2017『リテラシーズ』20，pp. 1-11

くろしお出版【寄稿】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

コミュニカティブ・アプローチ再考
対話，協働，自己実現をめざして
佐藤

慎司*

熊谷

1．はじめに由理†

なお，本稿におけるアプローチ，メソッドの定義
は Anthony（1963）の，アプローチとは言語を

コミュニカティブ・アプローチという言語教育

提示したり教えたりすることに関する理論的立場のアプローチが登場して久しいが，コミュニケー

であり，メソッドとは言語を提示したり教えたり

ションという概念，何をもってコミュニカティ

する際の手順に関する計画であるという定義を用

ブ・アプローチと呼ぶのか，また，現行のコミュいる。

ニカティブ・アプローチの問題点などを体系的に

本節では様々な外国語教授法の中でも特にそレビューしている研究は少ない。本稿では，この 主 流 を な し た も の と し て， 文 法 訳 読 法（ 文れらの問題を考えるために，まず，コミュニカ

法翻訳法とも呼ばれる）（Grammar-Translation

ティブ・アプローチが唱えられるようになった背Method）， オ ー デ ィ オ・ リ ン ガ ル・ メ ソ ッ ド

景を簡単に振り返り，「コミュニケーション」と（Audiolingual Method），今なおその人気を博しいう概念の定義，コミュニカティブ・アプローチているコミュニカティブ・アプローチを取り上げの根底にある教育理念を批判的に考察する。そしる。そして，それぞれの教授法におけるコミュニて，コミュニカティブ・アプローチに欠けている

ケーションの捉え方の問題点を指摘する。

ものは，相手をしっかり見つめ対話し，協働しながら，学習者が自分自身の目的を達成できる，つ2．1．外国語教授法とコミュニケーション

まり，自己実現をめざしていけるような実際のコ

2．1．1．文法訳読法とコミュニケーション
文 法 訳 読 法 の 起 源 は，17 世 紀 の ラ テ ン 語 教

ミュニケーションの場を体験することであるとい

育 に ま で さ か の ぼ る（Ommagio-Hadley, 1993；

うことを確認する。

Mitchell & Vidal, 2001）。この教授法は，文法と読解力の習得を学習の目標とし，知的訓練とし

2．外国語教育における「コミュニケーション」概念ての外国語教育をめざしたものであった（石田，1995）。従って，教材はすべて書き言葉が中心と本節では，外国語教育でどのようにコミュニなり，学習に用いられる教材は，その言語を「母ケーションという概念が扱われ，変容してきたの語」とする者がふつうに読んでいるテキスト（生かを概観するにあたり，外国語教授法の変遷ととの教材）である。学習者はそれらのテキストを身もに，それぞれの教授法の教育理論からうかがえにつけた文法知識と辞書を頼りに読んでいくといるコミュニケーションの定義・理解を振り返る。

う学習方法をとる（Ommagio-Hadley, 1993）。その「読む」という作業は，通常，外国語で書かれ* プリンストン大学（E メール：ssato@princeton.edu）

たテキストを学習者の第一言語に翻訳するという† スミス大学

過程をへる。そして，学習者の知識を評価するた–1–

2

コミュニカティブ・アプローチ再考

佐藤慎司，熊谷由理

めに，学習者の第一言語で提示された文章を目標

強化というプロセスをへる）であるとされた。つ

言語に翻訳するという作業も課せられる（田中，まり，外国語学習とは，その言語の単語や文を何1988）。

度も聞き，口に出して言うことによって習慣化す

文法訳読法においては，話す・聞くといったることであるとされ，意味よりも文の構造を重視

口頭での言語使用の習得を目的としていないた

し，機械的なパターン練習を繰り返すという方法

め，コミュニケーションという概念について言及をとった。学習の目標は，外国語を「ネイティされることはない。しかし，書き手が何らかの情

ブ・スピーカー」に近い発音で正確，かつ，流暢

報やメッセージを読み手に伝えるために書いたもに話せるようにすることにおかれた。

の（それが文学作品であれ）を，読み手である学

皮肉にも「話せる外国語教育」をめざして開発

習者が読解し理解するという作業は，情報／メッ

されたこの教授法も，文を正しく構成できても単セージの「伝達」であり，「理解」，「鑑賞」とい純な意思伝達ができない学習者がいるといった批

うプロダクトへとつながっていくコミュニケー

判を受けることになる（石田，1995）。その原因

ション活動である。つまり，文法訳読法におけるとして，シラバスの構成の仕方があげられている。

コミュニケーションの定義は，ある「文字の言オーディオ・リンガル・メソッドは，構造的シラ語」を別の言語に翻訳する過程を通して，メッバスを採用したが，その項目は，文型，文法項目

セージを理解することであると言える。つまり，と語彙からなり，教育の中心は，それらの文型や文法訳読法において，言語とはメッセージを伝達

語彙の形と意味・用法を身につけさせることでするための道具であり，書き手が一方的に発するあった。つまり，教育の前提には，言語の構造に／伝達するメッセージを読み手がいかに効果的について学習すれば，その要素を組み合わせること受けとるかということに主眼を置くモデルである

でコミュニケーションできるはずであるという考と言える。

えがある（田中，1988）。従って，オーディオ・

19 世紀半ばになると「話せる外国語教育」のリンガル・メソッドにおけるコミュニケーション

必要が叫ばれるようになり，文法訳読法への批とは，口頭のやりとりであり，そこでは，発話の判が高まった（石田，1995；田中，1988）。第二意味よりも形が重要視され，会話の流れはある一次世界大戦という政治的状況を背景に，アメリ定の予測可能なパターンをとるものであると考え

カでは，軍人を対象に短期間で効果的な言語訓られていた。

練としてのアーミー・メソッド（ASTP：Army

1960 年代に入ると，アメリカ言語学の主流は，Specialized Training Program の略。後のオーディ

チョムスキーの生成文法理論へと変わる。チョ

オ・リンガル・メソッド）が開発される。

ム ス キ ー（Chomsky, 1966） は， 言 語 習 得 と は

2．1．2．オーディオ・リンガル・メソッドとコ「ルールにのっとった認知的な過程」であるとし，

ミュニケーション

行動主義者の提唱した「言語習得は，習慣形成で

第二次世界大戦中のアメリカで，行動主義心ある」という考え方を批判し，「言語能力」（人間

理 学（Behaviorism） と 構 造 言 語 学（Structuralが文法的に正しい文を無限に生成し理解するた

linguistics）に基づいた新しい外国語教授法としめの知識）という概念を提唱する。このチョムスて，アーミー・メソッドという教授法が開発さ

キーの理論に対して，アメリカの人類学者・言語れた（石田，1995；田中，1988）。この教授法は，学者であるハイムズ（Hymes, 1972）は，文法のその後，1950 年代の半ばにオーディオ・リンガ

知識だけでなく社会文化的文脈での適切な運用能

ル・メソッドと名を変え，戦後の外国語教育理論

力の必要性を訴え，「コミュニケーション能力」の分野に大きな影響を与えることになる。オー（言語能力だけでなく，運用，つまり，社会文化

ディオ・リンガル・メソッドは，先の文法訳読法

的な適切さに関する知識）という概念を提唱した。

と異なり「言語は本質的に音声（speech）であこの「コミュニケーション能力」という概念は，る」という理論上の仮説に基づいた話し言葉が中

次節で紹介するコミュニカティブ・アプローチの心の教授法である（Ommagio-Hadley, 1993）。こ発達に大きな影響を与えることになる。

の教授法では，行動主義心理学の言語学習観に則り，言語の習得は言語習慣の形成（刺激 - 反応 -2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

2．1．3．コミュニカティブ・アプローチとコミュ

3

対応していくための教育を目指す傾向が強い。つニケーション

まり，LSP は学習者の目的を重視したアプロー

1970 年代になると，イギリスでは Candlin やチである一方，学習者自身の主体的な意思を無視

Widdowson といった応用言語学者たちによって，しルールや慣習への順応や同化を求めるという問

外国語学習において単に言語の構造を習得する

題も指摘されている。

だけではなく，コミュニケーション能力をつけまた，どんな機能や伝達能力の育成に焦点を置る必要性が訴えられはじめる。当時，欧州では

くのかという点に関して言えば，教科書や教室活ヨーロッパ共同体が形成されたことによる移民や動では，一般的にネガティブだと思われる機能は季節労働者の移動の増加に伴い，成人を対象に排除されがちである（例えば「依頼・命令」とい意思の伝達能力の育成が早急の課題となっていうカテゴリーはあっても，「理不尽な命令／要求

た（Savingnon，2002）。その一方，アメリカでに対して怒りを表明する」などが含まれることはは，ハイムズの「コミュニケーション能力」とほとんどない）。どんな機能が学習すべき項目とい う 考 え， 機 能 言 語 学（Functional linguistics）

して選ばれ，どんな機能は学習に不必要（あるい（Halliday, 1973）， 発 話 行 為 理 論（e.g.，Austin,は，不適切）であるのかという決断や，取り上げ1962；Searle, 1969）を背景に，実際の言語使用られた機能でどのようなコミュニケーションを行の場面や言語の機能的な側面に焦点を当てた教授

うことが望ましいかという判断は，通常，教科書法の開発がはじめられた（Kramsch, 1986）。そや教師にゆだねられ，往々にして教師が望ましいの一連の流れが，コミュニカティブ・アプローと思うコミュニケーションスタイルを学習者に強チ，あるいは，コミュニカティブ・ランゲージ・要している場合も多い（佐藤，2007）。

ティーチング（CLT）として広まっていき，現在
も外国語教育法の主流となっている。

現在のコミュニカティブ・アプローチは，様々な 理 論 に 基 づ い て お り， あ る ひ と つ の 形 をSavingnon（2002）は，このアプローチの言語

もって定義することはできないが（Rodgers &観を次のようにまとめている。
「言語とはコミュ

Richards, 2001），その核となる考えは「コミュニニケーションである。言語は話し手が意味を創

ケーション能力を高めるために，学習者にコミュ造するための社会的な道具（social tool）であり，

ニケーションに関わる機会を与える 1 」というも言葉の使い手は，口頭，あるいは筆記を通して，の で あ る（Savingnon, 2007，p. 209）
。Savignon

ある目的を達成するために誰かと何かについてコ（1972）は，そのコミュニケーション能力を，「学

ミュニケーションをとるものである」（p. 6）。学

習者がほかの話者と関わる（interact）能力」と習言語の文法の記憶・習得やそれを使った正確な定義している。

発話を目指したオーディオ・リンガル・メソッド

コミュニカティブ・アプローチを取り入れた教に対し，コミュニカティブ・アプローチでは，言室活動の例としては，それまでの教師中心，言語

語形式だけではなく，言語の意味や機能にも注目中心の活動だけではなく，ロール・プレイ，シし，伝達過程を重視した上で実際のコミュニケー

ミュレーション，ドラマ，ゲーム，ペア／小グションの場面で言語が使用できるようになること

ループ活動，タスク練習といった学習者中心の活を目標とする。従って，指導の原則としては，学動が行われる（Savingnon, 2002）
。また，
「コミュ

習者の目的を知り，その目的達成を目指したカリ

ニケーションの目的は相互に欠けている情報を埋キュラムを組み，概念や機能などを念頭に置き伝め合うことにある」（高見澤，1989）という前提

達能力の育成に主眼を置いたシラバスに基づいてに基づき，「インフォメーション・ギャップ」と教えるという方法を取る。

いう活動が重視されている（Johnson & Morrow,

その一つの例として，目的別言語教育（LSP）
があげられる。目的別言語教育とは，看護師，技1981）。
しかし，そのコミュニケーション観は，Savingnon

術者，ビジネスマンなどといった特定の職務に必要な言語や「コミュニケーションスキル」を教えることである。そのため，LSP は学習者にその場その場で期待されていることを理解し，うまく

1 原 文 は The essence of CLT is the engagement oflearners in communication in order to allow them todevelop their communicative competence.

4

コミュニカティブ・アプローチ再考

佐藤慎司，熊谷由理の引用にもあるように「言語は話し手が意味を創

教育の教室活動に取り入れるためにはどうした造するための社会的な道具である」というコミュ

らよいのであろうか。本節では上記の問題を考

ニケーションを手段あるいは道具として扱う見方

える手がかりとして，（1）ポストメソッド（Ku-

であり，言語使用とはなんからの「目的を達成すmaravadivelu, 2006），（2） マ ル チ リ テ ラ シ ー ズ

る」ための行為であるとされている。その「目（New London Group, 2000），（3）トランスリン的」とは，インフォメーション・ギャップというガリズム（Canagarajah, 2007，2013）を振り返る。

考え方に象徴されるように，多くの場合「相互に欠けている情報を埋め合うこと」であると考えら

3．1．ポストメソッドれている。さらに，「話し手が意味を創造するた

近 年，Kumaravadivelu（2006） は メ ソ ッ ド をめの」という文言から察するところ，意味の創造

超えた言語教育を唱えている。そして，ポストメとは，発話者の意志や意図通りになされるものでソッドの時代に必要な言語教育の考え方は，特定あると考えられているようでもある。つまり，相性（particularity）， 実 際 性（practicality），可能

互のやりとりや交渉によって作り出される意味と性（possibility）の 3 つであると述べている。特いう考え方への視点が欠落しているように取れる。

定性とは，ある活動はどの文脈にでも当てはまる

コミュニカティブ・アプローチは，それに先行

一般的なものではなく，必ず（一般化できない）

する文法訳読法での書き言葉のみへの焦点，オー

特定の文脈の中でのみおこるということである。

ディオ・リンガル・メソッド（オーラル・アプ

つまり，この特定性という考え方は，ある程度のローチ，オーラル・メソッド）での音声と形式を一般化が可能であるという考えをもとにしている重視した話し言葉のみへの焦点とは異なり，話しメソッドという概念そのものを否定するものでも言葉，書き言葉，両方でのコミュニケーションをある。実際性とは，理論と実践の相互作用／相互

うたってはいる。しかし，実際には面と向かった

構築性の重要性を指している。理論は様々な人々

口頭での会話に重きがおかれ，読み書きが従属的の実践を基に作られ，実践はそれまでに構築されに扱われているという批判もある（Kern, 2000）。

た理論の影響を受けているという相互関係に注目

また，教室でおこなわれるタスクは，上述のよう

し，理論，実践，双方がお互いに構築し合っていにその到達点や到達点への過程が固定的に設定さるという現状，そして，アプローチや理論を考れており，本当の意味での意味構築過程におけるえるのは理論家，それを基に活動を考案し，教案

交渉や創造的な言語使用，あるいは，個人によっを作成するのは実践者，現場の教師といった役割て違う到達地点というものはほとんど考慮されて分担は否定するべきであるとしている。その上で，いない。つまり，コミュニケーションには，ある

現場の教師，実践者が，自らの実践を通して知識，

特定のパターンがあり，目的に到達するには誰も技能，態度，自律性などを，繰り返し内省する過が予測可能の同様のステップを踏むという前提の程において新たな理論を生み出して行くアクショ

もと教室活動が計画されているのである。

ンリサーチを推奨している。可能性とは，自分たちの置かれている社会文化的現状は，単にそれに

3．コミュニカティブ・アプローチを超えて従わざるを得ないというだけのものではなく，教師・学習者ともにその現状をよりよく変えることも可能であるということを指している。これら

コミュニケーションの目的に到達するには誰もの 3 つの指標は，コミュニケーションという概が予測可能の同様のステップを踏むのであろう

念を振り返る上で大切なものを提供してくれていか。ある程度の傾向はあるにせよ，コミュニケー

る。それは，コミュニケーションというのは，必ションの場でその相手がどう出るかは，多くの場ず（一般化できない）特定の文脈の中でおこるも合において予測不可能な場合が多い。また，個人のであり，その一般化には限界があるということ

によって目的の到達地点が違う場合もあるだろうである。したがって，コミュニケーションのルー

し，その目的や伝えたい意味は，意味構築過程でルを追求していくだけでなく，どうしてそのようの交渉によって明確になる場合もあるだろう。でなコミュニケーションのルールが追求されるのかは，そのようなコミュニケーションの特徴を言語というその事実，そして，そのコミュニケーショ

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

5ンのルールが歴史的に，社会文化的に，政治的には，前近代（pre-modern）の言語状態を見直すと，どう構築されているのかという事実にも注意を向

一見混沌としているかにみえる現在の言語状況がける必要がある。

決して新しいものではないことがわかるとし，それは，むしろ，国民国家と言語が結びついていな

3．2．マルチリテラシーズ

かった時代のコミュニケーションの状態とも似てニューロンドングループ（New London Group,

いると指摘している。 例えば，日本では，江戸1996） は， マ ル チ リ テ ラ シ ー ズ と い う 教 育 理

時代の話し言葉には，階級，職業特有の言葉，ま念 を 提 唱 す る 中 で， 状 況 に 埋 め 込 ま れ た 実 践

た，地域の言葉などがあり，意思疎通がしにくい，（Situated Practice），明示的指導（Overt Instruct-あるいは，取れない場合もあった。そのような混ion），批判的認識（Critical Framing），変革実践

沌とした状況の中でも，人々はなんとかコミュニ（Transformed Practice） の 4 つ が 大 切 で あ る とケーションを行っていたのである（Gluck, 1985）。

している。状況に埋め込まれた実践とは，学習者

Canagarajah（2006）は，前近代の言語状態とがコミュニティの中で，一般化できない特定のコミュニケーションの特徴を捉え，現在の言語教文脈において実際に体験をすることを指す。これ

育に以下のような提案をしている。

は，Kumaravadivelu のいう特定性という考え方

・ ルールや慣習に焦点を当てるのではなく，コに近い。そして，状況に埋め込まれた実践で得ら

ミュニケーションストラテジーに焦点を当てれたものを意識しコントロールする力をつけるたるようにする。それにより，「正しさ」では

めには，教師が適宜，足場作り（scaffolding）をなく，実際の相手とのコミュニケーションでし，明示的指導をすることが大切であるとしていいかにストラテジーを使って，協働的に目標る。最後の変革実践とは，これまでに学習した事を達成することができるかに集中することが柄（既存のもの）を用いて，異なる対象者のため，できる。

異なるコミュニケーションの文脈において，自ら・ ある言語を「マスターする」というよりも，

新しい意味を作り出していく実践である。ここ

学習者のもつ（ことばの）レパートリーを増で大切なことは，コミュニケーションのルールをやしていくようにする。そして，様々なコ

教えることだけでない。コミュニティの中で経ミュニティ，話者と関わって行く中で多様な験豊富な者からガイダンスを受けながら（明示的バリエーションの中に存在する差異を読み解指導），学習者が意味のある方法でコミュニケー

いていく感性（sensitivity），つまり，メタションに関わり（状況に埋め込まれた実践）コ

言語意識を育てる。

ミュニケーションの過程を振り返り，知識としこのような提案は，外国語教育の目標をネイて扱われていること，また，社会実践を分析しティブスピーカーのように話せることに設定す（批判的認識），これから起こりうるコミュニケー

るのではなく，むしろトランスリンガル話者をションに備え準備をし実際の場で行動を起こすこ育てることに重きをおくべきであるという最近のと（変革実践）である（このような実践の詳細は外国語教育の理論（Canagarajah, 2015；Garcia &Kumagai, Lopez-Sanchez & Wu, 2015 を参照）。

Wei, 2014；Pennycook & Otsuji, 2015）とも合致する。トランスリンガル話者とは，多様な規範と3．3．トランスリンガリズム

記号体型（code）が存在する中で，ある特定の文

グローバリゼーション，そしてインターネット

脈と目的に合わせ，首尾よく（様々な）言語を使をはじめとするテクノロジーの発達に伴い，様々用できる話者のことを指す（Canagarajah, 2013）。

な言語とそのバリエーション（地域差，世代差，そのトランスリンガルな活動の中では，ある 1

性差だけでなく，書き言葉，話し言葉の違い，まつのコミュニティに所属できるようになることをた，メール，チャットなどの新しいコミュニケー

目標にするのではなく，いくつかのコミュニティ

ションの形態も含む）を用いる人々がコミュニの間を行き来できるようになること，また，必要

ケーションを行うことが，現在，我々が直面するに応じて新しいコミュニティを作ったり，別のコ

言語教育における新しい課題であるかのような議

ミュニティへと移っていったりできるようにする論がよくなされる。しかし，Canagarajah（2006）

ことを目標にしている。

6

コミュニカティブ・アプローチ再考

佐藤慎司，熊谷由理

4．コミュニケーションについて考える上にあげた 3 つのアプローチがこれからのコ・ コードスイッチ，クロッシング（Rampton，

1995）
・ ス ピ ー チ・ ア コ モ デ ー シ ョ ン（Speech ac-commodation）（Giles, 1984）

ミュニケーションを考える上でのヒントになると・ 対 人 関 係 の ス ト ラ テ ジ ー（Interpersonal

すれば，これからの言語教育は一体どんなものに

strategies ）（ Gumperz, 1982 ； Seidlhofer,

なるべきなのか。ここで筆者らは言語のシステム

2004）2の学習に加え，1．コミュニケーションストラテ

・ 学習言語使用の際の言語使用者の態度にジー，2．批判的メタ言語・文化・コミュニケー

関 す る 調 査 研 究 結 果 の 提 示（Attitudinal

ション意識，というものをことばの教育で積極的

resource）3に取り上げることを推奨したい。

他言語話者 4 は，会話の中でコミュニケーショ
ンを成り立たせるために，2 つ以上の言語を使い

4．1．コミュニケーションストラテジー

分けたり（コードスイッチ，クロッシング），話

現実のコミュニケーションを考えた場合，予測し相手に合わせて話し方を調整して（スピーチ・

通りに物事が進むということはむしろ少なく，ほアコモデーション）もいる。それだけでなく，言とんどの場合は相手と状況を見極め，いわば即興

い換えや，ゼスチャーなど対人関係のストラテ的にコミュニケーションをすすめて行かなければジーも大切である。また，学習言語使用の際の言

ならないことが多い。では，学習者がそうできる語使用者の態度に関する調査研究結果を提示する

ようになるために大切なことはどんなことであろ

ことで，他言語話者がどのように意味を汲み取りうか。まず，実際のコミュニケーションを数多くながらコミュニケーションしているのかというこ

体験すること，そして，その体験を振り返り，どとも理解できるようになる。

んな状況でコミュニケーションが上手くいったの

上のようなストラテジーを身につけ，対人関係

か，どんな場合は相手との誤解が生じたのかといの様々なストラテジーを確認し場や状況に応じてう実例を教室に持ち寄り，次に同じような状況に使いこなせるようになること，また，学習言語使

遭遇した場合，どのように振る舞ったらよいの用の際の言語使用者の態度に関する調査研究結果

かをみなで話し合うことが大切である（ドーア，に関する情報などを得ることは，学習者がこれか2011）。そのために，教師は（1）実際にコミュらのコミュニケーションをスムーズに行っていく

ニケーションを体験する場を与える，（2）実際の上で有意義なことである。しかし，さらに議論をコミュニケーションで何が上手く行かなかったの一歩進めれば，コミュニケーションが「スムーズか，次に同じような状況に遭遇したときにそれはに行く」ことにのみ焦点をおいている指導では，

どうすれば解決できるのかを共に考える場を与えコミュニケーションが「スムーズに行く」とはどることが必要である。
（1）に関しては，何を「実ういうことなのか，誰にとっての「スムーズさ」

際のコミュニケーション」と定義するかによってなのかといった根本的な問いが考慮されることはどのような準備をするかは異なってくるが，身近に存在するリソースを活用し，地域のコミュニ
ティを巻き込んだり（Fukai & Noda, 2012；Sato& Shibata, 2014；佐藤，2016a；佐藤，2016b），
ビジターセッションを行うなどの実践（近松，2008，2009；Chikamatsu, 2012；Kubota, 2012），
また，最近ではテクノロジーを使ったさまざまな実践（佐藤，熊谷，2011；熊谷，加藤，2014）などが報告されている。
（2）に関しては，例えば，

Canagarajah（2006）は，学習者に以下のようなコミュニケーションストラテジーを教えることを提案している。

2 対人関係のストラテジーには，修復（Repair），言い換え（Rephrasing），明確化（Clarification），ゼス チ ャ ー（Gestures）， ト ピ ッ ク の 変 更（Topicchange），合意を志向したお互いにサポートし合う
インターアクション（Consensus-oriented, mutually supportive interaction）などが含まれる。
3 忍耐（Patience），許容（Tolerance），異なる意見交
渉の際の謙遜の度合（Humility to negotiate difference）
4 ここでは，一つの言語の中のバラエティ（方言など）
も一つの言語に数えるが，厳密にいえば何をもって一つの言語と数えるのかという問いの答えはきわめて政治的である（詳細は佐藤，2015 を参照）。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

7

ない。次節ではその問題を考えるために，批判的ESP（あるいは，EAP）においては，英語を第一（メタ）コミュニケーション意識について考えた言語としない学習者は専門の学問分野での未熟者，い。

あるいは新参者という立場に置かれ，ゆくゆくメンバーとして受け入れてもらうことを目的に与え

4．2．批判的メタコミュニケーション意識られる知識や技能を受動的に学び，自らの言語やコミュニケーションがスムーズにいくとはどう

考え方をそのコミュニティの規範や要求に合わせいうことなのだろうか。自分はコミュニケーショ

ることを強要されていると批判している。そしンがスムーズにいったと思っていても，コミュニて，そのようなアプローチに対し，クリティカル

ケーションの相手が同様に感じているとは限らなな ESP では，次のような点についても深く分析・い。何をもってスムーズなコミュニケーションと検討する必要があると議論している。

考えるのかの定義が個人によって異なる場合もあるだろうし，コミュニケーションの目的の到達地
点がお互いに異なる場合もある。
そのような根本的な問いを考えるにあたり，

Fairclough（1996） が 第 一 言 語 学 習 の 分 野 で 提唱 し て い る 批 判 的 言 語 意 識（critical language

awareness） と い う 概 念 が 示 唆 に 富 ん で い る。
Fairclough は，教師・学習者が実際に言語を使っ・ 誰が必要とされる能力やゴールの設定をしているのか・ なぜそのような能力，ゴールが必要とされるのか・ そのようなゴール設定をすることで誰が有利な立場におかれるのか・ そのようなゴールに対して異議を唱えるべきなのかどうかていく上で，どの言語が「正当（appropriate）」

つまり，クリティカルな ESP では，現状を明だと考えられているのか（その前提として，何をらかにするだけでなく，よりよい状況をも検討しもって一つの言語するのか）批判的に認識できていく必要性をうたっているのである。そして，るようになっていくこと ― 「批判的言語意識」

そこでの知見をもとに開発されたクリティカルを持つことが大切であると述べている。ここな EAP は，実用性のみを重視した EAP には欠では，どの言語が「正当（appropriate）」だと考けている「現状を疑問視・問題視する場」を学習

えられているのかという問いを，どんな「正当者に提供することができるとしている（Benesch,な」（「正しい」）言語を使用すればコミュニケー

2001 ， 2009 ； Canagarajah, 2002 ； Harwood

ションが「スムーズに」いくと考えられているの& Hadley, 2004 ； Morgan, 2009 a ， 2009 b ；かと言い換えることもできる。本節では，このPennycook, 1997；Starfield, 2004； な ど ）。 さ ら

Fairclough の批判的言語意識を，言語だけでなく，に，クリティカルな EAP を実践する教師自身は，文化，コミュニケーション概念にも広く応用し，学習者が必要とする専門分野に対応するための能

それら全てを批判的に捉える「批判的メタコミュ

力を伸ばす手助けをすると同時に，専門教育・職

ニケーション意識」という概念を提唱したい。

業の現場，そして，それをとりまく社会の状況を―外国語教育の分野でも Maxim（2004）が，特改善するための努力もすべきであると主張してい定の文脈に埋め込まれた社会文化的に構築されてる（Benesch, 2009；Chun, 2009；Morgan, 2009a，

いる言語，文化，コミュニケーションというもの

2009b；Pennycook, 1997）。

を理解せずに使用することは，本来，意義がある

このように教師や学習者が自分たちの置かれてとは言えないと述べている。では，特定の文脈いる社会文化的環境を批判的に認識することは，に埋め込まれた社会文化的に構築されている言語，

非常に重要である。しかし，その認識を持ちなが文化，コミュニケーションというものを理解する

ら，どのように社会文化的環境と日常的に対処ためにはどうしたらよいのであろうか。

していけばいいのだろうか。次節では，教師・学

批判的メタコミュニケーション意識育成の一例

習者がどのように言語教育，言語学習を捉え，関として，専門英語（English for Specific Purpose:

わっていったらよいのかについて考察したい。

ESP）の分野でのクリティカルなアカデミック
英語（English for Academic Purpose: EAP）があげ ら れ る。Benesch（2001，2009） は， 通 常 の8

コミュニカティブ・アプローチ再考

佐藤慎司，熊谷由理

5．対話，協働，自己実現にむけてら自己実現していける場を提供することが必要である。さらに，学習者の自己実現が上手く行かな

本節では，上記の枠組みを参考にし，従来のコ

かったときには，その原因を学習者と共に考え，

ミュニカティブ・アプローチを超えるために，対必要があればその答えを引き出すためのヒントを話，協働，自己実現という概念を軸にすえ，筆者

与えたりするような明示的指導をしたりすることらがこれからの言語教育に必要だと考える事柄をも重要なのである。

まとめたい。

以上のような教育実践をするためには，教師自まず，従来のコミュニカティブ・アプローチを

身，教師，研究者のコミュニティの一成員として，乗り越えた言語教育，教室活動を行うためには，

コミュニティの将来の可能性，それと密接な関係

教師の根本的な意識改革が必要である。従来，コにある自己実現のために，現状の批判的認識をす

ミュニケーションとは，言葉を道具とし，あるることが必須である。そして，教師自身，既存の程度予測可能なプロセスを経て情報や意味が話し

理論や教授法の制約を受け，カリキュラム，教材，

手から受け手へと伝達される行為であるいう考え

教案を作成する受身的な存在として自らを捉える方が主流であった。それを再考し，コミュニケーのではなく，ほかの教師や言語教育関係者，また，ションとは，その場に参加する者が相手としっか

学習者と対話，協働しながら，現行の理論や教授

り向き合い（対話）ながら，ともに（協働）自分法の問題点を乗り越えるような教育実践を試みた

自身の目的達成（自己実現）を行っていくプロセ

り，今ある理論では見逃されているような点に注スであると考えることが必要である。

目して新しい実践を開発していくことで，理論やそのようなコミュニケーションを教室活動で実教授法そのものをも変革していくような能動的な存現させるには，従来の「正しさ」や「スムーズ

在として自分自身を捉え直すことが必要であろう。

さ」に焦点においた教室活動・タスクだけではな
く，コミュニケーションに参加する者が皆，お互
いに対話をしたい，通じ合いたいという共通の願6．むすびいを探っていける（自己実現）ようなイマージョ

最後に人が「コミュニケーションを行う」といン体験が必要である。その体験で大切なのは，教うのは，どういう営みなのか，人は何のために他師がコミュニケーションストラテジーに焦点を当者と（広義の意味での）言語を媒体として関わりてながら学習者のことばのレパートリーを増やしをもつのかもう一度考えてみたい。その答えとしていくのを手助けすると同時に，参加していく状ては，日々の生活において必要な情報や知識の収況やコミュニティ間の規範や慣習の際などを読み集や交換，よい人間関係の構築，新しい技術や技解いていく感性（sensitivity），つまり，批判的能取得のための学びの行為，趣味や娯楽といったメタコミュニケーション意識を育てて行くこと

人間生活を豊かにするための活動など，様々な具である。その際，単に規範や習慣を学習，習得し，体的な理由が考えられる。しかし，どんな理由で従順に受け入れ同化することのみを要求するのであれ，その根底にはひとりの成員として社会に参はなく，学習者が自分の属する（あるいは属した

加するという目的があるはずである（佐藤，熊谷，い）コミュニティのよりよい将来の可能性のため2011）。そのためには，対面での（あるいは，イに，既存の規範や慣習を批判的に認識できるよう

ンターネットを利用して行う）口頭のやりとり，になるための手助けをすることが必要となる。そ時空を超えてテキストを利用してのやりとりなど，のためには，教師自身が自らのもつ様々な知識やその時代や個人のおかれる環境・状況に適したコリソースを批判的に再認識し，学習者に現状を問ミュニケーションの形態を身につけていく必要が題視するような批判的な問いかけを行うといったある。
「ボーダーレス化」「グローバル化」，そし

明示的指導を行うべきである。

て，「情報化」がめざましく進む現代においては，

そして，教師は，学習者が学習したレパート

多種多様な言語や文化が混種化し変容をしつづけ

リーと感性を活かし，いくつかのコミュニティのる。そのような状況においては，以前にもまして，間を行き来したり，新しいコミュニティを作った

言語や文化を一定で静態的なものとして扱うこと

り，別のコミュニティへと移っていったりしながはできない。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

9

このような時代に生きる私達に要求されるの

本田弘之，
松田真希子（編）『複言語複文化時

は，「こうすればコミュニケーションがうまくい

代の日本語教育』（pp. 211-234）凡人社．

く」といった紋切り型的なコミュニケーションの佐藤慎司，熊谷由理（2011）．『社会参加をめざす

パターンを身につけることではなく，様々な予期

日本語教育 ― かかわる，つながる，はたら不可能な状況においてでも臨機応変に適応するたきかける』ひつじ書房．

めの柔軟性， 他者との交渉を通して相互理解をめざすための粘り強さ，また，自分とは異質の者
や考え方に対して即時の判断を踏みとどまるための寛容さといった資質ではないだろうか。さらに，
私たちは単なる情報の送り手，受け手としての役

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上級日本語コンテントベースコース戦争

情報の適切性・信憑性を見極め，目的に応じて情と日本人の考察．畑佐由紀子（編）『外国語と報を収集したり，新たな情報や知識の生産に積極しての日本語教育』（pp. 119-134）くろしお的に関わって行くことが求められる。

出版．

言語教師として，以上のような優れたコミュニ近松暢子（2009）．米国におけるコンテントベー

ケーションの担い手（ましてや，第一言語ではな

ス授業の試み ― 米国シカゴ日系人史『世界く外国語での担い手）を育成するためには，対話，の日本語教育』19，141-156．

協働，自己実現を軸にすえ，プログラム，カリ

ドーア根理子（2011）．「言語学習」という「統治キュラム，日々の教室活動，そして，教室外でののレジーム」の逆襲 ― 日本語教育における有意義な言語活動を設計，計画していくことがな

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■謝辞

この原稿は 2013 年にサンディエゴで開催されたアメリカ日本語教師会の年次大会での発表原稿がもとになっている。学会発表の際の共同発表者であるココ出版の吉峰晃一朗さんにも感謝の意を表したい。

112017『リテラシーズ』20，pp. 12-23

くろしお出版【寄稿】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

コミュニカティブ・アプローチの超克
基礎日本語教育のカリキュラムと教材開発の指針を求めて
西口

光一 *

キーワード
コミュニカティブ・アプローチ，コースデザイン，実用的コミュニケーション，
社交的コミュニケーション，自己表現活動中心の基礎日本語教育

はじめに教材開発の方向をさぐる議論をし，一定の指針を明らかにする。最後の，6．では，新たに開発さコミュニカティブ・アプローチ（以下，本文中では CA と略す）が日本に来て広まり始めたのれたカリキュラムと市民性教育との親和性を指摘する。

は 1980 年前後からである。現在では構造（文法）
中心のアプローチではなく CA を標榜することが礎日本語教育の実態は旧態依然のままである。本

1．コミュニカティブ・アプローチ
回想

稿の目的は，基礎日本語教育への CA の適合性を

1．1．コミュニカティブ・アプローチ以前 ―「常識」のようになっている。しかしながら，基検討し，その後の研究も参照しつつ，基礎日本語

教授法の時代

教育の革新のための指針を得ることである。そCA が登場するまでは，教授法と言えば，基本

うした作業を行うための一つの方略として，本は入門を含む基礎第二言語教育についての議論

稿では，CA 発展の嚆矢となった Wilkins の論考だった。パーマーの直接法もオーディオリンガル（Wilkins, 1976） に 立 ち 返 っ て，Wilkins の 目 論

法も，TPR もサイレントウェイもナチュラル・

見やかれが示した CA の方向性などを検証する。

アプローチもそうである。また，その教育内容は，

まず，はじめに，議論の導入として，1980 年

教授法に関わりなく，端的に目標言語の構造だっ代に遡って，日本語教育を中心にしながら英語た。あるいは，もう少し教育目標的に言うと，目教育にも一定の目配りをしつつ日本での CA 受容

標言語で正しい発音で正しい文が言えるようになの状況を回想する。2．では，CA とは何かを改ることや正しい表記法で文や文章が書けるようにめて振り返った上で，基礎日本語教育の現状になること（及びその逆方向として目標言語の発話

ついての筆者の認識を述べる。3．では，CA のやテクストを理解できるようになること）であっ

性質や志向性を精確に把握するために，Wilkins

た。ゆえに，一つの教授法というのは，「基礎○（1976）に立ち返って，Wilkins の目論見や問題○語コース」として，カリキュラムとそれを具現

意識を剔出する。そうした検討の上で，4．で化した教科書や教育資材と指導方法のマニュアル

は，CA の誕生と発展の文脈を指摘することによなどの形で具体化されて，その教授法の背景にあり CA を相対化する。5．では，以上の議論を踏る言語理論や学習理論ならびに指導原理や指導方

まえて，新たな基礎日本語教育のカリキュラムと法とともに教育者に供されるものであった。そして，そのような「教授法の一式」を供せられた教* 大阪大学（E メール：koichi@ciee.osaka-u.ac.jp）

師は多かれ少なかれその教授法に準拠して教育を– 12 –

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

13

実施するのであった。別の言い方をすると，基礎など）や Brumfit（1980，など）などの理論的な第二言語教育を行おうとする場合に教授法とそれ論考を通して CA の基盤となる言語観や言語コに基づく教材等があらかじめ選択肢としてあって，

ミュニケーション観とそれらに基づく第二言語

教育計画者は教育の計画にあたってどの教授法にの習得と教育の原理が吸収され，また，Council

基づくどの「教授法の一式」を採択するかというof Europe の Threshold level（Council of Europe,

意思決定をする。そして，多くの場合，それは端

1975）や Waystage（Council of Europe, 1977）を的に教科書の選択となる。そのようにして教科書通して新たなコミュニカティブな教育の内容も知が採用された後は，コース・コーディネータが教られるようになった。しかし，この段階では，英科書の内容を適宜に各授業に配分して，所定の指文原著しかなかったため，ごく一部の日本語教育

導方法にしたがって教師が授業を実施するだけと者しかこれらの情報を知り得ていない。英語教育なる。

では 1980 年よりも以前から CA に関する記事が

例えば，1970 年頃までの日本国内での日本語『英語教育』（大修館）などに掲載されており，日教育では，パーマーのオーラル・メソッドを日本

本語教育者よりも先行して CA のことが一般教師

語教育に応用したと言われる長沼の直接法が教育の間でも知られていた。

方法のオーソドックスとなっており，主要な教CA 普 及 の「 跳 躍 台 」 と な っ た の は， 現 場

科書の大部分はその教育方法に多かれ少なかれ準教 師 向 け に 書 か れ た CA の コ ン パ ク ト な 概 説じたものであった。ゆえに，どの教科書を採用し書 で あ る Johnson and Morrow（1981） で あ ろ

たとしても実際には，「正式な教師教育」を受けう。同書は 1984 年に邦訳（ジョンソン，モロウ，

た教師が授業を行う場合は長沼式の直接法による

1981/1984）が出版されて，それにより CA の考指導を中心とした学習指導が行われていた。まえ方やその教育内容と教育方法が一挙に広まった

た，1970 年以降の日本における市販の英語教材観がある。ただし，日本語教育者による受容は緩は「オーディオリンガル法に基づく」というの慢であった。

がもっぱらの謳い文句であった。そして，LL やこのような第一の波とも並行する形で第二の波テープレコーダーを活用した学習が，学習や学習が訪れていた。コミュニカティブ・シラバスデザ

指導の重要な部分を占めていた。ただし，いずれインの波である。新たなシラバスデザインについの場合も，実際の授業実施や指導方法がどれほどての最初のまとまった著書である Munby（1978）

当該の教授法に準じたものになっていたかは，学は，コミュニカティブ・シラバスデザインの「バ校によって，また教師によって違っていたであろイブル」として広く読まれた。そして，Johnson

うことは容易に想像できる。

（1982） や Yalden（1983） な ど の シ ラ バ ス デ ザ

このように CA の出現までは，教育計画とは特イン関係の専門書が出版され，その流れは Dubin

定の教授法とそれを具体化した教科書であり，専and Olshtain（1986） や Yalden（1987） の コ ー

門職としての教師とは特定の教授法に基づく学習

ス デ ザ イ ン の 論 考 や，Hutchinson and Waters

指導ができる人あるいは複数の教授法にわたって（1987）の ESP 開発の手法の研究へと展開してそれができる人のことであった。また，教師教育

いった。

や教師研修というのは特定の教授法及びそれに関

ち な み に，1980 年 に は， ア メ リ カ 応 用 言 語

連する知識と技術の習得とほぼ同義であった。そ学会とイギリス応用言語学会の共同で学術誌して，第 2 節で論じるように，CA は，教授法のApplied Linguistics が創刊された。イギリスを中時代の幕引きをした。

心とするヨーロッパの言語教育学と北米の言語教育学が融合した瞬間である。そして，その記念す

1．2．日本におけるコミュニカティブ・アプロー

べき第 1 号の巻頭論文を飾った Canale and Swain

チの登場と普及（1980） の“Theoretical bases of communicative

日本語教育及び日本の英語教育に CA が来て広approaches to second language teaching andまり始めたのは 1980 年前後からと言っていいだ

testing”は新たな時代の幕開けを告げるものでろう。当初はいわば「初期吸収期」で，Strevens

あった。

（1977，1980，な ど）や Widdowson（1978，1979，

14

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一

1．3．日本語教育におけるコミュニカティブ・
アプローチ

80 年代後半から 90 年前後にかけて日本語教育においても CA の実践の試みや教材開発が行われている。

(2) 言語の第一の役割は，相互行為と意思疎通に奉仕することである。

(3) 言語の構造は，言語の機能的な行使と意思疎通としての行使が反映している。

(4) 言語の基本的な単位は，文法事項や文型と国立国語研究所では，1977 年以来約 20 年にわいう形で設定することもできるが，ディスたり，将来の日本語教育と日本語教育学の指導的コースとして例示される機能的な意味や伝達

人材の育成を目的として 1 年間にわたる日本語教的な意味のカテゴリーで設定することもでき

育長期専門研修を行ってきた。同研修では，日本る。

語学や社会言語学などの日本語関係の研修と並行して，日本語の教育方法の研修も充実して行われコミュニカティブ・アプローチの言語学習観た。そして，80 年代には同研修の修了生が集まっ(1) コミュニケーション原理て CA について精力的に研究し，各々の現場でさ本当のコミュニケーションを伴う活動により

まざまな教育実践を行った。
『中国からの帰国者

言語学習は促進される。

のための生活日本語』（文化庁文化部，1983）は(2) タスク原理

そうした営みの最初の成果と言ってよいだろう。

言語が意味のある課題を遂行するために使わ

また，西口（1984）は会社場面の日本語コース

れる活動により，言語学習は促進される。

と教材の開発及びその実践について報告している。

(3) 有意味の原理

コミュニケーション中心の教育方法については，

学習者が意味がわかっている言語は，言語学

バルダン田中（1988，1989），そして安場，佐藤，

習を支える。

池上（1991）で論じられている。また，コース（Richards & Rodgers, 1986．筆者訳）

デザインの方法については，田中（1988）がある。
一 方， 概 念‐ 機 能 ア プ ロ ー チ に よ る 基 礎 日Richards and Rodgers も言うように，CA とは

本 語 教 育 の 教 材 と し て は，『Basic Functional

このような言語観と言語学習観を基礎とした第二Japanese』（ペガサス・ランゲージ・サービス，

言語教育の企画と計画と実践の総体である。

1987）や，ビジネスパーソン向けの『Business

日本語教育においては，『日本語教育』73 号

Japanese』（日産自動車海外部，1987）が発刊さ（日本語教育学会，1991）で「コミュニカティブ・れた。また，中上級学習者向けの，日本語らしアプローチをめぐって」という特集が組まれたが，い適切な待遇に基づく各種の言語行動能力を養CA 支持派と批判派の論は残念ながらすれ違っ成することを目的とする『待遇表現 ― Formalている。そのすれ違いの根本問題は，双方共に，Expressions in Japanese Interaction』（アメリカ・

CA とは何か，そして伝統的な日本語教育のアプ

カナダ大学連合日本研究センター，1991）が刊

ローチとは何か，について明確な見解を提示して行され，注目された。

いないし，また共有していないからである。こうした議論をうけて，西口（1991）は，CA の特徴

2．コミュニカティブ・アプローチと基礎日本語教育の現状を整理した上で，CA とは，シラバスデザインを中心とした教育内容の革新と，ゲームやロールプ
レイやプロジェクトワークなどの教育方法の革新

2．1．コミュニカティブ・アプローチのサマリーの両者を包含した第二言語教育の革新運動である

CA が 普 及 し 新 た な 第 二 言 語 教 育 の「 標 準 」との見方を提示している。ちなみに先の特集で青と な っ た 1986 年 の 本 で Richards and Rodgers

木（1991）は，CA をイリイチやフレイレの教育（1986）は CA の言語観と言語学習観を以下のよ

観やロジャーズの学習者中心主義，さらにはポッ

うにまとめている。

パーの社会哲学などを背景としたヨーロッパにおける教育の民主化の文脈に位置づけている。それ

コミュニカティブ・アプローチの言語観

以前の教授法はいずれも教師主導で学習者を所定(1) 言語は意味を表現するためのシステムである。

の知識や技能を与えるべき対象あるいはそれらを

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

15

注入する「器」のように見ていることを考えると，も CA の運動は多かれ少なかれあった。しかし，青木の指摘は実に当を得ており注目するべきであ

基礎（初級）日本語教育や基礎後から中級にかけろう。

ての日本語教育では顕著な革新は起こらなかったと言わなければならない。基礎段階の日本語教育

2．2．コミュニカティブ・アプローチという第のパラダイムは現在でも CA 以前の文型・文法事

二言語教育革新運動

項積み上げ方式と呼ばれる構造中心のアプロー

1．1．で論じたように，CA 以前の教授法は基チにとどまっており，そうしたアプローチに基づ

本的に基礎第二言語教育の方法として提唱されく教科書が依然として主流を占めている。そして，た。また，教授法はそれに準拠した教科書や指導教育方法の「原理」も旧態依然の媒介語を忌避す

マニュアルと教育資材一式としてパッケージ化しるという意味での「直接法」と，教師による創意てユーザーに向けて供与された。ゆえに，その時工夫に依拠するということしかない。また，基礎

代には，教育を企画することは教授法と教材を選終了から中級にかけての日本語教育は CA の普及

ぶことであった。教授法というのはいわば適宜に以前から大きな課題だとされてきたが，同段階の入手や導入が可能な「商品」のようなものだった。

学習課題の特定もそれらを編成した教育のプログ

それに対し，CA では，新たに教育をパッケージ

ラム化もほとんど進んでいない。端的に言って，化して普及するよりもむしろ，コミュニカティブ

基礎段階と基礎後から中級にかけての日本語教育

な言語観と言語学習観に基づいてそれぞれの第二は CA 以前の状態に留まっている。そして，多く

言語教育者自身がそれぞれの教育現場で新たな教の日本語教育者が同段階の教育が日本語教育の大育を企画・立案し教育リソースを開発して教育をきな課題であると認識しながらも，有効な代替案実践したり，コミュニカティブな授業実践を促を提案できないできた。

進したりすることに主眼が置かれている。青木は，学習者の立場における教育の民主化を指摘したが，主化あるいは自由化を推進したと言ってよい。つ

3．コミュニカティブ・アプローチの出発点からまり，教師は，どのような試みもコミュニカティ

3．1．Wilkins（1976）の指し示した方向とそ

CA はそれと同時に教師の立場における教育の民ブを標榜しさえすれば自身の責任において自由にの後行うことができるようになったのである。大学でCA の 出 発 点 は，Wilkins の Notional Syllabus

中級や上級の日本語教育に従事している教師の場（Wilkins, 1976）である。そもそも Wilkins の論

合にそのような自由を行使しているケースが多い

考の中のアイデアは，ヨーロッパ評議会の第二と見られる。すでに一定の日本語力を身につけて言語教育改革の委員会へのワーキングペーパーやいる大学生の知的要求に応え，かれらの知的活動

学会発表などで公表されたものである。そのア能力をも動員させるダイナミックな日本語教育のイデアが Wilkins（1976）として 1 冊の論考にま試みとして評価されてよいだろう。

とめられて，ヨーロッパにおける第二言語教育

それまでは新たな教育方法の登場は，言ってみの革新のための画期的な論考となった。そして，

れば教え方の変革にすぎなかった。それに対し，Wilkins の論考はそれ以降の CA 発展の礎となり

CA は，根本の教育内容から教育方法や教育実践

それを方向づけた。本節では，Wilkins の論考をの仕方に至るまで，第二言語教育を全面的に革新

改めてクリティカルに検討することで，CA の性

しようとするものであった。そして，それは，新質や志向性を明らかにする。

たな標準的な教育内容や代替的な教育方法の確立

Wilkins が新たなコースデザインの原理としてをめざすものではなく，むしろ，教師による絶え示した方向は，文法事項を一つずつ習得してい間ない教育の革新や，学習者による自律的な学習

くという従来のプログラムに代わって，学習者などを志向しているのである。

が実際に表現し実行する概念（notion）に基づいてプログラムを開発しなければならないという

2．3．基礎日本語教育の現状

1．3．で論じたように，日本語教育においても の で あ る。 そ し て，Wilkins 以 降 は，Wilkinsの論に準じて，いわゆる概念‐機能アプローチ

16

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一（notional-functional approach）に基づくシラバス

are not seen as building blocks which have

開発のフレームワークの研究と具体的なシラバス

to be progressively accumulated. Muchとコースの開発が行われた。その一部は，1．2．

greater variety of linguistic structure isで紹介したようなものである。

permitted from the beginning and thelearner’s task is to approximate his own

3．2．Wilkins の目論見

linguistic behaviour more and more closely

Wilkins は，同書を，第二言語教育における綜

to the global language. Significant linguistic

合的アプローチ（synthetic approach）と分析的

forms can be isolated from the structurally

アプローチ（analytic approach）の議論から始め

heterogeneous context in which they occur,）で示されたページはso that learning can be focused on impor-ている。本節の以下で（Wilkins（1976）でのページである。

tant aspects of the language structure. It is
this process which is referred to as analytic.

A synthetic language teaching strategy is（p. 2）

one in which the different parts of language
are taught separately and step-by-stepso that acquisition is a process of gradual

この部分の主張の要点を整理すると以下のようになる。

accumulation of the parts until the whole
structure of the language has been built up.

(1) 言語構造をレゴのブロックのように一つず

In planning the syllabus for such teaching

つ積み上げていくように学ぶべきものとは見the global language has been broken downない。

probably into an inventory of grammaticalstructures and into a limited list of lexi-(2) 「一度に一構造」とはしないで，最初からある幅の複数の構造を盛り込む。

cal items. These are ordered according to(3) 学習者の仕事は，それらを一つひとつ習得

criteria which is discussed in the next sec-

することではなく，自身の言葉の使い方を全

tion. At any one time the learner is being

体として適正なものに近づけていくことであ

exposed to a deliberately limited sample ofる。

language. The language that is mastered in(4) さまざまな構造が混在するコンテクストの

one unit of learning is added to that which

中で重要な言語形式は注目することができる

has been acquired in the preceding units.

し，学習は言語構造の重要な側面に焦点化す

The learner’s task is to re-synthesize the

ることができる。

language that has been broken down intoa large number of smaller pieces with the

そして，忘れてはならないのは，分析的アプ

aim of making his learning easier. It is only

ローチに基づくコースでは，実際の学習は学習者

in the final stage of learning that the globalの分析能力に依拠する（p. 14）ことである。

language is re-established in all its structural diversity.（p. 2）

こうした議論が同書の冒頭にあることから推察できるように，Wilkins の目論見の中心は，第二言語教育を綜合的アプローチの桎梏から解放して，

Wilkins の言う綜合的アプローチはまさに日本学習者の主体性や有能さを生かしたより能動的で語教育の文型・文法積み上げ方式である。一方，有効な学習である分析的アプローチに移行させる

それとの対比で提示された分析的アプローチは以ことであった。

下のようなものである。
3．3．Wilkins の問題意識

In analytic approaches there is no attempt

Wilkins の論考は，周知のように，シラバスデ

at this careful linguistic control of the learn-

ザインあるいはコースデザインに主要な関心を置

ing environment. Components of language

いている。教授方法や指導方法は同書の主な関心2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

17

ではない。そして，Wilkins は，コースデザイン方法である（pp. 68-69）。そして，注目すべきは，の課題を，教育内容をどのように示すかの問題と，こうした議論でも，ノーショナルなアプローチとそれをどのように順序づけるかの問題であると把して Wilkins の関心の中心にあるのは，実用的な握している。また，現在の（実際には当時の）課

機能的なコミュニケーションだということである。

題の重要部分は，言語のコミュニケーション的な

Wilkins の本を読んでいると，実用的なオーラル・側面（communicative aspect of language）をいかコミュニケーション能力の養成に結びつかないそにコースの中に反映するかであると論じている。

れまでの文法シラバスへの Wilkins の強い拒絶感

そして，喫緊の課題は，学習者の学習経験を編成が感じられる。

する方略として文法シラバスに代わるものを見つけ出さなければならないことだと言っている（p.

13）。
Wilkins は言語のコミュニケーション的側面として「芝居のチケットを買う，道を尋ねる」（p.

4．コミュニカティブ・アプローチの相対化
4．1．カテゴリー 4 の言語としての日本語

16）や「依頼する，情報を求める，賛意や不同CA を参考するにあたり日本語教育者がまず留意を表明する」（p. 17）などの機能的な言語行動

意しなければならないのは，それがヨーロッパにを挙げている。他の部分では，提案や断り（p.

おける第二言語教育の文脈で論じられているとい

56）や許可を求める（p. 59）などについて例をう点である。言うまでもなく，新たな言語を習得

挙げてそれらを教育課程で扱うことの重要性を論することの困難は学習者の母語の種類によって異じている。同書を通じて，コミュニケーション能なる。

力として Wilkins の関心を引いているのはそのよ

米国国務省語学研修所が発表した，英語母語話

うな実用的な機能的言語活動の能力となっている。

者にとっての学習困難度の分類は北米の言語教育者にはよく知られているところである。表 1 は

3．4．ノーショナル・シラバスと一般語学コー

Omaggio（1986）掲載の表を簡略化して作成しスたものである。それによると，フランス語，イタ

一方で，同書の第 3 章で，Wilkins はさまざま

リア語，スペイン語，オランダ語，スウェーデン

な種類のコースデザインへのノーショナル・シ

語，ノルウェー語などが最もやさしいカテゴリー

ラバスの適合性について論じている。Wilkins は，1 に分類され，24 週間の集中研修で専門職レベ

移民や外国に働きに来ている人など具体的な生活

ルのオーラル・コミュニケーション能力が習得で活動や仕事上の活動があって必要な言語活動が特きる。これに対し，最もむずかしいカテゴリー 4

定できる学習者向けのコースや，有効に専門的職に分類される日本語，中国語，韓国語，アラビア業に従事するための技術者やビジネスパーソンや語はその 3 倍以上の 80 ～ 92 週間の研修が必要

医師などに対する語学コースなどでは，ノーショとなっている。ヨーロッパにおけるヨーロッパ言ナル・シラバスのアプローチはひじょうによく

語相互の教育についての革新の提案である CA の適合すると論じている。しかし，学校での語学議論や提案は基本的にカテゴリー 1 に属する言

学習のように特定の目的がなく必要な言語活動を語の習得と教育に関して行われていると見てよい。

予測することが困難な一般語学コースにおいては，

ヨーロッパの言語では，ドイツ語のみ所要期間

ノーショナルなアプローチが有効に適用できるか

44 週間のカテゴリー 2 に分類されている。

どうかは疑問があると言っている（p. 69）。そしこの言語学習困難度あるいは容易さの差は何をて，そのように告白した上で，ノーショナル・シ

意味するのだろう。それは，さまざまな側面があ

ラバスの精神を捨てないやり方として，2 つの代

ろうとは見られるが（Stevens, 2013），常識的に替案を提案している。一つは，学習初期は文法中考えられる大きな要因は，カテゴリー 1 の場合

心としてその後の段階で主として機能（function）

は学習者の母語と学習言語の間でごく雑駁な言いを中心とした内容とするという方法で，今一つ方だが重なりが多く，カテゴリー 4 の場合は重は，文法を重視するという方針は受け入れつつ意なりが少ないということであろう。そして，カ

味的な規準を重視して文法事項を選択するというテゴリー 1 の諸言語の間で言うと，重なりの重18

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一

表 1．英語を母語とする学習者にとっての学習困難度 * 1 * 2
カテゴリー 1： 24 週間（720 時間）
フランス語，イタリア語，スペイン語，ポルトガル語，オランダ語，スウェーデン語，ノルウェー語，デンマーク語他
カテゴリー 2： 44 週間（1320 時間）
ドイツ語，ブルガリア語，ギリシア語他
カテゴリー 3： 44 週間（1320 時間）
ベンガル語，チェコ語，フィンランド語，ヘブライ語他
カテゴリー 4： 80 ～ 92 週間（2400 ～ 2760 時間）
日本語，中国語，韓国語，アラビア語*1 FSI のスケールで上級 2+ あるいは超上級 3 レベルに達するために必要な集中研修。
*2 原典を簡略化して作成。原典：Omaggio, A. M. (1986). Table 1.4. Expected levels of speaking proficiency inlanguages taught at the Foreign Service Institute. Teaching language in context (p. 21). Boston, MA: Heinle andHeinle.

要な部分は語彙の重なりと表記システムの重なり，同列に扱うことはできないだろう。

つまり類似した音声形態を有する同義あるいは類義の語がたくさんあること，及びその事情とアル

4．2．Wilkins の議論の楽観

ファベットという文字の共通性から書記言語の場

筆者は，2．2．で論じた Wilkins の問題意識に合でも多くの馴染みのある語が見つけられるとい

ついては認識を共有するし，分析的アプローチのうことである。例えば，現代英語の語彙の 75 ％アイデアはきわめて重要であると考える。そして，はフランス語あるいはラテン語から来ていると学習者と教師を「文法学習の桎梏」から解放して，言われ，その一方で英語の頻用語彙の 80 ％はゲ

さまざまな表現を含む実際の言語活動の実例をリルマン語系のものだと言われている（Elms, 2008

ソースとして学習者の分析能力に依拠して具体的での Tyshchenko, 2000 の引用）。同じロマンス系

な学習経験を編成するという発想にも賛同する。

言語間やゲルマン系言語間では重なりが一層顕著

その発想には，学習者が教師に従属するのではなになることが予想される。

く，本来有能な学習者がその有能さを発揮して自このような大きな重なりに対し，例えばヨー助の精神に基づいて自身の言語学習に積極的に従

ロッパの諸言語と日本語の間ではどれほどの語事するという後の自律的学習へと繋がる言語教育

彙の重なりがあるだろう。英語に限定して見るの習得と教育の本質に関わる洞察が含まれている。

と，仮に外来語を日英語間の語彙の重なりと見る

しかし，これを日本語教育に適用することを考えたならば，概略 5 ％から 10 ％程度の重なりがある

場合には 2 つの面で楽観的だと言わざるを得ない。

ことになる（石井，2007）。しかし，その外来語

まず第一は，上の言語の学習困難度に関わるこも書記言語になると，アルファベットではなくカとである。漢字系学習者を除く大部分の学習者

タカナで表記される。また，書記日本語はアルにとって日本語はカテゴリー 4 の異言語である。

ファベットを主要な文字として使用せず，漢字仮そのようなケースで，Wilkins の言うようにさま

名交じりという母語で漢字を使用しない学習者にざまな構造が混在するテクストが与えられると，

とってはまったく新奇で異質なものとなっている。

それは理解するためにまったく手がかりのない対

そしてその重要部を占める漢字は，形態が複雑で象となる。そのような状況で学習者ができること数も多く，非漢字系の学習者には巨大な学習困難

は，その対象を辞書や文法書などに依拠して解読となる。このように検討するとヨーロッパ諸語をすることしかない。解読というのは Wilkins が学母語とする学習者を含むいわゆる非漢字系の学習

習者の分析能力に依拠してと言っている学習方法

者には日本語はほとんどの場合カテゴリー 4 のではない。Wilkins の言う学習者の分析能力に依言語となるだろうと予想される。そのような日本拠した学習方法は，さまざまな表現が提示されて語の教育と，CA 発展のコンテクストであるヨーもその中に理解のためのさまざまな手がかりを見

ロッパ語話者によるヨーロッパ語の習得と教育をつけることができて，それらの手がかりを組み合2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

19

わせて意識的あるいは半意識的に推論することに用的コミュニケーションと呼ぶならば，ここで指よってそこで何が起こっているかを分析的に知る

摘したいのは社交的コミュニケーションである。

ことができるような状況でこそ可能である。それ

Wilkins の論考では，そうしたコミュニケーショ

は上で論じたようにカテゴリー 1 の第二言語学

ンの領域については学習語彙との関係で同書のほ習の状況でこそ可能なのである。基礎（初級）段

ぼ最後の部分でわずかに言及されるにとどまって階の日本語教育が CA を拒んで，引き続き文型・いる。そして，実用的コミュニケーションへの偏

文法積み上げ方式を柱としたアプローチを選んで重あるいは「構造的アプローチか，実用的コミュ

いるのは，漢字系を除く学習者には日本語はカテニケーションか」という二者択一の議論は CA の

ゴリー 4 の言語であり，Wilkins の言うような分発展を通じて続いたように思われる。

析的な学習が不可能なことがすぐにわかるからであろう。
アプローチに基づいてシラバスや教材を作成して

5．新たな基礎日本語教育の企画に向けてそれを実際の教育現場に供すると，構造中心の考5．1．新たな教育内容としての自己表現活動

え方をもつ教師の手にかかると実際の教育実践は，「構造的アプローチか，実用的コミュニケー

単に新たな種類の言語構造の指導となる。そしてションか」という二者択一の問題に関しては比較

実際にそのようなことが特殊目的のための言語教的最近になってようやく状況が変化してきたよう

育で起こっていることがひじょうに早い時期にすに思われる。同じヨーロッパ評議会が 2001 年にでに報告されている（Widdowson, 1983，1984）。

刊行した CEFR（Council of Europe, 2001）では端的に言うと，ノーショナルなアプローチに基づ

社交的コミュニケーションはコミュニケーション

く教育実践を創造するためには，その教育を担いの重要な領域として明確に記述されているので得る，コミュニケーション的な言語観をもちそれある。以下，A 段階（Basic User）に限定して例を実践に展開できる優れた教師が必要である。

を示す。太字の部分がここに言う社交的コミュニ

今一つは，教師の問題である。ノーショナルなケーションの例となる。
4．3．忘れられた領域としての社交的コミュニケーション□ 全体的な尺度（Global Scale）

Wilkins の議論のもう一つの大きな課題は，言A1: 具体的な欲求を満足させるための，よく使

語のコミュニケーション的側面として実用的な機

われる日常的表現や基本的な言い回しは理解

能的言語活動にばかり注目していることである。

し，用いることもできる。自分や他の人を紹

それは，実際の言語行動にほとんど結びつかない

介することができ，どこに住んでいるか，誰

それまでの文法シラバスへの強い拒絶感や，当時と知り合いか，何を持っているかなどの個人注目されていた Searle や Austin らの言語行為論的な情報について，質問をしたり，答えたりや Halliday の機能文法の影響に基づくものと見することができる。相手がゆっくり，はっきられる。その結果として，Wilkins の議論は，「構り話して，助け船を出してくれるなら簡単な造（文法）的アプローチか，実用的な機能的コやり取りをすることができる。

ミュニケーションか」という二者択一になってしまっている。

A2: 個人の存在や生活で最も身近で関連のある領域（ごく基本的な個人的情報や家族情報，

しかし，言語コミュニケーションを考えた場合

買い物，近所の様子，仕事のことなど）に関に，Wilkins が注目する実用的な機能的コミュニ連してよく使われる文や表現が理解できる。

ケーションのほかに，さまざまなことについて話

身近で日常的な事柄についての簡単で直接的すというコミュニケーションの領域が厳然としてな情報交換が期待される，簡単で日常的に繰ある。基礎的なものに注目して言うと，自分のこり返し行われるコミュニケーションに従事すとや身近な人のことや身近な出来事や事柄についることができる。自分の背景や身のまわりのて話すという自己表現活動のコミュニケーショ

状況や様子や身近で起こっている事柄などのンがある。Wilkins がもっぱら注目するものを実一部を簡単な言葉で説明できる。

20

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一□ 自 分 の 話 を す る（Sustained Monologue:
Describing Experience）

A1: 自分自身のこと，何をしているか，どこに住んでいるかを言うことができる。

教育内容として実用的コミュニケーションを扱うと，一つのまとまった言語活動の中で多様な構造が現れ，また各々の構造もしばしば複雑なものになる。先に論じたようにカテゴリー 4 のA2.1: 家族，住まい，学歴，現在及び最近の仕言語である日本語ではそのような状況になると，事について話すことができる。人，場所，持Wilkins の言う分析的学習が不可能になり，解読

ち物を簡単な言葉で言うことができる。

するしかなくなる。しかし，社交的コミュニケー

A2.2: 事柄を列挙するような形で話をしたり，ションを教育内容として扱うなら，限られた種類

叙述したりすることができる。自分の身辺のの比較的平易な構造だけで一定の言語活動を運営

日常的な側面，例えば，人，場所，仕事や勉することができる。つまり，コミュニケーション

学の経験などについて話すことができる。出

を扱いながらも言語構造に関する考慮やコント

来事やしたことや経験について基本的なこと

ロールが比較的容易にできる。基礎段階に限定しを短く話すことができる。計画と予定，習慣

たこのような教育内容をここでは自己表現活動と日常生活，過去にしたことや経験したことと呼ぶことにする。日本語のようなカテゴリー 4について話すことができる。簡単で短い表現の言語の教育の企画においては，言語構造の学習を用いて，事物や持ち物について少し話したとの折り合いという観点からも，コミュニケー

り比較したりできる。何が好きで，何が好き

ション活動の中でも自己表現活動という領域を教でないかを言うことができる。

育内容の中心とするのが有利であると見られる。

（Council of Europe, 2001, pp. 24, 59．筆者訳，強調も筆者）

5．2．コミュニカティブ・アプローチから再構
成的アプローチへ

また，米国における K-12 プロジェクトにおCA が新しい第二言語教育の新潮流として広くいても，社交的コミュニケーションは，個人間普及した 1986 年に Richards and Rodgers はかれ

モ ー ド の 中 の 交 渉 を 目 的 と す る（transactional

らの本の CA の章の最後で“Now that the initial

purpose）コミュニケーション（上述の実用的コ

wave of enthusiasm has passed, …”（Richards &ミュニケーションに対応）と並行して，個人間のRodgers, 1986，p. 83） と 言 い， こ れ か ら CA は関係を構築し維持することを目的とする相互行為

さまざまな側面でクリティカルに検討されなけれ的コミュニケーションとして以下のように明確にばならないと論じている。その 2 年後に，コンパ

位置づけられている（Hall, 2001）。

クトながら CA を含めた第二言語教育の方法をク
リティカルに検討し議論した Marton（1988）がActivities whose primary purpose is inter-

出版された。同書で Marton は，第二言語教育のactional are directed toward the establish-

方略を，(1) 受容中心の方略（receptive strategy），

ment and maintenance of interpersonal(2) コ ミ ュ ニ カ テ ィ ブ な 方 略（communicative

relationships. Included here are activities

strategy），(3) 再 構 成 的 方 略（reconstructive

whose purpose is to establish mutual ac-

strategy），(4) 折衷的方略（eclectic strategy）のquaintanceship, such as encounters with

4 つにまとめている。そして，それぞれの教育方

new neighbors, classmates, or colleagues.

略についてどのようなタイプの学習者にそしてど

Also included are activities that serve toのような学習状況や学習段階に適合するかなどを

nurture family bonds, friendships, and検討し，最終的に諸要因全般について「成績表」

other social relationships, such as mealtimeのようものまで提示している。(1) はナチュラル・talk, gossiping, chatting,“hanging out,”andアプローチや TPR などを含むコンプリヘンショ“droping a line.”All of these activities, as

ン系のアプローチで，(2) がコミュニカティブ・mundane as they might seem, are crucial

アプローチで，(4) は (1) から (3) のミックスであto nourishment of stable community life.

る。では，(3) の再構成的方略とは何か。Marton（Hall, 2001, p. 137）

は以下のように説明している。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

The reconstructive strategy is one that21

力な指針を提供してくれるものと思われる。

imposes a distinct strategy of learning
consisting of a very controlled and graduallanguage through the learner’s prolonged

6．むすび ― コミュニカティブ・ア
プローチを超えてparticipation in reconstructive activities.

筆者の機関で実践している自己表現活動中心のReconstructive activities are always based

基礎日本語教育のカリキュラムと教材は上のよう

on a text, spoken or written, in the target

な理路で導き出された原理に基づいて開発された

language. This source text provides the

基礎日本語教育の新たなプラットフォームである。

learner with linguistic means in the form of

CA は，それまで第二言語教育をきつく縛ってsyntactic structures, lexical items, phrases,

いた文法指導という箍を外した。そして，その後

collocations, etc. needed for the successfulのヨーロッパでの第二言語教育の展開を見る限り，and accurate execution of a productive task

それは有効な変革であったと思われる。その後のassigned to him by the teacher. The task

ヨーロッパにおける第二言語教育は，学習者にitself has to be related to the source text,

よる主体的学習とそれを促進しサポートするとい

therefore, and may involve re-narrating

う教師の新たな役割という両輪で，コミュニケー

the text, summarizing it, re-telling it from

ション能力や相互行為能力の習得に向けた学習と

a different point of view, adapting it to the

指導，さらには異文化間能力の育成や市民性の形

learner’s personal situations and experi-

成に向けた教育へと発展的に展開していると見ら

ences, etc. (Marton, 1988, p. 57)

れる。これに対し，基礎日本語教育に目を向ける

development of competence in the target

たがと，大勢は文法指導という箍を外さずに引き続
再構成的方略には特定可能な提唱者はいないのき文法を柱としたカリキュラムと教材を維持しなで，それは Marton 自身のアイデアであると見る

がら補助的な学習活動としてロールプレイやペアのが適当だろう。そして，検討の対象となった 4

ワークなどを一部取り入れている。そして，そのつの教育方略の中で，Marton はこの再構成的方

一方で，CA の主張に呼応して箍を外した日本語

略を最も有力な教育方略と評価しているのである。

教育者たちは，引き続きヨーロッパにおける第二また，Marton 自身はこの要因については論じて

言語教育の展開や言語教育政策に注目し，独自のいないが，言語的に距離のある第二言語を学習す

実践と発信を続けている。

る場合に，従来的な言語事項中心の方法に代わる基礎日本語教育を企画し開発する場合には，非と同時にコミュニカティブ・アプローチとも異な

漢字系学習者の場合にはカテゴリー 4 の第二言

るこの再構成的方略が最も有効であると見られる。

語教育になることを十分に考慮しなければならな

同方略を適用する場合の課題は，Marton が言うい。基礎日本語教育の革新のためには，文法指導

ような「学習者が継続的に再構成的活動に参加すの箍を緩めることは必要であろうが，箍を外すのることを通してしっかりとコントロールされた漸は適当ではないだろう。主要な教育内容として自進的な形でコンピテンスを発達させる」学習環境

己表現活動を設定し再構成的方略を採用した教育を提供できるように教育企画や教材作成がうまくの企画は，カテゴリー 4 の基礎第二言語教育のできるかである。

有効なプラットフォームとして機能する可能性がすでに論じたように，実用的なコミュニケー

ある。そしてそれは同時に，学習者の自己をテーションに偏る傾向のある CA は基礎日本語教育にマとしているところから，市民性の形成（細川，適用することは困難である。しかし，Wilkins が尾辻，マリオッティ , 2016）という側面も包含し批判する綜合的アプローチの一種である従来の文得る基礎第二言語教育の枠組みなのである。

型・文法積み上げ方式から脱却しなければ基礎日
本語教育の抜本的な改革は望めない。そのような文献

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23

2017『リテラシーズ』20，pp. 24-40

くろしお出版【寄稿】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

まなぶ・つなぐ・つくる
ポスト・コミュニカティブアプローチの時代における教師の役割
義永

美央子 *
概要

本稿ではコミュニカティブアプローチの前提を主に学習の観点から検討し，教室を一つのコ
ミュニティと捉えること，そして，学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生の道筋と接続させることの重要性を指摘する。そして，実践の中で生じる葛藤を，文脈のつなぎ方の調整によって乗り越えようとした事例として，研究留学生のための日本語予備教育課程における修了発表の実践を紹介する。最後に，理論と実践の循環の中で，活動の内部から変化を引き起こし，活動を創造・生成していく者という新しい教師像を提案する。
キーワード
コミュニカティブアプローチ，コミュニティ，文脈横断，社会文化理論，教師の役割

1．はじめにに入る今日の世界で，教師はどのような役割を果たすべきなのだろうか。

20 世紀の言語教育は，「コミュニケーション」

本稿ではまずコミュニカティブアプローチ成立の時代だったと言っても過言ではないだろう。筆

の経緯を概観し，その日本語教育への適用につい者は 1990 年代前半に日本語教師養成講座を受講て検討する。次に学習理論の発展の流れに基づき，したが，実習の際に言葉の意味と機能と使われる教室を一つのコミュニティとして，そして，学場面をよく考えるように，そしてできるだけ生

習者を複数の文脈（コミュニティ）を移動しながの（オーセンティックな）教材を使うように，とら生きる主体として捉える視点の重要性を主張す

何度も言われたことをよく覚えている。そして，る。さらに，筆者がコーディネーションを担当しインフォメーションギャップを使ったタスクや，た研究留学生のための大学院進学予備教育課程に

ロールプレイ，プロジェクトワークと言った活動

おける日本語教育を例として，実践上の課題を文

例が，学習者に自然なコミュニケーションの機会

脈のつなぎ方の調整を通じて改善する取り組みをを与える魔法の方法のように語られていた。今思紹介する。最後に，これまでの議論をふまえ，ポえば，当時はコミュニカティブアプローチ全盛

スト・コミュニカティブアプローチ時代におけるの時代だったのである。それから 20 年余りが過教師の役割について考察する。なお，コミュニぎ，言語研究・学習研究の進展に伴って，言語教

カティブアプローチ（communicative approach:

育の分野にもさらなるパラダイムシフトの波が生CA） は， 英 語 の 文 献 で は communicative lan-

じてきている。人の移動がさらに活発になる一方，

guage teaching（CLT）と称されることも多いこ

ネットにつながればいろいろな情報がどんどん手とから，本稿では両者を区別なく扱い，両者の総称的な略称として CA/CLT を用いる。ただし，* 大阪大学（E メール：mioko@ciee.osaka-u.ac.jp）
本研究は JSPS 科研費 16H03435 の研究成果の一部である。

他の文献の引用については，引用元の表記に従う。

– 24 –

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

25

2．コミュニカティブアプローチとは何だったのかり，複数言語の複合的な使用は想定していない点

2．1．コミュニカティブアプローチ発展の流れ

デオロギーの（再）構築などの問題はほとんど扱

や，言語と文化の関係が本質的かつ静的なものとして認識され，言語によるアイデンティティやイ

Richards and Rodgers（2014） に よ る と，CA/

われてこなかったことも，伝達能力モデルに基づ

CLT は 1960 年代後半の英国に起源を有するといくアプローチの課題といえる（義永，2015）。

う。当時英国の言語教育で多く採用されていた状

Jacobs and Farrel（2003） は，1980 年 代 に 起況的言語教育（situational language teaching）にこった CLT のパラダイムシフトが，言語教育へ

対し，言語の機能的・伝達的可能性への言及が行のアプローチに以下の 8 つの主要な転換をもたわれるようになった。またヨーロッパ諸国の相互らしたとする。

依存や人の移動が増加し，成人学習者への言語教(1) 学習者オートノミー（learner autonomy）：

育の必要性が重視されるようになったという社会

学習者が自分の学習の内容や過程について，情勢の変化もその背景にある。

自分で選択する。

1970 年 代 に 入 る と， 米 国 で も 言 語 教 育 上 の(2) 学 習 の 社 会 的 特 性（the social nature of

大きな転換が生じ，言語教育の目標を伝達能力

learning）： 学 習 は 個 人 的 な 活 動 で は な く，（communicative competence）の向上とするアプ

他者との相互作用に依存する社会的な活動でローチ，すなわち CA/CLT の重要性が主張されある。

るようになった。従来の言語教育で主流であった(3) カ リ キ ュ ラ ム の 統 合（curricular integra-

オーディオリンガルメソッドは，行動主義心理tion）：異なった流れの中にあるカリキュラム

学および構造主義言語学を理論的根拠とし，特間のつながりを強調する。

定の文型の模倣・反復練習（パターンプラクティ
ス）を通じて発話の自動的な産出を促すもので(4) 意味への注目（focus on meaning）：意味は学習の原動力である。

あった。しかしチョムスキーによる構造主義言語(5) 多様性（diversity）：学習者はさまざまな学への批判，さらにハイムズが提唱した伝達能力

方法で学び，さまざまな強みをもっている。

の概念をうけて，言語使用における伝達的・文脈

教師は学習者を一つの型に無理やり当てはめ的要因に注目するアプローチが求められるようにるのではなく，これらの違いを考慮に入れてなったのである。コミュニケーションの民俗誌学おく必要がある。

（ethnography of communication） の 創 始 者 と し(6) 思考のスキル（thinking skills）：言語は高て知られるハイムズは，言語を社会的・文化的な次の思考のスキルを発達させる手段としての

コンテクストの中で研究することを重視し，文法役割を果たすべきである。この高次の思考は，の知識だけでなく，運用，つまり社会文化的な適

批判的・創造的思考としても知られている。

切さに関する知識や使用のための力（ability for(7) 代 替 的 ア セ ス メ ン ト（alternative assess-use）も含むものとして，伝達能力の重要性を主ment）：伝統的な多肢選択やその他の低次の張した（Hymes, 1972）。伝達能力は Canale andスキルをテストする項目にかわり，新しい形

Swain（1980） や Canale（1983） に よ る 伝 達 能の評価（観察，インタビュー，ジャーナル，力の構成要素の明確化を経て，第二言語のコミュ

ポートフォリオなど）が必要とされる。

ニカティブな教育実践における理論的根拠となり，(8) 共に学ぶ者としての教師（teachers as co-伝達能力の養成こそが CA/CLT の目標であるとlearners）：教師は常にさまざまな代案を試み考えられるようになった。

るファシリテーターとみなされる。

第二言語の教育や研究の発展に非常に貢献して

本稿では，この 8 つのうち特に (2) と (8) に着きた伝達能力のモデルであるが，近年になって，目したい。20 世紀の後半，言語教育の世界で言さまざまな疑問や批判が提起されつつある。一つ語の構造からコミュニケーションへというパラダ

は，言語学習者の最終的な目標を「母語話者並

イムシフトが生じたのと同様に，学習理論の分野

みの熟達度に到達すること」と捉えている点であでも，個体能力主義から社会的分散認知へ，といる。また，基本的に単一言語使用を前提としておう大きな転換が起こっていた。(2) の指摘はこう26

まなぶ・つなぐ・つくる

義永美央子

した学習観の変化をふまえたものといえるが，言ニケーション能力へ」「『誤用』の許容」「母語の語教育者たちはこうした学習観を，あくまで言語役割」「学習者の主体性」「教師の役割（教師は学の教室における教師と学習者の間の，あるいは学習者のそばにいて学習者がコミュニケーション過習者と学習者の相互行為の重要性という形で理解程に積極的に参加していくように助けることが最してきたのではないだろうか。しかし近年の学習も重要な仕事となる）」「教科書の役割（小さい多研究では，複数の文脈を移動する中での学習に注

様な教材を無数用意することによって教師が自分目が集まりつつあり，またそうした研究は，言語の教育計画に従ってその中からいくつかを選択し，教育者が想定しているよりもさらにマクロな視点

それを組み合わせて使っていく形態が望ましい）」から学習を見直す必要性を示唆している。そしてを挙げている（畠，1989）。

それは必然的に，教師の役割にも再考を求めるこ佐々木（2006）は 1980 年代のコミュニカティ

とになる。この問題については 3．で改めて取りブアプローチに向かう流れを「第一のパラダイ

上げるが，その前に，日本語教育がコミュニカ

ムシフト」と呼び，その背景として 1970 年代か

ティブアプローチをどのように取り入れてきたから 1980 年代にかけて日本国内で中国帰国者，イについて簡単に振り返っておく。

ンドシナ難民，外国人就労者，外国人花嫁など
ニューカマーと呼ばれる外国人が増加し，「従来

2．2．日本語教育におけるコミュニカティブアとは異なる，コミュニケーション重視で，各人のプローチ

ニーズに合わせた言語学習の支援という，新たな日本語教育においてコミュニカティブアプロー

形の日本語教育」（p. 263）が求められたことをチが積極的に取り入れられ，議論されるように指摘している。ヨーロッパにおいて，人の移動のなったのは 1980 年代に入ってからとされる。日増加が CA/CLT 誕生の背景となったように，日本語教育における教授法の議論の流れをまとめた

本でも，日本で生活する外国人の増加が新しい教

澤田（2003）は，『日本語教育』55 号（1985 年

育アプローチの導入を促したといえる。

3 月）に「日本語教育と外国語教育」という特集

しかし，CA/CLT に関する議論は長くは続かながあることを紹介し，「ヨーロッパで生まれた機かった。『日本語学』1993 年 3 月号の「日本語教能シラバスが日本語教育にも取り入れられ，CA師の専門性の再検討」という特集の田中論文（田が全盛になるきっかけとなった号であるといえる

中，1993）では，「教授法時代の終わり」というのではないか」（p. 140）と述べている。たとえ記述のもと，教育の個性化（学習者の学習特性にばこの号に掲載された田中，奥津，小田切（1985）

対応した教育）と学習支援システムの維持・整は，Council of Europe（欧州評議会）の言語教育

備・拡大という教師の役割が強調され，これを一プログラムの概要を紹介し，学習者中心主義や総つの境目として「教授法の語られない時代」（澤合的な教育プログラム作り，ニーズアナリシス，

田，2003，p. 141）に入っていった。その背景にシラバスの再検討などの重要性を指摘している。

は，教育現場における CA/CLT 導入に伴う混乱『日本語教育』ではさらに 73 号（1991 年 3 月）があったといえるだろう。CA/CLT はあくまでもで「コミュニカティブ・アプローチをめぐって」

言語教育にどのように取り組むかの考え方（アプという特集が組まれ，CA/CLT 擁護・推進の立場ローチ）を示すものであり，具体的な教育実践の及び懐疑的な立場，双方からの論考が掲載されて方法（method）については，学習者のニーズにいる。また明治書院の『日本語学』でも，畠弘巳

基づいて，個々の現場で判断していくことが求め氏がほぼ同じ時期（1989 年 2 月～ 1990 年 1 月）られたのである。結果として，日本語教育の多くに「コミュニケーションのための日本語教育」をの教室では「語彙と文型が導入され，文型練習

連載し，CA/CLT の基本的性格を「柔らかいシスが行われる。そして，その課で中心的な文型のテム」としたうえで，その全体像を示す 10 の視入った会話例が紹介され，練習される」（佐々木，点として，「多様性と曖昧さの原則」「全体性の原

2006，p. 265）といった，文型・文法練習と会話

則（物事は常に全体として判断されなければならやロールプレイなどのコミュニケーション活動をない）」「『いかに』から『なにを』へ（教え方よ組み合わせた，オーディオリンガルメソッドや直り何を教えるかに重点を置く）」「文法からコミュ

接法と CA/CLT の折衷的な授業が行われるよう2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

27になった。こうして，コミュニケーション重視・る，オーディオリンガルメソッド（audiolingual

コミュニケーション能力（伝達能力）育成という，

method: AL）が開発された。AL は科学的な教授

CA/CLT の理念は言語教育の大前提，つまり当然法として一世を風靡したが，機械的な練習を繰りであって不問のものとされ，具体的な教室活動の返すだけで実際のコミュニケーションをする力

方法や手続きに関して教師が個々に試行錯誤するがつかないという批判を受けて登場したのが CA/傾向がつくられていったといえる。

CLT であった。

1990 年代後半からは，第二言語の習得や使用

Richards and Rodgers（1986）は「初期の CLTに関する研究の進展 ，学習理論の発展，そして社の 文 献 で は， 言 語 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 的 な会状況の変化などにより，「第 2 のパラダイムシフト」

側面について多く言及されているのとは対照的（佐々木，2006）と呼ばれる状況が始まっている。

に，学習理論についてはほとんど何も書かれて次節では，学習に関する研究の流れを概観したういなかった」（pp. 71-72．筆者訳）と述べていえで，特に社会文化理論の観点から，コミュニカ

る。Communicative Language Teaching という名

ティブアプローチの前提を再検討してみたい。

前が示すように「コミュニケーションの手段とし

1ての言語を教えること」が CA/CLT の主眼であ

3．学習理論の展開とコミュニカ
ティブアプローチ
3．1．社会文化理論とコミュニティとしての教り，それがどのように学ばれるかについての議論は非常に少なかったといえる。しかし同じ本の第 3 版である Richards and Rodgers（2014）では，
上記の記述に加えて，相互行為理論や社会文化的室

学習理論（sociocultural learning theory：本稿で人がどのように学ぶのか，という問いは，長は社会文化理論とする 2 ）に基づく創造的構築仮説

く心理学の分野で提起されてきた問題である。

（the creative-construction hypothesis）が紹介さ

心 理 学 の 古 典 的 な 学 習 観 と し て は， 行 動 主 義れている。社会文化理論はヴィゴツキーの心理言（behaviorism）がある。行動主義以前の心理学で語学，バフチンの言語哲学，エスノメソドロジー，

は，内観法と呼ばれる，研究者の内省や思索に状況論，活動理論など，さまざまな思想的系譜を基づいて主観的な意識現象を分析・記述しようともつアプローチの総称であるが，根本（2012）は，するアプローチが主流とされてきた。これに対し第二言語習得研究に関連する主な社会文化理論とワトソンは，主観を排して分析対象を客観的に観して以下の 6 つを挙げている。

察可能な現象（行動）に限定し，仮説検証による(1) 社会文化的に構築された媒介手段と連携

科学的な研究を行うことの重要性を主張した。まし生まれながらの能力を変容させ言語習たスキナーは，人間を含む動物の行動を，いわゆ

得 を 行 う「 ヴ ィ ゴ ツ キ ー の 社 会 文 化 理 論るパヴロフの犬の実験のように刺激によって誘発（Vygotskian sociocultural theory）」

されるレスポンデント行動と，自発的な行動であ(2) 一定のコミュニティに埋め込まれた状況やるオペラント行動に分類し，後者の重要性を指摘

社会的活動を通した学習に着目した「状況にした。そして，学習内容を細かく分類したうえで埋め込まれた学習」

系統的に配列し，学習者の反応に即してフィード(3) 学習対象となる言語に熟達した他者およびバックを行いながら学習させる，プログラム学習

その言語に関連する社会文化的慣習を熟知しとよばれる方法を開発したのである（高見澤，ハた他者と共に言語を学んでいく過程を考察す

ント蔭山，池田，伊藤，宇佐美，西川，2004）。

る「言語の社会化（language socialization）」

言語教育の分野においては，行動主義心理学の考(4) 社会政治的コミュニティにおける他者とのえ方が構造主義言語学における音韻や形態素の力関係（relations of power）に着目しながら分析と統合され，言語の構造をドリル形式で繰

インターアクションや慣習に対する理解を深り返し発話することによって習得させようとす

め，言語習得を検証する「批判理論（criticaltheory）」
1 第二言語の習得や使用に関する研究の進展については，義永（2009）参照。

2 社会文化的アプローチと呼ばれることもある。

まなぶ・つなぐ・つくる

28

義永美央子

(5) 状況におけるアイデンティティの変化に伴ののアイデンティティや世界観を協働的な相互行

う言語習得を分析する「アイデンティティ・

為の中で表明して，それを教室の仲間の間で共有

アプローチ」

することにより，日本語教室という場に個性豊か(6) 人が社会文化的慣習に対応するためにとる
社会的行動を調査する「社会構築主義的ジャ
ンル理論」

な諸個人で形成される「私たちの共同体」を構築するという実践」（p. 114）を行うとされる。

CLT に よ る 言 語 教 育 で は， 真 正（authentic）

ここでこれら全ての詳細を論じることはできななコミュニケーションを行うことが教室活動の目

い が，これらの研究に共通しているのは，言語標の一つとされた。そしてレストランで注文す

学習を状況に埋め込まれた関係性の中で捉えよう

る，人に道を聞く，パーティーへの誘いに応じたとすることであろう。社会文化理論以前の学習

り断ったりする，といったさまざまな場面や状況観では，学習は個人が頭の中に知識を蓄えていを設定し，コミュニケーション上の目標を達成す

く過程と考えられていた（個体能力主義：石黒，るための言語表現とその機能を学習する際にどれ1998）。これに対して社会文化理論では，学習はだけ「自然なコミュニケーション」を再現できるあるコミュニティへの参加の過程であり，より経

かが教室活動のポイントとされたが，ここで言う

験のある他者との相互作用を通じて達成され，そ「自然なコミュニケーション」は，あくまで教室の過程で学習者は自らのアイデンティティや他の外にあるものであった。これに対し西口（2004）

者・環境との関係性をも変化させていく，と考え

では，教室というコミュニティの中で「わたしをる。Ohta（2001）は，日本語教室で行われた相語る」という実践に参加することを通じた言語学

互行為において，能力の異なる学習者の間でどの習が標榜されている。本稿の後半で紹介する実践

ような支援が行われていたかをヴィゴツキーの発も，基本的にこの西口（2004）や，それに続く達の再近接領域（zone of proximal development:

西口（2013，2015）の構想に基づくものである。

3

ZPD）の観点から微視的に分析し，相互に有効な支援（スキャフォルディング：scaffolding）が与
えられ，日本語の習得が促進されたことを報告し3．2．文脈横断論と越境による学び
前節でみたように，社会文化理論の枠組みでは，ている。また西口（2004）は，日本語教育にお言語の教室はそれ自体が一つのコミュニティであけるオーソドックスなカリキュラムの問題としてり，そこでの自己表現や相互行為を通じて学習者「知識の物象化（カリキュラムにあらかじめ指定

間，あるいは教師と学習者の間に互恵的な関係性されている文型・文法事項だけが学習事項とされ，を構築し，言語の使用や習得を促すと考える。こそれ以外は指導の対象とされない）」と「個体主れに基づき，教室内の相互行為やスキャフォー

義的で表象主義的な学習観」を指摘し，第二言語

ルディング，あるいは仲間との協働学習（ピア・

教育の教室活動は学習者が「第二言語でも相互行

ラーニング）の重要性が指摘され，種々実践や為ができるわたし」という新たな熟練のアイデン研究が行われている（舘岡，2005；池田，舘岡，

ティティを有効に形成するための学びの経験を提2007；など）。しかしその一方で，現代社会に生供すべき場であるとした（p. 105）
。そしてそのきる私たちは教室だけで生きているわけではなく，具体例として「自己表現中心の入門日本語教育」

いろいろなコミュニティを行き来しながら生活しの構想が示されている。この構想は，（1）日本語ている。職場や学校と家庭，あるいは趣味のサーの口頭表現の基礎的能力を身につける，（2）一クルやボランティア団体など，さまざまなコミュ

定のテーマの範囲で自分のことについて話せるよ

ニティに所属・参加し，それぞれに異なる役割をうになる，（3）同様のテーマの範囲で相手が自もっているのが私たちの日常であろう。こうした分のことについて話すのを，必要に応じてコミュ

複数のコミュニティ間の移動に伴う学習や発達をニケーション・ストラテジーを使って理解しつつ研究しようとするのが文脈横断論である。

会話ができる，の 3 点を教育目標とし，「おのお

文脈横断論について，香川（2011，p. 605）は「ある状況と別の状況（例えば，学校教育と日常

3 根本（2012）にはそれぞれの代表的な著作・論文も多く紹介されている。

生活での認知）との間の乖離やつながり，それらの間をまたぐ過程で見られる発達的変化といった，

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

29

図 1．文脈横断のタイプ
出典：香川秀太（2008）．「複数の文脈を横断する学習」への活動理論的アプローチ ― 学習転移論から文脈横断論への変移と差異『心理学評論』51(4)，470．

複数の状況間をまたぐ学習・発達過程に着目する間にあるギャップ（境界）の特徴として，境界変領域」と説明する。文脈横断論における「文脈」

容（境界は固定的ではなく実践の中で変容する），とは，「人々が，各々の役割（分業）のもと，制多重境界性（複数の境界が交差し，同じ境界に異度や人工物（文化的媒介物）を介し，ある特定のなる意味が付与される），境界の根源的矛盾（境対象動機を志向しつつ，他者と相互行為している界は問題を生むが必要でもある），境界の構成と社会文化歴史的な集合体」と定義され，「（実践）変容（境界は人間活動の中で構成され，また，つ共同体（community of practice）」と置換可能な

くりかえることができる）を挙げている（p. 38）。

概念とされる（香川，2008，pp. 466-467）。このまた香川（2008）は，境界を超えて移動する

定義からもわかるように，ここでの「文脈」は言文脈横断のタイプを図 1 のように分類している。

語研究でしばしば想定される，個々の具体的な発分類の第一は「状況間移動」であり，複数の活動

話の意味を決定するという意味での「文脈」よの間を，一方から他方へ，或いは両者の間を往復

りも，さらに大きな概念を示すものと理解できする過程を指す。状況間移動はさらに，時間的にる。教育・学習活動のみならず，私たちの生活は前後する形で，複数の活動の間を一方から他方へ

さまざまな文脈横断の網の目に埋め込まれてい直線的に横断する「直行移動」，同じ時期に複数る。文脈横断過程やその調査研究とは，各々の状の活動の間を往復する「並行移動」，古い活動の

況間の交わりの中で現れる固有のずれ，乖離，矛内部から変化を引き起こし，質的に新しい活動を盾，葛藤，それに伴うアイデンティティや知識変

創造・生成していく「創造的移動」の 3 つに下化の過程，あるいは逆に状況間のつながりを利用

位分類される。第二の分類である「間接横断」は，した実践の様相を明らかにするものである（香川，

現在ある活動に参加しながら，他の活動へ間接的，

2011，p. 614）。

潜在的，一時的にアクセスするものであり，別の香川，青山（2015）は文脈横断論と同様の概活動に何らかの効果を引き起こすための手段とし念を「越境」と名付け，越境によって生み出されて，現在ある活動に参加する「手段→目的型」と，る対話や学びの重要性を指摘している。ここで言現在参加する活動内のある目的を達成する手段とわれる越境とは，「個人の発達，コミュニティのして別の活動にアクセスする「目的→手段型」が発達，複数のコミュニティ間の関係性の発達がいある。第三の分類は「多重混成」であり，複数のずれも切り離せないかたちで起こる多重の変容過活動が同じ時間や場所を共有しながら交わり混合程」（香川，2015，p. 35）とされ，集団や状況のする過程を指す。

まなぶ・つなぐ・つくる

30

義永美央子

本稿の後半で紹介する，大学院の研究留学生の佐藤，高見，神吉，熊谷，2015）。これらの実践ための日本語教育を例に挙げると，学習者の中には，これまで個人的な営みとされがちであった日は，日本語コース在籍中は研究室の活動にはほと

本語学習の過程を社会やコミュニティと接続させんど参加することなく，専ら日本語学習に取り組ることを目指している。さらに，ことばとそれがむことが期待されている者と，日本語コース在籍

使われる状況や関係性をクリティカルに見直し，

中も放課後や週末に研究室での実験や研究活動にコミュニティにただ従属的に参加するだけでな

参加している者とがいる。前者は，ある一定の時

く，学習者の参加を通じてコミュニティを変えた

期を日本語コースで過ごした後に研究活動に進ん

り新しいコミュニティを作ったりする可能性，あでいくため，「直行移動」をしているといえるの

るいは日本語学習を通じて新しい価値やアイデン

に対し，後者は同じ時期に日本語学習と研究活動

ティティを創造していく可能性にも目を向けていを並行して進めることから，「並行移動」の状態る。筆者はこれまで約 10 年の間，研究留学生のにあるといえる。また，日本語コースそのものが，ための大学院進学予備教育課程における日本語教

大学院進学後の研究留学生の研究活動促進を意図

育に従事したが，特にここ数年は，彼・彼女らがして設置されているという意味で，「手段→目的

今後所属する，研究室コミュニティへの接続を意型」の間接横断を促進する活動であるともいえる。

識した実践に取り組んできた。次章では特にこの

ただし，日本語コースで課せられた発表の準備を

予備教育課程で行われる修了発表に注目し，教する中で，研究室の友人や先輩に何か相談をする師・コーディネーターとしての筆者が複数の文脈場合には，それは「目的→手段型」の活動である間の「つなぎ方」をどのようにデザインしたかをといえるだろう。また，発表の本番当日には，日報告する。

本語学習活動の一つである発表の場に研究室の指導教員や友人たちが参加し，質問やコメントをする場合があるが，これは「多重混成」の一例である。
このように文脈横断論の観点から日本語学習をみれば，日本語学習は学習者がそれぞれの人生の

4．基礎日本語教育におけるコミュ
ニティの接続 ― 研究留学生の「わたしの専門」発表を例として
4．1．コースの概要

軌道（社会歴史的背景）をもちながら，日本語を本稿で紹介する日本語集中コース（以下，集中使う活動に参加し実践を行う過程と捉えることがコース）は，国費研究留学生を主な対象とした大できる。ただし，学習者は複数の文脈を移動・横学院進学予備教育課程である。集中コースにはレ断しながら生活しており，それら複数の文脈での

ベル別に複数のクラス（春学期は 4 クラス，秋参加の様相が相互反映的に作用しあう。したがっ学期は 3 クラス）が設置されているが，筆者はて，教育実践のデザインを考える際には，日本語そのうちの入門クラスの授業およびコーディネー

学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生の道

ターを担当し，非常勤講師と大学院生の TA との筋とどのようにつないでいくかという視点が重要

チームティーチングにより教育活動に従事していであり，そこがうまくかみ合えば，日本語学習はた4。
学習者は日本語学習経験がほぼゼロの状態でその人にとって意味のある活動になるといえるの

来日し，来日後すぐに集中コースに配置される。

ではないだろうか。

具体的なコースデザインとしては，週 15 コマ（1

第二言語話者にとって，使い慣れない第二言語

コマ 90 分）
，15 週間の集中的な日本語学習を通を使いながら境界を超えていくことは，間違いなじ，おおむね CEFR の A2 レベルまで到達するこ

く困難の多い営みである。学習者による文脈横断の実践を理解し，境界のあちら側とこちら側の文脈をつなぐための援助を提供することは，これからの教育実践において重要な課題となるだろう。
実際，近年の日本語教育実践では，複数の文脈を「つなぐ」ことを重視したものが多く報告されてい る（ 佐 藤， 熊 谷，2011； 細 川， 三 代，2014；

4 学期や年度により異なるが，2015 年度の場合，コー
ディネーターである筆者に加え，非常勤講師 4 名と TA4 名が入門クラスの教育を担当していた。また在籍者の多い春学期には，入門クラスを文字（ひらがな・カタカナ）の既習者対象と完全な未習者対
象の 2 クラスに分けている。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版とを目標としている 5 。

31の参加を促せるような活動をデザインすることがこのコースに参加する研究留学生は，研究室に重要である。また集中コースに所属する研究留学

所属して研究活動を行い，最終的には学位取得を生は，平日の日中のほとんどの時間を日本語の教目指す留学生である。本報告で扱う研究留学生の室で過ごすことから，日本語教室を一つのコミュ

場合，全員が母国等で大学または大学院を卒業・

ニティと捉え，メンバー間の関係性を深化させて修了している他，医師，弁護士，公務員，大学教

いくことも必要であろう。具体的な目的や内容を員など，日本留学の前に専門的な職業に就いてい共有し，関係性が深められるような活動を日本語た者も多い。研究留学生は，細かく見れば博士前教室コミュニティの中で実践し，協働的な学習環期課程と後期課程，理系と文系といった違いがあ境の構築を目指すことが求められる。

るが，全体としては大学生活や研究に必要な日本語を学びたいと考えており，本格的な研究活動に

4．2．コースの学習内容とその課題

入る準備としての日本語学習が求められる点で，前節で述べた学習者の特性やコースの目的を比較的明確なニーズを有している。また，専門家

踏まえ，集中コースでは自己表現を中心に据えとしてのアイデンティティを強くもち，知的欲求た学習活動，具体的にはテキストの学習とプレの高い学習者が多いことも特徴である。年代はゼンテーションによる自己表現活動を通じて，大20 代～ 30 代前半が中心であるが，30 代後半～

学院での研究生活に必要となる基礎的な日本語に40 代前半の学習者もわずかながら在籍していた。

習熟することを目指している。テキストに基づく

専門は文系・理系・医歯薬系と多岐にわたり，出学習では，『NEJ: A New Approach to Elementary

身国も東南アジア・東アジア・南アジア・中東・Japanese― テ ー マ で 学 ぶ 基 礎 日 本 語 Vol. 1&2』

アフリカ・ロシア・ヨーロッパ・中南米とさまざ（以下，NEJ：西口，2012）をメインテキストとまである。ほぼ全員が母語または第二言語としてしている。NEJ では 3 名の登場人物が自分につ英語を話すことができる。

いて語るナラティブ（自分の生活や経験，考えに研究留学生の場合，まずは大学・研究室コミュ

ついての語り）のなかに基本語彙・文型が埋め込

ニティへの参加が喫緊の課題となる。理系の研究まれており，学習者はテキストのナラティブを学室でフィールドワークを行ったソーヤー（2006）

習したのち，登場人物の言葉遣いを適宜流用しなは，理系研究室コミュニティ（ソーヤーの用語でがら自己表現活動を行うことが期待される。さらは，実践のコミュニティ）への参加が，フォーマに集中コースでは，修了発表の実施がコース修了

ル，インフォーマル，アカデミック，ノンアカデ要件として義務づけられている。修了発表は，1

ミックといった多層的な活動や状況への参加を通人 10 分（質疑応答を含む），パワーポイント等

して達成され，組織化されていることを明らかにのプレゼンテーションソフトを用いながら「私した。実験装置にアクセスできるか否かといった，の専門」について話すものである。修了発表の準研究活動の鍵を握るリソースを得るためには，講

備期間は約 4 週間で，4 週間の前半は週 2 ～ 3 コ

義やゼミのようなアカデミックな活動のみならず，マ（1 コマ 90 分），後半は週 5 ～ 6 コマ程度を準

食事や飲み会などのインフォーマルかつノンアカ

備にあてている。
「私の専門」という共通テーマ

デミックな活動にも継続的に参加しておく必要がの下，具体的なタイトルや内容は学習者自身が選ある。大学院レベルのフォーマルでアカデミック

択・決定し，教員は発表の構成や日本語の適切なな活動（授業や学会）がしばしば英語で行われる使用について助言を与える形で学習者を支援しのに対し，インフォーマル，ノンアカデミックなている。上述のとおり，修了発表はコースの修了

活動の多くは，日本の大学の場合，日本語を媒介認定の基準とされる重要な活動である。その反面，とするのである。

修了発表は 15 週間のコースの中で最も葛藤が現

このように考えると，研究留学生の日本語学習
では，日本語を学ぶと同時に研究コミュニティへれやすい活動でもあった。
葛藤の第一は，テキストに基づく日本語学習活
動と発表との連携に関わる問題である。集中コー

5 集中コースにおけるコースデザインの詳細については，義永（2013）参照。

スでは，15 週間で 2 冊のテキスト（全 24 ユニット）のほぼ全てを学習するため，かなり濃密で進まなぶ・つなぐ・つくる

32

義永美央子

度の速いカリキュラムが組まれている。そのため，

験することを目標として設定されていた。しかし，

特にコースの後半では，「学習項目の理解に時間

日本語学習歴が（ほぼ）ゼロの状態から学習を開がかかり，本来中心に据えるべき自己表現が十分始した研究留学生の場合，研究内容そのものを詳できないままに次のユニットに進まなければなら

細に語るには，まだ日本語力が十分に追いついてない」といった問題がしばしば生じていた。そのいない状況がある。一方で，コース全体の目標が

うえ発表が課されるため，「テキストの学習と発「自己表現」であることから，専門家（の卵）と表の準備を並行的に進めるのが負担だ」という指しての自己の表出を促しながら，自らの人生の道摘もあった。

筋を振り返る機会とし，研究室での学びと日本語

葛藤の第二は，「私の専門」という発表のテーの学びをつなぐことが重要であると考えるように

マ設定に関わる問題である。
「私の専門」は，研なった。そこで，修了発表を「私の専門」そのも究留学生にとって非常に重要かつ話したい内容がのではなく，自己表現活動を中心に据えた日本語

豊富にあるテーマである一方で，専門知識と日本学習の最終的な成果として，「専門家（の卵）と語力のギャップの大きさから，「私の日本語ではしての私」について語る活動として位置づけ直す

十分話せない」というフラストレーションをもつことを試みた。具体的には，修了発表の導入時に学習者も少なからず存在した。また，日本語教員

この発表は「専門家（の卵）としての私」についからは，「学習者それぞれの学問領域の専門家でて語る活動である，ということを明示したうえはないので，指導が難しい」との声があがっていで，「あなたは日本に来る前，どんな研究（仕事）た。

をしていましたか」「どうして日本に来ることを筆者はコーディネーターとして，学習者・教員選びましたか」「集中コースが終わったら，どんの双方から聞かれるこれらの葛藤をどのように解な研究をするつもりですか」「日本での留学が終決すればよいか，試行錯誤を続けていた。その中わったら，どうしますか」といった，これまでので，学習の主体である研究留学生が「研究コミュ

経験やライフプランに関する質問を提示し，それニティへの参加」と「日本語学習」という 2 つらへの答えをまとめる形で発表の構成を考えるよの大きな課題をもっており，両者の有機的な関連うに促した。

性，すなわち，日本語学習の進展が研究コミュニ

以下の例は，研究留学生が書いたスクリプト

ティへの参加を促すことを，研究留学生自身が実（発表原稿）の一部である。いわゆる文法・文型

感できるような形で修了発表を位置づけ直す必要としては授業で学習した初級レベルの文型のみでがあると考えるようになった。また，教室のメン

書かれているが，この学生の専門分野に関する語

バー間に親しく共感的な関係性が構築された場合

彙を適宜利用しながら自身の以前の仕事や今後のに日本語学習への動機づけも高まる傾向がみられ

進路の見通しに言及し，政策策定の専門家としてた（Arnon，義永，2015）ことから，ともに学びの自己表現を巧みに行っている。

合う環境を整えることの重要性も強く感じていた。
次節ではこれらの問題意識に基づいて行われた修了発表の位置づけ直しの実践，および，それに対する学習者の評価について報告する。

【スクリプト 1】6
日本に来る前，私は公務員でした。国家開発計画省で仕事をしました。
（中略）私はいろいろな政策を作りました。経済や政4．3．修了発表の位置づけ直し（1） ― 学習活治についての政策や公共政策も作ったこと動をつなぐがあります。
（中略）私の同僚は日本の大研究留学生は大学院における学位取得を目指し学を卒業しました。たとえば，A 大学や Bて日本に留学しており，母国とは言語や文化が異なる日本の大学院生活へのソフトランディングが6 漢字・かなの選択は，学習者のスクリプトのまま表大きな課題となる。集中コースの修了発表は，筆記している。オリジナルのスクリプトでは一部の漢者がコーディネーターを担当する以前から，自分の研究内容について日本語で発表し，今後の研究活動で必要とされるプレゼンテーションを疑似体

字にルビがふられていたが，本稿では割愛した。また，個人情報保護の観点から，固有名詞はアルファ
ベットに変えて示している。本稿で紹介するその他のスクリプトについても同様である。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

33

表 1．テキスト本文と学習者のスクリプトの比較

NEJ Vol.2, Unit15 「私の将来」

学生のスクリプト

p.20: 将来，マレーシアに帰るか，日本で就職するか， 将来，はかせかていにすすむつもりです。それから，日
まだ決めていません。日本に関係がある仕事を 本にかんけいがある仕事をするかほかの国にいくかましたいと思っています。エンターテインメント関係 だきめていません。でも，たくさん研究をしたいです。いの仕事もおもしろいと思います。
つか，[A 国 ] に帰ってから，せいじの仕事をしたいで
p.22： 大学院に進学するつもりです。大学院では，
人
す。[A 国 ] のいりょうせいどはとてもわるいからです。だ間とロボットとのインターアクションの研究をしたい から，そこをかえたいです。でも，その前に新しい医療と思っています。
用（いりょうよう）きかいを作ったり，たくさん研究をした
り，色々な国に行ったりしたいとおもいます。

大学や C 大学などです。長官も日本の大またスクリプト執筆時には，テキストに提示さ学を卒業しました。
（中略）「日本人はまじれている語彙や表現のうち，「専門家（の卵）とめでよくはたらきますし D 国の留学生もしての私」について語る際に利用しやすいものをたくさんいますから，日本に住むのはいい

意識させ，テキストでの学習事項を活用してオです」と長官も言いました。長官のアドバ

リジナルのストーリーを作ることに学習者の注意

イスで，私は日本に行きたいと思いました。

を向けるようにした。表 1 は，テキスト本文と（中略）学習者が書いたスクリプト（発表原稿）とを対照

日本語を勉強しながら，私は研究計画を的に示したものである。学生のスクリプトのうち，考えなければなりません。
（中略）私は政テキスト本文の表現の取り入れが認められる部分

府の地方分権を研究したいと思っています。

に下線を付した。例えば，テキストの「マレーシとくに，公共インフラの資金調達です。日

アに帰るか，日本で就職するか，まだ決めていま

本のインフラ開発は電気や水道やガスや交せん」という箇所を「日本にかんけいがある仕事

通など，便利だと思います。それで，日本をするかほかの国にいくかまだきめていません」の公共インフラの資金調達を勉強したいでのように，自分の状況に置き換えてスクリプトをす。将来，D 国に帰ったら，同じ政策をつ構成している。
このように，修了発表を「専門家（の卵）」とくるつもりです。

表 2．発表で自分のライフプランをよく考えることができた
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春7（46.7）5（33.3）3（20.0）0 （0.0）0（0.0）

0 （0.0） 15（100.0）

2014 秋1（10.0）5（50.0）2（20.0）1（10.0）0（0.0）

1（10.0） 10（100.0）

2015 春6（31.6）5（26.3）7（36.8）1 （5.3）0（0.0）

0 （0.0） 19（100.0）

2015 秋3（21.4）7（50.0）2（14.3）2（14.3）0（0.0）

0 （0.0） 14（100.0）

17（29.3） 22（37.9） 14（24.1）

4（6.9）

0（0.0）

1（1.7） 58（100.0）

計【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】*・ I was able to get a better overview of life-plan.
・ I was having a difficult time in choosing my research project. While writing script, I found a research

project I’d like to join.
・ This (disagree) is because I have always wanted to become a university professor even before I cameto Japan.
* 言語的な制約なしに学習者の考えを自由に書いてもらうため，
アンケートは英語で実施した。記述には標準的な英語と異なる表現もあるが，学習者が書いたものをそのまま引用している。

まなぶ・つなぐ・つくる

34

義永美央子

表 3．発表は日本語力の向上に役立った
学期／
人数（%）

2014 春

非常に賛成

賛成

どちらとも

反対

非常に反対

2（13.3）0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

いえない計

10（66.7）3（20.0）2014 秋5（50.0）4（40.0）1（10.0）0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春13（68.4）

6（31.6）0 （0.0）0（0.0）

0（0.0）

19（100.0）

2015 秋7（50.0）7（50.0）0 （0.0）0（0.0）

0（0.0）

14（100.0）

計

35（60.3）

20（34.5）

3 （5.2）0（0.0）

0（0.0）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ Preparing the presentation made me use many grammatical point learned through the intensive lan-

guage class, made me also discover new words and expressions.
・ Definitely! I was able to use the grammar lessons to make my script. I also learned new words in myfield of expertise.
・ Speaking about my major in a way to be understandable by Japanese people was not too easy but avery good exercise to improve my Japanese level.
・ In presentation we learn everything for eg. pronounciation, formation of correct sentence, writing

script also how to understand the questions & answer them. It is the complete package to learn theJapanese.
・ I can not believe that six months before I could not read any katakana and hiragana, now I am pretty

good at Japanese.
しての自己を振り返り表現する場と位置づけ，テ

発表会の案内を送付し，発表会への参加を依頼しキストの学習と発表とを関連づけた結果，「発表た 7 。また，発表の準備段階で，発表の中で使用しで自分のライフプランをよく考えることができそうな専門用語のリストをまず英語で作成した上た」という問いには，学期によって幅があるが，で，それらを日本語では何と言うのかについて，全体では約 7 割の学習者が「非常に賛成」「賛成」

研究室の友人や先輩に聞いてくることを課題にしと回答した（表 2）。また，「発表は日本語力の向た。さらに 2015 年度には，作成したスクリプト上に役立った」という項目には，全体の 94.8%

を事前にメールで指導教員に送付しアドバイスを（2015 年度は春・秋とも 100%）の学習者が「非もらうことを義務付けるとともに，発表会当日に常に賛成」「賛成」と答え，発表の効果を肯定的参加できない指導教員にも発表会の様子を確認しに評価した（表 3）。アンケート自由記述欄の回てもらうため，録画したビデオを YouTube にアッ答からは，テキストでの学習事項を自分のアイデ

プ（期間限定・非公開設定）して後日視聴できるンティティの中でも特に重要な部分と認識していようにした。これらを通じて，研究室のメンバー

る「研究者（の卵）としての私」について語るたに研究留学生の日本語学習の進捗状況を可視化す

めに使用することによって発表の完成度があがり，るとともに，何かあれば相談ができる人間関係の日本語力向上の実感や達成感につながったことが構築を促したいと考えたのである。

窺える。

発表終了時のアンケートでは，「発表は指導教
員や研究室の人との関係構築に役立った」という

4．4．修了発表の位置づけ直し（2） ― 専門の問いに，全体の約 7 割が肯定的に回答し，反対

コミュニティと日本語学習をつなぐと答えたのは 2 名（3.4%）のみであったが，ど上述の通り，集中コースの学習者は大学院でちらともいえないとした者も約 4 分の 1 みられの学位取得を目指す研究留学生である。そのため，日本語教室コミュニティの活動を通じて研究室コミュニティと学習者（研究留学生）をつなぐ
仕掛けをいくつか設定した。まず，指導教員にも

7 指導教員だけでなく，同じ研究室の大学院生などが参加する場合もあったが，全ての指導教員が参加できたわけではない。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

35

表 4．発表は指導教員や研究室の人との関係構築に役立った
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春5（33.3）4（26.7） 5（33.3）

1（6.7）

0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

2014 秋3（30.0）5（50.0） 2（20.0）0（0.0）

0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春3（15.8） 10（52.6） 5（26.3）0（0.0）

0（0.0）

1（5.3）

19（100.0）

2015 秋4（28.6）1（7.1）

0（0.0）

0（0.0）

14（100.0）

計

15（25.9） 25（43.1） 15（25.9） 2（3.4）

0（0.0）

1（1.7）

58（100.0）6（42.9） 3（21.4）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ My academic advisor could check my script, and he was happy to read it. He told me it helped him tounderstand better my previous studies. Sadly, he couldn’t come.
・ Sensei didn’t give any comment to my presentation. She just said that she couldn’t come.

た（表 4）。これらの結果は，発表を通じて日本クラスメートの発表で示された内容（交通渋滞）

語学習の後に続く研究室コミュニティへの参加をに言及している例である。

促すことがある程度可能であったことを示唆している。ただし，それによって「新しい境界」が生【スクリプト 2】

み出される（あるいは，可視化される）面もあっ

3G と 4G は，高速ネットワークです。でも，た。これについては 4．6．で改めて検討する。

まだ問題があります。たとえば，たくさんの利用者がネットワークを使うとき，ネッ

4．5．修了発表の位置づけ直し（3） ― 学習者

トワークのスピードが遅くなります。交通と学習者をつなぐ

渋滞のときと，同じです。私の友だち，A

ここまで，日本語学習の文脈内でテキストの学さんは説明しました。

習と発表活動をつなぐ試み，そして，日本語学
習と研究コミュニティとをつなぐ試みを検討しこうした試みについての学習者の評価を表 5，た。一方，日本語の教室そのものを一つのコミュ

表 6 に示す。
「発表で自分のことをよく示すこと

ニティと捉える視点からは，修了発表を通じてコができた」という問いには，全体で 74.2% の学

ミュニティのメンバーである学習者間の相互理解

習者が「非常に賛成」「賛成」と回答した（表 5）。

を促進し，関係性を深めていくことが重要にな

一方，「発表でクラスメートのことがよく理解でる。従来の発表の準備クラスでは，専ら各自が自きた」という問いに対しては，「非常に賛成」「賛

分の原稿やスライド資料の作成に取り組み，それ成」と答えた学習者は 6 割弱で，「どちらともいに教師が適宜助言を行う形がとられていた。しかえない」が 3 割近くにのぼった（表 6）。自由記

し，発表準備段階でも学習者間のインタラクショ

述には「（完全に理解できたとはいえないが）ク

ンと相互理解を促進するため，アウトライン作成

ラスメートの研究や将来の計画についてよりよく段階での相互アドバイス，原稿やスライドの相互わかるようになった」「さまざまな活動を通じてチェック，質疑応答の模擬練習，発表後のビデオクラスメートがより親密になり，お互いの良い点，フィードバックにおける相互評価など，学習者が悪い点を理解して助け合った」というような意見協同的な学びに取り組める活動を意識的に取り入の他に，「用語が難しくてわからなかった」「違う

れるようにした。これらの活動は，基本的には教専門の話は英語でも難しい」等がみられ，自己表師の側から導入されたが，プレゼンテーションソ

現および相互理解の促進という点で一定の評価がフトの利用方法を学習者同士で教え合ったり，教得られたものの，特に専門用語の理解に困難を感

室外で自主的に一緒に発表練習をしたりといった，じる学習者もいたことが明らかになった。

学習者の主体的な学び合いの姿勢もみられた。ス
クリプト 2 は，自分の研究内容について話す際に，

まなぶ・つなぐ・つくる

36

義永美央子

表 5．発表で自分のことをよく示すことができた
学期／
人数（%）

非常に賛成

どちらとも

賛成

いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春6（40.0）6（40.0） 2（13.3）

1（6.7）

0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

2014 秋2（20.0）7（70.0） 1（10.0）0（0.0）

0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春6（31.6）6（31.6） 5（26.3） 2（10.5）0（0.0）

0（0.0）

19（100.0）

2015 秋2（14.3）8（57.1） 2（14.3）

1（7.1）

0（0.0）

1（7.1）

14（100.0）

計

16（27.6） 27（46.6） 10（17.2） 4（6.9）

0（0.0）

1（1.7）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ Yes, I gave my presentation a touch of my personality in order to make it interesting for the audience.
・ In this presentation, I felt I was free and more confident to express myself through powerpoint slides& gestures.
・ Yes, I feel like I could explain my past and my personality to some extent.
表 6．発表でクラスメートのことがよく理解できた
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

計

2014 春5（33.3）5（33.3）4（26.7）1 （6.7）0（0.0）

15（100.0）

2014 秋2（20.0）3（30.0）4（40.0）1（10.0）0（0.0）

10（100.0）

2015 春4（21.1）8（42.1）5（26.3）2（10.5）0（0.0）

19（100.0）

2015 秋2（14.3）4（28.6）5（35.7）3（21.4）0（0.0）

14（100.0）

計13（22.4）

20（34.5）

18（31.0）7（12.1）0（0.0）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ I could understand their major and their research as well as how much improvement they get after

the course.
・ Different class activities makes classmates so close. So much fun in the class. We understand eachother good & bad points and we always help.
・ Honestly said, even if I couldn’t deeply understand all my classmates’ field of theory during thepresentation, I discovered more about them according to their research and their future plan.
・ I only don’t understand some hard word. Also for research explanation, even in English I didn’t under-

stand beyond my major.
・ I could understand my classmates not so much by the final presentation alone because the terms theyused are very difficult.

4．6．考察た。これについては，もちろんテキストの進度をここまで，筆者がコーディネーターを担当した

遅くして負担を少なくするという対応も考えられ

集中コースにおける修了発表の実践と，それに対る。実際，そのような提案を学習者に投げかけたする学習者の評価について検討してきた。本節で学期もあったが，大多数の学生から「進度は落はこれらの結果を踏まえ，当初の課題（葛藤）がとしたくない，できるだけたくさん勉強したい」

改善できたか否かについて考察する。

「頑張るから今のペースのままがいい」という声

4．6．1．課題への対処とその結果がでて，結果的に進度の変更が行われることはな

当初の課題の第一は，テキストの学習進度が早かった。しかし 4．3．で紹介したように，修了

く消化不良を起こしがちな一方で，発表の準備

発表を「研究者（の卵）としての私」を語る活動

を負担に感じる学習者がいるという問題であっとして位置づけ直し，テキストでの日本語学習と2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

37

発表での自己表現を結びつけることを試みた。そ照）でいう「直行移動」の学習者，すなわち，日の結果，学習者はテキストでの学習事項を修了発

本語予備教育を行う大学とは異なる大学へ進学予表の準備のためにもう一度咀嚼し，さらにそれを定，または，社会科学系の専攻で研究室がないた

用いて他者に自分の大切なアイデンティティの一め，集中コース受講中に研究室コミュニティとの部を表明することで，自分の日本語能力の向上を

日常的な接触を持っていない者であった。修了発

実感することができるようになった。香川，青山

表の準備を始める段階で研究室コミュニティとの（2015）は境界の特徴の一つとして境界変容（境関わりがある（すなわち，並行移動を行ってい界は固定的ではなく実践の中で変容する：本稿 3．

る）場合には，修了発表に関する相談がしやすく，

2．参照）を挙げているが，ここで紹介した事例

また，相談することによってその関係性が深まっでは，日本語学習という文脈の中で「テキストのていくという相乗効果があると考えられる。一方

学習」と「発表」の間の境界を変容させ，両者をで，修了発表をする時期に研究室コミュニティと有機的につないだことが功を奏したといえる。

の関わりがない学習者にとっては，発表があるか

次に，日本語学習によって研究コミュニティへらといってわざわざアドバイスを求めに行くのはの参加を促進するという課題について考えると，敷居が高いことであろう。つまり，修了発表は並

これには 2 つの側面があるように思われる。す行移動をしている学習者には研究室コミュニティ

なわち，自らの過去を振り返り，現在なぜ日本にへの参加を促進する媒介となりうるが，直行移動いるのか，これから日本の大学院で何をしたいのの学習者に並行移動への変化を促す媒介とはなっか，という見通しをもつための自己内対話を促すていなかったのである。香川（2011）は，学校

ことによって，「研究者（の卵）としてのわたし」

インターンシップの課題を補う目的でインターンというアイデンティティを再構築するという側面

先や学年・学科を越えた学習集会をつくったとこと，実際に所属する研究室のメンバーとの関係性

ろ，新しいつながりが生まれ，従来の境界が一定を構築するという側面である。第一の自己内対話

程度越えられた反面，当該の集会の中でこの会がについてみると，「修了発表で自分のライフプラ

現れる前にはなかった新たな境界が生まれた例をンを考えることができた」「自分のことをよく示報告している。本稿の事例においても，日本語学

すことができた」という問いに肯定的に回答した

習のコミュニティと研究のコミュニティとをつな

学生が 7 割前後にのぼった。母国等から日本へと，ぐことによって，今までは見えなかった新しい境

生活の基盤となるコミュニティそのものが大きく界（学内に研究室がある人とない人，理系・医変化する留学の初期段階において，自分のこれま

歯薬系の人と社会科学系の人）が可視化されるでの歩みと，留学の目的や将来の方向性についてようになったといえる。こうした反省をふまえ，改めて検討し，それを他者の前で語るということ

2015 年度からは（コーディネーターの日本語教は，留学生活への動機付けという意味でも意義が員から専門の指導教員に事前に協力依頼をしたうあると考えられる。ただし，すでに確固としたラえで）学生が自分で指導教員にメールを送り，修イフプランを持っており，改めて考える必要はな

了発表についてのアドバイスを依頼することを必いと回答した学習者がいることにも留意が必要で須としている。その結果，発表会当日に参加するある。

指導教員の数が増加し，本稿で紹介したアンケー

研 究 室 メ ン バ ー と の 関 係 構 築 に つ い て は，

ト結果でも 2015 年度にはおよそ 7 割から 8 割の2014 年度春学期に「修了発表が研究室メンバー

学生が研究室との関係構築への効果を肯定的に捉との関係構築に役立った」と回答した学習者はえている。今後，こうした改善傾向が定着するの

約 6 割で，「どちらともいえない」「反対」と回

か，あるいは新たな課題が出てくるのか，推移を答した学習者が約 4 割であった。後者の学習者見守る必要があるだろう。

を精査すると，そのほとんど が図 1（3．2．参4．6．2．新たに見えてきた課題

8

従来からの課題については「文脈のつなぎ方の8 正確には 6 名中 5 名である。残る 1 名は，「発表時調整」によってある程度の改善ができたといえるに指導教員や研究室のメンバーが聞きに来られなが，さらに明らかになってきた課題もいくつかあかった」ことを自由記述欄に書いている。

る。その一つは，日本語教室コミュニティにおまなぶ・つなぐ・つくる

38

義永美央子

ける相互理解の促進についてである。修了発表

5．おわりにで「クラスメートのことがよく分かった」と回答
した者は全体の 6 割を切っており，専門用語を

本稿では，コミュニカティブアプローチの前提

はじめとする語彙・表現の難しさから，特にクラを主に学習の観点から再検討し，言語学習の教室

スメートの発表の理解が難しいという声が複数きを一つのコミュニティと捉えること，そして，日かれている。発表時にはプレゼンテーションソフ

本語学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生

トによる視覚情報があり，ワードリスト（発表者の道筋と接続させることの重要性を指摘した。まが自分の発表のキーワードをリスト化し，英語訳

たその一例として，研究留学生のための予備教育をつけたもの）も配布して理解を助けるようにし課程における修了発表の実践をとりあげ，発表にているが，それでも入門レベルの学習者にとって，関連する文脈の接続のあり方を調整し，実践の中自分の専門とは異なる内容を日本語で聞いて理解で生じる課題や葛藤を当事者としての筆者がどのするのはかなり困難な課題であることは間違いなように解決し，乗り越えていこうとしたかを記述

い。

した。

また，これは専門用語をはじめとする語彙的・

コミュニカティブアプローチの時代にも，コ言語的な問題だけではなく，修了発表という場でミュニティへの参加が語られることはあった。し「誰に向けてどのような自分を示すのか」というかしその場合，学習者が「参加すべきコミュニ

アイデンティティ交渉の問題もはらんでいるよう

ティ」は専ら教室の外に，確固として存在するもに思われる。というのは，例えば専門の内容を非のと考えられていた。つまり，コミュニティの可常に詳細に語ろうとする学習者に「オーディエン

変性は想定されておらず，新参者としての学習者

ス（クラスメートや日本語教員）のことを考えて，がそこでの話し方や振る舞い方を学び，今あるコ

もう少し平易で具体的な内容に」といったアドバ

ミュニティに「適応」していく必要がある，そしイスをすると，「そんなことをしたら私の専門のて，教師は当該コミュニティにおける言葉遣いに

奥深さ，面白さは見えなくなってしまう」「指導

精通した者として，学習者の適応を支援するための先生が発表を見るのだから，専門分野のことをの教育を提供する，という考え方である。

深く理解していることをしっかり示したい」のよ

しかし社会文化理論の立場では，人は「活動にうな否定的な反応を示す学習者が少数ながら毎学参与する中で，自らを創造しながら，社会も創期必ず存在する。専門家（の卵）であることをど造していく存在」（石黒，2004，p. 2．強調筆者），のように捉えているのか，発表の聞き手として誰そして「通常同時に複数のコミュニティに参加すを優先するか（誰に聞いてほしいか）は学習者にることによって，相異なるような複数のアイデ

よって異なる。修了発表という実践の全体像をンティティの間で悩み，調整を求められる存在」

理解するには，今後，当事者としての学習者が修（石黒，2004，p. 23）と捉えられる。ことばを学

了発表をどのように捉えていたかについての詳細

ぶことは，必然的に新しいコミュニティに参加すな分析が不可欠であろう。また，修了発表全体のることを意味する。そして，コミュニティの中でデザインやコーディネーションは筆者が担当して様々な道具を用い，人と関わりながら種々の活動

いたが，授業での発表準備は筆者だけでなく，非を行っていく過程で，アイデンティティも変化し常勤講師や TA とのチームティーチングとして実ていく。それは当事者にとって望ましい変化であ施された。本稿はコーディネーターとしての筆者ることもあれば，葛藤を伴う辛い経験となることの「つなぎ方の調整」に焦点を当てて記述したが，もあるだろう。さらに，参加者一人一人の参加の他の担当教員が実践にどのように参加したか，教あり方が変わるにつれて，社会やコミュニティ全師間の連携・協働体制をいかに構築したかについ体も変化していくのである。

ても検討が必要である。修了発表という複雑な実

教師は，ことばの学習に関連するこうしたダイ

践を，全ての参与者の視点から多面的に記述・分

ナミクスを理解し，学習者の学びと変化に寄り添析し，実践のさらなる改善に反映させることが今い，また問題が生じた場合には，当事者一人一人後の課題といえる。

とコミュニティ全体の双方に働きかけ，解決を図る役割を担っている。また，適切な学習活動をデ2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

39

ザインするには，学習者一人一人の参加しているび ― 異質な人・組織・コミュニティをつな文脈をよく検討するだけでなく，先駆的な実践やぐ』新曜社．

研究の知見をふまえた上で，それを自らの教育実

佐々木倫子（2006）．パラダイムシフト再考．国践の文脈にどのように活かしていくかも考える必立国語研究所（編）『日本語教育の新たな文脈要がある。そのためには，現場でともに教育に携―わる同僚教師や，関連諸分野の実践者・研究者とンの多様性』（pp. 259-283）アルク．

の議論や情報共有も必要不可欠であろう。こうし佐藤慎司，熊谷由理（編）（2011）．『社会参加をた理論と実践の循環の中で「既存の活動の内部かめざす日本語教育 ― 社会に関わる，つながら変化を引き起こし，質的に新しい活動を創造・る，働きかける』ひつじ書房．

学習環境，接触場面，コミュニケーショ

生成していく」（香川，2008，p. 470）
，すなわち

佐藤慎司，高見智子，神吉宇一，熊谷由理（編）

創造的移動を引き起こしていくことが求められる。

（2015）．『未来を創ることばの教育をめざし

このように考えると教師とは，学習者が参加するて ― 内容重視の批判的言語教育』ココ出版．

文脈と，教育実践／研究の文脈を往還しつつ，教澤田田津子（2003）．日本語教授法に関する議論

育／学習活動の創造的移動を促進する存在といえの流れについて ― コミュニカティブ・アプ

るのではないだろうか。

ローチの現在『社会言語科学』6(1)，138-148．
ソーヤーりえこ（2006）．理系研究室における装置

文献へのアクセスの社会的組織化．
上野直樹，
ソー

Arnon, B.，義永美央子（2015）．ライフストー

ヤーりえこ（編）『文化と状況的学習 ― 実践，リーから見られた非漢字圏日本語学習者の漢言語，人工物へのアクセスのデザイン』（pp.

字学習への動機づけ ― L2 Motivational Self

91-124）凡人社．

System の観点から『多文化社会と留学生交流』19，13-34．
池田玲子，舘岡洋子（2007）．
『ピア・ラーニング
入門 ― 創造的な学びのデザインのために』
ひつじ書房．
石黒広昭（1998）．心理学を実践から遠ざけるも

高見澤孟，ハント蔭山裕子，池田悠子，伊藤博文，
宇佐美まゆみ，西川寿美（2004）．『新・はじめての日本語教育 1 ― 日本語教育の基礎知
識』アスク．
田中望（1993）．教師の役割の新たな広がり『日本語学』12(3)，7-12．

の．佐伯胖，宮崎清孝，佐藤学，石黒広昭『心田中望，奥津令子，小田切由香子（1985）．Council

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育』55，31-47．

石黒広昭（2004）．学習活動の理解と変革にむけて

舘岡洋子（2005）．『ひとりで読むことからピア・

学習概念の社会文化的拡張『社会文化的リーディングへ ― 日本語学習者の読解課程―

アプローチの実際 ― 学習活動の理解と変革と対話的協働学習』東海大学出版会．

のエスノグラフィー』（pp. 2-32）北大路書房．

西口光一（2004）．留学生のための日本語教育の香川秀太（2008）．
「複数の文脈を横断する学習」

変革 ― 共通言語の生成による授業の創造．

への活動理論的アプローチ ― 学習転移論か

石黒広昭（編）『社会文化的アプローチの実ら文脈横断論への変移と差異『心理学評論』

際 ― 学習活動の理解と変革のエスノグラ

51(4)，463-484．

フィー』（pp. 96-128）北大路書房．

香川秀太（2011）．状況論の拡大 ― 状況的学習，

西口光一（2012）．『NEJ: A New Approach to Ele-

文脈横断，そして共同体間の「境界」を問う

mentary Japanese ― テーマで学ぶ基礎日本

議論へ『認知科学』18(4)，604-623．

語 Vol. 1&2』くろしお出版．

香川秀太（2015）．
「越境的な対話と学び」とは何か―プロセス，実践方法，理論．香川秀太，

青山征彦（編）『越境する対話と学び』（pp.

35-64）新曜社．
香川秀太，青山征彦（2015）．
『越境する対話と学

西口光一（2013）．『第二言語教育におけるバフチ
ンの視点 ― 第二言語教育学の基盤として』くろしお出版．
西口光一（2015）．『対話原理と第二言語の習得と教育』くろしお出版．

40

まなぶ・つなぐ・つくる

義永美央子

根本浩行（2012）．第二言語習得研究における社■付記 本稿は筆者がアカデミック・ジャパニー会文化的アプローチ『言語文化論叢』16，19-

ズ・グループ研究会で行った講演「日本語教師の38．

「つなぐ」役割 ― 複数の文脈を横断する学習者

畠広巳（1989）．常識としてのコミュニカティブ・の支援を考える」（2016 年 2 月 27 日，於東京海アプローチ『日本語学』8(8)，76-94．

洋大学）に基づき，大幅な加筆修正を行ったもの

細川英雄，三代純平（編）（2014）．
『実践研究は何をめざすか

―

日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版．
義永美央子（2009）．第二言語習得研究における社会的視点 ― 認知的視点との比較と今後の展望『社会言語科学』12(1)，15-31．
義永美央子（2013）．学習者の特性に配慮した基礎日本語教育のデザイン『留学生大量受け入れ時代に向けた大学における新たな日本語教
育スタンダードの構築』（pp. 13-24）平成 21～ 24 年度科研費基盤研究（B）21320093 研
究成果報告書．
義永美央子（2015）．第二言語教育における言語
運用能力の評価の変遷『第二言語としての日本語の習得研究』18，11-31．

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Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical basesof communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
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Ohta, A. S. (2001). Second language acquisition
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Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (1986). Approaches
and methods in language teaching. Cambridge
University Press.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches
and methods in language teaching (3rd ed.).
Cambridge University Press.

である。

2017『リテラシーズ』20，pp. 41-55

くろしお出版【研究論文】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題
マレーシアの日本語教室の『戦争の記憶』プロジェクトからコミュニカティブ・アプローチを再考する
芝原

里佳 *

概要
外国語教室は学習者が自身の帰属する社会と学習目標とする社会の双方における言説を批判的に考察し，グローバル・コミュニティの一員としてより公正な言説を構築することを支援・育成する場として捉えることができる。その観点から，マレーシアの大学の日本語クラスでアジア太平洋戦争の記憶をテーマとする『戦争の記憶』プロジェクトを行った。本研究はプロジェ
クト参加者の議論を分析し，歴史認識を批判的に考察し再構築するための有効な対話ストラテ
ジーと克服すべき課題について報告する。そして本実践が志向した批判的メタ・コミュニケー
ション意識と平等で相互尊重的な関係構築の議論を通して，コミュニカティブ・アプローチを
再考する。
キーワード
アジア太平洋戦争，歴史認識，日本語教育，言説，対話

1．はじめに観点からマレーシアの大学の日本語コースにおいて，マレーシア人学習者とボランティア参加の日

政治や歴史に関する知識，解釈，感情は国や地

本人留学生と共に，マレーシアと日本の両国にお域によって大きく異なり，個人の意識は帰属する

けるアジア太平洋戦争の語りを批判的に考察し，社会で繰り返される言説に大きく影響を受ける。

新しい歴史認識の構築を目指す『戦争の記憶』プ

外国語教室は，歴史や政治に関して学習者が普段

ロジェクトを行った。本実践は伝統的なコミュ

聞き慣れたものとは別の認識の仕方があることにニカティブ・アプローチとは異なる言語観やコ気付く格好の場だと言える（Kubota，2012）。さミュニケーション観，言語教育観に基づいている。

らに外国語教室は学習者の帰属する社会と学習目

従って本実践を詳察することによって，本特集の標とする社会双方の言説を批判的に考察し，自らテーマであるコミュニカティブ・アプローチを再公正な言説の構築に参加していく一連の行為を支考することができると考える。本研究では『戦争援・育成する場として捉えることができよう。その記憶』プロジェクトで扱った戦争関連の読み物のように外国語教育を捉えることは，グローバ

や各自の作文をめぐるプロジェクト参加者達の議

ル・コミュニティの一員として全ての人の人権が論を分析し，どのような視点（目的）に基いて議尊重される公正な社会を目指し，主体的に行動す論が行われたのか明らかにし，その分類を試みる学習者を育てるために大切なことである。そのる。それによって，より公正で共有可能な歴史認識を構築するのに有効な，対話におけるストラテ* マレーシア理科大学言語リテラシー翻訳学部（当時）（E メール：myrika2006@yahoo.co.jp）

ジーの抽出を試みる。さらにプロジェクト参加者の議論の一例を挙げ，先のストラテジーが使用さ– 41 –

42

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

れた過程を詳察しながら，歴史認識について批判

育，異文化間コミュニケーションの概念や手法も的かつ協働的な議論を行うことの難しさや課題に発達し始めていた。異文化間教育は，他者を所属ついて述べる。次章ではコミュニカティブ・アプ

する国や民族などのステレオタイプに還元するこローチと『戦争の記憶』プロジェクトの位置づけとなく複数のアイデンティティを持つ者として捉について論じる。続いて歴史認識を外国語教室でえる力や，自己の世界観や価値観を相対化する力

扱う意義と方法について述べ，『戦争の記憶』プを育むことを目的とする。そして異文化間コミュ

ロジェクトを概観する。その後本研究について報ニケーションとは自他を尊重し人権を認め合う平

告し，最後にコミュニカティブ・アプローチを再等な立場のもとに行われるコミュニケーション

考する視点から本実践の意義を論じる。

と定義されている（Byram, Gribkova & Starkey,

2002）。80 年代に入ると，ポスト構造主義やポス
トコロニアリズムの思想への興味が高まり，メ

2．コミュニカティブ・アプローチと本研究の位置づけ（90 年代）が重視されるようになる。フレイレ

コミュニカティブ・アプローチは 1970 年代，（1968/1979）に代表されるクリティカル・リテ

移民流入の増加や国際的なビジネス，人的交流

ラシーの教育では，一般的に疑問視されない慣の増加に伴い，現実的な対人コミュニケーショ

習的なコミュニケーションのありかた（語彙やン場面での言語運用能力が求められる中で全盛

文構造などを含む）そのものに，不平等な権力構期を迎えた。コミュニカティブ・アプローチに造やイデオロギーが反映しているという批判的なは，言語は意味伝達のための手段であるという視点が重視され，それらに対抗しうる言語実践を道具的言語観があり，その延長線上にコミュニ個人が行えるようになることが教育の目標とされケーションの目的は相互に欠けている情報を埋めた。Kramsch（2011）は言説の本質に関する議合うことにあるというコミュニケーション観が論の中で，言葉の意味は長い年月をかけて人々があ る（Finocchiaro & Brumfit, 1983；Johnson &行う言語実践の過程で構築され，その結果その社

Morrow, 1981）。従って，伝達場面や目的，対人会固有の意味合いが言葉に込められていると論じ関係に即する「適切」で「正しい」語彙や言語体る。つまり言葉は客観的で中立的な意味伝達の単系を用いれば，スムーズで効果的なコミュニケーなる道具ではなく，語り手の属する社会が持つ独ションが可能になると考えられている。このアプ

特の通念やイデオロギー，欲望といったものを反ローチでは学習者が参加していく社会的文脈に映する側面を持つ。Kramsch（2011）は言語学おいて必要とされるであろう言語知識やスキル

習者が言葉のそのような側面を理解する力，現実を教師が前もって把握し，学習者に学習させるの営みに別の角度から光を当て別の言葉で言い換（Johnson & Morrow, 1981）。コミュニケーション

えることによって理想とする現実を主体的に構築が重視された同時代には，人間性心理学とそこでする力として，シンボリック・コンピテンスを提提唱されるカウンセリング理論に基いた人間性教唱している。

ディア・リテラシーやクリティカル・リテラシー

育（Humanistic Education）の思想も第二言語教

本研究で議論する『戦争の記憶』プロジェクト

育に取り入れられた。人間性教育は学習者の人格

は，異文化間教育，人間性教育，メディア・リテ

的発達，自己受容，他者受容と関わり，知的領域

ラシー，クリティカル・リテラシー，シンボリッと感情的領域からの全人教育を意味する。教育内

ク・コンピテンスの思想を理論的背景に持つ。日

容に学習者の感情，体験，記憶，信念，価値など

本語教育では 90 年代ごろからこれらの思想の流を関連付け，自己発見や自己内省を促し，究極のれの中ですでに多くの実践の蓄積がある。それら目的として学習者の「自己実現」を支援する（加の多くは学習者個人の自文化への客観的意識や自賀田，2009）。人間性教育は，対人関係や場面に己アイデンティティの構築を中心としている。特おける言語の適切性や効率性を重視するコミュニに，細川英雄に代表される総合活動型日本語教育

カティブ・アプローチでは見過ごされやすい学習（細川，NPO 法人「言語文化教育研究所」スタッ

者個人の尊厳や人としての成長を重視していると

フ，2004； 牲 川， 細 川，2004） は， そ の 手 法言える。時代は遡るが，60 年代には異文化間教―

作文をめぐり別の学習者が問いを発し，書き2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

43

手が応答する過程で協働的な意味構築を行う ―のには問題がある。なぜなら，主流言説もまた，において本プロジェクトの参考となった。『戦争特定の人々の特定の関心のもとに行われる言語実の記憶』プロジェクトは，しかし，個人的な興践から構築されたものだからである。例えば，日味・関心や日常の話題から一歩踏み出し，戦争

本の学校では文部科学省が教科用図書検定を課しで行われる残虐行為，搾取，支配といった困難なて，学習内容の管理を行っている。特に歴史教科テーマを取り扱うことによって，教師と学習者が書は日本政府による歴史認識を示す媒体となってともに人として持つべき公正さや民主主義的価値

いて，その記述の目的や関心は国家間や国内の政観，他者の人権を尊重する意識と態度を育むこと

治闘争を反映している。他方，マスメディアの場を目的としている。そのようなテーマの対話を対合，資本主義的大量生産を追求しながら公共性を象とした日本語教育分野での研究は管見の限りあ

売り物にするという互いに矛盾する指向を持ってまりなく，対話における困難さや課題，有効な対おり，前者の指向は財界との癒着を意味する。後話ストラテジーを本研究が明らかにすることには者は「公共の福祉」の名のもとに，「公共」が時意義があると考える。

として国家の政府という「公共機関」にすり替えられ，政府の意思が市民の意思と見なされること

3．海外の日本語教室で歴史認識の問題を扱う ― その意義と方法
3．1．意義がマスメディア報道の中でしばしば起こる（鈴木，1997）。従って多くの場合，国家間の歴史的事件や政治問題に関する主流言説は，政府や財界の利益や関心を代弁する性質を孕み，当該問題の外国語教育の現場で歴史認識の問題を取り扱う

当事者や一般市民の見解がそこに反映されている意義は何だろうか。Kubota（2012）は，外国語とは限らない。そして我々の歴史認識が所属する

教室は，慣れ親しんだ物の見方とは別の見方に触コミュニティの言説に影響を受けるということは，れる機会を学習者に与えるとしている。特に国家

そのコミュニティの政治や経済分野の権力者の認間の歴史的事件に関して外国語で書かれた文章を識をそうと意識せずに内面化している可能性が大読んだり，話されていることを理解することは，

いにあることを意味する。もちろん，権力者自身

その国の人々あるいはその言語を話す人々の当該も言説の影響を受けない超越した存在ではないか

事件に対する解釈や感情を知ることに繋がる。例

ら，無意識に既存の言説を維持・再生産している

えば，マレーシア人学習者が日本国内の歴史教科側面もある。このように考えると，教師と学習者

書にあるアジア太平洋戦争の記述を読むと，マは国家間の歴史や政治の問題について，なぜ私／レーシアの歴史教科書にあるものとは内容や視点，

彼・彼女は，このような見方をするのか，このよ

表現が大きく異なることに気付く。そしてアジア

うな見方をすることが誰の利益に資し，誰を抑圧太平洋戦争に対して日本人が持っている知識や抱しているのか，別の視点からの見方はあるのかといている感情が，マレーシア人のそれとは全く異懐疑的である必要がある。当然とされている世界なっているだろうことに気付く。また，日本人が観を疑問視し，別の視点から出来事を捉えてみる

歴史認識を示す場に遭遇した時，そこに日本の歴という批判的な姿勢を持つことが重要なのである。

史教科書の影響を認めることができるかもしれな

そうすることでこれまで問題とされてこなかった

い。このように語り手の歴史認識や見解が，帰属事柄が問題として浮かび上がってきたり，自己のする社会の言説に影響を受けることへの気付きは，関わりに気づいたりするようになる。

翻って学習者本人のそれも同様に帰属社会の言説

例えば，「従軍慰安婦」問題（英語話者にはに影響を受けている可能性を自覚する契機となる。

sex slave と表現されることが多い）は，日本とところで，どの言語コミュニティにも国家間のもう一方の当事国との間の問題として捉えられる歴史的事件や政治問題に関してそれぞれ主流な言ことが多いが，別の見方をすれば家父長制社会の説が存在し，それは主に教育機関やマスメディア

中の男性による女性差別という構図で捉えることを通して人々の間に共有される。だが，その主もできる（上野，1998）。女性が男性より劣位で流言説が当該問題に関して「真理」を語っている，あり男性の管理下にあるべきとする見方は，植民

あるいは中立的な視点からの語りであると考える地や占領地の，特に周縁的地位にいた女性が，日44

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

本の軍隊によって蹂躙される事態を引き起こした為遂行性（performativity） ― という言語観に（朴，2014）。日本占領期のマレーシアにも「慰基き，個人が言語を能動的に創造的に使用するこ安所」と呼ばれる施設が各地に点在し，現地出身とによって，既存のアイデンティティや社会の力の「慰安婦」も存在したことがわかっている。し関係を変革することができると主張する。その視かし，戦後マレーシアで彼女らの被害を問題化す

点に立てば，社会改善に向けた行動の一つとして，る声はあまりなく，名乗りを挙げる元「慰安婦」

他者との対話を通して個人は自己を含めて周囲のも現在まで数名を数えるのみである（林，1993）。

歴史認識の再構築に関与していくことが考えられ被害者が沈黙せざるを得ないのは，被害者の経験る。社会学者の上野千鶴子は，著書『ナショナリ

を，身内の恥，本人の落ち度と見る周囲の認識や，

ズムとジェンダー』（上野，1998）で，次のよう日本と友好な外交・経済関係を築くことを優先すに我々個人が歴史認識の再編成に参加していく可る権力構造の中で抑圧を受けているせいだと想像能性を示している。

するに難くない。そこから「日本人慰安婦」の沈黙に思いを寄せると，「慰安婦」問題は現代の日

歴史とは，「現在における過去の絶えざる本社会を構成する我々が，当事者として関わって再構築」である。歴史が過去にあった事実

いる問題としてさらに深刻に意識せざるをえない。

をありのままに語り伝えるというナイーヴ

Kubota（2012）は，ジェンダーに限らず，過去

な歴史観は，もはや不可能になった。もし，国内に存在した民族，言語，経済階級間の権力関歴史にただひとつの「真実」しかないと係は，現在に及んでも同様の形で存続しているとしたら，決定版の「歴史」は ― 「フランし，現代に生きる我々の生活や意識に関わる問題

ス革命史」であれ，「明治維新史」であれとして歴史認識の問題を取り扱う必要性を示唆し

―

ている。

る必要がなくなる。だが，現実には，過去一度だけ書かれたら，それ以上書かれ

しかし歴史認識の問題を外国語教室で取り扱うは現在の問題関心にしたがって絶えず「再にあたり，批判的に他者や自己の歴史認識を検証

審 revision」にさらされている。
（p. 11）することだけを目標とするのでは，その意義は半減するのではないだろうか。批判的考察を取り込

歴史は，語り手の現在持つ特定の問題関心にんで内容重視の言語教育を行うことを主張する

沿って語られる。ならば，その問題関心が何なの

Sato, Hasegawa, Kumagai and Kamiyoshi（2013）

かを批判的に審判する力を我々個人は持つべきでは，「自分の置かれた現状や社会に内在する社会ある。そして多様な視点，多様な語りがある中で，的・慣習的な前提を問い直し，その維持や変革「私」の語りは公正か，「私」の問題関心はいかなに能動的に関わっていこうとする姿勢・視点 」

る弱者をも抑圧しない公正な社会を築くために重（p. 84）を育てることが教育の大切な使命である

要か，そのことを点検しながら「私」も「言説のと主張している。つまり，批判的考察と，それに闘争の場」（上野，1998）に参入していくことが基づく社会改善に向けた実践という一連の行為が，大切だ。そのような言語実践に至るまでが，歴史教育現場において養われる必要があるということ認識を外国語教室で扱うことの意義と言えるのでだ。では，外国語教育の現場で社会改善に向けたはないだろうか。

1

行動を育てるとはどういう行為を意味するのだろうか。ここで，Pennycook（2001）に代表される

3．2．方法

ポスト構造主義的アプローチを思い出したい。そ3．2．1．複数の視点からの語りを読む・聞く

れは，社会の仕組みや権力，個人の意識というも先に述べたように，戦争のような歴史的事件にのを，言語実践の反復を通して事後的に構築され関する一国内の主流言説は，往々にして政府によ行る認識を反映しているけれど，個人に焦点をあてるものと捉える。そして言語が何かを行う―

1 著 者による和 訳。 原 文：the mind and attitudes toquestion the existing social and customary premises and to actively get involved in the preservationand transformation of those premises.

て詳しく見てみると，その歴史認識はその人の個人的経験や属性も複雑に影響して形成されている。国内の歴史認識の複雑性を知るためには，学
習者は教科書のような国家的視点からの語りを含2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

45

め，多様な立場からの個人の語りを教材として扱自身の当事者としての関わりに気付く。さらに国うことが望ましい。また，絵，写真，映像，展示

家の枠に囚われない解決方法を模索する契機にな物などの視覚情報も，制作者・構成者の語りとしる。

て捉えることができる（Kress, 2003）。

3．2．3．他者との対話を経て，新たな見解を外

日本語を外国語として学ぶ学習者が，日本語母へ発信する語話者をオーディエンスとして想定した語りを読上述したような批判的な視点を学習者が獲得す

んだり聞いたりして理解するのは困難を伴うことるには「練習」が必要である。そのために教師が多いが，アメリカの大学の上級日本語コースでは，学習者同士が安心して自分の歴史認識を提示

内容重視の授業を展開している近松の報告は参考

し，互いに「なぜそのように考えるのか」と率直になる（近松，2009，2010；Chikamatsu, 2012）。

に問いかけることができるような対話の場を作る

近松（2011）は「戦争と日本」をテーマにしたことが必要である。そのような場で，時には教コースで，小中高向けの社会・国語・歴史教科書，

師が明示的に示しながら，学習者自身が批判的な映画，アニメ，漫画などを教材として使用し，被問を考え，発することを支援しなければならない。

爆者や学者を招いて話を聞く活動も行なっている。

他者からの問に応える過程では，学習者は自己の学習者が学習テーマを自身の問題として捉えるこ

歴史認識を客観的に捉え直す必要が出てくる。そとが重要だとする観点から，小論文を書くことをして，より多くの他者を納得させられる，より公前提に，学習者の問題関心を中心に学習者がイン

正な見解へと磨き上げることが必要となる。有田タビューの対象者を選び話を聞くという活動も提（2006）は「論争上にある問題」を日本語教室で唱している。

扱う方法として対話を採用し，その過程で学習者

3．2．2．被害・加害関係を分析・考察するが自己の歴史認識を相対化させていく過程を明ら

Kubota（2012）は，戦争のような歴史的事件

かにしている。教室内の対話を経て磨き上げられをめぐる語りを扱う際，複雑で入り組んだ被害・た見解は，同様の関心を共有してほしいと学習者

加害関係に鋭く目を凝らすことの重要性を説いてが願う人々へ発信することが望ましい。個人間のいる。なぜなら，一連の事件における明らかな加共有はもとより，ホームページやブログ，動画共害者であっても，自己の被害者性を強調する言説

有サービス等を利用して，文章や映像の形式で公を生産することによって他者を加害者と位置づけ，

開することもできる。想定するオーディエンスに自己の加害責任を逃れようとする傾向があるから効果的に届くコミュニケーションの形式や方法にだ。例えば日本の戦争映画やドラマ，教科書の読ついて学習者が創意工夫をすることも重要である。

み物を通して，日本人が圧倒的に多く生産するイ
メージは，飢餓や空襲，原爆で苦しむ自国の人々
た侵略行為や圧政の現場ではない。従って，当4．
『戦争の記憶』プロジェクトの概要事者が持つ被害者・加害者としての二面性を批判

4．1．プロジェクトが行われた国的に考察することが重要なのである。また，被害『戦争の記憶』プロジェクトが行われた国，マ者あるいは加害者と一括りにされるグループの中

レーシアは 16 世紀初頭以降，ポルトガル，オラにも，その下位にさらに加害・被害関係が存在しンダによってマラッカが占領され，18 世紀終盤ていることにも目を向けるべきだとする。例えば，以降はマラッカやペナンを中心にイギリスの植民

日本国内では被爆者が同じ日本人から差別を受け地とされてきた。太平洋戦争勃発後の 1941 年 12てきたし，日本の植民地だった国々では元「慰安月から 1945 年 8 月までの 3 年 8 ヶ月の間，その婦」の女性達が地元の人々からの差別に苦しんで全域は日本軍によって占領された。マレーシアのきた。しかし国家再建を目的とする愛国的な言説

中等学校 3 年の歴史教科書には 40 ページ近くにの中で，被害者性は均質化され，美化され，被害

渡り日本軍のアジア侵略の規模，目的，占領の経の個別性が隠蔽されてしまう傾向がある。このよ

緯，被害，占領下の行政・教育・経済に関する記

うな加害・被害関係に対する批判的な分析と考察

載が詳しい（Ramlah, Abdul & Muslimin, 2010）。

を行うことで，学習者は新たな問題を発見したり，独立記念日には筆者の勤める大学で学生らによるの姿であって，アジアの人々に対して日本が行っ外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

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表 1．プロジェクト参加者
人数

名前（仮名）

性別

国

年齢

所属／地位

1

ショーン

男

マレーシア

22 才

物理学部

2

ミン

女

マレーシア

21 才

経営学部

3

キャリー

女

マレーシア

21 才

生物学部

4

アレックス

男

マレーシア

21 才

経済学部

5

ウェンディ

女

マレーシア

22 才

経営学部

6

サリナ

女

マレーシア

51 才

同大学講師

7

アヤコ

女

日本

22 才

交換留学生

演劇が上演されたが，そこでは日本軍の搾取とため“Satu Malaysia（一つのマレーシア）”とい暴行が，独立国家としてマレーシアが成立するまうスローガンがメディアや教育機関を通して国民でに乗り越えねばならなかった苦難の経験としてに広められている。

描かれていた。普段は，占領当時に関するドキュ
メンタリー番組や，中国で制作された日中戦争を

4．2．プロジェクトの参加者とコース扱ったドラマや映画が時々テレビで放送される。

『戦争の記憶』プロジェクトはマレーシアの国

マレーシアはいわゆる「多民族国家」で，現在立大学の初級後半の日本語クラスで行われた。週（2016 年推計）の民族構成は，ブミプトラ（マ

4 時間（2 時間の授業が 2 回）14 週のコースで，

レー系と先住民族）が 68.6％，中華系が 23.4％，

テキストに『みんなの日本語』（17 ～ 25 課）を

イ ン ド 系 が 7 ％ と な っ て い る（Department of

使用している。コースのカリキュラムは本書の文

Statistics, Malaysia, 2016）。国語はマレーシア語型シラバスに準じて構成されており，毎レッスン（マレー語）であるが，中華系やインド系が母語で重要な文型が導入され，それを用いた簡単な日で教育を受けられる小学校と中等・高等学校があ常場面の会話を行うことが主要活動であった。本る。各民族の勢力図を見ると，行政・警察などのプロジェクトはそのような通常の教育活動の中に公的機関がマレー系によって占められている一挿入された特別活動という位置づけになろう。学方，ビジネスの分野では中華系が権力を握ってい期後半の 6 回分の授業時間（合計 12 時間）を用る。民族間の経済格差を是正する目的で，マレーいて行われた。参加者はコース受講者のマレーシ系と先住民族を教育・雇用・融資・税制などにおア人学習者 6 人と，日本からの留学生 1 人（ボいて優遇するブミプトラ（土地の子）政策が 70

ランティア参加）の合計 7 人である。マレーシ

年代より施行されている。さらに国家の経済政策

ア人学習者は全員が華語で初等教育を受けた中華としては 80 年代よりマハティール政権下で，日系で，漢字の知識を持っていた。しかし対面での本や韓国の高度経済成長を支える労働倫理や経営議論を日本語で行うのには困難が伴ったので，各スタイルに学べという方針からルックイースト政自の日本語の作文に関する議論の際は英語の使用

策が始められた。この政策下で多くの留学生を日を許可した。

本へ送るとともに，日系企業からの投資を積極的に受け入れてきた。親日家のマハティール元首相

4．3．プロジェクトの目的と内容

は首相時代，「日本に習え」「日本は戦争について

プロジェクトの目的は，①アジア太平洋戦争に繰り返し謝る必要はない」といった発言をして関する複数の視点からの語りを批判的に読み解くきたことでも知られている（柴田，2013）。現政こと，②批判的分析をもとに，アジア太平洋戦争

権はマハティール政権が打ち出した，2020 年にに関して自分の考えを発信することの二つであっ先進国入りを果たすという国家目標（ビジョンた。学習者に対しては，プロジェクトのそれぞ2020）を受け継いでおり，その達成には国内のれの段階で，これからやる活動の目標を簡単に

民族間協調が欠かせないという認識を持つ。その伝えた。プロジェクトは二部に分かれ，第一部

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

では，中沢啓治作の漫画『はだしのゲン』（中沢，

1973）の一部を読み議論を行った。この活動を始める前に，日本とマレーシアとではアジア太平

47

5．本研究
5．1．目的と方法

洋戦争に関して人々が知っていることやイメージ

本研究の目的は，①『はだしのゲン』の読解活することが異なることを筆者の経験を交えて話し，

動で，参加者が行ったか議論を実践者（筆者）の日本人から見たアジア太平洋戦争とはどのような考察を加えながら記述すること，②『ペナン戦争

ものかを漫画を通して理解し，思ったことを話し博物館』の紹介文及びエッセー執筆過程で参加合ってみようと伝えた。第二部では，マレーシア者が行った議論を目的ごとに分類し，より共有可のペナン島にある『ペナン戦争博物館』を訪問し，能な歴史認識の構築のために有効な対話ストラテ

ウェブサイトにこの博物館の紹介記事と，戦争にジーを抽出すること，③議論の一例を検証し，歴ついて考えたことを各自執筆した。活動の前に，

史認識について批判的かつ協働的な議論を行う際

ペナン戦争博物館の戦争観やそれが与えるインパの困難や課題について指摘すること，の三つであクトを考えてみよう，そして戦争に対して様々なる。データには以下のものを用いた。

見方があることを踏まえた上で，自分の考えをイ(1) クラスでの議論の記録

ンターネットを利用して発信してみようと伝えた。

(2) 参加者各自が執筆したペナン戦争博物館の紹介文とエッセーの第一稿

4．4．
『はだしのゲン』と『ペナン戦争博物館』
について(3) 議論後に加筆・修正されたペナン戦争博物館の紹介文とエッセー『はだしのゲン』は，作者中沢啓治が広島での(1) のデータについてここで説明を加えたい。

自身の被爆体験をもとに描いた漫画である。主人

アジア太平洋戦争というテーマを授業で当事国の公ゲンは父親が戦争に反対したため「非国民」と出身者と議論するのは，全ての参加者にとって初呼ばれ，被爆や家族の死など様々な苦難を経験しめての経験であったため，発言に心理的ストレスながら戦後を力強く生き抜く。中沢は前書きで本が伴うことが予想された。そのためボイスレコー

書の目的を「戦争と原爆の愚かさを告発する」こダーによる議論の録音を控え，筆記による発言内とだと述べ，ゲンのストーリーを主軸にしながら，容の記録を行った。従って記録された発言内容は様々な人間の利害が絡んで不正義が行われる当時

筆者の即時での理解・解釈を記したものである。

の複雑な社会実態を描いている。

クラス内の議論では英語が多用されたが，筆者の『ペナン戦争博物館』は，1930 年代マレーシア

認識過程でそれらが日本語に変換されたケースもを植民地としていたイギリス軍によって建設されあり，議論の記録は実際に使用された言語の種類た要塞で，1941 年から 1945 年の日本軍占領期を反映していない。尚，学習者の名前はプライバ

間は捕虜収容施設として日本軍に使用されていたシー保護のため仮名を用いる。

場所を復元したものである。戦後 50 年間，その場所は Ghost Hill と呼ばれ地元の人々は近づか

5．2．『はだしのゲン』の読解と議論なかったが，地元の人物が政府の許可を取り付け，

漫画『はだしのゲン』から一部（pp. 60-125）

ジャングルに埋もれていたその場所を切り開き，をテキストとして抜粋し，漫画のあらすじと広島

2002 年に戦争博物館としてオープンした。この弁やその他の表現を解説したリストを配布し，授博物館は要塞の復元によって歴史的事実を伝える業の日までにテキストの内容をおおまかに理解しという目的以外にも，戦場が持つ独特の雰囲気やてくるように伝えた。授業当日，7 人の参加者は武器，軍事活動に関心を持つ人々の興味を引くこ

2 グループに分かれ，テキストに関して筆者が用とも意図しているようである。それはこの博物館

意した質問に対する答えをグループで議論した。

にペイントボール場があることなどからも窺える。

質問は，ストーリーを理解しているかどうかを確宣伝がそれほど活発でないためか博物館への日本認するもの（例：「どうしてゲンのお父さんは戦人の来訪がまばらであり，この博物館の紹介をク争に反対しましたか」，「誰が何の理由でゲンの家

ラスで作成し，インターネット上に掲載すること族の麦畑を荒らしましたか。
」）と，漫画の時代背にした。

景の知識を問うもの（例：「朴さん（朝鮮人）は，

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

48

なぜ日本にいますか」，「どうして沖縄の女達は自手以外の参加者に質問した。それに対して参加者殺しましたか」）を用意した。これらの質問には，はたいてい英語を交えて応答した。その後，意味

漫画のストーリーを理解するだけでなく，歴史やのわかりにくい文や同意できない文があれば，そ政治の文脈の中で登場人物が置かれている多重のの文について書き手に質問するように促した。こ

加害・被害の関係を意識化してもらう狙いがあっれに対しては，参加者が積極的に質問を始めるこた。

とが稀だったので，筆者のほうで質問者を指名す次に行ったディスカッションでは，物語の中にることが多かった。参加者は指名されると初めは描かれている「加害者‐被害者」の関係にどのよ

躊躇しながらも質問をするので，質問がないのでうなものがあるかを話し合った。学習者は「アメ黙っていたわけではないようだった。参加者から

リカ‐日本」に加え，「国民‐非国民」「日本人‐の質問が少ない時，筆者から文の意味を質問した

朝鮮人」「日本兵‐沖縄住民」といった日本国内

り，詳しい説明を求めたりもした。書き手と筆の加害・被害関係も挙げた。
「日本兵‐沖縄住民」

者がやり取りしている時，筆者は他の参加者にもは，沖縄の女性が米軍に投降を呼び掛けられてい時々意見を求めたので，それに応じて意見を述べるのに，「天皇陛下バンザイ」と言って子どもとる者もいたし，質問をさらに付け加える者もいた。

崖から飛び降り自殺するシーンと関連する。学習

以下に，参加者の議論を談話分析した結果抽出さ者になぜ自殺するのかと問われ，筆者は NHK のれた，共有可能な歴史認識の構築のために有効なドキュメンタリーから得た情報として，沖縄住民

対話ストラテジーを提示する。

が米軍の捕虜になった際に，日本兵や兵器の所在

5．3．1．対話ストラテジーなどの情報が米軍に渡るのを恐れ，日本兵が沖縄談話分析として，談話データから重要なパター

住民に捕虜になる前に自殺するよう促した事実がンやテーマを見出していく帰納的分析方法を採用あったことを伝えた。

した（Johnson & Christensen, 2008, p. 393）
。議

ところで「加害者‐被害者」関係の議論におい論はある目的を遂行する談話に分けることができ，て，昭和天皇を加害者とする図式は一度も参加者

目的は複数あることがわかった。同種の目的で行に指摘されなかった。学生達が昭和天皇を加害者われているとみられる個別の談話を同一の「目的と名指ししなかったことに，筆者自身も全く気がカテゴリー」に分類し，それぞれの「目的」を概付かなかった。マレーシア人学習者がその図式を念化した。ある目的は別のものよりも頻繁に遂行見落とすはずはないと思われるが，なぜそのことされており，すべての目的の遂行頻度が均一だとが教室で指摘されなかったのか。そして同様に深いうわけではない。また，ある目的のために行わ刻なことに，なぜ筆者は天皇の加害者性が指摘された談話が，別の目的を達成するための談話の前れないことに疑問を抱かなかったのだろう。この作業として行われている場合もあった。ここでは，エピソードから，教師の筆者もまた，慣れ親しんその遂行頻度や遂行順序に関わらず，談話の目的だ言説（の不在）の影響から自由ではないことがカテゴリー（対話ストラテジー）を全て提示し事指摘できる。そして，学習者と教師のような権力例を挙げる。

関係において，学習者は教師にとって受け入れや（1）概念の明確化

すいだろう事柄を選択して語りがちになるという意味が理解しにくい表現や文について，参加者

ことがわかる。沈黙はそこに語るものがないこと

は書き手の意図を質問し，それが正確に伝わるよを意味しない。声に出して語られないことが意味

う協働でより適切な日本語を模索した。この分類するものの追究こそ，歴史認識を教室で取り扱うに入る対話は議論中最も頻繁に行われた。例え意義として深刻に考える必要があるだろう。

ば，ミンの「この研修旅行は戦争の体験ができました」という文に対して，ショーンから「戦争の5．3．
『ペナン戦争博物館』の紹介文及びエッ体験ができる」というのは言い過ぎだという意見

セーの執筆と議論が出た。Experience the war というより imagine

参加者が書いたペナン博物館紹介文とエッセー

the experience of the war という概念のほうがよは，一つずつ全員で読み議論した。教師である筆り適切だということに書き手を含めて参加者が納者は，まず文章から理解できたことについて書き得した結果，「戦争の体験の想像ができました」

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版という表現に改められた。
（2）提示された論理への批判

49（5）一般化表現に対する批判「日本人は」「マレーシア人は」というような言提示された見解が論理を欠いていると思われる

葉を用いて，そのカテゴリーに含まれる人間全員

場合，参加者はそれを指摘した。例えばウェンが同様の思考や行動を共有している（していた）

ディの「我々が今享受している平和は昔の人達のという印象を与える文に関して，書き手の念頭に苦しみから受けました」という文に対して，アヤある対象を特定する表現を用いるよう，主に筆者

コ（日本人留学生）が，今の平和が昔の戦争の苦が指摘した。例えば，アヤコは「日本にとったらしみがあったおかげで享受できる，という見解に祖国のために命を落とした日本軍がヒーローでアは論理の飛躍があると指摘した。ウェンディはこ

メリカ軍が悪者」という文を書いた。これに対しれを受けて「戦争は人々に苦しみと悲しみをもた筆者が，私は「ヒーロー」とは思っていないと伝らしました。戦争がなかったらならば，我々は今えたため，アヤコは「当時の多くの日本人にとっもっと幸せかもしれない。でも，戦争があったかては…」と書き直した。

ら，我々は今持っている平和をより感謝です」と（6）解決策（方向性）の提示要求書き直した。
（3）見解の相対化（脱「真実」化）

書き手がある事象について批判する文章を書いている場合，その見解にたどりつくまでの論理的ある特定の情報源から得た情報を，唯一の「正道筋や具体的な解決策を提示するよう主に筆者かしい事実」「真実」として書き手が提示しているら求めた。例えばウェンディは，ペナン戦争博物場合，参加者はそれが特定の視点（立場）から認館について「歴史を展示する方法にプロ意識が欠識された「事実」であり，別の視点から見た解釈けます」と述べ，斬首刑場のレプリカのそばに日も存在することを指摘した。例えば，ミンの「日本軍をほのめかした大きな死神の絵が掛けてある

本側の最終目的はインドネシアの豊潤な石油資源

ことや，ペイントボール場があることを批判した。

にあったようですが…」という文に対し，ウェンそして「私の考えではこの戦争博物館がよくなる

ディは日本がマレーシアを占領したのはインドネ

ことができます」と結んだ。これに対し筆者は単シアに渡るためだけではない，マレーシアの豊かに批判だけで終わらず改善案を提示するよう求めな資源を獲得することも当然目的にあった，と反た。その結果以下の文が加筆された。
「博物館は論した。ミンは，この文章を書くのに，ある日本

公衆から資金を調達するのために，お金を稼ぐた

人の個人ブログに書かれていた文章を参考にした

めのツールとなっています。そして，真の性質とと告白した。このことは，ある見解を採用する時，目的を失い始めています。公衆のできることは自それがどのような立場からどのような目的を持っ分の力でこの戦争博物館を促進します。例えばブて発せられたのかに注意しなければならないこと

ログを書くことや…（後略）。政府のできることを参加者全員が意識したエピソードだった。

はいろいろな観光フェアで戦争博物館を公衆に紹（4）根拠となるデータの提示要求

介すると博物館をサポートするために資金を割合ある見解や主張を書き手が提示する場合，それを裏付けるデータの提示を参加者は求めた。例えてることです。
」（7）書き手の立ち位置を問う批判

ば，アレックスは「日本が（マレーシアに）あり

書き手の文章が特定の立場を擁護すると判断さました時，全部のアジア国がありたいでした」とれ，それが倫理的に受け入れられない，あるいはいう表現で，日本軍がマレーシアを占領していた自分の立場とは異なると他の参加者が判断した場

時期，日本軍はアジア全体を占領しようと考えて合，参加者から反論が行われた。例えば，キャいた，という見解を示した。アレックスの見解がリーは「イギリス軍と日本軍はマレーシア人を傷明らかになった時点で，サリナはアジアという概つけました。同時にマレーシア人は国を守る時，

念はとても広く，リサーチもせずに当時の日本軍

イギリス軍と日本軍を傷つけました。誰は被害の意図についてあたかも真実のように我々のウェ者，誰は加害者，話すことは難しい。」という文

ブサイトに書くべきではないと反対した。この見章を書いた。これに対してショーンは，自衛のた解を裏付けるデータを持っていなかったアレック

めに相手を殺すことは仕方のないことで，日本人スは結局この文をエッセーから削除した。

兵士やイギリス人兵士によるマレーシア人の殺し50

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳と，マレーシア人によるイギリス人兵士や日本人争の時，兵士は明日自分が殺されるかもしれ兵士の殺しとを同列視するべきではない，と批判ないという恐怖を抱かえているから。それをした。しかしキャリーは，どちらも同じ重みを持人民にむけて“release”したと思う。

つ生命だと反論し，文章の変更を拒んだ。このよ

教師：では，「圧力」じゃなくて「ストレス」

うに，どちらの見解も論理的には筋が通っている

かな。そして「開放しました」というよりように思われ，双方の意見のすり合わせが困難な「ぶつけました」かな。「ストレスをぶつけ場面があった。そんな時，教師は何をするべきだました」？そして，その「ストレス」は死のろうか。明確な答えはまだない。だが，自分が誰

恐怖からくる「ストレス」ということですね。

の視点から出来事を捉え，何に価値を置いているでも，それは本当にそうなんですか？それはか，その見解を発信することで何を果たすことにあなたの考え？

なるのかを，学習者が意識化できるような問いか

ショーン：テレビでそう言うのをよく聞きます。

けをすることによって，新しい視点，新しい議論

教師：日本兵の証言を聞いたんですか？

が生まれる可能性があるかもしれない。

ショーン：日本兵ではなかったと思う。

5．3．2．事例分析

教師：では日本兵の言い分はもしかしたら別に

ここでは参加者による議論の一例を挙げ，先にあるかもしれない？

観察された対話ストラテジーが参加者に実際にどサリナ：これはセンシティブな問題。インタのように使われながら議論が進行したかを省察ビューとかして証拠がない限り，こういうこする。議論の対象となったのはショーンのエッとを書くのは危険だと思う。

セーである。Discovery Channel のドキュメンタ

ショーン：でも，そういう事実があったのも確

リー番組をよく見るというショーンは『はだしかだと思う。他の戦争でもそういうことがあのゲン』で描写されていた沖縄戦などについてる。それに一応，文には「一分の兵士」と書も「知っていた」と言い，日本側の状況についていた。
「全部の兵士」とは書いていない。

いくらか知識があると自認しているようであった。

ウェンディ：それでも，確かめたわけじゃない

以下は彼のエッセーの中盤の一部分と，それにつから，文の最後に「と思います」をつけたほいてのクラスでのやり取りである。

うがいいと思う。

私は年長者から聞きました。その時，彼の議論の末，ショーンは「一分の兵士は人民で圧先輩は死なないのために，死体のように横力を開放しました」の文を「一部の兵士は自分のたわっていました。日本兵士は横たわってストレスを現地人にぶつけましたと思います」といる人だちが本当に死んだを確認のために，修正した。

人だちを銃の利器で挿入しました。生きの日本人留学生アヤコが「一分の兵士は人民で圧ために，彼の先輩は耐えました。戦争時兵力を開放しました」という文で何を意味している

士はいろいろな圧力がありました。一分のかをショーンに質問したことから，ショーンのイ

兵士は人民で圧力を開放しました。
（強調：

メージしている状況を明らかにする作業が始まっ

筆者）た。ショーンは「圧力」という日本語で意図している概念を英語で言い直したり，イメージしてい

アヤコ：「一分の兵士は人民で圧力を開放しまる状況を英語で説明したりしている。それに応えした」のところ，ちょっと意味がわかりにくて筆者は「ストレス」という別の日本語を提案しいです。

たり，ショーンが行った状況説明を記述する必要

教師（筆者）：そうですね。ここのところは私があることを示唆している（概念の明確化）。たもわかりにくかったです。
「圧力」とはどうだ，今回は明示的に筆者が状況説明の必要性をいうこと？

ショーンに伝えなかったためか，修正後の文章にショーン：“Pressure”です。

はそれが含まれていない。ショーンの伝えたい内

教師：どういう“pressure”？

容が明らかになった後，筆者は「それは本当にそショーン：“Psychological pressure”です。戦

うなんですか？」と質問し，死体のふりをしてい2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

る現地の人を銃剣で刺すといった行為が，日本兵

51

この議論では，事件に対する解釈を提示する際，本人にとって，死の恐怖からくる心理的ストレス

その根拠となる証拠を示すことが重要なことだとを現地の人にぶつけるものだったのかを問うてい学習者（サリナとウェンディ）に強く意識されてる。つまりその解釈は本当に日本兵本人の内面をいる。ある事件が「事実」であると主張する際，言い当てているのか？という問いである。さらその主張の根拠となる資料を示すことが重要なのに筆者は「それはあなたの考え？」と質問し，そは頷ける。だが，当事者の立場が多様であればあれがショーン自身による想像・解釈ではないのか，るほど，当該事件への解釈や感情といったものもと迫っている。これに対しショーンは，テレビか多様なはずである。その結果，「事実」の語られらの情報だと答え，自分が勝手に根拠もなく想像方に個人による違いが生じるはずである。従っしたことではないと主張している。しかし，さらて，戦争当事者でない我々が自分の「事実」認識に筆者は「日本兵の証言を聞いたんですか」とを他者にむけて提示する際大切なことは，自分の質問し，そのテレビから得た情報が，日本兵自身「事実」認識が誰の視点からの「事実」認識なのの認識を伝えたものなのかを問うている。日本兵

か，それはどのような関心によって構成され，どの証言ではない，と答えるショーンに対して「でのような目的を遂行しているのか，という自己へは，日本兵の言い分はもしかしたら別にあるかもの批判的な分析だろう。
「と思います」の採用は，しれない？」と，半ば主張気味に，日本兵が別のショーンにとって，日本兵側の認識を言い当てて認識を持っていたかもしれない可能性を尋ねていいると自分では信じているものの，証拠を伴わなる。筆者はここで，ショーンの言うような理由でいため，根拠の不在を他者に対してしぶしぶ認め

残虐行為をしたのではないはずだ，と日本兵を擁る言語行為であった。だが，その言葉によって結護したかったのではない。戦時中に起きた残虐な果的にショーンは，当事者の日本兵が別の認識を事件をめぐる解釈は，当事者の立場によって異な持っていた可能性を認めるという謙虚さを示した

る可能性がある。事件の当事者でない我々は，特と言えるだろう。

定の誰かの解釈をそれと意識することなく唯一ところで，サリナは発言の最初に「それはセンの「事実」として内面化してしまう危険性がある

シティブな問題」と言い，解釈に相違のある問題と伝えたかったのだ（見解の相対化）。だが，そであることを見抜いた発言をした。そして証拠不れが狙いであるならば，筆者はこの場面で，あな

在の問題にすり替えることで（しかも自分で証言たの解釈は誰の視点からのものなのか？誰がそうを取るべきという高いハードルを設定して），こ語っているのを聞いたのか？と問い，ショーンがの問題についてクラスで公に発言することを抑制聞いたという語りの主体を明らかにすべきだった

しようとしていた。
「センシティブな問題」といのだ。しかし，「それは本当にそうなんですか？」う表現は今回だけでなく，時折サリナから発せらという筆者のあいまいな質問の仕方が，日本兵のれ，その議論の抑制効果に筆者は悩まされた。授証言を伴うものなのかどうかを問うている印象を業後には，「事実と異なる」ことをウェブサイト

与えてしまったようだ。現にサリナは元日本兵のに書いて，もしどこかから問題視する声が挙がっ

証言を聞いて確認しなければ，それが事実だと主たら，講座担当者のあなただけでなく同じ講師の張すべきではないと発言をしている（根拠となる立場である自分も「危ない」と，サリナから冗談

データの提示要求）。ショーンはこれに対し，日交じりに言われたことがあった。解釈が異なる事

本兵の証言というデータは手元にないけれども，案について語るのをタブー視しがちな多民族社会

そのような心理で殺人をした日本兵が一部にはいマレーシアの「常識」を持つと自認するサリナは，たはずだと反論してる。これに対しウェンディは，

その「常識」を「社会を知らない」学生や外国人

一部の兵士といって範囲を限定しても，実証するである筆者に喚起しようとしていたのかもしれな

データが示せないなら，それはショーンの個人的い。

な見解として提示せざるを得ないとしている（見解の相対化）。従って断定的な表現は避けるべきで，個人の意見として保留を示す「と思います」
を末尾に付け加えることを提案している。

52

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

6．考察 ― コミュニカティブ・ア
プローチを再考する視点からできない。なぜなら，このようなコミュニケー「コミュニカティブ・アプローチに則る」あるは容易に変更されず，感情的なわだかまりを生む

いは「コミュニケーション能力の向上を目指す」

場合も多々あるからだ。だが，たとえその時点で実際の教室活動では，他者と「効果的」なコミュ

対話者間に納得の感情が生まれなかったとしても，

ニケーションをするにはどのような言語を用いれ異なる世界観に出会った驚き，違和感，困惑の経ばいいかという観点から，特定の場面と結びつい

験は，今後の学習者の他者への意識や振る舞いにた言語表現を学習者に学習させる。そこでの「効何らかの違いを生むのではないだろうか。学習者

果的」なコミュニケーションが，定式的なコミュが参加するどの文脈にも権力関係が存在する。学

ニケーション・スタイルを習得することによって習者は自他の言説の政治性を読み解き，他者とのトラブルのない「スムーズ」な会話をこなせるこより対等で互いに尊重しあう関係を阻む問題を的とを意味している場合もあるし，もう一歩踏み込

確に捉える力が必要である。本プロジェクトの分

んで，学習者の言い分を相手に伝えながら学習者

析が明らかにした対話ストラテジーを，そのようにとってより望ましい結果を手に入れることを意

なコミュニケーションのためのストラテジーとし味する場合もある。だが，どちらの場合も，学習て学習者に明示することは有効ではないだろうか。

者は相手（多くの場合，母語話者）のやり方に配本実践は以上で述べたように，批判的メタ・コ

慮し，相手との関係性を覆すことなくタスクを成ミュニケーション意識の開発と，意味の協働構築

就させなければならない立場に置かれてはいなとしてのコミュニケーションの場として，読む・

いだろうか。コミュニカティブ・アプローチでは，書くという行為を重視している。コミュニカティ

対話者間の不均衡な権力関係を疑問視することな

ブ・アプローチに基づく実際の教室活動は，口頭く，学習者にそれを受け入れることをしばしば無での会話に重きが置かれ，読み書きが従属的に扱意識のうちに求めてはいないだろうか。

われる傾向がある（Kern, 2000）。だが，言葉に『戦争の記憶』プロジェクトは，相手に対し意対して批判的考察を行うためには，書かれた文章

味の交渉を求め，相手との協働を通して意味構築のほうが対象にしやすい。即興性が求められる口を目指す姿勢が，個人と対話者との関係をより対頭での言語実践よりも，時間をかけて言葉を選び等で相互尊重的なものにするという観点から行わ論理を構築できる「書く」行為のほうが，外国語れた。前章で見てきたように，学習者は他者が自学習者にとってより有利なコミュニケーションの明なものとして使用する言葉とその意味を無批判手段であるとも言えるかもしれない。その意味でに受け入れるのではなく，意味を確認したり，時

本活動のような読み書きを中心にした活動は意義には意図された意味に対して異を唱えたりするこがあると言えるだろう。

ションは，たとえ議論に決着がついたかのように見えても，個人がそれまで持っていた信念や認識とが求められた。問いや異議を投げかけられた学
習者の自明性の領域は狭められ，相手を理解させ明を加えたり，論理を修正したり，多様な見解の7．終わりに ― 『戦争の記憶』プ
ロジェクトの今後の課題

うちの一つであるとして謙虚さを示したりしな『戦争の記憶』プロジェクトを終えて，取り組ければならなかった。自他の言説に内在する政治

むべき課題と考えていることの一つは，どのよう性に気付き，より公正な自己の姿を静かに自問し，にすれば参加者が互いの歴史認識に対する批判的

その実現のために他者に向けて言葉や行動を選び，考察をさらに深めることができるか，ということ

時には新たに練りだそうする意識と姿勢は，権力である。参加者は，マレーシア人／日本人いう国構造という言説の磁場におかれた私たちにとって

籍カテゴリーの他に，日本語母語話者／日本語非極めて重要だろう。そのような意識をここでは批

母語話者，学習者／教師といった数種類の相対す

判的メタ・コミュニケーション意識と呼びたい。

るカテゴリーに属していた。相対するカテゴリー

このような活動では，コミュニケーションを成功間の力関係や他者に対する本質主義的な想定が，か失敗か，効果的かそうでないかで断じることは参加者たちの発言動機や発言内容に影響を与えて納得させるために，他の言葉で言い換えたり，説2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

53

いた可能性は大いにある。さらに社会的通念やタ上にある問題」（controversial issues）の展開

ブーも批判的思考の妨げになっていた。また，参についての試論 ― 「日中関係の悪化」を例

加者同士がもっと安心して自分の見解や意見を率として『WEB 版リテラシーズ』3(1)，1-10．

直に言えるような人間関係や教室の雰囲気を作る

http://literacies.9640.jp/vol03.html#n1にはどうすればよいかという問題もある。そのた

上野千鶴子（1998）．『ナショナリズムとジェン

めには参加者への意識調査が不可欠だ。

ダー』青土社．

もう一つの課題は，どのようにすれば参加者が加賀田哲也（2009）．人間学的英語教育の概念構築

歴史認識の問題を今の自分と関連付けて捉えるこへの一考察『大阪商業大学論集』5(3)，467-とができるか，ということである。個人が自分の479．

所属する社会を改善しようと行動するためには，

柴田直治（2013 年 1 月 15 日）．
（インタビュー）「社会の問題」とされている事柄に対し，当事者

ルックイーストはいま ― マハティール・ビ

としての関わりを見出すことが重要である。そのン・モハマドさん .『朝日新聞』11 面．

ためにはどのような活動が必要だろうか。今考鈴木健二（1997）．『ナショナリズムとメディア
日本近代化過程における新聞の功罪』岩

えていることは，取り扱っているテーマの範囲―

で，特に学習者自身が興味を持った人物や出来事

波書店．

を対象に，それぞれが読み・聞く活動をし理解を牲川波都季，細川英雄（2004）．『わたしを語るこ深めていくこと，同時に「なぜ自分はそれを知とばを求めて ― 表現することへの希望』三りたいのか」という問いについて考える場を持つ省堂．

ことである。例えば女子学生のミンは，なぜ戦争近松暢子（2009）．米国におけるコンテント・コになると，いつも女は強姦されるのか，性奴隷に

ミュニティーベース授業の試み ― 米国シカされるのか知りたい，と言った。ヒューマニスト

ゴ日系人史『世界の日本語教育』19，141-156．

的な発言が多かったキャリーは，なぜ，いつから近松暢子（2010）．生涯学習としての日本語教育

日本の軍国主義が始まったのか知りたくて，インへ ― 「シカゴ日系人史」と「ハンナのカバ

ターネットで長時間そのことに関する記述を探しン」を通して大学教育における日本語コンテ

た，と話した。また，ペナン戦争博物館の展示方

ントベース授業の意義と役割を考える．Pro-法に対して批判的だった経営学部のウェンディは，

ceedings of the 22nd Annual Conference of the

博物館の創設者はどういう意図があってこの博物

Central Association of Teachers of Japanese (pp.

館をつくったのかインタビューしたい，と言って11-20).

いた。それぞれのテーマは，筆者が想像するだけ

近松暢子（2011）．ツールを超えた思考プロセスとでも，女性と民族への複合的な差別，ナショナリ

しての日本語へ ― コンテントベースにおけ

ズムや愛国心の問題，資本主義社会とビジネスにる批判的・創造的思考活動の可能性『Journal

おける歴史認識の問題などへ深まっていく可能性

CAJLE』12，1-22．

がある。学習者がそれぞれ違った対象に関心を示すのは，彼らがみな違った価値観を持ち，興味の対象に潜在するテーマによってその価値観が揺さぶられるからではないだろうか。学習者それぞれ

中沢啓治（1973）．『はだしのゲン 第 1 巻』中央公論新社．
朴裕河（2014）．『帝国の慰安婦 ― 植民地支配と記憶の闘い』朝日新聞出版．

が自身の興味関心に自覚的になって，異なる角度

林博史（1993）．マレー半島における日本軍慰安から教室で取りあげられているテーマについて考所について『自然・人間・社会』15，67-99．

え，考えることを他者へ向かって表現する場が必

フレイレ，P.（1979）．小沢有作，楠原彰，柿沼秀要である。そのような言語実践が学習者から生ま雄，
伊藤周（訳）『非抑圧者の教育学』亜季書

れることが，歴史認識の問題を言語教室で取り扱

房．
（Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido.

う大切な目的だと考えている。

Rio de Janeiro: Paz e Terra.）
細川英雄，NPO 法人「言語文化教育研究所」ス

文献

タッフ（2004）．『考えるための日本語 ― 問

有田佳代子（2006）．日本語教室における「論争題を発見・解決する総合活動型日本語教育の54

外国語教室で歴史認識を批判的に考察し再構築するための対話ストラテジーと克服すべき課題 芝原里佳

すすめ』明石書店．

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Research Paper
Special Issue on Communicative Approach

Dialogical strategies to critically reflect
and reconstruct historical perspectives
in foreign language classroom and the issues raised
Rethinking communicative approach through the Memories of War
Project conducted in a Japanese language classroom in Malaysia
SHIBAHARA, Rika*
Abstract

Foreign language classroom can be considered as a place to guide learners to reflect critically the discourses in the targeted society and their own and simultaneously to produce justdiscourses as a global citizen. The Memories of War Project, addressing the Asia-Pacific War,was conducted for a Japanese course in a Malaysian university to fulfill that purpose. The
analysis of learners’ discussions determines that learners employed certain dialogical strategies to reflect critically and reconstruct individual historical perspectives. It also highlights
significant issues for educators. The author emphasizes critical meta-communicative awareness and construction of equal and respectful relationship among interlocutors to surpassthe on-going practices of the communicative approach.
Keywords

Asia-Pacific War, historical perspective, Japanese language education, discourse, dialogue* Science University of Malaysia (when the work was performed),E-mail address: myrika2006@yahoo.co.jp– 55 –

2017『リテラシーズ』20，pp. 56-70

くろしお出版【研究論文】

言語規範の変容を促す言語学習のリソース
社会文化的アプローチによる「インタビュー詩」の分析から
岩坂

泰子*

和泉元

千春†

横田

和子‡

概要
社会文化的アプローチによる第二言語習得研究では，言語能力を個に閉じられた能力でなく，個人と個人をとりまく社会的関係や環境との相互作用の中で捉えている。本稿では，インタ
ビュー詩という「異交通」の場において , それぞれが様々なリソースを媒介手段としながら協働して実践に参加するプロセスを考察した。言語規範が揺さぶられるプロセスは相互作用のなかで生成する。参加者同士の学び合いの軌跡と考察から，言語教育におけるコミュニケーショ
ン能力の概念を問い直す可能性が示唆された。
キーワード
第二言語習得（SLA），社会文化的アプローチ，リソース，異交通

1．はじめにソドロジーや会話分析などの方法論である。vanCompernolle（2015）は，社会文化的理論の枠組
第 二 言 語 習 得（Second Language Acquisisi-みに基づく発達理論とその場の相互行為分析の方

ton：以下，SLA）研究における社会文化的視点

法論的枠組みを統合することによって，SLA 研

は，言語学習・習得は個人の頭脳の中で起こる言究においても社会的相互作用を重視した学習・習語認知体系の変化だと捉える認知的視点へのアン得に関する議論が深まるだろうと指摘している。

チテーゼとして 1990 年代前後より提示されるよ

本実践は，留学生と日本人学生との合同授業のうになった。発達心理学分野の Vygotsky（1978）

中で実践したインタビュー詩という芸術表現活動

らの思想を源流に持つ社会文化的アプローチ

における相互行為のプロセスを社会文化的視点か（sociocultural approach： 以 下，SCA)（Wertsch,

らみようとするものである。インタビュー詩は，

1991）などの概念理論を背景に築かれた SLA の「異交通」，つまり「文化コードが違う，習慣が違

言語学習・能力観からは，学習活動を個の単位でう，言葉がちがう人同士のコミュニケーション」

なく，社会への参加という形で学習・習得を理解（栗原，2016，p. 151）を通した，詩という形式

しようとする学習・習得モデルが提示されているを用いた芸術表現活動であり，参加者の言語習得（Lantolf, 2000；ほか）。こうした理論的枠組みのが本来の目的ではない。加えて，この合同授業も意義付けに有効となるのが，社会学の分野で築か同様に言語学習を目的としていない。しかし筆者れてきた，社会との関係において当事者間でおこらは , 学生同士の「異交通」の中に，従来の SLA

るその場のやり取りの描写を分析するエスノメ

研究の言語学習・能力観では見過ごされてきた創造的かつ主体的なコミュニケーションのプロセス* 奈良教育大学（E メール：yiwasaka@nara-edu.ac.jp）†奈良教育大学‡目白大学を観察した。そしてその実態は，言語学習において獲得するべきとされてきた目標としてのコミュ
ニケーション能力のあり方を再考する重要な示唆– 56 –

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

57を与えてくれた。本稿では，社会文化的視点から的に変化をさせて「内化（internalization）」1 する

みたコミュニケーション能力の背景となる言語能（Wertch，1998）プロセスと捉える。もとより他

力観をもとに，あるペアのインタビュー詩の作成

者とのインタラクションは，Long（1981）のイ

過程における動的変化を分析し，その意味を読みンタラクション仮説のように，従来の SLA 研究

解きたい。なお，本稿において使用する「第二言においても重要な要素とされている。しかし，認語」という用語は，狭義の第二言語のみならず外知的 SLA 研究において他者とのインタラクショ

国語も含むものとする。

ンは，あくまで個人の内的習得（獲得）のための気づきをもたらす補助的な要因という位置づけで

2．SLA 研 究 に お け る 言 語 能 力 観― 認知的視点と社会文化的視点あり，インタラクションを通して目指されるのは，脱文脈化され，一般化された言語知識とスキルの獲得である（Ellis, 2009，p. 12）。
これに対し SCA による SLA では，人間の行

コミュニカティブ・アプローチ（CA）は第二為と媒介手段は不可分の関係にあると捉えてお言語習得（SLA）研究において，現在最も一般的

り，自と他の能力間に明確な境界線を認めない。

な外国語教授理論および教授法である。CA の概

SCA が示す発達理論と同様，社会的相互作用を念の基盤となる言語能力観を打ち出した Canale

重視する SLA の枠組みとして，Kramsch（1986），& Swain（1980）は，それまでの SLA 研究の常Young（2008）らは ,「相互行為能力（Interaction-

識であった言語文法の知識だけでなく，言語運

al competence=IC）」という考えを提示し，SLA

用の適切さに関する知識も研究対象として含む

における IC を「学習者が母語とは異なる記号シべきだとし，コミュニカティブ・コンピテンス

ステムに順応し，間主観的（intersubjective）な（＝「伝達能力」）の重要性を主張した。Canale

リソースを使いながら，徐々に正確さ，流暢さ& Swain は，言語を心的な構成物だと捉え，母を高め，複雑さを増す形で他者と協働的に相互語習得理論としての伝達能力（Hymes, 1972）を行為のレパートリーを構築する」能力（Young,4 つの下位能力（文法能力，社会言語能力，方略

2008，p. 101）と定義している。このように，個的能力，談話能力）に分類し，この「伝達能力」

別の文脈における再現不可能な一回性と他者を含の獲得こそが SLA の目標である「コミュニケー

む媒介手段とのインタラクションこそが重要だとション能力」だと主張した。CA はこうした認知

考える SCA によるコミュニケーション能力の概的視点に立った SLA 理論を背景とし，学習者が念は，認知的 SLA での捉え方とは大きく異なっ

コミュニケーションのために必要だとされる「伝ている。Young は主に談話上の IC のリソースを，達能力」を，外部からの情報として個人の脳内に談話上の（参加の度合いを含む）アイデンティ「内在化（internalization）」するメカニズムに拠っティ，言語的リソース，相互行為のリソースの 3て立つ教授理論あるいは個人能力主義的教授法でつに大きく分類して提示しているが，リソースはある。

SCA による SLA の文脈上，言語学習の 4 技能全

一方，1990 年前後からの SLA 研究において，てを統合したリテラシー能力の発達を促すための

このような認知的視点とは全く異なる理論的枠

媒介手段と読み替えることが可能であることから，組みとして，文脈やプロセスを重視する SCA に筆者らは，活動や実践の枠組みそのもの，文字・基づく言語能力観が提唱されるようになった。

SCA の理論的枠組みでは個人の学習を，記号，言語，人工物，他者といった様々な媒介手段（文化的道具）との関わりや他者とのインタラクショ
ンを通して言語使用の有様を学び，個人の中で質1 Vygotsky は internalization という用語を使っているが，internalization という用語は認知的 SLA 研究
における「内在化（interiorazation）」と同じ用語であるため，SCA の視点においては例えば Lantolf andPoehner（2014）は，この用語を interiorization また
は in-growing と翻訳している（p. 44）。認知的視点
による情報処理的意味をもつ「内在化（internalization）」と他者を含む媒介物の引き込みによる学びの意味と区別するために吉田（2001）は日本語の訳
語を「内化」としている。

58

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

音・絵を含む全ての記号システム，また談話上のでは他者の話が「たね」となり詩になっていくわ

様々な相互行為やアイデンティティ，言語を含む

けだが，表現形式は詩であるため，事実を書こう

あらゆる記号を境界なく使用する行為もリソースとしなくてもよいし，想像力／創造性を働かせるに含めることとした。また学習者がある具体的なことが推奨される。できあがった作品には，相手環境においてあらゆる知識や技能を総動員させての話が素材でありながら，どこかしら作り手の表行う言語学習は，学習者にとっての到達目標であ現がにじむ。100 ％相手の作品でも，100 ％自分

ると同時に，さらなる学習に向けてのリソースとの作品でもなく，相互の協働，それぞれの存在のなるのである。

にじみあいによって作品ができあがることになる。
栗原（2016）は，ココルームの活動に触れる

3．教室実践 ― 日本人学生と留学生の協働による「インタビュー
2
詩」の作成
3．1．インタビュー詩の概要と目的と「野生知」，すなわち「強い精神性を生み出す
創造性，それを直に感じる感性」のひらかれを感じるという（p. 152）。「野生知」とは，「専門知」
や「教養知」とは異なり，「生存というぎりぎりのところで役に立つ」ような知のあり方である。

インタビュー詩という活動は，大阪・釜ヶ崎のその「野生知」を考えるのに必要な概念として

NPO ココルーム代表で詩人の上田假奈代が考案「異交通」の概念がある。
「異交通」とは，命令をした詩作りの手法である（上田自身は，この手法伴う「単交通」，同化を伴う「双交通」と異なり，を「こころのたねとして：こたね」と呼ぶ）。こ「文化コードが違う，習慣が違う，ことばが違うの活動は，芸術による社会的包摂を目指すココ

人同士のコミュニケーション」（p. 151）であり，ルームの活動の一環において，他者理解や人の話

それはたとえ「全くことばがわからなくても，身を聴くこと，表現することそのものを目的とした体と身体が向かい合うと，そこに通じ合うものが活動である。この活動では，書き手は自己の内面でてくる，身体性に富んだ交通」(p. 151) である。

や想いを主題に詩を書くのではなく，他者との相つまりここでは，よい作品をつくるとか，詩を書

互インタビューを通し，対話による協働によってくこと自体も既に目的ではなく，作品を書くとい詩を作って行く。具体的な手法は次の通りである。

うことを「口実」に，むしろコードの異なる人同まず参加者はペアになり，参加者全体に共通のひ士が，「異交通」を体験することそのものが目的

とつのテーマに沿ったインタビューを行う。共となる。

通のテーマは，「会いたい人」「かばんの中身」な本実践として行ったインタビュー詩は，教員養ど，身の回りにある何気ないテーマであることが成大学における教育学部英語教育専修の専門科目多い。そこから聞き取ったことをメモし，メモに「異文化理解研究」（日本人学生 24 名）と留学生

書かれたことをもとに詩を書いていく。インタ

科目「現代日本論」（17 名）という 2 科目の合同

ビューは緊張感があったほうがよく，互いによく授業 3 の中で行ったものである。この活動の目的

知らない，話をしたことのない人同士のペア作り

はことばを媒介とした他者理解であるため，活動が推奨される。ペアが決まったら先攻・後攻を決時の使用言語を特定していない。我々は，学習者

め，相互インタビューを一定の時間（本稿の実践同士が様々な言語と出会い，自己を相対化するこ

では 10 分づつ）行う。その後，制作時間を取り，とによって ,「異交通」によるコミュニケーショ

詩の形にまとめ，完成したら，全体で発表と鑑賞

ンを成立させ，「日本人対留学生」という二項対を行う。発表まではペアを組んだ相手に自分の書立を乗り越えることを期待して実践した。

いている詩を見せないこと，タイトルをつけることがルールである。字数，レイアウトなどは自由であり，辞書などを使うことも自由である。ここ

2 後述するように，この手法を考案者の上田自身は「こたね」と呼ぶが，ここでは教室での実践の際に用いた「インタビュー詩」という語で統一する。

3．2．本研究の活動の枠組みとデータ
初回の活動（2016 年 4 月 20 日）は，上記のイ
3 この合同授業は課外授業や短期の合同授業の試行を経て，全過程（15 回）を通して行うことになった。本年度はその 2 年目である。2015 年度の全容については和泉元，岩坂（2016）を参照されたい。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

ンタビュー詩作成手順に従い「新しい環境で私が59

3．3．作品とプロセスの記述5

体験したこと」というテーマで行った。本実践で日本人学生 M の最初の作品（図 1）の特徴は，は，翌週の授業（4 月 27 日）でもう一度同じペ留学生 R から聞き取った情報の全てを紙面に盛アになり検討を行い，1 回目に作成した詩を再考

り込もうとしている点である。その理由についてし，修正する行程を加えた結果，合計 44 の詩がM は，教師との事後インタビューの中で，この完成した。その中から本稿では，日本人学生（M）

時点では R のことを「あまりよく分かっていなとドイツ人留学生（R）の作品を分析対象としてかった」ため，「下手なこと（間違ったこと）は取り上げる。これらの作品を取り上げた理由は，書けないなと思って（笑）
（略）とりあえずイン

双方の相互作用から生じた多様なリソースの活用

タビューの表面をなぞるような感じでまとめましが作品上に顕著に表出されていたためである。分た。
」と答えている。また，絵をつけた理由につ析にあたっては，詩の作成過程において M と R

いては，最初から計画したものではなく，文字の自身がワークシートに残した感想や気づきのメモ，

部分が紙面の左に寄ってしまったため，余った余

授業担当教師（執筆者）の観察ノート，そして白の右側に絵を描いた，その近くにいた日本人学

M と R に対して行った事後のインタビュー の録

生が「うわー，すごい可愛い」と褒めてくれたた

音を文字起こししたテキストをデータとした。事め「調子に乗って」結果的に絵が増えていった，

後のインタビューは，主に 1 回目と 2 回目の作

と述べた。

4

品変化の確認とその理由となった考えや修正後の

2 回目の作品（図 2）では，作品のテーマが食作品に対する作者としての意図等を質問の中心とべ物のことに絞られている。この理由についてした半構造化インタビュー形式で，一人約 45 分

M は，お昼前の授業時間であったこと，自分と間（2016 年 5 月 18，19 日 ） 行 っ た。 な お， 作

R の食の好みの共通点を見出したことから M 自品およびインタビューデータの研究目的の使用に身がテーマ設定をした，と述べている。この作品

ついては両学生の同意を得ている。

の特徴は，日本語（ひらがな，ローマ字），英語，
ドイツ語という複数の言語を混在させていること，
また「モグモグ」「mogmog」というオノマトペ
を作品の中に導入したことである。こうした Mのアイデア着想の背景と作品の意図は，事後イン
タビューの中で以下のように説明された。

4 研究者が参加者に行うフォローアップインタ
ビューという手法では，インタビューをする側の研「唐揚げ，お好み焼き（笑）おいしいです

究者とインタビューされる側である参加者にはおよね」っていう話を（R に）した後，「そ互いの関係性によって力関係が生じるため，研究者の質問の提示の仕方や答えに対する反応の仕方によって，導かれる答えが変わってくるのではないか

ういえば，ドイツ語で好きだ，○○が好きだって何って言うんですか？」って聞という指摘（森，2004）がある。この点について

いたら，ここ（紙）に Ich mag…と書いてTalmy（2010）は，回答者＝情報提供者という固定的な位置付けだけでなく，インタビュー者とともに社会参加を果たす同士へと視点を変えることに
よってパワーバランスの是正が期待されるとしている。本実践後での学生へのインタビューの要請時においても，当該学生はインタビュー者である教師に対し，驚きと不安を口にした。この段階では学生の意識の上で，授業担当者（権力保持者）対受講生（権力不保持者）という構図があっただろう。教師は Talmy のこの指摘を踏まえ，本研究の目的である，自己を解放させる言語教育のあり方を説明し学
生とこの目的を共有するよう試みた。そのうえで，あらためて学生には，評価者としてではなく研究者と研究協力者という立場でのインタビューを要請
し承諾を得た。

くれ」
（略）た。
（その時）
「マグって可愛いな。ドイツ語の mag って可愛いな（略）5 M と R の一回目の作品の中で作品およびテキスト
中の下線部が意味しているのは，本実践の 2 回目の授業時に教師が，ペアで話し合った結果，特に筆者が修正をしようと考えた部分に印をつけるようにとの指示に従い，それぞれの作者がつけたものである。なお，本文では一般化するために作者の名前の表記を匿名にしたが，図中の作品とそのテキスト部
分においては，それぞれの作品としての味わいを尊重したいこと，また両者とも作品を含め，論文発表を含めた研究への公表に同意していることから，あえて固有名詞をそのまま残すこととした。

60

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

図 1．M が作成したインタビュー詩（1 回目）：左が M の作品，右がそのテキスト部分（わかりやすくするために枠囲みした）。

図 2．M が作成したインタビュー詩（2 回目）：左が M の作品，右がそのテキスト部分（わかりやすくするために枠囲みした）。番号部分は筆者。

マグって『モグモグみたいだね』みたいなれらの言語素材を得た M は，読者への伝わり方

感じでちょっと盛り上がっ」（略）た。

を以下のように考えて表現上の工夫をした。

さらに，動詞 mag の主語変化いう文法規則に「これ（題名）を一番最後に作ったんでついて，ドイツ語母語話者 R が M に教えるといすけど，読む人はこっち（題名）を最初うやりとりがあり，M は，「難しかったことが分に読（みますよね）。
（実は）mogmog はかった時の瞬間が楽しかった」と述べている。こ

日 本 語 の 意 味 で の モ グ モ グ（ だ け ど ）,2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

61「mogmog」って最初は多分（モグモグとが（出て）くる）。
（ちなみに）mag が（＝）

は）読みづらいと思うんですよ ,「もっ好き ( の意味 )。最後に「mag もぐもぐ」ぐ？」みたいな。( それと ) 日本人（に）(7) が出て（きて，という風に読者には）は「マグ」と「モグ」（は）ちょっと一緒

モ グ モ グ（ と ）mag と い う ( 音 の ) 印 象に見えるじゃないですか。( でも，題名のを与えておいて，最後に「マグ」「モグモ

ところでは読者にはまださとらせない効果

グ」って何でしょう？ 似てるなあ，と思っをねらって ) 最初の「mogmog」は（ローて（題名に戻ると「mogmog」は）「モグ

マ字だけど）絵文字（の代わりのローマ字モグ」だったんだなあっていう（風に読者

表記）。下にいくにつれて，日本語の「もがあらためて）感じるの方が面白いかなあぐもぐ」（(2)(3) が出てきて）（(4) で「mag」と。
」

図 3．R が作成したインタビュー詩（1 回目）：左が R の作品，右がそのテキスト部分（わかりやすくするために枠囲みした）。番号部分は筆者。

図 4．R が作成したインタビュー詩（2 回目）：左が R の作品，右がそのテキスト部分（わかりやすくするために枠囲みした）。番号部分は筆者。

62

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

さらに，(7) で「私（ドイツ語 Ich）
」が主語の

不自然であることを確認した。その上で，詩とい文と同じ内容を (8) で「私たち（ドイツ語 Wir）」

う形式の作品の中ではこうした表現も許されるたで言い換えて締めくくっている流れの意味・効果

め，必ずしも訂正の必要はないことをクラス全体

について，筆者は事後のインタビューで M の意で共有した。その結果，修正後の作品では 2 つ図を確認した。その結果，次のようなことが分の文法箇所について R は以下のように決定した。

かった。まず第一に，M は「mag」という新し1 つ目は，主語と述語が文法的に合っていないとく出会ったドイツ語のことばから日本語の音「モM から指摘を受けた文 (15) である。M から「しグ」を連想し，作品中「マグ」と「モグ」を重ねんせつな人に」を活かすのであれば「道を教えてて使用した。これによって，ドイツ語と日本語ともらった」となり，「道を教えてくれた」の方をいった二分立ではとらえられない，両者のブレン活かすのであれば主語は「しんせつな人が」でなドした表現を創造したと言える。次に，イラスト

ければ意味を成さないという 2 通りの選択肢をについても意識的に和と洋の食器をあしらったと提示され，R は前者のように修正をすることにし解説した。最後に，2 つの作品を比べた時にどちたという。2 つ目は，教師から不自然な表現だとらが好きか，という質問に対して M は，1 回目

指摘のあった「不安のきもち」という表現である。

の作品は 2 回目に比べて，まだお互いがよく打

R はこの表現が不自然だと知ったが修正しなかっ

ち解けていなかったこともあり，「ひたすら質問」

た。

で「表面をなぞるような」形であり，作品自体もこの理由について事後インタビューから，次「文章的」であるのが「面白くない」と感じていのようなことが分かった。まず第一に，R はこのるのに対し，2 回目は「すごい（とてもよく）話

表現の不自然さについては「無意識だった（ため，（対話し）ながら」「作った時の気持ちが楽しかっ

教師に不自然な表現の例としてクラスに紹介されたのと，なんか詩っぽく出来たなあって満足（感）たことに）びっくりした」という点である。つまが（笑）
」あると述べた。また，このようにしてり R はこれについての言語知識を教師の指摘に「自分で解説してみて，( あらためて ) 面白いと思

よって知ったことを意味する。そして第二に，こいました。」と全行程を振り返った。

の表現について 2 人で話しあった結果，最終的には，たとえ日本語としては違和感があったとし

R の 作 品 は，1 回 目（ 図 3） と 2 回 目（ 図 4）ても，あえてそれを訂正しないという明確な意思で，一見ではさほど変化はないように見える。しのもとに修正しないことを選択したという点であかし，事後インタビューでは，R 自身が修正のプる。その理由について R は次のように述べた。

ロセスで様々に思考を巡らせていたことが明らかになった。具体的には，自分自身が持つイメージの「詩」のスタイルに沿うよう，詩の始め部分でT（教師）：あそこで例に出したから，「ああ，そうなんだ」と。

韻を踏んだ表現（「日」(18)，( 大学 )「に」(19)，R：そうですね。ちょっとびっくりして，強「きもち」(20)）の脚韻部分）や改行によって描調になると思ったんです。普通には（不安）かれる場面が変わることを視覚的に読者にイメー「な」なんですけど，ですから ( 不安 )「の」ジ さ せ た 点 を 指 摘 し た。R は，(14) を (22)(23)にしたら，ちょっとびっくりするから「の」に改行することで M の気持ちをクローズアップにしました。

することができる，また，(16) の 1 行を (25) とT：びっくりするから「の」にした ?

(26) に分けることで R は，「笑いの効果が」うま

R：びっくりしたじゃないんですけど・・・れると思った，またこの詩をもしも動画で撮るとT：分かる，分かる。もっと説明して。

したら，(25) で場面を切り替えて，「全力で走る」

R：強調かな。強調のため。不安の大切さを表M のカットで終わることをイメージした，と理由を説明した。
教師（筆者）は 2 回目の修正のためのペアですためかな。

T：不安の大切さ ?
R：大切じゃない。深刻さ。

の話し合いを行う前に，授業で「不安のきもち」

T：深刻さ ?

という表現を例にとり，この中の「の」の語法は

R：不安の・・ん？

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

T：頑張れ，頑張れ。
R：何て言うか（15 秒間の間）そんな場面だったら不安になるといい気持ちじゃないんですよね。

63

4．考察 ― 社会文化的視点からみた参加者の言語学習
本稿は言語学習を社会文化的視点で捉え直すこ

T：うん。ね。

とを目的としている。社会文化的視点では，個人

R：ですから，不安の（8 秒間の間）重さ？

の言語学習を，個人を取り巻く社会的関係や環境

T：重さ？

を全体として捉えることが重要であることは上述

R：表したかったかな？

した。ここでは，上で紹介した記述から M と R

T：表したかった。

それぞれがどのようなリソースを利用して言語をR：その気持ちの重さ，深さ。そういう感じか

学習し，リテラシー能力を発達させているかを考

な。

察したい。

T：この気持ちの不安という気持ちとか感情を際立たせたかった。強調したかった。

4．1． 境 界 線 を 超 越 し た 記 号 シ ス テ ム の 利 用
主体性と創造性の表出

R：うん。そうですね。そうだと思います。

―

T：だから，逆に不安な気持ちって自然に言うM は，作品の中で日本語，英語，ドイツ語のよりは，ここをちょっと・・

多様な表記（文字），さらには絵を境界線なく用

R：ちょっと変わった形で。

いて表現を行っている。この行為は，たとえば

T：変わった形に置いた方が聞いている人は，

García（2009）がバイリンガル教育において提ん？って唱する「トランスランゲージング（Translanguag-

R：効果的に。

ing：以下，TL）」に通じるものがある。TL とは，

T：効果的に使えるかなと思った。

学習者が持つ全ての言語資源をひとつのつながっ

R：そうです。

たレパートリーとして捉え，言語だけでなく，音T：なるほど。

声や画像，絵文字などを含んだ「全ての記号システム」を境界線なく，状況に応じて柔軟に使うここのように，R は表現の響きに違和感があるかとにより，人間がインタラクションを通じて自己らこそ，読者にとっては逆にその不自然さが「不形成する過程と不可分な言語の学習が実現される安」を強調する効果として発揮されるのではないとする概念およびその行為，そして学習・教授法

か，と考えていたことがわかる。R は，この活動(p. 45) である。García は，学習者がもつすべて

全行程のふりかえりとして感想メモに「最初はの言語レパートリーを資源と呼び，多言語話者がちょっといやなことになると思いましたが，結教室外で自然に行っている TL を教室においても局ずいぶん（思ったより）楽しかったです。」と積極的に活用し，教授法として積極的に取り入れ書いている。事後インタビューで，これまで自るべきだとしている。そうすることによって，学国（ドイツ）での学校生活でこのような個人的な習効果を上げるための自由で創造的な学習の場が体験を話すことがあまりなかったこと，「日本語

創設され，学習者は「選択権は学習者本人にあるの能力にあまり自信がない」自分が，外国語（日ことを自覚し，メタ言語意識を高める」と指摘し本語）で話さなければいけないことに対する「恐ている（加納，2016，p. 12）。また加納（2016）

怖」があり，「心配だった」ことを確認した。しは，学習者が自らの言語資源の豊かさと，それをかし，「やってみたら意外と楽しかった」のは，活用することで広がる可能性に気づくことによっひとりの作業でなく，「話し合い」によるものて得る自由と主体性が，言語学習上の枷となる心だったからだと述べ，M の作品を見た時，「自分

理的抑圧・否定の壁を解消する（p. 12）としての話が伝えられたということがうれしかった」そいる。

うである。また，自分の作品についても「よくでバイリンガル教育において TL によって効果的きた」と感じていた。そして R も M と同様，修な学習効果が得られるのと同様に，本活動におい正個所に納得しているという点で，2 回目の作品て M が R のドイツ語の言語資源をも活用しながの方が気に入っていると語った。

ら行ったドイツ語・英語・日本語・絵の混ぜ書き

64

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

もまた，言語学習上の心理的抑制を取り去り，創語規則や発音に関する自覚的知識であるメタ言語

造的，主体的に作品を完成させるリソースとなっ意識を高め，2 つの言語間の境界を超越し，言語て学習効果を発揮したのではないだろうか。M

情報の相違をリソースとして利用する主体性と創にとって，ここではドイツ語も英語も日本語も，造性を発揮できたのである。

音遊びと詩作りのリソースである。M は様々な記号を垣根なく使い，自由に遊びながら，創造的4．2．談話上のアイデンティティの利用 ― 自に詩作りを楽しんでいる。そしてドイツ語の「文らの言語規範の創造

法の難しさ」（ここでは Ich（私）が Wir（私た従来の SLA 研究では，学習者が，NS というち）になると動詞 mag が語形変化することを指理想化されたモデルに到達する過程が研究の対している）や，
綴りの日本語との類似性（mogmog

象 で あ っ た が，Firth & Wagner（1997） は， こ

［日本語のオノマトペ「もぐもぐ」］と mag［英ういった見方が理想化されたモデルに到達でき語の「like」にあたるドイツ語の動詞］）すら，本ない学習者を「欠陥のある言語使用者（deficient

人は意識していないにせよ，遊びの道具になってcommunicator）」（p. 288）と捉え，学習者に対すいる。新しい言語に出会ったという新鮮な歓びは，る偏見を生み出していると批判し，学習者の場の新しいおもちゃを目の前にした子どもの好奇心に共有者・当事者としての見方を重視することを主も似て，かつ描かれる絵の食べ物のように快さと張した。SCA の概念では目標言語の到達モデル

なって身体に感受される。M は R との文法知識としての NS, 未発達または到達途中の NNS といのやりとりを「難しいほど楽しい」という感覚でう捉え方を否定している。しかし，理論的基盤は捉えている。また，M が経験した楽しさや周囲異なるものの，学習者のゴールは NS の規範に追の人に褒められる嬉しさは，心理的抑圧・否定の随するのではなく，自らの言語規範をもつこと

壁が低くなったことの現れであり ,「このようなであるという考えは，近年，SCA の視点のみなプロセスを通して学習者は自らの『声』を取り戻らず SLA 研究の主流である認知的アプローチにし，思考と理解を深め，言語力を磨く機会を得る

おいても同様の主張をする研究領域もある。例えことができる」（加納，2016，p. 14）のである。

ば，従来のコミュニケーション能力の構成要素

横田（2009）は，現状の言語教育の課題の一のひとつ，学習者の語用論的能力の習得・発達

つは，ことばのもつ遊びや創造の可能性，いわばのプロセスやメカニズムを解明しようとする中間

豊饒性がやせ細ってしまっていることだと指摘す

言語語用論研究では，社会文化的文脈を意識さる。教師が「相手（学習者）のためを思って」役せることが重要である。清水（2009）は，近藤に立つことを教育しようとすればするほど，むし（2009）他の主張を引きながら，「社会語用論的ろそれがひとつの言語の「基準（正しさ・美しさ

規範に関するものは話手自身の社会文化的アイデなど）」を示すことになり，教師は気づかぬうち

ンティティと深く関連しているため，それを無視に言語の裁判官，あるいは番人のような立場にして NS 規範をモデルとして押し付けることは問たってしまう。それがひいては言語自体に備わっ題であろう」（p. 279）と指摘している。その上で，ている変化の可能性や，他者・学習者のもつ言語

Kramsch（1991）や窪田（2005）らの主張を踏の可能性から自閉することにつながるのではな

襲し，「言語の文化的側面の学習は , 教師によっいか。教師の意図を越えて表出した M と R のイて押し付けられた特定の言語使用パターンを受動

ンタラクションにおいて垣間見える遊びの要素的に受け入れることではなく，学習者自身でどのは，境界線を超越した記号システムの利用が許さような言語行動を自分のレパートリーとして受けれる枠組みにおいて心理的抑圧・否定を低くした。

入れるかどうかの決断を繰り返す作業であるべき

その結果，個人の創造性と主体性が取り戻された，である（p. 279）」としている。

といえないだろうか。ドイツ語については全く初既にある規範を外部に求めてそれをダウンロー心者である M は，創造的な日本語とドイツ語のドするのではなく，自らの規範を形成していく過混ぜ書きにおいて，自身にとっての外国語である

程そのものがゴールになるという考え方は，作家

英語の文法規則（語順）を意識的に利用した。つ

多和田葉子が提示する言語教育観にも通じている。

まり，R との相互行為によって自らが使用する言

多和田葉子は，社会により適応するための言語教2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

65

育ではなく，また，正しいか間違っているか，上せるに至ったと推察される。このようにして，違手なのか下手なのか，という第三者の価値基準に和感のある R のこの日本語の表現は，目標言語

よる評価を自明視する従来の言語学習のあり方を（なるものがあるのだとすれば）への途上の，未問い直し，むしろ学習者が従来の言語から逸脱し熟な，あるいは不完全なことばではなく，不完全ていくことに言語の力そのものを見出そうとする

でなければならない必然性をもった完全なる表現（多和田，管，野崎，2004）。多和田は「言葉のになった。M との対話は，この作品で R ならで持つアナーキーな力」（p. 132）を重視する。そはの，R にしか書けない表現を意識的に可能にしのアナーキーな力は「まず初めに正しいことがたのである。このように R は，教師や M の言語

あって，後で退屈だからそれを壊していくための的リソースと自らの重層的なアイデンティティを力」ではない。壊す力は言葉の中に「初めから含利用し，学習の主体性を取り戻した結果，活動当

まれている」のである。
「言語には，成り立とう

初に感じていた「恐怖」の感情が，最後には「結としているけれども，同時に壊れようとしている

局ずいぶん楽しかった」と活動の充実感を覚える力が含まれていて，だからこそ生きている」のでに至ったといえる。教室という学習の場においてあり，ことばに敏感な人なら誰しも「ずれた言いNS の規範からの逸脱を奨励されることは少ない。

方をしたいという欲望」があるのだという。このこのことに象徴されるように，自らの言語規範を「ずれた言い方をしたいという欲望」というのは創造する可能性を奪っているのは，NS の言語規

SLA の文脈でいうならば NS の言語規範への抵抗

範を無批判に受け入れる教師と学習者の関係の上であり , 学習者に浸食してくる外部の規範に抗おに成り立つ教育の場そのものではないだろうか。

うとする力となって発揮されるのではないか。外部から浸食してくる規範に従っている限りは，存4．3．参加の枠組みの利用 ― 言語活動におけ在論的な意味でその個人にしかできない言語表現る芸術性を活かす「インタビュー詩」

を実践することは困難である。芸術性や（音）遊

インタビュー詩は，活動デザイン上，教師がリびという要素はどの言語にも含まれるものだが，ソースとして利用した参加の枠組みである。この

幼児教育などを除けば SLA ではそうした視点は枠組みにおける言語活動の特徴として，教師が注

正確さや効率に押しやられて周縁化されてきたと目したのは「再現不可能な一回性」，「芸術性の重考えられる。しかし，R は M とのインタラクショ視」，そして「他者と自己の文化のにじみあい」

ンによって , あえて「不安の気持ち」という NSである。もしインタビューではなく，独力で詩をにとって違和感のある「ずれ」た表現を選択した。

書くスタイルだったとしたら，詩はまるっきり

この R の主体的な選択を可能にしたのは，ひと違ったものになるはずである。あるいは，ペアのつには「言葉のもつアナーキーな力」がリソース

どちらかが欠けても，二度と同じ作品は生まれえとなったのかもしれないが，やはりこの逸脱を承ない，というその一回性にこそ存在論的な意味が認した M とのインタラクションなくしては実現ある。学生たちは，インタビューという参加の枠し得なかったであろう。

組みがあって初めて，他者の話をモチーフに詩がR が活動の中で「無意識に」産出した「不安の書けたという満足感や，自分の話したことが他者気持ち」という表現は，NNS である R 独特の表の作品に聴き取られていることを感じ取った満足現であった。ただしこの時点では，この表現が感を感じることが可能になったと考えられる。まいわゆる NS の規範に照らせば不自然な「ずれ」

た，このとき教師が行った「表現が不自然ではた表現であることに R は気づいていない。このあっても，それを修正するかしないかは学習者に後この「ずれ」を教師の指摘によって意識化す

ゆだねられている」という指示は，詩という形式

る。そして，NS の規範から逸脱することを最終が持つ自由さがあってこそ可能だったのではない的に決断する権利が R 自身にゆだねられているか。つまり，詩という形式が，ともすれば外部にという前提のもと，NS である M とのインタラある既存の規範に自ら従おうとする教師や書き手

クションによって得られた M からの肯定的な評の意識をほどき，規範を相対化し，主体性を取り価に後押しされ，言語規範を外部に求めるという戻すことを可能にしたといえる。それは，言語教

これまでの習慣を乗り越え，自らの規範を創造さ育において規範はひとつの尺度に過ぎず，すべて

66

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

ではないことを学習者に暗に伝えている。ただ示

ことと，他者とともに自らの言語意識を創造するされた規範を受け入れるのではなく，既存の規範ことはなぜ可能になったのだろうか。それは，イを内破し，自分が規範を作って行く主体として言ンタビュー詩という枠組みの，既存の言語規範語を学ぶという意味での主体的な学習者の姿がそを意識しつつ，それを逸脱することが許されるこにある。

芸術性にある。インタビュー詩はそれ自体が言語

本活動には，それまで特に興味を持っていたわ

学習のリソースとなっているのである。この枠組

けではない人へのインタビュー，与えられた共通みの中では，通常の会話では無意識のまま通り過

テーマ，制限時間など，制約も多い。しかし，こぎてゆく自らの発話行為を意識化し，可視化するの枠組みそのものに，ときには制約さえもまたことが求められる。ことばの正確さや自然な表現

一つのリソースとするしたたかさが含まれている。

への認知的な気づきは重要なリソースである。こ

参加者たちは全く無制限な条件で対話を促されるの気づきがなければ，そこからの逸脱もできない

よりもむしろ，与えられたテーマの下，決められからである。R はまず，言語に関する認知的な気た時間の中で，インタビューする側・される側にづきや他者とのインタラクションをリソースとし徹することによって，より安心で安全な環境を学て自己の規範を変容させた。そして，逸脱が歓迎

習者に提示することができる。周りのリソースをされる芸術という枠組みの中で，自分の規範に基全て活用し，いまここで出会った者同士にしかでづき表現を主体的に選択することによって，日本

きない表現を相互に支えていく力を学習者相互の語 NS 的規範に基づいた文法的正確さを超えるこ〈あいだ〉にもたらす相互行為能力の発達の視点とが可能になったといえる。これらは教師が指示からいえば，作品はそうした数々のリソースの結したものではなく，相互の協働によってうみださ晶といえるのではないだろうか。

れたものである。このように，言語学習とは様々なリソースを媒介手段として自己の言語規範を変

4．4．インタビュー詩というリソースと言語規容させ続ける果てしないプロセスである。そして，範の変容

言語規範が変容するためには，コードの異なる人

以上，インタビュー詩という教室実践において間同士による「異交通」の場を持つことが不可あるペアが完成させた作品を事例としてとりあ

欠なのである。
「Ich mag もぐもぐ」という M のげ，実践の参加者（学習者と教師）が言語能力を

記号の混ぜ書きや「不安の気持ち」という R の発達させるために利用したリソースと動的変化の

不自然な日本語の表現は，CA の概念を基盤とすプロセスを，社会文化的視点による SLA 理論にる言語学習上では従来の NS を規範に発展途上の，照らして分析し，言語学習の目的と意味を考察し未熟で不完全な表現として評価されるだろう。した。二人の学習者は，本実践によって境界線をかし，文脈における一回性と他者とのインタラク

超越した記号システムの利用によって学習者の主ションを重視する SCA の観点で読み解けば，初体性，創造性を取り戻し，談話上のアイデンティ

対面の二人がインタラクションを通し，IC 能力

ティの利用により，学習者自らの言語規範を創造を含む全ての技能を総合した相互行為能力を高めさせることを成功させた。M と R はこうした様々

ることによって主体性と創造性を取り戻してゆくなリソースを利用した結果，それぞれが固有の表プロセス，それ自体が価値のある言語学習である。

現主体として，固有の味わいを大切にした作品をさらに，それぞれの作品は同時に次の作品へのリ誕生させた。そしてそれを可能にしたのは，インソースとなって，徐々に洗練され，複雑さを増す

タビュー詩という芸術の枠組みである。規範から形で他者と協働的にインタラクションのレパー

ずれた新たな規範を作り出していくプロセスにおトリーを構築している。M と R の作品は一回目，

いては，もともとの規範のイメージが前提になる。

二回目のどちらも，それぞれがその場のリソース

通常，言語の形式を強く意識していく詩作というを総動員して完成させた，唯一無二の作品なので行為では，日本語とドイツ語という言語形式の境ある。

界や，ずれる対象としてのもともとの言語規範のイメージは通常の相互発話行為より強く意識されると思われる。このように明確な言語意識を持つ

5．まとめ
本稿は，インタビュー詩という具体的な活動に2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

67

おける，ある一組のインタラクションを事例とし協働によって主体的に創造した言語規範を発揮すて言語学習の動的変化を分析し，その意味を読みる能力である。この概念に基づくならば，個別の解こうとしたものである。インタビュー詩という文脈における参加者同士が，多くの場合，無意識

芸術表現活動の目的は，「文化コードが違う，習に行っているリソースの利用や相互行為のプロセ

慣が違う，ことばが違う人同士のコミュニケースを記述し，分析をすることは今後の言語教育のション」を通して「異交通」，すなわち同化でも教室実践のデザインに向けての可能性を見出すこ

命令でもないコミュニケーションを体験することとにつながるのである。

である。筆者らは，教師の介入なしではなかなかしかしながら，SCA アプローチからの SLA 研

対等な立場でコミュニケーションを成立させるこ

究分野において，逸脱への欲望や芸術，遊びをどとが難しい日本人対留学生という二項対立を乗りのように位置づけて行くか，そして「異交通」を越えるための活動としてインタビュー詩を取りいかに経験させるのかという問題は，まだ議論が入れた。この活動を通して M と R が経験したコ

深まっていない。正確な表現を学習するべきであ

ミュニケーションが「異交通」たりえたのか，本るという考え方は，現在の言語学習の場において人にとってどれほどの意味があったのかは最終的当然のことと考えられており，逸脱や芸術や遊びには本人にしかわからないのであり，教師を含めを奨励することは教師，学習者ともに抵抗感が生

他人が判断できる問題ではない。しかし，ある具じることが予想される 6 。当然ながら，
言語教師は体的な言語学習の文脈の中での彼らの学びの変化

言語学習者に対して，既存の言語規範をまるっきを分析する時，学習環境を設定する役割を担ってり無視することを推奨するわけではない。しかしいる教師にとって，彼らの学びの軌跡は言語教育

既存の言語規範に追従するだけ，盲従するだけ

におけるコミュニケーション能力とは何かを問いの言語学習であってよいのかという問いに対し直すことにおいて極めて示唆的である。M の作て，言語教師はどのように応答することができる品の中の様々な記号の交ぜ書きや R の NS にとっだろうか。教師がある基準に安住し，その安定しては不自然な表現は，一般化された言語知識や技た場所に一方的に学習者を誘うことは，一見教育

能の獲得を目標とし，第三者である NS の規範にのようではある。やる気があれば，お互いに「主よって評価される従来の認知的 SLA 研究の指標

体的」かつ熱心に場をつくることもできる。だがでは，目標言語に到達していない，発展途上の不それは「異交通」ではない。M と R の作品には，完全な表現でしかない。しかし，個人とそれをと教室での対話，「異交通」を媒介とし，自らくつりまく社会的な関係を一体と見なした環境での相ろがないこと ,「安住しない」ことを主体的に選互作用としてコミュニケーションを捉えるならば，択した軌跡を読み取ることができる。そして，そ両者はそれぞれに様々なリソースを利用しながらのような場を保障したのは，インタビュー詩とい相互行為能力を発達させてコミュニケーションをう枠組みである。学習者に「異交通」を求める以成立させている。そこには自と他に境界線を見な

上，教師もまた「異交通」に晒されることを覚悟い。SLA の社会文化的アプローチの理論的枠組

し，葛藤を引き受ける必要があるだろう。

みは，多様なリソースの存在とインタラクション

Kramsch & Whiteside（2007）の指摘のように，による意思決定のプロセスを可視化あるいは意識

ポスト・モダン，ポスト・コロニアリズムの現代化することにおいて意義がある。学習者言語の記社会において，NS は言語学習の到達モデルとし述とその要因解明を目標とする SLA 研究において期待することはもはや現実的でなく，適切でもては，従来の認知的アプローチとは異なる多様な観点から習得・学習の現象を捉えることが重要ではないか。社会文化的アプローチによるコミュニ
ケーション能力とは，従来の CA からのコミュニ
ケーション能力，つまり他者とのインタラクショ
ンの刺激をうけつつも，あくまで社会的関係から切り取られた個人が到達した NS 規範を伝達する能力ではなく，社会的関係をもつ個人が他者との6 この背景には学習者に正確さを求め続ける言語帝
国主義という圧倒的な力が影響していると考えられる（久保田，2015；ほか）。席巻する言語帝国主義の前では，逸脱や遊び的な表現が尊重されることはほとんど説得力は持たないかもしれない。しかし，「野生知」に触れること，上述した要素を周縁化しないことは，疑われることのない言語帝国主義への問いかけでもある。

68

言語規範の変容を促す言語学習のリソース

岩坂泰子

和泉元千春

横田和子

ない。本実践では，参加者は自分の判断で自分のンガル教育（MHB）研究』12，1-22．

対応を決めることができる場，つまり「第三の久保田竜子（2015）．『グローバル社会と言語教育場」（Kramsch, 1993，p. 257）において自身の言―

クリティカルな視点から』くろしお出版．

語規範を変容させている。21 世紀のグローバル

窪田光男（2005）．『第二言語習得とアイデンティ

社会に必要とされる言語学習では，NS の幻想かティ ― 社会言語学的適切性習得のエスノグら学習者を解放し，他者との「異交通」を通じて，ラフィー的ディスコース分析』ひつじ書房．

学習者の主体的な学びが実現する場を創設してい栗原彬（2016）．（特別講演録）自治 ― 自分のなくことこそが重要となるのではないだろうか。そかの他者を動かす．上田假奈代『釜ヶ崎で表のために重要な役割を担うのが教師であるが，往現の場をつくる喫茶店』（pp. 144-163）フィ

往にして教師自身が従来の認知的視点のみを理論

ルムアート社．

的基盤としたビリーフによって言語学習の成果を近藤佐智子（2009）．中間言語語用論研究と日本求めるため，学習者の実態の理解に矛盾を感じる

語教育『上智短期大学紀要』29，73-89．

場合がある。教師は，教室において言語の番人

清水崇文（2009）．『中間言語語用論概論 ― 第二になるのではなく，教室における創造の可能性を言語学習者の語用論的能力の使用・習得・教最大限尊重することが重要である。多和田（多和育』スリーエーネットワーク．

田，管，野崎，2004）は，優等生になることも多和田葉子，管啓次郎，野崎歓（2004）．言葉をまた怠慢のひとつである（p. 133）と述べている

愉しむ悪魔 ― 放浪・翻訳・文学『ユリイカ』

が，教師は学習者が既存の規範に従うことで得ら

12 月臨時増刊号，121-151．

れる居心地の良さに自己や他者を閉じ込めさせな

森純子（2004）．第二言語習得研究における会話

い場づくりが必要である。
「絆創膏」の文字から分析 ― Conversation Analysis（CA）の基本

わかるように，創造とは傷を伴うものである。居

原則，可能性，限界の考察『第二言語として心地の良さ，美しさや正しさという基準から逸脱の日本語の習得研究』7，186-213．

し，学習者も教師も，主体的に言語の創造，文化横田和子（2009）．安住しない言語学習のために的実践に参加するとき，つまり，「NS のように」―

多和田葉子『エクソフォニー』概念を手上達することにも劣等生でいることにもとらわれがかりに．永田佳之『グローバリゼーション

ないとき，はじめて「異交通」の経験の可能性がの時代における国際理解教育の実践基盤に関ひらかれるのではないだろうか。教師は , そのたする学際的研究（研究成果報告書）』（pp.55-めの場をつくっていく必要がある。裏を返せば，

61）聖心女子大学．

教師の役割は，こうした学習者の主体性と創造性

吉田達弘（2001）．社会文化的アプローチによる英の萌芽を邪魔しない環境を整えることしかないの

語教育研究の再検討 ― 「獲得」から「アプではないだろうか。我々は M と R の学習者とし

ロープリエーション」へ『言語表現研究』17，ての言語規範の変容を観察してきたが，変容すべ

41-51．

きは学習者だけでなく，学習者の学びを評価する

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases

理論的枠組み，そしてその理論的枠組みに立ってof communicative approaches to second lan-

評価する教室内の権力者としての教師が持つ既存

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―

授法の確立のために『母語・継承語・バイリ

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Research Paper

Language learning resources
generating transformation of the language norm
An analysis of“Interview Poems”using sociocultural approaches
IWASAKA, Yasuko*

IZUMIMOTO, Chiharu†

YOKOTA, Kazuko‡

Abstract

In sociocultural approaches to the second language acquisition study, language competence
is viewed in relation to the context and the social relation between people, not solely as theone within the individual. In this paper, we studied how individual college students participate in“Interview Poems,”in which they write poems in pairs by interviewing with eachother. In the activity, individuals, who did not share cultural background, were paired andwrote poems by using a variety of resouces as the mediational means in ikôtû, the crosscultural communication. An anylysis of the activity by one of the pairs demonstrated thatthe new cultural meaning was generated when the norms of language code was broken
as a result of the cross-cultural communication. By tracing and analysing the participants’learning process, we suggested that conventional notion of communicative competence inlanguage education needs to be reconceptualized.
Keywords

Second Language Acquisition, Sociocultural approach, Resources, Ikôtû,cross-cultural communication*† Nara University of Education,
E-mail address*: yiwasaka@nara-edu.ac.jp‡ Mejiro University– 70 –

2017『リテラシーズ』20，pp. 71-80

くろしお出版【書評論文】

第二言語教育における「読み書き」再考 ― 日本語教室から社会への扉をひらく
広瀬和佳子『相互行為としての読み書きを支える授業
デザイン ― 日本語学習者の推敲過程にみる省察的対話の意義』
寅丸

真澄 *

キーワード
読み書き，ピア・レスポンス，相互行為，省察的対話，実践研究

本書（広瀬，2015）は，著者が自身の日本語

本書は，序章と第 1 章から第 7 章，終章の 9

教育実践を批判的に分析することによって，第二つの章から構成されている。序章では本研究全体

言語で「読み書き」を学ぶ教室がどうあるべきかの「実践研究の問い」が示され，第 1 章では，こを検討，考察した書である。著者は，ピア・レス

れまでの「第二言語のライティング研究」が検討ポンスをめぐる長年にわたる実践と研究の成果をされる。第 2 章から第 6 章には，実践研究の［研もとに，バフチンの「対話」概念を理論的根拠と究 1］から［研究 4］とその考察が記述されていして，日本語の「読み書き」の活動における「省る。第 2 章では「読み手の解釈の多様性と添削

察的対話」の意義を明らかにし，「省察的対話」の限界」（［研究 1］），第 3 章では「ピア・レスポを行う授業デザインの必要性を主張している。

ンスが推敲作文に及ぼす影響」（［研究 2］）が分しかし，本書の射程はこのような「読み書き」

析され，これら 2 つが第 4 章「相互行為としての授業デザインに留まらない。著者が述べるようの読み書きを支える授業デザイン」で考察されてに，本書のもう 1 つの目的は，「学習・教育の見いる。さらに，第 5 章では「相互行為として書方が社会的に変化する途上で，実践の内部から実く過程」（［研究 3］），第 6 章では「教室での対話

践が向かうべき方向を模索し，その変遷過程を自から生まれることば」（［研究 4］）について言及

身の教育観の変遷とともに示」（p. 261）すととされ，これら 4 つの実践研究が第 7 章「総合考もに，それを読者である「実践研究者」 と共有し察」において総括されている。そして最後に，終たことであろう。そして，その中で特に着目され

章「読み書き教育をめぐる展望」において，今後るのは，著者が実践研究の過程で挑戦し明らかにの展望が述べられる。

1

してきた重要課題と，今後も検討すべき重要課題

以上のような構成から推察できるように，本書である。本稿では，今後の日本語教育，および実では，長期間にわたる複数の実践研究について言践研究の方向性を模索するための一助として，こ及されている。では，実践と研究の往還，およびれらの重要課題について言及する。

日本語教育観の変容の過程で著者は何に挑戦し，何を明らかにしてきたのか。本稿では，著者が明* 早稲田大学（E メール：mtoramaru@aoni.waseda.
jp）

1 本書では，「実践し研究する「私」を中立とせず，実践をつくる者の視点を積極的に生かそうとする立場をあらわす用語」（p. 29）として「実践研究者」という用語が使用されている。

らかにしてきた課題のうち，特に現在の日本語教育において重要であると考えられる次の 3 点を挙げたい。
それは，本書の主軸であるピア・レスポンスとは何か，すなわち（1）第二言語教育におけ– 71 –

72

第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

る「読み書き」の活動とは何かという課題である。
また，その課題の向こうに存在する（2）第二言語教育は何を目指すのかという課題である。さらに，その課題に取り組むための実践研究で生じた1．日本語教育における 3 つの重要課題
1．1．日本語教室観とピア・レスポンス研究の（3）実践研究はどうあるべきかという課題であ変遷る。このような重要課題に取り組み，そこで明ら

寅丸（2014）は，日本語教育学会学会誌『日かになった知見を読者である「実践研究者」と共

本語教育』に掲載された実践研究論文の分析を通有する意義は大きい。実践研究とは，「省察的対して，日本語教育実践における教室観の歴史的変話」によって実践者が自身の教育観や実践研究を

遷について言及している 2 。これによれば，1960

深め変容させると同時に，それに関わる他者の研年代から現在に至る日本語教室観は 3 種 4 期に究や実践，教育観の醸成に貢献すべきものだから区分できる 3 。

である。

第 1 の教室観は，教室を「言語形式習得の場」

一方，本書において議論されながらも今後も検として捉える教室観であり，1960 年代から 1980

討すべき重要課題として，（1）第二言語の教室

年代半ばの第Ⅰ期を中心に観察されている。学習

コミュニティはどうあるべきか，（2）教室コミュ

目的が脱文脈的な言語形式の習得であるため，教ニティと社会をいかにつなげていくのか，という師から学習者への一方向的な知識や情報の伝達が2 点を挙げたい。教室コミュニティの問題は，日行われ，学習者は知識を与えられる者として位置

本語教育を社会にひらかれたものにするために重づけられていた。

要な問題だからである。

第 2 の教室観は，「言語技能獲得の場」として無論，本書において言及された重要課題はこれの教室観であり，1980 年代半ばから 1990 年代らばかりではない。本書では，書かれたものは書半ばの第Ⅱ期を中心に観察される。学習目的がき手の作品であると同時に「省察的対話」を通し言語技能の獲得であるため，教室ではコミュニて読み手とその意味を共構築されるとされている。

カティブ・アプローチ（以下「CA」と記載する）

そのような考え方に従えば，本書もまた，書き手に代表される双方向的な情報伝達のための相互行と読み手との間でその意味を共構築されなければ為が行われた。そこでは脱文脈化された技能教育

ならない。本書の意義は読者の数だけ存在するとが重視されたため，教師と学習者，学習者同士のいえる。

相互行為は活発になったが，第 1 の教室観同様，

本稿では，このような様々な可能性の中から，学習者個人の内面が重視されることはなかった。

筆者の視点で取り上げた以上の 5 点の重要課題

CA は，語彙や文法の正確さという縛りから言語について言及する。これらはいずれも現在の日本を解放したが，情報伝達を重視するコミュニケー

語教育において着目された課題であり，これらにション教育やストラテジー教育を押し進めたことついて検討することは，今後の日本語教育，およにより，中身のない形骸化した言語教育として批び実践研究について模索する一助になると考えら判されるようになっていく。

れるからである。
本稿では，まず，日本語教室観とピア・レスポ
ンスの歴史的変遷を整理し，本書を日本語教育とピア・レスポンス研究の変遷の中に位置づける。
次に，それらを背景にして行われた本書の実践研究の変遷を踏まえつつ，5 つの重要課題について言及する。最後に，本書の意義と日本語教育の可能性についてまとめる。

2 本稿では特定の教室観が生まれ拡大していった年代を示しているが，新しいからといって価値があるというわけではない。オーディオ・リンガルの教育
理念の一部を否定してコミュニカティブ・アプロー
チが生まれたように，中心的役割を果たした言語教育を包含しながら次の言語教育観が生まれる。前の時代の言語教育観を礎としつつ，それを超えるべく試行錯誤の中で次の言語教育観が積み重ねられている。そのように捉えれば，それぞれの教室観は等価であるといえる。

3 日本語教育，あるいは日本語教育実践の時代区分は研究者によって様々である。本稿では日本語教室観の変遷を概観するため，寅丸（2014）の時代区分を用いる。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

73

第 3 の教室観は，「人間形成の場」としての教ポンスが様々な教室で実施されるようになると，

室観であり，1990 年代半ばから現在まで観察さ学習者から従来の教師添削を望む声が聞かれるよれている。この時代は，「グループ」や「教室コうになった。日本語教師は，添削をしない教師に

ミュニティ」といった概念が着目された第Ⅲ期と，対する批判ともとれる学習者の不満の声と，協働教室が 1 つの小社会として認知されるようになっ学習の有効性に対する不確かな期待の間で困惑した第Ⅳ期に区分できる。この時代には，形骸化ていたといえる。

した CA への批判から，コミュニケーションの双方向性と中身に目が向けられるようになった。構

1．2．第二言語教育における「読み書き」再考

成主義的な言語教育観も席巻しはじめ，他者との筆者は，現在も見られるこのような添削と協相互行為によって意味を構築していく「対話」や，働学習の有効性をめぐる議論は，「相互行為」や対話によって築かれていく「コミュニティ」とい「協働」といった概念の曖昧性による第 2 の教室

う概念が着目されるようになった。
「相互行為」

観と第 3 の教室観の混乱に起因していると考えや「内容」の復権である。

る。
「相互行為」を参加者や方向性，深度などの以上のような日本語教室観の変遷は，本書の第観点からどのように捉えるのかという議論は研究

1 章で言及されているライティング研究の変遷と者や実践者によって様々である。また，「協働」も一致している。広瀬によれば，1970 年代の作についても，情報伝達を重視する「正解」のある

文教育はオーディオ・リンガル法の影響を受けて相互行為が期待される誤用訂正のための「協働」

おり，既習の文型や語彙を使用して正確に書くプ

や，「正解」のない相互構築的な対話を重視する

ロダクト重視の作文教育であった。しかし，CA「協働」などがあり，その定義は曖昧である 4 。

が隆盛を迎える時代に，作文教育は認知心理学の第 4 章に示されているように，広瀬もその曖影響を受け，学習者の書く過程を重視するプロセ

昧性に翻弄された 1 人だったと考えられる。ピス・アプローチの作文教育へと移行する。そして，

ア・レスポンスは，その捉え方や目標の置き方にCA が形骸化していったように，学習者の生活のよって効果や検証方法が異なる。そのような議論

文脈を捨象した認知主義的な作文教育はやがて行なしにピア・レスポンスを実施しても，学習者にき詰まり，「ポストプロセス」の時代へ突入して理解されないばかりか，思うような効果が得られいく。

ずに教師が悩むことになる。広瀬の一連の研究は，この時代における作文教育は，大きく 2 つのピア・レスポンスが一般に拡大する以前の 2000

方向性に分かれていく。1 つは，社会的規範とし年から始まっており，早い時期からこのような問て言語構造を記述し，それを明示的・積極的に教題意識を持っていたことがうかがえる。以後，ピ授しようとする教育である。もう 1 つは，ことア・レスポンスの普及に伴って現場の教師の困惑

ばの社会構築性を重視し，言語使用の多様性や個も切実になっていくが，広瀬が他の多くの日本語

別性，政治性などに着目する教育である。ピア・

教師と異なっていたのは，自身の研究や実践研究

レスポンスは後者の流れを受けて生まれ，日本語

を通して，ピア・レスポンスにおける曖昧性の内教育においては，池田（2002）によって広まった。

実を批判的に明らかにし，第二言語教育における池田（2002）は，ピア・レスポンスを「作文プ「読み書き」の活動の新たな目的と意義を示した

ロセスの中で学習者同士の少人数グループ（ペア，ことであろう。

あるいはグループ）でお互いの作文について書き

ピア・レスポンスとは何か，第二言語教育とし手と読み手の立場を交換しながら検討し合う学習ての日本語教育における「読み書き」はどうある活動」として定義している。

べきかという問いに対する答えを得るため，広以後，ピア・レスポンスは海外を含む日本語教

瀬は長い年月をかけて 4 つの研究を行っている。

育現場で急速に普及していき，その方法や効果にこれらの研究は，ピア・レスポンスにおける問題

ついて議論されるようになった。ピア・レスポン

点を明らかにした［研究 1］と［研究 2］，および，

スには学習者の作文を改善する効果があるというそれらの問題点を解決すべく「省察的対話」を重研究結果が報告される一方，顕著な効果は見られないという報告もなされた。さらに，ピア・レス

4 詳細は寅丸（2014）参照のこと。

74

第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

視した実践を行い，その効果を検証した［研究 3］と［研究 4］に区分できる。

先述した教室観の変遷から見れば，このような言語教育観の変容は，第 2 の教室観から第 3 の前者で明らかになった問題点とは，まず添削の教室観への転換として位置づけられる。実際に本限界である。書き手にしかわからない「言いたい書では，可視化された数々の証拠に基づき，第 2こと」，または書き手自身にとっても曖昧な「言の教室観と第 3 の教室観における「協働」が容いたいこと」をすべて見通しているかのように添赦なく切り分けられる。ピア・レスポンスにおい削する教師の欺瞞が露呈した。一方，「言いたいて必要とされる「協働」とは，第 2 の教室観でこと」があるにもかかわらず，既習語彙や文型を観察される誤用訂正のための「協働」とはまった

使って「言えること」しか言わない学習者の問題

く異なる，対話によって相互構築的に実現すべきや，話し合いで出された内容に関する修正点の多

第 3 の教室観の「協働」である。そして，それくが修正されないという問題点が明らかになった。

でこそ，第二言語教育におけるピア・レスポンス

そして，このような分析結果から，作文の目的とは脱文脈化された作文活動ではない，学習者の思宛先を明確にしておくこと，また，書き手自身が考や感情，アイデンティティと切り離せない「読「言いたいこと」を意識化していかなければならみ書き」の活動になりうるのである。第二言語にないことが指摘された。

よる「読み書き」の活動が言語形式や言語技能を［研究 3］と［研究 4］では，［研究 1］と［研学習するためだけではない，人間的な成長を視野

究 2］の研究結果を踏まえて検討された理論に基に入れた活動として新たに規定されたといえる。

づき，推敲課程における対話と作文の関係性が分析，考察される。
［研究 3］では，バフチンの対

1．3．第二言語教育における「読み書き」の新話理論を基礎にした対話の分析によって，「読みたな射程

手との対話」が「内容づくり」と「文章化」を支2000 年代前半から後半になされた広瀬の日本

えると同時に，他者への応答として推敲が深まっ

語教育観の変容は，必然として，その目を「読みていくことが明らかにされた。さらに，［研究 4］

書き」の授業デザインという中心的課題の向こうでは，対話の中で書き手の論拠や主張が問題とさ側に向けさせる。主に本書の第 7 章と終章におれた結果，作文の論証構造が大きく変化したこと

いて言及されている，第二言語教育は何を目指すや，他者との対話とそれに伴う内省を通して，学のかという課題である。

習者の「本当に言いたいこと」が明確になってい「省察的対話」によって学習者が自身の「声」

く過程が証明された。

を取り戻し，「自分のことば」を獲得するというこれら一連の研究は，ピア・レスポンスにおいことは，学習者が日本語によるアイデンティティてなぜ期待した効果が得られないのかという広瀬を獲得し，それによって他者の中で生きていくの疑問から始まった。やがて広瀬は，自身がそれことにつながる。そして，このような言語教育は，までの言語教育観に捕らわれたまま，ピア・レス

第 1 の教室観や第 2 の教室観に基づく言語教育

ポンスの目的やありようを明確に意識していなの枠組みを超え，学習者の人間形成を目的とする

かったことに気づく。そして，規範さえ共構築さ第 3 の教室観に近づく。このことは「省察的対れるという構成主義的な考えを基盤として，「読話」に関する第 7 章の次の記述にも表れている。

み書き」の活動を「省察的対話」の活動として位置づけていく。表面的なピア・レスポンスによっ

本研究は，このような内省を伴う自己とのて表面的に修正されるだけでは，有意義な対話は対話が第二言語を学ぶ学習者にとっていか

自己内にも，他者との間にも起こらない。広瀬は，に重要であるかを実証するものであったと自身と同じような疑問をもつ多くの日本語教師に結論づけることができる。学びを促す対話答えるべく，ピア・レスポンスという多様に解釈とは自己への内省を促す対話，すなわち他される活動の目的やありようを「省察的対話」と者とのかかわりの中で自分自身の声を見出いう概念を用いることによって解明した。これまし，他者との「境界」や「距離」を柔軟にで曖昧に定義され実施されてきたピア・レスポン

動かし，他者との関係や自分自身を変えてスを再定義したといえる。

いく対話であり，本研究ではこれを省察的2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

75

対話と呼び，省察的対話によってこそ第二れ自体を研究する実践研究が重要であるとされな言語における自分のことばが獲得されるとがらも，その方法論が確立されていないため，研主張する。
（p. 249）

究としての信頼性も未だ十分に得られていないといえる。実践研究が信頼性を獲得するには，理論

本書では，学習者は「省察的対話」の過程で葛ありきの実践，すなわち「理論の実践化」（佐藤，

藤や思考の変容を経験する可能性があり，それ自1998）のみならず，「実践から立ち上がる理論」

体が第二言語教育には重要であるとされている。

（舘岡，2008）が認められることと，一期一会のそのような言語教育の目的はもはや言語形式や言実践の実態を研究する研究手法としての質的研究

語技能の教授に留まらない。
「省察的対話」とは，の信頼性や妥当性が十分に認知されることが重要

ピア・レスポンスという活動の範疇でいえば，作であろう。実践研究が研究として認められるには，文の内容や書き手の内面に踏み込んだ深い議論を理論的根拠，および研究手法の信頼性と妥当性が行うための方略であり，より広い範疇で捉えれば，必須であるといえる。

学習者のアイデンティティ形成や人間形成を促す
ための仕掛けなのである。

本書は，これら 2 つの課題に果敢に挑戦したという点においても意義深い。本書の支柱をな

広瀬は，「省察的対話」に関わる理論研究と実す「省察的対話」という概念は，先述したとおり，

践研究を通して日本語教育観を変容させながら，

バフチンの対話理論，およびテクストがもつ「単「読み書き」の活動の向こうに第二言語教育の射声機能」と「対話機能」に着目したワーチの理論

程を見るようになっていく。第 6 章における「研を基礎としている。また，ピア・レスポンスの分

究 4」の考察以降，第 7 章および終章にかけて突析にあたっては，［研究 1］と［研究 2］では量然視界が広がったような印象を受けるのはこのた的分析，［研究 3］では事例分析，また，［研究 4］

めであろう。ピア・レスポンスという 1 つの教ではトゥールミン（1958/2011）の論証モデルを室活動から教室コミュニティの形成や教室を取り採用し，緻密な分析を行っている。実践研究につ巻く社会的，制度的環境，ことばの発達，実践研

いて「研究の問いが変われば，それを明らかにす

究のあり方など，日本語教育が抱える諸問題が取るための方法が変わるのは必然である。実践＝研り上げられ検討される。第二言語教育の射程を学究の立場に立つ実践研究では，実践の中から理論

習者の「自分のことば」の獲得，すなわちアイデを構築するために，それにふさわしい方法論を獲

ンティティ形成や人間形成に置こうとするのであ得していくことが求められる」（p. 29）と主張されば，必然的に教室外に目を向けざるを得なくなれているとおり，「実践から立ち上がる理論」のるのである。

生成と適切な研究方法の選択，さらに，研究結果

本書は，日本語教育における「読み書き」の活動という文脈において，ピア・レスポンスの再定の可視化という実践研究上の課題を果たしている点が着目される。

義を行うとともに，第二言語教育としての日本語

そして，さらに着目されるのは，実践研究をよ教育という文脈において，教育の射程をどこに置り開かれたものにするためには自身が目指す教育

くのかという重要課題に踏み込んだ書であるとも

理念を他者と共有する必要があること，また，実考えられる。

践研究における「批判的省察」の対象を社会的文脈に向け，現状の変革につなげることが重要であ

1．4．実践研究の可視化とその可能性

るということを指摘した点であろう。このような「実践研究」という用語が使われ，実践を改善

実践研究の社会性については，終章においても，するための実践自体の研究が数多く行われるよう「実践研究においては，実践が埋め込まれているになったのは 2000 年代以降である。しかし，本社会構造に目を向けることなく，実践の改善を論書においても指摘されているとおり，実践研究のじることはできない」（p. 286）と繰り返し述べ

定義は未だ曖昧である。また，それゆえ，その研られている。個々の実践研究を社会的な文脈の中究手法も記述方法も多岐にわたり，実践研究にで読み直し，社会にひらかれ，社会を変革しうる

よっては「研究」なのか「報告」なのか議論が分ものとして捉えていこうとする広瀬の強い意志がかれる場合もある。実践の改善のためには実践そ垣間見える。

76

第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

実践研究は未だ評価が定まっておらず，一般に「省察的対話」を通して「自らの声に根ざした広く普及しているとはいえない。しかし，日々のテーマを探求する」ことによって教室参加者に関実践を改善していくには，これまでの「研究」と係性が生まれたことは確かであろう。しかし，そいう概念ではくくれない「実践研究者」によるのような教室が第二言語の教室が目指すべきコ実践研究が必須であろう。そのような現状においミュニティであるといえるのであろうか。

て，本書が「実践研究者」による実践研究によっ

先述した日本語教室観の観点からいえば，日てなされた実践研究のありようをメタ的に可視化

本語教室を 1 つのコミュニティとして捉えよう

し，社会変革まで視野に入れた実践研究の可能性とする考え方は第 3 の教室観の特徴である。第 3を示唆したことの意義は大きいと考える。

の教室観が認識されるようになると，教室は学習者の無機的な集団ではなく，対話によって関係性

2．教室コミュニティのありようと社会とのつながりを築いていくグループ，またはアイデンティティ
形成や人間形成のための有機的なコミュニティとして見なされるようになった。そして，多様な理

前章では，本書が明らかにしてきた日本語教育論的背景に基づき，様々な教室コミュニティが形における 3 つの重要課題について言及した。本成されてきたといえる。しかし，それらには質の章では，今後も検討すべき重要課題について述べ違いがある。また，多くの場合，教室コミュニたい。1 点目は第二言語の教室コミュニティはど

ティの詳細が可視化されていないため，その実態うあるべきか，2 点目は教室コミュニティと社会は未だ不透明なままである。

をいかにつなげていくのかという 2 点である。
広瀬は，第二言語の教室のあり方について次のように述べている。

たとえば，広瀬の実践のように興味のあるテーマについて書き，他者と対話を行うことによって「私のことば」を獲得し，小社会としての教室
コミュニティを形成していくという実践は，細川

教室は，そこにかかわるすべての人が異な（2002，2009）の「総合活動型日本語教育」やる考えや価値観を語り，他者のことばとの「動的で相互構築的な日本語教育実践」などにも葛藤を抱えながら，互いの違いを説明し，見られる。しかし，広瀬と細川の実践は，学習者理解し，理解されたいと願う自身の声に根主体のあり方と相互構築性，それらに基づく教室

ざしたことばを模索することによって，自活動の枠組みが異なっている。広瀬の実践では自分自身や自分を取り巻く状況がコミュニ己紹介文から意見文に移行するのに対し，細川のティとして変化していくことを実感できる

実践では，学習者は学期を通して自身が選んだ 1

場となるべきだと考える。
（p. 282）

つのテーマについて書き続ける。また，前者ではなされていないが，後者の実践では教室外の他者

このような教室の例としては，【研究 4】の分との対話が義務づけられている。さらに，前者は析対象となった教室が挙げられる。そこで教室コ

書き方を学ぶ事前学習や字数制限があるため，活ミュニティが形成されたことは，以下の記述にも動が比較的整然と進むことが想像できるが，後者示されている。

はほとんどが学習者に任されるため，予測不可能性が高くなると考えられる。つまり，2 つの実践

6 章【研究 4】で分析した教室では，学習はテーマの選択，書き方，内容，進度に関わる自者は自らの声に根ざしたテーマを探求する

由度や相互構築性などが異なっているのである。

ことで，そのテーマを他者と共有し，考え，教室コミュニティの形成という課題を射程に入評価し，行動するための自分のことばを獲れた実践は他にも数多くあり，どのような実践が得しており，それは教室参加者が書くとい適切なのかという答えはない。しかし，本書で取う相互行為によってそれぞれの関係をつくり上げられた実践について言えば，周到にデザイ

り，ことばをともに学ぶコミュニティが形ンされた 500 字の作文活動の過程において，教成される過程と連動していた。
（pp. 282-

室参加者間にどれほど深い関係性が築かれ，どの

283）

ような教室コミュニティが形成されたのであろ2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

77

うか。500 字の中の「私」たちは，どのようにつよって学びが構成されるという教室設計上，規範

ながっていったのか。本書が想定する教室コミュ

意識も強くはないと考えられる。夾雑物がある程

ニティとは具体的にどのようなものなのか，また，度取り除かれた学習環境のもとで，社会の多様な

それはどのように形成されていったのかが可視化

コミュニティにおいて日々恒常的に発生しているされることを期待したい。

ような葛藤が生まれるのであろうか。ことばを探

本稿において教室コミュニティの問題を取り上すもどかしさや教室参加者との意見の違いの他

げるのは，それが第 2 の課題，すなわち教室コに，どのような葛藤が生まれるのであろうか。広ミュニティと社会をどのようにつなげていくのか

瀬は「学習者が自分を取り巻く社会とつながってという課題に関わっているからである。社会にはいくために，どのような対話が必要なのか，それ様々なコミュニティが溢れ，学習者も複数のコによって周囲の環境をどう変えることができるのミュニティに属すことになる。それらの多くは，か，そのためのことばのあり方を学習者とともに政治的規範に縛られた日本語コミュニティかもし模索する必要がある」（p. 284）と指摘しているが，れない。また，「一次的ことば」と「二次的こと

日本語教育実践と社会との乖離は未だ大きい。社ば」（岡本，1985）が「重層的」に使用されてい会にひらかれた実践にするためには，日本語教室

るコミュニティもあれば，ほとんど片方だけで形をどのように規定し，教室から社会へ向かう扉を成されているコミュニティもあるだろう。広瀬はどのようにひらいていくのかということを議論す

このような実態を十分に踏まえた上で，次のようる必要があると考える。

に述べている。

他者のことばとの境界で自分のことばを獲3．日本語教室から社会への扉をひらく得しようとしている学習者の葛藤を理解す

本書は，「相互行為としての読み書きを支えるることであり，教室は，省察的対話によっ

授業デザイン」について書かれた書である。しかて学習者が自身の葛藤を意味づけていく場

し，これまで述べてきたように，その意義は日本となるべきだと考える。
（p. 275）

語の「読み書き」における「省察的対話」の重要実践の場に立つ教師に求められているのは，性を指摘したという点に留まらない。このほかに
ここで述べられている学習者の「葛藤」とは，着目すべき点としては，日本語教育を取り巻く社

教室参加者間の「省察的対話」の中で経験され会的状況が変化する中で実践研究を行い，その実た「自分のことば」を獲得する過程での自己，あ践研究と教育観が変容していくありようを可視化

るいは他者との葛藤であろう。しかし，社会には，し開示したという点が挙げられる。また，そのよ

そのような葛藤以外の様々な葛藤が存在する。たうな変遷の中で，著者が日本語教育における重とえば，多様な葛藤が存在する社会の縮図として

要課題を明らかにし，それらの知見を「実践研究しばしば取り上げられるのは，小学校などの義務者」と共有したという点が挙げられる。

教育課程の場である。その特徴としては，規範性研究者によって掲げられた問いがそれまでの既や日常性，身体性などが挙げられる。子供たちは存の知の枠組みに対する挑戦だとすれば，本書に社会の規範を学びながら日常生活の長い時間を学

おいて，著者は少なくとも 3 点の重要課題に挑

校で過ごし，身体性のあることばと行動によって戦し明らかにしたと考えられる。

他者と関わり合う。その過程で場の規範や教師，

1 点目は，これまで様々な解釈がなされてきた

友人，組織などとの葛藤を経験しながら成長して

ピア・レスポンスとは何か，すなわち第二言語教

いくが，それらの経験が子供たちの社会性を養い，育における「読み書き」の活動とは何かという問社会に出た時の糧になると考えられる。

題について，自身の実践研究を通して批判的に再一方，本書で取り上げられた実践は，大学など検討したことである。2 点目は，時代の潮流の中で行われている他の多くの第二言語教育実践同様，

で自身の日本語教育観が変容していく過程を「実日常性や身体性が捨象されている。さらに，学習践研究者」の視点から描くとともに，様々な理論

者の主体性を重視し，学習者同士の相互行為にや実践の影響を受けつつ「第二言語教育は何を目

第二言語教育における「読み書き」再考

78

寅丸真澄

指すのか」という問いに対して 1 つの答えを見習者に「自分のことば」を獲得させるとともに，

いだしたことである。そして，3 点目は，先述の日本語教室から社会へと送り出すために何をしな

2 つの問いに答えるため，日本語の「読み書き」

ければならないのかという問題に今後ますます取の活動における「省察的対話」の重要性を緻密なり組まざるを得なくなるであろう。

データ分析と理論構築によって指摘する過程で，本書には，学習者を日本語教室の「読み書き」「実践研究はどうあるべきか」という課題に取りの扉から社会へ送り出すためには何が必要なのか

組み，「実践から立ち上がる理論」の生成を可視というヒントが数多く示されている。しかし，学化した点である。これらはいずれも，他の多くの習者を送り出す扉は無数に存在し，それらの扉を「実践研究者」と共有すべき重要課題であると考ひらくための実践研究という研究手法については，える。

その有効性が注目されはじめたばかりである。著

一方，今後も検討すべき課題として 2 点が挙者には，学習者に「自分のことば」を獲得させ，げられる。1 点目は，第二言語の教室コミュニ日本語教室から社会に送り出すための更なる実践

ティはどうあるべきかという課題である。2 点目研究を期待したい。そして，われわれ「実践研究は，教室コミュニティと社会をいかにつなげてい者」としての日本語教師もまた，日々変わりゆく

くのかという課題である。これらの重要課題につ社会の中で自身の実践や自身を変容させながら，いては，著者とともにわれわれ一人一人が考え続学習者のためにどのような日本語教育を行えばよ

けていかなかればならないだろう。

いのか，それぞれの専門や視点から真摯に考えて無論，日本語教育の課題はこればかりではな

いくべきであろう。そうすることが本書においてい。実際，日本語教育を取り巻く課題が多いこと

著者のメッセージを読んだわれわれの著者に対すは，本書の第 7 章と終章を見てもわかる。そこる「応答」義務であると考える。

では，実践研究や日本語教育に対する広範囲にわたる議論がなされており，「読み書き」の活動の文献みに着目していた読者は多少戸惑うかもしれな池田玲子（2002）．第二言語教育でのピア・レス

い。次々に提起される諸問題は，現在の日本語教

ポンス研究 ― ESL から日本語教育に向けて育を取り巻く多様な問題のありようを彷彿とさせ『第二言語習得・教育の研究最前線 ― あすのる。しかし，読者は，日本語教師それぞれの実践

日本語教育の道しるべ（言語文化と日本語教が実践研究や日本語教育全体の課題とつながって育．増刊特集号）』239-310．

いることにあらためて気づかされるのではないだ

岡本夏木（1985）．『ことばと発達』岩波書店．

ろうか。われわれ日本語教師が「実践研究者」と

佐藤学（1998）．教師の実践的思考の中の心理学．

しての責務を 1 つ 1 つ果たしてこそ，日々の実

佐伯眸，宮崎清隆，佐藤学，石黒広昭『心理践は改善されるのであり，日本語教育を社会的に学と教育実践の間で』（pp. 9-56）東京大学出より有意義なものにすることができるのである。

版会．

日本語教育実践の多くは，大学や日本語学校，

舘岡洋子（2008）．協働による学びのデザイン ―地域日本語教室で行われている。しかし，学習者

協働的学習における「実践から立ち上がる理の学びはその狭い空間で完結するわけではない。

論」．細川英雄，
ことばと文化の教育を考える

特に，日本で学ぶ学習者の多くは，教室で日本語会（編）『ことばの教育を実践する・探求するを学びながら，または学んだ後に，社会の中で他―者とともに生きていくことになる。日本語教室と凡人社．

活動型日本語教育の広がり』（pp. 41-56）

社会は分かちがたくつながっているのである。しトゥールミン，S. E.（2011）．戸田山和久・福澤一かし，必ずしも堅固なつながりができているとい吉（訳）『議論の技能 ― トゥールミンモデル

うわけではない。つながりが分断されたり緩んでの原点』東京図書（Toulmin, S. E. (1958). The

いたりするがゆえに，その溝に落ちこんだ学習者

uses of argument (Updated 2003 ed.). Cam-が日本語教室から社会へとスムーズに歩んでいけbridge: Cambridge University Press.）

ないという問題が生じることがある。日本語教師

寅丸真澄（2014）．日本語教育実践における教室

は，人やモノがますます流動化していく現在，学観の歴史的変遷と課題 ― 実践の学び・相互2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

行為・教師の役割に着目して『早稲田大学日本語教育学』17，1-23．
広瀬和佳子（2015）．
『相互行為としての読み書きを支える授業デザイン ― 日本語学習者の推敲過程にみる省察的対話の意義』ココ出版．
細川英雄（2002）．
『日本語教育は何をめざすか―

言語文化活動の理論と実践』明石書店．

細川英雄（2009）．動的で相互構築的な言語教育
実践とは何か『社会言語科学』12(1)，32-43．

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Literacies, 20, 71-80. (2017). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Book Review

The role of reflective dialogue
in the learning of Japanese as a second language
Wakako HIROSE，Writing as social interaction.
TORAMARU, Masumi*
Keywords

writing, peer response, social interaction, reflective dialogue, practical studies* Center for Japanese Language, Waseda University
E-mail address: mtoramaru@aoni.waseda.jp– 80 –