エッセイ
門倉正美/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 10(2018)107-115「アカデミック・ジャパニーズ・グループ」の生みの親・名づけ親・育ての親
門倉正美

生みの親と名づけ親
アカデミック・ジャパニーズ・グループ（AJG）の生みの親は日本留学試験 (1） であり、名づけ親はネウストプニーさん (2） である。
AJG は、筆者が研究代表者だった科研（基盤研究 A）、「日本留学試験が日本語教育に及ぼす影響に関する調査・研究」（以下、AJ 科研と略称）(3） のメンバーを中心にして 2004 年 1月に設立された。この科研のタイトルが表しているように、日本留学試験のインパクトがAJG という研究会活動に結実したのである。
科研の期間は 2002 年度から 2004 年度までの 3 年間だった。科研メンバーたちは、科研の共同研究を進めていく中で、「日本留学試験とアカデミック・ジャパニーズの研究」は 3年間で終えるのではなく、開かれた形でずっと継続 していく必要があると考えるようになった。そして、2003 年夏のメンバー会合で、当時日本語教育学会が設立を呼びかけていたテーマ領域別研究会（略称「テーマ研究会」）の第１号として 、研究会を設立することを決めたのである。
その際、名称をどうするかが問題だった。というのは、一番簡明な「アカデミック・ジャパニーズ研究会」という名称はすでに他の研究会によって使われていた (4） からである。
いろいろな名称が候補となったが、これはというものが見つからなかった中で、ネウスト
プニーさんが「アカデミック・ジャパニーズ・グループはどうか」と、ぽつんと提案された。私には、「グループ」という表現が科研共同研究の自由闊達な雰囲気をさりげなく表しているようで新鮮だった。また、「グループ」という言葉からは、1990 年に世界の英語教育界にたいして Multiliteracies（多様なリテラシー）という新機軸を提案した New London
Group (5）のさっそうとした姿を遠望できるようにも思えた。他のメンバーたちにも好評で、「アカデミック・ジャパニーズ・グループ」という名称が決まった。 AJG のゴッドファー
ザーはネウストプニーさんなのである (6）。
初期の共同研究の過程で、ネウストプニーさんが「日本留学試験の backwash（引き波：悪影響の逆流）」を指摘していた点も強く印象に残っている。大学の入試のあり方が高校以前の教育に対して大きく影響するという点はしばしば指摘されるところだが、「 日本留学試
験」の「日本語」試験問題のあり方が国内外の日本語学校等における日本語教育のありようを強く規定する、というのである。
この点は筆者もまさに同感であり、わが意を得た思いだった。ただし、筆者は「引き波」だけでなく、「寄せ波」の方も大問題と考えていた。「寄せ波」とは、日本留学試験が大学での日本語教育に及ぼす影響である。ところが、「引き波」の影響を重大視する日本語学校関係者と比べて、「寄せ波」の影響を真剣に受け取ろうとする大学日本語教育関係者はあまり多くはなかった、というのが日本留学試験導入時の私の印象である。

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日本留学試験（日本語）とアカデミック・ジャパニーズ
日本留学試験は 1998 年からあわただしく準備され、2002 年度から導入された。その背景には、1990 年代後半になっても留学生受入数が 5 万人台と伸び悩んでおり、「21 世紀初頭までに 10 万人以上の留学生を受け入れる」という「留学生 10 万人計画」の達成が危ぶまれていたという状況がある。留学生数を増やすためには、日本への留学の障壁をできるだけ低くする必要がある。そのための重要な方策の一つが日本留学試験の導入だった (7）。
日本留学試験は、従来の「日本語能力試験」と「私費外国人留学生統一試験」を一本化して、国内外で年 2 回受験できるようにする制度である。日本留学試験の試験科目は「日本語・理科・総合科目（社会科にあたる）・数学」の 4 つからなり、英語は入っていない（英語力については TOEFL 等の成績を各大学で課することになる）。
日本語教育の観点から重要なのは、日本留学試験における「日本語」科目と日本語能力試験 1 級（大学入学には 1 級相当の日本語力が必要とされていた）との違いである。なお、
以下では、記述を簡便にするために、日本留学試験「日本語」科目を「日留試」、日本語能力試験を「日能試」と略称することにする。さて、日本留学試験制度実施の 2 年前の 2000年 8 月にようやく公表された報告書、『日本留学のための新たな試験について』 (8） では、日留試と日能試の違いについてこう述べられている。日能試が「一般的な日本語力」を測定するのに対して、日留試は「日本の大学での勉学に対応できる日本語力」、すなわち「アカデミック・ジャパニーズ」を測定する、と言うのである。
初めにこれを読んだ時、「なるほど！」とちょっと虚をつかれる思いをもった。大学で日本語を教えてきながら、「日本の大学での勉学に対応できる日本語力」の内容については、自らの学生時代の勉学の枠組みをぼんやりと想定しているだけで、真剣にその領域や内実を規定しようと努力してこなかったことを反省させられた。さらに「アカデミック・ジャパニーズ（以下、AJ と略称）」という概念の響きの良さ（和製英語的だが）にも好感をもった。
しかし、ではいったい「AJ とは何なのか」という肝心の点については、上記の報告書の日本語シラバスでは腑に落ちるような明確な規定は一切なされていない。それどころか、AJ の「概念図」では「学習スキル」と「生活スキル」とが AJ として同等の比重があるとされ、「事務手続き処理能力」が「学習スキル」に含まれていたりする。シラバスに付された 10 の例題では、「概念図」を反映してか、4 問が掲示板の張り紙の読み取りなどの「生活スキル」的なものであり、「学習スキル」を問うているのであろう 6 問も、「これが AJなのか？！」と拍子抜けしてしまうような内容だった。
こうした曖昧なシラバスと、とても精選吟味された問題とは思えない問題をモデルとする日留試が 2002 年度からは実際に入試日本語科目として施行されてしまうことに、筆者は強い危機感を覚えた。「AJ とは何か」を問い続けつつ、日留試の試験問題を少しでも改善させる方策を探らなくてはならないと強く思うようになった。

国立大学日本語教育研究協議会での問題提起
ところで、筆者が「日本留学のための新たな試験」の導入について初めて知ったのは、2000 年 8 月の報告書によってではない。1999 年 10 月に岡山大学で開かれた国立大学日本語教育研究協議会（以下、「国日協」と略称）において、文部省留学生課課長補佐から新試
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験導入のための調査研究協力者会議の「中間報告」についての説明を受けた時に、その「調査研究」の閉鎖性と拙速性に驚いたのが最初である。その後、2000 年 5 月に「新試験シラバス（案）」、8 月に「報告書」が公表されたのを受けて、2000 年 10 月の国日協では「日本語・日本事情」部会で「新試験」をテーマとし、筆者がコーディネーターとなった。そこでは、20 数名の参加者が熱心に議論を交わし、「新試験」の影響の大きさを再確認できた。
そして、2001 年 10 月に立命館アジア太平洋大学で開催された国日協では、全体協議で「『アカデミック・ジャパニーズ』とは何か―学部入学前予備教育・入試日本語・大学での日本語教育という流れの中で」というテーマのパネルセッションを行った (9）。パネリストは、嶋田和子さん（イーストウェスト日本語学校）、因京子さん（九州大学留学生センター）、山本冨美子さん（立命館アジア太平洋大学）、二通信子さん（北海学園大学）、コーディネーターは筆者（横浜国立大学留学生センター）である（括弧内の所属はいずれも当時のもの）。
このパネルセッションのテーマは、ちょうどこの頃、筆者が申請書を書いていた AJ 科研の中心的課題を直接的に表している。つまり、「報告書」が漠然と提示した「アカデミック・ジャパニーズ」の内実を理論的・実践的に問うことと、日本語予備教育と大学日本語教育の連携（今風に言えば、Articulation）のもとでその問いの探究を展開していくことの 2点である。パネリストも全員、科研の共同研究者である。AJ 科研では、この 2 点に加えて、日留試の試験問題の質の改善への寄与、海外の日本語予備教育・大学日本語教育との連携、日本人学生の日本語表現力養成カリキュラムへの貢献を目標にあげている。
パネリストの因さんは国日協での日留試に関する議論での論客であり 、また専門日本語教育のすぐれた実践者でもある。山本さんと二通さんにパネリストをお願いしたのは、 お二方が著したテキスト『国境を越えて』、『留学生のためのレポー トの文章』をアカデミック・ジャパニーズの一つのモデルとして筆者が高く評価していたためである。

いくつかの出会いもう一人のパネリスト、嶋田さんとの「出会い」は「同志」を感じさせるものだった。
2001 年 3 月に行われた日本語教育学会フォーラムのパネリストだった嶋田さんは、日留試に対して大学の日本語教育関係者があまり関心をもたないことを批判し、日留試について大学の日本語教師と日本語学校の教師が共同で調査・研究を行うべきだ、と強く主張した。
全く同じ主張を国日協や紀要論文 (10） で行ってきた筆者は、フォーラム終了後に嶋田さんのところに駆け寄り、いそいそと名刺を交換した。ちなみに、ネウストプニーさんを科研メンバーにお誘いしたのも、このフォーラムでの彼の大学日本語教育観に共鳴したことがきっかけである。
「同志的出会い」と言えば、堀井惠子さん（武蔵野大学）と知り合った時にも、その種の感動があった。堀井さんは、2000 年の国日協における「新試験」をテーマとした 部会に参加し、筆者の日留試試験問題批判に応えて、彼女の観点からの批判を展開した。日留試の試験問題を具体的に批判する日本語教育者とはめ ったに出会わなかったので、部会の終了後に喫茶店に場を移して堀井さんとさらに議論を続けたことを記憶している。堀井さんも科研の中心メンバーになってくれた。

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三宅和子さん（東洋大学）との出会いも強く印象に残っている。当時、細川英雄さん（早稲田大学）は国語教育学の竹長吉正さん（埼玉大学）と共同で、「国語と日本語の連携を考える会」を主宰されており、その第 8 回（2001 年 7 月）の講師に三宅さんと筆者が呼ばれたのである。三宅さんのテーマは「日本人大学生への『日本語』教育」、筆者は「CriticalThinking と国語教育」だった (11）。 筆者は、山口大学で哲学教師をしている頃から、教養教育の核心は「読み・書き・議論する」ことを理論的・実践的に教えることだと主張していたので、三宅さんの実践に深く共感するとともに、これもまた AJ 教育の一領域ではないかと思った。その会に参加していた大島弥生さん（東京水産大学）も日本人学生の日本語表現力を育成する授業をすでに始めており、会の終了後も、大島さんをはじめとするチーム・ティーチングの方々が三宅さんと熱心に意見交換されていたことをよく覚えている。
三宅さんが科研メンバーに加わることによって、AJ 科研に「日本人学生への日本語表現力養成カリキュラムへの貢献」という重要な項目を付加することができた。1990 年代後半
以来、大学教育の中に「日本語表現法」等の名称で、日本人学生の日本語表現力を育成する授業を行う大学がかなり増えてきていた。こうした授業の担当は当初、国語教育教員に割り当てられていたが、あまりうまくいかないケースが多かったようである。筆者は、日
本語教員こそがこの授業の担い手に適した素養を培っており、日本語教員の守備範囲（＝就職範囲）を広げる絶好の機会だと考えていたので、科研の共同研究によってぜひこの領域に貢献したいと考えた。

日留試試験問題分析・改善の重要性
日留試試験問題については、単に批判するだけでなく、少しでも良い問題を実際に作問して、日留試試験問題の質の向上に資するのが、AJ 科研の重要な課題だった。この点では、科研メンバーの佐々木瑞枝さん（武蔵野大学）を監修者とする『日本留学試験実戦問題集』（「読解」、「聴読解」、「記述」）が、AJ 科研の一つの成果だった。筆者は、「読解」の主担当となり、日留試の問題形式の枠の中で、より AJ 的な試験問題を数種類提起してみた (12）。
また、もはや時効だから言えるが、筆者は、日留試の試験問題のモニター委員を数年間つとめ、年に 2 回、朝 9 時から夕方 5 時まで日本国際教育協会につめて、出題予定の試験問題をチェックして、コメントしたり、修正提案を出したりする作業を行ってきた。
このように日留試の試験問題のあり方を重視する筆者からすれば、日留試実施後の日本語教育界で試験問題を分析・批判する研究がほとんどないことの内に、大 きく言えば、日本の教育研究の底深い欠落を思わざるを得ない。はじめにちょっとふれたが、高校以前の教育のあり方に大きく影響する大学入試センターテストの試験問題は、これまで教育研究者によってほとんどまともに研究されてきていない。私の見るところでは、せいぜい 入試センターテスト当日の新聞に、予備校教師によるごく短い評が載るくらいである。試験がこんなにも重んじられる日本社会において、試験の質を高めるための努力は軽んじられているのである。そんな中で、近々にも大学入試センターテストが大きく様変わりする (13）ことが伝えられている。
話を日本語テストに戻そう。日留試の作問体制があまり褒められたものとはとうてい言えない状況であることは、上記のモニター委員をつとめる中で感 じ続けていたことだが、この状況はおそらく日能試においても同じようなものだろう。筆者は AJ 科研の一環として110エッセイ
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TOEFL の試験問題や作問体制について調べてみたが、試験問題が概して良問であることもさることながら、作問を請け負っている ETS（Educational Testing Service）のスタッフの充実ぶりには驚かされた (14）。ETS のような機関が日本で作られることはとうてい考えられないが、日本語教育研究において日留試をはじめとした試験問題の分析・評価がもっと進展して、作問体制の欠を少しでも補うようになる ことを望んでいる。

育ての親
さて、AJ 科研はもう 1 期継続したかったが、残念ながら申請が不採択となってしまい、2004 年度で終了した。AJ 科研の成果の詳細は 2 冊の科研報告書に集約されており、AJ 科研の狙いと射程については門倉・筒井・三宅共編（ 2006）にまとめられている。
そして、AJ 科研のもう一つの大きな成果が、はじめに述べたように、AJG なのである。
冒頭で、AJG の「生みの親」は日留試だと言ったが、日留試は AJ というコンセプトと、その言わば「反面教師」としての試験問題によって AJG を生んだが、生みっ放しで、まったく育ててくれてはいない。「育ての親」は AJ 科研だった、と言えるかもしれない。この点は、AJG の「規約」 (15） 第 3 条「活動」として明記された 4 項目が、AJ 科研の活動内容を継承しているところによく表れている。
だが、この言い方は公平を欠いている面があることも、あわてて言い添えておきたい。
AJG の「発起人」には、AJ 科研の中心メンバーとともに、大島弥生さん（東京海洋大学）と佐藤勢紀子さん（東北大学）に加わっていただいたからである (16）。AJ という、日本語教育研究における新たな沃野の開拓に心傾ける日本語教育研究者たちの「志」こそが AJGの「育ての親」というのが妥当なところだろう。

越境・ワークショップ・連携
AJG は 2004 年度に活動を開始して以来、年度平均で 3 回ずつ研究会を開いてきた。堀井（2009）は 2004 年度から 2009 年度までの 17 回の研究会の「概要」と「考察」を記録するとともに、その特徴を 6 点にまとめている。それらの内、筆者が特に強調したいのは次の3 点である。（1）他分野の先端的な知見・方法を摂取すること、（2）一方的な講演ではなく、ワークショップ方式で学ぶこと、（3）他領域・他機関との実践的な連携を心がけることがそれである。
以下、筆者が AJG 研究会に招いた 3 人の方々をこれらの 3 点と関連させて、あらためて紹介してみたい。まず（1）の点では、多田孝志さん（目白大学）をあげたい。多田さんとは、多文化関連の「4 学会連携」(17） で知遇を得た。多田さんは、小学校から大学院までのすべての教育段階の教育者をつとめ、クウェート、ブラジル、カナダといった海外での教育歴もあり、加えて、国内の教育現場をくまなく足繁く観察・参画してまわる、根っからの教育者である。そんな彼が第 24 回 AJG 研究会で行った「対話型授業」(18） のワークショップからは、教育というものの根源から発するようなエネルギーを感じた。
（2）は、まさに吉田新一郎さん（第 13 回講師）が年来、主張するところである。彼は、1980 年代から 1990 年代半ばにかけてアメリカの開発教育におけるワークショップを体験する中で、「自立する学び手」を育てるためには、すべての授業をワークショップで行うしかないと確信した。帰国後、その信念のもとに、小中高大の教員を対象として 「ライティ111

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ング・ワークショップ」研修を行い、それに参加した教員の自主的なワークショップ研究を触発するとともに、ワークショップで学ぶ手法を提起した本を次々と訳出してきている(19）。本誌への筆者の特別寄稿論文における「リーディング・ワークショップ」への着目も吉田さんによる「ライティング・ワークショップ」研修を出発点としている。
（3）の点では、筒井洋一さん（京都精華大学：第 3 回研究会講師）との協働がとりわけ心に残る。筒井さんとは、AJG におけるすぐれたネットワーカーである大島さんから、大学教育学会のアクティブ・メンバーとして紹介されたのが縁である。筒井さんは、1993 年に富山大学が日本の大学として初めて、「言語表現」という日本語表現法科目を選択必修として導入するのに大いに貢献した。AJ との関連では、門倉・筒井・三宅共編（2006）を刊
行できたことが、筒井さんとの協働の最大の成果である。筒井さんのすぐれた教育感覚は、「言語表現」教育にとどまらず、e-Learning、NPO 支援、市民メディア、ラーニング・ワークショップ、Zoom スクールなど多種多様な手法の大学教育および市民教育への導入に発揮され、斬新な学びの領域を切り拓いてきている (20）。
「AJ は教養教育である」 (21） というのが、筆者の年来の主張である。大学の教養教育は創設以来、たえず危機的状態にあったとも言えるが、近年の政権の人文科学・社会科学軽視の風潮やそれを反映した大学政策において「教養」の危機はより深刻になっている。そうした中で、AJ が入学前予備教育や学部日本語教育、大学院日本語教育において「教養教育」としての精彩を放つためには、上記の 3 点の視野と手法から学ぶものが多いように思われる。
（門倉正美かどくらまさみ・元横浜国立大学・masamikadokura@hotmail.com）＊本稿執筆にあたっては、嶋田和子さん、堀井惠子さんから貴重な資料と情報をご提供いただいた。記して、感謝の意を表します。
注
1. このエッセイには、無粋だが、記録性と参照性を担保するために注と参考文献を付する。
「日本留学試験」は後述するように、「日本語・理科・総合科目（社会科にあたる）・数学」の 4 科目からなる。しかし、ここで「生みの親」としているのは、「日本留学試 験」と言っても、あくまでその中の「日本語」科目を指している。すぐ後で述べる科研 のタイトルの「日本留学試験」も「日本語」科目をもっぱら念頭においている。2 ページ以下では、「日本留学試験・日本語科目」を「日留試」と略称する。
2. ネウストプニーさん（モナシュ大学名誉教授）は長らく日本語教育学会の副会長をつとめ、言語学研究の泰斗としての風格を漂わせながら、いたずらっぽい笑顔の似合う方だった。2015 年 7 月 2 日にオーストラリア・メルボルンの病院で永眠された。日本語教育研究にたいする彼のメッセージは、ネウストプニー（1995）から読み取れる。
3. 本科研の 2 冊の成果報告書の大部分は、AJG の HP からダウンロードできる。
4. 佐藤勢紀子さん（東北大学）を中心とするアカデミック・ジャパニーズ研究会は、2001年から 2002 年にかけて『大学・大学院留学生の日本語』シリーズ 4 冊をアルクから刊行していた。

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5. The New London Group による Multiliteracies という英語教育運動の概略については、
https://www.learning-theories.com/multiliteracies-new-london-group.html
を参照。本としては、Cope & Kalantzis eds.(2000)を参照。
6. こうした名前の由来からすると、規約改正によって 2016 年 6 月から名称が「アカデミック・ジャパニーズ・グループ研究会」となり、「研究会」という一般的な会名が付け加えられたのは、ちょっと残念な気もする。しかし、「グループ」で終わる名称では、学術的な会合である点がはっきり伝わらないという実務的な面での考慮があったのかもしれない。近年の大学行政の堅苦しさを反映してのことならやむを得ないとも思う。
7. 日本留学試験とセットの方策として当時喧伝されていたのが、「渡日前入学許可」、つまり入学前に海外で実施される日本留学試験を受験して一定の好成績を収めた志望者に対して大学が入学を許可する制度である。ちなみに、後述の 2000 年 8 月の報告書の副題は、「渡日前入学許可の実現に向けて」である。
8. 2000 年 8 月に刊行された、この報告書は、日本留学試験の実施主体が日本国際教育協会だった時は、協会のウェブサイトから入手できた。しかし、実施主体が日本学生支援機構（JASSO）に移ってからは入手できなくなった。上記の科研報告書の紙版では報告書の中の日本語科目について述べた箇所を転載しておいたが、 AJG のウェブサイトにはその部分は、著作権上の問題があるためアップロードされていない。日本語科目の出題理念とシラバスが述べられている報告書を公開していないのは、試験内容に関する説明責任を果たしていない措置と言えよう。
9. 国日協では、その後、2003 年 10 月の第 18 回協議会の＜アカデミック日本語部会＞で、「日本留学試験『日本語』問題を読む」というテーマのパネルセッションを村上京子さん（名古屋大学：AJ 科研メンバー）、因京子さん、筆者の 3 人がパネリストとなって行っている。国日協という国立大学の日本語教員の協議会が日本留学試験に対して比較的敏感に反応したのは、日本留学試験を入試として取り入れるかどうかについて私立大学には選択権があったのに対して、国立大学は入試科目にすることが義務として課せられていたことが影響していると思われる。
10. 門倉（2001）を参照。https://ci.nii.ac.jp/naid/110000482593/ からダウンロードできる。
11. この研究会の記録については、http://www.gbki.org/renkei.html#m08参照。細川さん、竹長さんによる「国語と日本語の連携を考える会」は、1997 年 12 月から 2004 年 1月まで 5 年間にわたって計 13 回行われた。日本語教育と国語教育の連携はきわめて重要な課題だが、この会以外にはあまり目立った形での連携は見当たらないようである。AJGの研究会（第 4 回、第 11 回）で国語教育の重鎮、井上尚美さん（創価大学）と、国語教育におけるメディア・リテラシーのアクティブ・メンバーだった中村純子さん（神奈川県・中学国語教員）に講師として来ていただいたのは、筆者がメディア・リテラシー教育研究のつながりでお二人と協働する機会を得ていたことによる。
12. 佐々木監修（2004）「読解」編参照。より AJ 的な問題として、「具体例を考える」、「文章の続きを予想する」、「事実と意見の違いを読みとる」、「論理的に考える」、「文章を批判的に読む」、「共通点・対立点を読みとる」趣旨の作問を例示した。

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13. 2020 年度から、現在の入試センターテストに代わって、「大学入学共通テスト」が実施される予定である。現在のテストとの主な相違点は、国語と数学で記述式問題が出される点と、英語で現在の「読む・聞く」に加えて「書く・話す」能力も問われる点である。文部科学省の「高大接続改革の実施方針の策定について」のサイト
http://www.dnc.ac.jp/news_all/shintest.html

を参照。

14. ETS の HP 日本語版については、https://www.ets.org/jp/about/who 参照。
15. AJG の規約については、AJG の HP を参照。
http://academicjapanese.jp/dl/agreement_2017.pdf
16. 日本語教育学会テーマ領域別研究会「アカデミック・ジャパニーズ・グループ」の発
起人は、門倉正美（横浜国立大学）、二通信子（東京大学）、堀井惠子（武蔵野大学）、J.V.
Neustupny（桜美林大学）、佐々木瑞枝（武蔵野大学）、佐藤勢紀子（東北大学）、大島弥生（東京水産大学）の 7 名である。
大島他（2005）が、上記の、佐藤さんを中心とするアカデミック・ジャパニーズ研究会編（2001, 2002）とともに、AJ 教育研究の一つの道標をなしていることは、誰もが認めるところだろう。
17. 多文化関連の「4 学会連携」（現在は、「多文化系学会連携」と呼んでいる）とは、多文化化に関わる異文化間教育学会、日本語教育学会、日本国際教育学会、日本コミュニティ心理学会が、2011 年より「多文化社会を担う人づくり」をテーマに連携した研究を推進してきた活動を指す。途中、日本国際教育学会が抜け、日本学校教育学会が加わった。筆者は日本語教育学会の代表として連携運営に加わり、そこで日本国際教育学会代表として参加していた多田さんと知り合った。
18. 多田さんの「対話型授業」の最新の知見については、多田（ 2017）を参照。
19. カルキンズ（2010）、フレッチャー＆ポータルピ（2007）を参照。吉田さんによれば、今後、数学、社会、理科をワークショップで学ぶ教育実践の本を訳出する予定とのことである。この内、理科のワークショップ型授業の本、Pearce（1999）については、筆者も訳者の一員に加わっている。
20. 筒井さんの多彩な大学教育・市民教育活動については、「つつい・めでぃあ」参照。
http://tsutsui-media.net/
21. 門倉・筒井・三宅共編（2006）の pp.7-9 参照。嶋田（2005）は、日留試が求めているAJ の中核を「課題達成能力」としてとらえ、日本語学校等の予備教育機関においても「総合的コミュニケーション能力」を養成することによって「課題達成能力の育成」につなげる必要があるとして、そのための「シラバス案」を提起している。嶋田の言う「課題達成能力」は、総合的学習が提示した「問題発見解決能力」を思わせるところがある。
日本留学試験と総合的学習は奇しくも同じ 2002 年度から導入された。AJ は、今では影が薄くなってしまった感のある「総合的学習」の理念と実践を、「教養教育のあり方」という視点から、捉え返す必要があるように思える。
＊注にあげた URL は、すべて「2018 年 5 月 5 日閲覧」のものである。

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参考文献
アカデミック・ジャパニーズ研究会編（2001, 2002）『大学・大学院留学生の日本語』シリーズ（1．読解、2．作文、3．論文読解、4．論文作成）アルク
大島弥生他（2005）『ピアで学ぶ大学生の日本語表現・プロセス重視のレポート作成』ひつじ書房
門倉正美（2001）「『日本留学試験』の狙いと問題点 : 『日本留学試験』の『最終報告書』を読む」『横浜国立大学留学生センター紀要』8，93-112.
門倉正美他（2003）『日本留学試験とアカデミック・ジャパニーズ：日本留学試験が日本語教育に及ぼす影響に関する調査・研究―国内外の大学入学前日本語予備教育と大学日本語教育の連携のもとに』，平成 14 年度―16 年度科学研究費補助金基盤研究費(A)(1)研究中間報告書，研究成果報告書
上記 2 冊とも、AJG の HP から、その大部分をダウンロードできる。
門倉正美・筒井洋一・三宅和子共編（2006）『アカデミック・ジャパニーズの挑戦』ひつじ
書房
カルキンズ、ルーシー著、吉田新一郎・小坂敦子訳（2010）『リーディング・ワークショッ
プ―「読む」ことが好きになる教え方・学び方』新評論佐々木瑞枝監修（2004）『日本留学試験実戦問題集』（「読解」、「聴読解」、「記述」）ジャパンタイムズ
嶋田和子（2005）「日本留学試験に対応した日本語学校の新たな取り組み―課題達成能力の育成をめざした教育実践―」『日本語教育』126 号，45-54.
多田孝志（2017）『グローバル時代の対話型授業の研究』東信堂
二通信子・佐藤不二子（2000）『留学生のためのレポートの文章』凡人社
ネウストプニー、J.V.（1995）『新しい日本語教育のために』大修館書店
フレッチャー、ラルフ＆ポータルピ、ジョアン著、小坂敦子・吉田新一郎訳（ 2007）『ライティング・ワークショップ―「書く」ことが好きになる教え方・学び方』新評論堀井惠子（2009）「アカデミック・ジャパニーズ・グループ(AJG)は何を目指し、何を積み重ねることができたのか―今までの会の活動を振り返って―」『AJ ジャーナル第 1 号』，75-86.
山本冨美子（2001）『国境を越えて 本文編―文科系留学生・日本人学生のための一般教養書』新曜社
COPE, Bill & KALANTZIS, Mary eds.(2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the

Design of Social Futures , Routledge
PEARCE, Charles R.(1999) Nurturing Inquiry: Real Science for the ElementaryClassroom , Heinemann115