特別支援教育実践センター研究紀要

第21号，65-74，2023＜実践研究＞

高等特別支援学校（知的障害）と高等学校における交流及び共同学習の取組――「総合的な探究の時間」を中心に ――
村山小百合 *・長井

宏次 *・村松

康 *・小林倫代 **共生社会の実現を目指すには、インクルーシブ教育システムの構築が必要であり、その中でも交流及び共同学習の推進は肝要である。これまでの交流及び共同学習の報告の内、学校間で行う交流及び共同学習においては、高等学校段階の報告はわずかであり、同一行政区が設置する学校間で行事や部活動を通して実践していることが多い。本稿は、県立・市立という行政枠を超えた高等学校
段階における「総合的な探究の時間」の交流及び共同学習の３年間にわたる実践をもとに、両校の教職員の変化、両校の生徒の変化等を検討したものである。継続的な取組により、学校間の抵抗感が軽減され、生徒同士のトラブル対応にもすぐに相互の教員が連絡を取り合って動く等、教員の連携が強まり、生徒同士も知り合い、理解しあう様子が見られるなど、学校間交流の効果が見られた。
「総合的な探究の時間」の特質が交流及び共同学習として取り組みやすいことが考えられ、交流及び共同学習を継続させる仕組みつくりを行うには、双方の学校の教育課程に位置付け、実践後の評
価と改善を意図的に行うことの重要性が考えられた。
キーワード：交流及び共同学習

高等学校段階

総合的な探究の時間

Ⅰ．問題の所在と研究の目的

インクルーシブ教育システム

を通じて、高等学校の生徒などと交流及び共同学習を
計画的、組織的に行うとともに、地域の人々などと活１．高等学校段階における交流及び共同学習の現状

動を共にする機会を積極的に設けること」と示してい我が国では、多様な人々を認め合い、尊重し合う共る（文部科学省，2019a）。

生社会の実現を目指している。そこで、文部科学省

国立特別支援教育総合研究所（2018）では、交流及（2019b）は、障害のある人と障害のない人が接し、び共同学習の実施状況を調査し、全国の特別支援学校

理解し合い、共に学ぶことのできる交流及び共同学習のうち、学校間交流は92％、居住地校交流は77％で実を重視している。これまで障害のある人に接したこと施していることを明らかにしている。学校間交流に参のない児童生徒にとっては、障害のある児童生徒と接加している児童生徒の割合は、小学部で84％、中学部

することは、新たな経験であり、障害に対する理解がで77％であったが、高等部では50％台であった。また、深まることに繋がる。一方、障害のある児童生徒にとっ実施内容としては、学校間交流では行事を、居住地校ては、学校卒業後においても、助け合いながら生活し、交流では教科を実施していることが多く、交流及び共積極的な社会参加に繋がっていく力を醸成すると考え同学習における交流の側面を重視していることが示さられる。つまり、交流及び共同学習は、同じ社会に生れている。
楠見（2016）は、交流教育に関するレビューを行い、きる人間として、お互いを正しく理解し、ともに助け実践報告の中で最も多くみられるのは、特別支援学級

合い、支えあっていく基盤を作るものである。
特別支援学校高等部学習指導要領では、「特に、高に在籍する軽度の障害のある子供との交流であり、低等部の生徒の経験を広げて積極的な態度を養い、社会

学年ほど多くみられるとしている。そして、交流及び性や豊かな人間性を育むために、学校の教育活動全体

共同学習に関する研究のレビューから「障害のない子どもの態度や意識の形成等に関する研究は多く見られ   *横浜市立日野中央高等特別支援学校
  **独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

るものの、障害のある子どもの成長に焦点をあてた研究は少ないこと」、「特別支援学級と通常の学級の間の― 65 ―

村山小百合・長井

宏次・村松

康・小林

倫代

交流及び共同学習を取り上げた研究が多いが、居住地する。卒業後、長く働き続けるために定着支援等にも校交流や学校間交流に関する研究が少ないこと」、「学取り組んでいることから、キャリア教育を中心に据え

齢が低いほど多くの研究が行われていること」など、ると共に、「自己理解力」を育み自己実現ができる生

研究対象に偏りがあることを指摘している。

徒を育むことを大切にしている。

これまでも交流及び共同学習は多く取り組まれてき県立 B 高等学校（以下、B 高校）は、普通科におたが、全国的には、高等学校段階における交流及び共いて健康と福祉を融合した分野をより深く学ぶ「健康同学習の実践は少ない状況にある。このような状況の福祉コース」を持つ新しいタイプの高校として、平成中で、赤間・佐藤（2016）は、ある県における特別支

15年４月に開校した。平成29年度入学生から「健康福援学校高等部と高等学校における交流及び共同学習の祉コース」の募集を停止し、現在は全日制普通科の高調査を行い、実施している活動は特別活動や学校行事校であるが、これまで健康福祉コースで取り組んできが多く、その際には両校の年間計画等の調整をする必た成果を学校全体の特色とする全校生徒約750名の高要があること等を指摘している。さらに、生徒の学び校である。創立以来、健康福祉コースにおける教育活や相互理解を深めるには各教科や作業学習等の交流及動を中心に培われた「福祉マインド」を大切にし、育び共同学習が有効であるとし、高等学校段階という社てたい生徒像の中心に「福祉マインド」
を据えている。

会への出口となる時期にこそ、お互いの人間性や社会さらに令和４年度からは、
県教育委員会によって「ICT性を高めるこのような活動が必要であるとしている。

利活用授業研究推進校」に指定され、タブレット型端

また、相澤・明石（2022）は、同一敷地内に設置さ末やスマートフォンを活用した授業づくりも進めていれている知的障害特別支援学校と交流及び共同学習を行っている高等学校の生徒を対象としたアンケート結果から、高校生の障害理解等が進んでいること、積極る。

Ⅲ

的に障害のある人と接しようとする意識が高まってい 高等特支校と B 高校における交流及びA
共同学習の取組ることをその効果として示している。
このように高等学校期に同世代の多様な生徒と共に

１．開始までの背景と経緯

学ぶ経験は、学校卒業後の社会の中で、相手を理解し

令和４年度に全面実施となる新学習指導要領では、て共に生きることにつながり、ひいては共生社会への「総合的な探究の時間」を令和元年度より年次進行で実現に向かうものと考える。

順次開始するとされ、A 高等特支校では、「総合的な探究の時間」の具体的な内容の検討を進めた。「総合２．本研究の目的

的な探究の時間」に関し、特別支援学校高等部学習指

これまで行われてきた交流及び共同学習に関する研導要領では、「体験活動に当たっては、安全と保険に究では、学校間で行う交流及び共同学習は、行事等を留意するとともに、学習活動に応じて、中学部または通した実践が多く、しかも高等学校段階の報告はわず

中学校までの学習を踏まえ、高等学校の生徒などと交かであった。そこで、本研究では、高等特別支援学校

流及び共同学習を行うよう配慮すること」と記されてと高等学校との学校間交流により、「総合的な探究のいる（文部科学省，2019a）。そこで、「総合的な探究

時間」を中心とした交流及び共同学習を継続的に実践の時間」の内容の柱の一つとして交流及び共同学習をし、両校の生徒及び教職員の意識や態度の変化等を明位置付け、明確な根拠のある取組として進めていくこ

らかにする。さらに交流及び共同学習を継続的に実施とを考えた。福祉マインドを大切にしている高等学校

するための工夫点についても検討する。

が隣接するという地域のリソースを最大限活用し、A高等特支校で育む「自己理解力」「情報を収集し、発Ⅱ．研究の背景（両校の実態）

信する力」の育成を目指し、B 高校との交流及び共同学習を「総合的な探究の時間」に位置付けることとし

市立 A 高等特別支援学校（以下 A 高等特支校）は、た。

専門学科のある高等部単独の知的障害特別支援学校とA 高等特支校ヘは全生徒が中学校から進学し、小して就労による自己実現を図ることを目的として設立

学校・中学校時代には、通常学級に在籍していた生徒され、開校43年目を迎えた。全校生徒数は約190名で、も少なくない。A 高等特支校と B 高校の交流及び共ここ数年は、約９割の生徒が卒業と同時に企業就労を

同学習の取組を通して、生徒が自分や他者と向き合う― 66 ―

高等学校期の交流及び共同学習の取組

等、共生社会の実現の担い手となるための高等学校段

きるようになっていった。例えば、コロナウィルス感階での学びを目指すこととした。

染症の感染拡大による休校やオンライン授業の実施な

これまで B 高校とは、部活動等での交流等は行っ

どに関し、A 高等特支校は B 高校に ICT の取組につてきたものの授業を通した取組は行っていない。学校

いて相談をすることができた。BYOD を基本とするが隣接し A 高等特支校内に公道があることで、B 高高等学校段階でどうしたら GIGA スクール構想の取校の教職員・生徒・保護者の多くが A 高等特支校内

組を進められるのか、その際気を付けるべきこと、配を通るが、挨拶を交わすこともなかった。こうした状

慮すべきこと等にはどんなことがあるのかについて、況を踏まえ、両校で継続できるような交流及び共同学

臨時休校期間中等に相談し、その後の A 高等特支校

習の取組を開始することとした。

の GIGA スクール構想の取組を大きく推進すること推進にあたっては、この取組の意味について両校がに繋がった。

理解して進めることが重要であり、交流及び共同学習

こうした取組を積み重ねていく中で、B 高校と検討

では「共に生きる社会を実現する一員を育成する取組を重ね、令和２年度より「総合的な探究の時間」の交とすること」を目的とした。まず２校の校長が顔合わ

流及び共同学習を開始することとし、大まかな年間計せをし、持続可能な取組を模索することを確認し、互画を立てた。

いの学校の教育課程に位置付けることとした。双方の管理職のリーダーシップの下、「総合的な探究の時間」

３．令和２年度の取組を担当する教員が直接会って双方の学校の特徴や「総A 高等特支校は、各教科等の学習や職業教育で身合的な探究の時間」に対する考え方を確認し、それぞに付けた知識や技能を相互に関連付け、生活全般に総れの学校、学年の実態に即した取組となるよう計画を合的に活かすことを大切にしている。
令和２年度の「総立てることにした。A 高等特支校では、学年に所属

合的な探究の時間」の学習内容は、１年生（通年）：しないコーディネーターを「総合的な探究の時間」の自分らしさやの将来について考える（①自分を知る担当として B 高校との打ち合わせの時間を確保し、②働くとは ③学校と職場の違い ④働くこと、働き続交流を行う学年の具体的な取組の内容を交流及び共同けること、⑤健康管理とは）、２年生（通年）：自己の学習に繋いで推進するという役を担った。B 高校では、

在り方・生き方を考える、であった。
（１）B 高校生徒へのアンケートの実施：「総合的担当グループが窓口となって対応した。

な探究の時間」で交流及び共同学習を開始する前に、
２．令和元年度の取組

B 高校生徒に対して、アンケートを実施した。その結

令和元年度は、交流及び共同学習を開始する前段階

果は Table １に示すとおりである。自由記述では、として、まずは互いを「知る」という取組であった。

「せっかく隣同士で接しているので、お互いを知るこA 高等特支校の教員が、B 高校の研究授業に参加し、とは大事だと思う」「他の学校の人たちと交流を深め

B 高校の様々な授業や「総合的な探究の時間」を見学

る良い経験になる」「仲良くなりたい」「緊張してしました。授業の見学にあたっては、事前に管理職が打ちうから関わるのが怖い」等の意見があった。

合わせを行い、短時間の見学でもよいこと等を決め、（２）A 高等特支校コーディネーターによる出前授両校で教員に伝えた。それまで B 高校に A 高等特支

業：A 高等特支校の特別支援教育コーディネーター

校の教員が出向いて授業を見学することはなかった（以下、CO）が「A 高等特別支援学校の学びの特色」「障が、A 高等特支校のほぼ全教員が B 高校を訪れ高校

害」「知的障害」等、について B 高校で出前授業を実の授業を見ることとなった。B 高校の授業を見学した施した。コロナ禍で全校生徒を一度に集めることは難A 高等特支校の教員は、「日頃なかなか見ることがで

しく、学年を半分に分け、体育館で対面式の授業を受きない高校の授業を見ることができ勉強になった。」

けるクラスとその授業をオンラインにより教室で見る「隣にあるので、短時間でも行ってみようと想えた」

クラスとした。講義形式であったが、障害についてのと振り返った。

知識や障害者と接する場面を想定した問いについて考

生徒は、部活動の合同練習や作業課の製品販売を行
い、A 高等特支校の文化祭で B 高校生徒が舞台発表

える時間を作り、具体的に考えることに繋がるよう工夫した。

を行う等、交流の糸口を作った。こうした取組を経て、（３）B 高校生の A 高等特支校「職業」（作業）の両校の管理職間の信頼関係が確立し、様々な相談がで

授業見学：A 高等特支校には、職業科の学習として― 67 ―

村山小百合・長井

宏次・村松

製造部（紙工課・革工課・木工課・縫工課）とサービ

康・小林

倫代

しっかり考えていた。もうちょっと考えないといけな

ス部（メンテナンス課・オフィスサービス課・グリー

いと思った。
」「同じ高校生」「自分と何ら変わらない。
」

ンサービス課・ロジスティクス課）があり、生徒はそ「知らないことが沢山あり驚いた。他にも知らないこ

れぞれの課を選択して学習している。B 高校１学年各とを知りたいと思った。
」「学校が近くにあるからこそ

クラス代表が職業（作業）の授業を見学すると同時に、

A 高等特別支援学校さんと仲良くしたい。」「知ろうB 高校１年生全員と Zoom で繋いで授業や質問風景等としないだけで障害のある人って身近にいて、私達よの様子を共有した。見学後には、「高校生のうちからり進路とかよく考えてるって思った。
」
等の回答があっ様々な職業の体験ができて楽しそう。」「普通の高校でた。A 高等特支校の理解や今後の交流への前向きなはできない体験をしていた。」「自動販売機の管理を生意見に加え、B 高校の生徒が自らの進路を考えるきっ徒が行っているのを知り、驚いた。」といった感想がかけとなったと捉えられる感想もあった。Table １は、寄せられた 。

交流前（９月）と交流後（令和３年１月）のアンケー（４）A 高等特支校２年生と B 高校１年生との「総ト結果である。

合的な探究の時間」：A 高等特支校が２年次に行って（６）授業時間以外の交流：「総合的な探究の時間」

いる現場実習での体験的な学びを踏まえて、「仕事」「働にとどまらず、教職員は引き続き研究授業の見学を行く」といった内容を含めた「今の私」のプレゼンテー

い、生徒は作業課の製品販売等で B 高校との交流をションを「情報」「職業」等の授業で作成した。作成継続した。コロナ禍にあって何ができるのかを互いにしたプレゼンテーションは、全生徒が「総合的な探究

考え試行錯誤しながら、できることを実行しようと取の時間」の授業で発表すると共に B 高校での発表のり組んだ一年となった。

希望者を募った。そして、B 高校第１学年の全クラスにそれぞれ２名ずつ訪問して作成したプレゼンテー

４．令和３年度の取組

ションを発表した。これらの授業は、A 高等特支校

令和３年度は、B 高校と「総合的な探究の時間」を

生徒には、現場実習という自らの体験的な学びを自分中心にした交流及び共同学習をスタートして２年目での言葉で語ることで、自己の進路や職業への理解を深ある。A 高等特支校は、担当を一人増やし体制を充めると共に達成感を得ることに繋がる取組になると考実させて臨んだ。計画や方法は、令和２年度にならうえた。一方、B 高校の生徒には、障害への理解や今後としつつもコロナ等の情勢や学年集団の特性等、社会の自らの進路を考えるきっかけとなり新たな価値観のの状況や生徒の状態に合わせて内容を深め進めていく涵養へ繋がる取組になると考えられた。

こととした。

（５）B 高校生徒へのアンケートの実施：発表直後（１）A 高等特支校 CO による出前授業：B 高校１に B 高校生徒に行ったアンケートでは、「どのような年の全生徒に対して「A 高等特別支援学校」「知的障害」

学校なのか、どのようなことを学べる学校なのかを知「共生社会」等について対面による授業を行った。真ることができた。」「２年生になってももっと関わって剣な様子で話を聞き、質問が出る等、A 高等特支校

いきたいと思った。」「色々な仕事をして将来についてや福祉への関心が年々高まっているように感じた。

Table 1 R2年度アンケート結果（B 高校生徒）

授 業 見 学： 令 和 ２ 年 度 は 代 表 に よ る 見 学 と そ れ を（２）B 高校生の A 高等特支校「職業」
（作業）の

質問項目
A 高等特別支援学校が障害のある人の通う学校であることを知っていますか。
A 高等特別支援学校の生徒と高校入学後から今まで関わったこと（挨拶だけ）がありますか。
A 高等特別支援学校の生徒との関わりを機会があれば今後も持ちたいと思いますか。

時期

Zoom で繋ぐ形であったが、３年度は、B 高校１学年

回答
知っている 知らない

前

86.7％

13.3％

後

95.7％

4.3％

全くない

ある

前

91.0％

9.0％

後

61.0％

39.0％

思う

思わない

前

66.2％

33.8％

後

83.7％

16.3％

の１クラスを４つのグループに分け全生徒が、A 高等特支校の職業科のサービス部・製造部の各１課、計２課を見学した。B 高校生徒は自動販売機への飲料の補充体験等を行い、A 高等特支校生徒は作業の内容や目標等の説明を行った。B 高校生徒からは「作業で大切にしていることは何ですか？」「卒業後はどんな仕事に就く予定ですか？」等の積極的な質問が出て、相互理解に繋がった。
（３）A 高等特支校２年生と B 高校１年生との「総合的な探究の時間」：令和３年度、A 高等特支校では、― 68 ―

高等学校期の交流及び共同学習の取組

全 生 徒 が 一 人 一 台 の 端 末（Chromebook） を 持 ち

令和３年度の B 高校生に対して交流前（９月）と交

Wi-Fi 環境の整備が進み、インターネットを利用して流後（12月）に行ったアンケートの結果である。A

の調べ学習がしやすくなった。総合的な探究の時間の高等特支校の理解が進み、交流の希望も増えているこ

内容については、前年度の学習の評価・反省をして、とが分かる。

内容を見直した。そして、１年次（前期）学校調べ、（後（５）A 高等特支校生徒のアンケート結果：B 高校期）余暇活動を充実する公共施設調べ、２年次（通年）と交流及び共同学習を実施した後、A 高等特支校の幸せ探究～自分の好きなもの（余暇活動）調べ、３年生徒に「交流前と交流後で B 高校性へのイメージは次（通年）働き続けるためには、という内容を計画し変わりましたか」とアンケートをとったところ、55％

た。

の生徒が「変わった」と回答した。変わったと答えた

B 高校と共同学習を行う２年生の「幸せ探究」では、生徒の詳細は、Fig．1に示すとおりである。43％の生余暇活動という自分の興味・関心が高い内容について徒がかかわってみたいと思うようになったと回答、調べ、まとめた内容を他者へ伝える取組を行った。校70％以上の生徒が B 高校の生徒に対して、好意的な内では自信をもって発表する生徒が多かった。B 高校

感情を持ったと考えられる。一方、25％の生徒はどちで発表する生徒を募ったところ、数名が立候補した。

らかというとマイナスの感情を抱くようになっていB 高校で発表した生徒は、発表前は雰囲気や発表後のた。

反応が気になり、緊張や不安を感じている姿が見られ（６）令和３年度のまとめ：令和２年度の実践を基た。しかし B 高校で、「私も同じ趣味です。」「説明を本とし、令和３年度も「総合的な探究の時間」に B

聞いて興味をもちました。」等の感想や意見をもらい、高校との交流及び共同学習を位置付けて取り組んだ。

当初の不安とは逆に自信をつけ、自己肯定感を味わう「総合的な探究の時間」の担当者を新たに一人増やし、ことができた体験になったと思われる。

意図をもった取組が持続可能となるような組織づくり【B 高校で発表した A 高等特支校生徒感想】を行った。計画推進に当たっては、前年度と同様に担

（発表前）

当者同士が直接会って話をし、互いの状況を理解しな

・反応がなかったらどうしよう。

がら進めた。具体的な内容としては、A 高等特支校

・自分の発表を受け入れてもらえるのか・・・。

２年生が１年間積み上げてきた「幸せ探究」を素材として、B 高校１年生にプレゼンテーションを行った。

（発表後）
・質問をたくさんもらえてうれしかった。

自分の好きなものに焦点を当て、聴き手に伝わる内容

・真剣に聞いてもらえてよかった。

となるかを考えながらスライドを作成した。なお、A・機材トラブルの時、B 高校の先生が親切に対応し高等特支校 CO による出前授業、アンケートの実施、て下さり、無事発表できてうれしかった。
・また行きたい。

Table 2 R3年度アンケート結果（B 高校生徒）

今年度は、B 高校での A 高等特支校生徒による発表だけでなく、B 高校生徒が A 高等特支校で学校紹介をする「交換発表会」という形に交流及び共同学習を進化させた。A 高等特支校の生徒にとって B 高校
を知る良い機会となり、多くの質問が出た。交換発表
会後には以下のような感想を得られた。
【B 高校の発表を聞いた A 高等特支校生徒の感想】

質問項目
A 高等特別支援学校が障害のある人の通う学校であることを知っていますか。
A 高等特別支援学校の生徒との関わりを機会があれば今後も持ちたいと思いますか。

・字幕があって説明がとても分かりやすかった。

時期

回答
知っている 知らない

前

73.4％

26.6%

後

96％

4％

思う

思わない

前

65.8％

28.3％

後

82％

18％

・部活動が30種類もありびっくりした。
・語り方が上手で、聞きやすかった。
・B 高校のことが良くわかった。
・もっと知りたくなった。
・天空の図書館に行ってみたい。
・B 高校から見える綺麗な景色を実際に見てみたい。
（４）B 高校生徒へのアンケートの実施：Table 2は、― 69 ―

Fig. 1 A 高等特別支援学校生徒のアンケート結果

村山小百合・長井

宏次・村松

作業製品の販売活動等を通した業課の交流、教員の互

康・小林

倫代

Ⅳ．結果と考察

いの学校の研究授業見学も併せて実施した。加えて令和３年度は、図書委員が B 高校図書室を訪ね、本を

１．結果

借りてくるという取組も開始した。こうした取組を毎「総合的な探究の時間」の取組に加え、A 高等特支

年実施することを通し、互いの学校の中に交流及び共校の生徒は B 高校での作業製品の販売活動、清掃活動、同学習が根付き、
持続可能な取組になると考えられる。

委員会活動等を通して、教員は互いの学校の研究授業への参加、年次研修の実施等を通して、交流を行って

５．令和４年度の取組

きた。ここでは、両校の生徒および教職員の意識の変

令和４年度は、交流及び共同学習を始めて３年目と化等について述べる。

なる。前年度の取組を基本としながら、更に進化した（１）両校の生徒の変化：両校の生徒ともに、知る交流ができるようにと、交流をする学年からのアイことから理解することに進歩してきており、多様性をディアで、前期に学校紹介スライドを各クラスで作成認める素地が育まれていると考えられる。

し、動画メッセージと一緒に出前授業前に B 高校に

１）A 高等特支校の生徒の変化（自己理解、自己届けることとした。この取組は、交流及び共同学習の開示へ繋がる取組）：A 高等特支校の生徒は、自分が担当者からではない教員からの立案で、A 高等特支

B 高校で発表ができるのか、40人の生徒に向かって発

校内における交流への意識の高まりを感じた。「総合

表したいと思うのかといったことを正面から考える機的な探究の時間」における交換発表会については、両会となった。この取組を通し、生徒は自分と向き合い、校職員の意見交換により同一テーマ（「私の好きなも自分の気持ちに気付き、「自己理解」を深め、自分らの」）で発表を行うことにし、交流がより深まること

しい選択をすることに繋がっている。B 高校での発表を目指し計画を進めている。

や販売活動等において自分の気持ちに従った選択を実（１）B 高校生徒へのアンケートの実施：令和４年行する過程では、その選択を同学年の仲間や担任等に度の交流前のアンケート（７月）の自由記述では、「関伝える「自己開示」をする機会ともなっており、仲間

わりがもてたらいいと思っています。」「困っているこ同士で助けたり、助けられたりするというピアサポーとがないか聞きたい。」「一緒に活動してみたい。」等、ターの活動を自然と遂行している。改まって大人や目好意的な意見が多くなったように感じる。交流前の B

上の人に相談するのではなく、仲間やごく身近な人と高校生徒の結果は Table ３に示すとおりである。

の関係の中で、助けたり助けられたりするというこの（２）B 高校生の A 高等特支校「職業」の授業見学：

経験は、A 高等特支校が目指す働き続けられる生徒

令和３年度と同様に、B 高校生が A 高等特支校の授の育成に繋がる取組となっている。

業を見学した。見学直後、「めっちゃ楽しかった！」

A 高等特支校の授業見学をした B 高校生徒が、A「もっと見たかった！！」と言いながら A 高等特支校

高等特支校生徒に登下校途中に気さくに話しかけるとを 後 に し、B 高 校 へ 戻 る と「 授 業 態 度 を 改 め な い

いう出来事があった。話しかけられた A 高等特支校と・・・」と感想を伝える姿があった。

生徒は、「とても嬉しかった。こうやって話しかけていいんだと思ったし、次は自分から話しかけてみたいと思った。」と教員に報告した。このような物怖じせ

Table 3 R4年度アンケート結果（B 高校生徒）
質問項目

A 高等特別支援学校が障害のあ 知っているる人の通う学校であることを知っていますか。
70.5％

知らない

A 高等特別支援学校の生徒と高 全くない
校入学後から今までに関わったこと（挨拶だけ）がありますか。
85％

あるA 高等特別支援学校の生徒との関わりを機会があれば今後も持ちたいと思いますか。

ずに社会と関わっていこうとする生徒の積極的な行動がみられてきている。

回答

29.5％

15％

思う

思わない

66.5％

33.5％

２）B 高校の生徒の変化：交流前後に行ったアン
ケートの「A 高等特支校が障害のある人の通う学校であることを知っていますか」の結果は、Fig．２のように変化している。交流前はおおよそ70％の生徒がA 高等特支校のことを知っていたが、交流後は、95％以上の生徒が知っていると回答している。交流及び共同学習をはじめ、出前授業や学校見学等により、A
高等特支校について理解が進んだと考えられる。
また、「A 高等特支校の生徒との関わりを持ちたい― 70 ―

高等学校期の交流及び共同学習の取組

Fig. 2 A 高等特別支援学校のこと
Fig. 3 今後のかかわりの希望と思いますか。
」という質問では、交流前は約65％の生徒が関わりたいと回答していたが、交流後は約80％

生にこれをどう発展させていけばよいのか検討していの生徒が関わりたいと回答した（Fig.3）。
A 高等特支校生徒が、職業（作業）で B 高校の校

くことが必要ではないかという意見が出され、継続し舎清掃に出向くと、出会う生徒から「ありがとう。」「よた取組として B 高校から検討したいという働きかけ

ろしくお願いします。」等の声をかけられることが増があったことは大きな変容である。さらに令和４年度

え、A 高等特支校生徒は、「はい。」「こちらこそ！」は A 高等特支校にボランティア部が創設され、B 高等と返答する機会が増えている。このような自然なや

校の福祉部との交流が始まった。B 高校運動部顧問かりとりは、相手を理解し、身近に感じているからこそ、らは、県がトレーナーを招いて実施する運動部の取組

生まれるものだと考えられる。

に参加しないかと誘いがあり、A 高等特支校で検討（２）両校の教職員の変化：交流及び共同学習を始し参加した。福祉を担当する B 高校教員からは、A

めて３年目となった令和４年度は、この取組を実施す

高等特別支援学校で実施している「職業」（作業）へ

ることへの教職員の抵抗感が減り、実施することが当の参加について打診があり、これを受けた A 高等特たり前となってきている。

支校教員は「どうしたらできますか … 。
」と前向きな

１）日常的な行動の変容：学校が隣接し A 高等特相談をするようになった。３年を経て互いの学校の理支校内に公道があることで、B 高校の教職員・生徒・解が深まり、抵抗感が無くなると共にその良さに気付

保護者の多くが A 高等特支校内を通っていたが、こき、一つひとつの行動の変容が次の行動へと繋がっての取組を行う前は、挨拶を交わすこともなかった。こいる。

の取組を開始してからは、互いを認識して公道等で顔

３）「総合的な探究の時間」担当者の変化：A 高等を合わせると自然と教職員が挨拶を交わすようにな

特支校及び B 高校で「総合的な探究」をリードしてり、生徒たちも挨拶を交わすことが増えた。また、降きた教員の現在の想いは、以下の通りである。

雪時に A 高等特支校の教職員が通学路の雪かきをし・A 高等特支校 A 教員（勤務６年目「総合的な探究ていると、すぐに B 高校教職員も出てきて、共に取の時間」担当４年目

CO）り組み協働する姿があった。このように、挨拶にとどこの取組前は、互いに係ることを想像すらしていな

まらず、一歩踏み込んだ行動が自然にできる関係へとかった。係ることで A 高等特支校の生徒を傷つける

変わってきている。

ことに繋がる等、マイナスになるのではと思ってい

２）互いの学校への抵抗感の軽減と理解：A 高等た。取組を経た今、育ちや学びは、高等学校段階にあ特支校では、避難訓練実施時に B 高校を避難場所とる生徒として同じだと思った。
「総合的な探究の時間」

できないかと相談し、第一次避難場所とすることがでに B 高校で発表する生徒を見て「本校の生徒いける。
」

きるようになった。互いを意識し、施設設備の利用やと感じたし、場に応じた的確なコミュニケーション力

教職員の年次研修等について相談してみようと気軽にだけでなく、その態度も含めて成長していると改めて声を掛け合えるようになり、学校の特性を生かした取確認した。教員が交流等について意識しその目的を明組へと繋がることが増えた。

確に持つことで互いの関係は更に深まると思う。このまた、令和４年度には B 高校から、交流及び共同取組を推進するために、継続を常に意識し他教員との学習の取組は１年生を中心に行っているが、２・３年

壁を作らないように取り組んだ。こうしたことで、各― 71 ―

村山小百合・長井

宏次・村松

康・小林

倫代

学年の「総合的な探究の時間」が形になり、こうしたの実施に加え、それ以外の交流の機会が多くあったこいという要望が学年側から出る等、担当者からの発信とが考えられる。
まず、交流及び共同学習を実施については、共に生にとどまらない工夫が始まり根付いていると感じていきる社会を実現する一員を育成するという両校で共通る。
・A 高等特支校 B 教員（勤務３年目 「総合的な探究の目標を立て、「総合的な探究の時間」を使って推進の時間」担当２年目してきた。B 高校生徒は、「知らないことが沢山あり

CO）

交流及び共同学習についてこの取組が目指すことを驚いた」「知ろうとしないだけで障害のある人って身含め正しく理解することができた。これまで行ってき近にいて・・」と知ることの必要性に気付き、A 高

た取組とはまるで違うことに気付かされ、改めて共生等特支校生徒は、自己開示を通して自分を知ってもら

社会の実現へ繋がる取組だと実感している。この活動

うことの必要性に気付き始めた。楠見（2016）は、「障を担当することで隣（B 高校）と仲良くやりたいと想害理解という言葉は健常児による障害（児・者）に対えるようになった。

する理解のみを意味してはいない。それは障害児自身

・B 高校教員（勤務２年目）

による自己の障害理解も意味しており、その実践を双知らないと疑心暗鬼になる。知ることでお互い様が方にとって意義あるものにすることの重要性が、近年生まれる。A 高等特支校の公道を B 高校の職員・生

ますます強調されている。」と述べている。この取組

徒が通ることに転勤後驚いたが、こうした取組があるにおいても A 高等特支校の生徒の自己理解が進み、Bことを知り、取り組んでみてなるほどと思った。

高校の生徒は、障害者の存在を身近に感じ、理解を深・B 高校教員（勤務５年目）

めたことは生徒の言葉からも明らかである。高等学校

何となく「福祉」であったが、この取組後、焦点化期に多様な同世代の生徒と共に学ぶことは、学校生活され生徒が調べ学習に対して積極的になったと感じて後の社会で共に生きることの意味を、大切さを学ぶこいる。

とへと繋がると考えたい。しかし、Fig．１に示した

・B 高校教員（勤務２年目）

ように交流及び共同学習後に、B 高校生のイメージがこの取組はこれからも絶対に続けたい。同じ年の子変わったと答えた A 高等特支校の生徒の約25％が、が自分のキャリアについてしっかり考えているという「関わりにくい」「怖い」「違いをさらに意識した」とのを実際に見て聞いて知ることができることが大切。

いうような否定的な感情を持ったことも事実である。

・B 高校教員（勤務２年目）

この取組の進め方として、
楠見（2017）が指摘する「交物づくりへの興味・関心等、作業科見学は非常に面流の質」を考えて授業内容等を検討することが今後の白い取り組みだと思う。例えばクラスプレート等を課題である。さらに、このような思いを持った生徒に作ってくれると３年間愛着を持って過ごせると思う。

対しては、個別にフォローしていく必要があると考え

・B 高校教員（勤務８年目）

る。

生徒がコミュニケーションをとる大きなきっかけ

教員の行動変容について考えてみると、研究授業ので、こうしたアクティブラーニングは生徒に残る。高

参加や年次研修を通し、交流及び共同学習を実施した校生が自分のキャリアプランニングを持ち、それを真学年の担当だけでなく両校の教員全てが、相手校を訪ん中に置いて日々学習していることを肌で感じること問している。
学校を設置する行政枠が異なっていても、ができることが貴重。

このような教員同士の行き来の積み重ねが、学校間の・B 高校教員（勤務３年目）

抵抗感を軽減しているのではないかと考える。また B

自分自身がとても興味深い学びだと感じている。隣高校の教員は、自分がこれまで指導してきたことのなの学校で何をしているのか知れることがとてもいい。

い障害のある生徒が在籍している学校に対して抵抗感

こんなことをしている、こんな生徒がいると想えるこがあったかもしれない。しかし、障害のある生徒を身とが必ずいい影響に繋がると思う。

近に見て接した経験が、A 高等特支校の敷居を低くしたとも考えられる。

２．考察

Allport（1954）は、相手に関する知識の欠如から（１）生徒・教員の変容について：結果で示したよ偏見が形成されるとし、直接触れ合う機会を増やして、

うに、生徒・教員の行動の変容が見られている。この真の姿を知ることが重要であるという「接触仮説」をような変化が見られた理由として、交流及び共同学習示している。まさにこの仮説を裏付けた結果となった― 72 ―

高等学校期の交流及び共同学習の取組のではないかと考える。しかし、ただ単に接する機会て、学習する目標を明確にし、対象学年の教員と連携が多ければよいというのではなく、A 高等特支校のして進めていくことで、よりよい実践になると考え生徒を正しく理解し認識を高めていくことが大事である。そして、この実践を経験した教職員が増え、最終る。この点、本取組は、両校の物理的距離の近さだけ的には全職員が、この取組を経験し、意義を理解し、でなく、A 高等特支校内に公道があり、B 高校への通実践内容の PDCA を回し続けることにより、持続可

学路にもなっていた。これを利点として生かし、交流

能な取組になると考える。

及び共同学習だけではなく、日常的な交流を進めたり、出前授業で障害に関する内容を行ったりしたことが、

謝

辞A 高等特支校の生徒の理解に繋がったと考える。
A 高等特支校の生徒が B 高校を訪問して様々な活

本稿を作成するにあたり、実践に関する資料の提供

動を行うことは、A 高等特支校の生徒の自己理解にと公表に同意とご協力をしてくださった県立 B 高等

繋がり、B 高校の教員や生徒が彼らの活動を目にする学校校長をはじめ、関係する多くの教員に心より感謝

ことで B 高校の教員や生徒の A 高等特支校の生徒へ申し上げます。

の認識が深まったのではないかと考える。交流及び共同学習の実践は、両校の交流のきっかけとなったがそ

文

献の実践だけで、生徒や教員の行動変容が生じたのではなく、日々の交流も踏まえて行動変容があったと考え

相澤雅文・明石怜香（2022）高等学校と知的障害特別る。

支援学校との「交流及び共同学習」の効果．京都教（２）「総合的な探究の時間」を中心とした交流及び共同学習を持続可能な取組へ：「総合的な探究の時間」

育大学総合教育臨床センター研究紀要，1，71-79．
赤間で育む資質・能力は、自己の在り方生き方を考えなが樹・佐藤愼二（2016）A 県特別支援学校高等部と高等学校の学校間の交流及び共同学習に関するら、よりよく課題を発見し解決していく力とされてい調査研究．植草学園短期大学研究紀要，17，91-99．

る（文部科学省，2018）。そして、自分にとっての学

Allport,G.W.（1954）The nature of prejudice.

ぶことの意味や価値を考え、学んだことを現在及び将Addison-Wesley, Cambridge, Massachusetts. 原谷

来の自己の在り方生き方に繋げて考えることが大切で達夫・野村昭 訳（1968）偏見の心理．培風館．

あり、各学校が定める指導計画の作成にあたっては、国立特別支援教育総合研究所（2018）交流及び共同学

福祉の仕組み等の現代的な諸課題、地域や学校の特色、習の推進に関する研究．平成28－29年度地域実践研

生徒の興味・関心、職業や自己の進路に関する探究課

究成果報告書．

題が目標を実現するためにふさわしいとしている。こ

楠見友輔（2016）日本における障害児と健常児の交流

れは、自分自身や自己と他者の関係、社会の在るべき教育に関するレビューと今後の課題．特殊教育学研姿について考えを深める高等学校の生徒の発達の段階

究，54
（4）
，213-222．

と深く関わる。このような特性のある「総合的な探究

楠見友輔（2017）知的障害児との交流の質を規定するの時間」の目標や意義を踏まえると、人の多様性を知

条件－交流経験の語りの質的分析－．特殊教育学研

り理解していくことのできる交流及び共同学習を位置

究，55
（4）
，189-199．

付けて実践することで、「総合的な探究の時間」の意

文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成30年

義が十分に生かされるのではないかと考える。

告示）解説「総合的な探究の時間編」．

また、交流及び共同学習を継続的に実施するために

文部科学省（2019a）特別支援学校高等部学習指導要は、管理職は、学校の教育課程に位置づけ、担当者が領（平成31年２月告示）．

変わっても継続する体制や組織を作ることが重要であ

文部科学省（2019b）交流及び共同学習ガイド（2019る。実際に本取組の期間中、B 高校の校長が変わった

年３月改訂）．2019年４月11日，https://www.mext.

が、この取組が前任者との間で理解され引き継がれ教

go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1413898.htm（2022

育課程に位置づいていたこともあり、取組は継続され年９月３日閲覧）た。また、担当者は、A 高等特支校では学年に所属しない CO であり、B 高校では、担当チームが作られていた。これらの担当者が、学年集団の特性を踏まえ― 73 ―（2022．
12．
12受理）

村山小百合・長井

宏次・村松

康・小林

倫代

The Practice of “Exchange and Joint Learning” between a Special Needs School forIntellectual Disabled Students and a High School Students: Focusing on Period
for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study
Sayuri MURAYAMA
Yokohama Municipal Hino Chuo Senior High School for Special Needs
Kouji NAGAI
Yokohama Municipal Hino Chuo Senior High School for Special Needs
Yasushi MURAMATSU
Yokohama Municipal Hino Chuo Senior High School for Special Needs
Michiyo KOBAYASHINational Institute of Special Needs Education
Building an inclusive education system is necessary to realize a symbiotic society, and the promotion of
exchange and joint learning is one of the key elements of this system. Until now, there are only a few reports
on “Exchange and Joint Learning” at the high school level, and most of them are conducted through eventsand club activities among schools established in the same school district. This study examined attitudinalchanges in the teachers and students of the two schools based on three years of exchange and joint learning
practice during the “Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study” at the upper secondary school level,transcending the administrative boundaries of prefectural and municipal governments. Through continuous
efforts, the sense of resistance between the two schools was reduced, teachers’ cooperation was strengthened,and students got to know and understand each other. The characteristics of the “Period for Inquiry-Based
Cross-Disciplinary Study” may be a reason for facilitating exchange and collaborative learning. To sustain
exchange and collaborative learning, it is considered important to place it in the curricula of both schools andto evaluate and improve it after implementation intentionally.
Keywords: exchange and joint learning, high school stage, Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study,
inclusive education system― 74 ―