特別支援教育実践センター研究紀要

第22号，19-29，2024＜実践研究＞

日中韓における児童生徒の自己決定力の向上を目的とした教員研修プログラムの開発と実践―― 中国福建省の特別支援学校教員に焦点を当てて ――

陳

玉欣 *

日中韓の特別支援教育領域における自己決定指導の促進に関する共通の課題が明らかになっている。本研
究では、中国の特別支援学校の教員を対象に、自己決定学習指導モデル（SDLMI）の研修プログラムを開発し、その効果をアンケート調査によって検証した。具体的には、受講者は研修の質と内容に満足感を持って、SDLMI に関する理解、自己決定指導に関する知識と技能が向上したことが示された。一方、自己決定
指導の有用性と児童生徒にとっての自己決定力の必要性に関する教員の評価には変化が見られなかった。これらの結果から、日本と韓国が教員向けの質の高い SDLMI 研修プログラムを開発する際に、以下の４つの要素が不可欠であるといえる。第１に、自己決定の定義を明確に説明すること、第２に、SDLMI とその背後にある理論を説明すること、第３に、児童生徒の状況に合わせて SDLMI の指導を調整する方法を提供すること、第４に、児童生徒の変容を評価する方法を提供すること、である。
キーワード：自己決定指導

教員研修

教員向けの自己決定学習指導モデル

Ⅰ．はじめに指導に関する知識と技能を教えるための介入モデルであり、①目標設定、②計画作成、③自己調整、という

教員は児童生徒に自己決定指導を提供する際、様々３つの段階で構成されている（Shogren, Raley, Burke,

な困難に直面している。具体的には、教員はインクルー& Wehmeyer, 2019）。SDLMI は、根拠に基づく実践

シブ教育を促進するために、自己決定の指導が重要でであり、多くの準実験研究または単一ケースデザイン

あることを認識している一方で、障害の有無にかかわの研究や無作為化比較試験で有効性が検証されている

らず、すべての児童生徒に向けた自己決定スキルの指（National Technical Assistance Center on Transition,

導 材 料 が 不 足 し て い る（Wehmeyer, Agran, &2016）。教員は、SDLMI を用いて、児童生徒に対して、Hughes, 2000）。また、教員は自己決定の指導を行い

目標設定・達成や問題解決などの重要な自己決定スキたいと考えているが、学校のカリキュラムが柔軟性にルの指導を提供することが可能である（Raley, Burke,

欠けているため、自己決定の指導に充てる時間が制約

Hagiwara, Shogren, Wehmeyer, & Kurth, 2020）。まさ れ て い る こ と が 指 摘 さ れ て い る（Stang, Carter,

た、SDLMI は独立した自己決定の授業とは異なり、

Lane, & Pierson, 2009）。さらに、自己決定指導に関

既存の学校カリキュラムに重ねることができるため、する知識や技能などが不足しており、教員が適切な支追加の自己決定の時間を設ける必要がないことが示さ

援ができているか不安を抱えていることが多く言及されている（Raley, Shogren, & McDonald, 2018）。
学校教育場面において SDLMI を用いて自己決定のれてきた（Mason, Field, & Sawilowsky, 2004）。
したがって、これらの課題に対処するために、米国指導を促進するためには、教員を対象とした研修の実の研究者は教員向けの自己決定学習指導モデル（Self-

施が不可欠である（Cook & Odom, 2013; Chambers,

Determined Learning Model of Instruction、 以 下、Wehmeyer, Saito, Lida, Lee, & Singh, 2007）。Cho,SDLMI）を開発した。SDLMI は、教員に自己決定のWehmeyer, and Kingston（2011）は、自己決定指導に関する研修が不足しているため、教員の自己決定指*広島大学大学院人間社会科学研究科博士課程後期
教育科学専攻導力が不足していることを指摘した。また、教員が自己決定に関する研修を受けることで、SDLMI を適切― 19 ―

陳

玉欣に実施し、SDLMI の指導効果が向上することが示さ

題解決などの指導を行った結果、生徒の自己決定力がれている（Hagiwara, Shogren, Lane, Raley, & Smith,向上したと報告されている。また、徐（2010）は、特2020）。そのため、教員の自己決定指導力と SDLMI

別支援学校高等部に在籍する知的障害のある生徒に対の実施忠実度を向上させるために、教員向けの研修をして SDLMI の指導を行い、その結果、生徒の目標設

実 施 す る こ と が 不 可 欠 で あ る（Burke, Shogren,

定力と問題解決力が向上したことが示された。
さらに、Raley, Wehmeyer, Antosh, & LaPlante, 2019）。

鄭（2011）により、知的障害のある幼児に対して、

一方、自己決定の促進は、多文化の背景において検IEP の作成プロセスにおいて SDLMI を活用すること討 す べ き 重 要 な 課 題 が 示 唆 さ れ て い る（Shogren,

で、対象児童の自己決定に関する知識やスキルが向上

2013）。異なる文化的背景を持つ教員は、自己決定にし、IEP への積極的な参加が見られた。これらのこと対する異なる認識を抱いている可能性があるから、中国の特別支援教育における、SDLMI の実施（Anastasiou & Kauffman, 2012）。 ま た、Frankland,に一定の効果が見られたといえる。

Turnbull, Wehmeyer, and Blackmountain（2004）は、

一方、これまでの実践研究は、SDLMI の指導は主

自己決定を促進する取り組みのほとんどが、欧米の文に研究者自身によって行われ、教員を指導者として化や社会と関連する価値観に基づいていることを指摘

SDLMI の実践研究に参加することが不足しており、している。日中韓は欧米の個人主義文化とは根本的に教員向けの自己決定に関する研修もほとんど行われて異なり、儒教や仏教の思想が広く浸透しており、集団いない。したがって、教員の自己決定指導力を向上さに所属し、集団のニーズに合わせて自己を調整する重せるため、これまでの実践研究の結果に基づいて教員要性が強調されている（Reischauer, 1974）。例えば、向けの研修プログラムを開発する必要性が示唆されて平田（2000）は、日本の教育分野では、全体での活動

いる（汪，2018）。先行研究を概観した結果より、中が優先されがちなため、個々の意向が反映されにくく国の特別支援教育領域において SDLMI を実施するなる傾向があると指摘しており、障害のある児童生徒

時、中国の学校教育場面の状況に合わせた調整が不足の自己決定を支援することよりも、従順であることをしている。具体的には、第１に、中国の教員は自己決押し付けてしまう可能性がある。SDLMI は欧米文化定の概念に対する理解が不足していることが示されての背景から生まれた自己決定指導方法であり、日中韓いる（汪，2018）。一方、これまでの先行研究では、において SDLMI を促進する際に、SDLMI とその背教員に対する自己決定に関する定義や基礎概念などの後にある Causal Agency Theory（この理論名は、以説明が不十分である。第２に、培智学校の教育目標は、下 CAT と称す）をよりよく理解するために、教員が知的障害児が社会生活の中で自立できることを目指し

自己決定に関する研修を受ける必要があると考えられており、培智学校の授業と指導がこの目標を中心に展る。以下では、日中韓の特別支援教育を担当する教員

開されている（劉・池本，2013）。しかし、これまでに質の高い研修プログラムを提供するために、３カ国の SDLMI に関する研究は、自己決定の指導と自己決における自己決定に関する先行研究を概観した。

定力の向上との相関関係に焦点を当てるにとどまり、

中国では、「国家中長期教育改革と発展計画綱要」（中

自己決定力の向上と学校成績や社会参加との関連を検国教育部，2010）が、障害のある児童生徒が社会への討する研究が不足している。第３に、教育統計2021年

適応と参加を促進するため、自尊、自信、自立など自版（中国教育部，2022）により、培智学校において小己決定に関連するスキルの重要性を強調している。そ

学校段階の児童生徒が最も多く在籍していることが示のため、特別支援教育を担当する教員は、障害のあるされている（43,132人；64％）。しかしながら、これ児童生徒に自己決定指導を提供する重要性を認識してまでの実践研究は主に青年期の知的障害のある生徒にいる（汪，2018）。一方、特別支援教育の教員の不足

焦 点 を 当 て て お り、 幼 児 期 の 児 童 生 徒 を 対 象 にや教員と児童生徒の比率の不均衡などの課題が存在す

SDLMI を提供する方法がまだ不明確である。第４に、るため、人的及び物的資源を節約できる指導方式を選

現在の培智学校における児童生徒の障害程度は重度化

択することが特に重要であると指摘されている（黄・しており、自閉症や脳性麻痺など重複障害児も増加し

徐，2018）。SDLMI は既存の学校カリキュラムに重ねて い る（ 李，2015）。Chou, Wehmeyer, Palmer, andることができ、特別支援教育の領域において一定の成Lee（2017）により、一部の知的障害や自閉症のある果を挙げている。趙（2018）により、SDLMI を用い児童生徒が言語の表出と理解に課題を抱えており、そて移行支援段階の知的障害のある生徒に自己選択や問のため、言語に配慮した自己決定指導が必要であるこ― 20 ―

東アジアの自己決定研修プログラムとが示唆されている。しかしながら、これまでの実践する方法が不明であること。これらのことから、日本研究は、SDLMI の指導において言語に配慮する方法

では教員向けの SDLMI 研修プログラムを開発するについて言及されていない。

時、以上の課題を解決することが示唆されている。

一方、日本では SDLMI に関する実践研究がほとん

最後に、韓国では学校教育場面の状況と過去の実践

ど行われていないが、SDLMI を紹介した先行研究が研究の結果に基づいて SDLMI 研修プログラムを設定存在している。長澤（2002）は、教員が自己決定を教している（チョン・イ，2012）。障害のある児童生徒

えるための訓練を十分受けていないため、SDLMI をがインクルーシブな教育環境で自己決定力を発展させ簡単に紹介した。また、大竹・Wehmeyer・高橋（2004）

る指導が重要であるとの認識がある（ホン，2006）。

は、SDLMI を用いてどのような内容を、どのような一方、SDLMI の実施は主に１対１の形式で行われて順序で、どのような方法で指導すべきかについて詳細いるため、多人数を対象とした SDLMI の実施方法がに説明した。大竹・内田・仲矢・佐藤（2003）による

不明確であるという問題が示されている（イ，2008；と、SDLMI を新しい実践モデルとして日本に導入す

チョン・ペク，2012）。それに対して、イ（2013）は、る際には、以下の４つのステップを検討する必要があSDLMI 研修マニュアルを開発し、以下の４つの要点る。①導入するモデルの背後にある理論を充分に理解に焦点を当て、SDLMI の研修を実施した。第１に、すること、②自国の教育実践に内在する文化的価値観

自己決定概念の理解と促進方法、第２に、SDLMI のを探求し、導入するモデルの文化的価値観との類似点

特性と指導効果、第３に、一対一及びクラスレベル（多と相違点を明確にすること、③導入したい実践モデル人数）での SDLMI の指導方法、第４に、児童生徒のが既存の実践をどのように補完するかを明確にし、文変容を把握できる評価方法である。
研修を行った結果、化的価値観の類似点に焦点を当てること、④異なる価教員の SDLMI の指導の自己効力感が向上した。しか値観に基づく新たな実践モデルの導入による否定的なしながら、これまでの研修でまだ解決されていない課

影響を明らかにすること。これらの４つのステップを題がある。第１に、韓国では、SDLMI の実施は主に踏むことで、日本の専門家や教員が、SDLMI を効果

小学生を対象としているが、教員が小学生の特性に合的に運用するのに役立つ可能性があると考えられる。

わせどのように SDLMI を指導すべきかが不明瞭であまた、日本において教員向けの SDLMI 研修はほとる（パク・カン，
2011；イ，
2008）
。第２に、
インクルー

んど行われていないが、教員の自己決定の指導力の向シブ教育環境に焦点を当てる一方で、一般教育を担当

上をねらいとした研修は行われてきた。例えば、坂本・する教員に自己決定指導の研修の提供が不足している

武藤・望月（2004）は、生徒の自己決定を促進するたとの指摘も存在している（イ，2013）。第３に、教員め、教員側に対して選択機会設定スキルを支援した。

が SDLMI の指導状況を把握する方法が不明である。

また、多くの先行研究は、自己決定の指導方法や教材

最後に、イ（2013）は、研修後に教員の自己効力感になどを提供した。例えば、長澤（2002）は、重度知的ついて測定したが、研修の有効性に関する評価が不足

障害及び重度身体障害のある児童生徒を対象とし、教していることが示されている。

員が児童生徒の自己選択を保障するための指導マニュ

以上のことから、日中韓において、これまでの実践

アルを開発した。また、北村・菊池（2019）は、知的研究と教員研修の課題から、以下の共通点が浮かび上障害がある肢体不自由児の自己選択・自己決定力を高がる。まず、教員は自己決定スキルの重要性を認識しめるため、教員にワンタップ教材アプリを提供した。

ているが、自己決定の定義と自己決定の指導方法に関教材の有効性を向上させるため、教員向けの研修会のする理解が不足している。２つ目に、実践研究は主に実施が示唆されている。しかしながら、これまでの研青年期及び成人期の知的障害のある個人に焦点を当て究により、以下の４つの課題が浮かび上がっている。

ており、幼児期及び言語の問題を抱える児童生徒に対

第１に、研究者により自己決定の定義も多様であるたする自己決定の指導方法が不明確である。３つ目に、め、教員にとって自己決定の定義が不明確であること、

日中韓におけるインクルーシブ教育が主流となってい第２に、自己決定の指導対象がほとんど青年期及び成るが、多人数を対象とした自己決定の指導方法がまだ人期の知的障害のある個人に焦点を当てていること、不明確である。４つ目に、教員が SDLMI の指導の進第３に、自己選択スキルへの過度な注目があること、

捗状況を確認できる評価方法が不明確である。
つまり、第４に、指導による児童生徒の変容を把握するための教員の SDLMI の指導力を向上させるため、教員研修

評価方法を提供したが、教員が自分の指導状況を把握プログラムを開発する際に、これらの課題を解決する― 21 ―

陳玉欣（２）研修期間：対象学校の参加教員の都合に合わことが求められている。
本研究において、中国の教員を対象として SDLMI

せて、参加校により２日間の研修を実施した。研修期

研修を実施する理由としては、中国の特別支援教育領

間は、X 年９月11日から９月12日までと X 年９月20

域における SDLMI に関する一定の実践経験がある日から９月21日までであった。

が、教員向けの SDLMI の研修がまだ行われておらず、（３）講師：大学院博士後期課程に在籍する大学院

実践研究により多くの課題も浮かび上がっていること

生１名（著者）によって研修プログラムを実施した。

が示されている。したがって、本研究では、日中韓に講師は、講義の実施と演習のファシリテーターを務め、おける SDLMI 実践研究と教員研修の課題に基づい参加者に対して助言した。

て、中国の学校教育場面における SDLMI の指導を促（４）構成：SDLMI の研修プログラムは、これまで進するため、自己決定及び SDLMI に対する教員の理の実践研究と教員研修の課題を考慮して、Bojanek,

解力と指導力、評価力という３点から研修プログラム

Raley, Shogren, and Lane（2021）と Dean, Hagiwara,を提案する。第１に、自己決定と SDLMI に関する教

Jones, Gallus, and Shogren（2022）を参考にして作成

員 の 理 解 を 促 進 す る た め、 自 己 決 定 の 基 礎 概 念、した。また、実施方法について、質の高い研修を提供

SDLMI 及びその背後にある CAT を説明する。また、するためには、教員が自主的な学習に取り組む機会を

培智学校の教育目標と SDLMI の関連性を教員に意識提供し、教員間の協力を重要視する必要があることがさせることが不可欠である。第２に、SDLMI の指導

Desimone（2009）
によって示唆されている。そのため、力を促進するため、児童生徒の障害の特性と年齢に合今回の研修は、講義の内容に基づいて演習時間を設定

わせて SDLMI の展開方法を教員に提示する。また、した。研修プログラムの具体的な講義内容と演習内容

インクルーシブ教育場面におけるクラスレベルでのについては Table １に示した。１日の研修を午前とSDLMI の指導方法について説明する必要がある。第午後に分け全４回行った。１回の研修は、講義60分、３に、SDLMI の指導状況を自己評価する方法と児童演習30分、休憩10分、質疑15分、振り返り15分の２時

生徒の変容を把握するための評価方法を明確にする必間10分で行った。
２日目午前中には演習が２回行われ、要がある。

研修時間は２時間40分になった。演習では、１グルー

本研究の目的として、まず、中国において特別支援

プ４名の教員が参加し、講師が提示した児童生徒の事

学校の教員が自己決定指導を実施する上での課題を解

例を基に、SDLMI を用いて児童生徒の自己決定指導

決し、学校教育場面において SDLMI の実施を促進すの計画を発表し、全員が他の教員の指導計画の問題

るため、これまでの日中韓における自己決定に関する点・良い点を共有した。具体的な事例として、A さ

実践の課題と、韓国と欧米の研修プログラムを参考に

んは13歳の中学１年生で、軽度知的障害があり、言語して、教員向け SDLMI に関する研修プログラムを開の問題が見られない。しかし、授業中には許可なく席発した。また、その研修プログラムの有効性を検討すを離れることや、他の児童生徒に迷惑をかけるようなる。具体的に、研修に参加した教員の満足度、研修を行動が見られる。このような状況で、A さんに対し

実 施 す る 前 後 で の SDLMI に 関 す る 教 員 の 理 解 度、て SDLMI を使用して指導計画を設定した。

CAT を基にした自己決定指導の知識、技能と有用性に関する教員の認識、児童生徒にとっての自己決定力

２．対象者の必要性に関する教員の認識の変化に焦点を当て、参参加者の募集方法と参加状況は以下の通りであっ加者に質問紙を用いて調査を行った。最後に、これらた。中国福建省の特別支援学校（知）に、自己決定にの調査 結 果 を 基 に、日 本 と 韓 国 に お け る 教 員 向 け

関する実践研究実施の案内を各学校の校長に送付しSDLMI 研修プログラムの改善と発展の方向性を考察た。２回の研修プログラムには、特別支援学校（２校）することを目指している。

19名の教員が参加した。第１回の研修プログラムには12名が、第２回の研修プログラムには７名の教員が参Ⅱ．方法加した。事前調査のアンケートに回答しなかった３名

１．研修プログラム（第１回は１名、第２回は２名）を除く、16名の参加（１）目的：障害のある児童生徒に対する自己決定者のプロフィールを Table 2 に示す。第１回目の参加

指導・支援を行うために必要な知識と技能を参加者が者を T1〜 T11、第２回目を T12〜 T16と示した。

習得することを目的とした。

― 22 ―

東アジアの自己決定研修プログラム
Table 1 研修プログラム

日

回

講義

◦ 研修の目的の説明

演習
１．今まで授業の中で自己決◦ 自己決定の変遷と定義

定と関連するスキルの指導

1 ◦ 自己決定スキルと具体的な記述
１日目の提供状況をグループで共◦ 教育分野のエビデンスに基づく実践（EBP）

有する◦ EBP に応じた SDLMI の紹介

２． 事例を基に SDLMI 第１◦ SDLMI の背後にある CAT

段階の指導計画をグループ

2 ◦ SDLMI を行う際の教員と児童生徒の協力関係

で共有する◦ SDLMI 第１段階（目標設定）の説明と事例紹介

３． 事例を基に SDLMI 第２段階の指導計画をグループ◦ SDLMI 第２段階（行動計画）の説明で共有する

3 ◦ SDLMI 第３段階（目標または計画調整）の説明

４． 事例を基に SDLMI 第３◦ 多人数を対象として SDLMI を提供する方法

段階の指導計画をグループ

２日目◦ 低学年と言語の問題を抱える児童生徒に SDLMI を提供する時の
配慮

で共有する
５．低学年及び言語の問題を抱える児童生徒に対して4 ◦ SDLMI 実施スケジュールの作成

SDLMI の指導計画を作成◦ SDLMI 指導状況に対する教員の自己評価◦ SDLMI 指導による児童生徒の変容の把握（学校生活と社会生活）

し、グループで共有する

Table 2 参加者の基本情報

参加者 年齢 学歴

免許状の 教職経験
保有年数担当する授業

第１回
第２回

T1

40代 学士

有

20

生活国語

T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
T10
T11

40代 学士30代 学士30代 学士
20代 学士20代 修士30代 学士
20代 学士20代 修士
20代 学士30代 学士

無
有
有
有
無
有
無
無
無
有

18
15
15
5
3
15
5
1
2
12

生活国語、生活適応、労働技能、職業
生活国語、生活適応、労働技能
生活国語
生活国語、芸術レジャー
生活国語、生活数学、生活適応、歌とリズム、図工、リハビリ訓練
生活国語、生活適応
生活数学、生活適応
生活数学、職業
生活数学、労働技能、図工
生活国語、生活適応、労働技能T1240代 学士

無

27

生活国語

T13
T14
T15
T16

40代 学士40代 学士30代 学士
20代 学士

有
有
有
無

27
22
12
2

生活適応、労働技能、運動と保健、リハビリ訓練
生活国語、図工
生活国語、生活適応、労働技能、リハビリ訓練
生活適応、労働技能、歌とリズム、図工― 23 ―

陳３．倫理的配慮玉欣

理的エンパワーメント」、「自己実現」といった要素に本研究開始前に、参加教員全員に書面で研究の趣旨

関して、教員がどの程度理解しているか（知識）、授を説明し、研究成果の公表について了承を得た（倫理

業中に指導できるか（技能）、児童生徒の学校生活や審査の承認番号：HR-ES-000943）。

社会生活にその程度役たつか（有用性）について、研４．調査内容「１：全く賛成ではない」から「５：とても賛成」の（１）教員の基本情報に関するアンケート：アンケー

５件法により評定を求めた。得点の高さは、教員の自ト内容については、教員の年齢、学歴、教職経験年数、

己決定指導を行うための知識、技能及び指導の有用性

特別支援学校教諭免許状の保有状況、担当する授業、に関する教員の認識の高さを意味する。

修前後で教員にアンケート調査を行った。評定では、という６つの項目で構成した。

（５）自己決定力の必要性に関する調査：SD-KSU（２）SDLMI に関する教員理解度：SDLMI に関すは、児童生徒にとっての自己決定の必要性について、る教員の理解の変化を知るため、研修を実施する前後研修を実施する前後で、教員に回答を依頼した。質問

で、参加者に質問紙の記入を依頼した。質問紙は、５

項目は７項目である。
「一般教育クラスへの参加にとっ段階の SDLMI 専門能力開発調査尺度（Professionalて不可欠である」、「通常カリキュラムの学習にとってDevelopment Survey, 以下、PDS; Shogren, Quirk, &不可欠である」、「社交スキルの習得にとって不可欠でRaley, 2018）を参考にして作成した。質問項目は８項

ある」「自己調整的な学習にとって不可欠である」、「社、目である。「自己決定の定義を知っている」、「自己決会生活目標の達成にとって不可欠である」、「就職の目

定の重要性を理解している」、「SDLMI 指導の事前準標の達成にとって不可欠である」と「進学の目標の達備ができる」、「SDLMI 第１段階の指導ができる」、

成にとって不可欠である」で構成された。評定では、「SDLMI 第２段階の指導ができる」、「SDLMI 第３段「１：全く賛成ではない」から「５：とても賛成」の階の指導ができる」、「以上の３段階を用いて、問題解５件法により評定を求めた。得点の高さは、児童生徒

決の支援を提供できる」と「SDLMI 指導のスケジュー

にとっての自己決定力の必要性に対する教員の評価のルを作成できる」を項目として設定した。評定では、高さを意味する。

「１：全く賛成ではない」から「５：とても賛成」の５件法により評定を求めた。得点の高さは、SDLMI

５．分析方法
統計処理には、IBM SPSS ver.26と OriginPro ver.

に関する教員の理解の高さを意味する。
（３）研修の質と内容の満足度に対する教員の評価：

2021を使用した。まず、研修の質と内容の満足度に対研修を実施した後で、参加者に質問紙の記入を依頼しする教員の評価の平均値と標準偏差を算出し、研修のた。質問紙は、PDS を参考にして作成した。質問項

質と教員の満足度の状況について検討した。また、研目は５項目である。
「研修の内容は非常に重要である」、

修前と研修後の ２ 群に分け、検定を行った。具体的「研修の内容は適切である」、「研修により学んだことには、マンホイットニー U 検定を用いて、研修前後を活用する可能性が高い」、「提供された教材が有用でには、「SDLMI に関する教員の理解」、「自己決定指導ある」と「研修は将来の実践に役立つ」で構成された。

の知識」、「自己決定指導の技能」、「自己決定指導の有

評定では、「１：全く賛成ではない」から「５：とて用性」と「自己決定力の必要性」に対する教員の評価も賛成」の５件法により評定を求めた。得点の高さは、に影響を及ぼすかについて検討した。

研修の質の高さと研修内容に対する教員の満足度の高さを意味する。

Ⅲ．結果（４）自己決定指導の知識・技能・有用性に関する

１．研修の質と内容の満足度

調査：Teacher Self-Determination Knowledge, Skills,

研修の質と内容の満足度に対する教員の評価の平均

and Use Survey（以下、SD-KSU；Shogren, Lane, &値 と 標 準 偏 差 を 算 出 し た（M = 4.29, SD = .60）。

Raley, 2018）は、CAT において自己決定行動の７つ

Table ３に示した通り、研修の質と内容の満足度に関の構成要素を用いて、自己決定を促進するための自己しては、高い数値を示しており、すべての項目が「賛決定指導の知識、技能及び有用性に関する教員の認識

成」または「とても賛成」と評価された。

の変化を評価する。具体的には、「自律性」、「自己主導性」、「経路思考」、「自己方向性」、「統制期待」、「心― 24 ―

東アジアの自己決定研修プログラム
Table 3 研修の質と内容の満足度に対する教員の評価% ranking1 or 2    3

4 or 5

M（SD）

研修の内容は非常に重要である

0

6.3

93.7

4.31（0.60）

研修の内容は適切である研修により学んだことを活用する可能性が高い提供された教材が有用である
研修は将来の実践に役立つ

0
0
0
0

6.3
6.3
6.3
12.5

93.7
93.7
93.7
87.5

4.31（0.60）
4.31（0.60）
4.31（0.60）
4.19（0.66）

２．SDLMI に関する教員の理解.001）と「自己決定指導の技能」（Z ＝3.32, p < .001）

SDLMI に関する教員の理解については、研修前後での総得点において、研修前後による差があることが見の平均値と標準偏差を算出した（Mpre = 2.38, SDpre

られた（Fig. 1）。つまり、研修後には、教員の自己決= .92; Mpost = 3.40, SDpost = .59）
。また、SDLMI に定指導の知識と自己決定指導の技能が向上した。
一方、関する教員の理解は、研修前後の変化を明らかにする「自己決定指導の有用性」の総得点において、研修前

ため、マンホイットニー U 検定を行った。その結果、後による差があるとは言えなかった（Z ＝ -1.115, p >「SDLMI に関する教員の理解」の総得点において、研.05, n.s.）（Fig. 1）
。研修前後には、自己決定指導の有

修前後による差があることが見られた（Z ＝3.283, p

用性に対する教員の評価の変化が見られなかった。

< .001）（Fig. 1）。 つ ま り、 研 修 後 に は、 教 員 のSDLMI に関する理解度が向上した。

４．自己決定力の必要性に対する教員の評価

３．自己決定指導の知識、技能、有用性

後での教員の評価の平均値と標準偏差を算出した

児童生徒にとっての自己決定力の必要性は、研修前
まず、研修前後での決定指導に関する知識（Mpre（Mpre = 4.25, SDpre = .56; Mpost = 4.18, SDpost == 2.34, SDpre = .97; Mpost = 3.50, SDpost = .57）、技.64）。また、研修前後の変化を検討するため、マンホ能（Mpre = 2.05, SDpre = .88; Mpost = 3.27, SDpost =イットニー U 検定を行った。その結果、「自己決定力.74）、有用性（Mpre = 4.20, SDpre = .72; Mpost = 4.01,の必要性」の総得点において、研修前後による差があ

SDpost = .73）に対する教員の評価の平均値と標準偏

る と は 言 え な か っ た（Z ＝ -.316, p > .05, n.s.）差を算出した。また、自己決定指導に関する知識、技（Fig.1）。つまり、研修前後には、自己決定力の必要能、有用性に対する教員の評価は、研修前後の変化を性に対する教員の評価の変化が見られなかった。

明らかにするため、マンホイットニー U 検定を行った。その結果、「自己決定指導の知識」（Z ＝3.64, p <Ⅳ．考察
本研究では、知的障害特別支援学校の教員の自己決

研修前
研修後
p < .001

p < .001

p < .001

定指導力向上のために研修を実施した。研修の効果に関する結果は、以下の４つにまとめられる。第１に、教員は研修の質と内容に対する高い満足度を示した。

5

第２に、SDLMI の指導内容に関する教員の理解度が4向上した。第３に、教員の自己決定指導に関する知識

教
員
の
評3
価

と技能が向上した。第４に、自己決定指導の有用性と児童生徒にとっての自己決定力の必要性に関する教員の評価には顕著な変化が見られなかった。

2

これらの結果から、研修方法の有効性が検証され1た。教員は SDLMI の研修に対する高い満足感を示し、
理解度

知識
技能
有用性
Fig.1 研修前後における教員の評価の変化

必要性

Fig. 1 研修前後における教員の評価の変化

研修を受けた後、SDLMI の指導内容と CAT を基にした自己決定指導の知識と技能に関する教員の認識が― 25 ―

陳

玉欣向上した。一方、自己決定指導の有用性と自己決定力

指導による児童生徒の変容を感じさせる必要がある。

の必要性については、有意な差は見られなかった。こ

そのため、SDLMI の指導によって児童生徒の変容をの結果は、Bojanek et al.（2021）の研究結果と一致し把握できるように、教員に評価方法を提供することがており、SDLMI の研修を受ける前に、教員は児童生示唆されている。

徒に対する自己決定の指導を提供することの重要性を

本研究の限界として、以下の３点を挙げることがで十分に認識していた。一方、Mason et al.（2004）にきる。第１に、研修は２回に分けて実施され、講師がより、教員は自己決定指導を提供するために必要な知同じであったが、演習での教員の発言が異なっていた識と技能が不足していることが明らかになった。これ

ため、質疑と振り返りの内容が同一であるとは言えならのことから、教員は児童生徒に対する自己決定の重い。そのため、研修の結果に影響を及ぼす可能性があ

要性と児童生徒にとっての自己決定力の必要性を十分ると考えられる。第２に、研修に参加した教員は、特に認識しているものの、教員の自己決定指導の知識と別支援学校２校に限定されているため、一般化するこ

技能を向上させるためには、研修の実施が不可欠であとが難しいと考えられる。第３に、自己決定は障害にる（Bojanek et al., 2021; Chambers et al. 2007）。また、かかわらず、すべての児童生徒にとって重要な力であ教員の研修への満足感、研修内容に関する知識と技能る。また、インクルーシブ教育の促進により、通常学を向上させるため、質の高い研修を提供することが重級に在籍する障害のある児童生徒の数が増えているこ

要である（Cook et al., 2013）。したがって、本研究でとから、自己決定指導に関する研修は特別支援学校のは教員の自己決定に対する認識を促進し、SDLMI の教員だけではなく、通常学校の教員にも提供する必要

指導力を向上させるため、日中韓における SDLMI のがあると考えられる。今後の研究においては、これら

実践と教員向け SDLMI の研修に関する課題を総括の課題に対処し、改善していく必要がある。

し、質の高い SDLMI 研修プログラムを開発し、実施
した。

文

献

これらのことから、今回の中国の教員向け SDLMI
研修プログラムは、日本と韓国の教員研修プログラム

Anastasiou, D. & Kauffman, J. M.（2012）Disabilityの開発と改善に参考となる。日本では、SDLMI に関

as Cultural Difference: Implications for Special

する実践研究とそれを促進するための教員向けの研修

Education. Remedial and Special Education, 33（3）,がほとんど行われていないことが示されている。一方、

139–149.

韓国では教員向け SDLMI の研修を行ったが、前述のBojanek, E. K., Raley, S. K., Shogren, K. A., & Lane, K.

ようにいくつかの課題が残されている。本研究は先行

L.（2021）Examining the Impact of Professional

研究を概観した結果、日中韓に共通の課題があること

Development on the Self-Determined Learningを示唆している。したがって、日中韓の教員を対象とModel of Instruction for General and Special

する質の高い SDLMI 研修プログラムを開発するた

Educators. Inclusion, 9（2）, 118-133.

め、以下の４つの要素が示唆されている。第１に、日Burke, K. M., Shogren, K. A., Raley, S. K., Wehmeyer,

中韓の教育領域では自己決定に関する定義が多様であ

M. L., Antosh, A. A., & LaPlante, T. （2019）

ることが示されており、教員の自己決定に関する理解

Implementing Evidence-Based Practices toがまだ明確ではない場合がある。そのため、研修中に

Promote Self-Determination. Education and

自己決定の定義を明確にすることが不可欠である。第Training in Autism and Developmental Disabilities,

２に、研修を受講する教員は SDLMI を実施した経験

54（1）, 18-29.

がなく、SDLMI に関する理解が不足している。そのChambers, C. R., Wehmeyer, M. L., Saito, Y., Lida, K.

ため、SDLMI の背後にある CAT を説明し、教員同

M., Lee, Y., & Singh, V.（2007）Self-determination:士が協力できる演習の時間を設ける必要がある。第３What do we know? Where do we go?

に、教員は児童生徒の状況に応じて SDLMI の指導を

Exceptionality, 15（1）, 3-15.

調整できる必要がある。そのため、研修中には様々なCho, H. J., Wehmeyer, M., & Kingston, N.（2011）

指導場面や異なる状態の児童生徒たちに対する支援方

Elementary teachers’ knowledge and use of

法 を 提 供 す る こ と が 示 唆 さ れ て い る。 第 ４ に、interventions and barriers to promoting student

SDLMI を継続して実施するため、教員に SDLMI の

self-determination. The Journal of Special― 26 ―

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12．
6受理）東アジアの自己決定研修プログラム

Development and Implementation of an Educator Training Program for
Enhancing Self-Determination Instruction Skills in Japan, China, and South Korea:
A Focus on Special Education Educators in Fujian Province, China
Yuxin CHEN
Department of Special Needs Education, Graduate School of
Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Common challenges related to promoting self-determination instruction have been identified in the fieldof special education in Japan, China, and South Korea. This study presents outcomes of a 2-day professional
development training for the Self-Determined Learning Model of Instruction (SDLMI) designed for Chinese
educators. Its effectiveness was examined through a questionnaire survey. The results indicated that
educators had positive perceptions of the training and showed improvements in knowledge and skills related
to self-determination. However, there was no significant change in educators’ evaluations of the efficacy ofself-determination instruction and the utility of self-determination for students. Based on these results, four
essential elements were identified when developing high-quality SDLMI training programs for educators inJapan and Korea. Firstly, it is crucial to provide a clear definition of self-determination. Secondly, an
explanation of SDLMI and the underlying theory should be included. Thirdly, methods for adapting SDLMI
instruction to student’ specific needs should be offered. Fourthly, a method for evaluating students’transformation should be provided.
Keyword: s elf-determination instruction, educator training program, self-determined learning model of
instruction― 29 ―