研

究
第

紀
２４

号

平成２２年 ３月

福島県養護教育センター

要

はじめに
昨年９月に本県学校教育審議会による福島県における「今後の特別支援教育の在り方について」の答申が行なわれました。答申では 、「地域で共に学び、共に生きる教育」の推
進を基本理念に、医療、保健、福祉、教育、労働等の関係機関とのより一層の連携を図りながら、県内全ての子ども達が適切な指導や必要な支援を受けることができる体制整備の必要性を提言しています。
これまでに、本県においては、各学校等の校内支援体制の整備が進み、児童生徒等一人ひとりに応じた学習や生活への支援が徐々に充実してきましたし、地域においては、関係機関との連携や支援体制の構築など、地域の実情に即した支援も広がりを見せています。
このように、本県における特別支援教育は着実に浸透している状況にありますが、今後、答申を踏まえ幼児児童生徒一人ひとりのニーズに応じた指導・支援の内容の充実はもとより、特別支援教育の質の向上を図るために、教員の指導力の向上やコーディネーターとしての力量アップ、校内委員会の機能の活性化、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と活用等、各学校や地域での更なる取り組みが強く求められております。
本年度、本センターでは、教育相談や研修事業を始め、本県が抱える課題解決に向けた研究及び調査、要請に基づいた幼稚園等における特別支援教育の実践支援、地域の人材育成をめざした市町村教育委員会への企画支援、指導資料の作成など教員の専門性の向上と幼児児童生徒に対する指導・支援の充実に向け各種事業を展開してまいりました。
プロジェクト研究では 、「早期からの子どものニーズに応じた子育てをめざして 」（一年次）を三春町の子育てプロジェクト事業への参画をとおして、就学前後期における必要な支援や関係機関による支援の効果的な連携の在り方について追究しました。また、「一人ひとりの認知特性をベースにした指導の充実をめざして」（一年次）では、一人ひとりを大切にしたどの子どもにも分かりやすい授業づくりの在り方を実践的に追究しました。
これらの研究は、幼稚園等での早期の教育や支援、就学までの移行支援を進める上で、また、通常の学級の一斉授業の中で「わかりにくさに配慮」した授業設計や指導の充実を図る上で、参考になるものと考えております。
調査研究では、県内全市町村立小・中学校を対象に「特別支援教育の理解と充実に向けた小・中学校の取り組みに関する調査」を実施しました。各学校における特別支援教育の推進状況や学校として抱えている課題等を明らかにするとともに、次年度の研修講座の開設等に反映させることとしました。
また、平成１７年度から実施しております「幼稚園等に出かける支援」に関して、これまでの５年間の取り組みを整理・分析し、成果と課題をまとめました。
これらの研究等の成果が各学校等における教育実践の一助となれば幸いです。また、私どもの研究をさらに深めるために、皆様には、本報告書を御一読いただき、忌憚のない御
意見、御指導をお寄せ下さいますようお願いいたします。
終わりに、プロジェクト研究に御協力をくださいました三春町ほか関係者の皆様、調査・研究に御協力くださいました県内市町村立小中学校の関係者の皆様に心より感謝申し上げます。
福島県養護教育センター所長

吉

田

雄

二

目

はじめに

次

福島県養護教育センター所長

吉田雄二

プロジェクト研究
プロジェクト研究

Ⅰ 「一人一人のニーズに応じた一貫した指導・支援を目指して」・・・・・・・・・・・・ １～ 早期からのニーズに応じた子育てを目指して ～Ⅱ 「一人一人のニーズに応じた一貫した指導・支援を目指して」・・・・・・・・・・・・１４～ 一人一人の認知特性をベースにした
指導の充実を目指して ～調 査 研 究「特別支援教育の理解と充実に向けた

小・中学校の取り組みに関する調査」・・・・・・・・・・・・２５

幼稚園等への幼稚園等への出への出かける支援
かける支援「福島県養護教育センター『出かける支援』の成果と課題・・・・・・・・・・・・・・３５

おわりに福島県養護教育センター企画事業部長

齋藤秀美

プ ロジェ クト 研究
一 人一人 のニーズ に 応 じ た 一貫 した 指導 ・ 支援 を 目指 して～ 早期からのニーズに早期 からのニーズに応からのニーズに 応 じた子育
じた 子育てを
子育 てを目指てを 目指して目指 して～
して ～Ⅰ

研究 の 趣旨

一人一人の子どもが持てる力を発揮し健やか

現在、早期発見･発達支援を目指して、乳幼に育っていっていくための支援体制を考える

児健康診断（以降健診と記す）を核に保健をこととした。

中心とした乳幼児支援がすすめられている。
一方、３歳児健診後から就学までの成長過程

Ⅱ

研究 の 構想において、集団参加の難しさを中心に「気に現在４・５歳児のほとんどが幼稚園またはなる子」の存在が目立っている。就学時健診

保育所に在籍している。そのなかで集団参加までの約２年は、健診等が空白となる。このが難しい「気になる子」への気づきが高まっ時期必要な指導・支援をどうするとよいのかている。この気づきをその後の充実した支援は大きな課題である。

へつなげていくことが求められる。

集団参加の難しさとは、みんなと一緒に話

そこで研究では、幼稚園・保育所での取りを聞いたり活動したりすることができない、組みを柱に４・５歳児支援の体制を考えてい

落ち着きがない、友達とのトラブルが多いな

く。幼稚園・保育所での支援充実の視点からどの姿を指している。これらの子どもの姿は、

地域連携のあり方について見えてくる部分が就学後学校生活に適応できないといわれる子あるのではないかと思われる。

どもの姿と重なって感じる。
「 小学校１年生な

三春町においては「子育てプロジェクト」

どの教室では、学習に集中できない、教師のとして昨年度より５歳児健診がスタートした。

話が聞けずに授業が成立しない」という状況

当センターは今年度、幼稚園・保育所支援をは、平成２１年３月文部科学省および厚生労中心に健診後フォローアップに協力してきた。

働省から示された〈保育所や幼稚園等と小学

この実践をとおして、幼稚園・保育所の気づ校における連携事例集〉に記されている。

きの実情をふまえた具体的な支援の方法を検障がいのあるなしにかかわらず、集団参加討する。

の難しさは子どもたちの大きな問題となっているといえるだろう。就学前に必要な力を子Ⅲ

内容

どもたちに身につけさせ、就学前の段階で「気１

４ ・ ５ 歳児支 援 の 現 状になる子」に必要な指導･支援をする。これは（ １ ） ４ ・ ５ 歳 児 の 発達

４・５歳児支援の大きな課題と考える。

① 発達の特徴

一方で、平成１７年には発達障害者支援法

４歳児とは４月の時点で４歳０ヶ月から４が施行され、発達障がいの早期発見・発達支

歳 11 ヶ月までの子どもを指している。幼児

援は地域が行うことが明示された。就学前の期の発達において３歳と５歳の違いは大変大子どもたちが抱える様々な課題に対し、地域

きい。

が一体となって対応していくことが、今強く保育所保育指針（平成 20 年

求められている。

厚生労働省）

では子どもの発達を次のように示している。

そこで本研究においては、就学前の４・５

おおむね３歳：自我がよりはっきりしてくる

歳児について障がいのあるなしにかかわらずとともに、友達との関わりが多くなるが、実-1-

際には、同じ場所で同じような遊びをそれぞる。

れが楽しんでいる平行遊びであることが多い。

友達との関係のなかで相互のやりとりを深おおむね４歳：自分の行動やその結果を予測

め社会性を身につけていく４歳相当の発達過して不安になるなどの葛藤も経験する。仲間

程において、うまく通過していくことが難しとのつながりが強くなる中で、けんかも増え

いということでないだろうか。

てくる。感情が豊になり、身近な人の気持ち

前述のように３歳までの発達と４歳以降のを察し、少しずつ自分の気持ちを抑えられた発達とでは、社会性の獲得について違いがあり、我慢ができるようになってくる。

ると言える。４歳以降での「気になる子」におおむね５歳：言葉により共通のイメージを

つ い て は 社 会 性 の 指 導 ･支 援 に つ い て 援 助 を持って遊んだり、目的に向かって集団で行動する必要を感じる。

したりすることが増える。お互いに相手を許保育指針にもいわれるように、子どもの発したり、異なる思いや考えを認めたりといっ達は均一的な発達の基準ではなく、一人一人た社会生活に必要な基本的な力を身に付けての子どもの発達過程としてとらえるべきもの

いく。（以上抜粋）

である。一人一人の子どもの発達のバランス

３歳までは大人とのかかわりを中心に、言や発達の過程、また心身の状態を把握した上葉や運動機能、身辺処理等の力を身につける。

で適切な援助をしていくことが必要となる。

４歳以降になると、友達関係が活発になり自分と周囲との関係の中で様々な感情を経験し、自分をコントロールする基礎を学習していく（２） 子 ど も の 姿 を 保 護 者 と 共 有 す る 難 しさといえるだろう。

① 発達の特徴

津守ら(1965)によると、「４歳児は友達遊び

社会性に関して大きな成長をみせる４・５の時期であるが、友達との協力関係はできな

歳児の気になる行動は、集団生活において見い。自己主張と相互の競争意識の時代である。

えやすい。大人ではなく子ども同士の関係で自分の感情の統制が進み、大人の話を聞く余

葛藤や自己主張、相互の競争意識が表れるた

裕ができ、自分なりに納得してすることがでめに、家庭における子どもの姿とは違っていきる。」とある。

ることもある。これが、幼稚園・保育所と保４歳では、友達と自分の関係が大きな意味

護者とが子どもの姿を共有しにくい一因となを持つ。自分を主張し相手を受け入れる相互ってくる。

の関係を繰り返す中で、自分をコントロール
したり友達と協力したりすることを学んでい② 保 護者 の 障 がい 受 容

くと考えられる。４歳でのこの発達過程は、万が一障がいが疑われることとなったとき

社会性を身につけていくために大変重要な部には、保護者は子どもに向き合うことが非常分である。

に困難となる。現実に向き合い、子どもの障がいを受容していくまでにはいくつもの段階② 就 学前 の 支援 にお ける 発 達上 の 課題があり、長い時間が必要となる。

みんなと一緒に活動することが難しい、落しかし、早い時期に保護者がしっかりと受

ち着きがない、友達とトラブルになる、学習

容できることは、これからの子どもの支援にに集中できないという姿は、「 自己主張と相互おいて大きな影響を持つ。これらを十分に理の競争意識」「自己の感情の統制」「不安と葛解した保護者支援が必要である。

藤」など４歳児の発達過程の姿を重なってい
-2-

２

幼稚 園・
園 ・ 保育所 との 実践 か ら 見 えて きた

保育所以外での情報を得る」という全体像をこと把握するための情報収集から始める。集まっ〈 １ 〉 幼 稚園 ･ 保育所 が できる 支 援 の 充 実

た情報について「ウ.行 動の背景を探る」「エ.

① 支 援 を 考 えるとき の 戸惑 い

実態の関連性を考える」ことで全体像を把握

幼稚園･保育所において、友達とトラブルにし子どもを理解することにつながる。

なる、みんなと一緒に行動できないなどに加え、大変おとなしく集団の中にはいるが意思ア .気 に な る 部 分

表出が少ないなど集団参加が難しい子どもへだけでなく総合の気づきが多い。自閉症や広汎性発達障害の的にとらえる

診断がされている子どもについても、気にな

気づき

イ .幼 稚 園 ･ 保 育 所るところには同様の部分がある。
保育士は、集団保育で他の子どもと同様に指導するだけでは難しいのではないかと感じている。
「 特別な配慮」が必要と感じたときに、以外での情報を得

子どもの

る

全体像

ウ .行 動 の 背
景を探る

幼稚園・保育所には「それは自分たちにできエ .実 態 の 関ることなのか。」という戸惑いがあるように思

連性を考え

える。

支援の内容

る

幼稚園・保育所において気になる子への対支援方法

応として、まず保護者に専門機関の受診をす

オ .得 意 ･不 得

すめることは、この戸惑いの表れではないだ

意や好き･嫌ろうか。

いを活用する② 子 どもを 理解 する

支援の実際

今年度「気になる子」支援に専門機関とし

図２：子どもを理解し支援するまで
子ども理解へ向けた検討を一緒にするなかて加わった。図２に示すように、「子どもの理で、幼稚園・保育所の力は日増しに高まって解」を幼稚園･保育所の職員と一緒に行った。

いった実感がある。
繰り返し支援をするなかで、「 この前話し合幼稚園・保育所

子どもの理解個に応じた支援れた。」という報告が聞かれるようになった。
専 門 機 関

気になる子いをしたＡちゃんは、その後こんな姿が見ら「Ｂくんには、こんな様子も見られた。」と新
たな話題が出され、他の職員から「Ｂくんには、他にこんな場面もあった。」「それって、
こういうことだろうか？」という話し合いに発展することが増えてきた。これは子どもの行動への気づきから、いろんな場面での情報

図１：専門機関としての支援を総合し、背景を推測しているということで子どもの理解とは、行動の背景を探り、関ある。「子ども理解」の力の高まりである。

連を見て、子どもの全体像を把握することで次に、個に応じた支援が行われる。その具あ る 。 図 ２ に 示 す よ うに 、「 ア .気 に な る 部 分

体的な支援方法には、子どもの理解によってだ け で な く 総 合 的 に と ら え る 」「 イ .幼 稚 園 ･把握された「オ.得意・不得意や好き嫌いを活-3-

用する」ことが大切である。

ると言えよう。
二点目として、「４・５歳児の発達の特徴を③ 自 分 たち でできる こととらえた指導」が挙げられる。前述したよう

子どもについて検討し、理解を深め、具体に、特に４歳児の発達は社会性を身につけて的な支援を考える。図１に示すように実際にいく時期であり、個の活動から集団での活動支援をしたのは幼稚園･保育所である。するとへの移行の時期であると考えられる。集団参

少しずつ子どもが変化してくる。子どもが変加していく過程を丁寧に援助していくことは、

わったということは、子どもの支援にあたる

本来の幼稚園・保育所指導の充実とも言える。

者にとって何よりの励みである。幼稚園・保三点目は、幼小連携にかかわる内容と考え育所として自分たちでできる支援があったとる。前掲の〈保育所や幼稚園等と小学校においう自信を持つようになっていった。

ける連携事例集〉では、小学校生活になじめこうなると専門機関の役割は変化してくる。

ない子どもたちがいる現状を見据え、一貫し幼稚園・保育所でできる支援をやってみて、た指導･支援へむけて幼稚園･保育所と小学校難しいときには専門機関を使うように変化しが相互に協力し連携することが求められていてくる。子ども理解を深めるために、専門機る。

関のアドバイスを新たな情報として活用する
ことがのぞましいと考える。

（ ３ ） 保 護者支 援 の 充実

今回関わった保育所長の言葉を紹介したい。

① 幼 稚園 ･ 保育所 と 保護者「これまで、気になる子がいるとまず専門機

幼 稚 園 ･保 育 所 で 「 気 に な る 子 」 に 向 き 合関へつなぐことを考えていました。今回こうい対応できるようになってくると、保護者へして支援を考えるなかで、自分たちにもできの対応が変わってきた。「幼稚園･保育所でのることがあることがよくわかりました。」幼稚

気づきを保護者に伝える」から「子ども理解

園･保育所ができる支援は確かにあり、その期を保護者と一緒に行う」に変化してきたと考

待は高い。

える。
子どもを理解するために家庭での様子を聞④ 幼稚園・保育所の専門性を活かした支

くことは、「 保護者の子どもの見方、とらえ方」

援を聞くということでもある。これは情報収集

幼稚園･保育所では、幼稚園要領や保育所保だけでなく、保護者相談の側面を兼ねている。

育指針に示されるように、子どもの状況や発場面により様々な行動をすることが発達上の達過程を踏まえ一人一人の特性に応じ発達の特徴であるが、子ども理解へ向けて一緒に考課題に即した指導が行われる。子どもの発達

えていくことが大切である。これは、保護者には心身の状態や生活経験が関連し、様々なが子どもの全体像を把握していく過程と、保発達過程をたどることにも配慮されている。

護者の受容の過程を並行して行われているこ

乳幼児期は同じ４歳児といっても月齢の違とだと考える。

いにより発達過程としては大きなひらきがあ

幼稚園･保育所での支援が充実することは、り、発達のバランスは発達していく過程とし保護者支援が充実することと関連していた。

て多様に表れることがある。一人一人の発達

特に集団での姿を見ることが重要な４・５歳

状況を捉えることは、幼児期支援の特性とし児にとって、幼稚園･保育所が果たす役割は大て重要である。
「一人一人の発達への対応」はきいといえる。

幼 稚 園 ･保 育 所 の 専 門 性 を 活 か す 一 点 目 で あ-4-

表１：保護者の受け止め方
特に子どもの困難さを感じない。
困難さは感じるが、障がいであるとは思わな発達途上と考えている。

い。

兄弟も似た状況であり、性格と考える。

障がいを心配してはいる。

まだ認められない。
まだ認めたくない。
家族間で意見の相違がある。

障がいがあることは認めている。

周囲の支援に任せる。
自分たちでできることがわからない。
専門機関のアドバイスを幼稚園・保育所でも実施してほしい。

② 保 護者 が 子 どもを 受容 す る

いう自信を持てたのだと思う。保護者の受容

幼稚園･保育所の「気になる子」への気づきの過程においても、この経過は同様に大変重を保護者に伝えたとき、保護者の受け止めは要なことである。幼稚園･保育所に一緒に子育様々である。障がいのあるなしにかかわらず、てをする役割が期待されているのは、この部

子どものありのままの姿を受け止めることは分だと考える。

容易でないことが多い。保護者の受け止め方
を表１に整理した。

３

それぞれの段階で、「 認める。」「 認めない。」

４ ・ ５ 歳児支 援 のあ り 方（ １ ） 幼 稚園 ･ 保育所 の 役割の気持ちは当然一定していない。現状を受け４・５歳児で「気になる子」の中心的な課

入れ前向きに対処できるまでには、常に気持題とされる社会性に関する発達について、集

ちは揺れている。「認めざるを得ない。」と思団活動の場である幼稚園・保育所が担う役割

いつつも「障がいではない。」と言っているこは大きい。そして、幼稚園･保育所での支援のとが現実ではないだろうか。

充実は保護者支援の充実と強く関連している。
よって、幼稚園・保育所の支援の充実は４・③ 保 護者 の 気持 ちに より 添 った 対 応

５歳児の子どもの育ちを支える基盤となって表１に示す保護者の心情を踏まえ、保護者いると考える。

が 子 ど も を 理 解 し て い く 幼 稚 園 ･保 育 所 の 対

社会性に関する発達以外に、言葉や学習の応を図３にまとめた。幼稚園･保育所として子力、家庭支援などの課題もある。いずれもこどもの実態や変化の把握、対応の検討を試行の時期の子どもの姿から把握されることが多錯誤しつつ、同時に保護者の受け止めに寄りく、早期発見のためにも幼稚園･保育所の支援添っていく過程を示している。

充実は期待される。

子どもに対する様々な見方を知り、自分一人ではなく仲間がいることに気づき、支援が（ ２ ） 就 学移行あることで子どもは十分に成長していくこと① 個 に 応 じ た 支援 の 移行がわかるという経過をたどることで、幼稚園･幼稚園･保育所における個に応 じ た 支 援 は 、保育所は「自分たちでできることがある。」と就学先でもスムーズに継続されることが大変-5-

子 ど も の 問 題 点に 気 付 く

家 庭 で の 様 子 等を き く

家庭で困難を

yes

感じている

no
障がいや発達の遅yes

れを心配している

no

保護者の心配を受け止める園 で の 様 子 や 対応 を 伝 える園 で の 様 子 や 対応 を 伝 える
成 長 や 変 容 を 伝え る

今後や家庭の対応について一緒 に考える専門機関の受診
yes

を勧める
no

保護者と成長や問題点を共有する

図３：保護者との相談の流れ-6-

重要である。就学の前後で同じく支援するこ保健や教育と連携して進めなければならない。

とは当然難しい。
「 子どもの理解」を同じくし、その特性に応じた支援を継続することが重要② 個 を 支 え る 有機的 なつな がりなことである。

子どもの育ちを支えるためには、個に応じた支援や保護者の受容に寄り添う支援、就学② 保 護者支 援へ向けた相談、家庭支援などが緊密に関連す

子どもを理解した保護者は、早い段階からることが有効な支援となる。幼稚園･保育所や就学について不安を感じる。見通しが持てな

保健、教育、福祉などが、ヨコに有機的なついことで不安が高まっているのではないだろ

ながりを持って支援を進めなければならない。

うか。
一因として、就学先としてどんな学校があ

こうしてタテ、ヨコに子どもたちの育ちをり、どのような教育が行われているのかとい

支える中心は、保健と教育の連携である。４・

う情報の不足が考えられる。子どもに必要な５歳児については在籍する幼稚園・保育所も支援と学校の教育内容を突き合わせて調整す

大きな役割を担う。

る就学相談は、重要な保護者支援であり、個個に応じた支援を必要とする子どもについに応じた子どもの支援でもある。

ては、図４に示すように医療、福祉など専門

就学相談は継続して行うことも大切である。

機関と連携する必要がでてくる。

４・５歳児の子どもたちは成長が著しい。子どもの成長を見守りつつ、適切な就学を考える早期からの継続した相談が必要とされてい
る。

教育教
教育
育

保護者によっては子どもを受容できていな
いこともある。この場合は、子どもの理解と小学校

保護者の受容、就学相談を並行して進める必

保育所

医療

幼稚園

発達相談

かせない。

家庭支援

就学相談

要があり、幼稚園･保育所や保健との連携が欠③ 幼 小連携
幼 稚 園 ･保 育 所 か ら 小 学 校 へ と 移 行 し て も

乳幼児

子どもの発達や学びは連続しており、円滑に

保健
保健

検診

接続されることが望まれている。そのためには、幼稚園･保育所と小学校とが相互に状況について理解を深めていくことが大切とされる。

図４：教育･保健を中心とした地域体制

前掲の〈保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集〉において詳細に述べられている。

③ そ れぞれ の 支援 の 効果的 な 連携
多くの機関が連携して支援することが求め（ ３ ） 地 域 とし て 連携 し て 支 え る

られている。専門性の違いから、実態の把握① 個 の 継続 した 支援や支援内容など多面的な検討が可能になる。

４・５歳児での育ちは、当然その前後の育これを効果的に進めることで、総合的な支援

ちと大きく関連する。継続したタテの支援はが実施されるだろう。多くの意見をひとつに-7-合わせるのではなく、総合的な見方のもと各

そして、目標に基づいて各機関が担う役割機関ができることを行うことが重要なのであが明らかとなる。

る。

これらの内容は個別の支援計画の内容そのものである。
自分たちにできること② ツールとして個別の支援計画を活用する

専 門性

こうして作成された個別の支援計画は、子

連携

の 発揮

どもの育ちを一貫して支えるための大変有効なツールとなる。大切なのは、作成だけでは総合的な子どもの理解なく個別の支援計画の活用である。
作 成 の 過 程 で 十 分 に 連 携 ･検 討 さ れ る こ と

図５：効果的な連携はひとつの活用である。この個別の支援計画（ ４ ） 個 別 の 支 援計画

をベースに各機関で具体的な支援をすること、① 連 携 した 支援 の 内 容

子どもの変化や就学に際し個別の支援計画の

保健、教育、幼稚園・保育所が中心となり、共有や再検討されることはもうひとつの活用

必要に応じては専門機関が加わって個に応じであると考える。

たオーダーメイドの支援を考えることとなる。

乳幼児期からの育ちの過程の情報を共有す

まずは、関係する機関が話し合うことで全ることも、一貫した支援のために必要である。

体的な子どもの姿をとらえることから始まる。

これを支援計画と合わせ個別の支援ファイル

関係機関が子どもの理解を共有することは、として推奨する地域や学校が増えてきている。

以後の支援へ向けて大変重要である。

これはさらに力強いツールとなる。

次に、子どもがどのように育っていくかを予測して中長期的な見通しを持つ。保護者はもちろん幼稚園･保育所、保健、教育等のそれ
ぞれの立場だけで考えるには難しい部分がある。連携をして一緒に考えてこそ、子どもの成長に見通しを持ち、中長期の目標を考える
ことが可能となる。

地域の連携

子ども理解（全体像の把握）
成長の見通し･中長期的な目標

各機関の役割を分担する
図６：連携の内容-8-

５

三春 町 の 実際

５歳児健診の対象は年中児であるので、所三春町での取り組みについて、以下に記載

属の幼稚園・保育所における集団行動場面のする。

行動観察を中心に図７のように行われた。こ（ １ ） 三 春町子 育 てプロ ジェク ト

れには星ヶ丘病院の臨床心理士がかかわった。

三春町は福島県のほぼ中央に位置する人口
約 18,000 人の町である。町内に公私立の幼稚（ ３ ） 健 診後 のフ ォロー アップ

園・保育所が６園、小学校６校を有する。町

健診の結果にもとづくフォローは、保護者内に特別支援学校はなく、一番近い学校が隣と所属園とで子どもの姿を共有することからの郡山市に存在する。

始めた。しかし初年度はうまく伝えることが町は、将来地域の担い手である子どもたち

難しかった。その反省から２年目の今年度は、の健やかな成長を支援するのは、社会全体のは健診前に所属園で１回目の面談を行った。

責務と考え「地域の子どもは地域で育てる」

ここで子どもの姿や保護者の子育てに関するという共通認識の下に子育て支援を進めてき

悩みを共有することで、健診後の面談が大変た。５歳児健診はこの子育て支援の一環としスムーズになってきた。

て平成２０年度からスタートした。

何らかの指摘があった子どもについては全

困り感のある子どもに気づき、 全ての子ど員を対象とする面談において個別に保護者にもが、安心してスムーズに就学できるよう支伝えると同時に、「子育て相談会」の機会があ援することを目的としている。就学前教育・ることを紹介する。また幼稚園・保育所での家庭教育の充実を図り、５歳児健診をもとに、対応については、養護教育センターの巡回指保護者のニーズに合わせた保育サービスの実導とともに検討する。

施や乳幼児や障がい児保育等に対応した保育所・幼稚園の運営を推進していく計画である。
子育て教室（ ２ ） ５ 歳児健診 の 実施
町の保健部門と教育委員会教育が連携して５歳児健診スタートした。鳥取県倉吉市と島根県松江市に先進地視察を行った上で、保健師・教育委
員会・幼稚園保育所職員でワーキンググルー

子育て相談会

ケース検討部会

保健センター

幼稚園・保育所

電話相談

での支援

親子教室

ケース検討部会

プを構成し、ここを中心として進めてきた。
問診票（保護者）

問診票（保育士）

５歳児健診の実施（臨床心理士の観察）

町に結果報告小学校への移行支援
面談（保護者と施設長・担任）
図８：健診から小学校への移行フロー
図７：５歳児健診の流れ小学校への移行に関しては、保健師・小学校・-9-

教育委員会・幼稚園保育所等関係者が集まる（ ６ ） 成 果 と 課題

特別支援教育担当者会等において情報交換がされている。（図８）

健診２年目となる今年度は、幼稚園・保育所での事後の面談において保護者の理解がす

また、健診の事前に保護者を対象にした「子すんできた実感がある。それに伴い就学時健育て教室」を行ってみた。子どもたちの発達診においても同様に就学相談での保護者の受の特徴や子育てについての話と５歳児健診のけ止め方に変化が見られた。（図９）

実施説明である。
支援充実のための研修としては、保健師や幼稚園・保育保育士を対象に年間６回の研修会を実施して子どもの見方・かかわり方の変化いる。

子どもが変わった（ ４ ） 子 育 てファ イル

保護者対応の変化

５歳児健診対象の保護者に子育てファイルを配布した。母子手帳をはさみ、その後の成保護者

長過程を保護者が記録していく。就学時健診

子どもの受容・理解の通知等もファイルしていくことで、障がいのあるなしにかかわらず一貫した子育て支援

就学相談のツールとすることを期待している。

保護者の受け止め方が変化

特別な支援を必要とする子どもについては
今後「個別の支援計画」等をファイルしてい図９：保護者の受け止めの変化

くことで具体的な支援策等の資料を蓄積していくことができると考える。

これらには幼稚園・保育所の変化が大きく関係していると考えられる。従来、幼稚園・（ ５ ） マ ニュアル の 整備

保育所においては、「気になる子」への対応に町の重要施策として位置付け、人が変わっ苦慮していたが、今年度、子どもの見方やそても事業が継続されること、事業の実績を積の対応を一緒に考える中で「自分たちにもでみ重ねることで身につけたより良い取組みのきることがある」という自信を持つことがでノウハウを関係者で共有とすることを目的に、きた。子どもの見方や対応の仕方が少しずつ実施初年度の経験と反省をもとにして、『 三春

わかってきた。そのことにより保護者への対町５歳児健診実施マニュアル』を作成した。

応の仕方が大きく変わってきた。それに伴っ作成に当たって、教育委員会指導主事、事務て保護者の子どものとらえ方も変化してきた

担当、保育士、保健師で構成するワーキングのだろう。

グループを立ち上げ、県教育庁特別支援教育

年中児の段階で子どもの発達の状況に向き

課及び養護教育センターの指導主事をアドバ合う機会を持てたことは大きな意味を持ってイザーとして招き、助言をいただきながら作いる。就学へ向けて時間をかけて子どもに向成した。

き合い、受け止め、就学を考えることが可能

今後は、毎年度、当該年度の成果と反省を加えながら、関係者の意識向上を図る根拠ととなる。そのことが就学相談での変化につながったと思われる。

して整備をしていくものである。

今後は支援を必要とする子どもについて、支援計画の作成・活用の充実をすすめたい。
- 10 -

小学校移行に関しては、幼稚園・保育所、小学校それぞれのコーディネータを中心にケース検討会を行うなかで支援計画を活用する。
さらには、移行される側の小学校の現場でも、それをきちんと受止めるられる対応が必要になる。そのための人材育成は今後の大きな課題である。
（この項については、三春町保健福祉課監修のもと作成）- 11 -

Ⅳ

研究 のまとめ

キーワードが、有機的に作用するシステムを― これ からの ４ ・ ５ 歳 児支援 を 考 える ー地域として考える必要がある。

（ １ ） 本 研究 か ら 見 えた ことそれを担うのは、保健、教育が中心である。

４・５歳児の発達過程に根ざした指導・支援

地域の特性を十分に活かし、必要性に応じ専

４・５歳児においては社会性の発達が目覚

門機関が加わる体制整備が望まれている。

ましい。特に４歳児は、友達との相互の関係の中で自己コントロールや周囲との協力を身（ ２ ） こ れから の 課題に付けていく過程である。

個 別 の 支 援 計 画 を 活 用 し た 幼 稚 園 ･保 育 所「気になる子」の姿は、この発達過程でののさらなる充実

つまずきと重なることが多い。幼児の発達過これからの早期支援の中では、個別の支援

程を十分に踏まえて、一人一人に応じた支援･

計画･指導計画の活用が期待される。有効な活指導をすることは大変重要である。

用法について、今後実践を通して研究を深める必要があるだろう。

幼 稚 園 ･保 育 所 の 専 門 性 を 十 分 に 活 か し た

地域の保健や教育が連携し子ども理解や必

４歳児・５歳児の「気になる子」については、支援

要な支援を共有する。支援の一つとして幼稚

子どもの発達過程に根ざし、発達を十分に園･保育所での指導を充実させる。これを具体促すことが必要とされている支援の一つであ的な取り組みの中で明らかにしていきたい。

り、そのためには幼稚園･保育所の本来の専門性を活かすことが期待される。

就学移行支援のあり方

多様な一人一人の発達過程に応じた援助についても同様に求められる。

個別の支援計画の活用は、就学移行のあり方としても考えられる。幼稚園･保育所での個に応じた支援の充実が、小学校へ引き継がれ保護者支援と幼稚園･保育所支援の充実

る方法を探ることができるだろう。

早期に保護者が子どもを受容することは、

さらに、集団をとらえ幼稚園･保育所での教

子どもの早期支援を充実するために切り離せ育から小学校の教育への円滑な移行を考えなないことである。

ければならない。

幼稚園・保育所が子どもを理解し対応する支援の充実は、保護者対応の充実と大きく関集団の中での効果的な個に応じた支援係する。幼稚園･保育所が子どもに向き合うこ

幼稚園・保育所の指導の現場では個に応じとが、保護者に寄り添い一緒に子どもの育ちた支援を集団保育の中でする難しさを感じてを支えていくことにつながる。

いる。

集団での姿が重要となる４・５歳児にとっ個に応じた指導と個別指導とは違うことをて、幼稚園･保育所が果たす役割は大きい。

重ねて確認しながら、集団の中での個に応じた 指 導 ･支 援 の 実 際 に つ い て 研 究 を 深 め な け

地域の支援体制
障がいのあるなしにかかわらず「気になるればならない。

子」の育ちを支えるため地域が一体となった支援体制をつくっていかなければならない。

社会性に関わる育ちを促す指導
集団行動が難しいといわれる「気になる子」

幼稚園･保育所の支援充実、幼小連携、教育が持つ課題の多くは、自分の気持ちやからだ

相談の充実、個別の支援計画などいくつかののコントロールや失敗に負けず最後までやり- 12 -

遂げる力等と関連している。これは現在、障がいのあるなしにかかわらず全ての子どもたちに獲得してほしい力でもある。
「 気になる子」
だけでなく、５歳児全体でこれらの力を獲得していく実践のあり方を考えたい。
これらの課題について実践の中で研究していくことで、幼児期の子どもの育ちを充実させ安心して就学を迎えることにつながってい
くと考える。

参考･引用文献○

福島県学校教育審議会(2009)：「今後の特別支援教育のあり方について」（答申）○

文部科学省(2008)：小学校学習指導要領解説○

文部科学省(2008)：幼稚園教育要領○

厚生労働省(2008)：保育所保育指針○

厚生労働省(2009)：保育所保育指針解説○

文部科学省･厚生労働省(2009)：保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集○

独 立 行 政 法 人 国 立 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 (2007)： 乳 幼 児 期 か ら の 一 貫 し た 軽 度 発 達 障 害 者支
援体制の構築に関する研究○

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2007)：「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究」○

大神英裕(2008)：発達障害の早期支援

ミネルヴァ書房○

坂口しおり(2009)：絵で見る言葉と思考と発達○

津守真

磯部景子(1965)：乳幼児精神発達診断法- 13 -

ジアース教育新社
大日本図書

プロジェクト研究
プロジェクト研究
一人一人のニーズに一人一人のニーズに応のニーズに応じた一貫
じた一貫した一貫した指導した指導・
指導・支援を支援を目指して目指して～一人一人の一人一人の認知特性をベースにした
認知特性をベースにした指導をベースにした指導の指導の充実を
充実を目指して
目指して～
して～
Ⅱ 研究の
研究の構想

Ⅰ 研究の
研究の趣旨
特別支援教育は、教育活動すべての場で行われ子ども一人一人の認知特性をベースにした指導ることが求められている。通常の学級においてもについて、「わかる授業」を目指す「授業研究会」

一人一人の「教育的ニーズ」について、学校全体の在り方を研究の中心に位置づける。その際、学で把握され、小・中・高と校種が進んでも特性の校の授業研究を柱とする校内研究を主体としつつ理解を踏まえた支援を受けられることが大切であも、「事前研究」―「事中研究」（授業実践）―「事る。

後研究」の各サイクルにおける検討会に関わりな

通常の学級は集団の場である。そこでの子どもがら、その実践を基に本研究をまとめていく。

一人一人の「教育的ニーズ」に応じた教育支援の場として、「授業」は最も重要な場である。現実に

Ⅲ 研究計画「一人一人のニーズに応じた一貫した指導・支は通常の学級にも特別な支援を必要とする子どもがいる中で、子ども同士が互いの存在を認め、高援を目指して」（３年間）

め合う教育活動を展開していくことが求められて～一人一人の認知特性をベースにした指導の充実を目指して～ （１年次）いる。しかし、現状では、「特別な支援を必要とする児童生徒に対しては個別支援」の対応にかたよ～一人一人の認知特性をベースにした授業研ったとらえかたで、取り組まれている現状が見ら究会モデルの活用～

れる～一人一人の認知特性をベースにした授業研（２年次）

究会モデルの活用の推進～

そこで、本研究は、小・中学校の通常の学級に（３年次）おいて、発達障がい等を含めた支援が必要な子どもに対して、集団の授業づくりの中で生かせる支Ⅳ 第一年次の第一年次の研究

援や配慮があることを広く学校現場に啓発してい１ 研究テーマ
研究テーマ

くことがねらいである。授業を切り口とし、個別「一人一人のニーズに応じた一貫した指導・支の配慮にとどまらず、集団の教育力も生かしなが援を目指して」～一人一人の認知特性をベースにしたら一人一人を大切にしたどの子どもにもわかりや
すい授業づくりがこれまで以上に大切と考え、「わ

指導の充実を目指して～かる授業」のための授業研究会の在り方を追求し、

２ 研究の
研究の目的

授業研究会モデルを作成する。

特別支援教育の視点として子どもの認知特性を実践研究として、一人一人を大切にしたどの子

ベースにした指導を取り入れていく。ここでいうどもにもわかりやすい授業づくりを積み重ね、学「認知特性をベースにした指導」とは、子ども自力向上・生徒指導と一体となった特別支援教育の身の「とらえにくさを考慮した指導」を指す。ま

推進に役立てたい。

ず、子どもが何に困り、とらえにくさを感じているかを把握する。次になぜとらえにくいのかとい- 14 -

うことを検討する。そして、適切な支援を行うこ

深まることを目指して研究を進める。
〈授業づくりのサイクル
授業づくりのサイクル〉
づくりのサイクル〉とが個に応じた指導につながると考える。
例えば、食塩水が蒸発して塩になるという実験

授業研究会の開始当初は、授業参観後、特に支について、水が蒸発して塩と分離したという不思援を要する子どもの認知特性を協議会で話し合い

議さやイメージがつかめないということがある。

支援の有効性を問う。それが全体の授業づくりに背景には、「こうしたらこうなる」という仮説や見どう生かせるかという協議が中心であったが、Ｆ通しが持ちにくいということがあると考える。実小学校での取り組みの中で、岡山大学大学院佐藤感するために、蒸発する際に、プラスチックの板暁氏の助言を受け、事前研究の検討を重視し、下をあてて水が気体になったことを感じさせる支援

記のサイクルで実施することになった。
（１）事前研究（
事前研究（授業構想）
授業構想）

方法が考えられる。このような
このような支援策
このような支援策を
支援策を、本時の本時の授業設計全体から授業設計全体から考から考えてみようというのが本研究えてみようというのが本研究○授業において「身につけさせたい力」と「子の試みである。
みである。一斉指導の
一斉指導の中で個にも集団にも集団にも集団にも役にも役どもの『とらえにくさ』」を具体的にするた立つ授業設計を
授業設計を明らかにしたいと考らかにしたいと考える。
える。

めの事前検討（訪問・ＦＡＸ・テレビ会議による）学習指導要領では、【図図１】の項目［指導計画の（２）事中研究（
事中研究（授業研究）
授業研究）

作成等に当たって配慮すべき事項］の内、①視聴○授業者と子ども、子ども同士の関わりに着覚教材の活用、②学習の見通し、③生徒の良い点

目し、評価する。

の評価、④個に応じた指導の項目について認知特（３）事後研究（
事後研究（協議会）
協議会）

性をベースにした指導と関連が見られる。

○身につけさせたい力とそのための支援策がいずれも、子どもの「とらえにくさを考慮したどうだったかを検討する。

指導」の背景や支援策を考える上で、大切な視点○「子どものとらえにくさ」について再検討になると考える。

個に応じた指導の充実

教材・
視聴覚教材や
や教材
・
視聴覚教材
教具の
教具の適切な適切な活用を図ること。
ること。
第１章第４－２（１０）・個別指導やグ
個別指導やグ
ループ指導
ループ指導
・繰り返し指導

学習指導要領と学習指導要領と・習熟の習熟の程度に
程度に応
じた指導
じた指導

特別支援教育の特別支援教育の視点との視点との関連との関連

・課題学習・ 補充的な
補充的な学習や学習や発展的な発展的な学習第１章第４－２（７）する。

指導計画の作成等に当たって配慮
すべき事項

視聴覚教材の活用

４ 研究経過学習の見通し（１）Ｆ小学校の小学校の取り組み概要

学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れるようにすること

Ｆ小学校は今年度「特別支援教育支援事業」を受け、「一人一人の確かな学びを育む支援のあり方」
を主題に掲げた。年９回の授業研究会が計画され、生徒の良い点の評価

第１章第４－２（６）

そのうち３回はスーパーバイザーとして岡山大学

生徒のよい進歩の状況な
状況な
生徒のよい点のよい点や進歩のどを積極的
どを積極的に積極的に評価するとともに評価するとともに、するとともに、指導の評価し、指導の過程や
過程や成果を
成果を評価し指導の指導の改善を改善を行い学習意欲の
学習意欲の
向上に
向上に生かすようにすること

大学院教授 佐藤暁氏を招聘して進めてきた。

第１章４－２（１２）（２）Ｆ小学校の小学校の研究の研究の進め方（Ｆ小作成）
小作成）【図１】［学習指導要領と学習指導要領と特別支援教育の特別支援教育の視点と視点とＦ小学校の研究の進め方については以下のと

の関連］
関連］

おりである。
①今年度の研究の基盤

３ 研究内容・
研究内容・方法
本年度は、Ｆ小学校の校内研究を主体として、○ 「特別支援教育支援事業」を受けて、事前研究―事中研究（授業実践）―事後研究の各

特別支援教育の視点を取り入れた授業

段階について、より子どものとらえ方、学び方が改善を目指す。

- 15 -

○

心に据えて話しし合う。

・佐藤暁先生や岡山大学大学院教授・

養護教育センターの指導主事
指導主事を講師として招聘し、子どもの認知特性等
認知特性等を考○授業研究（
国語）
授業研究（第１回：６年国語）慮した授業改善、集団づくりのづくりの実践的

①事前研究の事前研究の実際研修を行う。

事前研究ではなく、子どもの授業そのものの事前研究②研究の内容認知特性とは何かということやかということや、発達障がいの○ 研究教科は、ⅰ）「学力向上
学力向上」の観点理解について研修が行われた
われた。例えば、音読なから「国語科」
「算数科」
」
、
、ⅱ）
「豊かな

ど読むことは得意だが、、ノートに板書事項を書心の育成」の観点から「「心の教育（道くことが苦手な子どもにどもに対して、全体の授業構

徳・学級活動）」とするとする。

成に読む活動を多く取りり入れる。書くことの抵○「国語科」「算数科」」「「心の教育」の抗感を減らすために、矢印
矢印などの記号を多く用中から一つを選択し、個人研究
個人研究テーマ

いた板書を心がける支援策
支援策である。このようにを設定して研究を進めるめる。

認知特性のアンバランスのアンバランスに配慮しつつ、集団の③研究の方法○○○○中で育てる例が出されたされた。まず、「個の特性をど

全員が授業研究を行い
い、単元を通しう見るか。
」からそこでの支援策を全体の授業設からそこでのて実践研究を進める。
。

計に取り入れるという構想
構想を大切に考えた。

同教科等でチームを組
組み、協力して研究を深めていく。

②事中研究の
事中研究の実際

研究推進委員会を開催
開催し、研究の進

ねらいは「物語が最も強く語
題材は物語文。ねらいは

捗状況の確認や研究にに必要な具体的りかけてきたことを短くまとめ
くまとめ、お互いに伝え事項について検討・提案
提案していく。

合おう。」である。担任はは自分の考えを適切に表研究推進委員会は、現職教育部
現職教育部・各現できない子どもや、ノートをなかなかとらな
ノートをなかなかとらな

教科等チームのリーダーとするチームのリーダーとする。

い子どもについて特に支援支援を要すると考えてい「現職教育だより」をを随時発行し、た。

研究状況経過や共通理解事項等
共通理解事項等を知なかなかノートを取らない子ど
授業者には、なかなかノートをらせる。

もに学習内容を書かせたいという
かせたいという思いがあった。

④授業研究会の運営

話すことは得意なので、、それを生かしながら自○○研究テーマ・単元
指導案の内容は、研究分の考えを書きやすくした
きやすくした。さらにグループ内

名・本時のねらい・指導過程
指導過程とし、でお互いの考えを伝え合合うために色分け付箋用

Ａ４版用紙１枚程度とするとする。

紙を活用した。

指導案は印刷して事前
事前に全員に配布する。チーム同士で互いにいに授業を参観する。
○

事前研究会はチームを
はチームを中心に行い、事後研究会はチームが主体主体であるが、自由参加とする。
○

一人一人の学びの事後研究会では、一人事実に即した教師の支援等支援等を話題の中［付箋への付箋への感想への感想］
感想］③事後研究の事後研究の実際集団の中で個の特性をを生かした指導について- 16 -

の協議が中心になった。国語の授業では、ノー支援を行った。さらに、「話す」という比較的得

トに学習内容を書かない子どもの特性理解に重意な学習活動を取り入れる。それを個別支援と点を置いた協議が行われた。授業者の子どもへいう形ではなく、どの子どもも同じように取りの関わりで良かったところは、心に残った点を組めるような授業設計にするということであっ書く活動に対して、「それが心に残ったところなた。

んだね。」 と声をかけたところだった。そこか

結果、教師が個別に関わるということだけでらノートに自分の考えを書き始め、次の話し合はなく、全体の子どもの様子を見ながら本時のいへ向けて意欲が出てきたのではないかというねらいの達成へ向けて授業が展開されていた。

意見が出された。

課題として、子どもの学びを振り返ることにつ子どもの教科書にはかなりたくさんの線が引いて、事後研究の協議が支援を要する子どもにかれていたことから、どこに線を引いていいかのみ焦点があてられ、参観の視点を再度確認す

はっきりわからないという見方ができるのではる必要があった。

ないかという意見も出された。
「聞くこと」については、話を聞く姿勢は取○授業研究（
授業研究（第３回：３年算数）
年算数）

れていないが、実際聞いている状況はどうだっ①事前研究の事前研究の実際（
実際（授業構想）
授業構想）

たかということについては、教師を注視する姿

授業者は数の相対的な大きさの理解を助けるた

勢は取れていないが、どう活動したらいいかと

めに、生活につながる模擬紙幣を使い、とらえにいう指示は聞き取っている様子が窺えた。

くさに対処する。さらに、位取り表を用意し、数

一方、クラス全体の活動について、物語が最の系列、順序、大小を視覚的にとらえさせたいとも強く語りかけてきた部分を書かせる前に、題考えていた。これらは、特に支援を要する子ども

名にふれたほうが良かったのではないか、活動にも役立つ授業構想とし、学級全体にも役立つ支の手順としては、すぐに書くという前に線を引援になるであろうと考えた。授業者は、学習内容

いてそこを書き抜くのだとわかりやすかったのの理解が遅く集中力の持続が困難な子どもや、興ではないかという点が指摘された。

味のあるところには反応がいいが注意散漫になっ

子どもについての理解として、日頃の様子なてしまう子どもを支援したいと考えていた。他、、

どからも、「書く」ということについては、書く

理解力はある子どもへは友達への支援を積極的に場所が限定されているとできる。聞き取る力も促したいと考えていた。

年齢相当である。しかし、活動の見通しがつか子どもがとらえにくい場面として、位取りの目なかったり「できる、できない」にこだわりが盛りが読めない、追えない児童が予想されるので出たりすると、その後の活動がストップしてし位取り表を拡大する配慮をしたり、位を色分けすまう。授業全体では構造化された板書や、導入る、大きな矢印で示すなどの手立てを考えていた。

で得意な話す活動などを取り入れることで、ス
ムーズな取り組みの時間を増やすことは可能で②事中研究の
事中研究の実際はないか。構造化された板書は他の児童にもわ

本時のねらいが、「14000 は、1000 が何個集まかりやすいことにつながるのではないかというっているか考えよう。」という提示で、一人一人に意見が出された。

模擬紙幣が配られ、理解の早い児童はすぐに１４

今回大切にしてきたことは、板書事項が書け個あるととらえていた。

ないとらえにくさに対して、付箋で書くという位取りの目盛りは読みにくさを感じている子ど- 17 -

されたものを注視しもも見られたが、黒板に拡大されたものを

２）子どもが何どもが何をどう学をどう学んだか。
んだか。

て目盛りをとらえていた。位取りのルールをりのルールを友達

主食を子どもたちはどのようにどもたちはどのように食べていたのか、へ説明させたいと考えていたＣ子はは、授業者の問

子どもに期待していた活動
活動は実現できていたか、

いかけや、グループの話し合いに十分参加
十分参加できてそういった実際の子どものどもの様子を語りながら、必いない様子が見られた。

要な手立てを検討していくしていく。
本時の授業については、、位取りのルールがあることに子ども自身が気づきづき、それを活用していろ
いろな数の大きさを学んでいくことがんでいくことが大切ではな
かったかという指摘があったがあった。このことが子どもに伝わるためには、ねらいのねらいの提示から吟味しなくてはならないということだった。これまでどちらてはならないということだったかというと、子どもをどうとらえるかというどもをどうとらえるかという視点を強く協議していたが、学習内容を丁寧に押さえ、
学習内容
子どもの視点でどう活動すればいいのかすればいいのか想定でき［模擬紙幣］
擬紙幣］

るわかりやすいねらいの提示
提示こそが、どの子もわかる授業につながるというにつながるという意見が出された。
今回大切にしてきたことはにしてきたことは、支援を要する子どもの支援策を全体の支援策
支援策に広げて授業を展開しようということだった。導入
導入で模擬紙幣を活用して単位の違いをとらえさせようとしたのもそのいをとらえさせようとしたのもその一つであった。さらに佐藤暁氏
暁氏の指導助言から、本

[位取り
位取り表］

時の授業設計全体について
について、教材をどう扱うかという観点から子どもにわかりやすい
どもにわかりやすい課題提示と、③事後研究の事後研究の実際
岡山大学大学院教授
アドバイザーとして岡山大学大学院教授

佐藤暁氏が協議を担当した。佐藤氏からはからは、協議会の子ども同士の学び合いを組織
組織することの必要性が示された。

持ち方について下記のとおり、説明説明があった。
○授業研究（
授業研究（第４回：４年算数）
算数）

１）この授業この授業で授業で教師が教師が何をどう教
をどう教えたか。
えたか。
教師が教えたかったこと、いわばいわば教師の主食①事前研究の事前研究の実際（
実際（授業構想）
授業構想）が何だったのか、また個々の場面
場面で子どもに期先の佐藤氏の指摘を受け
け、「教師が何をどう教え待していた活動は何だったのか、、ということをるか」について授業者は、、「『角の大きさを測る』

参加者で言語化することの重要性
重要性が指摘された。

ということを『角の大きさをきさを計算で求める』とい理由として、参加者も含めて何をを教えようとしう活動に置き換えて、三角定規
三角定規を合わせて足し算ていたか言語化できなければ、それぞれのイメ
それぞれのイメで求めるということをとらえさせたい
めるということをとらえさせたいと考えた。

ージで協議することになり深まらない
まらない。そこがいろんな角の大きさを求めるためにはめるためには、三角定規

はっきりしていなければ発問がぶれたりがぶれたり、子どの角の大きさの理解をもとにをもとに、それを活用して求も自身がどう活動していいのかわからないといしていいのかわからないといめることができるようにしたい」と考えていたか
めることができるようにしたい

うことになる。

らである。

- 18 -

は、角を求める
さらに、子どもに期待する活動はように組み合わされているのかをわされているのかを理解できるのだ

思考過程で、色つきの三角定規のモデルのモデル用紙をろうと考えていましたが、、支援しなくてはいけな

用いることでそれを合わせたり、、重ねることをいと思った児童のほかに、、窓際の子ども達ができヒントに話し合うことで三角定規
三角定規の角の大きさていなかったようです。あのときに
あのときに『頂点アがひを活用できるという気づきを促したいとしたいと考えてっくりかえって、ここに移移ったんだね』というよいた。

うな押さえをしたり、一緒一緒に自分の三角定規で動作化させたりしていればさせたりしていれば、子ども達は見通しを②事中研究の
事中研究の実際

もってもっとスムーズに理解できたのだろうともってもっとスムーズにんでいたか。
」については、「子どもが何をどう学んでいたか

思いました。～（中略））みんながわかるようにねらいと活動手順が明確で１時間をを通して見通しするには、どんな活動を取取り入れたらよいのか、をもってどの児童も取り組んでいる
んでいる様子が見られどんな支援をしていったをしていったらよいのか、これからた。しかし、自力解決の活動が主で
で三角定規の角も学んでいこうと思いますいます。
」等、授業者からは、の大きさがとらえきれていない児童
児童への対処が教支援を要する子ども以外
以外の「とらえにくさ」に師の机間指導だけではカバーしきれないだけではカバーしきれない面も見らついての気づきも多く見見られた。

れた。授業の後半では、角度のとらえのとらえ方について、
子どもの発表から訂正して取り組んでいるんでいる児童が数多く見られ、全体での確認が生かされたまとめ
かされたまとめとなった。

シルエット図図][シルエット

これまで支援を要するとすると考えていた子どもの支援策を先に考えることがえることが念頭にあったが、今［発表を発表を聞いて訂正
いて訂正した
訂正した子
した子どものノート］
ート］

回の発見はそれ以外の子
子どものとらえにくさを把握できたことであった
できたことであった。
「測る」という活動を③事後研究の事後研究の実際「計算する」という活動活動に置き換えてみて、活教師から『三角事後研究会の協議では参加した教師

動の見通しは持たせやすかったがたせやすかったが、本時のねら形を「合わせる」「重ねる」の違いについてはいについては、三いに迫るために、多くのくの子どもがとらえにくい角形のシルエットが提示されわかりやすかった
されわかりやすかった。

と感じている点をカバーするにはカバーするには、既習事項を三角定規の角の大きさと活用についてはについては、三角定

どうわかりやすく活用するかということがするかということが課題

規そのものを使って良かったのではないか
かったのではないか』などとして意識された。これまで
これまで以上に授業の全体の意見が出された。さらに支援策としてそれぞれとしてそれぞれ

設計を事前研究で検討することのすることの必要性が感じの角度の確認は、三角定規の直角にシールをはっにシールをはっられた。

たり、角度の大きさの違いを児童相互
児童相互にさわって○授業研究（
授業研究（第５回：２年算数）
算数）

とらえさせるなどの例が出された。
。
授業者の振り返りからは、「シルエットにシルエットに画用紙で作った三角形を重ねただけで、子子ども達はどの①事前研究の事前研究の実際（
実際（授業の授業の構想）
構想）
授業者は「身につけさせたいにつけさせたい力」を、７の段の- 19 -

九九をつくるために、３つのやり方を自分でとらさらに学びを深めるために、子ども同士の学び合えると考えていた。多様な方法で答えを求めるこいの場を作ることが必要ではないかという意見がとに気づけるように、具体物（おはじき）やアレ

出された。子ども一人一人がどこまでたどりつけー図などを支援策として準備していた。さらに、ばいいかという目標がはっきりしていたことが一個への期待する解決策の３つ（・答えにかける数

人一人の充実した学びにつながったと感じた。

をたす。・かけられる数とかける数をいれかえる。
・7 の段を 2 つの段に分けて考える。
）の中で、

授業研究（
授業研究（第７回：３年算数）
算数）①事前研究の事前研究の実際

どの解決策までたどりつけるか予想していた。

本時で身につけさせたい力として、①四角形で②事中研究の中研究の実際学習したように三角形にも特別な形があり、それ既習事項の復習として、かけ算の求め方についらを見分けるようにするとともに、図形に対するての３つの解決策を活用して各自が意欲的に取り見方を育てる。②四角形での学習を振り返ったり、組んでいた。７の段を２つの段に分ける考え方の前単元で学習したコンパスを使って長さを測った

理解の支援として、アレー図を７の段だけを示し

り比べたりするなどの、既習事項を生かしていく

たものを個別に用意して支援していた。

力をつける。③グループや全体の前で、仲間分けした理由を自分の言葉でわかりやすく伝える力を育てる。上記の３つを確認した。

③事後研究の事後研究の実際
授業研究会の協議では、参観した教師から「い支援策として、①辺の長さに着目することがとろんな解決策を自らやってみたいという子ども一

らえにくいので、四角形の辺の長さについての既人一人に対応していた。」「授業に集中させるため習事項を確認して意識させる。②各自で三角形をの様々な工夫のすばらしさ。」の他、「自力解決に仲間分けしたあと、仲間分けの理由を説明させる。

集中していたが学び合いを促進するにはどうした

子ども同士が説明しあう場を設定することで理解らいいのか。」などの意見も出された。

を補ったり、深めたりするためである。

課題提示のつながりで出された意見としては「違った解決策が出たときに、なぜそう考えたの②事中研究の
事中研究の実際

か聞いてみることが必要だったのではないか。」

当初は、子どもがいろいろな三角形を描く構想「３つの方法を取り入れることで混乱していた児があったが、時間的な制約をふまえ既習の四角形

童はいなかったか。課題提示との関連ではどうか。
」の辺の長さの違いについて振り返ることを導入となど、より子どもの立場に立って授業展開を考した。ここから、辺の長さに着目することが意識える意見が出された。

され、子どもにより具体的で分かりやすい課題の提示となった。仲間分けの理由を説明する活動で今回大切にしてきたことは、既習事項を活用しも、当初はそれぞれの子どもが自分で作図した三て本時のねらいに迫る支援策ということであった。

角形を見分ける予定だったが、仲間分けの理由の授業者は、かけ算の求め方で６の段まで学習した説明が互いに分かりやすくなるよう、同じ教材で求め方を生かして考えることができるよう、子ど理由を説明することが効果的であった。

もの考えが一人一人どんな考えまで持てるか予想していた。とらえにくい求め方が理解できるよう、③事後研究の事後研究の実際図を用いた個別支援は有効であった。課題として、子どもの学びの様子を多数出し合える協議とな- 20 -

った。多くの参観者がいることで、授業者だけで援を要する子どものみを支援するという発想では把握できない面も様子を知ることができる協議だ

なく、集団に対して「本時で身につけさせたい力った。特に理由を説明する場面で、隣同士で話をが明確で、子どもの『とらえにくさ』を考慮したして理解する姿や、子ども同士のアドバイスから指導を授業設計に取り入れることにより、どの子

自分の言葉で説明できる姿を参観者も具体的にとどもにも『わかる授業』になる」ということであらえていた。話し合いによっていろいろな見分ける。ここを目指すことが個への配慮にとどまらず方ができている子どもの学びの様子が語られてい集団の教育力を生かすということにつながる。
課題は、事前研究の充実である。学校全体で協た。
一方、見分け方ができない子どももいたが授業することが望ましいことだが、日々の忙しい中で、者からの支援で気づき、適用問題もできていた。

じっくり子どもの学びについて考える機会を持つ

特に支援を要する子どもについては、ノートをことは誰もがわかっていながら一番難しいことか取るのは速かったし、どの活動にも一生懸命取りもしれない。そこを職員みんなでやっていくとこ組んでいた。しかし、理由の説明はうまくできなろに価値がある。

いようだった。支援策を考えたときに、その場で取り組みのスタートとして、学年・教科など、のその子の願いを汲み取った時にできる支援、例

スモールグループでの実施も有効である。尚、当えばコンパスをうまく使えるような手順を具体的センターとも、電話・ＦＡＸやテレビ会議システに知らせていき、隣の子どもと接点を持たせるこムを使った事前研究会も可能である。
今後の視点として、子どもの「とらえにくさ」とが必要ではという意見が出された。

の観点を、個別の教育支援計画や個別の指導計画
今回の協議でどの子どもも学びたがっているということを参観者で共有できたことが良かった。

から検討して授業づくりにつなげていくことも大切である。

さらに支援を要する子どもの支援策の考える上で、「とらえにくさ」として考える場面で、子どもの（２）授業研究会モデルの授業研究会モデルの活用
モデルの活用

視点で何をとらえにくいと感じ、何を願っている支援を要する子どもの認知特性をとらえるといのか、再検討することが大切であるということがうことについて、生活面の観察や学習状況などわかった。その場でとらえにくいと感じている子

様々な情報を本時の授業に役立てるために整理しどもの思いを汲み取る努力をしていくという点でていくことが必要になってくる。小学校は学級担ある。

任の授業が中心のため、学級担任外で関わっている方からの情報や客観的資料などから総合的にと５ 今年度の
今年度の研究のまとめ研究のまとめらえる必要があり、個別の指導計画の活用が望ま（１）研究の研究の成果と成果と課題れる。

本研究の成果として「とらえにくさの背景」に

中学校は教科担任制のため、多数の教科担任か授業研究会をやってみて改めて気づくということらの情報が得られる。得られた情報を本人の特性が多く見られる。丁寧な準備をしても必ずしも有とつなぎ合わせていく協議の場や推進者が必要と効な支援に結びつかない場合もある。授業研究会

考える。これは、特別支援教育コーディネーター

を通して、子どもを細やかに見る力がついていくが推進者として期待される。
次に、本時の授業設計の中に、子どものとらえと考える。
今年度の取り組みで明らかになったことは、支にくさへの支援策があることが大切である。その- 21 -

ためには、学習内容との関連、本時での身につけ明確にする。学習指導要領及び解説をもとに、本させたい力との関連で考えることが欠かせない。

単元や本時の位置づけ、授業者の想いを具体的に授業づくりをするうえで、『目標を把握する』『子していく。さらに、②身につける力の前提にどんどもの実態を把握する』『教材の価値を把握する』

な力が必要か、既習事項をふまえて具体的にとらは密接に関連している。この「目標・子ども・教えておく。

材」について、「目標」から「子ども・教材」を考次に「子どものとらえにくさ」について、本時えたり「子ども」から「目標・教材」を見つめ直で身につけさせたい力のどの力がとらえにくいのしたりするなど、３つの視点から相互に検討を加か、その背景は何かということを考える。そこか

えていくこと』が必要である。
（日々の授業のブラら支援策について検討する。

ッシュアップＶｏｌ．２：福島県教育委員会編）』

これらのことから、身につけさせたい力＋どう

この「子どもの実態」の面を「子どものとらえ活動するか子どもにわかるようにすることが、集にくさ」の点から、これまでよりも具体的にとら団に対して本時のねらいと見通しえおわかりやす

えていくことは、子どもへの「気づき」という面く伝えることになる。子ども自身が本時で何を学で有効であり、より細やかな児童生徒理解になる。

び、どのようにしたらいいか見通しがつく授業設

それを、「どの子にもわかる授業」まで高めていく

計にして、授業に臨む。ここが具体的であれば実ことが目標である。まず、支援を要する子どもの態をふまえた教材研究が十分にできているというとらえにくさを生かす視点で支援策を思い描く。

ことになり、個にも全体にも応じた支援につながさらにそれを一斉指導の中で行うことができるかる。

ということの検討が、集団での授業づくりには欠
かせないものであることが再認識された。これら（２）事中研究の
事中研究の手順のことをふまえ、授業研究モデル試案を以下に提示する。

ねらいと見通しが児童生徒へ伝わっていたかということと、子どもがどのように学んでいたか、観察し、記録する。この時、時系列に沿って子ど

６ 事前研究から事前研究から事中研究から事中研究、
事中研究、事後研究までの
事後研究までの授業までの授業
研究モデルの研究モデルの提示
モデルの提示もの活動を記録するというのではなく、観察者から見て子どもがよく学べていた場面、とらえにく

これまでの授業研究の取り組みから、以下の研さを感じていた場面を記録する。参観者で観察を究仮説をもとに事前研究・事中研究・事後研究の分担し、子どもの学びを記録する。

授業研究会モデル・試案を提示する。
（３）事後研究の事後研究の手順
本時で「子どもの本時で身につけさせたいにつけさせたい力
させたい力が明確で明確で、①参観者でこの授業で身につける力はどんな力

とらえにくさ」
とらえにくさ」を考慮した
考慮した支援策
した支援策を支援策を授業設計に
授業設計に取か共有（言語化）する。学習内容として身につけり入れることにより、れることにより、どの子
どの子どもにもわかるどもにもわかる授業にもわかる授業

る力が共有できずに違うイメージで協議が進むとになるであろう。
になるであろう。

意見がかみ合わなくなったり、深まりのない協議になってしまうからである。

（１）事前研究の
事前研究の手順②身につける力のために段階的にどんな力をつ

本時の「ねらいと見通しをわかりやすく子ども

けようと支援していたのか。これは、身につけるに伝える」準備をする。手順として、【学習内容】

力をつけるために、子どもが何のためにどう活動について①本時で一人一人が身につける力は何かするかわかっていたかというねらいの具体提示に- 22 -

関するところである。
③上記の①、②を授業者の構想として明確になっているか、参加者も共有しているかということの検討を丁寧に行うことが、どの子にもわかる授業改善につながる協議と考える。この授業作りの骨子の確認を丁寧にした上で、実際の子どもの学びの様子について語ることが、全体に生かされた
支援策、個別に生かされた支援策がつながりをもつものになるととらえている。上記の流れを【授業研究会モデル・試案】として別紙に示す。
おわりにねらいと子どもの活動の見通しをわかりやすくすることは、これまで事後研究を経てはっきりすることが多く、授業に生かすためには事前研究に十分時間をかける必要がある。
さらに、集団の中で授業を展開する意義は、子ども同士の学び合いにある。支援を要する子どものみを取り上げて個別指導することには限界がある。子ども同士で補ったり深めたりする学習展開が大切である。学び合いを組織する授業レベルにするには、単元の計画を緻密にして学び合いを組織する力量が求められる。教材研究として、単元全体の計画から本時の授業づくりを考えていく必
要がある。
福島県養護教育センターでは、今後も授業研究会モデル・試案を活用して実践の広がりに努めて
いきたい。
参考文献
１）福島県教育委員会（2006）「日々の授業のブラッシュアップ Vol.2」
２）佐藤暁（2009）「特別支援教育研究 ６月号 P54,55」
東洋館出版３）佐藤暁（2009）「子どもも教師も元気が出る授業づくり実践ライブ」 学研- 23 -

「わかる授業」のための「授業研究会モデル」 試案
②児童生
徒の特性
理解

福島県養護教育センター

①学習
内容

研究仮説
③本時の
ねらいの
具体提示

本時で身につけさせたい力が明確で、子どもの「とらえにくさ」を考慮した支援策を授業設計に取り入れることにより、どの子どもにもわかる授業になるであろう。

どの子
どの子もわかる授業案もわかる授業案

事前研究

事中研究

【学習内容】
学習内容】①本時で本時で一人一人に一人一人に身につけさせたい力につけさせたい力は何か（学習指導要領、解説の読み込み、教材の分析）②身につけさせたい力につけさせたい力は具体的にどんな
具体的にどんな力にどんな力か参観の視点
・ねらいと見通しが児童生徒へ伝わっていたか。
・
授業者と子どもの関わりから子どもがどのように学んでいたか。
子ども同士の学びはどうか。

学級集団に
学級集団に対して本時して本時のねらいの本時のねらいの具体提示のねらいの具体提示（身につける力＋どう活動するか児童生徒にわかる）【子どもの認知特性
どもの認知特性の把握】
認知特性の把握】③子どもの「どもの「とらえにくさ」
とらえにくさ」の予想
本時で身につけさせたい力のどの段階の力がとらえにくいのか。
支援策は何か④「とらえにくさ」
とらえにくさ」の支援策は（支援を要する子どもの比較的得意な活動をを生かした支援策は何か。）
個にも全体
にも役立つ
支援策

個別に

個への支援策24

事後研究につける力はどん①参加者でこの参加者でこの授業
でこの授業で授業で身につける力
な力か共有（共有（言語化）言語化）する。
する②身につけさせたい力につけさせたい力のためにどんな支援のためにどんな支援を支援をしていたか。
していたか。
子どもが、どもが、何のためにどう活動のためにどう活動するかわか
活動するかわかっていたかっていたか。子どもの学
どもの学びはどうだったか。
びはどうだったか。

③子どもが学んだこと、とらえにくいことはどんなことだったか。
④生かされた支援策は何か。とらえにくさを感じている子どもはその場で何を願っているか。

①②を①②を丁寧に丁寧に行うことで支援
うことで支援のポイ支援のポイントが焦点化
ントが焦点化されてわかりやすい
焦点化されてわかりやすい！
されてわかりやすい！

調査研究

特別支援教育の理解と充実に向けた小・中学校の取り組みに関する調査
Ⅰ

はじめに
近年、特別支援教育に関する体制整備が急速にすすめられている。
障害者基本法の改正、発達障害者支援法の整備、教育基本法、学校教育法の改正等がそれである。
また、学校教育法施行規則も改正され、それに伴い平成２０年３月には、新学習指導要領が告示された。新学習指導要領第１章総則第４指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項の２（７）には、障害のある児童などについては、特別支援学校等の助言または援助を活用しつつ、例
えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。特に、特別支援学級又は通級による指導については、教師間の連携に努め、効果的な指導を行うこと。

とある。特別支援学校のセンター的機能を活用しながら、例えば個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成するなどして、障がいのある児童生徒の指導を計画的、組織的に行わなければならない
ことを明示したものである。
一方、本県においては、一連の法改正等に先んじて、推進プログラムや「共に学ぶ環境づくりプラン」を踏まえ、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要としている児童生徒が、学習の楽しさを見出し、豊かな人間関係を築き、社会性や人間性の育成が図られるために、必要な教育的支援の実現に向けた事業を推進しているところである。これを受け、各校においては、地域や学校の状況に応じた様々な取り組みが行われている。一人一人が必要としている教育的支援を的確に把握し、よりきめ細かな対応を授業場面や学校生活面で行うことで、学力の向上、豊かな心や健やかな体の育成をめざす環境が整い、それは、学校で学ぶすべての児童生徒に極めて有効な教育の手立てになると考える。特別支援教育の推進の目的は、まさにこの視点にあるといえる。
こうした状況を踏まえ，県内の全公立小・中学校を対象に特別支援教育に関する調査を実施し，本県における推進の現状と課題を明らかにするとともに，その結果を特別支援教育の体制整備や教職員研修等の在り方を検討する基礎資料にする。

Ⅱ

調査の
調査 の 概要

１

内容・
内容 ・ 方法 調査票別紙
調査票別紙○ 調査用紙による（チェック式、一部記述式）
２ 調査の
調査 の 対象 県内全ての県内全 ての市町村立ての 市町村立小中学校
市町村立 小中学校７４７
小中学校 ７４７校
７４７ 校 （ 分校は分校は 本校に
本校 に 含 めて集計
めて 集計）
集計 ）・ フェイスシート・・・教頭又は特別支援教育コーディネーター
・ 調査票Ⅰ・・・校長
・ 調査票Ⅱ・・・特別支援教育コーディネーター
・ 調査票Ⅲ・・・通常の学級の授業を担当している教諭，常勤講師及び養護教諭
・ 調査票Ⅳ・・・特別支援学級または通級指導教室を担任している教諭，常勤講師
３ 調査期間
平成２１年８月２６日～同年１０月２３日
４ 回収率
１００％
回収 率
- 25 -

Ⅲ
１

調査の調査 の 結果と結果 と 考察
フェイスシートから
フェイスシートでは、児童生徒数や学級数等の基
礎データとともに、「学習面や行動面で特別の教育的支援を必要としている児童生徒が通常の学級に在籍しているか」についても調査した。その結果が、右の図１である。
全体の約７９％、５８８校が「在籍している」と答えている。小学校と中学校とを比較すると、図２のようになる。「在籍している」が小学校は８３％であるのに対し、中学校では７０％となっている。
これまでの小学校における教育によって、支援を必要とする場面が減少した可能性、また、小学校と中学校における学校生活の仕組みの違いなどがその理由として考えられる。
いずれにせよ、約８割の小・中学校で通常の学級に特別の教育的支援を必要としている児童生徒が在籍しているととらえており、管理職や特別支援教
育コーディネーターを中心とし、校内委員会等を活用してその児童生徒へ何らかの支援が行われているものと思われる。

21%

いる
79%

いない

図１

特別の支援を必要としている児童生徒

中学校
いる
いない
％

小学校

0

25

図２

小学校と中学校の比較

２ 調査票Ⅰ
調査票 Ⅰ 校長の校長の 回答から
回答 から（１）特別支援教育の現状「自校の特別支援教育の現状をどのようにとらえているか」という問いに対する校長の回答である。
約７０％が「うまくいっている」としている。この現状の認識については、小学校長と中学校長の回答に大きな開きはない。
先の質問の、約８割の学校で「特別の教育的支援を必要としている児童生徒が在籍している」という結果に照らし合わせれば、支援が必要な児童生徒がいるが、その支援がうまくいっていると考えることができる。
次の図４、図５は「うまくいっている」「難しい」その理由の上位４項目を表したものである。

50

70%

図３

コーディネーターの実践力

保護者の理解と協力

校内委員会の成果

コーディネーターの実践力

小学校

図４

中学校

0

50

100

150

200

うまくいっている理由

自校の現状

校内委員会の形骸化
小学校

250

難しい

30%

個々の教員の指導力

校100

うまくいっている

個々の教員の指導力

保護者の理解と協力

75

中学校

図５

校
0

50

100

150

難しい理由

「うまくいっている」「難しい」のどちらの理由も上位を占めたものが同じ視点であることが分かる。どちらも１番回答が多かったのは、「個々の教員の指導力」という視点である。教員の指導のほとんどは授業であることを考えれば、「授業力の向上（障がいの特性に配慮した指導の工夫）」が、特別の教育的支援を必要としている児童生徒の指導の充実のための一つのポイントであるといえる。
- 26 -

（２）コーディネーター指名の際に考慮した点
右図６は、校内において特教員の校務負担状況
別支援教育コーディネータ
教育相談に関する専門性
情報の収集・活用能力
ーを指名する際に考慮した
中学校
他の校務・校内における立場
小学校
事項の集計である。（３つ選
特別支援教育の経験
障がいのある児童生徒の教育に関する専門性
択）「校内外の連絡調整能力」
校内外の連絡調整能力
校から「教員の校務負担状況」
0
100
200
300
400
まで、小・中学校ともに同じ
図６ コーディネーター指名の際考慮した事項
順位で回答があった。
半数以上の校長が、「校内外の連絡調整能力」「障がいのある児童生徒の教育に関する専門性」を重視して特別支援教育コーディネーターの指名を行っているとともに、それらの教員自身が持つ資質を十分に発揮し、自校の特別支援教育の充実を図っていきたいという考えがうかがわれる。
（３）特別支援教育の波及効果
表１

コーディネーターの指名、校内委員会の設置が学校教育活動にもたらした成果、変化
変化・成果

回答数

障がいのあるなしにかかわらず，児童生徒の学習や行動等について職員室や学年会等で話題になることが増えてきた。

小

４２９

中

１８８

障がいのある児童生徒の個別の指導計画の作成，具体的な支援と評価などに組織的に取り組むようになった。

小

２７３

中

１０３

小

５２

中

３３

障がいのある児童生徒が学習内容を理解するために，授業づくり等の研究が進み，結果として教員の授業力向上が図られ，全体的な学力向上に結びついた。

計

％

６１７

８２．６

３７６

５０．３

８５

１１．４

上表１は、
「特別支援教育コーディネーターの指名や校内委員会の設置によって、学校教育活動に何らかの成果、変化が現れたかどうか」の質問に対する回答である。（回答数は無制限）学校であるから、「児童生徒の学習や行動」が話題になるのは当然のことであるが、「増えている」というところに注目したい。学年または学校全体で一人一人の児童生徒の指導について考える土壌ができつつあるのではないか。また、新学習指導要領の総則に示された「計画的、組織的な指導」
を実際に行っている学校も３７５校である。加えて、様々な学習上の特性に対応するための授業研究を行った結果、教員の授業力が向上し全体的な学力の向上に結びつくという効果がみられた学校も１割を超える。平成１６年度からスタートした本県の特別支援教育の充実のための体制整備が、各校の実践によって確実に学校教育力の向上につながっていると言えよう。

３ 調査票Ⅱ
調査票 Ⅱ 特別支援教育コーディネーターの特別支援教育 コーディネーターの回答
コーディネーターの 回答から
回答 から
（１）職名または特別支援教育コーディネーター以外の校務分掌
左図７は、特別支援教育コーディネーターを担教頭当している教員の職名または他の校務分掌を示し
2%
16%
22%
特別支援学級担任たものである。特別支援学級担任が一番多いが、4%設置校（５１０校）の半数以上は特別支援学級の通常の学級担任
担任ではない教員を充てている。逆に、通級指導
養護教諭
25%
31%
教室担当は２％とかなり少いが、設置校（２３校）
通級指導教室担当の約６割が、通級指導教室担当を特別支援教育コ
その他（教務等）
ーディネーターに充てている。いわゆる「独り職」といわれる教員が半数以上であることも特徴の一
図７ 職その他の校務分掌つと言える。したがって、コーディネーターの活動を支える校内の体制も必要となってくる。
- 27 -

（２）コーディネーター経験年数

10%
8%

１年目
２年目
３年目
４年目
５年目
６年目

27%

12%
18%

25%

図８

経験年数

本県では、平成１６年度から小・中学校で特別支援
教育コーディネーターの指名が始まり、今年度で６年目である。本県における特別支援教育の推進に沿って、６年間特別支援教育コーディネーターを務めている教員が１０％いる。当センターでは、毎年、特別支援教
育コーディネーター新任担当者に対する研修を行っている。対象者は年々減少はしているが、それでも今年
度は１７０名ほどが受講している。１年目、２年目の教員が約半数、３年以上の経験がある教員が約３割である現状を考えると、コーディネートのための研修は、
そのどちらにも対応し得る内容が必要である。

（３）校内におけるその役割の理解
平成２１年度

75.3

平成１８年度

24.7
十分に、またはおおむね理解されている

40.1

59.9

あまりまたはまったく理解されていない
平成１６年度

64.4
0

図９

20

35.6
40

60

80

100 ％

校内で特別支援教育コーディネーターの役割は理解されているか

上図９は、特別支援教育コーディネーターの役割が校内の教員に理解されていると思うかという
質問に対する回答である。同様の調査を平成１６年度、平成１８年度にも行っているのでその推移を見てみる。
平成１８年度の調査では、「理解されていない」と感じているコーディネーターが約４０％であったが、今回の調査では２４．７％である。校内における教員との相談、教員への支援、校内委員会
等の企画運営を行っていくことにより、コーディネーターの役割について周囲の教員の理解が進んできていると考えられる。しかし、今回の調査の結果を小学校と中学校を比較すると少し開きがある。
左図１０は、今年度の調査結果を小学校と中学校に分けて表したものである。
十分に理解されている中学校
小学校では、「十分に理解されている」
おおむね理解されているあまり理解されていないと「おおむね理解されている」を合わ
小学校
まったく理解されていない
せると８０％を超えているのに対し、
0%
20%
40%
60%
80%
100%
中学校では、約６２％ほどである。中図 10 校内で特別支援教育コーディネーターの役割は理解されているか（H21）
学校は教科担任制であるなど小学校とのシステムにいろいろな違いがあるが、何がどのように影響しているのかについて把握する必要がある。毎年行っている研修会や校内支援等で現状の詳細を聞きとり、課題を明確にし、特に、中学校におけるコーディネートの実践的な手法等を研修の内容に取り入れるなど、研修講座を改善していく必要がある。

- 28 -

（４）コーディネーターとして取り組んだ内容
表２ コーディネーターとして取り組んだ内容
右表２は、コーディネーターとして取り
活 動 内 容回答数％
組んだ内容である。校内委員会のための活６３１
８４
校内委員会のための校内委員会のための情報のための 情報の情報の収集・
収集・ 準備動、担任への支援など、できるところから、
５２８
７１
担任への
への支援
支援
担任
への
必要に応じて取り組んでいる様子がうか
５０３
６７
特別支援教育にかかわる
特別支援教育にかかわる研修会にかかわる研修会への研修会への参加への参加がえる。研修会への参加も５０３名が回答
３４４
４６
関係機関の
関係機関の情報収集・情報収集 ・整理・整理・提供
している。このうち、１７０名ほどが新任
３０２
４０
専門機関等への専門機関等への相談
への相談をする
相談 をする際をする際の連絡調整コーディネーター研修会の受講者である
２９９
４０
校内研修会の
校内研修会の企画・
企画・ 運営
が、市町村によっては、コーディネーター
２３５
３１
保護者に
保護者 に対する相談窓口
する相談窓口のための研修会を実施しているところもあり、このような回答になったものと思われる。
表３ 取り組みの困難な内容（５）取り組みの困難な内容
活 動 内 容回答数
右表３は、コーディネーターとして取り
４１６
自身の自身の専門性の専門性の向上組んでいて困難を感じた内容である。「自保護者の保護者の特別支援教育に特別支援教育に対する理解
する理解 ３６８
身の専門性の向上」「保護者の理解の促進」の促進「校内研修会の企画・運営」が、半数を超
３２８
校内研修会の
校内研修会の企画・企画・運営
２３５
えるまたは半数近くの回答となっている。
校内委員会の校内委員会の企画・
企画・運営
２１６
保護者との
保護者との相談との相談
コーディネーターとしてのスキルアップ
教員の
する理解の
理解の １７２
教員の特別支援教育に特別支援教育に対する理解のための研修の必要性が示唆される。校内促進
研修会の企画・運営については、特別支援教育課と連携して作成した「校内研修会の手引」を配付し、支援していく。

％
５６
４９
４４
３１
２９
２３

４ 調査票Ⅲ
調査票 Ⅲ 通常の通常の 学級の学級 の 授業担当者の授業担当者 の回答から
回答から（から （ 8354 名回答）
名回答 ）（１）指導に困難さを感じる教員

59.6％

中学校

40.4％
困難と感じる
困難と感じない

55.3％

小学校

0

10

20

30
図 11

44.7％
40

50

60

70

指導に困難さを感じたことがあるか

80

90

100
％

上図１１は、「今年度担当している児童生徒に対し、学習面または行動面で著しく指導が困難であると感じたことがあるか」という質問に対する回答である。小学校、中学校ともに半数を超える教員が、指導が困難であると感じていることが分かる。
（２）指導困難な内容
表４ 指導困難な理由・内容
右表４が、指導困難な理由・内容についての回答で
内 容
回答数
％
ある。集団でみんなと一緒の活動ができない、集団で
３０１９
６４
集団で
集団で 一緒の一緒の活動、
活動、指示理解
２１３９
４５
漢字の漢字の 読み、書字等の一斉の支持が理解できないことから指導が困難であ
２０５２
４３
計算、
計算、図形等るというものが６割を超え、漢字の読み書きや計算等
１３０９
２８
家庭環境や
家庭環境や保護者の保護者の養育態度についても５割近くになっている。どちらも、集団の９０８
１９登校したがらない登校したがらない
５９４
１３
中でどのように指導していくかが課題であり、このこ
ぎこちない動ぎこちない動き 、手指の手指の不器用さ不器用さとについての研修の必要性が示唆される。
- 29 -

表５ 困難なときに相談した相手（３）指導が困難と感じた際の相談相手
内 容
回答数
％
指導が困難だと感じたときにだれに相談したかとい
３４６１
７３
教務、
教務、学年主任、学年主任、教科主任
う質問に対しては、右表５のようになっている。教務
２６５８
５６
教頭
や学年主任、教頭等がその初期対応をする重要な役割 校長
２０７７
４４
１４３９
３０
を担っていることが分かる。また、５％と割合は低い 生徒指導担当
１４２６
３０
特別支援教育コーディネーター
コーディネーター
特別支援教育ものの、「相談しなかった」という教員が２３９名い
２３９５
相談しなかった
相談しなかった
たことも見逃せない。管理職やコーディネーターはもちろんのこと、教員一人一人が互いに目配りをし、その状況、情報を共有する努力が必要である。

５ 調査票Ⅲ
調査票 Ⅲ 養護教諭の養護教諭の 回答から
回答 から（から （ ７１０名回答
７１０ 名回答）
名回答 ）（１）指導に困難さを感じる教員

中学校

58.3％

41.7％
困難と感じる
困難と感じない

小学校

47.4％
0

10

20

30

図 12

52.6％
40

50

60

70

80

90

100

％

指導に困難さを感じたことがあるか

指導に困難さを感じるかということについて養護教諭に質問した回答が図１２である。小・中学校ともに指導が困難と感じた養護教諭は多いが、中学校が小学校を１１ポイントほど上回っている。
その理由として挙げられたのが、表６である。
（２）指導困難な内容
表６ 指導困難な理由・内容
養護教諭の回答として、医療的な支援もしくは、登校し
内 容
回答数
％
ぶりが多いのではないかと考えられたが、結果は、集団で２５８ ７２
集団で一緒の一緒の活動、
活動、指示理解一緒の活動ができない、集団で一斉の指示を理解できない 集団で
２１４ ５９
家庭環境や家庭環境や保護者の保護者の養育態度という理由を、「困難と感じる」と回答した養護教諭の７
１７３ ４８登校したがらない登校したがらない
割があげた。このような訴えは、校内支援で小・中学校へ
１１６ ３２
医療的な医療的な支援や支援や治療が治療が必要
出かけていったり、センターにおける研修講座等の中で聞かれることがある。指導困難となった児童生徒を緊急避難的に保健室に送っているのではないかということが懸念される。また、校内の指導体制として養護教諭に指導をゆだねるとしても、それらの役割分担や指導内容・方法等が明確になっているかどうかが、大変重要である。

６ 調査票Ⅳ
調査票 Ⅳ 特別支援学級、特別支援学級 、 通級指導教室担当の通級指導教室担当 の 回答から
回答 から（から （ ５３６名回答
５３６名回答）名回答 ）（１）学級、教室経営が困難と感じる教員
特別支援学級の担任４９８名、通級指導教室の担当者３８名から回答を得た。（図１３）
小学校で困難と感じている教員が中学校のそれよりも１０ポイント多くなっている。中学校に比べ小学校の特別支援学級では、授業のほとんどを学級担任が行っているケースが多く、それがこのポイント差に表れていると考えられる。また、在籍児童生徒数が多いほど困難と感じている傾向がある。

- 30 -

中学校

57.4％

42.6％

困難と感じる
困難と感じない

52.6％

小学校
0

10

20

47.4％
30

図 13

40

50

60

70

80

90

100

学級、教室経営が困難と感じるか（２）経営困難な理由
表７ 経営困難な理由・内容：特別支援学級
内 容

回答数

児童生徒の
児童生徒の実態が実態 が多岐にわたり多岐にわたり、にわたり、 授業
づくりがづくり が困難
自身の自身の 知識や知識や経験の経験の不足
児童生徒数が児童生徒数が多 く、人手不足
保護者との保護者 との協働との協働が協働 が困難交流先の
交流先 の担任との担任との連携との連携が連携が 困難表８

経営困難な理由・内容：通級指導教室

％

内 容

２０８

８５

児童生徒の
児童生徒の実態が実態が多岐にわたり多岐にわたり、にわたり、 授業づくりがづくりが困難

１２０

４９

６６

２７

６１

２５

５２

２１

回答数

％

１２

６０

在籍学級の
在籍学級の担任との担任との連携との連携が連携 が困難
自身の
知識や
経験の
自身
の知識
や経験
の不足

１０

５０

７

３５

児童生徒数が児童生徒数が多く、人手不足
保護者との
との協働
協働が
保護者
との
協働
が困難

６

３０

２

１０

経営が困難と感じると回答した教員が、その理由・内容として挙げたものが表７（特別支援学級）
表８（通級指導教室）である。
どちらも授業づくりを１番に挙げている。特に特別支援学級では、学年も実態も大きく違う児童
生徒を同じ教室で指導するケースが多々あり、個別の学習と集団での学習のバランスや、集団で学習する際の内容や方法等についてかなり苦慮していることがうかがえる。中でも、通級指導教室担
当は、そのほとんどが特別支援学校や特別支援学級等における教職経験者であるが、通級指導という職に関しての研修講座がこれまで構築されてこなかったこともある。当センターにおける研修のさらなる改善・充実を図っていかなければならず、学校の設置者単位での研修等も必要になってくると思われる。

７ 共通の
共通 の 質問への
質問 への回答
への 回答から
回答 から◎ 必要と思われる研修の内容
表９

必要と思われる研修：校長

表 10

必要と思われる研修：通常の学級

研修の
の内容
研修

回答数

％

研修の
研修の内容

回答数

％

障がいの理解がいの理解と理解と対応
個別の個別の 指導計画の
指導計画の作成と作成と評価
校内支援体制づくり
校内支援体制づくり
保護者との保護者 との連携
との 連携
授業づくり
授業づくり
関係機関との関係機関との連携
との連携

６１７
３８３
３６３
３０５
２６２
２３１

８３
５１
４９
４１
３５
３１

障がいの理解がいの理解と理解と対応
校内支援体制づくり
校内支援体制づくり
保護者との保護者 との連携との 連携
関係機関との関係機関との連携
との連携
授業づくり
授業づくり
個別の
個別の 指導計画の
指導計画の作成と作成と 評価

５４５１
５２０１
４０６３
３１２５
３０２９
２０８２

６５
６２
４９
３７
３６
２５

表 11

必要と思われる研修：養護教諭研修の研修の 内容校内支援体制づくり
校内支援体制づくり
障 がいの理解がいの理解と
理解と対応
保護者との
との連携
保護者
との
連携
関係機関との関係機関との連携との連携
個別の作成と 評価
個別の 指導計画の
指導計画の作成と
授業づくり
授業づくり

回答数

表 12
％

必要と思われる研修：特学・通級
研修の
研修の内容

５０６ ７１
４８４ ６８３８２ ５４
３７２ ５２
２７５ ３９７６ １１

障がいの理解がいの理解と理解と 対応
授業づくり
授業づくり
校内支援体制づくり
校内支援体制づくり
個別の
個別の 指導計画の指導計画 の作成と
作成と評価
との連携
関係機関との
との連携
関係機関
保護者との
との連携
保護者
との
連携

- 31 -

回答数％

３８６ ７２
３７５ ７０２８３ ５３
１８７ ３５
１８２ ３４１３９ ２６

前頁表９から表１２は、特別支援教育のさらなる充実
４ 養護教諭の養護教諭の回答から
回答からのために必要であると思われる研修の内容を校長、通常★ 指導困難な児童生徒の対応の学級の授業担当者、養護教諭、特別支援学級担任、通★ 登校しぶりへの対応 全校での共通理解と明確な役割分担
級指導教室担当者それぞれに尋ねたものである。
児童生徒の
行動の見方
児童生徒の行動の障がいの理解と対応について、３者において一番多い
校内委員会の校内委員会の活用
回答を得ている。LD、ADHD、高機能自閉症等については、
 個別の個別の指導計画
 校内支援体制の
校内支援体制の構築
多くの書籍が出版され、テレビ等のメディアでも取り上げられるようになってきている。そのような現状で、障がいの理解と対応についての研修が多くの教員から求められているわけである。これは、障がいの理解というよりも、目の前の児童生徒の行動をどう理解すればいいのか、どのように指導すればいいのかといった、より具体的、より実際的な内容を求めているものと思われる。また、個別の指導計画の作成と評価については、約半数の校長が必要と考えているのに対し、実際の授業担当者からはそれほど多くの回答は得られていない。加えて、養護教諭においては、その約７割が校内支援体
制づくりについての研修を求めている。

Ⅳ

まとめ

１ 本県の
本県 の 小 ・ 中学校における中学校における特別支援教育
における 特別支援教育の特別支援教育の 現状と
現状 と 課題（ １ ） 校長の校長 の 回答から
回答から校長の回答から、自校の特別支援教育の充実に は、「個々の教員の指導力の向上」と「特別支援教育コーディネーターの実践力」がカギとなっていることが分かる。特別支援教育コーディネーターの実践力の向上を目指しすとともに、児童生徒の行動の見方、学習指導や生活指導のポイ
ントなどをおさえた研修等により、個々の教員の指導力の向上を図り、みんなが分かる、分かりやすい授業を中心とした学級経営の実現が課題であると言える。
（ ２ ） 特別支援教育コーディネーターの特別支援教育 コーディネーターの回答
コーディネーターの回答から
回答から特別支援教育コーディネーターの回答からは、その経験が浅い教員が半数以上であること、「自分自身の専門性の向上」や、「校内研修会の企画・運営」に困難さを感じていることが分かる。新任の特別支援教育コーディネーターの研修だけでなく、広く、定期的に特別支援教育コーディネーターを支援することや、児童生徒の行動の見方を再確認し、校内研修会の企画・運営を含めてより実践的なコーディネートの手法等の理解と実践が課題であると言える。
（ ３ ） 通常の
通常 の 学級の学級の 授業担当者の授業担当者 の 回答から
回答 から
通常の学級の授業担当者の回答からは、「集団の中での指導」「国語や算数の指導」において困難を感じていることが分かる。障がいの特性に対応した授業の実践のための研修が急務であり、やはり、個々の教員の指導力の向上を図り、みんなが分かる、分かりやすい授業を中心とした学級経営の実現が課題であると言える。
（ ４ ） 養護教諭の養護教諭 の回答から
回答から養護教諭の回答からは、養護教諭自身が「指導困難な児童生徒」への対応に苦慮していることが分かる。また、養護教諭は、必要と思われる研修の一番に、校内支援体制づくりを挙げている。
これらのことから、校内委員会等を活用し、指導困難な児童生徒の対応について全職員での共通理解と明確な役割分担が必要であると言える。

- 32 -

（ ５ ） 特別支援学級等の特別支援学級等の 担当の担当の 回答から回答から特別支援学級の担任、通級指導教室の担当の回答からは、授業づくりに困難を感じており、また、自分自身の知識や経験の不足が学級、教室経営に影響していると考えていることが分かる。
これらのことから、まず、障がいの理解や指導の方法等についての専門性を高めるとともに、障がいの特性に対応した授業づくりの研究が必要となってくる。

２

養護教育センターの養護教育 センターの取センターの 取 り 組 み
今回の調査結果をもとに、養護教育センターは、プロジェクト研究の充実・成果の波及に努めるとともに、次のように事業の改善・充実に取り組んでいく。

（１）研修事業① 特別支援教育コーディネーターのスキルを高めるための講座を新たに構築し、コーディネー
トの実際についての研修を行い、そのフォローアップに努める。
② 通常の学級担任を対象として、行動や認知の特性を踏まえ、一人一人を大切にした授業の在り方の講座を行い、授業づくりを支える。
③ 個別の教育支援計画の作成や活用の講座の充 実を図り、障がいのある児童生徒の指導に計
画的、組織的に当たることができるようにする。
④ 知的障がいや自閉症のある児童生徒の授業づくりの講座では、特別支援学級等の授業の研究に取り組み、その授業力の向上を図る。
⑤ 保護者に一番近い教員である学級担任を対象とした教育相談の講座を立ち上げ、保護者とのさらなる連携、協働を支える。
⑥ 土曜日や夏季休業を活用したチャレンジセミナーでは、受講者の自主的な研修を支え、その指導力の向上を図る。
⑦ 通級指導教室担当者の講座を新たに構築し、通級指導教室の役割、指導の実際、在籍学級との連携等について研修を行う。
（２）相談・支援事業
各教育事務所の巡回相談等では解決困難な事例について教育相談等を行うほか、次のような相談・支援事業を行う。
① 特別支援教育コーディネーターや学級担任等に対し、幼児児童生徒の行動の見方はもちろんのこと、授業づくり、学級づくり、校内支援体制づくり、保護者や関係機関との連携とについての相談に対応する。
② 各校において行われる特別支援教育に関する研修等について、各校の実情に応じた研修を支援する。
③ 各市町村教育委員会による特別支援教育に関する研修の企画・運営を、各教育事務所と連携して支援する。

- 33 -

Ⅴ

おわりに
昨年９月には、福島県学校教育審議会から【今後の特別支援教育の在り方について～「地域で共に学び、共に生きる教育」を目指して～】が答申された。そこでは、学校に対し下記の３点が求められている。

福島県学校教育審議会 答申

２１．９．１８

今後の特別支援教育の在り方について～「地域で共に学び、共共に生きる教育」を目指して～きる☆ 校内支援体制の充実と一貫した支援のための情報の引き継ぎ☆ 特別支援教育に関する研修の実施☆ 特別支援学級等における指導の充実

養護教育センターでは、県の研修・相談機関として、各校における特別支援教育の実践を支え、
学校教育のさらなる発展・充実に資するため、常に、さまざまな立場からのニーズを的確に把握し、適切な研修、適切な相談を行っていく。

平成２２年度もどうぞ福島県養護教育センターをご活用ください。
福島県養護教育センター
電話 ０２４－９５２－６４９７
０２４－９５１－５５９８
相談専用

ＦＡＸ ０２４－９５２－６５９９- 34 -

福島県養護教育センター「出かける支援」の成果と課題

当センターでは、平成１７年度から、幼稚園や小・中・高等学校等の特別支援教育に関する支援を目的に、各学校等へ出向き、助言と支援を行っている。この訪問による支援を「出かける支援」と呼んでいる。この「出かける支援」は、主に二通りに分けられる。年度初めに当センターから照会し、計画的に訪問支援を行う事業としての取り組みと、年度途中に幼稚園、小・中・高等学校等から要請があって訪問支援を行う取り組みである。本年度は５年目という節目にあたり、その成果と課題について報告する。

第1部「幼稚園・保育所への出かける支援事業」の成果と課題
１ 事業の趣旨と目的
２ 事業の内容と方法
３ 出かける支援の実際（実践事例から）
４ 事業の成果と課題

第２部

平成２１年度「学校等への出かける支援」の成果と課題
１ 支援数と支援内容
２ 学校種における現状と課題

第３部

幼稚園・学校等への出かける支援の役割- 35 -

第１部 「幼稚園・保育所への出かける支援事業」の成果と課題～五年間のコンサルテーション事業の取り組みから～Ⅰ

事業の趣旨と目的も、気になる子どもの障がいの有無から、

１ はじめに気になる子を含めた保育の内容へと変化が福島県では、平成１５年度より「共に学見られている。

ぶ環境づくりプラン」として、障がいの有
無にかかわらず、生きる力を支える確かな２

学力を身につけ、豊かな生活の実現を目指

幼稚園等に対して、特別支援教育の対象すために、一人一人の教育的ニーズに応じとなる幼児についての生活面や行動面の支た指導の充実に力を入れてきた。

援を行い、園内や地域の支援体制を整え、特別支援教育の充実においては、早期か

事業の目的

適切な対応ができるようにする。

らの支援の重要性を鑑み、効果的な早期支援への取り組みを模索してきた。

Ⅱ

学校教育法の一部改正で、特別支援教育

事業の内容と方法の取り組みは加速的にすすめられている。

１ 内容

しかし、本県の学校教育審議会の調査によ幼稚園等に対して行った支援の主な内容
は、以下の通りである。

ると、幼稚園等の教員は発達障がいを含む
障がいのある幼児の教育及び保育について① 事例検討に関する支援

悩んでおり、保護者は養育に関する適切な② 保育実践に関する支援

情報提供及び相談・支援を求めている現状③ 保育者の指導上の課題に関する支援がある。今後は、生活している地域の中で④ 研修に関する支援の子どもを支援する体制づくりとその充実⑤ 関係機関との連携・調整に関する支援が求められている。

上記の支援内容を、各幼稚園等のニーズに基づいて実施した。

当センターでは、平成１７年度より幼稚園・保育所（以下「幼稚園等」）を対象としたコンサルテーション事業を開始し、今年

２ 方法度まで継続して本事業をすすめてきた。本

年度初めに照会・回答文書を経て要請の事業では、教員等の子どもの特性に応じたあった幼稚園等を訪問し、担任等へのコン

指導のスキルアップや支援体制の整備・機サルテーションを行った。センターから出能向上に向けた支援等について、保育現場

かける訪問は原則的に１回とし、その後は、の観察をもとに具体的な支援を行うもので担任や保護者からの電話やセンターへの来ある。開始当初に比べると３倍以上の申し所による相談とした。

込みがあり、県内の幼稚園等に広く浸透してきたと言える。保育者からの相談の内容- 36 -

Ⅲ

事業の展開

30

１ 支援幼稚園数の推移

25

平成１７年度に要請を受けた幼稚園等の

20
Ｈ１７
15
Ｈ１８

数は２１園であったが、平成２１年度には

10

Ｈ１９

７３園と大きく増加している（表１）
。地区

5

Ｈ２０

ごとに見ると、それぞれ差はあるが、どの0Ｈ２１

地区も増加の傾向を示している（図１）。事業の内容と有効性が広く浸透してきたと考
えられる。

（図１）

地区別支援数幼稚園と保育所数別にみると、幼稚園からの要請数がかなり増えていることが分か70る（図２）。このことから、主に幼稚園にお60

いて特別支援教育への関心が高まっている50ことが推測される。要請している幼稚園等

40
幼稚園
30

保育所

のうち約９０％が公立である。
20
10

（表１）

0
Ｈ１７

幼稚園等支援数の幼稚園等支援数 の 推移
Ｈ１７

Ｈ１８

Ｈ１９

Ｈ２０

Ｈ２１

県北地区

3

5

7

16

24

県中地区

3

5

10

10

15

県南地区

4

5

5

14

13

会津地区

2

0

2

3

4

南会津地区

4

7

1

3

3

相双地区

3

5

4

5

5

いわき地区

2

5

5

8

9

幼稚園

17

25

30

49

61

保育所

4

7

4

10

12

計（園数）

21

32

34

59

73

Ｈ１８

（図２）

Ｈ１９

Ｈ２０

Ｈ２１

幼稚園保育所別支援数

２ 支援幼児数の推移
要請園数の増加に伴い、対象となる幼児数も増加している（図３）。しかし、一園あたりの対象幼児数は逆に減少しており（図４）、各幼稚園等では、園内で検討した上で要請をしていることがうかがわれる。

支援幼児総数
350
300
250
200
支援幼児総数

150
100
50
0
Ｈ１７

Ｈ１８

（図３）

- 37 -

Ｈ１９

Ｈ２０

Ｈ２１

年度別支援幼児総数

一園あたりの一園 あたりの人数
あたりの人数

言語
障が
い
3%

6
5

視覚障 聴覚
がい 障が
1%
い
2%

病弱
1%

その 肢体不
他
自由
1%
1%

4
3
一園あたりの人数
2

知的障がい
34%

1

発達障がい
56%

0
Ｈ１７

Ｈ１８

（図４）

Ｈ１９

Ｈ２０

Ｈ２１

年度別一園あたりの幼児数

情緒障がい
1%

（図６）

３

障がい種別割合（平成 21 年度）

支援ケースの内訳（１）年齢別割合

また、対象幼児のうち、医療機関や発達

コンサルテーションの対象となった支援相談会などで何らかの診断を受けている幼児を年齢別に見てみると、５歳児が一番（疑いを含む）ケースは２８７件中７６件

多く、４０％以上を占めている（図５）。就で２６％にすぎない（図７）。対象ケースの学を控え、具体的な対応を検討する必要性

７４％は医師や専門家による診断や所見をが高くなっていることが予想される。

受けておらず、保育士や教師が気になる子としてあげた幼児であった。

1歳
1%

2歳
1%
5歳
42%

3歳
19%
診断名あり
26%

4歳
37%

（図５）

診断名なし
74%

年齢別割合（平成 21 年度）（図７）対象児の診断の有無（平成 21 年度）（２）障がい種がい種別割合対象となった支援幼児を障がい種別でみると、発達障がい（疑いを含む）が５６％、４

知的障がい（疑いを含む）３４％と、合わ

コンサルテーションにおいて、取り上げせて９０％を占めている。
（図６）

支援の内容

られた主な内容は以下の通りである。
（１）対象幼児に関する内容① 問題行動への対応② 特性の理解- 38 -

③ 対象幼児とのかかわり方が必要かどうかを園内で検討してもらった④ 対象児との関係づくりことになる。

⑤ 個別の指導目標及び内容と方法⑥ 集団活動や行事への参加の方法（２）出かける支援
かける支援までの支援までの準備期
までの準備期間
準備期間⑦ 発達の評価

回答文書への返事として、巡回日時の決（２）学級経営や授業実践に関する内容

定通知と「対象幼児の実態把握票」を送付① 環境設定や場の工夫した。実態把握票の内容は、得意なことや② 職員間での共通理解の方法

うまくできること、苦手なことや教師が気③ 学級のルール作りや学級経営の方になるところを、生活・学習・対人社会面

針等に分けて記入してもらう。また、家庭の状④ 授業内容の設定や指導方法

況やこれまでの相談の履歴の他に、園での⑤ 保育場面の評価

これまでの対応や指導方針等について、ま（３）保護者支援に関する内容

とめてもらうようにした。
（様式 1）① 子どもの実態の伝え方、保護者の子
ども理解

実態把握票作成の目的は、①② 家庭での養育に関する相談の受け保育者の対象幼児の見方に偏りが出な
いように、実態把握のための視点を提示

方

すること、

③ 家庭との情報の共有の仕方②④ 就学に向けての相談

対象幼児の状況について観点ごとに整理すること⑤ 専門機関への相談や医療機関の受③

診

対象幼児の指導について、まず園内で検討し実践してみることを促すこと（４）関係機関との連携に関する内容の３点である。
様式１① 保健師との連携内容＜幼児児童生徒の実態把握表＞
園・学校名② 医療機関や専門機関との連携の方

記入者名

生活面

③ 巡回相談員、特別支援学校相談部と対人・社会性面

５ 支援の方法

（男・女）

年

月

る」のか、具体的に記述。

・ 健康
・ 生活習慣他

・ 学習態度

学習面の連携の方法と内容

組

・ 認知
・ 教科
・ 運動動作他

・ 集団参加・ コミュニケーション
・ 情緒他

家庭の状況等

本人・保護者の考え（１）申し込み時
他機関との連携

照会文書への回答として、幼稚園等で気（機関名）になる幼児の状況を簡単にまとめて報告し（支援の内容）（学校への助言等）

校内でのこれまでの取り組み・話し合いの概要＊これまでに学校内で配慮、工夫してきたことや校内委員会で検討してきたこと等についててもらっている。これは、幼稚園等のニーズの把握を目的としている。一方で、幼稚園には、気になる幼児について特別な支援- 39 -

日

苦手なこと・教師が気になること＊「どんな時に」「どんな場面で」「どんな状態にな

・ 安全

法と内容

年
記入年月日

得意なこと・うまくできること

申込件数が多いことから、申し込みを受ためでもある。

けてからすぐに訪問できるとは限らず、実幼稚園等からは、さらにアンケートとし際に訪問に至るまでに 3 カ月かかる場合もてその後の実践の様子を報告してもらったある。しかし、幼稚園等において、ある程（様式５）。それにより、支援が有効であっ度対象幼児の実態を整理してもらうことで、たかどうか、新たなニーズはないかを確認

問題が明確になり、電話での相談でも対応することができた。

ができるようになる。また、訪問時期が遅その後、幼稚園等とは、必要に応じて、くなった場合でも、園内で検討しながら実

電話や来所等での相談を継続している。

践をしてもらうことで、その評価ができる
ようになる。

様式４

出かける支援報告書

様式４「出かける支援」報告書（３）巡回訪問当日

訪問学校（学級）名
訪問月日
訪問者名

訪問当日の朝は打ち合わせをし、支援ニ

対象幼児児童生徒数
協議参加者

ーズの確認を行う。この時点で、事前に押１、子ども（学校）の実態及び協議内容

さえていたニーズと異なっていたり、事前にあがっていなかった幼児が対象となっていたりすることがある。なるべく、幼稚園

２、効果的と思われるこれからの取り組みについて等の相談ニーズに沿うよう心掛けたが、準備不足で無理があると判断した場合には、後日改めて取り上げるようにした。

３、その他（資料等）

当日は、事前に作成してあった実態把握
表を基に対象幼児や保育の状況を観察する。
園生活全体を通して観察するようにし、場様式５面に偏りがでないよう留意した。

１、学校（園）から（１）「出かける支援」後、貴校（園）が取り組んだ活動等があれば、お知らせ下さい。

幼稚園等へのアンケート

幼児降園後、複数の職員で協議会を行った。話し合いの中で明らかになった支援の方法や内容等は、実態把握表に記入し、そ（２）「出かける支援」後、変化があったと思われることをお知らせ下さい。

のまま「個別の指導計画」としても活用できるようにした。

（３）

今後、希望する支援がありましたら、お知らせ下さい。

（４）巡回訪問後
後日、対象幼児の実態や話し合いの内容
等を報告書としてまとめ、幼稚園等に送付した（様式４）。コンサルテーション内容の＊確認を行うと共に、幼稚園等の実践を促す- 40 -

申し訳ありませんが、この用紙（４、学校から）は、ご記入後、返送（郵送・FAX・メール）をお願いいたします。
お忙しい中、ありがとうございました。ご意見は、今後の支援に活かしていきます。

Ⅲ 出かける支援の実際（実践事例から）＜第１回目のコンサルテーション＞
訪問日 平成２０年６月○日

Ａ幼稚園とのコンサルテーション事例

日 程 ９時～14 時 保育参観
14 時～17 時 全職員での協議＜Ａ幼稚園の概要＞
Ａ幼稚園は、公立幼稚園で園児数約６５名、幼稚園教諭３名の幼稚園である。診断を受けた《協議の内容》

幼児は在籍していないが、教師が気になる幼児◎園内で、子どもについての見方を共通にし、は数名いる。

指導と支援の内容・方法等について話し合った。
全職員で、Ｃ児の行動の捉えを一つずつ確認＜支援前の状況＞していった。

（幼稚園の幼稚園の悩み）担任は、2 年目の幼稚園教諭。知的な発達の例：○なぜ座っていられず走り回ってしまうのか？

遅れがないにもかかわらず、様々な場面で他の・目立ちたいからか？

園児には見られない反応を示すＣ児に「どうし・先生の話が分からないのか？

てなのだろう」、「どうしたらよいのだろう」と・じっとしていることができないのか？

悩みながら指導してきた。

○なぜ、触られると大騒ぎするのか？
・甘え方が下手だからか？

（対象児Ｃ
対象児Ｃ児の状況）
状況）・感情に波があり神経質だからか？

・ 絵本の読み聞かせの場面などでも、走り回り・感覚的に過敏なためか？

落ち着いて座っていることができない。
・ できないことがあるとかんしゃくを起こす。

協議の中で留意したことは、特別支援教育の・ 他の人に触られたり指示されたりすること立場からの視点を投げ掛けることである。問題を嫌がり、大声を出したり手足をばたつかせ

行動について別な見方もできることに気付いてたりしてその場を離れる。

もらい、
どんな捉えが適切なのかを話し合った。

・ 保育室の手洗い場でないと手を洗わない。
（協議後の協議後のＣ児の捉え）（幼稚園の幼稚園のＣ児の捉え）・ 言語力が低く、ことばでの指示に反応しにく・ 母親が、本児ができることでも「できないやって」と言うとすぐに手を貸していた。

い。
・ 視覚的なものには反応しやすい。

・ 近所に友達がいないために、一人遊びが多い。

・ 状況を把握しにくく見通しが持てないため

・ 経験不足で、新しいことをやりたがらない。

に、集団活動に参加できないことがある。

・ 些細なことを気にかけ神経質。

・ 気になるものがあると、状況に関係なく確認

・ 甘えられない、
子どもらしい表現ができない。

しに行く。ロッカー、友達の座布団の模様

・ じっとしているより動き回って、目立とうと・ 不器用で、手遊びやじゃんけんが難しい。

する。

・ 友達とやり取りして遊ぶことができず、一人・ 感情に波があるため、やったりやらなかったりする。

で水遊びや車遊び。
・ 感覚的に敏感なところがある。急に触られるのがいや、座布団には座れない、大きな音を嫌がる- 41 -

以上のようなＣ児の新しい捉えを基に支援と指導の方法について検討した.

（Ｃ児（Ｃ児の変化）変化）・ かんしゃくはあまり起こさなくなり、大きな声を出して暴れるなどの行動はなくなった。
・ 朝の支度、トイレ、着替え、お弁当等、一日（支援の支援の内容と内容と方法）
方法）の生活の流れにのって行動できることが増・ 視覚の優位さを生かし、スケジュールやマナ

えた。

ーとルールを絵カードや写真などで視覚的・ 絵本の読み聞かせなどで、集団活動に参加でに伝える。

きることが増えてきた。

・ 一斉保育の場面でも、視覚的な物の提示を多くすることで集中できる環境を作り、
過敏さ

（学級の
学級の変化）
変化）を和らげる。

「指示や活動の手順、約束等を視覚的に伝え・ Ｃ児の作品をみんなに紹介することで、自己
存在感や自己肯定感を持たせる。

た」ことが他児にも有効に作用し、全員が見通しをもって主体的に活動に取り組み、クラス全・ 安心して過ごせるスペースを準備する。

体が落ち着くという変化が見られた。
視覚的にも伝えることは、情報を明確に提示
して、幼児が活動の見通しを持って取り組むことを可能にする。忘れてもすぐに探せるなど、注目すべき情報の選択も容易になる。
そのため、幼児が主体的に行動を切り替えて、自立的に生活できるようになったと思われる。
（今後の今後の支援の支援の内容と内容と方法）
方法）
・ 園の生活が分かってきたため、比較的落ち着いて生活できており、集団活動にも参加可能な状態。

＜第２回目のコンサルテーション＞

・ クラス全体での動きを明確にし、モデルを示

訪問日 平成２０年１１月○日

して、集団活動に参加させていく。

日 程 ９時～14 時 保育参観

・ 全体での指示の後、個別に顔を見て指示を繰

14 時～17 時 全職員での協議り返す。

◎前回のＣ児の捉えと支援の方法が良かったか
どうか、Ｃ児の成長や適応の状態はどうか、支援の改善点や新たな目標等、これまでの支援の・ 遊び方やゲームのルールを事前に教えてから遊びに誘導する。
・ ことばでの説明には視覚的な絵カードや写評価と、今後の支援について検討した。
《協議の内容》
全職員で子どもの状況を確認し、発達状態を評価した。Ｃ児は、園生活に慣れ、自分でできることがかなり増えていた。

- 42 -

真を使って、イメージを持ちやすくする。

＜第３回目のコンサルテーション＞ているのかをことばで説明し、どのように行訪問日 平成２１年７月○日

動しなければならないのかを話し合う。

日 程 ９時～14 時 保育参観
14 時～17 時 全職員での協議（保護者への保護者への支援への支援）
支援）・ 教師が、
子どもに合わせた適切なかかわりを◎新年度となり担任が変わった。Ｃ児への支援持っている。
園で効果的だった支援や指導のは引き継がれており、無理なく集団参加ができ方法などを保護者にも伝えていく。

ていた。
友達とのかかわりにおける支援方法や、・ 就学の相談については園長や主任などが窓就学に向けて保護者とどのように連携していけばよいのかについて検討した。

口になる。
・ 保護者個人に話すことだけでなく、保護者全体に知らせたり、
話したりする機会を設ける。

実態把握表（担任の記述）より

例：お便りや案内を配布する。保護者会で話をする。

得意なこと・うまくできること
得意なこと・うまくできること
生活・絵カードを見て一日の生活の見通しを持ち、（小学校への小学校への移行支援
への移行支援）移行支援）
小学校への入学は、子どもたちにとって、と自分で次の行動をとろうとする。
遊び

・１対１、または少人数でなら一緒に遊びを楽ても大きな環境の変化であり、その後の学校生ことばしめるようになった。

活への適応にも影響する。

対人・生活の約束やルールを守ろうとする。

そこで、幼稚園における「有効な支援の手立て」と「その評価」をまとめ、年度末、小学校

社会性との引き継ぎにおいて活用することにした。保苦手なこと・
苦手なこと・教師
なこと・教師が教師が気になること
生活・絵カードの予定を変更すると、納得するまで

護者にも作成にかかわってもらい、Ｃ児の特性と幼稚園における支援の手立てを『個別の教育

確認に来る・プールの排水やシャワーのしずくなどの水が支援計画』として作成し、情報を伝えるために活用するとともに、就学後の支援を考える際の気になり、離れられなくなる
遊び

・手先が不器用で製作活動はすぐに飽きてしま

ことば

う。

対人

・友達が自分の予想と違う行動をすると、どう社会性していいか分からなくなる。
・約束やルールを守らない友達にしつこく注意する

ツールとして活用していくことにした。

＜支援後の幼稚園の取り組み状況＞
・ 気になる幼児については、
定期的に会議を持
ち、全職員で把握するようにした。
・ 必ず共通理解を持った上で、指導や支援を行
うようになった。
・ 保護者への支援も保育者の役割ととらえ、
一《協議の内容》

緒に保育していこうとする姿勢をとるよう（今後の今後の支援の支援の内容と内容と方法）
方法）
・ 自分なりのやり方にこだわる場合には、友達の状況を意識させ、やるべきことを明確に知になった。
・ 研修会として、外部の講師を招き、子どものらせる。
・ 相手の気持ちに気付かず、
自分のやり方を通そうとする場合には、相手はどのように感じ- 43 -

捉えや指導の方針について評価するようになった。

Ⅳ「幼稚園・保育所への出かける支援事

心に、個別相談を行うなど保護者支援に業」の成果と課題

前向きに取り組むようになった。そのため、関係機関と情報を共有しながら効果

１

的な支援が行われているケースも多い。

成果（１）園内でのチーム
園内でのチーム支援
でのチーム支援が支援が定着してきた
定着してきた。
してきた。
出かける支援の訪問をきっかけに、子（５）早期支援の早期支援の必要性と
必要性と小学校への小学校への引への引きどもの捉え方について、園内で話し合う

継ぎの重要性
ぎの重要性が重要性が高まっている。
まっている。

ようになった。そのため、保育士が共通

公立幼稚園からの要請が増加しており、理解を持って指導・支援を行うようにな

特に公立幼稚園においては早期支援が重った。

視されるようになってきた。学校幼稚園
として、小学校の校長が園長を兼ねてい（２）保育士が保育士が、自分たちの
自分たちの見立たちの見立て見立て（子どる場合が多く、協議の中でも引き継ぎがもの捉もの捉え方、支援や支援や指導の指導の方針等方針等）に話題となり、早期からの適切なかかわりついて専門家ついて 専門家に専門家 に 確認 をとるようになとその引き継ぎの重要性が意識されてき

った。
った。

たと思われる。

子どもを一緒に観て話し合うことにより、個々の保育士の子どもを観る目が育２

課題ってきた。子どもの行動をどう捉え、ど（ １ ） 定期的な
定期的 な支 援 を要請する
要請 する園する 園が 多 い。

うかかわればよいのかについて自分たち

毎年のこととして、研修の一環としてで検討し、専門家（センター）に確認をも計画している園が多い。継続して支援とりながら実践するようになった。

を求めている園が多い。
（２）必要に
必要に応じた迅速
じた迅速な
迅速な対応が対応が難しい場
しい場
合がある。
がある。

（３）園の取り組みに対みに対して、
して、外部か
外部からの評価を評価を求めている。
めている。

地理的に遠い園では、出かける支援の

自分たちの取り組みに関して、外部の後、電話等でのやり取りはあるが、必要専門家から「よい支援、子どもの成長がに応じて子どもの様子を確認したり、保うまくいっている」という評価をもらう

護者との面談を行ったりすることは難ことで、自信を持って更に主体的に取りしい。

組むようになった。また、外部からの視点の助言をもらうことで、園では気づか

これらのことから、今後、幼稚園等におなかったことにも取り組もうとしている。

ける実践の充実のためには、地域の相談機
関の活用や巡回相談員による支援など、地（４）保護者への
保護者への対応
への対応が対応が、保護者支援の保護者支援の意

域で継続した支援を受けられる体制が必要である。

識に変わってきた。
わってきた。
園として、保護者を支援しながら連携していこうという意識を持ち、主任を中- 44 -

第２部 平成２１
平成２１年度
２１年度「年度「学校等への
学校等への出への出かける支援
かける支援」
支援」の成果と成果と課題
Ⅰ 支援数と支援内容
１ 支援数
平成２１年度の学校等への出かける支援は、
年度初めに照会した「幼稚園等への出かける支
援事業」「高等学校への出かける支援事業」への申し込みとは別に、年度途中に幼稚園・学校等
から１７５件の申し込みがあり、合計すると２５５件であった。
（表２）

小学校

研修会
44%

コンサ
ルテー
ション
56%

図９ 支援内容の割合（小学校）中学校

２ 支援内容

コンサ
ルテー
ション
25%

支援の内容は、大きく「研修会」と「コンサルテーション」に分けられ、それぞれの割合は、

研修会
75%

以下の通りである。
（図８～11）（表２）

図 10 支援内容の割合（中学校）

支援対象校

支援内容

高等学校

支援数
（回数）

研修会

コンサルテー
ション

125

16

112

43
15

21
15

27
5

13

11

3

16
43
255

17
41
121

0
2
149

幼稚園・保育所（「幼稚園等への出かける支援事業」を含む）
小学校
中学校
高等学校
（「高等学校への出かける支援事業」を含む）
特別支援学校
関係機関
合 計

コンサ
ルテー
ション
21%
研修会
79%

図 11 支援内容の割合（高等学校）

それぞれの具体的支援内容は、以下の通りである。
（１）研修会を主とした支援①発達障がいの基礎的理解についての講＊支援内容については、同日に両方実施した場合は別々義・演習にカウントしている。
（平成 22 年 2 月現在）

②認知特性に応じた支援策を取り入れた授業づくりの講義・演習

幼稚園・
幼稚園 ・保育所③事例をとりあげたケース検討

研修会
12%

コンサ
ルテー
ション
88%

④個別の教育支援計画作成についての講義・演習（２）コンサルテーションによる支援①授業参観後、指導についての協議・助言②校内委員会やケース会に参加しての協図８ 支援内容の割合（幼稚園・保育所）

議・助言- 45 -

３

４

コンサルテーションによる支援対象

学校種ごとの支援内容

幼児児童生徒数（１）幼稚園・幼稚園・保育所
コンサルテーションの割合が高く、事例

（表３）

支援対象
幼稚園・保育所
小学校
中学校
高等学校
特別支援学校
関係機関
合 計

知的
109
19
5
0
0
3
136

発達障害 その他
244
62
53
10
8
4
2
2
0
0
4
4
311
82

ごとに、具体的な支援内容や方法が検討さ

合計
415
82
17
4
0
11
529

れている。継続的に支援を求める幼稚園・保育所も多い。
（２）小学校
研修会よりもコンサルテーションの割合がやや高い。全体での研修会だけでなく、事例ごとの具体的な話し合いも行われている。研修会の内容は、「発達障がいの基礎的（１）対象幼児児童生徒総数
支援総数は１４９回であったのに対し、理解」や「事例を取り上げたケース検討」

支援対象幼児児童生徒数は５２９名である。

が多いが、「支援策を取り入れた授業づくり」（表 3） 一回当たり平均３.６名の支援をについての研修も増えてきている。

行っていることになる。
（３）中学校
研修会の割合が高い。研修会の内容は、（２）障がい種別割合
支援幼児児童生徒の障がい種別割合は以学年による「事例を取り上げたケース検討」

下の通りである。その他の内訳としては、が多い。取り上げる事例は、問題行動など

緘黙、虐待、家庭養育等である。

で対応に困っているケースが多い。

発達障がいが約６割を占め、知的障がいと合わせると約８割以上となる。（図 12）（４）高等学校
研修会の割合が高い。「発達障がいの基

この割合は、幼稚園保育所への出かける支援事業とほぼ同じである。

礎的理解」だけでなく、学年による「事例を取り上げたケース検討」が多かった。研修会については、希望者の参加による研修

その他
15%

知的
26%

会が多かった。

発達障が
い
59%

図 12

障害種別割合- 46 -

Ⅱ１

現状と課題
しかし、部活動指導などのため、ケース会

幼稚園・保育所

個別のケースについて具体的な検討を行

等の時間の確保が容易ではない。
今後は、現職教育の機能を活用するなど、いながら、幼児の特性を踏まえて集団の中
でどう保育していくかという意識が高まっ

研修の機会を設けると共に、学校のニーズている。障がいのある幼児を、専門家の助に応じた支援が必要な時期に受けられる体言を受けながら保育していこうとする意識制が必要である。

が高い。支援を継続し、小学校に引き継ご

個別の教育支援計画の活用等、小学校かうとする意識も高まっている。専門家によらの引き継ぎの情報を効果的に行えるようる継続した支援に対しての希望は強い。

にすることも重要である。

今後は、地域の相談機能を活用し、助言を受けながら園内での支援が継続され、小

４

高等学校

学校へも引き継がれていくような支援とシ中学校に比べると、生徒の質が似ている
ため、教師間で問題を共有しやすい。チー

ステム作りが必要である。

ムで検討し、生徒を良く観ていこうとする
２

意識が高まっている。卒業後の進路に関す

小学校

研修会等により、発達障がいについての理解がすすんでおり、具体的な指導内容やる相談が多く、生徒の自立について考えている教師は多い。

方法についての相談が増えている。ケース

今後は、研修の機会を増やし、例えば、検討会などで、チームで子どもを観ていこ生徒指導やキャリヤ教育などに、特別支援

うとする意識も高まっている。しかし、問教育をどう取り入れていくかなどの協議が題行動がおさまると支援の要請がなくなる

必要と思われる。

など、必ずしも継続した支援につながっているとは言えない。
今後は、個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用し、継続した支援とその引き継ぎができる取り組みが必要である。
３

中学校

ケース検討会で取り上げられる事例は、
生徒指導上の問題や二次的な障がいがおきている場合が多い。さらに、生徒の実態には幅があり、行動の見方や捉え方が難しくなっている。そのため、指導や支援について、担当者間で検討することが必要である。
- 47 -

第３部 幼稚園・幼稚園・学校等への学校等への出への出かける支援
かける支援の支援の役割
はその子どもの困難さの中身は分からない。子ど

１ 教育的ニーズの把握
養護教育センターでは、平成１７年度より「出もがどの段階にあり、なぜつまずくのかを押さえかける支援」として要請のあった幼稚園・学校等

ることが、適切な実践を行うためには必要である。

へ出向き、その実践を支援してきた。その中で、学校等は、その評価を専門家に求め、確認するこ

現場の先生たちからは「目の前の子どもとどう関とで、実践の改善と推進につなげられると考えてわっていくのか」「この子に今必要な教育は何か」いる。

という相談が多く寄せられた。それに対しセンタ

継続して「出かける支援」を行ってきた幾つか

ーでは、事例ごとに子どもを観察し、一緒に検討の幼稚園では、教師の子どもをみる目が育ち、チしてきた。これは言い換えれば、子どもの教育的ームで指導と支援を行うようになってきている。

ニーズを捉える作業を共に行ってきたと言える。

年に１度の訪問では、子どもの育ちの評価を行い、発達に応じた教育的ニーズの確認を行っている。

２ チーム支援体制の確立
出向いた現場で大切にしてきたことは、関係者間で子どもに関する情報を集め、実態を把握し、

５「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」の作成と活用指導の目標を明確にすることである。担任一人で実態把握から教育的ニーズを把握し、実践に結はなく、チームでそのプロセスを共有し、子ども

びつけていく、これらの一連の内容を個人ごとに一人一人にとってよりよい教育を練り上げていく

まとめたものが、「個別の教育支援計画」や「個別ことを目指した。支援者間で、子どもの実態を共の指導計画」であると捉えられる。また、これら通理解し、方向性を同じにすることが、よりよいを練り上げる過程は、その作成作業にあたると考実践につながると考えている。

えられる。つまり、教育的ニーズを捉えそれに応える教育実践を行っていくためには、個別の教育

３ 先を見通した視点の提供
また、教育的ニーズを捉えるために重要なもう支援計画と個別の指導計画を作成し、授業づくりに反映させていくことが重要だと考えられる。

一つの視点は、子どもの視点に立ち、将来へ向けてのひとつの段階として捉えることである。この

６ ニーズに合わせた研修の提供

子は大人になってどういう生活をしてほしいかと学校等で特別支援教育を進めていくには、動機いうことを念頭に現在の子どもを捉らえることが付けや知識、方法論など、学校のニーズに応じた重要である。担任は、現在の子どもを捉えること

内容の研修が必要となる。出かける支援では、そに精一杯であり、将来的な見通しが持てないこと

れらのニーズを的確に把握し、ニーズに応じた研が多い。将来的な見通しを提供することで、今必修を提供していくことが必要である。

要な教育は何かという捉えができるようになる。
４ 発達と支援の評価

障がいのある子どもの支援を地域で行っていく

さらに、学校等から求められるものとして「評ためには、特別支援学校のセンター的機能がこれ価」がある。各学校等がセンターに求める評価とらの役割を果たしていくことになる。特別支援学

は、いわゆる評定ではない。子どもがどこまで力校の専門性としても、これらの力を向上させるこをつけたのか、学習や発達の段階のどこに位置づとが課題と言えるだろう。

くのかということである。例えば健診等で「支援の必要な子」との評価があった場合, それだけで- 48 -

おわ り に

平成２１年９月に福島県学校教育審議会より「今後の特別支援教育の在り方について」答申が出されました。その基本理念として「地域で共に学び、共に生きる教育」が示され、特別支援教育のステージが「地域主体」の取り組みへと移行してきております。本紀要では、これからの特別支援教育をどう具体的に推進していくか、一つの方向性を見いだせることを願いまとめたところであります。
文部科学省委嘱事業「発達障がい等支援・特別支援教育総合推進事業」を活用して、三春町（町事業「子育てプロジェクト」）ほか関係する皆様と協働で進めて参りましたプロジェクト研
究では、将来を見据えた早期からの支援の在り方、通常の学級に特別支援教育の考え方を生かした授業の在り方など、今後学校・地域が主体的に取り組んでいかなければならない内容について先行的に提起させていただきました。また、当センター独自の事業として平成１７年度より進めて参りました幼稚園等、小・中学校、高等学校への「出かける支援」では、その成果等を踏まえ今後の特別支援教育推進の在り方についても提起させていただきました。特に、幼稚園（保育所）においては、何とか園内で解決策を見出そうと組織的で自立的な取り組みへと変化し、小・中学校、高等学校においても校内体制を機能させた取り組みへと着実に充実してきております。
このような現状を鑑み、今後「地域で共に学び、共に生きる教育」の理念が着実に地域へ根づいていくためには、学校・地域レベルの取り組みがますます不可欠であると考えております。
当センターとしましては、研修・研究、教育相談の全事業をとおして、特別支援教育を担う教員の専門性向上や学校・地域のニーズに応じた支援を継続的に行うことにしております。
最後に、本紀要をまとめるにあたりまして、ご協力をいただきました三春町保健福祉課ほか関係者の皆様には、心より厚く御礼と感謝を申し上げます。本紀要が学校・地域で特別支援教育を推進しいく関係方々の一助になれば幸いに存じます。

福島県養護教育センター 企画事業部長

齋 藤

秀 美

【 執筆者 】

福島県養護教育センター
所

長

吉 田 雄

二

企画事業部長齋 藤

秀 美

主任指導主事櫛 田

省 吾

主任指導主事神 田豊

指 導 主 事柳 沼

哲

指 導 主 事鈴 木

基 之

指 導 主 事佐 藤

浩 士

指 導 主 事菅 野

かおり

指 導 主 事根 本

香奈子

指 導 主 事榊 原

康 夫

【 協力者 】
田村郡三春町保健福祉課

研
発

究

紀

要

行

平成２２年 ３月 ５日

発行所

福島県養護教育センター

第２４号〒963-8041 福島県郡山市富田町字上ノ台４－１
Tel 024-952-6497 Fax 024-952-6599
編集兼発行人

吉 田 雄 二