2012『リテラシーズ』11， pp. 11-16

くろしお出版【書評】

対立しあう信念間の対話のために牲川波都季（著）『戦後日本語教育学とナショナリズム
― 「思考様式言説」に見る包摂と差異化の論理』
佳代子＊

有田

1．はじめに ―「思考様式言説」とは

2．なぜナショナリズムか，なぜ戦後日本語教育学か

本書は，戦前戦中の日本語普及におけるナショ

本書がその方法論も研究上の立場についても依ナリズムの原理が，現在の日本語教育実践のなか拠 するのは「日本語教育史 という 領域 のなかでにいかに引き継がれ，そして再生産されているの周縁的な位置づけしか与えられていない」（p. 23），かを示した著作である。主として日本語教育学会

イ（1996），安田（1997），駒込（1996）など，近学会誌『日本語教育』のなかの論考の量的および代国家としての日本と国語／日本語の関連を明か質的検討によって，わたしたち日本語教育関係者し，日本語教育の存在理由でもある統一体としてが「無自覚に」（p. 88），「さらりと述べ」（p. 124）の日本・日本人に疑問を投げかけた研究成果であたり，「ふと漏らす一言」（p. 201）のなかに潜む，る。 そこには，「史料 を 集 め 実態 を 分析 すること他者生成と差別構造の保持概念としてのナショナに 徹」 し，「結果的 に 理念 の 問題 に 着目 しないとリズムが，戦後日本語教育学の歴史のなかでどのいう立場」（p. 26）を無自覚に採用してきたとされように創られてきたのかがあぶり出されている。

る，これまでの日本語教育史研究への批判がある。

ここでいう「思考様式言説」とは，一つの言語第 1 章 および 第 2 章 において， なぜナショナと，その言語を母語とする人々の考え方やもののリズムなのか，なぜ戦後日本語教育学なのか，な捉え方には規定関係があり，したがって母語を同ぜ思考様式言説なのかが詳述される。まず，国民じくする人々の間には，ある共通の思考のパター国家形成に果たした言語の役割をたどり，一言語ンが存在する，という内容の語りである。
「○○人一国家一民族という統一性への信仰を「日本語ナと△△人は価値観が違う」「○○人だから～と考えショナリズム」と呼ぶ。そしてその問題を，言語る」「○○語らしい思考」などの物言いを指す。著

使用の多様性や地方語の豊かさを抑圧し，同時に者が暴こうとするのは，こうしたあいまいで内実日本人ではない人々への差別や排除を引き起こすが実証されないまま，人々が経験的に「そういえことだと指摘する。日本語ナショナリズムは，戦ばそうだ」と思い本当らしさを獲得している言説

前戦中の日本語教育において，日本語には日本精のなかの，同化（包摂）と差別（差異化）の論理か神が宿るという「日本語＝日本精神論」によってらの影響を，日本語教育学も免れていないという非日本人を日本人化するという理念を用いて推進現実である。

されていった。戦前戦中の日本語教育が持っていたその理念を戦後の日本語教育が引き継いだか否かを問うために，資（史）料の量的な内容分析に* 敬和学園大学人文学部（E メール：arita@keiwa-c.ac.jp）

よって「日本人の思考様式」をめぐる 3 つの時期区分を設定する。
– 11 –

12

対立しあう信念間の対話のために

有田佳代子

3．わたしにつながる包摂と差異化の論理

務との間にある矛盾を，取り繕うための論理を検知するのだ。
そして，第 5 章 の「第Ⅲ期：80 年代後半 から続く第 3 章から第 5 章で，各時期の「思考様式2000 年代前半」 の， わたし 自身 もかかわってき言説」の質的な批判的検討が行なわれる。まず，第た日本語教育実践のなかの包摂と差異化があぶり

3 章の「第Ⅰ期：敗戦から 1970 年代はじめの日本だされる。80 年代後半から 90 年代は，円高と企語教育学」は，日本語が日本人のものの見方や考業 の 海外進出， そして「留学生 10 万人計画」 なえ方を体現しているとする「日本語＝日本人の思どの政策により日本人と外国人の直接の接触が増考様式論」の，前史と位置づけられる。そのうち

え，日本語教育にそれまで以上に日本事情的な知の 50 年代半ばから 60 年代前半は，ナショナルな識の教授が求められた。すなわち，日本語学習者言説から比較的距離を置いていたと考えられるもが日本社会の生活習慣を知り，なじむこと，日本のの，日本語と日本人の「発想法」が関連を持つ人の「考え方」を理解しトラブルを起こさないこ

こと自体には疑問を持たれず検証もされなかった。とば遣いや立ち居振る舞いを習得することなどが，そしてそれは，1960 年代終わりの，言語的要素を日本語教育の教育目的のひとつとなったのである。

科学的客観的に考察しようとする日本語学の論考

そうしたなか，著者によって，学習者に「あからのなかで，日本語の特徴を無根拠に日本人の思考さまに日本人化を求めるもの以上に大きな問題が様式と結びつけて説明するという語りかたにも引ある」（p. 151）と糾弾されるのは，特に 90 年代後き継がれていた。

半以降の，不用意な目標設定のもとに行なわれる，第 4 章 では，土居（1971），中根（1970） など

学習者と日本人を交流させる体験型の実践である。

一連の「日本文化論」がベストセラーとなったのこのような交流を中心とする体験型授業は，実ちの「第Ⅱ期：1970 年代半 ばから 80 年代前半」

際の場面で生き生きとした自然な日本語を学べる，が検討される。日本語学習者に対して日本人の思一見すぐれた実践なのだが，そこに著者がみる問考様式への「洗脳」を求めたり，上田万年（1895）

題点は，「日本人の考え方」の存在と日本人のステの「日本語は日本人の精神的血液なり」と同様のレオタイプを，限定的な体験のなかで学習者自身「言語血液論」も出現し，この時期は戦中までのあの発見として印象付けてしまうことにある。そしからさまな日本語ナショナリズムの復活期と位置てそこに，著者がかつての論考（牲川，2002）で批づけられている。特にその代表例として著者が問判した「学習者中心」の教育理念との共通点，すな題視する宮地（1973，1975）から，「おはよう」をわち「国民ごと」に多様な考え方があるとし，学習教えるなら「おじぎが自然に伴うように，更には者のアイデンティティを国家に代表させてしまう微笑が浮かぶところまで教えなければ，本当に日姿勢を指摘する。国民文化を人間の本質とし「異本語を教えたとは言えない」（宮地，1973，p. 64），なり」を国民国家に回収してしまうことは，「あの「青葉」や「青空」は「青葉に覆われた山の上に立っ人たちとの違いはどうしようもない」という開きて，すみきった青空を仰いで『青空にはえる青葉，直りとあきらめを，たしかに生み出しかねない。

ああ気持ちがいい』と言えれば，これらの表現が最後の第 6 章で全体の議論をまとめ，包摂と差使えた，すなわち，わかったことになります」（宮異化を軸に各時期の教育目標をたどることで，言地，1975，p. 23）などという，その言語教育観を説変化の要因を概略する。第Ⅰ・Ⅱ期の日本語教引く。これは一見滑稽なようなのだが，ふと自分育における最終的な目標は，あくまでも日本語習の実践を振り返ったとき，その片鱗が授業中の発得であり，適切な日本語を使うためには日本人の言に潜んでいるのではないかと戦慄する。そして思考様式の習得も当然必要だという「無自覚な日宮地 は，「日本語 を 教 えることは 日本文化 を 教 え本への包摂」の理念に貫かれていた。ここで示さること」と主張しつつ，外国人がそれを完全に理れるのは，純粋に記号としての言語を教えようと解することは難しいとも言うのである。著者はそするときでさえ，学習者を日本人化することへのこに，日本・日本人の統一性を保証しナショナリ問いが生まれないという点で，ナショナリズムをズを維持する装置としての日本語の機能と，その構築する政治性を持つという事実である。80 年代

日本語を非日本人に教えるという日本語教育の職後半 から 90 年代半 ばには 日本語以外 の 要素 が 日

2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

13

本語教育の教育目標に取り込まれるが，そこには理由 についても，著者 は 繰 り 返 し 説明 している。

学習者が日本人と対立せず，うまく日本社会に適それは，人間同士の違いを固定したものとし，価応することを目標とする「自覚的な包摂」の論理

値観も階級も経済力も違う「他者」同士なのだかがあった。こうした包摂的・同化主義的日本語教ら，わかりあえないこと，深い友情を結べないこ育に疑問を呈したのが「学習者中心」の教育理念とに，開き直りあきらめてしまう態度を学習者にだったのだが，そこでは出身文化と日本文化との持たせる可能性があるからだ。そして，閉塞した違いを認識させ，学習者と日本人との「自覚的な現状を変えていこうとする「希望」を，学習者か差異化」が行われることになった。そして，90 年ら奪う可能性があるからである。著者が引く西川

代終わり以降の交流体験型実践では，固定的なス（1987）によるモントリオールの例はわかりやすテレオタイプを学習者に認識させてしまうというい。移民社会であるモントリオールは，それぞれ「無自覚な差異化」と同時に，相互変容的な深いコの国民性や文化を尊重するという文化的多元主義ミュニケーションを妨げ，結果的に既存社会に従を標榜しつつ，現実にはそれぞれの国民や民族に順な存在にするという「無自覚な包摂」の論理をよって居住地が分かれ，互いに交じることが少な内包していたとする。

いという。しかも，国際社会における政治的経済的軍事的地位の低い国の出身者たちは環境の悪い

4．「国家ごと」の差異の強調は，新しい関係創出の意欲を阻害する
国外で日本語を教えていた頃のわたしの同僚は，場所に住み，よい場所にはより国力の強い国の出身者が住むという。すなわち，国民国家ごとの差異の強調は，国力を反映した差別的構造を保全し正当化してしまう。そしてそれは，学習者の中の学生たちに慕われる明るい日本人教師で，ピアノ「わたしたち」と「あの人たち」との違いを補強し，が 得意 だった。彼 がピアノの 前 に 座 っていると，それを超えて新しい関係を作る交渉への意欲を阻学生たちが楽しげに自国の国歌を合唱し，彼は不害するのである。本書は，わたしたちの日常の教思議と上手に伴奏した。そのあと学生たちからせ育実践に潜むそうした危険に，鋭く警鐘を鳴らしがまれて，彼は君が代を朗々と歌い，そして学生ている。

たちに教えだしたのだった。君が代を日本語教師が学習者に歌い教えることの是非は，時々の状況によって暫定的に判断されるものでここでの議論

5．「対抗言説」はいまだないのかではない。しかし，本書がわたしたちに痛烈に警一方 で 疑問 を 覚 えたのは，日本語教育学 にお告するのは，そうした言動を作り出す構造に気づいてナショナリズムに「亀裂」をもたらす有効なくことの必要であり，日本語教師が「素朴」であ

対抗言説 が， いまだ 提起 されていないと 断言 しり続けることの危険を知る必要である。本書が指ていることである。著者 が 第 1 章 であげる 春原

摘している日本人との交流を中心とする体験型の（1999），田中（1996），川上（1999）， ゴ ウ，鄭実践においても，あるいは，言語教師として純粋（1998），森本（2001）はもとより，たとえば日本に実用語を効率よく教えようとする実践において語教育学の代表的な入門書ともいえる青木，土岐，も，そこには「善意」や日本語教師としての誠実尾崎（2001）や著者自身の論考を含む細川（2002）な使命感だけがあるように思える。しかし，本書にも， マジョリティーの 変化 の 必要 を 説 いたり，の最大の貢献は，こうした一見政治性とは無関係

ナショナルな 言説 を 直接 に 問 い 直 すものがある。

な日本語教師の実践が，実は戦前戦中の同化と差また，立場性の非明示を批判される日本語教育史別の原理を引き継ぎ，巧妙に日本社会のナショナ研究についても，参照された近藤（1974）だけでリズムの維持に貢献してきてしまったことを示しはなく，「日本語教育プロパー」の，たとえば木村ていることである。

（2002），前田（2010）などからは論者の歴史観とでは，個人 のアイデンティティを「 ナショナ政治性が読み取れる。それらの論考は，わたし自ル・アイデンティティ」として捉え，個人に国家身を含む多くの日本語教育関係者に過小評価できを代表させてしまうという，日本語教師が日常のない影響を及ぼしており，日本語教育界における授業で陥りがちな言動が，なぜ問題なのか。そのナショナルな論理への「対抗言説」となっている

14

対立しあう信念間の対話のために

有田佳代子のではないか。実際に，現場の日本語教師はクラもあきらめも，今，許されることではないと思う。

スで次のように話したという。
「ダライ・ラマ」のそこに新しい地平を開くための方策は，対抗しあ話題の出現で学生同士が突然国家や民族の代表者う信念を持つ者の双方が，それぞれの信念の成りになってしまい緊迫した，という場面である。

立ちの原理を知ったうえで，辛抱強い対話を諦め「（前略）たとえば竹島の問題とか尖閣諸島ないことではないだろうか。そしてそうすることとか，日本政府も各国政府もいろいろ言っこそが，日本語教育をナショナリズムの罠に落とているけど，もしかしたらもともとはどこさぬための一つの方策ではないだろうか。その契の国にも属さない少数民族の土地だったか

機としてこの本を，わたしの周りにいる日本語教もしれないでしょうって。北海道はもとも師を目指す若い人々や，現場に入って間もない日とアイヌ民族のものだし。そういうふうに本語教師たちにも読んでほしいと願う。

考 えると，国 っていうのは 後 からできたものなんだよって。だから相対化して考え文献ようって。相対化っていうことばは使わな

青木直子，土岐哲，尾崎明人（編）（2001）．
『日本かったけど，わかんないと思って。それと，語教育学を学ぶ人のために』世界思想社．

軍事的に，領土問題なんていうのは，国民有田佳代子（2012）．
『日本語教師の葛藤に関するを精神的に団結させたりするのに役立つで研究 ― 構造的拘束性と主体的調整のありよしょ。わかりやすいからそうなるけど，一般う』一橋大学大学院言語社会研究科博士学位

市民はそれでもいいかもしれないけど，大請求論文（未刊行）．

学生はそれではダメって」（有田，2012，p.

119）
こうした日本語教師の認識もまた，著者が「日本人の思考様式による洗脳言説の残存」（p. 172）を「氷山の一角」（p. 175）と呼んだことと同様，その対抗言説の氷山の一角だとも言えるように思う。とはいえ，東日本大震災から 1 年目の日，日本

イ・ヨンスク（1996）．
『「国語」という思想』岩波書店．
上田万年（1895）．国語と国家と『国語のため』（pp.

1-28）冨山房．
川上郁雄（1999）．
「日本事情」教育における文化の問題『21 世紀の「日本事情」― 日本語教育から文化リテラシーへ』1，16-26．の首相は「いま日本人の国民性が再び試されてい木村哲也（2002）．
「日本語教育」の執拗低音．池田る」と言い，そうした発言のなかの政治的装置を信雄，西中村浩（編）『間文化の言語態』（pp.

批判的に指摘できる人は多くないのかもしれない。

181-199）東京大学出版会．

誰もが「時代の子」であり，日本語教育関係者もまたそれから免れないという側面は勘案しないわけにはいかないのではないか。するとそこには，価値観や信念の対立が立ち現われるのかもしれない。

駒込武（1996）．
『植民地帝国日本の文化統合』岩波書店．
近藤純子（1974）．侵略と日本語教師『日本語教育』

25，35-38

それはとりわけ，理論 vs 現場の現実という形であゴウ，L．
，鄭暎恵（1998）．私という旅 ― 厳しい

らわれやすい。すなわち，植民地時代に通底する階級社会 でレイシズムと 闘 うために（承前）ような日本語教師の「政治的無頓着」を批判し潜『現代思想』26(2)，28-37．

在する抑圧構造を解体しようとする力があり，し牲川波都季（2002）．学習者主体 とは 何 か．細川

かし一方では，自分と家族の身を守るために「規英雄（編）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』範的な日本語」「教養ある日本人の日本語」を目指（pp. 11-30）凡人社．

したいという学習者の切実なニーズに，最大限寄牲川波都季（2012）．
『戦後日本語教育学とナショりそって支援しようとする力がある。そうした対ナリズム ― 「思考様式言説」に見る包摂と立のために，個人やグループ間に対話が成り立た差異化の論理』くろしお出版．

ないという状況が，日本語教育関係者の間にすら田中望（1996）．地域における日本語教育．鎌田修，あるのではないか。喫緊の課題が山積する日本語

山内博之（編）『日本語教育・異文化間コミュ

教育界にあって，これら関係者間での「あの人たニケーション ― 教室・ホームステイ・地域ちとの違いはどうしようもない」とする開き直りを結ぶもの』（pp. 23-37）凡人社．

2012『リテラシーズ』11 くろしお出版

土居健郎（1971）．
『「甘え」の構造』弘文堂．
中根千枝（1970）．
『タテ社会の人間関係 ― 単一社会の理論』講談社．
西川長夫（1987）．国家とナショナリズムをめぐる三つの断章 ― モントリオール・未来都市の夢（2）『歴史学研究』570，30-31．
春原憲一郎（1999）．学習者 ストラテジーとネッ
トワーキング．宮崎里司，J．V．ネウストプ
ニー（編）『日本語教育と日本語学習 ― 学習ストラテジー論 にむけて』（pp. 183-195）くろしお出版．

細川英雄（編）（2002）．
『ことばと文化を結ぶ日本語教育』凡人社．
前田均（2010）．国語学の盲点としての海外日本語の変種『日本言語文化研究』14，12-23．

宮地宏（1973）．日本語教育 への 反省 ― アメリ
カでの教育の現状と問題点『日本語教育』19，28-29．
宮地宏（1975）．目 には 青葉…『日本語教育』27，17-24．
森本郁代（2001）．地域日本語教育 の 批判的再検
討 ― ボランティアの語りに見られるカテゴ
リー 化 を 通 して．野呂香代子，山下仁（編）『「正しさ」への問い ― 批判的社会言語学への試み』（pp. 215-247）三元社．

安田敏朗（1997）．
『帝国日本の言語編制』世織書房．

15