ISSN 2185-2227

看護系大学における初年次教育の授業展開と学生の動機づけの実態
野

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千津子

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日向野

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織

浦

山

修

Effects of the lesson method used in the ﬁrst year education
on student motivation in a nursing university
Mari Nohara, Yumiko Endo, Chiyo Yamazaki, Kinuyo Yamaguchi,
Chizuko Wakabayashi, Sachi Miura, Kaori Higano, Osamu Urayama

Reprinted from
Medical and Health Science Research, Volume 5, pp. 141–157
March 2014

医療保健学研究５号：141-157頁（2014）
ISSN 2185-2227

症例・実践報告

看護系大学における初年次教育の授業展開と学生の動機づけの実態
野原真理1，遠藤由美子1，山崎智代1，山口絹世1，田中厚子1
若林千津子1，三浦 幸1，日向野香織1，浦山 修2
12

つくば国際大学医療保健学部看護学科

つくば国際大学医療保健学部診療放射線学科

────────────────────────────────────────────
【要 旨】本研究の目的は、看護大学における初年次教育の授業方法と学生の学習への動機づけの実態を明らかにすることである。本科目は１年次前期に開講し、レポートの作成方法、文献検索、数的処理、文章読解、討議法について、オムニバスの講義と演習で進められている。研究方法として、
まず2011年〜2013年度の授業の改善点を明らかにした。そして2013年度本科目を受講した大学１年生37名が授業終了後に提出した「この授業で学んだこと」のレポートについて、記述されたデータをコード化し、単元ごとに内容分析を行った。その結果、各単元に共通して【学んだこと】と【課題】の２つがカテゴリーとして集約された。開始時には「レポートの書き方を学びたい」と記述した学生が多かったが、終了後には、複数の単元に対する学びと自己の課題を記述していることがわかった。今後の課題として本科目で動機づけされた内容に対して継続した学習支援の必要性が示唆された。(医療保健学研究第５号：141-157頁／2014年１月25日採択)

キーワード：大学教育，初年次教育，看護大学，学習動機，授業方法────────────────────────────────────────────
序論なる」という目的意識をもつ者が多い印象を受ける。しかし一方で、同世代の半数以上が大学2000年以降、少子化の影響を受けて大学全入に進学する通過儀礼の中では、入学動機がはっ時代を迎えたが、大学における看護教育は学問

きりしないまま大学生となり、その結果としてとしての「看護学」を教授することと、実学と学力・学習目的・学習動機・学習習慣の多様なしての「看護学」を教授するという両側面を担学生が入学してきていることも否めない。

っていることが特徴である。毎年の入学生はこのような背景のもとに、中央教育審議会「看護職」としての自己の将来像や、「看護師に(以下中教審)は「学士課程教育の構築に向けて」(中央教育審議会答申，2008)において、初年次─────────────────────
連絡責任者：野原真理〒300-0051 茨城県土浦市真鍋6-8-33
つくば国際大学医療保健学部看護学科
TEL: 029-826-6622(代表)
FAX: 029-826-6776
Email: m-nohara@tius-ac.jp

教育の必要性を提言した。そしてその位置づけ
を「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習および人格的な成長に向け、大学での学問
的・社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的に作られた教育プログラム」
あるいは、「初年次学生が大学生になることを支142
野原真理 他／医療保健学研究

援するプログラム」とした。
看護系大学の初年次教育の実態として、豊嶋

５号：141-157頁（2014）

への動機づけの実態を明らかにすることを目的とした。

ら(2009)の調査によると授業形式としては、ゼミナール型が69.6％と多く、スキル・方法論型

目的──

の10.9％、基礎・概論型8.7％、情報リテラシー
型6.5％とは大きく差を開けている。また教員が「医保セミナー」の授業展開と、学生の学習意

重要視していることは５段階評定の平均値で、欲の実態について明らかにし、今後の方向性に「学習スキル」が4.28点、「情報支援活用スキル」

ついて考察する。

が3.76点、「スチューデント・ソーシャルスキル」
が3.65点、「教科補習」が3.33点の順であった。
授業内容としては、「大学と高校の学習の違

方

法

い」
「ノートのとり方」「テキストの読み方」「レ
ポートの書き方」など複数単元で構成している

対 象
───

ところが多い(澤田他，2010；石井他，2012)。
ユニークな例として、杉田ら(2011)は学生自身「医保セミナー」を履修したＡ大学看護学科１の生活習慣や生活体験が日常生活を支援する看年生82名のうち、研究協力に同意が得られ、か護職に適したライフスタイルであるかどうかをつ記録を提出した37名を対象とした。学生のレ重要視している。授業内容に健康生活、食生活、

ディネスとして、本科目は４月入学直後に始ま禁煙等の健康管理に関わる基礎情報を取り入れ、る科目であり、第５回と６回の間に、患者との初年次教育前後を比較したところ運動習慣に向会話を含む病院での一日実習を行っている。

上があったと報告している。
Ａ大学看護学科は前述の中教審の答申を受けて、2009年度カリキュラム改正時に入学年度とまた、授業全体の評価として大学の FD として取り組んでいる授業評価アンケート(82名)の結果も用いた。

なった３回生から、１年次前期においてアカデ
ミック・スキルの修得に重点をおいた「医療保

研究期間
────

健学セミナー」(以下「医保セミナー」と表記する)を新たに開講した。内容は、レポートの作成

研究期間は、2013年４月〜12月である。

方法、文献検索演習、数的処理、文章読解、討議法である。それとほぼ並行して、国語と数学

方法および分析方法─────────

に関しては正課外で補習するリメディアル教育も実施してきた。藤田(2002)は「初年次教育と初めに、2011〜2013年度の「医保セミナー」

リメディアル教育では、共に大学で対処しなけの授業展開と前年度からの改善点について根拠

れば、大学生としての本来の学びが成立しないを示して記述した。次に2013年度履修学生の記点で共通しているが、初年次教育の内容はリメ録を分析した。

ディアル教育と比較して、学生自身が不十分さ

分析方法として、１つ目に学生が「医保セミや不適応さを自覚することが困難であるというナー」第１回のガイダンス時に書いた「学びた点に違いがある」と述べている。

いこと」と第15回のまとめの時間に書いた「学そこで本研究では、筆者らが2011年に前任者んだこと」の自由記述について、どの単元の記から引き継ぎ2013年まで担当した「医保セミナ

述か単元毎に集計して比較した。２つ目に後者ー」の授業展開を振り返り、学生が授業終了後の記述について、南風原(2007)の手法を用いてに記述した学びの記録をもとに、大学での学習

単元ごとに内容を分析した。まず研究者が記述

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野原真理 他／医療保健学研究５号：141-157頁（2014）

内容の文脈を読み取った上で、学びの文を作成演習を行う形で２コマずつ進めている。数的処した。記述の中に２つ以上の学びがある場合に理では講義・演習に診療放射線学科の教員の、は、生データを区切って１文中に１つの学びに

文献検索演習では図書館司書の協力を得た。詳なるようにし、この１文を「学生の学びの記述」

細は表1に示したとおりである。テキストは、①とした。次に、その内容の視点から、類似性に看護学生のためのレポートの書き方教室(江原，基づいて分類、整理を繰り返し、サブカテゴリ

2008)、②討議の手引き(学生問題研究会編，

ー、カテゴリーとすすめた。そして単元の学習

2006)、③KAN-TAN 看護の計算・数式(野崎ほ

目標と照らし合わせて考察した。

か，2009)である。

分析の信頼性を確保するため、研究者３名で議論し合意のもとで分類を決定していった。

2011〜2013年度の授業経過について────────────────

さらに共同研究者全員に確認をとる手続きをと毎年授業終了後には、担当教員全員の参加にった。

よる授業評価会議を実施した。そして学生の成
倫理的配慮
─────

績評価とともに授業の振り返りを行い、反省点
を次年度に改善していくようにした。

学生には、授業が終了し成績評価後に、研究の趣旨、プライバシーの保護と匿名性の確保、研究協力の中断の保証、データの管理方法、研結果究の協力の有無が成績には関係しないことを口頭で説明し、同様の文書と同意書を配布した。
その後同意書の提出と授業時に記述した記録の以下に各年度の授業計画と改善点について記述する。

提出を得た。なお、本研究は、つくば国際大学
倫理審査委員会の規程に則って実施した。
Ａ大学における初年次教育の概要───────────────

2011年度の授業計画─────────
2009〜2010年度までの２年間実施されてきた前述の５単元を基本的には継続し、個人レポー「医保セミナー」は、看護学科１年生(定員80トの課題は２題とし、１題は「高校生と大学生」

名)を対象とし前期に開講する１単位30時間のとし大学生となった自分を意識することを意図

専門基礎科目(必修)である。授業の目的(2011した。もう１題は「医療保健学セミナーで学ん〜2013年度共通)は「人々の健康支援を行う看だことおよび今後の自己の課題」とした。文章

護に必要な基礎的知識を習得する」で、主に看読解の課題は、看護学生論文２題と心に残る医護学科教員が担当した。教員配置は、学生問題

療に投稿された論文２題であった。討議法は、研究会編(2006)による討議の効果的な人数に基発表を行わずに討議法そのものの方法を理解し、づき、学生10名に教員１名とした。そして討議実施できることを到達目標とした。討議法のテ法の演習担当教員がグループ全員のレポート指ーマは、①外国人看護師、②「患者様」という導も行っている。

呼び方の是非、③命について、④私の宝物、の全体は大きく５つの単元(レポートの作成方

４題を提示し、グループでテーマを選ぶことと法、文献検索演習、数的処理、文章読解、討議した(表１，２)。看護職を目指す大学生として法)から構成され、大学での学習に必要なスキル

看護を取り巻く社会情勢に目を向けてもらうこや態度を学ぶ内容とした。講義は３名の教員がとを意図とした。

分担し、その後に単元に応じた複数教員による評価方法は、出席・および演習の参加態度が

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野原真理 他／医療保健学研究５号：141-157頁（2014）

表１．医療保健学セミナーの授業計画（2011〜2013年度）

表２．授業方法と課題（2011〜2013年度）

注１）2011年度討議法テーマは、グループで漓〜潺から１つ選ぶ
注２）2012、2013年度討議法のサブテーマはグループで討議して決める145
野原真理 他／医療保健学研究

20％、個人の課題レポートの１題目を30％、2
題目を最終レポートとして50％とし、それぞれ

５号：141-157頁（2014）

2012〜2013年度への改善点および2013年度の授───────────────────────
業計画───

評価項目を作成し点数化して評価した。
文献検索の中で、図書ガイダンスの部分は入2011〜2012年度への改善点および2012年度の授────────────────────────
業計画
───

学時ガイダンスに移行し、本単元の文献検索はレポートや討議法のテーマに関連する内容で行うように設定した。個人レポート課題と討議法

個人レポートの課題は「現代若者の特徴と職のテーマを「医療職とコミュニケーション」と業選択」とした。看護職を選んだ自分をも見つ同一とし、学習を積み重ね連続性をもたせるもめ直すことや現代の社会問題を考えることを意のとした。医療職になることを選んだ自分も含図した。進度として、この単元が始まる前に他

めてコミュニケーションについて考えることをの教科のレポート提出が先行することがわかり意図した。討議法において学生間でサブテーマ

時期を早めることとした。討議法のテーマはこの選定に困っているときには、教員の助言としの年に起きた「東日本大震災について」とし、て、共感、ケア、患者、看護師、不全感の５用

サブテーマをグループで討議し切り口を決める

語をキーワードとして提示することとした(表こととした。2011年度数的処理の内容は、①医

１，２)。

療・保健に必要な単位の概念、割合・濃度・流評価方法は、出席・および演習の参加態度

量等の計算方法の基礎を理解する、②医療・保40％、個人の課題レポート50％、数的処理試験

健に必要なグラフの読み方の基礎を理解する、10％として評価項目を作成し点数化して評価しであったが、2012年度②は専門科目に委ねて内た。

容から外した。そして①について学生間の学力の差が大きく、一律の授業では困難であること

2013年度の授業の実施内容について(表１，２)
─────────────────────-がわかり、コマ数を増やして習熟度別に丁寧に演習をしていくこととした。数的処理で増えた

第１回目のガイダンスでは、シラバスに沿っ

１コマは、討議法を減らして対応することとして科目の目的と各単元を学ぶ意義、授業のすすた(表１，２)。

め方の概要について説明した。加えて大学生活

評価方法は、出席・および演習の参加態度の中での図書館の効果的な利用法についても説

40％、個人の課題レポート60％として評価項目

明し、大学生の学習には事前学習、特に調べ学を作成し点数化して評価した。2012年度からは習が必須であることを強調した。そして学生に「医療保健学セミナーで学んだことおよび今後のはガイダンス直後に「開始時の学びたいこと」

自己の課題」のレポートは評価には用いず、学を自由記述してもらった。

生には自己の振り返りとしてまとめの時間に記

第２〜５回のレポートの書き方の学習目標は、述してもらうことに止めた。その理由として1題①大学教育におけるレポートの意義と種類、目

目のレポート指導が授業期間中にタイムリーに的に応じたレポートの書き方やきまりを理解す

できないことがある。つまり学生が２題目に取る、②看護学生として必要なレポートの作成のり組む前に担当教員が１題目の指導を完了する

手順を理解する(流れ、テーマ設定、提出時の注ことが時間的に困難で、学生からは２題目も１

意など)、③文章を書く上でのきまりや留意点に題目と同様のレポートが提出されたことにある。

ついて理解する、④文献・資料の集め方と整理の方法、活用方法と引用文献の書き方を理解す
る、の５点である。またレポートの要件として①「問い」が立てられている、②「問い」に対し

146
野原真理 他／医療保健学研究５号：141-157頁（2014）て「答え」が示されている、③客観的な事実(資各自の課題レポートについては、15回の授業料・データ)に基づき論証されている、④一定の終了後、夏休み前の決められた期間に担当教員

構成形式に従って書かれている、⑤表現は明確

が学生一人一人に対して指導を行い、同時に全にわかりやすく、シンプルである、を強調した。

体の評価について伝えた。

第３回目には個人レポート課題を提示し、第６回の文献検索演習では、各自がレポート作成に向けて図書館の蔵書および web 上でテーマに関2013年度の「医保セミナー」の FD アンケートに───────────────────────
ついて───

連し学習に必要な文献検索を行った。個人レポートの提出は、５月の連休を挟んで第７回目の授業日とした。

学生の取組みの評価として「積極的に授業に参加していたか」は５段階評定の平均値は4.57

第７〜９回の数的処理では、看護場面におけ点、「授業内容は理解できたか」は4.22点、「総る数的処理能力の必要性について理解する、看合的に見て、この授業に満足したか」は4.00点

護医療・保健に必要な単位の概念、割合・濃だった。また教員の授業展開の評価として「授度・流量等の計算方法の基礎を理解する、を学

業の始めに科目の主題や到達目標が提示されて習目標として、講義と習熟度別の３クラスでのいたか」が4.37点、「毎回の授業構成は、順序立演習を実施した。

てて整理されていたか」は4.26点、「授業の工夫

第10〜11回の文章読解では、①文章読解の意(プリント、視聴覚教材、板書)は適切だったか」

義と実際を理解する、②文章を読み概要や内容

は4.30点、「教科書や参考書は役に立ったか」はを読み取ることができる、を学習目標として、

4.32点、授業は学生の理解度を把握しながら進演習では要約し見出しをつける、意見交換する、めていたか」は3.84点だった。

数人が発表する、教員の解答例を提示するという手順で実施した。
第12〜14回の討議法では、①討議の意義・種学生の学びたい単元と授業終了後の学んだ単元─────────────────────
の記述について───────類・方法、看護実践の場で必要なカンファレン
スやグループワークの方法について理解する、「医保セミナー」第１回のガイダンス時に書い②テーマに沿った討議を通してクリティカルシ

た「学びたいこと」では、レポートの作成方法

ンキングの必要性を理解する、③討議を進めるが37名中37名、文献検索演習が０名、数的処理上で必要な役割と責任について理解し実践する、が5名、文章読解が２名、討議法が13名であっを学習目標として、テーマに沿って各グループ

た。第15回のまとめの時間に書いた「学んだこの担当教員が助言・指導を行った。討議のすすと」では、レポートの作成方法が37名中37名、め方は、①課題の設定、②問題点の抽出、③情

文献検索演習０名、数的処理が20名、文章読解

報(知識・経験)、意見の提出、④意見の展開とが７名、討議法が33名であった。

統合、⑤討議のまとめである。第14回には、自分達の討議の振り返りの時間をとり教員が助言

学生の学び
─────

した。
最後の第15回では、授業全体の振り返りを行

１）レポートの作成方法からの学び

うことを目標に、数的処理の確認テストを行い、終了レポートの中から61の記述を抽出し、分その後各自が本授業で学んだことや課題につい析対象とした。意味の類似性により、10のサブてまとめ自由記述することを課した。確認テス

カテゴリーに分類し、２つのカテゴリーに類型

トでは、対比計算、溶液希釈等の計算においてした。学生の学びの記述を「」、サブカテゴリー

各クラス共に正答率が上がった。

を〈〉、カテゴリーを【】と表記する(以下の項目

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表３．レポートの書き方からの学生の学び148
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も同様とする)。抽出された内容を表３に示す。

〈日頃からの心がけ〉の３つのサブカテゴリーで抽出されたカテゴリーは、【学んだこと】【課題】構成された。

であった。

〈復習の必要性〉では、「復習したい」「確認していきたい」「テキストを今後も参考にしたい」(1）学んだことが抽出された。

【学んだこと】は、〈意義の理解〉〈準備の必要〈習熟への思い〉では、「種類や作成手順を身に性〉〈作成手順の理解〉〈文章を書く上での決まつけたい」「自分の言葉で述べられるようにした

りを知る〉〈成果の認識〉〈困難性の認識〉〈力不い」「明確で正確でわかりやすいレポートを心が足の気づき〉の８つのサブカテゴリーであった。

けたい」「要点をおさえ読みやすいレポート作成〈意義の理解〉では、｢万人に伝わるレポート

を今後の課題にしたい」という記述がみられた。

をつくる」「調べたことを引用して自分の考えを〈日頃からの心がけ〉では、「これから上達さ述べる」「意義がわかった」が記述された。

せていきたい」「たくさんの本をよみ自分の考え〈準備の必要性〉では、｢自分で調べ理解する

る幅を広げていきたい」が挙がった。

ことが重要である」「調べ学習が必要である」「自分の考えだけではなく文献や資料を引用する

２）討議法からの学びことが必要だと知った」という記述がみられた。

終了レポートの中から58の記述を抽出し、分〈作成手順の理解〉では、｢『はじめに』『本論』

析対象とした。意味の類似性により、12のサブ『おわりに』を書くことを知った」「序論・本カテゴリーに分類し、２つのカテゴリーに類型

論・結論は矛盾しないようにすること」「引用のした(表４)。抽出されたカテゴリーは、【学ん仕方がわかった」「提出期日を守って初めて意味だこと】【課題】であった。

があることを知った」が挙がった。
〈文章を書く上での決まりを知る〉では、「『で(1）学んだことある』調で書く」「余白や文字の大きさの設定、【学んだこと】は、〈準備の必要性の理解〉〈自文体の種類があることが分かった」「文献の書き己のコミュニケーション不足の傾向を知る〉〈伝方を知った」があった。

えることの困難さ〉〈発言することの重要性〉〈成果の認識〉では、「授業で学んだことを生〈話を聞くことの重要性〉〈メンバーシップの重かしてレポート作成ができた」「必要なスキルを要性を知る〉〈役割の理解〉〈成果の認識〉〈力不

学べてよかった」「レポートを書くことで自分の足の気づき〉の９つのサブカテゴリーから構成

意見が発展する」という記述がみられた。

された。

〈困難性の認識〉では、「自分の言葉で述べる〈準備の必要性の理解〉では、｢レポートを忘ことが難しい」「ルールを守って書くことに苦戦

れ発言できなかったので討議に参加できなかっした」「時間がかかった」という記述がみられた」「調べたことを引用して自分の考えを述べた。

る」「下調べが足りなかった」が記述された。

〈力不足の気づき〉では、「調べ学習が不足し〈自己のコミュニケーション不足の傾向を知ていたことが原因で内容が薄かった」「まとまりる〉では、｢コミュニケーションの能力が低いこがない感想文になってしまった」「下調べに頼りとに気づいた」「相手の意見を理解して、自分のすぎて、自分の意見が書けなかった」という記意見をわかりやすく伝えること力が不足してい述がみられた。

た｣「自分の意見を言うことが苦手だ」という記述がみられた。

(2）課題〈伝えることの困難さ〉では、｢相手にわかり【課題】は、〈復習の必要性〉〈習熟への思い〉

やすく伝えることは難しいということがわかっ149
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表４．討議法からの学生の学び

150
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た」「思っていることを言えなかった」「自分の(2）課題意見を言いたくても言葉が見つからない」「言い【課題】は、〈討議への参加から得た課題〉〈日

たいことはあるのに自分の言葉にするのが難し常生活をとおしての課題〉〈他の教科への発展〉

い」が挙がった。

の３つのサブカテゴリーから構成された。

〈発言することの重要性〉では、｢自分が発言〈討議への参加から得た課題〉では、「言いたすることの大切さを知った」「情報や知識、経験いことを整理し発言できることを課題とする」

を踏まえて話すことが重要だ｣「積極的に発言す「相手の考えを理解する力が必要だ」「根拠のあることを心がけてできた」があった。

る発言で説得力があるようにすることが課題だ」〈話を聞くことの重要性〉では、「他の人の意が記述されていた。

見を聞き考えが深まった」「他者の意見に新たな〈日常生活をとおしての課題〉では、「話して発見があった」「他者の意見を踏まえて相違点をいない人と積極的に話していきたい」「たくさん

明らかにすることが重要だ」「良い聞き手になるの考え方ができるように様々な知識を身に付けことも必要であると感じた」という記述がみら活かしていきたい」「友人・家族とたくさん話しれた。

自ら発言する努力をしたい」という記述がみら〈メンバーシップの重要性を知る〉では、「みれた。

んなが協力しよい討議ができた」「個々の意見を〈他の教科への発展〉では、「他の講義でも思まとめることで自分の意見も変化した」「大人数考すること主張することを意識していきたい」

で話すことで新しい発見があった」という記述が挙がった。

がみられた。
〈役割の理解〉では、「司会役をして進行の大

３）文章読解からの学び

切さを学んだ」「司会進行の難しさを知った」

終了レポートの中から15の記述を抽出し、分「進行方法がわかった」という記述がみられた。

析対象とした。意味の類似性により、４つのサ〈成果の認識〉では、「有意義だった」「積極的

ブカテゴリーに分類し、２つのカテゴリーに類に参加できた」「少し自信がついた」「話し合い型した(表５）。抽出されたカテゴリーは、【学ん

により深まった」が挙がった。

だこと】【課題】であった。

〈力不足の気づき〉では、「消極的だった」「あまり発言できなかった。」「積極性に欠けた」と(1）学んだこという記述がみられた。

【学んだこと】は、〈視点の理解〉〈成果の認識〉〈困難性の認識〉の３つのサブカテゴリーから構成された。
表５．文章読解からの学生の学び151
野原真理 他／医療保健学研究５号：141-157頁（2014）〈視点の理解〉では、｢どのように読解していカテゴリーに分類し、２つのカテゴリーに類型

くのかがわかった」「要点をマーカーすることでした(表６)。抽出されたカテゴリーは、【学んわかりやすくまとめられた｣が抽出された。

だこと】【課題】であった。

〈成果の認識〉では、｢何回か要約するうちにできるようになった」「他者の要約を参考にしで(1）学んだこときるようになった｣「まとめることの重要性を知【学んだこと】は、〈準備状態の認識〉〈重大性った」という記述がみられた。

の認識〉〈既習内容の確認〉〈成果の認識〉〈力不〈困難性の認識〉では、｢内容を理解して自分足の気づき〉の５つのサブカテゴリーから構成の言葉で要約することが難しかった」が記述さ

された。

れていた。

〈準備状態の認識〉では、｢BMI、コレステロ
ールの計算は初めて学んだ」「単位の知識がな(2）課題い｣が記述された。

【課題】は、〈日頃からの心がけ〉がサブカテ〈重大性の認識〉では、｢間違えると患者の命ゴリーから構成された。

にかかわるので正確さが大切」「看護師として必〈日頃からの心がけ〉では、「本を読みたいと要なのは知識だ｣「なぜ数的が必要なのか楽しく思った」「本や新聞をたくさん読んでいきたい」

学べた(ナイチンゲール)」という記述がみられ「読書をしてできるようにしたい」が記述された。

た。

〈既習内容の確認〉では、｢高校までの応用だ｣「基本的なことだったのでできた」「理解できていた」が挙がった。

４）数的処理からの学び
終了レポートの中から36の記述を抽出し、分〈成果の認識〉では、「役に立った」「濃度問題

析対象とした。意味の類似性により、７のサブが苦手だが、できるようになった」の記述がみ

表６．数的処理からの学生の学び152
野原真理 他／医療保健学研究５号：141-157頁（2014）られた。

育の基盤として、高校までの教えられる学習か〈力不足の気づき〉では、「自分の勉強不足をら、大学では自ら学びとる学習への転換が図ら感じた」「計算式を覚えるのが難しい」という記れなければならない。本来はその課題を学生が述があった。

自ら見つけてくることが求められるが、Ａ大学におけるレポートの課題、文章読解の課題、あ(2）課題

るいは討議のテーマは、教員による導入教育の【課題】は、〈復習の必要性〉〈学びの大切さの意味をもつと考えられる。

実感〉の２つがサブカテゴリーから構成された。

2011年度の討議のテーマは、看護学生として〈復習の必要性〉では、「看護には必要なこと

目を向けてもらいたい事柄から身近なものまでなので復習したい」「自主的に復習したい」「割４題のテーマを提示したが、８グループが「外合は苦手なので復習したい」が記述された。

国人看護師」で、２グループが「命について」を〈学びの大切さの実感〉では、「学んだことを選択した。前者は EPA(経済連携協定)に基づく看護師として生かしていきたい」「学んだことを外国人看護師・介護福祉士受け入れ関係事業を応用できるようにしたい」「臨床の現場でも使え中心とした調べ学習で終始してしまうグループ

るようにしたい」の記述がみられた。

が多くなり、後者は初学者には切り口や深さが難しいようであった。このことはテーマからサブテーマを決めていく過程や途中行き詰まった考

察

時の教員の助言の重要性が示唆している。2012
年度は「東日本大震災」をテーマとしたが、討「医保セミナー」の授業展開について─────────────────

議が進まず教員の介入が求められた。実際に被災した学生もおりそこへの配慮も必要となった。

2011〜2013年度の授業展開に関しては、毎年

当初教員としては原発問題や風評被害等の問題

試行錯誤して変更してきた中に大きな改善点はも含み国全体が直面した出来事としてテーマに２つあるといえよう。

取り上げる意義は大きいと考えていたが、初学

１つ目は、数的処理が一律の授業では困難が者の学生がグループ討議として取り組む問題と生じたために、2012年度から習熟度別の演習をしては、テーマが大きすぎて切り口を探すこと実施した点である。薬用量計算など看護職に必が難しいことが考えられた。岡崎ら(2010)は、

要な数的処理の知識は、少数や分数を含む四則演習での教員の役割として「学生の主体性を刺演算や単位の換算であり、初年次教育ではその激しながら待つ過程で教員は学生の戸惑いや緊

基礎的な知識の確認と学習の動機づけが重要と張感を感じるが、粘り強く支援する必要がある」

なる。第15回の試験で各クラスとも正答率があと述べている。入学後初めてのグループ学習で、がったことは、習熟度に合わせた演習が学生にお互いを知ることや自ら発言することは、学生とって段階を踏んで学習することとなり、教員達にとっても高いハードルの側面もあるだろう。

も学生の理解度に合わせた指導が可能となった

その中でどの学生も同じ立ち位置で討議に参加ことが考えられる。全体に対しての講義では、できるテーマの選定が必要と考えた。

なぜ看護職に数的処理の知識が必要であるか、そこで2013年度は、「医療職とコミュニケー

ナイチンゲールの業績を紹介した導入教育を行ション」をテーマとした。学生は前述の一日病っており、看護職を目指す学生のこの単元を学

院実習での体験や、個人レポート課題で一度取習する意義の理解につながることが考えられた。

り組んだテーマであったため、活発に討議が展

２つ目は、個人レポートの課題の提示に始ま開されたグループが多かった。石井ら(2012)はる看護専門教育への導入教育である。初年次教「初年次教育に問題解決型学習を取り入れてお153
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り、学生自ら発見した問題や与えられた問題に

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学生の単元内容への動機づけについて─────────────────

対して、解決するためにはどうしたらよいか実際に調べたり、有効と思われた方法を試したり

入学当初の授業では、学生の真剣なまなざししながら解決し、問題の解決方法や原理・原則に教える側が圧倒されることも多い。しかし、を理解することができる」と報告している。そ徐々に真剣さは影をひそめ学習意欲が低下してしてこの学習法では、プロセスの中で内発的ないく学生も散見する。その一つの要因として、学習動機を高め、物事を多面的に捉えることが意欲はあっても「どう学んだらよいかわからな可能となり、主体的な学習態度を獲得できるとい」「授業資料や教科書が理解できない」結果、述べている。Ａ大学の討議法では、学生自ら意欲が低下していく状況が考えられる。このよ「問い」を見つけて、クリティカルシンキングのうな学生は、これまでの高校までの学習で「学必要性を理解することを学習目標としているが、び方」を習得していないことが推測される。文

教員の指導方法にも共通したスキルが必要と考章の理解、文章にまとめる、情報収集の仕方、えた。岡崎ら(2010)の研究でも同様の結果が述

計算方法、自分で考えるなどの基本的な力が身べられており、Ａ大学においても課題と考えらについていないのである。これらの基礎的学力れる。

を定着させなければ、医学や看護学の基礎知識を吸収できないばかりか、看護教育で目指す思学生の授業評価について───────────

考力、判断力、問題解決能力を身につけさせる
ことは極めて困難である。

FD の授業評価アンケート結果から見た学生

学生が授業前後に記述した「学びたいこと」の取組みは、「積極的に授業に参加していたか」 「学んだこと」の単元毎に前後比較したところ、は５段階評定の平均値4.57点で、入学してすぐレポートの作成方法が前後とも37名中37名と最の開講の本授業に熱心に取り組んでいたと考えも多かった。討議法は授業前13名から授業後33られる。さらに「授業内容は理解できたか」は名、同様に数的処理が５名から20名に、文章読4.22点、「総合的に見て、この授業に満足した解が２名から７名にと増加していた。この４単か」は4.00点と高得点であった。初年次教育と元については授業を受けて内容に興味を持ち、しては学習準備の内容が多いので当然の結果と学習の必要性の認識が高まったことが考えられいえる。

る。一方、文献検索演習に関しては、授業後にまた教員の授業展開として「授業の始めに科おいても学びの記述をした学生が０名と動機づ目の主題や到達目標が提示されていたか」がけができていないことが考えられる。この単元

4.37点、「毎回の授業構成は、順序立てて整理さは図書館司書との連携により進めているが、大れていたか」は4.26点、「授業の工夫(プリント、学におけるアカデミックな学習において、文献

視聴覚教材、板書)は適切だったか」は4.30点と検索は重要な位置づけにあることを強化して伝高い評価であった。オムニバスによる授業であえいくことが課題と考えられる。

ったのでその影響もあると考えられる。しかし

以下に、「医保セミナー」において、学生がその中で、「授業は学生の理解度を把握しながら「学んだこと」と「課題」の実態を学習目標と照進めていたか」は3.84点で若干低かった。この合しつつ考察する。

点は学力の個人差の部分もあるかもしれない。
さらに「教科書や参考書は役に立ったか」は4.32点で、今後学生が自主的に学習していく上で十分活用されることが期待できる。

１）レポートの作成方法からの学び
学生は、レポートの作成から〈意義の理解〉〈準備の必要性〉〈作成手順の理解〉〈文章を書く上での決まりを知る〉ことを学んでいる。これ

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はレポートの書き方の学習目標である①大学教義・種類・方法、看護実践の場で必要なカンフ育におけるレポートの意義と種類、目的に応じ

ァレンスやグループワークの方法について理解たレポートの書き方やきまりを理解する、②看する、③討議を進める上で必要な役割と責任に護学生として必要なレポートの作成の手順を理ついて理解し実践する、に当てはまる。とくに、解する、③文章を書く上でのきまりや留意点に「自分が発言することの大切さを知った」「どのついて理解する、④文献・資料の集め方と整理

ように意見を述べるかがわかった」「他の人の意の方法、活用方法と引用文献の書き方を理解す

見を聞き考えが深まった」「他者の意見に新たなる、の内容に相当する。〈成果の認識〉〈困難性発見があった」など〈発言することの重要性〉の認識〉〈力不足の気づき〉は、作成過程におい〈話を聞くことの重要性〉などの意見が多くあての自己評価にあたいする。

り、討議法の真髄を学んでいると言える。特に学生自身の課題として、〈復習の必要性〉〈習医療職としてコミュニケーションは重要であり、熟への思い〉〈日頃からの心がけ〉を挙げてお自分の傾向への気づきがあったことは重要なこり、今後の学習の動機づけがされている。教員とだと考える。

に提出されたレポートを学生一人ひとりにフィ

学習目標の②「テーマに沿った討議を通してードバックしなから返却し、今後の課題を明確

クリティカルシンキングの必要性を理解する」に伝えたことも影響していると考えられる。たについての記述がなかった。これは、学生がクだレポートを返却するだけでなく、肯定的評価

リティカルシンキングできるような教員のかかも加え今後の課題を明確に伝えることで今後のわり方が少なかったことが考えられる。今後、動機づけに繋がる。山田(2009)はレポート作成

学生の思考の引き出し方の技法を身につけるな

力について、指導の改善度が高い技能系項目とど教員の指導方法を向上させていかなければな述べており、授業や実習で作成し提出が求めららない。

れるレポートにおいて、単に成績評価するだけ

討議法の課題として、〈討議への参加から得たでなく、形式内容等について継続的に指導して課題〉〈日常生活をとおしての課題〉〈他の教科いく必要性が示唆された。

への発展〉を挙げており、他科目への動機づけ
や日常生活での日々のトレーニングの必要性の

２）討議法からの学び自覚ができたと読み取れる。山田(2009)は、学生は討議法を通し、〈準備の必要性の理解〉「批判的思考力」という論理的技能項目は短期的〈自己のコミュニケーション不足の傾向を知る〉に伸びが期待できるという性質の技能ではなく〈伝えることの困難さ〉〈発言することの重要性〉

大学４年間をとおして継続的に育成していくべ〈話を聞くことの重要性〉〈メンバーシップの重き技能であると述べている。グループワークや要性を知る〉〈役割の理解〉〈成果の認識〉〈力不

カンファレンスで回数を経験しながら、教員も足の気づき〉を学んでいる。

引き続き指導していく必要が確認された。

〈準備の必要性の理解〉では、｢レポートを忘れ発言できなかったので討議に参加できなかっ

３）文章読解からの学びた」「下調べが足りなかった｣など、学生の受け文章読解からの学びでは、15のコードを抽出

身的学習姿勢が表れ、討議法の学び以前の問題しているが、他のカテゴリーと比較すると記述と思われる。
〈自己のコミュニケーション不足の数が少ない。自由記述は学生が印象に残ったこ傾向を知る〉〈伝えることの困難さ〉〈発言するとが表現されるため、あまり心に残らなかった

ことの重要性〉〈話を聞くことの重要性〉〈メンとも推測できる。またレポート作成や数的処理

バーシップの重要性を知る〉〈役割の理解〉〈成のように成果が客観的にみえにくいのも要因の果の認識〉は、討議法の学習目標の①討議の意

一つであると考えられる。

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文章読解では、〈視点の理解〉〈成果の認識〉対象となった「医保セミナー」履修者は82名〈困難性の認識〉を学んでいる。文章読解の学習であったが、記録の提出は37名(45.1％)に止っ目標の①文章読解の意義と実際を理解する、②た。今回成績評価後に一度返却していた記録に文章を読み概要や内容を読み取ることができる、

ついて、授業のまとめのために再提出を求めた。

に当てはまる。課題としては〈日頃からの心がそのため学生の自己選択バイアスの存在が考えけ〉が挙げられており、すぐに身に付く能力でられ、その点について本研究の限界とも言える。

はないことを認識したことの裏返しではないか。
それが「本を読みたいと思った」「本や新聞をた
くさん読んでいきたい」「読書をしてできるようまとめにしたい」という記述に表れていると言える。
文章読解力は、問題解決力や理解力のベース

本研究では看護系大学における初年次教育のになるものであり、目に見えないが重要な能力

授業方法と学生の学習への動機づけの実態につである。このことをまず教員自身が再認識し、いて以下のことが明らかになった。

学生に継続的な指導を強化していくことが必須

１．学生の「学びたいこと」と「学んだこと」の記述は、レポートの作成方法の37名が最もである。

多かった。討議法は前者13名から後者33名に、数的処理が５名から20名に、文章読解が

４）数的処理からの学び
数的処理で学んだことは、〈準備状態の認識〉２名から７名に増加していた。このことから〈重大性の認識〉〈既習内容の確認〉〈成果の認授業を受けてその単元の内容に興味を持ち、識〉〈力不足の気づき〉である。｢BMI、コレス

学習の必要性の認識が高まったことが考えら

テロールの計算は初めて学んだ」「単位の知識がれる。

ない」「間違えると患者の命にかかわるので正確

２．学生が「医保セミナー」を受講して「学んさが大切」「看護師として必要なのは知識だ」なだこと」は、各単元に共通して【学んだこと】

ど記述されている。これは、学習目標の「看護と【課題】の２つがカテゴリーとして集約さ場面における数的処理能力の必要性について理

れ、大学での学習の動機づけが確認された。

解する、看護医療・保健に必要な単位の概念、

３．数的処理の習熟別演習が学習の動機づけを高めることが示唆された。

割合・濃度・流量等の計算方法の基礎を理解する」に当てはまる。この単元は前述のとおり個

４．「医保セミナー」におけるレポートの課題、

人差がみられるが、演習をとおして「数学や数

文章読解の課題、討議のテーマは、看護専門

字の苦手意識」を「やればできる」に変えてい教育につながるための導入の意味合いがある

くことが重要と考える。そのことが自己肯定感

ことが示唆された。

の向上につながり、学習の継続を支えることが

５．今後の課題として、レポートの作成方法、討議法等の本科目で動機づけされた内容に対推察される。

して継続した学習支援の必要性が示唆された。

課題として、〈復習の必要性〉〈学びの大切さの実感〉が挙げられている。
「看護には必要こと
なので復習したい」「自主的に復習したい」「割合は苦手なので復習したい」「学んだことを看護謝

辞師として生かしていきたい」「学んだことを応用できるようにしたい」など看護師としていかに大切な基礎的知識であるかが実感できたと言える。

本研究にご協力いただきました学生の皆様に深く感謝いたします。

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ReportEffects of the lesson method used in the ﬁrst year education
on student motivation in a nursing university
Mari Nohara1, Yumiko Endo1, Chiyo Yamazaki1, Kinuyo Yamaguchi1,
Chizuko Wakabayashi1, Sachi Miura1, Kaori Higano1, Osamu Urayama2
1

Department of Nursing, 2 Department of Radiological Technology,
Faculty of Health Science,Tsukuba International University

Abstract
The purpose of this research is to clarify the effects of the lesson with some motivation on the ﬁrst year
students in a nursing university. A subject was held in the ﬁrst half of year 1, and it was started with lecturesand exercises about creating reports, document retrieval, numerical processing, text reading comprehension,and debating methods. We summarized the lesson in 2011 and then gave the partially-improved lesson in
2012. This kind of improvement was carried out also in 2013. Thirty-seven freshmen who took a course on
this subject at a university in 2013 presented the report on “topic studied in this lesson” at the end of thelesson. The data from this report were coded and the content was analyzed for every unit. Two items incommon with each unit, [having learned] and a [subject], were collected as a category. Many students
expressed “I would like to study how to write a report” at the beginning of the course, but they preferredlearning two or more units and a self-chosen subject by the end of the course. Future support on course
contents that promotes motivation in the subject will be needed. (Med Health Sci Res TIU 5: 141–157 /Accepted 25 Jan, 2014)
Key words: University education, First year education, Nursing university, Study motive, lesson method