医療保健学研究2号：29-41頁 (2011)ISSN 2185-2227

原著論文

四年制大学医療系学科におけるフォローアップ教育プログラムとしてのe-learning導入の事前調査
佐藤和典1，小山英子2，長島緑2，関千代子2，小島洋子2，佐々木百合子2，
杉野一行1，澤田和彦1
1つくば国際大学医療保健学部理学療法学科、 2看護学科―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――【要旨】既単位取得科目のフォローアップ教育へのe-learning導入の可能性を探るため、T大学の看護学科および理学療法学科の2、3年生を対象にアンケートを行った。全体の約80%の学生がもう一度受講したい科目があると回答した。再受講したい科目として理学2年を除いた群で半数以上の学生が『人体の構造／解剖学I･II』と『人体の機能／生理学』を選択した。この他に看護学
科では『病態治療論I(内科系疾患)』『成人看護学援助論I･II』『病態治療論II(外科系疾患)』『母性看護学援助論』が、理学療法学科では『運動学』が高値を示した。また、フォローアップ教育へのe-learning教材の利用は全群で90%以上の学生が『利用する』または『興味がある』と回答した。
以上より、両学科において学生が重要であると考える科目が抽出され、これらに対してe-learningを用いたフォローアップ教育導入への高い期待が示された。(医療保健学研究 第2号：29-41頁／
2010年11月2日採択)
キーワード： コメディカル，教育，保健医療，教材，授業―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
序論

学生に高い学習意欲を持たせることは非常に難しい。これは、総合病院に勤務する看護師の学業成績は学生の学習意欲、対人関係や経済9割以上が解剖学的知識が重要であると感じ、的な状況など学生を取り巻く環境、入学時の成6割以上が臨床場面で解剖的知識に困った経験

績、勉強時間など様々な要因の影響を受けるがあるにもかかわらず、学生時代に解剖学に興(吉沢と藤沢，2008；吉沢他, 2008, 2009)。特味をもたず、また重要性も感じていなかったこに学習意欲が学業成績の向上に有効であるととによく表れている(藤井他，2004)。しかし、されるが(吉沢他，2009)、入学当初から多くの解剖学関連科目のみならず、一度単位を取得し――――――――――――――――――――

た科目を再度履修することは難しく、時間外で連絡責任者：澤田和彦の補講等で対応するなど、人的、時間的問題が〒300-0051 茨城県土浦市真鍋6-8-33

付きまとう。

つくば国際大学医療保健学部理学療法学科
TEL: 029-883-6032
FAX: 029-826-6776
e-mail: k-sawada@tius-hs.jp

e-learningはコメディカル教育においても補助教材としての有用性が示されている。
e-learningの定義は文献により異なり、曖昧で30
佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)

あるが、狭義には大学等での通信インフラを利理学療法学科2年85名および3年89名の計288用した遠隔授業から広義にはTV・VTR・DVD

名を対象に行われた。288件全ての質問紙が回等のマルチメディア教材を使った授業やシラ収され(回収率＝100％)、これらを解析に用いバスのwebへの公開等を含む(小貫と丸山，た。調査実施前には、用紙の冒頭に書かれてい2007)。実際には、看護学科では解剖生理学(田る『本アンケートは、単位取得科目のフォロー

中他，2009)や看護技術(佐居他，2006；片山

アップ教育の必要性を学生がどの様に考え、大他，2007)、リハビリテーション看護(竹村と竹学教育の場でフォローアップ教育をどの様な下，2008)、母性看護学(岡田他，2005；島田

形で実現できるかを検討する研究の一環としと小松，2005)の関連科目の講義･実習で、理学て行われるものです。本アンケートの主旨に同療法学科では内部障害の講義(小貫，2009)で、意頂ける学生は、以下の項目について、ご回答

様々な形態のe-learningが活用されており、効下さい。
』を口頭で読み上げ、これに同意した

果を上げている。また、九州大学の『WBTに学生のみ回答をしてもらった。調査は以下に示

おける医療系統合教育』プロジェクト(大喜とした項目について行われた。

大池，2004)や大阪府立大学『CanGo』プロジ① 2 年次までに単位を取得した科目で、もうェクト(真嶋と中村，2007)は有名である。
e-learningの教育効果は、コンテンツの出来不出来によるところが大きく、これまでは優れた一度受講したい科目がありますか？
② ①で『はい』と答えた人で、その科目は何ですか？(複数科目選択可)

コンテンツの作成に焦点が当てられてきた(稲③ ①で『はい』と答えた人で、何故その科目

垣他，2004；大喜と大池，2004)。しかし、そをもう一度、受講したいと考えていますの利用は学生の自主性によらなければならなか？

いこと、教育課程のどのタイミングで④ 既に単位を取得している科目で、その授業

e-learningを使用するかでその教育効果も大

内容をビデオにした教材があった場合、そきく変わってくるなど問題も多い。

れを利用しますか？

本研究では、医療系4年制大学において、学①については、『はい』か『いいえ』で回答

生が既に単位を取得した科目のフォローアッ

させた。②に関しては、学科別に選択肢を設け、プ教育へのe-learning導入の必要性を探るこ

学生が回答しやすい様に配慮した。③は、自由とを目的とする。T大学の看護学科および理学

記述により回答させた。また、④については『1.

療法学科の2、3年生を対象に質問紙調査を行利用する』『2. 興味があるが、利用するかどう

い、既に単位を取得した科目のどの科目でフォかは分からない』『3. 利用しない』の3つからローアップ教育が必要であるか、また、そのフ回答を選択させた。

ォローアップ教育へのe-learning教材の使用を学生が望んでいるかについて定量的、定性的

統計解析

解析を行った。
質問紙調査の①については一部従属のあるZ検定を用いて『はい』と回答した学生の全体
方法の割合に対する各群(看護学科2年生、看護学科
3年生、理学療法学科2年生、理学療法学科3年

質問紙調査生)の割合の差(ばらつき)を検定した。また、各群間での割合の差をBonferroni検定により評

質問紙調査は平成21年7月(前期の終了時)価した。②については、学科別に科目を選択しに、T大学の看護学科2年62名および3年52名、た学生の割合を算出し、その分布に学年間で差佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)31があるか否かをKruskal-Wallis検定を用いて答のうち231件(80.2%)が『はい』と回答した(図検定し、更に、Z検定を用いて個々の科目の割

1)。各群で『はい』と回答した学生の割合を比合の差を学年間で検定した。また、再受講した

べると、看護2年が83.9%(56/62)、看護3年が最い科目の数を学年･学科ごとに集計し、各学年･も 高 く 89.1%(51/52) 、 理 学 2 年 が 最 も 低 く

学科を因子として一元配置分散分析を行い、有58.8%(59/85)、理学3年が83.1%(74/89)であっ意である(P < 0.05)と認めた場合、学年･学科間た(図1)。
『はい』と回答した学生の割合は全体の差をFisher最小有意差検定により検定した。

に対して各群で統計的に有意にばらついてい④については、e-learningの使用に関して『利た。全体に比べて看護2年(P<0.05)、看護3年用する』『興味がある』『利用しない』と回答し(P<0.01)、理学3年(P<0.01)は有意に割合が大た学生のそれぞれの割合について、全体の割合

きかったが、理学2年(P<0.01)では有意に割合に対する差(ばらつき)を一部従属のあるZ検定が小さかった(図1)。更に、同じ学科の学年間、により検定した。

および同じ学年の異なる学科でその割合を比較すると、『はい』と回答した学生の割合は、

自由記述の解析

看護学科では学年間での差はみられなかったが、理学療法学科では2年生に比べて3年生で質問紙調査③の自由記述で、再度受講を希望有意に割合が大きかった(P<0.01；図1)。また、する理由についての回答で、高出現頻度語と特2年生では看護学科に比べて理学療法学科で割徴語をWord Miner (日本電子計算株式会社，
東京，日本)を用いて抽出、解析を行った。高合が有意に小さかったが(P<0.01)、3年生では両学科間の差は認められなかった(図1)。

出現頻度語は、学科･学年別に助詞･助動詞、記号類、句読点、解析不用語を除外して、『復習』、再受講したい科目『受講』、『学び』等の単語を抽出した。同義語については統一を図った。また、各群で相対的調査項目②の『①で『はい』と答えた人で、に高頻度に出現した単語を特徴語として抽出

その科目は何ですか？』について、その結果をした。たとえば『もう一度』という単語は、理集計したものを看護学科は図2に、理学療法学

学3年では8件出現し、高頻度出現語の8位であるが、全体では29件出現していて、そのうちの15件が看護2年で出現(看護2年の高頻度出現
語の1位)していたため、『もう一度』は看護2
年の特徴語として扱われた(表1，2)。更に、各群で特徴語を含む記述をその学科･学年の特徴的な意見として抽出した。

結果

再受講したい科目の有無
図1．各学科･学年における単位取得科目で再受講した

調査項目①の『2年次までに履修し、単位を取得した科目で、もう一度受講したい科目がありますか？』の問いに対し、全体で288件の回

い授業科目がある学生の割合。
*: P<0.05; **: P<0.01 vs 全体 (一部従属のある
Z検定)#: P<0.01 (Bonferroni検定)

32
佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)

科は図3にそれぞれ示した。看護学科では各授『病態･治療論II(外科系疾患)』がいずれかの学

業科目で再度受講したいと回答した学生の割

年でも40%を超す学生が再受講したいと回答

合は、全体的に2年生に比べて3年生で高い傾した(図2)。3年生のみ履修済みの科目では専門向があったが、Kruskal-Wallis検定では有意な科目の『母性看護学援助論』が40%を超す値を差はみられず(P=0.305)、群間の分布に差はな示した。その他の科目では、専門基礎科目の『病かった。両学年で最も高い値を示したのは専門

態生化学』『臨床薬理学』『栄養学』で、専門科基礎科目の『人体の構造』と『人体の機能』で目の『基礎看護技術I(共通技術)』『基礎看護技

あり、いずれの学年も50%を超す高い値を示し

術II(日常生活援助技術)』『基礎看護技術III(診た(図2)。次いで専門科目の『成人看護学援助

療に伴う援助技術)』でいずれかの学年、或い論I(急性期)』『成人看護学援助論II(慢性期)』、は両学年で20%を超す学生が再受講したいと専門基礎科目の『病態･治療論I(内科系疾患)』

回答した(図2)。

図2．看護学科2年生および3年生の単位取得科目で再受講したい授業科目。
※：3年生のみ履修の科目
群間の分布：P=0.305 (差なし)佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)33

理学療法学科では、専門基礎科目の『解剖学前後以下となるが、この他に専門基礎科目ではI(解剖学一般)』、『解剖学II(運動器系･神経系の『 解 剖 学 実 習 』 (P<0.05) 、『 運 動 学 実 習 』

解剖学)』、『生理学』、『運動学』で比較的高い(P<0.05) 、『 運 動 器 障 害 の 特 性 と 対 応 』

値を示した(図3)。Kruskal-Wallis検定により(P<0.01)、『精神医学』(P<0.01)が、専門科目

学年間で選択した科目の分布に有意な差では『理学療法セミナーI』(P<0.05)が、2年生(P<0.01)を認めたため、Z検定により各科目のに比べて3年生で有意に大きい値を示した(図学年間での差を調べたところ、上記の4科目に3)。理学2年は、調査実施時の前期終了時点で関しては2年生に比べて3年生で有意に大きい『理学療法セミナーI』(1年次履修)の他に『生値を示した(図3)。また、選択した学生が20%

活環境論』と『生活環境論実習』(共に2年次前

図 3．理学療法学科 2 年生および 3 年生の単位取得科目で再受講したい授業科目。
※：3 年生のみ履修の科目
群間の分布：P<0.01 (Kruskal-Wallis 検定)*: P<0.05; **: P<0.01 vs 全体 (Z 検定)

34
佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)

表 1．各学科･学年における高出現頻度ごと特徴語
順位
用 語
総頻度
看護 2 年(54 件)
看護 3 年(43 件)
1
66
10
17
理解
2
32
7
2
知識
3
29
15
4
もう一度
4
26
3
6
不足
5
26
6
5
復習
6
25
3
10
いない
7
24
6
4
して
8
23
11
1
勉強
9
21
4
1
基礎
10
21
13
2
受講したい
11
19
7
6
内容
12
17
4
5
授業
13
16
1
6
できて
14
16
4
5
学びたい
15
15
5
4
もっと
16
15
1
0
科目
17
14
4
2
今
18
13
3
1
自分
19
13
5
0
身につけたい
20
13
6
2
難しい
21
12
3
1
した
22
11
3
3
深めたい
23
10
3
1
学習
24
10
2
1
必要
25
10
3
0
忘れて
26
9
1
1
できる
27
9
2
0
国試
28
7
2
2
きちんと
29
7
3
1
なって
30
7
3
1
部分
31
6
0
0
ない
32
6
1
0
まだ
33
6
2
0
もう
34
6
0
0
重要
35
6
1
2
不十分
36
5
2
1
だった
37
5
0
1
よく
38
5
2
0
少し
39
5
1
1
多い
40
5
1
0
不安
41
4
2
0
しまった
42
4
1
0
その
43
4
1
1
できない
44
4
2
1
一度
45
4
2
1
楽しい
46
4
0
0
現在
47
4
0
0
実習
48
4
1
1
取得
49
4
2
0
年次
50
4
0
0
役に立つ
：網掛けは、各群における高頻度出現語の上位10項目を示す。

理学 2 年(44 件)
14
5
2
2
7
3
3
3
5
2
4
2
4
3
0
2
0
1
1
3
2
1
1
5
0
1
6
2
0
3
2
3
0
5
1
0
3
1
1
0
0
0
1
0
1
0
0
2
0
4

理学 3 年(74 件)
25
18
8
15
8
9
11
8
11
4
2
6
5
4
6
12
8
8
7
2
6
4
5
2
7
6
1
1
3
0
4
2
4
1
2
2
1
2
2
4
2
3
1
1
0
4
4
0
2
0

佐藤和典 他／医療保健学研究35

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表2．各学科･学年における特徴語
看護2年（54件）
順位 特徴語
受講したい
1
もう一度
2
勉強
3
あいまい
4
最初
5
詳しく
6
全く
7
難しい
8

件数
13
15
11
2
2
2
2
6

総件数
21
29
23
2
2
2
2
13

看護3年（43件）
順位 特徴語
いない
1
理解
2
乏しい
3
模試
4
できて
5
内容
6
十分
7
学びたい
8
授業
9

件数
10
17
2
2
6
6
2
5
5

総件数
25
66
2
2
16
19
3
16
17

理学2年（44件）
順位 特徴語
重要
1
役に立つ
2
国試
3
必要
4
5
PT
とても
6
定着
7
よく
8
まだ
9
部分
10

件数
5
4
6
5
2
2
2
3
3
3

総件数
6
4
9
10
2
2
2
5
6
7

54件、看護3年が43件、理学2年が44件、理学3

理学3年（74件）
順位 特徴語
件数
科目
1
12
現在
2
4
実習
3
4
3年
4
3
運動学
5
3
解剖学
6
3
専門
7
3
分野
8
3
忘れて
9
7
知識
10
18
不足
11
15
不安
12
4
件数：各群での出現件数

総件数
15
4
4
3
3
3
3
3
10
32
26
5

年が74件であった。回答の高頻度出現語を上

総件数：全体での出現件数

図4．各学科･学年において一人当たりの学生が実際に再受講した既単位取得科目の授業の数。
*:P<0.01 vs 全体 (Fisher最小有意差検定)期に履修)しか専門科目を履修していないた
め、専門科目に関するデータのほとんどは3年
生のみのものになる。しかし、2年次後期以降に履修する専門科目を選択した学生の割合は、いずれも20%前後以下であり、必ずしも高い値ではなかった(図3)。
学生一人当たりの再受講したい科目の数を同じ学科の学年間、および同じ学年の異なる学科で比較した。看護学科と理学療法学科で共に学生一人当たりの再受講したい科目の数は2年生に比べて3年生で有意に多かった(図4)。また、同じ学年の異なる学科で比べると、2、3
年生共に理学療法学科に比べて看護学科で有意に高い値を示した(図4)。
再受講したい科目がある理由
アンケート項目③の『①で『はい』と答えた人で、何故その科目をもう一度、受講したいと考えていますか？』で、再受講したい科目がある理由を自由記述形式で回答させた。合計で215件の意見が寄せられ、そのうち看護2年が位50項目まで表1に示した。表1では全体での出現頻度を上位から順に列挙し、更に各群にお：網掛けは、全体の高頻度出現語の上位10項目を示す。

36
佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)

表 3．各学科･学年の特徴的意見

2 年生

3 年生

看護学科
理学療法学科・もう１回受けたいから。
・重要だから!
・もう一度講義を受けたいため。
・復習
・もう一度受けられたら知識をより深めそうだか ・国試に必要だから。
ら。
・知識の定着・１回の受講では理解が難しいから。
・PT には必要なことで学んで役に立つと思うか
・もう一度受ける事で、前に受けた授業の内容をら。
改めて学びたいから。
・理解できてない部分もあるし、国試に重要だと・基礎をもう一度学びたい。知識が増えた今の状思うから。
態でもう一度受講したい。
・参考になる上、役立つ。
・もう一度勉強した方がいいと思ったから。
・将来に役に立つから。
・勉強する範囲が広いから。難しいから。
・必要な知識だから。
・もう一度、最初から知識として身に付けたい。 ・今後役に立つと思ったし、復習したいから。
・内容が難しく、受講することで復習にもなるか ・重要な科目だと考えるから。
ら。
・よく理解しきれていないから。
・もう少し詳しくやりたい。
・復習したいから。
・単位は取得できたが、難しい内容なので、もう ・知識を定着させるため。
一度復習したいから。
・国家試験や PT になる上では最小限必要な知識を・もう一度聞くとわかると思うから。
身につけたいため。より理解を高めるため。
・１回では理解しにくい。
(44 件）
・今、勉強していて、１年次ではわからなかったことも理解し始めているので、もう一度受講したい。
(54 件)
・十分理解できていないから。
・知識が足りないため。
・理解できていないため。
・知識が足りないから。
・しっかり理解できていない為。
・自分に足りないから。
・模試などでできていないから。
・専門性が進むにつれて、解剖学、運動学的知識
・内容を完全に理解していないから。
の不足などを感じるため。
・あまり理解していないから。
・基礎的な知識が足りないから。
・理解に乏しいから。
・忘れているから。
・理解がとぼしいから。
・現在基礎が足りないと思っているから。
・よくりかいできていないところがあるため。
・自分は基礎が足りないから。
・取得はしたが、理解できていないため。
・選択した科目が他の教科と密接に関係しており、・1 回では十分に理解できなかったため。
その科目の理解不足のため他の科目に影響があ・模試で成績が悪いから。
るため。
・授業やった時、授業進めるのう早かったか。
・自分にまだまだ不足しているし、勉強が足りな・うる覚えできちんと覚えていないから。
いから。
・もっと理解したいから。
・好きな科目だから。先生が分かりやすかったか(43 件）
ら。
・勉強不足のため。
・理解が足りないから。
・自分が苦手としている分野のため。
(74 件）

ける出現頻度上位10項目を網掛けで示した。

学科･学年の特徴的な意見として表3に示した。

表1に示した高頻度出現語の中で、各群で相対看護2年では『もう一度受講したい』や『もう的に出現頻度が高かった単語を特徴語とし、表一度勉強したい』が、看護3年では『理解でき2に示した。表2では、各群の高出現頻度語上ていない』が、理学2年では『重要だから』や位10項目を網掛けで示している。特徴語につ『役に立つから』、『国試に必要だから』などが、いては、ある群で高頻度に出現した単語であっ理学3年では『(選択した科目の)知識が不足しても、他群でより高頻度で出現する単語は特徴ている』、『基礎が足りない』などが特徴的意見

語から除外された(『方法－自由記述の解析』として挙げられた。看護2年の『もう一度受講参照)。更に、各群で特徴語を含む記述をそのしたい』や『もう一度勉強したい』については、佐藤和典 他／医療保健学研究

更に踏み込んで『もう一度聞くとわかると思う

2 号：29-41 頁 (2011)

37

考 察

から』や『今、勉強していて、1年次ではわからなかったことも理解し始めているので、もう本研究は、既履修科目のフォローアップ教育

一度受講したい』と記述した学生もいた。また、へのe-learning教材導入の必要性を探る目的『模試などでできていないから』や『模試で成で、T大学の看護学科および理学療法学科の2、績が悪いから』(看護3年)、『専門性が進むにつ3年生を対象にアンケートを行い、学生がフォれて、解剖学、運動学的知識の不足などを感じ

ローアップ教育を求めている授業科目を定量るため』や『選択した科目が他の教科と密接に的に、また、その科目を再受講したい理由につ関係しており、その科目の理解不足のために他

いて定性的に解析した。全体の約8割の学生がの科目に影響があるため』(理学3年)など、本

再受講したい科目があると回答した。しかし、

人の問題点を具体化した記述が両学科の3年生再受講したい科目がある学生の割合や一人当にみられた(表3)。

たりの再受講したい科目数については学科間で差がみられ、いずれの学年においても看護学

メディア教材の利用

科で有意に大きかった。このことは、再受講したい科目がある理由の特徴的意見として、看護調査項目⑥の『既に単位を取得している科目

2年では『もう一度受講したい』や『もう一度で、その授業内容をビデオにした教材があった

勉強したい』といった自己の欲求に起因する意

場合、それを利用しますか？』に対して、『利

見が多かったのに対し、理学2年では『重要だ用する』と回答した学生の割合は、いずれの学から』や『役に立つから』といった漠然とした科･学年においても60%以上を示し、『興味があ

理由が多かったことにも表れていて、学習に対る』と回答した学生を含めると90%以上に上っする意欲が理学療法学科に比べて看護学科のた(図5)。
『利用する』『興味がある』『利用しな

学生で高いことを示している。T大学の看護学

い』の各回答で、全体の割合に対する各群の割科2年生では、調査を実施した前期終了時まで合の差(ばらつき)を一部従属のあるZ検定によに『基礎看護学』『基礎看護技術I(共通技術)』

り検定した。
『利用する』『興味がある』につい『基礎看護技術II(日常生活援助技術)』『精神看ては各学科･各学年で、全体に対して有意な差

護学概論』(以上1年次に履修)、『基礎看護技術を認めなかった(図5)。

III(診療に伴う援助技術)』『看護過程論』『成人
看護学援助論I(急性期)』『成人看護学援助論
II(慢性期)』『母性看護学概論』(以上2年次前期履修)といった専門科目を履修し終えている。
加えて臨地見学実習も行っている。対して理学療法学科では、一年次の夏季休暇期間に『臨床実習I(見学実習)』で計5ヶ所、5日間の臨地見
学実習を行っているが、2年次前期までに履修する専門科目は他に『理学療法セミナーI(演習)』(一年次に履修)、『生活環境論』『生活環境
論実習』(以上2年次前期に履修)しかなく、カ

図5．フォローアップ教育としてのマルチメディア教を行っていることになる。コメディカル教育課

材の使用に関するアンケート。
：利用する：興味がある

リキュラム上、看護学科の方が早期に専門教育：利用しない*:P<0.01 vs 全体 (一部従属のあるZ検定)

程において、早期臨床体験実習(early clinicalexposure)は学生の当該職種への理解を促し、

38
佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)

動機づけに有用であることが示されている(中が臨床現場で困った経験があり、9割以上が重川他，2001；田中他，2006；真野他，2007；

要であると感じているという報告がある(藤井中西他，2008)。T大学の看護学科においては、

他，2004)。本研究結果は専門教育が進むにつ早期の専門教育が学生の学習意欲を誘導した

れて、その基幹となる『人体の構造／解剖学』と考えられ、これが調査結果の学科間の差に表と『人体の機能／生理学』の必要性を学生が感れたと考えられる。

じ取ったものと考えられる。看護学科ではこの再受講したい科目がある学生の割合や一人

他に専門基礎科目の『病態･治療論I(内科系疾当たりの再受講したい科目数は、各学科で学年

患)』『病態･治療論II(外科系疾患)』、専門科目間の差もみられ、両学科で2年生に比べて3年の『成人看護学援助論I(急性期)』、『成人看護学

生で有意に大きかった。この結果は、学科を通援助論II(慢性期)』、『母性看護学援助論』が、して2年生に比べて3年生で、学習に対する意

理学療法学科では専門基礎科目の『運動学』が欲が高いことを示している。再受講したい科目

多くの学生によって選択されていた。いずれもがある理由の特徴的意見を各学科の学年間で学科のカリキュラムの基幹をなす専門基礎科

比べてみると、看護2年では『もう一度受講し目およびカリキュラムの柱となる専門科目でたい』や『もう一度勉強したい』という意見があり、これらは学生が難しく、重要であると感多かったのに対し、看護3年では『理解できてじた科目だと思われる。

いない』『理解が乏しい』が多く、中には『模本研究では、学生が既に単位を取得した科目試などでできていないから』や『模試で成績がのフォローアップ教育としてe-learning教材

悪いから』といった現在の本人の問題点を具体の使用を視野に入れて調査を取っている。その化した記述もみられた。2年生が自己の欲求に結果、全ての学科･学年において60%以上の学起因した意見を出しているのに対し、3年生で生が『利用する』と回答し、『興味がある』とは自己の問題点から再受講したい理由を挙げ回答した学生を含めると90%以上にのぼった。

ていることがわかる。また、理学2年では『重上述の様に、既単位取得科目で再度受講したい

要だから』『役に立つから』『国試に必要だから』科目として半数近くかそれ以上の学生が『人体などが、3年生は『(選択した科目の)知識が不の構造／解剖学』と『人体の機能／生理学』を足している』『基礎が足りない』などが特徴的選択した。コメディカル領域の教育課程では解意見としてみられた。また、理学3年では『専剖学に与えられる時間は少なく(末永，1998；

門性が進むにつれて、解剖学、運動学的知識の渡辺，1998)、学生も解剖生理学の授業は、時不足などを感じるため』や『選択した科目が他間数の割に内容が多いと感じている(滝口と藤の教科と密接に関係しており、その科目の理解

井，2001)。本研究では、専門教育が進むにつ不足のために他の科目に影響があるため』といれて基幹科目の重要性を認識する学生が多く、う記述もあり、2年生では、学習が必要である

また、再度受講をしたい科目がある理由の特徴

ことを漠然と捉えているのに対し、3年生では的意見として、『もう一度聞くとわかると思う

看護学科と同様に自己の問題点からその理由から』や『今、勉強していて、1年次ではわかを挙げていることがわかった。

らなかったことも理解し始めているので、もう再受講したい科目では、両学科･両学年の半一度受講したい』(以上看護2年)、『専門性が進

数近くかそれ以上の学生が『人体の構造／解剖

むにつれて、解剖学、運動学的知識の不足など

学』と『人体の機能／生理学』を選択し、これを感じるため』や『選択した科目が他の教科とらの科目を選択した学生の割合は、両学科とも密接に関係しており、その科目の理解不足のた2年生に比べて3年生で高かった。解剖学知識

めに他の科目に影響があるため』(理学3年)なについては、総合病院で働く看護師の6割以上どがあったことから、授業時間数をただ単に増佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)39

やして補完を行うより、専門教育の進度と学生(2005) 周産期分娩見学実習におけるホーの必要に応じてフォローアップ教育を行うのムページを活用したe-learningの試み．産が適切であると考えられる。この点、時間的な婦人科治療 90:456-460.

制約がなく、学生が必要な科目の授業のみ選ん

小貫睦巳 (2009) 理学療法教育におけるeラー

で受けることができるe-learningを用いたフニング実践の紹介－インストラクショナ

ォローアップ教育がニーズに合っていると考

ルデザインの手法を導入して－．理学療法

えられる。本調査において『既に単位を取得し科学 24:935-939.

ている科目で、その授業内容をビデオにした教小貫睦巳，丸山仁司 (2007) 理学療法教育にお材があった場合、それを利用しますか？』に対けるe-learningの現状と今後．理学療法科

して90%以上の学生が『利用する』或いは『興学 22:547-551.

味がある』と回答したのは、既単位取得科目の片山修，重松豊美，高田早苗，寺山範子，長野

フォローアップ教育へのe-learning導入への勝利，蛭子真澄，池川清子，川上由香，蓬

期待感から来るものと考えられる。今後は、『人

莱 節 子 ， 森 下 晶 代 ， 山 下 裕 紀 (2007)

体の構造／解剖学』や『人体の機能／生理学』

e-Learningシステムの導入と授業情報のなど、初期学年で開講される基幹科目の授業内

作成への取り組み．神戸市看護大学紀要

容をe-learning教材化してフォローアップ教

11:49-56.

育に使用し、利用した学生の成績や模擬試験の

佐居由美，豊増佳子，塚本紀子，中山和弘，小結果等を追跡し、その有効性について検討する

澤道子，香春知永，横山美樹，山崎好美

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佐藤和典 他／医療保健学研究

2 号：29-41 頁 (2011)41

Original article

A questionnaire asking follow-up education in undergraduate Nursing
and Physical therapy courses of study: preliminary to applying
e-learning to follow-up educational program
Kazunori Sato1, Midori Nagashima2, Chiyoko Seki2, Eiko Koyama2,
Yoko Kojima2, Yuriko Sasaki2, Kazuyuki Sugino1, Kazuhiko Sawada1
1Department of physical Therapy, and 2Department of Nursing,

Faculty of Health Science, Tsukuba International University

Abstract
In order to explore the necessity of e-learning for a follow-up education in undergraduate
Nursing and Physical therapy courses, the questionnaire was carried out for the second andthird year students of both courses at T University. About 80% of students in total felt
necessity to attend any lectures that they had already studied. As specific subjects, more thanhalf of students except for third year Physical Therapy students choose the classes of“Anatomy” and “Physiology. ” Subsequently, many students choose the classes of “Studies of
Pathophysiology and Therapy I (the Case of Internal Medicine)” and “Adult Health Nursing”
in either year Nursing students, the classes of “Studies of Pathophysiology and Therapy II(the Case of Surgery)” and “Outline and the Care of Maternal and Infant Nursing” in thirdyear Nursing students, and the class of “Kinematics” in Physical Therapy Students. As
follow-up educational program, we would plan to use the e-learning. More than 90% of
students in total wished the use of e-learning contents or were interested in it. The results
pick out the specific subjects that the students feel to facilitate the understanding of theadvanced specialized subjects in the Nursing and Physical Therapy courses. The expectationof the students was very high in the application of e-learning as follow-up educational
program that we would plan. [Med Health Sci Res TIU 2: 29-41 / Accepted 2 November 2011]
Keywords: Co-medical, Education, Health science, Teaching materials, Teaching classes