2016『リテラシーズ』18，pp. 45-55

くろしお出版【教育研究ノート】

市民性形成をめざす言語教育とは何か
細川

英雄＊

キーワード
ことば，個人，社会，教育，未来

1．はじめに ― 個人・社会・教育

を育てるものがシティズンシップ教育であるとす

本稿では，言語教育の大きな目的として「市民

このような「市民」としての個人の自律とは，性形成」を掲げ，その重要性について理論的枠組

環境としての集団や社会と折り合いをとりつつ生みを示すことを試みる。

きる概念ということになるが，人が他者と社会にる 1。

市民性形成は，教育およびその研究にとってき

おいて生活するということは，当然のことであり，わめて重要な議論であるが，言語教育においては，

どんなかたちにせよ，社会そのものを拒否して生まだその理論的背景さえも明らかにはなっていな

きることは困難であろう。たとえば，能動的に社い。このことは，ことばと人間を結ぶ根源的な教会に参加したくないという理由で社会の存在を一育研究が，まだ緒についたばかりであることを示

時的に無視することも可能ではあるが，人間のあ

すものである。

り方の本来から見ると，社会を自分と無関係な存

また，「市民性」という概念そのものの歴史も在として切り離して考えることは不可能に近いはさほど古いものではない。近年，政治学，社会学，ずである。ただ，日常生活では，そうしたことに教育学等の諸分野でも，さまざまな検討が行われほとんど無自覚に過ごしているため，いざ社会とているが，「市民」そのものの定義もきわめて多自分の関係を問われると，よくわからないという様であり，一つに集約できるものでもなく，またのが実情だろう。もちろん，なぜその関係を問わそうすべきでもないと思われる。

れなければならないのかという質問自体，社会と

ただ，ある程度の考え方の基準は必要であろう
し，そのことによって議論も成り立ちうるもの

自分との関係について考えるという状況を理解していないからだともいえる。

と考える。たとえば，長沼豊（2003）は，人々

ここで大切なことは，それぞれの社会の一員とが「共存しつつ，個と集団が，よりよきパート

して，社会的行為主体として他者とかかわりつつ，

ナーシップを築き，価値を見出す」ことによって，そのことに対して日常生活の中で自覚的になると「これらの人々の集合体が，個の自立と自律，相いうことであろう。これが「市民」としての意識，

互依存性と他者性が共存する社会を生み出す」とすなわち市民的態度とでも呼ぶべきものではない

し，このような個人一人ひとりが「市民」であかと筆者は考えている。

るとする。そのような「市民」であるためには，

さらに，ヨーロッパには，欧州評議会に代表さ「常に，集団や社会のありようを見つめ，その中れるように，ヨーロッパ市民としてそれぞれの国で生きる自己の姿を鏡にうつし，研鑽を深めてい境を越えてよりよいヨーロッパをつくるという動く姿勢が求められる」とし，そのような「市民」
1 ここでは，シティズンシップ教育を学校教育の枠組* 言語文化教育研究所八ヶ岳アカデメイア（E メール：hosokawa@waseda.jp）– 45 –

みでの用語とし，市民性形成はより広い教育概念として捉える。

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市民性形成をめざす言語教育とは何か

細川英雄

きがあり，こうした市民性形成の動きが世界市民の帰属（国籍），⑤義務の履行（納税・兵役），⑥

として生きていく力にもつながるという方向性を

共同体の正当性の観念の共有（伝統，歴史，文化

この思想は有している。

〈言語，宗教〉に基づく表象）という要素がある

その中で，第二言語としての日本語教育が市民とする。さらに，岡野（2009，pp. 22-27）は「国性形成をめざす場合の「市」とは，特定の場を想

民」「民族」「市民」の定義付けをしながらシティ

定するものではない。広くことばの活動として日ズンシップの構造を示す。岡野は，「国民」（英本語を使用するものにとって，公共的な場はすべ

語 で，people，citizen，nation， 時 に，subject とて「市」であり，その公共の場における「個人」

する）を「近代国民国家システムが誕生した後の，こそ「市民」なのである。

ある国家における国籍保有者」，「民族（nation）」

私たちが，他者とともに社会に属しつつ，そのを「共同体意識を支える一種の捉え難いもの，し社会に埋没せず，一人の「個」として他者とともかし，現に存在する文化的・歴史的想像力／創造に生きるにはどのようにしたらいいのか。それは，力の産物としての集合体，一つの統合された集合

民主的な社会の形成とその社会参加の意識を明確体」，「市民（citizen）」を「十全な市民権を享受に保持することに他ならないが，このような「市し，政治参加の権利あるいは義務を持つもの」と民」およびその意識を形成する上で，言語教育に定義する。つまり，近代国家主義的な概念に基づは何ができるのか，言語教育はどうあるべきなのいた理解が強い。

かを考えることが，本稿の大きな目的である。

これらに対して，たとえば，小玉重夫（2003）
は，教育学の立場から，市民権としてのシティズ

2．近代社会と市民性形成
2．1．シティズンシップ教育の流れと位置づけ
ここでは，言語教育と市民性形成の関係を考えるために，まず市民性形成の概念の歴史的な流れを把握し，そこでの論点を明確にしてみよう。もンシップを次のように区分している。
・ 18 世紀のフランス革命に代表される，個人の自由と平等のための権利
・ 19 世紀の参政権に見られるような，個人の政治参加のための政治的権利とより筆者は，当該分野そのものの専門家ではな・ 20 世紀の福祉国家としての社会的権利

いので，その前提をシティズンシップおよびその・ 1990 年代からの，新しい社会民主主義「第教育についての先行研究を参考にしつつ，近代社

三の道」とシティズンシップの復権

会と市民性形成としてのシティズンシップ教育の流れと位置づけをまとめてみることとする。
シティズンシップ（Citizenship）の概念については，「市民性」「市民権」など，その訳語においとくに，1990 年代からの新しいシティズンシッ
プとは何かという問いには，次のような要素が考えられるとする。

ても，その意味範囲においても定まったものはな
いようである（宮島，2004；岡野，2009）。また，
オスラー，スターキー（2005/2009，p. 8）が「市民が新しい国際的な文脈のなかで行為する機会をより多く得るにつれて，変容している」と述べる
ように歴史や状況によって変わり続ける概念であるともいえる。

・ グローバル化の進展，モノ・ヒト・カネの移動，価値・アイデンティティの多様化
・ 多文化主義の台頭，単一のアイデンティティの国民国家帰属枠組みの揺らぎ
・ 個人の権利保障では不十分，新しい共同体への責任，共同体主義的動き

宮島（2004，pp. 2-3）は，シティズンシップには三つの意味文脈があるとし，第 1 は「国籍」，

このような状況の中で，小玉（2003）は，新

第 2 は「市民という地位，資格に結び付いた諸自由主義的な枠組みでの新しい国家統制的社会で権利」，第 3 は「人々の行為，アイデンティティ

はなく，多様なアイデンティティを承認する複数に関わるもの」とした。そして近代国家の下では性の社会の形成をめざすべきと論ずる。

①平等な成員資格，②意思決定への参加の保証，

シティズンシップのためには，単一の，新しい③社会的保護と福祉の保証，④共同体への公認

共同体をつくればいいということではない，とい2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

うことは理解されるだろう。
伝統的な市民性の概念は，公（一般性）
・私

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そ，多様性を包摂する多元主義的な世界だということができる。

（個別性）という二分法を前提にし，普遍的な重要なのは，対立・抗争が，暴力ではなく，こ「市民」であるためには私的・個別的な利害や感とばによって，さまざまな他者との対話を通じて情を乗り越えなければならないとされてきた。宮繰り広げられることである。ここに，シティズン

島（2004）によれば，市民性概念には，「国籍」

シップ教育の意味があると考えられる。この「こにかかわるその義務と権利という側面があり，さとばによって」という部分が，言語教育と大きく

らに所属意識・アイデンティティを表す「共同体かかわりを持つ部分であるとともに，人が市民性の正当性の観念の共有」から，個人は「伝統，歴を持つということは，ことばによって市民とな

史，文化（言語，宗教）に基づく表象」により，るということ，すなわち「ことばの市民」（細川，ある集団に帰属意識を抱き，その集団を結束させ2012）になることでもあるのだ 2 。

ていこうとする傾向があるとする。

さて，これからのシティズンシップ像に関し

しかし，このような普遍的シティズンシップのて，小玉（2003）は，国民国家への帰属を表す

捉え方は，一人ひとりの個別性や差異，あるい

近代的シティズンシップから新しい政治的公共性

は個人の多元性・多様性を否定することになる。

の可能性を探る担い手としてのシティズンシップ「普遍性」という軸でシティズンシップを論ずるへ，という方向性を提案している。

ことは，その内実を見ないことになってしまうだ
ろう。
同時に，集団への帰属を中心に考えるアイデン
ティティは，人々へのレッテル貼りやステレオタ
イプ化へとつながり，生きた個人の顔や生活が見えなくなってしまう。このことは，かつて筆者もことばと文化の教育における文脈において指摘したことがある（細川，2002）。
つまり，「自分とは何者か」と問うアイデン
ティティ概念は，その帰属が生まれながらの帰属であれ，自身の選択による帰属であれ，「自分」という存在に具体的な内実を与え，自身の政治的・文化的・社会的帰属意識を自覚させるものであるといえよう。この「自分とは何者か」という問いこそ，自らのアイデンティティに正面から向き合うことだからである。
では，なぜ私たちは「自分とは何者か」と自らに問わなければならないのだろうか。
たとえば，ハンナ・アーレントは，各個人が独自のユニークな存在であるということは，個別的で異質な存在でありながら，なおかつ他者とともに共通世界をつくりだしていく，という公的営みとしての「アゴーンの政治」を構想した（アーレント，1993/2004）。異質なもの同士が共存する
ためには，何らかの対立・抗争（アゴーン）が避けられない。アゴーンの存在そのものが必然だといえるだろう。
「自分とは何者か」と自らに問うという行為そのものが，私の中にある他者とのア
ゴーンであり，このアゴーンを許容できる世界こ

個人が，同時に複数の共同体に帰属しつつ，その意識は文脈により変容していることを鑑みれば，
2 この場合の「ことば」という用語および概念について「言語」の違いを念頭に補足しておくと，次のように言うことができるだろう。言語学は，その言語の系統や構造そして機能を中心に，言語を分類し，言語の縁戚関係を規定するわけだが，それは，ことばを考える上での，一つの側面に過ぎないということになる。人と人をつなぐためのことばは，言語の種類や形だけではなく，もっと大きなもの，全体的なものだということになるだろう。あえてヴィゴツ
キィに倣えば，外言として表出したものを「言語」と呼ぶならば，内言に相当するものが，いわば思考にあたる。この思考と言語を結びつけるプロセスが「言葉」ということになろうか。さらに，仮名書きの「ことば」は，思考と言語を結びつけるだけではない。身体の感覚や心の感情をも含みうる概念として機能しうる。なぜなら，人が感じたこと，思ったこと，考えたことを他者に向けて表現するという行
為は，その身体に由来する感覚，心から出た感情に支えられて具体化するからである。表現という行為
は，身体感覚から発して，思考から言語に至る活動の総体を指すことになり，その総体こそを「ことば」と称すべきだろう。仮に，上記のことを整理す
れば，およそ次のようになる。〈言語＝論理的な思考の表出したもの 言葉＝思考から言語へのプロ
セス ことば＝身体の感覚，心の感情，論理の思考の表出過程の総体〉この場合の身体の感覚や心の感情は具体的な目に見える形をとらないため，おそら
くはそれぞれ身体の声，心の声として私たちには感知されることになろう。つまり，人と人の関係をつ
くり・つなぐための総合的・総体的やりとりのプロ
セスとして，このような「ことば」のあり方を考えることによって，私たちはあらためて「ことば」の存在とその活動の意味を知ることになるのである。

市民性形成をめざす言語教育とは何か

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細川英雄

一つの社会に多くの文化が共存することを前提とものだからだ。だから，万人に共通のものとしてする多文化主義から，個人の中に複数の文化が同の前提で画一的に共通事項を「基礎」として与え時に存在すると考える複文化主義へという方向性

ることは，個人の学習の自由の侵害に他ならない。

が，文化の捉え方として必然的な流れといえるだ

このように，徹底的に個人の自由がコントロー

ろう。そうした状況の中で考えられる新しい市民

ルされた状態では，他者への共感も生まれようが性形成とは，新しい民主主義のための実践的コーない。強制的なコントロール下においては，個人

ディネータ（Coordinator）を育成する教育をめ間の競争意識が刺激されることにより，そのエゴざすべきだといえるだろう。

イズムが優先し，他者存在を認めることができな

しかし同時に，この実践的コーディネータは，

くなることは，さまざまな事例の示すところであ今すぐ役に立つ「エリート」人材を育成することる。こうした教師のあり方を根本から考え直すたではない。ここには，自己・他者・社会をつなぐ

めにも，シティズンシップ教育は大きな意味を持思想が必要である。自己・他者・社会をつなぐ思つであろう。

想とは，個人が，他者との対話を通して，社会にすでに指摘されているように，シティズンシッ

対して自分を開いていくという活動の方向性をいプ教育そのものもまた，学校教育の教科の枠外にうものだ。あえて言えば，これはことばの教育の置かれている。しかし，教科枠の内外を問題にす

社会性とでもいうべき教育の公共性の構築である

るよりもむしろ，シティズンシップ教育がすべてと考えられる。

の教科を通じて横断的にかかわっていくものとして捉えられることが将来的な課題だろう。

2．2．日本のシティズンシップ教育の現状と課

この点において，あえて付言するならば，市民

題

形成的言語教育は，そうしたシティズンシップを一方，日本においても，学校，家庭，地域，政支える，ことばの活動として，基幹的な役割を担治といった，さまざまな側面で，シティズンシッ
プ教育の必要性が説かれている。

うと考えることができよう。
なぜなら，子ども一人ひとりが教科の知識を得

たとえば，学校教育を例にとると，学校側が勝るという場合でもことばの活動を避けて通るわけ

手に決めた校則によって児童・生徒はがんじがらにはいかないからだ。この場合の，ことばの活動めにされ，しかもそのことを父兄が歓迎し，子どとは，個人それぞれの感覚や感情そして価値観もたちは，いつのまにかそうした慣習の中で生きをもとにした，ことばによる他者とのやりとりのることをよしとしてしまうケースが多い。だからことである。他者とのやりとりとは，前述のよう

こそ，ひとたび自由意志を持とうと思う子どもにに，異質なもの同士が共存するための何らかの対はひどく息苦しい場となり，いじめや不登校につ立・抗争（アゴーン）の上に成立する。ここで重ながっている。それはもともと，学校の教師自身

要なことは，暴力ではなく，ことばによって，さが，そうした個人の自由を抑え込む規制の中で自まざまな他者との対話が成立し，それらの対立・らを含めたコミュニティにおける人事権を失い，抗争を乗り越えていくことである。この「ことば上司（この場合は，校長や教頭等の学校管理者）によって」という部分は，「ことばの対話的活動

への逐次の報告に追われるため，しだいに自己発によって」と置き換えることが可能であり，その信の力を失い，同時に他者のことばに耳を傾けな意味で，ことばの教育こそ教育全体の基幹としてくなっているからだ。そうした教師たちを抑え込の役割を果たすというように解釈することができむ枠組みが，地方自治体の教育委員会なるものにるからである。

よってすでに学校を取り囲んでいるからに他なら

このことばによる対話環境の中で，人は，言語ない。さらに，検定教科書の「基礎的な学力」と活動主体として自らの言語生活を活性化させ充実いう考え方そのものにも，個人の自由と尊厳を脅させていく。このことを通して，人は他者とともかす，大変な権力が行使されている。なぜなら，に社会について意識し，その社会の構成メンバー

基礎とは，どこかのだれかによって決められた事であることを自覚するのであり，対話という環境

柄ではなく，さまざまな試行錯誤の末に，その人はそのために必要なのである。ここに，シティズ

が自分の学習を振り返ったときにはじめて現れる

ンシップ教育としてのことばの教育の意味がある2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

49と考えられるわけで，このことが，ことばによっ明らかだったし，国家統一の時代でも言語教育とて市民となるということ，すなわち「ことばの市

言語習得の政治的な目的は明確だった。しかし，民」（細川，2012）になることでもある。すなわ

ここで言いたいのは，歴史・経済・世界観と人間

ち，個人一人ひとりの言語生活の充実と社会構築像の異なる現在では，何のためにことばを教え

意識は，切り離すことのできない不可分の関係にる・学ぶのかを考えることは，きわめて政治的なあるからである。

立場を取らずには，その問いや答えは出てくるはずはないのである。

3．市民性形成と言語教育
3．1．なぜ言語教育で市民性形成を考えなけれさらにいえば，その結果，日本語教育においては，無意識的に，疑似的な日本国民になる（日本人のように話し，日本人のように振る舞う）ことばならないのかが当然視されてきた，ということなのかもしれな

では，次に，なぜ言語教育で市民性形成を考えい。前述の国民国家的シティズンシップ教育の流なければならないのか，という課題について検討

れで言えば，その一方で，いくら日本人のようなすることとしよう。

日本語をめざしても，留学生が日本国民としてのそのためには，まず言語教育という分野が生まれた，この 200 年ほどの歴史を振り返ってみる

市民性を獲得することはできないという矛盾を日
本語教育は抱えている。

ことが必要だろう。すでに，さまざまなところでだからこそ，言語教育そのものは，言語の構造指摘されているように，言語教育は，近代の植民や形だけを問題にし，ことばの習得を超えたとこ

地主義と同時に生まれたものである。だからこそ，ろ，その向こう側にあるものをあえて見ようとしそれは異なる言語を習得するというきわめて実用なかったのだろう。

的な目的でもあった。しかし，改めてその歴史をでは，今日，「ことばの習得を超えたところ」

振り返ってみると，すばらしい，ひとつの方法でに言語教育の本来の目的があるのだとすれば，そ学習すれば，必ずその言語が使えるようになるとれは何か。

いう保障のどこにもないことは，この 200 年の

この問いによってはじめて，言語教育の目的

歴史の中で明らかだ（細川，2015 参照）。つまり，論が立ち現れてくる。それは，「言語教育とは何ことばを習得するための，万人にとっての魔法のか」という問いと関連している。言語教育という杖など，どこにも存在しないのである。

分野・領域は，何を目的とし，何をめざした活動

だからこそ，ことばを習得する場合に，このよなのかという問題と不可分だからである。私たち

うにして学ばなければならないという決まりなど，

は，「ことばを教える」という分野・領域で仕事

どこにもないということになる。個人一人ひとりをしながら，それはなぜなのかと考えていくうち

にとって，自分の表現したいことをことばによっに，「なぜことばを教えなければならないのか」て表そうとするとき，さまざまなアプローチがあという問いに突き当たり，その答えを求める過程

るということになるのだろう。教授方法の開発やで，ことばとは何か，ことばは何のためにあるの語彙の選別・分類，あるいは文法構造の解釈・説

かということを考えざるを得なくなる。その結果

明等は，ことばを使って何かをするということの，として立ち現われてくるのが，人間とことばの関

ほんの一部にしか過ぎない。

係，ことばを通して他者とかかわり社会とかかわいずれにしても，具体的に何かをするためには，ことばが必要なのだから，その習得は大切な課題
ではあるが，それは決して最終的な目的にはならない。

るということ，そして生きることとことばの関係についてであろう。
それは，ともに生きる社会において，私たち一人ひとりがことばの活動の社会的行為者としてそ何のためにことばを学ぶのか。この答えを，近れぞれの社会と関わりをもつにはどうしたらいい

代の言語習得論は，当初から持っていなかったののかという課題でもある。このことばの活動の社だろう。いや，めざしていなかったというべきか

会的行為者を私は「言語活動主体」と呼んでいるもしれない。

が，ここで重要なことは，私たち一人ひとりがこ

これまでの植民地主義の時代にはそのこたえはの充実した言語活動主体となりえるのかという課

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市民性形成をめざす言語教育とは何か

細川英雄

題である。この問いは，「最も尊重せねばならぬ

義が，何よりもこのことを表しているように思う。

のは，生くることにあらず，よく生くることな「練習」としてのトレーニングを効果的・効率的り」（プラトン『クリトン』）というソクラテスのに進め，その結果として，一定の知識を集積させ名言とも重なる。個人一人一人が，ことばによるることが「教育」であると考える立場こそ，人と対話的活動を軸に，他者を受け止め，テーマのあ

ことばの関係を無味乾燥なものにしてしまっている議論を展開できるような場（共同体）を形成する。これは，母語・第二言語の別を問わない。

ることこそ，この社会をどのように構築していく「コミュニケーション能力育成」という目的主かという意味において重要なのであろう。そして，

義的概念及びその思想的な欠落が，言語習得そのこの社会構築のために，行為者一人一人が，一個ものを目的化し，そのあとの課題（言語を習得しの言語活動主体として，それぞれの社会においてて何をするのかという課題）については考えよう「よく生きる」という課題を担うことになる。そとしなかったことが，効果的・効率的技術至上主

れぞれの個人一人ひとりが，十全な生を全うする

義を邁進させ，その結果として，いわゆる「能力ことが「よく生きる」ということであるならば，育成」を「教育」の目的としてしまったところに，その十全な生によって，それぞれの個人の幸せだ

ことばの教育，とくに外国語教育の不幸があった

けをめざすのではなく，その社会をどのように幸といえよう。

福なものにするのかという市民としての課題と向き合うことにもつながっている。

3．3．「考える個人」をつくる ― 「能力育成」
から「人間形成」へ

3．2．ことばの教育の現状と課題
こうした観点から，言語教育の現状を見たとき，それでは，この場合の「能力育成」とは，具体的に何を指すのか。一口に「能力」といっても，この分野には，「何のためにことばを学ぶのか」

さまざまなものがあるだろう。

という議論が決定的に欠如していることがわかる。

・ 見える能力・見えない能力

たとえば，日本語教育の場合，1970 年代後半

・ 結果としての能力・プロセスとしての能力

からの，コミュニカティブ・アプローチ以来，こ・ できる能力・できない能力とばの教室は，コミュニケーション能力を育成「目に見える，結果としての，できる」能力だする場所となった（細川，2015 に詳述）。しかけを問題としても，それは「能力育成」といえる

し，これまでのように，言語の知識だけを教えてのだろうか。重要なのは，準備としての「トレーもコミュニケーション能力はつかないことは明らニング」ではなく，実際の「経験」だろう。

かだ。そこで，言語の知識と言語の使用場面とをでは，実際の経験とは何か。

結びつけることがコミュニケーション能力をつけ実際の経験は，「教育」というカテゴリイの中ることだということになった。しかし，言語の知

でどのように形成されるのか。
「目に見える，結

識と言語の使用場面とをいくら結びつけても，所果としての，できる」能力だけを取り出すことが詮，「練習」としてのトレーニングの域を出ない目的化すると，必然的に，教育は「トレーニン

ばかりか，それはコミュニケーションのためのコグ」の場となる。しかし，「目に見えない，プロ

ミュニケーションになりかねないことに「コミュセスとしての，できない」能力を含むとなると，ニケーション能力育成」の立場は気づくことがで実際の経験の場をつくることしか方法はなくなる。

きなかった。

そうすると，個別の能力をトレーニングによっ

たとえば，言語教育でしばしば使われる会話教て育成する「能力育成」という考え方ではなく，育なるものは，会話によって人間の何を育成しよ具体的な経験によって個人という「人間」そのもうとするのかが問われていないため，現実の個人のがホリスティックに「形成」されるという考えと社会をつなぐやりとりには発展しない。この方である。つまり，社会その他の環境（たとえば，ように，「コミュニケーション能力育成」は，こ時・歴史・空間など）と接する中で，個人の主体とばを使えるようにする，という目的は果たして性が生まれると考える。すなわち，個は，アプリ

も，そのあとに何が来るのかという，大きな目的

オリに存在するものではなく，社会構成主義的にを持たなかった。効果と効率をめざす技術至上主構築されるものなのである。ここでいう「人間の2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

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形成」とは，人がことばを使って社会の中で生きとえば，いわゆる外国人のための日本語教育におていくことの意味を追及する教育実践のことであいても，この市民性を考えることで，国民国家にり，この場合の教育とは，「教える」という意味

回収されない市民性という可能性もまた構想できではなく，人が形成されることが「教育」だとするからである。

る考え方である。これは，いわゆる国家としての前述のように，小玉（2003）は，これからの言語教育がめざしてきた，いわゆる道徳の教育と

シティズンシップ像に関して，国民国家への帰属は趣を異にするだろう。むしろ人が学校教育におを表す近代的シティズンシップではなく，新しい

いてそれぞれに学んできたものをもう一度学びな

政治的公共性の可能性を探る担い手としてのシおすこと，つまりクリティカルシンキングなどでティズンシップへ，という方向性を提案している。

主張されるような，批判的に「考える」ことの意

日本文化を発信するための道具としての日本語

味とその必要性が問われているといえる（バイラ

教育ではなく，多様なアイデンティティを承認す

ム，2008/2015 参照）。それがここでいう市民形

る複数性の社会という政治的・社会的選択のなか成のための教育という概念なのである。

で，新しい公共的な日本語学習の可能性を探る担こうした教育の意味づけは，現実の言語教育のい手育成としての日本語教育を構想することが求世界ではほとんど縁のないことのように聞こえる

められているといっても過言ではないだろう。

かもしれない。それは，言語教育自体にそうした「形成」の発想とその実践が欠如しているからなのだろう。というよりも，言語教育といったときにあるのは，「習得」の効率・効果であり，「形成」の意味は排除されているようだ。

4．市民性形成をめざす言語教育とは何か
このような「市民」と言語教育のあり方につだからこそ，ことばの活動とその教育によっていて論じたものは，世界的に見ても限られてい育まれなければならないことは，トレーニングにる。たとえば，2001 年に『ヨーロッパ言語共通

よる個別の「能力育成」ではなく，より包括的な，

参 照 枠 』（CEFR：Council of Europe，2001） を生きるための「考える個人」の形成であり，それ公開した欧州評議会の言語教育理念は，複言語主はそのまま「人間形成」なのである。

義・言語の多様性・相互理解・民主的市民性・社会的結束の 5 つである。この 5 つの概念を統合

3．4．新しい市民性への気づき

する社会的結束のための，最終的な目的として民このように考えると，たとえば，日本語教育

主的な社会形成のための市民性（シティズンシッ

においては，ことばを使う「人間」にではなく，プ）教育が主張され，その教育方法の一つとして，「言語」そのものに注目してきたことで，無自覚

CAN-DO リストやポートフォリオによる評価シ的に，国民国家における「市民」としての「日本ステムが例示された。

人」や「日本語」（しかも，留学生はそこに永遠

言語教育と市民性教育に関する，数少ない先に到達できない）がめざされてきたといえるだろ

行研究のなかで，バイラム（2008/2015）は，外う。

国語教育は，intercultural education であり，同時

この立場に立つことで，日本語教育において市に市民性教育であると主張する。バイラムのい民性を考える意義は，今まで設定されてこなかっう intercultural education を， 私 は「 相 互 文 化 的た日本語教育の目的を考えるというよりは，無自教育」と解釈し，翻訳（バイラム，2015）にお覚的に思い込まれてきた「ことば」や「言語能いてもそのような訳語を当てた。つまり，文化・力」や「文化の中で関係を構築する力」などの概価値観の異なる相手と共に生きるためには，外念をもう一度見直すことになるだろう。

国語教育はスキルの伝授で終わってはならない

市民性形成をめざす言語教育は，「コミュニ

し，自らの価値観を問い直し，他者と共存していケーション能力」を「市民性形成」に変えればい

く相互文化的能力を育むものとしての言語教育

いというものではない。この論点は，決して言語は構想されなければならないとする点において，的な観点ばかりでなく，文化的な側面においても「intercultural education」と「相互文化的教育」は，考慮されなければならない課題だからである。たきわめて近い位置にあるということができるから

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市民性形成をめざす言語教育とは何か

細川英雄

である 3 。

ることになるが，このような考え方は，学校教育

ここで言う「相互文化性」とは，個人それぞれにおけるシティズンシップ教育にきわめて近いもが異なる文化を持つ（同じ文化の個人は存在しなのであり，大きな意味での市民性形成の一環としい）という前提のもと，自らのイメージ・解釈とての言語文化教育であると言い換えることができしての「文化」に気づき，同時に，さまざまなよう。

「文化論」の罠を乗り越えつつ，自己と他者が協なぜなら，個人から地球規模までの諸文脈にお働して関係性を構築し，新しい創造的な世界を築ける，複数のアイデンティティを含有する，他者

いていくというプロセスを指すものである。それとの相互関係性そのものが相互文化的であるとす

は「個の文化」（細川，1999）が相互的かつ複雑れば，その教育は，地球上の，さまざまな人々とに交差しあう関係のあり方そのものを指す教育でともに生きていくための社会構築をめざした，こあり，そのような言語活動の場を形成することがとばによる基盤的な活動の場の形成だということ

相互文化的言語教育と呼ぶべきものである。

になるからである。

このように考えるとき，ことばの教育とは，「言語を教える」ことではなく，「ことばによって活動する」場をつくることになるだろう。

5．おわりに ― ことば・教育・未来

すなわち，平和で幸福な社会をめざして，対等

戦後の日本語教育は，国際化の名の下に外国人な関係の下で，人が「よりよく」生きていくために日本語を教えるということを至上目的として，の不可避の課題としての相互文化教育が提案されその教授技術の発展に寄与してきた。日本という国の文化を本質主義的に限定し，日本文化を学ぶ

3 ただ一つ注意しなければならないことは，intercultural education と相互文化的教育とは，きわめて近い位置にあるとはいえ，両者は，必ずしも同じものであるとは言えないことである。それは，最終的には，「文化」の概念をめぐる差異の議論に行きつく。
相互文化的言語教育が，あくまでも「個の文化」を基盤としつつ，個と社会の循環において「文化」をとらえようとするが，バイラムの「文化」概念は，集団社会，とくに国家・民族をイメージした概念を基礎としているからである。これは，バイラムの言うシティズンシップ教育の発想が，イギリスの国家
カリキュラムの影響のもとで生まれたものである
ことと関係が深いだろう。たとえば，intercultural

education の 一 環 と し て，Micheal Byram, Martyn
Barrett ら の 監 修 に よ っ て 2008 年 に 開 発 さ れ た「Autobiography of Intercultural Encounters」（欧州評議会言語政策部門）のなかでも，その出会いは，
多くの場合，国籍・国別の出会いが想定されている。したがって，intercultural education を，すなわ
ち相互文化的教育として置き換えることには多くの課題が残されているといえる。しかし，これはひ
とり「intercultural」と「相互文化」という訳語の適否にとどまらず，「文化とは何か」という当該概念そのものとその境界をめぐる問題と一体であり，おそらく今後，さまざまな領域を超えて議論されなければならない課題であろう。Autobiography の位置づけ等に関しては White Paper on Intercultural

Dialogue（Council of Europe Ministers of Foreign
Affairs, 2008）にくわしく，言語教育としてのバイオグラフィとその意味をめぐる詳細は，今後の言語教育の可能性として重要なテーマとなりうるだろう。

ためには日本語教育が必要という言語文化のセッ
ト論は，70 年代から 80 年代にかけての多くの日
本語・日本人論に見られるものである。
外国語としての日本語教育そのものは，明治末期の台湾における直接法の開発に端を発しつつ，

1960 年代の語彙・文型の積み上げから，80 年代以降のコミュニケーション能力育成へと一気に進んできたといえる。
その歴史には，さまざまな紆余曲折が考えられるが，大きな転換期となったのは，70 年代後半の日本語学習者の世界的な増大であろう。これに欧米からのコミュニカティブ・アプローチの影響を強く受け，「学習者ニーズ」への対応と教師速成の嵐が吹きまくる。
この嵐の中で，何のためのことばの教育なのかという大きな問いを見失ったまま，言語習得のス
キルとノウハウを磨き上げる技術実体主義を醸成してきたといえる。こうした傾向は，利潤追求と効率主義を前面に打ち出した経済発展と連動しており，日本の教育全体にも見られるものだが，言語教育がその縮図の一つとして表われているといえよう。

90 年代以降，ポストモダンやポストコロニア
ルの思想的な影響を受けつつ，こうした傾向に批判的な立場の表明が少しずつなされるようになったのは，言語教育が何のためにだれのためにある2016『リテラシーズ』18 くろしお出版

53のかという課題への本来的な問い直しの姿勢の表の全世界を支える青少年たちへの教育として最重われであろう。

要課題であろう。また，そうした市民性形成の理

だれのための何のための言語教育なのかという問いの検討は，以下の 3 点に集約できよう。

念とことばの教育の実践が現行の教育評価および教師養成・研修の制度とどのようにかかわるのか。
この探求こそ言語教育が今，全力を挙げて取り組

1．教育の目的を踏まえた，大きな変革の必要性―

むべき課題だろう。

それぞれの社会における民主的かつ批判的なことばによる活動の役割

2．「教育」観・「評価」観の捉えなおし ― 習
得を目的化した技術方法論からの脱却

文献
アーレント，H．
（2004）．佐藤和夫（訳）『政治とは何か』（U．ルッツ編）岩波書店．
（Arendt,

3．どのような社会をめざすのかという問い

H. (1993). Was ist Politik?: Fragmente aus dem

議論の場の形成と，その方向性

Nachlaß (Edited by U. Ludz). München: Pip-―er.）
〈1．教育の目的を踏まえた，大きな変革の必岡野八代（2009）．『シティズンシップの政治学

要性〉とは，だれのための何のための言語教育な〔増補版〕 ― 国民・国家批判』白澤社．

のかという課題を十分に議論の中心に置き，そのオスラー，A．
，スターキー，H．
（2009）．清田夏代，

うえで，これまでとは異なる方向の，あるいは，関芽（訳）『シティズンシップと教育』勁草書

明確な方向性を持った言語教育の変革が必要であ房．
（Osler, A., & Starkey, H. (2005). Changing

ること，それは，単にことばの構造や運用に関す

citizenship: Democracy and inclusion in educa-

る気づきにとどまらず，ことばによる，さまざま

tion. Maidenhead: Open University Press.）な活動によって，この社会をどのような民主的か

小玉重夫（2003）．
『シティズンシップの教育思想』

つ批判的な言語活動の展開できるような社会とするかということである。その際に，それぞれの社会における民主的かつ批判的なことばによる活動の役割とは何かという議論が必要であろう。

白鐸社．
長沼豊
（2003．
『市民教育とは何か ― ボランティ
ア学習がひらく』ひつじ書房．
バイラム，M．
（2015）．細川英雄（監），山田悦子，〈2．
「教育」観・「評価」観の捉えなおし ― 習古村由美子（訳）『相互文化的能力を育む教

得を目的化した技術方法論からの脱却〉とは，こ

育 ― グローバル時代の市民性形成をめざし

れまでの習得を目的化した技術方法論からの脱却て』大修館書店．
（Byram, M. S. (2008). Fromを意味している。一つの正解を求めた，効率性を

foreign language education to education for in-

第一とする発想から，「教育とは何か」「評価とは

tercultural citizenship. Multilingual Matters.）

何か」という議論が求められているといえる。
〈3．どのような社会をめざすのかという問い―

議論の場の形成と，その方向性〉とは，そうした大きな変革，教育観，評価観の捉えなおしの細川英雄（1999）．『日本語教育と日本事情 ― 異文化を超える』明石書店．
細川英雄（2002）．『日本語教育は何をめざすか―

言語文化活動の理論と実践』明石書店．

末に，「どのような社会をめざすのか」という問

細川英雄（2012）．『「ことばの市民」になる ― 言

いが必要となる。ただ，それが具体的にこのよう

語文化教育学の思想と実践』ココ出版．

な社会だという答えが実体としてあるわけではな

細川英雄（2015）．今，なぜ「ことば・文化・アイいだろう。しかし，それぞれの現場で，それぞれデンティティ」か．西山教行，細川英雄，大のコミュニティで，あるべき社会に関する議論の木充（編）『異文化間教育とは何か ― グロー

場の形成と，その方向性が必要となるだろう。

バル人材育成のために』（pp. 2-8）くろしお出

その一つの可能性として，それぞれの個人の市
民性をめざした，ことばの教育があるといえるだろう。
このような市民性をめざした，母語，第二言語，
外国語の別を超えたことばの教育こそ，これから版．
宮島喬（2004）．『ヨーロッパ市民の誕生 ― 開かれたシティズンシップへ』岩波書店．

Council of Europe Ministers of Foreign Affairs(2008). White Paper on Intercultural Dialogue:

54

市民性形成をめざす言語教育とは何か

細川英雄

Living together as equals in dignity. Strasbourg: Council of Europe. http://www.coe.int/
t/dg4/intercultural/publication_whitepaper_
id_EN.asp

Literacies, 18, 45-55. (2016). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Note

What is the language educationthat aims to citizenship formation?
HOSOKAWA, Hideo*
Keywords

language, individual, social, education, future* Gengo Bunka Kyoiku Institute, Yamanashi, Japan
E-mail address: hosokawa@waseda.jp– 55 –