特別支援教育実践センター研究紀要

第22号，9-17，2024＜実践研究＞

知的障害を伴う自閉スペクトラム症児に対するハンドベル演奏場面での協同スキルの指導有馬

里咲 *・岡村章司 **・朝岡寛史 ***

本研究では、知的障害を伴う自閉スペクトラム症児１名を対象に、ハンドベル演奏場面での協同スキルの指導を行い、その効果を検討した。「和音」「かけあい」「音階」の３つの課題を設定し、各課題に合わせて「タイミングを合わせてハンドベルを鳴らす」「進度を合わせてハンドベルを鳴らす」「相手または直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」「ST と目を合わせてハンドベルを鳴らす」「曲調や周りの人に合わせて体を動かす」の計５つの標的行動が割り振られた。ベースライン期に続く介入期では、「和音」「かけあい」における二者の位置関係を横並びから向かい合って座るように変更した。加えて、「和音」にのみ強化手続きを実施した。MT は各標的行動を記入したホワイトボードを提示し、標的行動が生起した直後に対象児が好むキャラクターのシールを貼った。その結果、指導期以降の各標的行動の正反応数がベースライン期に比べて増加した。加えて、未指導のリズム等への般化が成立した。これらの結果を踏まえ、演奏場面における協同
スキルの獲得及び遂行に係る要因が考察された。
キーワード：知的障害

自閉スペクトラム症

ハンドベル

Ⅰ．はじめに

楽器演奏

協同スキル

共有しながら協同で活動したりすることが困難である
ことが示唆されている（中村・吉井・若井・長崎，

自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder:

2009）。注意や意図の共有の問題に加えて、ASD 児でASD）は神経発達症（Neurodevelopmental Disorder）

は視線の合いにくさ、表情や身体動作の模倣の困難さのひとつに位置づけられ、対人コミュニケーションの困があるために、他者とのかかわりが成立しにくいこと

難さと限局的・反復的な行動や興味のパターンによっが報告されている（小坂・田邊・守田・岡本・齋藤・て特徴づけられる障害である（American Psychiatric

石飛・棟居・和田・定藤，2012）。

Association, 2013）。ASD の特性に付随して、ASD 児

知的障害や ASD のある児童に対する科学的根拠には乳幼児期から他者と協同遊びをすること、すなわち基づいた効果的な支援の方法論として、応用行動分析

協同スキルを獲得したり、自発的に遂行したりするこ

学（Applied Behavior Analysis: ABA）に基づく実践・とに困難を示すとされる（Drew, Baird, Baron-Cohen,

研究が行われている。ABA の技法を用いて ASD 児

Cox, Slonims, Wheelwright, Swettenham, Berry, &の協同スキル獲得にアプローチした研究として、西村

Charman, 2002; Sallows & Graupner, 2005）。

（2014）は「荷物運びゲーム」において協同スキルを遊びにおいて他者と協同するためには、友だちの視指導した。対象児の力に合わせて身体援助、モデル提線方向や行為を見たり、リズムを合わせたりすると示、音声指示などを行い、それを次第にフェイディン

いったスキルが求められる。藤田（2021）によると、グした。さらに、運び終わったときに「やったー！」

協同行動には言語的な指示や合図に加え、動作や視線とハイタッチすることでモチベーションを高め、気持といった非言語コミュニケーションによって場面の状ちを共有できるように支援した。その結果、他者と意況を共有し、関係調整が行われている。それに対して、図を共有し協同活動を成功させる基盤が形成された。

ASD 児は能動的に注意を共有したり、他者と意図をまた、小野里（2021）は「アメつかみゲーム」においてペアとタイミングを合わせる協同スキルを指導し  *兵庫県立視覚特別支援学校**兵庫教育大学大学院特別支援教育専攻***広島大学大学院人間社会科学研究科

た。指導者は対象児の行動に応じて、一緒にアメをつかめるように「A 君こっち！」といった声かけを行った。その結果、ペアとタイミングを合わせる行動が生

―9―

有馬

里咲・岡村

章司・朝岡

寛史

（Mental Age: MA） ４ 歳 ０ ヶ 月、IQ65で あ っ た。

起するようになった。
これらの実践は、いずれも非言語コミュニケーショ

PARS-TR の結果は、幼児期ピーク得点が38点、児童ンによる遊び場面において協同スキルを指導してい期得点が31点であった。Vineland-Ⅱ適応行動尺度のる。具体的には、言語や身体プロンプトによる「明示結果は、コミュニケーション領域の得点が62点、日常的な」刺激によって非言語的な協同スキルの生起を促

生活スキル領域の得点が34点、社会性領域の得点が47

し、言語賞賛や身体的なかかわりによってスキル生起点であった。

を強化している。そして、プロンプトを段階的にフェA 児の合奏の経験について、保育園ではタンバリ

イディングすることで、他者の動作や視線といった「非ンを、小学校１年生時にはトーンチャイムを演奏した

明示的な」刺激によるスキル遂行へと移行を目指してことがあった。保護者からの聞き取りによると、タンいる。換言すれば、「言語的な指示や合図に加え、動バリンを演奏した際には、指揮や周りの音に合わせよ

作や視線といった非言語コミュニケーションによってうとする姿は見られなかった。加えて、同じパートの場面の状況を共有し、関係調整を行っている」という友だちの動きを見て合わせようとするが、ワンテンポ

藤田（2021）が指摘する認知的説明を ABA の観点か

遅れて同じリズムを演奏する様子が見られた。また

ら分析し、協同行動に内包されるスキルを「言語的なトーンチャイム演奏時の様子に関して、演奏の序盤は指示や合図（言語）」、「動作や視線（非言語）」の順

指揮者に注目し、周りの音に合わせてトーンチャイムに段階的に指導した実践とも捉え直すことができる。

を鳴らす様子が見られた。しかし、中盤以降では指揮協同スキルの指導の効果が示されている一方で、主者以外に注意を向け、トーンチャイムを鳴らすのをやに運動場面での指導（西村，2014; 小野里，2021）にめていた。

限られており、指導場面を拡大してさらに知見を拡大する必要がある。そこで本研究では、ハンドベル演奏

２．倫理的配慮

場面を指導場面として選定した。その理由として、器研究を実施する前に、A 児の保護者に口頭と書面

楽演奏に必要な協同スキルは、アイコンタクトやハンにて研究目的と方法、研究協力の辞退等に際して不利

ドサイン、音などの非言語コミュニケーションが含ま益が生じないこと、成果の公表について説明を行い、れているからであった。さらに、中村ら（2009）にお書面による同意を得た。

ける「模倣・役割理解」「共同注意」「コミュニケーション（相互伝達）」の３領域を踏まえ、アイコンタクト

３．指導期間及び場所、指導者

やハンドサイン等の非言語コミュニケーションを標的

本研究は、大学施設内において、X 年９月～X ＋１

行動として選定した。そして、「模倣・役割理解」で年１月の５ヶ月間に、原則として１週間に１回１時間

はハンドベルを用いた動作の模倣、適切なタイミングの個別指導のうち15分～20分を用いて行われた。第一で自分の担当音（ハンドベル）を鳴らすことと操作的著 者 で あ る 特 別 支 援 教 育 を 専 攻 す る 学 部 生 が MTに定義した。
「共同注意」ではアイコンタクトや他者（main therapist）を担い、指導を行った。学部生２のハンドベルを見ることと、「コミュニケーション」

名〜４名が ST（sub therapist）を担い、A 児とともではハンドベルを介したやりとりをすることとした。

にハンドベルを演奏した。ABA を専門とする第二・ハンドベル演奏場面において、知的障害を伴う ASD

第三著者である大学教員は、研究全体をスーパーバイ

児１名に対してこれらの標的行動を指導し、その効果ズした。また、指導の様子はデジタルビデオカメラにを検討することを本研究の目的とした。

よって記録された。A 児はカメラを気にする様子はなく、特別な反応は観察されなかった。

Ⅱ．方法

４．教材

１．対象児

低いドから高いドまでの「ド・レ・ミ・ファ・ソ・

特別支援学級（知的障害）に在籍する小学校２年生の男子児童１名（以下、A 児とする）を対象とした。

ラ・シ・ド」の計８種類のハンドベルを用いた。

A 児は、医療機関にて知的障害及び ASD の診断を受けていた。指導開始時の年齢は７歳10 ヶ月であった。

５．研究デザイン
単一事例実験計画法における場面間多層ベースライ

生活年齢（Chronological Age: CA）６歳２ヶ月時に実施した田中ビネー式知能検査Ⅴの結果は、精神年齢

ンデザインを用いて指導の効果を分析した。

― 10 ―

ASD 児に対する協同スキルの指導

６．標的行動

ベルを鳴らした。その際、ハンドベルを鳴らすと同時

中村ら（2009）を参考に、以下の５つの標的行動をに次の人にハンドベルを向けた。A 児はひとつ前の設定した。
「ア）タイミングを合わせてハンドベルをST（ST2または ST3）からハンドベルを向けられて鳴らす」「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴らす」「ウ）

から自分の音を鳴らし、次の人にハンドベルを向け、相手または直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らひとつの音階を完成させた。

す」「エ）ST と目を合わせてハンドベルを鳴らす」「オ）「和音」「かけあい」「音階」を各３試行ずつ、計９

曲調や周りの人に合わせて体を動かす」であり、「和音」

試行実施した。
また、各標的行動に対する正誤のフィー「かけあい」「音階」の各課題に合わせて、標的行動を

ドバックは行わなかった。ただし、A 児の動機づけ選定した。
「和音」と「かけあい」ではア・イ・ウ・を維持するために、課題遂行に対して「がんばっていエを、「音階」ではア・イ・ウ・オを標的行動とした。

るね！」等の言語賞賛や拍手を適宜行った。

また、「ウ）相手または直前の人のベルを見てハンド（２）指導期：「和音」「かけあい」におけるセッティ

ベルを鳴らす」に関して、課題内容に合わせて「和音」

ングを変更した。A 児と ST1名は向かい合って座っでは「相手を見てハンドベルを鳴らす」、「かけあい」

た。加えて、「和音」にのみ強化手続きを実施した。

と「音階」では「直前の人のベルを見てハンドベルをMT は各標的行動を記入したホワイトボードを壁に提鳴らす」と以下表記した。

示し、標的行動が生起した直後に ST がハンドベルの音と重ならないようにホワイトボードに無言でシール

７．手続きを貼った（Fig. 2）。標的行動は A 児にその意味が伝（１）ベースライン期：「和音」では、A 児と ST1

わるように、「エ）ST と目を合わせてハンドベルを名が右手にハンドベルを１本ずつ持ち、横に並んで鳴らす」を「めをあわせる」等と一部変更して提示し座った（Fig. 1左図）。まず、A 児が ST1名と目を合た。なお、シールは A 児が好むウルトラマンと敵キャ

わせ、目が合ったことを確認すると、ST がハンドベ

ラクターの写真をラミネートしたものを用いた。ベールを上に振り上げるハンドサインを行った。それに合スライン期において生起率が低かった「イ）進度を合

わせて２人同時にハンドベルを５秒程度鳴らした。そわせてハンドベルを鳴らす」が生起した場合には、Aの後、ST が開いた左手を閉じるハンドサインを行い、児が特に好むキャラクターのシールを貼った。また、合図に合わせてハンドベルを鳴らすのをやめた。以上

１試行終了毎に各標的行動の生起の有無とホワイトを１試行とし、ペアとなる ST は、試行毎にくじ引き

ボードに貼られたシールやその数を確認し、正反応がによってランダムに選出した。

生起した場合にはことばと拍手によって賞賛した。連「かけあい」では、「和音」と同様に A 児と ST1名

続する３セッションにおいて、すべての標的行動が２が右手にハンドベルを１本ずつ持ち、横並びに座った

試行以上生起することを達成基準とし、フォローアッ

（Fig. 1左図）。まず、A 児が ST と目を合わせ、目が合っプに移行した。なお、「かけあい」「音階」はベースラ

たことを確認すると、ST が１小節程度の簡単なリズ

イン期と同じ手続きで実施した。

ムを演奏した。最後の音を鳴らすと同時に A 児に向（３）フォローアップ：ベースライン期と同じ手続

かって右手を振る動作を行い、音終わりの合図を送っきで「和音」「かけあい」「音階」の３課題を実施した。

た。その合図を見たら、A 児が ST と同じリズム、動（４）般化テスト：「和音」は、①８秒、②３秒、③作で演奏した。以上を２往復することを１試行とし５秒×２回と秒数を変更して実施した。
「かけあい」は、た。ペアの ST とリズム（３種類）は、１試行ごとにリズムを変更した。「音階」は、並び順と担当音を変

くじ引きによってランダムに選出した。

更した。

「音階」では、A 児と ST4人が半円になって座った（Fig. 1右図）
。正面左から順に ST1が「ド・レ」のハ８．データの分析方法

ンドベルを、ST2が「ミ・ファ」を、A 児が「ソ」を、ビデオ映像をもとに、連続記録法（Miltenberger,

ST3が「ラ」を、ST4が「シ・ド」を担当し、音階順

2001）を用いて、第一著者が A 児の各標的行動の生に座った。両端に座る ST1、ST4の顔写真が印刷され起数をセッションごとに分析した。

たくじを用意し、１試行ごとにくじを引いた。ST1を引いた場合には「ドレミファソラシド」の順で、ST4

９．観察者間一致率を引いた場合は「ドシラソファミレド」の順でハンド― 11 ―

データの信頼性は、２名が独立して各標的行動の生

有馬

里咲・岡村

章司・朝岡

寛史

Fig. 1 「和音」と「かけあい」（左図）と「音階」のセッティング（右図）

Fig. 2 標的行動とシールの例

起・非生起を記録し、その一致によって測定された。

ST と目を合わせてハンドベルを鳴らす」の平均正反ランダムに抽出した約25% のセッションを分析した。

応数はともに0.7回（範囲：０回〜１回）であった。

観察者一致率（%）は、「抽出したセッションにおい「音階」において、「ア）タイミングを合わせてハンて二者間の記録が一致した標的行動の生起数」を「全ドベルを鳴らす」及び「イ）進度を合わせてハンドベ

機会数」で除し、100を乗じて算出した。一致率はルを鳴らす」の平均正反応数は2.3回（範囲：１回〜

100％であった。

３回）、「ウ）直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は１回、「オ）曲調や周りの人にⅢ．結果

合わせて体を動かす」での平均正反応数は1.3回（範囲：０回〜３回）であった。

Fig. 3に A 児における各標的行動の正反応数の推移
２．指導期

を示した。

ベースラインに比べて３課題とも正反応数に増加傾
１．ベースライン期

向がみられた。フェイズを通しての A 児の行動特徴

フェイズを通しての A 児の行動特徴として、ST のとして、わざと ST の演奏に重ねるようにハンドベル

演奏に重ねるようにハンドベルを鳴らしたり、ハンドを鳴らしたり、ハンドベルで遊んだりする行動は生起

ベルで遊び始めたりすることが見られた。

しなかった。セッション６において、うっかり ST と「和音」において、「ア）タイミングを合わせてハン

同時にハンドベルを鳴らした際に、A 児は「ごめん」

ドベルを鳴らす」の平均正反応数は１回（範囲：０回と自発的に謝ることがあった。加えて、MT がシール〜２回）、「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴らす」

をホワイトボードに貼ると、A 児は「○○（敵キャの平均正反応数は０回、「ウ）相手の人のベルを見てラクターの名前）だ！倒せ！」と言いながら立ち上がっ

ハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は２回（範囲：た。フィードバックの際、MT が「（ウルトラマンと

１回〜３回）、「エ）ST と目を合わせてハンドベルを敵キャラクターのシールを見ながら）すごい！たくさ鳴らす」の平均正反応数は1.3回（範囲：１回〜２回）

ん集められたね！」等と言うと、A 児は飛び跳ねて

であった。

喜んだ。

「かけあい」において、「ア）タイミングを合わせて「和音」において、「ア）タイミングを合わせてハンハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は1.7回（範囲：

ドベルを鳴らす」の平均正反応数は2.8回（範囲：２

１回〜２回）、「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴ら回〜３回）「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴らす」、

す」の平均正反応数は0.3回（範囲：０回〜１回）、「ウ）の平均正反応数は1.8回（範囲：１回〜３回）、「ウ）直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」及び「エ）相手の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」の平均正― 12 ―

ASD 児に対する協同スキルの指導

反応数は2.4回（範囲：０回〜３回）、「エ）ST と目を検討した。指導期において、A 児と ST が互いの演奏合わせてハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は２回が見えやすい位置関係に座ったり、A 児の標的行動（範囲：０回〜３回）であった。

の生起に随伴して強化刺激を提示したりすることで、「かけあい」において、「ア）タイミングを合わせて

標的行動の獲得・遂行が促進された。加えて、未指導

ハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は2.4回（範囲：のリズム等への般化が成立した。協同スキルの指導が２回〜３回）、「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴ら

主に運動場面での指導に限定されているという西村

す」の平均正反応数は２回（範囲：１回〜３回）、「ウ） （2014）や小野里（2021）の課題に対し、演奏場面に直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」の平均正おけるスキル指導の効果を示したという点において、反応数は2.4回（範囲：１回〜３回）、「エ）ST と目を先行研究の知見を拡大したといえる。本研究の結果を合わせてハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は2.4

踏まえ、（１）課題ごと、（２）中村ら（2009）におけ回（範囲：２回〜３回）であった。

る「模倣・役割理解」「共同注意」「コミュニケーショ「音階」において、「ア）タイミングを合わせてハンン」の３領域の観点から、演奏場面における協同スキ

ドベルを鳴らす」の平均正反応数は2.8回（範囲：２ルの獲得及び遂行に係る要因を考察した。

回〜３回）、「イ）進度を合わせてハンドベルを鳴らす」の平均正反応数は2.6回（範囲：２回〜３回）、「ウ）１．各課題における協同スキルの獲得及び遂行に係る要因

直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」の平均正
反応数は2.4回（範囲：１回〜３回）、「オ）曲調や周「和音」について、標的行動「ア）タイミングを合りの人に合わせて体を動かす」での平均正反応数は2.2

わせてハンドベルを鳴らす」や「イ）進度を合わせて回（範囲：０回〜３回）であった。

ハンドベルを鳴らす」が指導期以降安定して生起するようになったことの理由として、座り方を変更（横並

３．フォローアップ

び→向かい合う）したことが挙げられる。この変更に誤反応は、「和音」の「イ）進度を合わせてハンド

よって ST のハンドベルの操作やその音に着目しやす

ベルを鳴らす」において計１試行、「かけあい」の「エ）くなり、遅れずにハンドベルを鳴らすことができるよST と目を合わせてハンドベルを鳴らす」において計うになったと考えられる。小野里（2021）においても、

２試行、「音階」の「オ）曲調や周りの人に合わせてタイミングを合わせるためにはルールの理解だけでは体を動かす」において計２試行生起した。その他の試

なく、他者の行為を予測することが必要であり、構造

行ではすべて正反応が生起し、ベースライン期と同じ化された場面の中で他者の行為についての予測が可能

手続きに戻しても正反応数は概ね維持された。

になり、協同行為の成立が可能になったと考察されている。このように、タイミングや進度を合わせるため

４．般化テストには、他者の行為を予測できる環境を設定することが「かけあい」の「ア）タイミングを合わせてハンド

協同スキルの獲得及び遂行に係る要因のひとつとしてベルを鳴らす」の計１試行において誤反応が生起し追認された。

た。その他の試行ではすべて正反応が生起し、秒数（和加えて、標的行動の生起に随伴して言語賞賛や拍手音）やリズム（かけあい）、並び順と担当音（音階）をしたり、シールを貼ったりすることが強化刺激としを変更しても正反応が安定して生起した。

て機能し、標的行動が安定して生起するようになったと考えられる。山出（2010）が曲の終わりが揃うと気Ⅳ．考察

持ちがいいことを体感させると互いの音に注目するよ
うになると述べているように、最終的には他者と揃え本研究では、知的障害を伴う ASD 児１名を対象に、て演奏するという行動を自発することで心地よい音が「タイミングを合わせてハンドベルを鳴らす」「進度を鳴り、それが強化子として機能したことが推測され合わせてハンドベルを鳴らす」「相手または直前の人る。この強化子には一次性強化子（例えば、食事や水）のベルを見てハンドベルを鳴らす」「ST と目を合わと二次性強化子（例えば、お金や賞賛）の２つがある

せてハンドベルを鳴らす」「曲調や周りの人に合わせとされる（Miltenberger, 2001）。本研究では、①具体て体を動かす」の５つの標的行動を選定し、ハンドベ

性強化子（ウルトラマンシール）、②社会性強化子（言ル演奏場面での協同スキルの指導を行い、その効果を

語賞賛、拍手）、③感覚性強化子（ハンドベル音）が― 13 ―

有馬

里咲・岡村

章司・朝岡

寛史

指導

ベースライン

フォローアップ

般化

3

2

1

和音
0
3

2

1

かけあい
0
3

2

1

音階
0

9/17

9/23

10/1

10/8

10/15

10/29

11/5

11/19

12/10

12/17

1/21

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

セッション

Fig. 3 A 児における各標的行動の正反応数の推移― 14 ―

ASD 児に対する協同スキルの指導作用したと考えられる。①具体性強化子に関して、A

２．中 村ら（2009）における「模倣・役割理解」「共児の「○○（敵キャラクターの名前）だ！倒せ！」と同注意」「コミュニケーション」の観点からの考察いう表出や飛び跳ねて喜ぶ様子から強化子として効果的に機能していたと考えられる。②社会性強化子に関「模倣・役割理解」について、標的行動「相手またして、西村（2014）は手を合わせて「やったー」とすは直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」「STることは情動共有してペアを意識することやペアと気と目を合わせてハンドベルを鳴らす」が生起するよう持ちを合わせる共感的な理解の基盤になったと推察しになると、リズムやテンポ、動きを模倣することが促ている。本研究においても、ベースライン期から「和進された。加えて、わざと ST の演奏に重ねるように音」「かけあい」「音階」のすべてにおいて、１試行終

ハンドベルを鳴らしたり、うっかり ST と同時にハン了毎に言語賞賛や拍手を提示したことの効果が考えらドベルを鳴らした際に謝ったりしたことから、A 児

れる。③感覚性強化子に関して、小野里（2021）は協は自身の役割を理解し、演奏を模倣していたと考えら

力行為の成立には動機づけが非常に重要であり、ゲーれる。

ムに勝つことが協力行為成立の動機づけとなったと述「共同注意」について、A 児は「ST と視線を合わべている。それに対して本研究では、タイミングが揃せる」「ハンドベルを目で追いかける」「音を聞く」行

うときれいで心地よい和音が聞こえたり、全員でタイ

動が指導期以降において安定して生起するようになっ

ミングや速さを合わせるときれいなスケールができあた。共同注意に関連するスキル（例えば、「相手の人

がったりすることが協同行為の動機づけになった可能のベルを見てハンドベルを鳴らす」）が直接的に強化性がある。

された結果、比較的短期間で獲得された可能性があ「かけあい」について、ベースライン期において３る。加えて、３つの課題ともに上手に演奏するために課題のうち最も各標的行動の正反応数が少なく、Aは ST やハンドベルを見ることが必要であり、課題自児にとって最も難しい課題であったといえる。本課題

体に共同注意を促す機能があったことが示唆される。

では ST が鳴らしたリズム全体を模倣したり、最初か「コミュニケーション」について、西村（2014）やら最後まで ST の演奏に着目したりする必要があった

小野里（2021）では、
MT の「言語的な指示や合図（言ためと推察される。ST が鳴らしたリズムを模倣する語）」によって対象児の「動作や視線（非言語）」行

ためには、「ウ）直前の人のベルを見てハンドベルを動を喚起させている。それに対して本研究では、ベー鳴らす」ことが求められた。セッション４以降においスライン期において各標的行動が不安定であるが生起て「ウ）直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」

していた。そのため、プロンプト手続きの導入を必要の正反応数が増加したことから、「和音」での指導効とせず、強化手続きとセッティング変更のみで効果が果が本課題にも波及したことが考えられる。

得られたと推察される。

「音階」についても、セッション３までにおいて「ウ）直前の人のベルを見てハンドベルを鳴らす」の正反応

３．今後の課題

数が少なく、その理由として、本課題では ST の顔が本研究では、ハンドベル演奏場面での協同スキルの見やすい半円になって座っていたため各標的行動が生指導の効果が示唆された一方で、いくつかの課題が残起しやすかった可能性がある。加えて、セッション１・された。第一に、本研究ではハンドベル以外の楽器を

２では「ア）タイミングを合わせてハンドベルを鳴ら用いて実施していない。ハンドベルと同等の操作レベす」行動が安定して生起していたため、A 児にとっルの楽器については本指導手続きの有効性が予想されて ST を見る必要がなかったことが考えられる。またる一方で、より高度な操作が求められる器楽では追加

セッション４以降において、「音階」の各標的行動の的な指導が必要となる可能性がある。
今後の研究では、正反応数が「かけあい」のそれに比べて全体的に多かっ打楽器・オルガン・ハーモニカなどの他の楽器を用いた。
「音階」では担当音や演奏する順番に対する注意て、協同スキルの指導を検討していく必要がある。第が求められ、かつ直前の人が鳴らす音がハンドベルを二に、１名の知的障害を伴う ASD 児を対象としたた鳴らすことの内在的なプロンプトとして機能し、協同め、効果検証に弱さがある。今後は、複数の事例を対スキルが発揮されやすかった可能性がある。このよう

象に本研究を追試する必要がある。第三に、演奏の人に、課題の内容が協同スキル遂行に影響を与えたこと

数は A 児を含めて最大５名に留まった。今後は、音が推察される。

楽の授業や文化発表会などの大人数場面において、協― 15 ―

有馬

里咲・岡村

章司・朝岡

寛史

同スキルの指導法を検討すべきである。第四に、長期（2012）自閉症スペクトラム障害の社会性障害を探的・短期的な維持を確認していない。今後は、協同ス

る：fMRI 研究．日本生物学的精神医学会誌，
23（4），
255–261.

キルが維持されるかどうかや維持するための方法の検中村証が求められる。

謝

晋・吉井 勘人・若井広太郎・長崎勤（2009）

自閉症児における社会的認知発達支援プログラムの辞

開発に関する研究：プログラムの構成と「初期社会性発達アセスメント」による10事例への適用．筑波大学特別支援教育研究，4，13–18.

本研究の実施にご協力いただきました A 児とそのMiltenberger, R. G.（2001）Behavior modification:

保護者の方に心より感謝申し上げます。

文

Principles and procedures（2nd ed.）. Wadsworth,献

Belmont, California. 園山繁樹・野呂文行・渡部匡
隆・大石幸二（2006）行動変容法入門．二瓶社 .

American Psychiatric Association（2013）Diagnostic

西村剛司（2014）協同活動「荷物運びゲーム」を通し

and statistical manual of mental disorders, fifth

た意図共有の発達支援―SCERTS モデルを適用しedition. American Psychiatric Publishing,

た実践から―．自閉スペクトラム研究，11
（2）
，39–
48.

Washington, DC.
Drew, A., Baird, G., Baron Cohen, S., Cox, A., Slonims,

小野里美帆（2021）自閉スペクトラム症児における協V., Wheelwright, S., Swettenham, J., Berry, B., &同活動獲得のための支援：タイミングを合わせる必要のある協力行為 . 生活科学研究，43，11–20.

Charman, T.（2002）A pilot randomized control
trial of a parent training intervention for pre-Sallows, G. & Graupner, T. （2005） Intensive

school children with autism: Preliminary findings

behavioral treatment for children with autism:and methodological challenges. European Child &Four-year outcome and predictors. American

Adolescent Psychiatry, 11（6）,266–272.

Journal on Mental Retardation, 110（6）, 417–438.

文（2021）幼児の協同行動における交代制ルー

山出智世（2010）特別支援教育における器楽指導特集

ルと非言語コミュニケーション．大分県立芸術文化学校器楽教育の過去・現在・未来．音楽教育実践

短期大学研究紀要，59，177–186.

ジャーナル，7（2），41–47．

藤田小坂浩隆・田邊宏樹・守田知代・岡本悠子・齋藤大輔・ 石 飛

信・ 棟 居 俊 夫・ 和 田 有 司・ 定 藤 規 弘― 16 ―（2023．
12．
6受理）

ASD 児に対する協同スキルの指導

Training of Cooperative Skills in Handbell Performance for a Child with Intellectual
Disability and Autism Spectrum Disorder
Risa ARIMA
Shikaku Special Needs Education School in Hyogo Prefecture
Shoji OKAMURA
Department of Special Needs Education, Hyogo University of Teacher Education
Hiroshi ASAOKA
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
This study investigated the effects of training in cooperative skills in handbell performance for a childwith intellectual disability and autism spectrum disorder. We implemented three tasks,“harmony tone,”“call
and response,”and“musical scale.”For each task, five target behaviors were designated, including“synchronizing timing to ring handbells,”“coordinating progress in ringing handbells,”“observing thepreceding person’s bell and ringing the handbell accordingly,”“making eye contact with the sub-trainer,”and“moving the body in harmony with the melody and others.”During the intervention phase, we changed theseating arrangement for the“harmony tone”and“call and response”tasks from side by side to facing eachother. Additionally, we introduced reinforcement procedures only for the“harmony tone”task. The main
trainer presented a whiteboard with written target behaviors and promptly rewarded the participant byplacing character stickers on it that the child liked, whenever a target behavior occurred. As a result, thenumber of correct responses for each target behavior increased during the intervention phase over thebaseline. Furthermore, generalization to untrained rhythms and other aspects was observed. Based on theseresults, we discuss the factors related to the acquisition and execution of cooperative skills.
Keywords: intellectual disability, autism spectrum disorder, handbell, musical instrumental performance,cooperative skills― 17 ―