戦後1960〜1980年代の山村小学校における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関する事例研究―オーラルヒストリー法を用いた解釈的アプローチ分析―

キーワード：小学校

田中謙（山梨県立大学）

大津雅之（山梨県立大学）

高木寛之（山梨県立大学）

ソーシャルワーク

特別な教育的ニーズ

地域生活課題 「地縁血縁」

要 旨
本研究ではA県B村の小学校教員経験者に対するオーラルヒストリー法を用いた解釈的アプローチ分析から、教育領域、特に学校教育における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程を明らかにすることとした。
その結果、B村の学校教育における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関しては、1960〜1980年代には学校が地域支援の拠点であり、複式学級や「全戸PTA」等のシステムの機能が、住民同士に地域の一員であるという一体感を醸成し、地域の課題に対する問題意識も醸成していたととらえられた。その上で、学校が住民主体の課題解決の実践の場として「ソーシャルワーク的支援」を担っていたと考えられた。

Ⅰ 問題の所在と研究目的例が多いといわれている。そのため、今日今日の学校においては、いじめ、不登校、においても学校では「学校病理」に係る課

校内暴力、退学、過剰な学力追及、貧困等

題は取り組むべき重要課題となっておりの「学校病理（学校教育病理）」が生じ、（坂田,2007,２）、特に「特別な教育的ニー学校経営上の課題となる事例が複数報告さズ」（Special Educational Needs、SEN）れている。この「学校病理」に関しては、としてとらえ、スクールソーシャルワーク対象が「学校内外の条件の故」に、「学校（SSW）の視点から、他の専門機関や専門の教育機能に障害」が生じ、その結果「さ職との連携が対応の際に求められている。

まざまな問題行動の発生する過程」と規定

またコミュニティソーシャルワーク領域される等（大橋他,1986）、「学校外」の環でも、子どもや子育て家庭の社会的孤立や境に発生要因がある事例が存在する。また

児童虐待、学校在籍児のいる生活困窮家庭

いじめ等の「学校病理」は「深くひそかに等、地域生活課題を有する家庭に対する地潜行する」等の性質を有しているといわれ域支援の充実が実践的課題としてあげられているため、学校単独では対応が困難な事ており、対応に向けて学校と地域との連携＊山梨県立大学＊＊山梨学院小学校トワイライトスクール−127−

山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）

が重要視されている。例えば、コミュニテ用し、具体的な検討課題としては、本研究ィソーシャルワークにおける介入の視点かでは教育領域、特に学校教育における「ソら、市町村児童虐待防止ネットワークにおーシャルワーク的支援」の展開過程を明らける、地域の学校、スクールソーシャルワかにすることとした。

ークの役割に関する言及が確認できる（山Ⅱ 研究方法野,2010）。

１．研究対象、研究方法および分析枠組み

このように今日の日本社会では、児童と（１）研究対象

その家庭に対して、学校での「特別な教育的ニーズ」への対応や地域での地域生活課

本研究では、A県B村を分析対象事例と題への対応が求められており、学界に対しして設定する。B村はA県の南東部の山間ては、対応に資する基礎研究のさらなる発に位置し、地理的には東西に長く、林業を展が求められていると考える。

中心とする山村である。人口は各年度国勢本研究では、このような問題意識のもと、調査で、1960（昭和35）年度約3,100人、大津他（2017）の「社会的ニーズ」に関し1970（昭和45）年度約2,500人、1980（昭て、「今日において顕著に発生してきたわ和55）年度２,200人程度である。1960年代

け」ではなく、「徐々に蓄積されてきた結〜1980年代にはB村内には小学校３校分校果」としてとらえ、「これまでにも多くの２校（下記E小学校に２分校）が存在した。

専門職や地域住民、個人によってさまざま

B村はA県内において、交通網の整備がな対応がなされてきた」歴史があるという限定的である等の自由から地域住民間の指摘を参考に（大津他,2017,113）、日本に「つながり」、学校と地域との「つながり」おけるソーシャルワークの歴史的展開過程が今日にいたるまで強いとされる地域であという視座から、上述のような学校における。そのため、本研究では専門職である小る「特別な教育的ニーズ」や地域における学校教諭と地域住民との関係性、学校と地地域生活課題への対応について検討を行う

域住民との関係性を「ソーシャルワーク的こととする。

支援」の視座から分析する際に適した事例であると考え、選定した。

本研究では、日本におけるソーシャルワークの歴史的展開過程を明らかにする作業

分析対象時期として、秦（1993）は「子に着手するためには、ソーシャルワークのどもに関する病理現象」として、1975発展に寄与してきたと考えられる社会福祉（昭和50）年前後から少年非行が増大し、士にのみ着目し分析対象とするのでは不十

校内暴力のピーク1982（昭和57）年頃であ分であり、関連する教諭（教員）、保育士るとしており、秦（1993）を参考とすると、（保母）、医師、看護師（看護婦）、保健師

歴史的に「学校病理」と「特別な教育的ニ（保健婦）等の専門職や地域住民の発展へーズ」をとらえる上では、1970〜1980年代の関与の分析も不可欠との立場をとる。そに着目する必要性が推測される。そこで本のため、「ソーシャルワーク機能の一端を研究でも1970〜1980年代を主な分析対象時担ってきた多くの専門職や地域住民、個人期として設定し、併せてその前史に位置づの活動の実際」を「ソーシャルワーク的支く1960年代も補足的に分析対象とすること援」と定義する大津他（2017）の概念を援とする。

−128−

戦後1960〜1980年代の山村小学校における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関する事例研究

調査協力者であるC元教諭はB村出身で析を試みる。解釈的アプローチは、あり、A県内の２年制教員養成課程出身で、M.Weber等を中心とした理解社会学領域

教員免許取得後隣接県で４年間の教員生活において確立された社会科学固有の方法論を経たのち、1961（昭和36）年からB村立であり、経済学、教育学、体育学等で広く旧E小学校に16年間在籍し、1996（平成８）応用されている。解釈的アプローチは「社年の退職までB村立小学校、中学校で34年会的現実を諸個人の相互作用の積み重ねに間教諭、教頭、校長等を勤めた人物である。

より構成されたもの」と捉えて、「社会的D元教諭は1964（昭和39）年にA県に入事象の把握に際して行為者の行為にこめら職後、B村立旧E小学校分校に４年間在籍れた主観的意味づけを重視するという行きし、隣接自治体での２年間の勤務後、再び方をとる方法」（志水,1985,195）であり、B村立E小学校等に在籍しており、B村立人間の内側に存在する主体的意思や主観的小学校、中学校で合計25年間教諭、教頭、な意味づけの分析に有用な分析枠組みであ校長等を勤めた人物である。

る。

C元教諭、D元教諭とも1960年代〜1980

解釈的アプローチは、「社会的世界がも年代にB村立小学校に勤務経験を有しておつ客観的構造の解明や、一般的命題につなり、B村立E小学校等の同僚であった。

がりにくい」という問題点が指摘される一方、「客観的事実や構造的背景との関連を（２）研究方法扱う」ことにより、「ミクロな世界の内実本研究では、ヴァレリー（2005=2011）を解明する社会分析が可能」となる可能性を参考にオーラルヒストリー法を用いて、が示されている方法論である（佐々B村小学校で1960年代〜1980年代に勤務経

木,2003,233）。本研究おいては、小規模で験を有する教員C元教諭、D元教諭への聞人と人とのつながりが強いB村というコミき取り調査を実施した。調査日時は2017年

ュニティを分析対象とするため、世界を解

１月28日10：00〜12：00にB村内公共施設釈する知識の枠組が「常にある特定の社会にて行った。調査に際してはB村前教育長

構造の文脈のなかで行われる」とされる社（調査時）にも同席を願い、必要に応じて会化の過程において習得されることを考慮補足説明等を依頼した。

すると（Berger&Luckmann,1966

聞き取り調査は半構造化方式で実施し、=1977,276）、解釈的アプローチを用いるこ

記録方法はICレコーダーとメモによる筆とは当時のB村におけるコミュニティ、記方法を採用した。筆記記録はインタビュ「特別な教育的ニーズ」や地域における地ー終了後、整理・再構成し、フィールドノ

域生活課題をとらえる上で有用な方法であーツとしてまとめた。同聞き取りデータはると考える。

研究資料として使用する旨をC元教諭、Dさらに、本研究において解釈的アプロー元教諭に説明し、了承を得た上で用いるこチを用いる積極的理由として、木岡（2005）ととした。

は、学校現場で起きている事象に関して「社会学的な分析を行うこと」の必要性を（３）分析枠組み指摘し、その際には組織内の「人の認識や解釈、行為の選択の分析を充実すること」

本研究では「解釈的アプローチ」から分−129−

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紀要

Vol.13（2018）の有用性を研究課題として述べている（木た。また調査自治体および調査者に関して

岡,2005,78）。同様に勝野（2008）も教育経

はアルファベット表記を用い、自治体、個営において「組織に関わる諸個人の経験、人が特定されないよう、研究に支障のないものの見方、解釈に根ざした学校の記述と範囲で記述情報を限定して記すこととし理解の必要性」を指摘している（勝た。

野,2008, 148）。学校教育における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程を明らかにⅢ 研究結果と考察する本研究の趣旨に照らせば、学校におけ（１）B村コミュニティの教育風土と教職員の教育方針る「特別な教育的ニーズ」と、学校の所在する地域における地域生活課題を教員がどまずB村における教育風土、特に学校教のように解釈していたのかを明らかにする育に関する地域住民のとらえ方に関してことは、上述の木岡（2005）、勝野（2008）

は、C元教諭によれば1872（明治５）年の課題や必要性の指摘に応える基礎研究を「学制」（1872（明治５）年８月２日太政官進めることが可能になると考える。

第214号）発布に、「民家の大きい家を借り」以上から、本研究においては解釈的アプてB村立小学校での教育を始めたとのこと

ローチを採用することで、教員本人の主体であり、B村は教育への関心の高い地域住的意思と意味づけ方に注目することが可能民が多かったことがうかがえる。
また小学校の校舎増築が必要になった際となり、ソーシャルワークという用語がほには、地域住民の協力があったという。

とんど用いられていなかった1960〜1980年
代においても学校教育における「ソーシャC元教諭：ルワーク的支援」に係る教員の認識を懐古

地域で校舎の増築が必要になった、金的に明らかにすることができるという有用が必要だ。そこでね、お宮の森の木、こ性が見出せると考えられる。
以上から、本研究では戦後1960年代〜

んな太い木ですよ、これ１本売れば、地1980年代の中山間地域であるA県B村を事域の負担がうんと軽くなる。地域が負担例とし、元B村小学校勤務経験を有する教しないと学校できないんです。今のよう員２名の「特別な教育的ニーズ」のとらえな状況でないから。そうするとね、地域方と支援に関する事例の分析を通して、戦で困ったな、神様に無心してこの１本を後日本の学校における「ソーシャルワーク頂戴するかと、木を切り倒して、一時金的支援」の特質を明らかにすることとする。

を出してもらう。そしてその負担を氏子が、またはPTA会員が逐次、お宮さんの方へお金を返して、一時賄って貰おうと、２．倫理的配慮そんなような発想もあったですよ。

本研究では日本社会福祉学会研究倫理指針の規定を順守し、対象者には事前および聞き取り調査時に本研究の趣旨と内容を口C元教諭の語りからは「地域が負担しな頭で説明し、同意を得たことを確認して調いと学校できない」と地域住民の協力で学査を実施した。調査データに関しては匿名校の整備が図られたことが読み取れる。C可を行い個人が特定されないように配慮し元教諭はこのような地域住民の考えを「学−130−戦後1960〜1980年代の山村小学校における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関する事例研究

校を気安く使う、施設を、それはおらん学

地域生活課題について、検討する前提とし校だっちゅう、そういう考えが地域の親たて、C元教諭は以下のように振り返っていちにあるんです」と述べており、地域住民る。
C元教諭：の中で子どものいない家庭においても「子どもがいなくもいずれ厄介にはなる」との「（B村のあるY県に1971（昭和46）考えで協力が得られたと振り返っている。

年に設置された教育センターを例にあ高田・梅津・桑子（2012）によれば神社等げ）センターがあった、それ以前にも、は「伝統的にコミュニティの中心に位置」

もちろんね研修所で研修とか、色んな機する「地域社会の精神的支柱」であり、会ありますから。我々も色んな勉強をし「地域の重要な共有資源」であると指摘さます（中略）教育相談っていう、我々教れている。B村においてはこの「地域社会員は毎年ね、研修ってものが、講習会がの精神的支柱」である「お宮」の木材を伐あると私はねえ、欠かさず出てきた方で採して校舎の増築に当てており、地域コミすから、いろんな研修には出ました。

ュニティが学校整備に「地域の重要な共有資源」を投入してきた歴史があることが確

C元教諭：認できる。他にもC元教諭は近隣自治体の色んな勉強をする中で、結構ね、自分中学校をPTAの研修旅行で訪問した際に、でこのこと子どもと１つやってみようとその校舎や設備に圧倒され、自分たちの村いって、どっちかといえばね、意外と本の２つの中学校を数年かけて移築新設した

当にやってみようというような思いを持

地域住民の事例をあげており、B村では地っていましたからねえ、そういうところ域住民が教育に対して高い意識を持ち、地で勉強したことを子供と一緒にやる、と域社会が学校コミュニティの重要な機関ということは結構しましたけれどもね。

とらえ、学校の環境整備に協力する地域風土があったことが確認できる。

聞き取り調査の中では、C元教諭が「教このように地域住民がコミュニティの中育相談」の名称で、研修を積極的に受け、で学校へ協力することにより、教職員は研修内容を実践に活かそうと取り組んでい「（赴任して１番思ったことは）こんな空はたことが示されている。具体的には教育相

小さいけれどもこの空は世界へ広がってい談の研修で習った内容としてC元教諭はるぞ」「目の前の子どもを来年３月までに「子どもたちの気持ちを穏やかにできる」

は、大袈裟に言えば東京、いや、世界に通取り組みについて語っている。

じる子どもにしなきゃ、という思いで日日励んだものでした」と、学校での教育活動

C元教諭：

例えば、気持ちがとても落ち着いていに専念できる環境がつくられていたのであるっていうことを、ゆっくり話すんでする。

（中略）私も最近思うことは、そのこと（２）B村における「特別な教育的ニーズ」によってリラックスするんですね、体かや地域における地域生活課題ら力を抜く。もちろん目をつむってです、自分も一緒にやりますから。そうしたら、「特別な教育的ニーズ」や地域における−131−山梨県立大学

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結構な子どもが、それになびいてくるん

D元教諭：ですね。

子どもたちやそういう困難な家庭とか、そういうものに本当に神経を使わな

その内容は、今日における教育相談でもいで、（中略）教育一面に全力をあげる用いられる「カウンセリング技法」（ストことができた、という印象があります。

レスマネジメント等）の一つであったと推測され、C元教諭が学校におけるカウンセC、D元教諭の語りからは明確に「特別リングについて、一定の知識を有していたな教育的ニーズ」をとらえていなかったこことが確認できる。とがうかがわれるものの、B村にも少なくカウンセリングに関する言及が確認されとも就学困難な状況にある「特別な教育的た一方で、ソーシャルワークについては以ニーズ」を有する児童をもつ「困難な家庭」下のように述べている。

等が存在したことが読み取れる。
しかしながら、C教諭は以下のように語C元教諭：っている。

教育相談の講習のことでしか勉強してませんから（中略）ソーシャルワークとC元教諭：

いうようなことは、ちょっと耳慣れないもちろん、家庭訪問もしますよ、なに言葉でねえ。もう平成に入ってからは、もしますけれども、目の前に、こりゃああったはずなんでしょうけれどね、どう困ったっていうような子どもの問題っても、縁遠い感じがしておりましたから、いうのは、今考えてみてもね、そんなに身についてなくて。

ないような気がするんですね。

C元教諭の主観的な解釈ではソーシャルC元教諭は他にも「学校でとにかくね、ワークというとらえ方は全くなかったと考問題をあまり感じない」「家庭訪問に行っえていることがとらえられる（１）。ても（中略）深刻でこれはあったぞ、とい

その上で、C元教諭は1960〜1980年代のう問題を提供してうんぬんというようなこB村小学校での「特別な教育的ニーズ」にとでなくて、ごく一般的にというような、関して、以下のように語っている。

そういう対応が多かったような気が」するとし、「一般的に家庭訪問をして帰ってきC元教諭：たというような記憶の方が多いですね」と村全体とすればね、不幸にして就学で語っている。これらの語りから「困ったっきない、そういう子どもさんも全くゼロていうような子どもの問題」は「そんなにではなかったような気がします（中略）ない」と振り返っており、教員が児童のこれはと誰もが、それこそ我々もですが、「特別な教育的ニーズ」を学校内で顕在的そんなに詳しくは分かんないけれども、にとらえていなかったことがうかがわれ

これは就学無理だなっていうことは、はる。

っきり分かるような方はそのままであっ

つまり、C元教諭は児童の「特別な教育た、というようなことはあったと。

的ニーズ」を明確にとらえていなかったと−132−

戦後1960〜1980年代の山村小学校における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関する事例研究

振り返っており、先に見たようにD元教諭

釈からは、まずC元教諭について検討する

はB村という地域で地域生活課題を有すると、C元教諭の学校内において研修等を通家庭の存在をとらえながらも、課題意識がしてカウンセリングに関する理解は一定程高い状況ではなかったとなかったと振り返度確認されたものの、ソーシャルワークにっている。この点に関しては、聞き取り調関する理解は確認できない。山下・内田・

査の中で例えば当時は「給食なかった」た

牧野（2012）によれば日本では1970年代まめ「家に食べに帰る」という昼食の設定がでは「学校社会事業」の名称で、1980年代なされ、「弁当持って行かなかったというから「スクールソーシャルワーク」の名称人が、あんまりいなかった」と「貧困」等による先駆的取り組みが注目され始めたこが学校内では見えにくかったという背景要とが指摘されている。1960〜1980年代のB因も考えられる。

村においては、教員には学校社会事業、ス

しかしながら、なぜC、D元教諭は学校クールソーシャルワークの概念は浸透してで「特別な教育的ニーズ」や地域におけるいなかったことがうかがわれる。また両元

地域生活課題への対応に取り組んだという教諭とも、「特別な教育的ニーズ」や地域意識を有していないのであろうか。その理における地域生活課題に対して、課題意識

由をD元教諭は次のように述べている。

を強く意識していたとは言い難い。
しかし、聞き取り調査からは、1960〜1980年代のB村においても「特別な教育的D元教諭：

僻地の特性というか、地縁血縁というニーズ」や地域における地域生活課題が存（中略）地域でもみんなで知恵を出して在したことが確認できる。では、なぜ課題助けていく、また地縁の中で、手を差し意識を教員は強く意識していなかったの伸べ合いながらやっていくというそういか。その背景としてD元教諭は「地縁血縁」う色彩が強かったので。というインフォーマルな関係性による支え合いが地域コミュニティにあったため、学D元教諭の語りから、「地縁血縁」とい校や教職員が「特別な教育的ニーズ」や地うインフォーマルな関係性による支え合い域における地域生活課題に主体的に取り組が地域コミュニティの中で行われており、んでいたのではないととらえている。この学校が特に「特別な教育的ニーズ」や地域点に関連して、C、D元教諭の語りからは、生活課題に対応していたととらえていない学校が地域コミュニティの拠点となり、という意識が強く表れている。D元教諭は「地縁血縁」を再生産する機能があったこ

このことについて「地縁血縁の中で、助けともうかがわれた。次節ではこの点についたり、支えたり、支え合ったり、色々な面て検討を試みる。

で、ダメだぞとか、こうしろよとか、そういう地域の教育力とか、相当あったんじゃ（３）B村における学校を拠点とした「地ないか」と表現しており、「特別な教育的縁血縁」を再生産する「装置」ニーズ」や地域生活課題を「地域の教育力」

１）複式学級で補完してきたととらえているといえる。

B村の「地縁血縁」の支え合いについて、以上のようなC、D元教諭の主観的な解

D元教諭は特に分校での複式学級をあげて−133−

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たねえ。

いる。

また複式学級での授業、特に「間接授業」

D教諭：（B村）は「地縁血縁」がありまして、（間接指導）は教師の指導力のみならず、そして私は複式だったのでクラスの中で児童の「生きる力」の育成にもつながってフォローとフォロアー、フォローされるいたのである。

方とする方、３年、４年と経験をしてく

さらにB村では障害児について、普通学るんですね。そういう経験の中で（中略）級に在籍しており特殊学級の設置は困難で下になったり、指導者になったり、またあったという。

下になったり、そういうことを繰り返していくわけですね、６年間。それが子ど

D元教諭：もたちの成長に大変役に立って、生きる

こういう地域柄、普通学級で同じよう上で貴重な体験だったかなあという、そに育てていくことが、将来その子が成長ういうことを感じました。

した時に、その方がいいだろうという親の考えがあれば、まずつくることはできませんでした。

「複式だったのでクラスの中でフォローとフロア、フォローされる方とする方、３

C元教諭：年、４年と経験をして」きており、「子どもたちの成長に大変役に立って、生きる上周りの子どもが決してその子に対してで貴重な体験だった」と述べており、「地嫌味なことはしない、この人はこうなん

縁血縁」の支え合いは複式少人数での学校だ、こうして一緒にここで学んでいるん

教育の資源であり、その経験が村の「地縁だ、っていう感覚でいるから、私が見て血縁」の再生産につながっているととらえいなくても困らない、むしろ世話をするていると考えられる。

場合には、世話してくれる。さっき言ったようにその子は、家庭のしつけかもしれない、一人で帰るでも学校の行き帰り

D教諭：（当時の学習指導要領改訂について）困らない。途中で困ったことがあったら、いよいよ課題解決学習とか、自己教育力

大人を見たら助けを求めろ、とか、あるの育成とか、そういう風な学習の仕方をいはどこかの家へ行って、家へ連絡せえ身に付けるとか、そういう風に学習指導と、自分の家の電話番号ね、どこどこの要領が改訂になっていったわけですね。

家へ行って家へ電話して、助けにという

その時に一番役に立ったのは、複式の間か、迎えにきてくれろと言えば、すぐに接授業の経験、いかに直接教えなくても、飛んでいくからと。そういうことはみっ自分たちで学んでいかなければいけないちりできてました。ですから、私もそんわけですね。そしてその中で学び方、今な感覚でやってました。

でいう、今の教育、学習指導要領の原点の生きる力を養うのか、全く、その複式

当時のB村では特殊学級の設置は困難での間接授業の体験が物凄い役に立ちましあったが、通常学級に在籍する中でも児童−134−

戦後1960〜1980年代の山村小学校における「ソーシャルワーク的支援」の展開過程に関する事例研究

生徒間での支え合いがなされており、地域ちゃいました。物凄いありがたかったででも障害のある児童生徒の通学を見守る支すけれどもね。

え合いがなされていたのである。従って教員も特殊学級の設置が困難であることを指B村では地域コミュニティでの活動にも導上の困難さとはとらえておらず、課題と学校が活用されており、学校は地域コミュは解釈していなかったと推測される。

ニティの活動の一つの拠点となっていた。

このようにB村では複式学級での支え合

そのため、児童の在籍にかかわらず、地域いをはじめとする子ども同士の支え合いが住民が学校のPTAに賛助会員という形で地域コミュニティの中で日常的に取り組ま加入し、金銭的な支援等を行っていたのでれており、その経験が村の「地縁血縁」をある。このような「全戸PTA」等の社会再生産していたと考えられる。

システムも「地縁血縁」の支え合いの「装置」として機能していたのである。

２）「全戸PTA」加入
さらに学校における「地縁血縁」の支え

つまり1960〜1980年代のB村において合いは具体的にB村E小学校分校の学区内は、地域コミュニティで「特別な教育的ニ全戸がPTAに加入していたという「シスーズ」や地域における地域生活課題に対応テム」にも表われている。

する「地縁血縁」による支援基盤が存在していた。具体的には複式学級や「全戸PTA」加入の社会システムが「地縁血縁」

D元教諭：

全戸がPTAなんです（中略）普通ならを地域コミュニティ内で再生産する「装置」

PTAっていうのは、学校へ来ている家ととして機能し、結果的に「特別な教育的ニですね、それが、そこにある全戸が、賛ーズ」や地域における地域生活課題に対応助会員と本会員に分かれていたんですよしていたととらえられる。このような点かね。それで、本会員はPTAなんです。学

ら、B村では学校が「ソーシャルワーク的校へ来ている子ども。賛助会員は、その支援」の一端を担っていたと考えられる。

地域の人たち、半分くらいPTAの会費をさらに、村内の小学校ではこの「地縁血縁」出してくれた。そしたら、運動会全て、が資源として教育実践や学校経営にも活用

みんなそばからすぐ連携も何もさあ、すされ、教育環境の整備がなされていたと考ぐ。それでいろいろな施設がなかった為えられるのである。に、色んな行事を学校でやるわけですね
Ⅳ まとめと今後の課題（中略）地域の人が色々な地域の会合なんかに学校を使うわけですね。だけどそ本研究では教育領域、特に学校教育におの辺は、学校施設の開放なんかも多めにける「ソーシャルワーク的支援」の展開過見てくれて、しょっちゅう来てたから、程を明らかにするため、B村を事例に学校そういう地域との連携もなんかあれば相における「特別な教育的ニーズ」や地域に談もできたわけですね。だから本当に、おける地域生活課題への対応について元教

全く今じゃ日本中を探しても、賛助会員諭の解釈から検討を行うこととした。という、そういうシステム、びっくりしその結果、B村では地域住民が教育に対−135−山梨県立大学

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して高い意識を持ち、学校に協力する風土

Ⅴ 注があり、教職員は学校での教育活動に専念（１）なお、聞き取り調査時には「学校社できる環境がつくられていたのである。そ会事業」の名称でも尋ねているが、のため、C、D元教諭は学校で「特別な教同様であった。

育的ニーズ」や地域における地域生活課題
Ⅵ 謝辞への対応に取り組んだという意識を有していないことが示された。しかし、B村でも本研究にご協力いただいたB村関係者の「特別な教育的ニーズ」や地域における地皆様に、お名前を記すことはできませんが域生活課題がなかったわけではなく、「地感謝申し上げます。また本研究の実現にご縁血縁」というインフォーマルな関係性に協力いただいた山梨県立大学看護学部佐藤よる支え合いが地域コミュニティの中で行悦子教授に記して御礼申し上げます。さらわれており、学校が特に「特別な教育的ニに、本研究に協力いただいた山梨県立大学ーズ」や地域生活課題に対応していたとと人間福祉学部福祉コミュニティ学科の寺本らえていないという意識が強く表れている万由子、後藤詩央里、後藤妃菜、飯田優衣、ことが示された。そして、C、D元教諭の岡田茉子、小早川結美、小林捺美さんにも語りからは、学校が地域コミュニティの拠謝意を示させていただきます。特に後藤妃点となり、複式学級や「全戸PTA」加入菜さんにはボイスライティングにご協力いが「地縁血縁」を再生産する機能を有しただきました。

「ソーシャルワーク的支援」を担っていたⅦ 付記こともうかがわれた。
以上をまとめると、B村の学校教育にお本研究は山梨県立大学平成28年度地域志ける「ソーシャルワーク的支援」の展開過向教育研究プロジェクト（COC事業）「日程に関しては、1960〜1980年代には学校が本国内におけるソーシャルワーク的支援に地域支援の拠点であり、複式学級や「全戸関する研究―B村に見る「市町村」レベルPTA」等のシステムの機能が、住民同士での取り組みとその歴史―」（研究代表に地域の一員であるという一体感を醸成者：大津雅之）の一環として行われた。

し、地域の課題に対する問題意識も醸成しまた本研究の一部は日本社会福祉学会第ていたととらえられる。その上で、学校が65回（2017年度）秋季大会にて「学校教育住民主体の課題解決の実践の場として「ソにおける『ソーシャルワーク的支援』の展ーシャルワーク的支援」を担っていたと考開過程―解釈的アプローチによる分析―」えられる。

として口頭発表を行った。

今後はB村のみならず、同じように地方

なお、本研究ではB村に関する情報に関都市の山村地域においても同様の傾向にあしては、研究倫理に配慮するため意図的にるのか、引き続き検討を続け事例研究を積分析上最低限必要な情報のみを記すこととみ重ねることが研究課題としてあげられしていることを付記する。

る。
Ⅷ 引用・参考文献
Berger,Peter L.and T.Luckman（1966）−136−

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『オーラルヒストリーの実践と理論』イ

勝野正章（2008）「学校の組織と文化」小

ンターブックス

川正人・勝野正章著『新訂教育経営論』
放送大学教育振興会,143-156.
木岡一明（2005）「論点整理と今後の課題」『日本教育行政学会年報』31,68-78.
大橋薫・高橋均・細井洋子（1986）『社会病理学入門』有斐閣双書.
大津雅之・高木寛之・田中謙（2017）「ソーシャルワーカーがソーシャルワーク機能を担ってきた者に向けるべき視座」『山梨県立大学人間福祉学部紀要』
12,113-124.
坂田仰（2007）『学校教育紛争―事件の概要・判決・争点―』春風社.
佐々木洋成（2003）「解釈的アプローチの可 能 性 に つ い て 」『 年 報 社 会 学 論 集 』（16）, 225-236.
志水宏吉（1985）「「新しい教育社会学」その後―解釈的アプローチの再評価―」『教育社会学研究』40,193-207.
高田知紀・梅津喜美夫・桑子敏雄（2012）「東日本大震災の津波被害における神社の祭神とその空間的配置に関する研究」『土木学会論文集F６（安全問題）』68（２）,I̲167-I̲174.
山野則子（2010）「市町村児童虐待防止ネットワークとコミュニティソーシャルワーク」『コミュニティソーシャルワーク』（５）,32-42.
山下英三郎・内田宏明・牧野晶哲編（2012）『新スクールソーシャルワーク論―子ど−137−山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）

A Case Study on the Development of "Social Work" in Mountain
Village between 1960's and 1980's-Interpretive Approach by using the Methods of Oral Histories-

TANAKA Ken（Yamanashi Prefectural University）
OTSU Masayuki （Yamanashi Prefectural University）
TAKAGI Hiroyuki（Yamanashi Prefectural University）

Key words:
Elementary school Social Work Special Educational Needs Community Life Issues
Relationship of Local Community−138−