令和５年度研究推進計画
１. 研究主題―

道徳科と他教科等との繋がりに着目して（１年次）―

２. 研究主題設定の理由
本校児童は，他者の考えを素直に受け入れたり，決められた取組に対して自主的に行動したりすること，また，学習課題に対して他者と協力しながら，主体的に，粘り強く取り組むことができる。一方，小規模校で各クラス15名程度と小集団での学びが続く児童らは，遊びを含む様々な活動場面において協働する相手が固定化しており，考えが多様性に欠けるという面がある。また，意見の異なる他者と自らの考えを伝え合う中で物事を多面的・多角的に見つめ，意見を練り合って新たな考えを導き出し，自らの考えを広げ，深めていくことに課題が見られる。これは，対話場面が児童にとって必ずしも課題解決につながるようなものとはなっていなかったことや，国語で正確に理解し適切に表現するための「言葉の力」が児童にじゅうぶんに身に付いていないことが要因の1つではないかと考えられた。
そこで，令和2年度からの2年間，国語科において，児童が課題解決に向けて主体的に対話する，質の高い対話を展開しながら「言葉の力」を高める言語活動の在り方について，主に「読むこと」「書くこと」の領域で研究を進めてきた。研究の成果として，付けたい力の明確化・焦点化を通して，付けたい力に適した言語活動を設定することで，課題解決に向けた対話が実現し，自分の考えを分かりやすく表現したり，文章により詳しく書き表したりすることができる児童の姿が見られるようになった。一方，児童によって対話の広がりや深まりに差が見られ，異なる意見を受け止めて，練り合わせて新たな考えを導き出したり自分の考えを広げ深めたりするまでの対話には至らなかった。
令和4年度は，それまでの課題を踏まえ，「道徳教育推進拠点地域事業」の連携校として，道徳科を研究の中心とした。このことは，本校が児童に身に付けさせたい資質・能力のうち重点目標としていた「他者を理解する力」を育むことにも繋がると捉え，研究主題を「自己を見つめ，他者とともに，よりよく生きようとする児童の育成―『対話』を通して考えを深める道徳科の授業の工夫」と設定し，対話場面の設定の工夫や道徳科を中心としたカリキュラム・マネジメントをどのように行っていくのかについて研究を進めた。
研究の成果として，児童に行った質問紙調査（「そう思う」から「そう思わない」の4件法），「人の気持ちがわかる人になりたいと思う」の項目について，「そう思う」と回答した児童が80％から88％に上昇（肯定的評価は95％から97％）したこと，「道徳科の授業では，友達と話し合うなどして，自分の考えを深めたり，広げたりしている」の項目について，1年を通じて肯定的評価が高かったこと（94％から95％），児童自身が対話することのよさを実感し，授業内を含む様々な場面で自ら対話を求める姿が見られるようになったことなどが挙げられる。
一方で，同調査における「道徳科の授業では，自分のことを振り返りながら考えている」「道徳科の授業で勉強したことを，自分の生活に生かしている」「自分のよさが，まわりの人からみとめられていると思う」の項目の調査結果（年度末）は，肯定的評価は94％・83％・79％と概ね高いものの，「そう思う」を選択した児童の割合は54％・40％・26％と他の項目に比べて低い数値に留まっている。
このことからは，児童にとって，道徳の時間における対話が登場人物の気持ちへの共感に留まり，道徳的価値について自分との関わりで考える―自我関与する―ことや，道徳の時間と生活との関わりを意識すること，自分自身の個性や目指す生き方を自覚し，それらを発揮したり認め合ったりする場がじゅうぶんではなかったことが推察される。
また，このことは，本校独自の課題ではなく，学校区全体の課題だと考える。実際，本校卒業生の多くが進学する同学校区の中学校においても，質問紙調査の「道徳科で学んだことを，自分の生活に生かしている」「自分のよさが，まわりにみとめられていると思う」の項目の調査結果（9月時点）
は，「そう思う」を選択した生徒の割合が32.9％・19.7％と低い。
そこで，児童生徒が自我関与し，道徳的価値について理解を深める指導の工夫を行うことで道徳科の充実を図ると同時に，道徳科を中心としたプログラムを，学校教育全体を俯瞰してデザインすることが，自己の生き方についての考えを深め，よりよく生きようとする児童生徒の育成に繋がっていくと考え，本研究主題を設定した。さらに，道徳の時間内で他者と意見を交わしたり，自己の目指す生き方を道徳科以外の場面で実現しようと取り組んだりするプロセスは，本校で今年度育成したい資質・能力の重点目標としている「他者と協働する力」を育むことにも繋がると考えた。

３. 研究についての基本的な考え方
3.1. 自己の生き方について考えを深め，よりよく生きようとするとは3.1.1. 「自己の生き方について考えを深める」ことについて
荒木（2021）は，道徳科における重要な学習活動として，「自己を見つめ，自己の生き方について考える（自己との関わりで道徳的価値を捉える）活動と，多面的・多角的に物事を捉える活動」（p.40）の 2 つを挙げている。本研究で焦点を当てる 1 つ目の学習活動，「自己（人間として）の生き方について考えを深める」（括弧内は中学校）ことについて，永田（2017）は，「道徳的価値のよさや意義，困難さ，多様さなどを理解し，道徳的価値を自分なりに発展させていくことへの思いや課題が培われる」と述べている。また，浅見（2021）は，「伸ばしたい自己を深く見つめられるようにし，それとともに，これからの生き方の課題を考え，それを自己の生き方として実現していこうとする思いや願いを深めていくこと」（p.155）と述べている。
ここからは，自己の生き方について考えを深めるためには，道徳的価値を自分自身に引き寄せて考えること，その活動を通して自分なりに深めた道徳的価値への理解を基に自分自身の生き方に関する思いをもつことが求められていることが分かる。
これらのことから，本研究における自己の生き方についての考えを深めるとは，「道徳的価値に関わる事象を自分自身の問題として受け止め，道徳的諸価値についての理解と自己の生き方を関連付けて考え，自らのこれからの生き方について思いをもつこと」とする。

3.1.2. 「よりよく生きようとする」とは道徳科の目標である道徳性は，よりよく生きるための基盤となるものであり，道徳教育が目指す方向について，文部科学省（2018）には，「多様な価値観の，時に対立がある場合を含めて，自立した個人として，また，国家・社会の形成者としてよりよく生きるために道徳的価値に向き合い，いかに生きるべきかを自ら考え続ける姿勢こそ道徳教育が求めるものである」(p.15)と述べられている。このことから，道徳科での学びは，道徳科の時間のみならず，様々な生活場面において児童生徒が生かすことを目指したものとすることが分かる。
また，生活場面において児童生徒の道徳性が発揮されることにより，さらにその道徳性は高まり，道徳科の時間の充実が図られるものと考える。
このことについて，木原（2021）は，各教科等においてはぐくまれる3つの資質・能力（「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力・人間性」）は，「道徳教育を推進するための基盤となる力として，各教科等の特質に応じてさまざまに内在している」と述べ，道徳性との有機的な関連が不可欠であることを指摘している。
以上のことから，本研究で目指す，自己の生き方についての考えを深め，よりよく生きようとする児童生徒の様態を，「道徳的諸価値についての理解と自己の生き方を関連付けて考えたことを基にもった，自らのこれからの生き方についての思いを，生活場面において生かしたりさらに思いを深めたりしようとする姿」とする。

3.2. 道徳科と他教科等との繋がりに着目して3.2.1. 道徳科の充実に向けた取組
道徳科の時間の充実を目指し，本年度は次の 2 点を授業づくりの視点として進めていく。
① 教師自身が道徳的価値への理解を深める主題解釈② 児童生徒が自我関与しながら学びを深めるための発問の工夫① 主題解釈3.1.1.で述べたように，自己の生き方についての考えを深めるためには道徳的価値の理解が重要になってくる。この道徳的価値の理解について，文部科学省（2018）には価値理解・人間理解・他者理解の３つが示されおり（表１），児童生徒が道徳的価値の理解を深めていくためには，そもそも教師自身が主題解釈を通して道徳的価値への理解を深めておくことが大切だと考える。このことについて，
宮里（2020）は，主題について幅広く考えておくことで，子供の考え方を柔軟に受け止めることができると指摘しており（p.63），主題を捉える観点として，「その大切さ」「それを行うことの難しさ」「難しさを越えてなおの大切さ」の3つを挙げている。1つ目の「その大切さ」を考える過程で自分なりの価値理解が，2つ目の「それを行うことの難しさ」を考える過程で人間理解が始まり，さらに3つ目の「難しさを超えてなおの大切さ」を考える過程で，もう１段深まった人間理解・価値理解に至ると述べている（宮里 2022：pp.22-23）。そして，これらの3つの観点について，他者と伝え合うプロセスを経ながら，ともに主題を解釈することは，他者理解へと繋がると考えられる。つまり，宮里が提唱する観点に基づいて主題を解釈することは，教師自身の道徳的価値の理解を深め，本研究で目指す授業づくり―発問の工夫―に結び付くと考える。そこで，本研究では，授業を考える際には，事前に3つの観点に基づいて，教師自身が他者とともに主題解釈を行っていくこととする。
表１ 道徳的価値の理解に関する種類と内容（文部科学省 2018：pp.16-17を基に筆者作成）
種 類
内 容
価値理解
人間理解
他者理解

内容項目を，人間としてよりよく生きる上で大切なことであると理解すること
道徳的価値は大切であってもなかなか実現することができない人間の弱さなども理解すること
道徳的価値を実現したり，実現できなかったりする場合の感じ方，考え方は一つではない，多様であるということを前提として理解すること②児童生徒が自我関与しながら学びを深めるための発問の工夫
道徳性を養うための学習活動を効果的に行うためには，様々な方法がある（表2参照）。これらの指導を学習活動の意図や児童の実態に応じて適宜工夫していくことを基盤とした上で，本年度は，児童がどのような思考を始めるのか，そのきっかけとなる発問の工夫に重点を置く。
発問は大きく「場面発問・中心発問・テーマ発問・補助発問」の4つに分かれている。荒木は「場面発問・中心発問だけだと心情理解のみの指導に陥りやすい」と指摘しているが（図1），本校のこれまでの授業においても，テーマ発問と補助発問の工夫がじゅうぶんではなかったことが，2章で述べた本校の課題に繋がった要因の1つだと考えられる。本研究では，児童生徒が自我関与して考え，自身の生活に生かそうとする―自らのこれからの生き方について考えを深めていく―ことを目指した発問の工夫を行うこととする。

表2 道徳科における指導の工夫例（荒木 2021：pp56-97，浅見 2021：pp.168-174を参考に筆者作成）
指導方法

教材の活用と提示

学習形態
ノート・ワークシー
トなど書く活動

動作化，役割演技など表現活動

板書説話

ICT

具体

例

教科書の読み物教材を扱う場合と教科書以外の教材―例えばYouTube，ニュース，絵本などを教材化したもの―を扱う場合がある。また，提示の方法として，読み聞かせをするだけではなく，絵を用いる，電子黒板や紙芝居等を用いて教材を提示する工夫が考えられる。
ぺア・グループ学習，ワークショップ型の学習等の形態が考えられる。それらを効果的に活用するために，座席の配置や人数の工夫などが必要となる。
児童生徒が自分の考えを書く，アイデアを整理する等の役割がある。考えを書き留めることで，授業の前後でどのように考えが変容したのか児童ら自身も捉えやすくなる。
体験的な学習の1つとして挙げられる。発言や記述などによる表出・表現を得意としない児童らにとっても，自分の考えを表現しやすくなる方法として有効。登場人物の動きや言葉を模倣させることで場面理解を深めたり，即興的に演技することで道徳的価値を実感的に理解したりすることに繋がる。
授業を構造化して示すことにより，児童の思考を整理したり深めたりする。
チョークの色使いや矢印の活用等が考えられる。
児童らが道徳的価値をより身近に捉えることで，自己の目指す生き方への思いや願いを深め，道徳的行為の実践への意欲を高めることを目的とする。音楽や映像を使ったり，ねらいに迫る格言，保護者からの手紙を紹介したりするなどの工夫がある。
調べ学習や他校との交流，心情メーターや座標軸などの教具・思考ツールをICT機器で代替することができる。

図1

道徳科の発問（荒木 2021：p.71）

3.2.2. 道徳科と他教科等との繋がりを高める取組
道徳学習プログラムは，道徳的価値を中心としてカリキュラム・マネジメントされたプログラム（総合単元的な道徳学習よりも短期）である。鈴木ほか（2012）は，共通の学びの場があっても児童らが学び取ることは一様ではないことを指摘し，道徳授業で形成される共通の価値観を土台に，学習や体験活動の場で行われる道徳的実践を通して個人の学びを深めていくスパイラルな学習が道徳学習プログラムであると述べている（p.79）。

本校においても昨年度，道徳科を中心とした単元構想シートを作成し，実践を重ねてきた。しかし，それらが道徳科と他教科との繋がりを高めることに至らなかった要因は，道徳学習プログラムが，教師の側から見たもの―いわゆる道徳教育プログラム―に留まり，児童と共有されていなかったこと，そのため，共通の活動から学び取った児童一人一人の考えについて，児童自身が振り返り，新たな価値観を共有する場が不足していたためと考えられる。
そこで，本研究では，昨年度用いた単元構想シートを改善，「かがやきチャレンジプログラム」とし，教師と児童生徒が共通のシートを用いて活動に向かい，道徳的価値に関する考えの振り返りが共有できるものにする。なお，かがやきチャレンジプログラム内にある「プログラムを通して考える問い」「考え続ける問い」は，広島県教育委員会が示す，「単元を貫く問い」「本質的な問い」iと同様のものと捉えて作成することとする。

図２

体験活動や教科と組み合わせた道徳学習プログラム（鈴木ほか 2012：p.79）

かがやき チャレンジ プログラム「プログラムを通して考える問い」

誠実に生きることの意味やよさって何だろう。
道徳「資料名」
国語「単元名」学活「・・・」社会「単元名」「学習発表会」「考え続ける問い」
図3

かがやきチャレンジプログラムの型４. 研究仮説
・教師が道徳科と他教科等との繋がりに着目した授業づくりを行えば，道徳的価値に関わる事象について自分と関わらせながら考えを深め，よりよく生きようとする児童生徒を育成することができるであろう。

５. 研究の内容〇〇〇

道徳科の授業づくりに関わる理論研修
教師による主題解釈および授業における発問の工夫
道徳教育の効果的なカリキュラム・マネジメント
・「かがやきチャレンジプログラム」の作成…他教科等（体験活動）と道徳科の授業を関連させる。
【事前】道徳科の授業において，児童が自分とのかかわりで道徳的価値のよさを実感し，道徳的価値の自覚を深めることができるようにする。
【事後】道徳科で学習したことが，学校生活や日常生活で生かされる場を設定し，道徳的実践につながるようにする。
【道徳科内の関連】同じテーマで，複数の内容項目を続けて指導することにより，道徳的価値の深化や統合を促すようにする。
〇「道徳教育推進拠点校地域事業」の連携校（熊野東中学校・熊野第四小学校）との連携
・東中学校区道徳推進協議会における合同理論研修・指導案検討
・推進リーダー教師と連携校によるティーム・ティーチングの授業実施および道徳教育推進に関わる情報の共有

６. 年次計画（１）1年次 ／今年度
① 「道徳的価値」及び「発問の工夫」等，研究全般に関する理論研究② 「主題解釈」の研修実施③ 道徳科の授業実践④ 研究の方向性及び内容の吟味と修正（２） 2年次／次年度① 1年次の成果と課題をもとにした授業改善② 授業実践
③ 研究のまとめ７. 検証の視点と方法
検証の視点

検証の方法

・児童生徒は，自己の生き方について考えを深めることができたか。

・教師の授業内容（実践記録を含む）
評価（行動観察，ワークシート）

・教師の主題解釈や発問の工夫は，自己の生き方について ・教師対象の意識アンケート考えを深める児童生徒の育成に有効だったか。
・教師の授業内容（実践記録を含む）
評価
・自己の生き方について考えを深め，よりよく生きようと ・拠点校事業意識調査する児童生徒を育成することができたか
・抽出児行動観察
・道徳学習プログラム（かがやきチャレンジプログラム） ・抽出児童の道徳学習プログラム（かの活用は，自己の生き方について考えを深め，よりよくがやきチャレンジプログラム）振り生きようとする児童生徒の育成に有効だったか。
返り記録，抽出児行動観察

８. 検証計画
4月

研究主題・検証計画立案と提案
第 1 回アンケート調査実施（児童生徒・教師）
第 1 回アンケート調査の分析と考察・抽出児童決定
研究授業の実施
1 学期の実践記録の分析と考察
第 2 回アンケート調査実施（中心校児童・中心校教師）
第 2 回アンケート調査の分析と考察
研究授業の実施
2 学期の実践記録の分析と考察
第 3 回アンケート調査実施（児童生徒・教師）
第 3 回アンケート調査の分析と考察
研究のまとめ・次年度の計画立案

5月
6 月～7 月
8月
9月
11 月
12 月
1月
2月

９. 検証のための実践計画
月日

研究内容

419

校内研修…研究推進計画・学習指導案型提案

425

426

55513152969666675

校内研修…研究組織等について，授業者決定♦東中学校区道徳教育推進協議会①…研究の概要，協議（参加者：校長・中村）
校内研修…主題解釈，資料決定
校内研修…指導案作成・検討，授業研究日程調整 等
校内研修…模擬授業
第１回研究授業（5 年 1 組）（T２：中村）※熊野町道徳教育推進協議会①を兼ねる
校内研修…主題解釈①，指導案作成
たんぽぽ学級研究授業（たんぽぽ１組・２組）
道徳部会連絡会
校内研修…第２回研究授業模擬授業等
第２回研究授業（3 年 1 組）（T２：中村）7

校内研修…主題解釈⓶，指導案作成

７

道徳部会連絡会
合同研修…指導案検討，理論研修，研究会授業の模擬授業等♦東中学校区道徳教育推進協議会②（参加者：全員）
校内研修…研究会の指導案修正・研究会計画準備
校内研修…研究会の指導案修正・研究会計画準備
校内研修…第３回研究授業模擬授業等

8

4888
913

第３回研究授業（1 年 1 組）（T２：中村）
道徳部会連絡会

９1

東中研究授業※熊野町道徳教育推進協議会②を兼ねる
公開研究会，研究授業（2 年 1 組，4 年 1 組，6 年 1 組）
♦東中学校区道徳教育推進協議会③四小研究授業※熊野町道徳教育推進協議会③を兼ねる
音楽科研究授業

１1

道徳部会連絡会
校内研修…研究のまとめ

1

全体研修…事業計画，完了報告等確認，実践発表※熊野町道徳教育推進協議会④を兼ねる（参加者：校長・中村）

２
3

道徳部会連絡会
校内研修…令和６年度に向けて

10

20

11

11215

【引用・参考文献】
浅見哲也（2021）「道徳科 授業構想グランドデザイン」明治図書出版株式会社．
荒木寿友（2021）「いちばんわかりやすい道徳の授業づくり対話する道徳をデザインする」明治図書出版
株式会社.
木原一彰（2021）「第 22 章 各教科等との連動による相乗効果で道徳教育の可能性を開く」『新道徳教育全集 第 3 巻 幼稚園，小学校における新しい道徳教育』株式会社学文社，pp.186-187.
鈴木由美子・宮里智恵（2012）「第７章 教科や体験活動との関連」『心をひらく道徳授業実践講座 第１巻 やさしい道徳授業のつくり方』株式会社渓水社．
永田繁雄（2017）「平成 29 年版 小学校 新学習指導要領ポイントそう整理 特別の教科 道徳」東洋館出版社.
広島県教育委員会（2022）「『本質的な問い』による授業改善」『広島県教育資料』インターネット，https://www.pref.hiroshima.lg.jp/uploaded/attachment/492876.pdf（2023.4.11 にアクセス）
宮里智恵（2020）「道徳科の授業づくりの手順―主題解釈と教材解釈を大切に（その一）―」『学校教育8 月号』人嶋大学付属小学校学校教育研究会.
宮里智恵（2022）「あらためて知りたい教材分析法 心情曲線を生かした教材分析」『道徳教育 10 月号』
明治図書出版株式会社.
文部科学省（2018）「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別の教科 道徳編」廣済堂あかつき株式会社.

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カリキュラムを構成する問いを，３つ―本質的な問い，単元を貫く問い，個別の問い―の階層に整理し，授業改善することで，主体的・対話的で深い学びの実現を目指している。