ISSN 1881−6282

サービス・ラーニング研究シリーズ３
Service‑Learning Studies Series No.3

いざな

サービス・ラーニングへの誘 い
Invitation to Service‑Learning

国際基督教大学
International Christian University

サービス・ラーニング・センター
Service Learning Center

サービス・ラーニング研究シリーズ３
Service-Learning Studies Series No.3

いざな

サービス・ラーニングへの誘い
Invitation to Service-Learning

国際基督教大学 サービス・ラーニング・センター
Service Learning Center, International Christian University

目 次
はしがき ··············································································································2
執筆者紹介 ··········································································································3

第Ⅰ部 サービス・ラーニングへの誘い
Invitation to Service-Learning
１．The Theory and Practice of Service-Learning ··························································7
Florence E. McCarthy
２．サービス・ラーニングのコンセプトとエッセンス− 今なぜ大学でサービスの学習なのか？ −················································· 16
西 尾 隆
３．Establishing Credibility Under Globalization:
Role of Liberal Arts Education and Service-Learning ·············································· 28
Kano Yamamoto
４．日本語教師という選択 ················································································ 44
佐 藤 豊

６．
「ボランティア学習」と「サービス・ラーニング」− コミュニティ・サービスの世界 − ··························································· 56
村上 むつ子

第Ⅱ部 サービス・ラーニング事例集
Case Studies in Service-Learning
７．Community Development through Bamboo:
Service Learning Experiences at the BBI in the Philippines ······································· 67
Midori Honda
８．サービスとラーニングのあいだ −インドの孤児院での経験から−····················· 75

西田 ちひろ９．自治体の 現場 とは何か？ −三鷹市インターンシップ経験−
筒木 靖史························ 79はしがきサービス・ラーニングへの道案内として、1999 年に「サービス・ラーニング入門」のコースが開講され、数年間は毎回レジュメ、サービス機関のパンフレット、エッセーのコピーなどを配布していました。そもそもテキストの類がない分野なので仕方ないのですが、2005 年春に、ないよりあった方が便宜だと考え、担当教員の文章を集めた『サービス・ラーニング入門』（サービス・ラーニング研究シリーズ１）を刊行しました。
ところが、受講生以外の関係者にも配っていたところ、意外に早く 2 年で残部僅少となったため、今回一部の内容・構成は残しつつ、新しい体裁で入門用のテキストを再刊することにした次第です。
「入門」と「誘い」の間にさほど意味の違いはありませんが、あえて言えば、「入門」がやや客観的な導入であるのに対し、「誘い」には学生の自発性を重んじつつも、ぜひ体験学習の世界を味わってほしいという思いが込められています。
昨年刊行した『人はなぜサービスをするのか』（サービス・ラーニング研究シリーズ 2）に続き、今回も後半に「事例集」（ケース・スタディ）を掲載しました。これは前回、毛利勝彦教授のイニシアティブによって導入した企画で、フィールドに出る前に、判断に迷う具体的な諸状況を追体験し、有効な準備学習となるよう設計されています。今回
ケースを寄稿してくれた 3 人のうち 2 人はこの春 ICU を卒業し、サービス・ラーニングが自分の大学生活全体の中でもった意味にも触れています。
サービス・ラーニングを履修する学生にとって、この冊子が実習への誘いとなり、また経験の意味をより深く理解するための一助となることを願ってやみません。

Preface
The course of “Introduction to Service Learning” was established in 1999, but there was no
appropriate textbook until the spring of 2005, when we published Introduction to Service-Learningas the first volume of the Service-Learning Studies Series. It went out of print in a couple of years,
however, so we have edited this new volume as the second S-L textbook.

The title word

“Invitation” implies that while we respect students’ voluntary, spontaneous will, we strongly
encourage them to jump into the world of experiential learning.
As in the S-L Studies Series, volume 2, Why Do People Engage in Service?, this volume
includes three S-L case studies for case-based discussion.
We hope this volume will help the students to go out to the field smoothly and to have a deeper
understanding of the meaning of their service activities.
April, 2007

西 尾 隆 Takashi Nishio
Former Director of ICU Service Learning Center-2-

執筆者紹介（敬称略、執筆順）
Florence E. McCarthy
国際基督教大学（ICU）サービス・ラーニング・センター特別顧問
University of California, Berkeley (B.A.), Michigan State University (Ph.D.)
専攻：社会学、人類学

西尾 隆 (NISHIO, Takashi)
ICU 社会科学科教授、前サービス・ラーニング・センター長（〜2007. 3. 31）
ICU 社会科学科卒、同大学院行政学研究科博士後期課程修了（学術博士）
専攻：行政学、公共政策、地方自治論

山本 和 (YAMAMOTO, Kano)
ICU 総務理事、サービス・ラーニング・センター顧問（元センター長）
ICU 社会科学科卒、Columbia University (M.A. in Economics)
ICU 国際関係学科教授、同学科長、同客員教授などを経て現職
専攻：国際金融、国際経済、開発協力

佐藤 豊 (SATO, Yutaka)
ICU サービス・ラーニング・センター長、語学科教授
ICU 社会科学科卒、University of Hawaii (M.A., Ph.D.)
専攻：日本語学村上 むつ子 (MURAKAMI, Mutsuko)
ICU サービス・ラーニング・センター プログラム・コーディネーター
同大学サービス・ラーニング非常勤講師
上智大学非常勤講師
上智大学卒、Columbia University Graduate School of Journalism (MSJ)
専攻：ジャーナリズム、コミュニケーション-3-

毛利 勝彦 (MORI, Katsuhiko) ※ケース・スタディ監修
ICU 国際関係学科教授
横浜市立大学卒、国際大学大学院（国際学修士）、Carleton University (Ph.D.)
専攻：国際関係論

本田 翠 (HONDA, Midori)
ICU 社会科学科 4 年、政治学（国際政治）専攻

西田 ちひろ (NISHIDA, Chihiro)
2007 年 3 月 ICU 語学科卒業、日本語学専攻
現在オーストラリア・ヴィクトリア州 日本語教師アシスタント（Warracknabeal
Primary School）

筒木 靖史 (TSUTSUKI, Yasushi)
2007 年 3 月 ICU 社会科学科卒業、行政学専攻
現在 ㈱村田製作所勤務

-4-

第Ⅰ部
いざな

サービス・ラーニングへの誘い
Invitation to Service-Learning１．The Theory and Practice of Service-Learning

Florence E. McCarthy
Introduction
In this brief paper, I would like to discuss the fundamentals of service-learning, show
how it compares with traditional forms of education, and give you some idea of thepedagogical and academic theories that are the foundations of service-learning. While there isa tendency to think of service-learning as only an applied activity, it is important to realize thatit embodies the significant thinking of many accomplished scholars and is an establishedpedagogy in its own right.
Basically, academic service-learning is about creating partnerships and generating
reciprocal forms of learning. That is, service-learning involves an approach to learning that
positions all participants in new ways in relation to each other and to learning in general. So
while service learning is most often focused on students, to really be successful, it needs tocreate new partnerships among teaching staff, community agencies (including agency or office
staff and community people), and students. Being partners means working together in a unitedeffort to get something done. While it doesn’t mean everyone is equal, it means each partnerbrings certain skills and benefits to a situation; and different forms of relationships can beforged in the process of working together.
In addition, service-learning puts the responsibility for demonstrating what students
learn on the students themselves. There are no “right answers” in service learning, and what a
student learns depends on you being able to create a thoughtful synthesis or interpretation of 1)
the experience you will have in the community, office, school, or non-governmental agency, 2)
the application of knowledge you have made and 3) the creation of new knowledge andinsights generated through your experiences. The only way this happens is through reflection,
the thoughtful consideration of experience and knowledge, in relation to oneself and to andabout others. Reflection involves asking questions of oneself and encourages you to question
your own beliefs, subjectivities, and images of others through your participation in servicelearning.
The basic definition of service-learning is found in the first of your readings featuring
the service-learning triangles. That should provide you with a working notion about service
learning. This basic definition of service-learning is “the linking of academic content with
community service guided by reflection.” However, a more extended definition of servicelearning than that found in your initial reading is this:-7-Service-learning strives to creates multiple and continuous forms of interaction
guided by the reflective engagement of teachers, students and community
agencies and community members attempting to achieve a reciprocal,
two-way linkage of classroom learning and community service.

Service-learning is not just something done to and for students. Rather it is a form ofcritical engagement and exchange that invites students to be present in their own education,and play a major role in its creation and meaning. But it is more than this, as it is a way ofbringing education back to the community, and creating the conditions where it becomes
evident to all participants that what is learned in a classroom can be applied in real life, andthat the community and its people are sources of learning as well.

Background to Service-Learning
How and what students learn, and under what conditions, is a familiar theme ineducation. The foundation of academic service learning as a pedagogy and a philosophy
requires more than superficial experiences in local agencies promoting a ‘feel good’ responsein students. The work of educators, philosophers, and scholars such as John Dewey, C. WrightMills, Jean Lave and Etienne Wenger, Paolo Freire and bell hooks provides the theorisingbehind the creation of service learning. For example, the seminal ideas of John Dewey containthe critique of either-or-thinking as well as an emphasis on experience, as composed ofcontinuity and interaction, as being essential to quality education (Simpson & Jackson, 1997).
Continuity suggests that the experience of any student is composed of both subjective andobjective experiences; those past happenings that shape the subjectivities students bring tocurrent experiences, and those experiences happening within the learning experience itself.
Dewey’s point is that these various forms of experience are interactive and influence thequality of current learning and future action (Simpson & Jackson, 1997). In regard to service
learning, the question for Dewey would likely be: How can academically rigorous curricula be
developed that provide high-quality experience for students in non-classroom settings?
An additional insight into the interactive nature of experience comes from C. WrightMills who wrote of the ‘personal face of public problems’ (Mills, 1959, p. 8-9). Mills suggeststhat social issues penetrate and influence the lives and actions of people, often without theirawareness of the connections. A critical element of service learning is the analysis of the social
contexts as well as the situations of people involved in social agencies where students are
doing their placements. To provide service without interrogating both the personal
circumstances of service-users and the social realities that create the need for such agencies,
avoids important dimensions of learning and social understanding.
The learning possibilities of service-learning also offer students the opportunity to
explore the personal, often unarticulated, assumptions they have about others unlike-8-themselves, assumptions which often guide their approach to acting in community settings. It
is important to keep in mind that conditions of personal privilege, for example, often create
student assumptions about those ‘requiring help’ as being ‘deficient’ people. bell hooks, inparticular, writes of the need to create forms of ‘authentic help’ as a condition of realcommunity engagement. Authentic help occurs in situations where partners to an activity:
help each other mutually, growing together in the common effort tounderstand the reality which they seek to transform. Only through suchpraxis can the act of helping become free from the distortion in which
the helper dominates the helped. (hooks, 1994, p. 54)
This aspect of authentic help is one of the least examined and most difficult challenges
facing the successful development of service learning. All too often students and teachers
operate within an unexamined expectation that ‘service’ means setting others right, impartingknowledge and ‘giving’—often in the best sense—to others. Rarely is it assumed that students
or teachers have anything to learn from the service agencies or their inhabitants, whether
service providers or service-users.
Lave and Wegner offer valuable insights into the social context of learning bycontesting the idea of non-reciprocal learning. Their work on ‘situated learning’ and the related
concept of ‘legitimate peripheral participation’ has at its focus the relationship between
learning and the social contexts in which it occurs (Lave &Wegner, 1995, p. 14). For thesescholars, learning requires the co-participation of all those involved whether teacher, student,
master or apprentice. The unifying premise is that ‘meaning, understanding, and learning are
all defined relative to action contexts, not to self-contained structures’ (Lave & Wegner, 1995,
p. 15). This means that learning is not just one-way from those who know to those who don’t
know. Because learning is participatory, you learn through the processes of interacting withothers. Basically, ‘learning is a process that takes place in a participation framework, mediatedby the differences among co-participants. Learning occurs among all those participating insuch contexts, but is not the same for everyone. It is not a one-person act’ (Lave & Wegner,
1995, p. 15). For service learning, this suggests that reciprocal learning should be anticipatedas an outcome, and used in the formulation of service-learning curricula. (This will be further
discussed below).
Crucial to service learning is the element of reflection. Here the work of Brazilian
educator Paolo Freire is useful. In analysing the processes by which oppressed people struggle
for their own liberation, Freire noted the importance of creating awareness and understanding
among people, in other words, a consciousness of their own conditions. Creating suchconsciousness depends on a humanising pedagogy based on dialogue expressing the ideas andthinking of the oppressed. Bringing people’s consciousness forward means giving it meaning
and making it known. Consciousness arises from processes of critical reflection that leads-9-people to action, to seeing they are part of the world and creators of culture (P. Freire 1981;
A.M.A Freire & Macedo, 1998).
Reflection is critically important to service-learning as it is a means of linking thoughtwith action. Without self-reflection, or the development of reflective skills, students’ service
placements are likely to have minimal effect on their own thinking and understanding of whothey are, on their feeling part of the agency and its work, or their awareness about the social
contexts in which such agencies operate. Moreover, if participating teachers and agency
personnel, in addition to students, are not encouraged in these reflective practices, thenreciprocal learning is unlikely to occur. To make this clear, it may be useful to compare thiswith formal education.

Formal Traditional Education
The formal educational setting incorporates varieties of meaning in the geographies andrelationships composing it. Geographies of schooling include the setting of schools as separate
from the community in self-contained buildings, with playing fields surrounding them. It
includes the separate, isolated classroom dominated by a teacher in whom power and authority
resides, and numerous students who are generally passive and powerless in guiding their own
learning. The format of the classrooms signifies the teacher as expert and students as learners;
the former has knowledge and passes it on. It is assumed that neither teacher nor students havelives outside the classroom; they bring no personal experience or interests to the learning
environment.
In this setting, knowledge itself is considered an abstraction; it rarely attached orconnected to real life, and in this form can simply be imparted from one person who knows toothers who do not. For students, the purpose of being in school is to acquire the knowledge
being passed along, remember it long enough to pass a test and/or exam and then forget it. The
overall objective is like making a deposit on a certificate or degree. Each subject a student
successfully finishes counts toward that certificate or degree, and each subject counts toward
completion. This approach has been called “banking” education by Paolo Freire and othercritics of traditional education.
The belief that education is really about getting the qualification or certificate necessary
for a job is central to how education is perceived by many people, including parents, students,
policy makers, and politicians. This instrumental approach to education increasingly
emphasizes teachers teaching to tests, students learning for tests, and quality education being
defined by successful attainment of expected “outcomes.” One result of this instrumental
approach is a vast disconnect between students and what schools have to offer. Teachers alsofind the pressure to meet externally mandated outcomes a disincentive to be innovative andleads to disenchantment in believing that teaching makes a difference in the lives of students.

- 10 -

In many ways, schools are unhappy places that hold great promise but few options for its
realization.
Even universities are increasingly under pressure to adopt a “factory” approach tohigher education. In the factory model, teaching staff spend many hours teaching, often
teaching large numbers of students. They also carry heavy advising, administrative andcommittee responsibilities that leave little time for research, and often endure a hostileadministrative staff that attempts to make their life as uncomfortable as possible. For students,
they face large classes, demanding schedules, many assignments, increased tuition fees, anddifficult bureaucratic rules and procedures. Increasing numbers of students engage in part-timework that requires much of their time and energy.
To say that both teaching staff and students would like something other than this factorymodel or “banking” education, is not surprising. Service-learning offers one kind of alternative,
but will not solve all the problems of higher education.

Service-learning as Creating Partnerships and Reciprocal Learning
If we refer back to the triangles shown in the first reading there are important points tomake that illustrate the nature of reciprocal learning and the partnerships that service-learning
creates. First, it is important to realize that the connections between the concepts (experience,
knowledge and reflection) and the partners (agency staff, faculty or teaching staff and students)
are dynamic and interactive. For example, there are many kinds of knowledge, so it would be a
mistake to think that only “faculty” have knowledge. Among other kinds of knowledge thereare
1. different forms of knowledge existing in communities among members about how tomake a life, how to manage, find services, have friends, maintain connections and soon,
2. different kinds of knowledge existing in community agencies (used in an inclusive way
as defined above) among staff in terms of how to get work done, how the organization
works, how to raise money, and how to work with local people, government officials,
donors, sponsors and other community organizations,
3. there is also academic knowledge existing in books, on the internet, in professor’s
lectures,4. there is the various forms of knowledge students have, based on their own
backgrounds and subjectivities, that influence how they think about the world, how it
works, what they want from it, and what a good life would be.
There are other forms of knowledge as well. The point is we are encouraged to ignore
and undervalue most forms of knowledge and only think some knowledge is important. In this- 11 -

sense, knowledges are treated in a hierarchical fashion, and often academic knowledge isconsidered most important, and other knowledge is downplayed.
This is one reason many teaching staff/academics are suspicious of any attempt to moveeducation out of the classroom. In their minds, real learning only occurs within schools orclassrooms directed by teachers and dutifully noted by students. This is not the case with theteachers who are engaged in service-learning. They believe real life provides a powerfulteaching arena where classroom subject matter can be amplified and tested.
Service-learning as an approach to learning and education recognizes the knowledge
that students have and that exist in the communities and community agencies, and it attempts
to bring these forms of knowledge back into the classroom; to interrogate classroom content
with real life situations and experiences.

Reciprocal learning
In service-learning there is a break in traditional forms of connection between faculty asteachers and students as learners. Reciprocal learning means everyone learns and from eachother. The contributions students make in classrooms, in informal discussions, or in written
work provide faculty with new insights into community life and agency work they are unlikely
to have otherwise.
Students can learn things from community service-users or local people that perhaps
staff wouldn’t be told because they are too busy to chat with local people. Students also often
have ideas and suggestions about how to do things that comes from seeing the organization or
office with new eyes. Their enthusiasm and willingness to work provides a lift to office staff,
service-users, and local people and their service is both productive and appreciated.
Students also learn from the younger students they mentor, community people they
serve, and community staff with whom they work. This becomes a way of students learning
about themselves as well—the unexplored assumptions they may have about who is important,what knowledge is valuable; and about biases or prejudice they may carry about others who areunlike themselves.
The faculty learn from agency staff as well, as it is the willingness of agency staff tohelp out that enables connections to be made between teaching staff and community partners.
Without the guidance and insight of agency staff into the activities and performance of students
serving in their schools, offices, and agencies, teaching faculty would find it difficult to know
how students actually did in their placements. Agency people see their role as not only
supervising students, they see their role as mentoring and teaching them as well. In order forservice-learning to work, these connections between teaching staff and agency staff andbetween teachers, agency staff and students are vitally important as sources of knowledge andlearning.

- 12 -

Agency workers work with teaching staff in creating learning situations and productive
work for students that is meaningful to agency agendas. Agency staff have to consider how to
use students; how to supervise and guide them—and all this involves learning. Because agency
staff have to experiment with what students can do, they have to gauge what is reasonable toexpect from students, and they have to blend routine work with interesting and challenging
tasks. Much of this can’t be done before the students arrive, but must be done on a one-to-one
basis.
So in being successful, service-learning creates new experiences for all of us thatprovide the basis for new knowledge and with reflection, hopefully new appreciation for others
and ourselves.
Reflection is required of everyone engaged in service-learning. For teaching staff it isrequired in designing new subjects or service-learning projects that moves out of traditionalmodes of chalk and talk. How to link subject matter content to school, agency, office,university settings? How to use the internet or chat rooms to foster effective teaching/learning
exchanges? How to be effective in guiding discussions, in providing theory and concepts to
help explain what students are experiencing, and how to nurture the connections with schools,
agencies, offices or programs that are partners in the project?
For students, reflection is required in how to pull together the readings, service
experiences, discussions, and journal writings into a major reflective report required for theservice-learning course. There is no single right answer, and neither the library nor the internet
will provide much help. Students will have to pull bits and pieces together, make connections,question assumptions and carefully held beliefs in the process of doing the work that isrequired. Fundamentally, service-learning is an academic subject—it earns academic credit for
students, but is premised on a different concept of learning.
Agency staff will have to reflect upon how to use students wisely; how to give themtasks that are challenging but in keeping with agency, office, or school agendas. How to put
students with others to do useful tasks; and how to balance agency needs with student’s
capabilities? These are reflective exercises for all concerned. They are part of the processes ofreciprocal learning.

Partnerships
It is not usually the case in traditional education that students and teachers are seen as
partners with agency staff in creating new forms of learning for all concerned. Such an attempt
moves everyone out of their familiar comfort zones and poses new challenges, but also new
successes for them.
Service-learning is new for everyone. Teaching staff may be relying on new modes ofcontact with students for the first time. There will be new forms of assessments as faculty- 13 -

members develop new criteria for evaluating student’s demonstrated learning in regard to theirservice learning experiences. Teaching staff will be working in perhaps new situations withagency, university, or school staff that will require different inputs of time and thought.
Students will be asked to monitor their own work; to fulfill the time in schools oragencies or as mentors as required by their service learning placement—there is no way to takeattendance in the old way. Students will be asked to put in considerable time outside theclassroom and use those experiences as the basis for assignments and the application ofacademic knowledge to real life situations. The fact that participating in service learning
activities earns academic credit means that you will be expected to do the equivalent of 30 fulldays of service. The trade-off is that in exchange for this effort, you get to make a difference;
to do tasks that are important to other people or other students; and to see how academic
knowledge can blend with, help explain or be contested by real life.
Agency staff and university personnel are joining in this effort because they think it isimportant, they want you students to appreciate and know about their work, and they can use
the help. While students do make considerable contributions to the places where they do theirservice, it is also at a cost to staff and teachers in local schools, offices, and/or agencies as it
takes time, coordination and supervision.
Everyone engaged in service-learning is asked to give a bit more than usual. In return,everyone gets something back. Students are helping others; being productive, being asked to do
unusual assignments and do them well. Teaching staff get to break out of the usual classroom
format, and create flexible delivery patterns in pointing out the relevance of theories andconcepts as they appear useful in assisting students to understand and appreciate theexperiences they are having. Agencies are taking on connections with universities as an added
element of their activities; and different offices of Tokyo-based international organizations aremaking direct connections with students that didn’t exist before.
So service-learning is an approach to learning in which all participants learn, and all
become partners in the undertaking. It is not easy, but it is challenging and even fun. It’s about
making a difference and learning about learning that will prove useful for a lifetime.

References:
Freire, A.M.A., and Macedo, D. (Eds.) (1998). The Paolo Freire Reader. New York:
Continuum Press.
Freire, P. (1981). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum Press.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New
York/London: Routledge.

- 14 -

Lave, J., & Wegner, E. (1995). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Mills, C. Wright. (2000). The sociological imagination. New York: Oxford University Press.
Simpson, D.L., & Jackson, M.J.B. (1997). Educational reform: A Deweyan perspective. New
York/London: Garland Publishing, Inc.

- 15 -

２．サービス・ラーニングのコンセプトとエッセンス− 今なぜ大学でサービスの学習なのか？ −
西 尾 隆
はじめに
「サービス・ラーニングへの誘い」の一環として、以下サービス・ラーニングの“コンセプト”（概念・構想）と“エッセンス”（本質・真髄）について説明していきますが、包括的・体系的な解説は私の手に余る難題です。
「サービス」のあり方、「ラーニング」のタイプについては十人十色の理解や考え方があってよく、学生が自由な気持ちでフィールド（現場）に赴き、自分の興味にしたがって知識を深め、各自が「私のサービス・ラーニング」を見つけることこそ大切だと思います。その意味でこの章は、読者をサービス・ラーニングの実践へと誘うためのごく概略的な道案内だとご理解下さい。
以下まず、今なぜ大学でサービスの学習なのかという問いを投げかけた上で、サービス・ラーニングのコンセプトについて説明し、続いてそのエッセンスを要約し、おわりに実習から学ぶ上での心得を短く示しておきたいと思います。
１．今なぜサービス・ラーニングか？
それにしても、今なぜ大学でサービス・ラーニングを公式のカリキュラムとして教える必要があるのでしょう。教えるべき知識の量は年々増え、教員も学生も忙しくなる一方、学外でのボランティアの機会は広がり、スタディ・ツアーなどの企画も増加しています。
あえて大学の公式課程にサービス・ラーニングを追加する理由があるのでしょうか。
医療や看護教育の領域では、白衣のインターン生が村の集会所などで（日本では大学病院の病棟で）、血圧を測ったり問診したりしています。専門職業（プロフェッション）の世界での「実習」（practicum）は、教室で学んだ知識や技能を生きたものとするための伝統的なプログラムですが、人文・社会系の大学教育でサービス・ラーニングが注目され始めたのは比較的最近のことです。そしてこの傾向は 1990 年代以降、先進国でも途上国でも等しく見られる現象です。
アメリカの哲学者 J・デューイは、人類のあらゆる知識・思想・哲学の背景に、社会の“病理”があることを指摘しています。つまり、仮に病がなかったら医学や生理学が起こりえなかったように、「必ず人類の共同生活に病があってのちはじめて社会・政治哲学がある」１ と述べ、知識の治療的・臨床的な側面を強調します。この見方に立てば、サービス・ラーニングという新しい教育の理念・知識・方法は、現代社会固有の病理を背景に生まれてきたと考えることができるでしょう。
＜社会の病理のタイプ＞ では、一体どんな病理が関係しているのでしょうか。一つには、南北問題・格差に代表される国際社会の矛盾があります。国際関係や開発を学ぶ学生の場合、活字や写真だけでは飽き足らず、海を超えて現場の状況に触れたくなるようです。

- 16 -

その現実は今の豊かな日本の若者の想像をはるかに超えるため、各種スタディ・ツアー
などが企画され、貧困・飢餓・不衛生・公害などを現地で実感し、学生たちは強い衝撃を受けます。しかしそうした企画に対して、「ここは動物園ではありません！」とキッパリと拒否の態度を示す現地の関係者もいて、そのメッセージは“ツーリスト”である学生や教師に突き刺さります。そこで、単なる見物とは異なる貧困問題解決への一歩として、あるいは単なるボランティアと異なる実践への教育プログラムとして、サービス・ラー
ニングの考え方が定着し、制度化されてきたわけです。
一方、日本国内にも、途上国とは異質なさまざまな病理があり、少子高齢化現象や子育てのむずかしさなどはその典型といえます。東京墨田区に「セツルメント」２ の伝統を受け継ぐ「興望館」という福祉施設があり、多くの学生がサービス活動をしてきました
が、館長の野原健治さんによると、社会の矛盾・病理はまず子どもたちの心と行動に現れてくるといいます。その深刻さは、興望館の最初の試練が関東大震災（建物が完成した翌日に震災で崩壊した）、第 2 の試練が東京大空襲と戦後の混乱だったとすると、第 3の試練はいじめ・暴力・自殺など、現代の子どもの問題だというほどなのです。
震災や戦争後の復興は、物資や金銭によってかなりの程度まで実現できますが、子どもの心をケアし、その生活を直接改善しうるのは個々の人間のサービス以外にありません。
親・家族・教師だけでは解決できない問題に、かつてはコミュニティ（地域社会）が深くかかわり、小川や野原などの身近な自然も一役かっていたと思われます。しかし、それらは戦後の都市化とともに急速に失われていきました。
共同体や人間性（human nature）を含め、旧来の“自然”が失われた以上、私たちは人為的な工夫を重ねながらこの社会を草の根から改善するしかないのだと思います。興望館でサービス活動を行うことは、子どもやお年寄りとの交流を通して現代日本の課題を知り、同時にそれに真剣に向き合っている現場のスタッフの心と技に触れ、教室ではできない学びを重ねることにほかなりません。
＜必然としての試み＞ こうしてサービス・ラーニングは、一部の研究者の嗜好・趣味から生まれた考え方などでは決してなく、現代社会の病理と課題に深く根ざし、その解決を目指す社会変革への意志から生まれてきた必然的な試みといえます。仮にこの新しい試みが日本では十分に浸透せず、いまだ輸入学問的な印象を与えるとすれば、結局日本の大学が“象牙の塔”に閉じこもりがちで、地域社会や世界に十分開かれておらず、目の前の社会問題に真剣に向き合っていないからではないかと危惧されるのです。
もう一点つけ加えますと、「今なぜ大学でサービス・ラーニングか」という問いは、各学生に対しても向けられた問いです。つまり、現代の社会がこの教育プログラムを必要としているのと同時に、大学生一人ひとりが学生時代に、つまり今この時期、サービスについて学ぶようチャレンジを受けているのでしょう。「汝の若き日に汝の造り主をおぼえよ」（伝道の書）という聖句がありますが、大切な価値観を人生の早い段階で身につけておきなさい、というメッセージなのだろうと思います。
２．サービス・ラーニングのコンセプト
さて、前置きが長くなりましたが、「サービス・ラーニング」とは何なのでしょうか。
- 17 -

これまで必要に応じて様々な説明を行ってきましたが、最近は短く、「教室の知と社会実践をリンクさせる新しい教育のあり方」と説明しています。そこには、知識の現実社会での活用ないし検証（テスト）という側面と、生活現場から「経験知」を導き出そうとする
プラクティカルな意志が示されています。
もう少し具体的にいうと、「学生の自発的な意志に基づいて、一定のまとまった期間（30 日以上）、無償でサービス活動を体験することにより、それまで知識として学んできたことを現場での実践に生かし、また実際の体験から新しい生きた知識を紡ぎだす教育
プログラム」ということになります。これには二、三の注釈が必要です。
まず、学生の「自発性」を何よりも尊重するため、サービス活動やボランティアを必修にするという考え方はとりません。コースの履修も実習も自由とし、かつ自分の興味と能力にあった実習が選択できるよう、国内外に多様なサービスの機会を設けるよう努めています。次に、単位を付与する際の「30 日以上の活動」という条件も重要です。最近、公共的団体と企業とを問わず学生のインターンシップが盛んになり、海外スタディ・
ツアーも多数実施されていますが、それらの多くは短期間に効率的に仕事の現場を経験させようという発想に立っています。ICU のサービス・ラーニングは、単なる見聞や現場体験を超え、少しでもその組織やコミュニティで役立ち、実質的な社会貢献になるよう、
この 30 日以上という条件を課しています。第 3 に、無償の奉仕を基本とし、（旅費の支給等は例外として）労働の対価として金銭を受け取ることを認めていません。タイワーク
キャンプもそうですが、むしろ奉仕活動のために学生はかなりの費用負担をしています。
＜3 つの構成要素＞ さて、サービス・ラーニングの構成要素として、特に重要なものとして、当然ながら「サービス」と「ラーニング」があり、これに「ふり返り」（reflection）
が加わります。
「ふり返り」とは、具体的には実習中にジャーナル（日記）を小まめにつけ、その内容を周囲とシェアし、あるいは議論をし、リポートの形にまとめることです。上記の定義を念頭におけば、「サービス」は実践、つまり“Doing”に関係し、「ラーニング」は知識、つまり“Learning”または“Knowing”に関係し、両者をリンクさせ媒介するのが「ふり返り」“Reflecting”だと見ることができます。
これを時間軸で並べれば、まず教室で知識を学び、次に（夏休み中）現場での実践でこれを活用ないし検証し、その後（秋学期に）実習リポートを作成する段階で経験の意味
をふり返り、吟味する、というプロセスを考えて差し支えないでしょう。しかし、これら3 者が有機的に結びつくためには、「学びつつ、実践しつつ、ふり返りつつ」というサイクルが、一日の中で、週の中で、大学生活を通して、さらに人生のキャリアの中で確立することが理想といえます。しかし、ここではそれぞれの要素ごとに、留意点を示しておきたいと思います。
＜サービス＞ 『人はなぜサービスをするのか』でも触れましたが、“サービス”とは、英語で 38 もの意味をもつ非常に多義的な用語で、宗教的な意味あいから、現世的な水道・交通・福祉などの公共サービス、時には「サービス（只に）しますよ」といった類の行為まで含まれます。宗教的なものとしては、サービスは教会での礼拝を意味し、また“Service& Sacrifice”（東京女子大学のモットーで創立者新渡戸稲造が提唱）と組み合わせて自己- 18 -

犠牲を含む意味にも用いられます。ICU では 2005 年刊の入門テキスト以来、「自らの私的な利得（だけ）を考慮することなく、他者のために何らかの行為をなすこと」というマッカーシー教授の説明を用いてきました。結果的に自分が利する、何かを得ることを否定するものではありませんが、サービス活動の出発点において、他者や社会への貢献を自己利益より優先する姿勢が求められます（結果的に役に立たなかったというケースはよくあることで仕方ありませんし、次のチャンスがあるはずです）。
さて、サービスにはコミットメントの強弱、規模の大小、期間の長短、その他無数のタイプがあります。マザー・テレサは偉大なサービスを実践した一人ですが、カルカッタの「死を待つ人の家」への訪問者によく「互いにほほえみましょう」と語り、男性たちには「奥さんたちにほほえみかけて下さい」と言ったそうです。３ ほほえみ自体は、一見ごく小さな親切ですが、意外に大きな効果をもち、逆にその欠如はひどい仕打ちにもなりかねません。むろん、誰にとっても大切な生命・身体・財産・誇りなどをあえて“犠牲”にする必要はありません。しかし、時間や手間や笑顔を含め一切の便宜提供を拒否するという姿勢ではサービスは不可能です。上記の、「無償で」「30 日以上のサービス活動」という条件のもつ意味をよく考えることが大切です。
サービスの種類については、対人・対自然・事務手伝い・底辺での下働きなど無数にあり、当人にとって役に立ったことが実感できる“直接的”サービスもあれば、効果が“間接的”過ぎて疲労感だけ残る場合もあるでしょう。とはいえ、無味乾燥な業務の場合
でも、スタッフの労いのひと言、それこそ微笑み一つで十分報われた思いをもちうるはずです。私自身は高校の頃から人間よりも自然相手のボランティアにひかれ、最近はキャン
パス内の「緑のボランティア」にかかわっていますが、案外他の人々と一緒に汗を流す
楽しさに魅せられているのかもしれません。
実際、竹伐りに参加した学生の感想を聞くと、初対面の市民と「こりゃ太い竹ですねぇ」などと、何でもない会話を交わしながら作業したことがいちばん新鮮だったと語っています。
サービスの多様性、多次元性については、昨年の冊子でも随所に言及されているのでこれ以上触れませんが、例外なく指摘されるポイントは、“お互いさま”、“Give & Take”というサービス活動の「相互的」性格です。2006 年夏にフィリピンでのモデル・プログラムに参加した学生も、「自分は“serve”しに行ったのに、その目的とは関係なく“お客様”として扱われ、歓迎され、お返しとして多少のコミュニティ・サービスをしたが、困ったことにお別れパーティまで開かれた。結局サービスを受けた者が、別の場でお返しをする終わりのない双方のお返しあいがサービスなのではないか」という趣旨の報告をしています。４
そうして、帰り際に申し訳ない気持ちを伝える学生に対し、ほとんどのホストファミリーや先方の先生は、「次は誰か別の人にお返しをして下さい」などと笑顔で応答することが多く、そこには学生が「サービスとは何か」について確かなラーニングをしたことへの満足感が表れているようです。
サービスとはその意味で、一定の時間の幅と関係性の中で実現される人間的価値の一つであり、個別の貢献度を検証することは困難ですが、仮に直接的な貢献がなくても、適切なラーニングにより正当化され、長期的に実現されるものではないかと思われます。

- 19 -

＜ラーニング＞ それでは「ラーニング」とはどう理解すべきでしょうか。佐藤豊教授
はサービス・ラーニングの意義について、「サービスのやり方を学ぶという意味と、サービスを通して様々なことを学ぶという意味」があると記しています。５ 実際には両者の要素が混在しているわけですが、後者に注目すると無数のラーニングの内容・方法が見えてきます。
「教室の知と社会実践をリンクさせる」という際の、“教室で学ぶ知識”はそれこそ無限に多様ですから、分野によりその内容も方法もきわめて広範にわたります。
まず実習先として、専攻が開発学なら貧困の現場、金融論ならマイクロクレジット、
社会福祉なら福祉施設、地方自治なら自治体の現場などはわかりやすい例ですが、他のあらゆる学問分野でサービス・ラーニングは可能なのです。例えば 2007 年夏にモデル・プログラムが予定されているインドのレディ・ドーク大学では、全ディパートメントが何らかのサービス・ラーニングのプログラムを用意しています。数学なら子どもに算数を教えるとか、化学なら環境汚染を調べるとか、物理なら貧困地域で電気の配線をチェック
して漏電や払い過ぎを防ぐとか、意外な領域でサービスが可能になります。
アメリカでの例ですが、歴史学では「オーラル・ヒストリー」プロジェクトとして地域の高齢者への聞き取り調査がよく知られています。一見迷惑ではないかと思われますが、「おじいさん、肩もみしましょうか」（アメリカ人に肩こりは少ないかもしれませんが）などと老人扱いするよりも、「私たちの調査には、
あなたの昔の経験談がぜひ必要なのです」とアプローチした方が、当人にとって“必要とされている”思いが伝わり、逆説的にサービスになるといわれています。
さて、モデル・プログラムのように大学として深くコミットする事業の場合、学生のラーニングの内容について一定のフォーカスを当てる必要があると考え、2006、2007 年
共に「多文化共生」（multicultural symbiosis）を共通テーマとして掲げました。もっとも、これとは別に学生が自らのテーマをもち、その問題意識を携えて現場での実習に臨むことはむしろ推奨されるべき事柄です。フィリピンでのサービス・ラーニングでは、現地参加のフィリピン人学生は全員が社会福祉（Social Work）専攻だったため、コミュニティ・
サービスの観点からのラーニングが中心だったようですが、他の学生の場合、その関心は多岐にわたりました。
報告書の中で、ICU の参加学生がラーニングのテーマとしてあげていたのは、「多文化
共生・異文化間コミュニケーション・チームワーク」（2 人）、「サービスのあり方」（2 人）、「持続可能な成長と NGO」
（1 人）、
「プレゼンテーションについて」（1 人）などでした。
同様のテーマでもラーニングの中味は全く異なりますが、同行した私は、それらが各人の生きた学びになっていることを実感し、それは教師にとっても学習にほかならず、このモデル・プログラムの効果に確信をもつことができました。６
ところで、毛利勝彦教授が指摘されているように、仮に同じ場所で同一の経験をしても、黒澤映画の「羅生門」（芥川龍之介『藪の中』）のごとく、観察やラーニングの内容が全く違ってくるということもありえます。７ タイワークキャンプなどでも“ひどい経験”はつきものですが、そこから何を学ぶかは、当人の姿勢と「ふり返り」の質に大きく依拠することになります。そこに、以下の「ふり返り」の重要さがあるわけです。

- 20 -

＜ふり返り＞ “Reflection”は、ここでは「ふり返り」と訳していますが、省察・反省・熟慮などの意味があり、いずれにしても身体を使うサービス活動とは対照的な活動です。
人間は活動しつつ、周囲を観察しつつ、同時にあれこれ考えるものですが、ここでは意識的な、また制度化された「ふり返り」について説明します。サービス・ラーニングが単なるボランティアやコミュニティ・サービスとどこが異なるか、という議論で必ず指摘されるのが、この「ふり返り」の有無とその決定的な重要さです。
公式のサービス・ラーニングでは、学生は事前に志望動機などを記した書類を提出すると共に、実習中に「ジャーナル」（日記）を書き、活動の合間や終了後に「経験の共有」として発表および議論を行い、最終リポートを提出します。これらを課すことで、学生たち
はいやでも経験のより深い“意味”を把握し、発見し、場合によっては創造することさえできます。その意味で、同じ経験からラーニングの質を最大化（maximize）する触媒こそがふり返りの作業なのです。
国際サービス・ラーニングを経験したある学生は、日頃から日記をつけスケッチもよくしていましたが、「人はなぜ日記をつけるのか」という質問に、「辛い体験を克服するためでしょうか」と答え、至言だと思いました。実際のサービス活動では、失敗、挫折、人間関係のトラブルなどは避けられません。しかし、そうした経験を日記に記し、静かに見つめ、その意味を考えるプロセスの中で、経験の辛さは不思議な化学変化を起こし、その後の活動や人生の糧になるといってもよいでしょう。そもそも宗教・芸術・スポーツなどを含め、人間の文化とは、どんな人生にも不可避の苦しみを緩和し、さらに喜びにさえ変える力をもっています。非日常の貴重な実習体験からどこまで豊かな学びができる
かは、このふり返りにかかっているといっても過言ではありません。
ふり返りの中味も、サービスの種類と同様、非常に多様です。一つの失敗に対して、分析的・客観的にその原因を探ることもできますし、内面から自分の感じ方を省察することもできます。ある種の失敗は誰にもよくあることで、周囲は失敗などと思っていない
可能性もあります。逆に、その日の仕事が充実し、嬉しくてその感動を世界中に向かって発信したいこともあるでしょう。その感覚を正確に文字にしておくことで、後のさらなるふり返りに役立てますし、心が開放的になれば自由な連想で自分にできることが次々と湧き出てくるかもしれません。あるいは、周囲に溶けこめず元気がなかった仲間への思い
やりを欠いていなかったか、高揚した心を鎮めて反省することもできるでしょう。
以上、「サービス・ラーニング」のコンセプトの説明として、「サービス」、「ラーニング」、「ふり返り」という 3 つの構成要素について、事例や経験も踏まえながら基本的なポイントを記してきました。８ 以上の記述の中で、すでにサービス・ラーニングの本質はかなり含まれていますが、少し別の角度から、この新しい教育プログラムの真髄について整理しておきたいと思います。
３．サービス・ラーニングのエッセンス「サービス・ラーニングの真髄は何か」という問いに正面から答える自信はありません
が、このプログラムに触れて人生の転機となった卒業生たちの話や私自身の経験から、- 21 -

この点こそサービス・ラーニングの核心だと思われるポイントを短く記しておきます。
＜すること＞（Doing） サービス・ラーニングの第一のエッセンスは、実践、つまり「すること」にあります。このプログラムやワークキャンプに参加する学生は総じて活動的に見えますが、意外に思索の人や引っ込み思案だった学生もおり、異口同音に、不安だったがとにかく参加してみた効果、行動したことの意義を強調します。実習先が仮に近くの市役所でも、その“地理的移動”の行為が新しい学びの契機となるのです。
リベラルアーツの教育理念に立つ ICU が、最近「行動するリベラルアーツ」（Doing Liberal
Arts）という標語を掲げている背景には、思索と同時に行動を、理念に加えその実践を、教室から地域や世界へ、という教員や関係者のメッセージが読みとれます。ICU の教室で伝え、学生が学んでいる知識が社会に浸透していけば、この世界はもっと改善していくのではないか、という思いもあるに違いありません。
思索・理念が「脳」と「心」にかかわるとすれば、すること・実践は「身体性」に関係します。体を動かし、働いてはじめて、理念は他者や環境に具体的に作用します。私の分野は政治学・行政学ですが、現在の硬直した制度構造を改革するためには、結局のところ私たち市民が投票に赴き、声を上げて政治家や行政官を動かし、自ら参加・協働していく以外に途はないわけです。そして、実践すれば何かが変わる（直ちに改善しなくても小さな変化が起きる）ことを実感することほど重要な学びはないとさえいえます。
＜異化作用＞（defamiliarization）

実習先の現場で学生が経験する非日常の「異文化体験」は、単純に感動と呼んでもよいでしょう。長年タイワークキャンプを引率している
P・ジョンソン牧師はそれを“transforming な体験”と表現しています。つまり、異質な気候・風土・文化・人々と接し交流することで、学生自身の中にダイナミックな変化が生じ、ものの見方や周囲への姿勢まで影響を受けるわけです。
F・マッカーシー教授は、この変化を“defamiliarization”（異化作用）と称して注目します。９ まず、これまで疑問に思ったことのない日本の豊かさや文化が、突如当たり前でも一般的でもなく、アジアの中では特異なものに見え、同時に自分の価値観が大きく揺らぐのを経験します。例えば、本冊子後半のケースを執筆した西田ちひろさんは、
インドの孤児院で接した子どもたちから、「孤児＝かわいそう」という既成観念の誤りを修正され、身近なことすべてに幸せが宿っていることを教わったとふり返っています。
このことは、「多文化共生」をテーマにしたフィリピンのモデル・プログラムでも、別の形で現れています。ある学生は、自分とは言語も文化も豊かさも全く異なるコミュニ
ティで、意外にも「本質的な共通点」が存在することを発見し、驚くほど共通の気持ちをシェアできたと記しています。１０ 要するに、当たり前だったものが異質に感じられると同時に、異質なはずのものの中に意外な同質性を発見したということなのです。この“驚き”が多文化共生への重要な契機であることはいうまでもありません。
＜コミュニティ＞

3 番目に、学生が新鮮な思いで語ることに、“コミュニティの発見”があります。冒頭にも触れましたが、都市化の進展で日本の伝統的な村落共同体が崩壊した反面、新しい都市型コミュニティの形成が遅れているため、途上国の貧しい集落で老若- 22 -

男女が団子状態で生活し、助け合いながら共生しているさまが学生を引きつけてやまないのです。家が狭く、貧しく、散らかっていても、日本から若者が来たというので大歓迎し、裏の庭から椰子の実をとって割ってくれたり、およそ現代の日本では考えられない交流が始まります。人類学の染谷臣道教授に、日本とアジアの国々と一体どこが異なるのかについて伺ったところ、「それはね、人々の心が違うのですよ」とのことでした。コミュニ
ティの有無と差異は、“心の違い”というわけです。
クラスで「コミュニティ」のコンセプトや理論を学んでいるか否かに関係なく、学生たちは現場でコミュニティの“味わい”（taste）を知ります。そして、帰国後もその味を求めて福祉施設でボランティアをしたり、“第 2 の故郷”を再訪したり、途上国に留学したり、JICA に就職したりするのではないかと思うほどです。若い日本人にとって、コミュニティとの遭遇は、ほとんど“地理上の発見”なのかも知れません。
しかし、例えば「興望館」の英語名称が“Kobokan Community Center”であるように、また
栃木県のアジア学院のモットーが「共に生きること」であるように、国内のサービス・
ラーニングでも、学生の多くはコミュニティに開眼します。コミュニティは、サービス、
多文化共生、相互性などの諸価値がぎっしり詰まった生きた実習現場といえます。
＜脱学習＞（Unlearning） この項のおわりに、やや逆説的ですが、「脱学習のススメ」
について記しておきます。脱学習とは、既存の知識・考え方から一旦離れ、現実を“曇りなき目”で見つめながら、虚心坦懐に新たなラーニングを始めるというほどの意味です。
これは偏差値エリートが苦手とするところで、逆に知識が少なく頭の柔らかい子どもや、適度に成績の悪い学生が得意とするところかもしれません。簡単な例では、「サービスする
ことは与える以上に受け取ることだった」といった、単純だけれども重要な発見にみられるダイナミックなラーニングといえます。
私が初めてサービス・ラーニングに触れた時にまず感じたのは、一見ソフトに見える
このプログラムがもっている厳しさ、トゲのようなものです。それはひと言で、既存の大学の知識、教育研究活動、そして教員へのラディカルな批判ではないかと思いました。
今の大学の知識は社会矛盾の解決に真に有効なのか、学生を正しく導いているのか、知識の高度化は単にエリートの保身や持てる者の利益にのみ使われているのではないか‥‥。
大学の教師も脱学習をくり返さない限り、知識の進化に参加できないのですが、積み重ね型の現代の学術のあり方が、脱学習を困難にしていることは否めません。ちょうど
中村雄二郎氏が提唱していた、普遍性・論理性・客観性を重視する近現代の冷たい学術に対する、物語性・象徴性・演出性にシフトした「臨床の知」１１ という考え方に接し、共感を覚えていた頃でした。深まる社会の矛盾を前にして、巨大な「知の組み替え作業」が避けられなくなった今、サービス・ラーニングはその有効な方向づけになるのではないかと感じた次第です。脱学習は、学生の側だけでなく、大学および教師にとってもこのプログラムの真髄ではないかと思います。
４．おわりに：実習の心得など
2005 年に出した「入門」テキストの内容と重なりますが、最後に実習に入る前の心得をいくつか記しておきます。医師・看護師・弁護士など、人や社会の“臨床”に臨むプロ- 23 -

フェッショナルに高い職業倫理が求められるように、学生のボランティアやサービス活動であっても無責任な対応は許されません。ポイントを列挙すると、「リスクの回避」、「分をわきまえる」、「ルールと約束を守る」、「チームワーク」、「人を裁かない」の 5 点になります。
＜リスクの回避＞国内外を含め、実習現場では事故、怪我、病気、他人とのトラブ

ル、器物損壊など多くのリスクがあり、それを避けることは教員の最大の関心であり、学生の責任でもあります。一たび生命にかかわるような事態が起これば、このプログラム全体が終結しかねません。昨年はフィリピンでデング熱にかかった学生もおり、途上国の農山村ではとくに衛生と健康に留意する必要があります。アルコールも要注意です。
サービス・ラーニングのエッセンスの第一は“Doing”だと言いましたが、実は何かをするということは色んな意味でリスクを冒すことにほかなりません。その分、できる限りリスクを回避するための準備と心構えが必要になるのです。
＜分をわきまえる＞ やや古風な言い方ですが、「自分は何者か、よくわきまえよ」というメッセージです。これはオーストラリアの“Volunteers’ Creed”にあった、“You are nottrained counselors,” “We are not lawyers, we refer to experts”という句を一般化してみたものです。子どもや高齢者や病人と接し、話したり交流する場合でも、あくまで経験の浅い学生として、その能力や分を超えたアドバイスやケアはしないよう留意すべきです。
市役所でも、不確実なことを市民に伝えることは大きな混乱の元となります。
しかし他方、専門知識のない（教養学部の）1 学生であっても、その分の中でできることは無数にあり、自分の「分を尽くす」という気持ちもまた大切でしょう。
＜ルールと約束を守る＞

当然のことですが、「ボランティアの心得」などに必ず記される基本事項です。実習現場は「社会」であり、日本では「世間」と呼ばれる独特の空間で、組織や職場によって求められる「マナー」や「常識」も多少異なります。また
インドのように、日本と全く異なる文化や規律が支配する国もあります（女性がキャン
パス内をタンクトップに半パン姿で闊歩ということはありえません）。周囲をよく観察し、注意して下さい。
＜チームワーク＞ サービス機関で働く場合も、コミュニティの中で学生チームの一員として働く場合も、チームワークは実習の基本です。与えられた仕事をこなす一方で、
てんてこ舞いの仲間を手伝うことはメンバーに期待される役割でしょう。逆に一人で仕事を抱えて苦しむことはありませんし、時にはイニシアティブをとることも大切です。
上の「ルールを守る」との関係では、モデル・プログラムのように多国籍・多文化の学生チームで働く場合、皆で共通ルールを作っていくということも貴重な勉強になります。
＜人を裁かない＞ 実習現場では多様な人々に出会い、驚き、時には我慢ならないこともありえます。許せない行為に直面すれば、感じたことを率直に伝えて構いません。ただ、クリティカル・シンキングを支える土台に、文化の多様性への理解があるはずです。
- 24 -

世界には多様な文化・習俗・価値観・生き方があり、とりあえず“寛容の精神”で受け入れてみるようアドバイスしたいと思います。“Do not judge”というのはイエスの言葉ですが、それは自分が裁かれないためだということを早晩悟るでしょう。
以上、基本的なことだけをメモ風に記しました。行動しつつリスクを回避し、分をわきまえつつ分を尽くし、ルールを守りながらルール形成も試み、チームワークを心がけつつイニシアティブをとり、批判精神を忘れずしかし人を裁かず‥‥。なかなか容易でない二律背反ですが、その“バランス”こそ、サービス・ラーニングで学んでほしい
感覚です。

ジョン・デューイ、永野芳夫訳『倫理・社会・教育』飯塚書房、1975 所収「社会・政治の哲学」
107-108 頁。

1

２

セツルメント（settlement）とは、19 世紀後半の英国でオックスフォードなどの大学生がスラム街に住み込んで生活改善に従事した社会運動、またはそのための託児・宿泊・授産施設などのことで、大正期以降日本にも浸透し、隣保事業などと呼ばれた。
３

J・L・ゴンザレス・パラド編、渡辺和子訳『マザー・テレサ 愛と祈りのことば』PHP 研究所、
1997、133 頁。このメッセージは、現代人が顧客などよりも家族に対して笑顔を出し惜しんでいる
事実を連想させ、また山崎豊子『華麗なる一族』の主人公万俵鉄平が自殺する理由の一つも、父大介の自分に対する微笑みの欠如にあったように思われる。

４

榊原弘人「
『Serve』するということ」ICU サービス・ラーニング・センター（SLC）編『国際基督教大学−シリマン大学国際サービス・ラーニング・モデル・プログラム報告書』同センター刊、
2007、55-56 頁。

５

佐藤豊「若者は価値を求める」ICU・SLC 編『人はなぜサービスをするのか』〔サービス・ラーニ
ング研究シリーズ 2〕同センター刊、2006、38 頁。

６

前掲（注 4）『モデル・プログラム報告書』の第 3 部「参加学生の報告とふり返り」および、第 4
部「評価と展望」参照。

７

K. Mori, “Writing Service-Learning Cases: Why and How?” 前掲（注 5）『人はなぜサービスをするのか』70 頁。そこで指摘されているように、ふり返りの中で複眼的な視点を得ることが肝要である。

８

ここでは「学生のふり返り」のみについて記したが、教員および大学にとってもふり返りは必要である。具体的には「評価」活動として、例えばモデル・プログラムの規模、時期、参加人数、サイトの選定、チーム編成、テーマ設定、ネットワーク形成、安全とリスク管理などの観点からの評価を行っており、学生の参加も求められる。
９

Florence E. McCarthy et. al, “Crossing Borders at Home and Abroad: International Service Learning and
the Service Learning Asian Network,” paper presented to the 6th Annual International Service-Learning
Research Conference in Portland State University, October 13-16, 2006.
１０

尾国由実「サービス・ラーニングにおける異文化交流・理解」前掲『モデル・プログラム報告書』54 頁。
１１

中村雄二郎『臨床の知とは何か』岩波新書、1992 参照。

- 25 -

The Concept and Essence of Service Learning:
Why Education in Service at Universities Now?
(Summary)

Takashi Nishio
Service learning is a new way of education linking classroom knowledge and social
practice. At ICU, it is a formal educational program in which students are engaged in service
activities in a community or in a NGO, both in Japan and abroad, for more than 30 days
without any payment, applying or testing the knowledge they have learned, and learning morefrom their service experience through sharing and reflection.
John Dewy pointed out that social ideas and philosophies have often developed on thebasis of human pathology. Service learning, in its turn, has developed through a struggle withnew types of social problems. These have been north-south problems in the global age,poverty in developing countries, and weakening community and human ties in Japanese urban
areas.

In that sense, the practice of service learning is a necessary development in theuniversity education and pedagogy of our times.
Service learning includes at least three important factors: service, learning, andreflection. First, service can be defined as doing something for others without thought of one’s
own personal gain. The important thing is to understand, through actual service activities, themutual, reciprocal relationship between those who give and those who receive. Second,learning is not only about how to provide service, but it also involves all sorts of otherknowledge, arts, and skills. Students are expected to have their own focus of learning, such assustainability, development and/or teamwork. In the case of the International S-L Model
Program held at Dumaguete, the Philippines, in 2006, we had a common theme ofmulticultural symbiosis, or living together, as a point of comparison and analysis. Third,
reflection is another indispensable, important factor in service learning. The experience itself
is a combination of things, both pleasant and unpleasant, and at times, certain failures areunavoidable. However, no matter what the experience is, through reflection, students areprovided with the opportunity to grow in new ways through bringing together study andpractice.
It is not easy to answer the question, what is the essence of service learning, clearlyand directly, but according to the S-L student reviews, the following points are unique to thisprogram. First, service learning is related to “doing,” not just thinking or criticizing. ICU’s
recent motto, “Doing Liberal Arts,” respects not only the brain and mental activities, but also
physical activities which make a difference in the real world. Second, defamiliarization
through intercultural encounter is what S-L students can expect. While exposure to a new
cultural setting is common with this program, the students will also see their familiar values,- 26 -

cultures or customs from different angles, and stop taking them for granted. Third, thestudents quite often encounter the taste of community, which will be a precious experience for
their future growth as “global citizens.” Fourth, unlearning is paradoxically an essential effectof service learning, too. Since paradigm shifts are going on in various academic fields,
unlearning is a necessary component of effective education and research for both students andfaculty.
Lastly, some of the useful S-L learnings can be found in the Volunteers’ Creed as wellas in past experiences. These learnings include avoiding risks (but, at the same time, being arisk-taking doer), knowing one’s limitations (while still doing one’s best), and not judging (butstill thinking critically), etc. Learning how to strike a balance in an actual situation is anothervery important learning.

- 27 -

３．Establishing Credibility Under Globalization:
Role of Liberal Arts Education and Service-Learning
Kano Yamamoto

Globalization is a phenomenon where all kinds of resources, goods and services,
information, as well as expectations go across national borders instantaneously and impacts thedecision making process of people, businesses, governments and international communities.
Globalization today can be understood by two streams of globalization taking place at the sametime by interacting with each other: market value globalization and human value globalization.
Both of the phenomena became evident in the recent couple of decades as a result of theliberalization of most resources, information flows, technological innovation as well as the endof the Cold War. Market value globalization typically promotes economic efficiency andgrowth while human value globalization promotes human rights, human justice and equity;
they often conflict with each other and bring problems of excessive volatility, mal-distribution,
identity crisis, dominance of certain values such as consumerism, secularism, andfundamentalism. While globalization is believed to bring a lot of positive things and its trend isconsidered irreversible, overcoming the problems of globalization is the key to bring peace,security and conviviality in this uncertain and volatile world.
This paper tries to provide a theoretical framework to analyze globalization and toestablish credibility under globalization needed to establish peace, security and conviviality or
kyosei in the 21st Century. Chapter I outlines the background and nature of globalization which
gives critical influence to the decision making process of the world communities at all levels.
General merits and demerits/problems of two types of globalization, market value and humanvalue, and their interacting relationship will be discussed. Chapter II discusses about common
problems of globalization preventing peace, security or kyosei. We will further discuss key
elements to establish credibility and trust under globalization. Establishing credibility byindividuals, NPOs and governments & international organizations as well as private sector
enterprises will be discussed. Then in Chapter III, we consider the role of education, inparticular higher education, in establishing credibility under globalization. Here the role ofliberal arts education and Service-Learning (learning from experience) will be highlighted. In
the era of globalization, respecting identity of others will be of utmost importance in building
peace. In Conclusion, we will discuss how this theoretical framework of building trust andcredibility will contribute to making peace, security and kyosei in this world of globalizationand diversity by introducing the recent value concept of the Universal Declaration of Cultural
Diversity.

- 28 -

I. Analytical Framework for Globalization
1. Two Streams of Globalization
Figure 1 summarizes the conceptual framework of establishing credibility underglobalization, i.e., a causal relationship of how I look at the issues of globalization. Therefore,
please refer to this figure while I proceed with the following explanations.

In order to provide a useful analytical framework of recent globalization, it would bemeaningful to grasp globalization in two main streams: market value globalization and humanvalue globalization. The market value globalization is what is widely regarded as globalization,such as economic and financial globalization of all kinds of transactions which are determinedthrough market transactions. The market value globalization accelerated in the 1970s when thetrend of liberalization or deregulation became evident in many parts of the world.
Liberalization and deregulation of economic transactions encouraged all transactions to takeplace in markets crossing national boundaries, i.e., international markets. Only competitive
economic goods or services can succeed in the world markets. The market value globalization
became possible by technological innovation in such cases as financial market transactions
immediately taking place in many parts of the world. The end of the Cold War also encouraged
market value globalization because the segregated and controlled economy had come to follow
the market mechanism of the rest of the world.

- 29 -

The second type of globalization is, what I call, human value globalization. It is theglobalization of a way of thinking or behavior of people throughout the world. This also
became evident by reflecting liberalization, technological innovations such as the spread of theinter-net, mobile phones, and other information technologies. Liberalization of people’s lives
and mobility together with the end of the Cold War all contributed in promoting this trend. The
United Nations and international communities, civil societies and media have promoted toestablish certain human value norms to protect human rights, human security, environment,sustainable development, gender equity, poverty alleviation, etc. In particular, the campaigns
initiated by the UN system through various summits, conferences and researches have been
instrumental in norm setting in human values. At the same time, values such as consumerism
and fundamentalism are quickly transmitted across national boarders. This trend of humanvalue globalization has become important elements in policy formulation processes in many
parts of the world.

2. Relationship between Market Value and Human Value Globalization
Globalization of market value promotes economic growth and efficiency. Market value
globalization has been promoted by global enterprises, the American way of business
management and mainline economic-business theories. Such a trend of market value
globalization has been considered as irreversible and most of the economic policies andbusiness models are assuming that the growth and efficiency is the most important driving
force to solve the economic problems of the world. However, it often brings market failures,
overshooting, mal-distribution, inequity of economic wealth etc. as mentioned below.
On the other hand, human value globalization is the globalization of values of people in
the world. It promotes human security and equal opportunity such as protecting human rights,
environment, poverty alleviation and gender equity. However, it often spreads materialism,
consumerism and fundamentalism.
What market value globalization brings, growth and efficiency, often contradicts withwhat human value globalization brings, human security and equality. Tension exists between
market value globalization and human value globalization. For example, pursuing economic
growth and efficiency will result in an increase in income and other disparities, which are
likely to increase the tension among societies.

3. Risks and Problems of Globalization
Both market value globalization and human value globalization bring major problems.
First, they bring volatility in many ways. Under globalization, very simplified values or
behavior patterns form a standard, and they spread quickly to the world crossing national andcultural borders. Quickly changing information affects the expectation of people and people- 30 -

will react according to the simplified values and behavior patterns. As a result, the reaction of
the market often tends to be excessive or volatile. In other words, standardized values
formulate expectations and a change in information affects expectations excessively, which
will result in an overshooting or volatility. The volatility will hamper, in many cases, the peaceand security of people because it often brings unexpected changes in the fundamental
conditions of life.
The bubble formation and the burst of financial market can be a good example of thevolatility of market value globalization. For example, at the time of the Asian Crisis in 1997,
financial liberalization and a good growth performance of the Asian economy had stimulated
market expectation to form a bubble economy beyond the fundamentals. When the bubble wasburst, financial and exchange market collapsed and the economy of many Asian countries
collapsed for certain period of time. Such a development can be regarded as phenomena
brought by volatility of market value globalization. Market failures, speculative attacks,
mal-distribution, inequity of wealth and opportunities are likely to be accelerated under market
value globalization.
Second, both market and human value globalization would bring identity crises. Since
globalization is defined as a phenomena where common economic or human values spreadbeyond national and cultural borders, the traditional values, culture, way of life and economic
system are forced to be changed rather rapidly; such a change could bring a sense of identity
crisis to the community in question. Japan had to face an identity crisis when the wave of
market globalization forced traditional Japanese ways of business, employment and lifestyle toadjust to the global mechanism of free market economy; the whole process of adjustment tookmuch longer time to cope with the shock. Also, the wave of western consumerism or lifestyle
can create some kind of crisis to the traditional way of life, for example in Muslim and Hindu
societies. Such an identity crisis might be regarded as in opposition to peace and security.
Today, with globalization, many people in the world feel uncertain and at risk. Loss oftrust and credibility would be the critical problems of globalization.

II. Establishing Credibility under Globalization
Although we understand that there are many positive aspects of globalization, people
still feel uncertain and at risk because they cannot feel for sure about the overall outcome ofglobalization. In order to reduce the problems and risks of globalization one needs to establish
a sense of trust or credibility among individuals, enterprises and various organizations. In otherwords, establishing interrelated value norms of trust, credibility, ethics, justice etc. amongpeople in the global community is getting crucially important. In a closed traditional society,such a value system is normally established according to their tradition. In order to establish
credibility in a global community, we need to extract universal value that can be applied to the- 31 -

world community.
Then, how can we establish credibility under globalization? My answer is BACK TOBASICS, which are universal in all societies to establish trust and credibility. The BASICS
should include such factors as keeping promises, having sense of justice, being-conscious ofhuman security, avoiding discrimination, environmental protection, respect for human rights
and human security, spirit of serving in the community, sense of social responsibility, as wellas cost consciousness and market orientation. If such basic values are clearly maintained, itshould contribute to stabilizing volatile fluctuations of expectations, and thus to increasing thecredibility of the people or group in question.
Having those basics in mind, what are the additional conditions needed to establish
credibility under globalization? The following are among the most important factors:
1. It is important to accept globalization as a trend of world history. Although there aremany problems in globalization, we need to recognize it as a historical trend as it was
so in the case of the Industrial Revolution.
2. It is important to establish identity so that one can respect others to make peace, andsecurity. Establishing a clear mission and accountability is a must in the era ofglobalization.
3. It is important to explain by using simple and universal principles. Easy to understandexplanations or arguments based upon universally accepted principles is a key toestablish credibility.
4. It is crucially important to respond quickly. Timeliness is a must to influence
expectations of the markets and people.
5. It is important to be sensitive in both human and market values. Trust and credibility
will be established when one has succeeded in getting support of both markets andpeople. Failure to do so will result in a loss of trust in a short period of time.
6. It is important to be able to grasp and judge things in a holistic perspective. In
establishing credibility under globalization, holistic knowledge will be more
important than technical or specialized knowledge.

Let us consider the important factors in establishing credibility by individuals, nonprofit
sectors, including governmental and international organizations, and, profit-making
corporations:

1. Basics for Individuals to Establish Credibility- 32 -

The very basic source of trust rests in person to person relationships as typicallyobserved in mother to baby relationships where a mother loves her child while the baby trusts
her without any hesitation. In this mother-child relationship there is a fundamental love or
respect for human dignity between the two. To establish trust among individuals, the person
needs to be loved and respected as a whole person by others. In a modern world, information
about individuals tends to be fragmented, which hampers the ability to build trust by knowing
the personality of individuals in question. For example, internet communications cancommunicate detailed information on certain aspects, but it is not easy to establish personal
trust without actually personally knowing each other. Once you meet and understand eachother better, the internet communications will become powerful means to develop further
actions with confidence.
Then, what are the BASICS for individuals to establish credibility? They should include
characteristics such as follows:
1) Is he/she honest?
2) Does he/she keep his/her promise?
3) Does he/she have sense of justice?
4) Does he/she have a warm heart?
5) Does he/she have sense of self-and social identity?
6) Does he/she have sense of social responsibility?
7) Is he/she conscious of human security and environment?
8) Is he/she committed to community?
9) Is he/she competitive?

2. Basics for Non-profit Sector to Establish Credibility
The non-profit sector here includes wide ranges of NPOs, educational institutions,
government organizations and international organizations. The common nature of the
non-profit sector today is that they are working for some public purpose, which may not be
achieved by profit-making organizations. Since they are existing for some public purpose, they
have to have a clear mission to justify their existence. Since they have to depend upon outside
financial resources such as donations, tuitions or tax resources nationally or internationally,
they have to show accountability to establish credibility. In order to show accountability, it isessential to ensure that the resources (financial or human services) entrusted to the organization
are used for the purpose intended. To do so, the organization is expected to make its operationtransparent, by meeting disclosure requirements etc. Any disclosure or announcement needs tobe done by an easy to understand way in a timely fashion so that organizational accountability- 33 -

is appreciated by both markets and people.

Figure 2 shows the concept of establishing credibility by a policy maker. Let us assume
how a central bank (such as the Bank of Japan) can establish credibility under globalization.
The lower part of the triangle shows a necessary condition for a central bank to secureaccountability, necessary condition to achieve credibility. The market values represent that any
policy a central bank carries out needs to be supported by the global market, which ischaracterized by principles of free trade and market efficiency; any move not supported bymarket expectation will end up with volatility or uncertainties. The human values represent
that any policy a central bank carries out needs to be supported by the people or grass rootlevel perceptions; any move disrupting human equity or grass root support will not succeed informing accountability, because a central bank is for the well being of the people. The items
under transparency represent what central banks need to show publicity in their policy
implementation. They include clear mission goals such as achieving price stability, economic
growth as well as financial system security; to disclose information in a timely fashion; to takepolicy actions by explaining in easy to understand languages. All of them will help in proving
accountability. The accumulation of attaining policy objectives through accountability will
help establishing credibility of the policy maker, in this case, a central bank. In the past, someleaders of central banks were proud of saying that a central bank acts but never explains; this iscertainly not the case in any central bank under globalization. Only after credibility is firmly
established, policy actions taken by a central bank will have effective impacts on the market
and the economy. Of course, a central bank in this example can be replaced by any major- 34 -

policy makers intended to give similar impacts under globalization.
Then, what are the BASICS for the nonprofit sector to establish credibility? Following
are some major ones:
1) Is the organization trusted?
2) Is the mission (statement) clearly defined?
3) Is the priority clearly set in relation to the mission?
4) Is the organization conscious of both market and human values?
5) Is the organization conscious of accountability and transparency of operations?
6) Is the organization cost conscious and efficiently managed?
7) Are the resources entrusted used for the purpose intended?

3. Basics for Corporations to Establish Credibility
How to make profit has been the major indicator of evaluation for the profit
organization, the corporations. Corporations with a large profit normally get market credibility.
Economics and business management theories have long assumed that profit maximization is
the key elements of business behavior and has neglected the analysis of business ethics or trust.
However, in recent years, such factors as ethics, justice, trust, corporate social responsibility
became recognized as important elements in economics and business theories and in actual
corporate management.
John O. Whitney mentions in The Economics of Trust, that “equating trust —a moral,
ethical concept—with profit and loss” sounds crass. “But virtue and profits are not mutually
exclusive.” He stresses how important it is to keep trust in realizing corporate profits. He saysthat trust is easier to achieve when the enterprise’s sense of purpose is both understood andshared by the organization and its people. “Not all need to be in lock step. Nor does theindividual need to be submerged in “group think”. There is plenty of room for diversity andindividual initiative in pursuit of the purpose. But if the sense of purpose is either notunderstood or if irreconcilable and differences about the end (not the means) exist, a trusting
environment is difficult to achieve.”
For example, if an automobile company fails to recall a car because of some deficiency,
it will end up with a loss of trust by both the markets and consumers. We can point out
numerous examples of such cases in food production companies, construction companies,banking and financial firms, service industries, etc. Corporate social responsibility has beenrecognized as an important element in keeping long-term image and profit of large companies.
The concept of the global compact has been established to support the idea of the Millennium
Summit Goals (MDGs) promoted by the Secretary General of the United Nations. Human- 35 -

values promoted by the United Nations have become an important element for global
enterprises to carry out their businesses. These examples can be interpreted factors considered
to be important in establishing credibility in nonprofit sectors has also become important in
profit making corporations.
Then, what are the BASICS for corporations (profit making companies) to establish
credibility? Following are some of the key elements:
1) Is the company making profit?
2) Does the company have a sense of mission or a sense of corporate social
responsibility?
3) Is the company serving for stakeholders, not just stockholders?
4) Is the company conscious of human values, not just market values?
5) Does the company have a culture of business ethics?
6) Does the company support the idea of “Global Compact”?

III. Role of Higher Education in Globalization
Education, especially higher education can play a major role in establishing credibility
under globalization. All the factors mentioned as BASICS should have been included in
education both in schools and families. However, it is crucially important for college anduniversity students to realize and understand by themselves through actual experience andreflection of their actions. A liberal arts education is particularly powerful when it is combinedwith Service-Learning because liberal arts education is characterized by a whole person
education with an interdisciplinary and human emphasis. Liberal arts education emphasizes
interdisciplinary curriculum, international perspective, person to person education and learning
opportunity by serving in the community. Service-Learning is a powerful means of establishingcredibility and leadership, because students can learn the reality of the world, are motivated tosolve problems, learn how to serve others, strengthen their sense of social responsibility,
understand the nature of globalization and become more trusted and self-confident. We need toeducate students in globalization with value diversity, in order to make changes in building
peace and security.

1. Basic Capacity to Establish Credibility and Leadership in Globalization
Considering the analytical framework given under I. and II. above, what are thefundamental abilities needed to establish credibility under globalization? What are the factors
educational institutions need to consider in educating students in today’s international setting?

- 36 -

The basic capacity to establish credibility and leadership in globalization can berecognized as follows:
1) One must realize the nature of globalization. Since the two streams of globalization
are a world trend we must realize and appropriately evaluate the two streams ofmarket and value globalization.
2) One must respect human dignity and others’ identity. In the perspective ofglobalization, one must respect others’ opinions and accept diversity.
3) One must be able to communicate based upon universally acceptable principles orlogic in a very simple way. In the era of globalization, any action needs to beunderstood by people in the world. Therefore, transparency and accountability must
be maintained to get the support of the people and markets.
4) One needs to act quickly and in a timely fashion. Under globalization, the worldreacts quickly to changes in information and environment. Quick policy responses tochanges are essential to establishing credibility.
5) One must be sensitive to human values and diversity. Simple and universal values,
such as respect for human dignity, love, honesty, and equity are key for establishingtrust and credibility.
6) One must be sensitive to market values as well. The market efficiency and equity are
the criteria for establishing credibility.
7) One must be able to establish a holistic view and judgment. In the highly specialized
world, knowledge of a special field is required. But since globalization will bring all
kinds of changes, the ability to judge and act from a holistic viewpoint is even more
important for survival and leadership.

2. Role of Service-Learning and Liberal Arts Education
In order to meet the educational needs to establish credibility and leadership in the eraof globalization, Service-Learning and liberal arts education should play a major role in higher
education. Service-Learning is a form of experiential learning based upon students’ genuineinterest and initiative with appropriate preparation and knowledge. Through Service-Learning,
one can learn the reality of the world and learn living knowledge through a reflective learning
process (Figure 3). Service-Learning is often referred to as the “education of heart”, becausethrough actually involving service activities in person to person contacts, students can learn a
lot from inter-personal interaction. It is also called the process of “redeeming knowledge”
because, through actual experience, students can learn real knowledge, which can not be taught
in classrooms or by textbooks.

- 37 -

Through Service-Learning; Students can better understand the reality of the world.
 Students can be motivated to solve problems.
 Students can realize what they can do for the community.
 Students can learn how they can serve others.
 Students can consider the purpose of their life.
 Students can strengthen their sense of responsibility.
 Students will become more self-confident.
 Students will be more trusted and credible.
 Students can develop leadership potential with heart.

Service-Learning can be applied in any discipline or area of work. However, it isparticularly effective when it is combined with a “liberal arts education”, because liberal arts
education is characterized by a whole person education with an interdisciplinary and humanemphasis. Figure 4 shows the conceptual framework of a Service-Learning and liberal arts
education practiced at International Christian University (ICU).

- 38 -ICU is aiming at educating students who can serve God and people through a liberal arts
education. The major components of such liberal arts education, or whole person education,
are as follows: The inter-disciplinary curriculum = wide perspective.
 Academic excellence = pursue in depth learning in a discipline.
 International Interaction = student exchange programs, language and communication
programs, international students and faculty body, etc.
 Campus life characterized by person to person or face to face interactions.
 Service Learning = serving in community.
 Christian orientation = consistent with human values.
In short, they represent a basic framework of an educational system where the concept
of Service-Learning can play a major role in nurturing people to develop a sense of justice,human respect and leadership capacity.

3. Service-Learning Network for Promoting International Understanding
ICU has emphasized the importance of developing international service-learning
opportunities because by doing service in an international setting, it will give students the- 39 -

opportunities to understand different societies, cultures and values in the world. The first credit
giving course in international service-learning started in 1996 when students were sent tovarious international NGOs and organizations for at least 30 working days with certain
preparations and reflections. ICU hosted the first Service-Learning in Asia Conference insummer of 2002 with the support of the United Board for Christian Higher Education in Asia
and International Partnership for Service-Learning, which resulted to form a student exchange
network by interested universities in Asia. Under this Service-Learning exchange program,participating institutions sent students to counterpart institutions to place them in service
agencies and also supervise and give reflective learning opportunities.
In 2005, ICU won a government grant for 4 years to develop international
service-learning networks to do model service-learning programs in Asia and Africa. Basing
upon this project, we conducted a model service-learning program in Silliman University in thePhilippines in summer 2006. It was participated by students from ICU, Silliman and several
other partner Asian institutions as well as resource persons. In 2007, another program will be
conducted in Madurai, South India, hosted by Lady Doak College.
In 2008, ICU is planning to conduct a new type of model program in cooperation with
Washington State University (WSU) in Malawi, the southern part of Africa, where WSU has
developed agricultural development program in cooperation with USAID. A feasibility study
has already been conducted and we hope to develop a good quality service-learning program
joined by Japanese, American and African students as well as faculty members.

- 40 -ICU is also promoting a service-learning student exchange particularly with Nanjing
based institutions such as Nanjing University, Nanjing Normal University and the Amity
Foundation. It is based upon the initiative that overall academic partner relationship isparticularly meaningful to promote peace and reconciliation between Japan and China. A
Nanjing-Tokyo Academic Partnership meeting is being held at ICU in March 2007.
Figure 5 shows how ICU has developed international service-learning student exchange
networks in the past several years. It has created an enormous energy and impact to bothstudents and faculty members involved in promoting international and cross-cultural
understanding.

IV. Credibility and Trust as a Base for Peace, Security and Kyosei
In this paper, we have emphasized the importance of establishing credibility and trust in
globalization. According to Webster’s definition, “trust is the belief or confidence in thehonesty, integrity, reliability and justice of another person or goods.” Trust and credibility form
the basic condition for peace, security and kyosei.
United Nations, by its nature, have developed human value concepts as universal
values broadly applicable to all religions or cultures. Human values concept expressed in the
Universal Declaration of Human Rights or in the Convention on the Rights of Child are good
example of such universality. These concepts do have common ground for making peace andhuman security. It assumes that such values of human rights and dignity should be universal
values to pursue.
If looked from a Christian perspective, peace realizes when there is a belief that the loveof God is with people and people love each other despite their differences in background. But
the concept of human values assumes that other culture and religions do also have a common
background to respect human rights and dignity. The concept of “living together in diversity”
or Kyosei is particularly important in the era of globalization when peace needs to be built
under the intense interaction of people with different cultural or value background. Any formof “fundamentalism” tends to stick to one belief and exclude others, which is basically against
universal respect of human rights and dignity. It can take various forms such as Moslem
fundamentalism, Christian fundamentalism, Hindu fundamentalism and all others. Efforts toestablish universal human values should overcome such single-minded fundamentalism whichtends to neglect identity or human dignity beyond their own value.
One of the interesting recent developments in the concept of human values by the UN
system is that of the concept of “cultural liberty in today’s diverse world.” In particular, the
UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity adopted soon after the events of
September 11, 2001 in the UNESCO General Conference (31st session) is the first attempt to- 41 -

incorporate recognition of cultural diversity into the concept of universal human values.
Koichiro Matsuura, Director-general of UNESCO states that, “It was an opportunity for States
to reaffirm their conviction that intercultural dialogue is the best guarantee of peace and toreject outright the theory of the inevitable clash of cultures and civilizations.”
Article 1 states; “Culture takes diverse forms across time and space. This diversity is
embodied in the uniqueness and plurality of the identities of the groups and societies making
up human kind. As a source of exchange, innovation and creativity, cultural diversity is asnecessary for human kind as biodiversity is for nature. In this sense, it is the common heritageof humanity and should be recognized and affirmed for the benefit of present and future
generations.” Article 4 states; “The defense of cultural diversity is an ethical imperative,
inseparable from respect for human dignity. It implies a commitment to human rights andfundamental freedoms, in particular the rights of persons belonging to minorities and those ofindigenous peoples. No one may invoke cultural diversity to infringe upon human rights
guaranteed by international law, nor to limit their scope.” Article 5 further states; “Culturalrights are an integral part of human rights, which are universal, indivisible and interdependent.
The flourishing of creative diversity requires the full implementation of cultural rights as
defined in Article 27 of the Universal Declaration of Human Rights and in Article 13 and 15 of
the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. All persons havetherefore the right to express themselves and to create and disseminate their work in theirlanguage of choice, and particularly in their mother tongue; all persons are entitled to quality
education and training that fully respect their cultural identity; and all persons have the right toparticipate in the cultural life of their choice and conduct their own cultural practices, subject
to respect for human rights and fundamental freedoms.”
As we have discussed, globalization does have a lot of positive aspects, but at the sametime, brings various risks and problems. Given the fact that globalization is a historical trend
not easily reversible, how to establish or restore credibility and trust is the key issue to befocused. To me, Back to Basics is the key factors to establish credibility. Higher education canplay a major role in establishing credibility. In particular, a liberal arts education with thesupport of international service-learning will be effective in doing so. Credibility and trust will
form the base elements to make peace, security and conviviality. In other words, we need toeducate students and people in the value globalization and diversity, to make changes inbuilding peace and conviviality.

This paper was prepared for presentation at ICU-WSU Conference on "Building New Pathways for
Peace", at Washington State University, April 5-6, 2007.

- 42 -

Selected Reference Materials:
UNDP, Human Development Reports (2004 and various issues)
United Nations, Universal Declaration of Human Rights
UNESCO, UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity
Whitney, Johan O., The Economics of Trust: Liberating Profits & Restoring Corporate Vitality,
McGrow-Hill, 1996
Yamamoto, Kano, Role of Service-Learning In the Context of Globalization, “Introduction toService-Learning,” Service-Learning Center, International Christian University, 2005

- 43 -

４．日本語教師という選択

佐 藤 豊

現在、私は ICU においてサービス・ラーニングにかかわることができ、特に韓国、タイ、
三鷹市にある三鷹国際交流協会（MISHOP）等へ日本語教育のお手伝いをしに行く方々のお世話をしています。そのように至った経緯についてここではお話しいたします。
私は ICU の SS 歴史専攻で、近代の日韓関係について卒論を書きました。日本の外交文書や韓国側の資料などを読んで書いたもので、19 世紀初頭の大韓帝国を中心にした国際関係を書いてみたいと思ったのです。
それは日本を含めたアジアの近代化に興味があって、東アジアの歴史を勉強したからですが、そもそものきっかけは、私が学生であったころの極東の歴史的な背景にあると思います。私は、1973 年に ICU に入学しましたが、そのころのアジアの状況は、ベトナム戦争（1975 年北ベトナム軍によるサイゴン陥落）、中国における文化大革命（1976 年毛沢東死亡、文革実質的に収束）、韓国における朴正煕大統領
による軍事政権（1979 年朴大統領射殺）がそれぞれ終焉を迎える一歩手前でした。北朝鮮
は、帰国事業が始まりましたが、その国は神秘的で「地上の楽園」だとみなされていました。いずれにせよ、どの国の事情も全くわからないという状況だったのです。情報は断片的で人々がどのような暮らしをしているかは想像もつきませんでした。アメリカのホームドラマは見ることができても、中国も韓国も非日常的な軍事・戦闘的なシーンをニュースで垣間見ることしかできませんでした。現在のように、日本において韓国のドラマが毎日のように見られ、中国が経済・対外政策において開放政策を始めた状況とは全く異なる時代に生きていました。
東アジアの歴史を習っても、個々人の顔は出てこず、どんな国かわかりませんでした。
ただ、はっきり認識していたのは、戦前の日本によるアジアへの侵略です。そして、日本のこれからのアジアとの関係は、この侵略戦争を教訓とし、平和的な関係を構築することだと思いました。戦争中の日本兵による残虐な歴史が世に出て、ベトナム戦争の映像がさらに、この思いを強くさせたと思います。
そのような中で、学生時代にできた三つのできごとが、アジアの人々と接触する機会を与えてくれました。第 1 に、大学 3 年生の夏に台湾に 2 週間ほど旅行しました。ICU で中国語を 1 年通して学んだ後で、中国語を使って中国（といっても台湾）がどんなところ
か見に行きました。何も計画しないで行って、特に得るものもなかったのですが、日月潭という湖の近くで、ホテルに勤めている女の子と話すことができたのが、一番の収穫でした。自分の力であちこちに移動できたのもうれしかったです。台湾の人々がどんなことを考え、どんな生活をして、日本人をどのように見ているかを少し知ることができました。
次に、1 年間、交換留学により韓国の延世大学に行くことができました。この経験はトータル・イマージョンでした。韓国語を習い、英語で授業を受けていましたが、寮生活- 44 -

を含めクラス以外の世界はすべて韓国語の世界でした。このときに、韓国人の生活を間近に見ることができ、異国に住むということを体験できました。ソウルに暮らして様々なカルチャーショックと呼べるようなことがありました。一番の疑問は、日本文化と韓国
文化はこんなに似ているのに、微妙に違っている、一体どこがどう違うのだろうか、ということでした。断片的な文化的な違いは伝わってきますが、根本的にどう違うのだろう
かと考えました。
3 つ目のチャンスは、フィリピンのマニラであった ACUCA の会議に学生 deligateとして参加させていただいたことです。1978 年に ICU を卒業して、ICU 比較文化博士前期課程に入る前の春休みに、突然、都留春夫先生に連れていっていただきました。これは、アジアの様々な同世代の人々と話をするとてもよい機会でした。フィリピン人の代表の学生たちと話し、彼らの植民地主義への反感、日本軍の虐殺についての感情を多く感じ取ることができました。また、マニラであった政治集会を見学しに行ったとき、マルコスとイメルダを見ると同時に、アキーノに対する民衆の支持も経験することができました。
以上、書いたように私はサービス・ラーニングのようなことはしたことがありません。
唯一、フィリピンでの滞在は、無償の「仕事」のためにいったので、サービス・ラーニン
グに多少近かったかもしれません。台湾に行ったときも、何か滞在する機関があり、具体的にやることがあったらもっと時間を有効に使えたと思っています。志はあったのですが、それを具体的にどのような形で実現したらよいかという機会を見つけることができなかったのです。そういう意味で、今のように国際インターンシップやサービス・
ラーニングの機会を持つ ICU 生をとてもうらやましく思います。
このような経験を通し、片方で自分はどんな仕事をしたいのか悩みましたが、結局、日本語教師を目指すことにしました。アジアや世界との接点を持つには、一番の方法のように思えたからです。国立国語研究所というところで、長期日本語教師研修コースに
おいて 1 年トレーニングを受け、その後、中国（長春市）・韓国（大邱市）で日本語を教えることができました。
もっと専門的なトレーニングを受けるためにハワイ大学に行き、そこでも日本語を教えることができました。その後、北海道大学で日本語を教え、1998 年に ICU に戻ってきました。どんな職業でも、楽ではないと思いますが、日本語教育という仕事もそれほど楽でいいことばかりではありません。でも、私の初期の期待、アジアの（というか実際は世界の）人々と接触する機会は十分にかなえられました。
日本語学習者が日本語および日本文化に初めて接触するとき、おおくの場合、初めて心を許して話す人間は日本語教師だと思います。それを一番感じたのは、北大で世界のいろ
いろなところから来た学生に接したときでした。それまでは、学生たちの国に行って教えていたわけで、教える私のほうが外国人でいろいろ助けてもらうことが多かったのです。
北大にはアジア、アフリカ、東欧、ロシアから多くの学生たちが来ていました。その人たちは、学部生から大学院までの学生で、知的で、自分の専門を持ち、家族を持っている人々も少なくありませんでした。
彼らが全く文化の違う札幌という豪雪地帯で生活することは、
たいへんなことで、文字通り毎日彼らに接することで、非常に親しくなることができました。イスラム圏の学生たちも多く、それまでに私が素朴に持っていたイメージ（実は偏見）がいかに間違っているかもわかりました。当然なことではありますが、イスラム教徒の学生たちもとても常識的な人間であり、同じように家族を慈しみ、教師を尊敬し、自分たち- 45 -

の家族や国のために研究している人々であることは、言うまでもありません。
親しくなる一方で、日本文化についていろいろなことを考えさせられました。日本語
教師は日本語を教えるだけではなく、日本文化についても教えていかなければなりません。
学生が日本文化を受け入れるかどうかということとは関係なく、日本文化というものについて説明し、彼らにどのように対処するか考えさせるのです。ここで言っている日本文化とは、様々なレベルのことで、日々日常、どのように依頼、侘び、断り、感謝などを相手に伝えるかというようなことから、もっと抽象的な日本人の体質（それは自分を含めたもの）についても考えることがよくありました。
しかし、誤解のないように付け加えますと、日本語教師の仕事というのは、決して安定して保障された職業ではありません。
日本語教師を目指す人は多く、非常に競争率が高く、また、大学院などへ行って学位をとることも必要です。ですから、仕事として勧めている
わけではなく、社会参加の一形態として紹介しております。上に述べたような日本語
学習者と教師の係わり合いというのは、大学のような機関だけではなく、様々なところで同じようなことが起こっているのだと思います。
国分寺の公民館を見学に行ったときにも、
昼の間、働き疲れたに違いないのに、先生と楽しく話す中国からの研修生や、学校の配布物を読んでもらっているフィリピンの中学生たちを見ることができました。これらの学習者は日本語を習うために来ているだけではなく、情報摂取および、何よりも日本人の話し相手を求めてきているのではないかと感じました。それは、MISHOP における日本語のクラス（Let’s learn Japanese）についても同じことを感じました。
以上の経験から、私は、日本語を教えるということは、異文化接触の最適な方法の一つだと思うようになりました。それで、NS の田坂興亜先生に頼んでそのような経験を ICUの学生に可能にさせることはできないか相談し、サービス・ラーニングに関わるようになったのです。それでは、以下に、日本学習が国内・海外においてどのような状況にあるか、簡単にご紹介いたしましょう。
国内の日本語学習者
日本国内の日本語学習者は、文化庁の資料によると、表 1 にあるように、2004 年（平成16 年）の段階で 128,500 人となっています。その学習者のほとんど（約 70%）は、「一般の施設・団体」となっています。
表 1．日本語学習者の推移（文化庁）１

これらの「一般の施設・団体」で、日本語を勉強している人々は、表 2 にありますように、「地域の居住者」（約 45%）と大学等の在校制や進学希望者（約 40%）がほとんどであることがわかります。

- 46 -

表 2．一般の施設・団体における主な日本語教育対象者別施設・団体数，教員数，学習者数（文化庁）２

このうち、「地域の居住者」の多くは、表 3 にありますように、日系南米人や中国帰国者という人々です。
表 3．
「地域の居住者」を対象とする施設・団体における，主な日本語教育対象者別施設・団体数，教員数，学習者数（内訳）（文化庁）３- 47 -

また、これらの一般の施設・団体で教えている教師の多くがボランティアであることが
表 2・3 から見て取ることができます。
最後に、国内での日本語学習者のほぼ 80%がアジアから来ている人々であることを、
表 4 は示しています。
表 4．日本語学習者の出身地域別割合（全体）（文化庁）４

そのうち最も多いのが中国からの学習者で、2 番目が韓国からの学習者ということになります。
表 5．出身地別日本語学習者（上位 5）（文化庁）５
国・地域名

大学機関

一般の施設・団体

学習者数

中華人民共和国

29,91437,70762,621

大韓民国

4,082

11,83915,921

アメリカ合衆国

1,520

3,094

4,614

122

3,879

4,614

1,149

2,643

3,792

ブラジル連邦共和国
台湾

国外の日本語学習者
国際交流基金の調査によると、2003 年に海外において約 235 万人の人が日本語を学習しているとのことです（国際交流基金 2006）。この中で、東アジアの日本語学習者は、61%（1,438,425 人）を占めています。国別に上位 5 カ国を見ると表 6 のような状況です。
表 6．国別日本語学習者―上位 5 カ国―（国際交流基金 2003）６
国名

割合

人数

韓国

37.90%

894,131 人

中国

16.50%

387,924 人

オーストラリア16.20%

381,954 人

アメリカ

5.90%

149,200 人

台湾

5.50%

128,641 人- 48 -

この中で特に注目されるのは、韓国です。
韓国は世界第１の日本語学習者数を有しており、
その 7 割が中学・高校における日本語学習者となっています（国際交流基金：日本語教育
国別情報）。７
日本国内外の日本語学習状況は以上のものです。ICU のサービス・ラーニングでは、
以下のようなところに日本語教師として今まで ICU の学生を送ってきました。
····

韓国の高校（春休み、夏休み）
MISHOP（学期中）
パヤップ大学（夏休み）
ソウル女子大学（夏休み、日本語教育はあまりなし）

興味のあるひとは、相談に来てください。

註註 1．http://www.bunka.go.jp/1kokugo/frame.asp{0fl=list&id=1000001687&clc=1000000073{9 html
註 2．同上註 3．同上註 4．同上註 5．同上（一部修正）
註 6．国際交流基金 2003 http://www.jpf.go.jp/j/japan_i/overseas/survey.html
註 7．国際交流基金：日本語教育国別情報
http://www.jpf.go.jp/j/japan_j/oversea/kunibetsu/2005/korea.html- 49 -

Service-Learning Through Teaching Japanese(Summary)

Yutaka SatoIn this short essay I suggest one way of performing service in the community, that is,through teaching Japanese language to nonnative speakers of Japanese. Particularly, it wasemphasized that teaching Japanese can be seen not necessarily as an occupation, but rather as away of making connections with society.
In the first half of this essay I write of how difficult it was to imagine how people inneighboring countries lived when I was a student at International Christian University about 30
years ago. China was in the last stage of its Cultural Revolution; South Korea was under its
military regime; North Korea under a mystified communist rule; and Viet Nam suffering fromwar against the United States. Thanks, however, to the opportunities given, I could visit
Taiwan on a trip, study at Yonsei University, Seoul, Korea, for one year as an exchange
student, and attend an ACUCA conference as a delegate in the Philippines and get some
glimpse of how other people in Asia lived. Through these experiences, I thought I wanted tocontinue my connections with people in Asia, and chose teaching Japanese as my occupation. I
believe language teachers provide a first chance for learners to get to know the target culture
and people. The contact between the teacher and students in language classes are usuallyfrequent and always cross-cultural. It provides the teacher as well as students the best chance
to understand differences between the teacher’s and students’ cultures and, despite suchdifferences, realize that those students with different backgrounds are no different from
him/her. Having taught Japanese for about twenty years, I thought it a very good way to know
people from different cultural backgrounds and get involved in service-learning courses at ICU.
I mainly helped students go to Korea and Thailand to help Japanese teachers there where there
were not many opportunities for students to encounter native Japanese speakers.
In the latter half, I have shown how the Japanese language is learned in and outside ofJapan. I particularly emphasized that in Japan the largest number of people learning Japanese
are those learning it at local agencies and communities most likely from volunteers. I have also
shown that many of those Japanese language learners in and outside of Japan are Asians. So if
you can teach Japanese as a second or foreign language, it gives the potential by which to
make connections between yourself and people from Asia who are willing to know more about
Japan.

- 50 -

６．
「ボランティア学習」と「サービス・ラーニング」− コミュニティ・サービスの世界 −村上 むつ子はじめに
2 月中旬のある午後、三鷹駅近くのコミュニティー・センターの会議室に、学校の先生、
非営利機関やボランティア活動団体関係者が続々と集まり、100 ほど用意された席がどんどん埋まっていきました。会がはじまると、まず池田幸也教授（常磐大学コミュニ
ティ振興学部）による「学校で学べない体験・参加をつくるために」と題する講話があり、続いて 2 つの都立高校で行われているボランティア教育の事例を担当の先生たちが発表しました。また、ボランティアを受け入れている市民活動団体のわりばしリサイクル
グループ「くるりん」、福祉作業所「三鷹ひまわり第二共同作業所」や介護老人保健施設「ファミリート府中」、また非営利機関「ESA アジア教育支援の会」の代表者が活動紹介をしました。その後は、テーマ別にテーブルを囲んで活発な意見交換があり、夕方まで
熱気のこもった話しあいが続きました。
この会合は三鷹市、小金井市、調布市、府中市、狛江市の五市の市民活動センターやボランティアセンターが共同で主催した、「誰だって初心者！知りたい奉仕体験活動」というフォーラムでした。2007 年度から東京都の全都立高校で「奉仕体験活動」が必修科目になるため、学生の体験を豊かに充実していくための連携を模索するなかで企画されました。「奉仕体験活動」の必修化は 2004 年に東京都教育委員会が「教育ビジョン」で提言したのがきっかけとなり、東京が全国に先駆けてこの春から都内の約 200 の都立高校の全生徒 45,000 人が奉仕体験学習を行うことになります。東京都立高校の教職員はそのために近隣のボランティアセンターで情報を収集し、学外の福祉施設や非営利団体を頻繁に訪れては学生の受けいれを要請してきたと言います。また、ボランティア活動の成果や教育的効果を深く認識してきた関係者には、この新制度を通して相互にエンパワーしようと前向きにとらえた人たちもいて、積極的に相互ネットワークを作ろうと動いてきました。
冒頭に紹介した会合もそのような動きの一つで、異なる立場の参加者が大きい地殻変動に取り組み、まさに「協働」の姿をみるようでした。
奉仕活動やボランティア活動は強制して行うような活動か、という議論はあるものの、
地域貢献活動を教育の一環としてとりいれようという動きは日本でもすでに定着してきています。一般的に「ボランティア学習」と呼ばれます。ボランティア活動を単位に認定している高校の数は全国 40 都道府県で 2002 年度には 206 校だったのが、翌年には 310 校になったそうです。その後の数字はまだ正式に公表されていませんが、東京都の必修化の動きが他の地域に広まるかどうか、マスコミでも注目しています。
ボランティア学習の教育現場での取り組みは、いわば日本版のサービス・ラ−ニングともいえます。つまり、欧米のコミュニティ・サービスと日本でのボランティア活動は- 56 -

両方ともに地域貢献活動で、日本のボランティア学習と海外のサービス・ラ−ニングは共にそのような活動を教育に取り込もうとするものです。この 2 組は発想や生い立ち、
また、発展経過やスタイルは違う所もありますが、それぞれの国や社会のニーズに呼応
してこの数十年で大きな存在感をもって立ち上がってきました。
似たような動きが 21 世紀に入った世界の各国で、経済発展状況や文化の違いを超えて同時性をもって見られるのは、
そこにきわめて今日的な意味があるのではないでしょうか。ここでは、アメリカと日本の状況を比較しながら、その意味を探りたいと思います。
「コミュニティ・サービス」と「サービス・ラ−ニング」
まず、欧米、特にイギリスとアメリカ合衆国で盛んな「コミュニティ・サービス」活動と、それを教育に結び付けた「サービス・ラ−ニング」からみていきましょう。
アメリカでは伝統的にキリスト教精神が地域社会に根付いており、一般市民が教会を中心に奉仕（サービス）活動を行っています。子どもの時から家族や近所の人たちと自然な形で集い、また、ボーイスカウトや YMCA の活動を通して、周辺の恵まれない人たちの支援をし、貢献活動の体験を積んでいます。大人もボランティアとして気軽に様々な活動に参加して動きます。アメリカの大統領がホームレスのための「スープキッチン」でエプロンをつけて働く姿を見せる御国柄でもあります。子どもはサービス活動を体験すると社会的責任感の強い人間として成長する――このようなコンセンサスはアメリカ社会に広く形成されています。
サービス活動を意識的に学びにつなげるのが「サービス・ラ−ニング」という教育手法
ですが、その言葉が生まれたのは 1960 年代後半です。当時のアメリカは、公民権運動が盛んになり、市民活動が社会に変革をもたらすことを体験していく季節でした。自分達が行動すれば、社会は良い方にかえていくことができる、というアメリカの民主主義への信念が増幅した時代でもあり、「市民社会」の芽生えがありました。責任感のある市民の育成も大きな課題となりました。この流れをうけて 70 年代の後半には学校でコミュニ
ティ・サービスが課外活動として広く実施されるようになります。そして、次第に、「K-12」と呼ばれる初等・中等教育の課程、つまり小学校から高校までの 12 年の教育現場で草の根的にカリキュラム開発が進んでいきました。
サービス・ラ−ニングは単なるコミュニティ活動とは違い、学習課題を明確にし、事前学習を行い、活動体験の後には「振り返り」という作業が組み込まれています。とくに「振り返り」の過程では、学生本人が自分の体験から血の通った学びを引き出し、意識化し、自らエンパワーするようなガイダンスが求められます。また、アメリカでは「人格教育（character education）」と呼ばれる教育を重視する方針があり、従来の知識習得型の履修科目の他に、人として必要な市民教育（civic education）、環境教育（environmental study）、「社会的責任教育（social responsibility study）」などの一連の教育プログラムが各段階で学校教育に組み込まれています。このようなプログラムの枠組みにコミュニティ・
サービスが活用され、サービス・ラーニングが取り入れられているのです。
アメリカ連邦政府レベルでも 1990 年になると、全米コミュニティ・サービス法（National- 57 -

Community Service Act）を定め、後に「全国・地域コミュニティ・サービス公社」を設置し、精力的に各地のボランティア活動やサービス活動をバックアップしています。
米国の教育省が 1999 年に行った全米調査では、高校では 83％の学校が、また中学校では 77％の学校が正規の科目や課外活動で学生がコミュニティ・サービスをする機会を設けていることがわかりました。一般アメリカ人にコミュニティ・サービスと聞いて思い浮かべるイメージを聞くと、一番多い答えが公園清掃や老人ホーム訪問、障がい者（註）の支援、警察や消防署との協力活動です。今でも、全米の高校生の半数以上がコミュニティ活動をしていて、その実績は大学入試の選考でも大いに評価されるそうです。
アメリカのコミュニティ・サービスで最近、広く後押しされているのが、学生が自分達で企画する「コミュニティ・プロジェクト」です。学校側が活動メニューを用意して生徒に選ばせるだけでなく、小学生や高校生たち自身で地域社会にどうやって貢献するか具体案を考え、独自のプロジェクトを実施し、教員はサポートに回ります。地域開発、環境、動物保護、防犯、福祉、ホームレス支援、高齢者との交流、教育などサービスの活動範囲は広範で、プロジェクトは教員が教科と組み合わせて企画させることもあれば、課外活動として奨励することもあります。
米国ユタ州のバーバラ・A・ルイスさんは長い小学校教員生活でコミュニティ・サー
ビスに関わってきて、「The Kid’s Guide to Service Project（子どものためのサービス・プロ
ジェクト案内）」という本を著しています。子どもができるサービス活動のヒントが500 以上示されていますが、内容は目が眩むくらい多彩です。テーマも地域開発、環境や動物保護にはじまり、防犯、福祉、ホームレス支援、高齢者との交流、教育まで広範囲で、面白い企画が具体例として出てきます。
たとえば、「ローカルラジオ局で動物園の動物の里親になるのを市民に呼びかける」、「新入生・転校生用のサバイバル・キットを作る」、「老人と友だちになる」、「地域の問題を議員に訴えよう」、「子どもの安全キャンペーン」など、子どもだからこそ思いつく案もめじろ押しです。また、この本には情報収集の方法、プロジェクト企画手順、チーム作り、実行計画作成、宣伝方法、資金集め、ちらしの作成に至るまで、細かいアドバイスもあります。
「プロジェクトの貢献対象の身になって考えましょう」という項目では、自分たちのプロジェクトが本当に相手のニーズにかなっているか、相手に合わせて日程や活動場所を決めたか、必要な許可をとってあるか、子どもに確認をうながしているのが好ましく思われます。このような活動は最近では community engagement （地域と関わる活動）、
community-based education（地域社会に軸足をおいた教育）とも呼ばれています。
大学におけるサービス・ラ−ニング
アメリカでサービス・ラ−ニングが大学レベルで目に見えて展開するのは 80 年代以降ですが、そのきっかけになったのが、「キャンパス・コンパクト」という組織です。
1985 年にブラウン大学とスタンフォード大学の学長と州教育委員長がアメリカの大学
教育にコミュニティ・サービスを取り入れようと呼びかけ、その運動を進めるためにキャンパス・コンパクトを創設しました。その使命は「大学が地域社会の改善に寄与し、学生を市民としての社会的責任感を持つように教育すること、またそれによって大学の- 58 -

公共性を押し進める」とされました。
当時のアメリカは金融業界が急速に発展し、若者が金もうけ主義や自分の事しか考えない「ミーイズム」に陥っているという危惧が蔓延していました。そのような風潮を突破するにも、大学教育を充実させるにも、高校などで広まっていたサービス活動が有効だ、と考えたのです。キャンパス・コンパクトに参加する大学は年々増え、相互にネット
ワークをつくり、州単位で大学をつなぐ組織も続々生まれてきました。現在、1,100 校以上の大学が加入しており、その傘下には 500 万人の在学生を抱えています。メンバー校では平均して、40％近くがサービス活動をしているそうです。
大学のサービス・ラ−ニングは学校により、カリキュラム外の活動として扱うこともあれば、履修科目とされることもあります。高校と違うのは大学教育で得る専門知識をサービス活動に積極的に応用して活動をすることに力点が置かれる点で、履修科目の授業の一部にサービス活動がよく取り入れられています。たとえば、シカゴのある大学では「脱工業化社会」を学ぶ歴史のゼミの延長で学生がホームレス施設に泊まり込み、ホーム
レスの生まれる現代社会を解析する授業を行うそうです。ボストンのハーバード大学では英文学の通年授業の最後の一ヶ月は公共図書館で市民の読書会を運営し、あるいは、入院中の長期療養患者に読み聞かせをして学んだ知識を社会に還元する――このような実例をよく耳にします。
ところで、アメリカの大学の最新の傾向としては、大学全体としてのダイナミックな取組みがあります。カリフォルニア州立大学モントレーベイ校ではサービス・ラ−ニングが必修で、大学ぐるみで周辺地域の恵まれない住民、とくに青少年へのサポート活動が盛んです。同大学の学生の 40％がその地域で低ランク高校の生徒の家庭教師やメンタ−役を引き受けており、ホームレスの人たちの生活や職業訓練支援、地域活性化イベント企画に参加する学生も多数います。大学教員も地域の小学校、中学校、高校に協力を申し出て、カリキュラム改善を支援し、授業運営ワークショップなども行います。昨年、この広範、かつ総合的なコミュニティ・サービスの活動は、「高等教育コミュニティ・サービス大統領賞」を受賞しました。
また、ウイスコンシン州立大学（ミルウォーキー市）では常時、1,000 名もの学生が市内の学校や非営利機関でサービスを実践しています。高校生に放課後一対一で家庭教師として勉強を手伝い、また、野生動物保護活動や貧困家庭や知的障がい者をサポートするのです。科目との組み合わせで高い評価を受けているのは、「多文化とコミュニティ」というプログラムです。教室では「文化の多様性」理論で学び、現実の地域でのサービス活動をし、そこで多文化への気づきを促され、体感するといいます。このプログラムは 2000 年に英語学の教授が始めましたが、その後 6 年間で 8,000 人の学生が参加しました。
サービス・ラ−ニングは国際的な拡がりをみせています。毎夏、何千人、何万人もの大学生がアメリカ国外に散りサービス活動を行うようになりました。アメリカの外でも、世界各地の教育機関がサービス・ラ−ニングを近年、取り入れています。日本では国際基督教大学（ICU）がいち早く、サービス・ラ−ニングを正規の履修科目として取り入れ、国内のパイオニア的な存在になっています。年々、プログラムが急速に拡大し、とくに- 59 -

海外でサービス活動を行う「国際サービス・ラ−ニング」分野では先んじています。またサービス・ラ−ニングは欧米だけでなく、中国、韓国などのアジアの国々、ベラルーシなどの東ヨーロッパ、また南米の国の大学にも広がっています。まさにサービス・ラ−
ニングもグローバル化の波に乗って国際化しているといえるでしょう。
日本のボランティア活動
では、日本の今日の「ボランティア学習」の概念はどのように発展してきたのでしょうか。日本では自発的に他人を助けようというボランティアの精神は乏しい、と戦後、長い間、言われてきました。キリスト教が基礎にある欧米と違い、「博愛」や「慈善」の伝統がないからだ、というのが定説でした。
しかし、日本でも仏教が慈善の心を日本人の中に育み、古代から相互扶助も実践されてきました。後に「無尽講」や「報徳社」のような助け合いの組織が出現し、大正時代に成立した自治会や町内会の活動には相互扶助活動がつきものでした。16 世紀の終わりに
キリスト教が日本に入ってきましたが、禁止されるまでの約一世紀の間に布教活動と共に展開した救貧慈善活動や医療奉仕活動の足跡を残しています。
明治時代に禁が解かれると、布教とともに救済活動も再開され、さらに教育活動や社会事業の展開やリベラル思想の育成など、日本の近代化の中で独特の役割を果してきたと言われます。日本では、
また、助け合いの概念が一つ独特な経過をたどりました。助け合い精神が律令により義務化され、変質していったのです。江戸時代には「五人組制度」となり、第二次世界大戦時
中には「国家奉仕」強制のための組織となった「隣組」が政治的な色彩の濃い活動をしました。
現代的な意味での「ボランティア」が戦後の日本に手薄いという印象があったのは日本が戦後を生き延びることに手足をとられ、社会全体が経済復興に明け暮れていたこともあるかも知れません。1960 年代ともなると国民の衣食も足り、今度は経済大国の道をひた走る時代にはいります。そうして、日本人も国際事情を見聞する機会も増え、「ボラン
ティア」というカタカナ用語も入ってきます。
1967 年には社団法人青年奉仕協会（JYVA＝通称ジバ）が発足し、ボランティア活動の推進を始めます。JYVA はイギリスのコミュニティ・サービスの考え方をベースにして、後にボランティア活動を学校教育で実践するように奨励活動を活発にするようになります。
また、全国の学校でも老人ホーム訪問、赤十字やユニセフなどの募金やリサイクル活動も活発になり、ボランティア活動の土壌が作られていきます。1981 年には「東京ボラン
ティアセンター」がオープンし、ボランティア情報の提供や相談、また支援活動や情報誌の発行を行うようになります。
（後に、「東京ボランティア・市民活動センター」へと名称が変更。）また、翌年には学校現場でのボランティア活動を更に推進する目的で、「全国ボランティア学習指導者連絡協議会」が誕生していきます。
一般の日本人にとってボランティアがぐんと身近な存在になったのは、1995 年の阪神淡路大震災からでしょう。被災地には全国から延べで 150 万人ともいわれるボランティア
が震災直後から駆けつけました。この事態に一番驚いたのは日本人でした。日本ではそれ- 60 -

まで、ボランティアがこのような規模で集結するようなことはなかったからです。また、2 年後の 1997 年にはロシア船ナホトカ号の重油流出事故があり、ここでも約 30 万人に及ぶ老若男女のボランティアが全国から集まりました。1998 年には特定非営利活動促進法（NPO 法）が施行されました。それ以降、市民のイニシアティブによる活動が組織化・法人化されるようになり、NPO/NGO がボランティア活動の受け皿とも、促進剤ともなってきています。今日、日本人の 2 人に１人はボランティア活動に興味を持っていると言われ、ボランティア精神、つまり人のために何かをしようという気運も若者や女性を中心に高まっています。
「ボランティア学習」の浸透
このような流れのなかで、ボランティア活動の教育効果がひろく認知され、「ボラン
ティア学習」という言葉が定着していきます。この言葉を初めて用いたのは、前述の JYVA
で、
まず以下のように定義しました。
「ボランティア学習とは、
ボランティア活動を通して、学習者が様々な社会生活の課題に触れ、社会的役割や活動を担うことにより、自己実現をはかり、その自発性、無償性、公共性を育み、全人格的成長をとげるために行う社会体験学習である。」ちなみに、ここでいう「学習」は学校教育での学習に限定しておらず、対象者も学生だけでなくあらゆる年齢の人という考えです。学習の内容も内面的成長や福祉、環境、平和についての理解の他に、ボランティアについての理解や介助や手話など活動の為に得た学び、そして学校の教科学習の実践的応用や体験的理解など多岐にわたると JYVA 関係者は言います。
「ボランティア学習」の考え方は日本の教育関係者、ボラン
ティア活動団体にみるみるうちに浸透し、1997 年には JYVA と共に大学教員、マスコミ
関係者、ボランティアの受け入れ機関が発起人になり、「ボランティア学習協会」が設立されていきました。
教育政策を作る側でもボランティア活動の広まりを見て、その教育成果を高く評価していき、徐々に、ボランティア活動を教育に取り込もうとする動きが出てきました。1996 年には文部省中央教育審議会第 1 次答申が「子どもに『生きる力』とゆとりを」のキャッチフレーズで提出され、その力を形成する柱として「ボランティアなど社会貢献の精神」が提唱されました。2 年後に告示された学習指導要項にも初めて「ボランティア活動」の言葉が登場しました。「教育改革」議論が高まっていた時で、戦後の日本の教育が取りこぼしてきた課題をボランティア活動が補っていく、と賛同する人たちも多くなりました。
2000 年 11 月に大学審議会が文部大臣に答申した「グローバル時代に求められる高等教育の在り方について」でも、「各大学においては、ボランティア活動などの社会貢献活動を授業に位置づけるなどの取組をすすめるとともに、国内外でのフィールドワーク等の機会を充実することが必要である」と述べたのも象徴的な出来事です。日本各地の大学
では「ボランティアセンター」が作られ、大学レベルでの「ボランティア学習」のあるべき姿も議論が高まってきました。今日、大学が「地域との連携」を模索しています
が、それを重ね合わせての、全国の教育機関や大学でのボランティア学習への取り組みがますます盛んになっています。

- 61 -

ボランティア活動・奉仕活動の「義務化」についての論議
ところで、ボランティア学習が認められるのに並行して、日本では「奉仕活動を義務化」すべきだという声も大きくなってきました。
「奉仕活動」といっても活動現場においては、
ボランティア活動とあまり変わらないように見えます。
「奉仕」と「サービス」は同じような言葉に聞こえます。が、日本ではその 2 つの言葉は語感が微妙に違います。
「奉仕」と現代の「地域貢献活動」とは意味合いが全然違うと言う人も少なくありません。また、「奉仕活動」といえば、戦時中に国民総動員で「奉仕」の名のものに強制された労働や思想を思い浮かべるのです。
「奉仕活動」の義務化を初めて公式に提案したのは、（当時の）森首相の私的諮問機関「教育改革国民会議」で、2000 年の中間報告で「小中学校で二週間、高校で一ヶ月」の「奉仕活動」を提言しました。また「将来的に」18 歳以上の国民には全員、一年程度の奉仕を義務づける、とも踏み込んだ案もありました。この提言には異論、反論が相次ぎました。本来、ボランティアとは自発的に行うもので、強制されるのではボランティアの本質と矛盾する、という議論も多くでました。戦時中の「国家奉仕」につながり、時代を逆行するという主張も多く聞かれました．ボランティア学習推進派は断固として義務化反対の立場をとり、各地のボランティア協会、日本ボランティア学習協会、日本ボラン
ティア学会など多くの団体が一斉に義務化に反論しました。政府にそのような事をしないようにと要望書を提出し、また、メディアを通じて独自の提案書を公表しました。その結果、同会議では最終報告では「義務」の言葉は消えました。
しかし、昨年、初の戦後生まれの首相として就任した安倍晋三首相は、自著『美しい国へ』で国民のモラルの低下を指摘し、大学入学の条件としてのボランティア活動の義務化を唱っています。安倍首相はまた教育改革を最重要課題にかかげ、首相の肝いりで「教育再生会議」も新たに発足しました。今年一月、同会議の第一次報告に奉仕活動の義務化が盛り込まれるかが注目されましたが、その内容は授業時間数の増加などゆとり教育の見直しやいじめ対策が中心でした。結果的に、まずは、奉仕の義務化は東京都が先行する形で高校で始まるだけですが、これからもこの議論は続いていくはずです。
さいごに
かつて、市民活動やフェミニズムという新しい考え方が海外からおおきなうねりとなって押し寄せた時、日本ではそのまま欧米の現象を「輸入」するのでなく、日本の社会事情に寄り添うような独特の形で展開していきました。同じように、欧米のコミュニティ・
サービスや市民ボランティア活動体験、また、サービス・ラ−ニングという教育手法も直接、間接に日本に取り込まれるなか、日本の土壌には独自の「ボランティア学習」も育ってきました。この二つは日本の地域社会（コミュニティ）で出会い、学習者＝学校＝受け入れ機関というステークホルダー3 者を通して、活動の現場、つまりコミュニティの場で対話をしています。そうして、地域貢献活動が存在しなかった日本社会にはなかった
ような価値をゆっくりと、確実に築いていくと思います。
地域社会／コミュニティで何を人は学ぶのでしょうか。地域社会には社会や文化の現実が息づいており、ともすれば学校だけが勉強の場だと思いがちな私たちに、思いも- 62 -

かけない喜びや学びの実感をもたらしてくれます。真の学びは「体験教育」にあるとした、
アメリカの教育学者ジョン・デューイ、あるいはアクション・ラ−ニングのような教育理論を知らなくとも、私たちは自分達の行動や体験にこそ「腑に落ちる」学びを獲得することも知っています。その時、コミュニティは教室であり、世界でもあり、市民的公共性の磁場ともなります。そこで自発的に、無償で貢献活動体験をすることで、自分の存在価値も認識され、コミュニティ、ひいては自分の生きている世界での人生を設計する
ビジョンや独自の世界観の構築に導かれるはずです。コミュニティでの市民貢献活動のこれからについては、もっと実際の当事者となる学生や若者の意見や考えに触れて一緒に手探りで進んでいきたい気がします。
政治哲学者ハンナ・アーレントは「人間は何かを始めることができる。何かを始める
ことから奇跡を起こすことができる。」と言います。コミュニティは、誰にとっても、「何かを始める」ための「舞台」になることでしょう。

註
ここでは「障がい」、「障がい者」という表記を用いる。近年、「害」という文字をさけ、「障がい」、「障碍」、「しょうがい」が進歩的表記とされる。英語でも handicapped にかわり、physically-disabled とか intellectually-challenged の表現が広まっている。

参考資料
Karen McKnight Casey and other ed., Advancing Knowledge in Service Learning, Information Age
Publishing, Charlotte, North Carolina, 2006
Barbara A. Lewis, The Kid’s Guide to Service Projects, Free Spirit Publishing, Minneapolis 1995
Marie Matkins & Linda Braun, Service Learning: From Classroom to Community to Career, JIST
Publishing, Indianapolis, 2005
NHK 取材班 『ボランティアが開く共生への扉〜阪神大震災からの報告』、日本放送出版協
会、1995
長沼豊（2003）『市民教育とは何か』ひつじ書房
池田幸也・長沼豊(2002) 『ボランティア学習—総合的な学習の時間のすすめ方』清水書院
日本ボランティア学習協会編（2001）『ボランティア学習—新時代への提言』
日本青年奉仕協会編（1998）『教育改革とボランティア学習』
大学審議会答申「グローバル時代に求められる高等教育のありかたについて」、2000 年
11 月、http://www.mext.go.jp
東京ボランティア・市民活動センター http://www.tvac.or.jp/
Campus Compact http://www.compact.org- 63 -

"Volunteer Learning" and "Service Learning":
The World of Community Service(Summary)

Mutsuko Murakami

While service learning is increasingly included in school education around the world,
Japan is lately developing what the Japanese educators call "volunteer learning". The Japanese
answer to service learning, volunteer learning has spread in K-12 institutions during the past 15
years. Children and high school students are encouraged to volunteer in communities as a part ofclass work, or in extracurricular activities. Starting in April of this year, all Tokyo's public highschools—more than 200 in number— require all students to engage in community volunteer
service, a requirement that is sparking new controversies. Critics point out that volunteer work
should be voluntary. Meanwhile, a few hundred other high schools across Japan also offer
volunteering opportunities to their students, as well.
The idea of applying volunteer work to education won support in Japan as civic
volunteerism grew visibly since l995, the year when the fatal quake shook Kobe and its
vicinity. Until then, the Japanese had believed they lacked a spirit of voluntary service or thesense of charity Western countries have from their Christian faith. But, a total of 1.5 million
volunteers emerged from every corner of Japan to help and support the quake victims, and thus
awakened in effect the Japanese to the virtue of volunteerism and later to the educational
impact of volunteer experiences.
Meanwhile the idea of community service learning, already popular in the United Statesand England, is adopted not only by volunteer learning promoters at high school levels. It has
inspired university educators in Japan, who think their students can attain important hands-on
learning through voluntary service off campus. ICU is one of the service learning program
pioneers in Japan as it started in curriculum years ago service learning courses from which
students could earn credits. Other universities interested in expanding their roles in community
engagement also pursue application of S-L in their efforts.
Today both “service learning” and “volunteer learning” in all levels would promote
such an educational pedagogy in Japan. Communities can offer a special stage for those actors—students, faculty and service agencies— eager to start something new which, as politicaltheorist Hanna Arendt suggests, will lead to "miracles."- 64 -

第Ⅱ部
サービス・ラーニング事例集
Case Studies in Service-Learning

サービス・ラーニングに関するケース・スタディの意義・書き方・使い方については、
毛利勝彦教授による Writing Service-Learning Cases: Why and How? 『人はなぜサービスをするのか』＜サービス・ラーニング研究シリーズ 2＞（2006 年）所収を参照。
As for the way to write and use case studies in service learning, please refer to, K. Mori, “Writing
Service-Learning Cases: Why and How?” in Why Do People Engage in Service? <Service-Learning
Studies Series 2>, 2006

７．Community Development through Bamboo:
Service Learning Experiences at the BBI in the Philippines
Midori Honda
Prologue
Going up a steep and reckless road, I could not help feeling a little bit of a secret fear in
my heart. In the midst of almost perfect silence, all I could see was an airy bamboo house with abamboo gazebo hut surrounded by various kinds of bamboo. However, I gradually felt the scene
in front of me turned vivid green as time went on, and I oriented myself to the authentic beautyof bamboo.
The place where my partner, Thursdy, and I stayed was Maayong Tubig; we wereassigned to the Buglas Bamboo Institute (BBI), which encourages people to make bamboo
products. We were immersed in the program for 15 days, from Monday to Friday. The
schedule of activities was really organized. In the first week, community integration andimmersion into the farmers’ community were the primary tasks. In the following week, we
participated in the processing and treatment center activities. The third week consisted ofobserving and experiencing the production and manufacturing center.

Maayong Tubig
In the farming and fishing village of Maayong Tubig, meaning ‘good water,’ mostvillagers in the municipality raise crops and vegetables. The primary agricultural product iscorn for their own consumption. Most of the farmers, other than big landowners, sell corn tomarkets only when the crop yields exceed their daily needs. Some of the villagers work as
fishermen as well as farmers. In the evening, they go to the sea shore to fish with a seine. It
takes them 40 or 45 minutes for a trial and there are 4 or 5 trials per day. Ship owners, often
former government workers, can get half the yields while the other half go to those who
participate in drawing nets. Quite a few young boys and girls participated to the work for theirmeals.
Population in Maayong Tubig is 2,505 and among 565 households (2005). The village
is divided into two parts: Upper Maayong Tubig and Lower Maayong Tubig. Both parts aregoverned by the Barangay Captain (village leader in the Philippine language), Freniano
Padriosa.

Buglas Bamboo Institute
The Buglas Bamboo Institute (BBI) is the domestic Non-Governmental Organization,- 67 -

which encourages subsistence farmers and producers to generate income through the
production of bamboo materials and products in an economically and ecologically sustainable
way. “Buglas” means sugar cane in Irongo, which is one of the dialects in Central Bisaya.
Before the Spanish conquered the island of Negros, indigenous people called the island Buglas.
During Marcos’ rule in the 1980s, global prices on sugar fell due to the abolition of referential
tariffs to the US. Sugar industries in Negros experienced a huge decline and poverty resulted
for both farmers and plant owners in Negros Oriental. Therefore, a German agency conducted aninvestigation in Maayong Tubig, through which they found that a lack of sustainability inthe pattern of farming and lack of technology caused the community’s aggregate economic
deterioration. They also found that Negros Oriental alone could produce between 900,000 to amillion poles of bamboo, but only one third of which had been used at that time. That is why
the predecing institute, Buglas Integral Rural Development, was established by Franz Keine
Koerk, a German scholar, in 1999. Entwicklungsdiest, where Franz Keine Koerk had
participated, came into the picture for the purpose of reaching technically expertise and themaking of networking potentials１.
Structure and operation of BBI
The decision making body of BBI is its Board of Trustees, under which two Officers of
the Executive Directors administrate the entire institution. A management committee isconnected to the three actual departments to be mentioned later. There are less than 35 regular
employees of BBI itself: three for administration, one for business, one or two for production,
one for a social enterprise department, nine for program officers and eighteen for
manufacturing in the workshop.
Under the Management Committee, basically three departments compose the basic
structure of BBI: the business department, social enterprise department and farmers’
association. The business department is responsible for marketing but is not the only bodyencouraging community members to be integrated into activities in the municipality. The
social enterprise department, to which I was assigned, is in charge of education for farmers andadvocacy activities. This department contributes to providing skills to farmers and producers,
to organizing farmers’ associations and educating people in order to preserve the environment.
Thus, with the cooperation of students in the business division of Silliman University, this is
the process by which the training center is organized. The objective of the establishment is toprovide proper and efficient methods of treatment for bamboo materials and bamboo products.
The Maayong Tubig Bamboo Farmers Association (MABAFAS) is a farmers’ association
mainly dealing with processing of bamboo materials.

Share the brightness with warm ties: favorable characteristics about BBI
Through the entire project, Thursdy and I found quite a few favorable points in its- 68 -

operation and relationship among people committing to the BBI’s activities. However, in thispart, I would like to focus on three particular strengths, that is, ecologically amicability, strong
ties with the community and well-organized training activities.
Ecologically friendly products
The first favorable point of BBI lies in its ecological friendliness. The institute meetsits goal through sustainable use of bamboo and an ecological way of killing the beetles inbamboo. The work process in BBI is like a chain and it is responsible for the whole processes
from bamboo propagating, treatment, material making to manufacturing bamboo products.
It could be said that bamboos are one of the ideal material sources, since they have an
advantage in growth. There are several types of bamboos BBI propagates: Kawayan Tinik and
Botong. Since they grow so fast, farmers can constantly cut bamboo poles and use them.
One of the most fearful enemies of bamboo is post harvest beetle called bokbok in the
Bisayan language. Bokbok enter bamboo to look for shelter and food. While tunneling, beetles
and their larvae gnaw on bamboo and cause their deterioration. In order not to affect the
beetles or to kill them, BBI uses a method called High Power Sap Displacement (HPSD),
which was brought into BBI from the Netherlands. Thursdy and I got information on bamboo
discharging and draining. In order to certify the quality of bamboo materials, BBI implemented achemical discharging system in which two chemicals (borax against the bokbok and boric
acid against black fungus) are mixed together in certain proportions. To kill the bokbok,
MABAFAS members soak bamboo in chemically treated water for 14 days, since its eggs
become larvae within 12 days. According to Kuya Cesar, the chemicals target bokbok and areharmless both to humans and the environment.
Strong ties with the community
Our temporary bamboo house was only 15 minutes from the workshop by motorbike.
Over two weeks I got used to riding on motorbikes with three or four other passengers, keeping
me from feeling fear that I might fall off onto the bumpy roads. Needless to say, I almost fell
off them many times. Anyway, for reasons of its proximity, Thursdy and I had plenty ofopportunities to interact with the residents not only of Upper Maayong Tubig where we lived,
but also Lower Maayong Tubig along the highway.
Production of bamboo materials was usually conducted by farmers in Upper Maayong
Tubig, whereas bamboo furniture is produced by regular employees of BBI in Lower Maayong
Tubig. It naturally followed that the two separate parts should be tied together by people acting
like pipes, a role that fell to Kuya２ Cesar, my host father, and Angelo, a business manager of
BBI. Kuya Cesar was mainly in charge of producing bamboo materials with MABAFAS, andAngelo was responsible for the bamboo crafts in the work shop. Kuya Cesar and Angelo
shared their information about both productions themselves and situations they encountered.

- 69 -

Trust building between farmers and the BBI staff seemed to be strived for throughordinal conversations in daily works. Farmers drained bamboo with chemicals, and processed
the dried pieces in the same place. Male workers propagated and drained bamboo and cut theminto appropriate length for each product. Two or three female workers, though much fewer
than male in number, scraped them. Kuya Cesar took part in the work unless he had other workin the BBI office. Kuya Cesar also spoke with farmers during coffee breaks and listened totheir requests.
Angelo, on the other hand, bonded BBI to people in Lower Maayong Tubig in aslightly different way than Kuya Cesar did. Since Angelo was a business manager, he moved
about among the workshop, farmers’ communities and BBI office. He strengthened thepartnership with his co-workers or fellow residents, including children, in his free time as wellas while working. He actively talked with the people in the community at the sari sari store,
which was a small grocery store in the Philippines, close to the workshop. Craftsmen in theworkshop got together to talk and sing merrily after work and children aged 13 to 18 joinedthem.
Through those experiences, I believe that one of the strengths BBI has is this close
partnership with the community enabling it to perform local production within a community.
Labor for producing bamboo materials are mobilized from the community and the operationsof BBI created employment in the community. This reciprocal benefit might be based on thepositive relationship both BBI staff and community members established in their daily lives.
Training Activities for Farmers
Climbing the steep roads to the destination, Thursdy and I were so exhausted that weneeded something cold. Kuya Cesar asked us to walk a bit faster, but we could not. It was a hot
day in the late morning with the sun glaring in the blue sky. On arriving at the place whereKuya Cesar was supposed to give a small lecture, we were welcomed by three male workers.
One of them served tuba, a coconut wine in the Philippines, for Kuya Cesar. After some small
talk, we moved to the workshop where Cesar gave them a lecture.
The place where we visited was Loga Farmer’s Bamboo Association. The association
itself is really young; its proposal for association was launched in 2001, and BBI has been
assisting the association since then. Although its regular employees were supposed to be about
50, less than 35 members were active for that time. On that day, Kuya Cesar talked about thechemical formula for bamboo treatment and drainage. Three male workers and one female
worker were listening to him earnestly, asking questions and the woman taking notes. The
lecture lasted for almost an hour.
I was a little bit surprised that BBI was mature enough to conduct training activities.
BBI tried to convey its intention through transmitting some essential information in order toproduce bamboo materials, to the similar, but quite young, bamboo associations. Of course, it- 70 -

is a kind of risk-burden activity to share its original or not known techniques to the otherinstitutions, since its uniqueness will fade gradually and competition in the community will
make it difficult for BBI to run its business. Still, Kuya Cesar told me that he appreciatedseeing other bamboo associations operate under their own strength. In other words, only
through such activities of sharing knowledge with competent organizations are NGO workers
in East Negros island like Kuya Cesar able to help raise up the entire bamboo industry. In its
mission, BBI regards capacity building as one of its core competences. The institute supports
those groups for the purpose of developing them into self-reliant organizations that have thecapacity through cooperative effort to harvest, process and sell their bamboo３.

Suggestions
All things considered, BBI is a fairly well organized institute that contributes to ruraldevelopment by producing bamboo related goods through ecologically friendly means.
However, as similar organizations face socio-economic problems, BBI might well retain somedifficulties in its operations.
International Market“We are always welcome if we expand our market to wherever customers need our
products,” Kuya Cesar answered when I asked about the market they primarily held. BBI
struggles to find ways to sell their products. According to Kuya Cesar, it is difficult for BBI tosell its products in the domestic market since its high prices prevent it from entering thebamboo market. For instance, customers can purchase a table with set of four chairs for only
one thousand pesos (about ¥2,000) in Malatapay market close to Maayong Tubig, whereas it
costs us $391 dollars (about ¥5,000) to buy similar BBI products. On the other hand, BBI’s
international market was relatively confined to European countries such as the Netherlands andNorway. This is probably because the institute initiated its mandate with the support of NGOsin the Netherlands, Germany or Middle Eastern countries. Therefore, it could be said that BBI
could develop the operation performance in expanding market in order to contribute to further
community development, if it could conduct outreach to an international market.
When I was still in Negros Oriental, I tried to make contacts with several Japanese fairtrade associations and NGOs. Among them, Global Village suggested that BBI participate in theInternational Fair Trade Association (IFAT) ４ , which is a network for fair tradeassociations. However, up to now, this is just one of the options BBI can choose.
When I talked to Kuya Cesar about fair trade, he smiled with a puzzled expression andsaid, “Yes, we are in a developing country.” I felt sorry for him, because, while I admired their
hard work with bamboo crafts, I had said they were like half an artist. The purpose of fair tradeis primarily to create opportunities for producers who have been economically disadvantaged
or marginalized by the conventional trading system５. Considering the standards IFAT shows,- 71 -

it seems BBI does not necessarily work with fair-trade organizations, since it is able to export
its products overseas. Furthermore, in reality, fair trade companies might not have the properanswer to respond to the problems BBI has. I had a chance to meet one of the staff of People
Tree Japan and discuss this issue. She explained that People Tree was dealing with severely
marginalized producers, and BBI went beyond the purpose of the company. She suggested, inthe case of BBI, JETRO ６ might support its activities. It could be said that we should
reconsider the response to the producers in so-called developing countries according to thepotentials of self-development.
Human Resources“How does BBI think of its successors? Does it have any programs for youths?” asked
Tracy, a sensible female Chinese student from Chung-chi University in the second reflection
session at Silliman University. It struck us a lot, since we only knew that BBI had sometraining menus for relatively mature farmers and carpenters. In other words, up to then, it had
few relationships with its future partners, the youth in Maayong Tubig.
Although the process of bamboo production is ecologically and economicallysustainable, it is hard to state positively that human resources of BBI are totally sustainable. In
Maayong Tubig, an excessively declining population is occurring due to a drain of youth tocities such as Dumaguete in Negros Oriental. The more young people go out of the province,
the less vitality people in Maayong Tubig have. Therefore, it could be said that people living inrural areas might as well attract young people to stay in the places where they grow up.
In order to understand the situation of youth in Maayong Tubig, Thursdy and I tried tocontact a local youth group called Sangginuiang Kabatason (SK) in Health Center where theBarangay Captain stayed. The mandate of SK was to make the voice of the youth reflected in
the community, and in order to do so, members of SK meet once a month. Unfortunately, we
found it impossible to meet the leader of SK, since he usually studies in Dumaguete on
weekdays. However, we luckily met Nelson Bandoles, a secretary of SK, by surprise. Afterasking some questions, we finally asked whether they knew anything about BBI. According tohim, although young people in Maayong Tubig had heard of the name of BBI, they might nothave known exactly what its operations are.
Therefore, one thing we could suggest is to create chances to hold seminars about
bamboo products especially for youths in the district. Through vocational seminars for youth,
BBI could educate its future employees. Most of the mature employees at BBI could contributeto the organization for several decades. However, it is also essential for BBI to bring up young
people for its future, since skills which its employees now have cannot be acquired in a day.
Human resources enable BBI to operate in sustainable ways.
Also, vocational training for youth might contribute to providing opportunities with
out-of-school youths in the Maayong Tubig. It does not mean that all the out-of-school youths- 72 -

who were supposed to go to schools should stop school and go to work. However, if theyreceive income through formal work other than household roles, the chance that they could goback to their school would increase. For those reasons, BBI could serve in an active role foryoung people by connecting with them. Presently, Training Center is being established withthe help of marketing students from Silliman University, and it might provide some knowledgeof bamboo treatment not only with mature workers, but also with younger volunteers.

EpilogueIn this paper, I covered ecological amicability, strong ties with the community andwell organized advocacy activities as strengths of BBI. At the same time, I believe that not
only expansion of the market but also empowerment of youth in Maayong Tubig may
contribute to the further progress of BBI. Finally, I would like to connect the experience in
Maayong Tubig with my area of study.
The experiences in Maayong Tubig broadened my view in many aspects. One of themis the importance of balance between the idea of “local production for local consumption” andinternational trade. Although people in Maayong Tubig were relatively less affluent thanpeople in cities such as Dumaguete, they live merrily, producing what they need. It is a way ofsustainable life in a peaceful rural village. On the other hand, it is also the fact that society
requires harsh international competition if people in that same area want to develop themselvesto the extent that they make enough money to live by producing high quality bamboo products.
The point is how they redress the balance between self-reliance and dependence on trade. Oncethey enter into international trade, the organizations in developing countries are often said to be
suppressed by similar industrial companies in developed countries. In BBI’s case, it was
successfully involved in international trade with the support of foreign NGOs. However, inother cases, unfair international trade threatens their daily lives which used to be successful
through self-reliance on strong ties with local people.
People in Maayong Tubig were very kind to me. I hope that the strong ties connecting
each person in the village by creating bamboo products give them more peaceful andsustainable lives.

Questions for Discussion
1. Why and how did the BBI founders choose bamboo rather than sugar cane as a tool for ruraldevelopment for Maayong Tubig?
2. What are the pros and cons for BBI's participation in the International Fair Trade Association?
3. If you were Midori, what recommendation(s) might you make to BBI in order that they mightdevelop their human resources into future generations?

- 73 -

１

The Buglas Bamboo Institute, 2005. Deutscher Entwicklungsdienst (DED)
http://philippinen.ded.de/２

Kuya means ‘Mr.’ in Cebuano.

３

Buglas Bamboo Institute Profile <http://www.buglas.com>

４

IFAT <http://www.ifat.org/japanese/index.shtml>

５

IFAT <http://www.ifat.org/index.php?option=com content&task=view&id=2&Itemid=14>６

Please visit the JETRO webpage for more details.<http://www.jetro.go.jp/indexj html>____________________________________________________________________________
This case study was written by Ms. Midori Honda, under the guidance of Professor KatsuhikoMori for use at the College of Liberal Arts, International Christian University.
© 2007, ICU Service Learning Center- 74 -

８．サービスとラーニングのあいだ− インドの孤児院での経験から −西田 ちひろ参加のきっかけ2004 年 7 月、大学 2 年生の夏、わたしはインドでのサービスラーニングプログラムに参加した。わたしがこのプログラムに参加しようと思ったきっかけは、1 年生だった
2004 年 3 月に、ICU の宗務部主催のタイ・ワークキャンプに参加したことだ。タイ・
ワークキャンプとは毎年 ICU の学生とタイのパヤップ大学の学生 40 人ほどがタイ北部の山岳民族の村に行き、村人と生活を共にしながら教会を建てるというものだ。わたしは
このキャンプに参加し、日本ではできない経験をし、たくさんの人と友達になることができた。観光では味わえない、人のやさしさ、人々の生活に触れることができ、同時にこのような経験をもっとしたいと思うようになった。
そんな時、サービスラーニングのことを知り、迷うことなくわたしは参加することにした。タイでの経験がわたしをインドでのサービスラーニングへと結びつけてくれた。
提携校とサービス先についてわたしにとって初めてのインドはまさに驚きの連続だった。インドに行く前、ある程度
インドに対するイメージはわたしの中にあった。カレー、サリー、手でごはんを食べるなど。そのイメージは確かに当てはまるものもあったが、実際に自分の目で見たインドは
わたしの想像を超える彼らの固有の価値観、文化があった。わたしが訪れたのはインド
でも南に位置するタルミ・ナドゥ州のマドゥライという小さな街だった。都会と比べるとまだまだ伝統的な考え方や、文化が残っているところだ。マドゥライには ICU のサービス
ラーニングの提携大学である Lady Doak College（キリスト教主義の女子大学）があり、わたしは週 2 回、その大学の授業を受け、週 3 回はわたしのサービス先である「マラレイラム」（Mazhalai Illam）と言う孤児院でサービスを行った。マラレイラムには 0 歳から8 歳までの子どもが約 40 人いた。
マラレイラムにいる子どもの多くは女の子だった。その理由は「ダウリー制度」にある。
インドでは、女の子が結婚するときに莫大な持参金が必要とされるため女の子を産んだ親
は子どもを殺したり、捨てるという現実がある。わたしは週 3 回、9:30 から 16:00 まで
マラレイラムで子どものお世話をした。
子どもと遊んだり、
赤ちゃんにミルクをあげたり、おむつたたみをしたり、おりがみ、英語を教えたりした。
サービスの体験とふり返り
6 週間のマラレイラムでのサービス活動を振り返って思うことは、とても「サービスをした」とは言えないということだ。サービスラーニングの「ラーニング」の部分がかなりを占めていたように思う。初めて訪れるサービス先で、言葉もままならないただの学生で- 75 -

あるわたしに何ができるのか、6 週間模索し続けた。わたしはサービスをするために
マラレイラムに来ているのになんの役にも立っていないのではないか、などと思うことが初めの頃よくあった。
しかし、自分にサービスができるのか、などと考えていても何も変わらないことを知り、今の自分にできることを考え、実行していった。まずは、子どもたちの名前を覚えようと
子どもたちに名札を作ることにした。かわいい名札にしようと思って日本から持ってきたシールを貼って子どもたちに名札を渡したが、このシールがけんかの種になってしまった。
シールの種類をめぐって奪い合いのけんかが起こってしまい、わたしの作った名札も 1 日
でボロボロになってしまった。しかし、この名札のおかげで子どもの名前と顔が一致するようになった。次にわたしがやったことは、日本の文化を教えるということだ。折り紙を折ったり、日本語の歌を歌ったりした。
その後でマラレイラムのナースに言われたことは、子どもたちに英語を教えてほしいということだった。このときわたしは、自分のやりたかったこととナースの望んでいたこととの違いを知った。相手のためにと思ってやっていることが、実はそうではないこともあることを知った。本当の意味での「サービス」とは何なのかを考えさせられた。それ以降、わたしは子どもたちに英語を教えた。簡単なあいさつ、数などを教えたが、子どもたちの集中力は長く続かず、英語に興味のある子とない子にはっきり分かれてしまい、
子どもたちをまとめるのが大変だった。たくさんの失敗を経験しながらも、試行錯誤して自分にできることを考え続けた 6 週間だった。
自分が役に立ったとはとても言えないけれど、少し成長した自分を実感できた瞬間があった。マラレイラムでサービスをして 5 週間くらいたったとき、インドの実習生がマラレイラムに実習にやってき、わたしたちはいっしょにおむつをたたむ作業をした。
わたしはいつもマラレイラムでおむつたたみをやっていたのでたたみ方を知っていた。
一方、実習生は初めての作業に、戸惑っていた。わたしは彼女たちにたたみ方を教えてあげた。ことばがわからなくても、インド人じゃなくても、わたしはこのマラレイラムで5 週間前の自分とはちがう自分になれたことをこのとき初めて実感した。
ラーニングの中味
自分で行動しないと何も始まらないし、変わらないことを学んだ。行動すると必ず何か分かることがあることを知った。サービス活動のはじめと終わりを比べてみて変わった
ことは、わたしの子どもに対する気持ちである。初めてマラレイラムを訪れ、親に捨てられた子どもがいることを説明され、その「捨てられた子どもたち」をマラレイラムで目の前にしたわたしはなぜか涙があふれてきたことを今でも覚えている。それはきっと、
わたしは彼らを「親に捨てられた子ども」＝「かわいそうな子ども」という風に決めつけ
ていたからだろう。しかし、実際その子どもたちといっしょに過ごすうちにその気持ちは薄れていった。幸せかどうかは他人が判断するものじゃない。本人がどう思うかだ。
子どもたちは幸せをみつける達人だ。おやつの時間になるとみんな一目散におやつをめがけて走っていったり、外で電車が通ると大喜びでそれを眺めていたりする。雨が降って喜ぶ子ども。月に 1 回の散髪のおじさんがくると喜ぶ子ども。そして私がマラレイ- 76 -

ラムへ行くと「Chihiro~, Chihiro~」といって駆け寄ってくる子どもたち。幸せは意外と身近にあるものだということを子どもたちから教わった気がする。
先にも述べたように、インドでのサービス活動を振り返ってみて、サービスをしたとはいえず、「サービス」よりも「ラーニング」が大部分を占めたように思う。しかし、インドでのサービスラーニングの経験はあれから 2 年半経った今振り返ってみると、次へのきっかけとなる大切な経験だったように思う。インドでのあの経験があったからこそ、その後の自分があることを実感している。
その後の活動インドから帰ってきたわたしは、
マラレイラムの子どもたちのために何かしたいと思い、
日本にいる私に何ができるのかを考えた。まず、アルバムを作り、マラレイラムの子どもたちに送った。また、ICU の学生にもインドでわたしが経験したことを知ってもらおうとその夏サービスラーニングに参加した学生といっしょに写真展を開いた。
さらに、マラレイラムでわたしが子どもと直接かかわっていたように、日本でも直接子どもとかかわりたいと思い、保育園でボランテイアをすることにした。週一回、保育園に行き、子どもと遊んだり、おやつの時間、掃除の時間のお手伝いをしたりした。インド
でのサービス活動と大きく違うことは、ことばが通じるということだ。保育園の先生の指示が分かり、相手の必要としていることをすることができた。しかし、インドのときのように自分にできることを試行錯誤することはあまりなかった。なぜなら、先生がすべて指示してくれたからだ。
また、中央大学、桃山大学、台湾・台北の東呉大学（Soochow University）で行われた
サービスラーニングの会議にも ICU で実習を経験した学生を代表して参加するチャンスを与えられた。中央大学、桃山大学では他の大学生とそれぞれのサービスラーニングの経験を共有することができ、ICU のサービスラーニングが貴重な経験であることを改めて実感させられた。6 週間 1 人でインドのあるコミュニティーに入ってサービスをするという経験は、後にも先にもなかなかできない経験だと思う。
台湾の東呉大学ではわたしのインドでの経験を発表し、他の学生、先生の話を聞いた。
その大学で出会った学生たちとの出会いは忘れがたいものとなった。この会議がなければ訪れることがなかったかもしれない台湾。インドでの経験がわたしをいろいろな人と結びつけてくれていることを実感している。毎年 5 月にインドの Lady Doak College から 2 人の留学生がやってくる。わたしは毎年、それを楽しみにしていた。インドに行かなければ、
わたしのインドに対する興味はそこまでなかったと思う。インドがわたしにもたらしてくれたものは、どれも貴重な出会いや経験である。
おわりにインドでのサービスラーニングは「サービス」という視点からは大成功とはとても言えるものではなかった。ナースの人には手伝いをするどころか、迷惑をかけたこともあった。しかし、インドに行ったから分かったこと、考えたこと、経験したことが- 77 -

たくさんある。
そしてその経験は今でもこうしていろいろな人や、活動と結びついている。
インドでのサービスラーニングはきっかけだったと思う。
サービスラーニングに終わりはない気がする。いつもそこから何かが始まる。そして
わたしはその終わりのないサービスラーニングに捕まってしまった一人だ。結局、わたしには教科書を読んで学ぶことよりも、サービスラーニングのような経験を通じて学ぶというスタイルがあっていたのだと思う。これからのこの貴重なインドでの経験はきっといろいろな人や活動につながっていくだろう。このような貴重な機会を与えてくださった
大学と先生方に感謝している。

討論のためのクエスチョン
１．ケースの著者は、孤児院で当初「サービス」と「ラーニング」のどちらに重点をおいて活動を始め、最終的にはどちらが中心となったか。両者のバランスは、インドと日本での活動ではどう違ったか。
２．孤児院マラレイラムのナースはどのようなアドバイスをし、著者はそれにどう対応し、そのことはどんな効果があったか。
３．著者を、帰国後も引き続きサービス活動に向かわせたものは何だと思うか。
４．
「サービスラーニングに終わりはない」という言葉は、著者の大学時代と卒業後の生活にとって、どういうことを意味しているのだろうか。あなたは、このコメントをどう受け止めるか。

________________________________________________________________________________
This case study was written by Ms. Chihiro Nishida, under the guidance of Professor Takashi Nishio
for use at the College of Liberal Arts, International Christian University.
© 2007, ICU Service Learning Center- 78 -

９．自治体の“現場”とは何か？
− 三鷹市インターンシップ経験 −
筒木 靖史
はじめに
2004 年、大学 2 年生の 7 月から 8 月にかけての 5 週間、サービスラーニングの実習プログラムとして三鷹市役所でのインターンシップに参加した。それまでにインターンはおろかアルバイトすらしたことがなかった自分にとって、初めての本格的な社会経験、自治の“現場体験”となったこのインターンシップについて、卒業を前にした時点でもう一度振り返ってみたい。そして、その貴重な「体験」を通して得た「経験」がその後にどのような影響を与えているかを付け加えておきたい。
参加のきっかけと実習先を選んだ理由
ICU にサービスラーニングというプログラムがあり、またそれを通して三鷹市役所でインターンシップに参加できることを知ったのは「地方自治論」の授業でのことであった。
その授業を通して自治体行政への興味が出てきたことと、「まち」というものを見てみたいという気持ちからインターンに参加することにした。「まち」は政治・行政だけでなく、経済、文化、歴史、言語など様々な要素からなっており、ただ単純に経済学的視点や政治学的視点といった 1 つの視点からではどうしても一面的な認識になってしまう。
様々な視点から多角的に「まち」を見ていくことで、より立体的で明確な認識ができるのではないかという気持ちがあった。
そうしたいくつもあるうちの 1 つの視点に過ぎないが、非常に価値のあるものの 1 つに
「実際に体験して、そこから知識を習得し、理解を深める」という視点があり、それが今回のインターンシップである。知的・学問的には大学でかなりの範囲が学べるが、実際に体験となるとそうはいかない。それが市役所ならなおさらである。ある意味「まち」の中心的役割を担っている市役所での経験を得られるというのが、サービスラーニングへの参加を決めた理由であった。
所属部署には「生活環境部生活経済課」を選んだ。「まち」の中心が市民であり、市役所は市民のサポート役だとすれば、実際に市を動かしているのは“現場型職員”に他ならない。
「地方自治論」において、実際に市政を動かしているのは「人気の 3K（企画・広報・国際）」というよりも、都市計画・福祉・地域経済などの“現場型職員”である、という現場の重要性を学んだこともあり、現場型職員のなかに混じって様々な経験ができる部
署ということで「生活経済課」を選んだ。
生活経済課は「商工労政係」、「農業委員会」、「消費者活動センター」（このセンターは駅前にある）の 3 つの係から構成されており、市役所内では商工労政係が男性 5 人、女性
1 人の合計 6 人、農業委員会が男性 1 人、女性 1 人の合計 2 人、それに課長を加えた 9 人- 79 -

で仕事をこなしている。他の部署を覗いていないのでよく分からないが、小さめの職場であった。今回は同課のうち「商工労政係」の仕事を手伝った。
担当した仕事の内容・性格
今回のインターンでは様々な仕事を体験したが、その中でメインとなった仕事は商店街の実態調査だった。そこで、ここでは商店街実態調査について述べてみたい。
現在、三鷹の商店会は窮地に立たされている。20 年ほど前には繁栄していた各商店会も、今では吉祥寺の発展やイトーヨーカドー等の大型スーパーの進出によって売上げが減り、空き店舗の問題など様々な問題を抱えている。現在 36 存在する市内商店会の実態を調査するために、東京都は数年ごとに各商店会にアンケートを行ない、その集計結果を市に送付している。だが、商店会会長が適当に書いているケースも多く、東京都も実態を確認することなくただ漫然と編集しているため、その信憑性は低い。市としてはあまり役に立たない資料を基準として政策や融資を決定するわけにはいかず、より信頼のおける資料が必要になってくる。資料を作成する上で、実際に目や耳で見聞きして商店会の実態を調査するという重い役割が、社会経験のないインターン生に任されたのである。
調査の方法は実際に各店舗を訪問した上でアンケートに答えてもらうというヒアリン
グ・アンケート方式のため、まずはアンケート用紙を作成することとなった。その際に今回のポイントとして挙げられた点は、「空き店舗の実態調査」、「IT の普及具合」、「市の援助・融資」、「商店会間の連携」の 4 点であったので、それらを効果的に把握することを念頭に置いてアンケート用紙作成に取りかかった。だが、正直三鷹市の商店街に対する知識が欠けていたために作業はかなり手間取り、結局予定より大幅に遅れてしまった。
例えば空き店舗数を質問しようにも商店街の実態が分からないため、選択肢をいくつ作るのか、選択肢は何店刻みにするのかなど、全く見当がつかなかった。しっかりとした
予備知識なくインターンの実習に臨んだことは失敗であったと後悔している。
アンケート用紙の作成が完了すると、ついに外回りである。同じ時期に生活経済課でインターンをしていた日本大学の学生の方とともに各商店会へ訪問することになった。
アンケートの基本路線は、商店会ごとに 2 店（その商店会会長の店 ＋ 一般店 1 店）を回っていき、その場でヒアリング・アンケートに答えていただくという形である。商店会会長の方には主に商店会全体の取り組みについて、一般店の方には来客数や売上げについて質問をする。ただ、直前に三鷹市役所から依頼されている旨が述べられた用紙を渡すとはいえ、見ず知らずの学生が来客数や売上げなどのデリケートな部分について直に質問するのである。少しでも態度や表現を誤ってしまうと相手の機嫌を損ねてしまうこととなり、それで市役所の方に迷惑をかけてしまうこともあった。そのような事態を避けるためにも、やはり自分は市役所から派遣されている学生であるということを明確に示すことが重要であり、最初の挨拶や自己紹介、アンケートの趣旨説明の際は細心の注意を払うようにした。なかなか精神的につらい日々ではあったが、その分オフィスの中にいては得られないようなことを感じ取れたのではないかと思う。
ちなみに、最初の商店会へは職員の方が同行して下さったのだが、この職員の方はとても顔が広く、商店会と市役所を結ぶパイプ役のような役回りを演じている印象で- 80 -

あった。通常はこの職員が現地周りを担当していると思われる。自分は正直のところ、市役所は市民から乖離しており、市民のことなど考えずに政策を行なっているとイメージしていたが、パイプ役となる“現場型職員”がいるということはインターンに参加した中で一番の驚きであり、その精力的な姿は衝撃的ですらあった。
インターンシップからのラーニング
このインターンシップを通して学んだものは非常に多かった。まず、市役所とは決して“お役所仕事”をする場所ではないということである。生活経済課の性質上そうなのかもしれないが、皆和気あいあいとした雰囲気の中、各人がチームの一員として様々な仕事をこなしている。その仕事の内容もいわゆるルーティーンワークではなく、苦情対応、融資援助の判断など、突発的にやってくる“飛び込み”型の個別対応業務であった。
“お役所”の職員は机の上であらかじめ決められた仕事を無難にこなし、書類にはんこを押すだけ、というイメージが強すぎたのかもしれないが、よくよく考えてみれば、はんこを押すだけの書類ができあがるまでには様々な折衝や調整のプロセスを通過する必要があり、そのプロセスを担当するのが現場型職員だというのは当然のことである。しかし、そんな当り前のことを実際の体験を通して再認識できたというのも、インターンシップを通して得た重要な事柄である。
次に、「役所と市民の距離」についてである。これはインターンシップ初日に感じたことなのだが、ひっきりなしに電話がかかってくる。質問の内容も些細なケースが多く、思っていた以上に市民は市役所を“利用”していた。一度課の職員に「ひっきりなしに電話がかかってくるんですねぇ」という趣旨のことを話したところ、前の職場である福祉課に比べればここの職場は静かな職場であるとのことであった。福祉はすべての市民の日常生活に密着している分野である。その福祉に関する意見や要望が多数寄せられているということは、すなわち、市民は市役所を活用し、不満を言い、行政サービスに改善を迫る「うるさい消費者」としての役割を果たしているということになる。
このほかにも、市民と役所の近さを知る体験があった。生活経済課は机の上ではできない“飛び込みの仕事”が多いことは上でも述べたが、商店会や商工会主催の祭りへの助成・参加も生活経済課の仕事の一つである。祭りのスタッフや見回りをすることになるのだが、そのための各商店会会長や個別店主との会合は、店の経営の都合上休日の夜遅くに開催されるケースが多い。ここからもわかるように、生活経済課は時間外の仕事が比較的多い。すべての業務がお役所中心であったら無理にでも勤務時間中に会合を開かせるはずであり、市役所のほうが融通を利かせるわけがない。さらに言えば、生活経済課に限らず三鷹市の職員は業務終了時間が過ぎても当り前のように仕事をしている。
今まで思っていた以上に市民は市役所を活用しており、他方、市役所の現場型職員は市民のために文字どおり“サービス”の改善に向け日夜努力していたのである。
そして 3 つ目が、「お役所は現場のことを分かっていない」というイメージについてである。これは実際にヒアリング・アンケートを行なっていて思ったことであるが、この「お役所は現場のことを分かっていない」というニュアンスの表現を、お店の方々が使う- 81 -

時は 2 つのケースがある。まず 1 つが、「もう市役所に何を言ってもどうにもならない」というあきらめの感とともに使用されるケースであり、大多数がこちらに分類される。
そしてもう 1 つが、ごく少数ではあるが、「自分で何とかやっていくからあまり市役所は頼りにしていない」という自立的な考えのもとに発言されるケースである。
後者の発言に関してはとても驚きであった。基本的に自分たちで出来ることは自分たちでやっていこう、市役所に頼り切っていてはダメだ、というこの積極的な姿勢は「補完性の原則」1に通ずるものがある。市役所には商店街の店主の方々に対してとても顔の広い職員がおり、市役所と市民の距離は予想以上に近かったものの、それでも積極的な店主からしてみれば、お役所はまだまだ現場のことを分かっていないと見なされるのである。
後日、市長との懇談会でこのことを話したところ、そのような自由に文句を言いあえる関係こそが市をより良い方向に導いてくれる、とのことだった。確かにその通りであり、
ただただ“お上”（＝市役所）の言うとおりではなく、対等な立場に立って一緒に地域の政治を動かしていくというのは「協働」のコンセプト2にも通ずる。ある意味、このような関係は理想的なのではないだろうか。
それに対し、問題なのは、もう市役所に何を言ってもどうにもならないというあきらめの感とともに語られるケースである。市役所に依存しきってしまい、市役所から思うような支援や援助が得られないともはや自分で何とかしようという気概を失ってしまっている。
このような事実をある職員にはなしたところ、もうその手の店舗には何をやっても無駄であるため、変に文句を言われるよりは何も言わないほうがよい、とさじを投げてしまっている様子であった。実際に聞き取り調査をしていてもこのような気概のない店舗が多かったのは事実であり、市役所が「協働」の精神を全面に打ち出しているのとは対照的に、協働の意識を感じ取ることはできなかった。もし、商店街を手厚く援助するのが市役所の方針であるとしたら、もうその手の店舗には何をやっても無駄であるという先の職員の発言は問題であろう。しかし、市役所が「協働」をコンセプトにして政策を行なっている以上、商店街活性化のためには市役所だけでなく店舗側の奮起が不可欠であろう。そして、想像以上に地域と市民のために頑張っているとはいえ、それで満足してしまうのではなく、市役所もより一層努力する必要がある。
個人的には、三鷹市の商店会が消沈しているのは、「協働」の意識が欠落してしまっているからではないかと思う。値段の面では大型店に太刀打ちできないし、吉祥寺と違い三鷹の商店街の多くはその土地を自ら所有しており、言葉は悪いが“商売根性”を欠いたま
ま、半ば趣味のような感じで経営している店もあると聞いた。当然店にかける思いには温度差があろうが、しっかりと結果を残している店舗も存在しているのである。ヒアリング・
アンケートをしていて感じた成功のポイントは、他店と“差別化”を図ることである。自立的な考えのもとに積極的な姿勢で経営している店舗はこの可能性を探っており、必要な時に市役所の助けを借りる。このような店舗に対しては市役所も支援がしやすくなる。
市役所はあくまで市民のサポート役に過ぎないのである。
一方、市民もただ行政サービスを甘受するだけの存在ではなく、「うるさいサービス消費者」へ、そしてさらに「政策に積極的に参画する存在」へと変貌していかなければならない。街路の整備、歩道の拡幅、魅力ある空間の設計などは行政の責任領域であり、- 82 -

そのためには市民自身が気概をもって主張することが必要であり、市役所をサポート役として上手く活用していく。このような協働型の商店街形成が、三鷹市の商店会を活性化させるのではないだろうか。
インターンシップをふり返って
今回、このレポートを書くにあたって当時のレポートを読み返してみた。2 年以上前の体験なので忘れていることが大半だったが、レポートを読んで感じたことは「われながら結構いいことを言っているな」というものだった。これはインターンシップで体験したことが、経験として自分の思考の根幹を成してきたからに他ならない。ここではその代表として卒業研究について触れてみたい。
卒業研究のテーマとして、「地方自治体における窓口業務のアウトソーシングについて」を選んだ。今日、各地方自治体は積極的にアウトソーシング（行政サービスの外注化・民間委託）を取り入れている。その主たる原因は財政が逼迫しているためであり、そのような意味からアウトソーシングは通常コスト面から論じられることが多い。近年の行政改革・自治体改革は「官から民へ」の考え方を基調に進められており、公共経済学が強調する民営化・外部化・民間委託による効率重視路線へは国民の支持も総じて強い。
一方、窓口業務とは、仕事内容そのものは単純作業であるものの、市民と市役所の接触
地点、インターフェイスであり、市役所のいわば「顔」として存在している。若い職員は窓口業務で初めて多様な市民と接し、その生の声や苦情を聞き、その悩みや生きがいを共有することを通して、徐々に市政のあり方を学んでいく。仕事内容からすれば、ルーティーンワークの要素が強いためアウトソーシングされるべき業務であるが、市民との接触地点、つまり“市民ニーズを把握する現場”の役割という点から見た場合、やはりア
ウトソーシングされるべきではないと考えた。言うまでもなく、この思考はこのイン
ターンシップで身をもって現場の重要性を痛感したためである。
「はんこを押すだけの書類ができあがるまでには様々な折衝や調整のプロセスを通過する必要があり、そのプロセスを担当するのが現場型職員」ということを上で述べたが、まさにここでいう現場型職員のプロセスをアウトソーシングしようとしているのであり、安易には受け入れがたい事柄である。職員がもし現場経験を欠いたまま政策立案を担当することになれば、具体的市民のイメージを欠いたまま、抽象的市民を念頭に実態にそぐわない観念的な政策をつくることにもなりかねない。
そして、アウトソーシングをやめるならば（ある程度コストを度外視するのならば）、
当然サービスの向上が求められる。そのためにはシステムの改善もさることながら、職員
一人一人が気概を持って市民に対応することが最も重要であると論じた。この職員の気概
もまた、このインターンシップで体験した「自立的な考えのもとに積極的な姿勢で経営している店舗」の存在が色濃く影響している。この類の店舗は市役所に寄りかかることなく、自らの判断で店舗を経営しており、必要な時には市役所の力を借りている。
窓口業務に携わる職員は通常市役所内部のケースであるため、店舗の例をそのまま単純にあてはめることはできないが、職員がただアウトソーシング反対を叫ぶだけでは、- 83 -

「市役所の努力が足りない」等の文句ばかりで、もはや自分で何とかしようという気概を失ってしまっている店舗と一緒である。しっかりと市民一人一人の状態を踏まえた上で、マニュアルでない臨機応変な対応ができて初めてアウトソーシングは必要ないと主張することができるのである。つまり、職員自身でできることは自らが行なうことによって、不必要な政策（窓口業務のアウトソーシング）に不満を言い、行政サービスの「改善」を迫る「うるさい消費者」となる。そして、そこで得た体験をもとに市民のためになる改善案を提示していけば「政策に積極的に参画する存在」たり得る。これは必要な時に市役所を活用するという自立心旺盛な店舗の事例（補完性の原則）に対応しているのではないだろうか。
このように、今回のインターンシップで「体験」した“現場”の重要性や市民の気概、補完性の原則といった事柄は、単なる教室で学んだ観念を超えて、「経験」として自分の中に蓄積され、卒業研究においても色濃く反映されたと思っている。時代の流れともいえる「窓口業務のアウトソーシング」をクリティカルに見る視点に確信を持つことができたのも、自分自身の“現場”での経験があればこそであった。
卒業後は、地方自治体とは全く関係のない電子部品メーカーに就職することになったが、就職活動の採用面接でも、「噂や自分の偏見を取り払うためにも現場に行くことが大切だ」という現場の重要性を説明した発言が有効だったように思うし、就職先選定の際に重要視したことは、仕事に自由度と裁量性があるか（つまり、気概をもって仕事に臨めるか）であった。そう考えると、今回のインターンシップ体験は、卒業研究へのヒントや就職活動など、その後の人生の指標となる貴重な体験であったと思う。

討論のためのクエスチョン
１．ケースの著者は、商店街実態調査への「外回り」を始める前に、どんな準備をし、また外回りで「精神的につらい思いをした」のはどんな場面だったか。もしあなたがその立場にたてば、それにどう対処するだろうか。
２．
オフィスの中で著者はどんな観察をし、それは従来の市役所イメージをどう変えたか。
観察に基づくラーニングは、どこまで一般化してよいと思うか。
３．「現場型職員も“現場”がわかっていない」と思われるケースから、何を学ぶことができるか。そのラーニングは、「教室で学んだ知」に影響を与えるだろうか。
４．著者は、一部の商店会に対して批判的なコメントを加えているが、それについて
あなたはどう考えるか。
５．就職先として、著者は自治体ではなく民間企業を選んだが、官民の違いを超えてインターンシップでの“現場”経験はどう活かされた（る）と思うか。

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1 「補完性の原理」（principle of subsidiarity）とは、問題解決や公共サービスの提供をできるだけ身近なコミュニティで行い、それだけでは不十分な機能を自治体、国、国際機関が順に補完していくという考え方。欧州の政府間関係で用いられ、カトリックの社会思想に基礎をおく。日本語では、「自助」を基礎に「共助」ついで「公助」（行政による解決）という順序にほぼ対応する。
2「協働」（collaboration）とは、近年全国の自治体で多用されている言葉で、通常、「特定の目的を達成するために、複数の主体が各々の異なる能力や役割を相互に補完しつつ、対等の立場で継続的に協力すること」などと説明される。

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This case study was written by Mr. Yasushi Tsutsuki, under the guidance of Professor Takashi
Nishio for use at the College of Liberal Arts, International Christian University.
© 2007, ICU Service Learning Center- 85 -

サービス・ラーニング研究シリーズ３
いざなサービス・ラーニングへの誘 い2007 年 5 月 15 日 発行
発行

国際基督教大学 サービス・ラーニング・センター
センター長

編集

西尾

佐藤 豊

隆

〒181-8585

東京都三鷹市大沢 3-10-2

TEL: 0422-33-3687 FAX:0422-33-3685
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