TEA と質的探究

2023 年 第 1 巻 第 1 号

pp. 55–75

大学で日本語を教えながら地域日本語ボランティアに参加する
日本語教師のキャリア形成
大学教員とボランティア支援者としての径路を重ねた分析

発行：2023 年 9 月 9 日［掲載決定: 2023 年 6 月 1 日］

水島 亜美（創価大学 日本語・日本文化教育センター）
東田 明希子（創価大学 日本語・日本文化教育センター）

概 要
本研究では，地域日本語ボランティアの支援者としての立場と日本語教師としての立場の両方を継続している日本語教師 1 名のキャリア形成を，複線径路等至性アプローチを用いて分析し，「日本語教師の日本語教育に対する意識と自身のキャリアに対する意識の変容」と「日本語教師が地域日本語ボランティアに見出している価値」について考察した。また，
これまでライフキャリアという包括的な概念でしか捉えることができなかった「日本語教師（職業）」と「支援者（ボランティア）」という役割のキャリア発達をそれぞれの径路としてモデリングすることで，「日本語を教える」という行為を共有する異なる 2 つの役割が融合し，「日本語教育を通して人の役に立ちたい」という新たな役割（mode）へと発達するまでの過程を可視化した。さらに，日本語教師は地域日本語ボランティアに，「日本語を必要とする人たちと同じ地域に住む一員としてより良い関係性が築ける価値」，「日本語教師としてだけでなく，同じ地域に住む一員である自分の居場所としての価値」，「日本語を必要とする人たちだけでなく，支援する側の人たちや地域の日本人といった様々な立場の人の役に立つという生きがいとしての価値」の 3 つの価値を見出していることを明らかにした。
キーワード：日本語教師のキャリア形成，地域日本語ボランティア，キャリア発達，
モード論

連絡先：水島 亜美（E-mail: 1114ami@gmail.com）

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Japanese Journal of TEA for Qualitative Inquiry, 2023, Vol. 1, No. 1
pp. 55–75

Career Development of a Japanese-Language Teacher
Participating in
Local Japanese Language Volunteer Program:Analyzing Overlapping Career Trajectories of the University Faculty andVolunteer Assistant Roles
Published: September 9, 2023
［Accepted: June 1, 2023］

Ami MIZUSHIMA（SOKA University, Japan Studies Center ）Akiko TODA（SOKA University, Japan Studies Center ）Abstract
This study used the Trajectory Equiﬁnality Approach (TEA) to analyze the careerdevelopment of a Japanese-language teacher who parallelly works as a volunteer assistant for local Japanese-language support service and a Japanese-language teacher ina university. The analysis focused on two themes: “the change in Japanese language
teachers’ attitude toward Japanese language education and their own careers” and“the value that Japanese language teachers see in local Japanese language volunteer
activities.” By modeling the career development of the two separate roles of Japanese
language teacher (professional) and supporter (volunteer), which until now could only
be captured in the comprehensive concept of “life career,” the two roles that havein common the act of “teaching Japanese” were fused together, and the “value thatJapanese language teachers see in local Japanese language volunteers” was discussed.
This modeling visualized the process of development of the two roles into a new modeof “wanting to help people through Japanese language education.” Furthermore, thesurvey’s Japanese language teacher participants the following three values of being
Japanese language volunteers. “The value of building better relationships as a member residing in the same community as people who need Japanese language skills,” “thevalue of having a sense of belonging as not just a Japanese language teacher but also
as a member residing in the same community,” and “the value of ﬁnding fulﬁllment inserving not only people who require Japanese language support but also individuals
in various positions, such as those providing assistance and local Japanese residents.”
Keywords: career development of a Japanese-language teacher, local Japanese
language volunteer program, career development, mode theory
Correspondence concerning this article should be sent to:
Ami MIZUSHIMA (E-mail: 1114ami@gmail.com).
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MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くこととの関係付けや価値付けの累はじめに―日本語教師のキャリアの捉え方―

積」と解説している。
このように「キャリア」という概念は多様であり，一文化庁が毎年実施している「日本語教育実態調査」（文

般的に「ライフキャリア」と「ワークキャリア」は切り化庁，2022）によると，令和 3 年度における国内の日離されて捉えられることが多いが，菊池（2012）では，

本語教師数は，39,241 人で，前年度（41,755 人）より

「本来この 2 つは矛盾するものではなく，統合されるべ2,514 人（6.0 ％）減少した。職務別の内訳は，ボラン

きものである」（p. 50）と指摘している。先述した文部ティアが 18,845 人（48.0 ％）と最も多い。続いて，非科学省の「キャリア」の捉え方は日本のキャリア教育の常勤が 14,230 人（36.3 ％），常勤による者が 6,166 人

基本的な考え方として浸透しているが，このキャリア理（15.7 ％）である。このように，日本語教師という職業論を提唱したのは，スーパー（Super）である。スーパーに就く者の半数近くがボランティアであり，そのキャリ（1980）は，「キャリアとは生涯過程を通して，ある人にア形成について「ワークキャリア」，いわゆる，職歴や職よって演じられる諸役割の組み合わせと連続（A career

能だけで捉えることは困難であることがわかる。一般的

is deﬁned as the combination and sequence of rolesに，ボランティアとは，無償で人や社会に貢献する活動

played by a person during the course of a life-time）」

を行うことを指す。一方，職業とは，人が生計を維持す（菊池，2012，p. 50）であると定義し，それまでの職業的るために日常的に従事している仕事のことである。日本

発達としてのキャリア発達を生涯に広げた。また，キャ語ボランティアだけで生計を維持することは困難である

リア発達の段階として「成長（4 〜 14 歳）」「探索（15 〜

ことから，ボランティアについては，キャリアといって24 歳）」「確立（25 〜 44 歳）」「維持（45 〜 64 歳）」「離も「ワークキャリア」として扱うことはできない。つま脱（65 歳〜）」の 5 つを設定し，さらに，人が生涯におり，「日本語を教える」という同じ役割であっても，職業いて担う役割として，「子ども」「余暇人」「市民」「労働としての日本語教師なのか，ボランティアの支援者なの

者」
「配偶者」
「家庭人」
「親」
「年金生活者」を設定するこかという立場の違いによって，キャリアの捉え方は異なとで，人生のその時々においてそれぞれの役割の比重がるのである。

変化するキャリア構造の型をライフ・キャリア・レイン

本稿では，「日本語を教える」ことのキャリアを職業

ボーという図で示した。スーパーは，ライフスパン・ラと支援者というそれぞれの役割から捉えると共に，それイフスペース・アプローチによって，人は複数の役割をらのキャリアがどのように影響を与え合いながら，発展

並列して担い，それぞれの役割がライフキャリアを構成していくのかの考察を試みる。

していることを論じている。本稿で取り上げる「日本語教師」と「ボランティア」のそれぞれの立場をスーパーが設定した個人がその生涯において担う役割に当てはめ

先行研究

れば，日本語教師は「労働者」，ボランティアは「市民」と捉えることができる。このように，「日本語を教える」という同じ行為であっても，キャリアという視点から捉えるとき，両者は異なる役割としてライフキャリアを構

1．本研究における「キャリア」の定義成していることがわかる。
以上を踏まえ，本稿では，「キャリア」を「ある個人のまず，「キャリア」の捉え方を整理し，本研究におけ生涯を形成してきた相補的な複数の役割による価値づけ

る概念の定義を行う。「キャリア」という言葉には，職の累積」と定義し，「ワークキャリア」を「ある個人の生

歴，経歴，職業や組織の中での働き方を示す「（ワーク）涯を形成してきた職業（人）というひとつの役割におけキャリア」として用いられることもあれば，人生における価値づけの累積」と捉える。本研究では，ある個人のる個人の体験のつながりや生き方を「（ライフ）キャリ

キャリアをライフキャリアとして包括的に捉えることをア」として捉えている場合もある。「キャリア教育の推目的とするのではなく，「日本語を教える」という行為を進に関する総合的調査協力者会議報告書（平成 16 年 1

共有する職業（日本語教師）としての役割と支援者（ボ月 28 日）」（キャリア教育の推進に関する総合的調査研

ランティア）としての役割がどのような影響を与え合い

究協力者会議，2004）では，キャリアを「個々人が生涯ながら，それぞれのキャリアを形成し，発達していった

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水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成基で行われてきたのかを，職業だけではないライフ（生のかの考察を試みる。

涯）の観点から示すことを目的としているのに対し，本研究は，先述のとおり，キャリアはある個人が担う複数

2．日本語教師のキャリアに関する先行研究の相補的役割によって形成されるものとしており，ライフキャリアという包括的な観点から職業が担うキャリア

日本語教師のキャリアに関する先行研究は，狭義のを捉える立場を取っていない。本研究では，キャリア選

ワークキャリアにおけるものが多いが，奥田（2011）で択に影響を与える信念や価値観を明らかにすること以上は．日本語教育機関の日本語教師を対象にインタビューに，個人が担う複数の役割（「日本語教師」と「支援者」）

調査を行い，キャリアの主観的側面である内的キャリア

が互いに影響を与えながらそれぞれのキャリアを形成しの形成について考察を行っている。奥田は．「異文化接ている過程を可視化することに焦点を当て，複数の役割

触が，教師としての新たな役割形成と成長の契機となり，のキャリア発達をモデリングすることを目的とする。

かつ，なりうるものとしての自己像を創発し，それに向かって自分らしい自己を実現する源泉として作用してい3．地域日本語ボランティアにおけるた」（p. 79）と結論付けた。また，「日本語教師は，単に支援者意識に関する先行研究

言語運用力を伸張することにのみに価値を置いて仕事人生を送っているのではなく，言語教育を通して文化間移動をした人々の人生の自己充足に貢献することに意味を地域日本語ボランティアの支援者の意識に関する先見出し，教師人生を送っていること」（p. 79）を明らか

行研究は，支援者がボランティアに見出している意義やにした。

ボランティア活動に参加する動機を明らかにすること

次に，女性のライフキャリアとしての日本語教師を捉によって，地域日本語ボランティアの在り方を問い直す

えた研究として末吉（2012）がある。末吉は，日本語学ことを目的としたものや，問題点を明らかにしようとす

校で働く女性の日本語教師の語りから，女性が日本語教るものがほとんどである。富川・大束（2004）は，従来師という職業を選択する理由には「専門職であること」，のボランティアの定義と実際にボランティア活動を行っ「たとえ結婚して出産し，仕事を離れることがあってもている人々が個々人で行っている定義づけを比較していまた戻ってくることができること」への期待があることる。「関係性」「相互性」「自発性」「無償性」は支援者へを示した。このように，女性の日本語教師のキャリア選のインタビューに認められたが，従来の定義にある「公択とその形成には，結婚や出産というライフイベントが益性」については，支援者の語りからは得られなかった

大きく影響することから，日本語教師のキャリア形成をとの考察を示した。また，社会構築主義的アプローチに

ワークキャリアだけで捉えることが困難であることがわよる考察から，支援者がボランティア活動を行う動機はかる。

内発的動機（自己実現型動機）によるものであると結論

佐藤ら（2022）では，国内大学の専任教員として日本づけた。問題点として，ボランティアの持つイメージの語教育プログラムの管理運営を担う日本語教師 1 名を一つである「自発性」によって，行政の不備が改善され対象に，ライフキャリアの観点からどのように日本語教ず先送りされていることを指摘している。

師としてのキャリアを形成してきたのかを複線径路等至小島（2014）は，地域日本語ボランティアの支援者の性アプローチを用いて分析している。佐藤らは，協力者

高齢化や新規の支援者が定着しないことが原因で生じてA が「現在の日本語教育に関わる働き方に落ち着く（等いる人材不足を取り上げ，地域日本語ボランティアの人至点）」に至るまでの行動や選択をする際にどのような材確保につながる知見を提供することを目的に，70 代の価値観をもっていたのか，その変容を見ていくために，

男性支援者一名を対象にインタビュー調査を行い，動機発生の三層モデル（TLMG： Three Layers Model ofを考察した。ライフストーリー研究の理論や方法論を援Genesis）を用いており，「経済的な基盤を確保しつつ，用した考察の結果，「自己成長（自己実現）」が参加継続

海外に関われる日本語教師という仕事をキャリアアップにつながる動機付けであることを示し，人材確保のためしながら続けたい」という信念・価値観を形成していき，には自己成長という報酬をきちんと明記することが有効

それが行動や選択に影響を与えていると考えられるとであると主張した。以上のような先行研究から，地域日結論づけた。佐藤らが，日本語教師という職業としての本語ボランティアの支援者は「自己実現」を動機としてキャリア形成における選択がどのような信念・価値観のいると考えることができる。しかし，これらの先行研究

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MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacherの対象となっている支援者は，職業としての日本語教師としての立場の両方を継続している日本語教師のキャのキャリアを形成していない，ボランティアの日本語教

リア形成を，複線径路等至性アプローチ（Trajectory

師である。

Equiﬁnality Approach: TEA）を用いて分析し，「日本職業としての日本語教師の経験を持つボランティア支

語教師の日本語教育に対する意識と自身のキャリアに対援員を対象としている研究には，高井（2021）がある。

する意識の変容」と「日本語教師が日本語ボランティア

高井は，日本語教師を 2 年間経験したのち，職業としてに見出している価値」について考察する。

日本語を教えることをやめ，ボランティアとして日本語

これまで，職業としての日本語教師の役割と支援者とを教えている支援者のライフストーリーから，日本語教

してのボランティアの役割を異なった役割として捉え，師と「職業」「ボランティア」の関係を再考した。また，両方のキャリアについて扱った研究はなかった。まして職業としての日本語教師をやめてボランティアを選択しや両キャリアを相補的な関係として扱った研究はなかった背景には日本語教師に対する「マスター・ナラティブ」

た。その理由の一つとして，日本語学校や大学といったが存在していると主張し，「何でも知っていて教育への

日本語の専門性を必要とされる日本語教育機関で働く日

情熱を持っている人であり，教えるための知識や技術を本語教師で，ボランティアとして日本語を教えている者身につけた人である」（p. 14）という言説が日本語教師

が多くはないという現状がある。またそれには，日本語の多様なあり方を抑圧し，自信の無さから職業としての教師が日本語ボランティアに対して抱くイメージが影響

日本語教師をやめてボランティアを選んだとの考えを示している。末吉（2012）では，日本語教師の社会的地位した。高井は，支援者にとって日本語を教えるというこの低さの 1 つに，ボランティアの存在を挙げた。ボラとは，人生の目的ではなく，目的を達成するための手段

ンティアで日本語を教えることができるということは，

であると結論づけ，日本語教師の多様なあり方の可能性「日本人なら誰でも日本語を教えられるだろう」というを示唆している。このように，高井の研究では，対象と意識を抱かせ，日本語教師の専門性が評価されない原なっている支援者が職業としての日本語教師をやめてボ因となる。また，無償で日本語を教えられるということ

ランティアを選択しているといった点で本研究と大きくは，見方によっては，日本語は無償でも学ぶことができ異なっていることがわかる。本研究における支援者は，るという考え方に繋がり，日本語教師という職業への軽職業としての日本語教師を積極的に続けながら，日本語視に繋がる。つまり，日本語教師にとって，ボランティ

ボランティアもしている日本語教師を対象としており，

アは自身の地位を危うくする脅威にもなり得る存在であ「日本語を教える」手段としてどちらか一方を選択している。以上の背景により，職業としての日本語教師と支援るわけでなく，両方を選択している。本研究では，対象者としてのボランティアの両方を続けている者は多いとである日本語教師が，プロとしてもボランティアとしては言えない。このことから，どちらも継続することが容もキャリア形成を続けているという点で，「職業」と「ボ易でない現状において，ボランティアに参加しながら日ランティア」どちらに対してもより肯定的な価値づけを本語教師としてのキャリアも継続している者は，自ら強行いながらその相補的な関係性を考察できると考える。

い意志を持ってどちらも継続しているということが予想される。本研究においてそのような人物を対象とし，そのキャリア形成を考察することは，「日本語を教える」こ

研究目的と意義とのキャリアを職業と支援者というそれぞれの役割から捉えることを可能にすると考えられる。

ここまで本研究におけるキャリアの定義を行い，日本語教師のキャリアとボランティア支援者の動機に関する

2．意義

先行研究を整理することによって，本研究の立場を示してきた。次に，目的と意義について述べる。

本研究の意義は，ある個人が担う複数の役割をそれぞれの径路として複線径路等至性モデリング（Trajectory

1．目的

Equiﬁnality Modeling: TEM）に表すことにより，異なる役割がどのような影響を与え合いながら発達していく

本研究では，地域日本語ボランティア（以下：ボラのかの描き方を提案する点である。これにより，今までンティアとする）の支援者としての立場と日本語教師

広義（ライフキャリア）と狭義（ワークキャリア）のど59

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成
ちらかでしか捉えることのできなかったキャリアの発達

リア形成の過程を可視化する。

を統合したモデルとして示すことができる。
日本語で「役割」と言い表している概念は，キャリア理1．調査協力者の概要

論の視点から捉えるときには「role」が用いられ，文化心理学において，特にナラティブ研究においては「mode」が用いられている。これらの語源を辿ると，「role」に調査協力者は，現在，私立大学の日本語センターの非は「（小さな）車輪」という意味があり，そこから巻物へ

常勤講師で，留学生を対象にした日本語教育に従事しなと意味が広がり，役者の役が書かれた巻物を表すように

がら地域日本語ボランティアの支援員を 10 年以上継続なったことから「役，役目，役割」といった言葉としてしている日本語教師 1 名（協力者 A）である。協力者 A

用いられている。一方の「mode」の語源は「測定する」

は 40 代前半の女性であり，中学生と小学生の 2 人の子という意味である。そこから「物差し」という意味へと供がいる。夫の収入による経済的安定があるため，扶養広がり，「ある物差しに沿った行動」といった意味からの範囲内で日本語教師（非常勤講師）として働きながら，「やり方，様式」という言葉として用いられている。ナ

週 1 回のボランティアも続けている。

ラティブ研究における役割は，思考様式を表す概念であ次に，協力者と筆者らの関係性とそれがどのようなり，ストーリーをどのような意味づけをしながら語るの影響を与えうるかについて述べる。筆者らと協力者は同かといった視点を含んでいる。

じ日本語センターで働いている同僚である。そのことか

本稿では，日本語教師とボランティアの役割を，異なら，語られる内容の前提として共有する経験や価値観がる役目（role）という意味だけではなく，日本語教師モー多くあり，それらの共通認識がインタビューの際に省略

ドとボランティアモードという異なる思考様式（mode）

されたり，簡略的になって語られたりした可能性がある。

と捉え，それらがどのように自身の経験を意味づけし，最初のインタビューでは言語化されなかった内容を，キャリアを形成してきたのか，また自身のキャリアをど

TEM を描き，協力者とのトランスビュー（Trans-view）

う捉えているのかを考察する。サトウ（2018）では，野を重ねることによって，より詳細に語ってもらった。ま村（2003）を取り上げ，モード（mode）を「一般に，複数た，チームティーチングで授業を一緒に担当するなど仕のモードは（優劣はあるにしても）決して対立するもの

事面での関わりも多く，年齢も近いことから日頃から日ではなく，その時々で選ばれる併存可能なものである。

常生活や子育てのことについて色々話せる間柄であり，たとえば，一人の女子青年が，娘モードになり，姉モー「同僚」というだけでなく「友人」としての関係も築いてドになり，彼女モードになり，サークルの部長モードにいる。今回，筆者らと協力者とのラポールが既に形成さなることは可能である。時には，それぞれのモードが葛れていたことも詳細な語りを引き出せた一因であると考藤を引き起こすこともあるし，あるモードが他のモードえる。

よりも優越的な位置に立つこともあるかもしれないが，それでも，モードは複数並立可能な概念なのである。つ

2．インタビュー方法

まり両者は相補的なものであり相互排他的なものではな
いことに留意すべきなのである」（p. 7）と捉えている。
相補的概念として捉えられている複数のモードの発達過

本調査のインタビューは，半構造化インタビューによ

程を TEM によって描く方法を提案するという意味におるもので，計 6 回（約 3 時間半）行った。1 回目は，日いても本研究の方法論的意義を見出すことができると考本語教師になる前から日本語教師になるまでの経緯や，える。

日本語教師としてのキャリアについて中心に聴き取り，

2 回目は，ボランティアへの参加から現在に至るまでのキャリア形成の過程を中心に行った。3 回目には，協力

協力者の概要と研究方法

者 A に日本語ボランティアへの思いの浮き沈みを曲線で表すライフライン図を描写してもらい，それを用いて日本語教師が「ボランティアへの参加に対する価値を日本語ボランティアに対する意識の変容を中心にインタ

見出し，日本語教師としてのキャリアを継続しながら，ビューを行った。4 回目以降は，日本語教育に対する変ボランティアの支援員という立場も継続する」に至るま

容を中心に聴き取りながら，筆者が作成した TEM 図をでの径路を，TEM を用いて分析し，日本語教師のキャ

協力者 A に確認し，修正を行った。このようなトランス

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MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
ビューを用いることで，インタビューの聞き手（筆者）

会的助勢（Social Guidance: SG）も「日本語教師のキャと語り手（協力者 A）の双方の視点を交差・融合させる

リアを継続する」方向へと誘導する心理・環境要因や文ことにより，TEM 図の真正性を確認し，保証しながら，化・社会的支援と「ボランティアの価値を見出し，参加を更新することが可能となった。また，研究倫理に関する継続する」方向へと誘導する心理・環境要因や文化・社配慮の観点から，協力者に対して調査の趣旨を丁寧に説会的支援に分けている。さらに，分析を進めるなかで協明し，参加・撤回の自由，その他秘密保護等について説

力者 A の展望が捉えられ，「日本語を通して人の役にた明を行った上で，研究参加同意書に署名してもらい，調ちたい」をセカンド等至点（Second Equiﬁnality Point:査を実施した。

2nd EFP）とした。また，両極化したセカンド等至点（Second Polarized Equiﬁnality Point: 2nd P-EFP）を「日本語教育に関わらず生きていく」に設定した（表 1）。

3．分析的枠組みの設定

分析結果

本研究において，複線径路等至性モデリングによる分析のために必要な概念を以下に設定した。「地域でのボ
ランティアと学校での日本語教師の両方を継続する」を等至点（Equiﬁnality Point: EFP）とした。また，両極化した等至点（Polarized Equiﬁnality Point: P-EFP）

1．結果 1 ─分岐点に焦点を当てて─

に「日本語教師，ボランティアのどちらか一方を続ける，
もしくは両方辞める」を設定した。分岐点（Bifurcation

本研究では「地域でのボランティアと学校での日本語

Point: BFP）は，「日本語教師の日本語教育に対する意

教師の両方を継続する」という EFP に至るまでの径路識が変容したと考えられる経験」と「ボランティアに対を，BFP を区切りとして，協力者 A のボランティアとする意識が変容したと考えられる経験」に分けて，設定

日本語教師の意味づけの変容を第 I 期から第 VIII 期にした。それに伴い，社会的方向づけ（Social Direction:区分した。職業としての日本語教師と支援者としてのボSD）を，「日本語教師のキャリアを継続しない」方向へと

ランティアに共通する行為である「日本語を教えること」

誘導する心理・環境要因や文化・社会的圧力と，「ボランというキャリアの形成過程と意味づけの変容過程を比較

ティアへの参加を継続しない」方向へと誘導する心理・するため，TEM 図における区分（表 3）について考察す

環境要因や文化・社会的圧力に分けて設定し，同様に，社る前に，「日本語を教えること」に関する時期区分を示す

表1

TEM 分析のための概念表

61

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成（表 2）。

距離が理由となっている。

（1）「日本語を教えること」に関する時期区分（2）ボランティアと日本語教師の意味づけの変容区分

─区分 I ─

─区分 II ─

職業としての役割の日本語教師と支援者としての役割

意味づけの変容区分ごとに，BFP の分析結果を中心とのボランティアのそれぞれのキャリアにおいて，「日本した協力者 A の語りを記述していく。協力者 A の BFP語を教えること」に従事している時期を整理するため表は①から⑦まであり，BFP ②と④と⑦がボランティア

2 を作成した。日本語学校または大学での日本語教師をに関するもので，BFP ⑤と BFP ⑥が日本語教師に関す「教」で示し，働いている時期を「〇」で表している。同るものである。BFP ①と BFP ③はどちらにも関わるも様に，ボランティアを「ボ」で示し，参加している時期のであり，「妊娠」と「夫の転勤による引越し」という女を「〇」で表している。また，キャリアを開始以前の時

性特有の役割による経験がキャリアに大きく関わってい期には斜線「／」を引いている。

る。BFP ③の「知らない土地で人間関係が築けず，孤独TEM 図の径路の開始を「日本語教師として働くためを感じる」という日本語教師ともボランティアとも直接に，日本語教師養成講座に通う」に設定したことから，結びつかない経験が，実際には，意味づけのどちらにも「日本語を教えること」に関する時期区分も第 1 期とし大きく変化を与えるものとなっている。

て同様の時期区分を設けた。上記の時期区分の特徴としまた，意味づけの変容区分（区分 II）を整理すると，て，第 2 期に日本語教師として働き始めた後，妊娠に第 I 期から第 III 期までが引越し前の地域での経験であ

よって日本語教師を辞めている時期が二度ある（第 3 期

り，日本語学校で働いている時期にあたる。第 IV 期かと第 6 期）。また，第 4 期で日本語ボランティアを開始

らは，引っ越し後の新たな環境での経験であり，参加すして以降，日本語教師とボランティアのどちらも辞めてるボランティア団体も以前とは別の団体となっている。

いる時期が一度だけある（第 7 期）。これは，夫の転勤

第 V 期以降で日本語教師として働く環境は，大学での留によって関西から関東に引越ししたことによる物理的な学生を対象とした日本語教育であり，引っ越す以前と以

表2「日本語を教えること」に関する時期区分

62

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
表3

協力者 A の BFP

後では，ボランティアも日本語教師の職場もどちらも異に，たった 1 年で携われなくなってしまうことを残念になっていることを確認しておく。

思ったと語った。

以下の記述では，日本語学校および大学で日本語を教b）第 II 期

えている対象を「学習者」，ボランティアで日本語支援を

BFP ①〜②「担当した学習者から国へしている対象を「被支援者」として捉えるが，協力者 A

帰る前にの語りから被支援者を学習者として記述した方が良いとい と言われ，感謝される」 協力者 A は，「もし妊娠せ思われる部分もあるため，「学習者（被支援者）」と示しずに日本語学校での仕事を続けていたら，ボランティアている箇所がある。被支援者を「学習者」と呼ぶことにはやっていなかった」と語る。その理由は，協力者 A 自はという意味合いをより強身が地域での日本語ボランティアに対して，否定的な考調している協力者 A の思いが現れているため，本稿でもえを持っていたからだ。協力者 A は，「ボランティアが「学習者（被支援者）」と記述する部分がある。

増えれば増えるほど，日本語教師の立ち位置が，なんて日本語を学習している者

帰国した後自分も韓国語ボランティアをした

いうか，こう，あ，誰でもできるんだ，みたいな。ボラン
はじめ〜 BFP ①「第一子を妊娠する」

ティアが増えると，日本語教師のその社会的地位が下が日本語教師として働くために，昼間は派遣の仕事をしるみたいな。そういう考えもあって」とその理由を語っながら，夜，日本語教師養成講座に通う。修了後，日本ている。そのような考えがあったにも関わらず地域での語学校に就職し日本語教師として働き始めるが，授業準日本語ボランティアに参加したのは，日本語教師をやり備の大変さや難しさを感じると共に，雇用形態や給料とたいという強い思いからだった。また，日本語を教える

いったことから日本語教師の社会的地位の低さを実感ことが好きだったという理由だけでなく，ボランティア

する。日本語を教えること自体には楽しさや充実感があ

団体から子連れでも参加できると言ってもらえたことり，ロールモデルとなる先輩教師の存在もあったが，次や，子育てに専念する生活に時間も体力も持て余してい第に教師同士の人間関係に悩むようになる。また，試験るような感覚があったことも関係していると振り返って対策ばかりの授業内容や，日本で就職するために仕方ないる。

a）第 I 期

日本語を学ぶことに楽し

その後，しばらくして日本語学校から，もうそろそろ

といったことが原因となり，復帰しないかと声がかかり，週一回授業を担当するよう徐々に日本語学校で働くモチベーションが下がっていになる。第一子出産を理由に退職し，現場から離れていく。日本語学校に不満を持つようになっていたタイミン

る間に同僚たちが日本語教師としての専門性を高めていグで第一子の妊娠が判明し，日本語学校を退職することることを実感した協力者 A は，焦りを感じると同時に，になる。協力者 A は妊娠がわかった時の心境として，妊日本語教師としてもっと成長したいという思いを強くす娠して日本語学校をいい感じで辞められることを嬉しいる。復帰後もボランティアへの参加を続け，日本語学校と思う一方で，せっかく日本語教師として働き始めたのでは築けない学習者（被支援者）との対等な関係や学習

く授業を受けている学習者のさを感じられていない姿

63

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成
図1

協力者 A の TEM 図（No. 1 第 I 期〜第 II 期前半）

者から教わることもある環境に楽しさを感じるものの，者 A は，「引っ越ししてくると，すごい母親って孤独な自身が目指す日本語教師像に近づくための力をつけるにんですね。子どもとかってすぐなんか人間関係ができあは，日本語学校でプロとして働く経験が必要だと認識しがってくるんですけど。小学校とか幼稚園で。母親ってている。

自分から，こう，どっかに飛び込んでいかないとすごい

また，BFP ②「担当した学習者から国へ帰る前に 帰孤独で。だから，私自身の居場所も求めて。もう，ボラ

国した後自分も韓国語ボランティアをしたい と言われ，

ンティアのところに行きました。はい。 自分のため み感謝される」経験によって，ボランティアの支援が役にたいなね」と語った。このように，一見，日本語教師の立っていることを実感する。また，自身の日本語教育のキャリアとは関係のないように思える経験が，一度辞め専門性がボランティア団体において役立っていると感じた役割へ復帰する要因となっているのである。

るようになり，ボランティアを続けることへの使命感を

d）第 IV 期

見出すようになる。

BFP ③〜④「ボランティアの場が，自分の居場所であり，生きがいであると感じる」

c）第 III 期

人間

関係の悩みや知らない土地での孤独感をどうにかした

BFP ②〜③「知らない土地で人間関
ボランティア先の学習者

いと，地域でボランティアができる場所を探し，参加す（被支援者）から感謝される経験により，今まで日本語教るようになる。新たなボランティア団体で，様々な国の師のキャリアワークの一部として捉えていたボランティ

人と知り合い，学び合う姿勢で関係を築いていくことにアへの意味づけに変化が起きる。日本語を教える機会とより，支援者と被支援者という立場ではなく，同じ地域

してのボランティアではなく，誰かの役に立つことがでに住んでいる住民として仲よくしたいという気持ちを持きる環境としてボランティアを捉えるようになる。

つ。協力者 A は，ボランティアについて「対等な関係係が築けず，孤独を感じる」

第二子を妊娠し，第一子の時と同様に復帰する予定でですよね。先生になりたくないって思っている」と語っ

日本語学校を退職するが，夫の転勤が決まり，復帰できている。また，支援の内容についても，主婦同士だと，なくなってしまう。また，ボランティアも辞めざるを得

日本語の話から大きく話が脱線してしまうこともあるとなくなる。家族全員で関西から関東へ引越し，生活の基語った上で「そういうのがボランティアの良いところか盤を整えることに専念するも，マンションの騒音問題やなって。全部が学びなので。私も教えながら学ぶことがママ友との関係に悩み，孤独を感じるようになる。協力

多い」と続けた。さらに，年齢が少し上の主婦の被支援64

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
図2

協力者 A の TEM 図（No. 2 第 II 期後半〜第 IV 期前半）

者には，協力者 A が自身の悩みを相談した経験もあるとかどうか不安になってしまう。協力者 A は，このような語っている。このように，協力者 A の日本語を教える相自信の無さを乗り越えて大学で日本語を教える選択をし手への接し方は，日本語学校で日本語教師として働いてたのは，学生時代にお世話になった

いたときとは全く異なっていることがわかる。

がしたいとの想いであったと語っている。

留学生

に恩返し

また，協力者 A が通っていたボランティアでは担当がf）第 VI 期

変わることが少ないため，長年同じ被支援者に日本語支

BFP ⑤〜⑥「授業を通して，自分の援を行う。一人の被支援者の日本での生活に寄り添い，人生を切り開く力をつけてほしいとさらに感じるように

一緒に課題や悩みを乗り越える経験から，日本語を使っなる」て人の役に立てるボランティアの場が自分の居場所であA の日本語教師の意味づけに大きな変化が起きる。それ

り，生きがいであると感じるようになる。

は，留学生の学習意欲の高さを通して，日本語を習得す

大学で留学生に日本語を教えることで，協力者ることによって広がる学習者の将来の可能性を意識する

BFP ④〜⑤「母校で日本語を教え始めようになったことである。このような環境で様々な留学

ボランティアを自身の居場所であり，生きがいで生に日本語を教える経験から，BFP ⑤「授業を通して，あると悟った協力者 A であったが，ボランティアで日本

自分の人生を切り開く力をつけてほしいとさらに感じる語を支援するだけでは満たされない，「プロとして日本ようになる」のである。

e）第 V 期る」

語を教えたい」という思いに悶々とする日々が続く。そ一方のボランティアは，第 V 期以降高いモチベーショ

んな時，以前勤めていた日本語学校から関東にある系列

ンを維持していたが，行政主催のボランティア事業に携

校で教師をしないかと誘われ，日本語教師のキャリアにわり始めたことにより，ボランティアへの関わり方が変戻る機会に恵まれるが，通勤距離が理由となって断念すわっていく。今までは日本語が必要な外国人に対して日る。しかし，このことがきっかけとなり，協力者 A が密本語を教えるボランティアのみであったが，日本人を対かに抱き続けていた象とした「やさしい日本語」講座を担当する経験や，日本

母校の大学で日本語を教えたいという思いが目標へと変わり，自ら大学に問い合わせる。

での育児に悩む外国人と関わる保健師を対象とした「赤思いがけず母校の大学から日本語教師として働かないかちゃん事業」を通して，自身の専門性は外国人だけでなと誘われるが，いざ現実になると思うと，今までの日本

く，日本人に対しても役立てることができると感じるよ

語教師のキャリアに対して自信が無くなり，教えられる

うになる。

65

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成図3

協力者 A の TEM 図（No. 3 第 IV 期後半〜第 V 期前半）

図4

協力者 A の TEM 図（No. 4 第 V 期後半〜第 VII 期）

66

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacherg）第 VII 期

BFP ⑥〜⑦「意見の相違があっても，

2．結果 2 ─社会的方向づけと社会的助勢から─

自身の地域ボランティアに対する想いが変わらないことに気が付く」

ボランティアとの関わりの変化から，人の役に立つ機会の広がりを認識するものの，関わる団体

次に，協力者 A の意識の変容に与えた社会的要因とや人が増えることで，意見の相違が生まれ，楽しいとい心理的要因を明らかにするため，TEM 図から捉えられう思いが占めていたボランティアに対して，初めてしんた日本語教師の径路とボランティアの径路それぞれのどさを感じるようになる。しかし，意見の相違がこれまSD と SG の結果について述べる。本稿では，SD と SGでの経験を振り返り，自身のボランティアへの意味づけを詳細にあげることで径路の変化を描くことを試みた。

を捉え直す機会となったことで，BFP ⑥「意見の相違がSD と SG には協力者 A の心的変化を捉えているものもあっても，自身の地域ボランティアに対する想いが変わあるが，全て社会的助勢，社会的方向づけとして包括的らないことに気が付く」。

に捉えている。サトウら（2019）においても，SD，SGについて「『社会的』と付されているが，『自尊心が邪魔h）第 VIII 期

BFP ⑦〜 EFP「地域でのボラン

ティアと学校での日本語教師の両方を継続する」

をする／自尊心に助けられる』などといった場合の『自協力尊心』もまた，社会的方向づけや社会的助成として捉え

者 A は，日本語教師としての径路における EFP に至るることができる」（p. 19）と述べている。このことから，直前の BFP ⑥「授業を通して，自分の人生を切り開く力

社会的な諸力に関連して起こった心的変化についても社をつけてほしいとさらに感じるようになる」と，地域ボ会的助成，社会的方向づけとして含まれるということをランティアの支援者としての径路における EFP に至る意味すると考える。

直前の BFP ⑦「意見の相違があっても，自分の地域ボ
ランティアに対する想いが変わらないことに気が付く」（1）日本語教師に対する意識の変容に影響を与えたによって，それぞれの径路でしか得られない経験と価値

SD および SGがあることを認識している。BFP ⑥と⑦によって，日
本語教師という職業からすると脅威と捉えることもでき

TEM 図から捉えられた日本語教師に対する意識の変るボランティアを継続するという選択ができ，また，社容に影響を与えた SD および SG を表 5，6 にまとめた。

会的地位が低い日本語教師という職業も継続することがSD は，「職場環境」「仕事内容」「人間関係」「家庭の事情」

できているのである。

「自信の無さ」「時間の制約」の 6 種にまとめることがで

表5

日本語教師に対する意識の変容に影響を与えた SD

67

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成
きる。時期ごとにそれぞれの SD を見ていくと，第 I 期

語を教えることへの未練」などが EFP に向かう促進要の SD には「給料が低い」「授業準備の大変さ」があった。

因となっていた。この段階では協力者 A が自身のため協力者 A は実際に日本語教師になってみて授業準備にに日本語教師を続けようとしていることがわかる。しか膨大な時間がかかり大変であること，それに対しての給し，第 VI 期で母校の大学から誘いを受けることを後押料が低いことを実感した。また，第 I 期から第 II 期にかししていた SG は「母校で恩返しができる」であった。

けて「試験対策ばかりの授業」，「教師同士のぎくしゃく

母校で日本語を教え始めるという BFP が，協力者 A にした人間関係」が EFP に向かう阻害要因となっている。

自分のための日本語教育から他者のための日本語教育へ協力者 A は仕事内容や人間関係に不満を抱くが，自分の意識の変容をもたらしたことが明らかになった。さらに力ではどうすることもできず，不満を抱きながら日本語

第 VI 期には「留学生の学習意欲の高さ」が SG として学校で教えていた。第 III 期に夫の転勤によって日本語働いている。協力者 A は日本語の勉強だけでなく，留学

学校をやめ，第 IV 期で再開したボランティア活動に自先の日本で困難を乗り越えながらも様々なことを学ぼう

分の居場所を見出すのと同時に，プロとして日本語を教とする留学生と接する中で，自身の日本語教師の仕事にえたいという自分の気持ちに気づく。第 V 期以降ではついての捉え方が変わっていった。この S Ｇにより，協第 I 期でみられたような日本語教師の待遇や仕事内容，

力者 A にとって日本語教師の仕事に「日本語を教える」

人間関係という要素が SD とはなっていない。ここからことだけでなく，「日本語を通して自分の人生を切り開協力者 A が「給料が低い」「授業準備の大変さ」「人間関

く力をつけてもらう」という意味付けがされたとことが係」という SD を理解した上で，日本語教師として働き確認できた。

たいという思いが明確になり，意識が変容していったことが読み取れる。

（2）ボランティアに対する意識の変容に影響を与えた

一方の SG は，「職場環境」「自己成長」「経験の活用」

SD および SG「孤独感」「人間関係」「日本語教育への情熱」「夢の実現」「社会福祉・社会制度」の 8 種にまとめている。時期ご

次に，ボランティアに対する意識の変容に影響を与えとの SG に注目すると，第 V 期までは「成長したいといた SD および SG を表 7，8 にまとめている。ボランティ

う思い」「孤独感」「人間関係の悩み」「プロとして日本

ア継続を妨げる SD として捉えられたのは「自身のボラ

表6

日本語教師に対する意識の変容に影響を与えた SG

68

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
表7

ボランティアに対する意識の変容に影響を与えた SD

ンティアに対するよくないイメージ」「上司のボランティ

8 種にまとめている。以下それぞれの時期における SG

アを軽視する考え方」「夫の転勤」「意見の相違によるモについて述べる。第 II 期では，復帰後の日本語学校でボ

チベーションの低下」の 4 点で，「ボランティアに対す

ランティアをよく思っていない上司から「ボランティア

る意識」「家庭の事情」「意見の相違」の 3 種にまとめてするならシフト増やしてよ」とボランティアを軽視するいる。ボランティアを始める前はボランティアに対してような発言（SD）があった。協力者 A のシフトを増や否定的なイメージを持っていた協力者 A だったが，第一さずボランティアを続けていくという選択には，「学習子出産後の第 II 期には「学習者との対等な関係」を築き者との対等な関係」「仲間からの信頼」が SG として影響「仲間からの信頼」を得ることで否定的だったイメージ

していることがわかる。

はなくなっていく。

第 III 期から第 VI 期で受けた「学習者からの感謝（第一方，SG は，
「日本語教育への情熱」
「環境」
「人間関

III 期）」「協会からの信頼（第 VI 期）」「受講者からの感係」「経験の活用」充実感」
「孤独感」
「焦燥感」
「内省」の

謝（第 VI 期）」が SG として働き，協力者 A は人の役

表8

ボランティアに対する意識の変容に影響を与えた SG

69

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成に立つ喜びを感じる中で「ボランティアが生きがい」だ

いても「夢の実現」「自己成長」「充実感」など協力者 Aと感じるまでに意識が変容していった。一方で第 IV 期

自身の思いや考えが SG として行動選択に影響を与えてに引越先で人間関係がうまくいかずに感じた「孤独感」，

いることがわかった。また，協力者 A のように子どもを

とにかく現状を変えたいという「焦燥感」という SG も持ちながらキャリアを継続していくには，日本語教師継協力者 A がボランティアに価値を見出す方向に働く意続の SG として働く一時保育などの「社会制度」や，ボ識の変容に影響を与えている。「学習者からの感謝」「協ランティア継続の SG として働く子連れでも参加できる

会からの信頼」「受講者からの感謝」という他者との関係「環境」が必要不可欠である。これらの SG によって協から捉えられる SG だけでなく，協力者 A が感じた「孤力者 A は物理的にどちらの径路も継続することができ独感」「焦燥感」という SG もまた「ボランティアが自分たと言える。
それぞれの SG で対照的だったのは，日本語教師の径の居場所であり，生きがいである」と感じるに至るまで

路における「プロとして働ける環境」とボランティアのの過程に向かわせる大きな力となった。
第 VII 期では協会との「意見の相違によるモチベー

径路における「学習者との対等な関係」「仲間からの信ションの低下」がボランティア継続の阻害要因となって頼」「学習者との良好な関係」である。日本語教師を継続いる一方で，「他分野で活躍する人との出会い」「協会かする上では，専門的な知識を持ち，それを使って働くこらの信頼」が SG としてボランティア継続へ向かわせるとが EFP に向かわせる力となっていたが，ボランティ

力として働いている。この SD，SG から学習者やボラン

アを継続する上では，人間関係や信頼関係が EFP に向ティア仲間だけでなく，第 V 期以降では協会や自治体とかう大きな力となっていた。同じ日本語教育でも，協力の関わりが生まれ，協力者 A のボランティアへの関わり者 A がそれぞれに別の価値を見出していることが SD，SG から明らかになった。また，本研究では EFP を「地方が大きく変わったことが示された。

域での日本語ボランティアと学校での日本語教師の両方を継続する」としたが，協力者 A にとっては日本語教

考察
─協力者 A のキャリアに対する意識の変容と日本語ボランティアの価値─

師，ボランティアのそれぞれに価値を見出し，継続した
結果として「どちらのキャリアも継続している」状態となっていることがわかる。

SD，SG の特徴を捉えながらモデル化を行うことによ以下では，結果で示したそれぞれの径路における SDり，協力者 A の役割ごとのキャリア形成にどのような力と SG から日本語教師の意識の変容に関わる要因とボラが影響しているのかをカテゴリ化し示すことができた。

ンティアの意識の変容に関わる要因の特徴について考察

ボランティアを継続していく上での SD，SG と，日本語を行う。また，本研究の目的として設定した「日本語教教師を継続していく上での SD，SG には，どちらか一方師の教育に対する意識と自身のキャリアに対する意識のにしか現れないものもあれば，違う役割の中でも共通の変容」に対する考察と，「日本語教師が日本語ボランティ

SD と SG として現れるものもある。その中で代表的なアに見出している価値」についての考察も行う。

ものとして人間関係，周囲の環境などをカテゴリ化して表すことができた。それらは，モデルとして一定の抽象性をもつこととなり，今後，他の役割によるキャリア発

1．日本語教師とボランティアの SD・SG の特徴

達について考察を行う際にも，同様のカテゴリが SD と

SG として働くかどうかを見ていくことで，それぞれのキャリアに影響を与える要因の特徴を捉えることができ

日本語教師，ボランティア，それぞれのキャリア継ると考えられる。

続の阻害要因となる SD に注目すると，日本語教師では「職場環境」「仕事内容」などの外的要因が SD として行
動選択に影響していることが明らかとなった。日本語教

2．日本語教師の日本語教育に対する意識と師はボランティアと違い，報酬を得て働く仕事であるた自身のキャリアに対する意識の変容

め「職場環境」や「仕事内容」などの影響を強く受けていると考えられる。
日本語教師，ボランティア，それぞれのキャリア継続

協力者 A の日本語を教えること（日本語教育）に対の促進要因となる SG に注目すると，どちらの径路におする意識の変容を以下のように捉えることができる。日70

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
表9それぞれの径路における SD と SG の特徴

本語教師（職業）という役割のキャリアを開始した直後語習得による将来の可能性を広げるため」へと日本語を

は，日本語学校での仕事を通して，「学習者の日本語能力

教えることの意識が変化している。ボランティアへの参の向上」が日本語を教えることの目的となっていた。そ加を通して変化した意識では，「今の生活」をより良いもの後，ボランティアに参加することにより，日本語学校のにするために日本語を教えていたのに対し，大学でのの学習者とは異なる学習動機を持つ被支援者との関りか

経験によって学習者の「将来」を意識するようになってら，「学習者（被支援者）の日本語による生活レベルのいるのである。協力者 A は，大学で日本語を教えている向上のため」へと変化する。協力者 A は，「地域の外国ことに対して以下のように語っている。「大学は，なん

人に日本語を教えているのは，（地域のボランティアにかすごく留学生のために頑張りたいっていう気持ちがすやってくる外国人は）本当に，本当に日本語が必要なん

ごく，ま，前からそういう気持ちがあったので，すごくですよ。生活がかかっているというか。例えば，子ども

強くて，留学生が将来自分の目指す道に進めるように，の小学校のプリントが読めないとか。お知らせが分から

日本語って手段で，その後は日本語を使うか使わないかない。本当に必死さがあって。なんか，うーん。地域のもわかんないけど，その，留学生がこう目指す道にこう方に関しては，生活。一人できちんと動けるようになっ進めるように，お手伝いしたいなっていう気持ちがすごてほしいという思いが強くは感じますよね。文法なんくあって」。この語りからは，協力者 A が大学時代から

ちゃらよりも，今日から今からでも使える日本語をしっ思い続けていた留学生に対する感謝の想いや，留学生にかり身に付けてほしいし，生活のことで色々相談を受け恩返ししたいという思いも読み取ることができる。協力

ることもあるので，日本語も教えるし，文化的なことと者 A が抱く留学生に対する特別な思いが，大学での日本

か習慣的なことも教える。教えて，なんか，そういう生語教育での機会を日本語教育への意識を変える経験とす

活を助けてあげたいという気持ちでやっていて」と語っる要因となって働いていることがわかった。

ている。ボランティアで日本語を支援し，学習者（被支以上の変容の過程から，「日本語を教える」という行為

援者）にとって日本語習得が生活を左右することを実感の目的が日本語教師とボランティアのそれぞれの役割かすることによって，日本語を教えることに対する意識のらの価値づけによって変容していることが明らかになっ変容が見られた。

た。これは，それぞれの役割におけるキャリアが双方に影響を与え合いながら発展していることを意味すると捉さらに，大学で日本語を教える経験により，留学生のえることができるだろう。

日本語習得に対する意識の高さや学習態度から，「日本71水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成
次に，日本語教師として働くことに対する意識の変容

での日本語ボランティアと学校での日本語教師の両方をについて考察する。そもそも協力者 A が日本語教師を継続する」であり，「日本語を教える」という行為を共有

目指すようになったきっかけは，「外国人の役に立つ仕事する 2 つの異なる役割がどちらも継続するというキャリがしたい」という思いであった。第一子妊娠後，日本語

ア発達を捉えるものであるが，それらの役割が融合し新教育の現場を離れる時期を経験したことにより，「自身たな役割（mode）へと発展したことを 2nd EFP によっの専門性を高めたい／成長したい」という意識が表れてて示すことができた。

いる。協力者 A は，第一子出産後に日本語学校に復帰した当時を振り返り，以下のように語っている。
「なんか同期で入った先生がすごい，どんどん成長してる！

て思って，なんか私もなりたい！

3．日本語教師がボランティアに見出している価値っみたいな気持ちもあったと思いますし，常勤の先生でやっぱりすごい，見日本語教師がボランティアに見出している価値を 3 点学させてもらって教えるのが上手な先生がいて，やっぱあげる。1 つ目に，
「日本語を必要とする人たちと同じ地

りそういう風になりたいな！ って思いました。目指す

域に住む一員としてより良い関係性が築ける価値」であべきものがあったのは，大きい。うん，やっぱりそれはる。協力者 A は，ボランティアで築いた関係性についボランティアでは得られないかなーって」。このように，て，教師と学習者という関係ではなく，対等な関係であ日本語教師としての専門性を高めたいという思いが日本

ることを何度も強調していた。また，日本語支援のボラ語教師として働くことに対する意識に影響を与えたことンティアだけでなく，地域で外国人に関わる日本人を対がわかる。

象とした「やさしい日本語」講座等の支援に広がったこ

さらに，ボランティアで感謝される経験や留学生の将とで，さらに同じ地域に住む住人同士の関係性への思い

来への意識によって，日本語教師として働くことへの意を強くしている。協力者 A が，より良い関係性を築くこ

識は，「日本語教育を通して人の役に立ちたい」へと変とに価値を見出している理由には，引っ越しを経験した化している。これまでワークキャリアとして捉えていたことで抱いた孤独感や，人間関係の悩みが自身の生活に日本語教師という立場から，ライフキャリアとして日本大きく影響を与えたことが挙げられる。協力者 A は，支語教師（日本語を教えること）を捉えるようになってい援者と被支援者というボランティアでの関係性を乗り越るのがここでの変化である。協力者 A は，EFP「地域

えて，同じ地域に住む一員として互いに教え合い，学びでの日本語ボランティアと学校での日本語教師の両方を合うことにより，お互いへの尊敬や尊重を基調とした人継続する」に至っている現在，日本語教師として働くこ

間関係を築くことができている日本語ボランティアに価とについて，「生きがい」という言葉を挙げた。続けて，値を見出しているのである。

「もうこれがないと生きていけないっていう感じです」，

2 つ目に，「日本語教師としてだけでなく，同じ地域に「多分もう生活の中でいつも日本語教師っていう部分は住む一員である自分の居場所としての価値」である。日ある」と語っている。ここでは，大学での日本語教師と本語教師という立場にある自分に限定すれば，職場であ

地域での日本語支援を区別するのではく，どちらにも共る日本語学校や大学も居場所となり得る環境である。実通する視点から「日本語を教える者」について語られて際に，協力者 A は，プロとして日本語を教えることにいる。

未練が残るほど，日本語教師としての仕事にやりがいや以上の語りから，日本語教師（職業）としての役割が，充実感を得ていた。しかし，ワークキャリアとしていく

ボランティアとしての役割に影響を受け，両方の役割とら充実した環境を築けたとしても，主婦である自分の居共有する意識へと変容していったことがわかる。言い換

場所を職場に求めることはできない。先述したように，

えれば，この変容は，「職業」と「支援者」という役割

引っ越しによって日本語教育との接点が無くなった協力が融合し，「日本語教育を通して人の役に立ちたい（2nd

者 A は，主婦というライフキャリアに専念し，主婦であEFP）」という役割（mode）に発展したと捉えられるのる自分の居場所を作ることに苦戦していた。同じ地域にである。この 2 つの役割の融合によって発展した新たな住むママ友との人間関係に悩んでいた協力者 A にとっ役割は，「日本語教育を通して人の役に立ちたい」思考様て，ボランティアを自分の居場所とすることは，ライフ式（mode）であり，協力者 A 自身の中で，役割（role）がキャリアにおける孤独感から抜け出し，大きな安心感を

異なる 2 つのキャリアが同じ思考（mode）を共有するよ

得る貴重な価値となっているのである。
そして，3 つ目に「日本語を必要とする人たちだけでうになったことを表している。本研究の等至点は「地域72

MIZUSHIMA and TODA: Career Development of a Japanese-Language Teacher
なく，支援する側の人たちや地域の日本人といった様々がる」という信念があり，先述した職業としての日本語な立場の人の役に立つという生きがいとしての価値」で教師と支援者としてのボランティアの 2 つのキャリア形ある。協力者 A は，ボランティアを生きがいであると成によって変容した意識が影響している。このように，断言しているが，なぜ生きがいと捉えることができてい日本語教師がボランティアに見出す価値は，職業としてるのだろうか。協力者 A の語りから，協力者 A にとっの日本語教師の経験のない生活者としての日本人と共通ての生きがいには，「人の役に立つ」ことが重要である

するものであると同時に，日本語教育に関する専門性やと考えられる。また，協力者 A は，相手から感謝される

経験によって強くする，被支援者に対する日本語習得へことで人の役に立っている実感を得ていることもわかっの期待や日本語支援への使命感がある。

た。ボランティアでは，日本語教育の専門性があることによって，学習者から感謝されることはもちろんのこ

おわりに─課題と展望─

と，ボランティア団体の仲間や地域の行政に関わる立場にある人や，「やさしい日本語」講座を受けた受講者といった様々な日本人からも感謝される経験を得ている。

本研究では，大学で日本語を教えながら地域での日本

これは，日本語教師という仕事をしているだけでは関わ語ボランティアに参加する日本語教師 1 名を対象としることが難しい人々からの感謝である。ボランティアでて，大学教員とボランティア支援者としての径路をそれの「人の役に立つ」実感は，日本語教師という仕事をしぞれ描き考察を行うことにより，「日本語を教える」といているだけでは得られないより多くの人々の役に立ってう行為を共有する異なる役割（日本語教師と支援者）がいることを協力者 A 自身に感じさせ，「生きがい」といどのような影響を与え合いながらキャリアを形成するのう言葉を用いるまでに至る。このように，協力者 A は日かを捉えた。

本語ボランティアに参加することで，自身の生きがいとまた，どちらのキャリアも継続する過程で，日本語教

しての日本語教育の価値に気が付くことができている。

師の日本語教育（日本語を教えること）に対する意識とよって，3 つ目の価値として，「人の役に立つという生き自身のキャリアに対する意識の変容を明らかにした。日がい」を挙げることができるのである。

本語教育に対する意識は，「学習者の日本語能力の向上」

これら 3 つの価値におけるキーワード「関係性」「居から，「学習者（被支援者）の日本語による生活レベルの場所」「生きがい」は，先述したボランティア支援者の向上のため」を経て，「日本語習得による将来の可能性

動機に関する先行研究における「自己実現」に包括できを広げるため」へと変容した。また，日本語教師としてる。つまり，「関係性」や「生きがい」という他者との関働くことに対する意識は，「外国人の役に立つ仕事がしわりの中で誰かの役に立ち，感謝されたいという承認欲たい」から，「自身の専門性を高めたい／成長したい」へ

求や，地域のコミュニティを「居場所」としたいというと変化し，さらに，「日本語教育を通して人の役に立ち

社会的欲求として上記のキーワードを挙げることができたい」へと変容している。この意識の変容の過程から，るのである。また，「日本語教育を通して人の役に立ちそれぞれの役割が影響を与え合いながら「日本語を教えたい（2nd EFP）」という理想に向かう自己実現の欲求とる」ことへの意識を発展させていき，結果として，2 ついう動機から，協力者 A はボランティアを継続しているの異なる役割が融合し，「日本語教育を通して人の役にと捉えることもできるだろう。

立ちたい」という新たな役割（mode）へと発展したことを 2nd EFP によって描き出すことができた。

このように捉えることで，協力者 A は「生活者としての日本人」としてボランティアに参加しているとの見さらに，日本語教師がボランティアに見出している価方もできる。しかし，協力者 A の自己実現が「日本語教値には，「日本語を必要とする人たちと同じ地域に住む育を通して人の役に立ちたい」という理想に向かってい一員としてより良い関係性が築ける価値」，「日本語教師る点にその特徴が現れているのである。職業としての日としてだけでなく，同じ地域に住む一員である自分の居本語教師のキャリアのない支援者であれば，人の役に立場所としての価値」，「日本語を必要とする人たちだけでつための手段を日本語教育にこだわる必要はない。やはなく，支援する側の人たちや地域の日本人といった様々

り，日本語教師というキャリアがあるからこそ，協力者な立場の人の役に立つという生きがいとしての価値」のA にとっては，人の役に立つという自己実現に日本語教

3 つの価値があることがわかった。それらの価値は，生育が不可欠になっているのである。そこには，「日本語活者としての日本人がボランティアの動機と共通していを習得することで生活の質が向上し，将来の可能性が広ると捉えることもできるが，職業としての日本語教師の73

水島・東田：日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成
キャリアを形成していなければ「日本語教育を通して人

アは，日本人と外国人を繋げ，共に自己実現を叶えるたの役に立ちたい」という展望（2nd-EFP）を掲げること

めに重要な役割であり続けると考える。地域における日は難しいという点も確認した。

本語教師とボランティアの役割は両輪のようなもので，両方あるからこそ現在，日本語教師の資格化が進められ，地域日本語の地域としての特色を生かした支援

現場における日本語教師とボランティアの役割の差別化が進み，外国人の生活を保障することが可能になるのでが図られようとしている。令和 4 年 11 月 29 日に答申はないだろうか。例えば，「子どもの学校のプリントがされた「地域における日本語教育の在り方について（報読めない」，「学校に持って行かせなければならないが，

告）」（文化審議会国語分科会，2022）では，改めて日本

それが何なのか，どこで手に入るのかが分からない」と語教育人材として，①地域日本語教育コーディネーター，

いった問題を解消するのは，日本語の専門性のある教師②日本語教師，③日本語学習支援者（地域住民）というよりも同じ地域に住む人のほうが適任である。このよう

3 つの役割を示し，「日本語教師には，日本語教育に関に考えるとき，日本語教師の資格化により，ボランティ

する専門的な教育を受け，第二言語としての日本語を教アに対する日本語指導の負担が解消され，より多くの日える体系的な知識・技能を有し，かつ活動分野や学習対

本人がボランティアに参加できる環境になることを期待

象者に応じて求められる専門性を有することが求められしたい。

る。これは『生活者としての外国人』を対象とする日本

最後に，協力者 A の特徴がキャリア形成と選択にど

語教師についても同様である」（p. 48）と明記した。このような影響を与えているのかをについて改めて確認すのことから，コーディネーターはもちろんのこと，生活る。今回の協力者 A は夫の収入による経済的安定があ者としての外国人に対する日本語教師に対しても高い専り，扶養の範囲内で日本語教師（非常勤講師）として働門性を求めていることがわかる。また，日本語学習支援

きながらボランティアを継続していたが，家計を支える者を「日本語を正確に理解し的確に運用できる能力を持

日本語教師の場合であったら今回のような結果は出ていち，日本語教師や日本語教育コーディネーターと共に，なかったであろう。家計を支えるためには専任講師にな

学習者の日本語学習を支援し促進する役割を担うことがる，もしくは非常勤講師を掛け持ちするなどの選択を迫できる人材である」（p. 49）とし，「地域の日本語教室にられ，時間的にもボランティアに参加すること自体が難

日本語学習支援者は欠かせない存在であり，多文化共生

しいと考えられる。

社会実現に向けた第一線に立つ人材として重要である。

文化庁が実施した令和 2 年度「日本語教師の資格創

しかし，日本語教育に関する専門性を持たない支援者に設にかかる状況調査」（文化庁，2021）によると，日本

過度な負担をかけないよう，専門家としての日本語教師

語教師の男女別被雇用者数は，男性が 4,201 人で女性がや地域日本語教育コーディネーターと共に，学習者に寄

13,806 人である。また，年代別でみると，50 代女性がり添い，日本語学習を促進するという役割が主であるこ

3,818 人で最も多く，50 代男性は 792 人と男女で大きくとを明確に整理しておく必要がある」（p. 49）としてい異なる。数字だけみても，日本語教師としてのキャリアる。本研究では，職業としての日本語教師とボランティを選択する男性が少ないことがわかるだろう。日本語教

アとしての支援者という「日本語を教える」という行為

師という職業のキャリアの考察は，日本社会における女を共有している両キャリアの相補的な関係に注目した。

性のキャリアというより大きな文脈を捉えるための一考

制度化によって日本語を教えるという行為は職業として察ともなると考えられる。本研究では，TEM を用いての日本語教師が担い，ボランティアはあくまでも日本語ある個人の生涯発達の過程を複数の役割におけるキャリを教えるのではなく，「学習者に寄り添い，日本語学習をアから捉えるモデルを提案することができ，協力者 A の促進する」という行為の違いが現れていくことになる。

キャリア形成には，「夫の転勤」「ママ友との関係」といっそれにより，相補的な関係としてのキャリアの融合や発た女性特有の役割による経験が大きく影響を与えていた達の過程に変化が見られることが予想される。

ことを明らかにした。今後，女性の生涯における様々な地域における日本語においては，生活者としての外役割がどのように影響し合いながらキャリアを形成する

国人への日本語教育の保障が不可欠であると同時に，彼のかといった観点から本モデルを用いた研究を発展させらの地域での暮らしの充実を保障するために，生活者とていきたい。

しての日本人も進んで外国人との関係性を結んでいける
コミュニティの保持や形成が必要になる。そういった意
味で，地域における日本語教育を担ってきたボランティ

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せんでした。心より御礼申し上げます。また，本論文の20686/academiakiyou.3.0_101

作成にあたり多くのご指導を賜りました，立命館大学大野村晴夫（2003）心理療法における物語アプローチの学院人間科学研究科の上川多恵子氏に心より感謝申し

批判的吟味──物語概念の適用と運用の観点から．

上げます。最後になりましたが，非常に丁寧なコメント

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