得力のあるものとして語るために，B は自らが在者階級向けのパブに来る女性」がどのようにカテゴ

学する大学にいる女性と，自らが働いている労働者

リー化されるかを分析してみせることで，ストコウ

階級向けのパブに来る女性を実際の具体例として挙はある特定の階級と女性のみなされ方が人々の会話

げ，在学する大学にいる女性はキャリアを積むことの中で構築されていることを目に見える形で明らかに興味があり，一方で自分が働く労働者階級向けのにしている。

4

このように，相互行為がどのように達成されていパブに来る女性はパートナーを探すことに興味があ

women

るか，またその中にどのようなカテゴリー的資源がgirls というカテゴリー化が資源として用いら用いられているかを分析し記述することは，あるカれている。135 行目と 138 行目に注目してほしい。

テゴリーについてのみなされ方を会話の参加者が相135 行目で大学にいる女性は the women とカテゴ

互行為を通して会話の只中でどのように構築していリー化されるのに対して，138 行目で労働者階級向るのかを可視化する形で明らかにできるということ

the women とカテである。そしその記述の読者は，可視化された構築ると説明している。ここではその説明にとけのパブに来る女性は一旦はゴリー化されながらも，直後にum the girls と，3格下げしたカテゴリー に言い直されている。
「言い

4

Stokoe and Smithson（2001）では B の発話の次のターンは記載されていないため，B 以外の話者がこの B の発直す」という行為は，前の発話が相手の理解に何ら話をどのように捉えたかは明らかにできない。しかし，
このターンの中で，B がわざわざ労働者階級の女性を発

3

話の途中で

Edwards（1998）では girl は年齢や結婚状況に関す

um the girls とカテゴリーし直したこと

る規範的な仮定から women よりも低いステータスのは，B 以外の話者もその方がよりよく理解できるだろう

カテゴリーであると記されている。

と B が判断したという点で相互行為的であると言える。
258

『言語文化教育研究』17（2019）
5のプロセスを追うことによって，そこから導出されあった ため，比較的自由に話ができるように，「日

る問題に考えることになるだろう。

本語教師になりたいと思ったきっかけは何か」な

本研究に即して言えば，日本語教師へのインタ

どの大まかな質問項目に基づいて半構造化インタ

ビューをカテゴリー化に注目し，説明や評価といっビューを約 90 分行った。録音は許可を取った上で調た相互行為のなされ方を微細に分析し記述すること

査者のスマートホンの録音機能を使用して録音し，は，すなわち，インタビューの参加者の，日本語教録音したデータはその後外部記録装置に保存した。

師にまつわるカテゴリーについてのみなし方が会話

4．2．調査者の中でどのように構築されていくかを明らかにできるということである。そして構築されるプロセスを筆者が分析，記述することは筆者の中に，そしてそ

調査者は筆者本人である。2002 年より日本語教師の記述を読むことはこの論文の読者の中に，日本語として日本語学校に勤務し始め，非常勤講師を約 8教師にまつわるカテゴリーについての様々な考察が年間，専任講師を約 4 年間務めた。現在は日本語教

生まれることが期待できると考えられる。

育学を専攻とする博士後期課程に在籍しながら，大学の非常勤日本語教師として勤務しているが，イン3．研究課題タビュー当時は修士課程に在学中であり，日本語学校でも大学でも勤務はしていなかった。

第 1 章と第 2 章を踏まえて，本研究の課題を以下

4．3．調査協力者のように設定する。
課題 1：インタビューにおける相互行為の達成に
どのようにカテゴリー的資源を参加者が用い調査協力者は筆者が日本語学校勤務時に親しくているかを微視的に分析，記述し，会話の中なった元同僚の非常勤講師で，60 代の女性である。

で日本語教師の分類がどのように構築されてインタビュー当時，日本語教育歴は 15 年以上ある。

いくかを可視化すること。

現在は筆者とともに勤務していた日本語学校は退職

課題 2：課題 1 の分析結果によって導出される問し，別の日本語学校で非常勤講師を務めており，大題を明らかにすること。

学での勤務経験はない。

以下は分析で用いるデータとそのデータの分析手

4．4．データの書き起こし法を記す。

4．データと分析手法

データの書き起こしは会話分析の手法（ Jefferson，
2004）を用いて詳細なトランスクリプトを作成し4．1．データの収集た。トランスクリプトの記号一覧（付表）は，本稿末に付記してあるので，それを参照しながらトラン

本研究のデータは 2016 年 3 月に録音されたものでスクリプトを見られたい。会話分析のトランスクある。録音当初の研究目的は，長期にわたり日本語学校で勤務し続けているベテランの日本語教師のラ

5

イフストーリーから，継続とその要因を探ることで月に新たな研究目的を説明し研究同意書にて同意を確

本研究は当初の研究目的とは異なるため，2018 年 4認している。また本論文は事前に調査協力者に目を通してもらい，本論文の分析，考察および主張にも承諾を得
ている。
259

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

5．分析

リプトは会話分析者以外から見れば，難しすぎたり，馬鹿らしく見えるという批判がある（Hepburn& Bolden，2013）。一見複雑に見えるが，生データ

これから示す抜粋はインタビューを始めてからを見られない読者にとっても，記号の説明を参照す

53 分後の部分である。この抜粋はインタビュー全体

れば，できるだけ正確にどのような発話がなされたの様々な質問の中でも，「日本語教師としてのキャかが捉えられるように工夫されたものである。位置

リアアップ」について質問を行ったものに対する回やタイミング，行為の様子が目に見える形で示され答である。抜粋部分の直前で，「日本語学校の専任ていることによって，分析の妥当性を示すためのになりたいと思ったことはないか」という質問に対根拠をトランスクリプトに依拠できる（Hepburn &して，インタビュイーは「職位が上がるということ

Bolden，2013）。

には興味がなく，職域を広げることに興味がある」と答えている。この抜粋はその直後に行われたもの

4．5．分析手法

で，「大学で教えてみたいと思ったことはないか」という趣旨の新たな質問に答える場面である（1 〜 10

分析手法は第 2 章でも詳しく述べた通り会話分析行目）。インタビュイーはこの質問に対しては否定を用いる。会話分析については第 2 章で述べた通り的回答を「ないな」と行い（7 行目），続いてその否定であるが，ここでは調査者自身の発話が分析対象に的回答の説明を展開する（11 行目〜 110 行目）。

含まれることに関して，どのように分析の妥当性を

ここではその場面を 7 つに分け，行為連鎖の記述

担保するかを説明をする。

とその中でカテゴリー的資源がどのように用いられ会話分析では，分析の外的妥当性は「次ターンているかを詳細に記述していきながら，大学で働くに よ る 証 明 手 続 き（next turn proof procedure）」

日本語教師や日本語学校で働く日本語教師がその質（Schegloff，Jefferson & Sacks，1974，pp. 728 - 729）

問と回答の連鎖の中でどのように描かれていくかをによって保証されるとされている。これはある発話分析していく（以下，IR ＝インタビュアー／ IE ＝イ

がどのように受け取られたかは，次の順番の発話をンタビュイー）。

調べることによって確認することができるというも

5．1．抜粋 1「新たな質問とその回答」のである。この分析方針に従えば，たとえ調査者の発話が分析対象の中にあったとしても，調査者がその発話を研究の視点から都合よく解釈するのではな

抜粋 1 は質問の冒頭場面で，「大学で教えてみたい

く，録音時のまさにその時に調査協力者と調査者がと思ったことはないか」という趣旨の質問に答える

どのようにお互いの発話を解釈し，会話を構築して場面である。この質問は，前のトピックである日本

いたかが分析できると考えられる。また会話分析で語学校の中の「専任」「非常勤」と対比されることには研究者一人のみでデータを解釈せず，データセッ

より始まる。

ションという形式で複数の会話分析者もデータを観

IR は 1 行目から 6 行目にかけて，「大学で教える」

察し，意見の交換や議論を行う。本研究でもこの会ことに関する質問を組み立てている。ここではまず話分析の分析方針に則り，複数の会話分析者での前のトピックに出てきた「日本語学校」の中での「専データセッションを行っている。

任」や「非常勤」というカテゴリーに言及し，それと対比した上で，「大学で教えてみたいとか :」と質問「大している。これに対し IE は即座に「あ ::::::」と，学で教えること」に対してなんらかの認識的主張を260

『言語文化教育研究』17（2019）

抜粋 1

1

IR : |䜋䜣䛸|?䛘䠈䛨䜓 h 䛷䜒:౛䛘䜀䜎䛒᪥ᮏㄒᏛᰯ䛾୰䛷䛾ᑓ௵䛸䛛=2: =㠀ᖖ໅䛶䛔䛖䛾䛨䜓䛺䛟䛳↑䛶::3: (.3)

4

IR : 䛭䛾>౛䛘䜀<኱Ꮫ䛷ᩍ䛘䛶䜏䛯䛔䛸䛛:

5

IE : 䛒::::[:::=

6

IR :

7

IE : =䛺䛔䛺

8

IR : 䛺䛔,9

IE : 䜣.

[>䛭䜖䛾䛿䠛<10 IR : 䛖䜣.

示す談話標識（Heritage，1984）を発話することで，ピックの提示では人を分類するカテゴリーは直接言トピックが移行したことへの理解を示しつつ，大学及がされず，「大学で教えてみたいとか」と，大学内で教えることに関して何らかの考えを持っているこ

で行う行為を発話することによって，質問が組み立とを示している（5 行目）。しかし，「> そゆのは ?<」てられていた（4 行目）。

と上昇調を用いて質問形式にした発話（6 行目）の直後に，IE は前の発話から途切れない形で「ないな」

5．2．抜粋 2「否定的回答の理由説明としての経験のと即座に答えており（7 行目），
「あ :::::::」で示した背語り 1 」

景的な知識については触れずに質問に対する回答を終えている。この回答に対して IR は半上昇調で「な抜粋 2 は，抜粋 1 の続きの部分で，「ないな」とい

い ,」と発話する（8 行目）。この短い発話は，前のう否定的回答をした IE がその理由を説明する場面

IE の発話を単に繰り返すというよりは 6 行目の「>である。その説明は，一度ある大学の教授から，大そゆのは <?」という質問の「続き」であるように聞学での勤務を誘われたが断ったという過去の経験とこえうる。続きを発話することにより，質問形式は断った理由を語ることにより行われる。

「大学で教えてみたいとかそういうのはないか」とここでの経験の語りは，ある大学の教授が（おそいう，「ある」という肯定的な回答型を期待する質

らく知り合いに）いるというところから始まる。こ問（Raymond，2003）へとデザインが変わり，そのこで IE は具体的な人物「東西大学の教授」を登場さ回答型から外れた質問「ないな」を行った IE がそのせ，その人物の発話「ならないか」を直接話法で再現

回答への説明を行うスロットを作り出している。実してみせることで（13，15 行目），過去に大学で働く「ん .」と回際，IE は「ない ,」という IR の発話の後，チャンスがあったことを信ぴょう性をもって語って答し（9 行目），その直後から，なぜ大学で教えてみいる（Holt，1996）。ここでは大学の教授の発話としたいと思ったことはないのか，その理由の説明を始て「ならないか」という誘いの表現が用いられていめる。

るが，「ならないか」の前の部分である「何に」にあ抜粋 1 のこの質問の冒頭部分で触れておきたいのたるカテゴリーへの言及はなされずに何かに誘われは IR の質問の仕方である。この質問の直前に行われたことが示されている。ここでは IR は IE のこの語ていたインタビューのトピックでは「日本語学校」

りを「うん」を繰り返している（14，16 行目）。このの「専任」「非常勤」というカテゴリーが明示的に言繰り返しは，教授の「ならないか」とう発話を，IE に及されているのに対し（1，2 行目），続く新たなト

大学での勤務を誘ったということであると理解して
261

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

抜粋 2

11 IE:.hh 䛔䛳䛛䛔::
12

:(.4)

13 IE:>䛒䛾<ᮾす£኱Ꮫ £䛻[䛔䛳䛶䜛ᩍᤵ䛜䛔䛶[:=14 IR:[䛖䜣䛖䜣[䛖䜣

15 IE:=䛺䜙䛺䛔䛛䛳䛶䛔[䛖::16 IR :

[䛖䜣䛖䜣䛖䜣䛖䜣

17 IE :>䛷䜒⚾<኱Ꮫ㝔⾜䛳䛶䛺䛔䛧::18 IR:䛖䜣.
19 IE:䛖::䜣
20 IR:䛷䜒䛚㔠䜘 k Ⰻ䛥䛭䛖䛨䜓䛺䛔?
21 IE :䛭䛖䛩䛤䛟Ⰻ䛥䛭䜘䛽
22 IR :huhuhu=* 大学名は仮名である。
# ここでの「k」は「よ」と「良さそう」の間に「k」の子音のみが聞こえることを示す。

いることを示すとともに語り進行を促す（Stivers，

理由の説明を始めていた。この抜粋部分で注目した

2008）ものである。その促しを受けて，教授の申し

いのは，ここでも具体的なカテゴリーそのものの言出があったにもかかわらず断った理由を IE は語る。

及はなされずに会話が進行していくということであ断った理由は「> でも私 < 大学院行ってないし ::」る。「ならないか」というのは，この語りが提示されというものである。この説明に対しては IR は共感的た質問への回答であることや，大学の教授という人なスタンスを示すことなく（18 行目），代わりに大物を登場させていることから，大学で日本語を教え学で働く場合の金銭面の条件の良さを提示し，大学る人に「ならないか」という意味であることが理解で働くことのメリットについて「じゃない ?」という可能である。しかしここでは「大学の先生」や「大学質問形式で同意を求めている（20 行目）。この IR のの講師」というような具体的なカテゴリー名そのも質問は，「でも」という非同意を予示する接続詞からのは産出されない。カテゴリー名を呼ぶことは，そも示されるように，IE が説明した「大学院へ行ってのカテゴリーについての常識的知識を想起させ，そいない」という資格，能力的な理由を妥当なものとしてその想起が様々な行為を達成する上での資源としては聞き取ってはいないことを示している。このなるが，ここでは明確なカテゴリー名は呼ばれるこ質問に対して IE は「そうすごく良さそよね」と，IRとなく，したがって具体的な常識的知識が想起されの発話と同じ形式である「良さそう」の繰り返しに，ないまま，語りが進行していっていることがわか「すごく」を付加し極端な定式化（Pomerantz，1986）

る。

を用いて，IR が示したよりも高い程度でそれに同意

IE は IR の提示する金銭的なメリットに一旦ここをしている（21 行目）。

で同意しつつも，IR の笑い声（22 行目）の直後に「で抜粋 2 で IE は，抜粋 1 で行われた質問に対して，

もな :」と，断った新たな理由を説明し始める。

過去に大学の教授から，大学での勤務に誘われた経験を持ち出し，その際になぜ断ったのかを語ること
によって，大学で教えてみたいとは思わないことの262

『言語文化教育研究』17（2019）

抜粋 3

23 IE : =䛷䜒䛺::24: (.6)

25 IE :>䜑䜣䛹䛟䛥䛔䛺<䛸ᛮ(h)䛳䛶(h)26 IR : 䛒䛭䛳(h)䛛(h).
27 IE : 䛰䛳(h)䛶(h)䜔(h)䛳䜁(h)[䜚⮬(h)ಙ(h)䛺䛔䛧:28 IR :
29[䛖䜣: (.2)

30 IR : ↑䛭䛖䛛:[:31 IE :[⮬ศ䛾୰䛻(.)䛭䜣䛺䛻.

32 IR : 䛷䜒[䛽:33 IE :

[䛹䛖䛔䛖ே䛯䛱䛛䜟䛛䜙䛺䛔䛡䛹:

34 IR : 䛖䜣.
35 IE : 䛷䜒:
36

:(.7)

37 IE :䛒䛾::38:(1.1)

39 IE :䛭䛖䛽5．3．抜粋 3「否定的回答の理由説明としての経験のはないことを IR と IE はともに認識しているという

語り 2 」

ことを示している。そのため 26 行目の IR の発話の直後に，IE は「だっ（h）て（h）や（h）っぱ（h）り自抜粋 3 は大学の教授から大学への勤務を誘われた（h）信（h）ないし :」と，自ら前の発話の修復を開始時に断った理由を，新たに語る場面である。ここでする（27 行目）。この発話も笑いを伴って産出されては「めんどくさい」や「自分の中に自信がない」といいるが，その発話とオーバーラップする形で行われう内的要因によって断った理由を説明する。

た IR の「うん」という発話は笑い声によって産出さ23 行目の「でもな :」というのは前述の通り，IR がれてはいないことから（28 行目），IR はこの理由を「大学の講師」の金銭的条件の良さを質問し，それ笑うべきこととして捉えていないことが示されていに IE も一旦同意をした後の発話である。IE は「でもる。インタビューなどの制度的会話に限らず，日常

な ::」を用いて前の発話を否定することを予示しつ会話でも語り手が自分の能力を低く評価するなど，「めんどくさい」）
つ，0 . 6 秒の間の後，新たな理由（

自己卑下的な行為を行った場合，聞き手の優先的応を語り始める（25 行目）。この発話は「> めんどくさ

答は，語り手の自己卑下の非同意である（Shegloff，」と語尾に笑いを伴っておいな < と思（h）って（h）

2007）。0 . 2 秒の沈黙の後，一度は IE の自己卑下の発り，それに対する IR の応答も「あそっ（h）か（h）.」

話に対して「↑そうか ::」と受け取ったものの（30 行とやはり笑いを伴っている（26 行目）。笑いを伴う目），「自分の中にそんなに」という IE の説明の添加ということは，A も B もその事柄を「笑うべきもの」の後（31 行目），
「でもね :」と非同意を示そうとしてとして捉えていることの示し（Jefferson，1985）であいる（32 行目）。しかし，その発話とオーバーラップ

り，ここでは「めんどくさい」という理由は妥当でする形で IE の「どういう人たちかわからないけど :」263

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

抜粋 4

40 IR : 䛖䜣䛷䜒䛽䠖
41 IE : 䛖䜣.
42 IR : ᒣᕝ኱Ꮫ43

: (.2)

44 IR :䜒␃Ꮫ⏕䛱䜗:䛔䛳䜁䛔䛔䜛䛷䛧䜗:,45 IE : 䛖䜣.
46 IR :䛰䛡䛹:
47

:(.3)

48 IR :䛒䛾|ጤク䛧䛶䜛䜘,:᪥ᮏㄒᏛᰯ䛻|
49 IE : 䛒(.)䛭䛖.
50 IR : |䛭䛖(.)䛰↑䛧:↓| (.)䜎䛒⤖ᒁ䛣䜣䛺>䜎䛒䛣䜣䛺ᑠኌ䛻䛺䛳䛶䜒=51: =㘓㡢䛥䜜[£䛶䜣䛰䛡䛹£<52 IE :

[hahahaha((ᡭ䜢྇䛟))という発話（33 行目）と重複したためターンを放棄

32 行目でも用いた「でもね :」を再びここで出現させし，IE の発話に対して「うん」を用いて語りを促して，抜粋 3 から予示していた非同意の語りを始める。

「あの ::」と沈黙をている。IE は続く発話で「でも :」これまで IR は語りの促しや質問などの行為に挟みつつ理由の説明を続けるが（35 , 37 行目），結局

よって，インタビューという制度的会話の中ではは「そうね」と言って，ここでの理由の説明を終わら「聞き手」としての役割を果たすべく，主に IE の発せている（39 行目）。

話を促していた。しかし，ここから IR は一旦中断

この抜粋 3 では，抜粋 2 と異なり，断った理由を（32 行目）を繰り返し，ターンした発話「でもね :」「自分の中にそんなに自信がない」という自己の能をとって語りを展開する（40 行目）。IE も「うん」と力の否定的評価によって説明し，IR はそれに対して最小限の応答しかしないことで，ここからは IR が非同意を行おうとしていた。ここでは，33 行目の「ど主な語り手となって「でも」が投射する非同意の語

ういう人たちかわからないけど :」という発話に触りを行うことを承認する。語りの冒頭として，IR はれておきたい。これまで抜粋 1 と抜粋 2 では「大学でまず IR の知る大学には留学生がたくさんいるとい

教えること」に関して，人を分類するカテゴリーをう状況を提示し，その留学生の日本語教育を日本語明言しないまま語りが進行していた。しかし，ここ学校に委託していることを述べる（48 行目）。これで初めて IE は間接疑問文の中で人を「どういう人たは実際に大学の留学生を教えているのは，大学に直ちかわからないけど」と，なんらかの集団をカテゴ

接雇われている人，つまり大学院修了者ばかりではリー化する。

ないという事実を伝えるものである。ここでは終助
詞の「よ」を用いることにより，認識的優位性を示

5．4．抜粋 4「否定的評価の非同意としての IR の語

し（Hayano，2011），IR が IE より大学の日本語教育

り1」

事情を知るものと自らを位置づけ，大学の日本語教育における教育事情を語っている。しかしこれに対

抜粋 3 では一旦 IE は理由の説明を終わらせてい

して，「あ（.）そう .」と認識の変化を示しているが，るが，この抜粋 4 では，それに対し IR は一旦それそれ以上の反応は見られない（49 行目）。IR はこのを「うん」という発話で B の発話を受け止めつつも，反応を受けて小声で「小そう（.）だ↑し : ↓ :」と発話

264

『言語文化教育研究』17（2019）

抜粋 5

53 IR:(䛧䛛)䛭䛖(.)䛖:䜣(.)䛷䜒䛺䜣䛛:
54

:(.8)

55 IR:䛭䛾
56:(.5)

57 IR:>䜋䜣䛸䛻<ඛ⏕䛾䝺䝧䝹䛜:䛹䛖䛛䛳䛶䛔䛳䛯[䜙:(.)䜔䛳䜁[䜚<Ꮫၥ▱㆑䛜>
58 IE:
59

[䛖䜣

[䜟䛛䜛

:(.7)

60 IR:䛒䛳䛯䛸䛧䛶䜒:
61

:(.9)

62 IR: |䛒䛣䛾ேඛ⏕|䛺䜣£䛰䛸£ᛮ䛖[䛸䛝ṇ┤䛒䜛
63 IE:
64

[|䛭䠖|

:(.7)

65 IE : |䛒䜛|66 IR:䛖::䜣
67 IE:䛭䜜䜒䛽:䛱䜗䛳䛸ᅔ䛳䛯䛱䜓䜣䛻䛺䛳䛱䜓䛳䛯䜚[䛩䜛68 IR:[䛖:䜣

69 IE:䛖:䜣[㏫䛻䛽,
70 IR:
71

[䛭::

:(.2)

72 IR:䛖䜣䝥䝷䜲䝗䛜,(.)£㑧㨱䛧䛶,£し，この話には続きがあることを示しているが，一5．5．抜粋 5「否定的評価の非同意としての IR の語

瞬の間隙の後，小声になっていたとしても録音されり2」ていることを笑い声を伴いながら述べ，聞こえの悪い暴露話をしていることを示しつつ，その行為を笑

続く抜粋 5 は一度笑いによって中断された非同意いに変えている。IE も手を叩きながら笑い声をあげの語りが再開する場面である。ここでの IR の非同意ることによって，この暴露話を笑い話として処理しの語りは，大学で教える人の否定的評価を資源としている（52 行目）。

て展開している。

この抜粋 4 では IR が語り手としてターンを取り，これまでの IR の非同意の語りは，大学の日本語

IE の自己の否定的評価への非同意の語りとして，IR

教育事情を語ることによって行われていたが，ここの知る大学の日本語教育事情を展開していた。ここでは IR が遭遇した大学で日本語を教える人物へのでは抜粋 3 で「どういう人たちかわからないけど」と否定的評価をすることによって行われる。まず IR は

IE がカテゴリー化したなんらかの集団を，IR が「大自分の遭遇した人物を「先生」とカテゴリー化し（57

学で日本語を教えている人たち」と捉え，IR の知る行目），そしてその「先生」のレベルを「学問知識が大学ではどのような人たちが日本語を教える人かをあったとしても」，「この人先生なんだ」と思うレベ

語り，IE も教えることが可能な人物であると示すこ

ルであると述べることによって行われる（57，60，62とによって非同意を行っていたと考えられる。

行目）。「学問知識があったとしても」という発話は「先生」というカテゴリーには「学問知識がある」と265

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

抜粋 6

73 IE:|㑧㨱䛧䛶|䛽:௒䛚ᏊᏲ䛷኱ኚ䛺䛾⚾
74 IR:䛒:䛭䛖䛺䛾?
75 IE:.h 䛷(.)[⚾䛿◊✲⪅䛰䛛[䜙:=76 IR :

[䛖:䜣

[䛖:䜣

77 IE :=◊✲䜢䛺䛔䛜䛧䜝䛧䛩䜛䜘䛖䛺|Ꮫ⏕䛿䜔䛳䜁チ䛫䛺䛔䛾䜘|>䛳䛶=78: =ゝ䛳䛱䜓䛳䛯䜚䛩䜣䛾<79 IR:[䜅::䜣
80 IE:[.hh 䛒䜣䛯䛣䛣䛿᪥ᮏㄒᏛᰯ䛰䛛䜙((ᮘ䜢ᡭ䛷㍍䛟྇䛟))81 IR:䛭䛖䜘䛽::
82

:(.3)

83 IE:⚾䛯䛱䛿⫋ே䛰䛛䜙.
84 IR:䛖䜣䛖䜣[䛖䜣䛖䜣85 IE:
86

[䛽?

:(.6)

87 IE:◊✲⪅䛨䜓䛺䛟䛶⫋ே䛰䛛䜙.
88 IR :䛖䜣䛖䜣

よって，IE の発話に同意をしている（72 行目）。

いうことが一般的に期待される性質であることが示されている。しかしその性質だけでは「先生」としこの抜粋 5 では IR が語り手となり「大学で教えるては十分ではないという IR の否定的見解が「この人人」を「先生」の否定的評価をすることによって，抜先生なんだ」という発話によって表明されている。

粋 2 から 3 にかけ行われた IE の理由説明が引き続きこれに対して，IE は聞き手として積極的に同意を示行われていた。この抜粋部分で興味深いのは，62 行

す。例えば 58 行目では IR の発話が完了する前に，予目の「あこの人先生あなん £ だと £ 思うとき正直あ測的に「うん」「わかる」と同意を示す発話をしている」という描出会話を用いた発話である。描出会話

る。語り手の発話の途中で「わかる」と理解を表明す

は，現在もしくは過去のある場面において，心の中ることは，単なる意味内容の理解の表明ではなく，で思ったことを声に出す行為である（Prior，2015；

語り手と同じカテゴリーに属するがゆえに，これか岡田，2019）。つまりここでの「あこの人先生あなん

ら語り手の語る見解や態度に対していち早く理解が£ だ」という発話は，過去に何らかの場面で IR がそできることを示す（平本，2011）。63 行目と 65 行目のような人に出会ったということである。ここではでも，小声ではあるが，「「そ：そ」「」あるあ」と発大学の中のある人物を登場させ，その人物の教師と話することで，IR と同じ経験をしたことがあることしての否定的評価を行うことによって，非同意といを示し，IR の語る否定的見解への同意を表明していう行為を達成している。

「それもね :」る。そして IE は再び語り手となって，と「先生」としてのレベルを疑うばかりか，「困った

続く抜粋 6 では，この否定的評価の同意として，

IE から「第二の物語」（Sacks，1992）が語られる。

ちゃん」という存在になりさえするという否定的評
価をさらに付加（67，69 行目）し，それに対して IR
は「そ ::」，「うんプライドが ,（.）£ 邪魔して ,£」とさらに迷惑な存在になるのはなぜかを述べることに266

『言語文化教育研究』17（2019）

5．6．抜粋 6「否定的評価への同意としての『第二のい不満であると聞くことができる。IE はさらに IR物語』」の「そうよね ::」という反応を聞いたのち（81 行目），
83 行目から描出発話を続ける。ここで発話される「第二の物語」とは，「ある参与者が一つの物語をのは「私たちは職人だから」という自分たちが何者語ったとき，それと話題上のつながりを作り出す形

であるかの主張であり，日本語学校にいる教師「たで会話を先に進めるやり方」（串田，平本，林，2017，

ち」を「研究者」とは別のカテゴリー「職人」にカテ

p. 173）であり，先行する物語に類似する物語を語る

ゴリー化することによって，その人物が「研究者」

ことによって，先行する物語への同意や共感を示すとして日本語学校にいることの不適切性を語り，さことができる。ここは IE が「大学でも勤務する日本らに否定的見解を強めるものである。これに対して

語学校の同僚」を登場させ，その人物の不満を語る

IR は「うんうんうんうん」と「うん」を繰り返すことことによって，先行する IR の否定的評価への同意によって，共感するスタンスを示しているが（84 行が成し遂げられる場面である。

目），IE はそれを聞きつつオーバーラップする形でIE はまずここで「（お）子守」というカテゴリーに「ね？」と描出会話を一旦中断し，IR に確認を行って言及し，「大変だ」と不満を述べることによって，今いる（85 行目）。ここで IR に「ね ?」と自らの描出発話

日本語学校で世話を焼かなければならない人物がいに確認を求めていくことは，「私たちは職人だから」ることを示す（73 行目）。それに対して IR は「あ : そという描出発話が IR にとって不満であると理解可

うなの ?」とその事実を知らなかったことを質問形

能であるか，またその不満が IR にも共感できるも式で示し，聞き手側の役割に志向していることを示のかを確認するものであると言える。しかし，これす（74 行目）。75 行目から 78 行目で IE はその「子守」に対して IR は共感的なスタンスも示さず，語りををされる対象の人物が，日本語学校の中で，ある時促すこともしない。そのため IE は 0.6 秒の沈黙の後，点で言ったであろう言葉をそのまま描き出してい「研究者じゃなくて職人だから .」と「職人」に相対する。ここで台詞のように当該の人物の発話を再現しるカテゴリーとして「研究者」というカテゴリーをて見せることで，臨場感を演出し，それが本当に実顕在化させ前述の発話を修復し，IR に理解を迫って際に起きたことであることをもっともらしく示している（87 行目）。

いる（Holt，1996）。

ここでは，日本語学校での同僚の発言と，その発当該の人物が発した言葉は「私は研究者だから研言に対する IE 自らの心の声を台詞として産出する

究をないがしろし（に）するような学生はやっぱ許ことによって，臨場感を演出しつつ，IR が先行してせないのよ」というものである。IE はこの発言に語った否定的評価への同意として同僚への不満の語「って言っちゃったりすんの」と付け加えることにりを展開していた。改めて注目したいのは，IE も IR

よって，この人物の発言がその場においては不適切と同様に，ある一人の人物を登場させ，その人物をなものであるという否定的見解を示している（78 行「研究者」，日本語学校にいる教師たちを「職人」とカ（79 行目）と，特段目）。これに対して IR は「ふ :: ん」

テゴリー化し，その人物の日本語学校での振る舞いの共感を示すことはしていないが，IE はこの IR のの不適切性を述べたことである。先行する IR の語り反応を聞くことなしに，その人物の発言を聞いた際の中で，否定的評価をされたある人と同様の評価をに心の中で考えたことを描出発話によって産出する

下せるある特定の人物を登場させ，IR への同意を達（80 行目）。「.hh あんたここは日本語学校だから」と成していた。

いうその台詞は，「あんた」という敬意を表さない人称の選択や，机を叩くという行為により，かなり強267カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

抜粋 7

89 IE : ┦ᡭ䛾䝙䞊䝈䛻ྜ䜟䛫䛶
90 IR : 䛖䜣
91 IE : 䛽?
92

: (1.1)

93 IE : 䛒䛺䛯䛯䛱䛾ᕼᮃ䛜ྔ䛖䜘䛖䛻䛔䜝䜣䛺䛒䛾ᡭ䛣䛾ᡭ䜢౑䛳↓䛶:94 IR : 䛖䜣95

: (.6)

96 IE : >䛭䛾<97

: (.5)

98 IR : >䛭䛖䛭䛖䛭䛖<ྥ䛣䛖[䛜ྜ䜟䛩䜣䛨䜓䛺䛟[䛶99 IE :

[䛽,[䛣䛳䛱䛜ྜ䜟䛫䛶䜔䛳[䛯䛢䜛䜣䛰䛛䜙=

100 IR :[䛖:䜣䛖:䜣

101 IE : =຺㐪䛔䛧䛶䜛䜘䛳䛶>䛣䛣䜎䛷<ฟ䛛䛛䛳䛶䜣䛰䛡[䛹:.
102 IR :[䛖:䜣

103 IE : 䜒䛖104

: (.3)

105 IE :䜒䛖ኚ䜟䜙䛺䛔䛛䜙
106 IR : 䛖↑:[::::::::䜣
107 IE :[䛰䠈䛭䛖䛔䛖(.)䛭䜖䛖ே䛯䛱ぢ䛶䜛䛸䛱䜗䛳䛸䛽:

108 IR : 䛖䜣䛰䛛䜙[䜟䛯109 IE :[䛭䛖䛔䛖୰䛷䛿[£䛱䜗䛳䛸䛽£

110 IR :[䛖䜣.

111 IR: ⚾䜒䛺䜣䛛䛽5．7．抜粋 7「協働的に達成される『大学で教えてみようにあの手この手を使う」というものである。こたいと思ったことはない』理由」の述部の産出に対する IR の反応はあまり芳しいものとは言えない。89 行目の「相手のニーズに合わせ抜粋 7 は抜粋 1 から続く一連のインタビューの最て」という述部の産出に対しては，「うん」と最小限

後の部分である。ここでは前出の「職人」というカテの相槌を打つことで語りの展開を促しているが（90ゴリーに付随する述部を IE と IR が協働的に述べて行目），それに続く 91 行目の「ね ?」という同意の求いくことによって，さらに同僚への不満を，「大学でめに対しては，ターンを取らず，1 . 1 秒の沈黙が生教える人」全体へと拡張させ，なぜ「大学で教えてみまれている。この沈黙をなんらかの理解のトラブル

たいと思ったことはないのか」という理由の説明をと捉えた IE はさらに 93 行目で述部を付け加えてい妥当なものとして達成する場面である。

くが，それに対しても IR は「うん」と最小限の応答

89 行目から 93 行目にかけて産出されるのは，「職しかしない（94 行目）。その後また沈黙が生まれた人」というカテゴリーに付随する述部である。ここ

ため，IE はターンをとってさらに何かしらの述部をで「ね ?」などの確認を挟みつつ述べられたことをま産出しようとするが，「> その <」と言ったのみでとめると，「学習者のニーズに合わせて，希望が叶う

発話を止めてしまう（96 行目）。すると 0 . 5 秒の沈黙
268

『言語文化教育研究』17（2019）の後，今度は IR がターンをとる。IR は「> そうそう

見てるとちょっとね :」「そういう中では £ ちょっとそう <」と早口で述べた後，これまで IE が産出した

ね £」というものである（107，109 行目）。ここではこ「職人」というカテゴリーに付随する述部を「向こうれまで日本語学校の同僚一個人に対する不満の語りが合わすんじゃなくて」と再定式化し，これまでのであったものが，「そゆう人見てるとちょっとね :」発話に対する共感的なスタンスを示している（98 行とこれまでの同僚の「研究者」的教師を「そゆう（そ目）。先にも述べたように，不満の語りは対象へのういう）人」と再定式化し，さらに「たち」を付加す

ネガティブなスタンスを示すために，その語りの組ることによってそのあり方の適切性を「研究者」全

み立ては，聞き手の共感や理解を得られるか得られ体に適用させており，また「そういう中」と「中」とないかによって，その表出の度合いが変化する。89

いう空間を表す言葉を用いることによって，研究者

行目から 96 行目にかけて，IR の積極的な共感が得のいる「大学」へと不満の対象を拡張させている。

られなかったために不満の語りは進行を止めかけた

これらの発話には「ちょっとね」という婉曲的な否が，98 行目で共感が示されたことによって，再び IE

定的願望を表す述部がつけられている。この述部にの語りが進行していく。

よって，「そういう人たちのいる中では働きたくな

98 行目で IR が共感的なスタンスを示し始めると，い」ということが示されており，この発話をもってIE はその発話が完了する前に即座に「ね」を反上昇

これまでの一連のやりとり，つまり「大学で働いて調を用いることにより，同意を求める（99 行目）。さみたいと思ったことはないか」という趣旨の質問にらに IR が再定式化したカテゴリーに付随する述部

対して，「ないな」と回答した後の一連の理由の説明を「こっちが合わせてやったげるんだから」とさらの終わりの部分であることが理解可能である。110に再定式化した上で（99 行目），再び描出発話に戻り「私も行目で IR はそれに対して「うん」と発した後，「勘違いしてるよ」と発話する（101 行目）。「勘違い」

なんかね」とさらに物語を語ることによって同意をとは，何かの事柄について間違った理解をしている示していることから，この説明は IR にとっても妥ということである。IE は同僚が間違った理解をして当性のあるものとして聞かれていることが明らかでいると述べることによって，日本語学校では「職人」ある。

的であるべきにもかかわらず「研究者」的振る舞い

この抜粋 7 においては，IE と IR の「職人」というをする同僚の教師のあり方についての不適切性と，カテゴリーの述部の協働的産出を資源として同僚へ

同時に自らの日本語教師としてのあり方への正当性の不満の語りが進行しており，なおかつその同僚へを主張している。

適用していた「研究者」というカテゴリーを「大学でこの描出発話はその後に「って > ここまで < でか働く人」にも適用し，不満の語りの対象を拡張する「もう」「もう変わらないから」とかってんだけど :」ことによって，冒頭の問いに対する理由の説明を達いう発話が続く（101，103，105 行目）。この発話は，成していた。ここでの注目はやはり一個人へ当ては

同僚は日本語学校の教師としてのあり方を間違ってめていた「研究者」というカテゴリーとそのカテゴ理解しているが，その理解は今後も変わらないといリーの（IR と IE にとっての）日本語教師のあり方のうことを示す。この IE の発話に対して IR は「う

不適切性が，「そういう人たち」「そういう中」と研究↑ ::::::::: ん」という緩やかな上昇調を用いて反応し者全体，大学全体へと拡張し，一般化がなされたこている（106 行目）。これは積極的に IE の発話に共感とである。

を示しているとは言えないが，それを IE は全部聞
くことなしに，次の発話を産出する。
続く IE の発話は「だ，そういう（.）そゆう人たち
269

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

表 1．「語りの全体構造とそれぞれの展開に用いられた資源」
語りの展開

語りの展開に用いられた資源（行為者）

抜粋 1「質問とそれに対する否定的回答」

・「大学で教える」という行為の産出（IR）

抜粋 2「否定的回答の理由説明 1 」

・ 教授から誘われた経験の語り（IE）

抜粋 3「否定的回答の理由説明 2 」

・ IE の自己への否定的評価（IE）
・大学で教える人のカテゴリー
化（IE）

抜粋 4

「IE の否定的評価への非同意 1 」

・ ある大学の日本語教育事情の語り（IR）

抜粋 5「IE の否定的評価への非同意 2 」

・ ある大学のある「先生」の否定的評価（IR）
・「先生」に結びつけられる能力抜粋 6「ある人物の否定的評価への同意」

・ 第二の物語（IE）
・類似する人物への否定的評価（IE）
・その人
・日本語学校の教師の物の「研究者」へのカテゴリー化（IE）「職人」へのカテゴリー化（IE）

抜粋 7「ある人物の否定的評価への同意」「理由説明の達成」

・「職人」カテゴリーの述部の産出（IR/IE）
・カテゴリー適用の対象の拡大（IE）

5．8．分析のまとめり始めるが，その語りにも具体的なカテゴリー名の明示的言及は行われず，したがってそのカテゴリー

ここでは抜粋 1 から 7 までに行われた語りの全体に結びつき，一般的に期待される行為や義務，性質の構造と，説明という行為の達成に用いられたカテなどは具体的に想起されないまま理由の説明が進行

ゴリー的資源を，第 6 章の考察で論点となる部分をしていく。IE が語る第一の理由は「大学院へ行って中心にまとめる。

いない」というものだが，大学の教授に直接誘われ全体の語りの構造とその中で用いられる資源の中ていることから，大学院へ行っていなくても大学ででも特に注目した資源をまとめると表 1 のようにな教えることが可能であり，この説明は IR の金銭的る。

条件の提示により却下される（抜粋 2）。

5．7 節までは質問とそれに対する回答や説明といそこで IE が展開する第二の理由は「自分の中にう行為がどのように連鎖し展開しているか，またそ

自信がない」という自己への否定的評価である。ここにはどのような資源が用いられているかを微細にれも会話の規範上，IR によって非同意が示されるこ

記述したが，ここでは以降の節で考察の論点となるとにより，妥当な理由とはされない（抜粋 3）。IR の部分を抽出して，抜粋 1 から 7 までをまとめて記述示した非同意は，IE が自己への否定的評価の最後にする。論点となるのは，行為連鎖の中でどのように行った「どういう人たちかわからないけど」という「大学で教える人」がカテゴリー化されていったか，

大学の中の何らかの集団へのカテゴリー化に紐づけ

またそのカテゴリーがその後誰にどのように適用さて行われる。カテゴリー化された集団を大学で教えれていったかである。

る日本語教師と捉えた IR は，それらの人々は大学

まず語りの冒頭で質問を組み立てる際には，「大からの委託を受けた日本語学校の日本語教師も含ま学の講師」や「大学教員」といったカテゴリーは明示れるとし，同じカテゴリーに属する IE が教えられされず，「大学で教える」という行為のみが産出されないことはないという非同意を行う（抜粋 4）。

る。その産出によって組み立てられた「大学で教えその非同意に対して IE の十分な反応が得られなてみたいと思ったことは」という趣旨の質問に IE はかった IR は，次に大学の中で教える日本語教師を「ないな」と否定的回答をする（抜粋 1）。

登場させ，その人物を「先生」とカテゴリー化した上否定的回答をした以上，その回答をした理由ので，その人物の否定的評価を行うことにより非同意

説明は会話の規範的に義務付けられる（Shegloff，
2007）。IE は過去に大学の勤務に誘われた経験を語を行う（抜粋 5）。
この「先生」への否定的評価に対しては IE は積極

270

『言語文化教育研究』17（2019）

的に同意を行い，その同意として「第二の物語」を展

また理由の説明の妥当性や自らの日本語教師のあり開する。この「第二の物語」では，IR が抜粋 5 で登場方の適切性，もしくは語りの登場人物の日本語教師させた人物と類似した人物として，IE は大学でも働のあり方の不適切性を主張するために描出発話など

く日本語学校の同僚を登場させる。そしてその人物の資源とともに，「職人」や「研究者」への言及やそを「研究者」，自分を含む日本語学校の日本語教師たれらに結びつく述部などの様々なカテゴリーにまつちを「職人」とカテゴリー化し，日本語学校の中でわる資源を用いていた。

「研究者」としてのあり方の不適切性を語ることに

しかしカテゴリー化を資源として用いることは，

よって IR への同意を示す（抜粋 6）。さらに IE は「職それらの相互行為の達成を可能にする一方で，ステ人」というカテゴリーに結びつく職業的規範を語る

レオタイプの構築を容易に行ったり，もともとあっことによって，「研究者」とカテゴリー化された同僚

たステレオタイプを強化したりする危険性を孕んでの日本語教師としてのあり方に不満を述べ，さらにいる。本研究のデータでインタビューの参加者は日同意の語りへの共感を得ようとする。そしてその同本語学校の日本語教師を「私たち」とまとめ，「職人」

僚の不適切性を語った上で，「研究者」というカテゴとカテゴリー化した上でそのカテゴリーの述部を産

リーを「大学で教える人」に適用する。この適用に出して正当性を主張することや，大学に所属するあより同僚一個人への不満であったものが，「大学でる特定の一個人を「研究者」とカテゴリー化し，否教える人」全体へと不満の対象が拡張し，同僚と同定的評価を行った上で，それらを「そういう人たち」

じ「研究者」というカテゴリーで同じ規範を持つもと大学に所属する日本語教師全体に適用することにのとして示される。この対象の拡張によって，日本

よって，「日本語学校の日本語教師」は学習者のニー語教師として不適切なあり方をする「研究者」のいズに応える「職人」，「大学の日本語教師」は研究を重る大学では働きたくないという理由が達成される。

視し学習者をないがしろにする「研究者」というス
テレオタイプの構築が説明という行為の達成の中で

6．考察

結果として行われていると考えられる。

6．2．ステレオタイプの構築による教師の分断

第 6 章では，第 5 章で行った行為連鎖の記述から導出される問題を 3 つの論点に分けて考察を行う。

このステレオタイプの構築によって引き起こされ

6．1．カテゴリー化を通して行われるステレオタイ

る別の問題もある。それは「職人＝日本語学校の日

プの構築

本語教師」と「研究者＝大学の日本語教師」の「分断」である。第 2 章の先行研究で挙げた細川（2012）

第 2 章の先行研究でも述べたように，カテゴリー

では，言語教師はタイプ別に分類されていた。細川化とそのカテゴリーに結びつく述部の産出は，それでは分類されたタイプそれぞれは価値に優劣がつけが行われることによって，カテゴリーに関する常識られることなしに，「共存」していると述べられてい的知識が想起され，その常識的知識を参照することた。しかし本研究の分析を見るに，ここではインタによって相互行為の達成が可能となる。つまりカテビューの参加者はまさに「研究者」と「職人」の優劣ゴリー化は相互行為達成のための資源として必要不を問題にしており，相手への否定的評価や不満の語

可欠なものだということだ。例えば本研究で扱ったりというネガティブな行為を描出発話とカテゴリー

インタビューデータにおいては，インタビューの参化を用いて行うことによって，両者がお互いの優位

加者が同意や非同意という行為を達成するために，性を主張し合っているように見える。そうであると271

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

6．3．日々の言語活動に対する内省

するならば，ここでは「共存」ではなく両者の「分断」が行われていると考えられる。なぜこのような「分断」が行われたか。原因の一つとして考えられ

6．1 節，6．2 節では，第 5 章で行われた分析の結るのは，大学での勤務経験がないインタビュアーと果から，インタビューの相互行為の中でステレオタ

インタビュイー，つまり実のところ「大学で教えるイプが構築されたこと，そしてそれによって大学とのがどのようなことかを知らないもの同士」が「大日本語学校の教師間の分断が作られていることを指学での勤務」というトピックについて限定されたリ摘した。ここで一つ重要なことを指摘しておきたソース（大学で見た先生 / 日本語学校の同僚）によっい。それはこのステレオタイプの構築や分断は悪意て語っているという点である。実は二人が大学でのを持って意図的に行われたものではないということ

勤務実態をよく知らないのは，データの中にも現れだ。インタビュアーもインタビュイーも登場させたる。

人物に対して日頃の鬱憤が溜まっていたわけではな

抜粋 2-1．抜粋 2 から一部抜粋

く，その鬱憤を晴らすことを目的にインタビューが19 IE:䛖::䜣

行われたというわけでもない。インタビューの会話

20 IR :䛷䜒䛚㔠䜘 k Ⰻ䛥䛭䛖䛨䜓䛺䛔?

を微視的に分析してみると，会話の規範上，ステレ

21 IE :䛭䛖䛩䛤䛟Ⰻ䛥䛭䜘䛽

オタイプが構築され，分断が起こるのが必然的な状

22 IR :huhuhu=況であったとも言える。例えば抜粋 3 にも見られた

抜粋 2 - 1 は IE が「大学院へ行っていない」というような語り手の自己の否定的評価にはその非同意が理由を妥当ではないとする IR が，大学での勤務の優先的回答になると言う「評価−同意 / 非同意」の金銭的条件を提示することによってそれを示す場面

回答の優先性という規範など，インタビューの質問である。抜粋 2 の 20 行目と 21 行目の発話をもう一度と回答の行為連鎖のある特定の位置で，その行為を注意深く観察してみよう。勤務の金銭的条件を語るすることが適切化されたためにそのカテゴリー化が際，二人とも「良さそう」「良さそ」と「そう」という行われ，その結果としてステレオタイプの構築や分表現を選択して用いている。
「そう」という表現の選断が起こったのである。この断片においてはインタ

択は，実際には知らないものを仮定的に評価する方

ビュイーの行った自己卑下的行為に対する非同意や法（Heritage，2011）であり，認識的主張としては弱不満の語り，大学で働きたくないと思った理由の説

い。5 . 2 節で記述したように IE は IR の質問への同意

明が，より聞き手の理解や共感が得られるようにデに「すごく」と極端な定式化を用いており，これにザインするために選択されたのがカテゴリー化といよって IE は IR よりも認識的に優位であることを示う方法であり，結果としてステレオタイプが構築さしているが，たとえそうであっても IE も「そう」をれ分断が行われたということである。

用いている以上，実のところはわからないまま仮定

しかし，裏を返してみれば，インタビューの参加

法的に話しているということになる。そのような大者はこのステレオタイプの構築と分断を本人の意図

学の内実をよく知らない二人が，たった二人の登場とは関係なしに無自覚に行っているということでも人物の否定的評価をカテゴリー化を資源に，信ぴょある。このインタビューと同じようなことを，我々う性を持たせた形でその評価をカテゴリー全体に適日本語教師は日々の教師間の会話の中でも行っては用することによって，インタビューの場において分いないだろうか。我々は学習者との関わり合いの中断が作られている。

で構築される「○○人」というカテゴリーを用いた，
学習者のステレオタイプの構築には敏感であるが，教師同士の関わり合いの中で構築される「研究者だ272『言語文化教育研究』17（2019）から」「日本語学校の日本語教師は〜だから」といっ今後の課題としては，会話分析で可視化されたた会話によって日本語教師のステレオタイプの構築

この問題を，当初の研究目的である「日本語学校のが構築されることには無自覚であることが多いので日本語教師の継続とその要因を探る」にも還元するはないだろうか。一事例ではあるが，この断片の分ことである。本研究では「調査協力者へ質問をして析を通して所属機関に紐づく日本語教師のステレオ研究目的に関わる情報を得る」という社会調査の伝タイプの構築と分断のなされ方が可視化された以統的な取り扱いから離れ，会話の構築のなされ方と上，少なくともインタビュアーであり，ステレオタ

いう部分に分析の焦点を当てた。そのことによってイプの構築の一翼を担っていた私はこのことを内省

会話の中で無意識に日本語教師のステレオタイプがし，日々職場や研究の場で行われる会話について意構築され，教師間の分断が起こるという様相を可視

識化を行わなければならないだろう。

化することはできた。しかしそれらが会話の中で達成されることが，調査協力者の仕事を継続するモチ7．まとめと今後の課題

ベーションにどのように関わるか，当初の研究目的に還元していくことが今後必要であると考える。

本研究は，日本語教師同士のインタビューの断片
を，社会構築主義的な立場から会話分析の手法を用文献

いて微視的に分析し，インタビューにおける質問と牛窪隆太（2015）．日本語教育における「教師の成長」

回答，説明の行為連鎖の中で用いられるカテゴリーの批判的再検討『言語文化教育研究』13，13 -化とその述部の現れ方を記述した。この分析によっ26．https://doi.org/ 10 . 14960 /gbkkg. 13 . 13て，インタビューの説明の達成のために「職人」と岡崎眸（1998）．日本語教師の自己イメージ『お茶の「研究者」というカテゴリーとそれに結びつけられ

水女子大学人文科学紀要』51，289 - 300．

る述部が用いられていること，また限られたカテゴ

岡 田 悠 佑（2015）．ド ー ナ ツ を 穴 だ け 残 し て 食 べ

リーに関するリソースを一般化することによって所る言語文化学的方法 ― 会話分析による考属機関に紐づけられた日本語教師のステレオタイプ

察『言語文化研究』41，27 - 46．https://doi.

の構築と分断が結果として行われたことが明らかに

org/ 10 . 18910 / 51428

なった。このことは，会話分析という手法を用いて，

岡田悠佑（2019）．「話し手の語りに対して聞き手がインタビュイーの発話のみならずインタビュアーの言いうる発話」を話し手が演じること ― 英発話も分析対象とし，二人がインタビューの中でど語授業での教師による描出会話『言語文化共のように相互行為を達成しているか，またその相互

同プロジェクト 2018 』（pp. 11 - 20）大阪大学

行為の達成にどのような資源を用いているかを微細

大学院言語文化研究科．
串田秀也，平本毅，林誠（2017）．『会話分析入門』勁

に分析，記述することによりはじめて可視化される

草出版．

形で明らかにすることができたと言える。そしてこの結果は日々教師同士によって行われる，「日本語

バーガー，P.，ルックマン，T.（2003）．山口節男（訳）

教師」をトピックにした会話に内省を促すものであ『現実の社会的構成 ― 知識社会学論考』新る。今回の事例は調査者と調査協力者一人のインタ

曜社．
（Berger, P. L., Luckmann, T. ( 1966 ). The

ビュー中のやりとりのごく一部を取り上げたものでsocial construction of reality: A treatise in theある。しかし単一事例ではあるがこのことを示し，

sociology of knowledge. Penguin UK.）

考察することは日本語教師にとって重要であり，有平本毅（2011）．他者を「わかる」やり方にかんする会
話分析的研究『社会学評論』62 ( 2 )，153 - 171．

益な議論をもたらしうると考えられる。
273

カテゴリー化を通して生まれる日本語教師の分断

勝部三奈子

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『言語文化教育研究』17（2019）

付表．文字記号一覧  ⛊ࡢ㡢ኌࡢ࡞࠸≧ែ  ⛊ࡢ㡢ኌࡢ࡞࠸≧ែ ▷࠸  ⛊ ࡢ㡢ኌࡢ࡞࠸≧ែ㸻஧ࡘࡢⓎヰࡀ㏵ษࢀ࡞ࡃᐦ╔ࡋࡓ≧ែ>Ⓨヰࡢ㔜࡞ࡾࡢ㛤ጞ:┤๓ࡢ㡢ࡢᘬࡁᘏࡤࡋࠋࢥࣟࣥࡢᩘࡀ㡢ࡢ㛗ࡉࢆ♧ࡍ?

┤๓ࡢⓎヰࡢ⤊஢㒊ศࡢ࢖ࣥࢺࢿ࣮ࢩࣙࣥࡢୖ᪼

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┤๓ࡢⓎヰࡢ⤊஢㒊ศࡢ࢖ࣥࢺࢿ࣮ࢩࣙࣥࡢୗ㝆,┤๓ࡢⓎヰࡢ⤊஢㒊ศࡢ࢖ࣥࢺࢿ࣮ࢩࣙࣥࡢ༙ୖ᪼

↑┤๓ࡢⓎヰ㒊ศࡢ㢧ⴭ࡞࢖ࣥࢺࢿ࣮ࢩࣙࣥࡢୖ᪼

↓┤๓ࡢⓎヰ㒊ศࡢ㢧ⴭ࡞࢖ࣥࢺࢿ࣮ࢩࣙࣥࡢୗ㝆

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275

vol. 17 (2019) pp. 255 - 276

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleDivisions of Japanese teachers generated through categorization
Conversation Analytic approach to individuals accounts in research interviews
KATSUBE, Minako*
Graduate School of Language and Culture, Osaka University, Japan

Abstract

This paper adopts a social constructionist approach to the analysis of account data ininterviews conducted between Japanese teachers. It uses Membership Categorization Analysis to examine how the interviewer and the interviewee accomplished theiraccounts using various categories in question-and-answer sequences. The analysis
revealed that they used the categories of craftsman and researcher, and that a generalization of the features of these categories were used to accomplish their accounts.
Additionally, the results also revealed that both interviewer and interviewee constructedstereotypes about Japanese teachers, which were tied to the places Japanese teachers
work, and they even generated the divisions between Japanese teachers throughout theinterview. The stereotypes were constructed unintentionally and unconsciously in thecourse of the interview accounts, which provides some reflections on daily conversations
between teachers.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: construction of stereotypes, reflections on ordinary conversations between teachers,
generalization, membership categorization device* E-mail: minaching 0327 @gmail.com276

第 17 巻（2019）pp. 277 - 299

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語
レジリエンスと行為主体性を生成する言語文化教育へ
中井

好男 *

（同志社大学）概要

本稿は，結婚を機に韓国から移住し，日本社会でことばの市民として生きるようになった J さん（仮名）の生の物語から言語教育への示唆を得ようとするものである。J
さんとの語り合いをもとに TEM 図を用いて J さんの生を示すとともに，J さんの生の解釈と，筆者と J さんに起きた自己変容について記述した。J さんは来日後，地震という非日常の経験や日本語が使えないがゆえに虐げられてきた韓国人女性移住者との関わりなどを通して，ことばの認識だけではなく日本で生きる自己の捉え方をも変える
自己変容を経験している。J さんはこの自己変容を通して，教育は生を豊かにする贈与であるべきだということを知り，現在，ノンネイティブ日本語教師としてその実践に取り組んでいる。J さんの生に関する語りは，レジリエンスを有する行為主体性が構築されてきた過程を描き出すと同時に，日本社会にはびこるネイティブ・スピーカリズ
ムを再考する必要性を示している。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

コーダ（CODA: Children of Deaf Adults），自己変容，ネイティブ・スピーカリズム，
複線径路・等至性モデリング（TEM），ナラティヴによる知の構築

1．本研究の背景と目的院修了後であるが，当時筆者も日本語教育に関わっていたことから，大学院修了後も J さんと実践に関本稿は，韓国からの移住者でノンネイティブ日本

して話し合う機会を持っていた。その後，異動など語教師として留学生教育に携わる J さん（仮名）のでしばらく会うことがなくなってしまったが，J さ生の物語に関する論考である。筆者が J さんと知りんとの共通の知人の計らいがあり再会が実現した。

合ったのは，筆者も J さんも大学院生として言語教

その際，ノンネイティブ日本語教師である J さんが，育に関する研究について学んでいたころであった。

ネイティブ日本語教師から日本に来る留学生に日本

J さんが日本語教育に携わるようになったのは大学

語を教える意義がどこにあるのか問われたということを聞き，同じ日本語教師として非常に憤りを覚え

本研究は，JSPS 科研費 17 K 02874 の助成を受けた。

たこと，そしてそのような経験をした J さんがどの* E-mail: uminchufunto@gmail.com

ような思いで日本語教師を続けているのかを知ると
277

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

ともに，J さんの経験を通して日本語教育におけるる人間関係によって作られる言語的な蓄積であるのネイティブ・スピーカリズムの問題に迫る必要があと同時に，その人間関係が社会における人の存在をるのではないかと思ったことが本研究を行った動機

確立していることを表している。
また，社会における人間関係は対話を通して構築となっている。
日本への移住者については，これまでの研究におされる。対話は，一方が他方の言動に影響を与えていて，言語学習者としてだけではなく，技術研修生

いくことで，一方の考え方や価値観に統一するもの

や労働者，国際結婚といった様々な文脈の中で取りではなく，相手の考え方を取り入れたりするなど，上げられている。そして，研究の関心の焦点距離や新たな意味を共同構築していくものであり，ともに

焦点深度も多様で，個々の生活世界の理解を目指す

豊かな未来へと歩みを進める関係をもたらす媒体ともの，言語問題や政策内容といった表象を分析するして機能する（ガーゲン，1999 / 2004）。そして，そのものなど，質的・量的の両側面から分析が行われて過程で対話の参加者はお互いに相手の中に自身を見いる（八木，2013；花井，2016；牲川，2019；など）。

出すことによって，両者の関係性を対立から調和へ

これらの研究に共通して言えることは，ことばやと変化させる。「環境としての集団や社会と折り合

人，社会という要素が複合的に関連した現象を扱っ

いをとりつつ生きる」言語文化活動（細川，2017 a，p.

ているということである。ヴィゴツキーに端を発す

62）は，このガーゲン（1999 / 2004）が述べる対話のる社会文化理論においては，人の思考や社会への働特徴を有しており，特に集団や社会との折り合いをきかけを伴う行動といった諸活動は，ことばや記とるという意味は，集団や社会における多様性を排号，その他の人工物に媒介されていると考えられて除し画一化・均質化するのではなく，多様性を認めいる。また，人の活動は社会の規則に則って行われながらその中で調和された関係を築いていくものでるものであり，規則と切り離された活動は存在しえあると言える。そして，この言語文化活動を通して，ない。言い換えると，活動に参加する人はその活動

人は社会の中の個人を自覚することばの市民になるを行う人々をつなぐ社会関係に影響を受けており，と考える。ここで言うことばとは，人が感じ思った

人・社会・活動を媒介することばという三者はそれことや考えたことを他者に向けて表現したり，思考

ぞれ不可分の存在であるということになる（Lantolf,という活動を行ったりする中で用いられるものを指Thorne & Poehner，2015）。この社会構築主義的な認す（細川，2017 b）。

識をもとに，本研究の前提となることばや人，社会留学を経て就労している中国からの移住者の主体を次のように定義する。

性に関する研究（中井，2018）では，所属したい集人は社会から切り離された個（individual）とし団や社会の中で用いられていることばを主体的にてではなく，一人ひとりが所有する社会関係の総獲得することで「社会的アイデンティティ」（Riley，体（collectividual）として存在している（Stetsenko，

2007）を構築し，社会参加を果たす過程について記

2013）。これは，人は社会の中で自身の目的をもってされているが，この社会的アイデンティティの構築行動するが，その目的は個人の中で作られるものでは社会における自身の位置づけをもたらすものでああっても，実際には人々の相互作用を通して社会でり，上述の個人の自覚につながるものであると考え共有された目的や実践と結びついており，社会と対られる。つまり，ことばによる言語文化活動が作る峙するものではなく社会的に方向づけられたものと社会関係に立ち現われる社会的アイデンティティのして存在しているということである。そして，社会総体が，社会における個というものを構成しておは人がいなければ成立しないものであり，社会におり，その個を自覚することでことばの市民としてのける現実は，言語を用いた相互作用から生み出され行為主体性が構築されていくということである。さ278

『言語文化教育研究』17（2019）らに，中井（2018）によると，この言語文化活動の能にするものが，理解を引き出すエスノグラフィッ

行為主体性は，社会に潜む助勢や抑制という社会のクな方法である Narative inquiry である（Pavlenko，

力学を利用しながら社会に適応する形で構築され2002）。Narrative inquiry では，語るという行為がるものであることが分かっている。Masten, Cutuli,

データ分析の方法や分析結果の提示の手段として用Herbers and Reed（2011）は，レジリエンスを逆境いられるが，当事者の視点から経験を理解することや危機にある状態，あるいはそれを受けた後にポジを重視する探求においては，人々が経験を意味づけ

ティブな状態へと適応する能力と定義しているが，るために物語をどのように用いるのかに焦点が当

行為主体性の構築は，社会の助勢や抑制というパてられる（Barkhuizen, Benson & Chik，2014）。特ワーダイナミクスの中で，よりよく，より安定したに，語るという行為は意味生成の実践であり，定住状態へと自身を自ら導いていくレジリエンスが原動先と出身地の複雑な社会関係が形成されるトランス

力になっていると考えることもできる。

ナショナルコミュニティやそこに所属する人々の振以上を踏まえ，本研究では，ノンネイティブ教師

る舞いと移動にまつわる経験，加えてホスト社会にとして生きる韓国人女性 J さんの日本での生につい潜む力関係を解明することができると言われているて解釈するとともに，いかにレジリエンスを生かし（Baynham & De Fina，2017）。

ながら行為主体性を築き，自身をことばの市民としまた，語るという行為を用いる研究は，語り手がて社会の中に位置付けてきたのかを探索的に分析す語った内容や生成した意味について聞き手とともにる。その上で，日本語を用いて生きようとする人々

解釈を構築していくだけではなく，語られた内容

が日本社会でことばの市民として共存できるようにや分析結果を公表することで，その記述内容が読するには日本語教育がどうあるべきなのかを検討す

者に知の構築をもたらすと言われている（Narrative

ることを目的とする。

knowleging：Barkheuzen，2011）。つまり，まず対話の中では，筆者が筆者のレンズを通して J さんの2．研究・調査・分析方法

経験を理解しそれを J さんに伝えることで，J さんはJ さん自身のレンズを通し経験を再解釈をする。次
本研究は，J さんの日本での生を理解する，つまりに，この対話で構築された理解を記述する本稿を，

他者理解を目的としている。この他者理解について

読者が読者自身のレンズを通して解釈することで，は，鷲田（2013）がギアツの「反−反相対主義」を引

読者による J さんの経験の解釈が起こるということ用し，次のように述べている。私たちは「他の人たである。さらに，このような知の構築過程は，他者

ちの生を自分自身が磨いたレンズを通して見るので理解の背景にある価値観や先入観を内省する解釈学

あるし，他の人たちもわたしたちの生を彼ら自身が的循環（シュワント，2000 / 2008）を通した自己の再磨いたレンズを通してみる」。他者を理解すること解釈をもたらすだけではなく，それが自己変容につはそのレンズを通して見えるものに「他者とのあいながる（バーガー，ルックマン，1966 / 2003）可能性

だに何か共有できることがらを見いだすという形でも秘めている。

拡張されてゆくものではな」い。
「他者にふれればふ本研究ではこれらの特徴を持つ Narrative inquiry

れるほどその異なりを思い知らされることから始まを用い，J さんとの継続的な対話を通して，J さんのり，他者の考えや気持ちを自分のケースに置き換え

移住者としての経験の解釈と意味づけを行い，そていくうちに，理解可能なものに変わっていく」（鷲の過程と両者の解釈について記述することで読者

田，2013，pp. 190 - 195）。これが他者を理解する過と対話することを目指した。J さんとの対話は合計程であるという。この他者理解を研究方法として可4 回（1 回目：2018 年 5 月 19 日［71 分］，2 回目：2018279

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

年 11 月 10 日［120 分］，3 回目：2019 年 1 月 12 日［97になるまでには，震災，在日韓国人女性へのインタ分］，4 回目：2019 年 4 月 27 日［85 分］）大阪市内にあビュー，恩師の死という 3 つの出来事を中心とするるカフェで行った。対話はすべて IC レコーダーに

次の 4 つの時期があった。日本語学習を通して日本

録音し，その音声データを文字化した。対話で語ら

社会に順応しようとしていた第Ⅰ期，日本の生活のれた J さんの経験は，複線径路・等至性モデリング中で失った自分を取り戻し社会貢献を始めるように（Trajectory Equifinality Modeling，以下 TEM。安田，なった第Ⅱ期，非知の世界を知ることで自己変容をサトウ，2017）を用いて分析した。TEM は，複線径経験した第Ⅲ期，贈与という生き方を目指す第Ⅳ期

路等至性アプローチ（TEA）の主要な分析モデルで，である。次に，この 4 つの時期に分けて J さんのこと

人間の発達を時間や場所，文化との関係の中で捉えばの市民としての行為主体性の構築過程とその解釈る分析方法である。人間の発達は様々な要因が非線を記す。記述にはインタビューでのやりとりや J さ

形的に相互に作用する中で起こるもので，どのようんのことばを用いるが（ゴシックの部分），その理由な径路をたどっても必ず到達する点（「等至点」）がとしては，J さんの言葉遣いや語ったときの声の大あるという考え方に基づいている。分析では，非可

きさ，仕草などが，J さんの人生を解釈していく上で逆的時間という時間軸に沿って，出来事を直線的にキーワードとなっていたことに加えて，本稿で記す

並べることで個人の経験を理解するのではなく，経J さんの生は，筆者のことばだけではなく J さんのこ

験が持つ複線性や多様性についても検討しながら解とばも用いた記述であり，J さんのことばと経験を釈する。そしてその際に用いられるのが，「必須通過も含んだ多声性を持ったものであることを示すため

点」
，
「分岐点」
，「社会的方向付け」，「社会的助勢」

である。

という概念である。必須通過点とは多くの人が通過

3．1．第Ⅰ期（日本社会への順応を目指す）

する社会的慣習などであり，分岐点とは起こりうる
選択可能な選択肢によって複数の径路が生まれる点のことである。このような必須通過点や分岐点におまずは，J さんが日本語学習を通して日本社会にいて，径路の選択を促進する要因が社会的助勢であ順応しようとしていた来日後から阪神大震災前までり，その選択を抑制する働きをするものが社会的方の時期である。J さんはこの時期の自分を以下のよ

向づけである。この方法に従い，対話終了後は文字うに表現している。

化データの中から J さんの経験に関するデータを時

私は一外国人で，プラス，韓国から来た女で系列に並べるとともに，対話内容をもとに筆者が改した。名前はなく，韓国から来た女でした。

めて解釈を行った。そしてその内容を次の対話で J

目線はそこから始めて，私の立場はそこだっさんに示し，修正や新たな解釈を加える作業を繰りたんです。

返すことで，最終的な TEM 図の作成と両者の解釈

次に，図 1 の TEM 図を辿りながら，J さんが当時の構築に至った。次に，現在の J さんが認識していのことをなぜこのように捉えたのかを探っていく。

る自身の姿（贈与者としての生き方を目指す）を等

J さんの日本での生活は，韓国に留学していた在日至点とする TEM 図と対話を通して築いた解釈につ韓国人 3 世の主人との結婚を機に来日したことか

いて記述する。

ら始まった。来日する前は J さんは幼稚園の先生をやっていて，日本語とは縁のない生活を送ってい3．J さんの日本での生の物語

た。そもそも J さんは，高校生の頃からアナウンサーなどの放送関係の仕事に関心を持っており，高校で贈与者として生きることを目指す（等至点）ようも大学でも放送部に在籍していた。特に，大学在学280

『言語文化教育研究』17（2019）

図 1．第Ⅰ期（日本社会への順応を目指す）の TEM 図

中は（韓国の）ラジオで大学生レポーターもやって学校だったんです。

いて，将来も放送関係をしたいなと思っていた。しこのような状況でも休まず真面目に勉強していたかし，家が保守的だったためそれが認められず，大J さんに，一生懸命日本語を教える担任の先生の熱学卒業後は専攻だった幼児教育の知識を活かし，大意が注がれた。その先生は J さんに「能力試験受けて学の附属幼稚園に勤務することになった。J さんがみなさい」と勧め，授業が終わったあとでも別途リ通っていた大学では，大学卒業後に付属幼稚園に勤

スニングの練習をさせたりするなど，日本語能力試務するのは教授のポストに行く一番近道だと考えら

験のための補講を行った。この補講のおかげで J されていた。来日が決まってからは，その仕事を辞め，んは無事に 2 級（当時）に合格することができた。こ韓国で日本語の塾に 2 か月ほど通い文字や基礎的なのように J さんは，日本社会に入るには日本語は必文法を学んだ。

須だと思い，日本語の先生に言われるままに日本語

本当に日本語って，日本の社会って，日本語学習に励んできた。しかし，目的が見いだせなかっが出来ないと通じないんだなと思って，日本

たせいか，次第に自分を見失い「なんでこんなこと語を勉強しないといけないんだと思ったんでをしなければならないのか」と不安を募らせていっ

すね。

た。

来日後 J さんは日本語学習の重要性を強く感じ，

そんな中，J さんは家庭内で主人と口論し家を飛すぐに日本語学校に入学した。その日本語学校は繁び出したことがあった。J さんはもともとクリス

華街の片隅にあり，とてもではないが勉強するといチャンで，日本に来たときはうるさい親もいないう雰囲気ではなかった。

し，一生教会行かなくてもいいし，楽ちんでいいな

何か若い女性なんじゃないか，水商売のバイと内心喜んでいた。しかし，この日は教会に行ってトしてるような気もしてたし。12 時までやる

落ち着きたいという気持ちになった。主人が在日韓学校だったんです，朝 9 時から。で，男の人国人によって設立された教会の話をしていたのを思たちは，どうも学校が終わったあと，夜に土い出し，その時に聞いた駅名を頼りに教会を探しに方みたいな，そういう感じの仕事に就いてる向かった。最初にたどり着いた教会は主人が言ってような感じで。みんなずーっと働くから，疲いた教会ではなかったが，日本語ができなかったのれて，来てから朝は寝るんですよ。そういうでたどたどしい英語でそこにいたシスターに韓国人281

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

図 2．第Ⅱ期（社会貢献「恩返し」を始める）の TEM 図

3．2．第Ⅱ期（社会貢献「恩返し」を始める）の教会を探していることを伝えた。すると，そのシスターが本来行きたかった教会へと連絡を入れ，タクシーも呼んでくれたため，最終的にたどり着くこ次は，日本社会への順応を目指していた J さんがとができた。J さんは現在でもその教会に通い，通訳

社会貢献の必要性に気づき，取り組み始めるようにとして奉仕をしている。

なるまでの第Ⅱ期（図 2）についてである。大阪に日本語学校卒業後は S 大学院（仮名，関西にある

戻ってきた J さんは，大学院に復帰するか迷ってい大学）に外国人研究生として入学することになったが，その迷いを吹き飛ばすように阪神大震災が起た。それは，J さんの大学の指導教員が日本で博士

こった。J さんは異国の地で歴史上でもまれにみる号を取得した日本通の教授で，日本に移住した J さ

大震災を経験することになった。

んを日本通の幼児教育の研究者として育てたいと

2 番目の子が今，1 月 29 日が誕生日なんです

思い，わざわざ S 大学院の先生に紹介したからであけど，彼が 1 歳になる直前に震災が起きたんる。日本語は 2 級レベルであったが，大学の専攻とで，「1 . 17 」ですね。だから，すごい鮮明に覚同じであったため，授業にはついていくことができえてます。戦争かなと思うぐらい地鳴りが，た。大学院に通い始めてまもなく，J さんは一人目の戦争で爆弾が私の家の近くに落ちたのかなっ

子どもを妊娠した。妊婦となった J さんは大学院でていうぐらいの感じ。
（中略）何にも聞こえな

みんなに優しくしてもらって，勉強する気満々だっいぐらいの地鳴りと。
（中略）あの辺（J さんのた。しかし，J さんの主人の転勤が決まったため，1 年住んでいた地域）がもう震災のときにすさまで大学院を退学した。再び関西に戻ってきたあと，じかったんですね。
（中略）やっぱりよその国

J さんは大学院への復帰を検討し始めたが，2 人目ので，よくわからない言葉で子育てをし，子ど子どもを妊娠していることが分かった。2 人の子育もを産み，すべてのことがあんまりちゃらんてと大学院生活の両立に不安を抱いたが，研究生時

ぽらんして生きていた私にとっては，もうた代に優しくしてもらった経験があったため，何とかやすいことではなかったし，帰りたかったでできるんじゃないかと前向きに復帰のことを考えてす。
震災での経験は J さんにとって死を意識させる恐いた。

怖そのものであった。医療の仕事をしている主人
282

『言語文化教育研究』17（2019）

は，震災直後に三宮とか神戸，もっとひどい地域にごい癒やされて，あのときにちょっと不思議

派遣された。そのため，J さんは余震の恐怖におびなんですけれども，もう本当にピーターパン

えながら一人で二人の子どもを守らなければならなのティンカーベルのような，ぽろぽろと光かった。

るものが降りてきてるような感覚があって，うち，11 階建ての 11 階だったんですね。もうすっごい癒やされて，神様が見守ってくださ一回大きいのがきたら，その神戸震災，たまるんだっていう感覚があったので，怖がらな

たま夜明けだったじゃないですか。だからよくてもいいんだなって思ったりしてて。それかったものの，もし万が一，これが昼間で主は信仰的な証なんですけどね。で，こんなに人がいなかったら，子ども 2 人連れて 11 階か

たくましくみんな，まだやっているんだと

ら下りられないじゃないですか。あ，これ無思って，震災とかごときで，こんなに泣いて理だなと思って。
（中略）で，うちの家も大変わめいてっていうのは恥ずかしいとか思っただったし，で，そのときに初めて本当怖かっんです。

たし，子どもも 2 人いたし，私の勉強のため

教会でのこの経験を経て，震災後の子育てに対すにこの小さい子を震災がある日本に置いといる不安と戦っていた J さんは母親として生きていくて勉強しに行って，また震災受けたらどうなという決意を固くした。非日常的な経験から心身とるかわからなかったからやめたんです。きっもに負荷がかかっていた J さんにとって，信仰や教ぱり勉強やめて，24 時間子どもたちと一緒に会は日本での生活を精神面で支えてくれる欠かせな

いようと思ったんです。

い存在であり，J さんの日本での生活と深く結びつJ さんが大学院をやめて子どものそばにいようといていることが窺える。

思ったのは，子供の頃に受けてきた家庭教育からの人生の大きなターニングポイントがあるじゃ

影響もあった。J さんの両親は J さんをいいところにない？一つがやっぱり震災だったような気が嫁に嫁がせるっていうのが目標だった。そのため，します。そこから再スタートをかけたような

父親とか母親から勉強しなさいともあんまり言われ気がします。

たことないし，あんまり賢かったら，女の人は勉強

J さんは震災をターニングポイントとして捉え，たくさんしてたら，かえって不幸になると言われて震災後に人生を再スタートさせた理由について次の育てられてきた。そのような両親の思いに反発してように語っている。

いたわけではなかった J さんは，震災という死が迫

何をして，何を食べて，あの子（ J さんの子どる恐怖を体験をすることで，母親としての責任感をもたち）をどういうふうにしたのかは覚えて強くし，自身のキャリアを形成する必要はないと思ないんだけど，多分周りの方たちが全部手助うようになったのである。

けしてくれたんだと思うんです。
（中略）避難震災のときにあまりにもちょっとショックを所で避難生活する 1 週間で初めて何かやっぱ受けたあとに，この日本っていう地に住むのり日本人，韓国人じゃなく，周りの人たちがが怖くて，神様，ちょっと私はもう無理なよ

みんな私の子どもたちを見てくれたし，で，うな気がしますっていうようなときに，このやっぱり言ってないんだけど，多分きっと韓教会にたまたま来てたときに，うちの教会に

国人の若いお母さんが大変な目に遭ってるっ

ブラスバンドがあるんですね，子どもたち

ていうふうにみんな思ってたんでしょうね。

の。あの子たちが練習をしていて，で，その帰るときに，大阪に行けるように道がちょっ

練習してる姿というか音色というか，音にすと開いたんですね。そのときにみんな，大阪
283

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男の親戚とかのところに避難していくと，自分

出来事でもあるし，私をそういうふうに引っが持ってた非常食品とか食糧とか，そういう張り出したのは，赤の他人の日本人たちが，のとかを私に全部くださったり，そういうす

私に無条件に施した，ともに生きるための差

ごいともに生きる優しさを，その避難所でし出してくれた手だったんです。助けだった

ものすごいたくさんもらったんです。なのんですよ。

で，ちょっとそこで変わりまして，それとプ来日後，J さんは日本語学校の先生や韓国の大学

ラス，やっぱり死っていうのは，死ぬっていの先生たちの支援を受け，日本社会に順応するため

うことは一瞬でくるんだから，どこに住もうの日本語能力を身につけながら日本で生きていく道

かっていうふうに考える余地がない。今，自を歩まされてきた。しかし，震災によってあらゆる分が今ここ，でも今考えたら，今ここってい機能が破壊された社会で人々と共に「生」を求めてうのはすごい哲学的な用語なのに，あのとき生きようとする中で，J さんは無自覚の内に区別しに，今，私がここに生きているっていうのがていた日本人，韓国人という枠を超え，自身を共に大事であって，どこに住むのかとか，どこに生きる人であると認識するようになった。J さんは，いたら私が幸せになるのかっていうのはおか

他者との間で個人の生きている生を全うする（木

しいと思ったんです。
（中略）地震のときは私村，2005）ことによって，共生するということを学んは韓国人，あなたは日本人ですよね，そうだのである。

いう感覚だったんです。
（中略）（避難所に）

そのあとに，全部落ち着いたあとに，（避難私，パニックになって入ったので，子ども連

生活時に助けてくれた人々の）名前も顔を覚れて。何にも持っていかなかったんです。何えてなかったんですね。
（中略）とりあえず子

も知らない，顔も知らない人たちにたくさんどもたち幼稚園に通わせてたら，で，そうし助けてもらいました。だから私の中で何 人てて，下まで幼稚園を入れたらちょっと時間

何人という垣根がなくなり，それでともに生ができたので，（中略）だから，何かちょっときるということを学びました。
（中略）生きる

恩返しをしたいな，恩返しができればなってことっていうことを，すごい曖昧なんですけいう思いを抱くようになり，ですね。で，韓れども，突然襲ってきた死をものすごく強く国語だったら何か仕事ができるんじゃないか

感じたときに，かえって生きることを鮮明になって。今ここでいろいろ何かするのではな

わかったようなところもありますし，それはく，何か仕事で恩返しもしっていう感覚にな

私だけじゃなく，あの震災を経験した人たちりましたね。

は，みんなそう思ってるんじゃないですか

J さんは避難生活で受けた無条件の施しに恩返しね。ただ，幸いなのは，私はそのときに家族をするために，自身の韓国語を活かそうと通訳者・

誰一人死んだ人もおらんし，けがした人もお

翻訳者養成学校に入った。学校には 3 か月通った

らんし，失った人がいないから，私はいい経が，在籍中に運がよかったと思うんですけど，（その験で終わったけど，そこでもし愛してる家族

学校で）韓国語を教える講師をしてくれないかといが亡くしてたら，それは経験ではなく，永遠う依頼を受け，修了後講師として教壇に立つことにに持っていく瞬間じゃないですか。で，そのなった。講師として恩返しを続けたが，3 年が過ぎた

思いを口では出さないんですけど，お互いにころ，J さんは教会で目の当たりにする定住者の状

共感し合うっていうのは，私が日本に住んで況に頭を悩ませるようになった。
私が通ってる教会に見てたら，私みたいに結て，日本人韓国人っていう枠を超えるような284

『言語文化教育研究』17（2019）

ではとても正常でしょ？

婚して日本に来てる定住者っていう立場の女性たちが，日本語ですごく苦労するんです。

筆者：うん。

その苦労がただ通じないからじゃないんで

J： 先生の知性と，どんな人が聞いてもわかりやす，先生。そのレベルの苦労じゃないんです。

すい話じゃないですか。

人間の尊厳とかかわるような。
（中略）最初来

筆者：わかりやすい話ね，そうですね。

たばかりのときは，みんな，来たばかりだか

J： でも私が（修士論文の研究のために）インタ

ら日本語ができないっていうふうに思うじゃビューした人たちと，その人に私が魂が食わないですか。でも，現に彼女たちは，私みたれて溶解体験があって，非知の体験を経て，

いに日本語学校通える余裕もなかったし，勉

私は，私が今まで，私の知性で考えて合理的強する余裕もなく，生活に追われ，子どもをに考えてたすべての世界がひっくり返りまし

産んで生活し，家事しっていう，もうずっとたっていうふうに言うと，わかる人がどれほ

労働，生活のために労働を強いられて，で，どいると思いますか。面白いねと思う人ぐら

その間に勉強する間ないじゃないですか。な

いしかいないんじゃないですか。

んだけれども，そういう感じで 3 年，4 年たっ

筆者：面白いね，うん，そうですね。で，もう何たら，おまえは 3 年たっても日本語できないが変わったの？って思うでしょうね。例えばのかっていう感じで，今度は人間の尊厳にか考え方が変わったとか。

J： もしこの話をしたら，残ってる人たちはお坊

かわるような蔑視っていうか。

J さんは女性たちが置かれている状況を無視する

さんか神父さんか宗教関係の人たちと，哲学ことはできなくなった。それは，J さん自身が妊娠 8の絡みがある思想関係の。だから，人間の魂か月のころに肺炎で入院した際に，子どもに影響はのことを考えてる人たちがちょっと残ってる

ないのか聞きたいんだけど（日本語が）できないか

んじゃないですかね，研究データになりそら聞けないという日本語がわからなくてすごい怖い

うやから。
（中略）。一般人はみんな離れてい経験をしていたからである。そこで，J さんは，若い

くと思いますよ。何これ？さっぱりわからん

ママたちのために日本語を教えるボランティア教室

ね。溶解体験というと，（中略）妖怪体験かっを教会で始め，共に生きる人として日本社会に生きていう感じですし。
（中略）ちょっと面白い人る人々への新たな社会貢献を行うようになった。

だなと思うけど，ややこしいからちょっと距
離置いとこっていうのが一般的な世界なんで3．3．第Ⅲ期（溶解体験と自己変容）

すよ。だから一般受けは絶対地震のあとに私はともに生きること学びましたっていうの

前節では，J さんが「恩返し」するに至った経緯をが，一般的にはぜーったいきれいだし，みん

辿った。しかし，J さんは社会貢献を志すようになっな納得いくし，そうかそうかっていうことだ

たというこの経緯を非常事態を経験した人にありがと思うんですけど。

ちな「正常な話」であり，単なる美談でしかないと一震災によって刷新された J さんの生に関する認識蹴した。以下にそのインタビュー時のやり取りを示

は，その後の修士論文のために行ったインタビュー

す。

での「溶解体験」（作田，1996）によって覆された。普

J： （地震は）私にとってターニングポイント

段は口にしないというこの溶解体験を抜きにしてだって。日本で私ができることがあって，恩は，J さんの経験はおろか，J さんが日本での J さん自返しもしたいという思いはあります。ここま身をどう捉えているのかについても理解ができない285

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

図 3．第Ⅲ期（溶解体験と自己変容）の TEM 図ということである。次に，第Ⅲ期では J さんが経験しいから，J さんが考えて感じてることを日本た溶解体験と自己変容について辿っていく（図 3）。

語で書きなさいっていうのを，感じて言いな

J さんは震災後，恩返しとしてボランティア教室

さいっていうのも O 先生が初めて言った。間を開いていたが，10 年を過ぎたころ，何か自分の中違ってもいいんだと思ったのは，本当に。
（中

で壁を感じるようになった。我流で理解してる日本

略）外国人は日本に来てて日本語で論文書い

語ではどこかでつまずくため，日本語教育についててるから，日本語で論文書いてる外国人のほもうちょっとしっかり勉強しないといけないと考うが偉いじゃんっていうふうにおっしゃる。

え，関西圏にある I 大学院（仮名）に入学した。I 大

私，それ初めて聞きましたよ。
（中略）それを学院を選んだのは，I 大学院に在籍していた大学時素直に言う人いませんよ，先生。大概揚げ足代の先輩に I 大学院の日本語教育の O 先生（仮名）が取るんですよ。
（中略）私は本当に O 先生と N

いいと薦められたからである。また，その先輩に学先生（後に籍を置く M 大学院（仮名）の指導

生レポーターとしての経験がかわれた J さんは即戦

教員の仮名）の師匠と出会ったのは，今の私力としてラジオ局に紹介され，先輩がしていたラジを学問的に立たせてくれた，どこにいても恥オ局のパーソナリティの仕事を引き継ぐこととなっずかしくない私を作らせてくださった恩師だ

た。当時は韓流ブームの影響もあり，勉強やめて放と思ってます。

送（の仕事を）したほうがいいん違うかなと思うほ

修士論文では，当時常々気にかけていた，教会にど引っ張りだこだった。しかし，J さんは放送関係に通っている韓国人女性の生き方を探る研究を行っは進まず，大学院での研究を選んだ。大学院生活はた。J さ ん は そ の 調 査 と し て 2 名 の 女 性 に イ ン タ

非常に忙しく，ゼミの宿題などは朝 5 時に起きて子ビューを行ったが，そのインタビューが J さんの認どものカレーを煮込みながら本見てやっていたが，識をひっくり返した。インタビューをした女性は J

その辛い生活を選んだのは，ボランティア教室で感さんのボランティア教室に通っている人で，日本語じた壁を越えたいという気持ち以上に，出会いが能力もそれほど高くなく，尊重されることのない過あったからではないかと今では思っている。

酷な環境に置かれている人であった。そんな女性と人生を変えるぐらいの出会いっていうのがあのインタビューで J さんは混乱した。それは，J さん

るじゃないですか。イエス様との出会うのには幸せには見えなかった彼女たちがインタビュー

も，やぱりその出会いですし。
（中略）でも O

で幸せだと言い切ったからである。J さんはよりよ

先生が初めてでしたよ。J さん，間違ってもいく生きるために日本語を勉強し，学歴も仕事も手に286

『言語文化教育研究』17（2019）

入れた。そのため自分は幸せだと思い込んでいたな流れで，だから私は，彼女が私に絶対的な，が，その対極にある彼女たちの発言によって，J さん

ある意味，贈与をする先生だっていう知覚がの人生の指標となっていた価値観や認識が覆されたあったんだと思います。

J さんは，J さんの人生を大きく変える影響力をのである。
私はよりよく生きるためにあれだけ勉強し持ったインタビューイーのことを見返りを期待しなて，日本語がみんなできるっていうふうに言い贈与者と表現した。インタビューイーは生き方をわれてても，私は自分の心の中で常に人の顔見せることで J さんに人生の意義を捉え直す機会をを浮かびながら，浮かんで，人の顔見ながら，与えたが，J さんの人生を変えることを目的としてその都度その都度自分をその相手に合わせているわけでも，それに見返りを求めているわけでもた私がいたんですよ。だから幸せじゃなかっないためである。さらに，J さんはインタビューを通たんです。幸せを演じてたんです。でも，私のして，自身が社会的地位や日本語力という社会文化

インタビューしたその人は（中略）体を使う

資本に恵まれているからこそ日本社会に受け入れら

仕事しかあんまりしてきてない。日本語があれてきたこと，そしてそれに無自覚であったことにんまりできないし，なのに，もう彼女は幸せ気づいた。

ですって断言してる。この人は本当に幸せだ

韓国人なんだけどあなたはちょっと違うかと思っている。
（中略）何か私っておかしい。

ら，特別に私たちの世界に入れてあげるとい生きることってこういうことじゃない。私はうところの優しさ。勉強もできるし日本語も幸せ演じてる。

できるしだんなは医者やし，どこかに一緒にJ さんはインタビューで，今まで何も疑うことも行ったろう，恥ずかしくないし。クリアしてなく生きてきた自身の世界を捉え直すことを強要さるんです，彼らの条件に。プラス，しゃべっれ，世界の異なる捉え方の存在を知らされたのであてたら楽しいし，そういういろんな条件クリる。J さんは，これまで見てきた世界が根底から覆さアした，だから仲間に入れてもらえる。
（中

れ再構築されたこの体験を溶解体験と説明した。溶略）（それが分かった時から）私もいろんなこ

解体験は予想できるものではなく，まるでプレゼンとが見えてきたし，私が弱い立場の人たちにトように，ギフトのように落ちてくるもので，圧倒向かっている人ではなく，私は弱い立場の人的な生命力が強い人と話すときに，人の魂が食われたちのグループなんだというのを自覚するよてしまうことで起こるという。

うになりました。そうすると，日本語教育にそのインタビューの人に，その圧倒的な生命

かかわるときも，私はネイティブで日本語が力に，細々い，もう言ってみれば，学歴はあ

よくできてその外国人と向かい合ってるのでるけど，めっちゃ細い，細くなってしまったはなく，すごく自然に向こうのグループに入私が壊れたんですね。だから私がなくなっれることができる。だから一緒に勉強する感て，彼女にぜーんぶいっちゃったって感じな

覚（になれる）。

んです。
（中略）（インタビューイーは）溶解体

J さんはこの経験を経て，自身の行為を恩返しっ験を私にもたらした人だし，その人が結局，ていうのはやっぱり次元が低かったと思うように

よくいわば，ソクラテス，イエス，夏目漱石，なった。これが J さんが正常な話で単なる美談であツァラトゥストラみたいに，この世界では収ると一刀両断にした理由である。この経験から J さ

まれない贈与心がある人。見返りを一切期待

んは自身の存在を以下のように捉えた。
インタビューした人たちと，その人に私が魂しない贈与者。
（中略）でもそれは本当に自然287

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

図 4．第Ⅳ期（贈与者としての生き方を目指す）の TEM 図が食われて溶解体験があって，私は，私が今相互作用の場っていうのがどの場なのかいうまで，私の知性で考えて合理的に考えてたすのは私はぜーんぶ調べたんですよ。だから，べての世界がひっくり返りました（中略）。そフェミニズムを言っている場なのか，いろん

うしながら私は一個人になったんです。日本な場があるじゃないですか。だから，でも，っていう
人でも韓国人でもない，私，J（名前）

これでもない，これでもない，これでもない，

一個人になったんです。

これでもないということで，結局，私がこの全部の，フェミニズムだから私が彼女のこと

3．4．第Ⅳ期（贈与者としての生き方を目指す）

ですごく共鳴してなったことでもない。そういうふうに一つ一つ全部「×」を入れて，そのあとに，私と彼女の中で起きたのは人間変容

次に J さんが溶解体験を経て贈与者としての生きの場だったということでたどり着いたんです

方を目指すようになった径路を辿る（図 4）。
私の日常生活，私の知性，私の理性で分割さね。
（中略）それで自分に起きたことを探ってれて計算されて分化された世界が覆されたん

探っていって，M 大学の N 先生の人間の変容です。それを，そういう見返りを期待しないまでたどり着いたし，この人間の変容という贈与者の一撃で，私の世界が揺らいでしまっのがもういわば信仰的に言うと生まれ変わり

たわけなんですよ。なんだけど，彼女はそれなんです。

を望んだ（わけ）ではなく，彼女の圧倒的なJ さんは自分の経験をより深く知るために様々な生命力に，私，壊れてしまったんです。今に研究にあたり，人間の変容という概念にたどり着いなったらそういうふうに解釈はできますけた。修士課程修了後は，その研究ができる M 大学院

ど，いったいこれって何？と思ったんです，の N 先生のもとで博士論文を書くことを決心した。

私。この人が私（より）圧倒的に偉いんです

研究生からのスタートではあったが，J さんは新たね，私より。圧倒的な偉い人を私が解釈できな環境で自身が体験した溶解体験に関する研究に没ないと，思いがものすごい強かったんです。

頭することになった。新しい大学院では様々な研究だから彼女は，偉そうに私は解釈できない。

会や読書会に参加し，自身の溶解体験に向き合い続（中略）私のインタビューと私の中で起きたけた。そして，教会での奉仕や日本語を教えるとい288

『言語文化教育研究』17（2019）

う恩返しの裏には，社会的な力関係に基づく恩恵を教育の文脈でも，より価値のある何かと交換するた伴った授受関係が潜んでいることに気づき，見返りめの教育が行われているのではないかと J さんは考を求めない贈与の重要性を知るようになった。

えている。日本語教師もモノに恵まれたよりよい生

もう日本は平和な時代に入り，豊かすぎる時

活が将来送れるようにするための道具として日本語代に入ってから，私たちはもうおっきくなっを教えるのではなく，日本に来た外国人がよりよくてるじゃないですか。だから，生きることは幸せに生きられるようにするにはどうすればいいの当然であって，生きるうえでどれだけ豊かにかを考える必要があり，そのためには，まず日本語

生きるかに関してしか考えてないんじゃない

教師自身が生きるということに向き合わなければな

かなと思うんです。
（中略）生きる価値を経らないと語った。J さんは日本語教育における課題

済，お金に置き換えてしまう。そうすると，と贈与の重要性を見出し，研究活動をさらに進めよ

交換可能なことで人たちは夢中になりすぎる

うとしたが，再び母親業に専念するだけではなく，んですね。
（中略）私も含めてですよ，日本に韓国に仕送りをする必要も出てきたため，仕事を重来てよりよく幸せに生きるために，日本語教視せざるをえなくなり，自身を探る世界から離れる

育に，ほとんどの外国人は学ぶわけじゃない

ことになった。

ですか。日本語教育に出てくるというのはよ

本の世界というか，その世界から出たくない

りよく生きるためなんですよ。なのに，よりという気持ちがすごくあるんです，精神的によく生きらせてもらえないんですね。
（中略）は。
（中略）向こうの世界いきたい，向こうの先生たちも，ぶっちゃけた話，本当に生きる

世界は規則もないし，規律もないし，自由だ

ことって何かというに自分自身に対して深いし，夢のような感覚だし。食べて本を読んで，問いをして，そこに対しての深い考えを持っ食べて本を読んでたらいいかなっていう感たことはあるのかなって思うんです。生きる覚。
（中略）でも体は，弁当作らないといけなことに対して深く考えてない先生たちがどういし，生ごみの日確認しないといけないし，

やって，生きるために来た外国人にただ日本集中できない。だから，もうあのときにもう語っていう薄っぺらな道具をもって教えるん

失敗いっぱいしました。もううっかりが一つですか。だから，そこは次元が違う話が出て二つじゃなかったです。もうそれって結構大くるんだと思うんです。自分自身が背負って事なんですよ，主婦にとっては。
（笑）。そこきた生き方の枠というか，自分の人生で自分の平均感覚というかバランスが取れてなかっが背負ってきたものの重みというのは，私はたので本当大変でした。どっちが大事なのか

神様からの，すべてがギフトだと思います。

わからなくなるんです。なので，もし私が子そのギフトをもらってる人は返さないといけ

育てをしないで，家族がいない，そういう立

ないし，それが贈与なんですよ。

場で，独り身で研究者だったらどれだけい物質主義的な価値観に支配された日本社会で生きいかっていうのを何度も何度も思いました。

る人々は，生きる価値をモノに見出し，生きること

で，主人が見かねてちょっとやめたら？ってによって得られる対価として交換可能なものを求め言ったんです，勉強。ちょっと休んだら？っるようになっていく。それによって，学ぶこともいて。子どもたち大学入れてからまた始めていい大学を出て給料が高い大企業に入るという成果をいんじゃないかなって。私もそうしよう，だ得るために行うようになる。学ぶということは，よから，確かにそうや，でもそうだなと思った

りよく生きるためのものであるはずなのに，日本語

けど，やっぱり母のがんの治療が始まって，
289

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

お金をもう送らないといけない状況になっを抱いて生きてこられたことについては知る由もなて，やっぱり私，ちょっと今もう魂とかそん

かったが，J さんがネイティブ日本語教師からの問なんやってられないわと思って（笑）
。
（中略）

いかけを私に伝えたのは，日本人でも韓国人でもな

それがなかったら私，多分もう一回 M 大の試

い J という一人の贈与者としての生がそのときすで験（入試）受けようと思ってたと思うんです。

に始まっていたからかもしれない。

それぐらい好きだったんです。

4． J さんとの語り合いに関する J さんとこの後，J さんは研究の場から離れるという苦渋筆者による考察の決断をし，大学での留学生教育を続ける傍ら，通訳や翻訳などの仕事に精を出すようになった。しかし，インタビューを開始して間もない頃，再び J さ

以上，J さんの生の物語とその解釈を示した。それんの研究への思いを再燃させる出来事が起きた。そを踏まえて考察を行うにあたり，本研究のきっかけ

れは大学院の恩師の死であった。

となった J さんへの問いかけに立ち返ってみると，

先生が及ぼす影響力っていうのは弟子たちのその問いかけは①なぜ本研究を始めたのかという人生を変えるんだということでの，生きてい研究の意義，② J さんは自身の日本語ノンネイティ

る，もう，だから見返りを一切期待しない贈ブとしての日本社会での経験を，筆者は日本語ネイ

与性の一番最高がやっぱり死じゃないです

ティブとして J さんの経験をどう解釈するのかといか。なので，イエスの死とソクラテスの死，

う解釈の問題，さらには，③そのような問いを J さ

その流れでニーチェが作り出したツァラトゥ

んに投げかけた日本語教育の現状をどう捉えるべき

ストラの死というそれと，夏目漱石までたなのかという課題を内包していると考えられる。次

どっていくと，先生の死というのは弟子たちに，前節の J さんの経験を概観しながらこれらの 3に影響を及ぼすんだっていうことですけど，つの点について筆者と J さんの考察を以下にまとめ

私，それを学問で学ぶときは，イエス様は私る。

は信仰とかかわりがあるからすごい納得したんですけど，本当に O 先生の死は，おとなし

4．1．本研究の意義：ことばの市民という観点から J

く生きていこうって，所詮頑張ったって私こさんの生を知る

こまでかなって思ってた私を奮い立たせるよ
うな何かがありまして。
（中略）私も先生（筆本研究の中心的な意義は，J さんがことばの市民者）からインタビューとかも，役立つことがとしてどのように生きてきたのかを知ることで，あればという，初めは消極的な態度だったけ

様々な生がぶつかり合う有機的な関係の総体である

ど，やっぱり学会も出て勉強して，自分が発社会から切り取られ，無機質で閉鎖的になりがちな

表したいことがあったら発していかないとい

日本語教育という文脈を再考し，ことばの市民形成

けない。
（中略）このままではちょっと嫌ですを目指す言語文化教育へと変容するために必要な示ね。最後頑張ってみます。

唆を得ることにある。次に，J さんの TEM 図とその解釈をもとに，ことばの市民としての行為主体性の

このインタビューは冒頭に記したように，ノンネ
イティブ日本語教師である J さんが日本に来る留学構築過程についてまとめる。

生に日本語を教える意義を問われたということを聞

まず，J さんは来日後，日本語学校を経て大学院いたのがきっかけで始まった。インタビューを依頼

で研究生としての生活をスタートさせることができしたときは快く応じてくださったため，複雑な思いた。実際には，大学院生活は一時中断させられた290

『言語文化教育研究』17（2019）

が，日本語学校から大学院へと進んだこの過程は，

日本語教育においても実践するべきであると考える「名前はなく，韓国から来た女」で，日本社会では何ようになった。再び母親業に専念するだけでなく，のキャリアも人間関係も持たない個として存在して韓国の母親の闘病生活を経済的に支援しなければな

いた J さんが日本での J さん自身を築いていく過程

らなくなったことから，その追及は一旦中断させらであったと言える。また，「なんでこんなことをしれることになったが，恩師の死による贈与を受け，ないといけないのか」という思いが示しているよう

新たに贈与の意味の追求と贈与を実践する者としてに，特に日本語が話せなければ通じない日本社会のの行為主体性を構築している。以上のように，J さ中で，日本語学校の教師や韓国の大学の指導教員かんは社会的文脈に潜む助勢を受けながら，J さんがらの働きかけを受けてキャリア形成の道を歩まされ置かれている社会が方向付けた社会実践を遂行し，てきたことも，名前のない孤立した個人という認識

社会関係を構築・保持して行くことで自身を社会のを生む背景にあったのではないかと考えられる。J

中に位置付けてきた。また，そこには天災や女性のさんはキャリア形成の道を順調に歩み続けたが，出社会的地位から生まれる抑制に加え，家族の問題と産や主人の転勤に伴い，そのキャリア形成の道からいった抑制力も働いており，それらの力の複合的ないったん外れることになった。女性が置かれている作用が J さんに J さんの求めるべき姿を築かせた。社

社会的地位がキャリア形成という面においては抑制会にある様々な力によって J さんは作られ，また J さ

力として働いただけではなく，震災と避難生活が J

んが所属する社会を作り替えていくという過程に，さんにキャリア形成の道から離れることを決意させ

J さんのしなやかな行為主体性が発揮されているとている。また，避難生活を経験した自身を「何人何人言える。このしなやかさについてはレジリエンスという垣根がなくなり，ともに生きる人」として表（Masten et. al, 2011）という概念で説明することが現しているが，この日本人や韓国人という違いがなできる。このレジリエンスについては，「 どのようくなったのは，避難生活で人を区別することなく助な回復 を どのような手だて を通して目指すのか

け合うということを経験したからであり，震災にという回復の志向性」（レジリエンス・オリエンテー

よって破壊された社会関係を再構築する過程に J さション）を明らかにした研究がある（平野，綾城，能んも参加していたことが，この認識をもたらしたと

登，今泉，2018）。この研究では困難を経験した後に，言える。さらに J さんは研究のためのインタビュー

元の心理的水準に戻ろうとする復元，同じ水準にとを通して，日本人でも韓国人でもない，私，J ってどまる受容，元の水準とは異なる次元へ向かう転換

いう一個人になったと語っている。これは J さんがという 3 つの志向性と，一人・他者・超越という 3 つ

認識している世界を根底から覆し，世界の捉え方をの回復のための手だてがあることを示している（表再構築する溶解体験を経験したことがその理由であ1）。例えば，「一人で行動する」や「他者に助けてもる。J さんは，震災後の社会関係の再構築とインタらう」ことで回復するケースもあれば，超越的なもビューでの自身の世界観の再構築という 2 つの過程の，つまり人の手を超えたスピリチュアルなものにの中で，社会の中に位置付けられなかった個人から期待することで回復することもある。

民族を超えた一人の市民として，そして，J という一表 1 をもとに J さんの生を振り返ると，J さんは人の市民として自身を社会に位置付け，社会におけ引っ越しや妊娠などの社会的方向づけに対しては受ることばの市民としての行為主体性を構築してきた容することで，震災後のストレスフルな状況についということである。さらに J さんは，J さんの世界をては他者からの支援を受けることで復元していたと覆したインタビューイーが持つパワーを贈与という捉えることができる。さらに，自分が見つけられな概念で解釈し，その贈与について追及するとともに

い不安や育児・震災後のストレスからくる不安につ291

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

表 1．レジリエンスのオリエンテーションの構造
レジテンスの手だて
オリエンテーションの種類

一人

他者

超越

復元

行動する
手だてを考える

助けてもらう期待する

受容

考えない・受け入れる

共感される・否定される

委ねる

転換

捉え方を変える
方向を変える相対される 認められる

報われる

出典：平野真理，綾城初穂，能登胖，今泉加奈江（2018）．投影法から見るレジリエンスの多様性 ― 回復への志向性という観点『質的心理学研究』17，p. 58

いては，神様の救いといった肯定的な意味を教会でから僕も困ってるんですっていう嫌な言い方

見た風景の中に見出すことで報われようとする精神をして，そっちについていこうとするんです

状態の転換によって回復していたと見ることができよ。すっごい嫌な気分になるんですよ。でも，る。非線形的で複雑な構造を持つ社会で行われてきそれは一つの生き方っていうか。

た J さんの行為主体性の構築はこのレジリエンスとJ： 生き方ですね。

いう能力によって支えられてきたのである。

筆者：そういうことをずーっとやってきたよねって。もうこれもわかってたし，

4．2．解釈の問題：J さんの経験をどう解釈するのか

J： でもそれってすごい似てるのが，在日の人
は，私は韓国人でないし，あのグループじゃ

次に，語り合いの一部を取り上げ，J さんと筆者がないよ，日本人に切り替え，日本人よりも日J さんの経験をどう解釈するのかという問題につい本人らしく生きている在日も，（筆者：生きてて検討する。

る人たちいます。）いっぱいいますし，それと筆者：（中略）言語観っていうんですかね，日本

すごい似てますね。

語に対する考え方が違うよねっていう。やっ筆者：似てるんです，そうなんですよ。で，土地

ぱり手話と日本語って二つの言葉が家の中に柄在日の人もいっぱいいて，ちっちゃいとき

あって，よくよく考えるとネイティブじゃなから友達もいるし，そういう人たちの生活もいのかもっていう。ちょっと距離はあるんで見てると，何となく重なる部分はあったんですよ。いじめられてきたっていうのもあるすよ。何となくちっちゃいときにね。まあ全し，あの人たちちょっと話めんどくさいから

然違うのは違うんだけど，環境とかは。でもかかわらんとこうとか，笑い者にされると何か共通してるようなっていう，何となくぼ

か。

んやりは，

J： それいつですか。

J： あります。
（中略）だから，韓国人なんだけど

筆者：子どもんとき。僕じゃないですけどね，親

あなたはちょっと違うから，特別に私たちのが。やっぱりそこに一緒にいると。

世界に入れてあげるというところの優しさ。

J： じゃあ同じグループになれない，そうよね。

勉強もできるし，（中略）日本語もできるし，

筆者：そう。そういうのはよく見てましたし，あ

だんなは医者やし，どこかに一緒に行ったろ

んな人の子どもで大変やねってよく言われるう，恥ずかしくないし。クリアしてるんです，

こともあったんです。僕ら子どもやったし弱彼らの条件に。

かったので，親を無視して，あんな変なんや

筆者：条件にね。自分も一緒にいて恥ずかしくな
292

『言語文化教育研究』17（2019）

値観や先入観を内省することで（解釈学的循環）自

いって感じ。

J： ない，そう。プラス，しゃべってたら楽しい

己の再解釈が起こっている部分であると言える。J

し，そういういろんな条件クリアした，だかさんは日本語と生きるということについて，筆者はら仲間に入れてもらえて，そういうのもあり

自身のゆらぎの経験について捉え方を新たにしたとますよ。

いうことである。また，中井（2017）において，中国出身の就労者が文化資本やコミュニティからのエン

筆者：何かすごいちっちゃいときの感覚っていう

パワーメントを活用しつつ，妥協できる自らの在りか経験が，J： オーバーラップするでしょ。
（筆者：すごい方を積極的に選び取ることでアイデンティティを構

オーバーラップしますね。）オーバーラップ

築していく過程が指摘されているが，上述のやり取

しま す よね。 だか ら 私 も，教 会に 来 てて，りで語られた筆者自身の経験においても，また，J さ

こっちの人たちの生き様とか生活とか見ててんが見てきた在日韓国人女性の生き方においても戦も，頭がいいかで決まるんです（中略）。も略的に妥協点を目指す生の在り方を窺うことができう何これ？っていう感じで。なんですけど，る。つまり，日本社会での生を解釈する際には，日でも，だから生きることを正しく学んだとこ

本文化と母文化を往還しながら妥協点となる地位をろもあるんです。こういう人たちはこういう獲得していくというバイカルチュラルな視点が重要

感じで生きてきてるんだから，この人たちがであることを示唆していると言える。しかし，言語

日本語を学ぶとか，生きるということは日本を基準にした文化とそれに基づくバイカルチュラル

語とは関係ないんですよね，生きることとはという視点については検討の余地があると考える。

ね。

それは，J さんの「生きるということは日本語とは関

以上の例は，本研究の語り合いにおける解釈には係ない」ということばと，日本語も手話もネイティ「バイカルチュラル」（Grosjean，2010）な視点が介在

ブではないかもしれないという筆者自身の発言が示していることを示している。筆者はろうの両親のも唆するように，日本での「生」は「日本語」によってとに生まれた聴者（コーダ，CODA：Children of Deaf規定されるという捉え方そのものを変えなければな

Adults）であるが，コーダは家族構成や両親の聴力らないからである。ここで重要となる概念の 1 つがレベル・使用言語・生活域・価値観などにより，使Translanuguaging（Garcia & Li，2014）である。Trans-

用言語やろうの捉え方等が多様であると言われていlanguaging は，2 つ以上の多様な言語をリソースとる（宮澤，2013）。また，ろうの文化と音声日本語のして自身のことばを操ることで，意味や経験を形成

文化というバイカルチュラルな視点を持つと同時にし知識を獲得するプロセスである。この概念を応用

所属感をめぐってジレンマを抱くことが分かっていすると，社会で生きるということは，様々な言語リる（中井，丸田，2018）。上述の筆者の発言はろうとソースをもとに集団や社会と折り合いをとりつつ意聴という 2 つの文化の間で経験したゆらぎに関する味や経験を作り知識を獲得していく言語文化活動をものであるが，それを受けて J さんは教会で接する行うことであると考えることができる。さらに，文

女性たちの環境と自身が置かれている環境を再認識化はいくつかの文化と融合し変容するものであるとし，それらを言語化する過程が見られている。これいう Transcultural な視点で文化を捉えることも重要

は，他者の考えや気持ちをそれと類似した自分の経であると考える。このように捉えることで，日本で験に置き換えていくうちに，理解可能なものに変の「生」に関する解釈が日本語とその他の言語，またわっていく他者理解の過程（鷲田，2013）であり，筆それに準じたそれぞれの文化というように，言語を者と J さんのそれぞれに自身と両者の背景にある価対立軸とした本質主義的な解釈に陥ることなく，意293

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

味や経験の形成・知識の獲得という本来の生の本質

う武器を持って，それもネイティブが持ってに基づいて行われるようになると考えられるからでる日本語っていうのはどれだけ弱いか。なのある。

に，それをもってずーっとちょこちょこ出すんですよね。切れ味も悪いのに。

4．3．日本語教育の課題：日本語教育から言語文化

J さんはこのほかにも多くの時間を割いて日本語教育へ

教育の現場で感じていることについて語っているが，日本語教育に関わり始めた当初からこのように

次に J さんが考える日本語教育の在り方について思っていたわけではない。むしろ J さん自身も学習記述する。まず，J さんが日本語教育に関して抱いて者に知識を伝達する権力者としての立場に立っていいる危惧についてその一部を引用する。

たのかもしれないが，生まれ変わりを経験してから

J： （外国人は）まず外国に来て生きてみようとは，J さんの教育への認識が大きく変わったのであするところが普通のエネルギーじゃないでる。よりよく生きるためにあれだけ勉強して，日本す。ただ中途半端な優しさは持っている先語ができるということが幸せだと思っていたが，日生は食われやすいんですよ。かわいそうや本語があんまりできないインタビューイーに幸せだね，日本語慣れてないから大丈夫かな，不便と断言されたことで，自身の世界が手段と目的で秩かなという程度の優しさで，どんどん彼らの序付けられており，何かの役に立つから，あるいは，

欲望に巻き込まれて苦い思いをしてしまう。

何らかの目的を達成したいからという有用性や合目（すると）次からちゃんと距離を置くんです

的的な思考に基づいた世界に生きているということよね。そのあとはもう来るなよって。常に対に気が付いた。つまり，生まれ変わりと表現された峙をして，日本語という武器を持って，ぴし

自己変容は，手段と目的という関係で秩序づけられ

ぱしぴしぱし言って距離を持たせるんですよ

た世界の一部としての自己から，意味や価値によっ（中ね。その現状が私は正直歯がゆいんです。

て構成される世界で生の意味を生成する存在として略）それで，そのあとにもっとずるいのが，の自己へと認識が変わったことを意味している（矢うーん，日本人は使わないかな。めっちゃ，野，2013）。生まれ変わった J さんは，自身が受けて逃げるわ。もう超逃げる。で，据わりが悪い，きた，あるいはボランティア教室で実践していた日

ちょっと据わりが悪いからねーって。日本人

本語教育は，無意識のうちに日本語ネイティブを究

はあんまり使わないねーって。

極のゴールとし，日本語能力を学習者に注ぎ込んでいく発達としての教育であったと認識を改めた。こ筆者：もうそれ言われたら，距離作られて終わり

れについて J さんは，フロム（1976 / 1977）を引用し，じゃないですか。

J： そうそう，終わりですよ，先生。もう来るな

日本語学習の 2 つの様式について説明している。一よって。それで自分の尊厳を保つ。でも結局つは日本語を受動的に受け入れ，自分が持っている

そういうことがすべて，何かっていうと生命情報量を増やす「持つ（to have）様式」の学習であ力なんです。自信がないんですよ。
（中略）平り，もう一つは日本語を能動的に選択し，生命力を気に人格を無視するような，頭が悪い，地頭

新たに生み出す「ある（to be）様式」の学習である。

悪いっていうふうにおっしゃるんですけど，

J さんよりも日本語能力が低いインタビューイーのじゃあその先生が立場を逆にしててそういう「幸せ」だという言葉は，日本語の知識の豊富さやふうになれるかっていうと，絶対そこにはな

遂行能力の高さではなく，強い生命力を持つ「あるれないんです。常に対峙をして，日本語とい（to be）様式」の学習者であることの証であり，学習294

『言語文化教育研究』17（2019）

者の生命力を高め，生の意味を生成するために生き

くわくしますか。青い空を見て，風を感じなることを伝える贈与としての教育が必要だというこがら入るんですか。そういう青空もなく星空とである。つまり，上記のインタビューからの引用

も風も（感じ）ない先生は，フロックコート

は，日本語教師が「持つ（to have）様式」の教育をを着た学会の帰りの先生なんじゃないでしょ

進めていることへの批判だと言える。ネイティブでうか。幼い学生たちは，そういう先生に会う

ある自身を究極のゴールと設定し，そのゴールに近と，どんどん押されるんじゃないですかね。

づくよう学習者を指導するが，いざ近づきすぎるとで，自分自身が，もう日本に来るときにはもネイティブ性を盾に学習者との間に隔たりを作るこのっすごい生命力で，エネルギー持ってるのとで自身を守ろうとする。このように教師は自身のに，それを私たちがフロックコートを着た学

権威を保ち，日本語教室の場に君臨し続けるのであ会帰りの先生になって，ずーっとずっとそれる。J さんへの問いかけが示しているように，ネイを抑えて，どんどん細めるような指導方法をティブがモデルだとするネイティブ・スピーカリズ

してるのではないんでしょうか。
（中略）ルム（Holliday，2005）というイデオロギーのもと，発ソーは生きることって感じることだって言う達モデルとしての言語教育を受けてきた日本語教師

んです。日本語教師の先生たちに聞きたいん

は，自身の実践の中でこの発達モデルを再生産してです。いったいあなたは日本の文化，日本のいる。しかし教育というものは発達モデルではな

自然，そしてあなたが住んでる日本に対してく，能力を得て変容する組織体である学習者にそのどれだけ感じながら，感動しながら生きてい能力を作り出していく生成モデルに基づいているべ

ますかって。感動がない先生に日本語を学ぶきである（Deleuze & Guattari，1980 / 1987）。そうす

のってあんまりにも虚しくないですか。

ることで教育は人々の生の追求を可能にする市民性

J さんはこの指摘を振り返り，矢野（2014）を引用

教育へとその姿を変えることができると言える。さしながら次のように日本語や日本語教育の在り方をらに J さんは，日本語教師が生命力を高める教育を考察している。日本語は私が「いま，ここ」で感じ実践することができないのは教師自身の生命力の弱ていることを伝えるツールであり喜びをもたらすメ

さに原因があると指摘している。

ディアである。人間はこのメディアを介して生きる

J： 試験では（動詞の変換の際）小さい「つ」も入ことの意味を絶えず学習し続けねばならず，教育はれて，きれいに書いて合格しました。それは人間がメディアを介して生命力を高めることを導く

よいのかもしれませんけど，その人がずーっ

奉仕である。つまり，日本社会で日本語を学ぶといと成功すると思いますか。

うことは，生きるという意味を日本語を介して学ぶ

筆者：いるだろうし，そうじゃない人も，もちろことによって，ことばの市民としての生命力を獲得

ん出てくるよね。

していくということであり，それを実現するために

J： だから，私たちが日本の教育の現場で，もちは，日本語教育が日本語を学ぶ人や日本社会の変容

ろん学問的に大学で教えるときもそうなんでを可能にする言語文化教育へと生まれ変わらなけれすけれども，学問的に教えるときも，日本でばならないということである。

日本語をきれいに正しく使う方法じゃなく5．まとめ：J さんの生の物語とその展望て，日本で生命力があって，生き生きと生きられるようなことを教えるべきなんじゃないですか。( 中略）もう一つ質問は，日本語教育

以上，J さんを理解する試みについて記した。J さの教室，日本語教えに入るときに，先生はわんとの語り合いは，Baynham and De Fina（2017）が295

ことばの市民として日本で生きる韓国人女性の生の物語

中井好男

示すように，定住先である日本社会での J さんの生識論的立場 ― 解釈主義・解釈学・社会構の意味を生成する実践となった。この実践は J さん

築主義．N. K. デンジン，Y. S. リンカン（編）には，自己変容という経験についての内省を通し『質的研究のパラダイムと眺望（質的研究ハて，現在の自己を受容するとともにこれからの自己ンドブック 1 巻）』（pp. 167 - 192）北大路書房．

像を明確にする機会をもたらした。一方で，筆者に（Schwandt, T. ( 2000 ). Three epistemological

とっては，ろうと聴のどちらの社会にも所属できな

stances for qualitative inquiry: Interpretivism,

いというゆらぎとジレンマは自身が持つろう文化を

hermeneutics, and social constructivism. In

自己に閉じ込め，聴の社会に同化しようとするプロ

N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook

セスであったと解釈し直す機会をもたらした。つまof qualitative research ( 2 nd ed., pp. 189 - 214 ).

り，語り合いは，J さんと筆者のそれぞれが所有してThousand Oaks, CA: Sage Publications.）

いる過去にくくりつけられた同一性から解放するも

牲川波都季（編）（2019）．『日本語教育はどこへ向かのであり，互いに互いの自由を贈る過程であったとうのか ― 移民時代の政策を動かすために』言える（鷲田，2013）。また，世界を見るための内的

くろしお出版．

レンズとアイデンティティや行為を導く内的モデル

中井好男（2017）．滞日中国人のライフストーリーとなる二人の内にあるそれぞれの自己物語が，語りから見る自我アイデンティティの交渉と構合いを通して変容し自己物語による不当な支配や抑築 ― なぜ永住権を目指して働き続けるのか

圧から解放された実践であったとも言える（ガーゲ『質的心理学研究』16，116 - 134．

ン，2004）。言語教育は，目的を達成するための忍耐中井好男（2018）．社会的文脈から日本語学習と学習

力や逆境に耐える力であるレジリエンスを促進する

者オートノミーをとらえる試み ― 日本で働ことで，言語学習者の幸福（well-being）の追求を優く中国出身者の学習経験についてのライフス

先するべきであると言われている（Oxford，2016）。

トーリーをもとに『阪大日本語研究』30，93

J さんが語った生の在り方と教育における贈与の重- 110 .

要性は学習者の幸福の追求と関連するものであり，

中井好男，丸田健太郎（2018）．「ろう文化」と「聴文より深い議論を継続することが求められるだろう。

化」のバイカルチュラルな視点から見る言語

語り合いの中で J さんが日本語教師である筆者に問

教育とは ― 複線径路・等至性モデルによる

いかけたように，本稿が J さんの生を辿ろうとする「コーダ」と「ろう者のきょうだい」が持つ言

人々にも問いかけとなり，それが自己物語の変容を語教育観の探索『2018 年度日本語教育学会秋生み出す機会となることを願っている。

季大会予稿集』（pp. 154 - 159）．
花井理香（2016）．『国際結婚家庭の言語選択要因

文献― 韓日・日韓国際結婚家庭の言語継承を中木村敏（2005）．
『あいだ』ちくま文芸文庫．

心として』ナカニシヤ出版．

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■謝辞

私の個人的な思いから，痛みや怒りを呼び起こす対話に Jさんを巻き込んでしまったことにお詫び申し上
げるとともに，まだまだ力不足の私に Jさんの人生を描くことを許してくださったことに改めて感謝いたします。

298

vol. 17 (2019) pp. 277 - 299

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleThe life story of a Korean female immigrantclaiming linguistic citizenship in JapanThe case for Japanese language education as transformative education
generating resilience and agency
NAKAI, Yoshio*
Doshisha University, Kyoto, Japan

Abstract

This research employs narrative inquiry using dialogic storytelling to make sense of thelife of a Korean female immigrant, J, who has acquired linguistic citizenship in Japan.
This dialogue was facilitated by Trajectory Equifinality Modeling (TEM), which led both
J and the researcher to re-evaluate their understanding of their lives and place in society.
Through Jʼs experience of suffering after a big earthquake and subsequent evacuationfrom her home, along with her interaction with oppressed fellow female immigrants from
Korea, she changed her perception of language and self-image of herself as a citizen of Japan. Through this self-transformation, she learned that education should enrich students
lives unconditionally. Now she is engaged in teaching overseas students as a non-native
Japanese language teacher. Through this dialogue with J, the researcher has also become
more aware of the necessity to reflect on the native speakerism which is deeply rooted inJapanese society, and come to understand that language education should support learners to develop resilience and exercise agency in their lives outside the classroom.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: CODA (Children of Deaf Adults), self-transformation, native speakerism,
TEM (Trajectory Equifinality Modeling), narrative knowledging

This work was supported by JSPS KAKENHI Grant Number 17 K 02874 .
* E-mail: uminchufunto@gmail.com299

第 17 巻（2019）pp. 300 - 316

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか
気づきを得ることの難しさ
髙井

かおり *

（明星大学）

概要

本稿は，日本語教師が日々の授業を振り返り改善を行っていても，それが教育観の振り返りにはつながっていないことがあるのではないかという問題意識の下，タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生にライフストーリー・インタビューを行い，日本語教育観が変容したのかどうかを明らかにし，なぜ変容したのかしなかったのかを考察した。その結果，斎藤先生の日本語教育観は，変容した部分と変容しなかった部分があることがわかった。変容した要因は，斎藤先生がその日本語教育実践に関わるタイ
人教師や生徒たちの考え方との異なりから気づきを得たことであった。変容しなかった要因は，逆に異なりがなかったからであった。しかし，異なりがあったからといって日本語教育観の変容につながる気づきを得られるとは限らない。自分（たち）の実践を批判的に振り返り，当然と思われていることでも疑い，問い続けることが重要である。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

タイの日本語教育，高校，教師の成長，振り返り，ライフストーリー・インタビュー

1．問題意識と研究の目的なく」「自分自身で自分の学習者に合った教材や教室活動を創造していく能動的な存在」（p. 15）だとして1990 年代以降，日本語教師養成，教師研修は，教いる。そのためには，「教師各自がこれまでの教授

師として必要な技術を訓練によってマスターさせる

法や教材のもつ可能性を批判的に捉え直し，これまという「教師トレーニング型」から「教師の成長型」

で無意識に作り上げてきた自分の言語教育観やそれへと変わっている。つまり，自己教育力を身につに基づいた教授法やテクニックの問題点を，学習者けた「自己研修型教師」の育成が望まれているのでとの関わりの中で見直していくという作業を自らにある。岡崎，岡崎（1997）は，自己研修型教師とは課すこと」（p. 15）が必要だと述べている。また，林「他の人々が作成したシラバスや教授法をうのみに（2006）は，自己研修型教師とは，教授活動の実践しそのまま適用していくような受け身的な存在ではを自己評価し，必要に応じて自己研修を行う教師であるとし，その背景には各教師の言語学習，言語教
育に関するビリーフがあり，その人の哲学や人生観* E-mail: kaori.takai@meisei-u.ac.jp300

『言語文化教育研究』17（2019）（生き方）がその基盤を支えている（p. 22）としてい教育力」という言葉が示す通り，実際の実践を積みる。つまり，自分自身の授業を振り返り改善してい重ねる中で自力で身につけているというのが現状でくことに日本語教師の自己成長があるのだが，そのあろうか。しかし，そのような発想が髙井（2017）のためには，自分自身の教育観やそれに基づく教授法

ように自分では実践を振り返り改善を行っているつを学習者との関わりの中で批判的に振り返ることがもり，ということにつながるのではないだろうか。

必要なのであり，それは，ひいては人生観（生き方）

牛窪（2014）では，日本語教師の発達を「個人の技術を振り返ることでもある。また，舘岡（2010）が実獲得と蓄積に集約できるものではなく，環境におけ践研究を「実践とその振り返りの中で，実はあいまる相互作用の中で捉えなければならない」とし，教いであった教師自身の教育観が意識化されたり明確

師間の交渉を核とした発達のあり方を構想するたになってきたり，あるいはまた，問い直しが起きた

め，新人日本語教師がおかれている環境を明らかにり，変容を遂げたりすることをとおして，教師自身している。そして，日本国内の日本語教育機関におが学ぶプロセス」としているように，教師の成長は

いては，日本語教師は自力で成長すべきだというよ

教育観の意識化・明確化や変容のプロセスであるとうな「個体主義的」な環境におかれているとしていいえる。そして，それは自身の実践の変容となり表る。そこで，牛窪（2015）ではそのような教師の「個れるのである。しかし，髙井（2017）では自分自身の体主義的」な環境とそれに伴う「自己成長」論を批判

過去の実践を振り返り，その当時，自身の教育観を的に検討している。
「個体主義的な」環境が教師間に意識化したり変容させたりすることができず成長でお互いを拘束する「拘束性」を生み出しているとし，きなかったと述べている。自分では，実践を振り返その関係性を「同僚性」を構築するように変えていり改善を行っていたつもりだったが，内容ややり方

くべきだとしている。教師の成長は個人の努力のみの振り返りに留まり，それを支える自分自身の教育にあるのではなく，教師間の信頼し合い学び合える

観の振り返りには至っていなかったというのだ。つ関係性の構築の下にあるということである。自分自まり，教師の成長のためには，「自己研修型教師」の身による実践の振り返りのみならず，自身の教育観

自己研修の中身が問われるのではないだろうか。

を振り返り何らかの気づきを得，意識化・明確化し本研究ではタイの中等教育機関で働いていた斎藤

たり変容させたりするためには，他者が必要なので先生（仮名）がタイでの日本語教育実践を通してどある。したがって，本研究における斎藤先生の自己のように自己研修し成長し，結果として日本語教育

研修とは，知識や技能を高めるための個人で行う振観が変容したのかしなかったのかを明らかにし，なり返りや勉強だけでなく，環境や同僚教師を含む周ぜどのように変容したのかしなかったのかを考察す

りの人びととの関係性構築による相互作用であるとる。本研究では日本語教育観とは，日本語教師とは考え，斎藤先生がどのような環境でどのような人達

何をする人か，日本語を教えるとはどういうことかとどのように関係性を構築しながら日本語を教えてという考え方，捉え方とする。

いたのかに注目すべきであると考えた。
一方，海外の日本語教育機関においては，牛窪

2． 日本語教師の成長と自己研修という（2015）のような「個体主義的」な環境や「拘束性」を考え方

生み出す教師の関係性があるか，そのことが教師の学びを阻害しているか否かという明示的な研究は管日本語教師には自己教育力を身につけた「自己研

見の限り見あたらなかった。しかし，平畑（2014）は修型教師」が望まれているが，その自己教育力はど

海外の日本語教育現場では母語話者日本語教師に望のようにして身につけていけるのだろうか。
「自己まれる資質の中で最も重視すべきなのは「人間性」
301

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのかであるが，「その土地において「よその人」であり，

髙井かおり

3． タイの日本語教育と母語話者日本語
教師の成長「他者」である」ことが「誤解を生みだす素因として作用する」（p. 246）ことがあると指摘している。このように，海外では，母語話者日本語教師が「よそ2．で述べたように，特に海外においては日本語教の人」である環境やそこでの人間関係が母語話者日師のおかれた環境や人間関係が成長に与える影響は

本語教師の成長により影響を与えていると考えられ大きいと考えられる。そこで，タイにおける日本語る。飯野（2011，2012）では，さまざまな教育機関を教師に関する研究を教師の成長という点からみてい「移動」してきた日本語教師の成長を，飯野（2011）

く。松尾，香月，井上（2014）は，タイ人教師ととではその実践を支える言語観や言語学習観である立もに働いている，または働いたことがある日本人教場という視点から捉え，また飯野（2012）ではその教師 に対して質問紙調査を行った結果，日本人教師

育実践の立場の再形成の過程において，日本語教師のタイ滞在年数が協働に影響を与える要因の一つにが日本語教育実践現場で自分をどのように位置づけなっているとしている。多くの教師がタイ人教師とていくのかというアイデンティティ交渉という点かの仕事のやり方の違いから不快感を持った経験があら明らかにしている。飯野（2011，2012）の場合，自るが，相手のやり方を受け入れて対処していたとい

己研修が起こる要因は「移動」により異なる言語観・う。一方，片桐ら（2011）では，タイの大学で働く

言語学習観を持つ所属機関や学習者などと接したこ

タイ人教師への日本人教師との協働に関するインタとである。
「移動」により新たな「他者」を得て，そビュー調査を行っている。その結果，タイ人教師にの「他者」との相互作用が自己研修であったといえは日本人教師との考え方の違いから「ぶつかり」をるのではないだろうか。

経験して「マイナス感情」を持ち「協働拒否」に至る

1

海外における新人日本語教師の成長に関しては，プロセスと，「私の変化」を経て「協働による学び」に

北出（2017）において，修士課程修了後すぐに韓国の至るプロセスがあることが明らかにされている。こ大学で 3 〜 4 年日本語を教えた後，日本の大学で 1 年

れら 2 つの研究では，教師間の関係性の構築や相互間日本語を教えている 2 人の日本語教師の海外での作用の詳細については述べられていないし，意識の葛藤による成長が明らかにされている。2 人の経歴

変容がどのような実践の変容をもたらしたのかはわ

は似たものであるが，経験やそこから得た学びは大からない。しかし，お互いの「違い」から気づきが起きく異なっており，その違いは，教師自身の背景やこり，成長につながることを示唆している。ただし，姿勢に加え，環境によるものも大きいとしている。

松尾ら（2014）でも片桐ら（2011）でも肯定的な気づ世界には全く同じ人間は存在せず，人が違えば仮にきと同時にあきらめが変容につながっていることも全く同じ環境にいたとしても全く同じ相互作用は起示されていることから，成長を考察するためには相こらない。本研究の斎藤先生は修士課程ではなく日互作用の詳細を明らかにする必要があると考える。

本語教師養成講座を修了している点が経歴の違いでまた，大河内（2015，2016）では，タイの大学で普段あり，環境の点では，韓国の高等教育機関である大は別々に授業を行っている母語話者教師たちが，一学とタイの中等教育機関である高校における非母語

緒に活動を行う経験を通して関係性を構築し，その話者教師とのティーム・ティーチングという大きな相互作用により学んでいる様子が示されている。

違いがある。これらのことが日本語教師としての成1

長にどのように影響しているのか，斎藤先生と周り

本論文では，基本的に母語話者日本語教師という表現を使用しているが，松尾ら（2014），片桐，Katagiri，池の人びととの相互作用の詳細を明らかにしていく。

谷，中山（2011）では日本人教師と表記されているため，
ここではそれに合わせている。
302

『言語文化教育研究』17（2019）

4．調査・分析の方法と概要

タイも日本も高等教育機関と中等教育機関では教師の資格要件が違っており，教師自身の日本語およ4．1．調査方法

び日本語教育の学習経験や経歴には違いがあるた
め，日本語教育に向かう姿勢や考え方も異なるのではないかと考える。また，中等教育機関の場合は母本研究では，調査協力者である斎藤先生（仮名）の語話者日本語教師と非母語話者であるタイ人教師が日本語教育観の意識化・明確化や変容を明らかにす一緒に授業をする形のティーム・ティーチングが行るために，ライフストーリー・インタビューを採用

われている場合が多いという違いも大きい。門脇した。桜井（2012）によるとライフストーリー・イ（2015）では，中等教育機関である高校の日本語非母

ンタビューとは「個人のライフに焦点をあわせてそ

語話者教師と母語話者教師の協働の実態を調査・分の人自身の経験をもとにした語りから，自己の生活

析し，現状と問題を明らかにしている。具体的には，世界そして社会や文化の諸相や変動を全体的（ホリ中山，門脇，髙橋（2015）は，タイの高校において

スティック）に読み解こうとする」（p. 6）方法の 1 つ

母語話者教師の勤務年数が 3 年を超えて長くなればである。そして，久保田（2000）は，「知識は人間の非母語話者教師からの承認を得ることができ，そこ

個人的な体験，属する文化等と切り離すことはでき

から協働の契機を見いだせるはずだとし，それと同「全く同じ状況に二人の人がいたない」（p. 27）ため，時に，非母語話者教師の専門性をもっと充実できれ場合でも，二人が見る世界は，それぞれの文化や生ば母語話者教師との実りのある協働が期待できるとい立ちの違いに大きく左右される」（p. 43）としていしている。そして，タイの高校における教師間協働る。つまり，その人の考え方や価値観はその人の生は，土壌づくりの段階だと述べている。門脇，中山，

まれ育ってきた環境や文化的・社会的背景に影響さ髙橋（2015）では，タイの高校の非母語話者教師のれ，また，周りの人たちとの相互作用によって構成

日本語能力や日本語教授能力が十分とは言えず，母されているということである。そして，その人の日語話者教師への依存度が高く，それぞれが決められ

本語教育観は，その人の人生観に基づいているのでた役割に固定されており，母語話者教師には，平畑ある。そこで，その人の人生を全体的に読み解くた（2008）で指摘されている「母語話者性と日本人性」

めのライフストーリー・インタビューは，斎藤先生が求められているとしている。そして，現状では教のタイの中等教育機関における日本語教育観の変容

師間の協働はなされているとは言い難いとしていを明らかにするのに適していると考えた。

る。このようなタイの中等教育機関における日本語

4．2．調査協力者と調査の概要

教育の教師間協働の実態の中で，本研究の調査協力者である斎藤先生もタイ人教師とともにティーム・
ティーチングを行っていた。斎藤先生とタイ人教師

調 査 協 力 者 で あ る 斎 藤 先 生（ 仮 名 ） は イ ン タ

たちとの関係性はどのようであったのか，斎藤先生

ビュー当時 40 代の男性である。斎藤先生は大学卒の日本語教育観の意識化・明確化や変容との関係を業後いくつかの職を経験した後，日本語教師を志し明らかにする。

た。そして，日本語教師養成講座で学び，2011 年 11月からタイの中等教育機関である S 中高校でおよそ3 年半日本語教師として働いた。現在は帰国し，民間の日本語学校で働いている。S 中高校ではタイ人
教師 2 人（X 先生と Y 先生）とそれぞれ 2 人で一緒に教える形のティーム・ティーチングを行っていた。
303

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか髙井かおり

表 1．インタビューの概要
日時

時間

内容

場所

メールのやり取り1

2011 . 12 . 26

2 時間

生い立ちから現在まで

S 中高校の空き教室

2

2014 . 10 . 04

2 時間 15 分

タイでの実践の過去から現在

S 中高校近くのホテル 2015 年 2 月に 2 回のロビー

32017 . 07 . 08

2 時間 10 分

タイでの実践と現状（国内での
実践）

飲食店

2017 年 11 〜 12 月に 2 回

42018 . 01 . 27

2 時間 20 分

日本語教師としての実践全体

飲食店

2018，2019 年 3 〜 4 月に各1回

S 中高校では 2004 年度から日本語教育が始めら

この違いはどこからくるのだろうか。斎藤先生と筆れ，2005 年度から母語話者日本語教師を採用するよ

者の経歴は，大学卒業後いくつかの職を経験した後うになった。X 先生と Y 先生は 2007 年度から S 中高

で日本語教師になっていることや，タイの中等教育校でパートタイムとして働き始め，斎藤先生が来た

機関での経験が初めての日本語教育実践であること

ときは 5 年目だった。筆者が聞いたところによると，など，類似している。そして，S 中高校という同じ

母語話者教師だけの授業では，授業内容が理解でき環境で，同じタイ人教師たちと実践を行っていたのないと生徒たちから苦情があり，日本語がわかるタである。しかし，その結果はまったく違うようだっイ人を通訳として雇うことになったそうである。

た。タイ人教師との関係性を深め，筆者自身が成長次に，斎藤先生を本研究の調査協力者とした理するためにはどうすれば良かったのだろうか。その由を述べる。斎藤先生が実践を行っていた S 中高校

要因を探るために斎藤先生へのインタビューを続け

は，筆者が過去に実践を行っていた学校である。筆ることにした。

者は，その学校でのタイ人教師とともに行う実践がインタビューの際は，研究倫理遵守に関する誓約

うまくいかなかったと感じた（詳細は髙井，2012）た書を作成し，本研究の目的，調査方法，研究倫理にめ，日本語教育についてさらに学ぶ必要性を感じ，ついて説明し，研究承諾書にサインをしてもらっ

帰国後，大学院に進学した。そして，非母語話者日た。インタビューは計 4 回行った。インタビュー後

本語教師と母語話者日本語教師の協働をテーマとしにさらに聞きたいことがあった場合は，質問をまとた修士論文の調査のためにタイを訪れ，一緒に教えめメールで回答してもらった。それらの概要を表 1ていたタイ人教師に加えて，当時タイに来てまだ 2にまとめた。

か月ほどだった斎藤先生にもインタビューをした。

インタビューは斎藤先生の許可を得てすべて IC

そのインタビューで，タイに来たばかりだった斎藤レコーダーで録音し，文字化した。文字化したもの

先生が，タイ人教師との授業がうまくいっているとは毎回斎藤先生に読んで確認してもらい，斎藤先生考えていることがわかり興味を持った。そして，斎が削除を希望した内容については削除した。分析に藤先生がタイ人教師とどのような関係性を築き，どは文字化したデータとメールでのやり取りを使用しのように日本語を教えているのか詳しく知りたいとた。文字化したインタビューデータとメールでのや思い，斎藤先生の帰国前に 2 回目のインタビューをり取りを意味のまとまりごとに区切り，小見出しをお願いした。2 回目のインタビューでの斎藤先生のつけ，内容ごとに分類した。そこから，斎藤先生の語りから，斎藤先生はタイ人教師とも生徒たちとも日本語教育観の意識化・明確化や変容に関わる部分

良好な関係性を築き，日本語を教えることに手ごたを抜き出し，日本語教育観の意識化・明確化や変容

えを感じ充実した生活を送っていることや，それとが起こったのか，そして，なぜ，どのようにして起ともに日本語教育観が変容しているように感じた。

こったのかという観点で分析した。

304

『言語文化教育研究』17（2019）

5．分析結果てくれる先生だということがわかる。さらに，生徒を注意しないことは良くないことであり，反対に，本章では，斎藤先生がタイの中等教育機関である

とても厳しく怖い先生でも，良く面倒を見てくれる

S 中高校での実践を通して，どのように自己研修，

先生は良い先生だと認識している。これが斎藤先生

つまり，周りの人びとと関係性を構築し相互作用しの考える「普通の先生」であった。

ていたのか，そして，そのことにより斎藤先生の日

一方，斎藤先生は日本語教師養成講座に通う前

本語教育観は意識化・明確化，または変容したのかは，日本語教師は「ALT の英語の先生」のようなもについて，インタビューデータの分析結果を記述しのだと何となく思っていたという。そして，養成講ていく。引用したインタビューデータの S は斎藤先座修了後，日本語教師になった当初は，「例えば教育生，T は筆者の発話である。データ末の（日付）はイ

心理学とかは全然知らない」「そういうことを学んでンタビューした日付を記入した。本文中の「」は，ないですから」人間教育はできないと考え，日本語

インタビューでの言葉をそのまま引用しており，…

教師とは「普通の教師というよりかは，うん，人間

は 3 秒程度の間を示している。

を教育するというよりは，ただ日本語を教えて，日本語を広めるっていう，そういう，やっぱり，普通

5．1．S 中高校で教え始めた当時の斎藤先生の日本の教師とはまた違う」と言っていた。つまり，日本

語教育観

語教師は「語学の専門家」「日本語教育のプロ」であり，「専門知識なり文法知識なり」を備えた教師であ

本節では，S 中高校で教え始めた時，斎藤先生がる。したがって，「普通の教師」のように人間教育を

日本語教師とは何をする人だと考えていたか，またする必要はなく日本語だけを専門に教える教師であ日本語を教えるとはどういうことだと考えていたかると考えていた。

を記述する。

5．1．2．斎藤先生が考える日本語を教えるとは
5．1．1．斎藤先生が考える日本語教師とは斎藤先生が S 中高校で日本語を教え始めて 2 か月

斎藤先生は自身の子どもの頃のことを振り返り，

当時，日本語を教えるとはどういうことかとたずね

先生とは「そこそこ尊敬できる人」だと言った。たると，「日本語を勉強したいっていう生徒さんに，だ，若い先生には，「生徒が騒いでいてもあまり注意

ちょっとでもお手伝いをして」「少しでも貢献できれしない先生もいましたし」「だからちょっと生徒からば」，「今教えてる生徒さんの中でも，10 人ぐらいはなめられてるなあという感じの先生」もいた。中学

日本に来て欲しい」と言い，あまりやる気のない生

校の担任の先生は，「すごく面倒見てくれたので，良徒たちについては，かったと思いますけど…」「すごく怖い先生，だから高校 1 年になるときに日本語選んできてる

言うこときかされた」「恐怖感はありましたね」と，わけですから，ちょっとは興味は，あったん

良い先生とは言っているが，かなり厳しい先生だっだと思います。ただ，漢字，ひらがな，カタたことが伺われる。一番尊敬できる先生は「高校 2 年

カナ，いっぱいあって，文法もややこしいし，生のときの先生」で，その理由は，「優しいし，あまだんだん嫌いになったっていう子も必ずいる

りがみがみ言わない先生で，でも，ちゃんと生徒の（中略）それはもう，今から好きになってくれ

1 人ひとりちゃんと面倒見て，やってくれてました」とはとても言えないし，（中略）ちょっとでもと言った。斎藤先生にとって尊敬できる先生は，あ

日本に興味を持ち続けてくれればいいかな（2011 / 12 / 26）

まりがみがみ言わないが，1 人ひとりをちゃんと見305

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのかと言っていた。そして，「あまりにも差がありすぎ髙井かおり

T： そうそうそうそう，そうですね，そうなって，で，寝てる子もいますし，おしゃべりしてる子

ちゃいますけどねもいますし」ということが問題だと言った。そのこ

S： はいとに関して，さらに次のようなやり取りがあった。

T： でもひとりでは決められないですもんね。学

T： だったら，別に（中国語と同じように）日本語校の方針とかもあるだろうし，大学入試もあもローマ字でやればいいのかな，何かよくわ

るし，いろんなことがあるから
2

S： はい（中略）ま，どっちにしてもあきこ 6 まで

かんないけどはなかなか行きそうもない

S： そういうわけにはいかないんじゃないですか
T： ねえ，何ででしょうね。何で中国語はピンイ

T： でも，いいんじゃないですか，X 先生やらなンでいけるんだろう。ピンイン自体がよくわくてもいいって言っているから

S： ああ，それはそうなんですけど，教科書買わ

かんないんですけど

S： ま，あとは，まあ，助詞がややこしいし，

せているんで

T： うーん（2011 / 12 / 26）

これらのやり取りから，斎藤先生は日本語を教え

S： 見てたら，助詞の間違いがずいぶん多いんでることについて，文字（ひらがな，カタカナ，漢字）T： でも，なんとなく，助詞って間違っても通じを教えなければならない，正しい文法を教えなけれるじゃないですか，通じないこともあります

ばならない，テストをしなければならない，教科書

けど，だから何か私は別にいいかなと思うんを最後まで終わらせたいと考えていることがわかですけどね。
（中略）何て言うのかな，別に，る。そうすることが日本語を勉強したい生徒たちを

私，明日，バンコク，行くって言ったら意味

手伝うことであり，生徒たちが日本に行くことがで通じるじゃないですか，あんまり問題ないっきるくらいの日本語の力をつけるために必要だと考て思うんですよね

えている。

S： まあでも，一応正しい文法を教えなきゃいけ5．2．生徒たちとの関係性構築と日本語を教えるこない，わけですからとの関係

T： 教えるのは教えますけど
S： 正しい文法と，その，会話の日本語と当然，
英語も中国語もタイ語も当然違うわけですけ

ここでは，斎藤先生が S 中高校での 3 年半の日本

ど，それを教えてしまうと，あの，書く方も語教育実践を通して，生徒たちとどのように関係性

そうなっちゃうんですよを構築してきたか，またそのことと日本語を教える

T： うーん，そうですね。教えるのはちゃんと教こととの関係についてどのように捉えているか記述えるんですけど，何か別にその通りできなくする。

ても，通じればいいかなって思うんですよ。

5．2．1．タイ語習得による生徒たちとの関係性構築

S： うん，でも，テストしたら，やっぱり，×にせざるを得ないですよね。

斎藤先生は「赴任当初はタイ語ができなかったこ

T： そうなんですよね，そこが問題なんですよねとが辛かった」と言っている。職員室にいても「僕はS： はい，はい，はい

まあタイ語がしゃべれないんで，まあ，言ってるこ

T： テスト，しなければいいんですけどね

2 『日本語S： それは，ま，僕も思いますけど，やっぱり，

あきこと友だち 1 〜 6 』は国際交流基金が2004 年に作成したタイの高校の日本語専攻コース向け

それだったらもう教科書なんかいらないっての教科書であり，1 〜 6 までの全 6 冊がある。
306

『言語文化教育研究』17（2019）とは全然わかんない」し，「タイ語ができないと S 県いうことは関係なく個人としての自分が「これこれでの生活は…できなくはないですけど，（中略）自分

こういう人間ですっていうのを伝える」ことで，生でいろいろできるようになりたいから」と，タイ語

徒たちと関係性を構築していくことだと言っているの勉強を始めた。さらに，生活だけでなく，「やっぱと理解した。それは，そのインタビュー当時，筆者

り生徒とコミュニケーションとるにもやっぱり，生

自身が，日本語を教えることを学習者と日本語で関徒の言うことがわからなければ，僕もなんもできな

係性を構築していくことだと考えていたからであい」と，タイ語ができないことで生徒たちとコミュる。しかし，筆者はタイでの実践当時はそのようにニケーションがとれないことを問題だと感じてい考えることはなかった。だから，どうして斎藤先生

た。さらに，「タイ語がわかんないと，結構生徒，ながそのような考えを持つようになったのか知りたい

めてくる」し，「生徒から見たら，この人はお客さんと思った。しかし，このやり取りでは同時に，「日本

で，もうすぐ日本に帰っちゃうみたいな感じ」と生人の考え方や行動スタイル」を教えるとも言ってお徒から「お客さん扱い」されてしまうとも考え，日本

り，筆者が理解した「個人としての自分」とは相反

語授業のためにもタイ語の習得が必要であると感じする。そこで，後日メールで「今，斎藤先生にとった。そこで，「タイ語の練習にもなるので，まあできて日本語を教えるとはどういうことですか」と確認

るだけ，まあ覚えて，タイ語をそこで使う」と考え，すると，「 日本語 を通して 日本 あるいは 日本

教室外で積極的に生徒たちにタイ語で話しかけるよ

人 という国または民族とはどういうものかを他のうにしたという。結果として「学生とコミュニケー

国の人に正しく伝えること」と回答があり，筆者のションをとっていく中で，だんだん，学生との距離

理解は間違っていたことがわかった。斎藤先生にが近くなっていくのを肌で感じることができ」，そとって「ありのままの自分」を伝えることは正しいのことが 3 年半で一番楽しかったことだと言った。

日本人像を伝えることであり，日本語教育は，生徒

タイ語を勉強し，同時に生徒たちとタイ語でコミュたちと日本語を使って関係性を構築していくことでニケーションをとることで，生徒たちと関係性を構はなく，正しい日本語はもちろん，それだけでなく，築していったのだ。

正しい「日本」や正しい「日本人」像を教えることであった。

5．2．2．生徒たちとの関係性構築と日本語を教える

それでは，生徒たちと距離が縮まったことは日本

こと

語授業や生徒たちの日本語習得と関係があると思う

2 回目のインタビュー（2014 / 10 / 04）で，これからかと聞くと，次のように答えた。

海外で教える人へのアドバイスをたずねた時，斎藤日本語をしっかり教えることはもちろん大先生は「日本語以外に，自分の教えられるものを，切だと思いますが，授業の中にも学生を引き

もう 1 つ持っておくといいかなと思います」と答え付けるものが必要かなと思います。作成したた。それは例えばどういうものかとたずねると，「私

PPT の中にタイの俳優さんの写真を使って，はこれこれこういう人間ですっていうのを，最初に自分がタイの文化に関心を持っていることをそのまま伝えればいいのかなぁと，いろいろ付け足示したり，また家内の写真を登場させ，少しすんじゃなくて，ありのままの自分を，伝えるって私生活の話をしたりとか，そういう工夫をしことじゃないかな」と言った。筆者はこれらの斎藤ました。そうすることによって日本語の授業

先生の言葉を，日本語を教えるとは，直接的に言葉が楽しくなり，学生のモチベーションが上がや文法を教えるということだけでなく，「ありのまることが期待できますよね。
（2019 / 4 / 08 メール）

まの自分」つまり，タイ人や日本人，教師や生徒と307

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか髙井かおり

これらのことから，斎藤先生が生徒たちと良好なと今の自分と何か変わったかと聞くと，「先生と呼関係性を構築し，生徒たちと距離が近づくことにばれる」こと，そして「生徒から慕われているとい

よって，生徒たちが日本や日本語を身近に感じるこう関係はすごく嬉しいし，…それは，今まで感じたとができるため，生徒たちの日本語学習への動機づことはなかった」ことだと言い，「日本語教師はやはけに役立っていると考えていることがわかった。

り特別な仕事ですね。今まで人にこんなに感謝されることって仕事していてあまりなかった」。だから

5．2．3．生徒たちとの関係性構築と教師の役割「やっぱりこの仕事が好き」だと言った。5．2．1．で斎藤先生は「Y 先生はクラスコントロールがすご述べたように，斎藤先生は S 中高校で教え始めた当

く上手」で，しかも「生徒思いで，できない生徒でも初はタイ語がわからなかったため，生徒たちになめちゃんと，平等に，相手にするんです。だから，あられていると感じた。つまり，生徒たちに教師としんまりできない生徒にも，結構慕われてる」のだとて認められていないと感じたのではないだろうか。

言った。これは，5．1．1．で述べたように，正に斎藤

しかし，生徒たちとタイ語で関係性を構築しながら先生が尊敬する，「生徒のことを厳しく叱るがあま自身も教師としての自覚を持ち生徒たちを指導してりがみがみ言わない，1 人ひとりをちゃんと見てくいくようになるにつれて，生徒たちから「日本人」でれる先生」像と一致している。一方，斎藤先生自身はなく「教師」と認められ慕われるようになったのはと言うと，「道徳とかそういう人間教育というのではないか。そして，「タイの教師を尊敬する文化は「僕
は，タイ人の先生の仕事で，外国人は関係ない」

日本も見習うべき」だと，教師は尊敬できる人といは日本語を教えに来てるのであって，そういう，しう自身の考えを再認識した。このように斎藤先生はつけとか，それを教えに来てるわけじゃない」と「あ生徒たちとの間に，教師と生徒という関係性を構築る意味「壁」を作って」いたと言った。それが，してきた。それは，慕われる人と慕う人，感謝され最近は，そうではなくて，考え方が変わっる人とする人，ひいては尊敬される人とする人の関て，結局はもう，タイ人であろうと，外国人係であった。そして，

であろうと，人と人との問題なので，例え教室の中で，共有してる空間っていうのば，授業に遅れてきました。…じゃあ，後ろは，それは，あくまで教師対生徒であって，に立っててくださいとか，普通に言えるよう学生であって，で，まあ，教える人，教えら（2014 / 10 / 04）

れる人っていう，関係ですよね。それは，あという。その変化について斎藤先生は「自分も，教の，一応日本語を教えているわけですけど，師の一員で，…どっかで人間教育に関わっているん

それは，えーと，つまり，一教師対学生といだっていうところはやっぱり，そういう意識が芽

う関係であって，それは，…まあそれがたま生えて」「1 人の教師としてどうあるべきかっていう

たま日本人，たまたまタイ人であって，それのを考え」生徒と接するようになったからだと言っはどこに行っても，この仕事してる限りは一た。斎藤先生は Y 先生の生徒たちへの接し方や生徒

緒じゃないかになりました。

（2018 / 1 / 27）たちとの関係性を見たり，自分自身も生徒たちと関と，タイ人か日本人かは関係ないが，あくまでも教係性を構築していく中で，自分も S 中高校の教師のえる人と教えられる人の関係であると捉えていると一員だという意識を持ち，一教師として生徒たちの言った。

人間としての成長にも関与していくべきだと考えるようになった。
さらに，斎藤先生に，日本語教師になる前の自分308

『言語文化教育研究』17（2019）

5．3．タイ人教師との関係性構築と日本語を教える

こで話がしたいってすごい思ったんですよことの関係ね。そこに，言語学習があると思うんですよ。
（中略）だから，その，先生が，学生，コミュ

S 中高校で日本語を教えた 3 年半で，斎藤先生はニケーションって思ったのもそういうことか生徒たちとだけではなく，一緒に教えていたタイ人なって思ったんですけど，そういう風に思っ

教師たちとも良好な関係性を構築していった。

たきっかけってあるんですかね，何か，いつ

まあ，もちろん，いろいろ，まあ X 先生とから思ったとか，何かあります？

ぶつかったこともあったし，（中略）やっぱ

S： う ー ん， あ の， 授 業 で は， や っ ぱ り， 私，り考え方が違うので，まあでも，お互いの，ティーム・ティーチングする上で，やはりそ思ってることを，包み隠さずに，言い合ったの，パートナーの先生に役割を与えないと，ことによって，やっぱりお互いの考え方がわ

やっぱりタイ人の先生と，関係がうまく築け

かるし，ここはこうなんじゃないですか，こないと，私は思うので，やはり，私たちはタ

こもこうなんじゃないですかっていう，やイ人の先生より日本語のことはよくわかる

り取りをして，まあ，信頼関係ができたんじゃないですか。まあ，言ったら，先生の先じゃないかなっていうふうに思うんです。

生ですよね。タイ人の先生の先生にもならな（2018 / 12 / 07）

きゃいけないわけであって，だから，あの，と言った。そして，タイ人教師との関係を「あんま

まあ，私が，もちろん文法説明して，で，そりタイ人と日本人というその分け方は，ちょっとおれにやっぱり，単なる通訳じゃなくて，そのかしいんじゃないかと，… 1 人の人間と 1 人の人間

タイ人の先生も先生なわけですから，タイ語との付き合い方だと，じゃないかな」と，タイ人だでわかりやすく伝えるっていう，役割があるから日本人だからといってお互いを分けるのではなと思うんですよね。

（2017 / 7 / 08）

く，人間と人間だと考えるようになったという。そ斎藤先生は，母語話者教師はタイ人教師よりも日して，帰国を決めたときには「僕は 3 年半やらして本語に関しては知識が多いはずだから，タイ人教師いただいたので，今までの（日本人の）先生方よりたちの先生にならなければならないと考えている。

期間が長いんだと思うんですよ。
（中略）で，それだ

そして，「日本人が教案を考え，日本人が教えて，

け，まあ，X 先生と Y 先生と，いい関係，続けられそれをパートナーのタイ人の先生が通訳し，タイ語た」と斎藤先生は考えていた。

で説明する」という授業スタイルが出来上がっておその一方で，日本語が関わってくるとタイ人と日り，「基本的に私のやり方に X 先生，Y 先生は合わせ本人と分けて考えていることがわかる。斎藤先生がてくれました」と言った。授業を計画，実施するの生徒とのコミュニケーションを大切にするようには母語話者教師であり，母語話者教師はタイ人教師なったきっかけをたずねた時のことである。

に「役割を与える」存在であると考えていることがT：（前略）私が通訳をされるのが嫌な理由は，私わかる。

はこの人と話したいのであって，ここでこう

5．4．日本語の教え方の変化と日本語教育観

なると，私と話してくれないじゃないですか。この人はこの人と話すだけじゃないです
か，それがすごい嫌だったんですよ。
（中略）

斎藤先生が日本語の教え方について具体的に変えだから私は，いくら私のつたないタイ語，か，たことは，パワーポイントで教材を作成して教える

向こうのつたない日本語，でもいいから，こようになったことである。「パワーポイントにする309

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか髙井かおりと，まあ，映像も付けられるしね，あの，結構絵がT： 人それぞれの考えだとは思うんですけど，多たくさん使えるわけです。で，あの，僕も視覚で，少順番が変わったりとか文法が間違ってても学生の興味をひくのも結構，ね，日本語の授業では意味が通じたりするじゃないですか。そうす

大切かな」と考えたからだという。そして，「集中力ると，私が，例えば，タイ語に訳しなさいっのない学生でも，時々，動画などを見せれば結構喜

ていう問題を出したとしたら，私はたぶん，びます。集中力を高める効果も期待できる」と言っ本当の正確な文法は間違ってたとしても，こた。

れで私が意味が通じるからいいやって思って

さらに，斎藤先生は授業の週コマ数を増やしたこ○にしちゃうんですけど，そういうのはなしとを挙げた。その目的についてたずねると，「JLPTですかね。

の合格者を増やすという側面はありますが，初級でS:

ま，もちろん，意味がわかってることは一番勉強する重要な項目が（教科書の）6 冊目にもあるか

大事なんですけど，あのー，その，ま，タイらです」と，教科書を全部終わらせたいという考え

語はタイ語のちゃんと語順っていうのがあっが 3 年前と変わっていないことがわかった。JLPT にて，日本語は日本語の語順があって，（中略）関しては，「難しくても頑張って日本語の勉強を続

ここに助詞があって，ここに動詞があって，ければ，タイの日系企業への就職が有利になるし，だから，それを間違ってるとダメですよって

JLPT N 3 以上を持っていれば，給与面でも優遇さいうふうには，指導しなきゃいけないですよ

れる」ことを生徒たちに伝えていた。JLPT が生徒のね。…で，ここでは助詞は使えても，ここで日本語学習の動機づけになると考えていたのだ。そは使えないとか，そういうのをやっぱり習得

れでは，なぜ斎藤先生は S 中高校で日本語を教えてしてほしいですよね。ただ，意味が通じればいたのだろうか。

いいっていう問題ではないと，僕は思ってい今，テストでも，翻訳の問題を出してるます。

（2014 / 10 / 04）

んですね。そうしないと，ただ単に，動詞と，斎藤先生が S 中高校で日本語を教え始めた当初の，あの，語形変化とか，そういう問題出しであるおよそ 3 年前と同じようなやり取りが繰り返ても，その，実際の運用能力にはつながらなされた。つまり，斎藤先生が生徒たちに正しい文法

いと思ってるので…ちゃんと自分の頭で考えを身につけてほしいという考えは変わっていなかって，それを日本語からタイ語にしたり，タたのだ。
そして，日本語授業に対する心構えの変化はあっ

イ語から日本語にしたり。だからその，タ

たかという問いには，

イ語と日本語の語順がわかんないと，実際に，話せるようには絶対ならないんですよ。

3 年間も日本語を勉強するわけだし，ほと（2014 / 10 / 04）

んどの学生は大学に進学すると聞いていたの斎藤先生は生徒たちの日本語運用能力をつけるたで，1 人でも多く大学で日本語を専攻し，副専めに翻訳させるという。この後，次のようなやり取

攻でもいいので日本語を続けて勉強してほしりが続いた。

いと願っていました。
（中略）学年で 1 人でもS： 生徒にこの文訳してくださいって言って，そ2 人でもいいから日本へ留学する学生が出ての文が，タイ語として正しいのかどうか，自きてくれればいいかなと思っていました。
（2019 / 4 / 08 メール）

分としては評価できない訳ですよ。そういう時，困るんですよ。

と，基本的には生徒たちに日本に留学できるくらい（中略）の日本語力を身につけさせることをめざしているこ310

『言語文化教育研究』17（2019）

とも，3 年前に言っていたことと変わりがなかった。

とである。斎藤先生は過去の自分の経験から，1 人

しかし，実践の変化からこれらの日本語教育観を見

ひとりをちゃんと見てくれる先生は尊敬できる先生

ると，違いが見えてくる。5．1．2．で述べたタイでだと考えていた。そして，生徒を注意しない先生は実践を始めた頃は生徒の実態を捉えておらず，した

あまり良くないと考えており，反対に，厳しくてもがって，なぜ正しい文法を教えなければならないの

良く面倒を見てくれる先生は良い先生だと認識してか，なぜテストをしなければならないのかという部いた。一方，日本語教師養成講座で，それまで知ら分は語られず，自分の学習経験から何となくそうい

なかった日本語の教え方を学び，身につけた斎藤先うものだと思っていることが感じられた。教科書を生は，日本語教師である自分自身を「語学の専門家」

最後まで終わらせたい理由も生徒たちに教科書を買「日本語教育のプロ」と認識していた。そして，日本

わせているからであった。しかし，帰国前の斎藤先語教師は日本語教育の専門知識や文法知識を備えた生は，教科書を全部終わらせることや正しい文法知

教師として日本語を教えるだけであり，「普通の教識を身につけさせることは，生徒たちに必要だと思師」とは違うと考えていた。それが，S 中高校で日本

われる日本語の運用能力をつけさせるためであり，語を教えていくうちに，日本語教師と言えども日本

それは JLPT や大学入学試験に合格するためや，日語を教えるだけではなく「普通の教師」と同じよう系企業に勤めた場合に少しでも優遇されるために必に，生徒たちの人間としての成長にも関与すべきだ

要な能力だと考えている。そして，生徒たちが高校と考えるようになった。

卒業後も日本語学習を続けることは，その先に日系次に，変容しなかった部分を述べる。タイへ行っ企業に就職することができるなど，生徒たちの将来た当初，斎藤先生にとって日本語を教えるとは，日につながると考えるようになったことがわかる。つ本語を勉強したい人を手伝うことであり，自分が教まり，今自分が教えている生徒たちの将来に役立つえた生徒 10 人ぐらいは日本に来ることができるよためという目的意識を明確にしたのである。斎藤先うになることだった。そのためには，まずは文字か

生はタイでの実践を生徒たちとの関わりの中で振りら覚えさせ，正しい文法を教え，テストをし，決め返り，自身の日本語教育観を意識化し実践を変えてられた教科書を終わらせることが日本語教育だと考いったといえる。

えていた。斎藤先生は S 中高校で 3 年教えた後も，日本語教育とは正しい文法を教え，教科書を終わらせ

6．考察ることで日本語を正しく使えるようにさせ，1 人でも日本に留学させることだと考えており，基本的に以上の分析結果から，斎藤先生の日本語教育観はは変わらなかった。ただし，5．2．で述べたように，

タイの中等教育機関での日本語教育実践を通して変斎藤先生は日本人として日本語を教える教師ではな

容したのかしなかったのか，変容した場合は，どのく，S 中高校の教師の 1 人として日本語を教えながように変容したのかを述べた上で，なぜ変容したのら生徒の人間としての成長も考えるようになった。

か変容しなかったのかを考察する。

そのことにより，5．4．で述べたように，生徒たちとの関わりの中で実践を振り返り，自身の日本語教育

6．1．斎藤先生の日本語教育観は変容したのか観を意識化し，実践を改善していった。

6．2．斎藤先生の日本語教育観はなぜ変容したのか

斎藤先生の日本語教育観は，変容した部分としなかった部分があった。まず，変容した部分であるが，6．1．で述べたように，斎藤先生が考える日本語教

それは，日本語教師とは何をする人なのかというこ
311

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか

髙井かおり

師とは何をする人かという考え方はタイの中等教育

し，それに基づいた自分自身の立場を明確にした実機関での日本語教育実践を通して変容した。変容の践を設計するようになったとしている。また，牛窪

要因として考えられるのは，斎藤先生自身の「1 人の（2015）の調査では，授業勉強会に参加した教師たち

教師としての自覚」である。この教師としての自覚

は，「自身の教師としての姿勢やあり方について，改がなぜ芽生えたのかというと，Y 先生がいたからでめて考えさせられた」「自分の思い込みに気づくことある。5．2．3．で述べたように，斎藤先生の Y 先生ができた」という。このように，さまざまな他者とに対する評価は，正に斎藤先生が尊敬する「生徒の対話することによって，自分自身を問われたり他者ことを厳しく叱るがあまりがみがみ言わない，1 人の考えを聞くことで，自分自身の日本語教育観を振ひとりをちゃんと見てくれる先生」像と一致しており返り気づきを得て成長していくことができると考り，斎藤先生の理想の教師像と言っても良い。Y 先える。現に，6．2．で述べた斎藤先生の変容は，自分生と一緒に授業をすることで，日本語教師だからととは異なる Y 先生の実践から自分自身を振り返り気いって日本語だけを教えればいいわけではないこと

づきを得た結果であった。ただし，その結果，異なに気づき，自分も Y 先生のようにあるべきだと考える他者がいなくなり，さらなる日本語教育観の変容

るようになったのではないだろうか。また，中山，につながる気づきが生まれにくくなったのではない

門脇，髙橋（2017）で，理想的な教師間協働は，母語かと考える。

話者教師の「教師」としての自己認識を再形成する

それでは，斎藤先生とタイ人教師，生徒たちの考としているが，5．3．で述べたように斎藤先生がタイえ方の類似点はどのようなものだったのだろうか。

人教師たちとタイ人，日本人を越えた良好な関係性

1 つ目は，教師と生徒は教える人／教えられる人，を築いていたことも変容の要因といえる。

感謝・尊敬される人／感謝・尊敬する人の関係性でそれと同時に，生徒たちとの関係性も変容を促すあるということである。教師とは「生徒思い」であ要因となっている。斎藤先生は生徒たちとも，良好るべきであり，その「生徒思い」の指導は生徒も望な関係性を構築してきた。それは，斎藤先生の教師んでいるのである。斎藤先生は，Y 先生を見習いつとしての自覚の芽生えと，生徒たちが斎藤先生を，つ，生徒たちの日本語学習意欲を高めるにはどうし日本語を教える日本人ではなく S 中高校の一教師とたらいいか，生徒たちの将来につなげるためにはどして認め，慕い，感謝・尊敬を感じ始めたことの相うしたらいいかを考え，授業中に生徒たちを叱った

乗効果の結果だといえる。

り，自身の日本語教育実践を振り返り授業を改善してきた。その結果，生徒たちは斎藤先生を教師と

6．3．斎藤先生の日本語教育観はなぜ変容しなかっ認め，慕い尊敬するようになったのである。2 つ目

たのかは，斎藤先生とタイ人教師や生徒たちとの関係性の認識である。1 つ目に述べたように，斎藤先生と生

斎藤先生の日本語を教えるとはどういうことかと徒たちとの関係は対等ではなかったが，それは斎藤いう考え方はタイで実践を始めたころと帰国前とで先生が「タイの教師を尊敬する文化は日本も見習う

概ね変わることがなかったが，それはなぜだろうべき」と言っているように，S 中高校においては，生か。その要因は，斎藤先生自身と斎藤先生のタイで徒たちにとっても教師たちにとっても当然のことでの日本語教育に関わるタイ人教師や生徒たちの考えあったと考えられる。そして，日本語の授業は「日方に異なりがなかったからである。飯野（2011）は本人が教案を考え，日本人が教えて，それをパート「移動」により異なる言語観・言語学習観と接した

ナーのタイ人の先生が通訳し，タイ語で説明する」

ことで自分の言語観・言語学習観を意識化し，見直スタイルが出来上がっていたと斎藤先生が言ってい312

『言語文化教育研究』17（2019）

るように，斎藤先生とタイ人教師の関係も対等ではなる成長の可能性があるのではないか。例えば，教なかった。門脇ら（2015）では非母語話者教師の日師と生徒の関係を教える人と教えられる人と固定し本語能力や日本語教授能力不足により母語話者へのて考えるのではなく，別の関係性もあるのではない

依存度が高く，それぞれが決められた役割に固定さかと柔軟に考えることによって，課題提起教育（フれていることが指摘されているが，S 中高校のタイ

レイレ，1968 / 1979）や協働学習へと実践が広がって

人教師もそうであったといえる。S 中高校のタイ人

いく可能性がある。また，中山ら（2015）が母語話者

教師は 4．2．で述べたように，正式な教員ではなくの「母語話者性」を基にした固定的な役割から出てパートタイムであり，通訳として学校に雇われてい行かなければ新しい協働が実現できないと述べていたこともあり，母語話者教師に依存した役割分担はるように，斎藤先生が S 中高校での既に出来上がっ

タイ人教師にとっても好ましいものであったと考えており，おそらくやりやすかったであろう役割分担られる。

についても，本当にこれがいいのか，別のもっと良これら 2 つの考え方は，よく見ると斎藤先生とタいやり方はないのかと捉えなおすことで，新しい役

イ人教師や生徒たちがもともと同じだったわけでは割分担を生み出すことができるかもしれないと考えないことがわかる。斎藤先生はタイでの実践を始る。

めた頃は，人間教育をする必要はないと思っていた

7．まとめ：気づきを得ることの難しさし，生徒たちは斎藤先生をなめていた。そして，タイ人教師とも考え方が違うと言っていた。6．2．で，斎藤先生の日本語教育観が変容した要因として，斎本研究は，日本語教師がよりよい日本語教育実践

藤先生がタイ人教師や生徒たちと，タイ人，日本人を行うために日々の授業を振り返り改善を行っていを越えて S 中高校の教師として関係性を構築してきても，それが必ずしも自分自身の日本語教育観の振たことを挙げたが，これら類似点として挙げた考え

り返りにはなっていないのではないかという問題意

方も，3 者の関係性構築の相互作用によって作られ

識の下，タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生

たものではないだろうか。したがって，斎藤先生のの日本語教育観が変容したのかどうかを明らかに

日本語を教えるとはどういうことかという考え方はし，なぜ変容したのかしなかったのかを考察した。

変容はしていなかったが，タイでの実践を通して，

斎藤先生は S 中高校での日本語教育実践を通し

タイ人教師や生徒たちとの関係性構築の中で意識て，日本語教師とは何をする人なのかという考え方

化，明確化，そして共有化され 3 者のめざす日本語を変容させたが，日本語を教えるとはどういうこと教育となっていたと考えられる。

かという考え方は根本的には変容しなかった。それは，斎藤先生の日本語教育実践に関わるタイ人教師

6．4．さらなる成長の可能性や生徒たちと斎藤先生の考え方に異なりがなかったからであった。だからこそ一緒に行う実践がうまく

6．1．や 6．3．で述べたように，日本語教育観が変いっていたのだろうが，それゆえに，その考えを批容しなかったからといって，成長していないわけで判的に捉えなおすことが難しく，その結果，変容にはない。斎藤先生は 3 年半の実践を通して，S 中高校

つながるような気づきは得ることがなかったのだっでタイ人教師や生徒たちとの日本語教育を作り上げた。日本語教育観が変容しない＝成長しないわけでてきたのだ。しかし，そこで異なる他者との対話がはないが，変容につながるような気づきを得ることあり，自身の日本語教育実践を批判的に振り返るこは，実践の変容，つまりさらなる成長につながるもとができれば，変容につながる気づきを得て，さら

のである。
313

タイの中等教育機関で働いていた斎藤先生の日本語教育観は変容したのか髙井かおり

一方，本研究の原初的疑問である，筆者のタイでおける教師の学び ― タイの大学で教える日の実践を振り返ると，筆者がタイ人教師と一緒に行

本語教師のケース・スタディ『阪大日本語研

う実践がうまくいかなかったと考えたのは，斎藤先究』27，195 - 221．

生とは対照的にタイ人教師との間に日本語教育に

大河内瞳（2016）．日本語学科新設に携わった教師の関する考え方の違いがあったからであった（髙井，経験 ― タイの大学で教える日本人教師のス

2017）。そして，それらの違いをタイ人，日本人の違トーリー『海外日本語教育研究』3，1 - 13．

いに収斂して考え，タイ人教師や生徒たちと良好な岡崎敏雄，岡崎眸（1997）．『日本語教育の実習 ―理論と実践』アルク．

関係性を築くことができなかった。つまり，異なりだけでは気づきは生まれないことがあるのである。

片 桐 準 二，Katagiri, K. L.， 池 谷 清 美， 中 山 英 治

髙井（2017）では「 せめぎあい の場がなかったこ（2011）．タイ高等教育の日本語教育協働現場と」が指摘されているが，異なりがあってもなくて

における「成長する教師」の可能性 ― タイ

も，自身の価値観がゆさぶられるような対話が必要

人教師が経験する協働現場の実態分析からだと考える。重要なのは，自分（たち）が当たり前だの考察『国際交流基金バンコク日本文化センと思っていて意識していないが当然視している価値

ター日本語教育紀要』8，35 - 44．

観があるかもしれないと考えることである。そのた

門脇薫，中山英治，髙橋雅子（2015）．日本語非母語

めには，私たちは，自分を含め多くの人が当たり前

話者教師と母語話者教師の協働の現状と課題だと思っていることでも，常にその考えは本当に当― タイと韓国の高校における母語話者教師

たり前なのか，本当にそれでいいのかと疑い，問い

対象の調査による考察．門脇薫（編）『海外に続けなければならない。

おける日本語非母語話者教師と母語話者教師の協働に関する基礎的研究』（pp. 146 - 157）科

文献

研費（24520593）研究成果報告書．

飯野令子（2011）．多様な立場の教育実践が混在する

門脇薫（編）（2015）．『海外における日本語非母語話

日本語教育における教師の「成長」とは ―者教師と母語話者教師の協働に関する基礎的教師が自らの教育実践の立場を明確化する過研究』科研費（24520593）研究成果報告書．

程『早稲田日本語教育学』9，137 - 157．

北出慶子（2017）．ネイティブ日本語教師の海外教育

飯野令子（2012）．日本語教師の成長としてのアイデ

経験は教師成長をうながすのか．安田裕子，ンティティ交渉 ― 日本語教育コミュニティ

サトウタツヤ（編）『TEM でひろがる社会実との関係性から『リテラシーズ』11，1 - 10．

（pp. 48 - 65）
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vol. 17 (2019) pp. 300 - 316

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleWhether Mr. Saitoʼs beliefs of Japanese language education haschanged while working at a high school in Thailand
Difficulty realizing something from the routine
TAKAI, Kaori*
Meisei University, Tokyo, Japan

Abstract

This study is based on a question whether teachers reflection of their practices lead themto reflect their educational beliefs or not. And it aims to clarify whether Mr. Saito s beliefsof Japanese Language education has changed or not while he was working at a high schoolin Thailand, and to consider why it has changed or not. In order to do so, a life story interview to Mr. Saito was conducted. As a result of this research, it found some part of his
educational beliefs has changed but some part has not changed. The cause of the change
was that he realized something from the differences between Thai students, teachers andhimself, on the other hand, the similar attitude of them could not make changes to his
educational beliefs. However, the differences cannot always cause awareness leading toalteration of educational beliefs. We need to reflect our own practices critically, furthermore, we must doubt the obvious, and keep asking it ourselves.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Japanese language education in Thailand, secondary education,teachers professional development, reflrection, life story interview* E-mail: kaori.takai@meisei-u.ac.jp316

第 17 巻（2019）pp. 317 - 338

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか
人の語りにふれて境界を越える
武

一美 *

齋藤

（早稲田大学）恵（早稲田大学）概要

本研究の目的は，移動経験のない大学生が，「複言語で育つ子ども」をテーマとする
ワークショップ型の授業を通じて，どのように複言語で生きる人々の問題を受けとめ，思考していったのかを明らかにすることである。個々の学生の「驚き / 注目」がどのように現れ，更新されていったのかを可視化するため，学生たちが記述したコメン
トシートやレポートの記述の分析を行った。その結果，人の語りを聴くこと，話し合うことをきっかけとして，学生たちの「驚き / 注目」から，学生たち自身の「問い」や「私見」が生じ，それが教室の外（将来）の課題へと連続性をもって展開されていった
ことが明らかになった。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

モノリンガル，語りを聴く経験，驚き，問い / 私見，質的な授業研究

1． 雑然とした講義教室で，大学生たち

景を持つ大学生が自分の経験を対象化して考える傾が生み出したもの

向があるのに対し，幼少時に移動経験のない，モノ
リンガル環境で育った大学生は，クラスでのやり取

長机が固定され動かすことができない講義型教室

りや提示された資料，ゲストの語りなどに刺激さに，学内各学部から集まった 50 人以上の大学生がれ，複言語・複文化 に関わる様々な内容に驚き，そ教壇に向けて一列に座っている。ワークショップ型

れまでの自分の経験の中で築いてきた考えや認識を授業をするには難しい，という印象がぬぐいきれな

疑い，考えを深め，更新していく様子が感じられた。

いまま，授業が進んだ。しかし，受講生が書いたコ

海外への移動歴のない大学生が，複言語で育つ子ど1

メントシートやレポート等を，学期終了後に改めて

1

読んでみると，そこには地味ではあるが，瑞々しい

本授業が教科書とする川上，尾関，太田（2014，p.

31）では複言語・複文化主義を次のように説明してい「驚き」や「気づき」が語られていたことに気づいた。

る。「複言語主義，複文化主義とは，一人の個人の中に，なかでも，移動歴があり，複言語環境で生育した背多様な言語能力と多様な文化理解力が，たとえそれらが部分的でも複合的に構成されているという考え方である。そして，そのような複合的能力をもとにコミュニ
ケーションすることを是認する考え方である。
」* E-mail: zumi.take@gmail.com317

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

も，育ってきた人たちのことを理解していくことにとも解釈できる。しかしながら，多様化する日本人意味があるのではないか。教師の目線からは，雑然

大学生の背景には注目しておらず，あくまでも留学としてとりとめのないように見えた教室の中で，受生対日本人学生という構図で学生たちを捉えてい講生たちは何を思い，考えたのだろうか。彼らの「驚る。

き」「気づき」に価値があるのではないか，と私たち

一方，多文化教育の文脈では，マジョリティのは考え始めた。

意識変革なくして多文化共生はありえない（森茂，

分析・考察から，研究参加者たちはそれぞれに，

2009）という考えのもと，多文化教育をマジョリ

たとえ小さくとも価値ある成果を得て教室を出てティのためにこそ行うべきであると，小川（2014），

2

いったことが明らかになった。
「驚き / 注目」 という森茂（2009），松尾（2019）は主張する。その具体的心の動きがその原動力になっているのだろうというな実践としては，山根（2019），坪井（2019）の高等

こともわかった。

学校での授業実践がある。どちらも，日本人である

本稿では，移動経験のない，モノリンガル環境でマジョリティ生徒が気づいていなかったことを気づ育った学生たちの「驚き / 注目」に着目することをかせる仕組みを授業の中に配置する。

出発点に，人の語りを聴き，話し合うことをきっか

このように，日本語教育や多文化教育の文脈でけとして，学生のつぶやきが生まれ，それが大きくは，日本人学生・生徒のマジョリティとしての優位なっていくこと，さらに，その意味や価値について性を下げる，あるいは優位性に気づかせるための授述べたい。

業設計の試みと提案がなされている。本研究の分析対象とした授業実践においても対等性や気づきは重2．先行研究要な要素であるが，上記の実践と大きく異なる点
は，「日本人学生」という括りではなく，複言語・複日本語教育分野では，留学生と日本人大学生とが文化という視点から，日本国外への長期的な移動歴共修する教育実践（門倉，1996；梶原，2003；有田，がない，言語・文化的に日本語・日本文化モノリン

2004；杉原，2006；舘岡，2015）が行われてきた。こガル環境で育った学生に注目している点である。複れらの授業は，正規の科目として留学生・日本人大

言語・複文化の人が増加し，社会に多言語が存在す

学生双方が受講し，なんらかのテーマのもと対等性る社会に私たちが生きていることを考えると，マイを意識して共に学ぶ場を提供する。これらの実践で

ノリティ・マジョリティという視点と同時に，言語・は，留学生と日本人学生の間に存在する非対象性や文化的日本語モノリンガル環境で育った学生に，マ

権力関係を排除すべく，対等な意見交換の場の設計

ルチリンガルの視点を加えること，経験させることが重要視される。言い換えれば，日本の大学におけは喫緊の課題であると考える。この点に注目した実るマイノリティである留学生とマジョリティである

践研究は管見の限りでは見当たらない。移動経験の日本人学生を対等な関係に置く装置としての学び合ないモノリンガル環境で育った学生の学びのプロセ

う教室をめざした実践である。また，社会のなかでスに注目した分析を行うことは，これからの様々なの対等ではないマジョリティとマイノリティの関係

背景を持った人が共に生きる社会を作るための知見を教室という空間の中から正そうとする現代的課題にもつながるのではないか。

に向き合った実践であり，共生をめざす実践の論考
2 「驚き / 注目」については，河井（2016），デューイ（1938 / 2004）を参照した。
「驚き / 注目」は分析の観点にもなっている。詳しくは 3．2．2．を参照されたい。
318

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．「P クラス」授業内容（201X 年度 Y 学期）
クォーター 授業回

授業内容

前半

第1〜2回

移動する時代と子どもたち

第3回

ゲスト 1 *「外国から来て日本の学校で勉強する子どもたち」

第4〜5回

ことばとアイデンティティ／それぞれの日本語，混ぜ語

第6〜8回

ことばの学びを支える「教材」と言語活動

第9回

複数のことばの中で育つということ／子どもたちの心とことばの学び

後半

課題
／

ことばの学びとことばの力

レポート①

レポート②

第 10 〜 14 回 ライフストーリーを解釈する（1）NAM さん（2）親と子の語り（3）陳天璽さん
第 15 回

ゲスト 2「複言語で育つ／育てる」

第 16 回

振り返り，自己評価* 外国人生徒への指導を行うフリースクール代表。第 15 回のゲストについては，4 章を参照。

3．研究方法3

本授業は，某私立大学の全学共通科目として開講された，全 16 回の授業である。川上ら（2014）を使

3．1．分析対象

4

用して実施した。授業の流れを表 1 に示す。
この科目は，前半と後半各 8 回ずつのクォーター

3．1．1．分析対象の授業概要

5に分けて構成されている。前半クォーターでは，子どもが幼少期より複数言語に触れ成長するとどのよ

本研究は，所属大学の倫理審査を通過している。審うな状況に遭遇するのか，またどのように言語を習

査書類には，受講生の産出したコメントシート・レポー

得していくのか，様々な事例に触れながら議論を重3

ト・自己評価表を分析・考察のためのデータとするこねる。さらに，複数言語で育つ子どものことばの学と，受講生に倫理面を踏まえた説明を十分することを明記した。受講生に対しては，該当科目最終日の授業終了

びを支える教材や言語活動について考える。後半

後に，研究についての説明と，データ使用の可否についクォーターでは，複言語で育った背景を持つ人々のて，科目の成績確定後にメールする旨を伝えた。メール

ライフストーリーを読み，それらの解釈を通じて，には，研究結果の公表において，個人名及び個人の特定につながる情報を全て削除し，研究参加者に不利益が複言語環境で成長する子どもが青年期から大人にな生じないよう細心の注意を払うことを明記した。また，るとき，自分とどう向き合い，アイデンティティをデータの使用許可に際しては，コメントシート・レポー

形成していくのか考察を深める。さらに，多様な背ト・自己評価表のそれぞれについて，研究の公表への許可については口頭発表・論文発表・出版のそれぞれにつ景を持つ人々が生きる社会と自分自身のあり方に目いて「許可・不許可」を選択するようにした。結果的に，を向け，考えをまとめる。

不許可の受講生からの返信はなかった。
4

本稿の執筆者であり，本授業の担当教員でもある

分析対象の記述に当たっては，大谷（2019）を参考

武・齋藤は，それぞれ異なる現場で複言語・複文化に，可能な限りの匿名化を行った。大谷（2019）は，研究参加者の実名表記について，「① 研究参加者が発言なで育つ子どもたちと長年関わってきた。複言語・複どで触れている第三者への影響の可能性，② 研究参加

文化で育つ子どもを日本社会がどのように受け入れ

者自身へのその時点では予測しなかった将来の影響の育てていくのかという問題について，筆者らはかね可能性，③ 実名を望む研究参加者に意図的・無意識的てより問題意識を抱いてきた。受講生には本科目のな訴えがある可能性」（大谷，2019，p. 215）という三つの観点から，実名を出すのは適切でないと述べる。本稿では，実名の匿名化に加え，科目名・実施期間・受講生の学部等に関しても，予測外の将来の影響を考慮して匿名

5

化した。

ター制を採用している。
319

本科目の所属学部は，1 年間を 4 学期制にするクォー移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

表 2．研究参加者
参加者 所属学部系統

学年

*

特記事項

A

社会科学系学部

2年

なし

B

教育系学部

3年

教員志望

#

C

教育系学部

3年

教員志望

D

社会科学系学部

4年

なし

E

教養系学部

2年

教員志望

F

人文学系学部

1年なし

G

社会科学系学部

1年

東南アジアで短期教育支援ボランティアを経験* 研究参加者に 1 学年の学生（F，G）が含まれているが，1 学年の最終学期に当たり，すでに 19歳であったこと，また，所属大学の研究倫理規定には年齢条項の記載がないことから，研究参加者本人からのデータ使用許可を以て，保護者からの許可は不要と判断した。
#

特記事項とは，教員志望・日本語教育への動機・短期の海外経験の有無・複言語の子どもとの接触経験の有無など本授業の内容理解に影響を与え得る知識・経験を指す。

テーマについて，他人事ではなく自分の問題としてティ的立場の様相を示していたことも付け加えてお深く考えてもらいたいと考えていた。

きたい。なぜなら，複言語という語に惹かれて自身が複言語環境で育った受講生が少なからず集まって3．1．2．研究参加者

6

いたこと，複言語話者のライフストーリーを読んだ

本研究で分析対象とした 7 名の研究参加者の所属

り，ゲストを迎えて複言語環境に関する話を聴いた

学部系統と背景情報を表 2 に記す。彼らは，日本のりすることにより，教室内にいわば複言語環境が形

学校教育を受けて育ち，かつ，短期留学や旅行の経成されていたからである。

験以外に日本国外への移動歴を持たない受講生（全3．2．分析の方法

受講学生 49 名中 29 名）のうち，データ使用許可が得られた研究参加者である。データ使用許可は受講生

3．2．1．データの説明

49 名中 21 名から得られた。21 名のうち，海外への移7

動歴のない受講生は 10 名である 。移動歴のない 10

本分析で使用したデータの概要は下記（1）〜（3）

名からさらに，移動する子どもの問題を卒業論文のの通りである。

テーマにしていたり，ボランティアで複言語の子ど（1）毎回のコメントシートもに関わる経験を長年しているなど，移動する子ど

毎回の授業で，授業終了前の 10 分間程度，受講生

もや日本語教育への知識・経験など十分な予備知識が授業を振り返って「本日の授業の中で特に印象にを持っていたと考えられる 3 名を分析対象から除外

残ったこと，その理由」を B 5 サイズの用紙に記入す

し，7 名の受講生を研究参加者とした。

る時間を設けた。「コメントシート」とは，そこで受マイノリティ・マジョリティという括りで言うと，本研究で分析対象としたモノリンガル環境で講生が記述したコメントのことを指す。
（2）レポート
各クォーターの期末課題として課したレポートで育った研究参加者は，教室内ではむしろマイノリ

は，受講生に，授業で扱った内容や話し合いを経て6

本稿では分析対象とした 7 名の受講生を「研究参加

特に興味を持つようになった「自分のテーマ」を決者」と記す。
7

め，自身の経験や授業での話し合い等を引用しながその他の 11 名は，海外で育った帰国生徒，1 年以上

ら自分の考えを記述することを求めた。本稿では，の長期留学経験のある学生，外国にルーツがある家庭で前半クォーターの課題を「レポート①」，後半クォー育った学生などである。
320

『言語文化教育研究』17（2019）

ターの課題を「レポート②」とする。

（3）分析の視点の確定：授業内での「驚き / 注目」に

（3）自己評価表

着目する

16 回目の授業の際に，受講生が各自のレポート②（1）（2）の過程において，授業が第 4 回くらいまでの内容を報告し合った後で，レポートの自己評価を進むと，研究参加者のコメントシートの記述に心の所定の用紙に記入する時間を設けた。書式には，「レ

動きが感じられるものが多くなっていることに筆者

ポートには記述しきれなかったが考えたこと，学んらは気づいた 。彼らが何に対して「驚いた・気づいだこと」を自由に書く欄を設けた。本研究では，こた」のか，また，何を「感じたのか」というと，クラの部分を分析データとして使用した。

スでの議論や，その中で見聞きしたクラスメイトや10

ゲストの経験などに対してであった。

3．2．2．分析の手順

河井（2016，p. 179）は，ショーン（1983 / 2007），（1）データの収集と読み込み

デューイ（1938 / 2004）を踏まえて「情動的要因は，こまず，研究参加者（A 〜 G）のデータを時系列に並のように，行為の中の省察という経験から学ぶ過程

べて読みながら，彼らの感想や考えが現れ，心が動においても重要な働きをしていると考えられる」と8いていると筆者らが感じた 部分にハイライトした。

し，学びのプロセスにおける驚きや戸惑い等の「遅（2）マトリックスの作成

延」の重要性を指摘している。筆者らもその点に同

その後，7 名の心の動きを時間軸で一覧できるよ

意し，「驚き / 注目」を分析の視点とすることとした。

うマトリックスを作成した。マトリックスには，縦つまり，「驚き / 注目」がどのような形で表出したの軸に研究参加者 A 〜 G を配置し，横軸に第 1 回からか。これが第 1 の分析視点である。また，そこから，第 16 回までの時系列で，各研究参加者のことばを書「驚き / 注目」が，「問い / 私見」へと展開するというき込んだ。そして完成したマトリックスの表を，縦道筋も見えてきた。
「驚き / 注目」がどのような「問い軸と横軸で再度読んで 7 名の内面の動きがある部分/ 私見」へと発展したのか。これが第 2 の分析視点とに印をつけていくと，特に第 4 回，第 11 回，第 13 回，なった。

第 14 回，第 15 回において研究参加者の気持ちの動一方，本授業で筆者らが心がけていたことは，こきが観察された。表 3 に，D，E の記述をマトリックの授業を通じて，受講生たちが複言語で育つ子ども

9

ス化した資料の一部を示す 。

に関する情報や知識を摂取するだけではなく，この社会に共に生きる者として，我がこととして捉え考えること，そこには正解はなく社会の中で考えていくべき課題として心に持ち続けてもらうことであっ8

筆者らが，受講生の心が動いていると感じたのは，た。そのような思いから，レポート②の課題におい

例えば，ゲストの語りを聴いた後に記述された，次のよても，受講生それぞれが取り上げたテーマや問いとうな文言である。
「アイデンティティについても悩むというより絶望とおっしゃっていたことが印象深いです。

関連して，「自分や社会の課題」を書くことを求め「選択」以前，「選択肢ももらえない」と感じる人がいるた。研究参加者が，レポート②の中で，「自分や社会と初めて気づきました。
」（研究参加者 C）ここからは，語り手の感情に呼応した学生の思いが感じられる。
9

表 3 では，紙幅の都合上，横軸に学生を，縦軸に授業

10

研究参加者全てに共通するわけではないが，例えば回を配置する。また，本文中で指摘した 11 〜 15 回の授

D や E など，授業開始当初は「〜だと思う」「〜である」

業のコメントシートの記述に絞る。なお，本研究の第三などと一般的な見解や総括が記述されていたものが，の分析視点である「自分や社会の課題」は，レポート②「感じた」「印象深い」などといった表現を用いて，驚きや自己評価表に記載されたものであるため，表 3 に記載など，自身の感情を表している者がいることに気づいした範囲では現れない。

た。具体例については表 3 を参照のこと。
321

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

表 3．研究参加者 D，E のコメントシートへの記述
回

D

E

11

アイデンティティとは 私は今日の話や議論のなかで，アイデンティティや母語などという言葉自体そもそも必要なのかどうかと感じた。おそらくこの言葉が存在しなければ悩む必要がなかった人もたくさんいたのだろうと思う。
（中略）。その人がどう思うか次
第の考え方で客観的に決める必要のある概念ではないと思う。

今回のディスカッションを通じて，結局，学校の中で複言語環境で育った子たちを受容しやすいクラス作りをしなければいけないのは教師の側なんだなと感じた。
（中略）教師側は変に気を配りすぎて特別扱いしないようにし，その子がもしなにかでつまずいているのであれば，それはしっかりサポートするのが その子のためにはなるのではないかと考える。

12

親の教育方針を決める重要性 複言語環境において （複言語の子を育てる）家庭をどう支援していくかを考
親はそうじゃない家庭での教育よりも努力が求めら えるべきだと感じた。複言語の子を育てるというのはれると思われる。言語に関する教育方針をきちんと決 親だけだと具体的にどうしていったらいいかなどのビめておいて，子供をできるだけ混乱させないように ジョンが見えにくい（中略）その家庭を取りまく大人，することや自分がその育つ国で使われている言語の 家庭，学校がどうしていくかが大変重要であると感じ力が足りない場合にその言語を努力して身につける るのである。
（中略）教師は複言語の子どもの事情を理必要があるということである。
解する力，解決しようとする姿勢を持てるように教育されるべきであると感じる。

13

アイデンティティとはそもそも必要な考え方なのかということをまず考えたい。授業で紹介された人は，
総じてアイデンティティというものが存在するために苦しんでいた。それなのになぜ必要なのか。そしてその苦しみからどう脱却したのか，またはまだ結論が出ていないのかなどを問いていきたい。

15

自分では日本人と変わらないと思っていても周りか 〈ゲスト〉のお話を聞いて，一番印象的だったのは，国「こだわ
らはそう思われないことに関する絶望というお話を 籍に関することでした。特にゲスト 1 さんの，きいて，やはりそれは本音なのではないだろうかと りはない」という言葉です。どうしても複言語環境で感じた。今まで読んだ多くのライフストーリーの人物 育ってきてこなかった身からすると国籍というのは大も高校生ぐらいの歳になると自分を受け入れるよう きな問題（アイデンティティ形成において）だと思っになったと書かれていたが，これは精神年齢が大人 ていたのですが，そういった環境で育ってきた人たちになったことによる妥協でしかないのだろうと感じ は国籍は単なる利便性のためだけで，自分が実際どうた。でもこの妥協こそがアイデンティティを確立する 思うかが最重要であると考えるのだなと印象深く感じ瞬間であり，自分のルーツを考える時なのであろう ました。子どもたちは，自分か複言語で育ってきたたと思った。改めて生の声でアイデンティティに関する めに大変な思いをしたりすることがあるかもしれない
苦しみを聞いて，アイデンティティなどは存在しな が，まわりの考え方しだいでその子は幸せにもなるし，
いほうが良い概念だと前から考えていたが，アイデ またその逆もありえてしまうと周りの重要性というもンティティとは自己を肯定するために誰もが考えて のを考えるきっかけになりました。
「ハーフでなぜ悪しまう概念で，一度乗り越えることでより自己成長 い？」ゲストさんのこの言葉が強い意志を感じられるにつながる考えだと感じた。アイデンティティを獲得 ものであったのも印象深く感じました。
することは，そもそも苦しいことなのだろうと思った。
（後略）

本人が大人になるまで，あるいは大人になってから，
自分とは何かいわゆるアイデンティティを考える時，
何がアイデンティティを形づくったのか，どういうことがアイデンティティを考えるキッカケになったのかをテーマとして様々な人の語りを踏まえて分析していきたいと思います。

の課題」について，どのように記述したのか。これ

ンティティーとする人多種多様で驚いた。
（研を第 3 の分析の視点とした。

究参加者 A）

これらの三つの分析視点は，学びに対する筆者ら

・「問い / 私見」：研究参加者が，授業での議論をの考え方や授業でめざしたものと深く結びついたも経て，ちょっとしたつぶやきにも似た形で発しのである。以下，三つの分析視点の定義を記す。

た問いと，それに対する自分なりの答えが述べ・「驚き / 注目」：データから抽出した「〜驚いた」

られているもの「〜気づいた」など，研究参加者が心を動かし考例．結局，学校の中で複言語環境で育った子

え始めた現れと捉えられるもの。学生によってたちを受容しやすいクラス作りをしなければいは無い場合もある。

けないのは教師の側なんだなと感じた。
（研究

例．自分のアイデンティティーは○○人だと参加者 E）
・「自分が生きるであろう社会を想定した，自分強く意識する人と，何人でもないことをアイデ
322

『言語文化教育研究』17（2019）

や社会の課題」：レポート②の中で，筆者らが第 4 回は，教科書に収録されている複言語で育っ受講生に要求した，自分の問いを示し，自分とてきた若者たちのケースを読んだうえで，アイデン社会の課題について述べるという課題に応答しティティや混ぜ語について，複言語環境で育ってきて，研究参加者が記述したと考えられるもの。5た受講生，モノリンガル環境で育った受講生双方の章で例示する。

複言語経験・複言語接触経験を語り，聴いた。教員（4）分析の視点のタグ付けとストーリー記述，図のは，話し合いの様子を見ながら，「複言語で育つ人た作成

ちが抱えている問題は何か？」「なぜそれが生じるの

第 4 回，11 〜 15 回及びレポート②を中心にデータか？」等問いを投げかけた。

「問い / 私見」
「自分やを再度読み込み，「驚き / 注目」

第 10 回からは複言語で育った人のライフストー

社会の課題」に関わる記述にタグを付し，それらがリーを読む活動に入る。第 10 〜 11 回は，ベトナム難どのように現れ，更新されたのか可視化を試みた。

民家庭で生まれ育った若者（NAM さん）のライフス

そして，マトリックスと元データの両方を参照しな

トーリー（川上，ほか，2014，pp. 62 - 69）を扱った。

がら，各研究参加者の学びのストーリーと図の作成

教員は受講生に対して，事前にライフストーリーにを行った。詳細は，第 5 章で述べる。

ついての疑問や，クラスで話し合いたいテーマの提出を課した。クラスでは，学生から出た問いやテー4．科目「P クラス」における教員の意図

マの一覧に基づいて，グループで話し合う時間をと「人の語り」

持った。結果，受講生達は，NAM さんのことばやア
イデンティティに対する認識の変化や，「難民」とい「驚き / 注目」が増えた回に共通するのはライフス

う背景に対するステレオタイプの問題，教師や親なトーリーやゲストなど「人の語り」の存在である。本ど周囲の人々との関わり方等の視点から，ライフス

稿では，教科書（川上，ほか，2014）中のライフス

トーリーの解釈を深めた。また，第 12 回には，複トーリーを読んで語り手の経験に耳を傾けること，

言語の子どもとその親たちの語りが収録された資料

グループメンバーの経験や考え方・感じ方を聴くこ（川上，2017 の一部）を提示し，親と子双方の視点かと，ゲストの経験を聴くこと，これら三つのことを，ら，複言語で育つ子どもの成長過程における課題や「人の語り」と位置付ける。

解決策を考えるように促した。

本授業を通じて受講生が聴いた「人の語り」は，複第 13 〜 14 回には，「無国籍」状態を選択した中華言語に関する問題を，血の通った生身の人の日々の系家庭で育ち，現在は研究者として活躍する陳天璽

生活から生み出されたことばとして受け止め，そのさんのライフストーリーを扱った。教科書の資料

ことばを発した「人」と対峙し，自分の頭で考えると（川上，ほか，2014，pp. 80 - 89）に加え，陳さんの著いう経験を受講生たちにさせるための仕掛けとなっ書『無国籍』（陳，2005）の中のキャリア選択に関わるた。

部分の抜粋も読んだ。そして，グループで，疑問・「人の語り」を読み，聴いて，さらに受講生同士が違和感・ひっかかりを記述し，そこから浮かび上が話し合いを深めるには，授業の中で教員が，どのよるテーマについて話し合った。

うなテーマを，どのような資料を，さらにはどのよ

第 15 回は，二人のゲストスピーカーを招聘した。

うな問いを，学生に投げかけるかが重要である。
「驚

一人目のゲストは，国際結婚をして日本で子育てを

き / 注目」が増えた回において，授業担当者として筆した日本人女性，もう一人は，小学生の時に南米者らがめざしたこと・行ったことは以下の通りであから来日，その後日本の中学・高校・大学へと進学る。

した，複言語で育った女性である。複言語・複文化
323

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

で育つ子ども自身として，あるいは子どもを育てる

をその子としてそのまま受けとめる姿勢を持とうと親として，複言語の子どもの言語・文化・アイデンする観点（G）である。

ティティについて経験を交えて語った。全体ディス

以下，本章では，7 名の研究参加者の学びのストー

カッションでは，様々な観点の質問が，授業終了まリーから，これらの観点を導き出した過程を明らかで切れ目なく続いた。

にする。分析の記述において，研究参加者のコメン

また，筆者らは，3．2．1．
（2）（3）で述べた，レトやレポートの記述を引用する。引用文中の〔〕内ポート作成および自己評価の過程で，受講生が複言の記述は学生の記述内容を明確にするために筆者ら語の子どもに関する語りと向き合い，さらに自分やが行った補足を，〈社会のあり方を問い直し記述することが，情報や知を維持するために筆者らが行った言い換えを表す。

〉内の記述は，データの匿名性

識の摂取の段階を越えて，我がこととして捉える重要な後押しになり得ると考えるようになっていた。

5．1．複言語話者に対する，モノリンガルの視点かレポート執筆に際しては，次の 3 点を必須事項としらのステレオタイプを批判的にみるた。①テーマ設定と「自分の問い」を明確に記述し，5．1．1．A のストーリー

レポートタイトルに反映させる，②「自分の問い」について，どう考えるのか具体的に書く，③最後に，

A は，複言語で育つ子どもについての背景知識を

この社会で生きる一員として，できること，したい

ほとんど持たず，一般教養の一つという認識で教室ことを書く。また，受講生たちが人の語りに注目し，に参加した。レポート②の中に，次のような記述が内省するよう，関連書籍から知識・情報を引用するある。
11のではなく，授業で扱った，人の語りやグループメ

自分のアイデンティティー は○○人だと強ンバーの語りを引用として使うよう指示した。

く意識する人と，何人でもないことをアイ
デンティティーとする人多種多様で驚いた。

5．分析の結果（レポート②

1 月 27 日）

具体的にどういうことか。A のコメントを遡る
3．2．2 節で述べた手順に沿って，7 名（研究参加と，第 10 回以降，複言語話者のライフストーリー

者 A，B，C，D，E，F，G）のデータを分析した結果，を読む中で，A が多様なアイデンティティのあり方

研究参加者が「驚き / 注目」から考察し，認識を深めについて「驚き / 注目」を強めていったことが窺えていった観点として，次の四つを見出すことができる。次の引用は，ベトナム難民家庭で生まれ育ったた。第一に，複言語話者に対する，モノリンガルの

NAM さんが，外国人登録証や外国のパスポートを視点からのステレオタイプを批判的にみる観点（A，

持って日本で生活する煩雑さと，それを克服するたB），第二に，複言語環境で成長する子ども特有の課

めに日本に帰化した経緯と葛藤についての語りを受題と捉えられてきた多元的なアイデンティティ形成の問題を，モノリンガル環境で成長した子どもたち

11（研究参加者ら自身も含む）の成長過程でも共通す科書である川上ら（2014，p. 31）は，「アイデンティティ

アイデンティティという用語について，本授業の教とは自分が何者なのかという意識であるといわれてき，第三に，自分自身る問題であるとみる観点（C，D）

たが，それは決して固定されたものではない。子どもかは複言語で育つ子どもの表出する差異とどのようにら成人，そして老人まで，アイデンティティ形成に終わ，第四に，複言語で育向き合うかという観点（E，F）

りはない。したがって，アイデンティティとは個人が生きていく中で自分のあり方を追究していく過程とも言つ子どもをかわいそうな子どもとみなす態度に内在える」と説明している。本授業においても，これに依拠する暴力性を指摘し，複言語・複文化で育つ子ども

した定義を提示している。
324

『言語文化教育研究』17（2019）てくれる範囲で話を聞き，認識しあうことがけて，A が記述したものである。
最も印象に残った言葉は，「国籍は利便」とい大切だと考える。
（レポート②

1 月 27 日）

うナムさんの資料中の言葉だ。やはり国籍を

A は，レポートの中で，複言語で育ったのに〇〇

外国のままにしておくと日本において手続き語ができないのはおかしい等，複言語話者の言語の等めんどうなことが多いため形式的に「日本非均質さがテレビ番組等でからかいや嘲笑の対象に人」となったが，自分の芯はべトナム人であなっていることにも触れている。「安直な言葉」とるというナムさんの強い意志を感じた。
（第は，このような「複言語話者」に対するステレオタイ

11 回プを指す。A は，授業での考察をこのような社会の

12 月 12 日 )A は，レポート②で「複言語で育つ子どものアイ問題と関連付け，批判するのである。さらに，各人

デンティティーはどこに存在しうるのか」というのアイデンティティ意識は生育背景や外見等から他「問い」を立て，「複言語話者本人の意識・意思が重者が一方的に判断できない，という「私見」も記し，要な要素である」という「私見」を示すのだが，A はゆえに当事者への傾聴を重視するという A 自身の姿

再度，NAM さんの例を挙げて次のように記述して勢を表明する。
本授業における A の学びは，「アイデンティティいる。
「日本人としての国籍は便宜〔 NAM さんの〕の捉え方は多種多様」という「驚き / 注目」から深化

で，魂はベトナムにある」という言葉から，し，さらに，「複言語話者のアイデンティティはどこ

書類上に〔ある〕国籍と自分の中にある国籍に存在するか」という「問い」を巡って「私見」が重が違ってもいいという考え方もあるんだなと《複言語話者の多様性と個別ねられた。A の学びは，気付かされた。
（レポート②性に気づく》プロセスであったと言えるだろう。

1 月 27 日）

先のコメントシートからの引用は，授業直後の率A の記述は必ずしもオリジナリティがあるわけで直な印象が記されているに過ぎないが，上のレポーはない。しかし，A 自身も成長期の若者である。複言

ト②からの引用では，この「注目」が，書類上の国籍

語話者の語りに触れ，議論することで考えを深め，と自己が認識する帰属とが異なる場合もある，とい自分のことばで言い表そうとしている点に，大学生

う「私見」へと変化したことが読み取れる。

の学びとして重要な価値があると考える 。

12

また，A は，複言語の子どもの問題をめぐる「自分以上に述べた A の学びを，図 1 のように表す。

と社会の課題」について，次のように記述している。

5．1．2．B のストーリー

私が今後できることを考えてみたが，壮大なことは思い浮かばなかったので日常的にB は，教員になることを希望しており，外国ルーできることを考えた。複言語で育ってきたツの子どもと関わったことがあった。外国ルーツの人に対し何も考えずに「○○語も話せるんで子どもとの関わりが既にあったためか，B のデータ

しょ？」「日本人じゃないから大変だよね」とからは，「驚き / 注目」よりも「問い / 私見」の記述がいった安直な言葉を言わないようにしたい。

多く見られた。

〔中略〕見た目が日本人に寄っていなくても，

特に B が注目した問題の一つは，複言語話者の複

本人の意識では日本人かもしれず，それを否

数のことばやアイデンティティの捉え方についてで定することはその人のアイデンティティを否ある。複言語話者の混ぜ語使用をテーマに議論した定することになってしまうと思う。また，人12が自分のアイデンティティーについてどう考

研究参加者の語りの価値について，以下，B 〜 G の

データについても，筆者らが同様に捉えていることを付えているか外からは何も見えないので，話し

け加える。
325

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵ࠓ」ゝㄒヰ⪅ࡢከᵝᛶ࡜ಶูᛶ࡟Ẽ࡙ࡃࠔ࢔࢖ࢹࣥࢸ࢕ࢸ࢕ࡢᤊ࠼᪉ࡣከ✀ከᵝࠑ㦫ࡁ/ὀ┠ࠒ」ゝㄒヰ⪅ࡢ࢔࢖ࢹࣥ
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図 1．A の学びのストーリー：図は，二つの楕円と一つの四角からなる。二つの楕円はそれぞれ「驚き /注目」「問い / 私見」を表し，中に研究参加者のデータから抽出したキーワードを書き入れている。図の左から右へと円が大きくなることで，研究参加者の「驚き / 注目」から学びが始まり，「問い / 私見」へと認識が広がったり深められたりする過程を表す。四角は，レポート課題における問いかけへの応答として，研究参加者が指摘した「自分や社会の課題」や，彼らが表明した今後の姿勢を表す。Ａの場合は，「驚き / 注目」
（小さい楕円）から「問い / 私見」（大きい楕円）へと，アイデンティティについての注目や問いが明確になっている。楕円と四角の「自分や社会の課題」との因果関係は見出しにくいので，楕円と四角の間に空間を設けている。

際，複言語環境で育った学生から，混ぜ語は複言語

こに，従来「一つに絞る」ことを迫られないモノリン

使用者にとって自己表現手段の一つであるという発ガルの日本人の多様性，複数性も包含している。

言があった。B は，この発言を受けとめ，かつ自身

一方，B は，複言語を育てる親の問題にも注目すが関わった複言語の子どもの様子を改めて振り返っる。ライフストーリーに登場した複言語話者の親にて「あえて一つの言語に絞らない方がわかりやす

ついて「親なのに，なぜ子供の直面する問題に気づい」という見方に深い理解を示した。さらに，B は，かないのか」（第 11 回

複言語話者の国籍やアイデンティティについても，も混じった「驚き / 注目」を示したが，第 15 回のゲス

「むりに〔一つに〕決めることで，アイデンティティ

トとの対話の後，次の記述をしている。

12 月 12 日）等，戸惑いや非難

1 月 9 日）と複数性を日本で暮らし日本人同士で結婚した人は親が単一化しないことの重要性を指摘し，その次の授業

自分の経験に基づいて子どもに人生のアドバ

でも次のように記した。

イスをすることが普通だが，国際結婚をするがゆらいでしまう」（第 13 回

心理学では，同一性，一貫性のある個人の特と親と子が生きていく道が全く異なるので，

徴をアイデンティティとし，分類などである

二人とも悩むことがあるのだと気付いた。自程度 1 つに規定できるものだと考える場合が分も複言語環境で育った親子とそうでない親多い。しかし，陳さんは一つに絞ったり決め子で悩みがこんなに違うのかと思った。
（第

ようというのではなく，ありのままを重視し

15 回

このように，B は，親子であっても生き方は同一ている。ありのままでいられる社会が複言語で育つ子供にとって最も安心できる社会であでないことを再認識したと考えられる。

B は，本授業において，授業で触れた複言語話者

り，それは複言語ではない人にも共通するのではないか。
（第 14 回

1 月 23 日）の語りと自身の経験をすり合わせながら，「複数の1 月 16 日）

B は，「ありのまま」を「一つにしぼらない」と同

言語を一つにしぼらせない方がいい」という「私見」

様の意味合いで使用し，さらに，この「私見」から，をさらに強め，単一化を求めない対象を，国籍やアすべての人が共有する社会のあり方を構想する。こイデンティティ，生き方へと拡大させる一方，また，326

『言語文化教育研究』17（2019）
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図 2． B の学びのストーリー：「驚き / 注目」と「問い / 私見」の楕円の連なりが二つずつ存在する。大きい楕円の一つ目に記入した「問い / 私見」は，ことばやアイデンティティに関するもの，もう一つの大きい
楕円は親の問題に関するものである。前者の「驚き / 注目」は抽出できないため，空欄である。これら二つの楕円の連なりが「一つに絞らない」というキーワードに集約され，社会のあり方（課題）へと展開する。

た記述を以下に引用する。

親と子の間の複数性にも気づき，認識を深めた。Bの学びは，《複数のことば，アイデンティティ，生きアイデンティティが言語を育てることもあれ

方を一つに絞ることはできないことに気づく》プロ

ば，障害になることもあるということに気づセスであったと言えるのではないか。このような Bきました。
〔中略〕教師のサポートはただ言語の学びのストーリーを図 2 に表す。

習得を目指すものではなく，こうした背景を

5．1．3．A，B の分析のまとめくみ取り自信をつけられたり，より理想状態に近づけるよう配慮したものであることが必

A と B 両者に共通するのは，複言語で生きる人び

要だと思いました。
（第 9 回との語りに触れる中で，モノリンガルの視点からの11 月 28 日）

ステレオタイプを批判的にみる姿勢が現れてきていこの記述を通じて，C は，アイデンティティ（自ることである。モノリンガルの視点からのステレオ

己のあり方に対する考え方）が安定しているか否か

タイプとは，「日本生まれ日本育ちの日本人」であれが，言語習得の促進剤にも障害にもなり得る，だかば，「当然，母語は日本語であり，国籍は日本」といらこそ，教師のサポートも言語だけを切り取ったもう自己認識を持つと同時に，他者に対しても，言語のであってはならない，という気づきを表明してや国籍，文化背景は一つであると想定する考え方でいる。さらに，C は複言語で育つ子どものアイデンある。A，B は，このようなモノリンガルの認識が複ティティ支援をめぐる「私見」を重ねる。

言語話者には該当しないことに気づき，複言語話者

これ〔アイデンティティの問題〕は本来とての多様性と単一化できない複数性に目を向けた。複も個人的で多様であるべき問題である。「私言語話者の本質と向き合う上で重要な洞察である。

はしっかり者だけど，少しおっちょこちょいな面がある」というように，「私は日本人だ

5．2．多元的なアイデンティティは，複言語話者だ

けどベトナム人っぽいところもある」というけに限らないアイデンティティもあって然るべきではないか。ただ，「何人か」という問いはアイデン

5．2．1．C のストーリー

ティティの中でもおそらく個人の根幹にかかC も，教員をめざしている。「驚き / 注目」を示しわるもので危機に陥りやすく，周りに理解し327

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵てくれる人が少ないという特徴から孤独感ものは，「アイデンティティ形成危機の仕組みは，子味わいやすい。
（第 11 回どもの背景にかかわらず根幹は同じ」（下線部分）と12 月 12 日）

ここで，C は三つのことを指摘する。第一に，複いう C の「私見」を表す記述である。なぜなら，こ言語話者のアイデンティティを考えるとき，国や文の中に，複言語の子どもとモノリンガルの子どもを化への帰属を問題にしがちであるが，本来アイデン

分けない視点を包含しているからである。そして，

ティティの構成要素は，国等への帰属だけではな

C は将来教師として向き合う課題として，すべてのい。第二に，複言語話者がマイノリティである場合，子どもに，各々が「多元的な自己」であることを認「何人か」という問いは当事者を追い詰めるものに識させ，それを強みにできる支援をすることを表明なりうる。第三に，アイデンティティは，一つにまする。さらに付け加えるならば，C は，このように，とめ上げるものではない。これらを踏まえて，C は

複言語環境で育つ子どもとモノリンガル環境で育つ

レポート②において授業で扱ったライフストーリー

子どもの共通項を見出すことで，一見「異質」な複言から読み取れる複言語話者のアイデンティティ形成

語で育つ子どもとの間の「境界」を越え，子どもと向について分析した。以下は，その結論部と，自己評

き合う足がかりを得たとも言える。同時に，自己評

価表の記述である。

価表の記述に見られるように，日本のモノリンガル

たとえうまく一つの自己イメージを統合するの子どもたちが複言語の子どもの支え手となるためことができなくても，多元的な自己をそのまの教育を追究する姿勢を示していることも注目に値

まに受け入れ，それを強みとして考えるようする。
《言語教育におけ以上を踏まえると，C の学びは，

子どもたちを支援するのも一つの手立てだろ1 月 27 日）

るアイデンティティ支援形成の重要性と，その視点

複言語の子どもたちが「誰も分かってくれなを，複言語の子ども以外の教育に援用する可能性にい」と思わないよう，自分の悩みは背景こそ気づく》プロセスであったと考えられる。その学び違えど他の子と同じであると思えるような教のストーリーを図 3 に表す。

う。
（レポート②

育や，周囲の日本語で育った子どもたちが，5．2．2．D のストーリー

複言語で育った子どものことを理解し，相談相手になれるような教育のあり方についてもD は自分自身が日本語のみの環境で育ったにも関

書きたかった。また，レポートを書いている

わらずアイデンティティに苦しんでいたという。そなかで，アイデンティティ形成危機の仕組み

こで，多言語環境で育った人はどのように考えては〔複言語話者であるかないかによって〕隔いるのだろうという関心から本科目を受講した。D絶したものではなく根幹は同じで背景が異なは，当事者の語りと向き合うことを通じて，アイデ

るだけということに気づいたが，この前提にンティティ概念について考える。

立つと程度の差はあれど引っ越しなどで日本

私は今日の議論の中でアイデンティティや母の別の地域から来た子も同じように悩み，同語などという言葉自体そもそも必要なのかど

じように支援できる可能性があることに気づ

うかと感じた。おそらく，この言葉が存在しいた。引っ越しは複言語よりもさらによくあなければ悩む必要がなかった人もたくさんいることなので，これも教師生活に活かしてただろうと思う。
〔中略〕その人がどう思うかいきたい。
（自己評価表次第の考え方で，客観的に決める必要のある

第 16 回

1 月 30 日

概念ではないと思う。
（第 11 回

下線は筆者らによる）

12 月 12 日）「今日の議論」というのは，「NAM さんのアイデン

上記のデータで特に重要であると筆者らが考える328

『言語文化教育研究』17（2019）ࠓゝㄒᩍ⫱࡟࠾ࡅࡿ࢔࢖ࢹࣥࢸ࢕ࢸ࢕ᨭ᥼ᙧᡂࡢ㔜せᛶ࡜㸪ࡑࡢどⅬࡢ」ゝㄒࡢᏊ࡝ࡶ௨እࡢᩍ⫱࡬ࡢ᥼⏝ྍ⬟ᛶ࡟Ẽ࡙ࡃࠔ࢔࢖ࢹࣥࢸ࢕
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図 3．C の学びのストーリー：教育におけるアイデンティティの重要性というテーマが，「驚き / 注目」（小さい楕円）から「問い / 私見」（大きい楕円）へと深化している。一方，（将来像としての）教師の立場か
ら，楕円と四角「自分や社会の課題」のつながりはあるものの，キーワード間の因果関係は見出しにくい。
そのため，楕円と四角の間に僅かな空間を設けている。

ティティをどう考えるか」という問いをめぐる議論

D の「課題」についての記述は，それまでのアイである。D は「アイデンティティはそもそも必要な

デンティティを巡る記述との明確な関連性を見出すのか」という問いを後の授業のコメントシートでもことはできない。筆者らは授業の中で，複言語の子

繰り返し記述した。そして，この問いは 15 回目のゲどもをめぐる問題は簡単に解決が得られるものでは

ストとの対話を経て，D の中で，次のように一定のないこと，筆者らも正解を持たないことを幾度とな解決に至ったことが窺える。

く受講生たちに伝えた。D は教員の求めに応答して改めて生の声でアイデンティティに関する苦「自分と社会の課題」についての記述を最後に残ししみを聞いて，アイデンティティなどは存在ただけであっても，「関連付けること」が「難しいとしない方がよい概念だと前から考えていたが思った」「考えつづけなくてはいけない問題なのであアイデンティティとは自己を肯定するためにろうと思った」経験に価値がある。
以上の分析を踏まえて，D の学びのストーリーを誰もが考えてしまう概念で，〔中略〕一度乗り

図 4 に表す。

越えることでより自己成長につながる考えだと感じた。アイデンティティを獲得することはそもそも苦しいことなのだろうと思った。
（第 15 回

5．2．3．C，D の分析のまとめ
C と D は，いずれもアイデンティティ形成の問題

1 月 23 日）

このように，D は，人の成長過程とアイデンティについて考察した。立場は異なるものの，両者はとティの問題に注目してきたが，レポート②では，そもに「多元的なアイデンティティは，複言語話者にの視点からは離れ，親の目線から複言語の子どもを限らない」，つまり，多元的なアイデンティティは特「自分と社会の課題」とし育てることについて述べ，別なものではなく，モノリンガル環境で成長してきて次のように記述した。

た自分にも共通するという認識を持つに至ったこと〔複言語話者の問題を〕自分に関連付けるこの意義は非常に大きいと考える。

とは考えれば考えるほど難しい問題だと思っ5．3．違いを包摂する方策を模索するた。すぐに出来ることというものがないからこそ考えつづけなければいけない問題なのであろうと思った。
（自己評価表第 16 回

5．3．1．E のストーリー

1

E も，B，C と同様に教員志望である。E の本クラ

月 30 日）329

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

ࠓ」ゝㄒࡢᏊ࡝ࡶࢆ㏻ࡋ࡚⮬ศࡢ࢔࢖ࢹࣥࢸ࢕ࢸ࢕ࢆ⪃࠼ࡿࠔ࢔࢖ࢹࣥࢸ࢕ࢸ࢕࡜ࡣఱ࠿

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図 4．D の学びのストーリー：D のデータには「驚き / 注目」に該当する記述がなく空欄である。それでも、「驚き / 注目」の小さな楕円は，アイデンティについての「問い / 私見」の大きな楕円のなかに配置した。
それは，「驚き / 注目」と明確に判断できる具体的なデータはないが，複言語の子どもの内面に注目し続けたからこそアイデンティティは「なくてもいいものなのではないか」「乗り越えるべきもの」という私見が生み出されたと考えられるからである。

スでの出発点は，「教師としてどのような行動を起接していけばよいのだろうか。非常に大変なこせばいいのか」という問題意識であった。そして，

ことかもしれないが，それは「特別扱いしな

授業の中で，E は，英語と日本語の混ぜ語を使う当い」ということである。周りの子どもと同じ事者の語りから，当事者にとっての混ぜ語を使う必ように接し，もし言葉やその他の困難が学校然性を知り，自分の混ぜ語への違和感が消えること

生活で生じた場合は，周りの子と同様にそれを経験する。

を支援する，といったことである。
（レポート②

ライフストーリーを読む回において，E は「教師1 月 27 日）

E は，自己評価表にも下記のように記した。

として」という立場からのコメントを記述する。例
えば以下は，幼少期以降を日本で過ごしたベトナム

このレポートで一応自分の考えを述べてはい

難民 2 世の NAM さんや，複言語で育つ子どもと親るが，実際正解というものがないこのトピッたちの語りをめぐるディスカッションの後の記述でクについて，教師になるまで，なってから，ある。

考え続けなければならないと感じた。
（自己

今回のディスカッションを通じて，結局，学

評価表

第 16 回

1 月 30 日）

校の中で複言語環境で育った子たちを受容しE は，授業を通じて，「教師として」という自分のやすいクラス作りをしなければいけないのは立ち位置から考え続けるのだが，その立ち位置に微教師の側なんだなと感じた。
〔中略〕教師が，妙な変化が観察できる。例えば，「周りの子と同様その子を周りと同じように接し（特別扱いしにそれを支援する」という文言である。E は，当事ないという意味で）時には互いの文化を紹介者と周囲の子ども双方への支援を構想する。すなわ

し合えば，むしろその子はクラスの人気者にち，E 自身が，本クラスで，英語と日本語の混ぜ語すらなれると思うのである。だから，教師側を使用している帰国子女グループの背景を知ること

は変に気を配りすぎて特別扱いしないようにで感情・評価は変化するという経験をする。E はそし，その子がもしなにかでつまずいているのこから転じて複言語・複文化の子どもへの対応を考であれば，それはしっかりサポートするのがえた結果，当事者の子どもを特別扱いするのではな

その子のためにはなるのではないかと考え

く，周囲の子ども，環境への働きかけが必要になるる。
（第 11 回だろうという漠然とした感覚を抱くようになるので12 月 12 日）

教師はそういった子どもたちにどのようにある。しかし，実際に何をすべきなのかはまだ分か
330

『言語文化教育研究』17（2019）

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図 5．E の学びのストーリー：語りを聞く経験を通じて発せられた E の「驚き / 注目」（小さい楕円）が，（将来像としての）教師の立場からの「問い / 私見」（大きい楕円）へと広がりを見せている。一方，教師の立場から，楕円と四角「自分や社会の課題」のつながりはあるものの，四角中のことばは態度表明ともいえるものであって，キーワード間の因果関係は見出しにくい。そのため，楕円と四角の間に多少空間を設けている。

らない，考え続けるのだ，という思いで，E は授業をとである。
〔中略〕海外の人と出会う経験が，終えたと考えられる。ただし，あくまでも，複言語

自分と同じ境遇，そしてまた少しずつ違う境で育つ子どもをめぐる問題は，当事者を含む子ども遇を持った人々と出会う機会になる。自分はの側に問題があるのではなく，大人が考えるべきこ

周りと違うたった一つの存在であることを欠とである，というのが，E 自身が生きるであろう教点と見るのではなく長所だと実感できる機会

育の世界を想定して見出した見識である。以上の分があったからこそ，〈ゲスト〉の言う「それぞ析を踏まえて，E の学びのストーリーを図 5 に表す。

れの言語が 100％ じゃなくてよかった」「世界が広がった」と言う言葉が生まれるのではな

5．3．2．F のストーリー

いだろうか。
（レポート② 2018 年 1 月 27 日）

F は，授業での議論を通じて得た気づきをコメン

F が向き合った問いは，複言語で育った人が，周トシートに率直に記述し，それがレポートに結実し囲とは異なる「異質な自分」をどう受け入れたのか，た。その中で，日本で移動を経験せずに育った自身である。そして，F はゲストの話やライフストーリーと，移動を経験し複言語環境で育ってきた人との接を検討した結果，違うのが当たり前だという考え方

点は「アイデンティティについて考える経験があるを獲得することが重要であるとした。このように，こと」（レポート① 12 月 31 日）だとして，アイデンF は，複言語話者の理解の仕方を追究する一方，レティティ観の比較から，「移動を経験し，複言語で生

ポート②の末尾では次のようにも述べる。

きてきた人々」を理解しようという試みを繰り返し

正直に言えば自分には彼らの話を理解しようた。

と努め，想像を巡らすことで精一杯で，具体〔ゲストの話からわかるのは〕一度周りと自的に何ができるかはわからないというのが実分を比べる，あるいは比べられることは傷つ際の気持ちである。しかし自分とは全く違う

くことに違いないものの，自分は何者なのか

世界の出来事だとは考えたくない。私たちはについて考える機会になるということであ

同じ社会で同じように生きており，隣に座る。また，自分は人と違うと認識をしたうえれるほど近い存在なのである。「100％ ○○で，違うことはマイナスではなくむしろプラ人」というのは当たり前ではないし，違いがスであり，違うことは珍しくない，普通のこあることの方が普通である。そのことを自分とだとわかる場やきっかけがあったというこ

でかみ砕いて理解し，違いがはっきり目に見331

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵䈄

//

図 6．F の学びのストーリー：「問い / 私見」（大きい楕円）は，「驚き / 注目」（小さい楕円）と重なりつつ，注目したテーマと自分との関係性へと広がりを見せる。四角中に示された「自分や社会の課題」は，左の二つの楕円と「私との関わり」という点で密接に関係している。そのため，大きい楕円と四角が重なるよう配置した。

えるからといって偏見を持ち正当に評価しな方が普通である」とも述べる。「違い」は複言語の人

い人々の気持ちを変えたいと思う。自分にもに「違いがある」のではなく，この社会で生きる私た

生い立ちとは限らないが確かな「違い」があちの「違い」であるとした。

ることを実感するために，まずはこの大学でまた，F のデータには，1 学期間，同じ教室の中で，さまざまな人に出会いたい。そして複言語で複言語で育った学生と机を並べて語り合う経験を積育った人，育てた人たちが語ってくれた話

み重ねてきた F の実感が色濃く映し出されている。

を，私も機会を見つけて語っていきたい。そ言い換えれば，様々な背景を持ち，様々な学部に所のことで彼らの苦労や努力をより広く共有

属する学生が集まり，「複言語で生きる人びと」のし，偏見を持つ人を少しでも減らし，「私たち

語りを聴き，対等に話し合う多様な社会が，雑然とはみな違う」ということへの自覚をより深めした教室空間に形成されたと言える。以上を踏まえていきたいと考える。
（レポート② 1 月 27 日）て，F の学びのストーリーを図 6 に表す。

この記述を通じて，F は，複言語で育つ人々を完

5．3．3．E と F の分析のまとめ

全に理解することができないことは認めつつ，しかし，それでも彼らは身近な存在だということ，そしE と F のデータから浮かび上がるのは，複言語のて，複言語の人が抱える問題は，移動経験のない自人々の持つ異質性とどう向き合うか，違いを包摂す

分と無関係ではなく，むしろ，多様な社会の中で生るための方策を模索する姿である。どちらの学生

きる「私たち」の問題として捉えるべきだという考も，複数言語使用者の異質性を排除する態度は見せえを表明している。

ず，異質性の存在が当然である，というところから

F は授業中のワークから「何もかも自分が経験し考察を始めている。そして，その「違い」を特別扱いてきたことが全ての人にあてはまるわけではないこ

したり，変えさせようとはしないこと，そして，むとを忘れてはならない」と感じた。その後，自他のしろその「違い」に対する姿勢が問われ，かつ，変容「違い」はその後の F の思考の中心となる。例えば，が求められるのは，複言語使用者と自分が共に存在

レポート②では，ゲストの語りから，「違うことはする環境であり，また，その環境を形成する「私た珍しくない，普通のことだとわかる場やきっかけがち」である，という認識を示す。

あった」ことを取り上げ，さらに「違いがあることの332

『言語文化教育研究』17（2019）

5．4．違いはかわいそうなことではない知った日本の学校で勉強する外国につながる生徒の問題や，第 12 回の授業の親子関係と言語選択に問題

5．4．1．G のストーリー

意識を持ち，最終的にはレポートテーマとして「国G は，東南アジアで短期のボランティア活動に参

籍による制度的差別」を設定した。自己評価表の自加した際に出会った複数言語を操る友人が，自分の由記入欄には，「私の疑問〔国籍による制度的差別〕

母語が何かわからないと話していたことから複言語に対する答えがいくら考えても結論が出なかった。」というテーマに関心を持ったという。そして，第 9と書く。さらに，レポート②の中で自分ができるこ

13

回の授業で「バイリンガル」 の定義に触れ，複数言ととしてボランティアを挙げたことについて批判的語を使用するクラスメイトの悩みを直接聞き，知とに振り返り，次のように書く。

情の両面で心が動いたことが窺える。

国籍の問題など，社会問題に対して苦労が多私が持っていた「バイリンガル」というイ

いな，大変だなと，力になりたいということ

メージがほんの一部で，表面的であるというでボランティアという結論にしたが，そのよことに驚いた。私自身は純ジャパで英語もまうに特別視して，かわいそうとみなすこと

まならないので，すごくうらやましかったも，一種の差別であると感じた。状況や境遇

り，私もそうなりたいなあ，と感じていたし，などを見て，しあわせでない，など決めつけ

努力して身に付けたというよりも，生まれつてはいけない。何か助けを求めてきた場合

き環境でそうなったのかなと思っていた。しは，力になれるような設備を整えて，外国籍

かし，実際にはバイリンガルという言葉のな

なのに日系企業に入ったのね，すごいね，とかにもたくさんの種類があって，そのせいでか公務員になれてよかったね，大変だと思う

苦労したり悩んだり，とたくさんの問題が生からサポートしてあげるよ，などということじているということを知り，とても意外では，しないように気をつけなくてはいけないあった。
（第 9 回と思った。
（自己評価表11 月 28 日）

第 16 回

1 月 30 日）

その後の授業では，アイデンティティの多様性を

G は，うらやましいと思っていたバイリンガルの「感じたり」（第 11 回）
，複数言語を使用する家庭で人の悩みに触れて驚き，外国からやってくる子どもの親と子の言語選択の葛藤に「〔どちらかは〕決めがを「きちんと受け入れなければならない」と正面かたい」（第 12 回）と揺れる等，気持ちの動きを感じさら受けとめる。子どもに自分の母語を身に付けてほせるつぶやきが散見する。しかし，一方で G は「すしいと考える親と現地語のみになっていく子ども双べきこと」「正しい答えは何か」を求めてレポートの方に思いを馳せ，レポートでは，「国籍による制度的

テーマ設定へと向かう。第 3 回のゲストの語りから差別」をテーマとしてその答えを探す。一見，一貫性

13のない G のプロセスであるが，そこには常に，複言本授業の教科書（川上，ほか，2014，p. 41）はバイリ

語当事者をそのまま，差別や違いを乗り越えて受けンガルを次のように説明する。
「バイリンガルとは，二つの言語を使用する人や二つの言語を使用している状

止めようとする姿勢がある。G の学びのストーリー態をいう。バイリンガルといってもいろいろな場合があを図 7 に表す。

る。たとえば，二つの言語能力が同じような場合（均衡
バイリンガル），二つのうち一方の言語の言語能力が高い場合（偏重バイリンガル），また二つの言語とも言語能力が年齢相応の言語能力に達しない場合（ダブルリミテッド）などがある。ただし，このダブルリミテッドは一時的な状態であり，適切な支援を行うことで，ことばの力は伸長していく可能性を持つ。
」
333

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

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図 7．G の学びのストーリー：「驚き／注目」（小さい楕円）と「問い／私見」（大きい楕円）は，複言語の子どもというテーマで大きく重なるものの，散漫な広がりを見せる。「課題」には，G の正直な思いや姿勢が見られるが，楕円中のキーワードと四角「自分や社会の課題」中のキーワードには因果関係は見出せない。そのため，楕円と四角の間に空間を設けている。

6． 人の語りを聴き，感じ，考え，「あちある。これらの研究参加者が表出した観点は，あちらとこちら」の境界を越える / 包摂すらとこちらの境界を意識しない世界観，あちらとこる

ちらを包摂する視点ともいえるだろう。
境界を意識しない世界観や視点は，これからの世

7 名の研究参加者の「驚き / 注目」への着目を出発

界を生きる若者にとって非常に重要な立ち位置であ点に，彼らの学びの軌跡をたどり，分析した結果，る。なぜなら，人の移動が容易く頻繁に行われる一研究参加者の四つの着地点が見えた。一つの着地点

方で，移動しない人も一定数存在する場においては，複数性の本質を見出したことである。複言語話

は，複言語・複文化環境で育った人とモノリンガル者に対するモノリンガル的な視点からのステレオタ

環境で育った人が，「あちら」と「こちら」ではなく，イプを批判的に捉えなおすことを通じて，複数のも目の前に生じる課題を「私たち」のこととして解決のを一つにまとめることは不可能だという，本質的していくことが求められるからである。

なものの見方を経験したといえる。二つ目は，複言

7．人の語りを聴くことの意味

語・複文化の境界をあえて意識しない感覚，差異を包摂する視点の獲得である。このことによって，研デューイは，人間の生における経験の意味につい究参加者らは，複言語で育つ子ども固有の課題と捉て次のように述べる。

えられてきた多元的なアイデンティティ形成を，日本語中心で育ってきた自身や日本の子どもたちの成個人が世界のなかで生きるという言明は，具長過程においても遭遇する問題であると捉えなおし体的には，個人が状況の連続のなかに生きた。また，彼らが複言語状態に親近感を持つことにていることを意味する。
〔中略〕「なかに」のもつながった。三つ目は，差異の存在を当然のこと

意味は，相互作用が個人と対象物あるいはとして，特別扱いせず，「私たち」の問題としてとら

他の人との間で進行していることを意味すえることである。四つ目は，複言語で育つ子どもをる。「状況」とか「相互作用」という概念は相かわいそうな子どもとみなす態度に内在する暴力性

互に分離しては成り立たない概念である。経を指摘し複言語・複文化で育つ子どもを，その子と験は，常に，個人とそのときの個人の環境をしてそのまま受け止める姿勢を持とうとする観点で構成するものとの間に生じる取引的な業務で
334

『言語文化教育研究』17（2019）

あるがゆえに存在するのである。
（デューイ，が返ってくるのだろう，という期待を込めたもので1938 / 2004，p. 63）もあった。4 章でも述べたように，「人の語りを聴く」

研究参加者たちは，複言語話者の声に触れるといことも，それをレポートに引用することも，他人事う経験を通じて，「私たちの社会」「違いがあるのはにしないための一つの装置である。今回の 7 名の軌あたりまえ」「そのままを受け止める」「〔大変なこと跡をたどってみると，16 回の授業にわたる彼らの軌だが〕特別視しない」といった姿勢や態度の言説を跡が彼らの経験を作ったことがわかる。

生み出した。彼らは，教員が意図した「複言語の問題

また，本研究を通じて，授業で受講生に課したレを理解し，自分のこととして捉えてもらいたい」とポート課題の限界についても浮かび上がってきた。

いう想定を飛び越え，あちらとこちらを隔てない社

今後の授業実践に向けた課題として，最後に言及し会の在り方を模索したのである。むしろ，あちらとておきたい。教員は，授業の課題として，当然のこ

こちらの世界を分けて考えていたのは，モノリンガととしてレポートの作成を受講生に求める。受講生

ル環境で育った学生だけを取り出して分析しているもまた，レポートを定型の評価対象物として作成

筆者らの側だったのではないか。本研究を通じて，し，提出する。本稿で分析対象とした科目において「人の語り」に反応して「私の問い」「私の語り」が生も，筆者らはレポートを受講生に課し，そのレポー

まれるという醍醐味を改めて認識させられた。

トに様々な条件を付した 。私たちは本論文の分析

14

ある研究参加者は本授業以前に出会った「人の語過程において，レポートは受講生たちの思考を深めり」に，ある研究参加者は，教室内に教員が配置しる仕掛けになり得るのだろうか，レポートという型た「人の語り」に反応して，問いを表出し，その問に受講生の思考を閉じ込めてしまったのではない

いに私見（とりあえずの自分の思いや考え）を重ね，か，との疑いを持つようになった。授業直後に受講教室の外へと続く本質的な問いを持って本授業を終生らが記述したコメントシートには，彼らが感じたえた。これらの本質的な問いを生じさせたのは，「人こと，考えたことが豊かに述べられている。しかし，の語りを聴く」ことである。ライフストーリーの語

それがレポートという，評価が念頭に置かれ，また，りは，「自分が経験したことのない出来事や，これか一貫性や問いに対する応答が求められる形式になるらの人生で出会うかもしれない出来事について，他と，受講生がその鋳型に自分の考えをはめ込むこと者の経験を通して知ることができる」（太田，2017，に注力するあまり，整合性や一貫性に欠ける受講生

p. 89）し，「自分ならばこのような出来事にどう向きの思いや考えが捨象されてしまう。この捨象された合うだろうか，どのように感じ，どのような決断をものの中にも，受講生の真の問いが存在する可能性していくだろうかと，自分に問いかける」（p. 89）のがあったにも関わらず，それは存在しなかったものである。

になってしまうのである。しかし，その存在をなき

筆者らはレポート作成にあたり，社会の中で共にものとはせず，受講生たちの思考の豊かさとして受生きる人としての複言語話者について考えること，

けとめるために，授業課題の形・考え方はどうある

理解を深めることを受講生に求めた。そのため，受べきなのだろうか。大学生に，あるテーマについて

講生たちは「自分−複言語の子ども−社会」という深く考えさせるための，装置（仕掛け）としての課題

関係について頭を悩ませたことだろう。筆者らが，のあり方については，さらに検討していきたい。

「社会の中で共に生きていく人として考えること」
を求めたのは，複言語・複文化の人のことを他人ごととしないための一つのセーフティネットのようなものであり，このボールを投げたら，どんなボール

14335

3．2．1 節及び 4 章を参照

移動経験のない大学生は「複言語で育つ子ども」とどう向き合ったか

武一美，齋藤恵

8． 本研究の限界：存在するが可視化さ

タビュー過程における言いよどみや沈黙，矛れないことを求めて盾や非一貫性こそ，モデル・ストーリーそのものの裂け目をなし，新しい生成の萌芽であ

本研究は，該当科目終了後を起点に授業の振り返ることを忘れてはならない。
（桜井，2002，p.
258）

りを行う質的な授業研究である。ゆえに，使用するデータ類は科目として構想・設定した課題のみとし

授業課題という括りのなかで「沈黙」させられたた。教室内には教師の権威があり，受講生と教師は学生たちのことばの存在，筆者らによって「無視さ不均衡な関係にあることは否定できない。また，授れた語りの断片」，を忘れてはならない。教室を扱業課題として提出されたデータ類は，成績に反映さう実践研究における研究方法と倫理の問題についてれるものであるため，受講生は教師が求める答えをは，引き続き真摯に考えていきたい。

書く傾向にあることを考慮すると，本研究の分析対
文献

象データが有するバイアスを排除することはできな
15

い 。しかしながら，教師は学生に良き学びを得て

有田佳代子（2004）．留学生と日本人学生の相互交渉

ほしいと思い課題を出す。筆者らも，受講生たちが創出の試み『敬和学園大学研究紀要』13，129

教室で複言語の問題について，教科書中のライフス- 147．

トーリーやクラスメイトとの語り合い，ゲストの語

太田裕子（2017）．経験記述の意味するもの ― ライ

りに応答し，驚いたり，戸惑ったりしながら自分のフストーリーからライフデザインへ．細川英心と頭を動かす経験の積み重ねを期待して，コメン

雄，太田裕子（編）『キャリアデザインのため

トシートやレポート，自己評価表などの課題を出しの自己表現 ― 過去・現在・未来を結ぶバイた。筆者らがこの科目でめざしたことは，受講生た

オグラフィー』（pp. 86 - 112）東京図書．

ちが複言語というテーマを巡って人の語りを聴く姿

大谷尚（2019）．『質的研究の考え方 ― 研究方法論

勢，正解のない問いについて考える姿勢であった。

から SCAT による分析まで』名古屋大学出版

よって，コメントシートやレポート・自己評価表に会．

記述された内容がバイアスのかかったものだったと

小川修平（2014）．
「多文化国家」日本におけるマジョ

しても，人の語りを聴く，考える経験に意味がある

リティのための多文化教育 ― 「隠れた多文のだと考えると，彼らが記述したものは，とりあえ化」の存在と文化的差異による教育格差につずの通過点として意義があるものだと筆者らは考えいて『盛岡大学紀要』13，21 - 31．

る。以上のように考える一方で，桜井（2002）のこと

梶原綾乃（2003）．留学生と日本人学生との交流促進

ばに，筆者らはおのれの傲慢さに気づき逡巡する。

を目的としたコミュニケーション教育の実践『日本語教育』117，93 - 102．

モデルストーリーの存在によって沈黙を余儀15なくされ，無視された語りの断片があること

門倉正美（1996）．留学生と日本人学生との混成クラに，私たちは敏感でなければならない。インスの試み ― 教養教育「異文化コミュニケー
ション論」授業報告『横浜国立大学留学セン

インタビューで真意を確認する方法もあるが，以前

ター紀要』3，55 - 67．

授業後のインタビューを実施していた経験から，教師によるインタビューに学生は否定的な内容を言わない傾

河井亨（2016）．「体験の言語化」における学生の学向があると考えた。成績確定後とはいえ，学生は教師にびと成長．早稲田大学平山郁夫記念ボラン

敬意を表す傾向があり，追従バイアスを排することはで

ティアセンター（編）『体験の言語化』（pp. 158

きないと考え，学生への負担も考慮し授業後のインタ- 188）成文堂．

ビューは実施しなかった。
336

『言語文化教育研究』17（2019）石書店．

川上郁雄（2017）．
「移動する子ども」をめぐる研究主
題とは何か ― 複数言語環境で成長する子ど

森茂岳雄（2009）．多文化教育のカリキュラム開発ともと親の記憶と語りから『ジャーナル「移動文化人類学 ― 学校における多文化共生の実する子どもたち」 ― ことばの教育を創発す

現に向けて『文化人類学』74 ( 1 )，96 - 115．

る』8，1 - 19．http://gsjal.jp/childforum/journal_

山根俊彦（2019）．在日外国人の問題から日本人生徒

08 .htmlの偏見・差別・排外意識に気づく「現代社会」

川上郁雄，尾関史，太田裕子（2014）．『日本語を学

授業実践．森茂岳雄，川崎誠司，桐谷正信，

ぶ／複言語で育つ ― 子どものことばを考え

青木香代子（編）『社会科における多文化教育

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ショーン , D. A.（2007）．柳沢昌一，
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松尾知明（2019）．多文化教育がめざされる資質・能力 . 森茂岳雄，川崎誠司，桐谷正信，青木香代子（編）『社会科における多文化教育 ― 多様性・社会正義・公正を学ぶ』（pp. 32 - 43）明337

vol. 17 (2019) pp. 317 - 338

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleHow did college students
with no transboundary movement experience
relate to children who had grown up with plural languages ?
Crossing borders by listening to peopleʼs narratives
TAKE, Kazumi*

SAITO, Megumi

Waseda University

Waseda University

Abstract

The purpose of this study was to clarify how university students who had no transboundary movement experience perceived the problems and thoughts of people who had
grown up with plural languages by participating in workshop-type classes on the themeof children growing up with plural languages. In order to visualize how each studentʼssurprise/attention was triggered and was updated, we analyzed their comment sheetsand reports. The findings revealed that the studentsʼ own questions and viewpoints
emerged from the surprise/attention triggered by talking to others and listening to theirnarratives, and developed in relation to challenges outside the classroom.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: monolingual, experience listening to narratives, surprise,
students own question and viewpoint, qualitative classroom research* E-mail: zumi.take@gmail.com338

第 17 巻（2019）pp. 339 - 359

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

ハーフとひきこもりの部分的つながり
複言語・複文化性の原点回帰と「移動」概念の再定義
藤谷悠*（慶應義塾大学大学院）

概要

東浩紀の『ゲンロン 0 ― 観光客の哲学』（2017）によると，現代の世界は，ナショナリ
ズムとグローバリズムなど，様々な局面で二項対立的な「二層構造」になっているという。本研究は，国際性という文脈のみに単線化された結果，「二層構造」を生み出す要因となっている複言語・複文化の物語を，「本来の姿」へと回帰させることを目指している。単線化した複言語・複文化の物語の例として，「移動する子ども」研究を批判対象とし，同研究が暗示する「移動する子ども」と「移動しない子ども」の二項対立的構
造を概観しながら，その間に中間的文脈を作り出すことを試みる。そうすることで，同研究における「移動」概念を拡張的に再定義する。これらの目的に向けたナラティブな調査として，日仏「ハーフ」の人々を対象としてライフストーリー調査を行なった。
それに加え，筆者自身の「ひきこもり」経験をオートエスノグラフィーとして記述し，それをハーフたちの語りと交差させる。そうして，「ハーフ＝移動する子ども」と「ひきこもり＝移動しない子ども」との間に「部分的つながり」を見立てることで，複言語・複文化の物語を複線的な「本来の姿」へと蘇らせるのである。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

移動する子ども，アイデンティティ，当事者研究，ライフストーリー，オートエスノグラフィー

1．研究背景強まっている。トッド（2016）は，そうした現状の背景に，グローバル化に対する疲弊感情，すなわち1．1．高まる反グローバリズム「グローバリゼーション・ファティーグ」があると考察している。国境の概念が薄らぎ，世界全体がつ

近年，イギリスにおける Brexit，アメリカの大統

ながるような現代においては，かつての時代のよう

領選挙におけるドナルド・トランプの勝利，フラに，単に国民であるというだけでは生まれ育った国」の台頭なンスにおける極右政党・「国民連合（RN）

で生存していく保証は与えられず，世界で通用する

ど，世界各地でグローバリズムへの反動的な傾向が「グローバル人材」としての資質を身に付けることが求められる。グローバリゼーション・ファティー
グとは，そうした国際的な競争の中で，生存のため* E-mail: fujitani@sfc.keio.ac.jp339

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠のハードルが高まっていることに対する疲弊なので不可避である。ふつうの意味での複言語・複ある。特にその疲弊を被っているのは，グローバリ

文化とは違うけれど，言葉と文化の実践の差

ズムの激流の中で「無視されてきた人々」である。

に関する社会イメージを生成しないとは言えこのような時代背景の中，「反動」が起きる以前のない。付け加えるなら，外との接触と，内部グローバル社会では，その象徴として理想化されての差異化のため，初めての経験が全体的に行いたような人々に対しても，「ヘイト」の矛先が向けわれていたとしても，子ども達の出身文脈やられている。例えば，2015 年ミス・ユニバース日本

経歴が違えばそれは同じ性格を持たないとい

代表，および 2016 年ミス・ワールド日本代表は，そうことだ。移民者の子どもや国際結婚で両親

れぞれ共にハーフが代表に選ばれたが，彼女らに対の言語が違う子どものことを言っているのでして，主にインターネット上で，「日本人じゃない」

はない。社会経済的社会文化的に見て比較的という趣旨の「ヘイト・スピーチ」が行われた（浅均質な環境の村の子どもも，テレビを見る

倉，2017）。

し，都会や外国から来る旅行者，観光客に出

世界各地で起きているこれらの「反動」を視野に会う。都会の子どもは，周りにいろいろな外入れながら，それでも分断的なナショナリズムへと国人もいて外国文化外国語に日常的に触れて閉じていくのではない道を探るのならば，グローバいる。複言語・複文化使用経験は，非常に小リズムを，人々に「疲弊」を感じさせるような現行の

さいうちから多様化しており，異言語，その形ではないものへと軌道修正する必要があると筆者

多様性，異文化共同体，その実践との接触形は考える。この課題に対して，本研究は，複言語・態，度合いの不均質は，避けることができな

複文化主義の観点からアプローチする。

いということだ。
（コスト，ほか，1997 / 2011，

p. 255）

1．2．矛盾を惹起する複言語・複文化能力観：そのつまりコストらは，「あらゆる子どもにとって，「本来の姿」

社会化過程で複言語・複文化を経験し接触することは ありふれた ことだと強調」（牲川，2013，p. 138）

牲川（2013）は，『ヨーロッパ共通言語参照枠』

しているのである。牲川はさらに，『CEFR』の記述）内の複言（Council of Europe，2001：通称『CEFR』

を参照しながら，「複言語・複文化の経験や接触は語・複文化能力の記述，およびその元となったコス

外国に移動することや，外国につながりをもつ家庭

ト，ムーア，ザラト（1997 / 2011）による研究を踏ま環境であるといった者に限定された特殊なものではえながら，現在において「複言語・複文化能力の保く，誰にとってももちうるものであると言える」（p.

持者がどのように想定されているか」を概説し，そ139）ことを指摘する。

の想定が複言語・複文化主義の重要な目標としての

要するに，本来の定義における複言語・複文化能「多様性の平等かつ寛容な受容という価値の育成」

力，あるいは複言語・複文化性の概念は，万人に適に矛盾する結果を惹起していることを指摘する（牲

用可能な普遍的な概念である。だが，言語文化教育

川，2013，p. 134）。コストらは，以下のように述べて研究の領域における特定の研究群においては，国際いる。

性の文脈を強調して取り扱う一方で，その他の文脈
単一言語単一文化と言われる共同体の内部にや対象をあまり取り上げない傾向があり，本研究でも，社会経済，世代，職業，学歴等様々な次はそうした偏りを批判対象としている。

元の多様性や集合があって，社会化の初期にそこから来る言葉文化の複数性に出会うのは340

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．調査対象者たちのプロフィール
氏名（仮名） 性別 家族構成
野澤ダン

家庭での使用言語

来歴

男性 父（フランス人），母（日本人），姉 父はフランス語，母は日本語。 フランス生まれ日本育ち。

ヴィアット凛 女性 父（フランス人），母（日本人）

父母ともに日本語。

日本生まれ日本育ち。

塩田ニコル

女性 父（フランス人），母（日本人），妹 父はフランス語，母は日本語。 アメリカ生まれ日本育ち。

ルロワ剛

男性 父（フランス人），母（日本人），姉 父はフランス語，母は日本語。 日本生まれ日本育ち。

堀ジャメル

男性 父（フランス人），母（日本人）

父母ともに日本語。

1．3．「移動する子ども」研究の光と影

日本生まれ日本育ち。

た国の中で生きる術しか持ち得ないがためにグロー
バリゼーション・ファティーグに苦しむ存在や，自川上郁雄らによって行われている「移動する子ど宅や自分の部屋に留まっている存在としてのひきこも」研究は，「幼少期に複数言語を使用する環境で成もりの人々が，「移動」をしない存在として想起され長した子ども」を調査対象としている。同研究内にてしまう。それが要因となり，グローバリズムの時

おいて，「移動する子ども」とは，「空間を移動する」，

代における「人材」としての適正や能力の欠如を印「言語間を移動する」，「言語教育カテゴリー間を移象づけられ，彼らが社会から治療や矯正，改善の必動する」という 3 つの条件を持つ分析概念であり，要がある存在として見なされてしまう可能性を，無ここで言うところの言語教育カテゴリーとは「母語視してはいけない。

教育，外国語教育，継承語教育等，子どもの言語教

2．調査対象者と調査方法

育や言語学習を表すために大人が作った既成のカテゴリー」とされ，これらの既成の境界を越えて子どもたちが「移動」するという動態的な含意が含まれ「移動する子ども」と「移2．1．ハーフとひきこもり：ている概念である（川上，2010，p. 3）。

動しない子ども」「移動する子ども」研究は，旧来の単一的なナショ
ナリティ観の中でマイノリティとして押し込められ

本研究の調査対象は，いわゆる日仏ハーフの学生る人々を，国際性の文脈からエンパワーメントしてと，長期間のひきこもり経験を持つ筆者自身であきた。1．1．で述べたようなグローバリズムへの反動る。この二者は，国際性の文脈のみを強調する現行に伴い，今再び「移動する子ども」が差別の対象へとの「移動する子ども」研究における「移動する子ど引き戻されかねない状況にある中で，これからもそも」と「移動しない子ども」の対象に，それぞれが該の役割は重要なものとなるだろう。

当する。

だが他方で，そうして「移動する子ども」に「光」を当てる過程の中で，たとえ研究者たちが意図せぬ

2．1．1．ハーフの人々のプロフィールと調査の概要ものであったとしても，「影」を作り出してしまって本研究における 5 名のハーフの調査対象者は，全いるという側面にも目を向ける必要があるのではな

員，インタビュー当時は大学生，もしくは大学院生

いかと筆者は考える。それは言わば，「移動する子どである。その他のプロフィールの概略（氏名，性別，

も」を（複言語・複文化能力を）「持つ者」として物語

家族構成，家庭での使用言語，来歴）は，表 1 の通りを描く場合に，暗黙的に「持たざる者」として対比さである。本研究で用いる調査対象者の氏名はすべてれる「移動しない子ども」のような人々への視座で著者が設定した仮名であり，来歴や固有名などの個ある。
「移動」という概念を現状のように国際性に基人を特定しうる情報に関しては，語りの主要な内容

づいた意味内容のみに限定すると，例えば，生まれに影響が出ないことを確認しながら変更を加えてい341

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

小さな塾に通うが，これも長続きしなかった。

る。なお，「ハーフ」という名称については，それ自体がある種の差別性を持つという岡村（2016）が指本来であれば高校受験に向けて追い込みをかけて摘するような問題を踏まえつつも，対象者本人たちいたであろう中学 3 年生の夏休みを迎える前に，筆が同名称に対して抵抗がないことを確認した上で，者は中学校への登校を拒否するようになった。その一般に広く通じる名称であることを考慮し，本研究頃，いつも家を出るときに入れていた「スイッチ」がではこの名称を用いている。

うまく入らなくなり，学校に行っても暗い気分のま
まだった記憶がある。この不登校は長期化し，その2．1．2．筆者がひきこもりになるまでのプロフィー

まま筆者はひきこもりになる。

ル
筆者は，日本で生まれ，日本で生活をしながら，

2．2．調査法の組み合わせとその方法論

日本人の両親に育てられた。家族として，両親の他には兄がいる。兄も日本で生まれ育った。両親もま本研究の研究方法は，2 つのナラティブな質的調

た共に日本で生まれ育った。教育熱心な両親だっ査法を組み合わせて用いている。一つはハーフの対た。
「良い学校に入れば，良い会社に入れて，良い生

象者たちに対するライフストーリー調査，もう一つ活ができる」というのが教育方針だった。こうしたはひきこもりの当事者であった筆者自身によるオー

家庭は，日本の社会の中では特別ではなく，ごくあ

トエスノグラフィーである。

りふれた「普通」の家庭であろう。筆者は，「普通」

本研究の生活史調査は，桜井，石川（2015）など，
対話的構築主義とそれに対する批判的立場を概観しな環境の中で育った。
両親の教育方針に基づき，筆者は小学校と中学校た上で，岸（2015）が示した「語り手の否定でも，構の受験をするが，どちらも合格することができな

造の否定でも，あるいは事実性の否定でもない， 第かった。小学校受験は抽選に外れ，中学校受験は受

四の道 」としての，「事実性への回路を残したまま，

験勉強を途中で挫折した。結果として，都内の区立

理論の側に変更を加える」という立場に立脚してい小学校に行き，区立中学校に進んだ。その後の当然る（岸，2015，p. 206）。この立場を採ることで，語りの流れとして，中学生となった筆者は，高校受験にの中のすべての事象を，単に個別性の問題へと収束

照準を合わせ，学習塾で勉強に励んでいた。

させるのでなく，それを社会全体に波及するような

その当時，中学校に進んだ頃から，それまでもく

普遍性を帯びたテーマに連なる問題として取り扱う

すぶっていた家庭内の不和は，深刻なものとなってことが可能になると考えるからである。「第四の道」

いた。主に母がその不和の犠牲となっていたが，父に基づいた調査・記述のプロセスの中で，ステレオや兄は当時の筆者に比べて体躯に優っており，筆者

タイプなハーフ観やひきこもり観，あるいは「移動は家庭内の惨状を目の当たりにしつつも，関わり合する（しない）子ども」のようなカテゴライズに基づ

いになることを避けていた。中学校での生活は楽し

いた文脈の単純化を脱構築しながら，複言語・複文

かったが，家に戻ると暗澹たる気分に包まれてい化性と「移動」の文脈を中間的なものへと改め，普遍た。家族の会話はほとんどなかった。その代わりに，的に語りうる物語を展開する。

いつも誰かの怒声が響く家だった。

2．2．1．ライフストーリー調査の形式・概要

中学 2 年生の夏休み，筆者は再び受験勉強を放棄する。学習塾の夏期講習に通うことを拒否した。両すべての調査対象者は調査開始以前からフランス

親は落胆したり，時に激怒したりしたが，結局筆者

語の授業や所属組織での活動を共にするなど，筆者

が学習塾に復帰することはなかった。その後，別のとの交友関係があったため，十分にラポールが構築
342

『言語文化教育研究』17（2019）

されていた。そのため，事前準備としてのラポール

フィーという用語の創始者とされる Hayano（1979）

構築の段階は踏まず，当初から本題であるライフス

は，研究者が「当事者」である点で完全なインサイトーリーに関する半構造化インタビューを行なっ

ダーであり，自分が属する集団との親密な関係性た。調査依頼の際には，口頭にて，ライフストー

や，研究対象となるその集団での完全な成員性を保リー調査であること，アイデンティティの変遷につ持していることの意義を強調する。また，小児アレ

1

いて話してほしいということ ，インタビュー内容を

ルギー性喘息の当事者としての自伝的記述を行った

録音して記録すること，データを用いて論文として

岡原（1995）は，「私の生きた経験があなたの生きた

記述すること，調査で得たデータを論文執筆の用途

経験とどこかで接点を持ちえること，それに私は以外には使用しないことを各対象者に事前通達した

賭けている」（p. 66）と述べる。このように，多くの上で，すべてに了承を得た。インタビューは，各対

オートエスノグラフィーは，ある社会や文化に対す象者に対して 2 〜 3 時間程度の聞き取りを一度行い，る理解を深めることを図りながら，読者との間に共その上で，他の対象者と比較して聞き漏らした点や感を創出することを目指している（井本，2013）。

その他必要があった場合には，随時追加調査を実施

本研究において筆者がオートエスノグラフィーをした。インタビュー時の録音は，iPhone のボイスメ用いることには，筆者がひきこもりの当事者であっモ機能を用いた。インタビュー後にその録音データたという点において，正当な意義があると考える。

を，筆者自らの手で，聞き取れる限りのすべての音

斎藤（1998）は，ひきこもりの問題を，社会・家族・

声を逐語的にトランスクリプションした。書き起こ

個人のそれぞれの接点が失われた状態としての「ひしたすべてのインタビューデータは，常時参照可能

きこもりシステム」という観点から捉えつつ，ひきなものとして，Microsoft Word ファイルの形式で保

こもり当事者たちの内的な状態を知ることによっ存している。

て，家族や社会の人々のひきこもりに対する理解が2深まると説いている 。

2．2．2．オートエスノグラフィーの位置づけ

オートエスノグラフィー実践者の一人である

オートエスノグラフィーは，井本（2013）による

Denzin（2006）は，「歴史の中に自分を書き込む」（p.

と，「社会科学に 感情 や 人間性 を吹き込む表現

426）こと，さらにそれによって「歴史」を変えるこ形式の実験」として展開されるものである。その特とを志向し，オートエスノグラフィーを実践した。

徴として，「調査者が自分自身を研究対象とし，自分この意志を筆者は受け継いでいる。しかし，この目の主観的な経験を表現しながら，それを自己再帰的的における「歴史」は，他者と共有可能なものでなくに考察する手法」（p. 104）といった点が挙げられる。

てはならないと考える。だからこそ，他者同士であ一方で，「自己中心的でナルシスティックな行為」（p.

るハーフとひきこもりが共に参照可能な「歴史」を109）という批判もあるが，「障害や病いの当事者研作る必要がある。

究などの部類に入」（p. 109）ることで，意義は正当化されるという。この点について，オートエスノグラ
1

対話的構築主義の立場では，事前に調査内容を対象

2

者に伝えることは望ましくないとされるが，本研究では斎藤のような精神医療や，「同化主義に抗する者」としてひきこもりを描く関水（2016）など社会学の領域で，岸の「第四の道」の立場から，個人の語りと普遍的な社

これまでもひきこもりを対象とした研究は行われてき会課題とを接続して論じる目的があるため，「ハーフ」やたが，当事者自身がその経験を対象とした例は少ない。

「移動する子ども」という社会課題を包括するキーワー

また本研究は，ひきこもりの複言語・複文化性に着目すドとしての「アイデンティティ（の変遷）」という点につることで，これまで彼らとの関連が見出しづらかった言

いてのみ，事前に意識の共有を行なった。

語・文化の領域へと結びつけた点で新しい。
343

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

2．2．3．「部分的つながり」と「相互包摂的関係」「諸文化がお互いに部分的なものとしてつながっていく媒体そのものを，このような人類学者のストラザーン（2004 / 2015）もまた「二

唯一の主体

と

項対立の克服」を志向しているが，そのためにこれして捉えない，という方法論」（p. 139）を見出していまでの人々が用いてきた「一体性の観念」は，「壊そる。本研究で，調査者としての筆者が，オートエス

うとしているはずの基盤にある二元論をどうしてもノグラフィーという手法を用いて自分自身の一部を永続させて」きたことを指摘する（p. 130）。ストラ

切り出し，それを「部分」として調査の枠組みの中にザーンは，「全体となるもの」と「（その）部分とな

組み込むことの意義は，（清水が見出した）このストるもの」との間にある一方向的なヒエラルキー関係

ラザーンの方法論に依拠している。つまり本研究でを，「お互いを部分として持つ関係」へと更新する

は，ハーフとひきこもりの関係のみならず，調査者

ことでそれを乗り越えようとする。ストラザーンのと対象者の関係もまた，相互包摂的なものへと転回

理論は，例えば「一」と「二」の関係について，「一される。この関係の中では，調査者たる筆者は十全は二に包含されるもの」という固定された捉え方か的な意味での「唯一の主体」性を失い，自らも調査対

ら，「一は二倍にされた一である二を包含したもの

象としての性質を同時に帯びることになる。

で，二は二の半分である一を分割したものである」

この方法論は，岸（2015）がライフストーリー研（p. 216）という双方向に往還する視点に基づいた流究における問題点として指摘する「他者への配慮の動的なものへ変えていく。
「非・ホーリズム的転回」

問題」，すなわち調査対象者への「カテゴリー化の暴を志向する哲学者の清水（2017）は，この「部分的つ力」という問題をケアするためのアイデアとして提ながり」の理論を概観しつつ，「《どちらをどちらの案するものでもある 。これまでに多くの質的研究に部分として見るか》というパースペクティヴの，相おいて，調査で得たナラティブをまとめ上げる「唯互的な切り替え」をすることで，「ある部分と他の一の主体」として調査者が行使してきた，対象者へ

部分はそれぞれに相互包摂的になる」と論じる（p.

の一方向的な権威性は解体され，二者は相互包摂的135）。

関係となる。この関係の中では，もし研究の過程で3

1．3．で示したように，現行の「移動する子ども」

対象者に何らかの「暴力」作用が起こるとしても，そ研究には，国際性の文脈のみで「持つ者」と「持たざれは別のかたちで調査者の側にも作用することとなる者」を切り分ける構図があり，本研究の対象者でる。あるいは逆に，特定の誰かにとってのみ利するあるハーフとひきこもりの間にもその分断が存在す物語を描く（それは結果として「影」を生む）のではると考えられる。本研究は，一方向的に固定されてなく，研究の枠組みに組み込まれたすべての対象にいるこの関係性に，ひきこもりの側を「持つ者」としとって互恵的な結論を導くための指針が含み込まれて位置づける視点を交えることで，国際性の視点とている。

その新たな視点とが切り替わるたびに，包摂する側とされる側の立場が入れ替わるような関係，すなわ
ち「相互包摂的関係」を構築することを試みている。
清水はさらに，「特定の部分としての諸文化から切り離された媒体」としてのこれまでのフィールド

3

本研究では，調査者を調査対象者として研究の枠組

ワーカーや調査者といった存在が，「彼自身を諸文

みに組み込むという段階のみに留まっているが，それに化とはまったく異質なものとして定立し，諸文化を加え，調査対象者の人々を共同の調査者として位置づ
け，彼らと共に相互的に語りの考察や分析を行うことが断片化してゆく唯一の主体」（pp. 138 - 139）であっ

できれば，このアイデアはより有意義なものになると考たことを指摘しつつ，ストラザーンの理論の中に，
344

えられる。

『言語文化教育研究』17（2019）

2．2．4．分析手法

し，結論に向かうための具体的な足がかりとしての「考察の要素」を抽出する。その「要素」が，固着した既存の文脈や概念を，徐々にずらしていく。

インタビューデータの分析にあたってはナラティ
ブ分析の形式を用いている。Fisher（1985）による

3．1．物語 1：欠損，収束，減退という「移動」と，「テキストを批判的に読み込むこと以外にナラ
ティブの分析に確たる方法はない」（灘光，浅井，小柳，2014，p. 74）とされているが，Riessman（2008）

3．1．1．野澤ダンのライフストーリー

は具体的なナラティブ分析の方法として，テーマ分

ダンは，幼稚園から高校まで，東京国際フランス

析・構造分析・対話分析という 3 つのアプローチを学園（通称「リセ」）で育った。リセには，ダンと同じ紹介している（灘光，ほか，2014）。

日仏ハーフの子どもが多く，彼らとの生活の中で，本研究は，この 3 つのうち，テーマ分析に当ては自分がハーフであることに強いアイデンティティをまるアプローチを行なっている。テーマ分析は，「個抱くようになったという。特に，リセの外部の日本別事例にみられる主観的意味の世界を理解すること的・フランス的な集団や社会での体験と比較するこを目的とし，それに関わるカテゴリーを（筋の読みとで，その意識は強まったと語る。

込みから展開してくるテーマ）抽出する」（灘光，ほダン（以下，「D」）：学校の外でサッカークラブにか，2014，p. 74）ことを目指す。本研究では，対象所属していたんですけど，そこに行くと外人者たちのライフストーリーと，筆者のオートエスノ

として見られるんですよ。だけど，フランス

グラフィーのデータを，筆者（自身）がそれぞれの行くと「日本人だ」みたいな。とか，アジア人

語りの筋に着目して批判的な読み込みを行なった結みたいな感じになるんで。だから，ハーフで果，両者の文脈が交差する 5 つのテーマが展開されあったとしても，なんかその，「外国人だね」

た。さらに，各個の語りを重層的な物語として再構

みたいな風に捉えられることが多かったん

成する中で，差異を強調する視点でしか語られてこで。多分それで，自分はなんか……ハーフのなかった他者同士が持つ共通性や，中間的な文脈を人たちと一緒にいると，「あ，一緒だね，ハー考察するための「要素」を浮かび上がらせ，複言語・

フだね」みたいな感じになるんで。それで多複文化観と「移動」の概念を徐々に変容させること分ハーフなのかな。その，自分はハーフだなを目指す。

みたいな感じに思ったんで。
リセに所属している間は，彼自身が語るように

3．調査結果：5 つの物語

ハーフへのアイデンティティが強かった。しかし，リセの卒業後の約半年間，大学に入るまでの浪人期調査結果として，テーマ分析を用いて抽出した 5間中に通った学習塾での生活を通じて，徐々に意識

つのテーマに基づき，5 つの物語を示す。それらの物が変容していく。

語を読み解いて，研究課題としての，複言語・複文

D： 周りの人たちの振る舞いとか，その，塾って化性の原点回帰，および「移動」概念の再定義に向けいう建物に入ると，なんか目に入るんで。日た，「考察の要素」を導き出す。5 つの物語のそれぞ本だなっていう感覚がありました。多分だん

れのテーマは，すべて「移動」に関連するものを抽だんその，塾だけの環境になって，だんだん出した。全体の形式として，まずテーマに沿った対日本的な環境に適応してって。

象者のライフストーリーと筆者のオートエスノグラ

ダンは，「日本だなっていう感覚」がある学習塾でフィーを交互に記述する。その後に両者を随時総合

日々の生活をする中で，徐々にその環境に適応して345

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

いったと自己分析している。その後，大学合格が決本心を話さないような学生はあまり好きではまった後に入学する前まで働いていた日本人ばかりない」みたいな。「これを言わなきゃダメだのバイト先での生活は，以下のように語っている。

よ」みたいなことを言われて。で，それでな

D：「あー日本だー」みたいな感じは……その時

んか，俺ってすごい日本人っぽくなったんだ

は感じなかったですね。多分，塾の期間でななみたいなことを感じましたね。

んか慣れて，多分なんか，全然違和感とかそ

今までは日仏両方の性質を備えていたはずが，学

ういうのを感じなくて。
「日本だー」って感じ

習塾とバイト先での体験を経て，知らぬ間に「日本ることはなかったですね。

人っぽく」なっており，そのことを「フランスの雰囲

浪人期間を経て大学に入学したダンは，そこでリ気」が強い人々とコミュニケーションする中で気づセ時代の旧友と再会することになる。その旧友や，かされ，ダンは寂しくなった。

大学で出会ったフランス人教員と交流する中で，ダ3．1．2．筆者のオートエスノグラフィー 1

ンは自分が「日本人っぽくなってた」ことに気づく。

ひきこもりになってからの筆者は，インターネッ

そして，それが「寂しかった」という。

D： なんか，久しぶりにそういうフランスの雰囲トの世界に没頭していた。特に匿名の巨大掲示板サ

気を感じて，あー俺今までなんかすごい日本

イトである「2 ちゃんねる」に熱中していた。そこに人っぽかったんだな，日本人っぽくなってた

参加することで，自分も世界や社会の一部として生んだなっていうのを感じました。すごい日本

きているような実感が得られていた。

人らしいことを言うようになったんだとか。

当時の筆者は，ひどく偏った保守的思想を持って）：気付かされた？
筆者（以下，「F」

おり，いわゆる「ネトウヨ」と呼ばれるような存在

D： はい。そうですね。

だった。特に中国や韓国の人々に強い嫌悪感を抱

F： その気づいた時っていうのはどんな感じな

き，逆に日本人である自分の民族性には誇りを感じの？

ていた。高校にも進めず，ひきこもりになってし

D： んー，なんか，寂しかったですね。

まった筆者は，体面や社会的な紐帯のほとんどを喪

F： あー，寂しい？

失した感覚に陥っていた。「普通の人」としての自D： はい。なんか，今までは多分ちゃんと両方分を大きく欠損したように感じていた。そうした中の，フランスと日本の両方の特徴みたいなので，自身のナショナリティとしての日本人性は，唯を捉えてて。で，それが言葉に出てたのか，

一無条件に自分を社会と結びつけ，その一員としてなんかそういう性格になってたんですよ。両受け入れてもらうための要素として，アイデンティ方の性格みたいなのを持ってたと思うんです

ティを支える「拠り所」になっていた。掲示板上のよ。だけど，両方の性格を持ってたんですけ「同胞」と他民族への敵意に基づいて連帯する中で，ど，ピエール（大学のフランス人教員）とかその愛着を先鋭化させ，ネトウヨになる。ひきこもと話した時に，なんか日本的な言葉を返したる前まで「普通の人」だった筆者は，日本人になり，のか，そしたら「それは違うよ」みたいな反応

挙句はネトウヨへと堕落する。

が返ってきて。で，なんか皮肉的にピエール

3．2．物語 2：「移動」への意志と指向性が，なんか言ったんですよね。で，僕は適当に，「そうですね」みたいな感じで流したら，

3．2．1．ヴィアット凛のライフストーリー

ピエールが「いやそれ違うよ，そこはもっと

ヴィアットの中で，ハーフはナショナリティとい言いなよ」みたいなことを言って。で，「私は346

『言語文化教育研究』17（2019）

う面における複数性を有しているべきであるというの中にあるフランスとのつながりを意識させられた理想がある。それはヴィアットにとって，ハーフと最初のきっかけは，大学受験ではなく，2011 年の東しての自分が思い描く，「あるべき姿」でもある。

日本大震災に関係する出来事だった。

ヴィアットは，彼女の言葉で言えば，「フランス人

V： 震災とかも結構大きかったような気がするんになりたい」という思いを持っている。
「ハーフなのですよね。震災があった時に高 1 だったんでに日本人でしかないから」というのがその理由であすけど，フランスに避難するみたいなのがる。家庭では両親から日本語のみで育てられ，幼少

あったんですよ。なんか政府の飛行機が用意期を過ごした環境としても日本人の子どもたちに囲されて，とりあえず日本を出ようみたいな。

まれながら育った。幼い頃に父を亡くしているが，大使館から連絡来るんですよ。震災があった

その父とも日本語で会話していた。

直後に，まだ福島のことがちょっとよくわか）：お父さんはフランス人
ヴィアット（以下，「V」

らない，どれぐらい危険かわからない状況っなんですけど，お父さんとも全然日本語で話ていう時に，なんかその日とか次の日ぐらいしてたし，周りの子たちも日本人だし，そのなんですけど，大使館から連絡があって。13子たちと遊んでる時に特に何もなく普通に過日とかですかね。飛行機を出すから，無料で。

ごしてたし。ハーフだからどうということも凄いですよね。「それに乗りたい人はどうぞ」なく。ほんと，ただの日本人でした。

みたいな連絡が来て。で，その時母親が，ま「普通」に，「ただの日本人」として幼少期を過ごだほんとに福島のがどれくらい危険かわかんした。その後も中学を卒業する頃まではハーフといなかったんで，とりあえず一旦それに乗ってうことについてほとんど意識することもなかったと

逃げようみたいな。もしなんかあってからいう彼女が「フランス人になりたい」と思うようにじゃ遅いからみたいな感じで。で，それ使っなったのは，高校時代のことだという。元々高校でてフランス行ったんですよね，あの時。で，は理系分野を選択しており，当初は大学の進学先も親戚の家行ったりとかして。元々なんか春休

看護学科のある大学に行こうと考えていた。

みの時期で元々行く予定だっていうのもあっ

V： 大 学 ど こ 行 く か っ て い っ た 時 に， じ ゃ あたんですけど。ちょっと早まったぐらいだっ

ちょっとここらでフランス語やっとくかってたんですけど。で，なんかもうその時に，こなった。どうせやるならちゃんとやろうっ

ういうこともあるからフランスで生きることて。フランス人になるぐらいの気持ちでちゃも考えなきゃいけないんだよみたいな話をしんと勉強しようって思ったのが最初ですか

たんですよ，親と。

ね。親とかとも話したのもあったんですけ

F： そこで結構意識した？

ど，たぶんこのままもし看護学科行ったら，

V： そうですね。母親とかも日本人だけど，そう

普通に日本で看護師になるじゃないですか。

やってフランスの，フランス人の奥さんだか

普通に行ったら。そしたら，なんかフランス

らとか，あと私が一応フランス人だからって語やるタイミングないなと思って。それは，いう理由で，そういう恩恵を受けられたってなんかやだなって思ったんですよね。

いうの感じたりして。で，そういうのは自分「普通」に行ったらフランス語をやるタイミング

でもちゃんとできるようにしておいた方が，がないことを「なんかやだな」と思い，ヴィアットは

せっかくそういう選択肢が自分の中で多いわ

フランス語学科に進むことを選択する。高校時代にけじゃないですか。もしなんかあった時にフついてさらに話を聞いていくと，ヴィアットが自分

ランスに行けるかもしれないとか。そういう347

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠ことがあるんだったら，ちゃんとそれは使え

は，当時，掲示板内の「無職・だめ板」というペーる状態を保っておいた方がいいんじゃないかジを頻繁に閲覧するようになっていた。そこは，無とかいうことを言われて。
「そうだな……」み

職の人々や，「ニート」など，「だめ人間」を自認すたいな。

る人々が集まる場だった。筆者は，彼らを「近い目

F： 結構震災とかだと身に染みるもんだよね。

標」として定めていた。彼らは，ひきこもりと同様

V： そうですね。その時は本当にお母さんが全部に「社会的敗者」として見下されるような人々だっ

やってくれたんですよ。でも，もし自分が一たが，ただ一点，「家の外に出て生きている」という人だったりしたら自分でできなきゃいけない

点でひきこもりと異なっていた。筆者にとってそのし，その時には絶対フランス語が必要になっ一点は大きく，そして重要な差に思えた。

てくるので。フランスって結構，言葉ができそうして筆者は，いずれはかつてのような「普通」

なかったらフランス人じゃない，認められなの自分に戻ることを志向しながらも，まずは「家のいっていうか。言葉ができることが凄い大事

外に出て生きる」ということに焦点を絞るようにななんですよ。血とかより。なので，できておる。「外出する」という意味でも，「家族から離れてくべきかなっていうのもありました。

生きる」という意味でも，「家の外に出て生きる」と

F： そこで言語としてのフランス語っていうものいうことが重要なことだと考えた。しかし，実家をの重要性を感じたってこと？

出て一人で生きていくためには，そのための資金・

V： うん。そう。言葉ができなかったらフランス

収入が必要になる。だが，他人と顔をあわせるのも人って認められないんだったら，どんなに自会話するのも難しいような状態では，自活するのは分がハーフだったりしても，意味ないなと難しい。そこで筆者は，父の財力に頼ることにした。

思って。なんかもし，ハーフとかフランス

どんな手段だろうが金銭的な問題さえ解決できれば人ってことを少しでも活かしたいって思うん

先に進めると思っていたので，恥やプライドは捨てだったら，必ず言語ができてなかったら，そていた。そうして，父から家賃や生活費を工面してれはもう無いのと一緒だなみたいな。

もらうことで，長年の実家でのひきこもり生活を終東北大震災という不可抗力の出来事から影響を受え，「家の外に出て生きる」という「近い目標」を達

け，ヴィアットの中に内在していたフランスとのつ成することとなる。

ながりが呼び起こされた。

3．3．物語 3：家族と共に「移動」する
3．2．2．筆者のオートエスノグラフィー 2
3．3．1．塩田ニコルのライフストーリー

数年が経過してもひきこもりを抜け出せず，筆者
は日々「恥ずべき自分」に懊悩しながらも，長期間

ヴィアットと対照的に，ニコルは日本人になりたに渡る生活の中でそのアイデンティティは固着化しかった。「コンプレックス」と語るほどに，自分がているようにも感じていた。どうにかして自分を世ハーフであることに苦悩した。

間に顔向けできる「普通」の状態という，「あるべきニコル（以下，「N」）：私はずっと日本人になりた姿」に戻したいと思っても，あまりにかけ離れた姿

いと思ってたのね。ハーフなのがコンプレッになっている感覚があった。
「遠い目標」のように思クスだったから。

えた。
「普通」に戻るためには，まずは「近い目標」

その原因として，ニコルが 9 歳の時に，父方の故郷であるスイスへ単身留学を強いられ，それが「トを定める必要があった。

ラウマ」的な体験となったことが影響していた。そ相変わらず「2 ちゃんねる」に入り浸っていた筆者
348

『言語文化教育研究』17（2019）の留学は両親によるバイリンガル教育の方針に基づ

N： そうだね。それが 1 番ピークだったかな。

くものであり，なおかつ彼女の意向に反するもの

F： その時は本当にもう自分の中のフランス的なだった。

要素を全部取り除きたいぐらい？

N： えっとね，小学校 3 年生まで普通の公立小学

N： うん。お父さんがなんでフランス人だったん

校に通ってて，だから日本の教育受けて，小だろうって，そういうレベル。

学校 3 年生の時に親が留学させたの。フランヴィアットもダンも，それぞれに訪れた契機で自ス語喋らなきゃって言って。で，そこで私は分がハーフであることと向き合って，各々の形でそ多大なるカルチャーショックを受けて。一人れを特徴化する方向へと「移動」していた。だが，幼だよ？一人でスイス行ったの。もちろんお父

少期のトラウマ的体験が影響して，ニコルはそれをさんの両親はいたよ。だから，おじいちゃん

取り除く方向への「移動」を志向する。それでも，フおばあちゃん。スイスに住んでる。

ランス人である父の存在は，かけがえのない家族と

F： あー，だからホームステイじゃないけど，そして無視できない存在であった。

こで。

ニコルの父は，日本の大学や語学学校などでフラ

N： そ う。 そ こ に 留 学 し て， 現 地 の 小 学 校 に

ンス語講師として長く働いていたが，ニコル曰く，通ってた。ほんとド田舎のスイスの学校に「もう日本に十分住んだだろ，みたいな感じでフラ

通って，ものすごいカルチャーショックをンスに飛んでいった」という。「十分住んだ」という受けて。だって日本ってなんでもあるじゃ

ほどに日本滞在歴が長かった父だが，家庭ではフラん。あっち行って，何も無いし，そのおじい

ンス語しか使わなかったため，ニコルが父と会話すちゃんおばあちゃんがすごい厳しい人だった

るには，フランス語を使わざるを得なかった。

の。多分精神的苦痛がものすごく大きくって

F： お父さんが日本語そんなに覚えなかった，学……。その時本当に日本人になりたいと思っ

ぼうとしなかった理由みたいなのってわかん

た。たぶんその，日本の小学校が大好きだっない？

たから，その子たちと引き裂かれたっていう

N： それは，私にフランス語を話させるため。

気持ちと，その時その先を日本で思い描いて

まぁ別に，私にフランス語話すだけで，日本たのね自分の中で。たぶん 4 年生ぐらいから語勉強しない理由にはならないはずなんだけ

部活とかあるじゃん。小学校で。あ，部活やど。

るんだろうなとか，中学校あそこ行くんだろ

F： お父さんがそう言ったの？

うなとか，それを全部思い描いてたから，私

N： そう。子供にフランス語を話させるために，は何でこんなことになってしまったんだろう

日本語は勉強しないって。理由後づけじゃなみたいな。

いかって疑惑はあるけど（笑）

F： 理想に対しての，なんだこれっていう。

F：「俺が覚えられなかったのは，お前を育てる

N： そうそう。だからその時私は本当に，自分のためなんだぞ」って？（笑）

アイデンティティを恨んだ。だから自分のフ

N： 多分，実際にそういう部分はあった。多分，ランス的なものが全部嫌になった。それこそお父さんは日本語で子供に話しかけるのは絶名前も変えたいと思ったし。なんか顔，顔も対に嫌だった。

F： まぁ，そうすると甘えが出るというか。この……そうだね……。黒くしたいって思ってた

人には日本語通じるんだって思ってしまえ時もあった。

F： 髪の毛を？

ば，バイリンガルとして，バイリンガル教育349

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

た他者に，背中を押されたり，引きずり込まれたりとして難しいなと。

N： あと多分，フランス人としてのアイデンティ

した，とも言える。また，筆者に関して言えば，自ティも持って欲しかったんじゃないかな。

ら積極的に「日本人」や「ネトウヨ」になったと考え

せっかくハーフなんだったら。

ることもできるが，他方で，「ひきこもりという抑圧

F： そう考えると自分が日本社会に適応することされた身体」とそれに伴う不安が筆者を動かした，は，ある種自分を犠牲にして子育てを，子供と考えることもできるだろう。

のバイリンガル性を選んだ？

次に，物語 2 では，ヴィアットも筆者も，それぞれ

N： そう。

にハーフ（あるいはフランス人）としての理想像や

F： あー，そう考えると確かに重いな。

「無職・だめ板」の人々，あるいは「普通の人」のよ

N： それで私がフランス語話したくないなんて，うな，ロールモデルを思い描いている。そしてその言えるわけないじゃんね（笑）

ロールモデルは，それぞれに自分の「あるべき姿」だ

ニコルは，自分がハーフであることにコンプレッと思っており，その方向に向かって「移動」すること

クスを抱えながらも，娘にハーフの「あるべき姿」をを志している。お互いに，現在の自分がその「あるべ

望んだ父の意向を推し量りながら，その父の思いにき姿」に達していないということに突き動かされて報いることをモチベーションの一つとして，フランいる。この「あるべき姿」は，いずれも他者から刷りス語学習に励んでいた。

込まれたイメージであり，この点で物語 1 と類似する。その上で，まず着目するのは，ヴィアットと筆3．3．2．筆者のオートエスノグラフィー 3

者の，「移動」の目指し方の差異である。ヴィアット

筆者も，教育熱心な両親から「あるべき姿」を提示の場合は複数的な自己への拡張を目指しているのにされ続けた人生だった。筆者の場合は，「いい学校に対し，筆者の場合はかつての状態へ戻る，すなわち入って，いい会社に就職する」というのが「あるべ自己を回復することを目指している。これは，「原初き姿」だった。エリートとして生きることを求めらの自己」の状態をどう評価しているか，というテーれていた。しかし，筆者は小学校から高校までのすマとして見ることができる。筆者は「原初の自己」をべての受験を挫折・失敗し，エリートになるどころ

理想として捉え，ヴィアットは「原初の自己」を未か，最終学歴が「中卒」のひきこもりという，「社会

完成の状態だと考えている。そこには，筆者が「た的敗者」のような存在になってしまっていた。幼いだの日本人」として生まれ，ヴィアットがハーフと頃から両親によって植え付けられた，「本来そうな

して生まれたことが影響していると考える。各々がるはずだった自分」としての「あるべき姿」は，ひき持つ生得的な性質と，それに対する社会・世間のイ

こもりを脱した後も，二度と取り戻せない「喪失しメージが，それぞれの「移動」に指向性を与えていた過去」として，筆者を長く苦しめ続けた。

る。両者ともに「あるべき自分の姿」を目指している点で共通しており，さらに，主体の意志が強く働い

3．3．3．物語 1 〜 3 の「考察の要素」ているようにも見える。

まず，物語 1 で，それぞれの人生を「移動」したのだが，他方でやはり注目すべきは，「 移動 する」

はダンであり筆者である。だが，その「移動」がそれと表現するとき，その主体はさも自らの意志に基づぞれに主体的なものだったのかと概観してみると，

いて能動的に動いているかのようであっても，必ず必ずしもそのように一元化できる訳ではないことがそこに混在する他者的な「何か」が見え透けることわかる。ダンと筆者は，学習塾の人々やフランス人である。物語 3 では，その「何か」は「像」として現教員やインターネット上の匿名ユーザーたちといっれる。筆者が与えられたような「理想像」は，筆者の350

『言語文化教育研究』17（2019）

ケースに限られたことではなく，現代の日本では広L： 俺がコンフォタブルだったら，別になんでもく敷衍された「像」であり，多くの「普通」の人々のよくね？みたいな。

F： 例えば，「日仏ハーフだよね君たち」みたいに中にも内在化させられてきたものだろう。また，ニまとめられるのってどう？

コルが親から求められた「理想像」は，バイリンガル

L： ど う？「日仏ハーフですよ」って思う。「そであることや複数のナショナリティをアイデンティ

うですよ」って。

ティ化することだが，これもニコルの家に限った特

F： でも，「俺はルロワ剛だから」とか，「ハーフと殊なケースではなく，多くのハーフが要請されるもかじゃないから」とか。そういうのはない？

のだと言えるだろう。

L： ないない。たまにそういうあの，気取ってる

こうした「理想像」を目指す意志を直接的に子にやついるんすけど……（笑）

刷り込むのは，多くの場合，やはり親なのだろう。
だが，その親もまたどこからかそうした「像」を刷り

F： あはは（笑）そういうのじゃないと。

込まれる側だったことを考えれば，飽くまでもその

L： いやいや，そういうのいらないから，みたい「理想的価値観」の再生産の直接的な担い手になっな（笑）結構，そんな，なんかもう，あんま俺ているだけとも言える。子が親の意志に「憑依」さ深く考えないんですよ，物事。

F： ちょっと，だからもう，結構流れが来て，それた存在なら，親もまた「何か」に「憑依」された存の勢いに乗ってるっていう。

在ということである。そうして家族までもが，私的領域として公から区別されたものでなく，単に「社L： そう。安直。

会の代弁者」のようなものへと（知らぬ間に）すり替「どこにも愛着がない」し，自分が「コンフォタブ

わってしまう。

ルだったら，別になんでも」いいと思っているのが，以上のことから，物語ごとにそれぞれの詳細・様態は異なるものの，「 移動

ルロワである。彼には執着するようなものが特になという営みはその主体いので，流れに身を任せるような，「安直」なとこの意志のみに依存して行われるのではなく，常に何ろがあるという。自分がハーフであることに対してらかの形で他者が介在している」ということが，物も，「そうですよ」という程度の意識しか持っていな

語 1 ~ 3 に共通する「考察の要素」として浮かび上が

いと語る。

る。

その他の対象者と比べて，「普通」の人々と変わらないようなエピソードばかりだったので，筆者もた

3．4．物語 4：散歩のような「移動」

まりかねてハーフ特有の苦労などをステレオタイプに聞き出そうとしてしまった。だが，その問いかけ

3．4．1．ルロワ剛のライフストーリーに対しても，「名字が『ルロワ』だから周りの日本的

ここまでの物語に出てきたハーフの人々は，各々な名字が羨ましかった」，「宅配便とかで聞き直されの人生の中で何らかの葛藤を経ていた。だが，ルロ

るのがめんどくさいから母親の方の（日本的な）名

ワは違う。彼の口からそのようなエピソードは語ら

字を使っていた」，というエピソードを笑い話としれなかった。彼は自分の今までの人生を「もったいて語るのみだった。

ないっていうか。なんかダラダラしてたって感じ」

F：今のルロワ剛が出来上がったどこかのタイミ
ングに，これが俺の人生のタイミングだったと語る。
）：基本的に俺，どこにも愛着
ルロワ（以下，「L」

んだなみたいな。これターニングポイントだ

がないんすよ。

な，みたいなのは？

F： なんでもいいわ，みたいな？

L： あー……わかんない。俺のターニングポイン
351

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

ト……割とでもこんな感じっすよ，俺。変

意識化できず，実態が見えないために「ふまじめ」とわってないかもしれない。

される「移動」が，将来「まじめ」に文脈化されるか

F： このまんまで子供の頃から大人になった？

もしれない。その実現への足がかりとして，まずは

L： そうそう。表面的には，生活的には変わって「見えない移動」への想像を喚起することが重要だ

るかもしれないけど。なんて言うのかな。中と考える。

身はそんなに変わってる気しない。ずっとこ3．4．2．筆者のオートエスノグラフィー 4

んな感じだと思う。

F： 軸は常にそんな感じだと。

先述した通り，筆者がひきこもりから抜け出せた

L： うん。多分ね。多分そうだと思う。変わったのは父の財力に頼ったからである。父に生活費を工

なぁって感じること……あーでも……あんま面してもらい，一人暮らしを始めた。さらにその後

変わってないかな。

に，父の事務所で職員として雇用してもらうことに

F： 今の「あーでも」ってどんな感じなの？

なる。そうして父の助けを借りて徐々に社会性やL： その，中学のやつとかに会ったら，「変わっ「身分」を得たからこそ，その後に大学に入学するた

たなぁ」みたいに言うけど，「そうか？」みた

めの世間体が見繕われていった。要するに，筆者自いな。まぁ，あるあるっすよね。久しぶりに身の認識において，筆者がひきこもりを抜け出せた

会ったら言われる。

のは，父の持つ力に大きく頼ったというのが実情で

F： まぁそうだな。俺でもそうだから。

あり，「劣等感や抑圧感を自分自身の力で乗り越え

L： 言われますよね。徐々に変化していくから気て自立的な自己を形成していく」などのような，「美づかないんじゃないですか。ただ，急激な変談」や「モデルストーリー」は前景化しない。

化はないですよ。たぶんちょっとずつ変化し加えて，筆者がひきこもりから脱する原動力とてるとは思うんですけど，ちょっとずつなんなった「もう一つの動機」もモデルストーリーにそで気づかないレベルで変わってるかもしれな

ぐわない。その動機とは，「生身の異性と触れ合いた

いです。

い」という，性衝動である。思春期の盛りだった筆

現在に至るまでのターニングポイントなどはす

者は，その劣情を，ポルノサイトを回遊して慰めてぐに思い浮かぶようなものもないし，自分では「そいた。また，筆者が回帰すべき「普通」である存在のんなに変わってる気がしない」が，旧友に久しぶり「あるべき姿」の側面の一つとして，大人への成長過に会うと変わったと言われる。これはダンが語った程で異性との恋愛や性行為の経験を積んできた者をリセの旧友とのエピソードに類似するものに思える

想起させられていた。その点においても強い劣等感が，ルロワにとってそれは日常の中で「気づかないを抱えていた。それを克服したいという思いもあっレベルで」変化した程度のものであり，（例えばダンた。恥ずかしくない，「立派な大人の男」にならなくの「学習塾」のような）何か特筆するエピソードと関てはいけないと，「何か」に思わされていた。いずれ連して語るようなものではない。

にしろ，性行為への強い執着は，ひきこもりを脱す

こうして「日常」を見過ごせば，ルロワは「移動」

る動機づけ要因の一つとなっていた。

していないように見える。少なくとも今回の調査の上山（2001）は，自分自身のひきこもり当事者とし範疇では，「まじめ」な「移動する子ども」研究の対象ての人生を詳述した著書の中で，ひきこもりの挫折として期待される「ハーフらしい語り」は見当たら

体験を，「社会的・経済的挫折」と「性的挫折」というない。だが，「何気ない日常の移動」に視点を移し，

2 つの位相に分けて論じている（p. 151）。上山は同書

それを異化することはできるだろう。今は本人さえ「性の中で，ひきこもり当時の自分を回想しながら，
352

『言語文化教育研究』17（2019）

的な葛藤というのは，ひきこもり当事者の心性を強う「観光客的ふまじめさ」を共通して見出すことがく支配し，規定していると思います。本当に，強烈可能である。そして，それが現行の「まじめ」な「移な感情で，根深くこじれてしまっている」（p. 151）と動」概念に「誤配」されることで，物語の複線化を促分析する。

すと考えられる。ここから導く「考察の要素」は，「ま「ひきこもりの性」の物語は，一見「ふまじめ」でじめ」と「ふまじめ」の境界を曖昧にすること，でああるため，特に「更正」を目指すような「まじめ」なる。

ひきこもり支援の現場では見過ごされがちだが，こ3．5．物語 5：既存の状態を超克する「移動」

うした「卑俗な欲望」にこそ，猥雑さも孕む現実の社会とひきこもりを結ぶ鍵があるのではないだろう

3．5．1．堀ジャメルのライフストーリーか。

ジャメルも，当初は「普通の日本人」だったとい

3．4．3．物語 4 の「考察の要素」

う。家庭では日本語のみで育てられた。さらに，フラ本稿で使う「まじめ」
・「ふまじめ」という語の用法

ンス人の父は幼い頃に亡くなってしまう。その後もは，「観光客」という存在について論じる東（2017）の日本で育った。しかし，筆者から現在の自身のアイ定義に基づく。東によると，「観光客」は「観光地にデンティティについて問われたジャメルは，「無国来て，住民が期待した楽しみかたとはまったく別の籍であるっていう積極的な自覚」があると語った。

かたちで楽しみ，そして一方的に満足して帰る」（p.

ジャメルは，自己変容を遂げていた。

45）という特徴を持つという。だが，そうした「ふま：無国籍であるっていう積極
ジャメル（以下，「J」）

じめ」な観光客だからこそ，正当的な「まじめ」な文的な自覚がありますね。

F： どっちがどうとかいうのではなくて？

脈とそうでないと目されている「ふまじめ」な文脈
4とをつなげる「郵便」 的存在，つまり「誤配」の担いJ： はい。どちらでもないという強い感覚があり手となり，その「誤配」が単線的に固定化された文脈ます。なんか，具体的なところの 1 個上に，や関係を見知らぬ他者との交流を生み出すような複

もっと普遍的な感覚っていうのがあって，僕線的なものへと「つなぎかえる」（p. 168）作用をもたはどっちかっていうとそこに意識が向いてらすという。そうして彼らは，分断されていた「まる，と。日本とフランスの個々の細かい違い

じめ」と「ふまじめ」の文脈を架橋してしまう。これはあんまりどっちでもいいような感じになっが，東が同書で定義した「観光客の原理」である。

たっていうか。

ルロワや筆者，あるいは上山の語りを「観光客のだがそれは，自身がハーフであること，複数のナ原理」に基づいて解釈すれば，「観光地の住民が期待

ショナリティを持つことそれ自体が強く影響を与えした楽しみかた」，つまり他者から暗黙のうちに期た結果ではなく，主として大学での多方面・多分野待されるモデルストーリーやステレオタイプから外に渡る自発的な勉学を通じて，特に言語や文化といれた，「まったく別」の物語を各々で紡いでいるというものの総体を俯瞰的に理解するような状態に至ったからだという。自分が生得的に持っている，ある

4 「郵便」とは，ジャック・デリダが用いた概念であり，いは日本とフランスの両国の間を「移動」した経験「誤配すなわち配達の失敗や予期しないコミュニケー
ションの可能性を多く含む状態」（東，2017，p. 158）といから得てきたような日本・フランス・ハーフにまつう意味で使われている。この「誤配」が，「新たな理解やわる性質は，そうした学びの総体の一部分でしかな

コミュニケーションにつながったりする」として，東はく，あえて特筆するような「主要なテーマではない」『観光客の哲学』における鍵概念の一つとして取り上げ

とも語る。

ている。
353

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠もの」で「無意味なもの」でしかないと思っていたからである。だが，ひきこもりとして生きた自分をいJ： 自分がその主要なテーマにはなってないって

つか意味づけたいという想いも抱え続けていた。

ことです。あくまで，文化というものに興味があって，それを理解したいだけで。その結周囲に対する他者意識が強かった筆者は，他者接果獲得した視点で，自分を見た場合には，あ触というテーマに関心を寄せて学びを進めていた。

る性質が見えてきたりするってだけで。

そうした中で，矢野（2000）に影響を受ける。矢野F： いくつもあるケースの一つとして自分があは，ルイ・デュモンが「世俗外個人」と呼んだようる？

な，既存の社会における全体論（ホーリズム）を脱J： そうですね。自分が主要なテーマではないで構築し，個人主義を誕生させた存在について論じている（pp. 49 - 50）。「世俗外個人」とは，例えばソクす。
ジャメルは「無国籍」である自分の認識や感覚を，ラテスのように，「ポリスのうちに住まいながら，共周囲の「普通」な人々と比較して，以下のように語っ

同体の言語ゲームにしたがわない他者」（p. 71） としている。

て，「世俗内の大衆」を闊達する存在である。

5

J： なんていうか，その異質なものがそこにある筆者はこの「世俗外個人」という概念に，ひきこもこと自体を理解できない場合が多いと思って

り当時の自分の姿を重ね合わせることができた。だいて。わかりやすいかわからないですけど，が，本稿で当時のことを内省するうちに，ひきこも例えで言うと，平面を歩いていて，実はこのりだった期間，本当に筆者は「世俗外」にいたのか自下や上にも空間があるってことが見えないよ

問するようになった。当時の筆者の眼前には，イン

うな感じで。

ターネットという「窓口」を通じ，常に多くの「世俗F： 世界がそこで完結してる？

内」の人々がいた。そして，その場は，リアルタイ

J： なんかその，全く違う方向性ってものを，そムの「世俗内」の様子を即座に反映した膨大な情報

う簡単に見えるもんじゃないらしいってことに満ちていた。さらに，「世俗内」性を脱構築できたを，僕は周りを見てて感じたことで。それに，はずのひきこもりとしての自分の存在意義を長らく決定的に異質な文化の見方っていうものに直自身で否定し続けていたこともあり，「世俗外個人」

面していながら，結構認識できていない人がとしてのアイデンティティは確立されていないよう多い。それと自分を比べた時に，比較的それに思えた。かといって，もう「世俗内の大衆」へと完が見えているような気がしていて。

全に回帰することも叶わない。そうして，どっちつ6「具体的なところの 1 個上」にある「普遍的な感覚」

かずの，異物同士を継ぎ接ぎした「キメラ」 になっというものは，現在自分が立っている世界の「下やてしまった。しかし，それは「世俗内」性と「世俗外」

上にも空間があるってこと」を認識することだと性が複合する存在になったということであり，そのジャメルは解説する。ジャメルは，勉学を通じて既点で，現在では自分のことを「世俗間ハーフ」として存の視野を多方向へと広げていくことで，生得的意味づけることができる。

な，あるいはそれに基づいたステレオタイプなアイ
デンティティを超えていった。

5

矢野は柄谷行人の『探求』を参照している。

6

高江（2015）は，キメラのような存在は「漠然とした3．5．2．筆者のオートエスノグラフィー 5

不気味さを私たちにもたらす」（p. 50）と述べている。また，「種間の境界を越えるキメラ的存在は，人間という大学に入ってからの筆者は，ひきこもりとしての種のアイデンティティを脅かすものとして捉えられる」

過去を周囲に隠し続けていた。それは「恥ずかしい（p. 51）とも述べている。
354

『言語文化教育研究』17（2019）

3．5．3．物語 5 の「考察の要素」行う。前提として，本来の複言語・複文化性の定義

ジャメルも筆者も，勉学を通じて既存のアイデンにおいては，言語という言葉の意味を日本語やフラティティを超克した。
「自己の生成変化」を哲学する

ンス語のような「文法や辞書などを備えた立派な言

千葉（2017）は勉強という行為を，「これまでの自分「言語変種」とい語」（西山，2011，p. 3）だけでなく，の破壊である」（p. 216）と位置づけ，そうした自己変う概念を用いることで，その意味内容を拡張して捉容を促すほどの体験をもたらす勉強を，「ラディカ

えていることを踏まえる。

ル・ラーニング」と定義する。ラディカル・ラーニ

言語変種が持つ機能として，コミュニケーション

ングとは，「ある環境に癒着していたこれまでの自上の機能以外に，「社会集団の連帯をになう要素」

分を，玩具的な言語使用の意識化によって自己破壊（欧州評議会言語政策局，2007 / 2016，p. 95）があるとし，可能性の空間へと身を開くこと」（p. 217）であされ，「私たちは，用いる言語変種ごとに集団に帰る。
「玩具的な言語使用の意識化」とは，「特定の用属するものとしてカテゴライズされる」（p. 95）とい法から解放され，別の用法を与え直す可能性に開かう。また，「言語変種は，集団のアイデンティティやれた言語のあり方」（p. 216）を認識することである。

その特質を構築する素材」（p. 95）であると位置づけ

そうして，それまでの自分を規定していたものとはられている。さらに，「社会においては，歴史的，社異なる環境やコード（＝新しい言語ゲーム）を見つ

会的な理由で他の言語変種よりも重要な機能をになけることによって，そこへ「移動」することができる「言
うようになった言語変種がある」（p. 96）とされ，ようになる。

語変種間でのこうした地位の不平等性は，対等でな勉強によって得た新たな言語の使い方を用いて，い法的地位や，見下すような表象といった形で表現

筆者が自分を「ひきこもり（経験者）」から「世俗間「立派な言語」と「立される」（p. 96）という。つまり，ハーフ」へと名づけ直したことや，ジャメルが自身派ではない言語」，あるいは「まじめな言語」と「ふを「無国籍」という言葉で自己を定義したことは，千まじめな言語」のように差別化が行われ，そこに一葉が論じていることの実例と言えるだろう。それは方向的なヒエラルキー構造が作り出されているので

つまり，勉強を通じて複数の言語ゲームの間を「移ある。

動」したということである。重要なこととして，そ物語 4 の「考察の要素」をここで用いる。東が指摘うした「移動」が起きる時には，（例えば「国境を越えしているような「二層構造」化が，国際性のみに依拠る」といったような）実際的，あるいは身体的な意味した複言語・複文化能力観の周辺にも存在しているでの「移動」は行われていない点に着目すべきだろことがわかる。国際性という文脈のみに基づき，国う。たとえ身体が一つの場所・地点に固定されてい際的ならば「まじめ」な複言語・複文化性，そうでたとしても，「移動」は起きうるのである。この「非なければ「ふまじめ」という分断が行われる。その身体的（概念的）な移動」を，物語 5 における「考察境界を曖昧にするためには，国際性に対置するようの要素」とする。

な，そして相互包摂的関係を構築しうるような文脈を打ち立てる必要がある。

4．結論

筆者はそのために，「筆者の複言語・複文化性」を文脈化する。筆者は，「普通の人」から「ひきこもり」

4．1．研究課題の考察 1：複言語・複文化性の原点回になり，さらに「ネトウヨ」にもなった後に，そこか

帰ら脱し，「大学生・大学院生」を経て，「世俗間ハーフ」になった。そのそれぞれのタームにおいて，筆者は「ネイティブとして 言語（変種） や 文化 を結論として，まず複言語・複文化性の原点回帰を
355

ハーフとひきこもりの部分的つながり

藤谷悠

獲得してきた」と言えるだろう。例えば，筆者が上

ザが「神即自然」という概念に基づいて，「神こそが山（2001）の「言語」を理解できるのは，筆者が「ひ唯一存在している 実体 Substantia であり，これがきこもり語」を習得しているからである。また，ヘ

さまざまな仕方でイトスピーチを行うネトウヨを，交流不可能な「人個物が現れる」（p. 239）と論じていることを引用し，でなし」として切り捨てずに，拠り所のない寂しさ

意志を「神の変状」として捉え，その不在性，不十分や孤独を抱えた，かつての自分と同じ弱い人間同士性を論じる。つまり，人間の意志は，主体が常に絶として対話することもできる。それは，筆者が「ネ対的に支配できているようなものではなく，「神」のトウヨ語」を理解するからである。それでいて今でように，主体の操作が及ばないものの影響を受けるは，深い勉強で得た教養に基づいた，学問的な文法

ような，矛盾を抱えた概念なのである。

変状することによって諸々のに則った，「まじめ」な「大学院生語」も扱えるよう

この中動態的観点から「 移動 する」という動詞になってきた。そんな「世俗間ハーフ」性を持つ筆者の意味を捉え直す。要点は，「中動態の世界」には，だからこそ，本稿のような，「まじめかつふまじめな

本人の意志に拠らぬ「移動」，自由が制限された「移論文」を書くことができる。

動」，当事者が無自覚の「移動」などが存在しうるこ以上が，筆者が持つ複言語・複文化能力の表象でとだ。ここで，物語 1 〜 3 の「考察の要素」を用いる。

ある。この文脈を，国家間における複数性に基づくダンもヴィアットもニコルも筆者も，「フランス人「国際性」と対置する文脈として，世俗間の複数性と教員」や「震災」や「家族」，あるいは「あるべき姿」やいう特徴に基づいて，「（世）俗際性」と名づける。こ「理想像」のような，外的要因に導かれるように「移の二つの文脈を並列させることで，ひとまず，ハー動」していた。こうした「他者が介在する移動」は，

フとひきこもりとの間に関しては相互包摂的関係を

国際性の文脈のみに落とし込めるものではない。そ構築することが可能になる。単線化していた複言れぞれの「移動」に異なる文脈を構築していく必要

語・複文化の物語を，本来の複線的な物語へと回復があることが理解されるだろう。

することができる。

この中動態の観点に基づけば，物語 4 における「無自覚の移動」，物語 5 の「非身体的移動」もまた，4．2．研究課題の考察 2：「移動」概念の再定義

言うなれば「移動変種」の一つとして見立てることが可能になる。主体の意志の有無とは無関係に，あ

次に，「移動」概念の再定義である。バンヴェニス

るいは身体が固定されていても「移動」は起きうる。

ト（1966 / 1983）は，動詞における能動でも受動でもいや，たとえ動くまいとしていても，誰もが抗いがない「態」としての，「中動態」について論じており，

たく「移動」してしまうのである。「移動」を経験せ「 能動に対立された時には，ずに人生を終えられる人はいない。
「移動」は万人の受動 に対立された時と同じ意味を持ち得ない」（p.

日常の中に，知らぬ間に偏在しているのである。だ166）ことを指摘する。中動態と対立した場合の能動が人間は，たとえ自分自身が当事者になっていよう

態の動詞の主語たる者には，その動作の行為の主体

とも，そうした「移動」をしばしば認識できず，したとしての十全性が失われ，その代わりに，その行為がって語り出すこともできない。何故ならば，「移において主語たる者がどれだけ自由であるかが問わ動」は，十全的に主体の意志に基づく動作ではなく，れることになるという。

外的要因としての「不可避な何か」の影響を受けてという項は， 中動

國分（2017）は，バンヴェニストの同論考を参照し行われている営みでもあるからである。万人は，常ながら，中動態的な行為における意志の在り方の問に，主体的意志があろうがなかろうが，「移動」して題を論じている。國分は，バールーフ・デ・スピノ

いる。そうした点において，「移動」もまた複言語・356

『言語文化教育研究』17（2019）

複文化性と同様に，普遍的概念として再定義するこ者が自己を調査する．藤田結子，北村文（編）とができるだろう。

『現代エスノグラフィー ― 新しいフィール
ドワークの理論と実践』（pp. 104 - 111）新潮「移動する子ども」研究は「移動」でき
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る

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ティ形成の問題は，ヨーロッパでも同じ問題を抱え（Council of Europe. ( 2007 ). From linguisticており，研究もされているかと思います。実際にdiversity to plurilingual education: Guide for theヨーロッパ（そのほかの世界含む）と比較して，日本

development of language education policies inに固有な問題はあるのでしょうか」という問いに応

Europe [Main version]. Strasbourg: Council of

答する形で，「欧州で私が訪問した国々では，国籍とEurope.）異なる次元で，複言語，複文化のことが話題になる

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識しているのではないかと考えられる。
「移動する子ども」研究は，多岐に渡る「移動」のや支援者の著述を中心に．川島浩平，竹沢泰

文脈を開拓しつつ，より複線的な研究内容へと発展子（編）『人種神話を解体する 3 ―「血」の政可能だと筆者は考えている。本研究ではその例とし治学を越えて』（pp. 3 - 34）東京大学出版会．

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もたち」 ― ことばの教育を創発する』1，1 -現代の子どもは，目に見える形の能動的な「移動」を

21．http://hdl.handle.net/ 2065 / 00062898

様々な他者から暗に要請され，抑圧を抱えていると

川上郁雄（2011）．
「移動する子ども」からことばとア

考える。その反動の現れの一つがひきこもりではな

イデンティティを考える．細川英雄（編）『言

いだろうか。単線的に人生の行き先を限定する「移語教育とアイデンティティ ― ことばの教育動への抑圧」が，複数の道を示す新たな「移動」概念

実践とその可能性』（pp. 28 - 33）春風社．
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義社会学の方法論のために（特集：いまなぜ文献

プラグマティズムか）『現代思想』43 ( 11 )，188

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藤谷悠

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vol. 17 (2019) pp. 339 - 359

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticlePartial connections between H fu and Hikikomori
Returning to the origin of the plurilinguality and the pluriculturality
and redefining the concept of moving
FUJITANI, Hiroki*
Graduate School of Media and Governance, Keio University, Kanagawa, Japan

Abstract

According to Hiroki Azumaʼs Genron 0: A philosophy of the tourist ( 2017 ), the modern
world has become a two-layered structure like a dichotomy in various aspects such as
nationalism and globalism. The present study aims to at bring back the story of plurilingualism/pluriculturalism, which is now a factor that creates a two-layered structurewith being simplified into only the context of internationality, to its original context. The
present study criticizes the research of the children crossing borders as an example ofa simplified plurilanguage/pluricultural story. And focusing on the two-terms confrontation of "the children crossing borders" and the children non-crossing borders that be
implied by the research of the children crossing borders, the author tries to create anintermediate context in between these two. By doing so, the author hopes to redefine theconcept of moving mentioned in the research of the children crossing borders in an
extended way. As a narrative approach for these purposes, the present study conducts on
a life story survey of people called H fu who was born between a Japanese parent anda French parent. In addition, the author of the present study writes my own Hikikomori
experience as auto-ethnography and crosses it with the stories of people of H fu. Then,by creating a context of partial connections between H fu (the children crossing borders) and Hikikomori (the children non-crossing borders), the story of plurilingualism
and pluriculturalism is revived to be as the multi-line story.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: Children crossing borders, identity, Tojisha-Kenkyu, life story, auto-ethnography* E-mail: fujitani@sfc.keio.ac.jp359

第 17 巻（2019）pp. 360 - 382

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

論文

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得
日本人英語学習者 A の語りの分析を通して
山元

淑乃 *

（琉球大学国際教育センター）

概要

本稿は，教育現場に浸透しているとされる「ネイティブスピーカー志向」の第二言語習得が抱える問題を背景に，「非ネイティブスピーカー志向」の第二言語習得の実態を探索的に解明することを目的とする。その一事例として，あくまで非ネイティブスピー
カーとして適切な話し手であろうとする態度を一貫して保持してきた，ある日本人英語学習者 A の英語習得に関するライフストーリーを少年期まで遡り，その学習環境や志向がどのように影響し合って学習がなされたかを分析した。また学習の過程で，Aが英語でどのようなキャラクタをどのようにして獲得したかについても検討した。そして，それらを総合的に考察することにより，A による非ネイティブスピーカー志向の学習について以下の 4 つの特徴を記述した。(1) 第二言語でのキャラクタを意図的に設定して演出し，それを省察する。( 2 ) 第二言語の文化に敬意を持ち，改まりと丁寧さを重視する。( 3 ) 何語であるかに関わらず言葉を大切に，構造を正確に使用する。( 4 )伝えたいメッセージを明確に持つ。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

キャラクタ，ライフストーリー，SCAT，第二言語習得，英語学習，フロー体験

1．研究の背景と目的のように英語が話せるようになりたい」「英語はNS か ら 習 う べ き だ 」 と い っ た 強 い 志 向 は native1

従来の第二言語 教育では，目標言語のネイティ

speaker fallacy（Phillipson，1992），native-speakerism

ブスピーカー（以下 NS）が理想のモデルとされ，そ（Holliday，2006），「ネイティブスピーカー信仰」（森

れに近づくことが学習の目的となっていた。「NS住，2012）など（以下，本稿ではそれらを「NS 志向」と呼ぶ）と呼ばれ，その悪影響が，英語教育研究

本研究は JSPS 科研費 JP 19 K 00741 の助成を受けたものの分野で批判されるようになってきている（山田，です。

* E-mail: ysn@lab.u-ryukyu.ac.jp

2005；大津，江利川，斎藤，鳥飼，2013；など）。例

1

えば，Pavlenko（2003）は，NS に対して萎縮したり，

本稿では，「第二言語」を「いわゆる「外国語」も含む，

その人が母語（第一言語）を習得した後に，あらためて

会話の失敗を自分のせいにしたりする学習者の心理学習し使用することができるようになった母語（第一言を指摘し，鳥飼（2011）は NS 志向が日本人の劣等感語）以外の言語」という意味で用いる。
360

『言語文化教育研究』17（2019）を生み出すと述べている。さらに，極端な例ではあ憶力・言語分析能力）や特殊な環境が必要であり，るが，韓国で英語の発音を良くするために親が子ど

特に日本の EFL（English as a Foreign Language）環

もの舌を手術するという事態まで報告されていると境では，目標（NS）にほど遠い現実を目の当たりにいう（金谷，2008）。

して学習を諦めたり，自己卑下に陥ったりする学習者が多いのが，現実である。

このような問題に対し，第二言語習得研究におい2て，NS を目指すことを目的とした従来の教育が批

また近年の，社会的構成主義 のパラダイムに基判され，モデルとすべきは NS ではなく成功した第

づいた第二言語習得研究においては，「アイデン二言語学習者（successful L 2 learner）であるというティティ」をキーワードに，第二言語学習者を取り「そもそ主張（西口，1999；Cook，2002；など）や，巻く社会的な権力などの文脈を取り入れた研究が進も NS とは何か」を問い直す動き（大平，2001）もあみ，学習者が第二言語で多面的で流動的なアイデン

る。また，世界各地で多様な地域変種として発達

ティティを（再）構築していく様子が分析されてい」を肯定的に捉した「世界諸英語（world Englishes）

る（Norton，2000；Kinginer，2004；中山，2016；なえることの必要性も説かれている（本名，2013；など）。そこに登場する学習の多くも，NS 志向に基づど）。英語を国際共通語（international lingua franca）

いていることが少なくない。例えば，中山（2016，（鳥飼，2011）として捉えて，NS の真似をするのでp. 128）に登場する韓国人日本語学習者 JIN 君は「目はなく「通じる英語」を目指すべきだという指摘も，標じゃないんですけど，ただ自然に，日本人がしゃ小学校の英語教科化や音声指導のあり方など，英べるようにはしゃべれたらいいなって思うのはある

語教育の様々な問題と共に議論されている。また，んですけど」と述べている。Kinginger（2004）に登Kramsch（1986）をはじめとする一連の相互行為能場する米国人フランス語学習者 Alice も，授業でフ力（interactional competence）に焦点を当てた研究

ランス語の上達を感じているにもかかわらず，自分では，主に談話分析的な手法を用いて，NS・NNS との話し方に満足できず， I am not completely happy

いうアイデンティティが，相互行為の中で動的に協with the way I talk. I hate that. と述べており，Alice

働構築される様子が分析され，NS と NNS という二が NS 志向を持ち，「完璧な」フランス語を話そうと分法を前提とする従来の第二言語習得研究に疑問をしていると考えられる。筆者がこれまで接してきた

投げかけている。

第二言語学習者の多くも，目標言語の NS をモデル

しかしながら，このような研究による知見の蓄積としており，その学習にはしばしば挫折を伴っていにもかかわらず，教育現場では「NS のように話した。筆者自身も日本の英語教育を受け，NS 志向を持たい」と強く願う学習者の志向を NS 教師が後押し

つ英語学習者であった。7 年の欧州滞在を通して少

したり，その志向によって学習者が非ネイティブス

しずつそれから解放されたと感じていたが，その過ピーカー（以下 NNS）教師を軽んじたりするといっ程には多くの無駄な労力や挫折経験があった。

た，NS 志向が根強く蔓延しているとされる。例え

筆者はこれまで，第二言語学習者による目標言語

ば，津田（2005）は雇用等における NNS 差別の実態

でのキャラクタ（現代の若者を中心に「キャラ」とを報告している。また，花元（2010）は，日本人が英呼ばれているもの，詳細は後述）獲得に関する研究

米語のみを標準語と考え，その他の変種，特に日本語の影響を強く受けた英語に対して否定的な態度を2

示すと述べている。第二言語学習者の中には，NNS

者が「現実」をどう捉え，どう研究するのかという認識

social constructivism の訳語（大谷，2008 b）で，研究論的立場（パラダイム）の 1 つとして，現実を社会的にであることが気付かれないほど NS に近づく者も存構成されると捉えるもの。
「社会構成主義」（ガーゲン，

在するが，それには高い言語適性（音韻的能力・記1999 / 2004），「社会構築主義」などとも訳される。
361

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

において 10 名の研究参加者に対するインタビューる人物像」と定義する。日本語教育における，学習者

3を行い，そのうちの 3 名 が，はじめから NS 志向をを対象とした調査に基づいたキャラクタに関する研

もたず，快適に第二言語を習得していることに気づ究（林，2007；宿利，ほか，2015；など）では，日本いてきた。このような第二言語学習者が，NS らしく語学習者にとって適切なキャラクタの選択は容易で話すことを目指すのではなく，NNS としてのアイデないとされている。また，三代（2015）は「 キャランティティを肯定し，それを活用しながら学習する

は他者から見られたい自分であり，自分で交渉し選ようになった過程と背景はどのようなものであろう

択できるアイデンティティである」（p. 133）と述べ，か。かれらの学習の実態を探り，第二言語教育に活日本で働く中国人元留学生が「外国人としてのキャ用することで，学習者は NS 志向から解放され，萎ラ」をいかして交渉をこなしている様子を報告して縮せず，自己否定に陥ることなく，自らの長所を肯いる。

定的に評価して学習を進めることが可能になるので以上のような背景を踏まえ，本稿では，NS らしくはないだろうか。それが本研究のきっかけとなった

話すことを目指す「NS 志向」に対して，必ずしも NS

問いである。

らしく話すことを目指さない姿勢（NNS らしく話す

ところでこのような，NS らしく話すことを目指

ことを目指すものではない）を「非 NS 志向」と位置さない第二言語学習者たちは，NS のように流暢にづける。そして，非 NS 志向の第二言語習得の実態話さないにもかかわらず，伝えたい内容が明確に伝を探索的に解明することを目的とする。その一事例

わり，丁寧で感じがよいと筆者には感じられた。ことして，あくまで NNS として適切な話し手であろのことは，上記 3 名の発話を聞いた NS と NNS 複数

うとする態度を一貫して保持してきた，ある日本人名により確認されているが，これはかれらが第二言

英語学習者（以下 A とする）の英語習得に関するラ語で表現する「キャラクタ」にもよるものではない

イフストーリーを少年期まで遡り，A の学習環境やかと考えられた。キャラクタとは，上述のように，志向がどのように影響し合って学習がなされたかを

現代の若者を中心に「キャラ」と呼ばれているもの分析する。また学習の過程で，A が英語でどのようで，社会学的観点（土井，2009；瀬沼，2007；本田，なキャラクタをどのようにして獲得したかについて

2011；など）や，心理学的観点（千島，村上，2016；

も検討する。そして，それらを総合的に考察するこ

小川，佐々木，2018；など）などから，様々な「キャとにより，A による非 NS 志向の学習の特徴を記述す

ラ」の定義に基づいて，学校等の集団内で現代の若る。なお，本研究では NS をあくまで「母語または第者がキャラを表現したり，それにストレスを感じた

一言語のスピーカー」と定義し，伝統的な言語学にりする様子が議論されている。本稿では，キャラク

おける定義のような，「その言語の「有能」もしくはタが表現される言葉や身振りなどについて言語学「理想的な」話し手」とは捉えていないことを明記し的観点から研究された，定延（2011）の定義を応用

ておく。

し，
「キャラクタ」：「現代日本の若者に限らず，意2．研究参加者と研究方法

図の強さの度合いや他者との関係性の有無にかかわらず，社会的には変わらないことが期待されている

2．1．研究参加者 A の属性と英語能力

が，実際は状況によって変わる，人間が自分や他者
を「自分／あの人は◯◯な人」だと直感的に認識す

研究参加者は，60 代の日本人男性 A で，A と筆者
3は，研究上の議論を頻繁に行う関係である。A は大

本稿の研究参加者 A はこのうちの 1 名であり，他の 2学教授であるが，言語に関する領域を専門とする研名についても別稿で議論する予定である。
362

『言語文化教育研究』17（2019）

究者ではない。しかし A は国内外での英語による複

SCAT のワークシート（本論末に付表として抜粋を

数の国際会議で座長を務めたり，英語圏の複数の大示す。）を共有し，「テクスト」の列を両者が書き込

学の連続的なインタビュー調査を英語で行ったり，む形式で行い，その内容を随時分析しながら，双方

外国の大学や政府機関に招聘されて英語でセミナーが適宜書き込みを続けた。この方法を採用した理由等を実施したりしている実績がある。A は招聘研究

は，筆者と A の間にすでに研究上のラポールが構築者として 30 歳代後半と 50 歳代前半の各 1 年，英語圏

されており，A が自己を省察してそれを言語化するの大学に滞在したことがあるが，それまで留学経験ことに慣れており，A には既に第二言語学習に関しはない。A の英語力を評価するエビデンスは複数存て明確な価値観があるため，この方法が最適である

在するが，その一つに，A が英国で行った講演の聴と判断したからである。このインタビューでは，音衆であった，BBC（British Broadcasting Corporation）

声データの文字化の労力が不要になる以外に，すでの日本人記者から送られたコメント「ご講演は，内にインタビュイーによる一定の推敲と深い言語化が容も英語も話術も素晴らしく，学ぶところがとてもなされていること，関連するテキストをコピー＆多かったです。質疑応答でも指摘がありましたが，ペーストできるため，短期間で情報量の多い，証拠先生のご講演は論理が極めて明確で，とても分かりに基づくやりとりが可能になることという利点もあやすかったのが印象的でした。
」がある。この引用のる。また，A は筆者による分析過程も随時見ること「質疑応答でも指摘がありましたが」というのは，聴ができるため，その妥当性を問うことも可能であっ衆の英国人による指摘であり，このように日本人だ

たが，実際には分析についての発言はなかった。
4

けでなく英国人からも講演が評価される点でも，A

A とのインタビューは 201 X 年 12 月から翌年 5 月の英語運用能力は一定程度高いといってよいと考えまで行った。A による書き込みは不定期であり，数られる。

日間継続して行われる時もあれば，しばらく時間をおいてから行われる時もあった。筆者は，ワーク

2．2．研究方法

シートが更新された時はすぐに分析し，そこから浮上した疑問点やさらに追究すべき点について質問を本研究は社会的構成主義のパラダイムに基づい

続け，A による回答を待った。A は非常に積極的にて，多様な現実を肯定し，語り手の主観的な世界に研究に参加し，必ずしも筆者の質問を待たずに，自注目し，研究参加者と研究者が共同で「協同構築テ

ら様々なトピックを提示して精力的に書き込みを継クスト」としての「ナラティブ（物語）」を紡ぎ，そこ続した。データの総文字数は 33 , 052 字，総発話番号に研究者による主体的解釈を加え，個別具体的な心数（ワークシートにおける発話のセルの数）は 107 個

理を記述する立場を取る。つまり，インタビューとであった。このインタビューデータ以外にも，A にいう相互行為を通して，A のライフストーリーとい関する他者からの情報について，A に提供を依頼し，う「ナラティブ（物語）」を再構築し，筆者が先行研

研究倫理を十分に考慮しながら分析対象とした。ま

究を参照しながらそれを解釈していくことで，A が英語を習得した過程を明らかにしようとする。

A に関するデータ採取は，質的研究における「ブリコルールおよびキルト職人としての質的研究者」（デンジン，リンカン，2000 / 2006）として，様々な機会を捉えて多様な方法を用いるという立場から，対面のインタビューではなく，インターネット上に

4

調査年や年齢を詳述すると研究参加者が特定されやすくなるため，研究参加者の匿名性の保持のために，本研究ではあえて詳述しない。

363

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

5

た，フォーカスグループ （以下 FG）を実施し，A のる出来事に潜在する意味や意義を，主に〈4〉に記

日本語と英語のキャラクタの同定を試みた。この述したテーマを紡ぎ合わせて書き表したもの」（大FG で得られた結果も，本稿の分析の根拠の 1 つとし谷，2008 a，p. 32）であり，ストーリーラインから重て使用している。以降の引用はワークシートの記述

要な部分を抜き出して，理論を記述する。本稿では［をそのまま採用し，Y は筆者を，］は語りの部分

ここで得られた理論を用いて，A の非 NS 志向の特的引用を，「アルファベット：」で始まる段落は語り徴を提示することを試みる。SCAT の優れている点のまとまった引用を表す。また，研究参加者の匿名

は，データから概念構築までの段階で，得られたナ

性を高めるため，出来る限り内容を変えないよう最ラティブに研究者の主体的解釈を加えていくことが大限に配慮し，変更を加えた箇所がある。なお，研可能で，その過程が明示されていることである。ま究参加にあたって，書面と口頭で研究の趣旨と研究

た本研究のような解釈的な質的研究（interpretive

者の守秘義務に関する説明を行い，書面による同意

qualitative study）では，あくまでデータに基づき，を得ている。

それに対して探索的な姿勢を維持しながらも，積極データの質的分析には，SCAT（Steps for Coding

的に研究者の主体的検討を交えて踏み込んだ解釈を

and Theorization）（大谷，2008 a，2011）を用いた。

試みる。そして分析の妥当性を得るため，必ずそのSCAT は医療研究を中心にきわめて多様な分野で使解釈を支持する先行研究を引用して仮説的に提示

用されているが，近年は日本語教育研究にも多く用し，引用ができなければその解釈からは撤退するといられており（古屋，金，武，2015；山内，2017；ないう立場を取ると，筆者は理解しており，それを心ど），いっそう幅広い領域に渡って活用されている。

がけている。筆者は，概念化を支持するための先行

SCAT は，（付表内「左を説明するよ研究の知見を SCAT の〈3〉マトリクスの中にセグメント化したデータをうなテクスト外の概念」）に記入している。

記述し，そのそれぞれに，〈1〉データの中の着

なお筆者は本研究開始当初，A の日英間で変化す

目すべき語句，〈2〉それを言いかえるためのるキャラクタに興味を持ち，その獲得過程を解明す

データ外の語句，〈3〉それを説明するためのべく，調査を行っていた。つまり，筆者には A が非

語句，〈4〉そこから浮き上がるテーマ・構成

NS 志向であるという構えはなかった。分析を通し概念，の順にコードを考えて付していく 4 スて，A が NS 志向を持っていないことに気づき，そのテップのコーディングと，〈4〉のテーマ・構

観点から A の態度を検討し，その特徴をまとめて，A成概念を紡いでストーリーラインを記述し，の非 NS 志向と捉えることにした。

そこから理論を記述する手続きとからなる分

3．A のライフストーリー

析手法である。
（大谷，2011，p. 155）
ストーリーラインとは，「データに記述されてい3．1．少年期における英語話者との接触経験
5

質的データ採取方法の一つで，ある焦点化されたテーマに対して，経験や背景などが類似した者によるグ

ここからは，A の子供時代からのライフストー

ループを指す。そのグループのディスカッションによリーを構築していく。A は，小学校 4 年生のころ米り，コンセンサスを導き出すことではなく，多様な見解を生み出し，共通性を持つ者同士の相乗効果によって軍基地のある土地に住んで電車通学をしており，駅

ディスカッションを展開させ，より深みのあるデータ

で若い米国軍人に，何度か英語で話しかけられる経を得ることを目的とする。なお，本 FG については山元験をする。

（2018）で詳細に述べているため，本稿ではその概要の

A： その人たちに英語で何か聞かれるのですが

みを示す。
364

『言語文化教育研究』17（2019）【中略】そういうとき，英語が話せたらいいな

Y： なぜ，誰から命令されたわけでもないのに暗あと思ったことは記憶しています。それが，記するほど聴いていたのですか。

その後の英語への関心の背景にあったという

A： たぶんそもそもクラシック音楽が好きでした

自覚は，当時からありました。それで，英語から，それと通底するような映画の主題歌やの勉強は苦にならないというより，まったく米国のポピュラー音楽が好きでしたし，その勉強なんかしなくても，趣味のことはどんど音楽に大好きな英語がついている英語の歌がん記憶してしまうように，どんどん記憶して好きだったのではないかと思います。英語のしまっていました。

歌詞は趣きがあって豊かだし，日本語には無いような表現があるし，そういう意味でいろ

この経験は，数回のものであったにも関わらず，

A はそれを現在も鮮明に記憶しており，それが［そいろ面白かったのではないかと思います。

の後の英語への関心の背景にあった］［英語を理解日本の英語教育においては「読む」「聴く」という

したいという原動力になった］と感じている。この，インプットの不足が英語運用能力向上を妨げている

少年期における英語話者との印象深い接触経験が，と指摘される（萩野谷，2013；など）が，A はこの活

A の英語によるコミュニケーションに対する，淡い動により，英語の多量のインプットとアウトプッが持続的な欲求をもたらし，後の英語学習の動機にトを行っていた。そして「歌は無意識のうちに頭になっていることが考えられる。またこの接触の際，残り，長くその位置を占め」（田邉，2004 における

A は［英語が話せたらいいなあ］と感じているが，そMurphey，1992 の引用。翻訳は田邉による），歌をの時英語が話せなかったことについて屈辱や劣等感

使用した英語学習の効果の有用性は認識された（田を感じていない。A に接触したアメリカ人たちも，

邉，2004）とされていることから，インプットとアウ

丁寧で友好的であった。つまり A が少年期に経験しトプットが歌であったことも，A の英語習得に貢献

た，英語話者との友好的な接触が，後の A の非 NS 志した可能性がある。また，A が聴きながら歌ってい向に影響を与えている可能性も考えられるが，それた歌の歌詞には，古典的な語彙や表現が多く使われについては 4．5．で再度検討する。

ている。A は後に英語 NS に対してそれらの表現を使用して驚かれた経験を，肯定的に捉えている。

3．2．青年前期（思春期）における，英語の多量のイ

A： 格式張った英語の方がいいと思っていること

ンプットとアウトプットのもう一つの背景は，もともと私は英語の歌
から英語の表現を学んでいたので，歌に出てA は高校入学まで［勉強なんかまったくしていな

くる古い表現を知っていて，逆に言えばそれかった］と述べており，無意識的な楽しむ活動が A

しか知らなくて，それを使って感心されたりの英語学習であったと考えられる。その活動の一つした経験があることかもしれません。

として，A はこの時期に英語の歌を繰り返し聴き，

また A はこの活動により，歌から英語の綴りと発一緒に歌い，自然に暗記し，そこから語彙や文法も音の不規則な関係も習得している。

A：「island と書いてアイランドと読むのか！」と習得した。

A： 中学の時代に，家にあった米国人歌手のアルいうようなことも知ることができて面白かっバムを繰り返し聞いて，歌を暗記してしまいたです。
（発音と綴りの関係を）歌から知るこました。歌には倒置がたくさん出てきますのとができたので，歌詞の理解や一緒に歌うこで，文法的に「倒置」なんて概念がないのに，とが難しすぎるなどと思ったことはまったく

当時からまったく問題なく理解できました。

ありませんでした。
365

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

さらに，以下の語りは，A が歌の英語の発音を一ます。この free は，今説明すれば補語なんで生懸命習得しようとしていた記憶が，インタビュー

すね。つまり「自由な状態に生まれた」といによって掘り起こされた記述である。

う意味です。文法的には，たぶん SVC の S の

A： 特に，ハリー・ベラフォンテの Scarlet Rib-

無い形 VC です。これを「自由に生まれた」とbons という歌の ribbons の発音は，日本語の訳すと，「Born freely」みたいになって，タイ

リボンと違うし難しいと思って，同じように

トルと合いません。しかし当時，補語という言えるように，なんども言ってみたのを思い概念がなく，この free を何と訳せばいいかも出しました。そうか，やっぱりこういうこと，わかりませんでした。邦訳はなく，「ボーン・やっていたんですね。

フリー」でした。それでこの訳を相談したら，この行動は，NS の発音を繰り返し模倣して習得「生まれながらにして自由」と答えてくれま

しようとするものであるが，レコードから流れる歌した。これはすごいと感心しました。こういを理解し，その通りに再現して一緒に歌いたいという帰国生徒の存在も刺激になっていたかもしう，一種の遊び感覚であったと考えられる。さらに，れません。

A はこの歌の活動に［没頭していた］と記憶してお「歌詞の意味を理解してこのように，A にとって，り，それは［日常とは異なる時間や空間だったのでレコードと一緒に歌うこと」が「挑戦的で刺激的なはなく，日常的なものだった］という。つまり A は，目標」となり，「リズムを合わせて歌うこと」が「活軽いフローを日常的に繰り返し経験していたと考え

動の瞬間瞬間の目標」となり，「一緒に歌えたこと」られる。フローとは「流れ」と訳され，「内発的に動が「即座（同時）のフィードバック」となり，フロー

機づけられた活動に取り組むときの自己の没入感覚が生起したと考えることが可能である。このフローをともなう楽しい経験」である（チクセントミハイ，

体験が A の非 NS 志向の獲得に影響した可能性につ。フローの生起条件として，（1）活動の1975 / 2000）

いて，4．5．で再度検討する。
さらに，A はこの活動を通して，歌の歌詞から難しさのレベル（挑戦のレベル）とその活動に取り様々な言語や文化の違いを発見する。

組むための行為者の能力のレベルが高次でつりあっていること，（2）活動の瞬間瞬間の目標が明確であ

A：外国語への敬意ですが，例えば Danny boy の 2

り，フィードバックが即座に得られること，という番に，And if you fall，as all the flowers are dy-

2 点があげられている（チクセントミハイ，ナカム「どんな花も死
ing. とあるんですが，これは，。A の歌の活動は，ただ楽しく歌う
ラ，1990 / 2003）

ぬように，もしあなたが散ったら」ですね。ふことを目的としており，一見この条件に合わないよ

つうは「花が散る」で「人が死ぬ」なのに，そうにみえるが，詳細な聴き取りからは，この活動のれを逆にしている，これはすごい，英語はこ挑戦のレベルと A の能力のレベルに，高次のバランんなことができるんだ！って思いました。しスがあることがわかる。ここで歌われた歌は，日本

かもこの部分は，1 番の歌詞の，The summerʼsの中学生が容易に歌詞の意味を理解できるものではgone. And all the roses are falling. の falling をない。しかし A は歌詞の意味理解を追求し，帰国生受けてるんです。こういうような小さな体験

徒のクラスメートに質問し，その翻訳に感心したとがたくさんあって，日本語にはない英語の世語っている。

界の魅力をもっと知りたいと思うようになっ

A： その帰国生徒に，自分の家のアルバムに入っていたのだと思います。

ていた映画「野生のエルザ」の主題歌 Born

また A は，同じメロディによって表現可能な歌詞

Free という歌の意味を相談したことがありの情報量についても，日本語と英語に大きな差を感366

『言語文化教育研究』17（2019）

じたという経験を，「春の日の花と輝く」の歌詞を取

3．3．青年後期における，構造を理解する意識的なり上げて説明する。

学習

A：「ひまわりの日をば恋うごととこしえに思わん」の元の歌詞は As the sunflower turns on

高校入学後，熱血的な教師の厳しい指導を受け，

her God when he sets / The same look which

A の英語学習は，それまでの無意識的で無意図的な

she turned when he rose. です。これは，「ひ楽しむ活動から，構造を理解する意識的で意図的なまわりは彼女の神が沈むときに顔をそちらに学習へと変化する。

向ける。ちょうど彼（太陽）がのぼるときに彼

A： 英語に対する私の姿勢を変えたのは，高校で（太陽）を見たのと同じように。
」で，この歌詞す。高校で F 先生という非常にきびしい先生

は，この訳より深い意味を持っています。どに出会いました。おもいっきり生徒をぶん殴

うしてこうなるかですが，それは，英語でもる先生です。
【中略】その先生の大変厳しい英日本語でも，歌では音符一つに一音節をのせ語の授業で，それまでのように楽しんで自然るからです。ですから，ドレミファソラシド

に覚えていたことをもっと文法的にきちんとというメロディに「友達」という意味を乗せ理解しなければならないというふうに感じまるなら，「と・も・だ・ち・と・も・だ・ち」した。

と「友達」が 2 回言えます。しかし英語だと違また A は，A の高校で非常勤教員として英語を教います。英語の friend は一音節ですから，ドえていた言語学専攻の大学院生 I から，授業以外に

レミファソラシドには，「friend friend friend

も熱心で細やかな個別指導を受け，その指導で I のfriend friend friend friend friend」と 8 回言える研究への熱い情熱が語られたことに感化を受けて，ので，情報量は 4 倍です。こういうことも，研究者を志すことを決めた。I はその後研究者とな

私はすごいと思うんです。もちろん開音節構り，国立大学教員として英語の語源に関する著書も造の日本語だからこその魅力的な歌もありま出版していることから，この I による指導が，英語す。しかし歌に載せられる情報量では，英語の語源や構造理解への知的好奇心を高めた背景にあ6にかなわないのではないかと思うのです 。

るとも考えられる。下記は，I の了解を得て A から提A はこのように，日本語にはない英語の表現力に供された，インタビューから約 17 年前に，人を通感心して興味を持ち，それが異文化に対する敬意をして偶然 I の現状を知った A が，27 年ぶりに I に送っ抱くことにつながった。ただし，同時に A は［日本のた，現況報告と感謝の E メールの文面の一部であことばが優れている面も当然あります。ですから，る。そこにも，A が英語を探求的に理解しようとしこれは敗北感じゃないのです。英語って素晴らしいていたことが表れている。

なあっていう，外国語を享受する感覚なんです。］とA： 先生は特に「問題を出して添削してやるから感じており，異文化に対して，それを崇拝したり，ノートを用意しろ」と言って下さって，毎回恐怖や劣等感を感じたりすることはなかった。

ひとつくらいずつ英作文の課題を出して下さり，それをやって職員室に持っていくと，細6

かく添削してご指導下さり，次の課題を出しA は，「行かないで」（松井五郎作詞・玉置浩二作曲）て下さいました。

の日本語歌詞とその中国語（広東語）版「李香欄」の歌詞（周礼茂作詞）との違いを例として，中国語でも日本語

その後も，A は英語だけでなく，日本語を話す時

より情報量の多い歌詞になると述べており，この点につも優れた話し手であろうと，正確で豊かな言葉を使いて英語だけに卓越性があるわけではないと認識してう努力を続けた。それは，例えば以下のような，A が

いる。
367

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

指導する大学院生にあてて送ったメールの文面など

イト・イングリッシュのすすめ』という本のからうかがえる。

影響かもしれません。ここに，日本人はいく

A： 論文冒頭の「著者は」という書き方は間違っら英語が上手になっても，決して Yes のかわています。
「著者」とは，3 人称の呼称であり，りに Yah などと言ってはいけないと書いてあ「自分の書いた文章の中で自分を指す一人称

りました。これはたしかにそうだなあと思いの呼称」としては「著者」は使えず，「筆者」

ましたし，Yah っていうような感じになりそを使わなければなりません。このことについうになってる自分に冷水を浴びせられたようて，どっちでもいいのだ（交換可能だ）とか，な気がしました。こんなふうに，第二言語へ「著者」が自分を指すことばだという人がいの謙虚さみたいなものが必要だと思っています。しかしこれはおかしいです。例えば，て，その後，中国で体験したんだったか，中

「著者名」
「共著者」
「筆頭著者」「論文著者」「著

国での体験をこの本が言語化してくれたん

者紹介」「著者割引」とは言いますが「筆者名」

だったか。そんな感じでした。

「共筆者」「筆頭筆者」「論文筆者」「筆者紹介」

また，A は，自分が習得していた英語の表現につ「筆者割引」とは決して言いませんよね？でいて，NS から［クラシックな表現］であると指摘さすからつまり，「筆者」と「著者」は交換可能

れた際，その妥当性を確認し，［だったらこれでいではないのです。その上で，これらの熟語のい］と，自分の志向に基づいて，主体的に選択を中の「著者」はすべて 3 人称ですね。ですから行っている。

A： 格式張った英語の方がいいと思っていること「著者」を 1 人称には使えないのです。
以上のように，高校での英語学習に端を発して，のたぶん，もう一つの背景は，もともと私は

A は言葉の構造の正確さを重視する姿勢を養い，以

英語の歌から英語の表現をピックアップして降それを，英語に対してだけでなく，日本語に対しいたので，歌に出てくる古い表現を知ってても実践していく。

いて，それを使って感心されたりした経験があることかもしれません。例えば，Sound3．4．社会経験や様々なリソースによる省察

of Music にマリアの歌う I have Confidence という歌があり，歌詞に，I have confidence in

A は大学院を卒業して研究者となり，国内外のme. とあります。私は「自信がある」という様々な場面で英語を使った仕事の経験を重ねていのをそう言うのだと思っていました。それく。その社会経験を通して，周囲の人が話す言葉を，で，会話やメールで「自信が無い」というと好感の持てる話し方とそうでない話し方とで比較しきに，I have no confidence in me. と言うと，たり，読書によって自らの体験の言語化を通じて省「あなたはなかなかクラシックな表現を使う」

察を行ったりしながら，自分自身の発話をモニタリと驚かれました。「今はそう言いませんか？」

ングして分析するようになる。

と聴くと，「今はまず，Iʼm confident. Iʼm not

A：（きちんとした英語を使うということは）例

confident. と言う」と言われました。それで，えば中国で働いていたときの通訳の中の大変「おかしいですか？」とたずねると，「おかし好感の持てる話し方の人とそうでない人とのくはない。クラシックに響くだけだ。」と言わ自然な比較から出てきたものでもあると思いれたので，だったらこれでいい，と思ってそます。また，それより前の，脇山怜という人

れを使っているんです。もちろん今は Iʼm notの書いた『英語表現のトレーニング ― ポラ

confident. も使いますが，あえてクラシック
368

『言語文化教育研究』17（2019）

以上，A の英語習得に関する，少年期から現在まな表現を使うこともあります。
その他にも，A は，周囲から聞く話や，テレビ番でのライフストーリーを概観した。これを以下にま組での出演者の態度などからも情報を得て，少しずとめる。A は，少年期の英語話者との接触から，英つ言葉に対する自分の方針を確立していく。

語でのコミュニケーションに対する持続的な淡い動

A： 以前の勤務地で我が家の隣に住んでいた，

機づけを得た。また，青年前期のフロー経験としてニューヨークから来た大学の講師が，私にはの歌の活動から，日本語と英語の言語と文化の差異

大変英語が上手にきこえた大橋巨泉の英語を発見し，異文化に対する敬意を抱いた。そして，を「ひどい英語だ」と言っていたことも心に青年後期の学習によって構造を重視する姿勢を学残っているのかもしれません。

び，社会経験やその他の情報の分析から，改まりとまた，お笑いタレントのウド鈴木は，出演する旅

丁寧さの表出を心がけるようになった。

番組で，出会う相手には老若を問わず敬語で話すと4．非 NS 志向に基づく第二言語習得いう。この時の彼は，見知らぬ土地，ある意味で「異文化」におり，相手を問わず丁寧に接し，異文化に対する敬意を表現していると，A はみている。A は彼

本章では，A による非 NS 志向の学習を特徴づけのそのような態度を［この方針でいい］と評価し，自ることを試みる。議論を先取りし，その 4 つの特徴

分の言葉に対する姿勢を確認している。

を以下に記す。また，その分析過程を示す例とし

A： その番組でウド鈴木が，旅で出会う相手にて，SCAT のワークシートから A の非 NS 志向に直接は，相手が小学生でも幼稚園児でも敬語で話関わる部分を抜粋し，付表に示す。なお，付表は抜すんです。いちど，同じ事務所の若手が，彼粋であることから，表内の発話番号は連続していなが敬語でなく話すのは事務所の後輩である自い。

分たちだけで，それ以外は誰にでも敬語を（1）第二言語でのキャラクタを意図的に設定して使っていると言っていました。 それで，私演出し，それを省察する。

はこの方針でいいのだと思うのです。芸能人（2）第二言語の文化に敬意を持ち，改まりと丁寧で有名になると飲食店や観光地で会った相手さを重視する。

に，タメ口あるいは上から目線で話す人がい（3）言語に関わらず言葉を大切に，言葉の成り立

ますが，それっておかしいですよね。ふつう

ちを意識して，構造を正確に使用する。

は初対面の人にタメ口で話しません。ウド鈴（4）伝えたいメッセージを明確に持つ。

木は，旅番組でそこに行くのですから，その以下，A による非 NS 志向の学習の 4 つの特徴について，各節で論じる。

地の人を尊重していると感じられ，大変好感がもてます。

4．1．第二言語におけるキャラクタの意図的な演出

以上のような社会経験や，様々なリソースから得とその省察た情報の分析によって，A は，相手を問わず，丁寧で改まった英語を使うことを心がけるようになる。

A： ようするに私はやっぱり，言葉だけじゃな

A の示す「キャラクタ」は，日本語と英語の間でく，相手の文化とか，歴史とか，そういうも微妙に異なっているが，A はそれを意図的に表現し，のへの敬意と自分に対する謙遜が，第二言語

それが適切に聞き手に伝わっているかを確認していを話すときの根底にあるべきなのじゃないる。A によると，A は英語で「温厚かつ重厚でユーかってことが言いたいのだと思うのです。

モアのある紳士」キャラを表現すべく，低速で低め
369

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃の声の話し方により「温厚さ」「重厚さ」を意図的にして聞き手に強く訴えかける「威厳のある熱い教育表している。これに対して日本語は，発話速度が速者」キャラ，英語では了解性を重視して聞き手に寄く，ピッチも高く，声質も異なるという。内田，中り添う「親しみやすくユーモアのある対話者」キャ

畝（2004）によると，ある程度ゆっくりとした発話速ラであった。「親しみやすくユーモアのある対話者」

度は，速い発話速度よりも，
「温和さ」
「寛大さ」
「親

キャラは，A 自身が英語で意図的に表現する「温厚切さ」といった「協調性」を感じさせ，ピッチの高いかつ重厚でユーモアのある紳士」キャラとある程度

声は「話し好き」「陽気な」「外向的」といった「外交重なっていることから，A による意図的なキャラク性」を感じさせるという。今井田（2006，p. 13）は，

タの表現は，ほぼ成功していると考えることができ「日本では，高い声は 女性らしい とか 丁寧である。
なお，Dörnyei（2009）は，第二言語を使う理想のる など肯定的に解釈されることが多い」が「欧米で子供っぽい ， 未熟だ ， 精神

自己像を具体的にイメージできる学習者ほど，動機などと否定的な印象を与えることがあ

づけが高いと述べている。また山元（2013，2017）

る」と述べている。つまり，声が示す人物像の受けは，第二言語学習者が目標言語で獲得するキャラク

取られ方は，文化によって異なり，例えば，上記のタが，かれらの多様な（時に過酷な）背景や強い信条「外交性」は状況によっては，軽口で浅薄な印象を与に基づいており，学習の根源ともなっている可能性

える可能性がある。A は［落ち着いて思慮深く厚みを示唆している。これらの先行研究からは，A が主のある人格を示そう］として，様々な情報から英語

体的に英語でのキャラクタを獲得しようとしたことの声を方略的に選択し，ゆっくりとした低めの落ちが，その学習の高い動機づけにも貢献してきた可能着いた声で「温厚さ」「親しみやすさ」「重厚さ」を表性があると考えられる。

は音程の高い声は的に不安定

現し，意図したキャラクタを表現することができた

このように，第二言語での自分のキャラクタを意識することは，少なくとも A の事例においては，有といえる。
また，A は英語では［ユーモアのセンスを示そう］

効に機能している。そして，その過程で重要なことと意図して，日本語では言わないようなジョークをは，そのキャラクタを，NS の闇雲な模倣ではなく，積極的に言うことにつとめ，ユーモアのあるキャラ

NNS としての適切性を重視して，自分の表現したクタであろうとしている。この表現は，英語圏に滞い人物像に合わせて，A が自分自身で作り上げてい在中も，NS を含む周囲の人々に適切に伝わり，周囲ることである。さらに，A は，その表現が成功しての英語話者と良好な関係を築くのに貢献し，A は自いるかどうかを，NS の発言や態度によって確認し分の希望どおりの人物評を得ることができたと感じている。つまり A は，NNS として第二言語で意図的ている。つまり A によると，A の英語での意図的なにキャラクタを表現し，その機能を常に自らモニタ

キャラクタ獲得は，成功したといえる。このことは，リングしている。これは A の非 NS 志向の学習の大2．2．で述べたように，A 自身による語りからだけできな特徴の 1 つであるといえる。ただし A が獲得しなく，FG によっても，検討する機会を得た。FG のた「温厚かつ重厚でユーモアのある紳士」キャラは，分析の結果，参加者には，英語で話す A が日本語で「ゆっくりと」「低い声で」「ジョークを言う」といっ話す A よりも［内気そう］［ユーモラス］［フランク］た特徴にも表れているように，A 自身が想定する英であるというような，人物像の微妙な変化が感じら

語話者コミュニティにおける規範に沿って形成されれていた。つまり，聞き手によって度合いは異なている可能性がある。しかし，NS 志向が，例えばるが，A のキャラクタは日英間で変化しており，FG

アメリカ人であれば「積極的」「社交的」「自信家」との参加者にとって，A は，日本語では説得性を重視いった，自分が接触したキャラクタを無選別に取り370

『言語文化教育研究』17（2019）

込むのに対し，A は，次節以降で述べる言語態度や，と知りたい］と感じており，羨望ではなく好奇心と大学教授という職業などから，
「温厚」
「重厚」
「ユー

知的関心とを抱いた。そして，［ダメだこりゃ，絶対モアがある」という，より多くの文化で好意的に評負ける！！なんて感じながらそれを楽しんでいたの価される可能性の高いキャラクタを選定し，高汎用ですねぇ］と感じ，日本語の文化が英語の文化にかなキャラクタを作りあげた。このような，自らキャ

なわない一面があることを認めながら，同時に［日ラクタを形成してそれを省察しようとする態度を，本のことばが優れている面も当然あります。ですか

たとえそこに NS のキャラクタが参照されたとして

ら，これは敗北感じゃないのです］と考え，自己のも，「NS 志向と異なる」という点から，本稿では非文化も正当に評価している。このように，A は NS の

NS 志向の特徴の一つとして捉える。

文化に敬意を抱きつつも，自己の文化を卑下するこなお，A のキャラクタは，声のピッチ，話す速度となく，NNS として，丁寧さと改まりを重視するよやユーモアのみで表現されているわけではない。丁うになったと考えられる。

寧さ，改まり，構造的正確さ，メッセージの明確性

A：（英語を使う時に心がけていることは）できの重視といった，A の志向により，語彙や文法，話るだけきちんとした英語を使うことです。相す内容が選択され，それら全てが A のキャラクタを手が若い人であろうとなかろうと，オーソ形成しているといえる。これらの志向について，次ドックスでオーセンティックな英語を使うと節以降で検討する。

いうことです。私は，通常より格式張りすぎておかしい表現になってしまうことは，通常

4．2．第二言語の文化に対する敬意に基づく丁寧さ

よりカジュアルすぎて失礼な表現になってしと改まりの重視

まうことよりずっといいと思っています。第二言語を話すときは，それが自分にとって第A は，［第二言語を話すときは，それが自分にとっ二言語であり，それに対する敬意を持たなけて第二言語であるという認識と，その言語が話されればならないという謙虚な姿勢で話すべきだ

る文化への敬意と謙虚な姿勢とを持つことが必要］と思っています。

であると考え，英語を話す時には，相手を問わず，クラッカワー（2009）は，くだけた表現を「本格的丁寧さと改まりを重視している。この話し方は，当な英語」であると勘違いして陥りがちな日本人によ然のことながら，A の英語のキャラクタの「丁寧さ」

る誤りとその危険性を多数紹介している。A は［通「温厚さ」等の表現にも貢献している。

常より格式張りすぎておかしい表現になってしまう

A のこのような態度の背景には，青年前期に英語こと］つまり適切な親しみや気軽さを表現できないの歌を歌う活動によって，日本語と英語の言葉と文ことは覚悟して受け入れ，［自分は第二言語話者と化の違いを発見し，自己の文化と異なる事象に感銘して，どこでも使えることばなんて獲得できないんを受けたという経験がある。ただし，A は，その対だから，「どこで使ってもおかしくないことば」では象を崇拝したり，恐怖心を抱いたり，自己の文化をなく，「どこで使っても失礼になることのないこと卑下したりせず，［英語って素晴らしいなあっていば」を使おう］と，どんな場でも失礼にならない言葉

う，外国語を享受する感覚］を味わった。心理学での習得を選択し，目標言語の話者と丁寧で友好的なは，羨望はしばしば対象を理想と捉えそれに近づく

関係性を築くことができた。この A の姿勢は，くだために自己を変革するという同一視（identification）

けた表現のための適切な文脈を学ぶという「文化的となる（細辻，1980；など）とされるが，A は異文化

負荷」
（鳥飼，2011）も軽減したと考えられる。また Aに対して［日本語にはない英語の世界の魅力をもっのケースでは，そのような態度を貫くことで，その371

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

キャラクタの丁寧さ，温厚さ，品格などを表現する

いない状態であるとし，その感受性が育まれないのことができており，それが聞き手に好印象を与えるは［ことばの成り立ちを意識してことばを使用してことにつながり，FG では「親しみやすさ」も感じさいない］ことが原因であると述べている。

A： 最近，「USB メモリー」を「USB」って略す

せていたことも示唆されている。

人が多いですね。テレビ番組などでも皆そう

4．3．何語であるかを問わない，構造的正確さの重言っています。
【中略】しかし，そういうこと

視をしないのが，ことばを大切にするってことですよね。その時に，ことばの成り立ちみた
第二言語の用法には気を付けても，母語についていなことに対する感受性が機能するべきだとはそれほど注意しておらず，間違いに気づかないま思うんですよね。「USB メモリー」の「メモま使用してしまっていた経験があるという人は，筆リー」を取っても平気かどうかは，「USB メ

7

者を含め，少なくないのではないだろうか 。これにモリー」ということばを使っているときに，対して A は，日本語でも言葉を大切にし，その構造「USB メ モ リ と はを正しく使い，常に優れた使い手であろうとしてい用いる外部メモリーる。この，一見当たり前に感じられるが，実際は疎持っているかどうかによるのではないかと思かにされることがある「何語であるかを問わず，言うのです。そういう意識を持っていれば，「メ

葉を大切にすること」が，A のキャラクタに大きなモリー」は簡単に取れないと思うのです。そ影響を与えている。A は，このような，言葉に対すもそも「USB」はインターフェースの名称で，る自身の方針に影響を与えた［好きな話］として，以「メモリー」がその機能なのですから，略すな

下のエピソードを挙げた。

ら「USB」の方で，「メモリー」を残すべきでUSB イ ン タ フ ェ ー ス をなんだ」という意識を

A： この人（A の知人の元外交官）から聴いた話す。同様に最近，「IC レコーダ」を「IC」と略

で最も印象的なものがあります。それは，「外す人たちがいて驚いたのですが，これも，「IC

国語の上手な外交官の中でも，飛び抜けて外レコーダとは IC を利用して記録するレコー

国語が上手な人というのがいる」というお話

ダ（録音機） なんだ」と認識しながら使えば，

でした。
【中略】
（それは）じつにシンプルで，そんな略し方はできず，略すなら「IC」の方

かつ，私にとって，きわめて説得性のあるもで，「レコーダ」を残すべきです。ようするに，のでした。それは，「日本語の上手な人です」

このようなことばの使い方をする人は，ことでした。私はそれにひどく得心したので，そばの成り立ちを意識してことばを使っていな

れ以上何もたずねなかったと記憶していまいのだと言えるのではないかと思うのです。
そして，言葉の成り立ちを意識して言葉を使う能す。

力は，話すことよりも，書くことで養われると，Ａ

Ａは，指導学生らに対しても，正しい日本語を使うよう日頃から注意している。例えば，「USB メモは考えている。

リー」のことを，「メモリー」を取って「USB」と略

A： 人間には人の真似をして話す機能が備わってして使うことを，［ことばの成り立ちみたいなこと

いるからこそ，母語を話せるようになるし，に対する感受性が機能するべき］ところに機能してある土地で暮らせばその土地のことばも話せ

7

るようになるのだと思うのですが，その機能

実 際 に， イ ン タ ー ネ ッ ト 上 に は そ の よ う な 日 本が，いいかげんなことばまで吸収させ，それ語の典型的な誤りを正すサイトが，数多くみられるを話させるようになるのだと思います。しか（Uchimura，2017；など）
372

『言語文化教育研究』17（2019）

し，人間はことばで考えるのだから，ことばへの反省を踏まえ，近年になってようやく，内容ををきちんと使えなければきちんと考えること重視した言語教育が広まりつつあることも，その表ができないはずです。そしてその時の「考え「どうれであるといえるだろう。これに対して A は，る」とは，書くことなのだと思います。

話すか」以前に，まず「何を話すか」が重要であると考えている。

この記述には，不適切な言葉を吸収してそのまま使うべきではないという，A の目標言語の吸収に対

A： 戸田奈津子って映画の字幕の翻訳家がいますする警戒感が表れている。A は，言葉を書くことにね。あの人は，映画スターのセレブなどが来

よって，構造を明確にし，正確に使用するトレーニ

ると記者会見の通訳もしますが，少なくともングを続けた。このトレーニングによって培われ英語を話すのは，そんなに上手じゃないです

た，言葉に対する姿勢は，質的研究者という A の現ね。で，あの人がセレブと一緒にいるところ

在の職業にも，いかされている。

に，（日本の）雑誌社やテレビ局から若いイン

A： 質的研究を指導する時に，しばしば「なかなタビュアーが来るのだそうです。そのインタか概念が創れない」と相談されるのですが，ビューを聞いていると，その若い人たちが英

それに対しては「日常的に体験を言語化する語がすごく上手で，たぶん，外国で育ってい姿勢を身につける必要がある」と言います。

る人だと思うんですが，うらやましくなるそ

でも，より根本的には，普段，ことばの成りうです。しかし，その人たちが帰っていくと立ちを意識してことばを使っている必要があ

スターが，「あいつは一体何を聞きに来たん

るのかもしれません。概念を創る力のためにだ！」って怒っているのだそうです。要する

重要なのは，普段，自分が使っていることばに，そういう人たちのインタビューでは，「日の成り立ちをどれくらい味わってそのことば

本のファンに言いたいことは何ですか？」とを使っているかということなのではないかとか「好きな女性／男性のタイプは？」など，あ

最近は思います。

りきたりなことばかり聞くわけですよね。映上記のように A は，英語だけではなく，日本語の画俳優は，本当に真剣に，【中略】考えに考え優れた使い手でありたいと願い，言葉の構造の正して演じ，語るべきことがたくさんあるのに，さを尊重し，書くことで日々それを鍛錬している。

それを聞きに来るのではなく，そんなばかな

このことは，NS が使う言葉を真似することへの警ことを聞きに来るんだったら来る意味がない

戒心にもつながり，A 自身が構造的に正しいと信頼ではないか！ということですね。本来なら，できる言葉を選択する背景になっていると考えられ

セレブにインタビューできる貴重な機会を得る。そして，A の事例からは，このような構造重視

た人は，相手を「うーん」とうならせるようの英語の発話が，A のキャラクタの「重厚さ」の演出な質問をしようと考えて，調べに調べて行くにも貢献しており，A が希望する人物評を得ることわけでしょう。それを何か，形式的な薄っぺに寄与している可能性も示唆された。

らい質問をして帰っていくから，英語がいく
ら上手でも，全く中身がないわけですね。特4．4．主体的なメッセ―ジの明確性の重視に，英語が上手だと，上手であることで満足してしまって，その上手な英語で何を言うか

一般的に，第二言語では「どう話すか」に気を取ら

何を聴くかということに力が注がれない傾向

れて「何を話すか」が疎かにされてしまうことがあがあるのかもしれません。

A はまた，研究者としての立場で講演を行う際にる。形式のみを重視して教えてきた従来の言語教育373

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃

は，
［話し手が主体をかけて，命をかけて，相手に伝ないキャラクタを獲得してしまうこともある。そしえ，それを深く受け止めてほしいというようなメッて，その学習の過程において，獲得されたキャラクセージ］を伝えようとしており，それに対する聞きタが NS に与える印象を，学習者が客観視している

手からの反応を，以下のように感じている。

ことは少ない。そもそも，NS が，常に状況に最適で

A： 英語はそれほど上手でなくても，相手と話が正しい言葉を使う訳ではない。我々は，NS として自噛み合っていて「それを聴きたい」と感じる分の言葉が完璧ではないことを知っているにも関わようなことを話すなら，相手は身を乗り出しらず，第二言語ではつい，慎重に考慮することなくて聴いてくれると感じています。英語話者とNS を模倣し，ゆらぎのある言葉を取り入れ，無意図いうのは，英語が第二言語である不完全な英的にそれを表出してしまいがちである。そして，そ語話者に日常的に触れていますから，むしろれらの言葉は，第二言語で何らかのキャラクタを暗完璧でない英語に慣れているのかもしれませに表すことがあるが，NNS が言葉とキャラクタの結ん。

びつきの全てを直観的に把握することは，非常に困A は，不完全な英語でも，聞き手が［身を乗り出し難である（宿利他，2015；など）。これに対して A のて聴いてくれる］と感じた経験から，聞き手が関心事例では，NS との接触経験や英語の歌などのインを持って聞いてくれるかどうかは，話し手が NS でプットから習得された発音や表現などが，そのまま

あるか NNS であるかを問わず，メッセージの明確モデルになりキャラクタを構成するのではなく，一性によると考えている。このような経験は，NNS と語一語の語源や文の構造が分析され，社会性が精査して目標言語を話す際の自信を与え，A の非 NS 志向

され，キャラクタが適切に演出されている。
また A にとって異文化は，畏怖して敬意を抱き，の学習の背景の一つとなったと考えられる。

丁寧に接するべき対象であり，理解できないことを

4．5．非 NS 志向に基づく第二言語習得とは卑下したり，同化したりするべき対象ではない。そして，NNS としてすべきことは，まずは伝えたいA による非 NS 志向の学習の特徴を以下に再掲すメッセージを明確に持ち，何語であるかを問わずにる。

正確な構造で言葉を使用し，第二言語の文化に最大（1）第二言語でのキャラクタを意図的に設定して限の敬意と改まりを表現しながら，自分が NS に見せたいキャラクタを意図的に表現し，それを省察す

演出し，それを省察する。

ることであった。A のこのような事例からは，非 NS（2）第二言語の文化に敬意を持ち，改まりと丁寧志向による言語習得が存在し，それによって適切なさを重視する。

キャラクタが獲得可能で，無用な力みやストレスや（3）言語に関わらず言葉を大切に，言葉の成り立
ちを意識して構造を正確に使用する。

劣等感を感じることなく，NS を含む他者と良好な（4）伝えたいメッセージを明確に持つ。

関係性を構築することが可能であることが示唆され自分が望むキャラクタを外国語で適切に表現するるといえるだろう。さらに，4．1．で述べた FG からことは容易ではない。第二言語でのキャラクタは，は，A の話す英語には，日本人にしばしばみられるNS をモデルとして，NS によって話される目標言語［「わたしは行けるわ」みたいな］［テンションあげの大量のインプットとアウトプットを通して獲得さて］［力入ってる］といったような力みがなく自然体れることが多い（山元，2013，2017）。しかし，このであり，それが一部の FG 参加者に［変わらない］印

インプットとアウトプットは NS 志向に基づいてい象を与えていたことがわかった。この自然さも，Aることも多く，NS の闇雲な模倣によって，意図しの英語力だけでなく，A の非 NS 志向によるものでも374

『言語文化教育研究』17（2019）あると考えられる。

感と密接な関係を持つとされる（浅川，1999）。さら

ここで，A が非 NS 志向を持つに至った背景を，Aに，Bandura（1997）は，自己効力感が高い者は価値のライフストーリーに分け入り，少し踏み込んで検観や信念など自分自身の基準や自己評価によって行討してみたい。まず 3．1．で述べたように，A は少年

動を調整する自己調整能力が高いと指摘している。

期に英語話者と接触した際，丁寧で友好的な扱いをA が独自の志向を保持し，独自のキャラクタを主体受けた。ここでの接触が丁寧で友好的で，英語が話的に獲得し得た背景には，フロー体験に代表される

せないことに屈辱や劣等感を感じることがなかった

ような，好奇心に動機づけられた楽しむ学習と，そことが，A の異文化に対する，崇拝や恐怖ではなく，れと相まって高められた自己効力感があるという可敬意につながったと考えられるかもしれない。対人能性も考えられる。このようにして A の人生の少年関係において，親密化可能性はその形成初期に決定期と青年前期という多感な時期に培われた素地は，する〈関係性の初期分化現象（early differentiation of

その後の学習や社会経験を通して耕され，それが A

relatedness〉とされる（Berg & Clark，1986；など）の非 NS 志向を形成したと考察することが，可能でが，このことは異文化に対する態度にも適応可能ではないだろうか。

あるといえるのではないだろうか。もしこの接触に

5．まとめと今後の課題

おいて A が，英語話者たちからあざ笑われるような経験をしていれば，その後の A の学習は全く異なるものになった可能性も考えられる。このことは，幼

本稿では，A のライフストーリーの分析から，非少期における異文化接触のあり方を検討する際に示NS 志向の第二言語習得の特徴を検討した。その際，8唆を与えるだろう 。次に，A のライフストーリーに

日本語と英語で A のキャラクタが変わるという現象

は，英語学習において日本人が感じがちな劣等感やに着目したことから，その変化の背景にある A の志

学習の苦悩といった否定的な要素がなく，好奇心と向を論じることができた。つまり，第二言語の発話

活動の楽しさそのものを動機とし，主体的に学習すだけをみていても捉えられなかった学習の実態が，る姿が描かれている。A は英語の歌のフロー体験を第一言語との比較によって，見えてきたといえる。

通して文法を習得するだけではなく，英語と日本語

それは例えば，水だけを見るより，水が凍るときの間の異なりに興味を持ち，それが異文化に対する（凝固），氷が解けるとき（融解），水蒸気になるとき畏敬の念や，何語であるかを問わない言葉自体への（気化）などをみれば，水の本質がより深く理解でき敬意を抱くことにつながった可能性がある。フロー

ることに似ている。A が第二言語で示した特徴ある

体験は外国語学習においても起こり得る（Egbert，

キャラクタを第一言語のそれと比較し，その変化を

2003），「自己効力感（Self-efficacy）にともなう楽し

みることが，キャラクタが獲得された過程の詳細ない経験」であり，日常生活における生きがいや充実

検討につながり，A の非 NS 志向の学習の実態が少なからず見えてきたといえる。

これに先だって，A は東京で教会に附属する幼稚園

そして A のキャラクタの背景にあるのは，本稿でに通っており，その牧師館に家族で住んでいたアメリ

一貫して述べてきたように，A が，決して，NS に近8

カ人牧師から英語を習っていたとの家族からの情報をづくことを目指して，いいかえれば闇雲に NS のよ

持っている。ただし A 自身は，そこで日本人女性に英語を習った記憶のみを有しているため，家族との電話によ

うに話そうとするのではなく，あくまで NNS としる確認を経ても，依然としてあいまいであり，分析の根て適切な話者でありたいという強い志向を保持し，拠とすることができない。しかしこれが事実だとする「適切な NNS」という，ある意味で新規でオリジナと，これも英語話者との丁寧で友好的な接触と位置づけ

ルなモデルを自ら構成しながら学習を進めてきたこ

られる。
375

非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

山元淑乃とである。定延（2011）は「或ることばを習うとは，このように，一度身に付いてしまった志向を変える

そのことばのくさみの世界に入ることである。つりのは容易なことではない。だからこそ，小学校から込まれてくささに慣れ，鈍化し， ふつう になれるの英語教育が義務づけられようとしている今，非かどうかが，ことばの習得のカギとも言える。」と述

NS 志向に基づいた第二言語習得理論の構築が緊急べているが，A はそこで敢えてあまり「つり込まれの課題であると感じている。

ない」ようにしている。筆者は，A のように「温厚かつ重厚でユーモアのある」英語を話す必要があると文献主張したいわけではない。しかしこれまでの研究を

浅川希洋志（1999）．楽しさを知らない子どもたち

通して，第二言語学習者は，例えば A のように，自― 子どもたちの充実．会沢勲，石川悦子，分が目指す明確な話者像と確固とした言語態度を持浅川希洋志『子どもたちは本当に変わってしつことで，かれらの人生にとって最適なキャラクタ

まったのか』（pp. 123 - 154）学文社．

を創出して獲得し，ストレスや劣等感を感じること

今井田亜弓（2006）．若い日本人女性のピッチ変化になく，より快適に学習を進めることができる可能性

見る文化的規範の影響『言語文化論集』27(2)，があると考えるに至っている。今日の NS 志向によ

13 - 26．

る，とにかく NS のように話したいと願いながら成内田照久，中畝菜穂子（2004）．声の高さと発話速される第二言語学習の現状を見れば，A の姿勢は示

度が話者の性格印象に与える影響『心理学研

唆に富んでおり，むしろ A 自身が英語学習の一つの究』75 ( 5 )，397 - 406．
大谷尚（2008 a）．4 ステップコーディングによる質的モデルになり得る可能性があるのではないかとさえデータ分析手法 SCAT の提案 ― 着手しやす考えられる。
しかしながら，1 章でも述べたとおり，本研究は非く小規模データにも適用可能な理論化の手続

NS 志向に基づく第二言語習得のための処方的知見き『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀を示すものではなく，まずそのような志向を有する

要（教育科学）』54 ( 2 )，27 - 44．

学習者を理解するための記述的知見を得ることを目

大谷尚（2008 b）．質的研究とは何か ― 教育テクノ的としている。EFL 環境で英語を学んだ A と，生活ロジー研究のいっそうの拡張をめざして『教者として日本で日本語を学ぶ学習者とでは，「ネイ育システム情報学会誌』25 ( 3 )，340 - 354．

ティブらしく話すことを目指さない」志向でも，大大谷尚（2011）．SCAT: Steps for Coding and Theoriza-

きく異なることが予想される。今後，A と類似する，

tion ― 明示的手続きで着手しやすく小規模

または対極的な志向を持つ多様な第二言語学習者にデータに適用可能な質的データ分析手法『感ついて，同様な研究が続けられることで，徐々に，性工学』10 ( 3 )，155 - 160．

第二言語習得の多様性が把握されるとともに，共通

大津由紀雄，江利川春雄，斎藤兆史，鳥飼玖美子

性や普遍性が明らかになることで，多様な教育現場（2013）．『英語教育，迫りくる破綻』ひつじ書で応用可能な非 NS 志向の第二言語習得理論が構築

房．

されていくものと考えている。本研究がその一端を

大平未央子（2001）．ネイティブスピーカー再考．野

担うことができれば幸いである。

呂香代子，山下仁（編）『「正しさ」への問い

なお，1 章でも述べた通り，筆者自身も子供のころ― 批判的社会言語学の試み』（pp. 85 - 110）から NS 志向を持っており，それから解放されたつ

三元社．

もりでいたが，実は，部分的にではあるが，未だと

小川将司，佐々木淳（2018）．大学生の キャラ と自らわれていたことに，本研究を通して気がついた。

己の在り方をめぐる葛藤過程『心理臨床学研376

『言語文化教育研究』17（2019）

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インタビューに快く協力してくださった研『言語文化教育研究』17（2019）

付表．SCAT による分析の過程（A による非 NS 志向の第二言語習得の特徴）
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非ネイティブスピーカー志向の第二言語習得

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vol. 17 (2019) pp. 360 - 382

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticleNon native-speaker-oriented L 2 learning
Analysis of the life story of one Japanese English learner
YAMAMOTO, Yoshino*
Global Education Center, University of the Ryukyus, Okinawa, Japan

Abstract

Native-speakerism is still prevalent in second language education fields, despite efforts toeradicate its presence in the sphere of academic research. However, exploring and elucidating NON-Native-speakerism oriented language learning is the aim of this paper, qualitatively analyzing an extended example of one English language learnerʼs life story. Thislearner has always maintained a consistent attitude of being an appropriate speaker as
a non-native speaker. Chronicling the subjectʼs learning environment and socio-culturaldevelopment from early childhood to the present, we explore how this environment anddevelopment affected and formed his character. Character is a conceptual term as defined below: any verbal or behavioral expression to show what kind of person you are.
The results of the qualitative analysis and following reflections are summarized and described in four discernible features: (1) intentional performance and reflection of character in the second language; (2) respect for second language culture and emphasis placed
upon formality and politeness in the language studied; ( 3 ) correct and thoughtful use ofstructure of the language, regardless of whether it is the first or the second language; and(4 ) emphasis on clarity of message.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: character, KYARA, life story, SCAT, L 2 acquisition, English Learning, flow experience* E-mail: ysn@lab.u-ryukyu.ac.jp382

第 17 巻（2019）pp. 383 - 403

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム「演じること」による教師の変容の可能性
フォーラム・シアターに参加した日本語教育支援者の語りから
宇佐美

洋*（東京大学）

岡本能里子（東京国際大学）

文野

峯子（人間環境大学）

森本

郁代（関西学院大学）

栁田直美（一橋大学）

概要

日本語教育関係者を対象に，フォーラム・シアター（FT）と呼ばれる演劇ワークショッ
プを実施した後で，参加者に対するインタビューを実施し，各参加者にどのような変容があったかを分析した。その結果，ある参加者は FT への継続的な参加を経て，ネガティブ・ケイパビリティ（すぐに答えを求めず考え続ける能力）を深化させていったことが確認されたが，一方で FT に明確な終着点を求めてしまう参加者もいたことが（自分の内観をそのま確認された。またある参加者は，FT では「一人称的アプローチ」
ま他者に当てはめて理解しようとする）によって他者理解をしようとしていたが，その後他者から「二人称的アプローチ」（対象の情感を感じ取り，対象の訴え・呼びかけに答えようとする）を受けることで，一人称的アプローチから脱却していくプロセスが確認された。このことを踏まえ，この種のワークショップを運営する者に求められる配慮についても論じた。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

演劇ワークショップ，二人称的アプローチ，一人称的アプローチ，
ネガティブ・ケイパビリティ，価値観

1．「フォーラム・シアター」からの学び案する。(2) 1 つの小グループがそのプロットに基づき，他のグループの前で劇を即興的に演じる。(3) 再「フォーラム・シアター」（以下「FT」）と呼ばれる

度その劇を演じる中で，観客は「自分にとって気に演劇ワークショップ手法がある。これは，ブラジル

なったところ」「自分なら（先ほどの劇中の登場人物の演出家アウグスト・ボアールによって考案されたとは）違うように振る舞うだろうと思ったところ」

演劇ワークショップ手法（ボアール，1975 / 1984）で，でその劇をいったん止め，その違和感の理由などに概略以下のような手順で行われるものである：( 1 )ついて発言する。( 4 ) その人が登場人物のひとりと参加者が数名ずつの小グループに分かれ，「日常生

入れ替わり，同じ状況設定の中での演じ直しを行

活における問題」を題材とした寸劇のプロットを考う。( 5 ) 入れ替わった演者のリアクションによって状況がどのように変化していったかなどについて，
ファシリテーターとともに，参加者全員で議論を行

本研究は JSPS 科研費 16 K 02799 の助成を受けた。

う。

* E-mail: smudr@boz.c.u-tokyo.ac.jp383

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美

この手法においては，観客が登場人物の 1 人にな

対象を自分と切り離さないで個人的関係にあり替わり，同じ場面で同じ役割を演じてみることにるものとして，情感をもってかかわり，対象

より，その場面であり得る様々な振る舞い方の可能の情感を感じ取りつつ，対象の訴え・呼びか性が提示されることになる。またそうした多様な振けに「答える」ことに専念することる舞いに触れ，自分がどのように感じるかを自問す

2．「演じること」を学びに活かす試み

ることで，その問題に対する自らの基本的態度を問い直すことが可能となる。

2．1．試みが目指すもの

筆者らのグループは 2018 年 2 月，日本語教育関係者を対象とする FT を実施した。本論では，参加者 3名およびファシリテーター 1 名に対する事後インタ

近年，「演じること」を学びの場に取り入れること

ビューの多角的分析から，1 . FT に参加することはで，学びのあり方を活性化し，また新たな形の学び

どのような種類の変容をもたらすのか，2 . FT をよを模索しようとする多様な試みが行われている。ま1

りよい学び （望ましいと考えられる変容）につなげたそうした多様な試みが目指すものは，もちろんおるため，運営者側としてどのような配慮が必要とな

互いに重なり合いつつも，少しずつ異なっているよ

るか，等について論じる。

うにも思われる。

なお，グループ内での協働的な分析の過程においまここで，そうした多様な試みを，①「文脈化いて，我々は「ネガティブ・ケイパビリティ」（帚された自然なコミュニケーションの実現」，②「身体木，2017）および「二人称的アプローチ」（レディ，

を通じた学び」，③「自己と状況の問い直しと変革」

2008 / 2015；佐伯，刑部，苅宿，2018）という概念とという 3 つのキーワードでまとめてみよう。

出会い，かつこれらの概念を援用することにより，今回の参加者の変容の質がよりよく説明できること

2．1．1．「文脈化された自然なコミュニケーションを発見した。論述に先立ち，これらの概念の定義をの実現」のための演劇
現実のコミュニケーションとは，必ず意味のある

以下に示しておく。
ネガティブ・ケイパビリティ（negative capability：

コンテクストの中で行われるものであり，「だれが，帚木，2017，p. 3）

だれに向かって，何のために」が必ず問われること

性急に証明や理由を求めずに，不確実さや不になる。またそこには，狭い意味での言語的要素の思議さ，懐疑の中にいることができる能力

他，韻律・リズム等のパラ言語的要素，表情・身振二人称的アプローチ（second-person approach：佐り・相手との距離のとり方などの非言語的要素が総伯，ほか，2018，p. 21）

合的に関わっている。言語教育の中に演劇を取り込むことで，リアルなコンテクストの中での自然なコ

1

ミュニケーション能力の向上を目指すのが上記①の

我々は本論において「学び」という概念を，「具体的な到達目標を持つ」ものとは捉えていない。久保田アプローチであり，野呂，平田，川口，橋本（2012）（2012）によれば「ワークショップによる学び (learning

で提唱されている「演劇で学ぶ日本語」などがこの

at workshop)」とは，主催者によって予め定義されるも立場を代表するものといえる。

のではない。主催者は参加者に，様々な体験をしてもら
うための場を設計するが，そこで参加者が具体的に何を「学ぶ」かは，基本的に参加者自身の主体性に任される。

2．1．2．「身体を通じた学び」のための演劇

あえて言えば，参加者にプラスの価値付けが可能な「変一方で，他者との「コミュニケーション」というと容」が起こったとき，それを「学び」と捉える，というこころから離れ，身体というものの持つ意味を問い直

とになる。
384

『言語文化教育研究』17（2019）

そうとする，上記②のような試みも存在する。高尾ことを禁じられており，その意味で，「社会的・文化（2012）が提唱する「インプロ」（即興演劇）などがそ的・政治的に抑圧された人々」とパラレルな存在との典型例である。

して捉えられる。
ボアールは「観客を解放すること」を目指す。彼は

高尾は，メルロ = ポンティの身体についての思想

言う：

を援用しながら，「からだ」には「主体としてのからだ」と「物としてのからだ」という 2 つの側面がある

観客を人間化すること。からだをひらいて，としている。前者は「意識の源」であり，何かを見精いっぱい行動する力を，彼のもとに奪い返て考える主体である。一方後者は物理的な存在であすこと。そのことが必要なのだ。観客は俳優り，見られる客体である。ここで「からだ」は，主体と同じように，主体として，行為する人間とでありながら，同時に物でもあるという両義性を備して，存在しなければならないのである。観

えた存在として捉えられている。

客は俳優となる。そして俳優もまた観客とな

そして従来は，「主体が物を動かす」という方向性る。そのどちらもが主体として，行為者としのみに焦点が当てられてきたが，「物が主体を動かて，同等な立場に立たねばならないのだ。
（ボす」という逆の方向を想定することもできる。言い

アール，1975 / 1984，p. 78）

換えれば，「考えから行動がつくられるだけでなく，観客は，ある「うまくいかない状況（何らかの意

行動から考えがつくられる」こともあるということ

味で抑圧された状況）」に主体的に参加することにであり，高尾は「物を変えることでそれと表裏一体

より，その場でどう振る舞うことによって変革がもである主体が変わり，また主体が変わることで表裏たらされるかを主体的に考え，自らの身体を用い，一体の物が変わる」という循環こそを，再定義され周囲の環境と協働的に行動することになる。そのプた「学び」としてとらえなおそうとしている（高尾，ロセスを通じて観客は，自分はそこでなぜそういう。高尾は，こうした意味での「学び」を起2012，p. 35）

行動をとるのか，日常の実生活において自分はどのこすための仕掛けとして，いつもとは異なる場に自ような行動を，なぜとっているのか，ということに分を置き，今までとは違うパフォーマンスを行ってついても省察を行うことになる。それはまた，自も抑圧されたり排除されたりしない「演劇的な場」

らの実生活において起こり得る「うまくいかない状を活用しようとしているのである。

況」においても，何とかそれを変革していこうとす
る意識をエンパワーすることにつながっていくので「自己と状況の問い直しと変革」のための演
2．1．3．

ある。

劇

このように，「ある虚構の場に主体的に参加して今回取り上げる FT という試みは，②の「身体を通みることによって，自分の実生活を変革していく意

じた学び」にもある程度の重点を置きつつ，最重視

識のエンパワーを促す」という点が，他の同種の取しているのは③「自己と状況の問い直しと変革」でり組みから FT を特徴づける独自性であると言える

あるように思われる。

だろう。

この手法の提案者であるボアールは，パウロ・フレイレがその主著『被抑圧者の教育学』（フレイレ，

2．2．FT を用いた実践「抑圧された人々のエンパ
1968 / 1979）で展開した，ワーメントとしての教育」という思想から大きな影「自己と状況の問い直しと変革」を目指す FT は，響を受けている。ボアールによれば，従来型の演劇

様々な場において実践され，その有用性が多数報告

における「観客」は，状況に対し能動的に働きかけるされている。例えば，中学校における難民・ホーム
385

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美

レス問題の検討（Day，2002），大学でのキャンパス・

おいて，フォーラム・シアターは参加者に強い情動

セクシャル・ハラスメントの検討（花崎，2004），高の変化を体験させることになる「劇薬」であり，「葛齢者の遠隔コミュニケーションシステムに対する興藤の未消化がその後の協同学習によって解消される味と理解の促進（Rice, Newell & Morgan，2007），保

かどうかを見定めておく必要がある」（pp. 119 - 120）

育実践の省察（中根，2009），養護教諭像の検討（秋という一般的注意喚起がなされているが，では具体

葉，2013）等が挙げられる。

的に葛藤がどのように解消されうるかについては特

我々研究グループはこの手法を，日本語教育の実に述べられていない。

践者に対して実施したとき，そこに実際のところど

FT において何を感じ得るかは参加者によってものような学びが起こりうるのかを探索することとし千差万別であると考えられる。そこで本研究におた。

いては，FT 参加において葛藤を感じていたと考え

近年日本国内では，多様な背景を持つ外国人の受られた複数の参加者に焦点を当てることで，FT 参

入れが進み，日本語教育に関わる者にもこうした多加者が FT に対して持ち得る多様な姿勢と，参加に様性に対応できるような資質・能力が求められていよって得られる変容の可能性を多角的に捉えていくる。学習者それ自体も，また学習者を取り巻く環境ことを目指すこととした。

も多様化している昨今，その多様性を単に知識とし

3．FT 概要て理解したり，「こういう場合にはこのように振る舞うことができるとよい」というマニュアル的な技

3．1．参加者・ファシリテーター

能習得を行ったりするだけではまったく不足である。現実の文脈の中で，生身の，身体をもった学習者と接する際，日本語教育の実践者としての自分は

参加者は，日本語教育関係者 23 名（大学・日本語

どのような価値観をもっており，その価値観に基づ学校の日本語教員，研究機関職員，地域人材育成

いてどのように行動しているのか，またどのようにコーディネータ，日本語教育を専攻する大学院生

行動するのがよいのかについて，その場で主体的に［留学生含む］）であった。FT という手法の趣旨・概考えていかねばならない。さらに場合によっては，要について説明した文書を事前に読んでもらい ，興日本語教育を取り巻く問題を改善していくために，味を持った人に自由意思により参加してもらった。

教室外の世界に対し何らかの働きかけを行っていく

かつ，FT の模様が録画されること，FT 終了後イン必要もあるだろう。

タビューをお願いする可能性があること，インタ

2

ビューの内容が研究に使用されることについて予めこうした状況は，前述のように「ある虚構の場の了解を得た。

状況に主体的に参加してみることによって，自分の実生活を変革していく意識のエンパワーを促す」と今回の FT のファシリテーターは，FT 運営の長い

いう FT という実践と親和性が高い。こんにち，日経験を持つ 2 名の専門家に依頼した。ファシリテー

本語教育の実践者に対して FT を実施し，そこで起ターは全体の進行を司るとともに，観客に，演者にこり得ることを分析していくことは極めて意義ある

替わって役柄を演じてみることを促したり，観客やことと考える。
また従来の FT の実践報告の多くは，その実践の

2

ただし事前アンケート等によれば，少数の例外（後述するユキ）を除き，FT とはどういうものかについて明有効性や意義を論じるにとどまっており，FT を実

確なイメージを持っている参加者は少なく，「日本語教施するにあたっての留意点等についてはまだあまり育に演劇を応用する」というコンセプトそのものに興味論じられていない。わずかに三津村，関田（2014）にを持って参加を希望した人が多かったようである。
386

『言語文化教育研究』17（2019）

演者に感想を訊ねたりするが，演技に対する評価

女子学生（キョウ，役名）は，先生のことがや，解決策の結論づけなどは行わない。ファシリ

大好き。話し合いはそっちのけで，「私先生テーターにも，FT 終了後にインタビューをさせての隣がいい」「先生と一緒のグループで行きた

いただくことについて了解を得た。

い」など，先生にばかり話しかけている。ミオは居眠りし，カリオカは携帯をいじってばか

3．2．当日のスケジュールり。ホワは宿題をやってきてあり，話し合いをまとめようと努力するが，他の学生が非協力的なので非常に不満。先生は，グループ活FT を含む当日の活動全体は以下のようなスケジュールで行われた動をなんとかまとめようとするが，自分に好10 : 00 〜 11 : 30

意を示してくれるキョウを無下にもできず，

アイスブレイキング，事前活動

11 : 30 〜 13 : 00 FT についての概要説明・休憩
13 : 00 〜 14 : 00

演劇ウォーミングアップ

14 : 00 〜 14 : 50

演劇プロット作成

てんやわんや。

3．3．2．宿題を破る先生* 参加者の属性・日本語教育経験などにばらある日本語学校の初級日本語クラス。クラスの中

つきがでないよう，主催者側が参加者を予めには参加態度が不真面目で，成績がよくない学生も

5 , 6 名程度のグループに分割。グループごと少なくない。

に，各人が日頃教育現場で感じている問題点

1 人は授業が始まってから，電車遅延のためと称を共有し，その中から一つのテーマを決め，し遅れて参加。もう 1 人の学生（チン，役名）は宿

それに基づく大まかな演劇プロットを作成

題をやってきておらず，朝学校で，他の学生の回答

14 : 50 〜 15 : 20

試演・投票

を大急ぎで写して提出。しかし先生は，チンの回答* 4 グループがいったん全員の前で即興的にが他の学生の丸写しであることを見破る。そこで先劇を演じ，その後参加者全員による投票によ

生は，「これは勉強じゃありません」と言って，チンり，FT で取り上げる 2 グループを選抜が提出した宿題をみんなの前で破り捨てる。また，

15 : 30 〜 17 : 40

選抜された 2 グループについて

宿題のワークシートを新たにコピーするための代金

FT 実施
17 : 40 〜 18 : 00

10 円をチンに請求する。
活動全体の振り返り

4．インタビュー
3．3．選抜された 2 グループの演劇プロット
4．1．インタビュー対象者
ここでは，選抜された 2 グループがどのような筋
今回の研究では，23 名の FT 参加者の中から，事の劇を演じたかを簡潔に紹介する。

前アンケート，あるいは当日の観察に基づき，FT に

3．3．1．先生大好き

対し特別な印象（葛藤）を持ったと考えられる以下 3

場面は，大阪の日本語学校中級クラス。主人公は名の方々を，インタビュー分析対象者（協力者）とし20 代後半の新米女性教師。京都への修学旅行のプラて選定した。3 名のプロフィールを以下に示す：
ユキ（仮名，以下同じ）：

ンを，小グループごと話し合いによって決めること

大学で日本語教育にになっている。学生には京都のことを調べてくる宿

携わっており，授業では演劇による創作活動

題を出してある。

も行っている。事前アンケートで，
「これまで
387

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美者が感じていたことを語ってもらった。

何回か FT を経験したことがあるが，もやもやした違和感が残ったまま，その感覚としっまた，特に FT 内での葛藤が大きかったと思われ

かり向き合う気にもなれずにいることが気にるキミコに対しては，FT 終了後約 9 か月経った時期なっている」と回答。

に再度インタビューを行い，その葛藤に自分の中で

キミコ：

日本語学校で日本語を教えている。

どう折り合いをつけていったかを追っていった。

職場での自分の経験をもとに劇のプロット

インタビューの分析は以下の手順で行った：1 .

（「宿題を破る先生」）を作成し，演ずるが，自共同研究者がインタビューデータの中から「ある特分の演技が観客から非常に強い反応を引き出定の話題」について語っていると思われる箇所を抽してしまう。そのことに戸惑い，何とか自分

出・整理するとともに，その話題をうまく要約し得の思いを伝えようとするがうまくいかず，強るフレーズを「見出し」として採用し，その見出しのい葛藤の様子を示していた。

下，協力者 1 人ひとりについての「ストーリー」を記

かつて大学で日本語教育を主専攻として述する。2 . その後筆頭執筆者が，記述されたストー

学び，大学院受験準備中。現場での教育経験

リーと元のデータをすべて読み直し，共同研究者とあり。キミコの演技に強い衝撃を受け，FT での討議を行いつつ，分析の妥当性，ストーリーの納キミコの役を代わって演じようとするが，ど得性等について検討する。3 . さらに筆頭執筆者が，うしても同じようには演じることができな

統一感・整合性の確保のため，論文全体の記述を調

い。

整する。

エリ：

5．インタビュー分析

4．2．インタビュー実施

5．1．ユキのストーリー：怒りにも似た違和感と納インタビューは，FT 終了後 1 〜 2 か月後の時期

得に，この研究の共同研究者がそれぞれ独立に，対面
で，あるいは Skype 等のビデオ通話システムを用い

5．1．1．過去に参加した FT への違和感て行った。共同研究者のほとんども演者として FTに参加していた。また数名の共同研究者および筆頭

ユキは日本語教育への演劇の活用に関心を持って執筆者は，観察・記録のため演者としては参加しな

おり，これまで 2 回 FT に参加している（最初の FTかったが，FT の場には終始立ち会っていた。インタへの参加は 2016 年 6 月）。しかし過去の FT につい

ビュー時間は 1 名あたり 45 分から 1 時間程度であって，た。

ユキ①：どちらも何か，終わった後に，何となくインタビューに先立ち，インタビュー対象者にはもやもやっと，あの，何だろうなって。まFT 当日のことを振り返り，「没入度グラフ」を作成

あ，それで問題が解決できるとはまったくしてもらった。これは，横軸に時間経過とその時の思っていないけど，まあ，それにしても何か，

活動内容，縦軸に「それぞれの活動に対する自分の何となくすっきりしないなっていう，こう，没入度」のスケールを示し，自分の「没入度」が時

ちょっとあまり後味が良くない感じだったん

間経過とともにどのように変化していったかを折れです。

線グラフとして示してもらったものである。インタと述べた上で，今回の FT への参加動機を，ビュアーと協力者は，あらかじめ作成された没入度

ユキ②：今回またそういう機会があるから，あの，グラフを同時に見ながら，それぞれの活動の際協力

じゃあ，またちょっと受けてみたら，何か今
388

『言語文化教育研究』17（2019）

5．1．2．「改善」には入っていけない

度は 3 回目だし，何かが自分なりに発見があるかもしれないなと思って。

今回の 1 回目の FT（「先生大好き」）でも，ここまと述べている。

で強い感情ではないにせよ，「入っていきにくい気では，過去の FT に対する「後味が良くない感じ」

持ち」を感じていたようである。上述の通り「先生大とはどのようなものであったのだろうか。それは一好き」の FT では，グループワークがうまくいかずに言で言うなら，「会場全体が安直な解決策に向かっ困っている教師が主人公となり劇が展開されていって一斉に向かってしまうことについての違和感」のた。FT の再演の際には，観客が劇を途中で止め，演

ようにまとめることができそうである。

者のひとりに代わって劇を演じ直すことが求められ

過去，初めて参加した FT においては，地域の日

るが，観客の中から劇を止めて演じ直そうとする者

本語教室で「ちょっと困った教え方をするおじさは現れなかった。

FT を見ていたときの思いを，ユキは以下のようん」に対しどう接するか，ということが話し合いのに語っている。

トピックとなっていた。
ユキ③：そこは日本語学校ではなくって，地域のユキ④：最初，あの，「この状況を改善するには」日本語教室で，教える人は先生でもないし，か，「もうちょっと良くするにはどうしたら来る人は学生でもなくって，ただ近所に住んいいと思いますか」っていうような問い掛けでる人同士で，まあ，たまたまそこで，あの，だったように覚えてるんですね。その場合のお互いできることをするっていう関係だって問い掛けが（注：ファシリテーターからの問いうのが，どこかに行ったまま。
（インタビュい掛け）。で，これを良くするって考えちゃ

アー：文脈があっちのほう行っちゃって）う

うと，（自分は）入れないなっていうふうに，ん，何かこう，日本語教師の，あの教え方のそこでシューッて何か気持ちがこう，うん。

手引に載ってるようなやり方をすればいいの

あの，その演じてる先生，先生が大変っていにっていうふうに，会場がそっちにワーッてうか，その現場を体験したであろう先生の，行ってしまったので。あの，私たちは，その何かそのときの一生懸命さとか大変さとかを日本語教師として，なぜ地域の日本語教室の思うと，何か，そこに入っていって，自分が人に，そのやり方をコピーすることを勧める

やってみることで，もうちょっとこの状況がのかっていうことを，それはどういう意味な

改善されるかもよっていうふうに考えることのかっていうのをちょっと考えなきゃいけなが，ちょっと私にとって難しくて。

いよねっていうのを，ものすごく違和感がユキ⑤：何かすごく先生に，すごい話し掛ける学あったんですね。その，みんながワーッて生がいましたよね（注：「先生大好き」のキョ

走っていったことに。

ウ役）。あの。例えば，まあ，すごく先生に話

ここでは，「その場（地域の日本語教室）の特質やし掛けてる学生がいるっていう。その，だけ意味を考慮することなく，既存のマニュアル的解決

ど，グループワークを回さなきゃいけないっ策を適用することが提案され，それが他の参加者にていう，そういう状況を経験してみるつもりも納得をもって受け入れられてしまった（ように見で，あの，先生役と代わってくださいって言えた）」ことについて，極めて大きな違和感（別の箇

われたら，入れたかもしれないなって。
（イ

所では「耐えられない違和感」「怒り」とまで表現しンタビュアー：特にそれを，こう，あの，改ている）を持ったことが表明されている。

善しようというのではなくて。先生の立場になって，体験してみましょうみたいな）そう389

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美そう。あんなにいろいろ「先生」「先生」って

容重視の先生」が行う授業（A パターン）と，「文法・言われたら，あの，何か好意的なのはうれし

形式重視の先生」が行う授業（B パターン）が対比的

いけど，でもちょっと教室運営上困るなとかに示されているものがある。今回の事前活動では，いう。何か，そういうのを実際にこう，うん，それぞれのパターンでの教師役・生徒役のセリフを経験してみるっていう感じだったら，気軽に参加者がまずは朗読し，その後教師役・生徒役を実ポンと。

際に演じてみて，また他の人が演じる様子を見て，これらの発言からは，ユキは「 改善 を求められどう感じたかを話し合う，という活動を行った。
ユキは，マンガを読んだ段階では内容重視の A パる」ということ自体に違和感を持っていたことが強
くうかがえる。

ターンのほうがいい，と思っていたのであったが，「先生大好き」FT では，結局演じ直そうとする参実際に生身の人間が役を演じるのを見ると，「そう加者がいなかったため，参加者が 2，3 名の小グルーともいえないなっていうことにすぐ気持ちがこう，

プを作り，その中で改善策を考えるという活動が行変わった」と述べている。

われた。その結果，参加者の 1 人から，「先生に話しユキ⑥：やりとりの言葉そのものより，何か表情かける学生（キョウ）になにか役割を与えるといい」

とか相手への，何かこう，何でしょうね，積という提案がなされ，その提案に沿って再演が行わ

極さみたいなものとか，一生懸命聞こうとしれたところ，確かに状況は大きく改善され，グルーてるとか話そうとしてるとか，何かそういうプワークは順調に進むようになった。しかしユキはのが人がやるとすごく，あの，出てくるの「だいたい想像していたとおり」「自それを見ても，で。ただ単に「そうですね」って言ってるだ

分でも，何かそういうことをやった記憶があるなっ

けでも，随分と，その相手への何かこう，気ていう感じ」であって，「すごくワーッていう驚きで持ちっていうのか思いやりみたいなのがはっはなかった」ということであった。

きりと出るので。あの，言葉よりもっと，何か大切なことがありそうだなっていうのが。

5．1．3．初めて得られた納得

あ，そんなようなことを感じながら。見て，5．1．3．1．「決めつけない柔軟さ」への満足

そういうふうに感じて。一概に A のようなや

このように，FT の活動の中には必ずしも十分にりとりがいいともいえないよねっていうのは満足できない点もありながら，しかし今回の活動全気が付いたことでした。

体としてみると，ユキは 3 回目にして初めて FT へ

そしてその後のディスカッションについては以下の参加に納得感を得られたのだということである。

のように述べている。

しかしユキが明確に納得感を表明していたのは，FT

ユキ⑦：ディスカッションのときも，あの，そう，そのものというより，FT の前の事前活動と，FT 終

あの，皆さん A のほうがいいに決まってる

了後の振り返り活動についてであった。

じゃないっていうことは全然なくって。あれ

FT の参加者は必ずしも演劇に慣れているわけでもあるし，これもあるし，人がやってるのをはないため，FT の前には必ず「演じること」に慣れ見たらやっぱり違うなっていうような，いろるための活動が行われる。今回は，地域日本語教育

んな，何か，見方みたいなのが柔軟に出てきの現場で起こる様々な問題をマンガの形で表現したたので。うん，それは割と，何かこう，あの，「マンガ教材」（金田，2017）を用いた事前活動を実施

偏らなくて楽しかったですね。他の人もそうした。

いうふうに，こう，柔軟に見たり感じたりし

この教材の第 2 話として，同じ場面において「内てたんだなっていうことが分かって，あ，面
390

『言語文化教育研究』17（2019）

ごい目で見てものすごい分かったっていう感

白いなっていう。
つまり「このようにするのがいいに決まってる」

じだったので。まあ，それはそれで，別に，というふうに，ある 1 つの偏った結論に流れてしま

あの，いいことでも悪いことでもなく，「あ，うのでなく，いろんな考え方があり，また自分自身

そうなんだ」と思って。その，「そうなんだ」の考えも変わり得る，ということが実感され，かつと思ったこと自体が，私にとって，何か，何それが自然に受け入れられていた。そのような「決でしょうね，あの，いい感じっていうか。

めつけない柔軟さ」のある場が現出していたことにそして，「自分の違う具合がここかっていうのついて，満足を感じていたようである。

が，すごく見て取れた」ということにより，これま5．1．3．2．自分を可視化できた喜び

での FT に参加したときの「嫌な感じ」の理由がわか

もう 1 つユキが満足を感じた活動は，FT 終了後のり，FT に対する「もやもやを受け入れられるように振り返りセッションであった。このセッションではなった」のだという。

以下のような活動が行われた。

ユキ⑨：これまで，あの嫌な感じは何だったんだ

1 . 活動全体の中で，印象に残っていること，気づろうっていうのが，まあ，今回を経験したこ

いたこと等を各自付箋に書く。

とで，嫌な感じはこれが原因かもねっていう

2 . 小グループに分かれ，各自が書いた付箋を模のと。あの，私自身の FT に対する，こう考

造紙に貼り付けながら，自分が考えたことをグ

え方っていうか，関わり方みたいなものも原

ループメンバーに紹介する。

因だったんだろうな，っていうことがいまは，

3 . 内容が似た付箋同士をグルーピングし，得られ

いまはそういうふうに感じていて。

たグループに名前をつける。

ユキ⑩：私自身が何回か経験してきて，あの，問この作業中，ユキの書いた付箋の多くは，他のメ

題を，まあ，解決することに，まあ，そんな簡ンバーの書いた付箋グループの中にくくることがで

単につながんないよねっていうのが，まあ，きなかったのだという。このことについてユキは以最初も言われたと思うんですけど，でも何か下のように述べている。

心のどこかでちょっとぐらい何か期待してた

ユキ⑧：私が一番強く感じて書いたようなこ

ものが，ちゃんと回を重ねたことで，「そうだとは，あの，うん，他の人が考えたことと同よね」っていうのがもう，腑に落ちるようにじグループにくくれるほど似ていなかったのなっていたのかもしれないっていうのと。だで。
（中略）私が書きたいほど，えっと，文字から，その，その場でどうこう，何か，もや化するほど，あの，感じてたことっていうのもやっとしたままでも，「これはそういうもは，みんなとはちょっと違うことなんだなっんだ」みたいに，こういう感覚ができてきたていうのがはっきり目で見て取れたので。なのかもしれないし。

んか，自分の考え方の癖っていうんですか5．1．4．ユキの変容

ね。あの，自分のものの見方の，うん，ちょっ

ユキの語りからあぶり出されるユキの変容を以下と，まあ，悪い言い方すればずれてるかもしにまとめる。

れないし，いい言い方をすれば違った観点を持ってるってことかもしれないんですけど。

・ ユキは日本語教育に演劇を取り入れることに関

うん，「そうなんだ」っていうのを，まあ，心を持ち，これまでも 2 回 FT のセッションに時々，あの，感じるんですけど。その，それ，参加した経験がある。しかしどちらの回にも，その付箋をグループ化したことによって，す違和感・もやもや感（あるいは怒り）を感じてい391

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美アール，1975 / 1984，p. 53）のである。つまり FT で提た（ユキ①）。
・ その違和感は，その場の参加者が安直な問題解示される「解答」は「試み」にしか過ぎず，本当にそ決・改善のため，あまり深く考えもせず，1 つのれでいいか，他の解答がないかについて，自ら行動

方向にどっと走っていってしまうようなところし思考し続けるための対象である。そのように考えから発していた（ユキ③）。

続ける際に必要になるものが，まさにこのネガティ

・ 今回の FT でも，そうした「安直な問題解決・改ブ・ケイパビリティなのであるが，しかしながら実善」が求められるような場面がないわけではな「こういう場合にはこうす
際の FT 実践においては，。一方今回は，1 つのかった（「先生大好き」FT）

ればいい」という「正解」を求める雰囲気が生じがち

やり方だけを決めつけない，柔軟さを感じることなることに留意が必要だろう。
ユキは，過去 2 回の FT 参加に違和感を持ちながとができるような場面にも遭遇することができらも，だからといって FT から遠ざかることなく，た（ユキ⑥，ユキ⑦）。
「自分自身
・ 最後の振り返りセッションの中で，その違和感の正体を突き止めようとし続けていた。

が感じていたこと」が，「他の参加者が感じていその意味でユキは，懐疑の中にとどまり得る能力とたこと」とはかなり違っているということを明してのネガティブ・ケイパビリティを，最初からあ確に捉えることができた。この経験に加え，自る程度有していたということができる。しかしなが身の言動や起こっている現象をメタ認知しながらユキはこの時点で，安直な「問題解決」には反発しら参加する姿勢や，自由で柔軟な議論を楽しめながらも，何らかの形での「問題解決」を，心のどる雰囲気など，様々なものが相まって，自分がこかではまだ期待するところがあったのだという。

これまで FT に感じていた違和感の正体を，よ

それが，3 回目の FT 参加にして初めて，FT とは決りよく捉えることができるようになった（ユキ

して問題解決のためのものでないのだということに⑧，ユキ⑨）。

本当の意味で得心がいき，「もやもやしたままでも「安直な問題解決」には違和感・ これまでユキは，

それはそういうものだ」という感覚を持つことがでを持ちながら，それでも「問題解決」について期きた。つまりここでユキは，すでにもっていたネガ

待するものがまったくないわけではなかった。

ティブ・ケイパビリティを，もう一段階進んだもの

しかしながら今回，3 回目の FT に参加することに深化させることができたのだといえるだろう。

で，もやもやとした状態のままでも「それはそ5．2．エリのストーリー：衝撃と受容

ういうものだ」と納得する感覚を初めて持つことができた（ユキ⑩）。
ここで我々は，帚木（2017）のいう「ネガティブ・

2 つ目の劇（4．2．で示した「宿題を破る先生」）は，

ケイパビリティ」（性急に証明や理由を求めずに，不多くの観客に強い衝撃をもたらした。これは前述の確実さや不思議さ，懐疑の中にいることができる能通り，ある学生が，他の学生の宿題を丸写しして提力）という概念を援用することができるだろう。FT

出した宿題を，教師役のキミコが「これは勉強じゃとは本来，「いかなる結論をも強制するものではなありません」と言って破る，という筋書きであった。

い。それは公衆に（つまり民衆に）あらゆる意見を

宿題を破るシーンでは観客はみな息を呑み，悲鳴に実験し，あらゆる解答を試みにかけ，それらを実践

似た嘆声もあがった。

によって，すなわち演劇的な実践によって，検証す

エリもこのシーンに強い衝撃を受けた参加者の 1「一方的に最良る可能性を提供する」ものであって，人であった。エリは，FT におけるこの劇の演じ直しの途を指示するようなものであってはならない」（ボ392

『言語文化教育研究』17（2019）3

において，ファシリテーターに促され ，キミコに代自身の価値観に沿って否定的に評価している。また

わって教師役を演じてみることになる。劇中，学生

エリは FT において，キミコが演じた教師の立場にの宿題丸写しを見破るシーンにいたり，いざ宿題を身を置きながら，自分の価値観に基づき，「自分なら破ろうとするが，一瞬，二瞬の逡巡のあと，「…厳し

ここで宿題を破れない」という判断を行うにいたっ

くできない」「…心が痛い」と言って，結局宿題を破ている。

ることはできなかった。

我 々 は， こ こ で の エ リ の 態 度 を 分 析 す る た め

以下，教師役であったキミコの行動を，エリがどに， レ デ ィ（2008 / 2015） の 提 唱 す る「n 人 称 的 アのように理解し受け入れていったのか，そのプロセ

プローチ」という概念を援用してみたい。レディスをインタビューデータからみていく。

（2008 / 2015），佐伯ら（2018）は，我々が人間と関わる時のあり方には，以下 3 つの種類があると述べて5．2．1．キミコが演じた教師への「一人称的アプ

いる。

ローチ」

① 一人称的アプローチ (first-person approach)：対

キミコの劇中の振る舞いに対して，エリはまず象を自分（一人称）と同じ存在であるとみなし，「圧力的な先生」「怖い」「恐怖感を感じた」「好きじゃ自分自身への内観をそのまま対象にあてはめてない」といった否定的な評価を述べている。

類推する。

エリ①：で，あの，ちょっと，圧力的な先生のイ② 二 人 称 的 ア プ ロ ー チ (second-person ap-

ンパクトが強過ぎて，ちょっと怖いなっていproach)：対象と自分を切り離さないで個人的関うか，それがすごい。うーん，（没入度グラ係にあるものとして，情感をもってかかわり，

フでの没入度が）盛り下がってたわけじゃな

対象の情感を感じ取りつつ，対象の訴え・呼びいんですけど，何か，そういう恐怖感を感じかけに「答える」ことに専念する。
③ 三人称的アプローチ (third-person approach)：

たっていう。
エリ②：実際ああいうふうにする先生を，やっぱ対象を自分と切り離し，個人的関係のないもの

り，現場で見たことがあって。で，多分，ま，として，傍観者的に観察し，「客観的法則」ない

その先生たちもいろんな思いがあってされてし「理論」を適用して解釈する。

ると思うんですよね。ま，それぞれ多分学生

従来心理学を始めとする諸科学では，対象に対しのことを考えて，あの，注意してると思うの「三人称的に」アプローチをすべきものとされてきで。うーん，でも，私はやっぱり好きじゃなた。しかしレディは，他者を真に理解するためにはいっていうか，そういうアプローチがどうしそうした傍観者的な観察を脱して，「二人称的な」アても好きじゃないので。何でそこまでしな

プローチを取るべきと主張する。
では，「非・三人称的アプローチ」である「一人称

きゃいけないのかなっていう，何か，疑問が的アプローチ」と「二人称的アプローチ」は何が違う

すごくありますね，いつも見てて。
ここでエリは，キミコと同じような振る舞いをしのか。佐伯は両者の違いを，「一人称的アプローチ」ていたかつての同僚の行動にも言及し，両者を自分は「自分の内観の世界に閉じこもっており，対象と対話的にかかわる ということがな」く，かつ「対3象の予想外／想定外の振る舞いに

通常 FT においては，演じ直しは観客の自発的意思に基づいて行われるが，ここでは観客が受けた衝撃が大

驚く

ことがな

く，対象の よさ について改めて 発見 する可能きかったためか，演じ直しを申し出る観客は出なかっ

性が閉ざされている」として説明している（佐伯，ほた。このためファシリテーターは，やや変則的である

か，2018，p. 28）。

が，エリに教師役を演じ直してみるよう促しを行った。
393

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美

わかってもらうため，「パフォーマンスとして」破っ

ここでエリは，自分の価値観を保持したままキミ

た，ということであった。

コの立場に立って行動し，「自分ならそう振る舞えない」というところから，キミコの価値観を理解でまたキミコは，「宿題を破って見せることで，それきないままでいる。ここでエリは，上記 3 つのアプが悪いことだと意識できた学生は実際に変わり，成ローチのうち，「一人称的アプローチ」をとっている績も伸びた」という自分の体験談を語ったが，それということができるだろう。

に対し他の参加者から，以下のような意味のコメン
トが提示された。

5．2．2．キミコが置かれた状況への理解

それは，宿題を破るというアクションそのも一方エリは，キミコが置かれた状況について「自のによって「コピーはいけない」ということ

分自身もそういう職場で働いたことがある」とし，が学生に伝わったというより，「なんとしてそうせざるを得ない環境も存在していることについでもこのことは学生に伝えたい」という教師て理解を示している。

（キミコ）の熱意が，別の形で学生に伝わったからではないか。

エリ③：いるよなっていうか，こう，圧力的にエリにとってはこのコメントが，非常に強く印象なってしまわなきゃいけない環境が，こう，に残るものであったようである。

日本語教育の現場であって。何か，何ですかね，そういうところで働いたことがあったの

エリ④：あの先生が言ってた話を，すごい私は覚で。で，なおかつ，そういうところに働きた

えてて。この，やったアクションで，こう，学

くないっていう気持ちもすごくあって。自分生が何かを感じたのではなくて，先生の熱意もそうなりたくない，でもしなきゃいけないが伝わったんじゃないかっていうことをおっみたいな。怒りたくないけど，こう，怒らなしゃられてたのが，すごく私の中で印象的

きゃいけないとかそういうのがあって。

で。何か，私もそうじゃないかなって。この

ここでエリは，キミコの行動を一方的に断罪する

アクションとかよりも，こう，一生懸命何かのではなく，「圧力的にならざるを得ない環境が日をしようとしてる先生の，何か，気持ちが学

本語教育の現場にはある」と述べ，キミコの置かれ生に伝わったんじゃないかなっていうのを，た状況に理解を示そうとしていることがうかがえ

すごく感じました。

る。しかしながら自分の心情としては「そういうとそれまでエリはキミコに対し，その立場にある程ころに働きたくない」とも述べ，キミコの立場を十度理解は示しながらも，しかし共感はできない，と全に受け入れているわけではないようである。

いうスタンスを取っていた。しかしここで，他の参加者が示した，キミコの行動に対する新しい解釈に

5．2．3．新しい視点の獲得

接することにより，エリのキミコに対する認識に

エリ以外にも多くの参加者がキミコの行動に衝撃

は，「熱意を持って学生に何かを伝えようとしていを受け，FT 後のディスカッションではキミコに対る教師」というものが追加されたものと思われる。

し，「これはキミコの実際の経験に基づく行動なの

ここでエリとキミコの間では「対話的なかかわか」「いつもこのようにしているのか」「どういう気持り」が行われていたわけではなく，ここで「二人称的ちで宿題を破ったのか」などの質問が投げかけられアプローチ」が行われていたとすることは困難かもた。キミコによれば，これはキミコ自身が日本語学しれない。しかし他の参加者からの予想外のコメン

校で実際に行ったことに基づいており，「日本ではトに接して「驚き」，対象（= キミコ）の新しい一面

宿題をコピーすることは許されない」ということをを発見するきっかけは得ている。ここから，エリは394

『言語文化教育研究』17（2019）

少なくとも「一人称的アプローチ」を脱するきっか

待が満たされなかったことにある種の戸惑いを感じけを得たと解釈することは可能であると思われる。

ていたことがうかがわれる。従来型の教育には必ず「目的」があり，その目的がどの程度達成されたかに

5．2．4．エリの変容

よってその教育活動の価値が測られてきた。こうし

エリはキミコと同じような職場で働いたことがあた教育観に立つならば，エリの戸惑いは極めてまっり，2 人の間のこの共通経験により，キミコの行動

とうな戸惑いであったといえる。

にある程度の理解はできていた。しかし自分の価値

5．1．5 節で言及したとおり，FT とは何らかの「終観に照らした時，キミコの振る舞いはたやすく共感

着点」にたどり着くことを目的とするものではな

できるものではなく，「自分ならそうはしない」といい。そこでとりあえず得られた（かに見える）「解う，一人称的アプローチによる否定的な評価を示し答」について，本当にそれでいいのか，参加者自身ていた。

が常に問い続けることを促すための仕掛けなのであ一方ディスカッションの中で，他の参加者から出るが，残念ながら今回そのことを，エリに十分納得たキミコの振る舞いに対する新たな意味付けに接す

してもらうことはできなかったということがうかがることで，キミコに対する認識を新たにするにいえる。

たった。このことから，FT のディスカッションの中とはいえ，前節で言及したユキも，「不確実さや不で提示される多様な見方や意見が，参加者の認識に思議さ，懐疑の中にいる状態」が真の意味で腹落ち対し極めて大きな影響を及ぼし得ることが分かる。

するまでに 3 回の FT 参加を必要としている。このこ

一方エリには，ユキに見られたような「ネガティとは，ネガティブ・ケイパビリティの涵養・深化に

ブ・ケイパビリティ」への指向性は確認されなかっは時間がかかるものであることが示唆される。初回

た。

の FT 参加で得られた気づきを次の気づきへと積みすべての FT セッションが終わったあとの，付箋上げていけるような粘り強い働きかけや仕掛け作りと模造紙を使った振り返り活動の中で，エリは，特が，FT 運営者には求められることになるだろう。

に「宿題を破る先生」のセッションの中で，付箋に「目的がわからなくなった」と書き，また「ゴールが5．3．キミコのストーリー：他者からの働きかけを

見えなくなってしまった」という発言をしている。

受けての変容エリ⑤：この目的が分からなかったって書いたの私なんですけど，えっと，2 つ目のシナリオ

キミコは，自身の演じた劇中の振る舞いが，エリの何を目指して，こう，何だろう，こう，そのみならず，多くの参加者から予想外の反応を引きれを見ているのかっていう終着点が分からな

起こしたことにショックを受ける。そこでディスかったので，その，教師がどうしたらいい

カッションの場では，何とか自分の伝えたかったこ

か，それが正しいのか，正しくないのかってとを説明しようとするが，その意図が伝わらないもことを議論しているのか，何か，こういうやどかしさを感じていた。

り方はあるっていうの提案しようとしてるの

キミコはその何とも割り切れない気持ちについかっていう，何かちょっと何を目指してるのて，FT の場では自ら折り合いをつけることができかがちょっとよく分からなくなってしまってなかった。そうした割り切れない気持ちが，そのいて。

後時間を経ることでどのように変容していったのか

この発言から，エリには「FT には何らかの終着を，事後の 2 回のインタビューを通して追っていく。

点・目的があるはずだ」という期待があり，その期

なお，1 回目のインタビューは，FT 後 2 か月後（4 月
395

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美初旬）に，2 回目はさらにその 5 か月後（9 月下旬）にの体を通してやったことで，得るものが大き実施した。

くて。その分，きっと 2 か月 3 か月たっても，
あの，10 時から 6 時までの時間が鮮明にまだ

5．3．1．1 回目インタビュー：FT 終了後の声かけに記憶にあるんだなと思います。

よる救い

そして今回の経験が単に「嫌な経験」とはならな

キミコはインタビュアーに，当日の自分の気持ち

かった理由の 1 つとして，活動が終わったあとのがどのようであったかを尋ねられ，「自分の意図が「さり気ない声かけ」を挙げている。

観客に伝わらないもどかしさ」を以下のように語っ

キミコ④：会が終わった後に，ずっと後ろでパソていた。

コン打ってた女性（注：共同研究者の 1 人。今キミコ①：一番伝わってほしかったところが，全回の演劇活動には直接参加せず，観察・記録

然伝わってなくって，それを自分の中で消化を担当していた）に，今日大変だったねって。

不良で。で，2 回目のチャンス（注：FT での再一言声を掛けていただいて。まさか，自分が演）をもらったのが，ここのうまく伝えられ

今日こんな目に遭うなんて思いませんでし

なかった部分をどうすればうまく伝えられる

たって言ったら，いや，でも，お疲れさまっ

かっていうのを考えたんですけど。でも，そて一言，声を掛けていただいて。ガクッと，れをやればやるほど，アクションがオーバー

その消化不良だったものは嫌ではなくなりまになってしまって，逆に，逆の意味で伝わっしたね。伝わらなかったっていうのはあったてしまって。

んですけど。でも，その，大変だったねって。

その「伝わっていない」という思いはどういうと見ててくれる人いたんだ，意見が出てこなくころから生じたのか，という問いに対し，キミコはても，もう，何かくみ取ってくれる方がいた

以下のように答えている。

んだっていうところで，こう，もやもやでは

キミコ②：あの先生は厳しい先生だ，そこを見てなくなりました。

ほしかったのではなくて。ちゃんといい学生

ここでの「今日大変だったね」という声かけはまは見ているんだよって。全員に対して厳しいさに，「キミコの情感を感じ取りつつ，キミコの訴え

わけではなくて，良くないことをしている人に答えようとした」，二人称的アプローチを体現すには厳しい態度を取るけれども，そうではな

るものであったと言える。こうしたアプローチを受い，積極的に，こう，参加したり，勉強してる

けることでキミコは，自分の葛藤を「見ててくれる

学生にはプラスの評価として，よく見てる，

人いたんだ」ということを知り，救われることにな

よくフォローをしてるっていうところをくみるのである。
逆に言うとキミコは，この活動の中で「消化不良」

取ってほしかったんですね。
そのようなもどかしさを感じつつも，それはつら「もやもや」などの否定的な思いを持ってしまってい経験，嫌な経験，ということではなかったというおり，この声かけがなければ，こうした否定的な思ことである。

いを脱することはできなかったかもしれない，といキミコ③：最初はやっぱり緊張したんですけど。

うことである。FT の中で葛藤を感じてしまった参それでも，こう，飲み込まれていった。で，加者に慰籍を与え得るのは，このようなちょっとし飲み込まれていった先に楽しさがあって。最た，しかし対象の情感になんとか答えようとする姿

初は，こう，学ぶことが多いだろうなと思っ

勢なのだということが分かる。

てはいたものの，それ以上に得るものが自分
396

『言語文化教育研究』17（2019）

5．3．2．2 回目インタビュー：自分の行動に対する，て 7 か月前の FT を思い出すことはあったか」と問インタビューを経ての省察

い，それに対しキミコは，職場での模索に FT でのとはいえキミコが，今回の FT において特に大き経験が影響を及ぼしていることを語り始める。

な葛藤（自分の他者との価値観の食い違い）を感じ

キミコ⑥：［インタビュアー：この，あの，このていたことに変わりはない。前述の二人称的な声か

ワークショップを，なんていうんだ，そのけによっても，こうした葛藤が根本的に解消してい時（= 模索するとき）にこう，思い出したり，るようには思われず，FT 企画者としては，こうした

何かありましたか？］（学生に対する態度の葛藤に対する長期的なフォローが必要と考えた。そ上で）見本になるような先生がいたので，そこで，1 回目のインタビューからさらに 5 か月の時間

れ（= 学生に厳しく接すること）を私なりにをおいてキミコに再度インタビューを行い，キミコ

やったところ，やったものを皆さんに見てい自身がこの葛藤を受け止め，自分なりに折り合いをただいて，それが精神的な苦痛，苦痛まではつけていくプロセスに向き合うこととした。

いかなくともショックを与えていたっていう

こうした目的のインタビューを，インタビュアーのは，すごく自分の中でびっくりしたところ

は「職場での実践」と「FT 参加経験」との関係から問がありました。ただ，その行為をすることにいを始めている。

よって，自分が思ってることとか考えている

インタビュアー①：もう 5 カ月ぐらいたっている

こととか，その裏にある気持ちっていうのをので，えーと，忘れちゃってるところもあ読み取ってほしいなっていう部分はあったのるかもしれないんですけども，でもあのー，

で，ただそれが，行為と，その行為の意図とえーと，それも含めてもう一度前のを振りが結びついてなかったっていうところでは，返ってもらって，えーと，ま，特に今回聞きちょっと自分の中でも反省点がありました。

たいのは，その後に，あの，今までの間で，あキミコ⑦：話を聞いたり学生たちを見ていると，のー，キミコさんの職場との実践とこれとかその，進学するためにアルバイトしなきゃいが何か影響があったかどうかということと，けないとか，あとはもちろん生活費が苦しく

あ，まずそこですね。

てアルバイトしないと生きていけない，食べ5．3．2．1．FT 後の環境の変化と新たな模索ていけないような学生も中にはいたりするのこれを受けてキミコは，FT が実施された 2 月の時で，そういう現実を知らないで，ま，知って

点では「初級クラスを担当していて，まさに自分がいても目を閉じて，こう，「勉強しないのは駄演じた教師（注．宿題を破るような厳しい教師）とい目です」って厳しく当たるのはちょっと違ううのをやっていた」のであったが，その後 4 月からなと思いました。

は「クラスが変わり，初中級クラスの担当」になり，

キミコ⑧：先ほど話したような社会背景のところ

初級クラスでの自分のクラス運営のやり方が，初中とか，いろいろ自分のやり方とかも，あの，級では通用しない，ということを感じたと答えてい反省したり，分かってないところとか，じゃる。さらに，「やり方というよりは気持ちの部分で，

あその，時間がない中でどういうふうに宿題

甘くはせず厳しいながらもきちんと，学生が学習にをやらせたり，まあ宿題っていう形でなくて向かえるようなやり方っていうのを自分の中でこのも勉強っていうものをやらせていくか，その5 か月くらい模索しながらやってきた」（キミコ⑤）

やり方をこう，研究していきたいなって（注：と述べている。

大学院進学後の研究テーマとして）。

インタビュアーはさらに，「そうした模索においキミコは，同僚教師をモデルとして「学生には厳397

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美格に振る舞うべき」という価値観を形成しており，

タビューにおいては，「自分の意図がうまく伝わらFT でもそのように振る舞っていたようである。しない」ことへのもどかしさを主に語っていた。こかしキミコは FT で，自分の厳しい行為が他者にはうしたもどかしさは，「観客も自分と同じ価値観をショックを与え得ること，またその行為の「裏にあ持っているはず」という想定が裏切られたことにつる気持ち」（キミコ⑥）を読み取ってもらうことはほいての驚きに端を発しており，要するにキミコもこ

とんどできなかったことに気付く（ここでいう「裏のときは「一人称的アプローチ」によって観客と相にある気持ち」とは，「学生が学習に向かえるよう」対していたものと考えられる。

（キミコ⑤）になってほしい，という教師としての一方，その後さらに 5 か月を経て行われた 2 回目

思いであったと思われる）。1 回目のインタビューでインタビューにおいて，初めて前述のような「自らは，「自分の気持ちを読み取ってもらえない」といの行為に対する問い直し」が現れる。キミコは，自うことについての焦りが主に語られていたのだった

分の基本的価値観は保持しながら，しかし他者の事が，2 回目のインタビューでは「行為と，その行為の情にも理解を示し，自分の価値観が必ずしも通用し意図とが結びついてなかった」ということについてないこともあり得ることを認識する。ここにおいての「反省点」が初めて語られるようになる（キミコ

キミコは，一人称的アプローチによる他者理解から⑥）。そして，学生に「学習に向かえるよう」になっ脱却し，従来とは異なる視座から学生と向き合おう「厳しい行為」てほしいという教師としての思いは，とするようになったのである。

のみによっては伝わらないということに，キミコは5．3．2．2．インタビューという二人称的アプローチ

インタビュアーの問いに答えるなかで気づいていく

キミコはまた，こうした自己の変容をもたらすことになったきっかけとして，FT における経験ののである。
キミコは，現在の初中級クラスでの模索のあり方

ほか，FT 後の 2 回にわたるインタビューそのものをとして，「甘くはせず厳しいながらも」と述べている挙げている。キミコはインタビュアーに，「インタところから，「学生には厳格に振る舞うべき」というビューを受けることで，FT 参加前に期待していた基本的価値観は今も保持していることが分かる。しことと，その後自分が得たものとの間で何か変化がかし単に厳しくするのではなく，「学生が学習に向あったか」を問われ，以下のように答えている。

かえるよう」になってほしいという「気持ちの部分」

キミコ⑨：もしこのインタビューを受けていな（キミコ⑤）を大切にするような模索を始めている

かったら，ワークショップに参加したというのだという。

経験で終わっていたと思います。でも，あのさらにキミコは，FT 後，学生の様子を観察したり場で演じることによってやっぱり大きな記憶

直接話を聞いたりすることによって，学生の目に見として私の中でも残ってるし，自分のやり方える行動だけなく，「その背景にある問題」，「アルバを他の方に見ていただくっていうのはほんとイトしないと生きていけない，食べていけない」とになかなかない経験なので，あの後の議論でいう現実についても思いを致すようになり，そうい

すとか，このインタビューっていうの深める

う現実を直視せずに「厳しく当たるのはちょっと違ことによって，自分のやり方だったりこれか。その上で，
う」と考えるようになった（キミコ⑦）

らのことだったりっていうのを，あの，考え学生を取り巻く社会背景や事情を踏まえつつ，どのる大きなきっかけになったかなと思います。

ように「学びを促していくか」を大学院での研究対期待はやっぱり，期待した以上のことが，あ象にしたいと述べるようになっている（キミコ⑧）。

の，演じたことと，このインタビューによっ

キミコは，FT 後 2 か月を経た時点での 1 回目インてあったかなとは思います。
398

『言語文化教育研究』17（2019）

ここでキミコは，「期待した以上のこと」が生じ

け，環境の変化と FT での体験とを結びつけつつ自た理由として，「演じたこと」だけでなく，「このイ分の思いを言語化するという経験がなかったら，こンタビュー」そのものを挙げている。キミコは，イ

こまでの顕著な変容は起こらなかったのではないか

ンタビュアーの問いに誘われて自分の思いを言語とと思われる。また，FT という 1 回限りの経験で終わして紡ぎ出す一方，インタビュアーはキミコの思いりにすることなく，継続的な問いかけを続けるといに対し情感をもって関わり，受け止めることに専念うことにより，「不確実さや不思議さ，懐疑の中にとし，それに対する論評・評価はしていない。こうし

どまり，考え続けることができる」というネガティ

たインタビュー自体が，まさにキミコへの「二人称ブ・ケイパビリティの醸成も行われたのではないか

的アプローチ」であったと言える。

と考えられる。

インタビューがもつこうした「二人称性」が，キミ

6．まとめと課題

コが自分自身の葛藤に折り合いをつけ，「期待した以上のこと」をもたらすのに貢献した，とは言えな

ここまで，3 名の FT 参加者に対するインタビュー

いだろうか。

FT においてはキミコも，また多くの観客も，ともから，FT に参加するプロセスにおいてそれぞれ何に「一人称的に」相対していた（つまり，自分の価値を感じ，どのような変容が起こったのかを見てき観を相手に当てはめて理解しようとしていた）と言た。ここまでの分析を踏まえ，今後こうした活動をえる。このためキミコは周囲から理解されていない

運営する者にはどのような配慮が必要になるか，まという実感を持ち，それはキミコにとって非常に大た今後残された課題としてはどのようなものがある

きなストレスとなっていた。

かについて論じたい 。

4

そうしたキミコのストレスを最初に解きほぐした

6．1．FT の「劇薬性」への対処のは，FT 終了後の「大変だったね」という，二人称的なさりげない声かけであった。この声かけによりキミコは，自分の葛藤を「見ていてくれた人がいる」

今回の FT においては，「宿題を破る先生」においということを知り，FT に対する否定的な思いからて先生役を演じたキミコに極めて強い葛藤を感じさ脱することができたのだという。

せることになってしまった。幸いにこの葛藤は，キ

さらに我々 FT 企画者は，キミコが感じた葛藤にミコにとって嫌な思い出として残ることはなく，む向き合うため，時間を置き，2 回目のインタビューをしろ長期的には自らの価値観を問い直すためのきっ行った。FT から 5 か月が経過した時点での 2 回目イかけとして機能することができていた。しかしそれンタビューでは，1 回目のインタビューでは見られは様々な要因が重なった上での僥倖であり，ひとつなかった反省や「自己の問い直し」「他者の立場への間違えば FT のようなワークショップ型の学びに対理解」が確認され，また「学生の学びをどのように促し，非常に強い抵抗感・嫌悪感として残ってしまう

していくか」という，自分自身の将来に向けての課

可能性もあった。まさにこれは三津村，関田（2014）

題も明確化することができていた。

がいう，FT の劇薬性を象徴する出来事であったと

こうした変容には，FT 後に本人が経験した環境言える。学びの場において参加者にこのような強いの変化も影響を及ぼしているのであろう。しかし本

葛藤を与えることは極めてリスキーであり，できれ人が言うように，キミコがもしこのインタビューを4受けていなかったら，すなわち「繰り返し，情感を以下の論述は FT を題材として記述されているが，こうした知見は FT 以外のワークショップ運営の場にお持ってかかわろう」とする二人称的な働きかけを受いて活用していくことは十分可能と考えられる。
399

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美アイディアを提示している。つまり「宿題を破る教ば避けるべき事態であったと反省される。
今回の FT の終了後には，FT でファシリテーター師」という役を，当事者でない別人が演じることで，をお願いしたサキ（仮名）にもインタビューを行い，FT はあくまでフィクションの世界であることを明

ファシリテーターの立場からの振り返りをお聞きし確にし，劇中の役と，生身の人間である演者とが同た。サキはキミコの葛藤について，以下のように述一視されることを避ける，ということである。そしべている。

て様々な立場の人が「フィクション」であることを

サキ①：私も，その，印象に残ってるのは，あ楽しみ，気軽に，自由に演じたり意見を交わせる場の（宿題を破る教師の例を）出してくださっを作ることで，FT が違う形になった可能性を指摘た方（＝キミコ）が，すごく一生懸命説明ししている。

てくださってました。なぜこうしたか，こサキ③：FT を，あの，最初に考え出した方が，こう，せざるを得なかったかっていう。だから，れは，あのゲームなんだっていうふうにね。

今，おっしゃったように，あのー，ま，ある（中略）ま，フィクション。
（中略）いろいろ

意味人間の心理として，まず分かってほし試してみるっていうような，あのー，こう，い。その上で，どうしたらいいか一緒に考え

元々の，あのー，えー，ご説明の仕方とか，てもらえるといいなっていう。でも，それにあのー，場の設定もそうなんですけども，もはちょっと時間が足りなかった。で，あの状

うちょっとそこに，あのー，重点を置くって態で，あのー，こう，いろんな，こう，そういうかな，一緒のっていうか，遊びとしてやしないほうがいいんじゃないかっていうようる中で，えー，気が付けることとか，ことがな，こう，意見がもしくはたくさん出たとすあるはずだって。だから，あの，そういうふると，出してくださった方が，結構，あのー，

うにしましょうっていうふうに，あのー，強何ていうかな，心理的にダメージを受ける。

調するっていうか，そういう説明の仕方をしああ，やっぱり私は駄目だったんだみたいなて進行できると，またちょっと違ったかなっことにもなりかねない状況でもあって。

て気もしています。

サキ②：で，あれも，だから，あのー，先生役

一方でサキはまた，「当事者が演じた」からこそリが，あの，題材出してくださった方ではな

アリティが現出し，FT の場にいた参加者にあれほどくって，違う方がなさっていて，ほんとにあの強い印象を与え得たのだという解釈も示している。

るところでこういうお話があるんですとかっ

サキ④：一方では，あの，あの，実際にその現場て，まあ，昔話まではいかないまでも，もうをご存じというか，自分が経験された方だっちょっと，こう，フィクション性が高い状況たからこそ，非常にリアリティのあるシーンで提示することができていたら，また違ったになっていて。だから，みんながほんとにかなとも思うけれども。

ああって息を「フウ」っていうかね，ような

このようなシーンにおいては，観客がまずはキミシーンとして，提示してくださることができコの「そうせざるを得ない状況」を分かった上で，たっていう，両方の面がですよね。で，私が，「どうすればいいか一緒に考えてもらえる」というちょっと，だから，えー，FT の，あの，進行場が作れるとよかったのであるが，しかしそれにはを担当した者としての反省の，ま，1 つは，あ

時間が足りず，結果としてキミコに強い葛藤を感じのー，FT と言わずにね，あのー，シーンの再させることになってしまった。そのような事態を避現をして，とにかくそれを見て，ディスカッ

けるために，サキは「フィクション性の強調」というションしましょうっていう設定，あのー，だ400

『言語文化教育研究』17（2019）とすると，あのー，何ていうのかな，のほうて考え続ける」というネガティブ・ケイパビリティ

が，もしかしたら適切だったもしれないなっの涵養には逆効果であるとさえ言える（エリが「宿ていう。

題を破る先生」の FT でも「目的・終着点」を求めてここでサキは，あまりにリアリティのあるシーン

しまったのは，それに先立つ「先生大好き」の FTが現出してしまった場合は，FT という枠組自体をで，比較的明確な「教室活動の TIPS」が得られてし放棄して場の進行を行ったほうがよかったかもしれ

まったことによるのであろう）。

ない，という考えを示している。それはおそらく，

ここから，FT で扱われる題材には，「TIPS の探

観客の 1 人がキミコの役を演じることそのものが，求」に終わってしまいがちな軽いものと，自他の価

キミコに対する非難となってしまう可能性を考えて値観や状況の問い直しにもつながり得る重いものとのことであろう。

があり，「みんなの前で共有できる悩み」は前者に多FT のファシリテーターとして，時には FT の枠いと言えるかもしれない。とはいえ今回の「先生大組みを放棄することにも言及しているのは極めてラ好き」FT は，キョウ（先生が大好きな女子生徒）役

ディカルな姿勢である。しかし FT の運営者には，状の好演もあって参加者全員を笑いの渦に巻き込んで況に応じて，そこまでラディカルな判断が求められ

おり，FT の導入としては極めて好適なものであっることもある，ということなのであろう。

たと言える。しかしながらそれでも（それだけに），

TIPS を得ることが FT の目的ではないことがより明6．2．ネガティブ・ケイパビリティの涵養のために確に示されるような仕掛けは必要であっただろう。

FT の運営者としては，参加者から提示された題材「宿題を破る先生」のような状況においては，「この軽重を適切に判断し，しかし軽い題材だからとうすればうまくいく」という安直な回答が存在していって否定することなく，FT 全体の中でその題材いるわけではない。また 5．1．5 節で言及したようをどう位置づけるかを考えていくことが求められるに，本来 FT とは何らかの結論探しが目的というわことになるだろう。

けではない。しかし日本語教育に関わる場面を取り上げて FT を実施した場合，どうしてもそういう「回6．3．今後の課題：一人称的アプローチから二人称答」を求める雰囲気になってしまいがちだ，という的アプローチ？

点には十分配慮しなければならない。
ユキはインタビューの中で，日本語教育関係者を最後に，今回の調査では扱いきれなかった「残さ対象とする複数回の FT において，毎回お決まりのれた課題」についても述べる。

ように「グループワークがうまくいかない」という今回の FT（特に 2 つ目の「宿題を破る先生」）にお題材が提示されていたところから，「みんなの前でいては，キミコにも周囲の観客にも，自分自身への共有できる悩みは限られる」のではないかという気

内観をそのまま他者に当てはめて類推しようとすづきも述べていた。こうした題材は結局，
「教室内で

る，
「一人称的アプローチ」による他者理解の様態が教師はどのように振る舞うとうまくいくか」という観察され，それがキミコに強い葛藤をもたらしてい「教室活動の TIPS」にしかつながらない。そのことた。そしてそうしたキミコに慰謝を与え，自分の価にまったく意義がないとは言わないが，それは「抑値観を問い直すきっかけとなったのは，「大変だっ圧された状況」の変革，というところにはつながらたね」というさりげない声かけや，キミコの思いをず，FT の本来の意義を覆い隠してしまっていると受け止めようとする二度にわたるインタビューであ言えるし，また「すぐには答えの出ない問題についり，これは「対象の情感を感じ取りつつ，対象の訴401

「演じること」による教師の変容の可能性

宇佐美洋，岡本能里子，文野峯子，森本郁代，栁田直美

え・呼びかけに答えようとする」二人称的アプロー

フォーマティブ・ラーニング．高尾隆，中原チを体現する働きかけであった。つまりキミコは，

淳（編）『インプロする組織 ― 予定調和を超

他者からの二人称的アプローチを受けることによえ，日常をゆさぶる』（pp. 11 - 44）三省堂．
中 根 真（2009）．フ ォ ー ラ ム・ シ ア タ ー（Forum

り，長い時間をかけて自らの一人称的アプローチか

Theatre）を用いた保育実践の省察『保育学研ら脱却することができたのである。
しかし今回の FT の記録や事後インタビューを精究』47 ( 1 )，55 - 65．

査する限り，FT の参加者が「確かにここで二人称的

野呂博子，平田オリザ，川口義一，橋本慎吾（2012）．

アプローチをとっている」と判断できる場面は確認『ドラマチック日本語コミュニケーション

されなかった。FT とは，他者の立場に立って役を―「演劇で学ぶ日本語」リソースブック』コ

演じてみて，そこで何を感じるかの内省を促す仕掛

コ出版．

けであるため，こうした「二人称的アプローチ」が花崎攝（2004）．フォーラム・シアターの実験『現代の理論』0，133 - 136．

生み出される余地は十分あるはずである。しかし今「観客が演者になり変わって演じてみ回の FT では，

帚木蓬生（2017）．『ネガティブ・ケイパビリティ

る」という場面があまり多くなかったこともあり，― 答えの出ない事態に耐える力』朝日新聞「一人称的アプローチからの脱却」は観察できても，

出版．
フレイレ，P.（1979）．小沢有作，楠原彰，柿沼秀雄，「一人称的アプローチから二人称的アプローチへの転換」は観察されなかった。

伊藤周（訳）『被抑圧者の教育学』亜紀書房．

いかなる場合に，どのような要因によって「一人（Freire, P. ( 1968 ). Pedagogía del oprimido.）

称的アプローチから二人称的アプローチへの転換」

ボアール，A.（1984）．里見実，佐伯隆幸，三橋修（訳）は可能になるのか。このことについて知見を得，考『被抑圧者の演劇』晶文社．
（Boal, A. ( 1975 ).

察を重ねていくこと，そしてそうした考察を他の学

Teatro del oprimido.）
三津村正和，関田一彦（2014）．協同教育から見たびの場に転移していこうと試みることが，今後に残フォーラムシアター『創価大学教育学論集』

された課題と言えるだろう。

65，111 - 124．
文献

『驚くべき乳幼児のレディ，V.（2015）．佐伯胖（訳）
心の世界 ― 「二人称的アプローチ」から見秋葉昌樹（2013）．臨床教育研究としてのフォーラムシアター『教育社会学研究』92，83 - 104．

えてくること』ミネルヴァ書房．
（Reddy, V.

金田智子（編）（2017）．『研修用マンガ教材 ― 日本

( 2008 ). How infonts know minds.）
Day, L. ( 2002 ) . Putting yourself in other peopleʼs

語教室をのぞいてみると』学習院大学金田智子研究室．

shoes: The use of Forum theatre to explore

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402

vol. 17 (2019) pp. 383 - 403

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

ArticlePossibility of teachersʼ value-transformation
through improvisational theater
Analysis of narratives of Japanese language teachers
participating in a Forum Theater
USAMI, Yo*

OKAMOTO, Noriko

BUNNO, Mineko

The University of Tokyo, JapanTokyo International University, Japan

University of Human Environments,
Aichi, Japan

MORIMOTO, Ikuyo

YANAGIDA, Naomi

Kwansei Gakuin University, Hyogo, Japan

Hitotsubashi University, Tokyo, Japan

Abstract

The authors conducted a Forum Theater (FT), which is a kind of drama workshop in which
participants enact an improvisational scenario. The main participants of the FT wereJapanese language teachers. After the workshop, the authors interviewed three of the
FT participants and analyzed what kind of value-transformation occurred in the processof participating in the FT. It was observed that the first participant, Yuki, who had had
several experiences of participating in other FTs, deepened her negative capability (ability
to think continuously about very complicated problems, not seeking the easy solution) by
repeated participation in FTs, while another participant, Eri, showed an attitude where
she sought a clear effect in FT, and any value-transformation was not observed. As for thethird participant, Kimiko, clear value-transformation in communicating with others wasobserved. In the FT, she displayed typical first-person approach, a way for understanding
others supposing that her own way of thinking can also be applicable to others. After the
FT, however, she clearly grew out of this kind of attitude (first-person approach.) Her
transformation was interpreted as a result of being addressed by others using secondperson approach, where an effort is made to respond to a counterpartʼs request and imploration by accepting the counterpartʼs feeling. Based on the findings shown above, theauthors discussed the considerations needed for administrators who facilitate these kindsof workshops.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: drama workshop, second-person approach, first-person approach, negative capability, sense of value* E-mail: smudr@boz.c.u-tokyo.ac.jp403

第 17 巻（2019）pp. 404 - 423

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して
ナラティブをリソースとする教材作成の試み
八木

真奈美 *

（駿河台大学）池上摩希子（早稲田大学）古屋憲章（山梨学院大学）

概要

本稿は，研究は「生きるために学ぶ人々の要求に応えるもの」でなければならないという問題意識から，移住者が語ったナラティブをリソースとする教材を作成するに至ったプロセスとその意義，並びに作成した教材を使って行った実践について述べる。移住者が語ったナラティブを教材化する目的は，以下の 3 点である。すなわち，学習者
個人のナラティブを ( 1 ) 社会に向けて開くこと，( 2 ) それによって日本語教育に対する意味付けを変革すること，( 3 ) それを学習者自身の未来につなげること，である。教材
を作成し，実践を行った結果，実践後のワークシートやインタビューから，語りによる移住者へのエンパワーメントや移住者間での経験の共有などが見られた。また，教員養成講座での実践では，受講生の気づきが促され，未来の変化への期待が持たれた。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

移住者の声，話す権利，アイデンティティ，エンパワーメント，地域日本語教育

1．研究の目的て述べることを目的とする。
本研究の最初の着想は 2011 年である。当時，移住
2

本稿は，研究は「生きるために学ぶ人々の要求に者 が増加，多様化している現状を受け，すでにさ応えるもの」（Douglas Fir Group，2016，p. 20）でなけ

まざまな日本語学習支援が行われていた。しかし，

1

ればならないという問題意識から，ナラティブ を移住者には，難民や中国帰国者など，一部の人を除リソースとする教材を作成するに至ったプロセスとき，公的な言語学習の機会はなく，言葉の壁などでその意義，並びに作成した教材を使った実践につい

十全的な社会参加を果たすことが難しい現状があった。移住者は，労働力不足という経済的な構造の中

本稿での「ナラティブ」という用語であるが，インタには取り込まれても，社会的な位置付けでは周縁にビューで語られたもの，文字化したもの，また，移住者あり，その存在は可視化されていない。また，アカ

1の方が書いたものもナラティブと呼んでいる。一方で，デミックな世界では，移住者を対象とした調査研究「ストーリー」は話として「始め，中，終わりがある」（De

Fina & Tseng，2016，p. 381）ものとして区別している。

2

本稿の「移住者」は，「国籍の有無や永住かどうかを問わず，海外から日本に移動して来た人々」の意味で使う。

* E-mail: yagi.manami@surugadai.ac.jp404

『言語文化教育研究』17（2019）4

は進んでも，彼らがその成果を享受することは少な

状況的学習論 の台頭は，ポストモダン後の大きなく，それにより彼らの「話す権利」（Norton，2013，p.

物語（マスターナラティブ）の崩壊やイデオロギー

196）が獲得されるということもない。そこで，研の多様化を背景に，英語教育や日本語教育などの言究の成果をどのようにその協力者の世界に還元する語教育にも大きな影響を与えた。さらに，近年では，

か，また，成果をいかにアカデミックな砦の外に広グローバリゼーションによる世界的な人口移動やテ3

げていくかという観点から，移住者の声 を，論文以クノロジーの発達が言語教育に新たな展開をもたら外の形で社会に発信できないかと考えたのが本研究している（青木，2016）。言語教育に関する論文や書の出発点である。

籍を見ると，たとえば，multilingualism，multimodal-

本研究の課題は次の 3 点である。すなわち，学習ity，transdisciplinary，translanguaging など，multi-，

者個人のナラティブである「小さな物語」を ( 1 ) 社

trans-，などの接頭語を含んだ用語が頻繁に見られ会に向けて開くこと，( 2 ) それによって日本語教育

るようになった。世界的に人が移動するグローバルに対する意味付けを変革すること，( 3 ) それを学習化された社会においては，さまざまな枠組みの「内者自身の未来につなげること，である。これらの課側と外側の境界が溶け」（Bartelson，2000，p. 189），

題について検討することによって，学習者個人のナ

学習者や第二言語使用者を取り巻く環境は，時間やラティブを学習者の世界に還元することができるの空間を超えて，これまでになく動的で，重層的なもか，学習者が生きることそのものに結び付けることのとなっている。

ができるのかを論じたい。

特 に， 第 二 言 語 習 得 研 究 に お け る ソ ー シ ャ ル
5

ターン（Block，2003）以後，言語は単なる記号で

2．研究の視座

はなく，社会的実践の表現形式であり，学習はア
イデンティティの発達だと見られるようになった研究の出発点では，移住者の声を何らかの方法で（Lamb，2013，pp. 421 - 426）。この関係は， identity

社会に発信することが目的であった。では，今，な

work shapes language learning, and language learning

ぜ，言語教育の分野で，このように語ることや語り

shapes identity work （Douglas Fir Group，2016，p.

を聞くことが必要とされるのだろうか。本章におい32）と表現され，言語学習のプロセスを理解するたては，それらの問いに答えながら，本研究の意義にめには，個人のアイデンティティに注目せざるを得

ついて考えてみたい。

なくなった。これまで学習者は，第一言語や性別，
エスニシティなどでグループ化されており，同一グ

2．1．言語学習における変化

ループ内では，そのアイデンティティも同質化・固第二言語の教授法や学習法は，その時代の理論や

4社会の情勢を受け，時代とともに変化する。行動主

ロシアの発達心理学者 Vygotsky の研究成果から広がる学問の系譜。茂呂（2001）は「Activity Theory（活動理論）」（Engeström, Miettinen & Punamäki，1999），「So-義から認知主義への移行，その後の社会文化理論や

cioculturl Approach（社会文化的アプローチ）」（Wertsch，
1991），「Situated Learning（状況的学習論）」（Lave &

Wenger，1991），「Cultural Psychology（ 文 化 心 理 学 ）」（Cole，1996）などの理論は，Vygotsky の研究に支えられていると述べている。また，「社会文化理論」全体が社会
3

文化的アプローチと呼ばれることもある。

ここでの「声」は，「voice（動詞）」であり，交渉の中で獲得していく多様なアイデンティティの表出であり，

5

また，同時に話し，聞かれる権利を表すものである。

れる学習の社会的側面を重視する立場への転換。
405

注 4 であげた社会文化理論や状況的学習論に代表さ個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

定化して捉えられてきた（Pavlenko，2002，pp. 279 -支援者の学習観や学習者観も変わってきているとは

280）。それは，日本語教育においても同様である。

容易には言えない。その背景には，おそらく，「教以前は，留学生を〇〇国出身，あるいは〇〇語が母える」あるいは「支援する」＝「学ぶ」，つまり，教え6

語 の学習者，というカテゴリーで分けがちであっれば，当然学ぶはずだという図式があるのではない

た。しかし，近年では，学習者はまさに多様化してだろうか。したがって，「教える」あるいは「支援すおり，留学生の出身国といわゆる母語が異なっている」方法ばかりに関心が向き，「教える」方法を学びるというケースもよく見られ，学習者一人ひとりがたいとは思うが，学習者一人ひとりの日本語を学ぶ

社会的・文化的・歴史的背景をもつ能動的な存在と意味が等閑視されているために，学習者がどうやっ見られるようになった。そのため，学習者をあるカて学んでいるか，あるいはどうやって日本語で生テゴリーやグループで同質化して見ることができな

活しているか，ということには思い及ばない。Duff

くなってきている。このような状況から，ここ 20 年

（2014，p. 420）は，教師や言語学習教材の作成者が，ほどの間，学習者のアイデンティティへの関心が高教室や教材の中で，どのように学習者を描いたり，まっている（Norton & De Costa，2017，p. 90）が，こどのように学習者を位置付けたりしているかをよくれは，学習者のバイオグラフィーやナラティブ研究知るべきだと述べている。一つの例を挙げると，以が進んだことと無関係ではない（Benson & Cooker，

前，筆者の一人が移住者に協力を得て行ったインタ。言語教育におけるナラティブへの注目
2013，p. 6）

ビューでは，子どもを持つ複数の女性が，母親としは，単なる語りへの注目ではなく，研究のアプローての「公園デビュー」の経験を語ったことがある。公チの転換を指す。すなわち，ブルーナー（1986 / 1998）

園に行くだけで，日本人がその場から逃げたり，陰のいう普遍的な真理の探究を目的とする論理−科学

で「〇〇人だ」と言われたという経験から，その後あ的様式（paradigmatic mode）から，二つの出来事の

まり自宅から出なかったり，子どもを遊ばせること

間の特定の関連の探究を目指す物語様式（narrative

を諦めたりしたということを語った。そのような現

mode）への転換である。Pavlenko（2007，p. 164）は，実がある一方，移住者向けの教材では，移住者が日後者のナラティブを用いたアプローチでは，実証的本の生活で困らないように，想定される生活場面をな研究では捉えることの難しい学習者の個人的世取り入れたものがあり，中には隣近所の人との挨拶

界や，言語学習や使用のプロセスに関わるインサ

場面の会話練習などもある。しかし，そもそも挨拶

イダーの視点を提供することができるとしており，をしたくても無視されるという現実は，教材では想学習者をカテゴリー化して数量的に捉える方法か

定されておらず，移住者の現実の生活との隔たりがら，個々の学習者のストーリーを聞くことの必要性

大きいことを感じさせる。

（Benson & Nunan，2004，pp. 1 - 3）が叫ばれるよう

このような現実と教材の乖離を解決する方法の一になった。

つとして，ナラティブを使った教材には，大きな可能性があると考える。1．で述べたように，本研究の2．2．ナラティブを教材にする意味

課題は次の 3 点であった。学習者個人のナラティブ
である「小さな物語」を ( 1 ) 社会に向けて開くこと，

前述したように，学習者や第二言語使用者を取り( 2 ) それによって日本語教育に対する意味付けを変巻く環境は変化していても，個々の教師，実践者，革すること，( 3 ) それを学習者自身の未来につなげ6

ること，である。この 3 点はそれぞれに重なる部分

グローバル化された社会では「母語」を定義づけるこがあるが，ここでは三つを分けて，以下に述べていと自体が難しくなっている。詳しくは青木（2016）を参

く。

照のこと
406

『言語文化教育研究』17（2019）（1）学習者の「小さな物語」を社会に向けて開くことわっていくとは言い切れない。しかし，大きな変

私たちが移住者のことを知りたいと思ったとき，

革でなくても，教材や学習方法を少し変えるだけ

どうするだろうか。たとえば，インターネットの情で，教師や実践者，支援者の教育や学習に対する捉報を見たり，教師や研究者であれば，統計や公的機

え方が変わり，教室が変わることもある。移住者

関の報告書，論文を読むということもあるだろう。

のナラティブを教材とするということは，何より，

しかしながら，それは「移住者について」の知識であ学習者から「かけ離れた教材上の人物ではなく，教り，「移住者について」知ることにはなるが，「移住者

室にいる人々に関係するローカルな」（Thornbury，を」知ることとは，異なるように思う。人は，本質的2000，p. 2）テーマを扱うことになる。また，読んだに，物語の形式で経験を理解する。個人や社会の歴

後に，実践者や支援者と学習者が共に議論すること

史，おとぎ話，小説，日常の会話などで，自分自身や（フによって，彼らの抱える「問題を解決していく」

誰かの行動を説明したり，その行動を理解したりしレイレ，1968 / 2011，p. 87）ことも考えられる。これている（Polkinghorne，1988）。そのため，報告書や論らはすぐにでもできることである。次に，2．1．で文にはない「ナラティブの魅力の一つは，誰にでも述べたように，学習と学習者のアイデンティティは容易に理解できる」（Baker，2006，p. 3）ことである。

密接に結びついており，そうであれば，言語教育

そして，読み手は自分の経験と照らし合わせて「自が目指すところは，「行為者自身がことばの学習に（カール分のことが書かれたもののようにそれを読」

よって，自らのアイデンティティを構築・更新する

ソン，キシイク，2009 / 2011，p. 177）むことができところにある」（細川，ことばと文化の教育を考える

る。ここに，移住者のナラティブを用い，そして社会，2008，p. 7）。さらに，このアイデンティティの会に開く意味の一つがある。また，Pavlenko（2007，

意味は，自らの居場所であり，「私が私であること

p. 165）によれば，ナラティブを用いた研究アプローを保証される場所」（p. 8）なのである。このような

チでは，「一つ目に，さまざまな事柄やイベントがアイデンティティの構築を目指した実践としては，

どのように当事者によって経験されたか（subject

McMhill（2001）の「フェミニスト英語クラス」があriality），二つ目に，それらがどのように行われたかる。フェミニズムに関連する資料を教材として用い，そして三つ目に，それらが，どのよう（life reality）

ることによって，オルタナティブな社会参加の方法に語られたか（text reality）に焦点を当てる」とされを提示し，その結果，学習者の新しい社会的アイデ

る。Pavlenko（2007）が述べるように，もう一つのナンティティの構築が見られたと McMhill（2001）はラティブの魅力は，当事者の視点（subject riality）か述べている。このように，学習者のナラティブを教ら，リアルな生活（life reality）に触れられることで材とすることによって，日本語教育が言語知識の習ある。したがって，移住者の語りを聞くことで，聞得から，社会実践へ，さらにアイデンティティを構き手は，彼らの世界で何が行われ，それがどのよう築する場へと，その意味づけを変えることが可能とに経験され，それを語ることによって，どう自分をなるのである。

位置付けているのかを，彼らの視点から知ることが（3）学習者自身の未来につなげることできる。したがって，少しずつでも聞き手が増えれナラティブを語ることは，語る側にも意味があば，より多くの人が「移住者を」理解することにつなる。「人は語ることを通して，自分は何者かというがると考える。

アイデンティティを構築しているという」（リースマ（2）日本語教育に対する意味付けを変革すること

ン，2008 / 2014，p. 15）。ここでのアイデンティティ

すでに述べたように，言語学習の理論は変化しては，伝統的で本質的な生涯変わらないアイデンティ

いくが，移住者への日本語教育がそれに応じて変ティではなく，個人と社会との関係で理解され，時407

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

3．1．日本における移住者に対する日本語教育

間と空間で変化したり，葛藤を伴ったり，その人を取り巻く社会との相互作用で構築されていくアイデ

7

ンティティである（Norton，2013）。特に，移住者に2019 年 4 月には改正入管法 が施行され，外国人労とって，彼らが話すということは，単に情報をやり働者の受け入れが拡大している。こうした動きから取りしているだけでなく，私は誰か，また「私がども，日本社会のグローバル化，それに伴う移住者ののように社会と関係しているか」（Darvin & Norton，

増加と多様化がますます顕著になってくるといえる

2015，p. 36）ということを認識することにほかならだろう。しかしながら，移住者に対する日本語教育

ない。Mirza and Mamed（2019）によれば，移住とは，1．で述べたように公的な言語学習の機会としていう経験は，慣れ親しんだ環境から離れ，移住後提供されることは稀であり，地域社会で展開されるの新しい環境に社会的にも身体的にも対応し，まボランタリーな学習支援の場に大方を頼ってきた。

た，新しい言語も学んでいかなければならないな

こうした営みは「地域日本語教育」と称され，池上

ど，人生の連続性に影響を与える経験である。移住（2007）では，日本語教育という領域において地域日によって，日常の営みが途切れたとき，語るという本語教育が日本社会の動向と連動して確立し，展開

ことが，その人に力を与える道具となって，その人してきた様子が述べられている。

のアイデンティティの構築あるいは再構築に重要な現況を見てみよう。文化庁の調査（文化庁文化部役割を果たすという。加えて，語ることは，移住者

国語課，2017）によれば，国内では在留外国人のうや学習者自身への「エンパワーリングの可能性があ

ち約 24 万人が日本語を学習していることがわかる。

る」（Darvin & Norton，2014，p. 61；Nelson，2011，p.

しかし，学校教育機関で学んでいるのはそのうち467）ことも言われている。また，De fina and Tsengの 23％ 程度であり，その他の人たちは学校ではな（2016，p. 382）によれば，「語るということは，マイい場で学んでいることになる。さらに言えば，地域

ノリティや，社会的に孤立し過小評価されているコ

日本語教育においては，その教育が行われる場はど

ミュニティに，自身が経験の主人公になるための声

こで，学習の当事者はだれなのかを明示的にするのを提供でき，また，そのことによって，メディアやは容易ではない。そもそも，統計には表れない，つ政治的な言説を通して広がった，マイノリティに対

まり「教室」には現れない「学習者」も少なくないかするネガティブな世間の見方に捉え直しを迫ることらである。「教室」や「学習者」をめぐっては，中国ができる」という。このように，学習者自身が語る出身の移住者と日本語学習との関係について，社会ことによって，自らをエンカレッジし，また，それ的環境から明らかにした論考（周，2010）や，教室

を移住者の声として発信することで，社会の変革とが徐々に魅力を失っていく様子を記述した論考（八いう未来にもつながっていくのではないだろうか。

木，2013）がある。また，結婚により日本に移住した女性に焦点をあてた論考では，彼女たちがどのよ

3．研究の背景

うな社会的存在として描かれてきたか，彼女たちの支援がどのような考えで構築されてきたかが述べら

ここまで，言語学習と言語教育の観点から，学習れている（福村，2017）。こうした論考によって示さ者のナラティブを教材として用いることが，本研究れたのは，何のために日本語を教えるのかといったの出発点である「移住者の声を社会に発信する」こ

日本語教育の「目的」に関する議論の必要性であり，とにつながることを主張してきた。本章においては，本研究の背景となっている日本国内の移住者に7対する日本語教育の概況を簡潔に記述する。

出入国管理及び難民認定法及び法務省設置法の一部を改正する法律（2018）。
408

『言語文化教育研究』17（2019）

学習者である移住者を外国人ではなく「生活者」

地域日本語教育が負うべき社会的責任を示唆するもとして捉え，日本語にこだわらない活動を中心に据のとなっている。

えて明示的な日本語指導を行わない立場，教室もあ

3．2．移住者に対する日本語教育の課題

る。
「教える−教えられる」関係を越えて相互学習を目指す立場と言ってよいだろう。忘れてはならない

地域日本語教育の場は，基本的には学校教育機関のは，こうした活動が成立する前提として，その場とは異なる場と人材で構成されている。学習者の多に参加する者同士の対等な関係性が担保されていな様性（年齢，レベル，学習目的，学習環境等）と支援ければならないということである。参加者同士の対者の多様性（資格，知識，参加動機，教育観等）が掛話によって課題を解決し，それぞれの成長につなげけ合わされることになり，その環境が動的で複層的ていくという理念をどのようにして実践と結び付けなものとなるのは必然である。例えば，一人の支援ていけるか。松尾（2015）でもまとめられているよう者が一定の期間，決まった教材で継続的に同じ学習に，地域日本語教育が内包する課題は日本語教育領者に支援をする，ということは難しい。

域全体の課題として引き継がれているといってよい

近くの公民館に日本語の教室があるので，ボランティアで日本語を教えています。

だろう。そこでは理念の蓄積と同時に，実践を踏まえた論考の蓄積もまた必要であるとされている。本

みんな，一所懸命で活動は楽しいんです。

研究においても目指されているところである。

でも，教室は 1 週間に 1 回しかないので，1 週

4．研究の概要

間ぶりに行くと先週教えたことは忘れていることが多いんです。
今，教えている人は 1 時間，「郵便局はどこ

本章においては，具体的な教材作成のプロセスとですか」「まっすぐ行って，右／左です」を練

類似の教材の調査について述べる。最終的に作成し習して，覚えたなと思っても次の週に行くとた教材は 2 種類ある。一つは，移住者自身が書いた忘れている。

小冊子「わたしの物語」vol. 1 と vol. 2（図 1），もう一つは，インタビューからストーリーを抜き出してこれでは半年，1 年勉強しても終わりませ

作成した教材「わたしたちのストーリー」（図 2）であん。どうしたらいいんでしょうか。

る。

この語りに出典はない。筆者の一人が地域日本語教育の現場で，複数の多様な支援者から何年にもわ

4．1．研究の発展たり何度も聞きとった内容をストーリーとして再構築したものである。地域日本語教育に関わったことがあれば，だれもがどこかで目にし，耳にした内容

冒 頭の 1．で 述 べ た 最初 の 研 究 は，2011 年からではないだろうか。ここに見える地域日本語教育の2012 年までの 2 年をかけて行われた。まずは，筆者

課題は，
「何を」
「どのように」教えるか，といった議の一人が移住者の声を聞くため，移住者 10 名にイン論では解決できない。2．2．でも言及したとおり，学

タビューをした。同時に協力者自身による声の発信

習者一人ひとりの学びや生活に支援者の思いが及ぶが重要であると考え，10 名の中からエッセイを書いような仕掛けが求められている。教材を取り上げれてくれる人を募り，手を挙げた 3 名の移住者に，こば，それは「何を」「どのように」を越え，移住者はれまでの日本の生活について自由に文章を書いても何のために日本語を学び，支援者としての「私」は何らい，それを小冊子としてまとめた。その際，ほかのために日本語を教えるのかを問うものとなる。

の移住者にも読んでもらうため，中国語，韓国語，
409

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

図 1．「わたしの物語」vol. 1 と vol. 2 の表紙と文章の一部

図 2．「わたしたちのストーリー」の一部した。インタビューは一人ずつ，2 時間程度日本語

英語の翻訳をつけて，発行した。
その後，小冊子を届けたある研究者から，教材とで，日本語学習歴や方法，日本での生活，現在楽しして使えるのではないかとの感想を聞き，2 年後のみにしていることやこれからやりたいこと，日本社

2014 年，新たに移住者の声をリソースとして教材を会との関わり，これまで協力者にとって大きな意味作成するための研究を開始した。最初の研究と異なを持った出来事などを半構造化インタビューで聞る点は，移住者の語り（以下，ナラティブ）をリソー

き，IC レコーダーで録音した 。インタビューの段階

スとして教材を作成し，その教材を使用して実践をで課題となったのは，通常の研究のように，リサー行い，検証するところまでを PDCA サイクルで行う

チクエスチョンを立てたり，その後の分析を想定しことである。加えて，そのプロセスを研究者が振りないインタビューをどう進めるかという点だった。

返りのために書く研究日誌の形で記録に残すことに筆者にとって，これまで，教材作成のためにインした。

タビューをするという経験はなく，研究日誌には，

8

最初に，2014 年から 2016 年までの 2 年をかけ，日「（リサーチクエスチョンがないため）難しい，場

本に住む移住者 8 名にインタビューをした。インタ合によっては，フォローアップが必要」（研究日誌，

ビューの前に，インタビューの内容は移住者のた2014 . 8 . 28）という迷いが記録されている。しかし，めの教材とすることを目指していることを説明し，インタビューは相互行為であり（ホルスタイン，グ

承諾を得た。また，倫理的な配慮として，インタ

ブリアム，2004），インタビュアーとのやり取りの中ビューデータは研究や教材以外の目的に使用しないで構築された協力者であることを認識した上で，協こと，協力者が中止にしたい時はいつでも中止にで8

きること，個人が特定できるようなデータは使用しインタビュー時間は協力者によって異なるが，フォローアップインタビューも含め，8 人で合計 15 時間程度ないことなどを書いた承諾書を作成し，双方が署名

である。
410

『言語文化教育研究』17（2019）

4．2．類似教材の調査

力者を理解することを目指した。
録音は文字化し，インタビューイごとに，話されている内容のまとまりで分け，その内容を表すト

教材の作成と並行して，同じようにナラティブを

ピックごとに分類し，一覧表を作成した。トピック

使った類似の教材がないか，その調査と収集を行っとしては，たとえば「生活」，「家族」，「仕事」，「日た。方法として，以下の三つを行った。

本語」
，
「多言語」
，「生き方」などがあった。ストー（1）2012 年から 2018 年までの文化庁の「地域日本リーを切り出す段階で課題となったのは，切り出し

語教育実践プログラム A/B」で作成された資料 363方である。教材とするために，1 ページ程度に収まる

件，「日本語教育コンテンツ共有システム」（以下，長さに切り出す必要があったが，インタビューデー

NEWS：http://www.nihongo-ews.jp/）にあげられてタのどこを，どのように切り出すか，またどこまでいる資料のうち，「地域日本語教育実践プログラム」

編集するか，という判断は簡単ではなかった。イン

との重複を除く 161 件について，どのような教材がタビューデータの中の「話のまとまりを切って，新あるかを調査した。文化庁の「地域日本語教育実践

しいストーリーに編集することは，それぞれのオリプログラム A/B」は，本研究開始の少し前にスター

ジナルのナラティブのつながりや文脈を失うことにトしており，プログラム A の方の目的には学習教材

なる」（Nelson，2011，p. 477）。また，切り出したス作成が含まれている。また，作成した教材は，NEWS

トーリーは，誰にとって必要な語りになるのか，そにあげられるため，この二つを調査対象とすること

れをどのような目的で読むのかなどは，読み手ににした。ここであげた件数にはプログラム報告書やよって異なる。読む人への押し付けになってしまっ

支援者への教材使用説明などの資料も含まれるたたり，ステレオタイプのイメージを持たれてしまう

め，それを除いた 300 件あまりの教材を確認した。

ことは，本研究の主旨からは外れてしまう。しかし，それぞれに特徴は異なるが，全体の約 60％ が各地域

何度もナラティブを読み返し，改めて感じたことの状況に合わせ，病院や学校，駅などの場面と練習は，すべてのインタビューに作り物ではない圧倒的問題などを組み合わせたもの，また，写真や絵などな力があり，引き込まれるエネルギーがあるというを使って，その地域を紹介したり，行事や防災などことであった。それこそが，本研究の心臓部であるの情報を載せたものだった。残りは，多言語翻訳やと気づいた。そこで，できる限り，データを修正す

ワークシート，漢字など表記の教材であった。

ることなく，ナラティブをそのまま教材として使用（2）日本語学習支援教室関連のホームページからすることにした。したがって，出来上がったストー

教材に関する情報を探した。文化庁のプログラムに

リーは，ほぼ語られた内容そのままである。最後に，応募し，採択されるのは全体の一部であり，より協力者本人の承諾・協力のもとに，個人が特定され広く把握するため，各教室の概要を見ることのできる情報の削除や協力者の希望する修正，またこの教るホームページを調査することとした。方法として材を使って学習するとしたら，どのような学習方法

は，関東地域の 1 都 3 県（東京 176 教室，埼玉 129 教

9がいいかという意見も出してもらった。抜き出した
9ものの中からいくつかのストーリーを選び，試作版

文 化 庁「 地 域 日 本 語 教 育 実 践 プ ロ グ ラ ム A/B」

（ https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/

として，ユニット 1 〜 3 までの教材「わたしたちのス

kyoiku/seikatsusha/）は，文化庁が平成 24 年度から行っトーリー」を作成した。並行して，先に発行した小ている日本語教育事業の一つで，プログラム A では「生冊子「わたしの物語」の vol. 2 を新たに作成すること活者としての外国人」のための日本語教育の実施や人材育成，学習教材作成の取り組みを対象とし，プログラムとし，3 名の方に文章を書いてもらい，中国語，韓国

B では「生活者としての外国人」に対する日本語教育の語，スペイン語，英語の翻訳をつけ，発行した。

体制整備を推進する取り組みなどを対象としている。
411

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

室，千葉 151 教室，神奈川 229 教室），東海地方の 4法があり，StoryCenter（n.d.）では，さまざまな人の県（愛知 31 教室，岐阜 8 教室，三重 1 教室，静岡 19 教ストーリーを提供している。また，日本でも実践例室），関西地域の 2 府 1 県（大阪 215 教室，京都 24 教

（半沢，ほか，2019）があった。また，ハワイ大学が室，兵庫 114 教室）の地域日本語教室のネットワー

提供しているデジタルリソースの中に， Near Peer

10

クサイト から，教室のホームページに教材の紹介

Role Modeling と題して，教師の語りを動画配信しがないかを調査した。教室を紹介するホームページているもの（Murphey，2002）があった。ほかには，のうち，約 10％ あまりの教室で，使用している教材

日本で販売されているテキストのうち，ストーリーへの言及があったが，残りは，教室ホームページへをキーワードにしているもの（川上，尾関，太田，のリンクがなかったり，あるいは，リンクがあって2014）やケース教材（宮崎，江後，武，田中，中山，も活動日や場所，活動内容などの紹介で，使用教材

村上，2016；近藤，金，ヤルディー，福永，池田，の言及はないものが多かった。ただ言及している教2013）なども確認した。これら，確認できた 400 件

室では，既存の教材の他に，会話集や情報集などの余りの資料の調査からは，映像や写真を用いて，個オリジナル教材を紹介している教室もあった。

人のストーリーを紹介しているもの，学習者の書い（3）日本以外の事例を調査した。移民の研究や教た作文を資料としているもの，あるいは「A さんの育では，欧米の方が歴史や経験があり，さまざまなケース」というように学習者の事例を学習教材とし教材があるのではないかと考え，主にインターネッているものなど，数件あったが，インタビューで収トを使い，キーワードを検索する形で調査した。物集したナラティブをそのまま教材化するという方法

語やストーリーの利用という点では，初中等教育には，この調査の範囲内では見つけられなかった。しおける言語や教科学習の実践例（Dujmovic，2006；

たがって，筆者らの研究は，ほかにはほとんど例がPrins, Avraamidou & Goedhart，2017；Putri，2016）

なく，まさに先駆的な挑戦と言えるのではないだろがあったが，個人の語ったナラティブの利用ではなうか。

かった。参考になるものとしては，British Council

5．教材を使用した実践が 提 供 し て い る 英 語 学 習 教 材 の 中 に， Migrantstories と題した移民のライフストーリーの動画配
信（British Council，n.d.）があった。他に，ストー

本章においては，教材を使用した実践例を二つ紹リーの発信という点では，ストーリーテリングの手介する。一つは，移住者向けに開催した日本語教室
での実践であり，もう一つは，大学の日本語教員養10

成講座での実践である。

各サイトは以下の通りである。東京（東京日本語

ボランティアネットワーク：http://www.tnvn.jp/），埼
玉（埼玉日本語ネットワーク日本語教室案内：http://

5．1．日本語クラスでの実践

snihongo.sakura.ne.jp/），千葉（あなたの町の日本語教室：https://www.mcic.or.jp/ja/support_for_foreigners/

5．1．1．実践の概要

japanese_class/japanese_class.html）， 神 奈 川（ か な がわ 日 本 語 教 室 マ ッ プ：http://www.kifjp.org/classroom/

ここでは，「わたしの物語」と「わたしたちのス

japanese-list/），東海（東海日本語ネットワーク：http://

トーリー」を使った実践を紹介する。本実践は，2016

tnnjp.com/），大阪（大阪識字・日本語センター：https://call-jsl.jp/），京都（京都府国際センター：https://www.

年 2 月に計 2 回，1 回は 2 時間の予定で実施された。

kpic.or.jp/）， 兵 庫（ 兵 庫 日 本 語 ボ ラ ン テ ィ ア ネ ッ ト

筆者の一人の勤務先地域の国際交流団体に協力をおワ ー ク：http://site.m 3 rd.jp/hyogo-nihongo-volunteer-

願いし，参加者を募った。研究の一環であることを

network/）。関東と関西地方は 2015 〜 2016 年，東海地方

伝え，日本語レベルや来日年数などは制限せず，2 回

は 2019 年に調査した。
412

『言語文化教育研究』17（2019）

表 1．活動
1 回目

2 回目

活動

ワークシート（以下，WS）

目的

自己紹介

WS「わたしは」を使って，自己紹介する

互いを知る

アクティビティ 1

WS「わたしのことば 1 」を使って，どこで，誰と，どのようなことばを使うかを考え，共有する。

日常の中では，日本語だけでなく，さま
ざまな言語を使う複言語話者としての気づき

アクティビティ 2

WS「わたしのことば 2 」を使って，日本語でできることや好きな活動を考え，共有する。

日本語のレベルも，話す，聞く，書く，読むでは異なることへの気づき

宿題「わたしの物語」を読む

アクティビティ 3

教材試作版のうち，一つのストーリー（調理師になった話）を読んで，話し合う。

気になる語彙を確認したり，ストーリー
を読んだ感想を共有する。

アクティビティ 4「わたしを表現する」活動。シートを作成
し，発表する。

アイデンティティの構築・再構築，移住者のエンパワーメント䛆 䜟䛯 䛧 䛾䛣 䛸 䜀䠍 䛇 㻌
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図 3．左「わたしは（自己紹介）」，中「わたしのことば 1 」，右「わたしのことば 2 」

続けて参加ができる人を条件とした。その結果，7 名

たの参加者が集まった。国籍はペルー，イラン，フィリピン，アメリカ，韓国である。また，実践の際，学習者のサポートをしてくれるサポーターが 2 名（中国と韓国出身の方 1 名ずつ）が参加した。実践は，参加者の承諾を得て，ビデオ録画し，フィールドノーツを書いた。ナラティブを活用する実践の目的は以下の通りである。
（1）ほかの移住者の経験を理解し，自分自身も表現すること。また，ナラティブがロールモデル「わたしの大切なことば」
図 4．

となり，移住者をエンパワーメントすること（2）移住者自身に関わるディスカッションができること

実践での活動を表 1 に示す。
「わ
1 回目の活動は，「わたしは ...（自己紹介）」や，（3）「日本語学習」の概念を変えること413

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

図 5．
「わたしの大切なことば」：左．参加者 T さん，右．参加者 S さん

たしのことば 1 」と「2 」のワークシート（図 3）を使ること

い，何語に限らず，普段使用している言語について，（3）「日本語学習」の概念を変えること

メタ的に理解する活動を行った。2 回目の活動は，（1）ほかの移住者の経験を理解し，また，自分自身「わたしたちのストーリー」のうち，一つのストーも表現すること。また，ナラティブがロールモデル

11となり，移住者をエンパワーメントすること

リー を各自で読み，気になった言葉をポストイッ
トに書き出し，「わたしの大切なことば」シート（図図 5 は，実践の活動「わたしを表現する」で書い4）を使ってまとめたり，共有する作業を行った。そたシートである。なお，活動シートは何語で書いての後に話したい人はストーリーについてコメントやもいいということを伝えたが，発表は日本語で行っ質問をした。最後に，2 回の活動のまとめとして，自た。なお，個人情報が書かれている部分は，消して分の使える言語を使い，1 枚のカラー用紙を使って，ある。

T さんは，シートの左側に「日本語を勉強してい自分自身を表現する活動を行った。

る」，「大学生」，右上に「英語教師」という現在の自5．1．2．実践からわかったこと

分と，右下に将来の自分の希望である「飛行機のメ

ここでは，実践後のインタビューと録画データかカニック」の両方を自分自身として表現し，絵を加らわかったことを述べる。インタビューは，参加者えている。T さんは，日本語学習経験が少なく，このうち，承諾が取れた 3 名に行った。また，録画デーのシートを書くまで，「メカニック」という言葉をタは，時間に沿って，だれが（行為の主体），何を知らなかったため，筆者に質問した。ほとんどコメ行っているか（行為の種類）を観点として分析した。

ントをしなかった T さんが，ここで質問をしたこと

本実践の目的は以下であった。それぞれがどのよ

は，T さんにとって「メカニック」が，自分を表現す

うに達成されたかを，以下に見ていく。

るために必要な言葉だったからだろう。「メカニッ（1）ほかの移住者の経験を理解し，自分自身も表ク」とわかった途端，英語と同じだということに驚現すること。また，ナラティブがロールモデル

いて，笑顔であった。また，T さんは絵を加えているとなり，移住者をエンパワーメントすることが，これは「言語とは異なる特徴を持つ，優れた語（2）移住者自身に関わるディスカッションができり様式」（やまだ，2019，p. 6）であるビジュアル・ナ
ラティブであり，T さんが自分を表現する方法の一

11

つということができるのではないだろうか。

実践当時は，まだ「わたしたちのストーリー」の製

他方，S さんのは，多言語である。何語を使っても本ができておらず，プリントで配布した。
414

『言語文化教育研究』17（2019）

いいとしたので，さまざまな自分を表現する言語をR さん：お互いに違う国籍を持っている外国の方使った。自分の大切にしているもの，大切にしていが集まって，現時点で違う立場で生活しておる人を書きたいとのことだったので，家族やハートり，そこから生まれる言葉の難しさや困難さ

が下側に書かれている。その上に階段のようなもの

を意見交換しながら分かち合う時間を設けたが書かれ，「わくわく，やりたい事」，「ビジネス」とということはとてもよかったと思います。
「日本語学習」の概念を変えること（3 ）書かれている。将来は自分の会社を持ちたいとのことだった。活動前に読んだストーリーは，移住者のビデオを見ると，各自の発表を除く，発話時間の方が調理師になった話だったので，それがロールモ

大部分は参加者同士か参加者とサポーター間の発話デルとなって，自分自身の将来を書いたのではないであった。本実践では，特にペアワークやグループだろうか。

ワークは行っていないが，時間が経つごとに，隣同士，あるいは席が遠い場合でも，席を挟んでのやり以下のインタビューは，参加者の一人が語った話

とりが見られた。教師主導の授業でよく見られるとである。

O さん：あの自分だけじゃないんだとか，これかいう，「I（Initiation）- R（Response）- F（Feedback）

らはもっとよくなるんだとか，すごく希望を（教師の質問−学習者の返答−教師の評価・コメン

感じる，教材は，経験者の物語で，自分はこト）」（尾崎，2004，p. 82）のやりとりはほとんど見られから明るい，不安解消，というか，すごくれなかった。また，本実践では，ストーリーの中やいいと思います。

参加者から出た言葉について，特に全体での学習は

私も今すごく大変ですけれども，いつかはしていない。各学習者の知らない言葉については，

つながる，そういう，共感，というかその経「わたしの大切なことば」シートとポストイットを

験の物語は，自分に，勇気をもらったり，希渡し，わからない言葉があれば，共有してほしいと望を感じると思います。

言っただけであった。辞書はこちらで用意して机の日本語の勉強だけではなく，感じるものと上に置いた。その結果，ポストイットに書いて机にか，自分がこれから社会につながるものと貼る者，リストに書く者，両方をする者，人に聞くか，が入ってるので，（中略）自信につながる者などが見られ，一つの教室で誰もが同じことをすというか。ほかの人，あなたこれができるん

るのではなく，それぞれの方法で学習を進めていだ，すると，あ，もしかしたら，（何か）それた。インタビューでは以下のような話があった。

は私の特徴というか，ほかの人にない，一つR さん：本屋さんにずらりと並んでいる日本語教の特徴で，それをどんどん出して，アピール

材は狭い教室のなかで社会との関わりを感して，認められるようにするのが，いいなとずることができずとても孤立的な感じがしま

思います。

す。

（2）移住者自身に関わるディスカッションができる

N さん：私の性格は，たとえば，教室ね，教室はこと

同じ時間，同じグループ，同じ場所，つまん

この活動の途中，何人かの参加者が，日本に来てない。

からの困った経験を話すことがあった。それは，「わ

リピートね，このリピートつまんない。人たしたちのストーリー」にも困った話があったから間は，技術，毎日高くなる，リピートじゃなだ。参加者らの語りは，まさにこちらでは準備していから。

いないナラティブであった。以下，インタビューで，R さんは「分かち合う」という言葉を使っている。

以上，移住者向けに開催した日本語教室での実践について紹介した。

415

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

5．2．日本語教員養成講座での実践

表 2．日本語教育実習のスケジュール

ここでは，大学に設置された日本語教員養成講座の科目の一つである「日本語教育実習」において，「わたしの物語」vol. 1，2 を使った実践を紹介する。

回

日

内容

1

4 / 11

日本語教授法の歴史，初級日本語授業の要点

2

4 / 18 『みんなの日本語Ⅰ』分析の説明

3

4 / 25 『みんなの日本語Ⅰ』1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 課の分析

4

5/2

『みんなの日本語Ⅰ』7 , 8 , 9 課の分析

5

5/9

『みんなの日本語Ⅰ』10 , 11 , 12 課の分析

6

5 / 16 『みんなの日本語Ⅰ』13 , 14 , 15 , 16 , 17 , 18 課の分析

7

5 / 23 『みんなの日本語Ⅰ』19 , 20 , 21 , 22 , 23 , 24 課
の分析

8

6/6

る「日本語教育実習」内で行われた。授業の概要は次『みんなの日本語Ⅰ』25 課の分析，授業展
開（練習の仕方）の説明

96 / 13

模擬授業 1 ＋フィードバックのとおりである。

10

6 / 20

模擬授業 2 ＋フィードバック

11

6 / 27

模擬授業 3 ＋フィードバック

12

7/4

模擬授業 4 ＋フィードバック

13

7 / 11

模擬授業 5 ＋フィードバック

14

7 / 18

模擬授業 6 ＋フィードバック

15

7 / 25 「わたしの物語」を読む「日本語教育実習」の概要と実践に至る問題
5．2．1．
意識本実践は，2018 年度前期に神奈川県に所在する某大学に設置された日本語教員養成講座の一科目であ

受講生：6 名（日本語日本文学科：4 年生 1 名，3 年
生 2 名，英語英米文学科：3 年生 3 名）
到達目標：
・日本語初級クラスにおける指導の基本を把握したうえで，目標達成のための授業をデザインできる。

か，また，どのような動機で日本語を学ぶかといっ・模擬授業を行い，改善のための課題を発見・た具体的なイメージを持っていない。このように社省察できる。

会的文脈から切り離された日本語学習者のイメージ

・授業を実施し，改善のための課題を発見・にもとづき，日本語を教授する技術のみを学習しよ

省察できる。

うとした場合，受講生が日本語学習者の多様性を考

スケジュール：表 2

慮することなく，特定の教授技術に固執するように

本実践は，2018 年度前期最後の授業（7 / 25）の 1 コ

なるおそれがある。そこで，私は，受講生が日本語

マ（90 分）を使って行われた。実践の目的は，日本学習者を生身の存在として具体的にイメージできる

語学習者の多様性や学習の背景を理解することであようになるための方法の一つとして，「わたしの物る。筆者の一人である実践者（筆者の一人，以下，語」を用いた実践を行うことを計画した。
「わたしの

「私」
）は，担当者として，「日本語教育実習」の授業物語」所収の各物語は，各移住者の日本語学習の物を進めながら，受講生らに日本語学習者に関する具語ではなく，ライフの物語である。一方で，いずれ体的なイメージがないことが気になっていた。受講の移住者の物語にも，日本語の学習／使用に関する

生らには，留学生も含め，日本語学習者と接した経エピソードが含まれている。つまり，移住者にとっ12

験がほとんどない 。そのため，受講生は，日本語て，日本語学習者であることは，自身の物語を構成

学習者＝教室で日本語を学習する人といった抽象的する要素の一つであると考えられる。このような移なイメージがあるばかりで，どのような人が，どの住者の物語の特性を踏まえ，私は，「わたしの物語」

ような生活の中で，どのように日本語に接している

所収の各物語を読むことが，受講生に日本語学習者

12の多様性や学習の背景への理解を促すのではないか

同大学の留学生数は，40 名程度で，全学生数のと考えた。

2 . 5％ 程度である。そのため，一般に学内で留学生に接する機会は少ない。
416

『言語文化教育研究』17（2019）

5．2．2．実践の概要

たいです。

実践は次のような手順で行われた。

A さん：私と（日本語を）母語としない人だけの（1）「わたしの物語」（1 編）を音読する。

関係じゃなくて，慣れてきたら，その先のグ（2）「わたしの物語」中のわからない箇所に関し，

ループや活動を紹介しようと思いました。私13

教師に質問する 。また，自由に感想を述べる。
14とは知り合えても，その人が好きなことや学※ 3 編の物語 に関し，（1）（2）を繰り返す。

びたいこと，知りたいことにつながるよう（3）次のようなワークシートの問いに対する答え

な，その人の世界が広がるようなサポートをを各自記入する。

してあげたいと思いました。

① 現在，日本語を母語としない人と日常的にO さん：日本語を学んだり，日本のコミュニティ

接する機会がありますか（または，以前に日本に参加したいという意欲が強いということが語を母語としない人と日常的に接していたこと印象的だったので，そういう場所を探していがありますか）。その際，何か心がけている（いたら，一緒になって探したり，困っているこ

た）ことがありますか。

とがあったら，相談に乗って解決したりな②「わたしの物語」を読んで，今後，日本語を母

ど，日本語を母語としない人と日本のコミュ語としない人と接する際，心がけようと思った

ニティ・社会をつなげるような存在になれれことがありますか。

ば，その人たちが言葉の壁や社会の壁にぶつ③「わたしの物語」への感想・コメント

かってしまったときに，閉じこもってしまうことが防げるかなと思ったので，自分から何5．2．3．実践からわかったこと

か困っていることない？と言ったり，そう受講生たちは，ワークシート②③の問いに対し，いったことを相談しやすい人になれるように

次のように回答していた。

心がけたいなと思いました。

②への回答

M さん：解け合えるように，親身になって接す

S さん：日本語を母語としない人たちの努力を受る。地域のコミュニティに積極的に誘う。
③への回答

け入れ，ある程度は大目に見る。

13

T さん：日本には多くの外国人がいて，日常的に

S さん：それぞれいろんな事情で日本にやって来関わる機会もあるので，自分では決してそうたにもかかわらず，日本で生活するために，しているつもりはないが，何気ないときに，自分から様々なものに挑戦していてすごいと日本人の「あの人，外国人だ。私たちと違う。」

思いました。

といった雰囲気を感じとり，傷つくことがあ

T さん：日本にいる外国人は，みんなそれぞれると知ったので，どんな人たちにも心をオー

様々な事情があり，日本や日本語への理解もプンに，常に同じ態度で接することを心がけ

様々なんだとわかりました。

A さん：その人たちの気持ちや考えが書いてあっ

例えば，次のような質問があった。
「中国残留邦人，て，もっと読んで，その人たちが日本語を学研修生（技能実習生）とは，どのような社会的／制度的背景で日本に来た人々か」「（物語の主人公も含め）日本

んだり，日本で生活するときに何を求めていに移住する人々は，いつ，どこで，どのように日本語をるのかを知り，私にできることを考えたいと学習するか」

思いました。

14 「わたしの物語」vol. 1 には，Ⅰ〜Ⅲの物語が，「わた

O さん：実際に経験したことがわかって，おもししの物語」vol. 2 には，Ⅳ〜Ⅵの物語が収録されている。

ろかったです。

これらの物語のうち，本実践では，Ⅱ，Ⅲ，Ⅳを扱った。
417

個人の経験を社会・変革・未来へつなげる実践を目指して

八木真奈美，池上摩希子，古屋憲章

M さん：母国語で話したりすると，嫌な目で見らがら，今回はわずか 1 コマの実践であったため，日れたり，公園で断られるというのが衝撃的で

本語学習者の多様性や学習の背景に関し，十分に理した。大変なことが知れて，よかったです。

解を深めることはできなかった。そのため，今後の展開として，一人ひとりの「わたしの物語」の社会的すでに記述したとおり，受講生らには，留学生も背景に関し，さらに理解を深めたうえで，受講生ど含め，日本語学習者と接した経験がほとんどないた

うしでやりとりをすることで，日本語学習者を日本め，これまで日本語学習者の語りを聴く機会がほと語学習者一般としてではなく，固有の生を生きる一んどなかった。しかし，「何気ないときに，日本人個人として捉える態度を養うような実践を構想しての「あの人，外国人だ。私たちと違う。
」といった雰いる。

囲気を感じとり，傷つくことがあると知った」，「日

6．考察と今後の課題

本語を母語としない人と日本のコミュニティ・社会をつなげるような存在なれれば」といった受講生の記述からもわかるように，受講生らは，語りを読む

本研究の課題は次の 3 点であった。すなわち，学ことを通し，日本語学習者が日本での生活の中で感習者個人のナラティブである「小さな物語」を（1）社じる日本語によるコミュニケーションや日本人との会に向けて開くこと，( 2 ) それによって日本語教育

人間関係に関する困難に関し，理解を深めた。また，に対する意味付けを変革すること，( 3 ) それを学習

日本語学習者が日本語社会・コミュニティに参加す

者自身の未来につなげること，である。そして，本る難しさを理解した上で，支援者として自分に何が稿の目的は，学習者個人のナラティブを学習者の世できるかを考えていた。

界に還元することができるのか，学習者が生きるこ

同大学で日本語教員養成講座を受講した学生が全とそのものに結び付けることができるのかを論じる

15て日本語教師になるわけではない 。大半の受講生ことであった。

は，卒業後，日本語教育とは直接関係のない職業に

まずは，以下のインタビューについて述べたい。

就く。一方で，3．で述べたように，外国人労働者の5．1．の日本語クラスでの実践後のインタビューで受け入れがますます拡大すると見込まれる現在の社ある。Q は筆者の一人である。

Q： 今までこのような教材を使ったことってあり

会状況に鑑みれば，今後は，国内で働く場合であっますか。

ても，外国人とともに働く可能性が高い。そのよう

N： ないない，ないですね。あ，でも，あの，自な状況を踏まえると，日本語教員養成講座においては，日本語の教授技術を学習すること以上に，日本分の経験言いたい。

語学習者が置かれている状況を理解することが重要（この後，N さんの話が始まる）になる。私は，今回の実践をとおし，「わたしの物

N： 平仮名片仮名で始まりました日本語の勉強。

語」が，日本語教員養成講座を受講する学生に日本

そしてまあ，日本に来て，で，すぐ仕事始

語学習者が置かれている状況を理解してもらうため

まったけど。
（中略）私の仕事があんまり言葉の教材として有効であることを実感した。しかしなは要らないから。
（以下 1 時間ほど続く）
実践後，数日経っていたにもかかわらず，N さん

鈴木（2011）は，日本語教師養成を受けたにもかかは「自分の経験が言いたい」と言い，1 時間あまり，わらず，「日本語教師にならない人」が増えているという話して帰った。時間が足りなくなり，教材のことは

15

状況に鑑み，「日本語教師にならない人」も「在野の日本あまり聞くことができなかったが，何より，この実語教師」として生態学的リテラシーを生かし，社会に寄践が N さんの声を促したのではないかと考える。

与できることを論じている。
418

『言語文化教育研究』17（2019）

こ れ は， 語 り の 持 つ 力 で あ る。 ア ト キ ン ソ ン

本社会が抱えている問題に外国人の声が段々

16（1995 / 2006，pp. 3 - 6）は，語り が「語らなかったら閉ざされてしまうのではないかと思いもしま

気づくことのない，私たち自身の新たな面を教えて

した。

くれ」
，また，
「 今ある自分 ではなくて なりたい

このような，サクセスストーリーへの批判は，移自分 の精神的なイメージを創る力を持」ち，「人生

住者向けの教材を比較した Gulliver（2010）でも言わを変革する」と述べている。また，Coles（1989）を引れている。経済的困窮や社会からの除外などの苦労

いて，語りは「力強い説得力を持ち人間の経験に関を重ね，そして最後には成功するという物語を例とわるので，直接的な影響力を持ちうる」としている。

して載せているものが多く，教師は教材にはない多二箇所の実践のうち，5．1．の日本語クラスでの実践

様な移住者の経験があることも認識すべきだと述べ後のインタビューでは，「勇気をもらったり，希望をている。さらに，R さんの指摘は，重要である。成

感じると思います」，「そこから生まれる言葉の難し

功の語りを持たない人は，やがて声も閉ざされてしさや困難さを意見交換しながら分かち合う時間を設まうという危惧である。R さん自身が移住者である

けた」とあり，学習者の世界への還元，また彼らのため，この指摘は重い。

「生」へのつながりが見えたのではないだろうか。ままた，本研究の出発点は，1．で述べたように，研た，5．2．の日本語教員養成講座での実践では，「日究の成果をどのようにその協力者の世界に還元する

本にいる外国人は，みんなそれぞれ様々な事情があか，また，成果をいかにアカデミックな砦の外に広り，日本や日本語への理解も様々なんだとわかりまげていくかという観点から，移住者の声を論文以外した」，「もっと読んで，その人たちが日本語を学んの形で社会に発信できないかと考えたことにある。

だり，日本で生活するときに何を求めているのかをしかしながら，教材という形であっても，作成のプ

知り，私にできることを考えたいと思いました」とロセスや実践の実際をアカデミックな世界に発信しいうコメントがあり，知らなかったことを知って，ていくことが，結果的に，声を持つ者（ここでは研できることを考えたいという次の行動への言及が示

究主体）の業績につながるということは否めない。

されている。このように，ナラティブの持つ力が，しかし，このような，研究そのものの搾取的な側面

移住者の世界へ，そして，それを聞く人たちの社会について，省察的な議論を行うこともまた，進めらの変革へつながっていくことが期待でき，その点にれるべきである。この「フォーラム」という場はそのおいて，この教材は変革のきっかけになっていくこ

議論にふさわしいのではないだろうか。今後，筆者とができるのではないかと考える。また，それこそらの取り組みに責任を持つためにも，引き続き実践が，筆者らの希望である。

を継続し，さまざまな声（権利）を，どこに，どのように発信していくかについて，「フォーラム」読者と一方，「声」を持つ者と持たない者という点においともに考えていきたい。

て，課題もある。以下，5．1．での実践後の参加者のインタビューである。

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R さん：今回読んでいた「語り教材」はとてもサク
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げます。

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vol. 17 (2019) pp. 404 - 423

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Aiming to connect individual experiences tosociety, change, and the future
An attempt to create teaching materials using narratives as resources
YAGI, Manami*

IKEGAMI, Makiko

FURUYA, Noriaki

Surugadai University

Waseda University

Yamanashi Gakuin University

Abstract

This paper describes the developmental process and significance of teaching materials
that utilize the narratives of immigrants as a resource. In addition, we can also see andrecognize the issues related to meeting the needs of people who are learning to survive. Our purpose in crafting the narratives of immigrants into teaching materials canbe summarized by the following 3 objectives: First, to take individual student narratives
and introduce them into society. Second, to change the way of thinking currently revolving around Japanese language education. Third, to connect the education process to the
futures of learners. As a result of creating and implementing these teaching materials, wefound that immigrants can be empowered, and are able to share their experiences throughlesson worksheets and interviews. In addition, we found that holding instructor training
courses encourages greater awareness of student concerns and leads instructors to haveexpectations for changes in their students futures.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: immigrant voices, right to speak, identity, empowerment* E-mail: yagi.manami@surugadai.ac.jp423

第 17 巻（2019）pp. 424 - 440

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

フォーラム

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う
書評：佐藤慎司，村田晶子（編著）『人類学・社会学的視点からみた過去，現在，未来のことばの教育 ― 言語と言語教育イデオロギー』
福村

真紀子 *

（早稲田大学）概要

本稿は，佐藤慎司，村田晶子（編著）『人類学・社会学的視点からみた過去，現在，未来のことばの教育―言語と言語教育イデオロギー』の書評である。本書は，ことばの教育に携わる人々が自身の営為を見つめ直し，新たな一歩を前に踏み出すために編まれた学術書である。本書は，ことばの教育における人類学・社会学的アプローチの理論的意義のまとめ，人類学・社会学的視点からことばの教育における「あたりまえ」を疑う立場からの論考，人類学・社会学的視点からの言語コミュニケーション教育の実践例で構成されている。13 人の執筆者は，ことばの教育の中で「あたりまえ」になっていることに様々な疑問を持ち，ことばの教育を問い直す必要性について論じている。本稿では，1 章ごとに内容を紹介した上で，今後のことばの教育の展望について述べる。
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

キーワード

人類学・社会学的アプローチ，ことばの教育，社会的行為者，
言語イデオロギー，言語教育イデオロギー

1． 提言：ことばの教育における「あたトスピーチや移民問題など，世界の各地で増加してりまえ」の再考

いる特定グループの排斥に対する危機感からの「外国語教育や人類学という，多様な他者とのコミュニ

本書（佐藤，村田，2018）は，現在の言語・コミュ

ケーション，多様性の尊重，差異を乗り越えるためニケーション教育等のことばの教育に欠けている意の研究活動や教育活動に携わる者として十分な役割

識と姿勢を指摘し，未来のことばの教育に向けて大を果たしていないのではないかと痛感します」といきな示唆を与える書である。

う言及に，共感しない読者はいないだろう。本書は「はじめに」（pp. Ⅲ - Ⅳ）で編著者の佐藤・村田は，世界中で起こっているテロや移民・難民に対する偏ことばの教育の中で「あたりまえ」になっているこ

見・差別等にモヤモヤ感を持っている私たちに，ことに様々な疑問を持ち，自身の実践を含めてことばとばの教育はどのように貢献できるのかと問いかの教育を問い直す必要性について論じている。ヘイ

け，ことばの教育の役割についての再考を促している。
本書は，3 部構成である。第 1 部はことばの教育に* E-mail: fukumuramakiko@gmail.com424

『言語文化教育研究』17（2019）

おける人類学・社会学的アプローチの理論的意義のあり，倫理的・政治的な利害関係を伴っている」（p.

まとめ，第 2 部は人類学・社会学的視点からことば

8）と論じ，読者に「あたりまえ」の再考を促す。つ

の教育における「あたりまえ」を疑う立場からの六まり，謝り方や女性の話し方を学習者に教えるといつの論考，第 3 部は人類学・社会学的視点からの言う行為の良し悪しを吟味することよりも，その行為

語コミュニケーション教育の実践の四つの具体例では一体どこから生まれてくるのかを考えよ，という構成されている。

ことである。謝り方や女性の話し方を教える教師の本書評では，2．で 1 章ごとに概要を評者の私見を頭の中には権力や男女の格差を固定化するイデオロ

織り交ぜながら述べた後，3．で評者のことばの教育

ギーが潜んでいる。しかし，教師は自身が囚われの実践の課題にも触れつつ，ことばの教育の展望にているイデオロギーに気づかない。「人や学習を取ついて考えたい。

り巻く歴史的文脈を踏まえながら，彼らが生きる「今」，「ここ」の状況に光を当てるアプローチ」（p.

2．本書の概要

4）を行えば，イデオロギーから解放され，謝り方や女性の話し方を教える行為を改めることになるだろ

2．1．第 1 章「言語・コミュニケーション教育におけう。その結果，ことばの教育の実践は更新されるはる人類学・社会学的アプローチの意義」（佐藤慎司，

ずである。

村田晶子）

本章には著者の個人的なエピソードも盛り込まれている。そこでは，アメリカに住んで 20 年以上の著

第 1 部「人類学・社会学的アプローチの意義」は，者が「日系人 1 世」だと他者から言われ戸惑った経佐藤・村田による第 1 章で構成される。本章は，本験，日本語を外国語として学んだ日本語作家を「越書の意義を示すとともに読者のための道先案内を務

境文学の作家」と紹介したがその呼び方を本人に拒める章である。

否された経験が紹介されている。これらのエピソー

冒頭では，そもそも「人類学・社会学的視点」とは

ドからは，アイデンティティは既存のものではな

何であるかが掴める。つまり，その視点とは，「言く，他者とのコミュニケーションの中で構築されて語，文化，学習といった言語・コミュニケーション

いくものだということが分かる。ことばの教育はた研究に重要な概念を言語・コミュニケーションをとだ知識を授受する営みではなく，教師も学習者もこりまく環境，つまり付随的な一要因として捉えるのとばのやり取りを通じて環境の変革を起こす可能性

ではなく，社会的な文脈，埋め込まれた状況から切が存在することが示唆されているのである。

り離さずに取り扱う」（p. 4）視点である。その上で以上のように，第 1 章は人類学・社会学の理論か「ことばの教育を人類学・社会学的視点でみる」ため

らことばの教育に携わる者の背中を押すようなメッに，「人や学習を取り巻く歴史的文脈を踏まえながセージ性に溢れているが，理論のみではなく，ことら，彼らが生きる「今」，「ここ」の状況に光を当てる

ばの教育への方法論的な示唆もある。2 - 6．では，エアプローチ」（p. 4）という方法をとることを説明しスノグラフィーを深く追求した箕浦（1999，2009）をている。

再編成した「知のメタアプローチの比較」表が掲げ

特にメッセージ性を感じるところは，謝る際の頭られている。その表は，多角的な視点による研究のの下げかたや女性語といった言語イデオロギーと言アプローチが整理され，調査者だけが一方的に現場

語教育イデオロギーの問題性について述べている部を調査してその結果を記述するフィールドワークか分である。著者は，「言語イデオロギーとは，言語ら，自己再帰的な姿勢をもとにフィールドの人々のの実践そのものではなく，理念とその理念の体系で視点を取り入れるフィールドワークへの方向性の転425

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

換の意義を示している（p. 15）。また，2 - 7．「新しいぜ「英語」が自明な選択肢なのか，「外国語」が市民

フィールドワークの手法」の質的研究法のまとめか的素養であるという自明視，グローバル化は英語にらも，「人や学習を取り巻く歴史的文脈を踏まえな習熟しているという通念，パスポート上のヘボン式

がら，彼らが生きるの状況に光を当による人名表記など，著者は次から次へと日本におてるアプローチ」（p. 4）の重要性を知ることができ，ける「英語」の扱われ方に対して「本当にあたりまえ

私たちは，ことばの教育の研究にフィールドワーク

なのか」と問いかけ，評者も自分の中に「英語帝国主の手法をとり入れる意義を再確認できる。

義イデオロギー」が巣食っていることに気づかされ

今 ， ここる。

第 1 章の終盤では，「現在の言語・コミュニケー
ション教育に欠けている」（p. 19）意識と姿勢が指摘

さらに，日本人の多くが持つ「日本人の日本人にされている。それは，「対象言語や文化に関するさま

よる日本人のための日本語」と並行した「英語など

ざまなビリーフの維持，再生産に大きく関わってい外国語」という言語観に対する批判がなされる。そることへの教育関係者自身の（批判的）意識であり，の上で，いわゆる日本語母語話者と日本語を自在に教育実践への問い直しの姿勢」（p. 19）である。この

操れない定住外国人との社会学／人類学的な「すみ言及から，ことばの教育に携わる私たちは，私たちわけ」について指摘する。それは，「漢字表記等，文自身の実践が文化，歴史に大いに影響することを意

化的な非関税障壁を無数にはりめぐらせていること

識し，今こそ人類学・社会学的視点を持つことが求に無自覚な多数派日本人が，みえない排外主義にめられていると実感するのである。

よって定住外国人と接触する機会をほとんど 0 にしてしまってきたという現実の産物」（p. 54）に対する

2．2．第 2 章「言語教育／学習の知識社会学 ― グ批判である。またもやここで，「漢字表記」という

ローバル化における「バベルの塔」と日本列島上を「あたりまえ」が指摘される。著者は常にひらがな表

おおう言語イデオロギー」（ましこ・ひでのり）

記で「ましこ・ひでのり」と名乗る。著者の論考の参考文献リストには，ひらがなの著者名がずらりと並

第 2 章から第 7 章までは第 2 部「ことばの教育の人ぶ。文化的な非関税障壁を崩そうとしているからで

類学・社会学」に収められている。第 2 章では，著ある。

者が日本における言語教育において自明視されてい終盤では，「ちぐはぐな言語政策・教育実践」，そることに対し次々と疑問を呈している。私たちは，の背後にある「無自覚なイデオロギー」である言語小学校における「国語」教育，中学校から始まる「英観を批判し，依然として続く世界の「バベルの塔」状語」教育の存在とそれらが選抜入試として課される態に触れる（p. 55）。「あたりまえ」を疑ってかかり，ことに特に疑いを持たずに生きてきたのではないだ

イデオロギーにまみれた言語教育／学習のちぐはぐ

ろうか。著者は，その疑いの不在を指摘し，「本当にさに気づくことこそ，今の私たちに求められることあたりまえなのか」と私たちに問う。国語教育関係

だと，ひらがな名の著者は私たちに伝えているので者や日々国語教育を実践している現場教員の大半がある。

国語教育を行うことを政治性のたかい洗脳工作と捉では，このイデオロギーにまみれた言語教育は，

え，そのような政治に無自覚に加担し続けていると果たしてどのように改革されるのだろうか。結局

鋭く批判しているのである。

は，言語教育者，言語教育研究者が改革を担うこと「英語教育」が自明視されることに著者は同様に，になるのだろうが，その時，人類学・社会学的視点も疑問を投げかける。なにゆえ「義務教育」としてが社会の問題を掘り起こすのみで役目を終えるので「外国語」が必修なのか，その「外国語」のなかでなはなく，改革の具現化にもその視点が維持され発揮426

『言語文化教育研究』17（2019）

わけではない。「アカデミックで比較的恵まれた学されることが期待される。

校に在籍する，学業成績が全体的に上位の生徒」（p.
（岡野
2．3．第 3 章「学習者の社会階層と日本語学習」

70）のための教科として日本語が制度的にエリート

かおり）

化し，本当はアニメなどの日本文化に魅せられている生徒も学校での日本語学習を諦めていく，と著者

第 3 章の舞台はオーストラリアである。本章の著は嘆く。

者が疑う「あたりまえ」は，外国語の学習者がその外最後に著者は，外国語学習者を取り巻く社会・制

国語を学習対象として選ぶ理由，学習に対するモチ度的条件による学習者への影響が多大であることをベーション，学習効果のあり様である。私たちは，踏まえ，教師たちに提言する。日本語学習に関するある国の文化に憧れたり，ある仕事をしたくてその「外的条件・一般的認識・生徒個人の行動の相互作用仕事に必要な言語を習得したいと思ったりして，外の存在を認識することから始まり，幅広い学習者層

国語の学習を始めることが多いのではないだろうに魅力のある授業，選択教科を決めるときの助言，か。しかし，ある外国語を選び学習する理由は，本学校内で教師集団にたいする働きかけなど」（p. 71）

当に個人の好みによるものなのだろうか。著者はそである。それらはある程度具体的な措置である。評のように私たちに問いかけ，教育社会学の視点から

者は，著者の最後の提言，「 英語以外の言語の考察を試みる。

は何を目指すのかを議論する」（p. 71）ことこそ，当学習本章で考察する対象は，著者が在住するビクトリ

事者である教師と学習者が喫緊に実行に移すべきこ

ア州の中等教育制度の中の「英語以外の言語」の選とだと共感した。さらに欲を言えば，ある言語がエ択をめぐる問題である。その問題とは，「英語以外のリート化し，言語のヒエラルキーを生むことでどの言語」が必修でなくなった途端に多くの生徒が「英ような弊害が社会に起こるのかについて教師と学生

語以外の言語」学習から去ってしまい，少数の学習が議論していくことの必要性も提示されてもいいの者しか残らないという現象である（p. 65）。

ではないかと思った。

著者は，選択科目「英語以外の言語」の一つである「第二言語としての日本語」の教科選択について

2．4．第 4 章「教員のライフヒストリーから何を学考察を進める。まずは，日本語が他の「英語以外のべるのか ― 北米の継承語教育・国際バカロレア教

言語」同様，教科のヒエラルキーの上位にあること

育の実践者の周辺的参加と変容」（津田和男，村田晶について説明がなされる。教科のヒエラルキーが上子）

位であるのは，中等教育修了（大学入学）共通試験において審査の対象となる教科のうち，「英語以外の第 4 章では，言語文化教育に携わる教員である津言語」が一般的に困難だと捉えられ，教科間の得点

田の語りを村田が聞き，その語りが社会学的，人類を相対化する「スケーリング」により，日本語の得学的な調査方法であるライフヒストリーによって編点が有利に調整されるからである。このような大学成されている。著者は，ライフヒストリーを，イン受験における日本語の優遇により，成績優秀者で，タビューの分析を主とするライフストーリーと比較

中等教育修了共通試験の高得点を要求する大学の難しながら，自伝，日記，手紙などインタビュー以外

関コースを目指す生徒の多くが高得点を得るためのにも幅広い資料を活用するものだと説明する。そし戦略的手段として日本語を選択することになる。教て，「言語教育において教員のライフストーリーや師も成績が優秀ではない生徒に日本語の選択を勧め

ライフヒストリーを研究することの意義は何だろうない。つまり，個人の好みで日本語を選択しているか」（p. 74）と問い，自らその問いに応じる。
427

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

本章で著者が問い直す「あたりまえ」は，教員を研リーは参加の深化もあれば中心的な参加からの疎外究することの意義である。
「規範的な教え方や理想もあり，「さまざまな社会的な境界線を越えていかの教師像といった文脈から切り離した規範的な教授なければならないこと」（p. 91）を示唆していると意スタイルや教育のスキルを議論することを超えて」

味づけられている。

「規範（p. 74）と述べていることから分かるように，

結 び で は， 村 田 に と っ て の 津 田 と の イ ン タ

的な教授スタイルや教育のスキル」を学ぶために教ビュー，対話の経験の意味について触れている。そ員が研究されるとしたら，その研究は社会学的，人の意味とは，教員は教員としてなぜ働き続けるの

類学的視点が欠けた研究であると著者は考えていか，学生たちはなぜ日本語を学ばなければならないる。
「どのような教え方をすればいいのか」「どのよのか，という問いに対して「真摯に向き合い，自分うな教師になればいいのか」を議論するために教員なりの答えを見つけていく必要がある」（p. 92）ことを研究することが「あたりまえ」だと認識されてはを認識したこと，その認識は，教員の規範的なスキいないか，という疑念が窺える。著者は，教員が埋ルについての議論ではなく，教員の教育実践の豊かめ込まれている文脈を無視した個体主義的な研究にな文脈に光を当てたライフヒストリーの編成からは存在しない意義を，ライフストーリーやライフヒ

生まれたものだということである。「教育実践の豊ストリーに見出しているのである。

かな文脈」という表現が，評者には眩しく感じられ津田のライフヒストリーに話を戻そう。著者が津る。実践に豊かな文脈があるか否か，というのは，田のライフヒストリーを編成する目的は，津田の，実践を行う当事者が実際に気づくことは難しいので教育現場での居場所の見つけ方，他者との相互作用はないだろうか。実践で次々に生まれてくる課題をによる変容，教育理念に基づいた実践のし方を明ら乗り越えていくことに夢中になり，ふりかえる余裕

かにすることである。聞き手の村田は，5，6 歳の子すらないというケースも多いだろう。ライフを聞いどもたちに継承語教育を施す津田にニューヨークでてくれる「聞き手」がいて初めて「語り手」の豊かさ

初めて会い，その 10 年後に東京の国際バカロレア

が可視化されるに違いない。欲を言えば，Lave and教育のワークショップで日本の教員たちに指導する

Wenger（1991）の状況的学習論を枠組みとするな

彼に再会した。10 年間に津田は活躍の場を広げていら，津田の生徒たちが，津田による教育実践によって，特に 45 年間にわたる北米での言語教育に村田はてどのように変容したのかをより詳しく論じてほし惹かれたのだった。

いと思った。「継承語学習者間の自助集団 」，「み津田の波瀾万丈のライフヒストリーの詳細を本書

んなが高め合う集団」（p. 89）とは一体どのような実評で明かしてしまうのは「ネタバレ」になるため，ご践共同体で，津田の教育実践とどのような関わりがく簡単に概要を説明する。本ライフヒストリーは，あるのかが非常に気になるところである。

津田が国連国際学校という現場で，無給の講師→契約講師→正規雇用へと周辺から中心的な参加へと位

2．5．第 5 章「社会言語学からみたこれからの言語・置を移動し，居場所を築いていく変容を，Lave and（山下仁）
コミュニケーション教育の課題」

Wenger（1991）の状況的学習論で理論づけている。
ライフヒストリーでは，どのような苦しい状況にお第 5 章は，言語・コミュニケーション教育の課題

いても津田が教えることにやりがいを感じ続けていについて考察することを目的に据えている。タイト

る姿が描かれている。また，状況的学習論では，共ルには「社会言語学からみた」と書かれているが，学同体への参加によっていかに「学びが起きるか」に問分野が何かというより，複言語主義の立場と視点焦点が当てられがちであるが，津田のライフヒストによる議論という印象が強い。
428

『言語文化教育研究』17（2019）

暴力的な言語行為があまり研究されてこなかったと

本章の序盤では，社会言語学と言語・コミュニ

いう実態，である。

ケーション教育との関係を探り，「社会的問題の解決を目指すという点で重なる部分がある」（p. 98）と本章の中で最も心を動かされ共感したのは，著者述べている。著者は，ハインリヒ，石部（2016）のが複言語主義の理念をどのように実現しようとして説明を参照し，これまでの社会言語学の流れを三ついるかを述べている箇所である。それは，「 全てのの「波」に分けて説明する。
「第一の波」と「第二の言語能力がその中で何らかの役割を果たすことがで波」は，ジェンダーや社会階層といった社会的カテ

きるような言語空間を作り出す

ゴリーを所与のものとして話者や言語共同体に当て

方向性であり，その課題であるように思う」（p. 104）

はめて研究していたが，「第三の波」は，カテゴリーという部分である。ここでは，複言語主義の理念をを固定化せず「特定の相互行為者間の社会的相互行実現する言語・コミュニケーション教育の方向性が為を通して社会的意味がどのように言葉の変異に帰

はっきりと現れている。しかし，具現化，実現化のせられるのかを解明」（ハインリヒ，石部，2016，p.

方法については論じていない。著者も本章の最後に9）する点で他の二つの波とは異なる。そのことか匂わせているが，その言語空間を具現化，実現化すら，著者は，「第三の波」にある社会言語学は，相互る役割は，言語教師や言語教育の研究者だけではな

行為によって社会的意味が新しくつくられ，新しい

くよりよい生き方を求める全ての人に与えられてい社会がつくられることに貢献すると意味づける。そると考えられる。

ことがその大きなの社会言語学の役割に，ことばによって社会的問題を解決しようとする言語・コミュニケーション教育

2．6．第 6 章「コミュニケーションスキルを問う ―の役割を，二つの分野の共通点として見出している

生きづらさを抱える人のためのコミュニケーションのである。

ワークショップのエスノグラフィー」（照山絢子，堀口佐知子）

本章で明らかにしたい言語・コミュニケーション
教育の課題は，マクロ社会言語学の観点とミクロ社
会言語学の二つの観点からあぶり出される。マクロ「コミュ力」や「コミュ障」という言葉を最近よく

社会言語学の観点では，複言語主義の目指す柔軟な耳にする。それらが「コミュニケーション能力」とコミュニケーション能力の養成や，そのコミュニ「コミュニケーション障害」を意味することは一般

ケーション能力が一定の役割を果たすような言語空に知られている。本章の著者は，いわゆる「コミュ間を作ることが挙げられる。ミクロ社会言語学の観障」を抱える発達障害者を主な対象としたワーク

点では，上記の言語空間における具体的な課題が，ショップのフィールドワークを約 1 年間行ない，コ

多角的な視点から五つ挙げられている。

ミュニケーションスキルをめぐるエスノグラフィー

本章でも，著者が様々な「あたりまえ」に疑問をを描いた。手法としては，調査者と現場の人々の呈している。その「あたりまえ」とは，授業におけチームで行う「チーム・エスノグラフィー」（p. 17）

る教師と生徒の権力関係，日本語のポライトネス研のかたちをとっている。

究が主観的であることや言語・コミュニケーション

本 章 が フ ィ ー ル ド と し て い る「R 会 の ワ ー ク

教育が「正しさ」というイデオロギーに支配されてショップ」の対象者は，発達障害者や「ひきこもり」

いる実態，「日本には識字の問題はない」という言などからコミュニケーションに問題を持つ人たちで説，多数派や健常者として言語教育を考えている実ある。月に数回，公共の施設内で開催される。参加態，「コミュニケーションは成立する」ということを者は都度変わり，大学生から 70 代くらいまで年齢層前提として社会言語学においてヘイトスピーチなどが厚い。ワークショップの目的はコミュニケーショ
429

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

ンスキルの向上で，主な活動内容は，簡単なコミュているのかはわからない」（p. 140）と述べているが，ニケーションゲーム（アイスブレイク），会話のワー

場の作り手の思想や仕掛けが参加者に意識されない

クショップ（メイン活動），活動の振り返りとなってからこそ，参加者は試行錯誤による自立的でリアルいる。特徴的なのは，ワークショップで知り合ったなコミュニケーションに挑戦していけるのではない

人の情報を外に漏らさないというルールのほかに，か，と評者は思う。

参加者同士による連絡先の交換を認めていないとい本章で著者が疑う「あたりまえ」は，コミュニケー

うことである。R 会は，その場を超えた関係性を結ションスキルの向上がマナーなどの見えるスキルのぶことを奨励せず，「その場限りの関係性の中でコトレーニングに偏っている傾向はもちろんのこと，

ミュニケーションの練習を行い，それぞれが得たも

言語コミュニケーション教育や外国語教育の方向性のを持ち帰って現実の社会生活の中で活かしていくにも及ぶ。例えば，「言語コミュニケーション教育にことを期待」（p. 123）している。参加者たちは本名やしばしばみられる「正しさ」イデオロギー」（p. 141），

職業などの背景が共有されない低コンテクストの中「外国語学習者の研究を中核とすることばの教育」

で，ファシリテーターに導かれ，ひねりのある自己（p. 144）である。著者は，文化人類学の視点から「言紹介をしたり，二人一組になって与えられたテーマ

語学習者が教室外で生活者としてコミュニケーショ（例えば「東京」）についてフリートークをしたりすンする際のつまずきに注目することで，言語コミュ

る。低コンテクストだからこそ，コミュニケーショ

ニケーション教育研究も発展しうるのではないか」

ンは，「より明示的で，誰にでも伝わる言葉や内容を（p. 144）と展望を述べている。この展望は，第 5 章の選ぶことにつながっていく」（p. 142）ことになる。

山下の論考の主張とも重なる。

本章のエスノグラフィーの前半はワークショッ

言語教育の現場を準備教育の場と捉えることにプの参加者たちへのインタビュー，後半はワーク

批判的な立場をとる評者は，本章の R 会のワーク

ショップの作り手へのインタビューについて考察しショップも準備教育の場と言えるのではないかと多ている。R 会の代表者である山根さんの語りに，R 会

少批判的に読み進めてみた。しかし，前述したようが参加者に期待するのは「スキルの前」という表現に，低コンテクスト状態が作られた場であり，場のがある。著者はそれについて，企業面接での受け答

作り手の思想が意識されない環境の中において自立

えや「ほうれんそう」（報告・連絡・相談）のハウツー的でリアルなコミュニケーションに挑戦できるのなではなく，他者とつながるということの本質にあるらば，その営為はもはや，「準備」ではないと思い直ものだと説明する。前者は SST（ソーシャルスキル

した。

トレーニング）と言われるもので，目に見えマニュアル化できるものである。後者はマニュアル以前に

2．7．第 7 章「教室における 授業 と 英語 の非自ある形のないものゆえ体得しにくい。しかし，これ

明性から考える ― 英語教育 の再帰的批判と こまでに人間関係で傷ついた経験を重ねてきた発達障とばの教育 の再興」
（榎本剛士）

害を抱える人には，マニュアル通りに行えば失敗しないコミュニケーションスキルを学んだとてほとん

タイトルに示されているとおり，第 7 章で疑われど意味がない。「失敗のリスクに身をゆだねながらている「あたりまえ」は，「授業」と「英語」である。

試行錯誤をする」（p. 139）コミュニケーションスキ

本書は人類学・社会学的視点からことばの教育を考ルの学びを起こす仕掛けが R 会のワークショップにえることを目的としているが，本章の著者は「ことは存在するのである。著者は，「ワークショップのば」がどのように使われているかを考察するとき，参加者らにこうした R 会の思想がどれほど意識され権力関係やアイデンティティとの関わりを重視し，430

『言語文化教育研究』17（2019）

人類学・社会学視点をわざわざ持ち出すまでもない

ケール・レヴェル」が存在し，「英語」はそれらの間と述べている。そこに，本章が読者に伝える「授業」を行ったり来たりする。かれらのコミュニケーショと「英語」の「非自明性」に対する強烈なメッセージ

ンは「英語」に制御されているのではなく，むしろ，を感じる。

コミュニケーションによって「英語」が様々な役割

本章で繰り返される問いは，英語の授業時間中にを与えられ，「授業」という「ジャンル」は変容し，起きていることは「英語の授業」であり，生徒はそこ上塗りされていくのである。彼らが学ぶ対象とする

で「英語」を学んでいる，と本当に言えるのかどうか「英語」には実体はない。その現象に，著者は「 英という疑問である。著者は，まず，「 英語教育 とい語教育 を超える契機」（p. 166）を見ている。ゆえう枠組み（思考様式）そのものを現場（内部）から超に，著者は，「コミュニケーションを 英語 で制御「授業」
えていくための契機を示す」（p. 148）ために，するための教育ではなく，自己認識，自己批判，自と「授業時間に起きていること」を Bakhtin（1986）

己変容に開いた， 今・ここ のメタ・コミュニケーの「ジャンル」概念を用いて区別している。
「ジャ（p. 165）を提案
ションを重要な原動力とする教育」

ンル」とは，様々なコミュニケーション領域で発達する。学校教育としての「英語教育」を，「世界に存していく各々の領域特有の「比較的安定した発話の在する様々なコミュニケーションの形を志向した「授業」は，教師の役割や適切な型」（p. 148）である。

実際に使われることばの教育 」（p. 167）に変えるこ

話し方などがパターンとして特徴付けられる，一つとを目指して。人類学・社会学的視点で考えるから「授業時間に起きているこの「型」である。しかし，こそ，「ことばの教育」の「ことば」に「メタ・コミュと」は，「型」ではなく，様々な現象が起こりうる「出ニケーション」という概念を当てることができるの来事」である。つまり，「授業」と「授業中に起きてだろう。

いること」は一致しない。その点において，「 英語の授業時間中に起きていることは英語の授業

再度，本章のタイトルに戻ってみる。サブタイト

でルは，「ことばの教育」の「再興」である。「再考」にあり，生徒はそこで 英語 を学んでいる」（p. 147）

とどまらない挑戦的な分析と考察，その後の提案にという「あたりまえ」は「あたりまえ」でなくなるの「英語教育」変革の萌芽が見える。著者は，「学校でである。

行われる英語の教育は，Bauman
著者は，Bakhtin（1986）の「ジャンル」

英語教育

であることを止め，世界に存在する様々なコミュニケーションの形（1996）の「脱／再コンテクスト化」，Blommaertを志向した（2010）の「スケール」という三つの概念を援用し，て，少しだけ踏み出せるのではなかろうか」（p. 167）

実際の英語の授業時間中の談話を分析して「どのよと述べて章を結んでいる。では，「実際に使われるこうなコミュニケーションを通じて，どのような異なとば」とは，英語ではない，何なのだろうか。それる形を纏いつつ，そして，どのような階層化を伴は，イデオロギーから解放された，言語に限定されいながら， 英語 が教室を巡るか」（p. 153）を考察ない広義の「ことば」であろう。ならば，この「ことしている。分析，考察には埼玉県のある公立高等学

ば」とは何かについてのより深い議論こそ，本章の校の「英会話」の授業をフィールドとし，三つの場考察では必要ではないだろうか。

実際に使われることばの教育に向け面（やりとり）を対象としている。主な登場人物は，授業の盛り上げ役の 3 年生男子，日本人の担当教諭

2．8．第 8 章「大学における多文化協働フィールド（高頭先生），アメリカ人の新任外国語指導助手（Mr.

ワークを通じたことば・文化の学び」（村田晶子）

Loper）で，英語の授業の現場で「あたりまえ」が揺らいでいる状況が見える。教室には，様々な「ス第 8 章から第 11 章までは第 3 部「人類学・社会学
431

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

的視点を生かしたことばの教育」に収められていディスカッションをモニタリングし，必要に応じてる。第 8 章は，人類学・社会学の方法論に着目し，カウンセリングを行った。

その方法論がどのようにことばの教育に資するのか「多文化協働フィールドワーク」で，著者が重視しを示している。本章の目的は，「人類学の視点に基ていることの一つは複言語を使う協働力である。学づいたフィールドワーク教育が，学生たちの多文化

生間のやり取りが英語，日本語どちらかの言語に偏協働，そしてフィールドにおける他者との関わり，ることのないように配慮し，グループの編成は様々

自己と他者との関係性の分析にどのように役立つのな英語レベルと日本語レベルを混在させている。そかを明らかにする」（p. 173）ことである。本章で著の結果，グループ内の情報共有から疎外されている者が強調するフィールドワークおよびエスノグラと感じる学生も存在し，葛藤やフラストレーション

フィーの醍醐味は，「他者化された人々からみつめに苦しむ場合もあった。しかし，学生たちは，自分返される逆転の可能性を常に秘めており（Clifford，たちの言語レベルに合った役割で貢献できる参加の1986），相手の目に映る自分自身を知る学びの機会」

仕方を模索し，参加の度合いを高めていた。
また，著者が重視しているもう一つの点は，大学，つまり「自己再帰性」である。
（p. 174）
また，著者が疑う「あたりまえ」は，「国家プロの外に存在する人との関わりである。フィールドジェクトとしての「グローバル人材」の育成においワークの調査協力者として，彫師，オタクが挙げらて，日本人学生の英語力の育成が重点課題として取れている。学生たちは普段話す機会のない人たちとり上げられており，それに連動する形で英語での専関わることで，その人たちの中に自分との共通点を

門科目の中に共修科目が位置づけられていることが見つけ，自分で気づかなかったステレオタイプ，偏多い」（p. 175）という実態である。このような共修科

見，思い込みから脱していくのである。エスノグラ

目は，まず英語が苦手な学生には狭き門となり，英フィーを描くことは，「彼ら自身の立場性を問い直語でのコミュニケーションが可能な日本人学生と留し，それを可視化，言語化して振り返り，今後どう

学生のみの閉鎖的な空間を生む。また，大学内の若したらよいのか考える上で役立つ」（p. 189）と著者者のみで作られるコミュニティという閉鎖性も否めは自らの実践を意味づける。
ことばのスキルを教えるのではなく，また学内のない。
以上の課題を乗り越えるために，著者は大学にお国際交流にとどまるのではなく，他者あるいは社会ける授業の一環として交換留学生と学部生が共に取との関係づくりをしていく力を養う教育。そのようり組む「多文化協働フィールドワーク」をデザインな教育の営みが，言語・コミュニケーション教育した。この活動には，留学生と日本の学生，約 250 人に従事する私たちには大切なのだと改めて感じた。

（若干留学生の方が人数が多い）が参加した。学生た

本章の目的に戻って，その答えを探ると，人類学・

ちには，多様な言語文化的な背景をもつ学生の協働

社会学の視点に基づいたフィールドワーク教育は，の中に生まれる多面的な学びと，質的な社会調査の「他者の分析を自己とのつながりの中で捉える自己技法を身につけること，協働フィールドワーク，エ（p. 187）に貢献できることが見えて再帰的な分析」

スノグラフィー 作成を通じた他者と自己についてくる。また，他者あるいは社会との関係づくりの力の内省が期待されていた。留学生と日本の学生が小が求められるということから，ことばの教育にはグループを作り，少子高齢化社会や格差社会など，「公共性」が必要とされることも分かってくる。「公日本社会，文化に関するテーマを決めてフィールド

共性」とは，ある活動がある集団内に閉じられず，ワークを行う。教員は，毎週各グループとチュート

あらゆる人に開かれているという意味と，異なる言

リアルを行い，進捗状況を確認しながらグループ・

語文化的背景をもつ人々が意見交換ができるという432

『言語文化教育研究』17（2019）

意味をもつ。言語・コミュニケーション教育は，自自己発見を理解させる」（p. 203）ことであり，学生

己を他者に開くことを促すのである。よって，本章たちに変容を期待することは，「 参加している，イの最後には，脱文脈化したスキル教育への批判が述

コール，その場を理解していることではない

べられているが，その批判により強い妥当性を加えう点を認識させること」（p. 204）である。具体的にるなら，ことばの教育における「公共性」の議論の展は，学生たちが大学のカフェテリアに行き，観察，開が重要となるのではないだろうか。

参与観察，聞き取りを行う。結果，カフェテリアのとい

利用者の幅の広さや食事の場だけではなく人との出2．9．第 9 章「ミニ・エスノグラフィーと言語文化教会いやコミュニケーションの場であるというカフェ（川村宏明）
育 ― 個人の役割に焦点を当てて」

テリア自体の意味に気づいていく。
また，著者はミニ・エスノグラフィーを紹介する。

第 9 章は，言語文化教育にエスノグラフィーといそこでは，学生が日本での宴会の観察，参与観察，う文化人類学の手法を用いる意味について論じていインタビューを行うという活動が一つの例として示る。本章が考察の対象とするのは，著者が運営すされている。ミニ・エスノグラフィーは，学習者のる米国人学生の日本語短期研修プログラムと日本か

主体的な学びであることを著者は強調する。そのたら来る学生を受け入れる超短期研修プログラムであめ，学習者に直接的な指示を出すと最大の利点が失る。日本でのフィールドワークを経験した米国人学

われることを注意喚起する。そして，直接的ではな

生は，「日本の子供はみな礼儀正しい」「日本人は皆く学習者に思考を促す「コーチング付きフィールド優しい」「日本はどこに行ってもきれい」と感想を述ワーク」の有用性を提示する。例えば「ここでは X しべる。一方，日本人学生も（超短期だけではなく 1 年なさい」ではなく「ここで X してみて，どのような反間存在する学生も），英語のスピーチを披露する際

応がくるか見てごらん」という働きかけである。エに「アメリカは自由だ」「アメリカは上下の区別がな

スノグラフィーは，クリティカル・シンキングのス

くみな平等だ」（下線部は著者による）と言う。著者

キルを向上させ，意識していない文化を可視化するは，このような現象について，「 百聞は一見に如かのに有効なアプローチであり，言語文化教育のためずにはコーチの育成が求められる，と著者は結んでいの一見こそが，ステレオタイプを生み出す危険がある」（p. 195）と指摘する。

る。

著者は，上記のような問題意識から，文化人類学

たとえ超短期プログラムであっても，指導者が学の理論と手法を言語文化教育に応用しようと模索す

習者の思考を活性化する働きかけを怠らないエスノ

るようになった。そこで，米国インディアナ州のグラフィーの活動は，「目からウロコ」を体験させ，

アーラムカレッジで行われた，留学前の学生に対

自分のステレオタイプに気づくのに非常に有効な方して参与観察を中心とするエスノグラフィーのテ法であると，評者も感じた。しかし，ステレオタイ

クニックを用いた観察能力を高める活動（Jurasek，

プ的な物事の見方を回避するための言語文化教育を

1995）を参考にし，自らが指導する学生のためにミ提唱するのであれば，その実践は，本章で紹介されニフィールドワークをデザインした。そのねらいているカフェテリアの利用者と運営者を対象としたは，学生たちに自分本位な視点で物事を見るステ

観察とインタビューや宴会の観察とその不文律のレオタイプの視野の狭さを自覚させることである。

ルールの可視化といったミニフィールドワークで十「広い視野（ホーリスティック）から物事を見る習慣分だろうか。超短期の学習期間だとしても，学習者をつけるために，というよりはいかに自分が日常狭

一人ひとりのオリジナリティを尊重し，より学習者

く自分本位な視点でのみ物事を見ているのかという自身にテーマを惹きつけられるように，各々のテー
433

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

マを自身で発見し，自分自身と対峙できるようなエいるのにも関わらず，習得すべき学術的知識は英語

スノグラフィックな実践が望まれるのではないか，

で表されている。そこで，著者は，香港理工大学のと感じた。

「中国知」と「香港史」の担当教員と学習者の協力を得て，二名のリサーチアシスタントと 3 時間講義を

2．10．第 10 章「拡張現実（AR）を活用した英語での4 回にわたって学習者として参与観察し，総計 11 回

学習 ― 学習者の日常を拡げ母語と指導言語の溝をのインタビュー調査を行なった。中国文学や香港史

埋める」（青山玲二郎）を英語を指導言語として教え学ぶことにどのような問題が生まれるのかを確かめるためである。ちなみ

第 10 章の舞台は香港である。著者は香港におけに，それらの講義を受講する学生たちの全てが英語

る英語使用について説明する。香港は多言語社会で話者（英語能力にはばらつきがある）で，その 90％あり，広東語と北京語の二つの中国語，それに英語

以上が中国語話者でもある。

が使用されている。一般の香港の子どもたちにとっ調査の結果，学習者同士のディスカッションでては，英語は自然習得できる言語ではなく，学校教は，最初英語で行なっていた学習者が，言いたいこ

育で学ぶ言語である。しかし，大学の講義ではわずとが言えず途中で北京語または広東語にスイッチすかな例外を除いて全て英語で行われる。職場においる現象が起こった。文化と言語は深く結びついていては話し言葉としては広東語が使われるが書き言葉るからである。非中国語話者の学習者には，中国語には英語が使われる。英語は高等教育を受けるのに話者の学生が英語に通訳するなど対応したが，英語は必須であり，職業選択にも多大な影響を与えるのへの翻訳は必ずしもうまくいかなかった。その結果。著者は，そのような英語が力を持である（p. 214）から，著者は重要な課題を見出す。
「日常的体験と学

つ香港の教育が，どのような経緯で構築されてきた術的知識の間に深い断絶」（p. 224）があるせいで学のか，歴史的な背景をもとに概観する。その中で，習者が自己の体験や既存知識を人文学の習得に十分

今日までの経緯に子どもの親による英語至上主義に生かせないことである。著者は，その課題を乗り越基づくイデオロギーが影響していることにも触れえるために，拡張現実技術（AR：Augmented Reality

る。2018 年現在の香港には，広東語を介さない大陸の略）を活用した実践に踏み出す。そして，「英語での学生や非中国語圏の学生が急増し，広東語によるの学習」としての AR を活用した実践の意義と課題教育が多くの学生を排除してしまうため，「英語をについて考察している。「英語を学習」ではなく「英指導言語とする制度へと完全に移行しつつある」（p.

語で学習」する実践なので，学習者が学ぶ対象は中218）。以上が多言語社会・香港の指導言語をめぐる

国，香港の文化や歴史である。
著 者 の 研 究 チ ー ム が 試 み た AR の 実 践 で は，教育現場の状況である。
この背景を踏まえて，本章では，学習内容が中国

Aurasma という無料アプリケーションとスマート

もしくは香港という現地に関係する要素が大部分をフォンのカメラ機能を利用した。トリガーイメージ

占める人文学の授業においても，その指導言語にはと呼ばれる，ある画像にスマートフォンをかざせ

英語が選ばれていることについて問題提起していば，あらかじめそのトリガーイメージにセットしる。理学や工学とは異なり，歴史学や民俗学などのておいた映像や録音や画像（オーバーレイと呼ばれ人文学では，「学術的知識を単純に覚えるのではな

る）が現れる仕掛けである。オーバーレイには，ウェ

く，自己の体験や考え方に基づいて学術的知識を批

ブページに移動できるリンクを貼りつけたり，講義（p. 224）
判的に考察し内省する姿勢が求められる」

映像を置き内容確認問題を解かせたりするコンテンのだが，学習者の日常的経験が中国語で形成されてツを入れ込むこともできる。この AR を用いて，著
434

『言語文化教育研究』17（2019）

者の研究チームは，学習者の日常を拡張する実践を者の学習目的とその方法が合わなければ何の意味も行なった。学校外にもオーバーレイを仕掛けた。

ない。技術に学習者が弄ばれてしまうだけである。

実践後，学習拠点を訪れた学習者たちにグループ

著者は，実際に大学の授業を参与観察し，何が誰にインタビューを行った際，全員から学習効果についとってなぜ問題なのかを調査している。そして，課て肯定的な意見が引き出されている。例えば，フェ題を発見し，その課題を乗り越えるための方法としリーのトリガーイメージを見つけてオーバーレイをて新技術を利用している。学習者の目的に，技術が出現させた学習者は，そのインタビュー映像に出て後からついて来ているのである。

くる船員を見つけて直接話しかけ経験を聞き取って

ち な み に，Pokémon GO の 公 式 ウ ェ ブ サ イ ト

いたり，学習拠点である建造物や旧市街地，博物館（https://www.pokemongo.jp/）には，以下のように書を自分が実際に訪れた経験を，英語でのディスカッ

かれている。

ションで具体例として使うことができ，英語で話し「Adventures『Pokémon GO』のミッションは，易くなったという感想もあった。また，フェイス

on Foot with Others（共に歩いて冒険する）」

ブック上で学習者同士が意見交換をするなどのつなです。プレイヤーの皆さんが足を伸ばすきっがりも生まれていた。このように，AR は「自分の体かけとなり，その場所だけにある魅力的なも験を英語で表現して講義のディスカッションに活のに触れて，地域や歴史のことを深く知るこ用」（p. 239）することに有効であるという結果が表とができる。帰ってきたら，体験したことやれたのである。一方，インターネットを使えば歴史感じたことを SNS で拡散したり，家族や友人的な情報などは簡単に入手できるため，トリガーイに伝えたりする。そしてまた，別の誰かが冒メージを探すことに時間をかけることが非効率的だ

険へ歩き出す。

と考えている学習者は，実践に参加しなかった。学

Pokémon GO の「ミッション」のように，AR の技術

習者を AR 体験に導く方法が今後の課題となった。

を活かす学習の醍醐味は，教室の外での「冒険」であ以上の実践の考察から，著者は，新技術を授業にり，その冒険の体験を他者と共有することにある。

導入することについて提言をする。技術は目まぐる

学習者を教室に閉じ込めないフィールドワークがこしく進化する。新技術に教師はついていかなくてはこでも求められている。著者は，フィールドワーク

ならないという言説も声高に掲げられている。しかを実施するための時間，労力についての懸念から手し，新技術を用いる教授法に，教師や学生が合わせ軽にできる AR を提案している。しかし，「日常的ることを強要してはならないと著者は考える。技術

体験と学術的知識の間に深い断絶」をクリアするにの導入を前提にするのではなく，学習者の学習環

は，学術的知識が冒険によって得られ，他者と共有境を知り，知識の習得を阻む原因を追求するといするターゲットにふさわしい質のものでなければなう，学習者主体の姿勢を示す。 AR と言えば，世界らないだろう。そうでなければ冒険への出発に食指各地にユーザーが存在する Pokémon GO が思い浮かが動かないからである。多くの学習者に AR を利用

ぶ。ただゲーム機を手にして遊ぶのではなく，主体した学習に参加することを望むのなら，トリガーイ

が外に出て行ってリアルな体験ができることが売り

メージとオーバーレイを学生にとってより魅力的にである。Pokémon GO は，自分のスマートフォンでする工夫を，時間と労力を使って仕掛ける必要があ

利用できるという手軽さと，自分が活動する地域がるのではないか。大学内のみではなく学生の日常を舞台になるという斬新な技術によって瞬く間にユーフィールドワークしてみなければ学生の世界観を知

ザーを増やした。しかし，手軽な新技術だからといることはできない。やはりフィールドワークに時間う理由だけで教育現場に AR を持ち込んでも，学習と労力の節約は期待できないのではないだろうか。
435

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

2．11．第 11 章「ことばにならない経験をことばにすグラフィー）を，「経験を経て，経験により自分が変ること ― 多文化チーム・エスノグラフィーの実践

容する過程で「ことば」にすること（ある種の相容れをふりかえる」（井本由紀，徳永智子）

ない困難な行為），そしてそのことばにすることはことばにならない深い領域に入ることでもあるとす

第 11 章は，2 人の著者が同じ大学で担当する授業

る。それは身体的なプロセスでもある」（p. 251）と定の協働により行った教育実践の意味と課題を表し義する。著者の「ふりかえり」の意味づけには，「ふている。その教育実践には，井本が担当する文学

りかえり」は，経験を言葉にすることであり，その部の文化人類学ゼミ（ゼミ）と徳永の留学センター

言葉が人に「気づき」をもたらし，経験の言語化に（留セ）の授業を受講する学生が参加する。ゼミとよって「気づき」を得た人は，積極的に新たな経験を留セの学生による混合チームが多文化共生に関連す

しに前に進む，と評者は解釈した。

る場所を目指して新大久保を自由に歩き回るという学生たちの「ふりかえり」のフィールドノーツにフィールドワークである。重要なのは，そのフィーは，新大久保をコリアンタウンではなく「多国籍」

ルドワークの後，学生たちと教員 2 人が韓国料理屋「多文化」な場と捉え直したり，逆に留セの学生は自に合流して賑やかに食事しながら行う「ふりかえ分たちに馴染みのある移民コミュニティと比較してり」である。
「ふりかえり」では，フィールドワーク「多文化」をあまり感じなかったという感想が表れの経験を共有する。
「言語の壁によるとまどいや沈る。しかし，著者は多文化か否かという二項対立的黙」（p. 246）もあるが，そのような様々な言語，様々な議論ではなく，フィールドワークを通じて個々人

な経験の語りが錯綜する中で「ふりかえり」は重ねの経験そのものを身体で感じて理解することを期待られる。また，自分たちが観察したこと，感じたこする。「異文化」を頭だけではなく体で感じ，「ふりと，疑問に思ったことなどをフィールドノーツとしかえり」の円環プロセスを実践することを目指してて執筆し，互いに読み合いふりかえることを繰り返いるのだ。著者の実践の記述から，学生たちと教員す。著者は，このような人類学的フィールドワーク

たち，一人ひとりが個々の気づきを得ていることがは，他者に出会ってその他者と経験を作り出して共分かる。学生たちは，例えばモスクに入ることに恐有し，その経験をことばにしてふりかえり，自己変怖を覚えたり，一方で畏怖を感じたりして情動・感容と気づきを続けていくプロセスとして意味づけて

覚に意識を向ける経験のチャンスを得る。著者の実。本章は，このようなチーム・エスノいる（p. 249）

践は，ねらいどおりにいく時もあればそうではない

グラフィーを，著者がさらにふりかえって考察した時もあり，授業の運営について課題が浮き上がってものである。

くる。

本章では考察の枠組みに Kolb（1984）の理論を用

本章の最後に，フィールドワークを行う暴力性・いている。その理論とは，「体験すること」を目的と危険性について触れている。神聖な宗教的施設にするのではなく，具体的な経験を受け，その経験を近づいて観察したり，韓国系店舗で店員にインタふりかえることで概念化し，そこから行動とさらなビューを断られたり，「新大久保を学習教材としてる経験につなげていく円環のプロセスを強調するも利用し，消費しているだけではないか」（p. 262）とのである。また，「経験によってその都度自己がつ著者は危惧する。しかし，一方でその危惧が過ぎる

くられるような学びのプロセスを描いている西平直とせっかくの大学の外の社会との関わり合いがなく「言葉にならないこと」を（2005）」（p. 250）を引用し，なってしまうことにも疑問を呈する。「フィールド

あえて言葉にするふりかえりによって経験が深まるにおいて「私」個人がどのような影響を及ぼしておことを示唆する。そして，「ふりかえり」（＝エスノ

り，どのように見られ，反応されているかを考える436

『言語文化教育研究』17（2019）

こと。それをフィールドノーツやエスノグラフィー

れ，評者自身がことばの教育を学習者を取り巻く環に書き込み，意識化すること」（p. 263）の重要性が示

境，埋め込まれている社会的コンテクストとしっか唆される。
「多文化チーム・エスノグラフィー」にはりと結びつけて十分に論じられなかったためであ

様々な課題が残されている。その課題の発見から，る。実践自体はれっきとしたことばの教育を行って

著者は場づくりの更新へと前を向いている。この場

いるのに，ことばの教育＝「ことばを教えること」とづくりの更新へのエネルギーは，教員による実践にいうイデオロギーに無意識に囚われ，自分の実践を対するしつこいくらいのクリティカルなふりかえり

逆説的な日本語教育として論じようともがき苦しんがなければ決して生み出せない。しかし，先に述べでいた。あの時，もがくよりも，ことばの教育＝「こたように，「ふりかえり」は，人を新たな経験へと向とばを教えること」という「あたりまえ」を，とことかわせるはずである。では，この「多文化チーム・エん疑うべきであったのだ。そうすれば，研究の途上

スノグラフィー」は，学生たちにどのような新たなで社会学的視点で実践を見ることによって自身の日経験をもたらすのだろうか。教師たちが「ふりかえ本語教育学的視点を更新していく，その価値に気づりと経験と変容のプロセス」（p. 265）を学生たちにき，不毛にもがくことはなかったかもしれない。

促すのはなぜなのか。自己変容と気づきは，本章で本書の内容に話を戻す。本書から受ける強いメッ

書かれているフィールドワーク内のことだけにとどセージは，二つある。一つ目は，ことばの教育の実

まらないだろう。
「多文化チーム・エスノグラフィー

践中に既存の規範を疑い，勇気を持って実践の理念」の実践の先には何があるのか。もしかすると，次を更新することで言語イデオロギーと言語教育イデの段階は「チーム」ではなく自己エスノグラフィー

オロギーから解放され，実践自体が更新され得るこを編んでいく実践などに発展するかもしれない。本とである。二つ目は，ことばの教育を授ける主体も章の考察にさらなる展開を期待したい。

授けられる主体も，ことばの学びによって周りの環
境，つまり社会を変えていくことのできる社会的行

3．ことばの教育の未来の扉を開ける

為主体であるということである。
では，なぜことばの教育の「あたりまえ」を再考私事になるが，評者は，日本の地域に暮らす子育

しなければならないのだろうか。それは，過去，現て中の結婚移住女性が日本人親子と交流するための在を通して固定的な言語学的・言語教育学的視点にサークルを運営し，実践研究を行なっている。本よることばの教育をめぐる議論が頻繁になされてきサークルでは，日本語だけではなく，他の言語や参たからである。そのような視点からではなく，人類加者が得意な料理やダンスなどを媒介とした，人的学・社会学的視点を通して，学習者が埋め込まれてネットワークの構築を促し，この実践を，評者は地いる社会的コンテクストへと視野を広げる重要性を域日本語教育の一環として位置づけている。しか本書は訴えている。ことばの教育に携わる私たちがし，過去には研究発表の折に触れ，「その実践は日本視点を変える意味は，理解できるようで簡単には理語教育と呼べるのか」「社会学の分野の研究だ」とい解できない。それに，理解できたとしても変えられう批判を受けた。評者の研究には日本語教育学的視るようで簡単には変えられない。なぜなら，私たち点が欠けているという批判であった。この，ことばが学校教育で長年受けてきた英語教育の経験が視点の教育と社会学の間に横たわっている（と，見なさと意識の変化を邪魔するからである。

れた）大きな溝を，しばらくの間埋められずにいた。

本書の第 2 章と第 7 章で，ましこと榎本が英語教

しかし，その溝を埋められなかったのは，本当は溝育の存在そのものについて批判したように，私たちなどないのに溝があるかのようにその当時は思わさが暮らす世界にはびこる「英語教育はあたりまえ」
437

ことばの教育の未来の扉を開けるために「あたりまえ」を疑う

福村真紀子

は，根が深い。例えば，昨今，日本人大学生のグ感を持ち続けていたことは，人類学と社会学を一つ

ローバル化を目的として学部の授業に留学生を入れのジャンルとして括っていいのか，本書ではその重込み，同じ教室で学ばせ始めた大学の例が多々あなりと異なりをどのように捉えているのかというこる。表向きは留学生も日本語を学べるという体であとだった。井出，砂川，山口（2019）では，言語人る。しかし，そのために留学生は「日本語」の授業履

類学と社会言語学の共通点を示しながらも相違点を

修のコマ制限を設けられてしまう。これまで「日本明確にするとともに「言語人類学と関連分野の位置

語」の総合科目やライティング，文法，漢字など多づけ」を概念図で示しており（pp. 12 - 16），人類学の様なクラスをある程度自由に履修できたのに，学部

視点がいかなるものなのかを分かりやすく表していの授業の履修を推奨されてそのような憂き目に遭うる。本書でも人類学と社会学の両者の視点の共通点

ケースもある。その他の点で納得できないのは，留と相違点について論じられていれば，本書で紹介さ学生は英語を母語とする学生ばかりではないというれている様々な実践がどちらの意味合いをより強くことである。留学生を教室に入れることで教室の共含んでいるのかが理解でき，その実践の意義をより通語が英語になると，なぜ決めつけてしまうのだろ

深く解釈できたのかもしれない。

う。そもそも留学生の母語，第一言語は多様である。

一方，本書全体を通じて伝わってきたメッセージ

なぜ英語だけが日本人学生の学びの対象に選ばれるは違和感がなくブレもなかった。それは，コンテのだろうか。

クストから脱しないという人類学・社会学的視点

また，前述した，評者が地域で運営しているサーによって生み出されることばの教育の可能性であクルに子どもを連れてくる日本人の中には，子どもる。私たちが生きていくためには，人と関係を結んに英語に馴染んで欲しいから参加した，という親もだり，人と物事の交渉をしたりするというコミュニ

少なからず存在する。サークル名には確かに「多文ケーションは避けて通れない。人類学・社会学的視化」という言葉がついている。しかし，なぜ英語に馴点からことばの活動を多角的，批判的に見ること染めると思うのだろうか。参加後のアンケートの中で，人により近く寄り添うことばの教育が形成されには，「もう少し欧米系の親子がいてくれたらいいていくのである。

なと思いました」という感想を見たことがあり，非文献常に驚いた。
ことばの教育の「あたりまえ」は再考されねばな

井出里咲子，砂川千穂，山口征孝（2019）．『言語人らない。それは，ことばの教育の未来の扉を開ける

類学への招待 ― ディスコースから文化を読ためである。

む』ひつじ書房．
佐藤慎司，村田晶子（編）（2018）．『人類学・社会学

4． 展望：より近く，人に寄り添うこと的視点からみた過去，現在，未来のことばのばの教育へ

教育 ― 言語と言語教育イデオロギー』三元社．

ことばを社会のコンテクストから剥がして取り出

西平直（2005）．
『人間教育学のために』東京大学出版

して，教える物事の存在が前提となっているような会．
ハインリヒ，P.，石部尚登（2016）．アイデンティティ

教育に異論を唱え，言語教育あるいはコミュニケー研究の新展開『ことばと社会』18，4 - 10．

ション教育のイデオロギーを超えていくことに人類学・社会学的視点が必要なことは，本書を通して再箕浦康子（1999）．『フィールドワークの技法と実際確認できた。しかし，読み進めていく中でやや違和― マイクロ・エスノグラフィー入門』ミネ
438

『言語文化教育研究』17（2019）

ルヴァ書房．
箕浦康子（2009）．『フィールドワークの技法と実際
Ⅱ ― 分析・解釈編』ミネルヴァ書房．

Bakhtin, M. M. (1986). The problem of speech genres.
In M. Holquist & C. Emerson (Eds.), Speech
genres and other late essays (pp. 60-102). Austin,
TX: University of Texas Press.
Bauman, R. ( 1996 ). Transformation of the word in
the production of Mexican festival drama.
In M.Silverstein & G. Urban (Eds.), Natural
histories of disourse (pp. 301 - 327 ). Chicago, IL:
University of Chicago Press.
Blommaert, J. ( 2010 ). Sociolinguistics of globalization.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Clifford, J. ( 1986 ). Writing culture: The poetics andpolitics of ethnography. Berkeley: University ofCalifornia Press.
Jurasek, R. ( 1995 ). Using ethnography to bridge thegap between study abroad the on-campus language and culture curriculum. In C. Kramsch(Ed.), Redefining the boundaries of language
study (pp. 221 - 249 ). Boston: Heinle & Heinle.
Kolb, D. ( 1984 ). Experiential learning as the source oflearning and development. Englewood Cliffs:
Prentice Hall.
Lave, J., & Wenger, E. ( 1991 ) . Situated learning:
Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.

439

vol. 17 (2019) pp. 424 - 440

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600

Forum

Questioning about what you take for granted
in order to open the door to the future of language education[Book revivew] Past, present, and future of language educationfrom anthropological and sociological points of view: Ideologies on language
and language education (Ed. Shinji Sato and Akiko Murata)
FUKUMURA, Makiko*
Waseda University, Tokyo, Japan

Abstract

This paper is a book review of Past, present, and future of language education from anthropological and sociological points of view: Ideologies on language and language education (Ed.
Shinji Sato and Akiko Murata). This book has been written to encourage people involvedin language education to reconsider their own activities and take a step forward. This
book is made of three parts. The book starts with a summary of the discussion about
the theoretical significance of anthropological and sociological approaches in language
education. The second part concerns questions around what has been taken for granted
in language education from anthropological and sociological points of view. The final partof the book shows some practical examples of language communication education fromanthropological and sociological points of view. Thirteen authors question various assumptions that have been taken for granted and argue the need to rethink what language
education is. In this paper, I summarize the content of each chapter and explain my vision
for language education.
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

Keywords: anthropological and sociological approach, language education, a social agent,ideologies on language, ideologies on language education* E-mail: fukumuramakiko@gmail.com
440

第 17 巻（2019）pp. 441 - 443

http://alce.jp/journal/

ISSN：2188-9600『言語文化教育研究』投稿規定
1．発行
本誌は，言語文化教育研究学会が，原則として年 1 回 12 月に，インターネット上で発行するものである。

2．投稿資格・単著の場合，投稿者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：投稿者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
・共著の場合，第 1 執筆者は言語文化教育学会の会員でなければならない。
：執筆者を団体会員とする場合，その著者名は団体名のみ認めるものとし，別に執筆責任者名を注に記載せねばならない。また，その団体に所属しない執筆者は著者名に列挙する。この時，団体名での投稿の了承が所属機関から得られていることを明記した書面を投稿の際に提出せねばならない。
・編集委員会からの原稿執筆依頼は，非会員に対しても行えるものとする。
・本条に定める「言語文化教育学会の会員」とは，当該年度の会費を投稿の 2 週間前までに納入した者とする。

3．投稿原稿の内容「言語文化教育」に関するもので，未公開 (* 1 ) かつ同時投稿 (* 2 ) して・ 投稿原稿は，いないものに限り，使用言語は原則として日本語とする。

* 1 未公開とは，学会誌や紀要，著書などにおいて公刊（公刊予定や投稿中を含む）していないことを意味する。ただし，新しいデータが追加されていたり，新たな観点からの分析や考察が行われていたりする場合は，この限りではない。なお，修士論文・博士論文・科学研究費報告書・学会発表予稿集・研究会発表資料などは，公刊とはみなさない。

* 2 同時投稿とは，他の学会誌や研究会誌，紀要への投稿，著書としての執筆，他の学会等での発表申請を意味する。
・ 投稿原稿は，事前に倫理的な問題をクリアしていなければならない（公開に関して調査協力者から同意が得られている，調査協力者のプライバシーに関する記述
441

投稿規程，執筆要領に注意が払われている，など）。

4．投稿原稿のカテゴリー
・投稿原稿のカテゴリーは「寄稿」，「論文」，「フォーラム」とする。
「寄稿」：編集委員会から依頼したもの「論文」：言語文化教育に関するテーマで，先行研究に加えるべきオリジナリティのある研究成果が，具体的に述べられているもの。教育実践を記述した実践研究，論文や書籍を批判的に論じた批評もこのカテゴリーに含まれる。
「フォーラム」：書評，提言，資料，現場で抱える悩みや小さな発見に基づいた議論
や，実験的な研究の試み等，論文の範疇には入らない，あるいは従来の論文の形式
では表現できないが，言語文化教育として公開・共有する価値が認められるもの。
また，研究会の活動報告，共同研究プロジェクトの成果報告等。なお，「フォーラム」は，実験的な表現形式や学会活動の報告書も含むため，掲載原稿を査読付き論文とは見なさない。

5．「論文」の審査
・「論文」の原稿掲載にあたっては，3 名の査読者が査読をおこない，その採否について
は編集委員会において決定する。査読方針は以下の通りとする。
：言語文化教育研究の知見に加えるべきオリジナリティがあるものである。
：データの解釈や理論的考察において，整合性のあるものである。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。

6．「フォーラム」の審査
・「フォーラム」の原稿掲載にあたっては，3 名のコメンテーターが審査をおこない，その採否については編集委員会において決定する。コメント方針は以下の通りとする。
：言説の公表が言語文化教育に貢献するものである。
：新しい観点をもつものやこれまでにない表現方法に挑戦しているものを積極的に評価する。

7．原稿の執筆
・原稿の執筆については，別に定める「執筆要領」に基づく。

442

『言語文化教育研究』17（2019）

8．投稿の締め切り
・ 投稿の締め切りは原則として毎年 5 月 31 日の 23 : 59（日本時間：必着）とする。

9．提出方法・ 投稿は，上記 8．の締め切りまでに，下に示す『言語文化教育研究』編集委員会へのE-Mail アドレスでのみ受け付ける。送信の際，所定の原稿ファイルに必要事項を記入して添付すること。
『言語文化教育研究』編集委員会 E-Mail アドレス：submit@alce.jp※投稿に関しての問い合わせは，メールにて，言語文化教育研究学会事務局（contact@alce.jp）までお送り下さい。

『言語文化教育研究』執筆要領
・ 投稿原稿は，「1．表紙」，「2．タイトルページ」，「3．本文および文献リスト」の順で4 部から成り，原則として所定のテンプレートファイル［ダウンロード：DOT］を利用した「Microsoft Word 形式」とする。
・ 分量は，規定の書式にて「3．本文および文献リスト」が 30 ページ以内とする。
『言語文化教育研究』執筆ガイド」に従って記述すること。
・ 書式は，おおむね「：『言語文化教育研究』執筆ガイド http://alce.jp/journal/styleguide.html
・ 採択された投稿については，採択決定後，タイトル，キーワードおよび要旨をそれぞれ英文によって提出すること。

443

http://alce.jp/journal/

第 17 巻（2019）p. 444

第 17 巻

ISSN：2188-9600

編集後記

この度，
『言語文化教育研究』第 17 巻を無事お届けすることができました。
本巻の特集は「市民性形成と言語文化教育」です。市民性教育は，近年多様な分野で語られており，ことばと社会と教育を結びつけるひとつの重要概念となっています。
概念ゆえに幅広く，それらがどのように教育と実践につながっていくのか，それを読者の方が考えるきっかけになれば幸いです。
近年，『言語文化教育研究』にはたくさんの投稿をいただくようになりました。今回
は，これまでに最も多い，計 32 本の投稿があり，うち 21 本が採択となりました。オン
ラインジャーナルであるために，実測することはできませんが，これまででもっとも分厚い号となりました。
学会も 6 年目を迎え，会員数も 447 名（2019 年 12 月 18 日現在）となりました。論文の投稿数と共に，言語と文化と社会の教育を考える学会として，ひとつの形をなしてきたのではないかと思います。市民性教育は，対話空間をつくっていきながら，よりよい未来社会をつくっていくために，私たち自身が新たな観点を取り入れながら考え，再考し，「私たち」の範囲を広げながら公共空間・民主主義の空間をつくっていくことだともいえます。この学会誌が，そうした民主的な公共空間を生み出すひとつの装置になるように，それをきっかけにあらたな言語文化活動がうみだされるように，ねがってやみません。
学会誌編集委員会

444

委員長

南浦涼介

学会誌編集委員会
尾辻恵美

飯野令子

市嶋典子

北出慶子

小口悠紀子

澤邉裕子

嶋ちはる

嶋津百代

寅丸真澄（副編集長）

仲潔

中川康弘

中山亜紀子

福島青史（特集担当）

細川英雄（特集担当）

南浦涼介（編集長）

山川智子

米本和弘

ロマン・パシュカ

牛窪隆太

神吉宇一

熊谷由理

古賀（森田）和恵

後藤賢次郎

近藤有美

佐藤慎司

佐藤貴仁

佐藤正則

佐野香織

瀬尾匡輝

瀬尾悠希子

武一美

竹口智之

田嶋美砂子

田中里奈

徳永あかね

中井好男

中川正臣

中川祐治

中根育子

中山英治

名嶋義直

福永由佳

本田弘之

松本明香

三輪聖

栁田直美

家根橋伸子

山本冴里

李暁燕

（敬称略）

言語文化教育研究第 17 巻山元淑乃

三代純平

査読協力者（本巻担当）
有田佳代子

発

行

日

編集・発行

犬飼康弘

2019 年 12 月 31 日
言語文化教育研究学会
事務局：〒 187 - 8505 東京都小平市小川町 1 - 736 武蔵野美術大学
鷹の台キャンパス三代純平研究室内E-Mail：contact@alce.jp
DTP：ケイ商店
Copyright © 2019 by Association for Language and Cultural Education

ISSN: 2188 - 9600