平 成 15年 度 厚 生 労 働 科 学 研 究 補 助 金

障害保健福祉総合研究成果発表会報告書「言語的コミュニケーションが困難な重度障害児・者の自己決定・自己管理を支える技法」
主任研究者

中邑賢龍

財団法人日本障害者リハビリテーション協会

発表会: r
言語的コミュニケーションが困難な重度障害児・者の自己決定・自己管理を支える技法」

日時:平成 15年 12月7日(日 )12:30‑16:00
場所:国立京都国際会館
発表者:
主任研究者

中邑賢龍

(香川大学教育学部)

分担研究者

中野泰志

(東京大学先端科学技術研究センター)

坂井(東京大学先端科学技術研究センター)

聡

畠山車朗

(星城大学)

目次
講演 1 r
自己決定やコミュニケーションの重要性に気づいてみよう J(AAC基礎)講師

中 邑 賢 龍 .• • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••1

講演 2 r
自己決定やコミュニケーションを引き出すことで変化した例 J(実践紹介)
講師

中 野 泰 志 ・ 坂 井 聡 .• • • • • • • • • • • • • • 1
1

講演 3 r
コミュニケーションに困ったら J(マミュアルの使い方と支援のポイント)講師

中 野 泰 志 ・ 坂 井 聡 .• • • • • • • • • • • • • • 37

講演4 r
誰もが自分の意思で、生活で、きる社会の実現に向けて」
講師

畠 山 卓 朗 ・ 中 邑 賢 龍 .• • • • • • • • • • •• 52

講演 1 i
自己決定やコミュニケーションの重要性に気づいてみよう J
講師

中巴賢龍

0中邑 時聞が少し過ぎましたので、そろそろ厚生労働科学研究成果発表会「言語的コミュニケーションが困難な重度障害児・者の自己決定・自己管理を支える」というテーマの報告会を開催させていただきたいと思います。私は主催者の香川大学の中邑と申します。よろしくお願いいたします。

0中野 それから分担研究者の東京大学先端科学技術研究センターの中野と申します。よろしくお願いいたします。

0中邑 この会は日本障害者リハビリテーション協会の支援を得て行うものであります。なお、同時にこの ATACカンファレンスの中で共同開催ということで実施しておりますので、ご了承い
ただきたいと思います。この研究を我々が始めるに至った経緯というものを、簡単にお話しさせていただきたいと思います。近年、自己決定というところがし、ろいろな福祉や教育の場面で言われるようになりました。厚生労働省のほうで施設のサービス評価を行ったところ、自己決定というものの意識はあるのだけれども、それをどう取り出していいか分からなくて、その部分のサービスが十分行われていないというアンケート結果がありました。そこで我々はその辺の実際の技法をきちんと分かりやすく体系立てることによって、多くの方々に使っていただけるようにしようじゃないか。そうすることによって、サービス評価というものは向上するのではなし、かという目的で始めたわけですね、中野さん。

0中野 そうですね。いろいろな施設とか学校とかで、非常に優れた実践というのもあるわけですけれども、それを蓄積してまとめて提供できるようなものというのは、今まで、なかったように思うんですけどね。

0中巴 そうなんですね。我々も実際に調べてみると、いろいろな切り口があるというので、こ
れだけいろいろな技法であるとか、支援上のポイントであるとか、これをどうまとめていいかというのは随分悩みました。で、いまだ、に研究が終わった時点においても、実はまだ悩んでいるところがありまして、皆さんにいいものをお届けするのはどうしたらいいかと。実は出版物として皆さんのほうに提供したいと考えているのですが、まだその辺のところの編集でもめているという、それぐらいの膨大な技法があって、それをまとめるというのは大変な作業だというふうに考えました。ここの中で重要なのは、自己決定というものを引き出す、あるいは自己管理を自分でやってもらうという上に置いて、その当事者のスキルだ、けを上げればいいんじゃない。環境をやはり整えるということも非常に重要であるということが分かつてきたわけですね。どちらかというと、その当事者の能力を引き出すという部分を私のほうが担当しました。

0中野 そして環境をどういうふうに整えていけばいいか。そちらは中野のほうが担当しました。

l0中邑 きょうはまず皆さんのお手元のプログラムにありますように、この水色のほうですね。
こちらにありますように、最初に私のほうから自己決定やコミュニケーションの重要性に気付いていただくという、こういう話をさせていただこうと思います。こういうふうな共通認識を持った上で、実際に技法とか、いわゆる支援のポイント、こういうものを事例を交えながら、こちらの中野ともう一人の共同研究者の坂井のほうから報告してもらい、そして最後に、誰もが自分の意思で生活できる社会の実現に向けてという、今後の我々の方向性というものを私と畠山、そして中野のほうからご紹介したいと考えております。
まず、それでは最初「講演 1
J となっていますが、 1時まで私のほうから自己決定やコミュニケーションの重要性についてお話しさせていただきたいと思います。ここにありますように iAACの基礎」と書いてありますが、この我々の研究の基礎になった技法というものは、この AACという研究領域の中におきまして、多く実施されているわけです。
少しその前に、前置きの話をさせていただきたいと思うのですが、 AACとは何であろうかというところからお話しをさせていただきたいと思います。
まず、 AACの誕生の背景、もう一つ、 AACとは一体どういうものであるのか。もう一つは、自己決定とコミュニケーション、我々の研究の中で取り扱っている、この二つの違いというものを少しお話ししてみたいと思います。

AACの誕生の背景ですが、障害のある人たちの教育やリハビリテーションにおいて、
従来から日常生活動作、ここに i
ADLJ と書いてあります。アクティピティー・オブ・
デイリー・リビング (
A
c
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i
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i
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fD
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l
yL
i
v
i
n
g
) の頭文字を取って iADLJ と呼ぶわけなんですが、これは衣服の着脱ですね。食事をするとか、顔を洗うとか、こういったような動作を獲得することがリハビリテーションの一番大きな目標とされてきた時期があったわけです。この ADLの獲得の重要性は現在でも失われたわけではありません。今でもこれは非常に重要な考え方だと思うのですが、実はそれだけで人は満ち足りた生活を送年代になってきますと多くの人が訴えるよることはできるだろうかということを、 1970
うになってきたわけです。つまり、自分でご飯を食べられるようになっても、実はそれが自分の食べたいものでなければ、これは決して幸せじゃないんじゃないだろうかと。
やはり自分の食べたいものを食べられるということが生活の質、ここに書いてあります

iQOLJ これはクオリティー・オブ・ライフ(Q
u
a
l
i
t
yo
fL
i
f
e
) の略で iQOLJ といいますが、この生活の質の向上というものに結びつくのではないだろうかということがいわれるようになってきたわけです。この考えに立ってみれば、実は都合のいいことがいろ
いろ見えてきたわけですね。自分の食べたいものを食べられれば幸せなんだ。つまり、自分で食べられなくても、自分が食べさせてほしいということを意思として持って、誰かにコミュニケーションして伝えることができれば、実は結構楽しい生活が送れるじゃないかということですね。つまり、この自己決定というものは、障害の重い人たちの精
神的な自立という考えのパックグラウンドになるという、そう.いう一つの考えに結びついてきたわけです。自己決定し相手に自分の意思を伝えることで、障害があっても QOLを高めることができると考えられるようになってきたわけです。つまり、四肢麻庫の人でしゃべれない人であつでも、まばたきでも何でもいいですから、自分の意思を表出して、そして好きなところに連れて行ってもらう。あるいは好きなものを食べる。こうい
うことを保障することによって、かなり生活の質は高まるだろうという考え方です。こ2

れは知的障害のある方でも、全く変わりのないことだろうと思います。これは我々自身の問題でもあるわけですね。このことから、自分の意思を相手に伝えるという、つまりコミュニケーションニーズというものが高まってきたわけです。
ところが、 1970年代、コミュニケーションを引き出す技法というものが十分整理されていなかったんですね。特に障害の重い人たちの意思をくみ取って、その人たちが伝える手だてを準備するということは容易ではありませんでした。そこで、言語学や心理学、医学、工学、教育学、社会福祉学、いろいろな分野の人たちが集まりまして、このコミュニケーション、特に障害の重い人たちとのコミュニケーションについて学際的に研究する領域が立ち上がったわけです。これが AACと呼ばれる研究領域です。 AACの r
AJ は
オーグメンタティプ (
A
u
g
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n
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a
t
i
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e
) 、 2番目の rA
J はオルタナティプ(Al
t
e
r
n
a
t
i
v
e
)、

3番目の rC
J はコミュニケーション(Communication) 。これを日本語に訳しますと「拡大・代替コミュニケーション」というふうに訳すのですが、こういったような技法が生まれてきたわけです。
AACとは何かというのをもう少し詳しくお話ししますと、皆さん、この質問について
ちょっと考えていただきたいと思います。あなたが動けなくなって話せなくなったとき、次の二つのどちらを望みますかという質問です。一つは「話せるようになったら、何をしたいか聞いてあげるからね。 J と優しく言ってもらうことがいいか、もう一つは、 「
何を言いたいのか手段にこだわらず読み取ってあげるからね。 J と言われるのがいいか、どっちでしょうか。これは、今すぐ皆さんは意思を伝えたいんですよね。訓練してしゃべられるようになるか分からないのに、訓練してからあなたの意思をくみ取ってあげると言われたら、これこそストレスがかかってしまうはずなんです。つまり、今、いかにその人の意思を引き出すかということが実は重要なわけです。 AACというのは、まさにこの部分の研究であるということです。コミュニケーションの訓練ではありません。訓練というものは、もちろん重要ですけれど、今その人に残された機能によって、最大限にその人の意思をくみ取るという方法です。ここに書いてありますね。 AACとは今ある能力を活用して最大限のコミュニケーションを引き出す技法の研究であるということです。言語によるコミュニケーションを目標にするものではありません。我々はついつい言葉というものをコミュニケーションの道具だというふうに考えてしまうのですが、言語も手段の一つであるということです。また、手段にこだわらないということですね。
我々、しゃべられなくたって、意思を表出するということは十分できるわけです。例えば、私がしゃべらなくて、顔の表情を変えるだけで、中巴はどういう気持ちであるかということは、皆さんに伝わると思うんですね。 AACの基本は相手に分かりやすく情報を伝えることであるということです。分かりやすく情報を伝える。まさにコミュニケーシ
ョンは、実はそういうことなんですよね。聞こえていて、そし 7てしゃべることができた
らコミュニケーションができるかというと、そうじゃないわけです。ここで私がフランス語をしゃべり出しますと、多くの皆さんは全く理解できないでいる。つまり情報の質そのものが実は重要であって、これをどう変えるかということも、この AACの一つのテーマになってくるということです。分かつていただけますか?コミュニケーションの確保だけではなくて、質の向上を目指していくという、これも一つの重要なテーマになっていくということです。

3

多くの人たちは、とにかくコミュニケーションがとれればいいという、このレベルで満足しておられますが、実は本当にそれでいいのか。例えば、私の今回のセミナーの中での話を聞かれた方、このネタはご存知だと思うのですが、もう一度繰り返してみたいと思います。皆さんに質問をします。今、寒いですか。寒い方は手を挙げてください。
パラパラと挙がっていますね。寒い方というと、数名しか手が挙がっていないわけです。
番、ちょっと寒い方は 2番。どっちでもない
じゃあ、聞き方を変えてみます。寒い方は 1
方は 3番、ちょっと暑い方は4番、暑い方は 5番です。これで聞いてみたいと思います。 1
番、
番、寒いという方。 2番、ちょっと寒いという方。 30、 40人近く挙がりましたね。 3
ちょうどいいという方。 4番、ちょっと暑いという方。 5番、暑いという方。こうやって聞いてみますと、寒いですかと聞いたら、ほとんどの方は手を挙げないんです。ところが、こういうふうに数字の中で聞いていくと、実はちょっと寒い人が 40人近くいるんだ
なということが私に分かるということです。つまり、聞き方一つで寒いですかと聞かれて、ここで寒いというのもわがままだなとかこれぐらいだったら我慢できるかということで、意思の表出ができない人たちもおられるわけです。この辺のところの工夫ですよね。聞き方によってちょっと工夫するだけで、実は質の高いコミュニケーションが実現できる。こういったような問題も我々は考えていく必要があるというふうに思っています。いま言いましたように、相手の意思を正しく読むには技術が必要だということです。いま私が申し上げた 1から 5に位置付けてみましようというのも、技術というほどではないのですが、これは一つのテクニックですよね。こういうテクニックを皆さんが持つことによってコミュニケーションが非常に豊かなものになる。
もう一つ、道具というものを使う。隣の展示ホールのほうでたくさんの機器が展示してあって、皆さんはご覧になっていただいたと思うのですが、こうすれば本当にしゃべられない人も音声で話せるんだなという装置がたくさんあったと思います。こういう道
具や技術を使わないコミュニケーションには限界があるという、このことを理解してい
ただいて、この iAACJ のニーズを引き出していくという、こういう手順が必要なんだ
ろうというふうに考えるわけです。技術を利用することで、どういうことが起こるかというと、コミュニケーションを明確にできますね。コミュニケーションをスピーディーにできます。これは間違いなく早くなります。コミュニケーションを能動的にできる。
自分に障害のある当事者の方々自身がそういう手段を持てば、相手に聞いてもらわなくても自分で言えるようになります。そして、このことによってコミュニケーションに楽しさが増します。また、コミュニケーションにプライパシーを与えることができるということです。施設の現場でこういう話をよく聞くんですね。

i
ヤスシさん、ヤスシさん、出ましたか。便が出た。じゃあ、便を替えましょうね。 J こうやって大きな声で介護担
当の方が言われるわけです。ヤスシさんは恥ずかしいわけですね。便が出たということを周りの人に知られてしまう。ですけど、そういうふうな形でのコミュニケーションを取っておられる方というのは、実はたくさんおられるわけです。そのときに視線コミュ
ニケーションボードという装置があるんですけど、目でコミュニケーションをする装置
をもって、「どうですか」と言えば、別に音声によらないコミュニケーションはできま

すから、スムーズに他の人に知られずに、つまりプライパシーを守りつつ会話ができるということだって実際にあり得るわけです。このような小さな積み重ねによって、スト4

レスが下がってきます。間違いなくストレスは低減すると思うんですよ。我々、ちょっとしたことで不満に感じることってあるじゃないですか。例えば、朝のコーヒ一一つにしてもそうですね。コーヒーを飲みたいなといったときに、本当はちゃんとコーヒー豆
をひいて入れた香り高いコーヒーを飲みたいのに、私がインスタントコーヒーをポンと出す。コーヒーには違いなし、からといって飲むけど、実は「ちょっとなんか中巴先生たらつ j と思うような不満が残るわけですね。こういうふうにちょっとしたことでストレスがかかってしまうことがある。これを避けることができる。もう一つは、コミュニケーション意欲が増すことができる。円滑にコミュニケーションができるようになれば、
もっとコミュニケーションをしてみようというような意欲が当事者の方にも、周りの方にも増してくるわけです。コミュニケーションをどうやってとっていいか分からない人のところには、実は人は寄ってし、かない、寄って行きにくい。そのことが悪循環を生んでいくんですよね。周りの人が来ないから、その人はますますコミュニケーションの練習ができなくなっていく、こういう結果に結びついていきます。また、そのコミュニケーションを円滑にすることによって、パニックが減少していくだろうということです。
このパニック行動をもっている人たちの多くは、自分の意思の表出としてパニック行動を起こしている場合があります。このパニックという行為、これは実はコミュニケーシ
ョン行動ですね。ところが、このコミュニケーション行動というのは周りの人には理解しがたい、周りの人に迷惑のかかるコミュニケーション行動であるわけです。実はこういうものを別のコミュニケーション手段に置き換えることによって、パニックが減少していくということがいわれているわけです。この辺、またあとで触れたいと思います。

3番目ですが、自己決定とコミュニケーションって、どう違うんだろうか。これって同じようなレベルで、考えてしまうと、ちょっと混乱というのが生まれてしまいます。これは子供を例にとってここに書いているのですが 実は二つのケースがあるということです。このケースを見れば、コミュニケーションと自己決定というのは全く違うプロセス
だということが分かっていただけると思います。自己決定ができてコミュニケーションができない子供がいる。これは決めたことを直接行動に訴える。他人の食べ物を勝手に食べたり、人を押しのけて通ったりするという人ですね。よくおられると思いませんか。
自閉症の方や知的障害の方にこういう方っておいでになります。人の物を勝手にとって食べるわけですね。パクッと食ぺちゃう。

i
何で食べるんだよ」とみんなが怒るわけですけど、それはなぜかといったら、そこにある食べ物がほしいという、つまり、自分の意思をそこで表出しているわけです。我々でしたら、食べ物を食べるときに勝手に人の物に手を伸ばして取ったりしませんよね。これを食べていいですかと聞くわけです。つまり、コミュニケーションができるわけです。あるいは指をさしてみるとか、身振り手振りで訴える。そうすると、相手はそんなにびっくりすることなく、こちらの意をくみ取って渡してくれるわけです。ところが、どちらもできなければ直接取るしかないということですね。こういう人たちは自己決定ができて、コミュニケーションができていな
いということなんです。
逆にコミュニケーションができて、自己決定ができない人もいます。例えば、自分で決められない人たちですね。何でもいい、決めてくださいという人たちです。これは肢体不自由の子供さんで、ずっと生まれっき施設で育っている人たちなんかに、こういう5

人たちというのは多いと言つてはいけないのですが、そういう方がおられる気がします。
私の知っている方にも何人かそういう方がおられます。ちゃんとしゃべられるわけです。
「先生、おはよう J 、 「おれ、おなかすいた」、
ら、「ん一、何でもいしリ、「じゃあ、何を食べたい ?J と言った

「分からなしリとか、「どっちでもし W リ と か 、 こ う い う

ふうな返事が出てくるということですね。つまり、自分が何をしたいとか、何をしていいという、こういうことができない人たちがいるわけです。この二つ、自己決定とコミュニケーションというのは違いがある。いずれにしても、このどちらのタイプの人たち
も日常生活においては、やはりストレスがかかるということです。上の人たち(コミュ
ニケーションできるが自己決定ができない人)や周りの人とのいさかいが生じるわけですよね。下の人たち(自己決定はできるが、コミュニケーションできない人)は自分の意思を十分表出できないわけです。こういったような、いわゆる問題が生じてくるということです。
実はこの人たちを支援するためにノンテク技法、ローテク技法、ハイテク技法というものが AACの領域では研究されています。ノンテク技法は身振りとか、手振りとか、残存発声、こういったようなものを利用するという、いわゆるテクノロジーを利用しないということでノンテクといわれます。 2番目はローテク技法。これはハイテクに反する言葉として、いわゆる単純なテクノロジーを使った技法ということで用いられます。写真とか、シンポルカードとか、ブック、こういったものを使ってコミュニケーションをするという技法です。 3番目がハイテク技法ですね。これは電子エイドを使うという方法です。 VOCAと書いてあります。これは隣の展示ホールにたくさん展示してあったと思うの

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ですが、ボイス・アウトプット・コミュニケーション・エイド (Aid) の略ですね。音声出力コミュニケ}ションエイドと訳します。こういう装置であるとか、パソコン上で動くコミュニケーションソフト、こういうものをハイテク技法と呼ぶわけです。この技法については、ここでは詳しく述べません。これらの技法について
は、我々のマニュアノレの中で解説してあります。 3番目、この文化と AACというのは非常に密接な関係があるといわれているんですね。特に日本の中におきまして、自己決定を引き出すということがうまくいかなかったのはなぜかというと、これは日本独特の文化があるのだろうと思います。私はここで日本の文化を否定しようと言っているわけではないです。この日本の文化と AACという考え方の共存を図っていく必要があるわけです。
そのことについてちょっと述べてみたいと恩います。
日本では障害を保護的なものとして考えるというのがやはりあると思います。障害があれば、やはりかわいそうであるとか、障害があるとできない。だから、周りの人たちが手を差し伸べないといけないという姿勢があります。例えば、ある人が「のどがヵ・.Jr
のどがカ」、そのあと何と言おのどがカラカラする」、ガうかというのは、我々が勝手に推測してしまうわけです。 rと言われると、のどが渇いたんだねと言ってしまう。

ラガラするということを言いたかったのかもしれません。のどが渇いたということではないのかもしれません。だけど、そういうふうに先読みして、コミュニケーションをとってしまうと、一生懸命主張しようとしている人たちが、聞いてくれるまで待っていようという受け身的な姿勢をっくり上げていくということにつながっていきますね。我々はどちらかというと自己決定しているように思うのですが、アメリカの人たちと自己6

決定の度合いが随分違うように思います。
これはおもしろい話なのですが、うちの学生とアメリカへ行ったときのことなんです
けれども、レストランに入りました。レストランに入って学生がサラダを注文しました
ら、ウエイトレスさんがコショウをどうするかと言うわけです。学生が「イエス、プリーズ」と言いましたら、ウエイトレスさんがコショウをカリカリとベッパーミルでひいてくれるわけです。黒い胡楓がどんどん学生のサラダの上に落ちていく。どんどん真っ黒になっていくんですよ。それを学生はじっと見ているわけです。このときの学生の気持ちはどういう気持ちかというと、「いつになったら、やめてくれるんだろうか」という気持ちですね。ウエイトレスさんは「このお客さんはコショウがお好きなんだわ J という、分かっていただけますか。これぐらいの違いがあるわけです。日本の文化の中において、こういう事態というのは起こり得ないんですね。相手のことを思いやって、サービス提供者はサービスをするということが、この文化の中では良しとされているわけです。ですから、適当に振って、「お客様、これぐらいで J と言ったら、「ああ、どうも」と、お客さんもそのまま素直に答えるというのが日本流の礼儀なわけです。パラパ
ラとやって少ないなという人はあまりいないですね。この辺でと止めてくれたら、黙ってそのまま終わってしまうというのがこの国なんですよね。これがいわゆる文化の違いであるということです。
このことが、実はものを選ぶということから来ているということに気付いている方というのは、あまりおいでにならないと思います。日本というのは選択肢が非常に狭いという。これは次に書いてあります。集団指向性というか、集団で一緒のことをするということで安心するという国民性にも影響されているのだろうと思うわけです。例えば、学校給食の中で牛乳が出る。なぜ、みんな同じ牛乳を生徒全員が飲まなきゃいけないのだろうか。戦後、すぐ昭和 30年代まで、私の子供のころですけど、あのころはやはり栄養が偏るということで脱脂粉乳というのを飲まされていましたけど、この時代の脱脂粉
乳というのは意味があったと思うんですけど、これだけ栄養が豊富になった現在、牛乳を日本中の小学生や中学生が飲んでいるという、この現実というのはちょっと恐ろしいもののように感じることが無きにしもあらずなんですね。みんなが同じものを飲むというのが当たり前のように感じている。その中で実は選ぶという行為が、日本の中では抜け落ちているように思うんですね。アメリカの教育の中では、おやつは何にするか、コーラがいいか、オレンジジュースがいいか、おやつはチップスがいいか、チョコレート
がいいかということを選んでいくわけですね。必ず何をしたいかということを求めていくということが生活の中に組み込まれているわけです。例えば 1日3回、おやつと飲み物

000回ですよ。すごいですよね。 10年 で 1万回。 20と洋服を選んだとしましょう。 1年に 1，年、つまり大人になるまでに 2万四;あれがいい、これがいいと決定して育っているアメリカの人たち。それに対して、これを着て」と育っている日本「はい、牛乳飲んで J rの人たち。二十歳になって、君はどっちへ行くんだといったら、アメリカの人たちが右と言ったら、右に行けそうな気がしますよね。ところが、日本の人たちはかわいそうで、二十歳になったとたん、それまでは全部お仕着せだったものが、今度はお前が決めろと言われるわけです。そろそろ大人なんだから決めていいだろうと。これはあまりにも無謀だと思うわけです。こういうふうな集団を重視するということが、実はこの受け身的7

な姿勢をうむということにもつながっていますし、この意思表出はわがままという、こういう見方にもつながっているということです。こういうことで日本の中では、自己決定やコミュニケーションというものは、あまり重視されてこなかったわけです。ところが、我々が本当に我々らしく生きていく上において、自己決定やコミュニケーションは文化を越えて重要だろうと私は考えます。皆さん、どうでしょうか。自己決定する、しないということは別にしまして、自己決定する力は持っていますよね。力は持っていま
すし、能力は持っていますし、それだけではなくて自己決定をするチャンスは与えられますよね。このことが重要なんだろうと思います。これは文化を越えて能力は持つべきであり、そして文化を越えて、その機会は提供されるべきであるというふうに私は思っております。
障害観が大きく変化しつつあります。誰もがもつものとしての障害。つまり、障害というものは WHOが、この間 ICIDHという国際障害分類を見直して、生活機能分類、 ICFというものを新しくっくりましたが、この中では障害というものは、簡単に言いますと活動の制限や参加の制限というとらえ方がなされているわけです。このことは人間誰しも起こり得るということです。例えば、この会場が停電したら、真っ暗闇で皆さんはノートなんか取れなくなるわけですね。私もマイクは使えないから、大声で話さなきゃいけなくなる。うしろのほうの人は聞こえないという。こういうふうに活動上の制限というものが環境条件によっても変わる。加齢と共に機能低下して、老眼になったり、耳が遠くなったり、足腰が弱くなったり、物覚えが悪くなったり、すべての障害を我々はもち得るということです。あるいは、病気やけがによってももち得る。つまり、このことは障害のある人たちだけのものではなくて、我々一人一人の生活の質を一生保障し続ける上において重要である。こういう認識が必要であるということです。その中で、先ほども言いましたように、自己決定が重視されてきている。もう一つはハイテクというものが幸いに、こういうふうな我々の自己決定を支える上において、あるいはコミュニケーションを支える上において大きな力を発揮するようになってきているという、こういう時代的な流れがあるということをご理解し、ただいて、実際に我々の研究成果というものをこれからお聞きいただきたいと思います。私の話はこれだけで終了させていただきたいと思います。

8

「講演 1資料」

厚生労働科学研究成果発表会
言語コミュニケーションが困難な重度障害児・者の自
己決定・自己管理を支える技法の開発と研究‑AACの基礎ー

主催:中邑賢簡
中野袋志
共同開催:日本障害者リハピリテーション協会

中邑
賢龍
なかむらけんりゅう

(
1
)
A
A
C
誕生の背景

1 AACとは何か?

から QOL
重視へ.ADL‑自己決定し，相手に自分の意思を伝えることで，障害があってもQOLを高めることが出来ると考えられるようになる

(
1泊 AC
誕生の背景
(
2
)
A
A
C
とは?
(
3
)自己決定とコミュニケーション→コミュ二ケーションニーズの高まり

(
2
)
A
A
Cとは?

AACとは，今ある能力を活用して最大限のコミュニケーションを引き出す技法の研究

あなたが動けなく，話せなくなった時，どちらを望みますか?

ホ雷語によるコミュニケーションを目標にするものではない(雷悟も手段の 1つ)
事手段にこだわらない‑話せるようになったら何をしたいか
聞いてあげるからね!

.AACの基本は相手にわかりやすく情報を伝えること・何を言いたいのか手段にこだわらず
読み取ってあげるからね!

・コミュニケーシヨンの確保だけでなく質の向上を

9

技術を利用することで，相手の意志を正しく読むには技術が必要

1 コミュニケーションを明確に
2 コミュニケーションをスピーディに
3 コミュニケーションを能動的に道具(テクノロジー)や技術(テクニック)を使わないコミュニケーションは限界がある

4 コミュニケーションに楽しさを

5 コミュニケーションにプライバシーを
その結果→ AACへのニーズ‑ストレスの低減
・コミュニケーション意欲の増加.パニックの減少(
3)自己決定とコミュニケーション

2 AAC技法‑自己決定できてコミュニケーションできない
子ども(
1)ノンテク技法

身振り，手振り，残存発声等決めたことを直接行動に..
倒他人の食べ物を勝手に食べる
人を押しのけて通る(2)ローテク技法

写真，シンボルカード，ブック等(
3)
ハイテク技法V
O
C
A.コミュニケーションソフト

・コミュニケーションできて自己決定できない
子ども
自分で決められない..
例「何でもいい』「決めてください」との答え

4 まとめ

3 日本文化とAAC

障害観は大きく変化しコミュニケーションニーズが高まってきている.障害を保護的に考える→受身的な姿勢
・集団の規範を重視→意思表出はわがまま

コミュニケーションはとれているようでとれていないことを自覚すべき愛情は，時に自己決定を引き出す妨げとなることがあ

↓

るかも?

自己決定やコミュニケーションは文化を越えて重要

自己決定やコミュニケーションには
きちんと技術を持つべき

1
0

講演 2

r
自己決定やコミュニケーションを引き出すことで変化した例」
講師

0中野

中野泰志・坂井聡

それでは引き続きまして、具体的な研究の成果のお話しをしていきたいと・思います。私、東大先端研の中野泰志と、それから坂井さん。ちゃんと聞いておいてくださ

0坂井 坂井です。よろしくお願いいたします。
0中野

今、中 Eさんがお話しくださった自己決定、それから自己選択というのを考えていくときに、我々のテーマになっているのは、言語的なコミュニケーションが困難な
重度障害児・者の場合に、この自己決定をどういうふうに考えていけばいいかという話になります。これから事例を通して、我々の研究というのを紹介していきたいと思うんですけれども、我々自身、これを 2年間かけて研究してきました。考えるに当たって、やはり出発点を事例にもってきました。言語的なコミュニケーションが困難な障害のある人たちといっても、さまざまな状況があるわけです。そのさまざまな状況というのは、今回、研究に加わってくださった方から出していただいて、そこにある問題点というのを構造化していくというような手順で研究を進めていきました。前半では、坂井さんに
自己決定のさまざまな技法に関するお話をしていただきます。それから後半、私のほうで、その自己決定が行えるためには環境を整備していく必要があると。その環境整備に関わるお話をさせていただきたいと思います。それではまず前半、坂井さん、お願いし
ます。

0坂井

よろしくお願いいたします。対象の子供さんですけれども、無発語の知的障害をもっていらっしゃる 2年生の男の子です。生活年齢が 7歳 2カ月で、 K 式検査の認知が 3歳 0カ月。言語は 1歳 9カ月。 S‑M社会生活能力検査の意志交換は 2歳 0カ月。社
会生活年齢は 4歳 3カ月でした。 VOCAをこの方に導入していったわけですけれども、VOCA導入後の様子について、お母さんの毎日の記録、 VOCAをどういうふうに使いましたかというのを、毎日記録を取っていただいたことと、週 1回、お宅におじゃまをして、学校から帰ってきて過ごしている夕方の約 1時間をビデオで記録をいたしました。
そのビデオの記録とお母さんの記録とを合わせて、検討するということを行いました。
導入した VOCAは「テック/スピーク Jです。隣のブースの中にも置いてありますけれども、 4X8の 32シンボルを登録することができる VOCAを用いました。ただ、 VOCAを導入したときに、入れる言葉については 32カ所全部に最初から埋めていたわけではなくて、空白ももちろんおいておきながら、子供さんが必要だと思われる言葉を入れていく
ようにしました。だいたい 1週間に 1回、ビデオを見て検討したあとで、どういう言葉
をつぎ新たに入れていくかだとか、あまり使わない頻度の少ない言葉については用いな
いようにするとかということを行ったわけです。これは非常にきれいにデータが出ているんですけれども、導入後の日数、この下は週です。 1週目から 11週固までみています。

1
1

頻度です。

トータルのビデオとお母さんの記録に書かれているコミュニケーションの回数、例えば、それはサインを使っていたり、直接行動であったり、クレーンであったりするわけです。赤のほうはコミュニケーションエイドを使って伝えてきたという頻度です。 1週目はもちろん Oパーセント、全く VOCAはおもちゃのように使っていて、自分でその音を聞くというふうに使っていて、お母さんのところへ持ってくるとか、お父さんのところへ持ってくるとかということはありませんでした。 2 週目ぐらいになると何回かに 1回持ってくる。それは実はお母さんのほうが「何?J と聞いて、自分の身近なところ、子供さんが今いるそばにコミュニケーションエイドを置いて「何?J と聞くことによって、コミュニケーションエイドを押すということが表れ始めました。これが 2
週目と 3週目です。そういう状態。だけど、やはりサインで伝えたり、クレーンで伝えたりすることが非常に多かったわけですけれども、第 4週目、突然にコミュニケーショ
ンエイドを使い始めました。コミュニケーションエイドを使って伝える頻度が突然増えました。そのあとは徐々に増加の傾向にあって、こっちは減少しているんですけど、サインのほうも 11週目になってもなくなっていません。つまり、コミュニケーションエイドを導入してもサインはなくならなかったということです。よくコミュニケーションエ
イドを導入すると、いま伝えている言葉とか、サインがなくなってしまうのではないでしょうかというような質問を受けるんですけれど、実はこの結果を見るとそうではないらしい。維持されているということからも明らかです。これは実は機能の変化。お母さんの記録とビデオの記録をいくつかの機能、果たしている役割によって見てみたんですね。例えば、サインで要求をしてきた。

r
ちょうだい」とかということについて、サインで要求してきたものはひし形の青ですね。これですね。それからサインで挨拶した。
「おはよう J とか、「こんにちは」とか、例えば礼をしたりですね。これは青の四角ですね。それから黄色、コミュニケーションエイドで要求したものは黄色です。 VOCAを使って要求をした。何々を「ちょうだい J とか、から注目、「お父さん」とか、「ください」ということですね。それ「お母さん」とか、妹の名前を呼んだり、と言ったりしたというのがこの薄いブルーですね。情報提供、「先生 J とか「おなかがすいた」とか、そういうものを VOCAで行ったというのが米印です。それから VOCAで「おはよう J とか、「行ってらっしゃい」とか、「行ってきます」とかというのが挨拶。挨拶はこの茶色のまるです。これを見ていただいたら分かるように、実は、最初は要求をサインです
ることしか周りの人にうまく伝わっていなかったわけです。うちの子は要求するばかりなのかもしれないと思っているわけですね。私も最初におじゃましたときに、ビデオを見せてくれとか、お菓子がいるとか、よく要求してくる子だなと思っていたわけですけ
れども、挨拶のサインもちょっとありましたけれども、 VOCAを導入して、先ほどのグラフでいえば、ちょうど 3週目から 4週目に VOCAが増えたこのときに、急激に要求していたサインが減って、コミュニケ}ションエイドで要求するということが増えました。
それから注目「お母さん」というようなことを VOCAを使って言うことが増えたわけです。それから VOCAを使った挨拶なんかも増えてきました。それからは VOCAを使った
要求なんかはだいたい一定。それから VOCAを使って挨拶も一定。だいたい注目もだい
たい一定しております。こちらもずっと減っていきましたけれども、なくなってはいずに、少ない数ですけれどもずっと出ている。つまり、これはどういうことかというと、

12

コミュニケーションエイドを導入したことによって、今まで要求としかお母さんに伝わっていなかったものの中に、「お母ちゃん」とかいうような注目の呼びかけが入っていたり、それから「おはよう」とかいうものの挨拶が入っていたりしたということなんだ
ろうと思います。私たちはサインしか使えなかったりすると、どうしても「ああ、欲しいのね」ということになるわけです。実はその中にいろいろな機能が含まれていたのではないかと考えています。これは 1 日の平均の使用回数です。だいたい頻度は回数が少なくて、コミュニケーションエイドを導入したことによって、コミュニケーションが果たして促進されたのかどうなのかというのは分からない。ちょっと頻度を取ってみたら、最初はサインだけで伝えているものが、 1 日にその時間、だいたい 5時から 6時 の ビ デオの間だけなんかを見たら 5回ぐらいしかないとか、 6回ぐらいしかない。それが 2週目になると少し VOCAが入ってきて、だんだんと回数が増えていって、コミュニケーシ
ヨンをする総数が 20回とか増えている。だから、コミュニケーションエイドなどを導入することが、実はコミュニケーションの回数を増やしたり、やり取りの回数を増やした
りする可能性があるということなんだろうと思います。これは総数が増えているというのはとても大事なことだろうと考えています。そこでサインなんかもなくならずに、例
えばトイレなんかに行ったときには、 VOCAなんかを持ってこられないときには、「ト

イレに行きます」とかというのはサインで出たり、もちろんお風目の中ではサインでしていたんでしょうし、お母さんの記録からもサインはもちろんなくなっていません。これは押し分けたシンボルの数です。 32のコミュニケーションエイドの中に、最初は八つぐらいしかシンボルを貼り付けていなくて、音声は登録していませんでした。 1 週目はもちろん適切に押し分けたシンボルなどがあるわけではなく、適当に押していたわけですけれども、 2 週 目 に な っ て 、 お 母 さ ん と お 父 さ ん と 家 族 の 名 前 と 僕 と い う の を 適 切 に押し分けるようになりました。その人の顔を見て「お母さん」と言ってみたり、「お父さん」と言ってみたり、そういうように適切に押す。段々回数が増えていって、 3週目、4週目、 5週目、 6週目、約 7週目からずっとあとは「テック/スピーク」の中の 30種類のシンボルを適切に押し分けていた。これは今度、「テック/スピーク」を連続して押した。例えば「お母ちゃん、おなかがすいた」とか、「お父ちゃん、行ってらっしゃい Jとかというふうに二つのシンボルを組み合わせてみたりというようなコミュニケーショ
ンエイドを使って組み合わせたものなんですけれども、だいたい 1週、 2週目には 1種類だけ、さっきの「お母さん」とか、「お父さん」とか、人のところ 1種 類 だ け な ん ですけど、 3 週目からは二つのシンボルを組み合わせて、「お母さん、のど渇いた」とかというふうなことが言えるようになって、 7 週 目 か ら あ と は 、 お か し か っ た の は 「 お 父さん、僕、テレビ、いしリとか、そういうように許可を求めたりするように「お父さん」と「僕」、それから「テレビ」、、

し「 W J とかというように、 4 種 類 の シ ン ボ ル を 押 し分けて相手に伝えることができるようになったというのがあります。これは VOCA導入
前後のサインなんですけど、これはお母さんに確実に伝わっていたサインというのは、導入前のサインは「寝る」とか、

ご飯 J r
のど渇いた J r
行く J rトイレ」「お風目 J r「絵を描いて」ということだったんですけれども、 VOCAを導入後、実はサインの種類r
寝る J r
お風日 J r
ご飯 J r
のど渇いた J r
行く J r
トイレ J r絵
テレビを見る J r
ビデオを見る」、を描いて」まではいいんですけど、 「ありがとう J rが増えています。

1
3

例えば、テレビを持ってくるとか、ビデオのケースを持ってくるとか、それから「おはよう J のときに頭を下げたり、納豆を食べるというときは動作でこねこねして、それが「欲ししリとか、それから「寒しリとか、「王子を食べたし、」とか、洗う」「混ぜる J rなどのサインが増えています。それから VOCAとサインを組み合わせて使ったものも増えています。

r
お風日に入る J というときにはお風呂のサインをこうやってしながら言ってみたり、「のどが渇いた」ということはコップを持ってきて伝えてみたり、 VOCAとコップを持ってきてですね、そういうのがある。それから「テック/スピーク」を使って伝達してきた言葉というのも、ずっと二つの注意喚起プラス何か挨拶だったり、それから「誰々ちゃん、ごちそうさま。おいしかった J とか、そういうふうにコミュニケー
ションエイドを使うようになって、「先生、おなかすいた」とか、「先生、だめ」とか、僕が行ったときに、よく言われていたわけですけど。それから「テレビ、いい」とか、「だめ」とかというような、いいのかだめなのかというようなことも VOCAを使って伝える。考察なんですけれども、実は VOCA導入後の 3週目から 4週目にかけて、サインよりも正確に自分の意思を伝えることのできるための道具として VOCAが理解できたのではないか。それは使用頻度の回数が、頻度が逆転したというところから考えられます。

VOCA導入後のサインの種類が増えているということから、 VOCA導入後によるコミュ
ニケーションの成立の経験、 VOCA導入によってコミュニケーションが正しく成立するという経験は、他のコミュニケーション手段にも実はプラスに作用する可能性があるのではないかと思っています。ですから、何か一つのコミュニケーションエイドを使って、やり取りを成立させる経験がたくさんできれば、 VOCAがないときにも何とか他のことで伝えようとか、カードを使って伝えようとかというようなことが増えてきているんだ
ろうなと。それからサインの場合には、知的障害をもっている子供たちの場合には、それらを連続して三つのサインを組み合わせて伝えるとか、四つのサインを組み合わせて「お母さん、僕、おなかが、すいた J というようなことを言えないんです。それはなぜかというと、ご飯を指差した時点で「ご飯が欲しいのね」と、「お母さん、僕はおなかがすいたから、ご飯が欲しいんだけど J というようなことが、そのサイン一つに含まれているからですね。でも、コミュニケーションエイドの場合には、相手を明確にして伝えることができるようになると、連続してコミュニケーションエイドを「僕、おなかがすいた、お母さん」というように連続して押す。これは VOCAを導入したコミュニケー
ションエイド、 VOCAを代表とするコミュニケーションエイドの一つの特性を示すもの
ではないかなというふうに考えられます。それから、 VOCAが主要なコミュニケーショ
ンの手段になるまでには、 VOCAの使用に複数の段階があることが示唆されました。例
えば最初は隅っこに行って自分で勝手に遊んで、音声のあるところを押すわけですね。
最初に彼がやっていたのは、左の上から順番にずっと右の端まで行ったら、また二段目の左の上から順番にずっと押して、繰り返しそれで遊んでいました。その次にするようになったのは、シンボノレのあるところだけを押すようになりました。音の出るところだ
けを押すようになりました。その次に、お母さんから VOCAで教えてねと示されたら押すようになりました。その次の段階で、今度は VOCAを決まった位置に置いて、テレビの横に置いたときに、そのコミュニケーションエイドはここにあるよというようなことを示されたら、それを持ってきて押すようになって、最後は自分でそれを持ってきて、

14

お母さんの前で押したり、お父さんの前で押したりするということができるようになりました。ですから、 VOCAの距離ですよね。遠いところにあった VOCAを自分のところに持ってきて押すとかというようになるということは、コミュニケーションの手段として、きちっと VOCAを使っていたということになるのではないかというふうに思います。
それから VOCA導入後のやり取りの増加と機能の複雑化は、本児のコミュニケーション
ニーズをサインでは満たすことができていなかったということを示唆するものだと思うんですね。実はそのギャップは非常に大きなもので、ギャップが大きかったらストレスも大きくたまるので、 VOCAの導入が本児のコミュニケーションニーズを満たす上で非常に有効だったのではないかというふうに考えています。事例の 2です。これもコミュ
ニケーションエイドの VOCAを使った事例です。対象は通園施設に在園する 3歳児。 K式発達検査の結果は発達年齢 1歳 8カ月。言語社会生活領域は 0歳 1
0カ月でした。指導は 2001年 1
0月から同年 12月までの 9因。 VOCAには「テック/トーク」を使用しました。関わり方をビデオで撮影して、それを文字転写して、ちょっとビデオ分析をして、次のセッションではどんなふうにして関わってみょうかというような攻略を立てて実践することにしました。

Iテック/トーク J というのはこっちですね。今度は二つの枠に八つという (VOCAです)。結果なんですけど、この子の場合も 1回目と 2回目のセッシ
ョンでは、 VOCAをもって隅で音を鳴らして遊んでいました。
いうのが大好きだったので、Iコチョコチョして」と「コチョコチョして」と言われて、くすぐるということを繰り返したら、このコチョコチョをされる前に逃げるようになりました。 5 回目のセッションでは、コミュニケーションエイドの右下のボタンから順番に 1周 ま わ す よ う に 押していたわけです。なぜそんなふうにしていたかというと、実は右の一番上のところのボタンに「コチョコチョして」が入っているので、彼は左の下から順番にこうやって押していくことで、実は最後にコチョコチョをされるという、見通しをもって、段々 5、4、

3、2、1、はい、コチョコチョというように、彼は解釈していたんだろうと思います。そこで 5 回目のときにシンボルを入れ替えたのです。ひょっとしたら、これは場所で覚えているのかもしれないと思ったのでシンボノレを入れ替えたのです。シンボ、ルは左の 1番
上のボタンのところに、その「コチョコチョ J のシンボルを登録したら、彼は案の定、こちらの右下から順番に押していって、すぐに左上を押したので、予想外に「コチョコチョして」という言葉が出たために私がくすぐりました。彼はきょとんとしていて逃げなかったんですね。なぜ、くすぐられたのか理解できていない様子でした。つまり、場所で覚えていたということですね。ここを押せば、くすぐってもらえるのだけれども、それはシンボルで覚えていたのではなくて、実は場所で覚えていたということだろうと思います。 7 回目のセッションでは、私が距離を置いて、少し離れたところに立つようにしました。そうすると、 VOCAを持ってそばまで寄ってきて、「先生、コチョコチョ Jって。左下から順番に押すのではなくて、私の写真のシンボルと「コチョコチョしてくれ」というシンボルを押すようになりました。

I
先生、コチョコチョ」だけです。 9 回目のセッションでは、驚いたことに、 VOCAを持っていなかったのですけれども、コミュニケーションエイドに入っている言葉を「先生、コチョコチョ」というように言って、言葉でくすぐり遊びができるようになりました。考察なんですけど、一つ、 VOCAは音声表出を持たない子供たちに対して、構造化された遊びを提供できる。音声を持つこと

15

によって、イナイナイパー遊びと同じですけれども、う、必ず自分が押したら先生が返事をして、「先生、コチョコチョして J とい

「コチョコチョして J と言ったらくすぐられる。そのことを何度も何度も繰り返す。その遊びというのは、実は言語を持っていらっしゃらない子供さんの場合には非常に難しいわけですけれどもコミュニケーション

エイドはそれを可能にする。 VOCAに登録された音声を最初に表出したことから、 VOCAが持つモデリングの機能、これは東京学芸大学の藤野先生なんかがおっしゃっています
けれども、 VOCAにはモデリング機能があるのではないか。 VOCAが持つモデリング機能の存在が、そのような音声表出につながった可能性が考えられます。ここでも同じでした。 VOCAが使われていく課程にはいくつかの段階がある。それは隅っこで使っていた VOCAを、今度は自分で順番に押していって、それから私のそばに持ってくるようになって、必要なシンボルだけを押すようになったということです。 VOCAによる音声表
出に目を向けるあまりに、実は非言語的なコミュニケーション手段を見落としてしまう
可能性があるというのは、実はビデオで分かったことです。僕たちは関わる上で、 VOCA
だけを使わせようというのではなくて、 VOCA以外の伝達行動にも十分に注意しながら関わらないといけないなと思っています。先ほどの事例 1のほうでいえば、サインは全然なくなっていないし、音声表出も増えたり、サインも増えたりしているわけですね。
そのことにやっぱり私たちは目を向けておかないといけないというふうに思っています。
その他の事例で、マニュアルのほうに出てくるものとして、ちょっと簡単に。これはタ
イムエイドです。ちょっと早く着替えておいでよと言っても、うまく伝えられない場合に、このスイッチを押して、ここの赤いまるがなくなるまでに着替えておいでよと。 1
分で 1個なくなっていくタイプのものをここに持ってきました。着替えるということはこれだけでやるんだよというのを、シンボ、ルとタイムエイドを使ってやる。これは実際にタイムエイドを持って、着替えに行っている女の子の写真ですけれども、確かに、この赤いタイマーがなくなるまでに、発光ダイオードが消えでなくなるまでに、彼女はちゃんと着替えて帰ってこられるようになりました。今、彼女はキッチンタイマーを使っています。それから、これは後半の環境のところとも若干関係するのかもしれませんけ
れども、時計の分からない人たちに「はい、きょう、お勉強をするよ」と言ったときに、どれだけするんだろうとか、何をするんだろうということを私たちは言葉で伝えたりしますけれども、分からない人たちがいる。課題はちゃんとかごの中に入っていて、ここの課題を順番にやりましょう。これはよく TEACCH でいわれている構造化ということなんだろうと思いますが、分からない見通しが持てるように、きょうはこれだけしたら終わりだからねというのを分かるように伝えるようにしています。ここのが段々なくなっていったら終わりということですね。きょうするべきものを分かりやすくすることで、
あなたはまだするべきことがあるのではないですかとか、もうちょっとこれ残っている
よとかということを分かるようにするわけです。もちろん、ここのものがなくなったら追加することはなくて、それでこの人の勉強は終わりというふうにする。スケジュールです。時間割りですね。シンボルと文字で示されていて、シンボルと文字が分かる子供
さんには、こういうようなスケジュールが必要だろうし、それはちょっと分からない子
供さんには、写真で分かるように、その日の予定を伝えてあげるというのが必要なのかもしれません。これは時計のシンボルが書いてあって、実は時間まで並行して使ってい16

ます。授業が終わったらこちらに印をつけたりするというようなことで、終わったことを確認しながら見通しをもつことができるようにする。これは校外学習のときの予定表です。それぞれの子供たちに違った伝え方をしないと、一律のしおりでは分からないので、ある子供さんは写真と大きな文字ですね。この方は文字を理解しておりませんけれ
ども、一応、文字を必ずつけるようにして、いずれの方にも文字は必ず入るようにしているんですけれども、大きな写真を使った人とシンボルを使っている人とかというのがいます。このシールはたまたまマッチングの課題にしているので置いているだけです。
それから、携帯電話の活用です。携帯電話のフォト機能を使って、分からないもの、れを取ってきてちょうだい」とか、「
こ「これをお願いします」といったときに、携帯の画面を見て子供が取りに行けるようになればいいのではないか。この子も携帯電話をここに持っていますけれども、携帯電話にあるカレンダーの機能を活用することで、この子はカレンダーに実は興味をもって、ここの日付を自分で替えたり、数字に興味をもつことができるようになっている。それに分かるように伝えるための工夫。ここにピックマックというのがありますけれども、歯磨きをするときに 10数えようねとか言ってするんですけど、なかなか数を数えることができない。そこで、このコミュニケーションエイドの中に 10入れておいて、 10回数えるんだよと。これに「歯磨きするで、するで。用J と入っているわけです。そうしたら、こちらからの意はいいかい。 1、2、 3、 4、 5、 6
意図通り、もうちょっとちゃんと磨きなさいと言わなくても 10回は歯ブラシを動かして磨くことができる。この方は、ここにスケジュールがあるのですけれども、文字で書けないんです。でも文字には興味をもっていて、何とか書きたいと思うんですけれども、自分で書いた文字というのは大嫌いらしく、うまく書けないのを非常にいらいらするタ
イプの方なんですが、ワープロを使うことによって、そういう支援技術を使うことによって書くことができるようになったということです。その他の事例でこういうものもご紹介できたらと思っております。私のほうは、以上で事例のほうは終わりです。

0中野

では、コンピュータを変えながら、後半のお話をさせていただきます。後半は環境ということを考えていきたいと思うのですが、いま坂井さんがお話しいただいたよ
うな事例の場合というのは、写真が分かったり、それから VOCAがどこにあるかというのが分かったりするわけです。ところが、いろいろなケースの方がおられまして、 VOCA
そのものとか、写真そのものというのを確認するのが非常に難しいというタイプのお子
さんたちゃ人たちというのもあるわけです。私たちのグループでは環境を変えることで、いま紹介していただいた VOCAとか、タイムエイド等というのを使いやすくするように工夫をしてみましようという取り組みをさせていただきました。長らく話を聞いていると段々疲れてきますので、少しこのぐらいから話を柔らかくしていきたいと思うのですが、今ここには全盲の方もおられますので、私のいでたちを紹介させていただきますと、上には黄色のウインドプレーカーを着ております。下にはショッキングピンクのワイシ
ャツを着ておりまして、遠くの方はちょっとよく分からなし、かもしれませんが、ネクタ
イは視力検査をするときの C の字が書いであるランドルト環のネクタイというのをしております。今年はやたらピンクのヤッケが流行っておりまして、 e‑ATの方たちがたくさん着ていて目立っているのですが、 ATACがまだ ATACという名前になる以前から目立

1
7

つ格好をしているのが私、中野でございます。この目立つ格好をしているというのは、
実はコミュニケーションの上ですごく重要な意味をもっています。 ATAC の会場で派手な格好をしているやつが、その辺をうろうろしていると、あれは中野だというのがすぐ分かる。今年、ちょっとそういう意味で派手な人が多くて迷惑しているんですけれども、幸い、ほとんどの方はピンクで、私だけピンクでないので見つけやすくあったと思うのですが、これは今ちょっと冗談ぽく言いましたけれども、例えば、視覚的な手掛かりも、それから聴覚的な手掛かりもなかなかとりにくい。いわゆる盲ろうで、なおかつ自分で自由に発話をしたりすることができない。中には、さらに車いすに乗っていて、自分で自発的に移動することが難しい。そういう障害の重い方たちというのもおられるわけです。そういう方たちとコミュニケーションをするときに、いきなり VOCAを持っていって、コミュニケーションができるかというと、そうはし、かないわけです。コミュニケー
ションの最初になくてはいけないのは何かというと、誰が来たのかというのが分かる必要性があるわけです。その意味で言うと、私は非常にこれは分かりやすいんです。僕が近づいていくと、少し見える人の場合には、派手なのが来たというので、どうやら中野が来たらしいということを確認することができて、中野だったらいいかということでコ
ミュニケーションをしてくれるお子さんもいたり、逆に中野は嫌いだというので、コミュニケーションを拒否するというようなケースがあったりということが起こるわけです。
僕らみんな、好きな人、嫌いな人というのはもっていますから、誰が来たのか、その人とコミュニケーションをしたいのかどうかというところを確認する最初のところというのが重要なわけです。その VOCA等を導入する前に、どんな環境を整えれば、コミュニ
ケーションが出発できるかというところを我々のグループでは考えていくことにしました。主として、養護学校の先生たちと取り組ませていただいたのですが、養護学校の中でも重度重複障害、肢体不自由を合わせもつ重度重複障害の養護学校の先生方と一緒にいろいろやり取りをさせていただきました。その中で 1 日の活動等を見てみますと、朝に学校では朝の会というのをやります。朝、「皆さん、おはよう。きょうはヤッちゃん

来ているね。サトシ君は元気かな。」というような朝の会をやるわけです。その朝の会のときにさまざまなコミュニケーションが行われているわけですが、そのコミュニケー
ションの中で、どんな情報のやり取りがされているのか。それから散歩に行くときもそうですね。散歩に出かけていく、それから食事をする、遊ぶ、いろいろな活動があるわ
けですけれども、その中でどんなコミュニケーションが行われているか見てみると、市川先生のお話の中にもあったのですが、言語的なパ}パルな情報だ、けでなくて、非言語的なノンパーパルな情報というのが、かなり重要な役割をしているわけです。朝の会で見える子のところには視線を向けて、視線が合うとそちらに注意が向くわけです。ニコッと笑うと、ニコッと笑ってくれるわけですね。こういうコミュニケーションをしているわけです。こういった言語で伝えられるような情報以外のノンパーパルな情報というのは、どんな情報があるのかと見ていくと、市川先生がお話になられた音の強弱とか、
イントネーションとか、間合いというようなものもありますし、それから、先ほど坂井さんとやらしていただいたような、相手の表情とか、それから動作、そういったものもあります。それから場合によっては、障害の重いお子さんなんかがし、るというのが分かっている場合には、なかなかセンスのある先生はそこへ行って、この子は見えていない

1
8

かもしれないなと思うと、声をかけるときに「サトシ君」と言いながら、触ったりするという行動をするわけです。そうすると、自分のことだなということが分かるというような場合があったり、それから、私も障害の重いお子さんのところに行くときには、香水をつけているわけではないのですが、オーデコロンとかをつけるときには同じにおいのものをつけるようにしています。これはにおいで、いつもあのにおいをさせているのは中野さんだなというのが分かる。味というのは対人コミュニケーションの中では、あまりありませんけれども、食事の場面では、この味というのも非常に重要な情報になっているわけです。日々の活動を見ていると、いま申し上げたように、言語的な情報以外に非言語的な情報というのはコミュニケーションの中で大変重要な役割を果たしている。
その中で、かなり聴覚に関係する情報や視覚に関係する情報というのが、重要な役割をどうやら果たしているみたいだということが、我々のグループの中で分かつてきたわけですね。聴覚についてのお話は市川先生のお話の中に随分ありましたので、きょう、ここでは視覚に関する部分に注目して報告をさせていただきたいと思います。視覚というのは相手の表情とか、周りの人が何をしているか。そういった情報がノンパーパルな情報として伝わるわけです。例えば、重度の知的障害があって、それから動きが制限されていて、なおかつ視覚障害、すなわち見えにくさをもっていて、相手の表情とか、動作が分からないような場合、分かりにくいような場合、そういう場合にコミュニケーショ
ンがどのように変化するか。それからそのコミュニケーションを補っていく。この視覚で使われるノンパーパルなコミュニケーションを補っていくためには、どういうことをすればいいかということを考えながら実践を繰り返していきました。今のちょっと簡単にまとめておきますと、感覚障害を合わせもつ重度重複障害の場合というのは、いろい
ろな自己決定の技術を使う前に、そういった場面になっているということが分かりにくいという、決定的な情報不足があるわけで、その情報不足というのを補っていくような活動をする必要がある。これが環境の整備の重要性ということになるわけです。これから二つの養護学校の先生に協力していただきながらお話をしていきたいと思うのですが、一つ目、京都にあります呉竹養護学校という肢体不自由の養護学校のお話から最初にさせていただきます。これはちょっと最新のデータではないんですけれども、スライドの準備上、最初にデータをとられたときの、肢体不自由の養護学校における視覚障害の割合というのを示させていただきます。先生に出てきてもらいましょうかね。京都市内の養護学校で、今回の ATACでも非常に託児をはじめとして、たくさん協力をしていただ
いているんですけれども、そちらの養護学校に関わらせていただいて、そこで子供たちの視覚障害の状態というのをまず調べていただいたわけです。中東先生、ちょっとご説
明お願いしていただいていいですか。

0中東 京 都 市 立 呉 竹 養 護 学 校 の 中 東 で す 。 今 、 肢 体 不 自 由 の 養 護 学 校 は 京 都 市 内 で 1校です。これは平成 12年 12月ごろにとった、担任の先生に、特に本校の生徒、いわゆ
るランドルト環を使った視力検査といいますか、そういう検査法では視力が測れない子
供たちがほとんどです。担任の先生に、普段子供を見ていて、子供の視覚的な様子はどうかということを質問紙で質問したものです。

19

0中野 先生方が答えたということですね。で、結果としては。

0中東 全く見えていないようだという子は、おそらくいないだろうということなんですが、あと光は感じているようだ、何らかの見えにくさはあるようだというのが半数近くになっています。

0中野

これは、今回ちょっと細かいデータをお見せすることができないのですが、養護学校で視覚障害を合わせもっているケースがどのぐらいあるかということについて、さまざまな領域の人たち、例えば眼科の人たちをはじめとして調べたデータというのがございます。そちらのデータを見ると主障害は知的障害とか、肢体不自由だといわれている人たちの中に、見え方の問題を合わせもっている人というのは、数が結構な割合になっているということが分かつておりまして、この呉竹養護学校でも、やはりそのぐら
いたくさんおられるという話ですね。それで見え方に問題をもっているんですけれども、
ところが、じゃあ見え方に配慮、した日々の活動が行われているかというと、最初からうまくできていたわけではなかったですよね。

0中東

そうですね。例えばベープサートだとか、パネルシアターだとか、本当に絵の上手な先生が細かい教材を作っておられるのですが、果たしてそれが子供にとって分かるものになっているかどうかは関係なしに進めておりました。

0中野 私も見させていただいて、非常に授業の展開としては素晴らしい授業が展開されているんです。そのままお芝居になるような、そういった素晴らしい授業を展開されているのですが、子供たちがそれを分かつているかというと、どうも分かつていないかもしれないという子供たちがいるのではないか。その原因の一つが、見えないがために分かっていないということがあり得るんじゃないかということが少しずつ明らかになってきまして、そこで、環境をいろいろ変えてみようと。そうすると、せっかく先生たちがいろいろなことをやりながら語りかけているわけですね。コミュニケーションしたがっているわけですが、それを子供たちが受け止められていない。これを受け止められるようにするためにはどうすればいし、かということでさまざまな試みをしていただきました。その中からいくつかというのを、これからスライドで紹介していきたいと思います。中東さん、これは照明の工夫と書いてありますが。

0 中東

はい、これは ATACのおかげもあるのですけれども、 ATACで「皆さん、天井をずっと見てください。」というお話があったんですね。ずっと見ているとまぶしいですよね。でも、本校にもずっと教室で、まだ座位がとれなかったりして、寝たきりの子が結構いるんです。学校の蛍光灯というのは、盲学校のように蛍光灯のカバーがついているわけではありません。

0中野

いいえ、盲学校にもついていないところがたくさんあります。

20

0中東

そうなんですか。そういうお話と、それから、これは本校が最初にやり始めたのではなくて、例えば神奈川県の中原養護とか、千葉県の長生養護なんかへ行きますと、むき出しの蛍光灯がまぶしいのではないかというので、子供が和紙で作った和凧ですね。
それが蛍光灯の上に、いかにもインテリアのようにうまく使つである。そういう話を学校に帰ってしますと、学校って、すぐに蛍光灯のカバーがつくわけでもありませんし、お金もないし、パタパタしていて時間もない中で、ちゃんといい方法を見つける先生がいるんですね。ガムテープと障子紙があれば、すぐにできるんです。仮ですが、さっそ
くちょっとやってみましたということで、障子紙がふわっと布のガムテープで天井につけてあると。それだけの仕組みです。

0中野

これは誰にでもできる話なんですが、実はいろいろな学校等に行っていると、重度の障害があって、いつも寝たきりの状態になっていて、学校とか施設に来ても、いつも寝ているんだといわれているケースがあるわけです。本当に寝ているのかどうかなんですね。子供と同じように、その場所から天井のほうを見てみると、そこに蛍光灯があってまぶしいわけです。まぶしい状態で、自分で場所を変えたりすることができないと、どうするしかなし、かというと目を閉じるしかない。寝ているのではなくて、実はま
ぶしいということを、目を閉じることで示してくれていたのに、そのコミュニケーショ
ンに私たちは気が付いていなかった場合があり得ると。そこでまぶしさを軽減するようなことをやって、これはケースによっては、これで目が開けられるようになった。これだけじゃなくて、少し教室を暗くするという配慮で、目を開けて昼間の活動ができるよ
うになったというようなお話もあります。次に、これはパネルシアターというやつですね。シアターパネルで、すか。

0中東

これも疑似体験等々をして、先生方が実感されたのですが、パネルシアターのパネルは大概白いですよね。例えば、そこにかわいい黄色い帽子、あるいは黄色いバナ
ナが貼り付けてあって、お話遊びが進むわけですけれども、ロービジョンのゴーグルを掛けてみたら、全く何が貼つであるのか分からない。で、パネルシアターの地を黒に変えると、黄色いバナナとか、黄色い帽子がはっきり見えた。そういうことで、まぶしさのある子にとっては、背景の色を工夫することで、普段使っている、これは教室の中に毎日使っている、いろいろな養護学校はいろいろな形のを用意されていると思うのですが、日付とか、お天気とか、パスの発車時刻とかが書いである黒板です。それを手作りで黒白反転とか、背景をいろいろ変えたりして作ったものです。

0中野 実は白内障があったりすると、この黒い背景に白い文字のほうが見やすくなります。知的障害の養護学校等で、例えばダウン症のお子さんとか、風疹症候群のお子さんがあったりするわけですが、そういう場合に白内障が手術されないで残っている場合というのは、こういう黒い背景に白っぽいもののほうが、白黒反転したほうが見やすいということがよく知られておりまして、こういうサイン一つ出すにしても、白黒の反転をしてやるだけで、随分見やすさが改善するというケースがあるわけです。さらに、これでも見るのが難しいというお子さんたちへの配慮もあるわけですね。

2
1

0中東

はい。今度はただただ絵で見せるだけではなくて、もっと見えにくい子もいますので、触って違いが分かるような工夫。例えば、雲のところは脱脂綿が貼り付けてある。傘の部分はたぶんピニール袋を切って貼っているんだろうと思うんですが、フワフ
ワのとツルツルのとで、二つのカードが違うものだなということが分かるようにしてあるものです。

0中野

こういったマルチメディアというのは、こうなくてはいけないんだろうと思うんですね。今パソコンの世界でマルチメディアと盛んにいわれていますけれども、通常のパソコンの中に入っているマルチメディアというのは、視覚的な情報と聴覚的な情報というくらいがせいぜいなんですが、もっとさまざまな感覚を私たちは使えるわけで、パソコンでも、こういった触覚とか、嘆覚とか、味覚とかというのを使えるようになって、はじめて真のマルチメディアなのかなというふうに思うんですけれども。今の触覚以外にも、次のスライドは。

0中東

これは私たちはよく絵カードを使いたくなるのですが、絵カードにバナナの絵を描いてバナナだよ、リンゴだよ、ミカンだよとやるのですが、まず、リンゴってどんなのかな、ミカンってどんなのかなというところから情報を入れていこうというので、本校では最重度で目もどれくらい見えているか分からない、聴覚もどれくらい使えているか分からないという子供なんですが、その子供の横でミカンを実際にむきながら、触らせながら、ミカンだよというのをやりながら、徐々にカードのほうに進むという最初のステップですね。バナナも触らせて、実際にむいて、また触らせて、においを嘆がせて、口に持っていける子でしたら、ちょっと味わせるということもしながら取り組むという一例です。

0中野

そうですね。いろいろなサインを導入していって、最終的にはというか、これがさらに発展していって、例えば VOCAを使えるようになるだとか、それがさらに音声言語でやり取りができるようになるというふうに発展していくんだと思いますが、その発展の初期の段階で、果たして私たちがどれだけ分かりやすいサインづくりというをしているかというところですね。その他にもいっぱいあるんですけれども、おもしろい試
みのーっとして、このスライドを説明していただけますか。

0中東 授業でビデオなんかを使いますよね。スクリーンというのは、私たちの常識ではこういう形なんですが、

0中野 縦に立って、今のスクリーンのようなね。
0中東 縦に立っていますね。これも座ってこう見ていますよね。寝たままの子は、一層のこと天井をスクリーンにしちゃえという、そういう発想です。

0中野 視線の中に自然に入ってくるのは天井なわけですね。それで天井スクリーンを22

使われた。そのときに見させていただいたのですが、天井をそれで見ている子もいるのですが、天井でもまだ見ていない子がし、るんじゃないのという話をしたら、次は。

0中東 天井は結構高いですので、子供によっては距離がありすぎる。そしたら、天井を下げるわけにもいきませんので、布一枚あったら、子供の見えるところまで映像を持ってこられるのではないかということでやってみているところです。

0中野 布とか、それから段ボールですね。段ボールに白い紙を貼って、そこに投じるというやり方をする。こうすると、随分と視線を向けたり、見るということをやってくれるような活動が展開できるようになっていくという話ですね。これをさらに対向スク
リーシにしたりとか、対向スクリーンにするとその場で音も出すことができるのでという、非常におもしろい取り組みというのをたくさんしてくださるわけですね。そういうことをずっと積み重ねていきながら、先ほど坂井先生が紹介してくださったような

VOCAへとつないでいきたいわけです。ところが、この VOCAーっとっても、どういうところに VOCAを置くかによって、見えにくかったりすることがあるんですね。そこで背景とのコントラストを考える。それから、どういう背景でも目立つようにということで、これは別に阪神のファンというわけではないのですが、黄色い VOCAに縦じまのス
トライプを入れて、いろいろなところで見やすくするというような工夫をしながら、選択をするための基礎づくりというのをやっておられるわけです。これは呉竹ではまだやっておられない。実は、これは別のところでやっている話なのですが、今スライドにお茶碗が二つ映っております。黒いお茶碗と白いお茶碗が映っていて、そこにご飯が入っています。摂食指導をするときに、ご飯を食べるときに、どっちの器に入れておいたほうがいいかという話です。これは一目陳然ですね。白い器というのはよく使うんですけ
れども、ところが、これだとどのぐらいご飯が入っているかというのは、視力がかなり良くないとよく分からないわけです。そこで、この黒いお茶碗の中にご飯を入れるというようなことをすると見やすくなって、自分でご飯を食べたいと。これは見ただけでサインになって、手を出すというような、そういった子供からのコミュニケーションというのが引き出せるという場合が出てくる。このような環境を変えていくという取り組み
をいろいろなところでやっていただいているわけです。中東先生、ありがとうございます。引き続きまして、同じく肢体不自由の養護学校なんですけれども、大泉養護の奥山先生に、奥山先生のところでの取り組みというのを紹介していただきたいと思います。
よろしくお願いいたします。

0奥山

都立大泉養護学校の奥山です。よろしくお願いいたします。私たちの師匠と書いであるんですけれども、彼は実は子供たちの見ることだとか、コミュニケーションについて、特に重度重複の方というのは自分でお話ができないし、その効果がどのぐらいあるかというのは分からないんですけれども、彼はお話しできる方なんですね。麻療があるんですけど立って歩ける方なんですけど、彼が同じクラスの重度重複の子供たちの声を伝える、すごく大切なメッセンジャーになっているということで、クラスの中で話題になっています。

23

0中野 実は、私は奥山さんとはこの ATACで知り合ったんですよね。私がまだ肢体不自由の重度重複のお子さんの視覚的なニーズがあるということについて、まだ十分に把握していなかったころに、私の疑似体験に参加してくださって、そこから見ることというのも視野に置いたコミュニケーションというのを一緒に考えさせていただいております。その実践ということで見ていただきたいと思います。

0奥山

彼は、実は小学校のときは普通の小学校へ行っておりました。事故に遭いまして麻療が出て、視力は今 2級もらっているんですけれども、非常に見えにくい状態になっていると。その中で介助を受けて、いろいろしてもらうことは多いのだけれども、彼に自分でやってもらうことはないのかなというときに、一つ、自分の下駄箱の位置が分からないと。どうしたら分かるようになるかなというところで、キンキラの紙に黒いス
トライプを書いてあるんですけれども、そういう支援をしたら、自分の下駄箱がどこにあるか分かるようになって一人でいけるようになった。彼が分かるということは、他の重度重複の子供たちも、見えにくい彼がすごく手掛かりになるのだとしたら、他の子供も大きな手掛かりになるだろうということで、見えやすい環境だとか、見ることというのは大切にする大きな切っ掛けになっています。重度重複の子供たちにとっても、これから自分がどこに行くのかとか、どこにいるのかということが、もし視覚的に分かりやすいもので提示されていると、すごく大きな手掛かりになると思います。

0中野 そうですよね。今ここのセッションの会場にいるから、皆さんはここで話を聞くのだというところが分かるわけですが、これが重度重複の子供たちに、それが分かる
ような状況がつくられているかどうかと僕らは考えないといけないわけですね。そこで、今おっしゃられたようなことが重要になるということですね。

0奥山

今、高 2なのですけれども、高 1から高 2になったときに教室が変わったんですね。 B 棟というところから、 C 棟に一つ棟が変わったときに、さっきの彼が迷子になったんです。それまでは下駄箱のすぐ横の教室だったので、真っすぐ教室に来られたのですけれども、隣の棟になった途端に迷子になってしまって、これをどうしようという
ときに、ちょうどパトライト、クルクル回る回転灯で使っていないものがあったので、これを教室の前につけたところ、次の日にそれを見つけて、その次の日から一人で真っすぐ教室に来ることになったんです。これは一日中子供のいる時間はつけているんです
けど、遠くから見るとこういう感じです。学校の教室というのはどこも同じようなっく
りで、同じような色で手掛かりがないんですけれども、これを‑っつけただけで彼は分かるようになった。実は、この教室は重度重複障害の子供たちのグ、ループの教室になっているんですね。というと、彼らにとって何が起こるかというと、もしかしたら今までは、その教室に入つてはじめてグループの教室に来たのかなと思ったのかもしれないん
ですけど、こういう見て分かりやすい手掛かりがあると、たぶん、これを見つけた時点で予期をしてくれると思うんですね。もうすぐ自分の教室に着くぞ。いきなり、その場所に連れてこられるのと、予期する余裕があるのとでは、その人の生活の質が随分違うのではないのかなということをいま話しています。彼はまた迷子になるという事件があ24

ったんですね。今度はコンビュータの教室が 3階にあるんです。一人で行くよということで彼は行ったんですけど、彼は教室に現れないで、どこに行ったかというと、いろい
ろ迷子になったみたいで、中学部のときにいた教室に行って、なじみの中学部の先生とずっと話し込んでいて、ちょっと迷子になっちゃったということだったんですね。これはその前の年に、呉竹養護に行って、呉竹養護は教室の入り口にきれいにペンキで塗って、すごく分かりやすくしているのをちょっと参考にさせていただいて、これは 1階のエレベーターの前なんですけど、 1階は黄色、 2階はピンク、 3階は青というような色を付けて、いま効果をためしているところなんですけど、彼は一応いま自分がどこにいるのかなということは、これで少し分かつてくれたみたいなんですね。実はこれは重度の子供にとっても、非常に大きな手掛かりになるといま考えています。よく学校の中で、訓練室だとか、いろいろなところに移動するんですけれど、一応、お話をして、これからどこに行くよというのは、必ず最低限のマナーとしてやらないといけないと思っているんですけど、他の手掛かりがもっと必要で、そういうときに、例えば、場所の手掛かりとして、色の手掛かりが使えたり、物が使えたりすると、これからどこに行くのかなという予期する時聞があって、予期する機会があるということは、それがコミュニケー
ションにつながる。選んだり、そのときにいやだと主張したり、喜んだり、そういう自分の意思を伝えるという機会ができるのではないのかなと考えています。こういうことです。また、迷子事件がありまして、迷子というよりも、実はうちの学校では、ああい
うパスが 8台並んでいます。たまたまなんですけれども、 1台のパスを除いて、ああいうデザインのパスなんですね。会社は 4社入っているんですけれども、大体クリームとか白地に水色というデザインのパスで、彼は帰りにパスに乗るときに、だいたい近くま
では行けるんですけれども、そのあとに止まってしまって、みんな青で分からないと言うんですね。そこで彼の担当の方が教室で使っている手掛かりを参考にして、黒地の紙にキンキラの紙を貼っただけの物なんです。ある日の朝に彼をパスに迎えに行ったときに、それを用意して、彼と一緒にポールに貼って、これが目印だよというふうにしました。 1 日目は帰りにちゃんと一人で、今までは近くまで手を引いていってあげてパスに乗せていたんですけれども、一人でずっと行って、あれを見つけて触って確かめてパスに乗りました。その次の日からは、下駄箱から自分のパスまで真っすぐ行けるようになりました。次に一番ホットな話題ということで、今の彼というのはお話もできるし、移動もできる彼なんですけど、これから出てくるユウコさんという方は重度グループにいる方で、さっきの彼が教えてくれたことをいろいろ教室で視覚的な背景を整理したり、いろいろな手掛かりをつけたりということを毎日やっているんですけれども、今度は彼女のほうが強い主張をし始めたという話です。彼女は手がとてもよく動くんですね。特に右手がよく動く方で、情報が不足すると手を噛むということをなさっている女の子なんです。ところが、彼女がある時、その手を自分でああいうふうに摂食している方のスプーンを持っている手に絡めて来る、ということが起きたのが半年くらい前のことなんですね。ただ、そのときに我々は全然何のことか気が付かないで、随分優しく手をもってくれるね、すごいねということだけを言っていたんですけど、ある日、東京都の養護学校の教員で研究会をつくっていて、中野先生にはよく話をしてもらいに来るんですけ
ど、スクリーンに出ますけど、先ほどの情報不足の話をもう一回聞いたんです。そうい25えば、その彼女はいま摂食のときに、例えば、いきなり食べさせるということではなくて、スプーンを目の前に持っていって、どういう色かということを確かめる時間的な余裕も考えて、それからにおいの情報も考えて、いきなりではなくてチョンと口に付けて、何を食べているのかなという情報も手掛かりもあげてということをしているんですけど、
それでもやはり情報が不足して手を噛むんですね。なので、手をつかんでくれるというのは、もしかして意味があるのかなということで、じゃあ、食べるときには、まず手を介助者の手にのっけてもらって食べるようにしょうかなというふうにやったんですけど、
その本当にやったその日のうちに、彼女は何で今まで半年もそれが分からなかったのというような主張をするように、食べたいものはぎゅっと近付ける。いらなくなると離す。
いやになると押しのけるということを始めたんです。同じクラスにもう一人とてもかわ
いい女の子がいて、彼女はもう少し運動の制約が多い方なんですけど、もしかしたら彼
女も同じようなことがあるのかなということを話して、彼女は摂食のときに寝てしまうことが多いんですね。あまり食べることに興味がないのかなということで、食べさせることにいま苦労している方なんです。その方に、ちょっと今、ここに動画はないんです
けど、やっぱり閉じように介助をしている手にちょっと手を添えるようなことをしたときに、その手がやっぱりお話をはじめて、いらないときには全然関心がないし、欲しい
ときには自分でぐっぐっと力を入れたり手前に引くということがありました。このときに感じたのは、このときの手を添えるということが、触ったり動いたりする手掛かりとしてあるんですけど、こちらとしてはこちらの動きが伝わると思っているんですけど、彼女にとってはスプーンが来るよという予期にもなるのだけれども、相手の手掛かりにもすごくなっているんだろうなと思っているんですね。触っただけでも相手の様子というのは分かるし、どういう人が介助しているのかな、その人の手の動きはどうかなということがよく分かつて、それに対していちいち反応してくれているんだなと思います。
だからこそ、いま摂食で大切にしなきゃいけないのは、どうしても学校というのは、先ほども話がありましたけれども、みんな食べなきゃいけないとか、牛乳はやっぱり飲ま
なきゃいけないということがあるんですけれども、それはとにかくやめようよと。せっかく主張してくれているのだから、もういらないと言ったらいらない。欲しいと言ったら、ちょっと努力をして、どこからかもらってきても、それに応えて摂食中のコミュニ
ケーションの質を高めていこうと今考えています。重度重複の子供たちのコミュニケー
ションで考えるときに、見ることの配慮や、視覚的な手掛かりというのは、すごく大きなものだなと感じています。どこという手掛かりに使えるし、それから誰という手掛かりにも使える。ただ、重度重複の子供こそ、さらに丁寧な手掛かりが必要なんだなということを先ほどのキワコさんだとか、ユウコさんは教えてくれたんだなと思っています。
いま必要なのは予期を広げる手掛かりの工夫を、メニューをたくさん考えて、その情報を交換したり、共有したりできると、とても彼らの生活というのはさらに豊かになって、その中でいろいろ主張して決めたり、選んだりということができるようになるのではな
いのかなと考えています。ということです。

0中野ということですって、視覚障害の方もおられますので、ちゃんと言ってくださ

し
、
。

2
6

0奥山

はい。私たちの前にお師匠さんはいると。目の前の生徒さんがすべてを教えてくれるんだろうなと思っております。

0中野

ありがとうございます。それで実は、先ほど言ったように、奥山さんが東京都の村山養護学校というところにおられたときから関わらせていただいておりまして、 97
年からですね。東京都の肢体不自由教育研究会、これを説明していただけますか。

0奥山

見ることについて、僕たちが学ぶ場というのは、どうしても必要なわけなんですね。その学ぶ場というのは、専門家の方に来ていただいて話を聞くというのは一番いいんですけれども、その場というのは、やはり学校の中だと、なかなか予算的なことだ
とか、時間的なことがとれないので、たまたま東京都の中には肢体不自由の教育に関わっている教員のこういう組織があって、東京都肢体不自由教育研究会という組織があって、その中に約 26の分科会があるんですけれども、その中に視機能支援部会というのをつくっていただいて、東京都の肢体不自由の学校に勤める教員で、見ることに興味のある方が中野先生だとか、お話を聞く、勉強ができる機会をつくっています。

0中野 2000年からこれは発足して、今もずっと続いているわけですよね。そこでいろ
いろなノウハウを蓄積していこうと。これはこのあとの話になるのですが、このマニュアルの必要性というのは、実はここにあったわけですね。いろいろなところですごくいい実践、もしかしたら私のところはもっといい実践をやっているよとおっしゃる方が、
もっといっぱいあると思うんです。この実践をうまくまとめて、そして、これをさらに蓄積していけるような仕組みづくりというのが必要だなというのが、この研究をして私たちはさらに強く実感したところです。事例は以上にさせていただいて、 15分の休憩をはさんだあとに、私たちが現時点でどういうマニュアルを作ったのか。それをどういうふうに使っていくのか。それから今後、これをどのようにパージョンアップしていきた
いと考えているのかというのを紹介させていただきたいと思います。それでは 2時半まで休憩の時間とさせていただきます。少しプログラムと時程が変わっておりますけれど
も、よろしくお願いいたします。

27

「講演 2資 料J‑1

障害を併せもつ人の視環境の整備

謀
議総

厚生労働科学事嚢発表会
お'
0
3
年1
2
J
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17B

自己決定やコミュニケーシヨ〉そ引
き出すことで変化した例

コミュニケーション
における視覚の役割

環境を変えることでコミュニケーショシを豊かに!

を知る

中野泰志(東京大学先端研)経轡鱒嶋ぬ嶋勝
議申~4働嚇縛嘩縁側制機敏割毒物検機検事警

コミュニケーションで何が伝わる?

各自の活動を思い浮かべてください‑コミュニケーションで伝達される'情報に』本
iJ，ーパル情動と Vンパーバル情報lが‑朝の挨拶のやり方は?
.散歩に行くときには?
‑食事を食べるときには?
.遊ぶときには?
.要求を伝えるときには?

ある‑パーパル情報
一文字で伝えられるような情報.ノンパーパル情報
一相手の表情や動作、 etc
一音の強現イントネーショ X 毘 etc
一触るかどうか、制捜サイユペ etc
ーにおい味 etc

ノンパーパル情報者活用できでる?

重度知的障害+視覚障害の人の

盤強渥

感覚障害を併せもつ
重度重複障害‑パーパル情報 X orム‑ノンパーバル情報ム‑相手の表情や動作等(視賞):X orム‑音の強思イントネーション等噂掛 :0

情報不足‑触るかどうか、角蝉サイン等触賞 :0

ーにおい味等航覚嘆賞 :028

いつも眠っている Aくん
・重度の障害がある股体不自由のAくんは、学校に来ても、いつも眠ってばかり。家では好きだというビデオを見せようとしても、学校ではダメ。
生活のリズムができてないから、学校では眠いのかと思い、お母さんに聞いてみても、夜はちゃんと眠っているとのこと。障害が重いから仕方ないのかな?

障害をあわせもつ人の示す行動をどのように受け取るか?

お帰りの時間になるといつも泣いてしまう白なぜ?

小さな穴を覗くのが好き白
変なくせなの?

‑車椅子に乗っている A子さんは、
いつもお帰りの時間になるとべ
そをかいて不機嫌になります。
廊下を通ってスクールパスに向かうときには、騒ぎは最高潮。
きっと、学校が大好きで帰るのが嫌なんでしょうね?

・ダウン症の B君は変わった趣味があります。時計やベルトなどの小さな穴が大好きなのです。先生の時計を取り上げては穴をじっと覗くのです。いったい何が面白いんでしょうか? 子供の気持ちに近づこうと同じ行動をして見たんですが、 B君が何を楽しんでいる
んだかわかりません。

何か巷見せると嫌な顔をする
見たくないの?

部屋の片闘を好む白はずかしがりやなの?

.服体不自由の C子さんは、何かを見せようとすると、決まって顔をしかめてしまいます。嫌いなのかと思って、見せるのをやめると今度は大騒ぎ。とてもわがままです。

・知的障害のある Dさんが生活している部
屋は南向きで広くてとても明るい素敵なところです。でも、 Dさんはいつも部屋の片隅で一人うずくまっているのが好きです。部屋の中で他の仲間が楽しそうに活動していると、うらやましそうにしているのですが、でも、いざ、みんなと一緒に活動しようとすると嫌がってしまいます。もちろん、外に出るのも大嫌い。
いったいどうしてなんでしょうか?

29ある肢体不自由養護における視覚障害の割合
図 1 視覚的怠面{全学部}

京都市立呉竹養護学校での
視覚支援の実践

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るようだ
15.5%

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照明の工夫

II

シアターパネルの工夫

様々な感覚に訴えかける

触ってもわかるように

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子供の目線で!

より見やすくごはんを旦笠玄く

31

3
2

「講演 2資料J‑2

すべてのきっかけは・..
ATAC
都立大泉養護学校の取り組み

自己決定やコミュニケーションを引き出すことで変化した例

東京都立大泉養護学校
奥山敬

教室の場所の手がかり

重度重複障害の子どもたちにとって大切な情報になるのではなし、か自分がどこに行くのか
どこにいるのか

重度重複障害の子どもたちにとってそこに着いて「どこ Jがわかるよりも、ず、
っと手前から「予期」できると

もっと場所の手がかり‑生活の質が向上
やりとりの機会や可能性が拡大

33

重度重複障害の子どもたちにとってエレベーターを使って移動するときの「どこ jの手がかりになるのではないか
例えば、 2階の訓練室に行くときに、到着する
前から予期する手がかりになる

もっともっと場所の手がかり
いちばんホット34重度重複障害の子どもたちのコミュニケーション支援のために

重度重複障害の子どもたちのコミュニケーション支援のために見ることへの配慮や視覚的な手がかりの工夫がやりとりの機会を広げる‑更に手がかりが必要→「ていねい Jな多様な(モードの)手がかり.予期を広げる手がかりの工夫

私たちの前にお師匠さんはいる!

都立村山養護掌校の取り組み

都立村山養護学校の取り組み‑口ービジョン(弱視)疑似体験
・視機能評価方法の実習 TACの使用
方法

小低部学部研修として『視機能の評価と支援』・事例を通して評価と支援の方法を検討.学校生活や学習における支援方法の工夫(1997年，.
.
， 1999年)

中野泰志先生の支援を受けて

都立村山養護学校の取り組み

都立村山養護学校の取り組み.事例の検討を通して‑疑似体験を通して→コントラストの工夫によって介助される摂食から自分で好きに選んで食べる給食へ→まぶしさへの配慮や視野への配慮→子どもたちの困難さの疑似体験に意義→見やすい環境の用意→相手の気持ちを思いやる→色を活動の手がかりへ

35

都立村山養護学校の取り組み

都肢研視機能支援部会の取り組み

課題‑東京都股体不自由教育研究会→自主的に運営する研究組織

・視覚障害を持つ人々と同様ニーズ.26の 分 科 会→応えられないままでいる‑専門家との継続的な連携の必要性

年に発足
・視機能支援部会は 2000

→行政の先見性が必要

都肢研視機能支援部会の取り組み

都肢研視機能支援部会の取り組み

専門家の支援を受けて・弱視(ロービジョン)疑似体験実習‑事例研究を通して評価と支援方法の検討.基礎講座
・視機能の評価と支援に関する情報の交換‑見ることのニーズに対する理解の広がり.専門家との連携の広がり
・コミュニケーションとの関連の深まり36

講演 3 I
コミュニケーションに困ったら J(マニュアルの使い方と支援のポイント)講師

0中野

中野泰志・坂井聡

それでは時間になりましたので、マニュアルの話に入りたいと思うんですけれども、先ほどの事例の件で少し補足をさせていただきたいのですが、先ほど、京都市の呉竹養護学校、それから東京都の大泉養護学校から、それぞれ実践を紹介していただいたのですが、これはいずれも進行中の実践ということで、特に呉竹養護学校は総合制養護学校ということもあって、かなりいろいろなところから注目されているようで、いろ
いろな方が見学に来られるようなんですけど、その辺でちょっと一言補足があるそうですのでお聞きください。

0中東 今回、 ATAC で、いろいろなところで呉竹養護学校の名前が出まして、どんな素晴らしい養護学校だろうと、すごいイメージばかりが膨らんでいるんですが、創立 45
周年を迎える歴史も古いし校舎も古い。先生も 150人ぐらいいますので、全員が全員す
べてこういうことをやっているというわけではありません。でも、こういう視点に立って、毎日、子供と接している中で、何か糸口はないかという中で試行錯誤をしながら、いま始めている、そういう輪がどんどん広がっています。先ほど、 12年にとった実態調
査のパーセントが出ていましたが、ここ 2年で本校の支援部という先生、十数人、養護教員の先生も含めて 18人ほどいるのですが、その先生を中心に校内研修も随分進めていただきました。その中で、見えているはず、聞こえているはずと思っていた子供を、ひょっとしたら見えにくいのかもしれない、聞こえにくいのかもしれない、本当にこちらが伝えようとしていることが、子供にとって分かりやすいものになっているだろうかという視点をもって、子供を見直すことで、若干 2年後に同じ質問内容でとった調査の項
目のパーセントが変わっています。というのは、特に障害の重い子が増えてきたというよりも、ひょっとしたら、この子も何か手掛かりが必要なのかもしれない。何か手掛かりはないのだろうかという指導者側の目が変わってきていると思います。そういうわけで、プリカンファレンスのあとも、呉竹養護学校の学校見学ができますかというお尋ねがたくさんあったそうです。すごい理想郷のように思って来ていただくと、あれという部分もあるかもしれませんが、一緒に見ていただいて、きっといろいろな取り組みされている学校がまだまだあると思いますので、一緒にいろいろ考えていけたらいいなと思っています。これから、このあとに続くマニュアルも含めて、一緒に皆さんで考えていけたらと思います。学校見学については可能な限り受けさせていただきますのでご連絡
ください。

0中野

という補足をしていただきました。今の話を受けて、実際に学校等の中で、より多くの人たちにこういった考え方を共有していくためにはどうすればいいかということで、このマニュアルを我々が作って提供するということを考えた、そのコンセプトについて中邑さんのほうから紹介をしていただきたいと思います。

37

0中邑

別に私でなくても、中野のほうからも話ができると思うのですが、ちょっとこのコンセプトについて座って話をさせていただきたいと思います。マニュアルと名前が付きますと、こういうことで困っていたら、じゃあ、こうして、こうしてこうしなさいと。一つの流れがあって、何か結果が出るというふうなものを考えられる方も多いだろうと思うんですね。我々もマニュアルというふうなテーマで研究をスタートしたのが、果たして良かったのかどうなのかというのをやり始めて疑問に思うようになったんですね。実は一つの方法で解決できるということは、ほとんどあり得ないんじゃないだろう
かと。先ほど、私が最初の時間に申し上げたように、いろいろな道筋があるんだろうと。
そこで考えたのが、困っていることをスタートにするということは良しとしようと。困っているという場合に、一体どういう背景で困っているんだろうか、そのさまざまな考えられる背景というものをリストアップしようと考えたわけです。ですから、我々のマニュアルと呼んでいるものの中では、困ったこと、いま中野さんがスクロールしてくれていますが、いろいろな困ったことが挙がっているわけです。例えば、発信が分かりにくいからコミュニケーションの糸口がつかみにくいとか。 2 番目は、発信はあるけど、意味が分からないとか。 3 番目はコミュニケーションができるが、自分では決められない。つまり、自己決定ができないとか。あるいは指示が通らない、コミュニケーション
できないとか。このできないことということを中心に、たくさん項目が挙げられているわけです。今度、その下には、なぜなのかという、その考えられる原因が挙がってくるi
4、指示が通らなしリということになりますと、この 4‑1、4・2、4・3というのは考えられる原因なんですね。こういう原因が考えられるだろうと。それぞれわけです。例えば、の原因に対して、どういったことを対処としてやってみるべきかという項目ですね。要するに、試してみるべきことというのをできるだけたくさん網羅してみよう。その中で皆さんがこの実体を把握する中で、これを試してみれば、どう変わるだろうかというふうなことが分かりやすく表示しである。これが我々が呼んでいるマニュアルというものです。ですから、こうすれば絶対コミュニケーションがとれるというようなことは期待しないでください。逆に、こういうふうな視点を皆さんに持っていただきたいと思います。視点を持っていただくことによって、いわゆる対象の方との関わり方が変わってくる。これはそれを繰り返していく中で、誰に対しても同じような見方ができるようになるだろうという。そういうふうな道筋を示すものだというふうに考えていただければいいかと思います。以上が今回、我々が作り上げた我々のマニュアルの概要です。あと詳
細については実際に具体的にこれを示しながら、中野のほうから、よろしくお願いいた
します。

0中野

はい。坂井さん、いいですか。また、中野、坂井の 2人で、このマニュアルがどうなっているか。それから、いま限定付きというふうに中邑さんのほうからお話があったのですが、このマニュアノレを当然我々は作りながら限界を多く感じておりますので、その限界を含めて、これから紹介をしたいと思います。現時点では、まだ冊子として皆さんのお手元に届く形にはなっていないのですけれども、我々が現時点で作ったものに関しては、今 HTML化をしてあります。暫定版については、今後、近々紹介をする予定
なんですけれども、それをきょうはお示ししながら、私たちがどのような構成で、この38

マニュアルを考えてきたかということについて紹介したいと思います。紹介するに当たっては、第 1章が何でというやり方をしても、これはおもしろくありませんので、実際に具体的な問題を取り上げてもらって、それをこのマニュアルを使いながら、どのぐら
いヒントが得られるかという実践を、この場でやりながら紹介をしていきたいと思います。答えてくれるのは坂井さん。

0坂 井

いやいや、マニュアルが答えてくれるんです。

0中野 そ う で す ね 。 そ れ で 、 実 は こ の マ ニ ュ ア ル の 話 を し た ら 、 私 の 同 僚 が 、 昔 、 知的障害の施設で働いていて、その施設にいたときに困ったことというのはいっぱいあっ
たんだと。その困ったことというのが、果たしてこのマニュアルで。

0坂井 解決できるかどうか。
0中野

そうそう。ぜひそれを試させてほしいと、天野さんという私の同僚が来ていますので、ちょっと天野さんに出てきていただいて、天野さんから坂井さんに質問をしていただいて、マニュアルを使いながら問題解決のヒントを見つけていきたいと思います。
じゃあ、天野さん、いいですか。

0坂 井

また、難しい事例じゃないでしょうね。

0中野

きっと難しいですよ。

0坂 井 簡 単 に 。
0天 野

どうも。東京大学先端科学技術センタースタッフの天野と申します。中野先生のご紹介のとおり、 1 年 ぐ ら い 前 ま で 、 重 度 の 知 的 障 害 者 の 入 所 施 設 の ほ う で 働 い て おりました。そのところから、いろいろ質問できたらいし、かなと思います。よろしくお願
いいたします。

0坂 井 で は 、 因 っ た と い う 例 を 皆 さ ん に 紹 介 を し て い た だ き た い と 思 い ま す 。 ど う いう状況で、どんなふうに困ったのかということですね。お願いします。

0天 野 そ う で す ね 。 私 が 勤 め て い た 施 設 で 、 実 際 に も っ て い た ケ ー ス な ん で す け れ ど
も、脱衣、いわゆる全裸の状態で日中ほぼ 1 日過ごされる利用者さんがいました。服を職員のほうで着せると、それには応じていただけるのですが、ものの 5分もしないうちに脱いでしまわれて、それが日中繰り返されるという状況の利用者の方がいらっしゃいます。それについて質問をしたいんですけど。

0坂 井 裸になられるということですね。

39

0天 野 そ う で す 。
0坂井 施設の中でだいたい裸で歩いていらっしゃる。

0天野 基本的にはお部屋の中で脱ぐのは仕方がないというふうに、職員のほうではあきらめ半分というところであるのですが、それ以外では、なるべく着ていただくように援助はしていたつもりです。

0坂井

分かりました。今のような事例が挙がってきたときに、じゃあ、どういうふうにマニュアルを使うかということなんですけど、まず、裸になっちゃうということで、
いつ裸になっていいのかとか、今は裸になっていけないのではないかとか、いま服を着ている場合なんだと、裸になっている場合じゃないんだというようなことが、分からないために裸になっているのではなし、かなというふうになると、裸になっていいときと、
悪いときのことがうまく分かっていないのかもしれない。そういうことで困っているので、分からないから裸になっているのかもしれないとなると、この中のずっと下のほう
へ、もうちょっと下のほうへいって、ありました。

r
勝手に行動する(自己管理できない) J という中の「予定がたたない(何をしていいのか分からない) J というところに、ひょっとしたら問題があるのではないかということで、これをクリックして、そうすると「予定(見通し)がたたない(何をしていいのか分からない) J 、ここに解説が書いてあります。

r
知的障害をもっ人や自閉症をもっ人の中には、パニックなどに代表される困った行動をしてしまう」。例えば、服を脱いでしまうという困った行動をしてしまう人がいる。

r
この原因の一つに見通しをもつことができないということが考えられるんというのは、裸になっていい場所と、裸になって悪い場所であるとか、裸になっていい時間帯と、裸になったら困る時間帯が分からないということですね。なぜかというと、お風自に入る
ときには裸になれといって、なぜ、部屋にいるときには裸になったらいけないのかということが分からないということです。そこで、誰もがやっぱり俺は裸になりたいんだというようなこと。

r
多くの場合、それは自由な時間ではなく、誰かに何かを期待されている場合だからである。だから、何をしてよいのかが分からないことで不安になる」。つまり、今は服を着てほしいということを期待されている時間帯なので、それが問題となるのではな
いかということです。じゃあ、ここで C‑2で「情報を構造化する」というものがあるわけです。ポイント集の C‑2、 「情報を構造化する‑情報を構造化することは、分かりやすく伝えるためにはとても大切なことである。構造化は、情報を整理してその人に分かりやすく伝えるということである。構造化には、物理的な構造化、スケジュールの構造化、課題の明確さ、ルーティン、視覚的な明瞭さがある。空間、時間などを分かりやすく伝えることで、何をするのか、どこでするのか、どのようにするのか、終わったら次は何かをその人に分かりやすく伝えるということである J ということです。さっき、養護学校の先生が、事例の中で見通しをもたせるために、いろいろご飯を食べるときに、あらかじめ分かる
ように伝えるということがありましたけれども、分からないと不安になる。そして分からないと何をしていいのか本当に分からないわけですから、困った行動をしても平気であるということになるわけです。例えば、この中に「構造化には、物理的な構造化、ス40

ケジュールの構造化、課題の明確さ、ルーティン、視覚的な明瞭さ」と書いてあります
けれども、物理的な構造化ということでいえば、いまの文でいけば、裸になっていい場
所と裸になっては困る場所を、明確に場所によって分けるということです。例えば、お風呂の脱衣所に行けば、そこで服を脱いでいいわけですけれども、出るときには裸になってもらっては困りますという、場所によって明確に分けてみませんか。それから、スケジュール。今は裸になってもいい時間帯ですよ。お風呂に入るから裸になってもいい
時間帯。他のときは、裸になっては困る時間帯ですよということを伝えるということになります。ちょっと戻っていただいて、では、その中で、「写真とシンボ、ルの利用により 1日のスケジュールを分かりやすく伝える」ということで、事例の中の T‑28を。そうすると、写真やシンボルの利用により 1 日のスケジュールを分かりやすく伝えて見てはどうだろうかというアイデアが提案されている。この中にはその中の代表的な事例。いま、裸になって困るんですという方の事例が載っているわけではありませんが、このよ
うに「養護学校の高等部に在籍する自閉症をもっ Y君」の事例ということで、皆さんがどこででも思い浮ぶような、目にしたことがあるような、代表的な事例が書いてあります。
「次の活動に移る場合には、必ず誰かの指示が必要であった。その指示の出し方が、教師によってまちまちな場合、どの指示に従ってよいのか分からなくなり、混乱してしまうJ 。そういうことから、スケジュールを確認することができるようになったら、「落

ち着いて活動に取り組むことができるようになり、今まで活動のたびに出されていた指示はなくなりました J というようなことになっているわけです。じゃあ、お風目というのを入れて、その横に裸になってもいいよという何かシンボルをつけて、あとは服を着ている写
真をずっと並べておいたら、ひょっとしたら、この方の場合、この時間帯は裸にはなる
けれども、この時間帯は服を着ているということで過ごすことができるかもしれないというようなアイデアが一つ出てくるということになるわけです。もう一回元に戻って、だけどひょっとしたらスケジュールじゃないのかもしれない。そのときには 4・4です。
つまり、服を着てくださいという指示が理解できないのかもしれないということになるわけです。服を着てくださいという指示が理解できなくて、裸になっている場合がある。
指示が理解できない。

r
コミュニケーションの障害をもっている人たちの場合、伝えられていることが理解できないために、指示が通じないことがある」。要するに、服を着てくださいということは、このときも服を着てくださいというのが伝わっていない。

r
このような場合、その人に分かるように伝えるための工夫をしなければならない。音声でうまく伝えることができないときは、別のモダリティー、つまり視覚に訴えて伝える工夫をすれば J どうだろうか。それから聴覚に訴える、もっと優しい言葉で訴えるということも含まれるのでしょうけれ
ども、この中では写真やシンボノレを使って伝えるようにするという工夫が一つ書いてあ‑1、 「情報を分かりやすくする」ということで、ります。ポイント集の C「言葉を聞いて分からなくても絵にすると分かる人がし 1 る」ということですね。「視覚情報の音声化、聴覚情報の視覚化など、モードを変換することによって情報理解を促進することはとても重要である」。それから、「一度に多くの情報を利用することができなくても 1 つ 1

つの情報なら理解できる人がいる」というようなことで、こういうような情報を分かりやすくするための工夫をしてみてはどうですか。じゃあ、どういう事例があるのかということで、適切な提示による事例がここにいくつかあります。

41r
適切な提示により本人

が選択肢を理解する」であったり、「同時に見せることにより本人が選択肢を理解する J、「写真の利用により本人が指示を理解するんじゃあ、 T‑22にいってみましょう。 rT‑22、
写真の利用により本人が指示を理解する」、対象児は自閉症と知的障害をもっ 5 歳の男の子。次の活動を用意することが分からなかったのだけれども、「次の活動を示すホットケーキの写真を用意し、ホワイトボードを J児の前にもってきて、言って写真を貼り、『片づけるよ』と『片づけたら、次はホットケーキだよ』と言って」伝えましたという例が書いてある。なら、今の場合でいえば、ひょっとしたら服を着ている写真を撮っておいて、手に持っておいてもらったりすれば、ひょっとしたら、「ああ、俺はいま服を着てこなあかんねんや。 J というようなことが分かつて、うまく伝えられるかもしれないというふうに、このマニュアルを使っていくわけです。どうでしょうか、天野さん。
そういうようなアイデアというのは、このマニュアルでちょっと試してみられそうな感じはしませんか。

0天 野 そうですね。一つの行動に対して、複数の方法がこれを引くことによって分かるということは、その中で本人にあった援助がもしかしたら見つかるかもしれないということはよく分かりました。

0坂井

そうですか。ということで、中野さん、どうしましょう。

0中野 天野さん、本当にそれでいいの?ちょっと緊張しているからといって遠慮しな
くていいんだよ。この問、飲み屋で一緒にこの話をしていたときに、もっとすごい突っ込みをいろいろしていたじゃないですか。

0天野 素晴らしいマニュアルですね。ぜひ、購入したいと思います。
0中野 例えばね、天野さんが言っていたように、裸になりたいんだったら、裸にするというのが自己決定じゃないのとかつて話をしていたじゃないですか。

0天 野 すいません。普段、心臓に毛が生えていると言われているんですけどね。ノミの心臓なもので、ノミの心臓に毛が生えていても、ちょっとあれなので。皆さんの反応として、これぐらいがちょうどいいですね。まあ、いいでしょう。すいません、脱線しました。じゃあ、実際にどのように。

0中野 今の質問にちょっと答えてもらえますか。裸でいたい人、裸でいるのは自己決
定
。

0坂井

これは自己決定や自己選択を支援するセミナーなので、僕は裸になりたいんですということで、裸になるという自己選択や自己決定があっても、それはそれでいいので、逆に裸になるというカードを選択することができるような環境をつくってあげて、
裸で僕は歩きたいということができたほうがいいのではないかという案もあるかもしれ42

ないということですね。

0中 野 そ う で す ね 。
0坂 井

これはですね、実はヌーディストピーチなんかに行くと、それはきっとオーケーなんでしょう。それから、服を着るという習慣をもたない民族、文化のところへ行った場合には、それはきっといいんだろうと思うんですけれども、日本の社会で、この町の真ん中で天野さんが裸で歩いたら、それは皆さん、すぐあの人を排除してくださいということになるわけですね。場所によって、それは違うと思うんですね。自己選択や自己決定ができるんだけれども、お互いに自己選択、自己決定をしながら歩み寄らないといけないものというのは文化の中に必ずあるわけで、それをやっぱり理解していただく
ために、いろいろな方略を考えたり、方略の振る舞い方を私たちのほうが提案したり、提供したりするということはとても大切なことだと思うので、ここでいう、裸でいるという自己選択をどこででも、どの場所ででも認めるということについては、ちょっと私は抵抗があります。

0中野 天野さん、どうですかね。
0天 野

そうですね。やっぱり現場にいた人間としては、正直に言って半分半分なんですよね。これのマニュアルが当てはまるだろうというのもありますでしょうし、当てはまらない事例もあるだろうというのは、ずっとこういうのを示されても、実際は改善されるケースはもちろんあるのでしょうけれども、でも、うちのケースは違うのではない
かというふうに懐疑的にみる職員も、他の職員からもそういった意見が出てきて、実際はなかなか職員一致して援助に当たるというのが難しくて、少しずつやっていって、事例を見せていく、それを積み重ねていくということしか、本人を変えるにも、周りの介助者ですかね、援助をする人も納得しながら進めていくにはそれしかないのかなと。非常に複雑な思いをしながら、実は聞いていたところです。

0坂 井

じゃあ、今のような場合というのがあると思うんですね。いろいろな人によって、例えば、坂井はこんなふうに思ったけれども、私は実はこうじゃないかと思うんだと。実はこれもこれでできるんですね。最初のところに、先生、ずっと上のほうに上がってもらえますか。はい、ストップです。実はこの中に、ずっと見ていきますと、「
選択肢を知らなしリというようなのが出てきます。ひょっとしたら、その方は、実は着たい服があるのかもしれないけれども、自分で服を選べないので、いつも出されてしまっ
た服を着ているから困って、この服は着たくないと思って脱いでいるのかもしれないというふうに考える人は、中にはいるかもしれませんね。じゃあ、選択肢が理解できていないのかもしれない。

r
知らないものは誰もがなかなか選べないものである。例えば、

レストランのメニューに知らない料理があったときに、何か分からないまま注文する人はいないはずだ」。その人は実は服を選択したり、パンツを選択したりするような経験をしているだろうかということを考えてみると、どうもその選択肢、だから、

43

「違った

パターンが苦手な人にはあまり新しい選択肢を提示しないほうが混乱しなくていいという人もいるが、選択肢を増やしてみると新しいパターンが生まれる可能性もある J0r
どっちの服をきょう来ますか?J というようなことをちょっと提示したら、自分で選んだ服だったら着れるかもしれない。そうしたら、選択の練習をしたらどうだろうかという‑54、 「選択の機会を増やすには」、選択の機会を増やすことになって、ポイント集の A
幽には「少しずつ新しい選択肢を導入していく。新しい選択肢は経験したものでなければ分からないため、試して選ぶという順序が大切である」というように、選択をするということの方法が書いてあります。これを服に置き換えて、選択するような機会をその方に持ってもらうことができれば、ひょっとしたら自分で服を着る。その服は大好きなので、ずっと着ているという可能性もあるのだろうと思います。ここに書かれているもの、
また事例に戻ります。この中に「体験により新しい選択肢を教える J 、 「デジタルカメ
ラの利用により本人の語葉を増やす」、こっちへ行きましょうか。はい、デジタルカメ
ラ。そうすると、「デジタルカメラの利用により本人の語葉を増やす」というのが出てきて、中学部の子供さんの事例、「写真やシンボルを使ったコミュニケーション用のボードを使った指導を行い、必要時にボードから要求などを表すシンポルカードを取って、母親や父親のところに見せにくるようになっていた」。その方の事例が書いてある。その方はずっと遊びに行っていたわけですけれども、いつもの S庖の写真カードを持ってきたので、お母さんが連れて行ったら、そのときは駐車場で大きなパニックを起こした。
お母さんのほうは、車から降りない、パニックになってしまったので、「何で、あんたが選んだカードのお庖に連れていったのに、こんなことになったのよ」ということになったわけで、分かっていなかったのかもしれないと思ったわけです。でも実は、そこの「家から行くことができる他の S庖の写真も用意するようにした。その結果、自分が行
きたい S庖の写真を選択して母親のところにもってくるようになり、それまでのパニッ
クがなくなった。つまり、 S底といっても、 R 男には行きたい S庖があったということであり、語葉が乏しかったために、行きたいお庖を表現することができなかった」。つ
まり、この方の場合には、その S庖を選んだんだけれども、俺の行きたい S庄はあそこだよと。結構、重度の方なんですね。そういうふうに思っていらっしゃった方がいる。
じゃあ、ちょっと写真カードで服を選択肢の中に入れて試してみたらどうだろうかと。
それぞれ何かを試してみるようなアイデアのもとみたいなものがここに入っているということですね。だ、から、いろいろな方が、私も実はこのマニュアルの中だったらこう思うんだけどとか、こうだと思うんだけどと、誰が決まった人がこれを使うわけではな
くて、その人の視点で使っていただいて理解していただくというふうにすれば、その人なりの試し方があって、僕はいいんじゃなし、かなと思っています。

0中野

天野さん、どう?きっと、これを問題をすぐに解決してくれるドラえもんのポケットみたいに考えてしまうと、ちょっと不満足かもしれないんですが、今のようない
ろいろな可能性というのは、施設におられるときに考えられたことがありますか。

0天野

そうですね。考えたいとは思うんですが、やっぱり、施設というのは日課がありまして、朝が来たら起きてもらう。起きたら、ご飯を食べてもらう。ご飯を食べたら、44

午前中の活動へ行く。それが終わったら、また食事、お風目、今度は寝る準備ということで日課が詰まっていますし、そういうのをしないと、また周りの職員が勝手なことをしてというような、ちょっと愚痴が半分なんですけど。

0中野 半分じゃなくて、それは愚痴。
0天 野 や っ ぱ り そ う い う の が あ り ま し て 、 な か な か 他 の こ と を や る 余 裕 と い う か 、 そ
ういうところまで行き着かないで、問題行動だけに、それをどう問題がないようにする
かというところだけに視点がいってしまいがちだったなというのは、仕事を辞めてから分かるようになったというのが私の感想です。

0中野

はい、ありがとうございます。坂井さん、どうしよう。また、別の人に聞いて

みる?

0坂 井

すいません、時間何分まで。まだ、大丈夫ですか、分かりました。じゃあ、会

場から、こんな事例だったら、どうするのというのをマニュアルでアイデアを出してみたいと思いますが、どなたか来ていただけませんか。いらっしゃいませんか。

0中野 別にここで漫談をしろとは言いませんので、天野さんのようにですね。
0坂 井

来ました。こちらに上がってもらったほうがいいですか。

0中野

そうですね。前のほうに、よろしくお願いします。

0坂 井

よろしくお願いいたします。

0田中

別にたいしたあれではないんですけど。

0坂 井

自己紹介をちょっとしていただいて。

0田中

姫路から来ました田中と言います。書写養護学校です。きょう来た目的は、一人の子供なんですが、声は出ないんですね。何かしてほしいときにピンピンとやったり、ピンピンとやるわけです。もう一つはキュッとこうやるわけです。

0坂井 今の気持ち良かったですね。
0田中

それが嬉しいときもやるわけなんです。自分が何かしてほしいときもやるわけです。今、その子供に絵カードか、何かのコミュニケーションをさせたいなと思っているんですが、何をどう取っ掛かったらいいんだろうというので困っているんです。

45

0坂井 今のでいえば、発信するための手段が分かりにくい方だと、この辺にいきましょうか。発信行動は実は未熟なのではないかというふうに考えるわけです。

r
障害のある

人の発信行動がはっきりしない場合、それを引き出すように訓練を行うか、あるいは、その機能を代替する道具を用いる。さらには、その人の発信レベルでコミュニケーションできるように周囲が合わせるといった方法が考えられる。ここでは、主として代替アプローチを紹介するが、訓練か代替アプローチかという二者択一ではなく、二つを併せながらその人の意思を最大限に引き‑2をちょっと見出す努力が必要である」ということで、じゃあ、この場合、ポイントの Bてみょうか。 B‑2 は「言葉で指示しても理解できない人は大勢いる。そんな人たちに対しても多くの人は言葉で訴えようとしている。残念ながら、知らない外国語を何度聞いてもなかなか理解できるものではなしリ。ここまで読んだら、ひょっとしたら、これはちょっと違うんじゃなし、かなって。この事例ではなし、かもしれないというふうにして戻るわけです。違う、違う、これはちゃうかったわ。じゃあ、今度はこっちの事例にはないだろうか。事例集
の T
‑
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ノンテクコミュニケーションの技法を利用する」。ノンテクコミュニケーシ

ョンの技法。例えば、「補助手段(指差し、身振り等)を教える」とか、

ュニケーション」を教えるとか、

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N
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J でサインを教えるとか、「視線でコミ「補助手段を教える一音声等、他人に理解できる形での発信手段を持たない場合は、直接行動で訴えることがある。例えば、空腹なため他人の食べ物を勝手に奪い取る人もいる。そのことが誤解やトラブルを生む一因となる。もし、身振りや指差しで訴えることができたら、周囲の人は理解してくれるだろう J 。こうやって、髪の毛を引っ張るというような行動が、実は勝手に取っているというような行動と閉じだと考えると、それが先生に対して、何でおまえは髪の毛を引っ張るんだとか、お友達のを引っ張るんだということになるから、じゃあ、身振りや指差しなんかも教えてみたらどうだろうか。戻ってみて、じゃあ、その中の補助的代替手段のここですね。機能的に使える身振りを教えたらどうだろうか。
これは聴覚障害の人の事例が書いてあります。自閉症の女の子ですね。

r
地元の幼稚園に通いながら、幾つかの相談機関に通っている。捕聴はされていて、声に振り返ることはできるが、話し言葉の理解は難しい。理解と表出の代替手段として、身振りと写真・
シンボルを用いていた」ということですね。つまり、伝えるときにはそれらを併用して伝えたり、それから表現手段、この人の「表現手段はクレーンと物を渡しての要求であり、身振りは絵カードを見ると自発的にできる 50個を超えていたにも関わらず、コミュ
ニケーション手段としては使えていなかった」。髪の毛を引っ張るその方が、絵カード
やシンボルは理解できているんだろうか。じゃあ、それが理解できているとしたら、それを表出にうまく使うことができないだろうかということで、「ある日、いつものよう'fはにお気に入りの『ガイコツ』の玩具を持って、 Zちゃんは STの所に訓練に来た。 S
試しに、その『ガイコツ』を取り上げてみた。始めのうちは力尽くで取り返そうとしていたが、 STはなかなか返してくれそうにないので Zちゃんは泣きそうになった。 STはこのことをよく見ていたので、『ガイコツ、ちょうだい』の身振りを促してみると、 Z

ちゃんは模倣した。そこで、玩具を Zちゃんに返した。しばらくして、また『玩具を取り上げる』→『身振りを模倣させる』→『返す』を何度か繰り返した。始めは嫌がっていた Zちゃんもやり取りそのものが楽しくなり、身振りの意味も理解できるようになったようだ」ということですね。だから、何か好きなことみたいなことを介して、髪の毛

46

を引っ張りそうになったときに、いやいや実はそうではなくて、このシンボルを渡してくれたら、これをもらえるんだよというようなところを、繰り返し行うということを取り組んでみたらどうだろうかということになります。そこで中邑さん、補足を。

0中邑

関係のないところから、主任研究者として補足しますと、実はここで挙がっている事例というのは、ごく特殊な限られた事例で、本当は世の中に何百、何千とそういう事例があるんだろうと思うんです。ここで恥ずかしながら作り上げたマニュアルというのは、我々がこの 2年間で、何人かで作り上げたもので、収集できる事例にも限りがありまして、まだまだ当てはまらないものがたくさんあるんですね。ですから、いま紹介していただいたような事例も、実はこの中に取り入れながら、今度新しいものを作っていかなければいけない。ここではいま身振り、手振りといったような身体表現によっての代替というのを述べられていますが、実はこの代替機能の中には音声出力装置、VOCA と呼ばれるものを使うとか、あるいは絵カードを使うという、こういう方法も実はあり得るわけです。そういうこともここの中に入るべきなんですが、あまりにも多す
ぎて書ききれていないという部分も実はあるのが、このマニュアルのまだ不完全な部分であるわけです。先ほどの事例でいいますと、こうやってピンピンとこうやって、ある人を呼び出すという。実は音声がなければ、みんなこうやってたたくとか、何かするしかないわけですね。こういう人にとってみて、カードを示して何かをというのは非常に難しい。ジェスチャーで人を呼ぶというのは難しい。なぜかというと、うしろを向いて気付いてくれないからですね。こういう人にとって有効なのは、 VOCA と呼ばれる装置ですね。隣にも展示してありましたが。ポンと押したら誰かが振り向いてくれる。こういうものを遊びを介しながら、この機器を使う意味を教えていくということが実は重要な方法になるわけです。例えば、ある装置をポンと押したら、その装置が fおーい、みんな」というと、みんなが手をあーと振るという。この中でこの装置を押せば人が振り向くんだという関係性というものを理解できれば、実はこの機械は便利なものとして使われていくだろうということになるのですが、実はそこの部分の詳しい機器の使い方そのものについては、このマニュアルの中には、まだ十分入っていないんですね。音声出力装置を使いましようとか、何かしましようというレベルで、今後、その事例の中でそういうことを紹介するというものを加えていかなきゃいけないかなと思っております。
それが以上、補足なんですが。

0坂井

実は、この中の下のほうに参考文献が載せられていて、こういうようなことについては、こういう本を見ればあるんだなということが、本の紹介もあって、その下にはローテクのコミュニケーションエイドだとか、ハイテクのコミュニケーションエイド
なんかの使い方についても、少しこれには触れられています。いかがなものでしょうか。
まだまだですね、やっぱりね。

0田中

はい、やっぱりね。だいたい、いま言われたことは、今後やってみようと実は職場で話していたところなんです。

47

0坂井

ああ、そうですか。

0田中

だから、もうちょっとというところを突っ込んでいただければありがたいなと。

0坂井

じゃあ、また、そこで書写養護の先生の事例をホームページにでも書き込んでいただいて、こうしたらうまくいきましたというのが出たら、これは失敗だったというのもありましたら、お知らせいただければと思います。ありがとうございました。すいません。こういうふうにしてマニュアルを使うわけですけど、中邑先生、ずるいですよね。

0中 野 ず る い よ ね 。
0坂井

坂井はマニュアルでしゃべれと言っておいて、自分はマニュアルにないことをぺらぺらと、とうとうとしゃべってですね。お前はマニュアルから逸脱したらし、かんぞと言われたから、僕はまじめにマニュアルに沿ってやっていたわけですけど。そういう
ことで。

0中野

じゃあ、主任研究者の中邑さん、このマニュアルはどうやって使えばいいんですか。どういうふうに使うんですかね。こんなもの役に立たない。

0中邑

いま先生がおっしゃったんですが、先生はこの五つのポイントをつかんでいるというふうにおっしゃってくださったわけですね。これは本当にすごいことだろうと思うんです。いま先生がおっしゃったように、これらの試してみるべきポイントというか、その方向性を皆さんが今の話を聞いて、これとこれとこれがありそうだなと思ったかというと、実はそうじゃないんだろうと思うんですよ。それを気付くための素材だと思っていただきたいと思います。これから、このあとお話をするのですが、皆さんと共に、この中に、いわゆる具体的な事例を詰め込んでいこうという作業が実は残っているわけです。私としては実はそういう認識でこのマニュアルを使っていきたいと今の段階では思っております。

0中野 そういう話ですよね。
0中邑

非常に優等生的な。ですから、きょうは格好が違うじゃないですか。

0中野 何をおっしゃいますか。
0坂井

もうだいたい時間になっちゃったんですか。あと一方。はい、どうぞ。怖いわ。だんだん怖くなってきた、俺。このマニュアルの不備がだんだんあらわにされていく。大丈夫かなー。

48

0古野

富山から来ました高志養護の古野といいます。最近、付き合いだしたお子さん

で、全盲のお子さんで、どういうふうにタイムスケジュールを伝えてあげればいいのか分からなくて、 4 人いるんですけど、他の 3 人は絵カードとか、写真カードとかを使って伝えていて、一斉に行うものですから、彼はそれを黙って聞いているうちに、だんだ
んこうやっていっちゃうという感じで、いまピックマックを使って、ピックマックはど
ういうものなんだというのをおもちゃにつないだり、声を出したりして、次は何々をしますというのは、鳴らすんだけど連続して鳴らして、何か分かっているのか分からないのか、ちょっと分からない様子です。

0坂 井

はい。要するに視覚障害をもっていらっしゃる方に、どのようにして次の活動を知らせますかということですね。これは「指示が通らない j 、うまく指示が通らない。
その方は見えていないわけですよね。じゃあ、見えていない人に対してどうするか。

i
私

たちは視覚によってさまざまな情報を瞬時に得ている。例えば、ここはどこなのか。そこにいるのは誰でどんな表情をしているのか。その人は何を持っていてどこに行こうとしているのか。視覚に障害があるとこれらの情報を得ることが難しくなる。指差しゃ相手が差し出した物を見る。表情やしぐさ、身振りを確認する。人のコミュニケーション
は、言葉以外の視覚的な情報に支えられていることも多い。視覚的な情報が十分に入っていない場合、コミュニケーションにも大きな影響を与える」ということですね。実際に見えていらっしゃらないということは分かっているんですよね。

0吉 野

光覚程度というのを書いてはあるんですけど、真っ暗にして光遊びなんかをするんだけど、全然、反応が見られないので、私のほうとしては見えていないのではない
かなと思います。

0坂 井 分 か り ま し た 。 こ こ ま で 来 た ら 、 マ ニ ュ ア ル の 操 作 の 仕 方 を 専 門 家 の 中 野 さ んのほうに。視覚ですよ。

0中野 そ れ は マ ニ ュ ア ル に 書 い て な い わ 。 残 念 な が ら 。 実 は こ こ の 中 に あ る の は 、 見
えているかどうか分からないというケースに関して、見えているかどうかというのをチェックして見る方法というのを書いてあります。実際、見えていないというふうに診断されている方の中にも、ある程度視覚を使える人たちというのがいて、もし、色の区別がつけば、 VOCA等でも使えるようになっていくんですけど、それがさらに難しいという場合にどうすればいいかという話については、残念ながら、まだこのマニュアルの中には十分に盛り込めておりません。またぼろが出ましたね。

0坂 井

今から、このマニュアルに書き加えることを私が訴えさせて、いやいや、解決して帰りましょう。例えば、視覚で物を見ることが難しい場合には、時間割の場合にするべきことの内容を具体物を貼り付けたもので、その実物を触って、例えば、次は体育館に行くよというと、体育の帽子を必ず見せる、触らせるとか、水泳に行くときには、必ず浮き輸を触ってから行くとか、給食のときにはスプーンとお箸を触るとか、ガチャ

49ガチャという音を聞くとかですね。食器の音を鳴らすとか、そういうふうな伝え方をしていくことで、やっぱり他の方には視覚的なシンボ、ノレで s情報を伝えているんだけれども、その方には具体的なものや音、音も必ず体育へ行くときには、体育館の中の足踏みをしている音を聞かせてから行くとか、水泳のときには水でパチャパチャしている音を聞かせてから行くとか、給食のときにはさっきの食器の音ですよね。さっき中邑さんと話をしていたのは、においなんかも、ひょっとしたら使えるかもしれないよねって。保健室へ行くときにはちょっとオキシドールのにおいをさせて、ちょっとここへ行くよと言って連れて行くとか。注射と勘違いされたら困るわけですけど。最近はいろいろなにおいですよ。給食の時間にはちょっと給食のにおいを嘆げるようにするとか、そういうふうに視覚以外の情報を前もって予告して伝えてし、かないといけないと思うんですけど。どんなですか、中野さん。

0中野 今の反則ですね。マニュアルに書いていないことを言うんだったら、俺だって言えるけど。それはひどい話ですね。実はマニュアルに盛り込めていないことがたくさんあるのは私たち自身もよく分かつておりまして、事例のところでお話ししましたけれ
ども、誰がその方に関わりに来たかということをまず分かるところからという出発点というのが重要だという話を事例でさせていただきました。事例のときにちょっと時聞がなくて紹介しなかったのですが、例えば、これは呉竹養護さんで使っておられる、ある人を示すときのサインにしているんですね。こういうリングをしていると、それを触って何とか先生、中野先生が来たなとかというのが分かるように。そこから組み立てていかなければならないことというのはございまして、その部分については、残念ながらまだ、マニュアルの中には盛り込めきれていない。こういったものをぜひ蓄積していこうという話になるわけですね。じゃあ、どうもありがとうございました。結局、坂井さん、
マニュアルはこのままじゃだめだね。

0坂井

だめですね。きょうは 3戦全敗でしたね。どうしましょう。頑張って蓄積しま

しょう。

0中巴

全敗ということはないと思うんですよ。主任研究者の言い訳ですけど、全敗とは言えないと思うんですね。実はこのマニュアル、HTMLというか、そういう言語で書きました、ホームページ上で公開していこう。つまり、その中にどんどん蓄積できるタ
イプにしていこうというふうに思っていますので、これから完壁なものに近付けていく
可能性というのは実はあるということで、言い訳になるかもしれませんが、これをどん
どん充実させていくのが、ここまで仕上げた我々の責任だろうと私は思っておりますか
ら
。

0中野

はい、はい、私も大賛成です。結局、これは誰かが解決策をつくるというよりも、みんなでノウハウを蓄積していって、同じことを何回もどこかで繰り返すのではな
くて、ノウハウが蓄積されていけば、どんどん解決が早くなっていくというふうに考え
ればいいんですよね。じゃあ、最後、締めていただけますか。

50

0中邑

いえ、まだ最後ではありません。このあと 1
0 分ほど休憩をはさみまして、 1
5

時 30分より最後のセッションに移っていきたいと思います。あと十数分、休憩をお取りいただきたいと思います。どうもお疲れ様でした。

0中野

どうもありがとうございました。

参考資料:

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1

講演 4

「誰もが自分の意思で生活できる社会の実現に向けて」
講師

0 中邑

畠山卓朗・中邑賢龍

それでは最後のセッションに移りたいと思います。実はこの会は ATACカンフ

アレンスと厚生労働科学研究の発表会。共催ということで、この午後、この部屋は実施
しております。ここは厚生労働科学研究発表会のまとめの場であり、また、 ATAC カン
フアレンスのエンディングの場であります。今、ここ前に 3人並んでいますのは、厚生労働科研を一緒にやっています東京大学の中野さんと、星城大学の畠山さんと、香川大学の中邑、私であります。この 3人は ATACカンファレンスをずっと企画している 3人でもあるわけです。この 3人が今何を考えているかということを自由に語って、この場を終わらせていただきたいと思います。まずスライドを送っていただけますか。我々が目指すべき世界、ちょうど手元にありませんので、私もうしろを見ながらお話をさせていただきます。意思表出できる能力を保障するという。これから我々未来に対して、こ
ういうことって必要なんじゃないかと思います。どんな重度の人でもその人に応じた力
で自分の意思を表出できるという、このことの大切さ。もう一つは、意思表出する機会の保障。せっかく相手に何か意思を表出しても、周りの人がそれを聞き取れなかったら、これは何もならないという。その聞き取ってあげる場というか、こういうものを保障しなきゃならないんだろうというふうに思います。そして、最後が ATや AAC技術を活用した新しい障害観をもっ社会の実現。これは意思の表出を受け入れる社会だということです。どんなに障害のある人たちが一生懸命意思を表出して、誰かが聞き取ったとしても、それを聞き逃すような世界であっては、これは何にもならないのだろうと思います。
そこにこの支援技術と AAC というのが非常に大きな役割を及ぼしていくんだろうというふうに思うわけです。これから支援技術と自己決定を有する人たちが、何だか新しい
障害観をつくっていくように思うんです。支援技術を利用すると何だか冷たくて、こんなのを使うと人聞がだめになっちゃう。だからこんなのを使わずに頑張りましょう、訓練しましようという、そういう見方というのはまだまだ強いんですけど、実はそうじゃないのではないか。この技術というものが障害のある人たちに新しい能力を与えてくれ
るんじゃないかと思うんですね。つまり、技術を使うことによって、障害のある人たちが障害のある人たちじゃなくなっていくという。そんな時代を創造していく必要があると思うんです。もちろん、腕がないとか、足がないとか、目が見えないとか、そういったような状態というものは確かに存在する、これは消し去ることはできない。ただ、人聞が人間らしく生きていくというレベルでは、これは平等な社会が実現できるのではな
いだろうかと考えています。その社会の実現のために、そのために我々が実は今回このマニュアルというものを作り上げてきたわけですね。ここに書いてありますように、コミュニケーションマニュアルを利用した講習会の実践。これはこれから進めていかなけ
ればいけないだろうというふうに考えています。先ほどのセッションで明らかになった
ように、まだこのマニュアルには不備がたくさんあります。だけど、これをやはり共有する社会をつくっていきたいなと。意思表出やコミュニケーションへの理解と技術をもった専門職の養成。こういうと偉そうなんですが、皆さんと一緒に、そういうふうなこ

52

とを学んでいきたいと我々は思っております。学校の先生の方々、あるし、は OT さん、

STさん、 PTさんといったようなパラメデイカルスタッフの方々、あるいは、その施設での介護を直接携わっておられる方々、その多くの人たち一人一人がそういう意識をもって、技術をもって、そして当たり前のように意思を引き出していける社会というのをつくってければと思うわけです。それは考えてみれば、我々自身の問題でもあるということですね。我々一人一人も将来的には必ずそういう状態になっていくわけで、自分のために皆さん、やりませんか。私もそのつもりでやっております。そのために、もっとこれを有効なものにするために、実は情報の共有が必要だろうと思うわけです。ここに書いてあります。伝達できる知識の積み上げが必要であるということですね。先ほどの話の中にもあったと思うんですが、個々の人聞が知っていること、あるいは抱えられることというものは限られているわけです。ところが、このハイテク、情報技術、インターネットがもたらした、このいわゆるネットワークは我々が一人一人が離れていても、その地を共有できる道具となりつつあるわけですね。ですから、自分一人が抱えられな
くても、遠くの人と情報を共有すれば、これは何倍、何十倍、何百倍という知識を自分の手元に置くことができるということになるわけです。そういうものを積極的に活用しながら、実は我々は積み上げを図っていく必要があるだろラと思うわけです。今回のATACカンフアレンスという、今ここでずっと走ってきた ATACカンファレンスのテー
マは「サイエンス、してみる」というふうに書いてあったと思います。この「サイエンス、してみる J というのはどういうことかというと、現場の方々は科学、サイエンスというと、何だか冷たいというイメージをお持ちの方も多いように思うんですね。特に大学の研究というのは、なんだ大学で研究して、現場のことを分かっていないんじゃないか。確かに現場のことは分かっていないというのは当たりかもしれません。ただ、サイエンスが実はこの今の近代文明をっくり上げてきたわけですね。その科学で本当に素晴らしいなと思うのは、情報の伝達をきちんとやっているということです。自動車がうまれ、飛行機が空を飛び、そして月にまで人間、人類を送り込めるこの世の中というのは、実験をした結果を次の人が引き継げるように伝達がきちんとできてきたからなんですね。
このことが実は教育や福祉の分野においても、絶対に必要なんだろうと思うわけです。
いわゆる、人と関わりながら、ある人とうまくコミュニケーションできるようになった。
ところが、それを誰かに伝えるという段階になると、実はここで引っ掛かつてしまうんですね。どのように伝えていいか分からないという。ですので、ちょろちょろっと申し送りということを紙に書いて渡すんですが、実はそれが有効に機能しない。これはどういうことかというと、長い時聞かけて築き上げた知識が、そこでゼロになってしまう。
そして、また次 (/J人 が や っ て き て 、 ま た 積 み 上 げ て い く 。 そ し て 、 ま た 担 当 が 代 わ れ ばゼロになる。つまり、上っては下がり、上っては下がりの繰り返しだったわけです。これでは困るということですね。上ったところから、今度は積み上げていく。こういうふ
うに上がっていくというか、積み上げていくというか、こういう仕組みが必要なんじゃないだろうかというふうに思うんです。そのことに少し皆さんに気付いていただきたいなと思って、もっと福祉や教育の中でもサイエンスしてみませんかというのは、実はそういうことなんですね。ハイテク技術というものは、今まで我々が伝えられなかったよ
うな情報というものをマルチメディアとよく言っていますが、そういう技術を使って伝53

えることができるようになっていきます。そういう技術を鴎陪することなく取り入れて、
そしてそれをもとに積み上げをしてくということが、今後の我々の未来をつくっていくのじゃないかなと私自身は思います。以上が私の感想です。あと、中野さんと畠山さんにも一言ずつ語っていただいて、この会を締めたいと思います。中野さん、お願いしま
す
。

0中野

はい。私は 4 月から東大の先端科学技術研究センターというところに移りました。去年までは慶臆の中野ですというふうに言っていたのですが、その先端研の方へ移りまして、いま私のボスは、この ATACにも 2年前に来てくださった福島智さんです。
福島さんはご存知のように盲ろうですね。 ATAC にそのとき来られた方は、彼の非常におもしろい話というのを覚えておられるんじゃないかと思いますが、彼が 2001年から、バリアフリープロジェクトというプロジェクトを起こしまして、この日本のバリアフリ
ー、世界のバリアフリーを変えていこうということで活動をしています。そのメンバ}の一人として、この 4 月から迎え入れてもらいまして、いま一緒に仕事をしています。
先端研でこのバリアフリーを進めていくときに、ーっすごく大切なこととして、当事者の視点ということを大切に私たちはしています。当事者というのは、言うまでもなく障
害のある人の視点ということです。この当事者ということについて、我々、最近議論をするんですね。例えば、視覚障害と言ったときに、うちのメンバーは今回 3人視覚障害の研究者が、この ATACの中にも来ています。その全盲の人の誰かに、じゃあ、全盲の人って、どういうことなのというのを聞いて、その意見に基づいて、例えば何か製品をつくるとか、新しい技術を開発するとか、これでいいのかどうかという話ですね。全く聞かないで、いろいろな技術をつくっていったら、これは当事者が望むものとはかけ離れたものができてしまうという可能性は当然あるわけです。ところが、 1人とか、 2人とか、 3 人とかという人に話を聞いて、それでつくったものというのが、じゃあ、いいものになるのかというと、必ずしもそうではないかもしれないねという議論をしています。
これは、私は男性なわけですが、男性でありますが、男性すべてを代弁して、男性とはこうあってほしい存在なのだというふうに言うことはできないわけですね。同じ男性といってもさまざまな男性がいます。これについて私自身がよくよく知っていない限り、男性であったとしても、男性の代弁者とは必ずしもなれない。これは障害に関しても同じで、当事者の意見を聞くって、とっても大切なことなんですが、じゃあ、当事者の Aさんの意見だけでいいか。じゃあ、 A さん、 B さんの意見でいいのかというと、これはなかなか難しい問題を抱えています。たぶん、当事者性ということは、今いろいろなところでいわれると思うんですが、その当事者というのは一体何なのかというのを私たちは考えていかないといけない。それから当事者であるためには、障害をその人がもっていないといけないのかどうか。これはとても考えなくてはいけない問題だと思っています。我々先端研には、当事者の研究者というのはたくさんいて、この当事者の研究者が何を研究していけばいいのか。それからどんな当事者の代弁ができるのか。そのためには、どういう情報を集めなくてはいけないのかということについて、いま私たちは議論をしています。この議論の結果に基づいて、いろいろな支援技術やバリアフリーに関わるいろいろな製品というのが開発されるといいなと考えています。私たちは最近、それ54

を表わす言葉として、「バリア・センシティピテイ J という、うちの社会学の勉強をしている大学院生の星加さんというドクターの学生さんが言った言葉なんですが、バリアに対してセンシティブであれるかどうか。これは当事者に近い感覚、もしくは当事者の感覚をもてるかどうかのラインなんだというふうに整理をしているところです。当事者は、自分自身が障害をもっている人は、例えば、目の不自由な人は毎日不自由な状態でさま
ざまな経験をしていますので、目の不自由でない人に比べれば、センシティピティは高いでしょう。だけど、同じ視覚障害のすべての人のセンシティピティをその人がもち得るかというと、必ずしもそうではありません。見え方の違いというのがあるわけですね。
それから、同じように見えなくても、いつ見えなくなったかによって違いますし、その人の生活のスタイルによって、遭遇するバリアというのはさまざま変わってきます。バリアというのは一体何なのかということを障害のある人とそうでない人と一緒に考えながら、バリア・センシティブな我々感性というものをもって、そのバリア・センシティ
ブな感性でさまざまな技術というのをとらえ直してみる。これが我々東大のバリアフリープロジェクトの使命です。私たちは今後、 ATAC カンフアレンスとぜひ歩調を合わせて協力して、日本の、それから世界のバリアフリーの実現をしていきたいなと考えておりまして、今年度から ATACカンフアレンスと一緒にいろいろ協力をしていこうという協力体制をつくりました。その一つの表われとして、来年の 7月に ATAC東京、正確にはアドバンスド・ ATACセミナーというのを 7月に実施したいと考えています。これまでの ATACのスタッフの皆さんと先端研のバリアフリープロジェクトが一緒になって、最先端の科学技術というのに、このバリア・センシティプな視点をどのように加えていって、そして新しい社会を築いていく。それから、先ほど中邑さんがおっしゃった障害という概念をとらえ直してみるという試みをしたいと考えております。 7 月には東京でもお目にかかれるということを楽しみにしております。ぜひ、よろしくお願いいたしま
す。では、私はこれで失礼いたします。畠山さん、どうぞ。

0畠山

すいません。一人で残されてしまって、いま緊張しているんです。それも、きょうの昼ごろに一言しゃべれと言われて、私は慌てて、いま何をしゃべったらいいのか
よく分かりません。お二人がすべて語ってくださいました。ここで少しお話ししたいのは、そんなに難しいことではないと思うんです。私がお伝えすることは、私はどちらかというと、肢体不自由の方に関わってきました。何らかの原因で、ベッド上での生活を余儀なくされている人がし、ます。もう一方で、本当はベッドから立ち上がって、あるいは起きあがって車いすに移って家の外へ出られる人がいる。でも、実はそれをためらっておられる人もいるわけですね。皆さんも轟木さんのミラー、「轟木ミラー J と呼んでいるんですけど、ご存知だと思います。彼は頭の上に置いたミラーを 1個 の ス イ ッ チ だ
けで動かして、左右上下に動かして、運ばれてきた食事、それをおいしいと感じて、あるいは部屋の様子を見回して友達の顔を見たりしていました。実はミラーを轟木さんが 5年前に亡くなったあと、ある女性が引き継いでくださいまして、彼女は何に使っているかというと、窓の外を見ているんですね。季節によって草花が徐々に育っていく。そんな様子を逆に教えてくださいました。それから、ある岐阜県に住む高位の頚随損傷の方、交通事故で首から下が麻庫されている方のエピソードを少しお話ししますけど、インタ55

ーホンは皆さん分かりますよね。お客さんが来たときにピンポンと鳴らして、家の中の人が外の人と話すんですけど、実は彼は全然違う方法をとったんですね。もちろん、お客さんが来たときに自分で取れるようにしていますけど、彼はときたま中からボタンを押すんです。どうなるか皆さん、お分かりになると思います。外の音が聞こえるんです。
彼は何をしているかというと、まだ娘さんが小さくて、ランドセノレを背負ってパタパタと帰ってくる。それがとっても楽しみにされていました。これから、中邑さんに未来に
向かつて話せと言われて、私はあまり未来がないんですけど、何を作ったらいいか分かりませんけれど、生活のさまざまな場面で人の気持ちを元気にさせる。それからモチベーションを高めていけるような支援を、これからもしていきたいと思います。私はこのATAC に来て、随分と元気をもらいました。また次回お会いできたら、お会いしたいと思います。よろしくお願いいたします。ありがとうございました。

「講演 4資料」

1 目指すべき未来
・意思表出できる能力の保障.意思表出する機会の保障.AT
やAAC技術を活用した
新しい障害観をもっ社会の実現(意思の表出を受け入れる社会)

誰もが自分の意思で生活できる社会の実現に向けて2 実現に向けて何をすべきか?
‑コミュニケーションマニュアルを利用した講習会の実践

意思表出やコミュニケーションへの理解と技術をもった専門職の養成.情報の共有伝達できる知識の積み上げが必要

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6

平成， 5年度

障害保健福祉総合研究成果発表会報告書

平成 16年 3月 発 行

発行

財団法人 日本障害者リハビリテーション協会
干1
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2 東京都新宿区戸 山 1丁目 2
2番 1号
電話

FAX

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