Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）⑥言語障がい（2022 年 4 月追補版）☆

言語障がいのある子どもの教育的ニーズの整理②〜特別な指導内容〜

言語障がいのある子どもの教育的ニーズを整理する観点『②特別な指導内容』について、「障害のある子供の教育支援の手引」から、抜粋してまとめました。詳細については、「手引」第３編をご参照ください。

言語障がいのある子どもに対する特別な指導内容＊下線、太字は本資料作成に当たって福島県特別支援教育センターにおいて追記（以下同様）

ア

構音障がいの指導（ア）発語器官の運動機能の向上に関すること
構音障がいの中には、構音器官の運動機能が不⼗分であることに起因するものがある。特に、舌運動機能の不全及び⼝蓋裂などの場合にみられる呼気の操作に問題がある場合がそれに当たる。このような状態の子どもに対しては、構音器官の運動機能の向上に関する指導が必要である。構音器官の運動としては、ＣＳＳ機能（Chewing /噛（か）むこと、Sucking/吸うこと、Swallowing/飲み込むこと）といわれる運動があり、その適否を調べ、必要な運動機能の習得を目指した指導が考えられるが、単に舌の挙上等、個々の運動を取り出して⾏うのではなく、構音動作を併用して進めることが有効である。
⼝唇裂を含め、⼝蓋機能（鼻腔と⼝腔を隔てて、⼝腔に内圧をつくる鼻咽腔閉鎖機能等）が適切に働かないか不全の状態である場合には、構音時の呼気の流れが⼝腔の前⽅に向かわず、鼻腔⽅向に向かうことがあり、摩擦音（［s］等）、破擦音（［ts］等）、破裂音（［k］［p］［t］等）等の構音に必要な⼝腔内圧が得られないことがある。この場合には、呼気流を⼝腔前⽅に向けるための指導を⾏う必要がある。
（イ）音の聴覚的な認知⼒の向上に関すること
正しい構音と自分の構音との違いが区別できなかったり、音と音の比較や照合ができにくかった
り、あるいは音の記憶や再生の面に遅れや偏りがあったりする者が少なくない。このような子どもに対しては、聴覚的なフィ－ドバックを成⽴させるための指導が必要である。
ａ

特定の音を聞き出すｂ

音と音の比較をするｃ

誤った音と正しい音とを聞き分けるｄ

複数の音を，ひとまとまりとして記憶し再生する（ウ）構音の誘導に関すること
誤った構音の仕⽅を覚えてしまったり、適切な構音の仕⽅を知らなかったりする子どもに対して、正しい構音の仕⽅を習得させるための指導が必要である。
ａ

構音可能な音から誘導する指導ｂ

構音器官の位置や動きを指示して、正しい構音運動を習得させる指導ｃ

結果的に正しい構音の仕方になる運動を用いる指導ｄ

聴覚刺激による指導ｅｷｰﾜｰﾄﾞを用いた指導Ⅲ-1-66ｆ

⺟音変換法

Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）⑥言語障がい（2022 年 4 月追補版）（エ）障がいの状態の理解と生活管理に関すること
⼝蓋裂の既往歴がある子どもの場合、滲出性中⽿炎やむし⻭などになりやすいことがある。このため、自分の聞こえの状態に留意したり、丁寧な⻭磨きの習慣を⾝に付けたりするなど、病気の予防や健康管理を自らできるようにする指導が必要である。
イ

話し言葉の流暢（りゅうちょう）性に関わる障がいの指導（ア）自由な雰囲気で「楽に話す」ことを奨励する環境作りに関すること
言葉の話しやすさは、本人の気持ちや周囲の接し⽅によって変化するものである。自由で楽な雰
囲気の中で、話しやすい人を相手に話すときに、子どもは流暢に、あるいは軽い語頭音の繰り返し（連発）や引き伸ばし（伸発）、阻止（難発）を伴いながらも、楽に話せることが多い。このため、このような状況を設定し、子どもが「楽に話せた」という感触を得ることができるような経験を重ねる指導が必要である。
低学年の子どもにおいては、自由な遊びや⾝近な生活の場を用意し、教師との間で、受容的で温かな関係をつくり、そこでの子どもの自発的な⾏動を奨励することが⼤切な指導となる。自分の吃音やその他の非流暢性に対して不安を抱いている子どもについては、共感的な関係を築く中で楽に話せたと実感できる経験を重ねていく指導が必要である。いずれにしても、子どもの話に対し興味をもって話を聞いてくれる聞き手の存在によって、子どもは自分の話し⽅についてではなく、話の内容を考えながら話すという態度が育つと考えられる。したがって、ほとんどの吃音のある子どもがこのような指導を必要としているといえる。
（イ）「楽に話す」体験をさせる方法に関すること
吃音に悩む子どもは、言葉が出なくなることに対して強い不安を感じている場合が多い。これらの子どもには、楽に話せたという体験をする指導を通して、話す自信や意欲につながることもある。
例えば、音読の場合、他者と⼀緒に声を合わせて読むなどの⽅法によって流暢性が得られることが多い。また、そのほかにも、子どもの聴覚的フィ－ドバックを利用する⽅法等も⼀時的な流暢性を得る上では有効な場合がある。
これらの⽅法で得られる流暢性は、⼀時的な体験にとどまることが多いため、流暢に話すことを強調し過ぎると、むしろ、非流暢にしか話せない自分を恥じることにもなりかねないので、注意が必要である。
（ウ）難発から抜け出す方法に関すること
吃音に悩む子どもは、日常生活において急に話せなくなるとか、声が出なくなるという経験（難発）をもっており、そのときにどうするかで悩んでいることが多い。このような状態に対しては、声が詰まって出てこなくなったときにどうすればよいかを指導することが必要な場合もある。
例えば・声が詰まったときの⼝や体の構えを⼀度解消し、はじめからやり直す。
・息を少しずつ吐き出しながら話す。
・最初の語音をゆっくりと引き伸ばして発語する。などが用いられているが、個々の事例で異なることが多いので、子どもとともに考えて適切な練習をすることが⼤切である。
（エ）苦手な場面や語音に対する緊張の解消に関すること
吃音に悩む子どもは、実際の生活で失敗したり、困ったりした経験をもっている場合がある。これらの経験により、子どもは苦手な場面や特定の語音に対する緊張を抱いていることが多い。この

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）⑥言語障がい（2022 年 4 月追補版）

ようにして形成された緊張を解消することは、子どもの社会生活の充実やその自己実現を図る上で⼤切な指導である。例えば、子どもと教師との温かな人間関係を前提とし、自分が苦手な場面を想定して特定の語音を繰り返し練習したり、緊張の低い場面から高い場面へと段階的に練習したりする指導がある。
（オ）日常生活におけるコミュニケーションの態度に関すること通級による指導の教室などでの練習時には流暢に話せても、実際の生活場面ではうまくいかないことや、効果が⼀時的であることを経験する子どもも多い。また、完全な流暢性は得られないこともあるので、実際の生活場面を利用しながら学校生活を含め、日常生活におけるコミュニケーションの態度を育てる指導や配慮が必要である。このため、子ども自⾝が「吃音は悪いことではない」と実感したり、主体的にコミュニケーションをしようとしたりする指導が必要である。その際、子どもを取り巻く保護者や学校内の人々に周知徹底し、吃音がある子どもが時にどもりながらでも伝えようとしているメッセージを受け取ること、子どもの話し⽅ではなく話の中⾝に⽿を傾けることが必要である。
（カ）本人の自己実現に関すること
話し言葉の流暢性は、子どもの社会生活や本人の自己意識に⼤きな影響を与え、ひいては自己実現にもかかわってくる。例えば、社会生活での失敗や、その中で感じる気まずさや無⼒さ、あるいは失敗を予期することが、自己に対する⾒⽅をゆがめたり、うまくいかないことを、全て言葉の障がいのせいとして捉えてしまったりすることにつながる。その結果、自分自⾝が本来もっている能⼒や個性、さらには、自分の指向する⽅向までも⾒誤ることにもなる。
子どもと教師との温かな人間関係の中で、自分自⾝や吃音について話し合うなどして吃音に向かい合い、自分の考えや⾒⽅を整理し、⾒直し、本来の自己を再発⾒することができるような指導が必要である。また、子どもの趣味を生かしたり、特技を伸ばしたりすることによって、新しい自分を発⾒させるような指導も必要である。
ウ

言語機能の基礎的事項の発達の遅れや偏りに関する障がいの指導
言語機能の基礎的事項に発達の遅れや偏りのある子どもには様々なタイプが考えられるが、実際の生活や学習において意欲的に言語を使用するために必要な指導としては、次のようなことが挙げられる。

（ア）コミュニケーションの態度や意欲に関すること
言語機能の基礎的事項を習得するためには、他者と⼀緒にいたり、他者とやりとりをしたりすることを楽しみ、喜べる態度を育てる指導が必要である。このため、温かな人間関係を形成し、子どもの興味や関心に即した物などを教師が提示して話題を共有したり、言語的なやりとりを活発にしたりするような指導をすることが⼤切である。
（イ）言語活動の促進に関すること
子どもの中には、語彙がある程度豊かで基礎的な⽂法を知っているものの、実際の生活や学習でそれらを使用することができにくい者がいる。このような子どもには、⽂字や言葉を使用することの楽しさや便利さを実感できるような言語活動の指導が必要である。例えば、「お手紙ごっこ」や「⽂通」などで書いたり読んだりする活動の楽しさや⽂字や言葉を使用する便利さを実感できるような指導が考えられる。また、「買物ごっこ」などで話したり聞いたりする活動の楽しさや言葉を使用する便利さを実感させる指導などもある。このような言語活動を活発にする指導によって、言語発達

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Ⅲ－１ 特性に応じた指導や支援（４）障がい種別の教育的対応のためのコーディネートアイディア（例）⑥言語障がい（2022 年 4 月追補版）が促されることが期待できる。
（ウ）実際の生活場面等における言語の使用に関すること
学習活動等において習得したと思われる言語を、実際の生活では⼗分使用することができにくい
子どもに対しては、実際の生活でも使用することができるようにするための指導が必要である。例
えば、習得した語彙や言い回しなどを、子どもの日常生活で⾝近な題材を用いて使用する指導などが挙げられる。
（エ）話す、聞く、読む、書くなどの言語スキルの向上に関すること
自分の気持ちを他者に話して説明したり、書いて表現したりする能⼒や、他者の気持ちを聞いたり読んだりして理解する能⼒などが、年齢相応に発達していないような子どもに対しては、言語機能の基礎的事項についての指導が必要である。例えば、３コマ漫画や連続絵カードなど、ストーリー展開のある題材を使い、場面の理解や人物の気持ちを考えさせたり、自分の体験などと照合させたりして、話したり書いたりする指導を⾏い、基礎的な言語スキルの向上を図るようにすることが⼤切である。
言語の表出が困難な子どもに対しては、ＡＡＣ（拡⼤代替コミュニケーション）の導入やＩＣＴの活用を検討することも必要である。
エ障がいの特性の理解と生活環境の調整に関する指導吃音のある子どもの場合、吃症状が生じることへの不安感や恐怖感をもち、内面の葛藤を⼀人で抱えることがある。このため、吃音について学び、吃音についてより客観的に捉えられるようにしたり、通常の学級担任に「どうして欲しいのか」等を伝える際の内容や伝え⽅を考えるなどといった障がいの特性を理解し、他者に対して主体的に働きかけたりして、より学習や生活をしやすい環境にしていくことができるような指導内容が必要である。

オ

障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関する指導
言語障がいのある子どもの場合、学校生活等におけるコミュニケーションの困難さや相手の反応などに対する不安感や恐怖感から、話したい気持ちを抑えたり、できるだけ言葉少なくすまそうとしたりすることがある。このため、楽しく話す体験をしたり、自分のできることや得意なことに気付き自信をもったりするなど、意欲を高めるような指導が必要である。

上記ア〜オは、代表的な例を挙げているため、子どもの実態によっては、上記以外の特別な指導内容も考えられることに留意することが⼤切です。

その子に最も適切な教育を提供するために、必要となる「特別な指導内容」
を把握しましょう。

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