令和５年度 全国・関東・都中学校社会科教育研究会冬季セミナー

歴史的分野の学習における主体的な学びとは～学習指導要領の着実な実施に向けて～

令和5年12月26日
文部科学省 初等中等教育局(併)文部科学省初等中等教育局 教育課程課(併)国立教育政策研究所 教育課程研究センター

視学官
教科調査官
教育課程調査官藤野敦
1

(社会科における)「主体的な学び」を考える• 主体的に学習課題に取り組み、学習を進める• 主体的に社会に参画する意識をもって学びを進めたり、学びを生かしたりする力を育む• それらをどのように育成していくのか ＝ 評価を進めるのか？

生徒をめぐる環境の変化や意識の現況

社会参画に関わる意識「18歳」 ・選挙権 ・成年年齢

問い：「私の参加により、変えてほしい社会現
象が少し変えられるかもしれない。」
中学生①全くそう思う②まあそう思う→計 37.3％

高校生①全くそう思う②まあそう思う→計 30.1％③あまりそう思わない 49.8%④全くそう思わない １8．５％（出典）（財）一ツ橋文芸教育振興協会，（財）日本青少年研究所「中学生・高校生の生活と意識－日本・アメリカ・中国・韓国の比較－（2009年2月）」より文部科学省作成

総務省啓発ポスター

日本経済新聞2018.3.13

通信技術等の発達などによる生徒をめぐる地域・日本・世界の関係の変化（イメージ図）3

Ⅰ 学習指導要領改訂の考え方【参考】学校教育法
第３０条第２項
生涯にわたり学習
する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、
これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐ
くみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。

新しい時代に必要となる資質･能力の育成と、学習評価の充実
学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養

生きて働く知識・技能の習得

どのような力がついたのか
観点別学習状況の評価

未知の状況にも対応できる
思考力・判断力・表現力等の育成

何ができるようになるか「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」
個人内評価

よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携･協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現
各学校における｢カリキュラム･マネジメント｣の実現

何を学ぶか

新しい時代に必要となる資質･能力を踏まえた
教科･科目等の新設や目標･内容の見直し
小学校の外国語教育の教科化、高校の新科目「公共」の新設など
各教科等で育む資質･能力を明確化し、目標や内容を構造的に示す

学習内容の削減は行わない※

どのように学ぶか
主体的･対話的で深い学び（「アクティブ・
ラーニング」）の視点からの学習過程の改善
生きて働く知識･技能の習得など、新しい時代に求められる資質･能力を育成
知識の量を削減せず、質の高い理解を図るための学習過程の質的改善

主体的な学び
対話的な学び深い学び4中学校学習指導要領 第2章第2節社会第3

指導計画の作成と内容の取扱い（1）① 単元など内容や時間のまとまりを見通して，② その中で育む資質・能力の育成に向けて，③ 生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。
その際，④ 分野の特質に応じた見方・考え方を働かせ，⑤ 社会的事象の意味や意義などを考察し，概念などに関する知識を獲得したり，⑥ 社会との関わりを意識した課題を追究したり解決したりする活動の充実を図ること。
また，⑦ 知識に偏り過ぎた指導にならないようにするため，基本的な事柄を厳選して指導内容を構成するとともに，⑧ 各分野において，（第２の）内容の範囲や程度に十分配慮しつつ事柄を再構成するなどの工夫をして，基本的な内容が確実に身に付くよう指導すること。

「単元や題材など内容や時間のまとまり」
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章 総則 第３款１⑴）（1） 第１款の３の（1）から（3）までに示すことが偏りなく実現されるよう，
単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。 ……
• 小学校総則「解説」p.77 中学校総則「解説」p.78 高等学校総則「解説」p.118…また，主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して，例えば，主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変
容を自覚できる場面をどこに設定するか，対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，学びの深まりをつくりだすために，生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか，といった観点で授業改善を進めることが重要となる。すなわち，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を考えることは単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることに他ならない。…

柱書き(総括的な目標) 教科・分野・科目※ 小学校社会科の各学年の目標においては「学習の問題を追究・解決する活動」 と表記

小学校
社会科

社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、
グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。

中学校
社会科

社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。

高等学校 地理歴史科

高等学校 公民科

社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

社会的な見方・考え方を働かせ、現代の諸課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

「課題を追究したり解決したりする活動を通して」資質・能力を育成する学習をどのように設計、展開するのか（以下は中学校学習指導要領社会科の構造。高等学校地理歴史科も同様の構造）＜中学校社会科 目標>
社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。

＜歴史的分野 目標＞
社会的事象の歴史的見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、……次の通り育成することを目指す。

＜各内容の項目＞(2)中世の日本課題を追究したり解決したりする活動を通して、次の事項を身につけることができるよう指導する。
ア 次のような知識を身につけること。
………
イ 次のような思考力・判断力・表現力等を身に付けること。
…に着目して，……事象を相互に関連付けるなどして…考察し、表現すること(確認点)

１、教師と生徒が、学習の過程を確認し合いながら展開できる、構造的な単元の設計

単元設計、
年間計画、
指導と評
価の計画

(本の章立てのような…大見出し、中見出し、小見出し…）

２、生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせた考察，理解に向かうことができる課題(問
い)の設定

適切な課題
(問い)の設定

３，生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせて課題(問い)に取り組むことができる資料の提示

適切な資料の選択、提示、
活用，４，生徒が学習の過程を振り返り，追究したり解決したりする学習の方法を磨き、次の学習に向けて成長することができるようにするための学習場面の設定

見通し・振り返り、「主体的に学習に取り組む態度」の評価

＜中学校社会「解説」2-1

教科の目標

p.24＞

課題を追究したり解決したりする活動については，単元など内容や時間のまとまりを見通して学習課題を設定し，諸資料や調査活動などを通して調べたり，思考・判断・表現したりしながら，社会的事象の特色や意味などを理解したり社会への関心を高めたりする学習などを指している。こうした学習は，従前から「適切な課題を設けて行う学習」として，その充実が求められており，「課題を追究したり解決したりする活動」はそれと趣旨を同じくするものである。そこでは，主体的・対話的で深い学びが実現されるよう，生徒が社会的事象等から学習課題を見いだし，課題解決の見通しをもって他者と協働的に追究し，追究結果をまとめ，自分の学びを振り返ったり新たな問いを見いだしたりする方向で充実を図っていくことが大切である。三つの柱に沿った資質・能力を育成するためには，生徒が課題を追究したり解決したりする活動の一層の充実が求められる。それらはいずれも「知識及び技能」を習得・活用して思考・判断・表現しながら課題を解決する一連の学習過程において効果的に育成されると考えられるからである。そのため「課題を追究したり解決したりする活動を通して」という文言が目標に位置付けられている。（中学校社会「解説」p.24 2－1
p.19、高等学校地理歴史「解説」p.29、公民「解説」p.

教科の目標）小学校社会「解説」

課題を解決したり追究したりする活動（「見方・考え方」と課題(問い)の設定との関係）＜学習指導要領 歴史的分野内容の取扱い(1)ウ＞
歴史に関わる事象の意味・意義や特色，事象間の関連を説明したり，課題を設けて追究したり，意見交換したりするなどの学習を重視して，思考力，判断力，表現力等を養うとともに，学習内容の確かな理解と定着を図ること。
歴史的分野「解説」２（１）目標• 社会的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通してとは，歴史的分
野の学習において主体的・対話的で深い学びを実現するために，分野の学習において課題（問い）を設定し，その課題（問い）の追究のための枠組みとなる多様な視点に着目させ，課題を追究したり解決したりする活動が展開されるように学習を設計することが不可欠であることを意味している。

歴史的分野 中項目(内容のまとまり）
課題
把握

(

小項目イ (小単元２）

小項目ウ (小単元３）

小項目エ (小単元４）
課 課新
題 題た
な
追 解課
究 決題
小単元の
学習課題

↑

課
題
把
握

↑

課 課新
題 題た
な
追 解課
究 決題
小単元の
学習課題

↑

課
題
把
握

↑

課 課新
題 題た
な
追 解課
究 決題
小単元の
学習課題

↑

課
題
把
握

↑

↑

小項目ア (小単元１）課 課 課新題 題 題たな
把 追 解課握 究 決題
小単元の
学習課題

↑

導
入
見
通
し
）

課題追究
中項目全体を貫く問い

課題
解決

新たな
課題

中
項
目
の
ま
と
め

振
り
返
り

中学校社会科 歴史的分野の各事項で「理解する」内容 中学校学習指導要領社会歴史的分野 2 内容 各ア(ｱ)より
年代の表し方や時代区分の意味や意義についての基本的な内容

A (1)(具体的な事柄との関わりの中で，地域の歴史について調べたり，収集した情報を年表などにまとめたりするなどの技能)(2)

B (1) ア 世界の各地で文明が築かれたこと
イ 東アジアの文明の影響を受けながら我が国で国家が形成されていったこと
ウ 東アジアの文物や制度を積極的に取り入れながら国家の仕組みが整えられ，その後，天皇や貴族による政治が展開したこと
エ 国際的な要素をもった文化が栄え，それらを基礎としながら文化の国風化が進んだこと

武士が台頭して主従の結び付きや武力を背景とした武家政権が成立し，その支配が広まったこと，元寇がユーラシアの変化の中で起こったこと
イ 武家政治の展開とともに，東アジア世界との密接な関わりが見られたこと(2) ア

ウ 民衆の成長を背景とした社会や文化が生まれたこと(3) ア 近世社会の基礎がつくられたこと
イ 幕府と藩による支配が確立したこと
ウ 町人文化が都市を中心に形成されたことや，各地方の生活文化が生まれたこと
エ 幕府の政治が次第に行き詰まりをみせたこと
C (1) ア 欧米諸国が近代社会を成立させてアジアへ進出したこと
イ 明治維新によって近代国家の基礎が整えられて，人々の生活が大きく変化したこと
ウ 立憲制の国家が成立して議会政治が始まるとともに，我が国の国際的な地位が向上したこと
エ 我が国で近代産業が発展し，近代文化が形成されたこと
オ 第一次世界大戦前後の国際情勢及び我が国の動きと，大戦後に国際平和への努力がなされたこと

カ 軍部の台頭から戦争までの経過と，大戦が人類全体に惨禍を及ぼしたこと(2) ア 第二次世界大戦後の諸改革の特色や世界の動きの中で新しい日本の建設が進められたこと
イ 我が国の経済や科学技術の発展によって国民の生活が向上し，国際社会において我が国の役割が大きくなってきたこと

課題追究

課題把握

(

小項目イ (小単元２）

課
題
把
握

課新
題た
な
解課
決題

課
題
追
究

↑

課
題
追
究

小項目エ (小単元４）

↑

課
題
把
握

↑

課新
題た
な
解課
決題

課題解決

小項目ウ (小単元３）

↑

課
題
追
究

↑

課
題
把
握

↑

( )

小
単
元
の
学
習
課
題
例

↑

≒

い（小
） 単
小元
単の
元理
の解
ね事
ら項

小項目ア (小単元１）課 課 課新題 題 題たな
把 追 解課握 究 決題
↑

導
入
見
通
し
）

中項目全体を貫く問い

課新
題た
な
解課
決題

(ｱ) 世界の動きと統一事業 (ｲ) 江戸幕府の成立と対外関係 (ｳ) 産業の発達と町人文化 (ｴ) 幕府の政治の展開
近世社会の基礎がつくられたこと幕府と藩による支配が確立したこと『見方・考え方』が働く工夫

・この時期の文化
は，それまでとどのような違いがあるのだろうか，その変化はどのような政治や社会の動きから生まれたのだろうか。

・なぜ江戸幕府は長い間政治の権力を保てたのだろうか。

町人文化が都市を中心に形成されたことや，各地方の生活文化が生まれたこと

幕府の政治が次第に行き詰まりをみせたこと『見方・考え方』が働く工夫

・なぜ町人が文化の担い手となったのだろうか。都市と地方の文化は相互にどのような影響を与えたのだ
ろうか。

・幕府の改革はどのような社会の変化に対処しようとしたのだろうか。それはなぜ、行き詰まりをみせたのだ
ろうか。

中
項
目
の
ま
と
め

近
世
の
日
本
を
大
観
し
て
時
代
の
特
色
を
表
現

振
り
返
り
（
生
徒
が
自
分
の
学
習
過
程
を
振
り
返
る
）

単元計画を作成する「B(3) 近世の日本」（イメージ)
【事例A】
時

内容

1

ルネッサンスと宗教改革

2

大航海時代とアメリカ大陸の変化

3

鉄砲・キリスト教の伝来と南蛮貿易

4

信長、秀吉の統一事業

5

秀吉の政治と外交政策

6

安土桃山時代の文化

7

江戸幕府の成立と大名統制

8

江戸時代の身分と人々の暮らし

9

江戸時代の対外関係

10

琉球の文化やアイヌ民族の文化

11

農業やその他の産業の発達

12

交通路や都市の発達

13

綱吉の政治と元禄文化

14
…
20

………(7時間省略）………

21

近世のまとめ(近世の特色)←【事例A】・各時間に獲得した知識が、どう束ねられ、何を理解することを目指しているのか？
・「学習の見通しを立てるのはど
こなのか（毎時間なのか、それとも第1時のみなのか）・まとめや振り返りはどこで行うのか」＜単元としての学習構造を読み取ることが難しい。＞【事例B】→〇例えば「次」の設定で、小さな「見通し」や「小まとめ」の場
面がイメージしやすい。
〇それらが束ねられた各小項目のまとめなど、理解の状況を確認・評価する場面を想定することができる。
〇小単元ごとのまとめを踏まえ
れば、「B⑶近世の日本」の最後に行う中項目全体のまとめの際に、提示する考察の視点も焦点化することが容易。

【事例B】
小単
元

１
統世
一界
事の
業動
き
と

次

時

① 1

内容

(導入）近世の見通し
ルネッサンスと宗教改革

2

大航海時代とアメリカ大陸の変化② 3

鉄砲・キリスト教の伝来と南蛮貿易

4

信長、秀吉の統一事業

5

秀吉の政治と外交政策③ 6

安土桃山時代の文化

立２
と江
対
外戸
関幕
係府
の
成

① 7

江戸幕府の成立と大名統制

と３
町
人産
文業
化の
発
達

① 11

4
治幕
の府
展
開政

8
② 9
10
12
② 13
14
…
20
21

江戸時代の身分と人々の暮らし
江戸時代の対外関係
琉球の文化やアイヌ民族の文化

農業やその他の産業の発達
交通路や都市の発達
綱吉の政治と元禄文化………(7時間省略）………

近世のまとめ(近世の特色)

「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることのできる課題(問い）の設定に向けて
学習指導要領及び「解説」の記載と課題(問い）の設定（｢解説」pp.87～88）

Ｂ（3）「近世の日本」の学習指導要領記載
知識及び技能ア 次のような知識を身に付けること。

歴史的分野の小項目の構造

思考力，判断力，表現力等
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。

(ｱ) 世界の動きと統一事業
ヨーロッパ人来航の背景とその影響，織田・豊臣による統一事業とその当時の対 (ｱ) 交易の広がりとその影響，
統一政権の諸政策の目的，
外関係，武将や豪商などの生活文化の産業の発達と文化の担い手展開などを基に，近世社会の基礎がつくの変化，社会の変化と幕府の政られたことを理解すること。
策の変化などに着目して，事象を相互に関連付けるなど(ｲ) 江戸幕府の成立と対外関係して，江戸幕府の成立と大名統制，身分制と農村の様子，鎖国などの幕府の対外政 アの(ｱ)から(ｴ)までについて
近世の社会の変化の様子を策と対外関係などを基に，幕府と藩によ多面的・多角的に考察し，表現る支配が確立したことを理解すること。
すること。
(ｳ) 産業の発達と町人文化
産業や交通の発達，教育の普及と文化の広がりなどを基に，町人文化が都市を中心に形成されたことや，各地方の生活文化が生まれたことを理解すること。
(ｴ) 幕府の政治の展開
社会の変動や欧米諸国の接近，幕府の (ｲ) 近世の日本を大観して，時代の特色を政治改革，新しい学問・思想の動きなど
多面的・多角的に考察し，表を基に，幕府の政治が次第に行き詰まり
現すること。
をみせたことを理解すること。

ア「知識（及び技能）」に関わる事項イ 「思考力，判断力，表現力等」に関わる事項

ア(ｱ) 世界の動きと統一事業

イ(ｱ)① ヨーロッパ人来航の背② 統一政権の諸政
景とその影響，策の目的，産業の発
織田・豊臣による統一事業
達と文化の担い手とその当時の対外関係，の変化…などに着目して，武将や豪商などの生活文「見方・化の展などを基に課題(問い)
考え方」を
を設定し
働かせて
近世社会の基礎がつくられたことを理解すること④③近世の社会の変化の様子を多面的・多角的に考察し，表現すること

小単元の目標

B(3)

近世の日本

小単元１(小項目ア)「世界の動きと統一事業」単元計画例(6時間）

近世社会の基礎がつくられたこと（を理解）（※小単元の導入とまとめに考察）＜小単元１の課題（問い）＞この時期(安土桃山)の文化は，それまでとどのような違いがあるのだろう
か，その変化はどのような政治や社会の動きから生まれたのだろうか。

扱う事実的な
知識など

近世の社会の変化の様子を多面的・多角的に考察し，表現する（課題の設定）＜第①次の課題＞(2時間)・なぜこの時期にアジアやヨーロッパとの関係が密接になったのだろうか。
＜第②次の課題＞(3時間)
・なぜ城が平地に作られるようになったのか。それは社会にどのような影響を与えたのだろうか。

交易の広がりとその影響（に着目して）ヨーロッパ人来航の背景とその影響（などを基に）新航路の開拓、アジアの交易、ムスリム商人の役
割、宗教改革、鉄砲やキリスト教の伝来…

統一政権の諸政策の目的（に着目して）織田・豊臣による統一事業とその当時の対外関係（などを基に）仏教勢力への圧迫、関所の撤廃、検地、刀狩、朱印船貿易、キリスト教弾圧、朝鮮出兵，…

＜第③次の課題＞(1時間)・この時期の文化の担い手はどのような人々で、なぜ彼らが担い手となったのか。それは社会にどのような変化をもたらしたのか。

産業の発達と文化の担い手の変化（に着目して）武将や豪商などの生活文化の展開（などを基に）南蛮文化、生活に根ざした文化、大名や豪商が担い手となった文化、…

「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることのできる課題(問い）の設定に向けて
小学校・中学校の学習指導要領「解説」に示された「問い」の比較 何がどう違うのか？

小学校社会 第6学年(2)我が国の歴史上の主な事象(ｶ）キリスト教の伝来，織田・豊臣の天下統一(ｷ)江戸幕府の始まり，参勤交代や鎖国などの幕府の政策，身分制(ｸ)歌舞伎や浮世絵，国学や蘭学

中学校社会 歴史的分野
B 近世までの日本と東アジア
日本(3)近世の類似
差異
特色• 安土桃山時代の文化は，それ以前の文化とどのような違いがあるの
原因はどのようにして力を伸ばしたか， だろうか，
影響•
またその違いはどのような政治やどのような政策を進めたか
起源
社会の動きから生まれたのだろう
継承 • 江戸幕府はどのように始まったか，か
背景
幕府はどのように世の中を治めた• ヨーロッパ人はなぜアジアに来た
か
のだろうか
起
背景
源 • 歌舞伎や浮世絵はどのような人々• なぜ町人が文化の担い手となったに親しまれていたか，国学や蘭学のだろうか
はどのような学問だったのか，ど• なぜ幕府の政治は改革が必要と 背景のようにして作り上げたのか
結果なったのだろうか起源 • 当時の世の中はどのような様子
変化 だったか，織田信長や豊臣秀吉ら

「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることのできる課題(問い）の設定に向けて「見方・考え方」と課題(問い)の設定との関係 （＜参考＞小学校，高等学校）
小学校社会「解説」 第２章 第１節 社会科の目標• 例えば，…分布，地域，範囲（位置や空間的な広がり）などを問う視点から，また，なぜ始まったのか，どのように変わってきたのかなどと，起源，変化，継承（時期や時間の経過）などを問う視点から，…工夫，関わり，協力（事象や人々の相互関係）などを問う視点から，それぞれ問いを設定して，社会的事象について調べて，その様子や現状などを捉えることである。また，
どのような違いや共通点があるかなどと，比較・分類したり総合したり，どのような役割を果たしているかなどと，地域の人々や国民の生活と関連付けたりする方法で，考えたり選択・判断したりすることなどである。

中学校社会（歴史的分野）「解説」２（１）目標• 社会的事象の歴史的な見方・考え方については，今回の中央教育審議会答申を踏まえ，「社会的事象を，時期，推移などに着目して捉え，類似や差違などを明確にし，事象同士を因果関係などで関連付けること」とし，考察，構想する際の「視点や方法（考え方）」として整理した。時期，年代など時系列に関わる視点，展開，変化，継続など諸事象の推移に関わる視点，類似，差異，特色など諸事象の比較に関わる
視点，背景，原因，結果，影響など事象相互のつながりに関わる視点などに着目して捉え，比較したり，関連させたりして社会的事象を捉えたりすることとして整理したものである。

課題(問い)生徒が「見方・考え方」を働かせるために

例：ある教科書に示されている問い• 江戸幕府はどのように全国を支配したのでしょうか。
• 江戸幕府はどのように人々を支配したのでしょうか。
• 江戸幕府はどのように変化をしていったのでしょうか。
• 江戸時代の日本は世界とどのように結ばれていたのでしょうか。
• 江戸時代には，どのような産業が発達したのでしょうか。

そのまま使うだけで大丈夫？
授業者の意識によっては,できごとを並べるだけの問いに…
⇒「見方・考え方」を働かせることを、より明確にするためには,どのような工夫が求められるでしょうか…
○時系列に関わる視点
時期，年代， など○諸事象の推移に関わる視点
展開，変化，継続 など○諸事象の比較に関わる視点
類似，差異，特色 など○事象相互のつながりに関わる視点
背景，原因，結果，影響 など…に着目して捉え，類似や差異などを明確にしたり，事象同士を因果関係などで 関連付けたりすること。

中学校社会科公民的分野に示される視点など
地理的分野で学んだ事柄

小学校社会科で学んだ事柄

Ａ 私たちと現代社会 位置や空間的な広がり，推移や変化（１）私たちが生きる現代社会と文化の特色

Ｂ 私たちと経済対立と合意，効率と公正（２）現代社会を捉える枠組み

対立と合意，効率と公正，分業と交換，希少性（１）市場の働きと経済
Ｃ 私たちと政治

歴史的分野で学んだ事柄（２）国民の生活と政府の役割

対立と合意，効率と公正，個人の尊重と法の支配，民主主義（１）人間の尊重と日本国憲法の基本原則
Ｄ 私たちと国際社会の課題（２）民主主義と政治参加対立と合意，効率と公正，協調，持続可能性（１）世界平和と人類の福祉の増大
Ｄ 私たちと国際社会の課題

社会的な見方・考え方（２）よりよい社会をめざして

公民的分野のポイント
ア 現代社会の特色，文化の継承と創造の意義に関する学習の一層の重視

イ 現代社会を捉える枠組みを養う
学習の一層の充実
ウ 現代社会の見方・考え方を働かせる学習の一層の充実
エ 社会に見られる課題を把握したり，その解決に向けて考察，構想したりする学習の重視
オ 国家間の相互の主権の尊重と協力，国家主権，国連における持続可能な開発のための取組に関する学習の重視カ 課題の探究を通して社会の形成に参画する態度を養うことの一層の重視

＜参考＞ 高等学校 「歴史総合」「解説」より 「見方・考え方」を働かせた課題（問い）の事例＜参考＞高等学校学習指導要領解説（平成30年告示）地理歴史編 pp.132-133〇時系列に関わる問い【時期や年代】「それはいつの出来事だろうか，同じ時期に他の地域ではどのようなことが起こっていたのだろうか」「その事象はどのような経緯で起こったのだろうか」【過去の理解】「当時の人々はなぜそのような選択をしたのだろうか（現代とはどのような異なる時代背景があったと考えられるだろうか）」〇諸事象の推移に関わる問い【変化と継続】「このことで何を変えようとしたのだろうか，何が変わったのだろうか，何が変わらなかったのだろうか」「複数の諸事象の変化には，どのような違いがあるだろうか」〇諸事象の比較に関わる問い【類似と差異】「その事象と他の事象を比較すると，どのような共通点と相違点を見いだすことができるだろうか」「その違いが生じたのはなぜだろうか」（【背景や原因】と共有される問い）「共通点に注目すると，どのような傾向が見いだせるだろうか」（【意味や意義と特色】と共有される問い）【意味や意義と特色（特徴）】「その事象は，当時どのような意味をもっていたのだろうか」「その事象は，違う立場から考えると，どのような意味があったと考えられるだろうか」「他の生徒が考察したその事象の意義について，あなたはどう
考えるか」〇事象相互のつながりに関わる問い【背景や原因】「なぜ，その事象は起こったのだろうか」「この事象の背景にはどのような状況が存在したのだろうか」「あなたは，その事象が起こった最も重要な要因とは何だと考えるか」「あなたが学習した諸事象の中で，その事象と最も深いつながりがあると考えるのは何か，それはなぜか」【影響や結果】「同じ時期に共通する特徴をもった事象が複数起こったのはなぜだろうか」「この事象の結果，どのような変化が生じたのだろうか」「その事象は，社会全体にどのような影響を及ぼしたと考えられるだろうか」〇現在とのつながりに関わる問い【歴史と現在】「過去の事象と類似した現代の事象は何だろうか」「現在の事象と，どのような点が関連しているのだろうか」「どのようなことが現在につながる変化の要因として考えられるだろうか」【歴史的な見通し，展望】「この事象は，後の人々にどのような考えや課題をもたらすと考えられるか」「（現在の）この事象は，過去の類似の事例を参考にすると，その後，どのような展開の可能性があると考えられるか」「（現在の）この事象は，この後，どのような展開が望ましいと考えるか，
それが実現されるためには，過去の事例を踏まえると，どのようなことが必要なのだろうか」【自己との関わり】「この事象を学ぶことは，あなたにとってどのような意味があると考えるか」中学校学習指導要領

１第2章 第2節 社会第3指導計画の作成と内容の取扱い

指導計画の作成上の配慮事項(2) 小学校社会科の内容との関連及び各分野相互の有機的な関連を図るとともに，地理的分野及び歴史的分
野の基礎の上に公民的分野の学習を展開するこの教科の基本的な構造に留意して，全体として教科の目標が達成できるようにする必要があること。

「指導と評価の一体化」

学習の展開における評価を重視。 B(3)「近世の日本」 （「参考資料」pp. 64-66)

小単元（5～6時間）末ごとに知◯、思◯

主◯は中項目(20時間程度）のまとめに

歴史的分野における学習の特徴

概念等に関わる知識の理解「『指導と評価』のための学習評価に関する参考資料」（社会科全体に関わる記載）

p.9「他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり」
p.36「学んだ内容が，既得の知識及び技能と関連付けながら深く理解され、他の学習や生活の場面でも活用できる『生きて働く』知識や技能となることが重視されている。このうち知識については，
社会的事象等の特色や意味、理論などを含めた社会の中で汎用的に使うことのできる概念等に関わる知識を獲得するように学習を設定することが求められ」る。

• 歴史的分野
過去の事象を扱う歴史的分野では，各事項の具体的な事象を視点をもって考察し束
ねていくことで、より抽象的な理解に至るよう，また，事象を考察する上での法則性や、概念的な考察を可能とする知識を獲得し、それぞれの時代の特色を考察できるように構成されている。(「解説」pp.87-88，「参考資料」p.67などを参照）。
→ これらを積み重ねることで、現代の課題について、歴史的分野の学習を活用しつつ、考察、構想する力を高めていくことが求められている。

(再掲) 「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることのできる課題(問い）の設定に向けて
学習指導要領及び「解説」の記載と課題(問い）の設定（｢解説」pp.87～88）

Ｂ（3）「近世の日本」の学習指導要領記載
知識及び技能ア 次のような知識を身に付けること。

歴史的分野の小項目の構造

思考力，判断力，表現力等
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。

(ｱ) 世界の動きと統一事業
ヨーロッパ人来航の背景とその影響，織田・豊臣による統一事業とその当時の対 (ｱ) 交易の広がりとその影響，
統一政権の諸政策の目的，
外関係，武将や豪商などの生活文化の産業の発達と文化の担い手展開などを基に，近世社会の基礎がつくの変化，社会の変化と幕府の政られたことを理解すること。
策の変化などに着目して，事象を相互に関連付けるなど(ｲ) 江戸幕府の成立と対外関係して，江戸幕府の成立と大名統制，身分制と農村の様子，鎖国などの幕府の対外政 アの(ｱ)から(ｴ)までについて
近世の社会の変化の様子を策と対外関係などを基に，幕府と藩によ多面的・多角的に考察し，表現る支配が確立したことを理解すること。
すること。
(ｳ) 産業の発達と町人文化
産業や交通の発達，教育の普及と文化の広がりなどを基に，町人文化が都市を中心に形成されたことや，各地方の生活文化が生まれたことを理解すること。
(ｴ) 幕府の政治の展開
社会の変動や欧米諸国の接近，幕府の (ｲ) 近世の日本を大観して，時代の特色を政治改革，新しい学問・思想の動きなど
多面的・多角的に考察し，表を基に，幕府の政治が次第に行き詰まり
現すること。
をみせたことを理解すること。

ア「知識（及び技能）」に関わる事項イ 「思考力，判断力，表現力等」に関わる事項

ア(ｱ) 世界の動きと統一事業

イ(ｱ)① ヨーロッパ人来航の背② 統一政権の諸政
景とその影響，策の目的，産業の発
織田・豊臣による統一事業
達と文化の担い手とその当時の対外関係，の変化…などに着目して，武将や豪商などの生活文
「見方・
化の展開
課題(問い)
考え方」を
などを基に
を設定し
働かせて

③近世の社会の変化
近世社会の基礎がつくられたことを理解すること④の様子を多面的・多角的に考察し，表現すること

学習の過程に注目し、小単元のまとめでワークシートを活用した「知識・技能」「思考・判断・表現」の評価事例-小単元（8時間構成)学習後のまとめ-(「知識＝用語」ではない）「事実的な知識」の確認（…を基に，）のみではなく、それらを組み合わせた「概念的な知識の確認」が重要。→（…を理解すること）

単元を通した学習によって獲得した概念的な知識【知識・技能】

単元を通した学習で視点をもって事象を結び付けた考察【思考・判断・表現】

ある中学校の期末試験の例から考えましょう（【１】～【６】の多様な問題の後の説明問題)【７】 次の問いに答えなさい。

△「思考・判断・表現」の問題としては ？
（＝説明問題＝「思考」問題ではない。）→ この場合は、「難解な概念的理解の説明を求める問題」①荘園はどうして急激に増えていったのですか。荘園の発達を次の言葉を使い説明しなさい。
＜墾田永年私財法
不輸不入の権＞【留意点】問題に資料が提示されていないならば、難解な「知識」の再現を求める問題になってしまうことも。
(結局「答えを覚えてくる」⇒長い説明文の暗記？）⇒考察するための資料をあわせた問題に改善することが考えられる。

②歴史というものは、誰を中心に描くかによって、ずいぶんと話が変わってきます。
授業では、朝廷の東北地方へ勢力拡大について学習しました。この話を、東北で勢力をもっていた人たちを中心で描いてみるとしたら、どのような話になりますか。次の人々を登場させてストーリーを書いてください。
＜アテルイ
坂上田村麻呂＞「思考・判断・表現」の評価問題例の一つ
授業で学習した事象を基に、その視点を変えてこの場で考察することを求める問題。
獲得している「知識」→立場を変えた考察→ 「思考」として評価。
（ただし、日常的に多面的・多角的な視点を意識した授業を構成していることが前提。）
2019

藤野

「主体的に学習に取り組む態度」→何を育てるためなのか
主体的に学習に取り組む態度
知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価します。
◆「主体的に学習に取り組む態度」の観点については，ただ単に学習に対する粘り強さや積極性といった児童生徒の取組のみを承認・肯定するだけではなく，学習改善に向かって自らの学習を調整しようとしているかどうかを含めて評価することが必要である」◆「自己の感情や行動を統制する能力，自らの思考の過程等を客観的に捉える力（いわゆるメタ認知）など，学習に関する自己調整にかかわるスキル…」◆「単元や題材を通じたまとまりの中で，子供が見通しを持って学習に取り組み，その学習を振り返る場面を設定することが必要となる。」
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf

アクティブ・ラーニング授業実践事例（主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善に取り組んでいる実践事例の紹介）

ピクトグラム一覧
https://www.nits.go.jp/jisedai/achi
evement/jirei/pictogram.html

「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価について （2）「参考資料」p.66

参照＜課題１＞＜学習した内容のまとめ＞⇒「思考・判断・表現」の評価場面①教師の問いに生徒が答えた記述を評価材として活用＜課題２＞＜自身の取組や学習の方法などについての確認や調整＞⇒「主体的に学習に取り組む態度」の評価場面• 生徒は、①この単元の「導入」時の自身の見通しの記述と，②まとめの時間の＜課題１＞の記述を自身で比較、⇒③この単元の学習の中で加わったり気付いたりした学習の視点や方法などを記述※③を教師が評価材として活用（生徒が自己の学習を調整する姿を評価）
2)は，次の学習へのつながりを見出そうとしているかを評価する。

→単元のまとめなどで，生徒が自身の学習の振り返りを行う場面を計画的に設定することが重要（⇒粘り強く課題に取り組み，その結果について「自己調整」を図る学習場面を設定する）

☆部活動で考えてみましょう• 2ヶ月の練習の成果を発揮する重要な試合がおこなわれました。
終了後に、試合の振り返りノートを提出してもらいます。
• 顧問、監督、コーチとして、どのような内容であればOKですか？何を求めますか？

→・自分の学習活動を客観的・分析的に捉えることができているか。その捉えが適切か。
・これまでの学習で獲得したしたことを踏まえて、振り返ることができているか。
・分析等を踏まえて、改善の視点を見いだそうとしているか。
・自分はどのように関わろうとしているか。
…など。
31

☆確認メモ「主体的に学習に取り組む態度」

・積極性の度合いを測るものではない。
（「主体的」という言葉のイメージだけで捉えないこと）
・性格を評価するものではない(真面目である…、静かに聞いている…）（「態度」という言葉のイメージだけで捉えないこと）
・評価する以前に、それらを表出する学習場面を設定する必要がある。
どうやって評価するの？
（何を「評価材」とするか）→ その問いの前に・「どのように学習を進めているか」「どのように授業を変えるのか」を確認。

※ 学習の自己調整を図ること → 例）生徒に自己評価をさせて……
→ 生徒がAを付けたらAではない×→ 生徒が行った自己評価が、適切、妥当に自分の状況を評価することができているかを教師が評価する○32

まとめ「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価について（3）

学習を振り返って気付いたこと
社会(公民的分野）

国会，内閣はそれぞれどのような役割を担っているのか。また，ど の学習者が学習を通して気付いた 点やような関係にあるか。
「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
以降の学習へ の見通しを記入する。

参考資料１ 単元を見通して学び，振り返るワークシートの例(国立教育政策研究所）

各次程のまとめを積み重ね，単元末に学習を振り返りながらまとめとして活用することを想定する。
単元を貫く問い 社会をよりよいものにするために，最終的に決定する権力をもっている私たちはどのように政治に関わるのがよいだろうか。
１

まとめ「単元を貫く問い」に対する答え「単元を貫く問い」を読んで生まれた疑問

知 Ａ・Ｂ・Ｃ

５ 社会の課題を私たちの力で解決していくために

社会の課題を解決するためにまとめ学習を振り返って気付いたことまとめ

なぜ議会を通じて政治が行われるのか。議会制民主主義が うまく 機能するために大切なことは何か。

学習を振り返って気付いたこと

なぜ地方公共団体の政治は国と異なるのか。

授業者が総括的評価を記入する。

ここの問いは予め書かず，評価をする際に記入させる 。

知 Ａ・Ｂ・Ｃ

A・B・C

社会の課題に国全体で取り組むには～食品ロスを例に～まとめ学習を振り返って気付いたこと

国会，内閣はそれぞれどのような役割を担っているのか。また，ど のような関係にあるか。
知

４

学習を振り返って気付いたこと

なぜ裁判は法に基づいて行われるのか。私たちの人権を守 ること との関係を説明してみよう。

の予想

問いの解決のために役立ちそうな既習事項

３

授業者は記述を 基に学習の改善に向けた助言を行う。

４ 公正な裁判の保障は人々の人権を守ることになるのか

社会を担う主権者となるために

２

知 Ａ・Ｂ・Ｃ

Ａ・Ｂ・Ｃ

学習者が学習を通して気付 い た 点や以降の 学習へ の 見通しを記入する。
授業者は記述を 基に学習の 改善に向けた助言を行う。

公正な裁判の保障は人々の人権を守ることになるのか
まとめ

６ 主権者として社会に参画するためには学習を振り返って気付いたこと

６－① これまでの学習を生かして「単元を貫く問い」の答えを論述しよう。その際，「対立と合意」，「効 率と公正」「民主主義」，「個人の尊重と法の支配」などに着目してみよう。
思 Ａ・Ｂ・Ｃ「見通し」や「振り返り」、次の学習へのつな
６－② 単元の学習を振り返り，これからも問い続けて（考え続けて）いきたいこと，また新たに生じた問い，がりなどを基本としつつも、教科ごとに、また、「これから社会をよりよくするために自分で取り組んでみたいこと」を合わせて書 こう。
５ 社会の課題を私たちの力で解決していくために同じ教科でも分野によって特徴がある。
態
思 Ａ・Ｂ・Ｃ
それぞれの教科や分野の評価の「観点の趣旨」を確認。
33
６ 主権者として社会に参画するためには
なぜ裁判は法に基づいて行われるのか。私たちの人権を守 ること との関係を説明してみよう。
知

Ａ・Ｂ・Ｃ

まとめ

学習を振り返って気付いたこと

なぜ地方公共団体の政治は国と異なるのか。

知

６－①

Ａ・Ｂ・Ｃ

これまでの学習を生かして「単元を貫く問い」の答えを論述しよう。その際，「対立と合意」，「効 率と公観点別学習状況の評価の進め方とその留意点(「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価について）
地理的分野・歴史的分野「内容のまとまりごとの評価規準（例）」「（〇〇）について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究（，解決）しようとしている。」

公民的分野は，分野の目標⑶が地理的分野，歴史的分
野と異なるため，「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準も異なる。

・「見通し」「振り返り」が大切。

地・歴…「⋯課題を主体的に追究，解決しようとする態度を養う」

・教師は、学習後の感想や記述のみで評価するのではなく、生徒自身が継続的に記述した記録を活用(例：ワークシート、
ポートフォーリオなど）するなど、生徒が自身の学習を振り返ることができる材料(資料)を工夫することが大切。

公民…「現代社会に見られる課題の解決を視野に主体的に社会に関わろうとする態度を養う」

・生徒が学習を振り返る学習場面を設定し、「知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面」「粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面」を統合的に評価する。そのためには，単元計画など，学習計画上の工夫が重要。

「主体的に学習に取り組む態度」のうち，・分野のまとめ「構想」…地理的分野「C(4)地域の在り方」，
歴史的分野「C(2)現代の日本と世界」では，分野の目標の到達点として，「構想」する学習が示されており、現代の社会の諸課題を踏まえて「よりよい社会の実現を視野に…追究、解決しようとしている」ことや「公民的分野の学習につなげる」ことが示されている。

・「自らの学習を調整しようとしながら粘り強く取り組む状況」については，単元末で，単元の始めに立てた見通しを踏まえて学習を振り返り，次の学習や生活に生かすこととして見いだした内容により評価する。
・「主体的に社会に関わろうとする態度」については，単元の学習後も関心をもって自ら追究し続けたい，解決，改善を図っていきたいこととして見いだした，問いの内
容とその社会的意義の記述によって評価する。

歴史的分野で育成する社会参画意識を考えるために（ある中学校の歴史的分野「身近な地域の調査レポート学習」のまとめのプリントより）…(略)「現在を、そして未来を考えるために過去を学んでください。」
多くの人たちがレポートを進めていく中で、なぜ歴史を学ぶ必要があるのかをしっかりと考えてくれました。歴史は過去を知ることで満足してはいけない。過去から現在までの様々な変化を見ると「なぜ、今こうなのか。」という「現在」が見えてくるのです。「現在」が見えた人は「未来」が考えられるのです。現在の姿をわからずに未来を考えることはできません。また、過去を知らずに考えた未来は多くの場合間違った方向をたどります。
自分の町の変化を知る中でこのことを実感してくれた人たちがたくさんいました。最期にある人が、今回のレポートのまとめに書いてくれた一言をみなさんにも紹介します。

「過去の人々は様々なものを現在に残してくれた。でも、今の僕たちは未来の人たちにいったい何か残せるものを作っているのだろうか。」
とても深い言葉だと思いました。そしてこの様なことを考えられた君たちに敬意を表します。
物質的な「モノ」に留まらない、システム、社会そのものの在りよう、
持続的な社会の形成者として… →時間軸を踏まえた「バトン」のつながり、自身もそのバトンを受け取る当事者であること…

歴史的分野、歴史領域科目の学習内容と，歴史学習の成果を応用した社会の理解（知識獲得に留まらず、歴史的分野の学習が,その後の社会との接点でどのように活用されるのかを見通した学習設計を）
歴史学習の成果を応用した
社会の理解

歴史的分野、歴史領域科目の学習内容

現在 学校で学んだ後（あるいは教室以外での実

過去

原因

学校で学んでいる学習とその進展

過
去
の
事
象

結果
(

・人々の行為・社会の変化

原因

背景

推移
社
会
的
な
課
題

現在との
つながり

当
時
の
）

影響
生徒が、自身との関わりをもった学習課題として捉え、その学習活動を通じて、そこに参画する一員としての視点から学習課題の追究や解決を図っていくことを促していくことが重要。

・人々の対応・社会の変化・現在についての歴史的経緯からの理解
・生徒自身の「選択･判断」，「構想」の拠り所を歴史的経緯から形成

現
在
の
事
象

過去との
つながり
結果
影響

推移

(

背景

社会との対峙）

現
社 代
社
会 会
的 の
）

な
課
題

原因

今
後
向
き
合
う
事
象

結果
影響

背景

推移

社
会
的
に
見
ら
れ
る
課
題

・よりよい社会の実現に向け，自らも参画する課題解決へ
2020，藤野【参考】 高等学校「歴史総合」大項目の学習の構造 「現代的な諸課題を歴史的に捉えるための枠組み」
小単元６

中項目(1) 近代化への問い
小単元１(1)小項目(ｱ)交通と貿易，産業と人口，
権利意識と政治参加や国民の義務，学校教育，労働と家族，移民などに関する資料を活用し…

中項目(2) 結び付く世界と日本の開国中項目(3) 国民国家と明治維新諸資料を活用し，課題を追究したり解決したりする活動を通して，主題を設定し，アジア諸国とその他の国や地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりするな
どして，多面的・多角的に考察，表現し，(2)小項目(ｱ)・資料を活用する技能を身に付ける。

小単元２

18世紀のアジアの経済と社会小項目(ｲ)

小単元３

・近代化に伴う生活や社
工業化と世界市場の形成
会の変容について考察し，
小単元４(3)小項目(ｱ)
問いを表現する。
立憲体制と国民国家の形成

中項目(4)
近代化と現代的な諸課題(4)小項目(ｱ)

現代的な諸課題につながる歴史的な観点（自由・制限，平等・格差，開発・保全，
統合・分化，対立・協調など）から主題を設定し，諸資料を活用して，追究したり解決したりする活動を通して考察し，現代的な諸課題の形成に関わる近代化の歴史を理解する。
近代化の歴史に存在し，現代社会においても調整が求められ，将来においても引き続き生徒達が直面することの予想される事柄を含む問いを設定

小項目(ｲ)
小単元５
列強の帝国主義政策とアジア諸国の変容 ●5つの観点などを理解する。
現代的な諸課題を歴史的な状況を考察するための観点＝現代的な諸課題を歴史的に捉えるための枠組み「指導の改善」が図られてこそ「評価の改善」が実現。
→「指導と評価の一体化」①「見方・考え方」を働かせて考察した結果，理解した結果を評価する。教師は，生徒が「見方・考え方」を働かせることができる課題（問い）の工夫を。（★単に「考えているかどうか」ではない。また「見方・考え方」そのものを評価するわけではない。）②単元の構造を踏まえた指導計画及び評価計画の作成を。「主体的・対話的で深い学び」に実現に向けた授業改善の推進につながる。
③中学校での定期試験は大切な評価機会であるが、唯一の機会ではない。授業における評価場面と組み合わせることが大切。
④「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価については，「見通し」「振り返り」が大切。単元計画などに計画的な指導の工夫を。また「構想」が示されている単元における「解決しようとしている」，加えて中学校公民的分野では社会参画の意識の視点(主体的に関わろうとしている），（小学校社会では「社会生活に生かそ
2021 藤野うとしている」）も確認が大切。

新たな教育振興基本計画（令和5年６月１６日閣議決定）のコンセプト⚫ 平成18年に全面改正された教育基本法に基づき、政府が策定する教育に関する総合計画。
⚫ 今後５年間の国の教育政策全体の方向性や目標、施策などを定めるもの。

○教育基本法（平成18年法律第120号）（抄）（教育振興基本計画）

日本社会に根差したウェルビーイングの向上

第十七条 政府は、教育の振興に関する施策の総合的かつ計画的な推進を図るため、教育の振興に関する施策についての基本的な方針及び講ずべき施策その他必要な事項について、基本的な計画を定め、これを国会に報告するとともに、公表しなければならない。

⚫ 平成20年7月に初めての教育振興基本計画を策定し、以降、5年おきに第２期・第３期計画を策定。
⚫ 地方公共団体において教育振興基本計画や教育大綱を策定する際には、国の教育振興基本計画を参酌することとされている。

持続可能な社会の創り手の育成⚫ 将来の予測が困難な時代に、未来に向けて自らが社会の創り手となり、持続可能な社会を維持・発展させていく人材を育てる⚫ 多様な個人それぞれが幸せや生きがいを感じるとともに、地域や社会が幸せや豊かさを感じられるものとなるよう、教育を通じてウェ
ルビーイングを向上⚫主体性、リーダーシップ、創造力、課題設定・解決能力、論理的思
考力、表現力、チームワークなどを備えた人材の育成⚫幸福感、学校や地域でのつながり、協働性、利他性、多様性への理解、社会貢献意識、自己肯定感、自己実現等を調和的・一体的に育む

39新たな教育振興基本計画（令和5年６月１６日閣議決定）のコンセプト
持続可能な社会の創り手の育成

日本社会に根差したウェルビーイングの向上

５つの基本的な方針

・主体的に社会の形成に参画

・個別最適・協働的学びの一体的充実やインクルーシブ教育システムの推進による多様な教育ニーズへの対応
・支援を必要とする子供の長所・強みに着目する視点の重視、地域社会の国際化への対応、多様性、公平・公正、包摂性（DE&I）ある共生社会の実現に向けた教育を推進

グローバル化する社会の持続的な発展に向けて学
び続ける人材の育成

・「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善
・探究・STEAM教育、文理横断・文理融合教育等
・留学等国際交流、外国語教育の充実、SDGsの実現に貢献するESD等を推進

・ICT等の活用による学び・交流機会

誰一人取り残されず、全ての人の可能性を引き出す共生社会の実現に向けた教育の推進

地域や家庭で共に学び支え合う社会の実現に向けた教育の推進

・コミュニティ・スクールと地域学校協働活動の一体的推進、
家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化
・生涯学習を通じた自己実現、地域や社会への貢献等により、当事者として地域社会の担い手となる・GIGAスクール構想、情報活用能力の育成、校務DXを通じた働き方改革、教師のICT活用指導力の向上等を推進
・教育データの標準化、基盤的ツールの開発・活用、教育
データの分析・利活用の推進
・デジタルの活用と併せてリアル（対面）活動も不可欠、学習場面等に応じた最適な組合せ

教育デジタルトランス
フォーメーション（DX）の推進

計画の実効性確保のための基盤整備・対話

・学校における働き方改革、処遇改善、指導・運営体制の充実の一体的推進、ICT環境の整備、経済的・地理的状況によらない学びの確保
・NPO・企業等多様な担い手との連携・協働、児童生徒等の安全確保
・各関係団体・関係者（子供を含む）との対話を通じた計画の策定等

40

OECD ラーニング・コンパスとエージェンシー<生徒エージェンシーと共同エージェンシー>ラーニング・コンパスという比喩は、生徒が教師の決まりきった指導や指示をそのまま受け入れるのではなく、未知なる環
境の中を自力で歩みを進め、意味のある、また責任意識を伴う方法で、進むべき方向を見出す必要性を強調する目的で採用されました。このため、生徒エージェンシーの概念はラーニ
ング・コンパスと密接に関わっています。ラーニング・コンパスを手にしている生徒を描いた上記(注：左図)の絵は、生徒が目的意識を働かせ、自分自身の責任を果たしながら、周囲の人々、事象、状況をより良くするために学んでいく姿を表象するものです。
ただし、生徒エージェンシー(注：変革を起こすために目標を設定し、振り返りながら責任ある行動をとる能力)は生徒による自治や生徒による選択を意味するものではありません。
人は社会的な文脈の中でエージェンシーを学び、育み、そして発揮するのです。そのため、上記の絵は生徒が仲間や教師、家族、そしてコミュニティに囲まれ、それらの人たちがウェル
ビーイングに向けて生徒と相互作用して生徒を導いていく様子を描いています。これが共同エージェンシーの概念です。
OECDラーニング・コンパス( 学びの羅針盤)2030
仮訳(2020年文部科学省)から

国立教育政策研究所「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校、中学校 高等学校各教科 販売中 （国立教育政策研究所HP公開）
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html➢ 構成
第１編 総説
第２編 「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
第３編 単元（題材）ごとの学習評価について（事例）
付録 全内容の「内容のまとまりごとの評価規準」(例)（第3編 内容 例：中学校社会編）
事例１ 評価方法の工夫～思考力等を問うペーパーテストの工夫改善～
単元 世界各地の人々の生活と環境 （地理的分野 Ｂ(1)「世界各地の人々の生活と環境」）

事例２

評価場面の精選～重点化と系統化～

単元 中国・四国地方 （地理的分野 Ｃ(3)②「人口や都市・村落を中核とした考察の仕方」）

事例３

大きな単元構成による指導と評価の計画

単元 近世の日本 （歴史的分野 Ｂ(3)「近世の日本」，補足：Ｃ(2)ｲ(ｳ)の「構想」を行う学習の事例）

事例４

複数の項目を統合した単元の評価
単元 明治維新と近代国家の形成 （歴史的分野 Ａ(2)「身近な地域の歴史」及びＣ(1)「近代の日本と世界」）

事例５

指導と評価の計画から評価の総括まで
単元 民主政治と政治参加 （公民的分野 Ｃ(2)「民主政治と政治参加」）

事例６「主体的に学習に取り組む態度」の評価

単元 世界平和と人類の福祉の増大（公民的分野 Ｄ(1)「世界平和と人類の福祉の増大」）