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報告BobJicklingの「持続可能性に向けての教育（EfS)」批判
今村光章＊石川聡子*鑿井上有一…塩川哲雄議…原田智代…
岐阜大学＊大阪教育大学叢＊京都糀戦大学…大阪府立北千里商等学校*…

BeyondCriticismon0`EducationforSustainability,,ofBobJickling
ＭｉｔｓｕｙｕｋｉｌＭＡＭＵＲＡ＊ＳａｔｏｋｏＩＳＨＩＫＡＷＡ*＊

ＹｕｉｃｈｉｌＮＯＵＥ**＊

ＴｅｔｓｕｏＳＨＩＯＫＡＷＡ***＊ＴｏｍｏｙｏＨＡＲＡＤＡ**＊
GifUUniversity3kOsakaKyoikuUnivcrsily*＊Kyol〔〕SeikaUniversity**学OsakilPre化cIu｢alKitasemriHighScbooI***＊(受理日2003年７月2411）

１ジックリングの「持続可能性に向けての教育」への批判を考える

nuenL)」という題目で論文を杏いた(Jick]ingl992)。
1992年というエポック・メイキングな年に、ジックリングが批判的立場を明らかにしたことは男気

あなたは、自分の丁・どもが「持続可能性に1hjけのいる行為だが、私たちにとっても、この論文はての教育（持続性のための教育（Educalionllor

きわめて刺激的であった。もっとも、私たちだけ

Sustainabi]ity：EfS))」を受けることを、望むだろではない。ジックリングのEIS批判に対し､Rossenうか。

は「なぜ私は自分の子どもたちにESDを受けさせ前著「｢持続可能性に向けての教育」の意義と特
質一民主的価値と主体的関与の視聴一｣(今村

たいのか」という論文で、真っ向からジックリン
グヘの批判を試みている。

ほか2002）で、ＥＩＳの重要性を主張した私たちは、

そこで､本報告においては､ジックリングの｢EfS

この問いに対し、ごく自然な態度で、“もちろん批判」論を踏まえ、ＥｆＳのあるべき姿を考えてみた

YCS”と答える。ところが､「自分の子どもにはEfSい。

を受けて欲しくない」と断奇して、EfSに呪を11日える論者がいる｡環境教育学者であり、カナダのユー

ここで、zliiiiに確認しておかなければならない
ことがふたつある（1995)。

コン・カレッジ（YukonCo]Iege）で、環境哲学やまずは、）i}語の問題である。前著で取り上げた

環境教育のコースを担当し、カナダ環境教育学会のはEISであり、ジックリングが肢初の論文（１９９２の学会誌｡"a“"JDumaﾉo/動Whm"JcnlzM“J“‐

ｲﾄﾞ）で批判したのはESDであった。しかしながら、

fjb"の編集者でもあるBobJickling（以下、ジッジックリングは、とくにES、とEfSとを区別せず、クリングと表記する）がそうである。

imj者を言い換え可能な二つの名称とみている。

ジックリングは、1991年にⅡ洲１１きれた第20回北1990年代の早い時期にはもっぱらESDの呼称が用

米環境教育学会の大会で、ＥＳＤに対する批判的姿

いられ､やがてEISの名称が多用されるようになる

勢を鮮明にし、親年には「なぜ私は自分の子ども

一般的側1,]を踏まえ､彼も一連の論文のなかで｢持たちに持続ⅡJ能な発展(開発)のための教育(ES､）を受けさせたくないのか（Whyldonilwanlmy

続IIJ能な発展（sustainabIedevclopment)」よI）も「持続可能性（sustainaIbiIily)」の語を次第に多く

chiIdrcntobeeducatedlbrsuslainabIedcveIop‐

使うようになっていった。それゆえ、今回の私た

問い合わせ先〒5O1-1193岐阜TIj抑戸１－１岐早大学敬行学iill今村光Hif
E-maiIimamura＠cc・gihI-u・acJp

環境数奇VOL､１３－１

B【)ＭＷｍｇの〃聯銃可臆性に〃けての我が（臼忍ノノ従ｌＷ

2ヲ

ちの報告でも､ＥＳ、とEIBとをとくに匹別せずに扱にも、liilじことが要求される。すでに30年余I)のう。

llf史を排つ環境教育できえ、ジックリングに荷わ

吾らに、ジヅクリングのES､/EIS批判論の根幹にもかかわる前(鑑､l「1k〕r」の川法の問題がある。

せれば「概念､りなil8乱（conccplumlmudd]c)」のただなかにあるのだから（jicklingl992，ｐ､６）、こ

前粁で、私たちはEISの「Ibr」を、「ための」ではなく、あえて「liilけての」とiiNすることを繼I】Ｈしれから艇11}池ようとするEfSについては､吾らなるた（今村ほか2002、ｐＤ９６－９７)。そこには、「持/EIsljt11は、．極の「合わせ鏡」として機能し、続可能性」にかかわる教赤のlIn9をlJil定的・限定

EIBの概念をlﾘI確にするうえで有川であることが的なものと考えず、その敬ﾌﾟii1F肋を、ダイナミッ

1ﾘjifされる。

１１１難が千jU1きれる。ここで、ジックリングのES、クで開放性と目111度がi1.1j<、プロセスが重視きれ

すなわち､本糀告の目的は、ジックリングのES、るものとして構想したいという葱IXlがあった。こ/EIS批判論を手がかりに､私たちのEIS論をさらにれは、あとでみるように、職たちがジックリング

発展させ、その特質を明らかにすることにある。

の懸念をかなりの穏皮、災ｲIしていることの表わ

以下、まず第２節では、ジックリングのES､/EIBれでもあろう。しかしながら、以下の本報l1fにおllt?|Ⅲ総について、王典な論点を艦理する。つまI)、

いては、ジックリングのES､/E侭批判論が標的にジックリングの論文の詳細を分析・検村するのでするものをU】碓にするため、とくに必要がないかはなく、その論旨を本報告のl]n9に沿って端的にぎり、nbT」を「ための」とiJ(すことにする。ジッ

まとめることを試みる。続く第３節では、私たち

クリングは、ＥＳ､/EISを、［/1定的な孜育外目的のの考えをDjらかにしつつ、ジックリングのES､／述成のために教育を近｣Ｉ化するものとみている。

EIS諭を批１１的に検討する。岐後に、第`1節では、「ための」は、ジックリングのこうした見方を反私たちが考えるEISの性格を改めて確趨する。

映した訳語である。
雌認が必要な第二の点は、紋ﾌﾟｸﾞの私１$性概念を

２ジックリングのESD／EfS批判の概要

めぐるlM1題である。ジックリングが論文の表題にジックリングの批判は、主にふたつの総点から「私は(1)」と「'二１分の子どもたち（mychiIdに､)」

ＩＭＩ成されている。それぞれ、「教育」と「持続､l能という斐現を使い、ＲＤｓＨｃＩ１（1995）もそれを受けな発鵬（または、持続可能性)」という概念をめぐていることから、本来、これらのi篇又は私的なもるものである。以~｢、これらふたつの概念をめぐので学術的に議論するべきI職lulではないのではなるジックリングの主張を概観する。検ii↑の対象にいかという疑念が生じるであろう。しかし、ジッ

した1992年から2002年にかけての論文'二おいて、クリングの一巡の著作をみればI！}らかなように、ジックリングの主張に大きな変化はない。

こうした表現は､識彼なしにE鰯に磁成という風潮のなかで自分だけはそれに'j･しないということを、
やや皮肉を込めてiMiiilllしたジックリングのレト

2.1「教育｣の本来的目的との整合性にかかわる
問題

リックに過ぎない。それゆえ、本報ｌｌｒでは牧育の１１１述のとおり、楓たちの「捗統可能性にlrUけて

私躯性にEuする縦論には立ち入る必要性がないもの微f「（E｢s)」とはややニュアンスをlHにするにとの考える。

しても、ジックリングは、現在に至るまでのES、

本稿では、ジヅクリングのES、/EfS批判を紹介/E崎にｊｔｌ･する巡の批判i篇文を辺じて、まずは、し、それを受け、改めてES､/EISの教育｢I的の妥戦ﾌﾟ｢の本米的な!]的はなにか、微ｆｒは水liin9にど当性を検討する。ジックリングは､｢環境教育研究のようなものとして理解ざれ災跳される必要があ将の11】t初のｲ１２１Fは、自分121身の環境舷fiの理解をるかというIHI池を検討している。ジツクリングのIﾘ1確にすることである」（Jicklingl993op89）とみるところ、ＥＳD/E崎は、敬育の本来nOl1的から述べている｡私たちがEIEを''１１猟しようとするとき

逸脱するものであり、否定されなくてはならない』ｉｉＩ４ｌｒ:撒汀VOL､13~Ｉ

今１Ｖ光坂石"/藤子がﾉ：存－．壇"ノブW｢雄原田轡/6

２１のである。まずは、そのことを以下に確認しておES､/E｢S批判論では、ＥＳ､/EISが彼のｈｉう「教育」

く。

の本来､ﾘkln9から逸脱するものであるという点に

１）ジックリングの「教育」目的論

jlL約される。ジックリングのこのような救行の捉

ジックリングの「戦ｆｒ」の本来的ｐ的にかかわる雛論の概要を、主として1992年論文(Ｐｐ５－８）

え方にどのようなNII題があるのかは、鋪３節で検ilI-する。

の記述をもとにまとめると次のようになる。

２）ジックリングによる｢○○のための教育｣批判[ジヅクリングによる紋汀の本来的ロ的］

どのような教育爽跳であれ、「教育」とはなにか

以下に、ジツクリングによる「○○のための教て、当の教育実践とその牧育本来の目的との盤

ｆ『（cducihIionlb｢somelhing)」批判を1992年論文（Ｐ８）および'998年のスポークとの共藩論文（DP､310-322）の記述をもとにまとめておく。な合が図られなくてはならない。実践と理論は不お、ここで言う「○○のための戦TPjF」の「○○」可分である。しかしながら、環境教育やそれにとは、ジックリングの考える「教Y｢」の本来的目といった概念分析にかかわる研究や議論を通じＩＨＩ連する教育において、このような概念検討の､Ｉ以外のところに存在する何らかの[ｌ的である。

作業は不十分なままに》jdIHされている。教育のジックリングの視点からは、「教育1二I的の外部化」

目的がなにかについては梢繊な分析が必要であ－ないしは道具的な教育目的論一とも衣現でるうえに、それを一鍵的に定めることは不可能

きる'１MMmである。

であろう。しかしながら、教育の一般的な方向性については広範な令憩がある。たとえば、教[ジツクリングによる｢○○のための教育｣批判］

育の目的とはなにかを考えるためには､｢教育を敬ｆｉの本来的目的は、自分で考えるという能力受けた人llil（lhcoduciⅡcdpcrson)」と呼べる人を身につけることにある｡ES､/EISであれ､ジョ格を思い浮かべてみるとよい。教育には、単にンワイエンらの｢環境のための牧Yr｣であれ､特知識や備報を受け取るだけでなく、それらのあ定の'三ｌ的を明示した「○○のための敬了r」といいだのＢＵ係性を」Hl1解し（toIMwcsomc

うものは何であれ、すべてこの紋ｆｒの柵ﾈ111ともundc庵ＩａｎｄｍｇｏｆｌｈｃＪ℃lilIionshipsbelweemtho§c
bitsofimlbrma【ioZD)、批llU的・主体的に考えて判いうべきものを侵害するものになる。なぜなら、断を下し（to1hinkc｢ilicmlly;I⑪IhinkIbroncscI｢；Iodebaに，ｅvalunIcHlndjuIdgclbTIhcmscIvcs)、知あらかじめ決められた勝定の考え方やイデオロ的に周Ullのものごとに参力Ⅱ（lopnTIicipiuc
inlelIigemIy）できる人lIIIを7「てるという本来n9からである。スローガンに緬するものを掲げた

敬TTも、Iii１じょうに固定的で錠１１Mをはさむ余地な目的がある。つまI)、批判的思考、主体的判のない教雅の教育に腋する危険性がil;〈、僻定断、知的行llMIといったことにかかわる能力のｆｉの行１１１１様式を学習者に強要することにな')かね成こそが「教育」である（ジックリングの言うない。「○○のための毅育」は、このように、本ところの教ﾃｹﾞを、以~ﾄﾞでは「」括弧譜きにす患)。

どのようなものであれ「○○のための牧育」は、ギーを学習者に受け入れきせるために行われる

来的に,思考のl:Ⅱ11を侵す超越､9．lJil定的．決定,Mi的なI1Mhや期待される姿勢を牧了「に持ち込む

このように、「教fr」とは批判的思考、主体的判ことになる。教育は、その本来のl]的のために

断、知的行釛といったことにかかわる能力のfjf成ﾘﾐ践されなくてはならず、他の[lnﾘを述成するであるジヅクリングは考える。この主張は、1992

ためのjiLnf（学習者を鵜定の1mにはめる手段）

年の論文から10年にわたI〕雌本的に変わっていなにされてはいけないのである。

い。もちろん、彼はばかにも教育の本来的l]的があること自体は否定していない。ジツクリングの』i鰯i教芹VOL､１３－１

IiiJiにみたように、ジックリングの商う「教育」

B･bJk:kﾉ､gのﾉｰｿﾞﾘ:銃可能fitに向けての我庁（Ej3ノノjiW3Iノ

2５の本来的目的のひとつが、批判的・主体的思考やの「環境」ｉｉｉ（環境保全に資する特定の内容）

知的な判断・行動のできる人間の育成であるなら、ではなく「教育」面（自律的な人格を育てる一

このような広範で一般的な｢Ｉ的とは異なる次元の般的な内容）が強調される必要がある。さらに、目的のための道具となる牧育は、その目的如何に教育は、いつも固定的な意味で理解されるのでかかわらず、すべて本来的な教育｢Ｉ的からの逸脱はなく、関心を持つ、あるいは実践にかかわるとして否定されなければならないという見解であ人々が広く定義をめぐる識論に参加できるもの

る。この主張についても、前項の問題とともに、として理解されてよい。その意味で、教育の目

第３節で検討する。

的や性格や万1fUjづけが（たとえば､EfSにおける

テサロニキ会議報告書のように）権威主義的に

３）ジックリングの「教育内容」論:｢教育内容を示されることや、定義や、的に排他的.独占的．

固定的にしないことの重要性」

川定的な表現を用いること－たとえば､｢究極ジックリングは、「○○のための教育」批判を支的に環境教育とは、…にほかならない」「…だけえる補諭のひとつとして、教育の|粥l放性を蝉iii・が環境教育の堵に値する｣｢環境教育の真の目的保障するために、教育の定義や性格づけに閲しては、…である｣）は、避けなければならない。教

なにが求められるかという議論を展開している。

育は、アドヴォカシーや運動ではない。教化、ジックリングの1997年論文（pp87-lOO）および2002年論文（ｐｐ３－９）をもとに、その考えをま強制、条件付けといった要素が含まれてはなら

とめると次のようになる。

することなど、学習者が生きていくなかでの能ず、たとえば、知ること、理解すること、応用力を育てるものでなければならない。

[ジックリングの孜育当為論］
学習者が独立した批判的思考ができる知的な人

2.2「持続可能な発展」をめぐる概念上の混乱に間に育つために、敬育課程をイデオロギーの枠関する問題（たとえば、マルクス主義やコーランの教理）「持続可能な発展｣が十分に確立された概念ではに嵌め込んではならず、教育内容も、教育の本

なく、ESDは環境教育に混乱を持ち込むだけのこ

来的日的の外に設定された目的達成（たとえば、とに終わるという主張は、ジックリングによる批

ESＤにおける「持続可能な発展」や「環境のた#１１のもう一方の柱である。1992年論文(pp、６－７）めの教育」における「社会民rriZ義的環境jﾐ義などにおいて、ジックリングは他の論者の言説を（配d-gにencnvironmcntalism)」の実現）に必要引用して、この概念が、そもそも撞若語法な事項でＩＩＴめられてはならない。また、たとえ（oxym｡｢｡､）であり、互いに矛盾する解釈が数多ば環境倫理が固定的でなく進展していくものでく存在し、実現への道筋も明らかでないとされてあるなら、学習者が、その現在の到達点を教えいることを示し、教育における有用性が疑われる

込まれるのではなく、その進展の過梶にみずかと述べている。

ら参加することがnJ能になる環境教育を実現し

しかしながら「持続可能な発展」についてなければならない。それゆえ、環境教育の究極（mbout）教えること、すなわち、この概念をめぐ的[l標を、たとえば、環境問題の解決につながる論争や資源枯渇・環境汚染にかかわる危機的なる行動をみずから進んでとることのできる知識

状況について教えることは必妥であると、ジックと技能を身につけた市民を育成するといったリングは考える。ただ、ＥＳＤというかたちで、こ「望ましい」行動の変容を操作主義的に引き起の概念を目的（、｢）として持ち込むことは認めらこすことに置いてはならない。そのような教育れないという（l992op8）。

は、人々が知的・自律的に思考・判断する能力

関連して､ジックリングは､｢持続nJ能な発催｣やの育成をH1轡する。つまり、環境教育では、そ「持続可能性」を目的概念として環境教育に持ち

環境教育ＶＯＬ１３１

麺

今付光章行"／聡／ノノ:_上方．蝿ｿﾉﾉ哲雄原"ノＩＷＣ込むことの危険性を指摘している。2000年倫文は、表現｣二の問題を形式的に取り」二げても建設的では

主にこの危険性に関する考察である。これらの概ないと、私たちは考える。必要なことは、「○○」

念は、1992年のリオ地球サミット（国連環境開発

が教育の目的として妥当かどうかの検討である。

会議）を頂点とする一連の国際会議でも確認され、教育の基本目的は、単に知識を学習者に詰め込

いわば国連の肝いりといったモメンタムを持つもむことではなく、ものごとのあいだの関係を理解のである。また、ある極の魅力を持ち流行に飛っし自分で批判的な思考ができる人間を育成するこたものでもあるため、環填教育に独占状態とも呼とにある、とするジックリングの考えは妥当であべる状況をつくり出すのではないかとジツクリン

ろう。さらに、私たちには、教育の基本目的がグは危`倶する。この独占状態は、有用性を持つか「持続可能性」の実現に１Kきるなどと主張するつもしれない別のアプローチや.思想一たとえば、

もりはまったくない。教育の結采だけでなくプロバイオリージョナリズム、デイープ・エコロジー、

セスも求祖しようというジックリングの主張は支

エコフェミニズム、土地倫理､環境正義、ソーシャ持できる。

ル．エコロジーなど－に十分な関心が払われる

しかしながら、ジックリングの「教育」観におことを阻害し、また同時に、環塊教育における持いては、教育し'的の外部化つまI）「○○のため続可能性以外の遮要な問題一たとえば、正義やの敬育」という概念がすべて検討の余地なく十把

公正､世界観､生態系における人間の位世､文化的・一緒に否定され、ＥＳ､/EfSも道具的な教育目的観

精神的・美的価値、本質的価値と使用ｉｉｉ{１回の相鬼に雑づくものとして自動的に否定きれてしまう。

などにかかわる問題一が正当なかたちで取り」二

このジックリングの考え方には難点があろう。なげられないまま放置される事態を招くのではない

ぜなら、私たちの穂張するEfSは、主体的に批判的

かと、ジックリングは懸念する(2000,pp467-469o

思考のできる人lMjの育成という課題に、まったく

471o473)。

矛后しないからである。それどころか、むしろ、

３ジックリングのES､/EIS批判論の批判的検討
以上にみてきたジックリングの主張を、本節でそれを必弧条件としていると考えてよい。ジック

リングが「教育」の本来的目的と考える主体的・
批1ｉｌＩ的思考能力の育成は、民主市民社会では推奨は批判的に検討する。ジックリングの議論にしたされる。そのような思考様式をもつ人々は、民主がい、「教育の目的」と「持続可能な発腔」概念の市民社会に欠かせない担い手である。しかしながそれぞれにかかわる問題を大きくふたつに分けてら、同じ能力の育成が、ファシズム'五|家では弾正取り上げ、考察の対象にする。

の対象にしかならないことを、ここでは想起したい。ジックリングの言う「教育」の本来的目的に
3.1ジックリングの教育論とES､/EISとの整合性

将jhl的正当ﾔkを認めるなら､｢ファシズム国家のたジックリングは、一定の独自性と主体性を持ちめの教育（ファシズム国家の国民としてふさわし

知的で批判的な思考と行動が可能な人llljを育てる

い人格の形成に寄与する教育)｣は自家撞着の概念という目的を教育の本我とするが、ＥＳ､/E｢Sを具になる。しかし､｢民主主義を外部目的とする教育

体的に榊想していくうえで、この教育Ⅱ的はまき（民主主錐のための教行)」は、ジックリングのi=すに核心に据えられるべきものであろう。ジックリ

う「教育」の本来目的となんら矛盾するものではングの「紋育」の本来的｢}的にかかわる主張は基ない。

本的には支持できるものであり、批判的・二厘体的

すなわち、教育という実践は、まったくの価値

思考力の育成の近視といった考え方はむしろES、向[ilな、いわば兵空状態のなかでは超こりようが/EfSの根幹の一部をなすべきものと考えられる。

なく、大きな文脈や枠組み、たとえば、民主主義「○○のための教育」は、ジックリングの考える「教育」の本義と必ずしも矛盾するものではなく、の定恭と発展というiillL題のなかではじめて成立す

凝塊r数芹ＶＯＬＩ３１

る合'二1的性を持つ行為であＩ)、その枠組み自体をBob〃cMmgのﾊﾞﾉﾘﾐ銃可能性にﾉﾙﾉけての激が（E/3ノノ批判

2７

否定する取り組みにはならないことを、きちんとための教ff」である。これは「民主主義のための紐戯する必要があろう。

牧育」の根幹を形成する教育のひとつと言える。

つまるところ、批判的．主体n9恩拶きえ育成でジックリングは、lilt終到達地点（内容）よI)も過きれば、いつの']か必ず「持続可能な仕会」が{ｌｗ

ｲＭ（プロセス、手続き）を教育のなかで重視した築されるというジックリングの「敬了ｉｆ」論は、予いと考えている。この考えにはMi成できるが､｢民定jiM和的で楽iIIlIMlに過ぎる。そして、いかなる教主主義」や「排統可能な発展」という場合も、そfiも、学習者を「灘なる方向」へ導こうとする価

れらは固定的な雌終到達点を示すものではなく、

lli的行為であることを忘れている。学１W者が教ff

公Ｍ１や参力Ⅱといったダイナミックなプロセスがその結果、現在の到述ﾙバ（理想や忠想）を批判的にの内実の多くを,!｢めるものであることを指摘して恥I)越えていくことをジックリングは望んでいる

おきたい。「排統TiJ能な発展」については、公lNIやが、それはあくまで彼が支持する氏ji1ili民社会的参加がその不IIJ火の要素となることが､｢アジェンなlHilili観を深め発鵬させる方'i1であって、その大ダ21」（23章）でも確認されている。また、これら枠までを批判し否定することは想定していない。

の概念は、ジヅクリングが例に挙げている環境傭

誘い換えると、民三iH的lililiqや三i旦体nＪ批!';IIm思考｣Dl1liiI様、彼の誘う「進化」を遂げるものであろう。

が排つ価値そのものさえ否定して、雄別や暴力を価値が前提としてかかわらざるをえない教育のf0j定する方向に進むことは、想定されていないの性格からして、「○○のための教育」という表現やである。ここで、学1W者の個人的成腿を旨とする

発想そのものが恐いのではなく、その「○○」が教ｆｒは、このように「持続可能性」という社会的牧育の目的として妥当かどうかの検討こそが正典な１１M(Iliが大文脈をなすなかでも十分に成立していなのである。その検討のためには、ほかでもなく、ることを確認しておきたい。

民主的なルールと、主体的・批判的思考が必要に操,)返すが､「○○のための教育」に対するジッなる。「００」のなかみを批判的に検証し、また創クリングの否定的なこだわりには、教ｆｒの本義は造的にiMi恩していくことこそが、ＥＳ､/EISの特徴

あくまで「学習瀞の成催」（たとえば、知的.批判のひとつともi:『える。

n9な思考能力の汀成）にあって、ｲﾘﾘであれ「社会１１t後に、「○○のための教ｆｉＵが、ジックリンクの理想の実現｣(たとえば､持続可能な発展の達成）のイメージする「従来の押し付け型教育」に必ずのjiiJlとして教７『が'1iわれることがあってはならしも堕すろものでないことにも倒意したい。「○ないとの考えが反映きれている。象徴n9な言い力○」以外のものを否定するものではなく、あるいをすれば、EISを持続可能な未来を炎】Jするためのは教育活動のすべてをそのひとつの目的のために不可欠な道具（inSIrumen[）であ為としたテサロニ

llMjnし整列きせるものでもなく、はるかに幅のあ

キ会縦での議論（UNESCO1997.ｐ･３）などは、る目標や方向を亜[叉lして実践されうるものである。

ジックリングが11,1,11に全iiii否定するものであろう。

多様な「○○ための教育」が並立し、個々の「○

しかし､本節で述べてきたようにルツ:判者の成長」○のための教TPr」において広くllU述する分野や思と「社会のＥＩＩ想の爽現」は本質的なIHI係で結ばれ想が取り上げられるなら、ジックリングの危'典すており、いずれか二稀択一が迫られるものではなる「独占状態」は生じない。たとえば、テサロニ

い。何時発生的あるいは柑互支持的なＩｌｌｌ係で結ば

キ報告番のなかでも、EmSは、tflll、民主主義、人れているとさえ、考えられる。すでに述べたとお|iii、平和といった広範なllIj題を統合的に取I〕上げ

り、持続可能な祉会の実現は、ジックリングがるものとされている（ＵＮＥＳＣＯ1997,Ｐ３)。

「紋了『」の本義と考える方向での学判者の成長と矛Ariしていない。

ジックリングの「教fjf」は、「了i2HL的.批判的思考のための教育」あるいは「向iIこしたTl丁民育成の3.2環境教育における「持続可能な発展｣概念の有用性

結論的には、「持続可能な鑓Ｉ（（または持続可能

環４１鰯rがｖｏＬ１３.」

鍋

今付ｊｌｊｊｌｒｈＷ１聡子〃:/:亦一塩ﾉﾉﾉﾌﾞｹﾞ雄嬢田iW'/Ｃ性)」は、「○○のための教育」の!]的・方！(Ⅱ性をの幅を持ち、ダイナミックな縦論や創造的な艇iEiP示すことにおいてｲｧﾉ１１で、象徴としての価Iihもi鰹

の余地を術に残しているというところに、たとえめられる概念である。環境教育に排ち込むにあた

ば、主体的・批判的・創造的思考を促し、プロセ

I)、有害無締と断定することは適切でない。さらスを菰視した牧ﾃﾞ｢を進める'21111度の高ざが生じるに、ジックリングの否定的な縦総は、「持続不可能からである。Ili:今、ＥＳ､/EISといった概念が繰りな発展」を維持、助催する教育の推進に利Ⅱ｣され返し収Ｉ)上げられ、’111連するhY報や意見の交換がる恐れさえある。

盛んになってきている。その一因は、これらの概ジックリングは、「持続可能な発腿」や「持続可念が時宜をえたものであI)、持続不可能な行為は能性」がいまだ十分な検証を綴ることなくその慾避けなくてはならないという一般的な令窓のもと、味について粁遮的な合意が形成されていない概念

人々の1N心や縦論を刺激する一樋の魅力を倣えてであるとして、現境教育に持ち込むことを非としいることに求められよう。また同時に、発展途１２ている。しかしながら、「世界I;l然盗源保全戦略」（1980年）が「持続可能な発展」をキーワードとの概念であり想像力や創造性を発揮する余地が残して主に生物iii源播迎の側而から拙言を行い、環きよう。

されていることにも、そのIMIllを見出すことがで

境とl;i１発にiIUする世界委貝会がその報告普「地球ＥＳ､/E低発展に今後欠くことのできない努力は、の未来を守るために」（1987年）で111代lMl公正の概一般的に、」HI1想的な社会実現のため、今日の総済念を導入して定義を与え、「新世界環境保全戦略ｊや政治、文化や価値観にどのような変革が求めらとして出版きれた｢かけがえのない地球を大切に」れるのか、さらにそのような変革は具体的にどの（原著、199ＭF）が限りない総済成長や物徽的i11i

ような突跳に雌づいて実JILがl割られるのか、とY＃拡大の持続はありえないとりに『するに壷I)､｢持いったlIIlkj役だのなかに見Ⅱ)されよう。ジックリ

続可能な発展」という概念の意味するところに一ングは、「○○のための教育」という命名にみられ般的合意がないとは誘えなくなった。また､｢持続る目的のスローガン化を教条王溌に堕するものと可能性｣や｢原境持続性｣といったlljiMiになると､概して否定するが、その批判は必ずしも当たらない。

念上の混乱や不統一はさらに小きなものになる。

もし「持続1,1能な発展」や「狩統可能性」が知的そして、分野横lUm9には「国述環境１１M発会議（地に刺激的で、環境教育の現代n9な課題にＩＩＬＩするiIll

球サミット、1992年、リオ・デ・ジャネイロ)｣、

題意識を喚起するものであるなら、そしてそのよ

教育分野では「環境と開発に１１Uする敬育とコミュ

うな役割を果たせるだけの典付け（たかだか20年

ニケーションのための世界会iMlMECO-ED、1992の歴史ではあるが）を持つものであるなら、そこ

年、トロント)」や「環境･社会lIil際会縦:持続可にシンボルやスローガンとしての役割を期待する

能性のための牧行とパブリック．アウェアネス

ことも、iii:瀞されよう。そのM(のもとで自IlIlM1述（1997年、テサロニキ)」が、それぞれ「持続可能な議論や検討がなされるなら、シンボルとして機な発展｣、「持続可能性」という概念を軸にilMIM1さ能し、悩報や愈見交換の粉（フォーラム）を提供れ、その成染が介意文杏（たとえば、「アジェンダ

することも、これらの概念の飛嬰な役判と考えて２１」や「テサロニキ会議報告111:｣）にまとめられよいのである。

ていることからも、これらは、卵境教育の力I(ﾘ性に111Iする議論をilf乱させる概念ではない。

４ジックリングのES､/EIS批判を越えてもっとも、｢持続可能な発展｣や｢捗統可能性｣は、以上のように、ジヅクリングのES､/E偲批判臓確かにその意味するところにいまだ完全な合愈はそのものには、かなりの§lIi点があることが､11解さない。しかし、そのことはジヅクリングの教了rim

れるが、それでもそうした批!|Uを合わせ鏡として、からみて、むしろ望ましいことではなかろうか。

その批判を越えていこうとするとき､E侭の]1t要MH

なぜなら完成に至ることがない、すなわち、－.桃を指摘する私たちには、どのような手がかりが得

環境微庁voL13-1

BoMKPMmgの勝紘可能flIに仰げての数が（EISノノJlf判られろだろうか。

2９

広く市民が比上iHn9ルールのもとにi;体的．批判､リジックリングには、子どもたちに批判的思考な態皮で臨み、Ｅ応の姿を創造するという「参力Ⅱ」をどをγ『てる教育きえ施せば、あとはliﾘも手を出さ

舷fr的価値として位置づけ、無色透lIUではありえ

なくとも、持続可能な社会がILI然に災現するとない教育的汀iijLの柿繊化とその妥当性の追求をね

いった予定調和的で楽IHI的な「教了iiil」に立ったらいとしている。ここでは、戦fin9価値を検討す

姿勢が希取きれた。その姿勢そのものを糾;iiiする

ることを通して､以上のようなEIS鎧の市民教育と必要はない。ジックリングの「教γikM」においてしての側面について確認した。

さえも、持続可能性にIrりけての散Tiや学習といっ［1本の学校における日々の戦fi爽践にも、検討た愈図的・計画的な牧frの取り組みすべてが否定や批判がなきれないまま、また令漱もないまま、きれるわけではないはずである。つまI)、教育iiIi

ある特定の教frn9IHilIhがそれとlﾘj雌に認識きれず

ji1lには、教育者が、それぞれの発述段ljIIrにある学に組み込まれている可能性がある。そうした価仙

習将に、特定の限られたWi報をⅡ((ＩＦよく教える行

が、持続可能性の実現に反する典紫（たとえば、

為が必ずＩＪＩ包きれておIハその際'二は、教育者の総i汁成長優先j鍵への疑１Ｍ]の余地のない支持）を

lきI的合理性やiil･剛性が、隠しても隠し切ｵしない要含む場合、現境牧fjfは、現代の「エコロジーの危

紫として存在していると考えられるからである。

機」と呼ばれる状況に直接､，に対応するものとし

教7｢科学（E【zicl1ungswissemscluKIIi）のM(手としてては、実際的な１１に兇える実効性に乏しいものに

fiiI協い現代に生きる敬fjF学者B｢wBzimkiI(1928-）も、なるだろう。そのようなとき､ひとつにはEisとい「救行はすべて１１ﾘかlllilI〔の商いもの仁方li1づけらう旅を掲げて、その実現のためのプロセスを縦論れており、いかなる将もhlli値づけすることなしにしていくことで、既成の隠された教育的価値の所は教frできない」（BmzinkKL199aP､151）ことを〈l;をIﾘjらかにし、その'111題点を蝿磯するとともに、

Iﾘjiニル、教育における雑木的価tliにllUする共通理

Wiたな教育像をＩｌｌｉ薬する道を切り拓けるのではな

解の必要性を訴えている。

いだろうか。

端n9に言えば、牧fr将の迩図がある限り、教育

ジックリングヘの批判を含め､EIS論を発展きせ

的11,仙論をまったく欠いた教育はｲﾘﾏﾙないとていく試みには、文字どおりの持続可能性の実１Ｍ

謝っても差し支えないだろう。ジツクリングの論という目標にＩｒＩかうだけでなく、環境教育の妥当文を検討することで、孜育実践にすでに内包され性を保障する「参１１１１」というプロセスを育てていている価値の存在を改めて明らかにすることが可くという菰要な懲澁も見Ⅱ｛せるのである。換喬す能である。

れば月明的な救7Fの規範的力Il1づけを再認識し、そこで､Ｅ幅の教了『|]的に関するiMi点は、その教E｢sの規範的方liUづけを、まずは、合理的で合愈でT｢[l的の合理性や妥当性に、かつ縦ｆｒ新と被教育きるものにする「参加」こそが爪要だということ

打のあいだで、そして市民が合1M的な手段でjNlfliになる。

iMlに,ｉｆ論したうえで、敬育実践'二のある[1mに合慈できるかというllI1lulに移ることになる。教育が

引用文献

1二l的合理性とii1111Iiﾔ|；に襲付けられていることをiii

B1℃zillkaoW⑥Ⅱ蝉､9．１，，２．GIHlubc．ＭｏｍａＩｕｕｌｄ

礎にすれば､EIBの戦ｆｆｌ=l的に側する社会的合意がＥ｢zichung．（jlMiJ<，小笠111(道雄・坂越正樹監訳，1995,偏念･jii徳･微f｢,玉Ⅱ１人gγ:１１１版部.325pp.）

究極的には必饗になる。そのときには、もちろん「緋統可能性」とはなにかというi脳絢や、持続可今村光章，石川聡ニハ丼｣ﾆｲ7-.,塩Ⅱl哲雄，Ⅲj(lIl

能性の実現のためにどのような1｣標を定めどのよlW化2002,「僻統nJ能性にIｲﾘけての教予jF」の怠うなカリキュラムを脱ぐかということがii1il題にな

錐と特ｆＹ：比iiH的価値と｢i;体n91111与の視座，猟る。

塊教育，１１(2).96-104．

イミ橘は､EmSにliUけて取り組むプロセスにおいて、

JicMing．Ｂ〔】b･’992.Ｗｌ１ｙｌ《ICn.Iw8un【ｍｙｃｈｉ]d配818⑥

Zi醜r我がVOLJ3-」

3Ｄ

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