調査報告
馬場美穂/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 11(2019)46-54

一外国人留学生の大学院学術場面への参加過程分析―2 年間の日本語によるゼミナールを中心に―
馬場美穂

要旨
本稿は、実践共同体に参加する過程を学びと捉え、一外国人留学生がどのように大学院のゼミナールに参加したのかを明らかにすることを 目的とする。日本語教育を専門に学ぶ修士課程の大学院生のゼミ活動において当該留学生が記入したコメントシートおよび当該留学生へのインタビューデータ、参与観察の記録を分析した。その結果、研究仲間と出会い、他者の中で自己を捉え、その捉え方を変容させ、行動を変え、他者からの意見に対する自らの見解を試行錯誤しながら確立させ、修士論文を完成させるという課題を達成する過程を捉えることができた。本稿において、この参加過程をインタビューの証言に加え、そ れ を 裏 付 け る コ メ ン ト シ ー ト お よ び 参 与 観 察 の 記 録 に 基 づ き 実 証 的 に 示 す こ と が できた。

キーワード
実践共同体、アイデンティティ、アクセス、参加過程、学術場面

1.

研究背景と目的
日本の大学院は大学の学部を卒業して間もない日本語母語話者院生のみならず、外国人留学生（以下、留学生）や社会人学生によっても構成されている。大学院における留学生数は平成 30 年度に 50,184 人 （ 1） となり、昭和 58 年（1983 年）度以降の統計上、過去最高となっている。修士課程への社会人入学者数は、平成 29 年度は 7,824 人 （ 2） であり平成3 年の約 3.5 倍である。社会人学生は年齢が幅広く社会人としての経験も様々であることから、大学院生が多様化してきていると言える。このような状況の 中、本稿では実践共同体に参加する過程を学びと捉え、一外国人留学生がどのように大学院のゼミナールに参加したのかを複数のデータに基づき、実証的に明らかにすることを目的とする。

2.

先行研究および本研究の特徴
英語を第二言語とする学生が、英語を用いて学術場面に参加する過程を捉えた研究として Morita(2004)が挙げ られる。Morita(2004)は北米の大学 で多様な 学生が増加す る中、第二言語話者がどのように新しい学術社会に参加し、第二言語での学術談話を獲得するのかを研究課題とした。大学の授業の主に口頭活動に参加する第二言語学習者の様子を調査し、1 年間の参加報告、インタビュー、参与観察の記録等を正統的周辺参加 （Legitimateperipheral participation）論を用いて分析した。その結果、第二言語使用学生を構成員に含む授業の教授法として、彼らに参加を促す為のストラテジーを用いること、多様な授業内タスクを用いより多くの参加形態をとるよう促すこと等の複数の提案をした。 Kim &Duff(2012)は移民学生の学術場面の参加過程を研究した。高等学校から大学にかけて 2 名
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日本の大学院の参加過程に関する研究は主に次の通りである。ソーヤー（2006）は、日本の理工系大学院において、留学生がどのように研究に必要不可欠である実験装置にアクセスするのかを分析した。重田（2008）は工学系大学院において留学生がアイデンティを確立させながら、参加する過程を捉え日本語指導に関する提案をした。郭（2016）は日本の文系大学院における参加過程に関する研究が乏しいことを指摘した。一留学生が大学院の学術的コミュニティへの参加に失敗した原因を探ることを研究課題とし、 日本国内の大学院における文系研究室は、実践共同体として捉えられることを丁寧に説明したうえで、インタビューの分析を行った。本稿は、日本の文系大学院における一留学生の日本語を用いた学術場面への参加過程を明らかにすることを研究課題とし、本人への インタビュー、調査者による参与観察の記録、本人から任意に提供を受けたコメントシートという複数のデータに基づき実証的に分析することを特徴とする。

3.

調査概要および収集データ
本研究は全体で 13 名の調査協力者がいる。本稿の調査対象は 9 名とするが、残りの 4名は調査対象者のうちの 2 名の大学院生が所属した共同研究を行っている本稿では取り上げない実践共同体の複数の構成員である。後述の 6.1 にて触れる先輩は本研究の調査協力者には含まれていない。研究開始当初からの調査協力者は関東地方における C 大学院の日本語教育を専門とする修士課程の A ゼミナール（以下ゼミ）の教員 1 名、2012 年春に入学した大学院生 6 名（日本語母語話者院生 J1～4、アジア圏からの留学生 NJ1～2）であった。調査を進める中で、彼らが所属する実践共同体の構成員に協力を得ることができ、調査 協 力 者 が 増 え 、 最 終 的 に 13 名 の 協 力 を 得 る こ と が で き た 。 本 稿 で は 研 究 課 題 解 明 の為、当初からの調査協力者に加え春入学生の 4 学期目にゼミ生であった 2012 年秋に入学した 2 名の留学生を調査対象とする。分析対象のデータは、春に入学した大学院生 6 名に日本語により実施した 2 回の半構造化インタビュー（1 回あたり 50 分～1 時間 12 分、2013年 8 月および 2014 年 2 月に実施）、2012 年春入学生から任意に提供を受けたコメントシー
ト（386 コメント）、4 学期目の 2013 年 10 月 24 日から 2014 年 1 月 23 日の間、毎週 1 時限（90 分）のゼミの参与観察記録のうち、NJ1 のインタビューとコメントシートおよび参与 観 察 記 録 と す る 。 半 構 造 化 イ ン タ ビ ュ ー を 用 い た の は 目 的 を 保 ち つ つ も 、 調 査 協 力者が 、 自 由 に 語 る 中 か ら 、 学 術 場 面 へ 参 加 す る 過 程 を 引 き 出 す こ と に 適 し て い る た め である。2012 年春に入学した調査対象者の日本語母語話者院生は全員社会人入試を経て入学した。留学生 2 名は同じ国からの留学生で、C 大学院に正規生として入学する前に、別の大学院で非正規生として 1 年間日本語教育を日本語で学んだ経験がある。 2012 年秋に入学した 2 名もアジア圏からの留学生である。ゼミは通常 2 年間で執筆する修士論文の完成を目的とし、各自が研究テーマを設定し、発表を行う。指導教員および他のゼミ生は、論文執筆の助けとなるようコメントを所定のコメントシートに記入する。コメントシートは成績評価対象となる。稿者は科目等履修生として授業を履修しており、調査開始の約 1 年
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前から調査協力者と面識があり信頼関係を構築していた。

4.

分析の枠組み本稿では、分析の枠組みとして、学習を状況に埋め込まれた活動と捉え、学習の本質を

明 ら か に す る 際 に 、 正 統 的 周 辺 参 加 と い う 参 加 過 程 が 特 徴 で あ る と し た レ イ ヴ ＆ ウ ェン
ガ ー （ Lave&Wenger1991=1993 ）（ 以 下 L&W） の 正 統 的 周 辺 参 加 （ Legitimate peripheralparticipation）論を用いる。正統的周辺参加（Legitimate peripheral participation）
論 で は 、 十 全 的 参 加 者 に な る と は 、「 な に が し か の 一 人 前 に な る こ と 」（ 同 、p.29） で あり、「新参者と古参者の関係、活動、アイデンティティ、人工物 （artifacts）、さらに知識と実践の共同体などについての一つの語り口を提供する」（同、pp.1-2）とされ、「正統的に周辺的なやり方で参加できるということは、新参者が、円熟した実践の本場に広くアクセスできていることを意味している。」（同、p.96）ともされる。本稿では、正統的周辺参加（Legitimate peripheral participation）論で示された「新参者と古参者の関係」、「活動」、「アイデンティティ」、「人工物（artifacts）」、「知識と実践の共同体」、「アクセス」の観点から分析を行う。

5.

用語の定義
本稿においては、主な用語を次のように定義する。

「アイデンティ」は、レイヴ＆ウェンガー（L&W1991=1993、p.62）により定義された「人が自分を理解する仕方であり自分を見る見方、また他者からの見られ方、すなわち、自己についてのかなり安定した知覚」とする。実践共同体は、レイヴ＆ウェンガー（L&W1991=1993、p.80）により、定義された「参加者が自分たちが何をしているか、またそれが自分たちの生き方と共同体にとってどういう意味があるかについての共通理解がある活動システムへの参加を意味している。」 とする。また、郭（2016）は、先行研究におい て 、 理 系 の 研 究 室 は 実 践 共 同 体 と し て 捉 え ら れ て い る が 、 文 系 の 研 究 室 に お い て も、
「よい卒業論文や修士論文を書くことにおいて、問題や熱意を共有したり、専門知識を習得したり、相互交流をしたりするということは容易に理解できる。」（同 、p.12）とし、文系の大学院における研究室を実践共同体として捉えた。従って、本稿では、留学生 NJ1 が大学院で所属したゼミ、および、ゼミのメンバーの内、同時期入学生により実施された勉強会を実践共同体とする。勉強会は春入学生 6 名で 1 学期目の終わり頃から開始された。
毎週のように行われていた時期もあり、全員が一通り発表をするので 5～6 時間かかることが多かったとのことである。また、大学院生が関わる授業、研究活動、および、学外の研究会や学会活動等の場面を「学術場面」と表すこととする。

6.

NJ1 のインタビュー、コメントシート、参与観察の記録分析
NJ1 の参加過程に関するデータを時期ごとに分析の観点に基づき整理したものを表 1 に示す。続いて、観点ごとに分析の結果を詳細に記す。本稿では、データを引用する際は、原則として、枠内の「」内に収集したデータをそのまま引用し、稿者の補足は（R:）で示し た 。 デ ー タ の 種 別 は 、 参 与 観 察 を 〔 参 〕、 コ メ ン ト シ ー ト は 〔 コ 〕、 イ ン タ ビ ュ ー を〔イ〕として表示した。コメント先は→で示し、コメントの記入年月日を示した。個人情48

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報 保 護 の 観 点 か ら 、 内 容 を 伏 せ た 場 合 は 、《 》 内 に 項 目 を 示 し た 。 省 略 し た 場 合 は （ 中略）とした。なお、下線は稿者による。
表１

NJ1 の参加過程に関するデータ

時 期

データ

分析の観点

入学当初

「ずっと 、何をすればいいかわからないまま」（中略）「誤字とか「アイデンの様子もいっぱいあって」（中略）（ R:成員の中には、）「ここに入る前かティティ」

ら結構、日本語教育に関する知識がいっぱいあったと私は思った

1 学期目

から、入る時から知識の差があるように見えて、先生がいて、「活動」（R:その人たちがいて） 自分がもうちょっと下くらい。」（中略）

戸惑いがあ「日本語の問題もまずあるし 、専門知識の面で 、自分はこれからり、自信が始まるのにゼロなのに 、他の人はもう半分以上行っている感じ 」

持てず、消（中略）「あんまりコメント言う方ではなかった。」（中略）「いつ極的な行動も留学生 2 人は黙っている。」〔イ-1-NJ1〕をとる。

（ R:指 導 教 員 か ら ）「 留 学 生 は 、 他 の 日 本 人 の ゼ ミ 生 が 持 っ て いないものを持っているのです。例えば 、日本人のゼミ生だったら日本語教育を受けたことはない。日本語をこのように最初 、ゼロから勉強した経験がないからどんな所が難しくてどんな所が外国語を勉強するときに大変なのか 、そんな所がよくわからない 、教他者からのえる立場だけにいたから 、その人たちは。留学生はそれを直接そ評価のまま経験を持っているのだから 、もしそれを十分に生かして日本語教師になれるんだったらそれは本当に それ以上にいいことは「アイデンな い 。」（ 中 略 ）「 あ っ 、 そ う な ん だ 、 み た い な 感 じ に 、 じ ゃ あ 、ティ」

自分は（ R:日本語を外国語として学んだ）学生としていろいろ感

自らの強みじたこととか、それをゼミで 、例えば、他の人たちは教師の立場に気が付で、何かいろいろ言うんだったら 、自分は学生の立場では 、こうく。

なんですよ、ということをコメントを、言えるっていうこと」（ 中 略 ）「（ R:J1 が ） い ろ い ろ 基 本 的 な 問 題 を 先 生 に 質 問 し て い

他者に照らた」（中略）「みんな、ここに学ぶために入るんだから 、最初からし合わせな全 部 知 っ て た ら 、 こ こ に 入 る 必 要 も な い し 、（ R:わ か ら な い こ とがら自らをは）そんなに恥ずかしいことではないんだ 」（R:他の成員が）「専捉える。

門的に聞くんだったら 、私はもうちょっと基本的なことを聞くことで、その人に 、ちょっと変わったヒントになるかも知れないと行動の変化思って、その後は、わからないところがあったら 、すぐ質問できるようになった。」〔イ-1-NJ1〕「とても興味深いテーマだと思います。」「活動」〔コ-2012 年 4 月 26 日-NJ1→J2〕「楽しさと必要性の因果関係或いは関係性がよくわかりません。」〔コ-2012 年 7 月 12 日-NJ1→J2 と NJ 共同発表〕

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「活動」

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時 期データ

分析の観点

2 学期目

「 研 究 の 独 自 性 の 調 査 方 法 に 関 し て は 、 現 在 、《 NJ1 の 出 身 国 》「知識と実の教育現場でも行われている授業形態と思われるので もっと新し践 の 共 同い試みを入れてみても良いと思います。」

体」〔コ-2012 年 12 月 6 日-NJ1→J3〕

3 学期目

4 学期目

「秋学期に入って、段々、ちょっと見えてくるような感じになっ「アイデンて」（中略）「どっちがだめで 、どっちが正しいかの判断が自分でティ」自己できるようになった。」〔イ-1-NJ1〕

認識の変化

R： 「勉強会以外に実践共同体に参加していますか。」「 ア ク セNJ1：「していません。」〔イ-1- NJ1〕ス」

「勉強会でも意見をいっぱいもらうんですけど、それは、私も最「 ア ク セ

初に皆さんから意見をもらった時に必ず私の方が間違っている。

ス」

この人が言ってる方がいいと思うからこの方向に行こうとか直そ「アイデンうとか思うんですけど（中略）参考とできるところまで参考にすティ」

ればよい。 私がちゃんと私の考えを持って いてこの方向に行きた研究に対すいというのがあったらそれで 進めばいい 、自分の論文ですから、る自信研究は自分のものですから 。」〔イ-2-NJ1〕
NJ1 ：「 J4 さ ん 、 さ っ き の 《 文 献 情 報 》 っ て 英 語 の 方 で 読 んだ？」

「知識と実践 の 共 同

J4：「 見 て な い よ ｡あ の 《 訳 者 名 》 だ っ け 、《 訳 者 名 》 し か 見 て な体」

いよ。」
NJ1：「《訳者名》の論文は 2002 年で、2000 年にも 1 回第 4 版か第3 版がある｡その時点の最新が 2000 のものだからそれを使っているかなと思っていた。」
J4：「ああ 、でも、それは英文っていうこと?」NJ1：「いや、もう全部日本語の訳」
J4：「 そ う だ よ な 。《 訳 者 名 》 が 《 著 者 名 》 2000 っ て こ れ カ タ カナで書いてるってことはその時点で 、やっぱり日本語だったんだ。」
NJ1：「1996 年からもう日本語訳だったんですよ。」
J4：「ああ、『より作成』って書いたから訳したのかと思ったんだ
けど多分、丸々、写さなかったんだね、きっと。」
NJ1：「それじゃなくて一番右に『《項目名》』って 、それが《訳者名》さんが付けた」
J4：「 あ っ 、 こ こ だ け 足 し た っ て い う こ と か 。 じ ゃ あ 、 や っ ぱ カ
タカナでいいんだ。《著者名》 2000 をもとに《訳者名》が作成でいいんだよね、きっと。」
NJ1：「私は、そういうのつけなくて 2007 って書いたんだけど｡」
J4：「《著者名》2007 でやったってこと？」

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「人工物」

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時 期

データ

分析の観点

NJ1：「それで一番右のところはつけてない。無しにした。もしかして、2006 年のバージョンがあるのになんで 2000 年使ってい る の っ て 言 わ れ た ら ど う し よ う と 思 っ て 一 応 、 2007 っ てした。」
J4：「《訳者名》の 2002 と言えば大丈夫じゃないかなって気がしている｡そうすれば、それは《訳者名》が参照したのは 2000だ か ら 大 丈 夫 か な っ て 気 が す る ん だ け ど な 。（ 中 略 ） じ ゃ あ
2000 で い い の か な っ て 、 カ タ カ ナ で 書 い て い る の で 、 気 がするけど｡」（〔参〕2013 年 12 月 19 日）
全期間「 先 輩 が 人 数 的 に 多 く な か っ た 。（ 中 略 ） 印 象 的 で は な い で す 、「新参者と先 輩 は 、 申 し 訳 な い で す け ど 。（ R:ゼ ミ 以 外 の 授 業 等 で も 先 輩 と古参者の関の関わりで印象的だったことは）あまりない。」〔イ-1- NJ1〕係」

R:「大学院の活動に活発な人とそうでない人がいますか 。もしい

「知識と実るとしたらどんな人が活発 ですか。」
NJ1：「主体的に動いている典型的なのは J2 さんだと思います。

践 の 共 同体」

いろいろなことを恐れずにやって いて、活力がある、他の人にいい影響として、作用すると思うんですけれど J2 さんと励ましいたら私ができないと思う時もできる 、できるできるよってそういう感じで言われたら 、あぁできるんだあって、私もそう思う。私もそうやりたいですけれど J2 さんみたいにやりたいですけれど 勇気と言うか、心の余裕があまりない ので隣で見ていたら素晴らしいと思います。」〔イ-2- NJ1〕

6.1

「新参者と古参者の関係」に関する分析

NJ1 は、1 学期目と 3 学期目に、合計で 3 名の先輩とゼミを共にした｡それ以外の授業でも、先に入学した先輩はいたが、印象的ではなく、自らの専門性を高めるにあたり 、先輩の存在が大きかったとは言い切れない点を指摘している｡今回分析対象としたデータの範囲では、NJ1 は、学術場面での参加を通して、新参者と古参者、つまり、後輩として先輩との学術交流を活発に図ってはいないことが明らかとなった。
6.2「活動」に関する分析

活動は分析の観点の多くに密接に関わっていることが示唆された。知識と実践の共同体での活動を通して、他者に自己を照らし合わせ自己を捉え、 他者の行動から専門知識が周囲に比べて少ないことは恥ずかしいことではないと思うようになり、 他者からの評価により日本語教師としての経験はないが日本語を第二言語として学んだ経験は 自己の強みであることに気が付きアイデンティティを形成していった。人工物である研究論文を読み、ゼミ内で J4 とその解釈について意見交換する活動を通して論文の理解を深めていった。学術場面でアクセスできる場として、勉強会で活動をした結果、同時期入学生から研究に関51

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して意見をもらい、学術交流が進んだ。
6.3「アイデンティティ」に関する分析

入学当初、NJ1 は、わからないことが多く、戸惑っていた。その頃、NJ1 は自分を、周りより低い位置におり、日本語教師経験がないと捉えていた。他の成員と自らを比較してマイナスの要素に着目することによりアイデンティティを構築していた。指導教員が、自ら持ち合わせている貴重な経験に注目するべきであると助言したことはアイデンティティの形成に影響を与えたと考えられる。NJ1 は、この助言により、自分には日本語学習者としての経験があることに気が付き、それを活かして大学院での学びを深めていこうと思うようになった。これは 2012 年 12 月 6 日のコメントシートで母国の教育現場で教育を受けた立場として、コメントを述べていることに表れている。他の成員の様子を見て、自分が基本的なことを質問することは決して恥ずかしいことではなく、他の成員に新しい視点を与えるのではないかということに気が付くことができた。2012 年 4 月 26 日のコメント
シートでは、感想を述べる記述にとどまっているが、2012 年 7 月 12 日のコメントシート
では「わからない」点を恥ずかしいこととして捉え表現しないのではなく、明確に述べている。最終的には、インタビューで NJ１が述べているように、研究に対しては、複数の視点があり、自分が想定しないようなコメントを受けることもあるが、あくまでも自分の確固たる見解を持つことこそが大切であると考えるようになった。 実際に、2013 年 12 月
19 日の参与観察記録にある日本語母語話者院生との会話 からは、異なる見解を示す日本語母語話者院生に対して、修士論文の研究について、一人の研究者として自らの見解を示す姿勢を観察することができた。
6.4「人工物」に関する分析

専門知識の面で、自分は「ゼロ」であったと自らを捉えていた NJ1 が、論文という人工物を手にした後、その論文をどのように解釈したのかについて、自らの見解を述べていく
過程を 2013 年 12 月 19 日の参与観察の記録にあるように、観察することができた。そこでは、自らの解釈の根拠を述べつつも、他者の意見を引き出していく様子が観察された。
6.5「知識と実践の共同体」に関する分析

NJ1 は 、 ゼ ミ と 勉 強 会 と い う 実 践 共 同 体 に 所 属 し た 。 前 者 は 成 績 評 価 を 伴 う 活 動 で あり 、 後 者 は 参 加 す る こ と 自 体 が 任 意 で あ り 、 教 員 や 先 輩 学 生 の い な い 中 で の 活 動 で あった。NJ1 は、複数の実践共同体に参加することを通して、他者の中の自分を捉え、 自分の研究に関して他者から多くの意見をもらい、最初はその意見をすぐに取り入れようとしてき た が 、 自 分 の 研 究 に 対 す る 見 解 を し っ か り と 持 ち 、 意 見 を 取 捨 選 択 す る よ う に な っていった。知識を蓄積することのみによる学びではなく、実践の場に参加することから学んだと言えるのではないだろうか。
6.6「アクセス」に関する分析

NJ1 は１学期の終了頃から開始された同時期入学生による勉強会に参加するようになった。A ゼミのみならず、勉強会にも参加するというように、 学術場面の実践の場にアクセ
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スを広げていった。一方で NJ1 はインタビューで J2 について「いろいろなことを恐れずにやって」いると述べており、J2 に影響を受けるが、中々、同じようにはできないと の主旨のことを述べている 。J2 は学会発表を行ったり学外の研究会にも参加したりしていた。NJ1 は勉強会以外には参加していないと述べている。J2 に比べるならば、学術場面でアクセスした範囲は狭かったと言える。

7.

結論および考察NJ1 は、日本の大学院の日本語を用いる学術場面において、先輩学生との学術交流を十分には進めることはできず、学外の研究会に参加するまでには至らなかった。しかし、研究仲間と出会い、他者の中で自己を捉え、その捉え方を変容させ、その変容により行動を変えつつ、他者からの意見に対する自らの立場を試行錯誤しながら確立させ、 修士論文を完成させるという課題を達成した。その過程を本分析結果から読み取ることができる。本稿において、この参加過程をインタビューの証言に加え、それを裏付けるコメントシートおよび参与観察の記録に基づき実証的に示すことができた。
NJ1 の参加過程分析から、NJ1 の参加を促進させた要因が明らかとなった。一つ目は参加を通した肯定的なアイデンティの形成である。アイデンティティの形成には周囲と自己との関係性や周囲からの評価が影響を与えることが明らかとなった。更に、 自己のマイナス面に焦点を当てたアイデンティティが前景化している際と、自らを肯定的に捉えたアイデンティティがより前景化している際では、活動場面における行動が異な ることも明らかとなった。前者の場合には、ゼミでは「黙っていた」が、後者の場合には、「すぐに質問でき」たのである。主体的な参加には肯定的なアイデンティティの形成が必要であると言える。二つ目はアクセスできる範囲を広げていったことである。NJ1 はゼミ以外の実践共同体である勉強会に参加し、アクセスの場を広げていくことができた。勉強会で、同時期に入学した学生から自分の研究に関する意見をもらうことを通して、自らの研究をより深く追求していくことができた。また、勉強会に頻繁に参加することを通して、関係性の構築がなされ、J2 からの励ましを糧として研究を推進してきたと推察される。
NJ1 は学術場面の参加を通して学び修士論文を完成させることができた。 しかし、分析の 観 点 の 全 て に お い て 、 参 加 が 上 手 く い っ た と は い え な い こ と が 明 ら か と な っ た 。 例えば、複数の他の大学院生が行なっているように、学内外の他の研究会に参加するということはなかった。「勇気と言う か、心の余裕があまりない」ことを要因の一つとして挙げている。心の余裕がない中で、何とか修士論文を完成させることに懸命であり、他の研究発表を行なうという精神的なゆとりがなかったということではないだろうか。また、先輩学生との学術交流も進まなかったと述べている。先輩の人数が多くなかったことを理由として挙げていることから、研究テーマが近い先輩に出会えなかったことも推察されるが、心の余裕がない中で、交流を深める範囲を選択したことも考え られるのではないだろうか。
理由につてはより多くの収集データを分析すること により明らかになる可能性がある。

8.

今後の課題
分析の枠組みに沿って分析を行ったところ、アイデンティティは周囲との関係性や周囲の 評 価 に よ り 形 成 さ れ た こ と が 分 か っ た 。 NJ1 に 対 す る 周 囲 の 評 価 や 働 き か け は ど う で
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あったのか、今回分析対象としないデータを分析することで更に考察を深めることができる と 思 わ れ る 。 NJ1 が 研 究 を 推 進 し て い く に あ た り 、 先 輩 と の 関 係 性 は 深 ま ら な か っ たが、同時期入学生の存在は大きかったと思われ、参加促進要因として同時期入学生との関わりの観点を加えて分析する必要があると言える。また、本稿は留学生が学術場面に参加していく過程に注目した。しかし、実際には、日本語母語者院生も参加を通して学んでいることが、2013 年 12 月 19 日の参与観察の記録からも読み取ることができる。留学生が日本語母語話者院生に比べ、より「力のない者」として、日本語母語話者院生の学術場面に関わっていく過程を捉えるという視点ではなく、多様な学生が、共に学術場面に参加していくという視点から、分析、考察を行なうことも残された課題であると言える。
（馬場美穂ばばみほ・桜美林大学大学院言語教育研究科修士課程修了）
謝辞
調査協力者の皆様、貴重なご助言を賜りました先生方に心より感謝申し上げます。
注
1. 独立行政法人日本学生支援機構「平成 30 年度外国人留学生在籍状況調査結果」＜https://www.jasso.go.jp/sp/about/statistics/intl_student_e/2018/index.html ＞（2019 年 2 月 20 日閲覧）
2. 中央教育審議会大学分科会，大学院部会における資料（平成 29 年 5 月 30 日），「修士課程への社会人受け入れ状況」＜http://www.mext.go.jp/component/ b_menu/shingi/
giji/__icsFiles/afieldfile/2017/07/24/1386653_05.pdf＞（2018 年 9 月 2 日閲覧）
参考文献
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