調査報告
鎌田美千子・坪根由香里・副田恵理子・脇田里子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 14(2022)9-16

日本語教員養成課程の大学生が感じるライティング指導の難しさ―ライティング指導 5 年未満の日本語教師との比較を通して―
鎌田美千子・坪根由香里・副田恵理子・脇田里子

要旨
本研究は、大学の日本語教員養成課程におけるライティング指導内容の検討に向けた基礎データを得るために、大学生にライティング指導の難しさについて 5 件法で尋ね、その結果と先行研究のライティング指導経験 5 年未満の教師の結果との比較を通して両者の相違点と共通点を明らかにしたものである。分析の結果、大学生は、添削、文章構成、学習活動、言語表現、書くことに対する抵抗感の軽減、評価、学習者の自発性・主体性について 5 年未満の教師より「難しい」と感じていることが明らかになった。また、大学生と 5年未満の教師に共通する難しさは、授業外にかかる時間（授業準備・添削）、複眼的思考の育成であることがわかった。今後は、これらの項目を日本語教員養成課程の教育内容に反映させていく必要がある。

キーワード
ライティング指導、難しさ、教師養成、教育内容、第二言語

1.

研究の背景と目的
大学の日本語教員養成課程 (1) （以下、「養成課程」）の授業や教育実習では、初級基本文型の指導が優先され、他の言語技能と同様にライティング (2) 指導においても必ずしも十分な時間が割かれていない傾向が見られる。そのため、ライティング指導に関して、教師になってから苦手意識を持つケースや手探りで学ぶケースが散見され ている。第二言語としての日本語のライティングでは、内容・構成といった文章能力と文法・表現といった言語能力の双方が関係すること（Cumming1989、坪根・田中 2015 他）をはじめ、長い文章を書く際の動機付けや、目的・読み手に応じた書き方の違いなど、留意すべき点は数多い。したがって、大学の養成課程でライティング指導について学べる環境を整えることは重要な課題であると言える。
しかし、その一方で、ライティング指導のどのような項目を養成課程で扱うかを検討する 上 で の 基 礎 デ ー タ が 不 足 し て い る 。 そ こ で 、 本 研 究 で は 、 日 本 語 教 師 の 養 成 （ 以 下、「教師養成」）でライティング指導を扱う具体的な内容を検討するための基礎研究の一つとして、養成課程の大学生を対象とした調査を行い、ライティング指導の難しさを解明することを通して教師養成に資することを目的とする。

2.

先行研究
従来の日本語ライティング教育研究では、主に学習者の困難点の解明や教育方法の開発、評価基準・評価観点の検討、第二言語による作文産出過程の分析、専門分野別論文の分析などが進められてきたが、指導者側に着目した研究はまだ少なく、ライティング指導9

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鎌田美千子・坪根由香里・副田恵理子・脇田里子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 14(2022)9-16の難しさや意識に関する研究は、あまり行われていない。その中で、日本語教師を対象とした研究には、布施（2020）、鎌田他（2021）がある。教師の指導不安について質的分析を 通 し て 探 っ た 布 施 （ 2020 ） は 、 現 職 の 日 本 語 教 師 8 名 に PAC （ Personal AttitudeConstruct） 分 析 に よ る イ ン タ ビ ュ ー を 行 い 、 そ の 結 果 か ら 、 ラ イ テ ィ ン グ 指 導 不 安 イ
メージとして、授業設計に対する不安、指導方法に対する不安、学生の技術習得に対する不安、学生の能力や意識への配慮から生まれる不安、他の教師との比較から生まれる不安の五つを抽出している。また、教師が感じる第二言語としての日本語のライティング指導の難しさについて量的分析により探った鎌田他（2021）は、国内の大学で留学生へのライティング指導経験が 5 年未満、5 年以上 10 年未満、10 年以上の教師の 3 群を比較分析した結果から、ライティング指導経験 5 年未満の教師が、文章を書くことへの動機づけ、既有知識の活性化・気づき、自分の考えの記述、文章を書く技術に難しさを感じていた としている。その上で、特に 5 年未満の教師にはライティング指導について学ぶ機会が必要であること、調査対象の 3 群全体では、授業外にかかる時間（授業準備、添削）、複眼的思考・論理的思考、評価、学習者の自発性・主体性、テーマ設定に難しさを感 じていることを指摘している。他方、養成課程の大学生を対象に調査した研究は、管見の限り、PAC 分
析によるインタビュー調査を行った坪根・鎌田（2022）があるのみである。大学生 3 名にライティング指導の難しさを尋ね、3 名が共通して添削及び評価に難しさを感じていたという結果が示されている。
これらの研究結果からは、教師養成・教師研修でライティング指導を扱う必要性が示唆されるが、その一方で、大学生や教師が感じるライティング指導の難しさをふまえて、養成と研修のそれぞれの段階で何を取り上げるべきかを検討することは一考に値すると思われ る 。 上 述 し た 鎌 田 他 （ 2021） に お い て 、 教 師 が 感 じ る 難 し さ が 明 ら か に さ れ て い る 反面、大学生が感じる難しさについては、前述した坪根・鎌田（2022）があるものの、定量的な調査による把握も必要である。そこで、本研究では、養成課程の大学生を対象とした定量的な調査を行い、大学生が感じるライティング指導の難しさを明らかにし、養成課程の教育内容・教育方法を考える上での示唆を得ることとする。

3.

研究方法
2021 年 7 月～11 月にライティング指導の難しさに関するウェブによる調査を実施した。

対象は、養成課程の大学生で、日本語教育実習を終えている者である。日本語教育実習を
終 え て い る 者 を 対 象 に し た 理 由 は 、 具 体 的 な 教 授 場 面 を 想 定 し た 質 問 項 目 に 回 答 す る際に、少なくとも実際の学習者に日本語を教えた経験が必要であると判断したことによる。
調査協力者は 74 名で、このうち事前質問で「日本語教育実習の経験がない」と回答した 9 名を除く 65 名の回答を分析対象とした。日本語教師の状況と比較するために、前述した鎌田他（2021）と同じ質問項目を用い、ライティング指導上の難しさに関する 40 項目（総括的質問 1 項目：「文章を書くことを教えるのは難しい」、具体的質問 39 項目）とライティング指導上の不安に関する 23 項目について Google フォームを用いて 5 件法（5：非常にそう思う～1：全くそう思わない）で尋ねた (3) 。本稿では、このうちライティング指導上の難しさに関する 40 項目の結果について述べる。
養成課程の大学生の特徴を探る上で、鎌田他（2021）の調査で得たライティング指導経
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験 5 年未満の教師 69 名（以下、「『5 年未満』教師群」）の回答データを比較のために用いた (4) 。5 年未満の教師を比較対象とした理由は、養成から研修への橋渡しを視野に入れた検討を想定していたことによる。分析にあたって、大学生の平均値とライティング指導経
験 5 年未満の教師の平均値の比較には、 F 検定により等分散性の有無を確認した上で、対応のない t 検定を用いた。データの分析には、SPSS ver.27 を使用した。

4.

結果と考察

4.1

ライティング指導全般に関する比較

本節では、ライティング指導全般の難しさに関する総括的質問「40. 文章を書くことを教えるのは難しい」について述べる。大学生群と鎌田他（2021）のライティング指導経験「5 年未満」教師群の平均値及び標準偏差を表 1 に示す。両群に違いがあるかどうかを t検定で調べ、同時に効果量を Cohen's d を用いて算出した。Cohen's d では、効果量の基準が小 0.2、中 0.5、大 0.8 とされている。検定の結果、有意な差が見られ、効果量も大きかった（ t (132) = 3.71, p < .001, d = 0.92）。次に、上述の総括的質問 40 について5 件法で回答した「1」から「5」の割合を、「3」を中心として両側に伸びたリーカット尺度グラフに示す（図１）。大学生群も「5 年未満」教師群も「4」「5」を選んだ回答者の割合が相対的に高く、特に大学生群では「5」と回答した割合が半数を超えていた。大学生
群の「4」と「5」の回答を合わせると 8 割を超え、ライティング指導を「難しい」と感じていることが読み取れる。
表1
調査

ライティング指導全般の難しさの平均値及び標準偏差項

目

40. 文章を書くことを教えるのは難しい

大学生群 「5 年未満」教師群（ n = 65）
（ n = 69）

効果量

MSD

M

SDt値

d4.38

0.80

3.80

1.01

3.71***

0.92*** p < .001

大学生群

「5 年未満」教師群

図1「40.文章を書くことを教えるのは難しい」 に対する回答の割合（括弧内は人数）

次節では、ライティング指導の難しさについて尋ねた 39 項目について、まず大学生群と「5 年未満」教師群の平均値に有意差があった項目を取り上げ、次に平均値 4.00 以上

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鎌田美千子・坪根由香里・副田恵理子・脇田里子/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 14(2022)9-16の回答を「難しい」、平均値 3.00 未満の回答を「難しくない」と見なして、両群が共通して難しい、あるいは難しくないと感じている項目について順に述べていく。
4.2

ライティング指導の具体的事項に関する比較

まず、大学生群と「5 年未満」教師群の平均値に有意差があった項目を表 2 に示す。表2 によると、大学生群が「5 年未満」教師群よりも平均値が高く「難しい」と感じていた
表2

大学生群と「5 年未満」教師群で有意差があった項目の平均値及び標準偏差
調

査

項

目

大学生群 「5 年未満」教師群（ n = 65）
（ n = 69）

効果量MSDMSD

t値

d3.85

1.03

3.25

0.98

3.45**

1.017. 文章構成について教えるのは難しい

3.63

1.10

3.09

0.92

3.12**

1.01

8. 序論と結論の内容をずれないように書 か

3.35

1.14

2.97

0.94

2.12*

1.04

3.85

0.99

3.35

1.03

2.86**

1.01

13. 論点を明確にして書かせるのは難しい

3.55

1.05

3.97

0.77 -2.62*

0.91

15. どれぐらいの時間で何文字程度の作文を

4.05

0.99

3.49

0.95

3.30**

0.97

17. 接続詞の使い方を教えるのは難しい

3.72

1.13

3.16

0.98

3.10**

1.05

20. 書くことに対する学習者の抵抗感をなく

4.09

0.81

3.57

0.98

3.42**

0.90

3.72

1.05

3.20

1.08

2.82**

1.07

4.55

0.66

4.06

1.00

3.41**

0.854.22

0.84

3.48

0.92

4.85*** 0.88

4.09

0.82

3.80

0.82

2.09*

0.82

2.51

1.37

3.01

1.11 -2.35*

1.24

3.83

1.13

2.86

0.99

5.34*** 1.06

4.17

0.91

3.83

1.07

1.99*

1.00

3.15

1.27

2.74

1.09

2.03*

1.18

5. 学習者の価値観や文化を尊重しながら 添削するのは難しい

せるのは難しい
11. 文章を読んで構成について理解させ、それを活かして書かせることは難しい

書かせるかという設定をするのは難しい

すのは難しい
22. 書く前の活動で、学習者の既有知識を 活性化したり、学習者に気づきを与え たりするのは難しい
27. ライティングの評価は、○×式のように答えが一つではなく難しい
28. 語彙、表現、文法を適切に使えるように教えるのは難しい
31. 「書く」授業の中で、学習者自身に間違いに気づかせるのは難しい
32. 剽窃（盗用、コピペ）をしないように 教えるのは難しい
33. 文体（話し言葉と書き言葉）を使い分 けることを教えるのは難しい
37. 学習者の間違いを直しすぎないようにするのは難しい
38. 「書く」授業の中にグループワークや ペアワークを取り入れるのは難しい*** p < .001** p < .01* p < .05

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項目は、添削（項目 5、37）、文章構成（項目 7、8、11）、学習活動（項目 15、22、38）、
言 語 表 現 （ 項 目 17、 28、 33）、 書 く こ と に 対 す る 抵 抗 感 の 軽 減 （ 項 目 20）、 評 価 （ 項 目27）、学習者の自発性・主体性（項目 31）に関するものであった。この結果には、実際に授業で学習者に接して教えたり、評価や添削を行ったりする経験の有無が関係していると考えられ、実際に教え始めると、「難しい」と感じる度合いが下がると考えられる 。加えて、大学生群のほうが高かった 14 項目のうち 6 項目、すなわち項目 7（ t (132) = 3.12,p < .01, d = 1.01）、項目 8（ t (124) = 2.12, p < .05, d = 1.04）、項目 11（ t (132)= 2.86, p < .01, d = 1.01）、項目 17（ t (132) = 3.10, p < .01, d = 1.05）、項目 28（ t (132) = 4.85, p < .001, d = 0.88）、項目 33（ t (132) = 5.34, p < .001, d =1.06）が文章構成や言語表現といった論文・レポートの書き方に関すること、つまりアカデミック・ライティングに関係する内容であること が注目される。このように大学生群が「5 年未満」教師群よりも高い値を示した結果には、大学生自身が日本語教師ほど論文 ・レポートのような文章に習熟していないことが影響したのではないかと考えられる。
一方、項目 13「論点を明確にして書かせるのは難しい」（ t (117) = -2.62, p < .05, d= 0.91）及び項目 32「剽窃（盗用、コピペ）をしないように教えるのは難しい」（ t (123)= -2.35, p < .05, d = 1.24）は、「5 年未満」教師群のほうが大学生群よりも有意に高く、「難しい」と感じていた。これら項目 13 及び項目 32 の結果は、大学生群のほうが容易に教えられるということを意味するものではなく、大学生群よりも「5 年未満」教師群のほうが論点の明確化や剽窃防止について教える機会を有し、その結果として「5 年未満」教師群に「難しい」と意識されたのではないかと推察される。
次に、両群ともに平均値 4.00 以上で、有意差がなかった項目を表 3 に示す。これらは教師になってからも難しいと感じる項目と考えられる。 表 3 によると、授業外にかかる時間（授業準備・添削）（項目 6）（ t (132) = -0.49, n.s. , d = 0.78）、複眼的思考の育成（項目 14）（ t (132) = 0.39, n.s. , d = 0.92）において平均値が 4.00 以上であった。これらの項目では、大学生だけでなく、実際に教えている教師も「難しい」と感じて いることから、教え始めてからも解消されない難しさであることが示唆される。
逆に、両群ともに平均値 3.00 以下で、有意差がなかった項目を表 4 に示す。この項目は、教師になってからも難しいと感じない項目と捉えられる。該当する項目は、項目 3「文章を書く練習をすることの必要性を理解させるのは難しい」（ t (132) = 0.76, n.s. ,d = 1.17）であり、大学生群も「5 年未満」群もさほど「難しい」とは感じていないことがわかった。
表3

両群ともに平均値が高かった 項目とその平均値及び標準偏差調

査項目

6. 時間をかけずに「書く」授業の準備や大学生群 「5 年未満」教師群（ n = 65）
（ n = 69）

効果量

M

SDMSD

ｔ値

d

4.37

0.78

4.43

0.78

-0.49

0.78

4.08

0.89

4.01

0.95

0.39

0.92

添削するのは難しい
14. 自分の視点からだけでなく、様々な視点から書かせるのは難しい

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表4

両群ともに平均値が低かった項目とその平均値及び標準偏差

調

査

項目

3. 文章を書く練習をすることの必要性を大学生群 「5 年未満」教師群（ n = 65）
（ n = 69）効果量

MSDMSDｔ値

d2.89

1.17

2.74

1.17

0.76

1.17

理解させるのは難しい

5.

教師養成への示唆
上述した結果から、1）大学生は、ライティング指導全般について日本語のライティン

グ指導経験 5 年未満の教師に比べて「難しい」と感じている、2）大学生が 5 年未満の教師よりも「難しい」と感じているのは、添削、文章構成、学習活動、言語表現、書くことに対する抵抗感の軽減、評価、学習者の自発性・主体性 に関してである、3）大学生より5 年未満の教師が「難しい」と感じているのは、 論点の明確化、剽窃の防止である 、4）
大学生と 5 年未満の教師に共通する難しさは、授業外にかかる時間（授業準備・添削）、複眼的思考の育成である、ということが明らかになった。こうした難しさを軽減するためには、大学の養成課程においてライティング指導について学ぶ機会を設ける必要があると言える。大学生が「難しい」と感じていた項目に関しては、養成課程の授業において取り上げるとともに、その基本として、「書く」授業のどの段階でどのような活動を取り入れるべきかといった指導の流れを学習しておくことが少なくとも必要であろう。
次に、項目別に教師養成への示唆について述べる。表 2 に示した、大学生群の平均値が「5 年未満」群より有意に高かった項目は、実際に教え始めると「難しい」と感じる度合いが下がることが予想されるが、各項目の基本事項には養成課程で触れておいたほうがよ
い と 思 わ れ る 。 文 章 構 成 に 関 す る も の （ 項目 7、8、 11）、 言 語 表 現 に 関 す る も の （ 項目17、28、33）といったアカデミック・ライティングに関係する項目については、養成課程の大学生自身が論文やレポートのような文章に習熟することが重要であると同時に、 ライティングで求められる言語表現について適切で十分な知識を持てるように指導することが必要であろう。添削に関する項目（項目 5、37）については、養成課程においても学習者の文章を目にし、添削する経験を持たせることで、どの点に着目すべきかの知識が身につき、難しさが軽減できると思われる。 学習活動に関する項目 （項目 15、22、38）については、実際に書く指導の経験を持つことで難しさが軽減できると思われ、日本語教育実習などで一度でも書く指導を経験することが重要ではないだろうか 。書くことに対する抵抗感の軽減に関する項目（項目 20）については、書くことの学習活動にどのようなものがあるのかを授業で学ぶことで有効な方法を考えられるようになり、難しさが減じるのではないかと考えられる。評価に関する項目（項目 27）については、養成課程の授業の中で基本事項を学ぶことが最低限必要であろう。学習者の自発性・主体性に関する項目（項目31）については、教師が添削して返却するだけではなかなか上達しないことを養成課程のうちから予め知っておくことや、推敲の重要性とその指導方法を理解しておくことが肝要であると思われる。
他方、両群ともに平均値が高かった授業外にかかる時間（授業準備・添削）（項目 6）、
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複眼的思考の育成（項目 14）に関しては、養成と研修の双方で扱うことが妥当であると考えられる。授業外にかかる時間については、教師経験を重ねても大きく変化させることは困難な部分もあるが、養成や研修において授業前の準備に必要なことや評価方法、添削方法について確認しておくことは可能であろう。また、複眼的思考の育成については、書く前にピア活動を取り入れるなどして、自分以外の視点を意識させる方法を学ぶことが必要である。

6.

まとめと今後の課題
本研究では、日本語のライティング指導に関して養成課程の大学生が感じる難しさを、ライティング指導経験 5 年未満の教師との比較を通して明らかにした。本研究により、大学生と 5 年未満の教師との間に差異がある項目と、逆に差異がない項目が把握できたことから、今後、これらの相違点と共通点をふまえて養成課程で教育内容及び教育方法の充実を図ることが課題である。一方で、養成課程の大学生がアカデミック・ライティングに関係 す る 項 目 に ラ イ テ ィ ン グ 指 導 の 難 し さ を 感 じ て い る こ と も 考 察 を 通 し て 明 ら か に なった。本研究の結果からだけでは、大学生が感じるアカデミック・ライティング自体の難しさ と ラ イ テ ィ ン グ 指 導 の 難 し さ が ど の よ う に 関 係 し て い る の か は 十 分 に 把 握 で き な いた
め、今後、大学における初年次教育のライティングと専門教育としての養成課程におけるライティングとの接続についても考えていくことが課題である。
（鎌田美千子かまだみちこ・東京大学）（坪根由香里つぼねゆかり・大阪観光大学）（副田恵理子そえだえりこ・藤女子大学）（脇田里子わきたりこ・同志社大学）
注1. 本稿では、日本語教師の養成を行う教育課程に言及する際に、「日本語教師養成課程」（下線は筆者）ではなく、「日本語教員養成課程」（下線は筆者、以下同様）という用語で示す。これは、「日本語教育のための教員養成について」（日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議 2000）において「日本語教 員養成課程」という名称で示されたことを受けて現在も「日本語教員養成課程」と称する大学が多く見られることによる。
2. 本稿では、作文からレポート・論文の指導まで文章を書くことを総称して「ライティング」と呼ぶ。
3. アンケートの最初のページで研究の目的・内容、個人情報とプライバシーの保護、調査途中・終了後に協力を中止しても不利益を受けないことについて説明し 、調査協力者が同意した場合のみ質問のページに進む形を取った。
4. 大学生群の回答は、実際に教えた経験をもとにした「難しさ」ではないため、「 5 年未満」教師群が感じる「難しさ」と質的に同じものであると見なすことができないが、両者の「難しさ」を比較することで、将来、日本語教師になってから軽減される「難しさ」と継続する「難しさ」、逆に増幅する「難しさ」を明らかにできると考える。

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謝辞
調査にご協力いただいた方々に心より感謝申し上げます。本研究は、 JSPS 科研費（課題番号 20H01270）の助成を受けています。
参考文献
鎌田美千子・坪根由香里・副田恵理子・脇田里子・村岡貴子・菅谷奈津恵・松岡洋子（2021）「大学で日本語を教える教師が抱えるライティング指導の難しさ―日本語教師養成・研修の具体的検討に向けて―」『2021 年度日本語教育学会秋季大会予稿集』，8186.
坪根由香里・鎌田美千子（2022）「大学の日本語教員養成課程で学ぶ大学生がライティング指導に感じる難しさ―PAC 分析の結果をもとに―」『大阪観光大学研究論集』22，3342.
坪 根 由 香 里 ・ 田 中 真 理 （ 2015）「 第 二 言 語 と し て の 日 本 語 小 論 文 評 価 に お け る 『 い い 内容 』『 い い 構 成 』 を 探 る ― 評 価 観 の 共 通 点 ・ 相 違 点 か ら ― 」『 社 会 言 語 科 学 』 18(1)，111-127.
日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議（ 2000）「日本語教育のための教員養成について」＜https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoi
ku_suishin/nihongokyoiku_yosei/pdf/nihongokyoiku_yosei.pdf＞（2022 年 5 月 5 日閲覧）
布施悠子（2020）「ライティング指導不安尺度開発の試み」『 2020 年度日本語教育学会秋季大会予稿集』，109-114.
CUMMING, Alister(1989) Writing expertise and second-language proficiency,Language Learning , 39(1), 81-141.

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