社会科実践提案―
１

岩田尚之

岸周吾

大坪雅詩

高木俊裕

林賢太郎

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これまでの社会科の取組続的にデザインすることで、児童生徒に考え続け（１）主題設定、問題の所存る「きっかけ」を生み出すことこそが、現在、私た将来、児童生徒が生きる社会は希望や可能性にちに求められていることだからである。

満ち溢れると同時に、常に変化が必要とされる予

よって、本校社会科部は先述した研究主題を掲見困難な社会である。行く先の見えない不安や目げ、次のように研究仮説・内容を設定している。の前の難局を乗り越えるためには、柔軟さや粘り強さ、創造性に加え、各々の違いを認め合った上で、ともに歩む寛容さを備えることが必要となる。
どれだけ卓越した能力を備えようと周りの人とともに歩めなければ、私たちはよりよく生きていくことはできない。だからこそ、「既存の社会の在り方等を見直すことも含め、自らが生きる社会を捉【研究仮説】
児童生徒の文脈を軸とした小中一貫社会科カリキュラムを開発・実践し、社会的事象に関する学びの経験を構成することで、ともに生きる社会を創造することにつながるシティズンシップを児童生徒に育むことができるであろう。

え直し、考え続け、参画していく主権者であるために必要な人間性」としてのシティズンシップ（市【研究内容Ⅰ】民性）の育成を目指し、多元主義的民主社会の形市民性の育成を目指したカリキュラムの工夫

成、その発展に寄与する主権者を育成することが（１） 探究テーマによるカリキュラム構成の工夫（２） 児童生徒の文脈を軸とした単元構成の工夫

現代の社会科教育に求められる。よって、私たちは研究主題を次のように定めた。

【研究内容Ⅱ】【研究主題】

市民性の育成を目指した単位時間の工夫

ともに生きる社会を創造する児童生徒の育成（１） 児童生徒の文脈を重視した単位時間の工夫（２） ファシリテーションの工夫‐シティズンシップ（市民性）の育成を目指した学びの在り方‐

この研究主題の下、2019 年より、ともに生きる（２）小中一貫社会科カリキュラムに関して社会の形成者に必要なシティズンシップの育成を、2019 年より、小中一貫社会科カリキュラムの開研究実践を通して図ってきた。本校社会科部員の発・実践を行っている。社会的事象の知識や意味合言葉は「google にはできない学びとは何か？」を学ぶことに重点が置かれてきた従来の社会科のである。社会科の学びは社会認識に重きを置くこ学習では、教師主導のカリキュラム、形式的な学とであると同時に、実社会とつながる様々な経験習形態が児童生徒の主体的な学びを妨げることにを得ることこそが大切であると考える。そのため、つながっていることがある。よって、児童生徒が教師があらかじめ準備したカリキュラムや単位時自身にとって意味があると感じる学びの経験や、間の学習過程を予定調和の範囲内で進行するよう主体的かつ継続的に学び続けるための「きっかけ」な、児童生徒の文脈を無視した学びを進めようとをいかにして創造できるかを、シティズンシップしてはならない。児童生徒が未来に開かれた経験を軸とした小中一貫カリキュラムを開発・実践すを得ることができるように、学びのデザインを念ることで検証していく必要がある。現代社会の特頭に置いて日々、授業実践を行っている。なぜな

徴、社会科教育が直面している諸課題を踏まえたら、主体的なカリキュラムメーカーとしてゲート本校の研究実践の可能性を、本研究授業・提案をキーピングを発揮し、中長期的に単元・授業を連通して、参観者の皆様とともに考えていきたい。

２ 自己実現に向かう資質・能力にかかわる手立て（１）問題解決力について②他者との相違やジレンマと向き合う場の設定
主体的なカリキュラム・デザインを行うことに社会的事象に関する好奇心、疑問や課題に関わよって、他者との相違やジレンマと向き合う場をる学びの見通しを立て、探究的・対話的に学ぶ設定する。相違は多様であり、言葉の意味、「問い」ことを通して、その解決に向けて考え続ける姿に対する考え、価値に対する考えや思い込み等が①「問い」を見出す場の設定ある。そこで、教師は児童生徒の表現の意図を汲主体的に学ぶ動機となる問題を見いだす場を、み取り、児童生徒同士が意見を紡ぎ合わせる対話児童生徒の文脈を活用し単元内に設定する。児童をファシリテートしたり、協働的かつ探究的な学生徒の知的好奇心、興味・関心、疑問を「問い」とびのサイクルを支援したりする。対話においては、いう形で表出させること、複雑で多様な「問い」を概念化・一般化させた知識のみならず、個人的経仲間と吟味することを通して、本質的に異なる人験や社会的経験を活用することで、複雑で非合理間同士が織りなす共同体としての探究的・対話的的なジレンマと向き合ったり、実社会や他者と自な学びを設定する。

己のつながりを実感したりできるようにする。

②「問い」の解決に向けた見通しをもつ場の設定（３）貢献する人間性について

児童生徒の見いだした「問い」は多様である。

既存の社会の在り方等を見直すことも含め、社「問い」の答えが明瞭なものもあれば、児童生徒会的事象に関する自他との対話を通して、多様によって「問い」に対する考えが多様で相違があな価値観に触れることで「ともに生きる社会」り、ときに対立するものもある。よって、「問い」を創造しようとする姿に応じた情報収集、調査、整理、分析や、目標に応じた対話など、児童生徒が自身の学びに関する見通しをもつ場を設定する。

①自己の変容を捉える場の設定
自己の価値観の広がりや深まりを認知することや、自己を省察する場を設定する。単元内で探究
テーマに対する自他の考えの広がりや深まりを共（２）関係構築力について有する場を弾力的に設け、自己の変容を児童生徒

社会的事象について互いの考えを伝え合い、聞自身が捉えられるようにする。自他の考えを批判き合い、相違を尊重し合うことを通して、その的に思考することで自分ごとのように他者を尊重解決に向けて関わり続ける姿する経験や、互いのよさを生かし折り合いをつけ①自他と対話する場の設定
自己の考えを素直に表現すると同時に、他者のる経験ができる。そのような経験を通して、社会や自己のよりよい在り方を見いだす場を設定する。

考えをよく聞き、相違を尊重して、認め合い、ともに生きるために自他と対話する場を設定する。自②眼前に広がる社会について考える場の設定

身の考えを表現したり、他者の考えを聞き、受け既存の社会の在り方等について、サブカルチャ入れたりすることや、互いの考えの相違と向き合ー、メディアなど、身近な社会問題（論争問題）をいながら、最適解や納得解を創り出す経験を生み取り上げることで、学び続ける場を設定する。自出す。カリキュラムにおける対話の位置付けは「問他との対話を通して、多様な価値観に触れることい」の吟味によって構成することで、教師の主体で、自身の考えだけでなく、考えの異なる他者を的なゲートキーピングによる対話の場を設定する。

尊重する経験を通して、ともに生きる社会の創造につながる人間性を育むことができるようにする。

３

単元の指導計画
学年

第４学年

単元名

「自然災害からくらしを守る」（全９時間）

単元で育む資質・能力・ 過去に県内で発生した風水害の被害に関する諸資料を適切に選択し、効果的に活用することで、それに対処してきた関係機関の協力や人々の働き、今後想定される風水害に対し様々な備えをしていることを捉えることができるようにする。〔知識及び技能〕
・ 風水害に対する行政の仕組や人々の働きに着目して、自分にできる社会への関わり方を選択・判断することを通して、自分の生きる社会を批判的に捉え、自分自身の価値観を表現することができるようにする。〔思考力、判断力、表現力等〕
・ 社会的事象に関する自他との対話を通して、ともにその在り方や生き方を考えることで、自分の命の在り方を捉え直し、自分にできることを考え、主体的に社会に関わろうとする態度を養う。「学びに向かう力、人間性等」
時
主な学習活動とねらい
自己実現に向かう資質・能力を発揮している姿①②

実社会の出来事を基に「問い」を立てる活動を通して、学びの見通しをもつことができる。

探究テーマをもとに単元で考えたい「問い」を立てる姿（問題解決力）③

県や市、警察署や消防署などの関係機関が協力して対処し、風水害から人々の命を守る活動をしてきたことを捉えることができる。

公助の在り方について、探究的・対話的な学びを通して、その解決に向けて考え続ける姿 （問題解決力）

④

⑤⑥⑦

⑧
本時

⑨

県や市、警察署や消防署などの関係機関が風水害による被害を防いだり減らした 公助の仕組や取組などに着目して、自分が生活する社りするための取組について、その意義や社会の在り方を捉え、具体的な「公助」 会の在り方を捉え、批判的に思考し、表現する姿の取組を批判的に思考し、表現することができる。
（関係構築力）水から命を守るために必要な取組について、普段からできることと災害時に行う 自助の意味や意義を捉え、自分にできることで社会にことに分けて捉え、自分にできることを考え、行動していこうとするきっかけを 関わろうとする姿（貢献する人間性）つくり出す。
社会的事象に関する自他との対話を通して、「共助」の働きや在り方を批判的互いの考えや価値観を尊重し合うことで、その解決にに考え、表現することができる。
向けて関わり続ける姿（関係構築力）「共助」の在り方に関する自他との対話を通して、自分や仲間の価値観の相違を受け入れながら、「共助」や自分の在り方を捉え直し、主体的に社会に関わろうとすることができる。
社会的事象に関する自他との対話を通して、「公助」「共助」「自助」の関係性を批判的に捉え、水から命を守るために自分にできることを考え、社会に関わろうとする。

自分や仲間の価値観の相違を受け入れながら、「共助」や自分の在り方を捉え直し、主体的に社会に関わろうとする姿（貢献する人間性）
互いの考えや価値観を尊重し合うことで、その解決に向けて関わり続ける姿（関係構築力）問題解決力関係構築力

貢 献 す る 人 間 性

研究にかかわる見届けの視点と手立て
探究的・対話的な学びを通して、その解決に向けて考え続ける姿→①「問い」を見いだす場の設定②「問い」の解決に向けた見通しをもつ場の設定
価値観の相違に気付き、それらを自分の意見に生かそうとする姿→①自他と対話する場の設定②他者との相違やジレンマと向き合う場の設定
多様な価値観に触れることで「ともに生きる社会」を創造しようとする姿→①自己の変容を捉える場の設定②眼前に広がる社会について考える場の設定

４ 教科にかかわる本時のねらい「共助」の在り方に関する自他との対話を通して、自分や仲間の価値観の相違を受け入れながら、「共助」や自分の在り方を捉え直し、主体的に社会に関わろうとすることができる。
「学びに向かう力、人間性等」
５

本時の展開（８/９）
児童の学習活動

教師の手立てと見届け○各グループの発表について発表するグループは、教師が意図的に指名し、児童が他グループの考えを捉えやすい
２ 「問い」を立てた児童が「問い」の設定理由を発言し、「問い」ようにする。各グループの発表内容について「分かること」「分からないこと」を明の意味を共有する確にし、児童の文脈を捉える。その文脈をもとに、全体で対話するきっかけとなる問いを生み出す。
○ファシリテートについて「問い」
未定
・共通認識を生み出すためのファシリテート※当日配布
全体で対話する中で出された考えを共感的に受け止めつつも、言葉の意味や曖昧な部分について問いかけ、言葉に表れていない児童の文脈を捉え、共通認識を生み出３ 各グループで考えた「問い」に対する考えを共有するす。
【教師のファシリテート（例）】・本時のねらいに迫るファシリテート
文脈を活用して生み出した共通認識を基に、「共助」の在り方について批判的に問う○「〇〇」ってどういう意味？
ことで、本時のねらいに迫る。
○そう考えたのはどうして？
○グループ対話について○あなたがその人の立場だったらどう思うかな？
適宜、グループ対話を行うことで、価値観の相違を捉え、児童自身が価値観を形成したり、集団の一人としての在り方を考えたりして本時のねらいに迫れるようにする。
４ 学級全体で対話する研究に関わって【教師のファシリテート（例）】[見届けの視点]○それって本当に必要なことなの？
「共助」に関する「問い」について仲間と対話することを通して、自分や仲間の価値観の相違を受け入れながら、「共助」や自分の在り方を捉え直し、主体的に社会に関○それで命を守ることはできるの？
わろうとする姿を対話の様子から見届ける。
（貢献する人間性）○「共助」をする人の家族はどう思っているのかな？
○本時の終末について○それによって犠牲になる人がいたらどうするの？
終末においては、オープンエンドの形にすることで、児童が学びの主体となるとともに、学びのきっかけを見付けられるようにする。
○あなたにとって「共助」ってどういうもの？
１「問い」を確認する○「共助」って本当に必要なのかな？
○今ある「共助」に足りないものって何？
５

本時の振り返りをワークシートに書き、全体で交流をする【評価規準】
自分や仲間の価値観の相違を受け入れながら、「共助」や自分の在り方を捉え直し、主体的に社会に関わろうとしている。
［主体的に学習に取り組む態度］