医療保健学研究

1巻：103-116頁 (2010)
ISSN 2185-2227

原著論文

看護教員の看護学生への認知の変容過程―臨地実習における看護教員と看護学生とのかかわりをとおして―
仙田志津代
つくば国際大学医療保健学部看護学科―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――【要旨】本研究では、臨地実習を通して、教員の学生に対する認知の変容の過程を明らかにし、学生が臨地実習から得られた学びや経験を、教員がどのように学生への指導と教育実践に還元していけるかを検討した。専任教員 30 名を対象に、記名自記式質問紙調査と半構造化面接を実施した。回答から得られた内容を、単語、文節、文章からその意味を読み取り、コード化した。各コードからは、下位項目 20 個、サブカテゴリ 8 個、カテゴリ 4 個が抽出された。そのカテゴリは、教員の学生に対する認知の変容を示す【役割意識】【とまどい】【変化の受容と共感】【認知の変容】であった。結果から、教員の変容と、学生の可能性を促す指導が関連することが示唆された。(医療保健学研究第 1 号：103-116 頁)

キーワード： 看護教員；看護学生；主体性；認知；臨地実習―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
序

教員(以下より、教員と示す)の学生へのかかわ論りが重要である。
看護基礎教育における臨地実習は、看護者の蘭(1996，1999)は、小学校、中学校、高校

実践能力を習得するために重要な学習方法と教育を通して、教育は子どもの個人差を前提として、演習、講義と並ぶ授業の一形態として位してその成長・発達の可能性を追求した働きか置づけられている。臨地実習は看護学生(以下けである。そして、教員は個々の子どもの特徴

より、学生と示す)にとって、患者と時間を共を的確に捉え、その上で適切な助言・指導を行有しながら、講義や演習で得た知識と看護実践

い、子どもの能力・学力などの発達を促すことを結びつける唯一の場であり、生老病死についが求められていると述べている。また、同様にての新たな経験や学習を行う重要な場ともい

看護教育における臨地実習の中で、教員の学生える。そのような場で学生が充実した学びをす

に対する働きかけは、学生の考えや経験を支持

るには、その学生らを教育する立場にある看護することであり、学生が困難な問題に直面した――――――――――――――――――――

際、その解決を促すという報告(布佐，1999)

連絡責任者：仙田志津代がある。またその一方で、教員の言動、態度、〒300-0051

学生への先入観などが学生の主体性を阻み、臨茨城県土浦市真鍋6-8-33

つくば国際大学医療保健学部看護学科
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FAX: 029-826-6776
e-mail: s-senda@tius-hs.jp

地実習での貴重な経験を無駄にしてしまう可能性もあるという報告(平田，1998；平野と藤田，2004)や、看護学生自身が考える自主的な104
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学習行動についての報告(瀧 他，1995)もある。

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研究デザイン

つまり、教員の学生へのかかわり方如何で、学生の臨地実習での経験が有意義なものとな

帰納的質的因子探索型

るかどうかが左右されてしまうといえる。

教員が学生と患者とのかかわりの中で、学生2008 年現在、看護教員の、学生の理解や可能の認知が変化する過程を明らかにするために性を促す指導が述べられた報告(嘉屋，1994；

教員自身の内面(気持ち・考え)を追求するもの

澤本，1966；佐々木，1996；磯部，1997；友である。したがって、教員が学生に対する認知

永，1998；大原，1999；坂本，2000；鎌田 他，が変化した時のかかわりの場面をできるだけ2005)、教師の看護学生に対する認知の傾向がその時のままに表現でき、自身が内面にも触れ述べられた(酒井，1998；酒井，2000)報告がる考え方を明らかにする方法とした。

ある。
しかし、看護学生に対する認知の変容や認知

対象と方法の過程に視点を当てた研究はほとんど見当たらない。そこで本研究では、臨地実習を通して、

1) 対象の選定方法

教員の学生に対する認知の変容の過程を明ら

A 県内 5 校に勤務する 3 年課程看護婦養成

かにする。また、学生が臨地実習から得られた所の教員、教員は看護教員養成。講習会受講後学びや経験を、教員がどのように学生への指導の専任教員、その中で同意を得られた 30 名。

と教育実践に生かしていけるのかを検討する。
2) 研究期間
目的1) 教員の学生に対する認知の変容の過程を明らかにする。

2000 年 11 月 6 日～12 月 2 日
3) データ-収集方法
A 県内 5 校に勤務する 3 年課程看護師養成

2) 学生が臨地実習から得られた学びや経験所の教員で看護教員養成講習会を受講した専を、教員がどのように学生への指導と教育

任教員 30 名を対象に、記名自記式質問紙調査

実践に生かしていけるのかを検討する。

を行った。その回答を基にして、30 名に約 30分間の半構造化面接を実施した。
質問紙は自由回答で記述を求めた。質問紙の方法

項目は、氏名・年齢・所属・教員養成講習会受
講後の教育経験・実習領域、今までの学生に対用語の定義する見方・今までとは違う学生に出会った場
面・今までとは違う学生を見た時に、感じたこ

認知：単に知覚したり、それと認めたりすると、教員の内面、心の葛藤・今までとは違う学

ことだけをいうのではなく、意味付けて知る。

生を見た時、教員はどのように学生にかかわっ

感情的、情動的に知る。あるいは、価値あるこ

たのか・今までの学生の見方から、今までとはとを知るなどの作用をも含む。そしてまた、知違う学生を見て、これまでと見方が変った内

るとはわかる、解く、理解する、学ぶ、考える、

容・今までの学生の見方から、今までとは違う察する、思い出す、イメージが浮かぶ、さらに学生を見て、これまでとは見方が変った内容は、は、思うにまで及ぶこころの働きである小谷津

どのような根拠をもとにしているのか・教員のと星(1992)の定義に準ずる。

学生の見方が変ったことで、教員と学生相互にどのように影響したか、である。

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質問紙で得られた回答から半構造化面接のした。そして、養成所の管理者を通して、同意内容を検討し、質問紙の質問項目に沿ってインを得られた看護師養成所の教員に、施設に出向

タビューを行なった。

き、口頭で本研究の目的や方法について説明し、面接の内容を録音することについても説明し

4) インタビューの概要同意を得た。

インタビューは、研究参加者の施設に訪問しまた、調査への参加が自由意思に基づくもの

指定された場所で実施し、1 人 1 回を原則としであり、参加しない場合でもそれにより不利益た。インタビューは、事前に回答していた質問を被らないこと、調査結果は本研究以外で使用紙に対して具体的な内容を導くために、質問紙しないこと、本調査は記名式であること、プラに沿ったインタビューガイドに基づいて行っイバシーの保護に十分配慮すること、個人が特た。インタビュー時間は、最低 30 分から 1 時

定できないように配慮すること、を確認し、同間であった。インタビューの内容は研究参加者

意書に署名をもらい承諾を得た。

の同意を得て、テープに録音した。インタビュ
ーが終了した段階で、質問項目やインタビューの内容を確認した。

結

果

分析方法

対象者の属性対象である 30 名の質問紙に自由記述から得対象者の属性については、平均年齢は 42.2

られた回答と、半構造化面接の内容の逐語録を歳、女性 30 名であった。教育経験年数は３～

基に、書かれた内容とインタビューのテープを18 年と幅があり、平均年数は 9.4 年であった。

逐語録に起こす。質問紙とインタビューの逐語

また、教員が実習を担当してきた領域は複数で録を、主としたデータとした。次に、臨地実習あることがわかった。担当領域は基礎看護学での学生に対する教員の認知の変容の過程を10 名、成人看護学 12 名、老年看護学 6 名、母視点に、カテゴリを抽出するために、逐語録か

性看護学２名、小児看護学２名、精神看護学 4らそれらに関連するものを整理し、単語、文節、名、在宅看護論３名、複数担当であった(表１)。

一文、文章の意味を読みとってコード化した。
さらに、各コードから下位項目、サブカテゴリと抽象度を上げ、より抽象度の高いカテゴリを作成し、認知の変容の過程に基づき順序性を数字で表現した。最終的に、カテゴリ間の関係性を検討し、学生に対する教員の認知の変容の過程を構造化した。
文献と抽出されたカテゴリから論文を作成する過程では、妥当性・信頼性を確保するためにスーパーバイザーの指導を受けた。
倫理的配慮
A 県内にある看護師養成所の長に、文書で本研究の目的について説明し、調査協力の依頼を

表 1．対象者の背景．

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表 2．看護教員の看護学生の認知の変容過程．

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カテゴリ、サブカテゴリ、下位項目の抽出

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習目標を達成させようと思っている。プロセスは何通りあっても実習目標は到達させたいと

本研究では、30 名のデータの分析を行い、思っている。

20 名で飽和状態を確認している。初期コード〔教員の学生に対する見方と葛藤〕は、＜学

1,007、1 次コード 504、2 次コード 125、3 次

生に避けられていると思っている教員＞では、

コード 41 が抽出された。その結果、臨地実習

学生との関係は学生に拒否されていると思っにおいて、看護教員の看護学生への認知の変容ている、まだ、何となく拒否的に対応されると、過程には、表 2 に示すように 4 個のカテゴリ、

その何が何でもうけてやろうみたいな感じで

8 個のサブカテゴリ、さらにその下位に２０項

はなく、そういう風に見られてるんだと思って目が抽出された。番号の表示は、変容過程を表いる教員がいる。＜学生を受け入れず交わりき

すため通し番号としている(表 2)。

れない教員＞は、教員はわからない学生は受け入れない、表情が乏しく暗い感じ、活発でない

それぞれのカテゴリをサブカテゴリ、下位項

すっきりはっきりしない学生は自分の中で受目、コードから、具体的に説明する。

け入れていない。学生を決めつけて見て交われ

以下より、カテゴリの要素を【】で、サブず交われない教員は、おとなしい、自己表現が〕、下位項目の要素を＜少ない、何を考えているのかわからない、とにカテゴリの要素を〔＞で示す。

かく問題のある学生というような他の教員か

1) 【役割意識】カテゴリ

ら情報を得、学業成績、技術の習得に関する評【役割意識】カテゴリでは、〔教員の期待する価も極めて低く思考過程があいまい、自己主張

学生像〕のサブカテゴリに＜教員の期待する学が強いというかもともと自分はこうです、あた生像がある＞の下位項目、〔教員の役割意識〕

しはこうやっていますというような主張ばかのサブカテゴリに＜学生を指導しなければとりある、授業の中でも、目をそらして、体を伏いう意識がある＞＜皆同じレベルで実習も目せているような状態で授業を受ける、発言がな

標を達成させようとする＞の下位項目が抽出

い、マニュアル傾向があり個別を考えた援助計された。

画になっていない、外見から受ける印象として〔教員の期待する学生像〕は、＜教員の期待

は、髪の毛を金茶色というように染めている、する学生像がある＞では、教員は学生に一生懸というように学生を捉えている。教員はまず学命努力して学習に向かう姿勢を求めている。学生から受け入れてもらいたいでは、学生から拒生に対して学則を守り、講義・実習共に欠席す

否されるのではないかと教員の中に怖さや気ることなく試験も着実にクリアーしていく理

まづくなったらどうしようかと思い、おどおど想の姿を求めている。

して学生に遠慮する。教員は、学生が自分に近〔教員の役割意識〕は、＜学生を指導しなけづいてくると思っている、教員は学生を掴みた

ればという意識がある＞では、教員は学生に対いけど掴めない、教員はどうして学生がそのよして指導しなければいけないという意識と責うな態度なのかと思うと気持ちがむかむかし、任を感じていた。教員として何かをしなければお互いにストレスを感じ、この学生は、何故自ならないという気持ちをもってかかわる。＜皆分の考えを表現しないのかわからない、教員は同じレベルで実習目標を達成させようとする学生を知らない。というような、教員の学生に＞では、教員は、学生の不足している部分を皆対する認知と学生を受け入れなければという同じレベルで実習目標を達成させなければな

自分自身の内面に葛藤を生じている状況があらないという思いがある。看護過程に沿って実

る。

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2) 【とまどい】カテゴリ

学生は、実はそうではなく、もしかしたら今ま【とまどい】のカテゴリでは、〔教員の学生にで教員がイメージしていた学生と違うのでは対する見方と葛藤〕のサブカテゴリに＜学生にないかという部分を感じている、学生は深く考さけられていると思っている＞＜学生を受けえられる。というように、学生と実際にかかわ入れず交わりきれない教員＞の下位項目、〔今ることで今までの学生の見方に変化が生じてまでの学生から初めての学生を知る教員〕のサいる状況がある。

ブカテゴリに＜学生を探す＞＜学生が自己表現をしていることを知る＞＜学生を意識して

3) 【変化の受容と共感】カテゴリ

見直す＞＜学生の力を実感する＞の下位項目【変化の受容と共感】カテゴリでは、〔学生をが抽出された。

受け入れ摸索する教員〕のサブカテゴリに＜学〔今までの学生から初めての学生を知る教

生を受け入れる＞＜学生が見える喜びを味わ

員〕は、＜学生を探す＞では、教員はずっと学う＞＜自分と学生との関係の中で自己を見つ生のことが気になって仕方がない、どこか、自める＞＜学生のかかわりに対するより良い方

分にはどういう学生なんだろうと思っていた、法を探索する＞の下位項目、〔学生を認めるか

教員は学生をそのつど自分の目で捉えた学生

かわり〕のサブカテゴリに＜学生を認めるかか

像を大切にしている、学生個々に合わせた見方

わりをする＞の下位項目が抽出された。

で自分はこの学生を自分の目で見てから指導〔学生を受け入れ摸索する教員〕は、＜学生の方向性を決めたいと思っている。＜学生が自を受け入れる＞では、教員は学生を受け入れ認

己表現をしていることを知る＞は、教員は学生

め、学生には学生の考えがあることに気付き素が充分に自分自身を表現していることを知る、直に受け入れることができた。＜学生が見える

自分の気持ちや考えを記録に表現する、学生が喜びを味わう＞では、今まで見えなかった学生

表現しているのは自信のなさで普段勉強してが見える喜びを感じる教員は、今までとは違ういなかったという後悔もあり、学生の内面が理学生を見つけられて良かった思い、学生を改め解できた。＜学生を意識して見直す＞は、距離て確認して、良い部分を知りたいということがを置くことで今まで見ていなかった細部に注すごくあり、新しい発見をする。学生の変化は、意が向き、学生は患者とコミュニケーションが教員の変化として、うれしい、愛しいというよ

取れない時、患者の側にずーといて自分と話をうに変わる。＜自分と学生との関係の中で自己したくないから患者は点滴を見ていると思い、を見つめる＞では、教員は今までの自分と学生

自分から家族のこと、趣味のことを話し掛けてとのかかわり方に気付き自分自身が見えるよいた。＜学生の力を実感する＞は、教員は学生

うになる、問題のある学生という捉え方は、教のもっている力を実感する、学生には自ら学ぶ員との関係との反応であるから、教員のかかわ力がある、学生は自分なりに患者との関係の中りに影響する、自分の看護観で見て学生の行動で学び成長する、患者さんとのかかわりの中で、や考えを捉えようとする枠がある。＜学生のか

病気について勉強しないといけないことに気かわりに対するより良い方法を探索する＞でづき、一生懸命勉強してかかわりコミュニケー

は、学生とのかかわりを振り返りより良い方法

ションもとれ実習が充実した、学生は他と変わを探索する。一生懸命学生にかかわり、かかわ

らず普通である、学生の反応は、教員が思ってろうとする気持ちを持っていることが必要ないるほど学生は気にしていないことがわかっのではないかと思う、自分はこの学生に対してた、学生は患者さんに対して自分の思っている

待てたのだろうかと反省する。

ことを普通に伝える、学生は予想もしていない〔学生を認めるかかわり〕は、＜学生を認めすごい何かを、内面でいろいろ考え学んでいる、るかかわりをする＞では、教員は日々学生を認

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めるかかわりをする、自己学習したこと患者と学習場面ではとても積極的になり、わからないのかかわりについて良いと思った点を誉める、ことは自ら質問してくるようになった、学生は励ますかかわりをする、教員は学生に自分の考教員に言えるようになると相談や依頼をする。

えを問いかけ、計画の修正を促す、学生に率直＜受け入れ受け入れられる＞では、学生に教員に伝える、教員は学生に対して日頃から感じての思いが伝わるとお互いにわかってくれるといること考えていることを話す、一緒に考えるいうことを実感する、学生と教員はお互いを受

教員、学生と一緒にケアをする教員、教員は実

け入れると、思いを伝え合い密接な関係になる、際に学生の看護計画の実践に向けてかかわる、教員の気持ちが変わることで今までと同じ教

遠くから見て支える、待つことは、学生が何故員の指導を受け入れる、教員は学生に対して、そうなのか気づくまで教員が先取りしないで

今までと同じことを言っているが、学生は今ま感じるようにすることが大切である。自分自身での反応と違い受け入れている。＜学生と教員を振り返るようなかかわりをする、教員の指導の関係は、今までよりも構えずにスムーズに対から学生にまかせる指導方法に移行する、でき話が出来る＞では、自分なりに自分が素直に学るだけ、口を出さないようにして学生の立てた生にかかわれば、相手も素直に自分を表現する

計画を実践させてやろうと思う、教員は、まずことがわかった。＜学生に対して余裕をもった第一に学生の気持ち・考えを引き出す、学生の見方が出来る＞では、学生に対して教員や指導

学びをみんなに共有できるように伝える。とい者という構えと意識が少しなくなる。

うように、教員が学生を受け入れることにより、＜見方の安定＞は、実習での充実した関係は実

自分自身への振り返りが起こり、学生への具体

習終了後も引き続いていることを学生から感的なかかわりに反映させながら摸索している

じ取る、実習終了後も教員と学生との関係は変状況がある。

化しないまま続く、というように、教員の学生に対する見方が変化したことにより、学生との4) 【認知の変容】カテゴリ

関係も変化し、また、変化しないままの状態で【認知の変容】のカテゴリには、〔教員自身の安定化していく状況がある。

変化〕のサブカテゴリ、＜教員自身が変わる＞＜学生自身が変る〕＜受け入れ受け入れられる＞＜今までよりも構えずにスムーズに対話が考察できる＞＜学生に対して余裕をもった見方ができる＞の下位項目、〔学生と教員との関係〕

教員の学生に対する認知の変容のサブカテゴリには、＜見方の安定＞の下位項目が抽出された。

本研究では、４つのカテゴリの関連について、〔教員自身の変化〕は、＜教員自身が変わる

まず、教員の【役割意識】からの学生に対する＞では、自分も変わらないと相手も変わらない認知があり、次に、臨地実習において初めて見ということを強く実感する、より深く学生を見る学生に対する認知があり、そこには【とまどようとし、劣等感をもっている学生に出会ったい】が見られ、その後、学生に対する【変化の時は喜びを味あわせたい、＜学生自身が変わる

受容と共感】、そして教員自身の変化である【認＞では、学生は教員に自分の気持ちを伝えわか

知の変容】が示された。

ってもらうと、目の前が開け安心する、教員のかかわりに対して自分のことをわかってくれ

1) 役割意識についてているから安心するという、学生は教員を受け臨地実習を開始する際に教員が最初に感じ入れ積極的に行動に表す、その学生は、実習やているのは役割意識であった。教員は常に学生

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が積極的に学習に取り組む姿を求めており、学

えていることが示唆される。しかし、教員同士

生に期待をよせていることがわかった。特に臨の意見交換や教員自身が学生とのかかわりに

地実習では、実際の医療現場での患者とのかか

向けて、振り返りを行うことで、これらの不安わりを通して、多くのことを学んで欲しいといは解消されると考えられる。

う意識が強く、教員が立てた実習領域ごとに設けられている目標を達成させるために積極的

3) 変化の受容と共感についてに指導したい、と考えていることがわかった。

次の段階では、教員は学生の変化を認め、学しかし、全学生が教員の期待に沿えるとは限生との関係を再構築するために新しい関係をらず、平田(1998)、平野と藤田(2004)の報告同

模索していることがあげられた。教員は講義や様、教員は学生に対して、実習目標を達成させ演習をする際、学生を集団の一員として認知しなければと思う意識の中で、「指導する」といがちであるが、臨地実習では学生個人へのかかう役割を果たすために、それぞれの学生の置かわりが求められる。したがって、教員は学生とれた状況や、学習過程に合わせることができず、のかかわりを通して、その学生の能力や性格、

教員自身の看護観や理想とする学生観を押し特徴といった個別性を探り、その学生に相応し付けてしまうことがある。その結果、学生とのい指導を模索し、それを実施していくことが望

関係がうまくいかなくなってしまう可能性もましいといえる。

あることも示唆された。

また、かかわりだけでなく日々の記録からも学生の気持ちを読みとることができる。学生は

2) とまどいについて

臨地実習での行動や感想、問題点などを指定の教員は臨地実習が進むに連れて起こる学生用紙に記録するが、その中で、勉強不足や実習の変化に葛藤を感じていることがあげられた。

への不安などを含めた自身の課題について表

教員への学生の態度、学生への偏見や成績など現している。また、その一方で、実習への意欲

による先入観、学生からの拒否といった、主にや自分自身の内面を見つめなおすことができ

教員と学生との関係づくりの段階で、教員はそたとも振り返っている。つまり、学生は記録のの関係性の中で多くの葛藤を抱えていること

中で自分自身を自由に表現し、教員に様々な問がわかった。しかしその一方で、臨地実習でこ題を投げかけ、自分のことを知ってもらいたい

れまでと違う学生の新しい一面を発見し、学生と考えていることが示唆される。したがって、への先入観を払拭し、学生を理解しようとする

教員が学生の作成した実習記録を熟読するこ

教員の意識の変化が見られた。つまり、臨地実とは、これまで見えなかった学生の新たな内面

習で新しいことを習得していく学生の姿を通の発見やその理解、そして、学生への先入観のして、どの学生に対しても実習目標達成に向け払拭を助けることになり、学生とのよりよいかて、一律的な指導を見直すことで、学生の学習

かわりを模索する足がかりとなるだろう。また、を促す指導の検討や、学生への先入観の払拭、教員が学生の立てた看護計画の実践に向け、で学生の持つ看護観への理解、学生のこころの成きる限りの支援を試みたり、修正に手を貸した

長などを感じとることで、学生への教員の意識り、学生と一緒に患者のケアを行ったりするこに変化が起こってきたといえる。また、一部のとで、教員と学生との間に信頼関係が形成され教員は学生から拒否や否定をされることに大る。信頼関係が構築される過程で、学生は自分きな不安を抱えており、学生と積極的にかかわが支援されているということを実感することれないといった悩みがあることもわかった。おで実習へのやりがいを感じ、安心して実習に臨

そらくそれらの教員は、学生とのコミュニケー

むことができ、教員を信頼し、看護技術を習得

ションのとり方に対する戸惑いや、困難性を覚するために、学生自身のこころの安全と保障を

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図 1．看護教員の看護学生への認知の変容過程の構造．

得ることができるようになることが示唆されるかかわりであるという回答が得られている。

る。また、教員は学生を支援しているというこ

つまり、教員と学生らが互いの情報や時間を共とを実感することで、学生を信頼し、学生との有することが、人間関係を成立するために、互適度な距離を保つことができ、学生の気持ちやいを認知する上で非常に大きな役割を果たす

考えを優先する指導ができるようになると考といえる。したがって、教員が学生と共有するえられる。

情報と時間が多ければ多いほど互いを知るこ

本調査結果では、教員が学生の学びを皆で共とができると考えられ、それによって、教員と有できるように伝えていくことは学生を認め学生がお互いを受容しあうことが示唆される。

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4) 認知の変容について

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育そのものである。そして、まさに、教員は個々

以上のような過程を経て、学生の変化だけでの子どもの特徴を的確に捉え、その上で適切なはなく、教員が自身の変化にも気づき、学生へ助言・指導を行い、子どもの能力・学力などのの認知の変化を実感していることがあげられ発達を促すことが求められているのである(蘭，る。

1999)。したがって、教員は自身の価値観や先本調査結果では、教員が学生の変化を受容し、入観で学生を評価・判断せず、学生の特徴を的

学生に共感するようになると、学生は教員に素確に捉え、その学生に相応しい指導をすること

直に自分の気持ちを伝え、安心して実習に臨めが求められている。そのためには、教員は学生るようになるという回答が得られた。また、教とのかかわりの中で、自らの理想や意見を一旦員と学生の双方に受け入れられたという実感

脇に置き、学生の内面活動を尊重し、学ぶ力をがあると、対話が円滑に行われたり、実習が終育てることに従事しなければならない(澤本，了してからも信頼関係が継続されたり、学生が1966)。そして、学生の自己の成長につながる

積極的に行動するようになるという回答も得

望ましい指導は、学生の柔軟な対応、学生の理られた。つまり、教員と学生の相互関係により解、感情や気持ちを大切にすることであり、指形成された信頼関係は強固であるといえ、教員導目的を明確にすることである(磯辺，1997；

はこの信頼関係を基に常に学生の変化に目を布佐， 1999)。つまり、学生の成長を促すかか向けることが求められている。また、学生とのわりにおいて、臨地実習における教員は学生のかかわりを振り返り、学生にとってよりよい指内面活動であるこころの変化に着目し、学生と導を模索していくことも求められている。

の信頼関係の形成に努め、指導目的を学生にわ

以上、4 つのカテゴリの関連については以下のかりやすく伝えることが重要であるといえる。

とおりである。

したがって、臨地実習において、教員は常に学教員の学生への認知が変容するということ

生のこころの変化を見逃さないように注意しは、教員の期待する学生像と教員の指導者としながらかかわることが望ましいと考えられる。

ての役割意識の中で、教員の学生に対する見方に、両者の葛藤が教員の内面に表れる。次に、おわりに今まで教員が関わってきた学生とは違う新たな学生の一面を知ることにより、今までとは違

本研究では、看護師育成にかかわる教員に調う学生に対する見方があらわれる。そのような査を実施し、学生が臨地実習から得られた学び中で、教員は学生を受けいれようとする。そしや経験を通して看護技術を身につけていくたて、教員は肯定的に学生を認めるかかわりの中めの教員の役割について述べてきた。

で、内面的にゆれ動きが起こっていた。その結

一般的に多くの教員は自身の固定された看護

果、一連の過程で教員自身の変化が、学生に対観、教育観、望ましい学生像を持っており、そする見方に新たな変化をもたらしている。このれらを前提に学生への指導を行う。筆者はそのことから、教員の学生に対する認知の変容が見際、教員は積極的に学生の言葉に耳を傾け、そられたものと考えられる(図 1)。図１の矢印はして、学生のこころを知る努力をすることが重認知の変容過程の順序性を示すものである。

要だと考える。また、教員が学生との日常的なかかわりを通して信頼関係を形成しておくこ

学生の可能性を促す指導とは、学生の抱える学習への不安や疑問、教員の抱える戸惑いや悩み、不安といったものを解

臨地実習は、子どもの個人差を前提としてその成長・発達の可能性を追求した働きかけの教

消する足がかりとなると考える。
最後に筆者自身、教員として指導者の一員で

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1 巻：103-116 頁 (2010)あり、また、１人の学習者でもある。学生の持講習会、研究論文に加筆・修正を加えたもので

つ視点は新鮮で、かつ斬新であり、日々学生かある。

ら教えられることが多い。今後も学生と同じ目
線でさまざまな問題解決にあたっていきたい。
また、臨地実習で出会う患者は学内ではできな

参考文献

い学びや経験を学生にさせてくれる貴重な存在である。今後、多くの学生が臨地実習で患者

磯辺厚子 (1997) 学生の自己成長につながるから得た学びや経験が活かせるような指導に望ましい学生指導のありかたについて―ついてもさらに検討していきたい。

学生と教員の生き生きとした関係をめざ

本研究は、A 県内の 3 年課程看護婦養成所に勤務する経験年数、年齢の異なる 30 名の看護して．神奈川県立看護教育大学校看護教育
研究集録．22: 235-240.

教員を対象とした。従って、データ収集が A

大原美香 (1999) 実感的に納得した理解を促

県内のみであること、看護教員の属性である年

す教育技法．Quality Nursing 5: 26-31.

齢や経験年数の違いが、学生の見方にどの程度

鎌田廣子，石橋佳子，鶴間百合子 (2005) 看護

影響するのかは明らかにしていないため、一般教員の事例検討による学びの過程，日本看化できないことである。また、データの収集方

護学会論文集看護教育．35: 181-183.

法が質問紙とインタビュ―であり、対象の内面

嘉屋優子 (1994) 看護学生の主体性と看護教

性を引き出すことに限界があるものと考える。

師のかかわりへの一考察．看護教育．35:
434-438.

今後の課題

小谷津孝明、星薫 (1992) 認知心理学．放送大
学教育振興会，東京

今回の研究から学生を教員がどう見ている酒井明子 (1998) 教師が看護学生をみる視点のか、実態を把握することができた。その中にの分析．日本看護学教育学会誌．8: 179.

は、学生が見えてくるという教員の経験も取り

酒井明子 (2000) 教師の認知枠組みの傾向－出すことができた。今後は、教員の学生の認知

自己教育と自尊感情との関連－．日本看護の変化の過程は仮説であるため、過程を明確に研究学会雑誌．23: 321.

していきたい。また、認知がこころの働きまで

佐々木邦代 (1996) 看護教員のイメージと学も及ぶことからも教員の内面性を明らかにす

生 指 導 に 関 す る 研 究 ． 看 護 教 育 ． 3:

るために、参加観察も含めてデータ―収集方法

1155-1159.

を検討し信頼性・妥当性を深めていきたいと考える。

坂本みどり (2000) 看護学実習における臨床指導者の教授行動・教授態度－看護学生に対する援助的かかわり．日本看護学教育学
会誌．10: 105.

謝辞澤本和子 (1966) 学びを開く教師．教育と医学．
l44: 23-29.

本研究を実施するに当たり、調査対象者とし

瀧断子，田代順子，高橋博美，上野恭子 (1995)てご協力頂きました看護教員の皆様に心より看護学生の考える「自主的な学習」行動と感謝申し上げます。また、分析に当たりご指導

そ の 関 連 ． 日 本 看 護 科 学 会 誌 ． 17:

を下さいました二橋那美子先生、真家年江先生

444-445.

に感謝を申し上げます。
なお、本研究は厚生労働省幹部看護教員養成

友永知恵 (1998) 臨床実習における学習の構造に関する研究－参加観察及び面接を通115
仙田志津代／医療保健学研究

して－．神奈川県立看護教育大学校看護教育集録．23: 157-163.

1 巻：103-116 頁 (2010)

135-142.
平野美樹子，藤田和子 (2004) 学習への動機づ

布佐真理子 (1999) 臨床実習において看護学

けに影響を及ぼす看護教員の態度・看護学

生が看護上の判断困難を感じる場面にお生の見方．長岡赤十字病院医学雑誌．17:

ける指導者の働きかけ．日本看護科学学会

53-57.

誌．19: 78~86.
平田京子 (1998) 臨床実習における教員のか
かわりに対する学生の受け止め―実習終了後の面接内容からの分析― 神奈川県立
看護教育大学校看護教育研究集録．23:

蘭千壽 (1996) 教師と教育集団の心理．誠信書房，東京．
蘭千壽 (1999) 変わる自己変わらない自己．金子書房，東京．

116
仙田志津代／医療保健学研究

1 巻：103-116 頁 (2010)

Original article

Change in recognition for nursing students of nursing faculty
during clinical nursing practice
Shizuyo Senda
Department of Nursing, Faculty of Health Science,
Tsukuba International University
Abstract
The present study aimed to clarify the change in the recognition for the nursing students ofnursing faculty, and to explore how the faculty utilizes such the change to the nursing
education. Thirty nursing faculty received both a signed, self-administered questionnaire anda semi-structured interview. Words, clauses and sentences of the replies were extracted andcoded. Twenty codes reflected the change in the recognition for the students. These codes weregrouped by 8 ‘subcategories,’ and finally 4 ‘categories’ that were “the role awareness as thenursing faculty,” “embarrassment,” “accepting and sympathizing for the changes of thestudents”, “the change in the recognition of a relation between the faculty and students.” The
results suggest that the change in recognition for the student of the nursing faculty alters
educational processes to enhance the students’ potentials. (Med Health Sci Res TIU 1:
103-116)
Keywords: Nursing faculty; Nursing student; Perception; Recognition; Independence;
Clinical training