特別支援教育実践センター研究紀要＜原第20号，33-41，2022

著＞

知的障害特別支援学級における「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」での学びをつなげる実践の在り方の検討髙阪

英徳 *・村上理絵 **本研究では、先行研究および学習指導要領を参考に、知的障害教育実践について各教科等を合わせた指導および教科別の指導に関する学びのつながりの概念図を作成した。次に、知的障害特別支援学級担当教員が実施する各教科等を合わせた指導と教科別の指導の授業参観、および、教員へのインタビューを行い、授業の意図から「つながり」と「往還」について考察した。教員は教科別の指導の内容を各教科等を合わせた指導で発揮したり、各教科等を合わせた指導での体験を教科別の指導に具体的な場面として扱ったりして「つながり」を意識した授業を実践していることがわかった。児童生徒が教科別の指導で学んだ見方・考え方を
各教科等を合わせた指導で発揮する過程において、学びが十分でない場合には、再度、教科別の指導で内容が深化するよう指導し、各教科等を合わせた指導において生活で活用できているかを確認する往還的な実践が必要となる。
キーワード：学びのつながり、各教科等を合わせた指導、教科別の指導、特別支援学級

Ⅰ．知的障害教育における課題意識化させることについて言及している。今後の知的障害教育においては、「教科別の指導」と「各教科等を合

１．学びのつながり

わせた指導」とを融合させることによって、知的障害

これまで知的障害教育においては、生活単元学習をのある児童生徒の個々の資質・能力を引き出していく中心とした「各教科等を合わせた指導」の実践の成果

実践の検討が求められている。しかし、「各教科等をや、「教科別の指導」に軸足を置いた教育実践の蓄積

合わせた指導」と「教科別の指導」において、それぞがなされてきた。この中で、「各教科等を合わせた指導」

れの授業の学びをつなげるためには、教員はどのようと「教科別の指導」とを融合して、いかに実践されてに実践するべきなのか。この学びのつながりについて

きたかということについても指摘されている。菊地の検討が求められている。

（2020）は、知的障害教育においては歴史的に「生活に生かす」という表現が使われてきたが、近年の教育

２．資質・能力を育成する知的障害教育全体における教育観から捉え直すと、実際的な状況下

特別支援学校学習指導要領総則編（文部科学省，で具体的に取り組むことを踏まえ、リアルな生活その2018a）（以下、総則編）では、育成を目指す資質・能ものと各教科等における学びが融合・化合する往還的力を３つの柱から整理し、主体的・対話的で深い学びな学びと解釈できることを指摘している。また、丹野の実現を目指すことが示された。「教科別の指導」に（2019a）は、児童生徒の学びや生活の文脈を想定しなおいても、学習したことを「生活に生かす」ことを重がら、児童生徒が教科別の指導で学習したことを、各視して、学んだことを生活の中で活用できるかどうか

教科等を合わせた指導の中で、発展させたり、活用でということに重点を置いている（文部科学省，2018b）

きたりする交互作用的な指導計画を立てられるように（以下、各教科等編）。自立と社会参加に向けた教育のし、逆に、各教科等を合わせた指導における学習経験充実を図るための対応として、日常生活に必要な国語を契機として、教科別の指導で、その内容について深の特徴や使い方〔国語〕、算数を学習や生活で生かす
こと〔算数、数学〕、身近な生活に関する制度〔社会〕、* 広島大学大学院人間社会科学研究科博士課程前期教育科
学専攻** 広島大学大学院人間社会科学研究科教育科学専攻

働くことの意義、
消費生活と環境〔職業・家庭〕など、
知的障害のある子供のための各教科の内容を充実させることが示されている（文部科学省，2019）。教科別― 33 ―

髙阪

英徳・村上の指導においては、学びの連続性を重視し、知的障害

理絵

３．経験しながら学ぶことの重要性の程度や学習状況等の個人差が大きいことを踏まえ、知的障害のある児童生徒に対する教育は、個別の実

特に必要がある場合には、個別の指導計画に基づき、態に応じて実際の生活場面に即しながら学習すること相当する学校段階までの小学校等の学習指導要領の各が重視されてきた。特別支援学校学習指導要領各教科

教科の目標及び内容を参考に指導ができるよう規定し等編（文部科学省，2018b）では、知的障害のある児ている（文部科学省，2019）。そして、教科別の指導

童生徒の教育的対応の基本として、生活の課題に沿っにおいては、資質・能力を育成するために「見方・考て多様な生活経験を通して、日々の生活の質が高まる

え方」の重要性が示されている。無藤（2019）は、「見

よう指導することや、生活に結びついた具体的な活動方・考え方」とは、教科等の授業で得た物事の体系的を学習活動の中心に据え、実際的な状況で指導するとな知識や考え方を理解して、それを身近な生活や社会

ともに、できる限り児童生徒の成功体験を豊富にするでの問題解決のために使おうとすることと述べていことが示されており、実際の生活と関連づけて体験にる。井上（2019）は、「見方・考え方」を働かせた各

基づく具体的な活動に取り組むことによって、個々の教科等の学習活動が、子供たち一人一人の資質・能力経験を積み上げていくことが重要だと指摘している。

の育成や生涯にわたる学びにつながる意味のある学

Kolb（1984）は経験に基づく学びとして、経験をび、とりわけ知的障害のある子供たちにとっては生活学びの入り口と捉え（具体的な経験）、経験したことに生かすことができる学びとなるように、教育課程全がどんな意味をもつのか検討し（内省的な観察）、経体を通じた質の高い学びを実現していくことが必要で験した事柄に対する抽象的な思考から（抽象的な概念あると述べている。このように、児童生徒にとって質化）、行動を起こす（積極的な実験）という経験学習の高い学びを実現していくためには、体験したことやのモデルを示している（Fig. 2）。また、
白水（2020）は、経験を基にした具体的な事柄を学習内容として学びを児童の学習において生活経験に密着した経験則ベース

つなぐための工夫が必要であると言える。

の具体的な理解から、具体的な経験則を抽象的なこと

学習指導要領が目指す主体的・対話的で深い学びをがらと結びつけ、より概念的で適用範囲の広い理解に実践するために、丹野（2019b）は、生きる力が育成

進んでいくと述べている。これは、具体的な体験から、される授業づくりのポイントとして、三つの要素を挙

実感を伴って学び、経験として広げていくことを意味げている（Fig. 1）。すなわち、学習内容、学習活動、しており、知的障害のある児童生徒の学習上の特性を資質・能力を結び付けて授業を行うことである。この考慮し、経験から学ぶことを重視している。一方で、三要素が往還していくことによって、内容が広がった

抽象的な概念化を実践するためには、具体的な経験やり、資質・能力が高まったり、生きる力が総合的に育内省的な観察をすることも重要である。活動を体験しまれていくとしている。

ながら、実感したことを言語化することで、問題に取り組む場合に具体的な事柄としてイメージすることや課題意識につながる。それが教科別の内容に関する場
合、繰り返しの練習や系統的に積み上げていくことも必要となる。

Fig. 1 生きる力が育成される好循環と授業つくりのポイント 丹野（2019b）より転載

Fig. 2 経験学習サイクル― 34 ―

Kolb（1984）より転載

知的障害特別支援学級での学びのつながり

５．今後の知的障害教育に求められる実践

４．個別の実態を捉える視点
知的障害のある児童生徒の実態は様々である。武富知的障害教育においては、
児童生徒の実態に応じて、（2018）は、知的障害の程度が比較的に軽度の児童生

適切な学習課題を設定しながら「各教科等を合わせた徒の中には、抽象的な思考や概念化、法則性等への気指導」と「教科別の指導」のバランスを取りながら指付き等をはじめとする学びの「高次化」に関心や意欲導していくことが重要であり、「教科別の指導」におを示し、達成感や充実感を得ながら学習を進める児童

いて教科の特質としての「見方・考え方」を取り扱い、生徒も在籍していると述べている。このように、知的「各教科等を合わせた指導」における学習経験を契機障害のある児童生徒であっても、実態に応じて「教科として、「教科別の指導」で、その内容について深化

別の指導」における抽象度の高い学びを目指すことのさせることが肝要となる。また、「各教科等を合わせ必要性が示唆されている。一方で、武富（2018）の指た指導」においては、児童生徒の生活経験を積み上げ摘する「学びの高次化に関心や意欲」を示さない児童ていくことを大切にしながら、「教科別の指導」で学生徒についてはどうだろうか。打浪（2018）は、知的習したことを「各教科等を合わせた指導」の中で、発障害の特性として、書くことや計算、複雑な仕組みや展させたり、活用できたりする実践が求められている。

抽象的な概念の理解などが苦手と述べている。知的障総則編では、教育課程に基づき組織的かつ計画的に害のある児童生徒の実態によっては、授業で扱う抽象

各学校の教育活動の質の向上を図っていくことを目的的な事柄やその教示の仕方が実態に即していない場として、カリキュラム・マネジメントの重要性が指摘

合、概念的な理解になりにくくなることが危惧されされている。菊地（2020）は「学びのつながり」につる。打浪（2018）は、教員はその上で、コミュニケー

いて、カリキュラム・マネジメントの重要性を挙げ、ションの支援や情報の提供を行う際、知的障害のある

教科等で得た知識や技能をより具体的・実際的な状況

人たちにわかりやすく伝えるために重要視しているこ

下で生かす「指導形態間の系統性」について述べていととして、「ことば」を挙げている。授業の実践におる。児童生徒にとって意味のある学びにしていくため

いては「ことば」と同様に、児童生徒が具体的な場面には、教育課程全体を視野に入れたカリキュラム・マ

を想定できる教材を選ぶことや、写真や絵などを使っネジメントの視点が重要となる。
若松・常森（2020）
は、てイメージしやすい状況で学習を進める必要がある。

カリキュラム・マネジメントの教科等横断的な視点に

知的障害のある児童生徒が抽象的な事柄を概念的に基づく知的障害教育における教育課程の編成では、担理解することについて、池畑（2020）は、教えたこと

当する教科等の教育内容を検討する過程において、児が一つひとつ定着することも子どもの成長であり変化

童生徒の学習において核となるコア教科（生活単元学

であるが、その一つひとつの定着を通して外界理解の習等）を中心として当該学年で学習する全教科等との在り方（構造）が大きく変わることが質的変容であるつながりを見出すことにより、児童生徒の学びの文脈と述べている。抽象的な物事を理解させるためには、を作り、教員が有する暗黙知を形式知にすることにつ

例えば、長さや時間の概念などについて、理解に至る

ながると指摘している。

までには、個々の児童生徒に合わせた細かい学習の段

以上より、先行研究および総則編と各教科等編を参階が必要であり、児童生徒の生活経験や具体的な場面

考に、「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」に即し、学習を継続的に積み重ねていくことが重要でにおける学びのつながりについてのイメージを図に示あると指摘されている（丹野，2019）。抽象的な事柄

した（Fig. 3）。

を活用していくためには、教員が学びの内容を体系的にレベルアップさせていくだけでなく、学びを日常生

Ⅱ．研究の目的および「往還」の定義

活の中で発展させたり、活用できたりすることができているかどうかを捉らえ、個々の実態に応じて資質・

田邊・富山・池田・水谷・西村・瀨川・髙野・黒能力を育む必要がある。教員は、「教科別の指導」に

木・武富・戸ヶ﨑（2021）は、「生活単元学習」と「教おいても、生活の中で活用できることを重視しつつ、科別の指導」を単元で関連づけた教育実践が、知的障児童生徒が学ぶことの意味を実感して取り組むことが害のある児童生徒のキャリア発達に及ぼす効果についできる環境を整えることが求められる。

て検討した。その成果について、単元関連図を作成し実践することにより、次の成果があったことを報告している。すなわち、①教科別の指導と生活単元学習を― 35 ―

髙阪

教科等を合わせた指導

教科別の指導・経験したことを大切に・見方・考え方を育む

する。

英徳・村上

理絵

・児童生徒が理解しやす

・児童生徒の見方・考え方を捉える。

い工夫をして学べるよ
うにする。

Fig. 4 往還のイメージ

Fig. 3 学びのつながり関連づけることで、各教科・領域等の単元目標が明確るための体験として「各教科等を合わせた指導」を実になったこと②教科別の指導で教えたことが生活単元施したりする（Fig. 4）。

学習のどこでどのように活かすかを考えることができ
たこと③児童生徒の学びにつながりをもたせる単元計

Ⅲ．方法

画の作成ができたことである。このように単元に「学びのつながり」がある実践を行うことで、「各教科等１．対象および実施期間と手続きを合わせた指導」と「教科別の指導」をつなげ、一連（1）対象および実施期間の流れの中で実践していくことが可能となる。さらに、Ａ県Ｂ市内にある小学校特別支援学級担当教員２名

前述の通り、若松ら（2020）は、カリキュラム・マネ（Ｘ、Ｙ）、および、中学校特別支援学級担当教員１名

ジメントにおいて「各教科等を合わせた指導」と「教（Ｚ）。教員経験年数はそれぞれ37年、32年、15年であっ

科別の指導」とのつながりについて検討している。さた。インタビューは、Ｘ年10月および11月に行った。

らに、「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」（2）手続きとをつなげる取り組みを進めるためには、授業での学
びのつながりを検討することが求められる。

①「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」
における「つながり」について、教員がどのように考そこで本研究では、知的障害特別支援学級担当教員

えながら実践しているのかを捉えるために、Ｘ～Ｚそが実施する授業の参観と、教員へのインタビューかられぞれが実施する「各教科等を合わせた指導」と「教得られた情報をもとに、「各教科等を合わせた指導」

科別の指導」の両方の授業観察を行った。②授業観察と「教科別の指導」における「つながり」について、後、観察した授業および学びのつながりについて個別

教員がどのように考えながら実践しているのかを捉えに半構造化インタビューを行った。インタビューの質考察する。

問内容は、授業観察に基づき、①本時の授業におけるなお、本研究では「各教科等を合わせた指導」と「教単元構想②本時の授業におけるねらい③観察記録にお

科別の指導」とを行き来する指導形態間の系統性を往ける児童生徒の姿の教員の捉え④学びのつながりにお還と捉える。児童生徒が本時で何を学び、児童生徒のける問題意識とした。なお、先行研究において、特別課題は何かを教員が適切に評価の上、課題を捉え直し

支援学級における往還に関する研究が見られなかったて「教科別の指導」でその内容を深化させたり、「各ため、今回のインタビューでは、担当教員に対して往教科等を合わせた指導」において生活で活用できてい還については尋ねなかった。

るかどうかを確認したり、「教科別の指導」につなげ― 36 ―

知的障害特別支援学級での学びのつながり

２．分析方法があること、研究に協力しないことによる不利益は生

Ｘ、Ｙ、Ｚのインタビューの分析を行い、KJ 法をじないこと、個人情報の保護、取得データの保存管理用いてカテゴリー化した。分析手続きでは、①インタについて説明し同意を得た。本研究は研究機関の承認

ビューを録音した音声を文字に起こし、②質問に対すを得て実施した。

る回答部分を抽出した。次に、③抽出した回答部分について、文意を損なわないように端的に編集し、分析

Ⅳ．結果および考察の最小単位として用いた。最後に、④第一著者および第二著者の２名で話し合いながら KJ 法を用いてカテ「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」におゴリーを生成し、カテゴリー名を付けた。

ける「つながり」に関する教員へのインタビューを分析した結果、10のカテゴリーが生成された（Table 1）。

３．倫理的配慮【①生活とのつながりを捉える】【②学んだことを生

授業観察およびインタビューの際には、対象校の校活の中で発揮する】【③一連のまとまりの中で学習を長へ調査協力の可否を尋ねた。対象者には、書面にて進める】【④児童生徒に主体性を持たせる】【⑤体験し研究の目的および内容、授業観察およびインタビュー

たことを活用する】【⑥学んだことを深める機会】【⑧

は自由意志によること、研究への協力を辞退する自由

実態把握から学習を展開】【⑨学習の理解度を捉える】

Table 1 インタビューから得られたカテゴリーおよびデータ例
カテゴリー

データ例

①生活とのつながりを捉える（11）・数字がただの知識ってことじゃなくて、もとの生活と結びつくところがある。
・そういう g になったり、長さだって cm と m は違うし、実は mm がつくだけで全然違うんだっ
ていうことが身についていたら、何かしら役立つのではないんかなと。

②学んだことを生活の中で発揮 ・日常的に時計を見たり、時間を気にして動いたりっていうことが少なければ、時計を見るって難
する
しい。
（5）
・やっぱり、どんだけ身につくかって言ったら学んだことをどれだけ使うかってところ。
③一連のまとまりの中で学習を ・ビワ染めは生単として、最後に新聞まで作るのを、学級全体でやった。葉っぱを収穫して、切っ進めるて、絞って、煮出したやつにつけ込んで、染めて、乾かした。Ａさんはそれをミシンで縫って袋（6）にした。ミシンも縫い物もやってる。Ｂ先生が新聞をつくろうって言うので、ビワ新聞をみんなで書いた。まさに、いろんな教科が入った。
④児童生徒に主体性を持たせる ・数字を比べるとか、大小比べるみたいなところは１つ。算数的な学びもある。的に絵を描いたり（7）するのも、Ａさんが自分でやりたいって言ってきた。それは遊びの時間だけじゃなくて、他の時間も使って、的を作ってくれた。
⑤体験したことを活用する（7）

・今回はおいもの数ではなくて、おいもの内容量でもって帰る。重さとつなぎたいっていうのがあった。その量感、その単位を使って。

⑥学んだことを深める機会（6）

・サツマイモ１本の重さを測った。それぞれの３人の代表に a、b、c の一人ずつ、好きなおいもをもってきて、重さって秤にしたら違うよねみたいなことをした。今度は1kg を測るにして、1kg をそれぞれ１つで1kg の子もいれば、３本５本で1kg もあった。重さは見た目じゃなくて測ってみないとわからない。こんな形でも1kg、こんな形でもよいっていう、個数ではないところ。
それを１回押さえていって、その次に今度は1kg の量感は、自分で何回もやるのでわかるじゃな
いですか。

⑦教科間、教科等横断的な学び ・今度は図工で、江戸ベンガルを描く。これが徳川家康らしい。これは江戸時代の着物を着ている。
のつながりそうやって社会と図工がリンクする。だから、着物の色を塗るときは、私が着物の絵をもってき（15）て模様を塗ってリンクさせる。全部をつないでいくことができる。
・意識をつなげられる幅広い知識なのか。理科と社会と国語と算数をつなげていくという経験値、なんでしょうかね。ひらめかないことには。
⑧実態把握から学習を展開（3）

・しりとりならＢくんも一緒にできるっていうのは、何かで試しにやったときにそういうのがあった。他の授業の低学年だけで。なんとかこれが国語でできんかなと思って絵本を使った。

⑨学習の理解度を捉える（5）・1kg の後、500g にいったときに、その半分の重さっていうのがわかる子とわからん子に差があった。トレーにいっぱいってことがあった。それはそれでいいんです。測ってみて「ウワー」みた
いな。それがやっぱりおもしろい。その感覚が自分の500g だと思って、大きかったら取り直してくる。少なかったら、それに見合ったのを持ってくる。量感を養ってもらいたいという意味での操作なので、子どもたちは実験みたいにしあった。

⑩活動を設定する教員の意識（4）

・このルールがなかったら、単に水をかけ合うだけになる。それで楽しむんだけど、そこに何か、対大人と遊ぶことに水をかけて遊ぶ。何回か続いていったので、先生には水をかけないとか、友達同士で水をかけ合うにする。そういう制約をつくったりして、活動に意味をつけていく。

カテゴリーの（）は、データ数を表す。

― 37 ―

髙阪

英徳・村上

理絵

【⑩活動を設定する教員の意識】から、教員は「各教た。これにより、児童の興味関心を引き出し、【④児科等を合わせた指導」「教科別の指導」を実施する上童生徒に主体性を持たせる】ことにもつながったと思で、様々なつながりを考慮していることが示された。

われる。「教科別の指導」においては、教科の特質で教員は、丹野（2019b）が指摘する、「各教科等をある「見方・考え方」を働かせることで、児童生徒に合わせた指導」における学習経験を契機として、「教

思考することを促すことが可能となり、生活経験の中

科別の指導」で、その内容について深化させることをで「見方・考え方」をどのように発揮しているかを捉意識した授業を行っていた。例えば、【⑤体験したこえる必要がある。知的障害教育においては、個別の実とを活用する】【⑥学んだことを深める機会】のデー

態に応じて学習における目標や内容を設定していく観タ例からは、生活単元学習の時間にサツマイモを収穫点から、児童生徒の実態を見取り、具体的な学習活動

し、数学の時間にそれらの重さを量って、同じ1kg でを設定する。生活上の課題を捉えて実践していくことあっても形の違いに気づくことや、複数のサツマイモ

は従来通りであるが、「各教科等を合わせた指導におで1kg になることを学習し、生徒が均等な内容量のサ

ける学習経験を契機」にするためには、「各教科等をツマイモを持って帰る取り組みが語られた。【①生活合わせた指導」において、児童生徒が教科の「見方・とのつながりを捉える】では、kg と g、cm と m の考え方」を表出させる工夫とその姿を捉えていくこと話題にも触れ、教員は、単位による重さや長さの違いが重要となる。

の理解が、生活の中で役立つとの思いを持っているこ

今回のインタビューからは、「各教科等を合わせたとが語られた。池田ら（2020）は、「生活単元学習と指導」の学習経験を「教科別の指導」で学習すること関連づいた数学科指導の構想と実践」において、生活や、「教科別の指導」で学習したことを「各教科等を単元学習で取り組んだ販売学習の経験から、数学科指合わせた指導」で発展させたり、活用できたりするこ

導で連立方程式の指導における実践に取り組んでいとを意識して取り組んでいることがわかった。

る。その結果、実際に体験したことが具体的なイメー

教員が捉えた生徒の課題を、「教科別の指導」に返し、ジとなり、生徒にとって理解しやすい授業として参加

改めて「教科別の指導」での学びが生活で使えるようすることができたことを報告しており、本研究でのイになっているかどうか、「各教科等を合わせた指導」

ンタビューで語られた内容との関連を捉えることがでで確認する作業の必要性について述べる。【⑧実態把きる。課題として、教科別の指導で学習した内容を応握から学習を展開】【⑨学習の理解度を捉える】では、用・発展させる経験を積む機会を教員が意図的に設定

教員が、児童生徒の実態を捉えて学習内容を設定したすることの必要性を指摘している（池田ら，2020）。

り、経験を通して理解できているかどうかを確認して名古屋（2016）は、「各教科等を合わせた指導」のよいることが示された。インタビューへの回答では、学

うに、総合的な生活活動を学習内容とし、生活の積み習内容に対する児童生徒の体験に基づいた活動を学習重ねを図る学習方法は、教育学的には「経験主義教育」に取り入れることで、多様な実態を捉えている。【⑨だと述べている。児童生徒は「各教科等を合わせた指学習の理解度を捉える】を例に取ると、算数で「重さ」

導」
において活動の目的を意識し、経験することによっの概念を学び、1kg の後500g をトレーにのせる活動て主体的に学習に取り組むことができる。

があったが、500g は1kg の半分の重さであることま【③一連のまとまりの中で学習を進める】では、生でを把握していた。細川・橋本・李・山口・渡邉・

活単元学習の時間にびわを食べたことを体験して、び尾高・熊谷・杉岡・霜田（2021）は、学びの内容につわ染めをし、家庭科の時間にその布を使って手提げ袋

いて、領域教科を合わせた指導については、何を学習を作成した後、国語の時間にびわ染めの実践についてしたかが見えにくいと指摘している。このため、「各新聞を書いたことが語られた。丹野（2019b）は「教教科等を合わせた指導」の授業では、何を学習したの科別の指導」で学習したことを、「各教科等を合わせかを示す必要がある。戸谷・奥村（2020）は、実践かた指導」の中で発展させたり、活用できたりすることら得られた知見として、あらわれた生徒の姿と設定しによって、生徒の興味関心や探究心を醸成することがた学習内容を照らし合わせることにより、根拠のあるできと述べている。本単元では、びわを食べることに学習評価が可能となることを指摘している。児童生徒

留めるのではなく、びわ染め、手提げ袋の作成、新聞が、本時で何を学び、何が課題となっているのかを適作りを意図して計画したことにより、生活単元学習、切に評価する必要がある。本取り組みは、サツマイモ

家庭科、国語の時間を使って横断的に学習を進めていを収穫した活動を、重さと関連した学習につなげるこ― 38 ―

知的障害特別支援学級での学びのつながりとで、重さの理解が十分でない児童生徒の課題を捉え大輔・高野睦美・富山光浩・黒木るきっかけとなり、半分という重さについての学習内（2020）生活単元学習と関連づけた数学科指導の構容につなげることができている実践であった。サツマ

想と実践－知的障害特別支援学級の授業づくりに関

イモの収穫という体験と重さを量ることを関連付け、する授業研究会のあり方についての一考察－．宮崎大学教育学部紀要，95，23-40.

サツマイモをはかりに乗せて児童生徒に計測させたことから、学習状況から何が学べて何が課題になってい恵・戸ヶ﨑泰子

池畑恵美子（2020）感覚と運動の高次化理論からみた発達支援の展開．学苑社．16-29.

るかを捉えていた。このことから「重さ」学習において、「教科別の指導」で学習する場面や「各教科等を井上昌士（2019）各教科等における見方・考え方～「見合わせた指導」で「重さ」に関連した活動があること

方・考え方」について知ろう！～新学習指導要領にで、多様な体験の中で、繰り返し学習することができおける「見方・考え方」の位置づけについて．特別支援教育研究，742，6-7.

る。
「各教科等を合わせた指導」において、活動の中で児童生徒が「見方・考え方」を働かせている場面を菊地一文（2020）新学習指導要領実施における知的障

捉えて、適切な指導をしたり、それを「教科別の指導」

害教育の課題と今後の展望．生活中心教育研究，
35，29-36.

で取り上げ、学習を深めたりすることで、本研究が定義する「往還のイメージ」の実践を行うことができる

文部科学省（2018a）特別支援学校学習指導要領解説
総則編（小学部・中学部）．

のではないかと考えた。
この取り組みをさらに進めるためには、把握した児

文部科学省（2018b）特別支援学校学習指導要領解説
各教科等編（小学部・中学部）．

童生徒の課題を「教科別の指導」でその内容を深化させ、「各教科等を合わせた指導」において生活で活用

文部科学省（2019）特別支援学校学習指導要領改訂のできているかどうかを確認するという「教科別の指導」

ポイント．文部科学省，2019年２月，https://www.

と「各教科等を合わせた指導」との往還が重要となる。

mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_

課題としては、10個のカテゴリーを見出すことがで

detail/__icsFiles/afieldfile/2019/02/04/1399950_1.
pdf（2021年９月３日閲覧）．

きたが、観察した授業は教員が実践している「教科別の指導」と「各教科等を合わせた指導」の一本ずつで無藤隆（2019）時代が求める資質・能力に合わせてあること、インタビューが３名の教員であることから、授業や評価のあり方にも変革を．ベネッセ教育総合「学びのつながり」について、さらなる検討が必要で研究所，2019年２月，https://berd.benesse.jp/up_ある。また、「往還のイメージ」を示したが、「各教科

images/magazine/VIEW21_kyo_2019_02_toku_01.

等を合わせた指導」と「教科別の指導」とを往還させ

pdf（2021年11月28日閲覧）．

ることによって、学んだことを生活の中で使うことが名古屋恒彦（2016）「各教科等を合わせた指導」どの子も本気になれる特別支援教育の授業づくり．教育

できるかどうかを検証していく必要がある。

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池 田 寛 法・ 田 邊 美 穂・ 水 谷

泰・ 西 村 響 子・ 瀬 川

田 邊 美 穂・ 富 山 光 浩・ 池 田 寛 法・ 水 谷― 39 ―

泰・ 西 村

髙阪

英徳・村上

理絵

恵・武富志郎・

戸谷健史・奥村真以子（2020）特別支援学校学習指導

戸ヶ﨑泰子（2021）生活単元学習と教科別の指導を要領における「各教科等の目標及び内容」の視点を関連づけた教育実践が知的障害のある児童生徒の活用した生活単元学習の授業づくり．信州大学教育

キャリア発達に及ぼす影響．宮崎大学教育学部附属学部附属次世代型学び研究開発センター紀要，19，

響子・瀨川大輔・髙野睦美・黒木

161-170.

教育協働開発センター研究紀要，29，153-167.
丹野哲也（2019a）知的障害教育における教科別の指打浪文子（2018）知的障害のある人たちと「ことば」

導の意義～「教科別の指導」か「各教科等を合わせ「わかりやすさ」と情報保障・合理的配慮．生活書
院．18-21.

た指導」かの議論を越えて～．特別支援教育研究，

若松亮太・常森俊夫（2020）カリキュラム・マネジメ

741．4-7.
丹野哲也（2019b）．特別支援学校学習指導要領におントの教科等横断的な視点に基づく知的障害教育にける「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授おける教育課程編成－組織的かつ各教科等の内容等

業改善知的障害特別支援学校における深い学びへのの取扱いに関する事項を踏まえて－．広島大学大学

アプローチ．全国特別支援学校知的障害教育校長会，

院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究
紀要，18，59-70.

東洋館出版社．11-17.
― 40 ―（2022．
2．
10受理）知的障害特別支援学級での学びのつながり

A Study of Educational Practices that Establish Connections between Learning,
Based on the Instructions that Combine Subjects and the Subject-Specific Guidance,in Special Support Classes for Students with Intellectual Disabilities
Hidenori KOHZAKA
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Rie MURAKAMI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
In the present study, with reference to school curriculum guidelines as well as previous studies, a
conceptual diagram was created with regard to connections between learning based upon the Instructions
that combine subjects and the subject-specific guidance, which address educational practices for students
with intellectual disabilities.   Next, classes taught by teachers at special support classes for students withintellectual disabilities were observed and teachers were interviewed.   Based on the ways in which the
instructions that combine subjects and the subject-specific guidance were practiced as well as the intentionsof the classes, “connections” and “going back and forth” were considered.  Teachers offered classes with anawareness of such connections by putting the subject-specific guidance content to use in the instructions thatcombine subjects.   They also specifically addressed their experiences with the instructions that combine
subjects through the subject-specific guidance.   In the process of demonstrating the “ways of seeing andthinking” learned in the subject-specific guidance in the instructions that combine subjects, if students do notlearn enough, they are instructed again to deepen the content through subject-specific guidance.  Then there
needs to be a “going back and forth” to see if the students can apply what they have learned in their daily
lives.
Keywords: learning connections, instructions that combine subjects, subject-specific guidance, special supportclass― 41 ―