医療保健学研究

1巻：89-101頁 (2010)
ISSN 2185-2227

原著論文

大学における地域看護学の授業展開－健康教育の演習を中心に－
野原真理，照沼美代子，村山正子
つくば国際大学医療保健学部看護学科―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――【要旨】保健師の保健指導技術として位置づけている集団への支援の中で、演習を取り入れて行っている健康教育の授業方法について、本授業のプロセスと学生の学びから評価し、授業改善に役立てることを目的とした。大学 3 年生 54 名を対象として、授業終了後に『健康教育の一連の流れを実施して』の課題レポートの提出を求めた。記述されたデータは逐語録としてデータ化した後、内容分析を用いて分析を行った。分析の結果、【対象把握】【目的・目標の設定】【テーマの設定】【指導案・学習内容】【教育媒体】【プレゼンテーション】【評価】【グループワーク】の 8 つのカテゴリに集約された。
【グループワーク】を除いてどのカテゴリにおいても〔対象者に合わせる〕というサブカテゴリが抽出された。学生が学んだ内容は、教員が伝えたい健康教育の援助技術を網羅しており、演習をとおしてのグループ指導がその理解につながったことが示唆された。
(医療保健学研究第 1 号：88-101 頁)

キーワード： 地域看護；看護大学；授業方法；健康教育―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
序

学力に幅のある学生が入学してくる中で、学士論課程において学生が身につけるべき学習成果
４年制大学における看護基礎教育は、保健師を明確化していくことが求められている。この

助産師看護師学校養成所指定規則による専門ことは看護系大学においても同様であり、本学的な知識・技術の教育に留まらず、批判的思考においても切実な課題となりつつある。

力や創造性の涵養、研究能力の育成をも目指し

現行の 4 年制大学における保健師教育は、看ており、医学、心理学、社会学、哲学等の学際護師・保健師統合カリキュラムとなっており、的な知識を基盤とする「看護学」の学問領域と少ない単位数の中で教授内容を精選し、教授方して位置づけられている。一方、社会の変化に法についてもそれぞれの大学がそれぞれの方伴い大学全入時代が到来したと言われており、法で授業を展開している現状にある。大学教育――――――――――――――――――――に移行する以前の保健師教育は、看護師免許を連絡責任者：野原真理

持ち保健師を志す学生を対象として 1 年課程〒300-0051

で実施されていたが、統合カリキュラムでは 4

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つくば国際大学医療保健学部看護学科
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年間の中で、保健師教育科目を学生全員が履修する必修科目として位置づけられている。そのため、学生の中には保健師への志望もあまりな90
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く学習へのモチベーションが低い者も見受け(アンダーソンとマクファーレン，2002)を支持られる現状である。さらに、教科のメインとなして採用されたものと考えられる。本学においる「地域看護学」、つまり地域を基盤とした看ても、この理論を使用したモデルを授業に取り護活動は、他の看護領域と比較して学生にとっ入れている。
「地域看護活動論Ⅱ」で取り上げてイメージし難いと言われており(錦織，2000；

る個別支援では、保健指導の基本となる健康相

大野，2001)、その内容をいかに具体的に教授談、家庭訪問の演習を取り入れている。さらにできるかは、教員にとって大きな課題である。

「地域看護活動論Ⅲ」では、「地域看護活動論

本学は開学 3 年目で、昨年度から保健師教育Ⅰ」での地域診断との結びつきを強調した授業のカリキュラムの一部を開始した。本学のカリ展開をし、その上でグループによる健康教育のキュラムは 2 年次後期から 3 年次前期にかけ演習を取り入れた。て導入となる地域看護学概論、地域看護活動概開学 3 年目にあたり FD(Faculty Develop-論と、それに続く各論の 3 科目が教授され、4ment)への関心が高まっている状況において、年次後期の地域看護学実習で統合する形をと今回は各論に焦点を絞り、3 科目の授業概要をっている。各論では、保健師の技術を主な柱と示した上でその中の地域看護活動論Ⅲの健康しており、「地域看護活動論Ⅰ」では地域診断教育の授業方法について、本授業のプロセスとを、「地域看護活動論Ⅱ」では個別的支援を、学生の学びから評価し、授業改善を目的に検討「地域看護活動論Ⅲ」では集団・組織的支援をした。

取り挙げ、その授業方法として演習をとりいれたグループワークで行っている。
「地域看護活動論Ⅰ」で取り上げる地域診断方法

は、人々の健康に関わる情報を分析し、問題とその背景を明らかにしていくプロセスである。

対象者

人々の健康は、環境、政策、経済、社会情勢、価値観など地域を取り巻くさまざまな条件と４年制大学で看護師・保健師統合カリキュラ深く結びついており、これらの関連を踏まえ、ムを学ぶ 3 年生 54 名(女性 42 名、男性 12 名)

個人の健康ニーズ、地域の健康課題を明確にし、を対象とした。

計画策定、実施・評価していくことが地域看護活動の展開の基本となる。地域診断の方法論としては、問題解決型手法や地域づくり型手法(岩永，2003)、民族誌学的方法(金川と斎藤，1998)、ヘルスプロモーションの具現化モデルであるプリシード・プロシード(PRECEDEPROCEED)理論の活用(六鹿と中村，2005)などがあるが、これらもまだ確立されたものではない。一方、現在、主な保健師基礎教育のテキストでは、地域診断の基礎理論として「コミュニティー・アズ・パートナー(Community asPartner)」が紹介されている(大須賀 他，2002；標，2008；平野，2005)。その理由としては、コミュニティーを保健師活動の対象としてではなくパートナーとして捉えていること

研究方法および分析方法
授業方法を評価する対象としては、①授業プロセス、②授業終了後に提出を求めた『健康教育の一連の流れを実施してわかったこと、自己の振り返りと今後の課題について』のレポートとした。②の分析については、南風原ら(2007)の文献を参考にしてデータの読みと概念化を実施しコード化した上で、概念間の構造的・過程的関係を抽出し、統合・再構成する作業を繰り返す中で概略を描き、①との関連で考察した。
分析にあたっては、地域看護学領域の研究者 3名で討議を繰り返し、信頼性と妥当性を高めるように努めた。

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研究期間は、平成 21 年 4 月～11 月である。

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地域看護活動論Ⅲの演習について
1) 目的

倫理的配慮

2 年次に学習した地域診断から抽出した健対象者に、調査の主旨および内容、研究への康課題と関連させて、健康教育の計画・実施・参加の有無が成績評価には影響しないことを評価のプロセスを実施することにより集団に口頭および書面にて説明し、守秘義務について対する保健指導技術の基本を習得する。

保証したうえで同意書の提出を得た。
2) 目標(1) 受持地域の地域診断から抽出した健康結果

課題と関連させて、健康教育のテーマを考えることができる。

各論 3 科目の授業概要(2) )対象者を設定し、対象者に合った学習方法や学習内容を考えることができる。

「地域看護活動論Ⅰ」「地域看護活動論Ⅱ」「地域看護活動論Ⅲ」の授業概要は表 1 のとおりである。授業の中では、地域看護活動においては、健康課題に向けて個別的支援と集団・組(3) 科学的根拠のある正確な学習内容を提示できる。
(4) 単位時間を考慮して健康教育の目的・目標が設定できる。

織的支援はケースの状況に応じて様々な方法で継続的に行われることを繰り返し強調した。
表１．各論 3 科目の授業概要．

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表 2．演習のすすめ方．

表 3．健康教育の評価項目．

(5) 対象者に合わせた発表原稿・教育媒ションができる。

体・評価方法を考え作成することがで(8) 健康教育の評価ができる。

きる。

(9) 健康教育の一連のプロセスをグループ(6) 学習方法や対象者に合わせた会場設営ができる。
(7) 対象者の反応を見ながらプレゼンテーで協力して行うことができる。
(10) 健康教育発表会の運営ができる。

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3) 進め方(1) グループ編成：1 グループ 6～7 人で 8グループとした。

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健康教育のテーマを決定し、学習内容を考えるというプロセスを踏むことが出来た。グループの健康教育のテーマ等は、表 4 に示した。

(2) 対象者の設定：1 グループ 1 対象(母子、学童、成人、高齢者)とし、グループの健康教育演習をとおして学生が学んだ内容に希望により学生間で調整し決定した。

ついて(3) 場の設定：学生が選定した。
(4) 時間の設定：発表時間は 15 分とした。

対象者 54 名のレポートから抽出された内容(5) 教育媒体：模造紙、画用紙を使用するについてカテゴリ化を進めた結果、学生が学んこととした。

だ内容は、健康教育の援助技術から成る【対象(6) 演習の学習計画：表 2 の演習のすすめ

把握】【目的・目標の設定】【テーマの設定】【指方のとおり。シラバス作成当初は 5 回

導案・学習内容】【教育媒体】【プレゼンテーシの演習予定であったが、授業進行中のョン】【評価】の７つと、授業方法として採用

6 月に、4 年次に行う地域看護学実習のした演習の進め方に関連する【グループワー打ち合わせを実習施設と行った際に、ク】を加えた 8 つのカテゴリに集約された。健

当初見学実習を予定していた健康教育

康教育の援助技術に関連した７項目について、が実習施設からの要望で変更になり、演習の目標との対応と各カテゴリを構成する学生が住民に対して責任をもって実施

サブカテゴリ(〔することになった。そのため学生一人以下にカテゴリ別に学生の記述(「ひとりが健康教育の指導案を立案し実を述べる。

〕で示す)を表 5 に示した。
」で示す)

施・評価できることが必須となり、本

1)【対象把握】では、〔健康課題の抽出〕〔日科目の到達目標の変更を行った。この

常生活の理解〕の 2 つのサブカテゴリから構成件に関して学生に説明した上で演習時された。

間を 2 回増やして 7 回とした。また学〔健康課題の抽出〕では「対象者の健康課題生のグループワークは授業時間内だけの抽出に手間どった」「多くの文献に目をとおでは時間が不足し、教員も細やかな指し小学３年生はどのような存在なのか学んだ」

導を行うには限界があったため、毎回「高齢者の身体変化を学習し直した」、〔日常授業時間外のグループ指導を行い自己生活の理解〕では「中学生は部活や塾通いで規学習への動機づけや次の演習に臨める則正しい生活が出来にくくなっているなど実ように支援した。

態を把握した」「きちんと対象を理解する必要(7) 評価：まず①他己評価(一人が他のグルがもっとあった」という記述がみられた。

ープを１つ受け持ちグループ代表とし

2)【目的・目標の設定】では、〔目的・目標て評価する。つまりグループは７枚のの意味〕〔対象者に合わせる〕の 2 つのサブカ

他己評価を受取る)を実施し、次に①もテゴリから構成された。

参考にしながら②自分達のグループ評〔目的・目標の意味〕では「目的・目標がし価を行った。評価項目は表 3 のとおり

っかり考えることができれば健康教育は行うで自由記載とした。

ことができることがわかった」「最も伝えたいことに焦点を当て、目標を絞る必要があった」

講義・演習をとおして「目標の設定が十分でなかったために、内容が濃すぎたり、展開の順序立てがうまくいかなか

学生は設定した対象について、地域診断から〔対象者に合わせる〕では、「目ったと感じた」、

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表 4．学生が設定した対象者および健康教育テーマ一覧．

的・目標を対象者に合わせる」という記述がみられた。

見られた。〔対象者の立場で考える〕では「家3)【テーマの設定】では、〔地域診断との関庭内にある身近な物が乳児の生命の危険に深わり〕〔テーマの具体化〕〔テーマの表現方法〕く関係していることを両親に関心をもっても〔対象者の立場で考える〕の 4 つのサブカテゴらいたかった」「対象者の生活に身近な問題にリから構成された。

関連し興味関心を持つことを考えた」「日常生〔地域診断との関わり〕では「最初は地域性活に取り入れられることを大切にして、受容しを全く考慮せず、ただ授業で勉強したことを当てもらえるような健康教育をすることを目指てはめただけだった」「地域の問題発見が重要」

した」、〔テーマの表現方法〕では、「タイトル「地域の特性や対象者の理解がとても大切」、とサブタイトルを上手く使って、対象者がいか〔テーマの具体化〕では「どんな課題で教育をにテーマに関心を持ってくれるか、インパクト行うかにも時間がかかった」「すぐにできるよのあるものを考えた」という記述があった。

うな目標の設定をする方がよい」という記述が

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表 5．健康教育の授業目標と学生の学び．

4)【指導案・学習内容】では、〔「指導案」のある内容〕では「資料を用いて的確な教育を行理解〕〔教育方法の工夫〕〔根拠のある教育内容〕

うということを学びとった」「根拠が不十分で〔具体性のある内容〕〔焦点化の必要性〕〔予防度々書き直した」、〔具体性のある内容〕では「具の視点〕〔対象者の立場で考える〕〔わかりやす体化することに苦戦した」「具体性が欠けていい表現方法〕の 8 つのサブカテゴリから構成さた」「対象者に何を伝えたいのか、どこまでをれた。

目標にするかを検討したら内容が深まってい〔「指導案」の理解〕では「指導内容をきちった」「普段テレビを見ている位置までの距離んと書くことが大切」「対象者に合ったテーマを測ったことで(対象者が)自分のテレビの見を設定し、主体的に参加できる環境を整え習得方を振り返るきっかけが作れた」、〔焦点化の必しやすいように工夫した指導案が重要」、〔教育要性〕では「もっと重要なところを絞って説明方法の工夫〕では「自分が伝えたいことを正確しなければならないとわかった」「肝心な部分に理解し、媒体を使用して対象者が理解できるの内容が薄く、飛躍してしまっていた」「自分ように工夫する必要があると思った」、〔根拠のたちが一番何を伝えたいのかに何度も戻った」、

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1 巻：89-101 頁 (2010)〔予防の視点〕では「高齢者は転倒予防のためげになってしまう」「対象者の自尊心を傷つけに下肢の筋力を鍛える必要がある」、〔対象者のないような言葉遣い、あいさつ、態度などが大立場で考える〕では「指導内容を考える時に学切だ」、〔態度〕では「自己紹介を含め挨拶をす習者の立場になって考えることが大切、内容のることの大切さを知った」「緊張して声が小さわかりやすさや、参加しやすい環境づくりを配くなってしまったり、対象者と目を合わせるこ慮した」、〔わかりやすい表現方法〕では「専門とができなかった」「自分の立ち位置が大切」

用語を並べても伝わらなく、それを砕いていく「堂々とした態度で臨むのが望ましいと思っ作業が大変だった」「どう表現したら聞き手がた」「台詞を暗記していたがたくさんの人の前日常生活に取りいれようと思ってくれるか試に立ったら忘れてしまった」、〔正確に伝える〕行錯誤した」等の記述があった。

では「自分の伝えたいことを相手に正確に伝え5)【教育媒体】では、〔対象者に合わせる〕るのは難しいことだった」、〔反応をみる〕では〔作成技術〕の 2 つのサブカテゴリから構成さ「理解しているかを対象者の反応からみる必れた。

要がある」「話し手が一方的に話し展開してい〔対象者に合わせる〕では「対象者の能力やくのではなく、雰囲気や対象者の表情、反応が学習段階を知らなければならない」「家の中のとても大切なのだと感じた」「自分のことで精危険な場所の図は母親にも想像しやすかった

一杯になってしまい対象者に気をまわすことと思う」「チャイルドマウスは実際に母親に手ができなかった」、〔参加を促す〕では「発問のにとってもらい体験してもらうとよかった」、仕方など改善が必要だと思う」「自らもその健〔作成技術〕では「媒体を見れば言いたい内容

康教育に関心を持たなければ対象者の方達はがわかるようにすること」「文字の大きさや色興味関心をもってくれないと考えた」「積極的の使い方は工夫する必要がある」等の記述があに声をかけて対象者にとって親しみやすい存った。

在になれるようにするとよかった」、〔対象者に

6)【プレゼンテーション】では、〔技術〕〔こ合わせる〕では「小学 3 年生に対する言葉遣い」とば遣い〕〔態度〕〔正確に伝える〕〔反応をみ「対象者にわかるように説明する」、〔想定質問る〕〔参加を促す〕〔対象者に合わせる〕〔想定への準備〕では「想定される質問を予測して回質問への準備〕の 8 つのサブカテゴリから構成答を準備しておく必要があった」「想定外の質された。

問が多くその場で答えられなかった」等の記述〔技術〕では「人に教えることの難しさを感じた」「説明が不足していてわかりにくかった」がみられた。
7)【評価】では、〔肯定的評価・希望・展望〕「資料の使い方や説明のしかたはもっと工夫〔自己の学習態度への反省・課題〕〔対象に合が必要だ」「対象者に対して行動変容を促そう

わせた評価方法〕〔困難性〕〔自身の行動変容〕と強要しない」「歌いながら運動をすると呼吸の 5 つのサブカテゴリから構成された。

を止めずに運動することができていた」「発表〔肯定的評価・希望・展望〕では「参加型のの中で他のグループの学習内容や考察を知る

健康教育を実施してみたいと強く思った」「達ことや、教員のアドバイスを受けることにより、成感があった」「今回の健康教育は達成感と充不足している内容や新たな視点を得た」、〔こと実感をとても感じる体験だった」「自分の気づば遣い〕では「聞き手のことを考えず時間内にかない点に気づかせてくれた」「皆で協力でき終わらせようと、話すスピードやボリュームをたことがとても楽しかった」、〔自己の学習態度気にしていなかった」「声の大きさや視線・表への反省・課題〕では「自信をもつために裏付情に気をつけてゆっくりと大きな声で話す」

けをしっかり学ぶことが私にとって課題だ」「指導者の言葉の曖昧さは学習者の理解の妨「まず自分が理解していなければ相手には伝97
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わらない」「豊富な知識がなければ援助はできた」「資料や文献を調べている時は楽しかった」

ない」「『生活』につなげるにはたくさんの知識「楽しく実施することができた」、〔自分の役が必要だ」「知識を自分のモノにしていなかっ割〕では「グループの中でサポート的役割だった」「指導にはコミュニケーション能力が必要た」「グループの潤滑油の役割だった」〔保健師だ」「知識不足を感じた」「日頃から言葉遣いにのしごとの理解〕では「グループワークを通し気をつけなければと思った」、〔対象に合わせたて健康教育も保健師の仕事の中ですごく重要

評価方法〕では「評価方法も対象に合ったものだということが理解できた」という記述が見らを選ばなくてはならない」「拍手をしてもらうれた。

ことで評価することにした」「評価方法が不十分だった」、〔困難性〕では「自己満足していた部分が多かった」「納得のいく答えが伝えられ考察なくて悔いが残った」「自分自身がメタボリッ
クシンドロームについて理解することが大変

健康教育の授業からの学生の学びについてだった」「わかったことは自分達の想像通りには展開されないことだった」「最初は『授業で学生のレポートの分析から、対象把握から評勉強したから簡単だろう』と思っていた」、〔自価まで健康教育のプロセスについて全てカテ

身の行動変容〕では「私自身が朝食を食べるよゴリとして抽出されており、講義とグループ学うになった」があった。

習による演習から学生全体としてある程度の8)【グループワーク】では、〔肯定的(協力・理解につながったことが示唆された。岩永と中学べた)〕〔反省・困難性〕
〔楽しい〕
〔自分の役

山(2009)は、指導案を作成し模擬演習(発表)を割〕〔保健師のしごとの理解〕の５つのサブカ行った後のアンケートでは「自分で指導案の作テゴリから構成された。

成ができる」について約 7 割の学生が「なんと〔肯定的(協力・学べた)〕では「グループ間かできる」と回答していたと述べている。本研で一体感ややりきった感がありとても貴重な究においても、演習をとおしての実体験が学習体験だった」「メンバー全員が意見を出し合い内容の理解と自信につながったと解釈できる。

仲間と協力する大切さを実感した」「真剣にか地域看護における保健師の機能の１つに住

つ積極的に取り組んで雰囲気がとてもよかっ

民自身が健康づくりに取り組み、健康的な生活た」「グループ内でいろいろ考えた」「チームワが実践できるよう住民の主体的な学習を支援ークが本当に大切だ」「発表に間に合うよう団する役割がある。この活動の一環として住民の結して取り組めた」「時間をいかに上手く使っ健康増進や健康問題の解決のために行うのがていくか学んだ」「自分の頭の中では考えられ健康教育である。保健師に求められる健康教育ないような柔軟なアイディアが提案された」の特徴は、日常の地域看護活動で得られた多く「先生にアドバイスをもらってから焦点を絞の情報や知識に基づいて、その地域に適した内り対象者のことを念頭に置きながら話し合っ容を構築し対象者の生活に根ざした支援が継た」、〔反省・困難性〕では「グループ皆で話し続的に提供できる点と言われている(中村と渡合いをまとめることができなかった」「「班長だ部，2009)。今回の演習では、「地域に適した内ったがいまいち指示がうまくできず」「最初グ容」を大学 2 年次に実施した「地域診断演習」

ループワークなんて何のメリットがあるのかからつなげようとした試みであった。教員はグと疑問をもった」「メンバーへの甘えから積極ループ単位に、２年次に実施した地域診断演習的に参加しなかった」、〔楽しい〕では「放課後の学習内容を想起させ、地域特性や抽出した健残って指導案や媒体を作成するのは楽しかっ

康課題と関連づけて考えたらどうか等の投げ98
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かけを行った。その結果、学生は「最初は地域と考えられる。教員の指導内容では特に対象把性を全く考慮せず、ただ授業で勉強したことを握、目的・目標の設定、テーマの設定には多く当てはめただけだった」のが、授業終了後にはの時間を要した。演習開始時は、他教科で学習「地域の問題発見が重要」「地域の特性や対象している内容を安易にテーマに選び、対象者と者の理解がとても大切」に変化してきており、の関連性も考慮せず、指導案は知識を羅列する

このことから地域における健康教育の意義をのみということも見られたが、指導を重ねてい捉えることができたと考えられる。

くうちに、どのグループも対象者にとって必要

また学生は、これまで疾患をもった個人を中な学習内容は何なのかを考えて悩み、自分達は心とした看護過程を実施してきたが、今回はじ対象者に何を伝えたいのかを考えて立ち止まめて集団としての地域を対象とした地域診断

り、時に進めなくなることもあった。どのグルから健康教育までの学習をした。学生の学びのープもじっくりと時間をかけて取り組んだ演記述から、今回の講義と演習をとおして、2 年習であったと考える。学生が学んだ内容は全体

次に既習の地域診断の重要性とともに健康教として、表 5 に示したとおり健康教育演習の目

育課題抽出の困難さを体験することで、日常の標と対応しており、教員が伝えたい健康教育の保健活動で住民の生活実態を捉えることや、住プロセスや、地域診断から繋がるテーマの設定、民の意見を聞く意義を改めて理解することが対象者に合わせた指導案の立て方、プレゼンテできたと考える。さらに【グループワーク】をーションの技術といった健康教育の援助技術除いてどのカテゴリにおいても〔対象者に合わをほぼ網羅していると考えられる。

せる〕というサブカテゴリが抽出された。このまた、演習でのグループ学習の内容に加えて、ことは学生が健康教育を企画・実施する際に常発表会で他のグループの指導案に目を通し、プに対象者に目をむけて対象者を主体として考レゼンテーションや教員のアドバイスを聞くえていたことを示すと考えられる。堀川らことにより、不足している内容や新たな視点を(2003)の研究では、講義と実習をとおして最も得たという記述もあり、発表会での学びも多か多かった気づきの記述は,健康教育実施場面にったことが示唆される。

おける言葉の表現方法や媒体の工夫など教育学生のとりくみとして講義と並行する演習方法の技術に関するものが約 4 割、次いで対象初期の段階では、学習内容の理解度も自己学習の理解が 1 割であったと述べているが、本研究のとりくみも不十分であったため、90 分の演の対象者は授業終了時の段階では健康教育の習の中でその単元の課題をこなすことが困難

どのプロセスも重要と認知されていることがな状況にあったと考えられる。またグループワ考えられる。健康教育における保健師の役割は、ークに習熟しておらず、演習時間内でメンバー地域の住民の主体的な健康に関する学習を支同士の十分な討議をもつことが困難であった

援することに重点が置かれている。学生達が演ことも考えられる。その結果、課題の積み残し習をとおして具体的に住民と支援者の関係性が多くなり、授業時間以外のグループ指導の必について体験的に学ぶことができたと考えら要性が出てきた。しかし教員のグループ指導にれる。

より演習が具体的かつ実践的に進むに従って、学習内容の理解度も格段に上がっていったこ

演習での教員のグループ指導についてとが示唆される。加えて、実習で実践することを伝えたことも学生が主体的に学習に取り組

今回、７回の演習と授業時間以外のグループむ契機になったと考えられる。今後の対応策と指導を行ったことは、グループとして、また学しては、グループワークのすすめ方、特にグル

生ひとり一人の健康教育の理解につながったープワークでの時間管理について学生のレデ99
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ィネスも考慮して指導を強化していくと共に、

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謝辞

教員の介入方法についても検討する必要があると考える。
今回の研究では、学生個人の学習内容や、健本研究にご協力いただきました学生の皆様に深く感謝いたします。

康教育全てのプロセスにおける到達度については分析することができなかった。今後の課題である。モチベーションの異なる学生に、等し参考文献

く学習課題を達成させるための教員の意図的な教育方略が求められると考えるが、現行の中岩永俊博 (2003) 地域づくり型保健活動の考ではグループ指導を増やすことで対応するしえ方と進め方．医学書院，東京．

かない現状である。このことについては学生に岩永牟得，中山弘子 (2009) 健康教育をテーマ説明し授業内容や到達レベルについて理解をとした地域看護学演習．帝京平成大学紀要．

得ていくことが必要と考えている。なお、大学

20: 81-93.

における保健師教育の時間数不足については、現在①選択制で行う、②専攻科で行う、③大学院教育で行う等コース選定を含めて、全国の看護系大学で検討されているところである。

エリザベス･Ｔ･アンダーソン，ジュディス・マ
クファーレン編集 (2002) コミュニティ
ー・アズ・パートナー～地域看護学の理論と実際～．医学書院，東京．pp131-167.
大須賀恵子，白石知子，古田加代子 (2002) 踏査を導入した地区診断の学習成果と今度まとめの課題．保健婦雑誌．58: 506-511.
大野絢子 (2001) 「地域診断の基礎教育」の現健康教育(地域看護活動論Ⅲ)の授業方法を改善するために、授業のプロセスと学生の学びのレポートを分析し、以下のことが明らかになった。

状の課題－時代の流れを追って．保健婦雑誌．57: 610-616.
金川克子，斉藤恵美子 (1998) 民族誌学的手法を取り入れた地域看護診断法－事例展開によるその実際．生活教育．42: 24-31.

1. 健康教育の授業の理解を深めるために、講

標美奈子 (2008) 地域看護活動の展開におけ義と演習(グループ学習)は有効であった。

る地域診断．奥山則子 他著．標準保健師講座 1 地域看護学概論．医学書院，東京．

2. 学生は、健康教育の計画立案、実施、評価に主体的に取り組むことによって、学習に対する意欲を高めることができた。

pp104-109.
中村裕美子，渡部月子 (2009) 健康教育の展開．
中村裕美子 他著．標準保健師講座 2 地
域看護技術．医学書院，東京．pp138-172.

3. 学生個人の学習到達度を高めるためには、グループ指導を増やすことが有効であった。

錦織正子 (2000) 地域看護教育における実習
計画と指導－地域診断(地域把握)．保健婦
雑誌．56: 286-292.

4. 健康教育の演習時間を増やし、授業時間内

南風原朝一和，市川伸一，下山晴彦 (2007) 心に指導ができる体制にしていくことが今後理学研究．日本放送出版協会，東京．の課題となる。

pp47-57.
平野かよ子 (2005) 第 1 章．平野かよ子 編．
最新保健学講座１

地域看護学総論②～

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地域診断と保健福祉施策～，メヂカルフレ

育実施後の学生の意識と気づきの分析よンド社，13-15．

り－．産業医科大学雑誌．25: 341-349.

堀川淳子，真島由貴恵 石原逸子 (2003) 「健六鹿裕子，中村譲治 (2005) 看護専門学校教育

康教育」の実施能力を育成する教育方法のにおける PRECEDE-PROCEED モデル

課題 －産業看護実習における集団健康教の応用事例．公衆衛生．69: 237-242.

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Original article

Class progressing of public health nursing at university:
From viewpoint of health education by practiceMari Nohara, Miyoko Terunuma, Masako Murayama
Department of Nursing, Faculty of Health Science,Tsukuba International University
Abstract
The purpose of this study is to evaluate the class method of the health education using
practice for the health guidance technology of the public health throughout the process of thisclass and a learning of students, and to improve this class with such a class method. A reportof “About what you understood by experiencing a series of flows of health education.” wassubmitted by the juniors of 54 undergraduate nursing students following the completion of all
courses of Public Health class. The described words and phrases in the report were recorded
as word for word, and analyzed. The results were divided into eight categories:【Understanding of the Object Person】; 【Purpose and Target】; 【Setting of the Theme】;【A Teaching Plan and Learning Contents】; 【Educational Medium】; 【Presentation】;【Evaluation】; and 【Group Works】. In all categories except for 【Group Works】, [Adaptingto the Object] was extracted as the subcategory. The contents that the students had learned
covered all of the public health nurses’ assistive technology which the professors should
lecture. The group guidance through the practice may facilitate the understanding of thosecontents of the students. (Med Health Sci Res TIU 1: 88-101)
Keywords: Public Health Nursing; University of Nursing; Teaching materials; Healtheducation