東京大学 PHED

障害学生支援スタンダード集

テクニカルスタンダード
Technical Standards

SIG-TS

テクニカルスタンダードに関する専門部会

1. 目的
専門職養成課程を持つ高等教育機関では、入学、在学中、学内外の実習、就職と、連続的にまた一貫
して合理的配慮の提供を行う必要がある。しかし、障害を理由に入学や授業・実習への参加への障壁、差別が起こりやすい現状がある。米国をはじめとして諸外国では専門職養成課程ごとにテクニカルスタンダードがあり、それをベースに合理的配慮の検討が行われている。テクニカルスタンダードの考え方をもとに、専門職養成課程を持つ各高等教育機関において必要な障害学生支援の知識・技術・行動・態度等について検討し、他 SIG
メンバーや、全国の障害学生支援関係者のコメントを受けて、障害学生支援スタンダードを公表する。

２. コアメンバー
西村 優紀美 Yukimi NISHIMURA
富山大学保健管理センター 准教授 ／ 教育・学生支援機構 学生支援センター副センター長 ／ アクセシビリティ・コミュニケーション支援室長 ／ 一般社団法人全国高等教育障害学生支援協議会 AHEAD JAPAN 理事
専門は自閉スペクトラム症児・者に対するコミュニケーション教育。大学では障害学生支援に関する学内外ネットワーク構築、発達障害学生に対するコミュニケーション支援と卒後支援に関する研究と実践を行っています。社会人として悩みながらも活躍している卒業生に会い、話をするのが楽しみです。

嶋田 かをる

Kaoru SHIMADA

熊本保健科学大学 学生相談・修学サポートセンター／保健科学部 医学検査学科教授
学科教員として、学生相談員と障害学生支援室委員を兼務。2018 年 4 月から新設
されたサポートセンターに軸足を移した。オーガナイザーとして、機能障害を有しながら医療職を目指す学生の皆さんへの支援を務めている。

1舩越 高樹 Koju FUNAKOSHI
京都大学 学生総合支援センター 高等教育アクセシビリティプラットフォーム 特任准教授 チーフコーディネーター
初等教育から高等教育までのすべての教育段階での現場経験があり、インクルーシブな教育システムづくりに自ら参画して取り組む実践家。合理的配慮の内容検討の際の参照基準として、教育の本質要件等と密接に関わるテクニカルスタンダードの重要性に着目し、
SIG-TS に参加している。

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テクニカルスタンダードに関する スタンダード“テクニカルスタンダード”の定義と用語の取り扱いについて
近年、高等教育機関における教育の質保証の議論を通じ、単位や学位の取得要件の明確化や、各種資格要件の厳格化が進められており、さまざまな「基準」が高等教育機関の現場に導入されている。障害学生支援を実施する場面においては、その教育の本質として提示された基準をどう達成するかが課題になるため、それらの「基準」をどう取り扱い、どう向き合い、そしていかにして差別的な適用がなされないようにするかが大きな問題になる。
例えば米国においては、特に専門職の資格取得に際しての要件が“テクニカルスタンダード”として厳格に示されている。“テクニカルスタンダード”とは、抽象的な表現が多い学術的要件を示す３つのポリシー、すなわち「ディプロマポリシー（卒業認定・学位授与の方針）」「カリキュラムポリシー（教育課程編成・実施の方針）」「アドミッションポリシー（入学者受け入れ方針）」とは異なり、「専門職が専門職として機能するために必要な、本質的に求められる能力要件を具体的に明示したもの」と定義できるとされている。なお、それらは欧米では、修学上または社会移行における合理的配慮を受けた上で達成しても良いとされている点に、日本でも留意しなけ
ればならない。
米国ではこの“テクニカルスタンダード”に対し、学術規準・学術要件（Academic Standards）としてEssential Requirement／Essential Functions が示されている。これは学位や資格要件を満たすために必須とされる、本質的に求められる技術的、学術的要件および技能を示すものである。（他に英国ではCompetence Standards、豪州では Inherent RequiremenTS の表現で教育の本質に関する基準を示している）
しかし、日本では“テクニカルスタンダード”は明確に示されているわけではなく、さまざまな基準が集合的にその機能の様相を示している状態にある。学術規準・学術要件（Academic Standards）と技術基準・技術要件（Technical Standards）の峻別もされていない。それゆえ、現段階では“テクニカルスタンダード”の用語の取り扱いも慎重にならなければならない。
そこで、本スタンダード集では米国において学術規準・学術要件（Academic Standards）として示されている Essential Requirement／Essential Functions 等や技術基準・技術要件（TechnicalStandards）として示されている各種基準のような機能を日本の高等教育において果たしている基準や要件等を、総じて“テクニカルスタンダード”（以下“TS”）と表記することにする。

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1. “TS”を扱う上での基本姿勢“TS”には、専門職として身に付けなければならない基準が明確に示され、合理的配慮提供のための検討がしやすくなる側面がある。一方で、過剰に適応されることにより、障害のある学生が暗に排除されてしまう欠格条
項として運用されてしまうことが懸念されている。そうした状況を招かないために、“TS”を扱う上での基本姿勢をここに示す。

1-1.“TS”の背景を知っている。
◇意図：2019 年現在、日本の専門職資格認定や専門職養成課程において、“TS”が明示されているわけではない。しかし認証評価システム等の導入に合わせ、資格要件や認定基準として“TS”に近い形で示されるものが出てきている。という社会的背景を押さえている必要がある。
◆よくある間違い：資格要件等の厳格化が強化されている流れのなかで、技術的側面のみに焦点があてられることにより、意図せず障害のある学生への差別が生じてしまうことがある。例示については、1-3 を参照のこと。
◎Good Practice：
日本での先進事例や、欧米等の事例や判例、そして実践記録等を確認する。

1-2.“TS”のポジティブな側面を知っている。
◇意図：
特に資格取得を目指す学部・学科・研究科では、単位取得要件や資格要件の明確化・厳格化が進められ、“TS”を満たすための学術的要件と同等の意味合いを持つ基準や評価項目が示されるようになっている。専門職それぞれの専門性が具体的に示されることは、障害学生支援の分野でも、障害のある学生に提供する合理的配慮の内容について、具体的な検討が容易となるポジティブな面があることを押さえる。
◆よくある間違い：“TS”のポジティブな側面があるにも関わらず、過剰にネガティブにとらえ、専門性に疑義が生じるような合理的配慮の提案をしてしまったり、「そんな基準を達成することなんてできないよ」と基準等と適切に向き合う姿
勢を避けたりする。

4◎Good Practice：“TS”を到達目標として参照し、障害のある学生と共に明確な目標を押さえつつ、どのように修学していくかを確認する。

1-3.“TS”のネガティブな側面を知っている。
◇意図：
障害の社会モデルに基づく合理的配慮の考え方が十分に理解されていなかったり、障害による支援ニーズ
に対してその個別具体性に対する配慮が欠けたりしていると、“TS”が新たな欠格条項（障害等の理由で一律に資格や免許を与えないこと）のような性格を帯びる形で運用されてしまうのではないか、というネガティブな側面に対する危惧も生じ始めていることを認識する。
◆よくある間違い：①他に明確な理由もないのに、“TS”をクリアできないだろうという憶測のみを根拠として過剰に振りかざし、適切な合理的配慮の提供を検討することなく、障害のある学生を講義や実習などから排除する。
②“TS”で示されている項目をクリアできない学生がいるときに、適切な合理的配慮の提供の検討もせずに、専門性の担保という側面のみを重視し、“TS”を根拠として示し、拡大解釈したり、過剰に適用したりすることにより、障害のある学生を講義や実習などから暗に排除する。
◎Good Practice：“TS”は欠格事項ではなく、合理的配慮の提供を受けながら“TS”をクリアすればよいことを、あらゆる場面
において学生と共に確認する。

1-4. 学生の学年進行の各場面に応じ、適切なタイミングで“TS”と絡めた合理的配慮の検討をすることができる。
◇意図：
障害学生支援担当者は、“TS”のポジティブな部分での活用のみが進むように、支援を通じてその有効性を明示し続けると共に、欠格条項のような運用がなされないようにさまざまな機会をとらえて、関係者に働きかける。

5◆よくある間違い：①入学前から卒業後まで“TS”について考慮すべ機会は多いにもかかわらず、指導がしにくい場合だけに、“TS”を理由として支援しないという判断を下す。例示については、4-1、4-2、4-3 を参照のこと。
②学内実習では検討の余地がある場合もあるが、学外実習では検討の余地がなくなりがちで、“TS”を拡大解釈して厳密に対応し、障害のある学生の学習権を毀損する。例示については、5-3 を参照のこと。
◎Good Practice：①レポートが書けないことについては提出期限の延長で、授業を欠席しがちであることについては、代替など
柔軟な対応をする。
②学外実習について、事前見学や練習の機会を用意したり、実習期間を延長したりするなど柔軟な対応をする。

1-5. “TS”に関する修学支援を行う際の留意点を押さえている。
◇意図：
学生の学年進行により、想定される場面は変わるが、共通して意識しておく留意点はある。例えば、学生が自ら“TS”の内容について確認し、合理的配慮を求めるための意志表明ができるように支援することがセル
フアドボカシー強化の観点から望ましい。
◆よくある間違い：①セルフアドボカシーについて意識せずに合理的配慮を決定してしまう。例えば、本人の意向を尊重せずに、大学側の思惑を押し付ける。
②修学上の合理的配慮を検討する営みは、セルフアドボカシーのスキルを高める絶好の機会であるにも関わらず、障害学生支援担当者が先回りして安易に代行してしまう。
③“TS”は、本来専門性を明確にするために定められるもので、障害のある人の存在を意識して策定されるものではない。それにも関わらず拡大解釈をし、過剰に適応することを学生に求める。
◎Good practice：①障害のある学生自身が、高等教育機関関係者や学内外の実習担当者との建設的な対話を通じて支援ニーズを確認し、合理的配慮について共に考える機会を体験させ、自己理解を深め、意思の表明の仕方、そして関係者への働きかけ方を学ばせる。

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②障害のある学生自身のセルフアドボカシーのスキル向上を常に意識して、学生自身が関係者との調整能力を持てるように導く。

1-6. “TS”を全ての学生にあてはめられる規準として厳格に適用することを優先するあまり、合理的配慮提供の際に必要な個別のニーズに対応する観点を落とさないように留意する。
◇意図：“TS”は専門職が専門職足りうる能力等を一般化、抽象化、そして共通化の作業を通じて提示されるものである。それがゆえに、拡大解釈されたり、その専門職に就いていたり、目指したりする者に対して、過剰な適応を求めることにつながる可能性がある。合理的配慮は障害のある学生の支援ニーズの個別性に留意しながら検討される必要があるが、それを損なう方向での運用がなされやすい性質のものであることに留意する。
◆よくある間違い：“TS”を障害のある学生の個別のニーズや本人の意思の尊重を行うことなく、厳格に適用する。
◎Good Practice：“TS”の基準としての側面を理解しつつ、個別のニーズに対応した代替案等を適切に提案し、関係者と共に合理的配慮について検討する。

2. 入学時における合理的配慮の内容調整
高等教育機関における障害のある学生への支援は、中等教育機関までの段階で提供される特別支援教育の枠組みとは異なる。特別支援教育では教育課程のすべての項目を確実に習得することを求めずに、各自の得意な分野で十分に力をつけ、それを生きる糧として職業生活に結び付けられるよう、教育の結果の保証も意識して合理的配慮が提供される。しかし、高等教育機関では教育の質保証の観点から、必修の項目を省略することや、評価基準を下げるなどの調整は許されない。したがって、高等教育機関では機会の保証のための合理的配慮が提供される。この違いを入学希望者や保護者に十分な理解を求める必要があり、アドミッションポリシーとの関係、入学試験、資格要件、養成科目等の高等教育機関特有な教育のあり方と、“TS”の理解が促進されるような支援が必要である。

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2-1. 入学前の対応において“TS”を意識できる。
◇意図：
入学を希望する学部のアドミッションポリシーについて、入学希望者（必要により保護者）と確認し説明する。また、入学前の支援に関する情報が共有できるならば、それをもとに合理的配慮の提供内容を効果的に検討できることを説明する。
◆よくある間違い：「あなたにだけに特別なことはできない」、「前例がない」、「人手が足りない」、また、「専門職として求められる能力は自力で発揮できるのが当たり前である」などと“TS”を盾に、入学を暗に拒否する。
◎Good practice：①たとえ支援困難なニーズのある入学希望者であっても、自学を進路先として検討していることは歓迎すべきことと受け止める。
②本人が希望する学部・学科・研究科が求める 3 つのポリシーと、本人の思い、意図を十分にくみ取りつつ、示されている“TS”とも比較し、困難な場面も想定しつつ、客観的にフェアな判断ができるよう適切な情報提供を行う。
③中等教育までに個別の教育支援計画や JAPAN e-Portfolio などの資料が作成されているならば、それらの活用も効果的であることを伝え、具体的な支援材料として、共に検討する。

2-2.入学前に在籍する機関の進路指導担当者に適切な情報提供を行う。
◇意図：
進路指導担当者に十分な情報を提供し、入学希望者が適切な進路選択できるようにする。
◆よくある間違い：①障害のある入学希望者が、支援の有無のみを進路決定の判断材料にし、予期不安によって、本来希望する学部・学科・研究科への進学をあきらめてしまう。
②障害のある入学希望者が、３つのポリシーや資格に関する要件や資格取得までのプロセスを十分に知らずに進路選択をする。

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◎Good Practice：①障害のある入学希望者が、あらゆる学部・学科・研究科を選択可能となるように、進学説明会等の機会を活用し、中等教育機関の進路指導者に対して、高等教育機関における合理的配慮について情報提供を行う。
②障害のある入学希望者がより的確な進路決定が可能となるように、“TS”の情報を絡めた合理的配慮の情報提供を行う。

2-3. 大学のホームページ等で“TS”に関する情報を含めた支援に関する情報を発信する。
◇意図：
障害のある入学希望者が、あらゆる学部・学科・研究科を選択できる可能性があることを前提とし、本人が適切な判断をするのに十分な情報を提供する。
◆よくある間違い：支援の実例や体制について公開すると、充実した支援を行ってくれる大学だという認識を広く与えることに繋がり、支援ニーズのある入学希望者が他の高等教育機関と比べて過剰に集まってくるという予期不安にとらわれ、情報公開をしないという判断をする。
◎Good Practice：①入学希望者が合理的配慮提供に具体的なイメージを持てるよう、適切な情報を公開する。②単位取得、学内外の実習、そして就職について、“TS”を絡めた情報の提供ができる。
③障害学生支援のサイト等において、３つのポリシーや資格取得を意識できるように記述する。

3. 高等教育機関での“TS”を絡めた修学全般を見通した合理的配慮の内容調整
入学決定後、学生が修学上クリアしなければならない３つのポリシーに示された基準、そして資格取得要件として示されている基準を、障害のある学生との対話を通じて共に確認する。また、必要となる合理的配慮について、本人と教員等の関係者の間で建設的な対話を促し、必要に応じた合理的配慮の内容を提案し、それを実現するために関係者と調整する。

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3-1. 入学決定直後や支援ニーズが生じた際に、卒業までに身に付ける専門性に関して“TS”を意識できる。
◇意図：
専門職養成課程では特に、“TS”はある特定の場面のみにおいて意識されるものではない。入学決定直後など修学支援提供の検討初期段階においても、卒業や資格取得までの過程と“TS”を意識しつつ必要となる合理的配慮について提案し、見通しを持たせる。
◆よくある間違い：①学年進行により出てくる課題に対し、対応がより困難となるような場当たり的な支援を提供する。
②実習時や就職活動の際に応用できない合理的配慮のみを提供して、学生の成長を促せない。
③障害のある学生が主体的に、自分に必要な配慮とは何かを考えられなかったり、意思の表明を阻害してしまったりするような先回り支援を勝手に提供する。
◎Good Practice：
入学決定直後から、相談の際には卒業や終了までのカリキュラムやスケジュールを提示しつつ、最終的に身に付けることを求められる“TS”を学生と共に確認しつつ、学年進行を意識した合理的配慮の内容検討をする。

3-2. 授業開始に当たってそれぞれの科目を履修する際に“TS”を意識できる。
◇意図：
教育内容・方法、学修成果の評価方法や基準を示すカリキュラムポリシーや、シラバスが示す内容や評価
方法や基準について本人と共に確認する。
◆よくある間違い：①カリキュラムポリシーやディプロマポリシー、そしてシラバスに示されている評価基準を無視して、場当たり的な支援策を提示する。
②授業担当者が提供する授業の教育の本質等を確認することなく、勝手に合理的配慮の支援内容を決
定する。

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◎Good Practice：①本人の希望や意思を最大限尊重しながら実際の講義や実験・実習等に関して必要となる合理的配慮について、具体的に検討した上で内容を提案する。
②本人の同意を得た上で、関係者（学外実習を含む場合には学外関係者も含む）との建設的対話の場を設定すると共に内容を確認し、合理的配慮を提供するために関係者にも“TS”を意識させつつ具体的な調整を行う。

3-3. 資格取得を目指すにあたって“TS”を意識できる。
◇意図：
卒業時に資格取得を目指す学部・学科・研究科では、資格取得要件として示される内容や基準について本人と共に確認する。
◆よくある間違い：①“TS”を盾に、履修登録を認めない。
②学年進行の途中で“TS”を盾に安易に中途退学、転部転科を含む進路選択を促す。
③学年進行により資格取得要件を意識する度合いが強まるとはいえ、入学時から意識されることが効果的であるにも関わらず、いたずらに検討を先延ばししたり、意図せず合理的配慮の内容を決定したりする。
◎Good Practice：①資格取得を目指すうえでバリアとなる項目においても、取得を断念するような方向での調整はせずに、本人の希望や意思を最大限尊重しながら必要となる合理的配慮について内容を提案し、関係者と調整する。
②資格取得後にそれらの資格を持って就業する場合に備え、その後必要となる合理的配慮について学生自身が事前に見通しを持てるように支援する。

3-4. 抽象的な基準が示された場合にも具体的な対応を行うことができる。
◇意図：
3 つのポリシー、シラバスには抽象的な表現が多い。“TS”を絡めて適切な合理的配慮を検討するために、それらに示されている項目を具体化する働きかけを行う。

11◆よくある間違い：「学生がコミュニケーション能力を適切に発揮できるよう配慮する」、「医療従事者としての倫理観を十分身に付ける」など、抽象的なマジックワードをちりばめた合理的配慮内容を決定する。
◎Good Practice：①シラバスを含む単位取得・単位取得要件等が抽象的で具体性に乏しい場合には、関係する教員や資格認定機関等に問い合わせ、具体的なレベルで検討できるように内容の確認、調整および助言をする。
②シラバスに関しては、差別的な内容が含まれていないか、または今後付け加えられることがないかを常に確認し、高等教育におけるユニバーサルデザインの考え方に留意しつつ、抽象的な表現ではなく、具体的基準
または行動レベルで想起できる内容になるよう働きかける。

4. 学内の実験・実習・演習時の合理的配慮の内容調整
資格取得を目標とする学部・学科・研究科（資格取得を卒業要件としている場合を含む）では、“TS”と照らし合わせながら、実験・実習・演習時の合理的配慮の内容を導き出すことが肝要である。

4-1. “TS”を絡め学内実習に対する見通しを持つことができる。
◇意図：
学内実習は、障害の有無に関わらず学生にとって、見通しが立てにくい学習状況を生む。そのため“TS”やその中に示されている内容を吟味し、本人と共に必要な支援について考える。
◆よくある間違い：①設備面の改修や特殊な器具の準備、そして実習担当者との調整には時間を要するということを理由にし、実習に向けた準備を拒否する。
②学外実習の傾向を見通して学内実習に反映させることをせず、場当たり的な対応に終始する。
③学年進行により高度化する実習に関して、本人が準備することで対応可能性が高まるにも関わらず、実習担当者を中心とした関係者による見通しを持った助言をしない。

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◎Good Practice：①学内実習では、学年進行により求められる内容、レベル、そして実習環境の違いが生じることの見通しを持たせつつ、その段階に応じた適切な配慮内容を考慮し、学生に提示する。
②どのような環境の下で、どのような器具を用い、そしてどのような形式で学ぶのかを事前に確認する。
③“TS”が明示されている場合には、本人とその内容を確認することにより必要な支援内容を確認する。

4-2. “TS”等を満たすための具体的な調整ができる。
◇意図：
実習時に提供される合理的配慮は、講義と比べ“TS”を意識する場面が増える。検討の際に実習時に求められるパフォーマンス、実習機関の環境、条件等を具体化、可視化する必要がある。
◆よくある間違い：
適切な事前的改善措置や環境調整をせずに、本人への“TS”への対応のみを迫ることで、実質的に実習への参加を拒否する。
◎Good Practice：①学内実習において本人が習得することを求められている“TS”と比較し、本人、担当教員、そして実習機
関の職員と共に建設的な対話の場を設定する。
②基準を満たすために必要な合理的配慮の内容について提案、調整し、双方の同意を導き出すことができる。

4-3. 既存のノウハウや手引書を生かすことができる。
◇意図：“TS”を満たすための変更・調整は、新規に取り組むべきことばかりではない。実習・実験等においてすでに提供され、工夫されていることの中から準用できるものはないかを確認する。
◆よくある間違い：“TS”を満たすことができる合理的配慮として提供される内容は、すべからく新規に検討されるものであると誤解し、検討にむやみに時間をかけると共に、担当者の負担感をいたずらに増す。

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◎Good practice：
工程や作業及び作手順などに関する手引書、安全配慮のための慣習など、これまで培ってきたノウハウの利便性を認識すると共に、十分に活用し、障害のある学生の支援ニーズに対応する。

5. 学外実習時の合理的配慮の内容調整
資格取得を目標とする学部・学科・研究科等（資格取得を卒業要件としている場合を含む）では、ほとん
どの場合学外実習が課せられている。予見可能性が高く、予習や反復学習が可能な学内実習と違い学生は現場での即時対応を求められるため、学内実習ではその兆候が見られなかった学生でも不適応を起こすケースが目立っている。また、学外での実習（臨地実習や教育実習など）における主な指導者は現場の職員になる
ため、学生の支援ニーズについて高等教育機関と現場職員の間での情報共有と、支援に関する緊密な連携が求められる。それら諸条件を考慮しつつ、“TS”を満たす上での課題をクリアするための合理的配慮を導き出すことが肝要である。

5-1. 責任の所在を明確にすることができる。
◇意図：
学外実習における指導者は実習機関（病院、学校、薬局、工場等）の所属であり、その機関において提供されるサービスも「障害による差別の解消の推進に関する法律」の規程に基づき、障害のある利用者等に対する合理的配慮提供の義務を負う。また、教育活動の一環として実習が行われる場合には、学生を送り出す側の高等教育機関にも合理的配慮提供の責任が生じることを意識することが肝要である。
◆よくある間違い：責任の主体を明らかにせず、責任を互いに擦り付け合う。
◎Good Practice：
実習時の合理的配慮提供の法的義務を果たすため、双方の間で緊密な連携関係を築く。それにより役割分担を明確にし、本人が実習時に相談したり、支援を受けやすくしたりする状況を作る。

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5-2. 学外実習機関との調整に関する留意点を押さえることができる。
◇意図：障害による支援ニーズに関する事項の確認、合理的配慮内容の確認には一定の専門性と経験のある者の知見が役立つ。合理的配慮に関する妥当性を担保するためにも障害学生支援担当者が実習機関との調整の場に介入することは、本人の権利擁護の観点からも留意する。
◆よくある間違い：
具体的な支援内容について検討せず、ただ、補助者を配置したり、他の学生の支援を受けるなどの対策だけに留めたりという形で、現場の対応にゆだねてしまい、実際に必要な支援を提供しない。
◎Good Practice：①「これができないならば不適格」という考え方ではなく、「どのような配慮が障害特性に対する合理的配慮となるのか」を検討する考え方について共通認識を持つ。
②体調の維持のため休息をとりながら実習を進める必要がある学生や、実習期間の前後に学ぶため（予習・振り返り）の時間があると達成できる学生もいる。そのため、インターバルを置きながら、時間的猶予を与えつつ技術を獲得する機会を保証するために、長期履修制度の活用についても留意する。
③学外実習機関においても、差別的取り扱いの禁止、合理的配慮の提供を行う必要があり、その理解・方法について説明、理解を求めていく働きかけを行う。

5-3. 学外実習機関の受け入れに対し、“TS”を意識して高等教育機関側の態度を明確に示すことができる。
◇意図：「本質を変えない」ことと「機会の保障」についての考え方について、理解を共有する必要があることを実習機関に働きかける。
◆よくある間違い：①医療系臨地実習における患者や教育実習時における子どもたちの不利益（安全性）を重要視するあまりに、障害のある学生の不利益をどう回避するかということに考えが及ばない。
②個別具体的な検討を行わず、予期不安に基づき、安全配慮義務を一律に過剰に適応する。

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◎Good Practice：
実習生受け入れ先を対象とした研修会を開催するなど、理解啓発に努める。

6. 就職活動時の移行支援における合理的配慮の調整
所定の教育課程を修め、国家試験等もクリアしたのち、または同時並行的に就職活動（医師ならばインターン先の選定）が行われる。資格取得が成ったあとでも実際に職を得るためには、“TS”を満たしながら職務を遂行する上で必要となる条件整備、施設整備等の環境整備を含む合理的配慮の提供が、具体的に提供できるよう事前の調整が必要な場合も想定される。この際も“TS”のネガティブな側面がいたずらに強調され、就職（インターン）希望者に不利益が生じないように留意する必要がある。

6-1. 就職活動等の移行期において“TS”を意識した支援を行うことができる。
◇意図：
就職（インターン）先から特に達成を求められる“TS”の項目のうち、障害によって達成が困難だと思われる項目を見極め、それらに対して求められる合理的配慮の内容について、本人及び就職先の機関に提示する。
◆よくある間違い：①就職先に仕事内容（職務内容・定義）を事前に十分確認しないまま、障害のある学生が就職することにより、配属先が機械的、自動的に振り分けられてしまい、不適応を招いてしまう。
②障害のある学生が特性上、職務執行が難しい仕事については、事前に調整するよう依頼したり、不適応の予防策を講じたりするのが望ましいにもかかわらず、それを行わない。
③就職先担当者の負担を過剰に斟酌し、適切な事前の情報共有を怠る。
◎Good Practice：①学生が自分のことを自ら伝えられるように、セルフアドボカシーを強化する。
②指導教員や障害のある学生と共に、プロフィール表を作成するなどの取り組みを行う。
③職場環境整備についての工夫を確認し、適切な合理的配慮提供がなされるよう提案する。

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④障害のある学生が働きやすい職場についての情報を常に収集し、先行事例（例えば、ユニット型の働き方をしている職場では、何らかの配慮がなされていることが多い。具体的には、調剤部の構造化、複数職員
での確認、データの共有など）の収集に努め、活用できるよう心掛ける。
⑤学内のキャリア支援部門との情報共有および連携を常に意識する。

7. “TS”に関する啓発活動（策定、修正、変更への関与等）
あらゆる社会においては、基準、要件などが示される場合には、人々に何らかの形で特定の価値観や価値基準を示すことになる。“TS”の策定、運用、適用等については、障害のある人にとって不利益のある状態が惹起されぬよう、全ての人々があらゆる側面で意識し続けなければならない。障害学生支援担当者は高等教育機関をフィールドとしつつ、“TS”の適切なあり方について啓発し続ける立場にあることを、強く意識し行動する必要がある。
また、すでに策定されている３つのポリシー、“TS”、シラバス、に対しても必要に応じ変更・修正を求めることも重要である。欧米では暗に障害のある学生を差別したり差別を助長するような規定が盛り込まれたりしないよ
うに、障害学生支援担当者および専門的知識を有するものが関与することが義務付けられている国がある。
日本においても学内で新たなポリシー、教育要件、評価要件、そして評価基準等が策定される場合や、それらの変更、修正の場面に障害学生支援の知見を有する者が関与し、策定に関わる者に対して、啓発活動を行う必要がある。
さらに、高等教育機関の教員および研究者は、専門職養成のための“TS”策定の場に関与する立場にあるものも多い。そのような任にあるものが不当な差別的項目を盛り込むことなく、適切な項目の策定の必要性を十分に意識できるよう、不断の努力がなされる必要がある。

7-1. 学生に対する啓発活動を行う。
◇意図：障害の有無にかかわらず全ての学生に対し、“TS”は全てを自力で達成しなければならないものではなく、合理的配慮を受けたうえで達成すればよいものであることの理解啓発を行う。

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◆よくある間違い：障害のある学生が、取得を目指す学位や資格に関連した“TS”を示された時、自らの支援ニーズと照らし合わせ、達成困難であると誤解し、修学や資格取得をあきらめてしまう。
◎Good Practice：
本スタンダード集上で示してきた、“TS”に関する適切な対応策を、あらゆる場面において実行する。

7-2. 教職員に対する啓発活動を行う。
◇意図：
高等教育機関において、“TS”が拡大解釈され、過剰に適用された結果、学生に対して誤った指導や配慮提供がなされてしまう可能性がある。“TS”のネガティブな側面での運用に警鐘を鳴らし、ポジティブな面での活用が図られるよう理解啓発を促す。
◆よくある間違い：①啓発活動が十分になされないことにより、学内外の関係者が“TS”を欠格事項と同等のものとみなして、実習参加への拒否等の不適切な対応を行う。
②“TS”を欠格事項と同等のものとみなして適用し、合理的配慮の提供を検討しないまま、必修の実習への参加を認めない。その結果として、進路変更を迫る指導を行う。
③障害のある学生に対し、実習時に自力でクリアできない課題が想定される場合、実習先に迷惑をかけてしまうということを理由に、実習への参加を拒否する。
◎Good Practice：“TS”を自力でクリアすることが容易ではない学生に対しては、講義・実習・演習などのあらゆる場面において適切な合理的配慮提供について検討し、その提供を受けたうえでクリアすればよいことを、実践場面、研修場面における関係者に対して、不断の啓発活動を行う。

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7-3.既存の学内の諸規定に関する変更・修正を促す。
◇意図：
既存の学内の３つのポリシー、“TS”、シラバス等に暗に障害のある学生に対する差別を生じさせるような表現がないか確認する必要があり、そのような事項が認められた場合には、それに対する変更・修正を促すア
クションを取る。
◆よくある間違い：既存の“TS”を絶対視し、前例がないことなどを理由にしたり、旧来の慣習等を偏重したりすることで学生が求める変更、調整を拒否する。
◎Good Practice：
既存の“TS”に関して、差別を助長する表現が含まれていないか検討し、修正・変更を行う。

7-4. 新たな学内の諸規定の策定にむけ具体的なアクションを起こす。
◇意図：
学内において“TS”に類する規定等が、策定される機会はしばしば生じる。その際に差別的な項目が盛り込まれないようにするため、助言的立場から適切な関与ができるように努める。
◆よくある間違い：新たに“TS”が策定される場面に、障害学生支援担当者が関与できない状況を甘受し、具体的なアクシ
ョンを起こさない。
◎Good Practice：
学内における障害のある学生及び、障害学生支援のハブ的な役割を担う立場であると共に、学内の関係者から支援に関する多種多様な相談を受けることもある。また、学内教職員から、“TS”策定などについて
参考意見を求められることも想定される。そのような場合、適切な助言等ができるよう、“TS”に関する知見を常に意識して身に付ける。

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7-5. 職種別の“TS”《その分野の専門職としての根幹的な規定・認定要件》の策定にむけた啓発活動を行う。
◇意図：
高等教育機関の教員は、それぞれの専門分野における“TS”の基準作りにアクセスできる立場にある。その場合において、障害のある学生に対する意識を向けられるように、啓発活動を行う。
◆よくある間違い：専門性の担保を理由に、“TS”策定の場面において、障害のある学生が意識されない。
◎Good Practice：
FD・SD 等を通じて適宜情報提供を行うと共に、日々の障害のある学生への支援をとおした啓発活動を行う。

7-6. 学生を受け入れる学外機関に対する啓発活動を行う。
◇意図：
学生を受け入れる学外実習機関においても、“TS”が絶対的かつ変更不可なものとして運用される可能性がある。特に欠格事項として運用されるケースも散見されることから、“TS”の適切な活用について、常に意識されるよう啓発活動を行う必要がある。
◆よくある間違い：高等教育機関と、受け入れ先機関との話し合いの場が設定できないことにより、受け入れ機関の判断が最優先になる。
◎Good Practice：
高等教育機関と、受け入れ先機関との合同研修の場を設定し、理解啓発に努める。

7-7. 就職先に対する啓発活動を行う。
◇意図：障害のある学生が“TS”を満たし、資格取得を達成できたとしても、受け入れる職場での理解がなければ、その人たちが学んだことを活かし、専門職として活躍する機会を得ることは難しい。“TS”と合理的配慮の関20

係への理解、学生がそれまでに獲得してきたセルフアドボカシーのスキルへの理解等を通じ、障害のある学生の進路先として適切な対応がなされるよう啓発活動を行う。
◆よくある間違い：①受け入れ先機関での理解啓発が十分でないため、障害のある学生の就職先を確保できなくなる。
②就職後に不適応を起こす卒業生がいると、今後の採用に差し障りがあると過剰に懸念することにより、障害のある学生が希望する就職先へのアクセスを認めない。
◎Good Practice：①就職先に対して、本人同意を得たうえで、修学上の合理的配慮として提供した項目等の申し送りを行うことで、卒業生が適切な労働環境の調整を受けられるよう働きかける。
②地域の企業連合体主催のセミナーや、大学等で実施する研修機会を通じ、障害者雇用促進法等について解説する機会を設けると共に、障害のある人の受け入れに関する適切な対応についての情報提供を積極的に行う。
③インターンシップを含む学外実習等の場面を通じて、“TS”を満たすための合理的配慮の在り方を互いに検討し合い、理解を深め、職場において適切な合理的配慮の提供がなされるように務めることで、障害のある学生の就職先の選択肢を広げる。

8. コストについて
テクニカルスタンダーに関するスタンダード集は、障害学生支援における合理的配慮の内容検討の際の判断枠組みを示すもので、全ての場面において意識されるべきものである。よって、コストについて言及するのは困難
である。

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9. 参考資料一覧【注】スタンダード集策定中に委員が参照した資料の一部を参考として掲載します。必ずしも各事項の代表的な資料を示すものではありません。（URL 参照確認日はすべて 2020 年 2 月 24 日時点）

【TS に関連する合理的配慮全般に関する資料】⚫ 長谷川珠子,2008,アメリカにおける「合理的配慮」について, 労働・雇用分野における障害者権利条約への対応の在り方に関する研究会（第１回）資料,2008(H20).4. ウェブサイト＜こちら＞⚫ 川島聡,飯野由里子,西倉実季,星加良司,2016,『合理的配慮 --対話を開く,対話が拓く』,有斐閣⚫ 竹田一則編著,2018,『よくわかる！大学における障害学生支援』,ジアース教育新社
第 4 章 海外の障害学生支援に関する現状と動向
第 4 章 3 節 佐々木銀河著 海外の大学におけるコンピテンシー・スタンダード⚫ ADA Best Practices Tool Kit for State and Local Governments, 2006-2007,UnitedStates Department of Justice Civil Rights Division ウェブサイト＜こちら＞⚫ Do-It USA., What is a "qualified student with a disability"? ウェブサイト＜こちら＞【評価に関する資料】⚫

文部科学省 教育課程部会 総則・評価特別部会（第 4 回）配付資料, 2016, 学習評価に関する資料(資料 6-2), ウェブサイト＜こちら＞⚫

森田敏子・上田伊佐子・編著, 2018 ,『看護教育に活かす ルーブリック評価実践ガイド』,メヂカルフレン
ド社⚫

日本私立学校振興・共済事業団, 2018,平成 30 年度教育の質に係る客観的指標調査⚫

中央教育審議会,2008,学士課程教育の構築に向けて ウェブサイト＜こちら＞【医療分野での TS】⚫

橋本鉱市,近代日本における専門職と資格試験制度?医術開業試験を中心として?,教育社会学研究
第 51 集,1992⚫

一般社団法人 日本臨床衛生検査技師会, 『臨地実習ガイドライン 2013』，ウェブサイト＜こちら＞⚫

川島みどり, 2007, ビジュアル基礎看護技術ガイド, 照林社

22⚫

栗原房江, 2008 ,聴覚障害をもつ看護職への合理的配慮の実現に向けて,「障害者欠格条項をなくす
会ニュースレター」43 号⚫

中川法一, 2019 ,『セラピスト教育のためのクリニカル・クラークシップのすすめ 第 3 版』, 三輪書店⚫

日本医学教育評価機構（Japan Accreditation Council for Medical Education：JACME）,
ウェブサイト＜こちら＞⚫

PT 教育における クリニカル・クラークシップ制度，公益社団法人日本理学療法士協会・厚生労働省医政局医事課, 実習指導者向け調査結果報告書,2017⚫

理学療法・作業療法士教育 NPO 法人 理学療法共用試験機構，ウェブサイト＜こちら＞⚫

理学療法・作業療法士教育 一般社団法人日本リハビリテーション臨床教育研究会,
ウェブサイト＜こちら＞⚫

クリニカル・クラークシップとは，島根大学医学部 OSCE・CC 委員会, ウェブサイト＜こちら＞⚫

玉真健一, 2013 ,米国における臨床検査医学のトレンド及びその教育についてパート 2：米国の臨床検査専門医取得から faculty member としての活動, モダンメディア 59 巻 4 号 2013［海外における医療・検査事情］⚫

特集 発達障害の特性がみられる学生への理解と支援, 看護教育 Vol.59 No.10，2018, 医学書院⚫

ノースウエスタン大学の看護学部の TS，ウェブサイト＜こちら＞⚫

ハーバード大学メディカルスクールの TS，ウェブサイト＜こちら＞⚫

ミシガン大学メディカルスクールの TS，ウェブサイト＜こちら＞⚫

聴覚障害のある看護師についての米国の判例 ウェブサイト＜こちら＞⚫

視覚障害のある看護師について米国で複数の事例，ウェブサイト＜こちら＞⚫

AAMC(Association of American Medical Colleges),2018,Accessibility, Inclusion, andAction in Medical Education: Lived Experiences of Learners and Physicians with
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2012; 51(3):140-144

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Association of American Medical Colleges, 2017, Learners and Physicians with
Disabilities Accessibility, Action, and Inclusion in Medical Education Executive
Summary⚫

Cindy Dampier, Sep 18, 2018 | 5:00 AM, Chris Connolly is a brilliant medical
student. He's also a quadriplegic ? and the person who may change the way wethink about doctors, Chicago Tribune， ウェブサイト＜こちら＞⚫

Educational Commission For Foreign Medical Graduates: ECFMG, ウェブサイト＜こちら＞⚫

Kevin Joy, A Seat at the Table: Why U-M’s Medical School Wants More Students
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campus resource⚫

Reed M. VanMatre, MD Devi E. Nampiaparampil, MD Raymond H. Curry, MD Kristi
L. Kirschner, MD, Technical Standards for the Education of Physicians with Physical
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University of Virginia School of Medicine, 2019 ,Policy on Technical Standards
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・World Federation for Medical Education：WFME, ウェブサイト＜こちら＞【工学系分野における TS】⚫

JABEE 認定, 一般社団法人「日本技術者教育認定機構」, ウェブサイト＜こちら＞⚫

国立高等専門学校機構 ルーブリック評価等，「モデルコアカリキュラム改訂版」 ，ウェブサイト＜こちら＞

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【教育学分野における TS】⚫

HATO プロジェクト(大学間連携による教員養成の高度化支援システムの構築)－教員養成ルネッサンス・HATO プロジェクト－ , ウェブサイト＜こちら＞⚫

Protecting Students With Disabilities, 2020, U.S. Department of Education,
ウェブサイト＜こちら＞⚫

シンシナティ大学の教育学部の TS，ウェブサイト＜こちら＞（以上）

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