特別支援教育実践センター研究紀要

第20号，75-84，2022＜実践研究＞

知的障害のある児童が運動を楽しみ、自ら考え行動する力を育成する体育科の授業――「プレイ体育論」における「遊び」の視点を取り入れた授業の検討 ――
田中新一郎 *・出口達也 **本研究は、知的障害のある児童が運動を楽しみ、自ら考え行動する力を育成するため、「プレイ体育論」
における「遊び」の視点を取り入れた授業について、知的障害特別支援学校における実践をもとに検討したものである。知的障害特別支援学校小学部の児童は、体育科の授業において、運動の技能を身に付けたとしても、運動に対する苦手意識が大きい上、運動を楽しむことができていなかったり、やらされたりしていることが課題である。体育科において、走り幅跳びの授業を展開すると、走り幅跳びの技能を身に付けた児童の振り返りから、「できる」ことが、運動の楽しさにつながっていないことが分かった。そこで、授業改善を行い、「遊び」の視点を取り入れた授業を実施した。改善した授業の結果、「プレイ体育論」における「遊び」の視点を取り入れた授業は、知的障害のある児童が運動を楽しみ、自ら考え行動することができると分かった。
キーワード：プレイ体育論

走り幅跳び

遊び込む

Ⅰ．知的障害特別支援学校における体育科指導

運動を楽しむ

標から、運動を通して心の充実を図り、生涯を通して運動を楽しむ資質・能力を育成する目標と改訂された

１．学習指導要領における体育科と考える。

平成29年４月、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（以下、新指導要領）が改訂され、体育科にお２．障害児・者における運動の現状及び体育科の課題

ける目標等も一新された。新学習指導要領解説各教科

従前の学習指導要領においても、
岩井（2013）は「遊等編（2018）では、「従前の『適切な運動の経験を通びを取り入れ、教師がリードすることにより、児童生

して、健康の保持増進と体力の向上を図り、楽しく明徒が活動することを楽しんで自然に動きたくなる状況

るい生活を営む態度を育てる』から、小学校体育科のを作り上げていくことが求められている。児童生徒は

目標との連続性を踏まえ、心と体を一体として捉え、楽しんでいるうちに活動し、目標を達成する授業をし生涯にわたって心身の健康を保持増進し、豊かなスたいもの」と述べており、体育科において、運動を楽

ポーツライフを実現する資質・能力を重視する」よう、しむことは求められていた。また、スポーツ庁（2020a）

目標の改訂の要点を示している。「適切な運動の経験

は、「スポーツの実施状況等に関する世論調査」におを通して」が、「心と体を一体として捉え」とされ、いて、週１日以上運動・スポーツをする者の割合につ運動を行うことと合わせて心の充実が求められていいて、10歳代が64.1％であったと示している。一方、る。また、「楽しく明るい生活を営む」が、「豊かなススポーツ庁（2020b）は、「障害者スポーツ推進プロジェ

ポーツライフを実現する」とされ、生涯を通して身体クト（障害者のスポーツ参加促進に関する調査研究）」を動かすことを楽しむことが求められている。つまり、において、障害者のスポーツ実施率について、過去１

運動を通して身に付けた知識や技能が、楽しく明るい

年間に、障害児・者が週１日以上、何らかのスポーツ・生活を営むことにつながると考えられていた従前の目

レクリエーションを実施していたのは、７～19歳が27.9％であったと示している。さらに、同調査研究に*広島県立呉特別支援学校

よると、現在のスポーツ・レクリエーションへの取組**広島大学大学院人間社会科学研究科について、「特にスポーツ・レクリエーションに関心― 75 ―

田中新一郎・出口はない」の回答が51.1％と高い割合を示しており、ス

達也

Ⅱ．研究の基本的な考え方

ポーツ・レクリエーションの実施有無別による回答では、非実施者における「特にスポーツ・レクリエーショ

１．運動を楽しみ、自ら考え行動すること

ンに関心はない」の回答が82.8％となっている。これ

文部科学省（2016）は、体育科における主体的な学らのことから、これまでも体育科では、運動を楽しむ

びについて、「運動の楽しさや健康の意義等を発見し、ことを求めていたものの、障害児・者が運動を積極的

運動や健康についての興味や関心を高め、課題の解決に行う割合は低い上、運動をしたくてもできなかったに向けて粘り強く自ら取り組み、それを考察するととのではなく、運動への関心の無さが背景にあることがもに学習を振り返り、課題を修正したり新たな課題を窺える。つまり、体育科での学習が、運動を楽しむこ設定したりする学びの過程と捉えられる」と示していとにつながっていなかったと考える。

る。このことは、体育科における主体的な学びとは、

体育科での学習が、運動の楽しさにつながらないと運動を楽しみ、課題解決に向けて学ぶことであると捉いう課題に対して、清野・越川（2017）は、これまでえることができる。また、藤原（2013）は、「『主体性』の知的障害児の体育授業づくりが、機能訓練を前提ととは、『自分の意志・判断によって、みずから責任をした運動の手段的な価値に基づいた、運動の「動き」

持って行動しようとする態度』」と述べている。このや「技能」を大事にした体育と評価した上で、運動のことは、主体性とは、自ら考え行動することであると「できる」や「できない」という二者択一式の発想に捉えることができる。さらに、
竹野・矢野（2014）は、陥りやすい危険性をはらんでいると指摘している。

知的障害のある児童生徒における主体的な学習に大切

著者が知的障害特別支援学校において指導・支援をなこととして、「活動の『意味付け』『価値付け』が必行う経験から、学習指導要領の指導内容に「運動遊び」

要である」と述べている。これらのことから、体育科と示してあるものの、遊びについての学習評価はしににおいて、運動を楽しみ、自ら考え行動することは、

くく、学習目標に対する学習評価のしやすさから、清野

主体的に学ぶことであるとともに、運動を楽しみ、自らの指摘のとおり、「できる」「できない」の二者択一

ら考え行動するためには、意味付けや価値付けが必要

式の発想に陥ってきた。また、見通しのもちにくさとであると考える。

いう知的障害のある児童の学習上の特性を踏まえ、学習活動に見通しをもたせるため、学習活動の流れや順

２．知的障害教育体育科における授業改善の視点

番を提示し、児童の学習参加を促してきた。このこと運動の「できる」や「できない」という二者択一式

から、児童が順番待ちをしてしまうことになり、運動の発想に基づく、運動の「動き」や「技能」を大事にへの参加機会の確保が課題となってきた。これらのこした体育科の課題に対して、清野ら（2017）は、「運とは、運動の「できない」児童にとって、運動への参動の面白さ、魅力を大切にした体育は、子どもたちの加機会の乏しさから、「できる」ための機会を失くし運動の意味づけ（意味生成）を創起し、学習活動が営てしまっていることにつながり、「できる」ことにつまれる」と述べている。また、
和田・近藤（2013）は、ながらない運動は、楽しいと感じられていないと考え「『プレイ体育論』は、遊びとしての体育諸活動であれる。次に、学校生活の過ごし方について、児童は、休ば、子どもが技能を向上させる活動から意味を得るこ憩時間に教室内で音楽を聴いたり、好きな玩具で遊んとができる」と述べている。さらに、越川（2014）は、だりしていることが多い。また、昼休憩等のまとまっ「プレイ論に基づく体育学習とは、運動の意味や価値にた時間においても、複合遊具等で身体を動かして遊ぶ

ついて学ぶことをその主眼としている」と述べてい児童は数人に限られ、躍動的に身体を動かすなど、体る。
「プレイ体育論」或いは「プレイ論」は、アメリカ

育・スポーツ的な遊び方をする児童は少ない。これらの Siedentop が、「Physical Education as Play Educationのことは、児童が、体育科の授業において、運動への（以下、プレイ体育論）」として提唱した体育科教育

苦手意識が大きい上、運動を楽しむことができていな理論である。これらのことから、運動の意味付けや価かったり、やらされたりしていることが原因の一つで値付けは、「遊び」の中に存在していることと捉えるあると考える。

ことができる。つまり、「プレイ体育論」における「遊上述のことから、知的障害のある児童が、運動を楽び」の視点を取り入れ、児童が遊びによって身体を十しみ、自ら考え行動する体育科の授業について、実践

分に動かすことで、運動の意味付けや価値付けをする

を通して、授業改善の方法を検討することとした。

ことができ、運動の意味付けや価値付けは、運動を楽― 76 ―

運動を楽しみ自ら考え行動する知的障害体育

Ⅲ．授業の実際

しみ、自ら考え行動することにつながると考える。
これらのことから、授業改善として、「プレイ体育論」

１．児童の実態における「遊び」の視点を取り入れることとした。

対象学級は男子３名、女子３名で編制された第５学
年の単一障害学級である。全員が、知的障害を伴う自閉症がある。各児童の実態をまとめると、Table 1 となる。
Table 1 児童の実態
児童

実

態

Ａ

興味・関心の幅が狭いが、身体を動かすことは好む。また、指導者が示範すると、走り幅跳びを片足踏切で跳ぶことができる。言語での指示は、理解できる。

Ｂ

運動を好むが、力一杯に身体を動かすことが難しい。また、指導者が示範しても、片足踏切での走り幅跳びをすることは難しい。言語での指示は、理解しにくい。

Ｃ

身体を動かすことは好まず、不安感がある。一方、指導者が示範すると、走り幅跳びを片足踏切で跳ぶことができる。言語での指示は、理解できる。

Ｄ

模倣で身体を動かすことができる。一方、走ったり跳んだりすることや、走り幅跳びをすることは難しい。言語での指示は、理解しにくい。

Ｅ

身体を動かすことは好む。また、指導者が示範すると、走り幅跳びを片足踏切で跳ぶことができる。単語など
簡単な言語での指示は、理解できる。

Ｆ

身体を動かすことは好む。また、指導者が示範すると、走り幅跳びを片足踏切で跳ぶことができる。言語での指示は、理解が難しい。

対象学級の児童は、提示した動画や、指導者のモデ

２．授業の概要ルを模倣しながら身体を動かすことができる。一方、○

単 元 名 「からだをうごかそう（走り幅跳び）」

躍動的に走ったり跳んだり、リズムやタイミングを意○

目

識して身体を動かしたりすることが課題である。

標

身体を動かすことに親しみ、タイミングやリズムを意識して、助走して踏切位置で片足踏切により跳ぶことができる。
○

実施期間

令和２年９月４日～10月１日○

指導計画 （全５時間）

Table 2 指導計画
時

目

標

１
２

走り幅跳びの活動に見通しをもち、助走して踏切位置で片足踏切による跳び方や着地する場所を知り、走り幅
跳びを行う。

３
４
５

走り幅跳びを遠くに跳ぶために、助走でスピードを出しながらタイミングよく踏み切ったり、力強く踏み切ったりするなど、繰り返し取り組みながら、工夫して走り幅跳びを行う。

３．授業の内容と考察

片足踏切で跳ぶことができた児童は１名（Ｃ児）、踏（１）第１・２時：第１時では、児童に踏切位置等

切位置を過ぎて跳ぶ児童は２名（Ａ・Ｆ児）、Fig. 1を理解させるため、床の白線を踏切ラインとしたり、のとおり、踏切位置の白線を歩いて素通りする児童は着地位置にマットを設置したりした。また、児童に活３名（Ｂ・Ｄ・Ｅ児）であった。

動を理解させるため、指導者が示範したり、白線で踏

第２時では、第１時における指導・支援を一部改善

み切ることを指差しと言葉で指示をしたりした。これ

し、児童に踏切位置や踏切の仕方を理解させるため、らの指導・支援により、白線を踏切位置と意識して、踏み台を設置するとともに、指導者が示範した。これ― 77 ―

田中新一郎・出口

達也

Fig.１

白線を歩いて素通りする様子

F

童に片足踏切を理解させるため、手をつなぐなどの身らの指導・支援により、Fig. 2 のとおり、踏み台を使（
２）第３～５時：第３時では、児童に跳ぶ高さや距
体的補助をしながら一緒に跳んだ。これらの指導・支

うと、片足踏切をすることができる児童が４名（Ａ・援によって、片足踏切で跳ぶものの、ミニハードルを
Ｃ・Ｅ・Ｆ児）に増えたことと、両足踏切であっても、 ペを使って指示をしたり、踏み台とマットの間にミニ踏み台を使ってマットまで跳ぶ児童は１名（Ｂ児）で跳び越すことが目的となり、片足踏切ができた４名

児童に片足踏切を理解させるため、手をつなぐなどの身（Ａ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）とも、遠くに跳ぶ様子は見られあった。

なかった。また、Fig. 3 のとおり、Ｂ児は両足踏切を上述のことから、第１・２時では、４名（Ａ・Ｃ・ 支援によって、片足踏切で跳ぶものの、ミニハードルしていたため、指導者が指導・支援をしようとしたり、
Ｅ・Ｆ児）が、Table 2 に示した学習目標を達成する 名（Ａ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）とも、遠くに跳ぶ様子は見ら
上述のことから、第１・２時では、４名（Ａ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）が、Table２に示した学習目標を達成
何度も活動を促したりすると、活動を拒む様子が見らことができた。また、指導・支援として、児童に活動切をしていたため、指導者が指導・支援をしようとしことができた。また、指導・支援として、児童に活動を理解させたり、見通しをもたせるため、活動れた。これは、できないことをやらされることの苦手を理解させたり、見通しをもたせるため、活動場所が子が見られた。これは、できないことをやらされるこ意識が一因にあると推察する。
分かるように位置支援をしたり、指導者が示範したりが分かるように位置支援をしたり、指導者が示範したりすることは有効であったと推察する。中でもすることは有効であったと推察する。中でも、踏切位切位置に設置した踏み台は、位置支援として、踏切の位置や使い方が児童にとって分かりやすかった
置に設置した踏み台は、位置支援として、踏切の位置察する。
や使い方が児童にとって分かりやすかったと推察する。

名（Ａ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）が、Table２に示した学習目標を達成する、児童に活動を理解させたり、見通しをもたせるため、活動場所

Fig. 3 両足踏切をする様子
両足踏切をする様子
者が示範したりすることは有効であったと推察する。中でも、踏Fig.３

して、踏切の位置や使い方が児童にとって分かりやすかったと推第４・５時では、第３時における指導・支援を一部
第４・５時では、第３時における指導・支援を一部改善し、高く遠く跳ぶことに向けて、強く踏切をさせFig. 1白線を歩いて素通りする様子
白線を歩いて素通りする様子
Fig.１

Fig.２
踏み台を使い片足踏切をする様子せるため、「どん！」というオノマトペを使って指示をるため、「どん！」というオノマトペを使って指示をするとともに、指導者が示範した。また、リズミカル
ルに跳ぶことのイメージを持たせるため、「ラビットホ（２）第３～５時：第３時では、児童に跳ぶ高さや距離を理解させるため、「ぴょーん」というオノに跳ぶことのイメージを持たせるため、「ラビットホッる動画を提示した。さらに、両足踏切をする児童に片ペを使って指示をしたり、踏み台とマットの間にミニハードルを設置したりした。また、両足踏切をピング」というウサギがリズミカルにジャンプする動まず、片足を踏み台に置いて一緒に跳び、次に、歩き画を提示した。さらに、両足踏切をする児童に片足踏 これらの児童に片足踏切を理解させるため、手をつなぐなどの身体的補助をしながら一緒に跳んだ。
めた。これらの指導・支援によって、２名（Ｃ・Ｆ児
切を理解させるため、身体的補助をしながら、まず、支援によって、片足踏切で跳ぶものの、ミニハードルを跳び越すことが目的となり、片足踏切ができ
片足を踏み台に置いて一緒に跳び、次に、歩きながらなどの予備動作が見られた。また、Fig.４のとおり、名（Ａ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）とも、遠くに跳ぶ様子は見られなかった。また、Fig.３のとおり、Ｂ児は両片足踏切で跳ぶなど、スモールステップで進めた。こを踏み台に乗せた状態から跳ぶことができた上、言葉れらの指導・支援によって、２名（Ｃ・Ｆ児）は、強切をしていたため、指導者が指導・支援をしようとしたり、何度も活動を促したりすると、活動を拒様子も見られた。
く踏み切るため、踏切前で足を高く上げるなどの予備子が見られた。これは、できないことをやらされることの苦手意識が一因にあると推察する。
動作が見られた。また、Fig. 4 のとおり、両足踏切を上述のことから、第３～５時では、３名（Ｂ・Ｃ・Ｆ
するＢ児は、指導者と手をつないで片足を踏み台に乗きた。一方、２名（Ａ・Ｄ児）は、踏切を強くするな
せた状態から跳ぶことができた上、言葉掛けで指示を踏み台を使い片足踏切をする様子
Fig. 2踏み台を使い片足踏切をする様子
Fig.２

すると、
繰り返しチャレンジしに来る様子も見られた。
上述のことから、第３～５時では、３名（Ｂ・Ｃ・に跳ぶ高さや距離を理解させるため、「ぴょーん」というオノマトＦ児）が、Table 2 に示した目標を達成することがで（２）第３～５時：第３時では、児童に跳ぶ高さやきた。一方、２名（Ａ・Ｄ児）は、踏切を強くするな
距離を理解させるため、「ぴょーん」というオノマト
トの間にミニハードルを設置したりした。また、両足踏切をする
ペを使って指示をしたり、踏み台とマットの間にミニ

ど、跳び方の工夫は見られず、第１・２時と同様の様

ハードルを設置したりした。また、両足踏切をする児子であった。また、指導・支援として、遠くに跳ばせつなぐなどの身体的補助をしながら一緒に跳んだ。これらの指導・

ミニハードルを跳び越すことが目的となり、片足踏切ができた４ぶ様子は見られなかった。また、Fig.３のとおり、Ｂ児は両足踏― 78 ―をしようとしたり、何度も活動を促したりすると、活動を拒む様やらされることの苦手意識が一因にあると推察する。

運動を楽しみ自ら考え行動する知的障害体育

ようと、障害物を設置することは、障害物を跳び越す

４．単元を通しての考察様子であった。また、指導・支援として、遠くに跳ばせようと、障害物を設置することは、障害物を跳
本単元を通して、５名（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）はことが目的となるため、有効ではなかったが、強く踏

片足踏切による走り幅跳びを行うことができた。Ｄ児
み切るため、「どん！」というオノマトペで伝えると越すことが目的となるため、有効ではなかったが、強く踏み切るため、「どん！」というオノマトペで伝ともに、指導者が示範することは有効であったと推察

は、走り幅跳びを行うことができなかった上、断片的する。さらに、苦手意識を軽減させるため、スモールにも走ったり跳んだりする動きが見られなかった。一るとともに、指導者が示範することは有効であったと推察する。さらに、苦手意識を軽減させるため、
モールステップで進めることは有効であったと推察する。
方、走り幅跳びを行うことができた児童の中で、遠くステップで進めることは有効であったと推察する。

様子であった。また、指導・支援として、遠くに跳ばせようと、障害物を設置することは、障害物を跳びに跳ぶために、力強く踏み切るなど、工夫することができた児童は、２名（Ｃ・Ｆ児）であった。両足踏切越すことが目的となるため、有効ではなかったが、強く踏み切るため、「どん！」というオノマトペで伝えで跳んでいたＢ児は、活動を拒む様子が見られていたるとともに、指導者が示範することは有効であったと推察する。さらに、苦手意識を軽減させるため、スが、片足踏切による走り幅跳びを行うことができるよ

モールステップで進めることは有効であったと推察する。
うになった。このことは、Ｂ児の跳び方における変化は見られるものの、遠くに跳ぶための工夫という点での質的な向上は見られなかったと考える。また、２名（Ａ・Ｅ児）は、単元を通して、片足踏切で跳ぶことができるものの、遠くに跳ぶための工夫は見られなかった。このことは、踏切位置に置いた踏み台や指導者の示範によって、２名の児童が活動へ参加することにつながったが、すでに身に付けている動きを引き出Fig. 4指導者と片足踏切をする様子
指導者と片足踏切をする様子
Fig.４

したにとどまったと推察する。これらのことから、本単元では、活動への参加を促すことができたものの、（３）児童による振り返り：対象学級では、文章に運動の質的な向上に及ぶことができたのは一部の児童

よる一日の振り返りを行う児童がいる。振り返りを記に限られることとなった。

（３）児童による振り返り：対象学級では、文章による一日の振り返りを行う児童がいる。振り返り記述する児童は、一日の中で、記憶にある出来事に自分の気持ちを添えて書いている。Ｃ児は、本単元
次に、運動を楽しみ、自ら考え行動することについ述する児童は、一日の中で、記憶にある出来事に自分

Fig.４ 指導者と片足踏切をする様子て、対象学級の児童は、指導者が呼名をするとともに、の気持ちを添えて書いている。Ｃ児は、本単元を進め進める中で、第４時の実施日に体育に係る内容を記述している（Fig.５参照）。第４時において、Ｃ児
る中で、第４時の実施日に体育に係る内容を記述してスタート位置への誘導をするため、指差し等の指導・いる（Fig. 5 参照）。第４時において、Ｃ児は、「ラビッ支援を行うことで、走り幅跳びを行っていた。第３時「ラビットホッピング」というウサギがジャンプをする動画を参考に、リズミカルに跳ぶことはできて（３）児童による振り返り：対象学級では、文章による一日の振り返りを行う児童がいる。振り返りをたが、「むずかしかったです。」と記述している。これは、児童が「できる」ことと、運動の楽しさを感記述する児童は、一日の中で、記憶にある出来事に自分の気持ちを添えて書いている。Ｃ児は、本単元を以降、指導者の指示がなくても、自ら跳ぶ児童の様子
トホッピング」というウサギがジャンプをする動画をが見られるようになった。これは、児童が、活動に見参考に、リズミカルに跳ぶことはできていたが、「むることは違うことを表していると推察する。
進める中で、第４時の実施日に体育に係る内容を記述している（Fig.５参照）。第４時において、Ｃ児は通しをもつことができるようになることで、繰り返し
ずかしかったです。
」と記述している。これは、児童「ラビットホッピング」というウサギがジャンプをする動画を参考に、リズミカルに跳ぶことはできていが「できる」ことと、運動の楽しさを感じることは違

活動に参加できるようになったためと推察する。
また、うことを表していると推察する。

Ｃ児の記述による振り返りでは、運動が「できる」こ

たが、「むずかしかったです。」と記述している。これは、児童が「できる」ことと、運動の楽しさを感じることは違うことを表していると推察する。

とと、運動の楽しさを感じることは違うことを表していた。これらのことから、本単元では、対象学級の児童は、見通しをもつことで自ら繰り返し活動に参加する一方、遠くに跳ぶための工夫が見られなかったり、運動を楽しく感じられていなかったりしたため、運動を楽しみ、自ら考え行動することは、十分ではなかったと考える。
上述のことから、運動の質的な向上を図り、児童が「できる」ことを、運動の楽しさにつなげるとともに、運動を楽しみ、自ら考えて行動するための授業改善を

Fig.５

Ｃ児の振り返り行い、検討することとした。

４ ． 単元 を 通し て の 考察

Fig.５
Ｃ児の振り返りFig. 5 Ｃ児の振り返り
本単元を通して、５名（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）は片足踏切による走り幅跳びを行うことができた。

児は、走り幅跳びを行うことができなかった上、断片的にも走ったり跳んだりする動きが見られなかった
４． 単元 を 通し て の 考察

― 79 ―
一方、走り幅跳びを行うことができた児童の中で、遠くに跳ぶために、力強く踏み切るなど、工夫する
本単元を通して、５名（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）は片足踏切による走り幅跳びを行うことができた。Ｄとができた児童は、２名（Ｃ・Ｆ児）であった。両足踏切で跳んでいたＢ児は、活動を拒む様子が見ら
児は、走り幅跳びを行うことができなかった上、断片的にも走ったり跳んだりする動きが見られなかった。

田中新一郎・出口

Ⅲ．授業改善の実際

達也

ポリンに跳び移ることと、フロアから踏み切ってエア
トランポリンに跳び乗ることは、難易度の違いから、

１．授業改善の内容

児童にとって選択的に活動を行う機会となった。

に、スタート位置への誘導をするため、指差し等の指導・支援を行うことで、走り幅跳びを行っていた。
授業改善として、学習環境と授業の進め方の２点を第３時以降、指導者の指示がなくても、自ら跳ぶ児童の様子が見られるようになった。これは、児童が、見直し、「遊び」の視点を取り入れることとした。休活動に見通しをもつことができるようになることで、繰り返し活動に参加できるようになったためと推察憩時間の過ごし方など、これまでの学校生活におけるする。また、Ｃ児の記述による振り返りでは、運動が「できる」ことと、運動の楽しさを感じることは違児童の身体活動を振り返った。児童は、エアトランポ

うことを表していた。これらのことから、本単元では、対象学級の児童は、見通しをもつことで自ら繰りリンでの活動を好み、全身を使って躍動的に身体を動返し活動に参加する一方、遠くに跳ぶための工夫が見られなかったり、運動を楽しく感じられていなかっかしたり、リズミカルに身体を弾ませたりして、身体たりしたため、運動を楽しみ、自ら考え行動することは、十分ではなかったと考える。

上述のことから、運動の質的な向上を図り、児童が「できる」ことを、運動の楽しさにつなげるととも
活動に没入していた。このことから、学習環境として、に、運動を楽しみ、自ら考えて行動するための授業改善を行い、検討することとした。
走り幅跳びにおける助走・片足踏切、着地といった要

素が活用できるように、エアトランポリンを用いるこⅢ ． 授 業改 善 の実 際ととした。また、指導者が、児童を呼名して運動を促

１ ． 授 業改 善 の内 容すことで、児童は順番を待つことにつながり、自ら考授業改善として、学習環境と授業の進め方の２点を見直し、「遊び」の視点を取り入れることとした。休えて行動することを妨げていた。そのため、授業の進憩時間の過ごし方など、これまでの学校生活における児童の身体活動を振り返った。児童は、エアトラン
ポリンでの活動を好み、全身を使って躍動的に身体を動かしたり、リズミカルに身体を弾ませたりして、め方として、指導者は、児童が自ら考え運動を行うこFig. 7 ステージから片足踏切で跳ぶ様子

Fig.７ ステージから片足踏切で跳ぶ様子
身体活動に没入していた。このことから、学習環境として、走り幅跳びにおける助走・片足踏切、着地ととを促す役割として、示範しながら遊び方の提案をしいった要素が活用できるように、エアトランポリンを用いることとした。また、指導者が、児童を呼名したり、児童が選んで運動をするように選択肢を設けた

上述のことから、改善した授業を実施した結果、児て運動を促すことで、児童は順番を待つことにつながり、自ら考えて行動することを妨げていた。そのた
上述のことから、改善した授業を実施した結果、児童りすることとした。
童は、走り幅跳びの要素を活用して、遊び込むように
め、授業の進め方として、指導者は、児童が自ら考え運動を行うことを促す役割として、示範しながら遊に身体活動を行うことができたと推察する。指導・支援

身体活動を行うことができたと推察する。指導・支援び方の提案をしたり、児童が選んで運動をするように選択肢を設けたりすることとした。
２．
授 業改 善 後の 授 業 の内 容と 考 察
２．授業改善後の授業の内容と考察として、児童が好んで遊ぶエアトランポリンを用いた
いた学習環境を設定するとともに、指導者が、遊び方の学習環境を設定するとともに、指導者が、遊び方の提ステージ者の指示に従うのではなく、遊び込むほど運動を楽しむ
案をするように示範することは、児童が、指導者の指倉庫

スタート位置WCは、改善を行う前において、踏み台と着地位置に設置し示に従うのではなく、遊び込むほど運動を楽しむこと

踏切位置に有効であったと推察する。また、Ａ・Ｅ児は、改善れなかったが、ステージとエアトランポリンの距離を変Ｔ１エ アトラ ンポリン

を行う前において、踏み台と着地位置に設置したマット
様子が見られた。
このことは、視覚的に分かりやすく設

台
Ｔ２の距離を変えても、跳び方の工夫は見られなかったが、滑り台

運動の質を左右していることを意味すると推察する。さステージとエアトランポリンの距離を変えると、助走を跳び乗ることを選択的に設定したことは、児童が活動を長くするなど、跳び方を工夫する様子が見られた。この
Fig.６

ことは、視覚的に分かりやすく設定した位置支援であっにつながったと推察する。

授業改善時の配置図

Fig. 6 授業改善時の配置図ても、児童の興味・関心が、運動の質を左右していることを意味すると推察する。さらに、ステージから跳び移改善後、２時間の授業を実施した。授業では、
Fig.
改善後、２時間の授業を実施した。授業では、
Fig.６のとおり、体育館のフロアにエアトランポリンを設置し、体育館のステージから助走し、エアトランポリンに跳び移るようにした。また、授業の進め方と「 プ レイ 体 育論 」 にお け る「 遊 び 」の 視 点を 取 り 入ることと、フロアから跳び乗ることを選択的に設定した６のとおり、体育館のフロアにエアトランポリンを設 Ⅳ ．
して、遊びの雰囲気を大事にするため、多様な遊び方の提案として、ステージ上から助走をしてエアトラ
ことは、児童が活動を選択して運動をするという、考え置し、体育館のステージから助走し、エアトランポリ

１ ． 検 討の 視 点と 方 法

ンポリンに跳び移る様子を示範した。さらに、エアトランポリンとステージの距離を変えたり、体育館のンに跳び移るようにした。また、授業の進め方として、て行動することにつながったと推察する。

フロア上に踏み台を設置し、フロア上からエアトランポリンに跳び移る活動も設定し、示範したりした。
（１）検討の視点：児童が、運動を楽しみ、自ら考え遊びの雰囲気を大事にするため、多様な遊び方の提案
これらの指導・支援によって、児童は、エアトランポリンにすぐさま跳び乗り、跳んだり、身体を弾ませとして、ステージ上から助走をしてエアトランポリン
Ⅳ．
「プレイ体育論」における「遊び」の視点たりして活動し始めた上、Fig.７のとおり、児童は次々とチャレンジする様子が見られた。また、ステー（２）検討の方法：行動観察により、授業において、に跳び移る様子を示範した。さらに、エアトランポリ
ジ上からエアトランポリンに跳び移ることと、フロアから踏み切ってエアトランポリンに跳び乗ることは、を取り入れた授業の検討
うとした回数（以下「機会数」とする。
）と、児童が、走難易度の違いから、児童にとって選択的に活動を行う機会となった。
ンとステージの距離を変えたり、体育館のフロア上に踏み台を設置し、フロア上からエアトランポリンに跳

気付きを記録し、分析した。例えば、指導者が指示して１．検討の視点と方法

び移る活動も設定し、示範したりした。これらの指導・ 会数と実数をそれぞれ「１」と記録する。また、指導者（１）検討の視点：児童が、運動を楽しみ、自ら考支援によって、児童は、エアトランポリンにすぐさま 実数のみ「１」を記録する。つまり、指導者の指示がなえ行動することができたかを視点とする。
跳び乗り、跳んだり、身体を弾ませたりして活動し始めた上、Fig. ７のとおり、児童は次々とチャレンジす（２）検討の方法：行動観察により、授業において、した様子と捉え、運動を楽しみ、自ら考え行動したこと
指導者が指示して、意図的に走り幅跳びをさせようと「遊び」の視点を取り入れた授業についる様子が見られた。また、ステージ上からエアトラン れらを踏まえ、した回数（以下「機会数」とする。
）と、児童が、走２ ． 運 動を 楽 しみ 、 自 ら考 え行 動 し た場 面 にお け る 結― 80 （― １ ）運 動を 楽 しみ 、自 ら考え 行 動 した 場 面に お け る

業における各児童の運動を楽しみ、自ら考え行動した結運動を楽しみ自ら考え行動する知的障害体育

り幅跳びをした回数（以下「実数」とする。）や、気幅跳びに慣れてきたことで授業の流れがスムーズに付きを記録し、分析した。例えば、指導者が指示してなったため、各児童の「機会数」が増加したと推察す

活動を促し、児童が走り幅跳びを行った場合、機会数る。また、Ｃ・Ｆ児は、強く踏み切るなど、跳び方にと実数をそれぞれ「１」と記録する。また、指導者の工夫が見られ、Ｂ児は、片足踏切で跳ぶことができる

指示がなく、児童が自ら走り幅跳びをした場合、実数ようになるなど、「できる」ようになったことが、児のみ「１」を記録する。つまり、指導者の指示がなく、童の運動への意欲となり、「実数」の増加につながっ

児童が自ら運動を行う様子を、主体的に学習した様子たと推察する。そして、改善後の授業では、各児童とと捉え、運動を楽しみ、自ら考え行動したこととした。

もに「実数」が大きく増加する一方、「機会数」は大

また、走り幅跳びの記録を分析した。これらを踏まえ、きな増減が見られなかったため、Fig. 8 のとおり、第「遊び」の視点を取り入れた授業について、授業改善

１～５時と比較し、「割合」の数値が大きく上昇しての方法として検討した。

いる。このことは、「遊び」の視点として、学習環境にエアトランポリンを設置したことが指導の興味・関２．運動を楽しみ、自ら考え行動した場面における結心を喚起した上、指導者が遊び方の提案をするように

果と考察

示範しながら授業を進めることで、次々と遊び込むよ（１）運動を楽しみ、自ら考え行動した場面におけうに活動に参加することにつながったと推察する。まる回数及び割合の結果と考察：本単元と改善後の授業

た、ステージ上からエアトランポリンに跳び移る活動における各児童の運動を楽しみ、自ら考え行動した結に加えて、フロアからエアトランポリンに跳び乗る活果を Table 3 及び Fig. 8 に示す。Table 3 は、毎時間動を設定したことは、児童が一斉に運動する環境が増における「機会数」「実数」を示しており、それらのえたことで「実数」の増加につながった上、児童が選

数値を「割合」として Fig. 8 に表している。

択肢のある中で考えて選んで身体を動かすことにつな

Table 3 より、授業改善の結果、第１～５時と比較がったと推察する。さらに、Ｄ児は、本単元では、走っし、学級全体の回数及び各児童の回数においても大きたり跳んだりする様子が見られなかったが、「遊び」

く上昇している。まず、第１・２時では、５名（Ｂ・の視点を取り入れることで、自らステージ上から大股

Ｃ・Ｄ・Ｅ・Ｆ児）において、「機会数」と「実数」

でエアトランポリンに乗り移る様子が見られた。これが一致している。このことは、児童は、指導者が指示らのことから、児童の興味・関心を喚起する教材・教した機会にのみ、走り幅跳びをしていることになる。

具を用いたり、遊び方を提案するような授業の進め方

次に、第３～５時では、５名（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｅ・Ｆ児）

をしたりするなど、「遊び」の視点を取り入れることで、において、「実数」が、第１・２時よりも増加してい児童は自ら運動に参加することができたと考える。まる上、僅かながら「機会数」よりも「実数」が上回っ

た、学習環境に選択肢を設定することで、児童は考えている。このことは、第１・２時において、本単元にて運動に参加することができたと考える。

おいての課題となった走り幅跳びの跳び方や授業への上述のことから、授業改善の方法として、「遊び」

参加の仕方について見通しをもつことができ、第３～の視点を取り入れることは、児童が、自ら考え行動し

５では、児童たちは見通しをもった上、少しずつ走りて運動を行うことにつながると考える。

Table 3 運動を楽しみ、自ら考え行動した回数

児童

１

２

３

４
実数

５
機会

実数

機会

実数

機会

実数

機会

Ａ

１

3

１

3

2（1）

２

Ｂ

3（3）

３

3（3）

３

8（2）

7

10（2）

８

（1）
9

７

10

Ｃ

３

３

３

３

５

４

８

７

９

６

20

Ｄ

3（3）

３

2（2）

２

1（1）

２

1（1）

２

（1）
1

３

Ｅ

３

３

３

３

４

２

6（1）

５

８

５

Ｆ

３

３

３

３

８

５

７

５

14

合計

16

18

15

18

28

22

32

26

41

欠席

（

機会

６（改善１） ７（改善２）
実数 機会 実数 機会

実数

欠席

欠席

３

２

７

６

３

４

21

５

15

５

12
（5）

５

10

５

13

７

10

９

７

４

３

29

64

28

59

25

）は、実数の内、片足踏切で跳ぶことができなかった回数― 81 ―

Ｅ

３

３

３

３

４

Ｆ

３

３

３

３

８

５

合計

16

18

15

18

28

22

（

6(1)

２

５

８

５

10

５

13

７

７

５

14

10

９

７

４

３

32

26

を、遊び込むように行うことで、「できる」とともに、運

また、児童にとってエアトランポリンのような、興味・関
41
29
64
28
59
25

田中新一郎・出口達也

ともに、できたときの達成感や楽しさは、活動を価値付け）は、実数の内、片足踏切で跳ぶことができなかった回数

割合
250%
200%
150%
100%
50%
0%

1

2

3

4

5

6

7

時数

割合 89% 83% 127% 123% 141% 229% 236%

Fig.９
Fig. 9 Ｃ児の振り返り
Ｃ児の振り返りFig.
８ 運動を楽しみ，自ら考え行動した割合
運動を楽しみ、自ら考え行動した割合
Fig.８（３）走り幅跳びの記録における考察：本単元を通し関心を伴う具体的な目標は、活動を意味付けるととも（２）児童の振り返りにおける考察：Ｃ児は、「遊び」の視点を取り入れた授業を実施する中で、体育にに、できたときの達成感や楽しさは、活動を価値付け（２）児童の振り返りにおける考察：Ｃ児は、「遊び」 切で跳んだ距離として、Table４に示している。まず、片係る振り返りの内容を記述している（Fig.９参照）。Ｃ児は、遊び込むように、ステージ上からエアトラン
ることができると考える。
の視点を取り入れた授業を実施する中で、体育に係るめとしての第５時、最後に、改善した授業における第２時
ポリンに跳び移ったり、フロアからエアトランポリンに跳び乗ったりする姿が見られた上、「たのしかった（３）走り幅跳びの記録における考察：本単元を通振り返りの内容を記述している（Fig. ９参照）。Ｃ児は、の向上は見られた。Ｂ児は、助走から踏切位置で片足踏切です。
」と記述している。また、Ｃ児は、授業の内容を「えやとらんぽりん」と記述しており、エアトラン
しての、児童の走り幅跳びにおける記録を、片足踏切
遊び込むように、ステージ上からエアトランポリンにポリンでの運動を挙げている。これは、「遊び」の視点を取り入れることで、走り幅跳びが、走り幅跳びのたためと推察する。また、Ｃ・Ｆ児は、強く踏み切るためで跳んだ距離として、Table 4 に示している。まず、跳び移ったり、フロアからエアトランポリンに跳び片足踏切が慣れた頃の第３時、次に、本単元のまとめ乗ったりする姿が見られた上、「たのしかったです。」 られ、工夫して跳ぶことができたため、記録の向上につなと記述している。また、Ｃ児は、授業の内容を「えやとらんぽりん」と記述しており、エアトランポリンでとしての第５時、最後に、改善した授業における第２全ての児童において記録の向上が見られた。このことは、時で測定を行った。本単元を進める中でも、記録の向の運動を挙げている。これは、「遊び」の視点を取り返し走り幅跳びを行い、走り幅跳びの記録、つまり質的な上は見られた。Ｂ児は、助走から踏切位置で片足踏切入れることで、走り幅跳びが、走り幅跳びの要素を活見通しをもつことで、走り幅跳びをする回数は増えたが、によって跳ぶことが安定的にできるようになったため用した運動として、児童に捉えられたことを意味すると推察する。また、Ｃ・Ｆ児は、強く踏み切るため、へ没入するほどの回数が、質的な向上につながったと考えと考える。さらに、遊び込むように運動へ没入した背踏切前で足を高く上げるなどの予備動作が見られ、工景には、「エアトランポリンに跳び移るため」という夫して跳ぶことができたため、記録の向上につながっ活動の意味付けや、「エアトランポリンに跳び移れた

上述のことから、何度も繰り返し走り幅跳びを行い、走な向上が質的な向上につながることを意味すると考える。
たと推察する。さらに、改善後の授業では、全ての児童において記録の向上が見られた。
このことは、「遊び」
達成感と楽しさ」という活動の価値付けがあったと推 う中で、身体の動かし方や、力の入れ方などを考え工夫しの視点を取り入れたことで、何度も繰り返し走り幅跳察する。
明らかにできていない。
これらのことから、「遊び」の視点を取り入れたことにより、Ｃ児が、走り幅跳びの要素を活用した運動
を、遊び込むように行うことで、「できる」とともに、びを行い、走り幅跳びの記録、つまり質的な向上につ
Table４ 児童が片足踏切でながったと考える。本単元においても、見通しをもつ

児童

第３時

ことで、走り幅跳びをする回数は増えたが、大きな上運動の楽しさを感じたことを表していると考える。まＡ
70
昇ではなかった。遊び込むように運動へ没入するほどた、児童にとってエアトランポリンのような、興味・Ｂ
50の回数が、質的な向上につながったと考える。
Ｃ

Table 4 児童が片足踏切で跳んだ距離（cm）
Ｄ

児童

第３時

Ａ

70

Ｂ

50

Ｃ

150

第５時
Ｅ
－
Ｆ

70

170

第

150
－
改善後（第２時）
90

170

100
150
210

Ｄ

－

Ｅ

90

Ⅴ －
研 究の ま とめ
90〇本研究では、知的障害のある児童が運動を楽しみ、自ら
90
170

Ｆ

170

170
215
た授業改善の方法として、「プレイ体育論」における「遊った。その結果、「プレイ体育論」における「遊び」の視― 82 ―

運動を楽しみ自ら考え行動する知的障害体育

上述のことから、何度も繰り返し走り幅跳びを行い、謝辞

走り幅跳びの記録が向上したことは、運動の量的な向本研究をまとめるにあたり、同意と協力を頂きまし

上が質的な向上につながることを意味すると考える。

た学校長をはじめとした先生方や対象学級の保護者の一方、児童は、何度も繰り返し走り幅跳びを行う中で、方々に厚く御礼を申し上げる。

身体の動かし方や、力の入れ方などを考え工夫しているものと推察されるが、その思考の過程は明らかにで文献きていない。

Ⅴ

岩井雄一（2013）体育・保健体育の指導について．全

研究のまとめ国特別支援学級設置学校長協会・全国特別支援学校
知的障害教育校長会（編），改訂版障害のある子ど〇本研究では、知的障害のある児童が運動を楽しみ、ものための体育・保健体育．東洋館出版社，7-13．

自ら考え行動する力を育成する体育科の授業に向けた

藤原義博（2013）子どもにとって「分かる・できる」

授業改善の方法として、「プレイ体育論」における「遊授業づくり－興味・関心の育みをめざして－．特別支援教育研究，672，2-8．

び」の視点を取り入れた授業について、検討を行った。
その結果、「プレイ体育論」における「遊び」の視点

越川茂樹（2014）短編小説「あそび」にみる「遊び」を取り入れた授業は、知的障害のある児童が、自ら考の解釈の試み－体育学習の原理的考察の手がかりとえ行動した回数及び割合が上昇したり、「できる」として－．北海道教育大学釧路校研究紀要，46，123129．

ともに、運動の楽しさを感じたりすることができるた
め、運動を楽しみ、自ら考え行動することにつながる

文部科学省（2018）特別支援学校指導要領解説

各教

科等編（小学部・中学部）．

ことが示唆された。
○本研究において、「プレイ体育論」における「遊び」

文部科学省（2016）次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）．

の視点を取り入れた授業を実践した結果、知的障害のある児童が、自ら考え行動して運動した回数及び割合

清野宏樹・越川茂樹（2017）知的障害特別支援学校にが上昇したり、運動の楽しさを感じたりすることがでおける「運動の魅力」を大切にした体育授業づくり

きたものの、一事例を通しての結果にすぎず、これらに関する実践報告．北海道教育大学紀要，68（1），の力の育成については明らかにできていない。今後の269-279．

課題として、走り幅跳び以外の運動を含め、幅広く実スポーツ庁（2020a）令和2年度『スポーツの実施状況
等に関する世論調査』（令和２年11～12月調査）．

践し検討を行う必要がある。
〇体育科の授業に、「遊び」の視点を取り入れることは、

スポーツ庁（2020b）「障害者スポーツ推進プロジェ

児童にとって、興味・関心を伴う具体的な目標が、活クト（障害者のスポーツ参加促進に関する調査研究）」

動を意味付け、できたときの達成感や楽しさは、活動報告書．

を価値付けるとともに、活動の意味付けや価値付けが竹野政彦・矢野清美（2014）知的障害のある児童生徒

伴う遊びは、児童を遊び込むように運動へ没入させるに対する授業改善の研究Ⅱ－分かって動けるためのことにつながることが示唆された。

課題分析を通して－．広島県立教育センター研究紀要，41，91-110．

○遊び込むように運動へ没入することによる、運動の量的な向上は、質的な向上につながることを意味する

和田博史・近藤智靖（2013）Siedentop のプレイ体育とことが示唆された。一方、児童は、遊び込むように論の特徴と課題．
日本体育大学スポーツ科学研究，
2，48-57.

運動へ没入する中で、身体の動かし方や、力の入れ方などを考え工夫しているものと推察されるが、その思考の過程は明らかにできていない。

― 83 ―（2022．
2．
10受理）

田中新一郎・出口達也

A Physical Education Class for Children with Intellectual Disabilities to Enjoy Exercisingand Develop Autonomous Thinking and Action: A Case Study on Incorporating the Conceptof “Play” in a Physical Education Lesson
Shinichiro TANAKA
Hiroshima Prefectural Kure Special Needs School
Tatsuya DEGUCHI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
The present study examines a physical education class aimed at building the capacity of children withintellectual disabilities to enjoy exercises and to think and act autonomously, based on educational practices
at the special needs education school for intellectual disabilities.  Primary school students in the special needs
education school for intellectual disabilities have a strong awareness that they are not good at doing exercise
and at the same time, do not enjoy exercises, which is an issue to be addressed.   Students’ self-reflections
revealed that despite acquiring skills in physical education class, simply “being able” did not lead to greater
enjoyment of the exercises.  Therefore, to improve physical education classes, we incorporated the concept of“play” into the class.  As a result of implementing this concept, it was revealed that physical education classes
in which the concept of play in “physical education as play education” is incorporated, enables children withintellectual disabilities to enjoy exercising and to think and act autonomously.
Keywords: Physical Education as Play Education, running long jump, absorbed in play, enjoy exercises― 84 ―