日本生命財団４０周年記念特別事業「児童・少年の健全育成委託研究」

委託研究成果抄録

第１分冊

２０１７年度 １年委託

委託期間 2017 年 10 月～2018 年９月 委託金額１００万
本財団は、2020 年度より、研究者と教育・保育、医療・保健・福祉の専門職等の実践家が協働して行う公募による研究助成「実践的研究助成」を行います。この研究助成は、児童・少年の健全育成への課題が一段と広範、複雑化するなか、家庭・学校園・地域での実践性が高い研究への支援を進めようとするものです。
そして、この公募研究助成の嚆矢とするとともに、助成制度開発に向けた調査を目的とした委託研究を 2017 年度と 2018 年度に合計１５件実施し、今般、委託期間毎に３分冊に分けて研究成果を抄録として纏めました。
目次「学校での児童生徒へのポジティブな行動支援とその評価のためのツール開発」
P2
大対香奈子(近畿大学総合社会学部准教授)「乳幼児の愛着パターンと適応―問題行動や向社会的行動に焦点を当てて―」
P10
桂田恵美子(関西学院大学文学部教授)「要発達支援児を育てる親の内省に焦点を当てた親支援講座の効果検証」P18
西田千夏(宝塚大学看護学部専任講師)「小学生のポジティブボディイメージを高める心理教育の効果検証」
P24
沢宮容子(筑波大学人間系教授)

２０１９年１月
公益財団法人日本生命財団
1

研究テーマ：学校での児童生徒へのポジティブな行動支援とその評価のためのツール開発
代表研究者：大対香奈子(近畿大学

総合社会学部 准教授)の特徴と言える。また学校規模の PBS では，【研究概要】
通常学級の中で，学校での適応に問題をデータ収集やそれに基づく意思決定，効果

抱え何らかの支援を必要とする児童生徒の検証の作業を，専門家に頼らずとも学校の割合は 6.5％であると報告されている（文部教師で実施できるようになることが，実践科学省, 2012）。学校現場では，これらの児の持続性という意味でも大切だとされてい童生徒に対する学習支援や生徒指導，またる。徳島県での学校規模の PBS に関する事

さらには学級経営に関わる多くの問題への業は，2018 年度には小学校がさらに４校増対応に追われている。特に問題行動への対え，県事業とは別に独自に実施する学校も応については，これまで懲罰的な指導が中出てきている。今後さらに多くの学校での心になりがちであったが，問題行動を予防導入が見込まれていることからも，このデするという観点から，より適切な行動を指ータ収集の点について効率化を図れるよう導して育てようというポジティブ行動にすることは，実践と研究の両方において支援（Positive Behavior Support, PBS）が必須の課題と言える。そこで，本研究では産推奨されている（平澤，2015）。徳島県では

業技術総合研究所の 2 名（梶谷勇氏・関谷「徳島発！発達障がい等『とくしま支援モ守氏）を共同研究者に加え，現場教員への負デル』充実事業」の一環として，2016 年度

担を最小限にし，かつ客観的な行動データ

から徳島県内の公立小学校 1 校で学校規模を収集するためのツールの開発を行った。

での PBS を開始し，全校児童の適応的行動

さらに，開発されたツールは徳島県のみなを増やす成果を上げた。この事業を行政とらず，他の地域での同様の取り組みにおいして担っているのは，本研究の共同研究者ても活用が可能であると考えられるため，である実践家の田中清章氏と大久保秀昭氏

PBS を導入している，もしくは導入を検討の 2 名である。また，本研究の代表者およしている我々研究者メンバーが関わる関西

び共同研究者のうち 4 名（大久保賢一氏・圏の小学校，中学校，高等学校等の学校現場

田中善大氏・野田航氏・庭山和貴氏）は，こにおいても，開発したツールを試験的に使の事業に専門家として関わっている他，徳用し，ツールの有効性についての検証を進

島県内の学校や関西圏の学校でコンサルテ

めている。

ーションを長年にわたり行ってきている。
【教室観察ツール開発の経緯】

この徳島県の事業では，専門家・実践家共にエビデンスを重要視している。したがっ2016 年度と 2017 年度に実施された徳島て，学校規模の PBS や学校コンサルテーシ

県内の公立小学校での学校規模の PBS でョンを行う際には，必ず行動データを収集

は，全校で共通した目標行動を決め，そのし，データに基づく介入計画の意思決定や目標行動を教える，褒める，環境を整える

効果の検証を行っていることが事業の最大という取り組みを実施し，行動観察や教員
2

による評価など様々な指標に基づいて効果ある。

を検証した。2016 年度と 2017 年度は基本

観察モードは 2 種類あり，教室で児童の的にこれらのデータ収集を，各学級の担任観察を行う「児童観察モード」と主に教師が教師かあるいは担任以外の加配教員によっ

自分の行動のセルフモニタリング等に活用て記録用紙に記入するという形で実施してする想定である「教師観察モード」がある。

いた。そこで明らかになった課題としては，

行動は頻度と時間のいずれかで記録するこ

まず教員への負担増大という点がある。まとができ，観察時間は 30～60 分までの間をた，記入済みの記録用紙を一旦専門家の方

5 分単位で設定することができる。また， 5に引き渡し，専門家が集計作業やグラフ化

分，10 分，15 分のいずれかでインターバルなどの視覚化作業を行った上で教師に返すを設定することも可能であり，インターバということが必要な点から，収集したデールを設定した場合には，観察した行動がイ

タを教師の手元に活用できる形で即時にフンターバルごとに集計される。

ィードバックできないことも課題であった。

１） 児童の行動観察

以上の課題点より，データ収集の作業負

現在の仕様では，1 クラス分の児童名と担を軽減させること，また収集したデータ

座席の登録ができるようになっている。図が即時にフィードバックされるシステムを

１は座席のレイアウト画面であるが，設定作る必要があることが確認された。そこで場面にて児童名を入力するとこの座席レイ

本研究の目的は，学校規模の PBS の実践にアウトの各座席に登録した児童名が表示さおいて活用できるデータ収集用のアプリケれる（図１では A～E のアルファベットで―ションを開発することとした。

表記）。また，特に小学校の教室座席のレイ
アウトはバリエーションが多く，図 1 に示

【アプリ

Classroom 18 の仕様】

したような形ではない場合もあるため，座開発した教室観察アプリは「Classroom

席の配置は画面上でスワイプすることで自18」という名称で，iOS に対応するもので由に動かすことができるようになっている。

図１

座席レイアウト画面

3

席替えの際にもそのまま登録した席を移動の 45 分間の授業の中で，教師の発問に対しさせて並び変えることで，同じ児童のデー

挙手をすることが見られる度にその児童のタは席替え後も同一児童として計測・記録

名前をタップしていく。このようにして 45

していくことが可能となる。

分間の観察をし，観察が終了したら「結果」

観察モードの画面も，図１と同様の座席をタップすると，図２のように横軸が児童レイアウト図が表示され，「スタート」をタ

名，縦軸が各児童の挙手回数としてグラフップすると計測が始まる。計測はそれぞれが表示される。

の座席をタップすることで行う。タップす② 学級児童の「離席行動」について

るとその座席は黄色に変化し，「ストップ」

次に取り上げるのは，「時間」として計測をタップすると計測終了となる。

するパターンの例である。授業中の問題行

次に，具体例を挙げてどのようにこのア動の一つに「離席行動」がある。離席の場合

プリを活用して行動を観察するかを説明す

は頻度も問題となるが，自分の席を離れてる。

いる時間を問題とする場合に，対象児童が① 学級の児童の「挙手行動」について複数いるような状態ではストップウォッチ

まずは，「頻度」として計測するパターン

がいくつあっても足りない。そこでこのアの例を紹介する。授業参加がどれくらいでプリが活用できる。

きているか，という指標の一つとして，教時間の計測の場合は，それぞれの座席を師の発問に対して挙手するかどうかという

タップすることが「スタート」と「ストップ」「挙手行動」を取り上げたとしよう。小学校を意味する。例えばＡ君が席を離れた

4

際にＡの席をタップすると黄色くなり「離図４は離席行動の記録の結果をグラフで示

席中」と表示される（図３）。Ａ君が着席すしたものであり，横軸が児童名，縦軸は計測れば再度Ａの席をタップすると，元の緑色

時間の合計となる。

の表示に戻るようになっている。

計測されたデータについては，CSV ファ

時間の計測ではデータが累積されていく

イルで書き出すことができ，「CSV エクス

ため，45 分の授業中に 5 分間離席し，そのポート」というメニューをタップすると，メ

あと一度着席したが再度 3 分間離席したとール画面が出てきてメールに添付する形でいう場合には，合計の 8 分間が結果となる。

観察結果を送付することもできる。ただ5

し，データを添付してメールで送付するとで表示されるようになっている（次頁図 6）。

いう機能の利用については，個人情報保護

教師の行動のモニタリングは，児童観察の観点から慎重に行う必要がある。

モードを活用することもできる。児童の座

２） 教師のセルフモニタリング

席表のレイアウトを使って，教師が褒めた

本アプリは，児童の行動観察だけではな

児童をタップする形で記録すると，その授く，教師が自分の行動をモニターするため

業時間内にどの児童を褒め，どの児童は褒にも活用してもらう狙いがある。クラスル

めていないか，また 1 日を通して記録を取ームマネジメントの先行研究においては，ったとすれば，ある特定の子にばかり声を教師が児童を一定の割合以上で褒めることかけていたり，また特定の子にはほとんどが効果的であることが言われている。その声をかけられていなかったりすることもデためにセルフモニタリングの方法を活用し，ータから見えてくる。

自分がどれくらい児童生徒を褒められてい【Classroom 18 の特徴】

るかを確認できるようにした介入研究も報告されている（庭山・松見, 2016）。これら

以上からもわかるように，Classroom 18の研究でよく用いられるのがカウンターでの大きな特徴としては，まず教室の座席レある。カウンターはポケット等に入れて持イアウトと同じ表示形式にすることで，教ち運びができ，いつでもその行動が起こっ師にとって授業中の観察が行いやすいようた時にすぐに押すことができるという点で工夫した点である。成績評価等のために名は便利なものではあるが，ただそのカウン簿にチェックをしたりすることも学校現場ターで記録した数字を，さらにエクセル等

ではあるようだが，名簿だと毎回観察したで入力し，集計したりする手間が生じる。本児童の名前を名簿上で探す必要が出てくる。

アプリの「教師観察モード」では，最大 10授業を行いながら記録を取るということをの行動が設定でき，教師の様々行動を同時想定すると，直感的に分かりやすい表示形にモニターすることができる。

式であることが重要であると考えた。また，

図５は教師の「賞賛行動」と「叱責行動」

最近は学校現場でも「エビデンスベースト」の２つを観察するために設定した画面であや「データの活用」ということが重要視される。教師は自分が児童を褒めるたび，もしくるようになってきているが，特に多忙を極は叱責するたびにこのボタンをタップしてめる教師にとって授業中にデータをとるこ

いく。

とは，それが有効だとしても大きな負担と児童観察モードと同様に，教師観察のモなる場合が多いため，その負担の軽減といードについても観察終了後に結果がグラフう意味でもアプリの活用が期待される。
またもう一つの特徴として，結果が即時にグラフの形式で視覚化され，教師にフィードバックされる点である。この結果の即時フィードバックは，教師がデータを取るという行動を強化する要因となる。つまり，
6

主観的には「変化した」とまで感じられていを記録するという手続きが入ることは，そない児童あるいは教師自身の行動変化につれだけで負担感が大きくなる。しかし，負担いても，数値化されグラフという形で表示感が大きいという理由で記録を取る手続き

されることでより詳細に捉えることができを省いてしまうと，今度は実践の成果が感るため，教師の指導がうまくいったという

じられにくくなり，実践の継続性が危ぶま

成果をより感じやすくなる。例えば，離席行れることにもなる。PBS を導入する場合，動の場合，15 分間の離席が 13 分間になっそれをいかに継続的な取り組みにするかがたとしても，主観的にはほとんど変化が感非常に重要であり，そのカギをにぎる１つ

じられないが，アプリの記録を見るとそのがデータの活用である。実際に，アメリカのわずかな離席時間の減少についても捉える研究ではデータを活用できている学校ほどことができる。

実践の継続性が高いことも示されている（McIntosh et al., 2013）。

【学校での実践や研究での活用】

また，このようにしてデータの活用が進本研究で開発した Classroom 18 は，効

むと，教師が自分自身の「経験知」や「教果的な教育実践において大いに役立てられ育方針」だけで指導を行うのではなく，デる。行動データを記録すること，それを数ータの変化に合わせて，つまりは児童の様値化したものを活用することは，日本の学子に応じて指導方法を柔軟に調整していく

校文化においてはまだほとんど馴染みがなことにもつながっていく。
「こうするのが効

いため，PBS の実践を行う上で行動データ

果的だと先輩教師に聞いたから」や，「自分
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が経験してきてこれが一番うまくいったか【今後の課題】

ら」ということに頼る指導ではなく，目の前

本研究では，Classroom 18 という教室観の子どもの行動変化を捉えながら，効果的察用のアプリを開発した。1 年間という研な指導を見つけていくやり方は，学校での究期間の中では，アプリの開発にほとんど多様なニーズに対応するためにも非常に重の時間を費やしてしまったために，アプリ

要な教師のスキルとなる。Classroom 18 をそのものの動作性や機能性の検証作業や，利用することで児童の行動や教師の行動をまたこのアプリを活用してデータ収集を行モニターしやすくなることは，柔軟で効果った介入研究等を実施するところまでには的な指導を実現するためにも有効であると至っていないのが現状である。したがって，言える。

今後の課題としては 2 点ここに挙げておきたい。

また，研究での活用方法としては，学校規
模で PBS を導入するにあたって，実践の中まずは，アプリの動作性や機能性を十分で記録しているデータをメール等で研究者に検証することが必要である。本アプリにと共有することができ，実践をコーディネ搭載した機能は，本研究の代表研究者およートする研究者が日々のデータを見ながらび共同研究者の協議の中で，これまでの学助言をすることも可能となる。またそうし校での実践経験に基づき必要だと想定されてリアルタイムでデータを収集できること

るものを含めて決定された。今後は実際には，実践的研究として効果を上げるために

学校現場で担任をしている教師にこのアプも重要である。

リを使用してもらい，動作性や機能性につ

アプリの活用により児童および教師の行いて確認していく作業が必要である。また，

動データを収集することについての教師側

セキュリティの問題については，十分にこのコストを下げることは，研究者にとってれから検討する余地があると考えており，も非常にメリットは大きく，学校現場では座席レイアウトに児童名を入力することか収集しにくい行動データを扱った研究が行ら，このデータが外部に漏れてしまうことえることになる。学校現場での実践的介入がないように，十分な安全上の対策を立ての評価はどうしても実施しやすい調査の形ていく必要もある。

式で行うことが多いが，調査の場合は実施

もう 1 点はこのアプリを活用することでできる学年が 3 年生もしくは 4 年生以上とPBS の実践において教師が成果を感じやす

なり，低学年のデータを収集することは難くなるか，また PBS の実践に伴う負担感がしい。また，調査は児童生徒本人の「感じ方」

軽減するか等，データの活用がよりスムー「捉え方」に基づく評価となるため，あくま

ズに，また効果的に行えるようになるかをでも児童生徒の視点からとらえた状態を測検証していく必要がある。さらには，データ定しているにすぎない。よって，行動データを活用した指導を行うことによって，教師の収集により客観的な評価が可能となる点

自身の指導上のスキルやクラスマネジメン

も大きなメリットである。

トのスキルが上がるかどうかについても，ぜひ検討していきたいところである。
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最後に，Classroom 18 のアプリとしての改善点についても述べておく。今回開発した仕様では，1 クラス分の座席レイアウト
しか登録できない形式になっており，複数クラスを観察するような，スクールカウン
セラーや学校コンサルタント，巡回指導員
等の立場の人にとっては，使いにくいものとなっている。今後は，複数のクラスが登録でき必要なクラスのレイアウトを使って記録できるように改善していくつもりである。また，データは 1 回の観察が終わるとアプリ内ではその回のものしか保存されず，次の観察セッションが始まるとデータはリセットされる。つまり，何日間かにわたって
継続してデータを取りグラフ化する場合には，CSV でエクスポートしたデータを集計する必要が現時点ではある。これについても，今後アプリ内で数日間にわたるデー
タが保存できるように改善していきたい。
動作性や機能性の検証が済み，必要な改善ができた時点で，Classroom 18 はアップルストアにて無料で配布できるようにする
予定である。多くの教師や研究者に広く活用していただけるものとなるよう，今後も改善を続けていきたい。
【引用文献】
平澤紀子 (2015). 体罰をなくすために，ポジティ
ブな行動支援から 行動分析学研究, 29, 119126.
McIntosh, K., Mercer, S. H., Hume, A. E.,
Frank, J. L., Turri, M. G., & Mathews, S.
(2013). Factors related to sustained
implementation of schoolwide positive
behavior support. Council for Exceptional
Children, 79, 293-311.
庭山和貴・松見淳子 (2016). 自己記録手続きを用いた教師の言語賞賛の増加が児童の授業参加行
動に及ぼす効果－担任教師によるクラスワイド
な“褒めること”の効果－教育心理学研究，64，
598-609

研究テーマ:乳幼児の愛着パターンと適応―問題行動や向社会的行動に焦点を当てて―代表研究者:桂田恵美子(関西学院大学 文学部 教授)【問題と目的】を行った。その結果、父・母両方との愛着

いじめや不登校など子どもの問題が一向が不安定な子どもは 8 歳時の自己評定によになくならない現在、子どもたちが重大なる問題行動が多く、父・母どちらか一方と問題に陥ることなく、あるいはそうした問

安定した愛着を形成していた子どもはその題に直面しても解決し、健やかに成長してようなことはなかった。この研究においてくれることが養育者や周りの大人たちの願は、回避型というより抵抗型の子どもの方いであろう。そのような子どもたちの健やが後の問題行動が多いことが示唆された。

かな成長を助けるために我々大人は何がでしかし、乳児期の愛着が後の行動に直接影きるのであろうか。

響するというより、調停的な作用をするとする研究もある(e.g. Boldt, Kochanska, &本研究では子どもが毎日かかわる養育者

Jonas, 2017)。

との関係性やかかわりが子どもの健やかな発達に重要な役割を果たすという考えのもいずれにせよ、海外においては SSP でと、子どもと養育者の関係性、愛着に注目測定された乳児期の愛着パターンが子どもした。Bowlby の愛着理論によれば、子どのその後の適応に影響を与えているというもは 1 歳頃に自分の周りの世界に関する膨研究が多数みられる。しかし、日本ではそ大な知識を獲得し、それに続く数年で獲得のような縦断研究はほとんどみられない。

した知識は自己や他者に対する認知的枠組

そこで、本研究では日本でもそのような関みを含むインターナルワーキングモデルと連が見られるのかを検証した。

して組織化される（Bowlby, 1988）
。つま

【方法】

り、乳幼児期に形成された愛着はその後の研究への参加者 2013 年度から 2016 年度

対人関係、社会性に影響を与えるというこに 1 歳児と母親による SSP の実験に参加とである。

した母親 106 名のうち、連絡がとれて研究への協力依頼に対して承諾した 63 名

この愛着理論は海外の多くの縦断研究に
よって実証されている。Burgess,（幼児組）と 2009 年度から 2012 年度にMarshall, Rubin, & Fox (2003)は 14 ヶ月

同様の実験に参加した 116 名のうち、連絡時にストレンジシチュエーション法(SSP)が取れて研究参加に同意した 42 名（児童で回避型と判定された子どもは安定型や抵組）であった。これらの参加者のうち、子抗型の子どもに比べ 4 歳時での攻撃的行動

どもがこれまでに健診等で発達障害を指摘が多かったことを報告している。また、されたり、現在病気にかかっている子ども

Kochanska & Kim (2013)の縦断研究ではの場合は分析から除いた。そのため、分析

父、母それぞれとの愛着を 15 ヶ月時に測にかけられた参加者は幼児組 49 名（女児定し、6 歳半の時に先生による行動評価、＝22、男児＝27）で、児童組 40 名（女児

8 歳時に両親と子ども自身による行動評価＝17、男児＝23）であった。幼児組の子ど
10

もの年齢幅は 2.25~6.50 歳、児童組はたものである。中道・中澤が(2003)が作成

6~11 歳で、幼児組は未就学児、児童組はした親の養育態度尺度から「応答性」に関ほとんどが小学生であった。参加者の平均

する 8 項目、戸田(2000)が作成した養育

年齢、就業状況、経済状況等については、

態度尺度から「温かさ⁄関係」6 項目、「愛Table1~3 にまとめた。親の教育歴は、幼情表現」5 項目の合計 19 項目をランダム

児組の父親は大学卒が平均で、児童組の父に配列した。この尺度の α 係数は.86 で高親は大学または大学院卒が平均であった。

い信頼性が得られた。子どもの年齢により母親は両組とも大学または短大・専門学校

回答が難しい項目も含まれていたため、そ卒であった。1 家族における子どもの数のれぞれの項目に回答不能(NA)の選択肢を

平均は幼児組 1.69 人、児童組 1.93 人であつけた。得点は合計得点を回答項目数で割った。

ったものとした。この尺度の高得点は養育

Table 1. 参加者の平均年齢(SD)

態度が良くないこと、つまり、温かさや応

幼児組
児童組

子ども

母親

父親

答性が低く、愛情表現も少ないことを意味

4.12 歳36.61 歳38.44 歳する。

(1.20)(5.26)(5.09)

育児不安尺度（牧野, 1982）：全 14 項目

7.67 歳40.75 歳42.77 歳から成り、高得点は育児不安が高いことを(1.31)(4.61)(4.98)

意味する。この尺度の α 係数は.71 で高い

Table 2. 父・母の就業状況（％）
母
父

信頼性が得られた。

有職

パート

無職

アタッチメント行動チェックリスト

幼児組

16.3

18.4

65.3

（ABCL; 青木，2008）：全 24 項目から成

児童組

17.9

43.6

38.5

幼児組

98.0

2.0

0

目を 5 件法のチェックリスト形式にしたも

児童組

97.4

2.6

0

ので、愛着の安定度を測定する。高得点はる。Waters et al., (1985)の Q-sort 法の項愛着が安定していることを示す。この尺度

Table 3. 参加者家庭の経済状況（％）の α 係数は.77 で高い信頼性が得られた。

幼児組

児童組

かなりゆとりがある

2.0

7.7

これは内容上、幼児組のみに使用した。

まあ、ゆとりがある

38.8

33.3

他者の苦痛・苦悩に対する共感的・向社会

ゆとりはないが困っ

57.1

59.0

困っている

2.0

0

とても困っている

00

的反応尺度（Kochanska, Devet,
Goldman, Murray, & Putnam, 1994）
：も

てはいない

ともとは英語であるが、日本語に翻訳して使用した。全 13 項目から成る。高得点は高い共感性・向社会性を意味する。この尺度のα係数は.78 であった。

測定具 本調査で使用した尺度は以下の通

思いやり行動尺度（武田・菅原・吉田・笹りである。

：向社会行動や愛他行動
原・加藤，2004）

養育態度尺度：この尺度は既存の養育態度を示す全 12 項目から成る。この尺度の α

尺度から本研究で測定したい側面を抽出し11係数は.88 で高い信頼性が得られた。

113 項目を使用した。分析には標準化した

対子ども社会性＆対成人社会性：乳幼児発

得点を使用した。高得点は問題が多いこと

達スケール（発達科学研究教育センター,を示す。

1989）の中の社会性の二つの領域のみを使

ストレンジシチュエーション法

用した。この尺度は市販されているもの（Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall,

で、6 歳未満用であるため、幼児組にのみ

1978）：これは子どもと養育者の関係性の使用した。項目は 3 歳未満と 3 歳以上では質である愛着タイプを測定する方法であ違ったものであるため、本研究でも、このる。養育者（母親）と子どもに実験室に来

尺度だけそのように分けた。対子ども、対てもらい、見知らぬ人との出会い、母との成人社会性どちらも 16 項目から成る。各

分離・再会から成る実験手続きに従い行動

項目は子どもの社会行動を表し、それが出してもらう。その行動を録画し、マニュア

来るか否かで回答し、できると答えた数がルに従いコーディングし、愛着タイプを評

各社会性の得点となる。本研究では合計得定する。この方法による測定は 1 歳以上の点を幼児の社会性得点とした。

子どもでまだ会話ができない 2 歳前くらい

幼児の社会的スキル尺度（中台・金山，までに限定されている。評定は、ワークシ

2002）：名前には「幼児の」とついているョップに参加し、ABC 判定の認定を受けが、内容的には小学生にも十分当てはまる

た研究者が行った。

と考えられたので、この尺度の社会的スキ

手続き まず、2013 年度～2016 年度のス

ル領域 12 項目を児童組の子どもの社会性

トレンジシチュエーション法による愛着測を測定するために使用した。３つの下位尺定に参加した 106 名の母親に研究参加への度に分かれるが、本研究では合計点を使用

手紙を送付した。その内 63 名が参加意向した。高得点は社会的スキルが高いことをを示してくれた。その後、2009 年度～意味する。この尺度の α 係数は.86 で高い

2012 年度に参加した 116 名の母親に同様信頼性が得られた。

の手紙を送付し、その内 42 名が参加意向

レジリエンス尺度（田中, 2012）：小学生を示してくれた。

のレジリエンスを測定する尺度で全 19 項

上述したように、幼児の社会性尺度は年目から成る。４つの下位尺度に分かれる

齢により分かれるので、幼児用質問冊子はが、本研究では合計点のみを扱った。高得

2 種類（3 歳以下⁄以上）作成し、現在の子

点はレジリエンスが高いことを意味する。

どもの年齢に従い送付した。幼児の質問冊

この尺度の α 係数は.89 であった。

子は、養育態度、育児不安、アタッチメン

子どもの行動チェックリスト（CBCL; 児ト行動チェックリスト、他者の苦痛・苦悩

童思春期精神保健研究会，2003）：この尺に対する共感的・向社会的反応、思いやり度のオリジナルはアメリカであるが、日本

行動、対子ども社会性＆対成人社会性、子語版が作成・標準化され市販されている。

どもの行動チェックリスト（2－3 歳）と本研究では、幼児組には幼児（2-3 歳）用

デモグラフィック項目（年齢や就業状況な100 項目、児童組には児童（4-18 歳）用ど）から構成されていた。児童用の冊子は12

アタッチメント行動チェックリストが含ま

愛着タイプ、愛着安定度と子どもの問題行れておらず、社会性の尺度が社会的スキル

動との関連：子どもの問題行動（CBCL 合計）

尺度とレジリエンス尺度に変わった。

得点を従属変数、子どもの年齢、性別、経済

質問冊子の送付・回収の期間は、幼児組

状況、母親の養育態度、子どもの社会性、1は 2017 年 11 月～12 月で、幼児組は 2018

歳時の愛着タイプ（安定 vs 不安定）を独立

年 1 月~2 月であった。送付した質問冊子

変数として重回帰分析を行った。その結果、は全員から回収された。尚、回答してくれ

モデルは有意ではなかった。しかし、愛着タた母親には謝礼として 1000 円のクオカー

イプを現在の愛着安定度(ABCL)に入れ替トを送った。

えると、モデルは有意となり(F = 2.69, p【結果】< .05, R2 =.28, 調整済み R2 =.18)、ABCL

本研究の目的に沿って、1 歳時に測定されが 有 意 な 予 測 変 数 で あ っ た (β=-.42, p

た愛着タイプがその後の子どもの問題行動<.05)。また、問題行動の下位尺度である外や向社会行動を予測するのかを分析した。

向問題（攻撃＋注意＋反抗）や内向問題（依幼児組は現在の愛着安定度との関連も分析

存・分離＋引きこもり＋不安）得点を従属変した。幼児組と児童組では使用した尺度に数にして独立変数は同じで分析を行った。

多少の相違があるため、データ分析は別々

１歳時の愛着タイプが独立変数に含まれてに行った。

いる時はどちらもモデルは有意ではなかっ＜幼児組＞

たが、ABCL に替えると、外向問題のモデ

1 歳時の愛着タイプの分布：安定型 = 28

ルが有意になり(F = 3.93, p < .01, R2 =.36,

名(59.6%), 回避型 = 5 名(10.6%),抵抗型

調整済み R2 =.27)、ABCL が有意な予測変= 11 名 (23.4%), 混乱型 = 3 名(6.4%)で数であった(β=-.55, p <.01)。

あった。１歳時の愛着タイプと現在の愛着

愛着タイプ、愛着安定度と子どもの社会性

安定度の関連を調べるために一元配置分散の関連：子どもの社会性（対大人社会性＋対分析を行った。その結果、有意傾向ではあ

子ども社会性）を従属変数とし、子どもの年

るが愛着タイプの主効果が見られた（F齢、性別、経済状況、養育態度、問題行動、。多重(3,43) = 2.39, p = .082, η2 =.143）

愛着タイプ（安定 vs 不安定）を独立変数と比較の結果、タイプ別の有意差は見られな

して重回帰分析を行った。その結果、モデル

かった。愛着タイプ別の愛着安定度の平均は有意であった(F = 6.21, p < .001, R2 =.48,

点（SD）を Table 4 に示す。

調整済み R2 =.41)。有意な予測変数は子どTable 4. 愛着タイプ別愛着安定度の平均値

も の 年 齢 (β=.54, p <.001) 、 問 題 行 動

ｎ

平均値

SD

(β=-.24, p <.10) 、愛着タイプ(β=.24, p

安定型

28

91.07

9.02

< .05)であった。独立変数の愛着タイプを回避型

5

100.008.40

ABCL に入れ替えても、モデルは有意であ

抵抗型

11

93.64

6.25

った（F = 8.71, p <.001, R2 =.50, 調整済み

混乱型

3

100.008.71

R2 =.45）。有意な予測変数は子どもの年齢(β=.59,p <.001)と ABCL (β=.41, p < .01)
13

であった。

p = .10, R2 =.28, 調整済み R2 = .14) 子ど愛着タイプ、愛着安定度と子どもの思いやもの問題行動得点のみが有意な予測変数でり行動の関連：子どもの思いやり行動得点

あった(β=-.46, p <.01)。従属変数をレジを従属変数とし、独立変数は上述の社会性

リエンス得点に変えて同様の分析を行うの分析と同じであった。結果、モデルは有意と、同様にモデルは有意傾向であり(F =ではあった(F = 3.03, p < .015, R2 =.31,

調

2.19, p <.10, R2 =.30, 調整済み R2 =.17)、

整済み R2 =.21)が、有意な予測変数は子ど有意な予測変数は母親の養育態度のみであもの年齢(β=.38, p <.01)と母親の養育行動った(β=-.43, p <.05)。

(β=-.30, p <.05)のみであり、愛着タイプは愛着タイプと子どもの思いやり行動の関

有意な予測変数ではなかった。また、愛着タ

連：幼児組と同様の重回帰分析を行った結イプを ABCL に入れ替えても、同様の結果

果、モデルは有意であった(F = 3.67, pであった。

< .01, R2 =.42, 調整済み R2 =.30)。有意な＜児童組＞

予測変数は母親の養育行動(β=-.37, p

1 歳時の愛着タイプの分布：安定型 = 22 名<.05)と CBCL 合計点(β=-.43, p <.01)で(56.4%), 回避型= 5 名(12.2%), 抵抗型 =あった。

8 名 (20.5%), 混乱型= 4 名 (10.3%)であ

【考察】

った。

本研究では、1 歳時に評定された愛着が子愛着タイプと子どもの問題行動との関連：どものその後の問題行動や向社会行動に影幼児組と同じく、子どもの問題行動 CBCL

響しているのかを検証した。結果として、合計）得点を従属変数、子どもの年齢、性幼児組の社会性においてのみ 1 歳時の愛着

別、経済状況、母親の養育態度、子どものの影響が見られた。子どもの年齢や性別、社会的スキル、1 歳時の愛着タイプ（安定

家の経済状況、母親の養育態度などを統制

vs 不安定）を独立変数として重回帰分析

しても、1 歳の時、安定型愛着であった子を行った。その結果、モデルは有意傾向でどもは不安定型愛着の子どもよりも幼児期あった(F = 2.06, p < .10, R2 =.29, 調整済

における社会性が高かった。しかし、それ

み R2 =.15)。子どもの社会的スキル得点の以降の学童期における社会スキルやレジリ

み有意な予測変数であった(β=-.46, p

エンスへの影響は見られなかった。やは<.01)。また、独立変数は変えずに、従属

り、長期間をおいての適応には乳児期の愛変数を外向問題、内向問題に変えて分析を着の影響力が減少するということの現れで行った結果、どちらもモデルは有意ではなはないかと考える。一方で、幼児期においかった。

ては、現在の愛着の安定度（ABCL）が子

愛着タイプと子どもの社会スキル⁄レジリ

どもの問題行動や社会性と関連しており、エンスとの関連：問題行動と同様に独立変

現在の愛着の方が子どもの適応には影響力

数は幼児組と同じで、従属変数を社会的スが強いことを示唆している。

キル得点として重回帰分析を行った。そのしかし、1 歳時での愛着タイプと現在の結果、モデルは有意傾向であり(F = 1.97,

愛着安定度の関連をみると、1 歳時に安定
14型であった子が必ずしも現在の愛着安定度

するのか、より具体的に検討していく必要が一番高いという訳ではなかった。反対があるだろう。

に、臨床的に問題とされる混乱型や回避型

本研究の限界は、愛着タイプ以外は全ての安定度が高いという結果であった。これ

母親による評定であることである。つまは、混乱型や回避型が極度に少ないというり、子どもの適応に関する問題行動や向社ことが影響しているからだと思われる。世

会行動は母親から見たものである。このよ

界的には一般サンプルにおいても混乱型はうな子どもの行動は多方面から評定する必15％程度いるとされており(van要がある。特に児童期は学校で過ごす時間

IJzendoorn, Schuengel, & Bakermans-

が長くなり、学校での適応は個人の精神的Kranenburg, 1999)、最近の日本の SSP

健康には非常に重要である。今後はその方を使った研究でも混乱型は 13.3%であった

面での子どもの適応をも含めて、愛着とのと報告されている(Kondo-Ikemura,

関連を検討することが望まれる。

Behrens, Umemura, & Nakano, 2018)。

【引用文献】

本研究では、幼児組と児童組を合わせてもAinsworth, M. D. S., Blehar, M. C.,

混乱型は 7.8%であり、可成り少ない。

Waters, E., & Wall, S. (1978).

SSP のコーディング結果を見直す必要があPattern of attachment: A

ると思われる。しかし、他の愛着タイプのpsychological study of the strange

分布としては、Kondo-Ikemura らの研究

situation. Hillsdale, New Jersey:と同様、安定型が一番多く、抵抗型が回避

Lawrence Erlbaum Associate,型よりも多いという日本人サンプルの特徴

Publishers.

を示している。

青木豊（2008）．被虐待乳幼児に対する愛

１歳時の愛着タイプあるいは愛着安定度

着に方向付けられた治療についての研を統制しても、母親の養育態度は幼児や児

究：被虐待乳幼児の発達‐特に愛着の童の思いやり行動、児童のレジリエンスと形成に関する研究 厚生労働科学研究

有意な関連が見られ、養育者のかかわりが費補助金研究「児童虐待等の子どもの子どもの適応に関係することは否めない。

被害、及び子どもの問題行動の予防・

しかし、母親の養育態度と幼児、児童の問介入・ケアに関する研究」（主任研究

題行動との関連が見られなかったのは予想者

奥山真紀子）分担研究報告書

Boldt, L. J., Kochanska, G., & Jonas, D.

外であった。日本人親子を対象とした
Katsurada(2012)の研究では、身体接触の(2017). Infant attachment moderates

多い養育をしている親の子どもは問題行動

paths from early negativity to（攻撃行動）が少ないという結果が示されpreadolescent outcomes for childrenている。本研究で使用した養育態度尺度はand parents, Child Development, 88,

身体接触に関連する項目も含まれるが、そ584-596.

れに特化したのもではない。今後、どのよ

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-

うな養育が子どものどのような行動と関連

child attachment and healthy
15human development. New York, NY:

infants’ response to the Strange

Basic Books.

Situation Procedure: The strange

Burgess, K. B., Marshall, P. J., Rubin, K.

situation in Japan revisited three

H., Fox, N. A. (2003). Infant

decades later. Developmental

attachment & temperament as

Psychology, 54, 2007-2015.

predictor of subsequent externalizing

牧野カツコ（1982）．乳幼児をもつ母親の

problems and cardiac physiology,

生活と＜育児不安＞ 家庭教育研究所

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紀要, 3, 34-56.

Disciplines, 44, 819-839.

中台佐喜子・金山元春（2002）．幼児の社

発達科学研究教育センター（1989）．乳幼会的スキルと孤独感 カウンセリング

児発達スケール Type B, Type C.

研究，35, 237-245.

児童思春期精神保健研究会（2003）．子ど

中道圭人・中澤潤（2003）．父親・母親のもの行動調査票（2-3 歳用），子どもの養育態度と幼児の攻撃行動との関連

行動チェックリスト（4-18 歳；親千葉大学教育学部研究紀要, 51, 173-

用）
．

179.

Katsurada, E. (2012). The relationship武田京子・菅原正和・吉田澄江・笹原裕

between parental physical affection

子・加藤和子（2004）．幼児の思いやand child physical aggression among

り行動と攻撃行動－IWM (Internal

Japanese preschoolers, Child Studies

Working Model)との関係－ 岩手大in Diverse Context, 2, 1-10.

学教育学部附属教育実践総合センター
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Kochanska, G., Devet, K., Goldman, M.,
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田中文夫（2012）．小学生のレジリエンス

Maternal reports of conscience

に関する研究：尺度の作成と信頼性・

development and temperament in

妥当性の検討 弘前大学大学院教育研

young children, Child Development,

究科修士論文（未公刊）

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Van IJzendoorn, M. H., Schuengel, C., &childhood, Child Development, 84,

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(1999). Disorganized attachment inKondo-Ikemura, K., Behrens, K.,

early childhood:A meta-analysis of

Umemura, T., & Nakano, S. (2018).

precursors, concomitants, andJapanese mothers’ prebirth Adult

sequelae, Development andAttachment Interview predicts their

Psychopathology, 11, 225-249.
16

Waters, E., & Daene, K. E. (1985).
Defining and assessing individual
differences in attachment
relationships: Q-methodology andthe organization of behavior in
infancy and early childhood. In I.
Bretherton, & E. Waters (Eds.),
Growing points in attachment theory
and research. Monographs of theSociety for Research in Child
Development, 50 (1/2).

17

研究テーマ:要発達支援児を育てる親の内省に焦点を当てた親支援講座の効果検証
代表研究者:西田千夏(宝塚大学 看護学部 専任講師)
か、②：親支援講座の体験が自身の内面の変

Ⅰ．はじめに発達障害の特性があり支援を要する子ども化や現在の子育てにどのように影響している（以下、要発達支援児、とする）は相互主観と考えるか、③：①や②への内省から親子関的経験を得る困難さから、親子関係が悪循環係について何が見出されたか、の探索によりに陥りやすいと言われている（定本，2009）。

親支援講座が親にもたらす効果を検討する。

安定した親子関係の構築に向けて各地で親支本研究によって、親支援講座の効果検証への援講座やペアレントトレーニング（以下、親提起を行いたいと考えている。

支援講座、とする）が開催されているが、親支援講座の効果検証の多くは講座修了直後のⅡ．研究目的

アンケート調査が主であり、持続的な効果や親支援講座の参与観察と講座を受けた後の親自身の内面の変化は十分に検証されていな

親へのインタビューを実施し、親支援講座にい。

よって起こった親自身の内面の変化、自身の要発達支援児を育てる親には子どもとの関内面の変化や子育てに影響を及ぼしたと考え係に葛藤が存在すると考えられるが、親は、る親支援講座の体験、内省から親子関係につ葛藤への内省（自己の内的状態としての感情・

いて見出されたこと、を探索し、親支援講座

欲求・希望・期待・信念について、多角的・の持続的な効果を検討する。

連鎖的に思考すること）によって、子どもとの関係に意味を見出すことが示されている

Ⅲ．調査方法（西田，2017）。内省する傾向のある親の子ど

親支援講座の実施責任者と研究参加者へ研もは安定した愛着を形成するといった研究結究目的・方法・参加の自由、個人情報を保護果もあり（Fonagy，2000)、親支援講座を受けする方法、研究参加中止の自由について文書・た親も受講後の自身の変化を内省することか

口頭にて説明し、同意が得た後実施した。

ら、子どもとの関係が安定に向かう可能性が本研究は研究代表者の所属する機関での倫あると考えられる。これら親の内省内容を分理審査を受け承認された上で実施した。

析することで、子育てへの持続的な効果として現れる親支援講座の要素が、明らかにでき

Ⅳ．調査結果ると考えられる。

1．親支援講座の実施・参加

本研究では、まず親支援講座への参与観察

1）A 市社会福祉法人主催のペアレントトレーを行い、支援講座の実施方法と参加者の反応

ニング講座から、参加中の親にもたらされる影響を確認①時期する。親支援講座を受けてから 1 か月以上経2017 年 10 月～2018 年 3 月

った後に親へインタビューを実施し、①：ど②対象者のような自身の内面の変化が起こっているの

幼児期～高校生の発達障害の子どもを育て
18

る保護者
2）B 市社会福祉協議会主催の、発達がゆっく

新規参加者と継続参加者を別グループで構りな子どもを育てる保護者を対象とした就学

成

前講座

③実施回数

①時期

月 1 回の全 6 回コース

2018 年 2 月～3 月④参加人数
新規参加 5 人（全員母親） 継続参加 10 人

②対象者

（全員母親）

発達支援を受けており就学を控えている子どもを育てている保護者⑤講座の内容

③実施回数

参加者がそれぞれ子どもの状況を共有しながら進められた。ワークシートを使用して、

週 1 回、全 3 回コース

親が現在困っている子どもの行動、その行動④参加人数

による結果、行動のきっかけになった事象を6 人（全員母親）

記載して参加者で共有する。
「結果」の欄は、⑤講座の内容子どもにとってどのような報酬があるかを考

子ども家庭福祉が専門の大学教授と臨床心理士による就学前後の子どもの心や育ちにつえて記載する。
参加者は講師からの助言も受けながら、子いての講義、および参加者の子どもの状況のども自身と周囲の人が困らない行動に変えら共有により進められた。3 回コースで、初回れる環境の工夫や関わり方を学ぶ。次の講座

以外は前回の講座の振り返りや、その後の子までに自宅での工夫とその結果をワークシーどもの様子を話す時間を取っていた。
講師は、トに書いてきてもらい、難しかった点や上手

親として子どもに感情的に接してしまうことく言った点について話し合う。

を認めながら、親子の情緒的交流の大切さを⑥参加者の反応

アドバイスしていた。自分や子どもの行動・それぞれが子どもとの関りで困っているこ

反応を絵で振り返るワークとその内容を共有する時間を取っていた。

とを話し、講師が子どもの発達特性を踏まえて助言を行っていた。例えば、爪切りを自分⑥参加者の反応

でするが血が出るまで皮膚も切る子どもに困自己紹介や前回の振り返り、ワークの共有っていた母親の場合、「爪切り前は暇であり、では、参加者は子どもの行動で困ったことをこれをすることによって母親の注目を浴びた

中心に話していた。子どものいいところを探いか、足の皮膚が切れる感覚を楽しんでいる。

せないという母親に、講師は見方を変える具だったら、暇にならないように、例えば野菜

体的な助言や、誰しも慣れない場所は緊張す

を切ってもらうなど事前の行動を変える」とるなど“自分と同じ”という視点も大事と伝いった行動のきっかけを変えるなどの助言がえていた。また、「発達課題は主体性や勤勉性

なされ、母親からも「やってみます」というの時期ではあるが、怖いと感じる場面では乳言葉があった。講座の終了時間後も、母親同児期の発達課題である基本的信頼に戻ること

士で話し合う姿があった。

もあり、そこを満たしてあげることで子ども
19

Ⅴ．考察

は次に進める」などの助言もあった。母親はその次の会で「しっかり言葉をかけるように

親は＜自分が何とかしなければという思いしました。自分の口癖である『ちゃんとしな＞などの【支援講座を受ける前の切羽詰まっさい』を言いそうになった時、言う前に『あた感】を抱いていた。
、受講前は子どもの駄目

あ、これは言わないように』と自分で止めるなところに目が向き、それを自分が何とかしことができました」と報告していた。その他

ようと思いながらもできないことへの無力感の参加者も自身の関わりを客観的に見つめ、や困惑があった。支援講座では、参加者の話

子どもの行動の背景や心情を話していた。

す内容から講師が違った見方を提示し、親は見方を変えれば子どもの長所と捉えられるこ

2．親支援講座受講後 1 か月以上を経た親へとや、子どもが行動を起こす理由・背景を考のインタビュー調査

えるようになっていた。インタビューでも多1）研究デザイン

くの親が＜子どもの行動理由への想像＞を挙

質的記述的研究げており、支援講座で子どもなりの理由を想

2）インタビュー内容

像できたことは、支援講座終了後も継続して研究対象者の育てる子どもの年齢・性別・いる効果と考えられる。
【子どもの立場を想像診断名と、これまでに受けてきた支援講座のする力の向上】ができると、【子どもを尊重す

時期と内容、受講きっかけ、講座内容で印象る関わり】が現れていた。例えば人形で遊びに残っていたこと、受講後の子育てへの認識

続けることを「子どもはこれが楽しい」と想や子ども・親自身・家族の変化、等を、半構像できることで、宿題をすぐしなくても「昔造的面接により実施した。

は『もう早くやってよ』とか、『もう見たでし

3）分析方法ょ』とか言ってたんですけど。そうだよね、

逐語録データから書かれている内容を言い見たいよね、分かるよ」と＜待つ時間を持て表すコードを記し、対象者ごとのコード・マること＞＜子どもを受け止めながら親自身のトリックスを作成した。コードの焦点化から状況や気持ちを伝える＞に繋がっており、別

サブカテゴリーを抽出し、さらにサブカテゴのケースでは大声を出す子どもを迷惑と捉え

リーの抽象度を高め対象者間の比較をしながていた気持ちが「これが好きで発散させたい

らカテゴリーを抽出した。

んだ」と想像できることで＜優先順位を考え4）結果た対応＞となっていた。

対象者の情報を表 1 に示す。
分析結果から、

さらに、【支援講座を通しての自分の状況や親支援講座による自身の内面の変化、および感情の変化】も【子どもを尊重する関わり】

現在の子育てに及ぼしている影響を示す内容として現れていた。
「何回も（支援講座を）繰

を、表 2「親支援講座を通した体験」として示り返し繰り受けて、最近ようやく、うん、よす。

うやくですよね。私の成長も遅いし、（子ども

以下の考察の文中ではカテゴリーを【 】、サも自分も）お互い遅いってことですよね」とブカテゴリーを＜ ＞で、語られた内容（デいう＜子どもの気持ち・行動の自分との相違ータ）は「 」で記す。

点・共通点＞の後に、「待とうという気持ちが20だいぶできましたね。前までは待つ時間があて【子どもを尊重する関わり】ができ、これ

んまり短かったんですけど。でも、ちょっとらは＜子どもの気持ち・行動の自分との相違

長めに長めに考えて待ってたら、ふっと「こ点・共通点＞＜子どもに自分の考えを押し付

うしてほしい」って言ったことをしてくれてけていた＞などの内省から現れることが示さたりするんですね」と話し、以前よりも＜待れた。このような内省は＜自分や子どもの存つ時間を持てること＞ができた親もいた。

在を肯定してくれる親同士のつながり＞などの【講座の効果を上げる要素】によって促進これらの子どもの立場に立った思いや行動
は、親が自身の内面の変化を内省することと、されることも示唆された。

どう関係しているのであろうか。受講前の親【講座の効果を上げる要素】の中に、＜繰は【支援講座を受ける前の切羽詰まった感】

り返し受講することで身になる＞を挙げた親といった自己の内的状態が、自分のどのようが多くいた。さらに、インタビュー中に「言な欲求や期待、信念から現れるのかを内省すいすぎるのを止めたら子どもがたくさん話しるに至っていなかったと考えられる。
「自分がてくれるようになりましたね。そっか、今改

すごい一生懸命になればなるほど、周りが見めて気づいた」（H 氏）、や、「ああ、そこ褒め

えなくなってるとこがあったから」「やる順番

るところですね」（I 氏）、と、話している間とか、あぁ、私がそこにこだわっていただけにも【子どもを尊重する関わり】にあらため

なんだ、って」の語りから、講座の後に自身て気づく親もいた。したがって、繰り返しのの特徴やこだわりについて内省し＜子どもに受講や、あらためて子どもとの関りを振り返自分の考えを押し付けていた＞という気づき

る時間をもつことが、受講後の親の内省を促に至ったことを示していた。切羽詰まってい進させるために必要な要素と考えられる。

る時にこのような内省は難しいと考えられるが、難しい理由の一つには「自分だけというⅥ．まとめと今後の課題

思いがあった」ことが考えられる。母親は、本研究では、【支援講座を通しての 自分の支援講座でお互いの話を聞いて＜自分だけが状況や感情の変化】や【子どもの立場を想像

辛いのではない＞と思え、「ペアトレ受けていする力の向上】
は【子どもを尊重する関わり】

なかったらもっとイライラしてたでしょうね。 に関与することが示され、これらは本研究の自分だけ、っていう思いもあった」と以前と対象者にとって親支援講座終了後も継続しての違いを内省していた。
多くの親が挙げた【講いた効果と言える。そして、親は支援講座の座の効果を上げる要素】＜自分や子どもの存受講を通して、受講前に感じていた【支援講

在を肯定してくれる親同士のつながり＞によ座を受ける前の切羽詰まった感】の理由を、って、「自分だけではない」と気持ちが落ち着【支援講座を通しての 自分の状況や感情のき、イライラ感の自分側の要因を内省するこ変化】とともに内省していた。
内省によって【講座の効果を上げる要素】とができたと考えられた。
本研究でのインタビュー結果から、【支援講が現れていた。支援講座終了後に本研究で抽座を通しての 自分の状況や感情の変化】と出されたカテゴリー、サブカテゴリーをもと【子どもの立場を想像する力の向上】によっに親が日々の子どもとの関りを振り返り、繰
21

より感謝申し上げます。

り返し想起することで、親支援講座の持続的な効果が得られると考えられる。
本研究は質的分析による親の語りの文脈か

文献

ら結果を導き出したが、それぞれのカテゴリ

Fonagy,P.(2000)Attachment and Borderline

ーやサブカテゴリー間の因果関係は検証でき

Personality Disorder, Journal of theていない。内省の内容と、子どもへの尊重にAmerican Psychoanalytic Association,

関与する点をさらに細かく検証するには、本48(4)，1129-1146.

研究を基盤にした量的データの調査も今後は

西田千夏（2017）．要発達支援児を育てる親の検討していく必要がある。

内省が親子関係構築に関与する過程 平成
28 年度武庫川女子大学大学院 臨床教育学研究科臨床教育学専攻 博士論文（未公刊）．

謝辞
本研究にご協力下さった親支援講座の責任

定本ゆきこ（2009）．発達障害の子どもの育ち

者・スタッフの皆様、親支援講座参加者の皆と家族支援，
障害者問題研究，
37(1)，
2-11．

様、インタビューにご協力下さった皆様へ心表1 対象者の属性
対象者

要発達支援児の学年・性別診断名

受けた支援講座 受講時の子どもの年齢と受講回数

A

中2 男女双子（女児支援学校）

ASD

小3から小6まで 半年間（月1回）6クール

B

中2 男児
（支援学校）ASD

小5から小6まで 半年間（月1回）4クール

C

小2 男児

知的障害

小学校入学前 半年間（月1回）2クール

D

小2 男児

ASD

小学校入学前 3か月間（月1回）1クール

E

小2 男児

ASD疑い

小学校入学前 3か月間（月1回）1クール

F

小4 男児

ASD

3歳時 1年間（月1～4回）1クール
単発の講座を数回受講

G

高1 男児

ASD

中1から中3まで半年間（月1回）5クール
単発の講座を数回受講

H

小2 女児

ASD疑い

3～4歳時（月1～3回）
小学校入学前 3か月間（月1回）1クール
単発の講座を数回受講

I

小2 女児

ASD

小学校入学前 3か月間（月1回）1クール
単発の講座を数回受講

J

小2 男児

ASD

小1 半年間（月1回）2クール

K

小5 男児

ASD 知的障害

4歳時 3か月間（月1回）1クール
小学校入学前 半年間（月1回）2クール
単発の講座を数回受講※ASD ＝自閉スペクトラム症

22

表2 親支援講座を通した体験
抽出された
対象者

データ（抜粋）B・C・E・H

E:駄目なところは私が直さなきゃってもう必死に必死に向き合ってたら。直らな
い、直さなきゃ、直らない、の繰り返し。「ああ自分が駄目なんだ」となってた。

I・J・K

I：何か外に出るのが嫌でずっと家にいて。外に連れて行くのにちょっと勇気がなくて。で、ずっと家に引きこもってたんです。

A・H

H：先生とのコミュニケーションの仕方も不安ですごく焦りがあった。

子どもに自分の考えを押し
付けていた

E・H・K

H：たぶん自分本位でちょっと事を進めてたとこがあった。で、なお自分がすごい
一生懸命になればなるほど、周りが見えなくなってるとこがあったから。

発達の知識により将来の見通しができることへの安心感

D・G・H・K

D：、発達段階のことがテキストに書いてあったのがすごいおさらいになって、5年生になったらとか、先のことをちょっと予測できるのはすごくよかったですね。

自分のイライラ感の客観視
支援講座を通しての 自分の状況や 障害のある子に対する偏感情の変化 見への気づき

E・F・G・I

G：ペアトレ受けていなかったらもっとイライラしてたでしょうね。なぜこんなことするのか分からないし、自分だけ、っていう思いもあった。

F

F:私は「差別しない良い人間」って思ってた。でも、子どものことでこんなに悩ん
で、そもそも障害にすっごい差別してたってことに気づいた。ショックだったけど夫に言ったら「そんなん当たり前や」って言われて、それでもいいんだ、って。

自分だけが辛いのではない

D・G・H・K

K：いろんなお子さんのお話をそのペアトレでは、「うちの子はこうです」というのを話すじゃないですか。自分だけじゃないんや、と。

子どもの気持ち・行動の自分との相違点・共通点

B・E・G

B：何回も（支援講座を）繰り返し繰り受けて、最近ようやく、うん、ようやくですよね。私の成長も遅いし、（子どもも自分も）お互い遅いってことですよね。

待つ時間を持てること

A・B・H・I

B：待とうという気持ちがだいぶできましたね。前までは待つ時間があんまり短かったんですけど。でも、ちょっと長めに長めに考えて待ってたら、ふっと「こうしてほしい」って言ったことをしてくれてたりするんですね。

優先順位を考えた対応

E・K

K：「優先順位をつけてちょっとのことはもう大目に見てあげてください」っておっ
しゃってて。車掌さんのアナウンスとか好きなんですよ。ただ、うるさいんです
よ、声も大きいし。そういうときは違う部屋に私が移動したりお風呂の扉を二重に閉めたり、そこはできるだけ発散さすように。

B・D・E・H

E：最終的に私が決めるんじゃなく、子どもに決めさせるように。「私の都合でこうなってるんだけど、あなたはどっちする」みたいな提案するような感じで聞くよ
うにして。ああでも、できてないでかなぁ。そうしようって思ってるんですけどね。

子どもを受け止めながら親自身の状況や気持ちを伝えるI

I：ほんと怒らなくなったなって。昔は「もう早くやってよ」とか、「もう見たでしょ」とか言ってたんですけど。「そうだよね、見たいよね、分かる」って、「でもママもや
りたいことがあるから、〇ちゃんがやってくれないとご飯つくれないよね」って。

子どもが達成感を得られる
関わり

D・E・F

D：途中のプロセスはちょっと手伝ってあげて、最後だけ彼にさせてちょっと達成
感を得るという作業をするというのは、本当にそうやなと思って。こっそり途中は手伝うけど、あとは知らんっていう姿勢を今もしようと。

子どもが楽しいと感じることへの理解

I

I：「ちょっと待ってリカちゃん、リカちゃんが」って1人でひたすら遊ぶんですよね。
でも楽しいらしいんですよ。もうだからいいかと思いながら。

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自分が何とかしなければと
いう思い
支援講座を
受ける前の どうしていいか分からず追切羽詰まっ い込まれていた
た感
学校の先生との関係作りが
不安

子どもを尊
子どもが自己決定できる関
重する関わ
わり
り

子どもの立
場を想像す 子どもの行動理由への想る力の向上 像

B：毎日毎日「ここを通ってここへ寄って」とか言い出すんです。毎回似たとこな
A・B・D・I・J・K んですけど、同じことをずっとやりたがりますね。何回でもしたいんですね。確認したいっていうか。

子どもにとって何が良いのかを探り続ける

D・J

繰り返し受講することで身になる

B・G・J・I

一般論や他の親の話と自分を照らし合わせる

G・H・J・K

D：何がきっかけというのが分からない。それを探り続けるしかないですね。
I：講習を受けて、やさしくなってお互い気持ちよく過ごして。でもまただんだん
こっちもストレスがたまってきたころに講習行くと、またやさしい気持ちが戻ってくる。
H：何かやっぱりお母さんたちの経験もそうですけど、こういう冷静なマニュアル
みたいなのも、やっぱりすごい大事でした。マニュアルを聞きながら、自分で当てはめながら、そうそうそう、って思いながら。

J：一番よかったのは、問題が起こる前後の観察をして、そういう環境をまず客
講座の効果 講座内だけでなく家での実J・K観的に整理して。書くのはしんどいけど、先生がいないとできないっていうわけを上げる要 践を記録しておくではないので。
素
自分や子どもの存在を肯G：参加している人たちから受けられていることと、他では言えないことも言え
B・D・E・F・G・定してくれる親同士のつなた。ほかの方のいろんなケースも聞きながら、「ああ、こういうことがあるんや」と
H・I・J・K
がりも。
次に話すことを探すことでK
K：何か最後には笑って帰れたかなみたいな。次は何言おうみたいな。
客観的になれる
23
J：やっぱり具体的なのを相談して、「ああ、じゃあこうしてみたらどうですか」と具体的な関り方の提示
J・K
かっていう話があって。

研究テーマ:小学生のポジティブボディイメージを高める心理教育の効果検証
代表研究者:沢宮容子(筑波大学 人間系 教授)
はじめに400 名を対象として質問紙調査を行い，ポジ

ボディ・イメージは，身体に対する自己のティブボディイメージ測定尺度である Body

思考、感情，行動を含む複雑な多次元的構造

Appreciation Scale-2C（以下，BAS-2C; Hをなす(Cash, 2002; Cash, Jakatdar, & W

alliwell, Jarman, Tylka, & Slater, 201

illiams, 2004; Thompson, Heinberg, Alt7）の日本語版を作成し，信頼性・妥当性を

abe, & Tantleff-Dunn, 1999)。当然，そこ検討する。次に，研究Ⅱにおいて，小学 3 年にはポジティブボディイメージもネガティ

生から 6 年生までの各学年 30 名ずつ計 120

ブボディイメージも包含されるが，従来の名に対して，ポジティブボディイメージの研究では，身体不満足感や身体知覚の歪み向上を目標に教室で心の教育を行い，研究などネガティブな側面ばかりに焦点が当てⅠで作成された尺度を使用して効果検証をられ(Cash, 2002)，ポジティブで適応的な

行う。

研究Ⅰ

側面に焦点が当てられることはほとんどな

本語版 BAS-2C の信頼性・妥当性の検討

かった。

目的

ところが，近年，ボディ・イメージの適応的な側面として「ポジティブボディイメー

日本語版 Body Appreciation Scale-2 foジ」に注目が集まっている。ポジティブボデ

r Children (BAS-2C)を作成し，その因子構ィイメージは，自尊心や適応的な食行動な造と内的整合性，構成概念妥当性を検証すど様々な領域における適応と関連する（Tylる。

ka & Wood-Barcalow, 2015）。したがって，

方法

ポジティブボディイメージを高める心の教【調査対象者と手続き】 関東地方の私立育を実施し，その効果を検証することによ小学校 1 校の小学 3 年生から小学 6 年生のって，児童・青年の健全な発達に貢献できる

生徒約 400 名が調査に参加した。まず，調と考えられる。実際、最新の文献展望では、査の概要について，学校長に説明し，書面に子どもの心身の健全な発達に注目し、ポジて同意を得た。その後，調査対象者に対して

ティブボディイメージを育むための介入研

も，調査の概要について，質問紙の表紙およ究が期待されている（Halliwell, 2015)。

び口頭での説明を行い，回答をもって同意

子どものボディ・イメージは周囲の影響をを得たものとした。
調査の回答所要時間は 2

受けることがわかっているため、申請者た

0～30 分程度であった。信頼性の検討のた

ちは社会的交流が豊富にみられる学校をベ

め、同一回答者へ初回の回答から 4 週間後ースに積極的心の教育プログラムの開発をに，同一質問紙への回答を求めた。なお，本行う。

質問紙の題目は，回答への構えを最小限に

具体的には，まず研究Ⅰにおいて，小学 3抑えるため，および研究の概要を簡潔に表年生から 6 年生までの各学年 100 名ずつ計

すため，「あなたのからだについてのアンケ
24

ート調査」とした。本調査は，筑波大学人間

3．体型認識を測定するために，女子に対し系研究倫理委員会の承認を受けて実施されて，5 段階の身体シルエット図（鈴木・中村,

た。

2009）を用いた。「現在の自分の体型に最【測定内容】 測定に使用した尺度は下記も近いと思うもの」と，「理想の体型」をそである。

れぞれひとつずつ選ぶよう求めた。
「現在の1．日本語版 BAS-2C 作成のために，「あな

自分の体型」から「理想の体型を」引き算し，たが自分のからだをどう思っているか質問

身体不満足感を算出した。

します。『ぜんぜんない』『たまに』『とき4．食行動異常を測定するために，Children’

どき』『よく』『いつも』の中から，あなたs Eating Attitudes Test（ChEAT: Mukaiにあてはまるものを選んで丸をつけてくだ& McCloskey, 1996）を使用した。全 26 項

さい。」という教示文の後に，原尺度(Hall目について，6 件法で回答を求めた。

iwell et al., 2017)を翻訳した 10 項目に

5．ウェルビーイングを測定するために，St

ついて，5 件法(「1．ぜんぜんない」「2．

udent’s LifeSatisfaction Scale（SLSS:

たまに」「3．ときどき」「4．よく」「5．

吉武，2010）を使用した。全 7 項目についいつも」)で回答を求めた。原尺度は，1 因て，6 件法で回答を求めた。

子 10 項目で構成され，十分な信頼性・妥当

6. BMI（体重（kg）/ 身長 2（cm2））を算性が報告されている(Halliwell et al., 2

出するために，フェイスシートにおいて身017)。翻訳にあたっては，原著者の 1 人で長と体重の記入を求めた。

ある Tylka の許可を得た。翻訳を職業とす

結果る専門家 4 名（英語を母国語とする翻訳家【男女差】 日本語版 BAS-2C の各項目におの男女各 1 名，および日本語を母国語とすける男女差を検討した結果，項目 4 (自分る翻訳家の男女各 1 名）に依頼し，原尺度のからだに自信がある。)および項目 8 (他の項目を日本語に翻訳した。日本語訳の結の人が私の行動をみたら，私が自分のから果を踏まえ，
心理学を専門とする大学教員 2だをよいと思っていることがわかる。)にお名（このうち 1 名は日英のバイリンガル），

いてのみ，男女差が認められ，男性サンプル

および大学院生 4 名が表現の統一などを協の方が女性サンプルよりも高い値を示した。

議した。次に，前述の 4 名の翻訳家とは別【因子構造】 原尺度と同じく 1 因子構造の翻訳家 4 名（英語を母国語とする翻訳家を想定し，確認的因子分析を全サンプル，男の男女各 1 名，および日本語を母国語とす

性サンプル，女性サンプルに対して行った。

る翻訳家の男女各 1 名）にバックトランス

全サンプルにおいては，許容範囲-良好な適レーションを依頼した。バックトランスレ

合度を示した。また，男性サンプルにおいてーションの結果を原著者に送り，原尺度とも，許容範囲-良好な適合度を示した。女性

意味の相異がないことの確認を得た。

サンプルにおいては，不良な値を示した指2．自尊心を測定するために，自尊感情尺度標もあったものの，良好な値を示した指標(桜井, 2000)を用いた。全 10 項目についてもあった。各項目の因子負荷量は.48-81 で4 件法にて回答を求めた。

あり，十分な値を示した。これらの結果か25

ら，日本語版 BAS-2C は，原版と同様の 1 因ることも示された。さらに，身体不満足感，子構造が適合することが確かめられた。

自尊心，ウェルビーイングとの関連により，【内的整合性】 クロンバックのα係数は，構成概念妥当性も示された。

全サンプル，男性サンプル，女性サンプルのBAS-2 が様々な国において適用可能であ

いずれにおいても良好な値であり，日本語ることが示されている一方で，BAS-2C の非版 BAS-2C は十分な内的整合性をもつこと

英語圏文化における適用可能性についてのが示された。

検討は行われていなかった。本研究により，【構成概念妥当性】 BAS-2C は，身体不満

児童におけるポジティブボディイメージに足感，自尊心，ウェルビーイングと関連する関する異文化間研究への道が拓かれたと考ことが予想された。日本語版 BAS-2C は，身えられる。

体不満足感との間に，弱い-中程度の負の相

本研究の限界と今後の展望関を示した。また，日本語版 BAS-2C は，自研究Ⅰではいくつかの限界があった。第尊心との間に，男性サンプルにおいては強一に，私立小学校 1 校のみで対象者のリクい正の相関を，女性サンプルにおいては弱ルートが行われたため，日本人児童を代表

い-中程度の正の相関を示した。さらに，日するデータと見なすのには不十分である可本語版 BAS-2C とウェルビーイングの間に，能がある。今後の研究では，複数の小学校を

男性サンプルにおいては中程度-強い正のランダムに選んで，より広い集団に対して相関を，女性サンプルにおいては，弱い-中調査を実施することで，データの一般化可程度の正の相関を示した。これらの結果か

能性を高めることができると考えられる。

ら，日本語版 BAS-2C は十分な構成概念妥当第二に，日本において，男子を対象として性を備えていることが示された。

信頼性・妥当性が検討されている適切な尺【再検査信頼性】 3 週間間隔での再検査信度が存在しなかったため，男子における身頼性を検討するために，級内相関係数を算

体不満足感を測定することができなかった。

出したところ，男性サンプルと女性サンプ

身体不満足感は，男子においても多く認め

ル双方において，十分な値が示された。よっ

れ，精神的苦痛と関連することが報告されて，日本語版 BAS-2C は，男女双方において，ている(Cohane & Pope, 2001)ため，今後の十分な時間的安定性を備えていることが示研究では，男子児童における身体不満足感された。

とポジティブボディイメージの関連を検討考察することが望まれる。

研究Ⅰでは，日本語版 BAS-2C の信頼性と第三に，本研究は，横断研究であるため，妥当性を検討するために，8-12 歳の日本人

ポジティブボディイメージの長期的な影響

児童を対象に質問紙調査を行った。確認的および変化については検討することができ

因子分析の結果，日本語版 BAS-2C は原版となかった。今後の研究では，ポジティブボデ

同様に 1 因子構造が適合することが確かめィイメージと適応的行動や不適応的行動のられた。また，日本語版 BAS-2C は，十分な長期的な関連を検討したり，ポジティブボ

内的整合性および再検査信頼性を備えていディイメージの発達的変化について検討し26

ていくことが望ましいと考えられる。

事後テスト（所要時間：10 分） 心の教研究Ⅱ

育後に事前テストと同一の質問紙およびプ

ポジティブボディイメージを高める心のログラムの感想記入欄への回答を求める。

教育の実施

フォローアップ（所要時間：10 分） 事

目的

後テストから 1 カ月後および 3 ヶ月後に，

ポジティブボディイメージを高める心の事前テストと同一の質問紙への回答を求め教育を開発し，研究Ⅰで作成された尺度をる。

使用して効果検証を行う。

進捗状況

方法

心の教育群に対して心の教育を実施した。

【調査対象者と手続き】 小学 3 年生から今後，待機統制群への心の教育を実施する

小学 6 年生の各学年 100 名ずつ計 400 名を予定である。

対象として，ポジティブボディイメージを仮説としては，群内比較の結果，各群にお高める心の教育を実施し，その効果を検証

いて，事前テストよりも事後テストおよびする。実施計画は，下記のように，4 つのフ

フォローアップのポジティブボディイメー

ェーズ (説明・事前テスト，心の教育，事ジが有意に高くなると予想される。また，群後テスト，フォローアップ)から構成される

間比較の結果，待機統制群の待機期間のデ(図 1)。

ータよりも，心の教育群の事後テストおよ

説明・事前テスト（所要時間：15 分）

びフォローアップの方が，ポジティブボデ

学校長へ実験説明を行った後，承諾書に署ィイメージが有意に高くなる。そして，待機名をしてもらう。また，児童および保護者へ統制群も，心の教育実施後は，心の教育群と紙面にて実験説明を行う。その後，質問紙に同程度にポジティブボディイメージが高まよる評価を実施する。質問紙の内容は，デモると予想される。

グラフィック変数，BAS-2C（Halliwell et

引用文献

al., 2017 を翻訳して日本語版を作成），自Cash, T. F. (2002). Cognitive–behavioral perspecti

尊感情尺度（桜井, 2000），ChEAT（Mukai

ves on body image. In T. F. Cash & T. Pruzinsk& McCloskey, 1996）,日本語版 Student’sy (Eds.), Body image: A handbook of theory, relife satisfaction Scale（吉武，2010），

search, and clinical practice (pp. 38–46). New

自分の体型に関する質問項目に回答してもYork: Guilford Press.

らう。

Cash, T. F., Jakatdar, T. A., & Williams, E. F. (2

心の教育（所要時間：約 45 分） 児童を

004). The Body Image Quality of Life Inventor

3 グループ[心の教育群，プラセボ群，待機y: Further validation with college men and wom

統制群]に割り付ける。心の教育群のフォロ

en. Body Image, 1, 279–287.

ーアップ評価が終了後，待機統制群への評

Cohane, G. H., & Pope Jr, H. G. (2001). Body image

価および心の教育を開始する。心の教育は，

in boys: A review of the literature. Internat

小学校教員が 1 回あたり約 45 分間のプログ

ional Journal of Eating Disorders, 29, 373–37

ラムを計 3 回実施する。

9.

27

Halliwell, E. (2015). Future directions for positi

鈴木 公啓・中村 顕輔 (2009). 高校生, 中学生, およびve body image research. Body Image, 14, 177–18

小学生のボディ・イメージ測定用の身体シルエット

9.

図 (J-BSS-II~ J-BSS-V) の作成 繊維製品消費科
学, 50, 1016-1021.

Halliwell, E., Jarman, H., Tylka, T., & Slater, A.
(2017). Adapting the Body Appreciation Scale-

Thompson, J. K., Heinberg, L., Altabe, M., & Tantl

2 for Children: A psychometric analysis of the

eff-Dunn, S. (1999). Exacting beauty: Theory,BAS-2C. Body Image, 21, 97–102.

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bance. Washington, DC: American Psychological

Mukai, T., & Mccloskey, L. A. (1996). Eating attit

Association.

udes among Japanese and American elementary sc
hoolgirls. Journal of Cross-Cultural Psycholog

Tylka, T. L., & Wood-Barcalow, N. L. (2015). They, 27, 424-435.

body appreciation scale-2: Item refinement and桜井 茂男 (2000). ローゼンバーグ自尊感情尺度日本語

psychometric evaluation. Body Image, 12, 53-67.

版の検討 筑波大学発達臨床心理学研究, 12, 65-7

吉武 尚美 (2010). 中学生の生活満足度に関連するポジ
ティブ・イベント 教育心理学研究, 58, 140-150.

1.

図 1 心の教育の効果検証の進め方

28