2011『リテラシーズ』8，pp. 33-38

くろしお出版【教育研究ノート】「日本語教師にならない人」にとっても有益な日本語教師養成はどうあるべきか
開放的教師養成のための一考察
鈴木寿子 *

概要
本論文では，日本語教師養成課程で育成する専門性を内省的実践家であることに見定め，修了後に日本語教師とならない者も「在野の日本語教師」として生態学的リテラシーを生かし，社会に寄与できることを論じた。日本語運用技術の教授を超えた社会的仕事としての在野の日本語教師の意義と，その育成を視野に入れた開放的日本語教師養成へ向けての提言を行った。
キーワード
日本語教師の専門性，内省的実践家，生態学的リテラシー，在野の日本語教師，開放的日本語教師養成

1．はじめに ― 本稿の目的うに思われる。近年のグローバル化や経済競争の激化により，高度な日本語運用力をもつ留学生を「早 く 日本語 を 勉強 して 早 く 日本語 を 上達 した

海外とのチャネルとして活用したい企業が増えたい。夢はそのときは，日本人のように日本語を話ことに由来するだろう（岡崎仁美，2009）。一方でしたい。ぱっと見て，外国人とわからないくらい日本語教育界にとっても，特に修士以上の学位をの日本語を話したい。
」

取得した者は，明日の日本語教育を担うかけがえ

流暢 な 日本語 でこう 語 った K さんは，学部時のない人的資源である。日本語教育学を修めた後代 から 日本語 を 学 んできた 中国語母語話者 の 20に日本語教師になることを選ばない者が一定以上代の女性である。K さんは大学卒業後に来日，大いる現状を，日本語教師養成機関や日本語教師養学院に進学して日本語教育学を専攻した。修了後成者はどう捉えるべきだろうか。
高度な日本語教育学を学んだ者が他分野・異業

は 高 い 日本語運用力 を 生 かして 日本国内 のベン種に就職していく現状は日本語教育界にとって人チャー企業に就職，勤務している。

K さんのように，大学院等で日本語教育を専攻材の損失のように見える。状況を打開するためにしながらも日本語教師として就職しない人が増えは国内外の日本語教師の雇用形態，社会的地位の1ている。この傾向は特に留学生 に顕著であるよ向上他，大掛 かりな 制度面 の 改善 も 求 められる。
しかし発想を転換すれば，修了後に日本語教師とならない日本語教育専攻者を，日本語教育の専門* お茶の水女子大学（E メール： suzuki.toshiko@ocha.ac.jp）

知を携えて日本語教育を外から支える「在野の日1 筆者 の 知 るある 大学院 では， 日本語教育専攻 の 修士課程を修了した留学生 25 名（2007 〜 2009 年）のうち，修了後すぐに日本語教師となった者は 25 名
中 1 名である。進学 5 名，不明 4 名を除く 15 名は企業に就職している。

本語教師」たる可能性を持つ者とみなすことはできないだろうか。本稿では，日本語教育を学んだ人材がどのような専門性を備えて社会に出ることによって「在野の日本語教師」になりえ，日本語教- 33 -

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育界や社会全体，そして本人のために実際的かつに通底する教師像は，従来の日本語教育をそのま有意義であるかという方向からの試論を展開する。

ま受け入れるのではなく，日本語教育という営みの中で自らが実態を把握し，課題の設定者となり，2．日本語教育を学んだ者の専門性
日本語教師のその名が示すように，日本語教師養成の要諦は「日本語」を「教える」技術を身につ学習者と共にふり返ることによって学ぶ教師である。そこでは日本語教師の内省的実践によって日本語教育自体が日々内側から更新・変革されていくものと理解できる。

けさせることと 理解 されてきた 経緯 がある。
『日本稿 では 日本語教師養成課程 が「考 えない 教本語教育のための教員養成について』（日本語教員師」ではなく「考える教師＝内省的実践家」を養成の養成に関する調査研究協力者会議，2000）ではしていくための場であることを前提に置く。それ「日本語 を 正確 に 理解 し 的確 に 運用 できる 」 こと

では，内省的実践家として養成される者の専門性が日本語教師に求められる基本的な資質・能力とは，日本語教師職に就くことによってのみ発揮さして強調されている。また高見澤（1996，pp. 14-

れるものなのだろうか。

20）は「日本語教師に求められる条件」として①モデルたり得る日本語能力（音声，アクセント，速②日本語についての文法的知識，③教授法につい3．
「何を」，「なぜ」を問うことと共生日本語教育実習ての知識，④学習者心理についての知識，⑤日本

内省の対象は「どのように」という目の前の状についての知識，⑥異文化に対する態度（平等，尊況を解決する問いに留まるものではなく，より広重），⑦日本語教師に向いている態度（明るい・親く，社会文化的 な 文脈 において「何 を 」，「 なぜ 」

切・根気強い・創造的）を 挙 げている。知識 や 能という問いを巻き込んでいくものである（Bartlett，力をもって専門性と規定する理解は日本語教育界

1990）。社会文化的な文脈を射程する問いが，投に浸透しているといえる。望ましい知識や能力にげかけた者自身の認識や他者との関係のあり方のよって日本語教師の専門性を定義するならば，そ変革 につながるものであることを 考 えれば，「何の専門性とは，知識・能力を伝授されるべき学習を」，「なぜ」を問うていくことは日本語教師とい者の前に立つ機会を与えられたとき，すなわち職う職を選ばなくとも可能なはずである。

度，語彙，話し方，論理性，待遇表現，聞く態度），業的日本語教師になってこそ発揮されるものといえる。

内省的実践家としての教師養成に軸足を置いた
教育実習プログラムの一つに，共生日本語教育実細川（2010）は教室実践の「設計 ･ 実施 ･ 振り返習（岡崎眸，2007）がある。共生日本語教育実習はり」のプロセスをつくっていくことが日本語教師

地域在住の日本人と外国人が共生するために，日の専門性であると述べ，「設計 ･ 実施 ･ 振り返り」

本語教育がどのように貢献できるかという視点かの繰り返しの中で教師が「教育とは何か」というら行われているものである。接触場面のコミュニ問いを持つことの重要性を指摘する。効果的・効ケーションの不成立や誤解が生じるとき，共生日率的に教えるための方法にのみ関心を寄せ，日本本語教育では日本人，外国人どちらか一方の能力語教育とは何かという根本的な問いを持たない教

向上や態度改善によって問題が解決されるものと師を細川は「考えない教師」として警告している

考えない。コミュニケーションの不具合は双方のが，「考える教師」であろうとするならば，既存の間にあるものと捉え，「何を」「なぜ」行うのかを，規範や枠組みに「なぜ」と批判的思考を展開し，自対等な立場で考えていこうとする。その間に立つらの実践をふり返ることは欠かせない。言い換え

日本語教師は両者の対話をファシリテートしつつ，れば，考える教師とは「教師としての成長の主体自己を蚊帳の外におかず，社会の一員として何がを教師自身におき，自律的な教師研修を行うことできるかを考えていく。これは実習生にとって社を通じて教室で起きている事態について自分自身会を当事者として捉え返し，内省的実践家としてで観察し，考え，意思決定を行っていく教師」（岡の自己を形成する機会となる。つまり共生日本語

崎敏雄，岡崎眸，1997，p. 26），すなわち内省的教育実習とは知識や技術の獲得よりも，実習生の実践家でもある。細川，岡崎敏雄・岡崎眸の論考

態度や考え方の問い直し・再構築に比重の置かれ2011『リテラシーズ』8 くろしお出版

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た教育実習ということができるだろう。この社会が在野の日本語教師を育成するためにどのようにでどのように生きていくか，社会の共生化に対し寄与できるかを論じていく。ていかに貢献できるかという観点からのものの見み発揮される日本語運用技術の教授能力と異なり，4． 日本語教師の生態学的リテラシーの育成

日本語教師にならなくとも，多様な社会参画のあ筆者は，K さんが共生日本語教育の経験によっり方の中で展開可能なものであると考えられる。て他者との関係の取り方や自己認識を再構築する

冒頭 に 語 りを 紹介 した K さんは，大学院 で 共ことができたのは，共生日本語教育が生態学的リ生日本語教育を学んだ人である。K さんは日本人テラシーの培養基として機能したからであると考のような日本語を習得したいと当初は願っていたえる（鈴木，2010）。生態学的リテラシーとは，今と 述 べた 後 に， こう 続 けた。
「学校 の 授業 の 中 で，日 のグローバル 化 した 世界 の 中 で「世界はどうすごい日本語の下手な人が発表したら『この人のなっているか」の認識を形作り，「その中でどちら日本語何なんだろう。ちゃんと勉強してよ』とか，に向かって歩んでいくか」，「他の人とどんな関係ちょっと思えたんです。他の人も『あの人日本語を作っていくか」を考える中で行動基準や人間関が下手』とか笑っていたのかも。笑っていたと思係を模索し，アイデンティティーに関連する「自います。
『あの人全然勉強していない』とか。その分とは何か」を繰り返し問いながら，らせん的にときの自分は，共生日本語って何なのかとか知ら形成していく，生き方のベースとなる基本的な能なかったんです。それ（共生日本語教育実習）が終力である（岡崎敏雄，2009，pp. 66-84）。これら

わってから，他の場で出会った外国人，役所で出の問いに答えるためには「想像力」と「視座」が助会った外国人，言葉があまり話せない外国人に対けになる。現代社会は高度な産業化・情報化によして手伝ってあげようとか，かわりに通訳してあり社会・個人の目標や欲求が複雑に錯綜しているげようとか。ちょっと思うようになったんですね。

ため，人は生き方の一貫した軸を持ちづらくなっ日本語がわからなくてもいいじゃないか。いくらている。そこで自己を起点としつつも他者の視座日本語を完璧に話せても，外国人は外国人ですし，を取り入れ，想像力を持って世界を見ようとする中は変わらないんですね。外国人に対する考え方

ことは，世界の中のコト・モノ・人と自己の関連がちょっと変わったのかもしれない。
」を浮かびあがらせる行為になる。筆者は生態学的方や考え方は，日本語教師になることによってのK さんは共生日本語教育を学び，外国人は日本リテラシーを，共生社会を下支えする在野の日本語運用力を高めるべきだという発想を改めている。

語教師 の 基礎体力 となるものと 位置 づけ，「想像「何を」「なぜ」問題にするのかを自問した K さん

力を持って自己の視座の中に他者の視座も保持し，は，外国人に対する見方を， 日本語を学ぶべき存

自己の生き方と主体的関連の下に，自己を起点と在（ちゃんと勉強してよ）から， 自分が関係を作して視野を拡大しつつ捉えていく力」と定義する。

ることのできる存在（手伝ってあげよう，かわりK さんの認識の転換を生態学的リテラシーというに通訳してあげよう）へと変えた。
「どのように」概念から見ると，日本語を極めるという以前の目

日本人のような日本語を身につけるか，という関標の中には，自己と日本語しかなく生態学的な認心 を 棄却 した K さんは，他者 との 関係 を 取 り 結識を持てずにいた。共生日本語教育の経験は，社ぶための日本語へと認識を開いていった。これは会 にはどのような 他者 がいるのかを 考 える 契機

日本語の規範に隷属する受動的な自己であること（生態学的世界認識）となり，K さんは日本語と母をやめ，世界の中で他者と接触するために日本語語 の 中国語 を 使 うこと（生態学的行動基準）によを活用する主体的な自己への認識の刷新でもある。

り，役所で日本語をあまり話せない外国人と役所

こうした K さんの変化は，日本語教育を学んだ者の 職員 のつなぎ 役（生態学的人間関係）になれるの専門性を，職業的日本語教師にならなくとも在自分 である（生態学的 アイデンティティー）と 気野で生かしていく術を考えるための手がかりとなづくことができた。

ろう。次節では岡崎敏雄（2009）の提示する「生態相次ぐ世界規模の金融不安や食糧問題など，生学的リテラシー」に拠りながら，日本語教師養成

命 を 支 える 基盤 が 脆弱化 している 現代社会 では，

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就業，結婚，子育て等のライフコース計画を立て在野の日本語教師を育成するための教育は，課ることが難しい人が増えている。日本語教師も例

程生がその後日本語教師になることを選ばなくて2

外ではない 。日本語教師以外の道を選ぶのは，日も 同様 に 有意義 であるために，「開放的」 なもの本語教師にならないのではなく，経済的な不安かであることが望ましい。開放とは，第一には日本らなれない者も少なくないことが推測できる。こ

語教師養成課程の過度の実学化にストップをかけの 事態 は 日本語教育全体 の 危機 であると 同時 に，るものである。スキルとしての日本語教授技術の一人一人の日本語教師がいかに社会と自己の問題熟達ばかりを追い求めるのではなく，生態学的リ意識を接続するかを問われている状況ともいえる。

テラシーを培うことに比重を置く。さらに第二の日本社会の参入側・受け入れ側双方の心理や事情意味として，日本語教育が日本語運用技術の教授に 精通 した 日本語教育専攻者 が 生態学的 リテラを超えた社会的仕事であると日本語教育内外に認シーを身につけて社会に出ていくことは，地域住知 させていくことをもって 日本語教育 の「開放」

民の結節点としての在野の日本語教師としての機と位置づけたい。そのためにはまず日本語教師が能を果たしていくことでもある。自らも不安定な「考えない教師」であることをやめ，自分自身を社立場にある日本語教師が生態学的リテラシーを持会に向けて開いていく必要がある。

つことで，社会全体が持続可能性を高めることに一歩近づく。

開放的教師養成プログラムを考えるための具体的手立てとして，多様な人が関わる教育実習の構想を挙げたい。現状では日本語教育実習に関わる

5．今後の展開 ― 開放的日本語教師養成に向けて
広 く 教員養成 の 専門性 について 岡本（2009）は，者は限られた者であり，日本語教師養成プログラムは 閉鎖系 となりがちである。K さんの 語 りには本稿に引用した，役所で出会う外国人の他，会社の同僚，日本語学校の教師，学習者，病院の医学校以外の家庭や社会にも，自己と世界を発見す師，家族など，多様な社会構成員が参照されている探求的態度を持つ者を送り込むことが，大学にた。社会を構成する多様な人々の考えに教育課程おける教職教育の使命であると論じている。日本で触れることは，生態学的リテラシーを構成する語教育も教育学の一分野であり，教育の持つ人間想像力を養い，視座を拡張する上で重要である。

的援助の本質に目を向ければ，日本語教育専攻者

在野の日本語教師は各自の既有能力を生かすこは日本語を用いて他者との交渉，そしてその背後とができる。職業的日本語教師であっても，在野にある社会のあり方への批判的内省を他者と協働の日本語教師の専門性を発揮する方法の模索が可的に行っていけることが重要である。

能であろうし，日本語母語話者，他の言語を母語筆者が提唱したい「在野の日本語教師」の専門とする者も，それぞれの力や立場を生かすことが性とは，生態学的リテラシーを発揮して他者と関できよう。在野の日本語教師を育てることは，今わり，自らの日本語使用を通じて地域住民の結節日の日本語教育が社会に対して可能な貢献の一つ点となり，社会を変革していくことである。在野ではないだろうか。高度な専門化が進む時代だかにあるということは，システムの網にとらわれずらこそ，多様な価値を受け入れ，発信する柔軟さに 柔軟 に 存在 できる 強 みを 持 ち，日本語教育 のが求められる。日本語教育の開放系の構想展開を，ネットワークにかからない人々へのアプローチの日本語教育学の今後の課題の一つとしたい。

可能性もある。
文献
岡崎敏雄（2009）．
『言語生態学と言語教育 ― 人2 文化庁の発表（2009 年度）によると，国内の日本語教師 29,190 人のうち，半数を超える 15,753 人がボランティアである。非常勤教師が 9,708 人，常勤教師は 3,729 人にすぎない。また，首都近隣 6 県の日本語学校教師 305 人のアンケート結果（『月刊日本語』2009 年 9 月号）では非常勤の平均は時給 1999.5円である。

間の存在を支えるものとしての言語』凡人社．
岡崎敏雄， 岡崎眸（1997）．
『 日本語教育 の 実習―理論と実践』アルク．

岡崎眸（2007）．
「共生日本語教育とはどんな日本語教育か」野々口ちとせ，岩田夏穂，張瑜珊，半原芳子（編）『共生日本語教育学 ― 多言語2011『リテラシーズ』8 くろしお出版多文化共生社会 のために 』（pp. 273-308）雄松堂出版．
岡崎仁美（2009）．外国人留学生 の 採用動向 と 就
職支援のポイント『留学交流』21(2), 22-25．
岡本哲雄（2009）．
「生の意味」への問いと教育者に 成 ること ―「大学 における 養成」再考 のための一試論『教育哲学研究』100，60-81．

鈴木（清水）寿子（2010）．
『持続可能性教育としての共生日本語教育実習の可能性 ― 言語生態学的内省モデルの提案』お茶の水女子大学大学院博士論文（未公刊）．
高見澤孟（1996）．
『 はじめての 日本語教育 2 ―日本語教授法入門』アルク．
日本語教員 の 養成 に 関 する 調査研究協力者会議（2000）．
『日本語教育 のための 教員養成 について』文化庁．

細川英雄（2010）．実践研究 は 日本語教育 に 何 をもたらすか『早稲田日本語教育学』7，69-81．

Bartlett, L. (1990). Teacher development throughreﬂective teaching. In J. C. Richards & D.
Nunan (Eds.), Second language teacher education (pp. 202-214). New York: Cambridge
University Press.
謝辞
快 くインタビューに 応 じてくださった K さん，貴重なご助言をくださったお茶の水女子大学大学
院 の 岡崎眸先生， ゼミ 生 の 皆様，本誌査読者 の方々に記して感謝申し上げます。

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