TEA と質的探究

2023 年 第 1 巻 第 1 号

pp. 1–19「単方向 TEA」から「双方向 TEA」を開発する試み
不登校経験家族を事例として

発行：2023 年 9 月 9 日［掲載決定: 2023 年 3 月 9 日］

豊田 香（拓殖大学）
卒田 卓也（近畿大学）

概 要
本研究は，不登校経験家族（子・母・父）を事例とし，従来の「単方向 TEA」を応用して複眼的視点から相互のやり取りをプロセスで記述する分析手法「双方向 TEA」の開発を試みたものである。具体的には，3 者それぞれの TEM ／ TLMG 図を作成し，それらを重ね合わせ，全体像を示す双方向 TEA 図と家族システムを示す双方向 TEM ／ TLMG 図の作成を試みた。可視化には，受信と発信という双方向な相互作用を示す双方向 SD と双方向 SG という新たな概念と記述方法を提示した。分析の結果，家族システムの変容が 6
つの時期区分（第 1 期：異物としての不登校未満，第 2 期：排除したいができない不登校，
第 3 期：扱わない不登校，第 4 期：新しい一体感という不登校の恩恵，第 5 期：扱える不登校，第 6 期：不登校を取り込んだ日常）として示された。双方向 TEA という分析手法
は，心理臨床実践におけるナラティヴ・セラピーへの応用として多様な支援策を模索する
支援者を中心に有用ではないかと結論づけた。
キーワード：双方向 TEA，複眼的視点，家族システム，ナラティヴ・セラピー，不登校

連絡先：豊田 香（E-mail: katoyoda62@gmail.com）

1Japanese Journal of TEA for Qualitative Inquiry, 2023, Vol. 1, No. 1
pp. 1–19

Attempt to Develop a Bidirectional TEA
from a Unidirectional TEA:
Case Study on a Family who Experienced Truancy
Published: September 9, 2023
［Accepted: March 9, 2023］

TOYODA Kaori（TAKUSHOKU UNIVERSITY ）SOTTA Takuya（KINDAI UNIVERSITY ）Abstract
This study aimed to develop an analytical method called bidirectional TEA, which
describes mutual interactions in terms of processes from a multifaceted perspective
by applying the conventional unidirectional TEA to a case study of a family (child,
mother, and father) who experienced truancy. Speciﬁcally, it endeavored to createa TEM/TLMG diagram for each of the three parties and superimpose them to create an interactive TEA diagram that presents the overall picture and an interactive
TEM/TLMG diagram that depicts the family system. For visualization, we proposed
new concepts and methods of description, such as bidirectional SD and SG, which indicate the bidirectional interactions between reception and transmission. The results
demonstrated the transformation of the family system across six time periods (ﬁrst:
less than truancy as a foreign substance; second: truancy to be eliminated but notpossible; third: truancy not to be handled; fourth: beneﬁts of truancy in the form of
a new sense of unity; ﬁfth: truancy to be handled; and sixth: daily life incorporating truancy). The study concluded that the analytical method of bidirectional TEA
may be useful as an application to narrative therapy in clinical psychology practice,especially for supporters who are seeking various support measures.
Keywords: bidirectional TEA, multifaceted perspectives, family system,
narrative therapy, truancy

Correspondence concerning this article should be sent to:
TOYODA Kaori (E-mail: katoyoda62@gmail.com).
2

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
境要因を受けながら人生選択をする在り様を SD（Social

Direction：社会的方向づけ）／ SG（Social Guidance：

問題と目的

社会的助勢）という構成概念を用いて複線経路で可視化したものである。環境要因を記述する SD と SG は，受動的なものとして矢印が描かれるという意味で単方向であり，ある事象が同様の立場（側面）から可視化される

1．問題という意味でも単方向であるので，ここではこれを「単方向 TEA」と呼びたいと思う。

TEA（Trajectory Equiﬁnality Approach：複線径路

この CiNii に掲載された 187 本の TEA 論文の領域は等至性アプローチ、付表参照）が質的研究法として研究

表 1 が示すように，「家族」と関係が深いものが多くみら者に広く周知されたのは，サトウ（2009）による『TEMれる。例えば，不登校やひきこもりなどは，不登校やひではじめる質的研究──時間とプロセスを扱う研究をめきこもる当事者だけでなく，彼らを見守り支援する親・ざして』からといえるかもしれない。その後，TEA は

きょうだい・祖父母・親戚などを研究対象とし，それぞ

学際的に使用・援用され始め，2020 年までに CiNii でれの立場で経験する人生選択の径路が複線で可視化されの掲載論文として 187 本が発表されている（表 1）。こている。不登校研究では，不登校当事者 7 名をとらえたの 187 本の傾向をみると，調査対象者が 1 名から最大研究（新川・杉山・熊谷・桂川・熊野・小関，2020）や，

23 名の範囲で，そのほとんどが，研究者が設定する等

母親 6 名の奮闘プロセスを 3 つの時期区分で提示したも至点（EFP: Equiﬁnality Point）と関連が深い，ある 1のがある（河合，2012）。また，ひきこもり研究では，ひつの類似する出来事を経験した人を研究にご招待（HSI:

きこもりをするきょうだいをもつ人（同胞）3 名の視点

Historically Structured Inviting）し，その人たちが，環
表1

TEA 分析による主な CiNii 論文の領域別・年代別推移

3

豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例としてから，彼らが家族から自立するプロセスを可視化する研デリング）図で重ね合わせて可視化している。時期区分

究（和田，2016）や，親の視点から，子がひきこもりとや直接的なやり取りなどの双方向性については可視化にいう危機的状態を脱するプロセスを可視化する研究があは至らないが，双方の関係性について考察を加えているる（花嶋，2018）。

点は示唆に富む。また，保育領域では，上村（2018）が，このように研究が蓄積されつつある TEA は，その特保育者と子どもの関係構築プロセスを一枚の TEM 図

徴として研究対象者が 1 名であっても，選択した径路だ

内で同時並行的に描いている。両者の相互関係の在り様

けでなく，選択しなかった複数の径路を視野に入れる枠を可視化する萌芽的試みではあるが，広く汎用性の高い組みをもつことから，主に医療，教育，福祉などの臨床分析手法としては，まだ開発段階であると課題を述べて場面で調査協力が得にくい，ともすると一人の協力者をいる。

得るのがやっとというような希少な事象に光を当てるこ

このように，TEA は，ある類似した出来事を，異なるとを可能にした。当事者の視点に寄り添い，当事者が経立場から複眼的に理解するための分析ツールとしては，

験した，また経験しなかった人生経路を言語化かつ可視まだ発展途上にある。各アクターの双方向のやり取りを化し，研究の遡上に上げたのである。この点は，TEA

ある種の環境要因と捉えつつ，その双方向な相互作用をの学術的貢献として大いに評価される側面であり，TEA

時間的プロセスで可視化し，かつそこでの自己システムによる論文の蓄積が進んだ 1 つの要因ともいえよう。

と，その自己が埋め込まれた全体としてのシステムを同しかしその一方で，家族と密接に関わり合う不登校

時に理解し記述する分析手法としては，TEA はまだ確やひきこもりなどの社会問題を扱う場合，その当事者が立されていないのである。このような，アクター間の双埋め込まれている環境を含めて，複眼的かつ相互作用を方向と，個別具体と全体像という抽象度の高低を双方向視野に入れる研究手法としては，TEA はまだ発展途上に捉える，いわば「双方向 TEA」と呼べるものが，研究にある。ますます価値観や生き方が多様化する中で，支方法論として必要といわれつつも，TEA はそこに至っ

援者は複雑に絡み合う問題状況を，個別と全体，そしてていない点が問題であり，本研究はそこにアプローチし立場の異なる個別間といった複眼的視点で理解する必要たいと考えている。この双方向 TEA と呼べるものを確に迫られているのが現状であろう。このような新たな支立することで，同じ時空間を共有した立場の異なる各ア

援の在り方を見出す必要性について，卒田（2019）は，

クターの視点を重ね合わせ，1 つの事象を複眼的に理解

不登校研究上では，不登校の子どもと向き合う母親研究できるようになれば，その領域の支援者に新たな支援策を進めつつも，子や父を含めた同一家族のそれぞれの視に向けたヒントがもたらされるかもしれない。またその点から，全体をシステム的に理解する重要性を述べていような全体をシステム的に捉えた事例が積み重なれば，る。例えば，不登校問題を解決できた事例や，解決できそこから全体としてのシステム的なパターンのようなもずにいる事例など，家族システムの事例を知ることが支のが見える可能性がある。ここに学術的な意義があると援者にとっては貴重な情報になるというのである。不登いえよう。

校と一言にいっても，その向き合い方は家族全体としては多様であり，個々のアクターが埋め込まれた状況を理

2．双方向 TEA 開発に向けて解することなしには，より踏み込んだ支援の在り方を見

不登校経験家族を事例とする理由

出すことは難しいと述べている。また，ひきこもりの家族研究では，心理実践や家族療法の領域で家族全体を複眼的に捉えることが支援者にとって有効であるといわれ

双方向 TEA 開発の必要性が複数の領域から上げられている。問題状況に埋め込まれた個人を社会システムのているが，中でも本研究では，不登校研究を事例とする。

問題へとつなげ，ソーシャルワークを巻き込んだ議論へ

その理由の 1 つは不登校問題が，特に社会問題として拡と展開する可能性があるからである（廣瀬，2018；河合，

大しつつかつ長期化また複雑化し，国策として喫緊の課

2012；中釜，2010：曽山・中釜，2012 など）。

題となりつつあるからである。更に，不登校経験家族を

このような必要性を背景に，単方向 TEA に複眼的視記述するにあたり必要な分析概念を TEA が用意してい点を取り込もうとした意欲的な研究はこれまでに数は少る点で研究手法としての相性の良さも理由の 1 つに上げないがいくつかあった。例えば，青野（2016）は，母親

たい。不登校経験家族を事例にすることで，学術貢献だと娘のライフコースを同じ非可逆的時間において TEM

けでなく，広く支援者を通して社会的な生活レベルでの（Trajectory Equiﬁnality Modeling：複線径路等至性モ

貢献が本研究を通して可能になると考えている。

4

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
不登校は，「何らかの心理的，情緒的，身体的，あるい2017/1990）。更に，社会学から，不登校は誰にでも起きは社会的要因・背景により，登校しないあるいはしたくうるもので，「登校回避感情」の表出であるという見方がともできない状況にあるために年間 30 日以上欠席した

示されると，学校現場では，この感情を測定することで者のうち，病気や経済的な理由による者を除いたもの」

予防や改善につなげる一方で，神経症的傾向などの医療と定義され，小学生の約 1.0%，中学生の約 4.1% にあ

対象とは区別するようになり，「現代型」不登校という呼たり，8 年連続で増加傾向にある（文部科学省，2020）。

び方が提示された（伊藤，2002；森田，1991；渡辺・小

不登校の要因は，小中学校では「家庭にかかる状況」が石，2000 など）。そしてこの社会学的な見方は，不登校最も多く，不登校には含まれない保健室登校や別室登校

問題に「文化の病」（河合，2009）という視点をもたらすなどの不登校傾向の生徒は 10.2% にもなる（日本財団，に至り，日本では心の専門家たちが心理学的視点から不2018）。全中学生の約 14% が不登校または不登校傾向

登校問題を語り始める（例えば，張替，2008；坂田・廣の状態というこの深刻な問題は，子どもや保護者だけを井，2007；坂田・竹田，2000 など）。本研究もそこに位

個々に支援するのではなく，1 つのまとまりとしての家

置づくといえよう。

族全体（以下，不登校経験家族）にアプローチする必要

上記のような不登校に関する従来の語りを概観し，瀬性を示しているといえよう（松本，2004，2007；斎藤，戸（2001）は，語る主体が，教育関係者や専門家を占め，

2006）。

不登校経験家族は，語りの中の「作中人物」に追いやられ不登校問題への支援の在り方として，不登校により同ていることが問題だと指摘している。この構造では，不世代との交流や進路の選択が減るなどの消極的な側面の登校経験家族は，他者によって語られる閉じた物語の中改善を進めつつ（森田，2003；村田・三浦・武田・林・朝の客体に収まり，これらの語りを修正し，発展させる開倉・伊藤・郡司，2000 など），不登校という行為が，児いた物語の語り手にはなりえない（と思い込んでいる）。

童・思春期の子どもの発達過程において「親離れ–自立」

この「書き手（専門家）–読み手（専門家）–作中人物（当の前の居場所確認という積極的な側面への支援も進んで事者）」という，専門家が創り出す論理的思考の中の閉いる（坂田・竹田，2000；佐藤，2005；菅，2006；吉井，じた物語構造にゆらぎを与えるためには，「書き手（当事者）–読み手（専門家・当事者・一般市民）–作中人物

2017 など）。
不登校における支援の方略においては，多様性と柔軟（当事者）」として，書き手を変え，読み手の幅を広げる性が求められている。例えば，不登校の当事者の家族だ

もう 1 つの語り（カウンター・ナラティヴ）が必要ではからこそできることが検討されつつあるが，専門家からないかというのである。新たな書き手として不登校の当の助言を積極的に取り込もうとしない保護者も少なくな事者や保護者を加えることで，当事者にしか見えない物い。しかしながら，不登校支援では，子どもの意志より

語が風穴を開け，誰もが不登校になりうる現代型不登校も保護者の意志で支援が開始されるか否かが決まるともに備えて，広く一般市民が読み手となるような，新たないわれている（張替，2008；田嶌，2001；竹崎，2006）。

物語が展開するというのである。

支援を求めない保護者と向き合う臨床実践はスクールカ

新たな書き手として，不登校経験家族に不登校に関す

ウンセラーには不可避であり，その働きかけ方が模索さるナラティヴの新展開を委ねる場合，研究実践においてれている（中川，2005；中地，2012；坂田・廣井，2007；

は，当事者が直接発信する場合も考えられるが（例えば，渡部，2002；山田，2002）。

山岸，2018），研究者が当事者の視点に寄り添いながらこのように不登校経験家族に向けて，多様な支援が議論を組み立て，研究の遡上にのせることが多数となろ展開しつつあるが，ここに至るまでには，不登校研究のう。その場合，ブルーナー（Bruner，1998/1986）がい

眼差しやそこに向けた語り（ナラティヴ）はいくつかのう現実を理解する 2 つの方法，「論理科学モード（logico-

流れがあった（河合，2012；山岸，2018）。例えば瀬戸

scientiﬁc mode）」と「ナラティヴ・モード（narrative（2001）によると，当初不登校は，学校に行くことが自明mode）」に注意をする必要があろう。前者は，ある種のな社会的規範の中で，行かない行為は「怠け」として捉法則を見出そうとするモードであり，後者は，当事者だえられた。やがて，不登校は子どもの成長や発達におけけが知る多様な解釈が可能な開かれたシステム，つまりる治療対象として「医療化」視点で語られ始める（齊藤，

システミックなシステムを代弁するツールだとされる

2011）。しかし，保護者を中心に不登校というレッテル（野口，2005）。

を貼ることに疑問を呈する非「医療化」の立場から議論

このように当事者のナラティヴを現実理解のための開が起きる（伊藤，1989；工藤，1993；White, & Epston,

かれたツールとするためには，その語りを分析する専門5

豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例として家や研究者にそれを可能にする方法論が必要となる。し世代の子をもつ家族に，希望や予防を視野に入れた具体かも，不登校問題においては，当事者だけでなくその保的な未来展望を付与するとも考えられる。双方向 TEA

護者や同胞，また学校関係者などを視野に入れつつ状況の開発により，個と全体という抽象度を上下させる双方が変容する時間的プロセスを全体として捉えることがで向な視点と，立場の異なる個々間の相互作用という双方

きるシステム的な視点が必要になる。例えば，不登校問

向な視点を支援者が得ることで，支援の在り方に幅が出

題では，子どもは，3 つの移動を経験するといわれていて，これまでにない支援策が見出せるかもしれないのでる。学校という日常生活から離れる身体的な空間の移動ある。以上のように，不登校研究が TEA の枠組と相性と，新たな時間を経験する時間的な移動，そして不登校がいい点と，喫緊の社会問題であり時宜を得ているとい児ではなかった自分から不登校児と呼ばれる自分，やがう点が，双方向 TEA の開発にあたり，不登校研究を事て自らを含め家族や周囲からもそう呼ばれなくなる自分

例として取り上げる理由である。

という自己観の変容，つまり「変身」の移動である（瀬戸，2001）。また子どもは，回復期においては，前進・停

3．目的

滞・後退をしながら時間経過のなかで行動と思考を変容させ，保護者も，同様に時間経過の中で子どもや家族，
学校関係者と関わりながら行動と思考を変容させるといこれまで述べた問題意識から，本研究の目的を，単方われている（稲村，1994；菊地，2009；松坂，2010；村向 TEA を基礎としながら，共通したある事象を立場の

田ら，2000 など）。

異なる複眼的視点からその相互作用を時間経過で捉える「双方向 TEA」と呼べる記述方法を開発することとす

これらの先行研究からは，同一の家族内でも，子どもる。その際の事例として，不登校経験家族を扱う。

や母親，父親，きょうだいや祖父母などの同居家族も，それぞれの自己システムを変容させながら，家族全体

分析の手がかりとしては，ナラティヴ・セラピーの開としてのシステムをその家族なりに変容させているこ

拓者であるホワイトとエプストンによる「人も人間関係とが予想される。この点はまさに本研究が試作する双方も問題ではない。むしろ，問題が問題となる。つまり，問向 TEA が描こうとしているものと一致している。TEA

題に対する人の関係が問題となる。」（White & Epston,

は，時間を 1 つの軸として，そこでおきる身体的な移動

2017/1990，p. 55）という概念に着目したい。その理由

を複線径路で捉える TEM という枠組みをもちつつ，自は，不登校に対する家族の関係性の在り様は，家族がお己観を含めた自己システムを記述する TLMG（Three

互いを責めたり，対立したりするのではなく，問題（こLayers Model of Genesis：発生の三層モデル）があり，

こでは不登校）に対して協働できる関係性を築き，問題

周囲との関係性を環境要因として包摂する SD ／ SG とが問題でなくなることが重要で，そうなるような支援がいう概念もある。この TEA の枠組みを応用し，個々の有用だという視点を示しているからである。これは，家自己システムの変容が，周囲を巻き込んだ双方向な相互族を 1 つのシステムとして捉え，家族全体で問題を捉え作用のプロセスとして複眼的に描くことができれば，不ようとする双方向 TEA と方向性が一致する。また今回登校経験家族がおそらく経験する 3 つの移動（身体的移の事例としては，インタビュー時点で，家族のメンバー

動・時間的移動・自己観の移動）という多様性の記述もがそれぞれ「不登校が特に問題でなくなった」と述べて可能になるはずである。ここに，本研究が単方向 TEAいる家族を調査対象とする。これにより，不登校というを発展させて双方向 TEA を試作するにあたり，不登校

問題が家族の中に入り込み，どのようなプロセスで「特経験家族を事例として扱う理由の 1 つがある。

に問題でなくなった」という状況に変容したのか，時間経過や家族の相互作用を含めて，それらを 1 つの成功事

もう 1 つの理由は，ある 1 つの不登校経験家族が，不例として分析を進めることができると考える。

登校をうまく乗り越えた事例やうまくいかなかった事
例，また様子を見ている現在進行形のプロセスの事例な

更にホワイトら（White & Epston, 2017/1990）は，

ど，それぞれの経験の在り様を個別具体的な家族システ

家族間の相互作用を含めた変容過程は，「ドミナント・ス

ムの変容として捉えることができれば，事例の積み重ねトーリー」，「オルタナティヴ・ストーリー」，そして「ユにより新たな法則が見出せるかもしれないという点でニークな知」というナラティヴ・セラピーの心理臨床実ある。そしてその事例研究は，不登校支援者に，より俯

践で使用される概念で説明できると述べている。これら

瞰した解決策のヒントをもたらすだけでなく，今不登校の概念は，意味づけを経験のストーリー的な構造化と捉（傾向）に悩む当事者家族や，その予備軍である広く同えるテクスト・アナロジーと，その意味づけは社会文化

6TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA的な文脈の影響を受けるというフーコー（M. Foucault）

テムにおいてもそれに準じる変容があると考えている。

の権力／知の分析に示唆を得たという。本研究で扱う不このような家族システム論は, 自己システムを説明する

登校という出来事は，学校制度という社会的文脈に埋め

TLMG を応用して家族をシステム的に捉えるにあたり，込まれており，かつ家族というユニークな文化の中に位分析や考察の手がかりになると思われる。

置づけられるので，これらの概念は分析のヒントになると考える。ここでいう「ドミナント・ストーリー」とは，研究方法「彼らが自らの経験をストーリーだてている物語，そして／あるいは他者によってストーリーだてられている彼らの物語」（White & Epston, 2017/1990, p. 38）で，そのドミナント・ストーリーでは説明できない経験につ1．調査協力者と調査実施者

いて，いきいきと説明できる新しいストーリーを「オルタナティヴ・ストーリー」と呼んでいる。更に，オルタ
ナティヴ・ストーリーという新しい事象への理解から得

中学生の時に不登校状態になった経験をもつ S さんられる知識を「ユニークな知」といい，それを意識化す（20 代，男性，以下「S」と敬称略）と，その母親 M さることで，彼らが埋め込まれた文脈から距離をおくことん（40 代，以下同「M」），父親 F さん（50 代，以下同ができると考えている。

「F」）の協力を得て，インタビュー調査を実施した。こ家族システムを考察する手がかりとしては，家族シの家族は西日本に在住する 3 人家族である。不登校は公

ステム論（中釜，2016）を援用する。家族システムは生

立中学校 2 年生の 9 月から 3 年生の夏休みまで約 1 年間

物体システム（Miller, 1978）なので，周囲と情報をやであった。M の職業はパート社員であり，積極的に家事

り取りしつつ，そのシステムを変容させる開放システと子育てを行う責任感の強い母親であった。F は，一般

ムであり，その実態を捉えるには家族の文脈を考慮する

企業勤務で，家庭を経済的に支えることが務めと考える必要があるという。その際に，システムには階層性があ父親であった。3 者はそれぞれ不登校と向き合い，現段

るので，家族システムとしては，個人システムと家族の階では，不登校は特に問題ではなくなったと思える状態

サブシステム（親子，夫婦，きょうだい，また世帯間なにある。調査協力者の概要は表 2 の通りである。調査協ど）に分けて捉える視点が必要となる。それぞれが，2

力者とは，第 2 著者が，某「不登校の親の会」の紹介で者間，3 者間とで相互作用を起こすので，原因と結果は協力を得るに至った。

複雑に入り組む円環的因果律（循環的因果律）となり，
単純な直線的因果律とはなりえない。そしてシステムの2．インタビューガイドとデータ収集

変容は，最初にシステムを安定させようとするネガティ
ブフィードバック（N-FB: Negative Feedback）による形態維持，次いで，ある一定レベルを超えると逆に変化

インタビューガイドは，「不登校になった際の気持ちを助長しようとするポジティブフィードバック（P-FB:

や考えについて教えてください」，「不登校になった際のPositive-FB）による形態発生，そして新たな高次システ

家族や家族関係について教えてください」，そして「不ムへと発達（D: Development）が起きるので，家族シス登校が特に問題でなくなった経緯について教えてくださ

表2

調査協力者の概要

7

豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例としてい」とし，半構造化インタビューを実施した。データの収集は，調査協力者 3 者に対し，各 3 回実施した（2019（1）TEA3 枠組を融合させた最小分析単位の設定

年 12 月〜 2020 年 2 月）。インタビュー時間は，S が計86 分（1 回目 45 分，2 回目 22 分，3 回目 19 分），M が3 者の自己内変容を同じ枠組みからプロセスで捉える

計 82 分（同 48 分，22 分，12 分），F が計 69 分（同 40

ために，個人の内的変容を三層（第 1 層：個別活動レベ分，18 分，11 分）であった。インタビュー内容は調査

ル，第 2 層：記号レベル，第 3 層：信念・価値観レベル）

協力者の合意を得て IC レコーダーに録音し，逐語録をに分けて捉え記述しようとする自己モデル TLMG を援作成した後，速やかに対応表を作り，録音データおよび用した。具体的には，個人の自己内変容のプロセスと時

逐語録は厳重に廃棄した。インタビューは，不登校が始期区分の関係を示した豊田（2022）の分析枠組み『TEA3

まってからの時間経過に沿いながら，調査協力者の語り枠組（HSI ／ TEM ／ TLMG）を融合させた最小分析の流れに合わせて進めた。2 回目と 3 回目は，1 回目と単位と時期区分の関係図（TEM ／ TLMG 図）』（図 1）

2 回目の語りを基に作成した TEM ／ TLMG 図（豊田，を援用した。本研究では，この枠組みを共通枠組として2015）を参照しつつ，加筆や修正をしてもらい，最終的使用することで，従来の単方向 TEA を，立場の異なるに研究者と調査協力者が共に一定の同意に達するトラン

3 者 3 視点による双方向 TEA へと発展できると考える。

スビューの状態に至ったことを確認した。インタビュー

その理由は，この枠組みを用いれば，不登校問題におけは全て第 2 著者が実施した。

る 3 つの移動（瀬戸，2001）を同時に視野に入れられる

なお，3 者のそれぞれの TEM ／ TLMG 図から，最からである。時間的移動（横軸）と自己観（TLMG 第終的に家族システムを可視化しようとする双方向 TEA2 層）の移動は同じ枠組み内にあり，空間的移動は図中を行うに際し，研究者の視点で結果図を示すので，調査（TLMG 第 1 層）にテキストで記述できる。更に，同じ協力者とのトランスビューは不要と考えている。

枠組を使用することで，トランスビューを経た立場の異なる 3 者 3 視点を重ね合わせる妥当性が担保され，当事者だけが知り得る固有のナラティヴを，家族システムと3．倫理的配慮

して客観的に扱うことができると考えられる。また同じ枠組みを使用することで，研究方法としての信憑性と再倫理的配慮として，第 2 著者が所属する大学の倫理審

現可能性を担保でき，ある意味ナラティヴモードから論査会で承諾を得た。また，調査協力者 3 者全員に，本研

理科学モードへと転換できると考えている。なお，この究の目的や実施内容をについて，同意書で詳細を説明し関係図が示す時期区分は，TEA の基本単位（安田，2015）

インフォームド・コンセントを得た。具体的には，過去を基に，アイデンティティの変容を捉える枠組みとしての不登校にまつわることを想起してもらうことで，心理も援用されている（豊田，2015；豊田・相良，2016）。

的負荷がかかる可能性があるので，つらい経験などについて無理に思い出していただかなくてもよいこと，研究（2）双方向 TEA の開発と分析方法に必要のない個人情報は話してもらう必要がないこと，
単方向 TEA を発展させ双方向 TEA を開発するにあインタビュー開始後は，いつでもインタビューを中止でたり，以下の 3 つの手順で分析を進めた。

きることを伝えた。更に，得られたデータは，個人が特定されかねない内容は扱わず，息子を S（Son），母親をM（Mother），父親を F（Father）とアルファベットでA．3 者それぞれの単方向 TEM ／ TLMG 図の作成

表記して匿名性を担保し，本研究に不要な情報はデータ

最初に不登校に対し立場の異なる S と M と F の語りとして扱わないことを説明し了解を得た。

から，図 1 の「TEA3 枠組を融合させた最小分析単位と時期区分の関係図（TEM ／ TLMG 図）」（豊田，2022）
を分析の枠組とし，それぞれの TEM ／ TLMG 図を作

4．分析方法成した。これらは当事者 3 名から，それぞれトランスビューを得た図である。

基本型となる単方向 TEA を発展させ，3 者が相互にB．2 者間の双方向 TEA による分析

影響し合う過程を可視化するツールとして双方向 TEA

S と M という立場の異なる 2 者間の受信と発信といを開発した。その枠組と手続きについて述べる。

8

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
図1

TEA3 枠組（HSI ／ TEM ／ TLMG）を融合させた最小分析単位と時期区分の関係図（TEM ／ TLMG 図）（豊田，2022）

手法 3 は，2 者が互いに影響し合う，また一見影響しう双方向な相互作用を記述する双方向 TEA 図を作成す

合わないようであるが，時間を経て影響が出る場合など

るにあたり，以下の 5 つの手法を用いた。
手法 1 として，TEA が分析の基本軸とする非可逆的の言語・非言語メッセージの表示方法である。まず，そな時間を横軸として，図中最下部に黒右横向き矢印を描

れぞれの語りから互いに影響し合うと理解できる事象

き，S と M の時間的移動をそれぞれ合わせながら，上は，発信者が発する言語・非言語メッセージを，受信者が段（S）と下段（M）に TEM ／ TLMG 図を描いた。そどのように理解したかで SD ／ SG を決め，双方向 SDの際の手がかりとして，例えば「病院に行く」といった／ SG として曲線矢印で表記した。これは従来までの単

具体的な日時が分かる出来事に着目し，それらを同一時

方向 TEA にない新しい概念なので，可視化手法として，間軸上に記述した。また縦軸には，家族成員それぞれの

白曲線矢印を双方向 SG，黒曲線矢印を双方向 SD とし

自己システムがもたらす不登校をめぐる感情価を設定して新たに表示することにした。例えば，図 2a 内①は，Mた。その理由は，不登校が登校回避感情の表出であるとが S を病院に連れて行くという事象である。S にとっていう見方があり（例えば，伊藤，2002），実際にそれに関は「病院に連れて行かれる」という M からの SD である

連する語りが 3 者にあったからである。それぞれ TEM

が，一方で M の心配を汲み取りそれを受け入れるとい図として TLMG の第 1 層に個別に位置づけ，「嬉しい，う意味で M からの SG でもあった。従って，S にとって

楽しい，楽，満足」といったポジティブ感情を〈＋〉，反は，SD でも SG でもあるので，白と黒の両方の曲線矢

対に「悲しい，空しい，辛い，苦しい」といったネガティ

印をここでは示した。しかし，M にとっては，無言を決ブ感情を〈−〉とした。

め込む S の態度は S からの拒絶という SD でしかないので，黒曲線矢印で双方向 SD として示した。

手法 2 として，第 1 層で捉える不登校に関する 3 者の個別活動レベルの語りを，短期的・長期的行動に分けて手法 4 は，発信者の意図とは異なる理解を受信者がす表示した。可視化するにあたり，できる限り簡素化し見る語りの記述方法である。例えば，図 2a 内④に示すよやすさを優先させるために，長期的な行動変容は横長のうに，良かれと思い質問を投げかけ続ける M の態度〈登右五方形矢印で図の背景を変えて示し，その具体的な行

校しない理由を聞く〉（第 1 層を括る大きな右五方向矢動を図の左隅に記述した。また短期的行動は TEM 図と印）では，「M：いい加減にしなさい，ちゃんと考えてる

してその右五方形矢印の中に描いた。

の？ なぜ学校に行かないの？」という発話が，受信者 S

9豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例としてには母の心配な思いと感じつつも（SG），登校圧力（SD）

いる事例である。

となる。そこでこれを，白曲線矢印の双方向 SG と黒曲手法 7 は，研究結果として時期区分を導出する際の手

線矢印の双方向 SD として示した。そして M が深く案法である。ここでは図 1 に立ち返り，イメージなどの記

じる思いは届かないので，S には届かない長さで短く白号レベル（第 2 層）と信念・価値観レベル（第 3 層）は曲線矢印で双方向 SG として表示した。つまり，短い曲

相互に影響し合い，個別活動レベル（第 1 層）にも相互線矢印で示される双方向 SD ／ SG は，発信者がどのよに影響し合う在り様を 3 者で捉え直した。3 者 3 層の変うに発したかを示していて，受信者には届いていないこ

容から，例えば 2 者において第 2 層で捉える自己イメーとを示している。

ジなどに変容があっても，残り 1 者は何も変わっていな

手法 5 は，発信者の語りにはない事象（言語・非言語）

い場合があるなど，3 者の個々の時期区分と，家族シス

が，受信者の語りから聞かれ，それが受信者にとって SDテムという 3 者の変容のタイミングから，その変容が何／ SG となる場合の表記である。その場合，語りとしてを意味するのかを考えながら，時期区分を導出するようは発信されなかったその行為者の第 1 層に不等点線四角心がけた。そのために，特に分析の共通した概念となるを描き，その中に事象を記述し，SD ／ SG として受け不登校に対する記号・イメージと自己イメージの変容を取った成員の名を（ ）内に示した。例えば図 2a 内⑩の第 2 層で，子育てや学校といった本研究の中心概念に関

M〈S に危機感をもたせるために罵倒する。空しい気持する信念や価値観の変容を第 3 層で捉え，それぞれ同一ちになる〉では，そのことに関する S の語りはなかった

時間軸に示した。例えば，M は第 3 期〈S に登校の話をが，M は〈S のふてくされた顔〉という非言語メッセー

しない／会話がない〉と第 4 期〈S に登校の話をしない

ジを受け取り，思いが届かない空しい気持ちを語ってい／会話がある〉で，大きく個別活動レベルを変容させ，る。M の罵倒は，S にとっては SD（黒曲線矢印）であ

その背後で、価値変容点（VTM: Value Transformation

り，S のふてくされた顔は M にとって SD（黒曲線矢印）

Moment）と呼べるような、学校と子育てに関する記号となる。そして M が良かれと思い危機感をあおる S へと価値観を大きく変容させている。しかし，その間の Sの SG は，S には届かない（短い白曲線矢印）。

の行動変容は特に見られず，価値観の変容は第 5 期まで待つことになり，F の子育てに対する価値観の変容も第以上の 5 つの手法を用いて，S と M の二者の相互の5 期となる。主に語りから捉える個別活動レベルの行動

やり取を図中に可視化した。

変容（第 1 層）に着目しながら，その背後にみられる記号レベル（第 2 層）と信念・価値観レベル（第 3 層）のC．3 者間の双方向 TEA による分析
最後に，ここまで記述した S と M の 2 者間の双方向

変容を読み取ることで，3 者からなる家族をシステムとTEA 図に，F の TEM ／ TLMG 図を重ね合わせ，3 者

して捉える時期区分が可視化でき導出できるのではない間の受信と発信の相互作用を記述する双方向 TEA へとかと考え，記述を試みた。

分析を進めた。その際に，先の 5 手法に新たに 2 つの手

以上 7 手法を用いて単方向 TEA を応用し，3 者の双法を加えた。従って本研究では，全 7 手法を用いて双方方向 TEA として分析を進めた結果が図 2a と図 2b で

向 TEA 分析を行った。

ある。

手法 6 は，双方向 SD ／ SG が 3 者間で相互作用を起こしている在り様を示す手法である。2 次元の図中表記

結果と考察という限界から，本研究は，不登校の当事者である S に影響がある場合だけの表記方法となった。具体的には，

M と F のやり取りが S に影響を与える場面での表記で，

図 2a と図 2b が示すように，分析の結果，EFP「不登F と M のやり取りを双方向 SD ／ SG として S を囲む校が特に問題でなくなる」と P-EFP（Polarized Equi-

ように曲線矢印で表記し，その事象での S の語りを図中

ﬁnality Point：両極化した等至点）「不登校は続いていに示した。例えば，図 2a ⑫では，M〈自暴自棄最低る」を，当事者の視点に寄り添い捉え直すと，3 者それぞ

限の家事しかしない〉と F〈最低限の家事しかしない M

れが自己システムを変容させつつ，家族全体としては，に我慢する〉が S〈家の居心地が悪くなる〉を囲ってい2nd EFP「S の人生は S が決める」，2nd P-EFP「S のる。ここでは家庭環境が悪くなる事象を F と M は直接

人生を S 以外の人が決める」であると結論づけた。そし的に感じるが，S は二者の様子から間接的に感じ取ってて，そこに至るまでには，主に双方向 SD ／ SG で説明いる。3 者が同じタイミングでそれぞれの言葉で語ってできる 25 の場面があり，大きく 6 つの時期区分（第 110

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA

図 2a

3 者（S ／ M ／ F）の双方向 TEA 図（第 1–2–3 期）

図 2b

3 者（S ／ M ／ F）の双方向 TEA 図（第 4–5–6 期）

11豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例として
期：異物としての不登校未満，第 2 期：排除したいがでかとれず，M は S が危機感をもっていないと受信し，Sきない不登校，第 3 期：扱わない不登校，第 4 期：新しを罵倒して責め続ける。⑤毎日続く M からの登校圧力

い一体感という不登校の恩恵，第 5 期：扱える不登校，を前に，S は自室で寝るかゲームをするしかない生活に

第 6 期：不登校を取り込んだ日常）を経験したものと結なる。その様子は非言語メッセージとなり，M は子育て論づけた。

に失敗したと感じ，空しい気持ちになる。
この家族のドミナント・ストーリー（以下，DS: dom-

inant story）は，F は家のことを M に任せて仕事に集中

1．時期区分すること，M は家事に一生懸命に取り組み，S の子育てを主導すること，それで S は問題なくこれからも成長し分析結果として抽出された各時期の特徴について以下ていくと思っていたこと，そして S は M の言う事を聞に説明し，分析の手がかりとするナラティヴ・セラピー

くということだった。しかし，S が M の言う事を聞かずの概念を用いて考察を加える。

不登校を始めることで，この DS に揺るぎが生じる。この時期は，ある意味で対岸の火事であった不登校が家庭の中に入り込み，このまま S（自分）は不登校になるので（1）第 1 期：異物としての不登校未満

はないかという不安にそれぞれが襲われているので，この時期を〈異物としての不登校未満〉と呼ぶことにする。

S と M と F はそれぞれの日常を送っていたが，S が中学 2 年 2 学期の始業式の時から，クラスの居心地の悪さを感じ始める。

（2）第 2 期：排除したいができない不登校「S：クラスで大人びてきたり，周りでいじめのよ⑥ M は，不登校が継続している要因の 1 つは，家をうなことがあったりして。自分には何もされてい居心地良くしているゲームだと思い S のゲームを取り上ないが，クラスの居心地が悪くなって，油断できげる。⑦ S は，〈学校以外は母に服従するしかない〉とない感じがした。始業式には何とか行ったが，疲れ

好きなゲームを取り上げられることに応じるしかなかってしまった。なんか，行きたくないと思って休み始た。ゲームを取り上げても学校に行かないことで，M もめて・・・。」

F も S が不登校になったと確信する。⑧ M からの登校圧力に対して，S は，登校せずに家でゆっくり楽しんで

この登校不安により，まず S と M の 2 者の日常が動揺し始める。①（図 2a/b 内，以下省略）S が体調不良いることを否定されていると感じた。⑨ M は，F が何（頭痛・腹痛）を訴え欠席を続け，M は S を病院に連れても対応しないことを父親失格と責め，F は家のことは母行くが理由が分からず，ずる休みではないかと登校を促親の役目だとして，互いの落ち度について喧嘩をする。

す。S は，M が心配している気持ちを受け止めつつも，⑩ M は，S のふてくされた態度（M の語りから）を見恐怖感で身体が拒否するように登校ができない。これがて，S に危機感がないと思い，あおるように罵倒した。

非言語メッセージとなり，S と M の負のやり取りが続⑪それを見る F は，自分だけは S を責めないようにする

く。② M は，F に父親として，S が学校へ行けるよう対が，その思いは S には届いていない。⑫さらに②〜⑤と応を求めるが満足いくものではなかった。一方 F は，S

同じような構図が繰り返され，自暴自棄になった M はに対してただ怒るだけの M の対応に疑問をもち口論と最低限の家事しかしなくなり，S は家の居心地が一層悪なる。S はその喧嘩の原因が自分にあるが故に，その狭くなったと感じる。⑬そうした中でも，S と M は，向き間で苦しむ。③仕事を理由に子育てを M 任せにしてい合ったままお互いに食事をとるが，目を合わせず無言でた負い目は，F の役割分担意識を強め，〈自分まで S を追いる。その姿（M の語りより）から，それと対照的に S

い込んだらダメ〉だと思い，S をそっとしておく。しかが小さかった時の笑顔やそれを見る自分の幸せな時間がし，その思いは，S には届かない。④ M から登校圧力を記憶として M に蘇る。そこで流れる M の涙（S の語りかけられる S は，自分自身を思ってのこととは理解する

より）は S を追い込み，M に申し訳ないという思いを起が，負担になる。しんどさを分かって欲しい唯一の理解こさせる。しかしその思いは M には届かない。

者は M であるという S の思いは，M には届かない。M

この時期は，家族の DS の動揺はもはや修復のできな

は，S が学校で嫌な思いをしたのかと心を寄せるが，そいものとなり終焉を迎える。S が M の言う事をきかずの思いは S には届かない。S はただ困っていない態度し不登校を続け，M は母親役割と自負していた家事を最低12

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
限にし，F は二人と関わろうとしない。3 者は皆，家族いてくれたと嬉しくなる。⑱ M は，登校のことを口にの中に不登校が入り込んだと認めるしかない状況になっしない F の S に対する思いを理解し，夫婦の緊張関係がたので，この時期を〈排除したいができない不登校〉と解けたと感じる。⑲ S は，M だけでなく F からも不登呼ぶことにする。

校のことを言われないので，親から諦められたかもしれないと不安になるが，反対に学校のことは自分自身でなんとかするしかないと思うようになる。S は複雑に両親（3）第 3 期：扱わない不登校からの思いを受け取りつつ，一人で考える時間的余裕を得る。

家族が壊れたという絶望感にかられる M は，S と二人で心中を考えるほど思い詰める。しかし，無理心中とこの時期は，DS に代わる家族のオルタナティヴ・ス

いう行為のイメージは，不登校であろうとなかろうと，

トーリー（以下，AS: alternative story）はまだ生まれ

S が〈M とは別人格〉だというイメージを M にもたらない。しかし，その最小単位である 3 者の関係性やつなす。これが価値変容を促すように，S の死のイメ―ジは，がりを感じるような，たわいのない会話が生まれ，3 者

過去の笑顔の S のイメージと強く対比して想起された。

とも不登校であっても家族なのだという一体感を実感す⑭ S の笑顔を奪う登校圧力を止め，S が楽しいと思え，る。この新しい一体感は，S が不登校と向き合う揺るが

M 自身も S に対して苛立たないために，一旦学校のことない基盤となったのか，S の主体性を育むきっかけとなを扱わないと決める。その M の変容は非言語メッセー

る。そこで，この予期せぬ望ましい結果が生まれたこのジとして S に伝わり，S は徐々に気持ちが楽になり，M

時期を〈新しい一体感という不登校の恩恵〉と呼ぶことに反発する必要もなくなる。F は，年頃の息子の逃げ道にする。

になることが父親役割と思い，S と直接的なやり取りはしない。⑮ M は，少し楽そうになった S をみて安堵す（5）第 5 期：扱える不登校

るが，一方で，登校しなくとも S が成長する方法が必要⑳これまで不登校の話を一旦横に置いていた 3 者だだと考え始め，まずは S と会話することを望むようにが，担任から M に二者面談の提案があり，実施される。

なる。
従来の DS は終焉し，かといってそれに代わる新たなM はそこでの内容を F に伝え，夫婦で S の進路についストーリーもまだない。DS がない時間では，システムて話し合う。これまで子育ては M 任せだった F が，Sの最小単位となる自己システム内の語りだけが強調されの進路について調べ始め，M と S の良き理解者というる。この時期は，3 者が S の不登校を確信しつつも，あ役割意識を得る。F にとっては，不登校は無理に扱うもえてそれを問題視しない態度で過ごすので，〈扱わないのとしてではなく，S と一緒に進路を考える大切な時間

不登校〉と呼ぶことにする。

として意味づけられた。M と F の様子をみて，S は〈学校は行った方がいいと思う。両親もそう願っていると思う〉と両親の思いを察する。㉑ M と F は，S と話し合い（4）第 4 期：新しい一体感という不登校の恩恵をもつが話はまとまらず，担任を入れて四者面談を行う⑯ M が不登校を扱わないことで，S にも F にも心にことになる。S は学校に近づくと嫌な気持ちなるが，勝

余裕が生まれはじめる。M は S と会話するきっかけを手に進路を決められたくない思いから，何とか学校に行模索し，S から取り上げたゲームを自分がやることで，き四者面談に臨む。㉒結局 S が選択した通信制高校を，

S の気を引こうとする。「ちょっと教えてよ！」と M が言うと，一瞬 S は自分への当てつけかと受け取り唖然とM と F が尊重する形で，S の進路が決まった。M は，不登校は S が自分で乗り越えるものとして意味づけ，自らするが，M が自分に歩み寄ってきたのかもしれないと思手放す。㉓その後，担任から夏休み中の別室登校を提案

い，誘いに乗る形で一緒にゲームをしてあげる。この行

され，S は登校した。S は 2 学期が始まると周囲の目が為が分岐点となり二人の会話が生まれる。⑰やがて S の気になるが，〈ここで行かないと行けなくなる〉と葛藤す方から「F とも一緒にゲームがしたい」と M に話を持る。S は，不登校は自分が向き合うことでしか解決しなち掛ける。F は苦手な（テレビ）ゲームではなく，トラい問題だと受け止めた。

ンプを提案し，家族 3 人でトランプをしつつ会話をする

この第 5 期は，家族が全員で不登校と向き合い，新たようになる。ここが F の大きな分岐点となる。M とのな段階へと進む AS が生まれ始めた。具体的には，M と会話は復活し，さらに S と関わりも生まれ，S が心を開

F が一緒に S を支え尊重して，高校進学について話し13

豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例として合った。それぞれが不登校を自分の問題として扱えるよに，それぞれができることをしつつ，再度不登校になっうになったので，この時期を〈扱える不登校〉と呼ぶこたとしても，それを受け止める自信があるような日々にとにする。

みえる。3 者が各立場でそのような自信を持てている様
子がうかがえたので，共通して 3 者の 2nd EFP を〈Sの人生は S が決める〉，2nd P-EFP を〈S の人生を S 以（6）第 6 期：不登校を取り込んだ日常

外の人が決める〉と結論づけた。
㉔通信制高校に進学した S は，週 5 で順調に登校し，

この 3 者にとって不登校という問題が問題でなくなる

M と F はその姿に安心した。S は友人ができ，部活に入という意味は，不登校はすぐそばにあることを心に留め，り，学校生活を満喫できた。㉕その後，S は，自分のな

その上で不登校にとらわれ過ぎず前向きに新たな生活をりたい職業を見据えた大学に合格・進学し，M と F はするという姿勢で居続けることである。不登校を家族全安堵する。S はこれまでの経験から，〈人生の選択は自分員で扱えたという自信がその背後にはあるのだろう。そでする〉（S の 2nd EFP）という主体性のある生き方を

こでこの時期を，〈不登校を取り込んだ日常〉と呼ぶ。こもつようになった。M は，〈登校・不登校に関わらず，Sのように，以前は不登校に揺れ動かされていた家族が，が生き生きと過ごせる家庭をつくる〉（M の 2nd EFP）

登校よりも優先するものの存在に気づき，3 者それぞれという気持ちで，成長した S の居場所を支える役割を認が自身の新たな役割に気づき，S の主体性を伸ばすこと識する。さらに，F は，〈登校・不登校に関わらず，S ので不登校を乗り越える術を見出しているようである。こ

意志を尊重する〉（F の 2nd EFP）という思いに至るが，

れがこの家族の「ユニークな知」といえそうである。

特に何をするというのではなく，ただそこにい続けて何かあれば話を聞きくという役割と，夫婦で会話をするこ

2．双方向 TEA から捉える家族システムのとの重要さを再確認した。

変容プロセス（双方向 TEM ／ TLMG 図）

この第 6 期では，不登校から新たな段階へと進む ASが展開し始める。S（自身）が再度不登校になるかもしれないという不安を否定するのではなく，順調に登校する

上記の双方向 TEA 図（図 2a と図 2b）が示す家族のS（自分）に安心しつつ様子を見守る日々が続く。単純に個々の自己システムの変容とその相互作用の在り様か

不登校が終わったというよりも，不登校にならないよう

ら，この不登校経験家族を 1 つの家族システムとして

図3

双方向 TEA が示す家族システムの変容プロセス（双方向 TEM ／ TLMG 図）14

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
家族システム論（中釜，2016）から捉え直し，その変る SG の機能を果たしている。家族の成員以外の人も，

容プロセスを可視化したものが図 3 の双方向 TEM ／家族システムを変容させうるという点で，環境との開放

TLMG 図である。S と M と F からなる不登校経験家族性が示された結果であり，支援を求めない保護者に向けを 1 つの家族システムとしてみると，OPP（Obligatory

た介入の意義やタイミングの重要性を示唆する事例であPassage Point：必須通過点）は〈S が不登校になったとろう。

思う〉となり，4 つの BFP（Bifurcation Point：分岐点）
を共通経験としながら，それぞれが自己システムを変容（2）家族に対する信念〈家族でいる〉とはさせ，3 者の 2nd EFP〈S の人生は S が決める〉（2nd

P-EFP〈S の人生は S 以外の人が決める〉）に至ったと

この事例家族で注目したいのは，第 3 期で M が不登理解した。ここで注目すべき変容は，第 2 層で捉える不校を扱わないと決め，不登校という記号から導かれる行

登校イメージ（記号）とそれと関連した家族に対する信動を意識的に止めたことである。これが非言語メッセー

念が示す家族システムの変容である。具体的には，〈形ジとして SG となり，S と F も不登校に対する記号を発態維持〉〈形態発生〉に次いで〈ゼロ・フィードバック〉

しなくなる。頭の中で大きな位置を占めていた不登校記と呼べる最小安定の時期があり，その後高次システムへ

号が，一旦おさまったことで，3 者はそれぞれ, ポジティと〈発達〉していた点である。

ヴフィードバック（P-FB）でもネガティブフィードバッ
ク（N-FB）でもない, ゼロフィードバック（Zero-FD）と呼べるような〈最小安定〉の状態に自己システムが落（1）不登校イメージ（記号）の変容

ち着いたといえる。つまりある意味，自己システムが簡
不登校イメージは第 1 期から第 6 期の順に［対岸の火潔化する時間を得て，それぞれが信念に沿う行動へと変事→ S の問題行動→（扱わない）→（扱わない）→家族

容したと理解できる。しかしそれは逆に，もし M が不全体の課題→家族でそっとしておくもの］と，3 者で一登校記号を発し続ければ，〈最小安定〉へと S と F の自定のイメージを共有できていたようにみえる。そこに至己システムが向かうことなく，この事例家族は別の径路るまでの 3 者の自己システムの変容径路は，図 2a・図を経験していたかもしれないのである。

2b が示すように，全く異なるが，上記のように要所ではでは彼らがもつ家族に対する信念とはどのようなもの

不登校イメ―ジを共有できているのがこの家族の特徴とだったのだろうか。本事例では，3 者のそれぞれの家族いえる。

に対する信念は，一貫して，また共通して〈家族でいる〉

具体的には，不登校イメージの変容は，第 3 層で捉えであったと思われる。3 者はこの不登校を経験するまでる学校に対する価値観に影響を与え，3 者で共有しつつは，幸せを感じつつ学校生活と共に家族で過ごす日常を大きく変容させている。不登校傾向の第 1 期では，学校送り，それは自明のものと思っていた。だからこそ，そは自明のこととして価値あるもの〈++〉であったが，不れぞれが不登校を異物として捉えたのである。しかし，登校が決定的になると，その学校は S（自分）が行けな

家族でいることが日常であることは，S が不登校になっい学校という意味で，価値が下がる〈+〉。そして一旦学てもこの家族では変わらなかった。3 者の語りからは，校の価値観が下がるのではなく価値観そのものが語られ不登校を経験しても，家族で過ごさない日常や家族でいなくなる。その後 3 者は，自己システムを変容させながることを諦めるという記号は読み取れない。つまり，ば

ら〈価値は S が決める〉として共有する。

らばらになることは望まず，むしろ家族に気を遣いつつも，相互に家族の成員から承認されたいという欲求が読

ここでは学校そのものの価値観が絶対的なものから相み取れる。

対的なものになったと理解できる。この家族の事例からは，不登校経験家族にとっては，生徒（子）が登校できる

唯一，M が〈家族が壊れた〉と感じ，自死記号を発学校に価値があるのであって，そのように対応できないする瞬間があったが，不登校か否かを越えて〈家族でい学校には価値が見出だせなくなることを示唆している。

る〉という信念が，〈S は別人格〉という記号をすぐに不登校に誰でもなり得る社会においては，生徒優先（学導いた。一瞬，家族でいることに揺らぎを与えるが，そ生ファースト）が学校には求められるということであろ

れがきっかけで，〈家族でいる〉ことが M の信念であるう。その意味では，この事例での担任が介入する（しなことに自ら気づくきっかけになったともいえるかもしれい）タイミングは結果を良い方向に導いたといえるのかない。

S が〈家族でいる〉という信念をもつ様子は，第 2 期もしれない。第 5 期には，担任は，家族を 1 つにまとめ

15豊田・卒田：双方向 TEA を開発する試み──不登校経験家族を事例としての「学校以外は M に従うしかない」という語りから特にここの身体レベルの不快な感覚（第 1 層）に対し，過去うかがえる。学校に行かないという行為は，M の圧力をの幸せな家族と自己のイメージ（M）が SG となり，不跳ね返すほどの強さであった。あり得た径路としては，登校という記号を扱わないとする M の行動が導かれたもし M が無理にでも学校に行かせようとするなら，S はという説明ができる。またそれは，M の日常で積み重ね家族でいることを止めていたかもしれない。実際には，られてきた，たわいもない家族の会話や S の笑顔といっ

家族内での居心地が悪くなっても，家族でいることを止た過去の幸せなイメージ（M）が，M に〈家族でいたい〉

めようとする語りはなかった。そして第 3 期に入り，Mという信念をもたらす SG にもなっているといえよう。

が不登校を扱わなくなったことで，「気持ちが楽になり」更にその信念に基づくこれまでの M の行動や態度は，

このままでも S は家族でいられると思ったのであろう。

子育ての過程で S にも家族を大切にする思いを育んでい逆に，このままの形でなんとか家族でいられると思った

たようである。S は，楽しい家族の時間や学校に行けてから，気持ちが楽になったのかもしれない。

いた充実した思い出を感じている（S）。それが SG とな

F が〈家族でいる〉という信念をもつ様子は，第 2 期

り，S は F との楽しい時間を取り戻すべく F をゲームにの「最低限の家事しかしない M に我慢する」から特にう誘ったと説明できる。そして F は，ゲームに誘われて参かがえる。F は一貫して M や S との関わり合い方を模加することで，今までにはない家族の中の居場所感を得索している。家族がバラバラになることを想起させる語ている。また，夫婦二人だった頃や子どもが小さかった

りはなく，〈家族でいる〉ことは，信念として強く貫かれ頃に確かにあったであろう夫婦の会話を再開させたことていると理解できた。むしろ，今までよりも家族でいるに，F も M も喜んでいる。

ことに努力したいし，その役割を担おうとしている。F

家族で過ごす楽しい思い出は，コツコツと積み重ねるにとっては，この不登校経験は〈家族でいる〉という信ものでしかなく，即座に手にいれられるものではない。

念を再確認するものとなったとも読み取れる。

家族に対する信念を理解しようとする時，今ここの現象

このように本事例の家族は，それぞれの自己システムだけでなく，時空間を越えた円環的因果律という過去とがゼロ・フィードバックの最小安定に入った時，〈家族での対話への注目も重要だといえそうである。

いる〉という揺るぎない信念を共有していたことにそれぞれ気づき，これを根拠に家族として不登校を扱えると双方向 TEA の特徴と可能性と課題いう自信を得たように理解できる。おそらく再度不登校という異物が家族システム内に入り込んでも，〈家族でいる〉という信念が共有されているので，3 者が同じ方

最後に，開発された双方向 TEA の特徴と可能性と課向に解決策をみつけ，家族システムを崩壊させない径路

題について，単方向 TEA と比べて考察する（表 3 参照）。
本研究における「単方向 TEA」と「双方向 TEA」のを選択するということである。
ではなぜ，3 者は同じような〈家族でいる〉という家族違いといえる特徴は，単方向 TEA では，調査対象者がに対する信念を共有できたのだろうか。その理由の 1 つ

環境要因を SD ／ SG を用いて受信する存在として記述

は，円環的因果律が，目の前の第 1 層で捉える対人関係されるのに対し，双方向 TEA では双方向 SD ／双方向で起きる行動レベルだけでなく，時空間を越えて第 2 層

SG を加えて受発信する双方向な存在としても記述されで捉える記号やイメージのレベルで起きていたからだとる点にある。具体的には，単方向 TEA では，類似した推測される。不登校に関連した今ここでの言語・非言語

ある事象を同様の立場から経験した人などが調査対象者

コミュニケーションがもたらす負のイメージや記号は，となるが，双方向 TEA では，類似したある事象を異なそれ自体が参照項になり，それとは真逆の過去の思い出る立場から経験をした人などが調査対象者となる。本研からなる正のイメージや記号を導出していた。その両者

究では，不登校という事象を子と母と父という 3 つの異が緊張状態になるが，確かにあった楽しかった過去の思なる立場から複眼的に捉えたことになる。

い出という記号は，〈家族でいる〉という信念と安定的に双方向 TEA の可能性や利点としては，主に以下の 3

強く連動し，それに引き寄せられる行動変容が起きたと点を考えている。1 点目は，異なる立場の調査対象者が理解できる。過去の強い記号が新たな行動を導くというそれぞれ 1 名であっても，双方向の相互作用が可視化で意味で，円環的因果律が時空間を越えている。

きる点である。これは，単方向 TEA の強みとなる調査

この時空間を越えた円環的因果律を自己内対話として対象者が 1 名といった希少な事象も研究対象となるこSD ／ SG で捉えると，S の不機嫌な態度を見て生じた今とが基礎にある。本研究の事例のように，研究の現実に

16

TOYODA & SOTTA: Developing a Bidirectional TEA
表3

単方向 TEA と双方向 TEA の関係

おいて，不登校経験家族がそれぞれの立場で研究協力者

要だった点である。例えば，行動レベルでの相互作用をとなることに同意するケースは希少である。そして 1 つ

焦点化するのであれば，TEM 図だけの双方向 TEM 図の家族を対象とする場合，自ずと 1 つの立場（例えば母も可能かもしれない。さらなる簡素化ができるのであれ

親）に 1 名の調査協力者となるので，1 名から調査可能

ば，そこへ向けた工夫が課題であろう。3 点目は，双方という単方向 TEA のもつ強みは，そのまま双方向 TEA

向 TEA 図を作成するにあたり，複眼的視点になるだけにもいかされることになる。その意味で，貴重な事例やに視点の絞り込みが重要になる点である。質的研究の質

事象を複眼的視点から研究の遡上にあげる研究手法とし的な部分が問われ，事象をとりまく背景知識を十分に得て，双方向 TEA の可能性は大きいといえよう。

てからの分析が必要になる。これは課題というよりは，
双方向 TEA の難しさかもしれないが，それだけに質的2 点目は，個別と全体という抽象度の異なるシステムに深い研究へと進める一助となるのかもしれない。

変容を双方向 TEA 図で一枚の図として可視化できることによる可能性である。双方向 TEA 図であれば，同一本研究で初めて提示した双方向 TEA は，その可能性

事象を経験する異なる立場のアクターに対し，同時にと課題自体も未知数である。これらは，今後の研究に委時宜を得た支援が可能になる。双方向 TEA 図や双方向ねたいと思う。

TEM ／ TLMG 図は，どのタイミングでどのアクター

付表

本稿で使用した略語一覧

が影響を与えているのかが分かるので，複数の支援者間
で抽象度を上げつつ全体を俯瞰し，抽象度を下げて個別
具体の支援策を検討できると考えられる。

3 点目は，事例研究としての使いやすさと学際性の高さである。今回開発した双方向 TEA では，単方向 TEAの TEM ／ TLMG 図（図 1）を基礎的枠組みとしているので，異なる立場でも共通した経験であれば重ね合わせる妥当性がある。更に，同じ枠組みで事例を積み重ねれば，不登校経験家族システムのパターンのようなものを見出せるかもしれない。事象を変えて，職場ハラスメ

引用文献

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関俊祐（2020）不登校当事者の主観的視点から見た回れよう。2 点目は，双方向 TEA 図を作成するにあたり，

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3 つの立場を扱うことで可視化の際の簡素化に工夫が必と家族機能に焦点をあてて．ストレスマネジメント

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