特別支援教育実践センター研究紀要

第22号，31-38，2024＜実践研究＞

通常の学級に在籍する書字困難のある児童のタブレットを活用したノートテイキングトレーニングの実践
山下

祥代 *

書字困難のある児童生徒の授業中の板書や活動の記録、問題演習のためのノートテイキングに対する合理的配慮事例として ICT 機器を含む AT（Assistive Technology）の活用が多く紹介されている。しかし、１単位時間の授業内で必要な情報を、教員の想定している作業時間内に児童生徒が AT を活用して記録する
具体的な過程やトレーニングについての詳しい報告は少ない。そこで、公立小学校６年生が中学校進学後にタブレット PC を活用したノートテイキングを実現するため取り組んだ2.5 ヶ月間のスキルトレーニングについて報告する。対象児童は、計５回のスキルトレーニングを通して、自立したノートテイキングを実施できるスキルを身につけることができたが、本実践は当該児童の１事例に関する報告であり、引き続き書字困難のある子供のスキルトレーニングの効果について検討を進める必要がある。
キーワード：書字困難

授業

ノートテイキングアシスティブ・テクノロジー

Ⅰ．はじめにらず、音韻を意識した操作の困難さや聴写課題、文字１．書字困難のある子供への合理的配慮の認知特性から空間構成の困難さや同じ筆跡で書き続

日本語は、音韻に関連した読み障害が起こりにくいけること、空間を把握し幅や高さを考慮して書くことな言語であるとされるが、表音文字であるひらがなと表ど多側面から困難さが複雑に関連し顕在化していると意文字である漢字を混在して用いる特質さを持ち、音推測されるが、どの場合においても、書字に要する時韻の認知のほか、形や空間の認知など複数の要因によ間の超過や記録した文字を読み返すことの困難さからる文字の読み書きの困難さが生じることが推測され期待されるノートテイキングの役割を十分に達成できなる。Akira, Taeko, Noriko, Masato, and Naoko（2009）

いことが想定される。このことは、子供の過小評価にによると小学２年生から６年生の児童のひらがな、カ繋がることが危惧され、全ての子供が平等に教育を受

タカナ、漢字の読み書き能力は文字の種類により異なける権利を享有・行使するためにも必要かつ適当な変り、書字に着目するとひらがな1.6%、カタカナ3.8%、更・調整をした合理的配慮を行うことが期待される。

漢字6.0% の出現率が示されている。このことからも、学習障害や発達性協調運動障害など様々な理由により２．ノートテイキングにおける合理的配慮
文部科学省は、通常の学級における書字の困難さの書字困難の様子を呈する児童生徒が通常の学級を含めある子供への支援方策として ICT 活用などをまとめ一定数いることが考えられる。
授業のような伝達の場でのノートテイキングの役割て公開している（筑波大学，2011）。例えば、ノートは、伝達された内容と受講者の頭の中にある表象とををとることが難しいとき、デジタルカメラやタブレッ繋ぐものであり、それらを表現するものであるとされ

ト PC での撮影・記録や、キーボード等による入力、る（大坪・東畑，2012）。また、その場での記録に限音声データの活用が提案され、導入事例として数行のらず、記録後や授業終了後に記録内容を見直すことは感想をメモアプリを使用して作成する授業が紹介され知識獲得のための手段であり、学習方略・スキルであている。書字の代替手段は多く提案され共有されていると考えられている（小林，1997；小林，2000）。

るが、本吉らが指摘するように、学校生活での導入や書字困難には文字を正確に書くことの困難さのみな習慣化されるまでにはそのプロセスが重要である（本吉・坂本，2021）。多くの場合、AT を活用した書字*広島大学大学院人間社会科学研究科
博士課程後期教育科学専攻の機能代替方法に関する提案に留まることが多く、授業に即して１単位時間の授業内で黒板の記録をノート― 31 ―

山下に書きとるノートテイキングの方法については具体的

祥代

３．A 児の実態（# １、２トレーニングより）な提案がされておらず、これまでの研究報告も数が少（１）診断名、知的発達の状態：診断はなく、知的ない。

発達に課題は認められない。
（２）視力：普段から眼鏡を着用しており、矯正視

３．目的

力値は遠見視力、近見視力ともに課題は認められない。

本稿では、書字困難のある小学６年生が中学校進学（３）視覚認知（WAVES A 課題）：目と手の協応

後に、タブレット PC を用いてノートテイキングを行うについて課題は認められないが、その正確性に苦手さことを目指して取り組んだトレーニングについて報告が考えられる。

をする。トレーニング内容と授業中の行動観察からト（４）筆写の状況（URAWSS、近見・遠見数字視

レーニング効果を報告し、ノートテイキングにおける写検査）：URAWSS の結果から、有意味文章、無意合理的配慮の実施を具体化し、学校生活での習慣化ま味文章の書き速度は通常の範囲内であるが、マスからでのプロセスに関する基礎的情報となることを目指す。のはみ出しが見られた。読み速度は -1.2SD で、内容理解は６問中４問正答という状態である。数字視写課

Ⅱ．方法

題では、速度は通常の範囲内であり、マスからのはみ１．対象出しや筆写間違いは見受けられない。

対象児は、通常の学級に在籍する小学校６年生の男（５）読み書きの力（STRAW-R）：読みの流暢性は児（以下、A 児）である。医学的な診断は受けていな

通常の範囲内であるが、誤反応あるいは自己修正を行いが、書くことの困難さを訴えていた。特に、授業時う様子が多くみられる。読みの正確性は通常の範囲内間内に決められた文量を書くことの困難さ、長い文章である。書きの正確性は、-2SD であり困難さがあっを書くにあたって構成を考えながら書くことの困難さ、た。カタカナの単語では形が鏡文字になる、画の増減指定された枠内に大きさを調整して書くことの困難さ、があり、漢字は想起の困難さが顕著であり、正答した字形を整えて書くことの困難さが顕著であった。小学

漢字のうち、４年生までの既習漢字は３文字（いずれ校では、授業時間内に書ききれない際には担任が黒板も１、２年生の漢字）、部首が合っている漢字は２文字、の写真を撮影し A 児へ渡すことや、文量の調整のため同音異義語は１文字であった。
（６）タブレット PC での入力スキル：URAWSSにワークシートを活用する支援が実施されていた。の有意味文章課題を利用してタブレット PC での入力
２．トレーニングの実施期間速度を確認した。使用したソフトは、Word（Microsoft）

202X 年12月下旬〜202X+１年２月の期間にトレーで、キーボードによるローマ字入力を行った。３分間

ニングを５回、A 児の自主的な取り組みとして授業で70字の入力が完了し、入力中の誤入力や変換ミスに実践２回、家庭実践６回、さらに中学校進学後202X+

ついては逐次、A 児が気づき修正を行った。漢字の変１年５月〜６月に３回活用評価を実施した。先行研究

換ミスや入力ミスは見られなかった。入力速度は、を参考に、実態把握期、支援期、実践期と分け、計16URAWSS の評価基準に基づくと通常の範囲内であり、回のトレーニングおよび取り組みを Table 1に示す。

学習手段として十分に活用ができると考えられる。

Table 1 トレーニング・実践的取り組みの内容、回数及び場所（＃はセッション回）

実態把握期
支援期

実践期

内容
読み・書きの実態把握
ICT 活用スキルの実態把握
授業中の ICT 活用状況把握
ノートの構成、詳細に関する相談
ノートテイキングスキルのトレーニング

回数
1
2
3
1
3

場所
B 小学校
B 小学校
C 中学校
B 小学校
B 小学校

授業での ICT 活用（授業実践）

2

B 小学校

宿題での ICT 活用（家庭実践）6

自宅― 32 ―

実施回
#2
#1〜2
#6〜8
#3
#3〜5
#3、4実施後小学校在校中#3実施後小学校在校中GIGA 端末でのノートづくりトレーニング

以上のことから、書くことの困難さが顕著であり、（１）機器やソフトウェアの選定：保護者や A 児の書くことや漢字に対する苦手意識を強く感じている状

ニーズとして、B 小学校でこれまで活用してきたタブ況であること、空間把握の苦手さや手先の不器用さな

レット PC と同じ機種を進学予定の C 中学校でも貸与

どから、特に速度を求められる状況下において書字運されることから、タブレット PC を活用したノートテ動を制御すること、字形を整えることが困難な状況がイキングに取り組みたいという願いがあった。また、書くことの困難さや書くことへの意欲低下につながっ

A 児の小学校担任から、貸与されるタブレット PC でていると考えられた。

利用ができるアプリケーションは限定的であり、A（７）タブレット PC 活用経験：在籍する B 小学校

児専用に用意をすることは難しい可能性について情報

では、10.1型デタッチャブルノート（Windows）（以下、を得て、A 児のこれまでの活用経験から Microsoft ソタブレット PC）が貸与され Word や Excel、Powerフトウェアを活用することとした。A 児の使いやす

Point などの Microsoft ソフトウェアが自由に使えるさを優先し、また、千葉（2017）が指摘する通り、よようになっている。授業の一環として、調べた内容をいノートとして板書筆写が可能であること、図解的・基に Power Point を用いてプレゼンテーション資料構造的な記述が可能であること、視覚的なビジュアルを作成し発表した経験があった。プレゼンテーション効果を利用できること、学習や思考の過程を記録し整作成では、スライドの作成や文字入力、写真等の挿入、理することができることなどのノートの機能を果たすアニメーションなどの基本的機能について学習し、活ことができる機器及びソフトウェアとしてタブレット用するに至っていた。

PC を活用した Power Point によるノートテイキングを行う方針とした。

４．ノートテイキングスキルトレーニングの概要（#３〜５トレーニングより）（２）ノート構成の検討：タブレット PC によるノートテイキングの記録の保管方法について A 児の希望支援期は、実態把握期に得られた情報を基に機器やアプリケーションの選定、ノート構成の検討、利用すと家庭の出力環境などから、Table 2に示した項目について検討した。
また、ノートづくりは板書を真似ることに始まるとる機能を活用するスキルのトレーニングの３つの段階され、特に小学校低学年時には具体的な視写活動がからトレーニングを構成した。

Table 2 ノートテイキングにおけるスライドレイアウト項目

検討項目

選択肢

スライドサイズA4*

B5

スライドの向きたてよこ*

1日分の記録方法
背景色

その他

ノート型（1スライド内に複数の学習日を羅列する、Fig 1）
スライド型*（1スライドに一つの学習日の内容を記載する、Fig 2）
白*

黒その他

なお、A 児が選択した項目には * を付した

Fig. 1 ノート型例

Fig. 2 スライド型例― 33 ―

山下祥代

ノートづくりの土台となると指摘されている（千葉，て、Power Point のスライドマスター機能を利用して2017）。このことから、タブレット PC によるノート事前に用意した（Fig. 3）。また、部品ノート（Fig. 4）

テイキング指導においても同様にノートづくりについとして Table 3で示した「使う記号」と横書き・縦書て丁寧な検討が必要であると考え、Table 3に示すノーきのテキストボックスを１枚のスライドに事前に用意

トづくりに関する項目について検討した。

し、必要な時にはコピー＆ペーストを利用することでさらに、ノートの構成について予め決まっている内迅速に活用できる状況を整えた。

容、例えば学習日やめあての記入、補助線などについTable 3 ノートテイキングにおけるノート作りに関する項目

検討項目
文字の大きさ選択肢
黒板の文字→タブレット PC の文字
普通の文字→14ポイント大きい文字→16ポイント小さい文字→12ポイント

文字の形

ゴシック体 明朝体 *UD 教科書体 その他文字の色

白チョーク→黒黄チョーク→主に赤赤チョーク→赤青チョーク→青緑チョーク→緑

使う記号

黄色い四角→赤い四角
白い四角 →黒い四角
爆発マーク→赤い丸
黄色矢印 →赤い矢印（ ）なお、A 児が選択した項目には * を付し、記入した項目には下線を付した

Fig. 3 スライドマスター機能を利用したノートの事前準備

Fig. 4 部品ノート― 34 ―

GIGA 端末でのノートづくりトレーニング（３）ノートテイキングスキルのトレーニング：#②全部をキーボードや図形で書かなくても良い。

３〜５のトレーニングでは、指導の階層性（野田・松③ノ ートの記録が間に合わない時は黒板を写真で撮る。

見，2010；野田，2018）を参考にして、スキルの習熟度に基づいて課題の内容や指導の方法を決定した。そ④たくさん工夫をしたい時やきれいに調整したい時は家で自主学習をする。

れぞれの段階について具体的には、ノートテイキングで利用することが想定される基本的な機能の確認（獲得段階・流暢性段階）、実際の板書を撮影した写真をⅢ．考察

見てノートテイキングを実施（般化段階）、実際の授業中にノートテイキングを実施（適用段階）から構成（１）ノートテイキングにおける利用機能の習得：している。

板書の写真を見ながらノートテイキングに取り組み、ノートテイキングスキルトレーニングの取り組み必要な機能を都度、筆者から説明をすることで使用すは、ワークシートを用意し活用した機能を含め記録しることができた。紹介した機能は、写真のグループ化

A 児や保護者、B 小学校と共有した。ワークシートのやトリミング、短縮キーなどがある。いくつかの場面一部について Fig. 5に示す。

を設定し、実際の授業場面を想定して機能活用の反復（４）タブレット PC によるノートテイキング時の練習を行うことで、トレーニング後に B 小学校での約束：タブレット PC によるノートテイキングにおい

授業でタブレット PC を利用したノートテイキングをてノートテイキングが目的にならない、適切な授業参可能とした。授業内でのノートテイキングでは、授業加を行うために、以下の４点について「ノートを取る

時間内で全ての記録を取ることができ、A 児の感覚

時の約束事」として A 児と共有した。

として、鉛筆とノートを利用していた頃と比べると教①授業が始まる時は「最初のノート」を作る。

師の説明を聞いている時間が増えた。トレーニングでFig. 5 ノートテイキングスキルトレーニング― 35 ―

ワークシート（一部）

山下

祥代

は、授業場面での活用を通して発見した課題や機能のへ鉛筆で記入をすることが中心であったことや、プリ使いづらさ、困ったことについて聞き取りを行い、解ント学習時は直接鉛筆で記入をするなど、全ての授業決にあたった。困ったこととしては、ワークシートのや活動においてタブレット PC によるノートテイキンデータ化が挙げられたため、カメラ機能の利用や写真グを行うのではなく、使い分けている様子が見受けらの背景画面への設定などについて確認をした。

れた。

スキルの獲得に加えた成果として、前述した「ノー応用・引用については、教科によっては、プリントトを取る時の約束事」②に示した通り、全ての学習内の提出期限などから担当教員から「このプリントは、容をキーボード等で記入する必要はなく、鉛筆と紙でデータ化して家庭でもゆっくり時間をかけて良い」と書いたほうが良いと判断できるものは、鉛筆と紙を利助言を受けることもあった。また、キーボードによる用し記録として写真を撮ってスライドに保存することタイピング入力に限ると、授業時間内に全ての黒板のを伝えていたが、A 児自身が場面と想定される労力内容を書き切ることができないこともあるが、担当教から使い方を思考・判断できたことが挙げられる。ま員から「そろそろ時間だから、後は写真を撮っておいた、授業中にノートテイキングを行うことで、学んだた方がいいんじゃない？」と指摘を受け、撮影をする機能を組み合わせたり、試行錯誤しながら達成を目指場面もあり、授業の内容や A 児の様子に応じて活用すこと、また、自身に必要なスキルについて気づくこすることができていた。
C 中学校では、教科の特性および教科担任制であるとができたことは、A 児自身が自分にとってわかりやすいノートづくりにつながったと考える。

ことから、前述の通りタブレット PC によるノートテ（２）身につけたスキルの活用：トレーニングを進

イキングの頻度や方法は異なっている。また、プリンめる中で、週末課題として課される自由課題でもタブトやワークの課題提出方法についても各教科で教員とレット PC で Power Point を活用して自主的に取り組相談をしながら決定をしている様子が見受けられた。

む様子が見受けられた。自由課題には、調べ学習や感全ての教科において同じ方法でノートテイキングや提想文などがあり、A 児自身が文章をまとめ、必要な出を行うことは非効率であり、これは、中学校におけ写真やイラストを挿入しながら課題に取り組むことがる学び方に即した活用方法であると言えるだろう。

できた。A 児や保護者、B 小学校担任に鉛筆でノートノートテイキングスキルトレーニングとしては、各に取り組んでいた時と変わったことについて尋ねたと

教科や課題の特徴からどのような対応が行われている

ころ、A 児からは、書きやすくなったこと、書きたのか、A 児の評価、今後の方針についてまとめた用いことが書けるようになったことが挙げられた。保護

紙を B 小学校から活用していたワークシートに付け、者からは、取り組む時間が短くなったこと、課題をやC 中学校と共有することで引き続き中学校内での情報り遂げるまで集中して取り組めるようになったこと、の共有に役立ててもらうこととしてトレーニングを終

課題の途中で保護者から声を掛ける回数が減ったこと了とした。

が挙げられた。B 小学校担任からは書いている文章量（４）ノートテイキングスキルトレーニングの成が増えたことが挙げられた。A 児の書くことの負担

果：本トレーニングを通して、A 児がタブレット PC

感の軽減、アイデアや意見の表現のしやすさにつなを用いて、授業中に自立してノートテイキングを完了がったと考えられる。

することができるスキルを習得できたと考える。
また、（３）C 中学校進学後のノートテイキング：C 中学

トレーニング内容を B 小学校と共有しながら進める校進学後、７教科の授業においてタブレット PC によことで、段階に応じて実践的な活用に繋げることがでるノートテイキングの様子を参観し、正確性、行動頻きた。筆者と行った具体的なスキルトレーニングは実度、応用・引用の視点から行動観察による評価を行っ施回数としては５回のみであるが、授業と宿題を通した。

た実践的な取り組みを同時並行で進めることで、実践正確性については、誤字、脱字なく記入ができてお的に取り組むための課題への気づきが促されること

り、教科の特性に応じて機能を使い分ける様子が見受や、トレーニングの内容が直接的に課題場面での成功けられた。教科によっては、手入力に時間がかかる箇体験に繋がり、書くことの意欲が向上したと考える。

所は、写真撮影により対応していた。

また、本トレーニングは B 小学校や C 中学校といっ行動頻度については、先にも述べた通り、教科によった特定の場所での授業におけるノートテイキングの実てはワークブック中心の授業であるためワークブック践を目的としたものではなく、タブレット PC による― 36 ―

GIGA 端末でのノートづくりトレーニング

ノートテイキングのためのスキル習得という基本的ス

全面的にご協力いただいた B 小学校及び C 中学校教キルを身につけることを目的としていた。# ６〜８で職員の皆様、執筆をご快諾くださった A さんと保護行った C 中学校での行動観察から、実践の場所がト者様に深く感謝申し上げます。

レーニング時と異なっていても十分に成果を発揮する

また、本取り組みについて指導助言ならびに A さことができていた。これは、特定の場面・教科のためんの実態把握のため各種検査等機材をお借りし、そののスキルトレーニングとならないように、般化段階、分析についてもご指導を賜りました広島大学大学院人

適用段階を通して A 児自身がノートづくりに必要な間社会科学研究科氏間和仁先生ならびに氏間和仁研究情報を集め、それらをノートテイキング時にどのよう室所属今津麻衣さん、張凱琪さん、諸星奏希さん、田に取り入れるべきであるかを思考・判断することがで中円華さんに感謝申し上げます。

き た こ と、 さ ら に、 ノ ー ト づ く り に お け る Power
Point での設定に変更や調整ができるような余白を残文

献千葉昇（2017）
ノート伍則−子どもの思考を促すノーしていたことが要因と考えられる。

Ⅳ．今後の課題

ト指導−．初等教育論集，18，28-38．
小林敬一（1997）ノートテイキング研究に対するエスノグラフィックな検討．九州大学教育学部紀要，

本トレーニングはタブレット PC を用いてノートテ

42，21-34．

イキングを行うことを目指して取り組んだトレーニン
グとして一定の効果があったと考えられるが、書字困小林敬一（2000）共同作成の場におけるノートテイキ

難を訴える A 児１名を対象に実施したトレーニング

ング・ノート見直し．教育心理学研究，48，154-であるため、書字の困難さのある全ての子供のスキル

164．

トレーニングとして有効であるかについては検討が必

本吉大介・坂本南（2021）書字障害がある児童への要である。また、A 児はトレーニング当初からタブレッ

機能代替アプローチの考え方に基づく ICT 活用のト PC での入力方法について、学習場面で十分に活用ための学習支援．熊本大学教育学部紀要，70，121128．

できる方法を習得していた。入力手段の獲得はトレーニングを進める上で、ノートテイキングとは別に求め

野田かの支援、トレーニングは必要のない状況であったた

航（2018）応用行動分析学と学習指導．教育心理学年報，57，179-191．

られる基本的なスキルであるが、A 児には特に何ら

野田航・松見淳子（2010）子どもの基礎学力向上のための機能的アプローチ．人文論究，59
（4）
，109-

め、本報告では触れていない。トレーニングに取り組

122．

む児童生徒の実態によっては、ノートテイキングトレーニングの前あるいは同時並行的に利用する機器で大坪治彦・東畑貴昭（2012）教師の板書計画とノートの入力手段の獲得を目的としてトレーニングを実施す

指導に関する一考察．
鹿児島大学教育学部研究紀要，
63，107-119．

る必要がある可能性が想定される。
本実践では、タブレット PC によるノートテイキン

筑波大学（2011）通常の学級編（委託先 : 筑波大学）．

グを進めてきたが、千葉（2017）が指摘するよいノー

文部科学省，2011,https://www.mext.go.jp/a_menu/

トとしての機能を果たすことができているかや、紙にshotou/zyouhou/detail/1408030.htm（2023/4/20閲覧）．

よるノートテイキングとの機能や学習効果の相違については検討をしていない。タブレット PC によるノー

Uno, A., Wydell, T. N., Haruhara, N., Kaneko, M., &トテイキングが学びという視点から、どのような子供

Shinya, N.（2009）Relationship between reading/たちに推奨されるのか、また、紙によるノートテイキ

writing skills and cognitive abilities among

ングとの差異やタブレット PC 特有の学習効果等につJapanese primary-school children:Normal readers

いては引き続き検討が必要であろう。

versus poor readers （dyslexics）. Reading and謝Writing, 22, 755-789.

辞

本実践を実施するにあたり、トレーニングの実施に― 37 ―（2023．
12．
6受理）

山下

祥代

Training of Note-Taking using Assistive Technology forChildren with Writing Difficulties in Regular Classes
Sachiyo YAMASHITA
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima UniversityThere are many case reports on the use of Assistive Technology for note-taking support for children
with writing difficulties. The purpose of note-taking is to record information from the blackboard, activities,
and exercises during class. Most reports only introduce the way to use Assistive Technology. The issue isthat there are few reports on specific training methods for note-taking with Assistive Technology in class.
The purpose of this study is report on training using Assistive Technology note-taking for a child withwriting difficulties over a 2.5 month period. During the 5 training sessions, the child not only learned how to
use Assistive Technology, but also how to use it for specific purposes.
Keywords: dysgraphia, regular class, note-taking, assistive technology― 38 ―