特別支援教育実践センター研究紀要＜資第22号，61-68，2024

料＞

授業のユニバーサルデザイン化に関する教職志望大学生の知識―― 通常の学級の担当教員を志す学部生を対象として ――
林田真志 *・河原麻子 **・新海晃 *・澤隆史 ***・相澤宏充 ****

通常の学級の担当教員を志望する大学生を対象として、授業のユニバーサルデザイン（授業 UD）化の工夫に関するアンケート調査を行った。回答者の半数以上が「知っている」と回答した工夫の多くは、「授業での『学び』の階層モデル」と照らすと、第一階層の「参加（活動する）」及び第二階層の「理解（わかる）」にアクセスするものであった。第三階層の「習得する（身につける）」や第四階層の「活用（使う）」にアクセスする工夫については、「知らない」という回答の方が多かった。また、回答者の多くが授業 UD 化に関する学習の機会を大学の講義の中で得ていたことから、今後も教職課程のカリキュラムの中でその内容を積極的に取り扱っていくことの有用性が示された。それ以外にも少数ではあるが、ボランティアやアルバイト、教育実習等、小・中学校や高校での授業をとおして体験的な学習の機会を得ている者もいた。授業 UD化の学習に関しては、講義をとおして得た理論的知識と教育現場で得た実践的知識を往還させる機会を確保していくことが肝要になると考えられた。
キーワード：教職志望大学生

通常の学級

授業のユニバーサルデザイン化

Ⅰ．はじめにおいてインクルーシブ教育を推進していくためには、通級による指導や特別支援教育支援員による支援の提文部科学省（2022）の調査によると、通常の学級に供に加え、多様な実態をもつ全ての児童生徒が積極的在籍する児童生徒のうち、知的な遅れはないものの学に参加できることを目指した授業づくりが求められ習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推る。

論する」）または行動面（「不注意」「多動性－衝動性」

授業づくりに関する理念の一つとして、「授業のユ「対人関係やこだわり等」）で著しい困難を示す者のニバーサルデザイン（以下、
授業 UD）」が挙げられる。

割合は、小・中学校で約8.8%、高等学校で約2.2% と授業 UD とは、特別な教育的支援を必要とする子ども推定されている。それらのような困難を示す者のうち、を含め、通常の学級に在籍する全ての子どもが楽しく通級による指導を受けている児童生徒の割合は小・中学び合い、「わかる・できる・探究する」ことを目指

学校で約10.6%、高等学校で約5.6% とされ、授業時間す授業デザインとされる（日本授業 UD 学会，2023）。

中に教室内で個別の配慮・支援を受けている（特別支小貫（2018）は、授業の中でバリアを生じさせる内的援教育支援員による支援を除く）児童生徒の割合は要因（不注意・多動、関心のムラ、見通しをもてない

小・中学校で約54.9%、高等学校で約18.2% と推定さことへの不安、状況理解の難しさ、学習スタイルの違れている。これらの調査結果より、学習面や行動面でい、イメージすることの苦手さ、曖昧なものへの苦手

著しい困難を示す児童生徒の中には、十分な教育的支さ、複数並行作業の苦手さ、認知の偏り、理解の遅さ、援を受けられないままに授業に参加している事例も一定着の不安定さ、記憶の苦手さ、般化の不成立、抽象定数いることが推察される。そのため、通常の学級に化の苦手さ）を想定し、バリアの軽減にむけた14種の工夫（クラス内の理解促進、ルールの明確化、刺激量    *広島大学大学院人間社会科学研究科   **国立特別支援教育総合研究所***東京学芸大学総合教育科学系****福岡教育大学特別支援教育ユニットの調整、場の構造化、時間の構造化、焦点化、展開の構造化、スモールステップ化、視覚化、感覚の活用、共有化、スパイラル化、適用化、機能化）について、Table 1のように整理している。また、「授業の『学び』の階層モデル」と文部科学省が提唱する「主体的・対― 61 ―

林田

真志・河原麻子・新海晃・澤隆史・相澤宏充

話的で深い学び」の考え方を対応させながら、各工夫やスモールステップ化、感覚の活用（当該論文では「動が「学び」のどの階層にアクセスするものであるかを作化・作業化」と表記）といった工夫の実施頻度は相対的に低いことが明らかとなった。また、高橋・佐藤

説明している（Fig. 1）。
授業 UD 化の工夫について、京極（2018）は小学校（2021）は、小・中学校の教員533名を対象として授業教員275名を対象としてその実施状況を調査していUD 化の実施状況について調査している。その結果、る。調査結果より、クラス内の理解促進（当該論文内①全体のうち７〜９% の教員が「児童生徒の注意をでは「学級経営」と表記）や焦点化（当該論文内では焦点化するための工夫ができていない」と回答したこ「課題の焦点化」と表記）、ルールの明確化、共有化、と、②全体のうち43% の教員が様々な理由で授業 UD視覚化といった工夫の実施頻度が高く、展開の構造化化に課題を感じていること、③授業 UD 化に関して否

Table 1 授業 UD 化におけるバリアを軽減するための工夫（小貫，2018をもとに筆者が作成）

工夫

概要

クラス内の理解促進

わからないこと、間違うことを安心して表明できるクラスの雰囲気をつくったり、学習の遅さや失敗をからかわずに互いにサポートしたりする雰囲気をつくる。

ルールの明確化

質問の仕方、意見の伝え方、話し合いの仕方などのルールを設定する。

刺激量の調整教室内の掲示物や、教室内外の騒音、人の動き、興味を惹く事物といった刺激を制御する。

場の構造化

教室内の物品の定位置を決めるなどして、行動しやすく使いやすくする。

時間の構造化

授業ごとに活動の流れを示す

焦点化

授業のねらいや活動を絞り込む。

展開の構造化

授業を論理的かつ明示的に展開する。

スモールステップ化

目標達成までのプロセスに細やかな段階をつくる。

視覚化

授業に関する情報を「見える」ようにする。

感覚の活用

感覚的に捉えたことを認識に変えていけるように、動作化や作業化などの工夫を行う。

共有化

ペア学習やグループ学習などを児童生徒間で行う活動を導入する。

スパイラル化既習事項を再び取り扱うタイミングで、定着が不十分だった内容を自分のものにできる機会をつくる。

適用化

学んだ事項を別の課題に「適用」する。

機能化

学んだ事項を生活の中で「機能」させる。

Fig. 1 授業の「学び」の階層モデルと授業 UD 化の工夫（小貫，2018をもとに筆者が作成）― 62 ―

授業 UD 化の工夫に関する大学生の知識定的な意見をもつ教員もいたこと、④授業 UD 化の実または「知らない」の２種の選択肢をもとに回答を求

践による児童の学習意欲の向上を確認して教員もそのめた。また、「知らない」と回答した項目を除き、そ効果を実感したこと、などが示された。さらに、竹内れらの工夫を知ったきっかけについて自由記述形式で（2019）は、小学校教員を志望する大学３年次生41名回答するよう求めた。

を対象として、視聴した授業映像から授業 UD 化の工夫をどの程度抽出できるかを検討している。その結果、

４．調査手続き

視覚化や展開の構造化の工夫を抽出する人数が多く、縁故法により、通常の学級の担当教員を志望する対刺激量の調整や場の構造化の工夫を抽出する人数は相象者を募った。調査の概要及び目的、倫理的配慮等に対的に少ないことが明らかになった。

ついて説明した上で、調査協力の同意が得られた者を以上のように、小・中学校教員を対象とした授業調査対象とした。Microsoft Forms で作成した回答

UD 化に関する実態調査や、大学生を対象とした授業フォームの URL を対象者に通知し、オンライン上でUD 化の視点をふまえた授業分析の様相について検証回答するよう求めた。回答に際しては、書籍や Webした研究は散見されるが、教職志望大学生の授業 UDサイトの情報などは参考にせず、回答時に知っている化の工夫に関する知識について検討した研究は極めて範囲で回答するよう求めた。調査終了後に、希望者に少ない。そこで、筆者らは通常の学級の担当教員を志むけて謝礼（クオカード500円券）を進呈した。

す大学生を対象として、特別支援教育の基礎的事項及び授業 UD 化の工夫に関する調査を実施した。それら

５．分析方法
回答内容の分析に関しては、単純集計「（該当するの調査結果のうち、本稿では授業 UD 化の工夫に関す回答数／全有効回答数）×100」の式による比率の算出、る知識を問う質問項目の結果について報告する。

ならびに自由記述形式の質問項目における言語データ

Ⅱ．方法のカテゴリー分類を行った。
６．倫理的配慮

１．調査対象回答画面トップに、調査目的、調査協力の任意性、X 大学に在籍する学部生のうち、通常の学級の担当個人情報の取り扱い、収集データの管理方法について教員を志望する者94名を対象とした。

掲載した。回答をもって調査協力に同意したものとみ
２．調査期間なした。調査は広島大学大学院人間社会科学研究科倫理 審 査 委 員 会 の 承 認 を 得 て 実 施 し た（ 承 認 番 号

2021年８月９日から同年９月24日であった。

20210119）。
３．調査項目
在籍している学年や学年など基礎的情報について尋Ⅲ．結果及び考察

ねる質問項目群（５項目）、特別支援教育に関する基礎的な知識について尋ねる質問項目群（20項目）、授回答期限までに94名より回答があった。そのうち、業 UD 化の工夫について尋ねる質問項目群（24項目）、将来的に教職を志望していない21名の回答データを除

特別な教育的支援を必要とする児童生徒の指導を担当

外し、73名の回答データを分析対象とした（有効回答

することの不安について尋ねる質問項目群（10項目）率77.7%）。回答の内容に不備はみられなかったため、の合計59項目で構成した。

73名の回答データすべてを分析した。

授業 UD 化の工夫について尋ねる質問項目群は、小貫（2018）を参考に構成した。各工夫の内容について

１．回答者の基本属性

回答者が具体的なイメージをもてるよう、教科等の授回答者の在籍する学部は、教育学部70名（95.9%）、業場面における実践例やイラストを含めた解説資料を文学部２名（2.7%）、理学部１名（1.4%）であった。

電子媒体で配布した。解説資料作成の効率性の観点か

回答時の学年は、１年生28名（38.4%）、２年生９名

ら、14種の工夫のうち刺激量の調整と場の構造化、及（12.3%）、 ３ 年 生 ５ 名（6.8%）、 ４ 年 生31名（42.5%）

び適用化と機能化に関しては、それぞれ１つの工夫とであった。将来的に教職を志望する者を対象としたたして集約した。合計12種の工夫について、「知っている」

めか、教育学部に在籍する回答者が多かった。また、― 63 ―

林田真志・河原麻子・新海晃・澤隆史・相澤宏充

コアカリキュラム「教育に関する社会的、制度的又は回答時の学年に関しても偏りがみられた。

経営的事項」に関する授業科目などにおいて、類似し２．授業 UD 化の工夫に関する知識についてた内容を学習する機会もあったと考えられるが、回答

Table 2に、授業 UD 化の工夫に関する知識の有無率からその傾向は認めにくかった。このことに関連しを示した。Table 2より、「知っている」との回答率がて、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の指導を50% を超えた項目は、ルールの明確化（69.9%）と場担当することに不安を感じている大学生のうち83.6%の構造化（58.9%）、時間の構造化（52.1%）、スモールの者が、不安要素として生徒指導と学級経営を挙げるステップ化（68.5%）、視覚化（68.5%）であった。ここと、そしてそれらの中でも、「周囲の児童生徒に対れに対し、展開の構造化（13.7%）や感覚の活用（19.2%）、する障害理解教育」や「児童生徒どうしの関係づくり」

スパイラル化（19.2%）、適用化・機能化（21.9%）にを具体的な指導事項として挙げることが報告されていついては、「知っている」という回答率は相対的に低る（林田・河原・新海・澤・相澤，2022）。近年、初かった。

等中等教育段階で障害理解に関する授業を受けた経験

これらの結果を「授業での『学び』の階層モデル」のある大学生の比率は78.3% にのぼるとされており（Fig. 1）と照らすと、半数以上の回答者が「知ってい（樋口・河原・林田，2019）、この傾向は本稿の回答者る」と回答した授業 UD 化の工夫は、第一階層の「参にも当てはまると考えられる。しかし、障害理解教育加（活動する）」及び第二階層の「理解（わかる）」に関する取り組みをクラスの理解促進につなげていくにアクセスするものであった。一方で、第三階層の「習という発想や、そのことを実現するための知識を有し得する（身につける）」や第四階層の「活用（使う）」ていた回答者は少なかったと考えられる。にアクセスする工夫については、「知らない」というまた、展開の構造化と感覚の活用はともに第二階層回答の方が多かった。したがって、それぞれの授業のの「理解」にアクセスする工夫であるが、「知っている」

中で学習内容の短期的な理解を促すための工夫は知っとの回答率はそれぞれ13.7% と19.2% にとどまった。ていても、既習事項を相互に関連させながら積み上げ

京極（2018）による小学校教員を対象とした調査では、ていくことを促すための工夫や、既習事項を日常生活展開の構造化や感覚の活用といった工夫の実施頻度がに生かすことを促すための工夫については、十分な知低いという結果が得られていることをふまえると、教識を有していなかったと推察される。前述したとおり、職志望大学生にとっても学習機会の少ない工夫である

授業でのバリアを生じさせる内的要因として、定着ののかもしれない。

不安定さ、記憶の苦手さ、般化の不成立、抽象化の苦手さが挙げられている（小貫，2018）。これらは「習Table 2 授業 UD 化の工夫に関する知識の有無（%）

得する（身につける）」や「活用（使う）」の階層に工夫
クラス内の理解促進
ルールの明確化
場の構造化
時間の構造化
焦点化
展開の構造化
スモールステップ化
視覚化
感覚の活用
共有化
スパイラル化
適用化・機能化おける学びと直結する要因であり、特別支援教育の分野においても長年指摘されてきたことである。調査時
点で、回答者の約半数は教職課程コアカリキュラム「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解」に関する授業科目を履修済みであったことから、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の学びにくさの特徴やその要因については、一定の知識を有していたと想定される。しかし、そのような学生たちであっても、特別な教育的支援を要する児童生徒の「習得」や「活用」を促すための工夫を、通常の学級における指導という想定のもとで学習する機会は少なかったの

知っている
38.4
69.9
58.9
52.1
50.7
13.7
68.5
68.5
19.2
49.3
19.2
21.9

知らない
61.6
30.1
41.1
47.9
49.3
86.3
31.5
31.5
80.850.780.878.1

かもしれない。
ところで、クラス内の理解促進は第一階層の「参加」

３．授業 UD 化の工夫を知ったきっかけについてにアクセスする工夫であるが、「知っている」との回

Table 3に、授業 UD 化の工夫を知ったきっかけの答率は38.4% にとどまった。この工夫はいわゆる学級内訳（延べ人数）を示した。なお、１名の回答者が複経営の内容とも重なる部分が多く、回答者は教職課程数のカテゴリーにわたる回答をした場合は、当該回答― 64 ―

授業 UD 化の工夫に関する大学生の知識データを分割し、それぞれのカテゴリーにおいて１名今後も教職課程のカリキュラムの中でその内容を積極分のデータとして計上した。Table 3より、全ての工的に取り扱っていくことの有用性が示された。大学の夫において「①大学での講義（で知った）」という回講義以外での学習機会として、ボランティアやアルバ答数が相対的に高かった。このことから、回答者の多イト、教育実習等、小・中学校や高校での授業といっくが、講義の中で授業 UD 化に関する内容を学習するた回答が挙げられたが、それらの活動をとおして回答機会を得ていたことが示された。時間の構造化に関し者の多くは体験的学習の機会を得ていたと推察されては、「⑥その他（家族や友人からの情報提供、マスる。教職課程における理論と実践を往還する学習シスメディア、憶えていない）」とする回答が５名みられ、テムの重要性は周知されているところであるが、授業大学外でも学習の機会を得ていることが示された。ス

UD 化の学習に関しても、講義をとおして得た理論的モールステップ化に関しては、「③ボランティアやア知識と教育現場で得た実践的知識を往還させる機会をルバイト（をとおして知った）」とする回答が５名、「⑤確保していくことが肝要になると考えられる。

教員採用試験対策（のための学習をとおして知った）」とする回答が７名みられた。このことから、学習支援

Ⅳ．まとめと今後の課題のボランティアや塾講師のアルバイトに従事する機会、または大学外での明示的な活動をとおして、学習通常の学級の担当教員を志望する大学生を対象としの機会を得ている事例も示された。視覚化に関しては、て、授業 UD 化の工夫に関するアンケート調査を行っ「小・中学校や高校での授業（で知った）」及び「教た。回答者の半数以上が「知っている」と回答した工育実習等（で知った）」とする回答が５名みられ、学夫の多くは、「授業での『学び』の階層モデル」と照習者という立場で授業に関する情報の「みえる化」をらすと、第一階層の「参加（活動する）」及び第二階経験してきたことや、教育実習をとおして教授者とい層の「理解（わかる）」にアクセスするものであった。

う立場で学習の機会を得たことがうかがえた。共有化

第三階層の「習得する（身につける）」や第四階層のに関しては「小・中学校や高校での授業（で知った）」「活用（使う）」にアクセスする工夫については、「知という回答が11名みられ、自身が小・中学校や高等学らない」という回答の方が多かった。第三階層にアク校に在籍していた際にペア学習やグループ学習を多くセスするスパイラル化は、「既習事項を再び取り扱う経験し、それらの学習形態がもたらす教育的効果につタイミングで、定着が不十分だった内容を自分のものいて理解を深めていたと推察される。にできる機会をつくる」という工夫である。この工夫

以上の結果より、回答者の多くが授業 UD 化に関すを実践できるようになるためには、個々の児童生徒のる学習の機会を大学の講義の中で得ていたことから、学習状況をその都度把握することに加え、単元計画や年間指導計画等を俯瞰してみていく力が必要になるだ

Table 3 授
 業 UD 化の工夫を知ったきっかけの内訳（名）（N=73）

ろう。適用化・機能化（学んだ事項を別の課題に適用

工夫
クラス内の理解促進
ルールの明確化
場の構造化
時間の構造化
焦点化
展開の構造化
スモールステップ化
視覚化
感覚の活用
共有化
スパイラル化
適用化・機能化⑥143
511410122

ついても、校内だけでなく児童生徒の日常生活や家庭①大学での講義、②小中高での授業、③ボランティアやアている者もいた。教職課程における他の学習内容と同ルバイト、④教育実習等、⑤教採対策、⑥その他（家族や様に、授業 UD 化の学習に関しても、講義をとおして友人からの情報提供、マスディア、憶えていない）

得た理論的知識と教育現場で得た実践的知識を往還さ①2144393433940391323910②4210102501104③011120531032④220120051101⑤331221730010

する・学んだ事項を生活の中で機能させる）の工夫に環境、居住地域の状況、社会的事象などに目をむけながら、既習事項をそれらの場面における営みに結びつけていくことが求められる。これらの工夫は、大学生として教職課程に在籍している間に習得することは容易でなく、教員としての指導実践をとおして身につけていく部分が大きいと考えられる。
また、回答者の多くが授業 UD 化に関する学習の機会を大学の講義の中で得ており、それ以外にも少数ではあるが、ボランティアやアルバイト、教育実習等、小・中学校や高校での授業をとおして学習の機会を得― 65 ―

林田真志・河原麻子・新海晃・澤隆史・相澤宏充

せる機会を確保していくことの重要性が改めて確認で介することも有意義であると考えられるが、通常の学きた。

級におけるインクルーシブな授業設計や授業改善の方

ところで、本稿では授業 UD に焦点を当てて論を進法を志向していくうえで、各教科の指導法に関する授めてきたが、この理念は日本の教育システムの中で構業科目においても積極的に取り扱っていく必要がある築されてきたという経緯がある。そのため、わが国のだろう。
以上のように、アンケート調査をとおして一定の知伝統的な授業スタイルとの間で齟齬が生じにくく、学習指導要領が目指す「主体的・対話的で深い学び」の見が得られたが、いくつかの課題も残された。

考え方と適合しやすいとされる（菊池，2021）。一方、第一に、本研究で実施したアンケート調査のうち、米国では、UDL（Universal Design for Learning）と授業 UD 化の工夫に関する知識を問う項目の回答方法いう授業 UD とは異なる理論的枠組みで、授業改善をが自己評定であった点が挙げられる。同一の回答内容試みる動きがある。この UDL の基本的な考え方は、であったとしても、実際には回答者間で知識の定着度

学習活動の過程で複数の選択肢（オプション）を提供に差が生じていた可能性は否定できない。第二に、回することで、学習者が自らの学習スタイルに合った方答者の在籍学部・学年に偏りがみられた点が挙げられ

法 で 学 ぶ 機 会 を 確 保 す る と い う も の で あ る（Hall,る。回答結果の学年間比較ができず、教職志望学生のMeyer, & Rose, 2012）。菊池（2020，2021）は、授業

授業 UD 化に関する知識等の習得過程について論じるUD と UDL が目指すゴールは同じとしながらも、授ことは叶わなかった。今後は、これらの課題を解消し業 UD の考え方がデザイン志向型（全ての学習者にたかたちでの調査が求められる。

とって学びやすい授業を設計する）であるのに対し、UDL の考え方はオプション志向型（全ての学習者が謝辞及び付記それぞれの方法で学べるよう選択肢を提供する）であると述べている。加えて、UDL の考え方は、学習の調査を実施するにあたり、有吉葵氏の協力を得た。

進度や方法を学習者自身が調節することを想定していまた本稿は、日本特殊教育学会第61回大会において発るため、ICT 機器の活用などを重視する「個別最適表した内容に加筆・修正を加えたものである。

な学び」との親和性が高いと指摘している。この授業
UD と UDL 双方の関係性などについては、教育関係引用文献者の間で様々な議論がなされており、今後も続いていくと思われる。最も重要なことは、教職を志望する大Hall, T. E., Meyer, A., & Rose, D. H.（2012）Universal

学生が授業 UD や UDL の考え方にふれる機会をカリ

design for learning in the classroom: Practical

キュラムの中で提供し、それらを授業改善にむけた手applications. Guilford Press, NY．バーンズ亀山静立てとして活用していく力を育成することではないだ

子監訳（2018）学びのユニバーサルデザイン．東洋

ろうか。

館出版社．

平成31年度より、教職課程コアカリキュラムの内容

林田真志・河原麻子・新海晃・澤隆史・相澤宏充

として、「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生（2023）教職を志望する大学生の特別支援教育に関徒に対する理解」に関する授業科目の設定が求められする知識や指導上の不安－通常の学級の担当教員をるようになった。当該授業科目においては、「通常の志す学部生を対象として－．広島大学大学院人間社

学級にも在籍している発達障害や軽度知的障害をはじ会科学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀めとする様々な障害等により特別の支援を必要とする

要，21，9-16．

幼児、児童及び生徒が授業において学習活動に参加し樋口功季・河原麻子・林田真志（2019）大学生が初等ている実感・達成感をもちながら学び、生きる力を身中等教育段階で受けた障害理解教育に関する実態調に付けていくことができるよう、幼児、児童及び生徒査．広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育の学習上または生活上の困難を理解し、個別の教育的実践センター研究紀要，17，11-20．

ニーズに対して、他の教員や関係機関と連携しながら菊池哲平（2020）インクルーシブ教育システムにおけ組織的に対応していくために必要な知識や支援方法をる授業ユニバーサルデザイン化の意義に関する理論理解する」ことが全体目標として掲げられている。これらの授業科目の中で授業 UD や UDL の考え方を紹的検討．熊本大学教育学部紀要，69，47-56．
菊池哲平（2021）授業 UD と UDL はどこが違うのか？

― 66 ―

授業 UD 化の工夫に関する大学生の知識

note, 2021年12月11日，https://note.com/tep_

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小貫閲覧）
．

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UD の技法－すべての「学びの過程における困難に対して【手立て】を生み出す」－．桂

日本授業 UD 学会（2023）
日本授業 UD 学会について．
日本授業 UD 学会，2023年６月14日，http://www.

聖・石塚謙

悟・日本授業 UD 学会（編udjapan.org/aboutUD.html（2023年６月20日閲覧）．

著），授業のユニバーサルデザイン Vol.11「深い学び」

高橋大悟・佐藤愼二（2021）ユニバーサルデザインにを目指す UD 学びの過程における困難さへの対応．

基づく教室環境と授業の改善の有用性に関する検討

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12．
6受理）

林田

真志・河原麻子・新海晃・澤隆史・相澤宏充

Undergraduate Students’ Knowledge of Instructional Techniques for Universally Designing
Class Lessons: Survey of Undergraduates who Wish to Become Regular Classroom Teachers
Masashi HAYASHIDA
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Asako KAWAHARANational Institute of Special Needs Education
Akira SHINKAI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Takashi SAWADepartment of Developmental Disabilities, Tokyo Gakugei University
Hiromitsu AIZAWA
Special Needs Education Unit, University of Teacher Education Fukuoka
A questionnaire survey on instructional techniques of universal design for class lessons was conductedamong university students who wish to become regular classroom teachers. More than half of the respondents
answered that they knew that the techniques corresponded to “participation (activity)” as the lowest level andto “understanding (comprehension)” as the second level in the context of the “hierarchical model of learning inthe classroom”. Many of the respondents answered that they did not know about instructional techniques
which corresponded to “learning (mastering)” as the third level and to “utilization (using)” as the fourth levelin the hierarchical model. The fact that many of the respondents had opportunities to learn about instructional
techniques for universal design of class lessons in university lectures indicated the usefulness of including thelectures in the teaching curriculum. In addition, a small number of respondents had experiential learning
opportunities through classes at schools, volunteer work, part-time jobs, and teaching practice. In terms oflearning about universal design for class lessons, it is important to ensure that students have opportunities toexchange theoretical knowledge gained through lectures with practical knowledge gained in the field ofeducation.
Keywords: pre-service teaching students, regular classroom, universal design― 68 ―