自己点検・評価報告書を読む I
濱名 篤
評者が本学の自己点検・評価報告書の外部評価を依頼されたのは、おそらく３つの理由からであると思っている。第１に、本学の３０周年記念誌で英語教育の外部評価としての懇談会の一員であったことで、本学の自己評価の歩みや本学の内容についての予備知識があるということであろう。第２に、関根秀和学長と大学教育学会の常任理事会等でご指導ご鞭撻を頂いたりしており、教育社会学・高等教育論を専門とする高等教育・大学教育についての専門性の故であろう。第３には、短期大学基準協会の第三者評価委員会の委員として、委員長であった関根学長と、短期大学の第三者評価についてテーブルを共に囲んできたということであろう。そうした立場からすると、第三者評価とは別に、それに先立つ外部評価を受けようとする本学の姿勢には、ただただ敬服するのみである。本学らしい自己に厳しく、ミッションに対して求道的な、本学の教育研究の優秀性の一端が伺える取り組みであることを最初に指摘しておきたい。
１．自己評価・点検の方法論について本自己点検・評価報告書作成の方法論は、基本的には短期大学基準協会の定めた書式に則って作成されている。同協会が作成した自己点検・評価の方式は、本学の関根学長が委員長として、高等教育機関としての質保証に対する第三者評価という社会的責任と、知的共同体としての大学としての自律性に基づくアクレディテーションの理念とを両立すべく、短期大学基準協会関係者の知恵を結集し、長時間の準備作業と細心の注意のもとに完成されたものである。有識者委員として、この方式の作成に参画していた筆者からみて、この作業の綿密さと、熟慮に熟慮を重ねて練り上げられた作成プロセスには、深く感心しているものである。委員長として率先して、方式自体を大学としての短期大学の自負心と、質的保証に対する社会的責任を常に背負って、この方式をまとめられた関根学長のご努力に改めて敬意を表したい。
こうした経緯からして、本報告書の、項目や方法論等については、良きにつけ悪しきにつけ短期大学基準協会の書式に規定されているが、項目設定については過不足が無く、表現も簡潔にまとめられており、強調部分は色抜きにし、長所を青字、短所を赤字で表現するなど、読みやすくわかりやすい工夫がなされており、適切な配慮である。
２．自己評価・点検における learning outcome の測定について
評価文化の十分定着していない日本にあって、自己評価と外部評価者の関係について考えると、評価者に大きな権限が集中しがちであることが多い。筆者の評者の立場は、あくまで明確な尺度に基づき、自己評価された結果の妥当性について評価を行うという

立場を取りたいと考えている。あくまで評価の主な主体は学内であり、学内者は外部者に対して、自らの自己評価の妥当性を裏づける証拠 evidence を添えて外部評価に供する必要がある。外部評価者は、その証拠と自己評価を照合して評価の妥当性を判断し、妥当か妥当でないか、証拠が十分であるか否かということを評価する。従って、評価者は自らの関心に基づく評価であるより、自己評価・点検の項目に対する内容や情報が十分明らかにされており、その評価結果が論理的かつ十分な裏づけをもっているかということを、自らの経験と批判的考察力によって検証するということが役割になる。その際に、評価の尺度としての証拠の持つ重要性はいうまでもなく重い。
評価自体の妥当性が担保されるのは、何にもまして、評価を受ける主体としての機関が、評価尺度の根底をなす、自らの教育目標を日常的に学内で共有していることが、教育機関としての必要条件の１つとなる。評価尺度の根底が揺らいでいるところに、高評価を勝ち取るが為の成果をアプリオリに並べ立てたとしても、妥当な評価が実施できるはずもない。筆者の専門分野は教育社会学であるが、この領域では仮説検証型の研究手段として、質問紙調査を行うことが少なくない。こうした調査結果の分析にあたり、様々な多変量分析が行われることも少なくないが、社会調査の分析の鉄則として、次のような教訓がある。調査票の出来が悪ければ、いかなる分析方法を用いてもその調査票の水準を超える分析を行うことはできない。すなわち、仮説に基づき、分析対象について妥当かつ過不足のない質問項目と質問文が用意されていないにもかかわらず、分析方法の新規性や多様な手法を用いたとしても、当初の目的を明らかにすることはできないということである。
評価の尺度については、近年の組織評価 Institutional Research の動向などでとりあげられているように、学習成果 learning outcome をどのように測定して、自学の教育活動がうまくいっているかを測るものであることが求められる。自らの教育目標に則り、妥当性を持った尺度を設定し、その静態的な評価だけでなく、パーフォーマンスの改善が時系列的にどのように行われてきたかを実証していくことが必要になる。こうした観点から、本報告書の内容を以下では精査していきたい。
３．自己評価・点検の結論について
１）建学の精神・教育理念及び教育目標
自己評価・点検という活動の中で、前項の意味でいえば、中心をなすのは、「Ⅳ．教育目標の達成度と教育の効果」になる。評価をするための出発点として、Ⅰ．建学の精
神・教育理念及び教育目標、Ⅱ．教育の内容、Ⅲ．教育の実施体制の３項目についての記述をみておく必要がある。
まず、建学の精神と教育理念の記述については、歴史的経緯に基づき、“人格”的存在としての人間教育を重視する立場を明確にし、ミッション・ステートメントに基づく３つの教育目標、すなわち（１）自己のアイデンティティの確立、（２）２１世紀の人

類文明が崩壊しかねない危機と課題の認識、（３）グローバルなレベルでの英語コミュニケーション能力の実現、の３つを提示し、これらの教育目標を実現するために、キリスト教教育、人権教育、英語教育を教育の３つの柱と位置づけた説明がなされている。
教育理念や教育目標に即したカリキュラム構成についての記述は、本学の教育の優秀性を証明する重要な部分である。近年我が国ではようやく評価文化に高等教育関係者の注目が集まりつつあるに過ぎない状況下で、この内容を熟成している教育機関は多数とはいえまい。その背景を個々に述べることは控えたいが、本来各高等教育機関が自らの主体性で評価を行うとするならば、各機関が何を基準に評価を受けようとするのかが、明確かつ具体的に記述されていることが必要要件である。
話を本学の教育目標の記述に戻そう。３つの教育目標の設定と４つのコア・テーマの設定の経緯は、本学の教育目的に対する真摯かつ継続的な努力が表れたものであり、準学士課程の１つの方向性を切り開いてきた歴史を表している。本学のミッションをどのようにして検証可能な形に具体化し、構成員にたいしてそのことが共有されるようにしてきたかを記述している。実際の歴史に裏づけされた部分であるだけに、本学の姿勢をよく表している部分である。望むべくは、４つのコア・テーマが、どのように３つの教育目標と結びついているのかの説明を、もう少し論理的・体系的に補足してもらうといいのではないかということである。物わかりよく読めば疑問とはいえないが、これらのコア・テーマの検討過程では明示的であったものが、外部評価に臨むときには、それだけの明確化が望ましい。
今後の課題として、現体制の継続による教育目的・目標の定期的な点検という自己評価をあげているが、評者としては付け加えることはなく、妥当な結果であると考える。
２）教育の内容「科目群の構成」については、いささか説明が不足気味であるという印象を持った。
例えば、基本的な科目群の設定については、以下のように記述されているが、本学が「コア」をどう規定しようとしているのか、本学関係者以外からは理解が得にくい記述である。
「自己の存在価値の確信」「自己変革への意識化」を促すための科目群「自己の確立群」と、後者、すなわち「問題意識の立ち上がり」「社会参加への意識形成」を促す目的の「コア基本群・コア展開群」を中心とした科目群
教育目的・目標の記述の中で、「英語を学ぶ」ことから「英語で学ぶ」方向に進んだ本学が、「コア基本群」と「コア展開群」と、“コア”という傘の下にくくり、整理することは理解できるが（１５～１６頁）、本学が“コア”という用語をどのような意味内容で使うかの説明はしておくべきではないだろうか。４つの「コア・テーマ」という文
脈で用いられる「コア」と、「コア基本群」「コア展開群」の文脈での「コア」が指す内容が同一のものを指すのか。後者が「コアを学習するための」という意味での「コア」として用いられているのか、はたまた「コアを学ぶ英語科目としての」基本群・展開群

という文脈で用いようとしているのか、本報告書の記述では曖昧さを感じた。一般的には「自己の確立群」はコアとは見なさないようにしていると受け取られかねないが、それでいいのであろうか。重要な概念であるがゆえに、誤解の生じないよう、明快な記述をされるよう補足を望みたい。
教育内容については、そもそもこの長さの報告書では具体的イメージが伝わって来にくいではあろうが、それぞれの科目群を代表する科目については、具体的な概要説明をもう少し補足してもらえると、読者の理解を助けると思われる。
「専任教員の構成」（２０頁）については、資料もなく記述が不十分であるという印象が強い。「Ⅲ．教員の組織」においてもそうであるが、定量的な記述（専任教員一人あたりの学生数、クラスの規模、担当授業時数など）についての情報は、本学のめざす教育がいかなる教員配置によって実現されようとしているのかを知る上で、提示すべき情報であると思われる。授業内容、教育方法及び評価方法の開示（２３頁）については、資料添付で、どのような書式で行われており、どのような点で記載に曖昧さが残るのかは、明確に書くことを望みたい。
これらの点では、大幅ではないにせよ若干の加筆を行うことが、本学の教育システムを理解する助けになると思われる。
「現状の優れた点と問題点について」は概ね妥当な内容であり、自己点検が適切に行われている証左であると感じた。
任意選択の科目群の供給過剰気味あるという問題指摘と、一部科目において抽選で履修者を決めざるを得ない状況指摘があった。こうした科目編成と時間割編成上の問題点は何故発生してきているのか、２つの問題の関連性はどのようになっているのかなどについては、総合的な見地からの分析検討が必要ではないかと思われた。時間割編成は、学生の学習活動と教員の教育活動を統合する組織的マネジメントの最たるものの１つである。そうした観点からみると、両方の記述が与える方向性の違いにはいささかの戸惑いを感じる。このあたりの点について、本学のストラテジーを理解する上で、補足を願えれば幸いである。
なお、２５頁の「教育内容についての特記事項」は、極めて適切なわかりやすい記述である。本学の教育が優れた学習習慣の定着につながっている適切な定量的データである。望むべくは、入学時でのデータを取りその変化を比較することによって教育効果が明確になる。その数字自体が本学での学習成果として評価できるものであると思う。こうしたデータの利用を評価したい。
「学習成果」の記述については、本報告書の評価を決定的に左右する部分である。Ⅳの目標の達成度の部分がそれにあたる。
本学のミッション・ステートメントに基づく３つの教育目標、すなわち（１）自己のアイデンティティの確立、（２）２１世紀の人類文明が崩壊しかねない危機と課題の認識、（３）グローバルなレベルでの英語コミュニケーション能力の実現の３つが、どの程度実現できているかという自己評価の結果を、評者は妥当性があるか否かを判断しなければならない。
このうち（３）については、標準化され定量化可能なテスト結果による証拠 evidenceに基づく判断が可能である。
（１）や（２）については、定量的な判断の難しい定性的に学生達の成長を分析していくことが有効な項目である。
まず、英語コミュニケーション能力についてみてみると、学習成果の証拠資料が不足しているのではないだろうか。評者はかつて本学の３０周年誌の外部評価に加わった１人であり、英語教育について評価の一端を担った経験がある。当時、提示されていた情報と比べ、本報告書に記載されている英語教育の成果に関する資料はやや物足りないという印象を受ける。
学習成果 learning outcome という観点からみると、本学の教育を受ける前と受けた後の英語運用能力を比較しどれだけの進歩があったかということで、英語教育の成果をみることができる。TOEIC-IP のスコアの変化は、定量的尺度としては標準化された尺度といえるだろう。資料４をみると、全学生の平均値が１年修了時の４１５．２から２年修了時の４４５．７へと、平均で３０点の上昇は優れた成果である。しかし、気になる点もある。最高点は９００から８４５へ、最低点は１９５から１２５へと、それぞれ大きく下降している。クラス別の平均点の比較をみると、クラスごとの変化にバラツキがあるが、本文ではこのあたりの説明は特になされない。資料１３をみると２学年の間の分布の変化はわかるが、その内容は学生個人の変化にバラツキがあるのは容易に予想できるが、その分析や説明されることが望ましい。
もう一つ期待したいのは、過去の入学生と比べ、時系列的にみてどのような変化をしてきたかということについてのデータ提示である。入学してくる学生の英語運用能力の水準は変化してきているかもしれないが、それぞれの層の教育効果の出方が改善されてきているのかという点については、今回のデータでは伺うことはできない。こうした分
析は、第三者評価のためというより本学教育のさらなる改善の為に期待したいものである。
定性的な評価が必要になる（２）（３）についての、学習成果 learning outcome を知るための証拠は、資料１２ということになろう。資料７が項目だけでなく集計結果を伴うものであれば、もう少し説得的になったかもしれないが、実際には教育目標の達成状
況を知る証拠が、２人の学生レポートだけというのはいささか疑問が残る。４０頁や４１頁に赤字で記述された「教育目標が設定する教育効果を維持する」“課題”を知るための基準は何によって測られるのであろう。４１～４２頁に記載された卒業後の就職先からの評価結果は、こうした分析に利用しうる証拠になりうる。しかし、本報告書の記述では十分に、本学の教育目標を実証する証拠としては対応していない。
教育目標に掲げた内容が実際に実現しているのか、こうした観点から本報告書のまとめ直しをしてみることが、本学のミッションの達成度を測るためのツールとしてのさらなる活用法となっていくのではないだろうか。本学の教育が優れたものであることを示すのに本報告書は十分な手がかりを与えてくれているが、本学自身が掲げた教育目標の実証に向けてのさらなる課題を指摘させて頂いた。
紙数に限りがあるので、最後に２点ほど本報告書に加筆した方がわかりやすいと感じた点を指摘したい。ひとつは、事務組織の機構の複雑さについてである。第２に、専任職員の記述に比べ、非常勤職員の役割等がわかりにくい点である。本学についての知識が不十分な読者に対する配慮として、検討願えれば幸いである。
最後に、日本の短期大学をリードする本学の素晴らしい教育研究活動の成果に改めて敬意を表し、今後のさらなる発展を期待したい。
（関西国際大学 学長 高等教育論・教育社会学）

自己点検・評価報告書を読む II寺﨑 昌男
はじめに
この報告書は、筆者の知る限り２度目の自己点検・評価報告書である。
一度目は、１９９８年１１月、創立３０周年を期して発刊された冊子『自己検討誌』であった。「何ができて、何ができていないか」と題されていたが、記念誌としても自己点検・評価報告書としても、構成と作り方のユニークさは際だっていた。題名が直截に語るとおり、３０年の歩みのなかで自分たちは何を達成し、何をなし得ていないかを端的に記し、今後の課題への展望を明確かつリジッド（厳格）に語っていた。しかも評
価や課題確認作業は、学内者だけが行ったのではない。数人の学外専門家が招かれ、寄稿方式ではなく、自由な雰囲気の座談会形式で行われた。さらに、招かれて長期滞在のうえ観察をした教育ジャーナリスト松尾欣治氏が、長文の観察評価記録を掲載している。
全く型破りの報告書であり、関根学長の序文によれば「記憶の公共性（パブリック・メモリー）を実現する」ことをめざした「新しい記憶創造の技術（テクノロジー）」の試行的実験であるというのである。座談会の一部に招かれて参加した筆者は、その発想の斬新さに衝撃を受けたものである。
大学の自己点検評価活動が「努力義務」として課されてから１５年近く経とうとしている。報告書作成は国・公立の１００％が実行し、私立でも９０％近くに及んでいる。
だがその過程で費消された数十万時間は、果たして個々の大学の改善と変革に何をもたらしただろうか。制度導入者である行政当局者にさえ、答えは定かでないように思われる。
自己点検・評価活動を決して単なる「遵法行為」に堕させてはならない、というのが筆者の考え方である。目的は大学の問題・課題の発見と将来の創造にある。それ以外の目的で行われる作業は、無目的労役を課して苦痛を強いたヨーロッパやシベリアでの拷問に近い。かつて『自己検討誌』を刊行した学院の方々の作業は、このような問題を賢くクリアするものだったと思う。
今回の自己点検・評価報告書は、もちろん第一回目のものと目的性格を異にする。
カッコつきで副題に書かれているように、「認証評価機関提出」のためのものであって、「申請書」である。つまり短期大学修了者に与えられることになった「短期大学士」（準学士学位）の授与機関たるにふさわしい教育水準と組織を持っているか否かを「認定」されるための書類である。「記憶の公共性を実現するための記憶創造」の作品などではない。

しかし認証機関の外にいる一人の読者としては、前書のような香りが残っていることを期待したくなる。また前書で示された課題がどのように解決されたか、今後の課題は何と考えられているかも知りたい。そのように思いながら、走り書きのコメントを述べてみようと思う。
１ 「はじめに」・「Ⅰ 建学の精神・教育理念、教育目的・教育目標」
本書のなかで先ず目を引くのは「はじめに」で述べられている大学改革論と、教育の内実を語る「Ⅱ 教育の内容」の部分である。結論的にいうと、この二つの個所の論述は、おそらく本報告書が認証機関の認定を得るための大事なポイントであったろうと推測される。
「はじめに」で語られている大学改革論に、筆者は全幅の賛意を表したい。大学改革は「問題意識の共有に根ざした大学人のオートノミー｣を基礎としているかどうかにかかっている､と記されている。「学生募集環境への適応や、競争的資源配分への対応」といった「狭い視野からの解放」こそが大学改革の本質を決定するという。
だがこれらは今、いかに大きな難題であろう。大学は、年毎に、いや月毎にといってもいいほどに変転する文教行政の方針によって大きく揺さぶられている。その変転を要請する外部社会の「要請」それ自体も、いかにも多面的であり、しかも目まぐるしく変化する。結局、規制緩和の呼び声のなかで形を変えた行政的規制にどう適応するか、社会的要請にどう目配りしていくかに追われ、さらに少子化のような大学の責任に属さない社会状況に休む間もなく応対させられているのが、現在の大学である。
今から６０年前、私どもの先輩は、旧制高等教育制度を根本的に変え新制大学制度を受け入れる､という大転換に直面した。現在の大学関係者の労苦は､おそらくあのときの苦しみに匹敵する。しかも、戦後大学改革は､ 国家の新生と高等教育機会の平等化・拡大という大義名分を持っていた。あれに比べれば、現在の改革原則は､出発点において外在的であり、方向においてあまりに曖昧であり、理念において決定的に貧寒である。これに対して､この申請書が示す上記の姿勢は、核心をついている。『大学の自己変革とオートノミー』(1998)という小著を持つ筆者としては､ 心からの賛意を表したい。
「学校法人大阪女学院の沿革」で語られているモルガン学長の言葉「何らかの方法で働く義務を悟り、正直に仕事をすることを誇りとし、日常生活の雑務を越えて、物事を見抜く力のある人間を形成する」は、美しい知恵に立つ理念宣言である。また創立時の理事長Ｊ．Ｂ．ヘールの示したテーマ、すなわち「独立した単位」としての｢"人格”という概念｣が日本にはない、その回復に本校の教育目標を設定するという示唆も､ 感銘深い。中空に浮く観念ではなく、人間の組織体である大学がよって立つ目的･理念を､ 直截に語っている。

かつて『自己検討誌』の座談会で、濱名篤氏は、本校の教育目的の設定の特質は「抽象的な表現や、どこの大学でも通用するような抽象度の高い議論の中に逃げ込まずに、あくまでも具体的に、どこでどういうかたちになっていれば、グローバル社会の教養市民と言えるのか、を問うところなのです。そのすべのないところに対する非常に鋭い自問と厳しい叱責があります」（１０２頁）と適切に指摘している。
２「Ⅱ教育の内容」「教育の実施体制」

このような理念・目的から紡ぎ出されてきたのが､「英語教育と教養教育の統合」という実践形態であった。｢Ⅲ教育の内容｣と「Ⅳ 教育の実施体制」で語られている事柄は、その実現・非実現の報告である。もちろん申請書が示す答えは､＜ほぼ所期の目的通りに実現している＞ということであって､それは、広く学外者を含めての賛同を得ることのできる実績報告である。筆者がここで新しく付け加えることはない。
ただ２点のコメントだけを記しておこう。
(1) 本文でもくわしく報告されている通り、本学の英語教育の最大の特徴は､それが２年間を期限としながらも教養教育と緊密に結びついていることにある。そして統合的に展開される科目群も、四つの目標(①自己の存在価値の確認、②自己変革への意識化､③
問題意識の立ち上がり、④社会参加への意識形成)を持つ科目群の統合的編成に成功している｡
申請書では、上記の二つが、日本の現下の短期大学教育改革の流れのなかでは、むしろ異質の、しかし最大の独自性を持つという点を、もっと強調してもよかったのではな
いか。すなわち、1)本学の英語教育は、ＴＯＥＩＣその他の外部評価向けに集中したりスキル重視の再編成に終始したりしている他大学の傾向と全く異なること、２）年限の限定のもとにありながら（むしろそのことを意識して）カリキュラムのシーケンス（順次性をもつ構成）についてあたう限りの配慮をしているのだ、という２点を強調されてよかったと思う。
（２）実施体制の問題においては、専任教員と非常勤教員の「教育を中心とする協同関係」がいかに重要であるかを強調するだけでなく、現に本学でそれがどのように進められているかを、もっと生き生きと描かれることが望ましかった。
教員室の壁にメモ連絡を貼ってゆくという手法が活用されていることや、ウェブなどを通じて専任と非常勤の連絡・調整がいかにきめ細かに行われているかを、筆者はかつて本学を訪問して知った経験がある。その後、勤務大学の言語教育改革を経験するなかで、この種の活動や配慮がいかに教育改善の実質化に連なるかを知ることができた。
また、ともすれば形骸化しやすいＦＤ活動が本学ではどのように行われているかということを含めて、次の機会にぜひ詳述されるよう期待する。

３ 「学生支援」「研究」について『自己検討誌』ではほとんどふれられなかったが、今回の申請書で新しく登場しているのが「学生支援」のテーマである。「入学に関する支援」「学習支援」「学生生活の支援体制」「進路支援」「多様な学生に対する支援」の５項目について詳述されている。
本書のこれらの内容は、全国の短期大学に周知されるに値する内容ではないだろうか。
社会問題化しているいわゆる「全入」開始の２００７年を目前にして、大学の選び方と入り方の変貌、入ったあとの学習適応の難しさ、不況のもとでの家庭経済状況の悪化、そして就職や進学に関わる学生自身の模索の多様化と深刻化など、すべての短期大学には、共通の問題が山積している。学習支援に深く関係するビッグシスター制度などは、その特色といい､ 長い歴史に支えられていることといい、本学が誇るに値する制度であり、またSASSC（学習支援センター）の設置とその運営も、他校の範に値する。全体を含めて、この「学生支援」の章は、申請書のなかでは目立たない位置にあるように思われるが、大いに強調し､今後ＰＲされてよい実践だと考える。
今後の課題が多く含まれているのが、「研究」の項目である。
「研究成果の充実が現在の課題の一つであり、手立てとして、学内の研究会活動の活性化に着手している」（申請書６０頁）という指摘は当を得たものと思われるが、ほかにも多様な「戦略」が立てられる必要があろう。すなわち、科学研究補助金の申請を活発化し、現在の数倍に伸ばすことが考えられてよい。すでに着手されている大阪女学院
大学と合同した超領域的な学内研究会の試みなどは、大いに研究活性化に役立つと思われるが、学内の試みだけに止まらず、これらの活動の活発化を科学研究費申請の基盤とすることが重要であると思われる。
国立大学法人・公私立大学の如何を問わず、文科系の大学・短大にとって、大学の財政格差の拡大は今や死命を制するほどの問題になっている。本学のような文科系私学にとって、唯一の「外部資金」の獲得先が科研費補助金になるのは明白である。しかもその総額は、国家予算編成において査定上のいわば聖域となっていて、珍しいことに、減ることはない。各大学がこれを活用しない手はない、というのが筆者の年来の主張である。
研究費額は専任教員一律５０万円、その内訳は２０万円の研究旅費と３０万円の研究費となっている。正確な比較数字を知らないが、短期大学として決して低いものとは思えない。その活用を通じて外部資金獲得に資するというのも、大学へのきわめて重要な寄与となるのではあるまいか。
ちなみに『自己検討誌』刊行当時には「研究活動の実態は個人研究費の消化率を見ても明らかだ。予算に対して実際に使われた研究費は、１９９７年度をとってみても、６３．４％に留まっており、活発な利用を通して学内に研究活動の息吹が広がってほしいと願っている」（１３９頁）と明記されていた。ここで期待されていた「息吹」がその後芽生えていることを願うが、今日では、国家財政上、それを拡大的に科研費研究として活かして行く道が実は大きく広がっている。このことをファカルティー全員が認識されたいと思う。
終わりに『申請書』については、ほかに「社会的活動」「運営管理」等の重要な論点が盛られており、それぞれについてコメントを提出すべきだが、今はその余裕がない。財政や運営問題については、理事会の機会に、今後随時意見を述べることになろう。
運営については、スタッフ・ディベロップメントの必要性、事務分掌の合理化といった解決に比較的長期の努力を要する問題と、事務局スタッフの休養室未整備といった緊急対応の必要な課題が混在しているように見受けられる。整理のうえで迅速に対応されることを期待し、また可能なことならば解決に参加したい。
本報告書に記されていないことについて二点だけふれてコメントを終わろう。
第一は､４年制大学設置に伴って、またそれに促迫されて課題が幾つか起きるのではな
いかという問題である｡ 端的にいえば､ 中学校・高等学校・短期大学・大学からなる学院一体の教育体制とその指導理念をうち立てておくことが求められるのではあるまいか。
例えば筆者の勤務している立教学院では「一貫連携教育」を旗印に「『テーマをもって真理を探求する力』を育てる」｢『共に生きる力』を育てる｣という目標を掲げ､数年間の教育改革に取り組んできた。（松平信久「学校間の一貫性の促進と連携を求めて」『大学時報』307, 06年3月刊）中・高・短大・大が互いに力を合わせ､互いに活用することを通じて､ 有機的な大学・付属関係を創り出すことは、大阪女学院ならできるはずである。
第二は､大学の危機的状況に備えて､大学教育・短期大学教育に関する調査研究・情報収集とFD･SD支援とにあたる全学的なセンターをつくる必要はないだろうか。いたずらに人員を充てる必要はない。その機能を持つ小さなセンターを持つことは、短大・大学の革新と教育改善に大きな役割を果たすのではないかと思う。またそのような機関を基盤として、短期大学士教育課程や学士教育課程に関する科学研究費を確保することも、夢ではない。あえて提言しておきたい。
他の機会にもしばしば記したことがあるが、大阪女学院短期大学は、客観的に見て、日本の短期大学教育における希望の灯火の一つである。その持続と発展に参画していることを感謝しつつ、コメントを終わりたい。
（立教学院本部調査役、東京大学・桜美林大学名誉教授、大阪女学院理事）