一人一人を生かす集団保育─グループ分けの工夫より─
千明 1）

山田伊藤絵里菜 2）
キーワード：一人一人（個）を生かす、集団保育、学びの共同体、グループ分け
要旨

本研究の目的は、山梨県内にあるＡ幼稚園の実践を検討し、一人一人を生かす集団保育の在り方を考察することである。素話等を用いて、一人一人の園児に相手の気持ちを考え、かつ、自分の気持ちを言語化して伝えることができる力を育もうと、Ｂ保育者は、その能力に応じてグループ分けを行ってみた。その結果、表現能力の低い園児は次第に意見表明ができるようになり、集団をリードすることが多い園児との衝突が起こるが、様々な活動を通して、多くの園児が他人の意見を聞き、また、自分の意見が表現できるようになった。
お互いの意見を調整しながら他者との関わりあいを深め、幼稚園と保護者とが協働して「意味のある学びの共同体」形成に取り組むことが望まれる。
正（equity）」な関わりをするためにはどはじめに
幼稚園生活における基本的な集団は原のような配慮が必要だろうか。園児たちは、則的にはクラスであり、多様な園児で構成将来、平和で民主的な社会の形成者となるされるクラスが担任教師と共に１年かけてことが期待されているが、その基礎を作る学びの共同体を形成していく。一人一人をのが就学前教育であり、自発的活動として生かしながら集団を「意味ある共同体」との遊びは幼児期特有の学習である。幼稚園

して成長させていくためには、どのようなでは他児と関わり「協同的な遊びや学び」

価値や目的を設定し、どのような活動をすを通して、個も集団も育てたい、そのようるのか、保育者の役割とその具体的な在りな保育を実現するためにはどのような方策方について考えてみたい。

が考えられるだろうか。

さて、個性豊かな園児達が共に生活する

本稿では、山梨県内にあるＡ幼稚園にお幼稚園で、多様な一人一人とどう関わるのいて 2015 年度年少児クラス、2016 年度年がよいだろうか。全員に全く同じ対応をす

中児クラスを担任したＢ保育者の実践を取る（「平等（equality）」）がよい保育と言り上げ、一人一人を生かす集団保育の在りえるだろうか。一人一人の違いに応じた「公方を考察したい。

（所 属）1）山梨県立大学
2）認定こども園 聖愛幼稚園−95−

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紀要

Vol.12 (2017)（１）2015 年度年少児クラスの状況
2015 年年少児クラスでは、クラスで毎

１．Ａ幼稚園の概要：多様な集団づくり

日行う帰りの会で一人一人の楽しかったこ

Ａ幼稚園では少人数保育を行っており、年中・年長児について、１クラス定員18とやうれしかったことなど、Ｂ保育者が質名までの2クラスが1つの部屋で保育を行っ問してクラスの園児の前で答えるというこている。クラス単位の「クラス活動」を基とを繰り返したり、時にはペープサートを本とするが、活動内容によっては２クラス使用して物語を話したりしていた。この時合同、36名程度で「学年活動」を展開するの登場人物はどんな気持ちかそれぞれの意こともある。このような形態をとることに見を発表する活動を２学期の終わり頃から

より、1)少人数クラス編成のため一人一人取り入れ、日常の保育の中でもトラブルがにきめ細やかな配慮ができる、2）担任教起きた時にはＢ保育者は、「今日こんなこ員間の経験差・資質の違いによるクラス間とがあったんだけど、どうすればいいかな。」

格差が軽減される、3）特別な配慮を必要と、相手の気持ちをクラス全員で考える機とする園児への、より適切な対応が可能と会を持つように心がけていた。ゲームや遊なる、等の効果がみられる。

びをする時もＢ保育者は極力見守り、園児さらに、毎週金曜日には、すべての園児同士で考えて選択したり展開したりできるを 6 グループに分け、終日、異年齢児混合よう言語化して表現することが苦手な園児での「縦割り活動」を展開している。

やなかなか意見を言えない園児に対しては、感じたことや思ったことをＢ保育者が一緒に言葉にして伝えられるように関わってい２．保育者の願いた。

Ｂ保育者には、相手の気持ちを考えられるようになってほしいという願いがあった

３学期に入り、園児達は全体的に少しずが、園児達は、自分の意思を通したかった

つ自分の気持ちを相手に伝えられるようにり、自分の話を聞いて欲しい気持ちの強さなってきた。そうすると、今まで控えめだっから喧嘩になったりすることがあった。強た園児も他の園児に言い返したり、違う意い言葉で自己主張する園児の意見が通り見を出す機会が増え、手が出たり、言い争易く、控えめな園児はそれに従うという傾う場面もみられるようになった。Ｃ児は自向があることを感じ、Ｂ保育者はどの園児分の意見を主張し、集団をリードすることにも自分の気持ちを言葉にして伝えることが多かったため、自分の意見が受け入れらができる力を伸ばすにはどのようにすればれなかったり、言い返されたりする経験がよいか悩んでいた。

あまりなかった（事例①）。

−96−

一人一人を生かす集団保育
─グループ分けの工夫より─

【事例①】Ｃ児とＤ児の様子・2015 年度１月下旬
お家ごっこで今まではＣ児が周りの配役や役割を決めて意見を通していた。Ｄ児は意見が違っても言い返せなかったが、３学期になりＣ児に言い返せるようになってきた。
しかしＣ児も意見を曲げられない。Ｃ児は言い返すＤ児に手を出したり、理由をつけてかわそうとしたりして、次第にＣ児とＤ児は一緒に過ごさなくなってきてしまった。

Ｂ保育者は、帰りの会でペープサート等に進級し、いっそう自己主張が強くなり、も活用しながら、オリジナルの素話をし、体力もついてきたため、言葉での言い合い

そのストーリーを聞いて園児たちがどのよだけではなく、手が出るトラブルも多く見うに思ったか、年少児なりに何を感じたかられるようになった。Ｂ保育者は前年度と一人ずつに尋ねる機会を設けた。また、「今同様、「自分の気持ちを言葉にして伝える」

日楽しかったこと」「恥ずかしかったこと」

ことを目標に、帰りの会はクラスで一人一「困ったこと」「悲しかったこと」は何か人が発言する機会を作り、友達の意見を聞と質問し、クラス全員の前でそれを話す機く時間や自分で考える時間が日常的に持会を設け、どの園児にも自分の気持ちを言てるよう働きかけた。
筆者らは、第 31 回全日本私立幼稚園連葉にして伝える力の育成するための工夫を合会関東地区教員研修で「一人一人を生か試みていた。
直接否定したり指導したりするのではな

す集団保育の在り方」というテーマで発表

く、園児に自分の頭で考える機会を提供ですることが決まっていたので 2015 年 10

きないかとＢ保育者が語ってみたのが、Ｂ月より 2016 年 8 月まで複数回事例検討の保育者のオリジナル作品の素話「こころの機会をもった(1)。そのディスカッション花」である。の過程で、山田が福井県立若狭高等学校の縦割りホームルーム制(2)の事例を出し、（２）グループダイナミックス

集団のダイナミックスを変えてみる方法も2015 年度 A 幼稚園で B 保育者が担任あることを提示してみた。すなわち、一般した園児達は 2016 年 4 月に年中児クラス的に行われている学年別クラス編成では、
こころの花

さく：伊藤絵里菜

こころはさみしがりやです。一人でいると、こころもさみしくてこころの花が咲きません。
こころはおこりんぼうです。友達にいやなことをされると、すぐに怒って真っ赤な花が咲きます。こころはくいしんぼうです。なんでもほしくて、なんでもやりたくて、みんなとあそびたいのです。でもくいしんぼうは、時々わがままむしにお花が食べられちゃいます。ここ
ろはよわむしです。こわかったり、かなしかったりすると、こころのお花は枯れちゃいます。
こころはみんなの中にあります。みんなのこころの花はきれいに咲いていますか？
こころはお友達の中にもあります。お友達のこころの花も時々お世話してあげてね。

−97−

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Vol.12 (2017)

ではないかというものであった。

小学校からずっと意見の言えなかった児童
生徒は高等学校を卒業するまで意見が言ＸグループのＣ児は、主張の強い園児のえないままのことが多い。そこで、高等学中でも話の進行を主導し、「なんで一人だ校のホームルームを縦割りにすることにけ違うこと言うの。」と怒ったりすること

よって、どの生徒も３年生になると１・２もあった。しかし、一人一人の意見をきち年生をリードせざるを得ない状況に置かれ、んと聞いたり、アレルギーのある園児に「食それが、すべての生徒にリーダーシップをべられる？大丈夫？」と気遣ったりする姿育てる契機になるという事例である。同時も見られ、Ｃ児なりに相手のことを思ってに、小学校からずっとリーダー役であった関わる優しい一面も増えてきた。

生徒にとって、高等学校第１学年ではすべＹグループのＥ児は、日常では引っ込みての生徒がフォロワーの立場となり、初め思案であまり自分の意見を主張しないが、てフォロワーの気持ちを体験することにな

今回の活動ではグループ内で「こうしたらる。

いいんじゃない？」と提案したり、率先しその話を受け、Ｂ保育者は園児のそれぞて集団を引っ張ったりする積極的な面も見れの発達段階や集団での主張の強さによっられた。また、ＺグループのＦ児は、年少て同じようなタイプの園児を集め、意図的児クラス在籍時から人に頼ることが多く、に３グループに分けて活動してみることに自分で考える経験が不足していたが、今回した。Ｘグループには、自分の考えを言語の活動では保育者の介入はあったものの、化し集団をリードすることが多い園児、Ｚ自分の意見を選択肢の中から選び、言葉にグループには普段他児には自分の意見をほして主張することができていた。

とんど表明しない園児、Ｙグループはその今回の話し合いの活動では、主張の強い中間の園児を集めた。Ｂ保育者の仮説は、園児同士のグループは自分の意見を言い合主張の強いＸグループの園児は周りの主張うことはできるが、周りの意見を聞き入れとぶつかり、すり合わせようとするのではることに難しさを感じた。日常あまり主張ないか、あまり主張しないＹグループの園しない園児は、周りの意見を聞くことがう児は自分が意見を言わなければいけない状

まくでき、自分から主張したり仕切ったり況になり、主張するのではないか、Ｚグルーする姿が見られる園児もいた。個人差はあプの園児は、いつもは保育者にしか自分のるが、意図的に同じタイプの園児を集めた

意見を言えないが、新たなグループ内では集団にすることで、日常のクラスでは見ら

友達に自分の意見を伝える姿が見られるのれない園児の一面が見られ、同時に一人一図３つのグループに分かれての話し合い−98−

一人一人を生かす集団保育─グループ分けの工夫より─

人の個人差をじっくり見られる機会となった。
【事例２】話し合い（2016 年度 5 月）
１．クラス：年中児クラス（赤組・青組計 28 名を３グループに分けて実施）
２．ねらい：
日常のクラスとは違う集団（自分の考えをもち、それを他の園児に伝えたり、リーダーシップを発揮したりする度合いの強い順に X・Y・Z の３つにグループに分ける）を作ることにより、集団の中で一人一人が意見を伝え合い、グループごとに意見集約ができる。
３．話し合いのテーマ：
キュウリ・ナス・トマトの３種類の夏野菜から自分たちのグループが育てる野菜を決める。
４．方法：
事前の打合せでは、記録をとるために保育者が一人ずつ各グループに入るが、保育者はその場にいるだけで、原則的には何も介入しないと決めていた。
５．話し合いの展開 ※育てる野菜が決まったグループ順に記載＜Y グループ（７名）＞
みんなそれぞれの意見を言い続け、しばらく決まらずにいた。Ｇ児が一人ずつ意見を聞いていくと、キュウリが人気の中、Ｄ児だけがナスを希望した。Ｇ児の「一人が言ってても決まらないよ。
」という言葉がきっかけとなって、Ｄ児のナスという提案に周りの園児が賛同し、ナスに決定した。
３グループの中で育てる野菜が最初に決まったので、Ｘグループと Z グループのヒントにしようと、保育者が園児達の前で「どうやって決めたの？」と質問。
「Ｄくんだけナスって言ってたから、Ｇたちが変えてあげた。
」とＹグループの園児は年中児クラス全員の前で答えた。
＜X グループ（11 名）＞
Ｃ児の提案でじゃんけんをすることになり、決まるまでひたすらじゃんけんをしていた。
なかなか決まらないのでＣ児が一人ずつの意見を聞いていき、トマトが 10 人、キュウリが一人だった。キュウリを希望したＨ児が譲らずにいると、それに怒ったＣ児がＨ児の顔を叩いてけんかになった。保育者が仲裁に入り、再びじゃんけんをしているときＹグループの野菜が決定した。Ｙグループの決まった経緯を聞いた後、それに影響されたのか、Ｈ児の意見に合わせようとＣ児が提案し、キュウリに決定した。
＜Ｚグループ（10 名）＞
隣の子に小さな声で自分の意見をささやく子もいたが、飽き始めて誰も話さなくなり、保育者が経過を聞いた。保育者に対しては各自意見を伝えることができたが、子ども同士で話すまでは発展しなかった。今回は保育者が介入し、一人ずつ意見を聞いていって結論を導いた。
６．その後の活動
グループごとに育てたい野菜をプランターに植え、水やりをして育て年中児クラス全員で収穫。給食の野菜が苦手な子も、周りの勢いに乗り食べられるものから少しずつ食べ、収穫した野菜はすべて子どもたちで食べ切った。

年度６月上旬には、事例③のように、学年（３）個の育ちと仲間意識の醸成
意図的グループ分けで、それぞれの特性で一体感をもち、協力する姿が見え始めた。

をもつ園児は少し変化していったが、2016

初めはＣ児の主張が通らず、Ｃ児がいら立ったり、怒ったりする反面、違う園児と−99−山梨県立大学

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Vol.12 (2017)

遊んだりその場を離れたりはしない繊細な伝えられる園児など様々で、個人差はある部分が観察された。
「やりたくない」と言っものの、少しずつ自分の意見を言うこと、たが、Ｃ児に構わず他の園児が遊びを継続人の意見を聞くことが身についてきた。

したことで、Ｃ児も様々な感情を感じたの
３．「個を育てるグループ分け」の意義ではないかと考えられる。
今回はＣ児と仲の良いＨ児の動きも効果

幼稚園には、自分の考えを言葉で表現す的で、Ｈ児が周りの意見を取り入れようとることが得意な園児もいれば、苦手な園児みんなに提案することで、集団が動く場面もいる。Ａ幼稚園の事例では、自分の意見も見られた。

を表現する機会の度合いで保育者がグルーＣ児の意見を聞かない園児や自分の主張プ分けを行ってみた。自分の発言で物事がができるようになってきた園児がどんどん決まることが多い園児には自分の主張が通増えてきたことにより、意見の衝突場面もらない経験を、また、発言の機会があまり多いが、意見が通らない時や同意を得られない園児には意見を言わなければ何も決まない時の気持ちを確実に相互が経験し、園らない状況を意識的につくることで発言せ児同士の育ち合いが集団でいる良さである。

ざるを得ない雰囲気を準備する、
これは「公正」の一つの試みであると言えよう。

この事例では年長児との関わりもあり、年中児だけでは経験できなかった展開があさて、ここで保育者の役割について考えり、また、遊具の使い方の工夫なども見らてみたい。幼稚園教育要領解説（2008）

れた。

では、集団における個々の園児への指導で年少児クラスだった 2015 年度から、主大切なこととして、園児一人一人が主体的張の強い園児が集団を引っ張っていく様子に取り組んでいるか、一人でいる園児につが多く見られる集団だったが、クラス・学いては、日々の様子をよく見て、心の動き年・縦割りグループ・目的別のグループなを理解することが大切で、教師は状況判断

ど多様な集団を意図的に作り活動の機会により、適切な関わりをその時々にしていを準備すると、意見をぶつけ合いながら育くことが必要である、と述べられている。

ちあっていく姿がみられる。

また、一見集団で遊んでいるように見えてお互いに意見を聞き合って友達同士で意も、主体的に取り組んでいない園児がいる

見交換ができる園児、まだ自分から相手に場合について、環境の再構成と教師の援助伝えるのは難しいが、保育者が質問したりが必要であると言及している。

共に考えたりすれば自分の気持ちを相手に−100−

一人一人を生かす集団保育─グループ分けの工夫より─

【事例③】自由遊び（2016 年度６月上旬）
年中と年長の男の子が朝の自由遊びの時間にジュウオウジャーなどヒーローになりきって、戦いごっこを始める。戦いごっこへＣ児を含む年中の女の子グループが年中側に来て、「Ｉ〜がんばれ〜」「まけるなー」と各自好きな男の子の応援をし始める。一番人気のＩ児がやられそうになり、H 児が「私たちも行くわよ！」とプリキュアに変身して戦いごっこに参加。変身して年長児にも向かっていく園児たちを見ていたＣ児は「ねえ！なんでそんなことやってんの！お家ごっこするって言ったじゃん！」と言う。Ｃ児の強い口調に E 児はびっくりして振り向き、従おうとするが、戦いごっこの方に参加する。
誰も自分の意見を聞いていないことに怒り、Ｃ児は「もういい！しらないからね！」と言い残してその場を立ち去るが、すぐに戻って来る。
Ｃ児「ねえ! なんでみんな来ないの!? 」納得いかない様子でその場にしばらく立っているとH 児が寄ってくる。
H 児「Ｃもやろうよ！なんのプリキュアがいい？」
Ｃ児「やらな〜い。絶っ対つまんないし。」
そこからＣ児を誘う園児はいなくなり、Ｃ児は近くの遊具に腰掛けてじっと戦いごっこの様子を見ている。
戦いごっこの中では、H 児、E 児、D 児がプリキュアに変身して年長児に向かって行く。
年長児の力が強くてなかなか勝てずにイライラし始めるが、プリキュアに変身しているので役になりきって３人が相談を始める。
D 児「キュアミラクル！敵は強いわよ！どうすればいいの？」
H 児「本当よ！私たちに力を！」と言って天を仰ぐ仕草。
E 児「ねえ、きっと白帽子にすれば力が出るわ！はやく白帽子にするのよ！」
D 児・H 児「そうか！そうだったわね！」帽子を裏返してまた年長児に向かっていく。みん
ながどんどん戦いごっこに参加し、状況が変わってくると、Ｃ児も自分からまわりを巻き込んで応援し始める。
「ねえ、Ｃに合わせて！ば〜ら〜ぐ〜み〜！ば〜ら〜ぐ〜み〜！」
見ていると参加したくなったＣ児は、プリキュアのキャラクター・モフルンになりきってみんなに呼びかけることにしたようだ。
Ｃ児「みんな！はやく私の体に触るのよ！そうすれば力が出てくるわ！」みんな戦いに夢中で聞いていない。Ｃ児は数歩前に進み、Ｃ児「ねえ！Ｃがモフルンになるから、Ｃにさわると力が出てくるってことにしない？」
H 児「うん、そうしましょう！」
Ｃ児が加わったことにより、Ｃ児の決めたルールを加えて遊びが少し発展したが、D 児と E児は初めは納得していないようで、Ｃ児のところには行かなかった。その後、H 児が D 児とE 児を誘ってＣ児のところへ行くようになり、Ｃ児も楽しそうに遊びに参加した。
年中児が男女で戦いごっこに参加すると、年長児は年中児の勢いが出てきたことで、休憩を求めるようになり、近くの三角屋根の遊具を「パワー補給所」と設定し、疲れたらそこへ行って休憩し、パワーを補給したらまた戦いに加わるというルールができた。
戦いを見に来たが参加することはしない年長組の J 児は、補給所に来た園児の治療係をしていたが、三角屋根にある２本のロープをマイクに見立てて、戦いの実況をし始める。
J 児「（Ｃ児たちの応援に合わせて）ゆ〜り〜ぐ〜み〜！ゆ〜り〜ぐ〜み〜！ゆりぐみ強いです！がんばってください！ゆりぐみが１番大きい子どもだから勝てるぞ！」
この日は片付けの時間になり、戦いが終わった。終わる時には年長児が「お前たちなかなか強かったな！」と年中児を讃え、年中児は「まあな！」と返して満足そうに保育室に戻った。
Ｃ児のグループも、「今日のところはこれで終わりね！」と変身を解き、いつも通りの様子に戻って保育室に戻ったが、戻ってからも強かった年長児をかっこよかったと言ったり、次は誰が何のキャラクターになるかを相談したりしながら盛り上がっていた。
※ ばらぐみ（年中児クラス）、ゆりぐみ（年長児クラス）−101−

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Vol.12 (2017)

また、学級については、学級は園児にとっまた、永田は、保育者の役割を「働きかて仲間意識を培う基本集団で、教師は一人ける」ことと「見守る」ことの２つに整理一人のよさを認め、学級として打ち解けた

しているが、「働きかける」ことには、個々温かい雰囲気づくりを心掛け、園児が安心や仲間に働きかける「直接的働きかけ」と、して自己発揮ができるようにしていくこと

他の園児に橋渡しをしてくれるように言葉が必要であり、また、友達関係から仲間意をかけてみたり、環境構成に工夫をしたり識へと発展し、「自分たちの学級」というする「間接的な働きかけ」があると言う。

意識が生まれる、という。さらに、教師同さらに、山田が実際に観察したケースでは、士が連絡を密にし、互いの見方を話し合う

わざわざ「不便」な環境を設定したり、人ことで多様な視点からの幼児理解が深まる

数より少ない保育材しか準備しないことにと述べ、教師間の協力体制が大切であるとより、その中で園児同士が順番で使う等考言及している。

えて意見調整を行えるよう配慮したり、危険察知能力を育んだりしている幼稚園もあ

次に、森上史朗ら編（1992）『集団ってなんだろう』という本の中の永田陽子の記る。

述を参考に保育者の役割について考えてみ「見守る」ことについては、Ａ幼稚園は、たい。園児にとっての集団（生活の場）は、園児の主体性を尊重し、見守る姿勢で保育「安心して過ごせる場」、「一人一人が自分を展開している。Ａ幼稚園の個を育てるグのしたいことができる場」である必要があ

ループ分けの試みでは、「自分の気持ちをる。「したいことができる」というのは、言葉にして伝える」個の育ちと「自分の気自分もできるし、また、隣の園児も同様に持ちを表現できる場づくり」という集団のできなければならない。
「個」としての育育ちを援助するため意図的な集団を作るのちと「集団」としての育ちの両面への目配だが、この事例の特徴は、集団を柔軟に捉りが必要で、永田の「集団のカラーができえ、環境の再構成をしていることである。

始めると、集団の中での園児同士の見方がさらに、「自分の考えを言葉で表現する」出てきます。
」「固定的な見方が出てきてしことについて取り上げると、自分の思いをまった時には、できるだけ早く修正してい表現する媒介は「言葉」だけではない。目く努力をしていかなければなりません。」と目で話をすることもあるし、また、嫌なという指摘は非常に重要である。

表情をするだけでも嫌だという思いは伝わ

差別や偏見の芽生えとなるような保育る。このように、非言語的コミュニケーショ材が置かれていないか、そのような環境構

ンも含め、コミュニケーションにはいろい成になっていないか、保育者自身の言動にろな手段がある。「自分の考えを伝える」

固定観念に基づくものはないか等常に留意ためには、まず、「自分は〇〇を伝えたいし、もし、固定観念に基づくような園児のんだ」という〇〇に当たるものがなければ言動が観察されたら、速やかに、保育者同ならない。加えて、「聴く力」すなわち、士が協力し園全体でそれを是正する必要が誰かが伝えようとしている事をキャッチしある。て受け止める力も重要となる。「話す力」−102−

一人一人を生かす集団保育
─グループ分けの工夫より─と「聴く力」の両方が重要なのである。

聞く。理想と現実は違うので難しい所はあ目の前にないものをイメージし、豊かなるが、保護者も巻き込んで「園児たちの作

人間性を育むためには幼児期にたくさん美品は未熟かもしれないが、ここで大人が手しいものを見、美味しいものを食べ、嬉しを入れて何か一つの方向に無理に向かわせい体験、悲しい体験をたくさんする必要がることは決して園児たちのためにならない。」

ある。特に悲しい体験をしていないと、誰「成長のプロセスにあるお子様の今の姿をかが悲しんでいても相手の気持ちが理解で見ていただきたい。」と保育者が強い信念きない。自分生活経験を通して「あの子はをもって言えるとよい。
「意味のある学び今こう感じているのではないか」と推測し、の共同体」を作るためには、それに理解をそれを基に行動することも可能となるので示す保護者集団の存在が不可欠である。
幼稚園と保護者とが協働して「意味のあある。

る学びの共同体」形成に取り組むことが望まれる。

おわりに：意味のある学びの共同体の形成
ここで「意味のある学びの共同体」について考えてみたい。金子みすゞの詩「私と【注】小鳥と鈴と」に「みんなちがって、みんな（１）第 31 回全日本私立幼稚園連合会関いい」というフレーズがある。従来の日本

東地区教員研修埼玉大会の打合せの教育が「みんな同じ」にウェートが置か会は計 8 回実施された。構成メンバれていたのに対し「みんなちがって、みんは次の通り（敬称略）である。鈴木

ないい」という多様性尊重の考えは素晴ら

信行（山梨県私学教育振興会幼稚園しい。しかし、皆がバラバラの事をしてい部部会長）・上田京介（山梨県私学ては「意味のある共同体」とはならない。

教育振興会幼稚園部教育研究委員

違ったところを認め、それを尊重し、補い長）・中村多惠子（みかさこども園

合って新しい文化・集団を形成する、園児園長）・奥野真子（甲府西幼稚園主

達の違ったところを認め、それを尊重する幹教諭）・深沢真美（貢川幼稚園園には、「この子にはこんな所がある」「あの長）・今福千恵子（韮崎カトリック

子にはこんな所がある」とそれを受け入れ白百合園長）
・伊藤絵里菜（聖愛幼

るだけの「ゆとり」が保育者になければな

稚園教諭）・渡邉光太（聖愛幼稚園らない。

教諭）・塚原尚子（富士幼稚園主「みんなちがって、みんないい」とは言任）・穴水登志子（富士幼稚園園

うものの、実際の幼稚園生活においては、長）・山田千明（山梨県立大学）

保護者を意識した指導、例えば、保護者向（２）縦割りホームルーム制については福けに展示する作品製作の際に、保護者に喜井県立若狭高等学校編（1997）『「縦んでもらえる作品をと考え、園児の個性を割りホームルーム制」の実践』を参そのまま表現するというより、見栄えが良照されたい。

いように保育者が指導するケースもあると−103−

山梨県立大学

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紀要

Vol.12 (2017)【引用文献】【付記】
本稿は、第 31 回全日本私立幼稚園連合（１）福井県立若狭高等学校編（1997）『「縦会関東地区教員研修埼玉大会（於大宮ソ割りホームルーム制」の実践』

ニックシティ、2016 年 8 月 24 日）フォー（２）文部科学省（2008）『幼稚園教育要

ラム６「一人一人を生かす集団保育の在り領解説』、フレーベル館（３）森上史朗・今井和子（編著）（1992）

方」で行った発表をベースとして論文とし『集団ってなんだろう：人とのかかてまとめたものである。公益社団法人山梨わりを育む保育実践』、ミネルヴァ

県私学教育振興会幼稚園部会の関係者は書房

じめ多くの方々に多大なご協力をいただいた。ここに記して厚く御礼を申し上げたい。

−104−

一人一人を生かす集団保育
─グループ分けの工夫より─

Early Childhood Group Care and Education for Enhancing the Individual
Value of Each Child：Through a Trial of Grouping, Based on the Ability ofExpressing His or Her Own Views
Chiaki Yamada1)
Erina Ito2)
Abstract
The purpose of this research is to examine the practice of A kindergarten inYamanashi prefecture with regards to finding a way of enhancing the value of eachindividual child within an early childhood care and education group. B teacher
nurtured each child’s ability to consider the feelings of another person and toverbalize their views through the use of storytelling and so on.
Grouping was based on each child’s ability of expressing his or her own views.
After the nurturing procedure, children with low expressive ability graduallybecame able to express their own views. While this trial caused conflicts between
those children who initially had low expressive abilities and children who had
always taken leadership roles, these experiences enabled many children to beginlistening to others and better able to express their own views. Resulting in thechildren of this class： deepening of their relationships with others; being better
able to adjust their views of each other; and in the formation of “a significantlearning community”.
Keywords:
Enhancing the Individual Value of Each Child, Early Childhood Group Care andEducation, Learning Community, Grouping,1) Yamanashi Prefectural University
2) Seiai Kindergarten−105−