実践報告山口惠子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 11(2019)19-27

小論文における上級学習者の課題―説得力を高める反論・反駁に注目して―山口惠子

要旨
上級日本語学習者が執筆する小論文では、適切な問いと答え、適切な理由と証拠を兼ね備えていても、反論・反駁次第で文章の説得力や首尾一貫性を欠くと感じることがある。
本稿は小論文における反論・反駁に焦点を当て、問題点は何か、説得力を高める反論・反駁とはどのようなものか、を明らかにすることを目的とする。そこで、論題と反論・反駁を類型化し、学生の産出する小論文における問題点を考察した結果、問題点は、反論が主張や主張を支持する理由と正面から向き合っていない点にあるとわかった。つまり、意見そのものに内在する問題点、あるいは主張を支える理由に正対して反論し、さらに反駁した場合に説得力が高まることが明らかになった。指導の際には小論文全体の流れをフローチャートで可視化し、全体レビュー （ 1） で意見をクラスで共有した。

キーワード
反論・反駁、議論の整合性、首尾一貫性、全体レビュー、フローチャート

1.

はじめに上級日本語学習者が執筆する小論文には、パラグラフ・ライティング、問いの立て方、論点の見つけ方、など様々なアカデミック・ジャパニーズ能力が必要である。論点のある適切な問い（問題提起）とそれに対応する答え（主張）が適切に述べられ、適切な理由と客観的な証拠が必要十分な文章においても、反論・反駁 次第でレポート・小論文の説得力は変化する。ここでは「（論証型の意見文に対する ）反対意見を『反論』と呼び、反対意見に対する反論を『反駁』と呼ぶ（大島他 2014、p.62）」という記述に倣う。反論は小論文に必須とは限らないが、問いに対する不適切な答えの一つとして「環境は守るべきだ」のような「誰も反論しない規定文（佐渡島他 2008、p.37）」があるように適切な主張には反 論 が あ る 、 と い う 立 場 を と る （ 山 口 ・ 鈴 木 2015）。 本 稿 で は 上 級 学 習 者 の 小 論 文 の 反論・反駁にはどのような課題があるか、その課題をいかに解決するか、また、小論文における説得力の高い反論・反駁とはどのようなものか 、を明らかにする。学習者の小論文に見られる反論を類型化した上で考察した結果、学習者の問題点は主張や理由とかみ合わない反論が出現していることだとわかった。説得力のある適切な反論・反駁とは、主張あるい は 主 張 を 支 え る 根 拠 に 正 対 し て 反 論 し 、 そ れ に 対 し て 反 駁 し た も の で あ る と 結 論 付ける。さらに実践時に有効性を実感した指導の工夫を紹介したい。

2.

先行研究

2.1

先行研究

日本語教育における文章表現の指導において、反論・反駁を論じた適切な研究は数少ない。反論について、成瀬（2016）では、是非型論題における反論は自分の立場の正当化の19実践報告山口惠子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 11(2019)19-27

ために必要であるが、反対の立場のデメリットを挙げるだけでは、自分側にそれを上回るデメリットがないとは言い切れないため論証できない、と述べ、論文を書く際は「反対の立場を支持する根拠が間違っていることを示す（p.25）」ことが基本であり、「相手の暗黙の前提が間違っている（p.25）」、主張の根拠が弱い、あるいは「主張を根拠から導く推論に誤りがある（p.25）」などが考えられる、としている。さらに、ある立場を支持する根拠とそれに反対の立場を支持する根拠が全く異なる観点からの場合が多いが、このような平行した根拠では不十分である、とも言及している。しかし、具体例は示されていない。
また、澤田（1977）は、『論文の書き方』のなかで、「美しい論争・討論の前提は議論の整合性（p.201）」であり、「反論は相手の主張に寄り添い（中略）」、データは正確か、一般化できるか、矛盾はないか、などが考慮された、主張と噛み合った反論にならなければならない、と述べている。だが、具体例はあるものの、小論文向きではない。
また、文章表現とは異なるが、大学生のディベート手法について福嶋他編著 （2009）では 、 反 論 の 種 類 と し て 、 A ：「 相 手 側 の 根 拠 そ の も の が 誤 っ て い る ・ 弱 い と す る も の（p.48）」、B「相手の結論を採用すると（中略）問題が生じるというもの（p.48）」、C：自分側の根拠の方が重要性で上回る、D：それは実現が不可能に近い、などがあり、A が思い浮かばない場合は B～D を検討する、としている。つまり A が良いということである。
いずれも、反論とは、主張に対して反対の立場をとる意見を考慮することで、自己の主張の正当性を主張するものであり、主張と正対していることが必要だ、と述べている。しかし、主張と正対しているとはどのような場合を指すのか、例を引いて論理的にその正当性を検証したものは見当たらない。そこで、本稿では学生の 産出した例を類型化し、どのような反論に正当性があり論理的か、それはなぜかを考察していきたい。
2.2
2.2.1

文章表現教材における反論・反駁の記述と疑問点
文章表現教材における反論・反駁の記述

日本留学試験の小論文対策のテキストなどでは具体的な反論・反駁の方法論はあるものの、どうすれば説得力が増すか、という点に対する記述は見受けられない。 反論・反駁の書き方として「自分の意見の問題点を挙げる」あるいは「反対意見の利点を挙げる」その後、それらは自分の意見の利点や反対意見の問題点に比べて重要ではないことを書く （松岡他 2010）としたものが多数である。そのため学生は反対意見の利点の中から反駁しやすいものを選びがちで、反駁しやすい＝反論としては整合性に欠ける、という結果になることが多いのではないか。成瀬（2016）が、相手側のデメリットを挙げるだけでは議論が平行線を辿ることも起こり得るため、その場合は噛み合った反論にならない、と述べているように整合性のある議論にならないものも多く出現する可能性がある。
また大島他（2014）では「読み手からの反論を予測して、自分の議論の範囲を限定し、その限界を明示することが、読み手の信頼を得、説得力を高めるために重要 （p.62）」だと 述 べ 、 自 己 の 議 論 に 制 限 を 加 え る こ と で 一 方 的 、 断 定 的 な 議 論 が 回 避 で き る と し ている。しかし、読み手からのどのような反論に対して、どのように反駁すると、より論理的で説得力が増すのか、についての具体的な記述は少ない。
2.2.2

文章表現教材における反論・反駁をめぐる疑問点
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次に、文章表現教材に見られる疑問点をあげてみる。それは、成瀬（2016）が述べている よ う に 相 手 側 の デ メ リ ッ ト を 挙 げ る だ け で は 議 論 が 平 行 線 を 辿 る こ と も 起 こ り 得 るた
め、その場合は噛み合った反論にならないという点である。例としてテキストで扱われている論証型意見文の反論の例 を表１に挙げる。 英語教育の低年齢化の是非論で賛成の立場の反論として平川（2017）では「反論①」を大島他（2014）では「反論②」を挙げている。確かに主張を採用すると反論①、②のような問題が発生する可能性があり、反論として成立する。しかし教師の養成や時間数の問題を反論として取り上げることは果たして主張や理由に正対した議論といえるだろうか。成瀬（2016）の述べるように主張にも主張を支える理由に対しても直接反論しているわけではないからだ。むしろ授業でみられた学生の反論、表 1 の③の方が主張と噛み合った反論といえないだろうか。
表１

論証型意見文

主張

反論の例

理由

反論
①英語に堪能な教師の養成が間に合わない（平川 2017）

小学校で低学年から英吸収力にとんだ幼児期か②基礎学力の低下が著しい中、授業語の授業を必修にする

ら英語に触れるべきだか時間数の確保が難しい（大島他

べきら2014）③英語教育は幼少時からでなくても理解力や認知力に長けた中・高学年からでも遅くない（学生の例）

3.

本実践の概要3.1

対象学習者

本実践の対象は、国内の私立大学留学生別科に在籍する上級学習者（日本語能力試験N1 合格者）である。時期は 2017～2018 年度の 2 年間、学生の国籍は中国、韓国、ベトナムであった。下記表 2 に概要を示す。
表2

学生の国籍と人数

2017 春2017 秋2018 春2018 秋

中国（2）中国（8）韓国（1）中国（2）、韓国（1）中国（4）ベトナム（1）

3.2

授業の概要

授業は文章表現クラス、週 3 コマ（1 コマ 60 分）のクラス活動であり、小論文・レポート作成が活動の中心である。授業では読み手を意識した論理的な文章の習得を目的とし、パラグラフ・ライティング、論点・問いの見つけ方、反論・反駁の書き方などを指導し ている。授業の概要を以下の表 3 に示す。但し学生のレベル、学生数、学生のニーズに準じて適宜調整している。
ピア・レスポンスはチェック項目を記したワークシート（以後 WS 表 4 参照）に基づいて

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行 い 、 主 に テ ー マ 決 め や ア ウ ト ラ イ ン の 流 れ を チ ェ ッ ク す る と き に 行 う 。 ま た 、 全 体レ
ビューも最初は WS を使用し、構成から入り徐々に主題を内容面に導いていく。各自、自分の文章もこの表に照らし合わせてチェックし、その後修正する。
表3
授業

授業の内容

1回

オリエンテーション

授業の概要
文法・表現

作文の課題

原稿用紙の使い方

400 字作文

読み手を意識した論証型の文章とは2回パラグラフ・ライティングとは/中心文

第2稿

3回

説明文（読み手が理解しやすい構成 ）

書き言葉

説明文

4回

事実文と意見文・文の呼応/ねじれた文

意見文①

5回

意見文の基礎（構成・意見の言い方）

・名詞化/句点・読点

第2稿

6回

意見文の基礎② （理由の言い方）

・助詞/助詞相当句

課題を読んで・一文一義書く意見文

7回

意見文の基礎③問いと答え・文の視点：自他動詞

第2稿

8回

意見文の基礎④反論・ 反駁

・接続詞/指示詞

意見文②など必要な項目を補う

第2稿

9回
10 回

小論文の構成/目標規定文

第3稿

11 回

小論文/レポート ：テーマ決め/マッピング

アウトライン

12 回

小論文アウトライン→修正

第1稿

13 回

初稿（構成や内容）

第2稿

14 回

第 2 稿（内容：反論反駁～結論）

第3稿

15 回

PC 室で各自修正

最終稿

16 回

小論文・レポート集作成 →製本

表4→各自再度アウトラインを作成し修正へ→完成稿へチェック項目を記したワークシート （例）・意見（主張）は明確か

□

□

□

・問いに答えているか□□□

・説得力があるか

□□

□

構成/

・主張は第一段落にあるか□□□

内容・理由は分かり易いか、納得できるか□□□

・証拠はあるか （理由の説明）□□□・反論はあるか。反駁はあるか。

□□□

・段落の分け方は適切か。

□□□

・各段落の最初に中心文があるか。

□□

□

文法/

・使用語彙は書き言葉に適切か （だ、である ）□□□語彙・文法的に間違った文や言葉がないか□□□

・曖昧な表現はないか□

□

□

主張段落

良い

コメント/質問

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もう少し

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4.

学習者の問題点と考察
学生が書いた意見文での反論について見ていきたい。まず、8 回目から 14 回目にかけて書かれた 38 篇の小論文の反論を、筆者が内容により 4 つのタイプに分類した。次に、小論文のタイプ別に学生の書いた反論の例からどのような問題が存在するのか、またどのような反論・反駁がより適切なのかを検証していく。
4.1

反論のタイプ

まず、反論を考える際に重要なのはどのような問いと答えに対する反論なのか、ということである。小論文を書く際に教師が設定した問いのタイプは 2 つに大別される。
1） 是非型論題（論題に賛成か反対か）例）ICT を学校教育に取り入れることに賛成か反対か
2）課題解決型論題（問題点を挙げどう解決するべきかを論じるもの）
例）食品ロスの解決について⇒問）食品ロスの解決にはどのような方法がベストか
またそれぞれの中で何に対して反論しているのかでも分類される。（福嶋他 2009）を参考に分類した。
A）主張の前提に反論（主張そのものに内在する問題点に対して反論する）
B）主張を支える理由に反論C）主張を受け入れた際に起こり得る問題点を挙げて反論
D）その他（別の選択肢をあげるなど）
4.2
4.2.1

反論・反駁の問題点と考察
是非型論題の場合

まず是非型論題の場合を考察する。論題例として「ICT を教育に取り入れることに賛成か反対か」という問いに対する学生の反論・反駁の産出例とそれに対する考察を述べる。
内容（主張・理由・反論・反駁・評価）は表 5 に示す。反論・反駁の評価は、適切だと判断したものに（〇）不適切だと判断したものに（×）、可能ではあるが、噛み合ったものではないと判断したものに（△）を付す。
まず、（S1）＜A 主張の前提に反論＞の場合は「使用により思考力が落ちる」という、主張の前提となる ICT そのものに付随する根本的問題をデータとともに提出し反論しているので強い反論になっている。しかし、反駁は不十分であり論理的ではない。次に、（S2） ＜B 理由に反論＞は 映像を使用できることを主張の理由に挙げているが、その理由に対して従来のやり方でも同じ効果がある、と述べており、理由と正対しているので整合 性 が あ る 。 ま た 、 二 次 元 の 伝 統 的 教 材 に は 限 界 が あ る と し た 反 駁 も 反 論 と の 対 応 がよい。次に、（S3）＜C 起こり得る問題点に反論＞の反論は、導入した後に生じ得る、インターネット使用時のマナーやルールの問題点を取り上げているが、調べ学習やグループ学習の効用を挙げた主張を支える理由と噛み合っていない。しかし、反駁は理由も踏まえ、空いた時間を利用して教育する、としており、反論とは噛み合っている。（ S4）＜C 起こり 得 る 問 題 点 に 反 論 ＞ は 、 や は り 主 張 を 実 行 す る 際 に 起 こ り 得 る 問 題 点 を 取 り 上 げ ており、反論の一つである。しかし、身体の不調やゲームへの興味というのは、教師の時間短縮、成果の可視化、という主張を支持する理由とは正対していない。しかし、これもデジ
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タルリテラシー教育をする、という反駁は反論とは整合性がある。（ S5）＜D その他>の反論は ICT で学ぶと楽しく学力も向上するというものであるが、ICT 環境の整備の不十分さを挙げた理由とは全く整合性がない。ICT を導入した結果と言えるが、抽象的すぎるため問題点とも認識しがたい。ICT 設備の地域格差に対する反論の方がより噛み合った議論になるのではないか。
以 上 見 て き た よ う に 、 整 合 性 の と れ た 議 論 に な る の は 是 非 型 論 題 で は A） や B） の 場合、つまり主張の前提や内在する根本的問題や主張を支える理由に反論し た場合であるとい え る 。 そ の た め 、 反 駁 す る こ と は 難 し い 。 こ れ は 反 論 の な か で も 正 攻 法 の 反 論 と 言える。したがってうまく反駁できれば非常に説得力のある主張になる。しかし実際には強力な反論は反駁が難しいという理由で他の反論を選ぶこともある。 タイプ C）は反論として成立はするものの、物理的な環境や事務的な問題が多く、反駁することも比較的容易であるが主張と正対した議論とはいいがたいのではないか。
表5

是非型論題における主張・理由・反論・反駁＜論題＞ICT を学校教育に取り入れることに賛成か反対か
主張

S1

賛成

理由

反論（タイプ A～D）

反駁

評価

授業の双方向性、児童生徒のA ） ICT の 使 用 は 生 徒

思考力低下の反論〇

主体性、関心、意欲や知識理の思考 力を 弱め る不 安

事実はない←

反駁×

解を高める効果→学習効果のあり←データ有

データが必要立体映像の活用や撮影した動B）従来の模型や図二次元の伝統反論〇画の活用による学習意欲の促

表、写 真や 板書 でも 効的教材には限反駁〇

進、成績の向上 （データ有）果的な学習は可能

界

授業がわかり易い。調べ学習

C）教師はインター短縮できた時

反論△/グ ル ー プ 学 習 へ の 活 用 で 、ネット利用の際のマ間をその指導反駁〇

学習意欲・IT 能力向上に貢献

ナーや ルー ルの 指導 にに充当

できる

不安

教師の時間短縮、成果の可視C） ゲ ー ム に 夢 中 ⇒ 勉

制限ソフトを反論△化ができ効率が上がる

強に悪 影響 （長 時間 の導入/デジタ反駁〇

使 用で ）VDT 症 候群 やルリテラシー

PC 依存症の可能性

教育で予防

ICT 環 境 の 整 備 の 不 十 分 さD ） ICT で 学 ぶ と 学 力

すぐに検索し反論×（ 地 域 格 差 ） /（ 長 時 間 の 使が向上 し、 楽し く学 べ

思考力が伸び反駁〇

用 に よ り ） VDT 症 候 群 の 可 能るない（データ向上＋教育の公平性

S2

S3

S4

S5

賛成

賛成

賛成

反対

性

4.2.2

有）

課題解決型論題の場合

課題解決型における反論は、効果的か否かの差はでるものの全く整合性のない反論は出にくい。問に対する答えを吟味する中で様々な可能性を考えているからだと思われる。

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次に論題のタイプ 2）課題解決型の論題の例を表 6 に挙げ、それらに対する考察を述べる。例として「食品ロスを減らすための対策」についての主張・理由・反論・反駁 ・評価を挙げる。
表6

課題解決型の論題における 主張・理由・反論・反駁
食品ロスを減らすための対策

S6

主張

理由

反論（タイプ A～D）

反駁

評価

包装材・包装賞味期限の延長が可

初 稿 C ）： 食 品 に よ り

技術の進歩で反論△

容器の改良を

能：ミツカン食品の保存方法、容器が違う克服できる

反駁〇すればいい取組みの例

レビュー後 A）：1/3

実際に何もし反論〇

ないより一歩反駁△

ルール

S7(2)のような根本解決にはならない

でも進むべきドギーバック

廃棄が減りロスが防A） 食 中 毒 を 恐 れ お 店

自己責任カー

反論〇を活用すべきげる上、多くの人がが消極的

ドを普及させ反駁〇

賛成（データ有）S8る地域や学校で人々の考えを変えな

初稿 C） 講 座に 参加 でお土産や割引反論△

消費者の意識ければロスは減らなきる人は限られる券など工夫が反駁〇

教育のためのい必要

講座や講演会レビ ュ ー後 A） 意識 教

直接語り掛け反論〇を開く

育 は テ レ ビ CM や 車 内る方が有効

反駁〇

広告などの方が 効果的（S6）の初稿＜C 起こり得る問題点に反論＞では、包装容器や素材の改良で賞味期限を延長し食品ロスを減らす、という主張に対し、採用した場合に起こり得る、多様な容器の形式への対応の難しさを反論として挙げている。しかし、全体レビューで他の学生から、反論としては、より根源的な解決法を挙げ反駁すべきではないか、という意見が出され、レビュー後、この方法だと 1/3 ルールの変更のような根本解決にはならない、とする＜A主張の前提に反論＞へと修正したものである。明らかに初稿の反論より説得力があるため反駁は難しいが、この反駁も考慮していることを示す譲歩を示すことはできる。（S7）＜A主張の前程に反論＞の場合は反論として、ドギーバックが普及しにくい理由の一つである衛生上の理由で拒否する店側の対応を挙げており、説得力がある。反駁も、自己責任カードの普及を取り上げており説得力を高めるのに有効であろう。（S8）＜C 起こり得る問題
点に反論＞では意識教育をするという主張を採用した場合に起こり得る問題（講座に参加するか）について反論しており 、整合性に欠けるわけではない。しかし、「講座に参加できない人がいる」という付随的な反論より、レビュー後の A）＜主張の前提への反論＞である「人々の考えを変えるなら講座よりテレビや車内広告を活用した方がよい」という反論の方が、宣伝の対象が広がるため説得力も増すのではないか。反駁はどちらも整合性はある。
以上のように、課題解決型論題においても是非型論題同様、主張を採用した際に付随す25

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る問題点を反論とするより、主張そのものに内在する問題 A）、あるいは主張を支える理由 B）に反論する方がより説得力が高まるといえるのではないだろうか。

5.

文章表現クラスでの指導

5.1

適切な反論・反駁への導き

文章表現クラスにおける指導は、問と答え、理由、証拠と反論・反駁までが首尾一貫した議論になることを目指して行っている。
指導の際、ピア・レスポンスと全体レビューを使い分けている。書く前、及び、初稿のアウトライン作成に関しては、会話によって学生に内在する考えを引き出せると考え、ピア・レスポンスを多く取り入れている。だが、初稿以降になると検討する項目も多様になり、WS があるとはいえ慣れない学生にとっては難しい 。そこで、希少な気づきや指摘のあ る 意 見 を 全 員 で 共 有 す る た め に 、 内 容 的 な 指 摘 は 全 体 レ ビ ュ ー で 行 う こ と が 多 い 。また、全体レビューは必ずしも全員が意見を言う必要がないためピア・ラーニング初心者でも安心して参加でき、次第にレビューのやり方を学ぶことができる。
全体レビューの方法は、初稿あるいは第 2 稿以降のアウトラインをフローチャートにし、板書してもらい、または、数人分をサンプルとしてクラス全員にコピーを用意し、 一緒 に 内 容 的 な 問 題 点 、 整 合 性 や 改 善 案 な ど を 話 し 合 う 。 学 生 は 一 目 で 全 体 の 流 れ が わかり、反論・反駁をも含めた全体の首尾一貫性が見やすくなる。
反論・反駁のレビューも学生の小論文の理由・反論・反駁をボードに板書したものや、コピーの配布により全員レビューで行うことが多い。その際、作文の筆者は何に反論しているのか、主張を支える理由についてか、主張を取り入れた際に起こり得る問題点について か 、 な ど と 考 え る 。 自 分 の 反 論 だ け を 考 え て い て は 気 づ か な い こ と も 、 全 員 の フ ロー
チャートを俯瞰することにより、比較・検討できる。その結果、問題のある箇所への気づきが増し、「その反論は、主張とずれているのではないか」「このような反論はどうか」な
ど 、 良 い 質 問 や 意 見 が 出 る こ と が 多 く 、 表 6 の （ S6 ） や 、（ S8 ） の 場 合 の よ う に 、 レ
ビュー後に反論を書き直すきっかけになることも多い。
5.2

指導上のポイント

反論・反駁の指導においても他のピア・ラーニング同様、日本語力に関わらずアカデミック・ライティングに不慣れな学生や、学生の心情心理に対する教師側の配慮も必要である。形式面に比べ、思考能力の差が出る内容であるため、 問題があったとしてもまず良い点を探して認め合うことが重要となる。それと共に、批判するというより質問する、という形で問うように導くとよいと考える。忌憚のない意見が言えるようなクラスの雰囲気づくりや学生同士のコミュニケーションに配慮すること も大切である。

6.

まとめ
本稿では上級学生の文章表現クラスにおいて学生が産出した文章に見られる反論・反駁について、その反論を類型化した。次に、学生の産出例から、どのような問題点があるのか 、 ど の よ う な 反 論 が よ り 説 得 力 が 高 く 、 首 尾 一 貫 性 も 高 ま る の か を 考 察 し た 。 そ の結果、主張や、主張を支持する理由に正対する反論は、主張を取り入れた際に起こり得る問
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題点を取り上げたものより、より説得力が高まることが明らかになった。また授業内での指導の工夫としては、ピア・レスポンスと全体レビューの使い分け、学生自身が自分の文
章 の 首 尾 一 貫 性 を 把 握 す る た め の ア ウ ト ラ イ ン の 再 確 認 、 お よ び 、 全 体 の 流 れ の フ ロー
チャートの活用などを挙げたい。
従来の小論文の指導では構成面や文法など表層的な問題に主眼を置く傾向にあるが、本実践報告は、内容を学生同士で精査し、問いと答え、理由などと共に、反論・反駁は整合性があるか、などより首尾一貫性のある文章を目ざすことを学生に意識させることが大切であることを示唆している。また、反論・反駁の問題は、内容面で不足を感じる小論文に見られる問題点の一つであり、その改善に役立つのではないかと考える。今後の課題として レ ベ ル の 異 な る 学 習 者 で の 検 証 も 必 要 で あ ろ う 。 筆 者 は 中 級 レ ベ ル で も 同 様 の 実 践を行 っ て い る が 、 本 稿 で 紹 介 し た 上 級 ク ラ ス と 同 様 の 授 業 実 践 が 可 能 で あ る 。 ま た こ の反論・反駁の課題は日本語話者対象の文章表現クラスでも見られるため、さらなる検証が待たれる。
（山口惠子やまぐちけいこ・目白大学）
注
1. 全体レビューとはピアレビューを少人数ではなくクラス全体で行うことを指す。ここでは一つのサンプルを全員で共有しコメントを共有し合う活動を指して呼ぶ。
2. 三分の一ルールとは食品業界の商習慣で食品ロスの主な原因と言われている。
参考文献
大島弥生・池田玲子・大場 理恵子・加納なおみ・高橋淑郎・岩田夏穂（2014）『ピアで学ぶ大学生の日本語表現[第 2 版]』ひつじ書房
佐渡島紗織・吉野亜矢子（2008）『これから研究を書く人のためのガイドブック』ひつじ書房
澤田昭夫（1977）『論文の書き方』講談社
成瀬尚志（2016）『学生を思考にいざなうレポート課題』ひつじ書房
福嶋健伸・橋本修・安倍朋世編著（2009）『大学生のための日本語表現トレーニング

実践編』三省堂
平川敬介（2017）『600 字で書く文章表現法 '18 年度版』大阪教育図書
松岡龍美・目黒真実・青山豊（2010）『日本留学試験記述問題テーマ 100[基礎編]』凡人社
山口惠子・鈴木秀明（2015）「レポートと小論文クラスにおける上級日本語学習者の問題点 ― 不 適 切 な 問 と 不 適 切 な 答 え の 分 析 を 通 し て ― 」『 ア カ デ ミ ッ ク ・ ジ ャ パ ニ ー ズ
ジャーナル』7，10-17.

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