寄稿 論文

工学教育領域の国際的な評価の動向

深

堀

九州大学

聰

子

教育改革推進本部

分野で報告書が刊行されている。そのうち、工学分野

１．まえがきの伝統的な専攻である土木工学分野と機械工学分野の本特集において、工学教育領域は「教育分野の国際報告書の「分野の定義」及び「学生が身につけること化に実績を挙げている専門分野」の一つとして取り上を目指すべき基本的な素養」に着目することで、工学げられている。この工学教育領域の評価の仕組みと特教育を通して育成する人材の日本的特徴について考察

徴を、国際化の観点から整理することが、本稿の目的

してみたい。

である。
2.1

工学教育を通してどのような人材育成が目指されて工学分野の定義いるのか。はじめに、日本の科学者の意見を代表する

日本学術会議の「大学教育の分野別質保証の在り方機関である日本学術会議で策定された「大学教育の分検討委員会」委員長を務めた北原和夫は、工学分野の

野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」を国

分野別参照基準における学問分野の定義を俯瞰的に吟際的な枠組みである OECD-AHELO 学修成果枠組み味し、それらに共通する特徴を次のようにまとめていに照らして分析することで、工学教育の輪郭と日本的る。

特徴を整理する。次に、技術者が国境を越えて技術業務に従事できるように整備されてきた技術者教育認定（分野別参照基準の）策定作業の過程で、各分の国際的な相互承認の枠組みの中で、日本の工学教育

野がそのアイデンティティを明確に自覚することの質保証を担ってきた日本技術者教育認定機構

ができ、それを言語化することで、それぞれの分（JABEE）の取組と日本の大学の対応を概観する。最野の教育をより体系的に構築する可能性が出て来後に、工学教育領域の評価における今後の課題と展ました。また他分野の人々にも説明することがで望、及び大学教育全体に対して導かれる示唆を整理しきるようになり、専門分野を超えた協働の可能性て、本稿を締めくくる。

が開かれてきたように思います。例えば、工学系の学びの構造には共通点があることが明確になっ

２．工学教育を通して育成する人材像の日本的てきました。工学とは、「素材」から「手段・ツー

特徴ル」を使ってより高い「価値」を創造することで工学とはどのような学問であり、工学教育を通してす。エネルギー・情報を機械を使ってより価値のどのような人材を育成することが目指されているの高いものに変換するのが機械工学、エレクトロニ

か。日本学術会議では、平成22年より、「大学教育のクスを使って変換するのが電気・電子工学、と分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」

いった具合です。「価値の創造」では、従来の工（以下、分野別参照基準）を策定しており、現在、31学だけでなく他の分野との協働が必須であること− 77 −

大学評価研究第17号

2018年10月

学、経済学、汎用的技能の領域で、世界の17か国248

もわかります。（北原和夫、2017年）

大学22,977人の学生の参加の下に、2008年から2012年
分野別参照基準の「分野の定義」によると、土木工にかけて展開された国際共同研究である。日本は工学

学（建築学を含む）とは、「人類生存に欠くことので分野の取組に、12大学504人の学生の協力を得て参画

きない構築環境を計画・設計し、建設し、維持・管理した。

し、自然環境との調和を図るための理論と応用、そしOECD-AHELO における工学教育の学修成果枠組て技術を学ぶ学問」（日本学術会議土木工学・建築学

みは、日本を含む世界13か国の工学専門家によって、委員会土木工学・建築学分野の参照基準検討分科会、

英国・スウェーデン・オランダの枠組みとの整合性・2014年）であり、機械工学とは、「外部から与えられ

親 和 性 が 確 認 さ れ た ENAEE 欧 州 工 学 教 育 質 保 証たエネルギーや情報などを有用な機能（運動、力、情ネットワークの EUR-ACE 基準、及び IEA 国際エン報など）に変換する働きを有する機械に関わる自然科

ジニアリング連合の「卒業生としての知識・能力と専学とその設計に関わる科学から構成される学問」（日門職としての知識・能力（Graduate Attributes and

本学術会議機械工学委員会機械工学分野の参照基準検Professional Competency Profiles）」との整合性・親討分科会、2013年）である。

和性が高い米国 ABET 基準を統合整理する形で定義

確かに、北原が指摘する通り、技術を駆使して、人され、各国の雇用主・大学教員・学生・卒業生へのヒ間が自然環境と調和して存在することを可能にする構

アリングに基づいて、その妥当性が検証されたもので造物を構築する学問が土木工学であり、エネルギーやある（OECD、2011）。各国の枠組みを幅広く参照し、情報を有用な機能に変換する学問が機械工学と言うこ広範なステークホルダーとの対話に基づいて取りまととができる。そして、いずれも、新しい「価値」を創められたという意味で、OECD-AHELO 学修成果枠組造する過程で、人文・社会科学を含む他の学問分野とみは、現段階における工学教育の学修成果枠組みに関の協働が必須であることもわかる。

する国際標準とみることができる。
この OECD-AHELO 学修成果枠組みは、表１に示

2.2

工学教育を通して育成する人材像

す５要素から構成されている。工学教育の学修成果

こうした工学の担い手である学生には、どのようなは、工学の文脈を超えて知識・能力の活用を支える

知識・能力を身につけることが期待されているのだろ「ジェネリックスキル」、工学の基盤となる自然科学のうか。日本学術会議の分野別参照基準の「学生が身に知識及び工学分野の重要事項や概念に関する体系的なつ け る こ と を 目 指 す べき 基 本 的 な 素 養 」 は、 共 通

理解としての「工学基礎・工学専門」、工学課題を分

フォーマットである「獲得すべき基本的な知識と理析して解決法を設計する能力としての「工学分析」、

解」「獲得すべき本的能力」「ジェネリックスキル」の工学の知識・能力を応用・統合して所定の要求に応え３項目の下に、各専攻の特徴を捉える工夫を凝らしてる計画を考案する能力としての「工学デザイン」、及

整理されている。その一方で、世界経済協力開発機構

び工学デザインを社会実装する能力としての「工学実（OECD） に よ る 高 等 教 育 に お け る 学 修 成 果 調 査

践」から構成される知識・能力セットとして概念化さ（AHELO）の枠組みに填め込んでみると、土木・機れている。
表２は、OECD-AHELO 学修成果枠組みと土木・機械工学教育の学修成果には、共通の構造が有ることが械工学分野の分野別参照基準の「学生が身につけるこわかる。
OECD-AHELO とは、大学教育のアウトカムについとを目指すべき基本的な素養」との対応関係を整理して国際的合意を形成し、その達成度を測定するためのたものである。日本の工学専門家の間でも、世界の工テスト問題を国際通用性のある形で開発して実施する学専門家との間でも、「獲得すべき基本的な知識と理ことは可能かどうかを検証することを目的として、工解」（工学基礎・工学専門）、及び「獲得すべき基本的− 78 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

表１．OECD-AHELO 工学教育の学修成果枠組み
１．ジェネリックスキル
個人として、またはチームの一員として、効果的に役割を果たす能力。
工学関係者や一般社会と効果的にコミュニケーションを図るために、多様な方法を駆使する能力。
生涯にわたり、自主的に学習することの必要性を認識して取組む能力。
工学の学際性に関する理解。
２．工学基礎・工学専門
専攻する工学分野の基礎となる科学や数学の原理に関する知識と理解。
専攻する工学分野の重要事項や概念に関する系統的理解。
専攻する工学分野に関する包括的理解（最先端の事がらを含む）。
３．工学分析
知識と理解を応用し、確立された方法を用いて工学課題を見極め、解決法を考案し、解決する能力。
知識と理解を応用し、工学の製品、過程、方法を分析する能力。
適切な分析・モデル化の方法を選択・応用する能力。
文献を検索し、データベース等の多様な資料を活用する能力。
適切な実験をデザインして実施し、データを解釈して、結論を導く能力。
４．工学デザイン
知識と理解を応用し、特定の定義された要求に応えるデザインを開発して実行する能力。
デザインの方法を理解し、活用する能力。
コンピュータ支援設計装置（CAD）を用いて、機械や機械システムの要素をデザインする能力。
５．工学実践
適切な装置・道具・方法を選択・活用する能力。
工学課題を解決するために、理論と実践を統合する能力。
適用できる技法・方法とその限界を理解する能力。
工学実践の非技術的示唆に関する理解。
ワークショップや実験を行う能力。
健康・安全・法律の問題、工学実践が伴う責任、工学による解決策がグローバル・経済的・社会的・環境的文脈に及ぼすイン
パクトに関する理解。
リスク・変動マネジメントを初めとするプロジェクト・マネジメントやビジネス慣行に関する理解、およびその制約についての理解。
出典：OECD, 2011, pp.30-32.

能力」（工学分析・工学デザイン）において、考え方れているため、両概念は区別して整理されている。そが概ね共有されており、類似する知識・能力項目が挙れに対して、日本では「工学実践」の要素は「ジェネげられていることがわかる。

リックスキル」の概念に内包されており、独立した概

一方、日本と世界の工学専門家の間には、特筆すべ

念として扱われていない。

き違いもある。すなわち、OECD-AHELO では、工学

日本の工学教育が「工学実践」に焦点化してこなを学んだ学生が、その知識・能力を応用して、実践的かった点については、近年、日本の工学教育の課題とな場面で役立てていくためには、学際的な文脈でチーして指摘されるようになっている。例えば、『大学にムの一員として協働し、生涯に渡って研鑽を積み重ねおける工学系教育の在り方に関する検討委員会（中間ていくことももちろん重要であるが（ジェネリックスまとめ）』によると、近年の情報通信技術関連の急速キル）、社会実装のための実践的な知識・能力を身にな進展がもたらした産業や社会の急速な構造変革の中つけること（工学実践）も極めて重要であると考えらにある工学系教育の課題の一つの柱として、「産学共− 79 −

大学評価研究第17号

2018年10月

表２．工学教育の学修成果─ OECD-AHELO 及び日本学術会議分野別参照基準の比較） 工学基礎・AHELO 1 工学専門

日本学術会議分野別参照基準
土木工学２）

機械工学３）
獲得すべき基本的な知識と理解

１）自然科学の知識：人間が生活する地球表面で生じる様々な自 機械に関連する自然科学の基盤（力学や数学に関する基礎知識）
然現象（地震、地盤、気象・水文、海洋）と環境に関する基礎知識を持ち、自然と人間活動の関連を理解できること

工学
実践３）力学に関連する基本的事項の理解：土木工学・建築学の力学 ア）力学に関する基本的事項 : 機械の機能の源泉となる自然法則的基盤である材料工学、構造力学、地盤工学、水工学、環境に関する基盤学術は「熱学」を含む「力学」であり、下記の工学等に関する基本的事項を理解することような基本ディシプリンがある。
・質点や固体の運動を対象とした学術
４）環境への負荷を最小限に抑えつつ快適性・健康性を実現する ・固体の変形と破壊に関わる強度現象を取り扱う学術ための基本的事項の理解：サステナブルな構築環境を築く上 ・流れの本質を理解し、その挙動を予測し、制御するための学術で必要な資源の有効利用、省エネルギー技術、ライフサイク ・熱伝導・輻射などの熱輸送現象や化学反応、流体の熱物性、熱ル評価、並びに熱・空気・音・光等に関わる実現すべき環境と仕事との変換過程を体系化した学術条件に関する基本的事項を理解することイ）設計・制御に関する基本的事項 : 機械の機能を発現させる統合の基盤学術は設計科学であり、下記の基本ディシプリンに５）計画と意匠に関する基本的事項の理解：歴史的経緯を踏まえまとめることができる。
た都市や地域の計画に関する理念と手法の基本的事項を理解 ・人・物質・エネルギー
するとともに、空間の把握と表現に関する力を備えること
・情報の相互関係を理解し、機能の発現を取り扱う（設計する）
学術
・設計された系の挙動を予測し、制御する、あるいは、系の効果
６）情報処理技術の基本的事項の理解：調査、計測（測量、実験） を最適にする学術・経済性を通したデータ収集と統計的処理に関する基礎的技術を理解 ・社会性を含む様々な制約条件の下での生産活動において、要求することされる機能や価値を実現する学術
７）技術者としての倫理観：技術が自然と社会に及ぼす多面的な −影響を理解し、技術者としての倫理観を備えること

ジェネリックスキル２）人文・社会科学の知識：人類の歴史の中で都市が形成され、 −人間活動が営まれてきたことを理解し、人文・社会科学に関する幅広い知識を持つこと

工学分析

獲得すべき基本的能力（具体的能力）
１）課題発見能力：土木工学・建築学の体系的知識に基づいて都 １）帰納的能力：機械工学の体系的知識を踏まえた論理的な問題
市・地域が抱える課題を発見し、調査・計画・設計の対象を設定能力明確にする問題設定能力２）解析的能力：土木工学・建築学の体系的知識に基づく論理的 ２）解析的能力：機械工学の体系的知識に基づく分析的な問題解
で分析的な問題解決能力
決能力
−

工学デザ
イン

３）理解能力：機械工学の体系的知識に基づいた類推による他分
野の理解能力３）計画・設計能力：個々の知識を応用・総合しつつ自らの創造 ４）設計能力：個々の知識を応用・総合し、制約条件の下で所定性を発揮して、各種の制約条件の下で所定の機能を実現するの機能を実現する能力
能力

ジェネリックスキル４）説明・表現能力：土木工学・建築学の体系的知識を踏まえ、 ５）説明能力：機械工学の体系的知識を踏まえた論理的でごまか
具体的な文書、模型、図面等を用いてアイデアを論理的かつしのない明快な説明能力
明快に説明できる能力（英語での説明力を含む）

工学実践

ジェネリックスキル
１）多様な現象を理解するための情報を収集し、数理的に解析す ○数量的スキル
る能力○自然科学に対する理解能力
２）合理的・論理的に思考し、総合的に判断する能力○合理的・論理的思考力○因果関係を意識した不確かさをもつ事柄に関する判断能力

３）自然、歴史の中で、人間と環境との関わりを科学的に思考で ○一般技術に対する理解能力
きる能力○生活に関連する機器を合理的に使用・運用する能力○市民生活の中で機械に関する問題を発見し、それを合理的に分析し、解決策を考案する能ジェネリックスキル４）異なった価値観を持つ多様な人々と協働しながら目的を達成 ○チームで仕事をするための能力
できる能力

出典：１）OECD, 2011２）日本学術会議、2014
３）日本学術会議、2013− 80 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

同教育体制の構築」が挙げられている。具体的な取組

術者教育認定機構、2018）。

としては、「企業からの教員や支援人材の積極的派

国際的な文脈では、JABEE 認定プログラム修了生

遣、学外クロス・アポイントメントの推進」「産学連は、「国際的に通用する技術者教育を受けた者」であ携による（就職活動目的ではない）教育効果の高いイ

り、「技術士（Professional Engineer）としてのスター

ンターンシップの推進」「産業界との共同研究を通じトラインに立った」者とみなされている。各国におけた社会人の博士課程教育の推進」「産学連携による共るその具体的な扱いは一律ではないが、例えば米国で同プログラムの開発・提供」「工学教育改革を行う大は、 各 州 の 技 術 士（PE） に 登 録 す る 要 件 と し て、学の学生の積極的採用」が推奨されているところであABET 認定プログラムを修了したうえで、工学全般

る（文部科学省、2017年）。

の基礎事項の習得を確認する FE（Fundamentals ofEngineering）、及び専門分野別の PE（Principles and３．技術者教育プログラムの質保証
3.1

Practice of Engineering）の試験に合格することを求

技術者教育認定の国際的枠組み

め て い る が、 複 数 の 州 が、 こ の 学 歴 要 件 で あ る

日本では、日本技術者教育認定機構（JABEE, 1999

ABET 認定プログラムの修了生であることと、日本

年発足）によって、大学における工学教育プログラムの JABEE 認定プログラムの修了生であることを同等をはじめとする技術者教育プログラムの認定が行われとみなしている（日本技術者教育認定機構、2018；日ている。国内的な文脈では、JABEE 認定を受けたプ

本プロフェッショナルエンジニア協会、2018）。

ログラム修了生は、国家資格である技術士の資格を取

このように、技術業務を遂行するための国家資格で得するための学歴要件を満たす者とみなされ、技術士

ある技術士の資格取得要件が国境を越えて適用される

第一次試験の受験が免除されている（図１）（日本技のは、日本技術者教育認定機構が IEA 国際エンジニ

図１．日本の技術士制度

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出典：日本技術者教育認定機構、2018− 81 −

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大学評価研究第17号

2018年10月

表３．工学教育の学修成果─ AHELO・IEA・JABEE の比較
工学基
礎・工
学専門

２）
AHELO１） 卒業生としての知識・能力（12項目）（１）エンジニアリングに関する知識３）
JABEE 学習・教育到達目標（９項目）

工学
分析（ｃ）数学及び自然科学に関する知識とそれらを応用する能力（ｄ）当該分野において必要とされる専門的知識とそれらを応用する能力（２）問題分析工学デザイン（３）解決策のデザイン・開発（ｅ）種々の科学、技術及び情報を活用して社会の要求を解決するためのデザイン能力

（４）調査

工学実践

（５）最新のツールの利用（11）プロジェクト・マネジメントと財務（ｈ）与えられた制約の下で計画的に仕事を進め、まとめる能力

ジェネリックスキル（７）環境と持続性（ａ）地球的視点から多面的に物事を考える能力とその素養（９）個別活動およびチームワーク（ｉ）チームで仕事をするための能力（10）コミュニケーション（ｆ）論理的な記述力、口頭発表力、討議等のコミュニケーショ
ン能力（12）生涯継続学習（ｇ）自主的、継続的に学習する能力

出典（６）技術者と社会（８）倫理（ｂ）技術が社会や自然に及ぼす影響や効果、及び技術者が社会に対して負っている責任に関する理解

１）OECD, 2011
２）IEA, 2013３）日本技術者教育認定機構

ア リ ン グ 連 合 に よ る ワ シ ン ト ン 協 定（Washingtonを採ることが求められる。とりわけ、学修成果に基づ

Accord）に加盟しているからである。ワシントン協

く教育（outcomes-based education）を推進すること

定とは、技術者教育の実質的同等性を相互承認するたが重視されており、前述した IEA 国際エンジニアリ

めの国際協定である。各加盟団体が、それぞれに掲げング連合「卒業生としての知識・能力と専門職としてる技術者教育認定基準・審査の手順と方法の実質的同の知識・能力」がその参照資料として提示されている

等性を相互に認め合うことによって、自ら認定した技（IEA, 2013）。

術者教育プログラムと他の加盟団体が認定した技術者

このワシントン協定の枠組み中で工学教育の質保証

教育プログラムの実質的同等性を相互に認め合うこに取り組む日本技術者教育認定機構の認定基準は、と、すなわち技術者教育プログラム修了者が技術業務「学習・教育到達目標の設定と公開（基準１）」、「教育を行うために満たす学歴要件の実質的同等性を相互に手段（基準２）」、「学習・到達目標の達成（基準３）」、

認め合うことを目的としている。

「教育改善（基準４）」、分野別の「個別基準」から構ワシントン協定は、1989年に英国、アイルランド、成されている。「学習・到達目標の達成」は、「卒業生

米国、カナダ、オーストラリア、ニュージーランド６としての知識・能力（Graduate Attributes）」の12項

カ国を代表する技術者教育認定団体が協定を結んだこ

目を、日本の教育に適合的な９項目にまとめたものでとによって発足し、2018年現在の加盟は20カ国・地域あり、「科学技術の知識だけでなく、社会の要求を解

１（暫定加盟５カ国） に及んでいる。日本は2005年に第決するためのデザイン能力、コミュニケーション能

９番目、非英語圏からの最初の国として加盟を果たし

力、チームワーク能力、技術者倫理など世界の技術系

た（IEA, 2018）。

高等教育の標準となる能力の教育が行われていること

ワシントン協定加盟団体には、他の加盟団体と実質を要求」するものである（日本技術者教育認定機構、的に同等の技術者教育認定の基準・審査の手順と方法

2012）。

− 82 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

表３に示すのは、「OECD-AHELO 学修成果枠組み」

認定プログラム数（学士・修士）は、2001年の認定開「IEA 卒業生としての知識・能力」「JABEE 学習・教始から急速に普及して、累計506件に及んでいる。し

育到達目標」の対応関係を整理したものである。国際

かしながら2010年度以降、継続認定を取り止めるプロ

通用性を重視する「JABEE 学習・教育到達目標」でグラムの数が新規に認定を受けるプログラムの数を上

は、「工学基礎・工学専門」「工学分析」「工学デザイン」

回るようになり、その結果として、認定中のプログラだけでなく、「工学実践」「ジェネリックスキル」にも

ム数は漸減してきており、2017年度における認定プロ

重点が置かれていることを見て取ることができる。

グラム数は350件に留まっている（日本技術者教育認

工学教育プログラムが JABEE 認定を獲得するため

定機構、2018）。

には、こうした学習・到達目標の達成に適合的なカリ

とりわけ、科学技術人材の育成をけん引する立場にキュラムが設計されており、さらに学生による学習・ある、いわゆる旧帝国大学をはじめとする大規模国立

到達目標の達成が確認されていなければならない。だ

大学の参画が消極的であるのは、日本固有の課題と言からこそ、JABEE 認定プログラム修了生は、技術者える。JABEE 認定に対する日本企業の評価が確立しとしてのスタートラインに立つために求められる知ていないため、JABEE 認定を受けることの直接的な識・能力の国際標準を満たしている者とみなされ、世メリットが実感されにくい中で、相対的に高い水準の界の技術業務に参画する門戸が開かれるのである。

就職率を誇るトップ大学は、敢えて JABEE 認定が伴

ここで強調したいのは、学生が国際的に通用する知う教学マネジメント負担を引き受けようとはしない。

識・能力を実際に習得していることはもちろん重要でそうした状況の下で、技術者教育の観点から工学教育

あるが、大学教育の国際的な質保証の文脈において、の質保証を目指す JABEE 認定が、科学技術人材育成

それと同等以上に重要なのは、そうした学修成果の達を矮小化するものであると言った、必ずしも JABEE

成を国際的枠組みに基づいて説明できることである。

認定基準や運用の柔軟性に関する適切な理解に依拠し例えば、高等教育資格の文脈で、私塾がいかに優れたない言説が流布している。

人材を育成していたとしても、その私塾が正式な教育

例えば、前述した『大学における工学系教育の在り機関として政府等の公認を受けていなければ、その私方に関する検討委員会（中間まとめ）』（文部科学省、塾の発行する履修証明書は、学歴としての価値を持た2017年）では、大学における工学系教育を通して輩出ない。同様に、工学教育の国際的質保証の文脈においすべき人材像として、「原理・原則を理解する力、構て、工学教育プログラムがいかに優れた科学技術人材

想力、アイデア創出能力、問題発見能力、課題設定能を育成していたとしても、公認された国際的枠組みに力、モデル化能力、課題解決・遂行能力」、「人材のダ基づいて教育プログラムの質の高さを可視化すること

イバーシティ」、「スペシャリストとしての専門の深いができなければ、そのプログラムが授与する学位の価知識と同様に、分野の多様性を理解し、他者との協調

値は、技術業務の国際市場の中で正当な評価を受けるの下、異分野との融合・学際領域の推進も見据えるこことができない。そのプログラム修了生は、技術者ととができるジェネラリストとしての幅広い知識・俯瞰

しての学歴要件を満たす者としての資格をもたないま的視野を持つ人材」（３-４頁）が志向されているが、ま、自力で、技術業務の国際市場の中でその優秀性を

これは「科学技術の知識だけでなく、社会の要求を解証明していかなければならない。

決するためのデザイン能力、コミュニケーション能力、チームワーク能力、技術者倫理など世界の技術系

3.2 国 際的枠組みに基づいて説明することによるグ

高等教育の標準となる能力の教育が行われていること

ローバル質保証を要求」する JABEE 認定基準と、方向性が一致して残念ながら、こうした国際的な質保証の仕組みに関いる。それにもかかわらず、同報告書には「JABEEする日本の大学の認識は必ずしも高くない。JABEE

における技術者教育プログラム認定等においても、こ− 83 −

大学評価研究第17号

2018年10月の工学系教育改革の趣旨を十分に踏まえ、その認定基「ジェネリックスキル」に十分焦点化していないとい

準等の見直しを進めることを求めたい」（15頁）とのう弱みがあり、この点は、「産学共同教育体制の構築」

見解が述べられている。「JABEE 認定基準の見直し」を志向する「大学における工学系教育の在り方に関すを求めるということは、日本技術者教育認定機構のワる検討委員会」によっても指摘されている。工学教育

シントン協定からの離脱、及び技術者教育の世界標準を通して、「工学基礎・工学専門」「工学分析」「工学に対する異議申し立てを示唆しており、日本の工学教デザイン」の学びを通して身につけた知識・能力を統育プログラムが世界標準から乖離することをよしとす

合し、具体的な工学実践の場面で活用する能力（社会る立場表明と解釈することもできるが、そのように主実装）を育成する必要があるという課題意識は、国内張する具体的な根拠は示されていない。

外で共有されていると言える。

大学教育の質保証とは、「大学設置基準等の法令に第二に、技術者教育認定の制度は、画一的な人材の明記された最低基準としての要件や認証評価等で設定育成を目指すものではなく、「大学における工学系教される評価基準に対する適合性の確保に加え、自らが育の在り方に関する検討委員会」の志向する「人材の意図する成果の達成や関係者のニーズの充足といったダイバーシティ」（４頁）を前提としている。IEA 国

様々な質を確保することにより、高等教育の利害関係

際エンジニアリング連合の「卒業生としての知識・能者の信頼を確立すること」（大学改革支援・学位授与

力と専門職としての知識・能力」には、３段階の水準

機構、2016年、62頁）を意味する。すなわち、大学教規定がなされており、ワシントン協定によって規定さ育の質保証とは、大学が社会の信頼を勝ち取るためれる、エンジニアの資格を取得する学歴要件としてのに、自主的に取り組むことが期待されている営みであ

４～５年制の技術者教育養成プログラムは、その最もる。そして、中・長期的視野に立って日本の科学技術高い水準に位置づけられている。すなわち、ワシント

人材育成の在り方を牽引する立場にある大規模国立大ン協定プログラムを通して、学生は前述した「卒業生

学には、そうした自主規制の在り方を方向づけ、先導としての知識・能力」（表３）12項目のそれぞれにつする役割が期待されている。とりわけ、教育制度の在いて、「複合的な問題（Complex problem）」を解決すり方が多様であり、教育の質に関する評判も伝わりにるために必要な水準に達することが求められている。

くい国際的文脈において、大学教育の質保証の重要性

それに対して、テクノロジストの資格を取得する学歴は一層強まっている。

要件としての３～４年制のシドニー協定プログラムでそもそも、ステークホルダーの信頼を獲得するため

は「 大 ま か に 定 義 さ れ た 問 題（Broadly-definedに基盤的要件を満たすことで実施する質保証は、先端

problems）」、テクニシャンの資格を取得する学歴要的な科学技術人材の育成を規制したり、抑制したりす件としての２～３年制のダブリン協定プログラムではることを意図するものではない。しかも、国際的合意「 明 確 に 定 義 さ れ た 問 題（Well-defined problems）」

であるワシントン協定の枠組みの中で策定されたを解決するために必要な水準に達することが求められ

JABEE 認定基準は、「大学における工学系教育の在ている（IEA, 2013, ９-10頁）。

り方に関する検討委員会」に代表される日本の工学系

したがって、ワシントン協定プログラムで育成され教育改革方針と矛盾するものではなく、むしろ推進する知識・能力セットは、高度に複合的なものが想定さる内容であることを、三つの観点から整理することがれていると言える。それが、「大学における工学系教できる。

育の在り方に関する検討委員会」が求める「原理・原第一に、前述した通り日本学術会議による土木・機則を理解する力、構想力、アイデア創出能力、問題発械 工 学 分 野 の 分 野 別 参 照 基 準 の 内 容 を、OECD-

見能力、課題設定能力、モデル化能力、課題解決・遂AHELO 学修成果枠組みに代表される国際標準に照ら行能力」よりも範囲が狭く、水準の低いものだと主張して分析してみると、日本の工学教育には「工学実践」

するためには、該当する知識・能力セットを取り上− 84 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

げ、その範囲や水準を具体的に精査した上で論拠するることが重視されている。工学教育を学ぶ大多数の学必要があろう。

生が、学士課程または修士課程修了後は技術業務に就第三に、世界を代表する研究大学では、技術者教育

く中で、科学技術業界にも通用する学位の価値を保証が先端的な科学技術人材育成と相容れないものとは考することが、学生の進路を保障するための基盤的サー

えられていない。表４では、Times Higher Education

ビスとして重視されていると解釈することもできよ（THE）及び QS 世界大学ランキング（学問分野別う。しかも、科学技術人材の国境を越えた活動が活発

THE: Civil Engineering, QS: Engineering and化する中で、技術者教育認定の国際通用性を確保する

Technology）の2018年の上位校による技術者教育認ことの重要性は、一層高まってきている。

定の状況を整理している（THE, 2018; QS, 2018）。こそうした世界的趨勢の下で、日本を代表する大規模の研究力が重視される世界大学ランキングの上位校で国立大学が技術者教育認定の意義を否定することの負は、日本を除いてほぼ例外なく、ワシントン協定加盟のインパクトを見過ごすことはできない。JABEE 認

団体または ENAEE 欧州工学教育質保証ネットワー

定を受けていない日本の工学系プログラムに留学した

ク加盟団体による技術者教育認定が獲得されているこ

学生が、帰国後、自国の技術士の資格を取得して技術とを確認することができる。

業務に就くことができない問題が既に顕在化してい世界の研究大学では、社会的レリバンスの高い知る。この問題を受けて、例えば、マレーシア政府は識・能力セットを学生に実際に習得させるだけでな

JABEE 認定を受けていない日本の工学系プログラム

く、その事実を技術者教育認定という方法で可視化すに留学する学生には、国費留学奨学金を支給しない方

表４．世界を代表する研究大学における技術者教育認定の状況
THE
University of Oxford

1

QS

技術者教育認定

8

Engineering Council１）Engineering Science Civil Options , BA（Hons）, MEng

University of Cambridge

2

3

Engineering Council１）Engineering, BA（Hons）, MEng（Hons）
Engineering Tripos, BA（Hons）
Construction Engineering, MSt
Interdisciplinary Design for the Built Environment, MSt（EUR-ACE）

California Institute of Technology

3

26

ABET２） Mechanical Engineering, B.

Stanford University

3

2

ABET３） Civil Engineering, BS

Massachusetts Institute of Technology 5

1

ABET３） Civil Engineering, BS

Princeton University

7

38

ABET３） Civil Engineering, BS

Imperial College London

8

6

Civil Engineering, BEng（Hons）, BEng（Pass）, MEng
Civil and Environmental Engineering, MEngETH Zurich

104

認定されていることを確認することができない

Johns Hopkins University

13

177

ABET３）
Civil Engineering, BS

Columbia University

14

81

ABET３） Civil Engineering, BS

University of California Los Angeles

15

35

ABET３） Civil Engineering, BS

University College London

16

58

Engineering Council１）Civil and Environmental Engineering, BEng（Hons）, Meng.
Civil Engineering, MSc

Duke University

17

130

ABET３） Civil Engineering, BSE

University of California Berkley

18

11

ABET３） Civil Engineering, BS

Cornell University

19

60

ABET３） Civil Engineering, BS

Northwestern University

20

94

ABET３） Civil Engineering, BS

University of Michigan

21

56

ABET３） Civil Engineering, BS

National University of Singapore

227Engineering Council１）
Civil Engineering, BEng（Hons）− 85 −

大学評価研究第17号

2018年10月

University of Toronto

22

43

Engineers Canada４） Civil Engineering

Carnegie Mellon University

24

31

ABET３） Civil Engineering, BS

University of Washington

25

106

ABET３） Civil Engineering, BSCE

University of Edinburgh

27

73

Engineering Council１）Civil Engineering, BEng（Hons）, Meng（Hons）.

New York University

27

145

ABET３） Civil Engineering, BS

Tsinghua University

30

10

認定されていることを確認することができない５）

University of California, San Diego

31

109

ABET３） Structural Engineering, BS

University of Melbourne

32

27

Engineers Australia６） Master of Engineering（Civil）

Georgia Institute of Technology

33

24

ABET３） Civil Engineering, BS

University of British Columbia

34

70

Engineers Canada４） Civil Engineering

University of Illinois at Urbana
37
Champaign46

ABET３） Civil Engineering, BS

Ecole Polytechnique Federale de38
Lausanne12CTI７）, EURACE８） Diplôme d’ingénieur la spécialité Ｇ énie civil （ingénieur
civil）

University of Hong Kong

40

30

Engineering Council１） Civil Engineering, BEng（Hons）

Technical University of Munich

41

25

Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education９）

McGill University

42

76

Engineers Canada４） Civil Engineering

University of Wisconsin Madison

43

109

ABET３） Civil Engineering, BS

The Hong Kong University of Science
44
and Technology

17

Engineering Council１） Civil and Structural Engineering, BEng（Hons）, Civil
Infrastructural Engineering and Management, MSc.

The University of Tokyo

46

8

認定されていない10）

KU Leuven

47

64

CTI７）, EURACE８） Master en sciences de l’ingénieur en génie civil

University of Texas at Austin

49

58

ABET３） Civil Engineering, BSWashington University in St Louis50

401-450 ABET３） Civil Engineering, BSCE

出典：１）Engineering Council Accredited Course Search （https://www.engc.org.uk/education-skills/course-search/accreditedcourse-search/）
２）California Institute of Technology Department of Mechanical and Civil Engineering （http://www.mce.caltech.edu/
academics/ugrad）
３）ABET Accredited Program Search（http://main.abet.org/aps/Accreditedprogramsearch.aspx）
４）Engineers Canada Accredited Engineering Programs in Canada by Program（https://engineerscanada.ca/accreditation/accredited-program s）
５）China Association for Science and Technology, China Engineering Education Accreditation Association（http://english.
ceeaa.org.cn/main!programs4EN.action）
６）Engineers Australia Accredited Programs（https://www.engineersaustralia.org.au/sites/default/files/2018-06/Web_List_V29_180615.pdf）
７）CTI Rechercher une Ecole ou une Formation（https://www. cti-commission. fr/accreditation）
８）ENAEE Welcome to the ENAEE Database of EUR-ACE Labelled Programmes（http://eurace.enaee.eu/node/163）
９）Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education（http://aaq.ch/en/）10）JABEE 認定プログラム 教育機関名別一覧（https://jabee.org/doc/13723.pdf）

針を固めた。「大学における工学系教育の在り方に関４．工学教育領域の評価における今後の課題とする検討委員会」は、「アジアをはじめとした海外か

展望らの優秀な工学系学生の確保」（15頁）を国際化の推進に向けた重要課題として掲げているが、そのために

本稿では、国際通用性のある技術者教育認定の制度は、日本の工学系プログラムが、国際通用性のある技が確立されている工学教育領域の評価の仕組みに注目

術者教育認定を受けることが、極めて重要である点をしてきた。確かに、工学分野は、他の学問分野に比べ改めて強調しておきたい。

て、教育分野の国際化において、顕著な実績をあげて− 86 −

工学教育領域の国際的な評価の動向いる。しかしながら、そうした工学教育領域の評価に枠組みを確立してきた欧米諸国は、その重要性をます

も、大きな課題が残されている。すなわち、日本の技ます堅持し、規制を強化することで、科学技術におけ術者教育認定は、学生に習得させようとする知識・能る優位性を拡大しようとする展開は、十分に予想され力において、日本の工学教育の志向する方向性と概ねる。国内市場が飽和状態にあり、国境を越えて新たな一致しているにもかかわらず、大規模国立大学を中心市場を開拓しなければならないのは、日本も欧米諸国に、必ずしも積極的に活用されていない。大学教育のも同様の条件下にあるが、仮に新興国の公共事業の入質保証がますます重視される世界的趨勢に鑑み、そう

札条件で、責任技術者の技術士資格の有無や、事業した日本の大学の対応は例外的であり、日本の大学のチームの技術士比率等が問われた場合、技術士の資格

国際化を阻む方向に作用している。

取得が必ずしも普及していない日本は、極めて不利な

最後に、検討の視点を大学から社会に移し、日本の状況に陥る。そして、技術士の資格を取得するための工学教育領域の評価を機能させるための今後の課題と学歴要件である技術者教育認定の普及が十分とは言え展望、及び大学教育全体に対して導かれる示唆を整理ない中で、この状況を好転させるには何年もの時間がして、本稿を締めくくりたい。

必要となる。

前述した通り、大学教育の質保証とは、大学がス

技術者教育認定に係る国際的潮流をやり過ごし、国

テークホルダーの信頼を獲得するために基盤的な質を内市場を頼りにした「ガラパゴス化」を推進していく

備えようとする自主規制の努力である。したがって、ことは、人口減少傾向にある日本が選択することので質保証の仕組みを機能させるためには、企業・雇用主

きない方向性であるように思われる。そうであるのなを中心とするステークホルダーの役割を無視すること

らば、グローバル質保証にむけた技術者教育認定の国はできない。

際的枠組みに積極的に参画し、それが日本の志向する

JABEE 認定が要請する教学マネジメントの負担

科学技術人材育成の観点から、適切な内容となるようは、決して軽微ではない。大学が継続的に JABEE 認に舵取りしていく必要がある。大規模国立大学を含む

定にコミットしていくためには、プログラム修了生の日本の大学と企業・雇用主が、中・長期的視野に立っ受け手である社会が、ステークホルダーの信頼を獲得て世界の科学技術人材育成の在り方を牽引していく気するために大学が取り組む自己規制の努力を評価し、概が求められる。

JABEE 認定プログラムを信頼し、修了生を適切に処

科学技術人材育成の文脈で展開する工学教育領域の遇することで、ステークホルダーとしての責任を全う

評価の仕組みは、工学系プログラムとその修了生が従する必要がある。大学教育の質保証を、大学と社会の事することが想定される国内外の技術業務とのリン双方向の対話と見なすならば、大学側の努力に企業・ク、及び大学教育の質保証における大学とステークホ

雇用主を中心とするステークホルダー側も応えなけれ

ルダーのミス・リンクの問題を浮き彫りにすること

ば、持続可能な仕組みを確立することは難しい。

で、日本の大学教育全体に対して、重要な示唆を提供

科学技術のグローバル展開において、国際通用性のしている。

ある技術士資格・技術者教育認定は、一層重要性を増すなわち、大学教育を通して保証すべき知識・能力

してくることが予想される。技術者は、公共の福祉・セットは、大学に閉ざされた形で定義するのではな

安心・安全を守る責務を負った規制専門職であるたく、ステークホルダーとの開かれた対話に基づいて定め、その身分が技術士資格によってまもられている。

義することで、社会的レリバンスを確保する必要があ

このことは裏返すと、技術士資格を持たない者は、いる。そのステークホルダーの範囲は、卒業生が国境をかに優れた科学技術人材であっても、技術業務に携わ越えて活躍するようになる中で、国内に限定されなくる機会から閉め出される危険性があることを意味すなっていている。大学は、学生に対して、国際的に通る。国際通用性のある技術士資格・技術者教育認定の用する知識・能力を実際に習得させるだけでなく、そ− 87 −

大学評価研究第17号

2018年10月の事実を、国際通用性のある質保証の枠組みに基づい信頼の確立に向けた大学と社会の双方向の対話であて可視化することが求められるようになっているのでり、大学だけでなく、企業・雇用主も重要な責任をある。

負っていることを、工学教育領域の評価の経験は知ら

さらに、大学教育の質保証は、ステークホルダーのしめている。

信頼を獲得するために大学が取り組む自己規制の努力であるが、その取組が要求する教学マネジメントの負【参考文献】

担は、決して軽微ではない。大学がその負担を継続的

北原和夫「科学リテラシーとは：世界の認識の仕方とに引き受けていくためには、ステークホルダー側も大世界への関与の仕方」（国立国会図書館「『科学技術学側の努力を評価し、認定を受けたプログラム修了生

に関する調査プロジェクト』における研究者によるを適切に処遇することで、ステークホルダーとしての討論会」2017年10月４日）
大学改革支援・学位授与機構『高等教育質保証用語集』

責任を全うする必要がある。大学教育の質保証とは、【注】

ワシントン協定の加盟国とそれぞれを代表する技術者教育認定団体

国・地域
米国

技術者教育認定団体
Accreditation Board for Engineering and Technology（ABET）

加盟年
1989

カナダ

Engineers Canada

1989

英国

Engineering Council UK（ECUK）

1989

オーストラリアEngineers Australia（EA）

1989

アイルランドEngineers Ireland（EngIRE）

1989

ニュージーランド The Institution of Professional Engineers New Zealand（IPENZ）

1989

香港

The Hong Kong Institution of Engineers（HKIE）

1995

南アフリカ

The Engineering Council of South Africa（ECSA）

1999

日本

日本技術者教育認定機構（JABEE）

2005

シンガポールInstitution of Engineers Singapore（IES）

2006

韓国

Accreditation Board for Engineering Education of Korea（ABEEK）

2007

台湾

Institute of Engineering Education Taiwan（IEET）

2007

マレーシア

Board of Engineers Malaysia（BEM）

2009

トルコ

MUDEK

2011

ロシア

Association for Engineering Education of Russia（AEER）

2012

インド

National Board of Accreditation（NBA）

2014

スリランカ

Institution of Engineers Sri Lanka（IESL）

2014

中国

China Association for Science and Technology（CAST）

2016

パキスタン

Pakistan Engineering Council（PEC）

2017

ペルー

Instituto de Calidad Y Acreditacion de Programas de Computacion, Ingeneria Y Technologia
2018（ICACIT）

チリ

Agencia Acreditadora Colegio De Ingenieros De Chile S A（ACREDITA CI）

暫定

バングラデシュThe Institution of Engineers Bangladesh（IEB）

暫定

コスタリカ

Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos de Costa Rica（CFIA）

暫定

メキシコ

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingenierí ａ（CACEI）

暫定

フィリピン

Philippine Technological Council（PTC）

暫定

出典：IEA、2018− 88 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

2016年。（http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/る検討委員会）『大学における工学系教育の在り方

publish/no17_glossary_4th_edition.pdf）

について（中間まとめ）』2017年。

日本学術会議機械工学委員会

機械工学分野の参照基IEA. （2013）. Graduate Attributes and Professional

準検討分科会『大学教育の分野別質保証のための教Competencies（http://www.ieagreements.org/

育課程編成上の参照基準 機械工学分野』2013年

assets/Uploads/Documents/Policy/Graduate-（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

Attributes-and-Professional-Competencies.pdf）

22-h130819.pdf）。
日本学術会議土木工学・建築学委員会

IEA. “Washington Accord Signatories.”
土木工学・建（http://www.ieagreements.org/accords/

築学分野の参照基準検討分科会『大学教育の分野別

washington/signatories/ 2018年７月４日アクセス）

質保証のための教育課程編成上の参照基準 土木工

OECD.（2011）. “A Tuning-AHELO Conceptual学・ 建 築 学 分 野 』2014年。（http://www.scj.go.jp/

Framework of Expected/Desired Learning

ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h140319.pdf）

Outcomes in Engineering,” OECD Education

日本技術者教育認定機構『日本技術者教育認定基準

Working Papers, No.60. OECD Publishing（http://

共通基準（2012年～）』2012年。
（https://jabee.org/

dx.doi.org/10.1787/5kghtchn8mbn-en）

doc/criteria1_2012_110531.pdf）

QS. “World University Rankings by Subject 2018-

日本技術者教育認定機構「技術士への道」（https://Engineering and Technology.” （https://www.

jabee.org/about_jabee/gijutsushi、2018年７月４日

topuniversities.com/university-rankings/

アクセス）

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日本技術者教育認定機構「JABEE 認定プログラム教

technology

育機関別一覧」（https://jabee.org/doc/13723.pdf、

2018年７月18日アクセス）

THE. “World University Rankings 2018- Civil

2018年７月４日アクセス）

Engineering.”（https://www.timeshighereducation.

日本プロフェッショナルエンジニア協会「米国 PE 試

com/world-university-rankings/2018/world-

験、PE ライセンスとは？」（https://www.jspe.org/

ranking#!/page/0/length/25/subjects/3078/sort_

ホームページ /pe とは /、2018年７月４日アクセス）by/rank/sort_order/asc/cols/stats

文部科学省（大学における工学系教育の在り方に関す

日アクセス）− 89 −

2018年 ７ 月18