聴覚障害児童に対する比喩の系統的な指導に向けた検討―― 小学校国語科教科書における比喩の出現傾向に関する検討を通して ――
金澤

知衿・谷本

忠明

『特別支援教育実践センター研究紀要』 第19号

別刷

広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター
The Bulletin of the Center for Special Needs Education Research and Practice No.19
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
March 2021

特別支援教育実践センター研究紀要＜資第19号，125-133，2021

料＞

聴覚障害児童に対する比喩の系統的な指導に向けた検討―― 小学校国語科教科書における比喩の出現傾向に関する検討を通して ――
金澤知衿 *・谷本忠明 **聴覚障害児童生徒の日本語習得における困難な表現の１つに比喩表現がある。特に国語科教科書では様々な比喩表現が用いられており、その指導に向けた対応が必要である。本研究では、国語科教科書に出てくる多様な比喩表現を低学年段階から系統的に指導するための教材を作成することを視野に入れ、平成30（2018）年度版小学校国語科教科書（５社）１年から６年の「読み」単元を対象として、出現する比喩の種類と頻度について検討した。その結果、直喩が最も多く出現し、次いで慣用句、擬人法、隠喩となっていた。また、直喩では、知覚的比喩が概念的比喩の約２倍出現していた。この結果を元に、比喩の指導順序を設け、聴覚障害児童が低学年から学習できるための教材として、直喩、隠喩、擬人法の意味と用法について学習をする
ための低学年用、中学年用、高学年用のワークブック（試案）を作成し、特別支援学校（聴覚障害）教師からの改善意見を踏まえて、改訂版を作成した。
キーワード：聴覚障害児童

比喩表現

国語科教科書Ⅰ．問題と目的

指導順序

比喩学習教材

おいて学校生活全体における言語環境を整えるとともに、言語能力を育成する中核的な教科である国語科をこれまで聴覚障害児童生徒における言語（読み書き）には様々な特徴が見られることが指摘されている要として、各教科等の特質に応じた言語環境を充実すること」とされている。

（我妻，2003；井原・草薙・都築，1982；木島・菅原・こうした状況の中で、特別支援学校（聴覚障害）で

岡野，2011；坂本，2009；澤，2004；脇中，2009；四採択されている教科用図書（以下、教科書とする。）

日市，2009）が、その内容については類似しており、について、ウェブ上で公開されているいくつかの教育

彼らが日本語習得において直面する困難に対する手立委員会の情報を見る限りにおいては、いわゆる検定済て が 常 に 求 め ら れ て き た と い え る。 近 年、PISA

教科書が採択される形が一般的であることが窺える。

（Programme for International Student Assessment：

学習指導要領において明記されているように、教科の生徒の学習到達度調査）における「読解力（読解リテ

学習においては、これまで以上に国語科の学習が重要ラシー）」（経済協力開発機構（OECD），2016）の考になってくると考えられる。その際、聴覚障害教育にえ方が学校教育における言語能力の育成の在り方にもおいてまず求められることは、教科書に書かれている

関わっている。補足ながら、PISA2018年調査では、文や文章の内容（意味）を捉えることであるといえよ

読解力の定義は一部変更され、それまでの「書かれたう。それができるために求められる言語事項は多岐にテキスト」の「書かれた」が削除され、「評価し」のわたると思われるが、まずは書かれた事の意味を捉え語が加えられている（国立教育政策研究所，2019）。

ることができることを目指して、考えられる言語事項

上記の考え方は特別支援学校教育においても例外ではについて系統的、継続的に指導を行う必要がある。小なく、特別支援学校小学部学習指導要領解説（文部科

学校学習指導要領（文部科学省［2018a］34）におい学省［2018c］255）においても、「学習の基盤となるては、国語科の指導事項が挙げられているが、その中資質・能力として言語能力を育成することを示していの１つとして比喩に関する表現の指導がある。
これは、ることを受けて、教育課程の編成に当たり、各学校に第２章「第１節国語」の「第２各学年の目標及び内容」の「第５学年及び第６学年」に示されている。指*鳥取県立白兎養護学校**広島大学大学院人間社会科学研究科

導内容のうち、「知識及び技能」の「（１） 言葉の特徴や使い方に関する次の事項を身につけることができ― 125 ―

金澤

知衿・谷本

忠明

るよう指導する。」として挙げられている項目の「ク」

概観し、「未熟な読み手、とくに３年生から４年生レに「比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと。」とベルで伸びが止まっている場合は、読み手は、読み物述べられている。これは、前回の学習指導要領の改訂における比喩言語の理解に困難を有する。
」（四日市・において新たに加えられた（奥田，2012）ものである。

鄭・澤監訳［2015］192）としている。

これについて、学習指導要領解説国語編（文部科学

聴覚障害児にとって、比喩の理解の難しさにつなが省［2018b］122）では、「比喩とは、あるものを別のる要因はいくつか考えられるであろうが、その１つとものにたとえて表現することである。『まるで～のよ

して考えられることは、比喩が「あるものを別のものうだ』などのようにたとえであることを示す語句を伴にたとえ」（文部科学省，2018b）ていることにある。

う直喩や、そのような語句を用いない隠喩などがあつまり比喩によっては、「比喩に使われた語は、本来る。
」と定義されていることに加えて、次のように述の意味に加えて、臨時的な意味を持つ」（佐久間・加べられている。「これらの表現の工夫は、第１学年及藤・町田，2004）ことがあり、比喩を理解しようとすび第２学年の児童が読んだり書いたりする文章中にもれば、常にたとえた言葉の意味を、たとえられている

頻繁に見られる。第５学年及び第６学年においては、

元の言葉の意味や内容と結びつけながら捉えていくこ

これまでに触れてきたこうした表現の工夫への気付きとが必要になる。意味が固定されるほど馴染みのあるをまとめて整理することが求められる」。例えば、小比喩表現もあるが、国語科教科書に出てくる比喩表現

学校低学年の教科書の物語文である「スイミー」には、は、作者の意図がそこに含まれていることも多く、比比喩表現が巧みに使われていることを柴田（2003）は

喩表現に用いられている言葉を手がかりとして、そこ指摘している。このことを踏まえれば、比喩表現は児に含まれる意味を理解する作業が欠かせない。
加えて、

童が国語科の学習で小学校低学年から触れるものであ

比喩表現にはいくつかの種類（用法）があり、それぞり、高学年での学習に向けて、その指導をいかに系統れにたとえ方の違いがあることも理解を難しくする要的、継続的に行っていくかについての検討が求められ因と考えられる。比喩の種類については、
中村（1977）ると言える。

が詳しくまとめており、修辞学上で扱われてきた比喩

比喩の理解について、聴覚障害児童生徒と小学生とを、直喩、隠喩、諷喩、活瑜、提喩、換喩、引喩、張を対象に実験的に検討した澤（1999）によれば、「聴喩、声喩、字喩、詞喩、類喩として紹介しているが、覚障害児は中学部の段階で健聴児の小学４年生とほぼ実際に分類しようとすると、分類上の難しさが生じる同等」であるとしている。また、知覚的比喩よりも概ことも指摘している。

念的比喩の理解が一般的に困難とされているが、「聴

こうしたことから、聴覚障害児童に対する比喩指導

覚障害児における問題は学年の進行に伴って概念的比を考える際には、聞こえる児童が小学校低学年までに喩の理解が向上しにくいことにある」とし、その要因

絵本などで比喩表現に触れるほどの経験はしていないとして、聴覚障害児において、「事物や事象に関する場合が一般的であると予想されること、教科書を中心

意味的知識やその活用力の発達が遅滞することに起因に進められる国語科学習における比喩表現は低学年かしている」ことを指摘している。また、澤が用いた知ら見られていること、そこで用いられている比喩表現

覚的比喩、概念的比喩に加えて、イディオム（慣用表も、いくつかの種類があることなどを踏まえておく必現）文を用いて、中学部から高等部までの聴覚障害生要があろう。本研究では、学習指導要領において国語徒を対象とした理解度の検討を吉岡・種村（1998）が科学習の重要性が指摘されていることを視野に入れ、行っている。聞こえる生徒との直接比較ではないが、国語科教科書で用いられている比喩表現の種類や出現

そこでは概念的比喩の理解が遅れていることが示され頻度の傾向について検討し、低学年から高学年にかけている。澤（1999）では、対照群として小学校１年かて系統的に指導していくための視点を得るとともに、ら６年までの児童が設定され、比喩の理解得点は、特それに基づいた比喩指導教材を作成することを目的とに小１から小４にかけて、得点の伸びが大きかったこした。

とが示されている。このことも、比喩の理解を視野に入れた早期からの基盤作りの必要性を示唆しているとⅡ．予備的検討

捉 え る こ と が で き る。 こ れ に 関 連 し て、Trezek,

１．目

的Wang, and Paul（2011）は、比喩表現に用いられてい上述した中村（1977）によれば、比喩表現には多くる言語を「figurative language」として従来の研究をの種類がある。しかし、小学校段階でそれらすべてを― 126 ―

聴覚障害児童への比喩の系統的指導の検討学習する必要性は少ないと考えられる。学習上必要な

隠喩には含めず、別の扱いとした。また、直喩、隠喩

比喩としてどのようなものがあるのかについて、例えにおいては澤（1999）に示されているような、知覚的ば、聴覚障害児童高学年以上を対象としていると思わ

比喩と概念的比喩は区別する必要があると考えられたれる教材（前田・堀谷・遠藤・太田，2017）では、比ため、両者をさらに２つに分けた。

喩法として「直喩」「暗喩」「擬人法」が取り上げられ予備的検討では、この分類基準に従い、平成29年にている。また、奥田（2012）による高学年の国語科教

現在の学習指導要領が告示される１つ前の学習指導要

科書における比喩表現の分析では、「直喩」「隠喩」「換領が全面実施された初年度である、平成23年度版の国喩」が挙げられている。また、杉本・岩淵（1990）の語科教科書（光村図書出版）を対象に、教科書内のど比喩の解説では、「直喩」「隠喩」「換喩」「提喩」が挙の単元において比喩が多く用いられているかを分析げられている。これらを踏まえれば、学習上必要となし、どの単元を扱うことで出現傾向を見ることができる基本的な比喩としては、「直喩」「隠喩」「換喩」がるかについての作業上の手がかりを得ることを目的と考えられる。「換喩」は中村（1977）では、「主としてした。

主体と属性との関係が認められる場あい」とされ、杉Table １

本ら（1990）では「類似性での比較ではなく、X と Yとが相似、近似性という縁故をもつ点での比喩」とさ直れている。奥田（2012）では、「たとえられる対象と隠喩（広義）
隠喩（狭義） 擬人法
知覚的
概念的

喩

知覚的
概念的

たとえになる対象とが、空間的、時間的に隣接の関係にあり、また、たとえになる対象の基本的意味が転化

本研究で用いた比喩の分類基準

慣用句* 谷本・金澤（2020）を一部改変した．

している」と述べられ、「頭をはなれません」、「口が悪い」などがその例として紹介されている。しかし、中村（1977）は、比喩の種類について、「こういう技

２．方法があるということを説くものであり、ある表現がど（１）分析対象：光村図書出版平成23年度版検定済

法の技法に属するかを説くものではない」とも述べてお

国語科教科書、第１学年～第６学年（以下、１年、６

り、実際にはある程度明確に区別できるものとしては

年などと表記する。
）用全10冊を対象とした。

直喩の「～のようだ」のような表現上の形を手がかり（２）分析手順：①にするものや、活喩における擬人法などに限られるの単元について検討するため、比喩表現が最も多く用いではないかと考えられる。また、ことわざや慣用句もられていると考えられる６年の教科書を取り上げ、教比喩の１つとして扱われるが、銭（2019）では、こと

科書の目次と「学習の見通し」に基づき、「読む」「書

わざを引喩あるいは換喩として分類している。慣用句

く」「話す・聞く」の各領域に該当する部分（単元）

まず最初に、比喩が含まれるについても、実際には様々な比喩用法が用いられていを抽出した。

ると推測される。さらに、澤（1999）では、上述した（以下、単元外を含めた分類基準を『領域』とする。）

ように、知覚的な観点を含む比喩（知覚的比喩）と概として扱うこととした。ここに含まれるのは、漢字や念的な観点を含む比喩（概念的比喩）について、聴覚敬語などの国語的活動を促すページや、読み単元の後障害児では両者の間に理解の差が見られることも示さにつけられている補助的なページ、「資料」とされてれている。

いるページである。なお、この基準では、「本は友達」②①に該当しない箇所は、「単元外」

以上のことから、本研究においては、比喩表現の分のページは単元外に該当するが、そこに含まれる「森類を行うに当たっての分類基準として Table 1のようへ」は活動につなげるための読み教材として設定されに直喩、隠喩、擬人法、慣用句の４つを設定した。なているため、「読み」の領域に分類した。

お、この分類基準は、聴覚障害児童に比喩の指導を行の引用部分等、本文と重複する部分や付録は除外しうに当たって必要となると考えられる比喩表現を想定た。

して設けたものであり、必ずしも国語学的な観点に数に占める割合を求めた。

沿ったものではない。そのため、擬人法は広義の隠喩

る比喩を Table 1に従って抽出、集計した。慣用句にとして扱い、慣用句については、直喩、隠喩、換喩については、東京書籍編集部（2014）を参考にして抽出

またがる多様な使用が見られること（宮地，1982；籾

した。なお、知覚的比喩と概念的比喩の分類について

山，1997；阪田，1990；山梨，1988；呉，2016）から、は筆者らが行い、分類結果が異なった場合には協議を― 127 ―④③

本文

各領域のページ数が、教科書本文のページ⑤

各領域に見られてい

金澤

知衿・谷本

忠明

６年用教科書の結果に基喩（22）では、知覚的比喩が14で、概念的比喩８よりづき、１年から５年までの教科書についても、比喩表も多かった。また、知覚的比喩は、ほとんどが視覚的現を抽出した。

な状態（大きさ、形、色、動き）をたとえたものであっ

３．結果と考察

たが、聴覚的・触覚的な状態のたとえも見られた。概行って分類を決めた。

⑥

６年教科書の総ページ数に占める各領域の割合と、念的比喩について、その内容を性質・機能（例：笑顔

そこで見られていた比喩数について Table 2に示しは人と人を結ぶ橋）、程度（例：年月はとぶように過た。ページ数のほとんどは「読み」単元と「単元外」

ぎる）、感情（例：森の動物になったような気持ち）、に該当しており、比喩もほぼすべてがこの２つの領域

非現実（例：声が空から降ってきた）に分類した結果、で用いられていることが示された。このことから、「読約半数が性質・機能についてのたとえであり、次いでみ」と「単元外」を調べることで比喩の出現傾向を明

約３割が感情についてのたとえとなっていた。
さらに、「単元外」で出現する比喩の内容を「読み」

らかにすることができるものと考えられた。

で出現する比喩と比較すると、出現数自体は多くなく、Table ２ 各領域のページ数の内訳（％）と出現比喩数の内訳（％）

種類も「単元外」
のみで出現しているものはなかった。

領域等
読み 書く 聞く・話す 単元外
計
ページ内訳
40.2
9.6
3.8
46.4
100.0
（ページ数） （84） （20） （8） （97） （209）
比喩数内訳
78.7
1.3
－
20.0
100.0
（比喩数） （63） （1）－（16） （80）見れば、ある学年で「単元外」で出現している比喩は、個々の比喩で使われている語は異なるものの、種類で同じ学年の「読み」で出現する比喩の種類の中に含まれている事が示された。
以上のことから、小学校低学年段階から比喩表現は直喩を中心として用いられていること、学年が上がる

次に、出現した比喩を Table 1に従って分類した。

につれて、擬人法や慣用句が増え、隠喩も数としては

なお、直喩を知覚的直喩と概念的直喩に分類するに当少ないながら、特に６年で増えることが明らかとなったり、文脈上両者の意味が含まれる例（例えば、「魚た。さらに、知覚的比喩が低学年から見られ、概念的のよう」は魚の形状を表しているとも、魚の生態上の比喩は中学年から出現していることも示された。あわ

特徴を抽象的に表しているとも解釈できる。）があり、せて、比喩の出現は「読み」の単元が主に担っている筆者らで前後の文脈などを手がかりに協議したが、い事も示され、次の平成30年度版教科書の分析に当たっ

ずれか一方に分類できなかった。そのため、こうしたては、「読み」に含まれる単元を対象とする事で、出例については、知覚的直喩と概念的直喩の両方に分類

現傾向を明らかにできる事が示された。

することとした。その結果、比喩総数は４増えて84とが隠喩、13.1％（11）が擬人法、17.9％（15）が慣用

Ⅲ． 教科書における比喩の出現傾向に関する検討句であった。さらに、直喩については、知覚的直喩が１．目なった。比喩の種類は、59.5％（50）が直喩、9.5％（８）24、概念的直喩が23とほぼ同数であり、隠喩について
は、知覚的隠喩が６、概念的隠喩が２であった。

的

予備的検討の結果、比喩は「読み」単元を中心に出現しており、そこで使用されている比喩の出現数や種

６年用教科書の結果から、「読み」と「単元外」に類を分類することで、６年間の傾向を明らかにできる

ほぼすべての比喩が出現していることが示されたた事が示された。それを受けて、平成30（2018）年度版

め、１年～５年については、２つの領域を対象に比喩の教科書を対象に、改めて検討を行うこととした。なの抽出と分類を行った。その結果、比喩数は、１年でお、平成30年度版を対象としたのは、本検討を行う時

は11、２年では33、３年で22、４年で38、５年で35、点で入手できる最新版の教科書であったことによる。

６年で84、計223と、低学年から高学年にかけて増加

２．方法

しており、特に、６年で多く用いられていることが示（１）分析対象：平成30年度版教科書を発行していされた。比喩の種類で見ると、直喩は全体の58.7％

る全５社（東京書籍、学校図書、三省堂、教育出版、（131）、次いで、擬人法と慣用句がそれぞれ15.7％（35）、

光村図書出版：教科書発行者番号順）の１年～６年（全隠喩が9.9％（22）であった。直喩の内訳は、知覚的51冊）の「読み」（物語文・説明文・詩・その他）に直喩が直喩全体の59.5％（78）であったが、概念的直該当する単元を集計対象とした。

喩も少なくない（40.5％（53））ことが示された。隠

（２）分析手順：予備的検討で行った手順と同様で― 128 ―

聴覚障害児童への比喩の系統的指導の検討ある。なお、知覚的比喩と概念的比喩については、予

お、ここでは、直喩、隠喩、擬人法、慣用句にまとめ

備的検討と同じく筆者ら２人が分類を行い、異なる分て、学年ごとの変化を示した。また、知覚的比喩と概類結果の場合には協議して決定した。当初の一致率は念的比喩については、一旦それぞれに分けて集計して98.9％であった。

いる事から、Table 3に示す結果は、両者が重なって３．結果と考察

含まれている場合がある。集計結果から、直喩は低学（１）学年ごとの平均単元数：分析対象となった単年段階から見られ、中学年、高学年に進むにつれて出元数を１社当たりの平均値（範囲）で見ると、１年は現数が増えていることが分かる。また、隠喩も数は少

11.8（11～14）、２年は12.4（12～13）、３年は12.2（10ないものの低学年でも使用例が見られ、特に中学年以～15）、 ４ 年 は12.0（10～14）、 ５ 年 は12.0（10～14）、降の使用例が増えることが分かる。同様の傾向は、擬

６年は12.8（９～17）であった。出版社により幾分の人法や慣用句においても窺える。また、比喩の主なも違いはあるものの、ほぼ12単元前後で構成されていのは直喩であり、次いで慣用句が多いことが示された。単元の種類の内訳も出版社により多少異なるが、た。隠喩と擬人法については全体のおよそ１割となっ物語文と説明文が多く、ほぼ、物語＞説明＞詩＞そのていた。表中には示さなかったが、知覚的比喩と概念他となっていた。

的比喩の内訳について見ると、直喩の場合には、知覚（２）「読み」単元に出現する比喩の学年による傾向：

的比喩が概念的比喩のおよそ２倍（311/165）であっ上記４つの「読み」単元について、出現比喩数を Fig.

た。しかし、概念的比喩の数は、隠喩全体よりも多く1に示した。なお、比喩数を集計するに当たって、知なっており、直喩を扱うに当たっては、知覚的比喩と覚的的比喩と概念的比喩の両方にまたがっている比喩

概念的比喩はいずれも指導の対象として考える必要がについては、ここでは二重に数えずに集計した。全体あるといえる。隠喩においては、知覚的比喩と概念的の割合で見ると、比喩の72.1％は物語文で用いられて比喩はほぼ半数となっていた。これについても、全体

おり、次いで、説明文の12.0％、詩で10.0％、その他としての出現数は少ないものの、両者の指導を考えるの単元で5.9％であった。比喩の理解は、ほとんどの必要があると言える。これらの結果をまとめると、直場合、物語文で必要となることが窺えた。また、学年

喩＞慣用句＞隠喩＞擬人法が比喩の出現傾向として窺による変化を見ると、低学年から中学年にかけて出現

え、これを手がかりとして系統的に指導するに当たっ数が増え、中学年から高学年にかけても増えている事ての順序を設定することができると考えられた。
なお、が窺えた。指導を考えていく際には、こうした低学年、

谷本・金澤（2020）では、直喩と隠喩に関して、知覚中学年、高学年の区切りを視野に入れる事も１つの考的比喩と概念的比喩とに分けて指導順序を仮説的に提え方ではないかと思われた。

案したが、両者をまとめても順序には違いが見られな
かった。

比喩数
180

物語

説明

詩

Table ３ 比喩の種類ごとにみた学年による変化（５社全体）

他

学年 １年 ２年 ３年 ４年 ５年 ６年 計（内訳％）
直 喩 234382
75
98
155 476（62.9）
隠 喩
2
1
14
12
26
29
84（11.1）
擬人法
5
8
18
15
6
22
74（ 9.8）
慣用句
3
10
13
22
44
31
123（16.2）

150
120
90
60

（４）光村図書出版における平成23年度版と平成3030

年度版の比較：今回、光村図書出版については２つの

0

１年

２年

３年

４年

５年

６年
学年

年度について検討を行った。両年度における比喩の出
現傾向を見ると、いずれの年度も知覚的直喩＞概念的
直喩＞擬人法＞（または＝）慣用句＞知覚的隠喩＞概Fig. １ 「読み」単元における比喩の出現数

念的隠喩となっており、出現傾向に大きな変化は認め（３）比喩の種類ごとに見た傾向：次に、比喩の種られなかった。上で述べた平成30年度版の５社全体の類ごとに出現数を集計した結果が Table 3である。な

傾向とは幾分異なるが、これは、出版社によって採択― 129 ―

金澤

知衿・谷本

されている教材の内容の違いによるものと考えられ

忠明

としては、
「まるで～のようです・みたいです」、「まる。いずれにしても、比喩の出現傾向については、過るで～のような（に）～」「まるで～みたいな（に）～」、、去８年間での大きな変化は見られていないことが推測「～みたいです・みたいな」といったように、本来のされた。このことからも、指導の際の比喩の順序につ比喩表現から、簡略化された表現までが存在する。こいては、どの教科書を用いていても、ある程度共通的れを踏まえ、本来の表現から簡略化された表現に至るに設定して差し支えないのではないかと推測された。

までの流れを含める形で、内容を構成することとしⅣ． 聴覚障害児童を対象とした比喩の系統的な指導のための教材の作成
１．目

的

た。また、擬人法については、本来隠喩に含まれる表現であり、たとえる時の言葉を使わない表現であることから、先に隠喩の概要について扱うこととし、その後に「人にたとえるたとえ」として構成することとし

上記の国語科教科書を対象とした比喩表現の出現傾た。慣用句については、出現頻度も比較的高く、重要向の分析を通して、比喩表現は、低学年から高学年にな指導領域ではあるが、特定の型を持たない表現であかけて増加していることが示された。低学年段階ではり、基本的には個別に意味を学習していく必要がある

まだ多くの比喩が使用されているわけではないこともことから、今回のワークブックに含めることは困難で示されたが、そのことは低学年段階における比喩の学あった。そのため、慣用句については除外することと習が不要であることを意味しているわけではない。文した。

部科学省（2018b）でも指摘されているように、高学（２）ワークブックの構成：まず、ワークブックは、年段階での比喩の学習を行うに当たっては、低学年段

低学年・中学年・高学年用の３冊に分けることとし階からの基礎的な学習を進める必要がある。このことた。これは、比喩の出現傾向を見た際に、高学年にかは、日本語習得に困難を示すことの多い聴覚障害児童

けて段階があるように思われたためである。ただし、においては特に必要になると言える。しかし、実際に基本的な構成は、３冊で同じになるようにした。取りは、教科書で用いられている比喩表現に関して系統的扱う比喩の順序は上述の通りとし、A ４版用紙を横に学習するための教材はこれまで見られていない。多にして使用する形で、６～８のユニットで構成した。

くの言語事項を指導する必要があることもあり、比喩各ページの問題で使用する語にはイラストを付け、分については、指導教材の一部を構成する場合が多く

かりやすくするようにした。イラストは、フリー素材

なっていることも考えられる。

を使用した。また、各学年段階の冊子に用いる問題文

そこで、小学校６年間の教科書の分析結果を踏まえ、は、当該学年の教科書で使用されている比喩表現を参

聴覚障害児童を対象として、比喩学習を進めていくた

考に作成した。その際、教科書の表現をそのまま用いめの教材（ワークブック）を作成することを目的としるのではなく、阪本（1984）に基づき、同学年段階のた。なお、ワークブック使用場面としては、「自立活動」

別の語彙に置き換えて作成した。

の時間などにおける使用を想定した。

（３）当初版の作成と改訂版の作成：当初版は、低２．方

学年用が16ページ、中学年用が18ページ、高学年用が

法（１）ワークブックに取り入れる比喩表現の選定：

16ページで、A ４判用紙にカラーで両面印刷したも上述のとおり、国語科教科書で用いられている比喩表のを作成した。ページ１枚の裏表で、１つの比喩表現

現は直喩が最も多く、慣用句、擬人法、隠喩と続いてについての作業を行うようにした。これについて、某いた。さらに、知覚的直喩が概念的直喩よりも多く出

特別支援学校（聴覚障害）で小学部を担当している３現していた。これを踏まえ、この順序に従って学習内

名の教師（低・中・高学年各１名）に、内容の構成、容を構成することとした。しかし、その際に解決しな表現等について、留め置き法での意見聴取を行った。

ければならない問題がある。それは、直喩の表現形態

なお、調査実施にあたっては、広島大学大学院教育学（表現の仕方）がいくつか見られていることである。

研究科倫理審査委員会に申請し許可を得て行った。そこれらは、聞こえる児童であれば抵抗なく受け止めらの結果、低学年で10件、中学年で５件、高学年で１件れる表現と言えようが、聴覚障害児童の場合、同じ直の改善意見が出された。著者らで協議し、改善意見を喩表現にいくつかの異なる表現があること自体が、学踏まえた改訂版を作成した。その結果、低学年用は36

習上の混乱を招く要因になるのではないかと推測されページに、中学年用は33ページに、高学年用は35ペー

た。すなわち、教科書で用いられている直喩表現の形ジとなった。改訂版（中学年用）の構成内容を Table― 130 ―

聴覚障害児童への比喩の系統的指導の検討
Table ４

中学年用ワークブックの構成

学習１「まるで～のよう・みたい」（知覚的直喩）

学習２「～のよう・～みたい」（知覚的直喩）学習３「～ように・～みたいに」（知覚的直喩）

学習４「～ように」（概念的直喩：様子）

学習５「～のよう・～みたい」（概念的直喩：気持ち）学習６「たとえることばをつかわないたとえ」（知覚的隠喩：状態）
学習７「たとえることばをつかわないたとえ」（概念的隠喩：気持ち）学習８「人にたとえるたとえ」（擬人法）

力だめし（応用問題）

4に示す。低・高学年用と異なる部分もあるが、基本

語能力の育成を目指した学習活動に参加しやすくなっ

的にはいずれの冊子も同様の構成とした。各学習ペーていくと言えよう。

ジの構成内容（レイアウト）の概要は次の通りである。すなわち、①該当学年（氏名を記入する欄）、②

謝辞

学習内容（このページで学習する内容の説明）、③比
喩の種類と該当する比喩が出てくる出版社と学年（教（１）本研究の一部は、日本特殊教育学会第58回大師用の情報）、④二択問題（絵で示したもの（例：シャ会（2020福岡大会）において発表しました。本論文作

ツの虹の模様）が、たとえに用いる２つの絵（炭と虹）成にあたり、その内容の一部を「日本特殊教育学会第のどちらに似ているかを選択する問題）、⑤書き込み58回大会論文集」より転載しました。転載にあたって問題（どこが似ているかを空欄に記入する問題）、⑥

は、一般社団法人日本特殊教育学会より転載のご承諾

ここで学習する比喩の型（表現の仕方）についての説をいただきました。ここに記して感謝申し上げます。

明、⑦⑥に該当するモデル文の提示、⑧比喩表現を空（２）ワークブックの改訂版作成にあたり、ご多用欄に記入する問題、⑨別の語と絵を用いて今日の比喩の中、ご協力くださり、貴重なご意見を頂戴しましたを振り返る問題（どこが似ているかを答える問題）、特別支援学校（聴覚障害）の先生方に厚くお礼申し上⑩応用問題を使って比喩表現を書く問題、である。なげます。

お、文等の表記に当たって、上の学年（中学年用であれば、４年）で学習する漢字にはふりがなを付け、巻文

献末には解答ページを付けた。
我妻敏博（2003）聴覚障害児の言語指導～実践のため
３．まとめの基礎知識～．田研出版．

本研究では、国語科教科書で用いられている多様な井原栄治・草薙進郎・都築繁幸（1982）聴覚障害児の比喩表現について、まずは小学校段階で触れる内容に語い・読み・作文指導．明治図書．

ついて整理し、それを元に、比喩の意味や用法につい経済協力開発機構（OECD）（2016）PISA2015年調査て、手順を追って学習を進めていくことを目指した

評価の枠組み－ OECD 生徒の学習到達度調査．明ワークブックを仮説的に作成した。今後の比喩指導の石書店．

ための１つの手がかりを得ることができたのではない

木島照夫・菅原仙子・岡野敦子（編著）（2011）難聴

かと考えるが、今回は、ワークブックの作成に留まり、児はどんなことで困るのか？－豊かな心とことばを実際に聴覚障害児童に適用した際の効果や不都合な点

育むために－．難聴児支援教材研究会．

についての検討は、今後の課題として残された。聴覚国立教育政策研究所（編）（2019）生きるための知識

障害児童にとって、読みの困難さを改善するために身と 技 能 ７ OECD 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査（PISA）につけなければならないことは比喩の理解だけではないが、実際の学習で使用する教科書を通して考えてい2018年調査国際結果報告書．明石書店．
前田

くことにより、これまで指摘されてきた読みの困難さ

浩・堀谷留美・遠藤良博・太田透（2017）みるみる日本語～みるくとくるみの大航海～．全国聴を改善していくための手がかりを得る１つの手段にな

覚障害教職員協議会．

るとともに、児童にとっては、教科書に書かれている

宮地

ことが少しでも抵抗なく読めるようになることで、言籾山洋介（1997）慣用句の体系的分類－隠喩・換喩・― 131 ―

裕（1982）慣用句の意味と用法．明治書院．

金澤

知衿・谷本

児童文化財としての「お話」の教材研究（二）－．

提喩に基づく慣用的意味の成立を中心に－．名古屋

岡山県立大学短期大学部研究紀要，10，43-47．

大学国語国文学，80，29-41．
文部科学省（2018a）小学校学習指導要領（平成29年

杉本つとむ・岩淵匡（編著）（1990）日本語学辞典．

桜楓社．

告示）．東洋館出版社．
文部科学省（2018b）小学校学習指導要領解説国語編．

谷本忠明・金澤知衿（2020）聴覚障害児童に対する比喩の指導に関する基礎的検討

東洋館出版社．

小学校国語科教科書における比喩の種類と出現頻度について．日本特殊文部科学省（2018c）特別支援学校教育要領・学習指教育学会第58回大会発表論文集，P2-27．

導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）．開

東京書籍編集部（編）（2014）慣用句・故事ことわざ・

隆堂．
中村

忠明

四字熟語使いさばき辞典．東京書籍．

明（1977）比喩表現の理論と分類．国立国語研

Trezek, B. J., Wang, Y., & Paul, P. V. (2011) Processes

究所報告57．秀英出版．
奥田俊博（2012）小学校国語科における比喩表現の指and components of reading. In M. Marshark & P.

導について．九州共立大学紀要，2（2），39-44．

E. Spencer (Eds.), The Oxford handbook of Deaf

阪本一郎（1984）新教育基本語彙．学芸図書．

studies, language, and education. vol.1 2nd ed.,坂本多朗（2009）永年聾学校にいた者からの『ほんのOxford University Press. New York, 99-114. 四 日ひとこと』－聾学校における授業改善の視点と方市章・鄭仁豪・澤隆史（監訳）（2015）
オックスフォー

法－．聾教育研究会．

ド・ハンドブック

脇中起世子（2009）聴覚障害教育これまでとこれから
コミュニケーション論争・９歳の壁・障害認識を（下），明治書院，224-252．

中心に．北大路書房．

佐久間淳一・加藤重広・町田腱（2004）言語学入門．

呉 琳（2016）日本語の慣用句に関する研究の概観．

研究社．
隆史（2004）きこえの障害と言語の発達－聴覚障

日中語彙研究，6，
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害児の読み書き能力を巡る諸点と研究課題－．聴覚山梨正明（1988）比喩と理解

澤隆史（1999）聴覚障害児の比喩の理解に関する実

四日市章
（編著）
（2009）
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ル社．

験的研究．風間書房．
銭

コレクション認知科学

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澤

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阪田雪子（1990）連語・慣用句．玉村文郎（編），講座日本語と日本語教育第７巻日本語の語彙・意味

デフ・スタディーズ

秀双（2019）ことわざに見られる比喩の日中対照

吉岡

研究─植物の生長に関わることわざを考察対象とし

豊・種村純（1998）聴覚障害児における比喩

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2．
1受理）て─．成蹊國文，25，52-67．
柴田奈美（2003）保育内容「言葉」から「国語」へ－― 132 ―

聴覚障害児童への比喩の系統的指導の検討

A Study of Systematic Instruction on the Figurative Expression to the Hearing-Impaired
School Children Through the Examination of Types and Frequencies Appeared in theJapanese Language Official Textbooks from First to Sixth Grade
Chieri KANAZAWA
Tottori Prefectural Hakuto Special Needs Education School
Tadaaki TANIMOTO
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
For many pupils with hearing-impairment have difficulties of understanding the meaning of figurations.
Many types of figurative expressions reveal in the Japanese language official textbooks used in theelementary schools in Japan. Acquiring the reading skills for understanding those expressions in the
textbooks, systematic instructions are needed for the hearing-impaired pupils. In this study, we summarized
the frequencies of figurative expressions according to the four kinds of figurations (simile, metaphor,anthropomorphic method, and idiom) in the Japanese language official textbooks (2018version) from first to
sixth grade of all five publishers. As results, most used figurative was simile, followed by idiom,
anthropomorphic method, and metaphor. Also, figurative expressions were increased from lower to higher
grade. Similes and metaphors included perceptual figurations and conceptual figurations, and both of themwere used in the textbooks. According to those results, we created the learning materials for the lower (firstand second), middle (third and fourth), and higher (fifth and sixth) grades, which were aimed to systematiclearning of figurative expressions. The contents were arranged in the order of perceptual simile, idioms,
conceptual similes, perceptual metaphors, conceptual metaphors, anthropomorphic method. Idioms weredeleted because there were many types and were not able to include in the one book material. Three learning
book materials were checked by three teachers in the special needs school for the Deaf, but the verification of
the effectiveness is the future issue.
Keywords: Hearing-impaired school children, Figurative expressions, Japanese language textbooks, Order of
instruction, Figuration learning material― 133 ―