特別支援教育分野における政策動向に関する研究―― 教育振興基本計画におけるEvidence-based Policy Making に向けた政策指標の分析を通して ――
武富博文『特別支援教育実践センター研究紀要』 第19号

別刷

広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター
The Bulletin of the Center for Special Needs Education Research and Practice No.19
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
March 2021

特別支援教育実践センター研究紀要＜資第19号，111-124，2021

料＞

特別支援教育分野における政策動向に関する研究―― 教育振興基本計画における Evidence-based Policy Making に向けた政策指標の分析を通して ――
武富

博文 *

全国47の都道府県を対象に、各自治体が公表する教育振興基本計画に該当する教育計画を収集し、特別支援教育の推進に関連する政策指標を抽出した上で KJ 法により分類を行った。結果から、自治体では、国の第三期教育振興基本計画に位置付けられた測定指標である「個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成率」
をはじめ、それら以外にも「特別支援学校高等部卒業生の就労率」、「特別支援教育に関する教員研修の実施率や受講率」、「交流及び共同学習の実施率」、「特別支援学校教諭免許状の保有率」等の具体的な数値目標を伴う政策指標を設定している実態が明らかとなった。これらの政策指標は、アウトプットに主眼を置いた政策指標の設定が中心となっており、Evidence-based Policy Making の取組においてロジック・モデルの導入が重視されている現状を踏まえると、真の政策効果を反映する政策目標との関係で政策指標を検討し、設定されるべきと考えられた。また、自治体の取組を充実させるための国の教育振興基本計画における具体的な測定指標の例示や特別支援教育政策分野におけるワイズスペンディングな財政支出に向けた政策研究の更なる充実が期待された。
キーワード：特別支援教育

Evidence-based Policy Making（EBPM） 政策指標

ロジック・モデル

政策効果

Ⅰ．研究の背景と目的参酌し、「その地域の実情に応じ、当該地方公共団体
における教育の振興のための施策に関する基本的な計

我が国は、平成30年６月15日付けで、第３期教育振画を定めるよう努めなければならない」ことが示され

興基本計画を閣議決定し、対象期間を平成30（2018）ており、この下に地域の実情を踏まえた特色ある教育

年度から令和４（2022）年度までの５年間と定めて着振興基本計画が立案され、その中に特別支援教育の振実な計画の遂行に取り組んでいる。この計画は、総論

興に係る政策指標等も位置付けられている。

として「我が国における今後の教育政策の方向性」を

近年、教育分野のみならずあらゆる行政分野におい示す第１部と、各論として「今後５年間の教育政策のて実効性の高い政策を立案・推進していく際に、「政目標と施策群」を示す第２部とで構成されている。さ

策目的を明確化したうえで合理的根拠（エビデンス）らに第２部は「教育政策の目標」、「目標の進捗状況をに基づく」（内閣府，2020） 政策を企画・展開する把握するための測定指標及び参考指標」、「目標を実現

Evidence-based Policy Making（以下、EBPM）の取するために必要となる施策群」で構成されており、共組が重視されている。令和２年７月17日に閣議決定さ

生社会の形成を目指す特別支援教育の振興に関してれた「経済財政運営と改革の基本方針2020について」

は、「障害者の生涯学習の推進」や「多様なニーズに（閣議決定，2020）の中でも、「経済・財政一体改革を対応した教育機会の提供」が目標として掲げられ、そ推進するに当たり、エビデンスに裏付けられた効果的の下にいくつかの測定指標や参考指標も列挙されていな政策やデータ収集等に予算を優先するなど、EBPM

る（以下、測定指標と参考指標をまとめて「政策指標」の仕組みと予算の重点化、複数年にわたる取組等の予と示す）（閣議決定，2018）。

算編成との結び付きを強化することにより、ワイズス

教育基本法（平成18年法律第120号）第17条第２項

ペンディングを徹底する。」ことが示され、今後ますの規定では、政府が立案するこの教育振興基本計画をます EBPM への注目は高まっていくものと考えられる。

* 神戸親和女子大学発達教育学部児童教育学科

実際に、内閣府では予算要求や政策評価等における― 111 ―

武富

EBPM の取組方針を定め（内閣府本府 EBPM 推進チー

博文

Ⅱ．研究方法ム，2020）、政策目的の達成に至る因果関係の仮説を示す「ロジック・モデル」の作成と活用を基盤としな

全国47の都道府県を対象に、令和２年５月１日現在

がら、この取組を強力に推進していく姿勢がみられで、各自治体のウェブサイト上に公表されている教育

る。このことは地方自治体の行政施策の展開において振興基本計画に該当する教育計画を収集し、特別支援も大きな影響を与えるものと考えられる。最も、地方教育の推進に関連する政策指標データを抽出した上自治の精神に鑑みれば、それぞれの自治体の課題をよ

で、KJ 法により分類した。

りよく解決するための取組を独自に計画することや特なお、特別支援教育に関連する政策指標は、自治体

色ある取組の工夫を実施・展開することは、誰もが暮の実情や政策課題等に応じて様々な種類や形態で設定らしやすい社会を実現するために極めて重要であるとされていることが推測されたため、収集した教育振興考えられる。そのため、自治体の基本構想を含めた総基本計画に類する資料上、「特別支援教育」をキーワー

合計画の立案をはじめ、教育分野においては特色のあドとして検索・抽出した。また、政策指標が対象とす

る教育振興基本計画を立案・展開していくことが重要る学校種や学びの場等も多様であることが想定されたになると言えよう。

ことから、特別支援学校に対して個別に設定されていさて、我が国では共生社会の形成を目指して特別支る場合を含め、小・中・高等学校の通常の学級、通級

援教育の振興を図ることが重要な政策上の課題となっによる指導、特別支援学級に対して設定している特別ているが、特別支援教育分野の行政施策の推進に関連

支援教育に関する政策指標を網羅的に抽出した。

して、上述したような政策目標や政策指標を直接的な研究の対象として、体系的・網羅的に取り扱った研究

Ⅲ．研究結果は見られない。それぞれの自治体が、国の示す教育振１．調査対象の概観

興基本計画を参酌しながら、特別支援教育の推進のた調査対象とした都道府県の教育振興基本計画に該当

めにいかなる政策目標や政策指標を設定しているかにする資料及びその中に位置付けられた政策指標の数並

ついて情報収集し、分析することは、今後の我が国のびに個別の教育支援計画・個別の指導計画に関する政特別支援教育の発展にとって極めて重要な基礎的デー

策指標の数については、Table 1の通りである。

タとなると言える。

今回の調査において47都道府県中、39の自治体が教

そこで、本研究では、都道府県レベルにおける特別育振興基本計画に該当する資料の中に政策指標を設定

支援教育施策分野に関連する政策目標の中からしており（設定率83.0％）、その合計は186件（設定しEBPM に資する政策指標を設定している状況についている自治体における平均＝4.8、標準偏差＝4.36）とて資料を収集し、分析することを目的とした。この中なっていた。また、調査日段階で策定途中にある自治で、国が示す第３期教育振興基本計画では、特別支援体や、元来、教育振興基本計画に該当する資料の中に教育に関する測定指標として「幼・小・中・高等学校

政策指標を設定していない自治体が８件認められた。

等において個別の指導計画・個別の教育支援計画の作

なお、教育振興基本計画に該当する資料のより具体的成を必要とする児童等のうち実際に作成されている児な実行計画であるアクションプランや実施計画も調査

童等の割合の増加」、また、「小・中・高等学校等におの対象としているが、例えば各自治体が計画・立案すいて通級による指導を受けている児童生徒数の増加」

る「特別支援教育推進計画」等、行政分野個別の具体の２点が示されていることから、多くの地方自治体で的な計画は今回の調査の対象には含めていない。

も関連する政策指標を設定していることが仮説として国の第３期教育振興基本計画中に設定されていた個考えられる。この状況について明らかにするとともに、別の教育支援計画や個別の指導計画に関連する政策指最終的には全国的な政策指標の設定状況を踏まえて、標の設定の有無について集計したところ、47都道府県

特別支援教育分野における今後の政策指標の設定の在中、17の自治体が個別の教育支援計画に関連する政策

り方や活用の方向性等に関する提言を行い、以って特指標を設定し（設定率36.2％）、15の自治体が個別の別支援教育の振興に寄与することを目的とした。

指導計画に関連する政策指標を設定していた（設定率31.9％）。
KJ 法に基づいて分類した政策指標群について、最終的な政策指標群の名称と政策指標数については― 112 ―

特別支援教育の政策動向に関する研究
Table 1 都道府県レベルにおける教育振興基本計画と政策指標
教育振興基本計画に該当する
計画の名称

都道府
県名

１

北海道

北海道教育推進計画

3

２

青森県

青森県教育振興基本計画

0

３

岩手県

岩手県教育振興計画

3

４

宮城県

宮城県教育振興基本計画

0

５

秋田県

第３期あきたの教育振興に関する基本計画

7

６

山形県

第６次山形県教育振興計画（後期計画）

2

７

福島県

第６次福島県総合教育計画（改定版）

14

○（1）

８

茨城県

いばらき教育プラン

2

○（1）

９

栃木県

栃木県教育振興基本計画2020

10

群馬県

第３期群馬県教育振興基本計画

6

11

埼玉県

第３期埼玉県教育振興基本計画

3

12

千葉県

次世代へ光り輝く『教育立県ちば』プラン

1

13

東京都

東京都教育振興基本計画「東京都教育ビジョン（第４次）」

0

14

神奈川県 かながわ教育ビジョン

0

15

新潟県

新潟県教育振興基本計画

5

16

富山県

新富山県教育振興基本計画

1

17

石川県

第２期石川の教育振興基本計画

1

18

福井県

福井県教育振興基本計画

2

19

山梨県

山梨県教育振興基本計画

3

20

長野県

第３次長野県教育振興基本計画

2

21

岐阜県

岐阜県教育振興基本計画（第３次岐阜県教育ビジョン）

2

22

静岡県

静岡県教育振興基本計画

8

23

愛知県

あいちの教育ビジョン2020 －第三次愛知県教育振興基本計画－

2

24

三重県

三重県教育ビジョン 子どもたちが豊かな未来を創っていくために

4

○（1）

○（1）

25

滋賀県

滋賀の教育大綱（第３期滋賀県教育振興基本計画）

3

○（1）

○（1）

26

京都府

京都府教育振興プラン（平成28年度改定版）

3

27

大阪府

大阪府教育振興基本計画

0

28

兵庫県

第３期ひょうご教育創造プラン（兵庫県教育基本計画）

5

○（1）

29

奈良県

奈良県教育振興大綱アクションプラン

14

○（1）

30

和歌山県 第３期和歌山県教育振興基本計画

5

○（1）

31

鳥取県

鳥取県教育振興基本計画（平成31（2019）年度から2023年度）

6

32

島根県

しまね教育魅力化ビジョン

0

33

岡山県

第２次岡山県教育振興基本計画

2

34

広島県

広島県教育委員会主要施策実施方針

4

○（1）

○（1）

35

山口県

山口県教育振興基本計画

5

○（2）

○（1）

36

徳島県

徳島県教育振興計画（第３期）

12

37

香川県

香川県教育基本計画

1

38

愛媛県

令和２年度愛媛県教育基本方針・重点施策

0

39

高知県

第３期高知県教育振興基本計画

21

○（4）

○（2）

40

福岡県

令和２年度福岡県教育施策実施計画

3

○（1）

○（1）

41

佐賀県

令和元年度佐賀県教育施策実施計画

8

42

長崎県

第三期長崎県教育振興基本計画

3

43

熊本県

第３期熊本県教育振興基本計画【策定中】

0

44

大分県

大分県長期教育計画（「教育県大分」創造プラン2016）

4

45

宮崎県

宮崎県教育振興基本計画（令和元年策定）

146

鹿児島県 鹿児島県教育振興基本計画

3

47

沖縄県

11

－教育ビジョンとちぎ－

沖縄県教育振興基本計画【後期改訂版】
合計

政策
指標数

個別の教育支援 個別の指導計画
計画に関する政 に関する政策指策指標の有無（） 標の有無（）内
内は政策指標数
は政策指標数

都道府県
コード

○（1）

1

186

― 113 ―

○（1）

○（1）

○（1）

○（1）
○（1）

○（1）

○（1）

○（1）

○（1）

○（1）
○（1）
○（3）
○（1）
17自治体（23）○（1）
15自治体（16）武富博文

Table 2 政策指標群と政策指標数

記号

政策指標群名

政策指標数

就労・進路関連指標

37

B

個別の教育支援計画・個別の指導計画関連指標

36

C

特別支援教育に関する理解・研修関連指標

15

D

交流及び共同学習関連指標

9

E

特別支援学校教諭免許状保有関連指標

9

F

教育相談・支援関連指標

8

G

人材配置・活用関連指標

5

H

特別支援教育の視点による指導・支援関連指標

4通級による指導関連指標

4

校内委員会関連指標

3

K

医療的ケア関連指標

2

L

地域貢献・地域連携関連指標

10

M

いじめへの対応関連指標

7

N

防災・安全管理関連指標

8

O

人事・配置・服務関連指標

6P

ICT 利活用関連指標

5

Q

人権教育・人権研修関連指標

5

R

働き方改革・校務改革関連指標

4

S

学校評価関連指標

3

T

健康教育関連指標

3

U

家庭教育・家庭支援関連指標3

間接的関連指標

I
J

備考

直接的関連指標A現を標的としたものと捉えられた。次に、特別支援学

Table 2の通りとなった。
政策指標群は合計で21項目となっていた。なお、A

校高等部（一部、専攻科を含む）卒業生の一般就労率～K の指標群については、特別支援教育の推進と直接を標的とする政策指標が22件認められた。この中には的に関わっているもの（直接的関連指標）の、L～U「一般就労を希望する生徒」に限定した就職率を標的までの指標群は、特別支援教育の推進を直接的な政策とする政策指標が６件認められた。当然のことながら目標としているというよりも、むしろ特別支援学校を

特別支援学校高等部卒業生全体を分母とした一般就労

政策指標設定の対象としていることから分類された指率に比べると、一般就労を希望する生徒に限定した就

標群が数多く位置付いており（間接的関連指標）、特労率の設定は高い水準で設定されていた。
続いて、知的障害のある高等部生徒（卒業生）を対

別支援教育の推進と関連性はやや低くなっている状況

象にした一般就労率を標的とした政策指標が４件認めが認められた。次項でその特徴について述べる。

られ、この中には A 型事業所を含める政策指標が１２．特別支援教育の推進と直接的に関わる政策指標の件認められた。

特徴

これら以外に就職率とは異なり、就労や進路の実現（１）就労・進路関連指標についてと関連の深い技能検定の受験者数や就業体験の実施日

就労や進路に関連する政策指標は合計で37件認めら数、キャリアコーディネーターの配置、ジョブティー

れた（Table 3）。この中で、特別支援学校高等部（一チャーの派遣回数、企業との連携に関する政策指標を部、専攻科を含む）卒業生の進路決定率や進路実現率

設定する自治体が認められた。また、職場定着率を標を標的とする政策指標が２件認められた。これらは特的として政策指標に位置付ける自治体も１件認められに一般就労に限定したものではなく、幅広い進路の実た。

― 114 ―

特別支援教育の政策動向に関する研究
Table 3

A：就労・進路関連指標

都道府県

政策指標

目標数値

長崎県

特別支援学校高等部及び専攻科卒業者の進路希望に添った進路実現率

95％以上を維持

沖縄県

特別支援学校高等部卒業生の進路決定率

群馬県 県立特別支援学校高等部卒業生の一般就労率
山梨県 特別支援学校高等部の新卒生徒のうち一般就労した生徒の割合
長野県 特別支援学校高等部卒業生の就労率
愛知県 特別支援学校高等部卒業生の一般就労の就職率
三重県 特別支援学校高等部の一般企業就職希望者の就職率
滋賀県 特別支援学校高等部卒業生の就職率
京都府 特別支援学校生徒の就職率
兵庫県 県立特別支援学校高等部から一般就労した卒業生の割合
和歌山県 特別支援学校高等部の企業等への就労率
岡山県 特別支援学校高等部卒業生の就労の割
特別支援学校高等部卒業生の就職率
広島県（公立特別支援学校高等部本科卒業者全体に対する就職した者の割合）
山口県 総合支援学校高等部の就職希望生徒の就職決定率
公立特別支援学校就職希望者の就職率
高知県（事業名称：キャリア教育・就労支援推進事業）
佐賀県

特別支援学校高等部の生徒における就職者率

宮崎県
沖縄県
秋田県
福島県
埼玉県

特別支援学校高等部卒業生の就職率
特別支援学校高等部卒業生一般就労特別支援学校高等部卒業生の就職を希望する生徒の就職率
特別支援学校高等部卒業生のうち、就職を希望する生徒の就職率
特別支援学校高等部で一般就労を希望する生徒の就職率
特別支援学校高等部及び高等特別支援学校卒業生のうち、就職を希望す
岐阜県る生徒の就職率
特別支援学校高等部（専攻科含む）卒業生の就職率
鳥取県（就職希望者に対する割合）
徳島県 県立特別支援学校高等部卒業生のうち就職を希望する生徒の就職率
栃木県 特別支援学校（知的障害）高等部卒業者の就職率
知的特別支援学校就職率（A 型事業所を含めた一般就労）
高知県（事業名称：キャリア教育・就労支援推進事業）
福岡県 県立知的障がい特別支援学校高等部における就職希望率
大分県 知的障がい特別支援学校高等部生徒の一般就労率
静岡県 児童生徒に望ましい勤労観・職業観を育む教育を実施した学校の割合
徳島県 「とくしま特別支援学校技能検定」の受検者数（累計）
佐賀県 特別支援学校生徒の企業現場における作業学習の実施
佐賀県 特別支援学校生徒の就業体験の実施
岩手県 「特別支援学校と企業との連携協議会」に参加した企業数
群馬県 就労支援員が就業体験先として確保した企業
キャリア教育コーディネーターの配置
奈良県 （特別支援学校にキャリア教育コーディネーターを配置し、キャリア教育の充実と職場実習先の拡大を図る。）
佐賀県
鳥取県

特別支援学校へのジョブティーチャー派遣
特別支援学校高等部（専攻科含む）卒業生の（１年後）職場定着率― 115 ―

97.0％
40％
35.0％
33.6％
50％
100％
30％
30％
34％
25％
42.5％
40％
100％に近付ける100％
現状の就職者率の維持を目指す
30.0％
28％
100％
100％
90.0％以上
100％
向上
100％
42％
全国平均以上
50％
33％
100％
2400人
前年度並
前年度並
100社
500件
職業教育の充実を目指す特別支援学校（高等養護学校）の就職率
85％以上
前年度並
向上

武富

（２）個別の教育支援計画・個別の指導計画関連指標

博文

治体、研修の成果を授業改善や学校運営等に役立てたについて

教員の割合を政策指標として設定している自治体も認

個別の教育支援計画・個別の指導計画に係る政策指められ、単純な研修の実施に留まらない政策指標の工標は合計で36件認められた（Table 4）。この中で、自夫を試みる自治体も認められた。

治体によっては「引継ぎシート」や「移行支援シート」（４）交流及び共同学習関連指標について

等、直接的に個別の教育支援計画や個別の指導計画の交流及び共同学習に関連する政策指標は合計で９件

名称を用いていないものの、それらが果たす役割や機認められた（Table 5中の D）。このうち８件について能を考慮すると個別の教育支援計画や個別の指導計画

は、特別支援学校を対象として交流及び共同学習の実と同等の機能を有すると考えられるものが認められ施率を標的にする政策指標であり、小学部の児童のみた。これらの政策指標は、個別の教育支援計画に類すを対象とする政策指標が２件（うち１件は小学部１年

るものと判断し、この項目に集約した。

生に限定）、中学部の生徒のみを対象とする政策指標

１つの政策指標の中に個別の教育支援計画と個別のが１件、高等部のみを対象とする政策指標が１件認め指導計画の双方を位置付けているものが３件認めらられた。小学部と中学部の児童生徒を対象としている

れ、作成の割合や引継ぎ資料として活用した割合を標

政策指標については、全て「居住地校交流」を標的と的にする政策指標となっていた。また、５つの自治体しており、高等部では学校間交流を標的としている状では、個別の教育支援計画と個別の指導計画を別々の況が認められた。
残りの１件は、「副次的な学籍を導入する市町村の政策指標として設定していた。
次に、個別の教育支援計画のみを政策指標に位置付割合」として、特別支援学校以外の視点で設定されてけたものは、20件認められたが、そのうち「幼児児童おり、この場合の分母は県内の市町村の総数であると生徒を対象にした作成率」を標的とするタイプの政策推察されることから、特別支援学校数やそこに在籍す

指標や「学校等を対象にした作成率」を標的とするタる児童生徒数を分母とした比率等の把握よりも、より

イプの政策指標が13件認められた。また、作成よりも大綱的な実態掌握となることが推察された。

「引継ぎ」といった活用面に焦点を当て、引継ぎが実（５）教員免許関連指標について
特別支援学校教諭免許状に関連する政策指標は合計施された児童生徒の比率や学校の比率を標的とした政で９件認められた（Table 5中の E）。このうち３件は、策指標が７件認められた。
一方、個別の指導計画のみを対象として設定してい特別支援学級と特別支援学校の双方の教員を対象としるものは13件認められた。そのうち「幼児児童生徒をて保有率を標的とする政策指標となっていた。また、対象にした作成率」を標的とするタイプの政策指標や特別支援学校の教員のみを対象として保有率を標的と「学校等を対象にした作成率」を標的とするタイプのする政策指標が４件認められたが、このうち１件では、政策指標が12件認められた。また、作成率のみならず、

５領域全ての特別支援学校教諭二種免許状以上の保有「情報共有」や「組織的な指導・支援が実施されてい率という詳細な標的の設定による政策指標の位置付け

る幼児児童生徒の割合」といった具体的な活用についを行っていた。
これら以外にも特別支援学級担当教員を対象としたての政策指標にまで踏み込んで設定している自治体は１件のみであった。

特別支援学校教諭免許状の保有割合を標的とする自治（３）特別支援教育に関する理解・研修関連指標につ体が１件、特別支援学校や小・中学校等の教員といっいてた対象を特定せずに幅広く特別支援学校教諭免許状を特別支援教育に関する教員研修の実施や受講等に関保有する教員数を標的とする政策指標の設定が１件認する政策指標は合計で15件認められた（Table 5中の

められた。

C）
。これらの多くは幼・小・中・高等学校を対象と（６）教育相談・支援関連指標についてして設定されているものと捉えられた。なお、標的と教育相談の実施や外部機関と連携した支援の実施等しているものは教員を対象とした受講比率や学校等をに係る政策指標は合計で８件認められた（Table 5中対象とした実施比率が中心となっていた。

の F）。このうち６件は地域の小・中・高等学校等を一方で、「特別支援教育の理解」にまで踏み込んで対象として相談を実施する件数や実施する学校の比率

政策指標として設定している自治体や受講者アンケーを標的とした政策指標であった。この６件の中には関ト評価の数値を標的として政策指標を設定している自係機関との連携によりアドバイス等を「活用」するこ― 116 ―

特別支援教育の政策動向に関する研究
Table 4 B：個別の教育支援計画・個別の指導計画関連指標
都道府県

政策指標

目標数値

千葉県

幼・小・中・高等学校において作成した「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を学年間、他校種への引継ぎ資料として活用した割合

調査後設定

三重県

小中学校の通常の学級において個別の教育支援計画および個別の指導計画を作成した学校の割合

福岡県

公立の幼稚園、認定こども園、小・中・高等学校等において、特別な支援が必要であると考えられる幼児
児童生徒に対する①個別の指導計画及び②個別の教育支援計画の作成の割合

北海道「個別の教育支援計画」を進学先等への引き継ぎに活用している学校（園）の割合

福島県「個別の教育支援計画の作成率（公立幼・小・中・高等学校）

茨城県
福井県

幼稚園、小・中学校、高等学校等における個別の教育支援計画の作成率
通常の学級で個別の教育 支援計画の作成を必要とする幼児 児童生徒のうち、作成された割合

100％

滋賀県

「個別の教育支援計画」を作成している児童生徒の割合（特別支援学級および特別支援学校を除く。
）

兵庫県「個別の教育支援計画」等の資料の引継ぎが必要な生徒のうち、進学先の高等学校等への引継ぎを行った生
徒の割合

奈良県

個別の教育支援計画作成率

和歌山県

特別支援を必要とする子供への「つなぎ愛シート」（個別の教育支援計画）作成率

広島県

個別の教育支援計画の作成率（公立学校）（公立学校（広島市を除く）における特別な支援を必要とする全ての幼児児童生徒に対して当該計画を作成している学校の割合）

山口県
山口県
高知県
高知県
高知県
高知県
長崎県

公立幼・小・中・高校における特別な支援を必要とする幼児児童生徒についての個別の教育支援計画の作
成率
義務教育段階から高等学校段階に進学、就職する生徒について、個別の教育支援計画を活用した支援情報の引継ぎ率
発達障害の診断・判断のある幼児児童生徒に占める「引き継ぎシート」等のツールを活用した引き継ぎが行われた児童生徒の割合
保育所等における家庭支援の計画と記録の作成率（事業名称：保育サービス促進事業（家庭支援推進保育士の配置）、特別支援保育・教育推進事業（親育ち・特別支援保育コーディネーターの配置））
通常の学級に個別の教育支援計画の作成が必要な児童生徒が在籍しており、１名以上作成済みの学校（事業名称：小・中学校における切れ目ない支援体制の構築推進）
個別の教育支援計画の作成が必要な生徒が在籍しており、１名以上作成済みの学校（事業名称：高校学校における特別支援教育の推進）
公立の幼・小・中・高等学校における個別の教育支援計画の作成率

鹿児島県 対象児童のうち、小学校入学時に移行支援シート等を活用して引継ぎを受けた割合
鹿児島県 対象生徒のうち、中学校入学時に移行支援シート等を活用して引継ぎを受けた割合
鹿児島県 対象生徒のうち、高等学校入学時に移行支援シート等を活用して引継ぎを受けた割合
沖縄県 「個別の教育支援計画」の作成
山形県

障がいのある幼児児童生徒に対する「個別の指導計画」の作成率（通級による指導、通常の学級）

富山県

特別な支援が必要な幼児児童生徒について、指導目標や指導内容を盛り込んだ「個別の指導計画」を作成していない学校（園）の割合

静岡県

特別な支援が必要な幼児児童生徒の個別の指導計画を作成している学校の割合

滋賀県「個別の指導計画」を作成している児童生徒の割合（特別支援学級および特別支援学校を除く。
）

京都府

特別な支援を要する子どもに係る個別の指導計画が作成されている割合

奈良県

個別の指導計画作成率

広島県

個別の指導計画の作成率（公立学校）（公立学校（広島市を除く）における特別な支援を必要とする全ての幼児児童生徒に対して当該計画を作成している学校の割合）

山口県

公立幼・小・中・高校における特別な支援を必要とする幼児児童生徒についての個別の指導計画の作成率

香川県「個別の指導計画」を作成している幼稚園、学校の割合

高知県「個別の指導計画」が作成され、校内支援会や職員会議における情報共有のもと、組織的な指導・支援が実施されている幼児児童生徒の割合

高知県

特別な支援を必要とする子どもの個別の指導計画の作成率（事業名称：特別な支援を要する子どもへの対応力の向上〈保育者しっ皆研修〉）

大分県「個別の指導計画」の作成率（通常学級）

沖縄県「個別の指導計画」の作成％

支援計画 100％
指導計画 100％
①100％
②100％
幼稚園→小学校100％
小学校→中学校100％
中学校→高等学校 100％

― 117 ―

年度ごとの全国平均値
90.0％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
100％
幼稚園：全国平均を上回る割合の増加
小学校学校：全国平均以上
中学校学校：全国平均以上
高等学校：全国平均を上回る割合の増加
幼稚園
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
幼稚園
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
100％
100％
保幼→小学校
小学校→中学校
中学校→高等学校

100％
100％
80％以上

100％
小学校
中学校

100％
100％

100％
95％
80％
80％
60％
100％
通級 100％
通常 100％
限りなくゼロに近づける
幼稚園
90％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 80％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
幼稚園：全国平均を上回る割合の増加
小学校学校：全国平均を上回る割合の増加
中学校学校：全国平均以上
高等学校：全国平均を上回る割合の増加
幼稚園 100％
小学校 100％
中学校 100％
高学校 100％
100％
幼稚園
78％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 72％
保幼
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
100％

武富

博文

Table 5 C：特別支援教育に関する理解・研修関連指標から K：医療的ケア関連指標まで
政策
指標群名

都道
府県
北海道
秋田県

特別支援教育に関する研修を受講した教員の割合
特別支援教育に関する研修を受講した高校教員の割合

山梨県

小・中・高等学校の全教員のうち、特別支援教育に関連した研修会及び講習会を受けた割合

奈良県

奈良県

特別支援学校のセンター的機能の充実（地域の小・中学校等の教職員等を対象とした研修会を実施する。）

長崎県
秋田県

特別支援教育に関する教員研修の充実（各学校園の実情に応じた研修を行うために、要請訪問研修講座
及び学校等支援で行う職員研修会への重点化を図る。）
特別支援教育に関する教員研修の充実（市町村教育委員会と連携を図りながら、県内の市町村別研修会
及びブロック別研修会等を推進する。）
特別支援教育に関する e- ラーニング研修支援システム問題にアクセスした件数
特別支援教育スキルアップ研修参加者数
研修の成果を授業改善や学校運営等に役立てた教員の割合
発達障害等のある児童生徒の指導・支援に関する受講者アンケート評価（事業名称：特別支援教育セミナー）
公立の小・中・高等学校における特別支援教育を理解している教員の割合
居住地校交流を行っている特別支援学校の小・中学部児童生徒数の割合

群馬県

特別支援学校の居住地校交流の実施率

三重県
佐賀県

秋田県

特別支援学校における交流及び共同学習の実施件数
特別支援学校児童生徒の居住地校交流実施率
小学部での実施率（居住地校交流を活性化及び充実させることにより児童生徒の社会参加に向けた意欲が醸成されるとともに、社会性が育まれている。）（事業名称：特別支援学校の幼児児童生徒の居住地校交流実践充実事業）
小学部１年生実施率（副次的な籍（副籍）の仕組みが定着し、市町村教育委員会と連携した居住地校交流がスムーズに実施できている。）（事業名称：特別支援学校の幼児児童生徒の居住地校交流実践充実事業）
特別支援学校中学部生徒と中学生との居住地交流の実施割合

奈良県

高等学校との交流及び共同学習の推進（県立高等学校と特別支援学校の交流及び共同学習を推進する。）

長野県

副次的な学籍を導入している市町村の割合

北海道

特別支援学校教諭免許状の所有率（小・中学校特別支援学級担当教員及び特別支援学校教員）

和歌山県

特別支援学校教諭免許状保有率（小・中学校は特別支援学級担当教員）

鳥取県

該当障がい種に関する特別支援学校免許状保有率の向上

山形県
石川県
岡山県
福井県
佐賀県

特別支援学校における特別支援学校教諭免許状保有率
特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状保有率
特別支援学校における特別支援学校教諭免許状保有率対象となる県立特別支援学校教員が５つ全ての特別支援教育領域の特別支援学校教諭二種免許状以上の免許状を保有する割合（事業名称：特別支援学校等の専門性・教育内容充実事業）
特別支援学校教諭免許状を有する特別支援学級担当教員の割合
特別支援学校教諭免許状を持つ職員数

群馬県

小学校、中学校、高等学校等からの特別支援学校または教育事務所専門相談員への相談件数

奈良県

徳島県
沖縄県

特別支援学校のセンター的機能の充実（小・中学校等からの教育相談に対応する。）
子どもの多様な教育的ニーズに応える学校づくりに向けて、外部機関と連携し、それを活用している小・中学校の割合特別支援教育推進室における障害児来所教育相談の実施（障害があると思われる幼児児童生徒や保護者
及び教員等に、専門的な立場から相談を行う。）
特別支援教育巡回アドバイザーによる訪問の実施（各学校の特別支援教育コーディネーターが役割を果たせるための支援を行うために、各公立小・中学校等を訪問し、校内支援体制づくりを促進する。）「発達障がい教育・自立促進アドバイザーチーム」と連携した行動改善の事例数（累計）
就学支援・相談担当者地方研究協議会の参加者数人

静岡県

外国人児童生徒等に対して、必要な支援が実現できている学校の割合

奈良県

徳島県
佐賀県
静岡県
高知県

E：特別支援
学校教諭免
許状保有関
連指標

高知県
高知県

高知県

新潟県
F：教育相
談・支援関
連指標

G：人材配
置・活用関
連指標

奈良県
奈良県

岩手県

特別支援教育サポーター登録者数

和歌山県

スクールカウンセラーの配置率

沖縄県
沖縄県

岩手県

特別支援教育コーディネーターの指名就学支援員配置校
高等学校における特別支援教育支援員の配置（障害等により配慮の必要な生徒が在籍する高等学校に特別支援教育支援員を派遣し、学校生活及び学習活動での介助や支援を行う。）「ポジティブな行動支援」に取り組んだ園・学校の割合
研究協力校において作成した自律型学習教材の問題数（累計）
ユニバーサルデザインについて、県が示す５つの重点事項（※）を全ての教室で実践している学校の割合※県が作成する「すべての子どもが『分かる』『できる』授業づくりガイドブック」の内容にもとづいて示される、例えば「授業のめあてを提示する」といった具体的取組
特別支援学校が適切な指導・支援を行っていると感じる保護者の割合

和歌山県

通級指導教室

福島県
岐阜県
徳島県

特別支援学級の在籍児童生徒数及び通級指導を受けている児童生徒数（公立幼・小・中・高等学校）
通級指導教室担当教員養成研修の受講教員数「自立活動」等の指導が必要な生徒が在籍する高等学校における特別な指導の実施
学校経営計画において、校内支援会の日程、回数の他に特別支援教育に関する取組を記載している学校（事業名称：小・中学校における切れ目ない支援体制の構築推進）  
学校経営計画において、校内支援会の日程、回数の他に特別支援教育に関する取組を記載している学校（事業名称：高校学校における特別支援教育の推進）
特別支援教育に関する校内委員会の設置
校内医療的ケア実施委員会の実施
校内医療的ケア緊急時シミュレーションの実施

奈良県
H：特別支援
教育の視点
による指
導・支援関
連指標

I：通級による
指導関連指標

J：校内委員会
関連指標
K：医療的ケ
ア関連指標

特別支援教育に関する教員研修修了者の割合

沖縄県
福島県

奈良県

D：交流及び
共同学習関
連指標

目標数値

帰任先において、修得した専門的知識等を普及するための研修会を開催した教員の割合（事業名称：学校の力を高める中核人材育成事業）
特別支援教育に関する教員研修の受講
特別支援教育に関する校内研修を実施した学校の割合（公立幼・小・中・高等学校）

高知県
C：特別支援
教育に関す
る理解・研
修関連指標

政策指標

徳島県
徳島県
高知県

高知県
高知県
沖縄県
沖縄県
沖縄県

― 118 ―

100％
100％
小学校
100％
中学校
90.0％
高等学校 80.0％
100％
幼稚園・小学校・中学校・高等学校
100％
90.0％
100％
地域の小学校・中学校等教職員を対象とした研修会の開催回数の増加（前年度比）
要請訪問研修講座及び学校等支援を通じた職員研修会の延べ実施回数の増加（前年度比）
ブロック別研修会等の実施回数の維持（前年度比）
6800件
1,000 人100％
平均3.0 以上（４件法）
100％
27.2％
小学部 35％
中学部 20％
950回
31.3％
90％以上
100％
28.0％
交流及び共同学習を実施している学校数の増加（前年度比）
70.0％
小学校
70％
中学校
60％
特別支援学校 100％
小学校
60％
中学校
60％
特別支援学校 100％
特別支援学校教員 95％
特別支援学級教員 45％
98％
100％
82.0％
100％
60％
人数の増加を目指す
新規 5000件
継続 6000件
就学相談を含めた教育相談の延べ数の増加
小学校 83.0
中学校 76.0
年間相談回数
1,150 回以上
「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」の作成率の向上（前年度比）
100件
300人
小学校
75％
中学校
75％
高等学校
90％
特別支援学校 95％
410人
小学校 100％
中学校 100％
高等学校及び特別支援学校 100％
100％
50人
「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」の作成率の向上（前年度比）
100％
4000問
小学校
100％
中学校
100％
高等学校 100％
70％
小学校
54教室
中学校
13教室
高等学校 ３教室
適切に対応する５ 年間で175 人
推進
小学校 100％
中学校 100％
100％
100％
100％
100％

特別支援教育の政策動向に関する研究とや「行動改善」に結び付けることを標的とした政策

受講教員数」を標的としている政策指標となっていた。

指標の設定も認められた。残りの２件のうち一方は、
就学支援・相談担当者の研究協議会への参加者数を標（10）校内委員会関連指標について的とする政策指標であり、もう一方は「外国人児童生

校内委員会に関連する政策指標は合計で３件認めら徒等に対して、必要な支援が実現できている学校の割れた（Table 5中の J）。校内委員会の設置率を標的と合」を標的とする政策指標であった。後者は、特別支して設定している政策指標が１件、校内委員会を含め援学校も政策指標設定の対象となっていることから抽た特別支援教育の取組を学校経営計画上に位置付けて出し、この分類に位置付けた。なお、「外国人生徒等」

いる学校の比率を標的として位置付けている政策指標の「等」が示す具体の中身として、言語や文化、生活が２件認められた。なお、後者の２件は、同じ自治体

習慣を含めて学習上・生活上の困難を有する者が含まが小・中学校を対象として設定したケースと高等学校れている場合があることも考慮した。

を対象として設定したケースであった。

（７）人材配置・活用関連指標について（11）医療的ケア関連指標について

人材の配置や指名、活用に関連する政策指標は合計

医療的ケアに関連する政策指標は合計で２件認めらで５件認められた（Table 5中の G）。人材の種類としれた（Table 5中の K）。これらは校内の医療的ケア実ては、特別支援教育サポーター、特別支援教育支援員、施に関わる委員会の実施率や緊急時シミュレーション

スクールカウンセラー、就学支援員、特別支援教育コーの実施率を標的とした政策指標であった。

ディネーターであった。また、人数や配置率、指名率を標的とした政策指標が設定されていた。なお、特別支援教育支援員の配置について設定している自治体で３． 特別支援教育の推進と間接的に関わる政策指標の特徴は、「個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成率」
を最終的な標的として設定していた。

ここに位置付いた政策指標群は、「地域貢献・地域
連携関連指標」、「いじめへの対応関連指標」、「防災・安全管理関連指標」、「人事・配置・服務関連指標」、（８）特別支援教育の視点による指導・支援関連指標「ICT 利活用関連指標」、「人権教育・人権研修関連指

について

標」
、
「働き方改革・校務改革関連指標」、「学校評価関特別支援教育の視点による指導・支援に関連する政連指標」、「健康教育関連指標」、「家庭教育・家庭支援策指標は合計で４件認められた（Table 5中の H）。こ

関連指標」の10項目であった。先述の通り、これらのれらのうち３件の政策指標はユニバーサルデザインの政策指標は、特別支援教育の推進を直接的な目的とし視点に基づく授業づくりやポジティブな行動支援に取たものというよりも、教育環境の全体的な整備・充実

り組んでいる学校等の割合を標的としたり、自律型学に関連する一連の政策指標の中で特別支援学校等が対習教材の問題数を標的としたりする政策指標であっ象となっているものであり、特別支援教育推進との関た。また、特別支援学校を対象として適切な指導・支係性はやや希薄となっていた。

援を行っていると感じる保護者の割合を標的とする政策指標も１件含まれていた。

具体例を挙げると「人事・配置・服務関連指標」は、特別支援学校を対象として主幹教諭や指導教諭の配置
率・配置校数を標的としたり、管理職受験者数の割合（９）通級による指導関連指標についてを標的としたり、服務倫理委員会の開催回数を標的と通級による指導に関連する政策指標は合計で４件認する政策指標で構成されていた（Table 6中の O）。まめられた（Table 5中の I）。このうち「通級による指導」

た、「ICT 利活用関連指標」は、教員を対象として（もしくは「通級指導」）という文言そのものは含まれICT を活用した指導実施可能割合を標的とした政策

ないものの、政策指標が示す主旨として通級による指指標や特別支援学校を対象としてタブレット型端末の導に関連していると考えられる「高等学校における特整備率を標的とした政策指標で構成されていた別な指導」に関する政策指標１件を含めた。これらは（Table 6中の P）。

通級による指導を受けている児童生徒数や通級指導教室の設置数を標的としている政策指標が３件となっていたが、１件のみ「通級指導教室担当教員養成研修の― 119 ―

武富

博文

Table 6 間接的関連指標（L：地域貢献・地域連携関連指標から U：家庭教育・家庭支援関連指標まで）
政策
指標群名

L：地域貢
献・地域連
携関連指標

M：いじめへ
の対応関連
指標

都道府県
福島県
福島県
福島県
福島県
兵庫県
佐賀県

特別支援学校公開・学校見学実施回数

徳島県
徳島県
山口県
徳島県
秋田県
福島県
福島県

児童生徒の作品やボランティア等を地域に提供した特別支援学校数
エシカル活動・作品を地域に提供した特別支援学校数
近隣の小・中・高等学校等のコミュニティ・スクールと連携した取組を実施した総合支援学校数「新学校版環境 ISO」認証を取得した学校の割合認知したいじめの解消率（国公私立、小・中・高・特別支援）
いじめの認知件数（国公私立小・中・高・特別支援学校）
いじめの解消率（国公私立小・中・高・特別支援学校）

群馬県

いじめ問題に関する校内研修会を実施した学校の割合

埼玉県
新潟県
愛知県
秋田県
新潟県
静岡県

いじめの解消率
いじめの解消率（小・中・高等・特別支援学校）
愛知県内の学校（国公私立小・中・高・特別支援学校）におけるいじめの解消率
地域と連携して防災訓練等を実施する学校の割合（公立、幼・小・中・高・特別支援）
子どもの安全確保を図るため、家庭や地域の関係機関・団体を交えた会議等を開催する学校の割合（公立、幼・小・中・高・
特別支援）
新潟県防災教育プログラムの活用率（小・中学校、中等教育学校前期課程、特別支援学校小・中学部）
学校へ不審者が侵入するなどの緊急時に備えた対応をとっている公立学校の割合

京都府

学校耐震化率（公立小・中・高・特別支援学校）

鳥取県

避難訓練（不審者対応、地震、火災等）を年２回以上（小学校は３回以上）実施した学校の割合

鳥取県

学校危機管理マニュアル（生活安全、交通安全、災害安全の全て）について点検・見直しを実施した学校の割合

高知県

発達の段階に応じて設定した、児童生徒等が自らの命を守るために必要な知識・技能（別途設定する）を身につけ、それを確認できる授業や訓練が実施されている学校の割合（事業名称：防災教育推進事業）

兵庫県
兵庫県
高知県

管理職受験者層（45～54歳）に対する受験者数の割合［小・中・高・特］
女性管理職受験者数の割合［小・中・高・特］
主幹教諭の配置校数（事業名称：主幹教諭の配置拡充）

大分県

主幹教諭の配置対象校への配置率

秋田県

N：防災・安
全管理関連
指標

O：人事・配置・服務関
連指標

P：ICT 利活
用関連指標

大分県

指導教諭の配置対象校への配置率

福島県
福島県

服務倫理委員会の開催回数（年間平均）（公立小・中・高・特別支援学校16）
ICT を活用して指導ができる教員率（公立小・中・高・特別支援学校）

山梨県「学校における教育の情報化の実態等に関する調査」における児童生徒の ICT 活用を指導する能力を持つ教員の割合

広島県
高知県
福岡県

Q：人権教
育・人権研
修関連指標

R：働き方改革・校務改革関連指標

S：学校評価関
連指標

U：家庭教
育・家庭支
援関連指標

授業中に ICT を活用して指導できる教員の割合（公立高等学校・特別支援学校）（公立高等学校・特別支援学校の教員のうち、児童生徒に ICT を活用して指導できる教員の割合）
県立中学校及び県立特別支援学校（小・中学部）における１人１台タブレット端末の整備（事業名称：県立学校の ICT 環境
整備（GIGA スクール構想の実現））
県立中学校、中等教育学校（前期課程）及び特別支援学校（小・中学部）における一人一台端末の整備率（タブレット型パソ
コン）

群馬県

教職員の人権意識を高めるための研修に取り組んだ学校の割合

静岡県

人権教育に関する研修会の伝達研修等を実施した学校の割合

徳島県

中・高生による人権交流集会参加者の満足度

鳥取県

学校における手話に関する取組の実施率

徳島県

公立小・中・高校及び特別支援学校における、主権者意識を高める教育の充実のための出前講座の実施校数

新潟県

時間外勤務が月に60時間を超える教職員の割合（小・中・高等・特別支援学校）

新潟県

多忙化軽減、多忙感緩和に係る教職員による５段階評価の平均値（小・中・特別支援学校）

奈良県

校務用コンピュータの整備率

高知県
静岡県

県立学校及び市町村立学校における共通の校務支援システムの整備率（事業名称：校務支援システムの導入・活用促進）
学校関係者評価を公表している学校の割合

奈良県

学校評価を実施することにより学校改善に効果があったと回答する学校の割合

福島県
福島県
三重県

特別支援学校の学校評価結果における保護者の教育内容（授業等）に関する満足群の割合（事業名称：特別支援学校等の専門性・教育内容充実事業）「性に関する指導」の手引活用率（公立幼・小・中・高・特別支援学校）
朝食を食べる児童生徒の H24年度96.7％ H32年度97.2％以上割合（公立幼・小・中・（参考 H22年度96.3％）高・特別支援学校）
むし歯予防に取り組んでいる小学校・特別支援学校（小学部）の割合

茨城県

家庭におけるインターネット機器利用に係るルールの作成率

埼玉県
静岡県

生活保護世帯に属する子供の高等学校等進学率
家庭教育に関する交流会実施園・学校数

高知県
T：健康教育関連指標

政策指標
学校給食における地場産物活用割合（学校給食を実施している公立幼・小・中・高・特別支援学校）
各学校及び公民館・図書館において活動したボランティアの延べ人数（公立小・中・高・特別支援学校）
福島議定書の参加学校数の割合（公立幼・小・中・高・特別支援学校）
学校評議員実施小・中学校数（公立小・中・特別支援学校）
県立特別支援学校における福祉、企業、地域等関係者を対象としたオープンスクール実施日数（１校あたりの年間平均）― 120 ―

目標数値上昇を目指す増加を目指す上昇を目指す
100％
8.5日
16回
※各校２回
11校
11校
12校
88.0％
95.0％
適切に対応する
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
100％
100％
100％
60.0％
90.0％
100％
100％
小学校・中学校 100％
高等学校
100％
特別支援学校
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
６％
18.0％
24校
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
適切に対応する
100％
小学校
75.0％
中学校
75.0％
高等学校
80.0％
特別支援学校 80.0％
全国平均以上全県立中学校学校及び県立特別支援学校中学部の全学年の児童生徒
100％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
小学校
83％
中学校
79％
高等学校
77％
特別支援学校 86％
85％
小学校
100％
中学校
100％
高等学校
100％
特別支援学校 100％
52校
小学校
29.0
中学校
53.6
特別支援学校 3.0
高等学校 19.1
多忙化軽減３を超える
多忙感緩和３を超える高等学校：全国平均以上
特別支援学校：全国平均以上
100％
100％
100％
幼稚園・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校
100％
100％
97.2％以上
100％
小学校
100.0
中学校
100.0
高等学校
100.0
特別支援学校（中） 100.0
特別支援学校（高） 100.0
96.3％
600箇所

特別支援教育の政策動向に関する研究

Ⅳ．考察

側のあらゆる障壁を取り除きながら就労し、自己実現

１．政策指標と政策効果の検討を果たすとともに、納税者となることで社会に貢献す

今回の政策指標の収集及び分類では、「就労・進路るというモデルを描いているものとも推察される。公関連指標」と「個別の教育支援計画・個別の指導計画

共政策においては、個人の幸福と社会の幸福の双方の関連指標」がほぼ同数となっており、他の項目に比較実現が追求されるが、個人の幸福度を規定する要因として顕著に多く位置付けられていた。

して就労が挙げられていることからも（幸福度に関す

元来、地方公共団体における教育振興基本計画は、る研究会，2011）、またそのことが税収から多様な社

国の計画を参酌して定めることが求められているた会資本への還元という社会を含めた好循環を創り出す

め、国が定める第３期教育振興基本計画中に設定されことからも、就労率を政策指標として設定することにた個別の教育支援計画や個別の指導計画に関連する政は、意義のあるところである。なお、特別支援教育分策指標を参考にし、地域の実情に応じて設定すること

野において、知的障害のある児童生徒数の増加が著しは容易に想像できる。今回の研究では具体的な数値（数い状況（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課，量）目標として設定しているもののみを調査の対象と2020）となっている中で、知的障害者である児童生徒しいたため、自治体の設定率は30％強となっていたが、を教育する特別支援学校を対象としてその就労率を標

これらの数値目標以外に政策課題や目標として掲げて的にした政策指標を設定することも理解できる。

いる自治体を含めると、この割合は増加することが容続いて、特別支援教育に関する教員研修の実施や受易に推察できる。なお、作成率のみならず、それらの講等に関する政策指標が15件となっていたが、その多具体的な「活用」に関わる政策指標の設定は、個別の

くは幼・小・中・高等学校を対象とした研修の実施比

教育支援計画において高くなっていたが、元来、政策率や教員を対象とした研修の受講比率が中心であっ効果の検証を試みるためには単に、作成率を向上させた。
これらの政策指標が最終的な目標とするところは、るのみに留まらず、効果的に活用し、幼児児童生徒の受講した研修の成果が生かされて障害のある幼児児童

側から見た「学習上・生活上の困難の改善・克服状況」

生徒への指導・支援に還元されることや、そのことをと連動する効果測定のための政策指標を導入する必要

通じて幼児児童生徒の学習上・生活上の困難が改善・があると考えられる。

克服されることである。このための政策効果を測定で一方、同じく国レベルの測定指標として挙げられてきるような政策指標の導入が必要である。

いる「通級による指導関連指標」について見てみると、

続いて、交流及び共同学習に関連する政策指標と特わずかに４件の自治体に留まっており、設定率は8.5％

別支援学校教諭免許状に関連する政策指標は９件のみとなっていた。とりわけ平成30年度より高等学校におに留まっていた。障害者基本法において国及び地方公

ける通級による指導が制度化され、連続性のある多様共団体は、交流及び共同学習を積極的に進めることがな学びの場が整備された状況において、「通級による定められている中で、具体的な数値目標を伴う政策指指導を受けている児童生徒数の増加」の視点は、より標としての設定は、わずかに７つの自治体での設定に一層、重要な施策でもあり、政策指標としての設定が留まり、設定率は14.9％となっていた。平成24年７月

望まれるところである。

24日に中央教育審議会初等中等教育分科会より出され一方で、就労や進路に関連する政策指標については、た「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

国の教育振興基本計画に明確に位置付けられている訳

テム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央ではないものの、自治体の関心事としてとりわけ企業

教育審議会初等中等教育分科会，2012）
においても、「特

就労率や進路実現率の向上に焦点を当てている実態が別支援学校や特別支援学級を設置している学校におけ浮き彫りになった。その自治体数は26件にのぼり、設る交流及び共同学習は必ず実施していくべきである」

定率は55.3％と半数以上の自治体が政策指標として位ことが明示されており、学習指導要領上にも規定され置付けていることがわかる。特別支援教育においては、ていることから、より一層、政策目標としての設定を障害のある幼児児童生徒の「自立と社会参加」が標榜

促し、実現を目指すことが必要であると考えられる。

されることとなるが、その最たる姿として「就労」となお、この交流及び共同学習については、同報告においう課題が取り上げられ、就労率を標的とした政策指いて「共生社会の形成に向けて、経験を広め、社会性標が設定さているものと推察される。また、この点はを養い、豊かな人間性を育てる上で、大きな意義を有障害を有しながらも合理的配慮の提供を含め、社会のするとともに、多様性を尊重する心を育むことができ― 121 ―

武富

博文

る。
」
と示されていることから、効果測定のためには「多を生じさせることである（大西・日置，2016）が、今様性を尊重する心の育ち」等を定量化することも検討

回の研究で収集した各自治体の政策指標については、の余地がある。

アウトカムやインパクトを測定する指標というよりまた、特別支援学校教諭免許状に関連しては、平成
27年12月21日に出された中央教育審議会答申「これかも、アウトプットを測定するための指標に留まっていたと考えられる。

らの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」

今後は、教員振興基本計画レベルにおいても、よりの中で「教育職員免許法附則第16項の廃止も見据え、一層、綿密に検討されたロジック・モデルを基に、ア

平成32年度までの間に、おおむね全ての特別支援学校

ウトカム指標やインパクト指標を導入することが求めの教員が免許状を所持すること」を目指す方向性が示られると考える。

されている。国における施策の方向性を勘案すれば、免許保有率の向上に関する政策指標の設定も検討されるべきところであるが、設定している自治体数は８件

Ⅴ． 研究の成果と課題及び政策実現に向けた提言

で設定率は17.0％となっていた。現在、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」におい

本研究は、特別支援教育分野における主要な政策動て、「特別支援学校における特別支援学校教諭 の免許

向を概観し、EBPM に向けた政策指標の検討に必要

状所持の義務付けについては、会議の中でも様々な意

な基礎資料を得るため、都道府県レベルの教育振興基見があり、今後、引き続き検討を深める。」（新しい時本計画に該当する教育計画を調査・分析した。調査

代 の 特 別 支 援 教 育 の 在 り 方 に 関 す る 有 識 者 会 議，

データからは、国の第三期教育振興基本計画に位置付

2020）こととされているが、義務付けを実施するか否けられた測定指標である「個別の教育支援計画・個別かは別として、特別支援教育の推進のためには必要不の指導計画の作成率」を参酌し、政策指標として位置可欠な施策の一環であるため、この点での政策指標と付ける自治体が多い状況が明らかになった。また、こしての位置付けが望まれるところである。

れと同様に「特別支援学校高等部卒業生の就労率」を続いて、教育相談の実施や外部機関と連携した支援

政策指標として掲げる自治体が多くなっていた。これの実施等に係る政策指標について設定している自治体

ら以外にも特別支援教育の推進を図るために「特別支数は６件とわずかであり、設定率は12.8％であった。

援教育に関する教員研修の実施率や受講率」、「交流及当該政策指標も最終的には障害のある幼児児童生徒のび共同学習の実施率」、「特別支援学校教諭免許状の保学習上・生活上の困難が改善・克服されることにつな有率」が政策指標として設定されている実情が明らかがるものである。この点では後続する「通級による指となった。政策実現を目指す上では、国は測定指標の導関連指標」「人材配置・活用関連指標」「校内委員会

例示をより充実させていくことが求められ、また、自関連指標」「特別支援教育の視点による指導・支援関治体においても単に政策課題や目標を示すに留まらず

連指標」「医療的ケア関連指標」についても同様のこ可能な分野においては、定量的に評価できる政策指標とが言え、単に結果としての実施率や設置率といったの設定に努めることが重要であると考える。なお、今政策指標を設定するよりも、一層具体的な政策効果を回の調査結果における政策指標の設定では、アウトカ測定できるような政策指標の導入が必要であると言えム評価やインパクト評価に主眼を置いた政策指標の設る。

定というよりは、むしろアウトプットに主眼を置いた以上に検討してきた政策指標導入の背景には、「科政策指標の設定が中心的であり、真の政策効果を反映

学的知識・知見を政策決定に活用するという実用主義

する政策目標との関係性の整理が課題であると考えらがある」（山本，2018）とされており、政策目標の実れた。この点では、現段階で特別支援教育分野におけ現に向けて因果関係を検討し、政策効果を最大限にする政策決定のプロセスや政策効果の測定に関する研究るロジック・モデルの構成と、効果実現のプロセスをが十分に取り組まれているとは言い難く、研究手法の実際的に検証する取組が重要となる。ロジック・モデ

検討・確立を含め、今後、当該分野のワイズスペンディ

ルを単純化すれば、①「資源を投入（インプット）」

ングな財政支出に向けた政策研究の充実が望まれる。

することにより、②「活動を実施・成立」させ、③「結また、今回調査・収集した資料は、都道府県レベル

果としてのアウトプット」を産出し、④「効果としての教育振興基本計画に該当する教育計画であり、政策のアウトカム」を生じさせ、⑤「変化（インパクト）」指標として収集できたものは限定的であったと考えら― 122 ―

特別支援教育の政策動向に関する研究れる。自治体においては、例えば「特別支援教育推進

文

献計画」のような、より具体的かつ詳細な計画を立案・実施している自治体も存在することから、今後は調査

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会の対象を自治体レベル（都道府県のみならず市区町村

議（2020）
これまでの議論の整理

第11回会議資料．

レベル）や計画レベル（教育振興基本計画のみならず

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社会

特別支援教育推進計画や保健福祉計画等）の視点で拡の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築の大することも課題となる。

ための特別支援教育の推進（報告）．

さらに、今回は、政策指標の抽出において、「特別閣議決定（2020）経済財政運営と改革の基本方針2020．

支援教育」をキーワードにした抽出を行ったことから、閣議決定（2018）教育振興基本計画．

特別支援教育の推進と直接的な関連の希薄と考えられ

幸福度に関する研究会（2011）幸福度に関する研究会

る政策指標を含めて抽出し、間接的政策指標群と位置付けた。当該政策指標が、特別支援教育推進のための

報告－幸福度指標試案．
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2020）特中心に当たるか、周辺に当たるかの判断は、より客観

別支援教育行政の現状及び令和２年度事業説明．

的な分析によって位置付けられることが望ましく、例森田玉雪，山本公香，馬奈木俊介（2014）キャリア教

えば、自治体における政策体系の全体像を掌握する中

育政策の効果分析．
山梨県立大学国際政策学部紀要，

で、特別支援教育の推進として位置付いている政策指標の中から抽出する手法を選択するなど、より一層、

9，70-84．
内閣府（2020）内閣府における EBPM への取組．内

客観性の高い手法を導入することが課題である。

閣府，2020年10月，

いずれにしても政策効果の測定に関する研究は、今https://www.cao.go.jp/others/kichou/ebpm/ebpm.

後ますます注目される可能性を有しており、実際的な政策効果を測定する他領域の先行研究（森田・山本・

html（2021年１月20日閲覧）．
内閣府本府 EBPM 推進チーム（2020）令和２年度内

馬奈木，2014）を参考にしながら、障害のある幼児児
童生徒の自立と社会参加の状況や学習上・生活上の困閣府本府における EBPM の取組方針．
大西淳也・日置瞬（2016）ロジック・モデルについ難の克服・改善状況を実証的に明らかにする研究の実ての論点の整理．財務省財務総合政策研究所総務研

施が求められると言えよう。

究部PRI Discussion Paper Series（No.16A-08），
https://www.mof.go.jp/pri/research/discussion_
paper/ron280.pdf（2021年2021年１月20日閲覧）．
山本清（2018）「証拠に基づく政策立案」の課題と展望．東京大学大学経営政策研究，8，217-230．
（2021．
2．
1受理）― 123 ―

武富博文

Research on Policy Trends in the Field of Special Needs Education:
An Analysis of Policy Indicators for EBPM in the Basic Plan for the Promotion of Education
Hirofumi TAKEDOMI
Department of Child Education,  Faculty of Developmental Education,  Kobe Shinwa Women’s University
Local government policy trends in the field of special education are heavily influenced by government
policy. This paper described that each local government has set policy indicators with specific numericaltargets, which are the measurement indicators located in the third basic plan for the promotion of education(Examples of measurement indicators provided in the basic plan include: the rate of development of individual
educational support plans and individual teaching plans; the employment rate of upper secondary school
graduates of special needs schools; the rate of implementation and participation in teacher training on special
needs education; the rate of exchange and joint learning; and the rate of possession of special needs school
teacher’s licenses.). The procedure for the study was to collect the education plans published by the local
governments of the 47 prefectures and categorize them according to the KJ method for the policy indicators
related to the promotion of special education in each local government. Since the introduction of logic models
is emphasized in Evidence-based Policy Making efforts, it is necessary to examine and set policy indicators in
relation to policy goals that reflect true policy effects. Because the main focus of policy indicators is to set
output-oriented policy indicators. In addition, the promotion of enhanced efforts by local governments requires
the national basic plan for the promotion of education to exemplify practical metrics and to emphasize
research in the policy area of special needs education with the aim of achieving Wise Spending.
Keywords: Special needs education, Evidence-based policy making, Policy indicators, Logic model, Policy
effectiveness― 124 ―