TEA と質的探究

2024 年 第 2 巻 第 1 号

pp. 57–78

大学で日本語教師養成課程修了後，新卒で日本語教師を選択した人のライフステージの移行期に着目した
キャリア発達とキャリア観の変容

随時公開：2024 年 8 月 14 日
［掲載決定: 2024 年 7 月 24 日］

井筒 琴子

概 要
本研究は大学における日本語教師養成課程修了後の日本語教師の出口問題や若手日本語教
師不足を背景に，大学で日本語教師養成課程修了後，新卒で日本語教師になった 3 名のキャリアについて，学生から職業人へとライフステージが移行する時期に着目し，彼らのキャリア発達とキャリア観変容について，複線径路等至性アプローチを用いて分析した。
「日本語教師は食べていけない」言説が，一時的に日本語教師の道を遠ざけた者もいたが，3 名に共通し，この言説が早期にキャリアを積む意識へと働き，職業適正や個人の環境的要因などを自己内省した結果，日本語教師の道を選択していた。また，海外志向やそれぞれのキャリア観を実現するためには，日本語教師という職業が自身のキャリア観の実現を助けるという意識のもと，新卒で日本語教師を選択するに至ったことが明らかになった。
キーワード：日本語教師養成課程，新卒，キャリア，ライフステージ，TEA

連絡先：井筒 琴子（E-mail: izts29.kotomi@gmail.com）

57

Japanese Journal of TEA for Qualitative Inquiry, 2024, Vol. 2, No. 1
pp. 57-78

Career Development and Changes in Career View:
The Life-Stage Transition of New Graduates
Who Chose to Become Japanese-Language Teachers
after Completing a Japanese-Language Teacher-Training Course at University

Online Published: August 14, 2024
［Accepted: July 26, 2024］

IZUTSU Kotomi

Abstract
This study was conducted by three new graduates, who became Japanese-language
teachers after completing a Japanese-language teacher-training course at university.
This was against a backdrop of a shortage of young Japanese-language teachers, in addition to many people choosing not to become Japanese-language teachers after graduating from university, even if they completed a Japanese-language teacher-training
course at university. Focusing on the life-stage transition from being students to being
professionals, we used a trajectory equiﬁnality approach (TEA) to analyze their career development and the changes in their career views. The discourse that Japaneseteachers cannot make a living from teaching Japanese temporarily turned them awayfrom the path of teaching Japanese, but as a result of self-introspection regarding personal environmental factors, they chose to become Japanese-language teachers. In
addition, to realize their overseas orientation and career views, new graduates choseto become Japanese-language teachers based on an awareness that doing so would help
them to achieve their career goals.
Keywords: Japanese teacher-training course, new graduates, career, life stage, TEA
Correspondence concerning this article should be sent to:
IZUTSU Kotomi (E-mail: izts29.kotomi@gmail.com).

58

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

修了後，新卒*1 で日本語教師を選択した人が日本語教師を目指してから，日本語教師になるまでの間に経験した

研究背景

彼らのキャリア発達とキャリア観の変容を明らかにする必要があると考えた。

文化庁国語課（2022）が実施した国内の日本語教育調査によると，日本語教師養成・研修課程／コース（以下，先行研究養成課程）は大学等機関や法務省告示機関等，様々な機関で実施されている。そのうち大学等機関での受講者は最多の 43.3 ％（12,397 人）を占め，10〜20 代が多いとキャリアが指す意味は様々であるが，本稿ではキャリ思われるが，10〜20 代の日本語教師はわずか 6 ％であアについて，生涯において職業以外にも人は様々な社会り，養成課程を修了しても日本語教師の道に進む人は少的役割を果たしていくとされるライフ・キャリアから捉ないことがわかる。日本語教育では，養成課程修了後，えたスーパー（Super, 1980）のキャリア発達の理論的ア

日本語教師キャリアに繋がらないという出口問題や日プローチとサビカス（Savickas, 1997）のキャリア構築理

本語教育の維持と今後の発展のためにも若手日本語教師論を援用する。キャリアについて整理した渡辺（2018）の確保が課題だ。養成課程修了後，日本語教師の道に進は，スーパー（1980）のキャリア発達の理論的アプロー

む人が少ないのはなぜだろうか。大学で養成課程を受講

チについて，人と職業との適合性を決めるのは，個人のするも，卒業後の進路に日本語教師を選択しなかった人

能力やパーソナリティだけでなく社会環境との相互作用のキャリア意識研究（北出，2021；嶋津，2021；三枝，のダイナミズムでもあるとしている。本稿で言うなら，2016）では，大学 3 年次に始まる就職活動が進路決定に

日本語教師になりたいと思っても，そのために必要な専

大きく影響を与えていた。北出（2021）は，進路選択の門知識や教壇に立って教える実践力などの能力やパーソ過程で日本語教師を遠ざけた学生の価値概念について，

ナリティと，日本語教師が低賃金の場合，それでも成立

日本語教師像は日本社会の雇用制度が象徴する社会人像

する・成立させられる経済的環境も必要になるという環と対極にある，と述べている。これは，日本語教師志望

境面が関係している。つまり，職業選択において，なり者に「日本語教師は食べていけない」（丸山，2015）を意

たいという気持ちだけでは選択できないということであ識させ，新卒で日本語教師は現実的ではないという決定る。また，スーパー（1980）はキャリア発達に時間（ラに至らせたと言える。また，三枝（2016）は進路決定に

イフ・スパン）と役割（ライフ・スペース）の考え方を取影響を与えた要因の中で，「制度的な要因」として大学のり込み，人は仕事以外にも人生の発達段階（ライフ・ス

履修制度と就職活動という社会的制度を挙げ，これらのテージ）において，様々な社会的役割を果たす（ライフ・制度の表裏二面性を指摘した。前者は期限内のコース選

キャリア・レインボー）と考えた。この社会的役割には択や登録によって，将来像の具体化を促進するが，選択「子ども」，「学生」，「余暇を楽しむ人」，
「市民」，
「職業

に期限が設けられることで将来像の熟考を妨げる。後者

人」
，
「配偶者」
，
「家庭人」の 7 つの役割があり，役割を果も同様に，大学 3 年次に一斉に始まる就職活動は大学在

たすタイミングや比重は個人が決めるものである。渡辺

学中に就職先を決定していく日本の雇用制度や文化が早（2018）によると，スーパーはこの生涯を通じた一連の期の将来像の具体化を促進するが，他者との比較を容易

発達段階をマキシ・サイクルと呼んだ。また，スーパーにしたり，熟考を妨げたりするという。つまり，「制度的はそれぞれの発達段階の間には「移行期（Transition）」

要因」は将来像の具体化を促進する一方で，熟考を妨げがあるといい，この移行期では新たなステージへと進むているのである。若手日本語教師が少ない背景には，日ための意思決定が行われるミニ・サイクルが含まれてい本語教師志望者が進路選択時に日本語教師の経済的・社るとした。スーパーのキャリア発達理論を引き継いだサ会的な処遇の悪さを理由に日本語教師を断念しているこ

ビカス（1997）はスーパーのトランジションの考えに加とがあると分かった。では，この状況下で，新卒で日本えて，例えば，病気やリストラクチャリング，新型コロ語教師の道へ進んだ人たちはどのような葛藤を経験し，ナウイルスのような予測が困難な変化も存在し得る社

乗り越え日本語教師としてのキャリアを歩んでいるのだ

会環境を前提に，各発達段階の中においても移行は起こ

ろうか。学生から職業人へと移行する時期のキャリアに*1 厚生労働省（2016）の「新規学卒者」を参考に，本稿では，大学着目した研究は限られているため，本稿では，養成課程を卒業，若しくは大学院修了以前に正規雇用を経験せず，ファーストキャリアとして日本語教師を選択した者を新卒と定義。

59

井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
り得ることを強調している。つまり，本稿で言えば，日本語教師になりたいと思っても個人の能力やパーソナリ

研究方法

ティ，個人が置かれた環境だけでなく，社会環境もが職業選択に関係しているというわけである。
日本語教育分野においては，現在，多くの研究者らが日本語教師のキャリア研究を進めている。これまで現職

1者を対象としたキャリア研究が多く，キャリアの捉え方

複線径路等至性アプローチ（Trajectory Equiﬁnality Approach ＝ TEA）

は職業歴に注目したワーク・キャリア研究からライフ・
キャリア研究へと変化してきた。その多くが複線径路等
至性アプローチ（Trajectory Equiﬁnality Approach ＝

本研究では，日本語教師を職業選択するまでに起きたTEA）を研究手法として用い，キャリア形成や意識変

様々な出来事や心情変化を明らかにするために，時間経容が明らかにされてきた。大学や大学院において養成課

過の中で協力者の経験や心情の変化を可視化し，径路選

程や日本語教育専攻を修了するも，その後の進路に日本

択に影響を与えた外的，内的要因を示すことができる複

語教師を選択しなかった人のキャリア意識研究（北出，線径路等至性アプローチ（TEA）（サトウ，2015a，ｂ）

2021；嶋津，2021；三枝，2016；稲田，2021）によって，を分析手法に用いる。サトウ（2015a，ｂ）は，研究者

日本語教師を選択しない要因に就職活動期における将が興味を持ったテーマを等至点（Equiﬁnality Point ＝

来像の具体化や意識変化，「日本語教師は食べていけな

EFP）として定め，実際にその等至点を経験した人を調い」言説（丸山，2015）をはじめとした日本語教師の雇査にお招きし，話を聞くという手続き，歴史的構造化ご用不安，低賃金等への懸念が影響していることが明らか

招待（Historically Structured Inviting ＝ HSI）によっになった。新卒で日本語教師を選択した人のキャリア研て，非可逆的時間の中でたどった人生径路を複線で描き，究は少ないが，大学や大学院において養成課程修了後，その径路を選択するに至った様々な要因を記号で描く

社会人経験なしに日本語教師になった人のキャリア研究

TEM（Trajectory Equiﬁnality Modeling）図と，その（北出，2017；若杉，2019）では，日本語教師としてど中で出現した分岐点（Bifurcation Point ＝ BFP）においのようなキャリアを形成しているかに焦点が当てられてて生じた内的変容過程を表す発生の三層モデル（Three

おり，新卒で日本語教師を選択した人が学生から職業人

Layers Model of Genesis ＝ TLMG）を統合した質的研へとライフステージが移行する時期にどのようなキャリ究手法であるという。

ア形成が行われているかは未だ明らかになっていない。
以上を踏まえ，本稿は大学で養成課程を修了し，新卒2で日本語教師を選択した人の学生から職業人へとライフ

研究協力者の概要

ステージに変化が起こる移行期に着目し，3 名の協力者を対象に，次の 2 点を研究課題とした。①大学で養成課「大学卒業後，日本語教師になることを目指した人」に程を修了した人が新卒で日本語教師の道を職業選択する

HSI を試み，新卒で日本語教師になった 3 名（江口・山ことにおいて，どのようにキャリア発達していくのか。

田・清水，仮名）を対象に，半構造化インタビューを実②新卒で日本語教師の道に進む上で，キャリア観はどの施した。以下，表 1 に研究協力者の概要を示す。

ように変容していくのか。以上を明らかにすることで，ここで，3 名が修了した養成課程の制度の特徴を整理

若手日本語教師不足や大学における養成課程修了後の出しておく。まず，本稿でいう大学の養成課程は，副専攻

口問題の解決の糸口を探り，養成課程の意義や課題と今という位置付けのもと，文化庁国語課（2022）の日本語

後の日本語教育のキャリア支援の示唆を得たい。

教育機関の告示基準が示した日本語教育に関する科目のなお，本稿は新卒で日本語教師を選択した人のキャリ

単位を 26 単位以上修得する制度である。また，3 名が養アの多様性を描くことを目的にしている。故に，サトウ

成課程を履修した大学の環境について，大学入学時から（2015a）の 1 ± 4 ± 9 の法則より，経験の多様性が描け

養成課程修了に必要な科目が履修できた。そして，大学るとされた 4（± 1）事例を参考し，協力者 3 名を対象

2 年次の専攻選択の際，日本語教育系の専攻を選択しなに TEA を用いてキャリア形成を可視化する。

ければ，養成課程修了に必要な教育実習を受講できない制度であった。また，養成課程修了に必要な 26 単位を履修し終えると，大学卒業以前でも修了資格が付与され60

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

表1

研究協力者の概要

る制度である。

日本語教師を目指した動機やこれまでの経験について語ってもらった。筆者と協力者 3 名の居住地が遠方で3あったことを考慮し，zoom を使用したオンラインイン

データ収集

タビューを一対一で実施した。インタビュー内容は協力者に録音の許可を得た上で，zoom の録音機能を使用し，まず，新卒日本語教師のキャリア研究を行う旨を説明

後日，筆者が内容を文字起こしした。インタビューにかし，倫理的配慮として，プライバシーの保護と匿名性のかる時間と負担を考慮し，事前に上記表 1 の協力者の属担保を説明の上，研究への参加と辞退の自由，そして，情性について Google form によるフェイスシートへの回

報の提示の自由を伝え，研究協力の同意を書面で得た上答と，日本語教師を目指してから現在に至るまでの「日0 〜○
3 の手順で半構造化インタビュー
で，以下，表 2 の○

本語教師に対するモチベーション」について人生の上昇を 2022 年 7 月〜11 月にかけて実施した。3 名の協力者

や下降と各時点で起きた出来事について，ライフライン

それぞれに約 1 時間 30 分〜2 時間 45 分のインタビュー（川島，2019）に描いてもらった。ライフラインは筆者

を計 3〜4 回行った（表 2）。また，分析結果はメールでが協力者の人生を深く理解するためだけでなく，協力者もやり取りをしながら修正を加えた。インタビューでは自身が人生を振り返る手助けを目的に実施した。ここで

表2

インタビューの流れと実施日

61井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
協力者 3 名と筆者の関係について述べると，大学生時代する」を第 2 等至点（EFP2）とし，EFP2 に至るまでから交流があり，研究協力以前から日本語教師の進路なに日本語教師と企業就職の間で葛藤したことから，「大どについて話したことがある。筆者と協力者との語りは

学卒業後は日本語教師以外の仕事をする」を P-EFP とラポールが形成された中で行われたものであり，これました。一方，山田と清水は大学在学中に大学院進学を考での経験や葛藤について詳しく話を聞くことができたとえ始めたことで，新卒で日本語教師を始める時期が変動言える。

したため「大学院修了後，日本語教師になることを目指す」を EFP2 とした。また，山田と清水は大学院が不合4格の場合でも日本語教師になるという意志に揺らぎがな

分析方法①：TEM 図

かったため「大学卒業後は新卒で日本語教師をする」を

P-EFP2 とした。そして，協力者 3 名に共通して，学生
サトウ（2015a，ｂ）によると，TEM による時間の表から職業人へと移行し新卒で日本語教師を選択したためし方には 2 種類あり，横軸の非可逆的時間は時計で計測「新卒で日本語教師になる」を EFP3 とした。P-EFP3

した時間ではなく，持続していることを意味し，縦軸はは 3 名それぞれに違いが生じた。江口は日本語教師にな

選択肢や径路の多様性を示しているという。この非可逆

る意志は変わらないものの，新卒で日本語教師をするか的時間の中で人々が異なる径路を辿ったとしても，等し否かで葛藤が生じたことから，「新卒で一旦，日本語教師

く到達する点を等至点（EFP）としている。本研究では以外の仕事に就く」，山田は条件に合う学校に採用され筆者の研究の出発点としてのテーマ「大学卒業後，日本るか否かで就職先が変わることから「求人が出るまで，

語教師になることを目指す」を等至点（EFP1）に設定

D 校で非常勤講師を続ける」，清水は日本語教師の海外した。また，等至点と対極の意味を持つ両極化した等至派遣延期中に派遣のアルバイトを経験し，日本語教師以点（Polarized Equiﬁnality Point ＝ P-EFP）を「大学外で生活する道を知ったことから「新卒で日本語教師以

卒業後，日本語教師以外の仕事を考える」とした。また，外の仕事に就く」と設定した。

インタビューを元に，協力者にとって重要な未来展望に

また，紙面の都合で TEM 図の基本的概念の説明は割ついては第 2，第 3 等至点とし，対極の意味を持つ点を愛するが，江口のみ強い葛藤を抱いて径路選択をした経それぞれ両極化した等至点として設置した。回顧的な過験があったため，実際に選択した径路と区別するために去として，等至点に至るまでに協力者が実際に選択した

強い葛藤を抱いた径路を波線で示した。

径路を実線で示し，その中でも強く葛藤した径路は波線で，選択されなかったが理論上存在し得る径路は点線で5可視化した。次に等至点に至るまでに起こった協力者の分析方法②：TLMG

行動や心情に複線，分岐が生じた点を分岐点（BFP），
人がある経験をするにあたり，制度的，慣習的，結果的

サトウ（2015a，b）によると，TLMG では，等至点にに必ず通る出来事や行動選択を必須通過点（Obligatory

向かう間，分岐点という新しい選択肢が表れるという。

Passage Point ＝ OPP），等至点から遠ざけようと阻害，

この分岐点では，人を新しい選択肢へと進める促進的記

抑圧する力の社会的方向づけ（Social Direction ＝ SD），

号が発生していると考えられている。TLMG は「アク等至点に向かって後押しや支えとなる力の社会的助勢

ティビティが発生する個人活動レベル（第 1 層），サイ（Social Guidance ＝ SG）という TEM の概念を記号化

ンが発生する記号レベル（第 2 層），ビリーフが発生す

し，キャリア形成をモデル化した。

る信念・価値レベル（第 3 層）という異なる 3 層によっ

次に本研究における各等至点（EFP1〜3）の解釈と、て記述，理解していく」（サトウ，2015a，p. 27）こと

調査にお招きした理由について述べる。江口は大学入で，分岐点で起こった内的変容過程を可視化することを

学時から日本語教師を目指しており，山田と清水は大可能としている。本研究では，TEM 図によって可視化

学在学中に日本語教育に出会い，大学卒業後は日本語したキャリア発達過程をもとに，協力者が新卒で日本語教師になることを目指していた。筆者が設定した等至点

教師を選択するまでに起こった出来事を第 1 層で取り上（EFP1）を経験していたため，この 3 名を調査にお招げ，そこから得た気づきを第 2 層へ，そして，第 2 層かきした（HSI）。次に，江口は大学在学中に日本語教師のら起こったライフキャリアに基づくキャリア観の変容を

海外派遣に合格し，大学を休学して日本語教師を始める

第 3 層で明らかにする。また，第 3 層で抽出された価値予定であったため，「大学卒業後は新卒で日本語教師を変容は協力者の語りの言葉を用いた。

62

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

は長期海外滞在経験者も多く在籍する特色があり，日本語教師が在籍学級に入って支援する入り込み授業が日常分析結果的だった（SG3）ことで日本語教師という職業を認識した。これまで抱いていた海外への漠然とした考えから，

3 名の語りから，日本語教師を目指すきっかけの根幹

海外で働くツールとして日本語教師を目指すようになっを作った第 0 期から新卒で日本語教師の道に進み，インた。大学進学の際，推薦入試を活用して大学へ進学する

タビューをした現在に至るまでの間のキャリアを，将来選択肢もあったが，それでは日本語教育が学べる学部へ像の変化に着目し，時期区分した。また，文中の「進学することができなかった。そこで，江口は一般入試」

は協力者のインタビューの語りを示している。

で養成課程がある大学へ進学したのだ（BFP5，OPP2）。
第 2 期，就職活動の時期になると，就職説明会（OPP4）

1に参加したが，企業で働くイメージが膨らまず，海外でキャリア発達（研究課題 1）

働きたいと再認識した。そこで，他に比べて資格が問われずハードルが高くない（SG7）国際交流基金の日本語パートナーズへ応募しようと思った。参加意義は日本語教師の資質の有無を確かめたいという考えだけでなく，（1）江口の TEM 図から見るキャリア発達

少しでも早く日本語教師キャリアを始めたいという思い

a）江口の第 0 期〜2 期：海外で働きたいという漠然とした興味から日本語教師を志すからだった。応募に際し，江口は大学の教授に推薦状を第 0 期，江口は小依頼した。そこで，大学教授に別の日本語教師の海外派

学生の時に漠然と海外で働いてみたいと思ったことで，遣を勧められる。

国際色豊かな中高一貫校へ進学した（OPP1）
。この学校
図1

江口のキャリア形成とキャリア観の変容（第 0 期〜第 2 期）

63

井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容b）江口の第 3 期〜第 4 期：海外派遣合格への自信を無くし，企業就職すべきか葛藤するあり，低賃金（SD8）と言われている日本語教師は現実

第 3 期，江口は的ではないと思った。さらに，自己肯定感が下がった江大学教授から別の海外派遣を勧められたが，大学を長期

口は養成課程の授業で日本語教師から言われた「社会人間休学する必要（SD2）があったことや社会人経験すら経験を積んでから日本語教師になった方がいい」（SD9）

なかったこと（SD3）で海外派遣の応募を躊躇した。しという言葉から，卒業後すぐに日本語教師を始めなくてかし，海外派遣に参加すれば，日本語教師としてキャリもいいと自己肯定するように言い聞かせたのである。そアに箔が付き，大学卒業後，日本語教師として歩み始め

して，新卒で日本語教師になり，生活していくことは現られるのではないかと思い，海外派遣への応募（BFP9）

実的に厳しいと思い，一旦，日本語教育から離れようとを決意した。日本語教師は食べていけないと言われてい思った（BFP11）。企業就職に切り替え，就職説明会へるが故の早期キャリア構築意識（SG9）が，江口を動かし参加したが，会社で働くことよりも教壇に立って教えるていた。海外派遣合格に向けて，実務未経験を知識でカ自分の姿にイメージが湧き（BFP13），やりたいことをバーしようと，日本語教育能力検定試験（以下，検定試尊重しようと，再び日本語教師を目指す道を選んだ。

験）の勉強を始めた。そして，海外派遣の面接試験までに養成課程を修了し（OPP5），日本語教師資格を揃え，c）江口の第 5 期：海外派遣延期

第 4 期で日本

着実に日本語教師の道へとステップアップを実感してい語教師と企業就職との間で強く葛藤した江口だったが，た。第 4 期，海外派遣の面接時に，実務未経験を問われ

第 5 期，晴れて海外派遣に合格し（BFP14），日本語

たこと（SD4）で，合格への自信を失くす（BFP11）。ま教師としての道が一つ開けたことで，海外派遣終了後，た，実務未経験を知識でカバーしようと受験した検定試

大学卒業とともに新卒で日本語教師になることを決め

験に不合格し，日本語教育に向き合う気力を失った。また（EFP2）。しかし，新型コロナウイルス感染拡大にた，江口には卒業後の奨学金返済（SD7）という現実がよって（OPP6），海外派遣の延期が通達されたことで

図2

江口のキャリア形成とキャリア観の変容（第 3 期〜第 4 期）

64

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

図3

江口のキャリア形成とキャリア観の変容（第 5 期）d）江口の第 6 期〜第 8 期：海外派遣に備え，実務未（BFP15），大学を休学することなく卒業することになった。派遣再開の見通しが立たない中，不確かな未来に自経験克服へ

第 6 期，江口は海外派遣延期による待機分の運命を預けてもいいものか不安になり，企業就職す

期間に養成専門校 B 校で実践力を鍛えることで，不確かべきか悩んだ。しかし，これまでの努力や海外派遣といな未来に備えた。大学時代から力を入れていた外国人支う貴重な機会（SG11）を手放したくない気持ち，江口援活動が評価されたことでとあるインターンシップに誘の周囲の人たちが着々と日本語教師キャリアを進めていわれ（BFP20），そこで外国人支援と日本語学校 C 校とることと比較し（SG12），ただ派遣再開を待つだけではの関わり（SG20）を知った。また，偶然，養成専門校 B

だめだと思った（BFP16）。偶然参加した日本語学校の校の同期からも C 校について聞き（SG21），この学校にボランティアがきっかけで，実際の教育現場を見てみた

興味を持った。インターンシップは在宅ワークだったた

いと思い（BFP17），A 校に授業見学をお願いし，見学

め，自分の役割に物足りなさを感じていた。また，養成に行った。そこで出会った日本語教師に経験不足を相談

専門校で実践力を鍛え，教壇に立つ準備と自信がついた（SG14）すると，A 校で教える教師の多くが日本語教師（BFP21）時，たまたま C 校の求人が出た。この間も派養成専門校 B 校で学んで来た人たちであることを教え

遣延期は延長され続け，さらに派遣待機期間に期限があてもらった。江口は日本語教師資格を揃えたものの，実ることを宣告された。そこで，海外派遣か取り消しか，

践力不足に悩んでいたことや，周囲の同期たちが次の進どちらに未来が転んでも自分を救える保険を作りたい，

路に進もうとする中，自分だけ卒業後の進路が動き出さ

派遣待機期間にした様々な努力を形に残るもので証明しないことに焦りを感じたことで，実践力を補うことがでたいという切実な思いから，非常勤講師として働けば履き，日本語教育と関わり続けられる養成専門校 B 校に通歴書に記して証明できると思い，C 校の採用面接を受けうことを決めた（BFP18）。

ることを決意した。そして，第 7 期，C 校の非常勤講師に採用が決まり（BFP23），海外派遣という当初の予定

65井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
図4

江口のキャリア形成とキャリア観の変容（第 6 期〜第 8 期）とは異なるが，国内の C 校で非常勤講師として日本語

き，日本語教師になるかならないかに限らず，資格が取を教え始めた（EFP3）。そして，海外派遣の時期も決まれるのなら取っておこうと思った（SG4）。山田は CAり（BFP24），兼ねてからの目標であった海外で日本語の働き方について情報収集するうちに，CA は山田が求を教えるという一つの目標を実現するスタートラインにめる働き方ではないことに気づき，CA という夢は現実立つことができたのだ。江口は新型コロナウイルスに将的には厳しい道だと諦めた（BFP2）。第 0 期で CA を

来を左右されたが，日本語教師になることを最後まで諦断念し，山田の将来像は白紙に戻ったが，第 1 期，養成

めることなく，自らの力で新卒日本語教師の道を開拓し課程の授業で日本語教師スズキ先生（仮名）と出会い，ていった。そして，第 8 期，海外派遣の時期が決まった

日本語教師という職業を知る。第 2 期，CA という将来ことで，海外派遣のための研修に参加するため C 校を退の目標がなくなっていた山田に，日本語教師という新た職した（BFP25）。江口は日本語教師としての新たなスな選択肢が見つかったが，日本語教師は 10 年近く揺らテップへと進む準備のために動き出した。

ぐことのなかった CA という夢に置き換わるほどのも（2）山田の TEM 図から見るキャリア発達（SD2）を知らなかったため，他業種と比較検討した上のか確信が持てなかった（SD5）。日本語教師の負の面で，将来の進路にするか判断しようと思った。また，山田は日本語教師のスズキ先生から日本語教師の給料面やa）山田の第 0 期〜第 2 期：日本語教育との出会い
第 0 期，山田は幼少期からキャビンアテンダント（以下，

体力面の大変さを聞いていた（SD3）が，同時に大学でCA）に憧れていた。大学は異文化コミュニケーションが教えたり，日本語教師キャリアを積んだりするなど働き学べる大学を希望し，大学に入学した（OPP1，BFP1）。

方を考えれば，給料の低さは上げられると教えてもらっ大学 2 年次の専攻選択の際に，先輩から山田が希望する

た（SG8）ことで，山田にとって日本語教師の給料面が専攻には日本語教師資格が取れるコースがあることを聞

日本語教師を選択しない理由までに至らなかった。日本

66Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

図5

山田のキャリア形成とキャリア観の変容（第 0 期〜第 2 期）

語教師と他業種を比較検討した上で日本語教師になる始めることで，適性を確かめたいと思ったからだった。

かどうかを判断すべく，日本語教師の勉強を始めた。山

第 5 期，山田は大学卒業後の進路を考え始める。将来は

田は養成課程だけでは自ら日本語教育の授業は担えない大学で日本語を教えたいという目標から，大学院進学がと思い（SG9），養成課程の授業で出会ったスズキ先生

必要であることを認識しており（SG17），スズキ先生かの日本語教授に関するプライベートレッスンに参加するらも大学院進学を勧められていた（SG16）。しかし，大（BFP6）。そして，就職活動の時期になり，就職説明会

学院で研究したいことがなく（SD4），働いて学費を貯め（OPP4）へ参加し，日本語教師と他業種を比較検討した

る必要もあった（SD5）ため，大学卒業後，すぐに大学のだった。

院に進学するか，一度，日本語教師として働いて学費を貯めてから進学するか悩んだ（BFP11）。しかし，検定試験に合格したことで，JEES 日本語教育普及奨学金にb）山田の第 3 期〜第 5 期：日本語教師を目指し，日本
山田は第 3 期，スズキ先生の勧め

応募，合格し，奨学金の受給が決まった（SG18）。こので，検定試験を受験し，思ったより検定の出来が良かっ奨学金の受給条件は学生である必要があったため，大学たことで，日本語教師になることへと気持ちが固まり始

卒業後，すぐに進学することがベストだと思い，大学院

め（BFP8），検定試験に合格したことで養成課程修了資

進学を決意した（BFP12）。そして，当初は大学卒業後，格よりも先に日本語教師資格を得，大学卒業後は日本語日本語教師になることを目指していたが（EFP1），時期教師になることを目指した（EFP1）。第 4 期，スズキ先を後にずらし，大学院修了後，日本語教師になることを生の勧め（SG13）で，国内の D 日本語学校の非常勤採目指したのだ（EFP2）。

語教師経験を積む

用面接を受け（BFP9），見事合格し，大学在学中に日本c）山田の第 6 期〜第 8 期：新型コロナウイルスの影

語教師となった（BFP10）。山田は将来日本語教師にな

響を受けながらも，奮闘する時代

ると決めていたが，時間的に余裕がある学生のうちから

67

第 6 期，山田は大井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
図6

山田のキャリア形成とキャリア観の変容（第 3 期〜第 5 期）

学院に進学し，日本語学校では初中級クラスを教えてい

れていなかった（SG25）ことによる消極的なチャレンジ

た。この当時，新型コロナウイルスの感染拡大（OPP5）だったと語った。第 7 期，山田はさらなるステップへとが始まっていた。日本語教師としては，こなすだけの進むため，大学院修了後の就職先を考える。山田の進路

日々を変えたいと思い，担任を持ちたいと考えた。そこの第一希望は海外の大学で日本語を教えることだった。

で，週 2 回授業に入れば，担任を持てる可能性が高い

そこで，大学院在学中に休学し，大学院でできた伝手で学校方針（SG20）を考え，授業数を増やし，初めて担海外の大学で日本語を教えようと計画（BFP17）してい任を持った。山田はここまで，日本語教師として順調にた。しかし，新型コロナウイルスによって大学院の授業進んでいたのだが，新型コロナウイルス感染拡大の影響がオンライン（SD9）になってしまったことで，同期や（SD7）により，勤務する D 校がオンライン授業に方針を先輩との繋がりを深められなかった（SD10）。海外の求切り替えたことで（SD9），次学期からの授業担当がなく人に巡り会えず，一旦海外の大学で教えるという選択肢

なることを通達された（BFP15）。日本語教師の職を失は諦めざるを得なかった（BFP17）。そこで，山田は恋うかもしれないと焦ったが，他の日本語学校に履歴書を人との同棲を視野に（SG26），恋人が勤務する地域に場送り，日本語教師の職を繋ごうと思った。しかし，日本所を絞り，日本語学校や大学への応募に切り替えた。し語教師の求人数が減少したことも影響し，採用はもらえ

かし，当時，新型コロナウイルスの影響は日本語教師のなかった。そこで，スズキ先生に相談し（SG23），D 校

求人にも影響を与えており，これまでにないほど求人数にオンライン授業経験をアピールしたところ（BFP16），が激減（SD11）した時期だったため，山田は募集が少無事，オンライン授業を勝ち取ることができ，日本語教ない中で希望する条件ぐらいの学校に内定がもらえるか師を継続できたのだった。山田は担任を持ちたいと授業焦った（BFP18）。幸い，国内の日本語学校 E 校の専任数を増やしたことは積極的なチャレンジだったが，オン講師の内定をもらい，他に内定がなかったこと（SG28）

ライン授業をしたいという申し出は，他に選択肢が残さや山田の希望条件を満たしていたこと（SG29）で，E 校

68Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

図7

山田のキャリア形成とキャリア観の変容（第 6 期〜第 8 期）の専任講師に就職することを決めた（BFP20）。そして（SG3）。第 1 期，日本語教師という将来像が具現化する。

第 8 期，山田は新卒で日本語教師になり（EFP3），現在，

清水は韓国の日本語学科へ留学（BFP3）し，そこでの目標の一つである大学勤務を叶えるため，論文執筆や学

日本語学習者との出会いから，日本語教育へ興味を持っ会発表に取り組んでいる。

た（BFP4）。海外で生活する，働くための選択肢の一つに日本語教師もあることを知り（SG6），日本語教師を目指そうと（EFP1），養成課程の授業を本格的に履修し（3）清水の TEM 図から見るキャリア発達始めた（OPP3）。そして，日本語教育についてもっと詳しく勉強したいという思いや民間の養成講座に通う知人a）清水の第 0 期〜第 1 期：海外志向から日本語教師
第 0 期，清水は幼少期から家族とと比較して，養成課程だけでは知識や実践が足りないと海外旅行に行ったり，地元の中学校で海外ホームステイ

思ったこと（SG7）で，知識を増やす時間を延ばしたいが実施されていたりする環境下で育った。中学生の時，と思った。また，韓国留学中に出会った日本語教師を見

海外ホームステイに参加したかったが，部活動の都合て，大学で教えるには修士号の取得が必要だと知ったこで参加できなかったことが悔やまれ，海外で生活してみと（SG8）や初めて大学院生と出会ったことで，大学卒たいという気持ちがより強くなった。清水は大学進学の業後，すぐに働くという以外の選択肢を知った。日本語際，高校生の時のフリーペーパーのスタッフ経験から文教師として生きていくのなら，大学院進学が必要だと感章表現に興味を持ち（BFP1），文章表現が学べる大学へ

じ，大学院への進学を考え始めた。加えて，清水は就職に興味を持つ時代進学した（OPP1）。そして，大学 2 年次の専攻選択の際説明会へも参加していた（OPP4）。清水は公務員の両親に，文章表現が学べる専攻を選択した（OPP2，BFP2）の姿を見て，終身雇用をイメージしていたため，長続きが，その専攻に日本語教師資格が取れるコースもあったする仕事をしなければいけないと思っていた。しかし，ため，資格が取れるなら取っておこうと何気なく思った

文学部のように文系を卒業する人は営業職の仕事しかな

69井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
図8

清水のキャリア形成とキャリア観の変容（第 0 期〜第 1 期）

いのではないかという漠然としたイメージから，自分に（SG13）ことから，すぐに大学院へ進学することを決意

は日本企業の働き方は向いていないと思った。特に働きしたのだった。そして，大学院へ合格（BFP5）し，大学

たい業種が見つからなかったことで，長続きしそうな仕院修了後，日本語教師になることを目指した（EFP2）。

事は日本語教師だと思い，日本語教師という将来像が具

第 3 期，清水は大学院で日本語教育を専門的に学び始現化されたのだった。

め，教育実習に参加しながら将来の進路を考える。大学
院修了後の進路として，まずは海外で 2〜3 年日本語教師として働きたいという漠然とした考えがあった。偶b）清水の第 2 期〜第 4 期：日本語教師を長く続ける
日本語教師を長く続けていくためには，大然，大学院の同期に誘われて，日本語教育専攻者向けの学院への進学が必要だと思い，大学院進学を決意する

学生プログラムに参加した（BFP6）。そこで，日本語教（BFP4）。大学院進学の意義は知識を増やす時間を延ば師の多様なキャリアや海外派遣の存在を知る。清水は韓

すだけでなく，日本語教師として働く場所の幅が広がる

国留学を経験し，韓国語が話せたため，韓国で日本教師

ことや，給料面を考えて（SG12），修士号を取っておいをすることに興味を持っていたが，言葉が分からない言た方が将来的にいいと思ったからだった。しかし，大学

語圏への興味もあった。そこで，大学院の教育実習で，院進学を日本語教師に相談した際，「一度，社会人経験

東南アジアの大学へ実習に行くことにした（BFP7）。韓を積んでから大学院進学や日本語教師になった方がい国で働きたいという考えを持っていたが，海外での教育い」という助言をもらい（SD2），清水も日本語教師の実習を終えた清水は東南アジアの大学生のやる気に感激

意見に同感だったため，大学卒業後，すぐに大学院へ進し（SG17），東南アジアで働きたいと思った。しかし，学することに悩んだ。一方で，自分で働いて学費を捻出

元々興味を持っていた韓国の日本語教育について，厳しためにはするという厳しさもあった（SD3）。大学卒業後，すぐい雇用条件（SD1）や韓国で日本語教師をする先輩の話に大学院へ進学すれば，両親が学費の援助をしてくれる（SD4）から韓国で日本語教師になることの大変さを知70Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

図9

清水のキャリア形成とキャリア観の変容（第 2 期〜第 4 期）

るも，それは韓国の教育現場で働いたことがない自分のは「良くも悪くも日本語教師にこだわる必要はない」と勝手な価値観であり，その価値観で判断するのはもった思った（BFP12）。
「良くも」とは，日本語教師を辞めていないと思った。そこで，韓国の日本語学校のインターも生活できる術を知り，安心できる要素が得られたといンシップに申し込み，そこで日本語教育事情を自分の目う意味だった。一方，「悪くも」とは，好きなことを仕で確かめることにした。第 4 期，清水は大学院修了後，事にしたいという考えで日本語教師を選んできた清水に

海外で日本語教師になるという目標に向けて動き出し

とって，給料面で見たら日本語教師以外でも生活できるた。まずは第 3 期で知った日本語教師の海外派遣への応ことは清水が望んだ生き方ではないという意味だった。

募だった（BFP8）。それは，日本語教師経験がなくてもこの時の清水は，せっかく大学院進学をして修士を取っ応募できるという条件だったからだ（SG20）。そして，た（SG21）のだからというポジティブな気持ちで，海見事，日本語教師の海外派遣に合格し（BFP9），大学院

外派遣延期が日本語教師になることを辞めるに至るこ

修了後の進路が決まり，日本語教師という将来像が確立となく，新しい価値観に気づいたのだった。第 6 期，無した。

事，海外派遣が決まり，晴れて新卒で日本語教師を始め（EFP3），念願だった海外で日本語教師をするという目c）清水の第 5 期〜第 7 期：海外派遣延期から新卒で日本語教師になるまで

標を一つ叶えた。清水にとって，日本語教師の海外派遣

第 5 期，新型コロナウイルス

参加は日本語教授スキルが高められることを期待してのの影響（SD6）によって，海外渡航の直前に海外派遣が延ものだった。しかし，新型コロナウイルスの影響（SD6）期になり（BFP10），再開の目処が何も分からなかったなどから，実際は当初の期待とは異なり事務仕事が多い

ことで，働くことへのモチベーションが下がってしまっ

日々を過ごした（BFP14）。そこで，清水は日本語教授

た。大学院を修了したが，仕事がなかったため，派遣のスキルを高めるという目の前の課題に目を向けるのでは

アルバイトをすることにした（BFP11）。そこで，清水なく，日本語教師人生を長く見ることで，海外派遣の意

71井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
図 10

清水のキャリア形成とキャリア観の変容（第 5 期〜第 7 期）

義を見出していった。そして，海外派遣修了後の進路について考えていた時，母校の教授から日本の大学の非常

2

勤講師の誘いを受けた（BFP15）。しかし，この話を引新卒で日本語教師を目指す人のキャリア観の変容（研究課題 2）

き受けるためには，任期途中で海外派遣を辞め，帰国しなければならず迷った（SD8）。清水にとって，大学で教えることも目標の一つであり，大学非常勤は修士号が協力者 3 名のキャリア観の変容を TLMG により可視活きる場であることから，日本の大学の非常勤講師を引化した。第 1 層は協力者が各時期に経験したキャリア選

き受けることにした（BFP16）。そして，第 7 期，清水択の上で転機となった経験や行動選択を示した。第 2 層

は大学非常勤というさらなるステップへと歩みを進めては，第 1 層の経験や行動選択からの気づきであり，ライいったのだった。現在は，日本語教師の傍ら，海外派遣

フ，ワーク，日本語教師への意識という 3 つに分類した。

がきっかけで EPA（経済連携協定）に興味を持ったこ

ライフは人生という視点で，ワークは仕事という全体的と（SG25）や，今後，EPA の需要が高まることを期待な視点と日本語教師への意識という視点で細分化した。

し，EPA に関する知識や現場を経験したいと思い，デイ

そして，第 3 層は，第 2 層での気づきから人生をどのよ

ザービスのアルバイトを通して高齢者施設での介護の仕うに捉えているのかを示したキャリア観の変容を示して事も始めた。また，大学の非常勤講師として継続的に働いる。また，文中の〈くことができるようにと論文執筆に励んでいる。

価値観を示している。

〉は TLMG における記号と（4）江口の発生の三層モデル
江口は第 0 期，高校や大学受験への不安感から，〈将72Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

来を考えることが大事〉という意識のもと中学受験をしなかった経験から，それまで抱いていた「キャリアに箔ていた。小学生の時，「愛・地球博」へ旅行し，初めて異をつけることが重要であり，それは日本語教師として実文化体験をしたことで，それまでの自分は〈固有のもの

務経験を積んでいくことで実現する」という考えに変化にどっぷりと浸かり，当たり前のようにマジョリティにが生じた。第 4 期で将来に葛藤した際，キャリア設計通いる私〉であり，それは〈定住〉のようだったと表現しりに進まないことで一喜一憂してしまったことや，新型た。しかし，国際色豊かな中高一貫校へ進学し，そこでコロナウイルスという予測不能な事態に直面し，不可抗

出会った様々な異文化体験は江口のキャリア観を大きく力には敵わないと思ったことで，これまで「日本語教師

動かし，第 2 層ワークとライフの両面に海外志向が生まに近道で辿り着きたかった」という思いがあったことにれた。そして，これまで当たり前だと思っていたことが気づいたという。しかし，江口は新型コロナウイルスを当たり前ではない世界を知り，「異文化や違いがあるこ

理由に足を止めたくない，自分で新しい場所を作る努力とが面白く，楽しいと思ったことで，一つの場所に囚わはできるという強い想いから，インターンシップに参加

れたくない」という思いが生じた。そして，第 3 層ではしたり，日本語教師として実践力を鍛えたりした。それ

それまでの定住という比喩と対比して，新しいキャリア

は全て〈ノマド〉という理想に近づきたいというキャリ観を〈ノマドという理想を追いかける私でいたい〉と表ア観が江口を動かしていたのだった。そして，これまで

現し，江口は「物理的なノマドだけではなく，色々なコ

はライフ面で〈将来を考えることが大事〉だという考え

ミュニティや世界に入って生活に取り入れていくこと」

を持っていたものの，新型コロナウイルスを経験したこだと表現した。江口は〈ノマドという理想を追いかけるとで，〈不可抗力には敵わないから，遠い未来の計画は私でいたい〉というキャリア観を持ち，このキャリア観

考えない〉と自己内省し，〈キャリアに箔をつける＝実務を実現する職業が日本語教師だと思ったことで，日本語経験だけではない。全ての時間と経験は自然とキャリア教師を目指したのだった。第 2 層の日本語教師への意識に箔をつけている〉から，「足を止めないでいればチャンに関して，第 1 期では〈日本語教師は海外で働くツール

スを掴む機会が増える」という意識へと変容していた。

の一つ〉であったが，第 2 期〜第 3 期にかけて，日本語教師を経験したいと思った江口の意識は日本語教師にな（5）山田の発生の三層モデル

るためには〈キャリアに箔をつける＝実務経験を積む〉
へと変わった。しかし，第 4 期で将来像に強く葛藤した

山田は第 0 期，CA という将来像を描いていた。CA際，江口は〈大学卒業後，経済的・精神的に自立しなけを目指す理由に，〈海外で働きたい〉，〈デスクワーク系

ればならない〉と考えていたことで，奨学金返済という以外の仕事がしたい〉，〈人と関わったり，サポートした

現実と日本語教師は低賃金だという事実から，新卒で日りする仕事がしたい〉，というワーク面の考えと，〈家族本語教師を目指すことは現実的ではないと思い，〈日本と過ごす時間を大事にしたい〉というライフ面の考えを語教師は遠い職業〉へと変わってしまった。しかし，企持っていた。CA について情報収集する中で，CA の働業就職に切り替え就職説明会へ参加するも，会社でキャき方は山田の望むキャリアではないことに気づき，憧れ

リアを積むよりも教壇に立って教える自分の姿の方にイ続けた CA の道を断念した。山田が CA を断念した後，メージが沸き，日本語教師を目指そうと奮起した。そこ

日本語教師という将来像を描けたのは，CA を目指す中には海外志向や〈やりたいことを尊重することが大事〉

で，どのような働き方や生き方をしたいかというキャリという考えがあったからだった。第 5 期，日本語教師のア観を持っていたためだった。第 1 期，第 2 期，日本語

海外派遣に合格するも新型コロナウイルスによって，海教師という職業に興味を持った山田の日本語教師への意

外派遣が延期になり，当初の予定が白紙になった。海外

識には，〈日本語教師の負の面を知る必要がある〉という派遣を待ち続けるだけでいいものか，不安になったが，ものがあった。ここには 10 年近く憧れ続けた CA とい派遣再開に備えて，実践力不足を補うための行動を起こう夢に日本語教師が置き換わるほどの選択肢なのか確信した。第 6 期，海外派遣の待機期間に期限があることをが持てなかったという理由がはたらいている。しかし，通達され，海外派遣か取り消しか，どちらに未来が転ん

養成課程の授業で出会ったスズキ先生から日本語教育事でも自分を救うことができる保険を作りたいと，C 校の情について教えてもらったこと，就職説明会へ参加し，非常勤採用面接を受け，海外派遣よりも前に新卒で日本他業種と比較検討したことで，〈日本語教師の負の面を語教師となった。江口は第 4 期，将来像の葛藤を経験知る必要がある〉という意識は日本語教師の道を抑制す

し，さらに新型コロナウイルスの影響で将来像が確立しるに至らなかった。第 3 期，大学卒業後，日本語教師に73

井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容なることを目指すに至ったのは，〈国内・海外問わず働ける〉こと，〈長く続けられる仕事がしたい〉というワー（6）清水の発生の三層モデル

ク面の考えが日本語教師の働き方と一致し，これらは〈
家族と過ごす時間を大事にしたい〉，〈結婚，子育てなど

清水は幼少期から〈海外で生活してみたい〉というラのライフイベントがあっても，キャリアを続けられる仕

イフ面の考えと，〈海外で働きたい〉というワーク面の考事がしたい〉というライフ面の考えを叶えるものであっえを持っており，海外志向があった。第 1 期，韓国へ留たからだ。そして第 3 層の〈楽しいという気持ちを大学したことがきっかけで日本語学習者と出会い，日本語事にしたい／働きながら，プライベートの時間も確保し教育に興味を持ち，大学院進学を考え始めた。就職活動

たい〉というキャリア観の実現を助ける仕事が日本語教の時期に入り，清水は就職説明会へ参加したが，当時の師であったことで，大学卒業後，日本語教師を目指すに

清水は漠然と〈文系卒＝営業系の仕事しかないだろう〉

至ったのだった。第 4 期，山田は日本語教師を始める。

というイメージを持っていた。そして，公務員の両親のそこには，〈長く続けられる仕事がしたい〉という考え姿を見て，働くことに対して終身雇用をイメージし，〈長から，学生の間に日本語教師としての適性を確かめたい

続きする仕事をしなければならない〉という考えを持っという思いがあった。第 5 期，将来を見据え，大学院進ていた。そのため，就職説明会へ参加したが，清水は自学を考えた山田にとって，大学で教えることは第 3 層の分の性格上，日本企業の働くスタイルは向いていないか

キャリア観の実現を助け，これを叶えるためには大学院ら長続きしないだろうと感じた。第 0 期から抱いていたへ進学し，大学勤務の応募条件をクリアする必要があっ

海外志向と好きなことなら楽しめそうだ，第 3 層の〈自た。また，日本語教師としては初級や中級クラスを経験

分らいしくいたい〉というキャリア観を叶える職業が日していた。しかし，仕事をこなすだけの日々に感じ，新本語教師であると気づき，日本語教育の道に進むことをしいことに挑戦いたいと思い始めていた。そこには〈ワ決めたのだった。日本語教師を目指し始めた時は，韓国

クワクする気持ちを大事にしたい〉という日本語教師へ

で働きたいという考えがあったものの，大学院修了後のの意識がはたらいていた。第 6 期，初めて担任を持ち，進路を考えた時には，韓国で働くタイミングは今ではな

気持ち新たに楽しさを感じていた。ここまでの山田は〈いと考えていた。そこには「好きで始めたことを，嫌い

ワクワクする気持ちを仕事にし，チャンスを積極的に掴になってしまうのは悲しい」と語ってくれたように，日みにいく〉という意識を持っていた。しかし，第 5 期以

本語教師への意識に好きなことを嫌いにならないために降，山田は，新型コロナウイルスの影響を受け，勤めては，〈良いアプローチの仕方で目標とする環境に入っていいた D 校がオンライン授業へと方針を切り替えたこときたい〉という考えが現れていた。そして，〈キャリアので，次学期の授業担当の継続はなしだと通達された。そ選択肢を増やすために，色々な環境に身を置くべきだ〉

こで，D 校にオンライン授業経験をアピールし，オンラという意識は，〈今しかできないことをしたい〉という考

イン授業のコマを勝ち取ったが，このアピールは，これえが，第 3 層で新たに〈今できることをしたい。そのたまで担任を持ちたいと授業数を増やした時のような積極めにはフットワークが軽い人でありたい〉に繋がってい的な選択ではなく，他に選択肢がなく仕方がないといった。これは清水が自分のしたいことを常に理解し，チャた消極的な選択だったと語った。それ以降，山田は日本ンスを掴むためには，「定職に就いているとチャンスが掴

語教師のキャリアに対して，キャリアをトランプのようめない可能性が高いから，常にフットワークが軽い人でに例え，〈日本語教師としてできること（＝カード）を増ありたい」という考えから生まれたものであった。また，

やしていく〉という意識へ変容した。つまり，山田の日

清水は韓国語も堪能で，第 2 期では韓国で日本語教師を本語教師への意識はキャリアアップのように上に積み上したいと考えていた。第 3 期の海外教育実習の際に，言げていくものではなく，横に広げていく，カードを並べ

葉が分からない言語圏への興味から実習先を韓国ではなていくイメージに変容したのだった。山田は CA を志し

く東南アジアの国を希望している。ここでも〈色々なコていた第 0 期からキャリア観が定まっており，そのキャ

ミュニティに所属して，色々な関わりを持ちたい〉といリア観の実現に向けて職業選択を行なっていた。CA をうキャリア観と第 2 層の日本語教師への意識の〈キャリ断念した山田が，その後，日本語教師へと転じたのも明アの選択肢を増やすためには，色々な環境に身を置くべ

確なキャリア観を持ち，そのキャリア観の実現を叶えるきだ〉と繋がっていた。そして，第 6 期以降，日本語教

職業として日本語教師を捉えたからである。

師を始めた清水は海外派遣で日本語教授スキルが高められることを期待していたが，実際はイメージしていた日

74

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

本語教師とは異なる業務の日々だった。しかし，清水はて学ぶ場を得ていた。また，江口と清水に共通して，日現地の教師たちの姿を見て，日本語教師人生を長い目で本語教師の海外派遣応募の動機に，日本語教師経験が捉え，日々の業務に意義を見出したことで，長期的な日問われない，他よりもハードルが低いという意識があっ本語教師人生を描き，〈色々な選択肢の中から今の自分た。日本語教育現場では，即戦力重視の現場が非常に多にできる選択肢や需要が何かを捉える（ニーズに合わせく，日本企業のような新人研修や働きながら育てるといる）必要がある〉という意識へと変化した。清水は常にう制度を持った学校は少ない。常に現場で活躍できる人

自分の能力とその能力を活かせる場所の擦り合わせや，が求められる日本語教育の世界は，日本語教師を目指す

将来を見据え，準備をするという姿勢を持っており，長人にとって，ハードルが高い場所という意識があること

く働きたいというワークの考えと仕事は〈心の余裕，ゆが分かった。一方で，大学で養成課程を受講したことにとりを持つためのもの〉であり，それは第 3 層の〈自分よって得られた意義もあった。それは大学で教える日本

らしくいたい〉というキャリア観を助けるものであるこ

語教師の存在が彼らの将来像の具体化を促進する手助けとが分かった。

になっていた点だ。山田は養成課程で山田の道標となる
スズキ先生と出会い，キャリアを築くことを意識させてくれた。清水も同様に，大学で教える日本語教師の姿を考 察見て，日本語教師を職業とする人たちがどのようなキャリアを踏んでいるのか，キャリアパスを知ることができたという。キャリアパス，キャリア構築という面では大1

学で養成課程を受講したことで得られた気づきもあり，

キャリア発達（研究課題 1）

大学で実施される養成課程の意義が見出せた。しかし，
キャリア支援という面では課題も見えた。協力者 3 名

日本語教師を目指した動機は 3 名に共通して，日本は，それぞれが大学教授や養成課程の日本語教師の勧め

語教師は海外で生活できるツールの一つとして位置付けや誘いによって日本語教師キャリアを開いたり，広げたていた。そこには 3 名が幼少期から，漠然と海外への憧りしていた。三枝（2016）では，適切なスキャフォール

れを抱いており，海外志向を持つ者にとって，日本語教

ディング（scaﬀolding：足場かけ）が日本語教師を現実

師は海外でも仕事を得やすいという点で，職業の選択肢

的な将来へと導くとされているが，「重要な他者による要になりやすいからだろう。幼少期に経験した海外旅行や因」である大学教授や日本語教師の勧め，誘いがスキャ

異文化体験が海外志向を築き，日本語教師への興味に繋

フォールディングとしてはたらいていたとみなせる。3

がったと考えられる。

名のうち，山田のみが在学中から日本語教師キャリアをまた，養成課程の意義と課題も見えた。養成課程の受始めていた。山田は養成課程で出会ったスズキ先生は道講動機に関して，江口は日本語教師になるためには養成標のような存在だと言い，現職日本語教師のスズキ先生

課程修了資格を取得する必要があるという明確な目的をの適切なスキャフォールディングによって，在学中にス持って受講していた。一方，山田と清水は専攻選択をす

ムーズに日本語教師キャリアをスタートさせることがでる際に，希望する専攻に偶然，養成課程が含まれていたき，日本語教師を職業として捉えられ，現実的なものにことで，日本語教師資格はスペックの一つとして捉えてしていった。山田が日本語教師を始めたのは，養成課程

おり（嶋津，2021），養成課程受講はオプション的な位

履修中であった。スズキ先生の勧めで受験した検定試験

置付けであった。山田と清水は結果的に，養成課程が受に合格したことで，養成課程修了資格取得以前に日本語講可能な専攻に在籍していたことで，日本語教育と出会教師を始めることを可能にしたのである。つまり，山田い，将来の進路にすることができたと言える。

は大学在学中に日本語教師を将来の進路にすることがで大学における養成課程の課題について，3 名に共通しきるかどうかを判断する時間的猶予があり，大学在学中て日本語教師を将来の進路として見据えた際，養成課に日本語教師キャリアを積めたことで，新卒日本語教師

程修了だけでは教壇に立つことができないという認識の道を確信できたのではないだろうか。

を持っていた。日本語教育の知識を広く知ることはでき

協力者 3 名は大学で養成課程が実施されていたことたが，実際に教壇に立つ時間が少なかったことで実践力

で，日本語教育と出会い，学ぶ場を得て，日本語教師キャの不足を実感していた。それぞれが実践力不足を自己内

リアを開いていったが，日本語教師のキャリア支援にお省する形で，養成課程に加え，新たに日本語教育についいて，養成することに留まり，日本語教師を輩出すると75

井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容いう点が十分とは言えない。若手日本語教師人材の確保

師の道を遠ざける力として働いているわけではないと言を実現するには，大学在学中に日本語教授の知識と自信える。

をつけ，日本語教師キャリアを開き，その道を現実的に今回の研究で，新卒日本語教師の道を断念するか否かさせなければ，学生から職業人へと移行する岐路に立っで葛藤したのは江口のみであった。第 4 期において，日た彼らにとって日本語教師の雇用不安や社会的地位の低

本語教師の海外派遣の面接で実務経験不足を問われ，合さなどの課題が残る日本語教育へと歩みを進めるのは容格へ自信をなくしたことや検定試験に落ちてしまった

易ではないだろう。日本語教師を目指す学生が日本語教ことで，自己肯定感が下がり，日本語教育へ向き合う力

師キャリアを順調に開けるよう，養成課程で教える教員を喪失した。また，経済的事情もある中で，自己肯定感に限らず，大学側にも，日本語教師のキャリア形成へのが下がってしまった江口は，養成課程の日本語教師から十分な理解とそれに対する具体的なサポートが求められ言われた「社会人経験を積んでから日本語教師になったているのではないだろうか。

方がいい」という言葉に，日本語教師は新卒で目指さな

就職活動期について，大学卒業後の進路に日本語教師

くてもいいと言い聞かし，卒業後は企業へ就職しようとを見据えていた 3 名であったが，就職説明会へも参加思った。江口は日本語教師の正規雇用は簡単ではない，していた。3 名全員が就職説明会への参加を通して，職

日本語教師だけでは生活が成り立たない，日本語教師は業適正や自己分析をし，日本語教師の道を選んでいるこ

セカンドキャリアでした方がいいという連鎖を生み，新とが分かった。北出（2021）では日本語教師を真剣に目卒で日本語教師になることは現実的ではないことを突き指すも就職活動期に他の進路を選択した学生の意識に，つけられていた。この「社会人経験を積んでから日本語

日本の新卒ブランドや有給での新入社員制度などの雇用教師になった方がいい」という言葉は，江口に限らず，清文化と乖離した日本語教師像の顕在化が見られた。しか水も同様に養成課程の日本語教師から聞いていた。「日し，本稿の協力者 3 名は就職活動期に将来の進路を具体

本語教師は食べていけない」言説（丸山，2015）に加え，化させ，日本語教師という将来像を再確認していたこと「社会人経験を積んでから日本語教師になった方がいい」が分かった。

という言葉も同様に，日本語教師を目指す人や日本語教

これまでの研究で「日本語教師は食べていけない」言師の中で認知されている言葉なのではないだろうか。こ説（丸山，2015）が新卒で日本語教師への道を抑制するの発言は現職日本語教師の中でも，日本語教師として生要因であることが明らかになっている（北出，2021；嶋活していくことは厳しいという認識があることを表して

津，2021；三枝，2016；稲田，2021）。本稿の協力者 3いるだけでなく，日本語教師という職業が社会人ではな

名の意識にも日本語教師を目指した時点でこの言説を認い，つまり社会的地位が低く，社会人とは見なせていな

知していた。現職者に限らず，日本語教師を目指す人た

いことの表れであり，日本語教師の給与や職業的安定なちの中でもこの言説は認知されていることが再確認されどの観点から社会的地位が低いことを暗示している。

た。また，この言説は 2 つの方向に力が働いていること

本稿で 3 名のキャリアに大きな影響を与えたのが，新が分かった。江口は第 4 期の将来像葛藤期で大学卒業後

型コロナウイルスによって引き起こされたトランジショの奨学金返済という現実から日本語教師と企業就職とのンである。江口は海外派遣に合格し，大学卒業後は新卒間で強く葛藤しており，言説意識が一時的に日本語教師

で日本語教師の道へ進むという将来像を確立したが，その道を遠ざける抑圧的な力として働いていた。また清水の直後，新型コロナウイルスの影響により，海外派遣延も韓国の雇用条件の厳しさや大変さから韓国で日本語教期というトランジションに直面し，日本語教師という将師をするのは今ではないと考えており，雇用や賃金の厳来像の確立を揺るがされた。しかし，江口は海外派遣としさが日本語教師の職業選択に影響を与えている。一方

いう未来に向けて，養成専門校 B 校で実践力を鍛えた。

で，江口が日本語教師の海外派遣へ応募したこと，山田そして，海外派遣の待機期間に期限があることを通達さの「給料の低さは働き方で変えられる」というスズキ先れ，海外派遣か取り消しか，どちらに未来が転んでも自生の言葉から，大学院進学を考え始めたこと，清水の給分を救うことができる保険を作りたい，そして，派遣待料面を考えて大学院進学が必要だと思ったことは，全て機の間の経験を履歴書に残る形で証明したいと，C 校の言説から，早期に日本語教師キャリアを積めば食べてい非常勤採用面接を受け，海外派遣よりも先に，新卒で日けるはずだと早期キャリア構築の必要性を意識させ，行

本語教師になり，日本語教師という将来像を再確立し，動を起こさせた促進的な力だった。必ずしも「日本語教

新卒で日本語教師の道を叶えた。山田は日本語教師とし師は食べていけない」言説（丸山，2015）が，日本語教て二つの面からトランジションに直面していた。一つは76

Izutsu: Career transition of new graduate Japanese language teachers who went through the transition period from student to worker

第 6 期，新型コロナウイルスの影響により，日本政府が後，それぞれがミニ・サイクルを起こし，効果的に対処，

海外への出国停止措置・入国制限を実施したことで，新適応できたからであると言える。

規留学生が入国できなくなり，勤めていた D 校で次学期以降の継続が危ぶまれ失業しそうになるというトラン

2

ジションに直面した。そこで，山田は D 校にオンライ（研究課題 2）

新卒で日本語教師を目指す人のキャリア観の変容

ン授業経験をアピールし，失業を免れ，日本語教師人生を維持した。もう一つは，第 7 期，大学院修了後の進路

協力者 3 名に共通して，海外志向を持っており，日に向けて就職活動を始めるが，新型コロナウイルスの影

本語教師という職業はそれぞれが抱くキャリア観を実

響を強く受け，山田が当初予定していた海外の大学で日現するための道具的な働きが含まれていることが明らか

本語を教えるという計画は実現できないというトランジになった。江口と清水の場合，海外志向を抱き，そこかションに直面した。そこで，海外で教えるという選択肢

ら生まれた色々なコミュニティへ参加したいというキャは一旦，諦め，国内の求人に切り替えた。しかし，新型リア観を実現するために日本語教師を選択していた。一コロナウイルスの影響は日本語教師の求人にも影響を及

方，山田の場合，海外志向に加えて，ワーク・ライフ・ぼし，求人が激減していたことで，山田が希望する条件

バランスを実現したいというキャリア観が日本語教師にくらいの学校に採用がもらえるか，山田の将来の選択肢なることで叶えられると気づき，日本語教師を目指すにを制限するという面で，トランジションとなったが，こ至った。また，学生から職業人へとライフステージが転れまで順当に日本語教師経験を積んできたこともあり，換する移行期に着目し，日本語教師になるためのキャリ

山田の条件を満たした日本語学校に内定をもらうことがア意識を観察すると，スーパーの言う将来像を具現化し，でき，専任講師となった。新型コロナウイルスの影響を実行していく変化やライフステージの移行におけるマキ

受けたが，山田は無事，内定を得たことで，日本語教師

シ・サイクルが確認できた。協力者 3 名は，日本語教師という将来像を確立，維持することができたのだった。

になる上で，日本語教師のキャリア意識を持っていた。

清水は日本語教師の海外派遣に合格したことで，大学院「キャリアに箔をつける」やキャリアアップという言葉

修了後，新卒で日本語教師になるという将来像を確立しは，マキシ・サイクルによって，漠然としたものが具体的た。しかし，新型コロナウイルスの影響で，海外渡航のになっていく様子が明らかになった。溝上（2004）は大直前に海外派遣延期を通達され，トランジションに直面

学生の生き方について，従来はより高い社会階層へ，学した。清水は海外派遣を待つ間，データ入力をする派遣

歴へといった場所を目指してキャリア形成し，その後自のアルバイトを始めたが，単純な作業でも十分に稼げる

分の生き方について考えるという順序「アウトサイド・

ことを知り，日本語教師以外でも稼げる術を経験したこ

イン」という考え方が多かったが，現代では「インサイとで，良くも悪くも日本語教師にこだわる必要がないとド・アウト」という将来の目標ややりたいことを基準に，いう新たな考えを得ることができた。無事，派遣再開がその生き方を実現するための場所を探す順序の考え方に決まり，日本語教師としての将来像を再確立したが，派変化してきているという。本稿の協力者らはこの「イン遣先でも新型コロナウイルスの影響は続いた。感染対策

サイド・アウト」の考え方のもと，自らのキャリア観をによるオンライン授業によって，現地の日本語学習者と実現する職業として日本語教師という場所を見つけ，日の交流が制限されたこともあり，清水が海外派遣で求め本語教師に至ったのではないだろうか。

ていた日本語教授スキルを高めたいという希望を叶えられる業務が減ってしまったことで，イメージしていた

まとめと今後の課題

業務とは異なる日々を過ごすことになった。しかし，清水は共に働く現地の教師たちの姿を見て，目の前の自分の課題だけに目を向けるのでなく，日本語教師人生を長本稿の研究協力者らのキャリアについて分析すると，い目で捉え，自身の役割を見出すことで将来像の維持を「日本語教師になりたい」と言う言葉にはそれぞれのキャ図っていた。

リア観が存在し，このキャリア観を実現するための手段

予測困難な変化への対処も含まれるというサビカス

として日本語教師が存在していることが明らかになっのキャリア・アダプタビリティの通り，3 名がトランジた。また，自己実現の過程には，サビカス（1997）のキャションに直面しても，日本語教師という将来像を追い続リア構築論がいうトランジションに適応することの重要け，実現できているのには，トランジションに直面した性を 3 名のインタビューから確認することができた。本77

井筒：学生から職業人へと移行期を経た新卒日本語教師のキャリアの変容
チを活用する．新曜社．

稿によって，大学における養成課程修了後の日本語教師の出口問題や若手日本語教師不足といった問題解決へ糸サ ト ウ タ ツ ヤ（2015b）複 線 径 路 等 至 性 ア プ ロ ー チ

口が見えた。それは，養成課程を設置する大学側のキャ（TEA）．安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタ

リア支援である。特に，日本語教師経験を持った養成課

ツヤ（編）TEA 理論編──複線径路等至性アプロー

程の指導教員が適切なスキャフォールディングを行う重チの基礎を学ぶ．新曜社．

要性に加え，日本語教師がどのような職業で，どのよう

嶋津百代（2021）日本語教師養成の新たな文脈──キャ

なことを実現可能にするのかといったライフキャリアのリアとアイデンティティの観点からの再考．日本語
文学，92 ，171–188．

視点から，日本語教師人生を語り伝える重要性が見えたのではないだろうか。本研究では 3 名のキャリアに着

文化庁国語課（2022 年 11 月 1 日）令和 4 年度日本語

目し，多様性を示したが，学生から職業人へとライフス

教 育 の 概 要 ．https://www.bunka.go.jp/tokei_

テージの移行期に立った日本語教師志望者のキャリア研

hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_

究は十分ではない。今後，より一層様々な背景を持ったjittai/r04/pdf/93920301_01.pdf（ 情 報 取 得人を対象とした研究をしていきたいと思う。

2023/08/31）
丸山敬介（2015）「日本語教師は食べていけない」言説
──その起こりと定着．同志社女子大学大学院文学

引用文献

研究科紀要，15 ，25–61．
溝上慎一（2004）現代大学生論──ユニバーシティ・ブ

稲田栄一（2021）日本語教育学を専攻した中国人大学院

ルーの風に揺れる．NHK 出版．

生のキャリア観変容と職業選択──大学院修了後，日若杉美穂（2019）日本語教師のキャリア形成における本語教師以外の道に進んだのは何故か−．APU 言語

大学院進学の意味づけ．日本語日本文学論叢，14 ，研究論叢，6，66–86．

49–62．

川島大輔（2019）ライフラインメソッド．サトウタツ

渡辺三枝子（2018）新版キャリアの心理学［第 2 版］──

ヤ・春日秀朗・神崎真実（編），質的研究法マッピン

キャリア支援の発達的アプローチ．ナカニシヤ出版．

グ──特徴をつかみ，活用するために（pp. 30–35）．

Savickas, M. L. (1997) Career adaptability: An in-

新曜社．

tegrative construct for life-span, life-space theory.

北出慶子（2017）ネイティブ日本語教師の海外教育経験

The Career Development, 45 (3), 247–259.

は教師成長をうながすのか．サトウタツヤ・安田裕子

Super, D. E. (1980) A life-span, life-space approach to（編），TEM で広がる社会実装（第 2 節，pp. 48–68）．

career development. Journal of vocational behav-

誠信書房．

ior, 16 (3), 282–298.

北出慶子（2021）大学生が見据えるライフコース・キャ
リアにおける日本語教師という職業──日本語教育

謝 辞

課程の学生が新卒で日本語教師の道に進まないことを決めるまでのプロセス．2021 年度日本語教育学会
春季大会予稿集，134–137．

調査にご協力いただいた方々に心より感謝申し上げ

厚 生 労 働 省（2016 年 11 月 17 日 ）平 成 28 年ます。

度 賃 金 構 造 基 本 統 計 調 査（ 初 任 給 ）の 概 況 ．

https://www.mhlw.go.jp/toukei/itiran/

発行：TEA と質的探究学会

roudou/chingin/kouzou/16/dl/02.pdf（ 情 報 取Japanese Association of TEA for Qualitative Inquiry

得 2022/12/13）

https://jatq.jp/index.html

三枝優子（2016）日本国教育実習に参加した学生の参加
過程と意識変容．大学日本語教員養成課程研究協議会論集，13 ，21–30．

編集・制作協力：特定非営利活動法人 ratik

サ ト ウ タ ツ ヤ（2015a）複 線 径 路 等 至 性 ア プ ロ ー チ

https://ratik.org（TEA）．安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタ
ツヤ（編）TEA 実践編──複線径路等至性アプロー

78