奥修

イ

論文

世代間の不公平という視点からみた環境教育のありかたについて
奥修
東京水産大学大学院海洋生産学専攻

AProposaIonEnvironmentalEducation

fromthePerspectiveoflntergenerationallnequity
OsamuOKU

DepartmentofMarineScienceandTechnology，GraduateSchooIofTolWoUniversityofFisheries(受付日1993年７月17日・受理日1994年１月６日）

EnvirorImentalpTobremshavetwochaTacteristics、Ｔｈｅｙare；（１）environmentalproblemsare

causedbyadul【s，（２）ｂｕ［childrensuffe「morethanadults（Thatisintergenerationalinequity)．To
thinkaboutthesethings，educationaboutenvironmentalprobIemswhichhoIdhumarlbeingos
viabiIit1･ｉｎ：hemtureshouIddoloradults・ａｎｄhadbetternoKeducatechiIdren．BecausestulIing

gIoomyinforma[ionintochildrenwilIsmash［heirvisionsforthefuture,ａｎｄfur[be｢pitisundesirable
forchaTac[erbuilding･Aneducationwhichchildrencanfeelmothernatureisdesirable､That,ｓｗｈｙ，childIrenwholivedcIosetonaturewouldrecognizethepurposelorprotectingnaturewheTlthey
grapplewithenvironmentalproblems，

Foreffec[iveenvironmentaleducation，weshouIdtakeaviewpointol・`intergenera【ionalinequi[y”
anddis[mguishchildreTstasks（romadult,ｓｄｕ⑪．、
Ｋｅ１･ｗｏｒｄｓ：adul【s1childTell，cnviro孔mentaIedllcation，ｉｎtGrgenerationalinequity

１．問題意職し。現実には，環境教育の名のもとに「大人ではなく，子どもに」教育が行われている。

子どもを対象とした環境保全教育'１は，環塊を子どもの立場から考えて承よう。現在の子ども

破壊し続けてきた大人が，子どもに向かってモラ

は，大人も含めてそれ以前の世代によって汚されルを説くという－面を持っているが，これは一般た環境を与えられ，（地球）環境問題から逃れらに瞳意識されていないようである。環境保全教育れない立場にいる。そして．大人から「地球をば必要なものとされ，例えばリサイクルなどは恰

守ってください」という仕邸を背負わされる。拒好の教材と考えられているし，ごみ問題について否することはできない。もし拒否したなら自らの作文を書かせたりする授業なども行われていると身に環境問題がのしかかってくるからである。現

IIljく。本来なら砿，ご染問題について作文を聾か

在の子どもには，悪化した環境とそれを改善する

なげれI芸ならないのに大人のはずである。しか義務という二ｍの負担が与えられているのである。

〔問い合わせ先〕〒193八王子市川ロ町1540-329下川団地７－２

環境教育VOL､3－２

世代間の不公平という視点から詮た環境教育のありかたi二ついてこれらの負担が，子どもの人間形成に悪影響を及

５「汚染者負担の原則」から考えれ感。放射性廃物

漂したなら旗，これほど大きな人間的破壊臆ないの管理責任があるのは「汚染者」であり，貯蔵管であろう。なぜなら，子ども時代はざきざ童な体理を遂行するの臆当然であろう。しかし，原子力

験を通じて人生の基礎を築いてゆく重要な時期で発電所の稼働期間より後に生童れた世代の人と催あるが．そニで築かれた基礎は，一生の間その人管理責任がないにもかかわらず．自らが生き延びに影簿し就けるからである。

覇境数打の目的に沿い，しかも子どもたちに与るためにこの難物を管理し続けなければならないのである。なぜなら，「汚染老」はすでに存在しなえる負担を軽くするにはどのような方法があるだ

いし，だからといって管理を放棄すれば必然的にろうか。簸者ば「世代間の不公平」という視点を発生するであろう放射能汚染によって生存環境が環境教育に導入する二とが有効であると考えてい脅かされるからである。「原子力発電1点子孫に対る。以下に述べるのはこの問題に関する筆者の見する故意の犯罪」（槌田，1978）と言われる所以は解である。

このような理由による。

２．世代間の不公平

資源枯渇問題も未来世代に深刻な影響を及ぼすであろう。その理由は，現在世代の資源（バイオ

大人と子ども，あるいはそれ以上の世代の間にマスのような更新性賛源を除く）の大趾利用は，わたって起こる不平等，不公平といった格差のこ

利用可能な涜源の減少と，それまでに利用されたとを「世代iMjの不公平」という動。「世代間の不公資源の採掘，使用に伴い半騏必然的に発生するで平」陰環境，政治，経済などさ重ざまなものにつあろう環魂破壊，汚染という影響を未来世代にもいて存在すると考えられるが。本稿では特に環境たらすと考えられるからである。

問題から生ずる「世代間の不公平」について考え同じレベルの汚染にさらされたとき，大人よりることにする。二の環境問題から生ずる「世代間も子どもの方が抵抗力が弱いことはよく知られての不公平」の内容栓，２つに分けて考えることがいる11F実である（UNICEF･UKEPJ990)。大人をできる。すなわち，１）悪化した環境を残す二と現在世代，子どもを未来世代と見ればこれも世代により．未来世代の生活蓬盤が脅かされること，間の不公平と考えることができる。したがって，

２）未来世代に「地球が滅びてしまうのではない

化学物質などによる環境汚染も世代間の不公平をか」という不安・恐怖という精神的苦痛を与えて生糸出し，未来世代の生活基盤を脅かしているとしまう二とである。ニニでばそれらの例を順に見いえるであろう。

ていくことにする。

ここで述べたような世代間の不公平は，水質汚
濁，大気汚染といった身近なものから，オゾン歴２－１未来世代の生活基盤を脅かす例の減少や地球温暖化のようなグ臣一バルな環境問

世代IMIの不公平という格箪のうち，未来世代の題のすべてについて存在する。その理由は，人間生活雅雛が脅かされるという二との典型的な例はが働きかけた時空IMI（＝環境）に，人間生存に

原子力発電やiiT源枯渇問題にみることができる。

とって不都合が生じたものが環境問題であり，環例え鶴原子力発電所は20～30年程度の稼働期間境問題が顕在化している時代に生された入念は，'二おいて，稼働期119にのみ利用可能な電力と，そ

否応なくその不都合にさらされるという撒図が存の後故万年に波って貯蔵管理を必要とする放射`性在するからである。

廃物を生産する。稼働期間に電力を使用し，かつ
原子力発麺が必要と認める人為ば，「汚染者」で２－２未来世代がうける精神的苦痛ある（本稿では受益者も含むものとする)。した

未来世代の人奇怯，自らには淡任が黒いにもかがって，「汚染者」催汚染源対策や被害者救済な

かわらず，現在世代の人☆が残していったさまざ

どの費用をすべて負担しなけれ【護ならないという苣な環境汚染に耐え，対処していかなければなら

環境数育VOL､3－２

奥

６

修

ないが,この過程で不安・恐怖というような精神的多数だったというのである（38人中32人)。現的苦痛を強いられるであろうことは容易に想像で在の子どもは，小学生のころから，近い将来に滅きる。しかし，未来世代の叫びは我々大人にまでびる地球というイメージを持って生きていかざる

届かないことが多い。なぜならぽ，我を大人に向を得ないのである。環境問題が存在しなかったな

かって苦痛を訴えることができる唯一の未来世代

らば，彼等はこのような想像をしないで済んだはである「子ども」でさえも，社会的な発言梅はほずである。

とんどないに等しく，また，大人も子どもの訴え

子ども時代に，自分の未来に対して否定的なに注目していないからである。したがって，この（暗い）想像しかできないということが，その人問題が一般に意識されることは低とんどない。

の人間形成，ひいてはその後の人生にどれほどのしかし，我冷に股も近い未来世代，すなわち子どもの声に耳を傾けると，彼等がさまざまな精神ダメージを与えるかということを考えれば，この問題が持つ深刻さを理解することができよう。

的苦痛を強いられていることがわかる。環境問題から生ずる世代間の不公平を理解するためには，

２－３世代間の不公平への対策

子どもたちが環境問題にたいしてどのような不安

環境問題においては，明白な加害者一被害者関・恐怖を抱えているかを理解することが極めて重係がないという意見をよくきく（例えば，松原，

要であるので，いくつかの例を紹介しよう。

1993)。これは，同世代の間では確かにその通り

安達倭雅子氏（子ども110番電話相談室貝）であると考えられる。しかし，上の例で歌てきたは，新聞に寄せたエッセイのなかで，以下のよう

ように，世代が異なれば明白な加害者一被害者関な子どもの戸を紹介している（田中，1990からの係が生じてくるのではないだろうか。例えぽ，現引用)。

在世代の大人は未来世代に対する加害者であり，「僕たちのこと，ファミーソやマンガやテレビ

ぽっかりっていうけれど，僕たちの本当に欲しい

未来世代を現在の子どもと考えれば，子どもは被害者であるという関係が成立するであろう。

のはひらつばなのに。ねえ，承んなで，ファミー

しかし，加藤尚武（1991）が指摘するように，

ソとマンガいくつぐらい我慢すれば，ひろつば買

現在の我灸の文化が使っている倫理・法体系でえますか？」

は，子どもより先の未だ見ぬ未来世代について

これは，大人社会の犠牲になった子どもたちのは，彼等が被害者であるということは立証できな

悲痛な叫びである。昔はどこにでもあったひらつい。未来世代と我灸との間に「相互性」がないとばを，自分たちでお金を出してでも欲しいという考えられているからである。

のである。
小学６年生のアート・スティール君（アメリカ）はいう，)。

したがって，世代間の不公平という格差をなくしてゆくためには，まず，現在世代の各個人が，子どもを含めた未来世代の生存可能性について武「僕より前の世代の人たちがすべてを壊してし任があるということを自覚することから始まる。

章ったということが，僕がよく感じる不満です。

そして次に，現在世代は世代間が公平になるよう自然環境では，オゾン圏も壊されてしまって，いに，すなわち，涜源の浪饗を慎訟，環境の悪化をろんなことに関心をはらって積極的に物或を考えできるだけ食い止め，過去に引き起こした汚染にていく自信をふるい起こすことさえできなくなっ対策を施し，また，子どもに「地球は滅びてしまています。（後略)」うのではないか」という不安を与えたりしないよ

成城学園初等学校の飯沼慶一教諭によると`)，うに努力しなければならない。世代間が公平にな

五年生のあるクラスで，「自分が70歳になったとるということは，我を大人の世代から，子どものき，地球は滅びていると思いますか」という質問

世代，さらには目前には存在しない未来の世代まをしたところ，「滅びている」という回答が圧倒

でが公平になるということであるから，その達成

環境教育VOL､3－２

７

世代間の不公平という視点から承た環境教育のありかたについては容易ではない。大田（1992）が述べているように，いままでにない新しい倫理や法秩序，さらに３－Ｉ子どもへの自然教育の重要性

は経済政策原理が求められるであろう`'。そして自然教育は自然というものを対象とし，それとそれらを現実のものにしていくには，我為が見る触れ合うこと，知ることに重点を厩いている。それに対して環境保全教育（公害教育）は，人間がことができない遥か先の世代の生存に喜びを見出す．というような新しい価値観を創出していかな
けれ'蚤ならないであろう。

未来世代の生活基盤を脅かすということに対して，さしあたって現在でも出来ることは，「汚染老負担の原則（先述)」の徹底化である。汚染者（大人）が，その生存期間中に責任を果たせず
漣，後世代に悪影響を及ぼすようなケースを極力減らすように努力しなけれぽならない。そのため環境に対して引き起こした「問題」とその「対策」を対象としているのが特徴的である。
自然教育は日補生活レベルからも可能であり，かなり低年齢から行うことができる。子どもに自然教育を行う上で重要なことは，子ども一人一人の興味に任せるがままに，美しいもの，心のおどるもの，肯定的なもの，楽しいものと触れ合う概会を作ることである。つまり自然教育を環境保全

ゆる技術，産業，生活様式などについてのアセス

教育のベースとしてとらえ，子どもたちが問題を問題として感じることができるように，本来の自メントが必要になるであらう。

然を歪曲なしに（主体的に）学べる場としようとには，世代間の不公平を生み出すかどうか，あら次に必要なことは，我々にもっとも近い未来世代である子どもたちが，環境問題から受ける不公

平感や不安・恐怖感というような精神的苦痛を軽いうわけである（沼田，１９７８；柴田，1988)。そして時を経て大人になったときに，目的意識をもって環境問題に取り組めるように，「望ましい自然

減化することである。すでに述べたように，環境

環境」を自身の（生活）体験を通じて把暹してい問題においては，子どもは（正確にいえば，子ども時代においては）加害者にはなり得ないので

くことが自然教育の重要な目的であるといえる。

あって，常に被害者の立場にある。そして実際に子どもは，自分は怨いことをしていないにもかかわらず「地球が滅びるかもしれない」という不安

して，環境保全教育は「暗い，楽しくない」内容を持つ部分がある。環境問題，資源問題などを取・恐怖という精神的苦痛（被害）を強いられていい」内容を正確に理解するためには，「楽しさ」のるのである。そこで，子どもにはなるべく環境問

部分を生活体験の中で正確につかんでいることが題から発生する未来への不安・恐怖という精神的述要である。なぜなら，「楽しくない経験」に問題

自然教育が本来，「楽しい」内容を持つのに対り扱ったときには特にこの傾向が強くなる。「暗苦痂を強いないように，きた，現在うけている不意識を感じるためには，自らの「楽しい体験」と安・恐怖をとりのぞくようにしなければならない。

の比較が必要と思われるからである。そこで，

次にこの点漣ついて考えてみよう。
３．環境教育とのかかわり

沼田（1988）は環境教育の２つの柱として，自然教育（自然誌教育，野外教育，自然保護教育）「楽しい体験」の重要性について考えて黙よう。
まず，以下のような子どもがいたとする。

１）都会育ちで自然の中で遊んだ経験がない子
２）都会育ちだが，時々自然のある所へ出掛けて行って遊ぶ子と公害教育（環境保全教育）を挙げており，それ

３）郊外育ちで，よく野外で遊ぶ子らの一番基礎になるのが自然教育であると述べてこの３人の子が汚い川を見たときに，どの子がいる。ここでは，この２つの柱について，世代間「川が汚い」と感じ，「どうしてこうなるのだろの不公平という考えを踏まえた上で，現在世代でう」と考えるだろうか。筆者の経験の限りでは，ある大人と，未来世代である子どもの２つの視点

２）か３）のような子がこれに該当する。そしから考えて柔たし､。

て，その理由は以下のようなものであると理解し環境教育VOL､3－２臭８ている。さず，１）のような子の多くは，付近に惨

３－２子どもへの環境保全教育

きれいな川がないために，）Ⅱは興味の対象になっ世代間の不公平という視点から見た場合，環境ていないのであって，それは汚いもの，臭いもの

保全教育は２つの働きを持っていると考えられる。

には近づきたくないという感性に裏打ちされてい１つは適切な環境保全教育を行うことにより，環るのであろう。あるいは，川で遊ぶことを禁じら境問題を解決しようという機運を高める働きであれているかもしれない。その結果，川はその子のり，これは環境教育の目的の１つにほかならない。

生活空間の一部になり得なかったのであり，そのもう1つは，子どもに対して地球環境問題などを

子は川が汚いということに問題意識を感じないの扱う環境保全教育を行なった場合に，子どもに不である。

安・恐怖というような精神的苦痛を与えてしまう

一方，２）や３）のような子は，きれいな川がという働きである。

あれ砿，そこで遊びたくなる，何かを捕雀えて糸前者のような環境保全教育は，例えば，雑木林

たくなるという子どもの感性を原動力として遊んの保全，地域の自然保護，有機ごみの堆肥化などでいるうちに，自然に「楽しいⅢ」という感覚をのテーマがあげられ，自然教育と組糸合わせて取身に付けていくのであろう。そして，「川」は彼等り組んでいけば，子どもの「自然を大切にしよの生活空間の重要な－部を占めるに至るのである

う」という意識を育てるのに効果があるものと考`％だからこそ，汚い川を見たときに，汚い，臭いえられる。

という「暗」の部分が自分の（楽しかった）体験

注意しなければならないのは後者のように，地との比較で判断でき，自分自身の問題としてとら

球環境問題などを扱った環境保全教育が，子どもえることができるようになるのであると筆者は考に不安・恐怖を与えてしまう働きがあるというこえる。

とである。この問題を愈識しているものは少な

そしてここで注目すべきことは，川を子どものく,例えば環境教育指導資料（文部省，1991,19

生活空間になしえた要因は，「楽しいところで遊92）においてもわずか数行の記述があるにすぎな

びたいという子どもの感性」と，「子どもの要求い。しかしこの問題は子どもの人間形成に関わるを満たすような川の存在」であると考えられるこことであるから，より注目される必要がある。

とである。したがって，子どもの自然認識を豊か子どもに地球温暖化やオゾン層問題の話しをしなものにしてゆくためには，「楽しい体験」が実たとする。このとき子どもたちほどのようなこと現されるような題材，場は欠かせないと思われる。

を考えるだろうか。ある子は自分の将来に不安を本来，子どもというのは明るいもの，きれいな感じるであろうし，別の子は，自分がそのようなもの，心のおどるものに対する強い興味・関心を問題がある世の中に生まれてしまったことから，持っているはずである。実際，１）のような子ど

自分は不幸であると感じるであろう。鉦者も小学もでも，低学年のうちは，自然が豊かなところに校のときに地球温暖化や資源枯渇の話しを聞かさ連れていけぽ，目を轍かせて遊ぶことはよく知られた覚えがある。担任の教師から「石油はあと30

れていることである。そのような，子どもに内在

年しかもたない」と聞かされたとき，自分の将来している興味・関心に沿って明るい，楽しい体験に漠然とした不安を感じたことは今でもはっきりができるような自然教育を行うことが，子どもの覚えている。

雄活空間を広げ，自然認識を豊かにしてゆくため

環境破壊，資源問題などを子どもに教えるといに職も正要なことと考える。藤本（1991）や湊

うことは，「我々は地球をここまでダメにしまし（1992）の報告は，このような考えに基づく自然た。難しい問題が山積承しています。き承たちは教育を行うにあたって，大いに参考になると思う

地球を汚してはいけません。そして難しい問題を7）解決していかなけれ{舐なりません｡」ということ◎を子どもに知らせることであり，これは環境問題

環境教育VOL､3－２

世代1111の不公平という視点から象士環境教櫛のありかたについて

９から生ずる不安・恐怖という精神的苦痛を子どもで，到達すべき目標を持っているということであに与えているようなものである。まだ理解能力，る。その「目標」を，未来世代であるところの子対応能力が十分にはMiわっていない子どもには，どもに伝えていくことはとても大切なことである。

地球環境問題，公害問題，資源問題などは事実の大人が正しい自然観を持っていなけれ}笈，それをうのみになりやすく，怒り，苦痛の種になりやす

子どもに伝えていくことは難しいだろう。なぜない。しかも，怒りや苦痂を悪じても，子どもはそら，子どもは自分の生活を通して自然に対する認れを辻会腱向かって表現する術を持たないのであ識を深めていくのであるから，共同生活者であるる。そしてその結果として．子どもたちが，近い

親が正しい自然観を持っていないと，子どもの望

将来に滅びる地球というイメージを持つとすれ

萱しい自然認識の深化をさ室だ;ずることになりか感，それは恐ろしいことである。

れないからである。「正しい自然観」を表現する

童だ，子どもが，自らの生活のなかで自然観をことは難しいが，しいて言えI箔，自然を資源的な身に付けてゆくということに対して，環境問題な面からばかり評価せずに，身近な自然も地球生態

どの危機的な知識がプラスのIIli値を持ち得るかど

系の一部であって存在そのものに意義があり，まうか，子どもの自然を見る目の素直さ，無心さをた地球上の生命を育むベースとなっている「大切矢わ登ることIこならないかどうか，子どもは地球にしなければならないもの」であるという認識と現境問題などを扱った環境保全教育を望んでいる

いえるであらう。

のかどうかという疑問もある。

しかし，現在の大人がみなこの゛ような自然観を地球環境問題というのは，将来における人類のもっているとは思われない。逆に大人の自然観が生存可能性という極めて厳しい内容を抱えている。

大きく歪んでいるのではないかと思われる例がしすでに述べたように．子どもに対しては，自分の態しば見られるようになってきている。そんな例

未来に対して否定的になるようなことを考えさせを引用してふよう（沼田，1988)。

るのは，子どもの人間形成にとって極めて不適当「彼自身はそこに移り住んで，まわりの雑木林かである。したがって，子どもへの環境保全教育

らウグイスの鳴き声がきこえるし，今までの大都

くま，子どもに未来への不安・恐怖を与えないよう

市の住暦とちがって，自然が豊かでいいなあとに十分に考えてから行うべきであると考える。

思っていたのだが，その奥さん方は，蛇がいたりもし。環境教育という名のもとに，子どもたち虫にさされたりして子どもに危険な上，朝は野鳥に公害教育，資源問題．地球環境問題などを教育の宙がうるさくてゆっくりねていられないので，する時間があるならば．その時間は自然教育や本雑木林を伐ってしまってくれと要求したのだそう

節のばじめで述べたような環境保全教育（雑木林だ。自然派と反対派でさんざん討議したあげ<，の保全など）に振り替えるのが望ましいであろう。

下草刈りをすることで妥協をしたという。（後そして，子ども自身のアイデンティティーが確立

略)」

し，問題を自分自身のものとしてとらえられるよ
うになったなら鶴地球環境問題などを扱うような環境保全教育に移行してゆけばよいのである。

宮本（1991）も，ある住民が「セミがうるさいから木を切れ」と言った例を報告している。

親が子に及ぼす影響を考えると，このようなことば無視できない。したがって，大人にも子ども

３－３大人への自然教育の爾嬰性と同撫に自然教育を行い．自然の大切さを理解し自然教育ば，大人にとっても重要である。そのてもらう必要がある。このとき，レイチニル・

理由ば，「塾きしい自然観（自然環境）を，忘れず

カーゾンが『センス・ガプ・ワンダー』の中で述

lこ未来世代へ伝えていくため」と要約できるであ

べているように，大人と子どもが一緒に自然につらう。現在世代の大人が望ましい自然環境を把握いて学んで（楽しんで）いくという方法が好まししているということば，環境問題に取り組む上いだろう。

環境教育VOL､3－２〃

奥

３－４大人への環境保全教育の必要性

修

構図を支えるものは利潤追求を至上とする企業活

先に述べたように，大人は世代間の不公平，あ動（あるいは国）であるからである。そして市民

るいは環境問題を起こす側の立場にいるので，少の側も何か不安を感じながらも高度な消費生活をなくとも子どもに対しては問題解決の責任を負っ

続け，環境保全から目をそらしている（約6000万ていると考えられる。したがって，現在世代であ台といわれる日本の自動車保有台数と，昨今の道るところの大人は，あらゆる環境問題に対して正路の混雑状況を挙げるだけで充分な例となろう)。

面から取り組まねばならない。そのためには，現

このような人間の態度こそ環境問題の本質といえ在の環境問題が抱えている本質的な問題を正確にるのではないか。

知る必要がある。ここに大人への環境保全教育の必要性がある。

将来の子どものための環境を考えるとき，もはやそのような態度は許されない。我々の現在の生

それでは，環境問題の本質とは何か。それは利活が，未来世代に対して，悪化した環境という負潤追求を第一とする企業活動が人間と環境の在り

担を残しているということを我を大人が認識し，方を無視し，環境保全の問題に直面することを避そして大人が子どもたちにどのような環境を残しけてきたということと，人々が目先の便利さ．快ていくことができるかを考えなげれぽならない。

適さにとらわれて高度な消費生活を続け，自らがそのための第一歩は，宮本（1992）が指摘してい環境にどのような影響を及ぼしているかを考えてるように，大人たちに環境問題の本質を教えるとこなかったということである。例としてニネルいうことである。

ギー問題について見てみよう。石油は現在のニネ.また，日傭生活の中での環境への配慮という点

ルギー資源の主要なものだが，近い将来枯渇するでも，大人への環境保全教育は重要である。子どとされている。それをうけて代替ニネルギーの開もは親のおこないを見ながら育つからである。ご発が盛んである。しかしながら，石油に代わる代象の捨てかた，紙の使いかた，電気，ガスの使い

替エネルギー開発は，材料学的・熱力学的な制約かたなどは，その家庭で行われている感覚がそのによってほとんどの分野（太陽熱・太陽光発電，

まま子どもへ伝わっていくであろうから，まず，

彼力・風力・地熱発電，原子力，核融合）で不可親がしっかりしなければならない。最近では，子能に近いのが実悩である。また一方，石炭，天然

どものほうがご梁問題やリサイクルに詳しいといガスなどは豊富に埋蔵するが，これらの化石ニネ

うケースもあるようだが，子どもがそれらについルギー資源は排出される炭酸ガスの趾を考えれて行動を起こしたときに，付近にいる親（大人）ば，実は希少ではなく過剰に存在するのであり，が無関心だと，子どもはやる気を失い，無力感を採掘して燃料資源にすることは，生態系維持の視味わうことになる。子どもの態度や関心がよい方

点から熟れば危険である（河宮，1983)。地球は有向へ育つように，大人は特に糟神面で協力する必限の大きさであるから，生産・廃棄といった活動要がある。

は，生態系に対して完全に無害なもの以外は無限には許されないからである。しかし，このような３－５世代間の不公平を考えた現境教育

ことば一般には知らされず，新ニネルギー９１１発は

これまでの職蹟を童とめると，以下のような内いつも重要な課題になっている。我奇がニネル

容を持つ環境教育が浮かび上がってくるであろう。

ギー消費を押さえたライフスタイルを目指さなけ

１）子どもには自然と触れ合う機会を多く与えればならない，といったことは問われない。このような状況が存在する原因は，一部の技術者や政治家はその酬実を一般市民には知らせず，対策を先送りすることによってさらに問題は悪化の方向に向かうという構図が存在するからであり，その覇境教育VOL､3－２

るようにする
２）子どもは，自らの発想と行動によって自然を把握していく３）大人も，子どもと一緒に自然について学んでゆく〃

世代間の不公平という視点からふた環境教育のありかたについて

表－１世代間の不公平を考えた環境教育
大人

子ども

加害者

環境問題における加害一被害者
被害者関係

必要な教育（注１）

環境保全教育

自然教育

自然教育
教育の目的

正しい自然認識

環境問題の本質の理解主体者として働きかける対

明るい､の

暗いもの

象

肯定的なもの矛盾に満ちたもの

注意すべき点子どもの人間形成を妨げな

自分たちが子どもの将来にいようにする。特に，将来どのような影響を与えていへの不安・恐怖を持たせなるかを考える。

いようにする。

４）子どもには，彼等の将来の生存の不可能性にしつつ，環境保全教育を行っていくということに関係するような不安・恐怖を与えないよである。このことによって，子どもに与える不安

うに注意する５）子どもが問題意識を持ち始めたら，４）に注意しながら環境問題を教えてゆく
６）大人は，世代間の不公平という視点から子どもの立場を考える印
７）大人には，環境問題の本質を教える

８）子どもにも大人にも嘘を教えない
この内容は，これ寮でに主張されてきた環境教

・恐怖を少なくし，また大人ば将来の子どもを案じながら目的意識をもって環境問題に取り組むことができるようになると錐者は考える。
４．考察

４－１世代間の不公平を考えた環境教育の必要
性一子どもの人間形成の視点から－近い将来に「地球が滅びるかもしれない」とい育の考え方一例えば沼田（1978)，宮本（1992)，

う不安・恐怖が子どもの人間形成によくないこと

木谷（1992）－と方向はほぼ同じである。それらはすでに述べた。そしてそのような不安・恐怖をとの大きな連いば，表－１に示したように，世代与えないような環境教育を前章で提案した。それ

間の不公平という視点から，大人と子どもの立場の違いを際立たせ’それぞれが立ち向かうべき対では，なぜこのような不安・恐怖を子どもに与え象を．子どもの（未来における自己の生存の不可な悪影響があるのかを考察してみよう。

てはならないのか，子どもの人間形成にどのよう能性という）精神的な苦獅の有無を考愈して分け

なぜ子どもに自らの生存の不可能性を考えさせた点である。基本的には，子どもには自然体験をることがよくないのか。その理由は，子どもの重視した教育を行い，大人には自然教育をベース「楽しむ感性，感動する心」が保たれなくなる可

環境教育VOL､3－２

臭

】２

惨

能性があるからである。３滝1節で述べたよう

この感覚は，安心感や健やかな精神的健康の発達（こ，子どもI煮楽しいもの．明るいもの・心のおどに寄与するところがきわめて大きいのである｡」

るものに対する強い興味・関心をもっていると考また彼は同じ論文のなかで，汚い川を見ながらえられる。この興味・関心が「楽しむ感性，感動

生きていかなければならない子どもたちについする心」であり，レイチニル・カーソソの言葉をて，以下のように述べている.

借りれば「センス・オブ゛ワンダー」であろう。

「彼らが，悪臭を放つ，死んだ，ご鍬だらけの川

子どもはこの「センス・オブ゛ワンダー」を原動を見て成長していく以上，どうして彼らに，生命力として，自らが主体老として，何かに能動的に尊正を育むよう，そして動物や仲間に対する人間

働きかけ，その結果としてある瞬間ごとに新しいらしい態度を培うよう期待できるだろう。私の世発見をして，感動するという体験を積み重ねてい代が彼らに残した，醜悪で窯意味な，そして自己くのであろう。このような体験の積糸重ねによっ

破壊的な生活様式に対して彼らが反感を持たないて，子ども催自分の生活空間をどんどん広げてゆ限り，彼らは，生命尊重や人間らしい態度を発展くのであろう。この体験は，子どもにとって，「生させる二とはできないのではないか，と私は思きててよかった」あるいは「この世に生まれてよう。」

かった」と思える瞬間があるということだろう。

これらの引用例からも明らかなように，子ども

そして，子ども時代に，そういう充実した時間を

は「安心・安定」という土台の上でにじめてのび

たくさん待つことが，その後の人生の豊かさにつのびと，自発的に，楽しい，感動的な体験をしてながって行くものと思う。このような体験をしてゆくことができるのである。そしてそのような体ゆく上で，子どもにとって股も必要な「センス゛

験の積み重ねがなげれぽ，大切な自然を護るといオブ．ワンダー」を支えるものは「安心・安定」

う意識は芽生えてこないのではないだろうか。

であり，「センス・オブ・ワソダー」に最もよく子どもが「センス・オブ・ワソダー」を原動力ない影響を与えるものは「不安・恐怖」なのであとして生活空間を広げてゆき，その結果として自る,)。これが子どもに自らの生存の不可能性を考

然認識を坐かなもの}こしてゆくということは，人えさせてばならない理由である。

1111形成上，大切なことである。自然教育は，子ど

加藤諦三（1990）に「恐怖や不安は人から楽しもが「センス・オブ・ワソダー」を原動力としむ能力を奪う。二れば当たり前のことであるが,て，主体的にいろいろな体験をしてゆくための，人間の生き方を考えるときには大切である｡」と

磯会（時間と場所）を与えるという要素を持って言っており，また．「同じ所にいて。同じ空の下いる。しかし，環境保全教育（特に地球環境問題

で，同じ物を食べても，安心感で満たされているなどを扱った場合）はそのような要素を持ちづら

人lま楽しいし，不安な人は楽しくない｡」とも述

い砿かりか，子どもに，自分たちの未来に対するべている。不安・恐怖によって「楽しむ能力が奪「不安・恐怖」という危機感を与え，ものごとにわれる」という二とは，不安・恐怖によって「セ主体的に関わってゆく力を奪ってしまう可能性を

ソス．オブ・ワソダー」を原動力として生活空間も持っているのである。２章２節で紹介したアーを広げてゆくことができなくなるということなの

ト・スティール君の声はまさにそのような例ではである。

ないだろうか。

ウニイン．Ｈ・デイヴィスは「土地は生きなげ

以上の理由から，子どもの健やかな鯖神的健康

れぽならない」という鶏文IC)の中で次のように述のためにも，豊かな自然認識のためにも，不安・べている。

恐怖を与えないように配感された世代間の不公平「大恐慌のため国民の生産性は最低の水準にあっを考えた環境教育l蓑必要であると考える。

た。子供たちは，土地や環境はいつまでも変わることがない，という安定の感覚とともに成長した。

環境教育VOL,3－２

４－２必要性その２－大人が持つべき認職一

世代111】の不公平という視点から承允現境教育のありかたについて

ｌ３

覇境教育に世代間の不公平という視点を導入しであるという認識を持つことが必要であろう。こなけれI笈ならないもう一つの理由瞳，環境教育

れらは子どもの人間形成を妨げないために，そしが，大人から子どもへ一方的に行われており。そて環境問睡に取り組んでゆく際に，大人が持つべの教育内容を決定しているのは大人であるという

き大切な認識である砿かりでなく，世代間の不公問題があるからである。一般的には，大人が子ど平への対策の基礎でもある。これらの認識を「大もlこ向かって，子どもの同意を得ずに（得られず人に」持たせるためには，世代間の不公平を考えに）何かを行なうときに隙，その行為の結果が子た環境教育が必要である。

どもにとってよい影響を与えると考えられるものに限って行なってよいというのが現代社会のルー

４－３導入上の問題点

ルであろう。実際に，医療行為や通常の（国語やここで提案したような環境教育を導入する場

算数のような）学校教育ばこのようなものと考え合，いくつかの問題点があることは否めない。雲られる。しかしすでに述べたように，環境教育はず，どこまでを子どもと熟なすかという問題があ

子どもにとって，よいことばかりではないのである。そして，大人への教育は誰が，どこでやるのる。それにもかかわらず，現在では，環境問題をかという問題である。

起こしてきた「大人」から「子どもｊへ（子ども

前者については，人間の発達は各個人でまちまの同意を得ることなく）一方的に環境教育が行わちであるから判断が難しいが，筆者は中学生までれているのである。これは現代社会のルールに反と考えている。高校生くらいから少しずつ環境問していると言わざるを得ない。

題の本質に迫って行き，大学，一般に対しては根

環境問題は早急に解決されなけれ{望ならない，

源的な唾い問題を取り扱ってもよいと思う。後者ということは確かである。しかし，そのことにとの問題については，辻会教育として学校などの教らわれすぎて，大人から子どもに一方的に環境教育機関で行わざるをえないであろうが，環境問題

育を行ってばいけないのではないかと筆者は考えを広範に扱うことのできる人が，教員はもとよりる。その理由ば，吉ず第一に。環境問題の責任l魚研究者のなかでも少ないのが現状であるから．早大人の側にあり，潔境問題に取り粗むたあの教育期実現は難しいと思われる。まず，環境問題一穀

瞳，大人ｌこなされるべきだからである。そして第に通ずる教育者の養成が急務であろう.学校週５

二に，子どもへの環境教育の結果，環境問題に対日制を有効に利用し，±iHlBには父母や地域住民

処し，未然に防止する人間が育成できたとしてを対象としたセミナーをUIlくことも考えられる。

も，その人を勅かす原動力が「地球が滅びてしまこの場合，学校は場所を提供すれ$笈よく、講師はうｊというような危機感であったならば，それば必ずしもその学校の教員である必要はない。場合

現境教育として失敗であると思うからである。

によっては父母と一緒に川<側に回ってもよいだ

したがって，教育譜の立場にいる「大人が｣，環ろう。

境|川題のi1r任は自分たちにあることを自覚するこ

自然教育は，学校１超かりでなく家庭でも取り組とは何よりもnK輿である。そして大人はさらに，

んでいくことが大切なので，大人にその里とを理

現境教育によって環境問題の解決の糸口をつかも解してもらうようにしなけれIXならない。小学校

うという認識旗かりでなく，子どもは環境問題をなどでは，父母会や学級通値などを利用して呼び解決するために生まれてきたのでは江いという認

かけていく二とは，すぐにでもできるであろう。

識も持つことが大切である。また，環境教育を行

子どもに，どの程度霞でなら環境保全教育を

うときには，大人はそれが子どもに与える影響を行っていいか．という問題もある。これは難しい

十分に考え，大人から一方的に環境問題を教えるが，問題に対して解決が見出されているもの，危ようなことはせずに，子どもの主体性が発揮され機感が少ないもの（例えぽあきかん公害や水質汚るような場を与えるような教育を行うことが大切濁など）なら子どもの未来に暗いイメージを与え

環境数育VOL,3－２

臭〃ないように工夫できると思われる。この点につい惨

分に残ること，炭酸ガスの増加分は海洋が吸収すては，黒田（1992）の報告が参考になる。子ども

るかもしれないこと，温暖化はきわめてゆっくりに環境保全教育を行うときに大切なことは，問I題

進むこと，したがって対応してゆく時間は十分にの解決に寄与しそうもないことを誇大に教育しな

残されていること､)，などを説明するのがよいでいことである。たとえば，リサイクルは考え方そあろう。これらのことを説明するときに大切なこのものは大切であるから，リサイクルの推進を環とは，技術的な解決法感かりに偏ったりしないこ

境保全教育の一環として行うことは意義があるととと，たとえ危磯感を和らげるためであっても嘘考えられる。しかしながらリサイクルは，現在のをつかないことである。技術的な解決からは，将社会においては，資源の消費趾を直接に減らす効

来の安全な生活基鍵が約束されているという「安果はない。したがって「リサイクルは地球を救心・安定」はなかなか得られないからである。

う」などとは言わないことが大切である。なぜなら，子どもが「地球は滅びるかもしれない」という不安・恐怖を持っていた場合，子どもは自らの４－４おわりに－世代間の不公平を考えた環境教育が目指すもの－

不安・恐怖から逃れようとするあまり，「リサイ阿部（1990）は環境教育の目的を「現実の環境

クルは地球を救う」を信じるかも知れない。そし問題に対処する人間を育成するとともに，環境問て，後に「リサイクルでは地球は救えない」と気題を未然に防止できる人間を育成すること」と的付いたとき，さらに大きな不安・恐怖が子どもを確に要約している。筆者はこれに「自然を大切に襲う可能性があるからである。いずれにせよ，子する心を原動力として」という冨葉を付け加えたどもへの環境保全教育は，子どもに不安・恐怖をい。その理由は，危機感の承から環境問題に取り与えないように行うことが基本であろう。

組む人の人生よりも，愛すべき自然を大切にしよ一方，子どもに不安・恐怖を与える心配がな

く，さらに自然教育と組薙合わせて取り組んでいうという思いから環境問題に取り組む人の人生の方が豊かであると考えるからである。

けるような環境保全教育，例えば前に述べたよう子どもは可能性の宝庫であるから，大きな夢をな，雑木林と人間の関係一雑木林は人間が手入れ

持って生きていくべきである。地球環境の危機がをすることによって健全な状態を維持できる－な

叫ばれている今日でも，それは変わらない。子どどの題材は大いに推奨されるべきであろう。

もの未来への夢を壊すような環境問題は子どものまた，別の問題として，マスーミが子どもに与うちは知る必要はないだろう。大人は子どもの夢

えている影響にどう対応するかという課題がある。

を壊さないように，環境問題に正面から取り糧む

現在の子どもは地球環境問題についてすでにかな

義務がある。子どもの夢を護るということは，大りの知識を持っている。例えば地球温暖化や，オ人にとっての夢でもあるはずである。世代間の不ゾン層の破壊，熱帯雨林の破壊などである。そし公平を考えた環境教育。それが目指すものは，子て恐らく子どもはこれらを危機的なものとしてとどもの人間性を豊かなものに育んでゆき，大切ならえているであろう（マスーミはそういう報道の自然を，生命を護ろうという内発的な思いから環

しかたをするからである)。こういう知識から将境問題に取り組んでゆく人々を育てること，将来来を悲観している子どもにはどのように対応したの世代に美しい地球を残そうと心から思う人々をらよいだろうか。簸者は具体的な説明をして，危育てることである。

機感を和らげる方向で対応していけばよいと思う。
例え砿，地球温暖化に危機感を抱いている子ども

謝辞に瞳，（現在の知識では）海水面が（大幅に，例えば数メートル）上昇するかどうかはわからないこ

本稿作成に協力して頂いた小石川哲也氏（三越と，したがって人間の住むことができる陸地は十新宿店美術館事業部）と有益な議論をして頂いた

環境教育VOL､3－２

世代Illlの不公平という視点から象た環椀教育のありかたについて

J５

中井其司氏（大阪府公害監視センター）に心からん大切である。要はいろいろな驚き・感動をの感謝の意を表します。

伴った自然体験が重要ということであり，換言
注

すれぽ，小林・山田（1993）の言う「原体験」が求められているということである。

1)本稿でいう環境保全教育は，地球環境問題や公8)環境問題については子どもは大人よりも不利な害問題，資源問題，ニネルギー問題，人口問立場にあるということを「大人が」認識し，子題，食糧問題など将来的に人類の生存を脅かすどものために「大人が」何きすべきか考えよ，

恐れのある問題を扱うものに重点があると理解ということを意味しているのであって，世代間されたい。富だ，自然教育は，自然学習．原体の不公平を子どもに教えるという意味（そうい裁教育，野外教育などを含むものと理解された

うことばしてはならないというのが本稿の主張い。

である）ではないことlこくれぐれも注意された2）「世代間の不公平」という曾葉は太田（1992）

い。

からの引用である。環境倫理学において世代間

9)地球環境問題からもたらきれる，自分の未来に倫理を「原理・原則」として扱う場合は，普通おける生存の不可能性という不安・恐怖は持統（ま，「世代間の公平」という言葉を使う。しか的に人の心に影響を与える。この点が，普通し。本稿は，我合が未来世代に対して引き起この，例え砿「試験に合格しないのではないかｊ

した「世代間の不公平」という「格差」が存在といったような不安・恐怖と全く異なっている。

するという「視点（または感情)」を環境教育に

子どもに与えてはいけないのは，持統的な，し導入することが大切であるということが議論のかも自分の存在基蔓がなくなるのではないかと主眼であり，「世代間の公平」という言葉を用いう麺類の不安・恐怖である。

いると「格差」が存在するという認識が伝わり

10)Davis,Ｗ･Ｈ１972．TheLandMustLive.：

にくいと考えたので「世代間の不公平」という

シニレーダーーフレチニヅト編，環境の倫理

言葉を用いた。

（上）（前掲省）所収。

3)株式会社けいはんな縄（1991），森本哲郎監修
２１世紀への手紙，平凡社，ｐ,17.

11)日本海洋学会編（1991)，海と地球環境，東京
大学出版会，東京．

4)教職研修総合特集No.９０「環境教育読本｣，教引用文献

育開発研究所．1992,ｐ195.
5)この問題に関する議蕊については，以下の文献を参照されたい。
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イーディス。Ｂ・ワイス，岩ＩＭＩ徹訳（1992)，将
来世代に公正な地球環境を，286pp，日本評論社。東京．
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学，Ｖ０１．１９，Ｎ０．２，ｐ､５４．
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丸善，東京．
河宮佶郎（1983）：ニント宮ピーと工業社会の選

択，ｐ､３０，Ｐ６０，海鳴社，東京．

拡大やその空間の認識にも大きな影響があると

小林辰至・山田卓三（1993）：調境教育の基塾という野中（1993）の報告によっても支持される。

しての原体験，環境教育，Ｖｏｌ，２，Ｎ０．２，ｐｐ、7)ここでは，楽しい体験のiii要性を強調したが，自然の持つ厳しさに触れることなども，もちろ

28-33．

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環境教育VOL･3-2

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《紹介》沼田慎著『植物のくらし人のくらし』海鳴社11993.11.25刊,￥2060.
本学会の会長である沼田氏が，これまで「科学本掛でば，まずセイタカアワダチソウやブタク

朝日」や「遺伝」などいろいろな印刷物に書きしサのような帰化植物などを例にして植物が自分のたためた三十数編のニヅセイを一冊の本にまとめ

生態的地位をどのように護符するか，その戦略にられた。「股近は人間と野生動物との共存，生物

ついての語らいが第１章「植物の戦略」として集の多様性の保護などが説かれるようになったが，められ，館２章「植物の環境」にチベット，ネ

地球上の生き物は人間だけでなく，その何倍ものパールなど各地の旅での体験，また特に力を入れ

植物，昆虫，微生物などが生活を営んでいる。そた竹の研究などに基づく植物と環境の関係を論じの生活の場をつぶしているのは人間であり，そのたものが並び，さらに自然保護にかかわる著者の最たるものとして熱蜥林の破壊などが問題とされ思想がにじ象でたニッセイが第３滝にまとめられている。その結果膣必ず人1111の生活にIまね返ってている。その中に瞳リオのサミットで取り上げらくるのであるから，たかが植物などと思わず，彼れた「持続可能な開発」という考えに対する疑問

らの生活のいろいろな要に暖かい目を注いでもら視，身近な自然として雑木林の再評価など環境教いたい｡」これば著者の「あとがき」での弁である

育にかかわる我会にとって示唆に富むテーマが合が，この姿勢こそ環境教育の基本である。

されている｡是非一読をお薦めしたい｡(Ｚ．Ｓ,）

環境教育VOL､3-2