特別支援教育実践センター研究紀要＜資第21号，75-82，2023

料＞

聴覚障害特別支援学校小学部における外国語教育の現状と課題

川合

紀宗 *・松宮奈賀子 *・栫健太 **

令和２（2020）年度から小学校学習指導要領が全面実施され、第３学年以上が外国語を学んでいる。特別支援学校においては，各教科の目標、各学年の目標及び内容並びに指導計画の作成と内容の取扱いについては、小学校学習指導要領第２章に示すものに準ずるとされている（文部科学省，
2017b）。しかし、山澤・小田（2016）の調査では、「発音や聞き取り、アクセント、イントネーショ
ンなどの児童の聴覚活用が課題となる」という教員の声が挙げられた。聴覚障害がある児童が音声を中心に学ぶ小学校の外国語学習にどのように取り組めばよいかを検討することは喫緊かつ重要な課題である。そこで本研究では、聴覚障害特別支援学校小学部における外国語教育の授業実践や教員の指導体制などに関する先行研究を分析し、そこから見えてきた成果や課題をまとめ、「読むこと」「書くこと」「聞くこと」「話すこと」に困難を抱える聴覚障害のある児童に対する適切な指導の在り方について考察することを目的とした。これにより、今後の聴覚障害のある児童に対する外国語教育の在り方について提案した。
キーワード：聴覚障害、特別支援学校小学部、外国語教育

Ⅰ．問題の所在と研究の目的

英語教育の充実は、聴覚障害のある児童にも必要なことである（山澤・小田，2016）。聴覚障害特別支援学

聴覚に障害があると英語の音声が聞き取りづらく、校においても「外国語活動」と「外国語」の授業が行

このことが英語学習の大きな支障になることは言うまわれているが、いずれにおいても音声の表出や受容をでもない（松藤，1998）。濵田・高木・大鹿（2008）は、求められる活動が中心となるため、聴覚障害のある児

聴覚障害のある中学生の日本語力と英語力には高い相童が健聴児と同じ活動内容で学ぶには困難があること

関があると示し、日本語力が高い生徒は英語の学習をが予想される。「外国語活動」と「外国語」いずれの効果的に進めることができるが、日本語力の低い生徒

目標にも含まれている「聞くこと」に対して配慮が求の場合、英語力が伸び悩んだと報告している。このこめられている聴覚特別支援学校の教員は、教材や教具とから、日本語に困難を示すことの多い聴覚障害のあ等の準備への負担が大きくなっている可能性があるる児童に対して、小学校段階から外国語教育を実施す（山澤・小田，2016）。また、小学校学習指導要領解説ることを疑問視する声がある一方、実際には障害を乗においても、「障害のある児童などについては、学習

り越えながら外国語教育に興味・関心を持ち、熱心に活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指学習に取り組んでいる児童も多く、また障害があるゆ

導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。」とされえに、障害のない児童以上に外国語を学ぶことへの強ているのみであり、教員が具体的にどのような授業をい憧れを抱いている場合もある（斎藤，1989）。

行えば良いのか分かっていない現状にある。

聴覚障害特別支援学校小学部における外国語教育に

林田・石田（2012）は、外国語活動に対する聴覚障

ついては、指導内容や目標、指導計画の作成などは、

害特別支援学校小学部教員の意識や想定されている活小学校に準ずる（文部科学省，2017b）とされており、動内容などを把握するための質問紙調査を行ったとこ
ろ、外国語活動を有意義でないと感じている学校が２   *広島大学大学院人間社会科学研究科教育科学専攻
  **糸島市立前原南小学校

割以上あったり、教員の英語力不足を懸念する声が上がったりなどの課題が示されていた。また、山澤・小― 75 ―

川合

紀宗・松宮奈賀子・栫健太

田（2016）が聴覚障害特別支援学校小学部61校を対象

リー別に聴覚障害のある児童を対象にした指導の先行に実施した聴覚障害のある児童に対する外国語教育を事例から得られた成果と今後の課題をまとめた。

実施することへの懸念を尋ねたところ、「英語を教えることが日本語理解の妨げになる」、｢ 日本語習得段

２．読むことの指導階であるため、日本語と外来語の区別がつかず、混乱

一般的に、英語の読みに関する初期段階の指導方法

する ｣、「早くから行うことによって早期に英語に対には、音声言語を伸ばしながら文字と音の関係やルーする抵抗感を生む」といった児童の負担を不安に感じルを教えるボトムアップ・アプローチから、児童がある声や、「発音や聞き取り」「アクセント、イントネー

る程度読めるようになった段階で内容理解を促すトッ

ションの習得」などの児童の聴覚活用が課題となるとプダウン・アプローチへと移行することが望ましい

いう懸念が挙げられた。こうした困難は、読み書き困（岩本，2020）とされる。文字と音の関係やルールを難や学習困難のある児童にも認められる傾向にあるに教える指導法の１つにフォニックス・アプローチといもかかわらず、読み書き困難や学習困難のある児童にうものがある。フォニックスとは、英語を母語とする対する英語学習方略が聴覚障害のある児童に対する指子供に読みを教えるための指導法で、文字と音との結導に活かしきれていないのが現状である。

びつきを教え、そこから単語、文の読みに繋げていく

そこで本研究では、聴覚障害のある児童に対する外ものである（増田，2002）。また、単語を構成する文

国語教育の授業実践や教員の指導体制などに関する先字とそれに対応する音の関係をルールとして学ぶこと

行研究に加え、読み書き困難や学習困難のある児童にで、同じパターンを用いる他の単語の読みを同時に習対する外国語指導に関する文献を分析し、双方から見得する指導法である（村上，2015）。

えてきた成果や課題をまとめることにより、「読むこ村上（2018）は、読み書き困難のある小学４年生児と」「書くこと」「聞くこと」「話すこと」に困難のあ童に対してアルファベットの読み書き、英語の音韻意

る聴覚障害のある児童に対する適切な外国語指導の在識、単語の読み書き指導をする際にフォニックス指導

り方について検討した。

を実施した。村上は、対象児へのアルファベットの導入がほぼ実施し終えたころから、児童用のフォニック

Ⅱ．方法

ス教材を用いた読み指導を開始しており、日本語母語
話者に起こりやすい不要な母音の子音への付加を回避

本研究では、「ろう教育科学」や「聴覚言語障害」、「コ

し、アクセント母音を強調しながら１音節で単語を発ミュニケーション障害学」、「LD 研究」、「特殊教育学

話させ、音の操作を練習した後に文字操作を行う練習研究」、「小学校英語教育学会誌」、Google Scholar やを行ったところ、指導終了時にはほぼすべての課題に

CiNii による検索によって抽出された文献および小学

おいて、発音が明瞭になり、音韻意識については、段校学習指導要領解説外国語活動・外国語編の内容を検階的に大きい単位から小さい単位へと音韻遊びを実施討した。対象文献は、「聴覚障害」、「外国語」、「小学」、

し、読み活動でも反復して音韻操作を経験することが「困難」に、「読み書き」、
「話す」、
「聞く」、
「読む」、
「書

効果につながったと考えられる。しかし、フォニック

く」といった外国語４技能に関する単語を組み合わせ

スの指導は、読み書き障害のある児童の英語の読み獲て検索した結果、本研究の目的に適合した37本であっ得には効果的ではあるものの、フォニックスのスキルた。得られた文献から読み書き困難や学習困難のあるだけでは綴りに例外があることや、読み方が理解でき児童や聴覚障害のある児童に対する外国語教育の成果ても意味にはアクセスできないこと等から、英文すべや問題点についてまとめ、聴覚障害のある児童に対すてを読むことや読んで理解することはできない（小林，る外国語教育の在り方について検討した。

2013）。また、フォニックスの指導のみでは、日本語では区別しない子音（例：/r/ と /l/）や鼻音などのⅢ．読み書き指導

聞き分けが困難な音の場合、学習の定着が困難である（奥村・室橋，2013）。よって、フォニックスの指導の１．はじめにみでは、聴覚障害のある児童への指導効果が現れにく収集した37本を分類した結果、読むことの指導、書い可能性もある。

くことの指導、話すことの指導、聞くことの指導の４しかし、フォニックスは、手話などの視覚的モダリ

つのカテゴリーに分けることができた。以下、カテゴ

ティを活用しながら指導することで、英語を母語とす― 76 ―

聴覚障害児童に対する外国語教育

る聴覚障害のある児童の音韻意識や単語の読み能力がち着いて授業に集中できなかったりと、何重もの困難

向上することも確認されている（Narr，2008）。山澤・があると予想される（小林，2013）。このことは、聴小田（2016）によると、聴覚特別支援学校小学部では、

覚障害のある児童についても同様の困難がある。村上

外国語活動で行っている「話す」「聞く」という活動（2018）は、読み書きに困難のある児童への約１年間

よりも「読む」「書く」活動を重視し、中学部におけのアルファベット指導で、対象児の苦手な文字を、色る学習につなげていくという理由から、｢ フォニック

粘土やモールを用いて形を意識させたり、段ボールのスを取り入れつつ、単語が読めるようになる授業が必

凹凸面に指書きをし、運動感覚や指先の触覚を刺激さ要 ｣｢ フォニックスを中心にして音の理解を促し、中せたりするなどの反復練習をしながら定着を図り、そ学部での学習につなげる ｣ などの声が挙げられておの後、アルファベットの文字と音との関係を習得した

り、フォニックス指導への期待が伺える。

段階で、四線の位置関係を正しく理解しながら文字のこのことは、読み書き困難のある児童生徒にも言え配置を行うことを目標とし、四線つきのホワイトボー

る。岩本（2020）は、読み書き困難のある児童生徒にドを使用して単語の書字練習を行った。特に間違えや対する英語の指導事例から、英語の読み書き指導の成すい文字は、位置関係にイメージを持たせるために、果と課題について分析したところ、児童生徒への読み

掌を二線と三線に見立て、そこに文字を指で書かせ、に関する指導は、フォニックスと多感覚学習法を組み筆順などを感覚的に意識させたところ、指導開始時に合わせた指導方法と、条件つき弁別課題学習法の１つは全く書くことができなかった小文字が、指導終了時である見本合わせ法に基づくものに大別でき、フォには小文字26文字中25文字を正しく四線上に書けるよ

ニックスの指導は、ほとんどの研究で多感覚学習法とうになったと述べている。

組み合わせて導入されていた。多感覚学習法とは、視また、小学校でアルファベットの習得が困難な児童

覚や聴覚、運動感覚、触覚を活用し、文字と音を関連

は、文字の書写や、習った文字の想起が困難なケースづけるための手がかりを増やし、読みの側面だけでなもある。小学校学習指導要領（文部科学省，2017b）

く、
書字の側面にも有効であるとされる手立てであり、では、見本の文字を写して書くことも評価の対象と文字と音との対応規則についての指導であるフォニッ

なっているが、知的障害がなくても見る力や文字を想クスにも体系的・段階的に応用されており、フォニッ

起する力に困難があれば、早期から文字に躓くことがクスでは、①音韻や音節、単語の読み学習、②音韻へ予測されるが、その際に、児童の認知的な困難さを理の意識や気づきのトレーニング、③文字（列）への意

解し、それを補いながら、授業の中でステップバイス

識や気づきのトレーニング、④綴りの記憶の順で行わ

テップで習得へ結びつける指導も重要になる（村上，れている（岩本，2020）。英語の指導において、文字（視2018）。
書字指導では、
苦手な理由やつまずきは様々で、覚）、絵（意味）、音韻（聴覚）、書き（運動）の４つ

全員に同じ指導をすることは効果的ではないために、の側面のどこからアプローチするかにより、児童の理

児童の困難さを正しく把握し ､ 適切な指導につなげ

解しやすさは異なると考えられるが、本人の得意とすていく必要がある（村上，2011）。書くことの支援にる能力から働きかけることで理解が促されると考えらついては、多感覚を活用しながら、アルファベットやれ、教員は４つの側面のうちどこからアプローチする

身の回りの英単語の綴り、読みや意味を理解し、書くの が 有 効 か を 検 討 す る 必 要 が あ る（ 佐 藤・ 熊 谷，ことができるようになることを目標に据えることや、

2016）。特に聴覚障害のある児童の場合、音韻（聴覚）パソコン入力や、音声入力による「書くこと」を許容を活用することが困難な場合も多く、いかに他の感覚し、自身の考えを文字化することへの喜びを味わわせを活用しつつ、音と文字の関係を理解していくことがることも重要である（川合，2021c）。
岩本（2020）は、読み書き困難のある児童生徒に対できるようになるかを検討する必要がある。

する英語指導の先行研究の少なさを問題視しており、
３．書くことの指導

その背景要因として、旧学習指導要領下での外国語活

読み書き障害のある児童は言語を客観的に理解する

動は、文字ではなく、音声中心の学習が行われてきた

メタ言語能力が弱いため、日本語とは異なる音、文法、

ことや、読み書き困難のある児童への支援方法が確立

表現方法の学習が困難であったり、これまでの学習困されていない（佐藤・熊谷，2016）ことなどが挙げら

難や失敗経験からやる気が出ず授業への参加が消極的れていた。

であったり、間違えるのではないかという不安から落― 77 ―

川合

紀宗・松宮奈賀子・栫

健太

４．話すことの指導ら話すこと、視覚支援では、アクセントが付く文字に「話すことの難しさ」の背景として、「英語を話すこ色をつけたり、字を大きくしたりして、児童たちにイとへの抵抗感」、「人と話すことの苦手さ」、「間違えるメージを持ちやすくさせること、先生の口元をしっか

ことへの抵抗感」などが挙げられるが、「英語を話す

り見せることなどが音の「見える化」につながる（大ことへの抵抗感」について、慣れない言葉への不安や、

谷，2020）。また、英語を聞くことに困難のある児童

発音の仕方が分からないようであれば、教員が少しがいるが、その要因として、日本語と異なる英語といゆっくり話してみる、区切りながら話す、児童同士のう「言葉」の持つ要素が挙げられており、それは、日ペアを変えて自信がつくように練習を重ねる、必要で本語の母音は５つであるのに対し、英語は研究者によあれば日本語にない発音の仕方を説明する、などの支り見解が異なるものの母音は20以上あるといわれ、子援が考えられる（大谷，2020）。また、外国語活動及音は、日本語が16に対して英語は24、また日本語の特び外国語の授業においてのみ、人前で話すことに対し

殊音節を加えると、音素の数は日本語が24に対して英て苦手さが認められる児童は、日本語とは異なる発音

語は44となっているが、初めて耳にする音がなかなかで話すことへの抵抗感や、日本語とは異なる語順や文聞き取れない児童や、外国語というだけで「分からなの構造への戸惑い、あるいは自分が頭に浮かべたことい」という心理的なハードルを上げてしまう児童もいをスラスラと外国語で表現できないことへの焦りやある（川合，2021a）。児童が英語を聞くことに難しさをきらめなどの気持ちを抱いていることが多いが、その感じている場合、少しゆっくりと発音する、区切ってような児童には、母語の併用や短い発話、ジェスチャー

話す、聞き取りづらい子音の聞き比べをさせる、とい等を使用しながら、相手に伝わりやすいように自分なうような支援を行うことが可能であり、また、場所やりに工夫して話してみることの大切さを理解してもら

時間等、内容として何を情報として聞き取ればよいか

うことが重要である（川合，2021b）。

を事前に手掛かりとして示しておくことや、日本語に

その他にも、児童が個別または小グループで ALTと対話する機会を設け、評価を受けることで、児童ははない音を含め、英語を耳にする機会を確保することなどが大切である（川合，2021a）。

話す力を伸ばすにはどうすれば良いかを学ぶととも

聴覚障害のある児童とのコミュニケーションにおいに、ALT の傾聴態度にも注目させて、聞き手としてて、教員が普通の声ではコミュニケーションが困難で留意すべき点についても学ぶように促す必要がある

あることは予想ができる。田邊・相楽（2003）は、聾

（川合，2021b）。また、日本人の傾向として、「間違学校中学部での英語教員の教育手段として、単に口頭えることへの強い抵抗感」があり、完璧さを求めるがで授業をするのでは生徒は理解ができないという背景

故に、少しでもわからないことがあると積極的に答えから、大きな声を出して、口形をはっきりと示すこと

ようとしない場合があるが、外国語学習では最初からは言うまでもなく、その上に、手話や指文字、キュー

完全にできる人はほとんどいないこと、音素レベルでサイン等を備えることが効果的であることを報告してあっても少しずつわかるようになることが大切であるいる。このことから、聴覚障害特別支援学校小学部でことを伝えながら、児童の頑張りを褒めることも大切も同様に効果的であることも推察される。

である（大谷，2020）。
３）アメリカ手話（ASL）の活用
５．聞くことの指導

アメリカでは、成人聾者同士がコミュニケーション「聞くことの難しさ」の背景はさまざまであるが、手段として用いている ASL を、聴覚障害のある児童

外国語を聞き取ることは誰にとっても容易なことではの第一言語として指導しようという動きが見られる

ないが、「先生の話に注意を向けにくい」児童から、「英（松藤，2002）。視覚的な言語は聴覚障害のある児童が語の音が聞きとりにくい」、「知らない音への不安を感

自然に身につけることができるので、まず ASL で言じる」、「さまざまな音の刺激からの選択が難しい」、「聴

語活動をして、英語は学校に入ってから外国語として

覚的記憶が弱い」などといった児童がいる（大谷，

教えれば、英語が十分身につくであろうという考え方

2020）。聴覚情報だけでは不安な、また聴覚優位ではである（松藤，2002）。この考え方をバイリンガル教ない児童には、写真や絵カードなどの視覚的支援の行育といい、アメリカでは聴覚障害のある乳幼児に母語える教材の使用や、音の「見える化」も有効な手立てとして ASL を獲得させ、ASL を基盤に母国語であるとなる（大谷，2020）。体を使ってリズムを取りなが英語を第二言語として教えるが、音声は使用せず、指― 78 ―

聴覚障害児童に対する外国語教育

文字と文字を駆使して読み書きを教えている（我妻，ASL 運用力の課題へ対処する方策として挙げられてい2014）。また、アメリカでは、口話のみ、口話と対応たのは、ほぼ教員の自主的な事前学習であったとし、手話の併用、ASL、これらのコミュニケーションモー

教員向けの ASL 指導書や教材の充実やインターネット

ドを複合的に使用するトータル・コミュニケーション

等の動画 ASL を学習する機会の設定の必要性を指摘しを、子供の実態に応じて使いながら指導する聾学校もている。しかし、ASL を覚えて使える教員は希少であ多い（我妻，2014）。地球上には多様な音声言語があり、また聴覚障害のある児童が、日本語と手話を習得るように、手話言語も多様であり、北米を中心に使用する中、さらに英語や ASL を習得することへの負担のされる ASL は、日本の手話とは異なる語彙や文法を増大も課題である（上原ら，2018）。

持つ（上原ら，2018）。教育効果の２つ目として考え外国語学習者が外国語音を聞く場合、各音素の聞きられているのは「ASL が英語への入り口になりうる」

取りは困難な場合でも、その外国語のリズムやイントということである（上原ら，2018）。

ネーションといった特徴は聞き取ることができるた

日本においても、グローバル化を視野に入れた外国

め、外国語習得はリズム・イントネーションの習得か

語教育施策を考えるにあたり、手話を使用する聴覚障ら始めるとよい（木村，1986）とも考えられている。

害のある児童に対して、世界で最もよく使われている

英語を生きた言語として学習するには、英語という言

ASL を外国語教育に導入するのは理にかなっている葉が持っている独特のリズムやイントネーションを学（上原ら，2018）。ASL 教育の導入による教育効果と習者が体得することが重要であり、発話練習の際に、して、上原ら（2018）は２つのことを挙げている。１

手の上下運動を伴うことで、学習者は言葉を単なる視

つ目は「北アメリカの英語圏に生活する聴覚障害者と覚情報として捉えるだけでなく、身体的情報として感のコミュニケーションを円滑にすること」である。世知することができることから、増田（2005）は英文の界で活躍するグローバル人材を輩出することの重要性強調が置かれる単語に手の上下運動を同期させてリズ

は、聴覚障害のある児童にも該当することだが、ASL

ムとイントネーションを体得する方法を提唱していは筆談による英語コミュニケーションと比較しても、る。これにより、単語の強調と機能語、内容語の関連

リアルタイムで情報を伝えあうことができるため、アを容易に認識し、文中のストレスを明示でき、手の上メリカ人との会話を一層楽しむことができると考えら

下運動の開始時点とストレスを関連づけることが可能れている。２つ目は「ASL が英語学習の入り口になであり、学習者が自ら英文のリズム構造を決定できる

りうる」ということである。ASL は北米の聴覚障害としている（増田，2005）。

者を中心に発展した言語であり、アメリカ人の生活や浅野（2008）は一定の手の上下運動だけでは英語の文化の中で作り出された語彙が多く存在する一方、語発音習得に不充分であると指摘し、身体リズム運動が彙をそのまま指文字で綴ることが多く、文法も英語の発話にどのような変化をもたらすかの実験を行ってい影響が大きいことから、ASL の習熟度を上げることるが、左から右に目線より上まで手を上げて山を描く

は、アメリカ人の生活文化に触れるとともに、英語のような手の動きに発音の変化が見られたとの成果を報語彙や言い回しをより多く習得することが可能とな告している。しかし、言論聴覚法の身体運動を理解す

り、 英 語 学 習 へ の 動 機 づ け に も な る（ 上 原 ら，るには、筋肉内部の様々な受容器がどの筋肉がどのく

2018）。さらに、日本の聴覚障害のある児童が第二のらい力を出しているのか、どの関節がどのくらい曲

音声言語を学習する際に、ASL を介在させることは、がっているのかを認知する「自己受容性」が要と言わ視覚化を促進し、学習効果が上がる（松藤，2002）こ

れており、どのように動かしているのかを教授者も学とも分かっている。

習者もよく観察して「自己受容性」を働かせることが、

山澤・小田（2016）は全国の聴覚障害特別支援学校

発音指導では重要となる
（増田，
2005）
。いかにして「自小学部61校のうち ASL を授業内容に取り入れている学

己受容性」を認識し、英語のプロソディーを身体的に校が14校、一方で、教員の ASL 運用力を課題に挙げて体得させるかが大きな課題となる。

いる学校が17校あったことを報告している。ASL は英単語の概念理解を支えることにもつながるため、児童に英語を分かりやすく教える際に有用であり、またアⅤ．聴 覚障害特別支援学校小学部の外国語教育の課題と展望

メリカの生活文化などの知識も教員には必要になってくる（上原ら，2018）。山澤・小田（2016）でも教員の― 79 ―

聴覚障害特別支援学校小学部の外国語教育における川合

紀宗・松宮奈賀子・栫

の一例．
名古屋学院大学論集（言語・文化編）
，
19
（2）
，

課題は、聴覚障害のある児童への有効な外国語教育が71-79.

確立されていないことである。小学校学習指導要領解
説外国語活動・外国語（文部科学省，2017a）におい健太濵田豊彦・高木恵・大鹿綾（2008）聴覚障害のある児童の読書力と英語の学習効果に関する一研究．

ても「障害のある児童などについては、学習活動を行

東京学芸紀要・総合教育科学系，59，397-385.

う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。」とされているの

林田真志・石田久美（2012）特別支援学校（聴覚障害）みであり、教員がどのような授業を聴覚障害のある児

小学部における外国語活動の実施に向けた動向―担童に行えばよいかが分かっていない状況にあることは当教員に対する質問紙調査をとおして―．広島大学

予想がつく。

大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター
研究紀要，10，7-13.

また、本研究では４技能５領域に困難のある児童に対する外国語の指導から、聴覚障害のある児童への有岩本佳世（2020）日本における読み書きに困難が見ら効な外国語指導の在り方について考察したが、どれもれる児童生徒に対する英語の指導事例に関する文献

聴覚以外の感覚を利用して、外国語習得につなげよう

的検討．上越教育大学研究紀要，39（2），427-435.

とするものばかりであり、実際に聴覚障害特別支援学

川合紀宗（2021a）英語の学習によく見られるつまず校小学部の外国語教育で行われているものもあった。

きとは？．新教職課程演習第12巻初等外国語教育，
協同出版，114-117.

それが、聴覚障害のある児童が言語である外国語を習得するために本当に有効な手立てであるかについて

川合紀宗（2021b）人前で話すことが苦手な児童が「話すこと」に取り組むためには？．新教職課程演習第は、今後検証する必要がある。

12巻初等外国語教育，協同出版，118-119.

また、教員の英語力や ASL 運用力にも課題がある。
山澤・小田（2016）が述べたように、聴覚障害特別支

川合紀宗（2021c）識字困難がある児童が「読むこと」

援学校小学部では、主に学級担任が外国語教育を行っ「書くこと」に取り組むためには？．新教職課程演習第12巻初等外国語教育，協同出版，120-121.

ているが、担任教員の英語力や ASL 運用力に不安を感じている声も少なくない。ASL に関しては、教員

川合紀宗・大谷みどり・中山

晃・松宮奈賀子（2021）の自主 的 な 事 前 学 習 がほとんどで、教員に対するインクルーシブ教育システムの構築に向けた小学校

ASL の研修機会の設定や指導書や教材等の作成が必外国語教育カリキュラムの開発的研究―小学校外国要である。また、これからの外国語教育においては、語科における６年生児童のつまずきに関する実態調

中学部との連携や、聴覚障害のある児童向けの外国語

査―．科学研究費補助金挑戦的研究（萌芽）研究成

教材開発などの充実を図っていくことが望まれる。

果報告書．17K18645.

本研究では、過去の文献や書籍などから聴覚障害特木村匡康（1986）言調聴覚論（Systeme Verbo-total）

別支援学校小学部の外国語教育の現状や課題を明らかに基づく外国語の発音指導．語学研究，9，1-27.

にし、読み書きに困難のある児童に対する有効な外国

小林マヤ（2013）読み書き障害～英語を中心に～―レ語指導の実践研究から、聴覚障害のある児童への外国

ジリエンスに着目して―．LD 研究，22，105-111.

語指導の在り方を考察した。読み書きに困難のある児増田恵子（2002）学習障害（LD）児に対する英語指童に対する指導のほとんどで、多感覚による指導の有

導―フォニックスを中心に―．上智短期大学紀要，
22，41-59.

効性を述べていたが、聴覚障害のある児童が外国語を学ぶ際にも同様に有効であるか、そして、聴覚活用を

増田喜治（2005）VT 法の身体活動と発話．名古屋学院大学論集（言語・文化篇），16（2），31-38.

メインとするフォニックス指導を聴覚障害教育にどの

松藤みどり（1998）聴覚障害者にとっての英語学習．

ように適用するかについて今後検証が必要である。

文

平成10年度筑波技術短期大学公開講座「現代聴覚障

献害教育研修講座」，73-76.
松藤みどり（2002）英語を表す手話を採り入れた英語学習．平成14年度筑波技術短期大学公開講座「現代我妻敏博（2014）アメリカの聴覚障害のある児童教育

聴覚障害教育研修講座」，71-76.

における言語モード．上越教育大学特別支援教育実

文部科学省（2017a）小学校学習指導要領解説外国語

践研究センター紀要，20，1-4.
浅野涼子（2008）VT 法を活用したプロソディー指導― 80 ―

活動・外国語編．18-23，75-82.

聴覚障害児童に対する外国語教育

籍，160-165.

文部科学省（2017b）特別支援学校学習指導要領解説

大谷みどり・川合紀宗（2021）英語の学習によくみら

各教科等編（小学部・中学部），526-545．

れるつまずきとは？．新教職課程演習第12巻初等外村上加代子（2011）読み書きが苦手な児童への英語指国語教育，協同出版，114-117.

導の工夫―研究ノート．神戸山手短期大学紀要，

斎藤千晶（1989）盲・聾学校における外国語（英語）54，113-123.

教育．情緒障害教育紀要，8，95-98.

村上加代子（2015）英語の学習初期における読み書き指導の在り方の検討―基礎的な力としてのデコー

佐藤七瀬・熊谷恵子（2016）読み書きに困難を抱える

ディングと音韻意識スキル獲得の必要性について．

生徒における有効な英語指導の検討―多感覚学習

神戸山手短期大学紀要，58，57-73.

法，フォニックス指導を通して―．筑波大学学校教育論集，38，47-53.

村上加代子（2018）読み書き困難のある小学生へのア
ルファベット・音韻認識・単語読み指導．神戸山手

田邊達雄・相楽多恵子（2003）聴覚に障害を持つ生徒
への英語教育の状況について―英語授業の現地調査

短期大学紀要，61，39-53.

と聾学校中学部へのアンケートより―．広島県立保Narr, R. F.（2008）Phonological awareness and健福祉大学誌人間と科学，3（1），83-93.

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― 81 ―（2022．
12．
12受理）

川合

紀宗・松宮奈賀子・栫

健太

Current Status and Issues of Foreign Language Education in Elementary Education
Divisions of Special Needs Schools for the Deaf
Norimune KAWAIDivision of Educational Sciences, Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Nagako MATSUMIYA
Division of Educational Science, Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Kenta KAKOI
Maebaru Minami Elementary School, Itoshima City
The Courses of Study for Elementary Schools was fully implemented in 2020, and foreign languages
have been taught in the third grade and above. In special needs schools, the objectives of each subject, theobjectives and contents of each grade level, and the preparation of instructional plans and handling ofcontents follow those shown in Chapter 2 of the Courses of Study for Elementary Schools (Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2017b). However, in a survey conducted by Yamazawa
and Oda (2016), teachers mentioned that the auditory utilization of children, such as pronunciation, listening
comprehension, accent, and intonation, is a challenge. It is an urgent and important issue to examine how toaddress foreign language learning in elementary schools where children with hearing impairment learn
mainly through speech. The purpose of this study is to analyze previous research on foreign language
teaching practices and teachers’ instructional systems in elementary education divisions of special needs
needs for the deaf, to summarize the results and issues that emerged, and to consider how to provide
appropriate instruction for children with hearing disabilities who have difficulties in reading, writing, listening,and speaking. Through this study, we proposed the future of foreign language education for children withhearing disabilities.
Keywords: hearing impairment, elementary education division of special needs school, foreign language
education― 82 ―