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原著論文学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて今村光章
仁愛女子短期大学

InquiryintopedagogicalfoundationsofEnvironmentalEducationinschools．
ＭｉｔＳｕｙｕｋｉｌＭＡＭＵＲＡ
ＪｌＮ･AlwomenIscolIcge(受理日1998年４月24日）

Environmenta］EducationｔｏｄａｙｉｓｆｎｃｅｄｗｉｔｈｓｏｍｃｐＴｏｂＩｃｍｓｉｎpractice･Thisisbccauscits1cIear
dcnnitionascducationissoambiguous，ａｎｄｔｈｃａｉｍｏｆｉｔｉｓｎｏｔｅｓｔａｂＩｉｓｈｅｄｅｎoughbytheteacheTs

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Ｋｃｙｗｏｍｓ：anewsociaIsystem，ancwvaluccritcria，cducationaITcIationship，re-constTuctionof
envimnmenlnIcducation．

１．はじめに間形成全体にわたっている．こうした教育学の問

題領域拡大の潮流を念頭におけば，教育学の学問

周知の通り，教育学（Piidagogik,pedagogy，
p6dagogic）は，ギリシャ語のpaidagogikc，即ち，pais（子ども）をagcin（導く者）という複合語か

対象は，人類全体の現世代・後世代に亙る人間のら成立する（森1989，岡田1994)．教育学は，語対して行われる，広く人間形成に関する人間の働源的には「子どもを導く術」であり，「子ども」

きかけである．この働きかけは，親や教師をはじのくいのち＞の存在を前提にした人間の教育の営めとする先行世代の「大人」が，後世代の「子どみに関する学である（プレツインカ19751ただも」を「善く」しようとして為きれる．子どもがし，この「子ども」という語源的な由来は，「いま，ここ」にある「子ども」だけのことを指すのではない現代においては，教育学の「導く者」

健やかに，「善く」育ってほしいと思うのは，教としての学問対象は飛躍的に拡大し，一生涯の人の出発点から，＜いのち＞そのものに原理的に深くいのち＞の形成そのものであるいえよう．

また，教育とは，古い世代からの新しい世代に育(学)に関係する者の普遍的な願いである（和田・山崎1988，村井1976)．教育学の特質は，学問(問い合わせ先)〒910-0124福井県福井市天池町43-1-1仁愛女子短期大学
環境教育VOL､8-1

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学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて<関わっており，人間が健全に発達し形成されることを望む者の願いを起点としているところにある．

だが，それら全体にわたって検討することは，このような短い論文の手に余る．そこで，授業事例において，環境教育の教育学的基礎づけの必要性

こうした教育学の学的性格に鑑みれば，地球環境問題の深刻化と複雑化，加速化という，「子ども」のくいのち＞の全体的危機は，教育学の根源的・総合的問題である．教育行為の情緒的・価値的営みを認識すれば，環境問題は教育学において，前提とするくいのち＞そのものに関わる重大な問題である．つまり，教育学においては，「子ども」のくいのち＞が出発点であると同時に終着点であり，前提条件であると同時に，総合的な結論なのである．

しかも，地球環境問題は，地球全体の他の生物のくいのち＞や人類の社会システムの問題，教育システムそのものの問題など，多くの学際的分野へと拡大する問題である．この巨大な問題群のなかで，教育学の立場から「子ども」のくいのち＞を守るという課題は，個別の状況的課題でも，一過性の課題でもない．ましてや教育学の存在を守ろうとする自己充足的な問題でもない．地球環境
問題とはまさに，将来の人類の生存と地球の運命を決定づける包括的な大問題であり，それを解決するための教育の営みは極めて重大である．

こうした地球環境問題に対応する教育として，環境教育が実施されつつある．本稿では，それを実践的で効果的なものにする理論形成に寄与することを目指して，地球環境問題の根源的解決へ向けた環境教育の営みに関する学，即ち「環境教育学(UmweItpadagogik)」を教育学の立場から位置づけてみたい．それというのも，こうした環境教

育を教育学的立場から基礎づけることが，後述するような環境教育の問題を解決するように考えらを認識し，環境教育の定義と教育目的に関する教育学的基盤について論じ，問題解決へむけた若干の予備的考察をおこないたい．

２．環境教育再考一具体例：授業「フロンガスのジレンマ」から－

地球環境問題を解決しようとする教育の営みは活発である．その営みは，環境教育の名のもとに，
まず教育者個人の自発的意思と善意，責任によって取り組まれ，教育行政からの後援や文部省の指導を受け，環境教育は以前にも増して脚光を浴びつつある．しかし，脚光を浴びることで，かえって様々な課題が浮き彫りにされてきた．例えば，
環境教育の定義や領域，方法論やカリキュラムが，それほど明確にきれていない．地球環境問題の本

質を把握する枠組みと，問題解決へ向けての社会的コンセンサスが十分ではない．教員養成と研修，
環境教育の研究方法が確立されていない，といった問題点である．

確かに，社会問題の解決を教育の機能に期待する点で，環境教育の役割は重要である．だが，こうした諸問題によって，環境教育の学としての基盤が脆弱であることが示されているともいえ，放置すれば，その存在意義が見失なわれかねない．

ここでは，学校における授業での環境教育が直面する典型的な問題の所在を明らかにするために，
次のような具体的事例から考察を始めたい．

学校に授業における環境教育の実践例の一つ，
すなわち小学校６年生を対象とした授業「フロン
ガスのジレンマ」－いわゆる一時間だけの「飛びれるからである．ただし、あらかじめ断っておく

込み授業」－では，科学的な資料が用いられ,フが、ここでは環境教育という場合，学校における環境教育のことであるとしておきたい．学校以外

ロンの用途やそのオゾン層への影響，紫外線の害
悪等力敬えられる（ネットワーク編集委員会1992)．

の環境教育については稿を改めて論じたい．

しかもフロンがファミコンの半導体の洗浄過程で環境教育の教育学的基礎づけを行うには，環境教育の教育学的課題とその意味，環境教育の定義

使用されていることも「知識」として示される．

と，教育目的，それを実現する方法論にわたって。

ついての意見が子ども達に求められると，その最初の反応は，「今の生活を止めて地球を守る｣，

広汎な教育哲学的アプローチを試みる必要がある．

環境教育ＶＯＬ８－ｊ

その後，自由発言方式で今後のフロンの扱いに今村光章「今の生活を続けて地球を滅ぼす｣，「今の生活を続けて地球を守る｣，という三つに分かれた．

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３．教育学的基礎づけの必要性

この授業では，フロンとオゾン層の関係を教育

何故，教師はこの授業で、ある一方的な教育的内容とし，昨今の子どもにとっては不可欠だとも指導をしたり，教育的言説を掲げたりすることがいえる「玩具」を題材に，その製造過程と地球環境の関係を学ぶことであった．担任の教師は，子ども達が「理想主義者であってファミコンで遊ぶできなかったのであろうか．また，それができな
いとすればどういった問題があるのだろうか．逆にいえば，どういった方法でならば「行動変容」のを我慢する」と答えることを期待していたといに繋がる教育的指導が可能だったのか．こうしたう（ネットワーク編集委員会1992)．だが，子どもはフロンの使用を停止すれば，ファミコンの新しいソフトが買えない可能性があると気づき，
結局「生活をもとに戻してフロンを使わない生活

例で示したかったのは環境教育の陸路であるが，にする」という案には誰一人として賛成しない．

子どもたちは，「フロンの代替物をつくる｣，「オゾン層を作る技術を開発する｣，「紫外線のあ

それを教育学的基礎づけで乗り越えるために，この授業で象徴的に示される問題点を二点に限り指摘しておきたい．

まず第一の問題の所在は，この授業での教師の教育目的の暖昧さと脆弱巻，その方法論の不整備に対して，教師はフロンの代替物の危険予知が不である．教育基本法の第一条に「人格の完成」が教育の目的であるとあっても，近代公教育は，その大部分が近代の合理主義・個人主義・利己主義を下敷きにした世界観に立脚し，快楽主義と功利可能であることや，科学万能主義への批判，個人主義を人生観の要としてきた教育観に基づいてい主義・快楽主義の批判などを通じて，「今の生活を続けて地球を守る」ことの不可能性を訴える．

る．快楽主義に収束する立身出世や豊かな「暮らたらない傘をつくる」といった，大人顔負けの科学万能主義の妙案を出す．こうした子どもの反応

また、同様の教材を用いながらも，かなり成功しし」が，教育を受けることの現実的目的となり，教育は道具的価値に過ぎないという認識が，親や子どもばかりか教師にも'二あることは否定できまい．即ち，よい教育を受けることは，人生において物質的に豊かで快適な生活をするための保証であるという，日常的な「教育目的」観が存在する
この言わば現代教育の「隠れたカリキュラム」における教育目的の枠組みのなかでは，個人の「幸福＝快楽」追求をある程度放棄してまで，地球全体や人類の存続を優先きせる「生き方」を被教育た道徳教育としての環境教育の例も見受けられる者に納得させられない．

（深澤，羽島1992)．しかしながら，この授業の教育目的ないし目標が環境問題の克服にあったとしたら，「行動変容」や「態度変容」を動機づけしょう」という教育的なスローガンを掲げたとこだが，教師の教育的目的は達成きれなかった．授業の最後には子どもは「今の生活を続けて｣，しかも「なるようになる」ことを望んだのである．

この例はあくまでも，一つの失敗例として取り上げたのだが、フロンとオゾン層の関係と牛活卜のジレンマを学習した点では，この授業は成功した．子どもが自ら考え，結論へむけての議論をするという点では，授業の目的は達成されてはいる．

られなかった以上，教育目的の遂行は失敗したと

たとえ一方的に「快適で便利な暮らしをやめまろで，・快楽主義的な主潮流の流れに飲み込まれて形成されない社会的ジレンマを，環境教育の授業しまうのである．手短にいえば，従来の近代教育の日常的な「教育目的」に対抗できないほど，環境教育の真の教育目的が暖昧であり脆弱であると実践で扱う限界とその危険性，そして環境教育のいう点が第一の問題である．

教育目的の暖味さとその目的遂行への意志と態度の脆弱きが，こうした例でまるごと認識されるの逆にいえば，新しい社会システムと人間像を語る上で，魅力的で新しい価値理念と社会のシステである．

ムを，リアルなものとして被教育者に伝達できれ言わざるを得ない．根本的解決策に対する合意が環境教育VOL､8-1

】４

学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて

ぱ，環境教育は成功する．近代的教育観において，こうした環境教育の現実的問題を解くにあたっ

隠蔽されながらも自明とされてきた快楽主義や功て，あくまでも環境教育の定義や領域を明確にす

利主義を超克する新しい魅力的な理念が必要なのることに立ち返ることが有効ではないだろうか．

である．

そこで，次に環境教育の教育学的基盤を捉え直す

苔らに，個人としてファミコンで遊ぶという消費行動を控えたとしても，そうした行動が地球環境の保全に繋がるどうかは不確定である．従って，教育者は，強い教育的指導を行えない．環境問題

意味で，その語義と教育目的を再確認することからアプローチをはじめたい．

４．環境教育の「教育」としての意味理解

は個別的・状況的問題ではなく，地球全体の新しこうした環境教育を捉え直すにあたって，そのい社会システムの問題である．環境問題について

語義や定義を再確認してみたい．日本語において考え，身近かなところから行動するという面は決して否定すべきものではないが，教育者にとって，地球環境問題の解決が教育目的であると認識したは，環境教育は「環境」という語と「教育」という語の二語の合成語である．従って「環境」と途端，その解決の方法論の不整備が問題となってばなるまい．

認識きれるのである．

まず，環境教育は，「環境」に関する教育であり，「環境」の意味から環境教育を特徴づけるこ

第二に，こうした授業での問題は，教育者自ら「教育」にわたってその語義を探り，意味付けねが地球環境問題という問題状況内にある存在でもとができるが，ここでの課題はあくまでも教育学ある点にある．つまり，個々の教育者が人間と人的基礎づけであるため，きしあたり日本語におい類の生存を希求し，地球環境の破滅を回避を望むては「人間を取り巻くもの」という程度に止めて一方で，社会の現実的な生活者としての快楽主義をざきえる一個の生活者でもある点にある．自ら

おきたいall）．

も快楽的で便利な暮らしをする教育者が，教育的点に注目しよう．「教育」であるならば，教育的次に，環境教育は環境に関する「教育」であるな価値の体現者として，子どもの前に立てないと関係が存在するのは自明である．周知の通り，教いう矛盾にきらされる．教育的良心をもつ教育者

育における教授一学習関係のなかでは，教育者となら誰しも，自らが選択し体言する価値の内実と，被教育者に望む価値とが矛盾していれば，実存的被教育者，学習内容といったいわゆる「教育の三な問いに直面するのである．この点で，従来ではれねばなるまい．教育的関係と価値志向性の下で，見られなかった教育者自身の心理的葛藤が生じる．

教育者は学習内容を通じて，被教育者に「現にあ以上のような，新しい社会と人間へ向けての価る(scin)状態から，本来あるべき(soIIcn)状態へ」角形」が存在し，そのなかで教育的価値が認識ぢ

値理念の不在と，生活者としての教育者の自己矛（増淵1994）と向かうように働きかける．リツト

盾が，環境教育を実践する教育者にとって新しいが言うように，あらゆる教育的努力は，「存在す問題を生み出すことになる．すなわち,環境教育べきもの（dasSeinsolIende)」を実現することをは，近代的な教育観からの脱却と，教育の再構築

目指しているのは明らかなのである（リット1996)．

へむけての機軸の必要性を痛感きせる契機となる

その際，すでに「存在するもの(dasSeiende)」とのである．紙数の都合上，ここでは学校教育全体

して，教育者は価値の観点から自分自身がどのよの問題を扱えないが，環境教育を捉える契機は必うな価値を保有し体現しているかを問い，被教育

然的に，教育全体を捉え直す眼差しとなる．教育者に対して，陶冶の内容と価値的方向性を問わざ者が自明としてきた現実的な「手持ちの教育観」
が根底から揺さぶられる．環境教育の問題は、教るを得ない存在である．教育関係と，教育行為の価値志向性は，環境教育を教育として特徴づける

育全体のの営みそのものへと問題連環を拡大する要素でありながら，教育者の教育的良心にも触れのである．

ているのである．

環境教育VOL､8-1

今村光章

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とくに，学校における環境教育は，意図的・計いということである．すでに，ローマクラプのレ画的な近代公教育であり，「教育」の側面は極めて強い．従って，「教育の三角形」と称せられる
教育的関係の中で，教師においては，学校以外のポートは，人間の社会＝経済的構造，社会的性格，
倫理，基本的生活様式などが根本から総合的に変教育よりも、はるかに明確に当該の教育が方向づ示している（メドウズ1992)．そして地球環境問けられる「教育的価値」が認識されなければなら

題はこのまま突き進めば，それぞれの破壊が連鎖ない．冒頭で示したように，教育行為はすべて的となり，健全な地球環境へと戻ることができな「価値（善き)」に方向づけられており，教育者

い不可逆的段階に来ているという（和田他1997)．

の「価値」への信頼なくしては成立しない．その「持続可能な未来」へ向けて環境問題を解決する化しなければ，持続も変革も期待し得ないことを信頼に基づいて，被教育者を「善く」しようと導には，個別的で一時的な試みではなく，全体的でくことが「教育」である．それ故に、後述するよ

永続的な試みが要求きれるのであり，“radica]”

うに「善さ」の内実に関する議論が必要となる．

な立場が必要である.この，“TadicaI”な立場は，

このように環境教育を「教育」であると定義し生産＝消費活動の縮減とライフスタイルの変革をた場合，教育関係と教育的価値を認識するばかり

含む「新しい価値理念とシステムの構築」というか，教育内容としての「環境」の意味を探求しな

単純で常識的な結論に収束する．環境問題は個別

くてはならない．前述の授業例では，教育者は，的な生活の問題であるとともに，総合的な社会シ

地球環境問題を自らの教育の問題であると見立て，教育目的を地球環境問題の解決におき，教育の営

ステムの問題である・その点を踏まえなければ，
環境教育の役割と，「持続可能な社会」実現へのみのうちに対処法を模索しようとする．この場合，方法論が無意味なものとなる．

環境教育という眼差しは確実に，学習内容としての地球環境問題を扱っている．教育内容の中核である地球環境問題の櫛造的な本質的把握が，環境教育にとって重要である．語源的意味はともあれ，教育の本質に照らして，「地球環境問題の解決を

例えば，前出の例で，教育者が子どもに対してファミコンの不買運動の指導としたとしても，視野狭窄に陥っているという批判は免れないし，それが真の解決力ともなりえない．とくに，たとえ現在の消費生活の晋'慣と異なった習慣を身につけ教育の社会的機能に求めたのが環境教育である」

ることを提唱しても，それが学校システムというと解釈すれば，端的に言って，教育者は教材とし産業社会再生産システムのなかでおこなわれる限ての環境問題の本質を研究しなくてはならないのり，そうした教育作用が現行の習慣を打ち破るとである従って，「環境」よりも，環境「問題」は限らない.「隠れたカリキュラム」による潜在の方に重点をおき，その本質を学習することが教的な消費欲望に対する不可可視的刺激のほうが強育としての環境教育の課題である．構造的な社会烈な場合がある．そこで、個別的取り組みではな問題としての環境問題の認識と，変革へ向けてのく，全体的取り組みと環境問題の本質的理解が必

環境教育の役割を認識することから，地球環境問

要なのであって，教育システムそのものも再橘蕊

題への教育(学)者の教育的な営みが出発する．地する“Tadical”な立場が必要ときれる．

球環境問題とその解決策へ理解と展望は，＜いの総じて言えば，環境問題の本質理解と根本的解

ち＞と璽層をなす環境教育のもうひとつの出発点

決の探求により，環境教育は広く深い分野へと拡である．まず環境問題の事実認識が教育学的基盤

大する．教育学を基盤にするものにとっては，地を形成するのである．

球環境問題の研究は二次的なものになりがちかも

この認識の基盤を考察するにあたって，触れてしれない．だが，教材研究なくして環境教育の意

おかねばならないのは，環境問題が個別的・一時

義は深まらない．教育者自らが環境問題研究をし的な問題ではなく，従って環境教育も地球や人類なくては，環境教育は真の教育とはなり得ないのの社会システム全体を視野にいれなければならなである．

環境教育ＶＯＬ８－ｌ

学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて1６

そうした基本的な認識から出発して，教育学的身につけた人間の形成をおこなう教育である」とな基礎づけをはじめるには，教育目的論，教育内規定できる．そして，大まかにいえば，環境問題

容，教育方法，教育の制度，教員養成，教育行政，解決について，「理解」と「行動」が求められて実践的カリキュラムなどを順次整え，その本質規いるのである．

定に関わる問題を明確にしなくてなるまい．ここ

しかしながら，即座に環境のために行動するこでいう「教育の三角形」と価値，教材研究はそのとが環境教育で求められるのではない．ルーカス

議論の導入部分にしかすぎない．しかしながら，

以来、人口に臘炎されるように，環境において少なくともそれらの必要性を認識することによっ（in）考察し，環境について（about）学び，環境て，環境教育を教育として把握する糸口となる．

のために（Ibr）行動するという三つの次元があ

５．環境教育の教育目的論

る．だが，あくまでも教育目的を念頭におけば，自然体験や環境についての知識を身につけること前述してきたように，環境教育の教育学的基礎

は，結局，環境保全の為に行動変容や態度変容をづけは，それが教育関係の存在を前提にした価値

おこすうえでの準備的作業である．教育目的を実志向的な教育の営みである点にある．そして，現する価値ある行為は，直接的には「行動変容」「価値」や「善さ」の内実は教育目的論に韮づくにある以上，社会的・科学的な知識を身につける以上，その教育目的を検討しなくてはなるまい.

ことは副次的な課題である．だが，現在，「行動歴史的に詳細に環境教育の教育目的論を記述す

変容」に至る環境教育の成立が困難であるようにることは本稿の任務ではないが，主として，アメリカ環境教育法(1970)，ストックフォルム人間環思われる．教育学的に考察すれば，「分かる」ということは「変わる」ということと不可分であり境会議(1972)，ベオグラード懲章(1975)，トビリ

ながら，環境問題については両者が結び付かない

シ会議(1977)といった1970年代の￣連の環境教育という問題が指摘される．

の定義等で，すでに環境教育の定義や教育目的は

もとより，環境教育の副次的課題には，それ自明らかになっている．ごく簡単に要約すれば，環体広がりのある教育的課題を豊かに包含している境の保護・保全のために，関心．知識．態度などものがあり，決して否定すべきものではないだ

を変化させ，新しい行動パターンを作り出し，現が，そうした課題と教育目的との関係は直接的で在の地球環境問題の解決と将来の環境問題の発生なかったり，環境教育という名が冠せられていてを未然に防止するということであろう．

も環境教育の教育目的実現に直結しない教育活動

こうした1970年代の国際的の動向を踏まえ，１９９１

もある．そういった活動の重要性も十分認識しな

年には，文部省から「環境教育指導資料」が出さ

がらも，環境教育は，“fbr,,，すなわち「行動」

れ，環境教育の黎明期の一里塚を築いた.そこでを最重要視する教育であるという認識をその価値

は，環境教育とは「環境や環境問題に関心．知識

意識の根底におかなければ，環境教育はその学とをもち，人間活動と環境とのかかわりについてのしての存在意義を証明し得ない．環境教育の殿も総合的な理解と認識の上にたって，環境の保全に重要な自己規定は，地球環境問題の解決に与する配慮した望ましい働き掛けのできる技能や思考力，教育であるという点にある．環境教育の教育とし判断力を身に付け，より良い環境の創造活動に主ての本質規定は，この意味における教育的価値論

体的に参加し環境への責任ある行動がとれる態度と目的論にある．

を育成する」（文部省1991）ことであると定義きれている．

ここでは詳論は控えざるを得ないが，環境教育の充実は，消費的で快適なライフスタイルと社会

この定義を念頭において，もう少し端的に,環システムからの脱却と環境保全型ライフスタイル

境教育の教育目的論から環境教育を定義づけるととシステムへの移行という生活上の変化，即ちすれば，環境教育は「環境問題解決への実践力を「行動変容」で発揮される．環境教育はその動機

環境教育VOL､8-J

今村光意

づけを行うものであり，そうした社会のシステム

１７

そのため，発達段階に応じた教育目標が必要であっかもしれない．その批判に伴って，教育効果の疑問，方法論への批判，地球環境問題に対応する環境教育の予期せぬ危険な反動が指摘される．こうて，ざらに付随的で二次的な目標や副次的課題もした批判を乗り越えるには相当の理論的視座と政ある．それらは，環境教育の名のもとに統合きれ，治的根拠が要る．つまり，民主主義的な決定方法

系統づけられねばならないのである．

で社会問題の解決策を決定する以前に，教育者が環境問題を解決しようとする根拠の科学的・政治構成へとむけた人間形成にかかわるものである．

6．環境教育の教育目的実現へ向けての諸問題
しかし，この教育目的論にも幾つかの問題点があろう．それらを順次検討してみたい．
最初に，確固とした目的論に基づく教育学の在I)方自体に批判がある．子どもに寄り添うことだ
けで事足れりとする教育観:H2）では，教育が価値志向的な目的的な活動であるという教育学の根本きえ批判されかもしれない．例えば；前述のファミコンの例で，「子どもがしたいようにすることに満足すべき」であるとするものである．だが，冒頭で述べたように，子どものくいのち＞を前提としてきた教育学にとっては，言わばこの教育目

的は目的や出発点「以前」なのである．現世代の未来世代に対する「善き」方向への実践的な方向
づけが教育である．してみれば，教育という人間の実践的行為のうちには，＜いのち＞の存在とそれを守ろうとする方向は自明なのである．教育目
的としてのくいのち＞の存在は反教育学においても，守るべき課題であると考えられよう．
次に，プルデューや最近の教育社会学者らによっ的説明が求められる．自立した学問として，環境教育はその教育行為の正当性と妥当性を人々に説得しなくてはならない．それは「教育の自由」とくいのち＞の原理でしかない．教育科学ではなく，規範的な教育学(Piidagogik)の立場から，＜いのち＞をし､のちをかけて守る願いと意志が人間存在に存在するのだという，「教育的良心」でそうした批判に応答しなくてはなるまい．

もとより，本来，教育目的と教育目的実現の方
法論が，社会的認知を受けるか否かは，その決定の手続き方法による．教育目的は，民主主義国家の根幹である社会の総意によって生じ，当該の国家の教育行政が外的条件を整え，カリキュラムと方法論が開発され，教育者の賛同を経てその実現に向けての努力がなされる．だが，その過程にはかなりの時間的猶予が必要となり，そうしている

間にも環境問題が深刻さを増していくとなれば，緊急性に鑑み，環境教育の自立性がますます重要になる．

また，付言しておくと，地球環境問題は，近代て，学校教育は社会的・文化的再生産装置である的国家観の枠組みでは解決しない．地球全体でのことが指摘され，教育に対して社会的問題の解決

取り組みが必須であるとすれば，教育目的決定のを望むべきではないとする批判は根強くある（カヅいと望むのと同じぐらい自明なものであって，そ

手続き方法が議論される．そのうえ，民主主義的決定方法がうまく作用するかどうかは，地球市民の成熟の度合いにかかっている．環境教育は，個々の教育者の善意に委ねられる一方，国際的な教育目的の決定方法に関する議論と，それを踏まえの姿勢に疑問を差し挟むことは出来ない．教育効た国際的教育行政に待たねばぱるまい．

果は，教育評価の問題と密接に関係すると考えらこうした難点を乗り越えたとしても，教育目的実現への教育者の姿勢が問われることになる．沼田裕之の指摘にあるように，従来までの教育目的

ツ1989)．しかし，現在の学校の社会的機能がどうであれ，未来における学校の社会的機能に環境問題の解決を望むのは，親が子どもに生きてほしれ，今後の環境教育の課題であるとしても，環境問題へのアプローチが否定きれはしない．
さらには，解決方法への社会的コンセンサスがとれていない社会問題にアプローチするのは，教育(学)の越権行為であるという批判にきらされる論では，目的それ自身が問題だったのではなく，その目的遂行に賭ける姿勢や態度が問題であった（沼田1995)．目的が単なる美辞麗句を掲げた官

環境教育VOL､８－１

1８

学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて僚的な「作文」である限り，教育の中途半端な姿
勢は社会的認知を受けない．「作文」よりも，教生成を目指す人間のエネルギーとなる．現在の状

育目的を達成しようとする教育者の強固な意思がみ出す変節点なのである．以上のような問題は，必要である．目的実現に向けての努力が真撃でな問題として解決すべきものである．だが，むしろ，ければ，教育目的論は「絵に描いた餅」である．

そうした問題に応答する基盤を求めていくこと，

教育目的の根拠を問いつつ，それを真筆に実行に

すなわちカオスのなかに，変革を意識した一定の移す努力が必要となる．

人間集団を見いだすことが重大な課題なのではな

しかし，現在，労働者と消費者の再生産を通じ

況は，まさにそうしたカオスからエネルギーを生いだろうか．

て，現代社会を再生産する教育システム自体の構

7．環境教育による学校共同体の形成

造の内部装置として人生の目的が最大限の快楽にあるとする徹底的･快楽主義が自明のものとして深

このように，環境問題を真に解決するためには，層にある（フロム1976)．この快楽主義は，自己従来のライフスタイルや生活における価値観や行確認のための消費活動とあいまって，生産と消費動上の倫理観を根底から揺り動かす個人の変革とを最大限にする産業社会の発展を目標にする社会

同時に，人類の生存の危機を招来きせた近代科学の共同性と繋がっていた．そうした社会的関係の

文明の質的な転換を目指すものとして，社会＝経なかで自己を形成してきた社会的総体としての人済システムや，科学技術観，法的規制に繋がる社

間が，そうしたシステム以外からの示唆を受け入会全体の変革が必要である．しかも，そうした総れ，真撃な努力をするように動機づけられるかど

合的なシステム変革への取り組みのなかで，環境うかがが疑問である．

教育の役割を認識するとともに，環境教育は独自

以上のような困難さは，社会システムにおけるに学理論を構築しなくてはならない．

人間形成の在り方が，環境教育によって問い直き

冒頭で触れたように，教育とは目的的・合理的れていることを示すものである．つまり，社会変行為であり，実現したいと思う社会と人格的特性

革や教育改革への視座をもたなくては，教育目的

を教育者がその奥底に清持していなければ成立しを明確にした環境教育は，真の環境教育足り得な

ない．新しい社会システムと，個人の自由と資任いのである．

と主体性を保証する魅力的な理念がなくては，環近代産業社会成立以前の古き善き人間観に基づ

境教育はく教育として＞成立しないもとより，き，道徳的・人間的陶冶や，教育基本法での「人それは教育者の側から一方的に投げかけるもので格の完成」を教育目的とするなら，限りない快楽はない．環境教育の営みを通して，未来世代の子と欲望を求める人間が惹起した地球環境問題は生どもと相互に対話を試みつつ，教育者が自らの価まれて来なかったであろう．また，産業社会を成値の枠組みを問い直す作業のうちに，「新しい価立させてきた快楽主義的な行動規範を「隠れたカリキュラム」とする共通の価値体系に従い，自己値」が自然と醸成されていくべきものである．その利益追求をあくまでも徹底するならば，人類とい．

地球の全体的く死＞まで，何の努力も見いだせな

うした一見緩慢ともいえる教育の営みに期待したこうした環境問題を解決する「環輯i教育」のかったであろう．そのどちらの人間観・価値観も「価値理念」を希求する際，その理念を環境思想揺らいでいる．悲観的に言えば，そこに環境教育

やデイープエコロジーなど，近代的な思考法や価のアポリア（解決しがたい難問）を見ることもで値観を揺るがす思想に求めることもできよう．しきる．

かし，そうした偉大な哲学者の「思想的基盤」をもとにするよりもむしろ，環境教育は，市民社会

しかしながら，教育観の揺らぎに対して、教育者が応答する基盤を求めるならば，そうしたパラの形成に向けた，相互対話の機会を与え，人間とドックスやアポリアが，逆に新しい社会と人間の社会の在り方を我我人間に問いかけるものである

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ように思われる．Ｎ・ルーマンが，教育システム

においても学校ビオトープという一つの場を自然がエコロジーのコミュニケーション普及のために環境の体験の場としたり，地域住民をも含め，ご最大のチャンスを提供すると指摘している（ルーみ問題やリサイクルを考えるうえでの社会的環境

マン1992）ことを念頭におけば，価値醸成の基盤とし，見近な環境の学習をすすめることによって，である「人間の共同体」を構築し，そのなかで学校共同体の意味が変容するように思われる．環「思想的基盤」が醸成するようなコミュニケーション

境教育が社会システム変更へ向けてのく決断＞をの場を成立させることが，環境教育の新たな課題

下しその責任を引き受けるということは，学校のであるとも考えられる．その第一歩として，教育なかでの被教育者の変容を求める姿勢をもち，者は，学校のクラス集団をひとつの環境学習のモ「状況内存在」である教育者自らもが，価値の体デルとして，新たな共同体とすることができない言者として子どもの前に立つために，変化するとだろうか．

いうことである．環境教育を通じて実存的問題に

Ｗ・プレツインカによれば，価値の方向づけの直面する教育者は，その点に問題の超克の糸口を危機は，教育の危機を引き起こすさずにはおかな

発見できるであろう．

い問題であり，物事の価値を評定する際に確信がないような社会では，教育にも確信がもてない社

は，被教育者が環境教育で自然環境のしくみと環会となるという（プレツインカl992L教育関係

境問題の本質を正しく理解し，貿任のとれる行動を成立させる基底的条件は，それを取り巻く諸関をとり，個々人の生活様式が変わり，社会変革が係すなわち社会的環境としての共同体の存在であ

おこるであろう．例えば，公共事業という名の自る．共同体に「善き」規範と価値が存在するなら然破壊で需要を生み産業発展と税収の増加を目指ば，その共同体の成員に支持きれる理想としてのすという経済政策や，限りなく右上がりのエネル

善き人間と善き生き方が存在する．それが混迷し，ギー政策で消費趾の増大を追認するのではなく，すでに消失したとすれば，「善さ」自体ではなく，リサイクル社会による新しい無公害型の産業を育それが生み出される共同体を醸成しなくてはなる成し，エネルギー浪費型の社会からの脱却を目指

まい．プレツインカの言う同志的感情で緊密に結すことで経済成長を続けるという政策決定に市民

ばれた心温まる小苔な共同体とは，その第一歩でが参加するということである．それにはまず，共ある．そうした小きい共同体から，地球市民社会

同体生成へ向けてのモデル探しが必要となる．そへと大きな共同体創成が始まるであろう．

のモデルは，社会史や歴史学によって人類の歴史

この共同体を結び付ける原動力となり，人間同

実際に，教育的く決断＞が実践と結びつく際にを振り返ることや，ホピ族などの未開民族やアー

士と人間と自然の二重の関係性を回復きせる上でミッシュを文化人類学的に研究すること，あるい十分な原動力となる「大いなる物語り」が既に存はドイツやデンマークの政策などを政治的・経済在する．それは地球や人類の生存といった物語り的に研究することからも発見できるであろう．そである．そうした「大いなる物語り」はフイクシヨン

ういった社会のモデルまで教育者は責任をもってではない．未来社会のコースのひとつとして，人引き受けねばならないのである．

々の関係性回復と人間共同体の再構築へ向けての

もっとも，社会システム変更に関しては，憲法

共同体を形成する課題が環境教育にある．地球のと教育基本法に基づき，民主主義的な手段を経て，くいのち＞がなければ，人間も価値も社会も教育

慎重に市民社会を創始しなくてはならない．そのも存在しない．環境教育の第一の基盤はくいのち＞の存続に向けた人間の努力を肯定することからために，価値規範となるモデルを示し，社会シス
テムに対する理解を深めるよう被教育者に働きか

はじめねばなるまい．

け，市民社会へと啓発する教育者の姿が求められ小さな共同体を構成していくことは，学校の改るのである．学校共同体で，子どもや地域住民と革から着手すべきであろう．例えば，都市の学校

ともに，相互対話により教育者の思想と信念を合環境教育VOL､8-1

学校における環境教育の教育学的基礎づけを求めて2０

む，倫理的規範が変われば，漸次被教育者に対する指導も変化する．市民社会の力で環境問題を解決できるか否かは，戦後の日本の民主主義いかん

能性を探るうえでは，「新しい価値」を定位し人間の生き生きとした「生」を構築していく試みが不可欠である．それには環境倫理(Cnvironmentalにかかわる民主主義の一大実験である．そしてそc【MCS)と，浪費的で受動的な「病的消費」によられは，「環境問題」を論議する小集団としての共ない自己確認の方法へとむけた心理学が必要であ

同体形成からはじまるのではないだろうか．

ろう．

学校は，現代社会の再生産装置でありながら，同時に社会変革機能をも有している，しかも未来の近代学校教育と異なり，全体的な社会経済的構

世代との相互的対話の場でもある．こうした条件

造が目指す支配的な価値に奉仕し，現在の社会シ

こうした環境教育のありかたは必然的に，従来から学校こそが倫理と社会システムの両者を結ぶ

ステムの下位システムにはならない．未来形成の結節点となり共同体となる可能性がある．自立し学としての環境教育は，新しい共同体の形成ととた学としての「環境教育学」成立には，共同体再もに，新たな人格的・性格的な価値観を希求する構築へのうねりが必要なのである．

教育となる．そしてその際，社会の存続・発展と８．システムの総合的変容と「新しい価値理念」

個人の人格の完成の両者を意図しながらも，個人の「価値ある生活の実現」といった問題を同時に樹立の必要性解く倫理学と心理学の鍵を探らねばなるまい．そ前述したようにまず価値創成の場としての学校

れこそが，環境教育の教育原理になり得べきものの意味を変容きせることが必要であるが，全体主であるiIL3）．そしてその鍵は共同体そのものに義的で暖昧な価値論や社会存続論を期待して環境根ざしているのである．

教育を推進することには限界があり，個人の心理

以上のような議論から，環境教育の実践の場と的な充足感を抜きにして環境教育の価値論は成立

理論的枠組み榊築の場という複眼的思考で，学校しない．共同体の櫛築と同時に，個人の生活におを共同体再生の場として甦えらせることが環境教

ける新しい価値理念も必要となる．

育にとっての課題であることが認識できた．そし環境教育で被教育者に求められている能力は，
自然・環境のみならず，サービス，エネルギーをて，環境教育の教育者が、人間の生活の価値の問も含めた多様な広義のくモノ＞と，その生産・流通・消費・再利用といった一連の複雑な生産一消

題にかかわる問題へと，立ち戻る必要性がある．
９．おわりに費の全過程，即ち社会システム全体に対しての，環境教育という契機によって，資本主義社会成批判的思考力や意志決定能力，意思表示能力であ

立後の高度で膨大な生産＝消費を伴う産業社会にる．端的にいえば，環境教育は，非常な勇気を以おいて成立した近代学校教育における現実的価値

てく教育的決断＞を下し，個人の生活上の価値づの問題や規範の枠組みを再考し，「持続可能な社

けの方向性を示苔なくてはならない．

会」の櫛築へ向けて，価値・学校・社会・教育そ

その際，教育学の祖，ヘルバルトが教育学の基のものの再構築の必要性が看取された．そして環礎を倫理学と心理学に求めたように，環境教育の境問題を解決する実践力として環境教育を充実き

教育目的実現には，人間が遵守すべき倫理的規範

せて行くならば，教育者がく教育的決断＞をもっと、未来への個人の幸福実現への心理学が不可欠て，「新しい価値理念」を示しつつ，それを学校である．だが，それを一方的に押し付けるのでは共同体で被教育者とともに相互対話しながら創成

なく，相互対話と臨床教育学的な方法によって，していかねばなるまい．そうしたひとつひとつの教育者が被教育者にある行動の「善・悪」を問い運動が，ひいては民主主義国家としての実質を規かけ，ともに考えることによって，環境教育が実定し，環境教育の民主的認知となり，実効的な教

り豊かな教育となると考えられる．環境教育の可育となる．その場合，環境教育は新しい社会と人

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間の普遍的な新しい教育となるであろう．

まさに循環型社会・自然の在り方を示唆して

我々はここで環境教育を教育学から見るという視点から出発したが，教育学へのくまなざし＞を
変革しなくてはならないという契機にも直面することになる．環境思想が世界観や人間観を根底から転換するといわれるように，「環境教育学」も教育学を根底から問い直す可能性を秘めている．

いるとも理解きれる．

今後そうした問題に取り組むとともに，未だ触れられなかった環境教育学の教育学的基礎づけに向けて，さらなる研究をすすめたい．ここではその端緒を得たとして，ひとまず本稿を結んでおくことにしよう．

註註l)英語圏では環境教育は一般に“environmental
educationoiと示されている．語源を詳細には検討することは本稿の課題を越えるが，少な
くとも“environ'0が「人や物を取り囲む」と言う動詞であることから，“cnvironment1iが，「我々を取り巻いている物としての環境」のという形容詞形として“cnviTOnmCntalmは「環境の，周囲の」という意であることは明らかである．しかも，我々すべてのものを取り巻き，巻き込むという動詞の意味をその源流に辿れば，環境とはすべてのものを包含す
る広い世界のことを示すものとも理解できよう．一方，ドイツ語では“UmweIleTziehungoiである．“ｕｍｉ０が空間的な対象の周囲の回りを示す前置詞であることや，“WeItOiが「世界」であることからも，“UmwCltMIすなわち「環境，周囲の世界」に関する教育が環境教育で

註2)アリス・ミュラー，1983,「魂の殺人｣，新曜社，などの所謂「反教育学（Anti-PadagOgik)」の動向には，いかなる教育をも却下するような態度がある．このような態度では環境教育も成立しない．

註3)現段階での環境教育の教育原理とは，現代資本主義社会の快楽主義に基づく倫理観たるく
have的倫理＞をある程度排除し，生命愛に満ちたピューマニステイクな人間の真の福利を求める規範的人間主義的倫理観であるくbe的倫理＞に，環境教育の倫理的基礎づけを求めることであろう．この点に関しては今後の課題としたい．詳しくは，拙稿，「エーリッヒ・フロムを基底とした環境教育理念榊築へのアプローチ｣，「京都大学教育学部紀要第42号｣，
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