特別支援教育実践センター研究紀要＜資第22号，51-60，2024

料＞

1903年〜1918年アメリカにおける公立学校特別学級及び特別学校設置をめぐる議論―― 全米教育協会議事録を手がかりとして ――
大森万理子 *
先行研究では、20世紀初頭にアメリカで公立学校特別学級・特別学校が設置された背景として、教育機会均等論、経済的効率性、社会防衛論といった社会からの要請に加えて、教育関係者が直面した現場の課題および教育を受ける権利論の確立が解明されてきた。しかしながら、教育関係者が国家の義務、換言すればアメリカ「民主主義」の観点から、障害のある子どもの教育に関して行った議論については十分に検討されていない。そこで本稿では、全米教育協会の議事録を手がかりとして、公立学校特別学級・特別学校の設置の論理を「民主主義」の論点から再検討した。その結果、「民主主義」の概念が、公立学校特別学級及び特別学校設置の意義づけとして教育関係者らによって用いられていたことが明らかとなった。公立学校の範囲を障害のある児童にまで拡大することについて、教育関係者では合意が得られていたが、それは障害のある子どもも「自立した社会の一員」として市民育成を行うという近代的教育観に基づいて意義づけられた。なお、各地域における公立特別学級・特別学校の実態解明については今後の課題である。
キーワード：特別学級

特別学校

全米教育協会民主主義

Ⅰ．はじめに公立学校

害のある者に対しては、19世紀前半から徐々に慈善事業として保護施設が設立され、教育的機能を有する施本稿の目的は、1900年代から1910年代のアメリカに設や学校もあったが（中村，2021）、公立学校制度とおける公立学校特別学級及び特別学校設置に関する教しての特別学級・特別学校の設置の議論が本格的に開育関係者の議論について、全米教育協会（National

始されるのは世紀転換期である。

Education Association）議事録をもとに整理すること「そもそもなぜ特別学級や特別学校が設置されたのである。

か」という Hoffman（1975）の古典的な問い １） に対コモンスクール運動を経て、19世紀後半から20世紀

して、障害児教育史学の研究者は直接的、間接的に解初頭のアメリカ各州では義務教育法の制定が進み、「す

答を示してきた。例えば、中村（1993）は、「都市公

べての子ども」が共通教育を享受するための制度設計

立学校制度における各種特殊学級（学校）の開設とそが図られた。1852年のマサチューセッツ州に始まり、の意義」について論じるなかで、都市公立学校が直面

1918年のミシシッピ州での立法化をもって全州で義務していたさまざまな課題を挙げている。すなわち「疫教育関連法が制定された。その一方で、「すべての子病の流行」、「収容力の不足、学級の過大・過密、二部

ども」を学校教育へ包摂しようという試みは、一部の制授業、建物と設備の不適など物理的問題」、「怠学・逸脱する子どもたちの存在を不可避的に可視化した。

長期欠席・不規則な通学」、「多数の落第（学業不振・とりわけ、20世紀転換期の都市部では、種々雑多な社過年齢）」である。これらの問題に対する解決策とし会的背景を持つ人口が密集し、それは就学児童の人口て、多様な子どもたちを分類、受容する公立学校特別構成にも反映されていた。そうした事態への対応の過学級・特別学校を開設したとされる。

程で、公立学校特別学級（special classes）・特別学校

中村（1993）の研究を踏まえた上で安藤（1996）は、（special schools）の設置が開始されることとなった「精神薄弱（feeble-mind）」に特化した内容ではあるが、のである。なお、視覚障害、聴覚障害、精神・知的障公立学校制度として特別学級や特別学校を開設するための根拠について、主に３つの立場があったことを指*広島大学ダイバーシティ＆インクルージョン推進機構（特別支援教育実践センター）

摘している。
近代的な平等観に基づく教育機会均等論、経済的効率性、社会防衛論に基づいて、それぞれの立― 51 ―

大森万理子場から特別学級・特別学校の設置に積極的な意義付け

らは当時の社会的状況を正確に分析することを意図しがなされたという。安藤の論点は精神薄弱特別学級・ている。差別的な表現に相当する語には、原則として特別学校の設置過程で、いかに中・重度精神薄弱児が初出で原語を示し、鉤括弧を付した。

対象から排除されたかという点にあり、開設を支持す
る根拠に対して、その欺瞞性を指摘するものである。

Ⅱ．公立学校の範囲の拡大

特別学級・特別学校を設置することに対する教育関係者からの動機は、中村（2021）が指摘するところにすでに述べたように、1852年から1918年の間にアメよると、障害のある子どもたちの教育を慈善事業の範リカ全州での義務教育制度の立法化が押し並べて完了

疇から教育行政下で実施されるものへと移行することしたのであるが、障害のある子どもたちを対象としたにあった。それは、障害のある児童の教育を受ける権

特別学級・特別学校の公立学校としての制度化の議論

利論を根拠とし、慈善という枠組みではなく、公教育

は、世紀転換期に漸く緒に就いたところであった。

として障害のある子どもが教育を享受することを主張

本稿で検討の対象としている全米教育協会特別教育するものであった。こうして、20世紀初頭には、特別部会では、1910年に各州で制定された義務教育法につ教育の中心は公立学校制度に置かれるものとなったの

いて拡大改正の決議案が提出、可決された。それは「第である。

一に、就学年齢にあるすべての子どもを受け入れ、そ

これらの先行研究では、公立学校特別学級・特別学の訓練について規定する」ことを掲げているように、校が設置された背景として、教育機会均等論、経済的すべての子どもを就学対象とすることを再強調するも効率性、社会防衛論といった社会からの要請に加えて、のであったが、第二、第三に掲げられる提案では、生教育関係者が直面した現場の課題および教育を受ける

理心理学的データに基づいて個々の子どもの学齢制限

権利論の確立が説明されてきた。しかしながら、教育を決定することが提案されるなど、障害のある児童の関係者が国家の義務という観点から、換言すればアメ実態を考慮に入れた義務教育法の改正が試みられてい

リカ「民主主義」の観点から、障害のある子どもの教た（Jordan, 1910, 1034）。なお、この義務教育法改正

育についてどのような議論を行ったかは十分に検討さ案の起草に関わった委員３名が特別教育の公立学校制れていない。そこで本稿では、全米各州の教育関係者

度化を推進する立場にあったことは重要である（中村，が参集して毎年会議を開催していた全米教育協会

2021）。以下本節では、義務教育法改正案の下地となっ（National Education Association）での議論を手がかた公立学校の範囲の拡大と国家の義務についての議論

りに、公立学校特別学級・特別学校の設置の論理を「民を検討する。

主主義」の論点から再検討することとしたい。
史料としては、全米教育協会の議事録を参照し、

１．市民育成のための教育

1900年から1919年までに特別教育関連の部会で行われ1903年の特別教育部会では、「公立学校制度の範囲た報告を検討した。なお、全米教育協会内の聾盲精神を拡大し、教育を受けられるすべての子どもたちを受

薄 弱 部 会（Department for Deaf, Blind, and Feeble-

け入れるようにすべきか？もしそうなら、どのように

Minded）は、1902年から特別教育部会（Department

すべきか？」というセッションが設けられた。そこでof Special Education）に名称を変更している。本稿

は、ロンドンの教育委員会寄宿制盲特別学級の元代表では第一に、公立学校の対象範囲を障害のある児童に

メアリー・C・グリーンが「すべての子どもを受け入拡大することについての議論を取り上げた。第二に、れるべきである」という主旨でロンドンの事例をもと公立学校に障害のある子どもを包摂するために、どのに講演を行った後、アメリカの大学教授、精神薄弱学

ような方法がとられたのか、各論者の主張を検討し校校長、教育委員会の代理人、公立学校教師がそれぞた。第三に、「民主主義」に依拠した多様性への対応

れレスポンスを行った。コロンビア大学の体育学教授がいかなるものであったか、分析を行った。第四に、のトーマス・D・ウッドは、公立学校の範囲は拡大さ

新しい「民主主義」に基づき多様性への対応として設れるべきであるという主張に同意し、次のように述べ置された公立学校特別学級に対して、当事者の親がどている。

のような反応を示したのか、検討を行った。
なお本稿では、現代では使用が避けられるべき蔑称

公教育の範囲は教育可能性があり、自立した社会や差別的な表現を敢えて直訳して用いているが、これの一員となることができるすべての子どもを含む― 52 ―

公立学校特別学級及び特別学校設置の議論

ように拡大されるべきである。そして、欠陥児なことである」（Prince, 1903, 1005）と述べている。
「教（deficient children）を訓練するための施設は、育可能な」子どもを公立学校制度の範囲に含めるとい家庭と密接な関係を保ちながら、できるだけ迅速う点で、ウッドと同様の見解であるといえる。同時に、に整備されるべきである（Wood, 1903, 1003）。

プリンスの主張には、社会防衛論の観点も看守される。すなわち、上記の引用の直後には「そして社会を一文目で述べられる「自立した社会の一員」となる

無知と犯罪の危険から守る」と述べており、国家が障子どもを教育するということの前提には、社会におけ害のある児童を含め、すべての子どもを義務教育の対る市民を育成する機能を教育に期待し、かつそれを社象とすることで社会の秩序と安定につながると考えた

会の代理人である国家の義務として理解する近代的教のである。「公立学校教育は、高い理想と知性を生み育観がある。ウッド自身の言葉では「教育の概念は拡出すのに役立つ建設的なものであり、貧困と犯罪を防大され、今日では、個人が人生、人間社会、市民とし

ぐ の に 役 立 つ 予 防 的 な も の で あ る 」（Prince, 1903,て生きていくための準備を整える過程と考えるのが正1005）と述べていることからも、社会防衛論の価値観

しい。社会の代理人である国家は、個人が完全な市民から公立学校教育の意義を捉えていることが窺える。

となる資格を可能な限り完全に与えられるようにする

最後に、ウォルター・E・ファーナルドの議論を見義務がある」（Wood, 1903, 1003）と述べられている。

てみよう。ファーナルドは、マサチューセッツ精神薄先の引用の二文目では、「欠陥児」つまり障害のある

弱学校校長という立場から、精神薄弱児の公立学校制

子どものための訓練施設が整備されることを提案して度の一部として特別学級を設置することを求め、「公

いるが、これは公立学校として障害のある児童のニー

立学校制度の範囲を拡大し、教育を受けられるすべて

ズに合わせた教育機関が設置されることを意味していの子どもたちを受け入れるようにすべきか？」というる。ウッドが「公立学校は、教育可能なすべての子ど

問いに対しては、
彼もまた肯定的な立場である。
ファー

もたちに教育の基準を設定するのに他のどの機関より

ナルドの主張は、障害のある児童の教育を受ける権利も適している」（Wood, 1903, 1003）と述べるように、論に基づいている。「アメリカの子どもたちは皆、そ

公立学校がその対象とする子どもの範囲を障害のあるの必要性と能力に応じて教育を受ける権利がある」

児童にも実質的に拡張し、包括的な教育行政を行うこ（Fernald, 1903, 1006）ことを第一の理由として述べとが求められた。さらにウッドは、障害のある子どもていることからも明らかである。

が家庭で生活することによって得られるケアの効果を

以上のように、1903年の特別教育部会で行われた「公考慮し、通学可能な範囲に教育機関を設置するという立学校制度の範囲を拡大し、教育を受けられるすべて観点からも公立学校制度として教育機関を設置するこの子どもたちを受け入れるようにすべきか？」というとを提案した。

議論について、アメリカの教育関係者は一様に賛意を他方で、ウッドの議論で注意しておきたいのは、対示した。ただし、
その意義付けについては差異があり、象が「教育可能性」がある子ども（children capable

社会防衛としての必要性、教育を受ける権利論、そしof education）に限定されている点である。安藤（1996）て市民育成のための国家の義務と捉えるものがあっが指摘したように、「教育不可能」とみなされた中・た。これらは各々が立場として独立や対立をしている

重度精神薄弱児のような重度の障害のある児童は、公ものではなく、一人の発言者が複数の意義付けを行う

立学校の対象には含まれていなかったと考えられる。

こともあり得た。

２．社会防衛論と教育を受ける権利論と、すべての子どもに教育機会を与える国家の義務」

1910年の特別教育部会で「健常であろうとなかろう
ウッドと同様に、公立学校制度の対象範囲拡大につというタイトルで、オハイオ州元教育委員エドモン

いての議論に参加したマサチューセッツ州教育委員会

ド・A・ジョーンズが報告しているが、その中では社

代理人のジョン・T・プリンスもまた「教育可能なす会防衛論と市民性教育に対する国家の義務の双方の意

べての子どもが公立学校制度の範囲に含まれ、その恩義が説明されている。ジョーンズはまず、ロシアを例

恵と義務を分かち合うことは、正しいことであり、実として上げながら「専制的な政府」は「臣民の無知」

現可能なことである」とし、「国家が一定の年齢に達によって存続すると述べる一方、「人民の、人民による、

した教育可能なすべての子どもを義務教育就学の法定人民のための」共和国、すなわち「民主主義」に基づ

義務の下に置くことも、正しいことであり、実現可能

くアメリカの存続は「その市民の知性と人格にかかっ― 53 ―

大森万理子ている」（Jones, 1910, 1035）と述べる。なぜなら、民それ以外の子どもたちとの共同教育が構想されたわけ

主主義国家において、その主体は市民であるからであではなかった。では、具体的にどのような体制が想定る。それゆえ、「すべての青少年の教育のために可能されえたのか。グリーン自身は、ロンドンの状況を念

な限り十分な措置を講じることは明らかに国家の義務頭に置いた上で、次のような提案を行っている。

である」（Jones, 1910, 1035）とするのである。市民性
教育を国家の義務とする点は、先のウッドの論点と重（a）大都市では、肢体不自由者（cripples）、聾唖なる。他方でジョーンズは、教育による犯罪抑制を説者（deaf-mutes）、および精神欠陥者（mentally

明するために社会学者リチャード・L・ダグデールに

deficient）は低知能の者を除き、公立学校制度のよって行われたジューク家の研究を引用し、「無知、もとで、通常の学校とはまったく離れたセンター

悪徳、犯罪が蔓延していたらどうなるかを考えれば、ですべての教育を受けることができる。グループ

国家にとっての教育の価値をより明確に理解できるかごとに、また聾唖者と精神欠陥者の場合は特別にもしれない」（Jones, 1910, 1036）と述べる。ここでは、訓練された教師のもとで行われる。

社会防衛論の側面から教育の価値を再度、評価してい（b）盲人（the blind）は、特別に訓練された教るといえるだろう。さらには、貧困や犯罪は教育機会

師によって（通常の—筆者註）公立学校と緊密にの提供によって予防することができるという観点か連携したセンターで教育を受けることができる。

ら、「健常であろうとなかろうと、すべての子どもたしかし盲人は、12歳または13歳になると、公立学

ちに教育の機会を提供することは、経済的な観点から校から盲人施設に移らなければならない（Greene,

国家の利益になる」（Jones, 1910, 1037-1038）と主張

1903, 1002-1003）。

するのである。このように、「民主主義」に基づいた
市民性教育の実行は、社会防衛や経済効率を同時に実

肢体不自由者、聴覚障害者、精神欠陥者は、通常の現するものであり、それらを包含した上で国家の義務公立学校と完全に独立し、物理的な距離の離れた特別として語られたのである。

学校（センター）で教育を受けることとされた。そこ
では、自立を目標として、調理、洗濯、手工訓練など

Ⅲ．公立学校特別学級か、公立特別学校か実践的な授業が行われた（Greene, 1903, 1001）。一方で、視覚障害者は他の障害種と異なり、通常の公立学

公立学校の範疇を拡張し、障害のある子どもたちの校と連携して一部の授業を他の子どもと共に行うこと

教育を公立学校制度の一部として担うことについてが推奨された。さらに12〜13歳頃になると、それぞれは、教育関係者のなかで凡そ一致した意見であり、民の子どもの特性に応じて職業教育が行えるよう専門の主主義国家の義務として遂行されるべきものと認識さ施設に移ることとされたのである。このようにグリーれていた。しかしながら、障害のある児童の教育をいンは、視覚障害者の特別学校が通常の公立学校と連携かなる形で公立学校制度に包含するのか、その方法にすることを推奨しつつも、原則的には通常の公立学校

ついては様々な提案がなされ、未だ方針を模索していとは独立した公立特別学校の設置を提案したのであた。

る。視覚障害のある子どもを除いて、障害のある子ど
もと障害のない子どもとの接触は避けられ、分離を原１．公立特別学校

則とする構想であった。

前出のメアリー・C・グリーンは、1903年の特別教育部会で公立学校制度の対象範囲を障害のある児童に

２．公立学校特別学級

拡大することについて賛成していたのであるが、一方イギリスの実態を考慮したグリーンの主張と、他のでそれは障害のない児童の教育の場と明確な区分をしアメリカからの参加者の提案に相違はなかったのであたものであった。
「これら５つのグループ（肢体不自由、ろうか。グリーンの発表に対してレスポンスを行った

てんかん、精神欠陥、聾唖、盲—筆者註）に含まれる

アメリカの教育関係者は、公立特別学校に加え、通常子どもたちが、（中略）通常の子どもたちと継続的にの公立学校内に特別学級を設置することを提案してい関わりながら普通の学校に通うことはできない」

る。コロンビア大学教授のトーマス・D・ウッドは、（Greene, 1903, 998）と述べるように、公立学校制度

精神欠陥者のうち「鈍く（dull）、遅進（backward）」に障害のある子どもの教育機関を含めるといっても、

あるいは「軽度の欠陥（moderately deficient）」をも― 54 ―

公立学校特別学級及び特別学校設置の議論

つ子どもたちは、特別な資格をもつ教師の下で、「無訓練された教師のもとで、他の子どもたちが学習

学年学級（ungraded room）」と呼ばれる公立学校のするのと同じことを教わる。
手話を使わなくても、特別学級に配置されることが望ましいとした（Wood,

彼らは話者の唇を読み、聴覚障害児と同じように

1903, 1003）。無学年学級は、20世紀初頭のアメリカ各話せるように、発声器官を使うことを学ぶ。小学

州で設置された混合学年すなわち無学年の特別学級で校の学習を終える頃には、これが容易にできるよある。他方で、より重度の精神・知的障害があるが教うになり、多くの場合、地域社会の一員として自育可能性があるとみなされた者は、ドイツの補助学校

由に動き回り、出会った人々とコミュニケーショ（Hilfsschulen）に倣い、特別学校を設けて他の子どもンをとり、聴覚を持つ人々と同様に多くの職業にたちとは隔離することとされた。この点は、精神薄弱

就 く こ と が で き る よ う に な る（Pearse, 1909,

学校校長のウォルター・E・ファーナルドも同様であ876）。

り、特別学級に配置される子どもは「遅進」か軽度の「精神薄弱」であって、重度の知的障害である「痴愚視覚障害や聴覚障害のある児童が通常の公立学校に（imbecile）や白痴（idiotic）」であってはならないと包含されることで得られる結果として、他の子どもたしている（Fernald, 1903, 1006）。肢体不自由者、聴ちと共に学び、有用な人材として社会の一員となるこ覚障害者、視覚障害者については、特別学級での教育とが期待された。そのためには、特に聴覚障害のあるは推奨されず、公立学校制度の一部として特別学校が子どもに関しては「他の子どもたちが学習するのと同担うことが想定されている（Wood, 1903, 1003）。軽じこと」を学び、手話を使わず「聴覚障害児と同じよ度の知的・精神障害のある子どもに限定されるものでうに話せる」ようになることが必要であった。公立学はあるが、アメリカ教育関係者のウッドやファーナル

校特別学級で学ぶことは、個別の障害に応じた教育のドはグリーンと異なり、特別学級を設置し障害をもつ文化や独自性を一部放棄し、アメリカ市民としての「正

子どもを通常の公立学校で受容することが適切と考え常性」に基づく教育への接近を意味していたのである。

たのである。
アメリカの教育関係者には、知的・精神障害以外のⅣ．「民主主義」と個別のニーズへの対応

障害をもつ子どもについても、通常の公立学校内に特別学級を設置、あるいは緊密な連携をとることを主張

20世紀初頭のアメリカ「民主主義」の特徴は、雑多するものもいた。ウィスコンシン州ミルウォーキーのな背景をもつ市民に対して、一方でアメリカ市民とし教育長キャロル・G・ピアースは、1909年の特別教育て「正常性」への統合を求めつつも、同時に多様性を部会において、「例外的な子どものための公立学校」

受容していたことである。革新主義期の進歩主義教育と題して報告を行った（Pearse, 1909, 873）。そこでは、の主唱者らが、個々の児童の特性に応じた差異化カリ

無学年学級の対象は、長期欠席者や不就学者、「言語キュラムを構築していたことは周知の事実である。

の知識がない者」とされており、障害以外の理由で学習進度に遅れがある子どもや移民の子どもたちも含ま

１．
「民主主義」と多様性れていたと考えられる。他方、「知能は平均以下だが、1908年の特別教育部会で発表したフィラデルフィア

精 神 薄 弱 で は な い（subnormal intellectually, not

州講師のアール・バーンズは、1890年代以来、「特異feeble-minded）」 子 ど も に は、「 例 外 的 な 子 ど もな子ども（peculiar children）」を対象とした教育機（exceptional children）」のための学級が用意された関が設立されてきた社会的な背景を分析している。公（Pearse, 1909, 876）。ピアースの報告のなかでは、と立学校としての制度化に対する世論の支持を支えてきりわけ視覚障害と聴覚障害のある子どもが公立学校とたのは、第一に「民主主義」の高揚、第二に都市部へ連携した特別学級で学び、障害のない児童と接触を持の人口集中、第三に子どもに関する科学的研究の発展

つことが重視されている。聴覚障害のある児童が通常であるという。人口の過密によって「特異な子ども」の公立学校で学習することによる利点を以下のようにの集団が分類を要するほど拡大したことに加え、科学語っている。

的研究の進展は子どもの特性に応じた分類と障害の認知を促進することとなった。そうした社会的状況の背聾児は、通学制学校と連携して対応している。市後で、「教育の普遍性、義務制、無償性」が「民主主義」

内のさまざまな地域から聾児が集められ、校長との存続のために求められ、人々はこれを正当で必然の― 55 ―

大森万理子ものとして受け入れた（Barnes, 1908, 1118-1119）。

た訓練課程は実態としてどのようなものだったのか。

障害のある子どもを含む「特異な子ども」を対象とす

1914年には、オレゴン州ポートランド教育長の L・R・る教育機関の設立は、特性の多様性に対する認知と教

アルダーマンが「例外的な子どものニーズに合わせた育の「普遍性」を求める「民主主義」によって支えら学校にするための取り組み」について公立学校の事例れたのである。

を報告している。ポートランドのある学校では、屋外

しかしながら、多様性の認知は、従来の平等性に基学級（open-air room）という特別学級を設置していづく「民主主義」理論では対応を困難にした。ミネソ

たが、その学級では「半日制」を採用していた。午前

タ州セントポールの教育長 S・L・ヒーターは、1911

は基礎科目を学習し、午後は音楽、絵画、裁縫、運動

年の特別教育部会において、「子どもたちの個別のニー場でのレクリエーション、体操、遠足などに充てた。

ズに合わせて、個別の学校で個別の訓練課程を実施」

屋外学級に限らず、ポートランドの学校では個々の子することについて論じている。

どもたちについて、特に「神経質な（nervous）」子
どもは午前だけ登校し、午後は欠席することを広く認

過去のアメリカの学校は、すべての子どもは平等

め、柔軟な対応が勧奨されていた。また、統一試験をであり、機会も平等であるべきだという民主主義「例外的な子どものニーズに応えることを妨げている」の理論に基づいて発展してきた。これからのアメとして、子どもたちの緊張を軽減するために廃止したリカの学校は、すべての子どもは平等ではなく、り、クラスを少人数にしたりなどの取り組みが実施さこれまでもそうであったし、これからもそうありれた（Alderman, 1914, 833）。
公立学校特別学級での教育内容については、特別教えないという、拡大民主主義の考えに基づいて発育部会の報告で断片的に触れられている。1917年の部

展していくだろう（Heeter, 1911, 1034）。

会でペンシルベニア州フィラデルフィアの全米精神薄多様性を考慮に入れた「拡大民主主義」に基づけば、

弱対策委員会事務局長のジョセフ・P・バイヤーズ

アメリカの教育目標や制度の構造は未だ不均衡であは、すべての子どもたちの「生まれ持った資質（natural

り、不十分であることをヒーターは主張した。

endowment）」に応じた教育を与えることが公立学校の仕事であるとしている。その上で、特別学級は「す

人間に生まれつきの違いがある限り、国家が法律べての子どもが教育と訓練の能力を平等に持っているによって群衆に共通の教室に集まることを強制

わけではないという事実を認識するものである」

し、すべての人に同じカリキュラムを課し、不平（Byers, 1917, 584）と述べており、これは先述したよ

等な人を平等にし、すべての人を一律の学力に引うな「拡大民主主義」に基づく教育観に沿うものであき上げるよう教師に求めている限り、少数派のたる。バイヤーズは特に知的・精神障害や「遅進」の子

めの学校が多数派のための学校の考えに支配されどもに対して、産業訓練（industrial training）を行ている限り、国家は学校の失敗の責任を（中略）うことを勧める。「精神的、肉体的な能力に応じて、自分自身に負わせなければならないのである

産業訓練や習慣を身につけさせ、それを維持させるよ（Heeter, 1911, 1035）。

うな方向に向かえば、子どもと地域社会にとって最大の利益をもたらすことができる」（Byers, 1917, 584）

すなわち、人間に自然な違いがあるにもかかわらずと述べるのである。20世紀初頭の工業化が進むアメリ

平等原理の下で共通教育をすべての子どもに課すこと

カ社会において、個別のニーズという名の下に、産業の限界を指摘し、「拡大民主主義」に基づいて教育目

人材としての有用性が障害のある児童に見出されて標や学校制度を改善することは、国家が追うべき責務

いったといえる。

であると主張するのである。この論理に基づけば、子産業人材としての注目は、知的・精神障害をもつ児どもたちの個別のニーズに応じた訓練課程を備えた学童に限定されるものではなかった。前出のオハイオ州校を準備し、教育を与えることは民主主義国家の義務

元教育委員ジョーンズは、視覚障害や聴覚障害をもつとして捉えられた。

者に対して同様の指摘を行っている。

２．個別のニーズに応じた教育（前略）欠陥者を対象とする学校において特定の国家の義務として提示された、個別のニーズに応じ― 56 ―

産業訓練を特別に重視することは、国の義務であ公立学校特別学級及び特別学校設置の議論ることに疑いの余地はない。健常児には開かれて会学級（opportunity room）」といった名称が、直接いる多くの仕事の道が、盲聾児には閉ざされてい的な表現を避けるためのカモフラージュであると親がる。視力と聴力は劣っているが、それ以外の点で理解した際に批判を受けかねないことを指摘しているは非常に優秀な子どもたちに、職業生活や産業生（Blackmar, 1918, 306）
。もう一つは、通常の学級との活で可能な限り最高の機会を与えるような産業訓

学習進度の違いが子どもだけでなく、親の不満を引き練を重視することが、国家には義務づけられてい起こす可能性があった。そのため、特別学級の学習指る。このような特別な訓練を行うことで、これら導要領は、通常の学級とは異なる個別のものを作成し、の児童が生涯にわたる仕事に就いたときに、自立特別学級の子どもの実態に適合させることと同時に、して自活できるようになるだけでなく、公共の利親によって通常学級の進度と比較されるのを避けよう

益に貢献できるという満足感を得られるようにすとした。教科書については学年別のものは避けるようる こ と が、 国 家 の 目 標 で あ る べ き だ（Jones,に勧めているが、これも同様の理由からであった。特1910, 1039）。

別学級への配置は、教育関係者からすれば個別のニーズへ対応するための手段であったが、当事者にとって障害のある児童を対象とする教育機関において、産は特別学級対象者としてのラベリングを受けることを

業訓練を実施することが重視され、特に視覚障害や聴意味し、程度の差があったとしても親の抵抗が生じる

覚障害のある者に産業訓練の機会を与えることで、自のは不可避であった。

立自活でき社会に貢献できるという充足感を与えるこ

もう一人の報告者であるイリノイ州クインシーの特とが国家の目標とされている。以上のように、障害の別学校指導主事のアンナ・M・コードシーモンもまある子どもを含む「例外的な子ども」の個別ニーズへた、特別学級に在籍する児童の学習進度が遅いためにの対応として、一部の学校が半日制の実施や、統一試

親が反感を抱くこと、あるいは全く無関心になること

験の廃止、少人数学級の体制をとるようになり、画一を懸念している（Kordsiemon, 1918, 308）
。親の反感的な学校教育のあり方に変化が生じつつあった。一方や無関心を解消するためには、教師の訪問が重要であ

で、教育の実態は産業社会に適応できる人材育成であることを経験から見出していた。

り、自立自活と社会への貢献が目標に掲げられてはいるものの、職業や将来像の多様性という点では非常に特別学級に対する親の反対を克服するという重要限定的であったといえよう。

な課題は、親と面談する者（教師—筆者註）の機
転と人柄に大きく左右される。（中略）母親に自Ⅴ．公 立特別学級に対する親の反応と教育関係者の対応

宅で会うことが、たいてい最良の結果をもたらすことを発見した。ここでは、親身になってくれる
教師は、自分の立場で母親に会い、多くの場合、教育関係者が語る公立学校特別学級の意義は、多様

母親は彼女（教師—筆者註）を信頼して、学校でな子どもたちを個別のニーズに応じて教育するといの子どものケアと訓練に必要な情報を正確に与えう、新たな「民主主義」理解に基づいた否定し難い理てくれるだろう（Kordsiemon, 1918, 307）。

想であった。しかしながら、特別学級で教育を受けた
当事者の親たちの反応はいかなるものであったのだろ

母親を教師が訪問することの重要性を解くのである

うか。全米教育協会での報告者の多くは教育関係者でが、それは特別学級に対する親の賛同を得ることの困あり、当事者や親の声を拾うことは困難であるが、「特難さを示しているともいえる。二つの報告からは、特別学級に対する親の反対を克服する」というタイトル

別学級の対象となることのスティグマと学習進度に対で発表された２つの報告をもとに検討を行った。

する不満が親から生じていたことが傍証される。

２つの報告は共に1918年の特別教育部会でなされたものであり、そもそもこうした議題が立てられている

Ⅵ．おわりにこと自体、特別学級への入級について当事者の親からある程度反対があったことを示している。まずアイオ

本稿では、1900年代から1910年代にかけての全米教

ワ州オタムワ教育長の H・E・ブラックマーは、「無育協会特別教育部会での議論に着目し、公立学校特別学年学級」、「特別援助学級（special-help room）」、「機

学級及び公立特別学校の設置についての教育関係者の― 57 ―

大森万理子

発言について整理を行った。「民主主義」の概念は、能な限り対応し、その効果が語られた事例もあった。

公立学校特別学級及び特別学校設置の意義づけとしてその語りでは、公立学校で障害のない子どもと同じ学

様々な論者によって用いられた。

習内容について学び、聴覚障害の子どもが手話を使わ公立学校特別学級及び公立特別学校設置初期の全米

ず「聴覚障害児と同じように話せる」ことが強調され教育協会では、公立学校の範囲を障害のある児童にまた。すなわち、公立学校内に特別学級を設置することで拡大することの是非について、議論が繰り広げられは、アメリカ市民としての「正常性」と認識される基た。教育関係者の間では、公立学校制度の下で特別学

準の下で障害のある子どもの教育を再構成することに級・特別学校を運営することについては合意が得られ直接的に結びついたのである。

ており、それぞれの立場から意義づけが行われた。一

19世紀末以来、障害のある子どもたちの教育機関のつは、市民を育成する機能を教育に期待するものであ設置が進んだ理由の一つは、世論における「民主主義」

り、障害のある子どもも、障害のない子どもと同等にの高揚であった。子どもについての科学的研究によっ「自立した社会の一員」として育てるため、公教育のて障害の多様性が明らかとなり、教育の「普遍性」を範囲を拡張することを求めるものであった。こうした求める「民主主義」と相俟って、障害のある児童の学

近代的教育観に基づけば、市民育成としての教育保障

校の必要性に人々の関心が注がれることとなったのでは国家の義務として実行されるべきものであった。加ある。同時に多様性への認知は、従来の平等原理に基えて公立学校の範囲の拡張を意義づけたのは、社会防づく学校のあり方を不十分なものとし、個別のニーズ衛論である。貧困と犯罪を防止する目的から、障害のに応じた学校、学級、訓練課程の整備が求められるこある者、とりわけ知的・精神障害のある者を施設に囲ととなった。個別のニーズへ対応することこそが「拡い込むことを主張するのは当時の為政者の常套句で大民主主義」であるとされ、再度「民主主義」が根拠あったが、同様の論理が特別学級・特別学校の公立学として用いられるのである。個別ニーズへの対応の実校制度化の議論においても用いられたのは皮肉であ

態は、画一的な学校教育を脱皮しようとする試みが行り、それらが同じ構造を有していることを示している

われた事例もあったものの、訓練課程そのものは産業ともいえる。さらに、権利論に基づいて、すべての子訓練を重視するものにとどまり、多様性に応じた教育どもたちが必要性と能力に応じて教育を受ける権利をという点では限界があったといえる。
新しい「民主主義」によって意義づけられた公立特訴える者もいた。
障害のある子どもの教育機関を公立学校制度化する

別学級・特別学校は、多様性に応じた教育を与えるこにあたって、公立学校内に特別学級を設置するか、公とを理想とし、教育関係者から批判を受けることはほ立学校として独立した特別学校を設置するか、主に２ぼ皆無であったといえる。しかしながら、実態は個別

つの方法について議論がなされた。公立特別学校の設のニーズに十分に応じられる教育課程が準備されては置を提案する者は、障害のある子どもが「通常の子どおらず、特別学級の対象となることでスティグマが付

もたちと継続的に関わりながら普通の学校に通うこと与されることを当事者の親たちは懸念し、入級に反対はできない」として、分離を原則とした学校運営を構した。特別学級・特別学校の公立学校制度化は、円滑

想し、障害種同士の接触も避けられた。このことは、に進んだとはいえず、静かな抵抗が起きていたのであ公立学校の範囲拡張が、障害のある者を障害のない者る。なお、本稿では全米教育協会の議事録に基づく言の教育へ統合することが必ずしも意図されていたわけ

説の整理にとどまっており、各地域における公立特別ではないことを意味している。他方で、公立学校内の学級・特別学校の実態解明については今後の課題とし特別学級設置を構想する者も多くいた。特別学級と特たい。

別学校の棲み分けとして、軽度の知的・精神障害のある子どもについては特別学級で受け入れ、より重度の

１）なお、Hoffman（1975）はこの問いについて、増障害のある児童を特別学校で教育することは、比較的加する移民人口の社会化という観点から論じてい共有された見解であったようである。ただし地域にる。

よって特別学級の運用状況は異なり、ウィスコンシン州ミルウォーキーでは、特別学級で長期欠席者、不就
学者、移民児童を受け入れていた。視覚障害や聴覚障
害をもつ児童についても、公立学校内の特別学級で可― 58 ―

公立学校特別学級及び特別学校設置の議論

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12．
6受理）

大森万理子The Establishment of Special Classes and Special Schools within the
Public School System in the United States, 1903−1918: Based on theProceedings and Addresses of the National Education Association
Mariko OMORIThe Center for Special Needs Education Research and Practice,
The Institute for Diversity and Inclusion, Hiroshima University
Previous research has found that the reasons behind the establishment of special classes and special
schools in public schools in the United States in the early 20th century were social demands such as equal
educational opportunity, economic efficiency, and social defense, as well as challenges faced by educators.
However, the debates that educators have had regarding the education of children with disabilities from theperspective of the State’s duty, or in other words, American “democracy,” have not been sufficiently
examined. Therefore, in this paper, using the proceedings and addresses of the National Education Association
as a reference, I reexamined the logic behind the establishment of special classes and schools within publicschool system from the viewpoint of “democracy.” As a result, it became clear that the concept of“democracy” was used by those involved in education to give meaning to the establishment of special classes
and schools in public schools. There was consensus among educators to expand the scope of public schools to
include children with disabilities. This consensus was based on the modern view of education that children
should be educated to become “self-supporting members of society.” Clarifying the actual situation of public
special classes and schools in each region is an issue for future research.
Keywords: special class, special school, National Education Association, democracy, public school― 60 ―