公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題―― 担当教員に対する質問紙調査を通して ――
樋口

功季・林田

真志・河原

麻子・新海

『特別支援教育実践センター研究紀要』 第19号

晃

別刷

広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター
The Bulletin of the Center for Special Needs Education Research and Practice No.19
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
March 2021

特別支援教育実践センター研究紀要＜原第19号，1-12，2021

著＞

公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題―― 担当教員に対する質問紙調査を通して ――
樋口

功季 *・林田

真志 **・河原麻子 ***・新海晃 ****「障害に関する授業」の実態及び困難・課題を探り、困難・課題と関係する要素について探ることを目的として、公立小学校の教員に対する質問紙調査を実施した。カテゴリカル主成分分析の結果、困難・課題としては【１．授業を実施に移す上での困難・課題】【２．前提知識における困難・課題】【３．人的環境や時間に関する困難・課題】の３成分が抽出された。第１成分は、当該授業の指導法に関する研修会等により軽減される可能性が、第２成分は、読書教材による授業を実施することで高まり、当該授業に関する「６学年にわたる計画」があることで低減される可能性が、第３成分は、障害者講演の授業の実施者は抱きにくく
LD・ADHD を取り扱った授業の実施者は抱きやすい可能性が、それぞれ示された。これらの結果から、困難・課題を低減するには、第１成分に関しては当該授業の指導法に着目した研修会の充実を図ること、第２成分に関しては教科書の記述も勘案した上で全校的に当該授業に取り組むこと、第３成分に関しては教員養成・現職段階での学びや研修会を充実させることや当該授業実践例を更に蓄積していくことが重要であると考えられた。
キーワード：障害理解教育

公立小学校

カテゴリカル主成分分析

Ⅰ．問題の所在と目的

困難・課題様々であるが、諸定義の共通点として、堤・今枝・山本・金森（2008）は、「障がいの有無に拘らず、全て国内外において、子供の障害や障害者に対する態度の人を対象としていること」「障がいの科学的認識を通を向上させるための介入が実施されてきており、海外して人間への理解を促すこと」の２点を挙げている。

においては Disability Awareness Interventions（DAI）

共生社会の形成に向けた特別支援教育の推進（報告）の理念のもとに行われることもある。Lindsay andにおいて障害者理解の重要性が示されていることを鑑

Edwards（2013）は、DAI の取り組みが障害者へのみても（中央教育審議会初等中等教育分科会，2012）、

知識や態度に影響を及ぼすことに効果的である可能性

障害者理解を内包する（水野，2016）「障害理解」のを示している。加えて、学校という環境における同様ための教育、すなわち障害理解教育を推進していくこの介入の効果に関しても検討がなされており、障害者とは重要なことといえる。この障害理解教育やそれにとの直接的・間接的接触は、子供の障害に対する態度

類する取り組みは、中等教育学校段階よりも初等教育を向上させることに関して効果的であることが示され学校段階において効果的であるとされる（Armstrong,て い る（Armstrong, Morris, Abraham, & Tarrant,

Morris, Abraham, Ukoumunne, & Tarrant, 2016）。
現在、公立の小学校において、交流及び共同学習を2017）。
我が国における同様の取り組みとしては、「交流及び含む障害理解教育が実践されており（今枝・楠・金森，共同学習」があり（金丸・片岡，2016）、現在ではそれ2013）、授業外の時間においても障害理解教育がなさ

らが「障害理解教育」の一つの方法として位置づけられている（五十嵐・河合，2017）。
だが、交流及び共同学習の重要性は小学校学習指導れることも多い（楠見，2016）。障害理解教育の定義は

要領解説において示されているものの（文部科学省，
2017）、障害理解教育を幼児期から系統的に学ぶ重要**** 福岡県立福岡聴覚特別支援学校

性（徳田・水野，2005）やその方法等については言及**** 広島大学大学院人間社会科学研究科**** 広島大学大学院教育学研究科博士課程後期学習開発専攻**** 東京学芸大学教育学部特別支援教育教室

がなされていない。そのため、障害理解教育の取り組
みは各学校や教員に委ねられる形となり、学校や教員

―1―

樋口

功季・林田

真志・河原

麻子・新海

晃

Table 1 質問紙における質問項目が様々な困難や課題を有していることが示されている（例えば、五十嵐ら，2017等）。こうした困難や課題に問１－担当学年

影響を及ぼし得る要因や関係を有する要素について

問２－障害のある／障害の疑いのある児童の在籍状況探った研究はほとんどみられないが、障害理解教育の

問３－授業の実施計画の有無

授業実施上の困難・課題やそれに関係する要素を明ら

問４－昨年度において実施した授業内容

かにすることは、当該授業を実施するための環境の在り方等を検討する上で重要であると考えられる。
これらの現状を踏まえ、公立小学校における障害理
解教育の授業の取り組みの実態とそこで生じる困難・課題、その困難や課題に関連する要素について探ることを目的とし、質問紙調査を実施した。なお、障害理
解教育は授業時間外においても実施されているが

問５－授業を実施するねらい
問６－障害に関する授業についての困難や課題
問７－保護者との連携等に関する困難や課題
問８－研修会や勉強会の参加経験
問９－相談できる相手の有無（基本情報－教職年数・免許・特支学校／学級経験・学級数）（五十嵐ら，2017）、障害理解教育における困難や課題
問３に関しては森・越野（2008）を、問４に関してに関しては授業において生じるものが中心に報告されている。そのため、本研究では障害理解教育のうち特は今枝ら（2013）を参考に項目を作成した。

に授業としての取り組みに焦点を当て、それらを「障問６の項目作成に際しては、以下の４過程を経た。

害や障害のある者に関する内容について取り扱った授【過程１】では、「障害に関する授業を実施する際に業」（以下、「障害に関する授業」とする）とした上で教員が感じる困難・課題」にあたる文を、松田（2008）、

調査を進めた。本稿では、その結果の一部を報告する。

三浦（2003）、西舘・徳田・水野（2005）、小野・徳田（2007）、西舘・宮田・徳田（2012）、真城（2002）、芝

Ⅱ．方法

田（2013）、乾・金森・寺井（2014）、五十嵐ら（2017）

１．調査対象者及び調査期間より抽出した（実施者：第１筆者）。
【過程２】では、Microsoft Excel 2016の関数により発生させた乱数

抽出文の類似性を基に分類や統合を行い、項目文を作を全国の各公立小学校に割り当て、都道府県ごとに、成した（実施者：第１筆者）。
【過程３】では、妥当性

割り当てられた乱数の値が大きい上位10校（計470校）

等について協議を行い、暫定項目文を作成した（実施を抽出した。依頼に際しては、「前年度において学級

者：特別支援教育を専門とする大学教員１名及び特別担任をもち、かつ、前年度に『障害に関する授業』を

支援教育を専攻する大学院生３名）。協議では、「項目実施された先生」に該当する教員に回答を依頼した。

間の概念重複」「特定前提条件の必要性」「抽出文と項

調査期間は201X 年４月から同年10月であった。

目文の乖離」「ダブルバーレル」「表現の不適切性」「表
現や定義の不明確性」の問題点が指摘され、改変が行

２．質問紙の構成

われた。
【過程４】では、暫定質問項目の表面的・内「障害」に関しては、文部科学省が示した「特別支容的妥当性の検討が行われた（実施者：公立小学校教援教育の対象の概念図（義務教育段階）」及び DSM-5

員４名）。ここでは、「障害」の定義や項目文が不明確に基づき、「視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不であるとの指摘や、困難・課題の項目文について削除

自由、病弱（身体虚弱）、言語障害、自閉症／自閉症

あるいは追加が好ましいとの意見等が得られた。これ

スペクトラム障害、情緒障害、学習障害（LD）、注意らの指摘を基に、改変を行った。なお、各項目に対し

欠陥多動性障害／注意欠如・多動症（ADHD）など」ては、昨年度の実績を基に回答を求めることとした。

を指すこととした。また、「障害に関する授業」に関しては、「授業の主なねらいが、『障害』や『障害のあ３．倫理的配慮る方（児童も含む）』について、その存在に気付くこ

協力可能との回答があった学校に対し、調査目的、とや知ること、偏見や差別意識を解消すること、捉え調査協力の任意性、個人情報の取り扱い、調査結果の方や認識に変容をもたらすこと、多様性の一つとして公表形態、問い合わせ先について文書（質問紙の表紙）

障害を捉えること等にある授業のこと」を指すこととにて伝え、本質問紙への回答をもって調査内容に同意した。

したものと判断した。なお、本研究は本学教育学研究

回答を求めた質問項目について、Table 1に示す。

科倫理審査委員会の承認を受けて実施した。

―2―

公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題

Ⅲ．結果

４．分析方法
記号・数値記入式の項目では単純集計及び統計処理

１．回収率

を、自由記述式の項目では内容の類似性をもとにカテ調査協力を依頼した全470校のうち、189校より可否

ゴ リ 分 類 を 行 っ た。 分 析 や 統 計 処 理 に 際 し て は、の回答があり、そのうち、61校より協力可能との回答

SPSS Statistics Grad Pack 26を利用した。また、効を得た。協力可能との回答のあった小学校宛てに質問

果量の算出の際には、水本・竹内（2008）の計算シー

紙 を 送 付 し、 最 終 的 に、54校（ 全 協 力 依 頼 校 のトを使用するために、Microsoft Excel 2016を利用し11.5％）の学校から59名分の回答を得た。

た。
分析においては、「障害に関する授業」における困２．回答者について

難・課題17変数の縮約・分類を目的として、順序尺度

回答者の平均教職経験年数は18.6年（SD＝11.7）での変数にも適切である（Linting, Meulman, Groenen,

あった。特別支援学校勤務経験者は６名であり、期間& Kooij, 2007）、カテゴリカル主成分分析を行った。

は、いずれも４年未満であった。特別支援学級担任経

カテゴリカル主成分分析において成分数を決定する際

験者は24名（M＝5.8年，SD＝6.6）であり、特別支援には、スクリープロット及び解釈可能性が基準となる

学校教諭免許状の保有者は13名であった。

（Linting & Kooij, 2012）。また、通常の主成分分析においては累計寄与率も次元数決定の参考とされるが３．担任学級の在籍児童（内田，2013）、累積寄与率が縮約の達成度や情報の損

第１学年を担当した者が５名（8.5％）、第２学年が失量を表すことを鑑みると、これについても参考とす

６名（10.2％）、第３学年が９名（15.3％）、第４学年

る必要性があると考えられた。よって、①スクリープが14名（23.7％）、第５学年が９名（15.3％）、第６学

ロット、②寄与率、③解釈可能性の３点を基に次元数年が９名（15.3％）であり、複数の学年の児童が在籍を決定することとした。成分数の決定後、Linting et

する学級を担任した者が７名（11.9％）であった。

al.（2012）の手法に基づき Varimax 回転を実施した。

在籍児童の実態については、41名（69.5％）の回答

欠損値には、付加カテゴリを与えることとした。この者が、「障害の診断を受けた児童が在籍していた」と３成分と関係を有する項目を探るにあたり、教職経験回答した。在籍児童の障害種については、障害のある年数との検定にはスピアマンの順位相関検定を、「６

児童が複数名在籍していた場合や、１人の児童が複数学年にわたる計画」との検定にはクラスカル・ウォリの障害種を併せ有していた場合などにおいても、それス検定（ボンフェローニ修正）を、その他の項目とのら全ての障害種を選択するよう求めた。延べ選択者数

検定にはマン・ホイットニーの U 検定を用いた。欠と割合は Fig. 1の通りである。

損値については、ペアワイズ法を適用した。

また、33名（55.9％）の回答者が、「診断は無いものの障害の疑いのある児童」が在籍していたと回答しTable 2 「障害に関する授業」の９項目

・校内外の特別支援学級又は特別支援学校の児童生徒と交流する（交流及び共同学習）
・介護施設や障害者支援施設を訪問し、見学や交流する機会をもつ（施設交流）・障害の状態をシミュレート（疑似体験）することにより、障害のある方が感じる不便や不安を肌で感じ、認識を深める（障害シミュレーション体験）
・学級や学校に在籍している障害のある児童の実態について、教師から話を聞く（在籍児童の説明）
・読書教材（絵本や教科書等を含む）をもとに、障害について学ぶ（読書教材）
・ビデオなどの映像教材をもとに、障害について学ぶ（ビデオ教材）
・障害のある方をゲストティーチャーとして招き、児童に向けた交流会や講演会を開催する（障害のある方による講演）
・障害のある子をもつ保護者の話を聞いて、これまでの苦労やこれからの願いを聞く（保護者による講演）
・特別支援教育を専門とする（大学の教員や特別支援教育を専門とする指導者を含む）をゲストティーチャー
として招いて話を聞く（専門家による講演）

―3―

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功季・林田

真志・河原

麻子・新海

晃

(％)

ていた。具体的な困難に関しては、“LD”や“発達障90害”という記述をする回答者が10名あった。

100
80
70

４．
「障害に関する授業」についての計画

60
50
40

(10名)
(4名) 16.9%(2名)(0名) (0名)(0名) 6.8%
10
3.4%
0.0%
0.0% 0.0%
0
30
20

(16名)
27.1%

(13名) (15名)
22.0% 25.4%「障害に関する授業」に関する実施計画の作成状況について、３つの選択肢のうちいずれかを選択するよう求めた。回答者数は、「６学年にわたる計画があり、

(0名)
0.0%

内容や時期を決めて行っていた」（「計画あり」）は13
ADHD

LD

名（22.0％）「障害について学習するという計画はあっ、たが、その取り扱う内容や時期については担任の教員

Fig. 1 障害の診断を受けた児童の在籍状況の裁量に委ねられている部分が大きかった」
（
「一部計

(％)

画あり」
）は21名（35.6％）「学校全体としての計画は

100
90
80
70 (32名)
60 54.2%
(24名)
(22名)
(21名)
50
40.7% (15名)
37.3%
35.6%
40
25.4%
(9名)
(8名)
30
(7名)
(4名)
20
15.3%
13.6%
11.9%
6.8%
10
0

無いものの、学年や学級単位で内容を選択して取り組んでいた」（「計画なし」） は24名（40.7％） で あ り、
未回答は１名（1.7％）であった。
５．昨年度における「障害に関する授業」の実施状況「障害に関する授業」の実施状況について、９つの授業内容（Table 2）のうち実施したもの全てを選択するよう求めた。
１）授業実施時間
昨年度に実施した授業のそれぞれについて、実施単

Fig. 2 授業内容９項目の選択率

位時間数を数値で回答するよう求めた。総実施時間数

(％)

100
90
80
70
(32名)
54.2% (29名)
60
49.2%
50
(15
名
)
40
25.4%
30 (6名)
(7名)
10.2%
(5名)
(5名) (6名)
20(2名)(2名) (1名)
11.9%
8.5%
8.5% 10.2% (1名)
3.4%
10
3.4% 1.7
1.7
0は、１～５時間の者が29名（49.2％）、６～10時間のFig. 3 授業を実施した教科・領域の選択率

業において取り扱った障害種を全て選択するよう求め

(％)

100
90
(32名)
80
54.2%
70 (27名)
(27名)
45.8%
60 45.8%(20名)(20名) (20名)
50
33.9%
33.9% 33.9%40(9名)(8名) (7名)
30
15.3% (3名)(2名) 13.6% 11.9%
20
5.1%
3.4%
10
0
ADHD

LD

Fig. 4 授業において取り扱った障害種の選択率者が15名（25.4％）、11～20時間の者が11名（18.6％）、
21時間以上の者が４名（6.8％）であった。
２）実施した授業内容
昨年度に実施した授業内容について、実施したものを全て選択するよう求めた。結果は、Fig. 2の通りである。割合の数値は、｛（当該授業を実施したと回答した者の数／全回答者数59）×100｝の式により算出した。
３）授業の教育課程上の位置付けと取り扱った障害種
授業内容ごとに、授業を実施した教科・領域と、授た。結果は Fig. 3及び Fig. 4の通りである。割合の数
値は、｛（その教科・領域あるいは障害種を選択した回
答者数／全回答者数59）×100｝の式により算出した。
４）授業内容と障害種・教科等
昨年度に実施した授業内容のそれぞれにおいて、教育課程上の位置付け及び取り扱った障害種について全て選択するよう求めた。結果は、Table 3及び Table
4の通りであった。授業内容－教科・領域間の対応（Table 3）についてみると、「交流学習」がどの教科・領域でも実施されていることや、「疑似体験」が全て総合的な学習の時間（つまり、３年生以上）で実施さ―4―

公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題
Table 3 各授業内容における、実施した教科・領域の選択数実施した教科・領域
国語
社会
理科
生活
音楽
図工
体育 外国語 道徳
外活
総合
特活（６件）（２件）（１件）（５件）（７件）（５件）（６件）（１件）（20件）（３件）（63件）（42件）
交流学習

１件

１件

１件

４件

７件

４件

６件

１件

３件

１件

12件

17件

施設交流

－

１件

－

－

－

－

－

－

１件

１件

３件

－

疑似体験

－

－

－

－

－

－

－

－

－

－

19件

－

在籍児の話

１件

－

－

１件

－

－

－

－

４件

－

３件

15件

読書教材

４件

－

－

－

－

－

－

－

５件

－

３件

３件

ビデオ教材

－

－

－

－

－

－

－

－

３件

１件

４件

－

障害者講演

－

－

－

－

－

－

－

－

４件

－

15件

３件

保護者講演

－

－

－

－

－

－

－

－

－

－

１件

２件

専門家講演

－

－

－

－

－

１件

－

－

－

－

３件

２件

Table 4 各授業内容における、取り扱った障害種の選択数取り扱った障害種
視覚
聴覚
知的
肢体
病弱
言語
自閉
情緒
LD
ADHD その他（37件）（26件）（46件）（50件）（13件）（４件）（31件）（31件）（２件）（11件）（５件）
交流学習

－

－

26件

7件

７件

３件

15件

16件

－

４件

－

施設交流

１件

－

－

１件

－

－

－

－

－

－

２件

疑似体験

15件

５件

－

15件

１件

－

－

－

－

－

－

在籍児の話

１件

４件

14件

２件

３件

１件

10件

10件

１件

５件

１件

読書教材

６件

４件

１件

８件

－

－

３件

２件

－

－

－

ビデオ教材

１件

１件

２件

４件

－

－

１件

－

１件

１件

１件

障害者講演

11件

９件

－

９件

１件

－

－

－

－

－

－

保護者講演

－

１件

１件

－

－

－

２件

１件

－

－

１件

専門家講演

2件

２件

２件

４件

１件

－

－

２件

－

１件

－

れていることなどが見て取れた。また、授業内容－取る社会（共生社会）を作ろうとする意識をもつこと」

り扱った障害種間の対応（Table 4）についてみると、50名、「障害のある方との具体的な接し方や支援技術「交流学習」や「在籍児の話」では知的障害や自閉症、について学ぶこと」46名、「障害について学ぶことを

情緒障害が多く取り扱われており、「疑似体験」や「障通して、障害を人間の多様性の１つとして捉えたり、害者講演」、「読書教材」においては、視覚障害・聴覚

多様性について考えたりすること」45名、「障害に関障害・肢体不自由が多く取り扱われていることが明らわる制度や設備、活動について学ぶこと」36名であっかとなった。

た。

６．
「障害に関する授業」におけるねらい

７．「障害に関する授業」を実施するにあたっての保護者との連携等に関する困難・課題「障害に関する授業」の全授業を通してのねらいについて、７項目のうち当てはまるもの全てを選択する「障害に関する授業」を行う際、障害のある児童やよう求めた。選択者数は、多い順に「障害のある方へ障害のない児童の保護者との連携等に関して、難しさの偏見や差別意識を解消すること」及び「障害や障害や課題を感じることがあるか否かについて回答を求めのある方の存在に気付き、身近なものとして捉えるこたところ、回答者数は、「はい」28名（47.5％）、「いと」53名、「障害の特性や障害から生じる困難についいえ」30名（50.8％）、未回答１名（1.7％）であった。

て学ぶこと」及び「障害の有無に関わらず、共に生き

その困難・課題として、「保護者の理解や合意を得た

―5―

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功季・林田

真志・河原

麻子・新海

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Table 5 障害に関する授業における「困難・課題」の回答結果及びカテゴリカル主成分分析の結果

成分負荷量
中央
合計
値
1
2
3
⑬体験や活動自体が目的化してしまい、児童の学びを深めることができない 3.0 .938 -.057 -.066⑤障害のある方とどのように接してよいのかが分からない
2.0 .934.004 -.055③「障害に関する授業」において何を指導内容とすべきかが分からない
3.0 .853.030 -.028⑦児童が興味を示すような指導方法が分からない
3.0 .689.004.044⑧児童が「障害に関する授業」で学んだことを活かす機会や場面が無い
3.0 .614.109 -.236⑭評価方法が明確に定まっていない
4.0
.602
.047
.344
⑥児童の発達段階に合った指導内容を選ぶことが難しい
4.0.115 .968.017②障害のある方の生活や生活上の困難についての知識が不足している
3.5.074 .966 -.020①障害に関する知識が不足している
3.0.081 .966 -.031④障害について説明するとき、表現に戸惑うことがある
3.0.111 .629 -.454⑨児童の学習の難しさが障害種によって異なる
4.0.313 -.510.432⑯人手不足により、安全面や効率面が確保できない
3.0 -.068.038 .772⑪ GT としての協力をお願いしたいとき、お願いする相手が思い浮かぶ
3.0 -.121.037.757⑮時間の制約により、一つ一つの活動に十分な時間がかけられない
4.0.210 -.270 .746
⑰校内の教員間で「障害に関する授業」に対する意識に差がある
3.0.249 -.392 .689
⑩学校や教員が、教材や教具を確保・準備することが難しい
4.0.103.014 -.676⑫ GT（ゲストティーチャー）に協力を依頼することに、心理的な抵抗はない 2.0 -.236.434 .452
Cronbach’s α
.798
.790
.754
.969
固有値 4.021 3.895 3.439 11.355
寄与率 23.651 22.911 20.228 66.790「困難・課題」項目文

り、保護者と話し合ったりすることが難しいこと」（12

管理職、特別支援学級担任、特別支援学校教員等が挙名）、「子供の障害への認識や受容が十分でないこと」

げられた。

（６名）、
「当該授業に対する必要感や認識に保護者間
10．
「障害に関する授業」における困難・課題

でずれがあること」（４名）等の内容が記述された。

「障害に関する授業」を行うにあたっての困難・課８．
「障害に関する授業」に関する研修会や勉強会へ

題17項目のそれぞれについて、「１．全く当てはまら

の参加経験

ない」
「２．当てはまらない」「３．どちらとも言えな

教職に就いてから昨年度までにおいて「障害に関すい」「４．当てはまる」「５．非常に当てはまる」のうる授業」の指導法に関する研修会や勉強会に参加した

ち最も当てはまるものを選択するよう求めた（⑪と⑫経験があるか否かについて、回答を求めた。回答者数

は逆転処理を実施）。回答結果は、中央値が３未満のは、「 は い 」23名（39.0％）（ 平 均 経 験 回 数＝7.5回，

ものは⑤、⑫の２項目であり、中央値が３より大きい

SD＝5.6）、「いいえ」36名（61.0％）であった。内容

項目は、②・⑥・⑨・⑩・⑭・⑮の６項目であったについては、「障害や特別支援教育に関すること」「障（Table 5）。

害のある児童が在籍する学級における授業や学級経営

１）「困難・課題」のカテゴリカル主成分分析結果の在り方に関すること」「障害について子供にどのよ

困難・課題17項目の縮約・分類を目的として、カテうに伝えるかの方法に関すること」等の記述がなされゴリカル主成分分析を実施した。成分数については、た。

スクリープロットが１，
２，
３，17成分時のいずれにおいても第４次元目にエルボーを示していること、第３９．相談相手の有無

成分の累積寄与率が66.79％と、内田（2013）の基準「障害に関する授業」を実施する際あるいは実施し（50％から70％以上）を満たすこと、以下の通り解釈

ようと考えた際に、相談することのできる相手（組織・が可能であることの３点を踏まえ、成分数を３とし機関や個人）がいたか否かについて、回答を求めた。

た。第１成分は、体験の目的化、障害者と接する際の回答者数は、「はい」が54名（91.5％）、「いいえ」が戸惑いなど授業を実施する際の困難・課題と、授業の５名（8.5％）であった。相談相手としては、同僚や事前・事後（構想や評価の段階）における困難・課題―6―公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題
Table 6 「困難・課題」３成分の得点と他項目との検定結果
６学年にわたる実施計画
有－無

有－一部

一部－無

診断のある
児童の在籍

診断のない
児童の在籍

研修機会

相談相手

免許保有

特校経験

特級経験

一部＞無 あり > なし あり > なし あり < なし あり < なし あり < なし あり > なし あり > なし
有 < 一部
有<無【第１成分】
授業を実施に （p =1.000） （p =.349） （p =.425） （p =.542） （p =.748） （p =.022） （p =.843） （p =.400） （p =.651） （p =.865）
Z =2.285
Z =.321
Z =.609
Z =.170
Z =1.470
Z =.476
Z= 1.570
Z =.841
Z =.334
Z =.218
移す上での
r =.297
r =.042r =.079
r =.022
r =.219r =.062r =.269
r =.109r =.055
r =.028
困難・課題【第２成分】
前提知識に
おける
困難・課題

有<無
（p =.040）
Z =2.475
r =.407

一部＜無 あり < なし あり > なし あり < なし あり < なし あり < なし あり > なし あり > なし
有 < 一部（p =.374） （p =.896） （p =.143） （p =.401） （p =.816） （p =.906） （p =.855） （p =.816） （p =.347）
Z =.941
Z =.251
Z =.183
Z =.136
Z =.233
Z =.840Z =1.465
Z =1.039
Z =1.535
r =.123
r =.033
r =.024
r =.018
r =.030
r =.109r =.191
r =.155
r =.263

一部＜無 あり < なし あり < なし あり < なし あり < なし あり < なし あり > なし あり > なし
有 < 一部
有<無【第３成分】
人的環境や （p =.394） （p =.452） （p =1.000） （p =.521） （p =.725） （p =.756） （p =.069） （p =.715） （p =.912） （p =.071）
Z =1.805
Z =.125
Z =.366
Z =1.824
Z =.311
Z =.351
Z =.642Z =.041
Z =1.437
時間に関する Z =1.509
r =.235
r =.016r =.048r =.237
r =.040r =.046r =.084
r =.006
r =.246r =.248
困難・課題

Table 7 「困難・課題」３成分の得点と各授業内容の実施状況との検定結果
各授業内容の実施の有無
交流学習

施設交流

疑似体験

在籍児

読書教材

ビデオ教材

障害者講演

保護者講演

専門家講演

【第１成分】 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施
授業を実施に （p =.429） （p =.916） （p =.624） （p =.963） （p =.520） （p =.912） （p =.490） （p =.058） （p =.688）
Z =.422
Z =1.900
Z =.690
Z =.111
Z =.644
Z =.046
Z =.491
Z =.105
Z =.791
移す上での
r =.055
r =.247r =.090r =.014
r =.084
r =.006
r =.064
r =.014
r =.103
困難・課題【第２成分】 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施（p =.915） （p =.423） （p =.496） （p =.537）
前提知識に（p =.425） （p =.490） （p =.124） （p =.350）（p =.020）
Z =2.333
Z =.617
Z =.681Z =.801
Z =.107
おける
Z =.961
Z =1.568
Z =.690
Z =.797
r =.304
r =.080
r =.089
r =.104
r =.014
困難・課題
r =.125
r =.204
r =.090r =.104【第３成分】 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施（p =.988） （p =.643） （p =.740） （p =.688） （p =.394） （p =.757）
人的環境や（p =.232） （p =.605）（p =.007）
Z =2.696
Z =.310
Z =.853
Z =.401
Z =.332
Z =.464
Z =.015
時間に関する
Z =.539
Z =1.236
r =.351
r =.040r =.111r =.052
r =.043r =.060
r =.002
困難・課題
r =.070r =.161

Table 8 「困難・課題」３成分の得点と取り扱った障害種との検定結果
各取り扱った障害種の有無
視覚

聴覚

知的

肢体

病弱

言語

自閉

情緒

LD

ADHD

【第１成分】 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 = 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 < 未実施
授業を実施に （p =.637） （p =.136） （p =1.000） （p =.927） （p =.752） （p =.457） （p =.522） （p =.631） （p =.760） （p =.982）
移す上でのZ =.472
Z =1.489
Z =.000
Z =.091
Z =.316
Z =.794
Z =.641
Z =.480
Z =.335
Z =.022
困難・課題
r =.061
r =.194
r =.000
r =.012
r =.041
r =.103r =.083
r =.062
r =.044r =.003【第２成分】 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 < 未実施
前提知識に （p =.648） （p =.701） （p =.533） （p =.186） （p =.448） （p =.635） （p =.120） （p =.396） （p =.790） （p =.121）
おけるZ =.456
Z =.384
Z =.624
Z =1.324
Z =.759
Z =.518
Z =1.553
Z =.849
Z =.293
Z =1.550
困難・課題
r =.059
r =.050r =.081r =.172
r =.099
r =.067
r =.202r =.111r =.038
r =.202【第３成分】 実施 < 未実施 実施 < 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施 実施 > 未実施
人的環境や （p =.891） （p =.256） （p =.162） （p =.819） （p =.487） （p =.276） （p =.396） （p =.353） （p =.001）（p =.014）
Z =2.387
Z =2.458
時間に関する
Z =.137
Z =1.137
Z =1.400
Z =.228
Z =.696
Z =1.139
Z =.849
Z =.929
r =.311
r =.320
困難・課題
r =.018
r =.148
r =.182
r =.030
r =.091
r =.148
r =.111
r =.121の項目が強く負荷していることから、【１．授業を実前提知識における困難・課題】と命名した。第３成分

施に移す上での困難・課題】と命名した。第２成分は、においては、人手不足や時間の制約、ゲストティー

発達段階に合わせた指導内容を選ぶ困難さや、障害にチャーや教員に関わる困難・課題の項目が強く負荷し関する知識の不足、障害者に関する知識の不足などのていることから、【３．人的環境や時間に関する困難・項目が強く負荷していることから、発達段階や障害

課題】と命名した。

（者）に関する知識といった、授業を実施する【２．

―7―

樋口

功季・林田

真志・河原

２）
「困難・課題」の３成分と他の項目との関係

麻子・新海

晃

意な関係性は認められなかった。そのため、「研修会

困難・課題の成分と他の項目との関係をみるため、参加経験と第１成分との有意な関係性が、教職経験年

有意水準を５％として方法に示した３種の検定を実施

数という変数の媒介により疑似的に生じているものでした。結果は Table 6，Table 7，Table 8の通りであり、ある」とは必ずしもいえない。

有意な結果である場合には数値に下線と太字を付し
２．
【２．前提知識における困難・課題】

た。以下、有意であった結果について言及する。
【１．授業を実施に移す上での困難・課題】につい当該授業に関する６学年にわたる実施計画があるこては、「障害に関する授業」の指導法に関する研修会・とによって【２．前提知識における困難・課題】が減

勉強会への参加経験「あり」群（Mean Rank＝23.61）

じられる可能性が示された。しかしながら、計画が存よりも「なし」群（Mean Rank＝34.08）の方が、成在すること自体をもって、教員における児童の発達段

分 得 点 が 高 か っ た（U＝267.000，z＝2.285，p＝.022，

階や障害（者）に関する知識における困難・課題が十

r＝.297）。

分に減じられるとは考え難い。選択肢文は「６学年に【２．前提知識における困難・課題】については、

わたる計画があり、内容や時期を決めて行っていた」

実施計画の項目との関係において有意な結果が得られであることから、計画のある学校においては、初等教

た（H（2）＝6.128，p＝.047）。具体的には、実施計画「あ育段階の全学年において、当該授業が実施されているり」群（Mean Rank＝20.23）よりも「なし」群（Mean

こととなる。第２成分との関係性を基に考えると、全

Rank＝34.63） の 方 が、 成 分 得 点 が 高 か っ た（U＝校で当該授業を実施するという学校環境があること

14.394，z＝2.475，p＝.040，r＝.407）。また、「読書教材」

で、教員間の情報交換や知財の蓄積がなされ、ひいての授業内容「未実施」群（Mean Rank＝26.95）より

は、児童の発達段階や障害（者）に関する知識におけも「実施」群（Mean Rank＝38.93）の方が、成分得る困難・課題が低減されると想定される。

点が高かった（U＝464.000，
z＝2.333，
p＝.020，r＝.304）。

また、授業内容「読書教材」を実施した者の方が、【３．人的環境や時間に関する困難・課題】につい【２．前提知識における困難・課題】を感じやすい可ては、「障害者講演」の授業内容「実施」群（Mean

能性が示された。
「読書教材」に関しては、Table 3,4

Rank＝22.18） よ り も「 未 実 施 」 群（Mean Rank＝より、国語科や特別の教科 道徳の時間に、肢体不自34.65）の方が、成分得点が高かった（U＝235.000，z

由や視覚障害を取り扱って実施されることが多かっ＝2.696，p＝.007，r＝.351）。また、LD を取り扱ったた。国語科においては、その教科書で、『もうどう犬

授業の「未実施」群（Mean Rank＝29.00）よりも「実の訓練』（東京書籍）『手と心で読む』、（光村図書）『点、

施」群（Mean Rank＝58.50）の方が、成分得点が高かっ字を通して考える』（学校図書）といった、盲導犬やた（U＝114.000，z＝2.387，p＝.001，r＝.311）
。加えて、

手話、
点字等を内容とする題材が扱われている。また、

ADHD を 取 り 扱 っ た 授 業 の「 未 実 施 」 群（Mean

特別の教科 道徳の教科書においては、肢体不自由やRank＝27.82）よりも「実施」群（Mean Rank＝43.88）

視覚障害が多く取り扱われていることが示されており、このことは、Table 4に示される本調の方が、成分得点が高かった（U＝315.000，z＝2.458， （大西，2020）
査の結果と符合するところである。
これらのことから、

p＝.014，r＝.320）。

国語科や特別の教科 道徳において当該授業を実施す

Ⅳ．考察るに当たっては、教科書が少なからず使用されている

１．
【１．授業を実施に移す上での困難・課題】

ものと推察される。仮に教科書の題材をもとに障害に当該授業の指導法に関する研修会・勉強会への参加

関する授業を実施しているとするならば、国語科や特経験のある者の方が、ない者よりも、【１．授業を実

別の教科 道徳における題材は、教員自身に障害や障施に移す上での困難・課題】を抱えにくい可能性があ

害者といった内容に関する知識をその記述分のみをることが示された。これは、研修会・勉強会での「障もって十分に与えてくれるものとは限らないため、そ

害に関する授業」の指導法に関する学びが、直接的にれに起因して、「教科書を端緒として当該授業を実施

当該授業の実施における困難・課題を減じたことに起したものの、障害や障害者に関すること等の前提知識因する結果であると考えられる。なお、教職経験年数には自信がもてない」といった状況が生じている可能と第１成分との関係性についてスピアマンの順位相関性がある。

検定により検討したところ、p＝.164（r＝-.184）と有―8―

公立小学校における「障害に関する授業」の実施状況と課題

３．
【３．人的環境や時間に関する困難・課題】

現在、公立小学校に勤務する教職員においては、特「障害者講演」の未実施群より実施群の方が、【３．

別支援教育や障害に関する研修会・勉強会を受ける機人的環境や時間に関する困難・課題】を抱えにくいこ会は少なくない（文部科学省，2018）。この、特別支とが示唆された。
「障害者講演」の項目文に示される援教育や障害に関する（第２成分に関わるであろう）

通り、「障害者講演」はゲストティーチャーを招いて内容に加えて、「障害に関する授業」の指導法等に焦実施され、そのことは人的環境の充足を表している。

点を当てた研修会・勉強会の機会が設けられることそのため、ここに有意な結果が得られたことは、不合で、教員における【１．授業を実施に移す上での困難・理なことではないといえる。

課題】がより減じられるものと考えられる。

次いで、当該授業において LD や ADHD を取り扱っ

第２成分【２．前提知識における困難・課題】につた回答者の方が、取り扱わなかった回答者よりも、いては、教科書を用いた「読書教材」の授業が少なか【３．人的環境や時間に関する困難・課題】を覚えやらず実施され、その中で当困難・課題が高まっている

すい可能性が示唆された。ここで、上記の「障害者講と考えられること、当該授業に関する「６学年にわた演」の結果より、第３成分がゲストティーチャーの存る計画」を作成する学校体制や環境があることで減じ在による影響を受ける成分であることを考えると、られる可能性があることの２点が示された。これらのLD や ADHD に関する当該授業を行うに際して、ゲことから、【２．前提知識における困難・課題】を減

ストティーチャー等の人的な協力を十分に得難い状況

じるにあたって、まずは、学校全体として当該授業をがあることに起因して、この結果が得られたものと考計画・実施し、教員間の情報交換や知財の蓄積がなさえられる。LD・ADHD を取り扱った授業の実態につれるような環境を整えていくことが重要であると考えいてみると、Table 3より、障害者講演や保護者講演、られる。そこに、教科書を基とした当該授業の実施計専門家講演等ゲストティーチャーが関わる授業内容

画が組み込まれれば、教科書を端緒とした授業を実施

は、ほとんど実施されていない。更に、小学校におけする場合であっても、当該授業に関する教員間の情報る発達障害に関する理解を促すための授業の実施状況

交換や研修会等の機会が設けられ、ひいては、【２．

を調査した山田（2010）は、述べ実施授業数の76.3％は、前提知識における困難・課題】がより減じられた状態

担任教師のみで実施されたことを報告している。これで、「障害に関する授業」を教員が実施できるようにらのことから、LD・ADHD を取り扱う授業においてなるものと考えられる。

は、授業場面における人的支援や協力が得難いという

第３成分【３．人的環境や時間に関する困難・課題】

状況が生じる可能性があり、これに起因して、LD・に関しては、特に LD・ADHD について取り扱った授ADHD を取り扱う授業を実施した回答者の方が【３．

業を実施した際により強く感じられるものであること

人的環境や時間に関する困難・課題】を抱えやすい可が示唆された。そして、その理由として、他の障害種能性があることが推察された。

を取り扱う授業に比して、授業場面における人的支援や協力が得難いという状況があることが推察された。

Ⅴ．まとめと今後の課題

この困難・課題を減じるにあたっては、「人的環境を充足させること」及び「人的環境が得られない中での本研究においては、「障害に関する授業」の困難・授業の在り方を検討すること」の２点の方略の在り方

課題と、それに関係を有する要素について検討を行っが考えられる。後者に関しては、前掲の通り公立小学

た。

校における研修会は少なからず実施されているが（文第１成分【１．授業を実施に移す上での困難・課題】

部 科 学 省，2018）、 そ の 内 容 の 一 つ と し て LD・については、当該授業の指導法に関する研修会・勉強ADHD について児童に伝える方法に関するものを取会を受ける機会を持つことにより減じられる可能性がり入れることや、教員養成段階においても、LD・示された。この第１成分は、第２成分【２．前提知識

ADHD を含めた特別支援教育に関する学びの機会をにおける困難・課題】とは異なる成分として抽出され増加させること、その他、LD・ADHD について取りたものであることから、障害や障害者に関する知識不扱った授業の必要性が生じた際に参考にできる実践例

足といった困難・課題（第２成分）とはまた別の、「障がさらに蓄積されること、といった手立てが、本困難・害に関する授業」実施上の特有の困難・課題であると課題の低減に向け必要となると考えられる。特に、国いえる。

立特別支援教育総合研究所のインクル DB や文部科学

―9―

樋口

功季・林田

真志・河原

麻子・新海

晃

shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm

省の特別支援教育に関する事業報告書等においては、
基礎的環境整備や合理的配慮の在り方等に関する実践（2020年１月26日閲覧）．

例とともに各種報告がなされてきており、【３．人的五十嵐ひとみ・河合康（2017）小学校の通常の学級

環境や時間に関する困難・課題】の低減に向けた取りにおける知的障害の障害理解教育に関する調査研組みとして期待ができよう。

究．上越教育大学特別支援教育実践研究センター紀要，23，23-29．

最後に、本研究の課題について述べる。
本調査のサンプルサイズが寡少であったことは課題

今枝史雄・楠

敬太・金森裕治（2013）通常の小・中の一つである。また、本調査の協力者の中には特別支学校における障害理解教育の実態に関する研究（第援学級担任の教員も含まれていたため、特別支援学級１報）－実施状況及び教員の意識に関する調査を通の担任であるか否かという点についても項目を設け、して－．大阪教育大学紀要第４部門教育科学，61，
63-76．

検討する必要があったと考えられる。最後に、本研究
では、「『読書教材』において教科書が多く扱われる」

乾

加菜・金森裕治・寺井麻乃（2014）通常の小・中といった、ある種の仮定のもとに手立てを考案する形

学校における視覚障害理解教育の実態に関する研究となった。これらの仮定が確かなものであるという根－実施状況に関する調査を通して－．大阪教育大学

拠は現在のところ十分にないため、この点に関しても障害児教育研究紀要，36・37，25-42．
金丸彰寿・片岡美華（2016）「交流教育」および「共更なる調査研究・実践研究が望まれる。

謝同教育」と「障害理解教育」の関係性－1960年代か辞ら2012年までの歴史的変遷を通して－．特殊教育学
研究，53，323-332．

大変ご多用の中、調査にご協力いただいた公立小学

楠見友輔（2016）日本における障害児と健常児の交流
教育に関するレビューと今後の課題．特殊教育学研校の先生方に、心より感謝を申し上げます。

付

究，54，213-222．

記

Lindsay, S., & Edwards, A.（2013）A systematic
review of disability awareness interventions forchildren and youth. Disability and Rehabilitation,

本論文は第１著者が平成31年度に広島大学大学院教35, 623-646.

育学研究科へ提出した修士論文の一部を加筆・修正しLinting, M., & Kooij, A. J.（2012）Nonlinear principal

たものである。

文components analysis with CATPCA: A tutorial.

献

Journal of Personality Assessment, 94, 12-25.
Linting, M., Meulman, J. J., Groenen, P. J. F., & Kooij,

Armstrong, M., Morris, C., Abraham, C., Ukoumunne,

A. J. （2007） Nonlinear principal components

O.C., & Tarrant, M.（2016）Children’s contact

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大西孝志（2020）道徳における特別支援教育の扱いについて－検定教科書の分析を通して－．東北福祉大
学教育・教職センター特別支援教育研究年報，12，― 11 ―

研究，14，7-9．
（2021．
2．
1受理）

樋口

功季・林田

真志・河原

麻子・新海

晃

Status of Implementation and Issues of Classes on Disabilities in Public Elementary Schools:
Questionnaire Survey toward Teachers in Charge
Koki HIGUCHI
Fukuoka Hearing Special Support School
Masashi HAYASHIDA
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Asako KAWAHARA
Graduate School of Education, Hiroshima University
Akira SHINKAI
Faculty of Education for Children with Special Needs, Tokyo Gakugei University
The purpose of this study was to examine the accrual state and difficulties and issues of classes on
disabilities, and examine the elements related to the difficulties and issues. We conducted a questionnaire
survey toward teachers working in public elementary schools. As a result of Categorical Principal
Components Analysis（CATPCA）, three components were extracted as difficulties and issues:［1. Difficulties
and issues in processes of carrying out the classes］［2. Difficulties and issues in prerequisite knowledge］［3.
Difficulties and issues on human environment and time］. As a result of further analysis, nonparametric tests,
these possibilities were revealed:［1. Difficulties and issues in processes of carrying out the classes］may be
reduced by participating in workshops about teaching methods of the classes.［2. Difficulties and issues inprerequisite knowledge］may increase by practicing classes with reading materials, but, decrease because of“plans over six grades” with regard to the classes.［3. Difficulties and issues on human environment and time］
may not be difficult to teachers who conduct the classes participating people with disabilities, while they may
be significant to teachers who conduct the classes about LD/ADHD. For these results, in order to reducethese difficulties and issues, we should put the following into practice:（1）Enhancing workshops focusing on
the teaching methods of the classes,（2）Working on the classes schoolwide planning and conducting, taking
into account the description in the textbooks,（3）Increasing opportunities of learning and workshops of theteacher training course or in-service stage, and accumulating practical examples or reports of the classes
relating to disabilities.
Keywords: Education for deepening awareness of issues relating to disabilities and people with disabilities,
Public elementary school, Categorical principal components analysis, Dif﻿ficulties and issues― 12 ―