医療保健学研究報

12 号：1︲19 頁（2021）
ISSN 2185-2227

告成人看護学実習におけるルーブリックの活用による自律的動機づけに関する考察
吉田和美，岡嶋妙子，小川愛里，中島美香，椎名千春，日向野香織
つくば国際大学医療保健学部看護学科【要旨】本研究は、A 大学の成人看護学実習におけるルーブリックの使用が、学生の自律的動機づけの内在化の一助となるかを考察することを目的に調査を実施した。調査は、研究者らが作成した質問紙を用い、令和元年度に成人看護学臨地実習を履修した A 大学看護学科 3 年生のうち、同意が得られた 35 名を対象に実施した。その結果、ルーブリックの使用についての思いの「そう思う」「ややそう思う」と回答した学生は、全体、少数使用群、頻回使用群において、60.0 ～ 100 ％であった。学生は、ルーブリックを使用することにより、自己決定の機会を得ることに繋がり、調整スタ
イルが取り入れ的調整から統合的調性へと変化し、学生の自律的動機づけの内在化の条件の 1 つになったことが示唆された。一方で、ルーブリックの表現は抽象的な部分があり、学生は取り組むべき課題が見えにくい側面があることが推察された。
キーワード：成人看護学実習，動機づけ，内発的動機づけ，自己決定理論，ルーブリック，学生指導

Ⅰ．序論に付けておくべき必須の看護実践能力について、その修得のための具体的な学修目標を提示

近年の医療の高度化・専門化、患者の高齢化している。看護学教育モデル・コア・カリキュに伴う地域包括ケアシステムの推進等、医療をラム（文部科学省，2020）では、大項目の 1 つ取り巻く環境の急速な変化にともない、看護にに「A︲9も高度な知識・技術・看護実践能力が求められ示され、学修目標として「専門職として、看護ている。

の質の向上を目指して、連携・協働する全ての生涯に渡って研鑽し続ける姿勢」が文部科学省（2020）は、2017 年に看護学教

人々とともに省察し、自律的に生涯を通して最育モデル・コア・カリキュラムを公表し、多様

新の知識・技術を学び続ける基盤を身に付けなニーズに応えるべく、学生が卒業時までに身る」ということが提示されている。しかし、厚─────────────────────
連絡責任者：吉田和美〒 300︲0051 茨城県土浦市真鍋 6︲8︲33
つくば国際大学医療保健学部看護学科
TEL: 029︲826︲6622
FAX: 029︲826︲6776
E-mail: km-yoshida@tius.ac.jp

生労働省（2020）は、看護師教育の現状と課題について、「若い世代においては生活体験が乏しく、教育を行う上では教員の丁寧なかかわりが必要であり、一方で丁寧なかかわりが学生の主体性や自立性を育ちにくくしている側面もある」と述べている。当大学の成人看護学実習においても自律的に自己研鑽する姿勢に乏しい学

2

吉田和美

他／医療保健学研究生の状況が見受けられる。

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ことでより深い知識を吸収することで喜びや価学生がディプロマポリシーに向かって自律的値を見出し、それにより学習が自発的に継続さに実習に取り組むためには、学生自身が目標をれるという場合が内発的動機づけであり、自律設定して学習活動を行い、その結果を省察し、性が高い動機づけであると述べている。なかで改善につなげることが必要である。専門教育をも「自律的動機づけ」とは、有機的統合理論の学んでいる学生は、高等学校卒業後や社会人をうち、「同一化的動機づけ」と「統合的動機づけ」

経てから入学してくることがほとんどであるたおよび相対的に自律性の高い「内発的動機づめ、青年期や成人期に該当している。青年期でけ」であるといわれている（岡田，2009）。

は、「これからの自分にとっての価値があり、一方、多数の教員が実習指導を行う当大学のやりがいのあることだからという理由で動機づ

成人看護学実習では、評価の信頼性を高め、形けられること」が増えてくる。つまり、大人の成的に実習を評価し学生へフィードバックする動機づけの特徴は「自律性」になるとされていためのツールとして 2018 年度よりルーブリッ

る。そして、専門教育を学ぶ学生にとって望まクを導入している。ルーブリックとは「成功のしい動機づけは、「自律的動機づけ」であると度合いを示す数段階程度の尺度と、尺度に示さいわれている（速水他，1995）。特に、青年期、れたレベルのそれぞれに対応するパフォーマン

成人期の専門教育を受けている学生には、自律スの特徴を示した記述語からなる評価基準（山的動機づけが重要であり、その効果的指導方法

田他，2015）」といわれている。ルーブリック

について検討することは喫緊の課題である。

の有用性については、形成的評価とフィード

我々は、自律的動機づけについて検討するた

バックの繰り返しが必要な実習教育において、

めに、Ryan and Deci（2000）が提唱している

非 常 に 有 効 な ツ ー ル で あ る こ と や（北 川，

自己決定理論の下位理論である有機的統合理論

2018）、時間を節約し、タイミングよく、意味に着目した。有機的統合理論は、自己決定性（自のあるフィードバックを学生に返すことがで律性）を連続した一元上から捉え、外的調整、き、教育・学習の過程において効果的役割を担

取り入れ的調整、同一化的調整、統合的調整、い、平等性、公平性という基本的な原理におい内発的調整という複数の動機づけ概念を想定しても有用であることがわかっている（Dannelleている（図１）。これらは外的調整から内的調

and Stevens，2015）。

整へ向かうほど自律的なものとされている。自当大学の成人看護学実習の課題である「自律らが学習内容に興味や関心をもち、学習をする的な自己研鑽の向上」にむけた改善策の示唆を

図１．自己決定理論における動機づけと自己調整スタイルとの関係（Ryan and Deci,2000；上淵と大芦 , 2019; 鎌田と小林 , 2017 をもとに作成）

吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

3得るためには、成人看護学実習における学生の的調整」からなる自律性（自己決定性）の高

ルーブリックの活用状況を明らかにし、ルーブ

い動機づけのこと。

リックの活用が、教育・学習の過程において自３．他律的動機づけ：外的な報酬や罰、他者か律的動機付けの一助になるのかについて考察すらの働きかけによって、学習をする「外的調ることが必要である。

整」と、自発的はするものの、自尊感情を保ルーブリックの活用と自律的動機づけに関す

つために不安や義務感から学習をする「取りる先行研究は、初年次教育の場面において、入れ的調整」からなり、自律性（自己決定性）

ルーブリックの活用が学生の自律的な学習態度の低い動機づけのこと。

を培う一助になることが明らかにされている

４．自律的動機づけの内在化：動機付けの段階（遠海他，2012）。看護学生を対象にした先行研の自律性が低い段階から高い段階に変動して究は、学習意欲や自己教育力の関連要因の一つ

いくこと。

として自律性をあげているもの（志戸岡他，
2015）や、実習前後の自律性の変化から、臨地実習を通して自律性が高められる可能性を示し

Ⅱ．方法

た も の な ど（水 落 他，2015； 小 倉 と 谷 口 他，
2015）があるが、成人看護学実習においてルー
ブリックを用いた自律的動機づけを検討した研究はなかった。
そこで、本研究では、A 大学の成人看護学
実習におけるルーブリックの活用が学生の自律

１．対象
対象施設は A 大学看護学科であり、対象者は令和元年度に成人看護学臨地実習を受講した
看護師・一部保健師課程を学ぶ 3 年生 47 名を研究対象とした。

的動機づけの内在化となるための一助となるか考察することを目的に検討を行った。ルーブ
リックの活用が自律的動機づけを高めることが２．調査期間
令和元年 11 月 1 日～ 12 月 13 日

分かれば、教員に期待される役割も明確になり、自律的動機づけにより学生の学習意欲が高まるため、自律的な自己研鑽となり意義のあることと言える。

３．調査項目研究者らが作成した「ルーブリックを使用したことによる学生の思い」（表 1︲1・ 表 1︲2）、「ルーブリックの使用頻度」、「ルーブリックを用語の操作的定義

使用した場面」（表２）、「ルーブリックを使用したことによる感想」（表３）、「今後のルーブリッ

１．ルーブリック : 成功の度合いを示す数段階

ク使用に関する意見」、について調査した。

程度の尺度と、尺度に示されたレベルのそれ「ルーブリックを使用したことによる学生のぞれに対応するパフォーマンスの特徴を示し

思い」（表 1︲1・表 1︲ 2 ）については、調査項目

た記述語からなる評価基準（山田他，2015）。

の 18 項目を作成し、ルーブリックの活用に関

２．自律的動機づけ：学習に対する興味や楽しする項目と有機的統合理論に関する項目についさなどのポジティブな感情によって動機づけて【そう思う】、【ややそう思う】、【どちらともられ、自発的に行動および思考が生起する

いえない】、【ややそう思う】、【そう思わない】「内発的調整」と、学習することと自己の欲の 5 件法で尋ねた。「ルーブリックの使用頻度」

求が調和され、自発的に行動および思考するについては、「0 回」、「1 週間に 2 回以下」、「1「統合的調整」、学習することに価値や重要性

週間回に 3 回以上」の選択式で尋ねた。
【1 週を見出して自発的に行動および思考「同一化間に 2 回以下】とした理由は、教員のかかわり

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吉田和美

他／医療保健学研究としてルーブリックの使用を促した回数が 2 回

12 号：1‑19 頁（2021）

５．倫理的配慮

以下であり、【１週間に 3 回以上】としたのは、本研究は、つくば国際大学倫理審査委員会の学生の主体的なルーブリックの使用と考えた。

承認を得て実施した（承認番号：R01 − 10 号）。

「ルーブリックを使用した場面」（表 2）につ調査協力は、自由意志であり、いつでも同意をいては、【実習自己評価に記入する時】、【実習撤回できること、どのような場合でも実習評

目標の到達度について確認する時】、【実習目標

価、成績への影響はなく、不利益を受けないこを確認する時】、【カンファレンスでテーマを決と、得られた情報の秘密は厳守されること、研

める時】、【実習レポートを作成する時】、【学習究の目的以外にデータは使用しないこと、個人

計画や行動計画を立案する時】、【その他】の 7が特定されないように匿名化したうえで研究に項目とし、複数回答可として尋ねた。

使用すること、研究結果は論文で公表されるこ「ルーブリックを使用したことによる感想」とについて、文書及び口頭で説明を行い、同意（表 3）については、自由記載とした。
「今後のを得られる場合のみ質問紙への回答を依頼しルーブリックの使用に対する意見」についてた。研究に関する説明は、対象に強制力が働かは、【賛成】、【どちらでもいえない】、【反対】

ないように第三者により実施し、質問紙の回収の選択式で尋ねた。

は、施錠機能付きのボックスを使用し、十分な配慮を行った。

４．分析方法「ルーブリックを使用したことによる学生の６．ルーブリックについて思い」「ルーブリックの使用頻度」、「ルーブリッ

成人看護学実習についての実習の概要と使用

クを使用した場面」、については、統計学的にしたルーブリック（表 4︲1・表 4︲2）は、実習

分析し、単純集計を行った。さらに、「ルーブ

目標の 5 項目をさらに 20 項目に細分化し、評リックを使用したことによる学生の思い」につ

価基準はルーブリック評価の 5 段階（1：準備

いては、ルーブリックの活用状況と有機的統合学習をしている、2：知識としてわかる、3：必理論に沿って、代表執筆者と看護に関する研究

要性の理解はできるが行動化には至らない、4：

実績と臨床経験のある研究者 4 名により、類似思考に基づいた行動ができる、5：発展的な思性のあるものに質問項目を分類し、質的研究の考・行動ができる）とした。

経験のある者にスーパーバイズを受けた。ルー

本実習評価に用いたルーブリックの作成手順

ブリックの活用についての思いについては、実は、以下の通りである。まず初めに、成人看護

習目標の到達度の 7 項目、フィードバックの 4

学実習を担当する教員らによって、本学の理

項目、ルーブリックの関心についての 1 項目に念・科目内容の要素・支持科目などの関連を踏分類した。また、有機的統合理論については、

まえて本実習の目的・目標を決定した。その後、他律的動機づけの取り入れ的調整の 2 項目、自著者が、Dannelle and Stevens（2015）、糸賀他

律的動機づけの同一化的調整の 5 項目、統合的（2017）、山田と遠藤（2017）を参考にルーブ

調整の 1 項目に分類・整理した。「ルーブリッ

リック案を作成した。作成したルーブリックをクを用いたことによる感想」については、記述

成人看護学実習の担当教員 6 名によって確認お内容の意味が損なわれないような簡潔な一文でよび修正した。修正されたルーブリックは、本表現し、コード化した。コードの類似性、相違

研究の前年度に実施した成人看護学実習で使用性を比較して、サブカテゴリー、カテゴリーをし、学生や教員の意見をもとに再修正を行っ生成した。研究者全員による分析を繰り返し、た。完成したルーブリック評価表は、A3 サイ

信頼性、妥当性の検討を実施した。

ズ（297 × 420mm）１枚を二つ折りにしたう
えで、実習要項に挿入した。

吉田和美
表 1︲1

他／医療保健学研究512 号：1‑19 頁（2021）

ルーブリックを使用したことによる学生の思い
全体（n=35）
そう
思わない

ややそう
思わない

どちらとも
いえない

やや
そう思う

そう思う

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

２）対象者に対し、看護における援助関係を形成することに役立った

1

2.9

1

2.9

8

22.9

18

51.4

7

20.0

３）さまざまな立場の人々（患者、グループ学生、看護師、教員など）との関係を作り、それを維持することに役立った

2

5.7

2

5.7

10

28.6

9

25.7

12

34.3

10）対象者の病態、検査、治療過程および生活に及ぼす影響について学習することに役立った

1

2.9

2

5.7

7

20.0

17

48.6

8

22.9

11）対象者への援助の観点から、チーム
医療について学習することに役立った

2

5.7

2

5.7

5

14.3

14

40.0

12

34.3

12）看護者としての倫理的配慮について学習することに役立った

1

2.9

1

2.9

4

11.4

17

48.6

12

34.3

16）学習者・将来の専門職者としてふさわしい態度について考えることに役立っ
た

0

0.0

0

0.0

5

14.3

17

48.6

13

37.1

17）学習者・専門職者として看護観を深めることに役立った

0

0.0

1

2.9

5

14.3

15

42.9

14

40.0

４）教員の評価を迅速に広範囲に知るこ
とができた

0

0.0

3

8.6

6

17.1

8

22.9

18

51.4

８）目標や評価基準の明確化に役立った

0

0.0

0

0.0

4

11.4

14

40.0

17

48.6

13）成果やプロセスを振り返るのに役立
った

0

0.0

0

0.0

7

20.0

16

45.7

12

34.3

15）自己評価時に学習目標と到達レベルを把握するのに役立った

0

0.0

1

2.9

3

8.6

13

37.1

18

51.4

18）ルーブリック評価への興味や関心が
深まった

0

0.0

0

0.0

14

40.0

11

31.4

10

28.6

１）学習者・将来の専門職者として、未熟さを自覚した

1

2.9

0

0.0

4

11.4

13

37.1

17

48.6

６）目標達成に向けて自主的に取り組む
きっかけとなった

0

0.0

0

0.0

4

11.4

16

45.7

15

42.9

５）公正で一貫性のある評価がなされていると感じた

0

0.0

2

5.7

6

17.1

11

31.4

16

45.7

９）課題解決や目標に向かった学習計画
を立てて学ぶことに役立った

0

0.0

0

0.0

7

20.0

17

48.6

11

31.4

14）自分の変化や成長や今後の課題を考える時に活用できた

0

0.0

0

0.0

5

14.3

18

51.4

12

34.3

16）学習者・将来の専門職者としてふさわしい態度について考えることに役立っ
た

0

0.0

0

0.0

5

14.3

17

48.6

13

37.1

17）学習者・専門職者として看護観を深めることに役立った

0

0.0

1

2.9

5

14.3

15

42.9

14

40.0

７）学習への動機づけになった

0

0.0

0

0.0

4

11.4

19

54.3

12

34.3

項

実習目標
の
到達度

ルーブリックの活用
フィード
バック

ルーブ
リックへ
の関心
取入れ的
調 整

自律的動機づけ

同一化的
調 整

統合的
調 整

目

6

吉田和美

他／医療保健学研究

表 1-2

12 号：1‑19 頁（2021）

ルーブリックを使用したことによる学生の思い
少数使用群 (n=25)

頻回使用群 (n=10)

そう
思わない

ややそう どちらともやや思わない いえない そう思う

そう思う

そう
思わない

ややそう どちらともやや思わない いえない そう思う

そう思う

n

%

n

%

n

%

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

２）対象者に対し、看護における援助関係を形成すること
に役立った

1

4.0

0

0.0

5

20.0 15 60.0

4

16.0

0

0.0

1

10.0

3

30.0

3

30.0

3

30.0

３）さまざまな立場の人々（患者、グループ学生、看護師、教員など）との関係を作り、それを維持することに役立っ
た

1

4.0

2

8.0

6

24.0 10 40.0

6

24.0

0

0.0

0

0.0

4

40.0

0

0.0

6

60.0

10）対象者の病態、検査、治療過程および生活に及ぼす影響について学習すること
実習目標 に役立った

1

4.0

1

4.0

4

16.0 14 56.0

5

20.0

0

0.0

1

10.0

3

30.0

3

30.0

3

30.0

11）対象者への援助の観点から、チーム医療について学習することに役立った

2

8.0

0

0.0

4

16.0 10 40.0

9

36.0

0

0.0

1

10.0

3

30.0

3

30.0

3

30.0

12）看護者としての倫理的配慮について学習することに
役立った

1

4.0

1

4.0

3

12.0 13 52.0

7

28.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

4

40.0

5

50.0

16）学習者・将来の専門職者としてふさわしい態度について考えることに役立った

0

0.0

0

0.0

4

16.0 14 56.0

7

28.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

4

40.0

5

50.0

17）学習者・専門職者として看護観を深めることに役立っ
た

0

0.0

1

4.0

3

12.0 12 48.0

9

36.0

0

0.0

0

0.0

2

20.0

3

30.0

5

50.0

４）教員の評価を迅速に広範囲に知ることができた

0

0.0

1

4.0

5

20.0

32.0 11 44.0

0

0.0

1

10.0

1

10.0

1

10.0

7

70.0

８）目標や評価基準の明確化に役立った

0

0.0

0

0.0

3

12.0 14 56.0

8

32.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

0

0.0

9

90.0

0

0.0

0

0.0

5

20.0 13 52.0

7

28.0

0

0.0

0

0.0

2

20.0

3

30.0

5

50.0

15）自己評価時に学習目標と到達レベルを把握するのに
役立った

0

0.0

0

0.0

3

12.0 11 44.0 11 44.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

3

30.0

7

70.0

ルーブ 18）ルーブリック評価への興リックへ 味や関心が深まった
の関心

0

0.0

0

0.0

10 40.0 10 40.0

20.0

0

0.0

0

0.0

4

40.0

1

10.0

5

50.0

1）学習者・将来の専門職者として、未熟さを自覚した

0

0.0

0

0.0

3

12.0 12 48.0 10 40.0

1

10.0

0

0.0

1

10.0

0

0.0

8

80.0

に取り組むきっかけとなった

0

0.0

0

0.0

3

12.0 15 60.0

28.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

1

10.0

8

80.0

５）公正で一貫性のある評価がなされていると感じた

0

0.0

1

4.0

5

20.0

36.0 10 40.0

0

0.0

1

10.0

1

10.0

2

20.0

6

60.0

９）課題解決や目標に向かった学習計画を立てて学ぶこと
に役立った

0

0.0

0

0.0

6

24.0 16 64.0

3

12.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

1

10.0

8

80.0

0

0.0

0

0.0

4

16.0 15 60.0

6

24.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

3

30.0

6

60.0

16）学習者・将来の専門職者としてふさわしい態度について考えることに役立った

0

0.0

0

0.0

4

16.0 14 56.0

7

28.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

4

40.0

5

50.0

17）学習者・専門職者として看護観を深めることに役立っ
た

0

0.0

1

4.0

3

12.0 12 48.0

9

36.0

0

0.0

0

0.0

2

20.0

3

30.0

5

50.0

７）学習への動機づけになっ
た

0

0.0

0

0.0

3

12.0 15 60.0

7

28.0

0

0.0

0

0.0

1

10.0

4

40.0

5

50.0

項

ルーブリックの活用

の
到達度

目

フィード
バック 13）成果やプロセスを振り返るのに役立った取入れ的調 整 ６）目標達成に向けて自主的

自律的動機づけ

14）自分の変化や成長や今同一化的 後の課題を考える時に活用
調 整 できた

統合的
調 整

n

8

9

5

7

吉田和美

他／医療保健学研究712 号：1‑19 頁（2021）

表 2．ルーブリック使用頻度と使用した場面
全体（％）

少数使用群（%）

頻回使用群（％）

n=35

n=25

n=10

実習自己評価表に記入する時

85.7

84.0

90.0

実習目標の到達度について確認する時

68.6

56.0

100.0

実習目標を確認する時

65.7

56.0

90.0

カンファレンスでテーマを決める時

60.0

52.0

80.0

実習レポートを作成する時

28.6

28.0

30.0

学習計画や行動計画を立案する時

22.9

12.0

50.0

その他

0.0

0.0

0.0

項

目

表３．ルーブリックを使用したことによる感想
カテゴリー

サブカテゴリー

具体的な内容n=20

目標が明確にされており分かりやすかった
目標が明確で分かりやすかった
目標が明確で役に立った
点数の差が明確である
目標の明確化
目標到達に向けたカンファレンステーマを決める際に確認しやすかった
カンファレンステーマを決めやすかった

動機づけ

カンファレンステーマについて深く学びを共有することができた
目標が分かるため、実習が進めやすかった
どのような評価をされているのか明確に分かった評価の共通理解

書きたい言葉の言い回しが分からないときに参考になった
評価する指標としては良いルールである
目標は立てやすかった

自己の目標の明確化

目的を見失わずに学ぶことができた
学習の目標を考える、目的意識を持ち、実習に臨むうえで必要だと感じた到達度の確認をするために役立った
自分の実習での取り組みの到達度を確認しやすかった

自己評価の
しやすさ

自己の到達度の確認

自分がどの程度までのレベルに達しているか分かった
到達度の確認をするために役立った
評価表と照らし合わせて評価するのにはとても役立った
実際に評価表を書くときに役立った

自己の課題の明確化

自分の出来ていない部分が明確になった
どうすれば 4，5 に近づくか明確にしやすかった
ルーブリックの内容を理解することが難しかった

ルーブリックの

文章理解の困難さ

使いづらさ

1 段階評価が上がる具体的なアクションの起こし方が不透明な部分があった
日本語の理解が難しかった

サイズ縮小化への要望

ルーブリック表をコンパクト化してほしい

8

吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

表 4-1．ルーブリック（₃ ～ ₅ 段階）
３ 必要性の理解はできるが行動化には至らない
対象者とコミュニケーションをとり 対象者とコミュニケーションをとりな 対象者とコミュニケーションをとり 対象者とコミュニケーションをとる
１） ながら、信頼関係を築くことができ がら、信頼関係を築き援助者としての ながら、信頼関係を築くことができ ことができる。
る。
自覚を持つことができる。
る。
対象者のライフスタイルと生活環 対象者のライフスタイルと生活環境を 対象者のライフスタイルと生活環 対象者のライフスタイルと生活環
1．急性 期・境を理解し、その人らしい生活の 理解し、実際の生活に根ざした疾患管 境を理解し、その人らしい生活の 境を理解し、アセスメントすること
回 復 期、慢 ２） あり方を考えることができる。
理と、その人らしい生活の在り方のバ 在り方を適切に述べることができ ができる。
性 期・終 末る。
ランスを考えることができる。
期にある対対象者の治療や看護を受けること 対象者の治療や看護を受けることに対 対象者の治療や看護を受けること 対象者の治療や看護を受けること
象 者とのか
３） に対する思いを受け止め、意思決 する思いを受け止め、意思決定を尊重 に対する思いを受け止め、意思決 に対する思いを傾聴できる。
か わりを通定を尊重することができる。
し、そのための支援ができる。
定を尊重することができる。
して看 護に対象者に提供しようとする看護援 対象者に提供しようとする看護援助と 対象者に提供しようとする看護援 対象者に提供しようとする看護援
おける援 助関係を形成 ４） 助とその方法について説明するこ その方法について個別性を十分に考慮 助とその方法について説明するこ 助とその方法について説明する意
義が述べられる。
とができる。
した説明ができる。
とができる。
できる。
健康障害によって生じがちな参加 健康障害によって生じがちな参加制約 健康障害によって生じがちな参加 健康障害によって生じがちな参加
制約について理解し、擁護する態 について事例を通して理解し、擁護す 制約について事例を通して理解し、 制約について情報収集できる。
５）
擁護する態度・行動について考え度・行動について考えることがで る態度・行動が適切にとれる。
ることができる。
きる。
対象者の現在の機能障害の程度・ 対象者の現在の機能障害の程度、治 対象者の現在の機能障害の程度、 対象者の現在の機能障害の程度、治療の内容、生活上の規制につい 療に伴う生活上の規制について具体的 治療に伴う生活上の規制について 治療に伴う生活上の規制についてな生活場面も含めて、今後予測される 関連図を用いて口頭で説明できる。 収集した情報を書面上分析できる。
１） て説明できる。
事象を含めた全体像を描き説明することができる。
機能障害や疾病のコントロールの 機能障害や疾病のコントロールのため 機能障害や疾病のコントロールの 機能障害や疾病のコントロールのための生活上の規制が、対象者の の生活上の規制が、対象者の身体的・ ための生活上の規制が、対象者の ための生活上の規制が、対象者の２） 身体的・精神的・霊的・社会的側 精神的・霊的・社会的側面に与える影 身体的・精神的・霊的・社会的側 身体的・精神的・霊的・社会的側面に与える影響を関連図を用いて 面に与える影響について情報を分
響を含めて全体像を説明できる。
面に与える影響を説明できる。
析できる。
説明できる。
対象者の情報を客観的に記述・分 対象者の情報を客観的に記述・分類 対象者の情報を客観的に記述・分 対象者の情報を客観的に記述・分
2．急性期・
回 復 期、慢 ３） 類でき、情報の解釈・分析から情 でき、情報の解釈・分析から、疾患の 類でき、情報の解釈・分析、看護 類でき、アセスメントシートのいく
つかの項目の情報の解釈・分析、報を統合して全体像を描き看護問 特徴、個別性を見出し、看護問題を抽 問題の抽出ができる。
性 期・終 末看護問題の抽出ができる。
出できる。
題を抽出できる。
期にある対対象者の身体的変化、回復過程、 対象者の身体的変化、回復過程、術 対象者の身体的変化、回復過程、 対象者の身体的変化、回復過程、
象 者 の 病（術後）合併症予防、異常の早期 後合併症予防、異常の早期発見のレ 術後合併症予防、異常の早期発見 術後合併症予防、異常の早期発見
態、 検 査、発見などを考慮した、看護援助を ベルなどを考慮し、患者の強みを生か のレベルなどを考慮した看護援助 のレベルなどの考慮はやや不十分
治療過程おであるが、看護援助を考案できる。
の方法を考案できる。
した看護援助を考案できる。
考案できる。
（急性期・回復期）
よび 生 活に及ぼす影響 ４） 対象者の発達課題、ソーシャルサ 対象者の発達課題、ソーシャルサポー 対象者の発達課題、ソーシャルサ 対象者の発達課題、ソーシャルサ
について理
ポート、セルフマネジメント能力・ ト、セルフマネジメント能力・疾病受 ポート、セルフマネジメント能力・ ポート、セルフマネジメント能力・解し看 護を疾病受容のレベルなどを考慮した 容のレベルなどを考慮し、患者の強み 疾病受容のレベルなどを考慮した 疾病受容のレベルなどの考慮はや
実 践 するこ
や不十分であるが、看護援助を考看護援助の方法を考案できる。
看護援助の方法を考案できる。( 慢 を生かした看護援助を考案できる。
とができる。
案できる。
性期・終末期 )対象者の身体的・心理的・霊的・ 対象者の身体的・心理的・霊的・社会 対象者の身体的・心理的・霊的・ 対象者の身体的・心理的・霊的・社会的特徴を踏まえて科学的根拠 的特徴を踏まえて科学的根拠に基づ 社会的特徴を踏まえて科学的根拠 社会的特徴を踏まえることは不十５）に基づいた看護計画を立案できる。 き、よりその人に合った看護計画を立 に基づいた看護計画を立案できる。 分であるが科学的根拠に基づいた看護計画を立案できる。
案できる。
対象者の安全・安楽を考慮した援 対象者の安全・安楽を十分配慮した 対象者の安全・安楽を十分配慮し 対象者の安楽に工夫を要するが安６）助が実践できる。
援助が円滑に実践できる。
た援助が実践できる。
全が考慮された援助は実践できる。
実施した援助を客観的に見つめ、 実施した援助を客観的にみつめ、批判 実施した援助を客観的にみつめ、 実施した援助を客観的にみつめ、批判的かつ論理的に吟味して看護 的かつ論理的に吟味して看護計画を 批判的かつ論理的に吟味して看護 批判的かつ論理的に吟味して記述７）できる。
計画を評価し、追加・修正できる。 評価でき、より効果的な計画の追加・ 計画を評価できる。
修正ができる。
急性期・回復期、慢性・終末期に 急性期・回復期、慢性・終末期に特 急性期・回復期、慢性・終末期に 急性期・回復期、慢性・終末期にある対象者の特有な検査・治療の 有の検査・治療の場における看護を実 特有の検査・治療の実際を学び、 特有の検査・治療の実際について
１）（事前学習
実際を学び、看護の専門的役割に 施し、看護の専門的役割について考え 看護の専門的役割について考える 説明することができる。
３．対 象 者を含む）
ことができる。
ることができる。
ついて考えることができる。
への援助のチーム医療における関連部門・関 チーム医療における関連部門・関連職 チーム医療における関連部門・関 チーム医療における関連部門・関観 点 か ら、連職種間の連携について知り、こ 種間の連携について知り、チームで行 連職種間の連携について知り、チー 連職種間の連携について知り、チー
チーム医 療う治療やケアを患者・家族の立場から ムで行う治療やケアを患者・家族 ムで行う治療やケアを患者・家族
れからの連携および看護職としてについて理解できる。 ２） のあり方について考えることができ とらえて意見を示し、これからの連携 の立場からとらえたうえで、これか の立場からとらえることができる。
および看護職としての在り方について らの連携および看護職としてのある。
文検等を活用し、自分の考えを延べる り方について考えることができる。
ことができる。
倫理原則・看護倫理について理解 倫理原則・看護倫理に従って、倫理 倫理原則・看護倫理に従って、倫 倫理原則・看護倫理に従って、対
１） し自らの責任を自覚した態度で実 的意思決定に基づいて自分の考えを述 理的意思決定に基づいて考えるこ 象の立場に立った自身の考えを討議することができる。
とができる。
べることができる。
習に臨むことができる。
４．看 護 者
実習でかかわる人々の持つ多様な 実習でかかわる人々の持つ多様な価値 実習でかかわる人々の持つ多様な 実習でかかわる人々の持つ多様なとして 倫 理価値観や社会的背景を踏まえ、相 観や社会的背景を踏まえ、相手の立場 価値観や社会的背景を踏まえ、相 価値観や社会的背景を踏まえ、相的配慮がで ２）を配慮して自分の意見を述べることが 手の立場に立って情報を分析でき 手の立場に立って情報を収集でき手の立場に立って尊重できる。
きる。"
る。
る。
できる。
基本的人権を擁護することができ 人々の基本的人権を擁護するための手 基本的人権を擁護するための手段・ 基本的人権を遵守する必要性が述
３）
る。
段・方法が説明できる。
方法が述べられる。
べられる。
自己の看護実践を、カンファレンス 自己の看護実践を客観的に振り返り、 自己の看護実践を、カンファレン 自己の看護実践を、カンファレン
等を通して客観的に振り返り、看 看護職としてのあり方や看護観につい スなどを通して客観的に振り返り、 スなどを通して客観的に振り返り、
５．学習者・ １） 護職としてのあり方や看護観を表 て自分の意見としてまとめ、カンファ 看護職としてのあり方や看護観を 看護職としてのあり方や看護観を考えることができる。
レンスを通して他者にわかりやすく伝 表現することができる。
現できる。
将来の専門
えることができる。
職者として、
自己の看護実践を振り返り、文献 自己の看護実践を振り返り、文献など 自己の看護実践を振り返り、文献 自己の看護実践を振り返り、論理
ふさわしい
態度および ２） などを用いて、論理的に記述でき を効果的に用いて、論理的に記述でき などを用いて論理的に記述できる。 的に記述できる。
る。
る。
看護観を深
め明 確にで看護実践における自己の学習課題 看護実践における自己の学習課題を明 看護実践における自己の学習課題 看護実践における自己の学習課題きる。
を明確化し、課題達成に向けた主 確化し、課題達成に向けた主体的な取 を明確化し、課題達成に向けた主 を明確化し、課題達成に向けた主３）
体的な取り組みが指導によりでき
体的な取り組みができる。
り組みが積極的にできる。
体的な取り組みができる。
る。
評価項目

評価基準

５ 発展的な思考・行動ができる

４ 思考に基づいた行動ができる吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

表 4-2．ルーブリック（₁ ～ ₂ 段階）
評価基準

２ 知識としてわかる

１ 事前学習をしている
関心・意欲がある

対象者とコミュニケーションをとり
１） ながら、信頼関係を築くことができる。

対象者とコミュニケーションをとりながら、信頼関係を築くことの重要性が理解できる。

コミュニケーションのプロセス、人間関係形成のプロセスについて調べている。

対象者のライフスタイルと生活環
境について、情報収集できる。

発達段階の特徴とライススタイル
について調べている。

対象者の治療や看護を受けることに対する思いに関心を持てる。

意思決定のプロセス、意思決定支援について調べている。

対象者に提供しようとする看護援助とその方法について説明する必要性が理解できる。

対象者に提供しようとする看護援助とその方法について調べている。

健康障害によって生じがちな参加
制約について知ることができる。

参加制約について調べている。

対象者の現在の機能障害の程度・
１） 治療の内容、生活上の規制について説明できる。

対象者の現在の機能障害の程度、治療に伴う生活上の規制について説明できる。

対象者の理解に必要な機能障害の程度、治療に伴う生活上の規制について調べている。

機能障害や疾病のコントロールのための生活上の規制が、対象者の２）
身体的・精神的・霊的・社会的側面に与える影響を説明できる。

機能障害や疾病のコントロールのための生活上の規制が、対象者の身体的・精神的・霊的・社会的側面に与える影響について情報を収集できる。

身体的・精神的・霊的・社会的側面について述べられる。

対象者の情報を客観的に記述・分類できる。

看護問題の抽出方法について述べられる。

対象者の身体的変化、回復過程、術後合併症予防、異常の早期発見のレベルなどを考慮されていないが看護援助を考案できる。

対象者の身体的変化、回復過程、術後合併症予防などの看護について調べている。

対象者の発達課題、ソーシャルサ
ポート、セルフマネジメント能力・疾病受容のレベルなどを考慮はされていないが、看護援助を考案できる。

ソーシャルサポート、セルフマネ
ジメント能力・疾病受容などについて調べている。

対象者の身体的・心理的・霊的・
５） 社会的特徴を踏まえて科学的根拠に基づいた看護計画を立案できる。

対象者の身体的・心理的・霊的・社会的特徴を踏まえることや科学的根拠の検討は不十分であるが、看護計画は立案できる。

看護実践のための科学的根拠について調べている。

対象者の安全・安楽を考慮した援助が実践できる。

対象者の安全を守った援助が実施できる。

対象者の安全・安楽への配慮が述べられる。

実施した援助を客観的に見つめ、
７） 批判的かつ論理的に吟味して看護計画を評価し、追加・修正できる。

実施した援助を客観的にみつめることができる。

実施した援助の評価方法について述べられる。

急性期・回復期、慢性・終末期に特有の検査・治療について調べることができる。

一般的な検査・治療の実際や看護の専門的役割について調べている。

チーム医療における関連部門・関連職種間の連携について知ることができる。

チームアプローチにおける看護師の役割と関連部門・関連職種間での情報交換、目標と計画の共有について調べている。

倫理原則・看護倫理について理解
１） し自らの責任を自覚した態度で実習に臨むことができる。

倫理原則・看護倫理について述べられる。

倫理原則・看護倫理について調べている。

実習でかかわる人々の持つ多様な
２） 価値観や社会的背景を踏まえ、相手の立場に立って尊重できる。

実習でかかわる人々の持つ多様な価値観や社会的背景について、述べられる。

アサーション、エンパワメントについて調べている。

３）

基本的人権を擁護することができる。

基本的人権について述べることができる。

基本的人権について調べている。

１）

自己の看護実践を、カンファレン
ス等を通して客観的に振り返り、看護職としてのあり方や看護観を表現できる。

自己の看護実践を、カンファレン
スなどを通して振り返ることができる。

カンファレンスの目的、方法について述べられる。

自己の看護実践を振り返り、文献
２） などを用いて、論理的に記述できる。

自己の看護実践を振り返り、記述できる。

自己の看護実践を振り返る必要性に気づいている。

看護実践における自己の学習課題
３） を明確化し、課題達成に向けた主体的な取り組みができる。

看護実践における自己の学習課題を明確化できる。

自己の課題達成に向けた主体的な取り組みの必要性に気づいている。

評価項目

対象者のライフスタイルと生活環
１．
２） 境を理解し、その人らしい生活の
急性 期・回復
あり方を考えることができる。
期、 慢 性 期・対象者の治療や看護を受けること終末期にある
３） に対する思いを受け止め、意思決対象者とのか定を尊重することができる。
かわりを通し対象者に提供しようとする看護援て看護における援助関係を ４） 助とその方法について説明することができる。
形成できる。
健康障害によって生じがちな参加
制約について理解し、擁護する態
５）
度・行動について考えることができる。

対象者の情報を客観的に記述・分類でき、情報の解釈・分析から情２．
３）
報を統合して全体像を描き看護問
急性 期・回復
題を抽出できる。
期、 慢 性 期・対象者の身体的変化、回復過程、（術
終末期にある後）合併症予防、異常の早期発見
対象者の病などを考慮した、看護援助を考案
態、 検 査、治できる。
（急性期・回復期）
療過程および生活に及ぼす ４） 対象者の発達課題、ソーシャルサ
影響についてポート、セルフマネジメント能力・理解し看護を疾病受容のレベルなどを考慮した
看護援助の方法を考案できる。( 慢実 践すること
性期・終末期 )ができる。

６）

急性期・回復期、慢性・終末期にある対象者の特有な検査・治療の１）
３．
実際を学び、看護の専門的役割に
対象者への援ついて考えることができる。
助の観点から、
チーム医療における関連部門・関チーム医療に連職種間の連携について知り、こついて理解で
２） れからの連携および看護職としてきる。
のあり方について考えることができる。

４．
看護者として倫理的配慮ができる。"

５．
学習者・将来の専門職者とし て、ふさわしい態度および看護観を深め明確にでき
る。

9

10

吉田和美

Ⅲ．結

他／医療保健学研究果12 号：1‑19 頁（2021）

立った】、【17）学習者・専門職者として看護観を深めることに役立った】の 7 項目について調研究に同意の得られた 38 名（回収率 80.1 ％）査した。その結果、全体の使用について「そうの学生からの回答があり、このうち有効回答が思う」と回答した学生は、20.0 ～ 40.0 ％であり、得られた 35 名を分析対象とした。

「ややそう思う」は、25.7 ～ 51.4 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回答した学生を合わせると、

１．ルーブリックの使用頻度

71.4 ～ 85.7 ％であった。少数使用群の「そうルーブリックの使用頻度については、35 人思う」と回答した学生は、16.0 ～ 360 ％であり、中「1 週間に 2 回以下」ルーブリックを使用し「ややそう思う」は、40.0 ～ 60.0 ％、「そう思う」

た学生は 25 人（71.4 ％）、「1 週間に 3 回以上」

「ややそう思う」と回答した学生を合わせると、

ルーブリックを使用した学生は 10 人（28.6 ％）64.0 ～ 84.0 ％であった。そして、頻回使用群であった。ルーブリックを使用していないといについては、「そう思う」と回答した学生は、

う学生は 0 人（0 ％）であった。

30.0 ～ 60.0 ％であり、「ややそう思う」は、0

ルーブリック評価の使用頻度については、【１～ 40.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回答

週間に 2 回以下】
（以下少数使用群とする。）とした学生を合わせると、60.0 ～ 90.0 ％であった。

「や【１週間に 3 回以上】
（以下頻回使用群とする。） 《実習目標の到達度》の項目で、「そう思う」に分類した。【１週間に 2 回以下】を少数使用やそう思う」と回答した学生で、一番低い値群とした理由は、教員のかかわりとしてルーブだったのは、頻回使用群の 4 項目で 60.0% でリックの使用を促した回数が 2 回以下であり、あった。その項目は、【２）対象者に対し、看【１週間に 3 回以上】とした理由は、学生の護における援助関係を形成することに役立っ

主体的なルーブリックの使用ととらえたためでた】、【３）さまざまな立場の人々（患者、グルーある。

プ学生、看護師、教員など）との関係を作り、それを維持することに役立った】、【10）対象者

２．ルーブリックを使用したことによる学生の思いの病態、検査、治療過程および生活に及ぼす影響について学習することに役立った】、【11）対「ルーブリックを使用したことによる学生の象者への援助の観点から、チーム医療について思い」の 18 項目（表 1︲1・表 1︲2）の調査結果

学習することに役立った】であった。

について以下に述べる。

次 に、 ル ー ブ リ ッ ク の 活 用 に つ い て の、

ルーブリックの活用についての、《実習目標《フィードバック》に関する思いについては、の到達》に関する思いについては、【２）対象【４）教員の評価を迅速に広範囲に知ることが者に対し、看護における援助関係を形成するこできた】、【８）目標や評価基準の明確化に役とに役立った】、【３）さまざまな立場の人々（患立った】、【13）成果やプロセスを振り返るのに者、グループ学生、看護師、教員など）との関役立った】、【15）自己評価時に学習目標と到達係を作り、それを維持することに役立った】、レベルを把握するのに役立った】の 4 項目につ【10）対象者の病態、検査、治療過程および生いて調査した。その結果、全体の使用について活に及ぼす影響について学習することに役立っ「そう思う」と回答した学生は、34.3 ～ 51.4 ％た】、【11）対象者への援助の観点から、チーム

であり、「ややそう思う」は、22.9 ～ 45.7 ％、「そ医療について学習することに役立った】、【12）う思う」「ややそう思う」と回答した学生を合わ看護者としての倫理的配慮について学習するこせると、74.3 ～ 88.6 ％であった。少数使用群とに役立った】、【16）学習者・将来の専門職者の「そ う 思 う 」 と 回 答 し た 学 生 は、20.0 ～としてふさわしい態度について考えることに役

44.0 ％ で あ り、「や や そ う 思 う 」 は、32.0 ～吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

11

60.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回答し「そう思う」「ややそう思う」と回答した学生が、た学生を合わせると、60.0 ～ 88.0 ％であった。

80.0 ～ 88.0 ％であり、この項目についての割

頻回使用群については、「そう思う」と回答し合は、動機づけとしては、自発的にはするもの

た学生は、50.0 ～ 90.0 ％であり、「ややそう思う」の、自尊感情を保つために不安や義務感から学は、0 ～ 30.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」

習をするという意味から、高いほど自己価値はと回答した学生を合わせると、80.0 ～ 100.0 ％低いことを意味する。

であった。

有機的統合理論の自律的動機づけの《同一化そして、ルーブリックの活用の、《ルーブリッ的調整》については、【５）構成で一貫性のあクへの関心》についての思いは、【18）ルーブ

る評価がなされていると感じた】、【９）課題解

リック評価への興味や関心が深まった】の１項

決や目標に向かった学習計画を立てて学ぶこと

目について調査した。その結果、全体の使用にに役立った】、【14）自分の変化や成長や今後のついて「そう思う」と回答した学生は、28.6 ％課題を考える時に活用できた】、【16）学習者・であり、「ややそう思う」は、31.4 ％、「そう思将来の専門職者としてふさわしい態度についてう」「ややそう思う」と回答した学生を合わせる

考えることに役立った】、【17）学習者・専門職と、60.0 ％であった。少数使用群の「そう思う」

者として看護観を深めることに役立った。】のと回答した学生は、20.0 ％であり、「ややそう5 項目を調査した。その結果、全体の使用につ思う」は、40.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」

いて「そう思う」と回答した学生は、31.4 ～と回答した学生を合わせると、60.0 ％であった。

45.7 ％ で あ り、「や や そ う 思 う 」 は、31.4 ～頻回使用群については、「そう思う」と回答し51.4 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回答した学生は、50.0 ％であり、「ややそう思う」は、た学生を合わせると、77.1 ～ 85.7 ％であった。

10.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回答し少数使用群の「そう思う」と回答した学生は、

た学生を合わせると、60.0 ％であった。

12.0 ～ 40.0 ％ で あ り、「や や そ う 思 う 」 は、

有機的統合理論の他律的動機づけの《取り入36.0 ～ 64.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」と

れ的調整》については、【１）学習者・将来の回答した学生を合わせると、76.0 ～ 84.0 ％で専門職者として、未熟さを自覚した】、【６）目あった。頻回使用群については、「そう思う」

標達成に向けて自主的に取り組むきっかけとと回答した学生は、50.0 ～ 80．0 ％であり、「やなった】の 2 項目を調査した。その結果、全体

やそう思う」は、10.0 ～ 40.0 ％、「そう思う」「やの使用について「そう思う」と回答した学生は、やそう思う」と回答した学生を合わせると、

42.9 ～ 48.6 ％ で あ り、「や や そ う 思 う 」 は、

80.0 ～ 90.0 ％であった。

37.1 ～ 45.7 ％、「そう思う」「ややそう思う」と

有機的統合理論の自律的動機づけの《統合的回答した学生を合わせると、85.7 ～ 88.6 ％で調整》については、【７）学習への動機づけにあった。少数使用群の「そう思う」と回答したなった。】の項目を調査した。その結果、全体

学生は、28.0 ～ 40.0 ％であり、「ややそう思う」の使用について「そう思う」と回答した学生は、は、48.0 ～ 60.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」

34.3 ％であり、「ややそう思う」は、54．3 ％、「そと回答した学生を合わせると、88.0 ％であった。

う思う」「ややそう思う」と回答した学生を合わ

頻回使用群については、「そう思う」と回答しせると、88.6 ％であった。少数使用群の「そうた学生は、80.0 ％であり、「ややそう思う」は、思う」と回答した学生は、28.0 ％であり、「や0 ～ 10.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」と回やそう思う」は、60.0 ％、「そう思う」「ややそ答した学生を合わせると、80.0 ～ 90.0 ％であっう思う」と回答した学生を合わせると、88.0 ％た。その中で、【１）学習者・将来の専門職者であった。頻回使用群については、「そう思う」

として、未熟さを自覚した】の項目については、と回答した学生は、50.0 ％であり、「ややそう

12

吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

思う」は、40.0 ％、「そう思う」「ややそう思う」

テゴリーの「目標の明確化」では、〈目標が明と回答した学生を合わせると、90.0 ％であった。

確にされており分かりやすかった〉〈カンファレ「ルーブリックを使用したことによる学生のンステーマを決めやすかった〉などの回答が思い」についての、「ややそう思わない」「そうあった。「評価の共通理解」では、〈どのような思わない」について回答した学生は、どの項目、評価をされているのか明確に分かった〉、〈評価どの群においても 10.0 ％以下であった。

する指標としてはよいルールである〉などの回答があった。カテゴリーの『自己評価のしやす

３．ルーブリックを使用した場面さ』については、「自己の目標の明確化」、「自「ルーブリックを使用した場面」（表２）につ己の到達度の確認」、「自己の課題の明確化」の

いては、複数回答で、【実習自己評価表に記入

3 つのサブカゴリーから構成された。サブカテする時】が 30 人（85.7 ％）と最も多く、次いで、ゴリーの「自己の目標の明確化」では〈目標は【実習目標の到達度について確認する時】が 24

立てやすかった〉、〈目標を見失わずに学ぶこと

人（68.5）、【実習目標を確認する時】が 23 人ができた〉などの回答があった。「自己の到達（65.7 ％）、【カンファレンスでテーマを決める

度の明確化」では〈到達度の確認をするために時】21 人（60.0 ％）であった。次いで【実習レ役立った〉、〈自分の実習での取り組みの到達度

ポートを作成する時】10 人（28.5 ％）であり、を確認しやすかった〉などの回答があった。
「自

最も回答が少なかったのは【実習計画や行動計

己の課題の明確化」では〈自分のできていない画を立案する時】の 8 人（22.8 ％）であった。

部分が明確になった〉などの回答があった。カ「ルーブリックを使用頻度と場面」（表 3）でテゴリーの『ルーブリックの使いづらさ』につは、両群ともに 80 ％以上と高い割合だったの

いては、「文章理解の困難さ」、「サイズ縮小化

は、【実習自己評価表に記入するとき】であっへの要望」の 2 つのサブカテゴリーから構成さた。【実習目標の到達度に確認する時】、【実習れた。サブカテゴリーの「文章理解の困難さ」

目標を確認する時】、【カンファレンスでテーマ

では〈ルーブリックの内容を理解することがを決める時】においては、頻回使用群は 80.0

難しかった〉、「サイズ縮小化への要望」では～ 100 ％、少数使用群は 52.0 ～ 56.0 ％であった。

〈ルーブリック表をコンパクト化してほしい〉

一方、ルーブリックの使用が両群ともに少ななどの回答があった。

かった場面は【実習計画や行動計画を立案する
時 】 で 少 数 使 用 群 が 12 ％、 頻 回 使 用 群 が５．今後のルーブリックの使用に関する意見に50 ％、【実習レポートを作成する時】では両群ついてとも 28 ～ 30 ％と少ない割合であった。

今後のルーブリック活用について、賛成かど
うかの質問に対しては、「賛成」が 27 人（77 ％）４．ルーブリックを使用したことによる感想
看護実践において「ルーブリックを使用した
ことによる感想」（表 ₃）の自由記載から 26 のコードが抽出され、意味の類似性により 7 つのサブカテゴリーと 3 つのカテゴリーに類型した。カテゴリーは『』、サブカテゴリーは「」、
コードは〈〉で示す。
カテゴリーの『目標達成に向けた動機づけ』については、「目標の明確化」、「評価の共通理解」の 2 つのサブカテゴリーが構成された。サブカ

であり、「どちらともいえない」は、８人（23 ％）であった。今後のルーブリックの使用についての反対意見はなかった。

吉田和美
Ⅳ．考

他／医療保健学研究察

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13

れ、取り入れ的調整として動機づけられたため、実習目標の到達に対する項目は 6 割から 9

１．ルーブリックを使用したことによる学生の割と高い値となったことが考えられる。一方、思いから捉えた調査対象者の自律的動機づけ

頻回使用群の 4 項目が 6 割であったことについへの特徴ては、実習目標の到達度に関する項目におい看護基礎教育において、学生の自律性を育てて、対象者の理解・専門的知識・実践スキルな

るには、主体性を尊重することが重要である。

どの学習が必要となる部分に関する項目であ

主体性を尊重するためには、学生にとってはそ

り、実習目標達成に向けてのポイントを道標にの価値や行動に至った思いが存在する。今回、自らの目標に向かって学習計画を立てることがルーブリックを使用したことによる学生の思い必要であったが、ルーブリックに記載されていの状況と自律的動機づけについて以下に考察するパフォーマンスの内容が不明確であったためる。

自己決定意識の高まりが少なく、ルーブリック

ルーブリックの活用の実習目標の到達についの活用の「そう思う」「ややそう思う」は 6 割にて（表 1︲1・表 1︲2）、「そう思う」「ややそう思う」

留まったと考えられる。安藤（2014）は、大学と回答した学生は、全体、少数使用群、頻回使生を対象とした研究で、自己決定意識は外的調用群において、60.0 ～ 90.0 ％であった。実習

整と高い負の相関を示し、自己決定意識の高い

目標の到達に関する項目の 4 項目以外で 7 割以

人は外的調整よって学習するわけではないとい上を示したのは、ルーブリックの使用が、実習

うことが示された。すなわち、自己決定意識の

目標の到達に役立ったという思いが関与してい高い人は、外的な報酬や他者からの働きかけにたと考えられる。糸賀他（2017）は、学生にとっよって学習をする外的調整で動機づけられるのてのルーブリックとは、学生自身が実習の狙いではなく、学習することと自己の欲求が調和さに沿って、ルーブリックを活用して、大切なポれ、自発的に行動および思考する自律性の高い

イントを道標に自らの目標に向かって学習計画

動機づけにより動機づけられるため、ルーブを立てて学ぶための評価基準になるものだと述

リックの活用は、とても役立つものではなかっべている。このことは、今回の調査項目（表たことが考えられる。今回の 4 つの項目は、自1︲1）の【６）目標達成に向けて自主的に取り己決定の機会の提供としては、求められる学習

組むきっかけとなった】について、88.0 ％以上

内容が不明確であり、自己決定意識の高まりがが、「そう思う」「ややそう思う」と述べていた少なかったため、実習目標の到達は 6 割の回答

ことからも、実習目標到達におけるルーブリッだったことが推察された。

クの使用が、有機的統合理論の他律的動機づけ

次に、ルーブリックの活用のフィードバックの取入れ的調整の一助になったことが推察されについて（表 1︲1・表 1︲2）、「そう思う」「ややる。ルーブリックの項目は、成人看護学実習のそう思う」と回答した学生は、全体、少数使用

目標に基づいた項目であり、実習目標の到達に群、頻回使用群において、74.3 ～ 100 ％であっ

向けて、学生は、課題の価値を自分の価値とした。フィードバックに関する項目が 7 割以上をて取り入れつつ「しなくてはいけないという」

示したのは、【15）自己評価時に学習目標と到

義務的な感覚を伴って行動していたことが考え達レベルを把握するのに役立った】【13）成果やられる。すなわち、ルーブリックを活用したこプロセスを振り返るのに役立った】の項目結果とで、他律的動機づけではあるが、行動レベル

からも、目標達成に向けたアクションの軌道修は、非自己決定的な状況から自己決定的にやや正をして動機づけをするという、フィードバッ

促進され、ルーブリックの使用を、自分に関係クに役立ったという思いが強く関与していたこがあるものとして考え始める自我関与が生まとが考えられる。竹中他（2014）は、ルーブリッ

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他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

クによる評価基準を提示したことで、学生に調査項目（表 1︲1）の【７）学習への動機づけとって実習の学びを振り返る行動を促し、自己になった。】については 80.0 ～ 84.0 ％が、「そ評価の重要性に気づくきっかけになっていたこう思う」「ややそう思う」と回答していたことかとを報告している。このことは、今回の調査項

ら、ルーブリックの活用が学習への動機づけに目（表 1︲1）の、【９）課題解決や目標に向かっなったと考えられる。この項目は自律的動機づた学習計画を立てて学ぶことに役立った】、【14）

けの統合的調整の状態を表し、行動レベルは自自分の変化や成長や今後の課題を考える時に活己決定的であるといえる。櫻井（2009）は、統用できた】について、76.0 ～ 90.0 ％の学生が、合的調整について、学習行動の価値と自分の価「そう思う」「ややそう思う」と回答していたこ

値観が同じものという認識によって学習行動がとからも、フィードバックにおけるルーブリッ

みられるようになり、自ら「やりたくて」そのクの活用が、有機的統合理論の自律的動機づけ

行動を選択している状態と述べている。ルーブの同一化的調整の一助になったことが推察されリックの活用は自律的動機づけの内在化となりる。脇田と越智（2003）は、学生が自分の学習

学習への動機づけが 8 割という高い値となった過程を自己評価し、成績の予測可能性を高め、ことが考えられる。

内的動機づけを高めるよう、行為とその行為自以上のことから、調査対象者は、成人看護学

体が目的で一致すれば内発的動機付けが高まる

実習をとおして、ルーブリックを使用することにと述べている。自己評価によりフィードバック

より、自己決定の機会を得ることに繋がり、そし、学習行動の持つ価値の重要さを認識し、自のことは、自己決定の行動レベルが促進され、分にとって「重要だから」やるという理由によ取り入れ的調整から統合的調性へと調整スタイ

り動機づけられた課題関与の状態にあり、ルールも変化し、調査対象者の自律的動機づけの内ブリックを活用したことで、行動レベルは、自在化の条件の 1 つになったことが示唆された。

己決定的にやや促進され、ルーブリックの使用

学生が将来、臨床場面で効果的なメンバーとを個人的に重要だという価値が生まれ、同一化なりキャリアを積むために、学生の個人特性と的調整として動機づけられ、フィードバックに学習動機づけが職業アイデンティティに影響す関する思いは７割以上と高い値となったことがることから（Takase et al，2019）、学習に必考えられる。

要なことを自分自身の意思で自律的に自己決定

そして、ルーブリックへの関心（表 1︲1・表し自己研鑽していくことが必要である。統合的1︲2）についての「そう思う」「ややそう思う」

調整、内発的調整に基づく行動である自律的動と回答した学生は、全体、少数使用群、頻回使

機づけを促すことが重要である。細川（2003）

用群において、60 ％であり、「どちらともいえは、学生の自律思考により学習意欲が高まるたない」については、40 ％という結果であった。

めに、教員に期待される役割について述べてい【18）ルーブリック評価への興味関心が深まっる。①学習に価値が見いだせる説明をする、②た】かどうかの回答が 6 割だったのは、ルーブ

叱責せずに寛大に接する（学生が否定的で不快リック評価への興味や関心が深まるまでには至な感情を教員に投げかけても、それを教員は受らず、実習での初めてのルーブリックの活用でけ入れること）とした。また、目標達成したとあっため、使用方法と効果に明確に気づいていきに、有能感が得られそうだという見通しをない部分があったのでははないと考えられる。

持って、自由意志を尊重してくれていると感じ

そして、ルーブリックへの関心が「どちらともられる人から、賞賛を得られるときに、学習意

いえない」について、4 割であったことからも、欲が高くなるとしている。今回の調査で、【1）ルーブリックの使用に関する説明を十分に行う

学習者・将来の専門職者として、未熟さを自覚必要性があることが示唆された。一方、今回のした】の項目については、「そう思う」
「ややそ

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他／医療保健学研究

う思う」と回答した学生が、80.0 ～ 88.0 ％で12 号：1‑19 頁（2021）

15化がされていたことが推察される。

あった。この項目についての割合は、動機づけ

次に、ルーブリックの使用が 1 週間に 2 回以としては、自発的にはするものの、自尊感情を下の少数使用群の割合が 7 割程度を占め、1 週保つために不安や義務感から学習をするという間に 3 回以上の頻回使用群が 3 割に満たなかっ意味から、割合が高いほど自己価値は低いことたことについては、動機づけのプロセス（櫻井，を意味し、効果的に自分の力を発揮し自分の有2009）から捉えると、頻回使用群は、現状の環能さを示したいという欲求である有能感への欲境や過去の記憶、葛藤または達成感という内的求は低いと推察される。Deci and Ryan（2008）

状態を意味する先行要因を解決したい、手に入は、自己決定理論の中の基本的欲求理論では、れたいという欲求が、少数使用群に比べると高有能感への欲求、関係性への欲求、自律性へのく、次の具体的な行動をするための動機づけを欲求があり、これらの欲求が満たされることに生じさせていたと考える。このことは、頻回使より、自律性の高い欲求につながると述べてい用群のルーブリック使用場面（表２）においてる。また、佐藤（2012）は、看護学生の自律的も 6 項目中 4 項目が 8 割以上の使用であったこ

欲求と自尊感情、学習動機づけの関連の研究にとからも、実習目的を達成させたいという欲求

おいて、4 年制大学の 2 年生以降で、「自己決定」

により動機づけられ、多数の場面でのルーブと「自尊感情」が学習動機づけの自律的動機づ

リックの使用につながったと考えられる。一方けを高める要因であることが明らかにされてい少数使用群は、ルーブリック使用場面においてる。教員は、学習者の視点に立ち、学習者自身

は、8 割を超えた項目は 6 項目中 1 項目であり、の選択や自律性を促そうとするとともに、有能他の項目の使用場面は 5 割以下であったことか感が得られるように関わっていくことが必要でら、学生個々の今までの経験の違いにより、内ある。

的状態を意味する先行要因を解決したいという欲求は頻回使用群よりは全体的には低いことが２．ルーブリック使用頻度・感想による調査対推測される。しかし、前述した、ルーブリック

象者の動機づけへの特徴

使用したことによる学生の思い（表 1︲1・表

ルーブリック使用頻度・感想による調査対象1︲2）からは、ルーブリックの活用を促したこ

者の動機づけの特徴について以下に考察する。

とで、自律的動機づけの同一化的調整、統合的調査対象者のルーブリックの使用頻度につい調整が 7 割を超えていることから、自己決定のて は、 少 数 使 用 群 が 71.4 ％、 頻 回 使 用 群 が機会を得ることにつながり自律的動機づけに向28.6 ％であり、ルーブリックの未使用者はいな

かって調整され、調査対象者への自律性を支えかった。ルーブリックの使用頻度に差はある

る自己決定の要因の 1 つになったと考えられが、調査対象者全員がルーブリックを使用したる。西片（2019）は、ルーブリックを作成して、ことは、ルーブリックの使用を促したことで、自律的動機づけの内在化を測定する指標である

自己決定の機会を得る要因の一つとなり自己調

Relative Autonomy Index が低い（自律的動機

整としての外的調整や取り入れ的調整、同一化

付けの内在化があまりすすんでいない）とされ調整に至ったと考えられる。このことは、ルーたリハビリテーション専門学校の学生群の同一ブリックを使用した場面の、【実習自己評価表

化的調整が促進されたことを検証している。

に記入する時】が、両群とも 80 ％を超えていルーブリックの使用は、少数使用群と頻回使用ることからも、目標達成に向けた行動の軌道修

群のルーブリックの使用場面には差があり、頻正をして動機づけをするという、フィードバッ

回使用群のほうがより強い動機づけはされていクに役立ち、動機づけの段階の自律性が低い段ると考えられるが、そのなかでもルーブリック

階から高い段階に向かう自律的動機づけの内在の使用場面（表２）での少数使用群は、実習自

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他／医療保健学研究

己評価表に記入する時は 8 割を超えているた

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３．研究の限界と今後の課題

め、学習過程で自己評価を取り入れることによ

本研究は、A 大学の学生 35 名における調査

り、学習行為と学習行為自体が目的であると認報告であり、得られた学生の学習活動への効果

知し、外的要因が内発的動機づけを高めるエンについては一般化には限界がある。今後は、ハンシング効果により、学習の方向性が見える

ルーブリックを使用する調査対象者数を増やようになったことが推測され自律的動機づけのし、さらに、ルーブリックと自律的動機づけの内在化が進んだことが考えられる。

関連性を明らかにしていくことが課題である。

次に、ルーブリックを使用したことによる感想（表３）については、『目標達成に向けた動機づけ』、『自己評価のしやすさ』、『ルーブリッ

Ⅴ．結論

クの使いづらさ』の 3 つのカテゴリーが抽出された。「目標達成に向けた動機づけ」、「自己評

A 大学の成人看護学実習におけるルーブリッ

価のしやすさ」については、学生の看護実践やクの活用が学生の自律的動機づけを高めること

記録の到達度に対し、ルーブリックを使用するの一助となるか考察することを目的に検討をことで、ある程度明瞭な指標が提示されたこと行った結果、以下のことが明らかになった。

により、学生が取り組むべき課題が見えやすく

調査対象者は、成人看護学実習をとおして、なり学習活動の促進につながったと考えられルーブリックを活用することにより、自己決定る。そして、『ルーブリックの使いづらさ』のの機会を得ることに繋がり、そのことは、自己カテゴリーについては、サブカテゴリーに「文決定の行動レベルが促進され、取り入れ的調整

章理解の困難さ」があげられていたことから、から統合的調性へと調整スタイルも変化し、調その表現は抽象的な部分があり、学生は取り組

査対象者の自律的動機づけの内在化の条件の 1

むべき課題が見えにくい点もあったと考える。

つになったことが示唆された。一方、効果的に小宮山他（2019）は、教育の実践現場ではルー

自分の力を発揮し自分の有能さを示したいとい

ブリックの運用に関する課題について学生がう有能感への欲求は、全体的に低い状態である

ルーブリックを用いた自己評価方法を理解できことが示唆された。

ずに、学生自身が経験した事実をルーブリック

また、少数使用群と頻回使用群のルーブリッに照らして変換できないという課題が確認され

クの使用場面には差があり、頻回使用群のほうている。そうした課題は学生が十分納得できるがより強い動機づけはされていると推察される

フィードバックや学生自身がルーブリックの活が、そのなかでも少数使用群は、学習過程で自用方法に気づけるような関わり、あるいは照ら

己評価を実施することにより、学習行為自体がし合わせをすることで少しずつ解消していく必目的であると認知し、外的要因が内発的動機づ要があるだろうと述べている。実際の指導場面

けを高める自律的動機づけの内在化が進んだこにおいて、自己の実践の客観視が困難な学生にとが推察された。

は、ルーブリックの到達度と照らし合わせて評

そして、ルーブリックを使用することで明瞭価するよう促し、補足説明をする場面があっな指標が提示されたことにより、学生が取り組た。ルーブリックが活用されるためには、対象

むべき課題が見えやすくなり学習活動の促進にの特性（各領域の実習の特性など）や学生の理つながったが、その一方で、ルーブリックの表

解度に応じた学習支援を行い、学生と教員間で現は、一部抽象的な部分があり、学生は取り組の相互的かつ継続的な関わりをもつことが必要

むべき課題が見えにくい側面があることが示唆であり、ルーブリックが活用されれば自律的動された。

機づけの内在化が促進されると考える。

吉田和美

他／医療保健学研究

Ⅵ．謝辞

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吉田和美

他／医療保健学研究12 号：1‑19 頁（2021）

19

ReportExamination of autonomous motivation
by utilizing rubrics in adult nursing practice
Kazumi YOSHIDA, Taeko OKAJIMA, Eri OGAWA, Mika NAKAJIMA,
Chiharu SHIINA, Kaori HIGANO
Department of Nursing, Faculty of Medical and Health Sciences, Tsukuba International University

Abstract
The purpose of this study was to consider whether the use of rubrics in adult nursing practice at University A
helps to motivate students. The survey was conducted on 35 third-year students of the Department of Nursing
at University A who took “adult nursing clinical training” in the first year of Reiwa using a questionnaire
prepared by researchers. As a result, 60.0 to 100% of the students who answered “yes” or “somewhat agree”
about the use of rubrics were in the overall, minority use group, and frequent use group. It was suggested thatthe use of the rubric by the students their adult nursing practice led to their opportunities for selfdetermination, promoted level of self-determined behavior, and changed regulatory style from introjected
regulation to integrated regulation, and one of the conditions for internalizing their autonomous motivation.On
the other hand, the rubric expression has an abstract part, and it is inferred that it is difficult for students tosee the tasks to be tackled.
Keywords: Adult Nursing Practice, Motivation, Intrinsic Motivation, Self-determination Theory, Rubric,
Student Guidance