特別支援教育実践センター研究紀要

第20号，85-96，2022＜実践研究＞「社会モデル」概念を活用した社会科教師の省察に関する事例研究―― 中学１年・特別支援学級における地理単元「時差」の開発・実践上の葛藤 ――
玉井慎也 *・川口広美 **現行の教育改革において、特別支援教育と教科教育の視点を統合できる教師の専門性開発が求められている。本稿の目的は、こうした教科の教師の専門性開発を進める上での基礎資料を提供することである。
そこで、自閉症・情緒障害特別支援学級で勤務する社会科教師（第一著者）を事例に、どのような実践を行ったか（技術的省察）、なぜそのような実践を行ったか（実践的省察）、実践を通してどのような葛藤を感じ、そこから何を学んだか（批判的省察）について説明した。このように、実践に埋め込まれた暗黙知を形式知化することで、次の２点を専門性開発のための基礎資料として提供した。（１）多様な役割葛藤を抱えているという構造的要因によって、特別支援教育と教科教育の視点を統合するゲートキーピングに困難性が生じること。（２）自らの障害観の特性や課題を「社会モデル」概念からふり返ることで、特別支援教育と教科教育の視点を統合するゲートキーピングに変化をもたらす可能性が生じること。
本稿の事例を踏まえ、どのように特別支援教育と教科教育の視点を統合していくかについて省察する方法
も今後さらなる検討が求められる。
キーワード：社会モデル

省察

社会科教師

役割葛藤

Ⅰ．はじめに社会学的アンビバレンス

初等中等教育局は、①医療の進歩、②特別支援教育への理解の広がり、③障害の概念の変化や多様化など、2021年１月、約１年半に渡り合計13回の審議がなさ特別支援教育を巡る社会や環境の変化を教育改革の背れた「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有景に挙げている。こうした認識の下、特別支援教育を識者会議」の最終的な『報告』（文部科学省初等中等巡る状況と基本的な考え方、そして今後の方向性が以

教育局、2021）が公開された。有識者会議を設置した

下のように示された。

・特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自律や社会参加に向けた主体的な取組を支援する視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
・インクルーシブ教育システムの理念を構築し、特別支援教育を進展させていくために、引き続き、①障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる学びの場の構築、②障害のある子供の自立と社会参加を見据え、一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある多様な学び場の一層の充実・整備を着実に進めていく。

（『報告』p.1より引用）

本稿では、上記の『報告』の中でも、特別支援学級
や通常学級において特別支援教育を担う教師の専門性の向上に着眼する。特別支援教育の専門性は、決して* 広島大学大学院人間社会科学研究科博士課程後期教育科学専攻**広島大学大学院人間社会科学研究科教育科学専攻

特別支援学校の教師だけが対象なのではなく、全ての教師を対象とした専門性の一種である。こうした着眼点から『報告』を見ると、「障害」を「障害者個人が― 85 ―

玉井

慎也・川口

広美

・全ての教師には、障害の特性等に関する理解と指導方法を工夫できる力や個別の教育支援計画・個別の指導計画などの特別支援教育に関する基礎的な知識、合理的配慮に関する理解等が必要である。
・加えて、障害のある人や子供との触れ合いを通して、障害者が日常生活又社会生活において受ける制限は、障害により起因するものだけではなく、社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものという考え方、いわゆる「社会モデル」の考え方を踏まえ、障害による学習上又は生活上の困難について本人の立場に立って捉え、それに対する必要な支援の内容を一緒に考え、本人自ら合理的配慮を意思表明できるように促していくような経験や態度の育成が求められる。また、こうした経験や態度を、多様な教育的ニーズのある子供がいることを前提とした学 級経営・授業づくりに生かしていくことが必要である。
・児童生徒の実態に応じて教育課程が異なる場合のある特別支援学級では、各教科等での目標が異なる児童
生徒を同時に指導する実践力が求められる。
（『報告』pp.14-16より引用。波線と太字の箇所は、筆者による）生み出すものではなく、社会が作り出しているもの」

的実践家」として教育実践経験を省察しながら自律的と捉える「社会モデル」の考え方に立脚した教師、まに専門性を高め、自身の学びを言語化していくことがた各教科等での目標が異なる児童生徒を同時に指導で重視されてきた（ショーン，2001）。２点目は、教師

きる教師が求められていることがわかる。実際、『報告』の内的な葛藤や不安を出発点に省察を促すことであでは、以上の波線部のように「社会モデル」の重要性る。
従来の視点と新たな視点を統合していく際には「葛が示されている。

藤」が生じる。そのため、教師は教育実践経験の中で『報告』で示された「社会モデル」という考え方に感じた内的な葛藤や不安を出発点に省察し、専門性を立脚した場合、各教科を実践する教師は、自身が意思高めていくことが重視されてきた（コルトハーヘン，

決定する目標・内容・方法・評価それ自体が生徒に

2010）
。

とっての社会的障壁＝「障害」となり得る可能性を自以上を踏まえ、本稿では、「社会モデル」概念を事覚することになる。特に、教科教育に専門職アイデン前に獲得した第一著者が経験した A 中学校・第１学

ティティの重点を置いた教師であれば、培ってきた自年の自閉症・情緒障害特別支援学級における社会科地

身の教育観や教育実践の中にある「障害」を「社会モ

理単元「時差」の開発・実践上の葛藤とその省察過程

デル」的な発想で捉え直す中で、その修正の妥当性にを「教師が用いる知識」として記述し、基礎資料とす悩むことだろう。こうした悩みは、教師にとっての「心ることを目的とする。以下、Ⅱ章では省察のための研の痛み」＝「葛藤」とも表現できる。葛藤を伴いなが究方法論を説明する。Ⅲ章では特別支援学級を含む３らも教育観や教育実践を修正するという行動を起こしつのフィールドの単元開発・実践を比較する中で省察ていくためには、「社会モデル」概念を獲得することや、を進める。最後に、Ⅳ章では特別支援教育と教科教育

特別支援教育と教科教育の双方の重要性を認識するこの両方の視点を統合したカリキュラム・デザインを進とが重要である。しかし、単に重要性を認識するだけめるために、「社会モデル」概念を活用して実践上のではなく、特別支援教育と教科教育の視点を統合した

暗黙知を形式知化する方法論の意義と限界について総カリキュラム・デザインができる高度な専門性がなけ括する。こうした手続きを踏まえ、上記に示した政策

れば、実際の行動に繋がりにくい。ここに、特別支援の方向性に一定程度寄与する教育実践のあり方や教師

教育改革の喫緊の課題がある。

教育の可能性を示唆したい。

では、「社会モデル」という考え方を身につけ、特別支援教育と教科教育の視点を統合することができる

Ⅱ．研究方法論

教師の高度な専門性開発をどのように行うか。検討を進める上で、専門性開発において重視されてきたこと

本稿では、「教師」という存在を（１）「ゲートキーを２点考慮する。１点目は、教師の複雑な知識を言語

パーとしての教師」、（２）「社会モデルで障害を捉え化する機会の設定である。教師が用いる知識には、言る教師」、（３）「反省的実践家としての教師」という語化可能な形式知だけでなく、経験に埋め込まれた言

３つの理論的枠組みから捉える。そして、自閉症・情語化しづらい実践知を含む。そのため、教師は「反省緒障害特別支援学級で社会科教育を担当する教師（第― 86 ―

社会科教師の省察に関する事例研究

一著者）のゲートキーピング上の葛藤を省察する。そ（２）社会モデルで障害を捉える教師の際、「社会学的アンビバレンスモデル」を具体的な特別支援教育に関する教師の意思決定過程に注目し分析枠組みとし、技術的省察→実践的省察→批判的省た先行研究では、教師の「障害」観が意思決定に影響察を行う。

するという重要な示唆が繰り返し発信され、自身の「障害」観を省察対象とすることで、教室のインクルーシ

Ⅱ−ⅰ．理論的枠組み

ブ化を促進することが期待されている（下無敷・池本，（１）ゲートキーパーとしての教師

2008；吉澤，2011；久保・川口，2020）。

「学校の教育内容を規定するのが国家か教師か」とここで省察対象になる「障害」観は、既に多様なモいう論争は、かねてからなされていたものの、実態とデルが提唱されている。例えば、寺島（2001）は、イ

して教師が実践に果たしている役割は大きい。「教師」

ギリスの障害モデルとアメリカの障害モデルの違いをを「主体的な授業の調節者として、社会的力量、個人

体系的に整理している。具体的には、イギリスの①「個的効用、市民参加、文化的知識の共有などといった教人モデル－社会モデル」、②「医学モデル－個人の悲劇

育目標（purpose）に基づいて、授業で追究するべきモデル－社会モデル」、③「社会的死モデル－社会的バ

概念、関連事項、その他情報を選ぶように求められる」

リアモデル」という３つと、アメリカの①「医学モデ存在であり、決して「国家カリキュラムの受動的な

ル－環境モデル－機能モデル」、②「道徳モデル－医学

消費者」ではない（ソーントン，2012）。このように、モデル－社会／少数派モデル」、③「医学リハビリテー「主体的にカリキュラムを調節するゲートキーパー

ションモデル－市民権モデル」という３つ、合わせて（gatekeeper）」として「教師」を捉える見方は、近６つのモデルから「障害」を認識できるという。
中でも、「社会モデル」に関する理論的展開の整理

年の教師教育において次第に注目が集まっている。
学校現場でも、特別支援学級か通常学級かに関わらは先進的で、新たな障害モデルとして即採用するのでず、教師は、子どもやその保護者、管理職や同僚の教はなく、批判的検討にまで議論は及んでいる。例えば、師、地域社会の市民、そして自分自身を含む多様なニー

石尾（2008）は、「障害の原因は障害者個人にある」

ズを踏まえ、それら全てを受け入れるのではなく、巧と主張する「個人モデル」、「障害の原因は障害者を取妙に調整しながら教育の目標・内容・方法・評価を取り巻く社会や環境にある」と主張する「社会モデル」

捨選択（ゲートキーピング）し、実践を行っている（金・という図式でシンプルかつ好意的に日本へ輸入された

河原，2018）。こうした教師のカリキュラムを巡る取文脈を示しつつ、わかりやすさの分だけ省かれてきた

捨選択や意思決定に影響を与える基準には、大きく分ものもあり、結果として障害学の存続危機や混沌さを

けると、
「学校」
・
「地域」・「国のカリキュラム」・「子生んだのではないかと指摘する。こうした批判的検討

どもや保護者」といった外的な要求と共に、教師の中のもとで、特別支援教育の実践に向けても「社会モデにある多様な「信念」や「観」といった内的な要求がル」概念を取り入れたカリキュラム・授業の決定戦略ある。

が構想されている（高橋ら，2016）。

中でも、本稿で対象とする社会科教師の意思決定過

しかし、「社会モデル」概念に基づく特別支援教育

程に注目して調査を行った草原（2012）は、学校の事の実践の分析や構想が進む一方で、
その「社会モデル」

情や研究テーマ、地域的要請といった外的な条件と共概念を所持しているのは研究者側であることに留まっに、「社会科とはどのような教科であるべきか」、「どている。久保・川口（2020）が示唆するように、特別

ういった責任を果たすべきか」といった「社会科観」、支援教育に携わる教師が自身の「障害」観をメタ認知「どのような目標を掲げるべきか」といった「目標観」

した上で実践を計画・実施し、そこで留まるのではな

が大きく影響していることを明らかにしている。社会く、次に控える実践や自身の教育観を再構築するため

科は「社会認識を通して公民的資質を育成する」といには、省察という行為・機会の保障が肝心となる。

うような曖昧な目標を掲げているがゆえに、その解釈は教師によって大きく異なる。そのため、学習指導要（３）反省的実践家としての教師

領や検定教科書制度といった一定の国家カリキュラム以上で見た通り、教師が行う意思決定過程は非常には大綱的基準として機能している一方、意思決定過程複雑である。Cochran-Smith and Lytle（1999）によにおいては実践上の状況や教師の内的な観や医師にれば、教師が用いる知識には、①言語的形式的に教え

よって影響を受けるのである。

られる実践のための知識（knowledge for practice）、― 87 ―

玉井慎也・川口②行為する中で共通に得られていく実践の中の知識

広美

るということである。

（knowledge in practice）、③行為する中で体得される

なお、省察そのものにも様々な水準や捉え方があ実践に関する知識（knowledge of practice）があるとる。吉永（2021）は、Van=Manen（1977）などを参いう。これらの知識は、行為に埋め込まれているため、考に３つの水準で省察を整理している（Table 1）。本

言語化して教えることは難しく、変化し続けていくも

稿では、教師の「ゲートキーピング」や障害の「社会のである。こうした教師の仕事に関わって出てくる考モデル」という概念を活用し、教師自身の障害観や教え 方 が「 反 省 的 実 践 家 と し て の 教 師 」（ シ ョ ー ン，

育観の変容を問うていく志向性から、「技術的省察」

2001）である。すなわち、行為をしながら省察をするのみで終えるのではなく、「実践的省察」・「批判的省ことで、知識として言語化し、可視化できるようにす察／熟考」にまで踏み込んでいく。

Table 1 教師による「省察」の３つの水準

水準目指すところ・特徴

【水準１】
技術的省察
（technical reflection）【いかにできたか（経験主義的・分析的方法）】
・技術、理論の適用が重視され、知識を持っている人が知識を使って行動を導き、制御するために省察する。
・目的達成の手段としての効率や有効性の検証が主となる。外的な客観的基準に基づく省察が行われる。

【水準２】
実践的省察
（practical reflection）【なぜこの方法か（解釈学的・現象学的方法）】
・良い授業を目指していろいろな方法をめぐって考え、選択することなどが省察と捉えられている。手段のみならず、目的も検討対象となる。
・授業の出来事を文脈に位置付けて考察する。
・その教師にとっての主観的で内的意味が省察の中心になる。

【何のため／誰のためか（批判的・弁証法的方法）】
・省察は経験を再構成するものと捉えられている。
【水準３】
・教師が、以前は無視していた状況の性質に関心を向け、以前に確認して批判的省察／熟考
いた性質に新たな意味付与を行う。
（critical reflection /deliberation）
・教師としての自分史を構成し、自明視していたことへの問い直しや新たな理解を促す。
（吉永，2021：p.32より引用）

Ⅱ−ⅱ．省察の枠組み・対象・手続きて焦点化したり、一部下学年の内容に差し替えたりし（１）省察の枠組み：社会学的アンビバレンスモデル

ながら、適切な指導を行うことが重要だとされていで捉える教師の「役割葛藤」

る。ここで、少なくとも「特別支援教育の専門家」と批判的省察にまで踏み込んで自身の教育観や教育実「教科教育の専門家」での役割葛藤が生じる。教師が践に埋め込まれている主観的・暗黙的な知識を言語化

通常学級で指導する際に期待される役割は、自閉症・することは容易ではない。そこで、冒頭でも述べたよ

情緒障害特別支援学級で指導する際に期待される役割

うに、教育経験を通して感じていた教師の内的な葛藤と100% 同じとは言えず、時にベクトルの異なる役割

や不安を出発点にし、複数のフィールド（学校や学級）

期待で葛藤する状況が生まれるのである。
こうした複数の役割期待が相互矛盾する内容を含んでの実践を比較することで深い省察を試みる。
特別支援学級で教科教育を担当する教師は、特別支でおり、容易に優先順位をつけられないジレンマに陥援教育の専門家であると同時に教科教育の専門家でもる葛藤（＝コンフリクト）、中でも心理的に正反対のある。特に、「自閉症・情緒障害特別支援学級」では、方向に引き裂かれる葛藤（＝アンビバレンス）が構造

知的発達の遅滞がないことを前提に、各教科の指導に的に生まれていることを可視化・言語化する分析枠組

当たって当該学年と同様の教育課程を編成することにみが「社会学的アンビバレンスモデル」である（Fig. 1）。

なっている。ただし、基礎的・基本的な内容を重視しそこで、本稿は安藤（2005）の分析枠組みを活用し、― 88 ―

社会科教師の省察に関する事例研究

自閉症・情緒障害特別支援学級の社会科を担当する第価値の矛盾】、【タイプ５：文化と社会の矛盾】、【タイ

一著者のゲートキーピング上の葛藤について、【タイプ６：社会の越境に伴う矛盾】に注目して捉え、さらプ１：役割期待の矛盾】、【タイプ２：地位間の矛盾】、に葛藤の背景にある構造的要因を見出していく。

【タイプ３：複数の役割の矛盾】、【タイプ４：文化的（安藤，2005：pp.46-50を参考に筆者作成）
Fig. 1 教師の役割葛藤を捉える社会学的アンビバレンスモデル（タイプ１〜６）（２）省察の対象と手続き：技術的省察→実践的省察→批判的省察

元開発・実践の記録（プリント・指導メモ・板書写
真）に基づき、配当時数・学習目標・学習内容・学

具体的な省察対象は、第一著者が非常勤講師として習方法・学習評価を示した。そして、同時期に同様務める A 中学校の第１学年・自閉症・情緒障害特別の単元を実施した A 中学校の通常学級、別で非常勤

支援学級（生徒６名）で2021年５月17日および同24日

講師として務める B 中学校の通常学級の実践と比較に実施した地理単元「時差」（２時間）である。

した（Ⅲ−ⅰ）。

本単元は、2021年６月６日に広島大学教育ヴィジョ

第２段階では、【水準２：実践的省察】として、A・ン研究センター（EVRI）のセミナー講演会 No.79「イB 中学校の通常学級と A 中学校の自閉症・情緒障害

ンクルーシブな社会を作るための「社会科」の役割

特別支援学級におけるゲートキーピングの違いを示しとは」で実践報告することが決まった2021年４月24た。ここでは、主観的な記述を要するため、研究上の日から開発に着手した。省察は、セミナーで単元開

クリティカル・フレンドとして第二著者からインタ発・実践を報告する過程（資料作成・打ち合わせ）ビューを受け、
その結果に基づき言語化した（Ⅲ−ⅱ）
。

において１サイクル目、本稿執筆過程で２サイクル

第３段階では、【水準３：批判的省察】として、社目を回した。特に、２サイクル目は、以下の３段階

会学的アンビバレンスモデルから見た単元開発・実践を踏んだ。

上の役割葛藤を先と同じインタビューの中で言語化第１段階では、【水準１：技術的省察】として、単し、自身の教育経験を再構成した（Ⅲ−ⅲ）
。

― 89 ―

玉井慎也・川口

Ⅲ．省察の結果

広美

挙げられている（文部科学省，2017）。ただし、先に述べた通り、前述の学習指導要領の方向性や指導内容

Ⅲ−ⅰ．技術的省察：中学校第１学年・自閉症・情緒は A 中学校の特別支援学級において、社会科以外の障害学級における地理単元「時差」の記録を

国語科や数学科とも横断しながら重点的に指導する内中心に容の選択を意思決定する必要があった。

第一著者は、非常勤講師として務める① A 中学校・

実際の授業では、第一著者の他に特別支援学級の担第１学年の自閉症・情緒障害特別支援学級（１クラ

任と副担任が T.T. に付き、１時間目は４名、２時間目

ス）、② A 中学校・第１学年の通常学級（３クラス）、は１週目と同一の２名が学び合った。授業では、通常学③ B 中学校・第１学年の通常学級（２クラス）とい級と同様の地理教科書や地図帳を教材とし、授業ブリン

う３つのフィールドにおいて、社会科地理的分野の単ト（Fig. 2）に学習内容や時差問題の計算過程を残し、
ノー

元「時差」をそれぞれ２時間実施した（Table 2）。

トに板書や必要なメモを取るように指示した。プリント「時差」に関わる単元は、平成20年版の学習指導要

は、A 中学校で社会科主任・第１学年社会科を担当し領において、第１学年の数学科で「正負の計算」を先ている教諭が作成したもので、通常学級でも同一のもの習し、その後の第２学年の社会科で学ぶ内容に引き上を使用している。授業展開は、プリントの構成に従ってげられた経緯がある。それが平成29年の改訂で再び第進んでいくという基本的な流れが４月当初から社会科

１学年で学ぶ内容となり、平成20年版の目標に明文化の教室文化となっている。
本単元で意図した学習目標は、されていた「簡単な時差の計算」が「時差を調べる」

プリント冒頭に示した「標準時の決め方がわかり、時差という表現に改まり、「計算」は必修ではなく、むしの計算ができる」であった。実際には、通常学級でも特ろ等時帯地図を読み取ったり、タブレットを活用して別支援学級でも目標を細分化し、１時間目に「標準時の調べたりすることが目標の趣旨だと解説された。また、

決め方がわかり、時差の計算ができる」（プリント前半（1）「時差」を２点間の位置関係という意味で概念形成し、の部分）、２時間目に「時差を使って、時刻を求めよう」

身近な事象と関連づけることも意識すべき留意事項に（プリント後半（2）の部分）という「めあて」を設定した。

Table 2 ３つのフィールドにおける単元比較

Fig. 2 授業プリント（担当教諭の掲載承諾を得た）― 90 ―

社会科教師の省察に関する事例研究

Fig.3
１時間目の板書（2021.5.17
Fig.3
１時間目の板書（2021.5.17撮影）
撮影）
3１時間目の板書（2021.5.17
１時間目の板書（2021.5.17撮影）
Fig.
Fig.3
撮影）

Fig.4
２時間目の板書（2021.5.24撮影）
撮影）
Fig.
4 ２時間目の板書（2021.5.24
２時間目の板書（2021.5.24撮影）
Fig. 5ステップシート（中田教諭と作成）
ステップシート（中田教諭と作成）
Fig.5
ステップシート（中田教諭と作成）
Fig.4
Fig.5
Fig.4 ２時間目の板書（2021.5.24 撮影）
Fig.5 ステップシート（中田教諭と作成）
授業展開の事実は、板書（Fig.
3&
Fig.4）で確認ができる。板書は、ユニバーサルデザイン（以下、UD）
4）で確認ができる。板書は、ユニバーサルデザイン（以下、UD）
授業展開の事実は、板書（Fig.
3&
Fig.
せた。展開部では、教科書を読ませ、「時差」が２点
授業展開の事実は、板書（Fig. 33 && Fig.
Fig. 4）で確認ができる。板書は、ユニバーサルデザイン（以下、UD）
4）で確認
授業展開の事実は、板書（Fig.
の観点から「焦点化」
、
「視覚化」
、
「スパイラル化」、「共有化」、「スモールステップ化」を図った。こうしたの観点から「焦点化」
、
「視覚化」
、
「スパイラル化」、「共有化」、「スモールステップ化」を図った。こうした間の標準時子午線の「差」、
つまり「経度差」を15度（360ができる。板書は、ユニバーサルデザイン（以下、の観点から「焦点化」
、
「視覚化」
、
「スパイラル化」、「共有化」、「スモールステップ化」を図った。こうした板書の UD 化は、各教室の黒板に方略や事例が示されるなど、学級・教科を超えた学校文化となっている。
板書のUD
化は、各教室の黒板に方略や事例が示されるなど、学級・教科を超えた学校文化となっている。
度÷24時間）で割った数値であり、位置関係として理UD）の観点から「焦点化」、「視覚化」、「スパイラル化」、板書のUD 化は、各教室の黒板に方略や事例が示されるなど、学級・教科を超えた学校文化となっている。
指導に当たっては、２時間目の時差関連問題を計算することに困難さや諦めを感じている生徒への足場か指導に当たっては、２時間目の時差関連問題を計算することに困難さや諦めを感じている生徒への足場か解できるようにした。そして、「経度差が15度であれ「共有化」、「スモールステップ化」を図った。こうし指導に当たっては、２時間目の時差関連問題を計算することに困難さや諦めを感じている生徒への足場かけとして、北海道教育大学釧路校時代の同期で、今は別の中学校で勤務する中田龍之介教諭（北海道根室市
けとして、北海道教育大学釧路校時代の同期で、今は別の中学校で勤務する中田龍之介教諭（北海道根室市
ば時差が１時間、30度であれば２時間」と教師が対応た板書の UD 化は、各教室の黒板に方略や事例が示さけとして、北海道教育大学釧路校時代の同期で、今は別の中学校で勤務する中田龍之介教諭（北海道根室市
立光洋中学校）とともに作った経緯のある時差関連問題を計算するときの考え方や手続きを表したステップ
表を埋め、「では経度差が45度であれば時差は何時れるなど、学級・教科を超えた学校文化となっている。
立光洋中学校）とともに作った経緯のある時差関連問題を計算するときの考え方や手続きを表したステップ
シート（Fig. 5）を指導メモとして教室に持ち込んだ。そして、ステップ⓪〜ステップ③を「パターン１：２
立光洋中学校）とともに作った経緯のある時差関連問題を計算するときの考え方や手続きを表したステップ間？」と発問することで比例の関係性を理解させ、３指導に当たっては、２時間目の時差関連問題を計算
シート（Fig. 5）を指導メモとして教室に持ち込んだ。そして、ステップ⓪〜ステップ③を「パターン１：２
つの地点の時差を求める問題」、ステップ④〜⑥を「パターン２：時差の考え方を使って時刻を求める問題」、
シート（Fig.
5）を指導メモとして教室に持ち込んだ。そして、ステップ⓪〜ステップ③を「パターン１：２
桁の経度差においても時差の求め方を適用できるか試することに困難さや諦めを感じている生徒への足場かつの地点の時差を求める問題」、ステップ④〜⑥を「パターン２：時差の考え方を使って時刻を求める問題」、
ステップ⑦〜⑧を「パターン３：時差の考え方に加えて飛行機に関する問題」と名付け、特別支援学級ではつの地点の時差を求める問題」、ステップ④〜⑥を「パターン２：時差の考え方を使って時刻を求める問題」、
すために「経度差が210度であれば時差は何時間？」
けとして、北海道教育大学釧路校時代の同期で、今はステップ⑦〜⑧を「パターン３：時差の考え方に加えて飛行機に関する問題」と名付け、特別支援学級では「パターン１」を１時間目、「パターン２」を２時間目で重点的に扱い、「パターン３」は扱わなかった。
ステップ⑦〜⑧を「パターン３：時差の考え方に加えて飛行機に関する問題」と名付け、特別支援学級ではと発問してノートへの記述および計算時間を確保し別の中学校で勤務する中田龍之介教諭（北海道根室市「パターン１」を１時間目、「パターン２」を２時間目で重点的に扱い、「パターン３」は扱わなかった。
１時間目は、同時期に学んでいた数学科や理科の既習内容と関連づけながら時差の公式（時差＝経度差÷
た。「どんな経度差であっても15度で割れば時差を求
立光洋中学校）とともに作った経緯のある時差関連問「パターン１」を１時間目、「パターン２」を２時間目で重点的に扱い、「パターン３」は扱わなかった。
１時間目は、同時期に学んでいた数学科や理科の既習内容と関連づけながら時差の公式（時差＝経度差÷
15 度）の理解を促した。導入部では、教科書にある２地点の様子を挿絵で確認させ、空の色の違いに気づかめることができる。そして、時差を求めるためには経題を計算するときの考え方や手続きを表したステップ
１時間目は、同時期に学んでいた数学科や理科の既習内容と関連づけながら時差の公式（時差＝経度差÷
15 度）の理解を促した。導入部では、教科書にある２地点の様子を挿絵で確認させ、空の色の違いに気づかせた。展開部では、教科書を読ませ、「時差」が２点間の標準時子午線の「差」、つまり「経度差」を
15 度
度差を計算して求める必要がある。
」という理解が得
シート（Fig. 5）を指導メモとして教室に持ち込んだ。
15度）の理解を促した。導入部では、教科書にある２地点の様子を挿絵で確認させ、空の色の違いに気づかせた。展開部では、教科書を読ませ、「時差」が２点間の標準時子午線の「差」、つまり「経度差」を
15度度（360 度÷24 時間）で割った数値であり、位置関係として理解できるようにした。そして、「経度差が 「数15られた状況を確認した後、「距離」を求めるためには
そして、ステップ⓪〜ステップ③を「パターン１：２
せた。展開部では、教科書を読ませ、「時差」が２点間の標準時子午線の「差」、つまり「経度差」を
15 度
（360
度÷24 時間）で割った数値であり、位置関係として理解できるようにした。そして、「経度差が 15 度直線」が活用できること、「差」を求めるためには「引つの地点の時差を求める問題」
ステップ④〜⑥を「パであれば時差が１時間、30 、度であれば２時間」と教師が対応表を埋め、「では経度差が45 度であれば時差は（360 度÷24 時間）で割った数値であり、位置関係として理解できるようにした。そして、「経度差が 15 度
であれば時差が１時間、30 度であれば２時間」と教師が対応表を埋め、「では経度差が 45 度であれば時差はき算」をしなければならないことを生徒から引き出
ターン２：時差の考え方を使って時刻を求める問題」、
何時間？」と発問することで比例の関係性を理解させ、３桁の経度差においても時差の求め方を適用できるであれば時差が１時間、30 度であれば２時間」と教師が対応表を埋め、「では経度差が 45 度であれば時差はす。最後に、本初子午線を数直線の０に設定し、東経ステップ⑦〜⑧を「パターン３：時差の考え方に加え何時間？」と発問することで比例の関係性を理解させ、３桁の経度差においても時差の求め方を適用できるか試すために「経度差が 210 度であれば時差は何時間？」と発問してノートへの記述および計算時間を確保何時間？」と発問することで比例の関係性を理解させ、３桁の経度差においても時差の求め方を適用できるを正の数、西経を負の数で表現させ、イギリスのロンて飛行機に関する問題」と名付け、特別支援学級ではか試すために「経度差が210 度であれば時差は何時間？」と発問してノートへの記述および計算時間を確保した。
「どんな経度差であっても15 度で割れば時差を求めることができる。そして、時差を求めるためにはか試すために「経度差が210度であれば時差は何時間？」と発問してノートへの記述および計算時間を確保
ドン市（本初子午線）を「０」、日本の明石市（東経「パターン１」を１時間目、「パターン２」を２時間目した。
「どんな経度差であっても15 度で割れば時差を求めることができる。そして、時差を求めるためには経度差を計算して求める必要がある。
」という理解が得られた状況を確認した後、「距離」を求めるためにはした。
「どんな経度差であっても15 度で割れば時差を求めることができる。そして、時差を求めるためには135度）を「+135」、アメリカのニューヨーク市（西で重点的に扱い、「パターン３」は扱わなかった。
「数直線」が活用できること、「差」を求めるためには「引き算」をしなければならないことを生徒から引き経度差を計算して求める必要がある。
」という理解が得られた状況を確認した後、「距離」を求めるためには経度差を計算して求める必要がある。
」という理解が得られた状況を確認した後、「距離」を求めるためには
経75度）を「−75」として見ることができるようにし
１時間目は、同時期に学んでいた数学科や理科の既出す。最後に、本初子午線を数直線の０に設定し、東経を正の数、西経を負の数で表現させ、イギリスのロ「数直線」が活用できること、「差」を求めるためには「引き算」をしなければならないことを生徒から引きた。そして、「差」は数値の大きい方から小さい方を「数直線」が活用できること、「差」を求めるためには「引き算」をしなければならないことを生徒から引き習内容と関連づけながら時差の公式（時差＝経度差÷
ンドン市（本初子午線）を「０」、日本の明石市（東経 135 度）を「+135」、アメリカのニューヨーク市（西出す。最後に、本初子午線を数直線の０に設定し、東経を正の数、西経を負の数で表現させ、イギリスのロ引くことで求められることを簡易的に「+5」と「+2」15度）の理解を促した。導入部では、教科書にある２出す。最後に、本初子午線を数直線の０に設定し、東経を正の数、西経を負の数で表現させ、イギリスのロ経 75 度）を「−75」として見ることができるようにした。そして、「差」は数値の大きい方から小さい方をンドン市（本初子午線）を「０」、日本の明石市（東経 135 度）を「+135」、アメリカのニューヨーク市（西や「+2」と「−7」の差を考える活動を通して、例え地点の様子を挿絵で確認させ、空の色の違いに気づか
ンドン市（本初子午線）を「０」、日本の明石市（東経 135度）を「+135」、アメリカのニューヨーク市（西引くことで求められることを簡易的に「+5」と「+2」や「+2」と「−7」の差を考える活動を通して、例えば経 75 度）を「−75」として見ることができるようにした。そして、「差」は数値の大きい方から小さい方を経 明石市とニューヨーク市という２点間の経度差であれば「+13575 度）を「−75」として見ることができるようにした。そして、「差」は数値の大きい方から小さい方を−（−75）＝135+ 75＝210」と計算できるこ引くことで求められることを簡易的に「+5」と「+2」や「+2」と「−7」の差を考える活動を通して、例えば引くことで求められることを簡易的に「+5」と「+2」や「+2」と「−7」の差を考える活動を通して、例えば― 91 ―と、東経地点と西経地点の経度差を求める際には計算の過程で符号が入れ替わる注意点を理解させた。
明石市とニューヨーク市という２点間の経度差であれば「+135 −（−75）＝135 + 75＝210」と計算できるこ
明石市とニューヨーク市という２点間の経度差であれば「+135 −（−75）＝135 + 75＝210」と計算できること、東経地点と西経地点の経度差を求める際には計算の過程で符号が入れ替わる注意点を理解させた。
と、東経地点と西経地点の経度差を求める際には計算の過程で符号が入れ替わる注意点を理解させた。

玉井

慎也・川口

広美

ば明石市とニューヨーク市という２点間の経度差であ１点目は、重点化する目標（時差を学ぶ意味や意義、

れば「+135−（−75）＝135+75＝210」と計算できるこ

学びを通して育成したい資質・能力）の違いである。

と、東経地点と西経地点の経度差を求める際には計算

A 中学校の通常学級では目標①・②（ただし、②は「解の過程で符号が入れ替わる注意点を理解させた。

き方」の習得を）、特別支援学級では目標①・②（た１週間後の２時間目は、１時間目で学習した時差のだし、②の計算問題の数やパターンは基礎的なものに公式の活用を促した。導入部では、１時間目の学習内焦点化し、問題に「正解」することを）、B 中学校の容を復習し、数直線を活用しながら２点間の経度差を通常学級では目標①・②よりも目標③を重視してい求め、15度で割ることによって時差が求まる計算手続

た。背景には、特別支援学級の生徒にとっての「でききの理解状況を確認した。ここで数直線に示した地点

た・解けた」という学びの実感を大切にしていたこと、の経度は、最終的に解かせる問題文で登場する数値でそして６月に控えていた初めての定期試験や２年半後あり、時差を計算する段階でつまずくことがないようの入試でも出題予想される「時差の計算問題」に「正に足場かけした。展開部では、理科の既習内容として解」
することを大切にしていたねらいがあった。一方、

太陽の動きが「朝は東から昇り夜は西に沈むこと」を

A 中学校の通常学級では、「解き方」の習得を重視し、復習したり、天気予報の番組を視聴した時の「東日本２点間の都市名や標準時子午線の数値が変わっても、の都市は西日本の都市よりも日の出時刻が早いこと」

慌てず対応できるようにすることがねらいとしてあっを生徒から引き出したりすることで、数直線上の正のた。また、B 中学校の通常学級では、時差の単純計算

方向性にある都市が負の方向にある都市よりも日時がができたり、教科書上の意味について説明できる生徒

必ず早いことを理解させた。そして、明石市の日時（４が多くいたため、2020年の東京五輪に向けたサマータ

月28日午前８時）が問題文で明示されており、ニュー

イムの導入を巡って是非が問われた新聞記事を読んでヨーク市の日時を求めなければならない場合を事例「時差」の意味の追究を深めたり、インドにアメリカに、パターン１の解き方で求めた時差の分（ここでは企業が多く進出する背景を「２地点の位置関係」＝「時14時間分）だけ時間を戻すことにより現地時刻がわか差」を視点に見たりすることで、育成する資質・能力

ること、時間を進めたり戻したりする際には自身で時のベクトルを思考力重視とし、計算一辺倒で学びが終計を書いて１時間ずつ動かしてみることで間違いを起始しないようにするねらいがあった。

こさないようにすること、日付が変わる可能性や午２点目は、学習対象へのアプローチ（時差を捉える

前・午後を付けて最終的に解答しなければならない注

際の教科書やステップシートの使い方）の違いであ意点を理解させた。最後に、１時間目・２時間目で学る。A 中学校の通常学級では教科書での内容確認に習した時差関連問題のパターン１・２の計算手続きを先立って地図帳に示されている経度を読み取ったり、段階的に活用させる大問１〜３を自力で解くように指等時帯地図に示されている線が直線でないことを確認

示し、全員が解き終わった後に、スモールステップでしたりさせた。
特別支援学級では、教科書を一緒にゆっ計算手続き及び解答を確認した。なお、ステップを細くり読む中で時差の意味や計算の仕方を確認させた。

分化し過ぎることによって生じる混乱を避けるため、教科書の内容を直接的に扱った「教科書“を”教える」

２時間目の板書（Fig. 4）の右側で示した「ステップ１」

アプローチの特別支援学級と地図帳を媒介に間接的にとはステップシート上（Fig. 5）の「ステップ⓪〜②」、扱った「教科書“で”教える」アプローチの通常学級「ステップ２」は「ステップ③」、「ステップ３」は「スでの違いが生じた理由としては、時間的な余裕ととも

テップ④〜⑥」を指し、表現を簡略化している。

に、自習の際の道具を方向づけるねらいがあった。また、A 中学校では通常学級でも特別支援学級でも教Ⅲ−ⅱ．実践的省察：３つのフィールドにおける地理師側で持っていたステップシート（Fig. 5）を一斉指

単元「時差」のゲートキーピングの違いとそ導の中で板書してメモさせていた一方、B 中学校ではの理由

生徒側に開示（配布）し、生徒同士で「教え合う（学A 中学校の自閉症・情緒障害特別支援学級におけび合う）」機会を２時間目とした。時差の計算過程をる単元「時差」の開発・実践（ゲートキーピング）は、

足場かけするサポートを A 中学校では教師によって他のフィールド（A・B 中学校の通常学級）と大きく直接的に提供した一方、B 中学校では班でグループを違う点が２つある。Table 2 に基づき、説明しよう。

作らせ、教師が作った足場（ステップシート）を生徒同士の言葉やペースで改修させながら間接的に提供し― 92 ―

社会科教師の省察に関する事例研究

た。背景には、第１学年２クラスのカリキュラムを自ることができる（Table 3）。

由にデザインできる B 中学校と、第１学年７クラス

第一著者は、３つのフィールドという社会の越境にの大まかなカリキュラムは既に作成されていて、７ク

伴い（タイプ６）、「特別支援教育の専門家」と「教科ラスを２名の教師で分担して教えることに伴い、ある教育の専門家」という異なる専門性の役割期待が生じ

程度の統一性が求められる A 中学校という環境の違（タイプ１）、「特別支援学校教諭免許を所有していないがあった。

い教師」「現実的に特別支援学級で教えることになった教師」「経験したことがない新しい環境でチャレン

Ⅲ−ⅲ．批判的省察：社会学的アンビバレンスモデル

ジしたい市民・研究者」といった複数の「私」としてから見た単元開発・実践上の役割葛藤振る舞う中で（タイプ２）、教科観と実践の矛盾や非重点化する目標や学習対象へのアプローチを３つの常勤講師としてできることの限界を感じ（タイプ３）、

フィールドで変えた単元開発・実践の経験を通して、結果として①重点化する目標、②学習対象へのアプ

第一著者は様々な葛藤を抱えた。それらの構造的要因

ローチ、③学習指導要領の適用の仕方について自己矛

は、「社会学的アンビバレンスモデル」（Fig. 1）の６

盾する中で意思決定しなければならない葛藤を抱いてタイプから省察すると、タイプ１・２・３・６で捉えいた。

Table 3 自閉症・情緒障害特別支援学級で社会科教育を担当する教師（第一著者）が抱えた葛藤の事例

役割葛藤の次元

タイプ１（役割期待の矛盾）

タイプ２（地位間の矛盾）タイプ３（複数の役割の矛盾）

タイプ６（社会の越境に伴う矛盾）

具体的な葛藤の内容●自閉症・情緒障害学級で教師に期待されている基礎学力（テストのための計算技能と正解の実感）の指導（＝専門性）と通常学級で教師に期待されている応用学力（時差を活かした応用問題）の指導（＝専門性）との矛盾●特別支援学校教諭免許を所有していないこと（⇔特別支援学級での指導）に対する不安と新しい環境で取り組むことへのチャレンジ精神との矛盾● A 中学校における教師同士の関係性を重視した実践と B 中学校における教師自身（玉井）の教科観を反映できる実践との矛盾● UD 化した板書づくりをする学校文化に貢献できる方向性とチョーク＆トークの脱却を目指す社会科教育観の方向性との矛盾●一教師としてできる・すべきことと非常勤講師としてできることの矛盾● A 中学校の通常学級と特別支援学級、B 中学校の通常学級を越境することで認知された①重点化する目標、②学習対象へのアプローチ、③
学習指導要領の適用の仕方の矛盾

ここで肝要なことは、Table 3に示した葛藤が決し師自身が生み出してしまいかねないことを自覚した。

て第一著者にとってネガティブな見方ではなかったとだからこそ、一旦立ち止まって、何をすべきか・すべ

いう点である。むしろ、葛藤を経験することで自分自きではないか、何ができるか・できないかを考えた上

身を理解できたというポジティブな見方をしている。

で、授業を作るようになった。
）

具体的には、批判的省察の中で以下の３つの見方が得②

られ、経験が再構成される中での学びが生まれた。

北海道教育大学釧路校時代の特別支援教育やへき地
小規模校教育の現場視察が活かされたという見方①

教師自身の「障害」観それ自体を問い直した上で（特別支援学級・学校や釧路管内に多いへき地小規模教育実践を構想するようになったという見方

校の複式学級での教師の振る舞い方を観察した学部生（「個人モデル」とともに「社会モデル」によっても「障時代の経験が、人数や学習進度が日々違う生徒と向き害」を捉えることが可能になり、自身の社会科観を全合う現在の職場で活きてきた。
）

面に出した授業を自閉症・情緒障害学級でそのまま実施した場合、生徒にとって「障害」と感じる環境を教― 93 ―

玉井

③

慎也・川口

広美

文

献

様々な社会的制約・役割葛藤がある中でも教師自身が楽しい・意味があると感じた多様な捉え方や解き方それ自体を学習経験として提供したいとい安藤知子（2005）教師の葛藤対処様式に関する研究．

う信念の自覚に寄与したという見方

多賀出版．

（大学時代の塾のアルバイトや同期との研究室での会

Cochran-Smith, M., & Lytle, S.（1999）Relationships

話の中で盛り上がった時差を数学的・科学的にも捉えof knowledge and practice. Review of Research in

る見方や時差を活用した社会的な取り組みに注目する

Education, 24, 249-305．

見方は、教科間での接続を図る観点や社会科でこそ何石尾絵美（2008）障害の社会モデルの理論と実践．技をすべきかを考えることにつながった。）

術マネジメント研究，7，37-49.

Ⅳ．おわりに：「社会モデル」概念を活用して省察する意義と限界

金

鍾成・河原洸亮（2018）生活科の授業デザイン・
実施における教師の役割に関する研究．初等教育カリキュラム研究，6，41-50.

コルトハーヘン，F. 武田信子監訳（2010）教師教育
学．学文社．

本稿の目的は、特別支援教育と教科教育の視点を統合したカリキュラム・デザインができる高度な専門性

久保美奈・川口広美（2020）教師にとっての「障害者」とは誰か．広島大学大学院人間社会科学研究科附属開発のための基礎資料を提供することであった。
第一著者は、大学院生として社会科教育を専門に研

特別支援教育実践センター研究紀要．18，11-18.

究するとともに、非常勤講師として３つの異なる文化草原和博（2012）多文化的性格の地域を教師はどのよ
うに教えるか．社会科教育研究，116，5-69.

的価値を持ったフィールドを越境したが、こうした状
況は決して多くの教師が経験するものではないという文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説 社会編．

点で特質がある。また、「社会モデル」概念を活用す

文部科学省初等中等教育局（2021）新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議 報告．

ることで子どもの「障害」を捉える見方を事前に獲得し、実践や省察ができた点にも特質がある。これらのショーン，D. A.（2001）専門家の知恵．ゆみる出版．

特質は、特別支援教育と教科教育の視点を統合した

下無敷順一・池本喜代正（2008）小中学校教員の特別ゲートキーピングに変化をもたらす可能性が生じる条

支援教育に対する意識の変容．宇都宮大学教育学部

件であるとともに、他の事例に本研究方法論を適用す

教育実践総合センター紀要，31，341-348.

る際の留意点でもある。こうした文脈・環境に依存すソーントン，S. J. 渡部竜也・山田秀和・田中伸・

る限界性はありつつも、「社会学的アンビバレンスモ

堀田 諭訳（2012）
教師のゲートキーピング．
春風社．

デル」を分析枠組みにして批判的省察にまで踏み込み、

高橋眞琴・三村百合子・中家愛美（2016）障害の社会

自身の教育経験の中にある暗黙知の葛藤や不安というモデルと特別支援教育．
鳴門教育大学授業実践研究，

困難性を可視化・形式知化するという方法論は、特別

15，23-28．

支援教育と教科教育の視点を統合した専門性開発・教寺島彰（2001）米国および英国の障害モデル．国立師教育に向けて有効なアプローチとなるだろう。本稿

身体障害者リハビリテーションセンター研究紀要，

は、その萌芽的実践モデルとして意義づけることがで

22，1-7.
Van=Manen, M. (1977) Linking Ways of Knowing

きる。

謝with Ways of Being Practical. Curriculum Inquiry, 6

辞(3), 205-228.
吉永紀子（2021）実践的省察を通した教師の〈子ども本稿の執筆にあたり、省察の機会を提供いただいた理解〉の更新．教育方法の探究，24，31−38．

広島大学教育ヴィジョン研究センター（EVRI）の関

吉澤茉帆（2011）教師の「障害」とのかかわりと認識．
子ども社会研究，17，109-122.

係者の皆様、EVRI セミナーにお誘い頂いた広島大学の川合紀宗教授、本単元の開発・実践を支えていただ

いた A 中学校・B 中学校の先生方、北海道根室市立
光洋中学校の中田龍之介教諭に感謝申し上げます。

― 94 ―（2022．
2．
10受理）

社会科教師の省察に関する事例研究

A Case Study on the Reflection of Social Studies Teachers Using the Concept of “Social
Model” of Disability: Conflict/Ambivalent in the Development and Practice of the Geography
Unit “Time Difference” in a Special Needs Classroom in the First Year of Junior High School
Shinya TAMAI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Hiromi KAWAGUCHI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
The current educational reform requires the professional development of teachers who can integrate theperspectives of special needs education and subject education.  This paper aims to provide a foundation for
the reform of the professional development of subject teachers.  Specifically, we use a case study of a social
studies junior high school teacher working at a special-needs classroom to explain the process of reflection on
how he practiced, what ambivalences he faced, and what he learned through his review.   There are threestages of the reflection process: technical, practical reflection, and critical reflection.  The following two points
are the results of reflection, which verbalized the tacit knowledge embedded in the practice and provided it
as explicit knowledge. (1) Difficulties in gatekeeping to integrate the perspectives of special support education
and academic education arise due to the structural factors of having various role conflicts. (2) Reflecting on
the characteristics and challenges of one’s own view of disability from the concept of the “social model” maybring about a change in gatekeeping that integrates the perspectives of special support education and subject
education.  The reflection presented in the case study in this paper could be helpful information to improve
the professional devolvement of subject teachers.
Keywords: social model, reflection, social studies teacher, role conflict, sociological ambivalence― 95 ―