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小学校教師の「行き詰まり感」に関する研究（Ⅰ）

小学校教師の「行き詰まり感」に関する研究Ⅰ―福島県の小学校教師への意識調査―
林
青

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裕

子*ａ

真

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本研究は，教育現場の諸問題に対し，臨床心理士の資格をもった教員（以下，有資格教員とする）ができる心理臨床的支援は何かを追究するために，
現在の状況と課題を調査することを目的とする。
2012年４月から５月にかけ，教師が何に行き詰まりを感じているか，具体的にどのようなことに困難を感じているのかを明らかにするために，福島県の小学校教師を対象に意識調査を行った。質問
紙は「学校や教師に関する質問項目」「児童に関する質問項目」「保護者や家庭に関する質問項目」という三つのカテゴリーの30項目による『教師の“行き詰まり感”の調査』および，自由記述式の質問から構成する『教育活動を行う上で感じる困難および心理臨床的支援を学んだ教師のイメージ』である。調査の結果，小学校教師が職務を遂行する上での困難性がどのような点にあるのかが明らかになった。
〔キーワード〕小学校教師

Ⅰ

臨床心理士

心理臨床的支援

問題と目的な余裕を持ち得ているのだろうか。学校現場で20年以上を過ごしてきた林の実感は“行き詰まり”を感じて

１．問題の所在いる教師が多く存在しているということである。教師

林は小学校教師として22年間勤務した。教師の職務は，学級担任を初めとする多様な校務分掌を果たしては，教育基本法に「豊かな人間性と創造性を備えた人いるが，職務の内容が広がり続けており，時間的な余間の育成を期する」とあり，その目標を果たすための裕のなさが気持ちの余裕のなさに繋がっているように教育活動は多岐にわたる。文部科学省は，2007年７月思われる。児童を育成することに充実感を感じ，児童の『児童生徒の教育相談の充実について－生き生きとの成長に喜びを感じつつも，疲労感を抱える教師の存した子どもを育てる相談体制づくり－（報告）
』にて，

在がある。

児童生徒の現状を「平成18年秋に全国で相次いで起自身が直面した事例から，教師が行き詰まりを感じ

こったいじめ自殺を契機として大きな社会問題となっる要因を次の三つの視点からとらえている。第一の視たいじめの問題，増加の傾向は見られないものの依然点は児童である。問題行動が見られた場合，その理由として多数に上る不登校児童生徒，多発する事件・事を本人の語りから探ろうとするが，実際には本人にも故や自然災害など緊急時の児童生徒に対する心のケ

説明できないケースが多い。また，乳幼児期から育て

ア，家庭の養育力や教育力の低下，その極端なケース

にくさがあったり，同学年の親しい友人がつくれなとしての児童虐待の深刻化，発達障害など特別な支援

かったりするなど発達障害が疑われることがある。第を必要とする児童生徒への対応，少年犯罪の低年齢化

二の視点は家庭である。保護者の子どもに対する認知や携帯電話を介したネット犯罪の急増など，社会全体の歪みが，保護者と子どもの関係づくりを阻害していの環境の変化が児童生徒に大きな影響を与え，これらる。保護者の子育ての悩みが，学校や教師，他の子どの問題はそのまま学校教育上の課題ともなっている」

もや保護者の批判へとつながる場合がある。家庭の教と分析している。このように，
現在の教師は，
いじめ，

育力の低さや家庭の経済的な問題などが見られる。第不登校，緊急時の心のケア，家庭の問題，発達障害，

三の視点は学校である。保護者が学校と教師に対して少年犯罪など，さまざまな問題を解決するための知識

批判的な見方をする原因が学校の中にあったり，教師をも身につけることが期待されている。加えて，東日の中に，これ以上家庭の問題に介入すると事が大きく

本大震災により必要となった児童の心のケアについなるという恐れが存在したりする。親の要求に学校やて，どう対応するかという問題も突きつけられている。

教師が応えられず，連携を取れない場合もある。これだが，教師は，社会の要請を受けて，これらの問題

らが教師の行き詰まりに繋がっているのではないか。

に迅速に対応するだけの知識や技能，あるいは時間的

以上のような問題の解決に対応する手立ての一つ＊ａ＊ｂ

平成24年度福島大学大学院人間発達文化研究科修了
福島大学総合教育研究センター教育相談部門

現いわき市立小名浜西小学校教諭

2

福島大学総合教育研究センター紀要第15号

2013－７に，スクールカウンセラー事業がある。いじめが社会ている。有資格教員の具体的な人数について全国的に問題となった平成７年度に臨床心理の専門家として初調査をした文献は見い出せなかったが，山下（2009）

めて学校に導入されたスクールカウンセラーは，平成が鳴門教育大学大学院を修了した小中高等学校及び特13年度には国の補助事業となり，児童生徒の多様な悩別支援学校に勤務する臨床心理士の資格を有する教師

みや相談に対応するため，その後順次拡大された。スを対象に行った調査の対象者は34名，林が在籍した

クールカウンセラーは児童生徒へのカウンセリングに

福島大学大学院の修了生では４名（2013年４月時点）

加え，教職員と保護者に対する助言・援助も担っていである。有資格教員の支援の実践報告には，大前玲子

る。福島県における平成23年度当初のスクールカウン（2009）の小学校の授業に心理療法を取り入れた実践，セラーの配置状況は，小学校については18校（県内公

大前泰彦（2005）の中学校で他の教師へのコンサルテー

立小学校の約3.7％，総数487校）であった（福島県臨

ションを行った実践，山本（2011）が，教頭職の際に床心理士会ニュースレター，2012）。平成24年度は，行なった保護者面接の実践，伊藤（2007）が小学校の2011年３月11日の東日本大震災により，福島県教育委

特別支援教育コーディネーターの立場で校内研修に関

員会から「平成24年度福島県緊急スクールカウンセ

わった実践などがある。

ラー等派遣事業配置計画」が提出された。この事業の目的は「東日本大震災による被災地域の学校及び避難２．研究目的している児童・生徒を受け入れている学校等の児童・本研究は，教育現場で小学校教師が感じている行き

生徒等の心のケア，教職員・保護者等への助言・援助，詰まり感を明らかにし，それへのアプローチを考える

医療機関等関係機関との連携調整等を行い，児童生徒ことを目的としている。

がPTSD（心的外傷後ストレス障害）等にならないよ

林が経験的，直感的に感じた行き詰まり感は「自身

うに心の回復を支援する」ことである。しかし，実施

が対応すべきと考える問題に対して，解決方法が見い

方法は，中学校と高等学校に対しては「スクールカウ

だせない状況にあること」である。本稿では，福島県ンセラーを派遣する」ことだが，小学校に対しては「配の小学校教師を対象に意識調査を行い，その結果を考

置希望のある小学校に対して派遣する」となっており，察する。

平成24年度の小学校への配置は86校（県内公立小学校の約17.7％）と前年の18校から増加したものの，中学

Ⅱ

意識調査

校213校（県内公立中学校の約94.8％）と比較すると，依然として少数である。
では，スクールカウンセラーの配置が少ない状況に

１．目的と方法
１）目的あって，学校教育上の課題を解決するために，小学校林が感じた行き詰まり感が，一般の小学校教師たち

教師は何を学び，どんな知識を身につけたらよいのだ

にとってはどうなのかを探るため，福島県の小学校教ろうか。東山（2006）は「地域社会が変化し，家族や師を対象に意識調査を行う。また，臨床心理学を学ん

家族関係も変わり，人間関係がどんどん希薄になってだ教師に対するイメージ，求める心理臨床的支援についる現在，子どもや家族の問題は，心の問題を扱う専

いても質問する。

門的訓練を受けていない従来の教師では扱いきれなくなっている」と述べ，教師に対する“心の問題を扱う

２）方法

専門的訓練”の有効性を示唆した。東山が言うように，

筆者自身の行き詰まり事例をもとに“行き詰まりを教師自身が臨床心理学を学ぶことが，教師の“行き詰感じる観点”を絞り「学校や教師に関する質問項目」

まり感”を打破することに繋がるのではないかと考え，「児童に関する質問項目」「保護者や家庭に関する質問

林は，この“心の問題を扱う専門的訓練”を受ける場

項目」という三つのカテゴリーの30項目について５件

として大学院にて臨床心理学を学ぶことを選択し，大法で答える調査用紙『教師の“行き詰まり感”の調査』

学院修了後には，臨床心理学の知識と技能をもった教（表１）を作成した。そのほか，表２のとおり『教育師として学校教育に貢献することを目指している。

活動を行う上で感じる困難および心理臨床的支援を学

では，そのような臨床心理学を学んだ教師は現実にどのような支援を行っているのだろうか。

んだ教師のイメージ』を尋ねる自由記述式の質問も含めた。

「臨床心理士」は，文部科学省の認可する財団法人
日本臨床心理士資格認定協会が認定した，臨床心理学

３）対象にもとづく知識や技術を用いて，人間の“こころ”の対象は，福島県の小学校に勤める管理職，養護教諭，問題にアプローチする“心の専門家”である。平成24

事務職員を除く教諭及び講師である。対象とする小学

年４月１日現在で24,666名の「臨床心理士」が認定さ校は，地域や学校規模に偏りのないように配慮し，れており，その資格を持つ教員は少数であるが存在し2012年４月および５月に，福島県の浜通り地方，中通3

小学校教師の「行き詰まり感」に関する研究（Ⅰ）

り地方，会津地方の三地方から３校ずつの計９校にて実施した。
回答数は109名（回収率79.6％）。有効回答数は『教表２．教育活動を行う上で感じる困難および臨床心理的支援を学んだ教師のイメージを問う項目
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師の“行き詰まり感”の調査』については欠損値があっࡿࡇ࡜ࡀ࠶ࡾࡲࡋࡓࡽ㸪࡝ࡢࡼ࠺࡞࡜ࡁ࡟ࡑ࠺ឤࡌࡿ

た５名を除外したため104名（有効回答率95.4％）で

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あった。２つの質問からなる自由記述式の『教育活動࡟࡝࠺ࡋࡓࡽࡼ࠸࠿࡜࠸࠺࠾⪃࠼ࡀ࠶ࡾࡲࡋࡓࡽ㸪ࡑ

を行う上で感じる困難および心理臨床的支援を学んだ

表１．教師の行き詰まり感を問う項目᪥㡭㸪ᩍ⫱άືࢆ⾜࠺࡟࠶ࡓࡗ࡚㸪Ꮫᰯ㸪ඣ❺㸪ಖㆤࢀࡶ࠾᭩ࡁࡃࡔࡉ࠸ࠋ
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10

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(3) (2)ࡢ⌮⏤ࢆ࠾᭩ࡁࡃࡔࡉ࠸ࠋ

教師のイメージ』（表２）は，回答があったものは未記入の項目があっても全て有効とし，問１の有効回答数は52名（47.7％）。問２は82名（75.2％）であった。
２．結果と考察
１）回答者の属性
回答者の属性は表３のとおりである。
表３．回答者の属性

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回答者の年齢は40歳代が55名（52.9％）を占めてい24ಖㆤ⪅ྠኈࡢࢺࣛࣈࣝ࡬ࡢᑐᛂ࡟ᅔ㞴ࢆឤࡌࡿࠋ

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29.8

る。これは，福島県全体の状況と合致する。1990年当時は教員の新採用者数が300名前後の時期であり，その時期に採用となった者が，現在，学校現場にて中堅
教員として仕事をしていると考えてよいだろう。20歳
代が４名（3.8％）と少数であるのは，平成19年度から23年度の福島県小学校教員採用状況が41～80名であ4

福島大学総合教育研究センター紀要第15号

2013－７

較を行なったところ問６において「教職年数１～10年

ることを反映していると思われる。

群」が「教職年数11～20年群」より有意に高く，問13２）教職年数群間の比較⑴において「教職年数11～20年群」が「教職年数21年以三カテゴリーの比較上群」より有意に高かった。
問６，問13の各教職年数郡ごとの平均値は以下の図「学校や教師に関する質問項目」「児童に関する質問項目」「保護者や家庭に関する質問項目」の三つのカ２のとおり。

テゴリー間に有意差はみられなかった。
⑵

７教職年数群間の比較
教職経験年数（以下「教職年数」と記述する）によって，対象者を７群（教職年数１～５年，６～10年，11～15年，16～20年，21～25年，26～30年，31年以上）に分け平均値を算出した。
７つの教職年数群間において各質問項目の得点についての分散分析を行なった結果，５％水準での有意差が見られた３つの項目は，すなわち「問５経済的問図２．教職年数３群間における，問６，13の平均値
どの教職年数群においても「学校や教師に関する困題を抱える家庭への対応に困難を感じる」（F（6.97）
学校は，保護者に批判さ難性」が高いことが明らかになった。このカテゴリー

れても仕方がない」（F（6.97）＝2.95，p＜.05），「問は「学校は保護者の要求の全てには応えられない」「わ

18

児童が，友だちとトラブルがあったときに自分でたしは学校や教師に批判的な保護者への対応が苦手で解決できないことに困難を感じる」（F（6.97）＝2.20，

ある」「わたしは仕事量が多くつらいと感じるときがp＜.05）である。

ある」により構成されている。要求に応えようとしつ＝2.22，p＜.05），「問13

ついで，TukeyのHSD法（５％水準）による多重比

つも仕事量が多いために思うように対応しきれず，さ較を行なったところ問13において「教職年数11～15年

らに保護者との関係に悩むという教師の行き詰まる点群」が「教職年数26～30年群」および「教職年数30年が明確に示されている。

以上群」より有意に高かった。また，
問５において「教「児童に関する困難性」は三カテゴリーの中で一番

職年数21～25年群」
が「教職年数26～30年群」
および「教平均値が低い結果となったが，教職年数ごとの値の差

職年数31年以上群」よりも，問18において「教職年数が一番大きいのが，このカテゴリーであった。

21～25年群」が「教職年数16～20年群」よりも有意に「保護者や家庭に関する困難性」のカテゴリーは，高い傾向が見られた。

教職年数によるばらつきが比較的少ない結果となった。

問５，問13，問18の各教職年数群ごとの平均値は以下の図１のとおり。

⑷

教職年数群ごとの特徴①

教職年数１～５年群
教職年数が５年以下の教員については，管理職や養護教諭の支援を得たいという気持ちがうかがえた。しかし，外部の専門家の支援を得たり，チームを作って対応したりすることへの意識は低い。これは“ここまでが教師のできること”という線引きができておらず，教師だけで解決しなければならないという意識が強い
図１．教職年数７群間における，問５，13，18の平均値

ため，あるいはチームで対応する経験が少ないためと言えるかもしれない。教育相談について学びたいとい
う意欲は高いので，チーム意識を育てるためにはどう⑶

３教職年数群間の比較したらよいか考えることが行き詰まり感の解決につな

教職年数群を束ねて１～10年，11～20年，21年以上の３群にし，分散分析を行なった結果，
「問６

学校

は，
保護者の要求の全てには応えられない」（F（2.10）がるのではないだろうか。
②

教職年数６～10年群
教職年数６～10年群は，１～５年群と比較すると，学校は，保護者に批判

有意差は表れないものの「学校や教師に関する困難性」

されても仕方がない」（F（2.10）＝5.47，p＜.05）に「児童に関する困難性」「保護者や家庭に関する困難性」

おいて群間の有意差は５％水準で有意であった。

の平均値は下降している。特に「保護者や家庭に関す＝3.70，p＜.05）と「問13

ついで，TukeyのHSD法（５％水準）による多重比る困難性」が下がっていることから，経験を積むこと

5

小学校教師の「行き詰まり感」に関する研究（Ⅰ）

が教師の困難性を軽減することが分かる。

３）学校規模群間の各困難性の比較③「学校教育法施行規則第十七条（学級数）」では「小教職年数11～15年群「学校は，保護者に批判されても仕方がない」につ

学校の学級数は，十二学級以上十八学級以下を標準といては，教職年数11～15年が26年以上と比べると有意する」とあり，学校規模についての明確な規定はされに高かった。
単に教職の経験年数という要因以外にも，ていない。本研究では，各学校の教諭及び講師の人数

世代による考え方の違いが示されているのかもしれな

が，１～10名の４校を「小規模校」，11～20名の２校い。それを実証するにはさらなる調査が必要である。

を「中規模校」，21～25名の３校を「大規模校」と定④

義し，各群間で項目得点の差異を検討した。分散分析

教職年数16～20年群「児童に関する困難性」のカテゴリーでは，16～20の結果，５％水準で有意差を示したのは「問23年の経験を経ると15年までの群と比較して困難さが軽に反抗的な児童への対応に困難を感じる」（F（2.10）減する者が多いことが読み取れる。特に「児童が，友＝5.11，p＜.05）。10％水準で有意傾向を示したのはだちとトラブルがあったときに自分で解決できないこ「問３とに困難を感じる」が有意に低くなっており，ある程（F（2.10）＝2.89，p＜.1），「問27

度の経験を経ると児童への対応がうまくできるように

いじめ，非行等の問題は，担任だけで解決することがなることがうかがえる。教職年数群による有意差が見

望ましい」（F（2.10）＝2.74，p＜.1），「問28られた「経済的問題を抱える家庭への対応」は教職年の学校には，児童の問題について，じっくりと検討し数16～25年が高く，児童をさまざまな角度から把握すようとする雰囲気がある」（F（2.10）＝2.91，p＜.1）

るようになるにつれ，課題として浮かび上がる点であであった。問27は逆転項目として扱ってはいない。

ろう。
⑤

教職年数21～25年群教師

落ち着きのない児童への対応に困難を感じる」
発達障害，不登校，
わたし

ついで，TukeyのHSD法（10％水準）による多重比
較の結果は，問３，問23，問27において「中規模校群」

教職年数が21～25年となると「トラブルの状況が説が「小規模校群」より有意に高い傾向が見られ，問28

明できない児童」「落ち着きのない児童」「怒りやすくにおいて「大規模校群」が「中規模校群」より有意にキレやすい児童」「基本的な生活習慣が身についてい高い傾向が見られた。

ない児童」
へ困難を感じることが増加する。ここから，一番多い年代層の教師が，それまでの経験では指導し

問３，問23，問27，問28の各学校規模群ごとの平均値は以下の図３のとおり。

きれない児童への対応に苦慮していることがうかがわれる。教師としての力量を認められて，それらの対応の難しい児童の担任を任されるケースや，多忙のため十分に児童と関われない状況が推測される。
⑥

教職年数26～30年群
教職年数26～30年では「保護者同士のトラブルへの対応」に困難を感じると答える者が多い。これは，保護者から担任への相談内容が子どものことではなく対保護者のことであったり，子ども同士のトラブルが保護者同士の問題に波及してしまったりということでは

図３．学校規模群別の，問３，23，27，28の平均値ないだろうか。教職年数26年というベテランになると「小規模校」「中規模校」「大規模校」の３群で比較保護者から信頼され相談を受けることが多くなるのかする。「中規模校」が「発達障害，不登校，いじめ，もしれない。

非行等の問題は，担任だけで解決することが望ましい」⑦という質問で有意に高く「わたしの学校には，児童の教職年数31年以上群
教職年数31年以上になると，ほとんどの項目で７つ問題について，じっくりと検討しようとする雰囲気がの教職年数群の中で一番低い値を示し，特に家庭や保ある」については有意に低い。中規模校では，小規模護者に関する困難さが低いのは，対応に熟練している校と比べて「教師に反抗的な児童への対応に困難を感ためと思われる。また，
この群は他の群と比較して「学じる」「落ち着きのない児童への対応に困難を感じる」

校と協力して児童の問題に取り組むことができる保護が有意に高いにも関わらず，その困難を学級担任が抱者がいる」とも考えており，保護者と連携しているこ

え込み，その上，大規模校よりも児童の問題についてとがうかがえる。こうした経験年数が高い教員から保じっくりと検討しようとする雰囲気がないと思ってい護者対応のスキルを学ぶことで，経験の少ない教員のる教員が多いと言える。要因としては，中規模校では，困難さが軽減されることを示唆している。

大規模校と比べて校務分掌を兼務することが多く，小規模校のように同僚間で話をして児童の問題を解消していくようなこともできないことが推測される。

6

福島大学総合教育研究センター紀要第15号

2013－７４）地方群間の各困難性の比較
福島県の会津，中通り，浜通りの三地方での傾向を見るために図４を提示する。全体的に中通り地方が高い値を示した。各カテゴリーのうちどれが一番高い困
難性を示しているかは三地方とも「学校や教師に関する困難性」「保護者や家庭に関する困難性」「児童に関する困難性」の順であった。
図５．問２，３，14，16，21，23，24の平均値
全体的な傾向としては，中通り地方がどのカテゴ
リーでも高い値を示していた。低い値を示した会津地方とは「児童に関する困難性」と「保護者や家庭に関する困難性」において有意な差が見られた。地方ごとにどのカテゴリーの困難性が一番高いかにも違いが
図４．地方別の各困難性の平均値
地方群間で各困難性の得点を検討するために分散分あったが，どうしてそのような違いが表れたかは，構成される教職員の年齢や性別，経験年齢の違いなど，多数の要因があると思われる。

析を行い，結果「児童に関する困難性」（F（2.10）＝4.74，
p＜.05）と「保護者や家庭に関する困難性」（F（2.10）

５）教育活動を行う上で感じる困難および心理臨床＝4.17，p＜.05）において群間の有意差は５％水準

的支援を学んだ教師のイメージについての調査結果で有意であった。さらに，
TukeyのHSD法（５％水準）による多重比較を行なったところ「児童に関する困難⑴

学校，児童，保護者に関わることで困難を感じる性」と「保護者や家庭に関する困難性」において，
「中

こと

通り地方」
が，
「会津地方」
より有意に高い結果となった。

自由記述式の「日頃，教育活動を行うにあたって，次に，三地方群において各質問項目の得点が異なる

学校，児童，保護者に関わること，またはそれ以外のかどうかを検討するために，分散分析を行ない，結ことで困難を感じることがありましたら，どのような果，６つの質問において群間の有意差は５％水準で有ときにそう感じるのか具体的にお書きください」とい意であった。有意差を示したのは「問２う質問に対して，109名中52名（48％）から84件の回

本来なら家庭で躾けるべきと思われるような事柄を，学校で指導してほしいと考えている保護者への対応に困難を感じる」（F（2.10）＝6.20，p＜.05）
，
「問３

落ち着きの

答があった。
学校に関する困難さは27件（32.1％）あり，そのう
ち，“多忙”であることに関わる意見が16件と多く，ない児童への対応に困難を感じる」（F（2.10）＝7.08，

そのために「授業の準備や教材研究の時間がとれない」

p＜.05），「問14 わたしは，仕事量が多くつらいと感「個別指導の時間がとれない」「児童に接する時間がとじるときがある」（F（2.10）＝7.30，p＜.05），「問21

れない」と述べられていた。児童に関しては「問題を基本的な生活習慣が身についていない児童への対応

抱える児童への対応」「学習意欲のない児童への対応」に困難を感じる」（F（2.10）＝4.35，p＜.05），「問23「特別支援を必要とする児童への対応」を中心として教師に反抗的な児童への対応に困難を感じる」（F14件（16.7％）の意見が得られた。保護者や家庭に関保護者同士のトラブ

するものは28件（33.3％）であった。内容は「保護者ルへの対応に困難を感じる」（F（2.10）＝3.09，
p＜.05）

からの苦情への対応」「保護者と学校が，共通理解やである。

連携を図ることが難しい」の他「親として当たり前の（2.10）＝7.51，
p＜.05），「問24

ついで，TukeyのHSD法（５％水準）による多重比義務を果たさない」「保護者との価値観の相違がある」

較を行なったところ「中通り地方」が，問２，問３，「保護者のモラルが低下している」など多岐にわたった。

問21において「浜通り地方」と「会津地方」より，問さらに，同時に回答を求めた「そのようなときにど

14，問16において「浜通り地方」より，問23，問24にうしたらよいかというお考えがありましたら，それもおいて「会津地方」より有意に高い結果となった。「会お書きください」に対しては，15件（17.9％）の回答

津地方」は問14において「浜通り地方」より有意に高があり，多く見られたのは「教職員が連携することでい結果となった。
「浜通り地方」はどの質問項目にお解決する」「同僚教師に相談することで解決する」といても他の地方よりも高い値を示さなかった。

いう回答が15件中11件であった。また，今後望んでい問２，問３，問14，問16，問21，問23，問24の各地
方群ごとの平均値は以下の図５である。

る解決方法について「外部機関の支援」「管理職の支援」
がほしいと述べられていた。

小学校教師の「行き詰まり感」に関する研究（Ⅰ）

保護者や家庭に関する困難さを訴えるものが84件中7「どちらともいえない」40名（50.0％）であった。

28件（33.3％）あった。内容についても詳細な記述が理由を述べていたのは109名中82名（75％）であっ

多く，「モラル」「義務」「自覚」の欠如などをはっきた。
「どちらともいえない」とした理由は「その教師りと述べる記述からは，教師の苦労がうかがえる。まの人柄による」「どんな知識や技能を身につけた人な

た，教師と保護者の考え方の不一致から困難が生じてのか分からないから」といったものが多く「現場でのいると思われるものがあり，そのズレを埋める大変さ経験がある方に相談した方が適切なアドバイスが得らが感じられた。

れる」「同学年など身近な同僚に相談する」というもさらに，学校や教師に関わる困難性を訴えたものがのも見られた。
「はい」とした理由は「専門的な意見27件（32.1％）あり，保護者に対するものとさほど差を聞くことができるから」「専門的なアドバイスを受異がない。「学校組織の問題」と「教師自身の問題」

けられるから」「多様な意見を聞いてみたいから」とを解決するための提案をすることが「多忙感」の解決

いったものが主であり「関係機関へ繋ぐ役目をしてくにつながるのではないだろうか。

れるから」という意見もあった。「いいえ」とした理由は「周囲が協力的なので必要を感じない」であった。

⑵

心理臨床的支援を学んだ教師についてのイメージ

前述の，心理臨床的支援を学んだ教師についてのイ「“心理臨床的支援を学んだ教師”について，どのよ

メージについて，分からないと回答した14名（20.6％）

うなイメージがありますか」という質問に対して109のうち12名（85.7％）が，次の「あなたが何か困難を名中68名（62％）の回答があった。分類としては「不感じたときに，その教師（心理臨床的支援を学んだ教明（分からない，
イメージがない）」が14名（20.6％）

師）に支援を求めますか」という質問について「どち

と最多で，
以下
「問題解決に関わるもの」
12名（17.7％），

らともいえない」としている。これは，イメージが分「専門的知識に関わるもの」９名（13.2％），「児童理からないとした教師の反応としては当然のものであろ解に関わるもの」９名（13.2％），「コンサルテーショう。
「分からない」としつつ「支援を求めたい」としンに関わるもの」８名（11.8％），「カウンセリングにた２名（14.3％）は「アドバイスを受けられたら嬉し関わるもの」６名（8.8％）「その他」10名（14.7％），

い」「児童の問題行動を分析してもらえる」と理由をとなった。記述では「専門的知識がある」という意見述べていることから，支援を受ける事に対しては抵抗が一番多く，次いで「児童の心理が分かり，理解できがないことも予想される。

る」「様々な問題に対してアドバイスをしたり，指導したりしてくれる」「教師の話を共感的な姿勢で聞いⅢ

考察てくれる」になっている。専門的知識の内容としては「児童の心理をよく理解している」「子どもを多面的に

１．三つの困難性

見ることができる」「共感的理解をもって子どもに対『教師の“行き詰まり感”の調査』から，小学校教することができる」などであった。しかし，反面「分師が職務に取り組む上での困難性が以下の３点にある。

からない」「具体的なイメージがもてない」という意

一つは学校や教師自身に関わる困難性である。これ

見が14名（20.6％）と多く「学んだことが生かされるは，福島県の三地方群のいずれも高い値を示し，分析のが疑問に思う」「具体的なそのような教師が組織にでの有意差も見られず，県全体の傾向と考えてよいだ

貢献できるかどうかと考えると，一概にそう言えない

ろう。学校規模群別の分析では，中規模校の教員が，と思う」「専門的だが，理論が多く，実践と遠い」と児童への対応に困難を感じながらも，学級担任が抱えいう記述もあった。

込み学校全体で検討する雰囲気がないと思っている傾

心理臨床的支援を学んだ教師についてのイメージに向が見られた。本研究で「中規模校」とした教諭及びついて109名中68名（62％）から回答があったが，分

講師の人数が11～20名の学校は，学年ごとのクラス数からないと回答したものが14名（20.6％）であった。

は２クラスか３クラスであり，この規模の学校は福島イメージとして一番多くあげられたのは「専門的知識」

県内で多数派といえる。中規模校の教師が抱える苦悩であり，内容としては児童心理の理解や，児童生徒やは，仕事が多いのに同僚に助けてもらえないというこ

保護者に関する問題解決への支援が主なものであっとといえるだろう。このことは，大規模校のように校た。ここに，教師が求めている支援が表れていると思

務分掌が分散されず，小規模校のように同僚間で話すわれる。いずれにしても，現状では臨床心理学を学んことも少ないために生じているのではないだろうか。

だ教師に対しての認知は低いことが明らかになった。

これは，調査対象者が述べていた，困難があったとき「あなたが何か困難を感じたときに，その教師（心にどうするかという質問に対する回答からの考察であ理臨床的支援を学んだ教師）に支援を求めますか」とる。解決方法として，教職員の連携や同僚教師への相いう質問について，109名中80名（73％）の回答があっ談が挙げられており，教師個人に支援を受けられる同

た。
結果は
「はい」
39名
（48.8％）「いいえ」，
１名（1.2％），

僚教師がいるかどうかによって困難性の感じ方に差が8

福島大学総合教育研究センター紀要第15号

2013－７あることがうかがえた。中規模校の教師たちが，同僚

形態はほとんどが非常勤であり“外部性”に意義もあと連携したり話をしたりするといったことを行えずにるが，東山のいう“心の問題を扱う専門的訓練”を受いるとしたら，何が妨げとなっているかを探り，解決

けた教師がもつ“内部性”の意義は計りしれない。学方法を検討する必要があるだろう。

校内部に在り，従来の教師文化に埋没したり巻き込ま

次の困難性は，学校に批判的な保護者への対応や，れたりせず，心理の専門家としての視点も併せ持つ，

児童の問題行動の背景が家庭にあると思われる場合で新たな専門家となる可能性を有資格教員はもつといえある。これについては，いくつかの質問項目で教職年る。

数群間の有意差が認められた。教職年数が高くなるほでは，これらの困難性の軽減のために，有資格教員

どに困難性が低くなるとは言えず，教員としての経験はどのようなアプローチが取れるだろうか。第２報でが浅いために保護者の心情を汲み取れなかったり家庭

は，臨床心理士の資格をもつ教員へのインタビューの状況を把握できなかったりするために生じている困調査結果を報告する。そのなかで，有資格教員が心理

難性と，経験を積んだものの，それまでに対応したこ

臨床的支援として実際に行っていることや行いたいととがないような問題を抱える家庭や常識を超えた言動思っていることは何か，また，他の教師が支援を得たや行動をとる保護者の存在による困難性があると思わいと思っている点について探り，実際に支援できるこれる。

とは何なのかを提案したい。

最後に，学習指導以外の場面で教師に困難さを感じさせる児童の存在である。この児童に関する困難性に＜引用＞

も教職年数群間の有意差が見られ，教職年数ごとの変・伊藤律子（2007）「機能的な『特別支援教育』校内体制

動も大きい。16～20年の経験を経て，学級経営や児童づくりに向けた取り組み～特別支援コーディネーターとの掌握に長けていくにつれて軽減されていくと思われして～」福島大学総合教育研究センター紀要

る困難性が，21～25年で上昇傾向に転じるのは，それまでの経験では対応しきれない児童の出現によるもの

第３号

9-16
・大前泰彦（2005）「教師カウンセラーによる担任教師へ

かもしれない。これは，２点目にあげた保護者や家庭のコンサルテーション」和歌山大学教育学部紀要に関する困難性についても同様のことがいえる。推測

89-96

だが，経験年数が21年を超え中堅の教員となると，指55号

・大前玲子（2009）「学級というグループ－心理療法の視導力を評価されて問題傾向の強い児童や家庭の担任と点を取り入れた学級経営」臨床心理学

なったり，学年主任となって同学年の問題にも対応し757-762

第９巻

第６号

たりすることにより，若手教員の頃にはなかった困難・東山紘久（2006）『スクールカウンセリング』創元社

さを感じるようになるのかもしれない。

・福島県教育委員会（2012）「平成24年度福島県緊急スクー

２．学校現場に有資格教員が存在する意義

・福島県臨床心理士会（2012）「福島県臨床心理士会ニュー

ルカウンセラー等派遣事業配置計画（案）」「教育活動を行う上で感じる困難および心理臨床的支援を学んだ教師のイメージについての調査結果」かスレター」第17号

第18号合併号

・文部科学省（2007）「児童生徒の教育相談の充実についらは，現状では臨床心理学を学んだ教師に対しての認て―生き生きとした子どもを育てる相談体制づくり―

知は低いことが明らかになったが，イメージが分から（報告）」

ないとしつつも支援を求めることには抵抗がないとい・山下一夫他（2009）「臨床心理士の資格を有する教師のう結果となり，教師集団の中で，有資格教員が専門性

現状と課題Ⅰ」鳴門教育大学研究紀要を活かして支援する可能性は十分ある。前述の，中規118

模校の教師が抱える困難性が，同僚間で話をすることによって解決への道筋が見いだせるのならば，有資格
教員が身近に存在する意義は大きいだろう。
有資格教員は少数であり実践報告も少ないが，活動の幅が限定されていないともいえる。学校内部に臨床心理学を学んだ教師が存在するという利点を活かし，特色のある活動ができるかもしれない。スクールカウ
ンセラー事業について，村山（2011）は「外部からの専門家としての臨床心理士の役割は，事例の見立てと，
必要なら外部の諸援助機関に紹介したり，協力したりすること」とし，学校の教育相談ではこの点が不十分であったと述べている。スクールカウンセラーの勤務

第24巻

108-

・山本岳（2011）『教育と臨床の「間」』福島大学総合教育
研究センター紀要第10号

53-58