「場」の解釈によって形成される「場」

ALCE第70回例会
2020年11月7日(土)―日本語教育実習生が求めた学び―

関西大学外国語学部/外国語教育学研究科
shimazu@kansai-u.ac.jp

嶋津百代
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はじめに：問題意識と研究目的

n 「場」＝ 物理的に、身体的に、空間的に与えられたもの？
n 参加者が「場」にどのように参加しているか
n 参加者の「場」の解釈がいかに「場」を形成していくかüü

模擬授業後の実習生同士の振り返りディスカッション
教育実習終了後の実習生へのインタビュー

大学院日本語教師養成講座：「日本語教育特別実習」について

n 大学院外国語教育学研究科では、ある一定の単位数（26単位）を取得すれば、大学院修了時に日本語教師養成課程の修了証が授与される
n 日本語教師養成講座は、専攻する領域や言語にかかわらず、誰でも受講することができる：英語教育や中国語教育専攻、留学生
n 養成講座修了のための必修科目：「日本語教育特別実習」＝ 教育実習

大学における日本語教師養成課程の「教育実習」について（文化庁, 2019）オリエンテーション

模擬授業

授業観察

授業準備

教壇実習

全体の振り
返り

2019年度春学期「日本語教育特別実習」

関西大学
外国語教育学研究科
修士課程
実習生8名

日本語ネイティブ4名と日本語ノンネイ
ティブ（中国からの留学生）4名

第1〜5回：講義と活動中心
第6~15回：実習生の模擬授業と振り返り

文化庁『日本語教育人材の養成・研修の在り方』に即した教育実習の6段階・模擬授業後のディスカッション
・教育実習後のインタビュー

日本語教育特別実習：①模擬授業後のディスカッションn 手順：
模擬授業を行った実習生が自らの模擬授業を自己評価する。
他の実習生と担当教員が質問したりコメントを加えたりする。
n 目的：
教壇実習のために、検討点を整理し、授業設計に反映させる。

日本語教育特別実習：②教育実習後のインタビュー

n 教育実習生自身の「日本語教育特別実習」全体に対する振り返りn 担当教員である発表者のフィードバック
n 実習生1人につき約30分

考察①：ディスカッション・データ
n 実習生の模擬授業直後の振り返りディスカッションは、模擬授業を行った実習生の自己評価、他の実習生からの質問と、質問に対する実習生の説明で構成され、実習生間の活発なやり取りが観察できる。
ü 実習生間のやり取りが活発になった誘因として、当該実習生の模擬授業についての他の実習生のコメントと、それに対する抵抗や葛藤が挙げられる。

n 他の実習生から「あそこであのような行動をとったのはなぜか」のような質問が投げかけられると、実習生は自分の行動について、質問者が理解したと見受けられるまで説明を重ねる。あるいは、質問者の方が納得できるまで話し合いを続ける。
ü 特に、自分とは異なる言語教育観など、ビリーフの違いが顕著になった
場合、模擬授業を行った実習生は、他の実習生のコメントを個人的な非難として捉え、活動自体を否定してしまう傾向が見られる。

ヨウとサキのやり取り（ヨウの自己評価が終わる）

→

ヨウ：
サキ：
ヨウ：
サキ：

ヨウ：
→

サキ：
ヨウ：

フィードバック、いただけると有難いです。
フィードバックというか、質問してもいいですか？
はい、お願いします。
この間先生がおっしゃってましたが、学生のレベルを考えると、それだけ文法を説明しても、学生はわからないかもしれないなと思って、そうすると、どうやって説明しますか？
あーそうですね。わかってないようでしたら、ところどころ英語で説明してもいいかなと思います。
アクティビティをするのはどうでしょうか？
アクティビティ？

考察①：ディスカッション・データ
ヨウとサキのやり取り
ヨウが模擬授業を自己評価した後、ヨウの模擬授業を見ていたサキが質問するところから始まる。
日本語学を専門とするヨウは、初級日本語の授業では学習者に文法項目を身につけさせることが最優先であるという考えのもとに授業を組み立て、初級レベルの留学生が対象となる教壇実習を想定した模擬授業を行う。ヨウの模擬授業を観察していたサキは、ディスカッションで「学習者に発話する機会を与えるアクティビティを行うべきじゃないか」とコメントする。そして、文法説明に終始するヨウの授業のやり方に納得できないことを示す。サキのコメントに対し、ヨウは「この段階では会話のアクティビティは必要ない」と述べ、その理由について自分が思うところを説明する。

考察①：ディスカッション・データ
ヨウの説明は、サキだけでなく他の実習生にも受け入れられず、しばらく討論が続くことになる。
n 模擬授業後のディスカッションを通して、他の実習生からのコメントに対する実習生の抵抗や葛藤が見えてくる。
n 実習生らは模擬授業での反省点を授業設計に反映させ、より良い教壇実習を目指すことが目的であると理解していても、模擬授業にまつわる自分の指導内容や教え方、模擬授業中の行動などに他の実習生からコメントがあった場合、それを即座に受け入れることができない。

考察②：インタビュー・データ

n 他者のコメントは「批評」ではなく「攻撃や非難」？
ü 「場」の解釈が「場」を形成する
ü ディスカッションに対する期待と目的が実習者間で異なると、それぞれの学びの価値と可能性を自ら決定づけてしまっている

n 教育実習期間を通して、実習者間で対話を重ねることによって、「コメント（批評）」の意味、そして「場」への参加のあり方を学んでいく。

考察②：インタビュー・データ
ヨウとのインタビュー
ヨウはインタビューで、他の実習生の質問の意味や意図が最初は理解できず、コメントも自分の模擬授業に対する単なる「個人的な攻撃」のように思われたと述べている。
自分が担当する実習授業であるのだから自分が望むように行いたいと思っており、模擬授業後のディスカッションは、自分の教壇実習を成功させるためのアドバイスを求めるものであると捉えていた。
しかし、他の実習生らが「全員で教壇実習を成功させる」という意思と態度を見せ、ヨウにも同じ気持ちが芽生え、共通認識が生まれたとき、他の実習生からのコメントが「非難」から「批評」へと変化し、たとえ異なる意見であっても認めることができるようになったという。

考察②：インタビュー・データ
サキとのインタビュー
サキは、どちらかと言えば、文法が大好きなヨウとは真逆のタイプで、楽しい教室活動のアイデアが豊富にある。
このインタビューでは、模擬授業を振り返ってヨウについて述べている。サキは、実習生全員が全く同じ教育観を持つことは期待していないが、学生を不安にさせないためにも、少なくとも自分たちの授業が同じ方向を向いているようにしたかったという。そこで、方向性を擦り合わせようと、他の実習生の模擬授業の後は積極的にコメントしたといい、一方で「自分が悪者になった気分で怖かった」とも述べている。
このことは、振り返りディスカッションで「批評」することによって、協力体制を生み出す可能性と同時に、相手に誤解されるという危うさも指摘している。

まとめ「場」の解釈と形成と記憶
参加者の期待と目的と学び

n 対話を重ね、教壇実習を成功させるという認識を共有し、教育実習の意義を理解し、その意義を最大限に活かせるよう、お互いの期待と目的が擦り合わされていく。
n 振り返りディスカッションでの「コメント/批評」は「他者の多様なビリーフを認めること」、そして「他者と異なるビリーフを示すのを恐れないこと」を理解すること。

活動「場」＝ 物理的に、身体的に、空間的に与えられたもの？

活動の目的参加者が「場」にどのように参加しているか

参加者

活動への期待と目的参加者の「場」の解釈がいかに「場」を形成していくか

参加者の関係性
場の解釈

行動
コメント/批評
抵抗と葛藤

場の形成

記憶
場の再解釈と再形成

気づきや学び16

ご清聴どうもありがとうございました！

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