市川智史

２

論文

アメリカのEnvironmentalStudiesProjectに関する研究(1)－活動の経緯，考え方，基本的ねらい－市川智史㈲日本環境協会

AStudyofEnvironmentalStudiesProjectasoneoftheEnvironmentalEducation

ProjectsintheUnitedStateｓｏｆＡｍｅｒｉｃａ（１）一ltsHistorMldeas,ａｎｄＢａｓｉｃＡｉｍｓ
SatoshilCHIKAWA

theJapanEnvironmentAssociation(受付日1992年１月８日・受理日1992年３月19日）
lntheUnitedStates,aftertheestablishmen：ofEnvironmentaIEducationAct（1970),manyprojects

onEnvironmerltaIEducationhavebeenproduced・EnvironmentalStudiesProject（ES）wasoneof

suchprojectsacLingearIyinthel970s･
SomeideasandmateriaIsofEShavebeenreportedinJapan・ＨｏｗｅｖｅｒｉｔｓｂａｓｉｃａｉｍｓｈａｖｅｎｏｔｂｅｅｎclearifiedbecauseitsideashavenotsuflicientIyarrangedlthasbeenclearifiedbytheauthorthat
ESｈａｓｔｈｅＩｏＩｌｏｗｉｎｇｔｗｏｂａｓｉｃａｉｍｓ，ｔｏｗｉｔ：①ｔｏｄｅｖｅlopaneducationalprogramofdivergenceandfleXibilitythatcouIdenablestudents
determinetheprocesｓａｎｄｃｏｎｔｅｍｔｏｆｔｈｅｉｒｏｗｎｌｅａｍｉｎｇｂａsedonintrmsicmotivation；ａｎｄ②todevelopaneducationalprogramthatcoulddealwiththewhoIeejwironmentasthecontentof

leamingandcouIdenabIestudentsacquireexperiencesdirectedtowardthewholeenviTonmentto
promotetheirenvironmentaIawareness，ＴｈｅｓｅｃｏｎｄｂａｓｉｃａｉｍｏｆＥＳ，asstatedabove，isvery
remarkableconsideringEnvironmentaIEducationinthebroadsensebecausethewholeenvironment
shouldbetreatedasthecontentoflearningemphasizingthereIationshipbetweenmanandhis
erwironment，

ＫｅｙＷｏｒｄｓ：Envi｢onmentalStudies,EarthScienceCurricuIum,TeachingMaterials
１．はじめにの広義の環境教育では，環境を抽象的なモデルや概念で理解するだけではなく。まず環境に直接接

環境教育は，中心的には，現在生じている環境するという体験が重視されるべきであり，その体問題の解決と将来の環境問題の予防をめざすものであり，環境保全型社会や人間と環境との共存を験を通じての自分自身と環境とのかかわりの理支える環境観・倫理観の育成をめざすものである。

視されるべきであると考えられる。

解，ひいては人間と環境とのかかわりの理解が亟

そしてこのような狭義の環境教育を支える基盤と1970年に環境教育法が制定されたアメリカでして，広く環境全体を人間とのかかわりにおいては，それ以降，環境教育に関する研究が旺盛に進取り扱うという広義の環境教育が重要である。こめられた。そのアメリカにおいて，比較的早い時〔問い合わせ先〕〒105束京都港区虎ノ門１－５－８オフィス虎ノド１１ビル０M>日本環境協会内

環境教育ＶＯＬ２－Ｊ

アメリカのEnvi｢onmentalStudiesP『ojectに関する研究(】）３期（1970年代前半）に開発された教材のひとつにたもの」（羽賀，1972）と述べている。しかし，

EnvironmentalStudiesPr0ject（またはEnviron‐

ディレクターのサンプルズは「私たちは，ＥSCP

mentalStudiesProjectforUrbanYouth，ないの経験によって，地球を探究するために作った教しESSENTIA，略称ＥＳ，恩藤（1975ａ）によれ

材は地学教育にめざましい進歩をもたらしたにもば「環境経験学習｣）がある。ＥＳに関しては，こかかわらず，全ての生徒のための万能薬ではな

れまでに羽賀（1972)，小金井（1973)，大隅（19かったことを知っている」（Samples,1970）と述75)，恩藤（1975ａ，1975ｂ，１９７７ａ，１９７７ｂ，べ，スタッフであったロミー（Romey,William1981）が紹介しており，興味深いものであること､.）は「ESCPの試行の中で,ＥSCPの教材のいくを報じている。このうち特に恩藤は，現地でのぶん固定的な．収束的な形式は，都市中心部の多ＥＳ教材の実践の見聞や，ディレクターのサソプ

くの生徒にはあまり良く受け止められなかった，ルズ（Samples,RobertE.）とのインタビューなということが明らかとなった。ＥSCPの教材にどを通じて，ＥＳの考え方を報じ，その教材（課題よって，生徒は諸概念に収束させられた。それらカード）を紹介し，「環境経験学習」との呼称を与の諸概念は，基本的に知的であり，多くの場合生えている。そして，ＥＳは人間と環境とのかかわり徒自身の内的要求とずれていた」（RomeyJ971)，を総合的に理解させる上で有意義なものであると「固定的な，全てを定めてしまっているカリキュ論じている。

ラムの段階から，学習の内発的動機づけのモデル

しかし，未だＥＳの考え方の整理や基本的ねらをめざしたプログラムへの移行が必要であること

いの明確化は十分ではなく，個☆の教材（課題を認識したので，ＥSCPのスタッフは，近年２つカード）がどのような学習を提供し得るのかなどの主な新しいプロジニクトーESTPPとＥＳ－を開についての詳細な検討も十分ではない。つ雀叺始している」（Romey,1970）と述べている。それＥＳは環境教育的に有意義で興味深いものとされゆえESCＰからＥＳへの流れに関しては，ESCP開ながらも，未だ詳細な研究がなされていないプロ発の過程・結果に対する反省・批判から，ＥＳがジェクトであるといえよう。したがって広義の環榊想されたものと解する方が良いと思われる。

境教育の立場からは，その全体像の明確化や教材ＥＳ成立の直接の動機となったのは，1968年７の検討は大いに興味深い。本稿は，ＥＳの全体像を月のESCＰ指導者会議であった。この会議の様子明らかにする一環として，活動の遷緯．考え方及は，恩藤によって詳しく報告されている（恩藤，び基本的ねらいの明確化を試みるものである。

1977ａ)。その後約２年間，「変化の証拠を写真に２．活動の経緯搬りなさい」という課題を用いた先駆的な試行活動や，NationaIScienceFoundation（略称NSF，ＥＳは，EarthScienceTeacherPreparation「全米科学財団｣）に対する資金援助申請などがProject（略称ＥＳTPP，「地学教師聾成プロジニク行われた。その努力が実り，1970年４月からト」）とともに，EarthScienceCurriculum

NSFの資金援助が開始され，ＥＳは正式に発足しProject（略称ESCP，「地学教育カリキュラム開た。

発プロジェクト」）から派生し，American

1968年７月のESCP指導者会議から，ＥＳが成立

GeoIogicallnstitute（略称ＡＧＬ「アメリカ地質協し，解散するまでの間の主な活動を表１に示す。

会｣）が1970年頃から行っていたEarthScience

EducationalProgram（略称ESEＰ．「地学教育計画｣）の３つの榊成要素一ESCP,ＥＳ,ESTPP-のうちのひとつに，位団づけられていた。

ESCＰからＥＳへの流れに関して，羽賀は，「ESの研究はESCPの開発と同時に検討されてい表１，ＥＳの活動の経緯

1968年７月

ESCＰ指導者会譲1969年11月

ＥＳオリニンテーショソ．

1970年４月

ＥＳの成立

ワークショヅプ

環境教育VOL､２－Ｊ市川智史

４

７～８月

第１回執筆会議

質」を意床する単語“essence厨と「ＥＳ的な意識

１０月

パケット１完成・感性」を意味する“ES-sense”とを，英語の1971年５月

パケット２完成

発音において重ね合わせたユニークな名称であ1971年８月

第２回執箪会議る）と称する教師用小冊子からなる教材セット

1971～72年

パケット３，４完成（パケット１）が完成した。そして1971年５月に1972～73年

パケット５，６完成

は，２５枚の課題カードからなる教材セット（パ

1973年９月

プロジェクト名をESSENTIA

ケット２）が完成した。これら50枚のカードは，と改称，本部移転先の４つのメジャー・ユニットに属するものとさ1975年８月

ES／ESSENTIAの解散

れ，ゼネラル・カード，あるいは，身近な環境を1970年４月のＥＳ成立後，７月から８月にかけての３週間，＝ロラド州のポールダー市において第１回執筆会議が開かれた。ここには先駆的な試行活動の段階から加わっていた教師を中心に，スタッフを含めて約20人が集まった。第１回執筆会

議以前の計画では，“Change”「変化｣，図Map‐ping”「地図化山“Counting”「計数」，“Judging”「判断｣，図Teacher,sGuide”「教師用ガイド」と題する５つの短いパンフレットの作成が予定されていたが（Romey,1971)，この会議において執筆者達は．独立した，系統性のない，どれからでも学習を開始できるようなカード形式の教材を作成するよう主張した（Romey,1971,1972)。その主張が通り，執筆者達は「変化」「地図化」「計数」「判断」の４つの領域に分れてカード教材の原案を作成した。ところが，この会議の終わりになると執箪者達は，４つの領域を「プロジェクトの初期の活動における教育内容の領域としては不自然で制限的であるとして批判」（Sam‐pIes,1971）した。というのは，例えば｢変化に関して活動しているとき，生徒は変化を記述し分析するために，地図を作ることや数を数えることを必要とする」（Romey,1971）ことが予想されたからである。結局，４つの領域は削除された（Samples,1971)。しかし，これら４つは，教材開発の初期において重要な役割を演じたものであり，ＥＳ自身「これらはユニットではない（ant‐i-unit)」としながらも，メジャー・ユニットと称して教材の中心に位圏づけている（ES／ESTPE1970)。
この会議で出された原案に基づいて，1970年１０
月には25枚の課題カードと“ＥＳSENSE”（｢本現塊教育ｖＯＬ２－ノ扱ったカード（immediateenvironmentcard）と呼ばれている。

1971年８月に，第２回の執箪会醸がワイオミング州の＝－デイ市で開かれた。ここには1970～７１

年のＥＳのテスト・センターの教師を中心に，スタッフを含めて約15人が集まった。会議では1970～71年のＥＳ実践の総括がなされ，パケット３，４の開発の基礎が築かれた。そして，1972年の春にはパケット３，４と轡ＥＳＳＥＮＳＥ２”と称する教師用小冊子とが開発された。さらに1972～73年の間に，パケット５，６が開発された。

ＥＳはこの段階で教材の開発活動を終了し，1973年９月に，本部をそれまでの＝ロラド州ポールダー市のAGI本部から，ワシントン州オリンピア市にあるニヴァグリーソ州立大学に移した（ES／ESTPP,1973)。同時にプロジェクト名を
ESSENTIA（｢本質的」という意味の単語。ESS‐ential”の最後の“１〃をとって「くだらぬこと，どうでもよいこと」という愈沫の単語“Tri‐via"に対抗させたとのことである（恩藤，１９７５ａ)）と改称し,教材の実践段階へと入っていった。しかし，２年後の1975年８月にプロジェクトは解散した。
ＥＳ教材の普及状況は「公式には，ロサンジェルス，サンフランシスコ，デンバー，シカゴ，デト
ロイト，ニューヨーク，ワシントンーバルチモ

ア，アトランタの大都市中心部の学校において，そして，非公式には国中の4,000以上の都市近郊，郊外．田舎の学校において賦行されている」（ES／ESTPE1972a)，「5,000セット以上の教材が販売されており，国中の教室で使用されている」(RomeyJ972）などと報じられており，－地方にアメリカのEnvironmentalStudiesProjectに関する研究(1)５

とどまらない，全米的な広がりを持ったものでする。カード形式を考えだした他のカリキュラムあった。

る，物質・力・態度〔attitude〕の総体である」の場合でさえ，多かれ少なかれ生徒がそれに従うよう設定された道筋が定められている。個別化教育をめざしたパッケージでは，生徒が自分自身の速度で進むことは認められているが，生徒が進む道筋は定められている」（Romey,1972）などと述べ，従来のカリキュラムの固定的で収束的な性格を論じた上で，「ＥＳプログラムの明らかな成果の一つは，大部分のカリキュラムに見られる系統性が強鯛されないことである」（Romey,1972)，「拡散的学習モデルでは，生徒はあいまいな出発点を与えられ，そこから自分の進糸たい方向へ進むよう導かれる。…〔拡散的学習モデルでは〕出発点を除いて教授計画〔Iessonplan〕は放棄される。
多くの収束的カリキュラムにおいて注意深く定められている行動目標も拒否される」（Romey，1971）と述べている。また，サソプルズは，「ＥＳの教材は，教師が彼自身の自由な判断で使用できるように作られているので，カリキュラムを構成（ES／ESTPEI972a）と定義している。そしてしていない」（SampIes,1971）と述べている。

３．考え方

（１）前提

ＥＳは教材開発の前提として「全ての生徒は環境の中にいる｣，「生徒はその環境から学ぶことができる」の２つをあげている（ES／ESTPR1972b)。またさらに「全ての人間環境は都市中心部も含めて豊かであり，全ての生徒には，自分に最もよくあうやり方で学習する潜在能力があると考えている」（ES／ESTPE1972b）と述べている。これらは,ＥＳの教材開発の基本的立場を端的に言い表している。とりわけ，最後のものは，ＥＳの環境観や学習内容論・方法論につながるものとして重要である。
(2)環境観ＥＳは，環境を「個人のまわりにつねに存在すその上で，環境を「子どもの内なる環境｣，「そのつまりＥＳは，何を，どのように，どのような順中に自分自身を見出すような身近な環境｣，「人類で学ぶかがあらかじめ決められており，生徒はそ全体にかかわるグローバルな環境」の３つに分けの路線上をあゆ糸，特定の内容・概念を学習するている（ES／ESTPR1972b)。また「ＥＳの教材という，従来の固定的で収束的なカリキュラムをは，自然・人為的外囲と人間との関係，環境の社脱し，生徒自身が自己の学習に責任をもち，何会的・科学的・数学的・芸術的・心理学的・文学を，どのように，どのような順で学ぶかを決定的側面と人間との関係，自分と自分自身との関係し，それを実行するような柔軟で拡散的なカリを取り扱っている」（ES／ESTPPJ972a）とも述

キュラムをめざしているといえる。それゆえ，スべている。

つまりＥＳは，環境を自然環境，社会環境などーープとシーケンスで規定されるようなカリキュラムではないという意味で，ＥＳはカリキュラムに分けず，総体としてとらえ，そしてその上で．

を柵成していないともいえるであろう。

個人を中心として，個人との距離に応じて，いい(4)学習内容論

かえれぽ，個人とのかかわり合いの親密さの程度に応じて，同心円的に３つに分けてとらえているではＥＳにおいて学習内容はどうとらえられているのであろうか。のである。人間の内部（心理的な意味で）にも，ロミーは「何人かの教師や科学教育者は,ＥＳ教外界を反映したひとつの環境が存在しているとと材のどこに内容があるのかと問いかける。しからえていることは，ＥＳの特徴といえるであろう。

し，私たちが開発した教材は，カリキュラムにお(3)カリキュラム論いて普通いわれているような意味での内容の提供

ロミーは「一般に生徒は本の１ページから始を意図していない。むしろ，私たちの主旨は，生め，カリキュラムに沿って活動する。それはカリ徒と教師が生活している環境全体に既に含まれてキュラムの開発者達が一方的に確立した形で進行いる内容を正当に認めることにある」（Romey，

環境教育VOL､２－ノ市川智史

６1972)，「生徒はこの環境から，彼自身の内容を選択し，何か他のものに移りたいと思うまでそれを追い銃ける」（RomeyJ972）などと述べている。
さらにＥＳは「環境に関して書かれた教科脅の記述に答えることを要求する代わりに，彼自身のまわりで彼が見つけたことを表現することへと，生徒を導くのである。こうして生徒は，環境に対してより敏感になり，より多くの能力を得る」（ES／ESTPR1972b）とも論じている。

もっており，それを生徒に教授する。生徒はつねに受動的立場で，教師が教授する内容をうけとる■

内容

つまりＥＳの学習内容は，教科轡に記述された抽象的な概念などではなく，環境に存在する全ての事象であるといえる。さらに，環境そのものから出発し，抽象的な表現物一例えば教科習の記述や様々な概念モデルなども含まれる－を作る過程

伝統的アプローチを通じて，生徒の環境認識を質的，趾的に豊かにしようとしているといえる。

内容(5)学習方法論
ＥＳのスタッフであったグリフィス（Griffith，GaiI）は，ＥＳのアプローチに関して，「これまで大部分の学校は，外的な刺激が，内発的動擾づけ

４画プロセス・アプローチの原因となり，その結果必然的に生じる学習の原因となるということを希望して，外的な刺激に頼内容ろうとしてきた。不幸なことにこの希望はめったに実現されなかった。しかしながらＥＳはあい室いな課題と信頼の雰囲気によって，内発的動機づけに必要な状況の多くを確立している」（Griflithl972）と述べ,ＥＳが内発的動機づけを強調していＥＳは，アプローチ・モデルとしてオープン・アプローチと，トラソスディシプリナリーを提唱している。

ＥＳは，教師用小冊子の中で次のような図を示内容ることを報じている。

オーブン・アプローチ

して，伝統的アプローチ，プロセス・アプロー

図Ｌ伝統的アプローチ，プロセス・アプローチ，オーチ，オープン・アプローチを対比している（図１

プン・アプローチ（ＥＳ1970）参照)。にすぎない。プロセス・アプローチでは，内容はまた，ロミーは，これと同じ図を示し，それぞれを教授学的モデル，管理的モデル，内発的動機内容と生徒との間で両者の橋渡し的役割を演じる。

づけモデルと呼んでいる（Romey,1970)。教師用

生徒は，教師を通じながら，能動的に内容に接し小冊子とロミーの論文から，これら３つのアブていく。これらに対して，ＥＳのいうオープン・アカリキュラムにおいて具体化されており，教師は戸一チに関して次のようにまとめることができる。

プローチでは，内容は環境のあらゆるところに存

伝統的アプローチでは，教師が教える内容を在し，教師は援助者の役割を演じると同時に，自環境教育ｖＯＬ２－ノアメリカのErwironmentaIStudiesPTojectに関する研究(1)７

らも生徒と一緒に探究活動を行う。生徒は自らがも，ロミーにおいても十分説明されていない。そ全て，あるいは大部分を決定した探究活動を行こで，図２をもとに上述のオープン・アプローチ

い，自らが選択した内容を学習する。

を参考にしながら，以下に解釈を試ふる。

ＥＳは，トランスディシプリナリーに関して，教マルチディシプリナリーとインターディシプリ師用小冊子の中で次のような図を示している（図ナリーは，チーム・ティーチングの手法を用いた２参照)。

り，カリキュラムを総合的なものにして，個奇の学問分野に基づいた教授を行うものであるととらえられる。これら２つのやり方では学習の内容や方法を生徒以外の誰か（指導者やカリキュラム開発者など）が支配している。ＥＳのいうトランスディシプリナリーは，生徒一人ひとりが自分の興味・関心に応じて，全く自由に様々な学習に取り組んでいくやり方で．生徒の意志決定が学習を支配している。生徒が自らの興味ある内容を学んで熟たところ，それがある場合には自然科学，ある場合には社会科学，またある場合には複数の学問分野がから承あうような領域に行きつくのである。
すなわちトラソスディシプリナリーという考え方
によってＥＳは，既存の学問分野を適切に総合・融合することによって学際性が築かれるのではな

く，個々の生徒の興味・関心に応じた自由な学習が既存の学問分野の立場からみれば学際的であり，それが本来の学際性であると主張しているよ
生徒の意志決定が支配していろ．

うに思われる。

ＥＳは，先に述べたアプローチの具体化として，課題を故意にあいまいにしている。その意味として「あいまいな課題に直面すると，各々の生徒は，解決を考え出すと同槻，問題を明確にしなければならない。こうして各人は，自分自身の教育の性質と方向づけについて，明確な意志決定をする。このプロセスを通して，生徒は意志を決定することを学び，そして，その決定の結果に責任をトランスディシプリナリー負うことを学ぶ」（ES／ESTPE1972a)，「例えば，『外へでて変化の証拠を写真に蝿りなさい』

図２，マルチディシプリナリヘイソクーディシプリナのようなあいまいな方向づけを与えることで，生リー．トラソスディシプリナリー（ＥＳ,1970）

徒の一連の意志決定に基づいた探究のドラマを始

また，ロミーは，学問分野間の境界を乗り越えるアプローチとして，真に学際的なアプローチは，ＥＳのトランスディシプリナリーであると輪じている（Romey,1975)。しかし，トランスディシプリナリーの概念は，教師用小冊子においてめさせることができる。生徒は変化の操作的定義を決定しなければならず，その後変化の証拠とは何かを決定し，そして証拠を写真に掘ることを試糸なければならない」（SampIes,1970）などと述べられている。

環境教育VOL､2-1市川稗史

８

つまりＥＳは，内発的動機づけを促進すること

４．考察を基盤として，真に学際的で，現実の環境に存在する様々な取象を生徒自身に探究させるという学

これまで明らかにしてきたＥＳの考え方に基づ習を可能にするオープン・アプローチ，トランスいて，ここではその背後にある基本的ねらいにつディシプリナリーの立拐を取り，そしてそれらいて考察する。

を，故意にあいまいにした課題を提示することでESCＰからＥＳへの流れでもわかるとおり，具体化している。

ＥＳには，1960年代の科学教育カリキュラムは固(6)教師の役割と授業の雰囲気定的，収束的で，生徒の興味・関心に合っていなＥＳの実践における教師の役割は，生徒の学習かったという反省・批判が内在している。そしの援助者，促進者となることである（Griffithて，カリキュラム論・学習方法論などにおいてふl972)。具体的には，教師の認知的役割は「(1)拡てきたことからもわかるように，ＥＳは新しい方散的な活動を行うことのできる焦点を与えるこ向として，内発的動機づけを基盤とした，柔軟と，(2)探究や発明に使用するものを生徒に与えること，(3)生徒の解決を受け入れること，(4)拡で，拡散的なプログラム，すなわち，生徒自身が自己の学習過程・内容を決定するというプログラ散的な活動を促進すること」（ＥＳ／ESTPE

ムをめざしている。このことは，例えぽ「ESの目1972a）であり，教師の愉意的役割は「生徒の的は，教師が教科や収束的思考に頼る方法から離フィーリングや価値の表現に注意深くないそれれるのを手助けすることである」（Romey,1972）

らを受け入れること」（ES／ESTPPJ972a)であとのロミーの言葉からも裏づけられる。

る。

他方，前提や学習内容鶴などにおいてヴタ‘てきた

このような教師の役割と不可分の問題である授ことからもわかるように，ＥＳは環境に存在する業の雰囲気として，ＥＳはオープネスを強調して全ての事象を学習内容として取り上げ，生徒をそいる。オープネスとは，受容と信頼によって支えれらに直面させ，認識させることをめざしている。

られる雰囲気である。例えば，「オープネスは，受このことは，ＥＳが「人間の心が，身近な環境を，容によって，最も育てられる。受容は，同意を意

それがあたりまえであるという形にパターン化し味するのではなく，むしろコミュニケーションのてしまいがちである」ために，身近な環境の学習高い段階や，異なる意見．評価を尊敬することでは難しいと述べ（ES／ESTPE1972b)，続けてある」（ESl970）などと述べられている。そもそ「私たちは，身のまわりの環境をあたりまえであもＥＳでは「あいまいさの特質によって，課題にると思うことで，学習の完全な舞台となる最も身対する〔生徒の〕反応は全て正しく，まちがいは近な資源を無視している。それゆえ，ＥＳの仕事絶対存在しない」（ES／ESTPE1972a）のであは，生徒がこの資源を使用し得るような指導の戦る。ところが，このことを理解せず，生徒の反応術と戦略を作ることである」（ＥＳ／ESTPBに対し正娯の判断を行ったならば，生徒は自らの1972b）と述べていることからも裏づけられる。

主体的な動機に導かれ，自らが決定し，推進する以上の考察から，ＥＳの基本的ねらいは，大き学習ではなく，教師の判断に合わせるという外的く，①内発的動機づけを基盤として，生徒に自己に支配された学習に戻ってしまう。さらに，このの学習過程・内容を決定させ得る柔軟で拡散的なことから生徒が環境に対する自らの麗識を表現す

教育プログラムを作成すること，②環境に存在することを恐れ，教師に依存してしまうならば，る全ての砺象を学習内容として取り上げ，生徒をＥＳはその意義を全く失ってしまう。それゆえｊ生

それらに直面させ，その麗識を深めさせ得る教育

徒を信頼し，生徒の反応を全て受け入れるというプログラムを作成すること，の２点にあるといえオープネスの雰囲気を確立することは，ＥＳの実よう。

践において股も重要なことであるといえる。

環境教育ｖＯＬ２－ノ

５．おわりにアメリカのEnvironmentaIStudiesProjectに関する研究(1)以上,本稿では，ＥＳの全体像を明らかにする一環として，ＥＳの活動経緯，考え方及び基本的ねらいを明らかにした。なかでも，環境に存在する全ての事象を学習内容として取り上げ，生徒をそれらに直面させ．その認識を深めさせ得る教育プログラムを作成するという基本的ねらいは，広義の環境教育のための教材開発において常に念頭に極くべき視点といえるのではないだろうか。次稿では，こうした考え方，基本的ねらいに基づいて作成されたＥＳの教材そのものを取り上げ，それらが提供する学習の中身や実践上の問題点などについての考察を試みたい。
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