2 0 1 9 年度

日 本 教 職 大学院協会年報

日 本 教職大学院協会

会長あいさつ日本教職大学院協会
会長

加治佐

哲也

１．教職大学院拡充の意義
教職大学院は、中央教育審議会の答申等において教員養成
高度化の中核機関としてその成果が高く評価されており、設置大学数と入学定員数を拡大する政策がとられてきました。
制度創設から１０年を経た現在、ほぼすべての都道府県に設置されています。また、修士課程の教科教育分野等の学生定員を移行して規模をかなり大きくした教職大学院や、修士課程を廃して教育系大学院を教職大学院に一本化した大学がいくつも誕生しています。
こうした拡充によって、理論と実践の往還・融合した高度な教員養成教育を受ける機会
が、全国においてより多くの現職教員と教員志望者に対して提供されることとなりました。
教員養成の高度化が進展したことになり、大きな意味があります。
２．入学定員充足の厳しい状況
しかしながら、文部科学省の令和元年度の教職大学院入学状況調査において、多くの教職大学院の入学者数が定員を下回っていることが判明しました（５４大学中３４大学（約６３％）が定員割れ）。とくに修士課程の定員を移して大規模化した教職大学院と首都圏の私立教職大学院において定員充足率が低くなっています。明らかに、現状では、入学定員と入学ニーズに大きな開きがあるといわざるを得ません。政策的な評価と期待は高いにもかかわらず、何故、入学者が増えないのでしょうか。
全国的に教員志望者が減っていることが、その根本的要因であることはいうまでもありません。教職員の働き方改革が国や教育委員会で取り組まれていますが、我々もこれまで
以上に学部生等に教職の魅力を伝えることが必要です。
３．入学者・修了者への具体のインセンティブを
もう一つ根本的要因があると思います。教職大学院制度創設以来の念願である「入学者・修了者へのインセンティブ」の具現化が進んでいないことです。教職大学院での学びの時間や費用などのコストに見合う「見返り」が依然として十分には用意されておりません。

教員採用試験合格者の採用猶予や一部の自治体での初任者研修の一部免除などは行われていますが、学部卒業者をそれ程惹きつけるものにはなっておりません。現職教員への教育委員会による経済的支援は様々であり、その対象教員数も限られています。
もちろん、具体のインセンティブがなくても、教職大学院の学びを志向する一定数の学部生と現職教員は確実におります。しかし、それだけでは、教員の力量の「底上げ」的な機能をも持つようになったと考えられる、大幅に増員された現在の定員規模を満たすことはむずかしいといわざるを得ません。
なかなかハードルは高いと思いますが、各教職大学院において地元教育委員会や首長等に対する引き続きの粘り強い働きかけをお願いします。協会としても昨年１２月に、国として、具体のインセンティブ施策を講じていただくように文部科学省に改めて要望しました（参考資料「教職大学院振興に関する要望書」）。
４．教職大学院の一層の魅力化を加えて、教職大学院の魅力を高めることが必要です。教職大学院の現在の取り組みや制
度が、学校教育に関する高度で実践的な学びを志向する学部生、現職教員や派遣元の教育委員会のニーズにマッチするものとなっているのか検証して、そのエビデンスをもとに改善の措置を講ずる努力を不断にするべきです。現状では、たとえば、次のようなことの検討が必要と考えます。
○教員の生涯の学びにおいて、教職大学院をその中核に位置づけることはできないか。文
部科学省はラーニングポイント制を積極導入する方針を打ち出しており、すでにいくつかの教職大学院は教育委員会等の現職研修受講を教職大学院の単位として認める仕組みを構築しています。さらに、教職大学院修了によって中堅教諭等資質向上研修が免除されることや、管理職登用への教職大学院修了の必須化が国の仕組みとして検討されるべきと考えます。
○教職大学院の学びのスタイルを多様化すべきです。例えば、オンライン教材、訪問授業、遠隔授業、夜間クラス、土日開講などの一層の活用です。こうしたいわばブレンディッド・ラーニングは、とくに社会人の学びにおいて有用ですし、働き方改革の観点からも現職
教員のニーズは高いと思います。先行している教職大学院もあるでしょうから、そこでの効果や課題が共有できるのではないでしょうか。
○各教職大学院の一層の特色化が図られるべきです。大学院レベルの高度な学びを求める
学部生や現職教員は、ジェネラリストとしての教員の力量向上に加えて、特定分野の高い専門的能力の習得も求めているのではないでしょうか。こうしたニーズに応えるカリキュ
ラムを各教職大学院は準備してきていると思いますが、より多くの人々を惹きつけるために、改めてニーズ調査等を行って検証してみるべきではないでしょうか。とくに、より広範囲から学生を集めなければならない大規模教職大学院においてその必要性が高いと思います。共通科目の扱いが改めて焦点となります。
○チーム学校の推進が求められており、養成対象を教諭から拡大して多様な「教育関係職」に広げるべきではないでしょうか。学校事務職、栄養教諭

養護教諭、教育行政職（指導主事、教育長）、外国人留学生、ICT 教育アドバイザーなどです。すでにこうした職種の人材を養成対象としている教職大学院もあり、既成事実化している面がありますが、制度として本来の養成対象とすることを検討するべきではないでしょうか。上記の特色化につながることにもなります。
○Society5.0 を見据えて学校教育と教員の在り方は大きく変化します。教員の養成教育と現職研修において、未来に必要となる能力の育成、たとえば STEAM や EdTech などの能力習得に対応することが急務となっています。教職大学院はこれに先導的に取り組まなければなりません。そのためには、先端的な研究開発力と「先端的実習校」が必須となります。
現状、これがどの程度できているのか。今後どうすればできるようになるのか。
入学定員割れという「危機」を、むしろ教職大学院の未来を開く好機ととらえるべきです。そのために、教職大学院の魅力をより高める方策や仕組みの見直しについて、公の政策形成の場で早急に検討を始めるべきと考えます。その際、それぞれの見直し事項についてのエビデンスを用意することが不可欠であることはいうまでもありません。この趣旨の要望も併せて、昨年１２月に文部科学省に行いました（参考資料「教職大学院制度の見直し」）。

２０２０年３月

目次●

会長あいさつ

●令和元年度日本教職大学院協会事業報告●日本教職大学院協会教育委員会等連携委員会公開研究会（令和元年 10 月 31 日開催）●

令和元年度日本教職大学院協会研究大会（１日目）（令和元年 12 月 7 日開催）
１．令和元年度日本教職大学院協会研究大会（１日目）概要
２．開会
３．成果発表・ディスカッション
４．講演●「教職大学院教科教育コアカリキュラム及びその質保証に関する調査研究－教職課程コアカリキュラムと接続した教科領域導入モデルの作成に向けて－」概要（文部科学省委託事業「2019 年度教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」）

●

参考資料

（１）日本教職大学院協会会員大学一覧（令和元年度）（２）日本教職大学院協会組織図（令和元年度）（３）日本教職大学院協会役員一覧（令和元年度）（４）日本教職大学院協会専門委員会委員名簿（令和元年度）（５）日本教職大学院協会規約（６）日本教職大学院協会会費等細則（７）日本教職大学院協会専門委員会細則（８）日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（９）日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則令 和元年 度日 本教職 大学 院協会 事業 報告

（事業報告）- 1

（事業報告）- 2

（事業報告）- 3

（事業報告）- 4

教育委員会等連携委員会公開研究会

令和元年１０月３１日
兵庫教育大学神戸ハーバーランドキャンパス

⽇本教職⼤学院協会教育委員会等連携委員会公開研究会(2019.10.31 兵庫教育⼤学神⼾ハーバーランドキャンパス)教職⼤学院と教育委員会との連携に関する調査 結果報告

教育委員会等連携委員会

教職⼤学院と教育委員会との連携に関する質問紙調査の概要●⽬的
教職⼤学院の発展に向けて、教職⼤学院と教育委員会等の教員派遣を含む連携内容の取組・課題を調査し、連携体系(モデル)検討の参考とする
2011年度に同様の枠組みの調査を実施(教職⼤学院発⾜から4年)→2018年度（教職⼤学院全国化）時点での変化を把握するための調査を企画●実施時期
2019年3⽉15⽇〜3⽉29⽇に、会員⼤学54校に電⼦メールで質問紙を送信●回収率92.6%（50⼤学） ご協⼒に深くお礼申し上げます●調査の限界・課題
上記⽬的から、今回調査では近年の県境を越える形態の教職⼤学院の取組を踏まえることができていない（今後の委員会の検討の課題）（公開研究会）- 1

教職⼤学院への派遣教員数（Q1・Q2）●教職⼤学院への派遣教員数と定員に占める割合
平成 26 年度

平成 27 年度

平成 28 年度

平成 29 年度

平成 30 年度

当該年度回答⼤学

21

23

41

49

50

派遣教員数

259 ⼈

292 ⼈

459 ⼈

514 ⼈

518 ⼈

定員に占める割合

35.3%

38.2%

46.4%

40.1%

40.0%

中等教育

特別⽀援

学校

学校

・総定員︓830⼈（平23）→1409⼈（平30）
・教職⼤学院拡⼤期において教委派遣数は増加
も、上げどまりの傾向か
・所在地県からの派遣のみの教職⼤学院割合増・教委（市教委含む）への研修定数/研修⽀援
制度の拡⼤・運⽤の期待－「連携」の内実●平成30年度派遣教員数（学校種別）
義務教育

幼稚園

⼩学校

中学校

⾼校

0

254

152

2

44

0

36

0.0%

52.0%

31.1%

0.0%

9.0%

0.0%

7.4%

学校

・他に市教委指導主事派遣3
・前回調査と同様、⼩・中学校で8割強（幼・⾼・特が少ない）
教員⼈事・研修体制の⼆元化傾向︖

平成30年度派遣総数-校種別派遣数の整合した46⼤学院についての集計

教員派遣に関する教委との取り決めⅠ（Q4）●所在地教委との取り決めの有無
・前回調査時より「取り決め」は整備傾向
ただし申し合わせ（⽂書なし）レベルが依然多い（派遣が定数化されていないケースも増加）
教委側担当者異動等による流動性の潜在・教職⼤学院の認知/派遣研修の（教委現職研
修体系への）位置づけ、⽀援制度の持続性

⼤学院数（％）ⅰ. ある41(82%)

ⅱ. ない

9(18%)合 計50(100%)ⅰ．教委と⼤学の協定⽂書により定められている。

17(41.5%)

ⅱ．教委と⼤学の申し合わせ（⽂書なし）による。

20(48.8%)

ⅲ．その他（協定⽂書作成中、派遣元教委で扱いが異なる）

2(2.4%)（ⅱとⅲの両⽅）

1(4.9%)

無回答

1(2.4%)合 計41(100%)（公開研究会）- 2

教員派遣に関する教委との取り決めⅡ（Q5）●所在地教委からの教員派遣の⽅式
⼤学院数（％）
ⅰ．1 年派遣

7(14%)

ⅱ．2 年派遣（ただし、14 条適⽤により教職⼤学院への通学が限定）

21(42%)

ⅲ．2 年派遣（限定なし）

14(28%)

ⅰとⅱ

3(6%)

ⅰとⅲ

3(6%)

ⅱとⅲ

1（2%）

該当なし

1（2%）

合計

50（100％）

・前回調査時より「2年派遣（14条規定による限定あり）」が増加。
・通学条件・⼈事措置にばらつき（⾃由記述）ex.通学可能⽇数（2年次週1・2⽇、⽉1⽇、
原則現任校／1年次より限定があるケースetc.）
通学に関わる講師加配、分掌上の配慮

派遣教員学⽣に対する（⼤学の）経済⽀援（Q7・Q8）●派遣教員学⽣に対する授業料等の免除
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っている24(48%)

ⅱ．⾏っていない

26(52%)合 計50(100%)

・前回調査時より授業料等免除実施数の増加
・派遣教員学⽣と⼤学院就学休業・夜間コース就学者への対応の総合的検討●派遣教員学⽣に対するその他の経済⽀援
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っている17(34%)

ⅱ．⾏っていない33(66%)合 計50(100%)（公開研究会）- 3

・前回調査時に⽐して微増程度
・⼊学試験受験料、⼊学⾦の（⼀部）免除
・実習・教職員⽀援機構の研修参加旅費
・独⾃奨学⾦制度や研究経費助成（派遣元教委の⼊学⾦・授業料等補助）
・学内における教職⼤学院の認知と条件整備

派遣教員学⽣に関する教委との連携（Q6・Q9）●派遣教員学⽣の現場復帰後の⼈事措置（所在地教委）
・「⾏っている」の例（⾃由記述）
管理職名簿登載者の派遣、2年⽬現場復帰での原則教
頭登⽤、修了者の管理職選考試験の⼀部免除等のケース（学校経営特化コース）
・制度化はされていないが、都道府県・市町村の指導主事等になる、原籍校復帰、等の配慮がみられる（研究の継続・活⽤）といったケース

⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っている12(24%)

ⅱ．⾏っていない36(72%)

ⅰとⅱ

1(2%)

該当なし

1(2%)

合 計

50(100%)●派遣教員学⽣の研究課題の指定（⼤学or教委）
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っている10(20%)

ⅱ．⾏っていない

40(80%)合 計50(100%)・「⾏っている」の例（⾃由記述）⼤学側カリキュラムとして、所属学校、地域の教育課題が研究主題となるケース、
派遣元教育委員会が、⼤括りの研究課題を提⽰している
ケース（派遣先教職⼤学院の特⾊と関連）
・教職⼤学院における研究教育（⼤学院の⽴ち位置）－
院⽣の教職⼤学院での学び－派遣元の現場復帰後処遇、の関係性（連携）の考察・検討の必要性

学部新卒学⽣（ストレートマスター）に対する所在地教委の措置（Q10Q12）●学部新卒学⽣に対する名簿登載期間の延⻑
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っているⅱ．⾏っていない
合

計

2(4%)
50(100%)●学部新卒学⽣に対する教員採⽤選考⼀部免除
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っているⅱ．⾏っていない合計・前回調査時の80％から、さらに広がっている

48(96%)

15(30%)
35(70%)
50(100%)・採⽤選考⼀部免除、初任者研修⼀部免除の状況は、
前回調査時と変化なし。
・初任者研修⼀部免除の例（⾃由記述）校内・校外研修の免除（時間数削減）、在学中の初任者研修・県と教職⼤学院の連携講座受講など
・学部新卒学⽣へのインセンティブとしての拡⼤の期待●教職⼤学院修了者に対する初任者研修（⼀部）免除
⼤学院数（％）
ⅰ．⾏っている10(20%)

ⅱ．⾏っていない

40(80%)

合計50(100%)（公開研究会）- 4

実務家教員⼈事に関する教委との連携（Q13）●実務家教員の⼈事に関する所在地教委との連携（複数回答可）
⼤学院数（％）
ⅰ．特任教員の紹介をお願いしている

16(32%)

ⅱ．専任教員の紹介をお願いしている

10(20%)

ⅲ．交流⼈事として任期付専任教員の紹介をお願いしている

36(72%)

ⅳ．⾮常勤講師の紹介をお願いしている

4(8%)

ⅴ．その他

4(12%)

ⅵ．特になし7(14%)

・交流⼈事としての専任教員推薦の割合が⾼い・教委との⼈事協定、学内の実務家教員資格審査基準の態様についての検討の必要

教職⼤学院と教育委員会の総合的な連携（Q14）●所在地教育委員会との連携の内容（複数回答可）
・前回調査時より設問内容再編（⾏政研修単位化等）
・個⼈的連携（教委・⼤学相互の講師派遣）から研修事業の共同企画等の組織的連携の進展
・管理職養成等の研修⾼度化、ラーニングポイント制度・
⾏政研修受講の教職⼤学院単位化など、教員研修
再編（教員育成指標-研修計画）への教職⼤学院の関わり
・⾏政研修受講の教職⼤学院の単位化例（⾃由記述）県教委・教職⼤学院連携研修受講を、科⽬等履修
制度を活⽤して教職⼤学院単位化
・⾃治体初任者研修対象者数名の請負・教職⼤学院ラーニングポイント制による、県教委研修の教
職⼤学院選択科⽬としての単位認定
・他教職⼤学院との連携により実施（公開研究会）- 5教職⼤学院と教育委員会の総合的な連携（Q14）●⾏政研修受講の教職⼤学院単位化例（⾃由記述の⼀部加⼯）・教委からの派遣者が⾏政研修を受ける前後に、その対象者だけに限った「教育⾏政実地研修」（2単位）科⽬を設定し、事前、事後指導を通して、より⼀層、教育⾏政に資する⼒量形成をはかるようにした。
・学校における実習の7単位分を、県教育委員会の「マネジメント研修」と読み替えている。
・教育委員会・教職⼤学院連携で実施する「学校教育ICT推進リーダー」養成プログラムについて、⼤学の科⽬等履修制度を適⽤することで、教職⼤学院科⽬「ICT教育の推進」（２単位）の単位として認定している。
・市（中核市）の初任者研修対象者の内10名を請け負っている。
・県「総合的ミドルリーダー研修」「教科指導リーダー研修」、市「総合的ミドルリーダー研修」、県と教育学研究科等の連携「授業⼒パワー
アップセミナー」について、⼤学教職⼤学院ラーニングポイント制により、教職⼤学院の選択科⽬「教育実践演習A・B・C・D」（6・4・4・2単位）として認定することが可能となっている。
・教育委員会・教職⼤学院連携で実施している「主幹教諭・指導教諭研修」について、科⽬等履修⽣度を適⽤することで、教職⼤学院科⽬「ミドルリーダー演習A・B」（各１単位）の単位として2019年度⼊学⽣より認定する。
・県教育センターの専⾨研修（中核教員養成講座）「学校経営参画中核教員養成講座」と本学教職⼤学院科⽬「学校運営基礎演
習〜チームとしての学校の在り⽅とミドル⼈材育成研修〜」、「⽣徒指導・教育相談中核教員養成講座」と「⽣徒指導の理論と実践」とが連携し、共同で講座を開設している。受講⽣のうち希望者には、⼤学の科⽬等履修制度を適⽤し、課題の提出等の条件を満たした場合、当該講座終了時に本学教職⼤学院の単位を修得できることとしている。
・⼆⼤学間の連携により実施している。南九州プラットフォームを活⽤した教員研修プログラムを⽴ち上げ、将来の履修証明プログラムに組
み⼊れていく予定。

現時点でのまとめ●各教職⼤学院の⾃由記述に⾒る課題意識●教職⼤学院拡⼤・全国化期の連携調査からうかがわれること（前回調査結果との対照）
・教育委員会の派遣教員数の上げどまり傾向
研修定数等の拡⼤／運⽤の期待－教職⼤学院での「連携」の考え⽅･内実づくりも問われる
・教委連携の取組の進展と新たなステージへの課題
進展︓授業料免除、採⽤猶予、所在地教委との連携(個⼈的連携→研修共同開催等組織的連携)…
課題︓前回から継続する課題（経済⽀援、選考等免除、派遣⽅式（14条限定あり）の運⽤etc.）
連携深耕の課題（研究課題－修了⽣⼈事措置、研修の共同化や⾏政研修の院単位化etc.）●本委員会活動の今後の課題
・調査結果継続検討＋教委連携深化の会員⼤学院取組事例の検討 2011年連携体系表更新
・教職⼤学院の新段階（県境を越えた設置形態／⼤学院間の連携）での教育委員会等連携の視野･内容の検討（公開研究会）- 6

令和元年度日本教職大学院協会研究大会

令和元年１２月７日～８日
一橋大学一橋講堂

主催
後援

日本教職大学院協会
文部科学省
日本教育大学協会
全国都道府県教育委員会連合会
独立行政法人教職員支援機構

令和元年度日本教職大学院協会研究大会（ １日目 ）

１．令和元年度日本教職大学院協会研究大会（１日目）概要
日時：令和元年１２月７日（土）１３：３０～１７：００

場

所：一橋大学一橋講堂２Ｆ 中会議場
（東京都千代田区一ツ橋 2-1-2）

後 援：文部科学省、日本教育大学協会、全国都道府県教育委員会連合会、
独立行政法人教職員支援機構
プログラム：
13:30～14:00 開会行事等（会場：２階 中会議場）

会長挨拶
加治佐哲也（日本教職大学院協会会長）
来賓挨拶
國分充 氏（日本教育大学協会長代理（東京学芸大学理事・副学長））

髙岡 信也 氏（独立行政法人教職員支援機構理事長）
藤田 裕司 氏（全国都道府県教育長協議会会長）
14:00～16:00 成果発表・ディスカッション （会場：２階 中会議場）
テーマ：「教職大学院の学びとその成果
この１０年の課題と今後の展開可能性」（文部科学省委託事業「教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」中間発表）

ディスカッサント：片山 紀子（京都教育大学、成果検証委員会）
田原俊司（玉川大学、成果検証委員会）

筒井茂喜（兵庫教育大学、成果検証委員会）

山中

一英（兵庫教育大学、成果検証委員会）

山口 圭介（玉川大学、成果検証委員会）
遠藤 貴広（福井大学）
新井肇（関西外国語大学）

コーディネーター：𠮷𠮷水 裕也（兵庫教育大学、成果検証委員会）
16:00～17:00 講演 （会場：２階 中会議場）
題 目：「教職大学院の使命と現状、課題」
講 師：文部科学省総合教育政策局長 浅田 和伸

氏※「ポスターセッション」については、「2019 年度日本教職大学院協会年報 別冊『実践研究成果集』」に掲載（研究大会１日目）- 1２．開会（司会） 本日は、令和元年度日本教職大学院協会研究大会に多数の方にご参加いただき、心より御礼申し上げます。本日の司会は、企画・広報委員会座長、兵庫教育大学の淺野良一と研究推進委
員会座長、兵庫教育大学の當山清実が務めさせていただきます。どうぞよろしくお願いします。
それでは、ただ今から、令和元年度日本教職大学院協会研究大会を開会いたします。開会に当たりまして、日本教職大学院協会会長 加治佐哲也 からご挨拶を申し上げます。
会長挨拶
加治佐 哲也（日本教職大学院協会会長）
教職大学院は、１０年以上経ちまして世の中にかなり定着はしてきていると思います。ただ、ここに来て少し変化が顕在化していると思っています。これまでは、成果を測る一つの大きな目安である教職大学院の入学定員充足率がほぼ１００％に近く、少なくても９０％以上だったのです。ところが、今年度は全体定員が大幅に増えたり、あるいは定員規模の大きな大学が増えたりしたこともあって、これまでにないような落ち込み方です。平均すると８割ぐらいですが、規模の大きな大学によってはそれよりもかなり低い状況になっています。
これが今のところ最大の課題であるということです。
原因は、皆さんが想像されるとおりだと思います。一つは、やはり教員になりたい者が減っています。しかも、なりたい者が確実にというのはちょっと言い過ぎですが、かなりなりやすい状況になっていることもあって、教職大学院にまでわざわざ進学する者が少なくなっているということです。
それから、これもある意味で致し方ないことではありますが、そうであるにもかかわらず教職大学院まで行くとなると、やはり何らかのインセンティブが必要なわけです。つまり、２年間、お金と時間を投資しただけの、ちょっと言葉は変かもしれませんが、見返りのようなものが、まったくないわけではないのですが、なかなか具体的な形で実現していないこともあると思います。
ただ、私は１０年経って思うのは、そういうことだけではなく、この制度そのものに現実のニーズとの何らかの齟齬が出てきているという見方もすべきではないかということです。例えば、これまで非常に規制緩和されてだいぶ柔軟化はしてきていますが、
教職大学院のカリキュラムの構造は、４５単位のうち共通科目５領域２０単位、実習１０単位で、残り２０単位弱になっています。教員としての力量を高めたいというニーズは確実にあるのだと思います。ですから、共通科目を学ぶ、
つまりジェネラリストとしての教員の力量向上を図りたいというニーズは基本的にあると思うのですが、それに加えて何らかの得意分野、あるいは自分の力量の強みをもっと深く身に付けたいというニーズもあるのではないかと思うわけです。
だから、今のカリキュラム構造で、例えば教科横断的な学びや特別支援教育などを深く学ぼうとしたときに、そういうものができるような構造になっていることが必要ではないかと思います。そ（研究大会１日目）- 2ういうニーズに対応していかないと、なかなか大学院レベルで引き付けられないのではないかとも思ったりしています。これが正しいのかどうかわかりませんが、例えばそういうことについても調査するなりして、エビデンスを出していかなければいけないと思います。
他にもさまざまな課題が制度そのものにあると思っています。そういう問題意識から実は昨日、協会としてそういう趣旨の要望書を持って、総合教育政策局の浅田局長、高等教育局の玉上審議官とお話しして参りました。今後どういう展開になっていくかはわかりませんが、ある意味一つの転機であることは間違いありませんので、新しい教職大学院づくりに取り組まなければいけないとこ
ろに来ているという認識でいます。
いずれにしても、この研究大会はもう１０年以上になります。学生も参加して成果を発表することに大きな意義があると思っています。これだけたくさんの方に来ていただいていますので、学生にとっても、われわれ指導する側の当事者にとっても、いい学びの機会になることを祈念しています。ぜひ有意義な機会にしていただければ大変ありがたいと思っています。
それでは、今日と明日、どうぞよろしくお願いいたします。ありがとうございました。

（研究大会１日目）- 3

（司会） 本日は３人の方々にご来賓としてご出席いただいております。最初に、日本教育大学協会の出口利定会長の代理といたしまして、東京学芸大学理事・副学長の 國分充 様からご挨拶をいただきます。國分先生、よろしくお願いいたします。
来賓挨拶
國分充 氏（日本教育大学協会長代理／東京学芸大学理事・副学長）

今、ご紹介がありましたように、本来は出口会
長がご挨拶すべきところですが、よんどころない
事情で出席できませんので、評議員の私がご挨拶を代読します。
本日の日本教職大学院協会研究大会の開催に当たり、日本教育大学協会を代表してご挨拶申し上げます。皆さまご承知のことではありますが、平成２８年度から教職大学院の新設、定員増により、
全国の教職大学院の入学定員総数は、令和２年度には国立大学が２，０５３人、私立大学が２５０人となり、平成２０年に比べて国立で約３.６倍、私立で１.５倍となっています。このような拡充の背景にある大きな要因としては、教員養成系修士
課程の教職大学院への移行方針の下、教職大学院における教科領域の導入が挙げられます。私の東京学芸大学でも時間をかけて検討し、今年度から教科領域はすべて教職大学院へ移行しました。他の大学でも同じ傾向かと思います。
こうした拡充が進む中、新たに定員充足率及び成果の評価が課題となってきました。定員充足率の問題については、各大学が教育委員会との連携、学部との一体化、教職大学院の認知度の広まりなど、かなりの工夫を試され、私どもも大変参考にさせていただいています。また、教職大学院の成果については、客観的な検証の下にその成果を示すことが重要であると思っています。教職大学院への入学時および卒業時のインセンティブの付与について多くの要望が寄せられています。各自
治体の教育委員会をはじめ関係各機関が検討しているところですが、このような動きを加速させるには、教職大学院の成果を客観的なエビデンスに基づいて示し、それを可視化することが不可欠です。客観的なエビデンスを示すことは並大抵のことではなく、その成果の高さを客観的に示せるデータがまだ少ないのが現状ですが、このことは常に意識しておくべきことかと思います。
教職大学院の成果を示すデータとしては今のところ教員就職率があり、平成２２年度の調査開始
以来、修了生の教員就職率は現職教員学生を除いて９０％を超えています。しかし、これには大量退職に伴う全国的な採用増という背景も伴っているため、教員就職率のみをもって教職大学院の成果を対外的に示すにはやや弱いと思っています。そうした中で、本日の研究テーマである「教職大学院の学びとその成果 この１０年の課題と今後の展開可能性」
はまさに時宜を得たテーマであり、私たち教職大学院を抱える大学が直面している課題です。
先日、ある大学の教職大学院を訪問する機会がありました。他大学の教職大学院の運営や実態を参観することは、私自身に非常に良い勉強になりました。本日の研究大会も教職大学院同士が相互交流を図り、他大学の情報を得る良い機会だと思います。本日と明日、活発な情報交換がなされることを願ってご挨拶といたします。令和元年１２月７日、日本教育大学協会長 出口利定。評議員、（研究大会１日目）- 4

國分充が代読いたしました。ありがとうございます。
（司会） ありがとうございました。

（研究大会１日目）- 5（司会） 続きまして、独立行政法人教職員支援機構理事長の 髙岡信也 様からご挨拶をいただきます。髙岡理事長、よろしくお願いいたします。
来賓挨拶髙岡 信也 氏（独立行政法人教職員支援機構理事長）
皆さん、こんにちは。と同時に、ご無沙汰をしております。年に１度２度、研究大会と総会で座らせていただいて、ここのところずっと皆勤賞ですが、皆さんとはご無沙汰ということになります。
東京は今日が一番寒いのではないでしょうか。
秋葉原でタクシーを待っていたら、足から冷えが上がってくるような寒さです。こういう天候不順
が、夏秋は台風を呼んだり、最近はまた関東地方
北部の方で地震が頻発したり、世情混乱といいま
すか、師走といえば師走ですが、何となく落ち着かない毎日かなと思っています。その代表格がモリ・カケ・サクラということで、この国は何がどうなっていくのかという話がだんだんと強くなってまいります。ただ、私ももう６０半ばを過ぎたものですから、年寄りはそういうことを必ず言うのです。エジプトのスフィンクスの足元に落書きがあって、何と書いてあったかというと、「最近の若い者はけしからん」と書いてあったという話です。
それはさておき、私どもと教職大学院の先生方の皆さんとの連携教育は、教職員支援機構開設後３年たって順調に進んでいます。連携協定を締結した大学は４０大学に上ります。地域センターを設置していただいた大学が既に７大学、来年までの間にあと３大学増えるのではないかと思っています。それはこちらの都合であります。
ということで、実は行き違いぐらいかなと思いますが、私どもの方から毎年、教職大学院との連携協働を進めていくための二つの事業の資料を配布させていただいているところです。一つは、例
年のことですが、教職大学院を中心にした現職研修の高度化・体系化を目指す多様な取組を支援す
るプログラムモデルの開発事業です。昨年は教職大学院１９大学に応募していただきました。今年もまたたくさん応募していただければありがたいと思っています。
もう一つは、２月に開催する教職大学院教職員研究セミナーです。これはつくばに足を運んでいただくことになって大変恐縮ではありますが、教職大学院の先生方が一堂に会してさまざまな教職
大学院の課題について議論していただくための場づくりを私どもが行うということです。先ほど加治佐会長からもございましたが、教職大学院は明らかにこれまでとは違う新しい課題を担う大学院になります。そこへ向けて何をしなければならないかということを、先般、プログラムを作るということで明らかにして皆さんのお手元にお配りしたと思います。加治佐会長にも基調講演をしていただくことを予約させていただきました。
大きなテーマは三つあります。一つ目は、ストレートマスターにどう魅力ある大学院であるべきかということです。
二つ目は教科の内容構成です。つまり、教科領域が教職大学院に参入することをとおして、教職大学院の教育目標の中に、あるいは教育理念の中に、教員にとって必要な教科内容等の専門科学のありよう、配置、内容をぜひご検討いただきたいということです。

（研究大会１日目）- 6三つ目は、教職大学院がこれから担っていただく社会的な使命を、特に現職教員に向かって例えば履修証明制度、あるいはラーニングポイント制をお考えの大学もあるようですが、そうした新し
い取組、働き方改革の中で、実はあろうことか、研修を減らせという話まで出てきています。資質向上と研修を減らすことが整合するのかどうかということはしっかり議論しなければいけないことだと思いますが、政策的にはそういうことがあります。
その中で、夏に変形労働時間制で休みをたっぷり取ってしまう代わりに１０時間働く期間もつくってもいいという考え方になると、うちなどは閑古鳥が鳴くだろうということが想定されます。そうならないような教師自身の資質・能力向上に向けての自らの研修意欲、それを支える行政の研修
派遣体制、そしてそれを受け止める教職大学院の受け止め方、うちもその受け止め方を考えるべき立場ですが、そのようなことをぜひ教職大学院の先生方と、年度末に近い時期ではありますが、一緒に考えたいと思っているところです。これもご参加いただければと思っています。
これからも教職大学院と教職員支援機構との協働が実を結ぶことを祈念して、今日の研究大会のご挨拶に代えさせていただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
（司会） ありがとうございました。

（研究大会１日目）- 7

（ 会）

き して、

会長、

しく

教 長協 会会長のからをいた き す。

いし す。

、こ に は。たいた いた

教 長協 会の会長を務めてい す、
教 長のと し す。令和元年 日本

教職大学院協会

大会がこの うに 大にれ すことを、り

し げ す。

教 長協 会を代 して、を し げ す。
めに、これ で日本教職大学院協会が がの教員 成に 大なをしてこられ したことに し、 く 意を し すとともに、各
教 委員会の施 について日り 協 と 理 を ってい すことを く

し げる次

第です。
この教職大学院は、ですが、学のと り、 成２ 年 に 設 れ、 年で１２年 になるの ー に したな指教職に いた教員が教職大学院で学
に いて指
学院に

を

を った教員の 成を められてい す。

すことで、 かな指

と れた

を に

、学

していた いているとこ であり す。 た、大学から教職大学 についても、大学院で に

た理

を

し、

くの学 で

していた いてい す。
ものですが、この教職大学院で学 ことで、これ でっているのか っていないのかというきがに大きく、そういったに ってから、 りの教職員に してい い なことをでしてきた教 の中 が

たり、

を

た教職員が

を したりということに に立ってい す。

それから、
いた

ー

を

な方も

を

ってきていた き、理 にの教職員のいいてい す。そういった意 で、

でも

になって、

方の

た

た が本 にしてい す。

い い

年 から、 学 指 要 が 次で い学 を
ですが、

るために、
・

・

てい す。 た、 学 でのたな教 等 のらにたれていき す。

のを等を 成する学 を
の教

プ グ

のある

に

ンできる

ることはも
な指

が求められ
教 な の

も求められているとこ です。

、中 教で、教職大学院のた の主体 ・

ング教 、 等学 では会では Society 5.0

代のの り方、あるいは 等学 教 の り方等についてで指に大していた いて、これも た りのにもい い な
を

ーの方、大

には 会

の

の 成、そして学 が

を
る

を見

、

代に

した 務教

が行 れてい す。この うな

につか

り、その

が 雑 ・

（研究大会１日目）- 8

の

の中

に じた

する中で、

いじめ

不登校の問題、そしてまた特別な支援を必要とする生徒への対応をするための高度な専門性、そして豊かな人間性・社会性を備えた力量のある教員の育成が期待されているところです。
また、教員採用選考の倍率が全国的に低迷している中で、これは東京都でも毎年大変苦労しているところですが、これから教員を目指そうとする若い人たちにぜひぜひ教師の魅力について発信していただくことも、各教職大学院の皆さまには期待を申し上げるところです。先ほどインセンティ
ブというお話もありましたので、私どももこういったところは受け入れる側としても研究していかなければならないと思っているところです。
教員養成の充実については、各教育委員会からも要望の声があるところで、引き続き各教職大学
院における教育の充実をお願いしたいと思っています。私ども都道府県教育委員会としましても、
今後とも各教職大学院及び日本教職大学院協会と連携を密にして、取組を一層推進して教員の資質と能力を向上させ、日本の教育の発展にさらに努力してまいりたいと考えています。今後ともご協力のほど、よろしくお願い申し上げます。
結びにあたり、日本教職大学院協会のますますのご発展とご出席の皆さまのご健勝・ご活躍、そしてこの研究大会の実り多きことを心から祈念申し上げて挨拶とさせていただきます。どうもありがとうございました。
（司会） ありがとうございました。

（研究大会１日目）- 9３．成果発表・ディスカッション（文部科学省委託事業「教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」中間発表）【 ディスカッサントプロフィール 】
片山

紀子

氏

（かたやま のりこ

京都教育大学大学院連合教職実践研究科教授）

奈良女子大学大学院人間文化研究科比較文化学専攻修了。博士（文学）。京都連合教職大学
院生徒指導力高度化コース。学級経営や集団づくり、開発的な生徒指導、いじめ問題等を扱う授業を担当。専門はアメリカの生徒懲戒制度で、主な著書に『アメリカ合衆国における学校体
罰の研究−懲戒制度と規律に関する歴史的・実証的検証』、その他現職教員に向けた著書『対話を生み出す授業ファシリテート入門』などがある。

田原

俊司

氏

（たはら しゅんじ

玉川大学教職大学院科長、教授）

東京大学大学院教育学研究科博士課程教育心理学専攻単位取得後退学。神田外語大学教職課
程専任講師・助教授、都筑教育問題研究所所長、岐阜聖徳学園大学教育学部・大学院国際文化研究科教授等を経て、現職。主たる研究領域は教育相談・スクールカウンセリングで、保護者と学校との連携・協働が研究テーマ。臨床心理士・公認心理士・臨床発達心理士。

筒井

茂喜

氏

（つつい しげき
兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授）
兵庫教育大学連合大学院博士課程修了（学校教育学博士）。主たる研究領域は体育科教育学。
特に「非言語コミュニケーションの教育としての体育」の意義、可能性について研究している。
主な著書，論文等「身体接触を伴う運動”組ずもう”の教育的効果とその学年差」（日本教科教育学会誌）「非言語コミュニケーションの教育としての体育の可能性」(体育科教育学研究)「内容学と架橋する保健体育科教育論」(晃洋書房)など。

山中

一英

氏

（やまなか かずひで

兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授）

兵庫教育大学に助手として着任。講師，准教授を経て，現職。専門分野は，教育心理学，社会心理学，教師教育学。現在の研究テーマは，「他者とかかわる」「学ぶ」という私たちを支える二つの営みのつながりについて。名古屋大学大学院教育学研究科博士後期課程単位取得満期退学。博士（教育心理学）。

（研究大会１日目）- 10

山口

圭介

氏

（やまぐち けいすけ

玉川大学教育学部・教育学研究科教職専攻・教授）

玉川大学大学院文学研究科教育学専攻博士課程単位取得満期退学。東北女子短期大学専任講師、助教授、准教授、玉川大学准教授を経て、現職。主たる研究領域は、道徳教育や教育哲学、
インターンシップ。著書に『ペスタロッチー・フレーベル辞典』（共著、玉川大学出版部、2005
年）、『新版 保育用語辞典』（共著、一藝社、2016 年）、『新教科「道徳」の理論と実践』（共編著、玉川大学出版部、2017 年）などがある。

遠藤

貴広

氏

（えんどう たかひろ

福井大学教育・人文社会系部門准教授）

京都大学大学院教育学研究科博士後期課程研究指導認定退学。福井大学教育地域科学部附属
教育実践総合センター講師・准教授を経て、現職。福井大学では大学院福井大学・奈良女子大
学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科専任教員で、教育学部も兼担し、教職課程を担当。
中央教育審議会専門委員（初等中等教育分科会）などを歴任。主たる研究領域は、教育方法学、
カリキュラム論、教育評価論。

新井

肇

氏

（あらい はじめ

関西外国語大学外国語学部教授）

京都大学文学部哲学科社会学専攻卒業後、埼玉県立高等学校教諭として 30 年間勤務。その間に兵庫教育大学大学院修士課程修了。2006 年より兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授、2017 年より現職。 文部科学省「いじめ防止対策協議会」委員、日本生徒指導学会副会長。主な著書、『「教師を辞めようかな」と思ったら読む本』（単著、明治図書）、『現代生徒指導論』（共著、学事出版）等。主たる研究領域は、生徒指導論，カウンセリング心理学。現在の研究テーマは、初任者教員のストレスとメンタルサポートに関する研究。

（研究大会１日目）- 11

（ 会） た成から、「教職大学院の学 とそのこの１ 年の

ー に、成

と

（

」を

・

す。 行は ー
で、 う

の
ンを

ー ーに

しく

しし すの

いいたし す。

） 改め して、ー ーを務める

こ に は。 ー
教 大学のす。
「教職大学院の学 とその成
の

と

う

の

」
という ー で、成
いいたし す。

に、このンのの中に学 成成長・なにンを行いたいと い す。
したいと い す。認

に
の

している
、それから

です。

の

した キル、 長した職大学院である以 、 ほ も しは成 の つとして 置そもそも うなることが教員の
それは の うにして

・

、

の職務

では

が

することが

した

とい るのか、
そのなのか、こうしたを 意することができるの

うか。成

な

が れ

です。
で

が定

れたとして、な いに して、 た

委員会は日本教職大学院協会の中の委員会では と しい委員会なのですが、４年 くこういったことをいが、その成 のが出 した れ も、教員 職

られるでし うし、委員会で をしている中でた た 出てくる

は かな

る

の主な成 指 とを してい す。そうであっても、 たしてこれでいいのかというれ成にきといったものが げられてい す。

教職大学院が理職等 のをとというものがあり すが、 れ れ教職大学院ではが求められて り、
の 立 ・

と し

この１ 年

しく

しては、

し

してき した。こういったしているということです。

そこで、教職大学院の学 とその成 について、成を行い、その中のいくつかについて
を

を めて、

に

いた

ン の

を

に

の

の教職大学院の学 とその成 に関する

したいということです。 ほ も 案 があった うに、この学 から日本教職大学院協会として
本日の

委員会での

した事業の中し す。プ（研究大会１日目）- 12

ンはでもあり す。
ールに関しては、元のウンロードしていただいた資料の中にもあると思いますので、そちらをご覧ください。成果検証委
員会のメンバーのほとんどということになります。まず、京都教育大学の片山紀子先生です。
（片山） どうぞよろしくお願いいたします。
（吉水） それから、玉川大学の田原俊司先生は、本日入試でありまして、また、朝から交通が乱れているということで少し遅れていらっしゃるそうです。院生確保は非常に重要な領域ですので、遅れて来られるということでお許しください。それから、兵庫教育大学の筒井茂喜先生です。
（筒井） よろしくお願いします。
（吉水） 同じく兵庫教育大学の山中一英先生です。
（山中） よろしくお願いします。
（吉水） それから、玉川大学の山口圭介先生です。
（山口） よろしくお願いいたします。
（吉水） 以上が成果検証委員会のメンバーです。本日は、加えて福井大学の遠藤貴広先生です。
（遠藤） こんにちは。
（吉水） そして、関西外国語大学の新井肇先生です。
（新井） よろしくお願いします。
（吉水） このお二人にも加わっていただいて、ディスカッションをしたいと思っています。本日、皆さまと共有したいこと、議論したいことは次の三つです。まず、成果検証委員会でのこれまでの３年以上にわたる取組について、京都教育大学の片山先生から報告していただきます。続いて、成果検証委員会でこういったことが今後の論点になるのではないかということで、論点提示を兵庫教
育大学の山中先生にしていただきます。その後、成果検証委員会のメンバーではない遠藤先生と新井先生から議論のポイントのようなものをご指摘いただき、その中から重要だと思われる論点について議論したいと考えています。このような流れで、１５時５５分まで皆さんと一緒に議論を深められればと思っています。
それでは最初に、
京都教育大学の片山先生から、
成果検証委員会での取組の報告をお願いします。
成果検証委員会の取組（片山） 皆さま、こんにちは。京都教育大学の片山紀子でございます。どうぞよろしくお願いいたします。発表の構成はスライド２のとおりです。時間に制約があること、ご容赦ください。
本発表の目的は、成果検証委員会で行ってきた教職大学院の学修成果の検証活動を報告すること（研究大会１日目）- 13

です。
１．成果検証の難しさ
まず、成果検証の難しさです。フロアの皆さんもお感じのとおり、教育の成果を示すのは極めて難しいです。OECD でも子どもの学習成果について can demonstrate、やってみせることができることが強調されていますし、国立大学協会等の文書を見ても、いたるところでエビデンスを示すことが書かれています。しかし、われわれ成果検証委員会としては、そうした可視化できる部分のみの評価で良いのかということがたびたび議論に挙がりました。
スライド５は、医療分野で用いられるエビデンスの階層です。よくご覧になることがあると思います。また、変形バージョンもご覧になる機会があると思います。上に行けば行くほど信頼度が増すというもので、一番上が「ランダム化比較研究」です。例えば、教職大学院で実施しようとしても、入学してくる院生をランダムに選ぶことはできません。また、これからもそういうことはできないので、なかなか難しいわけです。
スライド６もまた医療分野のもので、ミラーが医師養成を対象に提示した Framework for
Clinical Assessment というものです。一番下の「KNOWS」、どういうことを医療に関して知っているのかというものから、一番上の「DOES」、できる状態までを階層で示しています。
「DOES」の状態に関しても、ミラーは most difficult to measure accurately and reliably（構成要素を述べるのは極めて難しい）と言っています。
これを教員の方に目を移してみると、現段階で仮にこのフロアでどういう状態の先生が良い先生なのかを議論しても一致点を見ることはかなり難しいと思います。その上、加治佐会長のお話にもあったように、教師というものがジェネラリストからスペシャリストの方向、またそうした教員を養成するためのフラッグシップ大学の公募が行われる見込みであるということを含めると、ますます「DOES」の状態の教師とはどういう教師なのかを定義することが難しく、それはそのまま成果にも関わってくるわけです。
でも、難しいとばかりも言っていられないので、まずは認証評価事業の自己評価書を見ました。
「Ⅲ 基準ごとの自己評価」の「基準領域４ 学習成果・効果」です。各教職大学院のものを見せていただきましたけれども、ここには単位履修状況、学部卒院生の就職率などが書かれています。
しかし、そもそも教職大学院は専門職大学院ですので、こうした率がある程度高いことはある意味
自然なことであり、それは教職大学院の成果なのかということになってくるわけです。
また、管理職率や管理職の数、教務主任や指導主事などの数が書かれている教職大学院も非常に多いのですが、これもそもそも派遣してくる段階で管理職にすることを狙っているわけですから、現場に戻ってそういう職に就くのはごく自然なことであり、これもまた成果なのかということになるわけです。
「可視的な量的評価の記載はあるものの・・・」ということです。その他にも院生アン
ケート、例えば「教職大学院に来て満足したか、不満足だったか」というアンケートもあります。
これも不満足よりは満足の方がいいと思いますが、それは成果なのかということです。
他にも、「自分は成長したか」という問いのあるアンケートもあります。これは直接評価、すなわ
ち第三者が見た評価ではありません。自分でどう感じたかという間接評価です。これにはダニング＝クルーガー効果というものが生じ、自分の評価と直接評価にはずれがありますから、これもまた信頼性・妥当性の点で疑わしいことになります。

（研究大会１日目）- 14

２．質的調査の試み
そこで、われわれは質的調査を試みることにしました。教育委員会訪問調査では全国五つの教育委員会を、修了生追跡調査では２０１６年度から修了生の多数について調査しています。修了生追跡調査については片山が担当しているため、京都教育大学の修了生になっています。往復書簡については別途継続中で、今回は発表しません。
２-1．教育委員会訪問調査
まず、教育委員会への訪問調査の方から説明していきたいと思います。先に、現職修了生についてです。ストレートについては後ほど報告します。
Ａ教育委員会から見た現職修了生へのコメントです。
「大学院に行くことによって目に見えて変わっていくのはわかる。立ち振る舞い、言動が少しずつ変わっていくのはわかるので、間違いなく良いシステムだというのはわかる。
」
Ｂ教育委員会「やはり教職大学院で学んだ方というのは視野が広いなという印象は受ける。専門的な一つの教科というわけではなくて、やはり学校のリーダーになるべきいろいろな資質をそこで高めている。
」「いろいろな全国の方とのつながりがネットワークを持っているところは、その学んできた方の強みだろうなという印象。
」
Ｃ教育委員会「教職大学院については、指導主事・管理職候補者を想定して派遣しているというのがわれわれの思い。
」「特に、教職大学院について明確に言っているのは学者になってもらうために、われわれは派遣しているのではない。
」「校長先生方からは、本当に学校の中では中心になって活躍してくれている、
本当に素晴らしいと聞いている。
若い先生方の模範になって授業をするなど、地区の研究会の中心になってやっている。公費もかなり投じている施策なので、それだけ公費を出している限りにおいては、そういったリーダーをきちんと養成してもらいたい。
」
Ｄ教育委員会「学校経営とはどんなものなのか、学校の教育目標の立て方、自校の学校改革や特色ある学校づくりに対する知見が、教職大学院を出て教頭になった者は『勉強してきている』『なったときの動き方が違う』と校長から聞く。
」「２年間専門的な勉強をしてきたので、特に視野が広い、
あるいは全国的な情報を得るのが早い、アイデアが豊富という評価を校長から得ている。
」
ここまでが、現職修了生に対する教育委員会からのコメントでした。
ここからはストレートマスターについての評価コメントです。
Ｃ教育委員会「大学院で学んだことを研究で生かしているとか、校内研究の中に生かしているというようなプラスの評価をいただいている方も確かにいる。
」「その一方で、知識はあるのだけれど
も、コミュニケーションを図るところで課題があったり、同僚性の課題であったり、そういったところで即戦力となり得ているのかといったところで厳しい意見をいただいているのも事実。
」「校長
先生の評価の中で一番厳しい評価になったのは、コミュニケーション能力とやはり一人一人の良さを見抜く力、児童・生徒の良さを見抜く力といったところにはあまり評価が出ていない。
」
Ｄ教育委員会、「本来であるならば、２年間研究をしてきたら、それがペーパーテストなり、面接
なり、模擬授業なりに出てきてほしい。プラス２年やっているわけだから。それが目に見えて、教職大学院を出た子は上位だなということはあまり感じない。
」「４年でも教師にはなれるし、大学院を出てもなれるのだが、どういう子が大学院に行こうとしているのかだと思う。このままでもなれ
るけど、自分はさらに２年間行ってなれるという子が大学院に来ているのだったら効果は出ると思う。それが、何かしらの理由で、すぐに教員になるのは不安だからとか、そういう消極的な動機で大学院に来た子は、行ってもあまり効果は出ないのではないかと思う。
」（研究大会１日目）- 15

Ｅ教育委員会「教職大学院修了生とそのまま４年で来る学生では、差はない。院の修了生であっても、４年間で卒業した者にとっても、要するにそういう組織の中でうまくやっていくとか、あるいは実践経験が少ないというのは同じなわけだから。
」
このように、五つの教育委員会からコメントをいただいています。この五つの教育委員会へのインタビューはそれぞれ２時間から３時間かけて行ったので、ほんのごく一部になります。
教育委員会訪問調査で、現職修了生、学部卒修了生についてそれぞれ得られた知見です。現職修了生については、派遣先や校長から「目に見えて評価できる」「期待した成果が上がっている」という肯定的な意見がほとんどでした。ところが、学部卒修了生については、大学院を出ていて良い院生であったとしても、必ずしも良い教員ではないという、ずれについてのコメントが多かったです。
それから、入学者の目的意識に疑問が呈され、教育委員会から見ると成果にばらつきがある。つまり、よくできる修了生もいるけれども、そうではない修了生もいるということで、ばらつきが見られるというコメントをいただきました。
２-2．修了生への追跡調査
次に、修了生の追跡調査です。これについては、京都教育大学の修了生を追い掛けています。後で福井大学の遠藤先生からお話があると思うのですが、特定の大学についての調査なので、福井大学の院生の調査とは違うということを考慮していただければと思います。
まず現職修了生ですが、「現場で対応を間違えた場合、被害が子どもや保護者に及ぶが、大学院ではそうしたことがない分、気持ちに余裕がある。
」「研究者教員がサバティカル研修に行くような感
じで、落ち着いてしっかり余裕を持ちながら勉強できる。
」「自分が実践してきたことの裏付けが得られた。
」「学校に対して別の見方ができるようになった。
」ということを多数の現職修了生が口にしています。おおよそこういうことが共通して口から出てくるわけです。すなわち、認知の修正や拡
大、省察、ダブルループ学習といったものが現職修了生の中には自然と起こっているといえると思います。
その中でも、Ｘさんはインタビュー当時２年目で、教務主任をしておられました。
「教務主任になり学校経営参画に意欲が持てた。しかし、実際には周りが求める教務主任像（担任代行、苦情対応、印刷紙等の補充、トイレの掃除など）を優先しなければならず、ストレスが余計にたまった。
」「理
想の学校像は描ける。しかし実際にどのように進めていくのかがわからず、実践に向けた具体的方
策がもっと学べていたらとも感じる。
」「教職大学院で学んだことと少し現実がずれている。そのために、少しストレスを抱えている。
」
５年目にも同じ方にインタビューしています。教頭になっています。
「教職大学院に行かなかった
ら、自分も指示待ちで疑問を持たず、滅私奉公的に働いていたと思う。教職大学院で学んだおかげ
で、学校の前例踏襲などの思考停止に陥らないように努めるなどして、うまく仕事ができている。
」「ワークライフバランスも意識し、教頭として充実した日々を過ごせている。教職大学院での学びに感謝している。
」と言っています。
Ｙさんはインタビュー当時８年目で、指導主事をしておられました。
「指導主事の職に就くと、大変多岐にわたる業務、職務に当たることになる。教職大学院の方でそういうさまざまな幅広いカリ
キュラムを組んでいただいていることは、自分にとっては大変良かったと思っている。指導主事になると幅広い業務に対応していかなければならず、そのために教職大学院でいろいろなことを学べてよかった。修士課程のようなスペシャリストというよりは。
」と振り返っています。
現職修了生の追跡調査で、先に現職修了生がどういった知見が得られたのかをプラス面とマイナ（研究大会１日目）- 16

ス面に分けてみました。プラス面につきましては、「凝り固まった自分の指導法の誤りに気付け、修正できた。
」というように全面的に良い評価で、「修了後に学び続けることができている。
」ということを言っています。サバティカル研修的な意味合いも含めて有効であるというのがプラス面です。
現職修了生を追跡したところ、マイナス面はあまり確認できませんでした。
「それまで見えなかった学校の細かな負の側面が見えてしんどくなることもある。
」という意見もあるのですが、大きなマ
イナス面はほとんど確認できず、プラス面の方を聞くことがほとんどでした。
今度は学部卒の修了生です。ここではＡさん、Ｂさん、Ｃさんを取り上げています。Ａさんは在学時、「入学時は教職大学院を教師になるための予備校と捉えていた。
」と言っています。入学時からそういうふうに口に出していたわけではなく、後から振り返って「自分は予備校と捉えていた。
」と言っています。
「教職大学院入学後は空回りすることが多かったけれども、いろいろ友達と話し合
う中で自分の認知が修正・拡大していくことに気が付いた。それによって心に余裕ができた。
」というのが在学時で、喜んで修了していき、現場に出ていきました。
その方が１年目にどういうように言っていたかというと、「修了時には、大学院で勉強してきたし、もう勉強しなくても大丈夫と内心思っていたが、勤務してから、もっともっと勉強しないといけないという意識に変わっていった。自分から学ぼうとして本を読んだり、研究会に参加したりする機会が増えた。
」「大学院時代に、これは役に立つと思っていた実践的なスキル（例えば自閉傾向にある児童やその保護者との関わり方）が、現場に出たらあまり役に立たなかった。現場の実態に応じて変えていかなければならないスキルは、現場で磨かれていくものなのかもしれません。
」。大学院
では、多面的なこと、汎用性の高いものを教えていくので、自分の学校はそれとは少し離れているということで、個別的なものに対応していくストレスというか、しんどさが少し出ていると思います。
Ａさんは小学校の先生なのですが、２年目に学級のことが大変になり、「面倒くさいことは後回しになる。
」と言っています。
「大学院在学中に知識として詰め込んだことの多くは抜けてしまったが、自分が教職大学院で実際に体験しながら得た知識は残っており、それは日頃の授業や子どもへの接し方に生きている。
」「大学院での学びは、修了するまでは大学院での講義で学んだことが役に立つと思っていたが、教師になって、担任になってわかったことは、講義で学んだことが役に立つのではなく、自分の経験を通して学んだことが役に立つということだった。
」「勤務３年目くらいに教職
大学院に行った方がよいと思う。院生のときは実習での実践しかない。実習も大切だが、実習と勤務では責任ややることが大きく違っていて、たくさん失敗もする。比較的考えが凝り固まっていな
い時期に、実践を踏まえて理論と実践を往還できるとよい。
」
続いて、Ｂさんです。Ｂさんも喜んで修了していった院生です。Ｂさんが１年目に答えてくれたことです。彼は高校理科の教員です。
「院生のときに素晴らしい実践を数多く見て、良い授業のイメ
ージは湧くが、実際には自分の授業が講義一辺倒になってしまう。ただ、俯瞰して自分の授業に改善の余地があることはわかる。
」「院生のときは自発的に学ぶ生徒を育てたいと思っていたが、それがとても難しいことだと感じている。学ぶ子は私が指導しなくても学ぶし、学ばない子は私がいくら指導したところで学ばないからである。つまり、自分が指導してもしなくても結局は変わらないという無力感が生まれた。興味・関心の種はまいているつもりだが、あまり効果がないような気がする。
」「そこでまずは、今の単元をわからせることが一番シンプルで私に求められていることだと思っている。
」。少し省察的探求を離れ、現実に即応している姿が見えると思います。
その方の２年目です。この方はアクティブラーニング型の授業がしたいと強く思っていて、高校理科であるにもかかわらず、小学校でずっと教室に入り込んで学んでいた学生なのですが、「自分が（研究大会１日目）- 17

やりたい授業と実際にやっている授業にジレンマを感じている。興味関心を高めて学び合える授業
をしたいのに、現実には教え込んでいるのだ。
」「最近は授業でなかなか生徒の反応がなく、授業後にため息が出る。
」と言っています。その数日後、また夜の１０時前に連絡が来たのですが、「まだ明日の授業のことで、職場で悩み中です（笑）
」と言っています。スライドに写っている本は、『できてるつもりのアクティブラーニング』という本で、在学中にも一緒に勉強してきた本なのですが、「勉強して言葉の意味はわかっていたけれども、院生のときよりも今の方がこの本の言葉がすごく刺さります。
」と言っています。経験も伴うと、同じ本でも違った見方をするようになっていることがわかると思います。
Ｃさんです。
「院生のときは、授業力高度化コースに在籍して授業づくりについて考え、子どもを主体的にと本気で熱く言っていたが、何年か経って気付いたら、現実には今の自分は講義中心の授業、効率を追求する授業になっていて、自分でも驚いた。何でだろう。
」。安定した学校から非常に厳しい学校に移り、まったく余裕がなくなっています。
「授業のことになると後回しになってしまっている自分がいると反省している。
」というコメントもくれました。
学部卒修了生で得られた知見をまとめます。プラス面は、修了時点では知識が量的に増えている
ことは共通しています。そして、自信を持って現場に出ていっています。今度はマイナス面です。
少し図にしてみました。左側が大学院での省察的探求、右側が現場での実践を表し、スパイラル的に成長していることを模した図です。最初のグリーンの部分は何を表しているかというと、ストレートマスターは現職教員に比べて絶対的に不足しているというか、欠いているのが大学院での省察に必要な経験で、ここが元々大きく足りていません。そこから大学院での学びがスタートします。
ですから、大学院で省察的探求を行うけれども、元々の経験が少ないため、それをもって実習生として実践していくときにもあまり深い実践ができません。そして、また大学院に戻ってきて省察的探求を学び、やがて彼らは現場に教師として出ていきます。しかし、１～２年はいいのですが、何年かすると大学院で学んだ省察的探求から撤退しがちとなります。すなわち、現実に即応しようとするあまり、こうした探求からは撤退しがちとなることが見えてきました。
３．今後の議論のポイント
議論のポイントを五つ挙げています。これらの議論のポイントについては山中が答えてくれることになっていますので、山中の方に譲りたいと思います。ご清聴ありがとうございました。
（吉水） ありがとうございました。成果検証委員会ではまず、全国の教職大学院の認証評価書を精査し、どういった項目で認証評価の書類が書かれているのかを調べました。修了生に対する調査なども当然やっていただいているということで、こういったことも検討したわけです。これは項目としては妥当だろうというようにわれわれは判断しているのですが、これらの項目だけでいいのだ
ろうかというのは、冒頭の趣旨のところでも申し上げたところです。
それ以外にも、教育委員会への聞き取り調査、そして修了生への調査、片山先生の発表の中にもありましたように、修了生は修了してからだけでなく、在学中から定期的に聞き取りをするということも行っています。
最後に論点がいくつか示されたのですが、山中先生、よろしいでしょうか。では、論点提示ということでお願いいたします。

（研究大会１日目）- 18

教職大学院における成果検証の持つ論点と問い（山中） 皆さん、こんにちは。兵庫教育大学の山中でございます。よろしくお願いいたします。
私からは３点についてお話しします。教職大学院の制度が発足して１０年が経ち、私もそこで活動してきたわけですが、自分たちがやっている教育が果たしてこれでいいのか、院生は何を学んでいるのだろうかといったことは、ここにいる皆さんも当然考えていらっしゃることだと思います。そういったことをさらにこれから考えていくために、１０年を振り返って教職大学院の論点としてどんなことがあり得るかというのを改めて皆さんにお示しして、良い方向に持っていきたいと思っています。
１．
「今後の議論のポイント」にある論点
まず、１点目です。先ほど片山先生から説明があった、今後の議論の五つのポイントです。当然、この五つのポイントの中には、さらに論点がいくつも存在します。例えば、過去の成果検証委員会の報告などを引いて説明すると、最初はやはり学卒院生と学部卒の差があまりないということです。
知識量にはかなり差があるけれども、いわゆる実践力と表現されるものにはあまり差がないということが課題だということです。それから、実習期間について。学校は当然、１年の単位で動くわけです。実習はその一部になるので、院生はお客さんということになります。これは学校としてはちょっと困ったことで、できれば院生には１年を通していてもらった方が戦力になりやすいというご指摘もありました。
２点目の教育委員会との連携については、両者の継続的な連携が生じると当然、ポジティブな効果が期待されます。しかしその一方で、教育委員会側の要望だけが前面に出てしまうと必ずしもよくないことも考えられて、その辺の留意が必要ではないかということです。
それから３点目、院生の所属する学校組織への働き掛けという論点ですが、この中心にあるのは実習です。実習については、教職大学院発足当時から課題とされていたことの一つでした。これは
平成２３年から２４年にかけて、
文部科学省からお金をいただいて行った調査研究のごく一部です。
私も研究チームに参加していましたが、ここでも既に指摘されていたわけです。例えば、実習はカ
リキュラムの中で最も課題があるということ。何が問題かというと、関係者の間で十分な理解がな
されていない。関係者というのはまず実習校、それから院生自身、そして、あろうことか教職大学
院自身も実習の意味をよくわかっていないところが当時はあったということです。
それから、４点目が修了後のフォローアップ。これが想起されたことの一つには、ある教育委員会からの次のような言葉がありました。これはとても秀逸な言葉だと個人的には思っていますが、「教職大学院で学んだことが、１年、２年、３年と現場で実際に働くことを通して消化（理解）されていくのだ。
」とおっしゃった方がいたのです。これは非常に示唆的で、「教職大学院の学び」と表現される「何か」は時間とともに変容していくということです。この前提に立つと、成果検証の在り方も大きく変わってくるのではないかと思います。フォローアップが必要なのには、これは遠藤先生の論文から引用したことですが、省察的探求というこれからの専門職教育の基軸になるような中心的な活動が関わってきます。意味を繰り返し問うことになるのですが、この活動の理論的なサポートがそこにあります。
片山先生がご指摘の最後の論点は、日常的な教員同士の省察システムの構築です。これは当然必要であり、ここにいらっしゃる方の中でその重要性を否定する方はほとんどいないと思います。け
れども、これはそんなに簡単なことではないとも思うのです。なぜ難しいかということについて、理論的なポイントを三つお示ししたいと思います。

（研究大会１日目）- 19

「学びのダイナミックスにある陥穽」というタイトルを付けましたが、例えば Weick という社会心理学者がいます。この人は警察官が殉職する経験年数を調べたのです。すると、殉職する確率が最も高いのは５年目だということがわかりました。５年目というのは、大概の経験を積んで小さな事件から大きな事件までほとんどの事案を経験しているという頃になります。同時に、確信と思い込み、それに伴う自信といったものも備わるわけです。それが細部への注意をおろそかにしたり、疑うことにブレーキをかけてしまったりして、殉職する確率が高くなるというわけです。つまり、経験を積み重ねていくとわれわれは仕事を円滑に進めることができるようになるけれども、一方で学習という観点から見ると陳腐化していってしまう。ここに逆説関係が存在しているということを指摘したいのです。
「コンピテンシー・トラップ」というのは経営学でよくいわれることですが、現行のルーティン
における能力が伸びていくと、組織に高い成果をもたらすので、組織はますますその現行ルーティンの使用を増やします。ところが、これをやっていると、より有効性の高いルーティンがあるかもしれないのに、それを探索することをやめてしまいます。あるいは、より優れたルーティンを実践に移して、これに関する経験を積む意識を弱めてしまいます。こういったコンピテンシー（有能性）のわなのようなものが存在しています。これは組織にとって極めて大きな問題だと考えられています。
３点目は、大変恐縮ですが、拙論です。私が２０１４年に日本教師教育学会の年報に書いたのは、教員同士が良好な関係を形成することとその両者における省察の質は必ずしも正の関係にはないのではないかということです。通常はその教員同士が言語活動を重ねると、相互理解が進み、相互作用は円滑になっていきます。これは人間関係が良好になることを意味していて、同僚性という観点では好ましいことかもしれません。ところが、「専門職業人としての能力開発（PD：Professional
development）」としては阻害要因になる可能性があります。例えばどういう点があるかというと、言語活動の開始当初にはその都度説明が求められていたかもしれない曖昧な言葉の意味も、相互理解が進めばもはや確認の必要がなくなってしまいます。これが省察の機会を減じ、省察の質低下をもたらす危険性につながるということです。
これら３点が示していることは、われわれ大人が経験から学んでいく、あるいは人間関係を通して学んでいくときに、仕事がうまくいくことと、学ぶ機会が増えることや学ぶことは必ずしも両立し得ないのではないかということです。
関係が円滑になっていくとうまく進んでいくわけですから、問題が起こらなくなります。問題が起こらないということは学ぶ機会が失われるということなのかもしれません。ここのバランスをいかに取るかが、実は結構難しいのです。教員に限らず、大人同士が共に学んでいくシステムを構築するときには、必ず問題になることだろうと思っています。ここまでが「今後の議論のポイント」にある論点です。
２．教職大学院教員が認識する論点
二つ目のブロックに移ります。これまでの報告は、片山先生がおっしゃったように、教育委員会
訪問調査と修了生追跡調査の結果に基づいています。当然、われわれ教職大学院の教員自身がどういう問題を課題として認識しているかということも把握されなければなりません。しかし、これまで成果検証委員会では、これについての調査を実施していません。そこで、過去に行われた同じよ
うな調査結果を概観することによって、この点を考えてみたいと思います。
それは何かというと、「今後の教職大学院におけるカリキュラムの在り方に関する調査」というものです。これは平成２４年に行われていますから、平成２０年から始まった教職大学院が修了生を（研究大会１日目）- 20

出してすぐの時期です。私も研究チームの一人に加えていただいています。もちろん今日のために行った調査ではないので、この場で引用することが研究倫理上問題になるか考えましたけれども、この調査研究の目的や日本教職大学院協会がこの調査に協力しているということから考えますと、
ここで報告することは研究倫理上問題ないのではないかと判断しました。研究代表者の堀内孜先生にも了解を取っております。
これは成果検証委員会に提示した資料そのもので大変恐縮ですが、質問項目は「今後の教職大学院の充実に向けて必要なことがありましたら、お書きください」という最後に問うた項目です。当然、たくさんの方々にいろいろなことを書いていただきました。例えば一番上の方は、当時はまだ２５でしたから、「２５ある全国の教職大学院との連携協力が特に必要であると感じている。
」と書
かれています。その次の方は、全国的なネットワークの中でうんぬんと。
そこで私は、一人で KJ 法のようなことをしました。記述内容の中で、その文意をより反映していると思うワードを最大三つまで抽出しました。それがワード１からワード３です。その中からさらに中心的だと思うもの、あるいは他の箇所にはないだろうというもの、つまり論点をたくさん挙げることを目的にしていますので、他のところではあまり言われていないようなワードをカテゴリー
３として並べます。そのカテゴリー３の近いものを集めて、遠いものは離すという作業をしていくと、だんだん見えてくるのがカテゴリー２です。さらに、同じような作業をして、カテゴリー１を抽出しました。こういう作業を一人でやっていたわけです。
そうすると、２０１２年４月の実施時点で、この当時の教職大学院の教員が何を課題として認識していたかということが見えてくるのです。時間の関係ですべてを申し上げるわけにはいきません
が、例えば連携協力という点で言えば、教職大学院との連携であったり、学部、修士課程、博士課
程との連携であったり、修了生との連携であったり、大学教員同士の連携であったり、実習校との連携であったり、学校や教育委員会などのデマンドサイドとの連携であったりといったこと。授業・
カリキュラムについては、いろいろな授業内容やスタイルに関すること。単位数を減らした方がいいとか、そういった意見も当時はありました。もちろん、実習についてもあります。実習を改善しなければいけないといったことです。あるいは、院生の学修環境についても出ていました。経費負担軽減であるとか、学びやすい環境をどうつくるかといったこと。
教職大学院教員という括りも一つ大きく出てきます。採用や人材育成や研究環境などが出てきています。実務家教員の問題もやはり出てきています。次に大きなものは、実習校教員です。実習先のメンターの先生方の指導力をいかに向上させるかということが出てきていました。あるいは、修了生については、最初のセッションにもありましたが、インセンティブをどうするかということがたくさん出てきます。現職教員へのインセンティブ、学卒院生の優遇措置といったことです。
あとは、この当時ですから教職大学院をいかに広めていくかということもたくさん出てきます。
こういうことを当時の教員は考えていたということです。果たしてこれが１０年たった今、クリアできているのだろうかということは問題になるかもしれません。以上が教職大学院教員が認識する論点です。
３．私の中の（ごく主観的な）問い
次に三つ目のブロックです。私も教職大学院の教員として発足当初からいますので、日々苦闘を重ねてきました。その中でいくつもの問いが現れました。甚だ恐縮ですが、それを今日は皆さんにぶつけて、私を助けていただきたいということです。大きくは３点です。その下にさらに小さな問いがいくつもあります。

（研究大会１日目）- 21一つ目は、教職大学院において求められる「よい授業」とはどのようなものかという問い。二つ目が、教職大学院教員としての私は成長しているのかという問い。それから三つ目は、教員の専門性とは何だろうという問いです。今さらという感じもしますが、これがよくわからなくなってきたということです。一つひとつ説明していきます。
１点目は、教職大学院の授業を毎日やっていて、「よい授業」とは一体どういう授業なのだろうかという問いです。この問いの下にはさらに３点の小さな問いが生まれています。その一つ目は、「理論と実践の融合」は、当然教職大学院の理念の一つですが、例えば「理念」と「実践」の融合した状態とはどのような状態なのかと問われても、私はうまく答えられないのです。そもそもこういったことについて正面からみんなで議論した記憶もほとんどありません。これについてはずっともやもやしています。この問いを少し小さくして、理論と実践はどのような関係にあるのかと問うてみても、なかなかわかりません。
今週の授業で私が取り上げたのは、社会心理学の少数者影響過程についてでした。例えば、ある
朝起きたらみんなが赤い帽子をかぶっていたということはあり得ないわけです。必ずまず少数者が存在していて、それが次第に広まっていき、結果的に多数者になるということです。これはフランスのモスコヴィッシというマイノリティインフルエンスを示した研究者の理論ですが、これを伝えました。現職教員院生の方々に「この理論をどう思う？」と問い掛けてみると、例えば一人の中学校の先生は、「非常によくわかる。私はこんな理論は知らないけれども、私はこういう実践をやっていて、それについてはこうこうこうだ。まさにこの理論どおりではないか」とおっしゃったのです。
「確かにそうですね」と私は言いながら、何となくしっくりしないものがあって、「何か違うところがあるでしょう」と問い掛けました。つまり、実践は非常に多様なのに、理論に合わせているというか、その実践の具体をそぎ落とすことによって、そう答えていらっしゃるのではないかと思ったのです。違うところはきっとあるはずなのに、細部にこだわらず、何となく理論をなるほどと思ってしまうということです。ここから何がいえるかというと、理論と実践の関係において理論が優越しているのではないかということです。理論と実践の関係を、そもそも例えばショーンはその辺のことに対して考え方を迫ったわけですが、それをどう考えるかということです。理論の実践に対する優越性があるのではないかということです。
二つ目の小さな問いは、実務家教員とほぼ毎日協働して授業を行っていますが、それぞれにどのような振る舞いが求められ、実際にそれができているのかということです。少し問いを大きくすると、研究者教員と実務家教員に求められる関係性とは一体どういうものかということです。これはどうしていいかわからないぐらい困っています。これについては、先ほど座長からお話のあった教科教育コアカリキュラムの調査結果の一部を参考にしたいと思います。
この調査ではたくさんのことを聞いていますが、この中で、「研究者教員に求められる『職能』や『教育力』の内容と実務家教員に求められる『職能』や『教育力』の内容を区別していますか」と質問しています。そうすると、「区別している」大学と「区別していない」大学がほぼ半数に分かれます。さらに、「研究者教員と実務家教員について、それぞれに求められる、あるいは共通に求められる『職能』や『教育力』の内容について具体的に書いてください」と聞くと、ほとんどの大学が書いてくださっているのですが、ほんの数例を紹介すると、「研究者は主に、理論知の教育や論文指導。実務家は主に実践知の教育、実習指導、学校や教育委員会との連携を担う。両者の役割は固定的ではないが、それぞれのキャリアを活かし、連携している。
」、あるいは「研究者教員は学校現場で適用できる理論知の実践化を目指す。実務家教員は経験に基づく実践知の理論化を目指す。
」、これは分けているところの回答の一部です。分けていないところは、「院生の成長を願い実務家も教育（研究大会１日目）- 22研究者も区別なく一丸となって日々の教育活動に取り組んでいる。職能や教育力についての捉え方は多様であって、規定できるものではないと考えている。
」という回答がありました。あるいは、これは面白いと思うのですが、「実務家教員と実務経験のある研究者教員の区別がなくなる。
」ということで、この両者の区別がなかなか難しいと指摘した大学もありました。
このようなことを参考に研究者教員と実務家教員の関わりを考えたとき、私が大事だと思っているのは、学際的アプローチの意義です。研究者教員と実務家教員の関わりを学際的と捉えてよいか
どうかは議論があるかもしれませんが、両者ではやはり見方が違っていて、そこにある矛盾のようなものに気付くことが重要なのではないかということ。その矛盾や葛藤から新しい発想が生まれ、新しい理論に発展することもあるし、新しい実践が展開されることもあるように思うのです。
先ほど今週の授業として申し上げた例などでは、理論が優越してしまっています。自分の実践の細部が理論とは違っているかもしれないのに、例外事象に目を向けることなく、やはりそこには理論が正しいのだという思い込みが恐らくあって、そぎ落としてしまっています。矛盾点がもしかしたらあるかもしれないのに、それを引き出せていないのは私の力量不足なのですが、そういった矛
盾を明らかにすることがとても大事で、そこから新しい発想を生んでいくことができるのではないか。これが研究者と実務家が関わることの一つのメリットなのではないかと考えているわけです。
また、ショーンに関する京都大学の石井先生の論考の引用ですが、研究者と実践者の関係を考えてみると、もしかすると権威的な関係がそこには存在していて、先ほど理論の優越性と申し上げまし
たが、研究者教員が実務家教員に優越しているとしたら、やはり問題なのではないかと個人的には思うのです。
三つ目の小さな問いは、今まで申し上げたことと関連しますが、私たちは大学院という高等教育機関で人材育成をしていることの意味を考えなければならないのではないかということです。言葉を換えれば、学位（アカデミックディグリー）を出していることの意味です。高等教育機関の目的などは私が申し上げるまでもないのですが、例えば think critically とか、問いの立て方を学ぶとか、今ある価値体系を見直すということがあるかと思います。ちょっと語弊があるかもしれません
が、例えば実践力や即戦力という言葉が前景化してくると、高等教育でやっていることのこうした意味が隠蔽されてしまうのではないかと時折危惧されます。ここは専門学校ではないということ。
皆さんはこれをどう考えるかはわかりませんが、これが問いです。
２点目の問いは、甚だお恥ずかしいのですが、毎年授業評価の結果をいただいて、大変良い評価を頂くこともあるし、大変悪い評価を頂くこともあって、一喜一憂しています。ずっと困っているのは、他者との相互作用を基礎にした授業を展開しているのですが、自らの言葉掛けや働き掛けは
そもそも適切なのだろうか（①）
、あるいは１０年やってきて自らの人材育成に関する力量は伸びているのだろうか（②）という点です。これはよくわからないというか、①や②の問いに答えようにも、これらを測る指標やシステムが存在していないので、何となく伸びている、何となく伸びていないということで、どこがどうまずいのかがそんなによくわからないのです。これらの点について判断する材料が、現状では授業評価の結果ぐらいしかないということです。
３点目の私の問いは、そもそも教員の専門性とは一体何かということです。これは本当にそもそもの問いです。これも拙論ですが、私自身は教員の専門性を二つの側面から考えています。一つは、教科内容や教育方法等に関する知識を獲得しているかどうかという静態的で脱文脈的な側面です。
ある教科教育、教科内容の知識を知っているかどうかですから、極めてスタティックな問題です。
文脈には依存しません。もう一つは、特定の状況によって求められる行動を即興的にできるかどうかという動態的で文脈に依存した側面です。子どもの表情を見ながら授業の問いを柔軟に変えてみ（研究大会１日目）- 23

たり、生徒指導上の問題等で面接しながら言葉を変えていったり読み取ったりといった、極めてダイナミックで文脈に依存した力量です。どちらの力量の育成が難しいかというと、当然後者です。
ダイナミックで文脈依存的な側面の方が難しいと思います。この考えが妥当だとすれば、動態的で文脈依存的な教員の専門性を、特定の文脈から乖離した環境での対話を通して育成することができるのか。つまり、兵庫教育大学の場合、大学院は学校現場にないわけですから、空間的にも時間的にもかなり現場から離れたところに院生を呼び寄せて教育をしているので、動きとしての専門性がなぜそこで育まれるのか、自分としてはなかなか説明が難しいのです。福井大学のように学校現場に大学院があるならば理解できるけれども、本学はそうはしていないので、時間と空間を乖離した環境でどうして文脈に依存したダイナミックな力量を育てることができるのか、これが一つ目の問いです。
二つ目は、まだしっくりきていないのですが、教員の専門性は個の内部に閉じ込められるのか、それとも関係事象なのかという点です。私が昨年度担当した「円滑な学級経営の力量形成」という授業科目の中では課題をいくつか出しているのですが、その１として「学級経営に関わる教員の力
量が向上した、あるいは向上している状態とはどのような状態か」、２として「１で定義した状態やプロセスにおいて教員に求められることは何か」という課題を出しました。これらに対して、ある学卒院生がレポートを書いてくれました。ここで紹介することについて、本人の了解は取っています。彼は何を書いてきたかというと、「Ａ教員が昨年度受け持った学級は最終的には荒れてしまったが、今年度受け持った学級は問題なく次年度に受け継ぐことができたといった事例があったとして、
Ａ教員の学級経営に関わる力量は向上したといえるのだろうか。
」という問いです。例えば、同じ学年を持って、昨年度は学級崩壊したけど、今年度は学級崩壊しなかったという事例が仮にあったときに、この場合に先生の学級経営に関する力量は向上したと言っていいのだろうかということです。
彼は自分でそういう問題を立てて、思考を積み重ねていったのです。昨年度と今年度、たとえ同じ学年だとしても、同じ状況であることはあり得ないのではないか。では、何で教員の力量が上がったと考えられるのかということをずっと論考しているわけです。結構面白いのですが、時間の関係で残念ながらすべてを読むことはできません。原因帰属の問題などにも言及しています。原因をどこに帰属するのかという問題です。例えば先ほどの例でいうと、学級の状態の変化を自分の力量の向上によるものだと帰属することはできるのかということを彼は考えているわけです。
それを図示してみます。私たちが教員の専門性にどういうイメージを持っているかというと、もしかするとこういうイメージを持っているのかもしれません。教員の内側に専門性というものが存在していて、つまり心的概念として存在していて、それが変動するという、あくまでも個の問題として専門性を考える在り方です。これはあり得るのかもしれませんが、これに対する疑いがあるということです。先ほどの彼の論考などでは、恐らくこう考えられているのです。教員と子どもの関係を例に取ってみると、状況は毎年変わり、刻一刻と変化していきます。ということは、専門性は教員の中に閉じ込められるものではなく、教員と子どもの間に存在するものなのではないかということです。その関係をコントロールするのが教員の専門性だという意見があるかもしれませんが、それは子どもへのリスペクトを欠いていると思います。
子どもは子どもで生きているわけですから、
子どもも一緒になってある状況をつくっていると考えられるのではないか。教員の専門性をこのように考えることは一つのモデルになるのではないかと思うのです。このモデルに立脚して成果検証するとすれば、その在り方も大きく変わってくることが予想されます。実は、私たち成果検証委員
会は、修了生を対象に「往復書簡」というものをやろうとしていますが、それなどはこういった考
え方に基づいています。例えば、私たちは自転車に乗れますが、自転車が変わっても乗れるし、ど（研究大会１日目）- 24

んな状況でも乗れます。これが多分、教員の専門性を個の内部に閉じ込めるモデルなのです。どんな状況でも、教員の専門性というものは、獲得してしまえばある程度安定的なものであるということです。個人の中に何かが生まれると、それがなくなったりはしません。けれども、果たしてそう考えていいのかということです。教員の専門性を関係事象として捉えたとしたら、その途端に、教職大学院の在り方、学びの在り方、あるいは成果検証の在り方というものがかなりドラスティックな転換を求められるように思うのです。これは一つの論点になり得ると思ってお示ししました。
ちょっと時間を延長しましたが、これで私の説明を終わりたいと思います。どうもありがとうご
ざいました。
（吉水） ありがとうございました。ここまで成果検証委員会で取り組んでいたこと、そして、片山先生に示していただいたものにプラスして山中先生から論点を提示していただきました。今日やりたかったことの三つのうちの二つ目までが終わりました。前半の１時間を使いました。この後はディスカッションに入っていきますが、ディスカッションのきっかけをつくっていただくようなコメントを、まず福井大学の遠藤先生からお願いしたいと思います。よろしくお願いいたします。
福井大学教職大学院での経験を踏まえて（遠藤） 「教職大学院での経験を踏まえて」ということでやってみたのですが、私は実は最初、学部の教育方法学の担当で入りました。今も教職大学院に所属はしていますが、仕事の大半は学部の教職課程で、修士課程も持っています。そんなわけで、教職大学院の教員の中では最も教職大学院の仕事をしていない人間だということです。もっとやっているメンバーがここにいるので、こんな話をするのは恐縮です。
今から福井でやっていることも絡めて話をするのですが、もし今日の話を聞いて、もうちょっと
この内容について知りたいという方がおられましたら、スライド３に書いているような拙稿を見ていただければ、こういうことを考えているから、こういう話をするのだなということがわかってい
ただけると思います。
１．大きな論点としていろいろお話を伺う中で、事前にも資料を頂く中で、今日は結論として大きな論点を挙げました。
今回は成果検証方法についてなのですが、そのときに、教職大学院の取り込み方の大きな方向性として、先ほどもちょっと出てきた、例えばドナルド・ショーンが提示したものの影響が大きかった
りして、専門職大学院として省察的実践者の教育を追求していくこと、理論的な言葉でいうとreflection-in-action という形での取組や認識論が求められるわけですが、その成果の検証方法となったときに、
それが reflection-in-action というのとはまったく相容れないような方法論で検証することになっていないか。つまり、これは近代の自然科学的な認識論になりますが、何かあらか
じめ規定された方法があって、それに則ってデータを取り、ある意味、傍観者的に物事を捉えて、そこで出てきたものをさも「客観的」「科学的」といって検証するような形になっていないか。
（省
察的実践者の教育というのは）元々はこういう形がまずいということで出てきた研究のスタイルであり、大学院の新しい在り方だったわけですが、その評価方法が本当にそれにかなっているかということが大きな問題として気になりました。
かなり理論的に悩ましいことになっていると思います。
もう一つが、大学院あるいは先生方が、これは子どもたちに求めていることですが、協働的・対話的に学んでいく、あるいは自分のやってきたことを振り返り、その意味を問い直す形で省察的な（研究大会１日目）- 25

実践をしていきます。では、そういう省察的・協働的な営みをする学校の先生たちやそれを支えていく大学の教員自身は、協働的・省察的な形で学ぶことができているかどうか。それを支えるための、特に大学の教員でいえば FD（ファカルティ・デベロップメント）がありますので、そのカリキ
ュラムはどういう構造になっているか。あるいは、それが協働的で省察的な編成や構造になってい
るかといったことが一つ大きな論点になると思って出しました。
２．論点の背景
こういうことを提起する背景には、私なりの思考実験がありました。今日、最初に片山先生から出された論点に対して、山中先生がいくつかそれに答えていたのですが、私も同じようなことをやってみました。なぜこういうことを考えるに至ったのかという理由に当たるところで、私が経験した中でこういう実践の展開もあったということをちょっとだけお話ししようと思います。話が長くなりそうなので、「もうやめとけ」ということになったら、そのようなメッセージを出してください。
まず、実習を巡る問題です。福井大学教職大学院に関しては、例えば学部卒の院生でも１年次の４月１日から学校現場にインターンとして入り、週３日は学校に通います。はたから見ると、学校に通勤している学校の先生のようになってしまうところがあります。そうなると、学校の戦力に位置付きやすくなります。もちろん、そうではない場合もありますが、多くの場合は学校の戦力になっています。少なくとも、ちょっとの間だけ来るお客さん的な実習生に対してよく言われる「実習公害」は減らせているのかなと思います。さらに、附属などでは学部の実習生のサポートも院生がしてくれるところがあります。そこで助けられる場合もありますし、院生が学部生たちをサポートする中で学べることもかなりありました。
教育委員会との連携についてもいろいろあるのですが、例えば数の面で大きいのが免許状更新講習の必修領域です。これは福井大学教職大学院と福井県教育委員会との共催でやっており、県の研修としても位置付いているので、受講者の先生たちは免許状更新講習にかかるお金を払わなくてもいいのです。さらに、更新講習の場合、特に中堅教員は研修としても位置付くので、学校外に出て受けなければならない研修もそれで減らせます。このように、経済的・時間的両面から負担が減らされています。その中で、一緒にデザインを考えていくことが行われています。あるいは、県からローテーションで実務家の先生が来るのですが、一緒に３年間仕事をした後、戻りますので、福井大学教職大学院でやっていることをよくわかった人が県や学校現場にいてくれる安心感があります。
研修センターとして位置付いている福井県教育総合研究所がありますが、そこが（福井大学教職
大学院の）拠点校として位置付いています。さらに、そこの所員の中に大学採用のスタッフもいますので、綿密に話をすることが頻繁にできます。ちょっと言い方は悪いですが、福井大学教職大学
院で大事にしていることを教育委員会に浸透させていくような仕掛けもできています。福井県教育委員会の人には失礼な言い方で申し訳ないのですが、福井大学で大事にしているアイデアを県に持
ち帰ってもらうという形が取れるようにもなっています。
それから、所属する学校への働き掛けですが、うちは学校拠点方式というものを取っています。
学校に私たち大学の教員が行きます。それが単位化されています。そうなると、単に院生だけでなく、その院生が所属している学校の同僚の先生たちとも一緒に話をすることになります。さらに、そこには修了者も結構いますので、話が早いということになります。さらに去年ぐらいから、うちの附属学校の校舎に教職大学院のスタッフの研究室ができ、一定数の教職大学院のスタッフがそこに常駐しているので、頻繁に相談しながら取り組める関係ができています。そのように学校全体を巻き込む仕掛けができています。

（研究大会１日目）- 26

修了生のフォローアップを巡っては、院生の学校に修了生がいて、現在在籍している院生と相談をする中で、修了生はどういうことに悩んでいるのかを聞けてしまうという構造もできあがっています。実践研究福井ラウンドテーブルというのが６月と２月にあるのですが、そこで修了生、あるいは修了生でなくても修了生の同僚が実践報告をかなり丁寧にしますので、そこで状況を把握することができます。あるいは、県教育委員会への悉皆研修にもかなり関わっていますので、少なくとも教職大学院を修了して、就職して１年目、２年目、３年目、５年目、１０年目、２０年目、３０
年目の状況を把握できる状態になっています。さらに、そこでの取組は実践記録を介したクロスセッションがベースになっているので、教職大学院で書かれたものとも絡めて、すべて実践記録をエ
ビデンスにかなり詳細な縦断的な事例検証ができる形になっています。
（教職大学院の）教員自身はどうなっているかというと、田舎の福井ですから、一緒に車に乗って学校へ行きます。そこで「今日の話はどうだった？」とか「今日はああいうことを言ったけど、あれってまずかったかな」という話を同僚とよくするわけです。それが実は、車内での事例研究、
カンファレンスになっているのです。これは本当にものすごい数になります。あとは、毎週火曜の午後に FD が行われているので、そこでいろいろな実践の事例研究や教師教育、あるいは実践を架橋する理論についての検討がなされるとともに、例えば大学院に勤めている教員自身がどういうことを考えるようになったのかということを捉え直すためのカリキュラムが FD のカリキュラムとして組まれています。それが、大学院生が受けるカリキュラムと連動するような構造が追求されています。
先日までこの（写真の）ような感じで、アフリカ諸国やサウジアラビアからいろいろな研修の方が来られていて、この会場にいる同僚の木村さんが中心となってコーディネートしてくれたのです
が、教職大学院のカリキュラムを３週間に凝縮して、それを英語で提供するというプログラムを行っていました。この背景にどういうものがあるかというと、関係は良好なのですが、下手をすると悪い形で結託してしまう、あるいは今までこれをやってきたからいいのだという形で物事が進んでしまうのです。それは良い面もあるのですが、やはり悪い面にもなります。悪い意味で因習化という言い方をするかと思います。
因習化してしまうサイクルは落とし穴になると思うので、それを避けるために、これはある意味
バカの一つ覚えかと思うぐらい徹底しているのですが、なるべく異質性の高いメンバーからなるチームで検討することを重ねています。あるいは定期的に「揺らぎ」が起こる構造をつくっています。
例えば実務家教員、特命教員の方が来てくれるのですが、３年経てば戻し、そしてまた新しい人が来るという形にしているので、なぜこんなことをしているのかと常に問われます。最近は海外からも来るので、「なぜそんなことを日本人はしているのか」という質問が来ます。
あるいは、私たちがやっていることを外国語で表現してみようとする中で見えてくるものもある
ので、とにかくいろいろチャレンジしています。スタッフあるいは院生にも外国籍の人が出てきたので、そこでまたいろいろなサポートをしてもらって、私たちが暗黙の前提に立っているものが捉え直されていくという構造があります。
それから、教師教育の実践者である大学教員自身が、教師教育に関わるセルフ・スタディをやって、それを FD で検討していくことが FD のカリキュラムのサイクルとして位置付いています。
また、その成果を教職大学院の紀要に蓄積していくことを業務として位置付けているので、その中で因習化していくことを避けるようなところもあります。

（研究大会１日目）- 27

３．理論と実践の関係
大きな理論の枠として、われわれは理論と実践の関係をいろいろ問題にするのですが、大きなス
タンスとして、少なくとも福井大学は（既存の科学観を前提に専門分野に関わる）基礎科学の確立を求めてはいません。修士課程はそういう面がちょっとありましたが、それよりも実践で起こっていることを内側から捉えて、それを記述していくことに改革の軸を据えているところがあります。
理論的に世界でそういうことが起こっているからそうしているのではなくて、特に日本の実践の歴史の中で長く時間をかけながらも発展を持続させているところには、この構造が組み込まれているということで取り組んでいるところがあります。
またこれは、私の先輩の先生たちが特に附属と実践的な連携を図る中で、こういう形がいいかなということがわかるようになった。あるいは、先ほども触れましたが、近代の自然科学を前提とした認識論ではどうもうまくいかず、その脱却を図らないといけないというところがあるので、成果の検証方法の背後にある実践科学の認識論を問う必要があると考えたわけです。
もう一つは、これも先ほど少し触れましたが、子どもたちの探究を支えるために、教師は協働的に探究しているかどうかが問われてきます。今度は、協働的に探究する教師を支えている大学の教員も協働的で省察的に学べているかということが問われてきます。すると結局問われるのは、大学
教員自身のカリキュラムの在り方、あるいは大学を超えた教師教育研究コミュニティが、本当に省察的な探究を支える構造をなしているかどうかが問われてきます。そういうことを切に感じるところがあり、先ほど冒頭に掲げたような結論を述べたわけです。大変長くなりましたが、以上です。
（吉水） ありがとうございました。続いて、新井先生からよろしくお願いします。
学校教員の経験を踏まえて考える教職大学院の成果と課題についての論点（新井） こんにちは。新井と申します。私は３０年間、高校の教員をした後、教職大学院が発足する寸前の兵庫教育大学に移りました。それから１１年、生徒指導コースの教員として務め、３年前に定年を迎え、今は関西外国語大学で、主に学部生に生徒指導論、教育相談論を教えています。
今日は、学校教員としての経験、その経験を考える論点ということに絞って、３つの視点から教職
大学院の成果と課題を考えていきたいと思います。
１．現職教員として大学院での学びを経験した立場から
私自身、埼玉県の高校教員をしているときに、教職大学院ではありませんが、兵庫教育大学大学
院修士課程生徒指導コースへ派遣されて２年間学ぶ機会を得ました。それが今思えば、ある意味で教職大学院の原形であったのではないかと思っています。
１点目は、そのような学びを経験した者が、教職大学院から学校現場に戻ったとき、学びの成果をもって学校組織の中でどのように動くのかという課題です。
２点目は、教職大学院では個々の院生に対しての働き掛けはあるのだけれども、実習先の学校組
織、院生が修了後に戻ったり入ったりする学校組織へのアプローチがどのぐらい行われているのかという課題です。
そして３点目は、先ほど示された論点の中で私が特に関心を持った、日常的な教員同士の省察シ
ステムの構築という課題です。とても難しい課題だと思いますが、実習を絡めて修了後のフォロー
アップを教職大学院としてどう行うのかということです。そのことと関連して、評価の前提となる教員の専門性とは一体何なのかということが問われているのだと考えます。

（研究大会１日目）- 28

以上の３点について思っているところをお伝えし、議論の材料にしていただければと思います。
特に、日常的な教員同士の省察システムを構築することはとても難しいと思います。私は生徒指導が専門ですので、生徒指導の観点から考えていきますが、同僚性を基盤にした協働的生徒指導体
制をどう構築するか、ということが私の研究テーマの柱の一つです。同僚性がなければ協働性を発揮することはできないと主張してきましたが、一方で、学校の組織性の有り様を問うときに、あまりにも同僚性に依存し過ぎているのではないか、と考えるところもあります。何か仲の良さや風通しの良さといった、少し得体が知れない空気のようなものに頼って、システムとしてどうしていくのか、というようなことを問う視点が弱い。チーム学校になれば多職種の人たちが入ってきます。
そのときに教員の専門性をしっかりと押さえたうえで、異なる専門家同士が対話して、子どもたちを幸せにしていく、元気にしていくという目的のためにどう対話し、協力し合っていくのか、その辺についての議論が少し弱い気がします。同僚性と協働性を切り離してしまって、同僚性ができていれば協働性も機能するという感覚があるのではないか。教員という職種に就く者、就いている者がプロとして協働性を発揮していくために、教職大学院がどのような学びを提供していけばよいのか、どのような学びの場になればよいのかということが、教師教育に関する私の大きな課題でもあります。
２．実習のもつ意味と修了後のフォローアップ
大学院に在籍しているときに現任校で実習をするとなると、居心地の悪さを感じてしまうことが多いように思われます。現場から離れて教職大学院で学んでいる、研究に取り組んでいるのは、「い
いよなあ」という人もいるし、「大変だな」と言う人もいます。３６５日一緒にいるわけではなくて、実習としてポイントポイントで現任校に戻ってきて授業をしたり、職員研修をしたり、また、効果検証をしたりする。そこに、何か申し訳なさのようなもの、ある種の居心地の悪さのようなものを感じてしまう。そのような感覚がなぜ生まれてしまうのか。
本来的に言えば、自分の学校の課題、あるいは自分だけでなく多くの学校が抱えている課題を背負って教職大学院に来て、大学院という学びの場でその課題を解決するために自分が実践主体となり、大学院教員の研究と自分の実践とを融合させながら、学校課題の解決に向けて取り組みを行っているのですから、当然歓迎されてしかるべきだし、自らも進んで喜んでやるべきことだと思います。でも、どこかに居心地の悪さのようなものを感じてしまう。それが一体何なのか、という課題があります。
ただ、翻って考えると、そのような感覚も必要なのではないかと思うところがあります。現場に戻って１年目は、良くも悪くも、まだそのような感覚が残っていますが、２年、３年たつと、だん
だんと周りに合わせるかのごとく、とがっていたり、周囲に異和感をもたらすような発想や発言が消えたりしていきます。つまり、在学中、実習終了直後は大学院で学んだことが学校という組織に、ある種の外部性をもって刺激として影響している。それをどう保ち続けるか、ということも大事なのではないかと思うのです。ですから、何か歓迎されずに、招かれざる客として学校現場に入っていくような体験にも意味がある、そのなかでどう自分の実践研究を進めていくのかという葛藤も必要なことなのではないかと思うところがあります。
これは教員の専門性にも関わってきますが、教職大学院における学びにおいて、自らの実践をどう理論につなげるかが大きな課題だと思います。山中先生からは、ラディカルに根源的に問われていないのではないかということがありましたが、私もそう思います。教員も学校の中で、環境をつくる一つの要因として存在しています。そして、子どもから、保護者から、周りの教員から影響を（研究大会１日目）- 29

受けながら、複雑な要素が絡み合う中で毎日の実践をしているわけです。教職大学院の学びにおいて、実践と理論をつなぐためには「事例研究」が核になるのではないかと思っています。自分が今やっていること、あるいはやってきたことを、実践者である教員、あるいは学部卒の院生が、大学の研究者との相互作用の中で、あるいは実践者同士の相互作用を通じて、新たな知を紡ぎだし、形あるものとして示していく。そのようなプロセスを大学院の学びの中で経験していくことが、教員の専門性につながっていくような気がするのです。
今、学校では本当に正解がないと思われる問いが山積しています。もしかしたら答えがないかもしれない問いを抱えながら、しかし、タイムリミットもあるなかで現実対応を迫られる。答えが出ない曖昧さや葛藤の中で、そのような問いをどこまで問い続けていくことができるのか、曖昧さや葛藤にどこまで耐えられるか、そのための姿勢や態度、力を、教職大学院で身に付けていくのだろうと思っています。恐らくそのなかで生まれてくる理論は、法則を立てるというようなものではな
く、実践の意味を浮かび上がらせるようなものであると考えられます。つまり、自分たちのやっていることは二度と同じことはないわけですが、自分の個別的な実践の意味を、対話をしながら、そして吟味しながら、自分自身が取り組んだときの感情やそのときの体調などいろいろなもの、子どもとの関係性も当然含めながら、諸々のものを吟味の対象にしながら意味を紡ぎ出していく、理論を練り上げていくことが、教職大学院の学びのなかで求められている。そのためには、教員としての個人の省察だけではなく、後で触れますが、学校が「学習する組織」となって集団で学び合っていく場になることが、教員の力量形成や専門性を高めるうえで必要なのではないかと考えています。
特に、生徒指導実践においては、事例研究の意義が大きい。教職大学院の実習と講義・演習の相互作用のなかで、事例研究を経験し、その質を高め、実践を理論化する力を培っていく、経験を概念化し、言語化し、自らの、また共有の財産としていくことが、教職大学院だからできることであり、その充実が課題の一つであると考えます。
私のゼミを修了した院生に訊くと、大学院から学校現場に戻って１～２年ぐらいは腕が鈍ると言う人が多い。多分、学校のなかには「寄り添う」とか「見守る」などという生徒指導のマジックワードがたくさんありますが、それが何を意味しているのかわからないままに動いていくことが少な
くありません。大学院の学びの中では、それらの言葉がどう意味を持っているのかが常に問われます。現場に戻って、みんなが「寄り添う指導が大事だよね。
」と言ったときに、「うん？いいのか？
何をどうするの？」というような異和感が生じて戸惑う。子どもに対応するときに、自らの実践の意味を問いながら働きかける、そうすると一瞬のタイムラグが生じる、それが「腕が鈍る」という言葉で表されていることなのだと思います。そのような異和感を抱くようになるということが、教職大学院の学びのもつ意味であり、教員の専門性というところにもつながっていくことではないかと考えています。
３．教員の力量形成
次に、教員の専門性とは一体何なのか、また、教員の力量はどう形成されるのかという課題について考えたいと思います。先ほど状況依然的な教員の専門性を、そこから乖離した教職大学院において学ぶことができるのだろうかという論点が示されました。教員としての力量というものを考えたときに、固定的なものではなく、絶えず変化しているものとして捉えるべきだろうと考えます。
柔軟な姿勢で問題解決に取り組もうとする態度と、思考停止に陥らずに学び続ける真摯さ、そして課題に応じて協働・連携する姿勢が基盤になるのではないかと思っています。
教員の専門性や力量を育成するモデルとして、個人モデルと組織モデルとがあります。恐らく従（研究大会１日目）- 30

来の学校における力量形成、
教職大学院での力量形成は個人モデルに依拠していると考えられます。
個人の知識や技術の向上によって教育の質を高めていくという考え方です。しかし、これからは組織モデルが求められるのではないでしょうか。授業や生徒指導上の課題を同僚と協働的に解決していくプロセスの中で、教員の認識や行動が変化し、個人の力量形成が図られていくという考え方です。恐らくこのときに、先ほど申し上げたある種の外部性や理論性をもった視点が、組織内に存在することが不可欠であると思うのです。
コルトハーヘンの省察モデルは、個人を基盤に置いていると考えます。一方で、ピーター・セン
ゲの学習する組織論は、組織の中で個々の人間が学び合いを通じてどう力量を形成していくのか、というところに拠って立っています。経験から学ぶ、実践を通して学ぶ、そして対話を通して学ぶということが強調されています。センゲによれば、組織的に学習を進めていく上で鍵になるものとして、次の三つのことが挙げられます。第一に、複雑性を理解する。一つの事象の背景に何があり、
どうつながっているのか、そこに自分がどう関与しているのか、事例を通じて全体の布置を見て、そこから浮かび上がってくる意味を捉えていく、システム思考ということです。第二に、省察的な対話、特に異質な者同士の対話ということが強調されています。これについては繰り返しません。
そして第三に、志の必要性が指摘されています。志というのは、古びた聖職意識や精神性といったものをさすのではなく、自分は一体何を求め、何のために教員になったのかということを絶えず問う真摯な姿勢、のことではないかと思っています。個人モデルからこの三つを備えた組織モデルへという方向のなかで、教職大学院における教員の力量形成を考えていくことが必要なのではないでしょうか。もちろん個人モデルがなくなるということではありません。今後、学校において、組織
モデルによる教員の力量形成を考えるうえで、実践と理論をつなぐものとして教職大学院の学びがあるのではないか。そして、その担い手になるのは教職大学院の修了生なのではないかと思っています。
４．教員の専門性
では、最後に、教員の専門性とは一体何なのかということについて考えてみたいと思います。教員の専門性というものは、教員という役割存在を超えたときに生まれてくるもの、役割存在を超えられることが、専門性なのかなと思うところがあります。
私が２８歳のときでしたが、生活面でも学習面でも、また家庭面でも本当に困難を抱えていた生徒と関わったことがあります。非行や不登校が繰り返されるなかで、学校を辞めるか辞めないかということですったもんだしていました。私なりに一生懸命関わっていたつもりなのですが、彼に振り回されているように感じていたこともあり、こちらも疲れ切ってしまいました。そんな状況のなかで、その生徒が「辞めようかな」と言ったときに、私はその言葉に動かされて、思わず、「じゃあ、そうするか」と言ってしまったのです。そうしたら、突然暴れ出し、「何だ、おまえも同じじゃないか。今までどういうつもりで付き合っていたんだ」と、その辺のものを蹴っ飛ばしたり、柱を殴ったりして暴れました。
私はそのとき自分の本音を、教員という役割を超えて思わず言ってしまった。
そのことが大変良くない結果を招き、その後、修復するのに相当な時間と努力が要りました。私の経験は、専門性の欠如を露呈した失敗例です。ですが、修復する過程で、私自身を問い、きれい事
でなく、私とその生徒との関係性をどう築いていくのか、私がどのように教員として働いているのか、いくのかということが突きつけられました。
つい最近、ある先生の生徒とのかかわりを吟味したときに、成功例と言えるかなと思うような実践に出会いました。発達障がいを持っている子への親学級の担任としての関わりなのですが、その（研究大会１日目）- 31

子がどういう障がいを持っているのかもわかって、その理解に基づいていろいろ関わって、一生懸命やっている、ところが、なかなかうまくいかない。その子は衝動性と暴力性がとても高く、すぐに人を殴ったり、物を壊したりしてしまいます。ある子が一生懸命描いた絵を破いて、足で踏みつけるということがあったそうです。そうすると、２８歳の当時の私と同い年の女性の先生が「どうしてそういうことをするの？」と言ったそうです。
非難ではなく、「どうしてそうしてしまうのかな？」と本当に悲しくてなって、涙を流しながらそう言った。すると、その子は「僕は、本当はこんなことをしたくないのに、やらなくてはいられないのだ」と涙をぼろぼろ流しながら言ったそうです。
思わず、先生はその子を抱きしめて二人で泣いたという実践報告でした。
その先生の言葉掛け、振る舞い、障がい理解を超えた感情の発露、そういったものが折り重なって二人で泣くという事象が生じる。そのことにより、相互の理解や関係性が変化し、深まる。これは一体何なのか、専門性と言えるのか、教職に関する暗黙知なのか、アートなのか、人間性なのか。
もしも、教育の専門性の中にそういうものが滑り込んでいるとしたら、それを教職大学院の中でどう学ぶことができるのか。実践報告を聴きながら、そんなことを考えました。教職大学院での学びを成果としてどう捉えていくのかは非常に見えにくいしわかりにくいけれども、この実践に示されていることの意味をどう捉えるのかというような視点が、これからの教職大学院における学びの方
向性や成果検証を考えるうえで大事なことなのではないかと、学校教員を経験した身として感じているところです。
ディスカッション（吉水） ありがとうございました。残り時間が１８分ぐらいです。ディスカッションになかなかならないかもしれないのですが、遠藤先生と新井先生から成果検証委員会で取り組んできたこと、
そして提示した論点についてディスカッションのきっかけになるような問いをいくつかいただいたと思います。
一つは、評価の前提として教員の専門性をどう捉えるかということに集約されると思ってお聞きしていました。遠藤先生からは、実践として求めていることと成果の検証報告とのずれがあるというご指摘をいただいています。新井先生からは、これまで個人の力量を高めるということだったのですが、組織にどうアプローチするのかというポイントをいただいたと思っています。学校という組織にどうアプローチするのか、その中で、ご発言にもあったとおり、居心地の悪さのようなものをどう保持しながら進めていくのかということが一つあると思います。
もう一つは、FD のカリキュラムです。遠藤先生からもありましたが、大きく二つのポイントがあると思っています。
まず、学校という組織にどうアプローチするのか。評価の前提として教員の専門性をどう捉えるのかということに関して、成果検証委員会のメンバーから何か発言はありませんでしょうか。例えば福井大学では学校という組織にどうアプローチするのか、遠藤先生からもお話しいただきました
けれども、個人としてということよりもやはり学校という組織にアプローチするというモデルを取っておられるのでしょうか。
（遠藤） 特に大学院の歴史として、まず個人が伸びていって修了して、すごく力を付けたのはめでたいのだけれども、場合によっては学校に戻ってから現場で浮いてしまうという問題を抱えていたと聞いています。
その中で組織をどう支えていくのかが課題になると考えています。
そうなると、組織自体に例えば省察の構造をどう組み込んでいくのかというところを大事にしながら、それに関（研究大会１日目）- 32

わるような文献の検討や事例研究などを重ねているという状況です。
（吉水） ありがとうございます。それに関連したことでも結構ですが、いかがでしょう。
（新井） 学校というのはやはり個業の組織であり、個で仕事をしている場面が圧倒的に多いわけです。ですから、組織にどうアプローチするのかというのは非常に難しいところもあります。しかしながら、私は生徒指導の立場でいじめの重大事態などの背景調査をしてきて、日本の学校組織は非常に脆弱だと感じています。それは組織のメンバーが一枚岩になれということではないのです。
いろいろな先生がいて、いろいろな児童・生徒がいるなかで、凝集性と多様性、目的性と非目的性のようなもののバランスをどう取るのか。学校という組織において、そのような組織のあり方へのアプローチがこれまで弱かったのではないかという感想を持っているので、先ほどのような発言をしました。
（吉水） ありがとうございます。いかがでしょうか。
（山中） 先ほどの新井先生の発言に関連させて、例えば倒産するなどして企業組織全体がなくな
ることがありますよね。しかし、学校は基本的に倒産しません。企業組織と比較するのはどうかという議論はあるかもしれませんが、組織としての幼さのようなことがかなり目に付く気がします。
恐らくそういうことですよね。
（新井） そうですね。脆弱性という言い方をしましたけれども、組織として動くのは言葉では簡単なのですが、では実際にどうするのかというところになかなか具体化できないところがあります。
だから、例えば、危機に際して組織で動くとこうなる、動かないとこうなるというのを学び合っていく必要があるのではないかと思っています。いじめの重大事態を引き起こしてしまったら大変なことになるわけですが、シミュレーションとして学び合うということがもっとあってもいいのかなと思います。事例研究も個別の事例研究は結構あるけれども、学校組織がどう動いたかという事例研究も重要です。いじめの重大事態の調査報告書などは黒塗りになっている箇所もありますが、読んでみると危機が発生した時に、また危機が発生する前に、学校がどう動いて、そのなかで何が起きたかということは結構書かれています。だから、例えば公表された報告書を学校で読んだり、教職大学院で読んだりする事例研究も、組織へのアプローチという点では重要なのかなと思ったりします。
（吉水） それについて何か他にありませんか。教職大学院の中では、院生個々人が学校という文脈を離れていろいろな学びをしてもらっているわけですが、個人へのアプローチということよりも組織へのアプローチという論点を新井先生から出していただいて、そういったところが教員の専門性をどう捉え直すかともつながっているということが一つ提示されたと思っています。
（山中） 教職大学院を担当するようになって最初に考えたことの一つが、なぜ実習は必修なのだ
ろうということだったのです。１０単位必修というのはなぜなのだろう。そのときに私が考えたのが、要するに学校を巻き込めということなのではないかということでした。ところが、なかなか学校が巻き込まれていません。それはなぜなのか、答えがないのですが、それを延々と考えています。

（研究大会１日目）- 33

その辺は逆に聞いてみたい気もします。
組織力を高めるために、実習のようなものはいい機会です。先ほど先生のお話の中でも、学校の課題が解決されるのであればそれはいいではないかということがありました。でも、それは必ずしも解決されているわけではありません。解決されることはもちろんあるでしょうけど。先ほど私がお見せしたスライドの中にも、そもそも実習の意味を関係者全体がよくわかっていないのではないかという指摘がありました。それは、学校関係者も、院生も、あるいは教職大学院のわれわれもです。例えば、先生の中でつなぐという話がありましたが、実習は恐らくつなぐ科目かもしれません。
このあたりについてはどうお考えですか。
（新井） 正直言って、実習は大変ですよね。院生が自分の課題をもって実習にあたるということが多いので、その学校の中で何を、どうやるのかというところからスタートしてしまい、学校として今大切なことはないか、なぜそのことをこの学校でやろうとしているのか、という点に関する問
いが薄いような気がしています。なぜ自分たち教員が院生とこの学校に入るのか、この先生の職場だからというのもあるし、ストレートだったらどこかお願いして入るとか、あるいは自分が研究協力者で入っていくとか、どうやって入っていって、どうやって関係をつくり、どうやってその学校を動かすか、巻き込むか。本当にその学校の抱える課題に応えるものになっているのかという問題意識です。そのときに、先ほど同僚性という話をしましたが、ややもすると、同僚性が学校の中では閉じた人間関係として機能してしまうところがあり、そのため実習に対して、余計な者がやってきたというような感じが抱かれやすいように思います。協働性といった場合には、異なる専門性に立つ者が対話をして何かをつくり出すということです。学校は、協働性の側面が少し弱いのかなと思います。一つの流れができて安定しているときに、その安定を崩すものが登場してくると、何か拒否反応のようなものが出がちです。非常に困っているときに、何か出てくるのであればよいのだ
けれども。だから、もしかすると、実習先としてどこを選ぶのかということに、もっと時間を費やす必要があるのかなという気がします。
（山中） うまく言えないのですが、遠藤先生のスライドにもあったし、今の先生のお話にもあるわけですが、対話というのは結構難しいですよね。対話するためには異質性が必要だといわれることがよくあります。でも、対話が成り立つためには同質性も必要です。まったく同質性が存在しな
ければ、対話は成り立たないのではないですか。まったく考え方の異なる人間が議論できるかといったらできないと思うのです。そうなると、異質性を大事にするとは一体どういう意味なのかということを突き詰めて考えてみなければならないのではないかという気もするのです。
例えば、民主主義がいいのはなぜかというと、考え方の違う人間を良い意味で放置できるからです。合意することを求めないという在り方です。これが結構、学校では難しいのではないか。考え方の違う人間がそのまま許容される環境が重要な気がします。ちょっと拡散した議論になっていま
すが、そう思います。
（吉水） ありがとうございます。どうやってクリティカルフレンドを常に近くに置いておくのかということとも関わってくると思いますが、フロアの方から今の議論に関して何かご意見やご質問がある方はございませんか。
（質問者） そもそも論になるかもしれませんが、教職大学院を設立するときから、どういう学生（研究大会１日目）- 34

を対象にするかということで、現職の学生をという意見が強かったように思います。今回の片山先生の調査が非常に象徴的だと思うのですが、現職の先生については満足度が高いですが、学部生についてはマイナス面として、一つは大学院での省察に必要な経験不足があります。もう一つが、これもとても大事だと思うのですが、職に就くと省察的探求から撤退しがちです。
これについての福井大学の取組は、実習検討及び実際の学校現場に近づける仕組みづくりと併せて、学校現場のいろいろな矛盾を改革・工夫する側面が組み込まれた点で大変勉強になると思いました。ただ、実際に学校現場に教員がずっと通うことは労力的にはかなり負担になる部分もあります。これについて各学校で、山中先生がおっしゃったように動態的で文脈依存的な教員の専門性をどうつくるかということが、教職大学院そのもののコンテンツを含めて、また山中先生がおっしゃられたような本質的な問いを探求することも併せて、とても大事だと思いました。どうもありがとうございました。
（吉水） ありがとうございます。何かご発言のある方はいらっしゃいますか。
（田原） 遅れてきて申し訳ありません。僕もちょっと風邪を引いていますが、インフルエンザではありませんので、ご心配なさらないでください。
僕自身、教職大学院の２年目から入りました。教育相談や生徒指導が専門です。新井先生と近いのですが。そういう意味で最初にやっていたのは、例えばパニック障害であれば、これこれであれ
ば標準指導でやる、PTSD であればこれこれで対応する。例えば子どもが鼻血を出したらこうしようという標準治療をまずはかなり教えたのです。こんなものは覚えてもしょうがないので、パソコンの中に千数百ページぐらいのデータを載せて、それで引けば対応できるということを最初はさんざんやってきました。ところが、個人に対してこういった力をかなり付けてあげても、結局ラウンド
アップでそれを使うのです。現職の先生やストレートマスターが使っていくのですが、学校現場に行ってみると、実際にそれがほとんど役に立ちません。なぜ役に立たないのかと思うのです。
学部だとそうことをやっても実はあまり大きな問題になりません。まずは基礎力を身に付けなけ
ればいけないので、そういう中でこういうものがあるのだということを知るのは極めて重要だと僕は思います。ところが、教職大学院というところは、それが実際の教育という文脈の中でどうしていくのか。これはまさに学校組織なのです。そうすると極めて難しいのが、そういった標準治療は使えないのです。普通、これを第１候補として使う選択肢があるはずなのですが、ある文脈では使えません。では、周りの先生との関係で、それをどうやって個々にやっていくか。
一つは、先ほどから出ているように、学校で実際に起こった事例研究だと思います。ところが、それをやってみても、先ほどのいじめのような研究で、実際に各先生方がこう動いたから、いじめの第三者委員会のようなものをつくらなくてはいけない。または、第三者委員会も保護者が反発してしまって、いよいよこれは県知事や都知事のところに行ってしまう。そのときどういう対応をするか。これは当然、学生には教えます。また、現職の先生方にも教えます。ところが、その中で、各学校でこういう対応を取った、組織としてこういう対応をした、しかも実際に事例研究をしてみても、多分それは無駄になっているのです。つまり、それが、実際に自分が体験した中で使えるか
どうかがわからないのです。どうしてもその文脈から離れて大学院という中でやらざるを得ない。
そうすると、実際に行ってみて使えるかどうかはわかりません。むしろ使えない場面が多いかもしれません。
そういう中で、福井大学の検討は素晴らしいです。僕も福井大学に行かせていただきました。そ

（研究大会１日目）- 35

れは実際に出前授業なのです。現場で困っている問題に対して一斉に、まさに文脈から切り離さずに問題を扱っていらっしゃる。これは県教育委員会との取組です。つまり、その文脈の中に関係者が入っていって、成果を上げているという評価、見方です。これは成果の示し方として極めていい構図だろうと僕自身も思います。それは見ていても、聞いていても、大変だと思いました。
もう一つ難しいのは、誰が評価するかということについても併せて考える必要があります。
（この発言は、都区県教育委員会での現地調査において、教職大学院での現職教員の教育については一定の評価が得られているのに対して、ストレートマスターについては必ずしも評価が高くない教育委員会があることを踏まえてのものである。
）（吉水） 片山先生、一言。
（片山） 教職大学院には、お金、人、エネルギー、多くのものが注がれています。ですから、どういう形でそれを消化していくのかというか、力にしていくのかが問われて当然だと思います。ですから、エビデンスを求められるのもよくわかります。アメリカやイギリスではアウトプットを非常に重要視して、サイエンティフィックエビデンスというものを重視しています。ところが、アメリカで例えば NCLB 法などを政策立案したラヴッチは、「成果だけを問うという大前提が間違っていたのではないのか」と言っています。一方、北欧はどうしているかというと、そうではなくて、これは国の政策で行うのだからそういうふうにいちいちエビデンスを問うことはやめようというスタンスです。われわれ教職大学院の成果は、どちらの方向を向くのかということだと思います。
統括（吉水） 時間が来てしまい、申し訳ございません。山中先生から提示していただいたものの中に、教員の専門性は個の中に閉じ込められているものなのかということと、それから状況に依存しているのか。そちらのモデルの方が、子どもへのリスペクトという、子どもというものも見えてくるのではないかというご発言がありました。今議論していただいたこともそういったことと関係していると思っています。教員の力量や専門性をどう捉えるかということで、それによって成果の検証の仕方も変わってくる。遠藤先生からもそこのずれがあるのではないかというご指摘がありました。
成果検証委員会では毎年何回も委員会を持ってこういった議論を時間いっぱいまでいつもやっています。迷走しているといえば迷走しているのかもわかりませんが、どういう捉え方をすればいいのかということをかなりきちんと議論しておかないと、捉え損ねるのではないかと考えています。
今日は皆さんにそのディスカッションをそのままお聞きいただいたというところがあるかと思います。いくつもの論点を提示できたと思っていますが、ぜひ成果検証委員会のメンバーにお声掛けい
ただいて、こういう論点もあるのではないか、この論点についてはこういう捉え方や進め方があるのではないかというご示唆を頂ければと思っています。
ちょっと司会をうまくコントロールできなかったところがあり、このような形になってしまい、
申し訳ございません。では、ディスカッサントの皆さんに拍手を頂ければと思います。それでは、
成果報告・ディスカッションをこれにて終わりたいと思います。
（司会） ８人の先生方、どうもありがとうございました。

（研究大会１日目）- 36

（研究大会１日目）- 37

（研究大会１日目）- 38

（研究大会１日目）- 39

（研究大会１日目）- 40

•

10

1983

Schön,

2001

2017
•

2019/12/07
e.g.,

,2006

,2012

2017

topics
1.

•

2.
2017

3.

•

2017

•

23

24

http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/1337621.htm

•
•

2017

2017

-

•

, 2013•, 20182017（研究大会１日目）- 41

reflective inquiry, 2013; Lyons, 2010

URL:

Weick,1997

•

,2001

-

Schön, 1983

2001

Levitt & March,1988

-

-

Schön

1983

2009

PD

, 2014, 20142014
professional development

-

†

,

2018

-

, 2016•-•, 2016

-

†

23

24

, 2016, 2016-

critical thinking

1.
2.
3.

teacher educator（研究大会１日目）- 42, 2014

,20141)
2)•(2013).

•(2001).

•(2014).
23, 20-29.

•(pp.125-137),(2016).

•

Levitt,B. & March,J.G. (1988). Organizational learning. Annual Review of Sociology,
14, 319-340.

•

Lyons,N. (2010). Reflection and reflective inquiry: Critical issues, evolving
conceptualizations, contemporary claims and future possibilities. In N. Lyons
Ed. , Handbook of reflection and reflective inquiry: Mapping a way of knowing
for professional reflective inquiry (pp.3-22). New York: Springer.

•(2006).
pp.63-100•(2012).

••

Schön,D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.
(2001).
Basic Books.
(2009).

, 29, 233-261.

•

Weick,K.E. (1979). The Social psychology of organizing. The McGraw-Hill.
(1997).

•(2014).
in Teaching and•(2018).

Masters, 23, 114-122.
, 57, 61-78.

（研究大会１日目）- 43

10
2019

12 7

•
•
•
•

•
•
•
1

5

18

•
• 2008 4••• 2016 4

•

•
•

•
•
•
2

•

2017

•

2018

6

•

148-159

•

•

47

•
•

96-109
2019

•

86

1

70-71

•

77

•
•

3

7

•
•

•
•

•
•
•
•
•

•
•
4

（研究大会１日目）- 44

10 20 30

8

•
•

•

•
•

•

•
•
•

•
9

•
•
•

•
•
•
•

•
•
10

•
•
•

11

•
•
•

•
•
12

（研究大会１日目）- 45

13

2019.12.7…

…

collegiality

collaboration

2008

1

1

2

2

3

3

OJL

OJL

1

2

3
OJL

4

（研究大会１日目）- 46

8

ex.
52
2010

F

Realistic approach

1

Real

Reflection

2
theoryTheoryConnect

Reflection
Theorytheory3
OJLFred A.J. Korthagen 2012

Learning Organization

P.

2012

reflective practitioner

learning from experiencelearning by doing1998

reflective conversationorunderstanding complexity
reflective conversation
aspiration（研究大会１日目）- 47

Negative Capability

OJT On the Job TrainingArt

OJL On the Job Learning

Science

VUCA
Volatility
Uncertainty
Complexity
Ambiguity
Negative Capability

Philosophy

MissionVisionLearning

Collaboration
Collegiality（研究大会１日目）- 48

（ 会） それでは、
」と して

学

教

長の

をいた き す。 う

和から、
「教職大学院のしくと、いいたし す。

、こ に は。

学 の教というとこ で 年 月から 事をしている
です。
うか

方の

に立てる ができるかしいですが、１

いた き す。た

ほ

し

、

て

ンを

の席で か ていた き した。 からも、
教職大学院について
の

にしていた

たり

したりするときそうなことを しできれ と い す。
ほ のとすれ 、教職大学院 事者の関 等に関する のことはてい

ンと し う がある

でなく、外 のこと、あるいは外のが し くなるかなと じてい す。

と教職大学院とのの つ つを しくする。 日 られているのは、教職大学院で教 て られる方が いですが、学として学 で られる方も られ すし、 職の学 教員、教 委員会の方、 た中には学 学の方も られ すので、なる くの関 に う うにしていた きたいと ってい す。
しをし す。教職大学院に関 しそうなこと理学をしてい した。

要に げられているは 業とものある 学 のに、大学 代の 理学 のに 理学をほしいなと じ す。 和６ 年に３年ら ていた き した。
の教にあったので、教職大学院
を

し、
行会

会を見に行き したが、そのの名 が 者として出てい した。

れてし ったので、 っと 理学の

うら

た、 等教

を し げると、大学では 学 でに り、その 、長を務めたことがあり す。
学 もで っている

教 委員会の指は教 大学 がでした。 成２１年 から３年 、学の 立中学 の 長を務め した。その 、 等中等教
、大学

教

は
長を
の中

での 事

、 等教

、教

ン ーな を て、 年 月から の 事に いてい す。

本 に る に、 長のときに大学の教員 成 教職大学院が う見 ていたかということをしし す。もる

大学での教員 成は日本の教員 成の であり、

大事な

を ってい

ですから、しっかり っていた いていることは かっているつもりです。大学を 業して教 委員会にい学 でも年に３

れ、学 に
い した。

れてくる

教員は、 が めていたに って、大学での教員 成は大じることもあり した。

（研究大会１日目）- 49

なのかなと

の
に

教育実習生も毎年度、複数人受け入れました。一生懸命やっている人が多いですし、途中段階ですから人によってさまざまであるのは当然ですが、教育実習生を学校に送り込む大学の姿勢に疑問を持ち、大学側に伝えたこともあります。例えば、学習指導要領をあまり読んでいないという実習生がいました。本当ならその場で追い返すところです。どうしてそんな状態で教育実習に出せるのか、ということです。
教職大学院については、実はうちの学校に教職大学院の第１期修了者が新規採用で来ました。彼は非常に優秀でした。私は順送りの人事はしないので、４年目でもまだ無理だと判断すれば学級担任には就けません。しかし彼は、２年目から学級担任に充てました。そういう人もいる一方で、別の学校に採用された教職大学院修了者はそうでもないという評価でしたので、やはり一概にはいえないと思います。
総合教育政策局は局の名称からは何をやっているか分かりにくいと思いますが、教職大学院との関係でいうと、局内に教育人材政策課という課があり、教員の養成・免許・採用・研修などを担当
しています。教職大学院や附属学校も我が局の担当です。他に、例えば外国人児童生徒の教育、学校と地域との連携、学校安全、日本人学校、また学校教育以外の社会教育や青少年教育、生涯学習などかなり幅広い仕事をしています。
中でも、教師をはじめとする教育を担う人材は、日本の教育を支える一番大事なところです。今日は局の職員も大勢来ています。彼らも一生懸命やっています。私も彼らに助けられ、この仕事は特に大事だと思って一生懸命やらせていただいています。
資料は盛りだくさんに用意しましたが、これからのことを皆さんと一緒に考えていきましょうという気持ちですので、目次でいえば特に１、２、４、５、８の柱を中心にお話しすることになるかと思います。
１．教職大学院は何のためにあるのか
先ほどのディスカッションでも、そもそも教職大学院は何のためにできたのかという話がありました。教職大学院に限らず、すべてのことについて、原点に立ち返る、原点を押さえておくことがとても大事です。
平成１８年７月の中教審答申でも、「我が国の大学院制度が研究者養成と高度専門職業人養成との機能区分を曖昧にしてきたこともあり、また実態面でも、高度専門職業人養成の役割を果たす教育の展開が不十分であった」と認識されていました。そして、「学校現場での実践力・応用力など教職としての高度の専門性の育成がおろそかになっており、本来期待された機能を十分に果たしていない」としています。このため、教職大学院制度を創設することにより、教員養成教育の改善・充実を図ることが目指されたわけです。
先ほども関係するお話がたくさん出ていましたが、教職大学院の目的はまず、より実践的な指導力・展開力を備え、新しい学校づくりの有力な一員となり得る新人教員の養成です。この新人教員の養成の部分で、学部での養成とどのくらい違う成果を上げられているだろうかという問題提起もありました。もう一つが、現職教員の中で、地域や学校における指導的役割を果たし得る、確かな指導理論と優れた実践力、応用力を備えたスクールリーダー（中核的中堅教員）の養成です。大きくこの二つの目的、機能を担うものとして発足したわけです。
そういうねらいで発足した教職大学院について問われるべきは、これらのねらいがどれだけ実現されているかです。学部での教員養成とは確かに違うと認められるような成果が出ているかどうかだろうと思います。

（研究大会１日目）- 50

２．教職大学院制度の発足からこれまでの歩み
振り返ってみると、平成１８年の中教審答申を受けて教職大学院が制度化され、平成２０年に初めて１９大学で設置されました。以後、少しずつ増えて、今は５４大学になっています。私自身がその時々に何をしていたかを重ね合わせると、平成１８年の途中まで専門教育課長でした。平成１８年の夏から２０年度の終わりまでは内閣参事官で、教育再生実行会議などを担当していました。
そして２１～２３年度の３年間は中学校の校長で、ちょうどこのときに教職大学院の１期生がうちの学校に来てくれたということです。
今年の７月に今の仕事に就く直前までの半年間は、主に法科大学院の法律改正の仕事をしていました。法科大学院は教職大学院より少し早い平成１６年度に制度ができ、１７年には７４ありました。現在は３６大学です。募集定員は平成１９年がピークで、５，８００人くらいいました。現在
は２，２６５人です。当初は各大学が競うように法科大学院を開設しましたが、既に学校数、募集
定員ともピーク時の半分以下になっています。これが事実です。
私は高等教育局の課長を３つ務めましたが、最初の私学部参事官の時から大学関係者に、子どもの数が減るのは分かっているのだから、今のうちからそれに備えなくては手遅れになると言ってきました。昨日のニュースで、まだ推計値ですが、今年１年間に生まれた子どもの人数が９０万人を切りそうだとのことでした。従来の予想よりも２年早いそうです。日本は世界でも例がないほどの勢いで少子化が進んでいるといわれていますが、それがさらに加速しているということです。教職
大学院や教育学部に限らず、すべての大学関係者、教育関係者が直視しなければならない現実です。
そういう外的な要因も考えながら、これからの在り方を探求していく必要があります。
教職大学院の入学定員充足率はずっと９０％以上を保っていましたが、令和元年度は約８割に下がりました。主に定員の増加が原因です。当然、関係者は問題意識を持っておられると思います。
これも参考までに挙げれば、法科大学院は、初年度（平成１６年度）は１０３％でした。それからだんだん下がり、平成２６年ごろは大体６割です。一番新しい数字では、今年は８割くらいですが、これも定員を減らしたから８割になったのであって、去年は７割でした。
法科大学院も、定員をどうするかという中で、法科大学院自体をどうしていくかということが厳しく問われ続けています。各大学もさまざまな努力を重ねておられますが、社会からの評価はそうなっているということです。
１１ページに教職大学院に関する実態調査の結果の一部を載せています。その趣旨は、それぞれの大学での取組の参考にしていただきたいということです。
まだ例は少ないですが、履修証明制度という仕組みは結構使えるのではないかと感じています。
例えば外国人の子どもたち、あるいは日本語の指導を必要とする子どもたちに対する教育指導について、学校現場や地方公共団体のニーズが非常に高くなっています。そういうことを指導できる力を身に付けた教員、指導者を増やすことが求められています。そういう分野についての能力証明、学習履歴証明としてこういう仕組みも使えるのではないかという気がします。発達障害をはじめとする特別支援教育などでもニーズがあると思います。それが実際の現場で教育委員会のニーズとマッチすれば、教員養成や教員研修の中でも広まっていく可能性があるのではないかと考えています。
３．新しい時代の初等中等教育の在り方
これは、教職大学院や学校で教えておられる先生方はご存じのことですが、特に学生の皆さんには良い機会だと思いますので、少しお話しします。

（研究大会１日目）- 51

今後の社会変化の方向についての資料を入れています。私は横文字を多用するのは嫌いですが、基礎知識として知っておくべきこととして紹介します。Society 5.0 や超スマート社会といったことは押さえておくべきでしょう。日本は人生１００年時代、長寿命化の中で子どもの数が減っており、人口構成の少子高齢化が進んでいます。その中で社会の在り方をどう持続可能なものにしていくか、また特に若い人たちにどういう力を学校段階で育むことが将来の幸せのために重要かを考えて、教育を行うことが求められます。
「Society 5.0 に求められる力と今後の教育の方向性」も文科省で作っている資料ですが、私が一番大事だと思うのは、「自立した人間として主体的に判断」するということです。１２月３日にOECD が PISA（国際学力比較調査）2018 の結果を公表しました。これは３年ごとに行われているものです。教育に関わる方ならご存じでしょうし、必ず見ていただきたい内容です。数学的リテラシ
ーと科学的リテラシーは、日本は引き続き非常に高いスコアでした。読解力も参加国の中での順位は上位ですが、前回より有意に低下しているという結果でした。
OECD がこの調査でリーディング・リテラシーとして測ろうとしている要素の中で、日本はどこに課題があるかを見ていくと、理解することは強いのですが、テキストの中から情報を探し出すこと
や、さまざまなテキスト自体の質や信憑性を判断したり、さらにそれを踏まえて根拠を示して自分の考えを説明したりといったことが比較的弱いと分かります。
私自身は今回の結果に違和感はありません。これだけ情報が満ちあふれている中で、例えばＡについて調べようと思ったら、Ａのことはすぐにパソコンやスマホで探せます。けれども、それらの情報が本当に正しいのかどうかを吟味できているかとなると、かなり危なっかしく感じます。私はSNS をやらないので、やりたがる人の気持ちを十分理解できていないかもしれませんが、事あるたびに、ある意見に大勢の匿名の人たちが「そうだ、そうだ」と乗ってしまうのは危ないことだと思っています。
元の情報が正しいのかどうか、そもそも誰が言っているのかを確かめないまま乗ってしまう。例
えばＡさんという人がこう言っているという発信がなされていても、それが本当かどうか分からないではないですか。だから、自分の頭で考え、判断する習慣をつけないと、個人も組織も社会も非
常に危なっかしく頼りないものになりはしないかと心配しています。教育においても、当然そうい
う感覚をしっかり教えていかなければいけないのではないでしょうか。子どもだけでなく、大人も同じです。そういうことを感じています。
１７ページ、２４ページが今年の春に中央教育審議会に行った諮問の概要です。初等中等教育についての幅広い諮問になっています。義務教育、高校教育、外国人児童生徒の教育、教師の在り方や教育環境の整備等、大きな議論を始めています。
私は講演をするときには、私の話に賛同してほしいということではなく、私の話をきっかけや材料にしてご自身で考えてほしいと願っています。率直に言って、教育関係者の多くの方は、教育の方向性についてはご理解いただいていると思いますが、スピード感は十分にご理解いただけていな
い気がします。そんな悠長な話ではないのですよ、と言いたくなることがあります。
私も校長をしていましたが、小中学校は小さい組織なので、どういう人が構成員としているかに
よって、組織の性格自体がかなり左右されます。特に管理職の力量が非常に強く出ます。学校をめ
ぐっては最近もいろいろな事件や事故が報じられていますね。
千葉の虐待、神戸の教師同士の暴力、いじめの重大事案などです。
報道が正確でバランスのとれたものかどうかが分からない中で決めつけてはいけませんが、報道から見える範囲でいえば、私の学校では絶対に起こり得ないことが多いです。少なくとも管理職が（研究大会１日目）- 52

機能していないといわざるを得ません。他にもいろいろと要因はあるのだろうと思います。神戸の件からは、学校の中で非常に発言力の強い人がいると、他の人がなかなか意見しにくいという状況がうかがえます。私はそういうことを放置したりはしませんから、人事も含めて、弊害が生じない
ように校内の体制を整える努力をしました。そういう覚悟や調整力が管理職にあるかどうかということです。
これも先ほど近い話が出ていましたが、教職大学院が、例えば将来管理職になるような先生方がケーススタディなどの形で、危機管理的なことや組織のマネジメントも含め、専門的で実践的なことを学べる場になるといいなという気がします。
「理論と実践」という大事なお話もありました。極端なことを言うと、皆さんもおそらくご存じのとおり、実践だけでもある程度教育はできてしまいます。しかし、そこに理論の裏付けを付け加えることでこんなに強くなる、こんなに確かになるということが絶対にあると思うのです。だから
こそ、実践だけでなく理論も学ぶことが重要で、その両者によって、より強く確かな指導力に高めることが目指されるわけです。教職大学院で、ぜひそういうものを現実の形にしていただきたい。
できる人はできるという名人芸頼みではなく、それをより普遍的なものにして広げたりつないだりしていく。それには理論が必要です。だからこそ、教職大学院だけではありませんが、理論と実践の両立が絶対に重要だということです。
新学習指導要領は来年度から小学校で全面実施になります。今回の学習指導要領改訂の考え方については、私も数え切れないほど説明してきていますので、もう聞き飽きたという方もおられると思います。でも、ひょっとすると初めての方も、特に学生の皆さんの中にはおられるかもしれない
ので、要点を説明します。
そもそも学習指導要領は、いつ、どの教科で、どういう内容を習うか、何を学ぶかという体系を整理したものです。いわば何を学ぶかの体系であり、それが一番の中心であることは変わらないのですが、今回の改訂で特に重視したのは、何を学ぶかだけでなく、その結果、子どもたちができるようになることをこれまで以上に意識しましょうということです。何を学ぶかだけでなく、何ができるようになるかを同じくらい重視するということです。
できるようにするには、当然ながら、どのように教えるか、どういう学びがいいのかということを、それこそ教えるプロである先生方に考えていただかなければなりません。日々、より良い学びの在り方を探求していただく必要があります。そこから、どのように学ぶか、裏返せばどのように教えるかということが出てきます。
一時はアクティブ・ラーニングという言葉がやや独り歩きして、小学校の班別学習のようなものでないとアクティブ・ラーニングではないという誤解をする人も出てきました。それはまったく本意でないので、我々が本来伝えたいことをより正確に表す言葉として「主体的・対話的で深い学び」という言い方にしました。別にわいわいがやがやと話し合うことだけを良しとしているのではありません。
そして、こうした考え方の全体を貫くものとして、社会に開かれた教育課程やカリキュラム・マ
ネジメントがあります。それらをまとめたのが１９ページの図です。他にも関連資料を入れていますので、学ぶ意欲のある人は見てください。
「主体的・対話的で深い学び」もその一例ですが、教育ではこうした短い言葉の中に多くの意味や願いが込められていることがよくあります。キャッチフレーズのような文字面だけを見て分かった気になるのは勘違いのもとです。そうではなく、その中身、実質を追求し実現していくことが日々現場で求められていますし、大学にはそれをバックアップしたり支えたりすることも期待されていると思います。

（研究大会１日目）- 53

４．教師にはどのような力が求められているか
これからの教師にはどういう力が必要でしょうか。教師は特定の科目だけを教える仕事ではないですよね。
人間を育てる仕事ですから、そのために必要なさまざまな力を併せ持たねばなりません。
教師はそういう仕事です。もちろん教科の指導力も必要ですが、先ほど触れた「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善や、ICT を教育でどう効果的に活用するか、発達障害をはじめとする特別な支援を必要とする子どもたちへの指導などの課題もあります。
教育には不易と流行があると言われます。時代の変化によって移り変わっていく側面と、時代にかかわらず大きくは変わらない側面があります。当然、両方とも重要です。流行だけに目を奪われるのは危ないことです。しかし、今日的な課題として重要性が強く意識されるようになっているさ
まざまな課題に対応していくことも必要であり、現場がそのための知見やノウハウ、支援を欲していることも事実です。そういうことに教職大学院として、あるいは大学としてどう応えていけるかといったことも意識していただきたいと思います。
今回の学習指導要領では、総則の部分を充実しました。結果としてたまたまそうなったのではな
く、意識的に充実を図りました。総則には、すべての教師にいわば標準装備として知っておいていただく必要のある内容を集約しています。ですから、総則は必ず全教員に読んでほしいし、教職課
程、教職大学院の皆さんにも読んでいただくべきものです。
大事なキーワードがたくさんあります。さまざまな課題を踏まえて、発達段階に応じてどう指導していくかということが基本になります。ディスカッションの最後の方でも出ていましたが、実際には、どういう場面で、子どもたちの態度や表情なども全部ひっくるめて、どういう文脈の中でどういう声掛け、接し方をすることがプラスになるのか、あるいはマイナスになるのかを考えながら判断していかなければ、教育はできません。それはやや応用編ですが、その前提として、これくら
いのことは基礎知識として知っておいていただきたいという内容です。
３２～３４ページは文科省の資料ではなく、私が大事にしている先人の言葉を紹介したものです。
押し付ける気はないので、気に入らなければ無視してください。私は、教育は人間を育てることであり、単なる知識の切り売りではなく、相手の魂に火をつけること、立志だと思っています。熱意
だけでは駄目で、子どもたちに実際に力をつけることのできる技術も持っていなければ専門職として通用しません。
５．教員養成には何が求められているか
教員の養成・採用・研修の全体の中で、教職大学院がどの部分でどういう役割を果たしていくべ
きなのかを考えていただきたいと思います。その際、先ほど福井県の例も出ていましたが、教育委員会との連携や、附属学校を上手に活用することも考えていただきたい。資料の中で、担当課がまとめた教職大学院の特色ある取組の事例をいくつか紹介しています。それらに限らず、各大学でもいろいろな取組をしていただきたいし、その情報を我々に教えていただきたい。我々もそれをできるだけ共有して、他の大学で参考にしていただけるような連携の在り方を組んでおきたいと思っています。
３８ページ以降は平成２７年の中教審答申からの抜粋を載せています。特に強調したいのが「全学的に」という点です。教育が単なる知識の切り売りでないのと同様に、教師教育もばらばらな知
識を個別に足していけば自動的に教師が出来上がるというものではありません。全体としてどういう教育が必要なのかということを総体として考えていただく必要があります。そのためにも、全学（研究大会１日目）- 54

的に考える視点や体制、組織の在り方も意識していただきたいと思います。
個々の大学教員の研究的関心に偏った授業がなされる傾向があり、全体として体系だった教育内
容になっていないのではないかということは、教員養成だけでなく大学教育全体について以前から言われてきたことです。私の実感では昔に比べて随分良くなっていると思いますが、教職課程コア
カリキュラムを作成したのはそうした問題意識があってのことです。
６．大学・大学院における教員養成の現状
教員養成の現状等に関するデータはご覧いただくとして、皆さんに関わりの深いところでは、４７ページからが公立学校（小・中・高・特別支援）の教員採用数等がここ数十年でどう変わってきたかというグラフです。よくマスコミの報道などで、教員の採用倍率が以前は十数倍あったのに、今はその何分の１だといわれます。実際には志願者が大きく減っているわけではありません。倍率は主に採用者数の増減に左右されます。志願者数は、４８ページの棒グラフが表していますが、実はそれほど変わっていません。採用者数が時期によって非常にばらつきがあるために、倍率が大きく変動しているということです。
ただ、だからといって現状に問題がないとは決して思いません。やる気のある優秀な人ができるだけ多く教師を志してくれた方がいいに決まっています。一般論でいえば、倍率が高い方がその中から優秀な人を採りやすくなるだろうということはいえるでしょう。したがって、皆さんもそうしていただいていると思いますが、我々も引き続き教師という仕事のやりがいを高めるとともに、伝えていかなければいけないと考えています。
４９ページは公立小中学校教員の需要推計です。子どもの数が今後さらに減り、今は１８歳人口が１１０万人以上いますが、今年は９０万人弱しか生まれていません。１８年後には今より２０万人以上減るわけです。大学入試センターの出願者数も去年よりかなり減っています。１８歳人口の推計や志願率の動向等から大体の予測をすることはできます。大学を取り巻く経営環境はそういう状況です。急には変わりようがありません。
日本全体で見ればそういうことですが、これを県ごと、地域ごとに見ればさらにシビアな状況であることが分かるでしょう。私学部参事官のときに既に、それを私学の関係者にお示ししてお話しもしたのですが、こちらが持っていた危機感、切迫感に対応するようなスピードでは反応していただけなかった経験があります。
先ほども触れましたが、各教職大学院の特色ある取組事例も資料に入れています。
非常に面白い、
興味深いものが多いです。ぜひ参考にしてください。また、積極的な情報発信もお願いします。
７．大学改革の方向性
大学改革の全体像については、グランドデザイン答申や国立大学改革方針等の資料をご覧ください。リカレント教育など期待の高まっている分野もあります。リカレント教育も私の局で担当していますが、教師の学び直しも重要ですし、教師以外の社会人も含め、大学はそういう機能も担っていると思います。
８．教職大学院への評価と期待
最後に、教職大学院についてのこれまでの評価や提言に関する資料も入れておきました。ご覧のとおりです。
つい先日、ある国会議員の方から担当課の職員が聞いた話を紹介します。最近まで中学校の教員（研究大会１日目）- 55

をしておられた方です。その方が厳しく言われたのは、「免許状更新講習が全然役に立たない」ということでした。
「特に大学教員による授業が現場の教員にとってまったく意味をなしていない。むしろ大学教員が現場の教員の授業を見て研究することの方が必要だ。大学よりも教育センターの講習の方がずっといい」、また、「夜に設定されていた講習に申し込んだが、申込者が少なかったせいか、
あまり開講されず、開講してくださいと頼んで回らないとやってもらえなかったという話もある」とのことでした。又聞きなのでどこまで正確かは分かりませんが、そういう感想や印象を持っている人もいるということです。
冒頭で申し上げたように、教職大学院は大きな期待を込めて作られたものです。だからこそ、その期待にどのくらい応えられているかということが常に問われるわけです。それに対して教職大学
院、大学側は、受け身ではなく、成果や存在意義を自ら示していかないといけないと思うのです。
そうすることで、日本の社会にとって、あるいは日本の教育界にとって、教職大学院がぜひ必要なものなのだと思ってもらえる存在にならないといけない。また、そういう存在になってほしいと願っています。
「実務家教員、研究者教員という区分以前に、すべての教員が、学校現場の指導経験を有するな
どその現状に精通しつつ、併せて研究能力を有し理論的な見地から授業を行うことができるようになることが必要」との提言も平成２５年の報告書でなされています。私もそうあって欲しいと思っています。
その他にも、教職大学院についてはさまざまな提言がなされているので、参考にしてください。
６８ページには、教職大学院にはこうした新たな役割も期待されているという記述もあります。教育委員会に対するアンケートでは、教職大学院に何を望むかというものもあります。これは国全体の調査ですが、本当は全国的な傾向だけでなく、それぞれの地域の教育委員会で具体的に何を期待されているのかということを個別に直接お話ししていただくことが一番いいと思っています。
教職大学院についての課題として、
平成２９年８月の有識者会議の報告書の抜粋も付けています。
まさに先ほどのディスカッションにあった「理論と実践の往還」の重要性が挙げられています。先ほどの議論はとても大事だと思っています。教育では、言葉だけで分かった気になることを避けねばなりません。ここで言う「理論と実践の往還」とは何なのかということを深く考え、突き詰めることです。必要であれば、こういう表現の方がより適切だという代案が出て来てもいいと思っています。
そういうことを、できるだけ現場に近いところから生み出していただけるといいと思います。
我々はできるだけそれをバックアップするという役割だろうと思っているところです。
以上、冒頭にお断りしたとおり、あまりお役に立たない話で申し訳ありません。最後まで聞いていただきありがとうございました。今後ともどうぞよろしくお願いします。
（司会） それでは、加治佐会長より浅田局長へお礼を申し上げます。
お礼の挨拶
加治佐 哲也（日本教職大学院協会会長）
どうもありがとうございました。いくつか印象に残ったことはありますが、二つほど。
一つは、やはり現職の校長もされていたということで、実感を伴ったお話が結構あったと思います。そういう点で、われわれにとって非常に臨場感、リアリティがあったという感覚を持ちました。
学校を本当によくご存じだと思います。その関連で、教員養成の問題にしてもなかなか実感を持っ（研究大会１日目）- 56

て指摘されたので、改めて耳が痛かったというところです。
二つ目に、
本当にわかりやすいお話をいただいたと思います。
教職大学院が何のためにあるのか、
どう変化して、現状はどういう課題があるのか。それは初等中等教育のいろいろな改革の関わりと関連性を持っているということ。そして、学校現場の方々はスピード感がわかっていないのではないかというのは、われわれもある意味そうかもしれません。また、今後急激に変わっていくということも示されたと思っています。
私も先ほどご挨拶申し上げたのですが、本当に教職大学院は、今日もデータを示されたように、
特に入学者が減ってはいないのだけど、率が悪くなっているということで非常に危機感を持っています。ぜひそこを打開して、さらに魅力と存在意義のある教職大学院にしたいと思っています。ぜひご支援いただきながら、今後も一緒につくっていただければと思っていますので、よろしくお願
いいたします。本当に期待しています。ありがとうございました。
（司会） 浅田局長、ありがとうございました。いま一度、局長へ皆さまから拍手をお願いいたします。以上をもちまして、本日のプログラムは終了となります。皆さま方のご協力にお礼を申し上げます。ありがとうございました。

（研究大会１日目）- 57

2

18

7 11

50

1

（研究大会１日目）- 583

18 7 11

1

2

2

4

6

H18
H19
H20

19

H21

5

H22

1

H23
(

H24

)

(

H25
5

H26

5

H27

2

H28

18

H29

8

H30

1

R1

（研究大会１日目）- 59

7

250
2,500

46

47

47

47

50

80.3%

45

39

2,000

200

40
35

1,500

30

1,000

500

18

15
571

631

6

4
0

150

19

19

645 645

6

6

19

19

645

6

19

645

6

663

6

21

1,849

2,053

25

100

20

718

6

1,054

6

1,171 1,204

7

7

15

7

7

50

10
5

135

195

195

185

170

170

170

170

170

205

205

205

205

H20

H21

H22

H23

H24

H25

H26

H27

H28

H29

H30

H31(R1)

R2

0

0

8

10

30
96.0%

2500
91.2% 90.4%

92.4%

96.0%

98.4% 99.4% 97.5% 97.2%

98.5%
92.7%

100.0%
80.3%
2054

2000

90.0%
22

80.0%

36
27

70.0%
1500

1376

1409

60.0%

1224
911
1000

826

840

830

815

815

833

888

706

500

315

329

629

694

3
0

702

385

414

392

411

356

432

350

455

348

432

340

H22

H23

H24

H25

H26

20

40

50

30

40

50

30

40

50

25
0

484
20.0%

390

588

648

668

738

21
10.0%

1
4

0.0%
H21

10

30

5

40.0%

0
H20

20

50.0%

30.0%
362

10

H27

H28

H29

H30

7

R1

0
9

（研究大会１日目）- 60

10

20

11

Society5.0
Society5.0

Society5.0

Society5.0
Society5.0

12

14

AI

-

IoT
Society5.0

Society5.0
100

2007
50%

Society5.0

ICT
29

9 11

100

4-2

1,194
5,978
247

3,387
26.6

7,728
60.8

203

1,595
12.5
1950
1945
29 6

29
2015

31 1 25
31

0~14
15~64
65

133.8

2040

1 15
1920
2010
2065

16

65
29

4

17

3,921
35.3

5,978
53.9

1,194

2018

30

6

30 12 21

10.8

2019 (
2020

1970

590

66

13

（研究大会１日目）- 61

(

)10

2 )4
2020 (

2

)4

15

2014
ICT

(2015

(2016

(2017

(2018

(2019

(2020

(2021

(2022

ICT

(

(H30.11.22)

17 )

ICT
ICT

Society5.0

29
31
(

25

)

28
ICT
ICT

26

27

11

ICT

20

ICT
SINET

8
26

28

12
21

8
26

ICT

30

ICT
ICT
ICT

ICT

30

ICT
ICT

29

(2019 4 17

OECD PISA2015 15

59

28

16

18

17

19

)

OECD

81

(

28

)
[12.5 (

12

) 3.5 (

29

)]

ICT

Society5.0
Society5.0

Society5.0（研究大会１日目）- 62

20

20

22

21

23

29

(1)
(2)
(3)

20

(1)

29

(1)

( )
( )
( )

( )
( )

（研究大会１日目）- 63

STEAM

ICT

24

26

18

3

Society5.0

12

22

30

6

15

ICT

25

（研究大会１日目）- 64

27

3

30

6

15

28

30

29

(

3 31

)
(
)
(
)

(
)
29

（研究大会１日目）- 65

31

32

34

33

35

（研究大会１日目）- 66

•
•

•
•

•

•
•

•

•
•
•

ICT

•
•
•

•

•

•
•
28 11

36

38

37

39

（研究大会１日目）- 67

28

11

29 11

40

42
29 11

29

11

ICT

41

（研究大会１日目）- 68

43

1800

1600

1400

50,000

629
800

0

400

228

236

78

40

313

431

92.7%

68.9%

80.6%

80.5%

0.0%

44.4%

72.2%

70.7%

90.7%

48.8%

67.5%

68.2%

H27

46
44

7,988

8,358

8,411

15,934

13,783

14,355

13,598

13,626

5,127

5,037

8,156

8,383

2,674
2,754

5,118
5,100

7,787

9,431

10,483

11,522

12,430

11,58812,372

12,437

12,284

12,883

5,189
8,068

4,912
4,904

22,537
21,606
20,3142,985 4,572
18,801
3,051 4,226
16,6883,044 3,871

5,392

12,606
3,223 2,790 5,017
11,021
3,060 2,673 3,683
11,8273,181 3,110 3,884
4,542
14,1783,419 4,275
5,772
6,742
7,784
9,413

12,824

11,386

11,543

10,784

10,51013,93814,03914,131

10,987

5,676
3,539
16,613
5,759
3,641
17,277
5,414
4,232
18,407
5,294
4,548
19,834

13,485

15,216
19,276

10,000H26

6,807
26,8864,287
6,717
25,8973,567
6,470
24,8503,139
22,647
6,170
2,563

10,36325,000

H25

4,231

8

H24

32,9850H23

14,699612

H2215,019

474

H21

8,277

62

390

7,751

76

340

4,827

632

348

5,108

464

350

31,961
32,472
32,24482

356

31,25931,10730,93029,633

86

R1
392

H20

385

H28

H30

738

H29

588

668
315

648
329

6,499
4,321
22,821
7,839
4,383
26,2659,869
5,613
33,131
9,509
6,774
33,3649,130
7,789
33,615
7,673
7,769
28,413
10,943
7,573
31,926
12,998
7,783
34,982

334

484
411
414
362
600

47
45

12,757
12,412（研究大会１日目）- 69

8,716
7,460

0

38,23937,181
38,1065,000

16,134

21,584

316

432
432

455

702
1000

694

200

5,082

18

22,97522,7100

7,433

12,922

15,0006,510

760

43,72444,38620,00011,6796,339

30,000

7,130

11)
(

588

35,00090

40,00082

41,30445,00045,651

1

911
1200

S54 S55 S56 S57 S58 S59 S60 S61 S62 S63 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 H27 H28 H29 H30

70%120,000

20.0

61.4%

18.0
100,000

16.0
14.0

12.0 12.5

80,00012.0

10.1
60,0007.7

40,0003.2 3.3 3.3 3.7

4.5

5.1 5.2 4.8 4.7 4.7

20,000

9.3

8.4

2.8 3.2

3.7

10.0
6.3

6.2
3.5 3.1

60%

4.8

50%

8.0
5.3 4.8

4.5 4.2 4.6 4.3 4.2 4.4 4.5 4.4 4.3 4.1

3.9 3.6 3.5

42.9%

6.0
3.2

4.0

40%

2.0
0

41.6%

0.0

S54

56

58

60

62 H

3

5

7

9

11

13

15

17

19

21

23

25

27

29

27.0%

30%
120,000

20.0
17.9
18.0
15.9 16.0

100,000

20%

16.0
14.1

80,00014.2
13.9 13.9 14.1
14.0
13.4
13.3
13.2
11.9

12.3
12.0 11.8 11.8 11.7

60,0008.8 8.8
8.0

40,000

6.5
5.5

5.8

5.5
5.1 5.1

9.1 8.4 8.7

5.4

7.4 7.2 7.1 7.4

7.9
6.8

7.3

7.8
6.0

5.0

5.8 5.9 6.0 5.6 5.6 5.8

5.4

6.4

6.9

9.4
8.1

7.2

10.0
7.7 7.3

7.7
7.2 7.2

7.7
7.1
7.0

9.1%

3.1%

2.5%

8.0

0%

6.0

4.6

4.2

12.4%
10%

12.0

10.8

8.7
7.8 7.7 7.5

6.0
4.8

10.9
10.8 10.6

10.5

9.8

9.3

8.0

7.4

6.7

11.7

14.0

4.0

20,0002.0
0

0.0

S54 56 58 60 62 H

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

S54 56 58 60 62 H

3

29

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

48

50

12
700

90.0%

90.4%

92.7%

93.0%

94.4%

91.6%

90.3%

91.7%

93.7%
601

600

30,00025,00023,69424,02324,52214
15

21,54822,77020,242
19,044

9,013

8,835

8,048

7,652

20,000500

23,88723,922

7,787
9,431

3,871
4,226

427
400

18,140357

17,042324

15,982
14,92812,64731300
12,548

231
200

26
81

372
26

24

445
416
35

404

106
130

106

146

119

50.0%

110
40.0%

86
417

8,395

R1

R2

R3

R4

R5

R6

R7

R8

R9

R10

R11

30.0%

62
207

250

297
240

251

255

289

20.0%
10.0%
0.0%

H22
H30

70.0%
60.0%

0
H29

80.0%

37

146

0

90.0%

40

23

100

9,147

10,077

8,529

10,402

10,046

10,49910,928

11,796

12,653

14,874

15,687

15,975

16,042

4,153

4,359

4,118

10,00013,506

4,851

5,580

6,996

7,641

8,116

8,446

8,895

15,0005,000

38100.0%

H23

H24

H25

H26

H27

H28

H29

H30

R12

49

（研究大会１日目）- 70

51

30 3
70
60

60

50

46
9

40

35

30

20

10

35

16

7

10

14
9
14 2
7

0

2 12 11 10
13

21

20

18

7 4
5 7

10

11
7 6

6

1

14 4
1
10 2
6 6
4
11

24

25

29

7
5 4 6 6 4152

1
3 5 2 5
4 5
3
1 2

2

16

5

13

5
10

41

19

12

11

13 13

12
8

3
5 4 8
13 2

6 4 7
3
1

6 8 1
1

14

17

2

12

1 3 1113 13 11

18

15
3

13

11 27

5 1

4 8 3
2 10
10
1
7
3 4 2

13
1
12

28
(

(2

)

)

52

•

54

•

28

6

•

•
•

•
(

•

•

•
IB
28

•

•

29

(

•

)

29

53

（研究大会１日目）- 71

26

28

29

7
26
22
5
2
29

9
0

2

2

22
7

5

29

55

•
(

•

•

•

•

56

58

4
•

Society5.0

18

2020

Society5.0

•

•
•

2024
•

(SV)

•

•

•
•

•
•

•
•

•
•

(SVC)
•

•

•
•
20

SVC

•

SVC
(

)

SVC

•

57

（研究大会１日目）- 72

59

2040

2040
Society5.0

2017

(

22

)

2040

100

2040

3

100

STEAM

2040

2017 122018 6(2018 9

2018

)

2040

11

26

2040

(

(
)

)

FD

FD

62

60

2040

30

:SDGs
Society5.0

4

11

26

-

6

18

-

2040

100

4

18

ICT

• 18
•

2040

120

88
63
51

2017
2017

4

74%
80%

61

（研究大会１日目）- 73

63

25 10 15

3
4

64

66

24 8 28
27

(

12 21

)

65

（研究大会１日目）- 74

67

Q.
29 8

29

47

68

29

8

29

1

20

67

94

63

70

29

Q.
0

20

1

40

60

41

67

40

67

31

67

30

67

29

67

29

67

17

67

7

29

1

20

FD

67

15

47

TT

67

67

94

63

69

（研究大会１日目）- 7571文部科学省委託事業「2019 年度教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」

教職大学院教科教育コアカリキュラム及びその質保証に関する調査研究－教職課程コアカリキュラムと接続した教科領域導入モデルの作成に向けて－

令和元年９月９日～令和２年３月３１日

2019

54

100%

FD

（受託事業）- 1

参

考

資

料

No.
1

45

2

16

3

16

4

32

5

20

6

20

7

16

8

15

9

18

10

16

11

20

12

15

13

20

14

210

15

25

16

20

17

30

18

60

19

15

20

38

21

20

22

170

23

14

24

15

25

40

26

20

27

25

（参考資料）- 1

No.
28

20

29

20

30

50

31

14

32

20

33

60

34

35

35

150

36

155

37

25

38

23

39

17

40

45

41

20

42

28

43

180

44

14

45

15

46

15

47

40

48

20

49

28

50

15

51

10

52

28

53

16

54

20

（参考資料）- 2

日本教職大学院協会

H31.4.1

会
事

会
会 大学

大学

会

２

大学
大学

事会
会
会
会

２

事
会

会

会

会

大学 会

会

事務局
会

大学

事務局
事務局

会

協会

大学 協

務

行

行

兵庫教育大学５

東 学 大学会

兵庫教育大学４

２
３

会
教育

会

会
会
会

（参考資料）- 3

（参考資料）- 4

（参考資料）- 5日本教職大学院協会規約（平成21年５月29日制定）（平成29年５月19日改正）
第１章

総則

（名称）
第１条

本会は日本教職大学院協会（以下「協会」という。）と称し、英語ではJapan

Association of Professional Schools for Teacher Education（略称JAPTE）と称する。
（組織）
第２条

協会は、教職大学院を設置する大学・学部を会員として組織する。

（目的）
第３条

協会は、会員相互の協力を促進して教職大学院における教育水準の向上を図り、もって優れた教員を養成し、社会に貢献することを目的とする。
（事業）
第４条

前条の目的を達成するため、協会は次の事業を行う。

(1) 教職大学院が行う教育の内容及び教育条件整備の検討と提言(2) 教職大学院の教育実践研究の検討と提言(3) 教職大学院の教員の研修・交流(4) 教職大学院学生の研修・交流(5) 教職大学院の入学者選抜方法の検討と提言(6) 教育委員会等との連携方法の検討と提言(7) 前各号のほか、協会の目的を達成する上で必要と認めた事業
第２章

会員（会員の資格）第５条

協会の会員は、教職大学院を設置する法人のうち、法人の意志に基づき入会手続を行い、総会の議決により入会を認められたものとする。
（会員の代表者）
第６条

会員は、その代表者１人を定めて、協会に届け出なければならない。これを変更したときも、同様とする。
２

代表者は、教職大学院を設置する法人の学長又は教職大学院を代表する者とする。

３

協会の総会には、第１項により届け出られた者が出席しなければならない。会員代表者が総会に出席できないときは、当該教職大学院の専任教員による代理出席を認める。この場合は、書面により代理出席を委任されたことを申し出なければならない。

４

理事会への出席においても、前項の代理出席に関する規定を準用する。
（入会及び資格喪失等）

第７条

教職大学院を設置する法人が入会を希望するときは、書面により協会に申し出て、総会の議決により入会の承認を得るものとする。
２

入会後、会員の設置する教職大学院が閉鎖され、又はその設置認可が取り消されたときは、会員の資格を失う。

（参考資料）- 6

３

会員が協会の目的に反する行為をしたとき、又は会員としての義務に反したときは、理事会の提案に基づく総会の決議により除名することができる。その議決は、総会員の３分の２
以上の多数による。

４

会員が退会を希望するときは、書面により協会に届け出て、総会の議決により退会の承認を得るものとする。
（入会金及び年会費）

第８条

会員は、年会費を納めなければならない。年会費を滞納した会員は、退会したものとみなすものとする。
２

会員は、入会にあたって入会金を納めなければならない。

３

年会費及び入会金に関する細則は、別に定める。
第３章

役員（役員の構成）
第９条

協会に次の役員を置く。

(1) 会長(2) 副会長(3) 理事

１人
２人
１４人（会長、副会長を含む。）（理事の選任）第10条
２

理事は、総会がこれを選任する。

欠員が生じた場合の後任の理事は、前任者の属する会員から選出する。
（会長及び副会長の選任）

第11条

会長は、総会において選任された理事がこれを互選する。

２

副会長は、会長が理事の中から指名し、理事会の承認を経てこれを選任する。

３

会長及び副会長のうち１人は私立大学の会員代表者とする。

４

欠員が生じた場合の後任の会長及び副会長は、前任者の属する会員から選出する。
（役員の任期）第12条

会長、副会長及び理事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の会

長、副会長及び理事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

会長、副会長及び理事は、再任を妨げない。
（会長及び副会長の職務）

第13条
２

会長は、協会を代表し、会務を総括する。

副会長は、会長を補佐し、会長に事故あるときは、会長があらかじめ指名した者がその職務を代行する。

３

会長及び副会長は、その任期が満了する日において後任の会長及び副会長が選出されていないときは、後任の会長及び副会長が選出されるまで引き続きその職務を行う。
（理事の職務）

第14条

理事は理事会を構成し、会務を執行する。
第４章

会議（総会の招集）第15条

会長は、毎年１回、会員の通常総会を招集しなければならない。

（参考資料）- 7

２

会長は、必要があると認めるときは、臨時総会を招集することができる。総会員の３分の１以上の会員が、会議の目的たる事項を示して請求したときは、会長は臨時総会を招集しなければならない。

３

総会の議長は、会長がこれにあたる。
（総会の議決方法）

第16条
２

総会は、総会員の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

総会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席会員の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。

３

会員は、総会において各々1 個の議決権を有する。
（理事会の招集）第17条

理事会は会長がこれを招集し、その議長となる。

（理事会の議決方法）
第18条
２

理事会は、総理事の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

理事会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席理事の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。
（理事会の議決事項）

第19条

理事会は、次の事項を議決する。

(1) 総会に提案すべき事項(2) 入会金及び年会費に関する事項(3) 専門委員会の設置に関する事項(4) 副会長の選任並びに事務局長の任免の承認(5) その他、協会の事業を実施するために必要と認められる事項
第５章

専門委員会

（専門委員会の設置）
第20条

協会の事業の遂行に必要な調査研究を行うため、理事会の下に専門委員会を置くこと

ができる。
２

専門委員会による調査研究の結果は、理事会に報告しなければならない。
（専門委員会の任務・構成等）

第21条

各専門委員会の任務及び構成等については、理事会が別に定める。
第６章

監事

（監事）
第22条
２

協会に、監事２人を置く。

監事は、会員代表者のうちから理事会が選出する。ただし、理事は監事を兼ねることができない。

３

欠員が生じた場合の後任の監事は、前任者の属する会員から選出する。
（職務）

第23条
２

監事は、協会の業務及び会計を監査し、理事会にその結果を報告しなければならない。

監事の任期が終了する年度の翌年度に行われる前項の監査及び報告は、前任の監事が行うものとする。

（参考資料）- 8

（任期）
第24条

監事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の監事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

監事は、再任することができない。
第７章

事務局

（事務局の設置）第25条
２

協会の事務を処理するため、事務局を置く。

事務局は、会長が属する大学に置き、副会長が属する大学がこれに協力するものとする。
（事務局長及び職制）

第26条

事務局に事務局長１人及び必要な職員を置く。

２

事務局長は、事務局を統括する。

３

事務局長は、理事会の承認を経て会長が任免する。

４

事務局の組織及び運営に関し必要な事項は、別に定める。
第８章

会計

（経費）
第27条

協会の事業を実施・運営するために必要な経費は、次の各号に掲げる収入をもって充てる。
(1) 入会金及び年会費(2) その他、寄附金等（経費の管理）第28条

協会の経費の管理は、理事会の議を経て事務局が行う。

（会計年度）
第29条

協会の会計年度は、毎年４月１日に始まり、翌年３月末日に終わる。

（予算及び決算）
第30条

会長は、毎年３月末日までに翌年度の事業予算案を作成し、理事会の議を経て総会の承認を求めなければならない。
２

会長は、毎会計年度終了後２ヶ月以内に決算書を作成し、理事会の議を経、監事の意見を添えて総会の承認を求めなければならない。
第９章

規約の変更及び解散（規約の変更）第31条
２

本規約は、総会の議決によって変更することができる。

この議決には、総会員の３分の２以上の同意を要する。
（解散）

第32条
２

協会は、総会の議決によって解散することができる。

この議決には、総会員の４分の３以上の同意を要する。
第10章

細則

（参考資料）- 9（細則の制定）
第33条

本規約の施行上必要な細則は、理事会の議を経て会長が定める。
附

則（施行期日）
第１条

本規約は、平成21年５月29日から施行し、平成20年10月16日から適用する。

（会員）
第２条

第５条の規定にかかわらず、教職大学院協会設立総会（平成20年10月16日開催）で協会への参加の意志決定を行った法人は、入会手続を経たものと見なす。
（連合教職大学院）
第３条

本規約の適用については、複数の法人が一の教職大学院を設置した場合においては、

あわせて一の会員として扱うものとする。
（設立総会における会長等の選任）
第４条

協会の最初の総会において選出された会長、副会長及び理事は、本規約に基づき選任されたものとみなす。
（最初の役員の任期）第５条

協会の最初の会長、副会長及び理事の任期は、第12条第１項の規定にかかわらず、その設立の日から平成22年の第１回の総会までとする。
（設立総会の議長）
第６条

協会の最初の総会の議長は、第15条第３項の規定にかかわらず、日本教育大学協会会長がこれにあたる。
（最初の監事の任期）
第７条

最初の監事の任期は、第24条第１項の規定にかかわらず、選出された日から平成22年

３月31日までとする。
（設立当初の会計年度）
第８条

協会の最初の会計年度は、第29条の規定にかかわらず、その成立の日に始まり平成22

年３月31日に終わるものとする。
（日本教育大学協会との関係）
第９条

協会の設立及び運営に当たっては日本教育大学協会の協力を得ることとし、設立後も連携を図るものとする。
附則

本規約は，平成29年５月19日から施行する。ただし，第26条４項に係る規定については平成
29年４月１日から適用する。

（参考資料）- 10日本教職大学院協会会費等細則（平成21年2月16日制定）（平成24年3月10日改正）

（入会金）
第１条

教職大学院協会（以下、「協会」と略す。）の会員は、各々入会にあたって10万円の入会金を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（年会費）
第２条

協会の会員は、各々年度ごとに30万円の年会費を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（既納の入会金等）
第３条

既納の入会金及び年会費は返還しない。
附則

本細則は平成21年２月16日から施行する｡
附

則

本細則は平成24年４月１日から施行する｡（参考資料）- 11日本教職大学院協会専門委員会細則（平成 21 年 10 月 23 日制定）
（平成 22 年３月 11 日改正）
（平成 28 年３月 19 日改正）
（平成 29 年４月 26 日改正）（目的）第１条 この細則は，日本教職大学院協会規約（以下「規約」という。）第 21 条の規定に基づき，専門委員会の所掌事項及び構成等について必要な事項を定めるものとする。
（設置）
第２条 日本教職大学院協会（以下「協会」という。）理事会の下に，次に掲げる専門委員会を置く。
(1) 授業改善・ＦＤ委員会(2) 企画・広報委員会(3) 教育委員会等連携委員会(4) 成果検証委員会(5) 研究推進委員会（所掌事項）
第３条 授業改善・ＦＤ委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教育課程の見直しに関すること。
(2) 教育の内容及び教育条件整備に関すること。
(3) 教員の研修・交流に関すること。
(4) 教育実践研究の推進に関すること。
２ 企画・広報委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 事業計画の企画・立案に関すること。
(2) 広報活動の推進に関すること。
(3) 広報誌の刊行に関すること。
(4) 協会運営の円滑化に関する提案に関すること。
３ 教育委員会等連携委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教員派遣に関する教育委員会との連携に関すること。
(2) 実習に関する教育委員会との連携に関すること。
(3) 修了者の教員就職支援に関する方策に関すること。
(4) 教育委員会等への要望に関すること。
４ 成果検証委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 修了者の進路状況・活動状況等の調査に関すること。
(2) 調査結果に基づく分析に関すること。
(3) その他成果の検証に関すること。
５ 研究推進委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教職大学院に係る研究に関すること。
(2) 協会の各委員会の研究活動推進及び連携に関すること。
(3) 研究成果の公表に関すること。
(4) 研究誌の刊行に関すること。
(5) 独立行政法人教職員支援機構との連携に関すること。
（構成）
第４条 専門委員会は次の各号に掲げる者をもって組織する。
(1) 座長(2) 委員 若干人（座長）
第５条 専門委員会に座長を置き，座長は，理事会が規約第５条に定める会員の中から選出し，会長が委嘱する。
２ 座長は専門委員会を招集し，議長となる。
（参考資料）- 12

３

座長に事故があるときは，会長があらかじめ指名した理事がその職務を代理する。
（委員）
第６条 専門委員会の委員は，座長が会員の中から推薦し，会長が委嘱する。
（任期）
第７条 座長及び委員の任期は２年とし，再任を妨げない。ただし，欠員が生じた場合の後任の座長及び委員の任期は，前任者の残任期間とする。
（理事会への報告）
第８条 専門委員会は，必要に応じて専門委員会における調査研究の結果等を理事会に報告す
るものとする。
（委員以外の者の出席）
第９条 専門委員会は，必要があると認めるときは，委員以外の者の出席を求め，意見を聴くことができる。
（事務）第 10 条 専門委員会に関する事務は，事務局において処理する。
（補則）
第 11 条 この細則に定めるもののほか，専門委員会の運営に関し必要な事項は，理事会が別に定める。
附 則
１ 本細則は，平成 21 年 10 月 23 日から施行し，平成 21 年５月 29 日から適用する。
２ 第５条及び第６条の規程により最初に委嘱された第２条第１項に定める委員会の座長及び委員の任期は，第７条の規定にかかわらず，委嘱された日から平成 23 年の第１回の総会までとする。
附 則
本細則は，平成 22 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 28 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 29 年４月 26 日から施行し，平成 29 年４月１日から適用する。

（参考資料）- 13

日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（ 平 成 29 年 ５ 月 19 日 制 定 ）
（目的）
第１条

こ の 細 則 は 、 日 本 教 職 大 学 院 協 会 規 約 （ 以 下 「 規 約 」 と い う 。） 第 26 条 第 4項の規定に基づき、事務局の組織及び運営について必要な事項を定めるものとする。
（事務局次長）第２条
2

事務局に、事務局次長を若干人置く。

事務局次長のうち１人を庶務担当とする。

（組織）
第３条

庶務担当事務局次長のもとに、事務部を置く。

2

事務部に、事務部長を置く。

3

事務部に、総務課、財務課及び教務課を置く。

4

課に、課長を置く。

5

その他必要な職員を置くことができる。

（職員の委嘱等）
第４条
2

事務局次長は、事務局長が推薦し、会長が委嘱する。

前 条 2 項 、4 項 及 び 5 項 に 掲 げ る 職 員 は 、事 務 局 所 在 の 大 学 の 職 員 の う ち か ら 庶 務

担当事務局次長が委嘱する。
3

事務局に、専任の職員を置くことができる。

（総務課の所掌事務）
第５条

総務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 公 印 を 管 守 す る こ と 。
(3) 文 書 類 の 接 受 、 発 送 及 び 整 理 保 存 す る こ と 。
(4) そ の 他 、 他 の 部 及 び 課 に 属 さ な い 事 務 を 処 理 す る こ と 。
（財務課の所掌事務）
第６条

財務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 会 計 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 予 算 及 び 決 算 に 関 す る こ と 。
(3) 収 入 及 び 支 出 に 関 す る こ と 。
(4) そ の 他 会 計 事 務 に 関 す る こ と 。
（教務課の所掌事務）
第７条

教務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 教 務 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 所 掌 事 務 に 関 す る 諸 調 査 、 統 計 及 び 報 告 に 関 す る こ と 。
(3) そ の 他 教 務 事 務 に 関 す る こ と 。

（参考資料）- 14

（事務）
第８条

事務手続きに関し必要な事項は、規約等に定めるもののほか、事務局所在の大学の定めるところによる。
附 則
本 細 則 は 、 平 成 29 年 ５ 月 19 日 か ら 施 行 し 、 平 成 29 年 ４ 月 １ 日 か ら 適 用 す る 。

（参考資料）- 15

日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則（ 令 和 元 年 5 月 17 日 制 定 ）
（設置）
第１条

日 本 教 職 大 学 院 協 会（ 以 下「 協 会 」と い う 。）の あ り 方 等 に つ い て 、企 画 ・ 立案を行うために、理事会のもとに日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキン
グ ・ グ ル ー プ （ 以 下 「 WG」 と い う 。） を 置 く 。
（所掌事項）WG は 、 以 下 に 掲 げ る 事 項 に つ い て 、 企 画 ・ 立 案 を 行 う 。

第２条
１

協会の事業、組織、財務体制の方針に関する事項

２

その他、協会の改革に関する事項（構成）
WG は 、 次 の 各 号 に 掲 げ る 委 員 を も っ て 構 成 す る 。

第３条
１

会長

２

副会長

３

理事

４

その他、会員の中から会長が指名した者（座長）
WG に 座 長 を 置 き 、 会 長 を も っ て 充 て る 。

第４条
２

座 長 は 、 WG を 招 集 し 、 こ れ を 主 宰 す る 。

３座長に事故があるときは、あらかじめ座長が指名した委員がその職務を代行する。
（委員以外の者の出席）
第５条

WG は 、 必 要 が あ る と 認 め る と き は 、 委 員 以 外 の 者 の 出 席 を 求 め 、 意 見 を 聴

くことができる。
（雑則）
第６条

こ の 細 則 に 定 め る も の の ほ か 、 WG の 運 営 に 関 し 必 要 な 事 項 は 、 WG が 別 に

定める。

附 則
本 細 則 は 、 令 和 元 年 ５ 月 17 日 か ら 施 行 す る 。

（参考資料）- 16

JAPTE

Japan Association of Professional Schools for Teacher Education

日本教職大学院協会〒673-1494兵庫県加東市下久米 942-1

TEL 0795-44-2010

FAX 0795-44-2009

兵庫教育大学事務局内
http://www.kyoshoku.jp/
令和２年３月発行