2018『リテラシーズ』22，pp. 35-55

くろしお出版【書評論文】

細川英雄，尾辻恵美，マルチェッラ・マリオッティ（編）『市民性形成とことばの教育 ― 母語・第二言語・外国語を超えて』（くろしお出版）その批判的検討
名嶋

義直 *

キーワード
市民性，社会，ことば，教育，批判的検討

1．全体的な構成についてを目指す活動へ（福村真紀子）
第7章

細 川 英 雄， 尾 辻 恵 美， マ リ オ ッ テ ィ（2016）

平和構築への市民性形成 ― シリアの日本語教師，日本語学習者の語りをて（以下，本書）の具体的な構成，論文名と著者がかりに（市嶋典子）
第3部（敬称略）は以下の通りである。本稿ではその構成に沿って概要の説明と批判的検討を行う。

ことばの市民性形成をめざす新しい

教育観
第8章

はじめに（細川英雄）
第1部

めざすことばの教育へ（細川英雄）
第9章

ことばの市民性とは

第1章

市民性形成をめざす言語教育とは生態的なことばの市民性形成とス

ペーシャル・レパートリー（尾辻恵美）
終章

何か（細川英雄）第2章

循環する個人と社会 ― 市民形成を

レパートリー，ことばの教育と市

ことばの市民性形成の将来的展望―

社会観，言語イデオロギー，言語教

民性形成 ― ことばの共生をめざす市民

育イデオロギーの転換に向けて（尾辻恵

性教育とは（尾辻恵美）

美）

第2部

あとがき 「母語・第二言語・外国語」ということばの市民性形成の実践を振り返

境界線を崩す過程（マルチェッラ・マリオッる第3章

日本語教師は市民となりうるか ―ティ）「日本語教師性」をめぐって（牛窪隆太）
第4章

市民として教師として ― 日本語教師としての自己言及的な視点から（佐藤正則）
第5章

社会的責任と市民性 ― 外国語学習

2．第 1 部「ことばの市民性とは」の批判的検討
2．1．第 1 章の批判的検討を通した自己認識によって「自由」にな

第 1 部は課題設定を行っているセクションでること（マルチェッラ・マリオッティ）ある。第 1 章では「市民性教育をめざす言語教

第6章

地域社会はどのように「共生」を

支えるのか

―

「市民」としての意識化

育とは何か」ということが論じられている。まず
著者は「市民性形成」というものが，重要な議論であるにもかかわらず，言語教育においては理論* 琉球大学グローバル教育支援機構国際教育支援部 門 留 学 生 ユ ニ ッ ト（E メ ー ル：najimay@lab.
u-ryukyu.ac.jp）

的背景さえも明らかになっていないということを述べる。続いて「市民性」という概念も歴史的にそれほど古いものではなく，諸分野で検討が行わ– 35 –

36...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

れているが，定義もさまざまで 1 つにまとめらに問う行為の延長線上，もしくはその周辺には他れているものでもないし，まとめるべきものでも者に対して「あなたは何者か」と問う行為もあるないと述べる。しかし，ある程度の考え方の基準であろう。それも「他者とのアゴーン」である。

は必要であると考え，長沼（2003）を参考に著

そしてより重要なことはその「他者とのアゴー

者なりの基準を提示している。
「市民」についてン」が暴力的な手段ではなく「対話」という平和は，近年のヨーロッパにおける「国境を超えた的・民主的な手段でもって実践されるということ共同体」の例を挙げ，「市」とは特定の場所を指である。そしてその対話が「ことばによって」行

すのではなく「公共の場」であり，その公共の場

われることからわかるように，私たちは「ことばにおける「個人」が「市民」であるとする。そしによって」多様性を包括する多元主義的な世界をて，その市民の「市民としての意識」は「それぞ

主体的に生きていくシティズンシップを育み，具れの社会の一員として，社会的行為主体として他現化し，著者の言葉で言うと「ことばの市民にな者に関わりつつ，そのことに対して日常生活の中る」わけである。そして著者は多文化主義から複で自覚的になるということ」（p. 3）であると述文化主義へという方向性を踏まえ，市民性形成はべている。その「市民」「市民意識」「市民社会」「新しい民主主義のためのコーディネータ」を育において重要なことは「暴力ではなく，ことばの成する教育をめざすべきであろうと主張する。

対話的活動によって，さまざまな対立・抗争を乗ここで著者は視点を日本に向け，日本におけるり越えていくこと」であり，そこでは「ことばのシティズンシップ教育の現状と課題について述べ教育」が重要な役割を担うと言う（p. 3）。ここる。疲弊した学校教育を例に挙げ，「徹底的に個で「ことばの教育には何ができるのか」という問

人の自由がコントロールされた状態では，他者へいが提示される。

の共感も生まれようがない」（p. 9）と述べ，「日続いて「シティズンシップ教育」の流れと位置

本においても，学校，家庭，地域，政治といった，づけが確認される。岡野（2009），小玉（2003），

さまざまな側面で，シティズンシップ教育の必要

宮島（2004）などを参照し，シティズンシップ性が説かれている」（p. 8）と述べている。そのの概念が未だ定まっていないこと，歴史や状況に意見には評者も賛成する。

よって変わり続けるものであること，シティズン

しかしその一方で懸念が 2 つある。1 つは，近シップのためには，単一の，新しい共同体をつく

年の学校教育で盛んに行われ始めている「主権者ればいいということではないということが確認さ教育」との関連に留意する必要があるということ

れ，続いて「伝統的な市民性の概念は，公（一般である。日本国民には 18 歳から投票権が与えら性）
・私（個別性）という二分法を前提にし，普れるようになり，高校や中学では主権者教育とい遍的な「市民」であるためには，私的・個別的なう名の一種の「国民教育」が行なわれている。こ利害や感情を乗り越えなければならないとされてこで言う「国民教育」という意味には 2 つある。

きた」が，「このような普遍的シティズンシップ

1 つは日本において主権者は日本国籍を有する国の捉え方は，一人一人の個別性や差異，あるいは民であるため，本質的に主権者教育は国民にとっ個人の多元性・多様性を否定することになる」とての教育となり，外国にルーツを持つ非日本国国いう批判を行う。それは逆に言えば，「一人一人

籍者は周辺的な対象となる点である。もう 1 つの個別性や差異，あるいは個人の多元性・多様性

は，評者はこちらの方をより強く懸念しているを肯定する」ことが重要であるという主張にもが，「国家にとって良き国民を育てる」教育にななる。ここで著者はハンナ・アーレントの「アりかねないという面があるということである。こゴーン（何らかの対立・抗争）」を引き合いに出れは p.15 で著者が述べている「国民国家に回収し，「『自分とは何者か』と自らに問うという行為

されない市民性」ということでもある。つまり 2そのものが，私の中にある他者とのアゴーンであつ目の大きな懸念は，シティズンシップ教育を誰り，このアゴーンを許容できる世界こそ，多様性が担うのか，ということである。評者は「市民」を包括する多元主義的な世界だということができが担うべきであると考える。もしその教育を行うる」と述べる（以上，pp. 4-6）。

役割や責任を学校にだけ担わせた場合どうなる

著者は書かないが，「自分とは何者か」と自らだろうか。著者も指摘するような今の硬直化した2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

学校制度，疲弊した教員たち「だけに」シティズ

37

言語教育の目的となるのである。

ンシップ教育を担わせれば，先に述べた「国民教しかし，著者は今の言語教育の現状を見て「何育」の負の側面が現実化し，市民性の理念は「国のためにことばを学ぶのか」という議論が決定的家に回収」されてしまうだろう。それを防ぐために欠如している」（p. 12）と指摘する。その状況にはどうすればいいか。私たち「市民」もシティを超えるためには「能力育成」から「人間形成」

ズンシップ教育に関わることが重要である。そしへという一種のパラダイムシフトが必要であるとてそれは自分たちの社会を自分たちで作っていく

著者は考えているようである。それは「より包括ことであり，まさにシティズンシップの発露なの的な，生きるための『考える個人』の形成であり，である。

それはそのまま『人間形成』としてのことばの教

そういう方向を明示的に示すために，評者は育のあり方」であると主張している（p. 14）。続「主権者教育」と「シティズンシップ教育（市民くセクションではその主張を日本語教育に落とし

性教育）」とを区別し，「シティズンシップ教育

込んだ議論がなされている。ここで指摘しておき（市民性教育）」はあくまで本書のいう「市民性形

たいのが，先に触れた「国民国家に回収されない成」に関わる文脈で用い，「主権者教育」とは異市民性」への言及である。

なることを強調し，かつ，誤解を誘発しかねない
学校教育の文脈では「シティズンシップ教育（市たとえば，いわゆる外国人のための日本語

民性教育）」という語を使用しないことを提案し教育においても，この市民性を考えることたい。仮に学校教育の文脈で「シティズンシップ

で，国民国家に回収されない市民性という教育（市民性教育）」という語を使うのであれば，可能性も構想できるだろう。
（p. 15）

本書で言う「市民性形成」に関わる教育は「民主的シティズンシップ教育」という名称を使用して著者は「国民国家に回収され」ている市民性，区別することを勧めたい。この名称は本書 5 章「国民国家に回収されない市民性」について具体

でも（基本的に 5 章だけで）使用されているも例を挙げていないが，読者はそのことを思考しなのであり，「ことばの市民」が目指す市民性の鍵ければならないと評者は考える。それが「いま，でもある「対話」という，より民主的な手法に焦ここ」を共に生きる「市民」に求められる「市民点を当てたものである。

性」のあり方であると考えるからである。それは，話を戻す。ここまでの議論を受け，2 節から言語教育が，日本語教育が，安易に「国民国家は「市民性教育と言語教育」の関係が議論される。

に回収されない」ようにするためにも必要である。

市民性形成に「対話」が重要な意味を持ち，そのつまり「教師としての市民性」でもある。

「対話」がことばを介して行われるとすれば，「言

3 節では「市民形成をめざす言語教育とは何か」

語教育で市民性教育を行うこと」の意味も理解でという課題がより具体的な形で提示される。欧州

きる。しかしここで考えなければならないのは評議会の言語教育理念，バイラム（2015）の言「言語教育で言語能力を高めること」が市民性形

う intercultural education，そして著者自身が提成に寄与するということではなく，「言語教育が唱する「相互文化教育」である。それぞれの内容

市民性形成それ自体を目的とする」ということのについては個別に文献を参照してほしいが，「こ意味である。私たちは市民社会の中で，「よく生とばの教育」について著者は下のように書いていきる」という課題を背負い，ことばを使って対話る。評者が最初に書いたように，ここには本書にを行い，市民性を発揮し，また市民性を形成しな

散りばめられた個別のテーマが組み込まれている。

がら民主的な社会を構築していく。その中で「市民」はことばを学んだり，ことばを教えたりする。

ことばの教育とは，「言語を教える」こであれば，「ことばとは何か」「ことばは何のためとではなく，「ことばによって活動する場」にあるのか」「何のためにことばを学ぶのか」「何をつくることになるだろう。すなわち，平のためにことばを教えるのか」という疑問が立ち和で幸福な社会をめざして，対等な関係の現れてきたとき，それは「よく生きるため」とい下で，人が「よりよく」生きていくためのう答えにたどり着く。つまり，「市民性教育」が不可避な課題としての相互文化教育が提案

38...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

されることになる。
（p. 16）

ン的な論考であると見なせるが，2 章はより現場的でボトムアップ的な論考で構成されている印象

このような考え方は，学校教育におけるを与える。

シティズンシップ教育にきわめて近いもの

2 章は「グローバル社会における「ことばの市であり，大きな意味での市民性形成の一環

民性形成」とは何か」を考えるものである。まずとしての言語文化教育であると言い換える

現状の把握が行われる。例として挙げられるのはことができよう。
（p. 16）

多民族国家として知られているオーストラリアの諸事例である。家庭で使用されている言語の数とここは注意深く読む必要がある。先に評者が種類の多様さ，移民者数の推移などの統計が示さ

私見を述べたように，「学校教育におけるシティ

れる。続いて日本においても多文化・多言語化がズンシップ教育」という表現が指しているもの

進んでいることが示され，「言語・文化習慣背景

がいわゆる「主権者教育」なのか「民主的シティ

が多様な人たちと協調的に折り合いをつけながらズンシップ教育」なのか，という問題である。著

共に生活を営む能力」が不可欠になってきている者が後者を指していることはここまで読んでくれと述べる（p. 23）。そして本章のとる視点が「なばわかると思うが，「主権者教育」のことを「シおざりにされがちな，ローカルと日常性の視点」

ティズンシップ教育」と呼ぶこともよくあるので，であることが確認される（p. 23）。

「主権者教育」との関連が想起される恐れもある。

次のセクションではいくつかの先行研究を提示

著者は最後に「誰のための何のための言語教育

しつつ，その現状における新たな展開の例が挙なのかという問いを検討するための観点」を以下げられる。1 つは，市民権を生得的な権利ではなの 3 点にまとめている（pp. 17-18）。

く，取得・構築する権利であると考える流れであり，もう 1 つは，トップダウン的に定められが

1．教育の目的を踏まえた，大きな変革の必要

ちな多文化共生政策ではなく，いかにして共に生

性 ― それぞれの社会における民主的かつ批

きるかという問題意識のもとでボトムアップ的に判的なことばによる活動の役割展開していく市民性論である。これらの取り組み

2．「教育」観・「評価」観の捉えなおし ― 習
得を目的化した技術方法論からの脱却

は欧州評議会が目指す形と共通点があると言える。
しかし著者はその欧州評議会を中心とした試みに

3．どのような社会をめざすのかという問い

も，「トップダウンの政治性がその根底に流れて議論の場の形成と，その方向性いること」が否めなかったり，複言語主義の政策―

理念にも「新自由主義的なイデオロギーに基づいこの観点は各章を読むときにひとつの座標軸にた上からの経済性や政治的な側面」が指摘されたなるものであると同時に，自分自身がこの問題をりするなど，「市民性の暗い面」があることを述検討する際にも役に立つものである。著者も p. 3

べる（p. 25）
。そして日本における状況にも同じで書いているように，ほとんどの場合，人は一人ような面があることを先行研究にも触れながら指では生きていけず社会と関わらざるを得ない。と摘した上で，トップダウン的でグローバルな政策いうことは市民性の程度はさておき，人は「市面だけに着目するのではなく，ボトムアップ的で民」にならざるを得ないということである。ならローカルな社会参加や社会構築との相互作用を見ばすべての教育は人間の教育である以上「市民性ることの重要性を指摘する。それは新自由主義的教育」である。当然，言語教育もそうなのである。

な視点だけではなく，日常性という視点で市民性形成を考える必要があるということでもある（p.

2．2．第 2 章の批判的検討26）。そして著者は，1 章で展開された「個」「他評者にとって，1 章は歴史的なことがらにも言者」「社会」との相互生成関係に「ことばの市民及しているが，全体としては「共時的」で「静性」を見出すという主張を引き合いに出し，「日的」な特徴を持った議論であった。一方で 2 章は，常性」に焦点を当てることで「より包括的，動的，

1 章よりも「通時的」で「動的」な特徴を示す議そして有機的に構築される「ことばの市民性」の論が展開する。また，1 章は理念的でトップダウ

議論が展開できる」という意義を再確認している。

2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

39

次の 2 節の主題は「言語」と「ことば」であレパートリーとは常に動的に言語使用をる。ここで著者は，国民国家やモノリンガル的な通して構築されていくもので，他者と交わイデオロギーと恣意的に結びつけられている「言る中で個人はそのレパートリーを駆使しな語」と，日常生活における言語資源の使用を通し

がら，創造的に「ことば」，そして自分のて「国民性，民族性，言語性を否定したり肯定し場を作っていくと言えるのではないか。そたりする過程で作られる」「ことば」とを区別す

して，さらにはそれが市民性形成へとつなる（pp. 28-29）。この両者の特性もトップダウン

がっていくと言えよう。
（p. 35）とボトムアップという対称性で捉えることができよう。したがって，「ことばの市民性」というであれば，国民性，民族性，言語性を否定したり問題においても，「上から規定された市民権」と肯定したりする過程で作られる『ことば』」だか「下から積み上げる市民性」という 2 つの側面をらこそ，国民国家や民族や言語による支配・被支

見出すことができるが，著者によれば，言語に関配というイデオロギー性から解放された「共にするシティズンシップの研究にはトップダウンの生きる市民」の理念や実践，つまり「市民性」が政策的なものも多く，それに対する批判的な議論反映されていると考えることができ，それゆえに，も出てきているという。ここまでの流れを見てわ

レパートリーという概念を通してボトムアップ的かるように，著者が議論として目指すものは「下に「ことば」を見ていくことは，「ことばによるから積み上げる市民性」であり，そこには「日常市民性形成」「ことばの市民」について考える重性」へのまなざしが不可欠である。その日常性，要な視座となるのである。そして 4 節の最初に

ローカル性を可視化するものとして著者が着目す著者は次のように述べる。

るのが「レパートリー」である。
レパートリーとは著者の説明で言うと，「言語」

必要な資源を取り出し協調的に他者と共の一部と見なされがちな単語，表現，文法，発音に生きる場を作ることを可能にするもの，などの「言語資源」の総体（p. 33）である。著

またそのための交渉の戦略としてレパート

者は英語・アラビア語・マルタ語が混在する市場

リーを捉える議論には，創造的で主体的なでの会話を例に挙げているが，その会話を 3 つ可能性が見られ，ことばの市民形成にも貢の言語がコードスイッチしているものであるとい献する。
（p. 35）うような，個別の要素に還元して分析的に見るのではなく，ことばのレパートリーが融合した包括

評者なりに補足をすると，「協調的に他者と共的なもの全体的なものと見るということであろう。

に生きる場を作」ったり「交渉の戦略」を立ててそれは著者の言葉で言えば，国民国家のイデオロ実践したりするときには必ず，「わたし」と「他ギーに結び付けられた複数の「言語」の集合体で者」という関係がそこに生まれ，その関係を受けはなく，日常生活における言語資源の使用を通し入れた上で，両者の間で「ことば」によって語らて「国民性，民族性，言語性を否定したり肯定しれるものを受容し，それによってなんらかの感情たりする過程で作られる『ことば』」である。こが喚起され，思考し，批判的に検討し，調整する

こで言うレパートリーは CEFR や複言語主義のといった活動が行われる。それは 5 章の論文が p.

文脈でしばしば使用される「言語変種」とは全く109 で指摘しているように，一種の「政治的」行

同じというわけではないようである。レパート

為であるが，政治的行為であるからこそ，そこにリーという考え方は，ある言語に中心と周辺とい「市民性」が求められるわけである。

うようなカテゴリーが存在するという言語観を続けて著者は「ことばの活動を「言語」では批判的に見ているように見受けられる。評者はレ

なく，「レパートリー」という単位で捉えること

パートリーを「その時に使用可能な言語資源の総は，多言語主義の捉え方にも新しい視点を提供す

体，もしくはその総体の実現形」と理解をしたが，る。
「多言語」の「言語」というものの理解が国

そうであれば，次のような著者の主張は首肯でき

家主義のイデオロギーから抜けきれない限界を，る。

レパートリーという概念が克服すると見なされるからだ」（p. 36）と述べる。また，言語教育にも

40...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

影響を及ぼすという。
「言語」の習得が目的ではじている。著者は最初に「何のためにことばを学

なくなり，レパートリーを増やすことやレパート

ぶのか」という問いは教師にとって「自分は何のリーを駆使して種々の調整能力を発揮することがために日本語を教えているのか」という問いとパ

言語教育の目的となりうるからである。

ラレルであると述べ，先行研究に言及しながらその視点をさらに拡張すれば，いわゆる「文「日本語教育関係者は，教育の問題を学習の問題化」という概念で語られるものにも，たとえば，にすり替え，その上で，目的を達成するための手

日本の国際化やそのための施策という文脈で言段のみを考えることによって，日本語教育の議論及される「クールジャパン」と称されるものやを教室内の方法論に限定してきたとも言えるので「ジャパンハウス」のような場所で紹介される国はないか」（p. 45）という非常に鋭い批判を行い，民国家主義・民族主義のイデオロギーに結び付け

従来の日本語教育のあり方を「与えられた目的をられた「文化」と，日常における市民の生活が産達成するための「手段」の追求」であると述べみ出した「文化資源」を駆使したレパートリーとる。そしてそのような「言語道具観」や「日本語しての「ぶんか」とを取り出すことができ，さら教育観」を著者も含む日本語教師が無自覚のうちにそこから「ぶんかによる市民性形成」についてに身につけているのではないかという疑問を呈す

考えたり，いわゆる「多文化共生」に対し批判る。そこから「個人は，日本語教師になる過程に的な視点を向けることも可能になる。著者は第 9

おいて，どのような観念に応じることが求められ章で「スペーシャル・レパートリー」という視点るのか。そしてその問題は何か」という問いを立を導入するが，実はその中には評者の言う「ぶんて，「教育機関への参加において求められる「日か」も含まれているのである。

本語教師性」について，特に言語観の観点から批著者が述べてきたように，レパートリーは私た

判的に検討」（p. 46）し，新人教師が日本語教師

ちが暗黙のうちに無意識のうちに身につけ，再生になっていく過程を授業観察とその教師の語りを産し，強化してきた国民国家的・民族的・モノリ

ベースとした上で，それに加えて著者による再構

ンガル的言語イデオロギー性を解体し，私たちを築とそれに対するフィードバックを加えて最終テ解放し，「ことばの市民」になるための「市民性クストを作成しそれを分析するという手法を用い形成」へと導く力を持っている。それは第 3 〜 4て考察している。

章で論じられる「教師のあり方」にも，第 5 章

その「日本語教師になっていく」過程を簡単にのテーマ「学習者の解放」にも，第 6 章が指摘たどると，まず最初は理念と現場の要請との狭間する「母語話者支配イデオロギー」にも作用するで揺れ動く姿が見て取れる。そしてその揺れの中はずである。第 7 章が取り上げている「日本以で徐々に自分なりの意義を見出していくが，同僚外の国で日本語を学ぶこと」にも大きな影響を与たちの多様な考えに接したりセミナーで刺激を受えるに違いない。ただ留意しなければならないのけたりして，言語観・言語教育観にゆらぎが生じは，レパートリーという視点を活かしていくためる。職場の会議である提案をしたところ，同僚教には私たちに「市民性」が求められるということ

師の冷たい反応を受け，提案も却下され，「日本である。分析ツールとしてレパートリーに着目し語教育についての自身の考えを明らかにすることていても，その言語文化教育研究としての実践によって，他の教師とは異質の存在になってしが国民国家イデオロギーや母語話者支配イデオロ

まった」と孤独を感じている。そして最後にそのギーや新自由主義的イデオロギーに回収されてい新人教師は日本語教師を辞めることになる。辞めたら，本末転倒なのである。それを防ぐためにはる理由は本人が語るところでは「自分が学ばな

常に「批判的な」市民性が求められるであろう。

ければいけないことを学ばないまま，先生と呼ばれ続けているのが受け入れられない」からだとい3．第 2 部「ことばの市民性形成の実践を振り返る」の批判的検討
3．1．第 3 章の批判的検討
第 3 章は「日本語教師の市民性」について論う。しかし著者はそう考えてはいない。日本語教
育現場で異質な存在になってしまったということは，その自分が属する職場という社会において，その構成員が当然のものとして求められるものを持っていないと判断されたことになるのでは2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

41

ないか。それは先回りして言えば，「言語道具観」

るようになること」（p. 69）を「労働の阻害」ととそれに基づく「言語教育観」であろう。それが呼んだ先行研究の言を引き，まず著者は日本語教

この職場では「新人教師が身につけていく日本語師が仕事上の要請から言語を道具として扱わざ教師性」だったわけであり，かつ，この新人教師

るをえなくなることによって教師自身の言語が阻の語りに出てくる「自分が学ばなければいけない

害されていく「言語の阻害」状態を想定し，そのこと」なのではないか。それを無批判に身につけ「言語の阻害」が「日本語教育」という仕事を生ることに抵抗を感じたこの新人教師は「日本語教

産性の感じられないものとする，つまり「労働の師性に欠ける＝教師ではない」ということにな阻害」を引き起こすと論じている。

る。退職を決めた新人教師は自分自身を「からっではこの問題をどう解決すればいいのだろうか。

ぽ」と表現している。これは「自分の中にある日

著者は 2 つのことを述べた上でそれを「現場の本語教師性を認められない」ということであり，

日本語教師が『市民性』を考えること」（p. 71）「認められないものは存在していても存在していに見出している。その 2 つとは，日本語教師もない」ということでもある。その疎外感のような日本語教師になる前に「市民」であるのだから教ものを持ちながら仕事を続けていくことの虚無感師になる過程で身につけていく言語観も「市民」

は本人にとって耐え難いものであろう。
「自分はという観点から検討されるべきであること，日本

何の役に立っているのか」「自分の仕事の意味は語教育の現場において，日本語を通して「連帯をどこにあるのか」，その答えがない仕事に私たちつくりあげる交流」を実践していくこと，である。

は「生産性」を感じられない。生産性の感じられ

後者は学習者の市民性形成にもつながるが，それない仕事に喜びも価値も生きがいも感じられない。

を行うには当然ながら教師の市民性が前提となる。

これが後で出てくる「労働の阻害」ということで著者の問題解決への提言をまとめると「教師の市あろう。

民性を耕し続けること」になろう。

新人教師が日本語教師となっていく過程の分析の結果明らかになったのは，皮肉なことに，「か日本語教師にとって，市民性を考えるこらっぽ」になった日本語教師であった。その根本とは，「日本語教師性」において求められ的な要因は，著者の言葉で言えば，「新人教師にる固定的な言語観に揺さぶりをかけ，無自求められる言語観が，『言語道具観』的なものに

覚に言語道具論に追従することから，逃れ傾倒している可能性」（p. 46）であったと言えよ

続けるために必要なのである。
（p. 71）う。その原因を著者はいくつかに分けて考察している。まず，日本語が学習対象として設定される「日本語教師の市民性とは何か」という課題にことから教室内で扱われる「言語」が「道具」とわかりやすい明確な回答を求めている読者がいしての機能に傾倒せざるを得なくなり，日本語をたとしたらその結論に満たされないものを感じる道具としてみなすことが教師間で当然視されていかもしれない。
「日本語教師の目指す市民性とはる可能性があること，2 つ目として，本来は人間〜である」という単純明快な答えが提示されてい間の連帯（評者注：おそらくこれが本来の「コないからである。しかしそれは読者自身の「市民ミュニケーション」であろうか）を伴うもので性」の欠如を示す。「他者によって与えられるわ

あった言語が「道具」としてみなされることにかりやすい解」を希求する姿勢こそ著者が批判的

よって「能力差を生み出すもの」として機能し，に捉えている「固定的な言語観（言語教育観とその結果「能力差」による階層性を生み出し，社

言ってもよい）」であり「言語の阻害」や「労働会の連帯を困難にしているということを述べていの阻害」へと繋がっていくものであって，それがる。2 つ目の問題は「社会の分断」と言ってもよ「日本語教師の市民性」について考える批判的実い。本来，連帯を支えるものであった言語が社会

践を通じて「揺さぶりをかける」べき「日本語教の分断に関与するとは皮肉な結果である。さらに師性」そのものだからである。

著者は 3 つ目の問題を挙げる。それは「労働の多くの日本語教師が「道具的言語観」を当たり阻害」である。
「資本主義社会において，労働の前のものとして受け入れ日本語教師に「なる」の生産物が労働者の手を離れ，労働者自身を束縛すだとしたら，「日本語教師の市民性」について考42...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

える「揺さぶり」は重要な意味を持つであろう。

視」，その後に訪れる「学習者の多様化」とそれそして，その「揺さぶり」は，本章で取り上げらに適応できる「幅の広さ重視」，その変化の軌跡

れている新人教師の事例のようにすぐに答えが出は同時代を生きた日本語教育関係者の多くに重なるものではなく逡巡したり挫折を経験したりしなるものであろう。しかし著者はその各領域の中でがら，「日本語教師であり続けようとする限り続専門化されてきたからこそ，日本語教師のあり方，

く」ものなのであろう。この新人教師は「「日本その専門性そのものを問い直すことが必要であり，語教師性」において求められる固定的な言語観にそのために市民性について考えることが有益であ

揺さぶりをかけ，無自覚に言語道具論に追従するると述べている。

ことから，逃れ続け」ようとしたため日本語教師

続いて著者は岡野（2009），小玉（2003）などを辞めるに至った。しかし揺さぶりの結果，「道の先行研究を参照しつつ日本語教師の市民性につ具的言語観」「道具的教育観」から解放され「自いて思考を展開する。そして「具体的な文脈，具

分自身が考える日本語教師」になれたとも言える

体的な他者（学習者）との関係性の中で，実践をのではないだろうか。

積み重ねながら，『脱構築を促す存在』としてのそう考えると「日本語教師の市民性」には日本学習者の『声』に応答し対話し続けること」（p.

語教師の数だけ具体的な市民性があるのかもし

78）の重要性を主張する。著者はその脱構築実れない。もし「これが日本語教師の市民性であ践は「教育的実践を続けていく限り，完結させるる」という統一見解が存在するとしたら，私たちことはできないだろう」（p. 78）として，次のよは今までと同じように，その「市民性」を無批判うに述べる。これらの考えは偶然にも評者が第 3に受け入れて「日本語教師になる」ために再生産章を受けて主張したものと重なるものである。

するのではないだろうか。それは結局，「道具的言語観」と「道具的日本語教師観」を強化し，表私は，上記の脱構築的実践によって，教師

面的な見え方は異なるかもしれないが，本質的にが「自分の教育観をたえず意識化し，自らは「言語の疎外」と「労働の阻害」を繰り返すだの実践の方向性を模索する意思を持つこけであろう。日本語教師が「市民」であろうとしと」が重要であり，そこに日本語教師の市

たとき，そこに求められるのは「自分や自分と他民性があると考える。つまり，教師の市民者との関係を批判的に内省したり調整したりする性とは「〜である」と規定できるものでは力」である。そしてその実践を内省的に持続してなく，動態的な概念なのである。
（p. 78）

いくことが「日本語教師にとっての市民性形成」のあり方なのではないだろうか。
「わたし」の市

そして著者は自分自身の脱構築実践を記述して民性は他者や周囲との関わりの中で最終的にはいく。そこで展開するのはライフストーリー研究「わたし」が形成していくものなのである。逆にを実践する著者がその過程で自分自身の教育観・言えば「わたし」の市民性を「わたし」が作ると学習者観をいかに批判し，いかに変容させてきたいうことが「わたしが市民になる」ということなのかという「日本語教師の市民性」の動的記述でのである。

ある。その記述は大きく 2 つの観点から行われていると評者は読んだ。1 つは「現場の教師とし

3．2．第 4 章の批判的検討て」であり，もう 1 つは「研究を行う教師とし

4 章は学習者の語りを手掛かりに，それに向きて」である。まず「現場の教師として」の方から合う「日本語教師としての著者自身」のあり方

見ていくと，著者の日本語教師性は「日本語を教を内省的に分析・考察することで揺さぶりをかえる技の習得者」，「効率よく教え，うまく生活

け，日本語教師の市民性について考えている。まや進路管理ができる教師」へと変化していき，小ず著者は時代に沿って自分自身の日本語教師とし学校との交流授業をきっかけに「参加者の主体性，てのあり方がどう変わってきたかを確認してい学習者主体の授業を問う教師」へと大きく変わっる。1960 年代から 70 年代にかけての「言語の構たという。

造，文化の本質，正確さと知識重視」，70 年代後

その問いを追求するため大学院で学びライフス

半から 80 年代にかけての「コミュニカティブ重

トーリー研究を行うようになった著者において，

2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

43「研究者として」という側面が加わったことで脱方（構え）次第では，相手が語っていても「聞け構築実践が大きく展開したようである。なぜならない」ことがあるからである。また「ともに生き

著者が述べているように，「留学生や元留学生のる人」として「聞く」ということは，そこに一種

ライフストーリーを聴くことや，語りを分析するの「責任」が生じる。
「責任」という言葉が誤解ことによって，私が何を考察したか記述していくを生むのであれば，「たとえ一時であっても，きことは，日本語教師としての私の教育観や学習者

ちんと聞いて，その人と共に生きることを引き受

観の通時的な記述につながっていくからである」

ける市民としての誠実な姿勢」と言ってもよいで（p. 83），つまりそれは「揺さぶりをかけ続けるあろう。著者は「教師の市民性」を以下のようにこと」だからである。そして 4 人の「留学生や総括しているが，それは評者にとっても納得でき

元留学生の声」とそれに向き合う「著者の声」をる。

挙げながら，「教室というコミュニティの構成員の多様性」
・「公共圏としてだけではなく親密圏と教師の市民性にとって重要なことは，自己しての日本語学校という場の意味の再考」
・「機関の「構え」を意識しながら，具体的な他者を超えた連続的な学びと自己形成の支援」
・「留学の「声」を聴き，応答していくことだとい生の人生選択，日本で生きることの意味」といっうことを確認した。
（p. 100）

た「日本語教師としての私の教育観や学習者観」
について考えたことを記述している。評者があえ

教師が学習者という「一人の個人＝市民」とて 1 つにまとめるとすれば，それは「語りを聞共に生き，「よく聞いて」「責任ある応答をする」

く中で多様な価値観や考え方に気づき，それに自ことに自覚的になることを通して，「教師の市民覚的になっていくと同時に，自分自身の教育観や性」を揺さぶり，「ことばの市民」「ことばの市民

学習者観も複文化的に変化していく過程」であっ的教師」になっていくとしたら，その「ことばのた。著者は学習者を「一人の個人＝市民」とし

市民」「ことばの市民的教師」と共に生き，それて見ることができるようになったと述べ（p. 98），

によって「ことばの市民」「ことばの市民的学習

次のように書いている。

者」になっていく「学習者」と呼ばれる類型化を受ける人たちはどのように変わっていくのだろう

彼／彼女らのライフストーリーを聴き続けか。学習者を「一人の個人＝市民」と理解するこることによって，常に私は，教師であるととは重要なことだと評者も考えるが，それを固定

同時に一人の市民の立場に立ち戻ることが化された存在としてみなすのではなく，教師と同できた。それは別の言い方をすれば，彼／様にある時は自ら揺さぶり，ある時は他者から揺彼女らを「留学生」「学習者」としてカテさぶられ，常にそのあり方が変わっていく動的なゴリー化し，包摂しようとする私自身のま存在として考えることが必要であろう。そこからなざしからの，自己解放の経験でもあった

今まで以上に学習者の市民性形成に焦点を当てたと思う。
（p. 99）

研究も求められるであろう。また，3 章の論考は「教師間のやりとり」が新人教師の市民性形成に

第 3 章が明らかにした「日本語教師になる過影響を与えていたことを明らかにしているが，そ程で無批判に身につけてしまう日本語教師性」のの「やりとりが市民性形成に影響を与える」とい桎梏から解放されて，「いま，ここ」で「共に生う視点を持ち込むなら，市民性形成を，教師の市

きている人」を「類型化された学習者」としてで

民性と学習者の市民性との間の一種の相互行為のはなく「一人の個人＝市民」として認識すると結果もたらされるものと見なし，お互いの市民性

いうことは，「一人の個人＝市民」としての著者形成を動機づけるものの存在をミクロ的な視点ではもちろんのこと，日本語教師としての著者の市分析する取り組みも必要かもしれない。さらに考民性にも変化が生じたということである。その変えを発展させれば，その相互行為の参与者を「教化は著者がライフストーリー研究で聞き手とし師」や「学習者」という類型で限定してしまうこて「ともに生きた」からこそ生まれたものである。

とや，「教室」「学校」という「場」に限定してし

著者自身の内省にもあったように，聞き手の聞きまうことについても批判的に考えることが求めら...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

44

れる。

識と変化を可能にするのは，自分が置かれ，他人4 章の論考は，著者自身の個人的な市民性形成との相互作用で作られている歴史的な場を把握での軌跡を辿りつつ「教師の市民性」について考察

きることばからなる活動」（p. 108）であると述べ，したものであるが，それだけではなく，さらなる

それが人を「社会における自分の民主的な権利と研究の可能性や実践の必要性を示唆するものと責任を守りながら弁護できるようになる」「民主なっている。その点において，読者自身の「市民的市民性」（p. 109）へと導くのだという。

性」に揺さぶりをかけるだけではなく，市民性形

著者はイタリアで行われた「総合活動型」日本成に関する研究や実践全体にも揺さぶりをかけて語教育でそれを実践している。そこに共通するのいると言える。それは，本書の複数の章で言及さは「教師がスキルか何かを与えるのではなく，教れている「理論から実践へ，実践から理論へ」と師と生徒たちが共に作っていく「【政治的な】活いう連関の実践であり，研究者・教育者として動とその場」（p. 109）であるということである。

「責任ある応答」を果たしていることでもある。

著者は「学生たちは，市民として連帯感を持ちながら，お互いに助け合い，共同体へ至ったとも言

3．3．第 5 章の批判的検討えるのではないか」（p. 122）と主張する。そし第 5 章はその学習者の市民性，その市民性形て「学習者である個人の歴史的・社会的自己認識成に関わる教師の社会的責任に焦点を当てている。

による自由化」について論じ，授業の中で市民性

著者は冒頭（p. 103）で目標を設定する。箇条書を形成する 3 つの重要な要素を挙げている。

きにすると以下のようになる。
・学習者の位置を問い直す必要性を明らかにすることをめざす。
・言語の 4 技能のレベルを高める，「教えるこ

1．他者とのやり取りと対話を通じた社会関係の構築

2．母語でない言語で持って自己反省をすることと」と「習うこと」の関係を超えられない日

3．相互自己評価による価値観の見直し

本語教育が引き起こす問題点を，クリティカ

ただし著者は，クラスの事例を分析しうまく

ル・ペダゴジーの視点から取り上げる。

いった点を挙げながら，その一方で「これは前そして「つまり日本語教育を，社会的力関係をもって狙ってできることではない」，「相互作用か

見出していく場として考え直すものである」と述らなる「共同体」を作るためのコツは「ない」とべている。続いて市民性と関わる 3 つの論点をいえるのではないか」，「ミクロ社会であるクラス

掲げている（p. 103）。

における「民主的市民性」の形成過程とは［中1．社会的行為者としての外国語学習者

略］能動的で協力的な市民が責任を持ちながら，

2．高等教育における外国語教師の社会的な責共同で協力的に開発するプロジェクトの流動的な

任

3．学習者である個人の歴史的・社会的自己認
識による自由化

プロセスだと言えよう」（pp. 122-123）とも述べる。それは学生と学生との相互作用や学生と教師との相互作用はまさに個々人の民主的な市民性にグラムシの理論とその周辺を援用しながら理念よるものであり，その作用のあり方を完全に制御的な主張が展開するあたりの記述は読んでいてやすることはできないということであろう。とはいや難解さを感じる部分であるが，評者なりに簡単

え，今回それがうまく機能した要因として，著にまとめてみたい。「市民」とは「社会の構成員」

者が考察しているように，学生が「母語と点数評であり，「コミュニティの運営に能動的で政治的価」から自由になったこと，または逆に「成績がな活動ができる自由な人・市民」を育てるためにあることによって生まれた権力者への反抗」には「ことばと過去・現在・未来に関わる想像力によって，自立して関係構築・責任ある連帯・自己もよる『相互文化性』の中で生まれてくる批判的

反省・認識・判断が行われ，市民性が発揮されな社会認識」が重要な意味を持つ（pp. 104-106）。

育っていったこと等が挙げられることは重要な知

グラムシは「相互文化性の中からしか個人的・人見である。

間的な『改善・具体化』は生まれない」と述べてこれらの取り組みを見て感じることは，教師はいるという（p. 107）
。そして著者は「社会の認もはや「教えていない」ということである。環境2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

45

や条件を変化させて「場」を学生と一緒に作ってめていく第 1 の課題があると言えるからである。

いるものの，これは多くの読者がイメージするでもちろん，逆に権力性を強めていくことと市民性あろう伝統的な「日本語」授業や「日本語」教育形成との関連を考えていく思考も必要かもしれなの枠を超越している。

い。民主的な市民性形成を目指す教育実践が「大重要なことなので再度確認するが，その「実学における授業」という伝統的な枠組みの中で行践」を成功に導いたものの 1 つに学生が「母語われる以上，そこにいくら学生の自由や解放といと点数評価から自由になったこと」
・「成績があう目標を組み込んでも，教員が評価しない評価シることによって生まれた権力者への反抗」があり，ステムを構築しようとしても，使用言語の規範をそこでは「支配しない／支配する」という教師のゆるやかなものに設定しようとしても，それは権力性が克服すべき対象としての役割を果たして権力側の行為であるという点が完全には払拭でいた。しかしより厳密に言えば，学生を「母語ときないからである。であれば，その逃れられない

点数評価」から自由にしたのが教師であることは「縛り」の中で教師はいかに「民主的な市民」と事実であるが，その解放の前提として，成績をつしてあるべきか。その答えのヒントはグラムシ

ける権力としての教師や制度が存在していたこと（1929-1935/2013）のいう「有機的知識人」に見に目を向けなければならない。つまり教育の枠を出せるかもしれない。著者も使用している用語

飛び越える基礎的な特性，事前条件を付与したので言うと「サバルタン（従属的社会集団）」（グラ

もまた教師や教育機関，制度なのである。これはム シ，1929-1935/2011； 松 田，2007） と し て の学習者の市民性の発露が一定程度教師によって左学生を「民主的市民性形成」へと媒介する役目で右される面があるということである。その意味にある。大学側・教育側という点では支配する権力

おいて，本章は「学習者の位置」に焦点を当てた側に立っているが，その職責は「学習者である個論文であるが，結果的に教師の重要性を示唆する

人の歴史的・社会的自己認識による自由化」を促ものとなっている。

し，「社会的行為者としての外国語学習者」を育言い換えれば，第 5 章の論考は一種の限界とてるという「高等教育における社会的な責任」を可能性の両方を示唆しているのではないか。こ果たす外国語教師である。
「教え込む者」「教化す

こで述べられている論考の特徴は，第 3・4 章のる者」からの解放，そして「つなぐ者」への展開

採った視点の重要性とその市民性形成における可が学生を解放して自由をもたらし，民主的市民性

能性を改めて示すものである一方で，第 5 章自形成を可能とするのであれば，実は教師の解放こ体の実践に関しては次の 2 つの探求すべき課題

そが何よりも果たされなければならないというこを示すものともなっているのではないか。1 つ目とになる。教師を解放して自由にするためには，の課題は，教師がいわば権力を行使して事前条件

教師を縛っている教育制度や社会通念を壊す必要を整えて形成したミクロな社会の中で市民性形成があり，それはもはや一種の革命的な実践である。

の実践を試みた次の段階として，教師もミクロなしかし革命は上から与えられるものではなく市民社会の中で一人の市民として学習者と「ともに存が自分たちの手で主体的に実践するものであろ在」し，その教師と学習者とが関係性を構築しなう。革命を民主的な方法で行うために「民主的市がら，「母語と点数評価」のような「市民性形成

民性」が不可欠なのである。それは教師の「揺さの障害」となるものを当事者間の相互行為を通しぶり」が終わるところがないものであると主張すて乗り越えていくという，よりリアルな取り組み

る第 3 章や第 4 章に対する評者の批判的検討とをどう構築し展開していくかという課題である。

も重なる。

もう 1 つの課題は，さらに哲学的な思索になるが，それが従来からの「教育」の枠組みの中で可能

学習者の市民性形成において教師という権力者になのかどうか，教師を有機的知識人として位置づ

よる支配が一種の必要悪のようなものとして設定

ける方向で実践が可能なのかどうかについては，

されなければならないのか，ということである。

現時点で評者は明確な答えを提示できないが，明

実はこの 2 つの課題は表裏一体の同じものとらかなことは，それが挑戦的な試みになるとして言うことができるかもしれない。第 2 の課題にも，本章の論考のような取り組みは「「教えるこついて考えていく実践の 1 つとして権力性を弱と」と「習うこと」の関係を超えられない「日本...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

46

語教育」
」の本質的な再定義につながる有意義なる。その課題解決のために著者がとったのは「日批判的教育論の展開と実践となるということであ

本語を使わずに」「非母語話者が主導権を持つ活る。

動」を展開すること，具体的には当該非母語話
者母文化における古典舞踊や母語を教えてもらう

3．4．第 6 章の批判的検討場を設けるというものであった。この試みは成功

第 6 章では，地域活動の場に最初はうまく入っ

し，非対等性は解消した。それは当事者がお互いていけなかった外国人女性が，コミュニティのに持っていた「母語話者支配のイデオロギー」か「古参者」の意識変化や活動方針の変換とともに，ら解放されていくことでもあった。それを著者は自分が「何者」であるかを主体的に表現し始める「包摂される人も包摂する人も『市民』としてのプロセスを内省的に考察している。著者はまず現行動を身につけていく過程だった」（p. 145）と状の把握として，「地域日本語教室では母語話者

解釈をしている。その過程を解釈している部分をと非母語話者との対等性に根差した「共生」が目引用する。

指されてきた」が，実際の現場には「教えたい」「つい教え込んでしまう」というボランティアが「市民」として行動するということは［中存在し非対等性が問題となることを述べ，その非略］その人なりの自由な表現の実行と受対等性を問題視し，著者自身が行っている地域日容を経た新参者の包摂によって，共にコ

本語活動を振り返り，非対等性という問題が生じ

ミュニティを構築することだと言える。
（p.

る過程とその問題の解決の過程を振り返って考察148）するという課題が設定される。母語話者側の取り組みを振り返るという点では第 3 章・4 章，特にそして著者は次のような提言を行っている。

4 章とは著者自身の取り組みが振り返りの対象であるという点で共通点がある一方で，その非対等地域社会の構成員は「日本語教育」がは性を権力性と見なせば，第 5 章とのつながりがらむ権力とその権力の背景にあるイデオ認められる。6 章は第 2 部における実践が融合しロギーに一刻も早く気づき，「日本語」へているような特徴を持っている論考である。

のこだわりを棄て，「教育」の概念を再構

続いて著者は地域日本語教室での対等性に関す築する必要がある。
「教育」は教える人とる先行研究をいくつか提示し，それらをまとめて教えられる人が固定されるものではないし，非対等性を生じさせる原因となりそうなものを教える物事は不変ではないはずだ。今後の提示している。1 つは「力関係の存在に無意識で地域社会では「教育者」や「支援者」といある母語話者の自己中心的なあり様」である。2

う立場の設定よりも，場のイニシアチブを

つ目は「支配的イデオロギー」であり，3 つ目は取る立場の循環と，あらゆる手段による自「母語話者支配のイデオロギー」で 1 つ目と 2 つ

己表現を促す活動の創造が望まれる。まず，目が融合したものと言えよう。著者はさらに「新古参の者やマジョリティ的立場にいる者がたな教育観の創生と理念の構築」が行なわれてき言語を含む自らの権力を意識することで非たにもかかわらず，その研究成果が地域日本語

対等性に気づけば，パワーバランスを調整

教室に届いていないという先行研究の指摘を引き，できるようになる。次に，多様な表現方法

かつて著者が所属していた地域日本語教室での経を受容するようになれば，「母語話者支配験を挙げ「『共生』には程遠かった」（p. 132）とのイデオロギー」の影響は回避され，自分述懐している。このような経緯を経て著者は自身が「何者」であるかを誰もが自由に話せる

で母語話者も非母語話者も対象とした親子参加型場がつくられる。
（pp. 148-149）

サークルを立ち上げた。本章で振り返るのはその取り組みである。

非対等性が解消されたことは喜ぶべきことであそこに立ち現れた課題は，日本語が話せない参るが，依然として課題もあると思われる。別の言

加者との間に対話の壁ができ，参加の程度に差がい方をすれば，今回の非対等性の解消の取り組み

できて結果的に非対等性が生じたという事例であと振り返りが新たな課題を可視化したとも言える。

2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

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著者は章の最初に，地域日本語教室をめぐる問題

なものを前提としているのではないだろうか。まのひとつとして，先行研究の指摘とそれに合致す

た適切な代替表現がないためそう書かざるを得なる著者自身の経験を挙げ，地域日本語教育に関すい面もあろうが，「古参者／新参者」という名付る多様な研究成果が，地域日本語教育の当事者にけも「既存のもの」の方に正統性を感じてしまう

充分に届いていないのではないかということを書面があり，そこに「非対等性」が見える。「包摂いている。その原因の 1 つに「当事者の批判的する／包摂される」という関係性にも，受け身表姿勢」があると思われる。批判的姿勢は市民性の現の有無から明らかなように，「非対等性」が存

重要な特性でもある。自らが行っている活動を常在している。評者は著者の言葉遣いを非難していに批判的に内省し改善や発展を意図しない人にるのではない。ここに挙げたような叙述を行わざとっては，どのような重要な研究成果が発表されるを得ないという点から見て，私たちの社会や社てもアクセスしようとしないであろう。アクセス

会構成員の認知の仕方には，「そこから逃れようしたとしても自分の活動に引き寄せて考えられなにも逃れられない母語話者支配のイデオロギー」

いであろうし自分の活動を批判的に検討すること的なもの存在を認めざるを得ないのではないか，もないと思われるからである。残念ではあるが現ということが言いたいのである。この議論は評者時点では，そのような当事者の方が多数である事

が第 5 章の論考において述べた「教師の権力性」

実を受け入れなければならないと評者は考える。

が拭いがたいものであるのではないかという主張

このように見てくると非対等性の解消には大きとパラレルなものである。

な課題が 2 つ存在することがわかる。まず今回

しかし，そこから逃れられないから無批判に受の成功事例とそこから導き出された処方箋のようけ入れるしかないということでもない。逆説的でなものをどのようにして他の地域活動の場やコ非常に先鋭的な主張をすれば，この「逃れがたい

ミュニティに届けるのかという課題である。先に母語話者支配のイデオロギー」的なものから自由確認したように，「地域日本語教育に関する多様になることこそが本当の意味での「市民性形成」

な研究成果が，地域日本語教育の当事者に充分にの 1 つの到達段階であると言える。非対等性の届いていないのではないか」という懸念がある中ない世界で個と個とが「自分が誰であるのか」をで，どのようにして今回の提案を広めていけばい「暴露」しあい対等な関係性を構築できるからでいのだろうか。その問題が解決されていなければ，ある。その構築のために何が必要か。松尾（2015，

上に引用した提案も必要なところに届かず，市民

p. 118）の言うように，「理念」として繰り返し性の発露には至らない。言い方を換えれば，地域語ることから始める意味はそこにあるように思う。

日本語教室などにおける当事者の意識や組織運営などの問題点を所与のものとして受け入れた上で，3．5．第 7 章の批判的検討

どのように市民性を備えた市民として活動してい第 7 章はシリアの日本語教育関係者に対するくよう働きかけていくのかという問題である。ま

インタビューを資料として「日本語教育が果たす

た今回の事例から学ぶ必要のある当事者は地域活役割を問い直し，平和構築としての日本語教育の動の場の当事者だけではない。本章で言えば「母可能性を主張する」（p. 155）論考である。著者

語話者支配のイデオロギー」が垣間見えた身近なのその姿勢と実践は，紛争という外在的な力に

家族や行政担当者などに対しても「市民性」の啓よって意図せずに自身の「日本語教師性」を揺さ発を行っていくことが必要であると思われるが，

ぶられながら日本語教師・日本語教育の意味を問どのように実践していけるのだろうか。

い続け，シリアの日本語教育に従事したシリア人

2 つ目は，私たちはどうしても「母語話者支配

日本語教育関係者の声を数年間にわたって聞き続のイデオロギー」的なものからは逃れられないのけ，その声に「責任を持って応答」しようとするではないか，という問題である。よく使用されるものである。教師の実践という点では第 3 章や 4

言葉で言えば，従来から存在する地域活動の場や章に通じるし，地理的にも遠く離れた場所に居な

コミュニティは「ホスト」であり，新しく参加すがらも，シリアの日本語関係者を世界とつなぐこる外国人市民が「ゲスト」である。この時点で私とで支配からの解放（自由）を願い，世界の理不たちは一種の「母語話者支配のイデオロギー」的尽な非対等性を解消して平和構築を希求する実践48...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直という点では第 5 章や 6 章に通じる。その上で 7て学んできた言語によって，自身の思いを章の持つ固有の意味は，先に書いたように，突然伝えていくことに意味があるのだ。そして，もたらされた紛争，個人の力では抗うことのでき

いかなる状況にあろうとも，言葉によってない理不尽で非人道的で絶望的な社会との関わり

思考し，言葉を発信し，言葉によって世界の中で言語教育の可能性と市民性を諦めない「著を変えていこうという強い意志を持ってい者個人の市民性」にあると評者は感じた。

る。守りたい大切な人や場所，自己の人間

章の前半では，調査の概要やデータ・研究方法としての尊厳を守るために，「ことばの市などが解説され，続いて調査対象者が持ってい民」であり続け，日本語を学び続けることる「教育観」やその教育観が構築されるプロセス

を決して諦めない。
（p. 185）についての分析が行われている。そこで明らかになったのは，「『本当のコミュニケーション』をただ最初に読んだとき評者は「日本語で伝えて志向した，相互理解，関係性構築という教育観」

いくことに意味がある」という点には疑問を抱か（p. 166）であった。またその教育観は「既存のざるをえなかった。調査協力者は母語であるアラ理論や従来の教育方法に基づいて生成されたもの

ビア語でも，またおそらく第一外国語である英語

ではなく」（p .168），「学生と接し，同僚の教員でも思考し，発信し，世界を変えていこうとしてと共に考える経験の中で，実践を通して生成さいるのではないか。日本語に焦点が当たったのはれたものであると認識していることが分か」（p.

調査者が日本人であり日本語教育関係者だったか

167）ったという。そこには国や国籍や言語の固らではないか。その意味において「他言語ではな

有性を超えた「ことばの市民」としての普遍的く日本語によって」というところに意味を見出すな市民性が感じられる。しかしその「ことばの市

ことはやや論理性を欠くように思われたからであ民」への成長は紛争によって甚大な影響を受ける。

る。一方で「そして」から始まる後半部分の主張

本章後半では内戦状態下で行われたインタビュー

は首肯できた。いま，「他言語ではなく日本語にデータをもとに分析がなされる。そこで明らかによって」というところに意味を見出すことはややされるのは，紛争下でも「ふるさとを離れること

論理性を欠くと指摘したが，実はそこに続く後半

もなく，その地にとどまり続けている。自分で自部分を考慮した場合，この事例においては「他言分の責任をとるという強い覚悟のもと，平和や新語ではなく日本語によって」という主張が正当化たな社会が形成される日を待ち望んでいる」彼女される。いや「日本語でなければならなかった」

たちの語りであり，「日本語に未来や希望を見出のである。それは，この調査協力者の持つ「ことし，学び続けることを願い続けている」日本語学

ばの市民」としての市民性が，日本人であり日本習者の姿であった。そして著者は「日本語は，そ

語教育関係者である調査者との相互作用が構築さんな彼女達にとって，心の支えであり，平和につれたからこそ発露した「市民性」だからである。

ながる希望であると言える」と述べている（引用著者は次のようにも述べている。

はともに p. 183）
。それを受けて「日本語教育と平和構築」という主題が論じられる。
「静かにシ

また，ラマが日本語を学び続けることを望リアを助ける」ためにシリアに留まり続けること

むのは，日本語を，人間としての尊厳，ふを選択している調査対象者の言葉を解釈し，それるさとへの愛，平和の重要性を伝えるためを受けた主張が提示されている。

の「武器」として考えているからである。
ラマにとって，日本語は武力に対抗するた

この「静かに助ける」というのは，日本語めの「武器」なのだ。
（p. 185）を「剣の代わりとなる武器」として戦略的に用いることによって，自分の考えを発信

なぜ「日本語が武力に対抗するための『武器』」

し，平和へとつなげていくことを意味する。

になるのか。それは自分の抵抗を日本人である著より広く世界に発信できる英語でもなく，者に対して語っているからである。その語りの母語であるアラビア語でもなく，ラマに場に「武力を持った対抗相手」は存在していな

とっては，日本語という自身が熱意を持っい。しかし，彼女は「私は抵抗する」と語ること

2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

49によって発語内行為的な「抵抗」を実践している

して何ができるか，何をすべきかを真剣に考えなのであり，それは「社会に主体的に向き合い，責ければならない。それが読者の「ことばの市民」

任ある態度で社会を変えていこうとする」市民性としての責任ある応答姿勢であろう。いまそれがの発露に他ならない。そして「この語りにおいて問われている。

は」それは日本語でなければ成し得なかったのである。ここには 5 章の「母語でない言語でもってまさしく日本語によって「ことばの市民」になっ

4．第 3 部「ことばの市民性形成をめざす新しい教育観」の批判的検討たのである。会話分析がフィールドとする「会話4．1．第 8 章の批判的検討

自己反省をすること」ができたという考察と重なるところがある。
「この語りにおいては」彼女は参与者だけからなる非常にミクロな社会」にお第 8 章では第 1 章を受けてさらに考察を深め

いて，調査対象者と調査者とは「いま，ここ」をつつ著者の実践が述べられている。紙幅の都合も「共に生きる」市民であり，それゆえに二人の相あるので，ここでは著者が本章後半で展開してい互行為は市民性の問題に収斂できる。
「ことばのる，より本質的な問題について考えてみたい。欧

市民」の持つ市民性は，メッセージを発信する方

州評議会の言語教育政策における目的の階層構にだけ求められ形成されていくべきものではなく，造（p. 202）と著者が展開する「総合活動型日本

メッセージを受信する方にも求められ形成されて語教育」『考えるための日本語』の活動及びそのいくべきものである。さらに言えば，両者の市民手順（p. 203）との違いは，「欧州評議会の理念が，性が相互作用するところにこそ，「ことばの市民」

社会的結束の大きな枠組みから出発し，最終的なの持つ市民性の最もあるべき形が具現するのではところで個人の視点まで降りてくるのに対し，総ないだろうか。

合活動型日本語教育では，いわゆる『私をくぐら「ことば」の持つ「平和構築の力」や「ことばせる』という表現によって，まず個人から始まるの市民」による「平和構築の実践」は，本章で明ことを提案している」ことであると述べられていらかにされたような調査協力者における「ことばる。単純に言えばトップダウンかボトムアップかの市民の市民性」にだけ認められるのではなく，という違いになろう。しかしこの階層性の違いは調査者である著者の実践にも認められるものであ「個人と社会の循環」という点では共通する面がり，さらに言えば，調査協力者と調査者との相互ある。

作用こそが「平和構築の実践」であり，その相互その上で考えてみたいのは「個人から始まる」

作用による成果物こそが「平和構築の力」を持つのはなぜかということである。その問いに対するのではないか。調査協力者の語りと調査者の分答えとして「その個人がいま，ここに生きている

析・考察による再構築とが相まって生まれた本章から」というものがありえるであろう。ではなぜそれ自体が「ことばの市民」による「平和構築の「いま，ここ」に生きている「わたし」は「わた実践」であり，「ことば」が持つ「平和構築の力」

しから出発」しなければならないのだろうか。たを広く知らしめていると言えよう。

とえば，本章の中で紹介される留学生 B さんが本章の目的は「日本語教育が果たす役割を問い

まさにそうだったわけであるが，「わたし」とい直し，平和構築としての日本語教育の可能性を主

う個人はその授業を受講するため自分の意思で教張する」（p. 155）ことであると述べられている室にやってきた。広く行われている「個体能力主が，その取り組みそのものが「平和構築」の実践

義」を理念とする「能力育成」を目的とした日本であり，「ことばの市民」として「共に生き」て語の授業だと思っていたら，「個体能力主義」をいることになっている。まさに著者が目指す「実脱却した「「行動中心」主義的」な授業だったわ

践の中の理論」であると同時に，その理論をもうけである。もし B さんがそのまま授業に参加す一段階展開させて「理論の実践化」を行っている

れば，「個人から始まる」ことになる。しかしそと言えよう。そして相互行為性が私たちを「ことれは出発点として B さん自身が「個人から始めばの市民」にするとしたら，本章を読んだ私たちる」ことではないように評者には思える。自動は「ことばの市民」による「平和構築の実践」と性／他動性の違いである。B さんは最初から「個50...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直

人から始める」つもりだったわけではないだろう。

い換えれば，この階層性は上から下へ拡散する一

その授業に入ったので「個人から始める」ことに方的でリニアな関係性にあるのではなく，帰着点「なった」わけである。つまり，著者の展開してでの取り組みが出発点へ戻っていくような連関性

きた「総合活動型日本語教育」『考えるための日で理解されるべきものなのである。そしてその連本語』には，「個人から始まる」ことに「なった」

関性は完全な円として閉じているのではなく，そ「個人」と「個人から始める」ことに「した」「個の取り組みによって以前よりも少し複言語性・複人」とが共に存在して，教室や授業といった社会

文化性・相互理解性を高め，民主的市民性を高めを「共に生きている」のである。前者の「個人」た「わたし」たちによって構成される「新たな社が受講生なら，後者の「個人」は教員ということ会」へと戻っていく。そこでは従来とは何かが確になろう。

実に違う「結束性」が新たに求められる。「わたつまりこの点において，欧州評議会の言語教育

し」たちの特性に変化が生じた以上，その社会の政策における目的の階層構造と著者の「総合活動あり方も変化するからである。そこでまた上から型日本語教育」『考えるための日本語』の活動及下へと新たな取り組みが行われていく。その新びその手順とが同じ階層構造をとっていることにたな帰着点から回帰していく場所は当初の出発点なる。「欧州評議会の理念が，社会的結束の大きではなく，そこから少し移動している。次の出発な枠組みから出発し」ているのと同様に，著者の点のポイントが少しずつ前に進んで行く。それは授業も「授業という 1 つの社会を成り立たせる「わたし」の成長でもあり，市民性の発達というために必要な社会的結束の大きな枠組みから出発点において社会の発展ということを意味する。

し」ていると考えることができるからである。

これも著者の授業にそのまま当てはまると考えでは著者が「総合活動型日本語教育」『考えるられる。「個人から始まる」ことに「なった」わ

ための日本語』の中で「個人から始まる」形を用たしは最終的に「活動コミュニティ自覚と社会参意し，「個人から始める」ことを意図したのはな

加意識の形成」という段階にたどり着く。そのぜだろうか。著者は明示的には述べていないが，段階で「わたし」は「以前のわたし」と同じでは

1 章の主張も踏まえて考えれば，それは「習得をない。著者の言葉で言えば「ことばの市民」に近目的化した技術方法論から脱却」することの意味づいたからである。そして「新たなわたし」はまを認識し，「その脱却の向こうには，どのようなた「個人から始める」ことを繰り返す。帰着点と民主的な社会をめざすのかという市民性形成の問

当初の出発点から少し前に進んだ新たな出発点といが待っている」（p. 206）ことを知っていたかが連関してバネを伸ばしたような形で楕円を描きらであろう。この「市民性形成」は欧州評議会の続けながら前へ進んでいく。それが「市民性の形

言語教育政策における目的の階層構造（p. 202）

成」であり，「ことばの市民」になる，というこ

で上から 2 番目に位置するものである。つまり，となのではないだろうか。著者は 4 番目のセク

そこに「市民性形成」という社会的要請を上位階ションに「循環する個人と社会」という見出しを層に持っているという両者の取り組みの共通点がつけているが，評者は「個人が社会と循環するこ見て取れる。

と」を通して「個人もその内面で循環している」

両者には他にも共通点がある。欧州評議会の言のだと読んだ。

語教育政策における目的の階層構造（p. 202）の

その「循環する場」を設定し機能させていくこ

一番下にある「教育実践としての『行動中心』アとが「市民性教育としての言語教育の意味」なのプローチ」は，「相互文化出会いの自分誌」がそだとすると，そのためには学習者も教師も教育機のひとつの取り組みとして紹介されているように，

関という組織も，そして社会全体もかなりの意「『文化』の意味に気づき，最終的に自分が市民

識変革が必要であろう。その意味でも，この第 8として生きることの意味に自覚的になるという過章は第 1 部に戻っていき，理論的な思考を深め

程をプログラム化したものである」（p. 203）。つた上で，3 章以降の個別論に向けて新たに展開をまり，その階層の一番下の取り組みは上位階層のしていく。本書自体も「市民性形成とことばの教「民主的市民」性の育成につながっており，それ育」という主題の中で，個々の論考が重なりつつゆえに「社会的結束」性の醸成にも寄与する。言展開をし新たな発展を遂げていくという，ひとつ2018『リテラシーズ』22 くろしお出版の有機的な連関と発展性を有しているのである。

51

はないか。複言語主義では個人の中にある言語変種や個に重点を置いた市民性を謳っ

4．2．第 9 章の批判的検討ているが，ここではそれに加え，個人と他

第 8 章 と 第 1 章 と の 関 係 と 同 様 に， 第 9 章

者が協調的に日常生活を営む場と街との積は第 2 章の論考を受け，そこにさらに「メトロ極的な相互構築関係を，個人の中だけではリンガ・フランカ（その場に居合わせた人の言なく街や場にひきつけて市民性を議論する

語資源を寄せ集めた，協働的かつ複合的な共通必要もあると提唱する。
（pp. 219-220）語）」，「 ス ペ ー シ ャ ル・ レ パ ー ト リ ー（Spatial

repertoire： 人 で な く 場 に 焦 点 を 当 て た 場 の レ

ここで次のキーワード「協調的な生活」が導入

パ ー ト リ ー）」，
「 協 調 的 な 生 活（conviviality）」

され，議論は「共に生きる」とはどういうことかなどの概念を取り入れ，「個人と他者が協調的にへと展開する。著者は日本における多文化共生の

日常生活を営む場や街との積極的な関係を取り上状況を批判しつつ過渡期にあると示唆し，スペー

げることにより，ことばを街や場にひきつけ，エシャル・レパートリーに基づいた「conviviality

コロジカル（生態学的）という視点からことばの（協調的な生活性）」という概念の重要性を指摘し市民性」の議論と考察を行っている。上記のようている。その協調性について著者は以下のようにな第 2 章にはなかった概念が交錯しつつ議論が述べている。

展開するため，まずその展開を簡単に整理し，ことばの市民性の議論に至る道筋を確認する。

相手と自分のレパートリーの擦り合わせだ

著者ははじめにオーストラリアでの言語使用

けでなく，歴史，政治，文化，環境の一部の例を挙げ，「ありとあらゆる言語・ことばが混であるその場のスペーシャル・レパート

ざっている」と述べ，共通語というものの形や機リーとうまく折り合いをつけながら協調的能が変わってきているのではないかという指摘をにことばの活動を営むことであり，その協している。そして「メトロリンガ・フランカ」と調的な営みを通して，マクロな歴史，政治，いう概念でそれを説明し，「あらゆる資源（周り

文化環境の更新が可能になると言えるのでにいる人や物，習慣や文脈状況）などを駆使するはないだろうか。
（p.222）

ことによって協働的に「合意」（それが非合意の合意であろうと）に達成することは可能である」

続くセクションで著者は上の議論を「生態的と述べ，そのような「環境でことばの市民性が形（エコロジー）」の観点から捉え直し，「人，場，成されると同時に，ことばの市民性に基づいた活社会，コミュニティ，街，環境とつながる生態的

動が市民性を保障する場・街・環境を構築し，再な関係の中で他者とさまざまなレパートリーを駆構築するとも言えるのではないだろうか」（引用

使して協調的に生きる公共の場を作る過程で，こはともに p. 215）と主張する。その考察を受けてとばの市民性が生まれると言えるのではないだろ

次に「場」というものについて議論が展開する。

うか」と述べ，それを意識した言語教育が求めら

そこでは東京のフレンチ・ビストロでの会話例がれているのではないだろうかと主張している。そ提示され，「レパートリーは個人が所有するものの鍵となるものを著者は言語イデオロギー・言語

だけではなく，他者や外の環境と協調しながら作教育イデオロギーの転換であると主張する。これ

り出すものだ」（p. 219）という理解が導き出さはここまで述べてきたようなさまざまな「言語資れる。著者はこう述べている。

源やスペーシャル・レパートリーを駆使して，他者とともに協調的に生きる環境を構築できる主体

メトロリンガ・フランカという協調的かつを形成するための言語教育観への転換」（p. 224）

複合的な共通語の議論に，さらに場の形成であり，それはある意味ここまでの議論の再確に焦点を当てるスペーシャル・レパート

認である。より興味深いのはその言語イデオロ

リーの議論が加わることによって，複言語

ギー・言語教育イデオロギーの転換のひとつのあ主義で主張されている市民性から一歩進んり方として次のように述べている点である。

だ市民性形成の議論が繰り広げられるので「その教育実践も『日本語』の学習者だけをそ52...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直の対象として限るのであれば片落ちではないだろる。
「歴史」も「当事者性」につながる面があろうか」（p. 225）と述べ，う。異なる場所で同じような歴史を歩んできた人
たちが時間と空間とを超えて連帯するということ

これからの言語教育はローカルの人をも巻があるが，それは「場」の共有を「歴史」が媒介

き込み，協調的な生活をする場をみんながする例であろう。しかし，「場」や「歴史」など

歩み寄って形成するという意識を持たなけを共有すれば「共感」が保障されるのだろうか。

ればならないと強く信じている。協調的「場」の共有が「共感」に発展するためには，「いな場を形成するにはネイティブ話者，母かに共通点を見出せるか」ということが鍵とな語という概念に基づいて人をカテゴライズ

るのではないだろうか。もちろんここで言う「共するのではなく，一人一人が生態的全体性

通点」というのは，「共感」が「反感」をも含んにおいてかけがえのない話者であるというだ概念であることと同様に，「非共通点＝相違点」

価値観を持つ必要があるのではないか（p.

であってもよい。

225）

ではその「共通点」はいかにして見出されるのか。ここで「場」には「物理的な場」と「認知的と述べる。著者が言うようにこれは「包括的な市な場」とがあるということを手掛かりとして考え

民性を形成する教育」である。

てみたい。他者に寄り添うために「想像力を持

そして最後に三代（2015，p. 89）の「日本語て」と言われることがあるが，それができるか否

教育は実践に根ざした教育理念の議論がなおざり

かはいかに「認知的な場」を構築できるかに掛になっている」（p. 226）という問題提起を受け，かっているのではないだろうか。たとえば本書 7「日常生活の実態」から「言語教育の理論」へと章を読んだときにシリアの市民に想いを寄せたよ

議論をつなぐだけではなく，それをさらに「実うに，時間的空間的に遠く隔たっていても，私た践」へと連携させ，そのあとで再度「日常生活の

ちは認知レベルで「場」を構築し共有することが実態」と照らし合わせながら「言語教育理念のできる。では認知レベルで「場」を共有するため再構築」へと「循環」させる作業が必要であるとには何が必要だろうか。それは「わたし」と「他述べ，「ことばの市民形成」においてもそのよう者」との間に「共通点」を見出すということであな理念と実践の連携と対照と再構築（著者は「相ろう。自分とは異なる他者に「共通点」を見出せ互構築」という言葉で表現している）を続けている市民性，それが「共感」や「当事者性」につなくのだろうと述べている。著者の主張は評者が 8

がり，さらに「協調」「協働」ということばの活章の細川論文に関して述べたことと重なる。

動を可能にするのではないだろうか。ここで重要

ここからは第 9 章で重要な概念となっている

なことは，「物理的な場」でも「認知的な場」で「場」について考えてみたい。実践における「場」

も，「共通点」を見出す行為・「共感」を内面で認の重要性は本章で確認されたとおりである。確か

知する行為・「共感」を外部に表出する行為・そに「場」はそこにあるだけで大きな影響力を持れらによって「場」共有する行為などが「ことち，「場」が「協調」の舞台となることはそのとば」を駆使して行われるということである。

おりである。しかしそれだけでは不充分ではない

つまり，「協働」を下支えする「協調」につなか。「場」が存在し，そこに「わたし」と多様ながる重要なものとして「場」があり，その「場」「他者」が存在し，歴史，政治，文化などがあれの認知・構築・共有には「共通点」を見出すため

ば「協調」と「協働」が自発的に始まるのであろの「ことば」が不可欠であると言える。ここからうか。そこには「わたし」と「他者」とをつなぐも私たちは「ことばを通して市民になる」というものが必要なのではないだろうか。評者はそれをことがはっきりと見て取れるであろう。従来「場」「共感」と「当事者性」に見出す。
「共感（共感というものは，その存在が前提とされ，所与のものひとつのあり方としての「反感」も含む）」とのとして背景的位置づけを受けることが多かった「当事者性」というものを「場」と関連させて考と思われるが，積極的に「場」を焦点化し，「こえることも必要ではないだろうか。確かに「場」とばを駆使して」「場」をデザインし活用するとを共有することは「当事者性」につながる面があいうことが市民性形成では重要になろう。

2018『リテラシーズ』22 くろしお出版

5．全体的な構成と内容についての
批判的検討

53

さらに，部の枠を超えて章と章とが関連性を持っている。1 章と 2 章が全体を通しての主題として第 3 〜 7 章に流れ込んでいるし，第 3 部の本書に関して特筆すべき点はその全体構成が非第 8 章と第 9 章とはそれぞれ第 1 章と第 2 章と常によく考えられている点である。本書は「はじ対応し，「理論と実践」という関係性を持ちつつ，めに」と「あとがき」を除くと 3 部構成となっ第 1 章と第 2 章との相補的関係をここでも引きていて，研究課題の設定‐課題解決の取り組み‐継いでいる。第 8 章と第 9 章の内容も第 3 〜 7

今後の展望，という研究論文に見られる論理的な章に関連している。視点を組み替えれば，実践か構成となっている。第 1 部では本書全体を通底ら理論へ，社会が学習者に，学習者が教師に，とする主題が提示されている。第 2 部ではその課いう方向の関連性も読み取ることができよう。

題を解決するための具体的な実践が報告され，そ一方で，個別的具体的な実践であり本書の多様れらがさらに第 3 部の新たな展開へとつながっ性を具現しているという点で大きな意味を持つ 3ていく。第 1 部は「過去から今まで」，第 2 部は章から 7 章において，研究者や教師が他者であ「現在」，第 3 部は「未来」という時間的な位置

る新人教師や学習者を観察・分析・考察して市民づけもできよう。異なる執著者による複数の個別性を論じている点が気にかかった。そこには一人論文が有機的に結合し全体で結束性と一貫性を兼の市民と市民という対等関係ではない「非対等的ね備えていて非常によく編まれた研究書となってな関係性」，一種の権力関係が介在しているからいる。

である。ハンナ・アレントの言う「権力」は，ア

部レベルの関連性だけではなく，1 つの部の中

レント（1958/1994）にあるように，人と人とがに収められた複数の章もそれぞれ密接な関連性

自由で対等な関係性のもとで対話する中から生を有している。第 1 部に収録された 2 つの章は，まれ，対話が終わればその特性も消滅すると考総じてトップダウン的視点で理念を論じている第

えられているものであったが，研究者と調査協力

1 章と，同じく総じてボトムアップ的視点で現者，教師と受講生，ボランティア組織の運営者と象を論じている第 2 章とが相補的関係となって，利用者という間に生起する関係性には，意図的に本書全体を貫く主題と課題を提示している。それ行使するかしないかは別として，「支配 - 被支配」を受けて展開する第 2 部はさらに 3 つに分けるという逃れにくくかつ長期間にわたって継続することができる。第 3 章と第 4 章は「教師」に焦「権力性」が組み込まれているのではないだろう

点を当てている。第 5 章は「学習者」に焦点をか。この権力関係の存在は，4 章，5 章が教師や当て，第 6 章と第 7 章は「社会」に焦点を当て

その権力性に内省の目を向けていたこと，6 章がている。そしてそれぞれが少しずつ関連し合い 1

運営側と利用者との間の「非対等的関係」に根本

つの連続体のような構成となっている。教師に焦的な問題を見出していたことからも確かめられる。

点を当てている第 3 章と第 4 章も「教師として3 章や 7 章の場合は調査協力者との間に「過去のの他者」に目をむけるか「教師としての分析者自関係性から今に続く」権力関係があると言えるで身」に目をむけるかという点で対称的でありながあろう。研究者が日本語教師の市民性を問い続けら相補的関係となっている。第 3，4 章と第 5 章

るとき，分析対象に対してだけではなく，分析者との関係も「教師と学習者」という点でつながり

自分自身の中にある「内なる権力性」をもメタ的つつも相補的関係にある。第 6 章は地域日本語に認知し相対化し，それに対し批判的な意識を向教室という社会に焦点を当てているが，その中でけ続ける必要があるのではないか。なぜならその分析されるのは「運営側の日本人と参加者の外国「内なる権力性」が「研究者としての市民性」に人」であり，「教師と学習者」という関係性と共作用するおそれがあるからである。そのような再通点を持つものである。第 7 章はより広い国際

帰的・内省的・自己批判的思索が本書で充分に実社会に焦点を当てており，第 6 章と相補的な関践されていたとは残念ながら言いにくいが，市民係になっているし，日本語教師と日本語学習者双性への問いには終わりがない。今後の課題として方を取り上げている点において第 3，4，5 章と取り組みを期待したい。

も接点を持っている。

やや批判的なことを述べたが，先に述べたよう

54...『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて』その批判的検討 名嶋義直に，本書の構成は複層的かつ重層的な関連性を有文献している。そのため，どの章を読む場合でも前後

アレント，H．
（1994）．志水速雄（訳）『人間の条の章との水平的な関連性と，その章が属する部と件』ちくま学芸文庫．
（Arendt, H. (1958). The

当該章との垂直的な関連性，当該章の上位にある

human condition. Chicago: University of Chi-

部と他の部との間に存在する一段階高次の水平的

cago Press.）

な関連性，さらには読んでいる章とその章が属していない他の部との斜めの関係，垂直的かつ水平

岡野八代（2009）．『シティズンシップの政治学―

国民・国家主義批判［増補版］』白澤社．

的な関連性を意識しながら読むことがより深い理

グラムシ，A．
（2011）．松田博（編，訳）『グラム

解や思考につながると思われる。ただその垂直的シ『獄中ノート』著作集Ⅶ ― 歴史の周辺にてかつ水平的な関連性は最終的には読者が再構築す「サバルタンノート」
注解』
明石書店．
（Grams-

るものであり，本書の中に前もって充分な形では

ci, A. (1929-1935). Quaderni del carcere [Pris-

示されていない面がある。同一の著者が執筆してon notebooks].）

いる第 1 章と第 8 章，および第 2 章と第 9 章のグラムシ，A．
（2013）．松田博（編，訳）『グラ

間にはその関連性が見えやすいが，第 2 部の第 3

ムシ『獄中ノート』著作集Ⅲ ― 知識人とヘ

章から第 7 章まではそれぞれ異なる著者が単独

ゲモニー「知識人論ノート」注解』明石書店．

で執筆しているため内容の独立性が強く，ゆるや（Gramsci, A. (1929-1935). Quaderni del car-

かなつながりは感じられても，外見上は単独の論

cere [Prison notebooks].）

文が収録されているように見えてしまい，充分な有機的関連を示せていない点がある。したがって本書を読む際に留意したいのは，本稿が言及している「垂直・水平・斜めの体系性」を頭に入れた上で，常に自分の読んでいる論考の座標を意識す
るということである。
評者はこのことを本書の問題点とみなすのではなく肯定的な特徴であると捉えたい。それはひと

小玉重夫（2003）．
『シティズンシップの教育思想』
白澤社．
長沼豊（2003）．『市民教育とは何か ― ボラン
ティア学習がひらく』ひつじ書房．
バイラム，M．
（2015）．細川英雄（監），山田悦子，
古村由美子（訳）『相互文化能力を育む外
国語教育 ― グローバル時代の市民形成をめざして』大修館書店．

つの固定化した読み方だけを許容して他の読み方

細川英雄，尾辻恵美，マリオッティ，M.（編）の可能性を排除するのではなく，読者の問題意（2016）．『市民性形成とことばの教育 ― 母

識の持ち方によって多様な関連性を生み出し重層語・第二言語・外国語を超えて（リテラシー

的な読み方を可能とするからである。言い換えれズ叢書 6）』くろしお出版．

ば，どのように読むかは「読者の市民性」次第と松尾慎（2015）．地域日本語教育を問い続ける．神いうことである。ある意味，自分の市民性を試さ

吉宇一（編）『日本語教育れていると言えるかもしれない。第 1 部で提示

その地と図を描く』（pp. 101-122）凡人社．

された主題は，第 2 部，第 3 部，それぞれの部

松田博（2007）．『グラムシ思想の探求 ― ヘゲモと章で焦点を変え，具体的な見え方を変え，アプ

ニー・陣地戦・サバルタン』新泉社．

ローチを変え，幾重にも重なり連なりながら何度

宮島喬（2004）．『ヨーロッパ市民の誕生 ― 開かの何度も読者を揺さぶる。その揺さぶりに対し向

れたシティズンシップへ』岩波書店．

き合っていくことで読者は「市民性とことばの教三代純平（2015）.「ことば」「文化」，そして「教育」について責任ある応答を行っていく。それは育」を問い直す．神吉宇一（編）『日本語教育「ことばの市民」になる過程そのものである。本学のデザイン ― その地と図を描く』（pp. 77-

書を読むことで私たちは市民性を形成し，「こと100）凡人社．

ばの市民」になっていくのである。それはひとつのゴールであるとともに，「新たなわたし」の誕生でもあり，揺さぶり続けるための次のスタートでもある。

学のデザイン ―Literacies, 22, 35-55. (2018). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Book Review

Critical analysis of Citizenship formation and language
education: Beyond native, second, and foreign
language. Hosokawa, H., Otsuji, M., &Mariotti, M. (Eds.), Kurosio, 2016.
NAJIMA, Yoshinao*

Keywords

citizenship, society, language, education, critical analysis* University of the Ryukyus, Okinawa, Japan.
E-mail address: najimay@lab.u-ryukyu.ac.jp– 55 –