2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

1

論文

戦後の日本語教育における思想的「連続性」の問題
日本語教科書に見る「国家」
，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」
Problematic continuity over the postwar period in an ideological realm of japanese language
teaching： contents analysis of “State”, “Nation”, “Language” and “Culture” in textbooks.

田中

里奈∗

概要
本稿は，日本語教科書を対象に通時的に内容分析を行い，戦後の日本語教育における，
「国家」
，
「国民」
，
「言
語」，
「文化」に関する教育内容の変遷を明らかにしたものである。その結果，4 つの時期区分から成る教育内
容の変遷が得られた。しかし，同時に，個々の記述の質的分析により，そうした教育内容の「変化」の根底に
は，
「国家」
，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」に関して，個々の中身を固定化し，その外側の「括り」を絶対化する思想的「連続性」が存在していることも明らかとなった。今後はその表面的な「変化」は何によってもたらされ，また，その根底にある思想的「連続性」は何によって維持されているのかを明らかにしていく必要がある。

キーワード：教育内容，内容分析，「括り」，日本語教科書，思想的「連続性」

1 問題の所在と研究目的
戦後の日本語教育は，「国際交流の促進や学術文

た「国語」が，今日においても，そのような「結びつき」を前提としたまま教育されているという批判
である。

化振興」
（川瀬，2001，p.51）や「経済協力・文化交

しかし，こうした批判の最大の欠点は，
「国語」と

流」
（関，1990，p.5）のための日本語教育というこいう概念が形成された過程を根拠に，今日の日本語とばで語られることが多い。そこでは，終戦を軸に教育も批判するというスタイルにあり，今日の日本

した政策上の目的の「転換」が大きくクローズアッ語教育のどのような教育内容を対象にしているのか

プされ，戦前と戦後の日本語教育との間には大きなが明確ではなく，抽象的な議論に留まっているとい断絶があることが前提とされている。しかし，一方う点である。戦前の言語政策や日本語教育，また，の日本語教育周辺部からは，日本語教育における戦

戦後の言語政策における「国語」や「日本語」の扱前と戦後の「連続性」を指摘する声が高まっている

われ方は明らかにされているが，戦後の日本語教育（川村，1994；田中，1989；西川，2002）。それらの実情は具体的には調査されておらず，戦後 60 年

は，近代国家を形成する過程で，
「日本」
，
「日本人」
，

間における「変化」も十分には取り上げられていな「日本精神」と強固に結びつけながら創出させてきい。「日本語」の来歴をもとに今日の日本語教育も批判の対象とされるならば，「日本語」を扱わざる∗ TANAKA Rina（釜慶大学校日語日文学部；

t_riina0917@hotmail.com）

をえない日本語教育はどこまでいってもそうした批

2

戦後の日本語教育における思想的「連続性」の問題

判から逃れられないことになる。しかし，今必要なのは，そうした批判を視野に入れながら，新たな教育の方向性を模索していくことではないか。そのためには，まず，イデオロギー批判の際に持ち出される「国家」，「国民」，「言語」，「文化」がいかに扱われてきたかを，戦後の日本語教育における具体的な文脈の中で明らかにし，問題点を整理していくことが必要だと考える。

田中里奈

みる。

2 研究方法
2.1 分析対象
本研究においては，日本語教科書を分析対象とした。その主な理由は以下の 2 点である。
第 1 に，抽象的に批判されてきた戦後の日本語教育の実情を明らかにするには，教育内容として「国しかしながら，日本語教育関係者による研究は，

家」
，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」がいかに学習者に対依然として，文法や語彙などの言語形式やその習得

して投げかけられているのかを具体的な文脈で明らに焦点をあてたものが多く，この点における日本語

かにしていく作業が必要だからである。教育研究者

教育の側からの検討も十分とはいえない。確かに，

による論考も教科書と同様，またはそれ以上に思想

近年，教科書の内容に着目した研究（柴崎，1999；

や理念が明確に描写されうるが，研究者の意識にの他）も行われ始めたが，ニーズと教科書とのずれやぼっていないことや報告する上ではじめから回避さ情報の偏りを指摘するに留まり，教科書で扱われるれてしまったことは話題として取り上げられない可

教育内容に介在するイデオロギーには着目されてい能性も考えられるため，教科書を分析対象とする。

ない。

第 2 に，1 で述べたように，戦後の日本語教科書

また，教育内容の変遷を戦後から現在までの通時を対象にした研究はあっても，語彙や文型レベルに的な視点から分析した研究も数が限られている。細留まっており，提示している教育内容を対象にした川（2002）は，日本語教育における「言語」と「文研究，とりわけ「国家」，
「国民」，
「言語」，
「文化」

化」の捉え方が，「伝統・遺産の価値」，「社会におけに関して論じた研究は少なく，依然として未開の状る人間の行動・思考様式」，学習者自身による「個況にあるからである。

の認識体系」へと変遷してきたことを指摘している

以上の理由から日本語教科書を対象とするが，そが，「国家」や「国民」に関する考察は行っていなれらをさらに絞り込んでいくために一定の基準を設い。また，雑誌『日本語教育』における「日本人」，

けることにした。分析対象を無作為に抽出するので「日本語」，「日本的思考様式」に着目して内容分析

は，広く使用されてきた教科書が必ずしも分析対象を行った牲川（2004a，2004b）は，「思考と言語のにならない可能性があるからである。本研究では，関連づけの論理展開」を明らかにしているが，分析

日本語教育においてある程度の影響力をもった教科

対象が 1962〜80 年の論考に限られているため，現書こそを対象にする必要があるため，社会的な基準

在までの全貌は明らかにしていない。

を設けて対象を選定することに関して述べた日吉

そこで，本研究では，イデオロギー批判の際に持（2004）を参照し，以下の（A），（B）の基準によりち出される「国家」，「国民」，「言語」，「文化」が，選定を行った。

戦後の日本語教育において，いかに捉えられ，提示（A）1945〜1993 年発行の教科書の選定基準されてきたかという変遷を，日本語教科書の系譜と

1 河原崎・吉科書を網羅したリストや論文である，°

内容分析から明らかにし，問題点を指摘する。「連2 河原崎・吉川・吉岡（1992）
川・吉岡（1983），°，

続性」とは，瞬時に形成されるものではなく，時間°
3 関（1994）
4 新内（1994）
5 凡人社（2004）に，°，°をかけて醸成されるものである。したがって，今日おける「総合型教科書」および「読解教材」リストの日本語教育を作り上げてきたプロセスこそを検討

1 〜°
5 のうち，3 つ以上に掲載された教科書の°する必要があるため，本稿では，戦後から 2002 年までを対象に通時的な視点から教育内容の考察を試教

2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版（B）1994〜2003 年発行の教科書の選定基準*1

3°
5

込まれていることが多いからである。そのため，分6 清（2003）において公表されたを満たし，かつ，°

析単位を，読解文，および，会話文とし，独立した

凡人社の日本語教育機関売上（1990 年 3 月〜2003

練習問題や例文などは対象から除外した。さらに，

7凡
年 1 月）の上位 8 位に入った教科書，または，°外国語学習教材という性質上，同じ内容でありなが人社（麹町店）の店頭売上上位 30 位（2001 年 4 月

ら，仮名の文，ローマ字の文などの形態が異なる文〜2004 年 2 月）の書籍の売上数を合計し，総合型ま章が提示される場合があるが，ダブルカウントは行

たは読解用教科書として上位 20 位に入った教科書

わなかった。

以上の（A），（B）の基準により選定された 41 シ

具体的なコード化の手順は，まずはじめに，「国リーズ，合計 101 冊の日本語教科書（付表 1 参照）

家」，
「国民」，
「言語」
，
「文化*3 」の 4 者が取り上げを本稿の分析対象とした*2 。

られている箇所を上記の分析単位をもとにすべて抜

2.2

き出し，次に，抜き出したものを 4 者の出現の仕方

分析方法

本研究では，Krippendorff（1989）などを参照
し，「データをもとにそこから（それが組み込まれた）文脈に対して反復可能（Replicable）かつ妥
当な（Valid）推論を行うための一つの調査技法」（Krippendorff，1989，p.21）とされる内容分析の手法を用いた。この手法は，教科書や雑誌，新聞記事などを対象に，分析対象の素材にどのようなイデオロギーが介在しているかを明らかにできるとされており，本研究の目的と合致しているからである。
しかしながら，日本語教科書は，内容分析が比較的よく用いられる社会科の教科書の場合とは異なり，課を分析単位として採用することは困難である。なぜなら，読解素材や文型説明など，質の異なる素材が混在しており，また，話題的に関連性のない素材が同じ文型を用いることから 1 つの課に組み*1 （A）に従うと，°
1 〜°
4 の文献には掲載されていない 1994

6 ，°
7
年以降の教科書が分析から除外されてしまうため，°のように売上上位にランクインしたものを分析対象とした。1994 年以降，河原崎他（1983）．のような代表的な教科書を網羅し紹介するような文献が見当たらないため，
この方法を採用した。
*2 教科書番号は，1 つのシリーズの中で一番早くに出版された教科書を基準に 4 桁の数字を割り振ったものである。
ハイフンの後の番号はそのシリーズの中での出版年順を示す。また，基準（A），（B）に従うと，Alfonso, A. (1966).
Japanese Language Pattern.，村野良子（1996）．『絵でマスターにほんご基本文型 85』，富阪容子（1997）．『な
めらか日本語会話』も分析対象に含まれるが，この 3 冊には短文による文型提示や挿し絵などしか掲載されておらず，分析単位としてカウントしうる文章が見当たらな
いため，分析対象から除外した。また，選定基準を設けた
ことで 1960 年代初頭までの教科書の種類はかなり限られてしまったが，今後は，それらを網羅的に分析していく必要がある。

に注目しながらカテゴリーに分類していった。そのカテゴリーは以下の 1〜5 である。

1.「日本語は日本人が話すことばである」といったように，4 者のいずれかを結びつけた形で記述しているもの（付表 2（b）列）2.「日本人は〜である」といったようにある画一的な知識・情報と 4 者を結びつけた形で個別に記述しているもの（付表 2（c）列）3. 2. の提示後，「あなたの国ではどうですか？」などを切り口に，教室活動において学習者同士に 4 者に関する比較を促しているもの（付表 2（d）列）

4. 2. や 3. のようなあるイメージを伴った個別の記述は一切載せないものの，教室活動において，学習者間でそれぞれの属するとされる「国
家」，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」に関する比較を促しているもの（付表 2（e）列）5. 1.〜4. のように，4 者に関してある固定化した画一的な知識・情報を取り上げることに対して否定的な見解を提示しているもの（付表 2（g）列）
なお，分析の精度を維持するために，本研究では，
教科書の使い方によっては異なる展開が考えられる場合であっても，どのように提示されているかとい*3 筆者の立場とは異なるが，教科書における「文化」という語彙のほとんどは，ある集団の「思考・行動様式」と同義語で用いられているため，便宜上本稿においても「文化」
と呼ぶ。

4

戦後の日本語教育における思想的「連続性」の問題

田中里奈

教科書番号 0001-1：14-16

教科書番号 0018-1：26-29

あなたがたはこのがっこうのせいとです。

あなたがたはこの学校のせいとです。この学校では日本語をおしえます。日本語は日本のくにのことばです。
日本は「にほん」ともいいます。どちらもつかいます。

あなたがたはこのがっこうでにっぽんごをならいます。 あなたがたはこの学校で日本語をならいます。
わたくしはあなたがたのせんせいです。あなたがたに

わたくしはこの学校のきょうしです。あなたがたに日

にっぽんごをおしえます。あなたがたはにっぽんごが本語をおしえます。あなたがたはわたくしから日本語わかりますか。

をならいます。あなたはもう日本語がわかりますか。

はい，わかります。

いいえ，まだよくわかりません。
日本語はむずかしいですか。

よくわかりますか。
いいえ，まだよくはわかりません。

はい。わたくしにはむずかしいです。
なぜですか。
わたくしは日本人じゃありませんから。

表1『改訂標準日本語読本』
・『長沼現代日本語』での「日本・日本語・日本人」の結びつき

う 4 者の出現の仕方のみに着目して分類を行った。

3.2 第 2 期（1963〜1980 年）：「結びつき」の提示
1963 年になると，4 者のいずれかの「結びつき」

3 分析結果を提示する教科書が出現するようになる。その様子

以上の手順でコード化を行ったところ，分析単位が最も顕著に現れているのが，戦前の『標準日本語（付表 2（a）列）が合計 3064 抽出された。付表 2

読本』（1931〜34 年）に改訂を加えた『改訂標準日

は，分類された 1.〜5. を時系列に並べた分析結果で

本語読本』［0001-1〜5］（1950〜51 年）
，
『
（再訂）標

ある。

準日本語読本』（1964〜66 年），『長沼現代日本語』

以下では，上記の分類をもとに得られた時期区
分の特徴を指摘する。なお，［（］内に教科書番号，）内に該当頁を提示する。

3.1［0018-1〜3］（1983 年），
『長沼新現代日本語』（1988〜92 年）から成る「長沼シリーズ」である。1950
年に出版された［0001］では，日本の国土，季節，

第 1 期（戦後〜1962 年）：「画一的な知識・情経済などをテーマに 4 者を個別に描写しているが，報」のみの提示「結びつき」自体には言及していない。しかし，改戦後から 1962 年までは，「国家」，「国民」，「言語」，「文化」に関する教育内容は，「画一的な知識・訂後の［0018］では，「結びつき」の思想を提示す
る方向へと大きく転換していく。

情報」として提示される。例えば，［0003-6］では，

表 1 の抜粋では，まず，「日本語」と「日本」と「日本人と話していると，やたらと相づちをうったの結びつきが提示され，また，「日本語」が難しい

り，せかせかと落ち着かないが，それは四季の変化

理由として，「日本人ではないこと」をあげている。

がめまぐるしくて，年中着物の出し入れに，追いた

つまり，「日本」，「日本語」，「日本人」の「結びつてられているから・・・（略）。
」（153-154）という本

き」を教科書作成者が自明のものと捉えていたこ

文によって，「日本人」の固定化した記述が提示さとが読み取れる。同様のことは，［0001-2］24 課，

れている。このような傾向は，続く第 2〜4 期にお［0018-3］14 課，［0018-7］6 課の改訂にも見られる。

いても散見されるが，
「国家」
，
「国民」
，
「言語」
，
「文

［0001-1］から［0018-3］に改訂される過程で，「日化」は「画一的な知識・情報」としてのみ提示され本語を通して，文化っていうか，日本人の考え方のていた点がこの時期の特徴である。

基本がいくらかわかってきたような気がするけど」（96-97）という文章が付け加えられ，「日本語」と「日本人」，さらに「日本人の考え方」までもが結び2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

5ついたものとして提示されるようになる。このよう

例えば，［0020-2］では，「日本社会の家族的構成に，日本語教育界において長く使用されている同シということがよく言われる。これには，社会全体，

リーズにおいて，1960 年代と 1980 年代の内容に大あるいはその中の種々の集団を運命共同体として家きな変化が見られることは記憶に留めておく必要が族になぞらえて考える場合と・・・（略）。」というある。なぜなら，転換期として考えられる 1970 年

文章の最後に，「あなたの国の集団の中で家族にな

代には，他の教科書においても「結びつき」に言及

ぞらえて考えることのできるものがあったら，例をする記述が頻出するようになるからである。

あげて説明しなさい。」，「あなたの国で，友人関係

その 70 年代の転換を前に，逸早く「結びつき」にを血縁関係に擬して考えることがあれば，例をあげ言及した［0002-1］では，留学生の視点から日常生て説明しなさい。」（1-2）などのタスクが用意され活を綴るという設定のもと，「早く日本人の様に日ている。同様のことは，日本の贈答習慣に関する本

本語が話せる様になりたいです。」（261）という表

文の後に，「あなたの国では，どんな時にどんな物現が提示される。このように，「日本人」のようなをあげますか」と問う［0022-2］25 課においても確

発音で日本語を話すことに対して「上手」
「正確」だ

認される。

と価値付ける方向性は，［0007-1］（98），［0015-1］

この時期の教科書には，先ほど取り上げた［0018］（188）などでも散見される。また，［0012-1］では，

のように，
「国家」
，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」の「結び「日本語を勉強したおかげで，日本人の考えかたがつき」を提示するパターンのものも載せられている少しわかるようになってきたんじゃないかと思いまが，差異を比較・発見させて，学習者の発話を促そす。
」（394）という本文が提示され，「日本語」の話

うとする手法が取り入れるようになった点は，1980

者を「日本人」に限定する思想が存在していたこと

年代の教科書がそれ以前のものと大きく異なってがうかがえる。

いる点である。これは，1970 年代から始まったコ

以上のように，1960 年代初頭より徐々に 4 者のミュニカティヴ・アプローチの影響により，教室活「結びつき」は提示され始め，1973〜77 年にその動におけるコミュニケーション中心主義が主流とな

ピークを迎えた*4 。それらの記述は「結びつき」をり，学習者の発話を増やすことに重点が置かれたた提示するだけであり，学習者に習得を強要していな

め，こうした「比較・発見」の手法が取り入れられいものの，「言語」を「国家」，「国民」，「文化」とたのだと考えられる。

「結びついたもの」として学習することに何らかの

3.4 第 4 期（1990 年以降）：「差異の比較・発見」

利点があることが学習者の視点に立って綴られているものが多く見られた。

3.3の要求と画一的な知識・情報」の否定

1990 年代に入ると，本文では，特定の「国家」，

第 3 期（1981〜1989 年）：「差異の比較・発見」 「国民」，「言語」，「文化」の「画一的な知識・情報」の要求は取り上げないものの，4 者を軸に，学習者に差異

1981 年になると，学習者の発話を促すために，教を発見させ，ディスカッションにおいて他の学習者

科書で提示されている本文をもとに，学習者間で話と比較させることに主眼を置いた教科書が出現すし合うことをタスクとする内容が取り入れられる。

る。例えば，［0031-1］21 課では，世界的な環境問題を扱った読解文の後に，「あなたの国では，環境破*4 この点に関連して, 『日本語教育』における「思考様式言壊の影響はどんなところに現れていますか。」とい説」の分析を行った牲川（2004b）．では，「言語」と「文化」の関連づけが 1973 年頃から出現し，1975 年にそのピークを迎え，それ以降は関連づけが自明化し，1980 年になると出現しなくなったと指摘している。また，牲川
（2004a）．では，その関連づけには，日本語と日本人の思考様式とが一貫性の欠いた論理のすり替えが存在していることを明らかにしている。

う問いを提示し，出身国に関する情報を提供させよ
うとしている。同様に，17 課では血液型に関する読解文の後に，「あなたの国は何型の人が多いです
か。」という問いが，［0033-1］9 課においては，サルと人間の視力の違いに関する読解文の後に，なぜ6

戦後の日本語教育における思想的「連続性」の問題

田中里奈

教科書番号 0018-2：109

教科書番号 0018-6：159

一郎：毎日，練習の後で，先輩のユニフォームを洗

鈴木：毎日，練習の後で，先輩のユニフォームを洗わせられたり，部室のそうじをさせられたり…。

わせられたり，部室のそうじをさせられたり…。

チン：どうしてそんなことをしなくてはいけないん

チン：へえ，新入生は大変なんですね。

ですか。
一郎：ううん，そうですね…。日本人は先輩，後輩

鈴木：でも，楽しいこともありますよ。クラブに入のような上下関係をとても大切だと考えているんでると，日本人の友達もたくさんできるし…。

す。だから，クラブの中でも先輩が後輩にいろいろなことをさせる習慣があるんだと思いますよ。
表2「画一的な知識・情報」が削除される方向への改訂

か，「みなさんの国の視力検査について教えてくだなどの教科書も出現する。例えば，［0039-1］では，

さい。
」という問いが投げかけられる。つまり，この「ステレオタイプへの挑戦――イメージの日本・日

時期の教科書においては，ある特定の「国家」，「国本人」というテーマを掲げ，教科書 1 冊を通して，

民」，「言語」，「文化」に関する「画一的な知識・情

固定的な日本・日本人像からの脱却を図ることが目報」を取り上げられないものの，そのテーマに関し

指されている。そこでは，まず初めに，既存の日本・て，学習者の「国家」，「国民」，「言語」，「文化」を日本人像を意識化させ，次に日本・日本人に関するもとに比較させ，むしろ，学習者の側から「画一的様々な文章を読み，最後に，新たに得たイメージをな知識・情報」を提供させる活動が多くなるのであ発表させる活動が想定されており，新たなイメージ

る。ここでは，比較によって見出された相違点を述を与えることで学習者がもつ既存のステレオタイプ

べることに重点が置かれ，
「国家」
，
「国民」
，
「言語」
，

の幅をいかに広げるかという点が注目されている。

「文化」は，新たに，学習者の発話を促すための「装確かに，第 1〜3 期で見られた特徴は，第 4 期に置」となる。発話内容は学習者に任され，事前に授おいても引き継がれる。しかし，「画一的な知識・情業担当者が把握できないことから考えると，比較す

報」を教科書には提示せずに学習者から引き出そうる際の内容はいかなる情報・知識でもよく，発話さとする活動や，多様なステレオタイプ像を提供しよせること自体に重点が置かれているといえる。

うとする試みから考えると，「画一的な知識・情報」

また，この時期のもう一つの特徴は，「画一的な知識・情報」を提示することに否定的な姿勢が示される点である。例えば，表 2 のように，1983 年の［0018-2］と 1991 年の［0018-6］を比較した際に，「画一的な知識・情報」が削除される方向に改訂されたことが読み取れる。

を教科書を通じて提示することに対する否定的な思想は存在し始めたといえる。

4 教育内容の「変化」の中の「連続性」
3 で提示したように，「国家」，「国民」，「言語」，「文化」に関する教育内容は，今日では短絡的に「結この他にも，［0025-1］（101）では，「西洋人は夜びつき」を明示する記述は出現せず，時代とともにの食事は暗いのが好きなのさ。」という会話文に対緩やかに「変化」を遂げている。しかし，実際には，して，「でも，日本は明るいのが好き，欧米人は暗い

そうした「変化」の根底にはある一定の「連続性」のが好きってきめてしまうのには問題があるんじゃが隠されているのではないだろうか。

ないかしら。」と，画一的な国民性の提示に否定的な態度が示される。
さらに，「画一的な知識・情報」の提示を否定する

酒井（1996）は，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」が「国家」と規定関係があるものとして捉えられた場合，
「国民」
，
「言語」
，
「文化」は，他の「国民」
，
「言語」
，

ことをテーマとする［0022-4］，［0033-2］，［0039-1］ 「文化」と常に排他的な関係に陥り，同時に，「国2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

7民」，「言語」，「文化」のそれぞれの中身の同一性をを否定し，「括った」中身を画一的に語るのではな

約束し，固定化させると指摘をしている。この点をく，内部の多様性に目を向けるべきであるという考踏まえ，「結びつき」を前提とする思想を考えると，えが強まってきているものの，その場合にもやはり何かと何かを結びつける段階において，それぞれのあらかじめ「括り」は想定されており，その存在を「括り」を固定化させるという問題が潜んでいるこ扱うこと自体は常に自明視されてきたのである。学とに気づく。第 2 期を中心に，4 者の「結びつき」

習者同士で「画一的な知識・情報」を引き出し合うは提示されたが，「結びつける」という思想の根底ことや，教科書作成者の切り取った「知識・情報」には，個々の「括り」を強固に捉える思想が存在しを提供してきた流れは，そのことを物語っている。

ているといえるのである。

以上のように，「国家」同士，「国民」同士，「言語」

このことは，第 3，4 期に出現した学習者同士に差同士，「文化」同士の「差異」を前提にした言語教育

異を比較・発見させるという教室活動においてもあは，それらを相対化する思考を促し，「括り」を内てはまる。何かと何かを比較・対照させることは，在化させる方向に進んできたのである。

その対象をある一定のレベルで固定化させ，その周辺部の「括り」の存在を，体験を伴った形で学習者

5 結論と今後の課題に想定させうる。つまり，「あなたの国では…？」と日本語教科書の内容分析により，
「国家」
，
「国民」
，

いう問いによって，学習者を，ステレオタイプ像を「言語」，「文化」に関する教育内容は，1962 年まで

引き出す対象としてだけでなく，ステレオタイプ像

は「画一的な知識・情報」，1963〜80 年は「結びつの根底にある「括り」の自明性を体現する存在に位いたもの」，1981〜89 年は「差異を比較・発見する

置づけてしまうことになるのである。確かに，「あもの」，1990 年以降は新たに「画一的な知識・情報なたの国では…？」と問うことそれ自体がそのままの否定」の対象として扱われるようになったことが「括り」に結びつくわけではなく，また，様々な教

明らかになった。今日では，戦前のような「結びつ科書の使用方法も考えられうるが，そうした問いをき」を前面に出す教科書はほとんどなく，教育内容

もとに学習者側から出された話題を扱うことを想定は時代とともに緩やかに「変化」を遂げている。しした教科書が存在するという事実は，教室という場

かし，その表面的な「変化」の根底には，それぞれにおいて，学習者が所属するとされる「国家」，「国の「括り」を強固に意識化させる思想が脈々と流れ民」，「言語」，「文化」といったある集団という「括ていることが明らかとなった。つまり，日本語教育

り」の存在を前提にした教育実践が行われてきたこには，教育内容の表面的な「変化」の根底に，「括とを示している。

り」を絶対化する思想的「連続性」が存在している

また，第 4 期には「画一的な知識・情報」の提示のである。

を否定する教科書が出現したが，そこでも，「括り」現実の世界では，一般に，ある「国家」，ある「国というものは自明のものとして扱われていた。先程民」，ある「言語」，ある「文化」は，他の「国家」，の「西洋人は暗いのが好き」という「画一的な知識・他の「国民」，他の「言語」，他の「文化」とは個別に情報」の提示を否定する教科書［0025-1］において存在していると認識されている。それは，今日まで

は，その後，「だれか文化人類学者にでも聞いてみに形成されてきた認識体系でもある。戦前に活躍しないと，はっきりしたことは言えないね。
」（101）とた国語学者の言説を分析したイ（1996）は「国語」

いう本文が示されるが，ここでは「括り」自体を問を「はじめから存在している事物ではなく，近代国題化したというよりも，ある集団を括って述べた内家に適合する言語規範をもとめる意志がつくりだし容が妥当かどうかを素人には決めることはできない

た価値対象」（p.93）であると指摘し，巧妙な論理のと指摘しているに過ぎない。

すり替えによって構築されてきた過程を明らかにし要するに，「画一的な知識・情報」を提示することている。これは，Anderson（1991 白石他訳 1997）

8

戦後の日本語教育における思想的「連続性」の問題の「国民」は「イメージとして心に描かれた想像の政治共同体」（p.24）であるという指摘をより具体的な文脈で示したものといえる。このように，「国

文献
イ

家」，
「国民」，「言語」，「文化」というものが政策に依拠する形で人為的に創出されたものならば，言語田中里奈

ヨンスク（1996）．
『「国語」という思想――近代日本の言語認識』岩波書店．

川村湊（1994）．
『海を渡った日本語――植民地の教育において「括り」を前提とした活動には検討の「国語」の時間』青土社．

余地がある。「括り」の存在は，「括った」内部に，

川瀬生郎（2001）．
『日本語教育序説』近代文芸社．

ある一定の均一性を想定させると同時に，「括り」の

河原崎幹夫・吉川武時・吉岡英幸（1983）．
『教科書

内部に入り切れないものを排除の対象としうる。そして，「括り」を設けることで，容易に序列化された解題』北星堂書店．
河原崎幹夫・吉川武時・吉岡英幸（1992）．
『日本語構造を作り出し，その頂点に「正統なもの」という

教材概説』北星堂書店．

「虚構」を構築する。言語教育という文脈において清ルミ（2003）．コミュニケーション能力育成の視「括り」を自明のものとして取り上げることは，そ座から既存教科書文例と教師の 刷り込み をうした思想が日本語の学習に持ち込まれた時，学習問う――「ないでください」を例として『日本者に，その「虚構」を追い求めることを暗に要求す

語教育学会秋季大会予稿集』155-157．

るのではないか。そして，それは「括り」を想定し酒井直樹（1996）．
『死産される日本語・日本人』新た上での表層的な「知識・情報」の交換に学習を組織しやすくし，学習者個人のもつ価値観が教育内容

曜社．
柴崎秀子（1999）．日本語教科書における「日本」の表象『創価大学別科紀要』13，42-55．

として扱われにくい構造を作り出すと考えられる。
しかし，言語教育が自らを語るためのことばの教育

新内康子（1994）．日本語教科書の系譜（第四期）

ならば，言語と思考が連鎖したやりとりの中で，そ――日本語教育発展・膨張期の教科書『鹿児島れまでの経験や認識体系から形作られた個人の価値

女子大学研究紀要』16(1)，19-43．

観をも再考しながら，既成概念を抱え込むだけでは牲川波都季（2004a）．日本語教育における言語と思ない表現主体を育成する場へと変革していく必要が考――その意味づけの変遷と問題点『横浜国立あると考える。そうした方向性を模索していくこと

大学留学生センター紀要』11，61-85．

で，言語教育が政策上の利便性などに学習者を巻き牲川波都季（2004b）．日本語教育学における「思考込むだけのものではない，新たな教育の方向性を切様式言説」の変遷『日本語教育』121，14-23．

り開くことができるのではないだろうか。

関 正昭（1990）．
『日本語教育史』愛知教育大学日

今後は，本稿で明らかとなった教育内容の表面的な「変化」は何によってもたらされ，その根底にあ本語教育コース．
関正昭（1994）．日本語教科書の系譜（第三期）

る思想的「連続性」は何によって維持されているの――戦後，日本語教育復興期の教科書『鹿児島かを明らかにするため，教育内容に影響を与えてい女子大学研究紀要』16(1)，1-17．

る言語政策，特に，学習者の政策における位置づけの変化や，言語教育と言語政策の関わりに着目して

田中克彦（1989）．
『国家語をこえて――国際化のな
かの日本語』筑摩書房．

教育内容におけるイデオロギーを明らかにするとと西川長夫（2002）．
『戦争の世紀を越えて――グロー

もに，個人の価値観が再構築され続ける活動としてバル化時代の国家・歴史・民族』平凡社．

の日本語教育実践を模索していきたい。

日吉昭彦（2004）．内容分析研究の展開『マス・コミュニケーション研究』64，5-23．
細川英雄（2002）．
『日本語教育は何をめざすか――
言語文化活動の理論と実践』明石書店．

2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

凡人社（編）（2004）．
『日本語教材リスト

No.33

2003〜2004』凡人社．
Anderson, B. (1991). Imagined Communities:
Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (rev. ed.). London: Verso Books.
（アンダーソン，V.，白石さや・白石隆（訳）（1997）．
『増補

想像の共同体――ナショナリ

ズムの起源と流行』NTT 出版．）

Krippendorff, K. (1980). Content Analysis: An
Introduction to Methodology. London: Sage
Publication.（クリッペンドルフ，K.，三上俊治・椎野信雄・橋元良明（訳）（1989）．『メッセージ分析の技法――「内容分析」への招待』
勁草書房．）

9戦後の日本語教育における思想的連続性の問題

10

田中里奈

付表 1 分析対象教科書

付表 2 分析結果

出版年 番号 教科書名(a) (b) © (d) (e) (f) (g)1988 0019-3 A Course in Modern Japanese 3

18 1

5 0 0 0 1

1950 0001-1 標準日本語読本一80 01989 0023-2 Communication Japanese Style2

30 0

9 0 0 0 0

5 0 0 0 01950 0001-2 標準日本語読本二30 0

5 0 0 0 01989 0023-3 Communication Japanese Style3

30 0 20 0 0 0 01950 0001-3 標準日本語読本三25 0

7 0 0 0 01989 0025-1 総合日本語中級前期

24 0 16 0 0 0 01950 0001-4 標準日本語読本四20 0

7 0 0 0 01989 0026-1 中級日本語読解練習 日本語いろいろ １

12 0

6 0 0 0 01951 0001-5 標準日本語読本五20 0

7 0 0 0 01990 0010-3 新日本語の基礎Ⅰ

37 0

0 0 0 0 01963 0002-1 Modern Japanese for University Student Part 1

80 2

9 0 0 0 01990 0016-3 日本語中級Ⅰ

27 0

2 2 2 0 01966 0002-2 Modern Japanese for University Student Part 2

36 1 12 0 0 0 01990 0019-4 A Course in Modern Japanese 418 1

4 0 0 0 01967 0003-1 外国学生用日本語教科書 初級

40 0

2 0 0 0 01990 0023-4 Communication Japanese Style4

22 0

7 0 0 0 01967 0003-2 外国学生用日本語教科書 中級Ⅰ

13 1

6 0 0 0 01990 0025-2 総合日本語中級

24 0 16 0 0 0 01967 0003-3 外国学生用日本語教科書 中級Ⅱ

30 0 17 0 0 0 01990 0025-3 総合日本語初級から中級へ

25 0 23 0 0 0 01967 0003-4 外国学生用日本語教科書 中級Ⅲ

24 0 14 0 0 0 01990 0027-1 初級日本語

38 0

9 0 0 0 01967 0004-1 Basic Japanese: intensive course for speaking and reading 1

42 0 15 0 0 0 01990 0027-2 中級日本語

25 0

9 8 5 3 01967 0004-2 Basic Japanese: intensive course for speaking and reading 2

50 0 39 0 0 0 01990 0027-3 上級日本語

12 0

2 0 0 0 1

1968 0002-3 Modern Japanese for University Student Part 3

23 0

8 0 0 0 0

1991 0014-1 日本語初級Ⅰ

33 0

3 0 0 0 01970 0006-1 Intensive Course in Japanese (Elementary Course) １

20 0

0 0 0 0 0

1991 0018-6 長沼新現代日本語Ⅲ

18 0

8 0 0 0 0
9 0 0 0 01971 0005-1 Integrated Spoken Japanese 1

12 0

9 0 0 0 0

1991 0026-2 中級日本語読解練習 日本語いろいろ ２

14 01971 0005-2 Integrated Spoken Japanese 2

12 0

3 0 0 0 0

1991 0028-1 日本語中級読解入門

31 0

6 14 13 1 01971 0006-2 Intensive Course in Japanese (Elementary Course) ２30 0

2 0 0 0 0

1991 0029-1 Situational Functional Japanese 1 NOTE

16 0

3 0 0 0 01973 0007-1 How to Use Good Japanese （正しい日本語）

40 1

0 0 0 0 01973 0008-1 Japanese for Today （あたらしい日本語）

57 1 25 0 0 0 01991 0031-1 テーマ別 中級から学ぶ日本語

25 0

4 14 9 5 01991 0032-2 日本語を楽しく読む本・中級

10 0

2 1 1 0 01974 0009-1 日本語（為漢語形学習者編写的日語読本）

41 1

1 0 0 0 0

1992 0014-2 日本語初級Ⅱ

31 0

2 0 0 0 01974 0010-1 日本語の基礎Ⅰ（かなかんじまじり版）

27 0

1 0 0 0 0

1992 0018-7 長沼新現代日本語Ⅳ

10 1

7 0 0 0 01976 0011-1 Japanese for Beginners （日本語入門）

30 2

2 0 0 0 0

1992 0028-2 日本語中級読解

22 0

5 10 6 4 01977 0012-1 An Introduction to Modern Japanese

60 1

9 0 0 0 0

1992 0029-2 Situational Functional Japanese 2 NOTE

16 0

0 0 0 0 0
3 0 0 0 01977 0013-1 日本語Ⅰ

36 0

3 0 0 0 0

1992 0029-3 Situational Functional Japanese 3 NOTE

16 0

1979 0014-3 日本語中級Ⅰ

15 0

5 0 0 0 01993 0010-4 新日本語の基礎Ⅱ

38 0

8 0 0 0 01980 0006-3 Intensive Course in Japanese (Intermediate Course)

30 0 27 0 0 0 01993 0032-3 日本語を楽しく読む本・中上級

11 0

0 2 1 1 0

1981 0010-2 日本語の基礎Ⅱ(かなかんじまじり版）

31 0

3 0 0 0 01994 0022-3 文化中級日本語Ⅰ

22 0

5 1 1 0 1

1981 0015-1 現代日本語

30 1

1 0 0 0 01994 0022-4 文化中級日本語Ⅱ

16 1

7 1 1 0 1

1981 0016-1 日本語初歩Ⅰ

21 0

0 3 2 1 0

1994 0030-1 An Integrated Approach to Intermediate Japanese

47 0 36 0 0 0 0

1 0 0 0 01981 0016-2 日本語初歩Ⅱ

13 0

1994 0031-2 テーマ別 上級で学ぶ日本語

15 0

4 2 2 0 1

1983 0013-2 日本語Ⅱ

25 0 15 0 0 0 01995 0033-1 日本語中級J301‐基礎から中級へ‐

10 0

3 4 2 2 01983 0017-1 中国からの帰国者のための生活日本語Ⅰ

48 0 16 0 0 0 01996 0016-4 日本語中級Ⅱ

14 0

4 4 3 1 01983 0018-1 長沼現代日本語Ⅰ

80 1

2 0 0 0 0

1996 0032-1 日本語を楽しく読む本・初中級

7

1 4 3 1 0

9 0 0 0 001983 0018-2 長沼現代日本語Ⅱ

30 01997 0035-1 中・上級者のための速読の日本語

30 0 18 0 0 0 01983 0018-3 長沼現代日本語Ⅲ

21 1 18 0 0 0 01998 0034-1 生きた素材で学ぶ中級から上級への日本語

23 0

7 10 7 3 01983 0019-1 A Course in Modern Japanese 1

12 0

0 0 0 0 0

1998 0036-1 みんなのにほんご 初級１

43 0

3 0 0 0 0

5 0 0 0 0

1998 0036-2 みんなのにほんご 初級２

50 0 10 0 0 0 01983 0019-2 A Course in Modern Japanese 2

12 01983 0020-1 日本語表現文型中級Ⅰ

111 0 19 1 1 0 01999 0033-2 日本語中級J501‐中級から上級へ‐

20 0

3 2 1 1 21983 0020-2 日本語表現文型中級Ⅱ

107 0 20 4 4 0 01999 0037-1 実力日本語（上）42 0

8 0 0 0 01985 0017-2 中国からの帰国者のための生活日本語 Ⅱ

18 0

7 0 0 0 0

1999 0038-1 初級日本語 げんき１

24 0

2 0 0 0 01985 0021-1 日本語（にほんご／にっぽんご）

70 3 15 1 1 0 01999 0038-2 初級日本語 げんき２

24 0

7 0 0 0 0
2 9 6 3 01987 0022-1 文化初級日本語Ⅰ

18 0

1 0 0 0 02000 0010-5 新日本語の中級

35 1

1987 0022-2 文化初級日本語Ⅱ

23 0

3 2 2 0 02000 0022-5 新文化初級日本語 Ⅰ

18 0

2 0 0 0 01987 0023-1 Communication Japanese Style 1

68 0

9 0 0 0 02000 0022-6 新文化初級日本語 Ⅱ

21 0

4 0 0 0 01987 0024-1 Basic Functional Japanese

35 0 11 0 0 0 02000 0037-2 実力日本語（下）45 0 11 0 0 0 01988 0003-5 外国学生用日本語教科書 上級Ⅰ

30 0 11 0 0 0 02001 0039-1 中・上級日本語教科書 日本への招待

51 0

0 46 45 1 21988 0003-6 外国学生用日本語教科書 上級Ⅱ

25 1

9 0 0 0 0

2002 0040-1 J.Bridge

24 0

2 7 6 1 0

1988 0018-4 長沼新現代日本語Ⅰ

26 0

1 0 0 0 0

2002 0041-1 ニューアプローチ中級日本語 基礎編

32 0

5 1 0 1 0

1988 0018-5 長沼新現代日本語Ⅱ

20 0

0 0 0 0 0

2002 0041-2 ニューアプローチ中上級日本語 完成編

21 0

2 7 4 3 0