ISSN 2436-1993

一般社団法人大学英語教育学会（JACET）

2020 年度

関東支部紀要Vol. 8JACET—KANTO JournalはじめにJACET 関東支部「紀要第 8 号」をお届けいたします。この第８号は，私が支部長在任中に発行される最後の紀要でもあり，また WEB 化された初めての紀要になりますので，私の中でもいろいろな想いが詰まっています。WEB 化に向けて，例年以上に様々な準備をしてくださった委員長の鈴木彩子先生（玉川大学），副委員長の今井光子先生（聖マリア
ンナ医科大学）を始めとする紀要編集委員会の先生方に，衷心より御礼申し上げます。また，ご投稿くださった皆様，ご多忙中審査を引き受けてくださいました査読者の先生方にも，心よりお礼申し上げます。

昨年度の巻頭言でもお話し致しましたが，現在，関東支部紀要では，2つの大きな取り組みを行っております。1つ目が WEB 化です。これによりコスト削減はもちろんのこと，
編集作業の一部も合理化できるため，投稿の締め切りをこれまでよりも 1ヵ月伸ばし，8月末に設定することが可能となりました。このことも一因として，今回は今まで以上に多くのご投稿をいただきまして，改めて御礼申し上げます。

２点目は査読コメントのさらなる充実化です。査読は単なる掲載可否の判定ではなく，投稿者自身が査読コメントによって研究を見つめなおし，研究をより発展していける機会でもあると思っています。ですので，投稿したことそのものに価値があったと感じていただ
けるような査読システムのさらなる充実を目指しております。今回，私自身も自分なりに紀要を盛り上げようと考え投稿致しました。そして他の投稿者の方々と全く同じプロセスの査読を受けましたが，その際のコメントは今回の研究で不足していた点を指摘いただくだけでなく，今後の私の研究をどう拡げていけるか，どう進化し，さらに深化させていけるかを考える大変貴重な示唆をいただいたと思っています。
私自身は今期（2021 年 6月総会まで）で支部長を退任し，第 5代支部長となられる山口高領先生（秀明大学）にバトンを渡しますが，一期の在任期間であったにもかかわらず，運営委員の皆様，そして会員の皆様のサポートのおかげで，当初の想像以上に多くの改革ができたと思っています。紀要の WEB 化もその1つです。
WEB 化をまた新しい契機として，今後もこの関東支部紀要がますます勢いのある紀要となり，国内はもとより，国際的にも発信力のある紀要となることを祈念しております。ま-1-

た，山口新支部長の下，JACET 関東支部がさらなる発展・躍進を遂げることを祈念してやみません。

運営委員の皆様，会員の皆様に改めましてこれまでのご貢献に感謝の意を表し，巻頭言を締めくくらせていただきます。ありがとうございました。

2021 年 3 月 30 日
JACET 第 4代関東支部長 藤尾美佐

-2-

目

次

はじめに ………………………………………………………JACET 関東支部長 藤尾美佐… 1
目次 ………………………………………………………………………………………………… 3【論文】
・ 二種のオンライン個別レッスンが留学前の日本人英語学習者の情意面に及ぼす影響………………竹蓋順子… 5・ Declarative Memory and Procedural Memory: Associations With L2 Proficiency forUpper-Beginner Learners………SATO Yusuke… 25

・ Effects of Introductory Non-Native English Audio Materials on TOEIC Test Results………NAKAI Ayako… 40
・ A Preliminary Exploration of Intercultural Sensitivity Developments through an Overseas
Programme: Towards Future Overseas Studies and a Long-Term Career…………FUJIO Misa… 56
・ コアカリ導入前の教職履修学生の学修と発達状況：言語教師ポートフォリオ.……………片桐一彦… 77（J-POSTL）の省察を通して【研究ノート】
・ 概念理解に基づいた EAP 教育の設計と評価……河野円・鈴木広子…98

JACET 関東支部・紀要投稿規定（第 9 号）…………………………………………………… 115
JACET 関東支部・紀要募集要項（第 9 号）…………………………………………………… 117
JACET 関東支部・紀要編集委員会・査読者一覧…………………………………………… 121
編集後記………………………………………………………………………………………… 122-3-

【論文】
JACET-KANTO Journal, 8: 5–24, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

二種のオンライン個別レッスンが留学前の日本人英語学習者の情意面に及ぼす影響
Affective Effects of Combining Two Instructional Styles
for Japanese Learners of English
竹蓋 順子（千葉大学）
Abstract

This study examines the effectiveness of a learning program combining two
instructional styles in reducing Japanese college students’ difficulties incommunicating in English before studying abroad. A group of 24 pre-studyabroad participants took individual online lessons for four weeks. Two forms of
instruction, a modified version of the audio-lingual method and an almost freeconversation with the instructor, were prepared. The number of lessons wascustomized for each participant, and they were required to take the lessons for 25
minutes each day. The results of the survey questionnaires showed that mostparticipants had become more active in speaking English, improved theirgrammatical accuracy while speaking, and looked forward to studying abroad.
Furthermore, multiple comparisons using Bonferroni’s method showed a decrease
in English speaking difficulties after 1, 2, and 4 weeks of participating in the
program. It was inferred that taking a prior learning program to help Japanesecollege students develop confidence while speaking English in front of others,
which includes taking several lessons focused on grammar and pronunciation andthen moving to an instructional style where they express their own thoughts andexperiences, would be effective.
Keywords: 留学前，オンライン個別レッスン，日本人英語学習者，情意面の変容
1. はじめに現代のグローバル社会において，学際的な視点を持ちながら世界で活躍するためには高度な英語運用能力が求められる。千葉県内の某総合大学では，そうした能力の基盤づくりの一環として，海外で語学学習や異文化体験ができるだけでなく，協働学習や社会体験ができる多彩な留学プログラムが提供されている。その中の一つに 20 年以上続いている語学研修の選択科目があり，そのプログラムでは研修先の大学で 4 週間にわたるプレゼンテーション，ライティング，アメリカ文化の授業の受講を通して英語力向上を目指すことに加え，大学キャンパス内にある寮に宿泊し，現地の大学生や大学関係者を始め多様な国籍の留学生とも触れ合うことによって，自分自身や日本の文化との相違点や類似点を見出し，自らを客観視し，公平かつ複-5-

眼的な思考ができるようになることを目標としている。
この留学プログラムは毎年好評で，参加者の多くは 4 週間のアメリカ滞在のなかで徐々に英語でのコミュニケーションに慣れ，現地で友人を作り，異文化を楽しめるようになってから帰国しており，友人からそうした体験談を聞いた学生が翌年に応募してくる例も珍しくない。そこで，このプログラムに参加したことのある複数の学生に留学時の体験について尋ねたところ，楽しい思い出話だけでなく，「パーテ
ィーに誘ってもらっても，自分の英語が理解してもらえないのではないかと不安で，日本人同士でかたまっていた」「現地の学生から話しかけられた時，全然理解できなかったのに 聞き返す ことも できず， 笑いなが ら Yes. と言ってしま った」と いったエピソードが予想以上に多くの学生から聞かれた。
これまでの文部科学省の高等学校学習指導要領における外国語科目の冒頭に記されている目標を見ると，平成元年改訂の指導要領から「国際理解」に加えて「外国語で積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度」と「言語や文化に対する関心」の育成について言及されており，その後の改訂でも一貫して実践的なコミュ
ニケーション能力が志向されている。こうした学習指導要領に基づいた英語教育を受けて大学に入学し，さらに大学で半年以上学んだ学生であっても，いざ留学してみると，英語を用いて意思疎通を図る以前の，不安や自信のなさといった発話の積
極性にかかわる心理的な要因が，渡米直後の多くの日本人学生のコミュニケーショ
ンを阻んでいたことが示唆されたのである。
そこで，日本人学生の留学先での体験がさらに有意義なものとなり，長期的観点から各人の抱く留学や英語学習の目的が達成されるために最適な事前学習プログラ
ムとはどのようなものか，と考えたのが本研究を始めた動機である。
2. 先行研究2.1 日本人学習者が英語で積 極的にコミュニケーションを図ろうと する態度
本稿の冒頭で，留学先で現地の学生との会話を躊躇してしまったという日本人学
生の体験談に言及したが，それを英語力不足のみに起因すると結論づけるのは早計であろう。MacIntyre, Clemént, Dörnyei, Kimberly, and Noels (1998) の提案している第二言語 (以下，L2) における Willingness to Communicate (以下，WTC) の概念モデル
では，コミュニケーションの行為をトップに据えた 6 層からなるピラミッド型の概念モデルの根底に，当人の性格や異文化や民族間の政治経済的関係が据えられている。さらに，いつ，どこで，誰とコミュニケーションを図るのかといった文脈など，
個人の要因だけでなく社会的要因も絡んでいるとされており，日本人学習者が L2 のコミュニケーション能力を養成することは一筋縄ではいかないことがわかる。
たとえば，日本では小学校の中学年ごろまでは授業中に元気よく挙手する児童が多く見られるが，高学年になるにつれ，「人前で発表することが恥ずかしい」「誰かが発表してくれるだろう」などという理由から自ら発言しようとしなくなる児童が顕著に増加していく (川畑・金光, 2007) という。そしてこのような傾向が大学生になっても見られることは King (2013) の報告に示されている。King は英語を学ぶ日
本人大学生 924 名を対象に授業中の音声データ 48 時間分を収集し，学生の発話量-6-を集計した。その結果，質問に対して学習者が英語で回答した時間は全体の 5.2%であり，学習者が自ら英語でコミュニケーションを始めたのは全体の 0.2%にあたる 7
分しかなかった，と報告しているのである。これらの研究を見ても，コミュニケー
ション能力の育成を志向した授業であっても，日本人英語学習者に自発的に英語を発信させることは容易ではないことが推測できる。
それでは，どうすればそのような日本人学習者が積極的に英語を話すようになるのか，という問いに対する答えのヒントを Yashima, Zenuk-Nishide, and Shimizu (2004)
が示している。Yashima et al. (2004) は，アメリカに 1 年間留学した 60 名の日本人
高校生を対象に調査を行い，留学前に測定した WTC とアメリカ滞在中のコミュニ
ケーションの頻度には相関がみられ，教室外の対人関係や経験にも WTC が影響していたことを報告している。さらに Yashima et al. (2004) は共分散構造分析により，
特に日本人英語学習者の L2 の WTC に関連する要素について概念モデルを示した。
このモデルでは，L2 でのコミュニケーションの頻度 (Frequency of Communication in
L2) を高くするためには L2 の WTC が大きく影響しており，その L2 の WTC は L2
でコミュニケーションをとる自 信 (Confidence in L2 Communication) が大きく後押しすることが示されている。
本研究に参加した学生は，自ら留学プログラムに応募しており，海外で仕事をすることや外国人の友人を作ることを望んでいることから，Yashima et al. (2004) のモ
デ ル に 示 さ れ て い る 国 際 的 志 向 性 (International Posture) や L2 を 学 ぶ 動 機 (L2Learning Motivation) といった L2 の WTC に繋がる要因とされる要件はある程度満たされていると考えられる。そのため，留学プログラムに応募するような日本人学
習者に留学先での英語の使用を促進させるためには，英語力を向上させると共に学
習者が自らの英語力を肯定的に認知し，言語使用の際の不安を軽減させることが重要であることが示唆された。
2.2 二種類の指導形態による 実践報告
留学に自発的に参加する学習者は，L2 でのコミュニケーションの頻度や WTC に少なからず影響を与えるとされる要因のうち L2 を学ぶ動機や国際的志向性についてはある程度満たされていると考えられるとはいえ，学習者自身の英語力を肯定的に認知し，言語使用の不安を軽減させることは容易なことではない。さらに，大学の長期休暇も含めた 1 か月程度の期間で留学前プログラムを組むとなると方策は限られてくる。
先行研究では，留学が目標言語の習得に与えた影響に関する研究は散見され，たとえば大塚・根岸 (2009) や鈴木・林 (2014) は，全体的評価だけでなく文法や語彙，流暢さなどの要素別に分析的評価を行っている一方，留学せずに短期間のスピーキ
ン グ 指 導 を 実 践 し た 成 果 を 報 告 し て い る 例 は 多 く な い 。 そ の よ う な な か ， Kachru(1982) の提唱するところの Outer Circle に属する人が講師を務める指導により高い効果を上げている実践例が目立つ。Outer Circle にはインドやフィリピンなどが含まれ，アメリカやイギリスなどが含まれる Inner Circle や，日本が含まれる Expanding
Circle とは区別されている。たとえば，Outer Circle に含まれているフィリピンでは-7-

母語はタガログ語やセブアノ語であり英語は公用語という位置づけである。そして，
同国はアメリカの統治下にあったこともあって小学校から大学まで英語で教育を受けており，発音は米語に近いため日本人にとって聞き取りやすい英語と言える。また，ある程度の給料が保証される職業に就くためには高い英語運用力が必要とされることから，英語習得に対する動機づけは強い (杉本・山本, 2019) 。さらに，フィリピンの語学学校で講師の職に就くには厳格な審査と研修があるため，個別レッス
ンを受講する日本人学習者から，講師がフィリピン人であるからといって不満があがったり，その英語力に疑念が呈されたりすることはほぼない (瀧野, 2018) という。
次項以降で取り上げる先行研究は，いずれも学習者がフィリピン人講師から短期間に集中して個別レッスンを受講した結果である。それらの実践について，レッス
ンの指導形態を基準として 2 つに大別すると，ひとつは選定されたトピックやニュースについてある程度自由に会話をする形態で，もうひとつは音声主体の言語体系を自動的な習慣として定着させることを目的としたオーディオ・リンガル・メソッドを改良し，基礎的な文法や相手に通じる発音，瞬発的な発話の促進などに焦点をあて，洗練された英語力の養成を目指したレッスンの二種に分けられる。後者の基盤となっているオーディオ・リンガル・メソッドは 20 世紀半ばのアメリカで当時の言語理論や心理学理論に立脚して開発された教授法であり，学習者の理解や学習者の主体性を重視した近年の教授法とは概念が異なる。単純な機械的反復ばかりで他者とのコミュニケーションがない，という指摘がある一方，文法，構文，語彙が定着しやすい，パターンプラクティスの中身を入れ替えることで多様な内容を学習できる，などの利点もある (Richards & Rogers, 2014)。こうしたオーディオ・リンガ
ル・メソッドの利点を生かす形で改良されたものが後者の指導形態である。これらの指導形態での実践報告についてそれぞれ見ていく。
2.2.1 自由に会話をする指導形態 での実践報告
まず，自由に会話をする指導形態での実践報告として，室井・室井 (2017) は高校
生 20 名に 1 日 10 時間，約 2 週間のフィリピン語学研修の前に 3 か月間，オンライ
ンレッスンを受講させた。受講回数の上限は 90 回であったが，参加者の平均受講回数は 71.4 回であった。オンラインレッスン受講前と語学研修から帰国後に受験した
TOEIC ® Listening & Reading Test のスコアは，リスニングセクションで平均 36.2 点
上昇し，トータルで平均 51.9 点上昇したことを報告している。また，参加者からは「英語で会話する事への抵抗感が減り，自信がついた」という感想がもっとも多く聞かれた，と報告していることに加え，「今回フィリピンに来てみて，事前にオンラ
インをやっていたから良かったけれど，もしも学校の授業だけだと，こんなにプロ
グラムが充実することは無かったと思います」 (p. 66) という意見もあったという。
つぎに倉 増 (2019) は，フィリ ピンで の語 学研 修に参加 した英 語関 連専攻 の大学
1 年生 130 名と，研修に参加しなかった 70 名の 1 年生が研修前後に受験した TOEICのスコアを比較している。研修は 1 か月間，1 日 4 時間の個別レッスンと 2 時間のグループレッスンを受講した。その結果，事前の両群のリスニング力及びリーディ
ングスコアは同程度であったが，研修後は研修参加群のリスニングスコアが平均-8-207.7 点 (SD = 59.2) から 251.7 点 (SD = 69.0) に上昇しており，研修非参加群の上昇点との間に統計的な有意差があったことを報告している。その一方，倉増は，「日
本人の内向的な気質からなのか，参加型の主体的授業に不慣れなのか，日本人留学生の多くは受動的にレッスンを受けている。極端に言えば，フィリピンの語学学校の授業の大半が英会話であることを考えると，授業時間のほとんどをリスニングに費やしているケースすらあり得る」(pp. 7–8) と述べている。
瀧野 (2018) は，大学生 46 名を対象にオンラインレッスンを 1 か月間受講させ，その間の受講回数が 2–9 回，10–19 回，20 回以上だったグループに分けてアンケー
ト調査への回答結果を分析している。その結果，受講回数が多くなるほど「聞き取れない時，聞きなおせるようになった」と回答した一方，「自分の考えを英語で表現することが速くなった」「英語の聴き取りがうまくなった」という項目は，受講回数と相関が高いわけではなく，20 回以上受講している学習者でも，「フリートークをするのが難しい」と感じる学習者がいることから，受講回数や頻度の再検討だけでな く ，「 サー ビス 会 社が 提供 する 多様 な教 材 の活 用 を提 案す るよ うな 方 向転 換を 検討する必要性を感じている」(p.12) と考察している。
2.2.2 オーディオ・リンガル・メ ソッドを取り入れた指導形態での 実践報告
つぎに，オーディオ・リンガル・メソッドを取り入れたフィリピン人講師による個別オンライン指導による報告として，坂本・半田・宍戸・阪井 (2014) は参加を希望した大学 1 年生から 4 年生までの計 41 名の学生に対して 1 回 75 分，全 20 回のオンラインレッスンを受講させた。英語力の変化について英語総合力を測定するテストである CASEC と，Versant ® のスピーキングテストを使用して観察した結果，いずれのテストもトータルスコアはわずかながら上昇し，知っていることを発話するまでの所要時間が短縮されたことが報告されている。
竹下 (2017) は選択科目を履修した大学生 10 名を対象に週 1 回 50 分，最大 14 回，
オーディオ・リンガル・メソッドを取り入れたオンラインレッスンを受講させ，指導の前後に受験した CASEC のスコアで英語力の変化を観察した。その結果，全 14回受講したのは 10 名中 6 名で，13 回，12 回，9 回受講した人数はそれぞれ 1 名，2名，1 名であったが，参加者全員のスコアが上がり，平均で 51.8 点上昇したことを報告している。参加者の自由記述には，「このレッスンは毎回テキストをこなし，決まった英文を繰り返すので少し飽きてしまうこともありました。レッスンに加えてフリートークができたら尚よかったかなと思いました」(p. 54) といった感想も見られた。
2.2.3 二種類の指導形態による実践報 告のまとめ
2 種類の指導形態での実践報告から分かったことは，いずれの指導形態であっても，①フィリピン人講師による個別レッスンを集中的に受講することにより，程度の差こそあれ，英語力を向上させられる可能性があること，②留学前という状況や授業の一環としてのレッスンであっても積極的に受講しない学習者がいるため，日
本人教師が介在して学習者に能動的な受講を促すような仕掛けが必要であることが-9-わかった。
また，自由に会話する指導形態の場合，③個別レッスンであってもほとんどアウ
トプット活動をしない日本人学習者が少なくないこと，④スピーキングの流暢さは向上しても，講師の英語によるメッセージを理解することに多くの注意資源を割かなければいけないため講師のリキャストなどに気づけず，文法や音韻の正確さの向上は見込めない可能性があることが示唆された。
一方，パターンプラクティスを取り入れた指導形態の場合は，⑤文法，語法，音韻の正確さや相手の英語が聞き取れなかったら聞き返すといった言語方略の習得に繋がる可能性が高いが，⑥この形態の指導が続くと学習者が飽きてしまったり，コ
ミュニケーション言語技能の一部の要素しか向上させられなかったりする可能性があることがわかった。
これらのことから，上記 2 種の指導形態のいずれかだけを採用するのではなく，各学習者の好む学習スタイルや学習方略を考慮しながら両形態の組み合わせ方をカ
スタマイズして受講させることで，留学前の学習者が自らの英語力を肯定的に認知し，言語使用の際の不安を軽減させられる可能性があると考えた。本研究では，このような学習プログラムを 4 週間実践し，学習者の情意面の変化を観察した。
3. 研究の目的
本研究では，海外留学前の限られた時間のなかで個別オンラインレッスンを実施する場合，どのようなプログラムを組むことが望ましいのか，指導実践を通して検討する。本研究のリサーチクエスチョン (RQ) は以下の通りである。
RQ1： 講師と自由に会話をするレッスンとオーディオ・リンガル・メソッドを改良したレッスンという 2 種類の指導形態を組み合わせて，オンラインによる個別レッスンを 4 週間，留学前に毎日受講することにより，日本人英語学習者の情意面にどのような効果が期待できるのか。
RQ2： 今回実施する事前学習プログラムにより，日本人学習者の英語を話すこと及び聞くことに対する苦手意識はどのように変化するか。
RQ3： 今回実施する事前学習プログラムを改善する必要があるか。またその必要が認められた場合，何をどのように改善すべきか。
4. 研究の方法
4.1 参加者
本研究の参加者は 2 つのグループで構成されている。グループ A は大学生 24 名
で (学部 1 年生 12 名，2 年生 12 名)，全員が日本語を母語とし，専攻分野は文系，
理系を問わず多岐にわたっていた。参加者はこの事前学習後に 4 週間にわたるアメ
リカ短期留学を控えていた。この留学プログラムは TOEFL などのスコアを用いて参加者を選定するのではなく，授業シラバスを見て参加を希望する者が履修する選択科目であるため，英語の習熟度が高い学生ばかりでなく，このプログラムに参加することによって英語力を高めたい，と考えている学生も少なくなかった。本研究の参加者の学習前の TOEFL ITP ® のスコアは平均 490.9 点 (SD = 44.3) で，1 か月以- 10 -

上の海外滞在経験のある学生はおらず，学習前に実施した調査では，41.7%が英語を聞くことは苦手で，58.3%が英語を話すことは苦手である，と回答した。
また，英語学習の目的については複数回答可の選択式で尋ねたところ，「将来，海外で仕事をすること」(45.8%)，「外国人と友達になること」(45.8%)，「欧米の大学に留学すること」(45.8%) と回答し，「特になし」と回答した参加者はいなかった。このように，現状の習熟度に対して，高い目標を持っている参加者が多いことがわかったが，これまでの英語学習法を尋ねたところ計画的にスピーキングやリスニングの学習を継続している者はいなかった。こうしたこともあってか，全員が「留学出発前までに英語を話したり，聞いたりする力をもっと高めたい」という希望を表明した。なお，留学前に事前学習を行うことはシラバスに明記されていたが，学習内
容や形態についてはシラバス執筆時に未定であったため公表されていなかった。
次に，グループ B は大学生 6 名 (学部 2 年生 1 名，3 年生 5 名) で，グループ Aが参加する 4 週間のアメリカ短期留学を約 10 か月前に経験していた。グループ A
は留学プログラムの一環としてオンラインレッスンを受講したが，こちらのグルー
プは，筆者の募集に応じてオンラインレッスンの受講を希望した学生群であり，10か月前の留学前には今回のようなオンラインレッスンは受講していなかった。この学生たちに参加してもらった理由は，すでに短期留学を経験している学習者が今回の事前学習プログラムの妥当性についてどのように評価するかを観察するためである。グループ B は受講前の英語習熟度は不明だが，事前の調査で 16.7%が英語を聞くことは苦手で，同じく 16.7%が英語を話すことは苦手である，と回答した。
なお，指導実践の実施前に，参加者に対して，研究の目的，実施手順，個人情報の管理について説明し，調査への参加の同意を得た。また，本研究の報告にあたっては，個人を特定できないように配慮している。
4.2 オンラインレッスンの指 導形態
本実験の指導では 2 種類の形態を組み合わせている。ひとつ目の形態は，基礎的な文法や相手に通じる発音，瞬発的な文章構成力に指導の焦点をあて，洗練された英語力の養成を目指すものである。レッスン期間の開始前に講師が口頭でレベル診断テストを実施し，各学習者のレベルに応じてパターンプラクティスを行うことで正しい言語習慣形成を目指す。具体的には，①文の一部を変更するタスク，②文に語句を加えていくタスク，③文を変形したり，繋げたりするタスク，④自由な質問に学習者が回答するタスク，⑤発音矯正のタスク，といった学習内容でレッスンが構成されている。講師はこの指導形態を効果的に実践するための訓練を受けており，
レッスン中の講師の発話速度は 220～240 wpm で淀みなく発音される。Tauroza andAllison (1990) によれば，教養のある英語のネイティブスピーカーによる自然な会話の発話速度が約 210 wpm であるため，受講生は①～⑤のタスクにおいてそれよりも速い速度の発話を聞き，即時に反応することが求められることになる。本論では，この指導形態を「指導形態 1」と呼ぶ。
つぎに，二つ目の形態では，映画や家族など，大学生にとって身近で，留学先で話される可能性の高いトピックが毎回設定され，そのトピックでの高頻度使用語彙- 11 -

を講師と共に学習した後，トピックに関連した自らの体験や考えについて語ったり議論したりしながら自由に会話をする。こちらの形態は「指導形態 2」と呼ぶ。いずれの指導形態もオンラインの個別レッスンで，講師は日本語を話さないフィリピン人であるため，講師の英語が聞き取れないときや機器のトラブルが起きたときなども含め，参加者はすべて英語で対応することになる。
講師については，どちらの指導形態の場合もレッスンを予約する際に約 1,300 名の講師のなかから学習者が指名できる。そのため，連続して同じ講師を選ぶこともシステムとしては可能であったが，レッスン直前に予約して毎回異なる講師にあたっている学生が多く見られた。
本プログラムでは，指導形態 1 を 5 回連続で受講したあとに指導形態 2 を 1 回受講するパターンで 4 週間継続し，最終的に 24 回 (指導形態 1 を 20 回，指導形態 2を 4 回) 受講するスケジュールを初期設定とした。ただし，レッスンを開始した 1
週間後以降は，参加者の好む学習スタイルなどを尊重し，各形態での受講回数を自由に変更できるものとした。
4.3 オンラインレッスンと質 問紙調査の実施スケジュール
この留学プログラムは，参加者を対象とした初回のオリエンテーションから留学出発までに約 2 か月間ある。事前学習プログラムの計画立案にあたり，まずはこの期間のうち，いつ，どのぐらいの頻度で，どのぐらいの長さのレッスンを受講させるかを検討した。
オンラインレッスンの頻度については，L2 や L2 の文化等に接する時間が長くな
る ほ ど 言 語 使 用 の 不 安 は 減 少 す る と い う Aida (1994) や Clément and Kruidenier(1983)，それにこれ まで複 数回， 授業にオ ンラ インレッ スンを組 み込む 実践研 究を行っている瀧野 (2018) の主張を考慮に入れた。瀧野は，「英語力を向上させたいという意欲や動機をもち，実際に集中的に受講をすれば，オンライン英会話は一ヵ月程度で英語上達の成果をある程度実感できる，効果的な学習の方法となる可能性」(p. 17) がある，として毎日の受講を強く推奨している。また室井・室井 (2017) や倉増 (2019) も集中的な 受講が 学習の 効率を 最 大化させ ている ことを 示唆し ていることから，本研究でも原則として毎日受講させることにした。
受 講 の時 期は ， 留学 出発 直前 の数 週 間は 大学 の期 末 試験 期間 と なっ てい るた め ，
英語の事前学習を継続して行わせる時期としては初回の留学オリエンテーションの実施後すぐに開始し，試験期間が始まる直前までの 1 か月間に実施するのが望まし
いと判断した。ただし，オンラインレッスンの期間終了後もコミュニケーションの機会を持続することが望ましいため，学内にある英語自律学習支援室や言語交換ができるアプリなどを紹介し，積極的な活用を促した。
次に，1 回のレッスンの長さについて検討するため，1 日につき英語学習に割ける
時間がどれくらいあるかを事前に調査したところ，1 日 60 分程度と回答した参加者がもっとも多く，83.3%を占めていた。低頻度で 1 回の学習時間を長くするのではなく，短時間でも毎日受講させるようにするため，オンラインレッスンは毎日 25 分
間とし，あとの 30 分程度はオンラインレッスンの予習，復習や，自分で計画して学- 12 -

習する時間に充てさせることにした。
全体のスケジュールは表 1 に示したように，まずは全参加者を対象にオリエンテーションを実施し，受講方法や日程について説明した。その同日にフィリピン人講
師によるレベル診断を個別に受験し，診断されたレベルのテキストを用いて，毎日
25 分間の指導形態 1 でのレッスンを受講し始めた。そして，受講を開始してから 1
週間経過後と 2 週間経過後には，全員にカリキュラム変更希望の有無を尋ね，指導形態 1 と 2 の受講回数を本人の希望に合わせて柔軟に変更した。
表 1 に示したように質問紙調査は参加者を対象に計 5 回実施した。質問紙は先行研究で使用されている質問項目を参考にした上で，本プログラムに合致するよう修正したものを英語教員 3 名で作成した。まずは指導開始前に，英語のリスニング及びスピーキングに対する苦手意識の有無，オンラインレッスンへの期待などを尋ねた (質問紙調査①)。続いて，オンラインレッスンの受講期間中に 2 回実施し (質問紙調査②，③)，学習効果の実感の有無やカリキュラムの変更希望の有無などを尋ねてレッスンの構成を調整した。さらに，4 週間にわたるレッスン終了後に質問紙調
査④を実施し，グループ A が留学から帰国した直後に質問紙調査⑤を実施した。質問紙はいずれも 5 件法の質問項目と自由記述で回答する質問項目で構成されており，
10 分程度で回答できるオンライン調査票であった。
表1
オンラインレッスンと質問紙調査の実施スケジュール
1 週目

レベル診断

質問紙調査①

3 週目

オンラインレッスン

質問紙調査② → レッスン構成を調整

4 週目(毎日 25 分間, 4 週間)

質問紙調査③ → レッスン構成を調整

2 週目

5 週目
6 週目
10–13 週目

質問紙調査④
アメリカ短期留学(グループ A のみ)

14 週目

質問紙調査⑤ (グループ A のみ)

注. 7～9 週目は大学の期末試験期間のためオンラインレッスンは実施されなかった。
4.4 オンラインレッスンの受 講環境
オンラインレッスンの受講期間には約 2 週間にわたる大学の長期休暇が含まれることもあり，質問紙調査①で受講環境について尋ねたところ，参加者全員が自宅にWi-Fi 設備が整備されており，パソコンもしく はスマートフォンを所持していたことから，オンラインレッスンの受講に支障はないと判断した。ただし，オンラインレッスンの受講で使用を推奨されるヘッドセットは，参加者 30 名中 6 名が所持していなかったためヘッドセットを貸与し全員のオンライン学習環境を整えた。
なお，参加者がレッスンを受講した場所及び機器について質問紙調査④で尋ねた- 13 -

ところ，全員が毎回自宅でレッスンを受講し，使用した機器はスマートフォンが 60%，
パソコンが 40%であった。
5. 結果と考察
5.1 各指導形態での受講回数
受講回数について，オリエンテーション時に 24 回は受講するように伝えたところ，総受講回数は，グループ A が平均 26 回 (SD = 4)，グループ B が平均 28 回 (SD= 5) であった。個別に受講回数を見ると，30 回以上受講した学習者が 5 名いた一方で，レッスン期間前から一貫してオンラインレッスンの受講に消極的で，筆者らの催促にもかかわらず最終的に 24 回に到達しなかった参加者も 6 名いた。
指導形態ごとの受講回数は，指導形態 1 でのレッスンを開始してから 1 週間経過
後と 2 週間経過後にカリキュラム変更希望の有無を尋ね，各形態での受講回数を柔軟に変更したところ，最終的にグループ A は指導形態 1，2 での受講回数が平均でそれぞれ 22 回と 4 回，グループ B は平均 19 回と 8 回であった (表 2 参照)。
表2
グループごとの平均総受講回数とその内訳
指導形態 1

総受講回数

指導形態 2

参加者n

M

95% CISD

M

95% CISD

M

95% CI

SD

グループ A

24

26[24, 27]4

22[20, 23]4

4[3, 6]

3

グループ B

6

28[23, 32]5

19[14, 25]5

8[2, 14]

6

注.「総受講回数」は指導形態 1 と指導形態 2 の受講回数を合計した数。CI は信頼区間を指す。
5.2 留学前に指導形態１のオ ンラインレッスンを受講する意義
留学前に 4 週間の個別オンラインレッスンを受講することにどのような意義があるのかを調査するため，事前学習プログラム終了後のグループ A に対する質問紙調
査の結果，留学後のグループ A の意見，そしてグループ B の意見を見ていく。
5.2.1 事前学習プログラム終了後 のグループ A に対する質問紙調査 の結果(1) グループ A の全体的な傾向
まず全体の傾向として，4 週間の個別オンラインレッスンを受講することによってどのような効果が期待できるのかを調査するため，プログラム終了後に実施した質問紙調査④のグループ A の回答結果を分析した。質問紙では表 3 の左欄に示した
質問項目に対して「5: 強くそう思う」から「1: 全くそう思わない」の 5 件法で回答させた。表中の「回答」の列は参加者の各質問項目に対する回答の平均値と標準偏差であり，「肯定的回答率」の列は各質問項目に対して 5 または 4 と回答した参加者の割合を示している。
分析の結果，今回の事前学習プログラムは 83.3%が肯定的に受け止め，79.2%が「1- 14 -

か月後に出発予定の留学が受講前よりも楽しみになった」と回答したことが分かった。また，指導形態 1 での指導目標であった，「文法的に正しい文で話せるようにする」と「英語を積極的に話すようにする」という項目はいずれも 83.3%が肯定的に回答しており，室井・室井 (2017) や 竹下 (2017) の結果と同様の傾向を示した。
King (2013) や倉増 (2019) の報告にあるように L2 でのコミュニケーションに消極的な日本人学習者が本研究での指導により積極的に話そうとする意欲が高まったことは大きな成果と考える。
表3
質問紙調査④へのグループ A の回答結果 (n = 24)
質問項目
指導形態 1 を受講したことにより，文法的に正しい文で話せるようになった
指導形態 1 を受講したことにより，英語を積極的に話すようになった
指導形態 1 を受講したことにより，英語を話すことが楽しい，と思うようになった
指導形態 1 を受講したことにより，英語がとっさに口から出てくるようになった
4 週間のオンラインレッスンを受講したことで，受講前よりも留学が楽しみになった
総合的に判断して，4 週間のオンライン
レッスンを受講して良かった

回答 M (SD)

肯定的回答率(%)

4.1 (0.7)

83.3

4.1 (0.8)

83.3

4.0 (0.9)75.0

3.3 (1.1)

50.0

4.2 (0.8)

79.2

4.4 (0.8)

83.3

注. 「回答」は各質問項目に対する回答 (1–5) の平均値と標準偏差。
「 肯定的回答率」
は 4 (そう思う) または 5 (強くそう思う) と回答した参加者の割合。
また，4 週間の短期留学を終えて帰国したグループ A を対象に実施した質問紙調
査⑤の「事前学習プログラムのオンラインレッスンで学んだことは，どんな場面で，どのように役に立ったか」という質問項目では，「リスニングに慣れていたので，現地の人，特にお店の店員さんの話をなんとか聞き取ることが出来た」「頭の中で文章を組み立てる力がついて，アラバマの学生との会話の時にスムーズに話せるようになったと思う」「プライベートで外国人と話す場面で，趣味嗜好の話を広げていく際に役立った」「今まで相槌でしか返事ができなかったが，文章で答えられるようになった。会話中の文法のミスも減ったように思う」「聞き取れなかったら分からなかったと言って，相手がわかりやすく説明してくれるようにコミュニケーションを行う
ことができた」などの回答が見られ，英語を聞く，話すといった技能に加え，言語
方略，文法力，積極性，自信などの面に好影響があったことを学習者自身が留学先で実感したことが窺えた。事前学習プログラムを受講したことで，留学中の学習者- 15 -

の意識がこれらの面に向けられたことは本事前学習プログラムの成果のひとつであり，留学の効果を高めるためには，留学によりどのようなことを学べるのかを事前学習のなかで意識化させることの重要性が示唆された。
(2) 指導形態 1 の受講継続希望の有無と英語力の関係
オンラインレッスン期間の初期の段階で指導形態 1 を減らし指導形態 2 の受講回数を増やすことを希望した参加者は 4 名おり，この参加者たちに指導形態 1 はどのような学習者に適していると思うか尋ねたところ，英語の初級学習者に適している，と全員が回答した。
そこで，質問紙調査④で尋ねた指導形態 1 の受講継続希望への回答結果について，
5 件法の回答ごとに回答者数と回答者の TOEFL ITP スコアの平均値を求め (表 4 参照 )， 両者 間 に 関係 が あ るの か を 調査 す る ため両 変 数 間 の相 関 係 数を 求 め たと こ ろ—.19 であった。相関係数は 1 から—1 までの値をとり，0 に近づくほど変数間の関連性は低く，通常—.20 から.20 の間はほぼ相関はないと解釈されるため，指導形態 1 の受講継続希望の有無と学習者の英語習熟度の間には関連性はほぼないと言えることが分かった。
表4
指導形態１の受講継続希望と TOEFL ITP の平均スコアの関係n

M (SD)

1: 受講の継続はまったく希望しない

1

510.0 (n.a.)2: 受講の継続は希望しない5

493.4 (41.4)

3: どちらとも言えない

8

492.3 (53.3)

4: 受講の継続を希望する

5

508.0 (26.8)

5: 受講の継続を強く希望する5

465.4 (51.0)

なお，TOEFL ITP は受容技能テストであり発信力を直接は測定していないが，受講の継続を希望した参加者の中にはオンラインレッスン受講前に TOEIC ® Speaking& Writing Tests を個人的に受験していた学生が 2 人含まれている。それらの学生のSpeaking Section と Writing Section のスコアはそれぞれ S 140, W 140 と S 130, W 150であった。TOEIC を運営する国際ビジネスコミュニケーション協会が公表している
能力レベル別評価一覧表を見ると，Speaking Section スコアの 130–150 は「意見を述べたり，複雑な要求に対して，適切に応えることができる」とされ，比較的高く評
価されるレベルにあることがわかる。
これらのことから，「英語の習熟度が低い学習者は，指導形態 1 の受講を好み，高い学習成果を実感する」あるいは「習熟度が高い学習者は，指導形態 1 の受講を好まない」など，英語の習熟度によって判断することはできないことが推定された。
指導形態 1 を好むかどうかは，たとえば，学習者の年齢，留学経験の有無，学習者が感じている自らが改善すべき点，学習者が英語の使用を想定しているコンテクス
トといった因子が複合的に関係している可能性も考えられるが，それらも含めた検- 16 -

討は今後の課題としたい。
5.2.2 事前学習プログラムに対す るグループ B の意見
グループ B は，約 10 か月前の短期留学前には今回のような事前学習プログラム
は 用 意さ れて いな かっ た のだ が，「留 学前 に この オ ンラ イン レッ スン を 受講 する ことについて，どのように思うか」との質問項目に対して「5: とても良い」から「1:意味はない」という選択肢から回答を選択する 5 件法で尋ねたところ，全員が 5 と回答した。また，その理由として以下の意見が表明され，グループ B から，留学前にこのような個別レッスンを受講することの意義が認められた。


日 常 的 に 役 立 つ フ レ ー ズ を た く さ ん 学 ぶ こ とが で き る の で と て も 良 い と 思 い ます。また，学んだものをすぐに使うこともできるので，しっかりと英語を定着させることができると感じます。



普段，なかなかネイティブの方と話す機会が持てないと思うので，事前にこのような機会が与えられることで，留学生活が始まってからもスムーズに馴染めると
思うから。



英語に触れる時間を作れるのと，単なるリスニング教材ではなく相手が人なので，喋ること自体のハードルも下げられると思う。



英会話で一番必要なのは『自信と伝えようとする気持ち』だと思うし，そういったことは英語を使って会話をしないと身につかない。アメリカに行く前に実際にできると，現地で臆することなく会話できると思う。

5.3 オンラインレッスンを受 講したことによる苦手意識の遷移
表 1 に示したように，オンラインレッスンの開始前 (表 1 の①事前)，レッスン期
間中 (②1 週間後と③2 週間後)，レッスン終了時 (④4 週間後) と合計 4 回の調査を実施し，グループ A の英語リスニングとスピーキングの苦手意識の度合いの変遷を調査した。調査票は，「英語を話すことに対する苦手意識はどの程度ありますか」そして「英語を聞くことに対する苦手意識はどの程度ありますか」という質問項目に対して，「5: かなりある」から「1: ほとんどない」という選択肢から回答を選択す
る 5 件法であった。図 1 の左側は「話すこと」，右側は「聞くこと」に対する各調査票を実施した時点での苦手意識の平均値を折れ線グラフで示している。平均値の上下には， 平均 値に標 準偏差 (SD) を加減 算した 値，及び 平均 値に標 準誤差 (SE) を加減算した値をプロットしてある。
グループ A の英語を話すこと，聞くことへの苦手意識がオンラインレッスンの受講によりどのように変化するか，対応ありの一元配置分散分析で検討した。まず，英語を話すことに対する苦手意識について調べたところ，F(3, 21) = 13.51, p < .001,
η 2 = .153 で有意であった。また効果量を Cohen (1988) にしたがってη 2 = .01 を小，η 2 = .06 を中，η 2 = .14 を大とする指標に沿って解釈し，効果量は大きいと判断した。さらに，ボンフェローニの方法を用いて多重比較を行ったところ，受講前との比較で 1 週間後 (p < .001)，2 週間後 (p = .001)，4 週間後 (p < .001) のいずれも話
す こ と へ の 苦 手 意 識 が 減 少 し て い る こ と が 確 認 さ れ た 。 こ れ は ， Aida (1994) や- 17 -

Clément and Kruidenier (1983) が 主 張し て いるよ う に 英語 でコ ミ ュニ ケ ーシ ョ ンを図る時間が毎日確保されたことによる効果ではないかと考える。
ただし，サンプルサイズ，効果量，有意水準から検定力を調べたところ，0.213 であり，Cohen (1988) で推奨されている検定力 0.8 には届いていない。中程度の効果
量，有意水準 5%，検定力 0.8 を得るためには 128 名が必要とされるため，サンプル
サイズが下回っていることは念頭に置かねばならない。
また，図 1 (左) を見ると，参加者全体の傾向として，オンラインレッスンを開始
して 1 週間後に，話すことに対する苦手意識が大きく減少しているが，その 1 週間
後には改めて苦手意識が戻ってきていることがわかる。これは，レッスン開始 2 週間後に実施した質問紙調査③の少し前に，指導形態 2 でのレッスンを受講し始めた
ことが関係していると推測される。平均受講回数を見ると，質問紙調査②を実施した時点で指導形態 1 は 7 回，指導形態 2 は 0 回，質問紙調査③の時点では指導形態
1 は 11 回，指導形態 2 は 2 回であった。指導形態 1 は，瞬発的に正しい文法や構文を使いこなせるようになることを目指したレッスンであるため，自らが発話内容を考える必要はほぼないが，一方で指導形態 2 では話す内容や構成を創造して発信する必要がある。このため，指導形態 2 でのレッスンを受け始めた時期に行われた質問紙調査③の回答時は，人前で英語を口にすることに対するハードルは下がったものの，英語で自らの考えを話す力はまだついていないことに気付き，苦手意識が戻ってきた学習者が多かったのではないかと考える。
さらに，受講開始 4 週間後は，学習開始前との比較で，話すことに対する苦手意識は減少しているが，これは，毎日レッスンを受講することで，少しずつではある

苦 5
手
意
識 4

5

3

3

2

2

1

1

平 均 +SD平 均 +SE平均
平 均 -SE平 均 -SD

4

0

0①事前 ②1 週間後 ③2 週間後 ④4 週間後①事前 ②1 週間後 ③2 週間後 ④4 週間後

図 1. グループ A の英語を話すこと(左)と聞くこと(右)に対する苦手意識の度合いの変遷。
「話すこと（または聞くこと）に対する苦手意識はどの程度あるか」という各質問項目に対する回答（5:かなりある～1:ほとんどない）の平均値，及び，平均値に標準偏差 (SD) と標準誤差 (SE) を加減算した値をプロットしてある。

- 18 -

が相手の意見を理解したうえで，自分の考えや体験を話すことに慣れていったからではないかと推測する。
つぎに，聞くことに対する苦手意識については，F(3, 21) = 4.26, p < .005,η 2 = .235
で有意であり，効果量は大きいと判断した。また，ボンフェローニの方法を用いて多重比較を行ったところ，受講前との比較で 4 週間後のみ (p < .001) 聞くことへの苦手意識が減少していることが確認された。これは Long (1996) や Gass (1997) がインタラクション仮説で提唱しているように，1 日 25 分という限られた時間ではあるが，相手の発言に対して即座にアウトプットしなければならない必要性がインプットに対して細心の注意を払うことに繋がり，その結果リスニング力が向上し，参加者がそれを実感するに至ったのではないかと推測する (図 1 右を参照)。
また図 1 の両図を比較すると，参加者全体の傾向として，話すことに対する苦手意識と比較すると変動の大きさは小さいものの聞くことに対する苦手意識も似通った変遷をたどっていることがわかる。これも，質問紙調査③の前の時点で指導形態
2 のレッスンを受講し始めたことが関係していると推測する。すなわち，指導形態
1 では講師が発する英語での指示文は毎回ほぼ同じであるため，その指示を集中して聞いて即座に反応し発話すればよかったが，指導形態 2 はトピックごとに講師が話す内容は異なるため，講師の英語を聞き取れない場面が増え，質問紙調査③の実
施時点では戸惑っていたが，レッスン開始 4 週間後にはフリートークで講師が話す
英語にも慣れ始め，聞くことに対する苦手意識が薄れてきたのではないか，と推察する。
5.4 オンラインレッスンプロ グラムの改善の検討
4 週間にわたるオンラインレッスン終了後に，グループ A を対象として質問紙調
査④を実施した。この調査票は，表 5 に示した 10 項目の質問項目に加え，プログラ
ムの総合満足度について，それぞれ 5 件法で回答する形式であった。表中の「満足度」とは各項目に対して肯定的に回答した参加者の割合で，「相関係数」とは①～⑩の各項目の満足度とプログラムの総合満足度との相関係数である。相関係数が 1 か—1 に近いほど総合満足度への影響力が強く，重要であることを示す。表 5 は 10 項
目の個別項目について満足度が高い順に並べてある。
質問紙調査④への回答結果から，指導プログラムの改善項目を抽出するためにポートフォリオ分析を行った。ポートフォリオ分析は，商品，サービス，教材などの利用者の満足度調査から重点的に改善すべき項目を抽出する際に用いられる手法であり，これによって，本プログラムの総合満足度と，総合満足度の向上に対する各要素の影響度の関係について調べることで，今後どの要素の改善に努めれば効果的に総合満足度を向上させられるかを検討した。
図 2 は，本プログラムの総合満足度に対する各要素の影響度を示したグラフである。表 5 に示した満足度と相関係数の数値について，縦軸に満足度，横軸に相関係数をとり，10 項目の質問項目の結果をプロットしている。図中の十字の直線は，満足度と相関係数それぞれの平均値 (79.2 と 0.287) を交点とする線であり，これらに- 19 -

表5
質問紙調査④の各質問項目への回答結果と総合満足度との相関係数
満足度

相関係数

① １レッスンの長さ (1 回 25 分) は適切だった

95.8

.231

② 講師は時間通りにレッスンを行ってくれた

95.8

.031

③ 講師の文法や発音の修正頻度は適切だった

83.3

.494

④ レッスンの期間 (4 週間) は適切だった

83.3

—.016

⑤ 講師は積極的に話すようにリードしてくれた

79.2

.631

⑥ 講師は明るく親しみやすい人柄だった

79.2

.426

⑦ 講師に熱意を感じられた

79.2

.284

⑧ オンラインレッスンの難易度は適切だった

75.0

.240

⑨ 講師は高い指導技術を持っていると感じた

62.5

.265

⑩ 通信環境は安定していた

58.3

.288

総合満足度

83.3

－

平均

79.2

.287

注．
「満足度」は各項目に対して肯定的に回答した参加者の割合。
「相関係数」は①～⑩の各項目の満足度とプログラムの総合満足度との相関係数。

100

満
足
度

①

95

②

90

③

85

④

80
75
65

⑨

60

⑩

55
50

⑤

⑧

70

-0.1

⑥

⑦

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

相関係数
図 2. 本プログラムの総合満足度に対する各要素の影響度。十字の実線は，満足度と相関係数それぞれの平均値 (79.2 と 0.287) を交点とする線。図中の①～⑩は表 5 に示した 10 項目と対応している。

- 20 -

よって分割された 4 象限を，右上は重点維持項目，左上は維持項目，左下は改善項
目，右下は重点改善項目と位置づけ，指導プログラムを改善する項目について優先順位を考えながら検討する。
図 2 でもっとも注目すべきは，右下の象限に入る重点改善項目である。ここに含まれる要素は，総合的な満足度との相関係数が高い，つまり総合満足度を高める影
響力が強いにも関わらず満足度が低いため，優先的に改善する必要があると見なされるからである。この象限に，ぎりぎりのところではあるが入っているのは，⑩の通信環境に関する質問項目である。本プログラムの参加者は全員がほぼ毎回自宅にてオンラインレッスンを受講していたが，そのうち 20.8%が「通信が安定していなかった」と回答した。オンラインレッスン開始前の調査では，自宅の通信環境は整備されており受講に問題はない，と全参加者が回答していたが，このような結果となった原因は回線の問題か，それともルーターやパソコンなどのハードウェアの問
題か，あるいは講師側の問題か，といった切り分けは難しいが，そのことが総合評
価に大きく影響することが分かった。学外で個別にオンラインレッスンを受講する形態においては，当然のことながら通信環境の整備は喫緊の課題であり，そのための施策が求められるが，原因が特定できない通信状態の乱れが起きた場合の対処法についても策定しておく必要性が示唆された。
つぎに，左下の象限に含まれる改善項目を見ていく。ここに含まれる⑦～⑨の要
素は，現状の満足度は低いが総合的な満足度を高めるための影響力が比較的弱いため改善の急を要するわけではない，とされる。この 3 要素のうち，筆者が直接関わることができるのは「⑧レッスンの難易度」についである。オンラインレッスンの難易度が適切ではなかったと回答した 8.3%の参加者はいずれも「易しすぎた」と回答していたが，その原因の一つとして受講前のレベル診断の方法が考えられる。今回のレベル診断は，フィリピン人講師と学習者が一対一で，すべて英語で実施されたのだが，講師が 使用した文法 用語 (preposition や article など) や指示内容 (pasttense や plural form を含む指示など) をすぐに理解できなかったがために回答できず，実際の習熟度よりも低く診断され ，本人に とって易しすぎる教材 (オンライン
個別レッスンの指導形態 1 で使用) を割り当てられた可能性が考えられる。教材の難易度は，高すぎても低すぎても学習者の学習意欲に大きな影響を及ぼすため，このような不一致が起きないようレベル診断の形式や内容を事前に学習者に教示して不利にならないようにするなど，より慎重に実施する必要があるだろう。
6. まとめ本研究では，海外留学前の限られた時間のなか，英語でコミュニケーションを図ることに対する日本人大学生の苦手意識を低減させるためには，どのような事前学
習プログラムを組むことが望ましいのか，指導実践を通して検討した。
参加者は，短期留学を控えていた 24 名の大学生 (グループ A) と，約 10 か月前に短期留学を経験した 6 名の大学生 (グループ B) で，4 週間の間に受講したオンラ
インによる個別レッスンの回数はグループ A が平均 25.6 回 (SD = 3.9)，グループ B
は平均 27.5 回 (SD = 4.6) であった。指導形態は，オーディオ・リンガル・メソッド- 21 -

の問題点を改良した形態と，講師とほぼ自由に会話する形態の 2 種類を用意し，参加者ごとに受講回数をカスタマイズして，25 分間ほぼ毎日受講させた。
その結果，RQ1 の「4 週間にわたるオンライン個別レッスンの受講により，日本人英語学習者の情意面にどのような効果が期待できるのか」という点については，
レ ッス ン終 了後 に実 施し た質 問紙 調査 を分 析した 結果 ， 83.3%の 参加 者が レッ ス ンに満足し，話す際の文法の正確性を向上させられたことがわかった。また，「英語を積極的に話すようになった」(83.3%)，「留学が受講前よりも楽しみになった」(79.2%)と回答する参加者も多く見られた。さらに，前年度に留学を経験しているグループ
B からも，留学前にこのような個別レッスンを受講しておくことの意義が認められるとともに，実際にグループ A が短期留学した際には，英語を聞く，話す，文法，方略などの側面でレッスンの効果を実感したり，自信や積極性が育まれたことを実感したりした 参加者も 少なからず いたこと もわ かった。King (2013) や倉増 (2019)
が指摘する日本人学習者のコミュニケーションに対する受動的な姿勢に変化をもたらすことが出来た意義は大きいと考える。
次に，RQ2 の「今回実施する事前学習プログラムにより，日本人学習者の英語を話すこと及び聞くことに対する苦手意識はどのように変化するか」については，対応ありの一元配置分散分析で検討した。その結果，英語を話すことに対する苦手意
識は，F(3, 21) = 13.51, p < .001, η 2 = .153 で有意で，効果量は大きかった。さらに，
ボンフェローニの方法を用いて多重比較を行ったところ，受講前との比較で 1 週間
後 (p < .001)，2 週間後 (p = .001)，4 週間後 (p < .001) のいずれも話すことへの苦
手意識が減少していることが確認された。
一方，聞くことに対する苦手意識については，F(3, 21) = 4.26, p < .005, η2 = .235
で有意であり，効果量は大きいと判断した。そしてボンフェローニの方法を用いて多重比較を行ったところ，受講前との比較で 4 週間後のみ (p < .001) ではあるが，聞くことへの苦手意識も減少していることが確認された。
また，話すこと及び聞くことの苦手意識について時間の経過に伴った推移を観察したところ，全体の傾向として，一度減少した苦手意識が，いったん戻った後に改めて減少する，という経過をたどっていることがわかった。これは，まずは文法や発音に特化されたレッスンを受けることにより人前で英語を話すことに対するハードルが下がり，その後，相手の意見を理解した上で自分の考えや体験を話す指導形
態にうつる，という 2 種類の指導形態の組み合わせによる効果と推察した。このように指導形態 1 と 2 の受講回数を各学習者がカスタマイズすることで，レッスンに飽きてしまうことも，個別レッスンであるにも関わらずほとんど発話しないで終わることも避けられ，学習成果に繋がったのではないか，と考える。
そして，RQ3 の「プログラムの改善すべき項目」についてポートフォリオ分析で調査したところ，総合満足度を高める影響力が強いにも関わらず満足度が低いため優先的に改善する必要があるものとして通信環境の整備が挙げられた。また，レッ
スンの難易度にも課題があることがわかり，事前のレベル診断の実施方法について見直す必要があることが示唆された。
なお，本研究の限界として，RQ2 の分析では高い検定力のために必要なサンプル- 22 -

サイズに達していないため，分析結果を一般化することには慎重にならなければならないことが挙げられる。また，事前学習プログラムの効果について本研究では学
習者の情意面の主観的評価に着目して分析しており，数量化できる変数を用いた客観的評価は行っていない。このため，今後は事前プログラムを改善すると共に，ス
ピーキングの流暢さ，複雑さ，正確さの側面についての分析も取り入れて評価していきたい。
最後に，本研究では留学前の日本人学習者が自らの英語力を肯定的に認知し，言語使用の際の不安を軽減させることに主眼を置いて事前学習プログラムを構築した
ところ，多くの参加者の英語でのコミュニケーションに対する積極性が高まり，英語で話すことに対する苦手意識が減少したことが分かった。しかし，通常コミュニ
ケーションは複数人でのやり取りとなるため，高いリスニング力がなければ対話や議論は成立しない。苦手意識についても，今回のプログラムでは，話すことと比較すると聞くことへの効果が低いことがわかった。このため，今後はスピーキングとリスニングの双方の能力を相乗的に養成できるプログラムとするためリスニングの指導を組み込み，長期的観点から日本人学生の抱く留学や英語学習の目的が達成されるために最適な事前学習プログラムを構築していきたい。
謝辞
本研究は JSPS 科研費 16H03076 の助成を受けたものです。
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- 24 -

【論文】
JACET-KANTO Journal, 8: 25–39, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

Declarative Memory and Procedural Memory:
Associations With L2 Proficiency for Upper-Beginner
Learners
Yusuke SATO
International University of Health and Welfare
Abstract
Several studies on the associations between long-term memory abilities and L2
proficiency have suggested that declarative memory is more related to L2 learning
than procedural memory during the learners’ early stage of second language
acquisition (SLA). However, previous studies have primarily examined therelationships between memory abilities and L2 grammar learning. This study
examined the relationships between long-term memory abilities and the overall L2
proficiency, including listening and reading. Participants were Japanese university
freshmen, who learned English as a foreign language and were upper-beginnerlearners. The participants’ declarative and procedural memory abilities were
measured with LLAMA B and a serial reaction time test, respectively. The
correlation analyses results showed that declarative memory may be moreassociated with overall proficiency and reading, compared with procedural
memory, whereas procedural memory may be more associated with listening,
compared with declarative memory. Therefore, the results suggest that the twomemory abilities may be differentially related to different language skills andoverall proficiency.
Keywords: declarative
proficiency

memory,procedural

memory,reading,listening,

1. Introduction
Numerous studies have investigated the relationships between language
aptitude and second language acquisition (SLA). In terms of memory, mainly theeffects of working memory (WM) on SLA have been explored. However, recently,
several researchers have begun to investigate the relationships between long-term
memory and SLA (e.g., Hamrick, 2015; Morgan-Short, Faretta-Stutenberg, BrillSchuetz, Carpenter, & Wong, 2014). In particular, as the associations of declarativeand procedural memory with L2 development have been reported by thoseresearchers, it is suggested that individual differences in the two long-term
memory systems play a role in creating differences in L2 learning amongindividuals. Thus, Buffington and Morgan-Short (2019, p. 232) postulate “thatdeclarative and procedural memory, as domain-general, cognitive, long-term
memory constructs should potentially be considered a part of L2 aptitude.”Moreover, the results of previous studies suggest that while learners in the initial- 25 -

stage of SLA rely more on declarative memory, the learners in later stages of SLA
draw more on procedural memory for grammar learning (Hamrick, Lum, & Ullman,2018). Thus, it is suggested that the two types of long-term memory are
differentially involved in L2 learning at different stages of SLA. However,previous studies examined the relationships between the two types of long-term
memory and L2 grammar learning using an artificial language as L2. As few
previous studies have explored the relationships between the two memory abilities
and proficiency for learners in the early stages of SLA using a natural language,
the current study will explore this issue.
2. Literature Review
2.1 Declarative and Procedural Memories
Declarative memory refers to “a memory system that supports theacquisition of facts and personal experiences” (Buffington & Morgan-Short, 2019,p. 216). For instance, when someone attempts to memorize names of historicallyimportant people, declarative memory would support the learning. Moreover, thememories of what a person ate the previous day or where that person went a week
ago are related to declarative memory. Thus, what is learned through declarative
memory is usually verbalizable. In addition, knowledge in declarative memory canbe acquired quickly, even on a single occasion of learning (Buffington & MorganShort, 2019; Ullman, 2015). Moreover, learning in declarative memory benefits
from attention and, hence, is linked to WM (Knowlton, Siegel, & Moody, 2017).
Therefore, declarative memory may be associated with intentional learning
conditions. Ullman (2015, p. 138) insisted that “declarative memory appears to be
the only long-term memory system that underlies explicit knowledge; thus, any
explicit knowledge must have been learned in declarative memory.” In L2 research,language aptitude tests, such as Modern Language Aptitude Test-Part V (Carroll& Sapon, 1959) and LLAMA B (Meara, 2005), have been used to measuredeclarative memory.
In contrast, procedural memory refers to “a type of implicit memory
system that supports the acquisition of cognitive and motor skills as well as habits”(Buffington & Morgan-Short, 2019, p. 217). For instance, procedural memory
supports learning to drive a car and solve the Rubik’s Cube (Buffington & MorganShort, 2019). Unlike declarative learning, procedural learning is neither easily
verbalizable nor involved in conscious awareness (Knowlton et al., 2017). As
attention is not necessary during learning in procedural memory, WM will not
mediate in procedural learning (Knowlton et al., 2017). Buffington and MorganShort (2019, p. 217) stated that “the development of knowledge in procedural
memory occurs gradually and improves over multiple learning trials.” In the SLA
field, cognitive tasks such as the Serial Reaction Time (SRT) task (Nissen &Bullemer, 1987), Weather Prediction Task (WPT; Knowlton, Squire, & Gluck,1994), and the Tower of London (TOL; Unterrainer, Rahm, Leonhart, Ruff, &Halsband, 2003) have been used to measure procedural memory.
- 26 -

2.2 Declarative and Procedural Memory and L2
Ullman (2015) insisted that learning L2 lexical knowledge relies on
declarative memory, whereas learning L2 grammar relies on both declarative andprocedural memory. In the following section, the studies that examined therelationships of the two memory systems with L2 learning will be reviewed.
Morgan-Short et al. (2014) investigated whether individual differences indeclarative and procedural memory abilities contribute to the variance in L2
syntactic development of adult L2 learners. They assessed the participants’
declarative memory with verbal and non-verbal measures, such as MLAT-Part V,
and Continuous Visual Memory Task (CVMT; Trahan & Larrabee, 1988),
respectively. With respect to procedural memory measures, they used the TOL anda dual-task version of WPT. In terms of L2, they used an artificial language. The
artificial language, Brocanto2, was designed to allow L2 learners to reach
relatively advanced proficiency in a short time. They were exposed to L2 input
under an implicit learning condition, following which they practiced
comprehension and sentence making in the language. Their L2 syntactic
development was measured twice at an early stage (session 3) and at a late stage(session 7) of L2 learning with Grammaticality Judgment Task (GJT). The resultsof correlation analyses showed that GJT had stronger relationships withdeclarative memory measures—MLAT-Part V (r = .620, p < .05) and CVMT (r= .497, p < .10)—than with procedural memory measures in the early stage of SLA.
However, GJT was more associated with procedural memory measures—TOL (r= .588, p < .05) and WPT (r = .557, p < .05)—than with declarative memory
measures in the later stage of SLA. Thus, the authors concluded that the twodifferent memory systems may have been involved in learning during different
stages of SLA.
Although the participants in the study conducted by Morgan-Short et al.
(2014) learned L2 only in an implicit learning condition, those in the study by
Brill-Schuetz and Morgan-Short (2014) learned L2 either in explicit or implicit
learning conditions. Brill-Schuetz and Morgan-Short measured the participants’procedural memory with the Alternating Serial Reaction Task (ASRT; Howard &Howard, 1997) and WPT. The participants learned Brocanto2 as L2, and L2
development was assessed twice with GJTs. The participants were classified intohigh and low procedural memory groups. The results of an analysis of variance(ANOVA) test revealed a significant main effect of time. Moreover, a trending
effect of procedural memory ability was found. That is, the high procedural
memory groups scored higher on GJTs than the low procedural memory groups. In
addition, as an interaction (Group × Procedural Memory Ability × Time) was
observed, subsequent analyses were carried out. The results showed that the highprocedural memory group learned more than the low procedural memory group in
the implicit training condition. However, such an interaction was not found in the
explicit training condition. Therefore, the authors argued that the role ofprocedural memory becomes larger as proficiency increases under implicit- 27 -

learning conditions.
In a study by Hamrick (2015), the participants learned the L2 syntactic
structure under incidental learning conditions. He measured the participants’
declarative and procedural memory abilities with LLAMA B test and a modified
version of the SRT task (Nissen & Bullemer, 1987) adapted from Lum and Kidd
(2012), respectively. In the LLAMA B test, the participants were asked tomemorize as many words (names of characters) as possible in two minutes. In the
SRT task, the participants were repeatedly exposed to a patterned sequence (e.g.,
1-3-4-2-3-2-1-4-2-1-4); they learned the sequence implicitly. The participantslearned a semiartificial language that consisted of their native language (English)
words and the syntactic structure of another language (Persian). According toHamrick (2015), the use of a semiartificial language reduced the likelihood thatparticipants engaged in learning the language intentionally and strategically. The
participants were asked to read each sentence for meaning so they engaged inlearning the language incidentally. Hamrick used the recognition task to measure
the degree of the participants’ L2 learning. The recognition task was administered
twice: (a) immediately after the learning of the language, and (b) one to three
weeks after the learning, during which they were not exposed to the language. The
results of correlation analyses showed that LLAMA B scores were more correlatedwith d-prime scores on the immediate recognition task (r = .41, p = .03), whencompared with SRT scores (r = - .20, p = .29). In contrast, the participants’ SRT
scores were more associated with d-prime scores on the delayed recognition task(r = .43, p = .01), compared with the LLAMA B scores (r = .18, p = .29). Thus,
Hamrick insisted that individual differences in declarative and procedural
memories can predict L2 learning even under incidental learning conditions.
Moreover, as other studies have shown, the results suggested that declarative
memory ability was more related to L2 learning in the early stage, whereas
procedural memory was more linked to learning in the later stage.
Tagarelli, Ruiz, MorenoVega, and Rebuschat (2016) explored whether theindividual differences in cognitive abilities (WM and procedural memory),
training conditions, and linguistic complexity influence L2 learning. They
measured the participants’ WM and procedural learning ability with a reading spantest and ASRT/SRT task, respectively. The participants learned a semiartificial
language in instructed or incidental training conditions. The degree of their L2
learning was measured by an untimed GJT, which was assumed to measure explicit
knowledge (Ellis, 2005). Moreover, the participants were required to answer
questions on their level of awareness of the rule system. Overall, the participants’performance on the untimed GJT in the instructed group was better than theirperformance in the incidental group. The results of the awareness questions
revealed that the participants in the instructed group relied more on their explicit
knowledge, whereas those in the incidental group relied more on their implicit
knowledge. In terms of the relationships between cognitive variables and learning
outcomes in the two training conditions, procedural memory ability was- 28 -

significantly negatively associated with the participants’ performance on GJT (r =-.586, p =.003), but WM was not in the incidental condition. With respect to thisunexpected result, Tagarelli et al. insisted that the negative correlation between
procedural memory ability and performance on the untimed GJT might haveemerged because of the following two probabilities: (a) the untimed GJT may havetapped the participants’ explicit knowledge and (b) the performance on “the use ofa semiartificial language in the present study may have shifted the language
processing toward a more explicit mechanism” (2016, p. 309–310). In terms of
instructed condition, there were no significant correlations between cognitive
variables and learning outcomes. Regarding this, Tagarelli et al. (2016, p. 309)
argued that “the provision of metalinguistic information may actually beparticularly effective in leveling out any influence of cognitive IDs.” Regarding
relationships among the cognitive variables, training conditions, and linguistic
complexity, the training conditions affected the performance on simple structure
more than the cognitive variables. However, compared to the training conditions,individual differences in cognitive abilities, especially procedural memory ability,
played a greater role in achieving the performance in the most complex linguistic
structure.
Although the studies mentioned above were laboratory studies, FarettaStutenberg and Morgan-Short (2018) explored the relationships between cognitive
variables (declarative and procedural memory and WM) and L2 learning in anaturalistic learning context. They assessed declarative learning ability with
MLAT-Part V and CVMT and procedural learning ability with ASRT and WPT.
The participants learned L2 Spanish syntax either in at-home or study-abroad
contexts, and their L2 proficiency level was intermediate. Faretta-Stutenberg andMorgan-Short assessed behavioral and neural processing changes with GJT andevent-related potentials, respectively. The results revealed that there were no
significant relationships between cognitive variables and L2 performance andprocessing in case of the at-home group. In terms of this, the authors argued thatthe participants’ L2 proficiency level was intermediate, and they might not havestrongly relied on one of the two long-term memory abilities. In contrast, for the
study-abroad group, the procedural learning ability was a significant predictor of
L2 performance and processing changes. In addition, WM accounted for changes
in L2 processing for this group. Therefore, Faretta-Stutenberg and Morgan-Shortargued that “the role of procedural memory may be enhanced under less explicit,
more exposure-based contexts” (p. 90) and “having better procedural memory,along with better WM, facilitated processing the L2 input provided in the studyabroad context” (p. 90).
The aforementioned studies generally reported the relationships between
procedural memory and L2 learning in implicit or incidental conditions. However,Suzuki (2018) found that procedural learning ability was associated with L2
learning, even in an explicit instructed condition. Unlike previous studies, heemployed speed measures, instead of accuracy measures. The participants learned- 29 -

a miniature language called “Supurango” in the explicit condition. The results
showed that procedural learning ability was associated with the participants’
response time (as an index of speedup in response) but not their coefficient ofvariance (as an index of knowledge restructuring). Thus, he concluded thatprocedural learning ability may be related to early stages of automatization of L2
knowledge.
2.3 The Current Study
Most of the studies mentioned above suggested that individual differencesin declarative and procedural memory abilities may contribute to variability in theL2 development of adult learners. Hamrick et al. (2018) revealed in their metaanalysis that adult L2 learners with less L2 experience draw more on declarative
memory, whereas those with more L2 experience rely more on procedural memory.
In terms of learning conditions, those studies suggested that declarative memory
may be more related to explicit learning conditions, whereas procedural memory
may be more associated with implicit learning conditions, although Suzuki
reported that procedural memory is also associated with automatization of L2
knowledge in an explicit condition. However, most of the studies that explored therelationships between the two long-term memory abilities and L2 learning werelaboratory studies. The only study that examined the relationships in naturalistic
contexts was the study by Faretta-Stutenberg and Morgan-Short (2018). They
revealed that individual differences in procedural memory were more associatedwith L2 syntax learning for the study-abroad group, compared with the at-homegroup. However, their study included only those participants whose L2 proficiency
level was intermediate. Thus, it remains unknown whether individual differencesin declarative or procedural memory abilities are associated with variability in L2
proficiency for learners who are in the earlier stages of SLA and who learn L2 ina classroom context. Moreover, although previous studies examined therelationships between declarative and procedural memory abilities and L2
grammatical knowledge, the relationships between the two memory systems andL2 proficiency (overall/listening/reading) measured by a standardized test havenot been investigated. The current study aims to answer the following researchquestion:
Is declarative memory more related to L2 proficiency (overall/listening/reading),
compared with procedural memory for upper-beginner learners?
It would be hypothesized that declarative memory is more related to theoverall L2 proficiency, as the results of previous studies showed that beginnerlearners rely more on declarative memory. Regarding separate skills, however,different relationships may emerge. That is, listening skill may be more related toprocedural memory whereas reading skill may be more associated with declarative
memory. This is because it is assumed that automatic processing would be required- 30 -

during listening, and that may rely more on procedural memory/knowledge.
Conversely, as declarative knowledge could be used during reading because of
relatively ample time for L2 processing, declarative memory would be more reliedon. However, the hypothesis is tentative due to the lack of research examining
these relationships.
3. Method

3.1 Participants
The participants included 83 Japanese university students studying English
as L2 and they were assumed to be in the upper-beginner L2 proficiency level.
They all learned L2 in classroom settings, and no one studied abroad or lived in
an English-speaking country. All participants had obtained the Test of English forInternational Communication (TOEIC) Bridge test scores before the study. The
test was intended for beginner and lower-intermediate L2 learners (IIBC, 2019),
and was composed of reading and listening sections. Each section included 50
questions and the total score may range from 20 to 180. Because several
participants did not follow the instructions, their data were not included in theanalysis. Moreover, outliers were excluded from the analysis.
3.2 Materials
To measure the participants’ declarative memory ability, LLAMA B (Meara,2005) test was used. In the test, there were 20 characters on the screen. When acharacter was clicked, the character’s name appeared on the screen. The
participants were asked to memorize as many characters’ names as possible in two
minutes. After two minutes of memorization, the name of the character appearedon the screen one by one, and the participants were asked to select the charactercorresponding to the name.
The participants’ procedural memory ability was measured with SRT task
(Nissen & Bullemer, 1987). SuperLab 5.0 software for Windows was used to create
the task and record the participants’ reaction times (RTs). In the task, theparticipants were exposed to random sequences and a patterned sequence. They
were required to learn the patterned sequence implicitly. In the task, four circles
were lined horizontally at equal distances on a computer screen. One of the circles
was filled and the remaining three were empty. The participants were asked topress the key corresponding to the filled circle as quickly as possible. There were
six blocks in this experiment, and each block consisted of 60 trials. Unbeknownst
to the participants, in the first and the last blocks (block 1 and 6, respectively), thefilled circle followed random 10-trial sequences, whereas in blocks 2 to 5, thecircle appeared in the patterned 10-trial sequence. The patterned sequence used in
the study was identical to the sequence used by Nissen and Bullemer (1987).
During SRT tasks, RTs tend to decrease because of practice effects (Hamrick,2015). However, in addition to practice effects, the learning of the repeatedsequence would be expected to reduce RTs in blocks 2 to 5. In contrast, RTs in- 31 -

block 6 would be expected to increase because the sequences were random. The
difference in RTs between blocks 5 and 6 was attributed to the participants’procedural memory ability factoring out practice effects in accordance with thefindings of Hamrick (2015). After the task, the participants were asked whether
they noticed the patterned sequence, and if they did, they were required to write itout on the answer sheet.
3.3 Procedure
The participants performed the declarative and procedural memory tasks on
a computer. First, they were provided with instructions and asked to fill in aconsent form. Then, they completed the LLAMA B and SRT tasks. After the SRT
task, they completed the awareness questionnaire. The order of the declarative andprocedural memory tasks was counterbalanced.
3.4 Scoring
Regarding declarative memory ability, LLAMA B scores were automaticallycalculated by the software. The score ranged from 0 to 100. Regarding procedural
memory ability, RTs (ms) in SRT task were used as an indicator of memory ability.
The mean RTs of block 5 (patterned sequence) were subtracted from those of block
6 (random sequence), and RTs (rebound scores) were considered as the participants’procedural memory ability. Only correct responses were included in the analysis.
4. Results
Table 1 presents the descriptive statistics of L2 proficiency (overall,
listening, and reading) and declarative and procedural memory measures for theparticipants in this study (boxplots of L2 proficiency and memory measures areshown in Appendix A). In terms of the SRT, as shown in the descriptive statistics,
all the participants responded faster in block 5 than in block 6, thereby indicatingthat they learned the patterned sequence more or less. Regarding the awareness ofthe patterned sequence, none of the participants could reproduce the sequence.
To answer the research question, correlation analyses were computed. The
results of the correlation analyses are shown in Table 2 (scatter plots are presented
in Appendix B-D). As shown in Table 2, LLAMA B, which measured theparticipants’ declarative memory, was noted to be significantly and weakly
correlated with overall (r = .317, p = .006) and reading scores (r = .358, p = .002),
but not with listening scores (r = .190, p = .102). However, the SRT, whichmeasured the participants’ procedural memory, was noted to be significantly andweakly associated with listening scores (r = .240, p = .038), but not with readingscores (r = .173, p = .137). The weak correlation between procedural memory andoverall (r = .226, p = .052) scores was also observed, although it was not
significant. With respect to the relationships between LLAMA B and SRT scores,
no significant correlations were noted (r = .052, p = .657). Therefore, the datareported here appear to support the tentative hypothesis that declarative memory- 32 -

is more related to overall L2 proficiency and reading, compared with procedural
memory, whereas procedural memory is more associated with listening, comparedwith declarative memory for upper-beginner learners. However, as the correlations
observed in this study were weak, caution must be applied in interpreting theresults.
Table 1
Descriptive Statistics of L2 Proficiency and Memory Measures
Overall (L + R)nMinimum

Maximum

M

S.D.

75

68

136

104.6915.80

Listening

75

40

70

53.81

7.12

Reading

75

32

68

50.96

10.01

LLAMA B

75

10

95

55.33

20.07

SRT

75

2

140

66.94

36.53

Note. L2 = second language; L = listening; R = reading; SRT = serial reaction time task.

Table 2
Correlations Between L2 Proficiency and Memory Measures
Overall (L + R)

Overall

Listening

Reading

LLAMA B

–

.874

.938

**

.317

.653 **.190.240 *–.358 **

.173

–

.052

Listening**–

Reading
LLAMA B
SRT

**

SRT
.226

–

Note. L2 = second language; L = listening; R = reading; SRT = serial reaction time task.
*p < .05, **p < .01 (two-tailed tests)

5. Discussion
The current study aimed to determine whether declarative memory is more
related to L2 proficiency (overall, listening, and reading), compared withprocedural memory, for upper-beginner learners. Research has shown that therelationship patterns between the two memory abilities and L2 grammar learning
differ according to L2 proficiency levels. However, as the relationships between
the two memory abilities and L2 proficiency had not been examined, the current
study investigated them.
The results of correlation analyses suggested that declarative memory ability
may be more related to overall proficiency and reading, compared with procedural
memory ability, whereas procedural memory ability may be more associated withlistening, compared with declarative memory ability, for the learners. As theresults of previous studies suggest that L2 learners at the early stages of L2
learning rely more on their declarative memory ability (Hamrick et al., 2018), thisresult may be consistent with them in terms of the associations of declarative- 33 -

memory ability with overall proficiency and reading. Contrastingly, a relatively
stronger relationship between procedural memory ability and listening may seem
inconsistent with the results of most previous studies, as the studies suggested thatprocedural memory ability was less associated with L2 learning, compared withdeclarative memory, for learners in the early stage of SLA (Hamrick et al., 2018).
However, the relationships observed in this study may not be unexpected. For
instance, Suzuki (2018) found that procedural learning ability is related to an earlystage of automatization of L2 knowledge. As the learners in this group were upperbeginner learners, and they were not in the very early stage of SLA as those in theprevious studies, they may have relied on procedural memory system in L2
learning as well. However, as previous studies investigated only the relationshipbetween the two memory abilities and L2 grammar learning, a comparison between
the results of this study and the past studies would need caution. In addition,
because the correlations observed between the two memory abilities and L2
proficiency in this study were weak, the roles played by individual differences inthe two memory abilities for L2 proficiency may be limited. Tagarelli et al. (2016)noted that explicit instructions may level out the effects of cognitive individual
differences in L2 learning. As the learners in this study had received explicit
instructions, the individual differences in memory abilities may have been leveledout for the learners. Another possibility is that the learners may have relied moreon their existent L2 knowledge in L2 learning, compared with their cognitive
abilities. Research has suggested that as L2 proficiency increases, L2 learners
begin to rely on their existent knowledge, instead of their cognitive abilities, forlearning L2 vocabulary and/or grammar (e.g., Cheung, 1996; Masoura &Gathercole, 2005). As the current study results suggest that the two memory
abilities may be differentially related to different L2 skills and overall proficiency,
potential explanations are provided below.
Regarding the relationships between declarative memory and reading,Ullman (2015) argued that explicit knowledge is learned through declarative
memory system. Thus, learning of explicit L2 grammatical knowledge would be
related to declarative memory ability. During L2 reading, learners would be able
to access explicit/declarative L2 grammatical knowledge as time constraints are
not so demanding; thus, learners are not forced to rely on their procedural
memory/knowledge. Therefore, a relatively stronger correlation between
declarative memory and reading may have been found. On the contrary, during L2
listening, L2 learners may need to use procedural knowledge, as listening requires
online processing, which would force L2 learners to rely more on proceduralknowledge than declarative knowledge. Suzuki (2018, p. 924) stated that“procedural memory is involved in L2 learning, in particular for attaining more
rapid and automatic grammatical processing.” Compared to reading, more
automatic processing of L2 would be required during listening. Thus, a relatively
stronger correlation may have been found between procedural memory ability andlistening.
- 34 -

The weaker relationship between procedural memory and overall L2
proficiency, compared with the relationship between declarative memory andoverall L2 proficiency, may be explained partly by the learning condition. FarettaStutenberg and Morgan-Short (2018) found that procedural memory ability was
more associated with L2 learning for the study-abroad group, compared with theat-home group. In addition, in studies that reported moderate correlations between
procedural memory and L2 learning (Hamrick, 2015; Morgan-Short et al., 2014),
the participants were trained in implicit or incidental conditions. Thus, theparticipants in those studies were not provided with explicit explanations during
L2 training. In contrast, the participants in this study learned L2 in the instructedcondition that included explicit explanations from teachers or textbooks.
Regarding this, Tagarelli et al. (2016) reported that the instructed group reliedmore on their explicit knowledge, while the incidental group relied on theirimplicit knowledge. Therefore, the difference in learning conditions may have led
to the weaker correlation between procedural memory and overall L2 proficiency
for the learners in this study.
Although only weak correlations were observed in this study, this may beconsistent with the findings of Faretta-Stutenberg and Morgan-Short (2018).
Faretta-Stutenberg and Morgan-Short found no significant relationships between
the two memory abilities and L2 learning for intermediate learners who studied L2
in classrooms. Regarding this, Faretta-Stutenberg and Morgan-Short argued thatlearners in their study were not beginners or advanced-level learners and did not
rely strongly either on declarative or procedural memory ability. As theparticipants in this study were upper-beginner learners and were close to theintermediate level, they may not have relied strongly on declarative or procedural
memory abilities.
The non-inclusion of the advanced-level L2 learners was a limitation of thisstudy. Thus, the relationships between memory abilities and L2 proficiency for
those learners were not revealed. In addition, only the relationships between thetwo memory abilities and receptive skills (listening and reading) were explored inthis study. Thus, whether the two memory abilities correlate differently withproductive skills, such as speaking and writing, needs further investigation.
Moreover, as this study was a cross-sectional study, compared to a longitudinal
study, it was less clear in determining whether different memory systems are morerelied on as L2 proficiency increases. Thus, more research is needed to clarify the
relationships between the two memory abilities and L2 proficiency.
6. Conclusion
The current study investigated whether declarative memory was more
related to L2 proficiency, compared with procedural memory, for upper-beginnerlearners. Research has suggested that L2 learners rely primarily on declarative
memory, but as proficiency increases, they rely more on procedural memory. The
results of correlation analyses may appear to suggest that declarative memory- 35 -

ability may be more related to overall proficiency and reading, compared withprocedural memory, whereas procedural memory ability may be more associatedwith listening, compared with declarative memory ability, for the upper-beginnerlearners. Therefore, the current study results may be partially consistent with thatof past studies. However, the correlations observed in this study were weak.
Moreover, these results do not rule out the influence of the explicit instructions
participants received, which may have leveled out the effects of cognitive
individual differences on L2 learning. It also seems possible that these results are
due to learners having relied more on their existent L2 knowledge, compared with
their cognitive abilities in L2 learning. As the current study did not include
advanced learners and the relationships between memory abilities and L2
proficiency/skills were not revealed, future studies must investigate these aspects.
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- 37 -

Appendix A. Boxplot of L2 proficiency and memory measures.

Appendix B. Scatter plots showing the relationships between overall L2
proficiency and LLAMA B and the serial reaction time task (SRT).

- 38 -

Appendix C. Scatter plots showing the relationships between listening and
LLAMA B and the serial reaction time task.

Appendix D. Scatter plots showing the relationships between reading and
LLAMA B and the serial reaction time task.

- 39 -

【論文】
JACET-KANTO Journal, 8: 40–55, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

Effects of Introductory Non-Native English Audio
Materials on TOEIC Test Results
Ayako NAKAI
Toyo University
Abstract
This study aimed to examine the effects of a multimedia material created using
speech produced by a non-native speaker (NNS) of English on the results of a
TOEIC preparation class. Before listening to audio recorded by native speakers ofEnglish (NSs), 43 undergraduate students listened to an NNS speech as
introductory material to learn key vocabulary, as they had difficulty understanding
NS English, in which words are reduced when spoken fast. They were divided into
an experimental group that listened to NNS material and a control group that
listened to only the NS audio. Two-way repeated-measures ANOVA was used toanalyze the data, and the pretest and posttest results showed an interaction effectof the treatment between the two groups (F(1,41) = 4.304, p< .05). Assessing
participants’ impression toward the NNS audio material on a psychological scale
showed that students’ achievement in listening was not correlated with theirattitude toward NNS material (r = .116, n.s.), suggesting that the effectiveness ofthe material was not affected by their preference toward the NNS speech. These
results indicate that the newly introduced multimedia material could potentially be
used to improve English learners’ listening skills.
Keywords: TOEIC test, audio materials, non-native speakers of English, English
as an International Language (EIL), blended learning
1. Introduction
The Test of English for International Communication (TOEIC) has been
popular for decades in Asian countries including Japan, (South) Korea, and Taiwan.
In 2018, more than 2.4 million Japanese people took the TOEIC Test (Educational
Testing Service [ETS], 2018). According to MEXT (2016), some notable
universities in Japan, such as Meiji University, Rikkyo University and Chiba
University used the TOEIC test as part of standardized university entrance
examination. Scoring high on the TOEIC Test is crucial for undergraduate students
in Japan, because about 70 percent of locally listed companies refer to TOEIC testscores when recruiting new employees (ETS, 2013).
Therefore, many universities in Japan encourage students to take the TOEIC
test, and some provide TOEIC classes as compulsory, short courses during thesummer break. In addition, the TOEIC test is part of graduation requirements atsome faculties of some universities such as Kanda University, Tokyo University- 40 -

of Marine Science and Technology and Takushoku University (MEXT, 2016).
In most TOEIC test classes in Japan, audio-recordings in the voices ofnative speakers (NS) are used. Traditionally, the English Testing Service (ETS),
which administers the TOEIC, had adopted only US speakers, but since 2006
speakers from the US, the UK, Canada, and Australia have been used (Kanzaki, etal., 2014). The New TOEIC Test Practice Book 2 (ETS, 2009) emphasizes theinclusion of NS audio from four different countries.
Given this context, e-learning materials for TOEIC test preparation using
NS audio have been employed in my faculty for more than five years. However,
beginner-level students seem to have difficulty understanding NS English in theseaudio materials, largely because many of the words are spoken with reduced
pronunciation when spoken fast; the glottal stop often appears in NS speech.
(e.g.,‘What would you like?’[wɒʔ]) Hence, most of the students in my classappeared anxious about listening to NS speech. To fill the gap between the English
proficiency of such students and the level required by TOEIC audio materials
recorded by NS speakers, introductory materials using the voice of a non-native
speaker (NNS) of English were created for this study.
To examine the effect of these new materials produced in an NNS voice, I
conducted a pilot study in 2013 to detect whether students’ listening
comprehension level had improved and to assess their impressions of the NNS
materials using an original psychological scale. In this pilot study, theexperimental group consisted of 22 students with low English proficiency. The
average TOEIC IP test score including the listening and reading sections was
222.5/990 (SD = 8.89). The TOEIC IP, which uses past exam questions of the main
TOEIC test, consists of a listening section (495/990) and a reading section(495/990). The average listening score of 22 students on the TOEIC IP test was
133.4/495 points (SD = 18.49). After the treatment, the participants’ posttest scoresshowed significant improvement (t(21) = 6.797, p < .001).
Given this background, the main experiment in this study was organized in2016, employing one experimental group (n = 22) and one control group (n = 21)
to identify whether the new audio material using an NNS was effective among
learners and what their attitudes were toward it. The goal was to contribute toward
the development and validation of new audio materials to help students with low
English proficiency prepare for the TOEIC test.
The research questions are the following:
RQ1: Do the introductory audio materials spoken by an NNS help
students with low proficiency in English improve their English listening
skills?
RQ2: Do students’ impression about these materials affect theirachievement on a listening test?

- 41 -

2. Literature Review
2.1 Background on NNS Teachers
A large number of teachers who are NNS of English work for secondary
schools in Asian countries. Bolton (2004, p. 388) states that there are more than
50,000 English teachers who are NNS in secondary schools in China. In 2011, theMinistry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology, Japan (MEXT,
2011), estimated that Japan alone had 31,487 teachers who were NNS in juniorhigh schools and 29,255 in high schools. In 2009 in Thailand, the number of NNS
teachers was estimated at 63,450 (Hayes, 2009).
In 2011, according to MEXT (2011), NNS teachers in Japan collaborated
with NS in more than 70 percent of the classes in primary school. NS teachers arecalled “assistant language teachers” (ALTs). However, when NNS teachers are in
charge of English listening classes or the TOEIC test classes in higher education,
they normally do not use an ALT; instead, they play NS audio to the students.
Therefore, students’ opportunities to experience English as an International
Language (EIL) are limited. Seargeant (2012) states that EIL is not intended to be
used for intranational purposes and that the language is specifically forinternational communication, often used by speakers from different countries
where English is not the mother tongue. Asian countries actively conduct trade
among countries using English. Learning EIL is therefore mandatory for doing
business in a global society. In fact, more than half of the topics in the TOEIC test
are related to business scenarios.
2.2 Previous Studies on TOEIC Preparation in Higher Education
Various researchers have contributed to our understanding of how students’listening skills can be improved in relation to the TOEIC test. For instance, Park
(1997) studied the relationship between students’ listening strategies and TOEIC
test scores at a university in Korea. The participants, 51 students with different
English levels, were divided into four groups (of between 12 and 13 students each)based on their TOEIC test scores, and they completed questionnaires examining
their listening strategies. The use of different listening strategies in different ways
and at different times was examined, as well as the extent to which any listening
strategy was used at a given time. Park’s research seemed too broadly focusedcovering many strategies instead of focusing on a single listening strategy, which
would have been better. In addition, Park’s research did not focus on how to teachlistening strategies, such as dictation, to students with low English proficiency inthe classroom.
Robb and Ercanbrack (1999) conducted experiments examining the effectof direct test preparation on TOEIC scores. English majors and non-majors weredivided into three groups: 1) TOEIC Preparation, 2) Business English, and 3)“General” (English involving four-skills: listening, speaking, reading, and writing).
The TOEIC Preparation group was allowed to listen to tape-recordings of NS, andthey learned lexical items for the TOEIC test using a textbook. The results showed- 42 -

that the treatment—direct test preparation for the TOEIC—led to a statisticallysignificant improvement in the posttest scores for the non-majors’ reading section
alone, but not for the listening section.
Pan (2010) emphasized the importance of TOEIC test classes adopting abottom-up instruction, interactive instruction, and test strategy instruction.
Different tactics were used to enhance students’ proficiency in the listening partof the TOEIC test compared to those that were effective for the reading part.
However, the effect of these tactics was not analyzed using experimental andcontrol groups. According to Tanabe (2010), The Shin TOEIC Test Kanzen
Kouryaku Guide (Complete Guide for the New TOEIC Test; Hilke & Maeda,2005)
was used in the TOEIC test classes to teach TOEIC listening tactics such as
listening to the first word carefully and reading choices before listening toquestions. Although hundreds of students participated in the research between
2002 and 2009, Tanabe did not analyze the effectiveness of these tactics
statistically using experimental group and control group.
Yubune, Mine, and Kokubu (2013) developed new e-learning materials
based on the textbook Bottom Up Listening for the TOEIC Test (Yubune & Benfield,2012). The average TOEIC score in the intermediate class was 400/990, while thatin the beginner class was around 300/990. With the e-learning materials, students
listened to speech by NS and read the same sentences aloud as fast as possible; byrepeating this activity, the authors concluded that the students improved theirlistening skills.
Since the pretest and posttest in that study focused on the dictation of NS
speech, in this study, which uses the same textbook and e-learning materials, boththe pretest and posttest assessed English listening comprehension, based on the
TOEIC Test, using NS audio materials.
2.3 Background on NNS Material to Support NS Learning
Among the recent studies related to English audio materials spoken by NNS,
Yoshida (2016) used audio materials spoken by NNS in a Japanese high school
English class and found that students developed more confidence in their English
and used it more actively than they had previously. Macmillan’s Global series ofEnglish language teaching materials have sections providing “students theopportunity to listen to a wide range of native and non-native speakers of English”(Global from Macmillan Education, 2010) speaking varieties from around theworld. In Japan, a popular magazine for English learning, English Journal,
targeted English around the world in a special issue (ALC, 2019) and introduced
audio of English speech by Malala Yousafzai, a Pakistani activist who won theNobel Peace Prize in 2014.
In addition, Satoi (2019) published a book for English listening focusingon NNS audio from a range of speakers including Russian, and French. The
number of materials using NNS has been increasing for two decades.

- 43 -

2.4 The Concept of Blended Learning
Several researchers have employed the concept of blended learning (Reay,
2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003; Young, 2002).
According to Garrison and Kanuka (2004, p. 2), who discussed the introduction ofblended learning in higher education, “blended learning is the thoughtful
integration of classroom face-to-face learning experiences with online learning
experiences.”
In 2003, blended learning was categorized as one of the top ten trends ineducation by the American Society for Training and Development (cited byGraham, 2006). However, blended learning remains an ambiguous idea, often
confused with other instruction methods. Graham (2006) points out that thedefining aspect of blended learning is its distributed and self-paced nature; it is
not blended learning, for example, when students use iPads in the classroom totake notes or answer quizzes. In this study, the blended approach ensures a balance
between face-to-face and online learning, allowing students to self-pace (see thesection on the procedure of the experiment in this paper).
3. Method

3.1 Participants
The main study investigated students from the same university as in thepreviously mentioned pilot study. A total of 330 freshmen from the information
technology department were divided into different groups based on their TOEIC
IP scores; 43 students were purposefully recruited as participants in this study
because their average TOEIC IP test score was less than 300 (296.13/990; SD =10.83) as of April 2016, while the average score of 43 students for the listening
sections was 179.43/495 (SD = 26.85). Their English level as measured by TOEIC
IP score was thus low. They were mainly male and aged 19 or 20. The students
were divided into two groups (Group A = 22 students, Group B = 21). I explained
the theme of my study and the research questions to the students. Since they wereasked to take the TOEIC IP test at the university every year, they took an interest
and willingly agreed to participate in my research related to the TOEIC test. They
also seemed to be interested in this study because they wanted to try out thematerial with NNS voice. They did not receive any reward or compensation.
3.2 Materials
Voice features of the non-native English-speaker in the audio material.
In this study, the voice of a Taiwanese male was used to develop the new audio
material. Compared to the Americans and British, whose audio is usually used in
the TOEIC test class, the participants are quite familiar with Taiwanese people,
because a great number of Taiwanese visit Japan and Japanese students are used
to seeing Taiwanese tourists everywhere in Tokyo. The number of Taiwanese
tourists who visit Japan has been increasing annually. According to the Japannational tourism organization (JNTO), the number of inbound Taiwanese visitors- 44 -

in 2019 was 4,890,600, ranking third after China (9,594,300) and Korea(5,584,600; JNTO, 2020). Taiwanese people well known for being pro-Japanesein Japan as compared to the Chinese and Koreans. Thus, it was assumed that thestudents would be motivated to listen to the new audio to communicate betterwith these familiar foreign tourists. Before the students listened to the audio
spoken by the NNS, the students were informed that it was by Taiwanese people,
to elicit their attention.
In this section, the differences between an NNS and an NS (a British
English speaker) are analyzed from the perspective of phonetics, based on theInternational Phonetic Alphabet (IPA); overall, some differences are seen in termsof their pronunciation (see Figures 1 and 2). First, both the NNS and the NS did
not pronounce the word-final [t] sound of suspect; furthermore, the NNS did notpronounce the [k] sound (while the NS pronounced it only lightly). The NNS
omitted these final two consonants seemingly because his English accent was
influenced by his first language, Mandarin.
Second, neither the NNS nor the NS clearly pronounced the word-final [t]in that. The NS replaced it with the glottal stop [ʔ]. According to Roach (2000),
the voiceless alveolar plosive sound is usually replaced by the glottal stop in
connected speech.
Third, both the NNS and the NS were non-rhotic speakers, because the NNS
had learned English in the UK for three years and the NS was British. The two
speakers’ ways of pronouncing the word questionnaires were slightly different. In
the NNS’s pronunciation, the [n] sound was used twice, both in the second syllable[tʃən] and as an onset in the third syllable [neəs]. However, when the NS
pronounced this word, the [n] sound was used only once, in the second syllable[tʃən], while in the third syllable, only [eəs] was pronounced. This means that the
pronunciation of the NNS was similar to that of Japanese learners’ perception of
the word, which comes about because the spelling of ‘questionnaire’ includes theletter [n] twice. Japanese students tend to interpret the spelling of new words basedon their pronunciation, as the practice of reading is a focus and instruction on
pronunciation which is neglected in English classes in high schools. This suggeststhat the pronunciation of the NNS, based on the spelling, would be more
intelligible and comprehensible to Japanese learners than that of the NS.
Fourth, it was quite difficult to analyze the NS's pronunciation of the wordcorrectly. The NS did not clearly pronounce the [ɹ] sound, the voiced alveolar
approximant often found in spoken language. To be more precise, the NS did not
obviously raise the tip of the tongue and curl it back to approach his alveolar ridge;
instead, the position of the tongue was rather low and flat, making the [ɹ] soundunclear. In contrast, the NNS pronounced the [ɹ] sound more clearly than the NS.
This again means the NNS’s articulation was more intelligible to students with low
proficiency in English.

- 45 -

I

suspectthatthequestionnaires

were

Not

analyzed

correctlyaɪsəs ' peðæðəkwe' stʃən neəs

wə

nɑʔ

' ænəlaɪskə' ɹektli

Figure 1. The non-native English-speaker’s pronunciation (NNS).

I

suspectthatthequestionnaires

were

Not

analyzed

correctlyaɪ səs ' pekðɑðə kwe' stʃən eəswə
nɔʔ ' ænəlaɪs
Figure 2. The native English-speaker’s pronunciation (NS).

kə' ɹektli

Visual aids for new lexical items. The students listened to the new audio
material and took dictation before checking their answers. They heard it repeatedly
to take dictation before checking their answers. When checking the answers, they
viewed PowerPoint slides to help them understand the new words. For instance,some of the students had not acquired the word instrument; the related slide
showed the image of a violin so that the students could easily remember what an
instrument was. The results of previous research (Simmons, 2002) suggest that
illustrations are useful in teaching new vocabulary. After the treatment, theparticipants responded to a questionnaire on their views about visual aids, whichwere positive; one of them said that every class she looked forward to seeing theillustrations of new vocabulary because they kept her more engaged than justreading words.
Helping students notice contractions. After listening to two example
sentences recorded by the NNS as introductory materials, students were asked to
do a fill-in-the-blank activity in which they needed to divide a contraction into its
two constituent words while listening to the audio. Next, students did another fillin-the-blank activity in which they combined two words to form a contraction,
again while listening to the audio.
In Japanese junior high schools, English teachers teach students
contractions and tenses explicitly; however, some of the participants, who in thisgroup had TOEIC scores less than 300/990 points, had apparently forgotten
contractions and tenses. These tasks helped students remember contractions andpay attention to tense. Cook (2008, p. 126) insists that “grammar is not just in theback of our minds but is active all the time we are listening”; focusing not only on
the meaning of language but also on its grammar is crucial for listening
comprehension. Field (2003), who emphasized the importance of bottom-up- 46 -

listening ability, stated that it is necessary for teachers to help learners understandlexical segmentation and related phenomena, such as contractions, weak forms,
and chunks. Using the NNS audio materials, the teacher encouraged the students
to pay attention to contractions.
Students’ impressions of the NNS audio materials. A new scale wasdeveloped to measure impressions of the audio materials spoken by the NNS. The
students answered a questionnaire based on the new scale, which included 12questions (see Table 1). The questions examined the students’ impressions of the
NNS voice as compared to that of an NS, using a five-point scale. Cronbach’s
coefficient alpha was more than 0.9 (.934). The inter-scorer coefficients of thescale were high.
Table 1
Example Questions about Students’ Impressions Toward the Audio Material
Recorded by the NNS
1.
It was easier for me to understand the audio material spoken by a nonnative English-speaker than material spoken by a native English-speaker.
2.
Through the audio spoken by a non-native English-speaker, I could learn
new vocabulary.
3.
Through the audio spoken by a non-native English-speaker, I could
understand abbreviated forms and could then follow abbreviated forms
spoken by a native English-speaker.
4.
Through the audio spoken by a non-native English-speaker, I could
understand the linking words, and then I could also catch the linking words
uttered by a native English-speaker.
5.
Through the audio spoken by a non-native English-speaker, I could
overcome my dislike of English.
3.3 Procedure
Before beginning the experiment, the participants took the pretest – anEnglish listening comprehension test. TOEIC Test Shin Koushiki Mondaishu 2,(Volume 2 of the TOEIC Test Practice Book) published by ETS (2007), was used
to construct the pretest and posttest; the tests were of the same difficulty level but
had different questions. The length of each speech and the vocabulary used in theaudio were almost the same as in the listening section (section four) of the TOEIC
test. Both pretest and posttest consisted of 21 questions (and hence, the maximum
score on each was 21 points).
Between April and July 2016, the students participated in a 90-minute
TOEIC test class each week, in which they used the new audio material spoken by
the NNS for about 30 minutes during regular class time before listening to theaudio spoken by the NS. The length of each NNS speech was slightly shorter andthe vocabulary easier than that on the listening section of the TOEIC test. Besides
the pretest and posttest, the participants took midterm and final tests based on the- 47 -

textbook Bottom Up Listening for the TOEIC Test. The format of the midterm andfinal tests was similar to that of the TOEIC test.
Blended learning to improve listening. The aim of this study was toprovide students with practice to improve listening skills in general and to prepare
for the listening part of the TOEIC test in particular. According to Underwood(1989), there are three stages of teaching listening: pre-listening, while-listening,and post-listening. Therefore, the TOEIC test class in the current study is basedon the concept of blended learning, that is, on integrating face-to-face and online
experiences. The students conduct pre-, while-, and post-listening activities inclassrooms as face-to-face learning experiences. Next, the students do self-paced
learning using online materials. The new audio material was used during the prelistening stage. The control group was also exposed to blended learning; the only
difference was in the use of NS versus NNS during the pre-listening stage.
Pre-listening: pre-task 1 (face-to-face learning experiences). Eachchapter of the textbook focuses on a different topic (e.g., ordering food inrestaurants, entertainment, participating in business meetings). The students are
asked to check vocabulary items and match target English words with acorresponding Japanese term. The teacher encouraged the students to discuss the
topic in both Japanese and English. According to Hedge (2000), “content
schemata,” which include topic knowledge, help students use “top-down
comprehension strategies.” Therefore, students should have existing knowledge ofthe topic before listening.
Pre-listening: pre-task 2 (face-to-face learning experiences). To lower the
students’ “affective filter” (Krashen & Terrell, 1983), the teacher explained thatthe speaking speed of NNS is slower than that of NS, and that this makes it easierfor them to listen. By removing the students’ anxiety and stress, which create the“affective filter,” learners may be more successful in acquiring the target language.
Students with low English proficiency in the class seemed to be averse to the NS
voice because they could not understand its speech. Therefore, a new approach
using an NNS was adopted to reduce the reluctance of the students regarding
listening.
In pre-listening stage, students listened to audio spoken by the NNS andtook dictation before checking their answers. Through the audio, the students
learned new key vocabulary and sentences related to the topic.
e.g.: Do you feel like (joining) (the) (party) tonight?
While doing these activities, the students activate bottom-up processes intheir listening and focus on putting sounds to words and words to phrases. Nation
and Newton (2008, p. 40) state that bottom-up processes are those that “the listeneruses to assemble the message piece-by piece from the speech, going from the partto the whole.” During the pre- listening stage, beginner-level students could
remember the sounds of new words through the new audio, put them together, andcomprehend the sentence.
According to Lynch and Mendelsohn (2002), who analyzed research trends- 48 -

in second language listening, bottom-up processing is necessary, especially for
beginner-level students to understand the target language while upper-level
students use both top-down comprehension strategies and bottom-up processing
effectively. The difference between the experimental group and the control groupis only seen in pre-listening. The students of the control group did not listen to
NNS speech as an introductory material but did use the same textbook and elearning material as the experimental group.
While-listening: main task (face-to-face learning experiences). This
stage involved listening to the audio spoken by the NS. The audio was attachedwith the textbook, Bottom Up Listening for the TOEIC Test (Yubune & Benfield,2012). The students do dictation with similar sentences they have already learnedin the first stage. Generally, the students do not panic when they listen to NS
speech because they have already learned key words by listening to and taking
dictation from the audio spoken by the NNS. Although listening and taking
dictation is an individual activity, the students are encouraged to check their
responses in pairs; then, the teacher shows them the answers.
Post-listening: post-task (face-to-face learning experiences). The
students listen to short conversations like those on a real TOEIC test. The
conversations, spoken by NS, include key vocabulary and sentences covered inwhile-listening stage. Next, students read the questions and choose the correct
answer from multiple choices (three false and one true). Then, the teacher showsa transcription of the conversation to the students and they are encouraged toperform a role play in pairs, referring to the transcription. For instance, one of thestudents may play the role of an employee in a restaurant while another plays aguest. Next, they are allowed to engage in free conversation based on the topic,
using the transcription as a guide but departing from it when necessary.
Online learning experiences. The students are assigned another dictation
exercise as (mandatory, marked) homework, which they do while listening to thesame audio spoken by the NS. The textbook, Bottom Up Listening for the TOEIC
Test provides users with online learning material using the same NS.
Using the online material, the students are allowed to listen again to thesame speeches until they can fill in the blanks (which are in different places at thattime than those in the sentences presented in class.)
4. Results

4.1 Pretest and Posttest Results
Table 2 shows the means and standard deviations for the pretest andposttest. Before the treatment, the pretest English proficiency scores of bothgroups were almost the same according to one-way factorial ANOVA (F(1,41)= .927, p = .341).
An evaluation of the new teaching material was conducted using two-way
repeated-measures ANOVA. The differences between pretest and posttest scoresshowed statistical significance (see Table 2). Referring to the results of the pretests- 49 -

and posttests, an interaction effect of the treatment was found between the twogroups (F(1,41) = 4.304, p < .05) ( η2 = .095) (see Figure 3). The results indicatethat the treatment group could complete the listening comprehension posttest moreaccurately than the pretest, which had been conducted before adopting the new
audio material.
Table 2Pretest and Posttest Scores
Group
Experimental
group
Control
group

n

M

22
21

PretestPosttest
SD

SD

M

9.22

2.84

11.68

2.91

10.00

2.38

10.95

2.78

Figure3. The difference between the pretest and posttest scores.
4.2 Correlations Between Impressions of New Audio Materials and Test Scores
The students completed a questionnaire on their impressions about theaudio material with the NNS voice. The results showed that the students had agood impression of the new materials. The average score for attitude toward NNS
materials on a five-point scale was 3.466 (SD = 0.751).
Correlations between their impressions about the new material and testscores were analyzed, and the difference between pretest and posttest scores was
not found to be relevant to the questionnaire results (r = .116, n.s.), nor were the- 50 -

posttest results on their own (r = .319, n.s.). These results imply that over thecourse of the three-month TOEIC test classes using NNS speech as introductorymaterial, the students’ listening achievement was not correlated with their attitudes
toward NNS, suggesting the effectiveness of the new material was not affected by
the students’ preference toward NNS speech.
5. Discussion and Conclusion
The comparison of pretest and posttest results suggested that the new audio
multimedia material spoken by the NNS was effective in improving beginner-level
students’ listening skills. The average English proficiency of the participants inthis study (296.13/990) was better than that in the pilot study (222.5/990); boththe pilot study and the main study suggested the usefulness of the new material forstudents with low English proficiency. The questionnaire on impressions of the
new materials showed no correlation between students’ attitudes toward thematerials and their test scores, contrary to the prediction that students might notshow significant improvement in listening unless they favored the NNS material.
The results of this study appeared to support the assumption that NNS
speech has potential to play an important role in encouraging students toexperience English as an international language and lower their affective filter
toward English learning. Most students did not have a lot of opportunities to be
exposed to English as an international language in English classes, because morethan 80 percent of the students had not studied abroad. According to Ke and Suzuki(2010), undergraduate Japanese students who believed that the grammar and forms
are important in English communication preferred NS to NNS after they witnessedthat Taiwanese students made many grammatical and language errors during online
English-speaking activities. However, the NNS audio material in this study canshow students a good model of NNS. Taken together, these results suggest that the
NNS audio material helped enrich students’ vocabulary and teach them basic
grammar, which activated the bottom-up processing in listening.
Brain (2010) suggested that learning from NNS teachers can encourage
English-learners to experience multicultural, multilingual English classes. Llurda(2004) stated that NNS English teachers are important in the EFL classroom, since
they can provide students an example of English as an international language. In
addition, as observed by Brain (2010), NNS speakers have been valuable as
educators and researchers in the English-learning field. In fact, the first non-native
president of the Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL), J.
Liu, was elected in 2006. This study helps us to rethink and recognize the value of
NNS teachers in English listening classes and to encourage Asian students inparticular to have positive attitudes toward learning English as an international
language.
In my previous teaching experience, students tended to be passive in trying
to understand NS whose voices were used in the material for listening. In contrast,
the present participants generally seemed willing to participate more actively in- 51 -

class and listened to the new material. The teacher made sure to point out that the
new audio was spoken by the NNS, that the NNS speech rate was slower than thatof NS, and that the articulations were more understandable than that of NSs. The
new material could assist students to prepare for the TOEIC test audio spoken by
NS, as well as other spoken English. In weekly activities, the experimental groupand the control group took dictation while listening to audio spoken by NS andtook TOEIC mini-tests from the same textbook in class. In addition, both groups
used the same online materials, spoken by NS, after class. However, the control
group did not show significant improvement in their listening after the treatment.
In fact, some students in the control group seemed to gradually lose theirmotivation to try and understand NS speech, since the existing TOEIC teachingmaterials apparently did not bridge the gap between their beginner-levelproficiency and the audio material spoken by NS.
This experiment’s results imply that it is not necessary for teachers in higher
education to use audio material recorded by NS as introductory material in TOEIC
test classes to improve beginner-level students’ listening skills. Teachers should
pay attention to students’ English levels and provide them with comprehensible
input, under the principle of “i+1” (Krashen, 1985). The audio recorded by NNS
in this research played the role of the comprehensible input for the beginner-level
students. Japanese English learners have a tendency to interpret the spelling of
new words based on their pronunciation; therefore, NNS pronunciation based on
the spelling would be more intelligible and comprehensible input to Japanese
students.
This study targeted students with low proficiency in English to improvetheir listening skills. Therefore, it is unlikely that this project can lead to any
definite conclusions on students with high proficiency in English. Further research
involving participants with a higher level of English is required. In addition, theresearcher explained to the students that the NNS voices were used in the material,
which seemed to influence the results of the study. Also, in this study, the voice ofa Taiwanese male was used; in future research, audio materials recorded by NNS
from other countries should be adopted to examine whether they are similarly
effective in improving students’ listening skills. These findings may also
contribute to the study of how to motivate students by using English as aninternational language in the classroom.
Acknowledgements
I am deeply grateful to Professor Eiichi Yubune for giving me a large amountof valuable advice during the process of revising my article. I also appreciate thereferees of JACET KANTO Journal because they guided me in a very clear andexplicit way. Without them, I could not finish writing this work.

- 52 -

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- 55 -

【論文】
JACET-KANTO Journal, 8: 56–76, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

A Preliminary Exploration of Intercultural Sensitivity
Developments through an Overseas Programme:
Towards Future Overseas Studies and a Long-Term Career
Misa FUJIO
Toyo University
Abstract
In recent years, incorporating overseas studies into the curriculum has become an
important agenda for Japanese universities in order to improve students’ English
ability, intercultural sensitivity, or even the prestige of the university itself. This
study investigated how 14 Japanese university students improved theirintercultural sensitivity as well as English ability through a three-week short-term
overseas study. A triangulation method was adopted for data collection, collecting
both quantitative (IDI scores) and qualitative data (The 3R Tool Journal or preand post-session group discussions). In the analytical section, the developments ofthe participants’ intercultural sensitivity are reported both quantitatively andqualitatively, and how both can complement each other is discussed at the end. In
the discussion part, the following points are highlighted: 1) the relationshipbetween the linguistic development and intercultural sensitivity development, 2)
the balance between challenge and support in overseas programmes, and 3)
challenges at the university level to connect the gains from an overseas study topost-study programmes in Japan and then the long-term career of the participant.
Keywords: short-term overseas studies, intercultural sensitivity, The IDI test, The
3R Tool Journal, post-study programmes
1. Introduction
Intercultural competence or Intercultural communicative competence has
been investigated across disciplines, including Communication Studies, Applied
Linguistics, Intercultural Communication, or International Business Management,with many different research interests. Considering the interest varies from making
a definition, to unpacking the constructs, to observing and measuring
developmental stages and offering training programmes, it is extremely difficult
to grasp the overall picture of the research into intercultural competence, and thus,
it is especially important to clarify the research focus in each study. The current
study focused on the developments and measurements of intercultural sensitivityof 14 Japanese university students through a three-week overseas study, using bothquantitative and qualitative data.
Addressing the lack of a combination of quantitative and qualitative data
was pointed out by Kinginger (2013) as one of the important future research
agendas for overseas studies and the lack of connection between pre-, during-, and- 56 -

post-overseas study was highlighted by DeKeyser (1991). Based on these obvious
voids in previous research, the current study focused on revealing some aspects ofintercultural sensitivity by collecting and providing both quantitative andqualitative data 1), and will suggest a connection between an overseas study and theassociated post-study support at the university level and onwards to the long-term
future career.
2. Literature Review
2.1 Previous Studies about Overseas Studies
Following a seminal book edited by Freed (1991), many studies haveattempted to reveal the roles of study abroad programmes for second language
acquisition. Recent studies have shifted the research from the initial focus on the
improvement of the participants’ language or pragmatic competence to learning
strategies or affective factors (such as anxiety or willingness to communicate) andeven to a more social factor, for example, the relationship between the participant’s
gains and the support s/he can obtain from the host family or in local networks(Churchill & DuFon, 2006).
Although almost all studies have reported the participants’ positive gains inlanguage skills, affective factors, or sociolinguistic awareness, the degree of gains
depends on the participant or the context of the study programme (including the
support by host family or local networks). Therefore, as Churchill and DuFon(2006) pointed out, “the generalizations that may be made across programs are
disappointingly few” (p. 27), and more empirical studies are needed.
Recently, studies with Japanese participants have been sharply increasing
both in numbers and in research scope, from specific language skills (i.e., Sasaki,2007) or a combination of language skills and affective factors such as anxiety(i.e., Kimura, 2012) to the gains in intercultural awareness (i.e., Nakagawa, 2009).
There are also studies that reported the policies on overseas studies at theuniversity and national levels. For example, Funatsu (2012) raised three reasons
why the number of Japanese students studying abroad has not been steadily
increasing and has rather levelled off: curriculum constraints (such as the cap
system), conflict with job-seeking activities, and the fact that the applicant’s
overseas experiences are not appreciated as they used to be in the corporate world.
In addition, Shoraku (2015) pointed out that education for professional expertiseshould be incorporated even for a short-term overseas study, in addition tolanguage study, because those who join an overseas study tend to regard theprogramme as a means of enhancing their prospects in their future career.
Also, Fujio (2014) disclosed that the gains from a short-term overseas study,(including fluency, complexity, and use of communication strategies as reported
in Fujio (2013)) sharply dropped in a year to the level before the study or evenworse, partly because the participants could not maintain their motivation forstudying English due to prioritizing their job-hunting. These studies suggest theimportance of connecting a study-abroad programme to post-study education in- 57 -

Japan, and hopefully to their future career.
Another important agenda for future research is how to combine the research
into language outcomes (focusing on experimental, quantitative studies) withsociocultural outcomes (focusing on ethnographical and qualitative approach), as
pointed out by Kinginger (2013). In the current study, in order to observe theparticipants’ developments in intercultural sensitivity as well as language ability,
both quantitative and qualitative data were collected as detailed later.
2.2 Various Concepts and Measurement of Intercultural CompetenceIntercultural competence is a well-known but a complicated term to define,partly because it has been investigated across many disciplines, from
Communication Studies, Applied Linguistics, Psychology, to International
Management with varying foci. The term itself, intercultural competence, issometimes interchangeably used with intercultural sensitivity, interculturalcommunicative competence or cross-cultural communication competence,
although, roughly speaking, the term intercultural competence or intercultural
sensitivity, focuses on cultural awareness while Intercultural Communicative
Competence (ICC) includes the role of a foreign language used in communication(i.e., Byram, 1997). The term intercultural sensitivity, which is a major focus of
this study, is regarded in Hammer, Bennett, and Wiseman (2003) as “the ability todiscriminate and experience relevant cultural differences” (p. 422).
There are numerous tools to assess intercultural competence or sensitivity
for individuals, groups, or organisations. Among them, the five most commonlyused tools are summarised by Lombardi (2010): Intercultural Development
Inventory (IDI), Cross-Cultural Adaptability Inventory (CCAI), Cross-Cultural
World-Mindedness Scale (CCWMS), Intercultural Sensitivity Inventory (ISI), and
the Assessment of Intercultural Competence (AIC). The IDI and CCAI are “twocommercially available tools that have dominated the research landscape” and theother three “represent the emerging non-commercial sector” (p. 15).
Briefly summarised, the CCAI is designed to assess interculturaleffectiveness with four variables, Emotional Resilience, Flexibility and Openness,
Perceptual Acuity, and Personal Autonomy. The CCWMS assesses attitudes
towards issues related to world-mindedness, including race, religion, war or global
education. The ISI measures the participant’s appropriate behaviours when incontact with different cultures, in particular, “the cultural constructs ofindividualism, collectivism, flexibility, and open-mindedness (p.15). The AIC is aself-assessment tool of developmental changes of intercultural sojourners.
Lastly, the IDI is a culture-general assessment tool to measure theparticipant’s orientation towards different cultures (Hammer et al., 2003). It isbased on the Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) in which
six different developmental stages were identified towards different cultures:
Denial, Defence or Reversal (Polarization), Minimization, Acceptance, Adaptation,and Integration (Benett, 1986). The first three are regarded as ethnocentric or- 58 -

monocultural mindsets (in which one’s own values are “central to reality”) while
the latter three as ethnorelative or intercultural mindsets (in which one’s own
culture is relativised and “experienced in the context of other cultures”) (Hammer
et. al, 2003, p. 421). In the IDI, the first five stages were retained, except the
Integration stage.
The IDI has been used world-wide for both individuals and for organisations,
measuring the outcomes of overseas studies in academia or corporate training
programmes in business by comparing the pre- and post-study results. It iscurrently available in 13 languages with back-translation protocols to ensure
linguistic and conceptual equivalence. However, as Yamamoto and Tanno (2002)
discussed, the author still has a concern that there may be some questions too
difficult to understand without relevant context, especially for Japanese test-takers
who do not share the basic Western values (although the IDI has been further
developed to be a cross-culturally valid assessment tool since 2002).
The current study, therefore, collected several other kinds of data, including
a journal called the 3R Tool in addition to the IDI. The 3R tool is a weekly journal
developed by Spencer-Oatey and Davidson (2014) to understand, reflect, anddevelop intercultural sensitivity. It consists of 3Rs: Report the facts of what
happened; Reflect on why it happened; and Re-evaluate after discussing withothers. This tool is especially insightful in that the users have a chance to reflect
the fact themselves and re-evaluate it, incorporating the reflection of their own
and their acquaintances as detailed below:
1) The first stage, Report, requires the participant to remember the setting,persons involved, and his/her reaction and to explain what happened stepby step;2) The next stage, Reflect, requires not only the participant to reflect thereasons for his/her reaction, possible underlying influences and alternative
explanations, but also the participant’s colleagues’ comments orinterpretations;3) In the last stage, Re-evaluate, the participant revisits and re-evaluates what
happened to him/her.
Thus, by telling the fact to their friends (hopefully to those from different
backgrounds), and reflecting and re-evaluating the fact, the users can compare
their interpretation with others and to gain an opportunity to reach a newperspective.
2.3 Summary of Previous Studies and Research Questions in This Study
The previous studies reviewed above suggest key words for future research,that is, combination and connection.
As the section of overseas studies revealed, how to combine the research
into language outcomes with sociocultural outcomes was pointed out as animportant agenda (Kinginger, 2013). Considering the former tends to focus on
experimental and quantitative approaches while the latter on ethnographical andqualitative ones, it is also a combination between quantitative and qualitative- 59 -

approaches. In the current study, the author tries to observe both quantitative data(the IDI test results) and qualitative data (the 3R Tool Journal and group
discussions in the pre- and post-sessions) in order to disentangle a part ofintercultural sensitivity. In addition, although the focus of this study isintercultural sensitivity, the relationship between the participant’s linguistic
development and intercultural sensitivity is discussed in Section 5.1.
Another important agenda is how to connect pre-study in the classroom tostudy-abroad and then to post-study programmes when the participants returned toJapan. Considering the report that those with a previous overseas study experiencetend to join another programme (i.e., Shoraku, 2015), it is especially important toconnect an overseas experience to further study abroad programmes and then to along-term career. This point will be discussed in Section 5.2 and 5.3.
In order to reveal the points above, the following research questions were
formulated in the current study.
1) How has the intercultural sensitivity of the participants changed in the IDI
test before and after the overseas study?
2) Are there any differences/discrepancies between the IDI quantitative test
results and qualitative discoursal data? (Are they conflicting orcomplementary?)3) Are there any suggestions from the current study for the post-study
programmes, in order to connect an overseas experience to further studies
and a long-term career?
3. The Current Study
3.1 Background of This Study
Since being selected as one of the Top Global Universities (Super Global
Universities) in 2014, Toyo University started to accelerate internationalization,
increasing the number of overseas programmes, English-medium classes, orraising the ratio of faculty members from different backgrounds. In addition tovarious initiatives at the university level, each faculty has been encouraged to workon internationalisation as well, and the author was engaged in introducing thefollowing programme.
This 3-week programme customised for the Faculty of Business
Administration was established two summers ago at a college in Oxford. There arethree distinctive features in the programme; 1) developing English skills with a
special focus on business context, 2) including lectures on the British and EU
economies, and 3) learning British and EU cultures (including what is called astudy visit to London or Cotswolds). In addition, an undergraduate student of
Oxford University called a Residential Advisor (RA) was assigned for 10 Japanese
students respectively; therefore, two RAs stayed at the same dormitory with theparticipants and spent every evening together with a variety of entertainment
programmes.
The programme had two classes in the morning (1.5 hours each) and one (2- 60 -

hours) in the afternoon from Monday to Thursday, and a study visit was arranged
on Friday to London for the first week and Cotswolds for the second week. Table
1 below summarises the major events of each category.
Table 1
Major Schedule of the Programme(Business) English British & EU economies
Week 1 Placement test
Job seeking skills

Current economic issues
in the UK

Week 2 Dragon's Den
Presentation skills

European policies
Visit to a Mini factory
EU & Brexit
Local business & fieldwork

Week 3 Presentation skills
Final presentations

British & EU Culture
Walking around Oxford
Welcome tea
Study visit to London
Youth culture & fashion
Study visit to Cotswolds
Immigration &Multiculturalism
Gala Dinner

3.2 Pre- and Post-Session Training in Japan
This summer programme was conducted from the end of August to the
middle of September in 2018 for three weeks with 14 participants. To theparticipants, two credits were given when they finished all the programme,
including three pre-session and two post-session classes.
In the first pre-session class, all participants finalised their application form.
In the second pre-session class, a guest speaker, who had worked in the UK andEurope for more than 20 years, gave a lecture on the British society, politics,
economy, and Brexit so that the participants could have a big picture of the topics,
prior to their study in Oxford. The lecture was conducted in Japanese for better
comprehension, since it was reported that one’s background knowledge orexpertise could significantly contribute to speaking up in group discussions inoverseas studies (Fujio, 2018).
In the third pre-session, group discussions were conducted, divided into fourgroups, in order to clarify their goals through the upcoming study and preparations
they needed to achieve their goals.
In the first post-session class after their overseas study, the participants weredivided into the same groups to discuss what they did and did not achieve(compared to what they discussed in the pre-session), how their experiences had
influenced their values and might influence their attitude towards future studies orcareer orientations. What they discussed in these group discussions is analysed in
Section 4.3.
The next post-session was an open seminar (houkoukai) for all Toyo
University students and faculty members, with about 60 attendees.
All the participants of this programme were assigned to one of the following- 61 -

six presentations so that the audience could have an overall picture of the
programme: 1) the overall study programme, 2) study tours (visits to London and
Cotswolds), 3) individual weekend trips, 4) class details of the study programme,
5) final presentations of the programme, and 6) good points and points to improveabout the programme.
This open seminar became a good opportunity for the participants to lookback at the gains in their English ability, intercultural sensitivity, and professional
knowledge about the business and economy of the UK and Europe. The following
two factors, however, were pointed out for future improvements.
First, since this was a customised programme for our faculty and all theparticipants were the members of the same faculty, they became so close andenjoyed the programme altogether. However, there were few opportunities tocommunicate with other students from different countries.
Second, all the classes rather focused on listening and speaking. In the future,classes focusing on writing might be incorporated.
The future agendas for overseas programmes will be revisited in Section 5.3.
3.3 Participants
In this programme, a total of 14 students participated as shown below. The
M and F stands for a male and a female student, respectively, and the following
number shows their school year. When there are several students in the same year,
they are identified as M2-1 or M2-2.
Table 2
A List of the Participants

M2-1
M2-2
M2-3
M2-4
F2-1
F2-2*
F2-3*
F2-E*
M3-1
M3-2
F3-1
F3-2
F4-1*
F4-E*

TOEIC scorebefore study
Above 600
Above 600
Above 500
Above 300
Above 400
Above 500
Above 800
Above 700
Above 600
Above 600
Above 500
Above 500
Above 700
Above 800

TOEIC score
improvement
104560
No data
No data
110
5
115
155
165
0
155
-85
35

Previous overseas experiences
A 3-week study in the US
A 2-week study in Canada
various sight-seeing trips
Diversity voyage
A 2-week study in the US
Brought up in an Asian country

A one-year study in China

There were no participants who had a prior experience in the UK nor a long-term- 62 -

experience in an English-speaking country. F4-E had a one-year study experiencein China. She belongs to our Evening Course (which is abbreviated as E) and works
in the environment in which she uses English frequently, and therefore, hasoutstanding English ability as indicated by her TOEIC score. F2-E also had anexperience living in an Asian country, but not in an English-speaking country.
On the first day, after the Welcome Tea Party and the ice-breaking lecture,
the participants were divided into two groups, based on a grammar and vocabulary
test as well as a short interview (Those who were assigned in the second or uppergroup are indicated with an asterisk in Table 2). Although they were small-scaleassessments, the results turned out to be roughly equivalent to their TOEIC score,
except F2-2, who has experienced an overseas programme called Diversity Voyage,a programme focusing on voluntary activities with local students in Asia. The
Business English classes and preparations for the final presentations wereconducted by the group while the lectures and study visits were conducted
altogether.
For the final (group) presentations, a business-related theme was given to
them: how to make a successful business in Oxford. Although they were conductedin a friendly atmosphere with a small audience consisting of the classmates, two
British instructors, two RAs and two Japanese professors including the author,
detailed feedback on their English (including pronunciation) and their presentation
skills was given individually after the presentation. In this way, the overall
encouragement of speaking a foreign language (the final presentations and priorgroup discussions) and attention to the details (individual advice after thepresentation) were very well balanced in this programme.
3.4 Data Collection
In order to measure the participants’ improvements in expressing multilateral viewpoints, the current study adopted a triangulation method for datacollection, taking several different types of data. In addition, the author’s
observation of some classes and participation in study visits enabled her to observe
their developments semi-ethnographically. The author explained to theparticipants that all the data would be used only for academic purposes and thenreceived consent from each participant. The data collected through this study wereas follows:
1) The IDI test in a pre- and a post- session class (Numerical data)
2) Group discussions in a pre- and a post-session class (Discoursal data)
3) Class observations during the study (Observational data)
4) The Three R journal during the study (Discoursal and reflectional data)
5) Reflection on the study in six months (Interview data)
With regard to 1), 2), and 3) above, the data were collected from all the participants.
However, practicality did not allow the author to collect the data of 4) and 5) abovefrom all the participants. Although the author asked the participants to write thejournal (4 above) once a week, it was not a compulsory assignment included in- 63 -

this programme and only half of the students could manage to write and submit itbecause they were too busy studying and visiting various places on the weekend.
As for 5) above, the author was able to collect the data from four volunteers, who
could join an interview, on how the overseas experiences in Oxford had influenced
their values and attitudes toward their future career.
In the current study, the above data, 1), 2), and 4) were analysed as the main
data and 5) to discuss how to connect an overseas experience to further studies orlong-term career as explained in the following discussion part.
4. Results
4.1 Quantitative Analysis by The Intercultural Development Inventory (IDI)
Before and after the study programme, all the participants were required totake the IDI test. Since all the participants took the tests in Japanese, their answers
were not influenced by their English ability. As reviewed in the above section, the
IDI is a cross-culturally valid assessment tool to measure intercultural sensitivity,
consisting of 50 items (questions), and allowing only the qualified staff to handle
the results. Since the author is not a qualified test evaluator, the following tables
were made based on the report prepared by a qualified faculty member.2)
Table 3
Descriptions of Competence Orientations
DenialPolarization

Minimization

Acceptance
Adaptation

An orientation that likely recognises more observable culturaldifferences but does not notice deeper cultural differences, and may
avoid or withdraw from cultural differences.
A judgemental orientation that views cultural differences in terms of“us” and “them”. This can take the form of defence or reversal. The
defence is an uncritical view toward one’s own cultural values andpractices and an overtly critical view toward other cultural values andpractices. The reversal is an overtly critical orientation toward one’s
own cultural values and practices and an uncritical view toward othercultural values and practices.
An orientation that highlights cultural communality and universal
values and principles that may also mask deeper recognition andappreciation of cultural differences.
An orientation that recognises and appreciates patterns of culturaldifference and commonality in one’s own and other cultures.
An orientation that is capable of shifting cultural perspective andchanging behaviour in culturally appropriate and authentic ways.

(Modified punctuations, based on Hammer, 2012)
In the IDI, two different scores are reported both for an individual and a group:
Perceived Orientation (PO) and Developmental Orientation (DO). The PO is thecultural orientation the test-taker perceives s/he takes and the DO is the one s/he
- 64 -

actually takes in encountering intercultural situations. Also, the orientation gap(OG) can be measured as the balance between the PO and DO. It is reported thatin most cases the PO is higher than the DO.
Both the PO and the DO are categorised into five bands as explained in thesection 2.2: Denial, Polarization, Minimization, Acceptance, and Adaptation,
whose brief summaries are presented in Table 3. In Table 4, the results of thewhole group of the current study are summarised.
Table 4
Changes in the PO and the DO as the Whole Group
Before the study
After the study
PO score 117.10 (Acceptance)
119.74 (Acceptance)
DO score
80.46 (Polarization) 85.66 (Minimization)

Differences
2.64
5.20

While the PO score improved by more than two points in the same range ofAcceptance, the DO score developed across the band, from Polarization to
Minimization, with an increase of more than five points. Considering that the usualdevelopment of other groups of our university stays in one to two points and somegroups have recorded even a minus development (Kobayakawa, 2018), that of thecurrent study can be safely claimed to be outstanding. The breakdown of the groupis shown in Table 4. (The term cusp means around the border.)Table 5The Breakdown of the Group
DenialCusp of Polarization
Polarization
Cusp of Minimization
Minimization

Before After
7.1%
0%
0%
8.3%
50.0% 33.3%
14.3%
0%28.6% 58.3%

As Table 5 indicates, there were no participants who stayed in the range of Denial
after the programme. On the other hand, those who belonged to Polarization
decreased from 50 to 33.3 and instead those who belonged to Minimization
increased from 28.6 to 58.3 percentage points.
Considering that the Polarization is the stage judging cultural difference in
two extreme ways, “us” and “them”, while Minimization is one highlighting
cultural commonality and universal values and in the transition phase from ethnocentrism to ethno-relativism (even though Minimization is still categorised in the
ethnocentrism), this development is very meaningful. It seems that theirimprovement may have resulted from the positive gains the participants reported
in Section 4.3.

- 65 -

When the individual data before and after the study were compared, M31and F2-1 showed a remarkable increase (more than 10 points) in the PO and thesame two plus F4-E in the DO. On the other hand, there were two students, M2-4
and F2-E, whose DO score dropped.
With regard to the reasons for these particular increases and decreases, noclear explanations were obtained in the personal talks with the author after the IDI
test results were returned. The best guess, however, is that their previous overseas
experiences might have affected the results; both M3-1 and F2-1 had no previous
overseas experiences while M2-4 and F2-E had some experiences from short trips
and a previous stay in Asia and therefore the experience this time might not have
had such a great effect (although this does not still explain why their scores
dropped nor why the other participants without any prior overseas experience had
not improved their scores as much as M3-1 and F2-1). In the case of F4-E, who
had previous experiences abroad and daily exposure to English on business, shemight have reached the point to understand the cultural differences appropriately
and to grow her intercultural sensitivity. Also, her improvement in the DO score
might be related to her seriousness to utilise this experience for her career
progression. These points, how the previous overseas experiences might affect the
IDI development and how an overseas experience would influence one’s career
progression, were not concluded through the IDI test this time and may holdpotential for further investigation. The qualitative analysis below, however, sheda light on disentangling some reasons of the score drop of M2-4.
4.2 Qualitative Analysis of Intercultural Sensitivity
As reviewed in Section 2.2, the 3R Tool was used for qualitative analysis ofintercultural sensitivity. Using the 3R, the participants recorded every week whatsurprised, upset, irritated them the most, or what was the most pleasing to them.
The following example is the 3R Journal of M2-4, whose DO score dropped
in the IDI test from Polarization to the Cusp of Polarization. Although the reasonsfor the drop were not revealed in the IDI test nor the following personal talk, hisjournal revealed that he was surprised or irritated by different cultural practices.
The following example is what he exactly reported in the journal. Only at a few
points, the author added brackets for readability and then changed the names of
his friends into pseudonyms.
<Example 1> (The 3R Journal by M2-4)<The first week> Report: 1st day in Oxford. I went to buy a towel with Ryo and Koki. WhenI was checking out, clerk asked me a question. I couldn’t understand it, but
I answered No. Then the clerk didn’t give me a plastic bag! I was surprisedby the difference in culture from Japan.
 Reflect (Personal reflections): In Japan it is natural to put products inplastic bags, but in the UK it was not. I was on the first day, I was notaccustomed to English, so I didn’t understand the question.
- 66 -

 Reflect (Colleagues’ comments): Services in the UK are commonplaceabroad. Japanese services are very good.
 Re-evaluate: When I was checking out, I found it better to answer Yes.
In this first week journal, he described an unsuccessful episode or an unexpected
service in the UK3), caused by his insufficient English ability. However, throughthe talk with his friends, he realised that the service standard in Japan could becharacterized as rather exceptional and that some service in the UK might beconsidered unsatisfactory.
<The Second Week> Report: The day I went to London. I went sightseeing to London Eye. I
played in a small amusement park and I went to go to the toilet. The toilet
there was a paid toilet. I needed a 5 pence, but I did not have it. But I wanted
to go to the toilet quickly so I mistook 2 pand [pound] coins. There was nochange.
 Reflect (Personal reflections): I used money in vain because I didn’t
properly understand British pennies.
 Reflect (Colleagues’ comments): In the UK there are a lot of charged toilets
so it is better to pay the money slowly even if you’re in a hurry.
 Re-evaluate: I fruntially [frantically] understood desperately by arranging
all the coins after I got back to the dorm on that day. I tried counting coins
slowly even if I was in a hurry.
In the second week, he also described his unsuccessful episode, due to his
unfamiliarity to the UK practices. However, he learned again that paying for a
toilet is common in the UK and disclosed his effort to be familiar with any type ofthe coins.
In the third week he also noticed a difference in practice; however, this time
he reported his surprise in a positive way.
<The Third week> Report: The day I went to London. I went to play with Ryo and Koki and
Riku at a small festival in London. I bought a lemonade. At first I was
drinking without worrying about anything. I felt the straw was soft fromthe way [gradually] and I saw a straw made of paper. I was surprised
because I saw a straw made of paper.
 Reflects (Personal reflections): In Japan plastic straw is mainstream so I
was surprised by the difference in consciousness to the environment.
 Reflects (Colleagues’ comments): Paper straws become mainstream as there
was a low [law] regulating plastic products in the UK.
 Re-evaluate: I was surprised that Britain is thinking seriously about
environment because Japan does not think much about the environment. I
thought that Japan also needs to think more about the environment.
It is noteworthy that, although he described every week that he was surprised or
upset with a different cultural practice, his episode in the third week turned into a
positive one, higher awareness in the global environment in the UK than in Japan.
- 67 -

Another interesting finding about the 3R Tool Journal is that more thanhalf of the participants’ reports were related to what they were surprised, upset,and embarrassed about rather than what they were pleased with. This point mightsuggest that unsuccessful or embarrassing experiences have more impact thansimply happy memories, and this will be highlighted again in Section 5.2.
4.3 Qualitative Analysis of the Pre- and the Post-Session Group Discussions
Another form of qualitative data, the discoursal data of the group
discussions in a pre- and a post-session, were also collected. In order to compare
their remarks and group dynamics, the same members were allocated to the samegroup in both discussions, except F3-1 and F4-1 who could not manage to attend
both discussions. Both discussions, which lasted for about 20 minutes, were semicontrolled with common topics, while allowing all the members to articulate theirideas and develop their conversations freely. The topics (questions) they discussed
were prepared by the author and they were comparable between the two
discussions, as summarised in the following table.
Table 6
List of Topics in Group Discussions in the Pre- and the Post-Session
Pre-session Discussion
Post-session Discussion
Q1 Why did you join thisWhat was the most rewarding
programme?
experience in this programme?
Q2 What (English) skills do you
What skills do you think you
want to improve the most?
improved the most?
Q3 What do you like the most about What did you enjoy the most in thisthe programme?
programme?
Q4 What do you want to achieve the What do you think you achieved themost in this programme?
most in this programme?
Q5 What kind of activities do you
Is there anything new you want to try,want to try outside the program? stimulated by this programme?
Q6 Do you have any potential
What were the biggest challenges
worries?
during your stay?
Q7 Others
Do you want to join other overseas
programs in the future? / Others
Although all the discussions were transcribed and categorised by question, only
noticeable differences between the pre- and the post-session will be reported here.
Table 7 summarises the interests and expected achievements the participants
discussed in the pre-session (Questions 1, 3, and 4 above). The number inparentheses shows the number of the participants who answered the same way.
This table reveals that, although this was a programme customised for the
Faculty of Business Administration, only two participants clearly mentioned theprofessional part of the programme as their favourite part (Increase business- 68 -

knowledge in the UK). On the other hand, almost all the participants listed British
culture and improving their English skills as the top priority.
Table 7
Summary of the Comments in the Pre-Session (Plural Answers)
Q1

Reasons forparticipation
Just want to go abroad (7)Interested in UK culture
and/or Oxford (6)Want to improve English(2)Q3Favourite
programme

Go to London (3)Welcome tea (3)Q4Expected
Achievements

Improve English skills(10)Make British friends (6)Presentations (2)Increase businessknowledge in the UK (2)However, in the post-session discussion their answers significantly changed.
Table 8
Summary of the Comments in the Post-Session
Q1 Most rewarding
Lectures on Brexit/economy(6)

Q3 Most enjoyed
Study visit to London
and Cotswolds (5)Presentation/Negotiation
Skills (4)Visit to Mini factory (1)Activity of making acommercial (1)Voice inflection (1)Weekend trips (4)Shopping / Fashion (4)Free time in Oxford(including punting) (2)Studying British culture (1)Q5 Most achieved
Final presentations(including preparatorygroup discussions) (7)British culture/food (3)Afternoon tea (1)Watching a football game
(1)
Gaining confidence inEnglish(1)Surviving 3 weeks (1)Although all the answers to Q3 (What they enjoyed the most) were related to study
visits, shopping, sight-seeing and weekend trips, almost all the answers to Q1(Most rewarding) confirmed the professional (business) part of the programme(Presentations are included here since their final presentation was about successful
business in Oxford.) A similar tendency was observed for Q5 (What they achieved
the most), including the final presentation raised by seven participants. It is also
noteworthy that one student answered surviving for 3 weeks abroad itself as thebiggest achievement, and that two of them mentioned their own weekend trips as
both the biggest achievement and challenge at the same time. This point will befurther discussed in Section 5.2.
The group discussions in the post-session also revealed how the participants- 69 -

shifted their perspectives towards different cultures.
In Example 2, F2-E, the other participant whose DO score dropped (within
the same band, Minimization) revealed a change in her perspectives.
<Example 2> (Comments by F2-E in the post-session class)
I have two achievements I think. First one is presentation. … And the second
one is about European culture…. Before I went to UK, my image about
western is just western. But now, foreigner to me have American, British andEuropean. I think I can [be] specific about characteristics about that.
Although the IDI score only indicated her DO score dropped, Example 2 discloses
more details. It indicates that her perspectives shifted from the dichotomy between
the East and the West to more cultural diversities even in the West, although she
still seems to regard cultural differences as national differences. As the first step,
however, it seems reasonable that the participants in an overseas study tend tounderstand the differences they experienced as national differences. As pointed
out by Piller (2017), national characters have frequently overridden other factors,
such as gender, ethnicity, or personal traits to form one’s identity. Therefore, forthose who experienced a study abroad and realised the differences between thehost country and the home country, we have to think about the programmes for the
next stage to teach various and complicated factors that shape up one’s identity
and culture.
4.4 Summary of Analysis
In summary, with regard to Research Question 1, the quantitative data (theIDI) showed a measurable improvement in the participants’ intercultural
sensitivity. However, the participants whose scores largely changed were notdetermined to have been aware of the reasons themselves. On the other hand, thequalitative one (the 3R Tool and group discussions) disclosed some of theparticipants’ experiences that might have led to their changes in intercultural
sensitivity. Therefore, with regard to Research Question 2, both quantitative andqualitative data complemented each other; in particular, the qualitative data
complemented the quantitative data by adding some plausible reasons for theparticipants’ changes. As for Research Question 3, all the suggestions related will
be discussed in Section 5.3.
5. Discussion
5.1 English Proficiency and Intercultural Sensitivity
Although the current study focuses on the changes in intercultural sensitivityof the participants and therefore discussing the details of linguistic changes isbeyond the scope of the current study, some changes were also observed in their
linguistic ability. With regard to the skills they felt they improved the most, 10
participants answered listening skills while five answered presentation and threeraised communication skills, including their attitude and behaviour toward
communication (plural answers).
- 70 -

Some improvements in English were indicated by the TOEIC test scores
after they returned. Although taking a TOEIC test was strongly encouraged, twoof them did not take one. Among the 12 participants, five of them improved theirscore by more than 100, accounting for 41.67% of the test-takers.
Also, as pointed out by previous studies, (i.e., Kimura 2012), the output
amount visibly increased in the 20-minute group discussions in the post-session.
The total number of words of all the participants (except two who could not attendboth) increased from 3101 to 4850 words, with an average increase of 146 words
per person, although the following two factors should be taken into consideration.
First, talking about what we actually experienced is basically easier than talking
about what we are going to do. Second, all the participants became very close andfriendly during the study and therefore they could more easily speak up in the postsession, using their shared experiences.
With regard to the relationship between their language proficiency (TOEIC)
and intercultural sensitivity (IDI), no significant correlation was obtained either
before the study (r = 0.03, n.s.), after the study (r = 0.14, n.s.), or the balance
between the pre- and post-tests (r = 0.10, n.s.).
The results are consistent with Kobayakawa (2019) who investigated therelationship between IDI and TOEIC scores of nearly 90 graduates, indicating thata good English score does not necessarily guarantee a high level of intercultural
sensitivity. These results suggest complicated relationships between intercultural
sensitivity and language proficiency, which should be further explored in futureempirical studies.
5.2 The Balance Between Challenges and Supports in Overseas Programmes
The next point is that the qualitative analysis of this study revealed thatchallenges are extremely important for growth. As touched upon in the previous
section, two students mentioned their own weekend trips were both the biggest
challenge and achievement at the same time, as represented in Example 3.
<Example 3> (Comments by F2-3 in the post-session class)
Biggest challenge for me was to go outside of the city without teachers.
Because stepping outside of the city is maybe hard for someone. Since we
don't have teachers around us, we can’t ask if we have difficulties. So, but
it is good experience. But still it was the biggest challenge for me.
Another evidence is that more than half of the 3R Tool were about embarrassing
experiences rather than enjoyable ones. This fact might suggest that embarrassing
experiences may be more impressive than successful experiences (since in the 3R
tool, the participants chose one episode per week), as represented by the following
example as well as Example 1 in the section of Analysis.
<Example 4> (Comments by M2-1 in the post-session class) Report (1W): in day 2 and 3, I struggled to understand English about
listening but in day four, it was hard to tell by English. In the evening classthere were the opportunity to talk as Q&A session in front of classmates. In- 71 -

the time I couldn’t tell my idea clearly. I felt miserable. I thought I shouldtell more clearly and simply.
These comments might be supported by the theory of challenge and support by
Sarford, which is summarised by Boehman (2010) as follows:
The basic idea of this theory is that for growth to occur, a person needs abalanced amount of challenge and support as appropriate for the task. Toomuch support, and the student will never really learn what they need to
grow and develop... too much challenge, and the student will become
frustrated and possibly quit trying. (p. 1)
Considering that an overseas study may involve a degree of risk, it is reasonable
to try to avoid any foreseeable risks; however, more challenging activities which
require the participants to take an initiative on their own judgement could beincorporated, not overprotecting them in future overseas programmes.
5.3 Towards Further Overseas Studies and Long-Term Career
One of the most consequential outcomes of this programme was that threeparticipants decided to join another study-abroad program; one of them joined a
one-year exchange programme in the US, another joined a program in Canada inwhich he completed an internship at an elementary school. The other participantjoined a study abroad program for a semester in an Asian country. The tendency
that those with an overseas study experience try to join another programme waspointed out by Shoraku (2015). Considering this tendency, how to connect anoverseas study to further overseas studies and then a long-time career is anespecially important agenda for the Japanese university education.
Six months after this Oxford study, the author conducted a follow-up groupinterview 4) with four of the participants, and the following points were disclosed
as the challenges they were facing and what they were expecting our university towork on further. They will be common challenges for many Japanese universities.
 Although there are many overseas exchange programmes provided at theuniversity level, not many students are familiar with these programmes,
partly because they were only introduced in the orientation when we joined
the university. The promotion of overseas studies varies from faculty tofaculty. In our faculty, unlike International Studies, many of the students
or even faculty members are not really interested in overseas programmes.
 It is hard to try both: studies in a seminar (zemi) and overseas studies.
 The English classes we can take after returning from an overseas study are
limited to communication-related, not ones in business administration.
 It is not easy to see how our study of English at university can be led toour career. We want to know how many and what kind of opportunities we
could have if we develop our English skills.
The first three comments indicate institutional problems, revealing that the faculty
members in professional fields such as Business Administration are not necessarily
interested in English programmes and are hesitant to start EMI (English Medium- 72 -

Instruction) classes. As a result, those provided as EMI are skewed tocommunication courses taught by the professors in language and communication.
The last comment indicates that, however hard they study English, it is very
difficult for them to imagine how studying English can be connected to their future
opportunities. These comments may suggest that clearer career visions utilising
one’s English ability should be incorporated in English classes at university. In
fact, some trials combining English classes with long-term career visions havealready been initiated (e.g., Fujio & Murakami, 2020).
At the end, the author wants to list the following points to visualise the bridge
between an overseas experience to post-study programmes in Japan, and hopefully
to connect student gains to their long-term career: To have more opportunities to contact with graduates and professionals
who use English on a daily basis in professional fields such as business;
 To conduct joint seminars across universities to share overseas
experiences and future career orientations.
Considering the current situation under the coronavirus, we may conduct more
joint classes not only with Japanese but also with overseas universities,
particularly in Asia, where we have fewer time differences. This may become a
new and important opportunity to foster future globally-minded leaders in Japan,
as Fujio (2018) reported that one of the participants strongly maintained theadvantages of communicating among non-native speakers of English, in which
Japanese participants do not feel as much pressure as in the cases speaking withnative speakers of English and feel more relaxed to speak up and take an initiative.
6. Conclusion
This study focused on the changes of intercultural sensitivity through a shortterm study in the UK, adopting a triangulation method. Since the author was able
to collect both quantitative and qualitative data and to observe the participants onsite, she could gain multi-lateral insights in the participants’ improvement in bothintercultural sensitivity and English proficiency. As a result, authentic andprecious data were provided and analysed. This study, however, is a single casestudy and focused more on reporting the programme itself and the gains of theparticipants and less on discussing how an overseas experience could contributeto developing some specific skills needed for long-term career, such as the 21stCentury Skills. In the future, this study could be developed in two different ways.
First, by comparing with other cases, common challenges across programmes andspecific challenges under the current coronavirus circumstances could be
identified. Then, by following the career development of the participants in thecurrent study, further suggestions could be made regarding future university
programmes and how to connect the participants’ improvement in both language
ability and intercultural sensitivity to a long-term career.

- 73 -

Acknowledgements
The current study is part of a research project supported by JSPS KAKENHI
Grant Number JP19K00860. The author is indebted to the research participants,
who provided her with valuable data, and the anonymous reviewers for theirinsightful comments. Any flaws and mistakes that remain in this article solely lie
with the author.
Notes1) Recently, the mixed method approach has been drawing increasing attention in
many disciplines. The core idea of the approach is the integration of bothquantitative and qualitative approaches. Although the current study uses bothquantitative and qualitative data, it is not the integration as discussed in themixed method approach. Therefore, the author uses the term, quantitative andqualitative data in this study.
2) Tables 3 and 4 were made by the author based on the data provided by Professor
Kobayakawa at the same university (Kobayakawa, 2018), who is qualified toengage in the analysis of IDI test.
3) When the data were collected in 2018, a plastic bag was still given at every
shop as a free service in Japan.
4) The interview was conducted in Japanese and the following points weretranslated by the author.
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- 76 -

【論文】
JACET-KANTO Journal, 8: 77–97, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

コアカリ導入前の教職履修学生の学修と発達状況：
言語教師ポートフォリオ（J-POSTL）の省察を通して
Pre-Service Teacher Training: Historic Effectsof the Japanese Portfolio for Student Teachers of Languages (J-POSTL)
片桐 一彦（専修大学）
Abstract

The core curriculum (national curricular standards) designated by the MEXT was introduced
into all English Teachers Certificate Programs at universities in Japan in Academic Year 2019.
It is historically important to record for the future the descriptions of the previous education andits effects on pre-service teacher training before it was implemented. Thus, this study examines
the one-year longitudinal educational effects in 19 second-year, 12 third-year, and 15 fourthyear university students (three groups) through reflections utilizing 96 self-assessment
descriptors (SADs) of the Japanese Portfolio for Student Teachers of Languages (J-POSTL).
The three groups were given the 96 SADs twice, at the beginning and the end of the sameacademic year, and answered each of them through reflections. The longitudinal results showthat all three groups made positive and substantial progress, with Bayes Factors (BF10) and effectsizes (Cohen’s d): BF10 = 640 and d = 0.81 [0.15, 1.47] for the second-years; BF10 = 3.42, and d= 0.70 [-0.13, 1.53] for the third-years; and BF10 = 13446 and d = 1.26 [0.47, 2.05] for the fourthyears. More detailed analyses and results are presented for both person and item (SAD)
measures.
Keywords: 教職課程履修大学生，コアカリ導入前，学年ごとの 1 年間の自己評価の伸び，
言語教師ポートフォリオ（J-POSTL），自己評価記述文（SADs）の項目分析
1. はじめに
1.1 J-POSTL の誕生とその利用『言語教師ポートフォリオ（J-POSTL）』（JACET 教育問題研究会編，2014）は，『ヨーロッパ言語教育履修生ポートフォリオ』（the European Portfolio for Student Teachers of Languages: EPOSTL）（Newby et al. 2007）の中核をなす 195 の自己評価記述文（SADs: Self-Assessment Descriptors）を基に，日本の言語教育環境でも受容できるように翻案化したものである。EPOSTL は，「言語を教えるために必要な教授法の知識や技術について振り返ったり，自分自身の教職課程における経験を記録していき，成長の軌跡を可視化することができる」（髙木，2019，p. 55）。
J-POSTL は，『英語教職課程編』（96 項目の SADs）と『現役英語教師編』（115 項目）の 2 編がある。前者の『英語教職課程編』は「履修学生（65 項目）」と「初任教師（31 項目）」から成り立ち，後者の『現役英語教師編』は「初任教師（31 項目：英語教職課程編と重複）」と「育成教師（30- 77 -

項目）」と「中堅教師（20 項目）」「熟練教師（9 項目）」から成り立っている（JACET 教育問題研究会編，2014））。
『英語教職課程編』は「当初 100 の SAD で構成されていましたが，調査を経て教職履修学生にふさわしいもの，初任教師にふさわしいものに分類できました。
」（p. 2）。なお厳密には，上述 2 編を統合した『英語教師教育全編』（180 項目の SADs）も存在する。
本研究では，『英語教職課程編』を使用した。これは，I. 教育環境（A.教育課程［1 項目］，B.目
標とニーズ［5 項目］，C.言語教師の役割［8 項目］，D.組織の設備と制約［1 項目］），II. 教授法（A.
スピーキング活動［6 項目］，B.ライティング活動［6 項目］，C.リスニング活動［5 項目］，D.リー
ディング活動［7 項目］，E.文法［2 項目］，F.語彙［3 項目］，G.文化［1 項目］），III. 教授資料の入手先［7 項目］，IV. 授業計画（A.学習目標の設定［5 項目］，B.授業内容［8 項目］，C.授業展開［4項目］），V. 授業実践（A.レッスン・プランの使用［5 項目］，B.内容［1 項目］，C.学習者とのイン
タラクション［5 項目］，D.授業運営［2 項目］，E.教室での言語［2 項目］），VI. 自立学習（A.学習者の自律［2 項目］，B.宿題［3 項目］），VII. 評価（A.測定具の考案［2 項目］，B.評価［2 項目］，
C.自己評価と相互評価［0 項目（『現職英語教師編』用の項目のため割愛されている）］，D.言語運用［1 項目］，E.国際理解（文化）［1 項目］，F.誤答分析［1 項目］）の 7 つの大枠とその下位枠組みに分類されている。付録 2 を参照。各項目は 5 段階のリカート・スケール（1＝できない，2＝あまりよくできない，3＝どちらともいえない，4＝まあまあできる，5＝できる）で自分自身の学修発達状況を自己評価するように作られている。
J-POSTL が開発されかつ公開・無料配布されて以来，国内の大学の教職課程において履修学生にこれを用いて省察をおこなう実践報告や研究が複数おこなわれてきている。教職課程（特に，「英語科教育法」や「教育実習」や「教育実践演習」）の授業等を担当している大学教員にとっても，履修学生が省察をおこなった J-POSTL を一人ひとり目を通すことによって各履修学生がその時点での学修状況をどのように認識しているのかが把握でき，また，全体を分析することによって，教職課程のカリキュラムや授業内容を振り返る機会を増やすことができるようになった。つまり，履修学生による学生自身の学修過程上の省察のみならず，教職課程担当教員による教授過程上の省察をも促す道具・機会が増えたとも言える。
開放制の教職課程においては，大学入学時に教職課程を履修し始めた学生の中でどれくらいの割合が最後まで履修を完遂し卒業時に教員免許状を取得できたかや，さらにその中からどれくらいの学生が教職に就くことができたかなどの割合や絶対数などの最終的な数量的指標などのみが，今でも各大学の各教職課程の評価や自己点検活動の主要な部分であったりする。しかし，教職課
程履修学生が J-POSTL を用いて定期的に在学中複数回省察をおこない，それらを分析すれば，教職課程の評価や自己点検活動のための貴重なデータが得られる可能性が誕生した。
1.2 国内の教員養成における大きな変化
国内の教員養成の現場では，関連する法律の改正に伴い，2019（平成 31）年度入学生から適用される全国すべての大学教職課程において次のような大きな変化があった。
「教育公務員特例法等の一部を改正する法律（平成二十八年法律第八十七号）の成立による教育職員免許法（昭和二十四年法律第百四十七号）の改正により，教育職員の普通免許状の授与を受けるために大学において修得することを必要とする単位数に係る科目区分が統合されたこと等を踏まえ，その単位の詳細や修得方法について規定する教育職員免許法施行規則（昭和二十九年文部省令第二十六号）について所要の改正を行う。
」（文部科学省，2017，p. 1）。
- 78 -

今回の改正では，教職課程に係る科目区分の大括り化（法律事項）や履修内容の充実（省令事項）をはじめさまざまな変更があったが，教職課程を有する全国すべての大学において「教職課
程コアカリキュラム」が導入され，また，英語の教員免許を取得することが可能な教職課程においては「外国語（英語）コアカリキュラム」も導入されたことは，大きなインパクトのある変更であった（片桐，2018）。
コアカリキュラム導入によって，教職課程履修学生の学修発達状況や卒業時（教員免許取得時）の学修到達状況はどのように変わったのかを検証するためには，コアカリキュラム導入前の学修とその発達状況や卒業時（教員免許取得時）の学修到達状況を調べ記述し，そして記録として残しておく必要がある。
2. 先行研究
J-POSTL の基となった EPOSTL を使用した先行研究については，髙木（2019）が，8 つのデー
タベースと 2 つの EPOSTL 公式出版物から 18 件の研究を探し出し，その研究目的や EPOSTL の使用用途などを整理し記述している。EPOSTL の使用用途としては，データ収集のツールとしている研究が 6 件，授業（講義，ワークショップ，チュートリアル）
・教育実習・模擬授業等での実践での使用をしている研究が 14 件であった。研究が実施された国は 11 か国だが，トルコ（6 件），
スロバギア（2 件），クロアチア（2 件）を除けば，残り 8 か国は 1 件ずつしかない。髙木（2019）による EPOSTL を使用した先行研究レビューの成果として，研究目的や使用用途が分散しており，
また，国ごとに教員養成課程が異なることから，国別に分類するとトルコを除けば研究の数はごくわずかであることが示されている。
J-POSTL を使用した先行研究については，同様に髙木（2019）が，J-STAGE と CiNii Articles の2 つのデータベースから 14 件の研究を探し出し，その研究目的や EPOSTL の使用用途などを整理し記述している。そのうち参加者が教職課程履修の大学生である研究は 10 件で，さらに中学校・高校教員免許取得用教職課程の履修学生に絞ると 6 件（清田，2015；三浦，2018；Sugita，2014；
Sugita，2017；髙木，2015；吉住，2018）と報告している。
髙木（2019）では扱っていないが，国内の教職課程履修学生の学修状況の経年変化を調べた先行研究として，髙木・中山（2012）と中山・山口・髙木（2012）がある。髙木・中山（2012）では，
12 大学（国公立大学 3 校，私立大学 9 校）の 149 名の教職課程履修学生が参加し，3 年次末から4 年次後半までの約 1 年弱の学修期間中に J-POSTL（当時 100 項目［100 記述文］あった）を利用して縦断的に 2 回省察をしてもらった。2 回目の自己評価が伸びた項目と伸びなかった項目を記述している。
中山・山口・髙木（2012）では，5 大学（国公立大学 1 校，私立大学 4 校）の 46 名の教職課
程履修学生が参加し，3 年次末から 4 年次後半までの履修している約 1 年弱の間で J-POSTL（当時 100 項目［100 記述文］あった）を利用して縦断的に 3 回（1 回目：3 年次末または 4 年次初頭の教育実習前，2 回目：4 年次 教育実習後，3 回目：4 年次末）省察をしてもらった。2 回目と 3
回目の自己評価が伸びた項目と伸びなかった項目を記述している。
一つの大学の教職課程履修学生の学修状況を記述し，かつ縦断的に学修発達状況を調べた研究に根岸（2017）がある。根岸は，J-POSTL の 2013 年の旧版を使用し最終的に 63 項目を使用して，
3 年次始めから 4 年次教育実習後までの 4 回に渡り，鶴見大学の英語教職課程を履修している学生に「振り返り」の機会を提供し，その経年変化を調査した。§3.7 で詳述する枠組み（項目群）- 79 -

のような分類（旧版で 63 項目しかないので，現版に基づく本稿の分類とは少し違う。
）ごとの自
己評価の平均値のみで分析し記述している。根岸の研究目的は，次の通りである。
「鶴見大学の英語教職課程を履修している学生が，『英語科教育法Ⅱ』において，理論面の学修をする中で，部分的な授業（以下，マイクロ・ティーチング）や模擬授業とそれに対する自己評価・相互評価を繰り返す中で，また，教育実習という実践の場における経験を積んでいく中で，時間の経過と共に，何を学び何ができるようになったのかについての変化を J-POSTL を通じて調査する。その結果を分析することにより，学生の成長の様子を知るとともに，教職課
程担当者として，課題をみつけ，より良い授業内容の構築を目指すことを目的とする。
」（p. 7）
よって，その研究目的は十分達成しており，また，充実した質的研究がなされていて有益な情報を提供している。一方で，平均値以上の統計的分析はなされておらず，また，標準偏差や信頼性係数といった基礎的データが記載されていないなど量的研究の観点からは課題が残っている。
本研究では，一つの大学の教職課程履修学生の学修状況を具体的に記述した上で，各学年の学生のそれぞれの 1 年間の発達状況を統計的分析で評価し記述し，また，各自己評価記述文の項目分析をおこなうと同時に，その 96 項目のそれぞれの基礎的なデータを記載し記録する。
3. 方法
3.1 研究目的「教職課程コアカリキュラム」と「外国語（英語）コアカリキュラム」が導入される前の開放制のとある私立大学教職課程（中学校・高校英語教員養成）における教職課程履修学生の学修状況を具体的に記述し記録に残す。また，J-POSTL を活用した教職課程履修学生による省察を通して，各学年の 1 年間の伸び（縦断的データ）に関して 3 学年分（2, 3, 4 年生）のデータを横断的に収集して，学修発達状況を調べる。同時に，各自己評価記述文の項目分析をおこない，そしてその 96
項目のそれぞれの基礎的なデータを今後の研究のために記載する。
3.2 参加者
専修大学文学部英語英米文学科在籍でかつ教職課程を履修している 2 年生 19 名と 3 年生 12 名と 4 年生 15 名が参加した。参加学生は基本的に，中学校一種免許状と高等学校一種免許状の両方の取得を希望していた。開放制の教職課程にあたるため，つまり教員免許状取得が卒業要件となっている教育学部等とは違って教職課程の履修をどの学年のどの時期にやめても大学卒業には直接的には影響しないため，途中で教職課程の履修をやめた学生が複数おり，そのため，それらの学生はリストワイズで分析から除外した。実際には，3 年次はじめには教育実習校を学生本人が探し教育実習の依頼をしなければならないため，また，介護等体験も 3 年次におこなわれるため，教職課程の履修をやめる場合は学外諸機関に迷惑をかけないように 2 年次末（2 年次 3 月末）までに決断するように学生に指導しているため，途中でやめる 4 年生はおらず，途中でやめる 3 年
生もほとんどいなかった。
3.3 参加者が履修している英語英米文学科での授業科目
教育学部以外でも，また英語専門の学科以外でもいろいろな学部学科で英語の教員免許状が取得できる開放制の現状を踏まえ，本参加者が具体的に何を学修しているのかを示すために所属する学部学科における授業科目について記述しておく。また，この記述によって，特に「開放制」の- 80 -

教職課程を履修している学生は，所属学部学科のカリキュラム（卒業要件）にプラスして教職課
程のカリキュラムを履修しなければならないので，いかに多忙であるかが伝わると思う。
後述する 3.4.3 教科に関する科目一覧（付録 1）に記載されている教員免許状取得のために必要な科目の他に，卒業要件として学科で履修している科目には次のようなものがある。学科の 1 年
次必修科目として，Listening 1（前期開講；以下同じ）と 2（後期開講；以下同じ），Reading 1 と
2，Composition 1 と 2，英語英米文学概論 1 と 2 があり，2 年次必修科目として，英語総合演習 1と 2，Oral Communication 5（前期）と 6（後期），3 年次必修科目としてゼミナール 1 と 2，4 年次
必修科目としてゼミナール 3（前期開講；以下同じ）と 4（後期開講；以下同じ），そして卒業研究などがある。
2 年次以降の選択必修科目として，Advanced Listening 1 と 2 と 3 と 4，Advanced Reading 1 と 2と 3 と 4，Advanced Oral Communication 1 と 2，Advanced Composition 1 と 2 と 3 と 4，Business &English 1 と 2，Japan & the World 1 と 2，上級英語総合演習 1 と 2，通訳入門 1 と 2，通訳演習 1と 2，翻訳入門 1 と 2，翻訳演習 1 と 2 と 3 と 4，特別総合講義などがある。
学科専門科目群の他に教養系科目群を履修して，合計 124 単位の取得が卒業要件となっている。
3.4 参加者が履修している教職課程での授業科目
以下，各授業科目で修得できる単位数は，「1 単位」という断り書きがないものはすべて 2 単位。
＊が付いている科目は，中学校一種免許状の取得を希望する者には必修だが，高等学校一種免許状の取得のみを希望する者には必修ではない。
3.4.1 免許法施行規則第 66 条の 6 に定められた科目一覧（計 8 単位）
日本国憲法（日本国憲法，憲法 1，憲法 2 の中から一つ選択必修）。
体育（スポーツリテラシー［1 単位］とスポーツウェルネス［1 単位］）。
外国語コミュニケーション（Listening 1［1 単位］と Listening 2［1 単位］）。
情報機器の操作（情報入門 I，情報入門 II の中から一つ選択必修）。
3.4.2 教科及び教職に関する科目一覧（計 35 単位［中学］，29 単位［高校］）
1 年次必修科目は，教職入門，特別活動論，教育原論，「教育法学，教育行政学，教育社会学，
比較教育学の 4 つの中から 1 つ（2 単位選択必修）」。
2 年次必修科目は，教育課程論，心身の発達と学習の過程，教育方法論，教育相談の理論と方法，
英語科教育研究 1，英語科教育研究 2。なお，英語科教育研究 1 と 2 は，いわゆる「英語科教育法」にあたる授業科目名であり，その教科書には，J-POSTL に対応している JACET 教育問題研究会編(2012)を使用した。
3 年次必修科目は，生徒・進路指導論，英語科教育研究 3，英語科教育研究 4，＊道徳教育指導論。
4 年次必修科目は，教育実習 2，＊教育実習 3，教職実践演習（中・高）。
3.4.3 教科に関する科目一覧（教科又は教職に関する科目も含む）
付録 1 に記載する。外国語（英語）コアカリキュラムに含まれる「英語の変遷の歴史」関連や「英語音声学」関連の科目が，必修ではなかったところが注意すべき点である。
3.5 課程内（授業内）で提供している学びの活動
その他課程内（授業内）で提供している学びの活動として次のものがある。以下§3.5.3 まで，- 81 -

すでに実践報告をおこなっている片桐（2017, pp. 208-209）から直接引用する。
3.5.1 教職公開講座
例年，10 月第 1 土曜日の午後，教歴 3-5 年目くらいの若手教諭（卒業生）と校長クラスの講師をお呼びして，第 1 部は若手教諭から大学時代の過ごし方や教員採用試験受験体験談等について，第 2 部は中学校もしくは高校での教育現場の苦労や楽しさについてお話ししてもらっている。第 3 部は校長クラスの講師から，現場でどういう教員が求められているのかなど管理職の立場からのお話しをしてもらっている。
英語科教育研究 2 と教育実習 1 と 3 の授業では，
これを1 回分の授業に振り替えているので，履修生（2，3，4 年生）は必ず参加して次の授業で報告レポート（メモ）を提出する。
3.5.2 専修大学教育学会
専修大学教育学会は，教職に就いている卒業生で構成されていて，互いに教育研究及び助成，情報の収集や交換などをおこない教育の分野に貢献することを目的として昭和 26 年に設立された組織である。専修大学長が会長を務め，管理職に就いている卒業生が副会長（複数名）や役員を務めている。教職履修学生は，準会員として構成員に含まれている。
毎年 11 月 23 日（祝）に大会を開催しており，ここでは教科横断でその年のテーマに沿った話（例：主体的・対話的で深い学び，特別支援教育について，新学習指導要領についてなど）の講演とシンポジウムがおこなわれる。
こちらも英語科教育研究 2 と教育実習 1 と 3 の 1 回分の授業に振り替えている。履修生（2，3，4 年生）は必ず出席して次の授業で報告レポート（メモ）を提出する。
3.5.3 教育実習訪問指導
教育実習は 4 年次に行われており，東京都と神奈川県の公立中学校・公立高校を中心に教育
実習訪問指導を行っている。主にゼミ指導教員が訪問している。
3.6 課程外（授業外）で提供している学びの活動
課程外（授業外）で提供している学びの活動として次のものがある。以下§3.6.8 まで，すでに実践報告をおこなっている片桐（2017, pp. 208-209）から直接引用する。
3.6.1 教科研修生
半期もしくは通年期間，学生の都合のよい時間に週 1 日程度，研修生として高等学校で，授業観察やチーム・ティーチングをおこない，
長期間教育現場の教育活動を観察する活動である。
専修大学との高大連携協定校（東京都と神奈川県にある高校）の中の 7 校（英語は 4 校）でお
こなわれている。希望する学生のみが対象である。
3.6.2 専修大学附属高校授業見学会
専修大学附属高校は，授業評価の一つと捉え，授業実践を検証することで教育活動をより良いものにし，専修大学は，教職を希望する学生の資質を向上させることを目的として授業見学会が行なわれている。希望する学生のみが対象である。3 年生を中心に最大 20 名の学生が，例
年 2 月初旬の 1 週間（月曜日~土曜日），1 時限目から 6 時限目までの授業と朝の HR を学生は見学させていただいている。
3.6.3 学校教育ボランティア活動の斡旋
多摩区・3 大学連携事業として，川崎市多摩区と日本女子大学が取り組んでいる「学校教育ボランティアによる学校サポート事業」に専修大学も参加している。学生が川崎市多摩区内の- 82 -

小・ 中学校に週 1，2 回程度ボランティアとして出向く。活動内容は，教科指導中の個別指導の補助，部活指導の補助，サポート学級の補助などである。希望する学生のみが対象である。
3.6.4 教員採用試験対策講座
エクステンションセンター事務課が主催で，低廉な受講料で教員採用試験対策講座を開設している。毎週土曜日に開講されている。受験指導予備校（東京アカデミー）と提携し，1 年間を通した計画的な指導が行われている。希望する学生のみが対象である。
3.6.5 教採 2 次試験対策講座
教採 1 次試験に合格した希望する学生を対象に，教採 2 次試験でおこなわれる面接や集団討論等の練習と指導を 8 月に行っている。
3.6.6 教採現役合格者による後輩への報告会
教採現役合格者（4 年生）による合格まで歩んだ道のりについて，後輩（1，2，3 年生）へ語ってもらう会を 11 月に開催している。希望する学生のみが対象である。
3.6.7 資格課程年報
資格課程年報『パッソ・ア・パッソ』（http://www.senshu-u.ac.jp/sc_grsc/shikaku/annual_qc.html）
を年に 1 回年度末に刊行している。教科ごとに「卒業生からの現在の奮闘の様子」「4 年生教員採用試験体験記」「教育実習を終えて」「介護等体験を終えて」「専修大学教育学会に参加して」「教職総仕上げ『教育実践演習』」「教科研修生体験レポート」「多摩区・3 大学連携事業『学校教育ボランティア』体験レポート」等を所収しており，学生に配布している。
3.6.8 英語教育シリーズの DVD
本学 DVD ライブラリーでは，（株）ジャパンライムの英語教育シリーズの DVD 約 240 本（2017 年現在）を開架しており，学生は自由に視聴でき，かつ学期に 1 本視聴することが義務付けられている。
3.7 材料『言語教師ポートフォリオ（J-POSTL）―英語教職課程編』（JACET 教育問題研究会 2014）の全 96 項目の自己評価記述文（SADs: Self-Assessment Descriptors）を使用した。この詳細は，上述の「§1.1 J-POSTL の誕生とその利用」に記述した。
3.8 実施2017 年度の学年始め（4 月）と学年末（12 月下旬 or 1 月上旬）の 2 回に渡り，上述の J-POSTLの全 96 項目の自己評価記述文について，参加者がそれぞれ省察し 5 段階評価で自己評価をした。
Pre（学年始め）

Post（学年末）

2 年生 19 名

省察 1 回目⇒

省察 2 回目 （対応あり）

3 年生 12 名

省察 1 回目⇒

省察 2 回目 （対応あり）

4 年生 15 名

省察 1 回目⇒

省察 2 回目 （対応あり）

3.9 分析
3.9.1 自己評価を 5 点満点の値に変換
自己評価記述文（項目）ごとの 5 段階での自己評価（1＝できない，2＝あまりよくできない，3＝どちらともいえない，4＝まあまあできる，5＝できる）を，分析上それぞれ 1 点，2 点，3 点，- 83 -

4 点，5 点と得点として換算した。
各参加学生の得点（Person Measures）に関しては，直観的に理解しやすいように各参加学生の総得点を 96（項目）で割って 5 点満点での値に変換したもの（＝「参加学生ごとの全項目平均値」）を利用した。
各項目（自己評価記述文）の分析（Item Measures）に関しては，項目ごとの全参加学生平均値（5点満点）を利用した。自己評価記述文群をアンケート項目群として捉えた場合の信頼性係数として，Cronbach's alpha 係数を算出した。
3.9.2 ベイズファクター（BF10）
アメリカ統計学会（American Statistical Association 2016）は 2016 年 3 月 7 日付で「p 値の誤った認識と使用に関する 6 つの声明」を出し，p 値（統計的有意性の検定）だけに頼るのではなくもし
くは p 値に代わる別な方法の使用を強く推奨し，「ポスト p 値時代（post p < 0.05 era）
」への移行を提唱している（片桐 2018）。その方法の一つとして，尤度比（likelihood ratios）すなわちベイズファクター（Bayes factors）を挙げている。頻度論におけるネイマン・ピアソン流の統計的仮説検定（伝統的統計学）は，「互いに相容れないフィッシャー理論とネイマン＝ピアソン理論を，無理やり合体させることで誕生したともいえる有意性検定」（土居 2010, p.15）であり，この歴史的経緯や諸批判や諸問題については，土居（2010）に詳述されている。岡田（2018）は，「この基本的で長い歴史を持ちながらも，現在，新たな注目を集めているベイズファクターについて，心理学研
究での応用を念頭におきながら，入門的なチュートリアルと総説」（p. 102）を提供している。本
研究では，伝統的統計学による p 値（有意性検定）に加え，ベイズファクター（BF10）とその間違う確率（error percentage）と母効果量の事後中央値（δmed）およびその 95%確信区間（Credibility
Interval）をも同時に使用して「差があるかどうかとその差がどれくらい大きいのか」を，学年ごとの得点の伸びの検証に関しては判定することにした。
ベイズファクターは，BF10 ＝ BF (H1/H0) ＝ (𝑝𝑝(𝐷𝐷|𝐻𝐻1))/(𝑝𝑝(𝐷𝐷|𝐻𝐻0))であり，つまり母効果量をδとすると「差はないもっともらしさ（帰無仮説を「H0：δ=0」）」に比べて「差はあるもっともらしさ（対立仮説を「 H1：δ≠0」）」は何倍か（比率）を表している。BF10 が（3 以上で）大きいほどよりもっともらしさを伴って，もしくはより証拠をもって「差はある」と判断される。値の判断基準は，Gosss-Sampson (2020, pp. 39-40) に基づき，「1 ≦ BF10 ＜ 3：差があると言うには尤も
らしさが乏しい（Anecdotal）」，「3 ≦ BF10 ＜ 10：尤もらしさをある程度伴って差がある（Moderate）」，「10 ≦ BF10 ＜ 30：尤もらしさを強く伴って差がある（Strong）」，「30 ≦ BF10 ＜100：尤もらしさをとても強く伴って差がある（Very strong）」，「100 ≦ BF10：尤もらしさを決定的に強く伴って差がある（Decisive）」とする。BF10 の算出には，JASP Team (2020)が提供するフリー
統計ソフト JASP (Version 0.13.1, Released July 16th, 2020）を使用し，ベイズ推定法による対応のあ
る両側 t 検定をおこなう。事前分布は，JASP のデフォルトである「δ ~ Cauchy (0, 0.707) 」である。
「ベイズファクターが正確でない確率（error percentage）」という指標は，“The error % is based on
the accuracy of the Bayes factor calculations, if this is less than 10% this can be ignored.” (Gosss-Sampson
2020, p. 57)であり，10％以下であれば問題ないということになる。
3.9.3 効果量
効果量（effect sizes）としては，本来，プレテスト・ポストテスト・デザイン（対応あり）用としては，共分散（相関係数）を数式に組み込んだ「差得点の効果量（dD, δ）」や，また，統制群- 84 -

対実験群デザイン用として統制群の標準偏差を分母にする「Glass のΔ」などがあり，それぞれに利点がある。一方でデメリットとして，「差得点の効果量（dD, δ）」の解釈は難しくなること，効
果量の種類や判断基準値が複数出てくることで複雑になること，そして将来のメタ・アナリシスのための汎用性に欠けるなどがある。そのために，ベイズ推定法による母効果量（δ）以外は，オーソドックスで汎用性が高く最もよく使用されている（プールした［両群の］標準偏差を分母とする）Cohen の d のみを一貫して敢えて採用した。なお Cohen (1988)より効果量の基準は，「d ＜0.2：無」，「0.2 ≦ d ＜ 0.5：小」，「0.5 ≦ d ＜ 0.8：中」，「0.8 ≦ d：大」とした。また，上述の各種効果量の数式や Cohen の d の信頼区間等の算出にあたっては，大久保・岡田（2012）で提示されている数式を利用した。
4. 結果
4.1 参加学生ごとの全項目平均値（Person Measures）
4.1.1 伝統的統計学による記述統計と分析
表 1-1 は，「参加学生ごとの全項目平均値」の伝統的統計学による記述統計と分析結果を示している。つまり，「参加学生ごとの全項目平均値」の平均値およびその 95%信頼区間（ConfidenceInterval）と標準偏差（SD：n－1 ではなく n で割ったものを採用する。以下すべて同じ。
）と，そ
れぞれの学年の Post（学年末）から Pre（学年始め）の「参加学生ごとの全項目平均値」の平均値の差に関する対応ありの両側 t 検定とその効果量（Cohen’s d）およびその 95%信頼区間を記載している。図 1 は，「参加学生ごとの全項目平均値」の箱ひげ図である。
2 年生は学年始めと学年末（頃）の約 1 年間で，0.1％水準で統計的有意に伸び（t(18) = 5.40, p< .001），そしてその効果量は大（d = 0.81 [0.15, 1.47]）であった。3 年生は，5％水準で有意に伸び（t(11) = 2.72, p = .020），そしてその効果量は中程度（d = 0.70 [-0.13, 1.53]）であった。但し，効果量の 95%信頼区間の下限はゼロを含んでいる点は少し注意が必要である。4 年生は，0.1％水準で統計的有意に伸び（t(14) = 8.02, p < .001），そしてその効果量は大（d =1.26 [0.47, 2.05]）であった。
2 年生も 3 年生も 4 年生もそれぞれ順調に伸びていることがわかる。また，2 年生，3 年生，4 年生のデータは横断的（cross-sectional）データであるが，あたかも同一人物（グループ）を 2 年次学
年始めから 4 年次学年末まで縦断的（longitudinal）に追跡したかのようにきれいな整合性がとれた学修の発達状況を，表 1-1 と図 1 は示している。2 年生始めと 4 年次学年末の比較は，対応していない別グループを比べる横断的分析になるが，その差の効果量は大（d = 2.42 [1.52, 3.32]）であり，3 年間の学修による発達は極めて大きいことが合理的に推定される。
なお，対応ありの両側 t 検定を 3 回おこなうことは危険率（probability）が 3 倍になるので，通常は他の分析方法の模索が期待されるところだが，2 年生も 3 年生も 4 年生もそれぞれの約 1 年間は異なった教育を受けているので，反復測定分散分析（Repeated Measures ANOVA）や多変量分
散分析（MANOVA）やボンフェローニ法による有意水準の補正などの採用は適切ではないと判断した。むしろ，次項のベイズ分析結果との一致具合の確認という証拠の積み重ねが適切と考える。
ばらつき具合に着目すると，学年始めよりは学年末が，そして 2 年生よりは 3 年生が，3 年生よりは 4 年生が，標準偏差の値が少しずつ小さくなっており，学修が進むにつれて学習成果の自己評価の学生間のばらつきが小さくなっていることがわかる。
「参加学生ごとの全項目平均値」の Post（学年末）と Pre（学年始め）の間のピアソンの積率相関係数（r）を学年ごとに記載している。
「差得点の効果量（dD, δ）」を求める時に共分散（相関- 85 -

表 1-1「参加学生ごとの全項目平均値（Person Measures）（点）」の平均値（M）および 95%信頼区間（Confidence Interval：CI）と標準偏差（SD）と「Pre と Post の対応ありの t 検定の t 値と p 値」と「効果量（Cohen’s d）および 95%信頼区間」と相関係数（r）
Pre（学年始め）
学年n

M

95% CISD

Post（学年末）
M

95% CI

SD

t

p

d

95% CIr

2 年生 19 2.27 [1.86, 2.68] 0.91

2.91 [2.62, 3.20] 0.65

5.40 < .001 0.81 [0.15, 1.47] .834

3 年生 12 2.80 [2.41, 3.20] 0.70

3.28 [2.90, 3.66] 0.67

2.72

4 年生 15 3.42 [3.12, 3.72] 0.59

4.08 [3.85, 4.30] 0.45

8.02 < .001 1.26 [0.47, 2.05] .846.020

0.70 [-0.13, 1.53] .606

注. ひげの上端・下端は外れ値を除いた観測値の上限・下限，「上限より上」と「下限より下」にある点は外れ値，箱の上側の線が第 3 四分位数，真ん中の線が中央値，箱の下側の線が第 1 四分
位数，×印は平均値をそれぞれ表す。
係数）が必要になるので，他の研究報告との比較や将来のメタ・アナリシスなどの分析のために記載している。同一参加者の反復測定間の相関係数なので相関が高いのは当然であるが，他の学年の伸びが大のところ伸びが中程度にとどまった 3 年生の相関が相対的にそれほど高くないのは，伸びなかった学生やむしろ若干下がった 3 年生が散見されるためのようである。
4.1.2 ベイズ的分析
表 1-2 には，ベイズ推定法による「参加学生ごとの全項目平均値（Person Measures）（点）」の平均値および 95%確信区間（Credibility Interval）と標準偏差と「ベイズファクター（BF10）とベイズ
ファクターが正確でない確率（error percentage）」と「（差得点の）母効果量の事後中央値（δmed）
およびその 95%確信区間」を示している。一般にベイズ推定法においては，マルコフ連鎖モンテ
カルロ法（Markov Chain Monte Carlo methods [MCMC]）によって，母平均（μ）と母標準偏差（σ）
がそれぞれ，事後期待値（EAP：事後分布の平均値であり，伝統的統計学の平均値に相当する。
）
や事後中央値（MED）や事後確率最大値（MAP）や 95%確信区間等が表されるが（豊田，2016），使用した統計ソフト JASP では，母平均の 95%確信区間しか出力されないので，JASP での出力結
果表示に沿って，平均（M）と標準偏差（SD）という伝統的統計学のままの表記になっている。
2 年生は学年始めと学年末の約 1 年間では，ベイズファクターの値は BF10 = 640，ベイズファク- 86 -

表 1-2「参加学生ごとの全項目平均値（Person Measures）（点）」の平均値（M）および 95%確信区間（Credibility Interval）と標準偏差（SD）と「ベイズファクター（BF10）とベイズファクターが正確でない確率（error percentage）」と「母効果量の中央値（δmed）および 95%確信区間」
Pre（学年始め）
学年n

M

95% CISD

Post（学年末）
M

95% CISD

BF10Error % δmed 95% CI

2 年生 19

2.27 [1.84, 2.71] 0.91

2.91 [2.60, 3.23] 0.65

640 7.71×10-6 1.14 [0.54, 1.76]

3 年生 122.80 [2.36, 3.25] 0.70

3.28 [2.86, 3.71] 0.67

3.42

4 年生 15

3.42 [3.09, 3.74] 0.59

4.08 [3.83, 4.32] 0.45

0.001

0.66 [0.06, 1.32]-813446 1.58×10

1.90 [1.01, 2.86]

ターが正確でない確率は 7.71×10-6，δの事後中央値は 1.14 [0.54, 1.76]であるため，決定的証拠をもって差がある（伸びた）ことが示された。3 年生の約 1 年間では，ベイズファクターの値は BF10
= 3.42，ベイズファクターが正確でない確率は 0.001，δの事後中央値は 0.66 [0.06, 1.32]であるため，「ある程度の証拠」をもって差がある（伸びた）ことが示された。4 年生の約 1 年間では，ベイズファクターの値は BF10 = 13446，ベイズファクターが正確でない確率は 1.58×10-8，δの事後中央値は 1.90 [1.01, 2.86]なので，決定的証拠をもって差がある（伸びた）ことが示された。
前項の伝統的統計学による分析結果すべてを，ベイズ推定法による分析結果でも同様に支持することがわかった。
4.2 項目ごとの全参加学生平均値（Item Measures）
項目（自己評価記述文）ごとの全参加学生平均値および標準偏差は，96 項目すべてに関して各学年の学年始めと学年末ごとに付録 2 に記載している。同時に，各学年の学年始めから学年末までの伸びの効果量（Cohen’s d）もそれぞれ記載している。項目ごとの全参加学生平均値を図にしたものが，図 2-1 と図 2-2 と図 2-3 である。どの項目がよく伸びているかまた伸びていないか，また，4 年生末でも低かった項目は何かについてなどが，これらの図と表からわかる。次項において詳述する。付録 2 から，効果量が「d ＜ 0.2：無」の項目も学年によっては散見されるが，d の値がマイナス（つまり評価が下がった）の項目はどの学年にも全くなく，ほとんどの項目は「0.2 ≦d ＜ 0.5：小」，「0.5 ≦ d ＜ 0.8：中」，「0.8 ≦ d：大」の効果量であることがわかる。なお，効果量は絶対値で報告することになっており，よってマイナスの効果量の研究論文上の報告は本来そもそもないことになっているが，ここでは絶対値換算する前の段階で d の値がマイナスの項目
はそもそもないことを意味している。
表 2 は，「項目ごとの全参加学生平均値（Item Measures）」の平均値および 95%信頼区間と標準偏差と信頼性係数（Cronbach's alpha）を表している。各学年の「項目ごとの全参加学生平均値（Item
Measures）」の平均値は，各学年の「参加学生ごとの全項目平均値（Person Measures）」の平均値に一致するが，標準偏差そしてそれに伴って平均値の 95%信頼区間は当然異なる。
信頼性係数は最低値でもα=.981 であり，極めて高い信頼性（内的一貫性）が，どの学年のどの時期に実施した時でも確認できる。
4.3 よく伸びる項目，あまり伸びない項目，4 年生末でも低かった項目
横断的分析ながら 4 年生末から 2 年生学年始めの 3 年間で最も伸びる（効果量が最も大きい）- 87 -

図2-1 各項目の平均値（2年生）
5.0

平均値（点）

4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95

項目（SAD）番号2年Pre2年Post

図2-2 各項目の平均値（3年生）
5.0

平均値（点）

4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95

項目（SAD）番号3年Pre3年Post

図2-3 各項目の平均値（4年生）
5.0

平均値（点）

4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95

項目（SAD）番号4年Pre- 88 -

4年Post表2「項目ごとの全参加学生平均値（Item Measures）」の平均値および 95%信頼区間と標準偏差と信頼性係数（Cronbach’s alpha）
Pre（学年始め）

Post（学年末）

参加者

n

M

95% CISDα

M

95% CI

SD

α

2 年生

19

2.27

[2.15, 2.40]

0.27

.994

2.91

[2.79, 3.04]

0.27

.988

3 年生

12

2.80

[2.63, 2.98]

0.31

.989

3.28

[3.10, 3.46]

0.32

.990

4 年生

15

3.42

[3.29, 3.55]

0.25

.984

4.08

[3.97, 4.18]

0.21

.981

と考えられる項目（「総整理番号-分類-SAD」の順で本項では表記）は，上位から 95-VII 評価-E1 国
際理解文化の「日本の文化と英語圏を中心とした文化を比べ，その相違への学習者の気づきを評価できる。
」（d = 2.86），17-II 教授法-A2 スピーキング活動の「自分の意見，身の回りのことおよび自国の文化などについて伝える力を育成するための活動を設定できる。
」（d = 2.83），28-II 教授法C1 リスニング活動の「学習者のニーズ，興味・関心，到達度に適した教材を選択できる。
」
（d =
2.80）
，26-II 教授法-B5 ライティング活動の「学習者がまとまりのあるパラグラフやエッセイを書くための支援ができる。
」（d = 2.80）などである。逆に 3 年間で最も伸びない（効果量が最も小さい）と考えられる項目は，90-VII 評価-A1 測定具の考案の「授業の目的に応じて，筆記試験，実技試験などの評価方法を設定できる。
」（d = 0.73），89-VI 自立学習-B3 宿題の「妥当で明確な基準に基づいて宿題を評価できる。
」（d = 1.04），93-VII 評価-B2 評価の「学習者や保護者などにわかりやすい形式で学習者の学習成果や進歩を記述できる。
」（d = 1.10）であるが，それら相対的に最も伸びが小さい項目であっても「0.8 ≦ d：大」の効果量であることがわかる。
4 年生末でも自己評価が最も低かった項目は，93-VII 評価-B2 評価の「学習者や保護者などにわかりやすい形式で学習者の学習成果や進歩を記述できる。
」（M = 3.53），90-VII 評価-A1 測定具の考案の「授業の目的に応じて，筆記試験，実技試験などの評価方法を設定できる。
」（M = 3.60），
21-II 教授法-A6 スピーキング活動の「語彙や文法知識などを用いて正確に話す力を育成するための音声指導ができる。
」（M = 3.60）などである。
VII 評価関連が 3 年間で最も伸びない項目で，かつ 4 年生末の最後の時点でも自己評価が最も低かった項目ということがわかった。学内での教育実習 1～3 の授業において模擬授業をおこなっても，また，教育実習校（中学校・高校）における教育実習を経験しても，教職課程履修学生が実際に生徒を評価し成績をつけるまでのプロセスを経験することはないので，かつ，秘匿性が高く求められる個人情報である生徒の成績評価をつける作業過程を教育実習生は見学することすら認められないので，教員になって実際に生徒の成績をつけるようになるまでは評価関連はあまり身につかないのかもしれない。
4.4 構成枠組み（項目群）ごとの分析
96 項目の自己評価記述文は，§1.1 で記述したように分類され構成されている。その構成枠組
み（項目群）ごとに，伸びの効果量（Cohen’s d; 2，3，4 年生それぞれの 1 年間の伸びの効果量をそれぞれ d2, d3, d4 と以下本項中では表記）をもとに分析した。結果は，2 年生学年始めから 4 年生
学年末の 3 年間の伸び（横断的データ；対応なし）は，どの枠組みにおいても，正の効果量であり，かつ「Ⅶ 評価 A.測定具の考案」の効果量（中）以外はすべて効果量（大）が示されている。
- 89 -

2，3，4 年生の 1 年間のそれぞれの伸び（縦断的データ；対応あり）は，どの枠組みにおいても正の効果量であり，かつ「3 年生の II. 教授法 G.文化」（d3 = 0.17）以外はすべて「小 or 中 or 大」の効果量が認められる。
3，4 年生より 2 年生の伸びが大きかった枠組みとしては，「I. 教育環境 A. 教育課程」（d2 = 0.99,
d3 = 0.57, d4 = 0.47）が見られ，初めて本格的に英語科教育法を学び始める 2 年生の 1 年間ですぐ伸
びるようである。
2，4 年生より 3 年生の 1 年間の伸びが大きかった枠組みはなかった。
2，3 年生より 4 年生の 1 年間の伸びが大きかった枠組みとしては，「I. 教育環境 B.目標とニーズ」（d2 = 0.58, d3 = 0.44, d4 = 1.00），「III. 教授資料の入手先」（d2 = 0.63, d3 = 0.47, d4 = 0.91），「IV. 授業計画 A.学習目標の設定」（d2 = 0.66, d3 = 0.51, d4 = 1.07），「B.授業内容」（d2 = 0.60, d3 = 0.54, d4 =0.83），
「V. 授業実践 A.レッスン・プランの使用」（d2 = 0.48, d3 = 0.27, d4 = 0.95），「VI.自立学習 A.
学習者の自律」（d2 = 0.56, d3 = 0.48, d4 = 1.00）が見られ，3 週間の中学校もしくは高校での教育実習という貴重な現場経験をする 4 年生で特に伸びる項目群と考えられる。
5. 考察
5.1 J-POSTL が産出するデータの安定性と整合性
大学での教員養成の過程（プロセス）のみを扱っている本研究では，J-POSTL の全 96 項目の自己評価記述文について，参加者がそれぞれ省察し 5 段階評価で自己評価をすることによって得られる数値は，極めて高い信頼性（内的一貫性）が示されており，また，図 1 や複数の統計的検証
結果が示す通り，一貫して驚くほど整合性がとれていることが示されている。教職課程を履修している教員志望の学生が定期的に振り返りかつ自己評価をするツールとして『言語教師ポートフ
ォリオ（J-POSTL）―英語教職課程編』は，5 段階評価での自己評価記述文（SADs）の集合体に過ぎないという冷ややかな見方も一見できるが，詳細なデータ分析の結果，J-POSTL が産出する数
量的データは安定してかつ整合性をもって機能していることがわかった。これは，「英語科教育法」
や「教育実習」に代表される教職課程の授業科目を担当している大学教員にとっては，次項で詳述するように重要な情報である。
一方で，髙木（2019）は，「SAD に対する自己評価を主たるデータとして量的に処理した場合，
なぜ参加者がある段階の記入をしたのかという根拠が示されない。また，自己評価の根拠や理由は参加者によって異なり，数値の統計差から読み取れる解釈には限界がある。
」（p.64）と指摘している。また，J-POSTL の旧版を使用し最終的に 63 項目を使用して 3 年次始めから 4 回に渡り経年変化を調査した根岸（2017, p. 24）は，「本調査で 1 回目の自己評価は全て 1 点，2 回目は全て 2
点に付けた，という履修生が 1 名いた。
・・・もちろん，ほとんどの学生が真剣に自己評価記述文
を読み，回答しているのであるが，そうでない学生もいることは信頼性を損なう原因となってしまうことを肝に銘じる必要がある。
」（p. 24）と報告している。卒業後（教員免許状を取得後）に中学校や高校の現場に教員として教壇に立った後に同様の自己評価をすれば，本物を経験することによって本当はあまり達成できていなかった項目（SADs）を初めて深く認知し，よって学生時代
より低い自己評価をするであろうということも予想される。
「自己評価」であるために当然抱える上述のような諸問題を認識しつつ，たとえば次項のような活用方法で，適切にかつ適度な範囲でその数量的データを活用することは，新たな発見やより豊かな情報を得る貴重な機会の可能性もあり，重要と考える。髙木（2019）が提案するように，- 90 -

「・・・したがって，J-POSTL の実践に焦点を当てる研究では，データ収集法として，SAD に対する自己評価を量的データとして用いた場合，インタビューや省察などの自己評価の根拠を示す
データと組み合わせるとよいだろう。
」（p.64）と思われる。
5.2 教職関連科目担当大学教員自身の振り返りにも寄与
教職課程履修学生が自分自身の学修状況を定期的に振り返る省察の学生自身にとっての重要性
は，J-POSTL 作成チームの JACET 教育問題研究会（2014）が説いている通りである。その学生の定期的な振り返りを通して得られるデータを教職担当大学教員が適切に収集し分析することは，
教職担当大学教員が教えている学生全体や学生個別の学修発達状況をより詳細に把握でき，そして大学の教職科目の授業にフィードバックができるので重要である。つまり，教職担当大学教員
自身の自分の担当授業に対する振り返りや，Plan（計画），Do（実行），Check（評価），Act（改善）という PDCA サイクルの実践に資することができる。
「教員採用試験に何名現役合格者を輩出できたか。
」という成果による検証以外には，教職課程のカリキュラムや授業内容を振り返る機会が相対的に少なかったので，学生の定期的な振り返りを通して得られるデータはその一つの機会を提供してくれるものと考えられる。
5.3 教育制度の議論に向けて小学校から大学までの教育現場は，社会から求められるものが増え続けたために，そしてスクラップ＆ビルドの変更ではなくビルド＆ビルドの変更ばかりがおこなわれたために，教育上扱う分野や量が増える一方で，児童・生徒・学生もそして教員も多忙化していることが一般に言われている。大学における教員養成にあっても同様である。特に「開放制」の教職課程を履修している学生は，所属学部学科のカリキュラム（卒業要件）にプラスして教職課程のカリキュラムを履修しなければならないので，§3.3 で詳述した通り多忙である。このことを示す具体的サンプルとして，一つの大学の教職課程履修学生の学修状況を具体的に記述し記録した。また，その学修効
果についても，自己評価ながら 96 項目もの自己評価記述文を具体的に振り返ることによってより客観性や安定性を持たせながら，検証し記述した。学修効果については，教職課程コアカリキュ
ラムと外国語（英語）コアカリキュラムの導入前でも，全般に良好であった。
学年始めよりは学年末が，そして 2 年生よりは 3 年生が，3 年生よりは 4 年生が，標準偏差の値が少しずつ小さくなっており，学修が進むにつれて学習成果の自己評価の学生間のばらつきが小さくなっていることがわかったが，一般に教育は，教育が進めば進むほど，そして教育期間が長くなれば長くなるほど，教育成果にバラツキ（格差）が生じることが知られている。その逆の傾向が教職課程教育においては示されているのは着目すべき点である。開放制の教職課程のために履修をやめても大学卒業には全く影響しないので，モチベーションが低いもしくは持続できなかった学生は 1 年次途中から 2 年次末までの間に教職課程の履修をやめていき，モチベーションの高いそして持続できた学生だけが教職課程の履修を高学年になっても学修を続けている現象が影響しているのかもしれない。
但し，小学校・中学校・高校・大学における一般的な教育と違って，教員というプロの養成という教育にあっては，学修状況が順調にどの学年でも伸びているからそれで良しということではな
く，4 年次末の卒業（教員免許状取得）までに到達していなければならない（身に付けていなければならない）項目をすべて到達できたのかどうかが問われなければならないのかもしれない。一- 91 -

方で別な考え方としては，大学卒業（教員免許状取得）までにすべての項目（SADs）において完璧に到達することを求めるのは非現実的なので，教員となった時の課題を認識し教員 1 年目からの教員としての成長に繋がるよう，これからより向上させなければならない具体的項目を認識してもらえれば，それで十分に意義があるのかもしれない。
教職課程履修学生の多忙な学修状況や学修発達状況や，そして最終的学修到達度の実態を具体的にかつ正しく把握した上で，教員養成のための教育制度の議論がなされることが望まれる。
5.4 研究の限界と今後の研究に向けて本研究の結果は，一つの大学の教職課程履修学生の結果に過ぎない。しかし，開放制の教職課
程では大学や学部学科ごとに履修しているカリキュラムが違うので，大学（学部学科）ごとに履
修学生の学修発達状況を把握し，また，コアカリ導入によりどのように変化するのかを個別に詳しく検証し把握することが，調査をする上で重要と考える。多くの大学（学部学科）の教職課程からそうした個別の研究報告がなされ，その個別の研究結果を積み重ねることが，より多くの情報をもたらし研究結果の一般化に繋がるものと考える。履修しているカリキュラムや課外学修活
動が大学や学部学科によって多種多様に異なる状況で，大学や学部学科やそして参加学生のそれぞれの数をやみくもに増やして十把一絡げに調査することは，研究結果の一般化には必ずしも繋がらないと考える。
「コアカリ導入という政策に対する評価」のためには，「コアカリ導入前」と「コアカリ導入後」のこうした大学ごとの調査が十分な数量をもって積み重ねられ，その上でそれらの調査結果をもとにメタ・アナリシスをおこない，また，大学・学部・学科・授業科目・教職課程運営方法等の違いによる分類をおこなった上での詳細な分析などが期待される。
メタ・アナリシス研究のため以外にも，他大学での調査結果との比較のためや，また，直接比較はできないが，『J-POSTL（現職英語教師編）』や『小学校英語指導者のポートフォリオ（J-POSTL
エレメンタリー）』等を使った調査で得られた知見との比較などのために，付録 2 には詳細な結果
データを記録した。
コアカリキュラム導入後の 2019 年度（以降）の入学生が 4 年生になる 2022 年度（以降）に今回と同様の調査をおこない，コアカリキュラム導入後，教員志望学習者の学修発達状況がどのように変化するのかを調べる予定である。その変化が詳細に判明すれば，コアカリキュラム導入によってプラスの効果が見られる点，効果がほとんど見られない点，マイナスの効果が見られる点のそれぞれがわかるようになるものと期待される。
注
本論文は，全国英語教育学会第 45 回弘前研究大会（2019 年 8 月 18 日，於：弘前大学）にて口頭発表したもの（片桐，2019）が基となっている。
謝辞
本研究は，平成 30 年度専修大学長期国内研究員（研究課題：「英語教員養成と言語教師ポート
フォリオ」）として助成を受けておこなわれたものである。参加者による省察と自己評価にあたっては，JACET 教育問題研究会（2014）を利用させていただいた。また，データ収集においては，
清泉女学院大学の富永裕子先生（専修大学非常勤）よりご協力を賜った。以上を記して，深甚なる謝意を表したい。

- 92 -

引用文献
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- 94 -

付録
付録 1 教科に関する科目一覧
○必修

◎選択必修

中学校一種英語

開設科目

教
科
に
関
す
る
科
目

に教
関科
す又
るは
科教
目職

●
●
●

専修大学資格課程（2016，p. 45）より抜粋

△・▲選択
設置

英語学概論 1
英語学概論 2
英語の音声と歴史 1
英語の音声と歴史 2
英語学特殊講義 1
英語学特殊講義 2
英語学特殊講義 3
英語学特殊講義 4
英語学特殊講義 5
英語学特殊講義 6
言語と社会 1
言語と社会 2
Media English1
Media English2
応用言語学特殊講義 1
応用言語学特殊講義 2
応用言語学特殊講義 3
応用言語学特殊講義 4
イギリス文学の世界 1
イギリス文学の世界 2
アメリカ文学の世界 1
アメリカ文学の世界 2
英米の小説 1
英米の小説 2
英米の詩・演劇 1
英米の詩・演劇 2
英米文学文化特殊講義 1
英米文学文化特殊講義 2
英米文学文化特殊講義 3
英米文学文化特殊講義 4
英米文学文化特殊講義 5
英米文学文化特殊講義 6
Oral Communication1
Oral Communication2
Oral Communication3
Oral Communication4
言語とコミュニケーション 1
言語とコミュニケーション 2
英語教育の研究と実践 1
英語教育の研究と実践 2
イギリスの歴史と文化 1
イギリスの歴史と文化 2
アメリカの歴史と文化 1
アメリカの歴史と文化 2
国際理解 1
国際理解 2
英語圏事情 1
英語圏事情 2
英米研究特殊講義 1
英米研究特殊講義 2
英米研究特殊講義 3
英米研究特殊講義 4
学校経営と学校図書館
学習指導と学校図書館
学校図書館メディアの構成
読書と豊かな人間性
情報メディアの活用
道徳教育指導論
英語科教育研究 3
英語科教育研究 4必修
選 択 必 修
選
そ
合

択
の

他
計

配当

単位

英語学

234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
34
34
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
1
1
1
1
234
234
234
234
234
234
234
234
2
2
2
2
234
234
234
234

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

○
○
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△

司教

1234

司教

234

司教

1234

司教

1234

司教

234
3
3
3

教
教
教

英米文学

高校一種英語又は科目とし英語コミュニ
異文化理解て認められる
ケーション
科目

英語学

◎
◎
◎
◎
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
○
○
○
○
△
△
△
△

備
考

注１
注2

○
○
○
○
△
△
△
△
◎
◎
◎
◎
△
△
△
△
△
△
△
△

◎
◎
◎
◎
△
△
△
△
△
△
△
△
▲
▲
▲
▲
▲

4
4
4
◎△科目から 4 単位修得すること
残り 4 単位は◎△▲科目から修
得すること
24

▲
▲
▲
▲
▲
▲
▲
▲
4

4
4
4
◎△科目から 4 単位修得す
ること
残り 12 単位は◎△▲科目から修得す
ること
32

注１：イギリス文学の世界１またはイギリス文学の世界２のいずれか１科目２単位を修得すること。
注２：アメリカ文学の世界１またはアメリカ文学の世界２のいずれか１科目２単位を修得すること。
注３：開設科目の前に●印が付されている科目は，単位を修得した場合でも自由選択修得要件単位（卒業要件単位）として認められない。

- 95 -

又は科目とし英語コミュニケ
異文化理解 て認められる
ーション
科目

○
○
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△
◎
◎
◎
◎
△
△
△
△
△
△
△
△
△
△

4

英米文学

付録 2（表） 96 個ある各項目（SAD）の平均値（M）と標準偏差（SD）と各学年内の効果量（d）
2 年生

3 年生

4 年生

19

12

15

N
Pre

Post

Pre

Post

2 年生 3 年生 4 年生 4-2 年生
反復

Pre

Post

反復

反復 横断的Post－Pre

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

2.11

1.07

3.16

0.99

3.08

0.86

3.50

0.50

3.73

0.77

4.07

0.57

1.02

0.59

0.49

2.21

B1

3.11

1.21

3.95

0.83

3.92

0.49

4.25

0.72

3.80

0.91

4.40

0.49

0.81

0.54

0.82

1.35

I

B2

2.47

1.04

3.16

0.59

3.17

0.69

3.67

0.75

3.33

0.94

4.20

0.40

0.81

0.70

1.20

2.09

4

I

B3

3.05

1.19

3.21

0.89

3.58

0.64

3.75

0.83

3.47

0.72

4.13

0.50

0.15

0.23

1.08

1.14

5

I

B4

2.63

1.13

3.32

1.03

3.42

0.76

3.83

0.80

3.40

0.88

4.33

0.60

0.63

0.53

1.24

1.82

6

I

B5

2.63

1.09

3.26

0.78

3.67

0.85

3.92

0.64

3.73

0.77

4.27

0.57

0.67

0.33

0.78

1.82

7

I

C1

2.05

0.94

3.00

0.86

3.25

0.60

3.83

0.69

3.20

0.98

3.80

0.65

1.05

0.91

0.72

2.11

8

I

C2

2.32

1.08

3.11

0.91

2.92

0.95

3.42

0.86

3.40

0.95

3.87

0.81

0.79

0.55

0.53

1.60

9

I

C3

2.26

1.16

3.05

0.76

2.67

0.75

3.75

0.83

3.53

0.96

4.27

0.57

0.80

1.37

0.93

2.11

10

I

C4

2.21

1.10

3.00

0.86

2.83

0.90

3.75

0.60

3.47

0.88

4.13

0.50

0.80

1.20

0.93

2.16

11

I

C5

2.63

1.31

3.26

1.25

3.17

1.07

3.92

0.76

4.00

0.82

4.47

0.50

0.49

0.81

0.69

1.78

12

I

C6

2.68

1.34

3.37

1.18

3.25

1.01

3.83

0.80

3.80

0.91

4.53

0.50

0.54

0.64

1.00

1.75

13

I

C7

2.58

1.18

3.47

0.94

3.00

1.08

3.33

0.75

3.73

0.77

4.40

0.61

0.84

0.36

0.96

1.87

14

I

C8

2.53

1.04

3.32

0.86

3.33

0.85

3.83

0.80

3.53

0.88

4.20

0.54

0.82

0.61

0.91

1.95

15

I

D1

2.37

1.27

2.74

1.16

2.83

1.14

3.50

0.87

3.67

0.79

4.20

0.65

0.30

0.66

0.74

1.76

16

II

A1

2.26

1.21

3.00

0.97

2.67

1.03

3.58

0.95

3.47

0.81

4.33

0.60

0.67

0.92

1.22

2.10

17

II

A2

2.05

1.00

2.95

0.76

2.92

0.95

3.58

0.76

3.93

0.85

4.47

0.62

1.01

0.77

0.72

2.83

18

II

A3

2.00

0.92

2.89

0.72

2.75

1.01

3.42

0.76

3.40

0.80

4.07

0.57

1.09

0.75

0.96

2.63

19

II

A4

2.53

1.23

3.00

0.97

2.92

1.11

3.42

0.64

3.40

0.80

4.07

0.68

0.43

0.55

0.90

1.50

20

II

A5

2.00

1.12

2.63

1.09

2.50

0.96

3.17

0.69

3.33

1.25

4.07

0.85

0.57

0.80

0.69

2.04

21

II

A6

1.83

0.90

2.37

0.74

2.58

0.86

3.08

0.49

2.67

0.94

3.60

0.71

0.65

0.71

1.12

2.15

22

II

B1

2.47

1.04

2.95

0.76

2.92

0.95

3.42

0.76

3.40

0.80

4.07

0.57

0.52

0.58

0.96

1.83

23

II

B2

2.05

1.00

2.74

0.85

2.58

0.95

3.17

0.90

3.13

0.88

3.80

0.75

0.74

0.63

0.81

1.95

24

II

B3

1.95

1.00

2.79

0.77

2.33

1.25

3.00

0.91

3.47

0.81

4.13

0.72

0.95

0.61

0.87

2.47

25

II

B4

1.84

1.04

2.63

0.81

2.75

0.92

3.25

0.83

3.27

0.77

4.00

0.73

0.85

0.57

0.98

2.36

26

II

B5

1.84

0.87

2.63

0.87

2.33

1.18

3.25

0.92

3.33

0.79

4.07

0.68

0.90

0.87

1.00

2.80

27

II

B6

2.16

0.81

2.95

0.69

2.50

1.12

3.17

0.80

3.47

0.88

4.20

0.65

1.05

0.69

0.94

2.74

28

II

C1

1.95

0.89

3.16

0.93

3.00

0.82

3.25

0.72

3.53

0.81

4.13

0.62

1.33

0.32

0.84

2.80

29

II

C2

2.21

1.06

3.00

1.03

2.83

0.99

3.33

0.62

3.20

0.83

4.07

0.57

0.76

0.61

1.21

2.12

30

II

C3

1.95

1.00

2.89

0.79

2.92

0.95

3.33

0.85

3.33

1.14

4.20

0.54

1.05

0.46

0.97

2.72

31

II

C4

2.05

1.05

2.79

0.77

2.50

0.76

3.00

0.71

3.07

0.85

3.93

0.85

0.80

0.68

1.02

1.94

32

II

C5

1.89

1.17

2.32

0.86

2.75

0.72

3.00

0.91

2.87

0.72

3.87

0.72

0.41

0.30

1.39

1.99

33

II

D1

2.26

0.96

3.16

0.74

3.17

0.69

3.50

0.87

3.47

0.88

4.13

0.72

1.04

0.43

0.83

2.16

34

II

D2

2.05

0.89

3.11

0.91

3.17

0.90

3.25

0.60

3.47

0.81

4.13

0.72

1.17

0.11

0.87

2.55

35

II

D3

2.16

1.14

3.16

0.74

2.75

0.83

3.25

0.60

3.60

0.88

4.33

0.60

1.04

0.69

0.98

2.32

36

II

D4

2.32

1.08

3.00

0.97

3.08

1.04

3.42

0.95

3.60

0.95

4.00

0.82

0.67

0.33

0.45

1.73

37

II

D5

1.89

0.91

2.79

0.77

2.50

0.65

3.08

0.86

3.27

0.77

3.93

0.68

1.06

0.77

0.92

2.49

38

II

D6

1.84

0.99

2.68

0.65

2.50

0.76

3.08

0.76

3.07

0.85

3.73

0.68

1.01

0.77

0.86

2.19

39

II

D7

1.95

0.94

2.89

0.85

2.50

0.76

3.08

0.86

3.47

0.72

4.07

0.77

1.05

0.72

0.80

2.43

40

II

E1

2.32

0.98

2.95

0.89

2.83

0.90

3.25

1.09

3.53

0.88

4.13

0.62

0.68

0.42

0.79

2.17

41

II

E2

2.37

1.09

3.21

0.83

2.92

0.95

3.42

0.76

3.60

1.02

4.00

0.73

0.87

0.58

0.45

1.72

42

II

F1

2.63

1.38

3.32

0.98

3.08

1.04

3.33

0.85

3.67

0.79

4.00

0.63

0.57

0.26

0.47

1.23

43

II

F2

1.89

0.91

2.32

0.98

2.42

1.04

2.50

1.04

3.20

0.91

3.73

1.00

0.45

0.08

0.56

1.93

44

II

F3

2.21

1.10

2.74

0.78

2.33

1.11

2.75

0.92

3.07

1.12

3.87

0.72

0.55

0.41

0.85

1.74

45

II

G1

2.26

0.96

2.89

0.72

3.17

1.21

3.33

0.62

3.60

0.80

4.20

0.54

0.74

0.17

0.88

2.40

46

III

1

2.05

1.05

2.79

0.95

2.75

0.92

3.33

0.85

3.33

0.87

4.07

0.93

0.74

0.66

0.82

2.02

47

III

2

2.11

0.97

3.05

0.83

2.75

0.92

3.17

0.90

3.40

0.71

4.00

0.63

1.05

0.46

0.89

2.27

48

III

3

1.95

0.94

2.68

0.98

2.83

0.80

3.42

0.64

3.27

0.77

4.13

0.81

0.77

0.81

1.10

2.47

No

分類

1

I

2

I

3

SAD

- 96 -

Cohen's d

49

III

4

2.26

1.21

2.68

0.98

2.92

0.95

3.25

0.60

3.53

0.62

4.33

0.70

0.38

0.42

1.21

2.04

50

III

5

2.26

1.07

2.79

0.77

2.67

0.94

3.25

0.83

3.33

0.60

4.27

0.57

0.57

0.66

1.60

2.26

51

III

6

2.16

0.99

2.63

0.74

3.25

0.92

3.58

0.86

3.73

0.85

4.13

0.81

0.54

0.37

0.48

2.17

52

III

7

2.21

1.00

2.68

1.03

2.50

0.76

2.67

1.11

3.07

0.77

3.73

0.85

0.47

0.18

0.82

1.62

53

IV

A1

2.21

1.00

2.74

0.71

2.58

0.76

2.92

0.76

3.07

0.68

3.93

0.57

0.60

0.44

1.38

2.05

54

IV

A2

2.11

1.21

3.05

1.00

2.58

0.76

2.75

0.83

3.07

0.93

3.93

0.68

0.85

0.21

1.07

1.81

55

IV

A3

2.32

0.98

3.05

1.19

2.67

0.75

3.08

0.86

3.47

0.81

4.27

0.57

0.68

0.52

1.14

2.37

56

IV

A4

2.32

1.13

3.05

0.94

2.58

0.76

3.08

0.64

3.20

0.75

4.00

0.63

0.71

0.71

1.15

1.79

57

IV

A5

2.47

1.27

3.05

1.05

2.58

0.95

3.17

0.55

3.33

1.01

4.20

0.91

0.50

0.75

0.90

1.53

58

IV

B1

2.21

1.28

3.05

0.89

2.33

0.75

3.17

1.07

3.27

0.85

4.00

0.73

0.76

0.91

0.92

1.67

59

IV

B2

2.11

1.02

2.58

0.88

2.75

0.83

3.25

0.83

3.27

0.85

4.13

0.50

0.50

0.60

1.24

2.44

60

IV

B3

2.00

1.08

2.58

0.59

2.58

0.76

3.33

0.94

3.40

0.80

3.80

0.75

0.67

0.88

0.52

1.90

61

IV

B4

2.00

0.97

2.79

0.69

2.75

0.92

3.00

1.00

3.53

0.88

4.13

0.81

0.93

0.26

0.71

2.36

62

IV

B5

2.37

1.13

2.95

0.69

2.92

0.86

3.50

0.96

3.20

0.91

4.00

0.63

0.62

0.64

1.02

1.72

63

IV

B6

2.26

1.16

2.95

0.83

2.83

0.99

3.58

1.19

3.73

1.00

4.33

0.60

0.68

0.69

0.73

2.17

64

IV

B7

2.37

1.13

2.89

0.85

2.75

0.83

3.25

1.09

3.33

0.79

3.80

0.75

0.52

0.52

0.61

1.46

65

IV

B8

2.74

1.29

3.16

1.04

3.33

1.11

3.42

0.95

3.33

0.87

4.20

0.54

0.36

0.08

1.20

1.42

66

IV

C1

2.68

1.26

3.21

0.95

2.92

0.86

3.58

0.86

3.73

0.93

4.07

0.77

0.47

0.77

0.39

1.29

67

IV

C2

2.16

1.18

2.95

0.89

2.92

0.95

3.50

0.87

3.73

0.77

4.40

0.80

0.76

0.64

0.85

2.18

68

IV

C3

2.00

0.92

2.74

0.91

2.67

0.94

3.08

0.86

3.07

0.93

4.00

0.82

0.81

0.46

1.07

2.29

69

IV

C4

2.11

1.07

2.32

0.86

2.25

1.23

2.67

0.94

3.13

1.26

3.87

0.88

0.22

0.38

0.67

1.77

70

V

A1

2.05

0.89

2.68

0.86

2.67

0.85

3.00

0.91

3.27

1.12

4.13

0.72

0.72

0.38

0.92

2.55

71

V

A2

2.32

1.03

2.74

0.91

2.67

0.94

3.00

1.08

3.40

1.08

4.20

0.54

0.43

0.33

0.93

2.22

72

V

A3

2.32

1.17

2.95

0.69

2.67

0.94

2.92

0.86

3.40

0.88

4.00

0.52

0.66

0.28

0.83

1.79

73

V

A4

2.32

1.38

2.74

1.07

2.67

1.18

3.00

0.91

3.33

0.87

4.00

0.63

0.34

0.32

0.88

1.51

74

V

A5

2.00

1.08

2.37

0.98

2.42

0.95

2.50

1.04

2.93

1.12

4.13

0.81

0.36

0.08

1.23

2.21

75

V

B1

2.37

1.18

2.89

0.64

2.75

0.83

3.17

0.37

3.73

0.77

4.27

0.68

0.55

0.65

0.73

1.92

76

V

C1

2.74

1.33

3.16

1.14

3.00

0.71

3.58

0.86

4.00

0.82

4.47

0.50

0.34

0.74

0.69

1.65

77

V

C2

2.16

1.27

2.79

1.10

2.67

0.85

3.08

0.64

3.47

0.81

4.33

0.60

0.53

0.55

1.22

2.12

78

V

C3

2.58

1.09

3.05

0.83

2.83

0.80

3.25

0.60

3.67

1.01

4.07

0.57

0.49

0.59

0.49

1.65

79

V

C4

2.11

0.97

2.42

0.75

2.42

0.76

2.83

0.69

3.33

0.94

3.93

0.77

0.37

0.58

0.70

2.06

80

V

C5

1.84

0.81

2.32

0.80

2.50

0.76

2.58

0.76

3.13

0.81

3.67

0.87

0.59

0.11

0.64

2.18

81

V

D1

2.58

1.18

3.32

1.03

2.92

0.95

3.42

0.86

3.67

0.94

4.20

0.91

0.66

0.55

0.58

1.51

82

V

D2

2.37

1.04

3.11

0.85

3.00

1.00

3.50

0.96

4.13

0.62

4.53

0.50

0.78

0.51

0.71

2.57

83

V

E1

2.58

1.39

3.21

1.10

3.17

0.99

3.50

1.12

3.60

1.14

4.13

1.02

0.50

0.32

0.49

1.25

84

V

E2

2.26

1.25

2.84

0.81

2.83

0.80

3.33

1.25

3.27

0.77

3.87

0.81

0.55

0.48

0.76

1.49

85

VI

A1

2.16

0.81

2.74

0.71

3.08

0.95

3.50

0.87

3.13

0.62

4.00

0.52

0.76

0.46

1.52

2.64

86

VI

A2

2.32

0.98

2.68

0.80

2.67

0.85

3.17

0.99

3.47

0.81

4.07

0.85

0.41

0.54

0.72

1.89

87

VI

B1

2.74

1.12

3.00

0.73

2.67

0.94

2.92

1.11

3.53

1.02

4.07

0.85

0.28

0.24

0.57

1.32

88

VI

B2

2.42

1.09

2.84

0.81

2.25

0.83

3.17

0.80

3.33

0.60

4.00

0.82

0.44

1.13

0.93

1.61

89

VI

B3

2.68

1.30

2.84

0.87

2.58

0.95

3.33

0.75

3.27

0.77

3.87

0.88

0.14

0.88

0.72

1.04

90

VII

A1

2.74

1.37

3.05

1.05

2.67

1.03

3.00

1.00

3.20

0.91

3.60

0.88

0.26

0.33

0.45

0.73

91

VII

A2

2.32

1.30

2.95

1.10

2.50

0.87

3.17

0.99

3.40

0.80

4.00

0.63

0.52

0.72

0.83

1.59

92

VII

B1

2.53

1.14

3.05

1.05

2.92

0.95

3.25

1.23

3.47

0.88

3.80

0.83

0.48

0.30

0.39

1.25

93

VII

B2

2.37

1.18

2.74

1.12

2.58

1.04

3.25

1.09

3.00

0.82

3.53

0.88

0.32

0.63

0.63

1.10

94

VII

D1

2.53

1.23

2.95

0.94

2.58

0.64

3.25

0.83

3.53

1.02

4.13

0.62

0.38

0.90

0.71

1.60

95

VII

E1

2.16

0.81

2.74

0.64

2.92

1.04

3.50

0.96

3.67

0.70

4.13

0.50

0.79

0.58

0.77

2.86

96

VII

F1

2.58

1.04

2.89

0.72

2.58

0.76

3.08

0.95

3.47

0.88

3.93

0.68

0.35

0.58

0.59

1.50

Mean

2.27

1.09

2.91

0.88

2.80

0.90

3.28

0.84

3.42

0.86

4.08

0.69

0.66

0.56

0.86

1.96

SD

0.27

0.14

0.27

0.14

0.31

0.15

0.32

0.17

0.26

0.13

0.21

0.13

0.25

0.24

0.25

0.45

Max

3.11

1.39

3.95

1.25

3.92

1.25

4.25

1.25

4.13

1.26

4.53

1.02

1.33

1.37

1.60

2.86

Min

1.83

0.81

2.32

0.59

2.25

0.49

2.50

0.37

2.67

0.60

3.53

0.40

0.14

0.08

0.39

0.73

- 97 -

【研究ノート】
JACET-KANTO Journal, 8: 98–114, 2020
Copyright© JACET KANTO Chapter

概念理解に基づいた EAP 教育の設計と評価
A Concept-based EAP Program: From Design to Evaluation
河野 円（明治大学）
鈴木 広子（東海大学）
Abstract

This paper reports on a concept-based EAP program for first-year university students in Japanand discusses its effects from the perspective of learners’ cognitive engagement. High school
graduates in Japan have mostly experienced approaches focusing on grammar and translation in
English classes, and are not familiar with academic English. In an attempt to investigate students’experiences in English classes at high school, the authors first conducted a learner survey based
upon the cognitive dimensions of revised Bloom’s taxonomy. Based upon the results, an EAP
educational program to help students transit from high school English to academic English wasdeveloped and implemented at a private university in Tokyo area. The classroom procedures
were documented and the students’ written works were collected and analyzed with a qualitative
approach. In addition, the pre- and post- surveys were compared to elucidate how the students’
perceptions of learning experiences have changed through the program. The descriptive
statistics, along with the results of the qualitative analyses of students’ written works, impliedthat the program was effective in fostering conceptual understanding of learners.
Keywords: EAP, 概念理解, 足場掛け, 学習プロセス, 高次の思考
1. はじめに
日本の教育において，昨今とみに論理的思考力や問題解決能力，クリティカル・シンキングなどの用語がキーワードとして取り上げられている。言語教育においても，コミュニケーションス
キルの育成と並んで，言語を媒介として論理的に物事を考え，筋道をたてて表現する能力の習得が重要視されるようになった。しかし，筆者らの経験から，とくに大学 1 年生は，文をクリティ
カルに読んだり，内容を自分の頭で整理して再構築したり，言いたいことを組み立てて表現したりすることに慣れておらず，そのような活動をすると教室中に困惑顔が並んでしまうのが現状である。リーディングは訳をしてそれで安心し，ライティングでは，まず言語そのものの流暢さは別にして，書く内容が思いつかず，途方に暮れ，考え方がわからない状況も目にする。このような学習者には，どのように足場掛けをして言語と思考の発達を促したらよいのかを考え，綿密なカリキュラム設計と言語材料の提示を行うことが必要である。筆者らは，この 3 年間にわたり，
バイリンガリズムの視点から，認知と言語の発達を相乗的に促す EAP (English for Academic
Purposes) カリキュラムを模索してきた。その一環として，概念理解に基づいた EAP 教育プログ
ラムを，反省的実践 (Schön，1987)を通して開発してきた。本稿は，私立大学 1 年生を対象として- 98 -

開発した EAP 教育プログラム(以下 EAP-IMS， IMS は学部名略称)の設計について述べ，EAP-IMSの教育実践を通して，参加した学生の英語と学習者調査の分析を通して，本教育プログラムの検証を行うことを目的とする。
日本の大学における英語教育プログラムの中で，一般教育課程の英語や初年次の総合英語は，
最も広く実施されている。2017 年度に大学英語教育学会が全国の教員対象に大規模調査を行った
ところ， 847 人の回答者のうち 700 人が一般教育課程の英語を教えていると回答している (一般社団法人大学英語教育学会第 4 次実態調査委員会，p. 40)。その形態やカリキュラムは，大学や学部，専攻によって様々であるが，共通して目指すことのひとつが，高校までに学んだ英語の基礎知識を活用，発展させ，将来の仕事・研究に対応できる英語の基礎を学び，さらに，生涯に渡って各人の目的に応じて英語を学ぶ力(sustainable learning)の育成である。本研究の土台は，大学入学時の学生を対象とした学習者調査と，調査結果をふまえて，Bloom の改訂版タキソノミー（Anderson& Krathwohl，2001，以下タキソノミー）を枠組みにしたコース設計であり， そのプロセスについては公表している (河野・鈴木，2019)。本稿では，そのプログラムを実際に試行し， 実践した結果について，混合研究法を用いて分析，さらには考察する。授業活動や教材の特徴と詳細を確認したのちに，参加者のライティング課題提出物を質的に分析し，学期前後の学習者調査の結果を統計的に検証して EAP-IMS プログラムを評価した。
2. リテラシーの育成に必要な活動
アカデミックなコミュニティに参加するための英語力，すなわちアカデミック・リテラシーを培うプログラムを構築するために，本研究では OECD の生徒の学習到達度調査 (Programme forInternational Student Assessment，以下 PISA)と国際バカロレア (International Baccalaureate，以下 IB)
教育プログラムを参考にした。これらはいずれも，言語学習を表面的な言語材料の習得ではなく，高次の認知活動を可能とする言語能力を伸ばすことを基盤としている。PISA は 3 年に一度実施している学習到達度調査であり，2018 年は世界 79 か国の義務教育修了段階の 15 歳児が持っている知識や技能の実生活への活用力を調査している。その調査で計る学力は，思考プロセスの習得，概念の理解，知識や技能を様々な状況の中で活かす力である。知識や技能は，読解力・数学的リ
テラシー・科学的リテラシーの３分野に亘る。そのうち，読解力は「自らの目標を達成し，自らの知識と可能性を発達させ，社会に参加するために，テキストを理解し，利用し，評価し， 熟考し，これに取り組む」ことである。2009 年の調査からは，信ぴょう性や著者の視点を検討する能力を把握するため，テキストを「評価する」ことが追加された（国立教育政策研究所，2019）。このような力は中等教育のみならず大学においても伸長していくべきものである。
一方，文部科学省の IB 教育推進コンソーシアムが推進する IB 教育は，国際的な視野をもつ人間の育成を目指している（文部科学省，2019）。IB 教育では育成すべきスキルを，(1) 思考スキル，(2)リサーチスキル，（3）口頭および記述によるコミュニケーション，（4）社会性スキル, および議論を組み立てることなどを含むコミュニケーションスキル，そして（5）管理・調整スキル， および情意スキルの両方を含む自己管理スキル，の５つのカテゴリーに分けている (国際バカロレア
機構，2017) 。思考スキルには，批判的，創造的，倫理的思考力が含まれる。リサーチスキルは情報の比較，対照，検証，優先順位づけなどのスキルである。IB 教育の核となるのは，概念に基づ
くカリキュラム (concept-driven curriculum) ，すなわち，概念理解に重点を置いた指導である。各教科における理解を深め，生徒自身がトピック間のつながりを見いだし， 学んだことを新しい文- 99 -

脈へ転移させる, いわば生徒を概念の探究に導く教育である。この IB 教育の目標は，大学初年次学生を対象としたアカデミック・リテラシーを培う教育においても目指すべきものである。
PISA の学力および読解力の定義と IB プログラムで育成されるスキルから，グローバル社会に対応するリテラシーとして導き出される共通項は何か。言語を媒介する「思考プロセス」「概念理解」「比較・対照・検証」「評価」「学びの転移・活用」である。本研究ではそれらをリテラシー育成に関するキーワードと位置付けた。
さて, これらの理念を実現化するために，著者らはタキソノミー (Anderson & Krathwohl，2001)に依拠してプログラムを設計することとした。タキソノミーは，認知領域(Cognitive Dimension)と知識領域 (Knowledge Dimension )を類型化したフレームワークであり，授業の活動をそれらの領域
において可視化することを可能とする。タキソノミーの認知領域は，記憶，理解から評価，創造までの 6 段階の領域に分類化されている。知識領域は，事実，概念，手続き，メタ認知の 4 類型がある。学習者は既習の知識・スキルをより抽象化・概念化することにより，メタ認知として他
分野・他科目の学びに応用し，統合しより高次の領域の学習を経験していく。
PISA の読解力および IB の学びのキーワードをタキソノミーのフレームワークに反映させたものが表１である。PISA の読解力および IB の学びのキーワードは，「応用する」から「創造する」
認知領域，「概念」から「メタ認知」的知識の範疇（表１③）にあり，表の右上に偏っていることに注意を喚起したい。しかし，この③の領域の活動を第 2 言語で急に行うのは困難である。母語
でも難しいこの領域の活動を第 2 言語で行う場合，つまり EAP-IMS では，対象言語（英語）の学
習，および図１の①と②の活動が不可欠である。さらに，①と②で学習した基本的な言語知識・
スキルおよび内容を応用して，リテラシー育成の活動へつなげていくことが必須である。本研究
では，「英語」を，人間の言語発達段階に途中から追加された言語(additional language)，あるいは第2 言語というバイリンガリズムの観点から捉え，知力との表裏一体の関係にある言語の発達を促すプログラム構築を目指した。

表１
タキソノミーにおける学びのキーワードの位置づけ
知識領域
事実の知識
創造する
認
知
領
域

概念の知識
③

手続き的知識思考プロセス

評価する

概念理解

分析する

比較・対照・検証→評価

応用する

学びの転移・活用

理解する

②

記憶する

①

メタ認知的知識

このような観点でプログラムを設計することは， 習得する言語を Whole Language としてとらえることでもある(Goodman, 2014)。Whole Language の考え方を取り入れた言語教育では, 4 技能の- 100 -

スキル・アップよりむしろ, 読み書きを通して学習者の経験や知識に基いた理解を実感させることに重点を置く。学習者は，対象言語を理解する目的，文脈・状況，言語のジャンルを明らかにし，言語によって媒介される意味に焦点化した理解プロセスを経験すると考える。
以上の理論的背景に基づいて，日本人大学生の英語でのアカデミック・リテラシーを育成する
ための EAP-IMS を設計した。足場掛けの活動をデザインする際，以下の 2 点に配慮した。まず，
表１①と②の土台となる部分の言語活動を十分に適切に行うことである。この段階において，バ
イリンガリズムの観点から重要となるのが，学習者の第 1 言語の背景知識を充分に活かすことと，
言語以外のツールを利用して理解プロセスの認知負荷を軽減するということである。学習者の背景知識を喚起したトピックについての導入段階の後，リーディング資料を読み，語彙の理解，内容の正否の判断など受動的に理解する「記憶する」レベルの活動を行う。次に，空所補充形式の文，表およびフローチャートなど，言語以外のモードを利用して内容の再構築を始め， 徐々に言語を使って要約，内容の再構成など能動的に理解する「理解する」レベルの活動を行う。
「理解する」レベルの活動を通して理解を深め，応用段階につなげる。
もう一つの足場掛けタスクを設計する際に踏まえるべき観点が，言語学習における学習プロセスである。前述した PISA において，日本人学習者の 2018 年度の調査結果では，日本の生徒の読解力は「理解する」が 13 位，「情報を取り出す」が 18 位，「評価し・熟考する」19 位という結果であった (国立政策研究所 2018)。この順位だけからも，受容理解より能動的に判断し評価するような思考力が弱いことがわかる。また，日本の中・高の検定教科書は， 本文の字面を追った内容
確認の発問が全体の 7～8 割を占め，内容を統合・解釈し，意見を述べるような発問はあったとしても一足飛びに用意されている傾向がある（鈴木・河野・平井，2017）。たとえば，ある場所を紹介する英文を読んだ後，「それでは英語でホームページを作ってみよう」という活動が続く。しかし，外国語学習者は，トレードオフ現象により，言語の分析・理解に多くの注意がいってしまい，
内容の把握， 分析といった深く考えることがおろそかになる（JACET バイリンガリズム研究会，
2017）。外国語を理解することに精一杯になると，内容そのものを解釈したり評価したりすることは後回しになってしまう。英語でホームページを作るように言われても， 英文例を分析的に読みこんでいないため，自分で読んだものを応用して英文ホームページを作ることは難しい。本研究の対象となる学生は，学期前学習者調査によるとそのような活動，つまり，入学前に表１③の部
分の活動をほとんど経験していないことが事前調査よりわかった。EAP-IMS では，タキソノミーの「手続き知識」(procedural knowledge)を使って，指定された枠組みの中でタスクを行い、情報の整理・理解のしかたを学ぶ段階から，より高次の思考である「メタ認知的知識」(Metacognitive
Knowledge)を駆使した創造性の高い活動への移行には，足場掛け活動を慎重に設計しなければならなかった。タキソノミーの「知識領域」に分類されている「手続き的知識」(表１)は，理解するための方法やスキル，例えば「表を書いて情報を整理する」といった方法がわかること，さらに，どの方法，アルゴリズム，技術，方法論を使うべきかを判断できることである。一方，メタ認知的
知識は，自分が何をどこまで理解しているかに気づき，どのような方法を使えば理解することができるかを判断する知識であり，いわば認知活動のモニタリングである。日本人学習者の特徴に対応するためには，「記憶する」レベルの活動から「評価する」レベルのような自身の判断が必要な活動まで，足場掛けが必要である。強い枠組みのある（high-structured）活動から，意図的に手続き的知識を利用し，段階的にその枠組みを柔軟にした(low-structured)活動へと，いわば足場掛けを徐々に外すような一連の活動を準備する必要があると考え，設計に活かした。

- 101 -

3. 学習者調査に基づいた教育プログラムの設計
前節「リテラシーの育成に必要な活動」で述べたように，EAP-IMS を開発するためのフレーク
ワークはタキソノミーである。本研究に先立ち，対象学生の学びに関する経験やとらえ方を明らかにするためにタキソノミーに基づいた学習者調査を実施していている (河野・鈴木，2019)。タ
キソノミーの認知領域を，具体的な言語学習活動に結びつけて，高校の英語の授業でどのような学習活動を経験したと認識しているかを明らかにする項目を設定した。具体的な調査項目とタキ
ソノミーの認知領域のカテゴリーを表 2 に示す。
表2
学習者調査の設問項目とタキソノミーの認知領域レベル
認知領域

学 習 活 動 （授業内）

創造する

ディベート・ディスカッション
英語の調べ学習をして発表する

評価する

自分の英作文を推敲（添削・改良）する
仲間の英作文を推敲（添削・改良）する

分析する

英文が効果的に書かれているかを評価する

応用する

本文のトピックや活動を応用 （例）俳句作り， HP 作成など
写真やイラストの意味を英語で表現する

理解する

意味解釈， 例文作成， 要約， 図表作成， マッピング・フローチャート作成

記憶する

全訳， 単語テスト， 音読， 空所補充調査の結果では，高校までの英語学習では訳や音読，空所補充という記憶型の学習，すなわち「記憶する」活動が大半を占めており，多読や書かれている文体や情報の評価，調べ学習などの経験は約半数の学生が全く行っていなかったと回答した(河野・鈴木，2019)。したがって, EAPIMS には，英語の文献を調べて読み書き，内容をまとめ，複数の英文を比較するような「分析する」，あるいは「評価する」高次の認知領域の活動を，意識的に取り入れる必要性が明らかとなっていた。
カリキュラム設計にあたっては，タキソノミーのもう１つの領域である，知識の 4 つの分類についても指針とした。学習者の獲得する知識を「事実の知識」「概念の知識」「手続き的知識」そして「メタ認知的知識」の 4 つの領域に分類して，それらを網羅する活動を取り入れることにした。これら 4 つの領域は相反するものではなく，1 つのタスクが 2 つの知識に重複することもありうる。EAP-IMS の設計では，とくに「概念の知識」に着目をすることとした。概念のとらえ方は，Erickson の概念理解に基づいたカリキュラム (Erickson, 2008, 2014) の設計を参考に行った。Erickson によれば，知の体系は事実やトピックの上位に概念があり，深い学習が起こるためには，この概念のレベルに到達しなければ，学習したものが一過性のものに終わってしまうと言う。
Stern, Ferrano, and Mohnkern (2017) は，事実やトピックの学習だけでは他の新しい局面の問題を解決するにあたり，応用がきかないことを指摘している(p. 15)。既習事項を他の状況であては- 102 -

めるためには，人間の思考は必ず概念レベルに到達して，特定の事象を一般化するという認知過程を経る。すなわち，学習する内容とスキル，そして学習のプロセスを通して，新たな文脈ある
いは分野の内容に転移(transfer)する過程である。EAP-IMS では，目の前にある単語やスキルや事実に関する知識を得るだけではなく，抽象度の高いコミュニケーションのコミュニティに参加するため，より深い思考，つまり概念理解過程のある学びが生起する活動に重きを置き，以下の 2点に留意した学習活動を設計した。
1. 1 つのユニットにおいて，できる限り多岐にわたるタキソノミーの認知領域と，知識領域に関連したタスクを取り入れる。そのことにより学生に新しい発想の方法や知識，そして深い思考のプロセスを経験させる。タキソノミーを使いながらも，特に概念レベルの活動や知識やスキ
ルを転移させる。
2. 同じトピックの異なる英文資料や情報に接して学習の転移を促し，多角的に情報を理解・比較することにより，概念に到達する思考を促す。
この 2 点の観点を取り入れた活動とその効果検証について以下に詳細に述べる。
4. 教育プログラムの検証
プログラムを評価することを目的として，教育実践を行い，学習者の書いた英文データを分析することにより， 設計の妥当性を検証した。また，プログラム終了時に学習者調査を行い，プロ
グラム前の入学次データと比較を行った。
4.1 参加者
本研究の参加者は 2018 年度，東京都内の私立大学にて必修の英語授業を履修する，STEM（Science, Technology, Engineering and Mathematics）専攻の大学 1 年生 25 名である。参加者の所属学部では初年次から徐々に専門科目を履修するが，3 年次では配属されたゼミで，英語で書かれた専門分野の論文を読んだり国際学会に参加したり，また海外の大学生と共同でプログラミングを行うプロジェクトなどに参加する機会がある。1 年次にはその素地として，英文を分析的に読み，自分の意見や見解を論理的に表現する力を培ってくことが求められる。本研究で対象とする授業
は 1 学期 14 週間，1 授業 100 分で行われており，学習者の英語レベルは 4 月に実施された学内
TOEIC でレベル分けをされていて，クラスの平均値は 500 点台前半であった。入学後の事前調査に含まれた自己申告の設問では，大半の参加者が自分の英語力を CEFR レベルで A2 から B2 の範
囲内のレベルであると回答している。
4.2 マテリアル
教科書は日本の出版社の市販教科書で，トピックは，最近の技術開発や現代社会の問題を中心に扱っている。1 回の授業につき 1 ユニットのペースで進み，1 ユニットの英文は 700 語から 800語である。加えて，生徒の読解力と思考力をさらに伸ばすためオーセンティックな教材が発展資料として提示された。たとえば本文に関連した報道記事や，本文中に引用された出典文献などが授業中，あるいは課題として扱われた。同じテーマの英文を，教科書の文だけでなく複数読むことは，学習者に複眼的な視点を与え，多くの英文を読むことにより多読の練習にもなると考えられるからである。しかし，オーセンティックな題材の中には，英文も内容も極端に専門的で学生には難しい面があるので，教員が予備調査をして，大学 1 年生に適切な足場掛けとなるような発- 103 -

展資料を事前に用意した。
4.3 言語活動
１ユニットの流れは，まず，予習として教科書の英文を読み，段落ごとに英語か日本語であらか
じめ要点を書き出してくることを前提として授業がスタートした。英語の場合には，原文のトピ
ックセンテンスを抜き書きするのではなく，内容をなるべく自分のことばで書くことを奨励した。
この課題は，授業中に修正や補足をした上で授業後に提出することになっていた。授業ではまず要点の確認を行った。例としてクラウドファンディングをトピックとして扱うユニットでは言語材料として，たとえば start-up, entrepreneur, fundraising といった基本的な語彙とクラウドファンディングサイトの仕組みやプロジェクトの応募，審査などに関する基本的な知識を質疑応答および
グループディスカッションの形で学習した。これらはタキソノミーにおいて認知レベルは「記憶」であり，知識レベルは「事実に関する知識」を得る活動である。
次に教科書の英文に付帯している読解問題や内容確認問題を行った。語法，コロケーションな
どの注意点を確認し，内容に関する真偽問題や，情報を整理して図表を完成させ，全体の要旨を穴埋めで完成させるタスクを行った。加えて，段落がどのように関連しているかをグラフィック
オーガナイザーやコンセプトマップ等で図示して，論旨の展開を追う活動を行った。この活動はレベル 2 の「理解」であり，「概念的知識」，および「手続き知識」に該当する（図１）。

知 識 領 域
事実の知識

概念の知識

手続き的知識創造する

メタ認知的知識
学習から得た気づきを文章化する。

評価する

複数の英文を比較す
る。

認

分析する

知

英文の論証となって奥にある概念を考察いるソースの確認する。

領域

書かれている事実の

応用する
理解する

要点把握， 要約

教科書の語句や内容

コンセプトマップ等を利用して他の英文

の図作成

を読む
記憶する

語彙， 意味確認

図 1．授業内活動の認知・知識領域における配置「評価」の認知レベルと「メタ与えられた英文の語彙や大意，構造を確認する活動を行った後に，認知的知識」に達する活動が取り入れられることになる。英文をクリティカルに読み，多面的視- 104 -

点から分析する練習をするために，教科書外のソースから，発展資料の英文が提示された。この資料の長さや難易度は，授業時間や学生の反応に応じて調整された。図 1 に配置された活動全体のねらいは，学習者が教科書で得た言語知識や情報を利用して，関連したテーマの英文を読み，オーセンティックな英文を読んで内容を理解し，クリティカルな視点で分析をするという，学問探求に必要な認知プロセスを体験させることである。与えられた英文を読んで意味を正確に理解することは，英語を第 2 言語とする学習者にとっては必要最低限のことではあるが，それだけでは大学後半の，専門知識を英語で扱うコミュニティに入っていく準備としては十分とはいえない。
得た知識やスキルを利用して他の英文や情報の，表面的に書かれている事実の奥にある概念を探求する視点を養うことを目標として授業全体を構成するよう努めた。
前述のクラウドファンディングのユニットでは，教科書以外に実際にウエブ上で展開され応募されているサイト 4 つがウエブ上の読み物として提示された。学生はそれぞれのトップページの英文を中心に読んでまず大意を把握した。その後それらを比較するための評価項目を自分たちで考え，それらに沿って 4 つを再度比較して分析する活動を行った。4 つのサイトを比較する評価
項目を考えるのは，事象の概念化のプロセスであり，概念の知識や手続きの知識を網羅しており，同時に評価や創造という認知活動である。学生の反応は以下 5 節の結果で述べる。
他の活動例として，教科書後半で富の配分についてのユニットを学習した。まず語彙の確認と段落ごとの大意を把握した。本文に続いて，本文中に提示されたデータを整理して表にまとめる
タスクを行った。この場合，用意された表の穴埋めをするので，「理解」の認知活動で「事実の知識」を確認する作業である。その後，段落の流れや論旨の展開についてディスカッションを行った。
これらの活動に加えて，このユニットでは，発展課題文として本文の論証に使用された原点である OECD の報告書を読み, 情報を確認するという活動を行った。教科書の英文と発展課題の英文の難易度を比較したものが表 3 である。発展課題では英文の長さや読みやすさの点で，教科書の文より難易度が高いものになることが意図されている。学習者は，教科書で読んで習得した言語と知識の情報を使いながらオーセンティックな英文を読み，その内容を理解し把握することができる。
表3あるユニットにおける教科書英文と発展課題文の比較
教科書英文

counts

OECD

words

721

760

characters

3397

3868

paragraphs

622

sentences46

27

sentence per paragraph

7.6

1.9

word per sentence

15.6

24.5

characters per word

4.5

4.9

readability Flesch Reading Ease

56.2

34.5

9.3

12

averages

Flesch-Kincaid Grade Level- 105 -

4.4 データ収集
この研究に先立ち，データ収集については，2018 年 4 月に，EAP-IMS を実践する大学の学部に
倫理審査を申請して承認を得た。5 月連休明けの授業終了直前に，全員に研究の趣旨を説明し，同意を得られた学生からは同意書に署名， 提出の上で学習調査，及び授業での課題提出に協力してもらった。学習者調査（河野・鈴木，2019）は，高校までの英語やその他の教科での言語活動の経験を尋ねたものであり，Moodle を用いて実施した。また，毎回の授業では，ユニットごとの段落要旨を提出する課題に加え，任意提出としてその授業の振り返りを提出するよう指示した。毎回数名がリフレクションを提出しており，これらの提出物を質的に分析した。そして学期終了時に，
EAP- IMS で行った英語学習活動について調査した。具体的活動項目はタキソノミーの認知領域に対応させたもので，例えば要約というタスクをどの程度の頻度で経験したかを，3 段階で回答させるものであった。つまり，高校時での経験と，EAP- IMS1 期目終了時の調査結果を比較し，EAPIMS の設計による教育実践がどのような学習効果をもたらしたかを検証した（5.2 参照）。
5. 結果
上記の方法でプログラムを実践し，得られた学習者英語のデータを質的に分析するとともに，
EAP-IMS コース終了後の学習者調査の結果を集計し，開始時の調査結果と比較を行った。以下
が結果の概要である。
5.1 学習者英語の質的分析
学期当初，学生は各段落の要旨をまとめることがうまくできずにほとんど全訳をしたり，トピ
ックセンテンスやキーワードの入った英文を単に抜き書きしてつなぎ合わせるような例が見られた。しかし，徐々にスキミング，スキャニング等のスキルに慣れて行き，自分のことばで要旨を書くことができるようになった。日本語の要約ではポイントをまとめて図示やアウトライン形式
で要点を示すことを習得するようになった。英語の要約では, 使用する表現の重複を避けたり同意語を辞書で検索したりするなどの工夫が見られるようになった。
先述のクラウドファンディングのユニットでは，学生は本文の内容を比較した後，各段落の論旨の関係をグループでディスカッションした。大意を把握した後，教員が提示した 4 つのクラウ
ドファンディングのサイトを読み，比較を行った。まず専門用語や口語表現，慣用表現を辞書等で調べながら大意を把握し，どのような視点で比較をするかという評価項目を学生が考えた。与
えられた評価項目に沿って，情報を探すという作業であれば英文のスキャニング練習にはなるが，それ以上の深い思考を伴う活動にはならない。情報を比較する切り口を見つけるタスクは，
表面的な読みを超えて概念理解を伴うこととなる。この活動の結果，あるグループは，応募の資
格，特徴，費用などの切り口を考え，表 4 をまとめて提出した。この活動に加えて，どのサイトが最も魅力的かの根拠を明らかにして論述した。

- 106 -

表4
グループ活動によって学生らがまとめたクラウドファンディングのサイト比較（例）How itThe users
The
The cost
Average
Successworks
features
money
story
Finding
Artist60% project
Success 5%$5, 000
Designers
Kickstarter
goal，
Designersthat apply
and 3~5% to$13，597
2009~

Indiegogo
2008~
Profounder

Microventures
2010~

Video，
Deadline (~60day)
Profile page
Video，
Summary，
Goal，
Deadline(~120 day)Every stage，
create pitches
and sheets
Tools thathelps forentrepreneurs
Handlerelationthroughout
and after
When you
don’t meetgoal， youreturn toinvestors

Inventors

acceptAmazon188funders

Anyone with
an idea
Not illegal
andpornographic

Entrepreneurmust shareplatforms andproject

Success 4%
Fall 9%And 2.9% tothird-party$15, 000

Camera$24，680
123% goal

Entrepreneurs
with welldeveloped
networks ofinvestors

Investors
must bepeople who
entrepreneur
already knowFree
But， costfor filling
paperwork$29, 000

Open newshop$54，000
19investers

Technology
firm

Accept all
project
Platform andinvestors are
specialize intechnology
start-up$100 tosubmit$250 for due
diligence
Success
5~10%$150, 0000

Createwebsiteこの活動では，学生はまず語彙を頻繁にオンライン辞書でチェックし，その後，クラウドファ
ンディングのサイトの特徴をそれぞれまとめて，それらを比較するためにはどのような枠組みが必要かという概念レベルのディスカッションを行った。これは今後，学問や仕事においても応用できる手続き的知識であり，概念育成に重点をおいた EAP プログラムが育成すべきスキルでもある。タキソノミーのレベルでは，語彙や英文を理解する「記憶」のレベルからスタートして，要点を把握し，「理解」し，項目を「創造」し，どのサイトが最も魅力的かを「評価」するという過程を踏んだ。また，たまたま同じ授業で並行して学習したパラグラフとエッセイの書き方を用いて，意見を表明する創造活動にも至った。これらのサイトを比較した後，学生 A は以下のような 1 段
落の作文を提出した。ライティング指導という観点からみると問題もあるが，トピックセンテン
スと結論（下線）があり，学生 A が，比較や判断という思考過程を経て，自分の選択結果を表現していることが示されている。
学生 A 原文 下線著者
Kickstarter is the most effective and well designed. It is because Kickstarter now covers widely
things and calculation all plans to have clear-cut goal. People who can use Kickstarter are 18 or older
and have credit card. In addition, People’s nationality is America, England, Canada, Australia,
Netherlands, New Zealand, Germany, France, and so on. I found Japanese website too. My
recommended crowdfunding is kick starter.
学生 B はひとつのサイトの優位性を 5 段落から成るエッセイを書いている。Introduction の段落- 107 -

に続き，3 つのサポートを述べ，最後の 1 段落で結論をまとめて，全部で 548 語のエッセイを提出した。ここでは最初の 2 段落を示すが，英文を読んで情報を得て，その情報を解釈し，そこから自分の意見を産出して表現しているプロセスが明らかになっている。下線部は，比較や類型化という認知プロセスを示す表現である。Fixed Funding と Flexible Funding の違いを明確に自分のことばで説明している。
学生 B 原文 下線著者
Indiegogo is the most effective website. This is one of the most famous, crowded, and largest
crowdfunding platform in the world. It has been raising more than 1 billion dollars in total since it
started in 2008. While some popular platforms are limited to particular areas of land, Indiegogo spread
its wings across the world. People from 235 countries can offer financial support to the campaigns
they are interested in on this website, regardless of where they are. And also, people from 223 countries
have already started their own projects there. This international and widely supported situation canhelp your campaign to be successfully funded.
One thing that makes Indiegogo unique and special, among the other world-class crowdfunding
platforms, is two types of funding system: Fixed Funding and Flexible Funding. Fixed Funding is “allor-nothing” style. If you didn’t reach your fundraising goal, all the money you raised get refunded, so
your project will probably fail in the end. Kickstarter, one of the largest crowdfunding platform, hasbeen adapting this system from the start. Although there are pros and cons, some people will want to
get the money they raised even if it isn’t the targeted amount. Here comes Flexible Funding. It is“keep-it-all” style. In this system, you can hold onto the money you raised even if you didn’t achieve
your financial goal. In some cases, it works well, so it can be a good advantage for you to have anotherfundraising option when you start a business.
また， 別のユニットの例として， 富の不平等配分についての論説文を読んだ学生Ｃは以下のようなリフレクションを提出した。丁寧に英文を読み筆者の論理の流れを検証していくプロセスが示されている。
学生 C 原文 下線著者
First of all, in first paragraph the author showed the meaning of rich. And put a question “Being richsounds great but is it possible to have too much money?” to us. Then in the second paragraph, theauthor mentioned about inequality of the world’s wealth. In third paragraph, there are someexamples of countries which have inequality. In the forth paragraph the author put a question “Is
this wealth inequality a bad thing?” At this time, I think the main topic have changed from the
beginning. According to this article, I don’t understand what is the main topic.
学生 C は教科書の英文全体を読み，そのあとで段落ごとに記載されているポイントや論理の流れに着目している。このクリティークから，学生が，英文パラグラフやエッセイについての構造の知識を有することがうかがわれ，論旨を追いながら英文を読む態度を見につけていることがわかる。同時に，メッセージがどのように伝えられているかも評価をしており，タキソノミーの高- 108 -

次レベルに思考が到達していることを示している。
同じユニットの学習において， 論証の根拠に使われているデータの原点を読むタスクでは，学生は，最初は辞書を使いながら丁寧に英文を読んだ。その中で，英語をクリティカルに読む態度を身につけていった。学生 D のライティングは教科書の英文とデータの原文の双方を比較し，それぞれ文の論点が食い違っていることを指摘している。原点で書かれている情報の一部分が，原点の主旨とは違う形で使用されている可能性に言及している。
学生 D 原文 下線著者
I compared paragraph 4 and the original report. In paragraph 4, the author says, “65% of wealthypeople inherited some or all of their money.” We have an impression that the rich people are thecause of the inequality and that slowed the growth of the global economy. But the report says, “whatmatters most for growth are families with lower incomes slipping behind.” I think the author isusing a part of the original data to support the opinion about the wealth.
以上，この授業を通して学生たちはクリティカルリーディングのスキルと態度を身に着けている様子がうかがえる例を示した。分析的，客観的に英文を読み，比較の枠組みを作り，必要に応じて主張の論証に使われたデータを確認する経験が，書く作業によって表象化されているといえよう。
5. 2 EAP-IMS の学期前後の学習調査の結果比較
学期前の学習者調査は，高校での言語活動についての頻度を尋ねた。EAP-IMS の終了時にも同様の学習者調査を行い，図 2 の結果を得た。授業内活動として，英文を訳したと回答した学生
は 1 割にも満たず，時々訳をしたという学生も約半数であった。5 割の学生が授業中に訳はやっていないと答えている。一方，要点を把握したり要約したり，意味を解釈するなどの活動は半数の学生が毎回行ったと回答し，音読や自分の原稿を推敲する活動も行われたと回答している。学
期前，すなわち高校時の学習経験に関する調査と学期後の調査データ詳細は付録にある。

- 109 -

資料作成
仲間の英文の推敲
自分の英文の推敲
比較
情報収集
英語表現
チャート
図表
要約（英語）
要約（日本語）要点把握（英語）
要点把握（日本語）
例文
解釈
空所
音読
用語
訳
0%

20%

40%

行う

ときどき

60%

80%

100%

行わない

図2．学期末学習調査：授業内活動の経験
この学期末調査の集計結果を学期始めの調査結果と比較した。学期前後の学習者調査に参加した 23 名のデータを活動ごとに有意水準 95%の両側検定 t 検定を行ったところ，「図表」「チャート」「比較」「推敲(自)」「調べ学習」の 5 項目について，各々の平均値に統計的有意差が確認された
（表 5）
。
表5
授業中の活動について，学期当初と学期末の比較
調査項目

p値

調査項目

p値

判定

訳

0.06

チャート

5.0e-04

✔

音読

2.07

画像

0.82

空所

2.07

比較

4.0e-03

✔

解釈

1.00

推敲(自)

8.0e-03

✔

例文

1.00

推敲(他)

0.80

要約

0.16

調べ学習

7.0e-03

図表

8.0e-04

判定✔

✔

さらに学生の学習経験の認識に関する変化を具体的に可視化するために，有意差があった主な活動項目についてグラフを作成した（図２－図７）。EAP-IMS プログラム設計で特に意図された，複数の文を比較する活動は図 4， 調べ学習をする経験について示すものは図 6 である。どちらもこのプログラムで，「ときどき行った」と答えた割合が 8 割以上であるが，一方どちらも「行わない」と答えた学生もいた。

- 110 -

学期前

学期前

学期末

学期末
0%

20%

40%

60%

80%

行う

ときどき

0%

100%

学期前

学期末

学期末
40%

60%

行う

80%

ときどき

0%

100%

学期前

学期末

学期末
40%
行う

80%

ときどき

100%

行わない

40%

60%

行う

ときどき

80%

100%

行わない

図5．推敲(自)

学期前

20%

20%

行わない

図4．比較

0%

60%

図3．チャート

学期前

20%

40%
行う

行わない

図2．図式

0%

20%

60%
ときどき

80%

100%

行わない

0%

20%

40%
行う

図6．調べ学習

60%
ときどき

80%

100%

行わない

図7．全訳

自分の書いた文を推敲する活動の頻度にも有意差が見られた。多くの文をクリティカルに読むことにより，英文の段落の構成や論旨についての概念が形成されて，自分で自分の英文を推敲するようになったことが明らかになっている。リーディングでの手続き的知識がライティング学習に転移をした例であろう。調べ学習についても，頻繁に行うという回答が学期末では 2 割に達し，8 割強の参加者はときどき調べ学習を行っていると認識している。これらは英語によるアカデミック・リテラシーの習得が示唆される現象と言えるのではないか。
なお t 検定で有意差は出なかったものの，訳をするという活動については，割合は減っていた。大学入学時には約 3 割の学生が毎回訳をしていたと答えていたが，この授業では 1 割以下に減り，全体をあわせても約半数の学生が訳を全くしていないと答えた（図 7 参照）。訳をすることそのものは，場合によっては必要であるが，EAP-IMS においては，1 文 1 文を訳読に時間を使うより，英文を読んでそのまま大意をとることの方が学習目的に則していると考えている。その意味で，訳読の頻度が減っていることは学生の読み方が変化していることを表している。学期末には約半数の学生が，訳を全く行っていないと回答している。これら記述統計を用いた分析結果
からも，EAP-IMS の設計による学習活動と教育実践が，概念レベルの学習につながっていることが認められといえよう。

- 111 -

6. 考察
本論文では，Bloom の改訂版タキソノミーの枠組みを基盤に，特に概念理解に重点を置いた
EAP-IMS プログラムを開発し実践した。その特徴は，多岐にわたるタキソノミーの認知領域と知識領域に亘るタスクを取り入れること，また，同じトピックの複数の英文資料や情報を読み概念に関わる学習をすることであった。これらのポイントを取り入れたタスクや教材を用いて実践を行い，学生が書いたものを質的に検証したところ，英文に書かれている事実のみならず，情報をクリティカルに読み取りその奥にある概念に達していると判断される例が見られた。段落の要点を把握し，論旨の流れに着目した活動や，英文を分析的にまとめて図表に整理するタスク，あるいは複数の英文を比較，評価するように設計された足場掛けを通して，英語による認知的・知識的側面の様々なレベルにまたがるプロセスを経験していることが明らかになった。教科書の英文から得た言語と情報を土台にして，他の英文を読んでいることもうかがわれた。換言すれば，学生自身が持つ背景知識および学んだスキルを利用して，英語を理解し，考え，表現する一連の活動の背後にある文脈および状況を把握し, さらには何を学び考え,理解すればいいのかを学生自身が明らかにしていったのである。これこそが Whole Language アプローチの神髄である。
一方，学習者対象の事前調査と事後調査，およびその分析結果からは，高校までの言語活動とEAP-IMS での言語活動の傾向が異なっていることが明らかになった。訳読や語彙学習中心の活動
が， 探求型で比較や評価といった概念に関わる言語活動にシフトしていた。これらの結果を合わせて判断すると，EAP-IMS は，学生に概念化学習を経験させていると結論付けられよう。
この研究から大学初年次における EAP プログラムに与える具体的な教育的示唆として，まず，学習者に読みとった情報を概念レベルで深く考え，とらえなおし，再構築する活動をとりいれることを提案したい。分析，応用などの認知活動を英語で経験させることにより，アカデミック・
リテラシーが養成されることが期待される。例えばタキソノミーの知識領域と認知領域の両方を
フレームワークにしながら，日々の授業内容を準備， 運営すれば，学生は英語を「訳して終わり」の科目ではなく，英語を思考ツールとして活動する経験をすることができるのではないか。それから，特に「比較する」活動やそのための教材をとりいれ，まだ英語での複雑な認知活動に慣れていない大学 1 年生の思考を活性化させることである。複数のウエブサイトを比較したり，記事
ともとの出典を比較したりする活動は，大学 1，2 年生にとってはタスクの内容と方法が明確であり，自分の考えも表現しやすく，分析や評価の視点の養成にもつながると思われる。
本稿は概念に焦点をあてたプログラム設計の有効性を，多様な活動の経験の成果として産出された学習者英語データを用いたが，私立大学 1 クラスにおける半年間の実践に基づくものである。
今後は，さらに規模や期間を充実するとともに，分析の焦点を学習者英語に移し，異語数やパラグラフの論理性を分析し， 学習者の変化を可視化していく探求が行われれば，さらに EAP 教育
およびその研究の発展が期待できる。

謝辞
本研究は JSPS 科研費 17K02901 の助成を受けています。2 名の匿名査読者からの貴重なコメン
トに感謝いたします。

- 112 -

引用文献
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河野円・鈴木広子. (2019) 理系学生を対象とした EAP プログラムの開発―論理的思考を伴う言語活動の設計試案―. JAAL in JACET Proceedings, 1, 72-75.
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Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A
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Diego: College Hill.
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teaching (pp. 283-309). Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

- 113 -

付録
事前, 事後学習調査のデータ
事前調査 [%] (n = 25)

事後調査 [%] (n = 23)

よく行った

時々行った

行っていない

よく行った

時々行った

行っていない

訳

8

(32%)

9

(36%)

8

(32%)

1

(4%)

11

(48%)

11

(48%)

語彙

14

(56%)

6

(24%)

5

(20%)
3

(13%)

17

(74%)

3

(13%)

専門用語
音読

16

(64%)

6

(24%)

3

(12%)

8

(35%)

15

(65%)

0

(0%)

穴埋め

12

(48%)

12

(48%)

1

(4%)

9

(39%)

11

(48%)

3

(13%)

意味解釈

14

(56%)

10

(40%)

1

(4%)

13

(57%)

9

(39%)

1

(4%)

例文作成

4

(16%)

9

(36%)

12

(48%)

2

(9%)

11

(48%)

10

(43%)

9

(36%)

12

(48%)

4

(16%)

7

(30%)

9

(39%)

7

(30%)

10

(43%)

10

(43%)

3

(13%)

要約（日本
語）
要約（英語）
図表

1

(4%)

9

(36%)

15

(60%)

3

(13%)

14

(61%)

6

(26%)

チャート

1

(4%)

6

(24%)

18

(72%)

4

(17%)

11

(48%)

8

(35%)

4

(17%)

11

(48%)

8

(35%)

情報収集
作品作成*

1

(4%)

4

(16%)

20

(80%)

画像

2

(8%)

13

(52%)

10

(40%)

2

(9%)

10

(43%)

11

(48%)

比較

2

(8%)

10

(40%)

13

(52%)

5

(22%)

15

(65%)

3

(13%)

鑑賞*

0

(0%)

4

(16%)

21

(84%)

推敲（自己）

5

(20%)

14

(56%)

6

(24%)

9

(39%)

12

(52%)

2

(9%)

推敲（他）

1

(4%)

13

(52%)

11

(44%)

3

(13%)

6

(26%)

14

(61%)

ディベート*

4

(16%)

11

(44%)

10

(40%)

1

(4%)

9

(36%)

15

(60%)

5

(22%)

14

(61%)

4

(17%)

調べ学習・
発表

*作品作成、鑑賞、ディベートはEAP-IMSの学習内容に含まれていないため事後調査の項目から除外した。

- 114 -

【JACET 関東支部・紀要投稿規程（第 9 号）】
3.25.2021

JACET-KANTO JOURNALSUBMISSION GUIDELINES
A. Requirements
1.

Contributors and co-authors must be members of JACET.

B. Editorial Policy
1.

2.

JACET-KANTO Journal, a refereed journal, encourages submission of the following:・

full-length articles on topics of significance to all English teachers・

practical reports on English language teaching in classroom settings・

research notes of a practical nature to share findings and insights

Manuscripts submitted to JACET-KANTO Journal must not have been previously published andshould not be under consideration for publication elsewhere. Countermeasures may be taken if
these conditions are breached.

3.

During the peer review process, manuscripts submitted to JACET-KANTO Journal must not be
withdrawn or used for publication elsewhere without any consultation with the committee.

4.

Manuscripts which do not conform to the guidelines will not be considered for review.

C. Submission Procedure1.

An original manuscript (Microsoft word file; .doc or .docx) should be submitted by online.

2.

All contributors must complete the Online Submission Form at the time of the submission.
Refer to: http://www.jacet-kanto.org/

3.

A manuscript should include title, abstract in English (no more than 200 words), and keywords(no more than 5 words).

D. Guidelines
1.

All manuscripts must be in English or Japanese.

2.

All submissions to JACET-KANTO Journal should conform to the requirements of the
Publication Manual of the American Psychological Association, 6th edition.
2.1. Use the JACET-KANTO Journal Template. Download from http://www.jacet-kanto.org/
2.2. Do not exceed 20 pages on A4 paper, including abstract, keywords, references, figures,tables, and appendices.
2.3. Do not adjust the number of letters per line, linage, and margins of every page.
2.4. For pagination, use Arabic numerals placed in the upper right-hand corner of each page.
2.5. No running heads.

- 115 -

E. Copyright1.

JACET holds the copyright of the articles published in JACET-KANTO Journal. Anyone,
including the author(s), who wishes to reproduce an article, must obtain permission from
JACET.

2.

The institutional repositories are to use the versions as they are published in JACET Journal.

3.

Anyone, including the author(s), who wishes to republish an article must obtain permission
from JACET. Also, it should be clearly stated that JACET holds the copyright.

日本語論文執筆要項
JACET-KANTO Journal のテンプレートを必ず使用すること。
(http://www.jacet-kanto.org/からダウンロード)
2. 英文 200 語以内の abstract を添える。
3. A4 版横書きで abstract，keywords や文献も含めて合計 20 枚以内。
テンプレートの設定は変更しない。
4. 論文タイトルは和文と英文を併記する。
5. その他の条件は英語の論文に準じる。
1.

F. JACET-KANTO Journal Vol.9
1.

Deadline: 23:59PM JST, August 31, 2021.

2.

JACET-KANTO Journal Vol.9 will be published in March 2022.

- 116 -

【JACET 関東支部・紀要募集要項（第 9 号）】
3.25.2021(1)

投稿種別 （Submission Category）
種別

内容
英語教育および関連領域について、


先行研究に加えるべきオリジナリティある研究成果が，調査方法（量的・質的・混合法）とデータとともに明確に記述されている。

または，理論の構築やモデル化を目指すために関連療育が包括的にまとめられている。

または，他の研究のレプリケーションを行い，既存の研究に対して更なる既存の研究に対して更なる証拠が付与されている、あるいは反証されている。

論文
Research Paper

Research Papers include empirical and theoretical studies relevant to English
language education and related fields. A paper must provide a comprehensive
review or replication of current knowledge in a specific area. It must also
represent original work that demonstrates a thorough understanding of therelevant literature and includes a detailed description of a theoreticalframework, research methods (quantitative, qualitative, or mixed), data
analyses, results and discussion. It may also offer new insights into orinterpretations of relevant theory-constructing or model-making studies andshould suggest future research directions.
英語教育および関連領域について，新しい事実の発見， 萌芽的研究課題の提起，少数事例の提示など，将来の研究の基礎となる内容が明確に記述されている。

研究ノート

Research Notes must demonstrate the same level of rigor as Research Papers,

Research Notethough they may reflect earlier stages of study, by presenting preliminary
findings or focusing on aspects of larger ones. They should make a practical,
useful, and plausible contribution to English language education and/or related
fields.
- 117 -

教育現場における指導実践の目的・意義・内容が具体的，かつ明示的に述べられている。また，当該実践が，他の教育現場での応用性・汎用性を持つものである。
実践報告
Practical Report

Practical Reports should include instructional methods, materials, andtechniques for English language learning and teaching featuring clear
objectives, significance, and detailed explanations. They must include a
discussion of implications and/or applications for practice.

(2)

審査評価項目（Evaluation Criteria）
評価項目

例示
原稿の内容は本紀要で扱うものとして適当か。

a.

The manuscript is suitable for JACET-KANTO Journal

分野の妥当性readers.

Appropriateness to

投稿種別が妥当か。

chosen category

The manuscript is appropriate to the chosen submission
category.
原稿の位置づけは明確か。
The content of the manuscript is well organized andwritten in a way that is accessible to the JACET-KANTO
readers.
著作権・倫理的配慮において問題はないか（二重投b.

記述の妥当性内容

稿，盗作などを含める）。

Content

The manuscript has no copy right, plagiarism, or otherethical issues, and is not currently under consideration forAppropriateness of

publication elsewhere.

content and writing

表現は正確か。理解困難な表現はないか。

style

The manuscript uses appropriate and comprehensible
language
投稿規程およびテンプレートに従って執筆されてい形式・スタイるか（フォント種類、サイズ、行数、文字数、ペー

ル

ジ数など）
。

Writing style

The manuscript observes all JACET-KANTO Journal
submission guidelines and follows the template.
- 118 -

APA（American Psychological Association）第 7 版（最新版）に基づいているか。
The manuscript follows APA (6th edition) style.
内容に矛盾や誤りはないか。論理の展開に無理はなc.

内容の信頼性Content Credibility

いか。
The manuscript has no inconsistencies, inaccuracies, or
illogical development in the content.

d.

独創性または新規性

Originality,
creativity, novelty

従来にない新しい考え方、理論、実践、手段、事例等が示され、意義のある成果を付与しているか。
The manuscript offers new insights, theory, practice,method, or case studies with significant researchoutcomes.
示された成果が教育において有用か。教育効果向上

e.

教育的寄与

が期待できるか。

Educational

The manuscript offers new insights, theory, practice,contribution

method, or case studies with significant researchoutcomes.
得られた知見・手法等が、教育分野において将来的f.

将来的発展性

発展・拡大への寄与する可能性があるか。

Future expandability

The manuscript is likely to suggest and enable newand application

directions in research and education through new insights
and methodology.
内容にまとまった成果が得られており、独立したものとして評価できる段階にあるか。教育効果に対す

g.

完結性

Completeness

る考察がなされているか。
The manuscript is a comprehensive study, providing
readerswithresearchoutcomes

interpretations and/or implications.

- 119 -

andeducational

(3) JACET-KANTO Journal が扱う主な専門分野（Areas of Interest）
1.

Corpus2.

Curriculum (Pedagogy)

3.

ESP/EAP

4.

Grammar (Syntax)

5.

ICT/CALL6.

Language Policy

7.

Learner Development (Motivation, Strategies, Autonomy, Learner belief)

8.

Linguistics

9.

Listening

10. Psycholinguistics
11. Reading
12. SLA (Child language acquisition, Bilingualism, Immersion, Interlanguage)
13. Sociolinguistics (Pragmatics)
14. Speaking (Phonetics, Phonology, Pronunciation, Conversation Analysis)
15. Teacher Education
16. Testing and Assessment
17. Vocabulary
18. Writing
19. Language Variation and Change (World Englishes, English as a Lingua Franca)(4)スケジュール（諸事情により変更の可能性があります）


応募原稿の締切：2021年8月31日（火）

採録の可否通知：2021年11月頃

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発行：2022年3月31日（木）*2020年度より締切日が変更になりました。

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JACET 関東支部紀要第 8 号
JACET-KANTO Journal Volume 8
Kanto Chapter, The Japan Association of College English Teachers------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------JACET-KANTO JOURNAL COMMITTEECHIEF EDITORSUZUKI, Ayako / 鈴木 彩子（玉川大学）
ASSOCIATE EDITOR
IMAI, Mitsuko / 今井 光子（聖マリアンナ医科大学）
EDITORS
HAMADA, Akira / 濱田 彰（明海大学）
KUMAZAWA, Takaaki / 熊澤 孝昭（東洋大学）
MCBRIDE, Paul / マクブライド ポール（玉川大学）
NAKATAKE, Maiko / 中竹 真依子（学習院大学）
OHNO, Hideki / 大野 秀樹（大東文化大学）
SUZUKI, Kentaro / 鈴木 健太郎（北海道教育大学）

REVIEWERSAIZAWA, Kazumi / 相澤 一美（東京電機大学）
ASAOKA, Chitose / 浅岡 千利世（獨協大学）
BABA, Chiaki / 馬場 千秋（帝京科学大学）
COLLINS, Peter J. / コリンズ ピーター J（東海大学）
HOSHINO, Yuko / 星野 由子（千葉大学）
ISHIKAWA, Tomokazu / 石川 友和（玉川大学）
ISO, Tatsuo / 磯 達夫（東京電機大学）
ITO, Yasuko / 伊藤 泰子（神田外語大学）
IWATA, Yuko / 岩田 祐子（国際基督教大学）
KAJIRO, Tetsushi / 神白 哲史（専修大学）
KANEKO, Tomoko / 金子 朝子（昭和女子大学）
KATAGIRI, Kazuhiko / 片桐 一彦（専修大学）
KIKUCHI, Keita / 菊地 恵太（神奈川大学）
KOGA, Tsutomu / 古賀 功（東海大学）
KUDO, Yoji / 工藤 洋路（玉川大学）
KURIHARA, Ayako / 栗原 文子（中央大学）
MATSUMOTO, Kahoko / 松本 佳穂子（東海大学）
MIYAHARA, Masuko / 宮原 万寿子（国際基督教大学）
OBARI, Hiroyuki / 小張 敬之（青山学院大学）
SAITO, Sanae / 斎藤 早苗（東海大学）
SANO, Fujiko / 佐野 富士子（常葉大学）
SHIMOYAMA, Yukinari / 下山 幸成（東洋学園大学）
SUGITA, Yoshihito / 杉田 由仁（明治学院大学）
USHIRO, Yuji / 卯城 祐司（筑波大学）
USUKURA, Misato / 臼倉 美里（東京学芸大学）
WATANABE, Atsuko / 渡辺 敦子（文教大学）- 121 -

編集後記
2019年度の編集後記でもお伝えしましたように，2020年度から紀要が Webでの発行となりました。発行形態の移行により紀要原稿の締め切りが約 1 ヶ月延びたからでしょうか，本年度の紀要には大変多くの投稿がありました。その結果，この第 8号では，厳正かつ公正なる審査を経た
6本もの原稿を掲載することができました。関東支部の読者のみなさまも，このボリュームに驚かれるのではないでしょうか。編集委員長である私も，読み応えのあるものをみなさまに提供できることを非常に嬉しく思っています。
本年度は投稿数が倍増したため，大変多くの関東支部の先生方に査読のお願いをすることになりました。最終的に審査には 26 名の先生方にご協力を頂き，この第8号が仕上がりました。
査読を担当してくださった先生方の殆どは，ご多忙中にもかかわらず快く引き受けて下さり，
編集委員長としても頭が下がるばかりでした。厳正な審査が行われたが故，残念ながら掲載に至らなかった原稿もございますが，先生方からのコメント・アドバイスは投稿者の方々の研究の向上に一役買っていることと信じています。改めて査読に携わっていただいた先生方に心よりお礼申し上げます。
関東支部紀要は，今後も「支部会員が研究成果・研究的興味を広く発信・共有する」場としてより広く認知されるように尽力してまいります。また，支部会員の方々には読者としてだけ
でなく，ぜひ原稿執筆者としても紀要に参加していただきたいと思っています。
最後に，本年度はコロナ禍により更に至らない点が増えてしまった私を支えてくれた副委員
長の今井先生をはじめとする編集委員会の先生方に，この場を借りて感謝を示させて頂きたいと思います。
紀要編集委員長 鈴木彩子（玉川大学）

JACET 関東支部・紀要編集委員会
委員長： 鈴木
委員： 大野彩子 ／副委員長： 今井 光子

秀樹，熊澤 孝昭，鈴木健太郎,

中竹 真依子, 濱田 彰，マクブライド

ポール一般社団法人大学英語教育学会（JACET）

2020 年度

関東支部紀要 第 8 号（JACET-KANTO Journal Vol.8）________________________________________________________________________________
発行日

2021 年 3 月 31 日

発行者

一般社団法人大学英語教育学会
関東支部（紀要編集委員会）〒162-0831 東京都新宿区横寺町 55
TEL. (03)3268-9686________________________________________________________________________________ISSN 2436-1993