Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）☆ 知的障がいのある⼦どもの理解のために知的障がいのある⼦どもを理解するために、基本的な事項について、「障害のある⼦供の教育支援の手引」を参考にしてまとめました。

「知的障がい」とは知的障害とは、⼀般に、同年齢の⼦供と⽐べて、「認知や言語などにかかわる知的機能」の発達に遅れが認められ、「他⼈との意思の交換、⽇常⽣活や社会⽣活、安全、仕事、余暇利⽤などについての適応能⼒」も不⼗分であり、特別な支援や配慮が必要な状態とされている。また、その状態は、環境的・社会的条件で変わり得る可能性があると言われている。

「知的機能の発達の明らかな遅れ」
知的機能とは、認知や言語などに関係する機能です。その発達に明らかな遅れがあるということは、精神機能のうち、情緒面とは区別される知的⾯に、同年齢の⼦供と⽐較した際に、平均的な水準より有意な遅れが明らかにあるということである。
知能検査や発達検査の結果を参考にすることが考えられますが、発達期は変動が⼤きい場合があること、検査時の⾝体的・⼼理的状態、⽣活環境、教育環境などの影響があることを考慮して解釈する必要があります。
＊下線、太字は本資料作成に当たって福島県特別支援教育センターにおいて追記（以下同様）「適応⾏動の困難さ」
適応⾏動に困難さがあるということは、適応能⼒が⼗分に育っていないということであり、具体的には、他⼈との意思の交換、⽇常⽣活や社会⽣活、安全、仕事、余暇利⽤などについて、その年齢段階に標準的に要求されるまでには⾄っていないということである。よって、適応⾏動の問題とは、適応⾏動の習得や習熟に困難があるために、実際の⽣活において支障や不利益を来している状態といえる。
適応機能検査や⾏動観察による把握が考えられます。同年齢の⼦どもと遊んだり、⼀緒に⾏動したりできるか、その年齢段階において標準的に要求される⾝辺処理ができるかどうかなどが基準になります。
「知的発達の明らかな遅れ」と「適応⾏動の困難さ」は、両方が同時に存在することになります。そのため、知的障がいの状態等の把握には「知的発達の明らかな遅れ」と「適応⾏動の困難さ」を関連付けて把握しておくことが必要です。
＊

⽂部科学省初等中等教育局特別支援教育課「障害のある⼦供のための教育支援の手引〜⼦供たち⼀⼈⼀⼈の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて〜（令和 3 年 6 月）P120〜

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）「環境的・社会的条件との関係で変わり得る可能性」
発達上の遅れ又は障害の状態等は、ある程度、持続するものであるが、絶対的に不変であるということではない。特に、幼児期の発達検査に基づく判断は学童期の実態と異なる場合がある。また、発達検査や知能検査上、軽度の遅れの段階にある⼦供の判断は、経過を追いつつ慎重にする必要がある。教育的対応を含む広義の環境条件を整備することによって、知的発達の遅れがあまり目⽴たなくなったり、適応⾏動がある程度改善されたりする場合もある。さらに、適応⾏動の問題は、その適応⾏動が要求されない状況になると顕在化しなくなるということもある。
つまり、知的障害は、個体の条件だけでなく、環境的・社会的条件との関係で、その障害の状態が変わり得る場合があることに留意する必要がある。

環境
的⽣活上の支障

年齢段階の標準を求める

・わからない「できて当たり前」・うまくできない「ねばならぬ」

・自信や意欲を無くす

・社会

環境条件を整備する

的「今、できることを」条「本⼈に分かりやすく」

件「本⼈に合った方法で」適応⾏動の改善

・少しずつ⾝に付ける・自分なりの方法を⾒つける
・自信や意欲が高まる

保護者や教師など、周囲の⼤⼈も環境の⼀部です。本⼈が今できることを基盤としながら⽣活できるようにしたり、⾝に付けさせたいことを、本⼈に分かりやすい方法で指導したりするなど、教育的対応がとても⼤切になります。

知的障がいのある児童⽣徒の学習上の特性
知的障害のある⼦供の学習上の特性としては、学習によって得た知識や技能が断⽚的になりやすく、実際の⽣活の場⾯の中で⽣かすことが難しいことが挙げられる。そのため、実際の⽣活場⾯に即しながら、繰り返して学習することにより、必要な知識や技能等を⾝に付けられるようにする継続的、段階的な指導が重要となる。また、抽象的な内容の指導よりも、実際的な⽣活場面の中で、具体的に思考や判断、表現できるようにする指導が効果的である。
特別支援学校学習指導要領解説各教科等編（H30）には、知的障がいのある児童⽣徒の学習上の特性を踏まえた教育的対応の基本（第４章第２節の２）が示されています。指導に当たる場合の基本として、参考にしてください。

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）☆

知的障がいのある⼦どもの教育的ニーズの整理①〜障がいの状態等の把握〜

知的障がいのある⼦どもの教育的ニーズを整理する観点『①障がいの状態等の把握』について、「障害のある⼦供の教育⽀援の手引」から、⼀部を抜粋してまとめました。詳細については、「手引」第３編をご参照ください。

ア

医学的側⾯からの把握

障がいに関する基礎的な情報の把握
把握する事項a 既往・生育歴留意点等
・出生週数・出生時体重・入院歴や服薬・出生時の状態

・原因疾患の有無

・保育器の使用・育った国や言語環境

ｂ 知的機能の発達の明ら・知的機能とは、認知や言語などに関係する機能である。

かな遅れ

・精神機能のうち、情緒⾯とは区別される知的⾯に、同年齢の⼦どもと比較した際に、平均的な水準より有意な遅れが明らかにあるということ。
・知的機能の発達の遅れについて把握しておく必要がある。
・使用した知能検査等の誤差の範囲及び検査時の被検査者の身体的・心理的状態、検査者と被検査者との信頼関係の状態などの影響を考慮する必要もある。
ｃ 適応⾏動の困難さ

・適応⾏動とは、「⽇常生活において機能するために⼈々が学習した、概念的社会的及び実用的なスキルの集合」とされる。
・他⼈との意思の交換、⽇常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについて、その年齢段階に標準的に要求されるまでには⾄っていないということ。
・⼦ども⼀⼈⼀⼈に必要な⽀援や配慮なしに、適応⾏動の習得が可能であるかどうか把握しておく必要がある。
・特別な⽀援や配慮なしに、同じ年齢段階の者に標準的に要求されるものと同様の適応⾏動をとることが可能であるかどうか調査することが⼤切である。
d 知的発達の明らかな遅れと適応⾏動の困難さを伴う状態

・知的発達の明らかな遅れと適応⾏動の困難さの両⽅が同時に存在する状態を意味する。
・ b と c について関連付けて把握しておく必要がある。
・幼児期の発達検査に基づく判断は学童期の実態と異なる場合がある。
・発達検査や知能検査上、軽度の遅れの段階にある⼦どもの判断は、経過を追いつつ慎重にする必要がある。
e 知的機能の障がいの発現時期

・発達期以降の外傷性頭部損傷や⽼齢化などに伴う知的機能の低下とは区別され、発達期における知的機能の障がいとして位置付けられる。

・知的機能の障がいの発現時期について把握しておく必要がある。
ｆ 併存症と合併症・併存症（自閉症、運動機能障がい等）・合併症（てんかん、精神障がい等）

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）

・麻痺（まひ）、アレルギー性疾患などの身体的状況 等

・視覚障がい、聴覚障がい等【観察について】
・適切な⽀援を⾏うために、他者とのやり取りを通して、有効なコミュニケーションの手段や働きかけに対する理解の状況について⾒取ったり、着替え、摂食、排せつなどのＡＤＬ（⽇常生活動作）の状況を把握したりすることが必要である。その際、同年齢の友達と遊んだり、⼀緒に⾏動したりすることができるかどうかということや、その年齢段階において標準的に要求される身辺処理の能⼒の状況などが基準となる。
【医療機関からの情報の把握について】・現在の医療機関をはじめ、これまでにかかっていた専門の医療機関がある場合には、その間の診断や検査結果、それに基づく治療⽅法、緊急時の対応など、医学的所⾒を把握することが重要である。

イ

心理学的、教育的側⾯からの把握（ア）発達の状態等に関すること把握する事項ａ ⾝辺⾃⽴留意点等
・食事、排せつ、着替え、清潔⾏動（手洗い、⻭磨き等）などの⽇常生活習慣⾏動について把握する。
ｂ 社会生活能⼒

・買い物、乗り物の利用、公共機関の利用などのライフスキルについて把握する。
ｃ 社会性・社会的ルールの理解、集団⾏動などの社会的⾏動や対⼈関係などの対⼈スキルについて把握する。
ｄ 学習技能・読字、書字、計算、推論などの⼒について把握する。

ｅ 運動機能・協調運動、運動動作技能、持久⼒などについて把握する。

ｆ 意思の伝達能⼒と⼿段・言語の理解と表出の状況及びコミュニケーションの手段などについて把握する。
（イ）本人の障がいの状態等に関すること
ａ 学習意欲、学習に対す・学習の態度（着席⾏動、姿勢保持）が身に付いているか。

る取組の姿勢や学習内容・学習や課題に対して主体的に取り組む態度が⾒られるか。の習得の状況・学習や課題に対する理解⼒や集中⼒があるか。

・読み・書き・計算などの学習の習得の状況はどうか。
ｂ ⾃⽴への意欲

・自分で周囲の状況を把握して、⾏動しようとするか。
・周囲の状況を判断して、自分自身で安全管理や危険回避ができるか。
・自分でできることを、他者に依存していないか。

・周囲の⽀援を活用して、自分のやりたいことを実現しようとするか。
ｃ 対人関係・実用的なコミュニケーションが可能であるか。
・協調性があり、友達と仲良くできるか。
・集団に積極的に参加することができるか。
・集団生活の中で、⼀定の役割を果たすことができるか。

・自分の意思を十分表現することができるか。

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）

ｄ ⾝体の動き

・粗⼤運動が円滑にできているか。
・微細運動が円滑にできているか。

・目と手の協応動作が円滑にできているか。
ｅ ⾃⼰の理解・学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲をもっているか。
・自分のできないこと・できることについての認識をもっているか。
・自分のできないことに関して、教師や友達の⽀援を適切に求めることができるか。
（ウ）諸検査等の実施
⾏動観察

・同年齢の⼦供と遊んだり、⼀緒に⾏動したりすることができるかどうか、その年齢段階において標準的に要求される身辺処理ができるかどうかなどが基準となる。
a 知能発達検査・田中ビネー知能検査

・Wechsler 式知能検査（ＷＩＳＣ-Ⅳ）

・Ｋ-ＡＢＣ ・新版Ｋ式発達テスト

・遠城寺式乳幼児分析的発達検査
ｂ 適応機能検査

・新版ＳＭ式社会能⼒検査

・ASQ-３・KIDS 乳幼児発達すケースなど

・⽇本版 Vineland-Ⅱ適応⾏動尺度・ＡＳＡ旭出式社会適応スキル検査
ｃ 検査実施上の工夫等

・津守稲毛発達テストなど・習熟した検査者が担当することが重要である。
・事前に検査者と⼦どもが⼀緒に遊ぶなどして、信頼関係を築いておく。
①設定された場で検査項目ごとに、検査者が被検査者に反応を求めながら判断する⽅法②被検査者の⾏動観察をする⽅法③被検査者をよく知る保護者等に尋ねたり、記録様式を定めて保護者等に記入してもらったりして、検査項目ごとに「できる・できない」を判断する⽅法（「もう少しで達成しそうである」など記録を残しておく。）
ｄ 検査結果の評価

・知能指数等は、発達期であれば変動が⼤きい場合がある。
・低年齢の段階においては、心理的・社会的環境条件の影響を比較的受けやすく、結果の解釈に当たっては、生活環境、教育環境などの条件を考慮する必要がある。
・同⼀の知能検査や発達検査の実施間隔は、検査に対する学習効果を排除するため、１年から 2 年程度空けることが⼀般的である。
・他の障がいを併せ有する場合は、その障がいの特性を十分に考慮した上で、検査の結果を解釈することが⼤切になる。
e ⾏動観察について・⾏動観察や生活調査によって適応⾏動の困難さを判断する場合は、同年齢の⼦どもと遊んだり、⼀緒に⾏動したりすることができるかどうか、その年齢段階において標準的に要求される身辺処理ができるかどうかなどが基準となる。
（エ）認定こども園・幼稚園・保育所 、児童発達支援施設等からの情報の把握
学校での集団生活に向けた情報

・遊びの中での友達との関わりや興味や関心、社会性の発達など

成⻑過程・認定こども園・幼稚園・保育所児童発達⽀援施設等における⼦どもの成⻑過程について情報を得る。

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）☆

知的障がいのある子どもの教育的ニーズの整理②〜特別な指導内容〜

知的障がいのある子どもの教育的ニーズを整理する観点『②特別な指導内
容』について、「障害のある子供の教育⽀援の手引」から、一部を抜粋してまとめました。詳細については、「手引」第３編をご参照ください。

知的障がいのある子どもに対する特別な指導内容＊下線、太字は本資料作成に当たって福島県特別⽀援教育センターにおいて追記（以下同様）

ア 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること
知的障がいのある子どもは、コミュニケーションが苦手で、人と関わることに消極的になったり、受け⾝的な態度になったりすることがある。このことの要因としては、⾳声⾔語が不明瞭だったり、相手の⾔葉が理解できなかったりすることに加えて、失敗経験から人と関わることに自信がもてなかったり、周囲の人への依存心が強かったりすることなどが考えられる。
そのため、まずは自分の考えや要求が伝わったり、相手の意図を受け止めたりする双方向のコミュニケーションが成⽴する成功体験を積み重ねることができるように指導することが必要である。そして、他者とのコミュニケーションにおいて成功経験を積み重ねることで、子供が自ら積極的に人と関わろうとする意欲を育てることが⼤切である。
イ ⾃⼰の理解と⾏動の調整に関すること
知的障がいのある子どもは、過去の失敗経験等の積み重ねにより、自分に対する自信がもてず、⾏動することをためらいがちになることがある。
このような場合は、まず、本人が容易にできる活動を設定し、成就感を味わうことができるようにして、徐々に自信を回復しながら、自己に肯定的な感情を高めていくことができるように指導をすることが⼤切である。
ウ

感覚を総合的に活⽤した周囲の状況についての把握と状況に応じた⾏動に関すること
知的障がいのある子どもは、自分の⾝体に対する意識や概念が⼗分に育っていないため、ものや人にぶつかったり、簡単な動作をまねすることが難しかったりすることがある。
そこで、粗⼤運動や微細運動を通して、全⾝及び⾝体の各部位を意識して動かしたり、⾝体の各部位の名称やその位置などを⾔葉で 理解したりすることができるように指導することが必要である。このような指導を通して、子供が自分の⾝体に対する意識を高めながら、自分の⾝体を基点として、位置、方向、遠近についての状況の把握や状況に応じた⾏動につなげられるようにすることが⼤切である。
エ 認知や⾏動の⼿掛かりとなる概念の形成に関すること
知的障がいのある子どもは、概念を形成する過程で、必要な視覚情報に注目することが難しかったり、読み取りや理解に時間がかかったりすることがある。
そこで、興味や関心のあることや⽣活上の場⾯を取り上げ、実物や写真などを使って⾒たり読んだり、理解したりできるようにすることで、確実に認知や⾏動の手掛かりとなる概念の形成につなげていくよ
うに指導することが⼤切である。

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）

オ 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること
知的障がいのある子どもは、知的発達の状態等に比較して、着替えにおけるボタンの着脱やはさみなどの道具の操作などが難しいことがある。このことの要因としては、手指の巧緻性などの運動⾯の困難さや、課題に集中して取り組む持続性の困難さなどの他、目と手の協応動作などの認知⾯の課題、あるいは⽇常⽣活場⾯等における経験不⾜などが考えられる。
このような場合には、道具等の使用に慣れていけるよう、興味や関心がもてる内容や課題を工夫し、使いやすい適切な道具や素材を用いて指導することが⼤切である。
カ 作業に必要な動作と円滑な遂⾏に関すること
知的障がいのある子どもは、粗⼤な運動や動作には問題は⾒られないものの、細かい手先を使った作業の遂⾏が難しかったり、その持続が難しかったりすることがある。このことの要因としては、自分の⾝体の各部位への意識が⼗分に高まっていないことや、手指の巧緻性などの運動⾯の困難さ、課題に集中して取り組む持続性の困難さなどのほか、目と手の協応動作などの認知⾯の課題、あるいは⽇常⽣活場⾯等における経験不⾜などが考えられる。また、⾒通しをもちにくいことから持続するのが難しいことも考えられる。
このような場合には、手遊びやビーズ などを仕分ける活動、ひもにビーズを通す活動など、子供が両手や目と手の協応動作などができるような活動を用意して指導することが必要である。その際、単に訓練的な活動とならないよう、興味や関心のもてる内容や課題を工夫し、楽しんで取り組めるようにした
り、ものづくりをとおして、他者から認められ、達成感が得られるようにしたりするなど、意欲的に取り組めるようにしながら指導することが⼤切である。
キ コミュニケーションの基礎的能⼒に関すること
知的障がいのある子どもは、自分の気持ちや要求を適切に相手に伝えられなかったり、相手の意図が理解できなかったりしてコミュニケーションが成⽴しにくいことがある。
そこで、自分の気持ちを表した絵カードを使ったり、簡単なジェスチャーを交えたりするなど、要求を伝える手段を広げることができるように指導することが必要である。また、人とのやりとりや人と協⼒して遂⾏するゲームをしたりするなど、コミュニケーションの基礎的な能⼒の活用を促す学習などを通して、自分の意図を伝えたり、相手の意図を理解したりすることができるように指導し、子供が他者と適切な関わりができるようにすることが⼤切である。
ク コミュニケーション⼿段の選択と活⽤に関すること
知的障がいのある子どもは、対人関係において緊張したり、記憶の保持などが困難であったりするため、適切に意思を伝えることが難しいことが⾒られる。
そこで、タブレット型端末に⼊れた写真や手順表などの情報を手掛かりとすることや、⾳声出⼒や⽂字・写真など、代替手段を選択し活用したコミュニケーションができるように指導することが⼤切である。

上記ア〜クは、代表的な例になるため、子どもの実態によっては、上記以外の特別な指導内容も考えられることに留意することが⼤切です。

その子に最も適切な教育を提供するために、必要となる「特別な指導内容」を把握しましょう。

Ⅲ-1-33

Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい☆

（2022 年 4 月追補版）

知的障がいのある⼦どもの教育的ニーズの整理③〜合理的配慮を含む必要な支援の内容〜

知的障がいのある⼦どもの教育的ニーズを整理する観点『③合理的配慮を含む必要な支援の内容』について、「障害のある⼦供の教育支援の手引」から、一部を抜粋してまとめました。詳細については、「手引」第３編をご参照ください。
（ア）教育内容ａ

学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
できるだけ実⽣活につながる技術や態度を⾝に付けられるようにするともに、社会⽣活上の規範やルールの理解を促すよう配慮する。

ｂ

学習内容の変更・調整
知的発達の遅れにより、全般的に学習内容の習得が困難な場合があることから、理解の程度に応じた学習内容の変更・調整を⾏う。
例）□ 焦点化を図ること□ 基礎的・基本的な学習内容を重視することア□ ⽣活上必要な⾔葉等の意味を確実に理解できるようにすること等

教育内容・方法（イ）教育方法ａ

情報・コミュニケーション及び教材の配慮
知的発達の遅れに応じた分かりやすい指示や教材・教具を提供する。
例）□ 文字の拡大や読み仮名の付加□ 話し方の工夫□ 文の⻑さの調整□ 具体的な用語の使用□ 動作化や視覚化の活用□ 数量等の理解を促すための絵カードや文字カード□ 数え棒ｂ□ パソコンの活用等

学習機会や体験の確保
知的発達の遅れにより、実際的な⽣活に役⽴つ技術や態度の習得が困難であることから、
例）□

調理実習や宿泊学習等の具体的な活動場⾯において、家庭においても⽣かすことのできる⼒が向上するように指導する。
□

学習活動が円滑に進むように、図や写真を活用した⽇課表や活動予定表等を活用し、⾃主的に判断し⾒通しをもって活動できるように指導する。

ｃ

⼼理⾯・健康⾯の配慮
知的発達の遅れ等によって、友⼈関係を⼗分には形成できないことや、年齢が⾼まるにつれて友⼈関係の維持が困難になることへの配慮をする。
例）□ 学級集団の一員として所属意識がもてるように学級全体で取り組む活動を工夫する。
□ ⾃尊感情や⾃⼰肯定感、ストレス等の状態を踏まえた適切な対応を図る。

Ⅲ-1-33

Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）③知的障がい（2022 年 4 月追補版）

イ
支援体制（ア）専門性のある指導体制の整備例）□ 専門家からの支援□ 特別支援学校（知的障がい）のセンター的機能の活用□ 特別支援学級の活用□ てんかん等への対応のために、必要に応じた医療機関との連携（イ）⼦ども、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮例）□ 知的障がいの状態は他者から分かりにくいこと、かつ、その特性として、実体験による知識等の習得が必要であることから、特性を踏まえた対応ができるように、周囲の⼦どもや教職員、保護者への理解啓発に努める。
（ウ）災害時等の支援体制の整備例）□ 適切な避難等の⾏動の仕方が分からず混乱することを想定した避難誘導のための校内体制を整備する。
（ア）校内環境のバリアフリー化例）□ ⾃主的な移動ができるよう、導線や目的の場所が視覚的に理解できるようにするなどの校内環境を整備する。

ウ
施設・設備

（イ）発達、障がいの状態及び特性に応じた指導ができる施設・設備の配慮例）□ 危険性を予知できないことによる⾼所からの落下やけが等が⾒られることから、安全性を確保した校内環境を整備する。
□ 必要に応じて、⽣活体験を主とした活動ができる場を用意する。
（ウ）災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮例）□ 災害等発⽣後における⾏動の仕方が分からないことによる混乱した⼼理状態に対応できるように、簡潔な導線、分かりやすい設備の配置、明るさの確保等を考慮して施設・設備を整備する。
上記ア〜ウは、代表的な例であり、学校や学びの場の基礎的環境整備の状況や、⼦どもの実態によっては、上記以外の教育における合理的配慮を含む必要な支援の内容も考えられることに留意することが大切です。

なお、合理的配慮を提供するにあたっては、その決定までのプロセスを大切にしながら、本⼈・保護者等と連携しながら考えていきましよう。

Ⅲ-1-34

【参考資料】教育的ニーズを整理するための調査事項の例（知的障がい）

Word 版

以下の資料は、知的障がいのある子どもの教育的ニーズを整理するための三つの観点を踏まえて調査票の参考例として調査事項等を示したものである。
１ 知的障がいのある子どもの教育的ニーズについて～教育的ニーズを整理するための観点～① 知的障がいの状態等の把握視 点事

項記

障がいに関する基礎的な情報の把握
既往・生育歴知的機能の発達の明らかな遅れ
医学的側面

適応行動の困難さ
知的発達の明らかな遅れと適応行動の困難さを伴う
知的機能の障がいの発現時期
併存症と合併症
発達の状態等に関すること
身辺自立
社会生活能力
社会性
学習技能
運動機能
意思の伝達能力と手段本人の障がいの状態等に関すること
学習意欲、学習に対する取組の姿勢や学習内容の習

心理学的
教育的側面

得の状況
自立への意欲
対人関係
身体の動き
自己の理解
諸検査等の実施
行動観察
検査の結果
認定こども園・幼稚園・保育所、児童発達支援施設等からの情報の把握
学校での集団生活に向けた情報
成長過程② 知的障がいのある子どもに対する特別な指導内容
障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること
自己の理解と行動の調整に関すること
感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること
Ⅲ-1-35録

認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること
姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること
作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること
コミュニケーションの基礎的能力に関すること
コミュニケーション手段の選択と活用に関すること
ア 教育内容・方法③ 知的障がいのある子どもの教育における合理的配慮を含む必要な支援の内容（ア）教育内容
ａ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
ｂ 学習内容の変更・調整（イ）教育方法ａ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
ｂ 学習機会や体験の確保
イ 支援体制ｃ 心理面・健康面の配慮(ア)専門性のある指導体制の整備(イ)子ども、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮

ウ 施設・設備(ウ)災害等の支援体制の整備(ア)校内環境のバリアフリー化(イ)発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮(ウ)災害等への対応に必要な施設・設備の配慮

２ 学校や学びの場について設置者の受け入小・中学校の状況

れ体制
本人・保護者の希望する学校、教育の場

希望

希望する通学方法

３ その他併せ有する他の障がいの有無と障がい種

参考・引用：文部科学省初等中等教育局特別支援教育課「障害のある子供のための教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～（令和 3 年 6 月）

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