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海外で育つ子どもの「言葉の力」－家庭で何ができるのか－
国立国語研究所日本語教育部門第一領域長
文部科学省国際教育課海外子女教育専門官(併任) 石井 恵理子

私自身最初の言葉の教育に関するスタートは、外国人に日本語を教えるということで、基本的にいうと対象は大人でした。そこから、今たくさんの外国人のお子さんたちが日本の学校に通っていますが、その子どもたちに対する言葉の教育の問題ということに、国立国語研究所で研究的な立場から足を踏み入れるというところから入りました。今、文部科学省の海外子女教育専門官という仕事もやっている関係で、海外の日本人学校や補習授業校でいろいろお話をさせていただいたり、あるいはそこでお母様方に話をうかがわせていただいたり、ということでもこの領域に関わってきました。私自身は海外で子どもを育てた経験があるわけではありませんが、日本人のお子さんたちが海外で、また帰国して、というだけでなく、外国のお子さんたちが日本の環境の中で育っていらっしゃることも含めて、そういう外側から見てきた立場での経験の中からまとめてお話しようと思います。

１．子どもの言語習得■人としての全体的な発達過程での言葉の習得
子どもが言葉を学ぶということを考えるとき、言葉の側面だけに注目してしまいがちで、例えばどれだけ多くの言葉を覚えたか、どれだけ文が言えるか、作文を書けるかというように、言葉の技術をどう伸ばすか、どれだけ伸びているか、という側面でとらえると思います。それは当然言葉の発達の一番中心的な部分ですが、非常に重要なことは、おとなと違い、「子どもは今、人としてのいろいろな側面の発達過程にある」ということです。例えば心の発達、知能の発達、体の発達、それから社会の中で人と関わりあって生きていくという社会性の発達などという様々な側面の発達過程において言葉を学んでいるということです。情操面での発達、知能、考える力の発達、体、社会性の発達、どれも重要なことですが、これらのことと言葉とは大変深い関わりがあります。
日本に来ている外国のお子さんもそうですが、子どもが今まで母国で自分なりに言葉を使って表現しながら生活してきたのに、急に言葉の通じない社会に放り込まれて、自分としては相手に伝えたいこと、感じていることがたくさんあるのに伝えられない、相手に分かってもらえない。そのストレスが溜まったときに、そういう気持ちが暴力的な行為になって表れることがよくあります。もともとそういう性格ではない子どもが言葉で表現することを取り上げられた場合に、心のコントロールを失ってしまうということがよくあります。心の発達、豊かな成長というところに言葉が大きく関わります。
知能に関しても同じで、考えるということは言葉を通じてすることが大きい。自分で考えるだけでなく、人の考えを聞く、自分の考えが正しいかどうか確認してもらうなど、様々な形で言葉と関わります。
知能の発達も言葉と密接に関わりがあります。
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それから、体の発達にも言葉の発達が関わりますし、社会性も大きな問題で、特に特別な環境にある子どもでなくても言葉による接触が充分でないと、社会性に大きな問題をかかえてしまうことがよくあります。
子どもの言葉を考えるとき、言葉ができるようになったかどうかということの手前に、人間としてどういうバランスで発達していっているかという側面で子どもの全体を見るということが大切な大前提です。
■年齢（発達段階）による違い
もうひとつ大人と違う側面は、年齢による差がとても大きいということです。これは子どもが発達過程にいるということと非常に密接に関わることです。子どもは一括りには語れません。例えば幼稚園くらいの子どもと中学生を一括りに考えていいかどうかということは直感的にわかると思います。認知力、つまり何か物を見てどういう状況なのかを判断する力も、当然幼稚園児と中学生とでは違いますし、知的興味、学習経験なども年齢によって違います。その年齢に至るまでにどういう環境で、どういう学習経験を積んできたか、今までどんな文化圏で学校に行ってきたかということは、その子どもの学習の考え方や態度、方法を左右します。
例えば学校でどういう態度をとったら先生に誉められるかというのは万国共通ではありません。例えば東アジア型では、とりあえず教室の中で静かに姿勢よく先生の顔を見てノートを一生懸命とって授業をうけていればいい生徒だと思われる。ところが、違うところに行くとそれでは「何の疑問も持たない、意見も生み出せない知能に問題のある子ども」だと思われる可能性があります。逆にそういう文化圏で育って、思ったことをどんどんぶつけるということがいいことだ、と思っている学生が日本に来て、「ひっかきまわしてしまってちょっと困る」と思われることがあります。学ぶということについては、何があるべき姿か、どこに比重が置かれているかというところに違いがたくさんあります。どちらかというと東アジア圏、日本とか韓国、中国の学生は丸暗記というのが得意かもしれません。一方、暗記はとても苦手だけど、コミュニケーションの中でいろいろ考えを発展させるという学び方をしている人とか、そういう違いがたくさんあります。そういうことが違うということは、言葉の何が学べるか、或いはどういう方法で学べるかということが同じではないということです。
子どもは発達段階で、できることとできないことが違ってきます。例えば言葉の学習に関して、年齢が低いときは、理論的体系的な学習はあまり効果がないと言われています。子どもは状況の中で、丸ごと「こういうときにはこう言えばいいのだ」と理解できます。それが大人と違うところです。子どもを見るとき、今この子がどういう発達段階なのかを見る必要があります。
子どもの場合は言葉そのものの発達過程にあるので、一番はじめに身につけた言葉と二番日の言葉の関わりが大切です。大人が寝食を忘れて外国語を学んでも母国語を忘れることはないでしょうが、子どもの場合は第一言語を忘れてしまうことがあります。日本国内でいくつかの言語をもつ外国人の子どもの会話力テストをしたのですが、来日して半年で母語については単語がいくつか出てくるだけになってしまった例がありました。母語も全くゼロになるのではなく、頭のどこかに格納されているのでしょうが、使える状態ではありません。新しい言葉を学ぶのは大変なことなのでそちらに目が行きますが、一©フレンズ 帰国生 母の会

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方でそれと同時に今まで持っていた言葉が保たれているか、ということを年齢が低い子どもの場合は特に注意しなければなりません。
これにはいろいろな説があり、「言語臨界期」「9 歳の壁」などという言葉がありますが、だいたい小学校 3，4 年生くらいから幅を持たせて中学に入学するころの年齢で、だいたい母語の力が固まると考えられています。その時期に言語圏を移動したり言語環境が複雑になったりすると、うまく手当てをしない場合に、新しい言語を学ぶのもうまくいかず、はじめに学んだ言語の発達も十分でないという現象が表れることがあります。
低年齢の子どもは第一言語を忘れてしまう心配もありますが、新しい言葉にスムーズに入りやすいし、中学生以上の場合はじめは苦労するけれども、逆にある程度までいくと母語の力を利用してぐーんと伸びることが多く、第一言語を保つことはそんなに難しいことではありません。
一番気をつけて見てあげなくてはならないのは、小学校の中学年くらいの年齢です。言葉だけの問題
でなく認知面など、言語臨界期にあたる年齢で、学校の勉強の内容も格段に違ってきます。そういう時期に違う言語圏に変わると、言葉も十分でないし、かつ学ぶべき内容も難しくなるということで、学校の勉強が問題になります。

２．言葉の力はどう発達するか－二つの言葉の関係

カミンズという学者の説では、二つの言語（言語 A，言語 B）はイメージとしては氷山は海面で別々の山に見えるのですが、実は水面下は大きな塊だと考えられています。共有部分は深く考える力を支える基礎的な言語能力です。いくら勉強しても外国語の作文力が伸びないとか、まとまった文章が書けないとかという人は、実は母語でもできないということがよくあります。逆をいうと、母語で何か構成する力がしっかりしていると第二言語もしっかりした力がつく場合が多い。特に弱い第二言語で徹底してトレーニングしてつけた力は、黙っていても強い母語のほうに影響します。例えば日本語が第一言語で、基礎の力をじっくりつけたあと留学して、英語で議論したりまとまった論文を書いたりする力をしっかりつけた場合、日本語でもそうした力が身についてきます。そのように二つの言語は無関係ではないと言えます。

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日本に来てはじめのうちは日本語で読む力は限られていますが、そういうときに可能であれば、母語で力をつけていけば、日本語の力が十分ついたとき、その力が生きることになります。或いは日本のお子さんが海外に行ったとき、日本語のほうでしばらくはサポートすることが、現地語で活動するときの基礎の力を作ることになります。
バイリンガルの研究から言えることですが、両方の言語をある一定レベル以上使える子は単一の言語で学んだ子より全般的に認知的な能力が高いと言われています。それは両方からの言語で刺激しあうからです。

３．言葉の力をどうとらえるか■日常的コミュニケーションのための力と高度な思考や学習を支える力「言葉の力」というものを考えるとき、例えば「英語がよくできる」と一括りにしてしまうと見えてこないことがあります。ネイティブの発音で英語を話す人を羨望のまなざしで見る傾向がありますが、「ぺらぺら」が意味することは一通りではありません。日常生活では困らなくても仕事をしたり、まとまったことをしたりするときに、困ることが実際にはよくあります。
日常的なコミュニケーション、つまり買い物をしたり、友達と話したりするような場合、場面や状況､お互いの役割や立場がはっきりしています。多くの場合、具体的な行動と結びついて言葉が使われています。そのような日常的なコミュニケーションを支える言葉の力が図の L2（com.）です。外国に来たときの言葉の力がゼロだとすると同じ年齢の子と同じようにコミュニケーションできるようになるのはだ
いたい２年と言われています。この段階では友人や先生と話をするのには困りません。しかしこの状態の子どもが学校の勉強についていけるかというと問題は別です。
学習を支える言語能力の側面を示したのが図の L２（学習）で、学習言語能力は、コミュニケーションのための言語力のように早くつきません。これがほかの子どもと同じになるのは早くて 5 年かそれ以上といわれます。例えば日本語とアルファベットを使う言語の場合、教科書を読むということを考えただ
けでも、文字の学習の負担が大きいこともあり、かなり時間がかかることが想像つくと思います。

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4一方で、外国に来たときには年齢相当の第一言語の力を持っているとして、いい環境で学習していった場合、第一言語は落ちずに年齢相応の発達を続けていきます。そういう子どももいますが、多くの場合、言語圏が違ってしまうと少なからず第一言語の力が落ちてきます。それは子どもによってさまざまですが。移動時からまもなくの時点だったら、まだ第二言語では言いたいことは言えませんが、母語でなら言いたいことが言え、知りたいことを学ぶことが出来、自分の興味のある本を読むこともできます。
しかし L1 の落ち方が激しいと、第二言語でも充分なコミュニケーションの力がつかない。A 時点に至るまでは第一言語でも第二言語でも、年齢相応の言語能力はないことになります。だから、どちらの言語でも表現ができないので、知的好奇心を満たすものを言葉によって吸収することができないのです。ス
トレスが大きいと暴力的な行為にでたりします。A 時点を過ぎると周りは「コミュニケーションの力がある」と安心しますが、B の時点に至るまでは第一言語でも第二言語でも知的レベルが、学ぶことができるところまでいきません。
「外国に来たのだから」と外国語を一生懸命やっているうちに他の子どもたちはいろいろなことを学んでいます。けれども、その間に知的な吸収ができずに言葉の技術だけをやっているという事態があったとしたら、それは実は大変な問題です。大人が 2 年や 3 年本を一冊も読まずに過ごしたというのとは全然違うことなのです。1 年生で来た子どもが 3 年生まで、3 年生で来た子どもが５年生まで､学校で皆が習っていることを吸収せずに過ごしたとしたら、その後それを取り戻すのは容易なことではありません。周りは、母語を最大限活用して､力が落ちないように学ぶ機会を増やしていくことが必要になります。

■親や教師から見えやすい部分・見えにくい部分
親や教師からは見えやすい部分と見えにくい部分、直接関われる部分と関われない部分があります。
親から見える子どもの姿は日常的な場面での子どもの姿です。学校の中で子どもが実際にどのように学んで、どういうふうに苦労しているかは見えにくい。反対に教師の側からは、その部分は見えるわけです。関わるという面で言えば、母語を活用して、ということを言っても、学校の先生にとってそれぞれの子どもの母語で対応するのは難しいことです。ですから、教師の立場では子どもが言葉の問題で充分なことが吸収できてないと思っても、母語でなんとかしようということはなかなかできません。そうだとすると、親自身が同じ言語を共有する者として、その子どもに母語で何ができるかを考えなくてはなりません。
それは親だけでなく、同じ母語を共有するコミュニティーの問題でもあります。一人の親の力は限界があります。その言語コミュニティーに力があるかどうかが影響すると思うことはいくらでもあります。
海外でも日本人が多く集まって住む地域もあれば、日本人が学校にひとりだけ、地域にひとりだけ、などというところもあります。大きな日本人社会があれば、日本人向けの大きな本屋や店などがあって、リアルタイムで情報や食材などの物も入ります。一方日本人が少ない地域もあり、そういう地域では、情報や物を手に入れることが簡単にはできません。親だけの力で片付く問題ではなく、どれだけ言語コミュニティーに力があるか、ということが問題になりますが、そのなかで親がどこまで意識をもって環境を整えようとするかは、少なからず子どもに影響があります。

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5二つの言語環境にいる子どもにとっては、第一言語と第二言語の両方の側面からの支援がとても大事です。海外の補習校をまわり、補習校と現地校に学んでいるお子さんに関して考える場合、補習校の先生と現地校の先生の連絡がしっかりとれているかとれていないかで大きな差が出るということを実感しました。
現地校でうまく英語に対応できず友人もつくれず、ひとことも口をきかないという状態で、現地校で知能に問題があると判断されている場合でも親はなかなか気がつかないということがありました。子どもも言わないし、先生に言われてもなかなか実態がわかりません。補習校の先生に聞いても「補習校ではとても元気なので、うまくいっている」と言われ、現地校でうまくいっていないなどとは全く思わないというような例がいくつもあります。逆に、たとえば一人の先生が現地校の ESL と補習校と両方で教えている例がありましたが、どちらかで問題や不安があると他方に問い合わせができます。現地校から「この子は何もしゃべらないけど、知能に問題があるのか」と補習校へ問い合わせると「補習校では充分やっているから、知能の問題でなく英語という側面で問題がある」などという情報が行き来する。双方がいろいろな側面から関わることによって、学校での問題が、言葉の問題なのか、知能の問題なのか、それともほかのことか、判断できます。双方で関わっている人たちが、自分はどういう側面から見ていけばいいのか、もうすこし先まで待っていられるのか、それとも今動かなくてはいけないのか、今自分が何をすればいいのか、を多角的に見ることができます。
しかし、そういう体制が整っていない場合、親が極力両方の側面での子どもの在り方を見る努力をしなければなりません。なかなか見えなくて直接対応できないところはあるだろうけど、そういう働きかけのあるなしで、子どもが何か問題を抱えたときに早めに対応できるかどうかが決まります。

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日本と海外は「日本語環境」としてどう違うか■日本語との接触量
日本人の子どもが海外で育つ場合、日本語環境がどう違うかを考えてみます。まず日本語との接触量は日本にいる場合と大きく違います。日本にいると日々無意識のうちに、シャワーのように日本語を浴びています。それに対して海外では日本語環境が少ない場合が多いです。場合によっては大きな日本人コミュニティーがあって学校も日本人学校で、お友達も皆日本人で、日本語以外使わない、という所もあります。例えば大きな日本人学校があり、大きなコミュニティーがあり、治安が良くないので、学校の行き帰りはスクールバスで、家に帰ってもマンションの中だけで日本人の子どもと遊んだりしていて、ほとんど現地の人との接触は親と買い物をするくらいというような日本語環境にどっぷり、というところもあります。ただ、それでも日本ほどチャンネルを捻ればどこからでも日本語が聞こえてくるとか、日本のメディアがふんだんに、とかいう状況ではないということを考えると絶対量は多少違うと言えます。
■日本語の多様性
接触量以上に差がありそうなのは実は日本語の多様性で、朝から晩まで日本語漬けで日本語にしか接©フレンズ 帰国生 母の会6触しないという子どもの場合でも、質的に見ると非常に均質な日本語環境にいます。これは日本で生活する場合とのとても大きな違いです。日本にいれば、親が使う日本語についても、買い物に行ったときに店の人と話す日本語、友達と話す日本語、ご主人の仕事先の人と話す日本語、学校の先生と話す日本語など、いろいろな立場でいろいろな関係の人と話す親の発話を聞くチャンスがたくさんあります。ところが,海外ではそこにいる日本人の層が非常に限られています。極端な場合、同じ会社の社員だけというように、職種も限られており、方言もあまり豊かに聞かれない。日本にいると年齢もばらばら、職業もばらばら、育った環境もばらばら、自分との関係もばらばらな環境に囲まれているのに対して、海外にいると、ある決まった層、育ってきた環境も学歴も年齢も、日本の平均値にくらべるときゅっと詰まっていて、狭い環境の中で日本語に触れています。
言葉の力が豊かだということは、「ひとつの正しく美しい表現」を身につけることではないと私は強く思います。多様な言葉をもっていてその中で今ぴったりな言葉が使えるということが大切です。いろいろなバラエティーが分かり、バラエティーの中から適切な使い方が選べる、というのは幅があるということです。そういう力をどうやって身につけるかというと、それは多様なコミュニケーション経験をもっていることが大切です。その点で海外にいる場合、その部分でのインプットが子どもにとって充分かどうかは親の視点としてもっている必要があります。
■「日本語ができる」意味

どんないいことがある？

何かを学ぶことはエネルギーの要る、大変なことです。ましてや二つの言語を学ぶのは子どもにとってとても負担です。それを乗り越えるには動機付けが高くないと続きません。現地にうまく溶け込んでいる子ほど、そこで友達が出来、楽しく過ごしていますから、「なんで土曜日にまで補習校に行って、わけの分からない宿題のために、金曜日の夜になると必死になって」と、「こんな生活はかんべんだ」って思うわけです。日本であれば日本語を使えないと友達とうまくコミュニケーションができない、遊べないなどといろいろ不便なことがある。ところが、海外で日本語が出来なくても友達はいっぱいいる
し楽しいことがいっぱいあるという子どもに、どうして日本語を学ばなくてはならないのかを納得させるというところで、親が子どもと葛藤するということをよく聞きます。「あなたは日本人なのだから当たり前です」という説明が通用するとは限らないし、むしろ通用しない場合のほうが多いです。
逆にいうと動機さえあれば子どもはすごい勢いで学べます。これは台湾の子どもの例ですが、コンピュータのロールプレイングのゲームで、登場人物が冒険をしていて、画面で選択肢から次に進む道や、闘う手段などを選ぶことによって展開していくものがあります。それは選択すべきことを示す言葉がわからなくてはできないわけです。そのゲームをやりたいがためにゲームの日本語を読んで分かって選べるようになった、という子どもがいました。やっぱり動機ってすごいなと思うのですが、どんな教師よ
りもこのコンピュータゲームが子どもの学習を促進した、ということが起こったわけです。子どもにとって、役に立つとか面白いとかいうことがあれば、子どもはすっとその世界に飛び込んでいきます。
でも、その動機が見えないところで、「将来あなたの役に立つのよ」などというお題目に従って毎日の欲望を振り捨ててまで学ぶのは大変なことです。その子にとって日本語がどういう意味があるのかということをどう理解させるかが大切です。一方では英語なら英語を一生懸命やっているところに､「更に©フレンズ 帰国生 母の会

7日本語も」ということになるのですから、その子にとって日本語とはどういうものなのかをどのように理解させるか。帰国が見えている場合はともかく、この先日本で学ぶことがないかも知れない場合、日本語というものをどう考えるかが問題です。
それは帰国後の場合も同じです。現地語にうまく適応して帰ってきても帰国後その言語を守る努力をする動機があるかどうかが問題です。英語圏からの帰国した子どもは日本で「英語を学ぶのはいいことだ」という社会的な風潮の中で生活しているので比較的動機が保ちやすいです。けれども、言語経済力という言い方をしますが、言葉はどれがいい言語で悪い言語だ、ということはなく皆それぞれ違うということですが、その後ろにある経済力が大きいか小さいかによって序列がついてしまうことがあります。
経済力の弱い言語を身につけてきて、その言語ができるということを誰からも認めてもらえないという気持ちになった時に、またその言語ができたところでこの先自分にどう役に立つのかと考えた時に、それをどう周りが受けとめるかが問題です。

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家庭で考えるべきこと■情緒的、身体的側面での充分な交流
以上のことを全部踏まえた上で言語環境を整備する、そのために何をすればいいかを考えることは親の仕事です。家庭という側面で考えると、言葉の習得ということの前に情緒的、身体的側面で安定する、ということがまず基本だと思います。いくら高いお金をかけても、ただ頭に詰め込むというのでは、人間としての発達段階での言葉の習得には役に立ちません。心、体、社会性の発達の側面がないうえに言葉だけ浴びせ掛けても豊かな言葉の発達はありません。
正高信男『子どもは言葉を体で覚える』（中公新書）という本をお奨めしたいのですが、「言葉を学ぶうえで体がどれだけ大事か」、ということがかっちりした研究を土台に書かれています。相手との関係性をどれだけ学べるかということが、赤ちゃんが言葉を学んでいくことに大きく左右する、と書いてあります。わかりやすい言葉で言えば、親の愛情たっぷりに育つと言葉がよく育つというのは、つまり、親が子どもに注目するからです。子どもが何かいつもと違う声を出すと、親はその声に反応する、声のトーンが上がるとか、表情が変わるというようなサインによって反応します。そうすると、子どもはその音をまた出そうとする頻度が高くなります。ほんとうに赤ちゃんのときからそういうことがあるそうです。つまり言葉が分かったからなんとかでなく、相手との情緒的なものが体と体と接触するというよ
うな感覚のなかで、その音を出そうとすることを促すとか、そういう力によって複雑な言葉を学習していきます。
例えば「行く」と「来る」は混乱しやすく、「来る？」と聞かれて「行く」と答えるのは結構むずかしいのです。「来る」と言ってしまう。習得期の子どもを観察したところ、「行く」と「来る」と言う時に、言葉が出る前に体が微妙に動くそうです。動く方向性が「行く」と「来る」概念を整理することにぴったり対応できている子どもは使い分けがうまくいきます。言葉の使い分けがうまくできなくても、体の対応がうまくできていると、あとで次の段階で言葉もうまく使えるようになります。言葉は体と切©フレンズ 帰国生 母の会8れたところで学んでいるというのではなく、身体感覚、体の発達とともに言葉を獲得していくというようなことが書かれています。
つまり言いたいことは、まずは､当たり前ですが、言語環境が変化し、いろいろなストレス、不安、子どもなりの問題と闘っているなかで、少なくとも情緒的な安定ということを環境として作るということが大事ということです。そのうえで言葉の質と量をどうするか、ということです。
■言葉の質と量をどう確保するか量の側面について認識していても、質の側面については認識が抜け落ちてしまいがちなので注意が必要です。多様なコミュニケーションの体験は、自分が直接するだけでなく、間接的な体験を確保しないといけません。最近いろいろなメディアが発達しているので擬似体験ではありますが、やはり映像などいろいろな媒体を通してある程度のことが体験できます。
それから本の影響はかなり大きいといえます。本の中では、様々な人間関係やいろいろな立場の人間が出てきます。小さい子どもは自分で接することはできませんが、絵本にしても何にしても親から読んでもらうことを通して、いろいろな職業の人、いろいろな国の人、いろいろな年齢の人がどう話をするのか、ということに接触することができ、そういう体験をどれだけ確保するかということです。
■動機付け
それから、動機付けも大切です。小さい子は、将来でなく「今」楽しいか、「今」役に立つか、「今」の自分にどれだけ影響があるかが大切です。一方、年齢が上がってくると逆に楽しいだけでは物足りなくなり、「今」の文脈だけでなくむしろ自分の将来がどう関わるかを考えることができるようになります。自分の将来像とか目標と言葉がどう関わるかが、大切な視点です。
これはある国語の先生の例ですが、中国帰国者の子どもたちに日本語を教えている人なのですが、日本では中国語が必ずしもそれほど高く評価されていないということもあって、子どもたちが中国語を失っていくことに心を砕いています。20 歳くらいの卒業生で中国語を生かしながら日本で仕事している人の話を教えている中学生の子どもたちに聞かせるような機会があったそうですが、中学生の意識は非常に変わったという話をしてくださいました。自分のこの先に何があり得るかを見せることは、百万回「あなたの将来にとって」と言い聞かせるよりよほど意味があるようです。いろいろな示し方があると思いますが、やはり子どものこの先にどういう可能性があるかを示すことが、実はこども自身が「言葉の力」を伸ばそうとする力になる、ということになります。

■認知、思考を支える言語能力についての配慮
もう一点、単純な日常的なコミュニケーションに留まらず、認知的な処理能力を支える言葉の力ということを、家庭でも配慮する必要があります。そのひとつは「書き言葉の世界」に接することですが、これはかなり意識的に子どもと格闘しなければいけません。「読む」ことは億劫なので、親の努力が大切です。低年齢であれば読み聞かせも有効です。書き言葉の世界に十分に触れられた子どものその後は、日本語の力がついています。コミュニケーションで得られる言語パターンは限られています。量的にも©フレンズ 帰国生 母の会

9質的にも最良のものと考えるとやはり読書です。就学前の段階で海外に行って外国語環境で育つ場合、楽しく遊んでいるからいいかな、他の子もこれから勉強するんだし、と思いがちですが、実際はこの年齢で大きな下地を作っているのです。４、５歳は言葉の力、いろいろなものを認識する力が伸びる時期でもあります。
ひとつの実験例を紹介します。子どもにある場面を見せます。はじめの女の子がある箱にお人形を入れます。そしてその子が立ち去った後、別の女の子がやってきて、その箱からお人形を隣の箱に移して行ってしまいます。その後はじめの女の子が戻って来ます。「はじめの女の子はどの箱を見るでしょう」と質問すると４,５歳くらいの子どもは圧倒的に、「二番目の子どもが移したほうの箱を見る」と答えます。つまり、他人がどういう了解をしているかが分からない。それが６歳くらいになると、はじめの子は自分が入れたほうの箱をみると推測できるようになるというのですね。つまり自分と違う人の視点に気が付くというのも４,５歳から 6 歳くらいにかけて変わる。そういう認知的発達がぐーんと進む時期に言葉をうまくのせられるかが、学校で言葉によってものごとを学んでいくうえで大切な基礎になるのです。学校でゼロから始まるわけではありません。
子どもって「なになにってなんのこと」「これってどういう意味」と聞きますね。それは言葉の学習の一番基礎で、「言語で言語を説明する」とういうことは実はずっと続いていく勉強の基本です。そういう「言葉による言い換え」を小学校に上がる前からたっぷりやっているということが、とても大事です。海外に行って新しく学ぶ言葉だけに夢中だと、親自身がその言葉を充分できないことが多いので、そういう言い換えができない。単語を覚え、ある物を現地語で言うことはできるようになりますが、それは物と言葉の対応は出来ていることにはなりますが、言葉を操る、言葉で言葉を説明する、言葉で新しい世界を作るということはできていないわけです。そういう点で、親は家庭で言葉をなるべく使う、子どもの説明が不十分でも分かってしまうことのほうが多いと思いますが、親が先回りして子どもの言葉をとってしまうのでなく、少し意地悪になって子ども自身に最後まできっちり説明させるくらいのことも必要です。

参考文献
内田伸子 1998『言語発達心理学 読む書く話すの発達』 放送大学教育振興会
梶田正巳 1997『異文化に育つ日本の子ども アメリカ学校文化の中で』中公新書
正高信男 2001 『子どもは言葉をからだで覚える』 中公新書
中島和子 1998『言葉と教育』海外子女教育振興財団
中島和子 1998『バイリンガル教育の方法 地球時代の日本人育成を目指して』アルク
箕浦康子 1991『子どもの異文化体験』思索社
湯川笑子 2000『バイリンガルを育てる』くろしお出版©フレンズ 帰国生 母の会

10海外教育セミナー（第二部）

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質疑応答

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Q 海外で学ぶ子どもの日本語の力を知るには？
A 確立されたシステムはない。研究が主目的でテストを開発し，実施している例はある。
バイリンガルの子どもには違った表れ様があるので、モノリンガルを基準にして「何才相当」等という判断を下すことが妥当かどうかという議論もある。テストを使って判定する際には，見えない側面があるのに、数字に表れたことだけで判定される怖さもあることをわきまえなければならない。
Q 今日の講演のような話を渡航前に知っていると親として心強いが、そのような機会を設けられないか？
A 一番開かれた形としては、インターネット上で、こういう情報、役に立つ本、相談機関などの情報を公開するということがある。北米の補習授業校の先生達が、合同でホームページを立ち上げ、各地の現地校や補習授業校の情報を公開しようとしている。国内の子どものために「子どもの JSL(ホームページもあり)」が立ち上げられることになっているが、海外など異なる言語環境で育つ子どもへの情報にもなり得ると思う。行政の手の届いていない側面はどこかということをフレンズのような民間団体から聞けば参考になる。
Q 日本人学校に通学している子ども、現地校に通学している子ども、それぞれ、家庭で気をつけなければいけない点は？
A 日本人学校の場合、言語コミュニティが狭くなりがちなので、その中で親ともども体験をいかに広げて行くか考える必要がある。現地校の場合、日本語、日本文化の習得は家庭に大きな責任がある。
日本人学校、現地校の選択ができる時、家庭の将来像を考え、子どもをよく見て、今どちらの学校が良いか考えることが大切。「現地校に適応し、バイリンガルになること」に価値を置き、そうでない子は落ちこぼれと見なすような風潮が出てきているようだが，そのような考えは問題。一つの価値観だけに囚われず、子どもがどのような文化的財産を持つか、その選択肢としては多様な道があり得ると考えること。言語は、この時期でなければ学べないということはない。多文化を経験した子どもはバイリンガルであること以上に、世界には様々な価値観があることを学んでいることが大きな財産となっている。
Q 幼児をバイリンガル環境で育てることに問題はないのか？
A きちんとケアをすれば、複数の言語で育てると、寧ろ認知的な発達にプラスなるという研究結果がある。バイリンガルの子どもは、言語は恣意的なものだという捉え方をする。例えば，膝を指して「今からこれを頭と呼びます」と言った場合、モノリンガルは戸惑うが、バイリンガルは「これが頭ね」と簡単に納得する。複数の言語に接することで、言葉を相対的、客観的に捉えることができ、言葉がラベルであることを理解している。物事を違う側面から見る姿勢が身に付いている。
幼児期にどの言語で育てるかということは、親がその言語にどれだけの力があるかということと密接に関わってくる。子どもは学校だけで学ぶのではない。家庭でも支える力があるかどうかが問題。親に力が無い場合は、それに代わる手段を考える必要がある。
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