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総説幼児期の環境教育普及にむけての課題の分析と展望
ノド上美智子近畿福祉大学

AnalysisofTheoreticalStatementsontheEnvironmentaIEducation
attheEarlyChildhoodLeveIinthel9gOsinJapan
MichikoINOUE

KinkiWeIfareUniver§i(ｙ(受理｢１２()01年10)１１１１）

ThispaperanIllyzedhowtheclwir〔〕nmentaleducationHlttheearlycllildh〔)()dlevelhadbeen
treatedlheoreticaⅡyinl990sinJilpall､八＆aresuluheIbⅡ〔)wingrecommend&llionswereshownt〔）progressthcpracliceofenvir()nmenIaIeducatioI1altheearlychildhoodIevcl:（１）toproposeanew

conceptoftheeIwironmentaleducationattheearlychiIdhoodlcvelwhichissuilcdlUrtheactual
trcndsofenvironmentaIeducationandearIychiIdh〔x)deduc&ltion.（２）toadvan〔ebase-researchesab(〕utthenecessity()Itheenvir()nmcntaleducati()nlron1infancy（３）todopracticaIresearches
throughpartncrshil)ｓａｍｏｎｌＦｔｈｅｓｌ〕eci;lIi鳥t：（Dfelwironmcllm1education・earlychildI1oodeducators，
andre島earchers・ＡｓｔｈｅｎｅｘｔｓｔａＨｅ，ａｎａｌｙｓｅｓｓｈ()ｕｌｄｂｃａｄｖａｎｃｅｄｏｎｔｌｌｅｐ&lstpracticesal

kindergartensandIlurseryschool＆。()ncinl990&､thetrends()lHovernmentguideliIles・theeducation
inthetraininHschoolsofearlycI1iIdh()()deducalors・ａｎｄｌｂｅｓｏｃｉａｌｂａｃｋＲｒ()undsixwoIvingthe
unilicationofkinderlgartensandnurservschools．

Keywords:earlychildhoodIeveLenvil･onmentaIどducali(〕､,（he()reticaIstalemcnts､1990ｓ

１はじめに

日本において環境敬育が公的に遡知されたのは1989年改訂の学刊指導要領下で「環境孜行指導資料」（旧文部省1991.1992,改訂1999）が発行さ

欲のjW進及び環境教育の推進にＩＭＩする法律（2003）の影瀞も確戈であI)、１１本の環境教育は過去の突践の反行をふまえ、新たな腰1111をしていく時期に入ったといえるだろう。

「1本の環境教育をめぐる現況は以上だが、ストれて以降であり、Iiilllｹﾞ１０１にロ本環境教ｲji学会が設

ックホルムfi[肴（1972）以降、環境教育は生涯的立されたことからも、1990年代は環境牧fifの導入に実施されるべきと常に砿ii型されてきた。特に、期だったといえるだろう息そして、今１１t紀には改自分を収Ｉ）まく環境とかかわl)ながら発達し、環訂学習指導要iMi（1998,1999）に基づく紋fifが開境とかかわることを通して環境のとらえ方の基盤始し、特に「総合的な学習の時間」が環境教育普をつくるIMFMl1という特性を考えれば、環境教育に及の望ましい7flll:とされてきた。一方、ｌｌｉｌ際的にとって幼IUjU1は他の時期にない放要な役割をもつ

は環境教育は持続i1J能性のための教f｢としてとらはずである。しかし、1990年代に小学校から大学え直されつつある。また、環境の保全のための意に至る敬f『機関での環境教ｆｒ爽践が報告されてき

IMIい合わせ光〒679-2217兵Ｍ１県神崎肺111崎印,河1靴近畿福祉人';：li7塘我庁VOL・jｆ２

ｊＷ：堆ﾉﾘ子

４たのに比べ、幼児１０１の環境教育に関してはロ本保

後の課題を考えることとする。なお、文献は原則

育学会やⅡ本環境毅f『学会でも実践報告はほとんとして初出年代順や著者名のアルファベット順でどなく、幼稚|刺の災態綱在でも珊解は不十分で環）伏した｡

境教育に相当する1Al存もあまり実践されていなかった（田尻他’996,1101-1他1997，井上2002(1)。

３幼児期の環境教育はどのように示されてきたか

今後、ロ本の環境牧行が幼児期も含め具の意味ではじめに、本稿の分析対象年代から外れている

生涯的に実施されるためには、現在までの幼児101

が唯本的な論点が示された文献を２本取りあげる。

の環境教育の突態を分析した上で普及にむけての

まず、沼H1の「環境教育論」（1982）である。こ

課題を押さえ、それを解決するための具体的な方

れは、環境教育の文献が棉少だった1980年代に出向性を示す必奨がある。ところで、教育の実態をされた先駆的文献でよく引１１１される□沼IⅡ（1982）

知るには理翁と拠践のiujmをみるべきである。Ｆ１

は環境教育を生涯的になされるべきものと押さえ論が常に実践に反映されるとは限らず、実践舌がた上で、「幼児や小学生の段lIIIrでの環境教育では、

環境教育と意識せずにそれに相当する実践をおこ

人ⅢI環境などをいう必要は毛1Jiなく、前に例をあなう場合もあるからである。そこで、本稿では１１Ｍ

げたような基礎的な自然ifll察、１１然麟教育こそ段者を同時にあつかわず、実践その他の実態からみもJR要である」とした。環境牧Tiのあり方としてえる課題については別橘にて分析することにした。

[l然謎教育・自然保護教育・環境保全教育・環境

すなわち、1990年代以降の幼児期の環境教fifを二ｉｉ

Ｉ:}学微行の４種をあげ、幼児や小学生では自然誌

題とした文献のなかで、幼児期の環境教育のあり

牧ｆｒが飯要だとした。もう一つは、さらに年代を方が理諭上どう示されてきたのかを分析してそこさかのぼるが恩藤・山根（1977）である。彼らはからみえる諜組の粧理をおこない、今後の静及に｢Iri接経験を母体とする再遡沽助」が亜要とし、むけての展望をiiJ：すことにする。

｢幼児期の環境教育は知識や技能の保育ではない」

２分析対顛と分析手順

ことを確認した。そして「生物としての人類の生
活、また別に人間存在としての人としての生活と厳密には幼児１Ｍの環境教fjFをどうだ侭するか仁

いうＴ２而性」や「環境とイ《ＩＩＪ分のllU係」にあるこ

よってあつかうべきjiiiUHは変わるが、ここではとを理解した上で幼児期の環境戦ｆｉは「最も基本1990年以降に広く公衣することを目的としたi1$的な教育」だとした。抽象的だが、子どもの生活

籍・学術雑誌・大学紀要に掲紋されて、「幼児」・としての遊び・直接体験・環境と切り離せないヒ｢保育上「就学ＩＭＩ」のいずれかと同時に「環境敬トと人間という二面性の意識化の３点が押さえら育」という言葉をタイトルやキーワード、主題にれている。以上の二つの文献には、幼児期の環境含む文献を抽出し、それらの著者について他の文教育のあり方についての鵬本的な立場が既にみら献もあたI)、幼児１０１の環境教育を扱っているかどれる。すなわち、自然体験がJR要だとする立場とうかも確認した。ただし、個々の園でまとめた概幼児の生活全体を環境敬育ととらえる立場である。

告やＮＧＯのニュース、学会発表要旨染、翻訳文献

まず、1990年以降の幼児１０１の環境教育をあつかは対象外とした。収染した文献は論文・報告・リド

った文献をこれらの三つの立珊にわけてみてみよ

籍だが、内容が珊蹴的研究・調査研究・実践的研う。はじめに、幼児期の環境敬汀は自然体験が重究・シンポジウム鰍(Iiと多様である一方、幼児１０１

奨だとする立場である。

のあり方に限定して述べた文献は少ない。そのた

iIUI崎（1990）は理科教firW攻学生と幼児教育専

め、先にカテゴリーを決めることはせず、文献を攻学生の自然観に違いがあると慨告し、幼児期の読みながら幼児l9Iの環境教育のあり方にi１０する堆

環境教育は「遊びを通して[l然に触れる」経験が本的な立場と軌１１Ｉするキーワードを洗い出すこと

DK要とした。次いで、保育所での飼育活動実態をにした。その上で、それらのIHI題点を検討し今報ｌｉｉした（inl崎1991)。いずれにおいても河崎は

環境教育ＶＯＬＬｊ.２

幼E期の環境敦方ﾒﾄﾞ災にむけての課趨のか行と鍔望

幼児期の環境教育は小学校以上とは異なる内?；が必要だとしたが、深くは喬及していないe５

然を大切にする心や、化命の尊さを知ることができるようにする」（1996)、「自然教firが幼児牧fr

大島（1992）は、幼児期は「健服な身体と感覚

iHK嘘に位世づけ確立することが必要」（1997)、

機能が育つ11ＩＰＩⅢであI)、感覚体験によって１１t界を｢知織の伝達よりも五感を十分に使った直接体験が感じ取る時川」なので「身体や（感を使って感じ

ⅡR要であI〕、とりわけ、１１１然に触れて遊ぶような取る体験を1K槐するとよい」とした。ここでいう［I然体験が1K典で、幼児191の環境敬行とはこのよ

体験とは｢|然体験である。また斫人島（199`I）は

うな自然体験を中心にした保育内容において英施｢心や体で人１１１１や自然を感じることは、誰にでもでされることが望ましい」（2002b）とし、幼児101のきる環境数行の第一歩」とし、「特に幼児期には、環境教育のあり方として感性面をDK視した自然教

この段階が必要」だとした。これは、沼田（1982）

行を強く意識している。

の立場を感性に焦点をおいて発展させたものといえる。

以上のＦ１然体験を醜視する立場はiHllIの提案したIql然誌教育をそのまま踏襲しているのではなく､幼児M1の121然教育にIlUして豊かな実績のある111

PLi然ながら幼児１Wの発進の特性に合わせた提案と内（l992a）は「乳幼児にとっては、いわゆる環なっている。そのなかで繰り返し現れたキーワー

境教育ではなしに、根本的には出かな自然環境のドが「体験」と「感性」である。また、山内や、なかで遊び生活することが必弧」とし、１１１１勺

"Lは自然以外の環境妥推とのかかわりを無視して(l992b）でも幼児が「猟境を生iiiの中に取り入れいるのではなく、自然体験が中心になるという主て大切にするということは、いわゆる今１１の環境張であるｃ

牧育へ発展すべき芽を包含している」とした。環

次に二つめとして、幼児期の環境教育は幼児の

境教育は小学校以上の叙ff機関であつかうもので、

生iiIi全体でなされるものとする立上鮒である。まず、幼児期はその前段階としたようである。そして、腰111（1990）が、幼児１０１の環境教fjfの目標として

111内（1994）は「先ず、私たちをとI)まく身近な｢両親や保育将と共に身近な環境にWlしみ、環境の121然とふれあって、rl然のふしぎさ、美しさを面

価１１mや大切さに気付かせる」・「身近な環境から刺接経験することによって心の中に刻み込むことか

激を受けつつも、幼児｢I身が主体的に環境へ働きら出発」するべきとした。この杵i0$では、121然敬

掛ける機会を与え、主体的に環境仁かかわI)慈しfifのヒントが磯かに示され、幼児101の環境教fjrは自然教育だととらえられている。

む体験を意IXl的に蓄械していく」・「｢l常生iiliを皿

ＩＨ尻・リト付（1994）は、幼児の121然への感性形

しい行動がとれるようにする」をあげ、自然だけして、一人でまたは他人と連帯して現境への望ま

成には親の環境意識や１１１然観がlllljUljすると棚ＩＩＬ

ではなく環境保全も視野に入れ、Ⅱ常生活での経た。その後、幼児期の環境教育に1K要なのは保育

験の緋積が必要だと提案した。その立場に基づき、

稀とし、保fr者養成短'０１大学での環境敦育の爽態

環境教育を亜図した係f｢実践事例を紹介したり

綱在（田尻･井上１９９５；田尻2002a)、保f｢片志(腰'111999)、スウェーデンのムツレ敬室を自然係

望学生の｣6,境問題への関心の爽態調査（ⅡI尻ｆｉと位置づけて日本の従来の保育災践にはないと

1997)、係fiF士養成における環境教育の課題を報i評価し、「身近な場面において、体験を経た環境llU

ｌＩｉした(Hll雄丼_上2001)｡また、保育における環

jUljの知識・技能・意識・態度が絡み合って、総合

境教育の災践実態を,洲在し（'''１沁峰松・ノ|村

能ﾉjとして定滴していくこと」が必妥とした（腰1996)、「係fjP内容環境の指導における環境教fjf的1112001)。すなわち、これらをj、して腰山は（１）

視点」を取Ｉ)あげた（Ｈ１尻2002l此これらのな

従来とは異なる新たなｒＩ然とのかかわり方のIIJ能かで田尻は、幼児期の環境教育では「できるだけ性があり、（２）環境配MHの生活についても幼児期

自然に親しんだI)、４１ｉき物に触れ、その不思縦さなりの体験があるとした。

や美しさを五感によって体験し、そのなかで、日仲1２（1992）は、教f:}に別れずﾉﾋ活と密粉し、環境rJitかVOL・ノート２

６

＃上美御子

121然とのかかわりを戒視する保育の場に環境教育が示された。これら以外にも、生活全体を意識すは導入可能と判断し、保育の生活全体が環境教育の場になりえるとした。そして、保育者養成といることを魁ぬた文献として、まず、間口他（1997）

うlWiMで保育者志望短大生の実態調査（井上l993a）や勤務校のカリキュラム分析（1995a)、

爽践鞭ｌ１ｉ（l996a）から保育者養成に環境教育を導入する際のＩＭＩ題点を洗い出し、環境教育を実践できる保育瀞養成のあり方を提案した（井上･田尻1999)。また、保育者研修の実態調査（井上が幼児に総験させたい環境教育の内容として「環境を大切にしたり、汚さないようにしたI)する態
度」や「環境そのものの実態や変化に関心を持ったI)、A(づいたりする」など４点をあげ、自然体
験だけではなく、係ｆｒの生活全体での環境とのか
かわりから環境1111迦やその対応としての生活行動の育ちまで含めて愈織化できるとした。そして、1999）や保育者の環境敬育に対する考え方の分析

そのためには「係ｆ7打の姿勢」が並要とした。近(2000a)、幼稚団教諭の環境教育に対する認知度と突跳の災態調在（2002a)、現職保育者の自然や膿（1998）は、生活も含めた視点や感性を重要と

環境'111題へのllU心と実践度の実態調査（2002b）

た』し体的内容をIﾘj確にすることだとした。白石
（1999）は、「自然体験と生iili体験などの積み垂れを皿して、現職保育者研修の重要性を訴えた。並行してJMI撒的堆盤を確認するために、領域環境の教ｆＩｉＩＩにおける環境教育的視点の導入度捌盗
（l993b)、保育と環境救育における「環境」という（蝿のとらえ方の分析（1994,1995b)、生ijli教
frという視点も含めた幼児期の環境教育の目標のし、幼児)01の環境教ﾌﾟｧの搬題は発達段階に相関しがiii要」で、「'111皿解決のための課題や方法を見出す能力」や「Iii境の改iI1fや保全、創造に主体的に働きかける態庇や参jjlIのための行助力」を育て、｢幼稚Nilでの幼児の121発的な遊びから、環境教育的な奨紫に係fiffが虹づき意図的にその場その場で腿》J：（l996b)、１J本の公的な保育史における同然

援助していく」こと、すなわち、保育者の意識がとのかかわりの目的や内容の分析（2000b）をお

iIt要だとした。以上の係frの生活全体が環境教育

こなってきた。これらを通して、幼児期の環境教とする立｣鋤の文献からは、「自然との新たなかかわ

fjFは、（１）自然だけではなく生活体験も含めた保I)」・「/liiili」・「保fr荷の意識」・「感性」というキ

ｆｉの生活全体で広くなされるべき、（２）向然とのーワードをIlMlできる。

かかわりにも環境教育的視点からのとらえ直しや

1990年代後半には、以上の二つに大別される立

新たな内容の検討が必要、（３）保育への導入には場を超える提案がなされた。まず、三つめとして

保frffの意識改革が肢も重要だとしてきた。

環境教fjfの変遷に応えた今村（1997）が、環境教

ﾒﾄﾋ初・小林（1996）は、替杏「幼稚園で進め

育と保ｆｒを結ぶ際の視点には自然体験．生活体

る環境教育」で環境教育は幼児期から可能として、

験．共生体験があるとした。そこでは自然体験を｢nW境敬ｆ７の視点で係育をとらえ直したI〕、意味を基本的な軸にし/１１滴体験のなかにiW費者教育や道琴えなおしたり」する必要性を述べた。幼児期のてはまるが、環境教育的視点で生かせるかは保育

徳教flfの側面を蝋I)込み、「ｲlIIllljみんなと一緒に何かをすることに脚ぴを感じることに価値をおく」｣Ii生体験を力Ⅱえるとした。また、今村．市川．松

特にかかっているとする。具体的には自然の衛環性を騨仙したI)、水環境やゴミ問題など生活、で莱１１（1999）では、この碁えに鯉づいた保育者養成枝での環境牧fjf爽践を報告した。岩田（2002）

現境１１１１題や保全のあり方を無理なく幼児に伝えるは環境紋frをIリハ“たIIi17r実践を報告したが、「環こともできるとした。すなわち、（１）環境教育的

境教育は他のものへの虹付きを促すところから出視点で従来の保育を見直すことが必要で、（２）幼児の生活全体のなかで環境教育が可能とした。

発する」としている。他のものとは物だけではな

以12では、幼児期の環境教育として生活全体で容がIIi要なことや平和教ﾌﾟｧ・人権教育ともつながの環境戦ｆｒと新たな自然とのかかわり方の可能性るとされている。１８肋は自然とのかかわりからlLH

環境敦ｆｒは』L'Ｍ９には領域「環境」のねらいがあ

環境我がVOL､１４－２

く、他の生物・脚然・人である。また、教師の変幼ﾉlj/M/の環境微かlIf及にむけての綴題のか杯と展望７発しているが、エコロジカルな自然観を意磯したている」と評した。遠藤・金崎（1999）は、間庭

り、生活や共生という要素も取り込むなど環境教の'２１然環境の綱従報告で幼児101の環境教Ｔｒは「保Tjrの変遷にも応えたものとして緋価できるだろうｃ

育全体を通して総合的に行うことが望まし」く、

Ⅲつめが、保育学の立場から環境認識の発達と｢121然体験と生椚体験の両替がilt要」とした。生涯いう拠点で幼児101の環境教育をとらえるべきだと

家政敬育という拠点から幼児101の環境教了ifを考え

縦,箔を展開した小)Ⅱ（1997）の捉案である。すな

たいとする秀川・IIli野・住ⅡＩ（2001)、ｌｉＩｉ野・香

わち、幼児自身の「体験への式づき｣、あるいは、

Ⅱ｜・住田（2001）はリチヤーズの思想を高く評価｢lIiWHの枇界へのかかわI)へのA(づき」を環境敬育

し環境に与える影稗に配慮した生活教Ｔｒは環境の起点、環境遡微の成立ととらえて、結果として

数行そのものだとした。

幼児101の環境教firは保育の唯本「環境を皿してお幼児期の環境敬行のあI〕方には言及していない

こなう教育」そのものであるといってもさしつかが、保育者養成のiii笑性を述べたのが、碇成校のえないとした。そして、幼児をi２体にして碁える

授雛によって係fr苛志望学2kの環境認識が変化すべき保育において、環境教frm内容を幼児に維験ると報告した松水（1994,1997）と養成教育に直させるという発想法に疑問をUIL、井上（l996b）

接的な自然体験と公害問題やリサイクル1111題などの提案した生活敬育や自然教Tiという分類を批判の学習が求められるとして環境教育への愈織の高した。伊藤・井上Ｉ（・小)Ⅱ（1999）らの幼稚１判にい保育者養成がiK要だとした西谷（1994）であおける環境教了｢の実践事例でも何様の考え〃が示る。他に、井孤（1993）が鍵成校の学生の環境問されている。

題に対するUll心について報(!『し、石川（2001）は以上の他にも、幼児・保TiFと環境教育という占莱を併用した文献はあるが、それらは幼児１０１の環

ISOMOOlを収イリした養成校の学生の方が身近な生活レベルでの環境意識が商いと報告した。

境敬行がどうあるべきかに踏み込んでいない。し1990年代から現在までに幼児期の環境教frをあかし、上で洗い川した立場やキーワードを支持すつかった文献は以上である。こうして概観すると、る内容は見られるので以下にあげておく。まず、

幼児lUlの環境教ｆｒを取I)あげながら、そのあり方

幼児１０１の環境教ffとして自然体験が璽英という立について述べたI〕織論を腱ＩＨＩした文献は意外に少蝋からは、大瀞（1999）が幼椛圃圃庭の樹木の現なく、公表きれているとはいえ目に触れにくい大状を鋼森し、環境牧育の視点から圃庭にhliMtした学紀要等に掲祇されたものが多い。また、幼児期

い１M種を提案した。また、上久保・西村（1999）の環境教育を収I)あげた文献は以上のように1990

は飢守の森の121然環境の過かさを保育環境にDIIえ

年頃から祷械きれてきたにもかかわらず先行文献

るイｊｌ１１性を、iI1i水・高見・）止立・荻i1f・Ilj巾

への爾及がなく、l21らの主張を展開するだけのも(2004）は地域におけるムッレ教室の愈錐を述べのがl]立つ。これは先行研究で提示されたことにた。

対する発展的縦織が欠けてきたことを意味してい幼児期の環境敬行は自然とのかかわりだけではる。さらに、様々な視点から研究を継続して発展ないという立場として、子どもが生活する地域でさせた例も少なく、幼児期の環境教育という裸題の「野外」にこだわった共li1保育所での野外紋育がI己述の研究稀の多くにとって一過性の関心対象

英跣を報告した石Ｉｌｌ（1991）が、自然だけではな

でしかなかったことを示している９加えて、幼児

くｆどもの暮らす地域に密jｉｆした様々なjルlniでのjUIの原境教育の必奨性やあI)〃を語る際に、それi((接体験が環境紋行の基盤として重要とした。徳を支持する背11(的な知見へのii及もほとんどなく、本（1992）は、幼児教育哩攻学生が環境IHI題を研ijtilMjに欠ける。そして、粁杯のほとんどが保育究したこで創作劇をつくるという授業の爽践報告打鍵成にかかわる大学等の研究者で保育の拠践者

で、幼児期の「環境教育の突践は身近な励械物へ

ではなく、現場保育者と共同での実践的研究もほの興味や関心を,耐めることといった次元にｆＷまつ

とんどない。小川（1997）のBl1論的論文と(J1藤．

１W糖我育ＶＯＬｊ４２

８

が上美智'

井上'（・小川（1999）の爽践的惹文が呼Liiしていかわり方を模索するものととらえ直されつつある。

るのが唯一の例である。これらのことから、1990

そして、持続可能性が社会的公正に錐づくことが年代にlHされた幼児期の畷境教育についての理論前提である以上、貧川や14和、人権などの課題と的言説は、１１M別に自説が１２股されるだけで、発展も無llU係ではいられない。もちろん、このllMIきに的議論がなされず、結来として現場に影潤ﾘﾉをもつ言説には至らなかったといえるだろうｃこれは、対して環境教育の実践将や研究者にも多様な反応があるが、環境教育が持続可能性という概念から幼児期の環境教育への11U心が尚まらなかった現実

離れることはありえないだろう。こうした環境教にも一致している。そこで、次節では、今までに育の変容をふまえれば、環境とかかわりながら発Ｈ１された幼児期の環境教育のあり方についての複達し、そのかかわりの総体によって環境のとらえ

数の｣XMliのＩＨＩ題点を検討する。

〃の堆盤が形成される幼児期の環境教育も自然と

４幼児期の環境教育のとらえ方の問題点
前節でみたとおり、幼児lujの環境教育のあるべのかかわりだけではなく生活全体を環境敬育に絡めていくべきであろう。これには、＿上述の(2)～(4)があてはまる。

き姿について示されてきた立ji9は、（１）121然体験が重要、（２）自然体験だけでなく生活体験も含めのうち（２）と（３）に大きな違いはない。なぜなた生活全体での収I)くみが必要、（３）［l然体験・ら、どちらも保育者側からの保育をみる視点の分

生活体験に加えて共生体験も必要、（４）「環境を通類だからである。（４）の立場に立つ'１，川（1997）

それでは、（２）～(4)の迷いは何か。まず、こしておこなうもの」という保育の些本そのもの、は係ｆｉｉのj鰯における/･どもの活動は主体的なもの

以上の４つに人別できる。

で、J1:1２（l996b）の腿案したltl然教ffと生活教

まず、これらの異なるjｴﾑﾙが示されてきた｣FuIll

育という分類自体が大人が環境教育を与えるとすを検討する。一つの理I{Iは、環境敬育のとらえ〃の違いにある。日本の環境教育の公的な折針といる思考法に立つと批判した。井上（l996b）の提案は襖数の文献で徒111きれて一つの役刑を果たしえる「環境教了｢指導資料」（Ⅲ文部省1999)では、たといえ（近藤1998,述藤･金崎1999，秀川･西環境教frの【l的は「環境１１１１迦に１１０心をもち、環境野･住Ⅱ12001)、今村（1997)の共生体験という視に対する人Illjの責任と役1Ｈ１をIll1解し、環塊IliL全に点は上述の環境教育の変存に応えて加えられた提参加する態度および環境lII1Hu解決のための能力を案だといえる。しかし、保育者が自分の英践を自育成すること」とされている。これは1991ｲﾄﾞの初然教育をする・生滴教ｆｒをすると分類して考えた

版当時の斐現そのままである。環境教育をこのよ

り、あるいは、子どもの活動内容を１１１然体験や生

うに環境１１１１題と強く結びつけてとらえれば、幼児

活体験と分類し、それぞれの活動をさせようと画期の環境教fjfの具体像はもちにくい倉そのためか策したり、目の前の子どもの活動を分斌しようと指導資料は小学校編と中学校・高等学校縞だけで、するなら、その行葛がfどもの主体的な満助を分

lnjlじ学校教育機111でありながら幼稚園は対象外の断化するIIJ能性がある。そう考えると、脚然教育

あつかいである。このiir料で、幼稚園教frでは(lL1然体験）・生活教ｆ『（生活体験)、今村（1997）｢自然との触れ合いなどから''1分たちを収I)巻く環の提案をhⅡえれば共2k敬行（共生体験）と分類す

境を大切にする力が育っていくようにする」としる手法は、保育者が環境教行を意識する入り口とて自然体験が前面に出されるのは当然の締結といして一時的に有効でも、爽践には効力をもたないえ、」この（１）の立場はこれに近いとらえ方であだろう。笈際に保育の奨銭肴による環境敬行の受る。

けとめ方からもそれがわかる。たとえば、科学数

しかし、環境教育は環境1111題の現状把握や対簸

育研究フォーラムニiHI111の幼少'１１１連シンポジウム第だけではなく、持続可能性の観点から環境をとら４回で幼稚園教諭の赤ｲ｢（1994）は「幼稚剛教育

え人Ⅲ)活助の様々な側而から卵境との望ましいか

は、そのすべてが環境牧行」とし自然とのかか

環境我かＶＯＬｌ４２

幼児期の環境教育聲及にむけての課題の分析と展望

９

わりの背紫としての生活や保育者の質に月をむけ１兆現実を前提に多様な教育課題を愈識しながらることが重要だとした。同じく第６回でも幼稚園保育をとらえ直す方がより有効だと考えられる。

教諭が幼稚園では活動そのものが環境教育とする

さらに、こうした新たな教育課題にむかうことが、発言をしている（樋渡1997)。つまり、これらは今までの保育全体を問い直す可能性も秘めている

保育全体で環境認識を育てることが幼児期の環境のではないだろうか。これについては、原子教育という小川（1997）のとらえ方に通じるもの(2003）の指摘も参照されたい。

で、現場の実感を伴ったものだといえる。とする

加えて、今の保育が理想的に機能することは難と、この点に応えない理論的言説は現場への影騨

しいという現実もある。たとえば、保育における力をもたないことになる。

自然とのかかわりの意義や内容は時代とともに変

それでは、幼児期の環境教育は小川（1997）の遷し(井上2000b)、従来通りの自然とのかかわり

いう「環境を通しておこなうもの」そのものだと方でよいのかを検討する必要がある。また、現段してよいのだろうか。確かに、幼児期は環境認識

階では環境教育を実践できる理想的な保育者は養の基盤形成の時期である。そして、保育の営みの成されにくく（井上･田尻1999，田尻2002a)、地

なかで子どもの環境認識は育つのだから、理想的域における自然環境の変化やコミュニティの崩壊な保育環境で理想的な保育者が「環境を通して」など身近な環境の質は低下し、保育をめぐる規制

保育すれば、それ日体が幼児期の環境教育になる。
さらに、保育は常に理想的な保育の営みを追求し緩和が圃庭を用意できない保育現場を都心部に卸１ているはずであるから、環境を通しておこなう保

おこなおうとしても、理想的には機能しないであ

育はそのまま環境教育になるはずである。そして、ろう。小川（1997）と呼応して実践された伊藤・環境を通しておこなう保育が環境教育そのものな

井上１１・小川（1999）の事例は、自然や生活とのら、幼児期の環境教育をあえて課題としてたてる

かかわりが有機的に結びつき、保育としても環境必要はない。

教育としても評価できるが、環境教育を意識する

１１Ｉする。このような現実下で環境を通して保育をだが、ここでは環境問題が存在する現実から出

保有者と豊かな環境という条件に恵まれて可能だ

発したい。そもそも、それが環境教育の存在するったといえる。したがって、幼児期の環境教育を理由でもある。本来、学問や教育は人間が環境を｢環境を通しておこなうもの」とするのは、それ自知り、その認識を深めるものとしても機能するべ体は正しい言説であっても、幼児期からの環境教

きで、それが理想的に機能したなら環境教育とい育を意識する必要性を減価させるという点で問題

う課題そのものが生まれない世界になっていたはがある。

ずである。しかし、現実には環境問題は他の問題

以上、幼児期からの環境教育の普及をめざす場と同様に常に人類史と共に局所的に存在し続け、合に、現在までに示された幼児期の環境教育のあ

前世紀には地球規模の環境問題が生まれた。先進り方について複数の立場があり、それぞれに問題

国を中心に学問や教育が大衆化した前世紀にあっがあることがわかった。

ても、それらの先進国を起点として新たな様態の環境問題を生み出したということは、人間の環境認識とそれに基づくかかわり方に問題があった、

５幼児期の環境教育普及にむけての課題
ここでは幼児期の環境教育が普及するための課すなわち、それ以iiiの学問や敬育の枠組みに誤り

題を整理する。前節の分析をふまえれば、まず、があったとするべきである。人権教育などの教育

環境教育自体の変遷の現実・保育の基本に応えた課題が存在するのも同じ理由からであろう。した

幼児期の環境教育の望ましいあり方の検討が必要

がって、環境を通しておこなう保育自体が環境認である。そして、第３節にみたこの分野の研究実識を形成していく営みであるからそこには既に態からは、幼児期からの環境教育の必要性につい様々な課題への対応は取り込まれているとするよての学際的・基盤的研究、及び、環境教育と保育

環鐘教育ＶＯＬＩ４－２

井上美評子１０の専１，１家や研究者による突践的共同研究の実施が家庭と異なる行勤械式もあると経験する。散歩や必要である。これらは小学校以上の発達段階の教地域での圃外保育も自然とかかわる場だけではな

育に現境教育を導入する場合にも、あてはまる共

く、自分の暮らす現境への気づきをする場・環境迦課題だといえよう。しかし、その内容には幼児への愛粉感を育てる場でもあると保育者が意識す期、あるいは、保育固有のものがある。本節では、

れば場の選び方や援助のあり方も自ずと変わるでそれを具体的に示すことにする。

あろう。持続可能性は社会的公正がiii提であるか

まず、第一の課題は、持続可能性のための教育

ら、人とかかわる場面や絵本などの教材選択の際、に応えながら、子どもの主体的な活動を阻瞥しな

行則I、地域での社会体験のなかでもジェンダーやい、保育の基本をふまえた幼児期の環境教育のあエスニシテイの視点での公正さに1M11mがないかどり方を提案していくことである。保育には小学校うか検討が求められる。これらは、自分が異なる

以上のような教科の枠組みはない。また、保育の

他者と共に同じ環境にいることを感じる機会を正

基本は「環境を通しておこなうもの」とされていねることでもある。自然体験や社会体験はすべてる。この点が子どもの主体性を正視するとしなが今までの保育のなかにあり、環境教育の体験といらも、教科の枠のもと基礎的な知識の狼１１卜が求めう新しいカテゴリーができるわけではない。しかられる小学校以上とは大きく異なる点である。そし、持続可能性の観点からのとらえ直しはすべてのため、持続可能性につながる幼児なりのかかわの保育場面で可能である。これは、今までの保育

りを生活全体で重ねることを意識しやすいといえがそのまま環境教育に相当するというのではなく、る反而、Ｊ↓体的な実践のイメージをつかみにくい。

環境教育の視点から今までの保育をとらえ直すと子どもの生活には自然とのかかわりもあり、生禰いう方向性である｡その際に正視したい要素が多習慣を身につける機会もあり、友だちや大人とのくの言説のなかで繰り返し現れた「生活」・「感かかわりもあって、それらが複雑に絡み込んで成性」・「体験」・「保育者の意識」である。

立する。環境誕識は自然とのかかわりだけではな

ところで、幼児期の環境教育の実践を保育の生

く、ロ々の生活経験の総体によって形成されるが、活全体で興境をmしてなされるものとした場合、では、そのすべてにおいて持続可能性が1iﾄﾞにどこ

領域環境との整合性はどう考えればよいだろう。

かで意識されるとは具体的にはどういうことだろ

領域環境と幼児期の環境教育との関連性を取りあう。たとえば、保育者が自然とのかかわりとしてげる文献もあり(井上初･小林1996,田尻2002b)、

科学性の芽ばえや豊かな人１１１１性の育ちにⅡU心をむ

領域環境のねらいが環境教育にとってもiK要なね

けるだけではなく持続可能性も意識したなら、自らいであることは確かである。しかし、領域とい然の循琉性や多様性という特質にも焦点をあてたう概念自体が保育史の中で変遷し、轍境を通して園庭にしたい、子どもがそれらの特質にも気づく

おこなうものという保育の基本や養成教育におけような環椀を橘成したい、子どもが気づいたときる保育内容概念とのIHI係性が不明瞭で、環境といに共感したいと思うのは当然である。ムッレ救室

う用識も多義に解釈される(井上1994,1995b,井が評価iされたり（腰'１１２００１，澗水･商見･足立･荻上･奥1994)。そして、現在の領域は子どもの発達

野･田中2004)、自然とのかかわりのとらえ直しの側而から育つことがjUj待されるねらいをまとめが必要とされるのは（井上初･小林1996，井上たものとしてとらえられ、領域別に教育課程を編

l996h2000b，2002a)、そのためであろう。ま成したり、特別の活動と結びつけて指導すること

た、持続可能性を意識すれば子どもの生活のなかは不適切とされている。たとえば、現幼稚剛教育で使われる教材や素材はその観点から選択きれ、製領では子どもが自然とかかわる活動も、環境以

子どもはそれらに慣れ親しむ。ゴミの捨て方や水外の健康や人間関係、表現領域の観点からも重視の使い方などの生活習１０Kにかかわる経験をする場

され、すべての領域に総合的に関係するというと面でも、持続可能性につながる方法を知ったl)、

らえ方である。小川（1997）が、幼児期の環境教

Jii蝿r教瀞ＶＯＬ｣狸幼ﾉU〃の環鐘教がj''及にむけての撫題の分析と展望

J１

青を､､域環境に触れることなく堀境を辺しておこにはこうした知兄を環境敬frの拠点からとらえ直なうものとして提案したのも、保育は総合的になしたり、新たな`､;:際的かつ災ｌｉＩ１ｉ的な基盤研究やｆｉｉ

されるものという保育の基本に立った巷え方によ

報交流を進めることが必要であろう（沖I:･無藤

るものであろう。また、今後、持続可能性のため2003)。

の教fiFとして環境数行をとらえるなら、なおさら

第三の課題は、獲践的研究のlWFiである。幼児

他'M(や人間関係1Mi域のねらいとも無縁ではいられ

１Wの環境教育にIlUする文献が鍵成校に勤める研究ない。したがって、幼児期の環境教育を領域環境

荷の理論的研究や,渦を研究でしかなく、係が茜にに総ぴつけるjjlf1性には無理があるだろう≦

よるものがほとんどないという,H実が、環境牧育

第二の課題は、幼児期からの環境教育の必甥性

が保育現場でili甥な課題としてi遡知されていないを紬1\させるための学際的・卯L醗的研究の爽施で現拠を示している。幼児ｌＵｊの環境教育が艸及するある。環境教育は幼児期も含めﾉﾋ涯的な爽施が必ためには現場のjGMiを得られる提案を示し、その要とされるが、それは自明のこととあつかわれて必要性を裏付ける唯盤研究を進める一〃、１１０心のきた。確かに、発進特性からすれば幼児I0jは生派

問い奨践者と共に奨践的研究をし、具体的な導入

的な環境教育のなかでも特別な役ｉＩｌＩをもつとどえの,１J脆性があること・今までの保育実践とＭじにられ、本稿もそれをIii提に幼児101の環境教ｆｉが'z、みえる活動のなかにも違う内容やとらえ方がある典だとしてきた９しかし、災はその理論的災付けことを示す必要がある９本橘でみたように幼児期があるわけではない。第３節の多くの文献においの環境教育を｢1然とのかかわりとする理繍的司説ても幼児期からの必要性はiiliられたが、その理由は多い。しかし、保育は、lUl猯以降子どもと自然はほとんど示されなかった．幼児期からの環境教とのかかわりを常に重視してきたし、飼fir戦培やｆｒの必要性を保fi肴に認知してもらうには、偲念

戸外保育、自然遊びの手法を既に数多くもち、向をii冊るだけではなく説得力のあるFIlIjUが12,典であ然とのかかわりの蝋かな薪Wiがある。実際に121然る．その一つの手がかI)として、小Ⅱ１（1997）のとのH1かなかかわりをしている保育現Mliは多く、幼児の環境とのかかわりの実体を明らかにするこ

今までの保育実ＩＩＬと同様の１１例を示したI)、従来とが人間の環境i遡織そのものを振り返る平がかI）とⅢじ読み取I)力をするのであれば、新たな探題になるという指摘をＨ１祝したい。これは幼児と環とi遡知されにくい。環境教frが今までのlliLfiとは境とのかかわりをもっと詳細にみることが、幼児異なる新たな切Ｉ)|］をどの程度提供できるのかを期の環境教育研究に求められるという指摘であろ押さえる,必要がある。その典体像はまだみえないう。力Ⅱえて、他の学問領域の知見も重要であるｃが、民間で実銭されてきた自然体験活動に今まで

たとえば、発達心理学では乳児の知覚能力は従来の嫌ｆｉの自然遊びにはみられない１２１然のとらえ方考えられていた以上に高いことがわかってきていを感じ、ネイチャーゲームやムッレ教塑、橡の幼るし、共感性の発達に幼児lUlのしつけの内容と方稚|鮒などの活動をil12価する係f『荷がいることから、

法がiii要だとされたり、ジェンダーやエスニシテ

lliLffffが環境教fiの実践背とｊＬ同で実践的研究をイのアイデンテイテイは５～８才頃までに確立さ進めることもｲTllfだろう。また、幼児期の環境教れるといわれる。また、環境心理学では幼少ＩＤ]のfifは'21然とのかかわりだけではないとしてきた。

「ワクワク」「ドキドキ」といった言葉にＩＭＩ巡づけ

I]然とのかかわI)は環境教ｆｒを意識しやすい入'）られる遊び経験がIIi(風景に結びつくことや121然そ

Ⅱのつであって、それを起点に生活全体に環境のものの癒し効果も報告されている（多田２０(〕3)。

敬行的視点を締めるところまで益催させていかね

こうした知兄から考えると、幼児ＭＩＩは環境教育にばならない。いずれにせよ、これらの課題への取とって思っている以上にZIi要な役割を果たすのでI）くみは同時進行する必要があり、その上での新はないだろうか。幼児期からの環境教育の必要性

たな突践の蓄械こそが幼児期の環境教育粁及に股やその具体的方法についての理論的基盤を間めるもよい影響力をもつだろう。

環境孜育VOL・’4２

":上美梛’1２

６まとめ

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えられた。そして、今後、幼児期の環境教育が将

今村光章・市Ⅱl智史・松飛口玲子，1999㎡大学に皮するための蝿題として、（１）環境教行自体の変おける環境教育授業の「英践報11ｹ｣。仁愛女子

遷の現実・保ｆｒの基本に応えた幼児期の環境教行の望ましいあり方の検付、（２）幼児期からの環境
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本橘では幼児期の環境教育が理請上どう示されてきたかを迫ったが、現在までに幼児IU1の環境教

いて：碇成校の対応，姫路学院女子短期大学レ
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育の災践がなかったわけではない。文献化されて井上美秤－－｢，1993ｈ保育における環境教ｆｒの現いないが、意搬の高い保有者によって環境教fifと状について，姫路学院女子短期大/jを紀要，２０：

呼べる実践は数多くなされている。これらの爽態分析からは普及にむけての課題が別途にみつかる

lOl-llO･

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るのかどうかを押さえる必要もある。これらにつ院レビュー，１７：87-95．

いては、橘を改めて分析をする予定である。
謝辞

この研究を進めるにあたI)、Ⅲ尻由美子氏、及び、幼児と自然ネットワークのみなさまからｲillt
な刺激をいただきました。謹んで感謝いたします｡
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