中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴――「話合い活動」での生徒の発話分析を通して ――
井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

『特別支援教育実践センター研究紀要』 第19号

別刷

広島大学大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター
The Bulletin of the Center for Special Needs Education Research and Practice No.19
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
March 2021

特別支援教育実践センター研究紀要＜原第19号，25-37，2021

著＞

中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴――「話合い活動」での生徒の発話分析を通して ――
井上美由紀 *・若松昭彦 **・若松美沙 ***

本研究は、中学校特別支援学級生徒を対象として、人間関係形成・社会形成能力の特徴を「話合い活動」
での生徒の発話分析を用いて検討した。その結果、第Ⅰ期は、教師の支援や評価を受けながら、「利己的発話とそれに対する反証型の発話」並びに「特定の生徒への利他的発話」から、「全員を意識した発話」並びに「新たな提案を行う共有型の発話」に移行するという特徴、第Ⅱ期は、「継続的な利他的発話」並びに「生徒同士の話合いによる集団的発話」が生起し始めるという特徴、第Ⅲ期は、利他・集団的視点に立つ「提案に対する反証・共有型の発話」や「反復される共有型の発話」、「共有型の発話に対して納得する発話」が生起し、共有型の発話が連なるという特徴があった。これらの結果から、友達や学級集団のためを志向する発話に移行する傾向や、生徒同士で課題を発見し、課題解決のための提案や友達の提案に納得する発話が生起することが示唆された。
キーワード：中学校特別支援学級

人間関係形成・社会形成能力

Ⅰ．問題と目的

話合い活動

発話分析

（Furman & Buhrmester, 1992 ; Hazan & Zeifman,
1994 ; Hunter & Youniss, 1982）、友人関係は重要と

近年、子どもが育つ社会環境の変化に加え、産業・される（石田・小島，2009；水野・太田，2017；山中，経済の構造的変化、雇用の多様化・流動化が進む中、2009）。また、中学生は、友人に対して積極的に働き

子ども自身の将来の捉え方に変化が生じている（文部かけ、協同的な課題解決学習を経験するといった友人

科学省、2011a）。そのような状況を背景として、学校との相互作用を通して、満足感や充実感を得ることがでは、キャリア教育を通じて、児童生徒が学校での学明らかにされている（岡田，2006，2008a，2008b）。

習と自分の将来との関係に意義を見いだし、学ぶ意欲

その反面、中学生は、不登校などの学級適応に関するを高めることなどが重要であると指摘されている（国問題がクローズアップされている時期である（文部科立教育政策研究所，2014；若松・白井・浦上・安達，学省，2019）。つまり、学級適応に関する課題が多く

2019）。

発生する時期にもかかわらず、友人関係が重要視され中学生のキャリア教育の中核として、「人間関係形

る中学生は、多様な友人の考えや立場を理解し、友人

成・社会形成能力」が挙げられている（桑田・渡邉，の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えるとともに、2016；永作，2019；文部科学省，2011b）。人間関係

自己の役割を果たしつつ友人と協力・協働して学級・形成・社会形成能力は、多様な他者の考えや立場を理学校という小社会に参画することが求められているの解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えるである。

ことができるとともに、自分の置かれている状況を受中学生における人間関係形成・社会形成能力に関す

け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会る研究では、学級適応とソーシャル・スキルとの関連に参画し、今後の社会を積極的に形成することができが示されており（林田・黒川・喜田，2018；今岡・庄る力と定義されている（文部科学省，2011b）。中学

司，2017； 河 村，2003； 水 野・ 太 田，2017； 永 作，

生において、友人は重要な他者と位置付けられており

2019；大対・大竹・松見，
2007；戸ヶ崎・岡安・坂野，
1997）、ソーシャル・スキルのトレーニング効果が検討されている（Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990；西  *広島大学附属東雲中学校

村・ 福 住・ 藤 原・ 河 村，2017； 佐 藤・ 佐 藤・ 高 山，**広島大学大学院人間社会科学研究科***広島大学大学院教育学研究科博士課程後期学習開発専攻

1988；佐藤・佐藤・相川・高山，
1990）。ソーシャル・― 25 ―

井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

スキルは、相手への思いやりを表し、対人関係におけ能力に関して、発達障害のある中学校段階の生徒に身る最低限のマナーやルールの理解などが含まれる「配につけさせたい力を桑田・渡邉（2016）は、①自分の慮のスキル」と、他者へ能動的に働きかけ、集団活動

気持ちを適切に表現するとともに、他者の気持ちを理に携わる姿勢や感情交流の形成などが含まれる「かか解しながら話す力や、②状況に応じた言葉遣いや振る

わりのスキル」から構成されている（河村，2001；河舞いをするとともに、周囲に配慮する力、③友人と役

村・品田，2009；西村ら，2017）。一部の中学生は、割を分担しながら協力して働き充実感をあじわう力等

学年が上がるにつれて、配慮のスキルは高まる一方で、と具体的に整理している。このような力は、特別活動

かかわりのスキルが低下していくことが明らかにされを中核に据えた日々の教育活動で育まれると考えられており、対人関係でのつまずきや不適応感を抱える可ている（桑田・渡邉，
2016；寺園・畑中，
2018）
。また、

能 性 が 推 測 さ れ て い る（ 永 作，2019； 西 村 ら，

特別活動の視点を踏まえた特別支援教育研究の深化が2017）。以上から、中学生は友人関係がポジティブに求められている（杉田・稲垣，2020）。しかしながら、作用すると、友人は重要な他者となり、ソーシャル・

特別支援学級において、特別活動を中核に据えた集団

スキルが向上するとともに学級適応が進むが、友人とでの教育活動で育まれる人間関係形成・社会形成能力のかかわりで躓くと、友人関係の形成・維持が困難にの特徴は、十分に検討されていない。

なり、不適応の状態が発生しやすいことが示されていそこで、本研究では、中学校特別支援学級に在籍する。こうした友人関係における過敏さや脆弱さは、中る生徒に対して３年間の追跡調査を行うことを通し学生の発達的特徴といえるため、中学生における人間て、特別活動を中核に据えた教育活動、すなわち集団

関係形成・社会形成能力の特徴を検討することは重要場面で育まれる人間関係形成・社会形成能力の特徴をな課題であるといえる。

生徒の発話から明らかにすることを目的とする。生徒

これまで述べてきた先行研究の対象者は、いわゆるの発話に焦点化する背景には、中学校特別支援学級の通常の学級に在籍する生徒であり、特別支援学級に在生徒は、生徒同士の対話といった思考が深まる活動が籍する生徒を対象とした人間関係形成・社会形成能力重要視され（寺園・畑中，2018）、友人との関係を言に関する研究は、個別指導と集団指導といった両場面

葉で理解し始める時期とされていることが挙げられるから追究されている（橋本，2016）。例えば、個別指（金谷・武藏，2012）。

導では、ソーシャル・スキルに関する自発的な行動をキャリア教育の要である特別活動は、集団活動を通促すためにルーティン（関戸，2001）や調整・模倣課

して、個性の伸長を図ることや、人間関係を結ぶ力を

題（高木・伊藤，2011）が設定されている。集団指導

学ぶこと、学校生活における問題解決能力を培う特質

では、協働による音楽表現活動による事例（横山，があり（国立教育政策研究所，
2016）、
学級活動および、

2013）が検討されているが、生徒同士の学び合いによっ

生徒会活動、学校行事から構成される（文部科学省，て育まれる人間関係形成・社会形成能力に関する研究2017）。学級活動は「話合い活動」を中核に据えるこは十分に進められているとはいえない。特別支援学級とを重視し、生徒主体で切実感のある議題や活動テーに在籍する生徒にとって、人間関係形成・社会形成能マを設定した上で、自分たちの活動に向けて役割分担

力は、QOL の向上という側面から重要な能力の１つを設定する集団活動である（国立教育政策研究所，であるだろう。特に、自閉症スペクトラム障害（以降，2016；文部科学省，2017）。

ASD と称する）を含む発達障害、知的障害等の障害話合い活動の発話分析研究の１つとして、山本・若

特性を踏まえると、人間関係形成・社会形成能力の特松・若松（2020）は、発話機能と発話内容の観点で分徴をつかむことは重要な課題であると考えられる。

析している。山本ら（2020）では、向社会的動機の多本研究では、中学校特別支援学級に在籍する生徒に

元性理論（Batson, 2011）を踏まえて、発話機能を、対する、集団の場面で育まれる人間関係形成・社会形

自分自身のためを志向する「利己的発話」、友達や教成能力の特徴に着目する。なぜならば、中学校特別支師のためを志向する「利他的発話」、学級集団のため援学級に在籍する生徒の問題の多くは、集団場面で生を志向する「集団的発話」に分類している。この向社

じており（金谷・武藏，2012；桑田・渡邉，2016）、会的動機は、思いやりを示す「配慮のスキル」（河村，

周囲に目が向き始めて他者理解が進む時期に、友人と

2001）との関連性が考えられる。また、発話内容では、ともに楽しめる活動を仕組む必要性が述べられている

教室談話研究の振り子型モデル（Berkowitz, Oser, &からである（本田，2013）。人間関係形成・社会形成

Althof, 1987；高垣・中島，
2004）の枠組みを援用して、― 26 ―

中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴

児童の発話内容を、他者との相互作用のある対話では（Co：13歳以上，So：12歳６か月）であった。どのよ

ない「単一型」、「関連型」、他者との相互作用のある

うな活動にも積極的に参加でき、活発で明るい。また、対話である「反証型」、「共有型」の発話に分類してい自分の役割をすぐに理解し、最後まで成し遂げることる。この振り子型モデルは、他者への能動的な働きかができる。話合い活動では、友達の思いや考えを理解けを示す「かかわりのスキル」（河村，2001）との関

しようとするが、自分の思いや考えを通したいという連性が考えられる。生徒の発話機能や発話内容の特徴

気持ちが強く、友達からの賛同が得られないときは不を検討することは、桑田・渡邉（2016）の育てたい力

機嫌になり、固執することがある。また、勝負事にはの具現化につながるのではないだろうか。また、対話

負けず嫌いである。＜生徒 D ＞は、ASD と診断されの双方向性を促進するために言語活動を質的に捉え、ており、療育手帳 B 判定を有する女子生徒であった。

環境設定や構造化、可視化等の検討を行うことが必要

入学時の WISC- Ⅳの結果は FSIQ58（VCI68，PRI63，

であるという特別支援教育における実践課題（菊池，WMI63，PSI70）、SA は８歳１か月（Co：７歳８か月，2020）にも応え得るのではないだろうか。

So：９歳４か月）であった。友達への優しい言葉か
けや周囲の雰囲気づくりを心がけているが、情動のコ

Ⅱ．方法

ントロールが難しく、自分の意に反することがあると

１．対象

不安定になる。話合い活動に苦手意識をもち、参加がX 大学附属 Y 中学校に設置された同年齢で構成さ難しくなることがある。見通しのある活動では、意欲れる特別支援学級に在籍する生徒４名。＜生徒 A ＞

的に参加できる。また、自分の役割を理解し、意欲的

は、ダウン症と診断されており、療育手帳 B 判定をに係や当番の仕事を遂行することができる。

有する男子生徒であった。入学時の WISC- Ⅳ知能検査（ 以 下，WISC- Ⅳ ） の 結 果 は FSIQ55（VCI68，

２．期間
201W 年４月～201W ＋３年２月

PRI63，WMI63，PSI58）、SM 社会生活能力検査（以下，SM）の社会生活年齢（SA）は８歳３か月（コミュ
ニケーション（以下，Co）は７歳８か月、集団参加（以３．手続き下，So）は９歳４か月）であった。吃音の症状を併本研究で対象とする話合い活動は、月ごとの行事のせもつ。初めての活動には消極的だが、見通しがもて、見通しをもつために不可欠な月行事カレンダーの台紙理解できると肯定的な言動が表出する。友達に明るくの色決めや行事カードを作成する担当を決める等の活優しく接し学級のムードメーカーでもあるが、話合い動である。月行事カレンダーの話合い活動は、１年生

活動では故意に合意しようとせず、注目行動をとるこ

時に11回、２年生時に11回、３年生時に10回と継続しともある。友達からの質問には、自分の思いや考えをて実施している。２年生10月までは教師が司会進行を伝えることができるが、質問内容から逸れた事柄をつ務め、教師が意見に理由を添えて述べる等の発話モデ

け足して答えることがある。＜生徒 B ＞は、ASD おルを示し、生徒が自分の思いや考えを伝える場面を意

よび ADHD と診断されており、療育手帳 B 判定を有図的に設定した。また、自分の思いや考えだけでなく、する男子生徒であった。入学時の WISC- Ⅳの結果は

他者の多様な思いや考えに気づかせ、他者の意見を尊FSIQ67（VCI69，PRI71，WMI73，PSI78）、SA は７重し、その意見に関連する発話を評価した。教師の支歳６か月（Co：７歳２か月，So：７歳11か月）であっ援や前述したような評価を受けながら、２年生11月以た。注意散漫であり、思いや考えをすぐに表出する。

降は部分的に、３年生前半からは全体的に生徒が司会

そのため、話合い活動では、自分の思いや考えを主張

進行を務めた。そして、３年生後半になると生徒主体することができるが、友達の思いや考えを理解するこの話合い活動が展開された。そのため本研究では、２とに困難さがあり、譲り合おうとする言動はみられな

年生11月以降、３年生前半、３年生後半と３期に分けい。係や当番の仕事を忘れがちで、学級の一員としてて、生徒の発話を第三著者が逐語記録化した。

の役割意識は低いが、教師からの言葉かけの支援があ話合い活動における教師の支援の１つ目は、毎時間、れば遂行することができる。＜生徒 C ＞は、知的障議題や話合いのめあてを確認し、生徒が目的意識・相害と診断されており、療育手帳 B 判定を有する女子

手意識を明確にもつための支援であった。２つ目は、生徒であった。入学時の WISC- Ⅳの結果は FSIQ69

話合いの流れを可視化し（「カレンダー台紙の色決め（VCI78，PRI71，WMI73，PSI76）、SA は11歳６か月①意見を出し合う、②比べ合う、③まとめる」「行事― 27 ―

井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

団的発話）の定義や典型例を示した（Batson, 2011；

を探す」「行事担当を決める」「行事カードを作る」「日
付順に、行事カードを貼る」「振り返り」）、見通しを

河村，2001）。また、Table 2は、「かかわりのある発話」

もつための支援であった。３つ目は、「話し方のあい（単一型・関連型・反証型・共有型）の定義と話型をうえお」として、「相手に聞こえる大きさで」「急がず示した（Berkowitz et al., 1987；河村，2001）。発話

ゆっくりと」「うつむかないで」「笑顔でいきいきと」「終

分類は、第二著者と第三著者が個別で実施し、評定者

わりまで理由をつけて話そう」や、「聞き方のあいう間の一致率は95.0% となった。不一致の発話は著者らえお」として、「相手を見ながら」「一緒や違いを見つで協議しカテゴリーを決定した。

けて」「うなづきながら」「笑顔で」「終わりまで聞こう」
４．倫理的配慮という話合いの仕方を提示し、例えば理由のない意見に対しては「理由は何か」と問う支援であった。４つ本研究実施に当たっては、Y 中学校長および各生徒

目は、ホワイトボード（一人１枚）を用いて意見を発の保護者に対して研究協力に関わる必要事項を口頭で表する際には、図や写真を活用し、指し棒を使って説説明し、了解を得た。なお、保護者からは、研究協力

明するという支援であった。５つ目は、互いの考えをの承諾書に署名をいただいた。

「いいねカード（賛成意見）」「どうかなカード（心配意見）」を用いて、比較可能にする支援である。６つ

Ⅲ．結果

目は、話合い活動の成果と課題について振り返り、次１．第Ⅰ期（２年生11月～３月）の人間関係形成・社会形成能力の特徴

回の目標を言語化するという支援であった。
話合い活動の逐語記録を基に、生徒同士のやりとり

11月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合のある発話に焦点化して、エピソード抽出を行った。

う場面」と「行事担当を決める場面」のエピソードを生徒の発話分析の観点は下表の通りである。Table 1

抽出した。

は、
「配慮のある発話」（利己的発話・利他的発話・集Table 1 配慮のある発話に関する分類表

カテゴリー
利己的発話

定

義

／

典

型

的

な

発

話

自己を志向する発話「私（僕）が～したいから／～がいいから／～と思うから」友達を尊重・受容・共感・賞賛したり、心情を推測したりする友達志向の発話

利他的発話「（その意見）いいね」「〇〇さん、さすが」「〇〇くん，優しい」「〇〇さんにしてもらいたい」「〇〇さんは～したいんじゃないかな？」
学級集団を意識したり，意見を取り入れたりする学級集団志向の発話

集団的発話「みんなの理由を考えたら～と思うから」「みんなで分けたらいい」「みんなで確認しよう」「みんなの意見が入っている」「全員選んでいるから」
Table 2 かかわりのある発話に関する分類表

カテゴリー
単一型
関連型
反証型
共有型

定

義

／

話

型

他者と相互に関連しない発話「…という意見がいい。」
自分と他者の意見を関連づける発話「〇〇さんの…という意見と一緒です／同じ意見です」「私も～してほしい」
自分と他者の意見が異なる発話「〇〇さんの…という意見ではないと思う」「本当に？もう一回言って」
自己と他者の両意見を理解し，新たに提案する発話「…するのはどうかな？」「…したらかわいいよね」「…したらいいと思う」― 28 ―

中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴

エピソード１

意見を出し合う場面では、「私は、茶色と黄色を選びました。理由は、11月になったら私は、茶色をした栗を食べるのと、１年生のカレンダーで葉っぱに黄色を使ったからです（生徒 C ／利己）」 という発話があり、他には「満月だからオレンジ、サツ
マイモだから黄色（生徒 A ／利己）」、「僕はみかんが好きで、みかんの色だからオレンジ（生徒 B ／利己）」という発話がみられた。その際、「みかんは冬ではな
いか（生徒 A ／反証）」 という主張に対して、「お店にはみかんがある（生徒 B）」 と応答した。
エピソード２ 行事担当を決める場面では、まず、「生
徒 A くんの誕生日は生徒 A くんに書いてもらいたい（生徒 C・D ／利他）」「、うん。いいね（生徒 B ／利他）」という発話がみられた。次に、体調不良である生徒 Cの「生徒 A くん、私ここ（生徒 A が希望した行事担当）

でもいい？」 という発話を受けて、「うん。いいよ（生徒 A ／利他）」、「（生徒 A に対して）さすが。生徒 Cさんは、『参観日』を書きます（生徒 D ／利他）」、「でも、生徒 A くん、書きたいんじゃないの？（生徒 B／利他）」、「ＯＫ。大丈夫（生徒 A ／利他）」 という（生徒 D ／集団）」 という発話を受けて、「４日、生徒会総務選挙を（行事に）入れた人？（生徒 C）」、「（挙手）はい（生徒 D）」 と話し合いが進む中、「入れていないよ。僕らは違うじゃん。僕たちは、総務じゃない
じゃん（生徒 B）」という発話がみられた。その後、「私たちも選挙するよ。総務を誰かに決めたいから、立候補した人に投票するっていうのがあったじゃん（生徒C ／利他）」 と生徒 B のために説明したことで、「それか。そういう意味だったんだ。去年したね。覚えていたよ（生徒 B）」 と理解を促すことにつながった。
それでも首をかしげる生徒 A のために、「生徒 A くん。選挙っていうのはね、前、聞いたじゃん。立候補
したい人。その人たちが、立候補して投票してくださいって言ってて。紙に書いて、この人にボックスみた
いな入れるやつよ。前やったでしょ。
（生徒 C ／利他）」と説明し、「うん。分かった（生徒 A）」 と理解した
上で、「みんな、丸つけているかな？（生徒 D ／集団）」という発話がみられた。
１月は、「カレンダー台紙の色決め②比べ合う場面」

発話がみられ、教師が「生徒 A くん、あなた優しかっのエピソードを抽出した。

たね。生徒 C さんのためを考えたんだね」と評価した。
その後、「生徒 C さん、きっと疲れているんだよ（生エピソード５ 比べ合う場面では、カレンダー台紙の色が「神社で使われているから赤と白の合体」と「雪徒 A ／利他）」 という発話がみられた。

と門松があるから白と緑の合体」、「お節の黒豆を食べるから黒」、「大学マラソンで勝ったから青と黄緑の合

12月は、「カレンダー台紙の色決め②比べ合う場面」

体」という意見が出された中で、「いい考えがあります。一番上の左の色が黄緑で、上の右の色が青で、下の右の色が黒で、下の左の色が白にしたらいいんじゃないかな。どうかな？（生徒 B ／共有）」と発話があり、「クリスマスで雪が降るから緑と赤と白」の案１名と 「（司会の）生徒 A くん。生徒 B くんがいい案を思い意見が出された中で、「僕は、緑と赤が入っていたら、 付いたらしいんよ。絵を描いてみてもいいですか？（生徒 C ／共有）」 と司会に確認した後、どんな組み合わせにしてもいいです。でも、生徒 C「（生徒 C に対しさんの意見がいいな。だってさ、緑と赤の組み合わせて）まず、四角を描いて。でね。横にバッテン（＋とだったら、みんな（の意見が）入っているから（生徒いう意味）を描いて。足し算みたいなやつ。そして、B ／利他・集団）」 という発話を受けて、右の上に黒って描いて。左の上が青。右の下が白。左「私も生徒 Bの下が赤。いいと思わない？（生徒 B ／共有）」 といくんと同じ意見です（生徒 D ／関連）」 と発話した。
と「行事を探す場面」のエピソードを抽出した。
エピソード３

比べ合う場面では、カレンダー台紙の色が「クリスマスだから緑と赤の合体」の案３名と教師が少数意見の生徒 A に対して、「生徒 A くん、

う発話があった。

白はどこに入る感じかな？みんなにイメージを伝えてくれる？」と確認すると、「生徒 A くん、白使えるよ。

２月は、「カレンダー台紙の色決め②比べ合う場面」

折り紙で、雪だるまを作ったらどうかな？（生徒 C／共有）」 と提案した。生徒 C の提案に納得した生徒
A は、「うん。いいね（生徒 A）」 と発話した。

のエピソードを抽出した。

エピソード４ 行事を探す場面では、「みなさん、一人一人での行事探しは終わりましたか？次は、探した行事をみんなで確認します。行事を言ってもらいます

３名と「節分には鬼と豆が必要だから青と赤と肌色」

エピソード６ 比べ合う場面では、カレンダー台紙の色が「バレンタインデーがあるから白と茶色の合体」
１名という意見が出された中で、司会が「どうします？
もう一回、話し合いましょう（生徒 C）」 と促すと、― 29 ―

井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

「ちょっと聞いて、いいですか。さすがに肌色は入れてほしい。肌色にした理由は、節分には鬼も関係があるけど、豆の方がもっと関係があると思う。理由は、節分の日に必ず食べなきゃいけないから、肌色を一番入れてほしい（生徒 B ／利己）」、「私も肌色を入れてほしい（生徒 D ／関連）」、「ありがとう。でも、みんな、
茶色と白がいいって言ってたじゃん（生徒 B ／集団）」、「うん（生徒 A）」、「だから、一番上に茶色と白を入れて、その下に僕が入れたい赤と肌色を入れて完成っていう形がいいと思います。どうですか？それだった
ら、みんなの意見が入っていると思います（生徒 B／集団／共有）」 と発話が連なった。
「（生徒 A と C が協議）私たちは、生徒 B くんが肌色と赤がいいって言うから（上半分が茶色、下半分が白色に分割した四つ角を指差しながら）（、下の２つの角が）肌色・肌色、（上の２つの角が）赤・赤にして、肌色と赤色がいっぱい見えるようにしたらいいと思いました。どうですか？（生徒 C ／利他／共有）」 と提案すると、「OK。
グー。バッチグー（生徒 D ／利他）」、「イメージ沸くよ。いいね。ちゃんと貼り付けられるんだったらいいと思う（生徒 B ／利他）」 と条件付きで納得した。
「肌
色は、もし画用紙がなかったら、折り紙でもいいと思う（生徒 C・D ／共有）」 と加えて提案があり、教師展開する中、「（紙に新しいアイディアである下が赤色「かかわりのある発話」に関しては、生徒 D が友達にが「生徒 B くん、みんながあなたの思いを大切にしを受けて、少数意見を尊重するという共有型の発話がていたね。みんなの思いが詰まったカレンダーの色に生起し、エピソード４では、友達が納得するように説なって、よかったですね」と評価した。

明するという利他的発話が生起するという特徴がみらで、上がピンクの図を描く）それか…これじゃあいけない？（生徒 A ／共有）」 と提案すると、「（生徒 A
が作成した図を指差しながら）まだ、こっちの方がいい。これだったらいいと思う（生徒 C：共有）」 と納得した。
第Ⅰ期のまとめ
第Ⅰ期は、まず、「配慮のある発話」に関しては、
利己的発話が生徒 A・B・C の３名、利他的発話が４名、集団的発話が生徒 B・D の２名にみられた。次に、賛同する関連型の発話が生起し、生徒 A の生徒 B に対する反証型の発話および、生徒 C の原案に対する反証型の発話が生起した。その後、生徒 C の意見に対する反証型の意見が続いた。また、共有型の発話は、
生徒 C や生徒 B を中心に生起した。
詳しく述べると、エピソード１では、自分がしたいことを挙げるという利己的発話が連なる中で、心配な意見を述べるという反証型の発話が生起し、エピソー
ド２では、友達を尊重したり、受容・共感したり、賞賛したりするという利他的発話が連続して生起するという特徴がみられた。エピソード３では、教師の助言れた。エピソード５では、学級集団の意見を合体した
３月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合り、新たに提案したりするという共有型の発話が連続う場面」と「②比べ合う場面」のエピソードを抽出しして生起するという特徴がみられた。エピソード６でた。

は、エピソード５と同様の発話の生起に加えて、共有

エピソード７

意見を出し合う場面では、司会が全員の意見が揃うまでに「みなさんどんな色がいいか決型の発話を生起した友達への賞賛という利他的発話がまりましたか？（生徒 D ／集団）」 と、全員が揃ってからは「すごい。（拍手）みんな、色決めたんだね。今、色が多いのは、ピンクが４人います（生徒 D ／集団）」意識した集団的発話が生起し、エピソード８では、心と全員を意識する発話がみられた。

するという特徴がみられた。

生起した。エピソード７では、司会生徒の学級集団を配意見を述べるという反証型の発話の連なりを受けて、新たな提案がなされるという共有型の発話が生起エピソード８

比べ合う場面は、カレンダー台紙の色が「桜とチューリップが咲くからピンクと赤の合

２．第Ⅱ期（３年生４月～８月）の人間関係形成・社会形成能力の特徴

体」、「桜の色がピンクと黄色だから」、「桜の木は白・ピンク・赤・茶色だから」、「桜が咲くからピンク」と、４月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合

桜をイメージする意見が出された中で、赤とピンクをうから③まとめるまでの場面」のエピソードを抽出し比べ合う際、「上が赤色で、下がピンクは、変だと思た。

う（生徒 C ／反証）」 という発話を受けて、「変じゃないと思うよ（生徒 B ／反証）」、「変じゃないよ。私は、
ピンクと赤はどっちも好きだよ（生徒 D ／反証）」 とエピソード９ 意見を出し合う場面では、「私は、ピンクと白が大好きだから、もしピンクと白を合わせると、柔らかい感じで、楽しい感じになるのでミックス― 30 ―

中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴にしました。新しいバージョンにしました。それは、ピンクと白は同じなのですが、この三角の部分（図を指差しながら）分かりますか？白のところに、三角形のピンク（角の色）になって、ピンクのところに白の三角形になります。楽しく柔らかな感じがよかったので、ピンクだけではなく、白を使ってみました（生徒C ／利己）」 のように、全員一致でピンクと白を選択した。そのため、司会が「３年生、聞いてください。
３年生は、格好いい先輩として話し合うことができました。すぐに決まって、すごく嬉しい。１つ決まったね。OK やん。生徒 C さんの良いアイディアで、できました。拍手してください（生徒 A ／利他・集団）」

は、生徒 B と一緒です（水色と青）。理由は、夏には海の色だし、プールもあるからです。
（生徒 A ／関連）」と円滑な話合いを評価する発話がみられた。

徒 B と生徒 C による話合い活動が行われた。「カレンと理由をつけて自分の意見を述べることができた。
エピソード13

行事カードを貼る場面では、授業終了時間が近づいたため、教師が「“６月”は、次の時間に書きましょうね」と確認した。その際、「生徒 Dさんに書いてもらう（生徒 C ／利他）」、「あ。いいね。
僕もそう思うよ（生徒 B ／利他）」、「前ね、生徒 D さんが書きたいって言ってたよ（生徒 C ／利他）」 と欠席している生徒のためを考える発話がみられた。
７・８月は、生徒 A と生徒 D が欠席したため、生ダー台紙の色決め①意見を出し合う場面」のエピソー

５月は、「行事担当を決める場面」と「日付順に、
行事カードを貼る場面」のエピソードを抽出した。
エピソード10

行事担当を決める場面では、司会が「次に、ウェルカムセレモニー（行事名）を書きたい人？
（生徒 D）」 と進行する中、「ちょっと待って、まだ生
徒 A くんが追いついていってない（生徒 B ／利他）」と制止したことで、その他の生徒は生徒 A ができるまで見守る利他的な姿がみられた。

ドは、下記の通りである。
エピソード14 意見を出し合う場面では、「僕は、７・
８月の色は水色です。理由は、梅雨で雨が多いからです（生徒 B ／利己）」や「私は、青と白のミックスです。
理由は、紫もいいと思ったんだけど、考えてみると、夏っぽい色にしました（生徒 C ／利己）」 という発話の直後、「青と水色、ほとんど一緒の色じゃん（生徒B ／関連）」 と共通点をみつける発話がみられた。

エピソード11

行事カードを貼る場面では、司会が、余白部分が足りないことに気づいて「（画用紙で作ったカレンダーに行事カードが）全部貼れないじゃん（生徒 D ／反証）」 と心配すると、「もう少し緑色が欲しいです。黄緑じゃなくて、緑がいいと思う。（上部が緑色のため）ちょうどよくなる。もう少し緑を足した
らいいと思う（生徒 B ／共有）」 と提案し、生徒 D が第Ⅱ期のまとめ
第Ⅱ期は、まず、「配慮のある発話」に関しては、
利己的発話が生徒 A・B・C の３名、利他的発話は４名、集団的発話が生徒 A・D の２名にみられた。次に、「かかわりのある発話」に関しては、生徒 A と生徒 Bが友達に賛同する関連型の発話が生起し、生徒 D の緑色の画用紙を持ってきて、生徒 B に渡すという姿

事実に対する反証型の発話および、生徒 B の生徒 Aがみられた。この提案に対して、「完璧（生徒 A）」 とに対する反証型の発話が生起した。また、共有型の発評価すると、「みんな、生徒 B くんがやってくれていることを見よう（生徒 D ／利他・集団）」 という発話

話は、生徒 B のみ生起した。

があった。

達や学級集団を賞賛する利他的発話が生起するという詳しく述べると、エピソード９では、司会生徒が友
特徴がみられた。エピソード10では、友達を見守ると６月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合いう利他的発話が生起し、エピソード11では、心配意う場面」と「日付順に、行事カードを貼る場面」のエ見を述べる反証型の発話に対して、提案するといったピソードを抽出した。

共有型の発話が生起するという特徴がみられた。そのエピソード12後、その提案に対する評価を受けて、友達や学級集団

意見を出し合う場面では、「僕は、白と緑にしました。僕はこれをセットにしたいからです（生徒 A ／利己）」 という発話に対して、「それは、理由じゃないよ（生徒 B ／反証）」 と心配し、「理由は、夏の色だからです（生徒 A ／利己）」 と応答した。その発話に対して、「本当に？もう一回、色とその理由を言ってください（生徒 B ／反証）」と確認すると、「色を意識した利他的・集団的発話が生起するという特徴も見られた。エピソード12では、友達が重ねて心配意見を述べる反証型の発話を受けて、友達の意見を取り入れた関連型の発話が生起し、エピソード13では、欠席している友達に対する利他的発話が複数生起するという特徴がみられた。エピソード14では、二者間での― 31 ―

井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

発話に共通点を見出す関連型の発話が生起するといういう発話に促され、「（黒板に図を描きながら）僕はね、

特徴がみられた。

黒と赤と紫とオレンジが入っていたら、どこの場所でもいいから、去年は、黒と赤が下だったけど、それを上にして今回は黒と赤は上にして、下がオレンジと紫がいいと思います。どうですか？（生徒 B ／共有）」と再々提案することで、「（指でジェスチャーをしながら）グー（生徒 D）」 と納得した。

３．第Ⅲ期（３年生９月～２月）の人間関係形成・社会形成能力の特徴
９月は、「カレンダー台紙の色決め②比べ合う場面」のエピソードを抽出した。
エピソード15 比べ合う場面では、「夕日の色だからオレンジと赤の合体」２名、「夕日の色だからオレン

11月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合

ジと白の合体」２名と、オレンジは共通しているが、うから②比べ合うまでの場面」のエピソードを抽出し意見が分かれた中で、司会が「オレンジは全員なので、た。

決定しました。もう１色を決めたいと思います（生徒C ／集団）」 と進行する中、「こうすればいいと思います。こういう作戦はどうだと思いますか？（ホワイトボードに図を描きながら）上の左をオレンジにして、右を赤にして、下の左を白にして、残りをオレンジの人が多いから、下の右をオレンジにする（生徒 B ／利他／共有）」 と提案があった。
「なるほど。オレンジを２個使うんだね（生徒 C ／利他）」 と提案に賛同したが、「読めない。もうちょっと丁寧に書いて。字が読めないから（生徒 A ／反証）」 と訴えたため、「（もう一度、大きく書き直し）じゃあ、書くね。超デカくしました。見えますか？（生徒 B ／共有）」 と再度提案し、「生徒 B くん、丁寧に書いているからよく分かる。３色使うんだね（生徒 C ／利他）」、「ほんとだ。
生徒 B くん、いいね（生徒 A ／利他）」 という発話がエピソード17あった。
10月は、「カレンダー台紙の色決め②比べ合うから③まとめるまでの場面」のエピソードを抽出した。
エピソード16

比べ合う場面では、「ハロウィンだからオレンジと紫」２名、「ハロウィンだから黒と赤」と全員ハロウィンを意識しているが、色の意見が二分した中で、「みんなの意見が２対２だったら分けようがないから、２年前の中１の頃はオレンジだけだった
けど、去年みたいに（色を４分割したカレンダーを指差しながら）こういう感じで、今年もこういう感じにしたらいいと思います（生徒 B ／集団／共有）」 と提案したが、「私は、紫とオレンジをやめて、赤と黒に変えたいです（生徒 D）」という応答があったため、「変
えなくていいんだよ。合体すればいいよ。僕は、黒と赤とオレンジと紫を合体すればいいと思います。だから、生徒 D さんは、やめなくていいんだよ。全員の意見が合うと思うよ（生徒 B ／利他・集団／共有）」と重ねて提案した。その後、「黒板に描いて（生徒 D）」

出し合う場面では、「葉っぱがオレンジと茶色のミックスになるから」３名と「オレンジと茶色と黄緑」１名に分かれた。その直後、３名の意見を聞き、「でも、やっぱり黄緑はやめることにする。

みんなの理由を考えたら、黄緑はなくても秋らしいと思うから（生徒 B ／集団）」 と納得しながら意見を変更し、「生徒 B くん優しい（生徒 C ／利他）」 という発話があった。
12月は、「行事担当を決める場面」と「日付順に、
行事カードを貼る場面」のエピソードを抽出した。
エピソード18

行事担当を決める場面では、まず、司会が「12日の百人一首を書きたい人？はい。私でもいい？（生徒 D）」 と尋ねると、「僕（書く所が）少な
いんよ（生徒 A）」 という発話があり、「生徒 A くん、
あんまりしていないから。12日だけでも行事が５個あるからさ、みんなで分けたらいんじゃないかな？（生徒 B ／利他・集団／共有）」 と提案した。その提案を受けて、「百人一首書く人は、生徒 A くんでいい？（生徒 D ／利他）」 と確認した。次に、「三者懇談会書きたい人？私でもいい？（生徒 D）」 と尋ねると、「生徒
D さん。18・19日は同じ三者懇談会だから、18～19日って１つの紙で２個の書いてくれる？（生徒 B ／利他／共有）」 と提案し、生徒 D が了承した。
エピソード19 行事カードを貼る場面では、決まったカレンダー台紙の色の１つの白を雪の形に切って貼る際に、「でもさ、（丸い形の白い画用紙を使って）雪を降らせるって言っても、雪のところは折り紙貼れないんでしょ。雪があるから（生徒 B ／反証）」 と心配すると、「雪だるまにしたらいいじゃん（生徒 C ／共有）」 と提案があり、続けて「あ～じゃあ、目を描いたら？ボタンは下ね。ボタンは３つにしたらかわいいよね（生徒 B ／共有）」 と納得して新たに提案する発話がみられた。

― 32 ―

中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴

１月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合という展開になった。すると、「いいこと考えた。はい（生徒 C）」 と挙手したが、「分かった。（昨年のカレンダーを指しながら）こういうことか？（生徒 A「じゃけえ、こうすればいいんよ（生徒 B）」
い色・紅白の色だから赤と白がいい（生徒 D ／利己）」 ／共有）」、に続いて、「新年が明けて、新しい年になるから赤ととほぼ同時に生徒 B が黒板に移動したため、「生徒 B
白がいいと思う（生徒 C ／利己）」、「私と一緒じゃん（生くんも同じかもしれない。まずは、生徒 B くんの（案）徒 D ／関連）」 と連なる発話がみられた。そして同じを見てみよう（生徒 C ／利他／関連）」 と順番を譲る
く、発話をしたため、「僕は、黒と赤と黄色です。赤だけ一緒です。理「みんな、いい？（生徒 B ／集団）」
由は、黒はお節の黒豆の色で、赤は獅子舞と鳥居の色と確認し、「うん。待つよ。私もメッチャいい案を考で、黄色は数の子の色だからです（生徒 B ／関連）」 えた（生徒 C）」、「じゃあ、みんな生徒 B くんが描くのを見ましょう（生徒 D ／利他・集団）」 と全員がそと連なる発話がみられた。
の場に集まった。そして、「（４つに分けて、茶色２色、白１色、赤１色を配置する図を描く）この案どうかな？
２月は、「カレンダー台紙の色決め①意見を出し合う場面」と「②比べ合うから③まとめる場面」のエピ （生徒 B ／共有）」 と提案すると、「なるほどね。私がソードを抽出した。
考えたのは、（生徒 B の図の隣に図を描き）ハートをエピソード21 意見を出し合う場面では、画用紙の外に５つ貼るっていうのはどうかな？（生徒「私が選んC ／共有）」 と重ねて提案した。
だ色は、茶色と白です。２月の伝統行事と言えば、バレンタインだと思うからです。分け方は、上の左が茶色で、下の右が茶色で、上の右が白で、下の左が白に
第Ⅲ期のまとめしました。（生徒 C ／利己）」 に対して、「どうしてそ第Ⅲ期は、まず、「配慮のある発話」に関しては、うしたの？（生徒 A）」、「理由は、チョコレートと言利己的発話が生徒 B・C・D の３名、利他的発話は４
えば、白のホワイトチョコもあるし茶色もあるから（生名、集団的発話が生徒 B・C・D の３名にみられた。
徒 C）」 という発話、次に、「かかわりのある発話」に関しては、生徒 B と「僕は、茶色と赤です。茶色はチョ
生徒 D が友達に賛同する関連型の発話および、生徒
コの色で、赤はハートの色だからです。チョコもハートのチョコもあるじゃん（生徒 B ／利己）」 に対して、 C が生徒 B の意見への推論を行う関連型の発話が生起した。また、生徒 A の生徒 B に対する反証型の発「あ～。あるね。でもさ、今思ったんだけど。別にい話および、生徒 B の事実に対する反証型の発話が生いんだけど、チョコの色で赤いチョコはないよね（生起した。さらに、共有型の発話は、生徒 A・B・C の
徒 C ／反証）」、「ないよ。ないけどさ、ハートはバレ３名が生起した。
ンタインデーって感じだから。だから赤かなと思った
詳しく述べると、エピソード15では、友達の意見をんよ（生徒 B ／共有）」「、ま～そうだけど。なるほど（生意識する利他的発話を含めながら、提案をするといっ徒 C）」 という発話がみられた。
う場面」のエピソードを抽出した。
エピソード20

意見を出し合う場面では、「正月らしエピソード22 比べ合う場面では、「茶色と白」３名と「茶色と赤」１名という意見が出された中で、司会た共有型の発話が生起した後に、その提案を賞賛するが「それでは、カレンダーの色を決めましょう。茶色し、再度提案をする共有型の発話が生起するという特が多いので、茶色を入れてもいいですか？（生徒 D）」と進行し、「茶色は決定です。みんな茶色じゃん（生徒 B ／集団）」、「茶色は全員選んでいるからね（生徒D ／集団）」、「茶色は決定だよね（生徒 C）」、「茶色は決定でいいですか？（生徒 D）」、「はい（生徒全員）」徴がみられた。そして、その提案を賞賛する利他的発という流れで一色目が決定した。続けて、二色目を選級集団を意識する利他・集団的発話を含めて新たな提ぶために司会が「白は３人います（生徒 D）」 と進行案を述べる共有型の発話が生起し、その発話に対してすると、「赤は、僕だけだけど（生徒 B）」 とつぶやい納得するという特徴がみられた。エピソード17では、たため、「赤は、入れたいよね（生徒 C ／利他）」、「赤は、ハートだから入れてほしいな。みんなが考えているバレンタインも関係があるから（生徒 B ／集団）」

学級集団の意見を聞き、学級集団の意見を取り入れる

利他的発話や、心配意見を述べる反証型の発話が生起

話が生起するという特徴もみられた。エピソード16では、学級集団を意識する集団的発話を含めながら、提案するといった共有型の発話を受けて、自分の意見を変更する発話があったため、合体意見として友達や学

集団的発話が生起し、その発話を賞賛する利他的発話が生起するという特徴がみられた。
エピソード18では、― 33 ―

井上美由紀・若松

昭彦・若松

美沙

友達や学級集団を意識する利他・集団的発話を含めな成能力を具現化したという点、菊地（2020）が特別支

がら、複数の提案がなされる共有型の発話が生起し、援教育の実践課題として挙げた言語活動を質的に価値エピソード19では、心配意見を述べる反証型の発話にづけたという点で、教育的意義が認められるのではな

対して、提案する共有型の発話が生起すると、心配意いだろうか。さらに、Batson（2011）や Berkowitz et

見を述べた生徒が納得して新たに提案するという共有al.（1987）の理論的枠組みを用いて特別支援学級生徒型の発話が生起するという特徴がみられた。エピソーの発話分析を行った本研究は、教室での発話分析研究

ド20では、友達の意見を取り入れた関連型の発話が連を進展させるという観点からも学術的貢献を為すと考続して生起するという特徴がみられた。エピソード21

えられる。例えば、人間関係形成・社会形成能力を発では、心配意見を述べる反証型の発話に対して、提案

話機能（Batson, 2011）、
すなわち「配慮のある発話」（河する共有型の発話が生起し、エピソード22では、友達

村，2001）から捉えると、自分のためを志向する発話の意見を受け止める利他的発話を受けて、集団の意見から友達や学級集団のためを志向する発話に移行するを取り入れることにもつながる集団的発話が生起し傾向が示された。また、人間関係形成・社会形成能力た。その後、友達や学級集団を意識する利他・集団的を発話内容（Berkowitz et al., 1987）、すなわち「か発話、なおかつ友達の意見に付け加える関連型の発話

かわりのある発話」（河村，2001）から捉えると、生を含めながら、提案する共有型の発話が重ねて生起す

徒同士で課題を発見し、課題を解決するための提案やるという特徴がみられた。

友達の提案に納得する発話が生起する場面がみてとれ
た。

Ⅳ．考察

本研究の限界としては、調査対象が大学附属中学校の特別支援学級であり、「話合い活動」という限られ本研究は、中学校特別支援学級に在籍する生徒４名

た教育活動で見出された知見であることから、一般化に対する追跡調査を通して、集団場面で育まれる人間

可能性の問題が生じる点と、配慮のある発話とかかわ

関係形成・社会形成能力の特徴を、特別活動で設定さりのある発話との関連についての検討が不十分であるれた「話合い活動」での生徒の発話分析を用いて検討点が挙げられる。また、教師の支援や評価が生徒の発することを目的とした。その結果、まず、第Ⅰ期は、話に及ぼす影響は大きいものであると推測されるた教師の支援や評価を受けながら、「利己的発話とそれめ、引き続き注意深く検討する必要があるだろう。今に対する反証型の発話」や「特定の生徒への利他的発後は、対象学級を拡張し、他の特別支援学級での「話話」から、「全員を意識した発話」や「新たな提案を合い活動」の発話分析研究を進めることで、結果の汎行う共有型の発話」に移行するという特徴が示唆され用性が確保されるであろう。

た。次に、話合い活動が成熟に向かう過渡期であると考えられる第Ⅱ期は、「継続的な利他的発話」および「生文

献徒同士の話合いによる集団的発話」が生起し始めるという特徴が示唆された。そして、第Ⅲ期は、全般的にBatson, C. D.（2011）Altruism in humans. Oxford

利他・集団的視点に立った「提案に対する反証・共有

University Press, Oxford. 菊 池 章 夫・ 二 宮 克 美 訳

型の発話」や「反復される共有型の発話」、「共有型の（2012）利他性の人間学：実験社会心理学からの回発話に対して納得する発話」等が生起し、共有型の発答，新曜社．

話が連なる姿がみられるという特徴が示唆された。こBerkowitz, M. W., Oser, F., & Althof, W. (1987) The

れらの特徴は、特別な支援が必要な生徒が話し合う必development of sociomoral discourse. In W.

然性のある議題を設定し、３年間で32回におよぶ活動

Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), Social interaction andの蓄積の中で、生徒が主体的に司会進行やフォロワー

sociomoral development. J. Wiley & Sons, Newの役割を果たしたからこそ、明らかにされたといえるであろう。

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また、友人との関係性が重視される中学校特別支援

differences in perceptions of networks of personal

学級を対象として、生徒同士の学び合いの可視化を試

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みた本研究の知見は、文部科学省（2011b）の定義や橋本創一（2016）教育心理学に基づく特別支援教育の桑田・渡邉（2016）が整理した人間関係形成・社会形

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中学校特別支援学級における人間関係形成・社会形成能力の特徴

Characteristics of Forming Human Relationships and Social Development Abilities
in Special Needs Class in Junior High School :Based on an Analysis of Narrative of Students in“Discussion Activities”
Miyuki INOUE
Shinonome Junior High School Attached to Hiroshima University
Akihiko WAKAMATSU
Graduate school of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Misa WAKAMATSU
Graduate School of Education, Hiroshima University
Characteristics of forming human relationships and social development ability were examined forstudents in special needs classes in junior high school in the current study based on a speech analysis of
students in “Discussion activity”. As a result, such characteristics have been revealed in each stage, i.e., a shift
from “selfish speech and counter-evidence type speech” to “speech in awareness of all students” and “sharing
type speech to make new proposal” while receiving assistance and evaluation by teachers in the first stage,
fledgling of “continuous altruistic speech” and “collective speech based on discussion between students” in thesecond stage, and arising of “counter-evidence /sharing type speech for proposals”, “repeated sharing typespeech” and “agreed speech with sharing type speech” from an altruistic and collective perspective in thethird stage followed by continued sharing type speeches. From these outcomes, it has been suggested thatsuch speeches arise that agree with proposals for problem solving and those made by friends while
discovering problems by discussion between students along with a trend shifting to speeches focused onfriends and groups in the class as well.
Keywords: Junior high school, Forming human relationships and social development abilities, Discussion
activities, Analysis of speeches― 37 ―