怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より

山下 あゆみ北九州市立大学 文学部 人間関係学科

要 旨
本論文の調査は、北九州市八幡西区にある、あゆみ共同保育所で行われた。あゆみ共同保育所では、「叱る」、「怒る」という行為を「要求する」ことだと捉えている。あゆみ共同保育所での生活の中で、筆者の考える「叱る」、「怒る」とあゆみ共同保育所での「叱る」、「怒る」に違いがあることに気づいた。
多くの育児書では「叱る」と「怒る」を厳密に区別しているものは無いといってよい。
そこで本論文では、第三者の視点から「叱られる」、「怒られる」の判断をし、「叱られる」は主張者と受け手の間で、咎められることに関する「善悪知識の共通認識」があること、「怒られる」は主張者と受け手の間で、咎められることに関する「善悪知識の共通認識」がないこと、であると定義づけるに至った。
「怒られる」は「叱られる」の前段階であると同時に、「善悪知識の共通認識」を得る機会でもある。
そして、「叱られる」が繰り返されることにより、様々な状況や理由といった「善悪知識の共通認識のストック」が増え受け手の社会化を促し、社会性を高めるのである。
「叱られる」ではしてはいけない理由の意識化が、「怒られる」ではしてはいけない理由の無意識化がそれぞれ行われている。そして、「怒られる」から「叱られる」への一連の流れの中で、自己主張の原動力ともいえる善悪の根拠がつくられているのである。
「叱られる」、「怒られる」は受け手への効果を考え、適切に行われなければいけないものであり、
「叱ら
れる」
、
「怒られる」を「要求」として捉えているあゆみ共同保育所では責任をもって「叱られる」、「怒られる」が適切に行われる環境ができているといえる。

目 次
第1節
第2節
第3節
第4章 考察
第1節
第2節
第3節

はじめに
第1章 調査地概要
第1節
成り立ち
第2節
人、生活、園舎・周辺環境
第3節
方針
第4節
園長の話
第2章 叱る・叱られる・怒る・怒られる
第1節「怒られ」ていた筆者
第2節「叱る」と「怒る」の区別
第3節
「叱る」
、
「怒る」
第4節
「叱られる」と「怒られる」の定義
第5節「納得している叱られる」、「納得していない怒られる」第3章 「叱られた」、「怒られた」で何が起こっているのか

第4節
第5章 結論
謝辞
参照文献
註

-1-

観察視点
子どもの事例
大人の場合
定義のまとめ「叱られる」、「怒られる」の混乱「叱られる」、「怒られる」の仕組みと働き「叱られる」、「怒られる」の自己主
張怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
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はじめに
は本当に正しいといえるのだろうか。それ以前
筆者は２００６年２月２３日から７月３１日に、「叱る」と「怒る」はどう違うのか。私はどまでの２１日間と、８月中の２０日間を北九州

ういう基準でこの似た意味の２つの言葉を使い

市八幡西区にあるあゆみ共同保育所で過ごし、分けているのだろうか。実際、私たちの使う「叱子どもたちと共に生活し、活動する中で子どもる」、「怒る」の判断基準には個人差があるようたちと職員の様々なやりとりを見てきた。

に感じられる。

子どもは生活の中で何が良くて何が悪いこと

本論文では「叱る・怒る・叱られる・怒られなのか理解していない場合や、ものごとについる」がおこなわれている時、そこで何が起こって正しい判断ができない場合が多い。そのようているのかを明らかにし、それぞれがどのような場合は、一般的に大人は子どもの行為を咎めな効果を生んでいるかを検証していく。

るなどして、それが良くない行為であることを

第１章 調査地概要

教える。
「叱る」という行為にでるのである。そ

調査地であるあゆみ共同保育所は、北九州市

れゆえに筆者は、あゆみ共同保育所の子どもた

八幡西区鳴水町の河頭山の山すそに園舎を構えちの生活では「叱る」場面が多く見られるのだ

る共同保育所である。１９６５年に市立八幡病

ろう、と考えていた。しかし、実際は筆者から

院保育室として設立され、保母１人、園児１人

見ると、子どもたちが「怒られている」と感じで始まった。現在は、０歳児から６歳児まで５るできごとの方が多かった。まただからといっ

１人の子どもたちと１２人の職員が共に過ごして、子どもたちが「怒った」保育士自体を怖いている。あゆみ共同保育所の保育は、戸外あそ存在だと思っている様子は見られなかった。子

び・散歩、リズム遊び、描画遊び、自然の育ち

どもたちは「怒られ」ても、少し経てば自分かを大切にする保育、を大切にして行われている。

ら「怒った」保育士と遊ぼうと近づいていく。

食育にも力を入れており、旬の食材を取り入れ

この子どもと保育士の関係は、筆者にとって不たり、咀嚼力をつける工夫が行われており、お思議であった。なぜなら、筆者は自分を「怒る」

やつも職員の手作りである。子どもたちは朝か

父親自体を怖い存在だと思って子ども時代を過ら夕方まで屋内外で、自然の中で身体を動かし、ごしたからである。これは筆者と子どもたちのしっかりと食べ、日々を過ごしている。

間で「怒られる」の意味合いに違いがあるとい第１節 成り立ちうことなのだろうか。そもそも「怒る」とはど○共同保育所
共同保育所とは、「戦後、働く母親達の保育要

ういうことなのだろう。
現在出版されている育児書の中には「怒らな求が高まる中で、保育所不足のため、母親達がい子育て」や「怒るより叱る」といったことを個人の住宅を利用したりして、共同保育するよ

目標としているものも多い。また、一般的に「怒うになった」(社会福祉辞典)保育施設である。そる」というのは子どもの教育上あまりよくないの成り立ちゆえに、共同保育所は働く保護者たという風潮があるように感じられる。だが、「怒ちの切実な願いと積極的な活動に支えられていらない子育て」や「怒るより叱れ」という方法

るものも多い。
「自治体の多くは、児童福祉法２-2-

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４条の但し書き規定に基づき、保育所が充実す

年には６０人前後の園児を保育し、認可保育園

るまでの暫定処置として、共同保育所（共保）作りを目指した。１９８９年に近隣から騒音のに助成を行っている。経済面では、かなり困難

苦情が増え、移転議論が本格化する。１９９１であるが、父母と保母が一体となってすぐれた

年、移転候補地探しが始まり、翌１９９２年に実践を生みだしているところが多い。
」（社会福

移転プロジェクトチーム発足。１９９５年、臨祉辞典）時総会にて北九州市八幡西区鳴水の土地購入、○あゆみ共同保育所の成り立ち

園舎改築が決定し、新園舎への引越しが行われあゆみ共同保育所は市立八幡病院保育室とした。１９９６年にプレハブ園舎が完成。翌１９て設立され、当時の運営主体は北九州市職員労９７年には学童保育の受け入れも開始される。

働組合八幡病院分会であった。設立当初、保育

２０００年には２つの新園舎(年長の部屋)の建

スペースは病院の旧伝染病棟の１室で、病院は設が承認され、９月に完成。２００２年にも新その１室と畳９枚を貸すだけであった。翌年に園舎の建設を承認。２００４年「あゆみ共同保は物品販売、カンパ活動で外部園児の受け入れ

育所 学童部 保護者会」を新設。同年、新園保育所を守るとともに、免許のある専門の保育舎(学童の部屋)が承認され、同年７月に完成し、士を探し、保育内容の向上、園児・保母の定着

園舎が５箇所となる。

化を図った。１９６７年に一般児童の受け入れ

２００６年現在も認可保育所を目指しているを開始。入園希望者があとを絶たず、「前田・尾が、黒崎地区に待機児童が少ないため、保育所

倉地域に乳児保育所を作る会」が発足された。

の数は足りているという理由で認可はされていない。

１９７０年、運営主体が北九州市職員労働組
合八幡病院分会から北九州市職員労働組合八幡

以上のように、あゆみ共同保育所は成り立っ支部に移行。１９７４年に病院当局が一般児のてきた。その過程では、廃止宣言や立ち退き、締め出しを提案し、園児減少のため一時的に運吸収合併など問題に直面している。しかし、物営が困難となった。保育士がアルバイトなどを品販売やカンパ活動といった保護者や地域の積して保育所の運営を支え、地域と保護者らによ極的な活動によって支えられ、今に至っている。

る認可保育所に向けた活動も行われた。

第２節 人、生活、園舎・周辺環境

１９７５年には北九州市議会で八幡市立病次に、実際にあゆみ共同保育所に通う子ども

院の建て替えが決定し、あゆみ保育所は事実上とその保護者、園舎や周辺環境についてみてみの廃止宣言を受けた。１９７７年、病院の建てる。

替え計画により、立ち退き勧告を受けるが、公○子ども立保育園への吸収反対運動が起こった。病院建あゆみ共同保育所では、産休明け（生後４３

設中も院内の仮設プレハブ園舎で保育を続け、日目）から就学前までの子どもの受け入れを行

あゆみ保育所設立委員会を発足。同年９月に北っている。保育時間は通常７時３０分から１８

九州市八幡東区尾倉町に移転し、共同保育所と時３０分まで。居残り保育も行っており、そのして再スタートする。１９７９年、産休明けか場合は２０時１５分まで保育を行う。子どもたら就学までの一貫保育が開始される。１９８６

ちは年齢ごとに６つのクラスに分けられ、主に-3-怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
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そのクラスごとに活動を行っている。また、保同じ目線で子どもの仲間として一緒に生活して育所の卒園児である小学生も学童として、小学

いきたいと思っている。
「大人」という言い方は校１年生～６年生までを対象に受け入れている。

するが、それ以外で子どもと職員を分けるよう学童の数は現在９人である。

な事はしない。

子どもの数は以下の通りである。（２００６○子どもと大人の関係

年１１月現在）クラス
ぺんぎん(０歳)
ぱんだ(１歳)うさぎ(２歳)らいおん(３歳)
こくじら(４歳)
大くじら(５歳)
計
学童

職員はあゆみ共同保育所に通う全ての子ども
人数
３
８
８
８
９
１５
５１
９

たちとその保護者をほとんど把握している。そして子どもたちも物心つく頃には、職員、子ども、保護者を自分の所属クラスに関係なくほぼ全員、覚えている。多くの保護者も子どもたち、職員について把握しているといってよい。これは人数が少ないせいもあるだろうが、子ども・職員・保護者のつながりの強さを物語っている○保護者・職員ともいえる。

あゆみ共同保育所では、バザーや園庭整備、お迎えの時間になり、保護者が迎えに来ると各行事や夏休み中のプールなど保護者が保育所

それに気づいた子どもたちが「○○ちゃんお迎に集まる場面が多く見られる。月に一度行われえきたよ」と声を掛け合い、その子が近くにいる誕生会では、その月に誕生日を迎える子ども

ない場合は探しに行ったりする光景がよく見らの保護者も参加し、保護者から子どもに宛てたれる。朝送りに来たり、夕方迎えに来たりする

手紙を音読して祝う。保護者によってはその日

他の子どもの保護者と話をしたがる子どもも多は一日ないしは半日子どもと共に過ごしたり、い。保護者の方も、子どもたち全員がお互いを

給食室を手伝ったりする。夏休み中のプールで知っているためか、我が子以外の子どものこと

は、近くの市民プールへ行くのに職員と保護者をよく知っており、子ども達に積極的に話しかが車を出す。夏祭りや卒園式では父親達で組織けたりする場面も多くみられる。ある女の子はされる「お父ちゃん会」や母親達で組織される

他の子どもの保護者に「ねぇねぇ見て、この帽「お母ちゃん会」による出し物があったりする。

子お母さんに作ってもらったの。
」と自慢をし、あゆみ共同保育所で働く人々は保育士も給ある父親は自分の子どもを送りに来て、すぐに食を作る人も全て職員と呼ばれる。そして「先は帰らずに既に登園していた他の子どもを抱き生」という呼び方は一切しない。子どもからもかかえ、回ったりして遊んでいた。そして職員その親からも「○○ちゃん」というように下のの中には現在あゆみ共同保育所に自分の子ども

名前やあだ名で呼ばれる。もちろん職員同士でを通わせている保護者や、かつて子どもを通わもその呼び名で呼び合っている。筆者も「あゆせていた元保護者もいるため、保護者との関係

みちゃん」と呼ばれていた。これは、「先生」とは、職員と保護者という関係であると同時に保いう立場付け、権威付けがされないようにとい護者同士である場合も多い。よってその関係は、

う保育方針からきている。職員達は、子どもと預ける側とサービスを提供する側の関係ではな-4-怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
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く、協力しあう関係といえる。

あゆみ共同保育所は河頭山の南斜面約５００

卒園式は卒園する子どもとその保護者だけで０坪の土地で保育を行っている。園の敷地内のはなく、あゆみ共同保育所に通う全ての子ども

道はほぼ全て坂である。しかも坂の傾斜は決しとその保護者、家族が参加して卒園する子どもて緩やかではない。園の入り口から１００メー

をお祝いする。また、卒園記念文集には「卒園

トルも離れていない運動場まで登っていくだけ

児とその子らを見守り育んだ人たちへ」と記しでも足に負担がかかる。園舎は、ホール・赤ちてある。このことからも、あゆみ共同保育所とゃん部屋・小くじら部屋・年長部屋・学童部屋

いう一つの共同体ができあがっており、みんなの５カ所に分かれている。子どもたちは年齢やで育てていくという態勢ができていることがわ

活動によって各部屋を行ったり来たりする。一かる。保護者・職員共にあゆみ共同保育所に通番高い位置にある学童部屋と二番目に高い位置う子どもたち、「あゆみっ子」の保護者であり、にある年長部屋は山の中にあるといってよい。

子どもたちにとって全ての保護者・職員はあゆ(地図ア参照)子どもたちは山の斜面の道を登っ

み共同保育所での保護者である。

ていく。筆者も何度か登ったが、一気に登ろう

職員、保護者のこのような姿勢のもと、子どとすると足腰にこたえ、息がきれることもあっも、職員、保護者の関係はより親密なものとなた。

っており、相互交渉が成り立ちやすい環境がで子どもたちの遊び場は山全体であり、その環きている。

境を安全に保つための園庭整備は保護者が行っ○ている。運動場は子どもたちの父親で構成され生活あゆみ共同保育所の一日の流れは
以下のようになっている。
（註１）
活動

るお父ちゃん会による手作りであり、夏には期間限定で手作りのプールができる。保育所の周辺には花尾山、帆柱山、権現山、皿倉山と国定

活動単位

７時３０分～９時 登園・ロールマット・
３０分
雑巾が け 、 自由に遊ぶ、など
年長、年中児は グ
ループごとに仕事を個人する公園が広がっている。歩いていける範囲内に公９時３０分～

あゆみ共同保育所の方針や実践についてここで

リズム遊び

１０時～
散歩
１１時～（赤ちゃ昼食
んから順に）

園や川もあり、毎日の散歩の目的地や花見などの季節行事の場所になっている。
本論をすすめる上で、このあゆみ共同保育所
で行われている保育は非常に興味深い。そこで、全体触れておく。

クラスごと

第３節 方針
クラスごと

まず、あゆみ共同保育所の保育目標は以下の

昼寝
クラスごと
おやつ、雑巾がけ、
１５時～
自由に遊ぶ、お迎え 個人（※それぞれの活動時間はきちんと決められている
わけではない。この時間を目安に動く。）

通りである。

○園舎・周辺環境

２．友達を大切にする子ども

１３時～

-5-

１．丈夫な身体作り
何でもよく食べる子ども
生き生きと遊べる子ども

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あゆみ共同保育所の職員は、子どもに対して要求をはっきり出すことができる子ども
友達の要求を理解できる子ども「叱る」、「怒る」ではなく、「要求」をしている友達の中で過ごすことを、喜ぶ子どもという。また職員は、子どもたちは力を持って思いやりのある子ども

いて、それが伸びるということを確信している。

３．いろいろな遊びが、たくさんできる子ども

よって職員たちは子どもたちの持つ力に見合っやろうとする意欲と、やりぬく力のある子どた「要求」を行うのである。
「要求」の内容や方法は職員会議での様々な意見のぶつかり合いのも自分で遊びを作り出せる子ども

中で決まっていく。子どもは、職員から「要求」

自然とふれあいを大切にしようされることによって、自分がその「要求」に応

４．豊かな表現力ができる子ども

えられるだけの力を持っていることを知り、成美しいものを美しいと感じる子ども

長していくのである。あゆみ共同保育所では、自分の目で見て考えて行動できる子ども

大人である職員が一人一人の子どもを個人とし喜び、悲しみ、怒りを、はっきり表現できるて扱い、その力を認め、「要求」することで、親とは違う強固な信頼関係が築かれているといえ

子ども

る。

（あゆみ共同保育所創立４０周年記念文集）
保育目標の中で注目したいのは、「喜び、悲しまた、保育目標に「要求をはっきり出すこと

み、怒りをはっきり表現できる子ども」、「要求ができる子ども」とあるように、「要求」は職員をはっきり出すことができる子ども」である。

からだけでなく子どもからも発せられる。そのあゆみ共同保育所では自分の意見を自分の言「要求」は子ども同士で行われるだけでなく、葉で主張する力を持った子どもを育てている。

職員に対して行われる場合もある。時には職員

この保育目標のもと、職員たちは子どもたちにの「要求」に対して、子どもが自身の「要求」

対して大きな声ではっきりと自分の意見を主張を返すこともある。このように、あゆみ共同保する。嬉しいとき、驚いたとき、怒ったとき、育所の方針は実践の中で生かされているのであ

職員たちは全てを全力で表現している。子どもる。

が側転をできるようになった時には「すごいじ第４節 園長の話ゃない。すごく素敵よ。
」と大きな声で手をたた前節では、あゆみ共同保育所の保育目標について子どもと一緒に喜ぶ光景がみられる。また、

いて触れた。その中で、「自分の意見を自分の言

子どもが友だちを噛んだ時には「人を噛んでは葉で主張する力」を育てていることや、職員がいけません。
」と大きな声で、厳しい表情と共に子どもに対して「叱る」、「怒る」ではなく「要いけないことをしっかりと伝えようとする光景

求」をしているということがわかった。

がみられる。その姿勢は子どもに対してだけででは、なぜあゆみ共同保育所ではこれらのこはなく、職員同士でも保護者に対しても同じでとに力をいれているのだろうか。この節では、ある。常に全力で、隠し事無く接する。もちろ

あゆみ共同保育所の現園長の話しから、自己主

ん筆者に対しても全力で接してくれる。その中張、自己表現について職員がどのような考えをで強い信頼関係が築かれているのだ。

持っているのかをみてみる。
-6-

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もとしっかりと向き合うことで、強い信頼関係

以下は、園長から聞き取った話の内容を筆者が築かれる。職員はいつも要望や主張を全力でがまとめたものである。
あゆみ共同保育所における共同保育とは、親行う。してはいけないことをした人には、全力と職員が責任を持ち合って子どもを育てることでしてはいけないことを伝えようとする。相手である。

が１歳の子どもだと言葉では理解できないだろ

現在、叱れない大人、ストレス発散のためにうが、態度でいけないことであることを伝える

怒る大人が増えている。これは子どもと向き合事はできる。相手により程度は違うが、自身のっていないからであり、子どもと向き合って自主張が伝わるまで主張を続けるのである。要求分の意見を主張できないからだ。また、人を刺も、要求する相手ができると職員が信じている

すなど暴力で感情を発散させようとする子ども

ことしか要求せず、相手に正しく伝わるように

は、自己表現の方法を間違ってしまっている。

全力で行うのである。子どもはその要求を受け、それは、自己表現を自由にできる環境が今の子

悩み、考え、行動してぐんと成長する。そして、どもたちにはなかなかなく、自己表現の方法がその成長を自分でも「自分は素敵になった。
」とわからなくなっているからである。

心と身体で理解できるのだ。だから要求してくあゆみ共同保育所では、職員と子ども、子どれる人には「もっと僕は、私は素敵になりたい」

も同士で自由に自己表現ができる環境がある。

と喰いついていくような目で要求してくる。こつまり、自分の感情を言葉で、声で、身体で表のように反対に子どもから要求をされると大人現する力を育てているのである。大きな声で話は保育力を試される。子どもによって保育士はすことは、自分の意見をしっかりと言うことで成長させてもらっている。

ある。自信をもって伝えようとするから大きな親ではない大人から要求を受けることによっ声が出る。それは自然なことであり、嬉しい時て、子どもの持っている力が伸びる。社会で生も怒っている時も一緒である。そして、自分がきていくには、自分の気持ち、意見、興味を外

興味を持ったもの、人に対してそれを言葉にしに出していく力が必要である。あゆみ共同保育て出すことができること、それが社会で生きて所は集団でコミュニケーションが取れるようにいくうえで大切なのである。

するための場でもある。つまり、仲間作りの場である。幼児期から強い信頼関係を持った仲間

主張しあう中で、子どもは失敗をしてもそこ作りができる子どもを育てている。

から立ち直る力、気持ちを切り替える力をつけていく。相手の主張に対して切り返す力もつく。

現在の学校社会、学校教育は社会に出て役に年長にもなると、職員の提案や要望に対して子立たない。そんな学校で生き残ることができ、どもが自らの主張をしてくることもある。相手

なおかつ周りを引っ張っていく力を持つ子どもの主張を聞き、相手の主張について考えることを育てている。
上記の園長の語りでは、「自分の感情を言葉で、自分の道が増えていくのである。
職員は責任感を持って子どもたちを育てていや身体で表現すること」と「自分の意見をしっる。だから子どもに対しても職員同士でも真正かり主張すること」が重視されている。そして面から向き合い接する。隠し事もしない。子ど職員が、それを実践してみせることにより、子-7-

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

どもたち自身も自己表現や自己主張を学び、身者にとって怖いものであり、大きな声を出す父につけることができるようになると考えられて親自体も怖い存在であった。よって筆者自身の、いることがわかる。

父親に「怒られた」体験から、あゆみ共同保育

このようなあゆみ共同保育所の方針、生活、所で職員が子どもに大きな声を出しているのを人との関係性、環境はどれをとっても筆者の通見て、子どもが「怒られている」と感じたのでった保育園とは違うものであった。次章では、ある。

あゆみ共同保育所で「要求」、「主張」ととらえ

しかし、あゆみ共同保育所の子どもたちはみられている「怒る、叱る、怒られる、叱られる」な職員に絶大なる信頼を寄せていて、自ら話しにことについて詳しく述べていく。

かけたり、一緒に遊ぼうとする。つまり、筆者と違い、あゆみ共同保育所の子どもたちは職員自体を怖がっている様子がなかったのである。

第２章 叱る・叱られる・怒る・怒られる
第１節 「怒られ」ていた筆者

また、職員たちが大きな声を出すのは、子ども

筆者は特に何の特徴もない、預かることを主がしてはいけないことをしたときだけではない。

な目的とした保育園に２年間通っていた。筆者

子どもを褒める時にも、同じように大きな声をには保育園児時代にあゆみ共同保育所で行われ出しているのである。子どもたちと職員のやりているような要求をされた記憶はない。保育士

とりをみていると、筆者が、子どもが「怒られのことは先生と呼んでいた。そして、保育士かている」と考えたできごとは、子どもにとってら怒られたり叱られたりした記憶は残っていな

本当に「怒られた」できごとだったのかというい。

疑問が湧いてきた。そもそも、筆者と子どもた
ち、職員の考える「怒る」は同じものなのだろ

筆者が初めてあゆみ共同保育所を訪れ、子どうか。

もたちと出会って感じたことは「なんと活発な子どもたちだろう」ということである。初めてまた、筆者は保育に必要なのは「叱る」であ見る筆者に対して子どもたちは口々に「誰なり「怒る」ではないと漠然と考えていた。しかん。
」とか「名前はなんていうん。
」と好奇心にし、「叱る」、「怒る」とはどういうことなのか。

満ちた目をして話しかけてきた。そして、各部何が違うのだろうか。あゆみ共同保育所の生活屋の案内や説明をしたり、自分の作った工作をの中で、筆者は「叱る」、「怒る」とはどのよう見せたりと、あらゆる場所へ筆者を連れて行っなことか分かっていないことに気づいたのであ

てくれた。

る。

あゆみ共同保育所での生活の中で、当初筆者

そこで、この章ではまず「叱る」ことと「怒は、子どもが「怒られる」場面が多いと感じた。

ること」では何が違い、どう区別されているのこれは後に園長と話す中で分かったことだが、かを分析し、「叱る」、「怒る」の定義づけを試み

筆者がそう感じた理由は、職員が大きな声を出る。

していたからである。

第２節 「叱る」と「怒る」の区別

筆者は保育園児の時、父親から大きな声を出

まず、
「叱る」
、
「怒る」とはどういうことなのされて「怒られ」ていた。父親の大きな声は筆だろう。辞書によると、「叱る」の意味は「相手-8-怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみの仕方を、よくないといって、強く注意する。
」

０１)（下線、ア～ウ筆者）。

ことであり、「怒る」の意味は「一我慢出来な

ここで出てくる「怒る」は「叱り方」の一つ

くて、不快な気持ちが行動に表れた状態になる。

という意味で用いられており、ウ叱るとイ怒るは二目下の者などのやり方が悪いと言って、強い

ほぼ同じ意味で使われている。このように、こ言葉で叱る。
」（新明解国語辞典）ことである。

こでは「叱る」と「怒る」の境界線は非常に曖辞書において、「叱る」と「怒る」は、「相手」

昧であり教育書や育児書の中はほとんど区別さと「目下の者など」という違いがあるが、「善くれていない。

ないこと、悪いこと」を「強く伝える」点で共社会福祉法人日本家庭福祉会理事長で、同カ通している。また、「怒る」には「強い言葉で叱

ウンセラーの波多野ミキは「叱る」と「怒る」る」という記述が含まれており、「叱る」と「怒を以下のように述べている。

る」を厳密に区別することはできない。しかし、怒るというのは、自分の感情のままに、自「怒る」には「我慢出来なくて、不快な気持ち

分の怒りを相手にぶつけることです。叱るとが行動に表れた状態」とあり、「叱る」とは異ないうのは、相手のためを思って、相手の非をっている。では「叱る」と「怒る」の違いは、諭すことです。
私たち親は、どうも子どもを叱っているつ

不快な気持ち、感情があるかないかの違いなの

もりで、怒ってしまうことが多いのではないだろうか。

でしょうか。

それでは教育書や育児書ではどうだろう。子どもを育てる上で、「叱る」と「怒る」はその善

子どもが親になぜ叱られているのかわからし悪しも含め、保護者の関心を集めている。そないのは、下手な叱り方です。つまり、親が怒して、現在出版されている育児書の中には「叱っているのです（波多野 １９９０）。

り方」について取り扱ったものが数多くある。

ここで波多野は「叱る」は「相手のためを思しかし、「叱る」と「怒る」のをはっきりと区別って、相手を諭すこと」とし、「怒る」は「感情しているものは少ない。

のままに、自分の怒りをぶつけること」として２つを大人の感情で区別している。また、子どその中で、心理学者の乾は以下のように使っもが親になぜ叱られているのかがわからない場ている。

合は「怒っている」としている。

子ども達が友だちの体のことをいってバカにしたり、体の不自由な人をさげずむ様な

しかし、親が自分の感情のままに自分の怒りことをいったりしたときは、きっぱりとア叱ってを子どもぶつけたからといって必ずしもその子ほしいと思います。(中略)自分自身に腹を立どもが、何を咎められているのかが分かっていてる、そういう形で、「してはならぬことをしてないとは限らないだろう。逆に、親が感情的にしまった」子どもになりかわって、子どものた

なって子どもに怒りをぶつけることによって、めにイ怒るのです。その時、小学生くらいまで子どもがその咎められているものごとの重大さの子どもだったら、子どもの両手をつかまえに気付く場合もあるのではないか。

て、目と目を合わせて、本気でウ叱るというの

さらに、言葉の発達段階にいる子どもが単純が、いちばん子どもに通じるものです(乾 ２０に親の言っている言葉の意味自体がわかってい-9-

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

なかったり、その行為が悪いこと自体を知らな

成り立たないと述べており、受け手が叱られていためにわからなかったりする場合もあり得る

いると自覚できるようにあらかじめ考えて叱るだろう。その場合はたとえ波多野のいう「叱る」

べきだと述べている。しかし、子どもが何をもを親が行っても子どもは「なぜ叱られているか」って叱られていると自覚するかについて、一般がわからないのではないか。つまり、「下手な叱的で明確な条件が定められているわけではない。

り方」や「怒っている」が問題ではなくなってまた、受け手が叱られていることを自覚してしまう。波多野の「叱る」「怒る」の区別の仕方

いない場合の発し手の叱るという行為が、受けも不十分な点が残るのである。

手にとって何であるのかについては触れられていない。

このように、育児や教育、保育において「叱「叱る」そして「怒る」とは、どういう条件る」、「怒る」は重要な行為として扱われているにもかかわらず、この２つの行為はうまく区別をによって判断されているのだろうか。

されず、混同されていることもあるのだ。

第３節 「叱る」、「怒る」
なぜ「叱る」と「怒る」は混同して使われてまた、教育学士の上寺久雄は「叱る」についしまうのか。また、どういう条件によって判断て以下のように述べている。

されているのか。次は例を用いて「叱る」、「怒

親の好み、人生観・価値観、生きる姿勢なる」をさらに考えてみる。

どが判断基準となり、それが親の叱り方・ほめ方

ここで、本論をスムーズに進めるために、咎の方法を左右している。
このような親のあり方を受けて、子どもたちはめる側とそれを受ける「叱られる、怒られる」受け手として叱られているとか、ほめられている側の呼び方を統一する。
「叱る」、「怒る」を行うとかの意識や自覚をもつ。（中略）親は叱っていということは相手に何かを主張することである

ると思っても、子どもが叱られると意識しなけれといえる。例えば、「叱る」であれば社会のルー

ば、さらに叱られている行動内容を自覚しなけルを、「怒る」であれば自身の抱いている不快感

れば、親の叱る行為は空転しているといわざるを、相手に主張しているといえるだろう。このを得ない。（中略）要するに、「叱る」「ほめる」行為

ように「叱る」も「怒る」も内容に違いはあれ

は、発し手の親と受け手の子どもとの間に右のど主張を行っているという点では同じである。

ような相互関反応があって、初めて成立するのよって「叱る、怒る」を行う側のことを「主張である。だから、それら発し手の行為は、初めから、、、、、それだけで存在するのではなく、結果として、叱、、った、ほめたということになるといえる。（中略）結者」と呼ぶことにする。そして、「叱られる、怒果として叱った、あるいは、ほめたとなるようなあ

ここからは「叱る、怒る」側を主張者、「叱ら

らかじめ教育的配慮をすることによって、「叱る」

れる、怒られる」側を受け手と呼び論を進めて「ほめる」の教育的意義が生まれてくるのである

いく。

（上寺 １９７６）。

【例１】 ３歳児の場合られる」側は主張者の主張を受ける側であるので、「受け手」と呼ぶことにする。

ここで上寺は、受け手の子どもが叱られてい３歳の子どもが一緒に遊んでいた友だちと遊ることを自覚している状況でなければ、叱るは具の取り合いになり、その友だちを叩いた。そ- 10 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

れを見ていた保育士Ａが「叩いてはいけませた」、９歳児の方は「叱られた」となるだろう。

ん。
」と大きな声を出して厳しい口調で言った。

このように、主張者から「叱る」が行われた場

するとその３歳児は泣き出し、しばらく泣いて合でも、受け手が必ずしも「叱られた」といういた。以前にも同じように咎められことがあっ風にみえるとは限らない。またこれは「怒る」

たが、その時も同じように保育士Ａに咎められ、にもいえることであると考えられる。
以上のことをふまえると、「叱る、怒る、叱らそして泣いていた。

れる、怒られる」が行われている時に何が起こ【例２】 ９歳児の場合９歳の子どもが一緒に遊んでいた友だちと遊っているのかを、主張者側からの視線で明らか

具の取り合いになり、その友だちを叩いた。そにすることは不可能であるといえる。つまり、れを見ていた保育士Ａが「叩いてはいけませ

多くの教育書、育児書で使われている「叱る」、

ん。
」と大きな声を出して厳しい口調で言った。

「怒る」はそれを行う主張者側から見たものですると、その９歳児はばつの悪そうな顔をしてあり、そのために「叱る」、「怒る」は混同されうつむき、小さな声で「ごめんなさい。
」と言ってしまうと考えられる。
「叱る、怒る、叱られる、怒られる」が行わた。
例１と例２で、受け手である３歳と９歳の子れている時に何が起こっているのかは、主張者

どもはほぼ同じ状況で、同じ保育士によって同側の「叱る」、「怒る」という行為ではなく受けじような咎められ方をしている。しかし、その手側の「叱られた」、「怒られた」、という反応か反応は異なっている。

ら判断した方がわかりやすいだろう。

３歳児の例では大きな声を出されたことに対しかし、受け手側が感じる「叱られた」、「怒して泣いており、また以前にも同じような経験られた」だけで判断するには曖昧さが残る。そがあるにもかかわらず再び友だちを叩いている。

こで、第三者が受け手の反応を基に「叱られる」

つまり、３歳児は人を叩くことがいけないこと

か「怒られる」かを判断することとする。
「叱る」、

だと分かっておらず、保育士がなぜ大声を出し「怒る」主張者ではなく、「叱られる」、「怒られ咎めたのかが分かっていないことになる。

る」受け手でもなく、第三者の視点によってはじめて「叱る、怒る、叱られる、怒られる」が一方、９歳児は保育士に咎められたあとばつ区別できると考えられるのだ。

の悪そうな顔をしており、さらに謝っていることから叩くことがいけないことで、そのことを以上のことをふまえ、次節において「叱られ保育士に咎められたことがわかっているようにる」と「怒られる」について定義をしていくこ

みえる。

とにする。
第４節「叱られる」と「怒られる」の定義

保育士は両方の場合で同じように人を叩いた
ことを咎めている。しかし、反応の違いを第三

先述の通り、この定義は受け手の感じる「叱者から見る限り、保育士と子どもの間で同じこられる」、「怒られる」ではなく、第三者が判断とが起きているとは考えにくい。３歳児と９歳する「叱られる」、「怒られる」ことの定義であ児の反応を一般的な「叱られた」と「怒られた」

る。
まず、先程の例１、２を用いて考えてみる。

に振り分けるとすると、３歳児の方は「怒られ- 11 -

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山下あゆみ

例１、２では、「叱られる」と「怒られる」の反れる」、「怒られる」を以下のように定義する。

応の違いとして、受け手が主張者の主張を理解「叱られる」

しているかいないかという点に違いがあった。

・つまり、咎められた内容が分かっていたかどう

主張者と受け手の間で、咎められることに関する「善悪知識の共通認識」がある。

かである。さらに、受け手によって理解できた
りできなかったりする理由は、言語能力や理解「怒られる」

能力の発育レベルに違いがあることと、咎めら・れた行為が「してはいけないこと」であるとい主張者と受け手の間で、咎められることに関する「善悪知識の共通認識」がない。

うことをわかっていたか、いなかったかの差に第５節

よって生じてくると考えられる。

「納得している叱られる」、「納得していない叱られる」

ここで注目したいのは、してはいけないこと

次に、第２章で引用した波多野の文献でも取をわかっていたのか、いなかったのか、というり扱われていた、感情について考えていく。

点である。例１、２において、人を叩くことが相手を咎める際に感情が入るとそれは「怒る」

いけないことだということを３歳児はわかってである、というイメージを持っている人が一般いない様子であり、９歳児はわかっていた様子

的に多いのではないかと考えられる。そこで、であった。つまり、人を叩くことを保育士Ａが例を用いて感情と「叱られる」、「怒られる」の咎めた際に、この９歳児と保育士Ａの間には「人関係を検証してみたい。

を叩くことはいけないことだ」という「善悪知【例３】

識の共通認識」があり、３歳児と保育士Ａとの小学校１年生の E 子とＦ子は、放課後に学校間にはなかったということである。

の教室でお菓子を食べていたところ、担任の教つまり、「叱られる」の場合は主張者と受け手師Ｇに見られた。教師ＧはＥ子とＦ子に、「何をの間に「善悪知識の共通認識」があり、「怒られしているの。学校はお菓子を食べるところじゃる」の場合にはないといえる。

ないでしょう。
」とヒステリックに怒鳴り、反省

ここで、「善悪知識の共通認識」について説明文を書くように言い、お菓子を没収して教室ををしておく。

出て行った。教師Ｇが去った後、Ｅ子は「お菓

共通認識があるということは、知識を言葉で子くらいであんなに怒鳴らなくてもいいのに。

表現し、互いが同じ知識を持っていることを確

そんなに悪いことじゃないよね」と文句を言っ認できるということである。そして、言葉で表たが、Ｆ子は「いけないことをしたのは私たち現できるということは、その知識が意識の上でだし、仕方がないよ。
」と言った。文句を言って考えられている、意識化されているということいたＥ子もお菓子を食べてはいけないことは分である。よって、「善悪知識の共通認識」とは、かっていたので、二人ともきちんと反省文を提「赤信号の時に進んではいけない」といった、出した。

善悪に関する知識が言語化、意識化され、主張

例３を、第４節で述べた「叱られる」、「怒

者と受け手の間で共有されたものである。

られる」の定義に当てはめると、Ｅ子もＦ子も以上のことを基に、第三者が判断する「叱ら「学校でお菓子を食べてはいけない」ことを知- 12 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみっていたので、教師Ｇとの間に共通認識があり、いという考えの下、納得する、しないを考える

両方とも「叱られた」となる。

こともなく納得してしまう場合が考えられるのである。

しかし、定義によるとＥ子もＦ子も「叱られた」になるのだが、二人の反応は違っている。

以上のことをまとめ「叱られる」、「怒られる」

Ｅ子は教師Ｇが感情的になっていたことに対しの定義を図示すると、以下のようになる（図１）。

て不満を抱いているが、Ｆ子は「してはいけな
いことをしたのだから仕方が無い」と教師Ｇの主張に対して素直に納得している。同時に咎められたにもかかわらず、なぜＥ子は納得できなかったのだろうか。それは、Ｅ子と教師Ｇの「学校でおかしを食べるという行為」への罪悪感や後ろめたさといった価値観にずれがあったからだと考えられる。
「学校でお菓子を食べてはいけない」ということに関し、教師ＧとＥ子の間にこのルールを守らないことはよくないことであるという共通認識がある。しかし、Ｅ子の「お菓子くらいで」という発言から、多少の逸脱は許されるのではないか、あるいは、なぜお菓子を食べてはいけないのかという疑問を持ってい第３章「叱られた」、「怒られた」でる様子がうかがえる。そこへ教師Ｇがヒステリ

何が起こっているのかックに怒鳴ったため、この価値観の違いによっ第１節 観察観点て、Ｅ子は教師Ｇに対して「あんなに怒鳴らな

この章では第２章の「叱られる」、「怒られくても」という不満を抱いたのである。このこる」の定義をもとに、第三者の視点から事例をとによって、「叱られる」の中には、「納得して観察、検証していく。観察をしていく上での、いる叱られる」と「納得していない叱られる」「叱られる」、「怒られる」の判断基準を次のよの２種類があるといえる。

うに設定した。

受け手側が納得するかどうかは感情だけではなく、主張者と受け手との関係性にも左右され

１．してはいけないことがわかっていたかると考えられる。年齢、学年、役職などの社会

２．理解能力、コミュニケーション能力の発達的立場において、主張者が受け手より上の立場レベルである場合には、受け手は納得しやすくなるだ

３．主張者から言われたことの内容や、主張者

ろう。それは、主張者の主張やそれに伴う行為の行為に対して納得しているかに対する正当性を、その社会的立場によって受け手が判断する場合が考えられるからである。

１では、咎められた行為に関する「善悪知識つまり、自分よりも立場が上の人には逆らわなの共通認識」があったのかどうかをみる。
- 13 -

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第２節 子どもの事例

２では、相手の言っていること、言葉をどのくらい正確に理解できるかどうかをみる。幼児

第１節で述べた３つの判断基準をもとに、筆の場合、年齢やそれに伴う発達状態によって理者が実際にあゆみ共同保育所で出会った事例を解能力が十分でない部分が出てくるため、相手「納得して叱られる」、「納得していない叱られの言っている言葉自体を理解できない場合もある」、「怒られる」に分けていく。その３つの判るだろう。相手の言葉を理解できていない場合、

断基準の材料とする観察観点を以下のように設以前に同じことを咎められていても共通認識は定した。

形成されていないと考えられる。よって理解能
力も判断基準として加える。ピアジェによる思ア．表情（恐怖・驚き・しまった、など）

考の発達段階において、乳児期、幼児期の子どイ．直後の行動（言われてすぐにとった行動）

もの発達段階は、誕生～２歳までの感覚運動期、

ウ．最終的な行動（叱られる・怒られるの一連

２歳～７歳までの前操作期に分けられている。

の出来事が終わる時の行動）

誕生～２歳までは言語の使用が十分になされる

エ．当事者同士の関係前の段階であるので、この段階では主張者の主

オ．発達レベル張を十分にできるとはいえない。２歳～７歳までは言語発達やコミュニケーション技術の発達【事例１】〔D・男・２歳０ヶ月〕

が目覚しい時期であり、徐々に理解能力も発達〈背景〉していくが、まだその思考は自己中心的なもの

・

３歳児クラスに姉がいる。

が多い。また、４、５歳くらいになると、多く・子どもが他人を噛むこと自体は保育上防がの子どもが文字を読むことができてくる。よっなければならないことだが、どうしても起て個人差はあるだろうが、年齢の高い子どもほこってしまう場合もある。１、２歳の子どど自己を中心としたことに関して、ある程度理もの「噛む」という行為には様々な意味が解能力が発達しているといえるだろう。

ある。１、２歳の子どもはまだ言葉を自由

３では、咎められた内容や咎められ方に納得しに使えないため言葉の代わりに「噛む」とているかどうかをみる。この項目は「叱られる」、いう行為に出てしまうのである。そして「噛「怒られる」の判断には関係しないが、「納得しむ」という行為は言葉の発達や理解以外に、ている叱られる」か「納得していない叱られる」

家庭環境などから生じるストレスも関係しかを判断するために加える。

ており、その関係は様々である。
「噛む」と次の節ではこの３つの項目によって、事例がいう行為の原因は一概には言えないものな「納得している叱られる」、「納得していない叱

のである。

られる」
、
「起こられる」のどれになるのかを判〈事象〉断していく。

１歳児クラスのＤが、同じクラスのＥと水場

なお、これら基準はあくまでも第三者の観察の取り合いをしており、ＤがＥの腕を噛んだ。

者によって判断されるものである。

それを見つけた職員はすぐにＤをＥから引き離し、Ｄの身体をしっかりと掴んで普段は見せな- 14 -

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懸命に身体を動かしている。

いような怖い顔をして「人を噛んだらいけんや〈事象〉

ろ」と大きな声を出した。その大きい声に驚いたようでＤは泣き始めたが、職員はＤに対してリトミックの時間、正座をして自分の番を待「泣いてもしらんよ、あんたがわるいっちゃろっていなければいけないのに、友だちとふざけうもん。
」と言った。すると D は癇癪を起こし合っていたＧ。筆者が「ちゃんと座っとかんと始めたが、職員はそのまま放っておいた。Ｄはいかんやろ」とうながすと、その言葉を無視ししばらく泣いてわめいていたが、そのうち泣きた。次に筆者はＧの名前を呼び注意を引きつけ、やみ遊び始めた。

「Ｇくん、ちゃん座とっかんといけんのやろ。

ア．おどろいた表情をし、その後は険しい泣き

ほら、ちゃんと正座して。
」と厳しく聞こえるよ
うに言い無理やり正座をさせようとしたが、顔になった。

「うるせー」と言われ、全く取り合わなかった。

イ．泣く→職員が取り合わないため、癇癪を起ア．煩わしそうこす。
ウ．しばらくの間、泣いて気が済んだ様子。

イ．
「うるせー」といって取り合わないエ．主張者：職員、受け手：子ども

ウ．何もしない

職員はＤの担任の職員であり、Ｄはよくこエ．主張者：筆者、受け手：子どもの職員の名前を呼んでいる。信頼関係はし

Ｇは筆者を自分と同じ子どもだとは思っていっかりと築かれている。

ないが、大人とも思っていない様子。また、信オ．２歳０ヶ月。感覚運動期と前操作期の間。

頼関係が築かれていないため、筆者は完全に相〈解釈〉手にされていない。
オ．３歳２ヶ月。前操作期。

Ｄは２歳０ヶ月であり、職員の言葉を理解できていないと判断でき、Ｄは噛んではいけない〈解釈〉ということを知らなかったと判断できる。つまＧは３歳２ヶ月であり、普段からよく発言をりＤと職員の間には「善悪知識の共通認識」がするので、筆者の言葉を理解できていると判断なかったといえる。よってこの場合は「怒られできる。また、Ｇは普段のリズム遊びでは座っる」と判断した。

て待っていることから、リズム遊びの順番を座って待つことは知っていたと考えられる。よっ【事例２】〔Ｇ・男・３歳２ヶ月〕て、筆者とＧの間には「善悪知識の共通認識」〈背景〉があったと言える。

・ 小学生の姉と１歳児クラスの弟がいＧが筆者から言われたことに関して拒絶をしている点、筆者とコミュニケーションを取りたる。
・ クラスの中では発言力のある方であがらなかった点において、筆者が発言したこと、る。

その内容にＧは納得していないと考えられる。

・ リトミックで自分の番を待つ時によってこの場合は「納得していない叱られる」と判断した。

時々座らずにふざけていることもあるが、自分の番がまわってくると一生- 15 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

【事例３】
〔４歳児クラス（こくじら組）〕

認識」があったということである。さらに職員〈背景〉の発言の後は静かに自分たちの番を待ち、行動を改めていることから言われたことに対して納・こくじら組の子どもたちは皆リトミックに得していると考えられる。よってこれは「納得馴れている。

している叱られる」であると判断した。

〈事象〉
リトミックの時間に４歳児クラスの子どもたちは他のクラス子どもたちがリトミックを【事例４】〔Ｅ・男・５歳１ヶ月〕

行っているのを見ずに、ふざけあっていた。し〈背景〉
・ よく発言をする。筆者にもよく話しか

ばらくして職員がリトミックのピアノを弾くのけてくる。

をやめ、４歳児クラスの子ども達の前まで行き〈事象〉「あなたたちは何をしているの。今はそういうことをする時間ですか。リズムをしないんだっ

散歩の途中でＦと虫かごの取り合いになり、たら出てってください。
」と言いピアノへと戻っ

Ｆが虫かごを渡してくれなかったためＥはＦをていった。４歳児クラスの子ども達は顔をこわ押した。筆者が「押したらいかんやろ」と言うばらせたり、真顔になったりし、静かになり、が、いじけたように視線を合わせない。クラス

座って自分達の番を待った。４歳児クラスの番担当の職員が来て筆者が事情を話すと、その職がまわってきた時に先ほどの職員が、「こくじ

員は「人を押してはいけません。そう言うときらさんはリズムするのね」と聞くと彼らはうな

はちゃんと口で言いなさい。人を押しちゃいかずき、職員が「はい、じゃあやってちょうだい。

んのはわかるやろ。そんなことする人とは散歩どうぞ」と言ってピアノを弾くとリトミックをに行けないよ。
」と言い、Ｆにも交代で虫かごを行った。

持つように言った。Ｅは少し泣きながら「だっア．顔をこわばらせる、真顔になるて、(虫かごを)Ｆばっかり持って貸してくれんの

イ．静かになる、きちんと座る

やもん。
」等と言い訳をしていたが、職員が散歩

ウ．リトミックにきちんと参加するに行くのかどうかを聞くと「行く」と言い、職エ．主張者：職員、受け手：子ども員が「じゃあ、あやまりなさい」というとあやこの職員がほぼ毎日リトミックのピアノを弾い

まり、散歩を続けた。

ている。信頼関係はしっかりと築かれている。

ア．うつむき、弱気な表情

オ．４歳児クラス。前操作期。

イ．言い訳をする〈解釈〉

ウ．職員の呼びかけに非を認め謝る。
エ．主張者：職員、受け手：子ども

４歳児クラスの子どもたちは、年齢的に職員

職員はＦの担当職員。信頼関係はしっかりの言葉を理解できていると判断できる。また、子どもたちが職員の発言の直後、こわばった表と築かれている。

情や真顔になったことから、リトミック中にふオ．５歳１ヶ月。前操作期。

ざけるのはいけないことだということは知って〈解釈〉いたと考えられる。つまり、「是なく知識の共通

Ｆは５歳１ヶ月であり、職員の言葉を理解で- 16 -

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あゆみ共同保育所の実践より山下あゆみ

きていると判断できる。職員の発言の後にＦが上で、子どもたちはしっかりと自分たちの考え、弱気な表情でうつむいていたこと、また言い訳

主張、気持ちを言葉や行動で示していることがをしていたことから、「人を押してはいけない」

わかる。

という事を知っていた、つまり「善悪知識の共通認識」があったといえる。そして、最終的にまた、事例で取り上げたのはあゆみ共同保育

は自分が悪かったことを認め謝っているため、所で日々行われている「叱られる、怒られる」

納得しているといえる。よってこの場合は「納のほんの一部でしかない。事例では「怒られる」得している叱られる」と判断した。

の事例を一つしか取り上げていないが、実際は小さな子どもほど「怒られる」ことの方が多い。

以上、取り上げた４つの例について検証して人は最初からしてはいけない行動を知っているいく。
事例１は「怒られる」、事例２は「納得していわけではない。そのため、第２章で述べた定義

ない叱られる」、事例３、４は「納得している叱をもとに考えると、子どもは「叱られる」ことられる」と判断できた。

よりも「怒られる」ことの方が圧倒的に多いといえる。

ここで注目したいのは「叱られる」と判断し

第３節 大人の場合

た、事例２、３、４で、子どもたちが主張者である職員の主張のあとに自己主張を行っている

それでは大人の場合は、「叱られる、怒られ点である。事例２では、３歳児クラスのＧが主る」の比率はどう変わるのか。大人の場合は、張者である筆者の主張に納得していないことを子どもと違いほとんどの物事の善し悪しを知っ「うるせー」と言う言葉で表していた。

ている。その為、してはいけない行為を知って

事例３において、４歳児クラスの子どもたち

いるかいないかという「善悪知識の共通認識」

は主張者である職員の主張のあと、ふざけあう

がすでにある場合が多い。つまり、多くの場合、のをやめた。そして、座って他クラスのリトミ場面において「叱られる」こととなる。さらに、ックの様子をみながら自分たちの番を待った。

「納得できない叱られる」も大人になるにつれ

職員の「リトミックをするのか。
」という問いにて増えていくといえる。

対して、子どもたちはしっかりと答えを返してなぜ大人になるにつれて「納得できない叱らいた。この場合、４歳児クラスの子どもたちはれる」が増えてくるのか。それは「叱られる、態度と返事をすることで自分の意見を主張でき怒られる」が行われる際に、受け手と主張者がていたといえる。

「叱られた」事象だけではなく、それまでの両事例４において、４歳児クラスのＥは主張者者の関係や過去のできごとまで考慮してしまうである職員の主張のあと、少し泣きながらでは

場合や価値観に個人差ができてくるからである。

あったが自分が虫かごを貸してもらえなかった

社会的関係や、過去に起こったことから発生すこと、そのことが原因で自分がＦを押したことる強がり、コンプレックスや、保身のため、価を職員に主張していた。

値観の差によって、納得できない場合がでてくるのである。

このように、「叱られた」場合は納得したか、

ちなみに、大人が「怒られる」場合として考しないかに関わらず、主張者の主張を理解した- 17 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

えられる事例は、自分の知らない異文化に身をと「怒られる」を区別することができるのであ置いた場合である。外国で、自分の国では何とる。よって、「叱られる」は主張者と受け手の間もない行為だが、その国では禁止されている行に「善悪知識の共通認識」がある。
「怒られる」

為をしてしまったとする。現地の人からその禁は主張者と受け手の間に「善悪知識の共通認識」

止行為を「してはいけない」と主張された時、が無い。このように定義することができるので受け手と主張者の間には「善悪知識の共通認識」

ある。

がない。つまり「怒られた」といえる。

第２節 「叱られる」、「怒られる」の混乱「叱られる」と「怒られる」は、第三者の視第４章 考察線から、受け手の反応を基に区別することがで

第１節 定義のまとめきた。それではなぜ、「叱られる」と「怒られる」は混乱して使われているのか。

一般的に「叱る、怒る、叱られる、怒られる」について語られる際、ほとんどの場合が「叱る」、

子どもと大人とでは他者との「善悪知識の共「怒る」を行う主張者側からの判断で区別され通認識」の量に差があるため、子どもは「怒らている。しかし、受け手によって「叱られた」

れる」ことが多く、大人は「叱られる」ことがか、「怒られた」かの判断は変わってくるため、多いといえる。大人といっても、中学生ぐらい

主張者側の判断によって「叱る、怒る、叱られには他人との間にかなり多くの「善悪知識の共る、怒られる」を区別することはできない。受通認識」があり、「怒られる」場合は少なくなっ

け手側の「叱られた」「怒られた」の判断も、「納ているといえる。しかし、実際のところ中学生

得していない叱られる」の場合、受け手が「怒以上の人々にとって「叱られる」場合がほとんられた」と判断することがあるため、受け手側

どである、とは言い切れないのではないだろうの判断だけで「叱る、怒る、叱られる、怒られか。

る」の区別をするには不十分である。また、主ここで、例３を思い出してもらいたい。例３

張者側が感情的になることによって受け手側ののＥ子のような「納得していない叱られる」の「叱られた」か「怒られた」かの判断が決まる

場合を、受け手が「怒られた」と表現したとすとは言い切れないため、感情で「叱る、怒る、る。すると、私たちはすんなりとそれを「怒ら叱られる、怒られる」を区別することはできなれた」こととして受け入れるのではないだろう

い。

か。そして、実際にＥ子のような場合に受け手

そこで、第三者の視点から受け手の反応を見が「怒られた」と表現する光景も良くみられるることにより「叱る、怒る、叱られる、怒られだろう。では、なぜ受け手は「納得していない

る」が区別できるのではないかと考えた。
「叱る、叱られる」を「怒られた」と表現するのだろう

怒る、叱られる、怒られる」が行われる時に何か。

が起こっているのかを考えると、主張者と受けそもそも納得する、しないというのは、その手の間には「善悪知識の共通認識」がある場合咎められたことを理解したあとに起こる行動でと無い場合があることがわかった。この「善悪ある。理解されているということは、受け手と知識の共通認識」の有無によって「叱られる」

主張者の間に「善悪知識の共通認識」があると- 18 -

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あゆみ共同保育所の実践より山下あゆみ

いうことである。したがって、定義から考える

得していないことがわかる。よってこれは「納とこの場合は間違いなく「叱られる」である。

得していない叱られる」である。

受け手は、主張者と「善悪知識の共通認識」をここで注目したいのはＫ男の「意味わかんね

持っている段階で主張者から「叱られる」が行ー。
」という発言である。K 男とＷ朗の間には確われていることを分かっているはずである。しかに「善悪知識の共通認識」が存在している。

かし、受け手がそれを「怒られた」と表現しよ

また、主張者のＷ朗はＫ男に「善悪知識の共通うとするのは、「叱られる」ことを認めたくない認識」があることを前提で「本を返すのは当たからだといえるのではないのか。つまり、受けり前のことでしょう。
」と主張していると思われ手は強がりやコンプレックスによって主張者のる。しかし、Ｋ男は「意味わかんねー。
」とＷ朗

主張に納得できないため、「叱られる」こと自体の主張の意味が分からないと言い返した。Ｋ男を否定しようとしているのである。どのようには、Ｗ朗の主張が分からないはずがないにもかして「叱られる」こと自体を否定しようとする

かわらず「分からない」と言っている。つまり、のか、例を用いて考えていく。

Ｋ男はＷ朗との「善悪知識の共通認識」が無い

例４と主張しているのである。

大学生のＫ男（２１歳）は後輩のＷ朗(２０歳)

受け手は、主張者から咎められたことがしてから本を借りた。その際にＷ朗は「本は今月中はいけないことだと知っているため、主張者がに返してください」とＫ男に言っており、Ｋ男「善悪知識の共通認識」を持ち出してくると自は期限通り返すことを約束した。しかし、Ｋ男

分が悪いことを認めざるを得なくなる。しかし、はうっかりしていてＷ朗の本を期限が過ぎても自分が悪かったことを認めたくないという気持借りたままでいた。そして「早く本を返してくちがあるために、そもそも「善悪知識の共通認

ださい。
」と催促をするＷ朗にＫ男は「ああ、返識」を持っていないことにし、主張者側が「勝す返す。
」と軽く返事をした。するとＷ朗はＫ男

手に怒っている」ことにしてしまおうとするのをにらみ「借りた物をきちんと返すことは当たである。Ｋ男はそうやって「叱られる」を「怒り前のことでしょう。Ｋ男さんに物を貸すといられる」にしてしまおうとしたのである。

つも返ってくるのが遅いんですよね。もう僕はこのように、受け手が「納得していない叱らＫ男さんに何も貸したくありません。
」と強い調れる」を「怒られた」にしてしまおうとするこ子で言った。するとＫ男は不機嫌になり「何だとが、大人の場合しばしば起こる。そして、自よいきなり。意味わかんねー。
」と言った。Ｗ朗

分が受け手の時に「納得していない叱られる」は何も言わずに去って行った。

を「怒られる」と思おうとした経験や、他人同例４のＫ男はＷ朗と期限までに本を返すこと

士の間で「納得していない叱られる」が行われを約束しており、また本を期限通り返さないこた場合に、受け手が「怒られる」と判断したのとが悪いことであると知っていると考えられる。

をそのまま事実として受け止めた経験が、「叱

よってＫ男とＷ朗の間には「善悪知識の共通認

られる、怒られる」の定義を曖昧にしていると識」があるといえる。さらに、Ｋ男はＷ朗の主いえる。第２章で引用した育児書で「叱る」「怒張のあと不機嫌になっており、Ｗ朗の主張に納る」と言う言葉が混同されていたのも、このた- 19 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

手に対して何が悪いことなのか、何をしてはいめだといえる。

けないのか、はっきりと示さなければならない

受け手が主張者に抱く強がりやコンプレックということである。

ス、保身のためなどによって行われる「叱られる」と「怒られる」のすり替えが、「叱られる、「怒られる」から「叱られる」への移行が起怒られる」の意味を曖昧にさせ、混乱させていこったあと、その期間に個人差はあるだろうが、たのである。

受け手はしばらくの間、言語化、意識化された

第３節「善悪知識」を意識することが多く、その咎め「叱られる」、「怒られる」のられた行為が少なくなると考えられる。しかし仕組みと働き時間が経つにつれ、受け手が得た「善悪知識」○「怒られる」から「叱られる」への移行
主張者と受け手の間で起こったことが「叱ら以外の状況や理由で「叱られる」ことや、「善悪れる」なのか「怒られる」なのかは「善悪知識知識」を忘れてその行為をしてしまったりするの共通認識」の有無によって決まる、というこことが出てくる。よって、図２で示してあるよとはすでに述べた通りである。つまり、
「怒られ

うに、
「怒られる」から「叱られる」へ移行した

る」経験が積み重なっていく中で、受け手がしあとに、「叱られる」が起こらない時期が出てくてはいけないものごとを言語化、意識化できるるといえる。

ようになると、主張者との「善悪知識の共通認「怒られる」から「叱られる」へ移行された識」が得られることになり、次に同じ行為で咎後、同じ行為に関して「叱られる」経験が増えめられた時にそれは「叱られる」になるといえると、その行為をしてはいけない場面やその理る。このように、「怒られる」は「善悪知識の共由といった「善悪知識の共通認識」が増えてい通認識」を得る機会であり、「叱られる」と「怒く。ここで、「善悪知識の共通認識」が増え、積られる」は同一直線上にあるものなのである。

み重なっていったものを「善悪知識の共通認識のストック」と呼ぶことにする。

ここで注意しておきたいのは、「善悪知識の共通認識」が得られるのは「善悪知識」が言語「善悪知識の共通認識のストック」ができる、化、意識化された時であって、必ずしも「怒らより多くの人やものごとに対応できるようになれる」の場合に受け手が「善悪知識の共通認識」

るということである。そして、多くの人やものを得るわけではないということである。事例１ごとに対応できるようになるということは、社において２歳児のＤは以前にも人を噛み「怒ら会性ができていることだといえる。また、さまれる」という経験があるにもかかわらず、「人をざまな場面や理由を知ることによって、「善悪

噛んではいけない」ということを言葉で理解で知識の共通認識」を共有する相手が個人から不きていなかった。受け手は「善悪知識の共通認

特定多数の社会へと変わっていく。つまり、「善識」を得るまで「怒られる」存在なのである。

悪知識の共通認識のストック」ができるというよって「善悪知識の共通認識」のないことが多ことは、社会性の増加を意味するのである。

い子どもが相手の場合、主張者は「～は悪いこ

以下の図２は「叱られる」と「怒られる」で起とである」という事柄が受け手にはっきりと伝きていることをまとめたものである。

わるようにしなければいけない。主張者は受け- 20 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

なく、
「～は悪いことである」という事柄を無意
識下に刻もうと働きかけているといえるのではないか。
理由を特に意識することなく多くの人が「人を殺すこと」をしないのは、無意識下に「人を殺すことはいけないことである」という事柄が刻まれているからである。そして、この「人を殺すことはいけないことである」という事柄は、「悪いことだからしてはいけない」という無意識下にある理由だといえる。つまり、「怒られる」では、この無意識下にある理由がつくられているのである。これを「理由の無意識化」と○理由の「意識化」、「無意識化」

呼ぶことにする。

図２に示してあるように、「叱られる」が繰りよって、「叱られる」の働きは「理由の意識化」、

返されることによって「善悪知識の共通認識のストック」がつくられる。これはつまり「善悪「怒られる」の働きは「理由の無意識化」だと知識の共通認識」が増えているということであ

いえる。

り、
「してはいけない理由」が言語化され、意識

この節の最初に述べたように、「怒られる」と化されていることである。つまり、「叱られる」「叱られる」は同一直線上にあるものであり、が行われると、「してはいけない理由」が言語化「怒られる」経験の積み重なりの上にさらに「叱され、意識化されるのである。これを「理由のられる」経験が積み重なっていく。よって、「叱意識化」と呼ぶことにする。

られる」で行われた「理由の意識化」によりつ

それでは、「善悪知識の共通認識」が得られる

くられた「意識化された理由」は「無意識化さ前である「怒られる」の場合は何が行われていれた理由」の上に積み重なっていくのである。

るのだろうか。
「怒られる」の場合は「～しては(図２参照)

いけない」といった善悪に関する知識、つまり「意識化された理由」というのは意識によっ

ここでいう「善悪知識」が主張者から受け手にてつくられたものである。よって「意識化され主張されている。事例１をみてみると、友だちた理由」は別の論理で簡単に覆されることもあを噛んだ２歳０ヶ月のＤに対して職員は「人をる。例えば、意識によってつくられた「赤信号

噛むことはいけないことだ」ということを伝えで進むことは法律で罪になる」という理由が「見ようとしており、噛んではいけない理由を説明

つからなければ罰せられることはない」というしたり、理解させようとはしていない。言葉を論理によって覆されることもある。しかし、「無はっきりと理解できないうちは、理由の説明は意識化された理由」は無意識下に刻まれているともかく、「人を噛むことは悪いことである」とものなので、それを覆す論理がつくられるこということ自体を伝えようとするのである。これはない。つまり、「無意識化された理由」は論理

は、言葉を使い意識上での理解を求めるのでは

よっては覆されないのである。
「意識化された理- 21 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より山下あゆみる」である。

由」と「無意識化された理由」は、意識上と無意識下の二つのレベルから働きかけるものなの

ここではＨ子が「怒られる」時、父親によっで、「無意識化された理由」がしっかりとつくらて言葉と叩くという方法がとられている。よっれていれば、「意識化された理由」が覆りそうにて、父親の叩くという行為が言葉よりも強くＨなった時にそれをくい止めたり、もし覆ってし子の心に刻まれ、主張者から何かを咎められるまった時でもそれを戻したりする役割を果たす

際に不必要に怯えるようになってしまっている。

のである。よって、「無意識化された理由」がしＨ子が父親から受けているような「怒られる」

っかりしていればしているほど「意識化されたという方法をとってしまうと、受け手は叩かれ理由」が覆されたり揺れたりすることは少なくることばかりに意識がいき、不必要に怯えたり、なる。それは、ものごとに対する善悪の判断の咎められている内容が分からなくなったりする

根拠をしっかりと持っていることを意味してい可能性がある。よって、ねじれた共通認識がでるのである。

き、してはいけない理由として「叩かれるからしない」という間違った理由が作られる可能性「怒られる」の場合に、主張者が咎めるべきも考えられる。

ものごとの善し悪しを曖昧に表現してしまうと、受け手の中で無意識化される理由は、善悪の判

このような「怒られる」の方法ではしっかり断をする基準としては頼りないものになってしとした善悪の判断の根拠が持てなくなってしま

まう。また主張者が、受け手に強迫観念を与えうのである。

るような咎め方をしたり、受け手に必要な場面［例６］

で的確に「怒られる」経験を積ませない場合、６歳のＬ美は家のリビングでいつも通りにテ

しっかりとした「理由の無意識化」が行われなレビを見ていた。そこへイライラした様子の母

くなってしまう。

親がやって来て「テレビの音がうるさい。
」とＬ
美を怒鳴った。以前にもテレビを見ている時にここで、「理由の無意識化」がうまく行われない「怒られる」の例をみてみる。

「テレビの音がうるさい」と怒鳴られたが、何［例５］も言われなかった時も怒鳴られた時もＬ美の見

２歳のＨ子は外出先のスーパーで大声を出していたテレビの音量や内容はほぼ同じであった。

騒いでいた。すると、Ｈ子の父親は「静かにししかし、以前母親に怒鳴られた経験からＬ美になさい。
」といい、Ｈ子を何度も叩いた。Ｈ子のは「テレビの音をうるさくしてはいけない」と父親は、Ｈ子がしてはいけないことをするといいう認識があり、Ｌ美は母親に「ごめんなさい」

つもＨ子を叩いている。Ｈ子は叩かれることにと謝った。

怯えており、父親以外の人に何かを咎められる

この母親は日頃からイライラするとＬ美の行時でも叩かれるのではないかとびくびくしてい動に文句をつけて怒鳴り、ストレスを発散して

る。

いる。

Ｈ子は、年齢的に言葉でしてはいけないこと

この場合、Ｌ美がしてはいけないことをしてをまだ理解できていないため、父親との共通認いたわけではなく、母親がストレス発散のため識は持てていない。よってこの場合は「怒られに怒鳴っているのである。つまり、Ｌ美が「怒- 22 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より山下あゆみられる」べき場面ではないにもかかわらず、Ｌ

この場合は「怒られる」において、何が悪い

美の母親から「怒られる」が行われているのでことなのか、何をしてはいけないのかがはっきある。

りと示されていない。おそらく母親の行為はＩ

幼児期の子どもにとって大人の、特に親から朗に「怒られる」と認識されていないだろう。

の発言は大きな影響力を持っているといえる。

このやり方では「怒られる」べきところで「怒知識が少ないため、また親の言うことだからとられる」がなされておらず、何が善いことで、いう理由で、親からの発言を正しいものだと判悪いことなのかがはっきりしないままになって断してしまうのである。その結果、共通認識がしまう恐れがある。これは一種の育児放棄とい少ししかない子どもにとって親から咎められたえる。
「怒られる」がなされないまま、つまり無行為は「怒られる」となり、そこから間違った意識化された理由がつくられないまま言葉を理

共通認識ができることもあり得る。この場合、解できるようになると、「怒られる」の時にいき

Ｌ美は適切でない場面での「怒られる」によっなり共通認識を得てしまい、意識化された理由てできた間違った共通認識のもと、母親から「叱だけが積み重なっていくことになりかねない。

られる」が行われたと思い、母親に謝っている

無意識化された理由がないということは、意識のである。また、同じテレビの見方をしていて化された理由が覆りやすいということであり、も怒鳴られる時と怒鳴られない時があるという善悪の判断の根拠が弱くなるのである。

ことは、何を咎められているのかがはっきりし例５～７までをみてわかるように、間違ったないということである。このような「怒られる」「怒られる」が行われるとしっかりとした善悪経験が積み重なっていくと、何が善くて何が悪の判断の根拠がつくられない場合が出てくる。

いのかが分からなくなってしまう。したがって、

また「怒られる」が正しく行われないことに行われるべきではないところで「怒られる」がより、「叱られる」において共通認識のストック行われると、しっかりとした善悪の根拠が持てが正しく行われないことも考えられる。例５のなくなるのである。

ように「叩く」と言う方法を用いて「怒られる」［例７］を行い、そのまま同じように「叱られる」が行

２歳のＩ朗の母親は、Ｉ朗が友だちとけんか

われると、「してはいけないことをすると叩かをしてその友だちを叩いてしまった時、
「叩か

れる」
、
「叩かれるからしない」といった間違っれるといたいでしょう。だから人を叩いては駄た「善悪知識の共通認識」のストックができて目よ。
」と優しい表情で穏やかに言った。この母しまう。例７のように「怒られる」が行われな

親はＩ朗がしてはいけないことをした時でも、い場合は、「無意識化された理由」がないまま

いつも優しい表情、優しい口調でしてはいけな「意識化された理由」だけが積み重なっていく。

いことを説明するようにしている。Ｉ朗はまだそのため、親から咎められるから家の中では暴言葉でしてはいけないことを理解できない。

れないが、親のいない家の外では人や物を傷つ

Ｉ朗はまだ言葉でしてはいけないことを理解けて暴れたりする、ということが起こる可能性

できていないため、母親との共通認識は持ててがある。つまり、意識化された理由が主張者でいない。よってこの場合は「怒られる」である。

ある親と受け手の子どもの間だけのできごと、- 23 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

家庭内だけのルールとして認識され、「善悪知断の根拠というのは「理由の無意識化」でつく

識の共通認識のストック」になることが考えらられるものであり、それとは別に「意識化されれるのである。そして、間違った「善悪知識のた理由」として、ものごとの善悪についての知

共通認識のストック」では受け手が社会性を得識は得られる。よって、悪いことである、と自られなくなってしまうのである。

信をもって判断する根拠がなくとも、悪いこと万引きをする時にドキドキしたり、人を叩いなのかもしれないと考えられる知識は持っていたあとに不安な気持ちになったりするのは、罪る場合があるということである。さらに、何が悪感を感じているからであり、これは「無意識悪いことかだけではなく、何が善いことかもは化された理由」の働きによるものだといえる。

っきりと判断する根拠を持っていない場合、そこの「無意識化された理由」の働きなければ、の行為の善悪の判断がつけられずに何もできな

例え犯罪を犯して罪に問われたとしても罪悪感くなるのではないだろうか。

を感じないようになってしまうだろう。
「無意

何かを行おうとする時、また何かを主張しよ識化された理由」というのは、善悪の判断を下うとする時に私たちはそのものごとの善し悪しす際に必要不可欠なものなのである。よって、を判断してから実行に移している。つまり、善主張者は「叱られる」、「怒られる」を行う際に、悪の判断の根拠をしっかり持っているというこ適切に行う責任を負う必要があるのである。

とは、自分から行動を起こしたり自己主張ができることにつながる。

「無意識化された理由」がしっかりとつくられるには、「怒られる」経験を積み重ね、「善悪

ここで筆者があゆみ共同保育所での生活で、知識」を心に刻み込まなければいけない。よっ初めは子どもが「怒られている」と感じたことて、「理由の無意識化」は主に幼児期につくられを思い出してもらいたい。あゆみ共同保育所でるものであるといえる。幼児期の子どもは、「善

子どもがしてはいけないことをした時、職員は悪知識」を言語化、意識化する能力が発達しき

それが悪いことだと大きな声や表情、言葉ではれていないため、「怒られる」経験が積み重なり、っきりと伝える。筆者はそれを「怒られている」「善悪知識」が心に刻まれていくのである。もと思ってしまった。しかし、多くの共通認識がのごとを言語化、意識化する能力がある大人のできる幼児期だからこそ、「悪いことは悪い」

場合は、「怒られる」を経験したとしても、すぐ「いけないことはいけない」とはっきりと教え、に「善悪知識」を言語化、意識化してしまうた

示すこと、つまり「怒られる」を行うことが重め、「怒られる」経験を積むことができないので要なのである。
さらに、親以外の大人から「叱られる」ことある。
第４節 「叱られる」、「怒られる」と自己主張

により、共通認識のストックは増加し、社会性

ここで、善悪の判断の根拠がしっかりとつくも出てくる。あゆみ共同保育所のように子どもられないとどんなことが起こるかを考えてみる。

が親からだけでなく、親以外の大人から「叱らまず、何が悪いことかがきちんと分かっていなれる」経験を積める共同保育という環境は、子ければ、してはいけないことをしてしまう可能どもの社会性を伸ばす環境であるといえる。ま性が高くなるように感じる。しかし、善悪の判た、多くの人からの「叱られる」経験は、様々- 24 -

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あゆみ共同保育所の実践より
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な「意識化された理由」の蓄積につながり、自る」の判断とするには曖昧さが残る。よって、身の価値観をつくっていく上での材料になる。

第三者が受け手の反応から「叱られる」、「怒ら

多くの人の意見や価値観を知った上でつくられれる」の判断をする方法で定義づけをおこなっ

た価値観は何か行動を起こす際のしっかりとした。
受け手の反応から「叱られる」、「怒られる」

た根拠となるのである。
また、「叱られる」、「怒られる」を行うことをの定義を考えていくと、「叱られる」は主張者と「要求する」ととらえているあゆみ共同保育所

受け手の間で、咎められることに関する「善悪では、「要求」が行われる際、「要求」する相手

知識の共通認識」があること、「怒られる」は主の能力、状況、状態をふまえた上で、どのよう張者と受け手の間で、咎められることに関するな「要求」の仕方が適切かが考えて行われる。

「善悪知識の共通認識」がないこと、であるとまた、「要求」する内容、意図が相手に正確に伝定義できた。

わるようにすることも心がけられている。これさらに、「叱られる」には受け手が主張者の主は、受け手への効果を考えた「叱られる」、「怒張に対して納得している場合と納得していないられる」が行われている状態だといえる。つま場合で反応が異なり、「納得している叱られる」

り、主張者が「叱られる」、「怒られる」を責任と「納得していない叱られる」の２種類があるをもって行っているのである。

ことがいえる。この納得するか、しないかは、以上のことをふまえると、あゆみ共同保育所

受け手と主張者の間に存在する社会的地位や過の自己主張のできる子どもを育てる保育という去のできごと、価値観のずれなどによって生じのは、自己主張する際の根拠となる「無意識化る。

された理由」、「意識化された理由」をつくる「怒子どもと大人では他者との「善悪知識の共通られる」、「叱られる」を適切に行う保育だとい認識」の量が異なるため、子どもは「怒られる」えるだろう。また、親と職員が責任を持ち合いことが多く、大人は「叱られる」ことが多いと子育てをする共同保育という環境は、責任を持言える。しかし、「納得していない叱られる」のって「叱られる」、「怒られる」を行っている環

場合、受け手が主張者の主張に納得していない境であるともいえる。

ために「叱られる」ということ自体を否定し、「善悪知識の共通認識」が無かったことにし、「怒られた」にすり替えようとすることがある。

第５章 結論
一般的に「叱られる」、「怒られる」は定義がこのことが「叱られる」と「怒られる」の定義

曖昧であり、意味が混同されていることが多い。

を曖昧にし、その用法を混同させているのであ相手を咎めようとする主張者側の視線からではる。

「叱られる」、「怒られる」を判断するのは難し「怒られる」は「叱られる」の前段階であるい。
「叱られる、怒られる」という行為を受けると同時に、「善悪知識の共通認識」を得る機会で受け手の反応から「叱られる」、「怒られる」をある。
「善悪知識」が言語化、意識化された時、判断するほうがわかりやすのである。しかし、主張者と受け手の間に「善悪知識の共通認識」

受け手の認識をそのまま「叱られる」、「怒られができたということになる。受け手が「善悪知- 25 -

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あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

識の共通認識」を得ると、次からそのものごと感がなければ失敗に対する反省もありえない。

について咎められた時、「叱られる」となる。そ逆に、「無意識化された理由」がしっかりしていして、「叱られる」が繰り返されることにより、れば、反省というかたちで「意識化された理由」

様々な状況や理由といった「善悪知識の共通認が覆った場合でもそれを元に戻すことができる識」が増えていく。これは、「善悪知識の共通認のである。よって、「無意識化された理由」とい識のストック」ができるということであり、受うのは、ものごとの善悪を正しく判断する大変

け手の社会化を促し、社会性を高めることを意

重要なものである。
そして、「理由の無意識化」は「善悪知識」を

味する。
更に、
「怒られる」から「叱られる」へ移行す

言語化、意識化する能力があまり発達していな

る間には、してはいけない理由の「無意識化」

い幼児期に行われやすいため、幼児期の「怒らと「意識化」が行われている。つまり、「叱られれる」は非常に重要であるといえる。

る」の段階に入ると、無意識下と意識上の２つ何かを行おうとする時、また何かを主張しよのレベルで「無意識化された理由」と「意識化うとする時に私たちはそのものごとの善し悪しされた理由」が働くようになるのである。

を判断してから実行に移している。よって「無言葉がまだ分からず「善悪知識の共通認識」

意識化された理由」がしっかりとつくられていを得ることが出来ない子どもが人を叩いた時、るということは、善悪の根拠がしっかりとある主張者がそれをダメだとはっきりと態度や表情ということになり、それは自己主張の根拠があに表して伝えると、そこで「人を叩くことは悪るということである。

いことだからしない」という理由が無意識下に以上のことをまとめると、「怒られる」ことに刻まれていく。これが「理由の無意識化」であ

よりものごとの理由が「無意識化」され、「善悪る。そして、「善悪知識の共通認識」が言語化、知識の共通認識」ができる。そして、「叱られる」

意識化された「叱られる」では、「人を叩くのはことにより「善悪知識の共通認識のストック」

相手が嫌がるからしない」、「自分がされて嫌だがつくられ、社会化され、自己主張の際の主張からしない」と意識上でしてはいけない理由をや考えの根拠となる。
「叱られる」と「怒られる」理解する。これが「理由の意識化」であり、「意はどちらかが良くてどちらかが悪いというもの識化された理由」は「無意識化された理由」のではなく、各々の働きを持っている。そして、上に積み重なっていく。

お互いに作用し合い一つの目的を達成するものなのである。

「意識化された理由」は意識がつくったものであり、論理によって簡単に覆りやすく、一方、筆者があゆみ共同保育所での生活で、初めは「無意識化された理由」は刷り込まれているた子どもが「怒られている」と感じたのは、子どめ覆りにくい。よって、「無意識化された理由」

もがしてはいけないことをした時に、職員はそがしっかりしていれば「意識化された理由」が

れが悪いことだと大きな声や表情、言葉ではっ覆ったり、揺らいだりすることは少なくなる。

きりと伝えていたのを見た時である。しかし、また、罪悪感というものは、「無意識化された

多くの共通認識ができる幼児期だからこそ、理由」の働きによって起こるものであり、罪悪「悪いことは悪い」「いけないことはいけない」- 26 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみとはっきりと教え、示すこと、つまり「怒られをいただきました。皆さんの叱咤激励により、る」を行うことが重要なのである。

最後まで全力で卒論作成に取り組むことができました。本当にありがとうございました。

現在の育児や保育では、「叱られる」、「怒られる」を主張者からの視点でとらえ、考えよう

最後に、筆者が本論文を作成するにあたってとしているものが多い。しかし、「叱られる」、

ご協力いただいた全ての皆さまにこの場を借り「怒られる」は受け手への効果があって初めてて感謝の気持ちを申し上げます。本当にありが成り立つものである。よって、主張者の視点でとうございました。

はなく、受け手への効果という点から考えてい参照文献

く必要があるのである。
あゆみ共同保育所の「要求」を用いて自己主■あゆみ共同保育所 創立４０周年記念実行委

張のできる子どもを育てる保育というのは、受員会 ２００５年 『あゆみ共同保育所創立４

け手への効果が考えられており、自己主張する０周年記念文集』

際の根拠となる「無意識化された理由」、「意識■乾孝 ２００１年 『子どもを伸ばす ほめ

化された理由」をつくる「怒られる」、「叱られ方・叱り方１０則』

る」を適切に行う保育である。そして、親と職マーク文庫〉。

員が責任を持ち合い子育てをする共同保育とい■上寺久雄 １９７６年 「叱れない親・ほめ

うのは、責任を持って「叱られる」、「怒られる」られない親」『ほめ方・叱り方の心理 ＜児童心を行うことができる環境なのである。

理選集 ８＞』

あゆみ共同保育所。

サンマーク出版〈サン金子書房。

■金田一京助編 １９９７年 『新明解国語辞典 第五版』

謝辞
本論文を書くにあたり、多くの方々にお世話■仲優一編になり、多大な迷惑もおかけしたいと思います。

誠信書房。

三省堂。
１９７８年

『社会福祉辞典』■波多野ミキ １９９０年 『子どもの上手な

特に、調査の場を提供していただき、筆者を叱り方・下手な叱り方』

一回り成長させてくださったあゆみ共同保育所

三笠書房。

園長の小林育代氏、全く知識の無い筆者をあた
たかく迎えてくださったあゆみ共同保育所職員の方々、そしていつも元気いっぱいに筆者を迎え入れてくれたあゆみ共同保育所の子どもたち

註１には感謝の気持ちでいっぱいです。「あゆみ共あゆみ共同保育所の生活同保育所」の協力なしでは、本論文を書き終えあゆみ共同保育所は、自然に囲まれ、話す、ることはできませんでした。本当にありがとう

歌う、動く、描く、作るなどといった自己表現ございました。

を互いに行い合える環境である。以下は、筆者の体験をもとにみたあゆみ共同保育所の一日でまた、指導教官である竹川大介先生をはじめ、ある。

竹川ゼミの皆さん、野研の皆さんにも貴重な時

あゆみ共同保育所に通う子どもたちは、だい間を割いてもらい、多くの助言と、助力、声援- 27 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

ない、という子どもは見なかった。

たい７時半から９時半までの間に登園する。子

ロールマットまで終わると、あとは９時３０

どもたちは登園するとまず、自分の荷物を所定分くらいまで自由に遊ぶ時間である。あゆみ共の場所へ置きに行く。
その後、３歳児クラス以上の子どもたちは各同保育所では、晴れている日は外で遊ぶことに部屋の雑巾がけを行う。雑巾がけは、腕を伸ばなっている。子どもたちは砂場で山を作ったり、し、手をしっかりと開いて行う。この朝夕の雑木に登ったりして遊んでいる。砂場の端には水

巾がけは足腰、腕を鍛えるため、雑巾を絞れる

道の蛇口が２つあり、水は自由に使える。ただようになるため、人のためにする「仕事」を体し、必ず蛇口の下にたらいを置き、無駄が出な験するため、といくつもの意味を持っている。

いようにして使う。砂場にはスコップやシャベ

普段雑巾がけを行わない筆者にとって部屋の端

ル、鍋、ボウルなどがあるが、たくさんあるわから端までの雑巾がけは足腰にこたえた。またけではない。子どもたちは取り合いや譲り合い

年長である５歳児クラスの子どもたちはそれにをしながら遊んでいる。４歳児以上の子どもに加えて、鶏のえさ切りや畑や花の水やり、赤ち

なると、何人かで協力し合って山や川を作ってゃん用の布おむつ絞りを行う。４歳児クラスの遊ぶ光景が見られる。自由に遊ぶといったが、子どもは飼っている亀の水槽の掃除やえさやり

各々が好き勝手に振舞っているわけではない。

を行う。

子どもたちの中には年齢や発言力の差による上下関係のようなものがあり、子どもたちの間で朝、雑巾がけなどの一連の作業ともう一つ欠小さな社会が構成されている。

かさずに行われるのがロールマットである。ロールマットとは、ロールケーキのように丸め横

９時３０分頃になると、リズム遊び（リトミ

倒しにした高さ１メートルちょっと位のマットック）が始まる。リズム遊びとは、スイスの音を使って体の血流をよくする運動である。丸め

楽教育家で作曲家でもあったエミール・ジャッ

られたマットの上に寝転び職員から身体をほぐ

ク・ダルクローズ（１８６５～１９５０）が開すマッサージを受ける。また、マットの上で仰発した、音楽と動きを融合させた音楽教育の手向けになることで、脊椎が刺激される効果も得法である。子どもたちはホールに集まり、ピアられる。そしてロールマットの上から床に敷いノの音楽に合わせて身体を動かしたり、歌ったてある布団に手をつき、前転、後転を行って降りする。保育期間の一番長い子は０歳の時からりる。あゆみ保育所ではこのロールマットを１

リズム遊びを見ており、またほぼ毎日行ってい０数年続けている。その中で、血流を良くする

るため、どの曲がどの動きなのか、子どもたち

だけでなく、腹筋や背筋、歯を噛み締めたり顎はしっかりと分かっている。内容は、腹ばいにの力を強くする効果が得られることもわかって

なり手と足だけを使って進んでいくハ虫類のハきた。筆者はマットの上からの前転、後転が怖イハイ運動、ブリッヂ、ツーステップと身体全くて体験しなかった。しかし年長の子どもたち

体を使うものである。筆者には日常的に行うこは慣れた感じで、まだ前転、後転がうまくできとのないものばかりだった。そのため、見ようない子どもも職員の補助を受けながらロールマ

見真似で行おうとしてもうまく身体が動かないットを行っている。筆者のように怖いのでやらことがほとんどであった。子どもたちはという- 28 -

怒られるから叱られるへ－規範の意識化と共通意識の形成
あゆみ共同保育所の実践より
山下あゆみ

と感じた。

と、年齢が上がるほどしっかりとこなしている。
２００５年度の卒園児は全員、側転ができてい

１１時半頃には散歩から帰ってきて、ホール

た。筆者自身がうまくできないこともあり、筆で昼食を食べる。昼食は給食で、ホールにある者の目には子どもたちの身体能力が驚くべきも給食室で給食の職員が手作りしている。給食室のとして映った。できていないところは職員やはホールから見えるようになっており、子ども

子どもたち同士で指摘しあう。時には年長が年たちに、誰が給食を作っているのかが見えるよ

下のクラスにやり方を教えたり、手伝うこともうなつくりになっている。昼食の用意も子どもある。うまくできない部分を家で練習してくるたち自身で行う。３歳児以上の子どもたちはお子どももいる。うまくできた時には、「すごい。

かずやご飯をよそうことも自分たちで行う。皆

素敵よ。かっこいい。
」と、職員から声がかかり、で揃って「いただきます」や「ごちそうさま」

皆で拍手することもある。

は行わない。心から自然に「いただきます」「ご

リズム遊びは１０時を過ぎる頃に終わり、散

ちそうさま」を言うために、決して号令として歩の時間になる。散歩はクラスごとで行う。０、合わせることはしない。最初に用意した分を全

１歳児クラスは園内（といっても山の斜面）でて食べ終わればおかわりは自由である。午前中の散歩や砂場遊びをする。その他のクラスは園にしっかりと身体を動かした子どもたちは食欲の外へ出かけていく。散歩の目的地や目的地で旺盛で、よく食べる子が多い。昼食を食べ終わの活動は、子どもたちとクラスの担当職員が毎った子どもから、自分の食べた食器を食器専用

日話し合って決めている。散歩の主な目的地はのバットに片付けにいく。もちろん「ごちそう公園や川、そして山である。目的地での活動は、さま」も個人で行う。昼食を終えた子どもたち

鬼ごっこなど広い場所を利用する遊びや、植物、はパジャマに着替え、職員の読む絵本や紙芝居

昆虫採取である。タケノコやフキノトウ、イチを聞いたりしたあと１５時まで昼寝をする。

ゴなど旬のものを自分たちの手で取り、食べる

１５時になると子どもたちは起きて服に着替こともある。バッタやセミ、カニなどを捕まえ

え、おやつを食べる。おやつも給食の職員によて皆で触ってみたり飼ったりする時もある。散る手作りで、既製品のお菓子が出される事はな

歩の目的地がどこであれ、あゆみ共同保育所のい。おやつを食べ終わるとロールマットを行い、周辺は全て坂である。しかもその角度は急であお迎えが来るまで自由に遊ぶ。４歳児クラス以り、筆者は大変しんどい思いをした。あゆみ共上の子どもたちは、子どもたち全員がおやつを同保育所が山の上のほうにあるため、園への帰食べ終え、職員がホールを掃いた後に、朝と同り道はほぼ坂道である。子どもたちの中には、じように雑巾がけを行う。雑巾がけが終わると帰りに疲れてしまう子どももいるが、多くの子お迎えまで自由に遊んで過ごす。

どもは元気に坂を登っていく。山に散歩に行く

以上のような活動が行われるあゆみ共同保育

時は道なき道を切り進んで行くこともあった。

所の一日は筆者にとってくたくたに疲れる一日

子どもたちは木に掴まったり、木の根を足場にであった。

してどんどん登っていく。これは毎日山や自然に触れて過ごしているからこそ身についた力だ- 29 -