2012『リテラシーズ』11， pp. 1-10

くろしお出版【論文】

日本語教師の成長としてのアイデンティティ交渉
日本語教育コミュニティとの関係性から
令子＊

飯野

概要
本稿では日本語教師の成長を，教師を取り巻く他者や事物との社会的な関係性の中で捉える立場に立ち，日本語教師の成長は，他者との関係性によって現れる教師のアイデンティティと深くかかわると考える。そのため，日本語教師のライフストーリー研究から，日本語教育コミュ
ニティとの関係性による教師のアイデンティティ交渉が，すなわち教師の成長となることを示し，それが教師の実践の発展，ひいては日本語教育の発展にもつながることを指摘する。

キーワード
日本語教師の成長，日本語教育コミュニティ，ライフストーリー研究，
アイデンティティ交渉，日本語教育の発展

1．はじめにるアイデンティティの 捉 え 方 の 問題点 を 指摘 する。その上で，教師の成長をアイデンティティ交

これまで日本語教師の成長は，教師がかかわる渉として捉える本稿の立場を示し，日本語教師の実践や，実践に関係する他者などの，社会的な関アイデンティティ交渉の捉え方を検討する。そし係性とは切り離され，教師個人の内面の変化として，3 名の日本語教師のライフストーリー研究かて議論されてきた。そのため，日本語教師の成長

ら，日本語教師の成長をアイデンティティ交渉とと，他者との関係性によって現れる教師のアイデして捉えることを試みる。さらに教師のアイデンンティティとが 関連 づけられることもなかった。

ティティ交渉は，教師個人の成長のみならず，実

本稿では，日本語教師の成長を，教師を取り巻く践の発展や日本語教育の発展にもつながることを他者や事物が相互に影響を与えながら共に変容し指摘する。

ていくという，社会的な関係性の中で捉える立場に立ち，教師の成長が，教師のアイデンティティ

2．教師の成長とアイデンティティとの関係と深く関係していると考える。
そのため，本稿ではまず，学校教師の成長研究

従来，学校教師の成長は一般に「将来従事する，

および Lave & Wenger（1991/1993）の正統的周辺参加論（Legitimate Peripheral Participation：以下，

または現在従事している職業の地位・役割達成にLPP）をめぐるアイデンティティの議論をもとに，必要とされる知識・技術・価値規範を獲得し，そこれまでの教師の成長研究および学習研究におけの 職業 への 一体化（identity） を 確立 していく 過程」（今津，1996，p. 70）であると考えられてきた。
社会一般に認識された教師というものへ一体化し* 早稲田大学日本語教育研究センター（E メール：reikoiino@hotmail.com）ていく過程，つまり，教師個人の知識や技能の獲

–1–

2

日本語教師の成長としてのアイデンティティ交渉飯野令子

得，認識の変容と共に，教師としての職業アイデ& Wenger，1991/1993，p. 98）のである。このアンティティを形成，確立していくことが教師の成

イデンティティとは「人間と実践共同体における長 とされてきたのである。特 に 近年 は，個々 の場所およびそれへの参加との長期に渡る生きた関

教師の視点から成長を把握する重要性が指摘され，係」（Lave & Wenger，1991/1993，p. 30）であると

ライフヒストリー研究等も行われるようになった。

され，個人とコミュニティとの動態的な関係性にそこでも注目されるのは，教師としての職業アイ

よってもたらされるものである。

デンティティの形成・確立の過程である（例えば，

こうした LPP におけるアイデンティティの 概

グッドソン，2001；山崎，2002）。また，一旦確念を，上記のバトラーやホールが指摘するような，立した教師としての職業アイデンティティに変容

他者との関係性から絶えず交渉する言説実践の結が迫られたり，脅かされたりすることを転機とし，果として捉えることは可能である。ただし，そのそれらの問題に向き合う教師をサポートすること

学習とは結果的に，特定のコミュニティの熟練へが，発達サポートとされてきた（山崎，2002）。

の同一化として，単一で直線的な方向性を持った

ところが，こうした社会的カテゴリーへの同一変容過程として理解せざるを得ない。それは LPP

性を獲得すること，個人的な同一性と社会的な同が，学習者のアイデンティティの形成を，単一の一性のずれが生じたとき，それを統合することが実践コミュニティとの関係のみを参照して単層的成長 であるという 捉 え 方 は，見直 されるようにに把握しているという，以前から指摘されてきたなってきた（上野，2005）。社会的構成主義 のア問題（例えば，高木，1999；田辺，2002）に原因

イデンティティ論は，アイデンティティを個人のがある。

中のものとせず，言語的な構築物として，社会的

それに 対 して Wenger（1998） は，人 は 複数 のに捉える。ポスト構造主義のジェンダー理論家の実践コミュニティに所属し，その緊張関係の中でバトラー（1990/1999） は， アイデンティティは生きていることから，複数の実践コミュニティと言説行為の反復という過程を通じて事後的に構築の関係から，重層的なアイデンティティを構築す

された 沈殿物 であるとする（上野，2005）。 またることを示した（高木，1999；ソーヤー，2006）。

ホール（1996/2001）は，アイデンティティは統一

また，Hodges（1998） は，自 らの 実践 コミュニされたものではなく，断片化され分割され，決しティへの参加過程での違和感から，実践コミュニて単数ではなくさまざまで，しばしば交差していティへの同一化に対する葛藤を描き，非同一化とて，対立する言説・実践・位置を横断して多様にいうアイデンティティのあり 方 が 実践 コミュニ構成される，たえず変化・変形のプロセスのなか

ティとの関係性としてあり得ることを示した（高にあるとする。つまりアイデンティティは，社会

木，1999；亀井，2006）。このように LPP のアイ的カテゴリーに同一化され，統合されるものでは

デンティティ概念が拡張されると，学習の一側面

なく，言説実践による他者との交渉によって，多としてのアイデンティティの変容は，単一の実践

様に生産・再生産されている過程として捉えられコミュニティにおいて目指される熟練への同一化るのである。

としてだけでなく，個人史の中で絶えず反復する

一方，アイデンティティの形成や変容を成長と実践によって形成され，歴史化された自己を巻きする見方は，学習を個人の内面の変容ではなく他込んだ，複雑な相互作用の結果として捉えられる者や事物との関係性と共に捉え，その関係性の変（田辺，2002）。それは，複数の実践コミュニティ化として理解する学習論とも共通する。その代表との関係からもたらされ，また，ある実践コミュ的な理論である LPP は，学習者が社会的実践を行

ニティにおける非同一化も含め，多元的な可能性

うコミュニティに参加し，周辺的な参加者から十があり得るのである。

全的な参加者となる軌跡を学習とした。その過程

したがって，学習を社会的な関係性の中で捉えで，他者や事物との関係性が変化し，技能の変化

るには，LPP のように実践コミュニティとの関係が起こり，学習者が何者かになっていくアイデン

性から，アイデンティティの変容過程として理解

ティティの変容が起こる。つまり，実践コミュニ

することは可能であるが，それは必ずしも，あるティへの参加の過程で「熟練した実践者としてのひとつの実践コミュニティでの熟練への同一化とアイデンティティの 実感 が 増大 していく 」（Lave

いう，単一で直線的な方向性を持ったものではな2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

3い。学習者が複数の実践コミュニティとかかわり，

つまり教師としてのアイデンティティを，他者とそれぞれの実践コミュニティで，他者との関係性交渉していくことになる。

から，それまでの個人史を背負った自己を位置づ

ただし，日本語クラスや日本語コース，日本語

け，それを他者との対話の中で提示し，自己を位

教育 コミュニティは，LPP でいう 実践 コミュニ

置 づけし 直 していく。 そのようなアイデンティ

ティと一致するものではない。本稿では，LPP のティ交渉そのものが，学習として捉えられる。そ理論を用いて，それらを分析の対象とするのではの結果として，それぞれの実践コミュニティでの，なく，LPP が実践コミュニティとの関係から，参多様なアイデンティティの形成や変容がもたらさ

加者のアイデンティティの変容を捉え，それを学れるのである。そのため教師の成長も，このよう習として理解した視点を援用する。つまり日本語

なアイデンティティ交渉の結果として捉えられる

教師が，日本語クラスや日本語コース，日本語教と考える。

育 コミュニティとの 関係 からおこなうアイデン
ティティ交渉を捉えることで，日本語教師の成長

3．日本語教師のアイデンティティ
交渉の捉え方を，教師個人の内面の変化にとどまらず，社会的な関係性の中で捉えることを試みるのである。
さらに，LPP は 比較的安定 した 実践 コミュニ

日本語教師の成長を，実践コミュニティとの関

ティが 再生産 される 過程 で，学習 を 理解 する 枠係性における，アイデンティティ交渉として捉え組 みであるが，同 じく 社会的 な 関係性 から 学習

るとき，その実践コミュニティとは何であろうか。

を 理解 しようとする 活動理論（ エンゲストロー

まず，日本語教師は学習者や他の実践関係者と共ム，1987/1999）は，活動システムの変革を学習とに，日本語クラスや日本語コースといった実践コ

し， それは 活動 システムの「対象」， つまり 目的ミュニティを形成すると考えられる。教師は，こが内側から見直される時であり，それが個々の参うした実践コミュニティ間を日常的に，また一定加者の学習でもあるとする。活動システムの目的

期間ごとに移動している。飯野（2011）は，教師が変われば，それが活動システム全体に影響を与がこうした移動をきっかけに，異なる実践の立場

1

え，必要な人工物や，関わるコミュニティの成員，に出会い，それまで無意識に方法として行っていその役割や規則も変わっていくと考えられている。

た実践の背後にある立場を意識化することを示しそれを援用すると，日本語クラスや日本語コース

た。教師はその後，自他の実践の立場の検討を経などの実践コミュニティで，参加者によって実践て，自分の実践の立場を新たに形成し，それにもの目的が検討され見直され，それにしたがってコとづく自分の実践を設計することになった。本稿

ミュニティ 内 の 参加者 の 関係性 も 変 わることが，で新たに指摘したいのは，その過程で教師が，日日本語クラス，日本語コースという実践コミュニ

本語教育における多様な実践の立場の存在を知る

ティの発展的変容であり，それが同時に日本語教ことによって，日本語教育 という 実践 コミュニ師の学習でもあると考えられる。同様に，日本語

ティ（以下，日本語教育コミュニティ）と自分と教育コミュニティにおいても，その目的や中心的の関係にも意識的になるということである。つまな課題が，その参加者によって検討され，見直さり日本語教師は，日本語クラスや日本語コースとれることが，日本語教育コミュニティの発展であいった実践コミュニティで日本語教育実践を行い，ると考える（飯野，2009）。

それをもとに他の実践の立場との関係から，自らしたがって，自らの実践の立場を意識化し検討の実践を位置づける。その結果をもとに，日本語した結果から，自らの実践を設計する教師が，日

教育コミュニティに対する，自分自身の位置づけ，

本語教育コミュニティの参加者と対話するという教師 のアイデンティティ 交渉 の 過程 は，教師 の1 本稿でいう実践の立場とは，実践の背後にある学習観，それにもとづく実践の目的と実践参加者の関係性の捉え方をさす。また学習観は大きく，行動主義

実践の目的や実践参加者の関係性を見直していく
過程を含む，教師の実践の発展を担うものである。
同時に，多様な実践の立場を持つ教師同士の対話

心理学の学習観，認知心理学の学習観，状況的学習

は，日本語教育コミュニティに多様な立場間の対。
論に立つものに分けられる（飯野，2011）

話を生み出し，日本語教育コミュニティの目的や

日本語教師の成長としてのアイデンティティ交渉

4

飯野令子

中心的な課題をも見直していく可能性，つまり日

そして本稿では，欧州在住の日本語母語話者教本語教育の発展を担う可能性も持っていると考え

師 3 名（Y，N，O）のライフストーリーから，教られる。

師のアイデンティティ交渉の過程を解釈する。この 3 名を取り上げるのは，その語りの中で，異なる複数の実践の立場を検討した結果として，自ら

4．日本語教師のライフストーリー
研究をもとに，日本語教育コミュニティおよびその参実践コミュニティ間を移動する日本語教師のア加者である他の教師との関係性から，自己を位置

イデンティティ交渉を包括的に捉えるため，本稿づけていることが理解できたこと，また，その位では 日本語教師 のライフストーリー 研究 を 行 う。

置づけが，三者三様に異なっており，その多様性

生涯発達心理学のやまだ（2000）は，人生というを示せると考えたからである。

の立場にもとづく実践を設計していること，それ長い時間に起こった出来事を経験として理解する

3 名の教師の経歴とインタビュー日時は表 1 のためには，人が人生（ライフ）をどのように経験通りである。インタビューの内容は語り手の承諾として 意味 づけ 組織化 するかを，物語（ ストーの上，IC レコーダーで録音し，筆者自身が文字化リー）として理解する必要があるとする。そのたしたものを解釈の対象とした。

め，日本語教師のライフストーリーを聞き取ることによって，教師の長い教授歴の中でかかわって入れ，実践コミュニティとの関係性における教師

5．3 名の日本語教師のアイデンティ
ティ交渉のアイデンティティ交渉を把握できると考える。

以下に，3 名の教師のライフストーリーから，そまた，ライフストーリーは，語り手と聞き手のれぞれの教師の，実践の立場と，それにもとづく

対話的相互作用によってインタビューの場で構成

日本語教師 としてのアイデンティティに 関 する

され，それによって語り手自身も対話的に構築さ筆者 の 解釈 を 記 し，解釈 のよりどころとなったれるものである（やまだ，2000；桜井，2002）。本

語 りのいくつかを 直接引用 する。引用 の 先頭 に

稿では，聞き手である筆者も語り手と同様に日本

は，教師名を表すアルファベット 1 文字と，イン

語教師であり，語り手と聞き手が共に日本語教育

タビューでの発話の通し番号である数字をつけた。

コミュニティの参加者として対話する。上述のよまた，2 回目以降のインタビューでの発話には，引うに，アイデンティティが対話によって交渉され用の始めにそれを示した。

きた複数の実践コミュニティを可能な限り視野にるものであるとすると，語り手である教師はライフストーリー・インタビューの場でも，日本語教

5．1．Y

育コミュニティおよび筆者という具体的な他の日

Y は，大学 で 美術教育 を 専攻 し，長 く 高校 の本語教師との関係性から，自らを位置づけるアイ

美術教師であった。日本語教師としては，地域のデンティティ交渉を行っている可能性があり，そ日本語ボランティア講習会を受講したのみで，専の過程も捉えられると考える。

門的な養成を受けておらず，欧州で日本語教師と表 1．3 名の教師の経歴とインタビュー日時
教師 教授歴

勤務した主な機関

インタビュー日時（時間）Y

欧州の高校・成人教育機関・大学① 2008.7.2（120 分）+7.3（90 分）

10 年以上② 2010.3.6（150 分）
N

20 年以上中米の日本語学校，南米の継承語学校，日本の ① 2008.11.6（150 分）
日本語学校，欧州の成人教育機関・高校・大学 ② 2009.7.28（130 分）③ 2009.12.25（120 分）

O

10 年以上アジアの大学，欧州の成人教育機関・補習校・ ① 2008.7.6（午前 90 分 + 夜 150 分）
大学

2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

5

なって 10 年以上経つものの，いまだに「専門外」

ケーション場面を体験することを第一とする，他であるとする。インタビューの中でも筆者の質問

国の中等教育段階の日本語教育の理念や方法に接に対して，「それは飯野さんが専門だから」など，した。当初はそれが理解できなかったものの，自筆者は日本語教育を専門としているが，Y は違う

分 の 実践 の 立場 に 意識的 になり，Y が 担当 するという語りが随所にみられた。

高校生との相互作用から，徐々に，コミュニケー

一方，Y の実践は当初から学校教師，特に美術教師としての経験にもとづいていた。例えば美術ション場面を体験することを第一とする実践を理解し，肯定的になった。

教育では，表現するのは学習者自身で，それを手助けするのが教師であるという関係性の捉え方を

Y158：（前略）歳には関係なく，外国語を話ししており，それを日本語教育の実践にも生かしてて，相手に伝わるというのは嬉しいですよね。

きた。

そして高校生なんかもアニメ見てるから，アニメで出てきてることばを私に言ったりして，

Y46：（前略）美術教 えながらもそうだったん

それが 私 がわかってるっていうのを 聞 くと，ですけど，私はね，基本的に教えることはですごい喜んでるから，コミュニケーションす

きないんです。例えば技術とかを，多少アドること自体は年齢とは関係なく，それ自体がバイスしたり，そういう風にしたいんだった

喜びにはなるんだな，とか思って。
（後略）

らこういうやり方があるよって，そういうことは教えられるけど，その人が物を見て，自そしてそれを，Y が並行して成人教育機関で担分で感じて，それを今度，表現する，外に出当する年配の学習者に対する実践でも，有効であすことは，私はできないんですよね。できなると考えるようになった。それは Y 自身が，日本

いっていうか，その人の問題だから。
（中略）

語学習者と同じように外国語学習に喜び，苦労す

日本語を教えるのはね，ま，私にとってはそる一人の学習者としての共感からでもあった。

んな風に感じではいるから。かなりその美術を教えるのと共通してるな，とは思いました。

（後略）

5．2．N

N は，日本語教育の知識も経験もないまま，中米の日本語学校で日本語教師となった。そこで先また，Y は担当クラスで使用する主教材を自作

輩教師からの指導や，日本からの人的・物的援助

し続けており，それは学校教師として，既成の教を最大限に利用して知識を得，経験を積んでいっ材を絶対視せず，担当する学習者に合う教材がなた。そして後に，日本での現職者教師研修に参加

ければ自作することを当然視してきたためであっした際には，講師も講義内容も知っていることば

た。加えて，Y 自身が現地語を学習してきた経験

かりであった。その後，N はその学校の教務主任

も，実践に生かしてきた。ただし Y は，日本語教になり，日本から派遣される教師とも専門職者同育コミュニティを避けているのではなく，主教材

士 として 対等 に 議論 できるようになった。N はを自作し，自らカリキュラムを立てる過程で，さ当時の日本の日本語教育で一般的とされる以上の，

まざまな日本語教材を熱心に研究し，多くの日本最新の知識や技術を身につけ，N もそれに自信を

語教育の参考書を読んでいる。また，他の日本語持っていた。

教師とのネットワーク形成，現職者教師研修や日数年後，N は日本に帰国したが，日本での教授

本語教育シンポジウムなどへの参加にも積極的で経験がなく，日本語教育能力検定試験の受験経験ある。

もなかったため，日本で日本語教師はできないとそうした中で Y は，担当するすべての学習者に思い，別の職業に就いた。しかしその間も，日本

対して，日本語を使って自分で表現できるように，

語教師に復帰するため，現職者教師研修を次々とその道具として，語彙や文型・文法を与えること受講していた。

を 第一 とする 実践 を 行 ってきた。 ところがそのさらに数年後，N は日系人の子どもが継承語と後，日本での現職者教師研修に参加して，語彙やして日本語を学ぶ，南米の日本語学校に赴任した。

文型・文法を与えることを中心とせず，コミュニ

そこでは，それまで N が実施してきた実践の立場

日本語教師の成長としてのアイデンティティ交渉

6

飯野令子

とは異なり，日本語そのものを教えるより，将来

O 自身もそれに応える努力をした。その後赴任しに続く子ども同士の絆をつくることを目的とする

た欧州の成人教育機関では，非常勤講師たちをま実践が求められていた。それに気づき，N も日本

とめる専任講師となり，日本語コース全体の方向

語そのものを中心としない実践を行った。

性を，O が学び実施してきた方向に変換させる働
きかけをおこなった。 ここまで O は，日本語教N278：日本語，言葉 としての 切 り 取 られたも育コミュニティに十全的な参加をしている一人前のをぶりぶり怒りながら話せるようにしなくの日本語教師として，自他共に認められ，自信をちゃとかっていうふうに感じなくてもいいっ

持っていた。

てこと。

ところがその後，欧州の日本語補習授業校（以下，補習校）で実践するようになり，外国語としそれは N にとって，知識として持っていた日本て日本語を学ぶ学習者とは大きく異なる学習者を語教育の目的の多様性を実感できる経験でもあっ前に，自分が「あくまでも日本語教師」であるこた。

とに気づき，力不足であるという危機感を持った。

南米からの帰国後，日本で大学院に進学すると，学習者同士が学び合うという「流行り」の学習観

O301：（前略）補習授業校に行ったときに，自分に接し，当初は共感できなかった。ところが，Nはド素人だということに気付いたんです。日

自身がゼミの仲間同士で学び合った経験を通して，

本語教師ではあったけれども，この子達は種N の学習観が転換し，「流行り」だからではなく，類が違うと思ったんですね。
（後略）

自分が担当する実践の中で実現することも考えるようになった。

そして，はじめは日本語教育の知識や経験に頼さらに， その 後赴任 した 欧州 の 高校・大学 でりながら実践していたが，徐々にインターネット

は，自分がこれまで世界各地の異文化環境で生活や書籍から継承語教育の知見を得て，実践を重ねし，現地の人々と人間関係を形成してきた経験かる中で，日本語教育の枠を越えて，補習校の学習

ら，実践の目的を設定するようになった。

者一人ひとりに日本語の学びがある実践を模索し［ 2 回目］

始めた。その後，継承語教育について専門的に学N536：（前略）日本のアニメ世代のティーンネ

ぶため，日本の大学院に進学し，修了後は再び欧イジャーと現地のアニメ世代のティーンネイ

州に戻って，別の補習校で，小学 6 年生を担当すジャーが日本語でコミュニケーションしたらるようになった。その頃から，さらにはっきりと，ね，
日本人と現地人ってすごく違うように，一

日本語教育でも国語教育でもなく，それらを統合

見，そう思われてるんだけど，
実は大した違い

して，担当する学習者に合わせた実践を行えるよ

じゃなくて，ほとんどおんなじっていう実感

うになった。 その 実践 とは，学習者 のモチベーが得られるんじゃないかって思うの。それっ

ションや日本語環境を活性化し，学習者が，周囲てなんか私はすごく大事なことじゃないかととの関係性の中で主体的に日本語を学んでいくと思うのね。
（中略）同じ人間だし，そんなに違いうものである。さらに，O が補習校と並行してわないんだよねっていうような感覚，ってい勤務する大学や成人教育機関での，外国語としてうものの方が私の感覚に近いの。

の日本語教育においても，学習者が仲間との関係性の中で，日本語を主体的に学んでいける実践をその実現のために，コミュニケーションを中心目指すようになった。

とした実践を設計するとともに，学習者同士が学び合う環境の設定にも取り組もうとしている。

O397：（前略）たくましい子を育てたいんです
よね，一人で歩ける子。
（中略）人への思いや

5．3．O

りとか，みんなの中の自分ていうことをちゃO は日本語教師養成講座修了後，最初に勤めたんと意識して，何か問題にぶつかった時に強アジアの大学で，日本語教育の専門的な教育を受く生きていけるこどもになってほしいと思っけた一人前の日本語母語話者教師として期待され，てます。
（中略）それって拡大解釈していくと，

2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

7

結局，大人が対象でもおんなじで，（中略）そり返し移動し，教授歴の大部分を日本国外で過ごういう 意味 では，相手 が 60 歳 でも 6 歳 でもしてきたが，その間，常に日本の日本語教育の動

20 歳でも同じかなって，つくづく感じます。

向を入手してきた。N にとって日本語教育コミュ
ニティの中心は日本にあり，N 自身は，日本語教

6．考察 ― 教師の日本語教育コミュ
ニティの意識化と対話
3 名 の 日本語教師 のアイデンティティ 交渉 を，育コミュニティの周辺的な参加者としてのアイデ
ンティティを交渉している。だからこそ，さらに日本語教育コミュニティを理解し，その動向を知り，新たな知見を得ようとしている。ただし N も，

日本語教育コミュニティとの関係性から考察する

日本語教育 コミュニティの 熟練 のアイデンティと， その 結果 が 3 名 とも，日本語教育 コミュニティの形成過程にいるのではない。それは N が，

ティの熟練への同一化の過程とは一致しないこと

これまでの日本国内外での経験から，自らの実践がわかる。まず Y は，日本語教育の実践開始当初の立場を意識化し，自他の実践の立場を検討したから，美術教師として培った学習観，教師と学習

結果として，自らの実践を設計しており，それを者の関係性の捉え方，教材の捉え方などをもとにもとに日本語教育コミュニティの周辺的な位置づ

実践し，また，そこには外国語学習者としての自けにある日本語教師として，アイデンティティ交

分自身の経験も影響していた。学校教育の美術教渉をしていることからわかる。

師であり，日本語学習者に共感する外国語学習者

最後に O は，養成講座を修了し，実践経験を積として自らを語ることで，自分自身を，日本語教

みながら，自他ともに認める，日本語教育コミュ

育を専門とする者が参加する，日本語教育コミュ

ニティにおける 一人前 の 日本語教師 となっていニティの一員ではないと位置づけていることがうた。ところが O は，補習校の学習者を担当したこ

かがわれる。 つまり Y は，日本語教育 コミュニとで，それまで実施してきた実践の限界，およびティへの非同一化のアイデンティティを交渉し続

日本語教育コミュニティの限界に気づいた。そしけているのである。ただし，日本語教育コミュニて日本語教育コミュニティの枠を出て，国語教育

ティの外側にいると感じているからこそ，当初かや継承語教育の知見も得て，自分の実践の立場を

ら日本語教育コミュニティの存在を意識化し，日意識化し，検討した結果，補習校で担当する学習

本語教育コミュニティを理解すべく，多くの日本者のための，自らの実践を設計するようになった。

語教材を研究し，参考書を読み，他の教師とつな

その結果 O は，日本語教育コミュニティとの関係

がり，研修会やシンポジウムに積極的に参加する

性だけでは説明できない，重層的なアイデンティなど，積極的な対話をしてきた。その過程で，異なティを形成するようになった。そして，再び大学

る実践の立場に接し，自他の実践の立場を検討しや成人教育機関で，外国語としての日本語教育にた結果として，自分自身の実践を設計するように関わり，それらの実践も，新たに形成した実践のなった。それをもとに，日本語教育コミュニティ

立場にもとづいて設計するようになった。それをと，さらなるアイデンティティ交渉を続けている

もとに，日本語教育コミュニティの参加者とアイのである。

デンティティ交渉を続けている。

次に N は，中米の日本語学校で実践し始めたと

3 名 の 日本語教師 は 三者三様 に 日本語教育 コ

きから，日本からの人的・物的な援助がある環境

ミュニティとの関係から，自らを位置づけ，またで，日本語教育コミュニティの存在を意識化して位置づけし直してきた。これらの位置づけは，固いた。そして，自らをその参加者であると感じな定的なものではなく，筆者のような日本語教育コ

がらも，周辺的な位置づけをしてきた。そのため，ミュニティの参加者である他者との対話によって，中米から帰国した際に，日本では日本語教師がで常に実践されているといえる。

きないと思い，他の職業に就き，その一方で，いくつもの現職者教師研修を受講していた。その後国外の実践現場で実感したり，実践に生かそうと

7．教師のアイデンティティ交渉がもたらす日本語教育の発展したりしてきた。N は，これまで日本国内外を繰

教師たちは，実践コミュニティ間を移動しながも，日本語教育コミュニティから得た知識を日本

日本語教師の成長としてのアイデンティティ交渉

8

飯野令子

ら，自らの実践の立場に意識的になり，他の実践する日本語教育における教師の「成長」とはの立場との検討を経て，自分の実践の立場を形成―し，それにもとづく自らの実践を設計するようにる 過程『早稲田日本語教育学』9，137-157．

なった。さらにそれをもとに，他者との対話の中http://hdl handle.net/2065/31750

で，日本語教育コミュニティとの関係から，自らを位置づけるアイデンティティ交渉を行ってきた。

教師が自らの教育実践の立場を明確化す

今津孝次郎（1996）．
『変動社会の教師教育』名古屋大学出版会．

つまり教師たちのアイデンティティ交渉は，教師

上野千鶴子（2005）．脱 アイデンティティの 理論．

の実践の立場を背景に行われ，その結果，さらな

上野千鶴子（編）『脱アイデンティティ』（pp.

る実践の見直し，および教師のアイデンティティ

1-41）勁草書房．

の形成・再形成がもたらされる。それは決して，日

エンゲストローム，Y．
（1999）．山住勝広，ほか 6

本語教育コミュニティの熟練への同一化に向けた，名（訳）『拡張による学習 ― 活動理論からの単一で直線的な変容ではなく，教師によって多様アプローチ 』新曜社．
（Engeström, Y. (1987).

な位置づけを生み出すものである。教師の成長とLearning by expanding: An activity-theoretical

して重要なのは，自分の実践の立場を形成し，そapproach to developmental research. Helsinki:

れにもとづいて，日本語教育コミュニティとの関Orienta-Konsultit.）

係から，教師としてのアイデンティティを他者と亀井美弥子（2006）．職場参加 におけるアイデン

交渉していくことである。その結果が，たとえ日

ティティ変容と学びの組織化の関係 ― 新人

本語教育コミュニティへの非同一化や周辺的であの 視点 から 見 た 学 びの 手 がかりをめぐって

りつづけるとしても，それも，成長する教師の一『発達心理学研究』17(1)，14-27．

つの姿であるといえる。
このような，多様な実践の立場にもとづく，多様な視点からの教師たちの対話は，日本語教育コ

グッドソン，I．F．
（2001）．藤井泰，山田浩之（編，訳）『教師のライフヒストリー ― 「実践」から「生活」の研究へ』晃洋書房．

ミュニティの発展につながるものである。これま桜井厚（2002）．
『インタビューの社会学 ― ライ

で日本語教師の専門性とは，学習者に言語の知識

フストーリーの聞き方』せりか書房．

や技能を身につけさせる方法を知っていることでソーヤーりえこ（2006）．社会的実践としての学習あり，教師の成長とは，学習者に合った教授方法―

を 検討 し，工夫 できる 熟練 となっていくことでりえこ（編）『文化と状況的学習 ― 実践，言あった。つまり，多くの実践は方法の組み合わせ

語，人工物へのアクセスのデザイン』（pp. 40-にすぎず，本稿で述べたような，実践の立場にも88）凡人社．

状況的学習論概観．上野直樹，ソーヤーとづくアイデンティティ交渉が行われてきたとは

高木光太郎（1999）．正統的周辺参加論におけるア

言えない。教師のアイデンティティ交渉は，教師

イデンティティ構築概念の拡張 ― 実践共同

自身 の 実践 の 発展的変容 をもたらすだけでなく，体間移動を視野に入れた学習論のために『東教師一人ひとりが自らの実践の立場の違いから日京学芸大学海外子女教育 センター 研究紀要』

本語教育コミュニティの中心的課題を議論するこ

10，1-14．

とにつながり，その議論によって，これまでの日

田辺繁治（2002）．日常的実践 のエスノグラフィ

本語教育コミュニティが当然視してきた事柄にも―疑問を投げかける可能性を持っている。それがす田辺繁治，松田素二（編）『日常的実践のエス

なわち，日本語教育の発展につながるのである。

ノグラフィ ― 語り・コミュニティ・アイデ

語り・コミュニティ・アイデンティティ．

ンティティ』（pp. 1-38）世界思想社．

文献

バ ト ラ ー ，J ．
（1999）．竹村和子（訳）『 ジ ェ ン

飯野令子（2009）．日本語教師の「成長」の捉え方

ダー・トラブル ― フェミニズムとアイデンを問う ― 教師のアイデンティティの変容とティティの 擾乱』青土社．
（Butler, J. (1990).

実践共同体の発展から『早稲田日本語教育学』

Gender trouble: Feminism and the subversion of

5，1-14．http://hdl handle net/2065/28937

identity. Routledge.）

飯野令子（2011）．多様 な 立場 の 教育実践 が 混在

ホール，S．
（2001）．宇波彰（監訳）誰 がアイデ

2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

ンティティを 必要 とするのか？『 カルチュ
ラル・アイデンティティの諸問題 ― 誰がア
イデンティティを必要とするのか？』（pp. 7-35）大村書店．
（Hall, S. (1996). Introduction:

Who needs‘Identity’? In H. Stuart & P. Du
Gay (Eds.). (1996). Questions of cultural iden? (pp. 1–18). London:tity: Who needs‘identity’
Sage Publishing.）
山崎準二（2002）．
『教師のライフコース研究』創風社．
やまだようこ（2000）．人生 を 物語 ることの 意味―

ライフストーリーの心理学．やまだようこ（編）『人生 を 物語 る ― 生成 のライフス
トーリー』（pp. 1-38）ミネルヴァ書房．

Hodges, D. C. (1998). Participation as dis-identification with/in a community of practice.
Culture, Mind and Activity, 5( 4 ), 272 - 290 .
doi:10.1207/s15327884mca0504_3
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning:
Legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press.（レイヴ，J．，ウェンガー，E．
（1993）．佐伯胖（訳）『状況に埋め込まれた学
習 ― 正統的周辺参加』産業図書．
）

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

9