WEB 版リテラシーズ

2005, 第 2 号 (1)1

くろしお出版

母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築
批判的談話分析の観点から∗
Ohri Richa†
概要
本稿では，母語話者と非母語話者の共生を目指す相互学習型活動の場を対象に母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築に注目し，それが両者の相互行為に与える影響について論じる。Hall (1997) が提案する表象行為としてのステレオタイプの枠組みに基づき，批判的談話分析の方法論を用いて分析し，考察を述べる。そして，このようなステレオタイプに対するリテラシーが現在の地域の日本語教育にとって重要な課題であることを主張する。

キーワード：ステレオタイプ，定住型日本語非母語話者，他者，差異，批判的談話分析

1 はじめに地域の日本語教育に対する意識が高まりつつあり，
その必要性についても盛んに論じられるようになっ

我々はどのように自分と異なる者（他者）を表象。その背景には，母語話者てきた（尾崎 他，2000）するのか。なぜ差異が我々にとって重要なテーマなは教える側，非母語話者は教えられる側のような関のか。カルチュラルスタディーズの分野で活躍する係性が構築されやすい「従来の日本語教育」（田中，Hall (1997) は，“The spectacle of the ‘Other’ ” と1996）に対する批判がある。その結果，「教える」

いう論文の中でこの二つの問いを取り上げ，表象行

ことをすべて排除した相互学習型活動のような交流為の例として白人がもつ黒人に対するステレオタイ

主体型の地域日本語教育の試みが始まっている。そプ構築について論じている。人は自分と「他者」との狙いは，母語話者と非母語話者間の不平等をなくの差異を理解するために，「他者」をなるべく簡易し，互いの違いを尊重した上での共生を目指すことな「タイプ」（型）に分ける習性があるという。こにあると考えられる。しかし，人種差別とイデオロのように「他者」を覚えやすく理解しやすくするた

ギーの関係を研究する van Dijk (1993) は，力関係めに類型化したものをステレオタイプという。ステの再生産には二つの側面があると言う。一つは直接

レオタイプは，「他者」の性質を固定させるだけで的な力の行使（例えば，教える側―教えられる側のはなく，我々（we）と彼ら（them）を分ける線引き間に存在するような不平等性），もう一つは談話をでもあると Hall は指摘している。

通して目に見えない形で巧みに発信され，受け入れ

近年，定住型日本語非母語話者（以下，非母語話られる支配的イデオロギーである。この第二の側面

者と記す）の増加に伴い，日本語母語話者（以下，である目に見えない力関係については，その実態は母語話者と記す）との共生や対等な関係を重視する

未だ明らかにはされていない。
そこで，本研究では，van Dijk が指摘する第二∗ Stereotyping of non-native speakers by native speak-の側面に焦点を絞り，共生を目指す相互学習型活動

ers of Japanese – A critical discourse analysis approachの場において母語話者による非母語話者のステレ† リチャ・オーリ（お茶の水女子大学大学院）

2

母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築

Ohri Richa

オタイプ構築に注目することにした。母語話者によさないと批判し，母語話者と非母語話者の対等な関るステレオタイプは，母語話者と非母語話者の間に係で行なえる日本語学習支援の具体的な方法を提案「我々」と「彼ら」のような境界線を引き，母語話者している。他にも，対等な関係を重視した地域日本の価値観を正当化するような構造になると考えられ語教育の試みの成果をまとめた研究として，土屋 他る。つまり，このステレオタイプ構築が一つの支配，徳井（1998）等が挙げられる。
（1998，2000）

的イデオロギーと捉えることができるものである。

以上の研究の流れをまとめると，母語話者が教え

本稿では，母語話者による非母語話者のステレオタ

る側，非母語話者が教えられる側という構図が力関

イプ構築のプロセスを van Dijk (2001) が提案する係に繋がる要素を包含しているため，教えることを

クリティカル・ディスコース・アナリシス（以下，すべて排除することで母語話者と非母語話者間の対CDA）の方法論を用いて明らかにすることを目的

等な関係が構築され，共生が目指せる，という論理とする。この分析結果をもとに，共生を目指す地域的な線を辿っていることがわかる。しかしながら，

日本語教育におけるいくつかの試みを検討し，そこ

これらは母語話者と非母語話者の対等な関係を追求

から何らかの示唆点を見出したい。

する実践の概要報告に留まっている。これらの活動

2 先行研究と研究目的の実態を批判的に分析し，対等な関係の真相を明らかにした研究はまだない。

ここではまず，「従来の日本語教育」に対する批

本稿では，母語話者と非母語話者間の共生や対等

判的な議論を紹介し，そして教えることをすべて排な関係を最終目標とする相互学習型活動に焦点を当除するという考えに基づく地域日本語教育におけるてる。そこで母語話者による非母語話者のステレオ

様々な試みについて概観する。

タイプ構築に注目をし，それが母語話者と非母語話

古川・山田（1996）は，ただ単に日本語を必要と者の関係性にどのように影響するかを探ることにししている人に対して，どう効率よく日本語を教える

た。無論，非母語話者による母語話者のステレオタ

かを重視する地域日本語教育の姿勢は危険だとし，イプ構築や両者の関係性への影響も重要な課題でそれが母語話者を中央的な存在，非母語話者を周辺はあるが，本稿ではまずマジョリティである母語話的な存在にさせるのだと指摘している。
「従来の日者を力のある側と捉え，非母語話者との相互行為に本語教育」について，田中（1996）や春原（1999）

おける母語話者による非母語話者のステレオタイ

は，母語話者が教える側，非母語話者が教えられる

プ構築に注目する。ここに，以下の研究課題を設定

側といった関係を構築することで，それ以外の関係する。

を結んでいく可能性を奪ってしまうと批判してい「従来の日る。また，岡崎（2001，2002，2003）は，本語教育」を進めることは，日本語学習という名の下に非母語話者に対し日本語・日本文化への同化を要請することであるという。一方的に母語場面の日
本語を教える「従来の日本語教育」に対し，「共生日本語教育」を提案している。森本（2001）は，ボラ
ンティアである日本人と参加者の外国人の「先生−生徒」という関係性に注目し，それは単なる役割関

1. 相互行為の中で母語話者による非母語話者のステレオタイプはどのように構築されていくのか。

2. 母語話者による非母語話者のステレオタイプ構
築は両者の相互行為にどのような影響を与えるのか。

3 研究対象係ではなく，無意識のうちに行使される力作用を含

本研究の対象フィールドは，地域日本語教育で提んだ関係であることを明らかにしている。また，足案されている（尾崎 他，2000）共生や対等な関係「日本語教育機関のミニ版」に
立・松岡（2001）は，構築を目指した相互学習型活動の場（以下，対話のなっているような地域日本語教育は地域の現状に適場と記す）の一つである。対話の場では，非母語話

WEB 版リテラシーズ

2005, 第 2 号 (1)3

くろしお出版者の「日本語教育」を課題にするのでなく，地域にの価値判断で「彼ら」を評価する行為に繋がる。

住む母語話者と非母語話者が地域社会で生活する上CDA 分析者は，不平等や力関係に異議を唱えるで抱えている様々な問題を共有し，対話を通じて何という明確な問題意識から出発しているため，社会らかの解決の手がかりをつかむことを目標として始から「遊離した」立場はとらない。つまり，分析者

められたものである。2000 年 12 月から 2003 年 4はある意味で偏向した立場をとり，CDA は社会が月まで基本的には 2 週間に 1 回 2 時間（但し，2002

持つ特定の問題に焦点を当ててその問題性を明らか

年 4 月からは月 1 回）
，東京都内の某大学に集まり，にすることで，社会を改革することを最終目標とし個人が問題に感じていることや他の参加者に話題提ている。この点が，人々が会話の中で社会を構築す

起したいことなどをトピックとして持ち寄り，そのる方法の解明が目的である会話分析との根本的な違内容について意見交換などの対話活動を行った。今いでもあると野呂（同上）は指摘する。また，van

回分析に用いるデータは，2002 年 10 月 5 日に行わ

Dijk (1993: 262) は，CDA の方法論においては，発れた対話の約 2 時間分の会話で，話題は「イランに（irrelevant）
話者の「意図」（intention）は「無関係」

ついて」である。当日の対話の場の参加者は，母語であると述べている。なぜならば，イデオロギーの話者 2 名，非母語話者 6 名で全員女性である。話

発信や受け入れのプロセスは相互行為の参加者に「J」は母語話者を示し，題提供者は母語話者の J2（

よって無自覚に自動化されてしまうからだという。

「2」はその人を識別するための個人番号である）で本研究では，共生を目指す相互学習型活動の場にある。非母語話者の国籍はイラン（1 名），インド

おいて母語話者による非母語話者のステレオタイ，タイ（1 名），フィリピン（1（1 名），中国（2 名）

プ構築に注目する。母語話者によるステレオタイプ名）だが，F2（「F」は非母語話者を示し，「2」は上

は，母語話者と非母語話者の間に「我々」と「彼ら」

記同様）の国籍が研究課題と関係があるので唯一イのような境界線を引き，母語話者の価値観を正当化

ラン出身の参加者であることを公開する。

するような構造になると考えられているため，本研

4 分析方法
本稿では，Hall (1997) が提案する「表象行為としてのステレオタイプ」の枠組みに基づき，CDA の方

究ではこうしたプロセスを批判的にみていくことにした。

5 分析結果と考察

法論を用いて論じる。CDA は談話の中で，あるいは

本データとなった対話の場における母語話者と非談話を通して巧みに目に見えない形で発信され受け母語話者の相互行為では，これを詳細に分析した結入れられる支配的イデオロギーを問題にする。ここ

果，母語話者による非母語話者のステレオタイプ構，
でいうイデオロギーとは，世界観（野呂，2001：16）

築には，ステレオタイプの導入，ステレオタイプの

common sense assumptions (Fairclough, 2001: 2）

維持とステレオタイプの強化の三つの段階が確認でのことであり，人々はこのイデオロギーを「常識」きた。以下にその詳細を述べる。

として理解し，それに従った言語行動をとるとい5.1 ステレオタイプの導入う。例えば，イラン人は○○であるのようなステレ

ステレオタイプの導入とは，イランに対して母語

オタイプも「イラン人」との差異を理解するために話者が持っているステレオタイプを紹介する会話の「イラン人ではない」人が安易に口にする。しかし，部分である。話題提供者である J2 は，イランに対

このようなイデオロギーは，中立的なものを指すのするステレオタイプを新聞記事に代行して紹介してではなく，日常的な談話の中に自然な形で埋め込まいた。以下の会話例で確認することができる。
（会

れた一定集団の価値観や利害を正当化するような構話の冒頭から）造を持つものである（野呂，同上）。その結果，我々「我々」（we）と彼ら（them）との差異が固定され，

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母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築

Ohri Richa

会話例 1て J2 は自身が持つステレオタイプを記事に代行さ

1J2: じゃ，一応記事から紹介します。この記事はせて述べていると考えられる。つまり，J2 は自身ですね，イランでは許可が，本国で上映許可がのステレオタイプを述べるための「ツール」として下りてないですけど，あのーイランの監督の○記事の内容を使用しており，自身が持つステレオタ○という監督という方がチャドルと生きるとイプを述べやすくするための土台をつくっている。

いう

このことは記事を紹介した後，J2 がイランに対す

2J10: チャドルと生きる？うーん

る自身のステレオタイプを鮮明に述べることからも→ 3J2: はい，チャドルと生きる。でね，ていう映

明らかである（下記の発話 38〜42 を参照）。F6 は画を小さなホールでひそかに上映しているん

このようなステレオタイプを受けて自分の頭にあるですね，イランでは。そして，まず冒頭のシー「イスラム」のイメージを確認しようとする（発話

ンで病院で女の子が生まれるんですね。そうす33，35）。しかしながら，これは J2 によってイランると，離縁されてしまう，離婚されちゃうって社会に対するステレオタイプが導入されたことを受いってその妊婦さんの母親が泣くんですね。男

けた発話であり，「我々」と異なる「あなた」が属の子でないと祝福されない社会が今の現在。現する「イスラムという社会」という会話の流れに繋実だというんですか，イランの現実が。で，あがっていく。その「我々」というグループに含まれのー，で女の子が生まれてもなんか旅行ひとつるメンバーは F2 を除く「対話の場の皆」であり，にも制限があって，1 人でこうー町の中を歩いそして，「あなた」とは「イラン出身でイスラム教徒てはいけないし，でカップルも男女で何しろ歩の F2」である。J2 と他の母語話者の発話が主とな

いちゃいけないという。それで，電車も女性男り，さらに非母語話者も補助的に J2 の発話を支持

性出入り口が違う。で乗って，もちろん乗ったしていくのが確認できる。結果として，対話の場がら女性，男性出入り口が違う，車両も違うんで終了するまで F2 はたった 1 人で「対話の場の皆」すね，｛記事に載ってる写真を見せながら｝こが築き上げたステレオタイプを払拭する作業におわこが違うの，ここ（記事の紹介が終了する）

れることとなる。

（略：バスについてのやり取り）→ 33F6: ね，F2 さん，ご飯を食べるときにさ，別にするの？

34F2: 何が
→ 35F6: あの，イスラムという世界でさ，人たち
は食事も別々にするの？

イランに関する記事を紹介した後，今度は J2 が持つイランに対するステレオタイプを鮮明に述べる（@@は聞き取り不能の部分を指す，傍線は筆者）。
会話例 2→ 38J2: で，外国人でもやはりイスラムコート，
スカーフを身に着けないと，イランの中では歩けない。ですから，例えば，日本人の有名な映→ 36J2: で，女性がすごく抑圧されている社会（傍画評論家の@@さんがテーランでの映画祭の際

線筆者，以下同様），この映画では表されているに，上映会場でイスラムのコートを脱いだら，んですね。だから娘が生まれたときすごくがっ

イランの政府関係者に注意された，ですね。でかりするんで，慰められたり，慰めもらったりすから，でも男性の場合はネクタイをすることするは禁止ではないですけど，なんか嫌がられてい37F2: F6 さん，ちょっと待ってる。好まれないってことですよね。で女性は絶対スカーフをしなくてはならないというJ2 が紹介する記事はイラン社会に対して批判的な内容であり，イランのネガティブなイメージが映し出されている。このような記事を選ぶことによっ→ 39F3: 面倒くさいでしょう

40J2: うん，だからそういう風に→ 41F3: 顔もこうして隠して，目だけが@@誰だWEB 版リテラシーズ

2005, 第 2 号 (1)5

くろしお出版

かもわからない

会話例 3→ 42J2: うん。それが一応あのー，イスラム革命→ 56F2: 最初は J2 さんは映画の中にもしイランが終わった後余計，あのーコメーニさんになっで女の子が生まれたらみな嫌がる，何かすごて，え，でも今はもう違うんですけど，こういうく嫌がってあの，離婚する人もいますっていっ風に地味なヘジャーブとかそういうことを強制たの。これが，私の，私住んでいたところ生まされ，ヘジャーブっていうんですか？へジャー

れてから全然これは，ないと思う。
（中略）女ブ？ヘジャーブっていうんですねの子は｛強調｝すごい大切。例えば，日本はあ発話 38，42 で J2 は，ヘジャーブ（イスラム教徒の女性が被るコート）はイランの女性だけでなく，イランを訪ねる外国人女性にも強制されていると強調する。また，「スカーフを身に着けないと，イランの中では歩けない」，「イスラム革命が終わった後余計」，「地味なヘジャーブ」，「強制」などの発話に注のニュース（母親が自分の子供を餓死させたニュース）を聞いたら，あのお母さんが子供を何か餓死？餓死で殺したのを聞いたら，じゃ映画をつくって，あ，みな世界みんな見て全部お母さんみんな，日本のお母さんみな子供殺す（略：イスラム教についてのやり取り）

目すると，否定的なことを中心に述べている。この「否定的な他者ような発話を van Dijk (1987) は，表象」（negative other representation）であると指摘する。厳密に言えば，このような発話は，「我々」の社会は「あなた（たち）」の「非文明化社会（＝へジャーブが強制される社会）よりも先進的（＝自由な社会）である」と表明し，自分が属する文化の「肯定的な自己提示」（positive self-presentation）となる。また，非母語話者の F3 も J2 の話の流れを受けて F2 のネガティブな表象を支持するような発言（発話 39，41）をし，母語話者と同じ「我々」というグループに属する 1 人であることをアピールしてい→ 71J2: ただこの監督はね，｛記事を読む｝「良心に従いありのままの現実を撮った」ってコメントをしているんですよね→ 72F4: 昔あったの話ではないかしら？
→ 73J2: いやだって現実って書いてある→ 74F4: ｛びっくりしたような口調｝今，現実？

75F2: で，もし，げん→ 76J2: 今現在のイランを撮っているって。｛記事を読む｝「この映画が国内で正式上映できないまでは自分にとってこの映画は終わらない」って書いてあるることが確認できる。 定住を目的とする非母語話

この会話例では F2 が J2 の持つステレオタイプに者にとって，マジョリティである母語話者の「我々」

対して反論（発話 56）するが，J2 はその反論を全というグループの 1 人であることをアピールするこく受け入れず，むしろ，記事に書いてある内容がイとはこの社会の一員として認めてもらいたいというランの「現実」（発話 71）であると主張する。さら

気持ちの表れであると考えられる。

に，発話 73，76 でも，J2 はこの主張を繰り返して

5.2 ステレオタイプの維持いることが確認できる。この「（記事に）書いてあステレオタイプの維持とは，ステレオタイプの対る」という主張の繰り返しは，記事の内容が，J2 が象となった人（この場合，イラン出身の F2）が母

既に持っていた（イランに対する）ステレオタイプ

語話者の持つステレオタイプを否定しても，母語話に合致していたことを表していると考えられる。

者がそれを受け入れずにステレオタイプを持ち続け

5.3 ステレオタイプの強化

る段階のことを指す。会話例 3 にその様子が見られる。

ステレオタイプの強化とは，他の母語話者も会話に加わるなど，会話の流れの中で出来上がったステ
レオタイプを他者が支持しながらも同様のステレオタイプを繰り返す段階を指す。以下に，当日対話の6

母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築場に参加しているもう 1 人の母語話者（J10）がス
テレオタイプ構築に加わる例を紹介する。

Ohri Richa

こういう考え方ない→ 169J10: あの，ええっと，大きく捉えると，ま，

会話例 4

そうだと思うんだけど，例えば，私が中国へ→ 157J10: （中略）イランでこういう映画を撮る行ったときに，何っていうのかな，私はこの行とそれがとってもわかりやすく理解できるのは動はしない，ね，絶対。例えば，例えばね，そ制限がわかりやすいから。見た目で，あ，制限の中国の人がよくこうタンをこう｛タンを吐くされているとわかるから。（中略）F2 さんは日動作をしながら｝｛笑う｝道で。もう歩いてい本に来て，時々その夏の暑いときに，暑いのにる方@@，私はもちろんしないけど，なんって面倒くさいなとかって服着てね，みな着てない

いうか，それは自由，この人の自由。多分のどから。（中略）日本に住んでいて色々同じ女性にね，こう気持ち悪い@@，自由だけど，私はで色々な人がいるじゃないですか。見て，え，

なんで，いけないとは思わない。これはしては

ちょっとこれはよくないと思うことが多くない

いけない，悪いこととは思わないけど，何かえですか

えっと不快。私はいやだし，いやだなとおもっ（略：J10 の質問についてのやり取り）

たり，あと，中国に行ったとき，ま，じょ女の人がわりとこう足をこう｛足を見せる動作をす

161F2: （略：へジャーブの説明）これを信じるかる，みなわらう｝広げて下着が見えたりする//。

らあの，この何かこの宗教を信じるからこれをでもそれはその人の自由で，私はしないでもな

やっている。

んかね，何っていうのかな，悪いこととは言い→ 162J10: あの，周りが特に女性を見て，こうい
うおかしい。この行動はおかしいな，とか，思うことあると思うんですけど。それ→ 163J2: それ，日本，私たちから見てもね，おかしいっていう行動

164F2: 全然ない，普通。（中略）自分で好きだからするでしょ。自分とは関係ない

切れない。それは何？でも，善悪の問題じゃないでしょ。誰に迷惑をかけてない

170J2: そういう風にやっている人が多いわけ？
171J10: 多い，多いっていうか，うん。あの（省略：F7 と J10 の中国人女性についてのやり取り）→ 165J10: うーん，関係ない。（中略）変だなとか→ 172J10: （中略）私はやっぱり結局は不快に思う

そういう最初にね，色々考えることはもちろんことがあって，でもそういうのが多いとつまりあると思うんですよ。感想を持つことはあるとは，住みにくい｛強調｝ってことでしょ？つま思うんだけど，不快，不快，何かいやだ，何かり，その生活している中で何かいやだなと思う

いやだなと思うことはだからない？

ことが多いというのは住みにくい｛強調｝って166F2: ないですね

ことでしょ？そういう，そういうことはないん→ 167J10: 例えば，簡単にいうとですか？

168F2: 私日本に来てよかったと思う。だから日本

173F2: みな人間だから個性個性違うから，だからの方と他の国の方もなんか色々接して色々話し

日本人みんなそうだとは思わない。例えば，イて，色々勉強に私にとっては勉強になって，す

ランもいやな人はたくさんいます。
（日本でもごいよかったと思う。
（来たばかりのときは日イラン同様にいやな人はいますけど個性だから本の文化は遠い存在だったが，今はそうでもな

不快に思わないという話を省略）

い話をここでは省略する）あまり，これはアメ174J10: じゃ，本当にそうなんだね

リカ人だから遠いとか，日本人だから，私全然

175J2: なんか，タンって聞きますよねWEB 版リテラシーズ

2005, 第 2 号 (1)7

くろしお出版

176J10: え？

の人は何を着ようが）自分とは関係ない」，「（ヘン

177J2: 日本人はあまりねそういうこと。中国人はだと）思わない」，「みな人間だから個性個性違うか

よくそこらじゅうにタンを吐くってよく聞きら」のように J10 の推定に基づくディスコースにます

対して，その内容を否定する発話を繰り返す。その（省略：タンについてのやり取り）

結果，発話 174 では J10 がやっと F2 の反論を受け入れるかのように見えるが，発話 179 では再び発→ 179J10: ま，人によってもちろん違うと思うん

話 157 と同様の問いかけをする。F2 が J10 の発話ですけど，でもそうかな。本当に F2 さん，じゃ

内容をつねに否定しているにも関わらず，J10 が発

そうですか。じゃ特にその服装，あ，もう一つ

話 179 で再び同様の問いかけをしているというこ思っていたのは，その何だろう，常にこう，どとは，F2 の反論を受け入れていないということでうしてその服を着ているの？ってメッセージがある。ステレオタイプの強化の対象である F2 の反面倒くさくないですか？

論を受け入れないのは，「我々」（母語話者）と「あなた（たち）」（非母語話者，特に F2）との差異が前上の会話例では J10 が F2 に「・・・これはよくな
いと思うことが多くないですか」（発話 157）と尋ねる。さらに続く発話では「この行動はおかしいと思提にあるためだと考えられる。そして，このことは会話の流れの中でさらにその差異を強化し，固定する機能を果たすことになる。

うことがあると思う」，「変だなと思うことはもちろんあると思う」などと対話の場が終了するまで J10は言い方を変えながら同様の問いかけを F2 に 7 回も繰り返していることが確認できる。途中で J2 もJ10 の発話を支持するかのように同様の問いかけを。J2 が言う「私たち」というのは，する（発話 163）

J10 と J2 を含む「私たち日本人」という意味である。今回のデータではイラン出身以外の非母語話者
が母語話者の示す「我々」というグループの一員であることを主張する箇所は確認できたが，その逆，
つまり母語話者が他の非母語話者を「我々」の 1 人
であることを示す発話は確認できなかった。
また，J2，J10 の発話（157〜179，傍線の部分）に注目すると，「あなた」と異なる「我々日本人女性」を見て「変」に思うのは当然であり，どこが変であると思っているのかを教えてほしいという問
いかけである。Maynard (1991) は このような発話を「推定に基づくディスコース」（presumptive

discourse）と呼んでいる。推定に基づくディスコー
スとは，例えば，ヘジャーブを被る女性はヘジャーブを被らない女性を変だと思うことが当然というよ
うな，相手に対する固定観念を含む発話のことであ「この宗教を信る。特に，F2 の発話に注目すると，じるから・・・（ヘジャーブ）をやっている」
，
「
（他

6 まとめ
本稿は，共生を目指す地域の相互学習型活動を批判的に再検討するものである。その背景には，近年，母語話者と非母語話者の力関係の構図に対する批判の結果，対等な関係構築を重視し，共生を目指した地域日本語教育の様々な動きがある。しかしながら，教える側―教えられる側という力関係の構図を取り払い「対話の場」として設定された場であっても，そこには目に見えない形で巧みに発信され，受け入れられる支配的イデオロギーが存在する。その一つは例えば，母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築であるといえる。
本稿で設定した課題の一つである母語話者による
非母語話者のステレオタイプはどのように構築されるのかについて，ステレオタイプの導入，ステレオ
タイプの維持とステレオタイプの強化の三つの段階が確認され，そして，対話の場が終了するまでそのステレオタイプが維持されたままだったことがわかった。言い換えれば，このような会話の流れは特定の国の現状について「知識を得る」ためのものであるとは言いがたい。母語話者の頭の中に既にある
ステレオタイプを再確認するための会話であるといっても過言ではない。その結果，母語話者による

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母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築

ステレオタイプは Hall (1997) が指摘する「我々」（母語話者）と「彼ら」（非母語話者）との差異を固定させ，両者を分ける線引きの役割を果たしていくことになるといえる。
また，母語話者による非母語話者のステレオタイ

Ohri Richa

文献
足立祐子・松岡洋子（2001）地域の日本語学習支援―多文化交流の視点からの提案『異文化間教育学会第 22 回大会発表表抄録』26-27.

プは両者の相互行為に影響を及ぼすことがわかっ岡崎眸（2001）多言語・多文化社会を切り開く日本

た。本稿では，非母語話者の会話へ参加の仕方に限

語教育『多言語多文化社会を切り開く日本語教

定して分析を行なった。ステレオタイプの導入，そ員養成―日本語教育実習を振り返る』111-138.

の維持，そして強化という会話の流れの中で，ステ

平成 12 年度科学研究費補助金研究基盤 B-2 研

レオタイプの対象になっていない非母語話者がステ

究成果報告書.

レオタイプ構築に参加していたことが確認できた。

岡崎眸（2002）共生言語としての日本語教育実習

しかし，今回の場合，それはあくまでも補助的な参『内省モデルに基づく日本語教育実習理論の構加の仕方であり，母語話者が大きな流れをつくった

築』129-151. 平成 11〜13 年度科学研究費補助ことは否定できない。また，日本という文脈の中で金研究基盤研究 C2 研究成果報告書.

は日本語母語話者が力のある側と捉え，彼らが提示

岡崎眸（2003）「共生言語としての日本語」教育実するイデオロギーに反論することはマイノリティで習への歩み『多言語多文化社会を切り開く日本

ある非母語話者にとって容易なことではない。最後

語教育と教員養成に関する研究』140-154. 平成までイランに対するステレオタイプが崩されなかっ

14 年度科学研究費補助金研究基盤 B-2 研究成

た事実はその困難さを裏付けている。

果報告書.

共生を目指す対等な「対話の場」として設定され尾崎明人・内海由美子・岡崎敏雄・杉澤経子・富谷

た活動だからこそ「我々」（母語話者）と「あなた玲子・山田泉（2000）地域における日本語教育（たち）」（非母語話者）を越えた関係構築，つまり，に関する提言『日本語教育における教授者の行一個人としての「私」と「あなた」のような関係構

動ネットワークに関する調査研究』190-202. 平

築が必要であるのだが，そこには母語話者による非成 11 年度文化庁日本語教育研究委嘱最終報告.

母語話者のステレオタイプ構築の結果，「我々」（母河野理恵（2001）ステレオタイプの強固さ―「日本語話者）と「あなた（たち）」（非母語話者）の間の事情」教育の現場から『21 世紀の「日本事情」

差異を固定させるような発話があった。このような

第 3 号』30-43. くろしお出版.

ステレオタイプ構築はそもそも「対話の場」の目的

田中望（1996）地域社会における日本語教育. 鎌田にまったく反する現象である点は重要な問題点であ修・山内博之（編）『日本語教育・異文化コミュ

ろう。

ニケーション―教室・ホームスティ・地域を結本研究では「対話の場」をミクロ的かつ批判的にぶもの』23-37. 凡人社.

分析することで，その場において観察されたステレ

土屋千尋 他（1998）『多文化クラスの大学間およびオタイプの実態を明らかにすることができた。しか

地域相互交流プロジェクトの実施と評価に関す

し，「対話の場」を批判することが本研究の最終目る研究』平成 9 年度科学研究費補助金基盤研究標ではない。今後の課題として，共生の意図とは矛C 研究成果中間報告書.

盾する現象を引き起こす要因をさらに詳細に探って

土屋千尋 他（2000）『多文化クラスの大学間および

いくとともに，「対話の場」そのものの教育環境や地域相互交流プロジェクトの実施と評価に関す教育目的の設計を問題にしなければならないであろる研究』平成 9〜11 年度科学研究費補助金基盤う。今後はそこに向けての批判及び提言をしていき

研究 C-1 研究成果報告書.

たいと思う。

徳井厚子（1998）「多文化クラス」の集団発達過程

WEB 版リテラシーズ

2005, 第 2 号 (1)9

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謝辞
本稿の執筆にあたり，指導教員であるお茶の水女子大学の岡崎眸先生，酒井朗先生，東京海洋大学の池田玲子先生にたくさんのご指導と有益なコメントをいただきました。心より感謝を申し上げます。