研究紀要第 ２３ 号

平成２１年２月

福島県養護教育センター

はじめに
改正学校教育法のもと特別支援教育が本格実施となり２年が経過しようとしています。
この間、昨年３月に幼稚園教育要領、小学校学習指導要領、中学校学習指導要領が告示となり、１２月には高等学校と特別支援学校の学習指導要領改定案が公表されました。小中学校等の学習指導要領では、ＬＤ等を含め障がいのある児童生徒の指導に関して、特別支
援学校等の助言や援助を活用すること、支援や指導のための計画を作成し一人一人の障がい の 状態 等 に応 じ た指 導 内容 ・方 法の 工夫 を 計画 的・ 組織 的に 行う こ とを 規定 して います。特別支援学校学習指導要領改定案では、地域の特別支援教育のセンターとしての役割を果たすように努めることや一人一人の実態に応じた指導を充実するため、全ての幼児児
童生徒に個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成することが義務づけられました。
各学校等では、校内や地域の実状に応じて支援体制を整備しつつ試行錯誤を繰り返しな
がら一人一人のニーズに応じた指導・支援に取り組んでいるところですが、小中学校等においては、教員の意識の差や取り組みの学校間格差、連携不足による支援の中断等、効果的な支援がなかなか深まらないといった課題が生じています。特別支援学校においては、地域のセンター的役割を担うために、人材の育成とともに学校としての専門性をさらに向上させる必要があることなどの課題も見られます。新学習指導要領に沿った教育活動を展開する中で、今後ますます指導や支援の質が問われてくると思います。一人 一 人の教員が困難を抱える子どもたちに真摯に向き合い 、学習や生活の中で一人一人の思いを実現させ 、
楽しく、学びがいのある学校生活となるよう私たち教員は専門性を高め、協働と連携を強め教育の質を向上させていくことが求められています。
このような中、本センターでは、特別支援学校の児童生徒を主体とする授業実践の支援
や地域のセンター的機能の向上を図るための支援、指導主事派遣による幼稚園・小学校・中学校・高等学校等における特別支援教育の実践支援、特別支援教育コーディネータ研修
会 ・ LD等 地 区 別研 修 会 等 の各 種 専 門 研修 講 座 の 実施 、 特別 支援 教 育支 援資 料の作 成な
ど教員の専門性の向上と幼児児童生徒に対する指導・支援の充実に向け各種事業を進めてまいりました。研究及び調査研究につきましては、プロジェクト研究「授業充実に向けた協働的な取り組み関する研究（ 二年次 ）」、「 特別支援学校のセンター的機能に関する調査 」
及び「高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の実態と特別支援教育の現状・課題に関する調査」を実施しました。
プロジェクト研究では、特別支援学校の教育課題に関する調査をもとにして、石川養護学校を研究協力校に授業の構想づくり、授業実践、事後研究会をとおし、組織マネジメン
トの機能を生かした取り組みの有効性を検証しました。個々の教員の取り組みでは解決が難しい授業実践上の課題に対して、課題の解決や改善に向けた授業研究会の在り方を追求することができたことは大きな成果と考えております。
特別支援学校のセンター的機能に関する調査では、各学校の取り組みの現状と課題を把握するとともに、機能の向上に向け、具体的で実践的な支援内容・方法を探りました。高
等学校における調査では、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態と指導実践上の課題を明らかにしました。
長期研究員の研究につきましては、特別支援教育を推進する上で課題となっている幼稚園と小学校との連携、中学校と高等学校との連携、中学校における特別支援教育の推進、特別支援学校の教科指導 、肢体不自由特別支援学校のセンター的機能に関して研究を行い 、各学校等で実践可能な方策等を提案することができました。
これらの研究の成果が各学校等における教育実践の一助となれば幸いです。また、私どもの研究をさらに深めるために、皆様には、本報告書を御一読いただき、忌憚のない御意見、御指導をお寄せ下さいますようお願いいたします。
終わりに、今年度の研究及び調査研究を進めるにあたり御協力を賜りました多くの関係者の皆様に心より感謝申し上げます。
福島県養護教育センター所長

吉

田

雄

二

目

はじめに

次

福島県養護教育センター所長

吉 田 雄 二調 査 研 究Ⅰ「特別支援学校のセンター的機能に関する調査」

１

Ⅱ「高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の実態と特別支援教育の現状と課題に関する調査」

７

プロジェクト研究
プロジェクト研究「授業充実に向けた協働的な取り組みに関する研究」（第２年次）― 学校組織マネジメントの視点から －１３

長期研究員研究「特別な教育的支援を必要とする子どもの就学前から小学校への円滑な移行を図るための連携・支援の在り方」
２６～ Ａ市における「就学支援シート」作成の試みと関係機関との連携の視点から ～長期研究員 千葉 和代「自立活動の指導に視点をあてた特別支援学校（肢体不自由）のセンター的機能を生かした地域支援の在り方に関する研究」～新設肢体不自由特別支援学級のコンサルテーションと知的障がい特別支援学校の自立活動実態調査を通して ～長期研究員 千葉 秀樹

３０「知的障がい特別支援学校における教科別の指導の在り方に関する研究」～ 高等部における数学の授業の取り組みの現状と課題より～長期研究員 松下真一郎

３４「すべての生徒がひかり輝く特別支援教育」～ 中学校での特別支援教育の進め方～

３８
長期研究員

橋本

勉

「中学校・高等学校の連携を通した特別な教育的支援を必要とする生徒の進学に向けた支援の在り方」
長期研究員 澤田 旬美

おわりに

４２

調査研究１
調査研究１

特別支援学校のセンター
特別支援学校のセンター的機能のセンター 的機能に的機能 に 関 する調査
する 調査
Ⅰ

はじめに

先の学校教育法一部改正により、盲・聾・養護学校は平成１９年４月から、障がい種別を超えた
特別支援学校に一本化された。同４月１日付け「文部科学省初等中等教育局長通知」では、特別支援学校における取り組みとして次の３つを挙げている。
（１）特別支援学校における特別支援教育のさらなる推進（２）地域における特別支援教育のセンター的機能（３）特別支援学校教員の専門性の向上
特別支援学校は、主たる障がいを中心としながらも、さまざまな障がいのある児童生徒に対する教育活動の展開、つまり、より一層の授業の充実が求められている。併せて、地域の特別支援教育のセンター的な機能をもつことも求められているため、地域の小・中学校等が必要としている特別支援教育にかかわる情報を幅広く発信し、また、具体的な支援を行っていくことも役割となる。
地域における特別支援教育のセンター的機能については、これまでも、現行特別支援学校学習指導要領（第 1 章第 2 節第 7 2－（12））において「地域の実態や家庭の要請等により、障がいのある児童もしくは生徒又はその保護者に対して教育相談を行うなど各学校の教師の専門性や施設・設備を生かした地域における特殊教育に関する相談のセンターとしての役割を果たすように努める
こと」と規定されており、各学校においては、すでにさまざまな形で地域における支援活動の取り組みが進められてきた。
平成19年4月1日施行の改正学校教育法では、「特別支援学校においては、第72条の目的を実現するための教育を行うほか、幼稚園、小学校、中学校、高等学校および中等教育学校の要請に応じて、第81条第1項に規定する幼児、児童又は生徒の教育に関し必要な助言又は援助を行うよう努めるものとする」（学校教育法第74条）と、特別支援学校の地域におけるセンタ－的機能の発揮を明確に位置づけた。これを受けて新学習指導要領案においても「小学校又は中学校等の要請により、障害のある児童、生徒又は当該児童若しくは生徒の教育を担当する教師等に対して必要な助言又は援助を行ったり、地域の実態や家庭の要請等により保護者等に対して教育相談を行ったりするなど、各学校の教師の専門性や施設・設備を生かした地域における特別支援教育のセンターとしての役割を果たすよう努めること。その際、学校として組織的に取り組むことができるよう校内体制を整備するとともに、他の特別支援学校や地域の小学校又は中学校等との連携を図ること。」と明記されている。このことにより、各特別支援学校においては、学校における特別支援教育の充実だけでなく、地域における特別支援教育のセンター的機能のより一層の充実を求められることとなる。
中央教育審議会における「特別支援教育を推進するための制度のあり方について（答申）」では、特別支援学校のセンター的機能の例示として次の 6 点を挙げている。
① 小・中学校等の教員への支援機能② 特別支援教育等に関する相談・情報提供機能③ 障がいのある幼児児童生徒への指導・支援機能④ 福祉、医療、労働などの関係機関等との連絡・調整機能⑤ 小・中学校等の教員に対する研修協力機能⑥ 障がいのある幼児児童生徒への施設設備等の提供機能
そこで、今年度福島県養護教育センターでは、特別支援学校のセンター的機能に関する現状と課題について、答申に述べられている６つの機能の面から把握することにより、県の施策、当センタ
ーにおける具体的で実践的な研修及び支援事業に生かし、各特別支援学校におけるセンター的機能の発揮を支援するとともに、「福島県の特別支援教育」のさらなる充実を目指すために本調査を実
施した。
1

Ⅱ

調査の
調査の 概要１

調査の調査 の 内容
答申に述べられている 6 つの機能とともに、その体制等についても調査する。
① 小・中学校等の教員への支援機能② 特別支援教育等に関する相談・情報提供機能③ 障がいのある幼児児童生徒への指導・支援機能④ 福祉、医療、労働などの関係機関等との連絡・調整機能⑤ 小・中学校等の教員に対する研修協力機能⑥ 障がいのある幼児児童生徒への施設設備等の提供機能⑦ センター的機能を発揮するための校内及び地域の体制※平成 19 年 4 月 1 日から平成 20 年３月 31 日までの実践を対象
なお、本調査報告においては、①～⑤までの調査についてその結果の概要を報告する。

２

各機能のとらえ
各機能 のとらえ① 小・中学校等の教員への支援機能
幼稚園等（以下幼稚園等）、小・中学校、高等学校等の幼児児童生徒の指導に関する助言、相談、個別の支援計画策定に当たっての支援② 特別支援教育等に関する相談・情報提供機能（本人や保護者対象）
幼稚園等、小・中学校、高等学校等の幼児児童生徒や保護者への相談・情報提供の他、幼稚園等における障がいのある幼児への教育相談③ 障がいのある幼児児童生徒への指導・支援機能（本人が対象）
小・中学校の児童生徒を対象とした「通級による指導」や、「いわゆる巡回による指導」の他、就学前の幼児や乳幼児に対する指導および支援④ 福祉、医療、労働などの関係機関等との連絡・調整機能
個別の教育支援計画の策定を中心とした、福祉、医療、労働などの関係機関との連絡・調整⑤ 小・中学校等の教員に対する研修協力機能
地域の幼稚園等、小・中学校、高等学校等の教員を対象にした研修会の企画、運営⑥ 障がいのある幼児児童生徒への施設設備等の提供機能
教育課程の実施以外の目的で、障がいのある幼児児童生徒へ施設設備等の提供

３ 方法○ 調査用紙による（チェック式、一部記述式）
４ 対象（１）県立特別支援学校（２）県立特別支援学校分校（３）市立特別支援学校（４）福島大学附属特別支援学校

１３校
７校
２校
１校
合計

※

主として教育の対象とする障がい種別
・視覚障がい１校
・聴覚障がい４校
・知的障がい１２校
・肢体不自由
２校
・病弱
４校
2

２３校
２３ 校

Ⅲ

調査の
調査の 結果１

小 ・ 中学校等
中学校 等の 教員への
教員 への支援機能への 支援機能（１）小・中学校等の教員への支援件数（ 学校種別・学校種別 ・ 総数のべ
総数 のべ１のべ １ ，９１１件
９１１ 件 ）
表１○

小学校、幼稚園等、中学校の順になっており、それらに比較して高等学校への支援はかなり少ない。
○ その他には、市町村が主催する育児支援等における支援が報告されている。
○ ２００件を超える支援を行っている特別支援学校が３校ある。
○ 小・中学校への支援の内訳は、１，２９０件のうち通常の学級を担当している教員への支援
が １，０７７件で８３％を占めている。

学校等の種類
幼稚園等
小学校
中学校
高等学校
特別支援学校
施設
その他

表２（２）支援内容（各校多いものから 3 つずつ選択）○対象となる幼児児童生徒の障がいの理解や対応、授業づくりや校内支援体制の構築など直接指導していく上ですぐに必要となると思われる内容が上位に挙げられている。

小・中学校等への支援件数内訳

小・中学校等への支援内容

支援内容
障がいの理解と対応
授業づくりや学級経営
校内支援体制の構築
保護者との連携
個別の指導計画の作成
他機関の紹介
校内委員会の運営（３）課題
各校から出された主な課題は、以下のとおりである。
○○○○

支援件数（のべ）
415
1，084
206
19
11
13
163

選択した学校数
２１
１８
１２
４
３
２
０

担当者及び担当者以外の支援する力の向上
小・中学校とのつながりの薄さ
旅費等の問題出かける支援のための校内体制づくり

２ 特別支援教育等に特別支援教育等 に関 する相談
する 相談・
相談 ・ 情報提供機能
情報提供機能（機能 （ 本人や
本人 や 保護者対象）
保護者対象 ）
（１）本人や保護者への支援件数（（ 総数のべ
総数のべ３
３
，
２４４件
２４４
件
）
のべ
表３
○

幼稚園や保育所に通っている幼児の保護者、次いで中学校、小学校の順になっている。
○ 小・中学校では、１，５１４件のうち１，１９７が通常の学級に在籍している児童生徒やその保護者が対象で７９％を占めている。
○ その他では、幼稚園等に通っていない乳幼児の保護者との相談が多く報告されている。
○ 高等学校に在籍する生徒や保護者との相談件数は他と比較して少ない。

3

在籍校園別相談・情報提供件数

学校等の種類
幼・保
小学校
中学校
高等学校
特別支援学校施設
その他

件数（のべ）
842
749
765
62
49
10
767

（２）相談・情報提供の内容（重複回答有）○

家庭でのかかわり方や就学・転学についてが多い
ものの、相談内容は多岐にわたっている。
○ 不登校、集団不適応、教科学習への不適応等、現在在籍している学校（園）での課題に関する相談が約２５％である。
○ 主に知的障がい者を教育する特別支援学校（分校含め１２校）においては、就学・転学３６％、かかわり方３６％であった。

進路・ その他
8%
就労
4%

教科学
習への
不適応
9%
不登校
9%

○

ほとんどの特別支援学校が、自校が主として教育の対象としている障がいを中心に相談・情報提供を行っている。
○ 知的障がいについては１８校が、ＬＤ等について
は１７校が相談・情報提供を行っている。
○ その他には、相談・情報提供をした時点で障がいが特定されなかったものが多く含まれている。

かかわ
り方
39%

集団不
適応
6%

図１
（３）障がい種からみた相談・情報提供（重複回答有）

就学・
転学
25%

相談・情報提供内容

表４

障がい種別相談・情報提供件数

障がい種

件数（のべ）

知的障がい

789
579
525
391
325
169
127
122
22
633

ＬＤ等
視覚障がい
病弱
情緒障がい
肢体不自由
聴覚障がい
重複障がい
言語障がい

（４）課題
各校から出された主な課題は、以下のとおりである。
○
○
○

３

その他

相談担当者の力量の向上と後継者の育成
相談件数増加に伴う相談に当たる人員確保等の校内体制の整備および日程の調整
医療や福祉とのネットワーク構築

小 ・ 中学校等
中学校 等の 教員に
教員 に 対 する研修協力
する 研修協力機能
研修協力 機能（機能 （ 複数回答）
複数回答 ）（１）研修協力機能の発揮状況○

研修会を実施した１５校のうち９校が複数回開催している。
○ 校内研修における講師も１１校が務めている。
○ その他は、市町村や他の団体が主催する研修会で講師を務めたものである。
（２）課題
図２
各校から出された主な課題は、以下のとおりである。
○○○

研修協力内容と実施校数

学校独自での予算確保の難しさから、行政機関との連携
小・中学校の研修への協力以前に自校の教員の研修が急務
定期的な研修会の開催、内容を徐々に発展させた研修会の開催

4

４

障 がいのある幼児児童生徒
がいのある幼児児童生徒への幼児児童生徒 への指導
への 指導・
指導・ 支援機能
支援 機能（１）指導支援件数（ 指導したのべ
指導 したのべ人数
したのべ 人数１
人数１ ，７７３人
７７３ 人 ）
視覚障がい、聴覚障がい、肢体不自由を中心に障がいのある就学前の幼児を対象とした「○○学級」「☆☆教室」等での指導が行われているため、幼児への指導件数が多い。
○ 教育相談の際に行った個別の指導も一部含まれている。
○ その他では、幼稚園等に通っていない乳幼児の指導が多く報告されている。

高等学校
1%, 17○

中学校3%,
51

その他
14%, 251

小学校
25%, 452

図３

幼稚園・保育所57%,
1,006

指導した幼児児童生徒の内訳（２）課題各校から出された主な課題は、以下のとおりである。
○○○

遠隔地からの来校者が多いことから、訪問等による指導・支援の充実が必要
職員の指導力の向上、指導者や指導場所の確保、巡回で指導する際の予算
就学前幼児のための指導の場を定期的に、継続して設定

５ 福祉、
福祉 、 医療、
医療 、労働等関係機関
労働等 関係機関との関係機関 との連絡との 連絡・
連絡 ・調整機能（１）関係機関との連絡・調整の状況○

ほとんどの特別支援学校が医療、保健機関とのネットワー
クをもっている。
○ 図４の５項目全てに回答があったのは８校である。
図４

関係機関との連絡・調整状況（２）自校が中心となったネットワークの有無○

特別支援学校がそれぞれの地域において中心となっているネットワークのある学校は１０校であった。
・ ○○連絡会、地域別懇談会、○○連絡協議会、
就労支援ネットワーク 等

図５

自校が中心となった
ネットワークの有無（３）課題
各校から出された主な課題は、以下のとおりである。
○○○

外部機関との情報の共有化、ネットワークの構築
会議のための旅費等
担当者異動により連携が断ち切れることのないような組織としての取り組み

5

Ⅳ
１

おわりに

各校におけるセンター的機能の発揮の現状と課題
教員への支援件数や、特別支援教育等に関する相談・情報提供件数等は、小・中学校等のニーズの高さと特別支援学校に対する期待の大きさを示すものであると考える。これは、特別支援教育の理念が小・中学校等に浸透しつつあり、その結果出てきた教育実践上のニーズに各特別支援学校が懸命に応えようとしている現状を表すものであると思われる。そのような中、課題は大きく次の二つがあげられている（１）センター的機能の発揮への組織的な取り組み
特別支援学校のセンター的機能が、学校という組織全体で発揮していくものであるとすれば、ごく一部の教員が分掌としてそれに携わり、他の多くの教員は報告等で内容を知るという体制から発展させていく必要があるのではないか。指導人員の確保、教職員の指導力の向上、後継者の育成等、各校から出された課題は、特別支援学校のセンター的機能の発揮についてより組織的な取り組みの必要性を表していると思われる。
（２）支援する側としての専門性向上への取り組み
教員への支援、本人や保護者との相談等では、多くの学校から「支援する側の力量アップ」が課題としてあげられている。障がいについての知識や子どもの行動の見方、実際の場面での指導力な
どはもとより、教育相談や校内研修の進め方、望ましい校内支援体制とその構築の仕方、他関係機
関との連携の仕方、小・中学校等の実状などを含めたセンター的機能を発揮する上で必要となる専門性のより一層の向上が求められている。また、担当者だけでなく、学校全体としてその専門性の向上に取り組むべきであるとの声も多い。
２

養護教育センターの取り組み
当センターは、総合療育センターや発達障がい者支援センターと連携し、さまざまなニーズに的確に対応したより質の高い事業の展開を目指していく。

（１）研修事業の充実
学校教育に携わるすべての教員の指導力向上のために、当センターの研修事業のさらなる充実を目指す。今年度まで行ってきた研修講座の課題を洗い出し、福島県における特別支援教育の現状を踏まえ、特別支援教育の展開により有効な内容を提供すべく研修を構築・運営する。そして、幼稚園等、小・中学校、高等学校それぞれが主体となった特別支援教育の推進を目指す。また、来年度
は、対象を特別支援学校教員にしぼり教育相談に関する講座を新たに立ち上げる予定である。講義や各学校における相談事例の検討を通して、教育相談に関する専門性の向上に大いに役立てていた
だきたい。
（２）特別支援学校とのセンター的機能の支援
当センターでは、従来より幼稚園等、小・中学校、高等学校に対し、教育相談を中心とした支援や、校内外における研修を中心とした支援を行ってきており、来年度からはプロジェクト研究として高等学校の継続した支援にも取り組む予定である。これらの支援のより一層の充実を図るとともに、そこで得られたことをもとに、特別支援学校におけるセンター的機能の発揮を支えていかなけ
ればならないと考える。
本調査では、特別支援学校のセンター的機能への期待の大きさがうかがえた。福島県の特別支援教育推進のためには、当センターは特別支援学校とのネットワークを強化する必要があり、特別支
援学校のセンター的機能の発揮を支えるとともに、小・中学校等における特別支援教育のさらなる発展を目指していかなければならない。

6

調査研究２

高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の実態と特別支援教育の現状と課題に関する調査
Ⅰ

はじめに

県教育委員会は、「うつくしま教育推進プログラム」において学力の向上と豊かな心、健やかな体の育成をめざし、児童生徒一人一人が基礎・基本を身につけ自ら学び考える力の育成に努めるとともに、社会性や人間性の育成を図るため、諸施策を展開している。特別支援教育においては、「共に学ぶ環境づくりプラン」を策定し、発達障がい等への支援の充実や一人一人のニーズに応じた特別支援教育の推進に努めているところである。
県教育委員会では、推進プログラムや「共に学ぶ環境づくりプラン」を踏まえ、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要としている児童生徒が、学習の楽しさを見出し、豊かな人間関係を築き、社会性や人間性の育成が図られるために、必要な教育的支援の実現に向けた事業を推進しているところである。一人一人が必要としている教育的支援を的確に把握し、よりきめ細かな対応を授業場面や学校生活面で行うことで、学力の向上、豊かな心や健やかな体の育成をめざす環境が整い、それは、学校で学ぶすべての児童生徒に極めて有効な教育の手立てになると考える。特別支援教育の推進の目的は、まさにこの視点にあるといえる。
県教育委員会は、平成 16 年度には全小・中学校に、平成 17 年度には高等学校に特別支援教育コーディネーター（特別支援コーディネーター）の指名と校内委員会の設置を進めてきた。また、昨年から小野高等学校、今年度から会津農林高等学校、相馬農業高等学校で「ＬＤ等の中高連携型生徒支援事業｣にも着手した。
そこで、今年度、各高等学校における特別な教育的支援を必要とする生徒の教育の現状と課題について把握し、校内における生徒の適切な指導のあり方を研究するとともに、今後の小・中学校、高等学校の一貫した特別支援教育の推進のための研修、支援事業に生かす。

Ⅱ

調査の概要

１ 調査の内容（１）特別な教育的支援を必要とする生徒の実態把握※ 実態把握の観点① 学習面（
「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」「計算する」「推論する」）② 行動面（「不注意」「多動性―衝動性」）③ 行動面（「対人関係やこだわり等」）（２）各校における教育実践の現状や課題
２ 方法○ 調査用紙による（チェック式、一部記述式）※ 実態把握の観点①②③の質問紙は、いずれも、「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」（文部科学省）に準じ、一部の項目を高等学校用の表記に訂正し作成した。
３ 対象
県内の全ての県立高等学校
９６校
４ 調査期間
平成２０年７月１日〜同年７月１４日
５ 回収率
１００％（
９６校）
7

Ⅲ

調査の結果と考察

１

調査結果の概要○○○○

調査対象生徒数（県立高等学校在籍生徒数）・・・５２，２１５人
各校の回答による、学習面や行動面で著しい困難を示す生徒数
・・・
８３３人
割合
・・・
１．６０％
各校の回答による、学習面や行動面で著しい困難を示す生徒数の男女比
男５９６人：女２３７人 ≒ ５：２
特別な教育的支援を必要としている生徒がいると回答した学校
・・・
７２校
７５％

（１）「学習面」と「行動面」でみた場合
Ａ:「学習面のみ著しい困難を示す」
２２３名（０．４３％）

Ｂ:「行動面のみ著しい困難を示す」
３４３名（０．６６％）☆（３．３％）★（１．４％）☆（１．７％）★（０．９％）Ｃ
Ｂ

Ａ

Ｃ:「学習面と行動面ともに著しい困難を示す」
２６７名（０．５１％）☆（１．２％）★（１．７％）
図１☆全国調査（小・中）２００２年★福島県調査（小・中）
２００５年

特別な教育的支援を必要としていると思われる生徒（視点:学習面、行動面）○

小・中学校に対する全国調査、福島県調査と比較して、在籍する全ての高等学校生
徒に占める学習面や行動面で著しい困難を示す生徒の割合は低い。
○ 小・中学校に対する全国調査ではＡ＞Ｂ＞Ｃ、福島県調査における特別な教育的支援を必要としている児童生徒の数はＣ＞Ａ＞Ｂであるのに対し、本調査においては、
Ｂ>Ｃ>Ａとなっている。

8

（２）「学習面」と「不注意」、「多動性−衝動性」と「対人関係やこだわり」でみた場合

「学習面」
0.43％
223 人

0.12％
65 人

「不注意」
「多動性−衝動性」
0.20％
104 人

0.30％
158 人
0.19％
98 人
0.14％
73 人

0.21％
112 人
「対人関係やこだわり」

図２ 特別な教育的支援を必要としていると思われる生徒（視点:学習面、不注意、多動性−衝動性、対人関係やこだわり）

図１の「行動面のみで著しい困難を示す」生徒 343 名のうち、「不注意」、「多動性−衝動性」と「対人関係やこだわり」という視点で特別な教育的支援を必要としていると思われる生徒は 73 名あげられた。
○ 図１の「学習面と行動面ともに著しい困難を示す」生徒 267 名のうち「学習面」、「不注意」、「多動性−衝動性」、「対人関係とこだわり」という三つの視点で特別な教育的支援を必要としていると思われる生徒は、98 名あげられた。
○（３）特別な教育的支援を必要としている生徒が「いる」学校と「いない」学校○

特別な教育的支援を必要としている生徒が在籍していると回答した学校は、72 校で全体の 75％である。
○ 上記 72 校に在籍している生徒数は、３５、３８２名である。
○ 上記 72 校のうち、特別な教育的支援を必要としている生徒が在籍している割合が 10％を超える回答が 12 校
あった。

いる

２５％

いない

24校
72校

７５％

図３

特別な教育的支援を必要としている生徒が「いる」
学校と「いない」学校の割合

9（４）教育実践の現状と課題① コーディネーターとしての業務

学校数
学級担任からの生徒の状況の聞き取り等
校内委員会の企画・運営
校内研修会の企画・運営
保護者との相談
労働・医療機関との連携
巡回相談員や専門家チームとの連携
その他

0

図４

20

40

60

80

校

昨年度１年間の特別支援コーディネーターとしての業務内容（該当項目を全て選ぶ）

平成 18 年度当センターが行った「特別支援教育の推進に関する調査」と比較すると、○ 学級担任からの生徒の状況の聞き取りや校内委員会の企画等については約 20 校ほど増加している。
○ 校内研修会の企画運営、保護者との相談、他機関との連携等については、増減はなかった。

②

校内委員会の果たした役割
学校数
生徒の実態把握と支援策の策定
校内研修会の推進
個別の教育支援計画の策定
個別の指導計画の作成
巡回相談員や専門家チームとの連携
その他

0

図５

○

20

40

60

80

昨年度１年間の校内委員会の業務内容（該当項目を全て選ぶ）

生徒の実態把握と支援策の策定については、
特別な教育的支援を必要としている生徒が在籍していると回答した校数とほぼ同じになっている。

10

③

昨年度行った校内研修会

研修会の回数
４回

８回

３回
行った
行っていない

２回
１回

４７％
４５校
図６

○

５３％
５１校
昨年度１年間における校内研修会の開催の有無

昨年度１年間で校内研修会を実施した５１校のうち、１９校が複数回研修会を開催している。

④ 教育実践上の課題（回答の多かった順に掲載）
・発達障がいや生徒の実態のとらえ方、特別支援教育についての教員の理解促進、意欲の高揚
・生徒への適切な手立て、具体的な支援方法の設定
・保護者との連携
・校内研修会の開催、時間や予算の確保
・スクールカウンセラーとの連携・医療等、専門機関との連携・支援体制の構築
・指導計画等の作成
・校内委員会を機能させること（ケース会議等を含む）
・中学校との連携⑤

県や当センターへの要望（回答の多かった順に掲載）

・個に応じた指導に関する具体的なアドバイス
・校内研修会への講師派遣
・カウンセラーの教育相談日数および時間の拡大
・ＳＳＴ等の研修会の開催
・小・中学校と高等学校の連携システムの構築
・地区単位での教育相談協議会（仮称）の立ち上げ等による定期的な研修の場の構築
・生徒の状態に応じてどこに相談をすればよいかがすぐ分かるような相談マニュアルの作成
・地区ごとへの出張講座の開催
・巡回相談の充実・高等学校におけるモデルプラン等について教えてほしい・高等学校の実態に即した事業の展開
11

Ⅳ

おわりに

１

高等学校における特別支援教育推進の必要性
本調査では、県内の県立高等学校に在籍する生徒のうち、知的な発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示す生徒の割合は１．６％であるという結果となった。その内訳を見てみると「学習面」にのみ著しい困難を示す生徒は０．４３％、「行動面」のみ著しい困難を示す生徒
は０．６５％、「学習面」「行動面」どちらにも著しい困難を示す生徒は０．５１％である。これは、医師の診断や専門家チーム等の判断に基づくものではなく、学級担任や教科担任等の回答によるものであるから、これらの数値がＬＤやＡＤＨＤまたは自閉症等の割合を示すものではないということに留意する必要がある。
この１．６％という結果は、「どの学級にも特別な教育的支援を必要としている生徒が在籍していると考えることができる」ということを示すものではない。しかし、県内の全県立高等学校のうち７５％にあたる７２校で在籍しているという回答があり、その中には１０％を超える回答の学校も複数あった。高等学校における特別支援教育の推進の必要性を強く裏付けるものであると言える。

２

各校の取り組みから各校における特別支援教育の実践の現状について見てみると、校内委員会では「生徒の実態把握と支援策の策定」を中心として校内研修会の企画運営等その機能が果たされつつあると言える。特
別支援コーディネーターについても、「学級担任からの生徒の状況の聞き取り等」を中心として校内委員会の企画・運営等その業務が定着しつつある。
実践上の課題に関しては、「発達障がいや生徒の実態のとらえ方、特別支援教育についての教員の理解促進、意欲の高揚」「生徒への適切な手立て、具体的な支援方法の設定」等に集中している。
これは、指導が難しい生徒の対応に直面している状況を示すだけでなく、校内研修会が半数を超える学校で開催されるなど特別支援教育について考える機会を持つことができているからこそ、こういった課題が挙げられているのではないかと考えることができるであろう。

３

養護教育センターが取り組むべきこと
県教育委員会では、昨年から小野高等学校、今年度から会津農林高等学校、相馬農業高等学校と「ＬＤ等の中高連携型生徒支援事業｣にも着手した。小野高等学校の実践については、今年度の福島県特別支援教育研究会会津大会でも報告があったが、高等学校における特別支援教育の貴重な実践例である。広く情報として発信することで、各校における特別支援教育の推進の参考とされたい。
養護教育センターでは、本調査における各種研修の充実という要望を受け、「発達障がいの基礎理
解と支援策づくり」のほか、「知的障がいを伴わない自閉症等の特性に応じた支援」「心理アセスメ
ント」「認知特性をベースにした授業づくり」等、高等学校の教員も対象となる講座を計画している。高等学校の実情に即した内容を準備し講座の充実を図らなければならない。また、校内研修会
への講師派遣という要望も多く、事例検討や具体的な支援策の決定や評価、教育相談等を含めて、各校の支援に努める必要がある。その際、医学的な見地からのアドバイスや就労に関する支援等も必要になってくることが考えられ、総合療育センターや発達障がい者支援センターと協働で支援に当たっていくことがより効果的であろう。
本調査で得られた高等学校の特別支援教育実践の現状と課題を当センターにおける事業の展開に具体的に生かし、各校の特別支援教育の推進を力強く支えていきたい。

12

研究テーマ
研究テーマ「授業充実に
授業充実に向けた協働的
けた協働的な
協働的な取り組みに関みに関する研究する研究」
研究」（第（第２年次）
年次）－ 学校組織マネジメントの学校組織マネジメントの視点
マネジメントの視点から視点から －

Ⅰ 研究の趣旨
特別支援学校においては、近年の児童生徒の障がいの重度化・多様化に対応すべく、さまざまな障がいのある児童生徒に対する教育活動の展開が求められるようになった。また、そのために、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応えることのできる授業の充実がより強く求められている。
こうした現状を踏まえ、当センターでは昨年度の調査研究において、県内の特別支援学校の教師を対象に「学校組織マネジメント」の視点から、その教育実践の現状と課題に関する実態調査を行った。これは、「教育課題把握シート」による自校のチェックを各校の教師がそれぞれに記入し、授業者である
一人の教師とその教育実践を支える組織としての学校との関係を明らかにするものである。そして、よい点や改善が必要な点を明確にすることによって、各校が直面している教育課題を自らが把握し、今後の教育実践を改善していくことをねらいとしている。
授業実践は、下図に示すように、学校全体で取り組む教育目標の設定や教育課程の編成、さらに学年や教科等の組織単位で取り組む指導計画の作成という一連の流れのもとで行われている。また、授業充実を図るための組織体制づくりや研修、学年や教科間の連絡調整等も、この流れのなかに含めて考えることができる。
教育目標 → 教育課程の教育課程の編成 → 学年や学年や教科等の教科等の指導計画 → 個々の授業実践

学校全体で学校全体で取り組む活動

各組織単位の各組織単位の活動

個々の教師の教師の活動

当センターの調査で使用した「教育課題把握シート」の質問項目は、こうした授業実践に関わる一連の流れに関する内容であり、個々の教師に対する調査結果から、組織として解決を目指すべき教育課題を導き出すことができる。教育目標から授業実践までの流れのなかで、課題解決に向けた組織としての活動は、授業実践という個々の教師の活動につながっていくという関係にある。教育課題の解決という目的的な取り組みにおいて「個々の教師の活動」と「各組織単位や学校全体で取り組む活動」をすりあわせていくことで、学校組織を活性化していくことが学校組織マネジメントの重要な視点である。
本研究では、研究協力校における「教育課題把握シート」の集計及び分析結果をもとに、「授業実践上の課題の明確化・共有化」→「課題解決のための実行策の検討」→「実行策の実施・評価」といったプロセスで組織的に取り組むこととした。そして、学校組織マネジメントの考え方や手だてを参考にしつつ、「教育課題把握シート」の実施をとおして明らかとなった授業実践上の課題に対する組織としての協働的な取り組みの在り方を実践的に検証し、その成果を本県の特別支援教育の改善・充実に役立てていきたい。
13

Ⅱ 研究の計画「授業充実に
授業充実に向けた協働的
けた協働的な
協働的な取り組みに関みに関する研究する研究」
研究」－ 学校組織マネジメントの学校組織マネジメントの視点
マネジメントの視点から視点から －
第一年次 組織としての授業実践上の課題の明確化・共有化の仕方と課題解決のための実践
第二年次 授業充実のための協働的な取り組みの中核である授業研究の在り方
Ⅲ 研究の経過（一年次）
１ 研究協力校における究協力校における取における取り組み（１）「教育課題把握シート
育課題把握シート」
シート」による調査
による調査の調査の分析と分析と授業実践上の
授業実践上の課題の課題の明確化・明確化・共有化「教育課題把握シート」はⅠ目的的要因、Ⅱ組織的要因、Ⅲ人間的要因、Ⅳ組織風土的要因の４つの要因で構成されている。研究協力校の調査結果をその４つの要因間で比較してみると、人間的要因、組織風土的要因の評価点平均は高く、逆に目的的要因は低くなっていた。各要因の要旨（質問内容）で見ていくと、人間的要因の中の「協働的な関係」「同僚関係」が高く、目的的要因の中の「力量の自己評価」「実践と自己評価」、組織的要因の中の「構想や準備」「反省と改善」とは、大きな開きがある現状であった。この結果をもとに「なぜ評価点が高いのか」「なぜ評価点が低いのか」という、表れた数値の背景を一人一人が付箋に書き出し、それを下（表１）のように整理していくことで共通理解を図った。
良好な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン
人 間 関 係［表１］

教 育 に 対 す る 意 識 ・向 上 心

会

議

・ 校

務

分

掌

そ

の

他

実 践 と 自 己 評 価 は 低 く 出 て い る が 、こ

子ども の実態に応じてよりよい授業を行う

学部間で対立があるとは言えない

話し合いながら一緒にやっていこれ は 、も っ と も っ と と い う 教 員 の 向 上

ために 教材の準備を行うには、放課後の時

が、連携もしているとは感じられう と い う 雰 囲 気 、人 間 関 係 が あ り 、

心 の 表 れ で あ る よ う に 思 っ た 。弱 み で間では 足りないことが原因と思う。授業準ない。お互いのことに関心がなか

共 に 働 く こ と へ の 安 心 感 、楽 し さ がも あ り つ つ 、で も よ い と こ ろ の よ う に

備の他 に学級事務や校務分掌の仕事が加わったりすることも多く、一つの行

つくられやすい。

も感じた。

れば、なおさらである。

事を行うにしても一体感を感じる
場面が少ないのではないか。

効果的な会議の持ち方、効率がよい話し合

同僚関係の善し悪しは授業に反映
さ れ る 。よ っ て 、こ の 項 目 が 高 い こと は 注 目 す べ き で あ る 。協 調 性 が あり、意見のとびかう職場でありた

子どもにとって必要な大切な授業をい の 進 め 方 、意 見 の 出 し 方 が で き て い な い 。

行 っ て い る か 、反 省 し な が ら 行 う よ う組 織 的 要 因 の 点 数 が や や 低 い 。組 織

目 標 と 自 己 評 価にしている。

か。

い。

子ども の成長が簡単に見えるものではない

人 間 関 係 と 評 価ため、 自分のかかわりがこれでいいのかという不 安は大きくある。組織として研修会

学部内の人間関係が比較的良好であ る た め 、協 力（ 働 ）体 制 を つ く り
やすい。

の 在 り 方 、流 れ は ど う あ れ ば よ い の

和やかな雰囲気の人間関係があるた
め 、と も す る と 、な れ 合 い・妥 協 に 陥ってしまう可能性がある。

の機会 に様々な先生方の助言を頂き、自己評価す ることは、組織としての良さでもあＰ Ｄ Ｃ Ａ の 流 れ に つ い て 評 価・改 善が 低 い 。具 体 的 に は ど う す れ ば よ り
よ く な る の か 。一 番 私 た ち が 実 践 しやすいところなのかなと思う。

ると思う。

実 践 は し つ つ も 反 省・改 善 の 面 で 、ややあいまいに評価しているような感じがした。

目標のとらえが甘いのか、また、達成のためにどう実行したらよいのか、とまどいを感じたり、自信を持てなかったりしている

その結果、組織の強みとしては、「良好なコミュニケーションや人間関係」「教育に対する意識・向上心」が挙げられた。一方で、組織の弱みとしては、「目標と自己評価」が挙げられた。また、評価点の高かった人間的要因については、その和やかな関係が反対の方向に作用する可能性も指摘されている（「人間関係と評価」）。評価点の高低にかかわらず、その背景を具体的な場面に探っていることがうかがわれる。一人一人の考えを組織全体で理解することは、協働的な取り組みを進めていく上で大変重要
14

なことであり、学部の教育課題をより明確にしていくための資料となった。
（２）教育課題の
教育課題の設定と設定と実行策の実行策の検討① 教育課題の教育課題の設定「感想の整理」［表１］等をもとに、教育課題（授業実践上の課題）の設定に取り組んだ。検討にあたっては、研修グループ（５～７人程度）ごとに３つに分かれたあと、まず、それぞれそれぞれ自分それぞれ自分の
自分の考え
を付箋に
ループ内
各グループから出
付箋に書き出し、その後グループ
ループ内で協議し、最後に各協議グループから出された意見
された意見のすりあわせ
意見のすりあわせをのすりあわせ行い、石川養護学校小学部の教育課題を、授業
授業の授業の具体的な
具体的な目標の目標の設定と設定と評価の評価の改善と設定した。
改善② 課題解決のための
課題解決のための実行策のための実行策の実行策の検討授業の授業の具体的な
具体的な目標の目標の設定と設定と評価の評価の改善に対する実行策の検討は、課題設定時と同様に、まず個々
改善の教師が自分の考える現実的に実施できそうな実行策を自由に付箋に書き出していった。
①

組織の強みをもっと活用した授業充実のための取り組みは？

②

組織の弱みを克服するためには、どのような取り組みが必要か？

全員が実行策を付箋に書き出したあと、着手のしやすさ（容易性）や期待される効果（効果性）の度合いなどをグループ内で話し合いながら、「実行策検討シート（１）」に位置付けた。
【実行策検討シート（１）作成例】
教育課題の教育課題の解決に解決に向けた実行策検討
けた実行策検討シート
実行策検討シート （１（１）

福島県養護教育センター

着手容易性
高

着手容易性
低

効果性
高

目標について話し合う

合同学習等について、個々の目標・評価のチェックシ機会を設ける

目標を学部で話し合うートを作成し活用する

多くの教師の意見を聞

個別の指導計画を参考にして

く機会がほしい

授業者間で児童の目標を検討
単元展開案及び毎時の目標する（週案）について、教務や管振り返り、反省、分析等に理職からコメントをもらう

留意した実践記録を書く

授業が終わったら、まずは自己評価を必ず行う
効果性低15

（３） 実践と
実践と検証
① 実践と
実践と授業研究会
研修部が中心となって「授業評価シート」を作成した。授業
授業の授業の具体的な
具体的な目標の目標の設定と設定と評価の評価の改善に向けて、特に授業のねらい、本時の目標がかなり具体的になり、評価しやすくなった。このシート及び学習指導案略案と、授業のＶＴＲを見ながら授業の検討を行った。たくさんの意見や感想が出され、そのときどきの児童の思いを推察した上で、ことばかけや教材・教具の工夫等の指導方法
や、子どもの行動の読み取りについて活発に協議が進んだ。反面、「なぜ、この目標なのか」というような、目標の吟味に関する意見はほとんど出ず、指導方法についての話し合いに終始した感があった。
② 実行策の実行策の検証実行策の一つである「授業評価シート」の活用等についてアンケート調査を行い、その有効性を検証した。その結果を踏まえた成果と課題は以下のとおりである。
○ 成果
授業検討会については「授業の修正に役立った」という意見が多く、「授業の修正」に役立ったということは、次時の授業の計画につなげることができたと言えよう。
また、授業評価シートについては「授業の評価に役立った」という意見が多く、ついで「授業の修正」となっている。授業者は、授業の目標、目指す具体的な児童の活動の様子を書き込むことにより、授業全体を焦点化することができ、授業者以外の教師にとっては、ねらいや活動の内容、支援の方法などが適切であったかどうかについて、視点をより具体化させてみることができ、なおかつ、その検討をとおして自分の授業の見直しをすることができていると考えられる。
◎

課題

自身の研修の在り方と同じぐらい「他者からの客観的な評価」が重要であるとの意見が多かった。
「他者の意見」を重要視しているということは、授業充実のためには、組織としての協働的な取り組みが必要であるとの認識があると言い替えることができる。
しかし、教育課題として設定した「授業の具体的な目標設定と評価の改善」という視点からは、
授業研究会では「評価」に重点が置かれたこともあり、「具体的な目標の設定」という部分について焦点化した協議を行うことが難しい状況であった。「具体的な目標の設定」という課題の解決のためには、授業を構想する時点での目標の設定に組織として取り組む必要があり、それは「評価の改善」という視点からも重要であると考える。

２ 第１年次の研究のまとめ（１） 学校組織マネジメントの学校組織マネジメントの視点
マネジメントの視点
調査結果から読み取れる傾向は、個々の教師が抱える授業実践上の課題を反映するものであり、教育
課題を明確化・共有化するということは、そうした課題の解決に向けて組織の力を発揮、焦点化しようとする取り組みである。研究協力校においては、個々の教師がまず自分の考えを付箋に書き出し、グループで検討する手続きをとることで、すべての教師がそのプロセスに関わることができた。個々の教師の課題から組織として解決すべき課題を焦点化し、また、その課題の解決に向けた取り組みも個人から組織へとつなげていくという学校組織マネジメントの視点は、課題解決に向かう個々の教師の積極的な参画を促し、学校組織を活性化していくうえでも重要といえる。
16

（２） 課題解決のための
課題解決のための授業研究のための授業研究の
授業研究の在り方
研究協力校においては、教育課題を「授業の具体的な目標設定と評価の改善」と設定した。これは、授業研究会においては実践場面を中心に検討することだけでは不十分であり、むしろ実践をする前の検討（指導目標や内容、あるいは指導方法等について）の段階に、組織の力を発揮していこうとする取り組みが必要である。
「特別支援学校における教育課題に関する調査」から自校の授業実践上の課題を明確化・共有化し、その解決に向け、組織として取り組んだ一年次の研究からは、授業充実のための協働的な取り組みの中核である授業研究の在り方自体を見直す必要性がうかがえる。

Ⅳ 今年度の研究（二年次）
１ 研究の内容
授業充実に
授業充実に向けた一連
けた一連の
一連の協働的な
協働的な取り組みの在
みの在り方
特に、個々の取り組みでは解決が難しい授業実践上の課題に対し、その課題の解決、または改善に向けた協働的な取り組みの在り方
授 業 実践 上 の課 題の 明
確化・共有化

昨年度の研究の課題「授業充実のための協働組みを行っていく。研究協力校は、石川養護学

協働的な
協働的な
取り組み

実行策の検討究の在り方に重点を置いた学部全体での取り現状の把握

自体を見直す」をふまえ、今年度は特に授業研

授業実践の的な取り組みの中核である授業研究の在り方

校中学部である。
実行策の実施および検証

２ 研究の実践（１）「教育課題把握シート
教育課題把握シート」
シート」による課題
による課題の
課題の明確化、明確化、共有化
教育課題把握シートによる調査結果「目的的要因」と「組織的要因」が、どちらも他の２つの要因よりも低くなっているダイヤグラムである。
この調査によって表された数値の意味するところを、昨年の方法を用いて全員で協議し、中学部の授業実践の現状を共有し、課題を明確にしていった。
（２）学部研究主題の部研究主題の設定
研究協力校である石川養護学校中学部では、平成 19 年度までの学校研究、学部研究における成果と課題を踏まえ、次頁のような研究主題を設定した。なお、平成 18 年度から 2 年間個別の指導場面を中心に研究を行い一定の成果を得ることができたことから、今年度は集団で行う授業場面を取り上げている。
17

《石川養護学校中学部》平成 19 年度までの研究の成果と課題○ 「生徒たちが安心して取り組む場面の設定」「生徒の実態に応じた手段の工夫」→「授業に対する生徒の意欲の高まり」→「ことばに対する興味が増え、進んで使おうとする態度の向上」○「重複・通常グループ別に分かれた研究」→「意見が出やすい少人数の状況」→「担当一人では気づかない点への意見」◎

より多様な環境への適応のための「ことばの力、対人関係の広がり、主体性」を身につけることができる支援◎「研修計画の日程」「話し合いの持ち方」「論点の絞り方」の工夫◎

学部全体で行っているという実感

授業実践に生かす」

研究主題

組織を
組織を生かした授業づくりはどうあればよいか
かした

合同学習における生徒の目標設定
目標設定と手立
目標設定 手立て
手立ての検討・学部全体で研究を行う（自立活動・音楽）
・知って！
って！知って♡って♡カード・授業組み
授業組み立てシート
・担当グループ
担当グループ→グループ→全体協議（
全体協議（目標と目標と手立ての手立ての検討ての検討）
検討）→研究授業→（担当グループ
担当グループ）グループ）→全体協議
・学部員全員が学部員全員が意見を
意見を表明する
表明する

授業研究会の在り方

養護教育センタープロジェクト研究の課題画に基づく合同学習における生徒の目標や手立てを検討・確認し、「授業充実 のための 協 働的な取り 組みの中 核 で「ケース会議や担当者間の話し合いを充実させながら、個別の指導計

ある授業研究の在り方の見直し」

今年度の改善・努力事項【プロジェクト研究
プロジェクト研究の研究の視点】
目的的要因の中で自分に対する、または自分の実践に対する評価が高くない。しかし、同僚の一人
一人の力量については、高い評価がある。つまり、一人一人
一人一人は
一人一人は高い力量があっても力量があっても、があっても、必ずしもそれぞれの力れの力を向上させるような向上させるような組織させるような組織ではないの
組織ではないのかもしれない
ではないのかもしれない。もし、そうだとすれば、部分部分をそれぞかもしれないれが分担して教育活動を行うだけではなく、その一人一人
一人一人の力量を一人の一人の生徒に
生徒に、一つの授業
つの授業に
一人一人の高い力量を授業に結集するという
人間関係の結集するという組織的するという組織的な組織的な取り組みが必要
みが必要なのではないか。そしてそれは、人間関係
必要
人間関係の良さや、さや、組織の組織の雰囲気の雰囲気の良さなどを生
さなどを生かし、
かし、「知って！
って！知って♡って♡カード」カード」や「授業組み
授業組み立てシート」てシート」を活用して
活用して行
して行くこ
とで、
とで、一人一人の一人一人の高い力量がそれぞれに力量がそれぞれに影響がそれぞれに影響し影響し合い、それぞれの力量
それぞれの力量アップにも力量アップにも、アップにも、自己肯定感のアッ
自己肯定感のアップにもつながっていく
組織のプにもつながっていくのではないか。それは言うまでもなく組織っていく
組織の活性化であり活性化であり、であり、重度重複化が
重度重複化が進み、多様な多様な教育的ニーズのある
教育的ニーズのある中学部
ニーズのある中学部の中学部の生徒たちへの生徒たちへの教育
たちへの教育に教育に対応できる対応できる組織できる組織となりうる組織となりうることである。
となりうる
18

（３）組織を組織を生かした授業
かした授業づくりのツール
授業づくりのツール（づくりのツール（協力校考案）
協力校考案）『知って！
カード』って！知って♡カード』

知って！
って！知って♡って♡カード
№

年

組

生徒氏名

Ｄ

記入者

○○

【得意なこと】文字を丁寧に書くこと。よく気が利くこと。体を動かすこと。・・・【苦手なこと】リズム打ちやスキップ。気持ちを伝えること。初めての環境・場面・人・・・【アドバイスください】○○さんのことで何か気づいたことがありましたら、どんな場面でも結構ですので教えてください。担任のみの見方だとどうしても偏った見方をしてしまいますので・・・・※ 学部の教師全員が生徒一人一人についてその特徴を理解するためのもの。担任は、このカードに書き込むことで、その時点での生徒の理解を整理することができる。担任外の教師はその生徒のおおよそを理解することができ、担任がどのようなことで悩んでいるのかも知ることができ、情報の交換が活発に行われることが期待される。また、得意なことや苦手なことについて加除することもでき、学年間の引き継ぎや学部間の引き継ぎの際の貴重な資料となる。
『授業組み
授業組み立てシート』
てシート』

１

活動内容

生徒のねらい必要となる手立て

活動の準備

生徒Ａ：準備物を持つことで次の活●好きな活動のローラーと台車

・活動場所への移動

動が分かり移動することができる。 を提示し活動の予告をする。
生徒Ｂ：教師とのコミュニケーショ●身振りサインや写真カードをンの中で活動場所と内容が理解で使って活動の予告をする。

きる。
※

個人で、そして学部全体で授業をつくっていくための資料となるものである。日々行っている授業をこのシートに項目に添ってまとめ、その授業のＶＴＲとともに学部研修の場に提示する。
学部の教師一人一人が、その生徒のねらいやねらいを達成するための学習内容と手立てについて
アイディアを出し、それをまとめ、次時の授業に生かすことをねらいとしている。
『意見表明シート
意見表明シート』
シート』※

これは、一般的な付箋紙を使用した。この付箋紙に学部研修の場に提示された授業における生徒のねらいや学習内容等について自分の考えを書き込む。書き表すことで自分の考えがより明確になるとともに、それを協議の場で効果的に使うことによって協議の流れや結末を視覚的に捉えることができ、出された意見をそのまま保存することもできる。
また、挙手形式と違い教師一人一人が自分の考えを表明することから、一人の生徒、一つの授業のねらいや学習内容等の妥当性、手立てのヴァリエーションが広がり、授業者の授業構築に役立つ。さらに、教師一人一人の授業における生徒のねらいや学習内容等に関する考え方についての力量アップが期待できる。

19

（４）実践
① 授業研究の流れ
研究協力校においては、自立活動と音楽の授業を研究の題材として実践に取り組んだ。授業の実施
は 2 つのグループに分かれるが、それぞれの授業づくりを学部全体で考えていく下記のような流れで実践をすすめた。

○ 担当グループによる担当グループによる授業
グループによる授業づくり
授業づくり○ 授業実践

・生徒の中心課題からその授業における・ＶＴＲ撮影

ねらいを明確（行動目標）にする。
○ 担当グループによる担当グループによる授業
グループによる授業の
授業の評価

・ねらい達成のための具体的な手立てを・「授業組み立てシート」とＶＴＲを設定する。

有効に活用する。

・「授業組み立てシート」とＶＴＲを有効に活用する。

○

担当グループによる担当グループによる授業
グループによる授業づ
授業づ○ 学部全体協議

くり・授業におけるねらい、具体的な手立・全体協議を受け、ねらいや手てを考察する。必要に応じて生徒の立てを修正する。

中心課題にまで言及する。

・「授業組み立てシート」とＶＴ・全員が意見の表明をする。（付箋紙Ｒを有効に活用する。

に書き込む）
・「付箋紙」を共通項ごとに整理し、○ 授業実践

共有する。

・ＶＴＲ撮影・「授業組み立てシート」とＶＴＲを有効に活用する。

○ 学部全体協議
・ 前回の全体協議で話題となった授業におけるねらい、具体的な手立てを中心に考察する。
・全員が意見の表明をする。（付箋紙に書き込む）
・「付箋紙」を共通項ごとに整理し、共有する。
・「授業組み立てシート」とＶＴＲを有効に活用する。

日々の授業実践20

② 授業研究の実践
協力校における実際の授業研究を一部紹介する。ここでは、前頁のような授業研究の流れが定着してきた２学期中頃の音楽の授業研究を取り上げる。
ⅰ 担当グループによる授業づくり《授業組み立てシートの一部》

学習内容・活動

授業におけるねらいや具体的な手立てを考生徒のねらい（Ｙ）

必要となる手立て察していく際の対象生徒を数名決め、右図の・授業の準備をする役割への意識を高めたり、今日の活 ・ＣＤのセッティングを一緒に行うことように授業組み立てシートを活用して授業の（昼休みの活動）動に対する見通しを持ったりするこ で授業で使うＣＤや曲順などを確認でとができる。

流れに沿ってその生徒のねらいと手立てを書きるようにする。

き出していった。
ⅱ 授業実践と授業の評価（担当グループ）
授業組み立てシートを活用して授業を行い、授業をＶＴＲにおさめた。
ＶＴＲを活用し、担当グループ内でねらいや手立ての評価を行った。
全体協議で全体協議で検討してもらう
検討してもらう事項
してもらう事項を
事項を具体化し
具体化し、絞り込んだ。
んだ《ＶＴＲを活用した授業検討の様子》

ⅲ 学部全体協議
授業のＶＴＲと授業組み立てシートをもとに、生徒のねらいと具体的な手立てについて考察した。
担当グループで絞り込んだ検討事項に関する場面を中心にＶＴＲを流し、授業組み立てシートを活用して、対象生徒のねら
いと実行した具体的な手立て、そしてその結果について説明を行った。

《付箋紙に書かれた意見の整理の様子》

授業全般に関する質疑を行った後、小グループに分かれ、対象
生徒のねらいと具体的な手立てについてまず一人一人が付箋紙に自分の考えを書き込み、発表していった。そのあと、各グルー
プごとに出された意見を整理していった。
ⅳ 授業づくりと授業実践（担当グループ）
全体協議を受け、担当グループでは修正したまたは付け加えた
ねらいや手立てを設定し、授業を行いそれもまたＶＴＲにおさめた。
ⅴ 学部全体協議
前回の全体協議で話題となった授業におけるねらい、具体的な手立てを《修正を加えた授業組み立てシートの一部》
生徒のねらい

行った支援（新たに付け加えた支援）

結果・役割への意識を高め ・本人の同意を得て昼休みのうちに教師と一緒にＣＤデッキ ・ドラムコードの準備たり、今日の活動に対 の準備を行う場面を設定する。

を中心に積極的に行中心に考察した。協議の流れはⅲとほする見通しをもったり ・ＣＤ係の場所を、離席しても戻ってきやすいように出入りった。

ぼ同じである。

することができる。

口の近くにし、長机や椅子を置いて明確にする。

③ 授業研究の考察
授業充実に向けた協働的な取り組みの中核である授業研究の在り方に視点をおいてプロジェクト研究を行ってきた。その有効性について、協力校の教師の実感と生徒の変容から考察をする。
ⅰ 教師の実感
今年度これまで行ってきた授業研究について、次のようなアンケートを実施した。

21

今年度これまで行ってきた授業研究会について◎「全員で一つの授業をつくっている」という実感はありますか？
□

ある。
（１１）

□ 少しある。（ ６）

□

ない。
（ ０）

「ある」と答えた理由としては、○話し合いにより洗い出された問題点や課題への対策を確実に実行し、成果を上げることができた。
○

何度も話し合いの場を持ち、実態についての情報交換や手立てについての話し合い等を行

い、授業に生かことができた。
○

一人一人の教師方から様々な意見を出していただいたり、生徒の見方について多様な実態を知らせていただいたりしながら授業を組み立てることができた。
等、「授業研究会の運営がうまくいっている」と感じている意見が多かった。その授業を担当しているしていないにかかわらず、教師一人一人が自分の考えを表明し、それらを練り上げながらその授業の組み立てを支えていくということができてきていると思われる。また、次のような意
見もあった○

放課後、「この子はこれが好きそうだ」｢のってくれるかなー｣などと話しながら教材をつくるのは楽しかった。
○

話し合う場があり、それぞれの教師方の考えを聞きながら同じ方向にまとまっていくことを感じたため。
○

ＴＴ間の話し合いも増えてきたように思う。

これらは、授業研究が、学部自体の雰囲気の向上、教師の意欲の喚起、よりよい協働体制の構築に波及した可能性が示唆される。

◎「自分の授業実践は学部の教師方の考えに支えられている」という実感はありますか？
□

ある。
（１２）

□ 少しある。（ ４）

□

ない。
（ １）

「ある」と答えた理由としては、次のようなものが多かった。
○

支援についての共通理解が図られたので、自信をもって支援にあたることができた。

○

子どもたちの変容から。担任一人では現在のような変容は見られなかったと思う。

○

生徒一人の一つの行動についても様々な見方があり、他の教師の意見が参考になり、見方や手立てを自分の授業にも取り入れ生徒の好反応を得た。
一年次の研究のまとめにおいて、自分の授業が子どもの役に立っていると実感するためには、｢他者からの評価｣を重要視していることは述べた。まさに、この授業研究を行っていく過程で、教師の自己評価に影響を与えているものと思われる。

◎「担当している生徒の行動の見方、授業の目標や手立てを考えるヒント」を得ることができましたか？

□できた。（１７）

□

できない。
（ ０）

「できた」理由としては次のようなものがあげられた。
○

改めて自分の担当する生徒の行動を見直すきっかけとなり、そこからかかわり方を変えることができた。
22

○

自分一人の見方だけよりも多くの教師からの多様な意見をもらうことで、見方や考え方が広がり、いつもと違った角度で授業を見直すことができた。
○

自分の考えだと偏りがあるが、プロジェクト研究でいろいろな意見を聞くといろいろな角度から接してみようという意欲が出てくる。
○

自分と同意見や違う意見を聞くことでさらに自分で考えることができたように思う。

これらは、この授業研究を通して教師一人一人がもつ様々な考えを知ることで授業の目標や手立てを考えるヒントを得たということにとどまらず、「かかわり方を変えることができた」｢見方や考え方が広がった｣「意欲が出てくる」「自分で考えることができた」など、自分の実践もしくは自分自身の変容について述べられていると考えることができる。
ⅱ 生徒の変容授業研究の対象として取り上げた生徒の具体的な変容については、たとえば自立活動の授業研究の際の対象生徒Ａについては次のような意見が各教師から出された。
【当初の様子】・自己否定感や不安感が強いためか、暴言が多く見られたり、授業に参加しないことがあったりする。
【変容】
・事前でもとても拒否することがあるが、一度見に行くことで、入ることができるときもあった。
・「やろう！」ではなく、「見学しよう！」、「迎えにいこう！」などの誘いで入れたこともあった。
・「にじいろ～」の活動（自立活動）の中で、Ａくんが少し余裕ができてきて、他生徒にも目が向けられるようになってきているように思う。
・保健の教師がカードをもってくるとき、嫌がっていたが、「Ａくん、受け取ってね。
」や「ありがとう。」のやりとりを続けることで、暴言なく受け取ることができるようになってきた。
・回を重ねるうちに徐々にねらいに近づいてきているように思う。
・音楽室に対する不安感は少し減ったようだ。時々、「音楽の授業に出てみる。」と言って参加することもある。１回目は拒否しても、２回目、３回目と参加できることが多い
・回を重ねるごとに自分から参加できるようになってきているし、友達とのかかわりを好んでいるようにも感じる。
以上のように、少しずつではあるが、生徒の変容が見て取れる。
３

まとめ昨年度の成果と課題を踏まえ、今年度は、「授業充実に向けた一連の協働的な取り組みの在り方」を研究の内容とし、その協働的な取り組みの中核である授業研究の在り方について石川養護学校中学部の協力を得て研究を進めてきた。
授業研究会についてのアンケートにもあったが、教師が授業の充実につながっていると自覚ができる
授業研究会の在り方を追究することができた。今年度行ってきた授業研究会について協力校で話し合った結果、成果と課題は次のことがあげられた。

23

（１）研究の研究の成果①

様々な角度からの意見がたくさん表明されること様々な意見の中に、授業はもちろん生徒とのかかわりの手がかりがあり、ねらいや手立てを検討していく上で大変役に立ったという意見が多かった。多くの意見が出されても、協議をしていく上での視点が定まっていなければ、授業を充実させるために有効な話し合いであるとは言えない。やはりここでは、｢授業組み立てシート｣を活用した支援の整理と協議する視点をあらかじめ絞り込んだ授業研究会の運営が大きく影響しているのではないかと考える。
② 対象生徒以外にも波及する手立ての発見
対象生徒のねらいや具体的な手立てを考え、実践していく中で、その授業全体がよくなってきたという意見が多く出された。
これは、一つにはその具体的な手立て自体が他の生徒にも通用したということが考えられる。そして、もう一つには、話し合いを行っていく過程で教師一人一人が対象生徒以外の生徒のねらいを改めて意識し、具体的な手立てを考え実践していたのではないかということも考えられる。これは、授業の充実のためになくてはならない視点である。
③ 自分の授業に自信をもつことができること
学部全体で生徒の実態、ねらい、具体的な手立てを考えていくことで、
まず授業者が自信をもって授業を行うことができたこと。また、それぞれの教師がそれぞれ主に担当している生徒に対する支援の考え方や内容、方法がより生徒に即したものとなり生徒の学習行動に変容が見られ、結果として自分の自信につながったことがあげられる。
（２）さらに充実
さらに充実した
充実した授業した授業を授業を行うため組織
うため組織として組織として取として取り組むべき内容
むべき内容① 授業研究を繰り返し行うこと
今年度、音楽と自立活動を授業研究の場面として取り上げ、校内研修計画に沿って研究を進めてきた。これを、研修日に限らず、音楽、自立活動に限らずに全ての授業場面において授業の構想から評価、そして修正、評価と授業研究を継続していかなければならない。そのためには、生徒の実態について今以上に共通に理解をしておく必要があり、「知って！知って♡カード」をより有効に活用していくことを考えなくてはならないという意見が多く出された。
② 組織作り一人一人が中学部の授業の改善を考え、授業充実のために活発に議論することができ、お互いに影響し合える組織作りを継続して進めていかなければならないとの意見も多かった。そのためには、今年度行ってきた授業研究のように、全ての授業、全ての生徒への指導を教師一人一人が自分のこととして捉え、自分の考えを伝え合うという場を設定していかなければならない。

24

Ⅴ 研究のまとめ
１ 課題解決のための授業研究の在り方
昨年度から２年間にわたって、学校組織マネジメントの視点を生かした授業充実のための協働的な取り組みに関する研究を行ってきた。
牧昌美氏らの研究をもとに「教育課題把握シート」を作成し、各校における教育課題を調査し、その解決に組織的に取り組む実践を石川養護学校小学部、中学部の協力を得て展開してきたところである。
「教育課題把握シート」の中で「実践している授業
や自分の力量の評価」についての評価点が低くなっていることに着目し、一人一人の教師がそれぞれに教育実践を展開している現状において抱える課題は、組織としての課題であると考えた。そして、個々の教師が抱える授業実践上の課題の解決に組織の力を発揮しようとすること、つまり、授業充実のための協働的な取り組みの中核である授業研究の在り方自体を見直してきたのである。特に今年度は、昨年度の研究において課題と捉えた、指導目標や内容、あるいは指導方法等の検討に組織の力を発揮していこうとする取り組みが必要ではないかということを受けて行ってきた。その結果、協力校における教師の実感や生徒の変容から、一人一人の教師のＰＤＣＡサイクルを支える学部組織としての取り組みを追究することができたと考える。本研究で取り組んできた授業研究は、その組織に応じて使いやすいツールを作成し、協議の視点を絞り込んで教師一人一人が自分の考えを表明し、それを整理していくという、少しの工夫で組織の力を個々の実践に生かすことができる授業研究である。協力校における研究のまとめにもあるとおり、まだまだ完成されたものではない。今後、この授業研究の仕方や、協議の手法等をさらに自校化し、組織力を生かした授業充実のための協働的な取り組みの実践を進めていってほしい。

２ 常に組織の活性化を図る
マネジメントというと、管理職等がするものと受けとめがちである。しかし、本研究では、中学部の教師一人一人が「組織を生かした授業づくり」に取り組み、授業充実に向けた組織の在り方を考えた実践である。すなわち、授業を充実させるためには、教師一人一人が、中学部という組織がどうあればよいかを考え、自分たちが向かうべき方向を見定め、見つけ、協働的な取り組みを積み重ねていったものである。
２年間、授業研究会という協働的な取り組みをとおして組織の活性化を図り、授業の充実について考えてきた。授業充実に向けた組織の活性化は、何か一つの方法を実施すれば達成されるというものではない。また、一つの課題を解決すればそれで終わりでもない。そのときどきの教育課題を共有し、教師一人一人がその課題解決のために何をすればよいかを考え、教師が一丸となってその課題解決に向けて行動を起こし、常に授業の充実に向けた協働的な取り組みをしていくことが重要であると考える。

25

特別な教育的支援を必要とする子どもの就学前から小学校への円滑な移行を図るための連携・支援の在り方～Ａ市における「就学支援シート」作成の試みと関係機関との連携の視点から～
長期研究員 千葉 和代
Ⅰ

はじめに
知的な遅れなどの障がいがあったり、知的な遅れはなくとも学習面や行動面で著しい困難をでの移行期におけるＡ市の就学前の関係機関と小学校との連携の現状と課題を把握する。
２ 調査結果を踏まえ、Ａ市の実情に合った「就抱えたりしている子ども（以下「特別な教育的支援を必要とする子ども」という。）の多くは、乳幼児期から医療、保健、福祉、教育等の関係機関がかかわり、保護者とともにその支援を受けている。これらの子どもが就学前から受けてきた支援内容や発達の様子等の情報を小学校な学支援シート」の様式を提案し、それを効果的に活用しながら円滑な移行が図られるようにするための関係機関の連携・支援の在り方について考察する。
３ 幼稚園在籍の幼児について、就学前の関係機関と保護者の連携により「就学支援シート」

ど就学先の学校へとつなぎ、一人一人の教育的の作成を試み、内容や作成の手順、関係機関

ニーズに応じた指導や支援を継続できれば、子どもは新たな環境においても大きく戸惑うことなく、いきいきと学校生活を送ることができると思われる。
Ａ市でも、特別支援学校の教育相談、県教育の連携の在り方について検証する。
Ⅳ 研究の実際
１「特別な教育的支援を必要とする子どもの就学前から小学校への移行に関する調査」○対象者：Ａ市内の小学校第１学年担任（通常の学級及び特別支援学級）、幼稚園年長クラス担任（各園 1 名）、各
小学 校 及び 幼稚 園 で就 学 指導 を担 当 して いる 教 員（ 各校、各園 1 名）。
○方法：公立小学校 24 校、公立幼稚園 10 園、私立幼稚園
10 園を無作為に抽出して調査用紙を配布。結果の分析にあたって、電話や訪問による聞き取りを実施。
○回収率：小学校 91.7％、幼稚園 75.0％。

事務所の地域教育相談推進事業、障がい児療育施設の増設、保健師による発達に心配のある子どもの早期発見とフォローアップ等、ここ数年で就学前の支援体制の整備が進み、各担当者間
では関係機関の連携もとれてきている。しかし（１）特別な教育的支援を必要とする子どもの就学前の情報の入手方法（小学校）就学前の情報に関しては、「就学時健診の結就学を機に、これらの関係機関と子どものつながりは途絶えてしまうことが多く、就学前から小学校への移行期の連携や支援の必要性は指摘されつつも現実には多くの課題が残されている。
そこで本研究では、就学前の関係機関と小学校との連携の現状と円滑な移行のために必要な情報や連携・支援のニーズを把握し、いつ、ど
こから、どのような内容の情報が伝達されれば、就学時の実態把握や入学後の指導に生かせるのかを明らかにしたい。そして、情報伝達の支援ツールとして「就学支援シート」を提案し、そ果」と「保護者からの聞き取り」に多くを頼っていることが分かる。通常の学級では「情報はなく入学後の観察で」も約３割に上っている。
就学前の情報の入手方法（複数回答：通常ｎ＝３８、特学ｎ＝６、就学指導担当ｎ＝２２）

就学時健診の結果保護者からの聞き取り情報はなく入学後
幼稚園・保育園
校内の担当者から一日入学等れを有効に活用するために必要な関係機関の連携や保護者・本人への支援の在り方を探っていきたいと考えた。

無回答

Ⅱ【図１】就学前の情報の入手方法

その他
特学

0

研究の目的
特別な教育的支援を必要とする子どもの就学前から小学校への円滑な移行を図るために必要

10

20

30

40

50

通常

60

70

就学指導担当

80

90

100
（％）

（２）小学校に伝えたい情報、就学前の関係機
関から伝えて欲しい情報（小学校、幼稚園）
小学校、幼稚園ともに「性格・配慮を要する行動」「対人関係・集団活動の参加の状況」「困な情報を伝 達するた め の方法、関 係機関の 連
携・支援の在り方を考察する。
Ⅲ 研究の内容・方法
１ アンケート調査及び聞き取りにより、就学まったことへの対処法」が高い割合を示している。
反面、「基本的生活習慣の確立の程度」
「生育歴」
26

「保護者の考えや接し方」は、幼小の差が大きの詳細な情報の伝達は、年度末～年度初めが適かった。特に小学校において保護者に関する情報のニーズが高いのは、保護者の理解が得られているか否かによって、就学後の話し合いの持
ち方や子どもへの支援の進め方に大きな影響があるためと思われる。

切と考えていることが分かる。
適切と思われる情報伝達の方法（複数回答：幼稚園ｎ＝２８小学校ｎ＝７９）99

幼小の話し合い96

71

資料を作成して伝達【表１】小学校が伝えて欲しい、幼稚園が伝えたい情報（複数回答：小学校ｎ＝７９ 幼稚園ｎ＝２８）
小学校が伝えて
幼稚園が
欲しい情報
％
伝えたい情報％１ 性格・配慮を
67 対人関係・集団
86
要する行動
活動の参加状況
２ 対人関係・集団
65 性格・配慮を82
活動の参加状況要する行動
３ 保護者の考え・
63 指示理解・意思の 58
接し方伝達
４ 困ったことへの61 基本的生活習慣
57
対処法の確立の程度
５ 生育歴
47 困ったことへの50
対処法
６ 指示理解・意思の 46 支援歴・関係機関 46
伝達
７ 支援歴・関係機関 44 保護者の考え・
43
接し方

46

47

訪問による観察

82

小学校
幼稚園

4

保護者に任せる

0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100
(%)

【図２】適切と思われる情報伝達の方法（５）小学校への円滑な移行を図るために重要であると考えること（小学校、幼稚園）
小学校では「具体的・客観的な引き継ぎ資料の整備」が 84％と特に多かったが、幼稚園では50％であり差が大きい。就学に際して小学校へ指導要録を提出してきた幼稚園と、もっと具体的な資料が欲する小学校との意識の差であろう。

（３）連携で得た情報による指導上の成果

また、幼稚園では「園、学校ぐるみで支援しようという教員の意識」「専門家からの支援」が多い。専門家からの支援を受けながら園全体での指導を充実させることが、子どもの成長や就学【小学校：自由記述より一部抜粋】＜困っていることやそれに対する対応、日常生活や実際の指導場面でのかかわり方等＞
・行動の特徴や有効な接し方などの情報を得て、子どもの理解に役立った。
・子どもがパニックを起こしやすい状況や起こしたときの対処法を聞き、パニックに陥らないように支援できた。
・集団参加の仕方や行動パターン、具体的な対応の仕方を前もって理解できたことで、入学式や入学後の学校生活について見通しを持たせることができた。
＜家庭環境や保護者の考え、保護者への対応の仕方＞
・小さい頃の様子と家族の考え方が分かった。
・保護者からの聞き取りで不十分なことや保護者の児童に関する実態のとらえ方の違いに気づいた。

先への円滑な移行にもつながると考えているものと思われる。
小学校への円滑な移行を図るために重要であると考えること（複数回答：幼稚園ｎ＝２８、小学校ｎ＝７９）

小学校の教員からは、「 性格や行動の特徴」「具体的な指導内容や支援方法」「保護者の考え方」
等の情報が役立ったとの意見が多く寄せられ、実際に指導法の工夫や校内支援体制の整備等の取り組みに生かした例もあった。
「 指導に生かす
ことができた情報の内容」は、小学校が就学前の関係機関から「伝えて欲しい情報」とも一致している。このことから、就学前の関係機関が具体的客観的資料の整備

50

専門家からの支援

48

保護者、幼小での話し合い

84

64

44

21

関係機関連携の体制

35

園、学校全体で支援する意識

33

個別の教育支援計画、指導計画

33

46
68
50
小学校
幼稚園

13
11

サポートブックの普及
1

その他
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100
(%)

情報を伝達する際には、小学校が必要とする内【図３】小学校への円滑な移行のために重要であると考える
こと

容を考慮することが重要であると考える。
（４）適切と思われる情報伝達の方法及び時期（小学校、幼稚園）
幼稚園、小学校とも「幼稚園等と小学校との話し合い」がほぼ 100％であった。他に小学校

２ 「就学支援シート」及び関係機関の連携・支援の在り方の提案（１）「就学支援シート」による具体的で分かりやすい情報伝達の必要性
調査結果から、小学校が必要とする情報とは、
子どもの行動の特徴や困ったことへの対処法等、では「資料を作成して伝達」、幼稚園では「相互訪問による子どもの観察」が多い。
また、情報伝達の時期について、小学校では「資料による伝達」は 2～3 月、「話し合い」は
2～4 月が適切との意見が多かった。子ども個人

実際の生活場面における具体的な情報であった。
したがって、就学前の困っている事実や実態だけを伝えても意味がなく、また、幼稚園の指導要録だけでは不十分であると思われる。専門家
27

からの支援等も活用しながら、幼稚園等で子ど３もが安心して生活できる環境や有効な支援方法
による実践を早期から積み重ね、就学時にそれらを分かりやすく整理して小学校に伝えることが必要と考える。そこで、調査結果から内容を検討し、Ａ市の実情に合う「就学支援シ

学支援シート」作成の実際（１） 協力者
Ａ市の私立幼稚園に在籍する幼児と保護者、担任及び特別支援学校の教育相談担当教員

就 学 支 援 シ ー ト（様式１）＊保護者の方が記入してください。

記入年月日：

在籍幼稚園等の名称
（

）

氏 名

したい。

月

（２）対象幼児について
次年度小学校（通常の学級）に就学予定。
「広日

就学する学校の名称

ふりがなート」の様式を考案した。就学前に関係機関が有効な支援方
法等をまとめ、入学前に小学校への伝達が可能になるように

年

から

（

性 別

生年月日
平成

）学校へ

年

月

日 （

歳）

汎性発達障がい」の診断を受けている。
（３）関係機関の連携による支援の概要
幼稚園では、担任がコーディネーター的な役割を果たしながら、本人と保護者にかかわる関係機関と連携している。また、本人と保護者が教育相談を受けている特別支援学校では、幼稚生育歴、相談・支援歴

興味・関心、得意なことなど
好きな遊び・もの・こと・場所・人など保護者の考え困っていること、心配なこと

得意なこと、いいところ

かかわりの上で配慮してほしいこと

これからも引き続き伸ばしてほしいこと

保護者の養育態度（記入者名：＊就学前に幼稚園、保育園、相談機関等でお子さんにかかわった方が記入してください。

園－家庭－特別支援学校間でやりとりする「連絡ノート」を通じて、各々の場での本人の様子
や養育・指導上の悩み、それに対する助言等の情報を共有できるようにし、幼稚園への巡回相談も行いながら支援を継続した。このように、）子どもが学校生活にスムーズに移行できるように「就学支援シート」を作成し、学校へ提供することに同意しま
す。
保護者氏名
印

就 学 支 援 シ ー ト

基本的生活習慣＊就学前に幼稚園、保育園、相談機関等でお子さんにかかわった方が記入してください。
本人が困っていること、苦手なこと（・実態 ◎支援に生かせるところ）

記入年月日：
年
具体的な支援の方法、環境への配慮等

月日（様式２－①）

関係機関が手を携え、協力し合うことで保護者は安心感を持ち、連携の輪の中に積極的に加わるようになっていった。
（４）作成の手順と就学までの見通し【図４】考案した「就学支援シート」の様式１、様式２（２）関係機関が連携しながら早期から本人・保護者への支援機能を果たすこと①様式１（生育歴、興味・関心、保護者の考え等）の記入＊担任が個別懇談にて作成の目的等について説明。同意を得た後、保護者が記入。

「就学支援シート」の情報を小学校に伝達する際には、「情報の担い手」である保護者の参画が欠かせない。就学前の関係機関は早期から本人を支援するとともに、その有効性を保護者に
フィードバックし、就学前に保護者が子どもの↓成長や情報を共有することのよさを実感できるようにすることが必要であろう。そしてこの実感が、有効な支援方法等の情報を就学の際に小学校に伝え、連携・協働していこうという保護者の意識につながっていくと考える。そのためには、就学前の関係機関が互いに連携しながら、保護者への支援機能を果たしていくことが重要である。
幼稚園等のニーズ○園全体での支援体制の構築、支援の充実○外部の専門家や関係機関との連携・支援②「様式２作成のためのチェックシート」による振り返り＊「基本的生活習慣」「対人関係・コミュニケーション」「性格・行動面」「学習面」「集団活動や行事への取り組み」の観点別チェックシートにより、担任が「本人の困↓っていることや苦手なこと」をチェックするとともに、それに対しこれまで行ってきた支援内容を振り返る。

↓③様式２の記入・幼稚園、特別支援学校による話し合い＊②をもとに、観点別の５つのシートから子どもに必要なものを選択し、「本人が困っていることや苦手なこと」「具体的な支援の方法、環境への配慮等」を記入。
記入内容について話し合いながら整理、確認。

↓④保護者による確認、小学校へ提出（２月～３月末）＊保護者が小学校へ持参。
⑤幼稚園・特別支援学校・小学校による連絡会（３～４月）＊可能であれば、保護者も参加。
作成後は幼稚園あるいは特別支援学校がコーディネーターとなり、「就学支援シート」の提出時期や連絡会の設定について、小学校と話し合いながら進めていきます。

園内での支援策の検討と実践

専門家からの支援、連携等

就学前の関係機関の連携による支援と「就（５） 幼稚園と特別支援学校の話し合いによる作成の実際①特に伝える必要がある情報の焦点化
チェックシートで「本人が困っていること、有効な支援の積み重ね→具体的な支援の手だて等の情報の蓄積と保護者との共有化∥

小学校のニーズ○就学後の指導に役立つ、具体的で分かりやすい情報、
資料 →「就学支援シート」 による情報伝達の必要性

苦手なこと」として挙がった項目が多数だった【図５】「就学支援シート」にもとにした連携の構想図

28

こともあり、担任が記入した様式２は情報量が（６）話し合いによる作成の成果かなり多かった。情報が多すぎても小学校では活用しにくいものになってしまうので、「 伝えたいこと」ではなく「特に伝える必要があること」
を焦点化する必要があると考えた。そこで、就学に伴う環境の変化によって子どもが大きく戸惑う可能性があり、配慮が必要と思われること、明らかになった子どもの姿や幼稚園で行ってきた支援を特別支援教育の視点から意味づけ、整理する作業は、幼稚園と特別支援学校が協力しながら行うことでさらに深まりが増し、容易になったと感じる。また、幼稚園での保育、特別支援学校での教育相談の場面と、子どもを多また、困っていること等に対し、現在明確な支援策があることに記入内容を絞っていった。
②子どもの姿や行動の意味、行ってきた支援方法の分類と整理
対象幼児の姿は、周りから見れば「困った行動」が多いと見えるかもしれない。しかし、そ面的に見ていくことで、環境によって異なる姿があらためて浮き彫りになり、それを「就学支援シート」の記入内容にも生かすことができた。
Ⅴ 研究の成果と課題
１ 研究の成果（１）就学までの移行期の連携における課題やの意味を考えていくと、子ども自身が困っているからこその姿であることが多い。例えば、担任は「ウロウロする」という子どもの姿を「不安なことを言葉にできない」と捉え、行動の背景にある「不安」に対し、得意なことも生かし

ニーズの明確化
調査から幼稚園や小学校が必要としている支援や情報の内容、適切な伝達方法や時期等が分
かり、より実情に合う「就学支援シート」の様式を作成することができたと思う。また、就学ながら幼稚園で支援を積み重ねてきた。しかし、担任が記入した様式２は、チェックシートで明らかになった実態を中心に「子どもの姿」が細かく記入され、分かりにくさもあった。そこで、特別支援学校との話し合いの中で「子どもの姿」「行動の意味」「行ってきた支援方法」を分類・までのどの時期にどのような連携や支援を行うとよいのかも見えてきた。今後就学前の関係機
関と小学校との連携や移行期における支援を進める上での手がかりとしたい。
（２）「就学支援シート」による情報の共有化「就学支援シート」作成の試みでは、保護者

整理し、【図６】のようにまとめていった。また、と幼稚園だけでなく、連携しながら支援してき「支援に生かせるところ」を朱書きにしたり、効果的だった教材の写真を貼付したりして、より分かりやすいものになるよう工夫した。

た特別支援学校も「就学支援シート」の作成に加わり、三者で子どもの行動の捉え方、成果と課題等について確認し合い、共通理解を図ることができた。そして、小学校に伝えたい情報を＜本人が困っていること、苦手なこと＞【行動の意味】→特別支援教育の視点からの意味づけ
先の見通しが立たない状況に対する不安が強い。

共有化し、就学を迎えるまでの具体的な見通しを持つことができた。
２ 今後の課題「就学支援シート」をどう生かすかは、今後小学校で指導にあたる担任の専門性や校内支援
体制の充実にかかっている。就学前の関係機関【子どもの姿】→幼稚園や特別支援学校の教育相談の様子
・時間やスケジュールを保育者に何度も確認する。
・何をするのか分からないと落ち着かず、ウロウロする。
【支援に生かせるところ】◎時計やカレンダー等の数字や、地図、道路標識等は覚えて忘れない。

は情報を伝えて終わるのではなく、小学校と協力しながら継続的に支援できるような担当者同士のヒューマンネットワークや支援ネットワー
クを構築することが必要であろう。特別な教育的支援を必要とする子どもが小学校へ円滑に移行するためには、情報の伝達以上に子どもをと＜具体的な支援方法、環境への配慮等＞【行ってきた支援方法】→これまでの支援の振り返りから・興味があるカレンダーや時計を利用する。予定を具体的に理解することで、活動に取り組めることが多い。
・活動の内容や手順を文字や数字（時間）で書いて伝える。
（次の日の予定、一日のスケジュールなど）

りまく関係機関同士がもっと互いを知り、立場を尊重し合い、何より子どもの利益のために手を携えることが必要であり、それこそが連携の第一歩であると考える。

【図６】「就学支援シート」様式２の記入例

29

自立活動の指導に視点をあてた特別支援学校（肢体不自由）のセンター的機能を生かした
地域支援の在り方に関する研究―新設肢体不自由特別支援学級のコンサルテーションと知的障がい特別支援学校の自立活動実態調査を通して―

長期研究員 千葉 秀樹
学級担任にアンケート調査を行う。
２ Ａ小学校に新設された肢体不自由特別支
援学級を協力校として依頼し、学級担任、支援員に対するコンサルテーションを行う。

Ⅰ

はじめに
特別支援教育が制度的にスタートしてから１年が経過した。各特別支援学校では、センター的機能の充実に向けて様々な取り組みが行われている。
本県では、「共に学ぶ環境づくりプラン」を策定し、一人一人のニーズに応じた特別支援教育の推進に努めており、身体に障がいのある児童生徒に関しては、障がいの理解が徐々に進み、共に学ぶ意識が高まっているとの現状が報告されている。しかし、「自立活動」等、障がいの特性に応じた専門的な指導ができる
教員が少ないとの課題を挙げている。自立活
動の専門性は、肢体不自由教育の核となるべ
きものといっても過言ではない。
一方、養護学校は、特定の障がい種のみを受け入れる盲・聾・養護学校から、地域の実情に応じて、障がい種別にとらわれない、複数の障がいに対応した特別支援学校へと転換が図られた。今後は肢体不自由を含む様々な障がいのある児童生徒の在籍や増加が予想されることから、特別支援学校間の連携や協力を図る必要があると考える。
そこで、本研究では、肢体不自由教育の専
門性を生かしたセンター的機能について、地域の小学校と知的障がいの特別支援学校の現状と課題を中心に調査するとともに、肢体不自由教育がこれまで蓄積してきた実績を活かした支援と連携の在り方を提案したい。

Ⅳ 研究の実際
１ 「特別支援学校（知的障がい）の自立活動に関するアンケート」調査結果の分析＜アンケート調査の概要＞○調査目的：特別支援学校（知的障がい）に在籍している肢体不自由のある児童生徒の自立活動の指導の現状と課題、特別支援学校（肢体不自由）との連携の在り方について調査する。
○調査対象：本県の県立特別支援学校（知的障がい）８校で肢体不自由のある児童生徒が在籍している学級の担任（６９名）○調査方法：７月に各学校長宛に送付。
○回収率：１００％ （８校）

（１）指導内容

7%

7%

29%

15%
16%

Ⅱ

研究の目的
県内の小中学校や特別支援学校（知的障がい）における肢体不自由のある児童生徒への自立活動の指導について現状と課題を明らかにする。
それらの課題解決に向けて、研究協力校の自立活動に関する実践事例、先進校の実践な
どから、自立活動の指導に視点を置いた肢体不自由特別支援学校のセンター的機能の在り
方を探る。
Ⅲ
１

2%

24%

運動・動作に関することコミュニケーションに関すること
感覚遊び的な内容に関すること
認知・概念形成に関すること
健康な体つくりに関すること
日常生活に関すること
集団参加

（図１

自立活動の「時間における指導」内容）

自立活動の「時間における指導」では、どのような内容を中心に指導しているかを聞いた。調査の結果から、運動・動作面の指導が２９％と最も多く、次いでコミュニケーショ
ン、感覚遊びと続いた。指導内容の自由記述
では、次のようなことが挙げられた。「運動・動作面」の主な内容では、姿勢保持・改善、
体操、動きの拡大、手指の動き、緊張の弛め、動きの調整、立位、自力歩行、大型遊具を使った全身運動などの記述があった。また、「コミュニケーション」の指導内容では、言語指導、ＶＯＣＡの活用、興味ある玩具を介しての物や言葉のやりとり、手遊び、楽器演奏、研究の内容と方法
県内の知的障がい特別支援学校の肢体不自由教育（自立活動を中心に）の現状と課
題及び肢体不自由特別支援学校との連携の在り方について、肢体不自由児の在籍する30

言葉と写真カードのマッチング、あいさつ、返事、摂食指導などを実践していることが分かった。
（２）指導上の課題

個別の指導計
画作成
5%
研修の機会
17%

必要ない
1%
ケース研究
28%

身体の動きに関する知識・技能
有効な教材・教具
障がい特性への対応

指導方法
23%

コミュニケーション手段・方法
自立活動の知識・技能
専門的なアドバイス

教材教具の貸
出と活用
26%

実態把握
指導体制
1

（図３ 肢体不自由養護学校との連携）

適切な評価
保護者との連携
個別の指導計画作成（４）調査結果の考察（自由記述を踏まえて）特別支援学校（知的障がい）に在籍する肢体不自由のある児童生徒の自立活動に関する調査の結果から、多くの教師が日々悩みながら実践にあたっていることが明らかになった。
また、自立活動の専門性向上についての自由
記述では、教員の意識と研修の場、研修と機会の活用、事例研究、情報交換、関係機関との協力などのほか、多くの子どもとかかわって実践を重ねていくことや専門性を高めようとする教員の意識の大切さなどが出された。
関係機関との連携の必要性と同時に指導の原点ともいうべき、児童生徒の実態把握、指導の工夫と改善とともに外部専門家との連携の必要性も挙げられた。

教科・領域との関連
研修の機会
教師の意識
授業時数
0

50

専門の教師がいない
次年度への引継ぎ（図２

自立活動の指導上の課題）

知的障がい特別支援学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の自立活動の指導にあたっての難しさや課題を挙げてもらった。（複数回答）最も多かったのは、「身体の動き」で特に肢体不自由特別支援学校の経験のない教員からの回答が多い傾向だった。また、「有効な教材・教具の不足」、「障がい特性への対応」、「コミュニケーション指導」が多く挙げられた。
有効な教材・教具が不足していることについては、従来の知的障がい教育中心の特別支
援学校という施設・設備面の問題があるのではないかと推察する。また、コミュニケーシ
ョン面の指導では、障がい特性との関連とともに、児童生徒の重度・重複・多様化が顕著に現れているためではないかと考える。

２

Ａ小学校肢体不自由特別支援学級へのコ
ンサルテーション
特別支援学校（知的障がい）の調査結果からも明らかなように、肢体不自由児の指導面における課題は、「身体の動き」に関する指導上の難しさで、特に肢体不自由教育の経験のない教員の多くがそう答えた。
そこで、センター的機能としての指導・支援機能の一つとして、「身体の動き」に着目した小学校支援を行った。

（３）肢体不自由特別支援学校との連携
肢体不自由特別支援学校との連携について
は、肢体不自由児を指導している担任からの意見として、ケース研究が２８％、次いで教材教具の貸出と活用の２６％、効果的な指導
方法の２３％という結果だった。また、１７％の教員が研修の機会を挙げており、連携の必要はないという答えはわずかに１％で、ほとんどの教員は、特別支援学校間の連携ができればよいと考えていることが明らかになった。

（１）Ａ小学校肢体不自由特別支援学級の実態
Ａ小学校の肢体不自由特別支援学級は、平成２０年４月に設置された。現在、男子１名、女子１名の２名が在籍している。２名とも知的障がいの診断はなく、教科学習の大部分を交流学級で行っている。エレベーター、スロープ等も学級開設に合わせて設置された。また、校長を中心に学校全体に特別支援教育に対する理解・協力体制が整っており、支援員
31

が２名配置され、充実した教育環境になっている。

子どもに関する様々な情報相互の関係をとらえやすくし、子どもの状態を多面的にとらえることを可能にすることができ、学級担任が、教育的ニーズの把握に抱いている不安を解決する手立てになると考えられることから活用を試みた。
（４）自立活動の授業実践から個別の教育支援計画作成（表１）を通して、
児童Ａは、「上手に歩きたい」というニーズを持っていることが明らかになった。担任は、どのようにして身体の動きに関するを授業を展開したらよいかの課題意識を持っていた。
そこで、Ａ小学校を訪問し、自立活動（身体の動き）に関する授業を参観するとともに、授業場面において、具体的に身体を通したか
かわりについて実技を交えて授業支援を行った。
本事例では、自立活動の「身体の動き」に関して、全国で多くの肢体不自由特別支援学が取り入れている動作法を紹介しながら実際の授業支援を行った。
本実践を通して、担任が当初悩んでいたどのように身体に触れ、どのような具体的な目標をもって授業を展開していったら良いか、
ある程度ではあるが明確になった。クラッチや歩行器を使っての歩行をする前段階として、座位の安定や重心移動（左右のバランス）を大切にした立位をとることの意義などを担任や支援員に把握してもらうことができた。
動作法では、身体の動きを通した心のやりとり（コミュニケーション）が基本にある。
児童自身の主体的な動きを引き出しながらかかわるとともに、動作を通した担任と児童との関係づくりにおいてもその有効性はあると思われる。また、姿勢の変化が教科学習の場
面でも指導・支援上の配慮事項として、大事な視点であることを学級担任も理解することができた。

＜児童の実態＞
Ａ（女） 脳性まひ
クラッチ歩行Ｂ（男） 脳室周囲白質軟化症 車いす※ 知的な遅れはなく、主要教科等は、
通常の学級で実施。
（２）問題の所在、担任の主訴
学級担任は、肢体不自由がある児童の指導が初めてであるため、次のような課題や悩みを持っていた。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

自立活動の指導方法
個別の指導計画作成
教科学習の配慮事項
支援員の動きと支援の在り方
児童の実態把握支援の方法（移動・歩行）通知表・要録の様式や作成（３）個別の教育支援計画作成
自立活動の指導は、児童の実態を正しく把握する、アセスメントをしっかり行うために、
個別の指導計画・個別の教育支援計画を作成する必要がある。平成２０年告示の小中学校の新学習指導要領でも、総則の中で特別支援学校の助言又は援助を活用しつつ、指導についての計画や関係機関と連携した支援のための計画を作成することが盛り込まれた。
本事例では、児童がもつ困り感を把握するために、障がいや診断名にとらわれずに生活上の困難さに焦点を当てたＩＣＦ（国際生活機能分類）の視点から児童の全体像を明らかにした。（表１）
ＩＣＦは、実態把握段階で、ＩＣＦ各項目（心身機能・身体構造・活動と参加・環境因子）や個人因子、その他の情報等幅広い視点
から生活全体の様子を把握することができる。
＜動作法の考え方＞

脳性まひの児童の姿勢や運動の困難さは、筋緊張の異常やバランスの悪さ、そこから生じる動きの誤学習などがある。その状態を改善するために、心理学的なアプローチとしてとしての動作法を活用した。
意図：何かをしようと思うこと

努

力：意図どおりの動きを実現するために努力すること

身体運動 ：意図、努力の結果としての身体運動「からだが動くこと」と「からだを動かすこと」を区別し、児童が主体的になって「からだを動かすこと」をねらいとす＜仰臥位での膝の曲げ伸ばし＞

る。

32

（表１）

教育的ニーズ把握のためのＩＣＦ関連図 児童の豊かな学校生活の実現や現在及び将来にわた個体要因
本人の思い・願い

茶道を習っておりとても楽しみにしている。
ドーナツが好きなのでドーナツ屋さんになりたい。

心身機能・構造

歩くときに前を見なかったり、何かに気をとられて転んでしまうことがある。
人間を絵に描くとき足がなかったり上半身とうまくつなげなかったりする。
排尿の感覚がしっかりとしないのか間隔が短かかったり、トイレに行って出な
かったりすることがある。
最近、家では遊びに夢中にな失敗してしまうことがあるとのこと。
クラッチを使用すると足の運びがよいが独歩だと足を引きずる感じで前になか
なか進めない。
握力が弱く手の動きがややぎこちない。
マットでの横回りや四つ這い歩き、肋木登りなどができる。

る社会参加に向けて、本人の状態や思い及び保護者の願いに対して支援が必要となる教育及び生活上の内容<教育的ニーズ>

保護者の願い・通常の学級の児童と一緒にいろいろな活動をする。
・安定した姿勢と歩行。

リハビリに役立てるため通常の学級の子どもたちと比べて落ちている点があれば教えてほしい。
通常の学級を希望しているのでやらなければならないことは多少、厳しく指導してほしい。

環境要因

活動・参加

保護者が自営業なのでそこにくる客や子どもたちとよく話したり、遊んだりしている。
兄がいるので兄やその友達と遊んでいる。
家族は熱心に子どものことを考えている。関係は良好。
学習は意欲的に取り組んでいるが、一斉の指示が通らず、何をするのか分からなくなってしまったり、作業が遅くなったりする。
みんなのペースに合わせることが難しい。今まで自分が合わせるという経験があまりなかったと思われる。介助員とはコミュニケーションがとれている。
療育機関でのリハビリを受けている。
保護者はとても教育熱心で地域の病院でのリハビリテイ
ションや市外の専門療育機関でのリハビリテイションに定期的に通っている。
保護者は、小学校入学に向けて積極的に就学前から動いていた。
就学にあたって、学校設備の改善が図られた。（エレベーター、スロープ、トイレの設置等）
特別支援教育の 全体計画を作成し理解・推進を図っている。

計算でつまずくことがあったが、家庭での繰り返し練習で克服している。
学習作業は、ゆっくりペース。自分の作業が途中だと話を聞いたり、注目したりできないことがある。（相手に）慣れてくるときちんと話ができる。
相手の話の内容はよく理解している。
短時間であれば立位を保てるが膝が曲がる。
クラッチで移動。
身の回りのことは時間がかかるが一通り自分でできる。家庭でできるお手伝いをしている。
食べ物は好き嫌いがなく時間はかかるが給食を残さずに食べている。
教師や介助員との活動は問題ない。慣れた友達とは楽しく活動できる。
地域の方々にあたたかく受け入れられている。

健康状態

脳性まひによる両下肢機能障がい

作成月日
作成者

平成

20

年

10 月

8

日

学級担任 支援員 研究員

２００６江見一部改変

Ⅴ

成果と課題
肢体不自由特別支援学校のセンター的機能について、特に相談・研修・支援機能に関しては、アンケート調査の結果から、肢体不自由のある児童生徒が在籍する特別支援学校での連携の必要性があることが分かった。また、特別支援学級も指導内容・方法等、肢体不自由特別支援学校のこれまで蓄積してきた実績を活かした支援の有効性が明らかになった。
本県では、特別支援学校、特別支援学級以外にも肢体不自由のある児童生徒が地域の小中高等学校に在籍している。養護教育センタ
ーが今年度実施したセンター的機能の調査では、「児童生徒への指導・支援機能」について、
肢体不自由特別支援学校では、幼稚園や保育所が中心で小中高等学校への指導・支援はあまり行っていないという結果だった。しかし、肢体不自由児の在籍する学校において、連携の必要性やニーズがあることが本研究を通して明らかになった。肢体不自由教育のこれまで培ってきたノウハウを活かした小中学校等への支援策として次のものを挙げたい。

Ⅵ

おわりに
筑波大学安藤研究室が 2006 年に全国の肢体不自由養護学校に対して「地域支援の現状と課題」に関する全国調査を行った。その結果、多くの学校が既に地域支援を開始している一方で、「支援の対象となっているのは発達障がい児が中心であり、肢体不自由児に対する支援はあまり行われていない」ことが明らかとなった（安藤ら 2007）。また、「肢体不自由児に実施されている地域支援の多くが、身体面に関するものであり、教科学習に関するものは少なかった」（安藤ら 2007）との報告をしている。
本研究では、自立活動の指導に視点を置き、肢体不自由特別支援学校として、自立活動の専門性を発揮しながら、小中学校等の地域支援を積極的に進める必要があると論じてきた。
一方で最近の研究では、脳性まひの児童生
徒の中には、上肢や姿勢の困難さだけでなく、視知覚認知に困難を抱えているケース「見えにくさ、とらえにくさ」への対応がクローズアップされてきている。身体面のみならず、
肢体不自由児の半数以上を占める、脳性まひの児童生徒の認知の特性等に応じた教科指導の在り方も、今後の支援の大きな柱として実践していくことが必要である。

・児童生徒への「身体の動き」や「認知特性」など個々のニーズに応じた指導・支援機能の充実
・事例検討会の開催
・教材教具や自校の指導事例の提供
・療育機関と連携した地域支援＜文献＞
安藤隆男ほか（２００７）肢体不自由養護学校における地域支援の現状と課題
江見浩二（２００６）ＩＣＦ活用の試み

33

知的障がい知的障がい特別支援学校
がい特別支援学校における特別支援学校における教科別における教科別の
教科別の指導の指導の在り方に関する研究する研究高等部におけるにおける数学
数学の
授業の
みの現状
現状と
課題より
～ 高等部
における
数学
の授業
の取り組みの現状と課題より ～長期研究員 松下 真一郎
Ⅰ

はじめに
知的障がい特別支援学校における算数・数学科の指導は、児童生徒一人一人の実態に応じた内 容を実 生活に 関 連づけ て指導 する こととされている。
（文部省 2000 『盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領』）卒業後の進路や 生活に 対する 意 識が高 まる高 等部 においては、算数・数学科の授業で身につけた力を実 生活で 活用で き る視点 での展 開が 大切であり必要と考える。そのためには、数学科の指 導と実 生活と の 関連性 を十分 に踏 まえ、生徒の実態を十分に把握し、個々のねら
いや目 標を的 確に設 定 するこ とが大 切で ある。特に『実生活に生かせる』、『実生活で使える』という視点に立つことが必要である。
また、様々な教科や領域との関わりを意識しながら 指導を 効果的 に 進めて いくこ とも 必要と考える。実生活との関連性を十分に踏まえた数学科の指導を、生徒の実態に合わせて行い、明確な観点のもとに評価をしていくことで、充実した効果的な教科別の指導が実現できるものと考える。
本研究では、知的障がい特別支援学校の高等部における数学の指導について、県内の知的障が い特別 支援学 校 の高等 部にお ける 数学の指導の現状と課題を把握し、実生活との関連性 や発展 性を重 視 した学 習内容 を整 理
することとした。本研究を通して、知的障がい特別 支援学 校高等 部 におけ る数学 の指 導の在り方を明らかにして、実生活に根ざした
教科別 の指導 の更な る 充実を 図って いき た
いと考える。
Ⅱ 研究の
研究 の 目的
県内 の 知的 障 がい 特 別 支援 学 校の 高 等部
における数学の指導の現状と課題を調査・分析し、それらを踏まえての実生活に関連づけた学習内容や題材を検討する。また、実態把握にも活用できるような、内容ごとの具体的な評価観点を検討する。
Ⅲ 研究の
研究 の 内容・
内容 ・ 方法
１ 県 内の知 的障が い 特別支 援学校 の高 等部における教科別の指導（数学）に関してアンケート調査を行い、現状と課題を把握する。
２ 事業所・小規模作業所等の就労先を訪問し、就労先の求める数学的な力に関して聞き取り調査を行い、課題を明らかにする。
３ １、２をもとに、数学の指導と実生活との関連性を整理する。それを踏まえ、高等部での数学の指導を再考し、題材・内容の精選を行い、合わせてその評価観点を検討
する。
Ⅳ 研究の
研究の 実際
１「 知的障がい
知的障 がい特別支援学校
がい 特別支援学校高等部
特別支援学校 高等部における高等部 における数学の数学 の 指導に
指導 に 関 するアンケートする アンケート」
アンケート 」結果の
結果 の 分
析 と 考察○目的 ： 知的障がい特別支援学校高等部における数学の指導の現状と課題を明らかにする。
○対象 ： 県内の知的障がい特別支援学校（１１校）の高等部で数学を担当する教員○方法 ： アンケート調査用紙にて実施（チェック式、記述式の併用）○実施期間 ： 平成２０年７月○回収率 ： １００％（総回答数１００）（１）『数学』の授業時数について
数学の授業は、おおむね週あたり２時間で実施され、「授業時数が少ない」「足りない」と感じている教員が多いことが分かった。授業時数の確保は必要だが、指導内容の精選や他の教科や領域等との関連性を図った指導を行う等、少ない授業時数を有効に活用することを考える必要がある。
（２）生徒の実態把握の方法について
生徒の実態を把握するために行っている方法は、図１のような結果であった。
「授業での観察」、「自作のテスト」授業での観察
自作のテストが多かったが、 個別の指導計画
単一の方法で行 市販のテスト
うのではなく、 指導要録の記録
その他
いくつかの手段
保護者との面談を組み合わせて
0 20 40 60 80 100(人）
実施するなど、図１ 生徒の実態把握の方法
より的確な実態把握を行うために、様々な工夫を凝らし、生徒の実態把握に取り組んでいることが分かった。
34

授業中の観察による実態の把握は、確実つきが強く、多金銭数の計算な方法である。しかし、事前にある程度のくの教員が単元
時間・暦到達度等が把握できていれば、更に効率的(題材)として取量と測定な実態把握が行え、教員の抱える授業時数
り上げている。 数の読み書き
図形の不足感も軽減されるものと思われる。学
それに対して、
比較・分類
習の系統性や順序性が特に重視される数学「表やグラフ」 表やグラフにおいては、学習の到達度を明確にするこ「図形」「比較・
その他
0 20 40 60 80 100 (人)とで、それが直接生徒の実態の把握につな分類」を取り上
図４
今年度取り上げている単元(題材)がるものと考える。
げている教員は（３）単元(題材)の設定について少なかった。「教えにくい」「十分な定着が①単元(題材)の設定時に考慮していることに図れない」等が主な理由であった。後者についてついては、指導に当たってその内容や題材
単元(題材)の設定にあたり考慮しているが生徒の実態に適したものであるかの見極ことについては、図２のような結果であっめ方に起因しているものと推測できる。
た。「日常生活に④指導が難しいと感じる単元(題材)について
日常生活に生かす
生かす」、「卒業指導が難しい数の計算
卒業後の生活に活用
後の生活へ活用と感じる単元(題金銭
学習の系統性
時間・暦できる」が多く、 学習の順序性
材)については、
量と測定
やはり数学の日 他教科等との関連性
図５のような結表やグラフ
その他
常性を大事に考果であった。
比較・分類
0 20 40 60 8 0 100
える教員が多い「数と計算」、次(人）
図形
ことが分かった。図２ 単元（題材）の設定時に考慮していること
いで「金銭」、 数の読み書き
その他②単元(題材)の設定で難しいと感じることに「時間・暦」の0 10 20 30 40 50
ついて順に多い。難し(人)
単元(題材)の設定に当たり難しいと感じ
いと感じる理由 図５ 指導が難しいと感じる単元(題材)
ることについては、図３のような結果であは、指導の順序性や系統性についての十分った。「生活と関な検討がなされていないことが原因と思わ
生活と関連させる
連させる」「順序れる。また、机上での学習だけでは思うよ
順序性や発展性
性や発展性」「系
うに理解・定着がはかれないことが多いた
系統性
統性」の順に多 他教科との関連
め、経験を生かした具体的な学習をより多行事等との関連かった。
く取り入れた展開が大切であると考える。
その他①において単（４）身につけさせたい数学的な力について特にない
元 (題材)を設定①『数の理解』に関する力
0 10 20 30 40 50 60(人)する際に「実生 図３ 単元(題材)設定時に難しいと感じること『数の理解』については、図６のような結活に生かす」こ果であった。「電卓の利用」「加法」「減法」とを考慮している教員が多いのに対し、実「定規やはかり
数を数える
際はそれが難しいと感じる教員も多いことの使用」が多か
効率的な数え方が分かった。また、他の教科や領域、行事った。数の理解
数の読み書き加法
等との関連性についてはあまり意識されては、数学の基本
減法
いないのが現状である。これは、教科『数であり指導の必乗法
除法学』で学ぶことと他の教科等との関係性や要性を強く感じ
電卓の使用
発展性が上手く結び付かないことに起因している教員が多 定規やはかりの使用ているものと推測できる。
いことが分かる。 大きな数の計算
0% 20% 40% 60% 80%③今年度取り上げている単元(題材)について計算力が十分で図６ 身につけさせたい『数の理解』に関する力
今年度取り上げている単元(題材)についない生徒でも、ては、図４のような結果であった。
「数の計
電卓の使用等で生活上困らないように考え
算」「金銭」「時間・暦」は日常生活と結びていることも分かった。
- 35 -

②『時間の理解と管理』に関する力（１）卒業までに身につけてきてほしい『数の『時間の理解と管理』については、図７の理解』に関する力
ような結果で 仕事の日、休日が分かる『数の理解』については、図９のようなあった。「時計 時計で時刻が読める結果であった。
「乗法」や「除法」など高度
今日の日付･曜日が分かる
で時刻が読めな計算力まではあまり必要とされていない
日･週･月･年が分かる
る」「バス等ことが分かった。「数を数える」「数の読み規則正しい生活ができるの時刻表が読 バス等の時刻表が読める書き」の項目が高い点からも基礎的な数のめる」が高か 日課にそった生活ができる
理解が必要と考えられている。聞き取りの日課表を読むことができるった。時間に中では「正確にできる」「早くできる」等も計画的な生活が分かる
関しては、生 時間的な計算ができる
求められていることが分かった。
≪小規模作業所等≫≪事業所≫
活と密接な関 予定を立てて生活できる数を数える係性を持つ内
効率的な数え方
0% 20% 40% 60%
数の読み書き容だけに身に 図７ 身につけさせたい『時間の理解と管理』
加 法
に関する力
つけさせたい減 法
乗 法と多くの教員が考えていることが分かる。
除 法③『金銭』に関する力
電卓の使用
定規やはかりの使用『金銭』については、図８のような結果で大きな数の計算あった。「商店での買い物ができる」「買い
3
2
1
0
0
1
2
3
4
（人）
（人）
物が一人でできる」「お金の種類が分かる」
図９ 卒業までに身につけてきてほしい『数の理解』について
お金の種類が分かるが高かった。
（２）卒業までに身につけてきてほしい『時間勤労と報酬の関係が分かる
お金についての理解と管理』に関する力
買い物が一人でできる十分な理解を
時間に関しては、図１０のような結果で自販機を利用できる持ち、買い物 商店で買い物ができるあった。日常生活を考えたとき、１日の生等生活の中で 日用品の値段を想像できる
活の 大 半は 時 間で 管 理 され て いる こ とが活用できるよ 収入の金銭管理ができる多い。そのため、時間的な理解は不可欠とうになること 計画的に預貯金ができるの考 え から 時 間に 関 す るこ と は重 要 視さ
予算から買い物ができるを大きな目標れていることが分かる。
金銭収支の記録ができるにしている教≪小規模作業所等≫≪事業所≫
家計の収支が分かる
仕事の日、休日が分かる
員が多いこと0% 20% 40% 60% 80%
時計で時刻が読めるが分かった。 図８ 身につけさせたい『金銭』 に関する力
今日の日付･曜日が分かる（５）数学の授業における課題
日、週、月、年が分かる
規則正しい生活ができる
教員は日々の授業 実践の中で様々な悩み
バス等の時刻表が読めるや不安を抱えている。生徒の実態把握の方法、日課にそった生活ができる
日課表を読むことができる
生徒の理解・学習内容の定着が進まないこと
計画的な生活が分かる
に対する不安、授業時数の不足感、日常生活
時間的な計算ができるへの活用を考えた実践の難しさ、授業で取り予定を立てて生活できる
0
1
2
3
4
上げる単元(題材)の設定等である。今後、教3210（人） 図１０ 卒業までに身につけてきてほしい『時間の理解と管理』に関する力（人）
科別の 指導の 検討に あ たりこ れらの 課題 解（３）卒業までに身につけてきてほしい『金銭』
決に少しでも近づいていく必要がある。
に関する力
２ 事業所、
事業所 、小規模作業所等
小規模 作業所等での作業所等 での聞
での 聞 き 取 り の 結『金銭』に関しては図１１のような結果
果 及 び 考察であった。
「勤労によって報酬が得られる」○目的 ： 身につけてほしい数学的な力について就労先である事業所、小規模作業所等の意見の項目は、事業所、小規模作業所等ともにを聞き現状を把握する。
全員が回答していた。金銭の実質的な理解○対象 ： 会津管内の事業所３か所４名の担当者とよりも働く意義、意欲、働く喜び等との結小規模作業所等３か所３名の担当者
びつき等、『価値観』を重要視しているこ○方法 ： 職場訪問による聞き取り調査○期日 ： 平成２０年７月、８月とが分かる。
- 36 -

≪小規模作業所等≫

≪事業所≫

チェック
シートの一例

お 金の 種類 が分かる
勤 労と報 酬の関 係が 分かる
買い物 が一人 でできる
自 販機 を利 用で きる
商 店で買 い 物がで きる
日用 品の 値段 を想像 できる
金 銭管 理がで きる
計画 的に預 貯金 ができる
予算 から買い 物 ができる
金銭 収支の 記録 ができる
家計 の収支 が分 かる
（人）

3

2
図１１

1

0

0

1

2

卒業までに身につけてきてほしい『金銭』に関する力

3

4

（人）

（４）身につけさせたいと考える学校と身につけてきてほしいと考える就労先
今回、学校と就労先とに「数の理解」「時間の理解と管理」「金銭管理」の３つの分野について同じ項目での調査を実施した。学校
では、数学的な力を身身 につけさせたいと考え、につけさせたい
就労先では 身 に つけ て きて ほし い と考えるのが一般的である。どちらも勤労を含めた日常生活 をより 豊かに 送 ってい くこと を前 提としている。調査の中で差が大きかったのは、
例えば『金銭』の「勤労と報酬の関係が分かる」で、教員が身につけさせたいと考えているのは３割に満たなかったのに対し、事業所や小規 模作業 所等の 就 労先で は全員 が身 につけてきてほしいと考えている点や、『時間の理解と管理』の「バス等の時刻表が読める」
では、教員は半数以上が身につけさせたいと考えているのに対し、事業所、小規模作業所
等の就労先では約３割程度である点など、双方にお いて視 点の持 ち 方に多 少の違 いが あることも明らかとなった。
３ 今後の
今後 の 充実した
充実 した数学
した 数学の数学 の 指導の
指導 の ために（ １ ）授業時数
授業 時数に
時数 に 対 する不足感
する 不足感の
不足感 の 解消のために解消 のために限られた授業時数を有効に活用するために実生 活に 根ざ した 数学 とい う視 点で 指導 内容を整理し、内容ごとにチェックシートの作成を試みた。事前の実態把握や到達度の把握、次の学習課題を設定する際の足がかり、引継
ぎの資料等、幅広く活用を考えたい。
学習内容到達 チェックシート （ １６ 分野 ( ４ 領域 ) ）＜ 数 と 計算 ＞ 領域
数 ： ・ 基礎概念
計算 ： ・ 加法
・ 集合数 、 順序数
・ 減法
・ 小数 、 分数 、・ 乗法
百分率 、 割合 、 概数
・ 除法
＜ 量 と 測定 ＞ 領域
・長さ
・重さ
・広さ
・かさ
＜ 図形 ・ 数量関係 ＞ 領域
・ 基礎概念・ 表 やグラフ＜ 実務 ＞ 領域・ 金銭・ 時間 、 時刻
・暦（ ２ ） 実生活に
実生活 に 根 ざした指導
ざした 指導を
指導 を 目指して
目指 して
数学の授業で学 習 した内容の実生活で の活用・応用を目指すために、生活と関連のある数学的な内容について整理した。これらの内容については、実生活上の具体例を取り上げていくことで、理解力、活用力の向上を図ることができると考える。
日常生活で必要とされる数学の内容（一例）≪ 数と計算 ≫≪量と測定≫○ 数の 意 味と 数の 表 し方
数え 方
（ま と めて 数え る 、効 率 よく 数え る ）
○ 加法
○ 減法
○ 加法 と 減法 の混 算
○ 乗法
かけ 算 九九 、１ ０ 倍、 １０ ０倍
○ 除法
等分
○ 概数
○ 小数 の 意味
百分 率 （％ ）、 割合○ 分数 の 意味○ 大き な 数の 処理
計算 機 の利 用○長さ長さの 測定、 比較
単位（ mm、cm、m、km）○重さ
重さの 測定、 比較
単位（g 、kg）○温度○量
測定と 単位（ ℃） 量の測定、比 較○広さ（面積）単位（cc、ml、l）
広さの 表し方○ 容積（かさ）広さの 比較
単位と測定○目的に あった 計器
測定法 と目盛 りの読 み方○単位関 係の理 解≪図形・数量関係≫○金銭
金銭の価値、必要性
貨幣の種類
両替（等価関係）
買い物（おつりの計算、概算）
管理（小遣い帳、預貯金）○時間、時刻時計の仕組み時間の読み取り（１２時制、２４時制）
時間割・バスの時刻表・日程表
単位関係の理解○暦
カレンダーの仕組み
用語の理解
去年・今年・来年、曜日≪実務に関すること≫（表やグラフに関すること）○身の回りのかたち
正方形、長方形、正三角形、円・・・○基本的な図形
特徴と性質○図形に関する用語の理解
直線、辺、頂点、直角、中心、半径・・・○作図
定規、コンパスの利用（正確な作図）○位置関係（上下・左右・前後）○表やグラフの理解
棒グラフ、折れ線グラフ、円グラフ・・・
表の作り方
グラフからの情報読み取り

Ⅴ

おわりに
日常生活の中には様々な『数学』が存在している。数学の授業での学びから得た思考力が必要とされる場面も多くある。やはり『数学』の力は欠かすことができない。生徒自らが身近さや必要性を感じ、常に意欲的に取り組めるような教科別の指導は、教員の専門性に関わる重要な課題と考える。
- 37 -

すべての生徒
すべての生徒がひかり
生徒がひかり輝がひかり輝く特別支援教育～中学校での中学校での特別支援教育
での特別支援教育の特別支援教育の進め方～
長期研究員 橋本 勉
ィネーターの取り組みの現状を本センター主Ⅰ はじめに「学校教育法等の一部を改正する法律」によ催の特別支援教育コーディネーター研修会受り、「小中学校等において、LD、ADHD、高機講者アンケート等により把握し、中学校で特能自閉症を含む障害のある児童生徒に適切な教別支援教育を進める上での課題を明らかにす

育を行うこと」が定められ、各学校等での特別る。明らかになった課題に沿うハンドブック

支援教育が本格的に実施されている。

を例示する。

中学校では、生徒の問題行動への対応や部活

２

学力向上と生徒指導の面で特別支援教育の動の指導、学校行事の準備、保護者の対応など取り組みを生かした中学校の実践を調査し、で時間的な余裕がないことや校内の特別支援教

その実践内容をまとめる。

育はすべて特別支援教育コーディネーターに任

Ⅳ 研究
研究の
の実際
１ 中学校の中学校 の 校内委員会と校内委員会 と 特別支援教育コー
特別支援教育 コー

されているケースが多いなどの理由で、学校組織として特別支援教育への取り組みがなかなか進められないでいるのが現状である。特別支援ディネーターの取ディネーターの取り組みの現状
みの現状把握
現状把握
本センター主催の特別支援教育コーディネー

教育の取り組みを充実させてきた学校及び学力

ター研修会の受講者アンケートと受講者が発表

向上や生徒指導の面で先進的な取り組みを行っした各中学校での取り組みの課題、いわき地区ている学校では、在籍するすべての生徒への学

特別支援教育研究会主催研修会の特別支援教育

力向上や生徒指導の面で特別支援教育の視点をコーディネーター分科会での意見交換の内容か生かす取り組みがなされている。

ら、中学校の校内委員会と特別支援教育コーデ

そこで本研究では、中学校で特別支援教育にィネーターの取り組みの現状を把握した。

ついての理解と充実した取り組みが進められる（１） アンケート結果
アンケート結果
対

象：県内 6 地区（県北・県中・県南・会津・南会
津・相双）で行われた特別支援教育コーディ
ネーター研修会の受講者のうち中学校教員(62 名）
その他：各質問に対しては複数回答可

ようにするために、学校全体で取り組むための中核となる特別支援教育コーディネーターの役
割を改めて確認し、組織としてどのように取り組んで行くかについてハンドブックを例示した

質問 1「取り組むことが難しいことは何ですか？」い。また、中学校の大きな課題は、学力向上と校内研修会の開催

生徒指導である。
「生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な対応を図る」という特別支援18

保護者の相談窓口

13

個別の指導計画等の作成

教育の視点を生かした学力向上と生徒指導の取9

校内外の関係者との連絡調整

り組みが、障がいの有無にかかわらずすべての校内の職員の相談窓口

生徒の学力向上や生徒指導に生かされることを生徒の実態把握7
7

校内委員会の開催

示したい。

0
0

Ⅱ 研究の
研究の目的
１ 特別支援教育や障がいについての理解、特

10

20

30

別支援教育コーディネーターの役割の理解と「校内研修会の開催」が 25 名で最も多く、次で「地域の関係機関との連絡調整」となった。
「生徒の実態把握」は 0 名であった。

取り組みについて、ハンドブックで例示し、質問 2「取り組むことが難しい理由は何ですか？」

中学校での特別支援教育の進め方を示す。
２

25
24

地域の関係機関との連絡調整

校内の行事等が多忙

学力向上と生徒指導の面で特別支援教育の3718

参考となる資料や実践などの情報不足

10

生徒指導と重複する

視点を生かした中学校の取り組みをまとめる

7
6

年間計画に入っていない

ことによって、中学校における特別支援教育

校内の特別支援教育の理解が進まないに対する意識の向上を図る。

2

校内の協力が得られない

10

その他

Ⅲ 研究の
研究の内容・
内容・方法
１ 中学校の校内委員会と特別支援教育コーデ

0

38

10

20

30

40

「校内行事等が多忙」が半数以上で最も多く、みの課題から、中学校での特別支援教育の取り

次いで「参考となる資料や実践などの情報不足」

組みの現状と課題は次のようにまとめられる。

となった。

①

質問３「今後、受けてみたい研修内容は何ですか？」
障がいの知識25

カウンセリングの技能

24

校内研修会の企画や講師等の情報

23

特別支援教育や発達障がいなどについての知識が乏しい。特別支援教育と発達障がいの情報が必要である。

②

で気になる生徒はいるが、生徒の実態把握の20

アセスメントの技能
教科指導や学級経営に関する知識技能
個別の指導計画等の知識

15

仕方が分からない。生徒の実態把握の仕方や

15

カウンセリング、アセスメントの技能に関す

13

情報収集・活用の技能る情報が必要である。

1

その他

0

発達障がいのある生徒や学習及び生活面

③
10

20

個別の指導計画の作成の仕方が分からな

30い。生徒への指導や支援で共通理解を図る上「障がいの知識」「カウンセリングの技能」「校で有効である個別の指導計画の作成の仕方

内研修会の企画や講師等の情報」「アセスメントに関する情報が必要である。

の技能」の順となった。

④（２） 受講者の受講者の発表から
発表から

生徒の実態把握や生徒への指導と支援で共通理解を図る場である校内委員会を開催

特別支援教育コーディネーター研修会の受講するための時間の確保が難しい。時間のない

者といわき地区特別支援教育研究会課題別研修

中での校内委員会やケース会の開催に関す会特別支援教育コーディネーター分科会の参加る情報が必要である。

者のうち、中学校教員（64 名）が各中学校の特⑤

保護者との連携を図るのが難しい。学校の別支援教育の取り組みの課題としてあげたこと考えと違いなどがある保護者との連携の仕は次のとおりである。

方に関する情報が必要である。

・校内委員会を開催するための時間の確保が難⑥しい。
（12 名）

地域の関係機関との連携が図られていな
い。地域にどのような関係機関があるかと、

・校内委員会などをどのように機能させていけ

それらとの連携の仕方に関する情報が必要ばいいのかで悩んでいる。
（15 名）である。

・特別な教育的支援を必要とする生徒の実態把⑦

障がいと特別支援教育について学ぶ機会

握や支援についての共通理解を図る機会を持である校内研修会が開催できないでいる。時つことが難しい。（11 名）

間がない中でどのように研修会を企画し、開・特別支援教育や特別な教育的支援を必要とす

催するかという研修会の開催の仕方と講師

る生徒の理解で教員一人一人の意識に大きなに関する情報が必要である。

ずれがあり、共通理解を図るのが難しい。
（12

⑧

名）

特別支援教育コーディネーターは特別支
援教育についての専門性が十分身について

・特別な教育的支援を必要とする生徒の実態把いない中で、校内の特別支援教育をすべて任

握の仕方が分からない。
（13 名）

されている。特別支援教育や障がいの内容、・特別支援教育コーディネーターとして、障が特別支援教育コーディネーターの役割と校いや特別支援教育に関しての知識があまりな

内委員会の機能に関する情報が必要である。

い。（15 名）・保護者や関係機関との連携を図ることが難し

２ ハンドブックの構成
ハンドブックの構成い。（12 名）中学校の校内委員会や特別支援教育コーディ
ネーターの取り組みの現状と課題から、その実情に即した特別支援教育の進め方の例示となる（３） 中学校で中学校での特別支援教育の特別支援教育の取り組みの
現状と
現状と課題

ような内容で、ハンドブックを構成した。

アンケートの結果と特別支援教育コーディネーターがあげた中学校の特別支援教育の取り組
39

課題番号
①⑧

②⑧
①⑧

2
3

⑧

4

④⑧

5

③⑧
⑥⑧
①⑧

①②③④
⑤⑥⑦⑧

ル事業委嘱校となり、特別支援教育の推進に取

ハンドブックの構成
ハンドブックの構成
1 特別支援教育とは( 1 )特殊教育から特別支援教育へ( 2 )中学校での特別支援教育

り組んできた。
「全校生徒にとって居心地の良い学校」を目指し、「A 中アシスト」と呼ぶ 4 つのサポートを全校生徒対象に、すべての教員で生徒一人一人の理解
障がいについて( 1 )LD( 2 )ADHD( 3 )高機能自閉症( 4 )視覚障がい( 5 )聴覚障がい( 6 )知的障がい( 7 )肢体不自由( 8 )病弱・身体虚弱( 9 )言語障がい(10)情緒障がい取り組んでいる。
【Ａ中アシスト】
ヒューマンサポート（子ども理解や対応に関する支援）
生徒指導部が担当し、LD、ADHD、高機能自閉症等の理解のためのマニュアルを作成した。マニュアルには、LD、ADHD、高機能自閉症等の定義、特徴、対応のコツがまとめてあり、年度当初そのマニュアルで職員の共通理解を図った。

コミュニケーションサポート（対象生徒を取り巻く集団づくりによる支援）

特別活動指導部が担当し、「学級を基盤とした集団の育成」をテーマに、学級活動と生徒会活動の両面からの支援を考えた。

特別支援教育コーディネーターの役割

校内支援体制づくり(1)校内委員会(2)ケース会議
6 個別の教育支援計画・指導計画
7 Ｉ市の関係機関の紹介
8 教育的ニーズに対応した教育①特別支援学校②特別支援学級③通級指導教室④通常の学級

エンバイロメンタルサポート（ユニバーサルデザイン化を目指した環境整備による支援）

健康安全指導部が担当し、校内のユニバーサルデザ
イン化を目指す活動を考えた。

エデュケーショナルサポート（学習に関する支援）
学習指導部が担当し、多様な認知特性に応じた集団の中での教科指導の研究を進め、様々な個性と特性を持つ生徒に対応する、分かる授業を目指した。

支援の実際( 1 )生徒の実態把握の方法( 2 )生徒の特性と支援( 3 )校内委員会・ケース会の開催( 4 )校内研修の開き方( 5 )個別の指導計画の作成と活用( 6 )保護者への啓発と連携( 7 )関係機関との連携
10 特別支援教育の視点を生かした取り組
み（実践事例）9

全校生徒にとって全校生徒にとって、にとって、居心地の居心地の良い学校② 通級指導教室での通級指導教室 での支援
での 支援を支援 を 通常の
通常 の 学級で学級 で 生
かしたＢ
中学校の
かした
Ｂ中学校
の取り組み
平成 15・16 年度特別支援教育推進体制モデル事業委嘱校となった。その後も通級指導教室「Ｂ学級」を中心に、校内の特別支援教育の推進を図っている。全校生徒の基礎的・基本的な

３

学力の定着と学力の向上のために、学習支援プ

学力向上
学力向上と生徒指導の
生徒指導の面で特別支援教育

ログラム「Ｂメソッド」に従って、取り組んでの視点を
視点を生かした中学校
かした中学校の中学校の取り組み
特別支援教育の取り組みを充実させてきた中いる。
【学習支援プログラム「Ｂメソッド」】

学校や学力向上と生徒指導の面で先進的な取り板書の工夫組みを行っている中学校では、「生徒一人一人の・黒板を区切る。
・授業のテーマや学習のポイントなどは枠で囲む。

教育的ニーズを把握し、適切な対応を図る」と

ノート指導の工夫いう特別支援教育の視点を生かした学力向上と・ノートを区切って、どこに何を書くかのルールを決める。
・必ず書く内容は、明確に指示する。

生徒指導の取り組みが、障がいの有無にかかわらずすべての生徒の学力向上や生徒指導に生か

定期テストの工夫されている。ハンドブックの最後にはそうした・読みやすい問題を作る。
・解答欄を工夫する。

中学校の実践事例をまとめた。
（１） 特別支援教育を特別支援教育を充実させてきた
充実させてきた中学校
させてきた中学校

テスト勉強の支援

特別支援教育の特別支援教育 の 視点で視点 で 学校作りをした
学校作 りをしたＡりをした Ａ

・教科ごとに、テスト対策プリントを作成する。

中学校の中学校の取り組み
平成 15・16 年度特別支援教育推進体制モデ

全校生徒の
全校生徒の基礎、基礎、基本的な基本的な学力の学力の定着と定着と学力向上①40

（２） 学力向上と学力向上と生徒指導の
生徒指導の面で先進的な
先進的な取

視点３

り組みを行
みを行っている中学校っている中学校

生徒同士の学び合いの場の設定

・相互に質問したり、教え合う場の工夫
・考えを深め合い、表現力を向上する場の工夫
・話し合い活動を位置づける単元構成の工夫
・指導過程における評価の工夫、適切な教師のフィードバック① すべての教員
すべての 教員がかかわる
教員 がかかわるＣがかかわる Ｃ 中学校の中学校 の 取 り組み
特別支援チーム（校長・副校長・生徒指導専任
教諭・特別支援教育コーディネーター・各学年主
任、スクールカウンセラー）を発足させ、学習や全校生徒にとって全校生徒にとって、にとって、分かる授業
かる授業

生活面で問題を抱えている生徒へのきめ細やかな支援と学級担任への支援を行っている。また、支Ⅴ 研究のまとめ
研究のまとめ
生徒や保護者、部活動、学校行事等への対応

援シートを活用し、教員同士の共通理解と組織的で時間がないことや特別支援教育についての情な支援を行っている。

報が少ないために、障がいの理解や特別支援教【支援体制】

育コーディネーターの取り組みが進んでいないのが中学校の現状である。今回作成したハンド

特別支援チーム
支援シートの作成

ブックは、中学校の教員が必要としている障が・生徒の実態把握
・具体的な対応策と役割分担

いの理解に関する内容や時間がない中で校内委員会や特別支援教育コーディネーターの取り組
みをどう進めて行くかを示すことで、中学校で活用できる形にまとめることができたと考えてすべての教員が共通理解

いる。

支援

支援

特別支援教育を充実させてきた中学校では、障がいの有無にかかわらず、生徒が学習や生活問題を抱えている生徒

面で多かれ少なかれ困難を抱えるとき、特別支

悩みを抱えている学級担任

援教育の視点を生かした取り組みは全校生徒にとって「ありがたい指導と支援」となり、学力向上と生徒指導の面で有効であることを示して全校生徒の全校生徒の居場所作り
居場所作りいる。また、学力向上や生徒指導の面で先進的② すべての生徒
すべての 生徒が
生徒 が 分 かる授業
かる 授業への授業 への改善への 改善を
改善 を 目
したＤ
中学校の
指した
Ｄ中学校
の取り組み

な取り組みを行っている中学校では、生徒一人一人の実態を把握し、生徒が必要としている支昨年度まで教育委員会の少人数教育による学力

援を組織的で丁寧に行う取り組みをしてきた。

向上研究の指定を受けていた。研究主題「生き生

つまり、「生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、きと学ぶ生徒の育成」副主題「個人差に配慮した

適切な対応を図る」という特別支援教育の視点

授業の実践を通して」として校内研修を進めていに立った取り組みは学力向上と生徒指導の面でる。分かる授業への授業改善のために、３つの視有効であることを示している。
通常の学級での一斉指導の中で特別支援教育

点を設定し、具体的な取り組みを示して、すべての教員で授業研究に取り組んでいる。

の視点を生かした取り組みは、障がいの有無に【授業改善の視点】

かかわらずすべての生徒にとって、少しでも学視点１

習と生活面で困らないようにする指導と支援と分かりやすい課題提示いえる。

・意欲の持てる課題
・活動の見通しが持てる課題
・生徒の考えを生かした課題
・基礎、基本が定着、活用できる課題

視点２

Ⅵ おわりに中学校の現状と課題を踏まえて、項目立てして作成したハンドブックが多くの中学校で活用

個に応じた細やかな指導され、特別支援教育の視点に立った取り組みが・一斉指導の中で個人差に応じた指導の工夫
・個別に教師が関わるための指導過程の工夫・基礎、基本の定着のための指導法の工夫
・個人の特性に応じた指導法の工夫

学力向上と生徒指導の面で生かされ、すべての生徒がひかり輝くことを願っている。
41

中学校･高等学校の連携を通した特別な教育的支援を必要とする生徒の進学に向けた支援の在り方
長期研究員 澤田 旬美Ⅰ

はじめに
現在の特別支援教育を推進していく中で課題(2) 中学校
中学 校 ・ 高等学校における高等学校 における連携における 連携の連携 の 在 り 方に 関 するアンケートする アンケート調査結果
アンケート 調査結果となっているものの一つに、中学校から高等学①

校へ円滑に移行するための情報の伝達がある。

特別 な 教育 的支援 を 必 要 とす る 生徒 の在籍状況

特別な教育的支援を必要とする生徒が進学する

中学校･高等学校ともに、特別な教育的支援を際には、学力のみならず社会性や対人関係の困必要とする生徒が多く在籍していることが分か難さといった生活面での適応等様々な課題があった。(図１)

る。適切な支援が不足することにより、不登校

分からな
い
7%

や学業不振、問題行動の顕著化などの二次障が《 高等 学校 》《 中学校》

いが起こることも少なくない。文部科学省初等中等教育局児童生徒課長通知によると、近年の

いる
57%

いない
36%

いない
0%

いる
100%

わからな
い
0%

中学校･高等学校に関する動向でも憂慮すべき

図１ 特別な教育的支援を必要とする生徒の在籍状況状況であるとし、教育上の大きな課題として取り組みを進めていく必要があると述べている。

② 連携の
連携 の 必要性とその必要性 とその理由とその 理由中･高連携の必要性については、中学校･高等

特別な教育的支援を必要とする生徒達が、一人学校ともに全ての学校(100%)で｢連携は必要で一人の教育 的ニーズ に 応じた適切 な指導を 受ある｣と指摘している。今後、連携の必要性が求

け､社会的自立を果たしていくためには、幼稚園

められている｡

から小中学校､高等学校､さらには社会へと続く図２に連携を必要とする理由を示した。結果一貫した連携と支援が必要不可欠である｡に大きな差はなかったが、特に｢指導･支援に生

そこで本研究では、特別な教育的支援を必要かせる｣｢生徒の特性が理解できる｣を重要と考とする生徒を取り巻く中学校と高等学校の現状

え、両者の思いが一致していることが伺える｡と課題を明らかにし、そこから連携の在り方を

また､前もって情報を共有することで生徒理解検討したいと考えた。

が深まり、｢スムーズに学校生活に適応できる｣Ⅱ

研究の研究 の 目的と考えている。

中学校の通常の学級及び高等学校における特

スムーズに別な教育的支援を必要とする生徒に関する情報

《中学校》

学級編制

学校生活に
適応できる
28%

に役立てて
もらえる
13%

指導･支援に
生かされる
31%

生徒の特性
が理解して
もらえる
28%

スムーズに
学校生活に
適応できる
27%

《高等学校》
学級編制に
役立つ
20%

共有の現状や在り方、それぞれの学校が抱えている課題を明らかにし、中学校と高等学校の連
携の在り方について提案したい。
Ⅲ 研究の
研究 の 内容と内容 と 方法
１ アンケート調査やコーディネーターとの

③

生徒の
特性が
理解できる
26%

情報の
情報 の 共有化（
共有化 （ 複数回答可）
複数回答可 ）

『高等学校へ伝えたい情報』『 中学校からほしい情報』にはどのような内容があるか、１４のいて現状と課題を把握する。

設問を設定して質問したところ、重要性の高い

中学校と高等学校が連携を図る際に活用で項目は｢指導の手がかりとなる生徒の実態｣､｢社きる支援ツールを作成する。
Ⅳ

生かせる
27%

図２ 連携を必要とする理由

情報交換を通して、中･高連携の在り方につ２

指導･支援に会性、コミュニケーションについての特性｣､｢生研究の研究 の 実際

１ 中学校･
中学校 ･ 高等学校における高等学校 における連携における 連携に
連携 に 関 する調査
する 調査
調査の
(1) 調査の 概要

活･行動面の特徴｣となり、中学校･高等学校とも調査目的 ：中学校と高等学校の連携の現状と課題を探るとともに、そこからよりよい連携の方向性を見出し、中学校･高等学校間での情報の共有の在り方を検討する。
調査対象 ：県中Ａ地区中学校(15校)の特別支援教育コーディネーターと県中Ａ地区県立高等学校(4校)の特別支援コーディネーター
：中学校93%(14/15)、高等学校100%(4/4)
回収率

ぼ共通している。

に具体的で幅広い情報の共有を求め、両者はほしかし、中学校･高等学校ともに連携の必要性を感じ、生徒についてより多くの情報を共有したいと思いながら、実際には積極的な連携が図42

られていないことが調査結果より分かる｡(図 3)
十分図ら
れている
0%

《中学校》

これまで
該当生徒
無し
0%
図られて
いない
25%

多少図ら
れている
8%

て連携を図るのに苦慮していることが伺える。
⑤ 連携に
連携 に 関 する考する 考 え （ 自由記述）
自由記述 ）《高等学校》

している教師が多いが、高等学校では｢多少図ら【 中学校】
中学校】
・ 情報交換の場の必要性について（１４校中９校）
・ 高等学校の支援体制について（14 校中５校)
・ 情報を共有するためのツールの必要性について（１４校中３校)【 高等学校】
高等学校 】
・ 情報交換の場の必要性について（４校中４校）
・ 情報を共有するためのツールの必要性について（４校中４校)れている｣と回答している教師が多い。これは自由記述から、全体的に｢情報共有｣を課題と

今まで
該当生徒
無し
59%

十分図ら
れている
0%

多少図ら
れている
75%

図られてい
ない
38%

図３ 今まで連携を図っていたか

中学校においては、｢図られていない｣と回答｢中学校訪問｣や｢郵便や電話｣により、生徒の情
中学校が
高等学校
を訪問
0%

郵便や
電話
25%

中学校を
訪問
75%

して捉えていることが浮き彫りになった。

報を入手しているた

また、中学校から提供される調査書と指導要

め、｢多 少 図ら れて い録の写しに関しては、｢良い面は伝わるが、本人る｣と答 え てい るこ との抱える行動の特徴、学習上の困難やそれに対が伺える。(図４)

する配慮についての情報は伝わりづらい｣｢情報が断片的である」と必要な情報の不足を指摘す
る意見もあり、｢形式的なものではなく具体的な

図４ 情報入手の方法④

連携を
連携 を 図 ることの難
ることの 難 しさ(しさ (複数回答可)
複数回答可 )

情報が記載されたものを提出してほしい｣と紙中学校では、約４割が入学試験の合否に影響面による情報伝達を求めている学校も多い。

するのではないかと危惧し、｢入試の際不利益になる｣と回答している。また、｢個人情報保護の⑥ 実態把握シートの実態把握 シートの活用
シートの 活用
連携を図るツールの必要性について質問した問題｣や「勝手に伝えられない｣と保護者の了承ところ、｢ぜひ活用したい｣｢必要があれば活用し

支援必要が
生活に
不利益
0%
入試の際
不利益
になる
37%
個人情報
の問題
27%

多忙で時間
がない
0%

の問題も加わり、
勝手に伝え
られない
18%

伝える人が
分からない
18%

たい｣(100%)と回答があった。(図７)より一層慎重にな

《中学校》
活用
したいと
思わない
0%

り、難しくしていることが分かった。 必要が
あれば

ぜひ活用
したい
36%

必要が
あれば活
用したい
25%

《高等学校》

5

活用
したい
64%

(図５)

活用した
いと思わ
ない
0%

ぜひ活用
したい
75%

図５ 高等学校と連携を図る難しさ

図７ 実態把握シートの活用

高等学校においても、 約３割が｢中学校が入試に不利益と心配している｣と回答している。
広範囲からの
また、｢中学校は多忙で時間進学で難しい
中学校が
がとれない
15%
入試に
0%
事実を話したが不利益と心配
誰に伝えて
としている
いいか
らないため難し
31%
わからない
0%
い｣と 回 答 し てい
中学校が
個人情報
事実を
る教師も多い。
保護の問題
話たがらない
23%
31%
(図６)

(3)

図６ 中学校との連携を図ることの難しさ徒も多い。そのためにも生徒が抱える困難さや①

調査結果から
調査結果 から見
から 見 えてきたこと
実態把握について実態把握 について

中学校･高等学校ともに特別な教育的支援を必要とする生徒が在籍していることが明らかになった。生徒にとっての困難さは、努力しても自分だけの力ではなかなか乗り越えることができにくいことがある。生徒を取り巻く環境が整備されることで生活に適応できるようになる生

生徒の支援を進める上で、小学校･中学校の指その背景を探る実態把握と分析は大切である。

導･支援が高等学校にもつながっていけるよう

また、校内委員会やコーディネーターが中心とな連携を図ることは大切であり、情報の共有化

なり、支援策や対応等について共通理解を図り、は必要不可欠である。しかしながら高等学校に組織的に取り組むことが大切であると考える。

は、｢入学試験｣や｢個人情報保護の問題｣に加え、②

市町村を越えた広範囲の区域からの入学があっ生徒の情報を共有することの必要性とその困
43

情報の情報 の 共有について
共有 について難さが多くの学校で挙げられた。現在は中学校･ート｣の作成を行った｡シートには、アンケート

高等学校間での情報交換はそれぞれの学校に任

調査の結果から必要とされた内容（指導の手がされており、実情に合わせて行われている程度かりとなる生徒の実態､生活･行動面の特性、社である。学校間で情報交換が行われた場合、よ会性の特性)を盛り込み、学校の要望に添う形にり細かな情報交換をしていくことは現実的に難なるよう配慮した。

しく、情報交換の在り方についてはまだまだ手① ｢ 気 づきシート｣
づきシート ｣ ･･･｢気づきシート｣の使用

探りの状態である。中･高連携では、入学試験を

目的は、生徒の困り感を明らかにし、教育的経て入学してくる生徒の情報が途切れることな対応を勘案し、実行することにある。

く、いかに高等学校につなげていくかが課題で

中学生、高校生段階では困難の状態像の現あり、新しい連携の方法が必要になってきていれ方が小学校段階とは異なってくることが指るのを感じた。また、支援ネットワークの構築、摘されており(衛藤 2006)、新たな実態把握の｢入学前｣｢在学中｣｢卒業後｣と継続して支援するツールを開発すことのできるシステムづくりが急がれると痛切る必要があるので･生徒の情報が引き継がれない。
･大事な支援情報が途切れてしまう。
･不適応を起こしてしまった。

はないかと考え、に感じた。
･大事な支援情報が途切れてしまう。

小学校

したチェックシー
中学校

連携

中･高生用に改編トの作成を行った。

高等学校
連携

・15 項目から生徒の実態が把握できるよ
うになっている。

※気づきシートは、黒澤礼子著作『発達障害に気づいて・育てる完全ガイド』講談社の｢基礎調査票｣｢評価シート｣を参考にした｡

２ 連携のための連携 のための支援のための 支援ツールについて
支援 ツールについて(1) 連携のとらえ
連携 のとらえ方のとらえ 方中･高連携の目的は、生徒の社会生活の自立を

1 気づきと理解目指した教育の実践であると認識し、中学校･高等学校が共通の目的に向かい、共に力を合わ○学級担任･教科担任からの気づき。
→ ｢複数の目｣による実態把握。
生徒の背景にある要因を探るため、｢気づきシート｣を活用し、多様な視点から生徒の情報を集め、生徒の実態を把握する。
※ 少数の教員が長い時間かかわる小学校と違い、中学校･高等学校は、教科担任制であるため、複数の目による実態把握が可能である。その点をプラス に 捉 え、 １ つ の見 方 に 固執 せ ず 多く で 関 わり、多面的な見方で支援することで生徒の可能性を広げることができるのではないかと考える。

せて教育を実践していくことが大切である。両者が互いの立場
を尊重しながら協
力し、継続的な支援を進めていくことが連携の出発点になると考える。
(2) 課題解決
課題 解決のための解決 のための一提案のための 一提案
中学校と高等学校の両者の意識を比較しなが「気づき評価シート」の解説と見方

・生徒の実態をレーダーチャー
トにまとめ､一目で生徒の特徴が確認できるよ
うにした。

ら今後の方策を考えた場合、互いの教育について深く理解できるような話し合いの場、そして中学校と高等学校の橋渡しになるような情報伝
達のためのツールが必要なのではないかと考え

Ⅰ－１
Ⅰ－２
Ⅰ－３
Ⅱ－１
Ⅱ－２
Ⅱ－３
Ⅲ－１
Ⅲ－２
Ⅲ－３
Ⅲ－４
Ⅲ－５
Ⅲ－６
Ⅲ－７
Ⅳ－１
Ⅳ－２

生 徒の 学 習や 行 動に 関 す る気 づ きシ ー ト(中･高生 用 )

項
目
平均 点
対人関係 ・社会性
1. 2
コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 1. 4
興味とこ だわり
1
不注意
1. 4
多動性
1
衝動性
1
認知・推 論
3. 7
聞く
5
話す
2. 9
読む
4. 1
書く
3. 6
数・計算
4. 3
運動
1
その他の 行動1
情動・そ の他
1. 3

調査 年月 日

２０ 年

氏
性

名
別

○ ○
男

年

齢

13歳

× 月

○

× 日

○
クラ ス

１ 年２ 組記入 者△ △△ △

気 づ き シ ー ト の 結 果 (平 均 点 )を評価シートに移 すことで、その生徒の特徴がはっ きりしてきます。
誰もが持っている行動 や性格の特性がどのくら いの強さで現れているかを把握し 、支援を考えていく上での判断の 目安として下さい。

平均点が３ 以上 になった項目
は 支 援 ･対 応 策 が 必 要 で す 。

Ⅰ －１
Ⅳ－ ２

情 動・ その 他

対人 関係 ・社 会 性

5

Ⅰ －２

コ ミュ ニ ケー ショ ン能 力

4
Ⅳ－１

その 他 の行 動

Ⅲ－ ７

2
1

Ⅱ －１
1.4

0
数 ・ 計算

4 .3

Ⅲ－ ５

書く

不注 意

1

1
Ⅲ －６

興味 とこ だわ り

２ ～ ３は
要 注意 です 。

1. 3 1 .2 1.4

運動1

た。学習面や行動面への支援の推進にあたって

Ⅰ －３

3

1
Ⅱ－ ２

1

多 動性

3.6

は、｢個別の教育支援計画｣｢個別の指導計画｣に

Ⅱ－３
2.9
4 .1

Ⅲ －４

読む

Ⅲ－ １
Ⅲ －３

基づき一人一人のニーズに応じて計画的･継続

2 支援の実践5

Ⅲ－ ２

認 知・ 推論

聞く

注意

支援が 必要な領域的に指導していくことが求められている。しか

話す

衝動 性

3. 7

これで生徒のす べてが分かるのではなく 、あくまで１つの目安 にすぎません。
個々の能力や発達 に合わせて、丁寧な支援 を行うためにシートを 活用して下さい。

○校内で情報を交換しながら支援を行う。
→ 気づ きを 具体 的 な支 援 につ なげ てい くた め には、生徒の指導に関わる教師が生徒の情報を共有し､共通理解を図っていくことが必要である ｡

し、本研究においては、より日常的な課題に焦点化した手立てを講ずるため、中学校と高等学校が手軽に活用できる｢気づきシート･お助けシ
44

② ｢ お 助 け シート｣
シート ｣･･･「気づきシート」を参

援の在り方、活用の仕方等について課題解決に考にしながら生徒の全体像をまとめるため向けた方策が絶えず見出せていくのではないか

に活用。

と考える。

｢お助けシート｣の活用については、個人情報保護の面を考え、細心の注意を払う必要がある。生徒にとって｢本当に必要な情報は 何 か｣｢伝 え な け れ
ばいけない情報は何か｣｢必 要 な 支 援 は 何か｣を常に意識しておくことが大切であると考える。
保護者との連携を大切にし､保護者の了解のもとシートの活用が望まれる｡

「
２

お

助

け

シ

ー

ト

」

の

記

入

例

（

連

携

シ

ー

ト

Ⅴ

）
作
作

成
担

成

フ

生

日
者

当

リ

ガ

徒

氏

平

成

年

ナ

齢
別

・
指

な こ と

興

味

が あ る こ と

生

活

習

庭
者

場

面

学

習

学

校

( 生

活

･ 行

対

人

関

力

の

動

面

係
性

学

校

担

任

･ コ

タ

ー

と

な

る

生

徒

ず

き

の

具

体

的

学 習 面 や 生 活 面 、 行 動 面 ・友 人 関 係 に お い て 、 学 校 生 活の 状 況 は ど う で あ っ た か 、 どの よ う な 点 を 課 題 と し て き た
か 等 、 生 徒 の 様 子 を 多 面 的 に
捉 え 具 体 的 に 記 載 。

の中学校と高等学校の連携を図るためのツール

姿

な状 況 と 支 援
こ れ ま で のとして、｢気づき･お助けシート｣の作成を行った
指

導

・

支

が、実際に学校現場で活用し成果を実証するま

援

か

ら

デ
所

こ れ ま で 行 っ て き た 指
導 ・ 支 援 を 整 理 し 、 具 体
的 な 支 援 方 法 を 記 載 。

ではいかなかった。ツールを作成することより

特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 と す る 生 徒 が よ り ス ム ー ズ に
高 校 生 活 を ス タ ー ト で き る よ う 、 伝 達 が 必 要 な 情 報 を 詳 細に 示 す 。
高 等 学 校 の 先 生 方 は 、 こ の 欄 の 記 載 内 容 を 手 が か り とし て 支 援 方 法 を 検 討 す る 。

の
)

ー
の

り

)

況
会

ー

か

)

進

中
（

が

況

活
況

状
( 社

手

気 に な る 行 動 や つ ま
生 徒 の 様 子 ( 課 題 等 )

状

生

の

境

の 協

の

状

女
導

生 徒 の 全 体 像 を 把 握 す る た め に 記 入 す る 。
生 徒 の 気 に な る 点 だ け で は な く 、そ の 生 徒 の 得
意 な こ と 、 良 い と こ ろ 、 興 味 が あ る こ と な ど も 記
載 し 、 生 徒 を 全 体 的 に 捉 え る 。

慣

環

護

ィ
見

今後の
今後 の 課題

歳
男

意

家

日

名

年
性

得

( 保

月

ネ
）

学

に

あ

た

り

要

望

す

る

こ

も活用することに意味があり、どのように役立と高 等 学 校 進 学 に あ た っ て 、 生 徒 に 対 す る
期 待 と 高 等 学 校 へ お 願 い し た い こ と の 両 面
か ら 整 理 し 記 載 。

てるかが最も重要である。今後は、｢気づき･お・アンケート結果より、情報共有が望まれる内容（指導の手がかりとなる
生徒の 実態､生 活･行 動･
社会性の特性）が書き込める形式になっている。

助けシート｣を学校現場で活用し、校内及び近隣の中学校、高等学校と連携を図りながら、これらのシートの有効性について検証したいと考えている。出てきた課題をさらに詳細に整理し、｢気づき･お助けシート｣がより洗練されたもの

進学時の連携となるよう修正･改訂を重ね、完成度を高めてい
ア 生徒にとって必要な情報が継続されるよう高等学校と連携を図り生徒の情報を引き継いでいく ｡
イ 高等学校入学後、特別な教育的支援を必要とす
る生徒について｢気づきシート｣を活用し、高等学校職員の目でもチェックをしてみる。高等学校入学後 の 生 徒の 様 子 や変 容 に つい て 中 学校 と 情 報を共有し、一貫した支援につなげるようにする。

きたい。今後も継続し、追求していきたいと考
えている。
Ⅵ

おわりに
本研究では、県中Ａ地区の中学校と高等学校の協力を得て、連携の現状と課題を明らかにし、そこから中･高連携の在り方や方向性を検討す③ ｢ 気 づき･おづき･お助シート」 の 活用により活用により期･お 助 け シート」
により 期ることができた。

待 できること

今後、連携を推進するためには、学校間で情報を共有し、互いに理解を深めることが重要で

ア

生徒の抱える困り感や教師が問題としている
点を随時確認することができ、特性に応じた配慮や手立てを具体化していくことができるのではないか。
イ 記録された内容をもとに学校間、教師間で話し合うことにより｢共通理解｣を図ることができ、共通の視点に立って指導･支援に取り組めるなど、協力的関係を高めることができるのではないか。
→ 教 科 担 任 制 で あ る 中 学 校 ･高 等 学 校 に と っ て｢共通理解｣が大変重要である。
→教師間でコミュニケーションを図るきっかけとなり、学級担任や教科担任が一人で問題を抱え込んだり、学校の中で孤立しないですむのではないか。
ウ 情報交換の橋渡しとして、進学時のみの活用ではなく、高等学校入学後も両者が協力して生徒を支援していけるよう、継続資料として活用し、話し合いの場を作るきっかけになるのではないか。

ある。話し合いの場を設けることは､生徒を理解するうえでも有効であり、より適切な支援へとつなげることができるのではないかと考える。
また、他の学校の考えや課題を理解することにもつながり、連携を深める意味においても良い契機になるものと考える。さらに、体制の構築と運営については、担当教師の過重な負担にならないようコーディネーターの役割が重要な鍵になると考える｡
本研究で作成したツールは、日々の指導の実践が効果的に行われ、指導に携わる複数の教師が情報を共有化し、指導の一貫性や統一性を図

中･高連携の在り方の改善手段として、引き継り、継続的な指導ができるように引き継ぐことぎの橋渡しとなるような資料を契機にすることを目的としている。今後、中学校と高等学校ので、より有効な情報交換の場の設定が保障され連携の際の橋渡しになり、共通理解を図るため

るのではないかと考える。中学校と高等学校がの資料として活用されることを期待している。

日頃から気軽に情報交換できる機会や場を設け

特別な教育的支援を必要とする生徒たちが安ていくことが、互いのニーズの把握につながり、

心して学校生活を送ることができる体制づくり

情報交換をしていく中から引き継ぎの方法や支の一助になれば幸いである。
45

お

わ

り

に

昨今の財政厳しい折にもかかわらず、県内各方部各所属より本研究発表会にご参加いただき、誠にありがとうございました。今回の発表が参加された方々にとりまして、お役に立つ内容となりましたでしょうか・・・。
さて、当センターのプロジェクト研究も今年度で一つの節目となります。２年間、研究協力
校として御理解と御協力をいただきました福島県立石川養護学校の校長先生をはじめ、中学部の先生方には心より御礼申し上げます。本研究では、授業の充実を目的に授業研究の在り方を「学校組織マネジメント」の視点からアプローチして参りました。正直申しまして、当初、研究協力校の先生方の受け止めは、違和感というか抵抗のあるテーマだったのではないかと思います。しかしながら、２年目から協力校の校内研修のフィールドにプロジェクト研究を位置づけていただき進めてきました。その結果、組織力の重要性の意義について少しずつとらえられるようになり、「知って！知って♡カード」のネーミングなどは、組織の中から生まれた言葉と言えます。これからの授業充実を図る一方法として、学校現場でも参考にしていただけるものと考えております。
調査研究につきましては、特別支援学校のセンター的機能、県立高等学校における特別支援教育の現状と課題について各学校の協力を得て実施いたしました。当センターとしては現状を見極める貴重なデータとして、今後の特別支援教育の施策の構築・展開に反映させていく所存でおります。
長期研究員の研究におきましては、今日の学校が抱えている特別支援教育の課題に着目し、それぞれの専門性と経験をもとに研究に取り組んできました。研究員個々の研究成果からも本県特別支援教育の取り組み状況が推察いただけるものと考えます。長期研究員の研究は、個人の研究に留まることなく、本県の今日的な教育課題をおさえた研究でもあることから、その成果を学校、地域に波及させる使命感も託されております。これを機に参加者の皆様より忌憚のない御意見をお寄せいただければ幸いに存じます。
最後に、今年度の研究発表会に全校種から予想を大幅に上回る関係者の方々に参加いただき、盛大かつ実りのある発表会を終えることができました。所員一同、当センターへの期待と次年度以降やるべき責務を改めて実感した次第であります。心より厚く御礼と感謝を申し上げます。

【 執筆者 】

福島県養護教育センター

所

長

行

発行所

二

企画事業部長斎 藤

秀 美

主任指導主事真 部

信 一

主任指導主事神 田豊

指 導 主 事菅 藤勉

指 導 主 事柳 沼

哲

指 導 主 事鈴 木

基 之

指 導 主 事

菅 野

かおり

長期研究員

千 葉

和 代

長期研究員

千 葉

秀 樹

長期研究員

松 下

真一郎

長期研究員

橋 本

勉

長期研究員

澤 田

旬 美

研
発

吉 田 雄

究

紀

要

第２３号

平成２１年２月１３日
福島県養護教育センター〒963-8014 福島県郡山市富田町字上ノ台４－１
Tel 024-952-6497 Fax 024-952-6599

編集兼
発行人

吉 田 雄 二