Special

特 別 支 援 教 育からインクル ーシブ 教 育へ
〜障害者権利条約批准にむけた動きの中で〜
日本教職員組合

障害児教育部部長

和田明

特別支援教育の現状
2007 年 4 月から学校教育法の一部改（21,789 人増）になっています。また小正によって、特殊教育から特別支援教育

学校の特別支援学級の 2007 年〜 2009に変わり、すべての幼稚園・学校におい年の学年別の在籍者は以下のようになって、障害のある子どもの支援を充実してています。（資料１）

いくことになりました。特殊教育との大2007 年から 2009 年は全体で 14,632

きな違いは、理念として「障害のある幼人増加しており、その内訳は新入生だけ児・児童・生徒への教育にとどまらず、が増えているのではなく、学年進行する障害の有無やその他の個々の違いを認識際にも増加しています。

しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるもの」という共生社会の実現が加わったことです。
スタートして４年目を迎えた現在、この理念が現実のものになっているかという学校教育において競争主義的な制度の中で「居づらい」と感じる子どもたちがと、まだまだ課題があります。

多くいます。教職員も多忙の中で一人ひ在籍する子どもの数の増加にくくなり、「専門性」が強調されるこ2007 年以前も、特別支援学校、特別意識がひろがり、特別支援学級・学校に支援学級に在籍する子どもは増加してい在籍する子どもの増加に拍車をかけていましたが、特別支援教育になっても増加ます。また、障害児を持つ家族も迷いなは止まっていません。学校基本調査によがら特別支援学校・学級を選択している

ると、特別支援学校は 2007 年 108,173という現状があります。

人から 2010 年 121,755 人（13,582 人増）になっています。特別支援学級在籍者は小・中学校合わせて 2007 年は 113,377人だったものが、2009 年は 135,168 人
1

増加の背景

相談室だより2010

とりの子どもたちと向き合うことができとで、専門家に任せたほうが良いという

Special

資料 1

特別支援学級児童数

Special

100000

90000

80000

児童数（人）

70000
20000

10000

0
07年度
08年度
09年度

計
78856
86331
93488

1学年
11364
12923
13558

2学年
12610
13967
15824

3学年
13613
14651
16000

4学年
13674
14974
16208

5学年
14243
14789
16305

6学年
13352
15027
15593

出 所：文 部 科 学 省 学 校 基 本 調 査 初 等 中 等 教 育 機 関・専 修 学 校・各 種 学 校
学 校 調 査・学 校 通 信 教 育 調 査（ 高 等 学 校 ）学年別特別支援学級児童数
2 0 0 7 年 〜 2 0 0 9 年までの 結 果をグラフ化したものです 。

障害者制度改革
このような状況の中、障害者に関わる害者差別禁止法（仮称）」「障害者総合福制度が今大きく変わろうとしています。

祉法（仮称）」の制定など障害者制度の2006 年 12 月、国連総会において「国根本をなす制度についてもまとめられて連障害者の権利条約」が採択されました。

います。

日本は 2007 年 9 月に署名しましたが、教育分野はインクルーシブ教育を実現

批准をしていません。批准するためには、させるために次のようにまとめられまし条約の理念に基づいて障害者に関わる国た。

内の制度を整備する必要があるからです。
そこで、政府はどのように改革すべきか

・ 障害児も含め全ての子どもたちは地域を内閣府、障がい者制度改革推進会議での普通学級で学ぶことを原則とし、本論議することにしました。

人・保護者が希望した場合は特別支援

6 月 7 日、障がい者制度改革推進会議

学校・特別支援学級へ就学する。

は制度の改革の基本的な方向を ｢障害者制度改革推進のための基本的な方向（第・ 就学決定や、就学先での合理的配慮や一次意見）｣（以下「第一次意見」とする）

支援の内容は本人・保護者、学校、学としてまとめました。これには教育分野校設置者の三者の合意を義務付ける仕だけでなく「障害者基本法の改定」や「障組みとする。

相談室だより20102

Special
障害のある子どもがどこの学校へ入学するかの検討はほとんどの場合、市町村の就学指導委員会で検討され、行政が決定しています。
現状では特別支援学校に入学を希望した場合はスムーズに決定がなされているのですが、地域の小・中学校の普通学級に入学することを希望した場合、スムーズに入学できていないケースもあります。
障害者の権利条約では地域の小・中学校の普通学級で学ぶことを理念としていますから、地域の普通学級を希望した場合もスムーズにすすむことができるように、文部科学省の対応
その改革の方向に対して、文部科学省は保護者がどこで学ばせたいかについて、希望は丁寧に聞いていくことはするものの、就学先の決定権を保護者に委ねることには慎重な態度をとっています。そこで、現在は政府として就学先の決定の在り方を含めて、インクルーシブ教育の実現にむけてどのようにしていくか、その意見をまとめるために中央教育審議会で論議することになり、今年中に答申がまとめられる予定になっています。

まずは、全員小・中学校へ入学することとし、特別支援学校・学級を希望した場合はそこへの入学ができるように制度を改めるようにまとめられました。
（資料２）
資料 2

障害のある児童生徒の就学先決定について
11/30まで

1/31まで県教委

当

令 5 条 1項
1号

令 5 条 1項
2号

非該当
市町村教委

出所：文部科学省 特別支援教育の在り方に関する特別委員会
（第2回）
配付資料
（2010）

3

相談室だより2010

小中学校
特別支援学級 通級指導認定就学制度

小学校への入学期日等の通知

就学基準

就学時健康診断

学齢簿の作成該

特別支援学校への入学期日等の通知

専門家・保護者の意見聴取（就学指導委員会）

4/1
特別支援学校10/31まで

Special

特別支援教育の理念

インクルーシブ教育
Special

特別支援教育には理念として「共生社インクルーシブ教育をひとことで表現会の実現」があるものの、そのことを実すれば、誰をも排除しない教育と言えま現するための具体的な施策等が十分ではす。障害があっても、民族が違っても、ありません。特別支援教育コーディネー

違いによって分けない教育です。様々なターはほとんどの小・中学校に配置され違いをもった子どもたちが、同じ空間でていますが、「自分の学級の対応が精一学ぶ教育です。さらに理念として、教育杯で、対応ができない。」「多くの相談に上のなんらかの問題や課題があるかもし対応しきれない」「コーディネーターはくは予想される場合はその原因を子どもどのようにすれば普通学級で学ぶことがの側に求めるのではなく、学校のカリュ可能になるかではなく、特別支援学級へキュラムや教員の指導方法等の問題とし変わることで解決する傾向がある」等、てもとらえ、その解決にとりくむ教育と子どもたちにとっての支援や共生につな言えます。

がっていない実態があります。

子どもたちが持つ課題や問題の原因を具体的な施策の不十分さと同様に特別子どもに求めるのではなく、周りの環境支援教育の目的にも課題があります。特との関係でとらえていき解決を図るとい別支援教育は「障害のある幼児・児童・う考え方で、障害者の生きにくさの原因生徒の自立や社会参加に向けた主体的なを整理したものが「社会モデル」です。

取組を支援するという視点に立ち、幼児・児童・生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
」となっています。つまり、自立や社会参加を可能にするためには障害を克服・軽減するしかないとされ、多くの現場でそのための教育が行われています。
もちろん、障害を克服・軽減する教育は大切なことですか、これだけでは不十分でインクルーシブ教育とはいえないのです。

「社会モデル」
障害者の権利条約や「第一次意見」では、障害を「社会モデル」としてとらえています。「社会モデル」とは「日常生活又は社会生活において障害者が受ける制限は社会の在り方との関係によって生ずるもの」というものです。つまり自立や社会参加を妨げている原因を障害者の障害のみに求めるのではなく、社会の在り方との関係でとらえるというものです。
言い換えれば、「できる」ことを増やすことで自立や社会参加を可能にするだけでなく、「できる」ことが少なくても自立や社会参加が可能にする教育が必要なのです。

相談室だより20104

Special「一人でできる」から「共にできる」
たとえば、買い物ができるようになることを課題とした場合、「計算ができる」「値段を読み取ることができる」等できるようにする指導が行われます。これは一人で買い物ができるようにする指導で、このこと自体は否定されるものではありません。しかし、現実にはすべての子どもたちが買い物ができるために必要とされる力を身につけるわけではありません。
それらのことができなかったとしても買い物ができるようにするには「関係性」を築くことです。たとえ計算できなくても、お店へ行き、買いたいものをレジで財布と一緒にお店の人へ渡したら、お店の人が「これを買いたいんだな。財布から代金分とって、財布と一緒に商品を渡せばいいんだな」と考え、行動すれば買い物はできるのです。このような方法で実際に買い物をしている障害者の方がいます。授業で、実際に買い物へ行くことを重ね「関係性」を築くことが大切なのです。

コミュニケーションをとることができるようにすることは生活上重要な課題です。そのために、自分の思いを文字で伝えるか、言葉で表現できるように指導します。もちろんこのことも否定されませんが、結果的に文字を書くことができなくても、言葉をしゃべることができなくても「関係性」を築いていればコミュニ
相談室だより周りにいる人が障害児に対して「どんなことを考えているのかな」「自分もこんなふうに思っているから、きっとこんなふうに考えているだろうな」と思いをよせてかかわれば、困らない程度にコミュニケーションはとれるのです。既に普通学級で障害児が学んでいる学校ではこのような方法でコミュニケーションが成立しています。
このように、障害児と共に学ぶ機会が多ければ、周りの子どもたちが思いをよせて関わる可能性が広がるのです。
現在の学校の状況の中で、どうやってインクルーシブ教育をすすめていけばいいのか考えにくいと思います。制度が変わらないとできないという思いもあるかもしれませんが、まずは共に学ぶ機会を作ることだと考えます。そこで起きる問題を子どもたちと一緒にどのように解決するかを共に考えることが大切です。もちろん、障害者を排除する方法は論外です。解決に時間がかかるかもしれません
が、そのような営みを通すことでしかお互いが共に生きていく「生き方」は確立

コミュニケーション

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ケーションをとることはできます。

2010

できないと思います。