特別支援教育実践センター研究紀要

第20号，43-55，2022＜実践研究＞

地域協働を通して学び続ける教師―― 知的障害特別支援学校高等部における作業学習の事例から ――
若松亮太 *・広兼千代子 **・中塔

大輔 ***

本研究の目的は、知的障害特別支援学校高等部の作業学習部会における、地域協働の取組を通して、教師の学びがどのように促されたのかを、Wenger et al.（2002）の実践共同体の概念から分析することである。
事例研究として、Ａ県立Ｂ特別支援学校の３年間を対象とした。分析の結果、本事例に特徴的な４点が明らかとなった。１点目は、上司を巻き込み、コミュニティの立ち上げがスムーズであったため、実践共同体の「潜在」から「結託」まで、即座に発展した点である。２点目は、作業学習部会が「実践共同体」と「チーム」との適切な距離感によって、「二重編み」の組織での学習が促された点である。３点目は、「実践（社会的に定義された一連の方法）」の有無が、実践共同体の発展に関係していた点である。４点目は、「コーディネーター」と「思考リーダー」の存在とつながりの有無が、実践共同体の「成熟」に必要であった点である。今後の発展には、「コミュニティの司書」の存在が重要であると考えられる。
キーワード：知的障害

作業学習

学校と地域の連携・協働

Ⅰ．問題と目的

実践共同体

事例研究

ざまなレベルの参加を奨励する」「公と私それぞれのコミュニティ空間を作る」「価値に焦点を当てる」「親実践コミュニティ（communities of practice）（以下、近感と刺激を組み合わせる」「コミュニティのリズム

実践共同体）とは、「あるテーマに関する関心や問題、を生み出す」）を規定したり、実践共同体発展の５段

熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持続的

階（
「潜在」
「結託」
「成熟」
「維持・向上」「変容」）

な相互交流を通じて深めていく人々の集団」のことでを説明したりして、知識の創造に向けた、実践共同体

あ る（Wenger，McDermott，& Snyder，2002）。この育成の重要性を述べている（Wenger et al., 2002）。

の実践共同体の概念に関する主要な研究には、Lave

組織における学習を取り扱ったものとして、Senge

and Wenger（1991）、Brown and Duguid（1991）、（1990）に代表される「学習する組織」論がある。そWenger（1998）、及び Wenger et al.（2002）の４つの「学習する組織」論を基にしたいくつかの議論を基が挙げられる（松本，2013a）。このうち、Wenger etに、織田（2011；2012）では、学校という組織に関し「戦略上重要な分野で実践共同体をal.（2002）では、ての考察を行なっている。一方、松本（2013b）は、「学

育成すれば、企業は知識を資産として、他の重要な資習する組織」と実践共同体の比較を行い、相違点とし産を扱うのと同じ位に体系的に扱うことができるようていくつか挙げている。例えば、「学習する場所」は、になる」とされている。これは、「実践共同体を企業

前者では「組織内」だが、後者では「実践共同体と公内に『育成』することをマネジメントの基盤に据え、式組織」である。また、「境界」については、
前者は「組その方法論を議論している」点において、他の研究と織内・企業内で不変」であるが、後者は「メンバーの異なっている（松本，2012a）。また、実践共同体構成

実践によって可変的」としている。すなわち、松本

の３要件（
「領域」
「コミュニティ」「実践」）や、実（2013b）のいうように、実践共同体では「義務」で

践共同体育成の７原則（「進化を前提とした設計を行はなく「自律的」な学習が、より促されていると考えう」「内部と外部それぞれの視点を取り入れる」「さまられる。
実践共同体に関する事例研究として、陶磁器産地や* 広島県立呉南特別支援学校** 広島大学大学院人間社会科学研究科*** 広島県立三原特別支援学校

教育サービス会社の事例がある（松本，2010；松本，
2015）。また、徳舛（2007）は、小学校の事例から、若手教師は社会的相互交渉によって学習がなされると― 43 ―

若松亮太・広兼千代子・中塔大輔考えていることや、学習の概念は、個人主義的な達成恵主義」に基づく関係性があり、「解放的な雰囲気」に加え、社会達成物としても存在することを示した。

をもち、「信頼感」が鍵となるとしている。
「実践」と学校における教育実践の向上には、教員組織の自は、「ある特定の領域で物事を行うための、社会的に

主・向上性、協働・同僚性が関連することを明らかに定義された一連の方法」と定義し、「コミュニティがした、河村・武蔵（2015）の研究がある。また、特別生み出し、共有し、維持する、特定の知識」として、「コ

支援学校における作業療法士の関わりから、生徒の課

ミュニティ・メンバーが共有する一連の枠組やアイデ

題遂行力向上や目標達成が実現し、教員と作業療法士

ア、ツール、情報、様式、専門用語、物語、文書などが協働することの重要性を示した、古山・落合（2015）のこと」であると述べている。コミュニティにおけるの研究がある。これらは学校における教員をはじめ、 「共通の基礎知識を確立する」とともに、生み出され多様な人材が協働することの重要性を示唆している。

た「実践」は「コミュニティと共に発展して」いき、「体

特別支援学校においては、落合・平岡・飯田（2020）

系化」も可能だとしている。したがって、
実践共同体、や村上・竹林地（2021）のいうように、学校と地域の及びその３要件を踏まえた、本研究における「教師の連携・協働（以下、地域協働）を目指した教育活動が学び」とは、「『領域』を共有する、教師の『コミュニ推進されている。しかし、地域協働を目指した教育活

ティ』において、知識を創造し、『実践』を発展させ動の推進とその過程における、教育活動ではなく教師ること」と定義する。

の変容について分析を試みた研究は多くはない。よっなお、学校における「『地域』は定義されてはいない」て、教師の協働を通じた、教師自身の学びについて具ことから、「学校は自らが『地域』を定義しなくては体的に論じることを、本研究の意義とする。

なら」ず、「学校自身の課題に対応した形で定義される」本研究における分析には、概念的枠組み（大谷，ため、「『地域』との連携自体が『地域』を定義する（し2019）として、「実践共同体」（「あるテーマに関するつづける）営みとなっている」（水本，2002）。また、関心や問題、熱意などを共有し、その分野の知識や技

柴垣（2013）や柴垣・朝野（2015）によると、特別支能を、持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集

援学校では「『地域』概念を柔軟に変化させ」、金子・団 」）（Wenger et al., 2002） を 用 い る。 そ こ で、

鈴木・渋谷（2000）のいう「ローカル・コミュニティ」

Wenger et al.（2002）のいう実践共同体の３要件（「領ではなく、「テーマ・コミュニティ」という考え方を域」「コミュニティ」「実践」）を踏まえた上で、「教取り入れるべきとしている。よって、本稿では、金子師の学び」の定義を試みる。「領域」は、「メンバーのほか（2000）の「テーマ・コミュニティ」という考え間に共通の基盤を作り、一体感を生み出す」ものであ方を踏まえ、「地域」を「『ビジョン、価値観、関心なり、「領域を明確に定義」することで、「コミュニティ

どを共有』し、『課題解決のため』に『それぞれが役の目的と価値」を確約し、「メンバーの貢献と参加を

割を担い、
協働』
する人たちの集まり」と、「地域の方々」

誘発し、学習を導き、行動に意味を与える」ものとしを「『地域』を構成する人たち」と、それぞれ定義すている。「メンバーは領域を共有することで、一連のることとする。

知識に対する責任感を覚え、その結果、責任を持ってしたがって本研究は、知的障害者である児童生徒に実践を生み出すようになる」のだとし、「領域こそが対する教育を行う特別支援学校における、教師の作業

コミュニティの存在理由」と述べている。また、「メ学習部会、とりわけその中の地域協働の取組を通して、ンバーが現実に直面する重要な課題や問題」から成る

教師の学びがどのように促されたのかを、実践共同体「領域」は、固定的ではなく「徐々に発展していく」の概念から分析することを目的とする。

ものであり、「組織の目標とニーズが、参加者の情熱
や野心と交差する時」こそ、実践共同体が最も繁栄す

Ⅱ．方法

るとしている。「コミュニティ」については、「知識を有効に体系化する上で、極めて重要な要素」であるこ

１．研究対象校とから、「定期的」な「情報交換」がされ、「共通性と研究対象校として、Ａ県立Ｂ特別支援学校（以下、多様性」が含まれるとともに、「自発的」な加入か「強事例校）を取り上げた。20XX＋2年度学校経営計画（事制的」な加入かに関わらず、「個々人」が「実際に関例校のホームページから参照）によると、「社会貢献」

与する度合いを決める」ことが重要だと述べている。

を教育目標に掲げ、地域協働に関する中期経営目標をあわせて、「自発的なリーダーシップ」が発揮され、「互定めていた。また、事例校のホームページに掲載され― 44 ―

地域協働を通して学び続ける教師

た資料等からは、特に高等部の作業学習において、地ジに掲載されていた、作業学習に係る通信等から得た

域協働の取組を推進していることが分かった。

情報については、生徒の個人情報が特定されないよう記載をした。また、作業学習部会のレジュメ（校内資２．時期料）については、事例校の校長の許可を得た上で収集分析する時期は、20XX 年度から20XX＋2年度までの３年間とした。20XX 年度から20XX＋2年度までの３年間に、事例校のホームページに掲載された、高等

した。

Ⅲ．結果

部の作業学習に係る通信等のファイル数は、20XX 年
度は12、20XX＋1年度は49、20XX＋2年度は69（令和１．事例校の高等部における作業学習の概要

４年１月23日時点）であった。また、20XX－1年度以

事例校の高等部における作業学習は、大きく第１学前の高等部の作業学習に係る通信等は、事例校のホー年と第２・３学年に分かれて学習活動を行なっていムページには未掲載であった。

た。第１学年では、４つの作業グループが開設され、生徒は１学期（４〜７月）にその全てを体験した。２・

３．資料

３学期（８〜３月）は、生徒の希望や実態等に応じ、（１）作業学習に係る通信等：20XX 年度から20XX

４つのうち１つの作業グループに所属し、継続的な学＋2年度までの３年間に、事例校のホームページに掲

習を積み重ねた。
第２・３学年では、７つの作業グルー載された、作業学習に係る通信等のファイルを収集しプが開設され、生徒は年度当初に所属するグループをた。後述（Ⅲ章１節）の、高等部第２・３学年の７つ

希望・選択し、決定されたグループで１年間学習を継の作業グループの各取組や、それら７つの作業グルー続した。２年間、同一の作業グループに所属する生徒

プ全体の取組、及び高等部第１学年の作業グループのもいれば、生徒の希望や実態等により、第２・３学年

各取組が掲載されていた。

でそれぞれ異なる作業グループに所属する生徒もい（ ２） 作 業 学 習 部 会 の レ ジ ュ メ：20XX 年 度 か らた。なお、ここでの「（作業）グループ」とは、作業

20XX＋2年度までの３年間に行われた、後述（Ⅲ章２

学習の指導形態を指し、生徒は概ね６〜７人が所属し〜４節）の作業学習部会のレジュメ（校内資料）を収ていた。結果では、主に第２・３学年が縦割りで学習集した。この３年間における作業学習部会の実施回数

する、全７つの「（作業）グループ」から、いくつかは、20XX 年 度 は ９ 回、20XX＋1年 度 は10回、20XXの事例を記した。以下、下線部は「教師の学び」の変＋2年度は12回であった。

数に係る箇所である。

４．分析の方法

２．作業学習部会１年目（20XX 年度）の事例

資料のうち、作業学習に係る通信等を基にして、主事例校における作業学習部会（以下、部会）は、に高等部第２・３学年の７つの作業グループの各取組

20XX 年度（６月）に開始された。校務分掌組織としのトピックを抜き出した。それらを、事例校での勤務てではなく、高等部内の組織として新たに位置付けら経験がある第一著者が、作業学習部会のレジュメを基れた。目的は、「①各作業種間で情報共有し、指導内に、作業学習部会での議論の内容と関連させながら、容の共通認識を図る」「②作業学習販売会、カフェ運

その変遷を追った。さらに、高等部第２・３学年の７営等に関わる業務を分担・連携しながら実施する」のつの作業グループの各取組と、作業学習部会での議論２点であった。開催の頻度は、およそ１ヶ月に１回での内容を、Wenger et al.（2002）の実践共同体の発あった。メンバーは、高等部１年及び２・３年の各グ展段階と照らし合わせ、該当する項目と各年度のクロループから１名以上が参加し、オブザーバーとして教ス表にまとめ、実践共同体の概念を使って分析を試み

頭や高等部主事も出席していた。
主宰は教育企画部（他

た。以上の内容を、第一著者と同時期に、事例校での校では教務部という名称が多い。）で、高等部の部員

勤務経験がある共著者２名と協議により調整し、分析４名が輪番で連絡調整や司会等の運営を務めた。

の妥当性を図った。

（１）地域協働に係る協議：20XX 年度、当時の高等部２・３年サービスグループで、「校外カフェ」が５．倫理的な配慮実施されることとなり、事例校における地域協働活動

分析の対象とした資料のうち、事例校のホームペー

が具体的に開始された。それ以前の地域をフィールド― 45 ―

若松亮太・広兼千代子・中塔大輔にした学びとしては、校外の商業施設での販売会を、た。これらは、指導上の「目標」について、共通に取年に１回実施するのみであった。自然災害の影響もあり組もうとした例であるといえる。

り、カフェの開始は９月となったが、その後は月に１回程度行った。

さらに１・２月の部会では、「プレゼン大会」の新設が提案され、協議した。これは、県外の先進校の事

６・７・９月の部会では、事例校での地域協働の先例を参考にしながら、担当者が管理職と連携し、提案駆けであり、またカフェ開始までの過程も含め、「課されたものである。部会参加者だけでなく、高等部の題発見・解決学習」を通して、生徒の「主体的な学び」

教師との連絡調整を重ねた結果、次年度から実施され（広島県教育委員会，2000）を促した身近な好事例でることとなった。

もある、サービスグループの取組についての報告がさ
３．作業学習部会２年目（20xx＋1年度）の事例れた。
「校外カフェ」に係る取組を踏まえ、11・12・１月

２年目（20xx＋1年度）の部会の目的は、「①『作業の部会では、「地域協働の視点で、取り組めそうなこと、学習で付けたい力』を共通認識し、実践する」「②作充実できそうなこと」として、各グループから意見を業種ごとに実践報告を行い、成果や課題を共有する」

出し、協議した。近隣の商業施設での販売活動等の内「③地域協働の視点で実践できそうなことを検討する」

容が協議された。また３月の部会では、「地域協働のの３点であった。開催の頻度及び参加メンバーは、１視点で、実施できそうなこと」として、次年度に実施

年目（20XX 年度）と同様であった。主宰は教育企画の見通しが立っていた、「地域の農家からいただいた部で、高等部の部員１名が担当として、連絡調整や司レモンで作る焼き菓子」や「幼稚園での木工作業の実会等の運営を務めた。

演・体験」等の具体例を報告した。

（１）地域協働に係る協議：１年目に開始された「校（２）指導内容等に係る協議：目的①のとおり、作外カフェ」を手本にしながら、部会２年目には複数の業学習における学年間、あるいはグループ間で情報共グループが、地域協働活動に取り組むこととなった。

有を行い、指導内容等が共通のものとなるようにし

４・７・11月の部会では、それらの進捗状況を各グた。７月の部会では、各グループが共通で取り組めそループから報告し、情報共有を行なった。具体的には、

うなことの例として、「作業日誌を活用した、産業現第２・３学年では、木工グループが幼稚園等で「木工場等における実習の成果・課題も踏まえた目標設定と教室」を開催し、実演や園児の体験を行ったり、地域評価」や、「生徒自身が計画を立てる等、先を見通しの方々から製品の「注文販売」を受け付けたりした。

た学びができるような、スケジュールの提示・活用」、

また、メンテナンスグループが「校外清掃」を行った「メモ帳の活用」や「朝礼等での声出し」等について、り、農業グループが地元の農家と伝統野菜の継承の目司会から提案をした。その後、各グループで実際に取的で行う、「さといもプロジェクト」
を開始したりした。

り組む等して、毎月の部会では、「取り組んでいること、

１・２月の部会では、メンバーの一人から新たな企取り組めそうなこと」の成果と課題を共有し、「共通画として、「感謝祭」が提案された。これは地域協働で取り組めそうなこと」の協議を行った。これらは、活動等によりお世話になっていた地域の方々を招き、指導上の「方法」について、共通に取り組もうとした

１年間の感謝を伝えるという目的であった。第２・３

例であるといえる。

学年の全７グループが何らかの役割を担い、「おもて９・11月の部会では、「作業学習でどのような力をなし」をキーワードに、製品販売やレクレーション等

付けさせたいか」について意見を出し、協議した。続が計画された。感染症拡大により中止となったが、次く12月の部会で、出された意見を「資質・能力」の三年度に引き継がれ、実施されることとなった。

つの柱で、次のように整理した。「知識及び技能」に（２）指導内容等に係る協議：１年目に協議・作成

ついては、「挨拶・返事」「聞く力」「相談・報告」「言した「作業学習を通して付けたい力」を達成するため

葉遣い」の４項目、「思考力、判断力、表現力等」にに、各グループに共通する取組として、前述の「プレついては、「考えて動く力」「伝える力」「表現力（アピー

ゼン大会」を新しく開始した。目的は「自己の目標をル力）」「計画を立てる力」の４項目、そして「学び振り返り、他者からの評価（アドバイス）により、課に向かう力、人間性等」については、「働く意欲」「態題の改善につなげる」ことであった。各グループによ

度」
「素直さ」
「忍耐力（感情コントロール）」の４項目、る発表（プレゼンテーション）を、第２・３学年は各計12項目を「作業学習を通して付けたい力」と決定し学期に１回、第１学年は２・３学期に各１回実施し、― 46 ―

地域協働を通して学び続ける教師

３学期は高等部全学年合同で開催した。また、生徒がを目指して取り組んだ。

日々の学びの成果や課題を、様々な形で伝え、表現す

６・７・８月の部会では、「月１ミーティング」のる力を育成する場が、対生徒・対教師のものに留まら

進捗状況を報告した。その際、テーマ「共創」は「地ないよう、学校行事等にもつなげるよう意図した。具域の方々と共に新たな価値を創造する」ことを目指す

体的には、「オープンスクール」の参加者（中学生）点において、前年度の「月１ミーティング」のテーマの作業体験、「企業等懇談会」の参加者（事業所の採であった「コラボ」とは異なることを、教師に対して用担当者等）への説明、「公開授業研究会」の参加者（他も改めて確認を行い、方向性の共有を図った。

校の教師等）へのポスターセッション、その他地域イ

10・11月の部会では、「高等部作業学習の PATH」

ベントの参加者や授業参観時の来校者に対する説明として、PATH（干川，2002）の様式を活用しながら、等、言語・文字で表現したり、実際の作業をやって見

１・３・10年後の高等部作業学習が目指す姿等の意見せたりする機会を多く設定した。「プレゼン大会」をを出し合った。教師同士が夢を語ること（熊本大学教はじめとする行事等については、４・５・６・10・

育学部附属特別支援学校，2020）により、「地域の方々

11・１・２・３月の部会で、成果と課題を共有し、運と共に新たな価値を創造する」ことを目指す活動が、営上の反省だけでなく、生徒の学びや、資質・能力の単年度限りではなく、より長いスパンと広い視野での育成の点でも、取組を振り返り、次につなげていった。

ビジョンを描いた上で、今はその通過点であると認識

これらは、指導上の「内容」について、共通に取り組してほしい、そして社会に開かれた教育課程（文部科もうとした例であるといえる。

学省，2019）の実現にもつなげていきたいと、担当者

その他、「月１ミーティング」についても、部会２から説明した。それにより教師が作成した「高等部作

年目の６月に新たに開始された。第２・３学年の７グ

業学習の PATH」を参考に、簡略化した PATH の様

ループの代表生徒が毎月ミーティングを行い、グルー式を活用して、生徒も考える場を設定し、１月の部会

プ間で共通の取組として「コラボ」できることを中心でその内容を報告した。さらに、生徒が考えたものをに協議した（実現したものとして、木工グループと重基に、生徒と地域の方々が、「共に創る学校、共に創複障害学級の生徒の「パートナーシップ契約」によるる地域」というテーマで協議する場も、２月の「月１

業務委託等の取組がある）。５・６・７・９・10月のミーティング」で設定し、同じく２月の部会でその内部会では、ミーティング内容の報告を行った。

容を報告した。
12月の部会では、
それまで各グループが行ってきた、

４．作業学習部会３年目（20XX＋2年度）の事例「地域活動」（地域での活動や地域の方々との活動等）

３年目（20XX＋2年度）の部会の目的は、「①作業

を、
「貢献」
「協働」
「共創」の三つに分類した。その際、学習の指導上の統一すべき内容の確認を行い、共通認

高岡市（2017）を参考に、特に「協働」と「共創」の識をもつ」「②各作業種の代表者が参加し、主体的に差異を明確にして、事例校における三つの分類につい発表・議論することで、自分たちの到達点を確認する」ての定義付けを行った。また「協働」に至る過程には「③地域協働・地域貢献を考え、各作業種の枠を超え「共同」「協同」があること（竹林地，2020）や、「ローた作業学習を『共』に『創』ることを考える場とする」

カル・コミュニティ（物理的空間が同じ）」ではなく、の３点であった。開催の頻度及び参加メンバーは、１「テーマ・コミュニティ（価値観・ビジョン・関心等

年目・２年目と同様であった。主宰は教育企画部で、を共有）の視点で、地域資源を捉えること（金子・鈴高等部の教務主任が担当として、連絡調整や司会等の木・渋谷，2000；柴垣，2013；柴垣・朝野，2015）に運営を務めた。

ついても確認した。そして、その「地域活動の分類」（１）地域協働に係る協議：事例校の地域協働に関結果を踏まえ、２月の部会では、「共創」の視点でのする取組は、部会１年目に始まり、２年目にいくつか取組に検討の余地があった二つのグループについて、のグループで行われるようになった。３年目はその発

今後どのようなことができそうか、メンバー全員で意展を目指し、「月１ミーティング」の企画・運営担当

見を出し合った。そこでの意見から得た情報を基に、者２名を中心に、６・７・８・10・11・12・２・３月

一つのグループにおける今後の地域協働の方向性が明の部会で協議を重ねた。当時の事例校のキーワードで確となった。

あった「共創」を「月１ミーティング」の年間のテー（２）指導内容等に係る協議：「作業学習を通して付マとして、地域での活動や地域の方々との学びの創造

けたい力」は、部会１年目に協議・作成され、部会２― 47 ―

若松亮太・広兼千代子・中塔

大輔

年目にはいくつかのグループにおいて、学習活動でののいう実践共同体の発展段階のうち、「④維持・向上」

活用がなされていた。しかし、資質・能力の定義がキー「⑤変容」を除く、
「①潜在」
「②結託」
「③成熟」が事ワードのみで示されていることもあったため、各グ

例校の３年間の部会に該当すると判断した。Table 1

ループが共通の目的をもちながら、十分な活用ができには、３年間の部会について、３つの発展段階におけていたとはいえなかった。そこで、５・７・８・９月

る「ワークプラン」のうち該当するものを、クロス表の部会で協議を重ね、新たに「作業学習で身に付けたにして示した。以下では、この表を基にして、実践共い力」を作成した。その内容は、独立行政法人高齢・同体としての部会において、「教師の学び」がどのよ

障害者雇用支援機構（2009）及び広島県教育委員会

うに促されたのかを論じる。なお、下線部は「教師の（2011）を参考に、４つの領域「日常生活」「対人関係」

学び」の変数に係る箇所である。

「作業能力」「作業への態度」と、それぞれに対して８〜11、計38の評価項目を設定した。各評価項目は４段

１．実践共同体の「潜在」及び「結託」の段階

階のルーブリック評価とし、各段階に文章での評価基

部会１年目（20XX 年度）及び２年目（20xx＋1年度）

準を設けた。３〜４ヶ月に１回の評価場面では、教師の事例は、実践共同体の「①潜在（potential）」及び「②からの一方向的な評価を行うためだけでなく、実態に結託（coalescing）」の段階であったといえる。

応じて生徒が自己評価を行い、生徒と教師が対話を重

１年目及び２年目の部会は、年度による違いはある

ね、成果・課題を把握したり、過去の時点のものと比が、「①-１ コミュニティにとって最も大事な目的を較し、成長を可視化したりして、活用するツールであ定め」ていた。部会の名称のとおり、作業学習というると協議・確認した。具体的かつ詳細な指標となった「①-３ 領域を明確に定め」、その中の地域協働と、指ことで、各グループの教師が育成を目指す生徒の姿を導内容等の２点に、「①-３ 魅力的なテーマを特定」

共有したり、教師間で生徒の実態を把握したりするだしていたといえる。作業学習における地域協働の推進

けでなく、生徒自身も身に付いた力を認識したり、課や、作業グループ間での指導内容等に関する共通軸の題を踏まえた目標設定に生かしたりすることに有効に確立は、担当者と管理職が目指す方向性を協議する中活用できるようになった。これらは、指導上の「目標」で見出された「テーマ」であった。すなわち、どのグ及び「評価」について、共通に取り組もうとした例でループにおいても取り組むことが求められる、「①-４

あるといえる。

行動の根拠」が示されたといえる。それと同時に、全グループの参加を規定する、「②-１ 加入すべき根拠」

Ⅳ．考察も示されたのである。このようにして、「②-２ コミュ
ニティを立ち上げる」ことが、即座に実現した。よっ事例校の３年間の部会における、地域協働の取組をて、初めから「②-９ 上司を巻き込む」ことができ、通して、「教師の学び」すなわち「『領域』を共有する、管理職の支援を得られた点は、通常の実践共同体の発

教師の『コミュニティ』において、知識を創造し、『実

展過程とは異なる。

践』を発展させること」がどのように促されたのかを

部会の主宰は、上述のとおり教育企画部員や、部内分析を試みる。分析には、実践共同体の概念における、の担当者が行った。教育企画部では、主に教育課程編

発展段階を用いるが、これには５つあり、「①潜在」「②成に係るカリキュラム・マネジメント等の業務を担っ結託」「③成熟」「④維持・向上」「⑤変容」とされてていた。作業学習という、限られた「領域」ではあるいる（Wenger et al., 2002）。このうち、「④維持・向上」

が、日頃の業務の範囲内ということもあり、「②-４については、「いかにして勢いを持続させるか」といコミュニティ・コーディネーターに正当性を与える」

う課題が生じる段階であり、「コミュニティが活気をという項目も一部達成していたと考えられる。ここで保つためには、市場の動向に合わせて絶えずテーマを一部としたのは、２年目は部会の運営という役割が、変え、新しいメンバーを勧誘し、新しい提携関係を形

教育企画部に属する高等部の部員１名に、明確に位置成し、境界を定義し直す必要がある」状況とされてい付けられていたが、１年目は部員４名の輪番によって、る。また「⑤変容」については、「どんなに健全なコミュ

部会の連絡調整や運営等が行われていたためである。

ニティでも、寿命を迎える」として、「衰弱する」「社また、２年目の部会は、担当者が運営のみならず、協交クラブとなる」「分裂や合併」「制度化」という変容

議内容についての提案も担っていたが、それらは行事の 形 を 示 し て い る。 よ っ て、Wenger et al.（2002）の実施に係る連絡調整の業務等、「領域の最先端の問― 48 ―

地域協働を通して学び続ける教師
Table 1 実践共同体の概念からみる事例校の作業学習部会
実践共同体の発展段階（Wenger et al., 2002）①潜在

１ コミュニティにとって最も大事な目的を定める
２ コミュニティの目的が異なれば、必然的に異なる構造や活動が必要になる
３ 領域を明確に定め、魅力的なテーマを特定する
４ 行動の根拠を示す
５ コーディネーターと思考リーダーの候補者を割り出す
６ メンバー候補者をインタビュー（面談）する
７ コミュニティ・メンバーを結びつける
８ コミュニティの初期設計を作る②結託

１ 加入すべき根拠を示す
２ コミュニティを立ち上げる
３ コミュニティのイベントや空間を創始する
４ コミュニティ・コーディネーターに正当性を与える
５ コア・グループのメンバーの間につながりを築く
６ 共有する価値のあるアイデア、洞察、実践を見つける
７ 文書化は慎重に
８ 価値を提供できる機会を逃さない
９ 上司を巻き込む

１年

２年

３年

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△

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△

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◯

③成熟

１ 知識ギャップを特定し、学習課題を設定する
２ 組織でコミュニティが果たす役割を明確にする
３ コミュニティの境界を定義し直す
４ 加入の要領やプロセスを慣例化する
５ コミュニティの価値を評価する
６ 最先端の問題に焦点をおき続ける
７ ナレッジ・レポジトリー（知識の貯蔵庫）の構築、体系化を行う



※

△

◯
◯
◯
◯
◯
◯
△

１年は部会１年目、２年は部会２年目、３年は部会３年目

題 を 明 確 に 示 す こ と が で き る 人 」（Wenger et al.,

得た学びを、自分の担当するグループに還元し、さら2002）を指す「思考リーダー」というよりは、「コーディに取組を発展させようと、部会で意見を出したり、協ネーター」としての色合いが強いものであった。よっ議したりした。一方、２年目は、１年目の部会で得たて、「①-５ コーディネーターと思考リーダーの候補

学びを、担当するグループに応用して、実施した取組

者を割り出す」ことについては、限定的に当てはまっの報告や情報共有に留まった。複数のグループが、カていたと捉えている。そのようにして、部会は毎月１

フェの取組から学んだことを生かし、地域協働活動を回程度の頻度で行われた。１年目の部会の設立と、そ推進していたが、それらの取組を「社会的に定義されの後の定期的な部会の実施は、「②-５ コミュニティ

た一連の方法」、つまり「実践」にしていくための部のイベントや空間を創始する」
ことと同義だといえる。

会での学び合いは十分ではなかったと考えられる。し上に述べたのは、実践共同体の要件のうち、「領域」

かし、部会２年目に取り組んだ地域協働活動は、３年「コミュニティ」についてである。もう一つの要件で目の部会での協議を通じて、「実践」として見出されある「実践」（ある特定の領域で物事を行うための、ていくのだが、このことについては後述する。

社会的に定義された一連の方法）については、特に地域協働に係る協議において、１年目と２年目の部会で

２．実践共同体の「成熟」の段階

はその状況が異なる。１年目は、事例校における地域

Table 1から、部会３年目（20XX＋2年度）の事例は、協働活動の先駆けとして始まったカフェの取組を、

実践共同体の「③成熟（maturing）」の段階であった「②-６ 共有する価値のあるアイデア、洞察、実践」といえる。

として見出した。カフェを推進した、サービスグルー

３年目の部会も、「①-１ コミュニティにとって最プの担当教師の取組やその意図から、他のグループをも大事な目的を定める」ことから始まった。
「①-２

担当する教師が学ぶ、という構図がみられる。そこでコミュニティの目的が異なれば、必然的に異なる構造― 49 ―

若松亮太・広兼千代子・中塔大輔

や活動が必要になる」ため、「①-８ コミュニティのたな価値を創造する」ことを目指した、各グループの初期設計を作る」際に、「③-２ 組織でコミュニティ

取組の進捗状況を報告したり、２月の部会で、その取が果たす役割を明確に」した。２年目までと少し異なっ組に検討の余地があった二つのグループについて協議ていたのは、３年目の部会では、基本的に作業学習にしたりする過程で、いくつかのグループの取組を好事

係る全ての業務を担うとしていたことである。地域協例として見出すことができた。これは、「②-６ 共有

働や、指導内容等に関することに限らず、「感謝祭」

する価値のあるアイデア、洞察、実践を見つける」この企画・運営や、地域団体等が主催する各種イベントとであったといえる。上記を踏まえると、「共創」が、への参加の段取りも行った。３年目は「①-８ 初期設

教師にも生徒にも「①-３ 魅力的なテーマ」となって計」の段階で、部会が「③-２ 果たす役割を明確に」いたのではないかと伺うことができる。

していたといえる。１年目及び２年目とは「①-２ 異「高等部作業学習の PATH」として、部会で教師同なる構造や活動」を定めることが、「③-３ コミュニ士が作業学習の夢を語り合ったり、それを基にして生ティの境界を定義し直す」ことにつながったのであ徒も同様の内容について考えたり、さらには生徒と地る。これは、２年目に「感謝祭」の実施が提案された域の方々が「共に創る学校、共に創る地域」について

場が、高等部会ではなく作業学習部会であったことが、意見を交わしたりしたことは、焦点を「基本的な問題３年目に「③-２ 組織でコミュニティが果たす役割をへと移す」のではなく、「③-６ 最先端の問題に焦点明確にする」ことにつながったと捉えられる。

をおき続け」ようとした結果だと捉えられよう。眼前このように、部会の目的の一つであった、各グルーに迫る「共創」の取組をどのように進めるか、という

プの「代表者が参加し、主体的に発表・議論すること」

業務遂行的な協議へシフトすることも考えられたが、への、「①-４ 行動の根拠」と「②-１ 加入すべき根拠」

長期的・広範的な視点からの、教育活動のデザインにが示されたが、作業学習の授業担当ではない教師からつながる協議を、多様な場で、重層的に行うことで、も、部会への参加希望があった。部会が主体的な場で知識創造を目指す「実践共同体」としての役割を部会

あることから、自主的な参加については奨励した。こが担うことにつながったと考えられる。

れは、「③-４ 加入の要領やプロセスを慣例化する」

また、本研究で取り上げた３年間において、取り組ことだと考えられる。また、「②-２ コミュニティをまれてきた地域活動に係る教育活動を、
「貢献」
「協働」

立ち上げ」
、毎月１回程度の部会開催により「②-３「共創」に分類したことは、「③-７ ナレッジ・レポジ

コミュニティのイベントや空間を創始」し、「②-９トリー（知識の貯蔵庫）の構築、体系化」を一部満た

上司を巻き込」みながら、部会での協議が行われた。

していたと考えられる。Wenger et al.（2002）のい

３年目の部会に係る連絡調整や司会等の運営を担った

うように、実践共同体の「③成熟」段階における有用のは、上述のとおり高等部の教務主任であった。職務な役割、「コミュニティにおける司書」の存在は、事として「教育計画の立案その他の教務に関する事項に

例校の今後の課題といえる。

ついて連絡調整および指導、助言に当たる」教務主任

上記の地域協働に係る部会での提案は、「月１ミー

が、部会の運営もその一つとして取り仕切ることは、ティング」担当の２名の教師が中心となり行ってき「②-４ コミュニティ・コーディネーター」としてのた。「①-５ 思考リーダーの候補者を割り出す」こと

正当性を、部会１年目及び２年目よりも与えられていができたことが、３年目の部会に特有の点であり、１・たと捉えられる。

２年目とは異なる点である。また、先に述べた「①-部会の目的にあるよう、地域協働という「①-３ 領

５ コーディネーターと思考リーダー」の３名におけ域を明確に定め」ていた。それと同時に、当時の学校

る、「②-５ コア・グループ1） のメンバーの間につなのキーワード「共創」について、教師による部会でのがりを築く」ことができたため、３年目の実践共同体

協議と、生徒による「月１ミーティング」での協議をは発展を遂げたとも捉えられる。

連動させたのが、２年目までとの違いである。
「コラボ」との違いを明確にして、あまり馴染みのない言葉の３．
「二重編み」の組織として「『共創』とは何であるか」「どのように『共創』に向

指導内容等に係る協議においては、「②-６ 共有す

けた取組を進めるか」と働き掛けたことは、部会の「③る価値のあるアイデア、洞察、実践を見つける」とい-１ 知識ギャップを特定し、学習課題を設定する」こうよりは、教育活動を実施する上での問題解決や業務とでもあったといえる。また、「地域の方々と共に新遂行といった側面が大きく含まれている。Wenger et― 50 ―

地域協働を通して学び続ける教師al.（2002）では、「『二重編み』の組織を作り上げる必本研究の目的は、知的特別支援学校の教師の部会に要がある」として、実践共同体のメンバーでありながおける、地域協働の取組を通して、「教師の学び」、すら、職務遂行上のチームの一員でもあるという、多重なわち「『領域』を共有する、教師の『コミュニティ』

成員性により学習のループを生み出すことの重要性をにおいて、知識を創造し、『実践』を発展させること」

説いている。事例校における部会では、McDermottがどのように促されたか、実践共同体の概念から分析（1999）のいう「チーム」と「実践共同体」の「二重することであった。部会１年目は、一つのモデルとな編み」の組織構造がみられる。「チーム」には「成果る取組を「実践」と位置付け、それを基に他の教師が、物によって動かされる」「タスクによって定義される」

担当する各グループへの応用を試みた。続く部会２年「作業計画を通じた発展」「コミットメントによる結束」

目は、部会１年目を経て、取り組んでいることについという特徴があり、「実践共同体」には「価値によって、部会という「コミュニティ」での報告に限定されて動かされる」「知識によって定義づけされる」「有機た。そして部会３年目は、地域協働という「領域」に的な発展」「アイデンティティによる結束」という特おいて、新たなテーマを設定し、そのテーマを具現化

徴 が あ る と し て い る（McDermott, 1999； 松 本，するために、部会（教師）での協議だけでなく、生徒

2012b）。

や地域の方々とも考える場を重層的に設定しながら、１年目の部会では、指導上の「方法」に関する協議

各グループで取組を進めた。その際、長期的・広範的を経て、指導上の「目標」（「作業学習を通して付けたな視点で教育活動をどのようにデザインするか協議しい力」）に関する協議を行った。また、２年目の部会

たり、各グループが取り組んできた地域協働を再定義

では、１年目の協議を踏まえ、指導上の「内容」（「プしたりして、
知識の創造と「実践」の発展につなげた。

レゼン大会」）に関する協議を行った。そして、３年Wenger et al.（2002）のいう実践共同体の発展段目の部会では、１年目の協議や、２年目の課題を踏ま

階を基に、事例校の部会を分析したところ、特徴的なえ、指導上の「目標」と「評価」（「作業学習で身に付点が４つあると考えられる。１点目は、部会の開始とけたい力」）に関する協議を行った。これらには、

同時に、実践共同体の「①潜在」から「②結託」に至る

McDermott（1999）を基にし、松本（2012b）で示さまで、即座の発展がみられる点である。これは、「②-

れた「チーム」の特徴である「共有された目標と結果」

９ 上司を巻き込む」ことで、「②-２ コミュニティをがあり、「相互依存的なタスク」によりできた「結果立ち上げ」、「②-３ コミュニティのイベントや空間をとしての成果に価値がある」ものと捉えることができ創始」できたことが、要因の一つだと考えられる。そる。

のため、ある程度初期の時点で「②-１ 加入すべき根

部会３年目の２月には、部会の在り方等に係る教師拠」が示されており、「①-６ メンバー候補者をイン

対象のアンケートを、初めて実施している。「作業学タビュー（面談）」したり、「①-７ コミュニティ・メ

習に係る業務を、高等部の管轄としてはどうか」といンバーを結びつけ」たりせずとも、発展を遂げたのだ

う意見も一部あったが、多くは「引き続き部会での、といえよう。別の見方をすると、Wenger et al.（2002）

業務遂行を推奨する」声であり、「夢を語り合える、クで示された実践共同体構成の３要件のうち、「領域」

リエイティブな部会」を期待するものもあった。「③-と「コミュニティ」については、満たしやすい環境で

５ コミュニティの価値を評価する」ことで、「実践共部会（実践共同体）が構築されたといえる。すなわち、同体」としてだけでなく「チーム」としての役割も果作業学習における地域協働という
「領域」
が、
「メンバー

たしており、「二重編み」の組織としての構造も見らが現実に直面する重要な課題や問題」であり、そこにれることが、明らかになったといえよう。

「組織の目標とニーズが、参加者の情熱や野心と交差」
する場があったといえる。同様に、日頃の業務の一環

Ⅴ．まとめ

でもあることから、「重要な問題について、定期的に情報交換」する場を形成し、「コミュニティ」を築き

事例校の部会には、「あるテーマに関する関心や問やすかったとも考えられる。しかしながら、Wenger

題、熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持et al.（2002）のいうように、「長期に及ぶ相互交流」

続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団」

が「共通性と多様性を生み出す」ため、実践共同体を（Wenger et al., 2002）の特徴があり、実践共同体と始めやすくなるが、「同質性」
が実践共同体における「必しての性格を有していたことが分かった。

要条件でも必然的な結果でもない」こと、そして「多― 51 ―

若松亮太・広兼千代子・中塔様性」が「興味深い人間関係」と「創造性」の高まり

大輔

そもそも「なぜ・何のために」するのかと問い続ける
過程で、一部のグループに最適解や納得解を見出し、につながることを記しておく。
２点目は、事例校の部会には、「チーム」と「実践「実践」に昇華できたといえよう。

共同体」の「二重編み」の組織（McDermott, 1999）

４点目は、「コーディネーター」と「思考リーダー」

構造がみられる点である。Wenger et al.（2002）は、の存在の有無と、彼らをはじめとする「コア・グルー「チーム」と「実践共同体」の「多重成員性が、学習

プ」のつながりの有無が、実践共同体の「③成熟」ののループを生み出」すとしており、「現役の実践者か段階に発展するために、重要であった点である。上述

ら成るコミュニティに、彼ら自身の知識を任せることのとおり、部会３年目は「月１ミーティング」担当のが 極 め て 重 要 」 と 述 べ て い る。McDermott（1999）

教師２名が、テーマ「共創」に向けた地域協働の取組

及び松本（2012b）を基に、事例校の部会をみると、の推進を担っていた。その際、「地域の方々と共に新地域協働に係る協議と一連の取組においては、「共有たな価値を創造する」とは「何か」、「どのようなもの

された関心や実践」と「探求・発展する価値」があり、か」、そもそも「なぜ・何のために」するのかと問い「進行中のプロセスに価値がある」「知識によって定義続けることで、部会の「③-１ 知識ギャップを特定し、づけられる」等の、主に「実践共同体」としての特性

学習課題を設定」しようとしたり、「高等部作業学習があるといえる。一方で、指導内容等に係る協議と一の PATH」の作成に教師だけでなく、生徒や地域の連の取組においては、「共有された目標と結果」と「文方々も参画させ、「③-６ 最先端の問題に焦点をおき書に定義づけられた価値」があり、「結果としての成続け」ようとしたり、様々な仕掛けを講じる中で、「思果に価値がある」「タスクによって定義される」等の、考リーダー」としての役割を担っていたと考えられ

主 に「 チ ー ム 」 と し て の 特 徴 が あ る と い え る。

る。また、職務として「教育計画の立案その他の教務

Wenger et al.（2002）は、実践共同体には公的空間に関する事項について連絡調整および指導、助言に当と私的空間の両方を含むとしているし、Brown andたる」教務主任が、部会の連絡調整や司会等の運営にDuguid（1991）は、公式組織との視点のギャップが、携わることで、「②-４ コミュニティ・コーディネー

実践共同体におけるイノベーションにつながるが、距ター」としての正当性が与えられていたのは上記のと離を置きすぎると「二重編み」の組織の学習サイクル

おりである。
「コーディネーター」が「思考リーダー」

が機能しなくなるとしている（松本，2012a）。事例校を兼ねるのではなく、それぞれの役割を分化し、そのの部会では、同じ組織内に「チーム」と「実践共同体」

上で十分な連携によって部会を推進できたことが、実の組織構造を有したことで、適切な距離感を保ちなが践共同体の「成熟」につながったと考えられる。

ら、メンバーの学習が促進されたのだと考えられる。

本研究を踏まえ、今後の事例校における実践共同体

３点目は、実践共同体構成の３要件のうち、特に「実の発展には、Wenger et al.（2002）のいう「コミュ践」の有無が、その発展に大きく関係していた点であニティの司書」の存在が重要になると考えられる。

る。Table 1のとおり、「②-６ 共有する価値のあるア「③-７ ナレッジ・レポジトリー（知識の貯蔵庫）の

イデア、洞察、実践を見つける」ことができていたの構築、体系化」のためには、「データを絶えず収集、は、部会の１年目と３年目であった。１年目は事例校分析、整理して、実践のレポジトリーを常に更新してにおける地域協働のモデルとしてカフェを位置付け、使いやすい状態にしておかなければならない」とされそこに「実践」を見出した。部会を開始してすぐ、そている（Wenger et al., 2002）。実践共同体においての取組の先駆性について、メンバーが認識できる場を創造されていく、様々な「社会的に定義された一連の設定したことで、「社会的に定義された一連の方法」

方法」を、「知識資本」として問題解決に活用し続けとしての価値を有するものとなり、部会での学びが促ることが求められる。

進されたと考えられる。また、３年目の部会では、「共創」として定義された地域協働の取組が、結果的に部註会における「①-３ 魅力的なテーマ」となったことが推察される。３年目の部会開始時点では、「実践」と１）Wenger et al.（2002）では、コミュニティの参して「社会的に定義された一連の方法」には至ってな

加には、「コア・グループ」「アクティブ・グループ」

かったが、部会での協議で、「地域の方々と共に新た「周辺グループ」の三つのレベルがあるとしている。

な価値を創造する」とは「何か」、「どのようなものか」、

少人数の「コア・グループ」に属する人々（コミュ― 52 ―

地域協働を通して学び続ける教師

ニティ全体の人数の10から15％）は、「コミュニティ

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2．
10受理）

地域協働を通して学び続ける教師

The Teachers that Continued to Learn Through Community Collaboration:
From the Case of Learning through Working at Special Needs Education High School
for Students with Intellectual Disabilities
Ryota WAKAMATSU
Hiroshima Prefectural Kureminami Special Needs School
Chiyoko HIROKANE
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Daisuke NAKATO
Hiroshima Prefectural Mihara Special Needs School
The purpose of this study was to analyze how teachers’learning was promoted through community
collaboration in the learning through working group of a special needs education high school for students withintellectual disabilities based on the concept of community of practice in Wenger et al. (2002).  This case study
examined a period of three years at B Prefectural Special Education School in A Prefecture.  Consequently,
four characteristics of this case were clarified.   First, because the community was smoothly launched byinvolving superiors, the community of practice immediately developed from “potential” to “coalescing”.  
Second, the work-study group promoted learning in a “double-knit” organization, due to an appropriate senseof distance between the community of practice and team.   Third, the presence or absence of practice (asocially defined set of methods) relates to community development.  Fourth, the existence and connection of
coordinators and thought leaders were necessary for the maturity of the practice community.  The existenceof community librarians is considered important for future development.
Keywords: Intellectual disability, Learning through working, cooperation and collaboration school andcommunity, community of practice, case study― 55 ―