学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～

平成３０年２月２日
心のバリアフリー学習推進会議

はじめに
平成 16 年 6 月に障害者基本法が改正され、国及び地方公共団体は、障害のある児
童生徒と障害のない児童生徒の交流及び共同学習を積極的に進め、相互理解を促進することが規定された。
当該改正等を踏まえ、平成 20 年 3 月に公示された幼稚園教育要領、小学校、中学校、高等学校の学習指導要領、平成 21 年 3 月に公示された特別支援学校幼稚部教育
要領、小学部・中学部、高等部の特別支援学校学習指導要領等において、障害のある幼児児童生徒（以下「児童生徒等」という。）と障害のない児童生徒等の交流及び共同学習の実施が位置付けられた。
また、平成 24 年 7 月に中央教育審議会初等中等教育分科会において取りまとめられた「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教
育の推進（報告）」において、交流及び共同学習を一層推進していくことが重要であると指摘された。
文部科学省においては、平成 27 年度から「学校における交流及び共同学習を通じた障害者理解（心のバリアフリー）の推進事業」等により、交流及び共同学習の全国的な推進と普及に取り組んでいる。また、平成 29 年 3 月に公示された幼稚園教育要
領、小学校・中学校学習指導要領及び同年 4 月に公示された特別支援学校幼稚部教育
要領、小学部・中学部の特別支援学校学習指導要領において、引き続き、交流及び共同学習の充実を図るよう規定したところであり、今後改訂予定の高等学校及び特別支
援学校高等部の学習指導要領においても、平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申に基づき、同様に規定する予定となっている。
平成 29 年 2 月には、ユニバーサルデザイン 2020 関係閣僚会議において、2020 年
東京オリンピック・パラリンピック競技大会の開催を契機とし、様々な心身の特性や考え方を持つ全ての人々が、相互に理解を深めようとコミュニケーションをとり、支え合う「心のバリアフリー」を実現するために、政府が行うべき施策が「ユニバーサ
ルデザイン 2020 行動計画」として取りまとめられた。
本計画では、学校における「心のバリアフリー」の教育を展開するための具体的施策として、各学校において、障害のある人との交流及び共同学習が活性化されるよう、
文部科学省及び厚生労働省が中心となり「心のバリアフリー学習推進会議」を設置し、平成 30 年度以降実施する具体的な取組について結論を得ることとされた。
これを踏まえ、本会議が設置され、学校における「心のバリアフリー」の教育を推進するため、交流及び共同学習の推進や関係者によるネットワーク形成に関する方策について、平成 29 年 7 月から 5 回（予定）にわたり検討を行い、本報告を取りまとめた。今後、国、地方公共団体（教育委員会及び福祉部局等）や学校等において、本報告を踏まえ、一層の取組の充実が図られることを期待する。

1１．交流及び共同学習の推進（１）交流及び共同学習に関する基本的な考え方○ 幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）並びに特別支援学校が行う、障害のある児童生徒等と障害のない児童生徒等の交流及び共同学習は、障害のある児童生徒等にとっても、障害のない児童生徒等にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有する。
○

このような交流及び共同学習は、学校卒業後においても、障害のある児童生
徒等にとっては、様々な人々と共に助け合い支え合って生きていく力となり、積極的な社会参加につながるとともに、障害のない児童生徒等にとっては、障害のある人に自然に言葉をかけて手助けをしたり、障害のある人に対する支援を行う場に積極的に参加したりする行動や、人々の多様な在り方を理解し、障害のある人と共に支え合う意識の醸成につながり、さらに、児童生徒等の成長を通じてその保護者の意識の向上も促すなど、社会における「心のバリアフリー」の実現に資するものである。

（関係者の共通理解）○ 交流及び共同学習を行うに当たっては、学校、児童生徒等、保護者、教育委
員会や福祉部局等の関係者が、取組の意義・目的等について、十分に理解することが重要である。
○

交流及び共同学習については、各学校において様々な取組が進められているが、取組に対する教職員の意識の差も見られる。児童生徒等の意識を変えるた
めには、まずは教職員の意識が変わることが必要と考える。また、教職員の中には、取組の重要性は理解していても、どのように取り組めばよいのか分からないという者もいる。個々の教職員の取組に任せるのではなく、学校全体で取組の意義・目的や内容を理解し、また、教職員が適切に役割を分担し、相互に連携する必要性等を共有した上で組織的に取り組むことが重要であり、継続的に取り組むために、学校評価と関連付けて行うことで、教職員全体の意識の向上につながると考えられる。

○

また、児童生徒等に対しては、十分な事前学習と事後学習により、取組のね
らいと成果や課題等を明確にするとともに、保護者に対しても丁寧な説明や情報提供を行っていくことが重要である。

2

（各学校段階における考え方）○ 「心のバリアフリー」を実現するためには、幼児期からの経験の積み重ねが重要であると考える。幼稚園や保育所等の段階から障害のある幼児と障害のない児童生徒等が交流や協働する機会を設けるとともに、小学校教育の段階においては、全ての児童が継続した交流及び共同学習を経験することで、障害や障害のある人への理解、いわゆる障害者理解の基礎が培われると考える。
○

なお、中学校・高等学校、特別支援学校の中学部・高等部と学校段階が進む
につれて、部活動や進路指導等による学校の多忙化に加え、参加する生徒においても初対面の相手に対する気恥ずかしさなどの心身の成長に伴う意識の変化が見られることなどにより、意欲的に取り組む生徒が減少する状況も見られる。中学校・高等学校段階においても、生徒の発達の段階に考慮しつつ、継続
して取り組むことが重要である。

（２）現状と取組の方向性○ 文部科学省の交流及び共同学習に関する調査1によると、平成 28 年度に特別支援学校と学校間交流を行った小学校は 16％、中学校は 18％、高等学校は26％となっている。また、居住地校交流2を行った小学校は 37％、中学校は 23％、高等学校は 4％となっている。
実施していない理由は、小・中学校では「近隣に交流できる特別支援学校がない／地域に居住する特別支援学校に在籍する児童生徒がいない」との回答が多いが、学校段階が進むにつれて「教科等の時数を確保することを優先している」との回答が増加している。
○

また、同調査結果では、特別支援学級と通常の学級の交流及び共同学習を行った小学校は 81％、中学校は 80％3となっており、特別支援学級を設置している小・中学校が８割強であることを踏まえると、特別支援学級を設置している学校のほとんどにおいて交流及び共同学習を実施している状況が見られる。

（取組に当たっての充実方策）○ 現在各学校で行われている交流及び共同学習においては、教育課程の連続性や学校生活との関連性に欠け、単発の交流機会にとどまってしまっている場合
や、障害について形式的に理解させる程度にとどまっている場合も多く見られる。

1「障害のある児童生徒との交流及び共同学習等実施状況調査結果」（平 28 年度実績）（文部科学省）
小学校、中学校、高等学校等において、当該学校が所在する地域に居住する特別支援学校の児童生徒を受け入れて行う交流及び共同学習。
3 本調査結果の母数には、特別支援学級が設置されていない小学校（17％）
、中学校（17％）が含まれている。
2

3

○

交流及び共同学習を、いわゆる通常の授業ではなく、スポーツや文化芸術活動を通じたイベントのような形で行うことは、これまで交流及び共同学習に積極的に関わっていなかった児童生徒等や保護者などに対して、交流及び共同学
習への関心を高める効果があると考えられる。一方で、準備や実施に多くの時間や費用がかかることから、このような活動のみで継続して取り組んでいくことは難しい面がある。

○

交流及び共同学習を継続して取り組んでいくためには、各学校が、交流及び共同学習によって児童生徒等のどのような資質・能力を育成するのかを明確にした上で、年間を通じて計画的に取組を進めていくことが重要であり、教育課
程を編成する際に、各教科等において効果的に交流及び共同学習の機会を設ける必要がある。交流及び共同学習は、スポーツや文化芸術活動などのイベントのような形でなくとも、道徳、総合的な学習の時間、特別活動や各教科など、様々な授業を活用して行うことができる。

○

障害について形式的に理解させる程度にとどまっていたり、障害のある児童生徒等と障害のない児童生徒等が単に一緒に過ごしたりする程度にとどめることなく、児童生徒等が主体的に取り組む活動に発展させ、児童生徒等がお互いの正しい理解と認識を深め、その後の日常の生活における行動の変容を促すものにする必要がある。

○

交流及び共同学習を、その場限りの活動だけで終わらせないためには、児童生徒等に対する十分な事前学習と事後学習を行うことが重要である。
事前に、児童生徒等がお互いについて学び、知るとともに、取組のねらいを明確にしておくことで、児童生徒等が主体的に取り組む充実した交流及び共同学習にすることができると考えられる。
活動を実施した後には、事後学習も重要になる。単に参加できたかどうか、楽しかったかどうか等にとどまらず、児童生徒等の意識や態度にどのような変化があったのか、ねらいは達成できたのかなど、交流及び共同学習によってどのような成果が得られたのかを多面的に評価することが重要である。取組の成果や課題を把握し、次回の交流及び共同学習に生かすことで、より充実した活動になっていくと考える。また、活動が終われば指導も終わりではなく、日常の学校生活においても、児童生徒等が交流及び共同学習を通じて学んだことを生かすことができるよう、障害者理解に係る丁寧な指導を継続していくことが重要である。

○

交流及び共同学習の活動の内容については、児童生徒等の心身の発達の段階
及び障害の状態や特性等に応じて考えることが必要である。障害のある児童生
4

徒等と障害のない児童生徒等が同じ場で共に活動できない場合であっても、文通や作品の交換をしたり、コンピュータや情報通信ネットワークなどＩＣＴを活用してコミュニケーションを深めたりするなどにより、交流及び共同学習を進めることができる。
○

交流及び共同学習には、学校間交流、居住地校交流のように異なる学校の児童生徒等が行う場合と、小・中学校の通常の学級と特別支援学級のように学校内の児童生徒等が行う場合があり、それぞれの学校や地域の状況に応じて、継続的に実施できる方法を選択し、又は組み合わせて行うことになる。

○

小・中学校等と特別支援学校が学校間で連携し、交流及び共同学習を行う場
合、両校の教育課程等の調整に時間を要し、取組が予定どおり進まないとの声もある。取組を開始する際には、このような状況も起こり得るが、両校が十分に相談の上、柔軟に教育課程を設定し、あらかじめ年間指導計画の中に位置付
けて、毎年計画的に取り組んでいくことで、そのような調整の時間は次第に減
少し、継続的な取組として根付いていくと考えられる。

○

居住地校交流は、特別支援学校に在籍する児童生徒等やその保護者の意向も踏まえて行われるものであり、また、実施に当たっては保護者の協力も必要になる場合もある。実施に当たっては、児童生徒等や保護者、児童生徒等が在籍する特別支援学校と児童生徒等が居住する地域の小・中学校等などの関係者が、居住地校交流の意義・目的、実施の方法や役割分担等について十分に理解していることが必要である。教育委員会においては、これらの関係者に丁寧に説明を行うとともに、保護者と学校間や交流を行う学校間の連絡調整が円滑に行われる仕組みを構築することが必要と考えられる。

○

一部の地域においては、居住地域の小・中学校等に副次的な籍を置き、居住地域との結びつきを強める仕組みを設けており、このような取組は、居住地校交流を推進する上で重要な意義がある。教育委員会においては、このような仕組みも活用し、交流及び共同学習をさらに推進していくことも考えられる。

○

学校内で実施される通常の学級と特別支援学級の間の交流及び共同学習は、特別支援学級が設置されているほとんどの学校で行われているが、学校間交流に比べて、教育課程の位置付けや時間割などの調整が容易であり、交流及び共同学習の時間を確保しやすいことから、内容・時間の両面から一層の充実を図ることが期待される。また、交流及び共同学習の時間だけではなく、学校教育全体において通常の学級と特別支援学級の児童生徒等が共に活動する時間を積極的に設けることで、交流及び共同学習の効果を高め、教科等横断的な視点か
5

ら、児童生徒等の意識や行動の変容につなげていくことができると考えられる。
（推進体制の構築）○ 前述のとおり、教職員の間では、交流及び共同学習に対する意識や取組状況に差があることから、個々の教職員の取組に任せるのではなく、校長のリーダ
ーシップの下、学校全体で計画的かつ組織的に取り組んでいくことが必要である。
○

そのため、校内において研修会や実施報告会を行い、交流及び共同学習に直接携わっていない教職員も含めて、取組を共有することが重要である。また、交流及び共同学習を進めていくための手続等をまとめて各教職員に共有することで、活動を計画・実施する教職員の負担の軽減が図られるとともに、人事異動等があっても組織として引き継いでいくことができる。

○

また、学校間の連携を円滑に行うため、学校間のやりとりを補助する外部人
材を活用することも考えられる。例えば、退職した教職員や社会教育関係者が学校間の調整を担っている事例がある。また、居住地校交流について、地域の民生委員・児童委員が学校と保護者の間の連絡を調整した事例もあり、このよ
うに福祉部局と連携することで円滑に取組が進む場合がある。

○

前述の文部科学省の調査によると、小・中学校等において、学校間交流や居住地校交流の調整を行うのは、「学級担任」又は「特別支援教育コーディネーター」との回答が多く、「教育委員会の担当者」と回答した学校は１～２％程度に過ぎない。
学校によって交流及び共同学習の取組状況は異なるとともに、新たに取組を進める場合は特に、開始するまでの調整等の負担が大きい。また、両校の設置者が異なる場合もある。これらのような場合などには、学校間の調整に当たり、教育委員会が積極的に指導や助言等を行い、必要に応じ、学校と協力しつつ直接調整を行うことが望ましい。
また、学校においても、教育委員会が交流及び共同学習について指導や助言を行う役割を担っていることを意識することで、各学校が交流及び共同学習を実施するに当たり、「まず誰に相談することで状況を動かすことができるのか」が明確になると考えられる。このことは、後述する「３．ネットワーク形成の促進」に当たっても必要な視点である。

○

さらに、教育委員会においては、モデル事業を行っている学校など先進的な学校の取組を、域内の学校に普及するなどにより、各学校において、充実した取組が行われるよう、継続的に指導や情報共有を行っていくことが重要である。
6

○

その際、学校が多様な業務を担い多忙化しており、現在、中央教育審議会において行われている学校における働き方改革に関する検討の状況も踏まえ、学校のマネジメントの観点からも支援を行うことが考えられる。例えば、交流及び共同学習に関する学校間の調整等について教育委員会と学校の役割分担を明確にし、域内で統一的に実施できるものについては、できる限り教育委員会が担うこととしたり、各学校において蓄積された交流及び共同学習の実施に当たってのノウハウをまとめて共有したりすることなどが考えられる。

２．障害のある人との交流の推進（１）障害のある人との交流に関する基本的な考え方○ 小・中学校等が福祉施設等と連携して行う障害のある人との交流は、交流及び共同学習と同様の意義を有するほか、地域社会の中で、障害のある人と助け合い支え合うことを学ぶ機会になる。
○

特に、近隣に特別支援学校がないなどにより、特別支援学校等との交流及び共同学習を行うことが難しい場合は、このような障害のある人との交流が、児童生徒等にとって「心のバリアフリー」を育む機会として大きな意味を持つ。

○

また、学校卒業後における障害のある人の学びの一環として、地域の小・中学校等における児童生徒等との交流を促すことは、児童生徒等にとって「心のバリアフリー」を学ぶ機会となるのみならず、障害のある人にとっても、地域とつながりを持ち、社会参加する絶好の機会となる。障害のある人が個人として学校と交流することは困難なので、こうした取組を進めるためには、教育委員会において、学校教育と障害のある人の生涯学習や文化、スポーツ活動を推進する部局との連携を図ることが重要である。

（２）現状と取組の方向性○ 文部科学省の交流及び共同学習に関する調査によると、平成 28 年度に障害のある人との交流活動を行った小学校は 40％、中学校は 29％、高等学校は 21％となっている。
実施していない理由は、「近隣に交流できる障害のある人がいるという情報がない」との回答が多く、学校段階が進むにつれて「教科等の時数を確保することを優先している」との回答も増加している。
○

取組としては、地域の障害者支援施設等に訪問し、施設の役割や事業の内容を学び、施設利用者との交流や介護体験等を行う事例や、障害のあるアスリー
7

トや芸術家等との交流会を学校で開催し、講演や体験活動などを行う事例、公民館等の障害のある人向けの学級等と地域の学校との交流会を開催する事例などがある。このような経験が将来の進学や就労の選択につながった児童生徒
等もいるなど、児童生徒等に与える影響は大きい。
○

学校においてこのような取組を行いたいと考えていても、地域のどの施設等に連絡をすればいいのか分からない場合もあり、教育委員会において、福祉部
局や教育委員会内の関係部局（学校教育、生涯学習、文化、スポーツ等）などと連携し、このような取組を行うことができる地域の団体・施設の連絡先を整理して各学校に共有することが有効であると考えられる。

○ また、厚生労働省では、共生社会の実現に向け、学校や地域住民に対する障害者理解を深めるための研修・啓発等、「心のバリアフリー」を普及するための市
町村等の取組を促進している。それらの取組と学校や教育委員会の取組をつな
いでいくことで、「心のバリアフリー」を社会全体の認識へ広げていくことが期待される。

３．ネットワーク形成の促進○ 学校において、交流及び共同学習や障害のある人との交流を行うにあたり、教育委員会の関係部局（学校教育、生涯学習、文化、スポーツ等）、福祉部局、障害のある人やその支援等に関わる社会福祉事業を実践している社会福祉法
人や社会福祉協議会、障害者スポーツや文化芸術等の関係団体など関係者が「心のバリアフリー」の理解を深め、市町村レベルで教育と福祉の連携を具体的に進めるためのネットワークを形成することが重要である。
○

このようなネットワークの形成に当たって、教育委員会が果たす役割は大きい。既存の連携の枠組みも活用しつつ、教育委員会が中心となって、関係者の一層の連携を図り、学校だけでなく、地域全体で取り組んでいく体制を構築することが望まれる。

○

このようなネットワークは、在学中の交流及び共同学習や障害のある人との交流にとどまらず、障害のある子供の卒業後も見据えた一貫した支援の観点からも重要である。

○

関係者による会議等を設置すれば十分なのではなく、定期的に「心のバリア
フリー」に関する取組状況や実施体制などの成果と課題について協議するなど、
8

その機能の充実を図ることが重要である。また、地域に「心のバリアフリー」の意識を啓発し根付かせるため、関係者が協力して情報発信等に努めることが期待される。

４．今後の推進方策○

文部科学省においては、平成 27 年度から「学校における交流及び共同学習を通じた障害者理解（心のバリアフリー）の推進事業」を実施し、教育委員会が主体となり、学校において、交流及び共同学習の機会を設け、各教科等のほか、スポーツ、文化芸術活動等を教育課程に位置付け、障害者理解の一層の推進を図っている。教育委員会においては、国による予算面での支援がある期間だけの取組にならないよう留意しつつ、事業を行っている学校だけでなく域内の全ての学校が、交流及び共同学習が学習指導要領等において教育課程に位置付けられている趣旨を理解し、単発的でなく継続的に実施できるように取組を推進していくことが必要である。また、2020 年東京オリンピック・パラリン
ピック競技大会を「心のバリアフリー」を普及する大きな契機の一つと捉え、国においては、2020 年に向けて本事業の取組の充実を図り、全国にその成果を普及していくべきである。

○

また、交流及び共同学習を推進するに当たり、これまであまり実施したことがない教職員も取り組みやすいようなガイドラインが必要である。文部科学省が作成し、ホームページ等で公開している「交流及び共同学習ガイド」については、作成から時間も経っており、学校現場への普及状況も改善が必要と考えられることから、平成 30 年度中に、掲載事例を更新するなど、学校が活用しやすいものに改訂し、再度考え方や進め方の周知を図るべきである。

○

教育委員会において域内に取組を普及する際には、学校が多様な業務を担い多忙化している状況も踏まえ、実施に当たっての教育委員会と学校の役割分担の見直しや明確化、各学校において蓄積された取組のノウハウの共有など、学校のマネジメントの観点からも支援を行うことが必要である。

○

さらに、交流及び共同学習に関する情報提供を進めるため、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所がホームページ等で公開している実践事例等を充実させ、教職員等が活用しやすいものとしていくことも有効と考える。

○

国や教育委員会においては、交流及び共同学習は学習指導要領等において教育課程に位置付けられていることを踏まえ、教職員の交流及び共同学習に対す
9

る意識をより一層向上させるため、様々な研修の機会において、交流及び共同学習を計画的に取り上げることが望ましい。また、研修の場などを活用して、特別支援学校と小・中学校等の教職員が交流し、相互に理解を深めるようにすることが重要である。
○

障害のある人との交流に当たっては、教育委員会において、福祉部局や教育委員会内の関係部局（学校教育、生涯学習、文化、スポーツ等）などとの連携により、各学校が連携をとることができる団体・施設の連絡先を整理して共有するなど、各学校と関係団体・施設をつなぐ方策を推進すべきである。

○

また、このような取組を進めていくためには、教育委員会や福祉部局、学校、社会福祉法人や社会福祉協議会、障害者スポーツや文化芸術等の関係団体等において、市町村レベルで教育と福祉の連携を具体的に進めるためのネットワー
クを形成することが重要である。そのため、教育委員会が中心となって、関係者の連携を図り、地域全体で「心のバリアフリー」を実現する体制の構築に取り組むことが重要である。

おわりに学校において、交流及び共同学習や障害のある人との交流を行うことは、近い将来に社会を担う子供たちの「心のバリアフリー」を育むだけでなく、子供たちを通してその保護者や活動に関わる関係者の障害者に対する理解を促進し、ひいては社会全体の意識を変えることにつながる。
本報告は、各学校の取組が、真にその目的を達成するものとなるよう、国、地方公共団体の教育委員会や福祉部局等、学校等の全ての関係者に共有してほしい基本的な考え方や今後の推進方策について取りまとめたものである。
本報告を踏まえた取組が確実に行われるよう、文部科学省においては、今後も定期的な実態調査の実施等により継続して各教育委員会や学校等の取組状況等を把握するとともに、継続して課題解決のための検討を行い、よりよい取組となるよう不断に取り組んでいくべきである。

10

（附属資料）心のバリアフリー学習推進会議の開催について
平成２９年７月４日
初等中等教育局長決定

１． 趣旨
平成２９年２月 20 日、ユニバーサルデザイン 2020 関係閣僚会議において「ユニバーサルデザイン 2020 行動計画」が取りまとめられ、様々な心身の特性や考え方を持つすべての人々が相互に理解を深めようとコミュニケーションをとり、支え合う「心のバリアフリー」を実現するために、政府が行うべき施策がまとめられた。
その中で、学校教育において「心のバリアフリー」の教育を展開するための具体的施策として、各学校において、障害のある人との交流及び共同学習が活性化されるよう、「心のバリアフリー学習推進会議（仮称）」を設置し、全国において、自治体単位で福祉部局、教育委員会、障害のある人やその支援等にかかわる社会福祉法
人等の団体間のネットワーク形成を促進する方策を検討することが明記された。
このことを踏まえ、標記会議を設置し、平成３０年度以降に実施する具体的な取組について検討する。
２． 検討事項
学校教育の中で、①障害のある子供と障害のない子供の交流及び共同学習並びに②障害のある人と子供の交流を促進するために、各自治体における関係者のネット
ワークづくりの促進をはじめ、国、自治体、学校関係者が実施することが必要な取組について検討する。
３． 実施方法（１）別紙の構成員において、「２．検討事項」に掲げる事項について検討を行う。
（２）必要に応じて、別紙以外の関係者にも協力を求めることができる。
４． 期間
平成２９年７月４日から平成３０年３月３１日までとする。
５． 公開等の取扱い
この会議の議事及び資料は、原則として公開とする。ただし、個人情報を含む事項等について、会議に諮った上で非公開とすることができる。
６． その他（１）この会議に関する庶務は、特別支援教育課において行う。
（２）その他会議の運営に関する事項は、必要に応じ会議に諮って定める。

11

心のバリアフリー学習推進会議

青木

英

伊藤

数子

伊藤ゆかり
岩崎 俊雄
内田美紗子

委員名簿

大田区立御園中学校主幹教諭（特別支援教育推進担当）
情緒障害等通級指導学級担任
NPO 法人 STAND 代表理事
株式会社パステルラボ代表取締役社長
福井県立嶺南東特別支援学校教諭
全国社会福祉法人経営者協議会相談役
社会福祉法人すぎのこ会理事長
全国特別支援教育推進連盟（全国特別支援学校知的障害
教育校 PTA 連合会副会長）

小野村 浩
桑山 一也
佐藤 友信
外崎 毅
浜口 雄二
笛木 啓介
本郷 寛
増子 恵美
村山 孝

東京都立千歳丘高等学校校長
東京都立文京盲学校校長
江戸川区立東葛西小学校長
青森県教育庁学校教育課特別支援教育推進室指導主事
京都市教育委員会総合育成支援課首席指導主事
大田区大森第三中学校校長
東京藝術大学美術学部教授
公益財団法人福島県障がい者スポーツ協会職員
東京都立府中けやきの森学園校長

淵上
中村
田仲

文部科学省初等中等教育局教育課程課長
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課長
厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部企画課自立支援
振興室長

孝
信一
教泰

（オブザーバー）
星 祐子

国立特別支援教育総合研究所上席総括研究員

12

開催状況

第１回

平成２９年７月２５日
・交流及び共同学習・障害のある人との交流の促進に関する検討事項について・事例発表（外崎委員、伊藤数子委員、伊藤ゆかり委員）

第２回

平成２９年８月１８日
・事例発表（青木委員、岩崎委員、浜口委員）
・意見交換

第３回

平成２９年９月２８日
・事例発表（村山委員、星オブザーバー）
・交流及び共同学習等実施状況調査の結果
・意見交換

第４回

平成２９年１２月８日
・「学校における交流及び共同学習の推進について（素案）」について

第５回

平成３０年２月２日
・「学校における交流及び共同学習の推進について（案）」について

13