知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方―― 行事単元（劇づくり）の検討 ――
髙橋

望・竹林地

毅

『特別支援教育実践センター研究紀要』 第19号

別刷

広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター
The Bulletin of the Center for Special Needs Education Research and Practice No.19
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
March 2021

特別支援教育実践センター研究紀要

第19号，61-69，2021＜実践研究＞

知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方―― 行事単元（劇づくり）の検討 ――髙橋

望 *・竹林地毅 **生活単元学習を実践する上での今日的課題を整理し、単元を児童の主体性をもとに進めることとキャリア
教育の視点を重視することの必要性を再確認した。この考え方に基づき、見通しの立ちやすさから形式的な展開になりやすい行事単元のうち劇づくりの単元学習について検討・考察した。検討の結果、児童の主体性をもとにして、児童自らが行動する単元学習の展開には「児童の考えが反映され可変性のある展開」「単元の目的や活動の対象を意識できる展開」「支援者としての教師の立ち位置」等が重要であることを見出した。
キーワード：生活単元学習、授業改善、行事単元、主体性

１．生活単元学習実践上の諸課題ものであり、個人差の大きい集団にも適合するもので（１）学習指導要領における生活単元学習あること（イ）単元は、必要な知識や技能の習得とと

平成29年４月に特別支援学校小学部・中学部学習指

もに、思考力・判断力・表現力等や学びに向かう力、導要領（以下、新指導要領）が改訂された。文部科学

人間性の育成を図るものであり、生活上の望ましい態

省は、改訂の主旨を「社会に開かれた教育課程の実現」

度や習慣が形成され、身に付けた指導内容が現在や将「育成を目指す資質・能力の明確化」「主体的・対話的

来の生活に生かされるようにすること等を挙げて整理で深い学びの視点を踏まえた指導改善」「各学校におしている。また、各教科等を合わせた指導の留意点とけるカリキュラム・マネジメントの確立」と示していして、カリキュラム・マネジメントの視点と PDCAる。加えて、自立と社会参加についても引き続き重視

サイクルの活用が述べられており、生活単元学習を児しており、キャリア教育の充実、卒業後を意識した教童の実態に即した学習とすることや日常生活（学校や育課程の編成、生涯学習や文化芸術・スポーツを通じ家庭、地域）とつながりのある学習にする必要が示さた豊かな生活を送るための配慮等の必要性が述べられれていると考える。

ている。
さて、新指導要領解説各教科等編（平成30年３月）（以（２）キャリア教育の視点でみる生活単元学習

知的障害である児

解説で生活単元学習について、「身につけた指導内

童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科」の容が現在や将来の生活に生かされるようにすること」「３と特に取り上げて説明がなされているように、キャリ

下、解説とする。
）では「第４章

指導の形態について」（３）各教科等を合わせて指導を行う場合の中に生活単元学習を位置付け、解説

ア発達の視点は知的障害教育の重要項目である。

している。生活単元学習は「生活上の目標を達成した

木村・菊地（2011）は、キャリア教育に求められる

り、課題を解決したりするために、一連の活動を組織ものとして能力開発的側面と環境開発的側面を挙げ、的・体系的に経験することによって、自立や社会参加

キャリア発達を促す面と学校や地域、社会を環境としのために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものて整えていく面が重要だとしている。また、キャリアである」としている。単元の考え方、展開の在り方に

プラン・マトリックスの作成を通し、その活用の意図

ついて、（ア）単元は、実際の生活から発展し、児童を「キャリア発達を促すための基盤となる要素としての知的障害の状態や生活年齢、興味や関心をふまえた指導者が意識し、共有するもの」としている。キャリ
ア発達は、教育活動全般にわたって、意識的に取り入  *広島市教育委員会

れ、実践する観点ととらえることができる。
生活単元学習には、発達段階や認知の状況等、児童**広島大学大学院人間社会科学研究科― 61 ―

髙橋
Table1

人間関係形成能力

情報活用能力

将来設計能力

意思決定能力望・竹林地

毅

キャリア発達の視点からみる小学部段階で育てておきたい力
木村・菊地（2011）より一部抜粋

人とのかかわり
集団参加
意思表現
挨拶・清潔・身だしなみ
様々な情報への関心
社会資源の活用とマナー
金銭の扱い
はたらくよろこび
習慣形成
夢や希望
やりがい
目標設定
自己選択
振り返り

●自分の良さへの気づき●他人の良さへの気づき●大人や友達とのやりとりと集団活動への参加●日常生活に必要な意思の表現●挨拶・身だしなみの習慣化●仕事、働く人など身の回りの様々な環境への関心●地域社会資源の活用と身近な決まり●体験を通した金銭の大切さの理解●自分が果たす役割の理解と実行●家庭、学校生活に必要な習慣づくり●職業的な役割モデルの関心●意欲的な活動への取り組み●目標への意識、意欲●遊び、活動の選択●活動の振り返りの実態に応じて単元の内容を構成するという特徴があ

必要感があることの重要性を説くものである。また、る。Table 1に示す「育てておきたい力」を意図的に名古屋（2017）は、生活単元学習の展開について、「生

取り入れ、構成することは、改訂の趣旨に合致すると

活単元学習は主体的な活動実現のための指導の形態」

考えられる。とりわけ、「人とのかかわり」や「集団「生活単元学習は、子供が本気で取り組む本来の生活参加」「自己の役割の理解」は、集団への適応を前提の有する教育力を信じる学習」「教師自らも『教えるとする。人とのかかわりの中で学ぶ、という生活単元こと』へのこだわりを捨て、存分に活動を共にするこ学習の展開の過程に取り入れやすい項目であろう。一と」と、述べている。生活単元学習の成立には、児童方で、木村・菊地（2011）は、育てたい力やそのための主体性や学ぶ力の存在が不可欠であることを示唆しの取り組みは、あくまでも例である、と述べており、ている。このような小出（2009）や名古屋（2017）の各校が、児童の実態を踏まえ、育てたい力を明確にし論を総合すると、生活単元学習は、個人個人の興味関ながら、教育課程の改善を図ることが重要であると指心や必要感によって生み出された主体性をもとに展開摘している。

されていくべきものである、と整理できる。

また、キャリア教育でも取り上げられている、かかまた、単元設定の自由度の高さは、生活単元学習のわりの質に関する検討として、向社会的行動（井上・特色の一つであろう。単元は、その内容に着目すると

久保、1997）の視点を取り上げた事例研究がある。髙

いくつかのタイプに分類することができる。例えば、橋（2017）は、実際の児童の様子をもとに、井上・久

文部省（1986）は、特別支援学校、特別支援学級で実保（1997）の言う「集団および他者のためになること

際に実践されている単元を「学校行事と関連づけた単を進んで行おうとする姿や行為」が、他者とのかかわ

元」「季節や季節の行事と関連づけた単元」「生活上のりを広げたり、思考を広げたりすることに有効に働く課題をもとにした単元」「生活上の偶発的な事柄のもとにした単元」の４つに集約している。そして、豆塚ことを確認している。

（2000）は「遊ぶ活動を主とした単元」「つくる活動を（３）実践事例で語られる生活単元学習

主とした単元」「合宿・旅行を主とした単元」「働く活

生活単元学習の在り方については、実践から多くの動を主とした単元」「演劇・音楽・スポーツ活動を主示唆が得られる。多様な実践を踏まえ、小出（2009）は、とした単元」「全校行事にかかわる単元」に整理して「食べ物には栄養があるほうがいい。しかし子どものいる。これらの単元に加え、季節に関連して飼育・栽

嗜好や今を無視して、栄養素から食事を考えるのは避培をする単元やそれらをもとに働くことに関連させた

けたいもの。まずは、食事。子どもが味わって、おい単元、あるいはキャリア発達の視点を踏まえた自己実

しい食事（実践や単元）」と述べている。単元として現にかかわる単元など、発達段階や年齢を踏まえた多学びの要素を詰め込むのではなく、児童の興味関心や様な実践が行われている実態がある。

― 62 ―

知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方（４）生活単元学習の今日的課題・問題の所在

単元構成の改善について検討する単元として、本稿

実践上の課題として、木村（2006）は、アンケート

では行事単元を取り上げる。行事単元の良さは、行事調査より、マンネリ化やねらいのもちにくさ、児童にの実施や参加という、指導者にとっても児童にとって共通するテーマの見出しにくさを示している。そして、も具体的なゴールイメージをもちやすい点が挙げられその背景の一つに繰り返しの実践や行事化を挙げている。そして、ゴールに向けたプロセスもまた明確で、る。本来児童が見通しをもちやすくするための方法である程度手順を踏んで進めることができる。反面、児あるはずの繰り返しが、マンネリ化や児童の実態にそ童の実態や思いにかかわらず、前回と同じような単元

ぐわない単元化につながる、という悪循環が生じやすの展開をたどったり、指導者の決めた方向に児童を誘いことを示唆している。また、活動そのものが目的と導したりする側面も、行事単元にはあるのではないだ

なってしまうという誤解も生活単元学習は生みやす

ろうか。
行事単元の性質は、児童の主体性やそれに続く主体い。
マンネリ化を打破し、児童の主体性が生かされる学習、そして、将来へ生きる学習となることは、生活単
元学習の充実のためには重要な問題であると考える。

２．研究の目的的な行動による単元の展開の変化をみとりやすくする
であろう。

３．方法
二つの行事単元の事例で見られる児童の様子を通本研究は、知的障害のある児童の主体的な行動をめ
ざし、生活単元学習の単元構成の改善の在り方を検討することを目的とする。
「主体的な行動」について整理をしておく。名古屋（2017）は、「生活単元学習では魅力的なテーマが活動

し、授業及び単元の改善の方向性を探る。

４．事 例１ 即興劇の積み重ねによる劇作り「クラス発表会をしよう『うらしまたろう』」（１）学級及び児童の実態に対する意欲をかき立てる。取り組みにくい状況では３年生３名、４年生１名の知的障害特別支援学級で意欲は持続せず、活動が豊かにはならない」と述べてある。かかわり方を見ていると、児童には「あっとる」

いる。環境設定やかかわり、つまりは教師の適切な支「間違っとる」「ちがうよ」等お互いにしばしば正誤を援が、重要であるとしている。これらの環境の上で児気にしたり指摘したりする様子が日常的にある。個別

童は、テーマ・目的に向かって主体性を生かし、実際の様子を見ると、
台詞（ことば）を覚えにくかったり、の行動に移し、結果を求めて「めいっぱい」進んでい

一度、覚えたものが変わりにくかったりする。動作やく、としている。

ダンスについても同様の様子がある。また、自分の表「主体性」と「主体的な行動」と「主体的な学び」

現に自信がもてない様子や、物事に意欲をもちにくいという三つのステージととらえ、主体性をもとにして様子がある。話し合いの場面では、発言の内容ではな

児童が学びを広げていく様子を、Fig. 1に整理した。

く、口調の強い児童の意見が通りやすい傾向が見られる。他方、集団での活動を好み、トランプやカルタ、双六等のゲームを介して楽しく場を過ごすことができ

主体的な学び環境やる。また、表現活動を好み、創意工夫をしようとする

教師の支援姿や「上手にやって喜んでもらいたい」、「ほめてもらいたい」といった他者とのかかわりに意欲をもつ様子が見られる。

主体的な行動

（２）題材について
学級の人数や男女比、起承転結のわかりやすさ、児主体性

童による可変性を考慮し、児童に親しみのあるお話の中から「うらしまたろう」（日本昔話）を取り上げた。
（３）指導にあたって

Fig. 1 主体性と主体的行動及び諸要素の関係
名古屋（2017）をもとに筆者が作成

正誤の関係を気にする姿や自信のもちにくさ、自分の役割への意欲のもちにくさといった個別の、しかし― 63 ―

髙橋

望・竹林地

毅

集団全体の雰囲気にかかわる課題を踏まえると、「ク
ラス発表会で劇を発表する」という共通課題に対し、主体的な行動を促す手立てが必要であると考えた。そこで決められた流れを進むのではなく、流れそのもの
を児童が意識し作っていくことができるようなしかけとして、即興表現の積み重ねに着目して展開することとした。正誤ではなく、内容の検討を軸に、児童相互に意見交流をすることでより主体的に取り組むことができると考えた。児童が即興表現を楽しみ、積み重ねていく中で「もっとうまくやりたい」「楽しみたい」という思いが広がるよう、ビデオで様子の振り返りがFig. 2 劇の様子できるようにした。また、表現の広がりやすくなるよ
うな曲や効果音を用意することをはじめ、指示よりもられた。また、相手に自分の考えた言葉を言うよう要促すことを心掛けるようにした。

求する姿も見られた。そこで、指導者から「台本がないので、正解・不正解がないこと」「相手の言葉をよ５．事例１の結果

く聞くと、台詞を考えるヒントになること」を助言し（１）ペープサート遊び（４時間）

た。日々の活動では、動画を撮っておいてその場で様多様な表現に触れることや正誤なくいろいろな回答

子を振り返り、
うまくいっているところを確かめたり、を知ること、お話の概要をつかむこと等を目的に活動

本人なりに良い台詞を考えるきっかけとしたりするよを設定した。ペープサートと児童の顔写真を使い、毎うにした。おおよそ、話の筋や台詞が固まってくると、回配役を割り振り、男女関係なくいろいろな役を演じお互いに台詞が飛んだことに気付けるようになってきるようにした。児童は、おおまかな物語の流れ（浦島た。場面作りを繰り返す中で、やり取りがうまくいか

太郎が亀を助ける・竜宮城に案内される・姫様と楽しない場面でも、相手のせいにするのではなく会話を作

く過ごす・お母さんのもとに帰る・玉手箱を開ける・

ろうとする様子や、覚えたことを言うのではなく返答

浦島太郎が年を取る）を理解することができた。同時をしようとする様子が見られるようになってきたに、各々の楽しそうな表現や恥ずかしそうな表現を見（Fig. 2）。また、場面作り中盤には、歌の好きな児童て、楽しんだり励ましたりしていた。「〇〇と言ったや踊りの好きな児童から劇の中で歌ったり踊ったりすらいいよ」等の助言も見られた。

る場面を作りたい、という意見が出始めた。竜宮城で（２）配役決め（２時間）の一場面にその場を設定すると、歌や踊りを自分たち

ペープサート遊びの延長線上の活動として、「みんで考え、盛り上がりを見せた。また、台詞を自分なりな、楽しく劇ができるようになってきたよね」「発表に考えて言うことに慣れてくると、各自の生活や発想会に向けて、どの役をやってみたい」と指導者から提が生きる場面が出てきた。例えば、亀役の児童は、浦案した。児童は、ペープサート遊びでの様子をもとに、島太郎を背中に乗せて竜宮城に行く場面を自分の考え

自分のやりたい役や友達に勧めたい役について意見をた歌を歌いながら演じたし、浦島太郎役の児童は、魚出しあった。お互いの向き不向きや好みを踏まえた意を釣る場面で一度竿を振って終わるのではなく、釣れ見が出された。最終的に、全員が納得する役になり、なかったから再び竿を振るという芝居を作り上げた。

配役決めが完了した。そこで、指導者より「台本なく場面に盛り上がりやリアリティを生み出し、児童の劇てもできそうじゃないか」「今日の浦島太郎を皆で作っになっていく様子が見て取れた。この頃、家では、自てみよう」と課題を提案した。

主的に練習をする様子が四人それぞれに見られる、と（３）場面作り（９時間）

各家庭より連絡があった。場面作り終盤では、小道具

最初の場面から、少しずつ場面作りを行った。指導の出し入れを自分たちでもできるようになり、誰かが者は「違う」という指摘をするのではなく、会話が進忘れていたら他の児童が助けるといった様子がみられむためにどうすればよいか、と児童と一緒に考える役

るようになった。

割を担った。当初は、会話がかみ合わない様子やどの（４）衣装・小道具作り（４時間）

ような言葉を言えばよいかわからず、戸惑う様子が見― 64 ―

児童が必然性をもって劇を盛り上げるための道具を知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方

整えていけるようにしたい、という考えから、指導者（３）指導にあたってから作るものを提案するのではなく、場面作りを通し児童の実態からは、「行事に向かって取り組んでい児童から「必要だ」という意見が出たものを、その都く」という漠然とした設定では意欲がもちにくいこと

度皆で作るよう促したり、準備をしたりするようにしが予測された。そこで、選択場面や興味関心を生かせた。例えば、亀役の児童の「亀だから緑（の服がほしる場面、児童自らが創造する場面を単元の中に仕組むい）。甲羅がある」という発言や、浦島太郎役の児童ようにした。単元の展開に当たって、筆者は三つの課の「漁師は、腰にひらひらが付いている」という発言、題があると考えた。一つ目は、劇の在り方である。音姫役の児童の「冠みたいなのが欲しい」という発言を読劇、紙芝居、一人劇等、劇や表現活動を幅広くとら

もとに、それらを身近な素材で作ったり、家でも探しえるようにするとともに、指導者の考える枠にとらわてみるよう促したりした。また「亀に意地悪をするた

れすぎないよう心掛けた。題材については、両方の内めには、石や棒が必要だ」「どうやったらおじいさん

容に親しみがもてるよう、絵本の読み聞かせやペープになれるか」といった実際の動きをもとに必然をもっサート遊びやなりきり遊びを取り入れるようにした。

て小道具を考える様子も見られた。これらの意見をも二つ目は、劇に必要なものの準備である。工作や衣装とに、指導者は一緒に作ったり、実際に練習で使った合わせ、小道具等の設定や必要感の共有を心掛けた。

あとに改善したりした。

三つ目は、一人という物理的な問題である。一人で取（５）劇の発表（１時間）

り組むとなると意欲の持続が難しいのではないかと考発表会当日は、緊張や体調不良により、場面作りのえた。そこで、本人の意欲がわきやすいような肯定的時の様子とは違う様子の児童もいたが、落ち着いてやな評価を行うとともに、本人とのイメージの共有を大り取りを進める児童の姿が見られた。観客として校内切にした。

の児童や保護者を迎えていた。観客の反応に乗って、学習を通し「○○したい」という児童の発言が出や内面的に盛り上がり、場面作りのときよりも笑顔ですくなるよう、場面作りを通し、意見を必ず聞き、極はっきりとした表現をする様子が見られた。

力取り入れるようにした。そして、取り入れた結果や

６．事 例２ 意欲をもとに一緒にデザインする劇作り「クラス発表会をしよう『ぐりとぐらのうたうた12つき』」

現在の状況を指導者と児童が共通に確認できるツール
として、Fig. 3を作成した。学習の展開に沿って、児童のつぶやきを拾い上げ、適宜内容を書き加えたり、書き換えたりした。

（１）学級及び児童の実態
２年生一人の学級である。児童は、昨年度、二度の発言をもとに構成要
素をキーワード化

劇（「ぐりとぐら」（中川李枝子作）「かさこじぞう」（日本昔話））を経験している。歌や踊りといった表現活
動が大変好きである。ごっこ遊び（家族ごっこ、ぬい

キーワードを具体化した。歌や踊りのタイ
トルを児童の言葉でまとめる。変更があれば，適宜書き替えていく。

ぐるみ、ブロック、獅子舞、豆まき、追いかけっこ）を楽しむことができる。人が大好きで、お話したり遊びの要求をしたりする。発音の明瞭度が上がり、聞きなじみのある人は十分に聞き取れる話をするようになってきた。物語に興味がもてるようになってきており、「話の流れ」を意識できるようになってきた。
（２）題材について見通し

児童が一人の状況、理解や興味関心等から、題材を検討した。物語のわかりやすさや興味関心から「はっぱのおうち」（征矢清作）を選び、児童が歌や踊りのFig. 3 児童の意見をもとにした劇の構造図

好きな点や劇のストーリー構成上の自由度の高さ、昨７．事例２の結果

年の経験から「ぐりとぐらのうたうた12つき」（中川（１）題材決め（１時間）

李枝子作）を選考した。この二つを題材として児童に提示することにした。

上記の二つの本について、ペープサートや音楽をつけた歌遊びを行った。劇の在り方そのものも、児童の― 65 ―

髙橋

望・竹林地

楽しみ方に沿って決めることとした。
「劇がしたい」「歌

毅

上の自分に反映させたかったようである。
そこで、各月の行事やイメージをもとに、塗り絵やが歌いたい」という理由から児童は「ぐりとぐらのう
たうた12つき」を選んだ。

貼り絵をして、本を作った。各ページに書いた文字が（２）場面作り（７時間）

そのまま台詞の一部となっており、劇進行の自己支援「ぐりとぐらのうたうた12つき」は、１年間の12のにもなっていた。

月を紹介するという内容である。そこで、児童がもつ

また、「同学年の児童にもぜひ見に来てもらいたい」

各月の印象的な出来事や行事、好きな歌等を取り上げ、という願いから、招待状を作り、休憩時間に配布した一つのパッケージとなるようにした。たくさん練習し（Fig. 4）。

て覚える、というよりも児童がやりたいことを決めて、（４）発表会（１時間）

しっかり楽しんで歌ったり踊ったりすることができる

児童は、大勢の客の前で、練習通りに表現活動を楽よう雰囲気を盛り上げたり、音楽を流したりするようしむことができた。観客の送る拍手にのり、一層元気にした。徐々に、各月ごとの歌や踊りが、児童の中でよく表現を行うことができた。閉幕後には「楽しかっ

まとまっていき、そのまま劇の流れとなっていった。

たねぇ」と満面の笑みを浮かべて言った。

児童は、終始一人で表現に取り組んでいたが、不安がる様子はなかった。正誤を気にせず自分の思ったよう

８．考察に展開できるため、気持ちよく活動できている様子で（１）児童の主体的な行動を生み出す状況作りについてあった。

児童は、事例１、２ともに、学習の展開の中で具体歌や踊りを楽しみながら、劇の場面としてまとめて的な選択肢をあげて協議をしたり、選択肢をもとに思いく中で、児童自ら小道具や楽器を用意するというこ

考したりしている。事例１では遊びこんでからの配役とがあった。例えば、２月の場面では手作りの鬼のお決めが、事例２では題材決めや歌選びがそれに該当す

面を用意していたし、５月の運動会では赤白帽子をる。名古屋（2017）の示す通り、教師は児童の興味関

被って舞台袖から出てきた。10月のいもほりでは、芋心をもとに適切な題材を示す必要がある。その上で、に関係する歌が流れる本を持ってきて、自らタイミン

児童が興味を持続させ、更なる主体的な取り組みを生

グよくボタンを押した。また、これまで練習してきたみ出すためには、解決の見通しが立ちやすい適度な課

歌とは違う歌を歌いたいということがあった。児童の題が必要であろう。選択肢を提示することで、記憶や意見を聞き、意図を確かめた上で、新しい曲を提示し経験の補完あるいは状況整理がしやすくなり、どの児た。このように、本人の希望を取り入れることで、発童も課題を共通に確認することができた。その結果、表の内容が少しずつ整理されていった。児童は「ぐり

主体的に学習に取り組むことができたものと考える。

とぐら、ある」と筆者に聞いたり、明日の予定に「ぐ児童の学齢や発達段階によって、選択肢が児童からは

りとぐら」という文字を見つけて喜んだりと、練習を出にくいということもある。事例２では、歌や踊りを楽しみにしている様子であった。

取り入れ、児童の好きなこと・得意なことを生かすよ（３）小道具選びと場面の改善（３時間）

うな設定をしている。事例１では、歌や踊りの場面を月ごとの様子を伝える工夫として、原作にはない本

児童自らが作り出している。好きなこと、やりたいこを小道具として作ることとなった。本をめくりながらとを生かす設定もまた、主体的な行動には有効である

次の月を確認する、という自分の状況をそのまま舞台ことを示唆する場面であろう。
なお、事例１では、人間関係の固定化が課題として挙げられている。このような状況を受け、本事例では、それぞれの意見をお互いが聞き、お互いに納得できる状況を児童自身が作ることに重点を置いて展開をしている。正誤の関係を気にすることを避けるという意味
でも、納得いくまで話し合って解決するというプロセスは有用であろう。
（２）単元構成について
Fig. 5は、劇や表現活動を行う単元の展開例であFig. 4 自分で書いた招待状を渡す様子― 66 ―

知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方

活動を行うことができた事例だと言える。

る。児童には「発表会をするので劇をしよう」等の課
題を提示する。事例１・２も単元構想では、Fig. 5を

事例２では、児童のつぶやきを拾い上げ、活動を仕基本としていた。ところが、単元を通した児童の思い

組み、一連の流れとなるよう試みている。児童の欲求をもとに再構成することで、児童の事例１では Fig. 6をもとに進めていきながら、次の欲求が生まれるといのように、事例２では Fig. 7のようにそれぞれ、構成

う連鎖的な展開の結果、単元として元々は計画されてを変更している。いずれも左側から右側へ、単元の展いなかった内容（招待状作り）
も織り込まれていった。

開や実施順を示している。

しかし、このことは二つの意味で重要な示唆を与えて事例１では、児童の「もっと楽しくしたい」「もっいる。一つは、単元の性格を考えた場合、児童にとっとうまく演じたい」という思いと即興表現の積み重ねて必然のある学習であるということである。
表現活動、を軸に、単元を展開している。その結果、児童は「今とりわけ劇は観客の存在があって初めて成立するもの

日のうらしまたろう」を楽しむことを繰り返しながら、である。観客との相互作用によって成り立つ表現活動

小道具や衣装、あるいは歌や踊りといった好きなことである。そのため、観客を意識した取り組みを行うこを取り入れた場面作りへと活動を広げている。Fig. 6とは、自然なことであると同時に、児童は劇の本質にに示すように、一定程度の自由度の中で、児童に活動

触れる思考をしていたと考えることができる。もう一の流れそのものを委ねていくことで、自分たちで活動

つは、他の児童とのかかわりが生まれたことである。

を生み出しつつ、結果的に基本構想と同様の内容及び相手を意識することで表現は高まるという学習効果の

題本読み
・読解
・心情理解

題
材
選
び

練習
・身体表現
・言語表現
・記憶

振り返り
発表会

小道具作り

・心情整理
・今後の課題衣装決め
Fig. 5 劇単元の展開例（事例１、２の基本的な構想）

児童が生み出した活動
題
材
選
び

今日の「うたしまたろう」
を演じよう・
楽しもう

必要なものを作ろう！用意
してもらお
う！

自分たちの
「うらしまたろう」に仕上
げよう

振り返り
発表会

・心情整理
・今後の課題より楽しく・うまく演じたい（児童の欲求）
Fig. 6 事例１の単元の展開

児童の欲求をもとに生み出された活動
題材選び

劇がしたい

歌選び
歌が歌いたい
踊りたい

小道具作り

招待状作り

振り返り
発表会

こうしたい

見てほしい

あれがしたい・これがしたい（児童の欲求）
Fig. 7 事例２の単元の展開― 67 ―

・心情整理
・今後の課題

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望・竹林地

毅

面からも他者の存在は重要であり、前述のように、キャに考えたり委ねたりしながら、ゴールに至るプロセス

リア発達の視点からも重要である。いずれにしても、を共に展開していくことが求められる。そのプロセス

基本的な流れを追うような単元構成では、実施できなには、個別にのびゆく力をふんだんに設定することがかったことである。計画上の流れにとらわれることなできるはずである。課題の解決は自信につながり、新く、
やりたいことを見つけ、精一杯取り組む児童によっ

たなる主体的な行動の源となるだろう。

て生み出された活動のつながりが、行事のゴールへス

生活単元学習の課題として挙げられる、マンネリ化

ムーズに結びついた事例と考えることができるだろや定型化を打破することが重要なのではなく、学習環

う。

境を児童の主体的な行動をもとに充実させることこそが重要であり、その結果として、児童にとって必要な（３）教師の働きかけについて

展開やそれに伴う多様な学びが生まれることが明らか

児童の本来もつ学ぶ力や主体的な行動を促すためのとなった。

環境の一つである、教師の働きかけについて考察す本事例では、主体性な行動を促すきっかけとして児る。とりわけ、ゴールが明確になりやすい行事単元で童の意欲に焦点を当てた。そのきっかけは、児童生徒

は、教師のかかわり方が重要である。事例からは、児の学齢、役割や立場、周囲からの期待や要請といった童とともに活動するスタンスが、主体的な行動を促す

社会との関係により多様なものとなるはずである。今ことに結びつきやすいと考えられた。サポートを意識後、児童生徒の社会との関係に着目し、実践的に検討することや児童の考えを引き出すことも効果的だと思することで児童生徒の主体的な行動を促す学習についわれる。しかし、表現する自己を客観視することは児て深めていきたい。

童の発達段階を踏まえると困難であろう。動画を撮る、
本人のニーズに応じて助言をする等、第三者の目線に文

献立って意見を言うことも教師の立場だからこそできる支援の一つであろう。一見、決められた道筋を進めや井上健治・久保ゆかり（1997）子どもの社会的発達．

すい単元であっても、教師のかかわり方によって、主体的な活動を柱とした展開を生み出すことができるこ

東京大学出版．
小出とが分かった。

進（2009）生活単元学習・作業学習の進め方

Q&A．K&H．

他方で、児童の好きにやりたいことだけをやればよ

豆塚とも子（2000）生活単元学習の種類．小出い、というものでもない。集団で解決するべき課題を解決する流れの中にも、必ず個別の課題が存在する。

進．

発達障害指導事典．学習研究社．
文部科学省（2018）特別支援学校指導要領解説

例えば、話し合いや劇遊びにおける他者の心情理解や各教

科編（小学部・中学部）．

言語面、運動面での表現技能の問題、あるいは役割に

文部省（1986）生活単元学習指導の手引．慶應通信．

対する責任感等である。キャリア発達の視点や自立活

名古屋恒彦（2017）生活単元学習春夏秋冬．東洋館出動を含む教科の視点、あるいは思いやりや自己肯定感

版社．

というような非認知系スキルの概念を基に、今この場

木村宜孝・菊地一文（2011）
特別支援教育におけるキャで育てたい力を明確にすることが重要である。その上

リア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャで、これらを手掛かりに、集団全体や個別にアプロー

リアプランニング・マトリックス（試案）」作成のチしていくことで、生活に即した学びが発生しやすく

経緯．国立特別支援教育総合研究所紀要，38．
p3-

なるであろう。活動しさえすればよい、という誤解を

p17．

積極的に避ける意味でも、活動の目的や学びの充実の木村宣孝（2006）
生活単元学習の実際と実践上の課題．

視点を大切にする必要があると考える。

生活単元学習を実践する教師のためのガイドブッ
ク．国立特殊教育総合研究所．

９．まとめと今後の課題

髙橋

主体的な行動を促す学習活動を進めるためには、教師は、まず児童の主体性の存在を明確にとらえることが重要であろう。その上で、単元の展開を児童ととも― 68 ―望（2017）知的障害特別支援学級における協働学習のあり方に関する考察．
平成29年度教育研究「初等教育」．広島大学附属東雲小学校．
（2021．
2．
1受理）

知的障害のある児童の主体的な行動を促す生活単元学習の在り方

Lifestyle Unit-based Learning to Encourage Independent Behaviors in Children withIntellectual Disabilities: Examination of Event Units (Creating a Drama)
Nozomu TAKAHASHI
Hiroshima City Board of Education
Takeshi CHIKURINJI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
This study involved a review of the current issues arising in relation to the use of lifestyle unit-basedlearning and reaffirmed the necessity of proceeding with this mode of teaching, which was founded onchildren’s independence and from the perspective of emphasizing career-oriented education. Based on thisconcept, a unit of study involving creating a drama, one of several event units that tends to develop formally
due to its predictable nature, was examined and discussed. As a result of this examination, it was found thatfactors such as “development in which students’ ideas are reflected and whose content can be changed,”“development where students can be aware of the purpose of the unit and the target of the activity,” and “theteacher’s role as a supporter” are critical for the development of a learning unit founded on students’ agency
and in which the students themselves take action.
Keywords: Lifestyle unit-based learning, Improvement of classroom teaching, Event units, Agency― 69 ―