児童生徒一人一人の資質・能力を育む交流及び共同学習～「小・中学校の通常の学級と特別支援学級における実践研究（一年次)」～
Ⅰ

はじめに
我が国は、障がいの有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指している。
小・中学校等で行っている交流及び共同学習は、障がいのある児童生徒と障がいのない児童
生徒が「共に学ぶ」教育活動である。障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が、共に活動することによって経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有している。
文部科学省「交流及び共同学習ガイド（平成31 年 3 月）」には、交流及び共同学習を「交流の側面」と「共同学習の側面」の目的と共に、二つの側面を分かちがたいものとして捉え、推進することが示されている。つまり、触れ合
いのみを目的とするのではなく、それぞれの児童生徒の、教科等のねらいを達成することも目的となっている（図１）。

Ⅱ

図１

交流及び共同学習の目的

研究の趣旨
文部科学省の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成 24 年）において、「多様な学びの場」の整備、障がいのある子どもと障がいのない子どもが可能な限り共に学ぶことのできる教育環境の整備が求められている。
本県においては、「地域で共に学び、共に生きる教育」の推進を特別支援教育の基本理念として掲げ、小・中学校等において、地域の関係機関による連携した支援のもと、障がいのある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた教育の実現を目指して取り組んでいる。
小・中学校においては、障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が可能な限り共に学ぶことのできる教育環境の一つとして、交流及び共同学習を実施している。この交流及び共同
学習は、小・中学校の学習指導要領総則編の「学校運営上の留意事項」に、「障害のある幼児児
童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度
を育むようにすること。」と明記され、その必要性が示されている。
一方、国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書「交流及び共同学習の推進に関する研究」（令和 3 年 3 月）では、「小・中学校における通常の学級と特別支援学級との交流の実践記録、実践研究については少ない状況があり、交流及び共同学習の質や効果について実践的、実証的な検証が課題となっている」との概観が述べられている。
そこで本研究では、小・中学校において通常の学級と特別支援学級で行っている交流及び共同学習を取り上げ、児童生徒の学びの充実に向けた実践的な研究に取り組むこととした。特に「共同学習の側面」に焦点を当て、ユニバーサルデザインの視点による授業づくりや合理的配慮の提供など、当センターでの研究の蓄積を活用しながら、児童生徒一人一人の資質・能力を育むための効果的な指導及び支援の在り方を探る。交流及び共同学習での授業実践を通して、障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が「共に学ぶ」環境の構築を目指していきたいと考えた。

Ⅲ

研究の構想
１

研究の目的
小・中学校での交流及び共同学習において、児童生徒一人一人の資質・能力を育むための効果的な指導及び支援の在り方を探り、「共に学ぶ」環境の構築を目指す。
本研究が目指すのは、共生社会の形成に向けて、多様な子どもたちが共に学ぶ学校「共に学ぶ環境」を構築することである。社会性の育成や多様性の理解を図るとともに、障がいのある児童生徒も障がいのない児童生徒も共に学ぶことの良さを感じながら、教科等のねらいの達成に向けた交流及び共同学習の充実を図っていくことにある。
そこで、目指す子どもの姿として「安心して学べる学級の雰囲気の中で、どの子も授業内
容が分かり、学習活動に参加している実感や達成感を味わいながら、充実した時間を過ごすことができる。」「特別支援学級に在籍する児童生徒が、必要な支援を受けながら通常の学級で共に学ぶことができる。」ことを掲げた。
こうした目指す子どもの姿の実現のためには、交流及び共同学習の学びの充実と、それを支える体制の整備が重要であると考える（図２）。

図２
２

多様な子どもたちが共に学ぶ学校「共に学ぶ環境」（モデル）

研究の内容
児童生徒一人一人の資質・能力を育む交流及び共同学習の充実に向けて、以下の３点を研究の柱として取り組む。

１

小・中学校における交流及び共同学習の現状と課題の把握○

関係機関による情報収集○

実践している教師からの聞き取り○

アンケートの実施

２

児童生徒一人一人の資質・能力を育む交流及び共同学習の授業づくり○

各教科等の授業研究○

ユニバーサルデザインの視点による授業づくり、合理的配慮の推進

３

３

小・中学校における交流及び共同学習の組織的・計画的な取組○

交流及び共同学習を支える校内体制の整備○

交流及び共同学習の研究成果の波及の在り方

研究の方法(1) 研究推進体制
本研究は、田村市と会津坂下町の 2 地区をモデル地区とし、小学校を推進校、中学校を協力校として、当センターと連携・協力しながら、授業研究等の実践研究を行うこととした。
実施に当たっては、「実施検討協議会」を開催し、推進校での取組の検討、交流及び共同学習における効果的な指導や支援の在り方について協議を行うとともに、推進校・協力
校の研究に、地域の教育委員会、教育事務所、福島県教育庁特別支援教育課、特別支援学校の地域支援センターが関わることで、地区内の小・中学校への研究成果の波及を目指すこととした。
また、研究アドバイザーを宮城学院女子大学教育学部教育学科教授

梅田 真理 氏に依頼し、指導助言をいただきながら研究を進めることとした（図３）。

図３

推進校・協力校・関係機関等との連携・協力(2) 年次計画
本研究は、2 年間の計画で取り組む。
推進校において、一年次は、交流及び共同学習の授業づくりに取り組みながら、課題を

明らかにして校内体制を整備し、二年次の更なる交流及び共同学習の授業の充実を図ることとする。
協力校においては、一年次の推進校の取組を参考にしながら、二年次、授業づくりや校内体制の整備を行い、交流及び共同学習の授業の充実を図ることとする。
関係機関は、推進校・協力校の研究推進に協力するとともに、取組の成果を地区内小・中学校への情報提供と実践に向けた取組を行い、交流及び共同学習の推進と充実を図ることとした（図４）。

図４
４

プロジェクト研究（令和３・４年度）年次計画

研究の経過
4月

・研究協力校訪問、研修会の実施

10 月 ・滝根小学校授業公開

5月

・第 1 回実施検討協議会開催

11 月 ・坂下南小学校研究公開【交流及び共同学習の現状と課題】
6月

・研究協力校訪問、授業参観

7月

1月

8月

・研究アドバイザーによる助言

9月

Ⅳ

12 月 ・センター研究発表会での発表
・第 2 回実施検討協議会開催【次年度の取組の共通理解】
2月

・研究協力校訪問（オンライン）4 校

取組の実際
１

研究内容１

現状と課題の把握(1) 第１回実施検討協議会での情報共有
交流及び共同学習の研究を推進するに当たり、実施検討協議会をオンラインで開催した。各モデル地区の参加者は、以下のとおりである。

【田村市】第１回実施検討協議会（令和３年５月２６日）
【参加者】

１３名

○

滝根小学校（推進校）

２名（校長、研修主任）○

滝根中学校（協力校）

２名（校長、現職主任）○

田村市教育委員会

１名（学校教育課指導主事）○

福島県教育庁特別支援教育課

２名（指導主事）○

福島県教育庁県中教育事務所

１名（指導主事）○

県立たむら支援学校

１名（地域支援センター主任）○

福島県特別支援教育センター

４名（企画事業部長

指導主事 3 名）【会津坂下町】第１回実施検討協議会（令和３年５月３１日）
【参加者】

１２名

○

坂下南小学校（推進校）

２名（校長、特別支援教育コーディネーター）○

坂下中学校（協力校）

２名（校長、特別支援教育コーディネーター）○

会津坂下町教育委員会学校教育班

１名（主事）○

福島県教育庁特別支援教育課

１名（指導主事）○

福島県教育庁会津教育事務所

１名（指導主事）○

県立会津支援学校

１名（地域支援センター副主任）○

福島県特別支援教育センター

４名（企画事業部長

指導主事 3 名）

協議会では、推進校・協力校から、交流及び共同学習の各校の現状と課題について御報告いただき、各関係機関と情報を共有した。
協議会の中で、以下のことが話題となった。
【主として話題になったこと】○

交流の側面を重視した実践になっている。

○

特別支援学級の児童生徒の特性に応じた配慮の仕方に難しさを感じている。

○

特別支援学級の児童生徒の中には、学習内容が理解できず、通常の学級で学習することに行き渋りが見られる。
実施検討協議会の実施(2) 特別支援学級担任からの聞き取り各推進校（滝根小学校・坂下南小学校）で特別支援学級を担任している先生方に、以下の項目の聞き取りを行った。
【聞き取りを行った内容】
１

交流及び共同学習に参加する児童の意欲や状況について２

特別支援学級担任と交流先の担任との情報共有の在り方について

３

交流先での支援や配慮について、どう依頼しているか

４

交流及び共同学習を行った時の学習の評価

５

交流及び共同学習の充実に向けて感じていることや提案

両推進校とも、入学当初から交流及び共同学習を継続して行っていることから、特別支援学級の児童と通常の学級の児童と共に学ぶことが当たり前となっていることが分かった。
さらには、教師間においても、特別支援学級の児童と通常の学級の児童も同じ学校の児童であるという意識が共有され、共に育てていくという学校の雰囲気が醸成されている。
しかし、交流及び共同学習を進めていく上で、以下の点が課題や改善を要することとして挙げられた。
【主として話題になったこと】○

学年が上がるにつれて交流先での教科学習が難しくなってきたと話す児童が見られる。

○

交流先の担任との情報共有の時間がなかなか取れず、支援員に任せてしまっている。

○

授業の様子を、授業と授業の間の休み時間に確認したり、放課後に情報交換を行った
りして評価を行っている。

○

教科の内容によっては、特別支援学級で学習したほうが効果の上がる場合がある。

○

どの教科で交流及び共同学習を行うのか判断が難しい。

(3) 交流及び共同学習に係るアンケートの実施と分析
交流及び共同学習の現状と課題を把握するため、推進校・協力校の４校に本研究に係るアンケートを実施した。
① アンケートの概要【目的】

交流及び共同学習に関する教師の意識や現状に関する調査を行い、今後の交流及び共同学習の推進に向けた課題を明確にする。

【対象】

研究推進校・協力校４校の教師（小学校３５名、中学校３７名）【内容】

自校の交流及び共同学習の実施状況等について【方法】

選択式及び記述式② アンケートの結果と考察
ア

1 設問 1

これまでの教職経験で「交流及び共同学習（通常の学級と特別支援学級）」に関わった経験がありますか？

N＝35

イ

1 設問 2

N＝37

今年度、「交流及び共同学習（通常の学級と特別支援学級）」に関わっていますか？

N＝35

N＝37

小学校、中学校ともに８割以上の教師が交流及び共同学習に関わった経験があり、半数以上の教師が今年度の交流及び共同学習に関わっている。交流
及 び 共 同 学 習 は 、 校 内 の 多 く の 教 師 が 関 わ る 身 近 な 教 育 活 動 で あ る こ と か ら、
学校全体での共通理解のもと、組織的・計画的な取組が必要である。
ウ

1 設問 3「交流及び共同学習（通常の学級と特別支援学級）」について、どのような効果があると思いますか？（当てはまるもの３つを回答）

80%□特別支援学級の児童生徒にとって、社会性が養われる

73%
20%
27%

□特別支援学級の児童生徒にとって、各教科等の学びが充実する

74%□通常の学級の児童生徒にとって、多様性を尊重する態度が養われる

54%□通常の学級の児童生徒にとって、各教科等の学びが充実する

3%
3%
43%
38%

□教師にとって、障がいのある児童生徒の理解が深まる□教師にとって、授業改善や指導力の向上が図られる

29%
16%
40%
41%

□学校にとって、子どもの多様性が尊重される学校風土が醸成される□学校にとって多くの児童生徒の各教科等の資質・能力の向上に資す
る

小学校計

11%
8%

中学校計

小学校、中学校ともに同様の回答傾向が見られた。全体を通じて社会性の育成や多様性の尊重、児童生徒理解などの「交流の側面」に関する回答が多く、各教科等の学
びや資質・能力の向上などの「共同学習の側面」に関する回答が少ない傾向が見られた。
交流及び共同学習においては、「交流の側面」を踏まえつつ、各教科等のねらいの達成に向けた学びが充実しているかという「共同学習の側面」も併せて確認する必要がある。特に、特別支援学級の児童生徒が通常の学級の場で学ぶこととなるため、「児童生徒の資質・能力の育成につながっているか」という学習の効果を確認しながら進める必要があると考える。

エ

1 設問 4

今年度実施している「交流及び共同学習」で、特別支援学級の子どもたちは意欲的に授業に参加していますか？
（小学校 N＝19，中学校 N＝21）

小学校

中学校

合計

□全ての児童生徒が意欲的に授業に参加している。

8

10

18

□半数以上 の児童生徒 は意欲的に 授業に参加 しているが、一部の児童生徒はあまり意欲的ではない。

7

8

15

□一部の児童生徒は意欲的に授業に参加しているが、半数以上の児童生徒はあまり意欲的ではない。

4

3

7

□全ての児童生徒があまり意欲的ではない。

0

0

0

【意欲的ではない理由】（記述式 ※一部を抜粋）
・教科によっては内容が難しくなり、意欲的になれないことがある。
・集団が苦手、雑音の多い環境が苦手。
・学習に対する苦手意識、不安感。
・感情の起伏が激しく参加が難しい。
小学校・中学校ともに、多くの児童生徒が意欲的に参加しているとの回答が見られた。一方、交流及び共同学習に意欲的になれない状況の児童生
徒も一定数おり、学習内容が難しくなることで意欲が低下する場合や、心理 面 の 不 安 定 さ な ど か ら 集 団 で の 学 習 が 難 し い 場 合 な ど が あ る こ と が 分 かった。
本人の学習状況や特性を踏まえて無理のない計画を立てたり、個別に配慮を行ったりするなど、個々の状況に応じた適切な対応が必要である。また 、 特別支援学級の児童は、特 別 支 援 学 級 で 学 ん だ ほ う が 効 果 的 な も の 、 交流及び共同学習で学ぶほうが効果的なものを見極めてバランスの取れた計
画を立てることが大切であると考える。
オ

1 設問 5

今年度実施している「交流及び共同学習」で、どのような工夫を行っていますか？（複数回答可）
小学校

中学校

合計

□個別の声かけ

16

15

31

□ペア・グループの配慮

12

9

21

□座席配置の工夫

9918□事前の打合せ（教師や支援員）

12

2

14

□事後の情報共有（教師や支援員）

10

4

14

□参加時間や内容の調整

10

3

13

□テスト・宿題の配慮

2

4

6

□個別の教材・支援機器

2

3

5

□ノート・プリントの工夫

4

0

4

□板書の工夫2

02□教科書や資料の工夫

2

0

2

□その他

2

0

2

・特別支援学級の教師も交流先の児童と交流をもつこと
・特別支援学級での補足的な指導
小学校・中学校ともに、「個別の声かけ」「ペア・グループの配慮」「座席配置の工夫」が多く見られた。一方で、「テスト・宿題の配慮」「個別の教材・支援機器」「ノート、プリントの工夫」「板書の工夫」「教科書や資料の工夫」は全体的に少ない傾向であった。また、小学校では、「事前の打ち合わせ」や「事後の情報共有」等が多い
が、中学校では少ない傾向が見られた。
比較的実施しやすい配慮については、多くの教師が取り組んでいる。しかし、必要な支援は児童生徒一人一人異なる場合があることから、個別の教育支援計画や個別の指導計画を基に、個別の配慮事項を明確にしておく必要がある。
また、中学校では、教科担任制となるため、打ち合わせや情報共有が難しくなることが推測されることから、教科担任との情報共有の在り方についての体制の整備が必要である。
カ1 設問 6

交流及び共同学習について、実施上の問題点は何だと思いますか？（複数回答可）（小学校 N＝19，中学校 N＝21）

小学校

中学校

合計

□学習内容の設定が難しいこと

7

12

19

□教師間で授業の相談をすることが難しいこと

6

6

12

4

5

9

4

4

8

5

2

7

□計画的に実施されていないこと

1

1

2

□校内で方針の共通理解が図られていないこと

1

0

1

□その他

3

4

7

□障がいのある児童生徒の学習評価の方法がよく分からないこと□教師間や支援員との間での情報共有や連絡調整が難しいこと□障がいのある児童生徒の支援内容・方法がよく分からないこと・適切な達成目標を設定することに難しさを感じる。
・通常の学級の中に支援が必要な子がいて、手が回らない。
・時間調整が大きな労力となっている。
・教科担任任せになっている。支援員の必要性を感じる。
「学習内容の設定」が多く選択された。また、担当者間の相談や連絡調
整、支援方法、評価方法なども問題点としての回答が見られた。記述内容からは、適切な目標設定の難しさや、一斉指導の中での個別の対応が難しいこと、時間割調整や教科担任にかかる負担などが挙げられた。
交流及び共同学習を円滑に実施するためには、学習内容の設定や目標設
定、支援方法、評価などの「授業」の在り方について明らかにすることに加え 、担当者間の相談や連絡調整、指導者へのサポートなど、「校内体制」の検討・整備が 必 要 で あ る と 考 え る 。

③ 今後の取組の方向性としてアンケートにより「交流及び共同学習」を推進していく上で、解決に向けた取組を、次のように整理した。
○

学校全体での共通理解と組織的・計画的な取組が必要である。

○「児童生徒の資質・能力の育成につながっているか」という学習の効果を確認しながら進める必要がある。

○

教科の特質と児童生徒の実態に応じた計画づくりが必要である。

○

個々の支援の明確化と情報共有の体制づくりが必要である。

これらについて「授業づくり」と「校内体制整備」の視点で、改善・充実を図っていく必要があると考える。
２

研究内容２

交流及び共同学習の授業づくり

当センターと推進校で、各校の実情や対象児の実態に合わせて授業研究の方法を工夫するとともに、協議を通して解決する課題を明確にし、交流及び共同学習の「交流学習の側面」の充実を図った。
(1) 推進校の取組１

滝根小学校の交流及び共同学習の取組

テーマ：特別支援学級（知的障がい）の児童が共に学ぶための理科の授業づくり
１

交流及び共同学習の「授業づくり」に関する現状や課題
田村市第 1 回実施検討協議会（５/２６開催）で、滝根小学校が取り組んできた交
流及び共同学習について情報交換を行った。
(1) 通常の学級の担任との連携と支援員の活用○

特に時間を設けず、必要に応じて日常的に交流先の学級の担任と特別支援学級の担任、支援員が、対象の児童についての情報交換を行っている。

●

通常の学級の担任が、交流及び共同学習に訪れる児童に必要な支援を十分に理解していたり、個別の教育支援計画及び個別の指導計画を生かした授業を行ったりするまでは至っていないこと。

(2) 児童の学びの状況○

特別支援学級に在籍する児童は、比較的スムーズに交流及び共同学習に参加することができている。また、支援員の支援を得ながら、学習内容の一部を理解することもできている。

●

学習内容の理解度や定着状況は個によって様々であり、通常の学級の担任も特別支援学級の児童の理解や定着の程度を把握する必要がある。

●

支援員に依存してしまい、自ら学ぶことを停滞させてしまう児童もいるので、児童の自立を促すために、支援員の関わり方を工夫する必要がある。

２

交流及び共同学習の授業づくり
滝根小学校では、前年度までの現職教育で理科の授業研究に取り組んできた経緯から、研究教科を理科に設定することとした。
また、実施検討協議会で報告された内容を受け、当センターとしては、滝根小学
校の授業づくりを次のように整理した。
特別支援学級の児童だけでなく、全ての児童が、それぞれ学びに向かうことができることを基本にした授業づくり○

ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりを行うとともに、個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用して、特別支援学級の児童の実態を的確に把握し、合理的配慮の提供を含む支援を行うことで学びの充実を図る。

３

取組の実際
(1) 滝根小学校が考えるユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり
滝根小学校では、通常の学級に在籍する支援の必要な児童にも分かりやすい授業づくりに向けて、児童の課題から解決策を考え、研究内容２・研究内容３を設定した。滝根小学校では、研究内容２・研究内容３を、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業の工夫として取り組んでいる。
課題
△
△
△
△

２
学習への意欲が低い児童が見られる。
話を聞くことができない児童が見られる。
集中力が続かない。
学力の差が大きい解決策○ 児童の興味・関心が高まるような事象との出合わせ方や課題を工夫すれば、学習への意欲が高まったり、話を聞いたりすることができるようになるのではないか。
○ 課題解決のための手順や方法を理解させれば、見通しをもって（集中して）課題解決に取り組んでいくことができるのではないか。
○ 観察・実験・活動の結果を整理して話し合うことを通して、自分の気づきや考えが深まれば、新たな学びへの意欲を高めることができるのではないか。
これらのことは、学力の差を小さくしていくことにもつながるのではないか。

研究の内容 ２
◎ 明確な問い（課題）や目的意識をもたせ、見通しをもって課題解決に取り組ませるための工夫
・明確な問い（課題）をもたせるための事象提示や体験活動
・問い（課題）が生まれ、問い（課題）がつながる単元構成
・課題解決や活動の見通しをもつことができる話合い活動

研究の内容 ３◎ 観察・実験・活動の結果をもとに気づきや考えを深めさせるための工夫
・実験・観察・活動結果の整理や考察（振り返り）のさせ方の工夫
・図や表、絵や写真、ＩＣＴを活用した話合い活動の充実
・学習したことを活用したり、身近な生活と関連づけたりする場の設定（滝根小学校「研究の内容の確立にむけて」より一部抜粋）(2) 訪問２

対象児と今後の取組について＜令和３年６月４日＞

学習に取り組むことによって変容する児童の様子から、交流及び共同学習で行われる手立ての有効性を捉えることとした。

① 理科の授業におけるＡ児の様子
年度当初に、通常の学級の担任と特別支援学級の担任からの聞き取りによって、以下の点について実態を把握した。
＜Ａ児の理科の授業の様子＞
・学習に興味・関心を示し、友達と一緒に活動することができる。
・言葉による理解が難しく、学習していることが分からなくなると、他のことに興味が移ってしまう。
＜通常の学級の児童のＡ児との関わり＞
・入学当初から同じ集団で交流及び共同学習を行っており、Ａ児と自然に関わる様子が見られている。
② 次回に向けて当センターと滝根小学校が確認したこと
ア Ａ児の個別の指導計画を活用し、指導案に教科で達成すべき個別の指導目標を記載する。
イ 研究内容２・研究内容３の工夫点から、Ａ児に行う手立てを指導案に明記する。
(3) 訪問３

訪問２で確認したことの実践＜令和３年６月２８日＞

Ａ児の在籍する学年とは違う学年において、訪問２で当センターと滝根小学校
が確認したことを受けて、交流及び共同学習を行っている特別支援学級の児童を選定し、次の実践を行った。
① 滝根小学校の取組
ア 個別の指導計画の様式の工夫
特別支援学級の担任が、自立活動と各教科の指導目標や手立てを明確にした個別の指導計画の様式を工夫して作成した。
通常の学級の担任からは、「教科別に整理したことでＡ児がどこにつまず
いているのかを把握し、どんな指導があれば解決できるかを考えることができた。」との意見が出された。
教科等
理科

○指導目標

指導内容・方法※手立て●評価【知識及び技能】
Ａ

物質・エネルギー□

風とゴムの働き○

風やゴムの力は物を動か

流学級担任の案による。
※

すことができることを理解することができる。
○

力の大きさを変えると物分かる。

指示内容が理解できないことがあるので、個別に指示をする。

※

漢字の読み方に困難さがあるた
め、振り仮名付き教科書を使用すが動く様子も変わることが○学習内容、方法については、交る。
※「書く」ことへの困難さがある

風とゴムの力で動く様子

ため、「書く」こと以外の表現方の差異点や共通点を見つけ法を使って評価を行うようにするることができる。

こともある。

教科毎の個別の指導計画（理科の一部）
イ 学習指導案への研究内容と個別の目標の設定
学習指導案に、交流及び共同学習を行っている児童の個別の指導目標や配慮事項を明記することで、通常の学級の担任が意識して交流及び共同学習の指導に当たるようにした。
５

本時の目標
進んで音を出したり止めたりして、音が出ている時の物の様子を調べて記録し、音が出ている時には物がふるえていることをとらえることができる。
【交流及び共同学習に参加する児童の本時の目標】
Ａ児：進んで音を出したり止めたりする活動を通して、音が出ている時には物がふるえていることをとらえることができる。（友達や教師に話すことができる。）

６

学習課程（本時

2/5 時間）学習活動・内容
１

本時の問いと実験方法を確認する。

○教師の手立て ◇評価
時☆特別に支援が必要な児童への手立て
間◆特別に支援が必要な児童の評価
3○

音が出るとき、音を出している物の様子はどうなっているかな。
◆

輪ゴムギターで音を出した時、ゴムがふるえていた。ほかの楽器でもおなじじゃないかな。
◆ 輪ゴムギターのゴムをつまんだら、音が止まった。

前時で班ごとに考えた実験方法をホワイトボードを見ながら確認し、使用するものを準備するよう指示する。
☆ 本時で調べることについて話させて(Ｔ2)、再度確認する。(研究内容 2)○ 実験結果や気付いたことは、実験しながらノートに書くように声をかける。
○ 児童の気づきを板書し、全体に広げるようにする。（研究内容 2）

手立てや評価を明記した学習指導案（一部）② 成果○

交流及び共同学習を行っている特別支援学級の児童の中には、話を聞いていなかったり、書くことにつまずいたりする様子が見られた。合理的配慮の提供を含む支援の必要な場面を確認することができた。

○

ユニバーサルデザインの視点での授業づくりの充実を図りながら、特別な支援を必要とする児童への合理的配慮を含む支援を適切に行うためにも、個別の指導計画を整えておくことの重要性について確認することができた。

③ 次回に向けて当センターと滝根小学校が確認したこと○

ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくのために全体に対する授業の工夫と、合理的配慮の提供のために個別の指導目標と配慮事項をより明確にしたものがあるとよいのではないか。

(4) 訪問４

訪問３で確認したことの実践＜令和３年９月１７日＞① 滝根小学校の取組
ア 「交流及び共同学習の充実に向けた工夫点」の作成
前回の訪問で確認したことを受け、どの子も分かりやすい授業づくりのた
めに、学習集団全体に対して行う工夫を明らかにした。
また、Ａ児のこれまでの学習状況から、教科の内容に関して身に付いていることや難しいこと、個別の目標や配慮事項を明らかにした（図５）。

イ 教師間の連携と合理的配慮の提供を含む支援
通常の学級の担任、特教科名 ：理 科

別支援学級の担任、支援員がＡ児の情報を共有し、視点を取り入れた授業を行った上で、合理的配慮を含む支援を行った。
② 成果○

取り組む学習活動が明らかになっており、Ａ児が「今、何をやっているのか」が分かり意欲的に参加することができた。

○

Ａ児は、タブレット端

がら、事象を説明するに相応しい言葉を用いてまとめることができた。
③ 次回に向けて当センターと滝根小学校が確認したこと○

Ａ児が分からないこと

児の様子を何度も確かめなＡ末を用いて記録した実験＜単元 にお いて ＞
・レ ディ ネス プ リント の記 述か ら児童 の気 付き や疑問 をま とめ 、単元を貫 く問 いづ くりが でき るよ うにし た。
・身近な こと か ら問題 を見 付け て予想・ 仮説が 立てら れる よう 、単元を通して自然災害と流れる水の働きを関係付けて学習を展開
できる よう にし 、自分の 生活 に 関係す るこ とと して関 心を もっ て問題解 決に 取り 組める よう にし た。
＜本時 にお いて ＞
・タ ブレ ット を 準備し て実 験を 録画し 、振 り返 りがし やす いよ うにした。
・結果 の比 較が しやす いワ ーク シート を作 成し た。
・グ ルー プで の 話合い の時 間を 設け、友達 の気 付きを 自分 の学 びとしてい ける よう にした 。
・児 童の 発表 か ら出た キー ワー ドをつ なげ 、児 童から 出た 言葉 で本時のま とめ がで きるよ うに した 。
これま での 学習 状況
・目の 前の 事象 につい ては 理解 できる が、 想像 して考 える こと は難しい。 ４年 生の 雨水の 流れ 方の 学習で は、 雨が たくさ ん降 ると 水
たまり がで きる ことは 分か るが 、水は 高い 所か ら低い 所に 集ま って量が 多く なる ことは 理解 でき ていな い。 ５年 生では 、実 験に 興
味を示 し、 班の 児童と 協力 して 結果を 求め よう とする こと がで きるよう にな って きてい る。 しか し、興 味が 持続 せず、 実験 の結 果から何 が分 かっ たか理 解す るま でには 至っ てい ない。
個別の 目標・流れ る水 の速 さや量 に着 目し 、流れ る水 の働 きと土 地の 変化 を調べる活 動を 通し て、そ れら につ いて理 解す るこ とがで きる 。また、流 れる 水の 働きと 土地 の変 化につ いて 、観 察、実 験な どを 行
い、得 られ た結 果を表 に表 現す ること がで きる 。
個別の 配慮 事項
・言葉 によ る理 解が難 しい ため 、本時 の課 題を 理解で きる よう 授業の中で 支援 員が 問い返 すよ うに する。
・実験 では 、視 覚的な 支援 がで きるよ う、 着目 する点 に目 印を 置く
ように する 。ま た、実 験を タブ レット で録 画し てすぐ に見 られ る
ように する 。

学習集団全体ユニバーサルデザインの単元題 材名流れる 水の はた らき
交流及 び共 同学 習の充 実に 向け た工夫 点

図5

交流及び共同学習の充実に向けた工夫点

をすぐに支援員に頼るのではなく、同じ班の友達と学び合えるような通常の学級の担任、支援員の支援の在り方を探る。
(5) 授業公開

訪問４で確認したことの実践＜令和３年１０月２５日＞＜主な取組＞① 児童の疑問を生かした単
元構成
児童の生活経験や自然現
象等の身の回りで起きた事
象から、単元に関する事象を提示したことで、児童た
ちから「なぜだろう」「調べてみたい」という疑問や興味・関心を引き出した。
教師は、児童の疑問点を生かし、課題意識が連続す
る単元を構成した（資料１）。
資料１

子どもの疑問を生かした単元構成

② ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり
Ａ児だけでなく、通常の学級に在籍する、支援を必要とする児童が、「今、何をやっているか」「取り組んでユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり
１ 友達との関わりの場（グループ活動・ペア学習）
２ 視覚支援・掲示の工夫
３ 板書の工夫明らかにすることは何４ 一指示一動作か」等の学習活動とそ

５ 学習ルールの明確化（話合いの仕方の確認）の目的が分かる授業に

６ ＩＣＴの活用するため、視覚支援や７ 学習の見通しの配慮（活動の確認）

指示、実験道具や実験

８ ホワイドボードの活用による意見の共有

方法の工夫等、「焦点９ ヒントコーナーの設置化」「視覚化」「共有化」を図った授業づく

資料２

理科の授業で行った工夫や配慮りを行った（資料２）。
ア 授業の実際①

ヒントコーナーの設置

学習課題の解決方法の見通しがもてない児童がいることを想定し、ヒントコーナーを設置した（写真１）。
ヒントコーナーには、Ａ児も含めて数人の児童が集まり、課題をどのように考えればよいか、視覚教材を基に教師と対話しながら、課題や実験方法について考えた。
誰もが利用できる支援を用意することで、特別支援学級の児童だけでな
く、課題に見通しがもてない児童が、自ら選択して主体的に学習活動に取り

写真１

学習課題を可視化して確認する

組む環境づくりが行われた。
イ 授業の実際② タブレット端末の活用
タブレット端末を活用して、実験の様子を繰し返し見ることができるようにしたことで、実験結果を自分の言葉でまとめることができた。
また、グループでの話し合いの時に友達が伝えている場面を、タブレット
端末を用いて確認することで可視化が図られ、共有することができた（写真
２）。

写真２

③ 学びを支える学習環境

タブレット端末を活用して実験経過を確認する

通常の学級の担任と特別支援学級の担任は、日頃から学習の約束事や相手の話に耳を傾けること等を大切にした学級集団づくりを意識し、互いに認め合い、支え合う人間関係づくりの実践を行ってきた。

④ 子どもの学びを支える教師間の連携
滝根小学校では、通常の学級の担任や特別支援学級の担任や支援員との効果的な連携が見られた（図６）。
ア 学習前
学習前には、授業の流れとＡ児の「教育的ニーズ」を確認して、合理的配慮を検討し、Ａ児が意欲的に学習活動に取り組めるようにした。
イ 学習中
支援員は、Ａ児が友達と共に学ぶ姿を見守りながら、学習状況を確認し、必要

図６

児童の学びを支える教師間の連携に応じて声を掛けてやりとりをしたり、手掛かりとなる支援ツールを提示したりした。
ウ 学習後
特別支援学級の担任は、通常の学級の担任が行った評価や授業での様子について情報交換したり、学習内容を特別支援学級で復習したりするなど、教師間で連携して指導の充実を図った。
⑤ 合理的配慮の提供
Ａ児は、書くことに困難さが見られる
ため、学習のまとめとして理科日記を書く代わりに、穴埋めのカードを提示し、キーワードを書いてまとめができるようにした。このカードを用いることで、書く量の軽減化を図り、学習を振り返ることができた（写真３）。
写真３ 書くことが困難な児童への支援ツール

５

理科の授業を通した児童の変容と考察○

導入で、学習課題を理解する活動を丁寧に行ったことで、Ａ児は、友達の考えに関心をもって注目したり、話を聞こうとしたりする姿が見られた。

○

Ａ児は、ホワイトボードに自分の考えを書いたり、伝えたいことを絵にして表したりする姿が見られた。

○

周りの児童も、Ａ児と意見を交換するなど、共に学ぶ様子が見られた。

＜本事例について＞○

ユニバーサルデザインの視点を取り入れるなど、学級集団全体に対する学習
環境への配慮を行うことが、多くの児童の学びを支えることになり、自然な交流と学習につながることが確認できた。

○

Ａ児の学びの状況に配慮した指導目標の設定や合理的配慮についての整理により、Ａ児にとって、学習内容が分かり、達成感や満足感のある学びになった。

○

交流及び共同学習の充実には、対象児に対する教師間の学習前・学習後の情報共有や、実際の指導・支援に当たる支援員との連携が重要であることが確認できた。

(2) 推進校の取組２

坂下南小学校の交流及び共同学習の取組

テーマ：特別支援学級（自閉症・情緒障がい）の児童が共に学ぶための外国語科の授業づくり
１

交流及び共同学習の「授業づくり」に関する現状や課題
会津坂下町第 1 回実施検討協議会（５/３１開催）で、坂下南小学校が取り組んできた交流及び共同学習について情報交換を行った。
(1) 通常の学級の担任との連携と支援員の活用○

児童の実態の理解については、全体会で特性や対応の仕方などの共通理解を図っている。

○

年度初めの職員会議で交流及び共同学習への協力について各学年に依頼し、月ごとの学習カレンダー、学年便りを用いて調整している。

○

交流及び共同学習の内容や準備物などについては、その都度各担任や支援員間で連絡調整を行っている。

○

評価については、引率した支援員が毎時間の学習内容、児童の様子について記録を残し、各特別支援学級の担任に伝えている。担任同士での情報交換も適宜行っている。

○

個別の教育支援計画や個別の指導計画を、通常の学級の担任も目を通すよう伝えている。

(2) 児童の学びの状況や参加状況○

通常の学級の担任や児童は、授業への参加が難しい場合は、そっとしておいてくれたり、一緒に授業に参加できるときは、やさしく声をかけてくれた
りしている。一緒に学習することが当たり前の状況になっている。

○

通常の学級の友達とのつながりが、その他の学校生活全般も支えている。

○

大勢の中で学ぶことで、友達のいろいろな考え方に触れる機会が良い刺激になっている。

○

学習内容の理解については、充分に達成できているとは言えないので、引率した特別支援学級の担任や支援員が必要に応じて補助をしたり、学級に戻ってきてから復習をしたりしている。

●

知的障がい特別支援学級の児童は、交流及び共同学習に概ね参加できているが、内容を十分に理解できない学習活動も見られる。

●

自閉症・情緒障がい特別支援学級の児童は、行き渋りが多い。場合によっては、廊下から教室内の学習の様子をうかがったり、時間や学習内容の場面を限定して参加したりしている。

２

研究の方向性についての整理と交流及び共同学習の授業
研究教科を選定するに当たって、坂下南小学校から次の点について提案があった。
＜実現可能な学びの候補として＞① 同じ教材を使いながらも、ねらいを複層化しやすい教科であること。

② 学習していない内容があったとしても、その学習が成立しないほどの決定的な差にならない教科であること。
③ 学び取った成果の差が、子どもたち同士に分かるような教科でないこと。
④ 複層的な指導目標であっても、共通の学習活動ができる教科であること。
そこで、友達との活動が多く、児童が興味をもって学習に取り組むことができる
外国語科を研究教科に設定し、交流及び共同学習の授業づくりを行うこととした。
実施検討協議会で報告された内容を受け、当センターでは、坂下南小学校の授業づくりを次のように整理した。
特別支援学級の児童の願いや実態を基に交流及び共同学習を計画し、児童の状況に応じて柔軟に学習に参加・活動できる授業づくり＜主な取組＞○

特別支援学級の児童の実態を的確に把握し、合理的配慮の提供を含む支援を行うために個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用し、学びの充実を図る。

○

教科担任と特別支援学級の担任が情報を共有し、対象児が友達と関わりながら取り組むことができる学習活動を行いながら、「わかった・できた」という達成感や満足感を味わうことができる授業づくりを行う。

３

取組の実際
(1) 訪問２

対象児の選定と今後の取組について＜令和３年６月１７日＞① 交流及び共同学習におけるＢ児の様子＜Ｂ児の学習の様子＞○

学習や対人関係での不安感が強く、学習に向かうことができなかったり、
他者とトラブルになったりすることがある。

○

落ち着かなかったり、不安が強い時には、特別支援学級で学習したり、交流及び共同学習に部分的な参加をしたりしている。

＜通常の学級の児童と対象児との関わり＞○

Ｂ児に対して積極的な関わりは少ないものの、自然に対応する姿が見られている。

② 次回に向けて当センターと坂下南小学校が確認したこと
研究公開の時に、Ｂ児が不安になり授業に参加できないことが考えられるため、Ｂ児の普段の学習の様子を見てもらうため、事前に録画し、映像を記録しておくようにする。
(2) 訪問３
授業

Ｂ児の情報収集＜令和３年７月８日＞

５年外国語科「What do you want to study?」を参観し、Ｂ児にとって興味のある活動や学習への参加の在り方を検討するための情報の収集を行った。
① 主な学習活動とＢ児の様子
ア スペルクイズ
教科書を手掛かりに、教科名の英単語の白抜きされている箇所に該当する
アルファベットを発表した。発表の３回目に正解することができ、笑顔がみられた。
イ 単語の聞き取り・発音この学習活動では、下を向いたりメモ用紙を折り畳んだりして落ち着かない様子が見られた。
ウ グループ活動
グループで「What do you want to study?」のフレーズを使ったやり取り
は、教師が用意したメモ用紙を読み上げて参加した。
② 教師の支援ア 教科担任が行った活動
Ｂ児が授業に参加している実感を味わうことができるよう、意図的な指名により発表の場を作った。
イ 特別支援学級の担任の関わり
・学習活動の進捗状況を確認し、必要に応じて声かけを行った。
・Ｂ児に寄り添いながら、教科担任が指示したことを確認した。
・本人が話して伝える単語の読み方を、カタカナで表記したメモ用紙を渡した。
③ 次回に向けて当センターと坂下南小学校が確認したこと
ア 個別の教育指導計画に記されている合理的配慮を踏まえて、交流及び共同学習を行う際には、特別支援学級の担任が同行して支援を行う。
イ 学級集団全体に行う工夫やＢ児に対する合理的配慮を含む支援を明らかにするため、授業案の他に交流及び共同学習の充実に向けた工夫をまとめた資料を準備する。
(3) ＶＴＲ撮影

５年外国語科

研究授業「Unit4

He can bake bread well.」＜令和３年９月２日＞
Ｂ児は、夏期休業後は、交流及び共同学習に参加することが難しい時があった。
そのため、事前に授業のビデオ撮影を行い、ＶＴＲ視聴による研究公開を行うことを確認した。
学校関係者によるＶＴＲ撮影と、会津坂下町教育委員会による動画編集が行われた。
(4) 校内授業研究会

５年外国語科「Unit4

He can bake bread well.」＜令和３年９月１３日＞① 坂下南小学校の取組
ア ９月２日に実施された研究授業のＶＴＲ視聴をして、Ｂ児の学習の様子とＢ児に対する特別支援学
級の担任の支援及び、教科担任の授業の工夫を確認した。協議は、
坂下南小学校の校長、教科担任、特別支援学級の担任と当センター
指導主事が、パネルディスカッシ
ョン形式で行った (写真４) 。

写真４ パネルディスカッションによる授業研究イ 「交流及び共同学習の充実に向けた工夫点」の作成
交流及び共同学習の充実に向けた工夫点を、学

教科名 ：外 国語 科 単元題 材名
Unit4 He can bake bread well.
交流及 び共 同学 習の充 実に 向け た工夫 点

級全体とＢ児に分けて明習前と学習中に教師が行うことを明らかにし、教学習集団全体記した。特に、Ｂ児の学員間での共通理解を図った（図７）。
② Ｂ児の様子
前半は教室に入れず廊下で学習したが、後半は、特別支援学級の担任が仲介し、クイズやインタビュー
活動に参加した。学習した

べて満足している様子が見られた。
③ 次回に向けて当センターと坂下南小学校が確認したことＢ児の参加に向けた交流

児

り、嬉しそうに笑みを浮かＢことを認められる場面があ○単元 の目 標を 明確に して 、一 時間ご との 学習 活動と のつ なが りを持たせ るよ うに する。
○テキ スト の言 語材料 に加 え、児童が 興味 を持 ちそう な最 近の トピ
ックな ども 用い て学習 活動 に意 欲を持 てる よう にする 。
○Small Talk や Classroom English で 短い 文やジ ェスチ ャー 、ピ
クチャ ーカ ード 等を用 いて、児 童が意 味を 推測 したり 理解 した り
しやす くす る。
○目的・ 場面・ 状況の ある 言語 活動と 、音声 に 慣れ親 しむ ため の練習やゲ ーム のそ れぞれ に充 分に 取り組 ませ る。
○ペア ワー ク、 グルー プワ ーク につい て、学 級 担任、教 科担 任 、特別支援 担任 で話 し合い 、組 み合 わせに 充分 に配 慮する 。
○聞き 間違 いや 言い間 違い につ いては 、修 正す るだけ でな く、挑戦
したこ とを 肯定 的に全 体に 返す ような 言葉 がけ をする 。
これま での 学習 状況○身近 なも のや 事柄に つい ての 英語表 現や アル ファベ ット に興 味を持つよ うに なっ た。
○友達 や先 生の 手助け を得 なが ら、学 習し た英 語表現 を声 に出 せる
ように なっ てき た。
●英語 特有 の発 音やフ レー ズに なると 聞き 取り に抵抗 感が 強く なり、学 習に 参加 できな くな って しまう こと が多 い。
個別の 目標○単元 のキ ーフ レーズ や言 語材 料を声 に出 して 言うこ とが でき る。
○英語 表現 を用 いて友 達や 先生 とのコ ミュ ニケ ーショ ン（ クイ ズ、
インタ ビュ ー活 動）を 楽し むこ とがで きる 。
個別の 配慮 事項〈学習 前〉○自立 活動 の時 間にテ キス トの 内容や 言語 材料 につい て日 本語 で触れてお く。
○単元 の学 習計 画を示 し、 活動 内容と 目標 を見 通せる よう にす る。
〈学習 中〉○グル ーピ ング で本児 が話 しや すい友 達と 一緒 になる よう に配 慮する。
○聞き 取り が難 しいと 予想 され るフレ ーズ や言 語材料 につ いて 片仮
名でル ビを ふる 。
・児 童が 好き な活動 （ハ ング マン、 ペア 学習 ）を取 り入 れる 。
・周 囲の 視線 がプレ ッシ ャー になる ので 、座 席を後 方に して 、廊下のス ペー スも 活用す る。

状況によっては、参加の仕※その 他の 工夫 点や課 題で ある と思わ れる こと○学習 への 抵抗 感が強 く、 その 日のコ ンデ ィシ ョンが 整わ ない とき（メン タル 、フ ィジカ ルの 両面 ）には 、無 理に 交流学 級に 行か ずに
支援学 級で 学習 を進め るよ うに する。
○一単 位時 間全 ての活 動へ の参 加が難 しい とき は、部 分的 に可 能な場
面で参 加す る。

方を柔軟に行う等の配慮が

図７

及び共同学習の工夫点を明らかにする一方で、Ｂ児の交流及び共同学習の充実に向けた工夫点必要である。そのためにも、教師間の事前の打ち合わせ、個別の指導目標と配慮事項の設定、自立活動の取組、状況に応じた対応を確認する。
(5) 研究公開＜令和３年１１月１日＞

校内授業研究会で視聴した映像を用いて、Ｂ児が友達と学習に取り組むに至るまでの特別支援学級の担任の関わりを確認した。
① 授業計画段階からの教師間の情報共有
交流及び共同学習の授業づくりに当たっては、英語専科の教科担任、特別支援学級担任が以下の点で事前の打ち合わせを行い、情報を共有した（図８）。
○

英語専科の教科担任は、単元の内容を見通した上で、学級集団の把握や大
まかな授業展開と、ペア・グループ活動で行う学習活動とＩＣＴを活用した
取組とを行う。

○

特別支援学級の担任は、個別の指導計画を基にしたＢ児の指導目標、配慮
事項、指導体制などが把握できるよう個別の教育支援計画・個別の指導計画の活用を図る。

○

Ｂ児がより参加しやすいように、Ｂ児の好きなクイズ形式の活動を取り入れる。

○

安心して活動できるように、Ｂ児が話しやすい児童とペアになるよう座席の配慮をする。

○

指導体制については、特別支援学級担任が授業に付き添い、チームティー
チングで指導する。

図８

児童の学びを支える教師間の情報共有② Ｂ児の個別の指導目標と配慮事項の明確化【個別の指導目標】○ 単元のキーフレーズや言語材料を声に出して言うことができる。
○ 英語表現を用いて友達や先生とのコミュニケーション（クイズ、インタビ
ュー活動）を楽しむことができる。
【個別の配慮事項】＜学習前＞○

自立活動の時間に教科書の内容や言語材料について日本語で意味を理解させておく。

○

単元の学習計画を示し、活動内容と目標を見通せるようにする。

＜学習中＞
○

グルーピングでＢ児が話しやすい友達と一緒になるように配慮する。

○

聞き取りが難しいと予想されるフレーズや言語材料について片仮名でル
ビを振る。

○

Ｂ児が好きな活動（ハングマン、ペア学習）を取り入れる。

○

周囲の視線がプレッシャーになるため、座席を後方にして、廊下も活用する。

＜全体に関わる配慮＞○

学習への抵抗感が強く、その日のコンディションが整わないとき（メンタル、フィジカルの両面）には、無理に交流及び共同学習に行かずに特別支援学級で学習を進めるようにする。

○

一単位時間全ての活動への参加が難しいときは、部分的に可能な場面で参加する。

③ 交流及び共同学習の授業の実際
ア 学習前の配慮
Ｂ児が、変化する状況に適切に対応することができるよう、外国語科の学習で不安に感じそうなところを事前に確認することで不安の軽減を図った。
○

英文に片仮名のルビを振り、読み方を確認した。また、教科書のＱＲコードをタブレット端末で読み込み、単語や英文の発音を確認した (写真５)。

○

交流及び共同学習の授業で取り扱う友達とのインタビューの学習に参加できるよう、校内の先生を相手に「できる・できない」の日本語でのイン
タビュー活動に取り組み、英語の授業で行う学習活動について見通しがもてるようにした（写真６）。

写真５ 英単語に対する抵抗を減らす

写真６ 教師とのインタビュー活動

イ 授業の実際
研究授業では、Ｂ児は、授業前から気持ちが落ち着かない様子が見られ、はじめは教室に入ることができなかった。教室前の廊下に座り込む様子が見られたことから、特別支援学級の担任は、教室には入らずに学習を進めることにした。時々、教室の様子を確認するよう言葉掛けを行いながら、Ｂ児が徐々に教室の活動に関心を向けられるようにした（写真７）。
授業の後半、徐々にＢ児の気持ちが落ち着き、担任がインタビュー活動に誘うと、教室の中に入ることができた。特別支援学級の担任が関わりながら参加することで、ペア学習の場面では、相手の児童の様子を見たり、相手からの働きかけに応じたりする様子が見られた (写真８) 。 また、支援を受けながら Canyou ～という英語表現での質問に対して、Yes・No で答えることができた。

状況に応じた柔軟な対応

写真７ 特別支援学級担任と個別に学習

写真８ インタビュー活動(ペア学習)

４

外国語科の授業を通した児童の変容と考察○

Ｂ児は単語やキーフレーズ等を声に出して言うことは少なかったものの、英語表現に触れてワークシートに記入したり、ペアの友達と英語表現を使ったやりとりをしたりすることができた。

○

ペアの友達が全体に発表する場面では、友達の発表の様子に注目する姿が見られ、友達が発表したことについて教科担任から「合っていますか？」と聞かれると、大きくうなずいて答える様子が見られた。

○

Ｂ児は、友達と一緒に授業に参加できたことや、授業内容が分かって自分なりに取り組めていた。

＜本事例について＞○

特別支援学級には、Ｂ児のように集団参加が難しい児童もいるが、友達と一緒に学ぶことが、大きな学習刺激になり、学習内容に興味をもったり、「分かった・できた」という満足感や達成感を味わったりする機会となった。

○

無理に交流及び共同学習に参加するのではなく、良かった瞬間を積み重ねられるように、参加の効果を見極めて、計画に基づき柔軟に対応していくことが学びの機会につながった。

○

教師間で必要な情報共有をすることや「個別の指導目標」「配慮事項」を明確にしておくことで、児童の状況に応じた柔軟な対応ができることを確認した。

３

研究内容３

組織的・計画的な取組(1) 交流及び共同学習を支える校内体制の整備
交流及び共同学習の実施にあたっては、実施している通常の学級と連携して、学校全体での理解や体制づくりが必要であることから、推進校や協力校において、交流及び共同学習の現状や課題について、
当センターが各校で研修を行った（写真９）。
各推進校においては、通常の学級や特別支援学級の担任、支援員との連携を密にして、特別支援学級の児童が通常の学級で学ぶときに必要な支援や適切

写真９

校内研修会を実施する様子

な指導について検討し、授業に生かしてきた。
(2) 推進校研究公開による研究成果の波及
各推進校においては研究公開を実施し、地域の幼稚園、保育所、小学校、中学校の先生方に授業を公開したり、パネルディスカッションを行ったりして、本研究について周知を図る機会を設けた（写真１０、写真１１）。

写真１０

滝根小学校授業公開

10/28

写真１１

坂下南小学校研究公開

11/1

○

パネルディスカッション【参加者】推進校：校長、特別支援学級担任、授業者
研究アドバイザー、特別支援教育センターより２名

○

指導助言

宮城学院女子大学教育学部教育学科教授

梅田 真理 氏（研究アドバイザー）

・

児童生徒の実態把握がとても重要であり、特別支援学級の教育課程や個別の教育支
援計画、個別の指導計画に反映させて、児童生徒に合った指導・支援をしていくことが大切である。

・

交流及び共同学習のこれまでの良い取組を整理し、学校として継続して取り組むことが大切である。

【参観者の感想】○

特別支援学級の児童が安心して通常の学級で学べる雰囲気が大切である。友達と関わりながら児童同士で学び合う姿が見られた。

○

授業者、特別支援学級の担任、支援員が手立てや情報を共有して授業に臨んでいることがわかった。特別支援学級の児童の学びを見取って必要な支援が行われている姿が確認で
きた。

Ⅴ

結果と考察
１

小・中学校における交流及び共同学習の現状と課題の把握(1) 研究実践から関係機関や推進校・協力校の先生方に行った聞き取りやアンケートの結果から以下のことが明らかになった。
○

実際に指導に当たる教師は、「交流の側面」は意識しているものの、「共同学習の側面」についてはあまり意識が向いていない。

○

学年が上がるにつれて、学習内容の理解に差が生じることで、教師も児童生徒も難しさを感じることが多い。

○

児童生徒の障がいに応じた支援方法や評価について共通理解が不十分である。

○

教師間の事前の打ち合わせや事後の情報を共有する機会を設けることが難しい。

(2) 考察
今年度、「共同学習の側面」に焦点を当て授業の充実を図ってきたが、通常の学級の担任と特別支援学級の担任による「授業づくり」の工夫に加えて、交流及び共同学習を支える校内支援体制の整備が重要である。

２

児童生徒一人一人の資質・能力を育む交流及び共同学習の授業づくり(1) 研究実践から○

対象児は学習内容が分かることで、友達の意見に注目したり、自分の考えを伝えた
りする姿が見られた。

○

対象児は適切な配慮があることで、見通しをもって安心して学習する姿も見られた。さらに、友達と学ぶことで、学習への意欲が高まり、学習したことの満足感や達成感を味わっている姿も見られた。

○

通常の学級の児童は集団全体に配慮された授業の中で、学習内容の理解を深めている様子が見られた。また、対象児に働きかけたりやり取りしたりする姿も見られた。

(2) 考察○

教師が、どの児童にとっても分かりやすい授業を心がけてきたことや、学びやすい
学習環境のための配慮を大切にしながら、交流及び共同学習に取り組んだことが、対象児及び通常の学級の児童の姿として表れていると考える。

３

小・中学校における交流及び共同学習の組織的・計画的な取組(1) 研究実践から○交流及び共同学習の授業づくりに関わっている先生方が、対象児童の教育的ニーズ等の情報を共有し、連携して対象児に適切な指導や必要な支援を行う姿が見られた。

○

対象児の交流及び共同学習の計画を作成することで、児童の状況によって学習効果
を最大限に生かす参加の仕方を選択し、教師間で連携しながら交流及び共同学習を進める実践が見られた。

(2) 考察○交流及び共同学習について校内研修を実施したことや、校内で情報共有したことが、先生方の指導・支援や連携につながったと考えられる。

Ⅵ

研究のまとめと今後の取組に向けて
１成果(1) アンケートや聞き取りを通して、交流及び共同学習についての現状の把握と課題の整理ができた。
(2) 授業実践を通して、交流及び共同学習の充実に向けた授業づくりのポイントを以下の４点に整理することができた。

２○

ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり○

合理的配慮の提供○

教師間の情報共有と連携○

実態に応じた計画と柔軟な対応

課題と今後の取組に向けて(1) 学びの充実に向けて○「共同学習の側面」に焦点を当てた実践事例について整理していくことが必要である。

○

特別支援学級の児童生徒の実態に応じた適切な指導目標や評価の在り方について検討し、各教科等の学習状況を捉えて授業の改善につなげていくことが必要である。

(2) 体制の整備に向けて○

児童生徒の情報を共有し、連携しながら指導・支援に当たっていくための校内体制の整備を行っていくことが必要である。

○

特別支援学級の教育課程、個別の教育支援計画・個別の指導計画を踏まえた計画、実践、評価・改善のプロセスの整理を行っていくことが必要である。

Ⅶ

おわりに今年度、推進校において、個別の指導目標や配慮事項の共通理解とそれに基づく教材や発問等の準備により、どの子も分かりやすい授業の実践を重ね成果としてまとめることができた。
こうした学びの充実のためには、学びを支える校内体制整備が必要である。通常の学級の担任や教科担任と特別支援学級の担任間における情報共有により、合理的配慮を含む支援を検討

し授業に生かすこと、交流及び共同学習が特別支援学級の児童生徒にとって有効となるよう特別支援学級の教育課程に照らして年間計画を立てるとともに、学習が児童生徒の実態に応じて柔軟に行われるよう配慮することが必要である。そのためにも、個別の教育支援計画や個別の指導計画の活用が一層求められる。
最後に、研究に御協力いただいた、田村市教育委員会、田村市立滝根小学校、田村市立滝根中学校、会津坂下町教育委員会、会津坂下町立坂下南小学校、会津坂下町立坂下中学校、福島
県立たむら支援学校、福島県立会津支援学校の皆様に感謝を申し上げる。
また、研究を進めるに当たり、御助言を賜った宮城学院女子大学教育学部教育学科教授 梅田真理 氏 に感謝を申し上げ、結びとする。
【参考・引用文献】(1) 文部科学省．小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総則編.2017.

(2) 文部科学省．中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総則編.2017．

(3) 文部科学省．特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）.2018.
(4) 文部科学省．交流及び共同学習ガイド.2019．
(5) 新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告.2021．
(6) 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課．障害のある子供の教育支援の手引～子供たちの一人一
人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～.2021.
(7) 国立特別支援教育総合研究所．地域実践研究

交流及び共同学習の推進に関する研究（平成 28～29

年度）研究成果報告書.2018．
(8) 国立特別支援教育総合研究所．インクルーシブ教育システムの推進を目指す特別支援学級の教育課
程編成・実施ガイドブック－知的障害および自閉症・情緒障害特別支援学級を中心に－.2021．
(9) 福島県特別支援教育センター．平成 25 年度

研究紀要

第 26 号.2013．

(10) 福島県特別支援教育センター．平成 26 年度

研究紀要

第 27 号.2014．

(11) 福島県特別支援教育センター．令和２年度

研究紀要

第 34 号.2021．