令和３年度 研究開発実施報告書（概要版）

岐阜大学教育学部附属小中学校（第１年次）

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学校名

岐阜大学教育学部附属小中学校

R2～R6

令和３年度研究開発実施報告書（要約）１

研究開発課題

将来、今以上に不確実で変化の早い時代の中においても、一人一人がなりたい自分を考え、自分の能力を発揮し、自分や他者のために創造的に生きていく、まさに自己実現に向かう姿の育成を目指した義務教育９年一貫の教育課程の研究開発。

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研究開発の概要

自己実現に向かう姿を育むために必要な資質・能力を「知識・技能」「主体的な問題解決力」「協働的な関係構築力」「貢献する人間性」とし、「学ぶ」と「生きる」の融合をコンセプトに、全ての教育活動で効果的に育成していく教育課程の研究開発を目指して、以下のことについて取り組む。
○自分や他者、社会を知り、「自分はどう生きるか」と探究しながら、自己実現を目指していく新領域「どう生きる科」を創設する。
○新領域「どう生きる科」の内容として、実社会・実生活をテーマにした探究的な学びを設定する。
そこから生まれた問いや、学校や社会の中にある現代的課題、特別活動や生活上の人間関係でのジレンマを議論し、自己実現へ向かう学びを連続的・発展的に行う。
○「どう生きる科」、「教科」、「特別活動」の全ての教育活動において、系統的かつ横断的に、自己実現に向かう姿につながる資質・能力の育成を目指した９年間カリキュラムをつくる。
○新領域「どう生きる科」の効果的な運用のため、義務教育９年間の教科の指導時期・内容等に必要な修正を行う。

３ 研究開発の目的と仮説等（１）研究の目的と仮説
私たちの未来社会は、変動があり、不確実で、複雑で曖昧な時代が続くと言われている。さらに、急激な高齢化や人口減少、空洞化する産業経済、貧困化する若年層、拡がる格差、社会の幼児化、エネルギー問題、環境問題など対応しなければならない課題が山積みになっている。このような多くの困難やたくさんの課題がある未来社会だからこそ、より一層、子供たちが自分も、共に生きる周りの人々も、幸せな人生を実感できるように、自己実現に向かうための資質・能力の育成を目指していくことが大切であると考え、これを研究の目的とした。そして、以下に示す
ことは研究の目的のもと、本校が立てた仮説である。
◯実社会・実生活にあるテーマに対して探究的で創造的な学びを位置付けることで、児童生徒は自己実現に向けて、どんな状況でも「自分はどう生きるか」を考え、判断し行動することができ、自己実現に向かう児童生徒を効果的に育成することができる。
○他者と共に実社会・実生活にある問いやジレンマに対して道徳的な議論を繰り返すことにより、他者を受容して共感的に理解し、他者と自分の幸せのために何ができるのかを考え、行動につなげる実践的な道徳性を養うことができる。
〇探究を支える「ＤＳＴ：どう生きる科スキルトレーニング（人間関係構築力や道徳的価値観の育成を目指す）」の時間を必要な場で位置付けることによって、児童生徒は必要な道徳性を身に付け、探究的な学びの質を高めることができる。
〇９カ年にわたり、社会で活躍し貢献する多様な分野の人々と出会う中で、キャリア形成の蓄積をし、それをキャリアパスポートに反映させていくことで、児童生徒は多様な価値観から自分

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の生き方を見つめ、目標をもって学び続けることができる。
○児童生徒が自身の変容や成長を実感することにより、自分らしさを生かし、他者や社会を受け入れながら、自分と社会の未来に夢と責任をもって行動しようとすることができる。
○「どう生きる科」「各教科」「特別活動」全ての教育活動で自己実現に向かう児童生徒を育成するためのカリキュラムづくりの方法原理や、教師の指導原理を見出し、実践していくことで、児童生徒の資質・能力を効果的に育成することができる。

（２）必要となる教育課程の特例◯自己実現に向かう児童生徒の資質・能力を育成するために、自分や他者、社会を知り、「自分はどう生きるか」と探究しながら、自己実現を目指していく新領域「どう生きる科」を教育課程に創設した。
◯「生活科」「総合的な学習の時間」「特別の教科 道徳」の全授業時間を新領域「どう生きる科」に充てた。（以下は、各学年「どう生きる科」の時間数）
第１学年
136 時間第２学年
140 時間第３学年
105 時間第４学年
105 時間第５学年
105 時間第６学年
105 時間第７学年
85 時間

第８学年105 時間

第９学年
105 時間◯新領域「どう生きる科」が教科等横断的・総合的な学びとなることを目指して、開発研究２年次から「どう生きる科」と教科等の関連を図り、学習内容・方法・評価方法等や内容の精選についても検討する。

（３）研究開発にあたり配慮した事項・問題点◯学年部会、研究部会、研究推進委員会、附属学校支援委員会、運営指導委員会において「どう生きる科」の学びの在り方（探究領域、学習内容、学習活動、評価方法等）について協議を行
い、「学習者が『自分ごと』で学び、ジレンマやエラーを乗り越えていこうとする自己実現に向かう学び」であったかという視点から評価を行う。
◯児童生徒の学びの様子を集積整理した学びの所産（作品、ポートフォリオ等）を基に、新領域「どう生きる科」を通して育まれる力について、「知識・技能」「主体的な問題解決力」「協働的な関係構築力」「貢献する人間性」の視点で見取り、還元方法を検討する。
◯本教育研究が児童生徒にいかなる意味があり保護者がどのように捉えたのか実態把握を行うために、アンケート調査の作成・実施・分析を行う。
◯教育研究会を開催して、実践者や研究者等の有識者から評価を得る。
◯運営指導委員会にて、指導講評を受ける。

４
月
４５
６

研究の経緯
内容（■授業研究会 ◆校内研修 ◯支援委員会 ◎運営指導委員会）
・研究推進委員会 ◆校内研修・研究推進委員会 ◯附属学校支援委員会 ・文部科学省研究開発連絡協議会◎第１回研究開発運営指導委員会 ◆校内研修・研究推進委員会 ・どう生きる科全校研事前研究会■どう生きる科全校研究会【検証授業】 ・研究推進委員会

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・教科研究会 ・研究推進委員会 ◆校内研修

８

・研究推進委員会 ・研究開発学校運営指導委員会

９◆校内研修 ・研究推進委員会

10■各学年における授業実践【検証授業】 ・研究推進委員会
・どう生きる科全研事前研■どう生きる科全校研究会【検証授業】3

11☆教育研究会 ・研究推進委員会

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・研究推進委員会 ◆校内研修

１◆校内研修 ・研究推進委員会

２◆校内研修 ◎第３回研究開発運営指導委員会 ・文部科学省研究開発連絡協議会

３◯附属学校支援委員会

５ 研究開発の内容（１）「どう生きる科」の構想
本校の研究開発は、「自己実現に向かう」という主題に向けて、「知識・技能」「主体的な問題解決力」「協働的な関係構築力」「貢献する人間性」という資質・能力を育むことを目的とし、そのための教育課程および教育方法、評価等についての研究開発を行うものである。以下に、本校が研究開発学校として着目する内容について示す。
① 自己実現に必要な資質・能力
本校では、創立以来「人間教育」を理念としている。よりよい社会の形成者として教育目標を「独歩・信愛・協働」とし、教育することを重視してきた。しかし、本校児童生徒の実態として、自己有用感や自己実現への意欲の喚起、広い視野で概念形成することや多様な価値観で物事をとらえることが課題である。
そこで、自己実現に必要な資質・能力を「知識・技能」「主体的な問題解決力」「協働的な関係構築力」「貢献する人間性」の４つを資質・能力として設定した。さらに「主体的な問題解決力」「協働的な関係構築力」「貢献する人間性」は、細項目として資質・能力の捉えを具体化した。また、児童生徒がこれらの資質・能力を発揮して学ぶときには、以下の道徳的諸価値についても関連すると考えた。
知識・技能

主体的な問題解決力

協働的な関係構築力

貢献する人間性〈知識〉
学習者が事実に対して、学びを通して概念形成し、原理・一般化したもの。

どんな状況でも自分で何ができるのかを考え、困難を乗り越えて行動することができる。

他者を受容して共感的に理解し、他者と力を合わせて考え、行動することができる。

自分らしさを生かし、自分や他者、社会を受け入れ、自分と社会をよりよくするために行動している。

〈細項目〉（上記を構成する要素）【問題解決のプロセスを歩んでいく力】
・問題発見する力・計画する力・意思決定する力
・実行する力・自己を省察して、調整する力【よりよい解決のために必要な力】
・批判的思考力・ジレンマやエラーを乗り越える力
・納得解や最適解に導く力
関連する道徳的諸価値
自主・自律、誠実、創意工夫、個性の伸長、真理の探究、創造など〈細項目〉（上記を構成する要素）
・相手のことを共感的に理解する力
・自分の考えを相手に理解してもらう力
・合意形成に向かう力・リーダーシップ
・マネジメント力〈細項目〉（上記を構成する要素）
・感性、芸術性を大事にして様々なことに興味・関心がもてる態度
・他者や社会に貢献しようとする態度
・自己有用感の高まり

関連する道徳的諸価値
相互理解・寛容、親切・思いやり、感謝、友情・信頼、集団生活の充実など

関連する道徳的諸価値
公正・公平・社会正義、社会貢献、公共の精神、自然保護、生命尊重、よりよく生きる喜び、感謝など〈技能〉
・知識を活用する技能
・実用的な技能② 実社会をテーマにした探究的な学び
キャリア形成や自己実現に向かうためには、自分や他者、社会を知り、自分の立場や状況を把握することが必要である。そこから自分に必要なものが何かを考え、それを得るためにはどうしたらよいのかを判断し、行動していくことが重要となる。そこで、自分や他者、社会をテーマにした探究的な学びを位置付ける。具体的な例として、「命」というテーマから自分という存在について探究したり、SST等の心理教育プログラムを通して他者を理解したりする学びである。また「まちづくり」というテーマからGlobal、SDGsやSTEAM教育の視点から社会を見つめ直したり、そうして知ったことから児童生徒が住む地域の課題について考えたりするような学びも想定される。こういった探究的な学びのテーマを、９年間を通してバランスよく仕組み、特別活動や各教科等と関連付けていくことで、様々な教科で学んだ考え方を生かして教科横断的に学び、自分や他者、社会を知り、自分はどう生きるのかと考えていくことができると考える。

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③ 事柄や価値そのものを議論する学び
児童生徒は、どう生きる科や教科等の探究的な学びを通して「それでいいのか」と誰かに問いたくなるようなことや、「そんな考えもあるのか」と新しい考えに出会うだろう。
これらのことをきっかけに、「本当にそれが大切なのか」「自分はどうしたらいいのか」と問いをもち、自分や他者、社会のためにはどんな事柄や価値こそ大切にしなければいけないのかを考える学びを位置付ける。自己実現に向かう児童生徒を育んでいくためには、児童生徒が自ら大切にしなければならないものを見出していく必要がある。さらに、事柄や価値そのものを議論することが、道徳の目標である道徳的実践力を育成することにもつながると考える。こういった議論を行い、他者と深く考え、妥協した解ではなく共通了解を見出す活動は、自己実現のために必要なことであると考える。
このことは、新領域「どう生きる科」だけではなく、上図のように「各教科」、「特別活動」など、全ての教育活動で育成する。さらに、その中で自分が学んだことを累積し、自身の変容や成長を自己評価できるようにする。これを、義務教育９年間を通して一貫して行う。この自己評価の累積が自己実現に強く結びついていくと考えている。
また、本校は、特別支援学級を設置している。特別支援教育においては、児童生徒が願いをもって精一杯活動し、他者と関わることを有益であると感じながら、新たな体験をしたり、自分の好きなことを追究したりするような主体的な生活を送ることを願っている。そのために、上述した内容を個の特性や生活経験に応じて柔軟に展開していく。自分の願いをもって、活動に没頭する充実感や身近な仲間や教師と一緒に活動する楽しさを味わう時期から始まり、学校内外に視野を広げ、学級の仲間や地域へ願いや活動を発信したり、多くの人から認められたり、感謝されたりする経験を味わえるようにする。さらに、作業学習で育む勤労観とも関連付けながら、余暇活動にも着目し、状況に応じてどう過ごしていくかを考え、社会で生きていく力を育めるようにする。

（２）「どう生きる科」の特徴① 新領域「どう生きる科」の目標
以下に示すのは、４つの資質・能力を育成する新領域「どう生きる科」の目標とその成立条件である。
【どう生きる科の目標】
本領域の目標は、次の通りである。
実生活や実社会の課題を自分ごととして解決する過程で起こるジレンマやエラーを乗り越えるために、自己の在り方や生き方についての考えを深め、道徳的諸価値を基に、主体的・協働的に納得解や最適解を導いていくことを通して、自己実現に向かうための資質・能力を次のように育成することを目指す。
⑴探究的な学習の過程において、課題の解決に必要な事実に対して概念形成し、原理一般化した知識や、その知識を活用する技能、または実用的な技能を習得することができるようにする。
⑵実社会や実生活の中から問いを見出し、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現するなど、どんな状況でも自分で何ができるのかを考え、困難を乗り越えて行動する「主体的な問題解決力」を育むことができるようにする。
⑶他者を受容して共感的に理解し、他者と力を合わせて考え、行動することができる「協働的な関係構築力」を育むことができるようにする。

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⑷自分らしさを生かし、自分や他者、社会をよりよくするために行動しようとする「貢献する人間性」を養う。
【成立条件】
・児童生徒が、課題を「自分ごと」として捉えながら探究していく単元構想であること。
・児童生徒は、探究的な学びを通して起こるジレンマやエラーに対して、道徳的諸価値を基に「自分ごと」で考え、判断し、行動しようとする学びであること。
・道徳的諸価値を「自分ごと」で置き換えて理解したり、望ましい人間関係構築のためのスキルを習得・活用したりする探究的な学びを意図的・計画的に位置付けていること。
・学習者の４つの資質・能力を育成する目的に対する手段として、学習過程が位置付けられていること。
・学習者の「生き方」に刺激を与える社会に生きる人々と出会い、多様性や創造性につなげることできる機会が意図的・計画的に位置付けられていること。
・教科等の学びを「どう生きる科」の学びで実践的に活用する教科等横断的な位置付けがなされていること。（どう生きる科と教科等の関連）
・将来へのキャリアプラン構築の土台の育成を目指すことができるように、学年の発達の段階を考慮した９年間の系統的・発展的な学びが実現されていること。
このように、自己実現に必要な４つの資質・能力を育成するために創設された新領域「どう生きる科」の目標を位置付けることで、教科、領域の教育課程との違いを明らかにし、授業実践を行うことを目指した。
② 新領域「どう生きる科」の９年間で資質・能力を育んでいくための探究領域（「学びのカテゴリー」）
学年

どう生きる科の「学びのカテゴリー」
１年生 ２年生 ３年生 ４年生 ５年生 ６年生 ７年生 ８年生 ９年生
植物・人カテゴリー

動物・人 食品ロス まちづくり

文化

幸せな生き方

自分の鉢で花を育てるところ（１年）から、畑で野菜を作り（２年）、次に学校の様々なところでたくさんの植物を育てる（３年）。植物を育てる過程において身近な人とねらい 関わり、様々な問題を解決していくことを通して、自分はどう生きるか探究し、資質・能力を育む。

学校で飼育 身近な給食する動物た から食品ロ
ちと関わり ス問題を発ながら、生 見し、解決命について を通して、探究し、資 自分はどう質・能力を 生きるか探育む。
究し、資質・能力を育む。

まちの問題 文化の大切生活と社会に対して、を発見し、 さを知り、 自分もみんなも幸せに生解決してい 持続可能な きるために「自分はどうく中で、自 取組を通し 生きるのか」をゴールに分はどう生 て、自分は 探究し、資質・能力を育きるか探究 どう生きる む。
し、資質・ か探究し、能力を育資質・能力む。
を育む。

時数

105 時間105 時間学年
カテゴリー

136 時間140 時間特別支援学級

105 時間特別支援学級

105 時間特別支援学級

５・６年生

85 時間

105 時間105 時間特別支援学級 特別支援学級 特別支援学級

１・２年生

３・４年生

７年生 ８年生 ９年生野菜栽培体験
仲間との遊び

野菜の育て方情報学校の周りの地域

進路
余暇

働く喜びや仲間と一緒

野菜の育て方について

野菜や学校の周りの地域ついての自分の進路や余暇活動

ねらい にできる喜びを味わい、 の探究を通して、資質・ 情報発信を通して、資質・能力を育 についての探究を通し資質・能力を育む。

時数

70 時間

能力を育む。

む。

70 時間て、資質・能力を育む。

70 時間

70 時間

70 時間

70 時間

自己実現に必要な資質・能力を育成することを目標にしたコンピテンシーベースの学びにおいても、児童生徒が学ぶコンテンツによってその効果は変わってくる。そこで、児童生徒の興味・関心や生活環境などの実態、発達段階を考慮し、９年間の探究領域（「学びのカテゴリー」）を設定した。設定で意図したことは、発達段階に応じて、９年間の学びが児童生徒にとって切実感があり、未来社会に必要な体験や経験を通して、「自分はどう生きるか」を探究し、資質・能力を育むことができる学びの題材としたことである。

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（３）「どう生きる科」の指導原理〈「教材性」と「切実性」の視点をもった授業デザイン〉
・児童生徒の願いを出発点とし、学びを「自分ごと」として探究できるよう、「教材性」と「切実性」を視点とした授業デザインを行った。「教材性」とは、教材に内在している価値を教師が見出し、児童生徒が、ジレンマやエラーを乗り越えようと学び、資質・能力を育むことができるものである。「切実性」とは、児童生徒が、学ばずにはいられないものであり、興味・関心をもって学びに向かえるものである。
・「教材に内在する価値」とは、教材のもつ学びの可能性を示している。その視点から、教師はコンテンツや問いを児童生徒と共有し、意図的・計画的に単元を構想していく。
・児童生徒の願いをもとに、「自分ごと」として学ぶことができているかを見取り、授業デザインを更新していく。

６ 研究開発の結果及びその分析（１）児童生徒への効果
本校は６月と１０月に児童生徒に自己評価アンケートを実施した。今後も経年で実施し比較検討を行う。さらに今年度、抽出児童生徒の授業の様子と授業前、授業後に記録したものを基に、資質・能力が育まれているかどうかを検証した。以下はその検証した事例である。
〈主体的な問題解決力に関わって〉
・第５学年「食品ロス」では、「食」と向き合う中で、「食品の大量廃棄を減らして、みんなが幸せな食環境にしたい。」という願いの実現に向けて、計画・実行・対話を繰り返すことで、児童は自ら工夫点を見出し行動する姿があった。児童が社会における問題を「自分ごと」として捉え直し、探究していく姿が見られる実践となった。
・第６学年「まちづくり」では、児童は近隣の商店街の見学を通して、壁の落書きを消すなどして住みやすいところにすれば、もっと愛される「まち」になると考えた。児童は、商店街の方に連絡を取り、「落書きを消す運動」を提案することができた。また、エレクトロニクスメーカーの方から省エネについて学び、それを生かして夏休みに家庭で省エネ作戦を試み、成果を報告したり、新しい商品開発の提案をしたりする取組もあった。そうした学びを生かして、ＳＤＧｓの視点から岐阜市の「省エネのまちづくり」にかかる提案をするグループもあった。
〈協働的な関係構築力に関わって〉
・第２学年「わくわく野菜大作戦」では、児童が「野菜の葉を食べる虫をどうすればよいか。」というジレンマを抱いた。以下は、「生命の尊重・自然愛護（道徳的な価値）」について、考え・議論した記録である。
教師：葉っぱを虫に食べられた子がいる。みんなはどう思うかな。
児童：すごく悲しい気持ちになると思う。病気にならないか心配になる。虫を退治したいけど、虫も食べないと死んじゃうから、どうしたらよいのだろうと思いました。
児童：「大切な野菜が食べられないように、虫を退治しないといけない」と記述
教師：ここまで話し合ってきたけれど、みんなはどうしたいかな。考えてみよう。
児童：「大切な野菜が食べられないように、虫を退治したい」「虫を逃がす」と記述
仲間と「虫が来たときに逃してあげよう」と確認し合う。

授業後のインタビューでは、「（虫を）見つけたら近くに逃してあげたい。（虫が野菜を食べるのは）生きるためにしていることで仕方がない。虫にも命があって退治してはいけないと思った。」（道徳的価値：生命の尊重・自然愛護）と答えており、学習を通して、虫の命の尊さや大切さに気付き、野菜も虫も大切にした野菜づくりをしようと考え、実践することができた。この7ことから、児童のジレンマに寄り添い、考え・議論することを通して、道徳的価値を育むことができた。
〈貢献する人間性に関わって〉
・第５学年では、食品の大量廃棄の問題について、社会や学校、学級での実態を知り、自分にできることを考えて実行した。その取組を通して、食環境を支える一員として貢献できた喜びを味わうことができた。
・第７学年「文化」では、着物文化に興味をもった生徒が、着付けの方との対話を通して、着物の美しさ、着物文化がなくなりつつあるという事実を知り、自分たちにできることを考え、着物のよさを伝える活動につなげた。
・第９学年「幸せな生き方」を通しての生徒の語り〉
昔からモノをつくることに興味があって、建築士とかそういうエンジニアとか、そういう関係の仕事に興味がありました。今年、東京オリンピックの開会式を見て、映像の凄さ・・・映像にかけている時間とか技術とかを見て衝撃を受けて、映像系の仕事やりたいなって思って、最近はプログ
ラングのサイトとか学べるサイトとかそういうのに入って考えたり、実際につくってみたりしています。
僕が「どう生きる科」で学んだことは、自分がモノをつくりたいってことだけでなく、「相手目線」になって利用者が本当に必要なのか求めているのか。それで自分やみんなの生活が良くなるのかっていう、そういう「相手目線」になることを学びました。僕がものをつくる職業に就けたとしても、その相手の目線にならなければモノをつくったとしても、売れなかったり相手も使ってくれなかったりすると、僕にとっても相手にとってもよいものにならない。仮に職業に就いたら、相手にとっても、僕にとってもよいモノをつくりたいです。
まだ、将来やることは明確じゃないし、やりたいことも、将来変わっているかもしれません。でも僕が将来でも大切にしたいなって思っていることは、「相手意識」です。自分だけで考えないことです。
僕が描く未来は、やっぱり「相手を思う」ことです。人類がそれぞれ思いやって支え合ったりできる。そういう未来がよいです。

この生徒は、義足を作っている方や、染色業の方と出会い、ＳＤＧｓについての活動をはじめた。自分のしたいことをするだけではなく、それを使う方の思いを大切にすることを学ぶことができた。このように「どう生きる科」を通して、児童生徒は自己の在り方を見つめ、自分の生き方を考えることができた。

（２）教師への効果
今年度の「どう生きる科」のカリキュラム実践を通して、教師にどのような効果がみられたのかについて、授業研や実践の振り返りをもとに検証した。以下に、明らかになったことを示す。
・どう生きる科の実践にあたり、本校が目指す児童生徒像をイメージし、資質・能力を効果的に育成するための手立てを考え、教材のもつ価値をよく考えて単元を構想した。
・前年度の実践における児童生徒の実態を情報交換することで、より個の願いに寄り添った取組ができた。
・外部講師を招くにあたり、事前の打合せを綿密にすることで、児童生徒の思いや願いに沿った学びにつなげることができた。

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・次に示すのは、どう生きる科を実践している教師（若手教諭、中堅教諭）の感想である。
〈第２学年担当若手教諭（教員５年目）〉

私はどう生きる科の実践を通して、大きく３点のことで自分が成長したと感じています。
１点目は、子供の願いや「やってみたい」という意欲をこれまで以上に大切にするようになったことです。「僕の野菜をこんなふうに育てたい。」という子供の願いを具体化し、看板に位置付け、野菜ブック（ポートフォリオ）で願いに対しての今を記録したことで、子供たちが常に願いを意識して学習活動に取り組むようになりました。このことから、子供自身が願いをもち、その願いを意識して活動・学習することの大切さを改めて実感しました。
そこで、次の単元である「かのうのまちたんけんたい」の学習では、町探検に行く度に子供たちに「何のために町探検に行くのか」と問いかけ、子供の願いを具体化していく営みを大事にできました。そうすることで、子供たちの願いが町探検を行うごとに広がっていくのを実感しました。このような子供の願いを大切にした学びを繰り返すことで、子供たちの町探検への意欲も高まり、目的をもって活動するため、見ている視点や気付きの質が高まり、「見付けたこと・気付いたこと」だけの報告から「〇〇になっているのは、こんな理由があるからではないか。」と自分の考えをもち表現できるようになってきました。
２点目は、子供が自分の頭で考えてやってみたり、失敗したりする過程を大切にして「待つ」ようになったことです。夏野菜づくりでは、子供たち個々の願いを大切にして、個の探究活動の時間を長く位置付けました。そうすると、今までついつい口を出してしまっていた自分から、より子供のつまずきや次の行動にどう対応しようかという想定ができるようになりました。さらに子供は自分の頭で考えて行動することを大事にできるようになってきました。
３点目は、一人一人の願いに応じて、複数のグループや個人で活動する場を積極的に設定するようになったことです。夏野菜づくりで、個の願いを大切にしたことで、子供たちがより意欲的に活動や学習に向かっていく姿を見ることができました。そこで、次の単元や他教科でもグループ活動や個の活動を多く設定するようになりました。さらに、子供たちが個で活動しているだけでは、仲間と活動する切実性がない場合もあるため、仲間と関わる切実性をもたせるため、意図的に場を設定したり、教師から声をかけるタイミングを考えたりするようになりました。
〈第９学年担当

中堅教諭（教員１６年目）〉

どう生きる科の学習をどのように進めていけばよいのかがわからず苦しんだことがありました。
特に「子供の問いから学びを出発する」ことを大切にした学習プロセスにより、子供に学びを委ねることが常に不安で、自分からの指示が多くなったり、情報を提供するようになったりしていました。
しかし、研究授業を公開することが決定したところから、どう生きる科との向き合い方が少しずつ変わっていきました。研究部や学年のメンバーと単元を見直した際、「まずは育みたい資質・能力を具体化し、その資質・能力が育成される過程をつくっていこう。」という大きな見通しをもつことから始めました。これにより毎時間、子供たち一人一人はどのような思いをもっているのかを大事に考えていきました。日々このようにどう生きる科を実践していると、いつの間にか子供とともに私も探究していました。子供たちと一緒に「どうしたらよいのか」と悩んだり、ときには一人の探究者として意見を伝えたりし始めたのです。私はこれまでは一方的に学びを位置付ける傾向がありましたが、生徒一人一人が自分らしく探究していく学びをつくるためにコーディネートできるようになっていきました。そんな自分を振り返ってみると、今まで以上に教師の私自身もワクワク、ドキドキして学習が楽しくなってきたのはこの頃からであると思います。また外部講師との出会いを、子供たちの人生にプラスにしていきたいと考えることができるようになりました。このどう生きる科の学びは、子供自身だけでなく私自身も様々なことを考えるきっかけをつくってくれました。これからは、どう生きる科だけでなく自分の専門教科でも挑戦していきたいと思います。

9このように、「どう生きる科」の実践は、教師としての構えの変化や成長を促す効果も期待することができる（３）保護者への効果「どう生きる科」カリキュラムは、保護者の理解や協力を得られた上で実践していくことにより、学びの効果は高まる。そこで、保護者が「どう生きる科」とどのように関わり、どう捉えているのか。また、「どう生きる科」に対して何を期待しているのかについて調査し、カリキュラム開発に生かしたいと考えた。以下は、教師による実践の振り返りや、保護者アンケートの結果をもとに検証し、まとめたものである。
〈教師による実践の振り返り〉
・第３学年では、花を育て始める際に、児童の主体性を大切にするため自分で育てたい花を決めた。そこで、児童が自分で花を選ぶことができるように、休日に花屋やホームセンターなどに行って購入するよう保護者にお願いした。保護者はその意図を理解し、ともに考えてくださった。このように、どう生きる科で大切にしている学びを保護者に理解いただき実践できた場面が多くあった。
・第４学年「人の命、動物の命」の単元では、命と携わる専門家との授業を計画した。その際、児童が「お医者さんやお坊さんは、どのように命のことを考えているのか知りたい。」という願いをもった。その言葉を聞いた別の児童が、「僕の家族は病院でお仕事をしているよ。聞いてみるね。」と答えたところから、保護者を外部講師とした授業が実現した。そのとき、あらかじめ児童の疑問を伝え、話していただきたい内容を共有したことで、児童の命に対する概念が広がる貴重な授業となった。その講師からも「子供たちの素朴な考え方から、私自身多くのことを学ばせていただいた。今後、仕事をしていくときの参考にさせていただきます。」というお言葉をいただくこともできた。この後、「私の家族の仕事は□□だよ。」といった児童の声から、保護者が外部講師となる魅力的な授業をいくつも実施することができた。
・第６学年「まちづくり」では、近隣の商店街の魅力を感じた児童が、休日に自分の家族を誘って買い物、飲食、遊びに行ったり、店主の思いを知ろうとインタビューに出かけたりした。保護者の学びに対する理解と協力により、どう生きる科の学習時間外における児童生徒自身の自発的な探究活動の機会が増えた。
〈保護者アンケートの結果〉
・学校評価に関わる保護者アンケートにおいて「学校では、どう生きる科において実生活や実社会にある問題を解決することを通して、自分に自信をもって生きるための指導がなされている。」という設問（４当てはまる・３どちらかというと当てはまる・２どちらかというと当てはまらない・１当てはまらない）に対して、保護者の約９割が、「どう生きる科」について、前向きな捉えをもっていることが分かった。
〈設問〉
学校では、「どう生きる科」において実生活や実社会にある問題を解決することを通して、自分に自信をもって生きるための指導がなされている。
2020

56.6

39.3

3.9

2021

59.0

37.5

3.5

80%

100%

0%

20%

40%
460%
32110

2020 年度

2021 年度

456.6％

59.0％

339.3％

37.5％

2

3.9％

3.5％

10.1％

0.0％

・次に示すのは、アンケートにおいて、新領域「どう生きる科」に対する思いを保護者が記述したもの（抜粋）である。
・自発的に考えることや、興味・関心をもって動くための気付きを、小さいながらも少しずつ積み重ねているように思います。いつもありがとうございます。
・自分の意見だけでなく友達の意見もたくさん聞き、また自分の意見を言うということを繰り返す中で、考えを深めていけるのが素晴らしいと思っています。また、そこで出てくる疑問にすぐに答えてしまうのではなく、様々なアプローチをすることで、子供自身が学びを深めていくということを経験させてもらえています。
・子供が生きていく中で大切な力を付けさせてもらっているので、これからも様々な経験を通してどう子供が成長していくのか楽しみにしています。
・自発的に学べる子もいれば、逆に消極性も目立ちやすい学習だと思います。自発的に考えを進められる子に特化した内容だなと思うときがあるので、もっと簡単な課題や学びでもいいのではないかと思うこともあります。
・お互いのよさを認め合い、成長している姿が見受けられます。個々を大切にしながらも仲間と共に学び、成長していってほしいと願います。
・学級通信で、何を行うのかは分かるが、どのように進めているのか、「どう生きる科」の内容を知りたい。授業参観でも見られたらよいと思う。
・自宅では学べないとても重要な学習をしていただいていると思います。
・他校にはない一つの学習としてとてもよいものだと感じております。様々な事柄に取り組む
我が子を見ていると確実に成長につながっています。一年ごと一回り成長していくのを見ていると内容もその学年ごとに合っているのだと感じます。
数値の結果と同様に、記述の内容からも、本校の保護者が「どう生きる科」に期待していることが分かる。これらのことから、家庭での会話の中で、どう生きる科について話すことが多くあり、保護者は、そのときの子供の表情や言動に、学びの充実を感じたことが数値や記述等に表れていると考えられる。今後は、保護者に広く学びの様子を公開し、学校と家庭が連携して、自己実現に向かう児童生徒の育成を目指していきたい。

７

今後の研究開発の方向性「どう生きる科」のカリキュラムの見直しに向けて、次への課題を明らかにした。
◯どう生きる科の目標や成立条件について見直し、授業実践やカリキュラムについて発表・交流する機会を定期的に位置付け、カリキュラムと、適切な指導方法を考える必要がある。
◯どう生きる科における自己実現に向かうために必要な４つの資質・能力について、授業者が具体的な児童生徒の姿を描ききる必要があった。特別支援学級も含めて位置付けていきたい。さらに、資質・能力の細項目については、実践を通した児童生徒の姿から見直し、資質・能力の系統表を作成し、指導と評価にあたりたい。
◯学びのカテゴリーについては、学年間で内容のつながりに弱さがあった。今後は、児童生徒の実態に即し、資質・能力の系統的・発展的な育成ができるように、第１学年から第９学年までの学びのカテゴリーを再検討していく。
◯年度の初めから探究が始められるように、人材バンク、場の設定、想定されるジレンマやエラー、育成したい資質・能力等を含めた年間指導計画を作成していきたい。
◯「どう生きる科」と教科との関連付けを図り、自己実現に向かうために必要な資質・能力が育成できる教育課程の充実を目指したい。

11

【別添１】－別紙２

岐阜大学教育学部附属小中学校（前期課程）教育課程表（令和４年度）
各教科の授業時数

国

社

算

理

生

音

語

会

数

科

活

楽

図
画
工
作

68

68

家

体

庭

育

外
国
語
(英)

特別の教科
である
道
徳

総合的な学
習の時
間

外
国
語
活
動

特別活動

新設
領
域

総授
業
時
数

34

136

867

第１306

136

0

学

102

0(-102)※17(-34)(+136)

年
第２315

175

0学

70

70

105

0(-105)※18

35(-35)140

928(+140)

年
第３245

70

175

90

60

60

105

0

学

035

35(-35) (-70)

105

980

(+105)

年
第４24590

175

105

60

60

105

0

学

03535(-35) (-70)

105 1015(+105)

年
第５175100175

1055050609070

学

0035(-35) (-70)

105 1015(+105)

年
第６175105175

10550505590

70

学

0035(-35) (-70)

105 1015(+105)

年
計 1461365 1011

405

0358

358

115(-207)

597

140

00105(-209) (-280)※ １・２年生外国語活動は教育課程外の活動として位置付けている。

12

209

696 5820(+696)

【別添１】－別紙３

岐阜大学教育学部附属小中学校（後期課程）教育課程表（令和４年度）
各教科の授業時数

国社

数

理音

美語

会

学

科

楽術

140

105

140

105

45

45

技術
・家
庭

保
健体
育外
国語
(英)

70

105

140

第７学年

特別の教科である
道
徳

総合的な学
習の時
間

0特別活
動

035

140

105105140353570

105

140

0035105

140140140353535105

1400035385350385385

115

115

175

315

420

00(-105) (-190)

13

105

105(+105) 1015(-35) (-70)

計

85(+105) 1015(-35) (-70)

第９学年

総授
業
時
数(+85) 1015(-35) (-50)

第８学年

新設
領域

105

295 3045(+295)

【別添２】－別紙３

学校等の概要１

学校名、校長名ぎ

ふ だいがくきょういく が く ぶ ふ ぞ く しょうちゅうがっこう

こが学校名

岐阜大学 教 育 学部附属 小 中 学 校

校長名

古賀

えいいち

英一

２

所在地、電話番号、ＦＡＸ番号所在地 岐阜県岐阜市加納大手町７４番地
電 話 ０５８（２７１）３５４５、０５８（２７１）３５０７
ＦＡＸ ０５８（２７１）１８１６

３

課程・学科・学年別幼児・児童・生徒数、学級数（前期課程）
第１学年

区分

第２学年

第３学年

第４学年

第５学年

第６学年

児童数

学級数

児童数

学級数

児童数

学級数

児童数

学級数

児童数

学級数

児童数

学級数

通常学級

95

395

3

104

3105

3105

3105

3

特別支援学級

3

1

1

1

1

1

4

1

3

1

31

計

98

4

96

4

105

4109

4108

4108

4

（後期課程）
第７学年

区分

第８学年

第９学年

計

生徒数

学級数

生徒数

学級数

生徒数

学級数

生徒数

学級数

通常学級

104

3105

3153

4971

28

特別支援学級

6

1

616

1

336

計

11041115159

51004

35

副校長
1

教頭
3

主幹教諭
1

指導教諭
0

司書

計

273

４

教職員数
校長
1
ＡＬＴ

スクール
カウンセラー 事務職員

1

５1

1教諭
47

助教諭
0

養護教諭 養護助教諭 栄養教諭
2
0
1講師
12

研究歴
（３）その他
・平成２７～２９年度 新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプ
ロジェクト事業 実践フィールド校［独立行政法人教職員支援機構］
・平成３０年度 これからの時代にもとめられる資質・能力を育むためのカ
リキュラム・マネジメントの在り方に関する調査研究［文部科学省］
・令和２、３年度 教育課程研究指定校事業（技術・家庭（技術分野））［国立教育政策研究所］
14