「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

修得の４段階と身体を通じた深い学び― 与那国島の子どもたちの事例より ―緒方良子
北九州市立大学大学院社会システム研究科

要 旨
本研究では、沖縄県の与那国島を調査地とし、伝統芸能に深く関わっている家族のもとに住み込みで生活した。
調査から得られた 3 人の子どもたちの修得事例から、ヒトはどのように学び、どのように知識や技能を修得するのかについて、学修の場である実践共同体の視点から学びの段階と身体性について考察する。
まず学修とはなにかについて述べていくうえで、環境と関わる過程を学修とみなす状況的学習を、論理的背景に据える。また、学修の場を含む知識や技術が継続的に実践される集団を実践共同体と呼び、実践共同体を「家族集団」「友達集団」「地域集団」の３つに分類した。事例を整理すると、修得過程には段階がみられ、４段階に分けて考えることができた。第１段階を「場の共有」とし、第２段階を「模倣と反復」、第３段階を「理解と獲得」、そして第４段階は「応用と創発」とした。これらを「修得の４段階」と名付けた。
この「修得の４段階」には、「学修」的な要素と「教示」的な要素が混在していた。学修は、学修者が主体的に学ぶとし、暗示性が高く学修することへのモチベーションが必要となる。一方、教示では他者から教わることが多く、言語との結びつきも強いため明示的である。
身体性という視点をもってこれらを考えたとき、学修では、学修者の身体と社会環境や自然環境は密接につながり相互に作用しあっていた。豊かな社会環境や自然環境をもつ与那国島において、子どもたちは、誰かに教えてもらうような教示ではなく、自在性の高い学修をおこなっていた。社会環境や自然環境から、主体的に学修を進めていくには、子どもたちの身体を通じることが不可欠である。身体性と社会環境や自然環境の相互作用により、学修者のモチベーションは維持され、教示されることなく学修が深められていた。
目次
1 章 論文の概要と展望

2-1-3 現代教育への言及

1-1 論文の概要

2-2 遊びと学修1-2 論文の展望

2-2-1 遊びとは
2-2-2 子どもにとっての遊び

第 2 章 身体技法と学修

2-2-3 遊びと自発性

2-1 学修とはなにか

2-3 身体技法と学修

2-1-1 状況に埋め込まれた学習と実践共同体

2-3-1 身体技法とは何か

2-1-2 「わかりつづけている」という知の営み

2-3-2 身体技法を学修する- 1 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
http://jinrui.apa-apa.net/soturon/index.html

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2-3-3 模倣すること

4-3 地域集団での学修

2-3-4 社会化する身体

4-3-1 ヒラメの調理(事例 17)

2-4 各事例の記述方法

4-3-2 弓矢あそび(事例 18)
4-3-3 木工(事例 19)

第 3 章 調査概要

4-3-4 大掃除(事例 20)

3-1 与那国島の地域概要

4-3-5 馬の世話(事例 21)

3-2 与那国島の調査方法

4-3-6 エイサーの太鼓(事例 22)

3-2-1 人物紹介

4-3-7 エイサーの太鼓(事例 23)

3-3 与那国島における伝統行事

4-3-8 豊年祭の横笛(事例 24)

第 4 章 異なる実践共同体での学修

4-3-9 旗頭(事例 25)

4-1 家族集団での学修

4-3-10 慰霊の日で三線(事例 26)

4-1-1 月桃の下処理(事例 1)

4-3-11 お葬式(事例 27)

4-1-2 朝ごはん作り(事例 2)

4-3-12 洗骨の準備(事例 28-1)

4-1-3 魚をさばく(事例 3)

4-3-13 洗骨の日(事例 28-2)

4-1-4 魚の素揚げ(事例 4)
4-1-5 クリームチーズケーキ作り(事例 5)

第 5 章 実践共同体と学修の場 (分析)4-1-6 餅つき(事例 6)5-1 修得の 4 段階の検討

4-1-7 凧作り(事例 7)

5-2 混在する「学修」と「教示」

4-1-8 キャッチボール(事例 8)

5-3 異なる発達段階での実践共同体との関わり

4-1-9 浜辺で船づくり(事例 9)4-1-10 トントンミー(事例 10)

第 6 章 考察4-1-11 紙飛行機の競争(事例 11)

6-1 「学修」と「自在性」

4-1-12 運動会のエイサー(事例 12)

6-2 「学修」から創造されるリアリティ

4-1-13 三線を習う(事例 13)
4-2 友達集団での学修第 7 章 結論

4-2-1 海遊び(事例 14)

謝辞

4-2-2 集団での遊び(事例 15)

参考文献

4-2-3 お店屋さん(事例 16)

図表

キーワード
修得、学修、学習、身体技法、与那国、状況的学習、実践共同体、正統的周辺参加、自在性、子どもの学び

論文情報
緒方 良子（2022）「修得の４段階と身体を通じた深い学び - 与那国島の子どもたちの事例より」『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類研究室
https://jinrui.apa-apa.net/soturon/paper/2021ogata.pdf ver. 1.00 2022/02/10※論文の著作権は、それぞれの筆者にあります。論文を参照または引用する場合は、学術利用の規定に準じて上記の論文情報を併記してください。また論文完成後は、下記のサイトより竹川大介あてに完成した論文情報（タイトルや誌名など）をご連絡ください。
https://www.apa-apa.net/mail/send.htm
学位論文リポジトリ『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類研究室 https://jinrui.apa-apa.net/soturon/index.html- 2 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
http://jinrui.apa-apa.net/soturon/index.html

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第 1 章 論文概要と展望

なく言語との結びつきも弱い。そのため学修者は、学修者を取り囲む社会環境や自然環境と相互に関わりなが1-1 論文概要ら、主体的に学修がおこなわれていた。学修が学修者に

本論文では、ヒトはどのように学び、どのように知識あるという自在性を用いて説明していく。

や技能を修得するのかについて、学修の場である実践共同体の視点から学びの段階と身体性について考察する。

1-2 論文の展望

事例では、与那国島で筆者が一緒に暮らしながら観察しヒトは社会環境と自然環境に囲まれた存在である。社会た 3 名の子どもたちの修得事例を取り上げる。分析で環境は、実践共同体や他者、祭祀儀礼などを含むものとは、子どもたちの修得過程を①事例における教授者と学し、自然環境は海や山、川などを含むものとする(図 1)。

修者、②言語的教示または非言語的教示と意図、③模倣

ヒトは社会環境や自然環境と関わることで、学びの資源の有無と模倣対象、④学修者の実践共同体への参加の度を獲得することになる。それらを本論文では文化資源と合い、⑤遊びの要素の有無の 5 つの視点からみていく。

呼んでいく。文化資源を獲得すると段階的な修得が進めまた各事例では、学修と関わる実践共同体を、「家族集られていくと考えられる。社会環境や自然環境に参加す団」、「友達集団」「地域集団」の 3 つに分類し、学修者とることを学びとみるように、場に参加すること、いるこ修得の場である環境との相互作用について分析する。

とのような「場の共有」から始まるとする。そこから模第 2 章では、身体技法と学修に着目し、本論文における倣や反復をおこなわれる段階にすすむ。模倣や反復をお学修の捉え方をまとめている。ここでは、レイブとウェ

こないながら、知識や技術を修得していく。知識や技術

ンガーがいう状況的学習に着目しながら、脳内への知識の修得が十分にできるようになると、それらの応用や考の蓄積に限らず、社会参加の過程そのものも含めて学修察をはじめる段階にすすんでいく。例を挙げると、三線を考えたい。また、社会や環境との関わりを学修と捉えの技術を修得したうえで、新しい曲を練習することなど

るうえで、遊びの要素に着目する。遊びとは何かについがそれに当てはまるだろう。最後の段階は、独創性や独て考え、学修と遊びについて整理していく。そして、学

自性をもっていく段階である。例を挙げると、新しい三修者に焦点を置き学修者の身体と学修の関係についても

線の曲の制作や、オリジナルの弾き方を修得していくこまとめる。

となどがある。

第 3 章では、調査地である与那国島の地域概要や調査

すなわち、段階的な修得過程は 4 つに分けて整理する

概要についてまとめている。加えて、事例に関する与那ことができると仮定する(図 2)。まず、第 1 段階では、

国島の祭祀儀礼についても整理している。第 4 章から、学修する場に居るなどの「場の共有」からはじまる。次「家族集団」、「友達集団」「地域集団」と実践共同体を分に、第 2 段階では、「模倣と反復」がおこなわれはじめ類し、子どもたちの学修事例を記述している。各学修事る。第 3 段階では、第 2 段階から模倣や反復をおこな

例では、先に書いた 5 つの視点から事例をまとめていい、学修を深め「理解と獲得」へとすすんでいく。第 3る。第 5 章の分析では、第 4 章で記述した事例を用いな段階にすすむにつれて、知識や技術は修得されていくこ

がら「修得の 4 段階」についての検討をおこなう。そしとになる。第 4 段階は「応用と創発」とし、修得した知て、それぞれの段階にて「学修」的な要素と「教示」的識や技術などを再構築していく段階へとすすんでいく。

な要素が混在していることについて述べていく。また子すなわち、独創性やオリジナリティが生まれる段階となどもたちは、どの学修場面においても、実践共同体や他る。この段階では、第 2 段階から第 3 段階で目指され者と相互に関わりあいながら学修を形成していた。
「家族

る、具体的な知識や技術は存在せず、すでに得たものか集団」、「友達集団」、「地域集団」と横断的に参加しながら独自性をもって新しく構築していくこととなる。これら、発達段階が進むのと比例するように参加がすすみ、らの 4 段階を「修得の 4 段階」とよび、分析において事それは滑らかに繋がっていた。

例を用いながら検討していく。また、「修得の 4 段階」

第 6 章の考察では、学修の「自在性」に焦点を当てる。

は、どの発達段階においてもみられるものと考える。

学修は、他者によって想定されたプログラムが明確では次に、「修得の 4 段階」にみられる学びの要素を、学修- 3 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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的なものと教示的なものに分類して、それぞれは異なった特徴をもつとする。それらを整理していくうえで、教授者と学修者の存在、言語的または非言語的な教示に着目したい。まず、学修的な要素についてまとめると、学修は想定されたプログラムはほとんどなく、学ばれるものは明確ではない。暗示性が高く、予期しない学びに発展することもある。これらの学修の特徴を踏まえると、教授者との関係は明確ではなく、学修されるものや修得までのプログラムは教授者によって選択や設計されることない。そのため教授者による意図した教示との結びつ
きは弱いとする。
一方、教示では、想定されたプログラムをもつことが多く、学ばれるものは明確に設定されている。そのため目的や目標が明確で、評価などが付随することもある。
ほとんどの場合において教授者と学修者は区別され、教授者などの他者の介入によって、学修されるものやそのプロセスが設定されることが多い。教え示すことは言語的にも非言語的にもおこなわれるとする。言語的に示すことは、非言語に比べ学修者にある程度の限定された理解を促す。言語は限定された情報を明確に伝えることができ、明示性が高い。非言語的に示すことは、教えるという意図を帯びているが暗示性をもっており、学修者の視点によって学ばれる内容を獲得できる。
また、「遊び」は子どもたちが社会環境や自然環境と関
わりあう中で自発的に生み出すとするため学修と類似性が高く、学修には、遊びの要素が大部分を占めているといえる。学修は学修者によって自発的におこなわれると考える。またそれらは、学修者の意欲や主体性との関わりもあるとする。本論文では、先行研究における引用文
章や用語を除いて、学習ではなく学修と表記していく。

- 4 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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第 2 章 身体技法と学修動をおこなうが、責任や役割などは担わず、「周辺的」といわれるように、熟練者のそばで観察するなどをして、本論文では、与那国島の子どもたちの身体技法の修得を学修集団に参加していることを指摘している。

中心に取り上げて記述する。身体技法の修得を述べていまた、共同体の複雑な、相互に微妙に異なる特徴を前

くうえで、環境と関わる過程を学修とみなす状況的学習

提とすると、実践共同体における参加の到達点を、一義を、論理的背景に据える。本章では、まず学修とは何か的な「中心」とか直線的に進む技能修得に帰着させないについて考え、状況的学習を整理していく。次に、学修ことが重要であると述べている。加えて、実践共同体でと遊びの関係を記述し、学修にみられる遊びの要素をまは、「周辺」と指し示せるような所はなく、単一の核とかとめていく。最後に、身体技法と学修の関係について述中心があるわけではないという。
「中心的参加」というとべていく。学修と遊び、またそれらと身体技法は関係性

共同体に個人の居場所に関しての中心が 1 つあることをが深く、子どもたちの身体技法の修得をみていくうえで意味してしまい、「完全参加」というと、知識や実践の閉の分析の軸となる。

じた領域があり、学修者になんらかの修得のレベルを測定可能であることを意味してしまうことを懸念してい2-1 学修とはなにかる。

まず、ヒトが学修するということは一体どういうこと

そこで、周辺的参加が向かっているところを「十全的なのか、という基本的な問いから始めたい。学修という参加」であると定義づけている。また「周辺的参加」の言葉からすぐに想像されるのは、中学校や高校などの教概念上の反意語としては、活動への無関係性あるいは非育機関でおこなわれる授業への参加や、習い事として教関与性を挙げている[Lave & Wenger 1993:11,12]。

室などで何かを教えてもらう場面などかもしれない。現

状況的学習において、関わりの過程を学修と捉えている

代では、学校や教室での学修は、子どもたちにとって日ことから、無関心性や非関与性が対照的なものとされて常の一部となっている。本節では、学校での授業や、習いることは、重要な視点であるとしたい。このことは、い事や塾などの既定の場での学修ではなく、学修者が存

正統的周辺参加者は、十全参加者となっても学修が終わ在する社会や環境との関わりであると捉え直していく。

ることはないということを意味している。十全的参加者となっても十全的参加をしながら学修を深めていくので

2-1-1 状況に埋め込まれた学修と実践共同体ある。そのため、「周辺的参加」の対照的なものとして、社会や環境への参加の過程を学修とみる、「状況的学

無関心性や非関与性が挙げられているのである。

習」について述べていきたい。レイブとウェンガー

またここで述べられている実践共同体とは、ヒトと活動(1993)は、学習を脳への知識の蓄積としてみるのではなと、そこで共有される時間を通じて形成されていく関係

く、実践共同体への参加の度合いの増加であるとしたの集合体であるとする。また、実践共同体は他の共同体[Lave & Wenger 1993:25]。つまり、学修とは、学修者と接したり重なったりして相互に関係をもつ[Lave &が知識や技術を一方的に教授されることではなく、学修

Wenger 1993:81]。

者の、実践共同体と呼ばれる学修集団や学修者の周辺社会との関わりであり、その過程であるとする。

このことから、まずどのような学修の場面でも、実践共同体が存在すると考えることができる。何かの目的を学修者はどのように実践共同体に参加するのだろう

もった人々が集まり、一時的ではなく継続的に活動をおか。レイブとウェンガーは、状況的学習には正統的周辺

こなう集団は、実践共同体であると捉えることができ参加と呼ばれるプロセスがあることに注目している。正る。本論文で事例を整理するにあたり、「家族集団」、「友統的周辺参加とは、学修者が周辺的に熟練者の実践活動

達集団」、「地域集団」と、実践共同体を 3 分類した。まに参加することをいう。また、最終的な結果に対してた、それらの実践共同体は、他の共同体とも関係をもつは、ごく限られた責任しか負わないという独自の関与のということから、「地域集団」に重なるように「友達集あり方である。[Lave & Wenger 1993:1,7]。すなわち、団」は位置し、「家族集団」もまた、「地域集団」と「友正統的周辺参加者は、学修者より熟練した者と一緒に活達集団」に重なるように位置すると考える(図 3)。つま- 5 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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り、この 3 つの実践共同体は相互に関係をもっている。

レイブとウェンガーのいう「学習のカリキュラム」と東また、レイブとウェンガーは、社会との周辺的な関わりのいう「滲み込み型」学習は、どちらもヒトとの関わりこそが学修の中核を担うと指摘したうえで、「学習のカリ

や社会との関わりを重要とする点で、共通性のある概念

キュラム」と「教育のカリキュラム」という 2 つの学修といえる。一方、「教育のカリキュラム」と「教え込みプロセスの特徴についてまとめている。
「学習のカリキュ型」学習においても、どちらも学修には明確な教授者のラム」は、学修者の視点からみた日常実践の中に学修の存在がある点や言語的な教授が多用されることから、共資源が置かれていることを特徴とする。そこでおこなわ通性がみられる。

れる学修は、教え込み的な言葉で操作することはできず、正統的周辺参加を形作る社会的関係から分離してい2-1-2 「わかりつづけている」という知の営みるものではないという。一方、「教育のカリキュラム」

認知心理学者の佐伯は『「わかり方」の研究』(2011)のは、新参者を教育するために構成されることを特徴とす

中で、ヒトは生まれながらにしてわかろうとしている存る。このカリキュラムにおいて、学修されるべきことは在であるとし、常に「わからない」状態から、「わかる」

教授者という他者の参加を通して明確なものとなる[Lave

状態へむけて過渡的な状態のままであると述べている。1& Wenger 1993:74,79]。

つのことが「わかった」とき、また新しいことを「わかすなわち、「学習のカリキュラム」では、学修は学修者

ろう」とし始め、ヒトは常に「わかりつづけている」とが関わる環境や社会に置かれているものとすると考えした[佐伯 2011:8-10]。

る。一方で、「教育のカリキュラム」では、他者により学

ここから、学修とは「わかりつづけている」という知の修を選別したものとする。これらの「学習のカリキュラ営みだと考えられる。この延長線上には最終到達点といム」と「教育のカリキュラム」は互いに対照的なものとうものはなく、学修は学修者によって更新され続けていして捉えられている。環境に学修資源が準備されている

る流動的なものと捉えることができる。

ことを特徴とし、正統的周辺参加を学修とみる「学習の佐伯は、このような連続的な学びを維持するためには、

カリキュラム」を、状況的学習では実践されるとする。

①文化の中で、(社会にとって)わかるべきこととされてまた教育学者である東も『日本人としつけの教育』

いることの取り組み、②自らの認識活動の中で、(自分に(1994)の中で、学修を「教え込み型」と「滲み込み型」

とって)わかるべきことの自然なわき起こりの 2 つを必要の 2 つのモデルに分類している。
「教え込み型」学習でな要素として挙げている[佐伯 2011:12]。また、その理は、基本的に学修者は教えられることにより、学修がな

由を以下のように述べる。

されるとする。教授者と学修者の役割が明確にわかれて存在し、意図的な教授である。教授者は、学修場面で必文化の中で実践されているさまざまな知的探究の試要とされる知識や技能をすでに持っており、教えるため

みは、ただ単にその文化の中で生活する人の周辺で行のカリキュラムを持つとされる。一方学修者は、それらわれているということだけで、その人の心に自然にしの知識や技能をもっておらず、それを獲得する必要があ

み込むわけではない。それは、その人の認識の中でのるため、教授者と学修者の間には権威と需要の関係が生「自然なわき起こり」を触発し、より有効に自己吟味ずる。また、教授者と学修者の間では、言語的提示、言を達成させ、わかるべきことが自らの自発的選択とし語的反応、フィードバック学修の順番で 1 サイクルとさて文化の中から選びとらえて、取り込まれるのであれる[東、1994]。

る。(省略)その意味で、自然なわき起こりといっても対照的な「滲み込み型」学習では、学修を模倣および環

外界からのはたらきかけを必要とするのである。この境の持つ教育作用に依存し、環境が整っており学ぶモデ

ように、文化からの取り込みと、自らの中における必ルがあれば、環境とは、物の環境も含まれるが、ヒトの要性のわき起こりとが、相互依存的な関係をもち、絶環境がもっとも重要とされる。ヒトとの関わりのなかえず交渉をもちながら発展していくとき人は「わかろで、個人がもつ知識や技能、考えについて自然に学修さう」としつづけていくのである[佐伯 2011:12]。

れるという。[東、1994]- 6 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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つまり佐伯によれば、単に環境や生活が学修者に一方的うに指摘している。

に作用し、自然に知的探究が生まれるのではなく、学修者自身と、学修者を取り巻く環境や生活とが、絶え間な子どもの生活とかけ離れた事柄の集合を学んでくる

く関わりあうことが必要であり、それにより「わかろ場所が学校であり,また家庭はというとどこの家でもあう」とし続ける内発的な学修意欲を起こすとする。つままり特徴のない生活を送っており,子どもは自らの生活

り、環境との関わりから内発的に学修が生まれることにを通して何か意味あること,価値あることを容易に見出

よって、学修者のモチベーションもまた保たれている。

せない状況に生きているのである.その結果,「自分が何をしたいのかわからない」若者を多くつくり出してし2-1-3 学校教育への考察

まっているのだと,私は思うのである[生田 2007:6]。

学修を環境や社会との関わりとみる前提に立ち、現在おこなわれている学校教育について考えてみたい。教育学

このことから、学校教育と家庭生活のつながりが無い者の生田は、『わざから知る』(2007)の中で、数十年前にということは、学修者が自発的に「学びたい」「わかりたは、子どもたちの遊び場のほとんどが親の仕事場であい」というきっかけを生み出しにくくなっているのではり、遊びのなかに大人の仕事が入り込んでいたため、学ないかと推測できる。しかし生田は、現代社会の子ども

修の動機が日常生活に豊かに潜んでいたが、現代の子どたちは平板な社会を生き、自らの存在の帰属意識を明確もの生きる世界は仕事と生活から分離された上に、学校にもてなくなっている一方で、伝統芸道あるいは武道とという日常生活から隔離された建物の中で、洗練された

いった領域での「わざ」の伝承を目指す人々のなかで教授者から無駄なく教えられることになると述べていは、生活と学びは密接につながっていると述べている[生る。さらに、複雑化した文明機構のなかで子どもたち

田 2007:7]。現代社会において、学校教育と家庭生活のは、親の仕事を垣間見ながら様々な知識を獲得する機会

つながりが生まれると、学修者は自発的に「学びたい」

が格段に少なくなってきているとし、比較的親の仕事をという意欲が生まれるのだろうか。そこには、いくらか目にする機会の多い自営業の子どもですら、親自体が職の疑問が浮かぶ。生田が指摘しているように、現代社会

業と住まいを分離して生活を営む様式をとる傾向にあの子どもたちは、自分自身がわからないまま社会を生きり、サラリーマンの家庭の子どもたちはなおさら、親のている。ここで必要なのは、学校教育と家庭生活がつな

仕事場から解離されていると指摘する[生田 2007:2-3]。

がった学修を通じて、生きているという実感や、リアリ

つまり、以前は子どもたちの生活と親の生活は密接にティを得ることではないだろうか。

つながっていたため、親の仕事を周辺的にみることができたが、現在では、それらは隔てられたものとなってい

2-2

遊びと学修

ることを指摘している。その背景には、親の職業の変化

社会や環境との関わりを学修と捉えるうえで、遊びといに伴う生活様式の変容も要因の 1 つとして挙げられていう要素を考えていくことが必要だと筆者は考える。遊びる。また、特に学校教育の影響によって学修者は学校とについてのこれまでなされてきた議論についても触れていう体系化されたカリキュラムの中で学ばざるを得ない

おきたい。本節では、まず遊びとは何かという疑問か状況となり、子どもたちの学修が暮らしから分離されてら、教育の中での遊び要素の取り入れや、学修者の自発いる。このことからも、以前は学修が地域や環境での日性に着目する。

常生活にあったが、学校という場がそれらを分離させたと捉えることは容易である。先にも述べたが、学校で学

2-2-1 遊びとはぶということは、子どもたちにとって極めて当たり前の遊びの定義は多くの研究者によって取り組まれてきたことになり、1 日のうち多くの時間を学校で過ごすことが、「遊び」という言葉が含む要素は多岐にわたる。「ホは、現代において「日常生活」そのものとなってしまっ

モ・ルーデンス」(遊ぶヒト)という概念を提示した、ホている。

イジンガ(1973)は、これまで遊びの起源を考える議論で生田は、現代教育が若者に及ぼす影響について以下のよ

は、遊びは遊び以外の何ものかのためにおこなわれ、生- 7 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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物学的な目的に役立っているということを前提にしてい何かに夢中になって遊ぶことは、今も昔も暮らしの中でるものがほとんどであり、遊びそのものの本質についてみられたものであると想像できるが、近代化が進むなか議論がなされていないことを指摘している。そのようにで、子どもたちの現在の遊びと昔の遊びとでは、変化が指摘したうえで、ヒトを夢中にさせる力にこそ遊びの本みられるのだろうか。長谷川と豊留は、子どもの遊びの質があると述べている[ホイジンガ 1973:16,18]。さら変化とその意欲への影響に関する研究を鹿児島市内の小に、遊びの固有性として、遊びは日々の生活の中の間奏

学校でおこない、1947 年、1984 年、1998 年、2004

曲のようなものであるが、それを繰り返すうちに、遊び

年に遊びとその意欲に関するアンケートを実施し、各学が生活全体の伴奏にさえなることもあると述べ、遊びは

年 200 名以上、計 8 校からデータを得ている[長谷川 豊

個人にとって 1 つの生活機能として不可欠なものである

留 2005:181]。

という[ホイジンガ 1973:32]。

過去 4 回の調査の比較結果から、道具を使う遊びに対

すなわち、これまでの遊びの起源の議論では、遊びはして、「やったことがない」と答える未経験者が 30 年間

あくまでもその外部に目的があるとされてといるが、ホを通じて、増加傾向にあることがわかったという。例えイジンガの指摘では、遊びは人々を夢中にさせる力をもば、「のみで木に穴をあける」、「カンナで木を削る」、「ナ

ちながら、日々の暮らしの隙間で実践され、繰り返されタで木を割る」などといった項目では、ほとんどの学年

るうちに、「遊び」そのものが、日々の暮らしの基盤となで使用経験のない割合が 50 パーセント以上となっていることもある。

る。また、「竹ひごと紙で凧をつくる」「お手玉をする」

人類学者の亀井は、『遊びの人類学』(2009)の中で、ヒといった昔ながらの遊びは、経験はあるが上手くできな

トは生まれながらにして遊びを生み出す能力をもっていいという状態であるとされ、十分に取り組むことができるとすると同時に、その能力によりどのような遊びを生る環境が整えられていないことを指摘し、一度教えるだ

み出すかは、生後の環境に委ねられると述べ、遊びを生けで、その後の持続的な活動につながっていないとい得的能力と捉えられる側面と、個別の文化と捉えられるう。

両方の側面をもつものだと考えている[亀井 2009:16]。

また、先に挙げた「のみで木に穴をあける」、「カンナ

この両方の側面から遊びを説明することの重要性を以下

で木を削る」、「ナタで木を割る」といったことへの意欲のようにまとめている。

は、増加傾向がみられ、意欲があるにもかかわらず、子どもの経験者の割合は増加していないことを問題視して一般に、ヒトの遊びにおいては個別文化依存性が強いる。このことに対して、大人が子どもたちに様々な遊調されすぎてきたであろうし、ヒト以外の動物においびをする適切な環境を常に整え、子どもたちが意欲を持ては生得的な性質が強調されすぎてきたと見受けられって十分に取り組むことができるようにする必要があるる。(省略)程度の差こそあれ、どちらも遊びのなかにと述べている[長谷川 豊留 2005:188-187]。加えて、子普遍性と個別文化依存性をみることができるであろう

どもたちの外遊びや、友だちと遊ぶ機会は減少傾向にあという認識枠組みのなかにおいてこそ、両者を無理なり、大きな増加はみられないと指摘し、子どもたちが外く接合することのできる統合的な遊び論が立案できるで遊べる環境が整っていないことや、テレビゲームなどものと考えている[亀井 2009:17-18]。

の 1 人で出来る室内での既存の遊びが定着してしまった
こと、習い事や塾などの時間の増加を要因として挙げて亀井の述べている「遊び」の 2 つの側面にならって、本いる[長谷川 豊留 2005:187]。

論文では、「遊び」をヒトが生まれながらにもつ普遍的なここ 30 年間の変化をみても、道具を使って遊ぶこと能力と考えるだけでなく、ヒトが生きる環境にある素材ができる子どもたちの減少がみられ、「お手玉をする」とや道具との出会いから独自に生まれていくものでもある

いった昔ながらの遊びでは、経験はあるが、そこからのと捉えていきたい。

興味の広がりがみられていないことがわかる。また、子どもたちの外遊びの機会や、友達と遊ぶ機会の減少の背2-2-2 子どもにとっての遊び

景に、テレビゲームなどの室内遊びの定着や、習い事や- 8 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
http://jinrui.apa-apa.net/soturon/index.html

「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

塾などに通う子どもたちの増加がある。このように、環いるのであり、子どもたちは誰かに指示されることもな

境の変化がもたらした遊びへの影響が少なからずみられ

く自然に遊びを生み出しているのだという。また、「遊びる。

が教育の機能をもつ」といった後付けの理論では言い切

一方で、現在の教育では、遊びを学修に取り入れるこれない部分である、子どもたちが自ずと環境から遊びをとが注目され、学校教育などで実践されている。菅沼

生み出すことこそ、子どもたちが遊ぶということを考えは、小学校 1 年生の生活科の授業に、様々な種類のシャ

るうえで重要な視点があると考えている。亀井の指摘をボン玉液とシャボン玉を吹く道具を準備し、子どもたち

踏まえると、先に述べた菅沼の事例では、すでに学修環が自由に組み合わせてシャボン玉を吹くという「しゃぼ境が用意されており、あくまでも教育機能をもつ「遊ん玉遊び」を取り入れた授業の効果について、大きなシび」を設定していると考えていることがみえてくる。

ャボン玉の吹き方の方法の考案など、遊び経験が学びの本論文では亀井にならって、遊びの教育的役割について自覚化を促している様子がみられ、児童が楽しみながら述べていくのではなく、ヒトは生まれながらにして遊ぶ

学ぶことがきていたと述べている[菅沼 2021]。菅沼が述

生き物であり、環境が意図せず、子どもたちの自発的なべているような、遊びを教育に取り入れ、子どもたちが学びを創造しているという立場にたって子どもの学修を楽しみながら自発的に学ぶことを目的としている取り組考えていく。

みは、現在多くの学校で進められている。しかし、菅沼の事例では、シャボン玉液やシャボン玉を吹く道具など

2-2-3 遊びと自発性がすでに用意されており、学修者である子どもたちは、

前節において、菅沼は、教育の中に遊びを取り入れるこ準備されたそれらを使って「遊び」ながら学んでいるととで、楽しみながら自発的に学修ができていたと述べてある。
「遊び」を教育の中に取り入れることを効果的であいる。また同時に亀井も、「遊びが教育の機能をもつ」とると述べているが、子どもたちの学修は、教授者たちがいうことは後付けの理論だと指摘したうえで、子どもた用意した学修の枠の中での学修にしか留まらず、教育的

ちは環境や社会を自ら模倣反復し遊ぶように学修していなものであり、「遊び」を取り入れているとは言い得ないると述べている。両者とも、子どもたちが自ら遊びを通のではないだろうか。人類学者の亀井は、子どもが遊びじて学修に取り組んでいることに着目している。以上のながら学んでいくことについて、以下のようにまとめてことから、遊びには、自発性は不可欠な要素であると考

いる。

えられる。
遊びの基盤となる、関わりへの自発性について考えてこの社会は、子どもたちが模倣、反復してさまざまいくために、イリイチの提唱する「自立共生性(コンヴィ

なことを学習する機会や環境を、意図しないままに与ヴィアリティ)」に着目する。イリイチは、「自立共生性えている。子どもたちは遊びたいというもともとそな(コンヴィヴィアリティ)」の言葉について以下のようにわった衝動にもとづいて、それらの要素を組み合わせ述べている。

て遊び、結果としておとなたちの文化要素を自分たちの集まりのなかで再現している。(省略)つまり、友達

産業主義的な生産性の正反対を明示するのに、私は集団がだれに命ぜられるでもなく自発的に遊んでいる

自立共生性(コンヴィヴィアリティ)という用語を選ことが、文化の重要なチャンネルの一部をなしていぶ。私は、その言葉に、各人のあいだに自立的で創造る。それは、結果からさかのぼっていえば「遊びが教的な交わりと、各人の環境との交わりを意味させ、ま育の機能をもつ」ということもできるが、そのようなたこの言葉に、他人と人工的環境によって強いられた

後付けの理論ではすくいとれない重要な側面を、私た需要への各人の条件反射づけられた反応とは対照的な

ちはみることができるだろう[亀井 2009:76,77]。

意味をもたせようと思う。私は自立共生とは、人間的な相互依存のうちに実現された個的自由であり、また

すなわち、社会そのものが、子どもたちに模倣や反復

そのようなものとして固有の倫理的価値をなすものでを通じて学修する機会や環境を意図しないままに与えてあると考える[イヴァン・イリイチ 2015:39-40]。

- 9 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

くのである。
すなわち、自立共生性という言葉が意味するところは、個人が自ら創造的な関係性や環境との関わりをおこなう

2-3-2 身体技法を学修することであり、対照的なものとして自分ではない誰かによ

本節では、日常動作のような基本的な身体技法から物づって作られた環境によって強制される自発的な行動を挙くりなどの高度な身体技法、古典芸能などにおける身体げている。また、自立共生性には、相互に関係性をもち技法の具体的な例を挙げながらその修得過程について、ながらも個人は自由であり、それらはまた倫理的価値の学修がおこなわれる場と、模倣に着目しながらまとめて上にも重ねられているという意味をもつという。

いく。
まず、日常動作のような基本的な身体技法の修得につ

2―3

身体技法と学修

いて、人類学者の野村は、人が朝起きて夜眠るまでの身本節では、学修する主体に焦点を置き、学修者の身体と体運動は、立つ、座る、歩く、走るなどが大部分を占め学修の関係性について述べていく。本論文の事例では、ており、それらのほとんどが幼児期に模倣や訓練を通じ知識修得の事例以上に、技術修得の事例を中心にして、て修得されるもので、意識の介入をほとんど必要しない

子どもたちの学修プロセスについて紐解いていく。その一連の動作であると述べている[野村 1983:30]。また、プロセスにおいて、学修者の身体が、学修することとど

野村は自身の息子が身体動作を模倣しながら修得する様のように関係があるのかについて、これから記述してい子を以下のように紹介している。

く先行研究をもとに分析をおこないたい。
わが家の二歳半になる息子が、わたしが「おかしい2―3―1 身体技法とは何かな」とつぶやきながら探し物をして部屋のあちこちを身体技法といっても、歩く、走る、食べるなど日常的かきまわしているのをみて、自分も部屋をうろついなものから、祭祀儀礼に関わるものまで幅広く存在すて、引き出しをあけたり、書棚の裏をのぞいたりする。

る。わたしが、「なにをしてる?」、ときくと、ただモースは、道具がある場合にのみ技法が存在するという「おかしいよ、おかしい」、とつぶやくばかりだ[野村

考えかたが誤りであると指摘し、道具を用いる技法に先

1983:30]。

立ってあらゆる身体技法は存在し、歩くなどの生活の諸行為から儀礼などの諸行為において、それらの行動の様

ここでの学修者である子どもは、野村の言動を模倣し態はすべて技法に属し、また身体技法なのであると述べていることがわかる。また、野村が物を探すために「おている[モース 1976:132]。加えて、すべての身体技法

かしいな」と言いながら、探し物をしていることへの理は、個人のものであるが、自らのみで生み出されたもの

解はなされておらず、「おかしいな」という言葉と、部屋ではなく、個人の属する社会全体を通して、追求されてのあちこちを探し回るという行動とが、機械的に連鎖的いくものであるという[モース 1976:133]。

なものとして捉えられ、模倣され、表面化しているとい

また、『身体技法と社会学的認識』(2020)において倉島える。このように、幼少期における子どもの日常的動作

は、人間はあらゆる局面で「何か」を身につけているとの学修の際には、全ての場合において、その言動の意味述べ、その例として料理の「コツ」を掴むこと、仕事のが理解されることはなく、ただ、あるがままの状態が模「ノウハウ」を吸収すること、人間関係の「呼吸」を捉倣され、その意味などの理解は、後からついてくると考えること、コミュニケーションの「スキル」を磨くことえることができる。また、ここでの学修は、父である野などを挙げている。また、それら全ての「何か」とは村との間でおこなわれており、家族という共同体に学修「技(わざ)」であると定義づけた[倉島 2020:1]。すなわの場が開かれている。

ち、日常生活の中で、意識的にまた無意識的に、技の修

次に子どもたちの高度な身体技法の修得として、文化人

得を身につけており、モースのいうように、それらの身類学者の金子の『土器作りの民族誌 エチオピア女性職人

体技法は個人が関わる社会や環境を通じて身につけていの地縁技術』で書かれている、子どもたちの土器作りの- 10 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

修得過程に着目したい。

1 つとして捉えることができる。

エチオピア地域に住み、アリと言われる人々の中に、最後に、古典芸能などにおける身体技法の修得として、職人として土器作りをおこなう女性たちがいる。彼女た緒方の八重山古典民謡の修得事例を参考に、八重山古典

ちの土器づくりの学修過程について、金子(2011)は、6

民謡の歌とその伴奏の三線の修得過程についてみてい歳になるかならないかぐらいの娘たちが、はじめて土器く。緒方は大学生であり、八重山諸島で古くから歌われを成形するときから、母からの何らかの教示もなく完成ている八重山古典民謡と三線を、教授者 1 人に対し学修させ、それらが市場で売られていく様子に驚きを感じて者 1 人という 1 対 1 形式で、教室でおこなわれる練習にいる。また金子が、娘たちに「お母さんから土器の成形参加している。そこでの修得する過程の特徴について、を教えてもらったのか」と尋ねたところ、娘たちは、「私教授者が言語的に示した音や歌い方を真似して学修者がは土器の成形を知っている」、「自分で知った」と答えて繰り返すといった学修方法がとられ、言語的な教授が中いる[金子 2011:105]。

心となっておこなわれたと述べている。また、言語的なこのことについて金子は、土器成形が自分でできるよ教授が中心となった理由として、八重山古典民謡が世界うになったと語っていても、親と娘はともに暮らしてい中で歌われる古典芸能となったことで、島特有の発音なるため、日々の生活のなかで、母の身体動作を「観察」

どの細かい表現や、歌が歌われた島の風景などが伝えらし、母の成形技法を「模倣」しながら技法を獲得していれることなく、技術のみの継承になりつつあることに危るのではないかと考察している[金子 2011:106]。

機感を教授者が感じているからだという。一方で、歌とまた金子は、職人である母の周辺で、幼い子どもたち

島の生活のつながりを語りの中で教えることもあり、言が土器づくりに関わっている様子も観察をおこなってい語的な教授の中でも、暮らしの中での学び、つまり学修る。母である職人は、出産後 3 か月もたたないうちに乳と環境の関わりを大切に考えていることが垣間見えてい児をつれてきて土器づくりを再開するとし、授乳しながる[緒方 2020]。

ら土器をつくることはめずらしいことではなかったと述

日常動作のような基本的な身体技法から物づくりなどのべられている。作業場では、子どもたちが母のそばで遊高度な身体技法、古典芸能などにおける身体技法の修得

んでいることも観察されている。そこでは、発達段階に過程を、3 名の記録を参考に記述した。日常動作のようおける土器作りへの関わりの差異がみられ、1 歳から 2

な基本的な身体技法の修得では、幼少期から修得が感覚

歳を過ぎた子どもたちは、土器片や粘土を触って遊び、3

的にはじまり、もの作りのような高度な身体技法の修得

歳から 4 歳になると、母に指示された作業の手伝いがででは、身近にある環境を取り入れながら、自分自身の意きるようになっていたという。4 歳から 5 歳を過ぎる

思や他者との関わりの中で模倣が始まっている。また、と、娘が母の真似をして土器を成形することもあったと

八重山古典民謡の学修の場は、野村や金子が家族に開か述べられている[金子 2011:109-110]。また、土器成形れた場であったのに対し、教室という場で学修をおこなができるようになると、粘土準備や成形をおこなう際っている。また、教授者と学修者の存在が明確であり、に、母親から娘への言語的な指示や身体的動作を提示す

言語的な教授が中心になっていることも注目したい。古ることはなく、そのほかの過程でも、言語的指示ないし典芸能の修得事例では、野村や金子の事例とは対照的

身体的動作で方法を示されることはなかったとされる。

に、言語的な教授が中心となっている。

土器作りの技術修得の過程では、母の土器作りの作業場

ヒトは基本的な身体技法から古典芸能などにおける身体という学修の場に、遊びながら周辺的に参加しているこ技法などを、時に感覚的に、または言語的に、発達過程とがわかる。また、年齢が上がるにつれて参加の度合い

や状況に影響されながら修得することがわかった。まも変化している。ここでは、学修の場は母と娘の間で開た、学修の場が家族などの暮らしから切り離されたときかれているが、6 歳以降になると土器生成から完成したに、学修の場は教室のような既存の場に置き換わり、そ土器を市場に売りに行くまでを 1 人でできるようにな

こでは言語的な教授が主となることも示唆される。一方り、修得した技術を通じての地域参加もみられる。学修

で、どの発達段階でも、言語的、非言語的な教授にかか

過程では、4 歳から 5 歳では模倣がみられ、学修方法のわらず技術修得をする学修の場において、模倣は共通し- 11 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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てみられる。模倣することもまた、身体技法の 1 つであは、身体が存在する点で主観的な幻の世界とは異なる。学修と模倣と身体技法の 3 つのキーワードが浮かびり、その子どもにとってのみ存在する点で身体一般にあがったが、まず学修と身体技法についてまとめてい

とっての客観的世界とも異なる。このような世界をく。

「身体的リアリティ」と呼ぶことにしたい[倉島学修することと、身体はどのような関係があるのだろう

2007:2-3]。

か。学修するプロセスに身体はどのように関わっているのかについて、教育学者の佐藤は、学びとは、身体の想子どもたちが技を修得した世界について、「身体的リア

像力の働きかけであり、モノやヒトや事柄と“出会い”、リティ」という言葉を用いることで、主観的でも客観的新しい世界や自分と“対話”する身体技法によっておこなでもない世界であることを説明している。また、これまわれると述べる[佐藤 2003:27]。学修することとは、記での日常生活における技の修得に着目した従来の研究で号化された知識の脳への積み重ねと捉えるのではなく、は、身体的リアリティの変化を客観構造の意味のラベル

学修する主体の身体そのものが、豊かな想像力や発想力の張り替えとして主観化するか、客観的構造そのもののをもちながら、モノやヒトや事柄といった外部や他者と変化として一般化するかしかできなかったと指摘していの関わりによって生まれる。また、それらは 1 つの身体る[倉島 2007:4]。すなわち、何か技を修得したことを記技法だと捉えることができる。

述していくときに、行為者が修得したことにより、修得

佐藤は、目標や計画を立て「勉強」をおこない、暮らし

以前の世界から修得後の世界へと変化したと考えるか、から離れた知識を貨幣のように蓄積することを目指すこ

ある技術が修得されると、一般的にこのように変化する

れまでの学校教育の影響により、子どもたちの身体は、というような定型的な変化と捉える傾向があったとす

学びを拒絶し学びから逃走する身体へと形成されつつある。

ると指摘している。また、「勉強」と「学び」の違いは対話の有無であると述べている[佐藤 2003:33,36,91]。

2-3-3 模倣する身体

また倉島は、技を身に付けることで行為者の世界が変化

学修する身体を考えていくうえで、模倣は重要な学修方

することは、日常生活を技の修得と捉える従来の研究も法の 1 つであることが浮かびあがってきた。佐藤は『学着目してきたと述べながらも、これまで捉えられていたびの身体技法』(2003)の中で、学びと模倣の関係につい世界の変化は、あくまでも行為者の主観的な意味世界でて以下のようにまとめている。

あると指摘している。また、そのうえで、子どもたちの技術修得を例にあげながら、技を修得して変化した子ど「学び」という言葉は、「まねび」を起源としていもの世界は、主観的な意味世界ではなく、子どもの身体る。学びは、まずは模倣である。
「模倣」という言葉が存在する世界そのものであり、それはまた客観的世界が問題になるならば、「なぞり」と呼んでもよい。「学でもないとする[倉島 2007:2-3]。倉島は、自転車を乗れび」とは伝承された文化の「なぞり」なのである。こるようになった子どもの世界について以下のように述べの「なぞり」による伝承文化は、学び手自身の文化のている。

「かたどり」を生成する。この二つの作用に注目して、私は「なぞりながらかたどり、かたどりながらな

自転車に乗れる子供にとって、池は自転車に乗ってぞる」運動として「学び」をとらえている。学びは、遊びにいくのにちょうどよく、貯金箱のお金は商店街

この「なぞり」と「かたどり」の文化的・対人的実践

で前に見つけたおもちゃを買うのにちょうどよく、友なのである[佐藤 2003:91]。

達は乗ってきた自転車を停めて今まさに玄関先に待っているのである。こうして表情を帯びた世界に誘われつまり、佐藤の指摘によると、学修者は模倣する対象をるままに自転車に乗ることを、世界の「経験」と読ん

目の前にして、対象の細かい要素を自身で追いかけながでも間違いではないが、より正確には、世界の「享ら、全体像を修得しようと努めるという。また、「なぞり受」というべきであろう。こうして享受される世界ながらかたどり、かたどりながらなぞる」という言葉に- 12 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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あるように、模倣は螺旋状に進められる。学修者の意識

くことと共通している。ここでの成員性の獲得は、周辺が置かれる部分から模倣対象がなぞられていくことを考的や十全的といった段階のことは考慮に入れず、正統的えると、個人の発達段階によって個人の“なぞり”の対象な参加を意味すると考える。

や部分は異なるため、修得された技術の最終到着点は異また、社会体系の機能的要件であるということから、社なると予想される。

会に参加していく前提に社会化された個人が存在する必野村は、子どもの社会における模倣行動について、一般要があるということが考えられる。しかし、社会化とは社会になじみ、社会が明らかでわかりきったものとなる

ヒトが何らかの社会的集団への参加を深めていくことがと、社会的言語や言語化された身ぶりに適応同化して、相互的におこなわれていることであるとみると、社会化物まねをする能力は低下すると指摘する[野村された個人が社会参加の前提となることは矛盾してい1996:143]。続けて、子どもの模倣動作について、主体る。

としての「わたし」が客体としての「他者」をまねるの柴野は、社会体系の機能的要件としての社会化によってではなく、主客未分離の存在が身体という相互性の場で形成される個人の「社会性」と「自己を社会化する能共振すると述べている[野村 1996:145]。

力」を区別すべきだと述べている。その理由について以野村の指摘から、模倣という行動は、主体と客体という下のようにまとめている。

明確な関係性はなく、それらが相互に関わりあうことを通じてなされるものであるとわかる。模倣によって学修

社会性が人間にとって基礎的過程としての社会化にがなされるとき、教授者と学修者という線引きはなく、おいて形成される必然的産物であるのに対して、社会

その身体は相互に作用しているということになる。この化能力の獲得は、自動的でなくある特有な対人交渉に視点は重要な軸となる。教授者や学修者の有無は可視化

おいてのみ結果する派生的または二次的産物と見るのできる場合もあるが、実際には、学修者や教授者というが妥当であろう。社会化能力の獲得が、社会化の「成存在こそ曖昧なものであるという予想が立つ。

功」にかかわる重要な課題であると考えられるのもこの意味においてである[柴野 1977:30]。

2-3-4 社会化する身体
本節では、模倣により学修が進むと社会への参加が進み柴野は、社会性とは、社会化がなされるときに必ず社会

そのような状態を示す「社会化」について考えていく。

性も同時に生まれると考えている一方で、社会化の能力

教育学者の柴野は、社会化とはなにかという問いに対しの獲得は、社会化がなされると同時に獲得することはでて、社会化とは①成員性の獲得、②基本的な学修、③相

きず、自動的ではない特有の対人交渉からのみ生まれる

互作用を通してパーソナリティを社会体系に結びつけると考えている。社会化能力獲得のメカニズムについて、

過程、④社会体系の機能的要件であること、の 4 つの側

共時的な相互作用の局面から観察するときにより明らか面をもつと述べている。このうち、社会体系の機能的要になるとし、自己を社会化するという能力は、個人が社件であることについて、まず、社会体系は複数の個人の会化の作用を受け止めたときに、自らそれらを、自律的間の相互行為のパターンの持続、あるいはその秩序あるに克服していく対抗能力であるとする。

変動に関連した行為諸要素の一定の組織容態であり、社それは、直接的で緊張をはらんだ対人関係において他者会体系の機能的前提要件は、行為者の欲求充足と行為者との交渉における体験を獲得されるものであるという[柴相互の社会体系への参加を十分に足らしめる動機付けで野 1977:30]。つまり、①成員性の獲得、②基本的な学

あるとまとめている[柴野 1977:20]。すなわち社会化と修、③相互作用を通してパーソナリティを社会体系に結は、学修することを基本とし、学修の場に参加すること

びつける過程、④社会体系の機能的要件であることとす

によって成員性が獲得されることや、他者やモノとの相る社会化の作用を個人が受けた際に、それを受容するか互の関わりを通じて自己を自身が属する社会や環境に結拒否するかは個人に委ねられているとし、社会化する自びつけていく過程である。これらのことは、状況的学習

分自身を受容するかどうかという点で、それは社会化のにおける正統的周辺参加者が十全的参加者を目指してい能力の獲得を意味するという。また、それらは直接的で- 13 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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緊張をはらんだ対人関係において他者との交渉のみでし

どうかについて記述する。遊びと学修は類似性が高く、か体験できないと述べている。

環境や社会にある素材に出会い、学修を形成させていることと捉えていくうえで、遊びの要素の有無は需要な視

2−4 各事例の記述方法

点となる。

本節ではこれまでの先行研究を踏まえて、どのように事これらの 5 つの視点から、各事例における修得の過程を例を整理していくのかについてまとめていく。各事例を書き出し、異なる実践共同体における学修過程の特徴

記述していくうえで、①事例における教授者と学修者、や、発達段階における学修過程の差異を述べていく。各②言語的教示または非言語的教示と意図、③模倣の有無

事例は、「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」の 3 つにと模倣対象、④学修者の実践共同体への参加の度合い、分類して記述するため、各実践共同体での学修過程の差⑤遊びの要素の 5 つに着目したい。

異や特徴について記述していくことが可能である。

①の事例における教授者と学修者をみていく際には、教授者の教えているという意識は踏まえず、なんらかの形で教授をおこなっている人を教授者と捉える。また、学修を実践共同体への参加の過程とみる視点を踏まえて、技術や知識の学修の場で、修得を目指しているヒトや、学んでいる人だけでなく、学修の場に正統的周辺参加しているヒトも学修者として含めていく。②の言語的教示
または非言語的教示と意図では、まず各事例における教授者の教授方法を整理する。どのような教授方法がおこ
なわれているかを記述するために、言語的教示と非言語的教示に着目しながら記述する。また、それらの教示が意図的であるのか、また意図的ではないものなかについても記述する。
③の模倣の有無と模倣対象では、学修の場で学修者が模倣をおこなっているか否かに注目し、模倣がおこなわれている場合は、何を模倣対象としているか述べる。④の学修者の実践共同体への参加の度合いをみていくうえでは、正統的周辺参加者が、実践共同体と相互に関わりあうことで、「周辺的」参加者から「十全的」参加者となっていくという視点を軸としたい。各事例における学修者
が「周辺的」参加者なのか「十全的」参加者なのかを、
実践共同体との関わりをみながら記述していく。また各事例では、学修の場と実践共同体はわけて考えていく。
学修の場は、何かの技術や知識が修得や学修されていく場面を指し、実践共同体は、何かの目的をもった人々が集まり、一時的ではなく継続的に活動をおこなう集団とし、本論文では、学修された技術や知識が使われる集団を指すこととする。
⑤の遊びの要素では、学修者の様子から、意欲や主体性がみられるか否かを記述しながら、合わせて、学修者が学修の場の形成や、学修の場に自発的に参加しているか- 14 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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第 3 章 調査概要

この稽古には、UやNも参加している。次男のEは、2019年までの調査では、練習に参加する様子はみられなかっ3-1 与那国島の地域概要

たが、2020 年の調査では、何度か積極的に練習に参加

本研究の調査地は沖縄県の与那国島である。与那国島はしていた。

日本最西端に位置する。日本の領土の中で東京から最も3 人の子どもたちは三線や太鼓などに興味を持ってお離れている島である。島の面積は 28.95 ㎢、人口はり、日頃から親しんでいる様子がみられた。また、子ど

1,680 人であり[与那国町 2021]、与那国島を含む八重山

もたちは筆者のことを「りょうこねーちゃん」と呼んで諸島の中心的な島である。
『与那国の歴史』によると、与慕っており、1 日のなかで 3 人と関わる時間は長かっ那国島からは台湾を眺めることでき、台湾本島の東方にた。学校以外の時間はほとんど一緒に過ごし、筆者は子わずか 40 海里の場所に位置するという。気候は、夏季どもたちに宿題を見てほしい、一緒にお風呂にはいろと冬季が長く、春季と秋季は非常に短いとされる。7 月

う、などと誘われることが多くあった。筆者は家庭の中や 8 月の気温は約 35 度であり、最も寒い時期とされるにおいて、クバ民具制作の手伝い、洗濯や掃除などの家

1 月や 2 月は約 16 度である。また、与那国島の主な産事を担っていた。

業としては、サトウキビなどの農業、漁業が中心である[池間 1959]。現在は、ダイビングショップや旅館の経営

3-2-1 調査対象者の紹介などの観光業も盛んになりつつある。

本節では、調査対象者の紹介をおこなう。本調査のイン

与那国島は祖納、比川、久部良の 3 つの集落に分かれてフォーマントであるY家については既に前節で述べた。Yいる。そのうち祖納集落は島の中心であり、町役場があは、与那国島出身であり、両親とYの兄Hと姉Mも与那国る。(図 4)。

島に住んでいる。Yの妹Bは、沖縄本島に住んでおり、その娘のCはEとおなじ年齢であった。Yの母方の姉妹も与3-2 調査方法

那国島に住んでおり、Yの母の姉 2 人が与那国島で生活

与那国島には、2018 年 12 月末から約 1 週間、2019している。Yの姉のMと同年代のいとこも与那国島に住ん

年 6 月 5 日から 8 月 17 日までの約 2 か月間と 2020 年

でおり、Uにとって、Mと同様にお姉さんのような存在で12 月から約 3 ヶ月間滞在した。どの滞在期間中も、祖納あった。また、Yの兄は、漁師をしており、Nにとって憧集落に住む島の伝統芸能に深く関わっている家族のもとれの存在である。事例に関係するY家の人びとについてに住み込みで生活した。家族構成は与那国島出身の夫Yは相関図としてまとめている(図 8)。

(33 歳)歳と沖縄本島出身の妻K(34 歳)歳、長女U(12Y家の子どもが通っている比川小学校と幼稚園の生徒に歳)、長男N(6 歳)、次男E(3 歳)であった(年齢は 2020 年

ついてもまとめていく。2020 年の調査時点では、比川

3 月現在)。夫婦は、与那国島に育つ有用植物であるクバ

小学校の全校生徒数は 10 人で、小学 1 年生が 1 人、小で民具製作を生業の中心としている(図 5)。夫のYは、八学 2 年生が 5 人、小学 3 年生が 0 人、小学 4 年生が 1

重山諸島の島々や沖縄本島、また沖縄県外などでクバ民

人、小学 5 年生が 2 人、小学 6 年生が 1 人であった。幼具制作のワークショップをおこなっている。また、Yは稚園生の総数は 4 人で、全員 3 歳児クラスであった。ま

三線の名手であり、各地で三線ライブもおこなっていた 2021 度の比川幼稚園の園児は、Eの 1 人のみである。三線ライブでは、与那国島の民謡を歌うようにしてる。

いるという。民具作りは家でおこなっており、作業場と集落内の子どもの人数は非常に少なく、ほとんどの学校

子どもたちが生活するスペースはほとんど共有されてい行事は幼小合同でおこなわれ、異年齢での関わりは多くた(図 6)。三線や太鼓もまた生活する場所に置かれ、子どみられた。また、休日には、運動場などで年齢関係なくもたちは自由に使っていた(図 7)。

遊んでいる様子がみられ、年齢による壁はないように感妻のKは琉球舞踊の師範であり、自身の研究所を持ち、じた。

幼稚園児から高校生までの 10 名程度の生徒に毎週月曜「地域集団」の学修では、家族や友達、親戚などに限らと金曜日に 17 時から 18 時まで稽古をおこなっている。

ず、集落に住む地域の人々の参加がみられる。比川集落- 15 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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に住むDは、木工を趣味でおこなっており、物づくりとするかを青年部会長が決めており、近年ではエイサ-が主いう共通点でYとKと親しくしており、夜ごはんを一緒に流となっている。島の旧盆行事であるスルブディをせ食べたり、年末にY家で一緒に過ごしたりすることもあず、エイサ-をおこなっている理由は主に 2 つあるといった。同じく比川集落に住むTは、草遊びや島の面白い場

う。1 つ目は時間の長さである。スルブディでは家々を所などに詳しく、子どもたちは「Tおじいはなんでも知っ回るとき、1 軒につき 1 時間程かけて先祖への供養をおている」といい、子どもたちから慕われていた。筆者

こなうが、エイサ-では 1 軒につき 15 分ほどで終わる。

も、Tにサトウキビの葉っぱを飛ばす遊びを習ったり、T

島の若い人たちは、早く終わる方が良いとしているた

おじいしか知らない、景色が綺麗な場所などに連れて行め、エイサーが好まれるようになった。2 つ目は華やかってもらったりすることがあった。Tの住む家は、比川小さである。エイサーは、色とりどりの衣装や太鼓、踊り

学校のすぐそばであるため、子どもたちとの交流も多かなどスルブディに比べて華やかなものである。そのたった。

め、参加者が集まりやすいとされている。与那国島には、租納エイサーと久部良エイサーがあり、女性が踊り

3-3 与那国島における伝統行事

手、男性が太鼓の役割を担う。また、三線の地謡がそれ

与那国島には、多くの伝統行事が残っている。また、琉ぞれ約 3 名いる。

球王朝と南方文化の影響を受けた芸能などがみられる。

最後に洗骨についてである。死者の葬法は、火葬や風

それらの多くは、時節に催される行事・祭事でおこなわ葬、水葬、土葬、などがある。それぞれを簡単に説明す

れ、継承されている。島の祭事は、作物の播種から始まると、土葬は、遺体を木棺や甕などに納めて土中に埋葬

り収穫までを一つのサイクルとして、節目ごとに大小 30する葬法であり、古くから日本全国でおこなわれた。火にもおよぶ。近年は、司にあたるひとが島外へ移住する

葬は、遺体を火で焼き、短期間のうちに骨化する葬法でなどの原因で、後継者が途絶える恐れがあり、社会の移ある。かつておこなわれた野焼きなどは、東北地方の日り変わりによって、祭事の形態の変化を余儀なくされて

本海側一部、北陸、西日本各地にみられる。近世期以前

いる[与那国島町役場、2021]。本節では、多様な行事のの沖縄でも火葬の事例は確認できるが一般的ではない。

中でも、事例で取り上げる豊年祭やエイサーについて説

風葬は、遺体を入れた棺を洞窟や崖下、墓の内部に置明していく。加えて、伝統行事ではないが、八重山特有

き、自然の風化で死者を骨化する葬法である。近代以前の弔いの儀式である洗骨についても説明していく。

の沖縄や奄美地方において一般的な葬法は風葬である。

豊年祭は、毎年旧暦の 6 月以降の吉日におこなわれ、年

この地域では、風葬によって風化した遺骨を数年後に骨中行事の中で最も賑やかな祭りである。その年の豊年をを取り出して清め、厨子 (骨壺)に収納し弔う「洗骨」が感謝し祝うとともに、来年の豊年を祈願する。島のそれおこなわれていた。沖縄や奄美地方でおこなわれた洗骨

ぞれの集落が旗頭を立て、棒踊り・舞踊などが披露さは、死者を丁寧に送り出す表現である [粟国 2015]。

れ、東西に分かれての大綱引きがおこなわれる。夜は十山御嶽の庭でドゥンタ(巻き踊り)が賑やかにおこなわれる。このようにして、豊年の祝いが展開され、農作物中
心にサイクルする与那国島の一年が締めくくられる[与那国町役場、2021]。筆者が調査期間中に豊年祭に参加した際にも、横笛の音に合わせた青年部による太鼓の演舞などがおこなわれていた。また、Yは舞踊の際の太鼓奏者として参加し、次男Nは踊り手として参加していた。
次に旧盆行事のエイサーについて述べていく。与那国島
では近年、島独自の旧盆踊りスルブディではなく、沖縄
本島に倣ったエイサーを旧盆行事としておこなっている。その年の旧盆行事をエイサーにするかスルブディに- 16 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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第 4 章 異なる実践共同体での学修は片手で月桃の茎を持ち、もう片方の手の爪を使いながら剝いていたが、Eは両手で持ち、両手で竹の子の皮を剥

第 4 章では、筆者が与那国島で観察した 3 人の子どもくようにして、手を動かしていた。手の動きはKとは異たちの生活で実践される身体技法や、豊年祭などの祭祀なっていたが、傷つけずに外すことができていた。Kは儀礼に関わる身体技法の学修過程について記述してい驚きながら、「お、すごいEくん。そしたら、こっちもおく。記述していくうえで、各事例において、実践共同体

願い」といって、一本の月桃を渡していた。Eは裂けないに学修の場が形成されるとする。学修の場は、教授者とよう、茎の層を慎重に外していた。剝き終わると「でき学修者によって、何かしらの知識や技術が学修されていた!」といい、嬉しそうにKに渡していた。

く一時的な場のことを指す。実践共同体とは、学修の場

事例についてまとめていく。ここでの学修者はEであり、を含む知識や技術が継続的に実践される集団を指す。本

教授者はKである。Kは、Eが月桃の茎を剝き始めた際

論文では、実践共同体を「家族集団」「友達集団」「地域に、「お、すごいEくん。そしたら、こっちもお願い」と集団」の 3 つに分類した。

いって、Eが月桃の茎を剥けていることに驚いている。さ「家族集団」では、子どもたちが所属する最小の共同体

らに、新たな月桃を渡している。Kから手をどのように単位である家族の中での学修事例に注目する。家族と動かすのかについての言語的な教示はなく、Kはただ隣

は、子どもたちにとって最も身近な異年齢の集団であで作業を進めているだけであった。またEに対して、具体る。
「友達集団」では、友人間での学修について注目す的な手の動きをやってみせることもなかった。

る。与那国島の児童数は少なく、3 人の子どもたちが所

筆者の調査中にEがKの作業を手伝ったのは、このとき属する小学校の児童の総数は 2020 年 12 月時点で 10 人がはじめてであった。Eは、隣で座っているKが月桃の茎であった。また、隣接する幼稚園の 2021 年度の入園者を剥いていたところをみており、同じ作業を始めてい

数は 1 人となっていた。与那国島では幼小連携の行事やる。このことから、KはEにとっての模倣対象であり、月活動を多くおこなっている。そのために子どもたちは、

桃の茎を剥くという動作を模倣しているといえる。

異年齢集団でありながらも年齢を越えた関係を構築してここでは、月桃の下処理をおこなうという学修の場があいた。最後に「地域集団」では、子どもたちと親戚や地り、KとEが参加した。Kは、月桃の下処理を仕事の一環

域の人々との間でなされる学修に着目する。豊年祭やエとしておこなっていることから、十全的参加者である。E

イサーなどの祭祀儀礼に関わる実践共同体は、島全体をは隣で座っていたが、Kの作業に加わり、Kから追加の仕含む広がりのあるものであるとする。

事も任されている。またEの作業への参加が拒まれることなく、Kと同じ作業をおこなっていることから、Eは正統

4-1 家族集団での学修的に周辺参加しているといえる。さらにEは、自発的に作第 2 章の最後にまとめた事例について、①事例における業に参加しており、これは意欲的な参加であったともい

教授者と学修者、②言語的教示または非言語的教示と意える。

図、③模倣の有無と模倣対象、④学修者の実践共同体へ遊びの要素に着目する。この事例では、EはKの作業にの参加の度合い、⑤遊びの要素の 5 つの視点からみてい自ら加わり、剥き終わった茎を、嬉しそうに渡していく。

る。Eにとって、Kの作業に加わることは義務的なものではなく、「やってみようかな」という興味からの行動であ

4-1-1 月桃の下処理(事例 1)

ると考えられ、Kもそれを積極的に受け入れている。以

Kが民具をつくるために、月桃の下処理をおこなってい上のことからEは意欲的に参加しており、遊びの要素が含た。民具には葉ではなく、茎の部分を使う。正確には偽まれているといえる。

茎であるが、茎と記述していく。月桃の茎は何層にもなっており、一層ずつ破かないように剝いてから、その膜

4-1-2 朝ごはん作り(事例 2)状になった茎を利用する。Eは、Kのそばに座っていた。

本事例は、長男Nと次男Eが朝ごはんにポーク(豚肉の加工

突然、Eは目の前にあった月桃の茎部分を外し始めた。K

食品)を焼くというものである。平日の朝ごはんは、主に- 17 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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Kが作っていた。冬休みの朝にポークを見つけたNは、K

け、フライパンを用意して焼くことができており、家族に「朝ごはんにポーク焼いていい?」と聞いていた。Kはという実践共同体のなかで十全的に参加しているといえ「いいよー」と答えた。

る。一方EはNがポークを焼く様子を隣でみていることか

台所に立ち、まな板と包丁を用意してポークを薄く切りら、正統的に周辺参加している。

始める。ポークを切り終わると、卵焼き用フライパンを

ポークを焼いて食べたいという気持ちからこの学修は始取り出して熱し、そこに油を引いた。フライパンを少しまっているため、NもEも自発的である。Eには、Nから断温めると、Nは菜箸を使って、ポークを焼き始めた。Eはられてはいたが、焼いてみたいという意思表示もみられ

Nが朝ごはんにポークを焼くということを察しNに駆け寄

主体的に参加していることがわかる。ポークを食べるこる。Nに、「Eも焼きたい」というも、Nは「火が危ないか

とも自分で調理することも、楽しみなことであると考えら」といって断った。Eは少し不服そうにしたが、最後まられ、遊びの要素がみられるといえる。

で隣でNがポークを焼いているのをみていた。Nは「ちょここで着目したい点は、ポークを焼くことについての模

っとこげるくらいがいい」といいながら焼いていた。焼倣はみられていないが、そばでみているということはEのき上がったポークは、NとEの 2 人で半分に分けて食べて学修が始まっているということである。その場に正統的いた。そして筆者にも 1 枚くれた。

に周辺参加をすることで、EはNのポークの焼き方を観察

事例についてまとめていく。ここでの学修者は、ポークしている。Eはポークを焼く技術は学修していないようにを焼いているNと、それをそばで観察しているEである。

思われるが、その場に参加しているという点で、学修がNは「焼きたい」というEに対して、「火が危ないから」始まっていると捉えられる。

と断っており、みることを促している。また「ちょっとこげるぐらいがいい」という発言からも、Nは教授者的

4-1-3 魚を捌く(N)(事例 3)

な立ち位置であると考えられる。しかし、Nは「ちょっNとEとUと筆者で海から家に帰ろうと歩いていたときとこげるぐらいがいい」と独り言のようにいっていた。

に、軽トラが近くに止まり「おーい!」と、Yの兄である

ここではNに、教えるという目的がなかったように感じ

Hから声をかけられた。漁師であるHは、30cm以上の魚られる。このことから、EにとってはNという存在が教授を 2 匹両手に持ち、近づいてきた。NとEとUは、それを者だと捉えられていても、Nの、自身は教授者だという

見た瞬間から、「やった魚だ!」といって喜んでいた。Nは意識は低い。またEに対して言語的な教示よりも、焼いてHの方へ走っていった。Hは、「これあげるさー」とい

みせる、という非言語的教示がなされている。

い、Uは魚を 2 匹受け取った。UはHに、「この魚なに?」また、事例 4 で後述する魚を素揚げする事例と同様に、と聞いていた。

N自身はポークを焼くという料理技術をすでにもってい筆者たちが家に着き、Uは魚をYに渡した。Yは、台所でる。そのため、Nにとっての学修は、ポークを焼くとい魚を捌き始めた。Nはすぐに、Yに「1 匹捌きたい!」という技術修得ではなく、弟であるEがそばにいる場面でどのう。Yは、先に大きいサイズの方の魚を捌き始めておようにポークを焼くか、ということだと捉えられる。まり、「これが終わったら代わるさ」といった。Nは、捌く

たNはEが焼きたいといった際に、「火が危ないから」とのを隣で見ながら待っていた。Yは、小さい方の魚をNにそれを拒んだことから、Nは幼い子どもを火に近づける任せていた。Nは、魚を捌き始めたが、なかなか刃が入ことは危ないということを、これまでの暮らしの中ですっていなかった。Yは、隣で見ながら、刃が上手く入っでに学んでいることが予想される。このことから、Nはていない所があると、「あんまり包丁動かすと身がボロボ

すでに自分の中に模倣対象を持っていると考えられる。E

ロになるぞ」口頭で指摘していた。Nは、途中Yに代わっにとっては、模倣対象はポークを焼いているNであるてもらっていた。Yは、まず魚の頭を落として、三枚おが、実際にポークを焼くことはできておらず、模倣自体ろしにするようにして捌いていた。Nもまた、同じようはおこなわれていない。

に頭を落としていた。それから横に刃を入れようとする

この事例において、ポークを焼いて食べるという学修のが、なかなか進んでいなかった。

場は、NとEで構成されている。朝、Nはポークを見つ

Yは、捌き終えた魚を火であぶり、隣にいた筆者とNに渡- 18 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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した。また、魚の胃袋に塩をもみこんで何度か洗い、茹取り、持ち帰る。釣れる魚の数は、日によって異なり、1でた後に細かく切ったものをNに渡した。Yは、「こんな匹も取れない日もあれば、5 匹以上取れる日もあった。1して食べるとおいしいさー」と話していた。Nは、「おい匹でも釣れると、家に持ち帰り自分で調理して食べていしい!」といっていた。

た。

事例についてまとめる。ここでの学修者は、魚を捌いてある日、Nは 4 匹ほど釣った魚を家に持ち帰った。N

いるNであり、教授者は、Nに魚の捌き方をみせているY

は、すぐに「自分で揚げる!」といって、油の入った鍋をである。YからNに対して、捌き方の方法を、言語的に細火にかけた。そして、釣った魚の水気をキッチンペーパ

かく説明することはなく、包丁が上手く使えていないとーで拭き、熱した油の中に 2 匹いれた。魚の色が少し茶

きのみ、一言アドバイスするだけであった。だが、NはY色に変わっていたので、筆者がNに「もういいんじゃな

が、大きい魚を捌いているのをみていることから、Yかい?」と聞くと、Nは「まだだよ。ほら、油に泡がたくさ

らNに対して、言語的な教示はほとんどされていない

んまだでてるでしょ。
」といい、泡が多く出ているのは、が、非言語的な教示がなされているといえる。またN

魚の水分がまだ多く含んでいるという目印だと説明しは、これまでに釣った魚を調理することはあっても小さた。そして、Nは、「骨も食べれるくらいがいい」といっい魚のことが多く、大きなサイズを捌くことはあまりなた。

かった。そのため、Yはここでの模倣対象であり、NはY

揚げられた魚は、Y家の夜ご飯のメインのおかずになっの捌く様子を観察している。実際にNは、Yと同じ手順でた。1 人 1 匹は食べられなかったが、箸で好きな分を取頭から捌き始めていた。

りながら、全員が食べることができた。Nの釣った魚は

ここでは、魚を捌くという学修の場があり、NとYが参

必ず食卓にあがった。1 匹しか釣れなかったときも、Nは加している。Nは、はじめYの魚を捌く様子を隣でみてい「今日の昼ごはんにする」といって、自分で素揚げしる。その後、Nは魚を捌くことを任され、できる範囲でて、自分用のおかずとして食べていた。食事中にNは、おこなっており、正統的に周辺参加していることがわか

釣れなかった魚の話や、道具が流されてしまった話なる。またNが、「1 匹さばきたい!」といったことから、学ど、その日の釣りの出来事を話していた。Kは、「次はも修が始まっている。自ら学修を形成しており、魚を捌く

っと大きいの釣ってきて」と笑いながらいうことがあっことに意欲的であり、自発性もある。また、Yは、魚をた。

捌き終わった後に、魚の切り身をその場で炙り、Nに渡事例についてまとめていく。この事例でNは、料理の技している。ご飯の前に美味しい食べ方を共有する楽しさ

術はすでにもっており、誰かに教授されることなく魚のがみられることからも、遊びの要素はあるといえる。

素揚げをおこなっている。ここでの学修は、料理の技術

ここで着目したい点は、教示的な要素と学修的な要素がではなく、自分で魚を釣り、自分で料理をし、その日の入り混じっていることである。Yは、言語的に、「あんま

夜のみんなの夕食のおかずになるという一連の流れの反り包丁動かすと身がボロボロになるぞ」と指摘し、包丁復だと捉える。この一連の行為をおこなっているNが学をあまり動かなさいように促す一方で、他の部分で言語修者であり、教授者は不在である。これまでにもNが釣的に教えることはなく、ただやってみせているだけであった魚は、食卓にあがることがあり、この日がはじめてる。Nは、Yが捌く様子をみながら、どのように捌いていの出来事ではなかった。

るのかを観察し、N自身がYの動きから頭から捌くことな

教授者がおらず、言語的にも非言語的にも素揚げの仕方

どを真似ている。

の教示はおこなわれていない。だが、Nの「まだだよ。
ほら、油に泡がたくさんまだでてるでしょ。
」という発言4-1-4 魚の素揚げ(事例 4)や、泡が多く出ているのは、魚の水分がまだ多くまれて筆者の調査期間中に、Nはほぼ毎週末釣りに出かけていいるという目印だという説明などから、以前に魚を素揚た。平日でも、時間に余裕がある日は釣りをしに行くこげする際のコツを学修していることが想像できる。このとがあった。釣りが大好きなNは、釣った魚を持ち帰ことは、事例 5 で後述するUのクリームチーズケーキ作

り、自分で調理していた。釣った魚は、海で内臓や鱗をりと共通する部分がある。Uは、すでに料理技術をもっ- 19 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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ていた。必要な技術をすでに学修しており、それらを実を量っていた。最後にゼラチンを水でとかし、クリーム

践することによりケーキ作りをおこなっていた。Nも同

チーズを練ったものに混ぜ合わせ、型に流し込み、固め

様に、N自身に学修が蓄積されており、魚を素揚げする

るために冷蔵庫に入れた。

という場面に直面したとき、それらを反復し実践をおこ

Uは、砂糖とレモン汁を入れるときに、「味見してみてなっていると考えられる。食卓にNが調理した魚が並んー」といって、筆者に味の具合を聞くことがあった。筆でいることからも、家族という実践共同体に対して十全者が、「レモン汁をもう少し入れたほうがいいかな」とい的に参加しているといえる。

うと、Uは、「(私が入れるから)ストップっていってね。」

遊びの要素に着目してみる。Nは魚釣りと、そこで釣れといい、筆者に味の調整を委ねた。レモン汁を入れたた魚の調理をしており、自ら学修の場を形成している。

後、筆者とUが味見すると想像以上に酸っぱく感じ、入誰からも強制されることなく、魚を素揚げするところまれすぎてしまったと思った。Uは「すっぱすぎない?」とでを楽しみにしている様子であり、遊びの要素がみられ笑いながらいい、筆者も「酸っぱいかも」と答えた。

る。

その日の夜ご飯を食べた後に、Uが「ケーキたべよ」とここで注目したいことは、Uと同様にこれまで学修した

いって、出来上がったクリームチーズケーキを机の上に技術を組み合わせて、素揚げをおこなっていることと、持ってきた。ゼラチンが上手く混ざっていなかったため素揚げした魚を家族の夕食として食べていることであか、あまり固まっていなかった。Uは、「なんか固まってる。ここで、Nは新しく技術を学修しているのではなない」と笑って、筆者が「ゼラチンがよく混ざらなかっ

く、これまでの学修した技術を反復している。また、調たのかな」というと、納得していた。

理した魚を食卓にだすという目的もみられ、技術修得がUは、クリームチーズケーキを 6 等分に切って、家族そ目的ではないこともわかる。魚を素揚げすることがNにれぞれに渡した。Nは、「酸っぱ!」といって食べなかっ

とって面白いことでありながら、自分が調理した魚を家た。Kは「これくらいが美味しいよ」といって最後まで族に食べてもらうことに喜びを感じているようであっ食べていた。Yも「よくできてるさー」と言いながら食た。

べていた。Eは何も言わず食べていたので、筆者が美味し
いか尋ねると、大きく頷いた。Uは、固まらなかった理

4-1-5 クリームチーズケーキ作り(事例 5)

由を話しながら、一緒にケーキを食べていた。U自身、本事例では、長女Uと筆者がクリームチーズケーキ作り

美味しいや美味しくないというような感想は言わず、Nをおこなう。

が食べなかった分を「たべていい?」と聞いて食べていUと筆者でクリームチーズケーキを作った。売店で売らた。筆者は、Kと同じく「これくらいがちょうどいい、れているクリームチーズをみたUがクリームチーズケー

美味しいじゃん」といった。

キを食べたいと思ったことから作ることになった。U

後日、与那国を離れてからUと電話で話した際に、クリは、クリームチーズの箱の裏面に載っているレシピを読ームチーズケーキを作ったときの話になった。Uは、「あみながら作り始める。Uは、「文章を読むことが苦手」とのとき固まらなかったよねー」といい、筆者が「ゼラチ言いながら、レシピの順番通りに作っていた。筆者はUンが上手く混ざってなかったよね」というと、Uは「そから「一緒に作ろう」と誘われ、参加した。作っているうそう。でも美味しかったよね」といった。その際に、最中はみているだけで、何かを手伝うことはなく、Uか

酸っぱくなりすぎたという話はでなかった。

ら「これであってる?」と聞かれたときのみ、答えるよう

事例 5 をまとめていく。この事例では、クリームチーズにした。

ケーキ作りという場にて、ケーキ作りをおこなっている

土台となるタルトの部分を作るためにUはビニール袋にUが学修者であり、作り方のアドバイスをおこなっていクッキーを入れて、棒で叩いて砕いていた。それにバタるという点で教授者は筆者である。だが、事例からわかーを混ぜ合わせてできた生地を円形の型に敷き詰めた。

るように、筆者から何か教えるということはほとんどな

次に、クリームチーズと砂糖、レモン汁を混ぜ合わせ

いため、Uにとって筆者が教授者であるという意識は低る。はかりがY家になかったので、お米のカップで砂糖

いと考えられる。

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先に述べたように、ここで筆者からUに対しておこなっ

4-1-6 餅つき(事例 6)

たのは、Uからレシピの確認をされた際と、味付けをお事例 6 では子どもたち 3 人が学修者であり、家族全員こなう際の味見と量の確認のみである。Uは、レシピをで餅つきをおこなう場面である。また餅つきは、木臼でみて 1 人でケーキを作ることはほとんどできていた。「一打つ役と餅を回す役に分かれておこなうようなものでは

緒に作ろう」と筆者を誘ったのは、一緒に作ることが楽

なく、木のヘラを用いて、餅米を練るような作業をおこしいという気持ちと、1 人で作るよりは安心だという気なう。

持ちがあったからだと考えられる。

年が明けて数日後、KやNは餅が食べたいと話していケーキ作りという料理技術は、混ぜることや切ることなた。そこで、Yが「そしたら今日、餅こねるさ」といっ

ど多様な技術の組み合わせであるため、明確に何を模倣て、餅つきがはじまった。YはKに、餅米を炊いておくこ

したかということは、この事例からはみえてこない。だとと、道具の準備を頼んでいた。餅米が炊き上がり、机が、クリームチーズケーキという食べ物のイメージを想の上には大きな平鍋と木のヘラと水が用意される。鍋に像することや、レシピにかかれた作り方を読み、その流炊き上がった餅米が入ると、すぐにNは「したい!」といれを理解しながら作っていることから、レシピという手い木ベラを持っていた。Yは「したらいいさ」といい、順をなぞりながら、過去に学修した技術をもとに作って鍋を持ち、動かないように押さえた。Nは木ベラで餅米いるといえる。

を前後に押すようにして突くが、Yからこねるようにとケーキを作るまでの場には、Uと筆者が参加している。

言われ、木ベラを練るようにして動かした。Yは押さえ

Uは、ケーキ作りをおこなうところから家族みんなで食るだけで、その後はなにもいわず、数分経って「かっかべるところまで、十全的に参加している。また出来上が(Kのよび名)に渡して」といい、Nは木ベラをKに渡しったケーキを、夕食の後に家族みんなで食べていることた。Eは、NやKの様子をみていた。Kに替わった際に「Eは、ケーキ作りという場は、家族という実践共同体に接もしたい!順番にする」といい、順番を待っていた。その続していることもわかる。NやEは、ケーキ作りという場

後KからEに交代するも、木ベラがEの身体と同じくらいに参加していないけれど、Uが作ったケーキを食べていの大きさであり、回そうとしても上手く回せず、道具をるという点で、ケーキ作りがおこなわれた家族という実扱いきれていなかった。Yは、Eが上手く回せていないこ践共同体正統的に周辺参加している。

と見ながらも、何もいわずに鍋を押さえていた。

次に遊びの要素について着目したい。Uは、クリームチ

餅つきが始まる前に、UはYから片付けをしておくようーズケーキを作りたいという気持ちからクリームチーズにいわれていたが、できていなかったのでYに叱られてを購入し、自ら学修の場を形成している。このことか

トイレで泣いていた。餅をつき始める前にYは、「Uー!」

ら、環境や社会にある素材から自身で学修を形成しておとよびかけることが 2 回ほどあったが、Uはトイレに籠り、楽しんでケーキ作りをおこなっている様子もみらったまま無反応であった。Kが餅をついている間に、筆れ、遊びの要素は十分にあるといえる。自らケーキ作り

者はトイレに籠るUに「一緒にしようと」と話をしにいを提案していることからも、主体性がみられる。

き、餅つきに誘った。しぶしぶ出てきたUに、Yは「さここで特に着目したい点についてまとめる。まず、筆者

ー、かっかと代わってごらん」と言い、Uは餅つき係ととUのやりとりの中で、Uにとって筆者が教授者であるとなった。

いう意識は少なく、筆者自身も教授者としてUと接して

Uは、木ベラを受け取り、Nと同じように前後につくよいない。ほとんどの工程をU自身で進めており、味の調うにした。すると、Yは「だー、つきかた知らんか?1 回

整という 1 人では決めることができない部分のみ、筆者だけするから、みとけよー」といって、木ベラを持つに尋ねている。はじめてクリームチーズケーキを作る中と、こねるようしてそれを動かした。動かしながら「ねで、これまでに学修した料理技術を組み合わせつつも味じりながら……こんな風にまわすさ」と説明する。そしの調整などの試行錯誤がみられ、学修が深められているて、Uにまた木ベラを渡す。Uは、見せてもらったようこともわかる。

に、ねじりながら動かす。Yは木ベラをねじるたびに 90
度ずつ回していたが、Uはそれができていなかったの- 21 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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で、Yは「木ベラをぐるっと回せよー」といった。それ

手く回せていない状況を見つつも、言語的に何かを教えを聞いて、Uは木ベラを大きく回しながらねじる。3 回ほることや、実際にやって示すことはなかった。Uに対しどすると、Yは「木ベラをひねるときは、小さく回すさてだけ、つき方が分かっていないことを確認すると、一ー」と助言した。Uは、粘りの強くなった餅米をねじる

度だけ作業の方法を示し、実際にやってみせることがあのが難しそうであったが、小さく回すように木ベラを動った。また、実際にやってみせながら、「ねじりにながらかしていた。

……こんな風にまわすさ」と言語的な説明も加えていUがYからひねり方を教えてもらっているとき、NとEる。

は、隣でUをみていた。Eは、YがUに対してひねりながら子どもたちの学修過程から模倣の有無をみていく。Nは動かすことを伝えているときに、「わたあめみたいに

最初に餅をこねたため、模倣対象はいなかったが、YがUー?」と大きな声でみんなに問いかける。Nが、「わたあに対して教示をおこなったやり取りを隣でみている様子

めとは、ちょっとちがうかな」返事すると、また「わたから、YやUという模倣対象を獲得していることがわか

めみたいに、ぐるぐるー?」と聞く。Nは、また「わたある。Eは、NやKの後に、作業の順番が回ってきている

めとはちょっとちがーう」と答える。

が、道具が上手く持てず、模倣しようという気持ちは動

Eは「ふーん」といって、その後は綿飴みたいと問いか

作からはわからなかった。一方Uは、Yを模倣対象としてけることがなかった。その後、水が気になったEは、「とおり、Yの道具を使う動きを真似して、自身も道具を使っと(Yのよび名)、この水いつ使うのー?」と聞く。Yは、っていた。Yは、Nに一言のみ言語的な教示をおこなってUに教えていることに集中しており、返事をしない。E

おり、教示の意図は全くないわけではないが、強くはみ

は、返事がこないので、4 回ほど同じように聞くも、Yはられない。一方Uに対しては、言語的にも非言語的にもUに教えている最中で、Eの問いかけには答えなかった。

教示をおこなっており、教示の意図は強くみられる。ま

5 回目に「この水まだー?」と聞くと、鍋をおさえていた

た、NやEは、模倣している様子はみられないが、UはYのKが「まだ」と答えた。すると、Eは「きなこも?」と聞動作を模倣している。

く。Kは、「まだ」という。Eは大笑いし、Nもくすりと笑

なぜ、NやEへの教授方法とUへの教授方法に差異があっっていた。餅ができあがると、餅を鍋からすくい、海苔たのだろうか。日頃から言語的に「教える」ということを巻いたりきなこをつけたりしてみんなで食べた。Uが少ないYであるが、Uを叱ったことがひとつの要因としは、「胡麻油と塩で食べるのが一番美味しい」といって、て考えられる。餅つきの始まりに、Uはトイレに籠もっみんなに勧めていた。

ていたため参加することができなかった。Yは、涙目で事例についてまとめていく。ここでの学修者は、餅つき参加するUに対して、叱ったことに関して言及していなをおこなう学修の場に参加しているという点で、U、N、

いが、教えることにより参加を促し、NやEよりも多くのEの子ども全員であるといえる。最後にこねる作業をおこ

教示をおこなった。また、UがYから示されたことのほとなったUは、直前にに、Yから叱られた経緯もあり、NやE

んどを理解し模倣ができたため、YはUが教えたことを理のように積極的な姿勢での参加の始まりではなかった

解できると感じ、さらに教示をしたと捉えられる。このが、筆者の誘いに対して肯定的であり、参加そのものを

実践共同体の目的は、家族のお正月のイベントとして楽拒否していいないことからも、Uも学修の場の参加メン

しく餅を作ることで、完璧な餅づくりをおこなうことでバーであると捉えることができる。餅つきが始まり、段はなかった。そのためYは、決められたつき方などをNや取りなどを指示しているYは、餅つきを過去に経験したEに教える必要性を感じていないようだった。

ことがあり、もっとも餅つきをおこなう方法を熟知して次に、子どもたち 3 人の「家族集団」という実践共同体

いる。またUに対して、つき方を示していることからもへの参加度合いに着目する。作業をみているだけの人は教授者はYであると考える。

おらず、子どもたち全員が餅をつくという作業をおこな

教授者Yは、3 人の子どもたちに全く同じ教示をおこなっているという点で、学修の場には全員が参加していっていない。Nに対しては、一言「こねるように」と作る。だが同じ仕事を担っていても、餅の出来上がりへ業をしている際に伝えるのみであった。Eに対しては、上の、それぞれの貢献度合いには差異がみられる。

- 22 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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Uは、具体的な教示を受けながら餅をこねており、Yとうな動作をおこなう模倣は見られなかったが、これから同じようにこねることができていることからも、十全的学修が進められていくと考えられる。また、YがUに対しに参加しているといえる。一方で、Uに対して教示がおてのみ強い意図的な教示をおこなったことも注目した

こなわれている際に、Eは「わたあめみたいに?」と聞いい。餅つきの場は餅つきの技術修得を目的として形成さており、YがUに教示したことに対して、間接的に学修されていないことから、Yにとって、NやEの技術修得を目れていることがわかる。Nは、Eの問いに対して「わたあ指す必要はないと考えられる。そのため、Uと同じよう

めとは、ちょっとちがうかな」と答えており、Nも、Yとな意図的な教示はほとんどなされていない。Uに意図的Uのやり取りを隣でみながら、餅つきをどのようにするな教示をしたことも、技術修得を目指す目的以上に、餅のかについて着目している。また、NとEは、UのようにYつきの場への参加を促すひとつの手段であったと考えらと同じ動作を十分にできてはいない。このことは、NとEれる。

が周辺的に参加していることを示しているのと同時に、学修の場に正統的に周辺参加しつつ各個人の学修をみる

3-1-7 凧作り(事例 7)

ことで、直接的な教示がなされていないところでも学修1 月 1 日にY家の近くの港で、親子が凧揚げをしていが進められていることを示している。

た。それを見たNは自分も凧揚げをしたいと思い、近く次に遊びの要素について着目したい。学修者の子どもたの売店に行き、自分のお年玉で凧を買った。すぐに同じ

ちは、暮らしのなかに現れた餅つきという場に、誰かに港で凧を揚げたが、持った手を外してしまい、海を挟ん強制されることなく自ら参加している。餅つきは、NとKだ向かい側の林まで飛んで行き、落ちてしまった。

が餅を食べたいといったことをきっかけに、Yが餅つき家に戻り、家にいたYに凧が飛んでいってしまったことをすることを提案した。ここでの学修の場を形成したのを伝えると、Y家全員で探しにいくことになった。対岸はYであり、そのきっかけを作ったのはNとKの発言であ側に行き、手分けして 30 分ほど探したが見つからなかる。餅米や道具の準備が終わると、Nはすぐにやりたいった。全員で探しているときに、YがNに「探すより、作という意欲をみせている。またNは、最初に木ベラを受った方が早いさー。とっとがつくるさー」というと、落け取り、こねる作業をおこなった。餅つきが始まると同ち込んだNは、「ぜったい?」と聞き、家に帰った。

時に「したい!」と発言したことからも、自発的に参加しお昼ご飯を食べてから、凧作りが始まった。Yは、A4ていることがわかる。Eもまた、Kに交代した際に「Eもサイズの紙を縦に 6、横に 8 回折った。そして折った紙したい!」といいながら、順番を待っており、こねる作業を広げ、紙の中央に「鬼滅の刃」と筆ペンで描いた。書を楽しみにしている様子が伺えた。このことから、NとE

き終えると、折り目でできた四角を緑色と黒色の色鉛筆

は意欲的に参加していることがわかる。

で市松模様のように塗り始める。Nはそばでみていた

一方Uは、叱られたことが影響しており、しぶしぶ参加

が、Yが色鉛筆で 4 つほどの四角を塗り終えると、「代わをしていた。だが後半では、「胡麻油と塩でたべるのが一る!」といって、Yの色鉛筆を取り、色を塗りはじめた。

番おいしい」と食べ方を勧める様子が見られ、参加する

最初は、縁取ることなく、少しはみ出しながら塗っていことに対して否定的な感情はみられず、その場を自発的たが、半分くらい塗り終えると、四角を先に縁取りしてに楽しんでいたことがわかる。これらのことから、遊びから塗るようになった。

の要素はみられ、自発的に学修に取り組んでいることも

NはYに色を塗り終えたものを渡し、Yは紙の裏に割り箸いえる。

を貼り、糸をつけるなどした。そして扇風機の風に当て

この事例での特に着目したい点についても述べていく。

て、飛ぶかどうかを確認する。Nは、その作業を横にいこの事例では、Uのみが教示を受けており、NやEはUへたがみていなかったので、筆者は「みなくていいの?」との教示を通じて餅つきの動作を理解しようとしている姿

聞くと、「大体作り方は覚えたからみなくてもいい」と言に着目したい。NやEは、ここではまだUの様に具体的なった。

動作をできるようになってはいないが、YとUのやり取り

凧が完成すると、Y、K、N、Eと筆者で凧揚げをするたをみることで、間接的に学びが進められている。同じよ

めに家の裏の空き地へ向かった。Yは凧を高く持ち上- 23 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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げ、Nはそこから少し離れた所で紐を持って立った。風

えることはなかった。一方で、凧揚げをする場面では、が吹いたタイミングに合わせて、Yが手から凧を離す。N凧を揚げるために凧と糸をそれぞれで持つ必要があったは紐を持ち、Yと逆方向に走るが凧は上がらず、地面にため、YはNに糸を遠くで持つように指示をしている。N

落ちてしまった。YとNは何度か繰り返すも、凧は飛ばず

自身は、作業に加わりながら、指示された動作の意味をに地面に落ちてしまい、最後まで手作り凧が揚がることおっているといえる。YはNに対して、凧を制作しているはなかった。Kが近くの売店で新しい凧を買ってきて、ときに、やってみせてはいるが、意図的な教示は見られ

手作り凧に代わり、既製品の凧を揚げることになった。

なかった。凧揚げの場面では、Nに言語的に指示を出す

Nは、Yが座って手作り凧の修正をしていることは気に留ような意図的な教示がみられた。また、NはEに対して言めず、既製品の凧に夢中になった。Kは、糸から手を離語的にも非言語的にも意図的に教示することがなく、一さないようにと注意しながら、遠くから凧を揚げている緒に凧を揚げて遊んでいる様子であった。

のをみていた。

Nにとって、最初の凧作りや凧揚げにおいての模倣対象

Eは、Nの後を追いかけていたが、途中Nから「EもやっはYである。凧作りではYのおこなっている色塗りの模様てみる?」と聞かれて、Eは「うん!やってみる」と答え、を理解し、同じように色を塗っており、凧揚げではYの持ち手を交代した。凧は空高く上っていたため、糸を引指示されたように動いていた。また、凧揚げの場面も同っ張る力が必要だった。Eに代わると、糸を引っ張るも、様にYの指示を反復するように動いているため、Yが模倣

引っ張ることに精一杯でその場から動けなくなってしま対象であるといえる。Eにとっては、凧揚げをしていたNった。Nは、「手をはなすなよー」と言いながら横でみてが、模倣対象となっている。実際には、Nのように動きいた。その後少し経ってからEはNと代わった。

まわりながら凧を揚げることはできていないが、凧を持数日後の夜に、Nは可燃ゴミの一番大きなサイズの袋をってみるという同じ動作をおこなった。

1 枚机に広げ、ペンで三角を 2 つ書き、ハサミで切り出

この事例では、凧作りにおいてはNとYが参加しておしていた。筆者がNに何を作るのか尋ねると、「凧!」と答り、凧揚げにおいてはEとKと筆者が加わっている。Nはえた。切り出した後に割り箸を小刀で削り、新たな凧に凧作りから凧揚げまで、Yのそばでみているなど正統的取り付ける骨組みを作っていた。その最中に、Nは小刀に周辺参加している。Eは、凧作りの際には興味を示してで深めに親指を切ってしまう。Uがすぐに救急箱を持っおらず、凧揚げをするときのみ参加している。凧を揚げてきてNの指を消毒し、絆創子を貼ってあげていた。手ているNを追いかけていることや、NとYが作った凧を揚当てが済んだ後、Nは凧を自分の机の近くに置いて、Kとげている際も直接的に関わることなくその場にいるだけ

Eと一緒に寝た。Kは、一部始終をみていたが、小刀を使であり、正統的に周辺参加している。

うことを止めることもなく、怪我をしたところを確認す

次に遊びの要素ついて着目したい。Nは、港で凧揚げをる程度だった。EはNが新たな凧を作っていたときすでにしている様子をみてから凧を揚げることに興味をもっ寝る準備をして、布団の中でKに絵本を読んでもらってた。凧を作るという学修の場を形成したのはYであった

いた。ビニール袋製の凧は、筆者の調査期間中には、完が、自作の凧を作っている様子から、後半ではN自らが成することはなかった。

学修の場を形成しているといえる。Eは、凧作りに関して事例についてまとめていく。この事例では、凧作りをすは参加していないことから、制作には興味を示していな

る場での学修者はNであり、教授者はYであることがわか

いことがわかるが、凧をあげに行く際の様子からは、みる。また、凧揚げをおこなう場面では、凧を揚げているんなで凧揚げにいくことに対して興味をもっており、凧

Nが教授者であり、凧揚げをおこなうEも学修者のひとりを揚げてみたいという気持ちもみえる。環境におかれたといえる。

凧という素材に出会い、学修が進められていることから

凧作りの学修過程では、YはNに対して、言語的な教示

遊びの要素もみられ、Nの学修の場の形成や、Eの凧揚げはほとんどなく、紙を折る場面や色を塗る作業などを、の参加などから自発性もみられる。

Nは隣でみていた。また、Nが「代わる!」といったことここで特に着目したい点についてまとめていく。ここでで、色塗りの役割が交代しており、その後も言語的に教着目したいことは、凧揚げを終えた後、Nが自分自身で- 24 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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凧を作り始めている点である。凧作りの場面において、「ここに投げてー」と指示することが多かった。Eは、U

Yは教示の意図なくただ凧を作っており、Nがその作業をまでボールを投げることは最後までできなかったが、地ずっと見ているわけではなかった。しかし凧揚げをした

面に叩きつけるのではなく、前にボールを投げられるよ

後、自ら凧を作り始めていることは、ただYのおこなっ

うになっていた。

ていたことの反復ではない。ゴミ袋という新しい材料を

Nは、UがEに投げ方などを教えることで、Eが参加して用いて独創的に凧作りを始めている。凧作りにおいてNからは 3 人でやっていたときより自分が投げる番が回っは学修的な模倣をおこなっているが、そこから学修を広てくるのが遅いと感じ、不満をいっていた。ボールが 1

げている様子がみられる。

つ余っていたので、筆者とNで、キャッチボールを始めた。3 回ほどボールを投げた後、Nは「筆者より、Uの球

4-1-8 キャッチボール(事例 8)のほうがいい」といっていた。NはUのボールをほとんど

Nが筆者に「キャッチボールがしたい!」といい、NとU

キャッチできていなかったが、その方がNは楽しいと感と筆者で、家の向かいの空き地でキャッチボールを始めじているようだった。そこでKからお昼ご飯の声がかかた。UからNへ、Nから筆者へ、筆者からUへといった順

り、全員で家にもどった。この日以外にも、キャッチボ

番でボールを回した。Nは、筆者に力一杯投げるが、上ールしようとNから誘われることは多々あった。

手くできておらず、全く違う方向に球が飛んでいった。

事例についてまとめていく。ここでの学修者は、NとE

UもNにあまり手加減せずに投げていた。変化球を投げたであり、ボールの投げ方を教えているという点で、教授かったようで、投げた後に「少し曲がった!」と、いって者はUと筆者である。Nは、Uが力一杯投げるボールを、いた。何周かする中で、筆者はNが投げる前に「グローなんとか取ろうと挑戦している。またEにとって、ボール

ブになげてー」と、いったが、また全く違う方向に球がを向かい側の相手に投げることや、投げられたボールを飛んで行った。Nは笑っていた。その後、UはNに対しキャッチすることは難しいことであったが、Uや筆者とて、スピードが速くコントロールも上手くできている球

実際にキャッチボールをおこないながら、投げ方などをを投げていた。ボールはまっすぐ届いたがスピードが速少しずつ学修していた。

いので、Nはキャッチできていなかった。それを見たU

Nは、Uのボールが速すぎて捕ることができていなかっは、「いまのはとれただろ」といった。NはUに、「はやすた。だが、「はやすぎ」と笑いながらも、Uの投げる球をぎ」と笑いながらいって、筆者にまた全力で球を投げてなんとか取ろうとしている様子がある。Uは、全速力でNいた。最初はUからのボールは全く取れていなかったがに投げており、Nが取れるように何かアドバイスするこ

最後には、グローブにボールがかするようになっていともなかった。Uは、Nにとって教授者的な立ち位置にあた。

り、意図的ではないが、投げ方や取り方を非言語的に教30 分ほど経った頃に、Eも加わった。筆者とUの間に入示していた。

り、筆者はEにむけてボールを投げた。Eは、余っていたNは筆者に対して、Uが投げるように、全速力で投げていグローブをUにはめてもらい、掴み方を口頭で習っていた。速い球をキャッチできるようになることに合わせた。筆者は、Eに「いくよーなげるよー」と声をかけてゆて、速い球を投げるようになりたいと望む様子もみられっくり投げた。Eはキャッチしようとしたが失敗して、ボた。筆者がNにいった「グローブになげて」という言葉

ールは地面に落ちた。Uは、「E、そのボールを、こっちは聞き入れられず、力一杯投げることに夢中であった。E

にぽーんって投げて」と、手を動かしながらいった。E

に対して、筆者やUは、言語的に教示しながら、キャッは、足下に落ちたボールを拾い、強く投げたが、Eのすぐチボールができるように促している。Uは、「E、そのボ近くの地面にあたり跳ね返ったボールは、Nの方へと転ールを、こっちにぽーんって投げて」といいながら実際がっていった。それをみていたUとNは大笑いしていた。

にキャッチボールの動きをすることで、非言語的にも説その後も、Eを入れて、もう 30 分ほどキャッチボールを明している。

続けた。EがUにボールを投げるとき、UはEに、ボールのNにとっての模倣対象は、速く球を投げることができ、投げ方を教えていた。具体的な動きではなく、言葉でNよりもキャッチボールが上手なUであり、Eにとっての- 25 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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模倣対象は、Uや筆者が示した動きである。実際に、N物を拾うように指示した。Nは、「これは使えそうだ」とは、Uと同じように筆者に速い球を投げていた。詳細な

いって、プラスチックの四角の籠を拾ってきていた。E

身体の動きの模倣ではないが、ボールを早く投げるといは、浜をみて回りながら、浮き玉などがあると「Nにーう点では模倣しているといえる。Eは、Uの示した動きを

ちゃんこれは?」と聞いていた。Nはそれに対し、「いい

全く同じようにできてはいないが、前にボールを投げるね。おいといて。
」と答えていた。Nは、拾ってきた 5 つ

動作をおこなっていることから、模倣しているといえほどの浮き玉をプラスチックの籠に、落ちていた紐でくる。

くりつけた。また、2mほどの長さの流木を籠に差し入

ここでは、キャッチボールをおこなう学修の場が形成され、その流木に落ちていた布を巻いた。最後に、Nは船れている。Uは十分にキャッチボールをおこなうことがを引っ張るために長い紐を籠にくくりつけた。

できていることから、十全的に参加している。Nは、キ

Nが「完成!」といって、プラスチックの籠に浮き玉をたャッチボールはできているが、Uのボールを取れない様

くさんくくりつけた船ができた。Nは「よし、これ持っ子をみると、十全的参加者に近い正統的周辺参加者であて帰ろう!Rねーちゃん、Eくん一緒に引っ張って」といる。Eは途中からの参加であり、UやNと比べても技術はい、3 人で 1 本の紐を引っ張った。手作りの船はバラン

十分ではなく、キャッチボールの輪に入り、Uや筆者かスが悪く、3 人で引っ張ると傾き、浮き玉が引っ掛かり

ら教えてもらいながら参加しているので、正統的に周辺前にかった。NもEも大笑いしながら引っ張っていた。

参加していると考えられる。

途中、3 人ではなく、筆者とNで引っ張ったほうがいい

遊びの要素に着目したい。まず、キャッチボールそのもとNがいった。NはEに、「船に乗っていいよ」といって、のが子どもたちにとって楽しいことであるので、遊びのEはプラスチックの船の中に入り、差していた流木を持っ要素は十分にあると考えられる。3 人とも昼食によばれて座った。Eが乗り、Nと筆者の 2 人が引っ張ろうとするるまで家に帰ることなくキャッチボールを続けており、も、重すぎてほとんど前に進まなかった。10 分ほど格闘

意欲的に参加している。また、Eが参加した際にも、上手していたときNは何かを思いついた顔をして、カゴに差く投げることができていないEを外すことなく、Uが補助していた 2mほどの流木の真ん中に、それまで船を引っをおこなう様子や、面白がっているNの様子などがみら張っていた紐を結びつけ、T字のようにして引っ張る仕組れた。

みを作った。このT字の仕組みのおかげで引っ張りやすく

ここで着目したいのは、NとEは学修的な模倣と教示的なり、Eを乗せた状態でもよく進んだ。

な模倣という点で異なってはいるが、どちらも模倣をお家まであと少しといったところでプラスチックの籠が割こなっているということである。Eは、まだボールを投げれ、Eが乗れなくなってしまった。すると、Nは船を引くることさえもできない状態であるが、Uや筆者の動きを流木を持ったまま「スピードアップ!」といって、走りだ

模倣している。一方Nは、ボールを投げることも、受けした。Eも笑いながら走ってついていく。筆者も、Nと一取ることもできるが、Uの様に速く正確なボールを投げ

緒に船を引っ張りながら走った。家に到着すると、船をることはまだできておらず、Uの動きを真似して速く投家の前に置いた。NとEは、「Kに船作ったよ」とすぐに話げていた。段階は異なるが、NとEはどちらも模倣から技した。Kは、「よかったねー」と答えた。その後、再び船術を修得しようとしていると捉えることができる。

に乗ることはなかったが、筆者が与那国島を出るときまで、船は玄関に飾ってあった。

4-1-9 浜辺で船づくり(事例 9)

事例についてまとめる。ここでの学修者は、船づくりを

本事例では、NとEと筆者の 3 人が浜辺で漂流物を拾おこなっているNとEである。またNは、Eから「Nにーちい、それを材料に船づくりをおこなう。

ゃんこれは?」と聞かれていることなどから、教授者的なNの家の近くには、漂流物が多く入り込む浜があった。

立ち位置にもいるとわかる。NはEに対して、船の作り方

ある日、NとEと筆者の 3 人で浜にむかった。浜に着くなどを言葉で説明することは一度もなく、Eが拾ってきたと、Nはプラスチックの浮き玉などを拾いはじめた。Nはものに対して「いいね」と反応するくらいであった。言「船をつくるぞー!」といって、筆者とEに、使えそうな語的な教示はほとんどなく、N自身が船づくりを進める- 26 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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ことで、非言語的に作り方を示している。だが、NにはE

この日は朝から、Nが「釣りにみんなでいきたい」といに教えるという意識はあまりみられず、Nは一緒につくったことから、家族全員で釣りに出かけた。途中、Uとるという同じ立場を意識しているようだった。

KとYは用事で家に戻り、午後からは、NとEと筆者の 3

ここでの模倣対象は 2 つある。まずNにとっての模倣対

人が釣りを続けることになった。Nが場所を変えようと

象は、Nが日常的に目にしている港の船である。船づくいったので、3 人はテトラポットの近くへ移動した。移りを始めた時点で、自分の中に船という対象をもってい

動中にNは、護岸の道にいたトントンミーを見つけて、たといえる。Eにとっては、Nの船づくりの様子が模倣対「これを餌にしよう!」といって、拾い始めた。道には象である。Nが拾っていたものと同じような浮き玉をEも水たまりがあり、その中にトントンミーがいることが多拾っていることは、Nが示した行動の真似である。

かった。Nは、筆者とEに「トントンミーを見つけて。

この事例の場には、NやE、筆者が参加している。Nは船

水たまりの所によくいるから。
」とよびかけた。Eは、Nづくりを提案し、試行錯誤をおこないながら、船を完成が拾ったトントンミーを受け取り、そして自分も歩きなさせて家まで持ち帰っており、十全的に参加している。E

がら水たまりを覗き込み、トントンミーを探していた。

もまた、船づくりをNと一緒におこない、船を持ち帰る

10 匹ほどのトントンミーを見つけ、釣りをする場所に際には船に乗る人になるなど、周辺的に参加していた。

戻った。Nは、拾ったトントンミーをナイフで細かく切筆者もまた材料を集めたり船を引っ張ったりするなど、り、釣竿の針につけて使った。魚は獲れていなかった。E

周辺的に参加している。

はNの隣でみており、切られたトントンミーを、「ちっち遊びの要素に着目する。船づくりをおこなうことは、Nゃ(小さい)。」と言いながら触っていた。

の思いつきから始まっており、帰り道に船が重くて進まその後、Nは、釣り竿を置いて、少し離れた所にいた友ないときの工夫などを考えながら、自身で学修を形成し達の所へ行ってしまった。筆者は、Eをみておく必要があているとわかる。すなわち、遊びの要素がみられ、自発ると考えたので、Eに「N、すぐ戻るはずだから、この竿性もあるといえる。また、家に戻る途中で船の箱が壊れを使って釣ってみよう」といった。しかしEは「N兄ちゃてしまったときも、「スピードアップ!」といって、NやEんの所に、ついていく!」といって、Nを追いかけて行っは全速力で走って楽しんでいる。このことからも、船づた。

くりはEにとって遊びの要素が含まれた学修であったとい事例についてまとめていく。この事例での学修者は、トえる。

ントンミーを餌にできることをNから教えてもらい、拾ここで着目したいのは、この事例が学修は遊びのほとんっているEであり、トントンミーを拾うことをよびかけ、どを占めていることを示すものになっていることであ餌に使っているNが教授者である。

る。この事例は一見、子どもたちと筆者がただ遊んでいNは、餌に使うために、「トントンミーをみつけて」とEる様子にみえるが、その中においても、船を作るうえでによびかけ、また「水たまりの所によくいるから」と場の試行錯誤など、Nによって独創的な学修が形成されて所についても教えている。Eに対してのよびかけはこの他いる。Eは周辺的に参加しながら、Nと同じような漂流物にはなく、その後はNと一緒に水たまりを探していた。

を拾うなどNの行動を真似している。具体的にどのよう

また、トントンミーを実際に餌として使うときには、Nな技術を学修しているかは不明であるが、参加すること自身で細かく切っておりEは隣でみていた。このことか

により模倣が生まれていることから、学修を始めている

ら、トントンミーを餌にするということと、トントンミと捉えることができる。

ーがどこにいるのかということについての言語的な教示が中心になされている。一方でトントンミーの捕まえ方

4-1-10 トントンミー(事例 10)や実際の餌の使いかたなどは、NがEに対してやってみせ

本事例は長男Nと次男E、筆者の 3 人で、釣りの餌としているのみで、これは非言語的教示である。Eの模倣対象てトントンミー(トビハゼの地方名)を海岸で探しているはNであり、Nの後ろを付いていきながら、トントンミー様子である。

を同じように探していたので、模倣がなされているとい沖縄以南では、トビハゼのことをトントンミーとよぶ。

える。

- 27 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

ここでは、トントンミーを捕まえて釣りをする学修の場た。
「ここを折って」など説明しながら作っていた。途中が、Nによって形成されている。最初はUとKとYも一緒

Eがよそ見して他のことに興味がうつると、「よくみとけであったが、午後からはN、E、筆者の 3 人になった。Nよー」と声をかけ注意を促していた。完成した紙飛行機

は、釣りがしたいと朝からいっており、トントンミーををEに渡すと、Eは「すごいよこれ!めっちゃとぶ」と嬉し集めて餌にすることも提案していることから、十全的にそうにいい、外へ紙飛行機を飛ばしに行った。

参加している。Eは、トントンミーを探すという仕事を担

その後、筆者とNとEは、比川集落でバスに乗って移動いながら、Nに最後まで付いていって遊んでいることかした。バス停でバスを待っている間も、NとEは紙飛行機

ら、周辺的であるといえる。

を飛ばしていた。Nが筆者に、「どんな飛行機がいい?作

遊びの要素に着目する。トントンミーを見つけたときかってあげる」といった。どんな紙飛行機が作れるか聞く

ら、Nがそれを餌に使おうという提案をし、またEに集めと、Nは「ジェット機みたいのも作れるし、普通の飛行ることを教えているなど、学修の場が形成されている。

機も作れるよ。よく飛ぶやつもできるし、ゆっくり落ち

餌を買いに行くのではなく、海岸に落ちている素材を探るやつもできる。
」と答えたので、筆者はNの 1 番のお進

し、餌にするという提案をおこなっており、遊びの要素めを頼んだ。Nは、バスの中で筆者に 3 種類の紙飛行機がみられる。EもNも探すことに夢中になっており、意欲を作ってくれた。そのうちの 1 種類は、NがEに作ってあ的な様子もみられる。

げたものだった。

ここで特に着目したい点は、Nに教示の意図がみられる

隣に座っていたEは、「Rねーちゃんばっかり。Nにーちことである。Eに対して、Nによる具体的な教示がおこなゃん、これ(さっきNから作ってもらったものを見せながわれるケースは、あまり多くない。ここでは意図的な教ら)もう 1 つ作って!」といった。Nは、「えー。仕方ない示がおこなわれ、Eもまた教示的な模倣をおこなっている

なぁ」といいつつ、もう 1 つ同じものをEに作ってあげ様子がみられる。このことは、遊びという流れのなかでた。受け取ったEは、作ってもらった紙飛行機の色がピンも教示の意図がみられるという事例である。

ク色だったのが気に入らず、「ピンク色いやだ。いらない。
」といった。Eは、もらった紙飛行機の色は気に入ら

4-1-11 紙飛行機の競争(事例 11)

ないようだったが、捨てることはせず、最後まで手に持本事例は、NがEに紙飛行機の折り方を教え、飛ばしなっていた。バスの中でEは筆者に、Nからもらった紙飛行

がら遊ぶ様子である。

機を見せながら「ここを折ってー、ここを下にしたら、休日の午前中に、Nは比川集落に住む小学 6 年生の男のすぐ戻せるよ」といって、折られた紙飛行機を開いては子と遊んでいた。その日は、紙飛行機を作り、誰の紙飛戻していた。全部の構造を理解してはいなかったが、部行機が一番遠くまで飛ぶかどうかを競っていたという。

分的にはどのように折られているのかを説明できてい筆者とKが比川集落へNを迎えに行った帰りに、Nが売店た。

で折り紙を買ってほしいといったので、売店に寄って折事例についてまとめていく。ここでの学修者は、紙飛行

り紙を 1 パック購入した。家に戻ると、Nは紙飛行機を機の折り方を学んでいるEであり、教授者は、紙飛行機をたくさん折って飛ばしていた。

作っているNである。NはEに、「(Eの分を)作ってあげる

次の日、EはKの携帯を使おうとして、「いま大事な連絡

からみとけよー」といって、Eの前で紙飛行機の折り方をしているからだめ」とKに言われて、駄々をこねていみせている。また言葉で説明しながら、実際に作ってみた。そのEに対して、Nは紙飛行機で遊ぼうと誘った。1

せている。さらに途中Eがよそ見をしていると、「よくみ

度目は断られていたが、NはEに「これすごい飛行機だ

とけよー」と声をかけ注意を促す場面もある。このことよ」と一つの紙飛行機をみせた。さらにNは、色々な紙から、Nは言語的に教示しながらも、作ってみせるとい飛行機を飛ばしてEにみせ、「この紙飛行機がいっちばん

う非言語的な教示もおこなっており、教示の意図もみらとぶ」といった。すると、Eは一番よく飛んでいた紙飛行れる。Eにとって、Nは模倣対象である。バスの中で、機を欲しがった。Nは、「(Eの分を)作ってあげるからみと「ここを折ってー、ここを下にしたら、すぐ戻せるよ」

けよー」といって、Eの前で紙飛行機の折り方をみせていと話し、折られた紙飛行機を触りながら説明している様- 28 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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子などから、模倣がおこなわれているといえる。

次に、遊びの要素に着目する。Nが運動会のビデオを見

ここでは、紙飛行機を作って遊ぶという学修の場が形成

つけ、エイサーの部分を流し、それに合わせてエイサー

されている。Nは、紙飛行機作りを最初に始めたことの太鼓の動きを自ら反復し始めている。またEは、エイサ

や、Eに作り方を教えていることなどから十全的に参加しーの太鼓の動きをするNを模倣し、同じように動いていているといえる。また、EもNに誘われ、紙飛行機作りをる。NもEも、誰かに強制されることなく自ら学修を形成

みながら一緒に遊んでおり、正統的に周辺参加している

しているという点で、自発性がみられる。Nはビデオをといえる。

見ながら叩く真似をすることが楽しい様子であり、Eもま

遊びの要素に着目する。N自ら様々な紙飛行機を作るこた兄であるNを一緒に太鼓を叩くことが面白く、2 人ともとを楽しんでおり、外で遊ぶことを促していることから夢中になっておこなっていることから、遊びの要素が十も、Nの行動は主体的であるといえる。またEは、Nから分にみられる。

紙飛行機を作ってもらうことを嬉しく感じており、Nの自発的な学修に触発されている様子がみられる。また、

4-1-13 三線を習う(事例 13)

ただ紙飛行機を作るだけでなく、一緒に紙飛行機を外で筆者が与那国島に着いた日の夜に三線を弾き始めると、飛ばす様子や、バスの中でも紙飛行機を折っている様子

隣の部屋にいたUが三線を持ってきて隣に座った。筆者などにも遊びの要素がみられる。

がUと三線を弾いていると、すぐにNも三線を持ってきた。UとNは、それぞれ自分の三線を作ってもらってい4-1-12 運動会のエイサー(事例 12)る。Nは、2020 年に三線をYからもらっていた。それ以

夜ご飯を食べた後、Nがテレビの横に置いてあった小学

前は自分の三線を持っていなかったが、Y家の仏間には校の運動会のDVDをみ始めた。

三線が 4 本置いてあり、Nが弾きたいときは、その三線映像が始まるとすぐに早送りにし、Nたちが披露したエのどれかを使っていた。仏間の三線を使うときのルール

イサーの映像のところで止めた。さらにNは太鼓を持ちなどはなく、勝手に使っていたが、Yの三線を使うこと

出し、エイサーの映像と流れる音に合わせて太鼓を叩はほとんどなかった。一度、NがYの三線を使っているとき、掛け声を出して演舞を始めた。それを見たEはNの所

きに、Uが「それはYの三線!」といって使わないようにに駆け寄り、太鼓は持たないまま、Nの太鼓を叩く動作いうことがあった。

をみながら真似をして、太鼓を叩く動きや掛け声をいっ

その日の夜は、Nが筆者に何か三線の曲を教えてほしいていた。また、NとEは、時折向かい合いながら、太鼓をといった。筆者は「何の曲練習したい?」と聞くと、隣に叩くこともあった。

いたUはすぐに「まず、『てぃんさぐぬ花』が弾けてか事例についてまとめていく。この事例での学修者はNら。それも弾けないなら、他の曲は、難しくて弾けないと、Nと一緒にエイサーの太鼓を叩く真似をしているEでさ」といった。Nが、少し不服そうな顔をしていたのある。Nは、Eに教える意図はなく、ただ自分がエイサーで、筆者は「てぃんさぐぬ花でいい?」ときくと、Nは頷の太鼓を望んでおこなっているという様子であった。こいた。

の場において、Nは教授しているという意識はないが、E3 人で向かいあって座った。筆者が、てぃんさぐぬ花のがNを見ながら動きを合わせていることや、同じような最初の音 5 つほどを、歌いながらゆっくりと弾き、UとN

掛け声を発していた点で、Nは非言語的な教示をおこなは追いかけるように弾いた。Uは、すでに何度も弾いたっており、Eにとっての模倣対象であることからも、教授曲であるので、追いつけていたが、Nは一音一音を探り者の役割を担っていたといえる。Eはテレビの中の誰かでながら弾いていた。スピードは遅かったが弾いていた音はなく、Nを模倣していた。

は正しかったので、同じフレーズを何度もゆっくり弾

夕食を食べおわった直後、エイサーの太鼓を叩くというき、正確になるまで繰り返した。筆者はNに、どの音が場が生まれ、EがNを模倣することによって、学修の場と間違っているか言わなかったが、10 回ほど繰り返すと自なった。Eは、Nを模倣しながら学修に参加しており、正力で追いつけていた。Uに対しては、一音だけ、繰り返

統的周辺参加者である。

しずれていたので、その音だけずれていることを指摘し- 29 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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た。すぐに、修正ができていた。Eは、近くにはいたが、もっているため、Nの弾きたいという曲を聞き、その曲

テレビをみるなどして遊んでいて三線の練習には興味をの練習をすることも可能であったが、簡単なてぃんさぐ

示さなかった。練習は 1 時間ほどで、夕飯を食べる前まぬ花を練習する曲として示している。三線を練習する場で続いた。

において、Nが弾きたい曲であるけれど、全く弾けない

事例についてまとめていく。この事例において、学修者

曲を提案していた場合、Uはその練習についていくこと

は「何か三線の曲を教えてほしい」といったNと、筆者が可能でも、Nは全くついていけない状態になることもが三線を弾き始めた際に自分の三線を持ってきて練習を予想される。Uは、Nでも一緒に練習できる曲を提案し始めたUである。教授者は、三線を教えている筆者となた。このことは、Uが無意識的かもしれないが、Nが参加る。また、UがNに「まず、『てぃんさぐぬ花』が弾けてできるように、学修の場のあり方を修正したと捉えられから。それも弾けないなら、他の曲は、難しくて弾けなる。

いさ」といったことから、UもNにとっての教授者だと捉

次に、遊びの要素に着目する。筆者がひとりで三線を弾えられる。Uは、筆者に「教えてほしい」ということはいているときに、UとNは自ら自分の三線を持ってきて参なく、一緒に弾きたいという気持ちがみられることか

加し、てぃんさぐぬ花の練習が始まったことから、UとN

ら、筆者を教授者ではなく、三線を一緒に引いている仲は自発的に三線を弾いていることがわかる。UもNも、筆間のようにみていると考えられる。

者の弾く指を見て追いかけながら弾いている様子からてぃんさぐぬ花という曲の練習の際には、筆者は譜面をも、夢中になって学修に参加している。また、UがNに合みせずに、自分が弾く手をみせることを繰り返していわせた練習の曲を提案するなど、一緒に弾くことを目的

る。Uに対しては、繰り返し間違えている音のみを言語にしている様子もみられ、遊びの要素がみられる。

的に教示している。ここでは、言語的教示はほとんどな

ここでの特に着目したい点についてまとめる。Uは、く、実際にやってみせる非言語的な教示が中心となって『てぃんさぐぬ花』を十分に弾くことができるが、Nはいる。UとNのどちらに対しても、弾き方や弾く音を意図

まだ弾けていないため、あえてこの曲を学修する曲に設的に示している点で、意図的な教示をおこなっている。

定している。このことは、Nが正統的に周辺参加できる

UとNを比べると、Uに対しては意図的な教示は少なく、ように学修の場を設定していると考えられる。UもNも筆数回のみ言葉で示すだけであった。ここでの模倣対象は者が誘うことなく、三線の音を聞くとすぐに自分の三線

筆者の三線の音や手の動きであり、UとNは、それに合わを持ち出し、練習に参加している。このことは、三線とせるように三線を弾き、模倣している。

いう楽器を弾くことが楽しく、またその技術を修得する

筆者がひとりで弾いているところにUが加わり、Nがことも学修者自らが求めているとわかる。

「なにか習いたい」といったことで、三線を練習するという学修の場が形成されている。この場には、筆者、

4-2 友達集団での学修

U、Nが参加している。Uは、てぃんさぐぬの花をほとん

本節では、「友達集団」での学修に着目する。本論文にど弾くことができていたが、Nは、筆者の音の反復を繰おける友達集団とは、UやNが所属する中学校や小学校のり返しながら音を探していた。三線を弾く学修の場にお同級生などの子どもたちの集まりをいう。同年齢で集まいてUは、十分に三線を弾くことができているが、家族

るだけでなく、異年齢で集まることもあった。Y家は祖という実践共同体からみるとまだ正統的な周辺参加であ

内集落にあるが、以前比川集落に住んでいたため、Nはり、Nもまた正統的に学修の場に周辺参加している。Uと引っ越した後も比川小学校に通い、Eは比川幼稚園に入園

Nを比較すると、UはNより十全的参加者に近い所に位置した。Uは、比川小学校に通っていたが比川集落には中しているといえる。

学校がないため、祖内集落にある中学校に通っている。

Uは、「何の曲練習したい?」という筆者の問いかけに対して、Nが答えるも前に、「まず、『てぃんさぐぬ花』が4-2-1 海遊び(E)(事例 14)

弾けてから。それも弾けないなら、他の曲は、難しくて

土曜日や日曜日など、学校が休みの日は、子どもたちは弾けないさ」といっている。Uは、Nよりも三線の技術を

祖内集落の港に集まり釣りをしたり、比川集落の小学校- 30 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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の運動場に集まり遊んだりすることがほとんどであっ集団で遊んでいることに気づくと、すぐに、海から離た。ある休みの日に、NとE、洗骨のために来ていたYのれ、Nたちの集団に参加している。しかし、Eの参加が難妹の娘のCと筆者で海に行った。EとCは海に着くと、走しい状況になると、Eは戻ってきてCと一緒に海で泳いでって海に入っていった。Nは、比川集落に通っている同いる。そして、また「魚がつれた!」という声を聞くと、

級生 2 人が海に遊びにきていたので、彼らと合流して、すぐに小学生集団へ参加している。

海には入らず、EとCが泳ぐ浜のすぐそばのテトラポット

Eにとって、Cと海遊びをすることは、参加しやすいこの隙間を覗き込んで魚を探していた。

とであり、十全的に参加が可能である。一方、小学生集

EとCは、着いた直後は 2 人で泳いでいたが、CがEに

団は、Eに気遣うことなく、遊びを進めていくため、深い「いっしょにあそぼう」というと、Eは「遊ばない。遊び

場所で泳ぎ始めるなど、Eが参加することが難しい状況がたくない」といった。そして、「Eは、N兄ちゃんについ生まれる。それでも、Eが参加できると思ったときには、ていく!」といって、テトラポットを覗き込んでいるNた

彼らの近くで、一緒に魚を探したり、みつけたりするな

ちの所へ向かった。Nたちは、Eがきても、邪魔だと思う

ど、正統的に周辺参加していることがわかる。

様子はなく、一緒に覗き込んでいた。

遊びの要素に着目する。Eは、参加できることに対して

Cは、同じ場所で泳いでいた。Eは、30 分ほど経つと、は、迷うことなくNたちの所へ行っている。幼稚園生な

Cのもとに戻ってきて泳ぎ始めた。その頃Nたちは、テト

がらも、小学生集団に自発的に参加していることがわか

ラポッドの上を歩きながら、海の深い所に着くと泳ぎ始る。また、小学生集団は、幼稚園生のEに対して、気を遣めていた。しかし、Nの「魚がつれた!」という声が聞こうことはないが、拒否するようなこともなく、一緒に探えると、Nのもとへ走っていった。

している様子であった。このことからも遊びの要素があ事例についてまとめていく。この事例では、何か技術やるといえる。

方法を学んでいるのではなく、EがNを中心とする小学生

ここで着目したいことは、参加する行為そのものが模倣集団に参加しながら、実際の友達集団への関わり方を学対象となっていることである。Eは、Cと泳ぎながらNのんでいると考えられる。ここでの学修者は、Eであり、教所には行かずに遠くから様子をみていることもできた

授者は、Nを中心とする海遊びをおこなう小学生集団でが、EはNを含む小学生集団に参加を試みている。同じ場ある。Eは、Cからの遊びの誘いを断り、「Eは、N兄ちゃにいても、Cには小学生集団への参加はみられず、Eのみんについていく!」といって小学生集団に参加している。

が意欲的に参加している。正統的に周辺参加することでNたちが、Eを拒むことはなく、一緒になってテトラポッ

学修がなされていることを意味する事例であると捉える

ドを覗き込んでいた。Nたち小学生集団は、Eに何かを教ことができる。

えるような言語的な教示は全くなく、魚を探すという遊びをおこなっているだけであった。Eは、魚がいそうな場

4-2-2 集団での遊び(事例 15)

所を探す小学生集団の後を付いて行っている。このこと

本事例は、NとEが比川小学校や比川幼稚園の友達と遊から、小学生集団が、Eに対して教示的な意図はなくとんでいる事例である。参加者は、NとEの他に、小学 4 年

も、学修対象を示しているといえる。

生のI、Nと同級生のA、小学 1 年生でIの弟のOである。

Eは、同い年のCのように海で泳ぐような遊びよりも、N

この日は、NとEが比川小学校で遊ぶ約束をしていたのたち小学生集団が、テトラポッドなどで魚を探す遊びにで、朝から町営バスに乗って比川へ向かった。小学校の興味を示しており、兄であるNに付いていきたいというすぐそばには比川集落唯一の共同売店があり、NとEと筆気持ちが伺える。このことから、模倣対象はNであり、N者は、そこで降車した。比川共同売店には、遊ぶ約束をを中心とする「友達集団」である小学生集団への参加をしていた友達が待っていた。その日は、Nの同級生のA、模倣しているといえる。

Nより 4 つ上の小学 4 年生のI、Iの弟で小学 1 年生の弟O

ここでは、Cと海遊びをおこなう場と、魚探しをおこなが集まった。まず売店でそれぞれが、遊ぶためのおもちう場が存在している。Eは、海に着いた直後は、Cと一緒ゃを買った。プラスチックのコマ 1 つに、望遠鏡 2 つ、に海へ入っている。しかし、Nが海で泳がずに、小学生

そして凧を 1 つ買っていた。Nは、凧を買った。売店の- 31 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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前で、買ったコマで少し遊び、小学校へ移動した。小学

は、NもまたAに当てていなかった。

校に着くと、Aが鬼ごっこをしようと声をかけ、鬼ごっ

事例についてまとめる。この事例では、幼稚園生と小学こが始まった。筆者が 1 番先に鬼になった。近くのNに生が一緒になって遊んでおり、遊びの流れにそって学修

タッチして、鬼はNに替わった。Nは、買った凧であそび者や教授者も変わっている。そこで、凧で遊んでいる集

たかったので、「いやだーしないー」といった。しかし、団、コマで遊んでいる集団、そして、戦いごっこをして周りの子どもたちは鬼ごっこをすると決めた様子で、いる集団でわけてみていく。まず、校庭に着くと、鬼ご「N、はやくー」とNが動くのを待っていた。Nは、凧をっこが始まる。Nは、鬼ごっこよりも凧揚げをしたい様

置いて追いかけ始めた。Nが追いかけるも、なかなか誰子であるが、鬼ごっこをする雰囲気を汲んで、参加してもつかまらなかった。

いる。それから、凧にみんなの興味が移り始める。N

筆者は、Nの凧が踏まれることを危惧して、手に持っては、子どもたちが凧に興味を持つとすぐに、筆者から凧いた。走り回っていた子どもたちは、筆者の持つ凧に興を取り、すぐに空高くに揚げ始めている。Nは、「みてて味を持ち始め、集まってきた。Nは、筆者から凧をとっよー」と自分が凧揚げをする様子を、子どもたちに注目て、「みててよー」とみんなにいって、凧を空高くあげさせている。周りの子どもたちは、Nの凧を追いかけてた。周りの子どもたちは大喜びし、Nの引っ張る凧を、おり、また、Nと交代する様子もみられる。このことか

全員で追いかけていた。Iは、「私もあげてみたい!」といら、学修者はNの周りの子どもたちで、教授者は凧揚げって、Nから持ち手を代わってもらい、走りながら、凧のやり方を示しているNであるといえる。Nには教示の意

揚げをおこなっていた。しばらくして凧に飽きると、そ図がみられる。Nは、ただ凧揚げを自分でやってみせてれぞれのおもちゃで遊び始めた。

いるだけであり、言葉で教えることはない。お手本を示

EとOは、プラスチックのコマに興味津々で、EはOかしている様子がみられることから、言語的な教示はない

ら、使い方を口頭で習っていた。そのとき、手の動きもが、非言語的な教示がおこなわれていることがわかる。

合わせて習っていた。Eは、最初の 1、2 回はどこを押し

その後、Iなどが持ち手を代わり、凧揚げをしている様

たらいいのかわかっていなかったが、Oは使い方をわか子もみられる。Iは小学 4 年生であり、凧揚げを十分にすっているようで、「かして。
」といって、Eの前で使ってみることができていた。そのため、すでにNの教示をうけせた。それを何度かみたEは、自分でプラスチックのコマて模倣がなされたと理解することは難しい。凧で遊んでを使えるようになっていた。

いる場では、教授者であるNも遊び仲間の 1 人である。

NとAは、凧に飽きると戦いごっこを始めた。Nより、A

周りの子どもたちは、それぞれ十全的に参加するか周辺のほうが戦いごっこに乗り気であった。ボクシングのよ的に参加している。幼稚園生のEとOも、小学生に混ざっうに、相手にパンチや蹴りをする。最初は互いに、順番て、凧をあげることはなかったが、凧を追いかけているなどなく空手の組み手のように戦いごっこをしていた。

ことから正統的な周辺参加者である。凧揚げに対して、Aが「順番ずつにしようと」というと、Aが攻撃すると、それぞれが自発的に参加している。

次はNが攻撃するという流れができた。Aは、遊びの雰囲

次に、Eははじめ、使い方がわかっていない様子であっ気でおこなっていたが、Nはだんだん本気になっていったが、それをみたOは、Eの前で実際に使ってみせていていた。その中で、NのキックがAに当たると、Aが笑いた。その後、Eは同じように使うことができていた。このながら「痛かった」といった。

ことから、コマの使い方を修得しているEが学修者であするとAは、「変身ポーズをしながらにしよう」といり、使い方を示しているOが教授者であるといえる。Oい、パンチや蹴りの前に、それぞれ変身ポーズをしてパは、Eにコマの使い方を使うかを言葉で教えることはな

ンチやキックをするということになった。Aは、人気ア

く、
「かして。
」といって、やってみせるのみであった。

ニメの闘う前のセリフとポーズを決めて、蹴りをした。

このことから、言語的な教示はなく、非言語的に教示しそのときキックは、Nに当てるようにではなく、アニメているといえる。筆者はこの場面を観察していたが、おに合わせた形でおこなった。Nも同じ人気アニメの台詞

もちゃを使うことができないEに対して、Oはやってみせとポーズを決めて、Aに蹴りを入れていた。このときている様子がみられた。そのため、この教示は意図的で- 32 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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あるといえる。Oが示したコマの使い方は、Eの模倣対象

校全学年の生徒と、比川小学校幼稚園の園児が参加し、であり、その後、同じ動作を繰り返し、使えるようにな

店主と客を交互に役割を交代しながら、模擬的に売り買ったことからも模倣がおこなわれているといえる。

いをおこなった。子どもたちの親はお客さんとして参加

プラスチックコマで遊んでいる場面では、EとOで構成さした。

れている。EとOは一緒にコマ遊びをしているが、教授者

子どもたちは「お店屋さん」のために、紙粘土や折り紙的な立ち位置をとったOに比べるとEは、正統的ではあるなどで、おにぎりやお寿司、ケーキなどを作り、準備しが周辺的な参加であるといえる。一方でEは、Oが示したていた。小学生の中には、自分で好きなものを作り、販動きを繰り返しながら遊んでおり、楽しんでいる様子が売している児童もいた。Nは、木を削って作った剣とフみられる。

ェルトで作ったお財布を販売していた。
「お店屋さん」で戦いごっこをしている場では、遊びながら、自分たちに使われるお金は、紙でできており、子どもたちは一定額適したルールに変更していることがわかる。そのため、を先に渡されていた。

学修者は、戦いごっこをおこなっているAとNであり、教筆者たちが尋ねたときは、幼稚園児が売り手の役割であ授者もまた、AとNであるといえる。どちらかが戦いごっった。Eに、筆者が「このお弁当とケーキをください」とこの技術を優位的にもっているわけでもなく、遊びながいうと、紙粘土や折り紙でできた、お弁当とケーキを手ら自分たちに適しているルールへと変更をおこなっていにとって渡してくれた。値段を聞くと、Eはわからないとる。NとAを比較すると、Aのほうが、遊びの流れを変えいうような反応をして、隣にいた小学 4 年生のIがEに、ることは多かった。

「Eくん、300 円もらって」と声をかけて、筆者がEに一方で、Nの蹴りがAに当たったことで、ルールが変わ

300 円を渡した。Eにお金を渡すと、「ありがとうございるなど、相互的なやりとりを通じての変更であった。こます」といって受け取り、レジにお金を戻していた。その事例のなかで、変身ポーズをしてパンチやキックをすの後も、Eは売り手役を続け、Kの買い物のレジをおこなることになり、AはNに直接蹴りなどを当てていなかっっていた。その際も、Iがそばにいて、Eがわからなくな

た。その後のNの順番でも、同じように直接当てること

ると、声をかけて手助けをしていた。

はしなかった。このことは、Aの行動をNは模倣対象とし小学生が売り手の際に、お釣りが出るような買い物をすて、直接当てないということを模倣している。ここでると、実際のお店でおこなわれるようなコミュニケーシ

は、AもNも教授者という意識はほとんどみられず、遊び

ョンや、「他の商品はいかがですか?」などの声かけがおながらその都度ルールを変えている。

こなわれた。お金のやりとりも問題なくできていた。小この事例で着目したい点は、遊びの流れにそって、教授

学生は、「いかがですかー?」、「ケーキが安いですよー!」

者的な立ち位置が入れ替わっていることである。EとOのと大きな声でよび込みをおこなっていた。幼稚園生も小やりとりの中では、Oの意図的な教示がみられるが、凧学生のいう呼びかけと同じように、「いかがですかー!」

揚げのときにはEもOも凧揚げをするNやIを追いかけておといっていた。Eも、お客さんによびかけていた。

り、同じ学修者の立ち位置にいる。また、Nに焦点を当

Nは、筆者とKの所に来て、「この間作った剣が、一番はててみてみる。Nは、鬼ごっこの場面ではしぶしぶ参加

やく売れたよ!」と嬉しそうに話した。Nの周りの小学生

しているが、凧揚げになると教授者的な立ち位置になは、それぞれ手作りの剣やおもちゃを購入して、遊んでる。Aとの戦いごっこの場面においては教授者であり、いた。Nと同じように剣を作っている子どももおり、Nは学修者であることの曖昧さがみられる。子どもたちの教他の人の剣を購入していた。Nの作った剣と、他の子ど

授者意識はほとんどなく、子どもたちは遊びながら相互もたちのプラスチックや牛乳パックで作られた剣を比較に多くのことを学んでいる様子がみられる。

すると、Nの剣は木製で、持ち手も丈夫に作られていた。

4-2-3 お店屋さん(事例 16)

NとEは、たくさんの商品を買って家に持ち帰った。そ比川小学校と比川幼稚園合同で、「お店屋さん」が小学の日は、作られたおもちゃで遊んでいたが数日後には、校の体育館で開催された。
「お店屋さん」では、比川小学

それらで遊ぶ機会が減っていた。

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事例についてまとめていく。ここでの学修者は、店員のに「1 匹だから俺がさばくからよー」と声をかけ、台所役割を学んでいるEであり、教授者は、レジのやり方を教でヒラメを捌き始めた。Nは、すぐに駆け寄り「捌くのえている小学 4 年生のIである。また、お客さんへの声かをみたい!」と真横に立ってみていた。Hは、ヒラメを段けをおこなっている小学生も教授者であると捉える。

取りよく捌き、途中「ここがエンガワ」と切り取る前にお金の受け渡し方がわからない様子をみていたIは、Eに指をさしてみせていた。Nは、「へーおいしい?」と聞い「Eくん、300 円もらって」と声をかけており、言語的ていた。Hは、「おいしいよ」と答えた。

な教示をおこなっている。小学生によるよびかけは、Eにヒラメが捌き終わると、Hは「ヒラメの骨も唐揚げにし直接、よびかける方法や何をいうのかなどを具体的に言たらおいしいから」といって、唐揚げにする準備を始め

葉で教えることはなかったことから、非言語的なものでる。Nは、「唐揚げのやり方わかるよ!」といった。Hは、あった。小学生たちがおこなうよびかけはEに対しておこ「あ、そう。じゃあ任せようかな」と言った感じで、Nなわれたものではないため、意図的ではない。

が中心になって調理が始まった。Nは、普段自分で釣っEにとって、お金のやりとりをおこなううえでの模倣対た魚を素揚げするように、油を温めるなどした。Hは、

象は、日常生活の中でのKと店員のやりとりや、隣で小「水でさっと洗って、水気をふいてー」と指示すること

学生がおこなっているレジの作業など、身近に存在してがあった。片栗粉をつける際などNはHに、「これくらいいたと考えられる。しかし、Iからの言語的な教示をもらでいいー?」と聞きながら作業を進めていた。片栗粉をつい、お金を受け取ることを理解していることから、模倣

けて揚げようとしたとき、Kから「宿題先におわらして対象はあったかもしれないが、実際にはまだその学修はー」と言われ、Nは不満そうにしていた。それをみた、Hなされていないといえる。そのため模倣をおこなうためは、「また魚もってくるさ」といってなだめていた。

に、何らかの教示が必要であったと考えられる。

事例についてまとめる。この事例においての学修者は、お店屋さんごっこという場において、Eは小学生と一緒

ヒラメの捌き方を学んでいるNであり、教授者は、Nに捌に教えてもらいながら、レジの担当という役割を担ってき方を教えているHである。HはNに対して、実際に捌きおり、正統的に周辺参加している。小学生と一緒によびながら「ここがエンガワ」などと部位について教え、言かけを積極的におこなうことや、Kのレジも自らおこな語的に教示をおこなっていた。その後、Nは骨を揚げるったことなどから、楽しんで参加している様子が伺え

作業を手伝っており、Nがほとんどの作業をおこなってる。また、幼小合同の行事のため、お店屋さんごっこのいるが、隣でみていたHから、いくらかアドバイスを受ために、幼稚園で商品を準備していることからも、子どけていた。ここでの模倣対象はHで、そのアドバイスにもたちにとって、楽しみなイベントであったといえる。

従って、Nは作業を進めており、模倣をおこなってい

それらのことから、遊びの要素は十分にあったといえる。

る。

遊びの要素に着目する。魚を捌いて揚げるという学修の場に自ら参加しており、ヒラメという、普段なかなか捌

4-3 地域集団での学修

く様子をみることができない魚を捌く場に興味津々で参

本節では、子どもたちが家族や小学校の友人などに限ら加している。また、魚を素揚げするというNの得意な調ず、親戚や地域の人々と関わる学修事例を記述してい理も含まれており、楽しく参加していると考えられ、遊く。Y家の子どもたちは、地域でおこなわれる祭祀儀礼びの要素があるといえる。また、Nは、筆者に将来の夢などに参加する機会を多くもっており、それぞれの場では「Hおじいみたいな海人(漁師の地方名)!」とよく語っ

学修がなされていた。また、祭祀儀礼に限らず、日常生ていた。Nにとって、Hと一緒に魚を捌くことは、憧れの活のなかでも、親や友達ではない他者と関係をつくりな

人と一緒に作業することであり、意欲的に参加している

がら、学修を進めることもあった。

理由でもある。

4-3-1 ヒラメの調理(事例 17)

4-3-2 弓矢あそび(事例 18)

夕方、Yの兄のHがY家にヒラメを持ってきた。Hは、Y

Nはある日、弓と弓矢を作っていた。Yなどに教えられ- 34 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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「修得の４段階と身体を通じた深い学び―与那国島の子どもたちの事例よりー」 緒方良子!

ることなく、竹ひごを作成して、竹に切り込みを入れ、法で教えられたのかは明確に記述することはできない

輪ゴムをかける部分まで自分で製作していた。ある日のが、Nは弓矢を持ち帰ってきたため、Tおじいさんが実際

夜、完成した弓矢を段ボールに向けて使っていた。矢はに作りながら教えたことは想像できる。Yは、使い方に段ボールに跳ね返った。Nは、想像していたものと違っついて、一度注意しているのみである。また、練習後にた様子で、竹を鉈で削り、先を尖らせていた。いくつかはNが、同級生に作っていることから、Nが教授者となの修正を加え、また段ボールに向けて矢を放っていた。

り、同級生やその子どもたちは学修者となっている。

筆者は遠くからみていたが、矢は段ボールに刺さるほどTおじいさんが作ってみせた弓と弓矢は、Nの模倣対象の威力をもっていた。Nは、筆者に対して、「Rねーちゃであり、友達にも竹ひごから弓を作り始めていることかん!みてて!」といって、筆者の前で矢を放ってみせた。筆らも、模倣がおこなわれている。また、家に帰ってから者は、矢が段ボールに勢いよく刺さったので驚いた。E

は、教授者のいないなかで、Nは自分で弓矢の改良を進も、隣でみており、「すっげ」といって驚いていた。それめている。弓矢作りをおこなうためには、竹ひごを作るをみていたYはNに、「使い方には気を付けろよ。とっと技術や竹を鉈で削る技術など、複数の技術を組み合わせ

も、弓矢作って遊んでいたときに、ひろきおじいの足にる必要がある。また、最初の制作に用いたすすきの茎でささって、大ごとになったさ」と厳しくいった。Nは、は、十分な威力はでないとY自身で判断し、竹に素材をそれを聞いて、「はい」と返事をしていた。Kは、Nに対変更している。このことは、教授者であるTが示したもの

して特に何もいわなかった。

から、素材などを変えているという点で、独自に学修を

YもNも、制作しているときや遊んでいるときも、Yか進めていることがわかる。

ら一度使い方の注意をしただけで、そのほかにNに対し

ここでの、学修が進められる場は 3 つある。まず、「地てなにかいうことはなかった。

域集団」での弓矢と弓作りをおこなった学修の場であ弓矢が完成した次の日は、琉球舞踊の練習日であった。

り、NやTおじいさんが参加する。次に、「家族集団」で練習日には、比川や久部良集落の子どもたちが数人Y家の弓矢の改良をおこなう学修の場であり、NやY、Eが参に集まり、練習をおこなう。人が集まるまでの時間は、加する。最後に、「友達集団」での友達に弓矢を作る学修

いつも子どもたちは家の外や中で遊んで待っていた。その場には、Nや、Nの同級生とその妹が参加する。NとTの日Nは、自分で作った弓矢を他の子どもたちに披露しの学修過程を観察できていないので、参加の度合いは把ていた。比川小学校に通うNの同級生の男の子は、Nの作

握できない。しかし、弓矢の改良をおこなう学修の場にった弓矢に興味津々で、Nから弓矢を借りて段ボールにおいて、Nは十全的参加者であり、Yはとくに教示するこ向けて矢を放っていた。その様子をみたNは、その男のとも、また学修を止めることもなく、危ないときのみ注

子に「よし、僕がもう一本つくってあげる!」といい、家意をおこなっている。

の中で竹ひごを作り始めた。

Eは、改良した弓矢を使っているNのそばで、矢が段ボ

それを聞いた男の子の妹は、Nに「私もつくってほしールに刺さるのをみていた。実際にE自身が弓矢作りを始い」といった。Nは、「まだ、はやいからだめ。小学生にめることや、弓矢を使うことはなかった。しかし、Nのなったらいいよ」といった。同級生の男の子とその妹作った弓矢の威力には驚いていることから、正統的に周は、Nが作るのをそばでみていた。弓矢はその日には完辺参加している。琉球舞踊の練習前では、Nの同級生や成せず、舞踊の練習が始まった。

その妹に弓矢をみせており、同級生には「よし、僕がも調査から戻った後、弓矢の作り方をどこで教えてもらっう一本つくってあげる!」といい、弓矢を作り始めるな

たのかを尋ねた。Nは、「比川のTおじいからならった

ど、ここでも十全的に参加しているといえる。

よ。おじいは、弓は竹で作っていたけど、矢はすすきの遊びの要素に着目する。Nは、最初はTおじいさんに弓矢

茎をつかった。
」と話した。

作りを習っているが、その後、自ら改良を進めている。

事例についてまとめる。ここでの学修者は、弓矢作りを

また、「友達集団」の中では、学修の場を形成させていおこなっているNであり、教授者は、Tおじいさんである。このことから、遊びの要素が含まれていると考え、る。筆者が教授の場面をみていないため、どのような方

学修者の自発性もあるといえる。

- 35 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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を自ら形成し、これからも放課後や春休みにたくさん訪
4-3-3 木工(事例 19)ねることを約束しているなど、意欲的な学修であること

Nは、比川集落の小学校に通っているため、公共バスをもわかる。これからもたくさん来たいというNの気持ち利用して通学している。公共バスに乗り遅れたときなど

から、遊びの要素が十分に含まれているといえる。

は、売店の電話を借りて、Kに迎えのお願いの電話をしていた。その日の夕方ごろNから、Kの携帯に、「今日

4-3-4 大掃除(事例 20)は、Dさんの所に行って木工してから帰ってくる。終わ

筆者が与那国島に到着した次の日に、Yの姉のMとU、ったらまた連絡するねー」と連絡があった。Dさんは、筆者の 3 人でY家を大掃除した。YとKは、筆者が島に到

内地で教員の仕事をしていたが、定年後に与那国島に移着した日に、2 日間ほど仕事で沖縄本島に出かけていた住した人で、Y家と数年にわたり親しくしていた。

ので、2 人は不在であった。筆者が島に到着した日は平筆者は電話の内容を聞き、Nが木工をする様子がみたい日であったので、子どもたちは学校にいっており、15 時と思い小学校へ向かった。Dさんの家は、比川小学校か過ぎにはNとEが帰ってきた。そのタイミングに合わせら歩いて 5 分ほど坂を登った場所にあり、比川集落が一て、MがY家に寄り、「今日は用事があるから、明日はM

望できる景色の良い所であった。D家に着くと、Nはスプ

ねーちゃんの家でご飯食べるからきてよー」といった。

ーンを作るといって、道具を使って木を削っていた。そそれを聞いてNとEは喜んでいた。Uが学校から帰ってき

して、筆者に「この木は強い木だから、スプーンとかにて、筆者に学校であったことなどを話した。その中でいいらしい。
」などと、教えてもらったことを話した。D「みて、家めっちゃ汚い!」と家の中が散らかっているこ

は、作業するNをみながら、「Nは、道具の使い方が慣れとに愚痴を漏らしていた。筆者が「少し片付けようか」ている。なかなか、小学生でノコギリや鉈を使える子はと聞くと、「そうしよう」と答え、筆者とUでMの家でごいないよ」と驚いていた。Dは、Nの道具の使い方が危な飯を食べるまでの間片付けをすることになった。NとE

いときには、「手がそこにあると危ないから、こうもつ

は、家の外で遊んでいた。途中、Uが「Nの勉強机の周り(実際に木を持ってみせて)」とアドバイスをしていた。N

は自分で片付けて」と強い口調でいって、Nは自分の机

は、帰り際に「春休みにいっぱいくる!」といっていた。

の周りをしぶしぶ片付けていた。Eは、部屋の中に戻ってこの日は、Nだけでなく、小学 1 年生の女の子もNについきたので、洗濯物を洗濯籠に持っていく係などをしていてきていた。女の子は、Dに今日の給食の話しなどをした。10 分の 1 ほど片付けたが、まだまだ床には、民具作ていた。Dは筆者に、「こうやって、家に来てくれることりの道具や材料が散らかっていた。Mの家に誕生日ケーが嬉しいね。
」といった。

キを渡す約束をしていたので、一旦掃除を中断して、M事例についてまとめる。この事例においての学修者は、の家に向かった。

木工を学んでいるNであり、教授者は、Nに木工を教えて翌日、Mと夕食を食べているとき、Uは「部屋がほんといるDである。Dは、Nに対して、「手がそこにあると危なに汚い。Mの家みたいがいい。全然片付かない。
」と話しいから、こうもつ(実際に木を持ってみせて)」と注意すていた。それを聞いたMは、「そしたら、明日M休みだかることや、「この木は強い木だから、スプーンとかにいいら、昼から大掃除しよう。
」といって、大掃除することがらしい。
」ということがあった。ここでは木工のやり方や決まった。

木の特徴などを説明した言語的な教示と、実際にやってお昼すぎに、MとUと筆者の 3 人で大掃除が始まった。

みせるような非言語的な教示がおこなわれている。Nに

NとEは、Uから「(2 人が)家の中にいると、そばから散らとって、Dが示している道具の使い方が模倣対象であかしていくから、外で遊んできて」といわれ、外に遊びり、習ったことを実践していることから、模倣がなされに行っていた。MはUに、「物をどこに片付けるかを決めていることがわかる。一方で、DがNについて、すでに道んとだめさ」とアドバイスし、物をしまう場所を決めな具を使うことができることを理解しているなど、自由ながら片付けていた。掃除中にUは、思い出の写真などが学修を促す様子もあった。

出てくると、Mや筆者にみせることがあり、掃除をしな

N自身が放課後にD家を訪ね、木工をおこなう学修の場

がらも、筆者やMと会話をすることも多かった。

- 36 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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12 時過ぎに片付けを始め、終わったのは 18 時前であっれは会話を楽しみながら片付けをおこなっていることかた。軽トラ 2 回分の大きなゴミと、ゴミ袋の大きいサイらも伺える。以上のことから遊びの要素がみられる。

ズ約 6 袋分の物を捨てた。Nは、掃除の途中に戻ってきて、自分の釣竿が捨てられそうになっているのに気づき

4-3-5 馬の世話(事例 21)「これはだめ!」とUにいった。Uは「そんないって片付

Uは、小学 1 年生の頃から与那国馬と関わるようになっけないだろ」と怒っていった。Nは、「これから片付けるた。与那国島にある、与那国馬の牧場の体験乗馬や馬のから、これとこれはだめ」といい、釣竿 2 本ほどを自分世話をしたことをきっかけに、Uは与那国馬が大好きにのものを置く場所に戻していた。

なった。毎週末、牧場へ遊びに行くUをみたYとKは、与Uは、共有スペースや自分の勉強スペースに限らず、N

那国馬をプレゼントすることにした。家の前に小屋を作とEの洋服がしまってある箪笥の中も片付けていた。片付り、そこで飼うことになったという。Uの熱心な与那国

けをしながら、「YとKの物は、何を捨てたらいいのかわ

馬の飼育の様子は、テレビ番組で特集され、シリーズでからない」といって、2 人の個人的な物を捨てることは放送された。今でもその番組をみてUに憧れ、Uのもとをなく、共有者の中のいらないものや、NやEの使わなくな

訪ねてくる子どもたちが多くいる。Uが最初に飼っていったおもちゃなどを中心に捨てていた。

た与那国馬は、現在は沖縄本島の牧場で飼われている。

事例についてまとめていく。ここでの学修者は、片付け小学校中学年よりUは、「風馬」という与那国馬保護を目をおこなっているUであり、教授者は、片付けの方法を的とする牧場のボランティアスタッフとして活動していアドバイスしているMである。片付けをしている最中る。ボランティアスタッフはUの他に、牧畜の専門学校に、MからUに対して、「物をどこに片付けるかを決めん

を卒業した女性が 2 人、Uの家族の 10 名ほどいる。そのとだめさ」とアドバイスされ、Uは、そのアドバイスをうち、中学生のUが 1 人、小学生が 2 人、幼稚園生が 2

聞いて、片付けを進めていた。しかし、細かく片付けの人とほとんどが子どもであった。主な作業は、専門学校

方法や場所を指示するなどの言語的な教示はほとんどなを卒業した 2 人がおこなっていた。Uや子どもたちは、されず、基本的にはそれぞれで片付けをおこなってい学校が終わるとその 2 人を手伝いに牧場に来ていた。また。Mも、Uに片付けの仕方を教えているというよりも、たUは、牧場で自分の馬を飼っていた。

一緒に片付けをおこなうという意識がより強くみられUは、平日や週末には、馬の世話をするために牧場へ行

た。

っていた。
「風馬」では、餌やりやボロ(馬の糞)取り、裏

ここでの模倣対象は、片付けをおこなうMそのものであ掘り(馬の蹄に詰まった土を取る)などをおこなった。まるといえる。一緒に片づけをおこない、段取りよく片付

た、Uの馬であるディア(馬の名前)の散歩を兼ねて乗馬をけを進めていくMをみながら、Uも最後まで片付けをおこしていた。週末は、観光客による乗馬体験が入ることがなっている。ここでは、MはUに対して教示の意図はほとあり、Uは、仕事としてお客さんの対応をおこなっていんどみられない。

た。最初は、大人のスタッフの補佐で入っていたそうだ

遊びの要素に着目する。ここでは、片付けをおこなう学が、現在は、スタッフの 1 人として仕事を引き受けてい修の場が形成されており、U、M、筆者が参加している。

た。

3 人で、最初から最後まで片付けをおこなっていること

週末、Uは筆者を「馬乗りに行こう!」と誘って、一緒にから、十全的に参加していることがわかる。また、Uの乗馬をしに行くことになった。Uは、ディアを柵の中か

部屋を綺麗にしたいという気持ちから、片付けが始まっ

ら連れ出し、手際よく柵と馬を紐で結んだ。ブラッシンており、意欲的である。一方で、Uは、NやEに対して、グや裏掘りをして、乗馬のための馬具をつけていた。U

「(2 人が)家の中にいると、そばから散らかしていくか

は、乗馬するまでの作業で、わからないことはない様子

ら、外で遊んできて」といって、掃除の場に参加させてで、自力で全ての作業ができていた。Uは、ディアにいない。このことは、2 人がいると部屋が片付かないと「いいこだねー」など、何度も声をかけながら準備をしいう理由もあるが、筆者とMという年上の女性たちだけていた。乗馬の準備が終わると、Uは筆者に「りょうこで掃除がしたいという感情があることも考えられる。そねーちゃん乗る?」と聞いた。筆者は、Uが準備をしっか- 37 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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りしていたので、Uが乗りたいのではと思った。Uに、フのリーダーは、熱心に馬の世話をするUに、沖縄本島「乗っていいの?」と聞くと、「いいよ」と笑って答えにある牧場を訪ねることをすすめ、旅費を工面していた。筆者が乗るとき、Uは「片足をかけてから、勢いよ

た。Uは、筆者に「将来の夢についてジョッキーになりく乗ってね」がアドバイスし、ディアに対しても「今かたい。それか馬の世話をする仕事がいいな」と話した。

ら乗るからねー」と声をかけていた。

Uは、ジョッキーを目指すユースの大会に参加すること

乗馬中にUに、馬の世話の方法や、乗馬する準備などはもあった。

どうやって覚えたのか尋ねた。Uは、人の名前を出しな事例についてまとめる。この事例における学修者は、与がら「前の牧場で、ボランティアとかで遊びに行ってい那国馬の世話の方法や乗馬の仕方、ボランティアとしてたときに、だんだん覚えたよ。
」と話した。一方、観光客すべきことを学んでいるUであり、教授者は、与那国馬の体験乗馬については、「知らない人がお客さんだから、の世話に関わる地域の人々である。牧場のスタッフたち

何話していいのかわからなくなる。馬を引っ張ることはは、Uに対して、どのように馬の世話をするかなどを言できるけど、お客さんとの会話は苦手」といった。乗馬

語的な教示と、また実際にやってみせるような非言語的は終わり、Uは筆者に「楽しかったー?」と聞いたので、な教示で示している。Uにとって、大人たちがおこなっ「とっても楽しかったよー」というと、腕を絡ませてくている与那国馬への作業は模倣対象であり、Uは彼らかっついてきて、嬉しそうな様子であった。

ら習ったことを実践しており、模倣がなされていること

筆者の滞在期間中に、Uが自身の英語の先生の体験乗馬がわかる。ここでの模倣は、意図的な教示が中心であっを担当したことがあった。Uの先生は「すごいねー」

たが、馬の世話のほとんどの技術をすでに学修していと、上手に馬の世話をするUに感心していた。Uは、体験た。現在では、観光客との会話など、自ら学修を深める

乗馬中に与那国馬にどうして興味をもったのかなどを先ことが求められており、大人たちから何かを教わること生に話し、会話が盛り上がっていた。

が少なくなってきている。

NやEも、Uが風馬に行くときはよくついていき、「馬に与那国馬の世話をするという学修の場に、メンバーとし乗りたい!」といって、順番に乗せてもらっていた。N

て参加しており、放課後や、週末に世話に牧場に行くな

は、餌やりなどの簡単な世話もおこなっていた。Eは、馬ど、十全的に参加している。積極的に自分の役割を担おに近づいて、触るなどして遊んでいた。2 人は、Uが行かうとする姿勢がみられ、ただ楽しいというだけではない

ないときも風馬に行って、他のボランティアスタッフとことがわかる。また、将来の夢について語った際に、馬話したり、馬と遊んだりしていた。また、Eがまだ 2 歳に関わる仕事がしたいと話していることから、将来のモぐらいの頃に、突然いなくなり、地域の人みんなで探しデルも想像ができている。遊びの要素に着目すると、「地たところ、風馬でみつかったことがあったという。風馬域集団」という実践共同体の中で、与那国馬という存在

から牧場までは歩いて 10 分ほどの場所にあり、2 歳のEに出会い、夢中になって世話を続けていることから遊びは 1 人で牧場まで歩いて行っていたのだった。この話の要素も十分に含む。またUにとって与那国馬はなくては、親戚の集まりの際などでもよく話題になった。

はならない存在となっていることもわかる。

YとKも、風馬の活動に参加している。特にKは、一時期ここで着目したい点をまとめていく。小学生の頃週末に牧場が 2 つにわかれた際、片方の牧場に毎朝餌を車で届牧場に遊びに行っていた頃や、風馬のボランティアスタ

けていた。筆者も一緒に餌やりに行っていたが、その車ッフとして参加した頃は、正統的ではあるが周辺参加者の中で風馬の活動に参加する理由について、「Uは、小さであり、教示的な模倣が中心となっていた。しかし、参い頃から馬が好きだったさ。Uが好きだから、私たち(K加の度合いが進んでいくなかで、風馬では観光客相手のとY)も一緒にやっているような感じ。Uと一緒にやって仕事も任されるなど、十全的な参加者へと移行していいると、私も与那国馬が可愛くなってきたさ」と語ってる。十全的な参加者となっても、観光客との会話で悩むいた。

様子や、ジョッキーになるという夢のために練習する様

また、YとKは、Uの誕生日やクリスマスには、高価な馬子からなど、これからも学修を深めていく余地があると具を 1 つずつプレゼントしていた。ボランティアスタッ

考えられる。

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いて行くことは欠かさなかった。
4-3-6 Eによるエイサーの太鼓への参加(事例 22)

Eにとって、Nと家で太鼓を叩いていた場面よりも練習とエイサー練習は、7 月中旬から始まる。練習初日、Nという側面が強く、「地域集団」の中に参加することも難し

EはY家の子ども用の太鼓を持ち、練習場所に向かった。

かった。しかし、練習をおこなう周りで遊ぶ様子や、練Eは、Uに太鼓を首から斜めにかけてもらい、撥も自分用

習を座ってみている様子などから、実践共同体と解離しの物を持たせてもらっていた。Eは、練習場所に着くと、ておらず、正統的に周辺参加することで接触していると練習が始まる前から、普段家でしているようなエイサーいえる。

の動きを始め、太鼓を叩き始めた。その日の練習は、大次に、遊びの要素に着目する。練習には参加しなくなっ人と一緒に混ざり、Nの隣で一緒に太鼓を叩いていた。

たが、毎日の練習には欠かさず参加し、拒否することもエイサーの太鼓を叩く子どもはEを含めて 4 名で、他はなかったことから、練習場所に行くことへの意欲は最後

ほとんど大人の参加者で合計 15 名ほどであった。

までみられた。UやNと一緒に練習場所へ行くことは、E

エイサーの練習は、本番まで毎日夕方 6 時すぎくらいか

にとって楽しいことであり、NとEをに倣って「地域集ら 8 時すぎまで行われた。初日と 2 日目の練習では、E団」への参加が促されている。また練習の初日に、太鼓は太鼓の練習に参加していたが、3 日目からは、練習にをつけもらい、エイサーの太鼓を叩き始めたことから参加せずに、練習をしている周りで追いかけっこなどをも、自発的に参加していることがわかる。

して遊んでいた。このときの遊び相手は、初日に練習し一方で、練習が重なるにつれて、「地域集団」のなかで学ていた子どもで、Eとその子どもは、3 日目以降周辺で遊修することが難しくなっていることから、Eにとってのエ

ぶようになった。残りの 2 人は、Eの遊び相手の兄のI

イサーの練習は、遊びの要素が少なくなっていることがと、Nであった。Eは疲れると、エイサーの練習を座ってわかる。Eの学修の場は、あくまでも練習へ一緒に向かう

みていることもあった。NとUは、遊ぶことなく、どの練兄弟との行動の中にあり、それはエイサーを練習する

習日も大人と混ざって最後まで参加していた。また、Eは「地域集団」と重なっている。
「地域集団」に参加すると練習には参加しないが、NやUと一緒に練習場所には必ずいう学修の場は、UやNが無意識的に形成していると考え行っており、「行かない」などと拒否する日はなかった。

られる。

事例についてまとめていく。Eは、普段の暮らしの中でここで特に着目したい点についてまとめる。ここでは、Nを模倣することでエイサーの太鼓を学修している。そ周辺的ではあるがEが「地域集団」という実践共同体へののため本事例では、エイサーの太鼓の技術よりも、エイ参加が始まっている様子がみられる。Eは、家族集団ではサーという「地域集団」への参加そのものを学修対象でNと一緒に楽しく太鼓を叩くことができていたが、地域あると考えたい。ここでは、学修者はEであり、教授者は集団になると、そこでの学修が困難になる。しかし、U

UやN、エイサーの太鼓の指導者役を担う地域の男性であやNが当たり前にように地域集団に参加する様子をみるった。NはEの隣でエイサーの太鼓を実践してはいるが、ことで、何らかの意図的な教示がなくとも「地域集団」

Eの教授者であるという意識はない。初日や 2 日目のエに正統的に周辺参加をすることができている。3 歳といイサーの練習の際に、指導者の青年部の男性たちからもE

う年齢において地域集団への参加が始まっている特異的に対して直接言語的に教示されることはなかった。3 日な事例として捉えたい。

以降にEが練習に参加しなくなるが、UやN、エイサーの練習に参加する青年部の人たちは、Eに対して、練習を強

4-3-7 Nのエイサーの太鼓実践(事例 23)

制したり、周辺で遊んでいることを注意したりすること

Nはエイサーの太鼓に強く興味を持っており、祖納エイはなかった。

サーに太鼓奏者として参加していた。エイサーの練習がこの学修における模倣対象は、技術をもった青年部の男始まる以前に、筆者がエイサーの曲を練習していると、性ではなく、エイサーの練習が始まる時間になると、練家の太鼓を持ち出し、三線に合わせて太鼓を叩くことが習場所へ当たり前のように向かうUやNであると考える。

頻繁にあった。Nにとってエイサーの太鼓を叩くことはそのため、Eは練習には参加はしなくなるが、UとNにつ楽しそうであった。

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エイサーの練習では、子どもたちは大人の真似をしていわれるなど、大人たちに比べて周辺的に参加している。

るだけで、細かな太鼓の打ち方などを教わることはなか

しかし、Nは、少しだらけながらも、最後までエイサーった。しかし、Nは大人の動きから、どのように打つとの太鼓を叩いており、十全的になりつつある様子もみら

かっこいいのかをよく観察し、同じような動きをして太れた。また、だらけて叩くNにYは、「真剣にやらないな

鼓を打つことができていた。後日実施された小学校の運ら帰るか」と聞いており、成員としての自分の役割をし動会の演目で太鼓をおこなっている様子を動画でみせてっかりと担うことを求めており、ただ楽しいというだけもらったところ、他の子どもたちに比べると、技巧的なでないことがわかる。

太鼓の打ち方ができていることがわかった。加えて、エ遊びの要素に着目する。Nにとって、エイサーに参加すイサーには踊りと太鼓の動きを合わせ、エイサーを盛りることは楽しいことであり、夜が遅くなって、他の子ど上げる合いの手がある。この合いの手を練習中に教わるもたちが帰ったとしても、叩き続けたいほどの意欲がみことはない。Nは、大人が合いの手を入れているタイミられる。その一方で、Yから「真剣にやらないなら帰る

ングや言い方を真似していく中で、合いの手を入れるこか」と注意を受け、その後真剣に太鼓を叩き始めることとができるようになっていた。

から、注意を受けながらも、参加を続けるという選択をエイサーがおこなわれた 3 日間、Nは大人と一緒に家々

自発的にとっているといえる。楽しいという遊びの要素を回った。回る家の中にはNの祖父母の家も含まれておも含みつつ、大人と同じように役割を担うことを求めらり、祖父母はNとUがエイサーをおこなう様子を嬉しそうれたときも消極的な態度をとらず、最後まで叩き続けてにみていた。50 軒以上の家々を回り、最終日は 24 時をいる様子から、十全的な参加者へと移行している過程が過ぎ、子どもの参加者はUとNだけであった。小学生はみられる。

22 時になると途中で帰すことになっているが、UとNは「最後までやりたい」とお願いし、最後の一軒まで参加

4-3-8 豊年祭の横笛(事例 24)

し続けた。24 時を過ぎた頃、途中Nは疲れから、太鼓を2019 年の調査期間中に豊年祭がおこなわれた。豊年祭

だらけて叩いていた。すると、YはNに対して、「真剣には集落ごとにおこなわれ、日程もそれぞれ異なり、祖納やらないなら帰るか」と聞き、Nは「最後までやりた

集落は 3 集落の中で最後の 7 月に豊年祭がおこなわれい」と伝え、真剣に太鼓を叩き始めることがあった。どた。祖納集落は、嶋中自治公民館、西自治公民館、東自のように太鼓を叩くのかなどの、言語的な教授はなされ

治公民館の 3 つに分かれ演目がそれぞれ披露されるたず、Nは大人たちが太鼓を叩く姿や合いの手を入れる姿

め、3 集落の中で最も大きな豊年祭となっている。豊年を観察している。そして、その実践共同体に参加しなが祭の演目は公民館ごとに踊りなどの違いはあるが、青年ら模倣をして技能を学んでいる。

部の太鼓とそれに合わせて吹かれる横笛の演奏はどの公事例についてまとめる。この事例における学修者は、地民館でもおこなわれていた。

域の大人たちに混ざりエイサーをおこなっているNであ

Nはこの横笛に興味を持っていた。祖納豊年祭が終わっり、教授者は、エイサーの太鼓を担っている青年部の男てからは、豊年祭の笛の曲が弾けるようになりたいと思性たちである。青年部の男性たちには、子どもたちに教ったらしく、笛を持ってはその音を探っていた。学校かえるというような意図はなく、ただ子どもたち自身がエら家に帰ってくると、家にある横笛を取り出しすぐに笛イサーの太鼓をしたいのでしていると考え、共に練習しを吹いていた。

ているという様子であった。Nに対して、どのように動豊年祭から 2 日ほど経つと 28 音中のはじめの 6 音が自かすかなどの動きへの細かい言語的な教示はない。Nに力で拾えるようになっていた。続きを覚えたいNは、Yにとって、大人たちがおこなっている太鼓を叩く動作は、お願いして、6 音の続きを少し弾いてもらう。Nは、それ模倣対象である。Nの動作と大人たちの動作は似ておを真似して音を探す。Yはこの音の次はこの音などと細り、模倣がなされていることがわかる。

かく教えたりはせず、何度か吹いてみせて、Nに真似す

エイサーを実践する場に、正統的なメンバーとして参加

るように促す。NはYから音を教えてもらってもその続きしているが、夜遅くなると、子どもたちは帰るように言をすぐには吹けるようにならなかった。それ以来、Nは- 40 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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車に乗るときや、寝る前など、様々な場面で笛を持って自発的に熱心に練習をおこなっていることから、楽しさ練習した。また、笛を持ち歩きながら散歩にでかけ、出を感じられ、遊びの要素は十分にみられる。

会った人に笛を吹いてみせていた。Yから教えてもらっ

ここでは、Nは地域集団において十全的に参加できていた数日後に、Nは筆者に「吹けるようになった」といない。しかし横笛の音に興味を抱き、自ら学修を始めてい、お手本をみせてもらったフレーズを吹いてみせた。

いる。その過程で、Yからの教示をうけ、そこからまた事例について分析をまとめていく。ここでの学修者は豊反復を繰り返すことで、学修を深めている。この学修の年祭での横笛の音を覚えているNであり、教授者は、Nに過程は、エイサーの太鼓を学ぶEとの類似性があり、地域横笛を教えているYである。

集団への正統的に周辺参加を通じて、自ら太鼓や横笛に

YはNに対して、音について言葉で細かく説明すること興味を持ち、家族という最も身近な実践共同体を学修のなく、Nから続きを習いたいとお願いされても、続きを場に位置付け、学修が進められている。

吹いてみせるだけであった。ここから、言語的教示はほとんどなく、非言語的な教示に重点がおかれている。ま

4-3-9 旗頭(事例 25)

た、豊年祭で横笛が吹かれているのをみてからは、自力豊年祭やエイサーなど島の大きな行事には、各集落を象で 28 音中のはじめの 6 音を吹けるようになっているこ

徴する旗頭が並ぶ。旗頭には、原旗・山旗・祝旗の 3 種とからも、豊年祭でみた横笛奏者を真似ていることも考

類の旗があり、それぞれ勝負事(スブグトゥ)、祝い事、えられる。

祭事などによって適した旗が掲げられる。原旗は木でな

Yの吹いた音を何度も反復して練習している様子がみらぎなた型に作られたものである。豊年祭や各種祭事の棒れることから、Yが模倣対象となっていることがわか

踊りの際などに用いられ、与那国の民俗芸能を象徴するる。またそれ以前に、自力で 6 音を修得している過程でものである。祝旗は動物や物の形を真似して作られておの模倣対象は、豊年祭でみた横笛奏者である。以上の事

り太鼓旗、ハッキ(八封)旗、ディン(銭)旗、クゥユ(月)旗から、ここでの模倣対象は、豊年祭で横笛を吹いていたなどがあり、祝い事や祭事などで使われる[2022 与那国

奏者であり、非言語的ではあるものの直接Nに音を示し町役場]。

てみせた教授者Yである。2 つの模倣対象をもちながら、

旗頭は、青年部の 1 人が持ち上げ揺らすのが決まりとなそれぞれを模倣し学修を進めていることが伺える。

っており、行事の中でも盛り上がる一幕である。Nはこ

ここでの学修の場は、豊年祭の演奏をおこなわれた場との旗頭に強く興味を持っていた。豊年祭からの帰り道

横笛を修得しようとするNとYから構成される場である。

に、Nの 1 つ上の男の子と「旗頭をつくろう」と話して前者では、事例 23 のEと同様に、集団との接触はある

おり、Nは、「旗頭の一番上の飾り」を作るといい、家にが、演奏者との直接的な関わりなどはなく、演奏をみて戻ると、YとKが民具を製作しているそばで旗頭作りを始いるという点でも正統的に周辺参加している。一方で、めた。旗頭の飾りを作るためには、竹ひごを用意する必後者では、NはYから教示を受けていることからも、正統要がある。竹ひごを作るには、はじめに太い竹を鉈で割的に周辺参加しているが、自ら学修を形成しつつある。

れる限界の細さまで割っていく。普段からNは、鉈や小次に、遊びの要素に着目する。Nは、豊年祭でみた横笛刀などを使ってクバの固い茎などを割っていたが、竹をの音色を、自ら模倣し学修を形成している。また、車に細く割っていくのは難易度が高く、とても苦戦してい乗るときや寝る前など、様々な場面で笛を持って練習した。それをみていたYは 1 度だけ手本をみせ、Nにどのよている様子や、笛を肌身離さずに、出会った人に笛を吹うにすれば上手に割れるかを教えた。教えられた後、Nいてみせている様子などから意欲的に横笛の修得をおこはその 30 分間ほど夢中になって竹を割って練習していなっているといえる。N自身は、横笛を誰かと楽しく吹た。そうして、鉈で割れる範囲まで竹を細く割ることがいているのではなく、豊年祭でみた横笛奏者のように自できるようになった。次は、小刀でより竹を細く削る作分も吹きたいという目的をもっている。そのため、「憧れ業に進む。Nはその作業を以前にみたことがあったたの集団の 1 人のようになりたい」というモチベーション

め、迷うことなく作業を進めていた。

がみられる。Nの学修は誰かに強制されたものでなく、数日後、Nは竹ひごを完成させ、丸く曲げ、先と先の交- 41 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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わった部分を紐で丁寧に結んでつなげていた。そして、進められたのは、YとNの間である。それを支えるよう円形にした竹ひごに白い紙を貼って完成させた。この作に、「友達集団」での旗頭を制作する場が関わっており、業は、YやKによる教授ではなく、Nが普段から旗頭の飾最終的には「地域集団」での豊年祭をおこなう場へと学りをよく観察していたため、1 人で作業をおこなうこと修が進められていると考えられる。

ができた。Kは完成した旗頭の飾りをみて、Nが 1 人の力

遊びの要素に着目すると、Nは、地域行事で旗頭と出会だけで上手にできたことに驚いている様子であった。筆い、それをきっかけとして自主的に旗頭の飾りを制作し者もみせてもらったが、竹ひごも細く丁寧に作られていている。旗頭を作ることに楽しさを見出し、学修者の自た。

発性もみられる。また、作成後に飾りをもって友達と豊YやKは毎日家の入口に作られた軒下に座り、クバの民年祭での掛け声を出しつつ集落を歩いていることから、具を作っている。そこには、民具を作るためのハサミや遊びの要素は含まれている。

鉈、のこぎりなどの道具が置かれている。Nはものづく

ここで着目したい点は、学修の場が「家族集団」の中でりが好きなため、普段から 2 人が作業する所に行き、鉈形成されているが、学修の意欲を喚起させたものは「地や小刀を取り出し、使われなくなったクバや竹を削った域集団」での豊年祭への接触であり、そこから「友達集り割ったりしていた。後日、完成した飾りを友達にみせ団」へと学修がひろがっていることである。そのため、に行っていた。その日は、集落の中を豊年祭のときに大実践共同体は「地域集団」であり、Nは旗頭の技術を修人たちがいう掛け声をいいながら、飾りと太鼓をもって得するための学修を深めていく過程において「地域集練り歩いていた。地域の年配の人々は、それをみて笑っ団」の正統的な周辺参加者であり、旗頭の持ち手を担うていた。

などの十全的参加者となる過程を進めていると捉えるこ事例についてまとめていく。ここでの学修者は、竹ひごとができる。

を作っているNであり、教授者は、竹ひごの作りかたを教えているYである。Yは、Nが竹を細く割ることに苦戦

4-3-10 慰霊の日での三線(事例 26)

している様子をそばでみており、一度だけ実際に竹を割Uは慰霊の日コンサートで『月桃』という曲の三線伴奏ってみせている。どのように道具を使うかなど説明するで参加することになり、父のYとの練習がおこなわれことなく、一度お手本をやってみせるだけであることかた。小学生はこのコンサートで合唱を担当する予定であら、非言語的教示であり、意図的な教示であるといえったが、Uだけ三線伴奏として参加した。

る。Nは、Yからお手本をみせてもらうと、同じ動作を繰

筆者は、慰霊の日コンサートでYと『月桃』を三線伴奏り返していることから、模倣対象はYであり、Yの動きをする予定であり、その練習をしていた。筆者の練習中に模倣して技術修得を目指している。また、「地域集団」でそばに来たUは、慰霊の日コンサートで筆者が伴奏するみられた旗頭を制作の対象としており、模倣対象の 1 つことに興味を持っていた。それをみていたYはUに対しであると捉えられる。Nは、旗頭を利用している場面で「Uも三線伴奏に入るか」と誘い、Uも伴奏者として参加

直接的な関わりはなく、旗頭を周辺でみているだけであすることになった。

る。

以前Uは筆者に、Yとの練習が怖くてできないと話すこ

ここでは、「友達集団」での旗頭を制作する場と「家族とがあった。UはYと三線の練習をした事はあるが、緊張集団」での旗頭の飾りを作る場と、「地域集団」での豊年して上手く弾けなくなるので、Yに教えてもらうことに祭で旗頭をおこなう場の 3 つの実践共同体が関わってい苦手意識があるという。筆者がYに「筆者に対しての教る。中でも、「家族集団」での、旗頭の飾りを作る場を中え方とUに対しての教え方は異なり、Uに教えるときは厳心に学修が進められている。また、Nは「地域集団」でしいとUが話していた」と伝えると、筆者は弟子ではなは、正統的に周辺参加していることになる。旗頭を持ちいので丁寧に教えているという。もし筆者が弟子なら上げることができるのは島の大人たちのみで、Nは近く

ば、1 回お手本をみせた後は、自分で弾けるようになるでみているだけであり、豊年祭で旗頭をおこなう場にはまでお手本はみせないと話していた。また、妻のKやUな

周辺的に参加している。旗頭の飾りづくりという学修がどに教えるときは弟子に近いような扱いで教えていると- 42 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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話していた。

する場と「地域集団」での慰霊の日コンサートで演奏をその話をした数日後、Uは伴奏者として参加することにする場があり、三線の技術そのものは、家族集団でのなり、慰霊の日コンサートに向けた練習が始まった。Y『月桃』を練習する場で修得がなされている。また、慰とUが一緒に三線の練習をおこなっているのは調査期間

霊の日コンサートで演奏する場に伴奏者として参加して中ではじめてであった。Yは譜面をみせずに、Uに手の動いるが、Yや筆者の伴奏の参加に比べると周辺的な参加

きと音をよく聞くように注意した。UはYの音に合わせてである。

追いかけるように真似して弾いていた。Yは口頭でこの遊びの要素に着目する。筆者が伴奏の練習に参加したこ

音の次はこの音と直接教えはしないが、ゆっくりと弾くとから、三線伴奏に興味をもち学修がはじまったことかなどの配慮があることがわかる。Uは繰り返すうちに、ら、自ら学修を形成しており、遊びの要素は含まれていだんだんと音が拾えるようになっていった。7 割ほど音るといえる。Uは、筆者が練習を始めるとすぐに駆け寄が拾えるようになると、Yは「後は自分で練習して音をり、一緒に『月桃』を弾き始めている。学校でも箒を三探して弾けるように」と伝えて練習が終わった。この練線に見立てて、練習していることなどからも自発的に学

習では、最後まで言語的に教えることはなかった。何度修を進めている。また、筆者との練習に積極的な姿勢も真似をさせ、音を自力で探せるようになるための練習や、慰霊の日コンサートで演奏などからも楽しそうな様であった。

子がみられる。Yとの練習では、UはYと三線の練習をし

YとUは本番まで一緒に練習をおこなうことはなく、2た事はあるが、緊張して上手く弾けなくなるので、Yに人で練習をおこなったのはこの 1 度だけであった。その教えてもらうことに苦手意識があると話していることか

後Uは、筆者が三線の練習をしていると、自分の三線をらも、楽しいという感情はあまりみられない。

持ってきて一緒に練習を始めることが多々あった。慰霊

しかし、Yからの「練習するか?」という問いに拒否すの日コンサートのために『月桃』を練習していると、Uることなく、集中して参加しており、その後も練習をしも練習を一緒にしたいといい 2 人で練習を始めた。2 人ている。このことからYとの練習そのものの楽しみよりで同時に弾き、音を合わせることに注意するが、微妙にも、コンサートでの演奏や、筆者との練習ができること

音がずれていることがあった。そのときにYは音がお互がUにとってのモチベーションであったと考えられる。

いにあっていないことを指摘し、自分たちで考えながら合わせるようにいった。Uは筆者の音をよく聞き、細か

4-3-11 お葬式(事例 27)

く音の高さを調整する。そして、お互いに音を聞きなが筆者が島を出る数日前に、Yの母方の親戚が無くなり、らだんだんと音を揃えていく練習をおこなった。次の日

急遽お葬式をあげることになった。筆者とU、Kは葬式のの夜、彼女はまた一緒に練習しようと三線を持ってき

料理の準備を手伝った。Uは、Yの母やMに、料理の指示た。小学校の掃除時間中に箒を三線に見立てて練習したをされながら、食器の片付けや、お客さんが来た際にはといい、一緒に弾いてみると前日よりも押す指の場所がお膳を出すなどして、手伝いをしていた。筆者が、Uに正確で、ほとんど暗譜することが出来ていた。

「Uは、Mねーちゃんたちと一緒にてきぱき動けてすごい

事例についてまとめる。ここでの学修者は、『月桃』とねー」というと、「だって、こんなの毎日だもん。とっという曲の修得を目指しているUであり、教授者は、三線(Y)は、すぐお客さん家につれてくるし。慣れだね。」とを教えているYである。Yは、Uに譜面をみせることな笑っていた。続けて筆者が、「私は、何をしたらいいかわ

く、Yの指の動きを真似するように促している。また、Uからないときがあるよー」と話すと、Uは「なんもしなが音を拾えていないときには、弾く速度を調整している

くていいさ。なんかあったらいわれるよ」と笑っていこともあり、言語的な教示はないが、非言語的な教示はた。Uはずっと台所にいて手伝いを行っていた。手伝いみられる。そのため、UはYの弾く指の動きと音を聴きなをしながら、親戚の叔母たちに学校であった出来事や、がら、『月桃』を覚え始めている。UはYを模倣対象とNが大きい魚を獲ったこと、Nが指を怪我したこと、Eがし、真似をしながら弾いている。

泳げるようになったことなど、自分に関わる出来事に限

ここで学修において、「家族集団」での『月桃』を練習

らず、兄弟や両親についての話をしていた。親戚の叔母- 43 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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たちは、Uの話を聞いて盛り上がっていた。

は 1 週間前から来て準備を進めている人もいた。Nは、

NやEは、お葬式の間は外で遊んでいた。親戚全員が中早朝から「(Yの実家)準備手伝ってくるー」といって、Yに入る必要があるときは、呼ばれて部屋の中に入っていの実家に行った。YやKは、食事の準備の他に、洗骨に必た。また外では、葬式に参列した地域の人々が、Y家に要な道具などを揃えていた。筆者とUは、Y家で掃除や洗振る舞われた料理を食べていた。時折、彼らは外で遊ぶ

濯などを一緒におこなった後、家で遊んでいたEを連れ

NやEに声をかけ、話していることがあった。

て、Y家の実家に向かった。Y家の実家では、親戚一同が事例についてまとめる。ここでの学修者は、葬式を手伝

集まっており、女性は料理を作っていた。男性は、お墓っているUである。Uに対して親戚の叔母達は、食器を洗の掃除をおこなっていた。

ってほしいなどと、言語的に教示にしており、何かをや料理の準備では、天ぷらを揚げる人や、お供えもののおってみせることで伝えることはなかった。Uも、筆者の重を準備する人、お刺身を用意する人、お昼ご飯を用意

問いに対して、「なんもしなくていいさ。なんかあったらする人など、それぞれ役割をもちながら動いていた。U

いわれるよ」と答えており、必要なことは教えてもらえは、親戚の叔母達から、「U―これ持っていってちょうだ

ると話している。

い」「これ混ぜといてー」と声をかけられ、作業に加わっ

ここでの模倣対象は、親戚の叔母達の動きであり、Uはていた。

それらを隣でみながら、女性たちの動きをみている。U

料理の準備がひと段落して、昼食をとった。Yの母は昼

は、教授者たちから指示を受けて動いていたが、料理が食みんなで食べながら、Yの母は、これからの流れにつ置かれている場面などをみたときには、自らそれを持っいて説明をおこなった。Uは、引き続きYの母に付き添ていくなどして、指示されずとも動くこともあった。

い、Yの実家に残って準備を手伝うことになった。Nと筆この事例の実践共同体は、葬式をおこなう地域の実践共者、Yの妹の娘のC 、Yの姉のM、Yの父の弟Zの 5 人は、同体であり、YやKを含め、Yの親戚が多く参加していお墓に行き、洗骨の準備をおこなうことになった。

る。Uは、お葬式の間は、台所の裏に親戚の叔母達と準お墓につくと、Yの兄のHは、石が入った袋を 5 つを用備しており、必要な手伝いがあると動くなどしている。

意しており、Mに渡した。Mは、NやCに「いまから、こ

女性たちと同じように裏方を担っていることから、意欲の袋の中からこのくらい(直径 6cmぐらいの石をみせなが的に参加しているといえる。NやEは、葬式の間はほとんら)のを 365 個あつめるよー」といった。Nは、「おっけ

ど部屋に入らず外で遊んでいたが、時折、外で葬式の料ー!」といって、筆者と 4 人で、石集めを始めた。NはM

理を食べている地域の人と話していた。また、必要なとに「Mねーちゃん、これくらい?」と聞いて、サイズを確きだけではあるが、部屋の中に入り葬式に参加している

認していた。

ことから、正統的に周辺参加している。

Cは、言葉で聞くことはなかったが、Mにみつけた石をUは、台所で女性たちと裏方の作業をおこないながら見せていた。途中、Mは、「数がわからなくなるから、も、家族の話や学校の話などをしており、会話を楽しん

10 ずつまとめよう」といって、袋には入れずに地面にでいる様子がみられた。作業をおこなうことも面倒に感

10 ずつまとめるようにした。Nは、「なんでこんなに石じておらず、お姉さん達と一緒に作業することも楽しんを集めるのー?」と聞く。Mは、「これは明日ばーちゃん

でいた。一方、NやEは、作業に参加することはなかっを、ちゃんとお見送りするために必要さー」と答えていた。NやEにとって葬式での準備や手伝いは楽しいと感じた。

られるものではなく、意欲的に参加することはなかっ石を集め終わると、お墓の正面にお供えされていたコッ

た。Uは自発的に参加しており、Uにとっては遊びの要素

プなどの食器を洗う作業を始めた。食器は、お墓の真んが含まれているといえる。

中にある正方形の砂場で洗った。NやCは、Mと一緒にコップを洗っていた。食器を洗い終わると、Mはコップに

4-3-12 洗骨の準備(事例 28−1)

水とお酒を入れて、NとCと一緒にお墓の正面に戻した。

Yの父方の祖母の洗骨が 12 月 29 日におこなわれた。沖

食器を戻すと同時に、Mは、「挨拶するよー」といって数縄本島からの親戚たちは前日には与那国に集まり、中に十秒間ほど手を合わせていた。NとCもMを真似て手を合- 44 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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わせていた。

った。みんなが準備をする部屋に一緒におり、そばでみそれぞれの準備が終わり、またY家の実家に集まって、ることもあったことから、特に役割を担ってはいない

みんなで夕食を食べた。その際、Yの母方の祖母が帰ろが、Nよりも周辺的に参加しているといえる。

うとしているのをみて、YとYの妹のBは、三線を弾き歌

UやNは、強制的に何かを手伝わされることはなく、自い始めた。
。2 人でデンサー節を掛け合いながら歌った。

ら準備の場に顔をだし、準備に参加していた。Uにとっその歌詞は、洗骨についての歌詞に替えて歌っていた。

て、親戚の叔母達と一緒に活動することは楽しいことでYの祖母は、座りながらも身体を音楽に合わせながら動あり、Nも作業することに興味をもっていた。学修の場

かし、踊っていた。Yの祖母は高齢で認知症を患っておは、子どもたち自身が形成しておらず、洗骨という場がり、声も聞こえにくくなっていたので、踊りだしたと用意されているなかで、主体的に参加している。UやNにき、周囲にいた人は驚いていた。Bは「おばあ、踊ってる

とって楽しいや面白いといった気持ち以上に、家族の重さ!」と喜んでいた。それをみたYは、かちゃーしーの曲

要な儀礼であることの意識があったようにみえる。

を弾き始めた。音楽に合わせて、その場にいた人は、手を動かし踊り始めた。Mは、縁側に座っていた祖母を庭

4-3-13 洗骨の日(事例 28-2)にひっぱり、立ち上がって一緒に踊り始めた。Uは、Cを

洗骨当日、7 時半にY家の実家に集合した。荷物を車に抱き抱えながら、Mと祖母と一緒に真ん中で踊ってい積み込み、それぞれ車で墓まで移動した。お墓につくた。NやEは、近くにはいたが踊りはせず、居間で遊んでと、Y家の母によるお祈りが始まった。お祈りが終わるいた。

と、Yの兄とYで、電動ノコギリなどの工具を使い、お墓

本事例についてまとめる。この事例では、洗骨の準備をを開け始めた。お墓の入り口はコンクリートで固められおこなう実践共同体の中で、U、N、Eがそれぞれ他者とていたため、2 時間ほどで開けることができた。

関わりながら学修を進めている。親戚の叔母達のもとで

Uは、お墓が開くまでの間、Yの母のを受けて動いてい動いているU、Mと一緒にお墓で洗骨の準備をするN、居た。Yの母は洗骨の進行についてこの場で最もくわしい間で遊んでいるEの 3 人を学修者とし、料理の指示や、人であり、準備するものや、全体の流れなどを取り仕切

お使いなどをお願いしている親戚の叔母達、Nと一緒にっていた。しかし、足が悪く動くことができないため、洗骨の準備をするM、Eの周りで洗骨の準備をする親戚の椅子に座りながら全体やUに直接動きを指示していた。

人々を教授者と捉える。

中でも、UとYの母は、日頃から交流があるため頼みや料理の指示では、「この野菜を切ってて」などと具体的すいようで、Uに指示することが多かった。クバの生葉な指示がなされることが多く、言語的教示が中心になっで作られた香炉と火をつけたお香をお墓の各所に置くこていた。Mも同様に、Nに対して、どのようなことをするとや、御膳に置かれた料理のお皿の順番など、口頭で指のかを具体的に言葉で説明していた。説明せずにやって示されていた。Yの母の指示は、「香炉を隅に置いて」とみせることはなく、言語的な教示が中心であり、教示のいうような簡易的な指示が多かった。はじめて洗骨の作意図も強くみられる。UとNにとって、模倣の対象は教授業をおこなうUは、Yの母からの 1 度の指示ではわからな者であり、言語的な教示をもらい、その通りに動いていいことがあり、Yの母に「あそこに置いたけど大丈夫?」

た。

と確認をすることがあった。

この事例には、洗骨の準備という地域に根差した実践共

Nは、お墓を開けるとき興味津々で、一番前で座ってみ同体があり、U、Nの他にYやK、Eなど、親戚一同が参加ていた。Yの母から、「あぶないから後ろにさがりなさしている。Uはその中で、大人の女性たちに混ざって、い」と何度も注意をされるが、その度に少し下がって料理の準備を手伝っており正統的に周辺参加している。

は、しばらく経つと、また 1 番前に来てみていた。

Nは、MとCと一緒に洗骨に使う石を準備しており、Uにお墓が開き、棺から遺体をだして洗骨が始まった。洗骨

比べると、簡単な作業をみんなでおこなっている様子

では、水で 2 回、泡盛で 1 回、骨を 1 つずつ洗っていで、Uよりもさらに周辺的である。Eは、準備中に何か手く。洗い終わった骨は、着物の上に身体の構造に合わせ伝うということはなく、家の中で遊んでいることが多かて並べ置く。はじめは、YとM、Yの父、Yの父の弟で骨- 45 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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を洗っていた。骨を洗いながらYは、「これ爪さ。大きい

日ねー、おばあの骨を洗ったんだよー」などと話していなー」と話していた。1 回目の水洗いが終わった頃にUがた。

呼ばれて加わった。Nもすぐに「自分もしたい!」といっ

Yの姉であるM、妹であるBは、洗骨をすることについて加わった。Uは、2 回目の水洗いが終わった骨をYたちて、作業の合間に筆者に話すことがあった。以下筆者がから受け取り、泡盛で洗い、並べ置いていた。Nは、1 回

聞き取りまとめたものである。M、Bの順番に記述してい目の水洗いが終わった骨を泡盛で洗う係のMに渡す役割

く。

になった。
Mは、一升瓶の泡盛を桶に入れ、お酒で洗う準備を始め『洗骨をなぜするかという問いに対して、はっきりとした。洗うために一升瓶の泡盛を合計で 4 本使った。Mがた理由は思いつかない。それより、洗骨をするというこ

泡盛を桶に入れるのをみて、Nは「やりたい」といっとは、私たちにとって当たり前のことだし、やらないとて、2 本目の泡盛を桶に入れた。Nが、瓶を逆さまにしていけないという考えや気持ちが強かった(Mの語りより)』入れたが、泡盛はなかなか勢いよく出てこなかった。そ『これまでに、お葬式やお祝いごとのときには、関係なの様子を、骨を水で洗っていたYの父の弟は、「回しながい人も集まって準備をおこなってきた。そうやって今でらいれるさ」といった。Nは、言われたように回してみも、いろいろな事が私たちの世代までつながってきていたが、上手く回せていなかった。Yの父の弟が、Nの持っる。たくさんの人が、小さな仕事をすることが大事だている瓶の上を掴んで回すと、泡盛が勢いよくでてきし、それが当たり前の日常だった。(Bの語りより)』た。再度、Nが泡盛を桶に入れる際には、Yの父の弟は、瓶の下の方を掴んで支え、Nは瓶の上を持って回していMの語りから、洗骨をすることは、当たり前のことであた。

ると思いながら、やらないといけないという責任感を感

桶に泡盛が入ると、UはMと一緒に泡盛で骨を洗っていじていたことがわかる。また、Bの語りでは、人々が集また。また、どの部分の骨かわからないときは、Mに場所

りながら地域の行事や大事な儀礼をおこなってきたことを聞きながら、洗った骨を並べていた。Nは、Mに骨を渡は、日常的なことであると述べている。

していたが、時折「この骨はどこの骨?」と聞くことがあ

洗骨後Y家に戻ると、Yは、筆者に「今回は、洗骨をすった。UとNは、どちらも興味深く骨をみながら作業をしるか、兄弟のみんなで議論した。なぜなら、洗骨をするていた。Nは洗骨後、「ウチカビ」と呼ばれるあの世のおと決めれば、いろいろな準備をみんなでする必要があ金である黄色い紙を、親戚のおじさんと一緒に燃やしてる。どうするかとみんなに聞いたときに、全員一致でやいた(図 9)。

ろうということになった。みんながやりたいという気持

EとCは、Yの母(EとCにとっては祖母)の隣にいて、作業ちがないと、こういうものはできない」と話した。またをみていた。おばあさんは、遺体がお墓から出されたとYは、「あの日(準備の日)の夜に歌った歌詞の意味は、洗きに、EとCに「怖いなら帰ってもいいよ。帰るか。
」と骨は準備もすることも大変だけど、そのおかげで、こう声をかけていた。EとCは、首を横に振っていた。Eは洗やってみんなが集まれている。おばあに感謝しないとだ

骨の作業をみながら、「おばあは天国にいるの?」、「これねーと歌ったさ」といい、準備の日の夜に歌ったデンサ

は昔からやってるのー?」、「Nにーちゃんたちは何してる節の歌詞の意味を筆者に伝えた。

の?」とYの母に、多くの質問をしていた。Yの母はEの質事例についてまとめる。ここでの事例では、準備の事例

問に、「これは洗骨っていうさー」、「おばあは、まだここと同様に、洗骨をおこなう地域に深いつながりがある実にいるんだよー、いまからあの世に帰るから、みんなで践共同体の中で、U、N、Eがそれぞれ他者と関わりなが洗ってあげてるさー」というように、質問に答えていら学修を進めている。洗骨を中心になっておこなうYのた。洗骨が終わり、Y家でKとお風呂に入っているとき、母の手伝いや洗骨をおこなうU、洗骨や洗骨後の作業をEは洗骨の様子をKに話していた。洗骨には、干支などのおこなうN、洗骨をそばでみているEの 3 人を学修者と理由で、洗骨の準備はできてもお墓には入れない人がいし、洗骨をおこなう親戚個々人が教授者と捉える。

た。KとBは、お墓に入れない人であった。EはKに、「今洗骨の準備や洗骨をおこなう際には、具体的な指示がな- 46 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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されることが多く、言語的教示が中心になっていた。U
もわからないことがあるとすぐに周りの人々に尋ねていた。UとNにとって、模倣の対象は教授者たちであり、言語的な教示をもらい、その通りに動いていた。教示者たちには、教示の意図がみられ、ほとんどは教示的な模倣であった。一方で、洗骨に参加することや、そこでの骨の扱いや一升瓶の回し方など、言語的な教示だけに限らず、非言語的な教示もみられた。このことは、Eも同様であり、洗骨について祖母?らか言語的な教示を受けながらも、観察しながら学んだことも多いと推測できる。
この事例には、洗骨をおこなう学修の場があり、U、Nの他にYやK、EなどのY家に限らず、親戚一同が参加している。Uは、その中で大人の女性たちに混ざって料理の準備を手伝っており、正統的に周辺参加している。N
は、洗骨には参加しているが、Uのように役割を担うことはなく、Uよりも周辺的に参加している。Eが何かを手伝うということはなく、親戚のおばあさんたちの隣でみていた。このことから、何か作業をおこなうなどはしていないが、最も周辺的に参加しているといえる。
UやNは、強制的に何かを手伝わされることなく、自主的に作業をおこなっており、自発的である。学修の場
は、子どもたち自身が形成してはいなかったが、洗骨という場が用意され、Eも含めて意欲的に参加していた。洗骨の準備の事例と同様に、子どもたちはこの場を遊びと捉えているというよりも、家族でおこなう大事な儀礼として捉えていると思われる。
本事例が地域集団における最後の事例となる。家族集団
での学修に始まり、友達集団、地域集団と多岐に渡る学
修をみてきた。次章からは、これらの事例を、実践共同体や発達段階での差異に一度着目した後事例から共通してみえてくる部分について考察をおこなっていく。

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第 5 章 実践共同体と学修の場 (分析)

Yの母(Eにとっての祖母)のそばで、洗骨に参加するUやNたちをみていた。遺体がお墓から出されたとき、Yの母

5-1 修得の 4 段階の検討

はEに対して「怖いなら帰っていいよ。帰るか。
」と声を

本論文では、3 人の子どもたちの、様々な学修事例を記かけている。それに対してEは、首を振って否定を示し参述してきた。中学 2 年生のU、小学 2 年生のN、3 歳のE

加することを選んでいる。EはYの母のそばにいながら、の年齢の異なった子どもたちの学修事例から、共通するYの母に「Nにーちゃんたちは何してるの?」と問いかけ

学びのプロセスがみえてきた。

ていた。そして、Yの母は問いかけのひとつずつに対し

第 1 章で示した「修得の 4 段階」をすでに記述した事て丁寧に答えていた。洗骨の準備でのEは、ケーキや魚の例をもとに検討したい。検討を始める前に、改めて「修素揚げを食べるときと同じように場の共有をしているだ

得の 4 段階」ついて確認しておきたい。
「修得の 4 段

けであるが、洗骨の準備の場に最初から参加していると階」は、学修する場に居るなどの「場の共有」から始まいう点では、参加の度合いはやや高い。洗骨の事例におる。そこから「模倣と反復」がおこなわれる第 2 段階にいても、実際に骨を洗う作業には加わってはいないが、進み、反復や模倣を重ね「理解と獲得」がおこなわれる

自らその場にいることを選択し、洗骨について興味をも第 3 段階へと進む。そして、第 4 段階は、第 3 段階までってYの母に質問し学修していた。朝ごはん作りの事例で修得した技術や知識を組み合わせながら再構築していでは、EはNから「火が危ないから」といわれ、ただみる

く段階であり、独創性やオリジナリティがうまれる。こことだけを促されたが、やってみたいという気持ちが垣の段階を「応用と創発」とよぶ。このような段階的な修間みえる。ここでも洗骨の場面と同じように自らその場得過程を「修得の 4 段階」とし、これまで記述した事例にいることを選択しており、主体性がみられる。

をもとに検討していく。

学修の場に主体的に参加し共有している事例として、N
の豊年祭の横笛の修得と、旗頭を作る事例が挙げられ

5-1-1 第 1 段階「場の共有」

る。Nは横笛の修得を始める前に、豊年祭に参加し横笛第 1 段階は「場の共有」とし、事例の具体的な場面を用奏者の演奏をみていたし、旗頭を作る前には青年部が旗いながら検討していく。
「場の共有」といっても、次の段頭を上げている様子をみていた。これらも、主体的な階である模倣と反復のきざしがみられるものもあれば、「場の共有」の段階といえる。先にあげたEの事例との違場の共有のみの性質が強いものもあった。まず、場の共いは、その後Nは「模倣と反復」の段階へと進むことで有のみが見られるものから事例をみていきたい。クリーある。

ムチーズケーキ作りの事例では、Uがケーキを作り、そ餅つきの事例やエイサーの練習でもEは場の共有の段階のケーキをNやEが食べている。また、Nが魚を素揚げすにいる。餅つきは家族全員でおこなわれ、NやEに対してる事例では、素揚げした魚をUやNが夜ご飯として食べてYは詳しく教示することはなかった。Eは、Uが餅つきをいる様子がみられる。これらの事例での学修は、UやNがおこなっている間、となりでみながら「わたあめみたい

中心となって進められるが、クリームチーズケーキを一に?」と質問していた。この場面では、Uの動作やYのUに緒に食べているNやE、素揚げした魚を一緒に食べている

対する教示をみながら学修を進めていることがわかる。

UやEは、「場の共有」をしていることになる。実際にケ

また、Eはほとんど道具を使えない様子であったが、Nーキを作ることや、魚を素揚げするようなことはみられの行動をみて餅つきに参加していたことから「模倣と反ないが、その場にいること、一緒に食べていることも第復」の模倣の段階に位置する行動がみられる事例であ

1 段階の「場の共有」に含むと考える。

る。エイサーの練習に参加する事例では、毎日練習に行

次に、洗骨の準備と洗骨をおこなった事例、朝ごはん作

くUやNについていくEの様子があった。実際には、エイりの事例のEに着目する。洗骨の準備では、Eは役割を担

サーの練習には最初の 2 日のみ参加し、その後は参加し

うことはなく、作業に参加する様子もみられなかった。

なくなっていった。だが、練習について行くことは欠か

親戚がYの母親の家に集まり準備を進めているなかで、E

さず、練習をみることもあれば、練習をおこなう場で同は遊んで過ごしていた。洗骨をおこなっている際には、年代の友達と遊んでいた。ここでは、エイサーの練習の- 48 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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場にいくNやUを模倣し、ふたりについて行っている。する様子がみられた。これらの事例は、第 1 段階の「場のなわち、練習の場に行くことそのものは第 2 段階の模倣

共有」に近い所に位置した第 2 段階の模倣であると考え行動であり、練習への参加の仕方は場を共有するだけのられる。

第 1 段階の学修といえる。

類似した事例として、EがNのまねをしてトントンミー

以上のように、第 1 段階では、クリームチーズケーキやを探す事例や船づくりの事例、集団遊びの事例におけるE

魚の素揚げを一緒に食べるなどの受け身的な「場の共についても着目したい。3 つの事例において、共通して有」から、朝ごはん作りのEや豊年祭に参加するNのよう模倣対象はNであり、海での集団遊びではNを含む小学生

な主体性の強い「場の共有」もみられる。また、餅つきたちも模倣対象である。それぞれの場面において、Nとやエイサーの練習に参加するEのように「場の共有」をし一緒にいるということで模倣対象を獲得し、Nの動作をながら第 2 段階へと進んでいる事例もあった。すなわ

できる範囲で模倣している様子がみられた。その模倣はち、ただその場にいることや、みているだけでも学修はかならずしも充分ではなく、Nと一緒にいて遊びを共有

始まっており「場の共有」という第 1 段階にはグラデーする機能をはたしているようにみえた。そのため、第 1ションがあり、場への参加の姿勢によって学修の深さも段階の「場の共有」に近い第 2 段階の模倣であると捉え違っていた。

る。
次に、UとNが学修者である餅つきの事例と筆者との三5-1-2 第 2 段階「模倣と反復」

線の練習の事例に着目したい。餅つきの事例では、YがU次に第 2 段階の「模倣と反復」にある事例を検討していに対して一度だけ餅つきの仕方を示している。示された

く。本論文の多くの事例がこの段階に位置していた。模動作を模倣し、Yと同じように餅つきをおこなってい

倣と反復の段階のどちらにおいても、修得されるものにた。すぐに示された通りに動作を模倣することはでき

ついての理解は十分ではないと考えている。だが、対象ず、時折Yからアドバイスを受けながら、動作を繰り返になる行動を繰り返す様子がみられる反復では、一過性していた。筆者と三線の練習をおこなう事例においての模倣よりも学修が進められていると捉える。

は、UとNは、筆者の三線を弾く手や音を追いかけながら

まずは、洗骨の準備や洗骨をおこなった事例に着目す弾いていた。この場面においては、筆者が模倣対象である。洗骨の準備において、Uは親戚の女性達と一緒に料り、UとNは一緒に繰り返し弾きながら、筆者がどの音を理の準備をおこなっていた。その際、Uは「U―これもっ弾いているのか探っていた。

ていってちょうだい」などと指示されることがあった。

これらの 2 つの事例では、示されたものを模倣したうえ

また、NはMと一緒に洗骨のための石を集めていた。M

で反復をおこないその技術の修得へと学修が進められては、必要な石のサイズをNに示すこともあった。Uは洗骨いる。すなわち、第 2 段階から第 3 段階へと学修が進めの当日、身体の不自由なYの母からの指示をもらいながられている過程である。第 2 段階から第 3 段階へと学修ら、準備の日以上に動いていた。また洗骨の際には、泡が進む様子は他の事例でもみられ、魚を捌く事例と凧作

盛で骨を洗い並べる役割になり、骨の位置などをMに確りのNについても同様の過程に分類することができる。

認しながら並べていた。Nは、お墓を開ける間中、一番魚を捌く事例では、Yが先に大きな魚を捌いている様子

前で座ってみていた。その後、洗骨が始まると、骨を渡を観察したうえで、どのように捌いているのかを学修しす役割となり水で洗った骨を、泡盛で洗うUやMに渡してていた。最後まで捌くことはできなかったが、同じ手順いた。また、泡盛を桶に入れる際には、Yの父(Nの祖父)

で小さい魚を捌いている様子がみられた。またヒラメをの弟から、泡盛の入れ方を教えてもらい、その動きをお捌く際にも、Nは「捌きたい」と意欲的であり、魚を捌

手本にして回し入れようとする様子がみられた。UやNにくことについて様々な場面で学修を重ねている。凧作りとって、洗骨をおこなうことははじめてであった。

の事例では、NはYの凧作りの様子を模倣し、さらに市販

儀礼のための料理の準備や骨を洗う作業などは、どれもの凧を参考にしながらビニールのゴミ袋を用いて凧作り

子どもたちにとってわからないものであった。だがそのをおこなっていた。その凧は完成することはなかった

場に参加し、指示を受けながら必要な動きを模倣していが、凧作りの技術を獲得しようとしていた。

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キャッチボールの事例のEとNにも着目したい。この場したいとYに話し、Yとの練習をおこなった。YとUの練習

面では、UとN、Eそして筆者の 4 人でキャッチボールをは 1 度だけおこなわれ、Yが三線を弾く手の動きを模倣おこなった。その際に、Eはボールを投げたり受け取ったするようにして学修が進められた。その練習の後、家でりすることができず、UはEに「E、そのボールを、こっの筆者との練習に限らず、学校の掃除時間に箒を三線にちにぽーんって投げて」と声をかけ、手を動かしながら見立てるなどして練習をおこなっていた。そして、ほと教えていた。Eは、Uに示され動作を模倣し、ボールを前んど暗譜することができるようになり、慰霊の日コンサに投げられるようになっていた。一方でNは速い球を投ートにも三線奏者として参加している。エイサーの太鼓

げるUを模倣し、同じように速い球を繰り返し投げていの事例において、Nは青年部の男性集団と同じ太鼓の役た。ここではNはEのように教わることはなく、自らが主割を担った。太鼓の細かい叩き方などは教えてもらうこ

体的に模倣をおこなっている。このように、言語的な教となく、大人の叩き方をよく観察し模倣していた。ま示の有無に関わらず、他者が提示したものを模倣する場

た、合いの手も同じように入れることができていた。こ合もあれば、自ら選択して模倣する対象を獲得する場合

れらの事例もまた、先に記述したNの豊年祭の横笛や旗もあった。

頭を作る事例と同様に、第 2 段階の「模倣と反復」を経

第 2 段階の「模倣と反復」では、洗骨の準備や洗骨当て、第 3 段階の「理解と獲得」に進んでいると捉えるこ日の事例など、第 1 段階の「場の共有」に近いものかとができる。

ら、餅つきや三線の練習の事例のように反復をおこない

次に、魚の素揚げや木工の事例のNに着目する。魚の素ながら、第 3 段階の理解の獲得へと学修が進められてい揚げの事例において、Nは最初から最後まで自分で魚をるものもあった。このように、第 2 段階の「模倣と反素揚げすることができていた。また木工においても、N復」においても事例ごとの位置づけは連続していた。

は木の種類ごとの性質についてすでに理解している様子がみられる。木工を教えていたDは筆者に「Nは、道具の5-1-3 第 3 段階「理解と獲得」

使い方が慣れている。なかなか小学生でのこぎりや鉈を次に第 3 段階「理解と獲得」について検討をおこなう。

使える子はいないよ」とNが道具を十分に使えることに第 3 段階では、すでに模倣や反復を通じて学修されていついて語っている。

ることとなる。第 2 段階までの「わからない」や「できこれらの事例では、すでに第 3 段階の「理解と獲得」でない」という状態から、「わかる」や「できる」という状の学修を進めており、魚を素揚げする技術や木工をする態への移行と捉える。

ためのノコギリや鉈の使い方を獲得している。魚を素揚

まずは、Nが第 2 段階から第 3 段階に進んだ事例としげする技術を獲得したことで、他の食材を揚げることがて、豊年祭の横笛の修得事例や旗頭を作る事例に着目すできるようになることや、木工技術の学修が進み、作品る。横笛の修得の際に、豊年祭でみた横笛の音を模倣しの制作につながっていくことが想像できる。これらに類

自力で 28 音中の 6 音を修得していた。その後、Yから一似した事例として、Uのクリームチーズケーキ作りの事度示されたお手本を繰り返すことで、お手本のフレーズ例が挙げられる。学修の場にいたUに対し、筆者から教を吹けるようになっていた。この事例で、Nは豊年祭で示したのはレシピの確認と味付けの確認の 2 回のみで、の場の共有、祭りの横笛の模倣、Yのお手本の模倣と反Uはケーキ作りの工程のほとんどを 1 人でおこなった。U

復、技術の獲得と学修を進めている。また旗頭の飾りをは、すでにケーキを作る技術を獲得しており、それらの作る際に、竹の割り方がわからないNに対して、Yは 1 度

技術を組み合わせながらクリームチーズケーキを作ろう

お手本をみせた。その後、Nはいらない竹を使って何度としていた。クリームチーズケーキを作ることができても竹を割り続けていた。その様子から、Nは模倣と反復はいるが、レシピにそっておこなっていることから、獲により竹の割り方を獲得したといえる。

得した技術の応用や独創性の発揮はみられず、第 3 段階

合わせて、Uの慰霊の日コンサートの三線の練習事例やの「理解と獲得」の段階である。

Nのエイサーの太鼓の事例に着目したい。慰霊の日コン

第 3 段階で用いた事例では、第 2 段階から第 3 段階にサートの三線の練習事例においてUは、『月桃』の伴奏が進んだ事例もある一方、すでに獲得した技術を使ってい- 50 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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る様子もみられた。とくに、後者のすでに獲得した技術驚いていた。この事例は一見、用事が母親の動きを真似を使っている様子などからは、第 4 段階の「応用と創ただけの「模倣と反復」の段階のようにみえるかもしれ発」へと進んでいくことを垣間みることができた。でない。だが筆者は、この事例を創発的な事例であると考は、次に最後の段階である「応用と創発」について検討える。月桃の皮を剥くとことはKにとって日常的な仕事していく。

であり、Eは両親がそのような民具作りをおこなうそばで過ごしてきた。しかし、Kの手の動きと同じではなく、E

5-1-4 第 4 段階「応用と創発」

が両手で月桃の皮を剥いていることは、月桃の皮を剥く

調査中、第 4 段階の「応用と創発」の事例は他の段階にという目的に適した動きを自ら選択しているといえる。

比べて少なかった。このことは後の節で述べる、子ども

そして、自分が選択した手の動きで皮を剥くことができたちの発達段階に由来するかもしれない。まずは、Nのており、Kも驚きながらも追加で月桃を渡している。

弓矢作りの事例に着目したい。Nは、地域住民Tに弓矢作

以上のことから、この事例はEが日常的にKの動作を観りを習い、家に持ち帰っている。家に弓矢を持ち帰る

察し、その動作の目的と機能への理解を経て、自身に合と、Nは改良を始めた。強度を増すために、すすきの茎

わせた手の動作で目的を達しているという点で、オリジで作っていた矢を、竹ひごで作りかえている。その弓矢ナリティを含んだ創発的な学修だといえる。

は、段ボールに突き刺さるほどの威力をもっていた。こまた、Nの船づくりの事例において、Nは浜辺につくと船こではすでに獲得した竹ひごをつくる技術を用いて、新を作ろうといって漂流物を集め、船づくりを始めていしい矢を作っている様子がみられる。単にYに示されたる。浮き玉をつけるなど、船を模倣した作りになってい

弓矢作りの方法を模倣するのではなく、どうすれば強いたが、状況の変化にあわせて試行錯誤して船のかたちを弓矢になるのか考えて、竹という新しい素材を選んでい作りかえている。この事例もまた、日々の暮らしのなかる。

で身近な船をモチーフにしながらも素材と技術を組み合同じ段階の事例として、与那国馬の世話をする事例が挙わせ、他にはない独創的な船づくりをおこなっているこげられる。Uは、幼少期から与那国馬に触れ合い、毎週とから、創発的な学修であると捉えられる。

末与那国馬の牧場へ遊びに行っていた。小学校の中学年

ここまで、論文で記述してきた事例を用いて「修得の 4になると、島にある与那国馬保護をおこなう牧場「風段階」の検討をおこなった。それぞれの事例は、この 4馬」でボラティアスタッフとして活動を始めている。筆段階に当てはめて考えることができた。また、この「修者がUに、馬の世話をする技術などについてどのように得の 4 段階」のそれぞれの段階においてグラデーション

学んだのか問いかけると、「前の牧場で、ボランティアとがみられ、1 つの段階においても事例はそれぞれ異なっ

かで遊びにいっていたときに、だんだん覚えたよ」と話た位置づけであった。また、段階から段階への移行も連した。与那国馬に関わる技術を幼い頃から学び、筆者が続的で可逆性もあり、行き来しながら学修を進めていたUに出会ったときには、基本的な技術を獲得していた。

こともみえた。

そのうえで、日々様子が変わる与那国馬に対峙し、技術を組み合わせながら、その日の馬に合わせて世話をおこ

5-2 混在する「学修」と「教示」なっていた。それらは、応用的な技術の活用である。こ

前節で検討した「修得の 4 段階」には、「学修」的な要の 2 つの事例は第 4 段階の「応用と創発」に位置し、獲素と「教示」的な要素が混在していた。ここで、学修的得した技術を応用し創意工夫を凝らしながら学修を深めな場面でも教示的な場面の両方において、修得の 4 段階ていることがわかる。

はみられることを留意しておきたい。

次にEの月桃の皮むきの事例について検討してきたい。

まず、学修的な要素とは何か、教示的な要素とは何かにEは始め、Kのそばで何もせず隣に座っていたが、突然月ついてもう一度整理していく。学修では、想定されたプ

桃の皮を剥き始めた。その手の動きは、Kとは同じでは

ログラムは無いことが多く、教授者との関係は曖昧なもなく、E自身が剥きやすいように両手を使って皮をむいてのであり、学修者によって主体的に学びが進められる。

いた。Eが、月桃の皮を剥くことははじめてであり、Kはそのため、教授者による意図的な教示との結びつきは弱- 51 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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い。一方、対照的な教示には、多くの場合、想定されたログラムが組まれ、教授者と学修者は明確な関係であプログラムがあり、教授者と学修者の関係は明確で、学り、教授方法は言語が中心となっていることである。つ

修者に言語的あるいは非言語的に修得方法が提示されまり、洗骨や葬式の事例は教示的な事例といえる。教示る。教授者が意図を持って提示された非言語的な教示的な事例は言語との結びつきが強く、教授者と学修者のは、それに注目し模倣するかどうかが学修者にゆだねら関係性も明確であることから、学修的な要素が入りにくれるため学修との結びつきも強い。教示は非言語的な教い。

示もあるが言語的なものとの結びつきが強い。すなわ

以上のように、4 章で記述した学修事例は、教授者と学ち、学修的な要素と教示的な要素の分類を考えるとき修者の関係性と言語的あるいは非言語的教示の有無を軸に、教授者と学修者の関係性の曖昧さや言語的または非として、学修と教示の事例に分類することができた。さ

言語的な教示の有無に着目する必要性がある。この 2 つらに学修的な事例にも教示的な要素が混在することもがの軸から学修的な要素と教示的な要素がどのように混在わかった。一方で、教示的な事例においては、言語が中していたか事例をもとに述べていく。

心となり曖昧さを残すことは難しいため、学修的な要素

まず、学修的な事例から教示的な事例へと順番に焦点をは入りにくいことも指摘できた。本論で記述した事例のあてていく。
「家族集団」での、Eが月桃の下処理をおこほとんどで想定されたプログラムはみられず、学修的ななう事例やNの凧作りをおこなう事例、「友達集団」での事例が多いといえ、洗骨の事例や葬式の事例のみ教示的

海遊びの事例では、学修を想定されたプログラムはなな事例であった。

く、また教授者が何かを教えようという意識も低いた

ここで、学修と教示の整理を踏まえて、「遊び」の事例

め、教授者と学修者の関係性は曖昧であった。そのたに注目していきたい。
「家族集団」での浜辺の船づくりのめ、意図的な教示はなされず、子どもたちは自発的に学事例や紙飛行機の競争の事例などでは、参加する個人はびを進めていた。これらの事例は、学修が中心となり、何かの技術や知識の修得を目指すのではなく、即興的に教示的な要素はほとんどない。これらの事例は、学修に環境と関わり合いながら、自由に学びを広げていた。教分類される。

授者と学修者の関係はより曖昧なものとなり、それらは次に学修に分類される事例ではあるが、教示的な要素を入れ替わりながら豊かな学びを創造していた。そこに含んでいる事例として「地域集団」での豊年祭の横笛のは、想定されたプログラムはなく、即興性を強くもって事例や慰霊の日の三線の事例があげられる。横笛や三線いた。本論文で扱った事例の多くは、「遊び」の要素を含の技術を修得するための想定されたプログラムは用意さんでいる。学修者である子どもたちは、意欲的に実践共れていない。だが、それぞれの場面で教授者と学修者の同体に参加し、自ら学びを形成している姿がみられた。

関係は明確であり、学修者のNとUは父であるYを教授者「遊び」そのものを定義づけることは難しいが、環境やとして、また模倣対象として捉えている。これらの事例

他者との主体的な関わりのなかで生まれるものだと考えの特徴は、想定されたプログラムは無いが、非言語的なるならば、先に述べた学修と非常に近いことが伺える。

教示があり、教授者と学修者の関係が明確なことであ

学修や教示、そして「遊び」について整理してみると、る。先に述べたように、非言語的な教示は、学ぶ側に委

そこには必ず他者を含む実践共同体の存在がみえてくねられる部分が大きい教示であることから、学修との結る。それらは、子どもたちと絶え間なく関わっていた

びつきがある。これらの事例は、学修に分類される事例

が、その関係性は、発達段階において異なっていた。次ではあるが、教授者と学修者の明確さなどにおいて教示

節では、子どもたち 3 人と実践共同体の関わりを、正統的な要素も含まれていると捉えることができる。

的周辺参加と十全的参加という概念を用いて、実践共同

最後に、教示に分類される事例について整理していく。

体への参加の度合いを示しながら述べていく。

「地域集団」での洗骨や葬式の事例では、洗骨や葬式には決まった手順があり、その手順でおこなう必要がある

5-3 異なる発達段階での実践共同体との関わりため、学修者である子どもたちには言語的に細かく教示

3 歳のE、小学 2 年生のN、中学校 2 年のUと発達段階のがなされていた。これらの事例の特徴は、想定されたプ

異なる子どもたちの学修と実践共同体との関わりをまと- 52 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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めていく。
「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」の 3 つな参加者として学修を深めている。洗骨の準備や洗骨をの集団のなかで、日常的な学修の事例や、祭祀儀礼に関おこなう場面では、骨を洗う役割や、Uの祖母の指示にわる事例がみられた。その各事例において、3 人の子ど従いながら洗骨の準備をおこなうなど、正統的な周辺参

もたちの参加の度合いは異なっており、参加の様子にも加者として、学修の場の参加していた。Nよりも、Uは責差異がみられた。

任がある役割を担っていることから、より十全的な参加

3 歳のEは、「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」のど者に近い所に位置していると考えることができる。まの集団においても、十全的に参加することは見られず、た、葬式の準備の場面では、NやEが関心を示してない、

正統的な周辺参加者であった。だが、周辺性は事例によ

親戚の女性たちが集まる集団に意欲的に参加し、NやEがって異なっており、「家族集団」での一部の事例では、N参加している「友達集団」とは興味の対象が異なっていを模倣するような行動が見られている一方で、模倣をおることがわかる。

こなう様子がみられず、そばでみているというような参

子どもたち 3 人の参加の度合いを記述し比較すること

加の仕方であることも多かった。どちらも、正統的に周で、発達段階と実践共同体参加の関係が浮かびあがって辺参加しているといえるが、前者の方では、ただみていくる。Eは「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」に正統るだけのときよりも参加の程度が深くなり学修が進んで的な周辺参加者として参加しており、「家族集団」では、いる様子がみられる。
「友達集団」では周辺性が高く、小NやUを模倣しながら参加の度合いを深めているが、「友学生集団に参加することは難しい様子であった。さらに達集団」、「地域集団」になると、模倣することはほとん「地域集団」では、地域の活動に参加するという、参加

どできず、学修の場でただみていることのほうが多く、そのものを現在学修されている様子がみられている。そかなり周辺的な参加にとどまっている。Nは、
「家族集

のため、
「地域集団」のなかで具体的な学修がおこなわれ団」、「友達集団」の中で、教授者YやUから周辺的に学修ている様子は、洗骨で祖母に質問している様子の他にはする様子もみられるが、十全的な参加者となることもあみられないが、「地域集団」への参加が始まっていることった。
「地域集団」においては、どの学修場面においてには注目したい。

も、正統的な周辺参加者であったが、Eに比べると、役割

次にNについて整理する。小学 2 年生のNは、「家族集を担うことや学修を深めている様子もみられ、十全的な団」、「友達集団」、「地域集団」において、Eと同様に正統

参加者に近い。Uは、「家族集団」において、十全的な参的な周辺参加者であることがほとんどであったが、「家族加者であることが多く、NやEが参加する「友達集団」へ集団」での素揚げの事例やEと遊んでいる事例などでは、の関心は低く、「地域集団」への参加意欲が高かった。

十全的な参加者になることもあった。また、「友達集団」「地域集団」においても、与那国馬の世話など十全的なにおいても、凧揚げをやってみせるなど、十全的な参加

参加者となる様子もみられ、Nに比べると十全的だとい者であった。
「地域集団」においては、正統的な周辺参加える。以上のことから、発達が進むにつれて参加する者であったが、エイサーの太鼓の学修ように、大人と最「集団」は広がっていき、参加の度合いも「家族集団」

後まで一緒に参加するなど、十全的に近い参加場面もみから段階的に深まっていくことがわかった。また、「家族られる。洗骨の作業に加わることや、地域のおじいさん

集団」、「友達集団」、「地域集団」への段階的な参加は、Eや親戚のおじさんから物づくりを習っている様子などかの「友達集団」や「地域集団」への周辺的な参加からみら、NはEよりも十全的参加者に近い所に位置すると考えてもわかるように、滑らかに繋がっていることもみえて

られる。

きた。

中学 2 生のUは、「家族集団」においてケーキ作りをおこなうなど、ほとんどの事例で十全的な参加者であった。
「友達集団」では、Uが学修に参加していることがほ
とんどみられず、「友達集団」に対する関心があまりみられなかった。一方で「地域集団」ので学修参加がもっとも多くみられ、大掃除や与那国馬の世話などでは十全的- 53 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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第 6 章 考察もたちの主体的な学修を制限することなく、自由な学びを促していた。さらにYやKの子どもたちへの教授方法

6-1 「学修」の「自在性」

は、ただ技術を身につけるためではなく、修得したもの

これまでの学修や身体技法の修得の議論を踏まえて「修を子どもたちが自分で考え、工夫できるようにするため

得の 4 段階」を示し、その検討をおこなった。子どもたのものである。

ち 3 人のそれぞれの事例は、「修得の 4 段階」の各段階

ここでもう一度、社会環境や自然環境との関わりを学びに当てはめて整理することができた。各段階には、それだと捉える議論にたちかえりたい。環境に学びが埋め込

ぞれ「学修」的な要素と「教示」的な要素が混在してい

まれたものとする状況的学習において実践される「学習た。また、教示的な事例には、学修の要素が入りにくいのカリキュラム」では、学修者の視点から見た日々の暮

こともわかった。これらの一連の分析を踏まえて、学修らしのなかに学ばれる資源が置かれているとし、それらの自在性についての考察をおこないたい。

は教授者によって操作されないとされていた[Lave &学修では、他者によって想定されたプログラムが明確でWenger 1993]。東もまた、「滲み込み型」学習という言はないことが多く、言語を用いた教示との結びつきが弱葉を用いて、教授者と学修者の役割が明確に分かれて存い。すなわち、学修によって修得されるものは暗示的で在しないものであるとし、環境のもつ教育作用を論じてあり、学修者自身によって選択されるのである。一方でいる[東 1994]。ここで論じられている学修もそれらと同教示は、言語との結びつきが強い。言語的な教示は、非様に、社会環境や自然環境の中に存在する。学修の自在

言語的な教示と比べより明確なプログラムをもつ。教示

性には、学修者の身体と、このような学修者と学修者をは明示的なものであり、教示者の意図によって修得は進取り巻く社会環境や自然環境との、絶え間ない相互作用められる。

が前提としてある。

先にも述べたが、学修では、学修者自らが主体的に学修

これまであげた事例の多くで身体活動や動作の模倣がみを進めていく。想定されたプログラムがないことや言語られた。佐藤は、学びは模倣から始まると述べ、「なぞ的な教示がないことは、他者により与えられた修得のフり」と「かたどり」の文化的また対人的実践だと指摘しレームが無いことを意味し、学修者自身が修得のフレー

た[佐藤 2003]。模倣もまた、模倣対象との出会いから始ムを形成していくことにつながる。すなわち、学修する

まり、なんらかの社会環境や自然環境との関わりが学修ことへのモチベーションが必要となる。子どもたちは、者に必要である。本論文で記述した事例の学修と教示の遊ぶようにして学び、また学びながら遊んでいた。そしどちらの場面においても模倣はみられた。学修的な場面て、学修者が他者や実践共同体に触れ合うことで学びがでは、模倣する対象は学修者の視点で選択され、教示的深まっていく。ここでもまた、どのような他者や実践共な場面では、言語的な教示などによって他者が模倣対象同体で学びの資源に出会うかは未知なものである。筆者を選択していた。学修と教示のどちらの場面においてもは、これを修得における自在性とよぶ。自在性は、子ど社会環境や自然環境との関わりがあるが、学修的な場面

もたちの豊かな学びを創造するための重要なキーワード

では模倣されるものは学修者により選択された。

である。

人類学者の野村は、子どもの模倣動作について、主体と事例を思い返してみれば、教授者であるYは、非言語的しての「わたし」があり、客体としての「他者」をまねな教示を意図的に用いていた。言語で方法を明示するのるのではなく、主客未分離の存在が身体という相互性のではなく、暗示することによって、子どもたちの主体的場で共振すると述べる[野村 1996]。この野村の議論にそな学びへと繋げていた。また月桃の下処理を始めたとって考察を進めていきたい。教示的な場面では、先に述き、KはEに、大事な民具の材料であるけれど、細かく教

べたように社会環境や自然環境との関わりはあるが、想えることもなく、参加を許容している様子であった。細定されたプログラムがあることや教授者と学修者が明確かいところに目を向けると、NとEが作った船を捨てるこであることから、主体としての「わたし」と、客体としとなく玄関に飾っていることや、小刀や鉈などの道具をての「他者」は分離されている。一方で、学修的な場面

Nが使うことを止めことはなかった。父Yや母Kは、子どでは、社会環境や自然環境に学びが導かれ、教授者との- 54 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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関係性は明確ではない。たとえば遊びの場面では、教授

Y家の親戚や地域の人びとなど、子どもたちが多くの大者と学修者が入れ替わりながら学びの場を即興的に形成

人と関わっていた。ヒラメの調理の事例や大掃除の事することもある。どの事例においても、子どもたちは、例、洗骨の事例などにおいて、Y家の親戚たちは、積極

社会環境や自然環境に置かれた資源と、意識的にまた無的に子どもたちと関わっている様子がみられた。また、

意識的に相互に触れ合うなかで、主体的に学修をおこな

木工や弓矢作りを教わるなど、地域の人びとの関わりはっている。すなわち学修における模倣では、主体として子どもたちにとって日常的なものとなっていた。このよの「わたし」と客体としての「他者」は、相互に影響しうに「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」の 3 つの実

あう関係であり分離されていない。さらに言えば、主体

践共同体と学びの場面に現れる他者は子どもたちと密接としての「わたし」は身体そのものであり、客体としてにつながっている。

の「他者」は、他者を含む社会環境や自然環境である。

実践共同体や他者との関わりを考えた時に、子どもたち

このように学修においては、言語などによる明示されたが触れ合っていたのは実践共同体や他者などの社会環境修得ではなく、身体性をもった修得が不可欠である。子だけではないことに着目したい。
「家族集団」の月桃の下どもたちが、他者に明示的に教示されることなく豊かな処理をおこなう事例では月桃、また魚を素揚げする事例

学修を形成していたのは、学修者の身体が社会環境や自や魚を捌く事例には、海や魚が存在する。Y家には部屋

然環境と密接に関わっていたからである。

中に民具作りの材料であるクバの葉が積まれており、小

状況的学習論では実践共同体への正当的な周辺参加が学刀などの道具も子どもたちの手の届くところに置かれてびとし、「滲み込み型」学習では、整った環境とモデルがいた。三線や太鼓なども同様に、いつでも持ち出して使あれば自然に学ぶとされるように、認知心理学や教育学えるように置いてあった。これらも全て子どもたちにとの分野において、環境との関わりこそが学びであるといって、学修を成立させる文化資源となっていた。

うことはすでに多く論じられてきた。身体性という視点

それぞれの事例から、このような文化資源を記述していをもってこれらを考えたとき、身体と社会環境や自然環

くときりがないが、すべての事例において子どもたち

境は密接につながり分離されがたく、相互に作用しあうは、社会環境に限らず自然環境からも豊かな文化資源をからこそ、社会環境や自然環境に委ねた学修が形成され得ていることがわかる。子どもたちは、豊かな社会環境ていくのだと捉えることができる。

と自然環境に日々囲まれ、自然に学びのモチベーションを獲得しながら、学修を形成しているのである。事例に

6-2 「学修」から創造されるリアリティみられた子どもたちの豊かな学修は、実践共同体や他者

ここではさらに、学修の背景となる実践共同体と他者のに加え、エイサーや豊年祭、洗骨など与那国島に土着の存在に焦点を当てて考察を進める。

文化を含む社会環境や、海やそこに住む魚などの自然環「家族集団」は、子どもたちにとって最も身近な実践共境と相互に関わりながら生まれていたと考えることがで同体であった。前述した通り、子どもたちの父であるY

きる。このような豊かな社会環境や自然環境をもつ与那

は、民具職人であり日頃から道具を使って物づくりをお国島において、子どもたちは、もっぱら誰かに教えてもこなっている。三線の名手でもあり、島の重要な祭祀儀

らうような教示ではなく、主体的に学びを創造する学修

礼などでも三線奏者や歌い手の役割を担っていた。まをおこなっていた。社会環境や自然環境から、主体的にた、妻であるKも琉球舞踊の師範であり、歌や踊りに長学修を進めていくには、子どもたちの身体を通じることけている。KもまたYとともに民具作りに携わっており、が不可欠である。三線や民具作りなどの技術、洗骨をお子どもたちの宿題をみながら縄を編む姿も日常的にみかこなう手順、釣りや乗馬の技術などの事例のそれぞれにけた。YとKの作業場は、子どもたちも生活する家であっは、社会環境や自然環境が複雑に絡み合っている。そのた。子どもたちは、生活のなかで日常的にYやKの三線やためプログラムや言語的に教え示すような教示的な方法

踊りの稽古、民具作りと関わっていた。

では、社会環境や自然環境から学びを創造することには「友達集団」では、異年齢の子どもたちが相互に関わり限界がある。

あいながら学びを進めていた。また「地域集団」では、子どもたちは「家族集団」という身近な集団から、「友- 55 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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達集団」そして「地域集団」において横断的に参加を深いく。学修を深めていくと同時にまた社会環境や自然環めていた。調査対象であった子どもたち 3 人は「家族集

境との関わりも深まっていく。この身体性を伴った相互団」、「友達集団」、「地域集団」と切り離されることな作用により、学修者のモチベーションは維持され、教示

く、3 歳のEであっても「地域集団」への参加がみられされることなく学修はおこなわれていくのである。教授た。それぞれの実践共同体において、子どもたちが主体者による言語的な教示や精密なプログラムなどでは学修的に社会的関係を築きながら学修の場を形成していた。

することは難しく、社会環境や自然環境が子どもたちの

教育学者の生田は、現代の子どもの生きる世界は仕事と

身体そのものと共振するのである。暗示的な学びは豊か生活が分離されたことに加え、学校という暮らしから隔な可能性を含んでいる。

離された場所で、洗練された教授者から無駄なく教えられていると述べている[生田 2007]。近代化が進む現在では、学びの場において、わたしという主体と、それらを取り囲む社会環境や自然環境は分離されつつある。密接につながっていた親の生業と子どもの生活が乖離するな
ど、「家族集団」という実践共同体すら離れたものとなりつつある。
「友達集団」においては、ゲームや携帯などのバーチャルな世界との接触が多くなり、精密にプログラムされた世界を介して遊ぶ様子が増え、ひとりで遊ぶことができるようになり、他者と関わる必要性も低くなりつつある。
「地域集団」との繋がりは、さらに希薄なものとなっていることは想像できる。
Eがエイサーの「地域集団」に周辺的に参加していたことや、Nが豊年祭の横笛が少し吹けるようになったこと、Uが洗骨で骨を洗う役割を担ったことなどの小さな学修によって、「身体的リアリティ」は日々変化していたと考えられる。このことは、子どもたちは学修を通じて、環境や社会に対してのリアリティを獲得していると捉えることができる。すなわち、社会環境や自然環境との相互の関わりから「身体的リアリティ」は広がっていく。
社会環境や自然環境と学修者の相互の関わりからなされる学修は、学びの幅を制限されることはない。明確な教授者の存在や、プログラムによる教示では、教授者によって学ばれるものが選択される可能性をもつ。そのため学びのはみだしのようなものは少なく、自在性は低い。
社会環境や自然環境は、日々変化するものである。変化する社会環境や自然環境に対峙した学修者の身体は、海や山や馬、エイサーの太鼓や豊年祭の旗頭などの文化資源に出会い、自身が学修したいものとして選択し取り入れていく。この一連の過程には、教えてもらうような教示では、体得することができないリアリティが付随する。リアリティを獲得した身体は、さらに学修を深めて- 56 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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7 章 結論い学修を創造する。与那国島で実践されていた学修において、教授者たちが言語的な教示ではなく、非言語的な本論文では、ヒトはどのように学び、どのように知識や教示を選択していた。暗示性をもった学修は、子どもた技能を修得するのかについて、

ちの主体性を継続させ、学修が他者に操作されることな

与那国島の子どもたちの学修事例を用いながら論じてきく深められていた。これかの子どもの学びを考えていく

た。子どもたちと生活をしながら観察し、豊かな学びのうえで、言語などで明示された教示ではなく、社会環境

場に共に参加することができた。

や自然環境と相互作用をもった学修を実践していく必要

事例を、「家族集団」、「友達集団」、「地域集団」の 3 つがある。

の実践共同体に分類した。またそれぞれの事例について、①事例における教授者と学修者、②言語的教示または非言語的教示と意図、③模倣の有無と模倣対象、④学修者の実践共同体への参加の度合い、⑤遊びの要素の有
無の 5 つの視点から記述をおこなった。事例を整理していくなかで、修得には段階があることがみえてきた。
この段階を「修得の 4 段階」と呼び、ただその場にいる
ことや、みていることから修得は始まるとし、第 1 段階
を「場の共有」とした。第 2 段階は「模倣と反復」とし、自ら模倣対象を獲得する場合もあれば、他者から示されたものを模倣することもあった。この段階では「わかない」、「できない」という状態であることが特徴であり、模倣や反復を繰り返すことで、学修がすすめられていた。そして第 3 段階の「理解と獲得」へと移行していく。第 4 段階では、第 3 段階で理解し獲得された知識や技術を、応用や独創性がみられるようになる。この段階
を「応用と創発」とした。事例を用いた検討を通じてこの「修得の 4 段階」の段階と段階は連続性をもっていた。
そして、この「修得の 4 段階」に位置した学修事例には、「学修」と「教示」の要素が混在していた。学修では、想定されたプログラムはほとんど無く、教授者と学修者の関係は不明確なものであり、学修者が主体的に学びをすすめていた。そのため、教授者による意図的な教示との結びつきは弱い。本論文の事例は学修の要素を多く含み、子どもたちが主体的に社会環境や自然環境と絶え間なく相互に関わりあうことで、豊かな学修は生まれていた。
現在の教育では、教育機関などにおける言語的な教示が中心となっている。子どもたちが豊かな社会環境や自然環境と関わりあうなかで、文化資源を獲得し、主体的に学修が深められていく。教えないという暗示性は、第 3者による学修の枠組みを外すことに繋がり、自在性の高- 57 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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与那国町役場- 58 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図表

図１ 修得のための二つの環境の図- 59 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図２ 修得の 4 段階の図

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図３ 実践共同体の重なりの図- 62 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図４ 与那国島の位置図- 63 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図５ クバ民具- 64 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図６ Y 家の見取り図- 65 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図７ 家の中の様子- 66 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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図８ Y 家の家系図

図９ 「ウチカビ」を燃やす様子- 67 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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謝辞
調査地である与那国島には、2018 年の大学 3 年生の冬に初めて訪れました。石垣島に来ていた Y に出会い、与那国島に遊びにおいでと誘われたのがきっかけです。長期でフィールド調査をおこなうのが当たり前であった私は、初めての訪問にも関わらず 1 週間ほど、Y 家に居候しました。Y や K は「1 週間も!」と驚きながらも受け入れてくれました。その 1 週間の間、子どもたちと遊んだり、Y 家の生業を手伝ったりして過ごしました。
それから、2019 年、2020 年と毎年のように Y 家を訪ね居候していました。この論文が執筆できたのも、私を家族の一員のように受け入れてくださったからだと思っています。家族の一員として Y 家に関わることで、時に親の目線にたち、同時に子どもたちの目線をもつことができました。完成する直前の論文を Y に読んでもらうと、Y は「この論文を読むと、与那国島でのりょうこ自身が浮かぶ」と語ってくれました。私自身も与那国島で学修していたのだと、はっとしました。その学修の背景には、Y さんや K さん、そして子どもたちがいました。学修について考えていくうえで議論が深まり、頭が煮詰まることも多くありました。そうすると、タイミングよく携帯が鳴り、Y 家の子どもたちが電話をかけてくれました。何気ない会話をするたびに、この子どもたちの豊かな学修について書きたい!とモチベーションが上がりました。この論文を書くためにたくさんの支えをありがとうございました。
そして論文執筆にあたり、人類学ゼミ・九州フィールドワーク研究会のみなさんには、何度も論文の検討会に参加していただ
きました。ほとんどの検討会で 5 時間以上も議論が続き、後半の検討会では、ホワイトボードが議論で何度も埋め尽くされました。この論文についての面白いところや、事例から見えてくることなどを議論することで、私ひとりでは思いつかない論文の道筋をみることができました。また、最後の校正の際には、夜を徹して協力してくれました。卒業論文の時から議論を続けてくれたメンバーや、私の論文執筆に初めて関わってくれた学部生のみなさんにとても感謝します。たくさんの人が議論に参加してくれたことで、この論文は厚みのある内容になりました。また、仕事が忙しいなか合間をぬって参加してくれた OB にも感謝します。現場をみているからこその意見やアイディアをいただきました。
論文が完成に近づくにつれて議論が何重にも重なり、論文の行先を見失うことや、この論文で何がいいたいのかをまとめ上げる作業が行き詰まることがありました。そんなときに、議論を面白がって参加してくれるメンバーの姿や、「この論文おもしろい」と言ってくれるメンバーに励まされました。自信をもって執筆を最後まですすめることができたのは、人類学ゼミ・九州
フィールドワーク研究会のメンバーのひとりひとりのおかげです。
たくさんの支えがあってこの論文を執筆することができました。与那国島のみなさん、人類学ゼミ・九州フィールドワーク研
究会のみなさん本当にありがとうございました。博士論文では、さらに議論を深めた論文を執筆できるよう頑張ります。次の調
査地は、南の島フィジーです。お楽しみに。

- 68 『フィールドワーク研究』北九州市立大学人類学論文集
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