2009『WEB 版リテラシーズ』6(2)，pp. 11-20

くろしお出版【論文】

プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能か
学習者と教師が共に評価について考える意味をめぐって
市嶋典子 *
概要
本稿では，活動の一部として相互自己評価活動を組み込んだ日本語教育実践の分析を通して，
教師と学習者が，いかに評価活動に関わったのかという実態を明らかにし，関係性を重視した
プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能なのか考察した。本分析を通して，

教師と学習者，学習者間の評価観の異なりと衝突が契機になり，評価の意義が問い直され，評価基準が更新・共有されていったプロセスを示す。さらに，授業設計においては，教師にのみ許されていた評価基準の決定権を崩すこと，教師と学習者達の多様な解釈と価値観が交換しあえる場を設計することが重要な要素になることを主張する。

キーワード
プロセス的評価，主体的評価，評価基準，相互自己評価活動，実践研究

1．問題の所在と研究目的

価 や，学力 を 客観的 な 到達目標 とし， それを 基
準 として，個々 の 学習者 の 目標到達度 を 測定 す近年，日本語教育における評価の重要性が指摘

る 到達度評価 を 行 っている。 その 背景 には，上され，その意義や方向性をめぐって議論が行われ記のような新しい評価観に基づいた具体的な方法

るようになってきた。学会誌『日本語教育』136

論の不在が挙げられる。また，関係性を重視した号でも評価の特集が組まれ，従来の評価の在り方

プロセス 的評価，主体的評価 の 概念 は，教師 のを大きく問い直すパラダイム転換が示されている。

共感 を 呼 ぶけれども， これらの 考 えを 日常 の 実

その流れの一つは能力主義を重視した結果主義的

践に移すことは不可能であり，多くの障壁がある評価から，教室参加者の関係性を重視したプロセと さ れ て い る（Organisation de coopération

ス的評価，主体的評価へという変化である（例えet de développement économiques [OECD]，

ばトムソン木下（2008），春原（2008））。

2005/2008；武，市嶋，キム，中山，古屋，2007）。

一方で，上記のようなパラダイム転換が起きてこのように，新しい評価の考え方が理念的なもいるにも関わらず，現場での実践の多くは，学習のに留まり，実際には，評価場面における教師のの結果に関するデータを価値判断とする総括的評

専断が許され，学習結果のみが評価され続けるな
らば，評価の意味は固定的，限定的なものになっ* 早稲田大学日本語教育研究 センター（E メール：
ichinori@gmail.com）てしまう。

本研究は，科学研究費補助金（若手研究者スタート
アップ ）「日本語教育 における 実践研究 の 理論 と 日本るために，まず，関係性を重視したプロセス的評

語教師 の 実践研究観 に 関 する 考察」（2009 年，課題
番号 21820055，研究代表者：市嶋典子） の 研究助
成による成果の一部である。

そこで，本稿では，上記のような問題を克服す

価，主体的評価の評価観はいかなるものか考察し，さらに，この評価観に基づき活動の一部として相互自己評価活動（学習者自身が評価の意義を考え，- 11 -

12『プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能か』市嶋典子

レポートをどのような基準で評価するのかを決定

日本語教育においては，春原（2008）が，「言

し，自己と他者のレポートに対しコメントを述べ語能力のような果てしない力を大量にいちどきに合う評価活動）を組み込んだ日本語教育実践の分測ろうという発想，または，ひとりひとりの能力析を試み，関係性を重視したプロセス的評価，主を短い時間ではかってしまうという発想にある言体的評価の授業設計は，いかなるものかを検討す

語観」を批判している。そして，評価の尺度を可る。

変的 な 関係性 の 中 ですり 合 わせていくことの 可2．教室参加者の関係性を重視した
プロセス的評価，主体的評価とは何か能性を示した。また，トムソン木下（2008）は，学習の結果だけではなく，学習プロセスを重視し，教育的観点から教師が学習者の言語習得の一部分に一方的な評価を下すものではなく，言語習得の1970 年代 の は じ め， ア メ リ カ に お い て， ス

過程 での 教師 と 学習者 の 相互作用 としての 評価，

ク リ ヴ ァ ン が， 到 達 度 評 価 を 踏 ま え た「 目 標

学習者の現実を反映した学習者主導型の評価であに 準 拠 し た 評 価（Goal-Based Evaluation）」

るべきだと主張している。さらに，細川（2004）に 対 し て「 ゴ ー ル・ フ リ ー 評 価（Goal-Free

は，担当者（教師）がすべての権限を握る評価方

Evaluation）」 を 提 唱 し た（Scriven，1967）。

法の転換の必要性を主張し，相互評価を提案して「 ゴール・ フリー 評価」 では， プログラムの 効果

いる。そして，相互評価は，学習者同士が評価しに 関係 する 人々 が 積極的，主体的 に 評価行為 に合うという相互的な関係を作り出し，自立意識を参加 していくプロセスが 求 められる。 ブルーム

学習者に持たせるのに有効なものであるとし，評は， スクリヴァンの 知見 を 踏 まえた 上 で 形成的価をクラスにおける教師と学習者および学習者間評価 を 提唱 し（Bloom, Hastings & Madaus，の合意の問題として捉えることの必要性を主張し

1971/1973）， その 中 で，生徒自身 が 教育目標 にた。

関する決定のプロセスに参与すべきであり，生徒

これらの先行研究を踏まえると，教室参加者の自身が主体的に目標設定に参与している感覚を持

関係性を重視したプロセス的評価，主体的評価とつことが望ましいと主張した。さらに，目標が明は，教師だけでなく学習者も評価行為の主体とな確化 されても， それ 自体 は 教育実践 によって 検

りえ，評価の目標や基準を関係的に創り出し，更証・改善される仮説性を帯びていること指摘した。

新し続けていくプロセスとして捉えることができ

このように，スクリヴァンやブルームは，プログる。従来の評価では，学習者が評価参加者としてラムに関係する人や生徒が目標決定や評価行為に位置づけられ，常に，評価をされる側に身を置い主体的に参加していくプロセスの重要性，このよていたが，上記の先行研究の主張のように，学習

うな参加による教育目標や評価行為の更新の可能者もまた評価行為の主体であるとうことは，評価性を理念的に示した。

の力関係を常に更新していく可能性を持つ。しか上記のような評価の理念に基づいて，教育学のし，先行研究では，理念的な評価観を示すのみで，寺西（2003） は， ポートフォリオ 評価 の 実践 と関係性を重視したプロセス的評価，主体的評価と方法を提案した。寺西は，あらかじめ教師が作っは具体的にどうような授業設計で可能になるのか，た評価基準を子どもにあてはめていくという教師

教師や学習者が評価活動にいかに関わり，どのよ

側の一方的な押し付けではなく，授業のプロセス

うなプロセスを育んだのか，といった評価活動ので，一般的で広い目標とポートフォリオに綴じら

実態については明らかにしていない。

れたデータをもとにして，自己評価・相互評価を

それでは，評価を，教師のみならず，学習者も行 い，子 どもたちとの 関係性 の 中 で 評価基準 を評価行為の主体となり，評価の目標や基準を関係

作 っていくことが 望 ましいと 主張 した。 そして，的に創り出し，更新し続けていくプロセスと捉え，学びに関わる人々と共に，活動内容に即して，一

このようなプロセスを創り出す言葉の力を育む教

般的な評価基準を「具体化」していくプロセスで室を目指して相互自己評価活動を行った場合，ど「共有化」 しながら，同時 に 自分 のものとして 主のような授業設計が考えられるのか。以下の実践

体的に「内面化」していけるように授業の過程を研究を基に考察する。

組み立てる必要があると述べた。

2009『WEB 版リテラシーズ』6(2) くろしお出版

13

3．実践概要いの 中 で 他者 の 意見 を 聞 き，自分 の 考 えを 深 め

3．1．実践の詳細

話レポート，結論の流れ一貫性，整合性はあるか，ているか。
〈3〉論理性： レポートの 動機文，対分析対象 としたのは，2008 年度（4 月 9 日〜という 3 つの 基準 を 示 した。
「動機文−対話報告

7 月 18 日） に，全 15 週，週 3 コマ，1 コマ 90−結論」というレポートの構成，レポートを書く分というスケジュールで，都内私立大学にて行わときの 大切 なポイントとして 挙 げた 3 つの 基準

れた日本語教育実践である。学習者は中級前半レ

は，細川（2004） の「考 えるための 日本語」 にベルの中級前半の学習者 11 名 で，学習者の背景基 づいている。 しかし，筆者 は， この 3 つの 基は 次 の 通 りである。(1) 大学 の 学部 に 所属 する 留準を絶対的なものとして捉えるのではなく，学習学生（学部での授業の他に必修で日本語を学ぶ学者と共有できる新たな基準を創出するためのたた生）：A・B・C・D・E（ ア メ リ カ，韓国 3，日

き台として捉えた。そこで，学習者には，この 3本）(2) 大学院 に 所属 する 留学生（大学院 の 授業

つの基準は，修正可能であることを伝えた上で授の 他 に 任意 で 日本語 を 学 ぶ 学生）：F・G（中国，業を進めていった。

韓国）(3) 大学 の 日本語別科 に 所属 す る 留学生

3．2．相互自己評価活動の詳細

1（日本語の授業のみを 1 年間集中的に学ぶ学生）：

本実践 における 相互自己評価活動 は，(1) 毎時

H・I・J・K（ スウエーデン， フランス 2， スイ間行われるレポートの検討：それぞれの学習者がス）

作成したレポートをクラスで検討し，お互いのレ

授業 は，筆者 ともう 1 名 の 教師 で 担当 した。

ポートの 良 い 点，足 りない 点 をコメントし 合 っ

こ れ ら の 実践 で は，(1) 学習者自 ら が 自身 の レ

た。(2) 相互自己評価活動 について 話 し 合 う：相ポートのテーマを決め，クラス内で検討を重ねな互自己評価活動の意義について議論する場を設け

がらレポートを書き上げていった。また，授業以

た。(3) 評価基準 の 決定：学習者 が 結論 をまとめ

外 にも BBS（電子掲示板） で 意見交換 を 行 った。

る前に，レポートをどのような基準で評価するのレポートは，「動機文−対話報告−結論」 の 構成

かを 決定 した。(4) 相互自己評価会：決定 した 評になっていて，動機文では，自分が好きなテーマ

価基準に基づいて最終的なレポートの検討を行っを選び，そのテーマが自分にとってどんな意味がた。学習者がお互いのレポートを読みあった上で，あるのかを 記述 した。(2) この 動機文 を 基 に，1

皆で話し合って決めた評価基準に基づき，クラス

人の人とじっくり話し合い，その内容を対話報告

メートと自分のレポートに対してコメントをした。

にまとめた。さらに，学習者自らが，レポートを教師も参加者の一人として，レポートに対してコ評価する為の評価の基準を決定し，レポートを書

メントを行った。このような相互自己評価活動は

く上でのポイントを確認した上で，動機文と対話

全 て 実践 のプロセスに 段階的 に 組 み 込 まれてい

報告 の 過程 を 経 て 得 られた 結論 をまとめた。(3)た。32そして，実践の最終日に相互自己評価会を行った。

尚，本稿では，この相互自己評価活動を，関係

尚，教師は，レポートを書くときの大切なポイン性を重視した主体的評価，プロセス的評価と位置

トとして，〈1〉 オリジナリティー（固有性）：レ

づけた上で，論を進める。

ポートのテーマを，自分の問題として捉えているか。
〈2〉議論 の 受容：対話 やクラスでの 話 し 合

4．分析の手続きとプロセス本研究では，ティーチング・ログ，録音（教室

1 分析対象 データの 使用許可 は 使用目的 を 説明 した上で，コースの始めと終わりに学習者に確認を取った。

談話 データ ），学習者 の 産出物（学習者 が 評価基準を記述した付箋）を分析データとし，これらの方法 をまとめて 活用 する「 トライアンギュレー

学習者 のレベル 分 けは， プレイスメントテストによって行われ，中級前半は日本語能力試験 2 級に相当する。レベルは 8 つに分かれていて，分析対象とした中級前半レベルの学生は 5 レベルに相当する。

2 本実践研究を論文化するにあたり，同僚の教師に承諾を得，完成原稿を読んでもらった。

3 最終的な成績は，出席率，参加度（BBS へのコメ
ントの書き込み・ワークシート・評価表・レポートの提出），相互自己評価会への参加を基に算出した。

14『プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能か』市嶋典子

ション（Triangulation）」 を 分析 の 枠組 みとしの相互自己評価活動への関与のプロセスを抽出すて採用した。

ることができた。以下，以上 の 分析結果 の 詳細

横溝（2000） は， トライアンギュレーション

を，ティーチング・ログの要約，教室談話データ，

での 3 つの 観点 として，
「教師 の 観点」，
「学習者

学習者の産出物を基にしたデータを用いながら考

4

の 観点」
，「第三者 の 観点」 を 挙 げている。横溝察し，授業設計のあり方を示唆する。尚，本稿ではこれらの 方法 によって，分析 の 観点 を 増 やし，は，紙幅 の 都合上，上記 の (1) 〜 (4) のプロセス

データを幅広く収集することで，研究の妥当性をが顕著に現れている事例に焦点を当て，論を進め向上させるとする。このように，教師と学習者のる。
（以下アルファベットは学習者，「教」は，筆観点 から 実践 のプロセスを 複合的 に 分析 できる者を意味する。
）

トライアンギュレーションによって，教師や学習

5．1．教師と学習者，学習者間の評価観の異な者の相互自己評価活動への関わり方のプロセスをりと衝突

詳細かつ丁寧に記述でき，そのプロセスを考察す2008 年 7 月 2 日 のティーチング・ ログには，ることによって，授業設計の意義や課題について，

学習者 F が，評価を成績として自覚し，「教師が具体的に検討できると考え，分析の枠組みとして評価すべきである」と主張したことから，教師と使用した。

学習者 の 間 の 評価観 の 隔 たりが 確認 されたこと，

分析 は 次 の 手順 で，全 て 筆者 が 行 った。 まず，さらに，学習者の評価観も一致せず，衝突が生じ，

全授業分のティーチング・ログから相互自己評価

その後，評価の目標や基準が捉え直されていった活動の中で，学習者と教師が評価の基準と目標にことが記述されていた。筆者は，この事象に注目

類することに言及している記述箇所に着目し，そした上で，実際の教室場面の内実を明らかにするの 授業 ではどんなことが 起 こっていたか， といことを目的に，7 月 2 日の授業を文字化し，そのう 観点 で 分析 を 行 った。分析 の 結果，「教師 と 学内容 を 表 1 にまとめた。尚，表 1 は，授業 の 中

習者，学習者間 の 評価観 の 異 なりから 生 じた 衝で議論された全体像を把握する為に，相互自己評突」が起こっていたことが明らかになった。次に，

価活動に関する全ての話題と意見を基準別に分類「教師 と 学習者，学習者間 の 評価観 の 異 なりからしたものである。表 1 からは，評価活動 に 関 す生じた衝突」はどのように起こり，どのように進る意味づけの異なりは，教師だけではなく，学習んでいったのかというプロセスの 詳細 を 明 らか者の間にも存在し，それぞれの話題ごとに，多様にする 為 に，観教室談話 データ（合計約 3 時間）な意見が交差していたことがうかがえる。

と学習者の産出物（評価基準を記した付箋）を分

以下では，具体的な教師と学習者の相互自己評

析した。そして，これらを総合的に分析した上で，価活動への関与のプロセスの実態を，授業の中で授業設計のあり方を考察した。

中心的 に 議論 された 話題 (1) と 話題 (4) に 関 する

5．分析結果と考察
教室談話 データを 分析 した 結果，(1) 教師 と 学習者の評価観の異なりと衝突 (2) 学習者間の評価

教室談話データを中心に考察する。
5．1．1．教師と学習者の評価観の異なりと衝突
事例 1：話題 (1)F

誰が評価すべきか： 私，個人的な考えは，最終的な点数する観の異なりと衝突 (3) 評価目標の意義の問い直しのは，お互い，みな，基準が違うだから，(4) 評価基準 の 更新・共有， という 教師 と 学習者

なんていう，混乱がおきる。

教 ： その 評価 というのは，成績 のことです
4 横溝（2000）は，(1)「教師の観点」のデータを得る 方法 として， フィールド・ ノート， ティーチンか？

F：コメントは出してもいいですけど，最終

グ・ログ（教授経緯記録），ダイアリーを，(2)「学的な成績を出すのは，先生の方が良いと習者の観点」のデータを得る方法として，学習者の内省ダイアリー，インタビュー，アンケート調査を，思います。

(3)「中立な第三者的立場の観点」を得る方法として，他者による授業観察，録音，ビデオ録画を挙げ
ている。

A

：
（前略） あー， なんか，一 つの 難 しいことは，H さん 私 の 友達， なんか， どうやって。
（中略） なんか 厳 しいで，表現2009『WEB 版リテラシーズ』6(2) くろしお出版

表1

15

教師と学習者，学習者間の評価観の異なり

話題

意見

発言者

(1) 誰が評価すべきか

教師が評価すべき

FG
CJ教
KEA
H
K

皆で評価すべき教師でも学習者でもどちらでもよい
誰が評価すべきかは，問題ではない(2) 相互自己評価活動 の 困難
点は何か

他者 のレポートのテーマに 興味 が 持てるかどうか評価基準の共有
点数をつけること(3) 相互自己評価活動 において重要ではないものは何か(4) 相互自己評価活動 において重要なものは何か

点数
他者を評価すること点数
学びのプロセス
コメント

対話
がんばった気持ち考えてきたプロセスの提示
自己 と 他者 のレポートを 評価 できるようになること

FG
A
HJK
I
F
AHJ 教
J教
KD
BCEHJ
AC
C

することはできないんじゃないんですか。

る。本実践においては，相互自己評価活動を数値

ちょっと，なんか，純粋すぎるなら，み化 することの 矛盾（市嶋，2009） から，相互自んながちゃんと，あの表現できることは。

己評価活動を成績として数値化しないものとして

ま，なんか，あと，もし私が別科生なら学習者に説明してある。それにも関わらず，評価多分，できる。1 年だけ，なんか今学期＝点数化され，成績化されるものであるという固の後も見なくても，私は国際留学で，ま定観念をぬぐいきれていない。教師は，このようだ，長い間，こういう人，見ることがあな学習者に対し，自身にとっての相互自己評価活りますから，ちゃんとの表現は。点をつ動の意義を述べ，学習者から提起された疑問や問けるのは，ちょっと無理かなと思います。

題点を議論の遡上に載せている。このように，活教 ： このクラスでは，相互自己評価をする時動の過程で生起する教師と学習者の考え方の異なに，点数をつけないで，コメントだけをりや衝突を排除せずに，あえて課題化することが，することになっていることは前に説明し学習者一人ひとりにとって，評価はどんな意味がましたよね。私は，クラスで考えたこと，あるのかを考えさせる契機になったと考えられる。

話したこと，書いてきたことを数字にま5．1．2．学習者間の評価観の異なりと衝突

とめることはできないと考えていて，だ

事例 2：話題 (1)から，このクラスでは，点数はつけないG

誰が評価すべきか：うーん。なんか，正しいポイントは先生と。 それよりも， クラスの 中 で，話 しの 方 がよく 知 っているから， ポイント，

合ったり，考えたりして，レポートを書先生が決めた方が良いかな。

いてきたプロセスが大切だと考えていて。

J：でも，今まで，いろいろみんなで考えてそのプロセスを通して，自分と他の人のきたし。みんなで決める方が。なんてい

レポートをコメントできるようになるう。自然？

といいと 思 ってるんですが。
（教室談話
データ：2008 年 7 月 2 日）K：たぶん，先生が決めると，授業の人で相談すると，どちらもいいと思います。み上記の教室談話データからは，F のように，評んなで，ポイントについて考えると他の価というと，点数化され，成績化されるものと強人の授業のポイントと自分のポイントがく意識している学習者の存在が浮かび上がってく

もっとはっきりになると思います。

16『プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能か』市嶋典子

教 ：他の人はどうですか？

これは本当に，気をつけなければなりまIせん。

：僕の場合は，多分，なんか，僕は学生として，他の学生を評価するのは意味ない。

AK

僕はなぜここにいるのか。僕は授業にい味がないと思います。あのー，先学期は，る。なんか，理由は，学ぶために。なの多分，コメントが，多分，ま，人がそので，なんで，他の人の，なんか評価する

コメントを読めば，あのー，面白いかもためには，多分，つぶすのは，なんか。

しれないけど，点数 とか 意味 ない。
（中：えー？なんか，自分だけ良くなるといい略）そう，でも，うーん。多分，ま，対

みたい。

C

：あー，ま，簡単に言うと，ちょっと，意話 するのが 大切 だと 思 うけど。 このことがポイント。
（教室談話データ：2008：私は，お互いに評価するのは，この授業

年 7 月 2 日）

だったら，納得 します。
（中略） みんなで，話し合って，こういうところで，ポJ と K は， コ メ ン ト そ の も の に 価値 を 置 き，

イントをフォーカスして書いたから，こ

点数をつけることには意義を感じていない。そしれにしよう， って 言 ったら，納得 できて，成績ではなく，コメントすること，対話する

ると思います。
（教室談話データ：2008

ことの方が大切だとし，成績と相互自己評価活動

年 7 月 2 日）を 切 り 離 して 考 えることが 重要 であると 捉 えてG の 発言 からは，教師 の 評価 を「正 しい 」 もいる。彼らは，F が提起した評価＝成績という評のとして 捉 え，自分 なりの 考察 を 加 えることを価観を問い直し，本活動における評価の意義を自避 けようとしていることが 分 かる。一方， この分達なりに捉え直している。このように，評価を発言に対し，J は，「今までの活動の流れからは，成績と捉える学習者と，評価をコメントや対話と皆 で 決 める 方 が 自然」，K は，「皆 で 決 めた 方 が，いった活動に内包されたものとして捉えている学

ポイントが 明確 になる 」 と 主張 している。I は，習者の意見の衝突は，さらに，以下のような，評「他の学生を評価するのは意味がない」と断言し，価の理念的な側面を考えさせることへとつながっ

他者を評価することに対して否定的な意見を述べていった。

た。これに対して，A は，自己完結的な I の発言

事例 4：話題 (4)を批判している。それに対して教師は，それぞれなものは何かが異なる評価観をぶつけ合うことを重視し，学習H

相互自己評価活動において重要：（前略） お 互 いに 評価 する， それは，問者に発言を促す働きかけをしている。このように，

題 じゃない。
（中略） それは，多分，必それぞれ異なる評価観を述べ合える場を保障する

要によって違う，私にとって。それは先ことによって，学習者の間に，相互自己評価活動

生の問題じゃない。それはちょっと個人

において重要なものは何かが意識化され，以下の的なものではない。それは，それは，そように，評価 の 意義 を 捉 え 直 す 契機 が 創 られて

ういう， うん， レポートのこと。 あの，いったと考えられる。

最後に，あの，うーん，多分，多分，も5．2．評価の意義の問い直し

し，人の気持ち・・・多分，あ，そのレ

事例 3：話題 (4)ポートはあまりよくなくなりました。で相互自己評価活動において重要も，いろいろな，あの，日本語を勉強しなものは何かJ：私にとって，この授業では，点，成績は，ました。プロセス。それも，いいね。そそんなに大切じゃないので，コメントしれも，それは大切なことだと思う。

てきたことはもっと大切なので，みなさK ：うーん，私はテーマの問題があると思いんに 5 点をあげると思います。

ます。もし，他の人が自分のテーマに興A：でも，もし，点と。

味がなかったら，まあ，評価は，どうすJ：点は点。コメントはコメント。

ればいいのか。

A：点とコメントは関係ないかな？

J：（前略）私 にとって。 だけど， あとはコ

評価 する？ レポートとなんか，他 の 人

メントの 時 は， あの，点 じゃないので，の， な ん か，（ 中 略 ） ど う い う， ど うA：（前略）私 は 何 をひょうけんする？何 が2009『WEB 版リテラシーズ』6(2) くろしお出版

17

やって考え方，なんか，変わったと変わ評価すべきか，学習者が評価すべきか」，「点数をらなかったと，変わらなかったでもいい

つけるべきか，つけないべきか」という二項対立

けれども，なんか，どうやって答えまし

的な議論ではなく，より包括的，本質的な評価のた， そういうなんか，評価。
（中略） で議論へと展開していった。このような議論は，価も，日本語するために，一つのレポート，

値基準 の 異 なりや 衝突 の 延長線上 に 現 れてきた。

一つの他の人のレポート選んだら，ちゃ

このことからも，意見の異なりや衝突を排除せず，んと，もしできれば，みんなと，なんか，異なりを契機に，他者にとっての評価の意義と自ちゃんと読んだ，ちゃんとなんか，コメ分にとっての評価の意義を突き合わせ，問い直し

ントあげることが大切けれども，なんか，ていくような場を不断に創り続けることが重要に

具体的に多分，みんなは，でも，そうでなってくることが分かる。このプロセスは，次のきないから，でも，そういうこと，評価

評価基準決めの活動に向けての，橋渡しとなった。

す る。
（教室談話 デ ー タ：2008 年 7 月

5．3．評価基準の更新・共有

2 日）

上記 のような 評価 についての 話 し 合 いを 終 え，H は，「誰が評価するかによって評価の意義がレポートを完成させるのに先立ち，2008 年 7 月決まるのではない」と断言した。それ以上に重要

4 日 に，評価基準 を 学習者自身 が 決 めるためのなことは，「日本語 を 学 んできたプロセスと「人ディスカッションの 時間 を 1 コマ（90 分）設 けの 気持 ち 」 なのではないか」 と 主張 した。H は，た。尚，評価基準決めの手順は以下の通りに行っ評価活動を，教師が評価するか，学習者が評価すた。(1) 自己 と 他者 のレポート 全体 についてのいるかというような対立軸で捉えるのではなく，活い 点，足 りない 点 を 発表 し，自分 の 基準 を 示 す。

動に内包された総体として捉えていると考えられ(2) (1) の 基準 をもとに， レポートの 評価 のポイる。 また，A も，「考 えてきたプロセスがいかにントを 考 えて，付箋 に 書 く。(3) (2) をグルーピ

示されているかによって評価することが必要」とングして，グループごとに名前をつけ，評価基準述べていることから，やはり評価を活動に内包さを 決定 する。 この 手順 に 沿 って，表 2 のようなれたものとして捉えていたといえるだろう。この評価基準 が 決定 された。尚，表 2 では，学習者

ように，H と A の，評価 の 意義 の 転換 という 視が書いた付箋を基に，教師が提示した評価基準を座，評価 の 理念的 な 意味 づけによって，「教師 が学習者 がいかに 捉 え 直 したかを 上位，下位概念

表2

決定された評価基準

教師が提示した基準

学習者が捉え直した基準（上位 学習者が捉え直した基準（下位概念：上記
概念：上記の手順 (3) より生成） の手順 (2) より生成）オリジナリティー
（固有性）

個性がある

面白さ／オリジナリティー／このレポートを読みたいかどうか

自分の意見の分かりやすさ

意見がはっきり書いてあるかどうか／自分の意見の分かりやすさ／具体的な例がある／対話前に要約を書く／対話後に自分の意
見を出すこと

なぜこのテーマを選んだのかよく分かる

例／経験（具体的な例）／経験がくわしく書いてあって，理解しやすい／動機がよく分かる

無し

過程がよく見える（考えた過程， かていがよく見える／変化の過程がよく見
変化 の 過程，考 えが 広 く / 深 く える／考えのはってんがよくできたか／よ
なった）
く考えた
論理性

文章の流れが論理的流れ，構成の論理的さ／論理的／意見に理屈がある／はっきりした構成がある／いっかんせい

読者のことをよく考えた単語リスト／わかりやすさ（言葉，説明…）／正しい文章無し

努力した

よくがんばりました

議論の受容

無し

無し

18

『プロセス的評価，主体的評価はどのような授業設計で可能か』市嶋典子に分類して示した。
（尚，表中の言葉と上位概念，(3) 評価 の 意義 の 問 い 直 しにおいては，学習者達

下位概念の分類は学習者が選択したものをそのまは，上述 した 意見 の 衝突 を 経 て，
「教師 が 評価 すま掲載した。
）

べきか，学習者が評価すべきか」といった二項対評価基準決めの活動では，教師が提示した以外

立的な議論を乗り越え，より包括的，本質的な評に，新 たに 生成 された 基準 は，「 なぜこのテーマ

価の議論に発展させ，本活動における評価の意義を選んだかよく分かる」，「過程がよく見える（考を 問 い 直 していった。(4) 評価基準 の 更新・共有

えた 過程，変化 の 過程，考 えが 広 く ／深 くなっにおいては，学習者らは，これまでの活動を通した）」「努力 した 」 の 3 つの 基準 である。
「 なぜこて養われた評価の基準を出し合い，教師から提示のテーマを 選 んだかよく 分 かる 」，
「過程 がよくされた基準を，一連の活動を通して捉え直し，自見 える（考 えた 過程，変化 の 過程，考 えが 広 く

身らの言葉で意味付け，更新していった。さらに，／深 くなった ）」 は 教師 の 提示 した「 オリジナリ

その内容を議論することによって，基準を共有すティー」と「論理性」をつなぐ基準として新たにることができた。以上 のことから，学習者達 は，示された。さらに，レポートを書いてきたプロセ

教師の立てた評価基準や評価目標自体をも更新しスそのものを 重視 し，「 よくがんばった 」 というてく言葉の力を養っていったことが見て取れる。

学習態度に価値を置いていることから，学習者の上記の分析結果を踏まえ，関係性を重視したプ

間 に，評価活動 のプロセスとレポートの 内容 を

ロセス 的，主体的評価 における，「相互自己評価

切り離して考えるのではなく，トータルで考えよ

活動の意義や目標を教師と学習者が共に考える場

うとする姿勢が形成されていることがうかがえる。

の設計」と「評価基準を協働で創造していく場のまた，教師が提示した議論の受容については，当設計」を提言したい。

然のことなので，あえて基準化する必要はないということになった。

相互自己評価活動の意義や目標を教師と学習者が 共 に 考 える 場 においては，上記 の (1)(2)(3) のこのように，これまでの活動を通して養われたプロセスが創出された。このような場の設計にお評価の基準を出し合い，教師から提示された基準

いては，学習者から提起された疑問や問題をあえを，一連の活動を通して捉え直し，自身らの言葉て議論の遡上に上げることによって課題化し，そで意味付け，更新していった。そして，その内容の問題を教室参加者で解決していくことが重要にを議論することによって，学習者らの間で，基準なる。その際，学習者も教師も，一人ひとり異なを共有することができた。しかし，ここで生成さる評価観，価値観を持っているという前提に立つ

れ，共有されたた基準は，絶対的，固定的なものこと。そして，お互いの異なる価値観，評価観をではなく，さらなる活動により，更新され続けてぶつけ合い，ゆさぶりをかけ合う場を保障するこいく，動態的なものであるといえよう。

とが重要な要素となる。

評価基準を協働で創造していく環境の設計にお6．学習者と教師が共に評価について考える意味と授業の設計

いては，(4) のプロセスが 創出 された。 このよう以上の分析から，教師と学習者の相互自己評価

準の決定権を崩すことが必要になる。そのことに活動 への 関与 のプロセスとしては，(1) 教師 と 学

よって，教師の思惑を超えた，新しい評価の意味

習者の評価観の異なりと衝突 (2) 学習者間の評価づけや基準が見出される。

な場においては，教師にのみ許されていた評価基観の異なりと衝突 (3) 評価の意義の問い直し (4)これら 2 つの 場 の 設計 において 共通 すること

評価基準の更新・共有，というプロセスを抽出すは，教師と学習者達の多様な解釈と価値観が交換ることができた。(1) 教師 と 学習者 の 評価観 の 異しあえる場と状況があってはじめて，評価の新しなりと衝突の場面では，学習者が自分自身にとっい意味とそれを創り出す言葉の力が生成されるとての 評価 の 意味 を 意識化 する 契機 を 作 った。(2)いうことである。このような場においては，評価

学習者間の評価観の異なりと衝突の場面では，学の目標を絶対化するのではなく，活動の過程にお習者が，それぞれが異なる評価観をぶつけ合うこ

いて生起する予想外の出来事や成果に注目し，試とによって， このクラスの 評価 で 重要 なものは

行錯誤しながら，評価目標そのものを互恵的に創何 かという 理念的 な 側面 を 考 える 契機 を 作 った。

造していくことになる。そこでは，完璧な評価の2009『WEB 版リテラシーズ』6(2) くろしお出版

19

解釈を完成させることが大事なのではなく，互恵

スタッフ『考えるための日本語 ― 問題を発的な関係性の中で主体的に評価の意味を深め合っ

見・解決する総合活動型日本語教育のすすめ』ていくプロセスこそが 大事 なのである。評価 の（pp.8-43）明石書店．

解釈には完結された状態などといったものはなく，活動の中で創出され，更新され続けていくもので

横溝紳一郎（2000）．『日本語教師 のためのアクション・リサーチ』凡人社．

あるといえる。評価活動の到達や完成形を目指す

Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus,のではなく，教室参加者の間に，その場において

G. F. (1971). Handbook on formative and

共有できる基準を創出するプロセスを創り続ける

summative evaluation of student learn-

こと，途上にあり続けること，より良い評価活動

ing. New York, NY: McGraw-Hill.（ブの姿を教室参加者皆で求め続けること，このようルーム，B ．S．
， へスティングス，J．T．
， マドウ

な関係性にもとづいた，絶えざる動きの創出こそス，G．F．
（1973）．梶田叡一，渋谷憲一，藤田が，プロセス的，主体的評価において重要な理念

恵璽（訳）『教育評価法ハンドブック―教科学になると考える。

習の形成的評価と総括的評価』第一法規．）

また，実践的課題としては，成績と評価の関係

Organisation de coopération et de dévelop-をどう考えるかという問題が残った。学習者の中

pement économiques (2005). L évaluationには，評価活動を総括的評価や到達度評価と重ね

formative: Pour un meilleur apprentissage

合わせて考える者もいて，活動がある程度進んだ

dans les classes secondaires. Paris: OECD

段階においても，従来の評価観に縛られているこ

Publishing.（OECD 教育研究革新センターとが分かった。このような学習者の評価観から解（編）（2008）．有本昌弘，小田勝己，小田玲

放する場を創造する為に何が必要か，今後の課題

子，多々納誠子（訳）『形成的 アセスメントととして引き続き，検討していきたい。

学力―人格形成のための対話型学習をめざして』明石書店．）

Scriven, M. (1967). The methodology of eval-

文献
市嶋典子（2009）．相互自己評価活動に対する学

uation. In R. W. Tyler, R. M. Gagne, &習者 の 認識 と 学 びのプロセス『日本語教育』

M. Scriven (Eds.) Perspectives of curricu-

142，134-144．

lum evaluation (pp.39-83). Chicago, IL:

武一美，市嶋典子，キムヨンナム，中山由佳，古屋憲章（2007）．活動型日本語教育における評価の意義について考える『WEB 版日本語
教育実践研究フォーラム報告』日本語教育学会．http://wwwsoc.nii.ac.jp/nkg/kenkyu/

Forumhoukoku/kk-Forumhoukoku.htm
より取得．

寺西和子（編）（2003）．
『確かな力を育てるポー
トフォリオ評価の方法と実践』黎明書房．
トムソン 木下千尋（2008）．海外 の 日本語教育の 現場 における 評価 ― 自己評価 の 活用 と

学習者主導型評価の提案『日本語教育』136，27-37．
春原憲一郎（2008）．技術研修生 のための 日本
語研修 における 評価 の 観点 ― 「技術研修生」が突きつける評価の課題群『日本語教育』

136，4-16．
細川英雄（2004）．
「 クラス 活動 の 理念 と 設計」
細川英雄，NPO 法人「言語文化教育研究所」

Rand McNally.