ISSN 2436-1993

一般社団法人大学英語教育学会（JACET）

2023 年度

関東支部紀要Vol. 11

JACET—KANTO JournalはじめにJACET 関東支部「紀要第 11 号」をお届けいたします。

ご投稿くださった先生方，ご多忙中審査を引き受けてくださいました査読者の先生方にも，御礼申し上げます。

今回も様々な準備をしてくださった委員長の鈴木健太郎先生（北海道教育大学），副委員長の鈴木彩子先生（玉川大学）を始めとする紀要編集委員会の先生方に，心より御礼申し上げます。

この第 11 号の掲載論文は，J-STAGE に掲載予定です。インターネットを使える PC やスマー ト フ ォ ン な ど で ， 検 索 語 と し て 「 J-STAGE 」 を 入 力 す る か ，
https://www.jstage.jst.go.jp/browse/-char/ja/から J-STAGE トップページにお入りください。すると，上方に「J-STAGE 上の記事を検索」するための入力欄が見えます。ここに，「JACET関東」などと入力すると，9 号以降の掲載論文などが現れます。

本号は，前号と比べて掲載本数が増えました。論文 1 本，研究ノート 2 本，実践報告 1 本であり，合計 4 本の掲載となりました。

これからも査読コメントを充実することを心がけてまいります。是非，会員の皆さまにおかれましては，積極的なご投稿をお願い申し上げます。英語での投稿も受け付けております。
2024 年度も 7 月 6 日 (土) に関東支部大会が対面で行われます。次号第 12 号の投稿申込み
締切は本年も 8 月 31 日 (土) です。関東支部大会でご発表する先生方も，そうでない先生
方もご投稿を検討くだされば幸いです。

運営委員の皆さま，会員の皆さまに改めまして本号へのご貢献に感謝の意を表し，巻頭言を締めくくらせていただきます。ありがとうございました。

2024 年 3 月 31 日
JACET 第 5 代関東支部長

-1-

山口高領

目

次

はじめに ………………………………………………………JACET 関東支部長 山口高領… 1
目次 ………………………………………………………………………………………………… 3【論文】
・ 英語学習者向け辞書検索行為に対する自己効力感尺度作成の試み..……………………..…………………藤田恵里子… 5【研究ノート】
・ Exploratory Analysis of University EFL Learners’ Language Mindsets: A Small-Scale
Analysis………..…FUKUDA Steve T, POPE Christopher J.… 26

・ 小学校英語検定教科書におけるイラスト及び写真から見た外国人の特徴………………………………………………甲斐順… 46【実践報告】
・

理系大学生の国際学会発表準備ワークショップ開発：専門科目教員と英語教員の協働から……河野円・福地健太郎・エルウッドジェイムズ…67

JACET 関東支部・紀要投稿規定（第 12 号）…………………………………………………… 85
JACET 関東支部・紀要募集要項（第 12 号）…………………………………………………… 87
JACET 関東支部・紀要編集委員会・査読者一覧.……………………………………………… 91
編集後記…………………………………………………………………………………………… 92-3-

【論文】
JACET-KANTO Journal, 11: 5–25, 2023
Copyright© JACET KANTO Chapter

英語学習者向け辞書検索行為に対する自己効力感尺度作成の試み
English Learners’ Self-efficacy for Dictionary Use:
Scale Construction and Validation
藤田 恵里子（日本大学商学部）
Abstract

The Jishobiki method, aimed at encouraging pupils to look up familiar words and read thedictionary in their native language, reportedly enhances learners’ self-efficacy—an influential
factor affecting motivation, perseverance, and behaviors. However, there is no quantitative data
substantiating its efficacy, which is attributed to the absence of a scale to measure self-efficacy
for dictionary use. With the application of the Jishobiki method to college-level English learners
in mind, this study attempts to construct and validate a scale measuring English learners’ selfefficacy for dictionary use. In accordance with Bandura’s guideline (2006), two question sets
were formulated: one assessing confidence levels in pursuing dictionary consultation underchallenging situations and another gauging confidence in the requisite skills for dictionary use.
Evaluation encompassing test-retest analysis, correlation with external benchmarks, factor
analysis, and internal consistency validated the latter question set. Future research should
explore the correlation between this scale and the accuracy and speed of dictionary consultation
to enhance its comprehensiveness. If effective dictionary instruction methods are elucidated
using this measure, it would lead to the promotion of motivation and self-regulated learning in
English learning, ultimately contributing to the cultivation of English learners’ autonomy.
Keywords: 自己効力感，辞書検索行為，尺度作成，妥当性，信頼性
1. はじめに
辞書は英語の自律学習において不可欠なツールである。しかしながら，学習中に未知語に遭遇しても語彙を検索しない，そもそも辞書を所有していないという学生もいるように，昨今大学生
英語学習者の辞書離れが顕著である。また，語彙検索をしたとしても，多くの学習者は検索エンジンに直接英単語を入力して検索しており，この方法で提示されるのは最も一般的な語義 1 つのみで，例文や用法は提示されておらず，品詞が正しくない場合も散見される。その結果，せっかく語義を調べても，その単語を含む文を適切に理解できないこともある。さらに，インターネッ
ト検索の場合，検索作業の手軽さから調べた語彙を暗記する必要性も感じない。
紙辞書であれば，
語彙に関する例文や用法といった情報は否応なしに目に入り，単語や英語そのものに対する理解が深まるといった効果も望める。また，辞書検索に手間がかかるため，暗記の必要性も感じるだ
ろう。紙の国語辞典を読む「辞書引き学習」が情意面に好影響を与えることを示す事例もある。

-5-しかし，効率を重視する現代の英語学習者に辞書で語義検索をしよう，ましてや紙辞書を引こうと思わせるのはそもそも難しい。
Bandura (1977) によれば，人が何らかの行為を遂行するためには，その行動を効果的に遂行できるという十分な確信，つまり，自己効力感が必要である。辞書検索行為も同様に，効果的に活用できるという確信なしには辞書を引こうという気にならないだろう。英語教育分野において自己効力感の検証及び尺度作成に関する先行研究は多く見られるものの，いずれも英語学習あるいは 4 技能を対象としており，辞書検索行為を対象とした研究は管見の限り存在しない。それは，そもそも尺度が存在しないからだろう。そこで，本稿は英語学習における辞書検索行為に対する自己効力感尺度の作成を試みる。
2. 大学生の辞書使用状況と紙辞書の効果
パソコンやスマートフォンといったデジタルツールが普及する前は，紙の英和辞典は英語学習において必須であった。しかし，最近では電子辞書すら使わず，スマートフォンを使用してインターネット検索をする学習者が多い。Collins (2016) によると，辞書検索に大学生が使用する媒体
はスマートフォン (34%)，電子辞書 (33%) がほぼ同数であるが，紙辞書は 3%と最も少ない。藤田 (2019) は，習熟度が高い学習者はオンライン辞書 (49.38%)，電子辞書 (25.93%)，オンライン
翻訳 (14.81%)，紙辞書 (9.88%) の順に，習熟度の低い学習者はオンライン辞書 (55.22％)，電子
辞書とオンライン翻訳 (各 17.91%)，紙辞書 (8.96%) の順に利用者が多いことを示した。習熟度にかかわらず，紙辞書使用者は 10%に満たず最も少ないのに対し，オンライン辞書は両群において半数程度と最も多い。しかしながら，特に習熟度が低い学習者は，スマートフォンを媒体としてオンライン辞書で語義検索するよりも紙辞書を使用した方が適切な語義を選出できることが先行研究で示されている (大薗・藤田, 2021; 藤田・大薗, 2020)。
紙辞書の利点を活かし，主に小学生の国語学習において辞書を「引く」のではなく，「読む」
ことを促す「辞書引き学習」が提唱されている (深谷, 1998, 2006, 2008, 2013, 2015, 2020)。この学
習方法の基本的な手順は，1) 辞書内で知っていることばを見つけ，2) 周囲の説明も含めて読み，
3) 付箋を貼る，というものである。紙辞書の使用を前提とする根拠として，1) 一覧性が高い，2)(調べている単語だけでなく) 周辺に書かれている情報も目に入る，3) 書き込むことができるという点を挙げている (深谷, 2020)。深谷はこれまでイギリス及び日本の小学校において国語の辞
書引き学習を実施し，荻野他 (2022) 及び深谷・吉川 (2020) では日本人中国語学習者を対象とした検証も行っている。一連の研究で報告された辞書引き学習の効果を以下にまとめる (荻野他,
2022; 深谷, 2018; 深谷・吉川, 2020; 深谷他, 2020, 2022)。
1. 付箋が増えていく喜びがある
2. 辞書を「読む」ことで新たな発見が得られる
3. 知っていることばの周りのことばを知る
4. 語彙を増やすことができる
5. 辞書を引く習慣が身につく
6. 効果的な学習方略の習得ができる
7. 自己効力感の向上につながる
8. 学習に対する主体性が育成される
9. 探求心が育つ-6-

以上のように，日英ともに小学生に母語辞書を読ませる辞書引き学習は，即時的な情意面への好影響 (1, 2)，知識の習得 (3, 4)，学習方略及び習慣の定着 (5, 6)，学習に対する姿勢の育成 (7~9)
といった観点において効果が見られるようである。中でも自己効力感は学習の開始・継続・粘り強さを決定づけ，自己調整学習や動機付けとも強い関わりがある。辞書引き学習では知っている
単語に付箋を貼るので，自分の知識が可視化され，自己効力感の向上につながるというのは想像に難くない。しかし，深谷は自己効力感の向上を指摘しているものの，いずれも児童や教員を対象としたインタビューや観察に基づいた質的検証にとどまり，定量的に検証した研究は管見の限りない。それはひとえに，辞書検索行為に対する自己効力感を測定する尺度が存在しないからであろう。
現状辞書引き学習の外国語学習への応用例は限られている。また，これまでの英語教育分野における辞書指導に関する先行研究は，検索速度，語彙の定着度，選出語義の正確さといった実用面に焦点を当てたものが大半であった。しかし，自己効力感の測定が可能になることで情意面への効果も検証可能になる。自己効力感が向上すれば，昨今の英語学習者の辞書離れの解消，動機付け及び自己調整学習の向上，さらには自律的学習態度を育成するきっかけとなることが期待できる。以上の理由から，本稿では英語学習者向けの辞書検索行為に対する自己効力感尺度の作成を試みる。
3. 自己効力感
3.1 自己効力感
自己効力感はそもそも心理療法の効果を予測するために Bandura (1977) によって提唱された概念である。自己効力感は，行動の開始，継続，さらに努力の程度，課題の選択，障害に直面した
ときの粘り強さをも決定づけ，人の行動決定において中心的な役割を果たしている。人は成果を期待できないとき行動に移すことができず，行動しないので当然ながら成果も出ない。多くの場
合，その失敗体験はさらに自己効力感を下げ，負の連鎖を断ち切るのが困難になる。自己効力感の影響の検証は心理療法の成果にとどまらず，学業成績 (松沼, 2004; Caprara et al., 2011; Multon etal., 1991; Pajares & Miller, 1994; Pintrich & De Groot, 1990; Siegel et al., 1985)，職業選択 (Betz & Hackett,
1983; Hactkett, 1985; Lent & Hackett, 1987) との関連も示されている。
Caprara et al. (2011) は長期的な検証に基づき，個人の性格よりも自己効力感の方が学業成績への影響が強く，中学の学業成績が自己効力感に，さらにその自己効力感が高校の成績に影響することを示した。Pajares and Miller (1994) は，数学成績の予測要因，影響要因として自己効力感の重要性を示している。Multon et al. (1991) は，先行研究のメタ分析を通じて，特に習熟度が低い学習者及び小学生において学業成績に対する自己効力感の影響が強く見られることを示した。Siegel etal. (1985) は，数学適性よりも自己効力感の方が数学成績を予測すると結論づけた。
さらに自己効力感は個人が人生において下す決断にも影響することを示す研究結果もある。例
えば，数学に対する自己効力感が高い学生は，大学において理系を専攻する傾向 (Betz & Hackett,1983)，ひいては理系の職業を選択する傾向 (Hactkett, 1985) が高い。Lent and Hackett (1987) は，複数の先行研究の結果を集約して，同様の結論を導き出している。このように，自己効力感は短期的には学業成績を，長期的には人生における決定をも左右する重要な要素である。

-7-

3.2 英語教育分野の自己効力感
英語学習には粘り強さと継続性が必要とされるため，自己効力感が不可欠であり，多くの研究が行われている。英語教育分野においては自己効力感と 4 技能ないしは英語力の相関に焦点を当てた研究や，何らかの介入を施して自己効力感の向上を試みた研究がある。
4 技能別の自己効力感と当該能力の関連については，リスニング (渡・中島, 2020; Mills et al.,2006; Rahimi & Abedini, 2009)，リーディング (Fitri E et al., 2019; Mills et al., 2006)，スピーキング(Zhang & Ardasheva, 2019; Zhang et al., 2020)，ライティング (Erkan & Saban, 2011; Öztürk & Saydam,
2014; Woodrow, 2011) の領域でそれぞれ検証が行われ，いずれも相関を示している。Rahimi and
Abedini (2009) は，大学生を対象にリスニングに対する自己効力感と TOEFL テストで測定できる
リスニング能力の間に相関があることを示した。渡・中島 (2020) は，習熟度の低い大学生を対象に，自己効力感，内発的価値，自己調整の 3 要素とテストパフォーマンス (TOEIC) の関係を検証し，3 要素のうち自己効力感のみがリスニングテスト結果に有意な影響を与えるとした。リーデ
ィングの領域では，TOEFL テストで測定できるリーディング能力と当該技能の自己効力感の間に相関が見られた (Fitri E et al., 2019)。スピーキングの領域で，Zhang et al., (2020) は統計的な相関は認められなかったものの，スピーチ指導後に当該技能に対する自己効力感もパフォーマンスも向上し，多くの参加者が両者の関連を感じていると報告した。さらに，スピーキングの自己効力
感には，特に成功体験の影響が強いことも示されている (Zhang & Ardasheva, 2019)。Erkan and
Saban (2011) は，大学生英語学習者の自己効力感はライティングパフォーマンスを予測する要因となる一方で，不安はパフォーマンス及び自己効力感と負の相関を示したと報告している。Öztürk
and Saydam (2014) も同様にライティング不安と自己効力感の負の相関を示し，特に言語知識，ライティング能力，教員が自己効力感を決定づける要因であることを示した。Woodrow (2011) は，
英語ライティングのパフォーマンスとライティング不安は自己効力感を介して相関していることを示した。この結果は第二言語としてのフランス語学習者を対象にリーディング，リスニングパ
フォーマンスと不安，
自己効力感の相関を検証した Mills et al. (2006) と合致する。
さらに，
Kitikananand Sasimonton (2017) によって，4 技能に対する個別の自己効力感は英語成績と関連することも示されている。
習熟度の低い学習者は学習に向かうための自己効力感に問題を抱えている場合が多く，それを改善することを目的とした指導の検証が行われている (合田・奥田, 2009; 中山・松沼, 2013; 新本,
2020; 濱田, 2011; 牧野, 2013, 2016, 2021; Fukihara, 2019)。英語学習に対する自己効力感向上のための試みとして，自己調整学習の習得を促す授業 (合田・奥田, 2009)，失敗の原因を努力不足に帰属させる再帰属訓練 (中山・松沼, 2013)，高校までとは異なる参加型の授業 (牧野, 2013)，スピーキ
ング中心の授業 (牧野, 2016)，比較的簡単なタスクを与えて達成感を得られるよう配慮した授業(Fukihara, 2019) が実施され，いずれも効果が見られている。特に牧野 (2016) は，文法・リーデ
ィング中心の授業とスピーキング中心の授業を比較し，後者のほうが英語学習に対する自己効力感は向上しやすいとしている。特定技能に対する自己効力感の検証では，ディクテーション (新本, 2020) 及びシャドーウィング (濱田, 2011) の指導を行い，英語リスニング能力と自己効力感の両方が向上したという報告がある。さらに，牧野 (2021) は，リメディアル大学生にとって暗唱活
動はライティングに対する自己効力感を向上させるのに役立つという結果を示した。

-8-

以上のように，英語教育の分野においても英語学習あるいは特定技能に対する自己効力感とその能力，英語成績の間には相関が見られ，適切な介入を行うことで自己効力感は向上させることができるということが先行研究によって示されている。
4. 自己効力感測定尺度
4.1 自己効力感測定尺度
Bandura (2006) はあらゆる行動に当てはまる general self-efficacy は存在せず，具体的な行動に対して特異的に抱くもの (task-specific self-efficacy) であるとしている。一方で，異なる領域の自己効力感には関連が見られる場合があるとも述べている。その後の研究結果から general selfefficacy と task-specific self-efficacy との間に相関があることが示されている (三宅, 2000; Maddux,
2017)。
心理学の分野でこれまでに作成された 6 つの general self-efficacy 尺度で最も多く活用されているのが Sherer et al. (1982)，Schwarzer and Jerusalem (1995)，Chen et al. (2001) の 3 つである (Maddux,
2017)。Schwarzer and Jerusalem (1995) 以外は当該論文内で妥当性，信頼性の検証を行っている。
特に Sherer et al. (1982) は 200 以上の論文で使用，引用されており，最も認知度が高く (Chen et al.,2001)，後続の複数の論文でその妥当性・信頼性が再検証されている (成田他, 1995; Chen et al., 2001
他)。Schwarzer and Jerusalem (1995) は複数の言語に翻訳され使用されており，日本語版 (Ito et al.,2005) は心理学の分野で広く活用されている。しかしながら，英語学習分野におけるこれらの尺度の利用は限られている。
4.2 英語教育分野における自己効力感尺度
英語教育分野で使用されている自己効力感尺度は，日本国内と国外で異なる傾向が見られる。
日本国内で実施された英語学習における自己効力感の検証は，Pintrich and De Groot (1990) を使用したものが多い (松沼, 2006; 森, 2004 他)。Pintrich and De Groot (1990) は，学業成績と自己調整学
習及び動機づけの関連を検証し，潜在要因の一つとして自己効力感尺度 9 項目を抽出した。松沼(2006) は，これらの質問項目を和訳し，日本の学校現場に則した形にして，8 項目の英語学習に対する自己効力感尺度 (付録 セクション A) を作成し，その妥当性・信頼性を示した。松沼 (2006)の質問項目内の「英語」という文言を「リスニング」等個別技能に変更して特定技能の自己効力感尺度として使用している研究も散見される (新本, 2020; 濱田, 2011; 牧野, 2021)。このように後続の研究ではほぼすべてが松沼 (2006)，本を正せば，Pintrich and De Groot (1990) を活用している(中山・松沼, 2013; 新本, 2020; 濱田, 2011; 牧野, 2013, 2016, 2021; Fukihara, 2019)。つまり，日本国
内では，心理学に依拠した自己効力感尺度から作成された英語学習に対する尺度をもとに，個別技能尺度を作成，使用していると言えるだろう。
一方，日本国外の研究では，Bandura (1977) の自己効力感は課題特有であるという提言に基づき，4 技能それぞれにおける具体的な行為，例えばリスニング領域では，「英語で映画を見ることができる」のような，いわゆる Can-do リストのような質問形式が多く見られる。このような，テストで測定可能な技能に対する自己認識を問う形式の自己効力感尺度は，Betz and Hackett(1983)，Hackett (1985) が数学の文章題に基づいて作成した尺度 (ある地点から別の地点に行くのにかかる時間を算出できますか等) にも見られる。つまり，Can-do リストのような質問形式は，学習領域における自己効力感尺度としては珍しくない。理論的背景としては，Mills et al. (2006) が-9-

ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) に，Kutuk et al. (2022) が CEFR
(Common European Framework of Reference for Languages) に準拠した尺度の作成を試みているが，これら以外は理論に関係なくインタビューや観察，先行研究を基に各研究者が独自に作成している (Kutuk et al., 2022)。
技能別尺度は，リスニング (Mills et al., 2006; Rahimi & Abedini, 2009)，リーディング (Fitri E etal., 2019; Mills et al, 2006)，スピーキング (Zhang & Ardasheva, 2019; Zhang et al., 2020)，ライティン
グ (Cheng, 2004; Erkan & Saban, 2011; Öztürk & Saydan, 2014; Woodrow, 2011) の 4 技能それぞれに対して存在する。インプット技能に関する尺度は，「新聞を理解できる」，「ラジオを理解できる」というように媒体を示して内容を想定することで難易度を分ける傾向にある。
それに対して，
アウトプット技能に関する尺度の多くは，「句読点が正しく打てる」，「流暢に話せる」のようにその技能の評価項目，あるいはその技能遂行に必要となる知識，スキルに倣う形で作成されている傾向がある。英語学習に対する自己効力感は，4 技能別尺度を同時に実施し，それらの結果を統合することで測定している例が多い (Kutuk et al., 2022; Sağlam & Arslan, 2018; Wang, 2004;
Wang & Bai, 2017)。
このように，英語学習に対する自己効力感を測定する際，日本国内では心理学に依拠した尺度を活用するのに対し，日本国外の研究の多くは技能別自己効力感を合算して算出する傾向が見ら
れる。
5. 方法
5.1 調査対象者
本調査は日本国内の私立大学において，筆者が担当する必修教養科目としての英語 4 クラス (1
年生，2 年生各 2 クラス，1 クラス約 30 名) を対象とした。当該科目はいずれもリスニング・ス
ピーキングを中心とし (週 1 回)，対象者は別の教員が担当するリーディング・ライティングのクラス (週 1 回) を平行して受講している。英語を主専攻とする対象者はいなかった。回答に先立って，調査協力は任意であり途中で参加を取りやめることができること，協力の可否は成績に影響しないことを説明し，同意を得た。再検査法を採用し，2 回調査を実施したが，1 回目への参加者は合計 108 名 (1 年生 53 名，2 年生 55 名)，2 回目への参加者は合計 88 名 (1 年生 42 名，2 年
生 46 名) であり，両方の回に回答した参加者は 80 名 (各学年 40 名) だった。第 1 回調査参加者の GTEC に基づく英語力は表 1 のとおりであり，1 年生は入学前，2 年生は 1 年生末に実施した結果をもとにした。1 年生と 2 年生の GTEC の平均値に見られる差が有意かを検証するために，
技能別及び合計点に対して，対応なし t 検定を行ったところ，全項目において p < .001 で 2 年生の方が有意に高いという結果になった。

- 10 -

表1
調査対象者の英語力
1 年生

2 年生

全体

(n = 44)(n = 55)(N = 99)

M

SD

M

SD

M

SD

GTEC (L)

66.48

28.25

111.07

9.96

91.25

30.02

GTEC (S)

59.80

38.41

121.70

9.87

93.95

40.54

GTEC (R)

58.43

30.21

104.96

18.73

84.28

33.67

GTEC (W)

72.80

34.63

115.05

20.58

96.27

34.71

GTEC (TOTAL)

257.5083.44

452.3631.08

365.76114.27

各技能 250 点満点で合計 1000 点満点。1 年生には GTEC 未受験者が 9 名いた。
5.2 手続き
質問紙調査は授業内で実施し，協力者自身のスマートフォンを使用して Google フォームから回答させた。なお，すべてに回答するよう自由記述以外の質問項目には必須条件を設定した。回答には約 15 分を要した。再現性を検証するために，1 か月程度の期間を空けて同じ学習者を対象に 2 回調査を実施した。
5.3 質問紙
本稿で使用した質問紙は，フェイスシート (5 項目)，セクション A. 英語学習に対する自己肯
定感 (松沼, 2006，8 項目，以下「A. 英語学習」)，セクション B. 阻害要因下における辞書検索行
為に対する自己効力感 (15 項目及び自由記述 1 項目，以下「B. 阻害要因下」)，セクション C. 辞書検索スキルに関する自己効力感 (16 項目，以下「C. スキル」)，の合計 44 項目で構成されていた (付録)。A. 英語学習は，「1. まったく当てはまらない」～「6. とても当てはまる」の 6 件法とし，B. 阻害要因下及び C. スキルは自信度を問う形式だったため，「1. まったくない」～ 「6.
とてもある」の 6 件法で回答させた。
本稿で作成を試みた辞書検索行為に対する自己効力感を測定する質問項目は，B. 阻害要因下及び C. スキルであり，A. 英語学習は外部基準として利用した。辞書検索行為に対する自己効力感
尺度は前例がないため，深谷の辞書引き学習に関する一連の報告及び学習者の行動を念頭に筆者が作成した。その際，Bandura (2006) に示されたガイドラインの以下の観点 1) ～ 7) に従った。
特に，B. 阻害要因下は，Bandura (2006) の巻末に複数例が示されている，以下 4) に示すガイド
ラインに従って，阻害要因下でその行動を遂行することができる自信がどの程度あるかを問う形
式で作成した。しかし，阻害要因下において特定の行為を行う自信を問うという形式は調査対象者に馴染みがなく，適切な回答が得にくい可能性が考えられた。そのため，以下 2) に示すガイ
ドラインに従って辞書検索に必要なスキルに焦点を当て，「～ことができる」という形式で，その自信の程度を問う C. スキルを作成した。
1) 自己効力感尺度は機能領域特有のものである (Bandura, 2006, p. 308)。
→辞書検索行為に特化した尺度を作成した。
2) will do ではなく，can do で表現されるべきである (p. 308)。
→質問項目は「～ことができる」の形で表現した。

- 11 -

3) 測定したい機能領域の概念分析を十分に行う必要がある (p. 310)。
→辞書検索行為に関わる行動を学習者の行動及び深谷の一連の報告を参考に作成した。
4) 様々な障害がある中で特定の行為を遂行できるかどうかを測定する (p. 311)。
→B. 阻害要因下の質問群は，辞書検索行為の阻害要因として考えられる状況を列挙した。
5) 天井効果を避け，より感度を高めるために質問項目は段階的になるように示す (p. 311)。
→状況，条件を細分化して示した。
6) 回答方法は段階的に示す (p. 312)。
→Bandura (2006) では自信の度合いをパーセンテージで回答させる方法を推奨していた。しかし，リッカートスケールはパーセンテージによる回答との間に差はなく，必要なサンプ
ル数も少ないという検証結果 (Maurer & Andrews, 2000) に基づき，回答しやすく，定量的な処理がしやすいリッカートスケールを採用した。また，安易に真ん中を選ばないように
6 件法とした。
7) 質問紙にタイトルを記載する場合は「自己効力感」という表現は使わず，「評価」のような一般的な表現を使う (p. 314)。
→質問紙のタイトルは「英語学習に対する意識調査」とした。
5.4 妥当性と信頼性の検証
測定道具作成の際に必要な妥当性と信頼性の検証は，自己効力感尺度の作成を試みた先行研究を参考に行った。特に妥当性は，内容的妥当性 (質問項目が測ろうとしている構成概念に対して適切か)，基準関連妥当性 (同じような構成概念を測定している外的基準との相関)，構成概念妥当性 (理論的に仮定される構成概念に沿うものであり，それが測定できているか) に分けられる (竹内・水本, 2014, p. 19)。
内容的妥当性の検証として，自己効力感尺度の検証研究の多くは，大学院生や専門家の意見を仰いでいる (Chen et al., 2001; Sağlam & Arslan, 2018; Wang & Bai, 2017)。本稿では筆者が質問項目を作成し，英語学習における辞書検索行為に視座のある研究者 1 名に内容的妥当性の確認を依頼
し，追加修正を加えた。さらに，本調査に先立って，調査対象外の大学生 10 名の協力を得て，回答のしやすさを確認し，修正を加えた。B. 阻害要因下質問群は，当初は Bandura (2006) に倣い，指示文に「以下の状況下で，英文中で遭遇した意味がわからない単語の語義を調べられる自信がどの程度ありますか。」と記載し，各質問項目は「…とき」と表記していた。しかし，予備調査において，多くの学生が指示文を読み飛ばす傾向があるために，質問の意図の理解に苦労すると指摘された。そのため，各質問項目に指示文を付け加えたが，冗長になり注意力を削ぐことが懸念された。そこで，当初の質問項目だった部分に下線を引き，「…とき，英文中で遭遇した意味がわからない単語の語義を調べられる自信がどの程度ありますか。」とすることで特に注目させたい部分を強調した。C. スキルにおいても同様の対応を行った。また，予備調査において，英単語の語義を調べることをためらうときについて自由記述欄を用いて尋ねたが，その時に出された「その単語の意味はわからなくても，文を理解できる (意味を予測できる) と思うとき」もセクシ
ョン B の 7 番として追加した。
本稿では，基準関連妥当性を検証するための外部基準として 1) 学業成績，2) 学習の継続性，
3) 英語学習に対する自己効力感 (general self-efficacy) を採用した。1) 学業成績は自己効力感と相関があることが示されており (松沼, 2004; Caprara et al., 2011; Multon et al., 1991; Pajares & Miller,- 12 -

1994; Pintrich & De Groot, 1990; Siegel et al., 1985)，英語教育分野の自己効力感尺度作成の外部基準として英語標準テスト (Wang & Bai, 2017)，英語授業内で実施された試験 (松沼, 2006; Kutuk et al.,2022; Wang & Bai, 2017) を利用している例が見られた。しかしながら，標準テストを学業成績の指標としていた事例には自己効力感との相関が認められなかった場合もある (和田, 2019; Tseng,2013; Xu et al., 2022) ため，本稿では授業内で実施された Unit テストの平均を学業成績の外部基準とした。2) 学習の継続性は，内発的動機付けを介して間接的に自己効力感と相関があることが示されている (田中, 2021)。松沼 (2006) では，週当たりの学習時間 (分) を学習の継続性の外部基準として利用しており，本稿もこれに倣った。さらに， 3) general self-efficacy は task-specific selfefficacy との相関が示されており (三宅, 2000; Maddux, 2017)，task-specific self-efficacy 尺度を外部基準として general self-efficacy 尺度を作成した例もある (坂野・東條, 1986)。本稿で対象とする辞書検索行為という task-specific self-efficacy も英語学習に対する general self-efficacy と相関が見られることが期待できる。しかし，辞書検索行為の自己効力感は，4 技能の具体的な行動と直接関連があるわけではないため，3.2 で例示した数ある英語学習に対する自己効力感尺度の中でも，4技能を統合して作成された尺度とは相関が見られない可能性がある。したがって，外部基準とす
る英語学習に対する general self-efficacy として，技能別尺度に基づかず，日本語での妥当性，信頼性が担保されている松沼 (2006) を採用した。以上を踏まえて，本研究では，1) 授業内で実施された Unit テストの取得点数割合 ( = 学業成績)，2) 週当たりの学習時間 ( = 学習の継続性)，3)
松沼 (2006) ( = 英語学習に対する自己効力感，質問紙セクション A) を外部基準とした。
構成概念妥当性については，主成分分析 (Chen et al., 2001) や探索的因子分析 (坂野・東條, 1986;
松沼, 2006) を用いて関連の低い質問項目を削除して統一感のある尺度作成を目指しているものがある。例えば，松沼 (2006) は，因子分析において抽出された因子が一つであったことを根拠にすべての質問項目が一次元的に自己効力感を測定していることを示した。探索的因子分析の後，検証的因子分析 (Kutuk et al., 2022; Sağlam & Arslan, 2018; Wang & Bai, 2017) や SEM (Kutuk et al.,2022)，ラッシュモデルによる分析 (Wang et al., 2013) を行った例も見られる。先行研究に基づけば検証的因子分析等を行うことが理想的ではあるが，辞書検索行為については拠り所とする先行理論も先行研究もないため，本研究では実施せず，探索的因子分析によって一次元性の高い質問群の作成を試みた。
信頼性に関しては，再検査法によって再現性の検証 (坂野・東條, 1986; 松沼, 2006; Wang & Bai,
2017) 及びクロンバックαによって内的整合性の検証 (松沼, 2006; Chen et al., 2001; Kutuk et al.,2022; Sağlam & Arslan, 2018; Sherer et al., 1982; Wang & Bai, 2017) を実行している事例が多い。本研
究でも再現性を検証するために，再検査法を採用した。検査間隔は結果に影響がないこと (小塩,2016) から，多くの先行研究に倣い，約１か月後に同じ質問紙調査を同じ集団に対して実施し，スピアマンの相関係数を用いた。さらに，クロンバックαによって内的整合性を検証した。以下，すべての統計的分析において，JASP バージョン 0.17.1 を使用した。
6. 結果
以下に調査及び検証の結果を示す。再検査法による検証においては第 1 回，第 2 回の両方の調査に回答した 80 名を，それ以外の検証においては第 1 回の調査に回答した 108 名を対象とした。

- 13 -

6.1 記述統計
6.1.1 外部基準とした項目
外部基準として使用した項目の平均値を表 2 に示す。なお，調査を実施した 2023 年度前期において，両学年とも Unit テストは 5 回実施された。表 1 に示した GTEC で示される英語力には学
年による有意差が見られたことを受け，表 2 に示す外部基準とした全項目について対応なし t 検定を行ったところ，学年間で有意な差は見られなかった。
表2
外部基準とした項目の平均値
1 年生

2 年生

全体

(n = 53)(n = 55)(N = 108)

Unit テスト取得点数割合

0.56

0.53

0.54

週当たりの学習時間 (分)

46.23

40.82

43.47

A. 英語学習に対する自己効力感

2.98

2.89

2.94

6.1.2 B. 阻害要因下及び C. スキル
次に辞書検索行為の自己効力感に関する各質問項目及び各セクションの平均を表 3 に示す。なお，個々の回答を確認したところ，すべての質問に同じ選択肢を選んでいるというようないい加
減な回答は見られず，また天井効果，床効果が見られる質問項目もなかった。GTEC の点数において学年間で有意差が見られたことを受け，B. 阻害要因下及び C. スキルの各質問項目及び各質
問群の学年別の平均を対応なし t 検定を用いて検証したところ，有意差が見られる項目はなかった。外部基準だけでなく，B. 阻害要因下，C. スキルの全質問項目において，学年間の差が見られなかったため，以降の統計的分析は学年を分けずに実施する。

- 14 -

表3
B. 阻害要因下及び C. スキル平均値
1 年生

2 年生

全体

1 年生

2 年生

全体

B1)

3.53

3.45

3.49

C1)

3.45

3.60

3.53

B2)

3.40

2.91

3.15

C2)

3.91

4.25

4.08

B3)

3.30

3.25

3.28

C3)

3.30

3.18

3.24

B4)

2.49

2.31

2.40

C4)

2.79

2.51

2.65

B5)

3.08

3.27

3.18

C5)

3.19

3.18

3.19

B6)

3.83

4.56

4.20

C6)

3.06

3.09

3.07

B7)

3.26

3.33

3.30

C7)

3.09

2.91

3.00

B8)

3.28

3.35

3.31

C8)

3.09

3.45

3.28

B9)

2.94

2.98

2.96

C9)

3.00

3.09

3.05

B10)

3.19

2.93

3.06

C10)

3.13

3.02

3.07

B11)

3.11

2.89

3.00

C11)

2.83

2.95

2.89

B12)

3.28

2.93

3.10

C12)

2.94

3.29

3.12

B13)

3.02

3.45

3.24

C13)

3.08

3.29

3.19

B14)

3.00

3.15

3.07

C14)

3.02

3.38

3.20

B15)

3.04

2.85

2.94

C15)

3.25

3.71

3.48

平均

3.18

3.17

3.18

C16)

3.32

3.24

3.28

平均

3.15

3.26

3.21

6.2 再現性の検証（再検査法）
質問項目の再現性を検証するために，再検査法を採用し，同じ調査対象者に対して 1 か月ほどの期間を空けて 2 度調査を実施した。なお，A. 英語学習は，松沼 (2006) においてすでに再現性が担保されているため，回答者への負担も考慮し，2 回目は実施しなかった。再現性の検証は，1回目及び 2 回目の両方に回答した学生 80 名を対象とした。B. 阻害要因下と C. スキルの各質問群に関して，1 回目と 2 回目の回答の一致度を検証するために，スピアマンの相関係数を算出した。B. 阻害要因下は，r = .56 (p < .001)，C. スキルは，r = .69 (p < .001)，BC 統合は，r = .67 (p < .001)となり，C. スキル質問群が最も再現性が高い結果となった。再検査法において相関係数は .70 を超えることが一つの基準となっていることから (小塩, 2016)，本調査においては C. スキルの質問
群はほぼ十分な相関を示していると言えるだろう。さらに，特に再現性が低い質問項目を抽出す
べく，項目ごとの相関係数も算出し，高い順に示した (表 4)。全体的に C. スキルの質問項目の方が相関係数が高く，B. 阻害要因下の質問項目は低い傾向が見られた。

- 15 -

表4
第 1 回と第 2 回のスピアマン相関係数（高い順）
質問項目

r

C9

0.49***

C13

0.40***

C15

0.65***

C3

0.48***

B11

0.39***

C4

0.64***

C6

0.48***

B8

0.38***

C8

0.58***

C7

0.47***

B4

0.36**

B9

0.57***

B6

0.46***

B3

0.35**

C2

0.57***

C11

0.45***

B1

0.31**

C5

0.56***

B12

0.44***

B14

0.27*

C12

0.56***

B5

0.42***

B15

0.27*

C16

0.56***

C10

0.42***

B7

0.27*

C1

0.54***

B13

0.41***

B10

0.23*

C14

0.51***

B2

0.41**** p < .05, ** p < .01, *** p < .001

6.3 因子分析
質問群 BC を統合した場合の潜在的な共通因子を探るために，探索的因子分析を行った。因子の抽出には最尤法，回転法にはプロマックス法を用い，因子数の決定には固有値 1 以上を基準として，スクリープロットの検証も合わせて 3 因子を仮定した。この分析の結果，因子 1 には C. ス
キルのみ 12 項目，因子 2 には B. 阻害要因下のみ 11 項目，因子 3 には質問群 B から 4 項目，Cから 3 項目が分類された (表 5)。
表5
BC 統合因子分析
因子 1

因子 2

因子 3

独自性

B11)

0.78

0.39

C9)

0.93

0.24

B14)

0.72

0.47

C11)

0.84

0.46

B15)

0.63

0.60

C6)

0.72

0.33

B7)

0.52

0.62

C5)

0.67

0.38

B5)

0.52

0.61

C10)

0.67

0.57

B12)

0.48

0.54

C13)

0.65

0.39

B4)

0.43

0.77

C14)

0.64

0.26

B13)

0.43

0.69

C12)

0.64

0.38

B1)

0.77

0.45

C4)

0.59

0.57

B2)

0.75

0.46

C3)

0.54

0.64

B3)

0.59

0.58

C15)

0.46

0.35

C1)

0.55

0.47

C8)

0.46

0.57

C2)

0.51

0.54

0.52

B8)

0.88

0.3

C16)

0.46

0.55

B10)

0.82

0.35

B6)

0.41

0.55

B9)

0.79

0.40

C7)

- 16 -

0.65

6.4 項目削除の試み
本稿において辞書検索行為に対する自己効力感を測定するために作成した心理尺度は，B. 阻害
要因下 (15 項目) 及び C. スキル (16 項目) の合計 31 項目であった。一般的な心理尺度としては多すぎるわけではないと考えられるが，調査対象者の負担を最小限にし，精度を高めるために，
以下の 3 つの方法で質問項目の削除を試みた。
方法 1) 再現性を高めるための試み (削除後 10 項目)
6.2 に示したとおり，
第 1 回と第 2 回のスピアマン相関係数は，B. 阻害要因下 (r = .56, p < .001)，
C. スキル (r = .69, p < .001)，BC 統合 (r = .67, p < .001) であり，C. スキルはすでに十分な相関係数を示していると言える。しかしながら，より再現性を高めるために，第 1 回と第 2 回の相関係数が低い項目から順に削除し，相関係数が最も高くなる質問群を探った。その結果，表 4 の下位から 21 項目を削除すると r = .73, p < .001 となり，相関係数が最も高くなることから，残り 10 項
目 (C15，C4，C8，B9，C2，C5，C12，C16，C1，C14) を一つの質問群とした。
方法 2) 因子分析による削除 1 (削除後 28 項目)
因子分析 (表 5) に基づき，複数の因子において 0.4 以上の負荷量を示した項目 (C15)，独自性
が 0.7 以上であった項目 (B4)，いずれの因子にも属さなかった項目 (C7) を削除した。その結果，
因子 1 (①) 11 項目，因子 2 (②) 10 項目，因子 3 (③) 7 項目の合計 28 項目となった。
方法 3) 因子分析による削除 2 (削除後 16 項目)
方法 2) による操作の後，さらに Sağlam and Arslam (2018) を参考とし，竹本・水本 (2014) によると大きい負荷を示す基準である，
負荷量が 0.6 未満であった項目 (C4, C3, C8, B7, B5, B12, B13,
B3, C1, C2, C16, B6) を削除した。その結果，因子 1 (④) 8 項目，因子 2 (⑤) 6 項目，因子 3 (⑥) 2
項目の合計 16 項目となった。
質問項目を削除していない当初の質問群 B. 阻害要因下，C. スキル，BC 統合及び上記方法 1)～3) によって質問を削除した質問群それぞれに関して，各外部基準とのスピアマン相関係数及び内的整合性 (クロンバックα) を算出し，表 6 に示した。外部基準は，1) 授業内で実施された Unit
テストの取得点数割合 ( = 学業成績)，2) 週当たりの学習時間 ( = 学習の継続性)，3) 松沼 (2006)( = 英語学習に対する自己効力感，質問紙セクション A) であった。
各質問群と各外部基準の相関係数を比較すると，C. スキル (16 項目) がすべての外部基準において最も高い相関係数を示した。Unit テスト及び学習時間との相関はいずれも弱かったものの，特に最も関連性が高いことが期待された A. 英語学習との相関係数は r = .63 (p < .001) と，かな
り相関があるという結果になった。
次に内的整合性を検証するために，クロンバックαを比較すると，僅差ではあるが，BC 統合(31 項目，α = .95) が最も高く，①～③統合 (28 項目，α = .94)，C. スキル (16 項目，α = .93)が続いた。なお，すでに妥当性，信頼性が検証されている A. 英語学習の本調査における内的整
合性はα = .94 であったことから，いずれの質問群も遜色ない結果であったと言える。C. スキル
よりも内的整合性が高い質問群があったものの，クロンバックαは項目が増えると自然と高くな- 17 -

ること (竹内・水本, 2014)，それぞれの差が .01 と大きくないことから，C. スキルが必ずしも他
2 つの質問群よりも劣るというわけではないと言えるだろう。
以上の検証結果に基づいて，今回検証した質問群の中では，C. スキル質問群 (16 項目) が最も適切に辞書検索行為に対する自己効力感を測れると言えるだろう。
表6
各質問群と外部基準との相関及びクロンバックα
Unit

学習

テスト

時間

B 阻害要因下 (15 項目)

0.12

C スキル (16 項目)

A. 英語学習クロンバック α

0.18

0.46***

0.90

0.27**

0.20*

0.63***

0.93

BC 統合 (31 項目)

0.23*

0.20*

0.61***

0.95

方法 1) 再現性最大 (10 項目)

0.26**

0.18

0.59***

0.87

方法 2) ① (11 項目)

0.22*

0.20*

0.61***

0.92
0.89

方法 2) ② (10 項目)

0.06

0.14

0.41***

方法 2) ③ (7 項目)

0.23*

0.16

0.51***

0.85

方法 2) ①～③統合 (28 項目)

0.22*

0.20*

0.60***

0.94

方法 3) ④ (8 項目)

0.21*

0.19*

0.62***

0.92

0.10

0.38***

0.88

0.11

0.40***

0.86

0.15

0.59***

0.91

方法 3) ⑤ (6 項目)
方法 3) ⑥ (2 項目)
方法 3) ④～⑥統合 (16 項目)

0.07
0.07
0.17

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

各外部基準内で最も高い数値を太字で示している。
6.5 C. スキル質問群の一次元性及び内的整合性の検証
6.4 において，C. スキルの質問群 (16 項目) が最も適切に辞書検索行為の自己効力感を測定できるという結果になった。C. スキル質問群の一次元性を検証すべく，最尤法，プロマックス回転を用いて探索的因子分析を行った。なお，因子数の決定には固有値 1 以上を基準として，スクリープロットの検証も合わせて因子数 1 を仮定した (表 7)。各質問項目を比較すると，C7 のみが負
荷量が低め (.47) であったため，C. スキル質問群から C7 を削除し，6.4 と同様に各外部基準との相関係数を算出したが，いずれの項目にも変化は見られなかった。内的整合性に関しては，各質問項目を削除した場合のクロンバックαを産出したが，C14 を削除した場合のみ α = .92 に下がるが，それ以外の項目を削除した場合はすべて α = .93 と変わらなかった。
これらの検証に基づき，いずれの項目も削除せず，16 項目すべてがそろっている場合が最も妥
当性及び信頼性が高いと判断した。

- 18 -

表7
C. スキル質問群の因子分析
負荷量

独自性

C1)

0.66

0.57

C14)

0.87

0.25

C8)

0.64

0.59

C9)

0.83

0.32

C10)

0.63

0.60

C6)

0.82

0.33

C16)

0.62

0.61

C13)

0.79

0.38

C3)

0.59

0.65

C5)

0.78

0.39

C4)

0.56

0.69

C15)

0.77

0.40

C2)

0.54

0.71

C12)

0.77

0.40

C7)

0.47

0.78

C11)

0.68

0.54
7. 考察

大学生英語学習者を対象として辞書引き学習を含む辞書指導の自己効力感への影響を検証することを念頭に，本稿では英語学習における辞書検索行為に対する自己効力感を測定する尺度の作成を試みた。Bandura (2006) に倣って，阻害要因下でその行為を行う自信がどの程度あるかを問う質問群と辞書検索に必要なスキル習得に関する自己認識を問う質問群を作成した。回答者の負担を軽減し，より精度の高い質問群にするために，再検査法及び因子分析に基づいて質問項目を削除し，外部基準との相関係数及び内的整合性を比較した。その結果，辞書検索に必要なスキ
ルを問う質問群 (C. スキル，16 項目) がすべての外部基準と最大相関係数を示し，一次元的で内的整合性も十分であったため，最も妥当かつ信頼できる尺度であると確認された。
Bandura (2006) のガイドラインに反して，阻害要因下においてその行為を遂行することに対する自信の程度を答えさせるという形式は本調査の参加者には適さなかったようだ。否定的な印象を与える阻害要因の後に「自信がある」という肯定的な文言が続くことでねじれが生じたことが再現性の低さ，回答のしづらさにつながった可能性がある。本来，常に一定であることが期待される概念については再検査法で高い相関を望めるが，一定ではない概念の測定の場合はむしろ相関が低い方が正しい (小塩, 2016)。辞書検索を躊躇する場面を問うた自由記述欄への回答は，質問項目で既に問うた内容を繰り返したものが多く，回答者は最も阻害要因となるものを意図したものと推察される。特に目立った記述は，面倒くさい，時間がない，辞書がない，わからない単語が多すぎる，であった。これは辞書検索を行うかの決定は，環境やその時の気分のような一定ではないものに左右されるということを示しているだろう。そもそも B. 阻害要因下内の質問項
目は感情に関連する項目が多かったため，再現性が低くなったのは当然であり，ある意味意図した概念を正しく測定していたと言えるかもしれない。C. スキル質問群の中で，C7 のみ負荷量が低めであった理由として考えられるのは，「英単語に対して辞書内で一番上に提示された語義だ
けでなく，下方の語義にも目を向けることができる」という文中の「下方の語義」の意図するところが，紙辞書に馴染みのない学習者にとって理解しづらかったことが考えられる。紙辞書に慣れていないことが影響したとすれば，因子分析を見る限り特段逸脱していたわけではないが， C4「紙の英和辞典内で調べたい英単語をすぐに見つけることができる」 についても再検討が必要かもしれない。当初は紙辞書使用の効果を念頭に尺度を作成したが，藤田 (2019) にも示されているように，近年の大学生英語学習者の大半はオンライン辞書，電子辞書を使用しており，これら- 19 -

の辞書形態には音声を聞ける，携行しやすいといった利点もある。このことから，C4，C7 の文言を再考し，あらゆる形態の辞書に適用できる汎用性の高い，普遍的教育価値のある尺度を目指す必要があるだろう。また，全質問項目に指示文を記載したため，冗長でかつ分量が多い印象を与え，この心理的負担が回答に影響を与えた可能性も考えられる。各質問項目から指示文を削除することで，精度のさらなる向上が望めるかもしれない。
本研究では，作成した複数の質問群の中から外部基準と最も高い相関を示した，C. スキル質問
群を最も妥当性が高いと結論付けた。しかしながら，A. 学習時間以外の外部基準 2 項目 (Unit テ
スト及び学習時間) との相関は弱かった。そのため，自己効力感と当該技能の実際の能力の間に高い相関が認められているという先行研究の結果に基づき，今後の調査で辞書検索能力 (語義選
択の正確さ，検索速度) との相関を検証し，尺度の精度をさらに高める必要があるだろう。さらに，本調査では基準関連妥当性，構成概念妥当性及び信頼性の検証は詳細に行ったものの，内容的妥当性の検証は不十分であった。今後は，内容的妥当性を向上させるべく，より詳細な質的分析を実施したい。その際は，今回は妥当性・信頼性が低い結果となった，B. 阻害要因下についても文言を修正し，改めて検証を行いたい。
本稿で作成した尺度によって，辞書指導の自己効力感への影響を可視化できるようになる。今
後本尺度を活用して，自己効力感の向上に役立つ辞書指導法が提案できれば，自己調整学習の促
進，動機付けの向上，ひいては自律的学習者の育成に寄与することが期待できる。
謝辞
本研究の遂行にあたり，前任校の教員，筆者のゼミ生及び英語科目受講生にご協力いただきました。また，査読委員の先生方からも大変親身かつ丁寧なご指摘を賜りました。この場を借りて御礼申し上げます。
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付録 英語学習に対する意識調査
1) 学籍番号2) 名前 (漢字フルネームで)3) 学科 (商業学科，経営学科，会計学科)
4) 学年 (1 年生，2 年生)
5) １週間に平均何分くらい英語を学習しますか (授業時間は除く)。「分」で回答してください。
セクション A. 以下はあなたにどの程度当てはまりますか。
1) 私は英語が得意だと思う。
2) 私は英語の授業で教えられたことを理解することができると思う。
3) 私は英語で良い成績をとることができると思う。
4) 私は英語の授業で与えられた課題に適切に答えることができると思う。
5) 私の英語の学力はすぐれていると思う。
6) 私は英語の学習内容についてたくさんのことを知っていると思う。
7) 私は英語の学習内容を習得できると思う。
8) 私は英語の勉強方法を知っていると思う。
セクション B. 以下の状況下で，英文中で遭遇した意味がわからない単語の語義を調べられる自信がどの程度ありますか。
※実際の質問紙内では，以下「…」部分は「英文中で遭遇した意味がわからない単語の語義を調べられる自信がどの程度ありますか」と記載。
1) 面倒くさいと感じるとき，…。
2) 文字をたくさん読みたくないと感じるとき，…。
3) 辞書が手元にないとき，…。

- 24 -

4) 時間がないとき，…。
5) 調べたい単語が辞書内ですぐに見つからないだろうと思うとき，…。
6) 意味は思い出せなくても，以前見たことがある単語だと思うとき，…。
7) その単語の意味はわからなくても，文を理解できる (意味を予測できる) と思うとき，…。
8) 語義を調べてもすぐ忘れるだろうと思うとき，…。
9) 語義を調べてもその単語を今後使うことはないだろうと思うとき，…。
10) 辞書内に提示される語義が多すぎるだろうと思うとき，…。
11) 辞書内の複数の語義の中から正しいものを選ぶのが難しいだろうと思うとき，…。
12) 選んだ語義を当てはめても英文を理解できないだろうと思うとき，…。
13) 当該英単語の文中での品詞がわからないとき，…。
14) 辞書内に提示された用法などの詳細情報を理解できないだろうと思うとき，…。
15) 辞書内に提示された例文を見ても着眼点がわからないだろうと思うとき，…。
16) (自由記述) どんな時に英単語の語義を調べることをためらいますか。
セクション C. 以下のそれぞれの行動にどの程度自信がありますか。
※実際の質問紙内では，以下「…」部分は「自信はどの程度ありますか」と記載。
1) 英文内において辞書で調べる必要がある単語を適切に判断することができる…。
2) 英文内に意味のわからない単語があったら，ためらわずに辞書で検索することができる…。
3) スペリングが類似している英単語のアルファベットの並びの違いに気づくことができる…。
(quiet と quite など)
4) 紙の英和辞典内で調べたい英単語をすぐに見つけることができる (素早く紙の英和辞典を引くことができる) …。
5) 辞書内に提示された英単語の用法 (単語の使い方) の説明や情報を正しく理解することができる…。
6) 辞書内に提示された例文を正しく分析し，英単語の用法を理解することができる…。
7) 英単語に対して辞書内で一番上に提示された語義だけでなく，下方の語義にも目を向けることができる…。
8) 辞書検索の際，当該英単語を構成する要素 (接尾辞・接頭辞) を見分けることができる…。
（接
尾辞・接頭辞：例えば，uncomfortable の接頭辞 un-は「反対」を，接尾辞-able は「可能」をそれぞれ意味する，というように特定の意味を持った単語構成要素）
9) 辞書内に提示された当該英単語を使うべき適切な場面に関する情報に気づくことができる…。
10) 英単語に対して辞書内に提示された類義語との意味や用法の違いに関する情報に気づくことができる… (類義語：例えば，see, watch, look のように意味が似通っている単語)。
11) 英単語を辞書検索する際，当該の文脈に適切な品詞の語義を選ぶことができる…。
12) 英単語を辞書検索する際，当該の文脈に適切な意味の語義を選ぶことができる…。
13) 英単語を辞書検索する際，例文も見て適切な語義を選ぶことができる…。
14) 英単語を辞書検索する際，用法 (単語の使い方) も見て適切な語義を選ぶことができる…。
15) 英単語の語義を辞書で調べながら，その単語を含む文の意味を正しく理解できる…。
16) 英単語の語義を辞書で調べながら，まとまりのある長さの英文の意味を正しく理解できる…。

- 25 -

【研究ノート】
JACET-KANTO Journal, 11: 26–45, 2023
Copyright© JACET KANTO Chapter

Exploratory Analysis of University EFL Learners’
Language Mindsets:
A Small-Scale Analysis
Steve T. FUKUDA
Bunko University
Christopher J. POPE
Tokushima Bunri University
Abstract
All language learners have language mindsets which are (1) beliefs they possesson how languages are learned and (2) their responses to failure and challenges
during the language learning process. Research suggests Japanese university EFL
learners possess growth language mindsets (i.e., belief that success com es fromtime and effort and possessing the skills to learn effectively). However, theseinterpretations are one-sided and do not include learners’ responses to failure (e.g.,poor test results) and challenges (e.g., learning long lists of vocabulary). Thus , weattempted to broaden our understanding of language mindsets by exploring beliefs
and response patterns to failure and challenges. Additionally, we investigatedwhether growth language mindsets translated into learning behavior (e.g., learning
goals and intended effort) or not. Results from our cross-sectional survey ofJapanese university EFL learners confirmed they possessed growth language
mindsets. Further analysis found participants with growth mindsets were more
likely to have clear goals in terms of ideal selves and reported putting more effort
into their studies. Suggestions were made for classroom instruction to provide
learners with more practice in effective responses to failure and challenges inlanguage learning.
Keywords: ideal selves, intended effort, language mindsets, learning goals,
responses to failure and challenges
1. Mindsets
Most Japanese university EFL learners would agree with the statement that
hard work is an important component of language learning. Nevertheless, belief
alone may not necessarily translate into learning behavior. Perhaps missing frommany learners’ understandings of hard work to reach learning goals is that
language learning inevitably comes with numerous experiences of failure (e.g.,poor test results) and challenges (e.g., learning long lists of vocabulary) and the
responses to these are also an important component of language learning.
Responses to these failure and challenges could be termed as smart work, or“the manifestation of a tendency to select clever and ingenious approaches to deal
with a given task, and to modify those approaches, intelligently and resourcefully”- 26 -

(Coad, 1996, p. 387). When used in combination, hard work (i.e., effort) and smart
work (e.g., responses to failure and challenges) could be represented as a learnertrait known as growth mindset. That is, a learner with a growth mindset possesses
not only beliefs that intelligence is malleable and improved with effort, but also
an understanding of the importance of effective responses to failure and challenges
in the learning process (Dweck, 2015).
Mindsets represent two types of fundamental beliefs a learner has about theirability to learn (Dweck, 2000). One is an entity theory in which the learner
believes intelligence is a fixed trait, and thus named fixed mindsets. The other isan incremental theory in which the learner believes intelligence is a malleable trait
and is called growth mindsets. Growth mindsets are important to succeed in alanguage classroom as well. For instance, growth mindset research has shown it
to enhance EFL reading skills (Khajavy et al., 2022) and writing skills (Sato, 2022)
classrooms, as well as in learners’ non-cognitive aspects such as raising L2 selfconfidence and lowering L2 anxiety (Ozdemir & Papi, 2022). In sum, providing
learners not only with target language learning experience, but also opportunities
to build growth mindsets during the language learning experiences enhanceslearning achievement (Lou et al., 2022).
Our study set out to deepen our understanding of Japanese university EFL
learners’ mindsets in language learning. We sought to do so by not only
investigating their beliefs about language learning but also their responses whenfacing possible failure and challenges during their language learning. Finally, it
goes without saying that learning achievement is predicated on actual learning
behavior. Research examining mindsets has had a major impact on educational
theory and practice because of reports suggesting that growth mindsets have astrong and positive influence on learning behavior (Busch, 2018). Thus, while
examining Japanese university EFL learners’ language learning mindsets, we also
investigated the influence mindsets have on learning behavior.
2. Language Learning Mindsets
Mindsets are domain specific. One such domain is foreign language learning(Dweck, 2000). Language learners can have different mindsets in specific areas
within this domain. For instance, a language learner can have a growth mindset
for writing skills and a fixed mindset for pronunciation (Mercer & Ryan, 2010).
Mindsets also influence language learners’ responses to failure and challenges(Lou & Noels, 2016), such as learning skills and habits.
Research focused on mindsets in language learning was not the first to
examine language learner’s feelings and beliefs toward learning goals, failures,and challenges. In the 80s and 90s, Elaine Horwitz developed the Beliefs About
Language Learning Inventory (Horwitz, 1988). These investigations havecontributed to the development of a learner belief system (LBS) which had asignificant influence on learning motivation and strategy use (Wenden, 1999). In
the subject context, Sakui and Gaies (1999) and Nakayama (2010) examined the- 27 -

LBS’s role in language learning arguing that beliefs influence the effort learners
put into language learning. However, as discussed above, beliefs only contributeto one part of a learners’ LM. Thus, in this study we decided to add and measure
the other part of a learners’ LM which is responses to failure and challenges.
Extending research in learner beliefs, Mercer and Ryan (2010) and Ryan and
Mercer (2012) brought the study of mindsets in language learning, termed
language learning mindsets (LM), to the forefront. They hypothesized that learners
with growth LM believe that with effort a learner can succeed at language learning.
On the other hand, fixed LM are constructed around a belief that innate talentdetermines language learning achievement without effort. Mercer and Ryan (2010)concluded that their Japanese participants had both fixed and growth LMs. They
argued that instead of LM being dichotomous concepts, it lay on a continuu m inwhich learners have a tendency towards one mindset more than the otherdepending on its language specific areas. Though their studies were a major
contribution to the field, the number of participants were limited, and their report
centered on beliefs.
However, these interpretations were based on belief statements alone
without investigating responses to failure or challenges in language learning,which is also necessary to determine which LM Japanese university EFL learners
possess. Interestingly, their data also illustrated a situation in which participants
with growth LM believed that hard work alone was insufficient and that possessing
and actually using learning skills effectively was also critical for language
learning success. This notion mirrors Dweck (2015) who writes that growthmindsets are depicted not only by a belief in effort and possession of certain skills
to cope with failure and challenges, but also taking action and using those skills.
Ryan and Mercer (2012) extended their investigations of LM byhypothesizing that certain concepts were culturally dependent. From their 81 first year university participants in Austria and Japan, survey data revealed theJapanese participants were more likely to have growth LMs as they reported theimportance of effort over natural ability for any specific area in the foreign
language domain. However, Ryan and Mercer argued that their participants heldstrong beliefs in the power of effort because it was “socially scripted discourse”(pp. 14-15), which are situational concepts that are internalized throughinteraction with other people in a community (Meng, 2008). This interpretation
stems from what they highlight as the Japanese “ganbaru (effort/p ersistence)
theory of learning” (p. 15) as we discuss below. This argument can be confirmed
as their participants also reported that innate abilities did play a role in the specificareas of speaking and pronunciation. Ryan and Mercer pointed out that participant
responses might have been based on cultural educational values of effort andpersistence, which are traits also described as grit ingrained from an early age (Foran extensive discussion on grit in second language learning see Khajavy et al.,2021).

- 28 -

We argue that to measure LMs void of socially scripted discourse in thesubject context is to examine LMs in terms of beliefs and responses, as well as inrelation learning behavior. Similarly, research investigating mindsets aims tounderstand how learners can persist and be resilient in learning (Crum et al., 2013).
One area suggested for investigation in mindsets to do this is through examinationof learning goals (Dweck & Leggett, 1988). As discussed above, more researchneeds to be conducted on learners’ LM based on beliefs and responses to failuresand challenges. Research discussed below was motivated by this as well but in an
ESL context. Thus, for this study we adopted similar methods to investigate its
potential in our local EFL context.
Based on Dweck and Leggett’s (1988) socio-cognitive model ofachievement motivation, Lou and Noels (2016) developed and tested the Mindsets Goals-Responses Model (MGRM). The MGRM (Figure 1) indicates that a second
language learner’s LM predicts goal-setting, which in turn predicts responses
towards failures and challenges. Lou and Noels argue that learners set either
learning or performance goals depending on their LM in a domain or specific areaof language learning. Learners with growth LMs have mastery r esponses (e.g., try
again) and those with fixed LM have helpless responses (e.g., avoid a situation).
Additionally, perceived competence influences the type of performance goal set
by learners with a fixed mindset. That is, if a learner perceives their com petence
as high, they are likely to set performance-approach goals (e.g., demonstrate
language ability and receive positive judgements). If a learner’s perceived
competence is low, they are more likely to set performance-avoidance goals (e.g.,setting goals to avoid negative judgements from others).
Figure 1
Mindsets-Goal-Response Model (Lou & Noels, 2016, adapted with permission)- 29 -

2.1 Learning Goals and Learning Behavior
Burnette and colleagues (2012) explored the relationships between mindsets
and learning goals of the self-regulatory learning process (i.e., goal-setting, goaloperating, and goal-monitoring). They found that mindsets influence theseprocesses, and ultimately learning achievement.
Looking further into the literature of goal-setting in EFL, discussion centerson two types of goals: learning (or mastery) and performance goals. Learning goals
are intrinsic in which the learner learns for the sake of acquiring knowledge (Noelset al., 2000). On the other hand, performance goals are ego -involved allowing thelearner to demonstrate his or her knowledge or abilities (Liu, 2021). Learners withgrowth mindsets have been reported to be able to coordinate both learning andperformance goals simultaneously (Molden & Dweck, 2006). Nevertheless,researchers in mindsets and second language learning (i.e., MGRM) reports
learners with growth LMs tend to set the internal learning goals and those with
fixed LMs are prone to set external performance goals (Lou & Noels, 2016).
With a better understanding of mindsets in language learning, EFL
stakeholders can better understand goal-operating and goal-monitoring, as well.
In mindsets literature, goal-operation is described by how learners cope when
responding to failure and challenges (Burnette et al., 2012). Learners with growthmindsets have mastery responses, while learners with fixed mindsets tend to have
helpless responses. Mastery responses are those in which a learner welcomesmistakes and challenges and considers them as learning opportunities. A helplessresponse is characterized by avoidance of using learning skills (Diener & Dweck,1980), which in our subject context would be using the target language.
Learners with growth mindsets monitor their studies more frequently
allowing them to adjust their learning towards better learning outcomes. Fixed
mindsets learners have been reported to be less motivated to monitor their progress(Bunette et al., 2012), which could be viewed as a type of avoidance. In this way,mindsets facilitate learning behavior and by understanding mindsets in thelanguage classroom instructors can gain a better understanding of their learners’
responses towards each learning situation or task (Lou & Noels, 2016).
Language education research has found a correlation between learning goals
and learning behavior (e.g., Shyr et al., 2017). These learning goals of the selfregulatory learning process (i.e., goal-setting, goal-operating, and goalmonitoring) are also essential to the EFL context, because of the necessity forlearners to continue learning outside of class and after formal instruction to reachcurriculum and individual learning goals. We argue that an examination oflearning goals, when combined with intended effort, can be a way to understandthe LMs of learners in the subject context.
To examine language learning goals in the subject context, we drew fromthe literature on Dörnyei’s (2009) L2 Motivational Self System which consists ofthree components: ideal self, ought-to self, and learning experience. The mainconcept of the L2 Motivational Self System is that the image of a future self (i.e.,- 30 -

ideal and ought-to self) is hypothesized to be a powerful motivator in language
learning stemming from the desire to close the gap between one’s actual language
level and language learning goals (Dörnyei, 2009).
The ideal self is the vision the learner has as a L2-user in the future
representing internal forms of goal-setting. Rheinberg et al. (2000) reported thatlearners who envisioned achieving goals based on internal norms (i.e., ideal self),rather than social norms (i.e., ought-to self), were more likely to be motivatedlanguage learners. The ought-to self because of its extrinsic expectations has
tended to be associated with weaker motivation and poorer learning outcomes(Lake, 2013). In the Japanese EFL context, it has been well-documented thatlearners have strong instrumental motivations to learn (for an extensive discussion
see Apple et al., 2013). For instance, Taguchi and his team (2009) reported thatJapanese learners report having performance goals to compare themselves withclassmates or please family members.
Ryan (2009) examined the validity for usage of the L2 Motivational Self
System in the Japanese EFL context, in which he found the ideal self to have strong
explanatory power of a learner’s intended effort towards language learning.
Evidence from studies outside the Japanese EFL context also suggests similarlythat the ideal self may be a stronger predictor of motivated behavior (e.g.,
Sadoughi, Hejazi, & Lou, 2023), which in turn could explain intended effort
towards language learning (Papi & Teimouri, 2012). For instance, in an EFL
writing course Xu and Wang (2022) found that ideal selves predicted more use ofeffective learning strategies, which was also connected to learners who havegrowth mindsets.
3. Persistent Effort
A growth LM does not only consist of a belief in the importance of persistenteffort (i.e., grit). It also consists of being able to effectively respond to failure andchallenges in learning (Dweck, 2015). Chen and colleagues (2020) went as far as
coining this mindset a Strategic Mindset aligning it with the self -regulated
learning practices of goal-setting, goal-operating, and goal-monitoring.
Ryan and Mercer (2012) concluded that a “blind faith in effort andpersistence could actually be more indicative of fixed mindsets, as not giving up
may represent a means of avoiding any contemplation of failure” (p. 17), pointing
to a possible lack of being able to cope effectively with failure and challenges thatare inevitable in language learning. Language learners with growth LMs believein persistence and effort but also respond to failure and challenges effectively. For
instance, they are willing to change unsuccessful learning approaches with newones because of a willingness to accept failure and challenge themselves using
new approaches. In other words, they are better at responding to setbacks.
The Japanese culture of ganbaru (i.e., similar to the concept of grit relying
on consistent persistence and effort to achieve but also marked by encouragement,such as do your best or don’t give up), may be a reason why Japanese learners are- 31 -

viewed as having growth mindsets. Dweck (2015) informed educators about thismisinterpretation and classified it as a false-growth mindsets. Because responses
to failure and challenges are not being taught explicitly in schools (Ueyama, 2011),
growth mindsets in the Japanese EFL context may genuinely be socially scripted
discourse that still need to be explored.
Okawa (2016) argued that the ganbaru culture naturally entered Japaneseclassrooms with the start of college entrance exams and its percentile -based
system. He argued that this system dominates Japanese education because it places
learners at a certain level making it easy to motivate them to ganbaru and reachthe next level and set performance goals. Learners are often praised for persistenteffort in their studies even when not achieving the next level (Okawa, 2016). Thus,
learners may not understand that ganbaru alone is insufficient and that response
strategies are important to succeed in learning as well. Okawa depicts thisphenomenon of not teaching how to respond to failure and challenges effectively
by citing an Asahi Newspaper op-ed article from January of 1997:
A teacher repeatedly said to a student do your best. That student then said, I
am doing my best, but no matter what, the teacher only tells me to do my best .
The teacher intends to encourage the student, but the student does not know
exactly what, how much, or how to do the task at hand. (Okawa, 2016, p. 76,
author translation)
Japanese learners may hold growth mindsets if they are defined only by the
belief in the importance of persistent effort. However, a closer examination of theJapanese mindsets which include effective response strategies is warranted.
Learners that are only praised for their persistent effort but not provided witheffective responses to failure and challenges may not be able to develop growthmindsets. For instance, a learner with a fixed LM may adopt strategies that focus
on only memorizing material that is likely to appear on the exam to boost
performance outcomes (Lou & Noels, 2016). An example is a learner who
memorizes vocabulary lists as a form of learning even though they perceive it is a
failed approach to learning.
In contexts outside of Japan, Khajavy and colleagues (2021) argued thatperceptions of persistence and effort in language learning can be explained bymindsets and grit. Compared to LM, grit specific to language learning has been
explored extensively. Regardless, grit is a trait which focuses solely on persistence
and effort towards long-term goals which, from our discussion above, learners inthe subject context arguably already possesses. Our aim in this stu dy is to fill the
gap in the literature by exploring the Japanese university EFL learner’s responses
to failure and challenges during language learning on top of reexamining theirbeliefs about language learning to better understand their LM. Additionally, weinvestigated learners learning goals (i.e., ideal selves) and intended effort todeepen our understanding of the LMs they possessed.
- 32 -

4. Method
This study adopted a cross-sectional survey design (Creswell, 2012) toexamine LMs (i.e., beliefs of effort and responses to failure and challenges in thedomain of language learning) and learning behaviors (i.e., learning goals an dintended effort) of Japanese university EFL learners. We had two guiding
questions. (Q1) What LMs do Japanese university EFL learners have? (Q2) If datashows participants possess growth LMs, does their learning behavior in terms oflearning goals (i.e., ideal selves) and intended effort say the same?
4.1 Participants
Our target population was first-year university students from a faculty ofeducation. A non-probable convenience sample of 64 Japanese was chosen for the
study. Participants matriculated into a faculty of education at a private university
in a rural area of Japan. Students in the subject institution are able to major in any
elementary or junior high school subject area and obtain teaching certification.
Every participant was at the age of 18.
All participants studied EFL for eight years before matriculation. All wereenrolled in a compulsory EFL course which were part of a liberal arts curriculum.
Participants’ English proficiency was neither exceptionally high nor low,according to the perspective of the authors who had been teaching English at theuniversity level for 20 years. Participants were considered false-beginners (TEFL
Academy, 2018) by their instructor.
The sample Ided English majors (n = 34) and non-English majors (n = 30).
Thus, the sample allowed for a more comprehensive view of LMs for the target
population. Though the learning histories of the participants were similar, thelearning goals for these two groups were different and thus chosen for study. The
English majors were aiming to be English teachers and were more intrinsicallymotivated to study then their non-English major counterparts. Ryan (2009)
discussed that Japanese university EFL learners of different majors have different
views of language learning which influence their ideal self. He argued that nonEnglish majors possess more instrumental goals (e.g., studying to pass an exam)
while English majors have Iore internal goals (e.g., communication between
people using another language). Taguchi et al. (2009) and Ryan (2009) al so founda connection with ideal self and intended effort towards language learning with aslight difference in results of English and non-English majors.
4.2 Instruments and Procedures
Our paper-based questionnaire had 35 items. To answer RQ1, 18 items wereadopted from the LM Inventory (LMI, see Lou & Noels, 2017) with permission
via email. Lou and Noels (2017) developed the LMI to measure LMs based on
beliefs about language learning and responses to failure and challenges based on
the MGRM. The LMI consists of 18 items to measure fixed (nine items) andgrowth (nine items) LMs in three categories (i.e., general language beliefs, second- 33 -

language learning beliefs, and age-related beliefs). It should be noted that the LMI
was devised in an ESL context and validation has been attempted at the time weconducted our study (e.g., Collett & Berg, 2020). Thus, more research to validate
the LMI needs to be conducted in our EFL context. With this in mind, we only
adopted three LMI items to measure responses to failure and challenges in target
language situations. These three situations (see Appendix) were the only ones
considered to fit the subject context which was confirmed by three other EFL
teachers with over 10 years of experience in the subject context. Each situationconsisted of three response types (i.e., subsequent avoidance, trying again, andraised anxiety) and participants were asked their likelihood of responses for each.
Learning goals in terms of ideal selves and intended effort were investigatedto answer Q2. Our ideal self and intended effort category also consisted of three
items each (see Ryan, 2009) and were both adopted with permission via email. It
should be noted that these items were all used because they were developed andused for studies in the subject context. For our investigation in connection with
LMs, we adopted only the ideal self component of the L2 Motivational Self Systembecause research in ought-to selves is still inconsistent (Taguchi et al., 2009). For
example, most recently Teimouri (2017) points out a lack of research to genuinely
know if the ought-to self regulates learners’ persistence and effort toward alanguage learning goal. Also, the learning experience of the L 2 Motivational Self
System pertains to the environmental factors surrounding the learner, such as theteacher, peer, curriculum, or classroom. We concluded that these factors wereconsistent for participants. Furthermore, we examined whether the sample had
growth LMs in connection with the more intrinsic form of learning goals which
can be explained by the ideal self as discussed above.
Participants responded to all items on a six-point Lickert scale, which waschosen to have participants commit to a positive or negative response. For
statistical analysis, the three items for each category were translated into one scoreeach to represent each participant’s fixed LM, growth LM, avoid response, try
again response, anxious response, ideal self, and intended effort. Before
combining items, a reliability analysis was conducted.
The questionnaire was translated into Japanese and a bilingual Japanese EFL
teacher and a bilingual speaker of English and Japanese conducted back translations. In addition, a pilot of the translated questionnaire was conducted with
18 second-year students in the same faculty one semester earlier in a compulsory
EFL course which consisted of education majors in the same university and same
instructor. The pilot was administered to confirm clarity of each item and measure
response time. Based on feedback from the pilot administration, the wording ofitems was changed and double-checked by our back-translators.
The questionnaire was administered a month after participants entered
university during the first 10 minutes of class. All students were informed orally
in their native language that participation was voluntary and not part of their- 34 -

course grade, students also acknowledged that they understood participant
confidentiality statements. All students accepted the offer to participate.
4.3 Analysis
Data was input into Microsoft EXCEL 2020 and checked for response rate
and biases. Without any notice of response biases nor missing data, we furtheredwith our analysis using all responses. Next, we input the data into SPSS 27.0J andanalyzed responses descriptively to identify trends along with category reliability
scores before conducting inferential statistics. The reliability of the scores on thescales were confirmed using Cronbach’s Alpha.
After we transformed all items into one score, we extrapolated sevencategories (i.e., fixed LM (Fixed), growth LM (Growth), intended effort (Effort),
ideal self (Ideal), avoidance response (Avoid), try again response (Again), anxiety
response (Anxiety)). Results revealed that exclusion of any item would lower the
reliability of the category (Table 1) with all categories above the α = 0.60 level.
Though considered lenient in educational research, due to a low item count foreach category, we considered an alpha level of .60 to be acceptable for the present
study as used in previous studies in the same context (Nishino, 2005). Regardless,interpretations of Effort and Avoid categories are based on an alpha level .6 6
and .69 respectively.
Table 1Results of Reliability Analysis (N=64)
Category
fixed language mindsets (Fixed)
growth language mindsets (Growth)
intended effort (Effort)
ideal self (Ideal)
response to failure – avoidance (Avoid)
response to failure – try again (Again)
response to failure – anxiety (Anxiety)

items
9
9
3
3
3
3
3

α
0.71
0.83
0.66
0.85
0.69
0.70
0.74

Finally, we administered a correlational analysis to our categories as
opposed to a multiple regression analysis that has stronger predictive power.
Multiple regression requires the assumption that the data is normally distributedand has a large sample size (Green & Salkind, 2011). Our data was non -parametric.
To avoid incorrectly rejecting a null relationship, we used the more conservative
Bonferroni approach to control for Type 1 errors. The uncorrected p-value was
0.05 divided by our 24 comparisons resulting in a corrected p-value of 0.002.

- 35 -

5. Results
The descriptive statistics of all participants are shown in Table 2. Most
participants had a higher mean score for Growth (M = 4.46, SD = 0.70) than Fixed(M = 2.37, SD = 0.57). The results for participants’ responses to failure show t hat
most participants would try Again (M = 4.55, SD = 0.87), not try to Avoid similar
situations in the future (M = 2.74, SD = 1.05) and participants tended to respondthat Anxiety would increase (M = 4.33, SD = 1.14) in the face of failure andchallenges. Data also showed that participants felt the Effort they put into theirstudies was sufficient (M = 4.03, SD = 0.90). Most participants also saw
themselves using English in the future (i.e., Ideal, M = 3.81, SD = 1.12).
Descriptive statistics revealed that 54 participants (79.69%) had highGrowth scores (M > 4.00) and low Fixed scores (M < 4.00). Nine participants, all
non-English majors, had a Growth score that was low (M < 4.00) but had evenlower scores for Fixed (M < 2.51). One non-English major had a low score for
Growth and Fixed. Interpretation of these results alone would illustrate a situationin which most Japanese learners have growth LM, as previously documented. Our
responses to failure and challenges results may help deepen our understanding.
Our participants responded by saying they would not Avoid learning situations (M= 2.74, SD = 1.05), try Again (M = 4.55, SD = 0.87), and anxiousness would arise(Anxiety, M = 4.33, SD = 1.14) in all three situations. From these results, it was
deduced that participants have growth LMs defined in terms of beliefs ofintelligence and responses to failure and challenges.
Table 2
Descriptive Statistics of Participants (N = 64)
CategoryMSD
median min
Fixed
2.37 0.57
2
1
Growth
4.46 0.70
42Effort4.03 0.90
42
Ideal
3.81 1.12
3
1
Avoidance
2.74 1.05
2
1Again
4.55 0.87
42
Anxiety
4.33 1.14
4
1

max
3
6
6
6
5
6
6

Before administering inferential statistics, the distributional shapes of thecategories were examined to the extent of an assumption of normality.
Interpretations of histograms and Q-Q plots for each category led us to interpretthe data as nonparametric. Having less than 200 but more than 30 participants, theShapiro-Wilk test was administered (Turner, 2014), and results of normality
revealed that more than half of our data (i.e., four out of seven categories) were
not normally distributed (Table 3). Thus, we implemented a non-parametric test.

- 36 -

Table 3
Results for Tests of Normality
Shapiro-Wilk
Category statistic
df
p
Fixed
0.98
64
0.21
Growth0.96
64
0.03
Effort
0.98
64
0.25
Ideal
0.98
64
0.23
Avoid
0.97
64
0.07
Again
0.96
64
0.04
Anxiety
0.96
64
0.03
A non-parametric Spearman correlation test results showed that 10 out of
the 24 correlations were statistically significant (i.e., six positive and four negative
correlations) that illustrated somewhat of a relationship between categories
ranging from 0.381 to 0.561 (Table 4). There was an expected negative correlation
between Growth and Fixed (rs(63) = -0.381, p < 0.002). Also, as Growth was
positively correlated to Again (rs(63) = 0.387, p < 0.002), there was a negative
correlation between Fixed and Again (rs(63) = -0.561, p < 0.002). A positive
correlation was found between Fixed and Avoid (rs(63) = 0.435, p < 0.002) as well.
As expected, Avoid and Again were negatively correlated (rs(63) = -0.511, p <0.002) and Avoid and Anxiety were positively correlated (rs(63) = 0.444, p <0.002). Effort resulted in a positive correlation with Ideal (rs(63) = 0.384, p =0.002). Effort was also positively correlated with trying Again (rs(63) = 0.459, p< 0.002). Additionally, Ideal was negatively correlated with Avoid (rs(63) = -0.422,
p < 0.002) and positively correlated with Again (rs(63) = 0.441, p < 0.002).
Table 4
Results of Spearman Correlations (N=64)
GrowthEffort
Ideal
Avoid

Anxiety-0.131-0.3270.435 *

-0.561 *

0.079

0.313

0.342

-0.1380.387 *

-0.1220.384 *

-0.1980.459 *

0.048

Ideal

-0.422

*

0.441

*

-0.318Study-0.2430.118-0.235-0.511 *0.444 *

Fixed
GrowthEffort-0.381 *

Again

Avoid
Again

-0.054Note. *p < 0.002 (Bonferroni adjusted p value)- 37 -

We should note that we administered a two-tailed Mann-Whitney U test tomeasure differences between majors (English and non-English) within our sample.
Results showed a non-significant difference for Fixed (z = -1.06, p = 0.29) and
Growth (z = -0.86, p = 0.39). For Fixed, English majors had an average rank of
30.19 whereas non-English majors had an average rank of 35.12. Growth
responses resulted similarly with English majors having an average rank of 34.37
and the non-English majors with 30.38. Also, test results showed a significant
difference between Effort and Ideal, but only insignificant differences in all
responses to failure and challenges categories. These Effort and Ideal results mayhelp explain the difference noted by Ryan (2009) concerning the different versio nsof the ideal self that Japanese learners have in terms of learning goals and behavior
which warrants future research. It may also suggest that non-English majors may
have more of a fixed LM than a growth LM as responses did not translate into
behavior, but more research with more participants is warranted before any
conclusions can be made.
5.1 What LMs did our participants have?
The results of the Fixed and Growth categories suggested that participants
may have Growth more than Fixed LM in terms of beliefs about language learning,
confirming previous research. Additionally, Growth LM was found in terms of
responses to failure and challenges in language learning. While results showedthat participants who had a high Growth LM would likely have a low Fixed LM,
participants with Fixed LM were more likely to not try Again amidst failure orchallenges and Avoid those situations in which they foresee failure or challenges
pointing to a fixed mindset. Participants with a higher Growth LM reported,conversely, that they most likely would try Again in such situations which aligns
with the definition of a growth mindset. Without connecting this argument tolearning behavior, however, it is hard to argue with confidence that Japanese EFL
learners truly have a Growth LM and that they were not responding to survey items
merely as socially scripted discourse. In other words, is it the case that pa rticipants
understand the importance of effective responses to failure or challenges todevelop their language skills, but do not act on these language learning beliefs
suggesting a false-growth mindset.
5.2 What do participants’ learning behavior say about their LMs?
Participants who believed they were putting in the Effort also tended toreport stronger Ideal selves. This result arguably replicates our discussion abovein that having learning goals opposed to performance goals motivates learning. To
answer Q2, however, we must look at the data concerning intended Effort andlearning goals (i.e., Ideal) and their relationships with LMs. Data did not reveal asignificant relationship between intended Effort and Ideal. Data did reveal
however a relationship between language learning Effort and the response to try
Again. This result may simply be the case that participants who felt they would- 38 -

try Again felt they were putting Effort into their language learning, which isarguably the learning behavior of a learner with the growth mindset.
Results also showed a positive correlation between Ideal self and responses
to try Again and the negative relationship between Ideal self and responses to
Avoid failure or challenging situations suggesting that one could enhance the other.
In other words, participants with high Ideal selves tended to report wanting to try
Again in the face of failure or challenge and not Avoid language learning situations.
It could also be put another way; participants who would try Again in the face offailure or challenges and not Avoid language learning situations had a learning
goal in terms of a clear Ideal self. This final point may be a key in developing
authentic growth LMs in the subject context that includes active learning behavior
towards language learning.
6. Discussion
Similar to Ryan and Mercer’s (2012) conclusion, survey results suggested
that participants possessed growth LMs to the extent that it reflects their beliefs
in the importance of persistence and effort in language learning. Nearly 80 percent
of our participants possessed growth LMs and even the 20 percent who werecategorized as having fixed LMs tended to respond high to growth LM survey
items, which could be viewed as socially scripted discourse. However, data
pointing to responses to failure and challenges supported this interpretation ofparticipants having growth LMs as they reported wanting to try again after asetback. Learners with growth LMs tended to report not avoiding learning
situations though feeling anxious in language learning. It could be argued that alittle anxiety comes with learning a second language. However, if being anxious
is part of having a growth LM, it warrants future study.
Then, do learners with growth LMs have learning goals and put more effort
into their studies? The survey results were mixed. While results showed intended
effort towards language learning and possessing an ideal self did not have a direct
relationship with beliefs about language learning, they did demonstrate a
relationship with responses to failure and challenge.
Interpretation of our data points to the ideal self potentially being key indeveloping growth LM in the subject context. As Lake (2013) points out, Japaneselearners are said to be afraid of making mistakes and the large gap between theideal and the actual self may cause anxiety and demotivation. Similarly, our dataalso showed a negative relationship between ideal self and avoiding learning
situations. In other words, participants with an ideal self were less likely to avoid
learning situations and were more likely to try again in the face of difficulties.
Simultaneously, participants who reported avoiding failure and challenging
situations also felt anxiety in their language learning and were not likely to try
again. Conversely, participants who reported putting effort into their language
learning or reported possessing an ideal self were more likely to try again in theface of failure or challenges and not avoid language learning situations. This
- 39 -

action potentially puts language learners in a cycle of learning to develop growthLMs. These results suggest that developing learning goals by envisioning an ideal
self and a better understanding of how to respond to failure or challenges inlearning situations may be critical in developing growth LMs in the subject context.
6.1 Pedagogical Implications
Our results confirmed a necessity to providing Japanese university EFL
learners with more opportunities to strengthen their ideal selves. As Nitta and Baba(2014) also argue, language learners could benefit from taking time to develop
their ideal selves and learning skills (e.g., responses to failure and challenges) as
they are intertwined, and as our data shows, potentially develop growth LMs. The
same can arguably be said for other contexts as well from the perspective of ideal
selves research, which is abundant in other language learning contexts (e.g.,
Dörnyei, 2009) Ueki and Takeuchi’s (2013) study with Japanese participants
showed that conducting activities explicitly aimed towards developing an imageof one’s future self using the target language is effective. The ideal self, ho wever,needs to be maintained by continuation of its development and elaboration, which
in turn potentially influences intended effort towards study (Nitta & Baba, 2014).
Strengthening a learners’ ideal self should coincide with what Dörnyei (2009)
called an “operationalized vision” (p. 37), which refers to developing effective
action plans that close gaps between the current self and the ideal self. These
action plans if consisted of setting intrinsic learning goals may help develop
growth LMs.
Also, if learners are avoiding learning or highly anxious in their learning
context, more English communication practice may help learners respondpositively to failure and challenges, which in turn may help in developing growth
LM. Though one may argue for further research to be conducted first, we believe,
the similar conclusions can be made from the perspective of research in foreign
language anxiety in other language learning contexts (e.g., Horwitz, 1988).
Communication practice with teacher and peer facilitation provides learners withmore opportunities to learn from setbacks and anxieties. For instance, instructors
could directly teach learners how to cope in certain situations when English
communication attempts fail, such as asking the interlocutor to slow down or speak
louder or provide learners with different ways to cope with challenges, such as
vocabulary learning. Doing so may facilitate learning experiences necessary tobuild growth LMs instead simple encouragement (e.g., do your best).
6.2 Limitations and Future Studies
This exploratory study is small scale and limited to its context. The literature
on LMs would benefit from repeated studies with participants from different levels
and backgrounds. It would also benefit from more qualitative data to support
quantitative results, such as participant interviews for a deeper analysis ofJapanese university EFL learners’ LMs. Additionally, investigating LMs with- 40 -

other learner characteristics, such as L2 grit (e.g., effort and persistence inlanguage learning), in the subject context is essential, as well as extending learnersurveys with more context-specific situations of responses to failure andchallenges. Furthermore, intervention studies using explicit instruction to induce
growth LMs and develop ideal selves should be conducted in various context s fora better understanding of how LMs and ideal selves develop over time (Dweck &Yeager, 2018; Nitta & Baba, 2014). Finally, a more detailed investigation on theganbaru culture, along with grit and mindsets, would shed light on whether
Japanese university EFL learners possess false-growth mindsets or not, something
we could not fully examine in the present cross-sectional survey.
7. Conclusion
Our study attempted to extend research in LM of Japanese university EFL
learners based on an examination of not only (1) beliefs of persistence and effort
in language learning, but also responses to failure and challenges. Additionally,
we investigated whether growth language mindsets (i.e., belief that success comesfrom time and effort and possessing the skills to learn effectively) translated into
learning behavior (i.e., learning goals and intended effort). Our data suggested thatour participants most likely had growth LMs, but may need explicit instruction inenhancing growth LM, especially in terms of how to effectively respond during
setbacks. LMs data also correlated with learning behavior data suggesting thatworking on developing or maintaining learners’ ideal selves could be key todeveloping more growth mindsets as well as influence learning behavior positively.
Acknowledgements
The present study was supported by Japan Society for the Promotion of
Science (JSPS) KAKENHI Grant JP18K00790.
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Appendix
Responses to Failure and Challenges
Situation 1: Imagine that you are in a room with several [L2] speakers. You just heard a jokefrom one of them and everyone in the room is laughing but you totally didn’t understand thejoke. (Avoid) What is the likelihood that you will just leave the room or just ignore theirspeaking? (Again)What is the likelihood that you will keep listening to their talk and try tounderstand their talking? (Anxiety) How anxious/concerned would you be under thissituation?
Situation 2: Imagine that you are going out and a few foreigners from the country where your[L2] is spoken ask for help because they lost their way to their hotel. You use [L2] to point
them the way but all of them get confused because they didn’t understand your [L2 ]. (Avoid)
What is the likelihood that you won’t help [L2] foreigners speaking again? ( Again)What is
the likelihood that you would better prepare yourself to help the [L2] speaking foreigners in
the future? (Anxiety) How anxious/concerned would you be under this situation?
Situation 3: Imagine that the L2 class that you are in is having a voluntary activity wherestudents exchange their writing and provide comments. The first time, you received acomment from your classmate which had one sentence, your writing is hard to understand.
(Avoid) What is the likelihood that you won’t take part in this voluntary exchange writing
activity again? (Again)What is the likelihood that you will seek outside help/practice before
the next class? (Anxiety) How anxious/concerned would you be under this situation?

- 45 -

【研究ノート】
JACET-KANTO Journal, 11: 46–66, 2023
Copyright© JACET KANTO Chapter

小学校英語検定教科書におけるイラスト及び写真から見た外国人の特徴Characteristics of Foreigners as Depicted in Illustrations and Photographs
in Authorized English Textbooks for Elementary Schools
甲斐 順（神奈川県立松陽高等学校）

Abstract

The Course of Study for elementary schools, which was announced in 2017, was implemented
in 2020. Since then, a foreign language has been taught as a school subject to fifth and sixth
graders in Japan. The policy stipulates that students should learn English as a foreign language.
Based on the official document, seven publishing companies have published authorized English
textbooks for elementary schools. This study aims to examine and analyze the illustrations andphotographs of foreigners in authorized English textbooks for elementary schools in terms ofthe characteristics of their appearance. The study finds that in terms of illustrations, more
textbooks contain foreigners who are white while in terms of photographs, more textbooks
contain foreigners who are non-white. The research also finds that textbooks deal with whites
and non-whites living in different countries. Furthermore, the analysis of textbooks shows thatthe frequency of illustrations of main foreign characters is higher. The results indicate that there
is a tendency toward white supremacy in authorized English textbooks for elementary schools.
Keywords: 小学校英語検定教科書，外国人，外見的特徴，白人至上主義
1. はじめに平成 29 年 (2017 年) に告示された小学校学習指導要領が令和 2 年 (2020 年) に全面実施され，小学校高学年 (5 年生，6 年生) に外国語科が導入された。外国語科においては，英語を履修させることを原則とすること (文部科学省, 2018) が明記され，小学校で英語が教科として指導されるようになった。これまでの外国語活動や学習指導要領の移行期間との大きな違いの 1 つは，授業で検定教科書が使用されていることである (佐藤, 2021)。高学年用の英語検定教科書は 7 社から出版され，小学校英語検定教科書に関する研究成果が近年次々と報告されている (大石, 2021; 小野, 2021; 佐藤, 2021; 高橋・柳, 2021; 田辺, 2021; 津村, 2021; 水澤, 2022; 和田, 2021)。
小学校の英語検定教科書は，イラストや写真などが多く，英単語や英文は非常に少ないことが指摘されている (佐藤, 2021)。イラストや写真などが多い背景の 1 つに，小学校学習指導要領の「英語」の言語活動に関する事項の「聞くこと」の中で「イラストや写真など」の視覚情報を用いて，聴覚による情報を理解・処理する言語活動を指導することが明記されていることが下地となっていることが挙げられるだろう。また，「読むこと」の言語活動に「音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を，絵本などの中から識別する活動」と明示され，「絵本」という言葉が見られる (田縁, 2023) ことも背景の 1 つと考えられる。児童が外国語に興味・関心を持て- 46 -るよう，写真やイラストを多用し魅力的な紙面作りを各社が行っている (加藤, 2020) ことも大いに関係しているものと思われる。
イラストや写真などは視覚に訴え，時に鮮明な印象を与え，記憶としても残りやすい。英語を母語とするジャマイカ出身でカナダ国籍を有する Nelson (2019) は，日本国内で英語のインスト
ラクターとしてデモレッスンを行っている際に，若い男性から
「カナダ人は白人だと思っていた」と言われたことがあると述べている。レッスンで使用していたビジュアル教科書のために，カナダ人が白人であるとその男性に確信させるようになったのではないかと Nelson は言う。
鳥越 (2019) は，大学生 104 名を対象に「外国人」「移民」「外国人労働者」という言葉を聞いてそれぞれどのような人物を思い浮かべるか調査した。その結果，「外国人」という言葉からイメージされる人物像についての回答の多くがヨーロッパ系白人というものであった。外見についての言及が多く，肌や眼の色，髪の色，骨格の違いなどについて描写しているものが多く見られ，回答例から，金髪・白人・眼の色が青いということが読み取れた。
こういった外国人に対するイメージはテレビや映画などの影響も考えられるが，Nelson (2019)
が指摘するように教科書，とりわけ教科書で用いられているイラストや写真も少なからぬ影響を与えているのではないだろうか。
大石 (2021) では 7 種類の小学校英語検定教科書を調査分析し，教科書内で描かれている ALT の 8 人中 5 人が白人系であったと述べている。杉山 (2020) は，6
種類の中学校英語検定教科書を調査分析し，過去の教科書と比較すると登場人物の出身国及び外見的特徴は多様になっていることを明らかにするとともに「白人至上主義的な傾向」も見られることを指摘している。
本研究では，小学校英語検定教科書 7 種類を対象に，イラスト及び写真に登場する外国人を抽出し，外見的特徴から小学校英語検定教科書で描かれている外国人を分析し，考察する。
2. 先行研究
本節では，小学校英語検定教科書に登場する人物についての先行研究を概観し，本研究の目的を述べる。
田辺 (2021) は，小学校英語教科書において異文化理解がどのように扱われてきたかを，外国語活動の共通教材『Hi, friends! 1, 2』 (以下，HF)，指導要領の移行期間中の小学校 5・6 年生対象の『We Can! 1, 2』 (以下，WC)，小学校英語検定教科書『NEW HORIZON Elementary English Course
5, 6』 (以下，NHE) の 3 種類の教科書を調査対象として，紙面と音声スクリプトに登場する外国と外国人を抽出し，その数や内容を比較するとともに，異文化理解を文化理解的アプローチと問題解決型アプローチの 2 つから分析を行った。その結果，登場する外国の数は，HF が 15 か国，WC が 21 か国，NHE が 45 か国で，NHE が最も多く，地域のバランスもとれていることが判明した。登場する外国人で名前のある人の数は，HF が 3 人，WC が 13 人，NHE が 35 人で，NHEが最も多いだけでなく，登場する外国人の背景設定が現実的で身近なものとなっていることを指摘する。異文化理解のアプローチの方法については，HF 及び WC は文化理解的なアプローチが主流であったのに対して，NHE は文化理解的なアプローチにより異文化理解を多面的に扱うとともに，問題解決型アプローチを明示的に取り入れるなどの工夫が見られることが判明した。田辺
(2021) が認めているように，HF, WC, NHE の 3 種類を時系列，つまり縦の比較に焦点を当てて分析を行っているが，小学校英語検定教科書は 1 種類しか分析ができておらず，他の 6 種類の小学校英語検定教科書についても同様な比較分析することが望まれる。
水澤 (2022) は，7 種類の小学校英語検定教科書に描写されるジェンダーを分析し，多様性と画一性を探るために，教科書の絵 (写真) の部分とことばの部分を析出したのち，絵とことばといった異なるモードから作られる意味を考察した。その結果，成人と児童の描写の違いが顕著であ- 47 -

ることが判明した。成人に関しては，職業も含め，旧来の性的役割分担が多く描写されており，児童に関しては，多様性をもった描写が多かった。例えば，女子児童が暖色を好み，男子児童が寒色を好むといったステレオタイプ的な描写は見られず，児童が身につけるものの色合いは，多様性に富んでいた。料理する (to cook, to make) や助ける (to help) といった一部の行為では，従来の性的役割分担が確認された。教科書に描写されていることばや絵が，児童の社会化に影響を与え，固定化した性別役割分担の再生産となり，日本の男女共同参画社会の促進を妨げる一因となりかねないと水澤は警鐘を鳴らす。
津村 (2021) は編集方針，製本仕様，課の構成内容などの観点から 7 種類の小学校英語検定教科書について分析を行った。分析結果から，コミュニケーションを図る資質・能力 (知識及び技
能，思考力・判断力・表現力等，学びに向かう力・人間性等) を育成すべく，4 技能 5 領域 (「聞くこと」「読むこと」「話すこと (やり取り)」「話すこと (発表)」「書くこと」) の活動，複数の領域との統合的な活動，CAN-DO 形式による学習到達目標の明示，音声や動画の二次元コード(QR コード) の設置，独自の手書き書体の開発，4 本線の工夫 (幅・線種・色合い)，他教科との横断的学習，カラーユニバーサルデザイン等の特別支援教育への配慮，小中連携など，新学習指導要領を遵守しつつも，各出版社では様々な創意工夫を随所に凝らした魅力的な教科書作成が行われていることが明らかになった。津村 (2021) は主要な登場人物の出身国別人数についても調査し，日本が 29 人，アメリカが 9 人，インド，オーストラリア，シンガポールが各 3 人，カナダ，
フィリピン，ブラジルが各 2 人，イギリス，中国，フィンランドが各 1 人であることを明らかにするとともに，全ての教科書にモデルとしての英語を母語とする国の人物だけでなく，英語を第2 言語として生活で使用している国の人物も登場していることを示している。
大石 (2021) も，7 種類の小学校英語検定教科書について調査しているが，教科書に登場する外国人 (児童と ALT) の出身地及び教科書で使用されている音声に焦点を絞っている。分析の結果，
Kachru (1985) が提唱した中心円，外周円，拡張円の 3 つの分類で見ると，外国人児童については，
アメリカとオーストラリアという中心円の国に加えて，外周円であるシンガポールとインド，さらに中国とブラジルという拡張円の児童が主要な登場人物として描かれていることが判明した。
また，出身国が判明できる ALT については，全てが中心円の国の出身者で，8 人中 5 人が白人系であることも分かった。こうした傾向から，教科書の ALT の表象は「母語話者志向」的であると指摘する。さらに教科書で使用されている英語音声については，全てがアメリカ英語であり，日
本人児童やアメリカ合衆国以外の出身の外国人児童の話す英語にも，アメリカ英語の音声が使用されている教科書があることが判明した。小学校英語教育における英語音声に関する「母語話者(アメリカ) 志向」を強化する可能性を大石は指摘する。この研究で興味深いのは，出身国が確認できる ALT 全員が中心円を出身国としており，8 人中 5 人が白人系であるという点である。これは，前節で触れた Nelson (2019) のビジュアル教科書で学習した若い男性が，「カナダ人は白人だと思っていた」という日本におけるインストラクターの体験談に通じるものがある。英語を母語とする国出身の ALT が白人として教科書で描かれていれば，「英語母語話者は白人である」といった誤ったイメージを学習者が抱いてしまう可能性がある。ただし，大石 (2021) の研究では，外国人児童については登場人物に関する説明が付与されているものだけを対象としており，国旗等の情報から判別可能な児童については分析を行っていない。
小学校の英語検定教科書ではないが，中学校の英語検定教科書に描かれるイラストの登場人物
から，人種・民族の多様性を探った研究に杉山 (2020) がある。この研究では，6 種類の中学校英語検定教科書を対象に，イラストや写真などで外見を判断でき，かつ名前や立場 (e.g. ~’s mother)
で他の人物と区別できる登場人物について分析を行った。その結果，登場人物の出身国及び外見的特徴がより多様になっていることが明らかにされている。それ以前の検定教科書と比べ，肌・- 48 -

髪・眼の色が濃い人物の割合が増えてはいるが，白人至上主義的な傾向が残っていることも指摘されている。その傾向の 1 例として，中学校英語検定教科書の中で英語話者のモデルとされているのは，肌・髪・眼の色が薄く描かれている「白人」と推定される人物が多く描かれていることを挙げる。まず，英語を第 1 言語もしくは公用語として使用する国 (アメリカ，イギリス，インド，カナダ，ケニア，オーストラリア，シンガポール，ニュージーランド，フィリピン，南アフリカ) の出身者について外見的特徴を分析したところ，5 社の教科書では 6 割から 7 割程度の人
物が肌・髪・眼の色が薄い人物であった。また，外国人教師であることが明らかな人物計 14 人について外見的特徴の分析を行ったところ，出身国が判明している人物 7 人全員が英語を母語とする国 (アメリカ，イギリス，オーストラリア，カナダ) の出身であり，先の 14 人中 12 人は肌・髪・眼の色が薄く描かれている人物であった。
これまでの小学校英語教科書における登場人物について触れた先行研究からジェンダーや主要な登場人物に関する出身国については調査が行われているが，主要な登場人物以外の外国人について行った研究は田辺 (2021) のみである。ただし，田辺 (2021) の研究は 1 社の英語検定教科
書における外国人を調査しただけであり，他の 6 社の教科書については行っていない。また，杉山 (2020) の中学校英語検定教科書で行われたような外見的特徴から 7 社全ての小学校英語検定
教科書に登場する外国人のイラストや写真を対象に調査を実施した研究は行われていない。杉山(2020) は，中学校英語検定教科書では「白人」と推定される登場人物が多く描かれていると指摘
し，
小学校英語検定教科書では，
大石 (2021) が ALT にその傾向が見られることを指摘している。
ただし，他の外国人については明らかにされていない。津村 (2021) では，主要な登場人物の出身
国別人数を示しているが，教科書に登場する他の外国人については調査を行っていない。
そこで本研究では，イラスト及び写真に登場する外国人を抽出し，外見的特徴から小学校英語検定教科書で描かれている外国人の出身国及び登場する頻度を分析し，考察する。ただし，出身国が不明の場合は，外見的特徴からのみ分析を行う。また，外国人の先生 (ALT) やそれに纏わる「英語」に関しても分析を行う。
3. 方法
3.1 分析対象
本研究で分析対象とする小学校英語検定教科書は，表 1 に示した小学校高学年用に発行されている 7 社の 14 冊である。

表1
小学校英語検定教科書名及び出版社
検定教科書名NEW HORIZON Elementary English Course 5, 6 (以下，NHE)
Junior Sunshine 5, 6 (以下，JS)
JUNIOR TOTAL ENGLISH 1, 2 (以下，JTE)
CROWN Jr. 5, 6 (以下，CJ)
ONE WORLD Smiles 5, 6 (以下，OWS)
Here We Go ! 5, 6 (以下，HWG)
Blue Sky elementary 5, 6 (以下，BSE)- 49 -

出版社
東京書籍
開隆堂
学校図書
三省堂
教育出版
光村図書
新興出版社啓林館

3.2 分析範囲
本研究では，表紙の裏から裏表紙の裏までとし，目次なども含めて分析を行う。教科書によっては，表紙の裏に主要登場人物の紹介，国旗や言語などとともに人物の紹介が行われているからである。主要登場人物が表紙及び裏表紙に登場している教科書もあるが，表紙については水澤(2022) で言及されているため分析範囲からはずした。

3.3 分析方法
本研究では，杉山 (2020) を参考に，イラストや写真などで外見を判断でき，紙面や QR コー
ドで入手した音声から名前や立場 (e.g. ~’s mother)，国旗やコメントから国名が判断できる外国人，店員など単元内で描かれている出身国が不明の外国人について分析を行う。ただし，写真の中には多人数で掲載されているため，特定することが不可能な人物は分析から除外した。また，
世界中で知られている有名人 (例，マララ・ユスフザイ) は分析から外した。登場する外国 (出身国)，外国人 (特に主要登場人物) の頻度についても分析する。外見的特徴については，杉山 (2020)で用いられている肌の色素タイプのスケールである Fitzpatrick scale を参考に，肌・髪・眼の色が薄い人物 (Type1－2 に相当)，濃い人物 (Type3－6 に相当)，判別困難な人物の 3 段階に分類した。
4. 結果
表 2 は，イラスト及び写真で登場する外国人を外見的特徴から小学校英語検定教科書ごとに示したものである。

表2
イラスト及び写真で登場する外国人の外見的特徴
外見的特徴
NHE
JS
JTE
CJ
(N = 144) (N = 103) (N = 136) (N = 127)
肌・髪・眼 64 (44.4) 34 (33.0) 91 (66.9) 58 (45.7)の色が薄い
肌・髪・眼 79 (54.9) 66 (64.1) 44 (32.4) 69 (54.3)
の色が濃い
判別困難
1 (0.7)3 (2.9)1 (0.7)0 (0.0)注. ( ) 内の数字は%を表す。

OWS(N = 270)
122 (45.2)

HWG(N = 223)
76 (34.1)

BSE(N = 136)
69 (50.7)

141 (52.2)

143 (64.1)

61 (44.9)

7 (2.6)4 (1.8)6 (4.4)「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書
は JTE，BSE の 2 社で，他の 5 社はいずれも「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多い。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 514 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は603 人で，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計が多い。
より詳細にみるため，イラストと写真に分けてみていく。表 3 は，イラストで登場する外国人の外見的特徴を示したものである。

- 50 -

表3
イラストで登場する外国人の外見的特徴
外見的特徴
NHE
JS
JTE
(N = 30)(N = 35) (N = 123)
肌・髪・眼 21 (70.0) 16 (45.7) 83 (67.5)の色が薄い
肌・髪・眼 9 (30.0)
19 (54.3) 39 (31.7)
の色が濃い
判別困難
0 (0.0)0 (0.0)1 (0.8)
注. ( ) 内の数字は%を表す。

CJ(N = 78)
40 (51.3)

OWS(N = 148)
85 (57.4)

HWG(N = 138)
64 (46.4)

BSE(N = 97)
58 (59.8)

38 (48.7)

63 (42.6)

70 (50.7)

36 (37.1)

0 (0.0)0 (0.0)4 (2.9)3 (3.1)

イラストの場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書は NHE，JTE，CJ，OWS，BSE の 5 社となっており，先ほどよりも 3 社増えている。JS と HWG は「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が引き続き多い。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 367 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 274 人で，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計が多い。
次に写真の場合をみていく。
表 4 は，
写真で登場する外国人の外見的特徴を示したものである。

表4
写真で登場する外国人の外見的特徴
外見的特徴
NHE
JS
(N = 114) (N = 68)
肌・髪・眼 43 (37.7) 18 (26.5)の色が薄い
肌・髪・眼 70 (61.4) 47 (69.1)
の色が濃い
判別困難
1 (0.9)3 (4.4)
注. ( ) 内の数字は%を表す。

JTE(N = 13)8 (61.5)

CJ(N = 49)
18 (36.7)

OWS(N = 122)
37 (30.3)

HWG(N = 85)
12 (14.1)

BSE(N = 39)
11 (28.2)

5 (38.5)

31 (63.3)

78 (63.9)

73 (85.9)

25 (64.1)

0 (0.0)0 (0.0)7 (5.7)0 (0.0)3 (7.7)

写真の場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書は JTE のみとなり，他の 6 社の教科書はすべて「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多くなっている。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 147 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 329 人で，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計が多い。
イラストと写真を合わせると「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書は 2 社であったが，イラストだけをみると「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書は 5 社となり，増加している。合計数を比較した場合も，写真の方が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人が多数登場していた。
次に出身国が判明している外国人の外見的特徴をイラストの観点からみてみる。表 5 はそれを示したものである。

- 51 -

表5
出身国が判明している外国人の外見的特徴 (イラスト)
外見
NHE
JS
JTE
CJ
的特
(N = 16)(N = 19)(N = 32)(N = 20)
徴
8 か国
7 か国 (9)肌・ 4 か国 (9) 3 か国 (6)
アメリカ
(1)
イギリス
(1)
アメリカ
(2)
(16)
髪・
眼の シンガポール オーストラリ アメリカ (2) イギリス (2)
(6)
ア (1)
イギリス (5)イタリア (1)
色が薄い スウェーデン カナダ (4) イタリア (2) オーストラリ

肌・
髪・
眼の
色が
濃い

OWS
(N = 17)HWG(N = 20)BSE(N = 28)
8 か国

5 か国 (5)

7 か国 (7)イギリス (1)イタリア (1)(12)

イタリア (1)

オーストラリアメリカ (1)スペイン (1)ア (1)イギリス (1)フランス (1)

カナダ (1)イタリア (3)ロシア (1)

フィンランドインド (1)(1)

オーストラリア (1)ブラジル (1)ア (1)スロバキ (1)(1)

オーストラリカナダ (1)

フィンランドブラジル (1)ア (2)ドイツ (3)(1)

フランス (1)ニュージーラニュージーラロシア (1)ロシア (1)

ンド (1)

7 か国 (7)ンド (1)

フランス (2)ロシア (1)ロシア (1)

7 か国

10 か国(16)

7 か国

7 か国

7 か国

13 か国

インド (1)(13)

アメリカ (1)

(11)

(12)

(11)

(15)

ガーナ (1)

アメリカ (5)アルゼンチンアメリカ (1)

インド (2)

アメリカ (3)アメリカ (1)

韓国 (1)

インド (1)(1)

インド (2)

オーストラリインド (2)イタリア (1)

ケニア (1)

カナダ (1)

イギリス (1)

韓国 (2)ア (2)カナダ (2)

インド (1)タイ (1)

ケニア (1)イタリア (1)

ケニア (1)

カナダ (1)

韓国 (1)

韓国 (1)

トルコ (1)

シンガポール

インド (6)

スロバキア(2)

中国 (1)

ドイツ (1)

ケニア (2)

モンゴル (1)(1)

エチオピア(1)

中国 (2)

トルコ (1)

フィンランドシンガポールトルコ (1)

中国 (2)

ブラジル (1)ブラジル (1)(1)(1)

ブラジル (3)ネパール (1)ベトナム (4)ブラジル (1)スペイン (1)ブラジル (1)

中国 (1)

ベトナム (1)ニュージーランド (1)
フィリピン(1)
ブラジル (1)フランス (1)メキシコ (2)判別困難

1 か国 (2)

1 か国 (1)

オーストラリ中国 (1)ア (2)

注. ( ) 内の数字は人数を表す。

- 52 -

「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，3 か国が 1 社 (JS)，4 か国が 1 社 (NHE)，5 か国
が 1 社(OWS)，7 か国が 2 社 (CJ，HWG)，8 か国が 2 社 (JTE, BSE) となっている。アメリカ，
イギリス，オーストラリア，フランス，ロシアなど欧米系を中心とした国々が見られる。「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，7 か国が 5 社 (NHE，JS，CJ，OWS，HWG)，10 か国が
1 社 (JTE)，13 か国が 1 社 (BSE) となっている。出身国はアメリカ，インド，カナダ，韓国，ケニア，中国，トルコ，ブラジル，ベトナムなどで，ケニア出身者は 4 社 (NHE，JS，CJ，BSE) も取り上げられている。ガーナ (NHE) やエチオピア (JTE) やネパール (JTE) などの国々も取り扱
われ，出身国は多様化している。判別困難な教科書は 2 社 (HWG，BSE) だった。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 64 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 85 人で，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計が多い。
次に出身国が判明している外国人の外見的特徴を写真の観点からみてみる。表 6 はそれを示したものである。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，3 か国が 2 社 (JTE，BSE)，4 か国
が 2 社 (CJ，HWG)，7 か国が 2 社 (NHE，OWS)，8 か国が 1 社 (JS) となっている。イラストの場合と同じように，アメリカ，イギリス，イタリア，オーストラリア，フランス，ロシアなど欧米系を中心とした国々が見られる。イスラエルを取り上げている国も 1 社 (JTE) 見られる。
「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，2 か国が 1 社 (JTE)，5 か国が 1 社 (BSE)，7 か国が 1 社(CJ)，10 か国が 1 社 (HWG)，13 か国が 2 社 (NHE，JS)，18 か国が 1 社 (OWS) となっている。
出身国はアメリカ，インド，オーストラリア，カナダ，韓国，ケニア，中国，トルコ，ブラジル，
フランス，ベトナムなどで，エジプト (OWS)，パラグアイ (HWG)，南アフリカ (HWG) などの国々も取り上げられており，写真の方がイラストよりもさらに出身国は多様化している。判別困
難な教科書は 2 社 (NHE，OWS) だった。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 70 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 163 人で，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計が多い。

- 53 -

表6
出身国が判明している外国人の外見的特徴 (写真)
外見
NHE
JS
JTE
CJ
的特
(N = 56)(N = 44)(N = 7)(N = 29)
徴4 か国 (8)肌・ 7 か国 (21) 8 か国 (10) 3 か国 (5)イスラエル
イタリア (1)
髪・ アメリカ (10) アメリカ (1)
イギリス
(5)
イタリア
(1)
(3)
フィンランド(5)眼のフランス (1)
色が イタリア (1) オーストラリ オーストラリ
ア (1)
ア (1)
ロシア (1)
薄い オーストラリ

肌・
髪・
眼の
色が
濃い

ロシア (1)OWS(N = 66)

HWG(N = 20)BSE(N = 15)

7 か国 (18)

4 か国 (4)3 か国 (4)アメリカ (2)アメリカ (1)アメリカ (2)イタリア (2)イギリス (1)イギリス (1)

オーストラリオーストラ

フランス (1)ア (3)リア (1)

スペイン (1)フランス (1)ア (2)スペイン (1)

カナダ (1)ドイツ (2)

フィンランドトルコ (1)ブラジル (1)(7)

ロシア (1)

フランス (1)ルーマニア (1)ロシア (2)ロシア (2)

13 か国

13 か国

2 か国 (2)

7 か国 (21)18 か国 (45)10 か国

5 か国 (11)

(34)

(34)

イスラエル

アメリカ (1)アメリカ (5)(16)

アメリカ (6)アメリカ (7)アメリカ (4)(1)

インド (1)イタリア (2)イギリス (2)

インド (2)イタリア (1)

インド (10)ロシア (1)

韓国 (1)

インド (1)スペイン (1)スペイン (1)

オーストラリ

オーストラリケニア (9)エジプト (1)タイ (4)

ニュージーラ

ア (2)

ア (1)

中国 (1)

オーストラリ中国 (1)

ンド (1)ガーナ (7)カナダ (1)ブラジル (7)ア (4)トルコ (1)ブラジル (1)

ケニア (7)

韓国 (5)

フランス (1)

韓国 (1)

パラグアイ

サウジアラビケニア (2)

シンガポール(1)

ア (2)サウジアラビ(5)

フィリピン

スウェーデンア (1)スペイン (10)

(1)

(1)

スペイン( 1)

タイ (6)

ブラジル (3)

中国 (1)

中国 (2)

中国 (1)

マレーシア

ドイツ (1)トルコ (1)

フィンランド(1)

ニュージーラブラジル (4)

(1)

南アフリカ

ンド (2)

ペルー (1)ブラジル (2)(1)

フランス (1)メキシコ (1)フランス (1)ベトナム (1)ベトナム (1)

ペルー (1)

ペルー (1)
南アフリカ (1)メキシコ (1)ルーマニア (1)判別 1 か国 (1)困難 アメリカ (1)注. ( ) 内の数字は人数を表す。

1 か国 (3)アメリカ (3)- 54 -

今度は出身国が不明の外国人の外見的特徴をイラストの観点からみてみる。表 7 はそれを示したものである。

表7
出身国不明の外国人の外見的特徴 (イラスト)
外見的特徴
NHE
JS
JTE
(N = 14)(N = 16)(N = 91)
肌・髪・眼の 12 (85.7) 10 (62.5) 67 (73.6)
色が薄い
肌・髪・眼の2 (14.3)
6 (37.5) 23 (25.3)
色が濃い
判別困難
0 (0.0)0 (0.0)1 (1.1)
注. ( ) 内の数字は%を表す。

CJ(N = 58)
31 (53.4)

OWS(N = 131)
80 (61.1)

HWG(N = 118)
57 (48.3)

BSE(N = 69)
46 (66.7)

27 (46.6)

51 (38.9)

59 (50.0)

21 (30.4)

0 (0.0)0 (0.0)2 (1.7)2 (2.9)「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書
は HWG を除く 6 社となっている。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 303 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 189 人で，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計が多い。
次に出身国が不明の外国人の外見的特徴を写真の観点からみてみる。表 8 はそれを示したものである。

表8
出身国不明の外国人の外見的特徴 (写真)
外見的特徴
NHE
JS
JTE
(N = 58)(N = 24)(N = 6)
肌・髪・眼の 22 (37.9)
8 (33.3)
3 (50.0)
色が薄い
肌・髪・眼の 36 (62.1) 13 (54.2)
3 (50.0)
色が濃い
判別困難
0 (0.0)3 (12.5)
0 (0.0)注. ( ) 内の数字は%を表す。

CJ(N = 20)
10 (50.0)

OWS(N = 56)
19 (33.9)

HWG(N = 65)
8 (12.3)

BSE(N = 24)
7 (29.2)

10 (50.0)33 (58.9)

57 (87.7)

14 (58.3)

0 (0.0)4 (7.1)0 (0.0)3 (12.5)「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書
はなく，JTE 及び CJ は同数であった。他の 5 社 (NHE，JS，OWS，HWG，BSE) は「「肌・髪・眼の色が濃い」外国人を多く扱っていることがわかる。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計は 77 人，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計は 166 人で，「肌・髪・眼の色が濃い」
外国人の数の合計が多い。イラストでは「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数の合計数が「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数の合計数を上回っていたが，写真では逆転していた。

- 55 -

ここからは教科書ごとに頻度が多い外国人についてみていく。まずは NHE からみていく。NHE
で 1 位は Emily Smith の頻度 62 回が最高で，2 位は Lucas Silva の 45 回，3 位は Lisa Green の 11
回，4 位は Emily の母の 9 回，5 位は，Emily の父の 5 回，以降 4 回が 1 人，3 回が 2 人，2 回が10 人，1 回が 125 人であった。表 9 は NHE に登場する上位 5 位までの外国人である。

表9
NHE に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
Emily Smith
女
シンガポー
ル
2
Lucas Silva
男
ブラジル

外見的特徴
肌・髪・眼の色が薄い
肌・髪・眼の色が薄い
3
Lisa Green女
アメリカ
肌・髪・眼の色が薄い
4
Emily の母
女
シンガポー 肌・髪・眼の色がル
薄い5
Emily の父
男
シンガポー 肌・髪・眼の色がル
薄い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

職業
小学生

頻度
62

小学生

45

英語の先生

11

不明

9

パン職人

5

表 9 からわかるように「肌・髪・眼の色が薄い」外国人で上位 5 位までを占めている。また，主要登場人物が 3 位までを占めている。上位 2 人の小学生が頻繁に登場することがわかる。田辺(2021) では，1 位の Emily Smith が頻度 54 回，2 位の Lucas が 33 回，3 位の Lisa Green が 32 回，
4 位の Martin (スウェーデン) が 6 回，5 位の Deepa (インド) が 5 回となっており，本研究の調査結果と異なっている。これは，田辺 (2021) との調査方法の違いにあると考えられる。田辺では，「紙面または音声スクリプト」に登場する名前がある外国人を抽出しているだけでなく，何らかの情報を発信した者だけを抽出し，歌やチャンツも同様に扱っているのに対して，本研究ではイラストや写真などで外見を判断でき，紙面や QR コードで入手した音声から名前や立場 (e.g. ~’smother)，国旗やコメントから国名が判断できる外国人，店員など単元内で描かれている出身国が不明の外国人について，表紙の裏から裏紙の裏まで分析を行っており，頻度に差が生じていると思われる。なお，「教室英語」 (NHE 5, p. 8) では，ALT と思われる先生 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」) が描かれている。
次に JS に登場する外国人をみていく。JS で最も登場頻度が多かったのは，ハンナ・クラークの 28 回で，2 位はジム・ヤンの 26 回，3 位はエイミー・ブラウンとボブ・デイビスの 2 人で 6
回，5 位は 5 年生用の教科書の中で扱われる教科の科目「英語教科書」の表紙に描かれている金髪の白人の女の子 (「肌・髪・眼の色が薄い」) と黒髪の黒人の男の子 (「肌・髪・眼の色が濃い」)の 2 人で 4 回，以降頻度 3 回が 2 人，2 回が 10 人，1 回が 85 人であった。表 10 は JS に登場する
上位 5 位までの外国人である。

- 56 -

表 10
JS に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
ハンナ・クラ
女
アメリカ
ーク
(ハワイ)
2
ジム・ヤン
男
シンガポー
ル
3
エイミー・ブ女
カナダ
ラウン
3
ボブ・デイビ男
アメリカ
ス(ニューヨー
ク)
5
不明
女
不明

外見的特徴
肌・髪・眼の色が濃い
肌・髪・眼の色が濃い
肌・髪・眼の色が薄い
肌・髪・眼の色が
濃い

職業
小学生

頻度
28

小学生

26

先生

6

先生

6

肌・髪・眼の色が
薄い
5
不明
男
不明
肌・髪・眼の色が濃い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

不明

4

不明

4

いずれも主要登場人物である外国人 4 人が上位を占め，上位 2 人は小学生で，3 位と 4 位の先生を大きく離している。「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の方が多いことがわかる。
次に JTE に登場する外国人についてみる。JTE で最も登場頻度が多かったのは，Emma の 142
回，2 位は Neil の 129 回，3 位は Ms. Jones の 94 回，4 位は Lily の 53 回，5 位は Anna の 21 回，
以下 18 回，17 回が 1 人ずつ，11 回が 3 人，8 回が 3 人，7 回が 4 人，6 回が 1 人，5 回が 3 人，
4 回が 3 人，2 回が 14 人，1 回が 97 人だった。表 11 は JTE に登場する上位 5 位までの外国人で
ある。

表 11
JTE に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
Emma
女
不明

外見的特徴
肌・髪・眼の色が
薄い
2
Neil
男
不明
肌・髪・眼の色が濃い
3
Ms. Jones
女
オーストラ 肌・髪・眼の色が
リア
薄い
4
Lilly
女
不明
肌・髪・眼の色が(Emma の妹)
薄い
5
Anna
男
不明
肌・髪・眼の色が(Emma の母)
薄い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

- 57 -

職業
小学生

頻度
142

小学生

129

英語の先生

94

小学生

53

不明

21

主要登場人物の外国人が上位 3 位までを占めている。これまでの 2 社の登場人物とは異なり 2位までは頻度が 100 回を超えている。2 位に入っている Neil を除くと他の 4 人は，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人となっている。この 5 人に続くのは，Shaggy’s Story というイギリスのコッツ
ウォルズに住む犬の Shaggy を中心としたお話で，その飼い主である Bella (女，「肌・髪・眼の色が薄い」) の 18 回となっている。なお，‘speak English’ (JTE 1, p. 89) と書かれた英語の横に，‘Hello’と言っている外国人 (女，「肌・髪・眼の色が薄い」) が描かれている。レストランなどの注文をとるウエイター (JTE 1, p. 110) やアイスクリームの店員 (JTE 1, pp. 107-108) が「肌・髪・眼の色が薄い」人物として描かれている。
次に CJ に登場する外国人についてみる。CJ で最も登場頻度が多かったのは，「教室で使う英語」のやり取りを表したイラストで，金髪で肌の白い男性が主要登場人物の外国人の 27 回，2 位
は Nick Jones の 24 回，3 位は Katie Adams の 23 回，4 位は Tanya Kumar の 20 回，5 位は Wang
Ming の 16 回，以下 8 回が 2 人，7 回が 8 人，6 回が 3 人，5 回が 2 人，4 回が 8 人，3 回が 3 人，
2 回が 11 人，1 回が 84 人であった。表 12 は CJ に登場する上位 5 位までの外国人である。

表 12
CJ に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
男
不明

肌・髪・眼の色が薄い
3
Katie Adams
女
オーストラ 肌・髪・眼の色がリア
薄い
4Tanya Kumar
女インド
肌・髪・眼の色が濃い
5
Wang Ming
男中国
肌・髪・眼の色が濃い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。
2

Nick Jones

男

外見的特徴
肌・髪・眼の色が
薄い

アメリカ

職業
先生
(教室で使う英
語)
小学生

頻度
27

小学生

23

小学生

20

小学生

16

24

1 位を除く，2 位から 5 位までは主要登場人物である外国人が占めている。1 位は「教室で使う
英語」のやり取りを表したイラストで，金髪で肌の白い男性が主要登場人物の外国人をおさえて，
27 回も登場している。この他に先生は，He is a teacher.の He をなぞり書きする英文の横の写真が，金髪で青い眼をした白人の先生 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，CJ 5, p. 48) となっている，児童と談笑する金髪の先生 (女，「肌・髪・眼の色が薄い」，CJ 6, p. 25, p. 97) や青い眼で金髪，白い肌の ALT と思われる外国人 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，CJ 6, p. 26, p. 28, p. 30, p.32)，サ
ントス先生 (女，「肌・髪・眼の色が濃い」，CJ 5, p. 39) が見られる。
次に OWS に登場する外国人についてみる。OWS で最も登場頻度が多かったのは，Tom の 14
回，2 位は Elly の 11 回，3 位は Dan の 9 回，4 位は Hanna と Ms. Green の 6 回，以下 5 回が 1 人，

- 58 -

4 回が 4 人，3 回が 2 人，2 回が 32 人，1 回が 226 人であった。表 13 は OWS に登場する上位 5位までの外国人である。

表 13
OWS に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
Tom
男
不明

外見的特徴
肌・髪・眼の色が
薄い
2
Elly
女
不明
肌・髪・眼の色が
濃い
3
Dan
男
不明
肌・髪・眼の色が
濃い
4
Hanna
女
不明
肌・髪・眼の色が薄い
4
Ms. Green
女不明
肌・髪・眼の色が濃い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

職業
小学生

頻度
14

小学生

11

小学生

9

小学生

6

先生

6

上位 4 位までを主要登場人物の外国人が占めている。「肌・髪・眼の色が薄い」人物が 2 人に対して，「肌・髪・眼の色が濃い」人物が 3 人となっている。4 位の Ms. Green (女，「肌・髪・眼の色が濃い」，OWS 5, p. 40 / OWS 6, p. 29, p. 51, p. 71, p. 79, p. 91) は Activity や Let’s Think などのコーナーで登場する。この上位 4 位の 5 人に次ぐのは主要登場人物の Mike (男，「肌・髪・眼の色が濃い」) の 5 回となっている。主要登場人物である外国人の先生 Mr. Santos (男，「肌・髪・眼の色が濃い」) は 4 回となっている。先生は他に Ms. Jones (女，「肌・髪・眼の色が薄い」，
OWS 6, p. 5, p. 46, p. 93) が 3 回，ALT (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，OWS 5, p. 20 / OWS 6, p.
61, p. 100) が 3 回，写真の中で黒板に板書している外国人 (女，「肌・髪・眼の色が薄い」，OWS
6, p 97)，Classroom English の中の「英語での言い方を聞く」の先生 (女，「肌・髪・眼の色が薄い」，OWS 6, p. 4) ，英語部の顧問 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，OWS 6, p. 111) がある。巻
末資料の中の ‘speak English’ という語彙の中では外国人 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，OWS
5, p. 133) と男の子が英語でやりとりしている様子が描かれている。
次に HWG に登場する外国人についてみる。HWG で最も登場頻度が多かったのは，Nicholas
Rios の 102 回，2 位は Lily Smith の 71 回，3 位は Asha Bindra の 32 回，4 位は Ms. Olivia Miller の
29 回，5 位は Tina の 19 回，以下 17 回，12 回がそれぞれ 1 人，11 回が 2 人，10 回，9 回が 1 人
ずつ，8 回が 6 人，7 回が 2 人，6 回，5 回，4 回がそれぞれ 4 人，3 回が 11 人，2 回が 28 人，1回が 154 人であった。表 14 は HWG に登場する上位 5 位までの外国人である。

- 59 -

表 14
HWG に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
外見的特徴
1
Nicholas Rios
男アメリカ
肌・髪・眼の色が
(ニューヨ
濃い
ー)
2
Lily Smith
女
オーストラ 肌・髪・眼の色がリア (シド薄いニー)
3Asha Bindra女
インド (ニ 肌・髪・眼の色がューデリー)濃い4
Ms. Olivia
女
カナダ (ト 肌・髪・眼の色がMiller
ロント)
濃い
5
Tina
女
アメリカ
肌・髪・眼の色が(Nicholas の濃い
姉)
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

職業
小学生

頻度
102

小学生

71

小学生

32

英語の先生

29

中学生

19

上位 4 位までを主要登場人物の外国人が占めており，1 位の Nicolas は 100 回を超えて登場している。5 位の Tina は Nicholas の姉である。「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の方が「肌・髪・眼の色が薄い」外国人よりも多くなっている。この 5 人の次に頻度の多いのは，Lily の兄の Dan (男，「肌・髪・眼の色が薄い」) で，バスケットボールを手にして，車椅子に乗った青年として描かれ17 回登場する。車椅子を使う理由はイラストからは不明だが，車椅子バスケットボールが上手であることは本文で紹介されている (HWG 5, p. 112)。なお，英語の先生は Ms. Olivia Miller 以外には，「教室で使う英語」で，頻度は 1 回であるが，Ms. Collins (女，「肌・髪・眼の色が濃い」，
HWG 5, p. 16)，Mr. Jones (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，HWG 6, p.14)，巻末の Activities の中で教室の黒板に apple と板書する外国人 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，HWG 5, p. 130) が見られる。HWG では出身が異なり，肌・髪・眼の色と名前が判明している 12 人の外国人が写真でそれぞれ 10 回前後取り上げられているのも特徴である。例えば，Arushi (女，「肌・髪・眼の色が濃い」) はインド系のイギリス人で 11 回も登場する。
最後に BSE に登場する外国人についてみる。BSE で最も登場頻度が多かったのは，Emma の 40
回，2 位は Jimmy の 35 回，3 位は Mr. Richard Smith の 21 回，4 位は Ryan と Grandpa の 9 回，以下 8 回，7 回が各 1 人，6 回が 2 人， 4 回が 3 人，3 回が 3 人，2 回が 14 人，1 回が 106 人であった。表 15 は BSE に登場する上位 5 位までの外国人である。

- 60 -

表 15
BSE に登場する外国人 (頻度順上位 5 位まで)
順位
名前
性別
出身国
1
Emma
女
不明

外見的特徴
肌・髪・眼の色が
薄い
2
Jimmy
男
不明
肌・髪・眼の色が薄い
3
Mr. Richard
男
不明
肌・髪・眼の色が
Smith
薄い
4
Ryan
男
不明
肌・髪・眼の色が濃い
4Grandpa男不明
肌・髪・眼の色が薄い
注. 名前に下線が引かれている人物は主な登場人物である。

職業
小学生

頻度
40

小学生

35

先生

21

小学生

9

不明

9

上位 3 位までを主要登場人物が占めている。4 位の Ryan は，学校に行く日の日課を紹介する中(BSE 5, p. 36) で，起床から下校までの日課に加えて食事やサッカーをするイラストが 9 回描かれている。Grandpa は The Very Big Turnip (BSE 6, pp. 96-99) に登場するお年寄りで，畑に植えたカブを引き抜く物語となっているため，連続して登場している。この 5 人に次いで頻度の多いのはケニア出身の Amana (女，「肌・髪・眼の色が濃い」) で 8 回登場する。Amana は Ryan と同じページ(BSE 5, p. 36) で，学校に行く日の日課を紹介する中でこの頻度で描かれているが，イラストが1 つ不足しているため，
Ryan と同数になっていない。
外国人の先生は主要登場人物のMr. Richard
以外には，ABC と綴りの書かれた板書を背にチョークを手にする先生 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」，BSE 5, p. 24) しか見られない。English の綴りの上に外国人 (男，「肌・髪・眼の色が薄い」) と女の子 (BSE 5, p. 22, p. 27, p. 107, p. 121 / BSE 6, p. 107, p. 121) が描かれている。Activity の中で，ウエイター (女，「肌・髪・眼の色が薄い」，BSE 5, p. 89) が金髪で青い眼をした白人女性として描かれている。
表 9～表 15 の教科書別の分析に基づき外見的特徴別に見た各社の教科書に登場する外国人 (上位 5 位) の出現頻度を総括すると表 16 のようになった。

表 16
外見的特徴別に見た各社の教科書に登場する外国人 (上位 5 位) の出現頻度
教科書
肌・髪・眼の色が薄い
肌・髪・眼の色が濃い
NHE
132 (100)0 (0)JS
10 (14.3)
60 (85.7)
JTE
310 (70.6)
129 (29.4)
CJ
74 (67.3)
36 (32.7)
OWS
20 (43.5)
26 (56.5)
HWG
71 (28.1)
182 (71.9)
BSE
105 (92.1)
9 (7.9)
注. ( ) 内の数字は%を表す。

- 61 -

「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が，NHE では 100%を占め，BSE では 92.1%，JTE では，70.6%，
CJ では 67.3%，OWS が 43.5%，HWG が 28.1%，JS が 14.3%となっているのに対して，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人が，JS では 85.7%，HWG では 71.9%，OWS では 56.5%，CJ が 32.7%，JTEが 29.4%，BSE が 7.9%，NHE が 0%となっている。「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の占める比率が高く，4 社の教科書 (NHE, BSE, JTE, CJ) で約 7 割から 10 割占めている。「肌・髪・眼の色が濃い」外国人は最も多く占める JS が 85.7%で，NHE に至っては 0%であり，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が出現する頻度が多いことがわかる。
NHE から BSE まで全体を通してみると，特に主要な登場人物の外国人，それ以外のイラストで描かれる外国人も複数回の頻度で登場するのに対して，写真の場合，1 人の外国人が複数回登場する教科書は少なかった。写真の場合はほとんどが頻度 1 であった。なお，教科書によっては，
1 つのページに 3 人の外国人の写真が掲載され，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の写真だけが明らかに他の 2 人の写真よりも大きいものが見られた。

5. 考察
小学校英語検定教科書を対象に，イラスト及び写真で登場する外国人を外見的特徴から分析した結果，全体として「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書は 2 社で，5 社は「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多かった。しかし，イラストだけに特化すると「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」
外国人の数より多い教科書は 5 社，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数は 2 社となった。写真だけみると「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が多い教科書は 1 社となり，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多い教科書は 6 社となることがわかった。これは，写真に登場する外国人，
特に「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多いためである。写真の場合，1 枚の写真の中に複数の外国人が写っているものが数多く見られ，全体的に人数を押し上げているものと思われる。
出身国が判明している外国人の外見的特徴については，イラストの場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，最も少ない教科書で 3 か国，最も多い国で 8 か国となっており，アメリカ，イギリス，オーストラリア，フランス，ロシアなど欧米系を中心とした国々が見られる。
「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，最も少ない教科書で 7 か国，最も多い教科書で 13
か国となっており，出身国はアメリカ，インド，カナダ，韓国，ケニア，中国，トルコ，ブラジ
ル，ベトナム，アフリカの数か国などとなっており，多様化している。総数では「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多かった。
出身国が判明している外国人の外見的特徴が写真の場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，一番少ない教科書で 3 か国，一番多い国で 8 か国となっており，イラストの場合と同様，アメリカ，イギリス，オーストラリア，フランス，ロシアなど欧米系を中心とした国々が見られる。「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，一番少ない教科書で 2 か国，一番多い教科書で 18 か国となっており，その差は 16 もある。一番少ない教科書はイラストの分量が多いことから，写真が少なくなっているようである。出身国はアメリカ，インド，オーストラリア，カナダ，韓国，ケニア，中国，トルコ，ブラジル，フランス，ベトナム，アフリカや南米の国々などとなっており，イラストの場合よりもさらに多様化している。写真の方がイラストよりも本物らしく見えることもあり，多様化しているものと考えられる。
イラスト及び写真の分析から，出身国が判明している外国人をみると，英語を母語とする国々
だけでなく，英語を第 2 言語または外国語として学習する国々も見られる。このことは，津村(2021) でも指摘されていたが，主要な登場人物以外の外国人を分析対象とした本研究でも同じ傾- 62 -

向が見られることがわかった。これは，小学校学習指導要領の外国語「英語」でも明記されていることであり，「世界の人々を理解するには，英語以外の言語を使う人々の日常生活も取り上げることが大切である」 (文部科学省，2018, p. 134) ことが反映され，各教科書ができるだけ多様な地域を取り上げようとしていると考えられる。それでも世界には外務省のホームページで確認す
ると令和 5 年 3 月 20 日の時点で，日本を含めて 196 の国があり，世界の人々を理解するためにもより多くの国や地域の外国人を取り上げていく必要があるだろう。
出身国が判明していない外国人の外見的特徴をイラストの観点からみた場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多かった教科書は 6 社となっていた。写真の場合は，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」
外国人の数より多い教科書はなく，2 社が同数で，5 社は「肌・髪・眼の色が濃い」外国人を多く扱っていた。イラストの場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人をほとんどの教科書が扱っており，写真の場合は，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人を多くの教科書が扱う傾向があることがわかる。
教科書毎に見ていくとほとんどの教科書で頻度が高いのは，イラストで描かれている主要登場
人物の外国人であった。OWS のように順位が 1 位でも 14 回の頻度でしか登場しないものから，
JTE のように順位が 1 位で 142 回も登場するものまであり差が大きい。
頻度が多ければ多いほど，学習者である小学生が目にする機会が増えることになる。各教科書の上位 5 位を「肌・髪・眼の色が薄い」外国人と「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の 2 つに分けて合算して示した表 16 では，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が NHE で 100%，BSE で 92.1%，JTE で 70.6%，CJ で 67.3%と高い比率なのに対して，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人は JS で 85.7%，HWG で 71.9%，OWS で56.5%となっていた。ここから [「肌・髪・眼の色が薄い」 NHE > BSE > JTE > CJ > OWS < HWG< JS「肌・髪・眼の色が濃い」] という序列を作成することができ，相対的に「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が多く登場することから，小学校英語検定教科書には「白人至上主義的な傾向」が見られると言えそうである。
大石 (2021) は，ALT は「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が多いことを指摘しているが，大石よりも対象を広げて実施した本研究でも英語を教えている先生は「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が多い傾向が見られた。‘speak English’という表現では「肌・髪・眼の色が薄い」外国人と話をする子どものイラストが 2 社で，English の綴りの上に「肌・髪・眼の色が薄い」外国人と女の子がやり取りをするイラストが 1 社見られた。ウエイターなども「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が見られる。こんなところからも杉山 (2020) が用いる「白人至上主義的な傾向」が見られると言えるのではないだろうか。「はじめに」で触れた「カナダ人は白人だと思っていた」ではないが，「英語を話す人は白人である」といったようなイメージが育まれる可能性がある。車椅子に乗った「肌・髪・眼の色が薄い」外国人を扱っている教科書も見られたが，車椅子に乗った「肌・髪・眼の色が濃い」外国人は見られなかった。社会には様々な生活を送る人が存在するので，さらに配慮した教科書作りも必要かもしれない。
全体を通して，イラストで登場する外国人は頻度が高い傾向にあるが，写真では 1 人の人物が複数回登場する教科書は少ない。ただし，1 社の教科書では出身国が異なり，肌・髪・眼の色と名前が判明している複数の外国人が写真で取り上げられ，複数回登場している。こういった試みも今後増えてもよいのではないだろうか。

- 63 -

6. おわりに本研究では，イラスト及び写真に登場する外国人を抽出し，外見的特徴から小学校英語検定教科書で描かれている外国人の出身国及び登場する頻度を分析した。イラストでは，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数より多い教科書が多く，写真では，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の数が多い教科書の方が多かった。出身国が判明している外国人の外見的特徴については，イラストの場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，3 か国から 8 か国，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，7 か国から 13 か国，写真の場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の出身国は，3 か国から 8 か国，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人の出身国は，2 か国から 18 か国で，英語を母語とする国々だけでなく，英語を第 2 言語または外国語として学習する国々も見られ，国・地域とも多様性が見られた。出身国が不明の外国人の外見的特徴をイラストの観点からみた場合，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人の数が多い教科書が多く，写真の場合は，「肌・髪・眼の色が濃い」外国人を多く扱っている教科書の方が多かった。教科書毎にみるとほとんどの教科書で頻度が高いのは，イラストで描かれている主要登場人物の外国人で，頻度の上位 5 位以内では「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が多かった。
外国人の先生や ‘speak English’などの言葉とともに対話をしているイラストに描かれている外国人は，「肌・髪・眼の色が薄い」外国人が多かった。小学校の英語教科書には，「白人至上主義的な傾向」が見られるととらえられる可能性がある。「白人至上主義」に陥らないためには，イ
ラストに描かれる外国人に多様性を持たせることで，児童が公平なものの見方を育んでいくことと思われる。今後改訂される小学校英語検定教科書を引き続き注視していきたい。
本研究では 7 社の小学校英語検定教科書に登場する外国人を外見的特徴からイラスト及び写真の分析を行ったが，教科書を使用している小学生を対象に特定の国の外国人にどのようなイメー
ジを抱くかを質問紙法や面接を実施することで，さらに研究が深まるだろう。

謝辞
本稿の完成にあたり，貴重なご意見をくださった 2 名の匿名査読者及び紀要編集委員会に，この場をお借りして厚く御礼申し上げる。

引用文献
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アレン玉井光江・阿野幸一・濱中紀子・阿部フォード恵子・荒井和江・荒井浩子…東京書籍 (2020).
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【実践報告】JACET-KANTO Journal, 11: 67–84, 2023
Copyright© JACET KANTO Chapter

理系大学生の国際学会発表準備ワークショップ開発：
専門科目教員と英語教員の協働から
Workshops to Prepare Science Majors for International Conference
Presentations:
Designed by Discipline Faculty and English Faculty
河野 円・福地 健太郎・エルウッド ジェイムズ（明治大学）
Abstract

This study reports on a trial workshop which helps science majors prepare for a presentation ofan academic paper at an international conference. The authors of this study designed
preparatory workshops for Japanese university students who were scheduled to give oralpresentations in English in the field of information science in 2022. Six university students, bothundergraduate and graduate, rehearsed their presentations, learned phrasal expressions for use
at academic conferences, and walked through strategies in Q and A sessions. After the
conferences, they were interviewed individually via Zoom to collect their reflections on theirpresentation experiences. The interview data, transcribed and analyzed using KH Coder andNVivo, revealed that the workshops were overall beneficial in preparing for a planned
presentation in English. However, it was suggested that the workshops should also cover
improvised communication skills in Q and A sessions and small talk at academic conferences.
Also, the data showed real voices of the participants who engaged in authentic communicationin their respective disciplines, although the sample size is limited. It is hoped that this study
serves as a prototype of support programs for prospective presenters at academic conferences.
Keywords: ESP，STEM， 国際学会発表，プレゼンテーション，半構造化インタビュー
1. はじめに
著者らは東京都内私立大学理系学部にて，この学部に所属する学生のニーズに合った English
for Specific Purposes (ESP) 教育開発を目指している。2020 年度から 2021 年度にかけて STEM
(Science, Technology, Engineering, and Mathematics) 分野で，学生と専門科目教員を対象に，英語学
習に関する聴き取り調査を行ったところ，これらの分野では，学部生のうちから国際学会にて英語で研究発表を行う機会があること，またそのような場で英語で研究成果を発信できる能力の育成が求められていることが明らかとなった (Kawano & Fukuchi, 2022) 。社会の要請を受けて，文部科学省が数理・データサイエンス・AI 教育プログラム認定制度を設立し，長期的なデータサイ
エンティスト育成計画が始まったが，この分野は日進月歩の研究領域であり，英語でいち早く成果を発表しなければならない。そこで聴き取り調査を行って，成果発表の流れを調べたところ，
STEM の多くの分野ではまず国際学会に論文，あるいは一定の長さのプロシーディングスを執筆して応募し，それが採択されれば口頭発表，あるいはポスター発表を行うという手順になってい- 67 -

ることがわかった。英語教育学や応用言語学の分野においては，学会で口頭発表を行ったことを
その後論文にまとめるという順序が一般的であるが，例えば STEM の中の情報科学分野においては，逆に，最初に英語の論文執筆が行われることから成果発表の流れがスタートしていた。そこで筆者らは，その学術的慣習に基づいて，学生が国際学会にて採択された英語論文を，口頭発表する際の支援プログラム開発を目指した。理系学生の中には，自分の専門分野について英語でコミュニケーションをとったり，自信を持って英語で発表したりすることに不安や苦手意識を感じる学生もいる。照井他は理工系の少なからぬ学生が，「英語力を高めたいと願いながら，英語力に自信が持てない」ことを指摘している (2016, p.123)。そのような背景を受けて，理系学生 1 名を対象に論文指導から発表援助までの個別指導を行った。Kawano and Fukuchi (2022) における専門科目の教員と学生，計 15 名を対象にした聴き取り調査でも，国際学会発表の前には研究室やゼミの先生が個別に準備指導を行っており，体系だった支援プログラムはあまり知られていなかった。そこで本研究では，英語の教員と専門科目教員が協働して，情報科学分野の国際学会で発表が決定している学部学生と大学院学生合計 6 名を対象に，発表支援のためのワークショップを設
計，試行し，その効果を検証することによりプロトタイプの確立を目指した。実際の研究の流れ
としては，国際学会前に参加者のニーズを把握するためアンケートを実施し，ワークショップの指導案と教材を作成した。そして国際学会発表後に半構造化インタビューを実施して参加者に発表とワークショップの効果について振り返ってもらい，その発言を記録し分析を行った。国際技術学術研究所 (https://www.nistep.go.jp/) によれば日本は科学技術論文の発表数が昨今，国際ランキングで低下していることが報告されており，理系学生の英語プレゼンテーション能力の向上は喫緊の課題である。この研究は小規模ながらもその課題解決に向けての１つの具体案を示すことも目指した。
2. 先行研究日本の大学生を対象にしたプレゼンテーションスキル上達のための教材は多く出版されているが，本研究の対象者は理系学生であるため，既存の理系学生向けの教材を中心に調査した。ESPの観点から，理系分野で学会発表の方法を指導するためには，専門分野に則した，その分野のコ
ミュニティにおいて認められた書き方や発表方法を教えなければならない (Hyland, 2007) 。理系
学生と研究者向けの教材は，英語教育の専門家の視点で書かれた著書 (島村, 2017; 野口他, 2014;
野口・深山, 2020; Langham, 2013) と，理系分野における研究者の先輩という立場で書かれた手引
書 (廣岡, 2009; 森村, 2014) があるが，これらはプレゼンテーションの構想から発表資料の作成，
そして英語での発表方法などのノウハウを指南するものである。筆者らは，これらの著書を参考にしながら，
ジャンルを意識したワークショップ教材を作成し，指導案を作成して実践に用いた。
次に，プレゼンテーションに特化した教育実践や，教育的介入の効果を論じた研究は限られている。Omotedani and Sannomiya (2023) は，メタ認知の観点からプレゼンテーションコースの有効性を調査している。パワーポイントを使用した口頭発表スキルを英語専攻の学生に明示的に指導した結果，スクリプトを単に暗記するというより，ディスコースマーカーに配慮しながら，キー
ワードをもとに発表することが効果的に学習できたと示唆している。また，本研究の対象学生と同じ，理系の学習者を対象にしたプレゼンテーション指導法として，藤井 (2019) の高等専門学校における実践が挙げられる。藤井は，アジア諸国が急速に発展する中で，技術開発に携わる人
材養成の観点から，英語プレゼンテーション能力の滋養の重要性を指摘する。高専専攻科 1 年生

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31 名を対象とした工業英語の授業で，プレゼンテーションを 15 回の授業のうち 2 回課して「アイディア・内容」「構成」「姿勢・ジェスチャー・アイコンタクト」「デリバリー（声量・流暢さ）」「全体的な印象」の 5 項目で評価を行ったところ，2 回目の評価が 1 回目の評価を上回り授業効果が認められたことを論じた。また，プレゼンテーションの中でもポスターセッションに関して，Rowe (2017) は広範囲にわたる科学・学術分野のポスター発表の実態を概観し，Elwood
and Kawano (2018, 2022) は，数理科学専攻大学 3 年生を対象に，疑似英語ポスター作製と発表指導プログラムを実践している。2015 年から 2020 年まで毎年，年度により人数は異なるが 268 名から 177 名を対象に実践し，質問紙調査を行ったところ，記述統計分析ではポスター発表活動が英語学習の動機付けになり，かつ英語プレゼンテーションの演習として効果的であったことが示唆された。これらは大学，あるいは高専の正規カリキュラムでの指導実践であるが，国際学会発表という極めて差し迫ったニーズに対応するプログラムの研究は，筆者らが知る限り公表，あるいは提案されていない。このような実態を受けて，筆者らは所属学部関係者に依頼して，国際学会に論文が採択されている学生でワークショップ参加を希望する学生を募ったところ，3 つの学会で発表予定の合計 6 名が参加を希望した。今回の研究は，情報科学分野の学会という特定の分野における学会参加を対象としていること，参加人数が少ないことと，コロナ禍の影響で参加者の学会参加形態が対面からオンラインへと急遽変更となるなどの事情があったため，参加者の属性や学会発表の文脈を踏まえ，それぞれの事例を精査するケーススタディがふさわしいと判断した。 ワークショップを発表学会ごとに準備，実施をして，国際学会終了後に半構造化インタビューを行い，テキストマイニングとオープンコーディングの 2 段階分析によりその効果を分析することとした。
3. 方法
3.1 参加者
関東圏の私立大学理系学部にて 2022 年 8 月から 11 月にかけて試行されたワークショップの企画にあたったのは，学部に所属する英語教員 2 名と専門科目教員 1 名，合計 3 名である。この 3
名がカリキュラム構築と教材作成，記録を協働して行った。学生参加者は表 1 の 6 名であり，それぞれの研究室の指導のもと，海外で行われる，情報科学分野の国際学会に論文が採択されていた。S1，S2，S3 は学部 4 年生であり，カナダでの学会に参加した。S4 は学部 4 年生, S5 は修士課
程 2 年目の大学院生であり，イタリアでの学会に参加した。S4 は現地に赴き発表し S5 は出発直前にコロナ濃厚接触者になったために日本からオンライン参加を行った。そして S6 は修士課程 2年生でカナダの学会に参加した。それぞれが採択された論文を口頭発表することになっており，
事前準備のためのワークショップ参加を希望した。
参加前にオンラインでアンケートを行い，それまでの学会参加の有無や英語レベル，準備の状
況，そしてワークショップに期待することについて尋ねた (付録 1) 。その結果，S2 はオンライン国際学会参加経験があり，それ以外は国際学会での発表は初めてであった。英語レベルは過去に受験した TOEIC 等の結果で以下のように判断された (表 1)。母語は全員日本語であり，1 か月
以上の海外在住経験者は S3 のみで，海外で 6 歳から 11 歳までを過ごしている。大学の授業以外
での英語学習状況としては，S1，S2，S5 が個人で TOEIC 問題集を行っていた。参加者全員が日本語で論文を執筆し研究発表した経験があった。
また，論文執筆から発表までのプロセスとして，
英文論文執筆の前に，皆日本語論文を作成し，それを複数の翻訳ソフトを用いて英語に訳し，そ- 69 -

の後英語校正業者に依頼して修正を加え，完成した英文論文を学会に投稿してアクセプトされていること，そしてその論文を英語で口頭発表することになっている，という流れが明らかになった。
表1
国際学会発表準備ワークショップ参加者 6 名プロファイル
Group

参加

学年

発表形態

者
1

CEF

海外滞在経験

学会（開催地）

開催
時期

R

S1

4年

対面

A2

なし

情報科学系学会 A

2022 年

S2

4年

対面

B1

なし

（カナダ）

8月

S3

4年

対面

B1

小学校海外
(6 歳～11 歳)

2

S4

4年

対面

A2

なし

情報科学系学会 B

2022 年

S5

修士

オンライン

B1

なし

（イタリア）

8月

オンライン

A2

なし

情報科学系学会 C

2022 年

（カナダ）

11 月

2年
3

S6

修士
2年

3.2 リサーチデザイン
本研究のリサーチデザインは図 1 の通りである。まずニーズアセスメントとして，事前アンケートにより参加者の学会発表経験やプロフィールを尋ねた。続いてワークショップ計画と実施，
そして国際学会発後にインタビューを行いワークショップの効果を検証した。
図1
国際学会発表準備ワークショップ実施の流れ

事前アンケート

ワークショップ

国際学会発表発表後
インタビュー

3.3 教材
ワークショップでは自作教材を使用した。参加者とワークショップの所要時間に合わせて，内容を若干調整したが，共通して事前配布したのは，発表の始め方，序論，本論，結論の流れに沿って定型表現を示した資料であった (付録 2)。たとえば発表の冒頭表現として，自己紹介の方法を示した。所属を言う場合には，聴衆によってどの程度詳しく述べるかなどの細かな注釈も足されている。そしてアウトラインのスライドを示しながら，“Today, I would like to speak about ~ ” と紹介する慣例表現が紹介されている。参加者はこの資料を足掛かりとして，発表の練習をして来ることになっていた。

- 70 -

3.4 目標と内容
発表準備特訓コースともいうべきこのワークショップでは，事前アンケートを参考に以下の目標を設定した。
1. 発表スライドを効果的に作る
2. 自信を持って発表する準備をする
3. Q and A を乗り切る準備をする
4. Small Talk や他の学会参加者との交流の準備をする
ワークショップは学会開催の約 3 週間から 2 週間前にグループごとに人数に応じて 1 回約 2 時
間から 4 時間のスケジュールで実施した。その内容としては，以下の 3 点をカバーした。
Step1: 参加者による発表デモンストレーション
まず，参加者が各自で準備したパワーポイントスライドとスクリプトをもとに模擬発表を行った。パワーポイントは採択された論文を基に作成されていたが，参加者によっては 15 分の発表時
間に数十枚のスライドを準備してきており，大幅に時間オーバーした場合もあった。
Step 2: デモンストレーションのフィードバック
次に英語教員と専門科目教員がそれぞれの立場から，フィードバックを行った。専門科目教員
は，スライドと説明の用語や図表について質問し，たとえばスライドで使用されている語彙選択
として不自然な表現や意味の曖昧な語句を指摘した。スライドに書かれた英文について，1 文が長すぎたり，受動態の文が散見されたりしたため，読み上げる文を We で始まる能動態に変える
ほうがわかりやすい，箇条書きにすべき，などの指摘をした。日本語を英語に直して不自然になっている場合や，書きことばをそのまま読んでいる場合には，聴衆にとってわかりやすい表現にするように指摘した。スライドや口頭で説明するセリフの文は，in which など関係代名詞や関係副詞を用いて長くするよりは，2 文にわけるほうが良いことにも言及された。スライドの背景や色なども，専門科目教員からの，専門的見識と経験に基づくアドバイスがなされた。英語教員は，同様に使用語彙や表現をアドバイスした他，フォントの大きさや種類，背景などについても改善点を指摘した。
メリハリをつけるために，重要な点はハイライトしたりフォントを太字にしたり，
注目すべき数値や式を赤くマークしたりなどの工夫を提案した。また, 姿勢や表情などの非言語
情報や，抑揚や発音，間の取り方にも言及した。わかりやすく伝わる発表を目指して，特にキーワードや，聴き手が興味を持つ結果の部分を読み上げる際には，急がず明瞭に発音するようモデルを示した。
Step 3: Q & A シミュレーション
最後に，発表後の質疑応答のシミュレーションを行った。事前アンケートによると所属研究室
にて，想定質問とその解答案を作る準備は行われていることが書かれていたが，実際の発表では予測できない質問やコメントが出る可能性は大きく，質疑応答は学会発表の大きな不安要因のひとつである。そこでワークショップでは，質疑応答の準備方法と，想定外の質問が出て困った際にも切り抜ける対策を扱った。質問の対応策として，a. 質問自体が聞き取れない場合，b. 聞き取- 71 -

れても質問の意味がわからない場合，c. 質問は理解できても答えられない，あるいはわからない
場合, d. 質問は理解できたが，即答は避けたい場合などの数種類のパターンを想定し，対処法の紹介をして，簡単なシミュレーションを行った (付録 3)。これらを複数のカメラで録画し，参加
者自身による復習用に提供した。
3.5 発表後インタビュー
各国際学会の終了後，1 週間から 10 日後に参加者ごとに一人ずつ Zoom を利用して約 30 分の半構造化インタビューを行い，口頭発表を振り返りながらワークショップの効果や今後の課題等について日本語で述べてもらった。質問者からは，国際学会の開催された状況，発表の振り返り，学会参加しての気付き，そしてワークショップの効果については最低限，話してもらうように促した。これら以外の点，たとえば研究室やゼミでの準備や，現地でのハプニングに関することなどが回答者から言及された際も，ワークショップを俯瞰的に評価することにつながるため，自由に話してもらった。
その後，録画を書き起こし，KH Coder 3 (樋口, 2020) を用いたテキスト定量分析，及び NVivo
1.7.1 を用いてオープンコーディングによる質的分析を行った。このように 2 方向からのアプロー
チにより，限られた参加者とデータ量であっても，異なる観点からより深い探究を行うことを目指した。まず KH Coder 3 (https://khcoder.net/) はアンケートやインタビュー，また何らかの言語データを語彙数や共起関係などの観点から分析をする，計量テキスト分析のためのツールである。
本研究では，最頻出語の抽出とアイディアの共起ネットワークを調べ，ワークショップの発言内
容を使用語彙頻度や表現の観点から客観的に可視可することを試みた。いわばインタビュー回答
をことばの単位まで分解し，それを量的に分析することとした。
一方，オープンコーディングは Grounded Theory に基づく質的研究法であり，データの中からコードを帰納的に抽出し，そこからデータの示すパターンや特徴を検出し，コード間の関係性を探る社会学的手法である (木下, 2003)。本研究は，ワークショップ参加者の発言データからボト
ムアップ的に，国際学会での経験や振り返りが示す何らかの傾向を，体系的に整理して分析することを試みた。6 人分のインタビューデータは NVivo 1.7.1 を利用して分析した。このツールでは，文字おこしをした全データを取り込み，発言を 1 つずつ読み，そこから浮かび上がる概念を抽出したりラベルを貼ったりする。そのラベルをコードと呼び，コードの関係性を探索し，さらに概念化，あるいは図式化する作業を行うことができる。NVivo では文とコードが 1 対 1 の関係
ではなく，同じ文を複数のコードに紐づけることが可能であり，1 つの文を多面的に解釈することとなる。そのため分類化の作業にありがちな，1 データをどちらの範疇に帰属させるかで悩む，
いわゆる「こうもり問題」を避けることができる。筆者らはまずインタビューデータをコーディ
ングし，コード間の階層と関係性を精査していった。コーディングの際は，一定の視座を持って分析を始めることが推奨されているため (Jackson & Bazeley, 2019)，テキストマイニングの結果を参考にして 1 回目のコーディングを行った。KH Coder 分析で「発表」，「質問」，「スライド」，「研究」といった単語頻度が多く出現していたため (後述 4.1 参照)，これらを最初のコードとして分析を始めた。
分析途中のインターフェイス例を図 2 に示すが，回答者の一人 S4 が学会での質疑応答の振り
返りと，座長との意思疎通について話している場面である。図の左側には発言者ごとに，それぞれの発言がそのまま書き起こされている。言いよどんでいる部分も含めて記録されている。中央- 72 -

より右側には書き起こした発言のコードがコードストライプとして表されており，ひととおりコーディングを行った後で，コードを再確認したり，比較や階層化といった作業を行う。これら一連の分析プロセス，すなわちインタビューの実施，録画，書き起こし，そして分析は著者 3 人でデータを共有しながら行い，解釈についても相互確認を行い研究の信頼性を担保した。
図2
NVivo 1.7.1 のコーディング作業インターフェイス例

注. この画面のさらに左側に質問者と回答者の個人名や属性が書かれている。
4. 結果と考察
前項に示した流れに沿って筆者らはワークショップを計画，実施し，終了後に事後インタビューを行った。分析は，テキスト定量分析とオープンコーディングの 2 方向から行っており，より多面的で信頼性のおける方法とすることをねらった。以下にそれぞれの結果を報告し，続けてその考察を述べる。
4.1 テキスト定量分析
文字起こしした 6 名のインタビューデータを KH Coder 3 にて分析を行った。まず頻出語調査からは，名詞として頻出順に「発表」「質問」「スライド」「研究」「質疑」が多く出現し，形容
動詞は「大丈夫」「不安」「大変」「無事」「コンパクト」が出現し，動詞として「分かる」「言う」「見る」「聞く」「聴く」が頻繁に使われていた (表 2)。「聞く」と「聴く」は文字起こしの際に文脈により区別したため，たとえばズームで相手の音声が「聞こえた」場合には「聞く」- 73 -

と集計し，他の発表を「聴いた」時には「聴く」と集計したため，別の単語として認識された。
サ変名詞，形容動詞，および動詞の頻出上位 15 位は表 2 のとおりである。
表2
KH Coder 3 によるワークショップ参加者発言で使用された上位頻出単語
順位

サ変名詞

出現回数

形容動詞

出現回数

動詞

出現回数

1

発表

190

大丈夫

21

分かる

127

2

質問

100

不安

10

言う

68

3

スライド

68

大変

7

見る

49

4

研究

54

無事

7

聞く

45

5

質疑

37

コンパクト

6

聴く

29

6

参加

32

普通

6

行く

27

7

準備

30

簡単

5

書く

26

8

話

24

重要

5

行う

23

9

共有

20

大事

5

作る

22

10

説明

20

あいまい

4

来る

22

11

練習

19

いろいろ

4

話す

21

12

応答

18

残念

4

使う

20

13

想定

18

単純

4

考える

18

14

緊張

15

必要

4

終わる

18

15

コメント

13

完璧

3

覚える

17

これらの頻出単語をコンコーダンスで確認したところ，参加者の意識として，意思の疎通に関する言及，すなわち自分の発表が通じたか，座長や質問者とのコミュニケーションがとれたか否かについての発言が多かった。以下が回答の中の文例で，下線部が抽出された頻出語である。
発表はうまく読めてだいたい通じた。
日本語を英語に訳しただけで分かりづらい文だったのが，アドバイスいただいてよかった。
難しい単語や苦手な単語はスライドにハイライトして言う時，気をつけた。
質疑応答は，質問された意味は分かった。
しかしオンライン発表，あるいはハイブリッド発表ならではのトラブルに見舞われた例も散見された。
ハイブリッドのため機器トラブルがあり大変だった。
座長さんはオンライン参加だったので音声チェックも直前になった。
質疑応答では質問が，最初何といっているか全く分からなかった。
ハイブリッドの発表だったため，視線をどこに置くか，抑揚はどこにおくか迷った。

- 74 -

また，ワークショップの効果については，語句の正確な使い方やスライド中の図表の明確化などが役にたったことが言及され，自作教材についても参考になったようだ。
発表で使われる言い方を知らなかったので，事前に資料を何回も見直した。
参加前は，発表は “Hi, my name is～” で始めるぐらいしか知らなかった。
困った時の対応表現や場つなぎ言葉がとても助かった。
プレゼンの修正は大変役に立って， 無事に発表できた。
論文をどの程度コンパクトにスライドにまとめるか分かった。
次に共起ネットワーク分析を行ったところ， 関連のある語句として「ワークショップ―スラ
イド―発表」「質問―質疑応答―対応」「現地―トラブル―Zoom―不安―大変」「内容の理解―
話す―聴く―考える」という 4 つの大きなクラスターが見られた (図 3)。これに次いで，「座長―現地―ワークショップ」「メモ―研究」「画面―共有」というクラスターが認められた。また
学会のオンライン開催という形態の影響についても言及がなされていた。これらの結果から，インタビューでの参加者の発言が，他者との意思疎通や質疑応答，現地でのトラブル，ワークショ
ップの効果に関連していることが明らかとなった。この 4 つのテーマには頻出語との重なりが見られており， テキストマイニング結果からの，注目すべき観点としてさらに発言データを質的に精査していくこととした。
図3
KH Coder 3 によるワークショップ参加者発言で使用された語の共起ネットワーク- 75 -

4.2 オープンコーディング
最初，参加者のすべての発言にコードを付与していった。例として，S1 がワークショップの効
果について振り返っている以下の発言をコーディングした手順を示す。
日本語のスライドだと，例えば単語だけを箇条書きにしている部分とかがあったんですけれども，そもそも僕の知識として，英語では箇条書きはどうやってまとめるんだろう，
あと，文章じゃなくて単語として書いてよいのか迷っていました。ワークショップで訂正してもらってやり方がわかりました。
この発言部分は，最初に，スライド，事前準備，ワークショップという 3 つのコードを付与した。このようにして，まず全データのコーディングを行っていった。2 回目に再度，データと初回のコードを精査して，コード間の関係性に着目して上位コードと下位のコードに階層化を行っていったり，コード名を微調整したりした。その結果，上記の例はスライドの作り方，ワークシ
ョップの有効性―役立った点，そして事前準備―日本語と英語の違いというコードに帰属させた。
このように分析を行っていった結果，インタビューデータ全体を，ワークショップの有効性，国際学会属性，事前準備，質疑応答，振り返りという 5 つの上位テーマに集約することができた (表3 )。以下に，これらの上位コードについて，発言内容を精査しながらそこから浮かび上がる特徴を論じる。
表3
NVivo 1.7.1 によるワークショップ参加者発言のコード
コード名

ファイル数

リフェレンス数

スライド作り方

6

14

トラブル

3

13

ワークショップの有効性

6

19

課題点

4

7

役立った点

5

12

異文化・視察

5

9

現地体験

1

1

英語力・英語が伝わるか

5

21

Non-native English

2

2

6

15

オンライン体制

530

他の参加者との交流

5

7

6

26

メリハリをつけた発表内容にする

2

2

英語と日本語の違い

1

3

学会発表経験

11

発音や抑揚の練習

2

3

国際学会属性事前準備- 76 -

表3
NVivo 1.7.1 によるワークショップ参加者発言のコード (続き)
コード名

ファイル数

リフェレンス数

質疑応答

6

26

3

8

6

23

将来へのモチベーション

2

3

達成感

1

1

渡航手続き等

3

4

発表記録

3

4

座長とのやりとり
振り返り

注. 左の１列目が上位コードと下位コードである。
4.2.1 ワークショップの有効性
ワークショップの有効性については一定の評価をする発言が見られた。「発表スライドや内容にアドバイスもらったのがとても良く (S1)」，発表を始める際の切り出し方など，ワークショッ
プで慣用表現を習って役に立ったことが述べられた。S2 は，日本語をそのまま直訳したために英語では不自然な文章になっていたので，「そこに英語的な感覚で意見していただいたのはありがたかった」とコメントした。また，「自分はこの研究を良く理解しているが，知らない人からの，こういう点がわからない，というところを知ることができた」という発言もあった。これはつまり自分の研究を俯瞰することができた，ということを意味する。直前ワークショップを受講したことで，「何も言えなくてパニックに陥ることは避けることができた (S2)」，との感想もきかれた。スライドのフォントの大きさや種類，背景の色についての指摘も役立っていた。口頭表現における非言語情報 (抑揚，アイコンタクト) 改善などの点で効果があったことも指摘された。
課題として，時間が不足していたので,「発表の全体的な流れを見ていただけたらもっとよかったのかもしれない (S1)」というコメントや，研究室の教員の指導との齟齬があった点が挙げられた。ワークショップで，「ここはこういう簡単な単語に直したほうがいいと言われたところも，研究室の先生にはそのままにするよう言われたので迷った (S4)」との指摘もあった。参加者にはもしワークショップと指導教員が異なるアドバイスをした場合には，指導教員を優先するように，と述べていたが，その点，混乱があったようだ。
このように，今後の課題が明らかになったものの，英語での発表の基礎的な表現や発表時の振る舞いなどを学んだことは，学生のニーズに応えた支援を行うという意味では有効と言えるのではないか。
4.2.2 国際学会属性
コロナ禍の影響で，オンラインやハイブリッドという学会の開催形態によってそれまでは予想しなかった影響が見られた。良い影響としては，何よりもオンライン発表が可能であったためにコロナの濃厚接触者でも発表を行うことができて，緊張せずに発表できた (S5) という点であろ- 77 -

う。また，ズームや事前録画の発表の場合，メモを手元においてそれを見ながら発表を行うことが可能であり (S6)，あまり緊張しないで発表できたようだ。
その反面，オンライン，あるいはハイブリッド，ハイフレックスという形態は，それまでにはなかった困難をもたらした。例えば一部の学会で，対面開催・対面参加を予定していても，発表の 1 か月ほど前には発表録画の提出を求められるものがあり，準備段階での負担となったようだ。
また，発表の際に通信障害によるトラブルがあり英語で交渉しなければならない事態が報告された。「現地に行ってみたら事前提出の録画を流されただけで終わろうとした」(S4)，あるいは「自分はオンライン発表の枠になっていて対面の会場が無かった」(S6) という混乱が報告された。オ
ンライン参加している座長や他の参加者との意思疎通がうまくいかなかったり，質疑応答でも相手の反応が読めないという事態があった。焦って「聞こえてますか」「（画面が）見えてますか」という簡単な言葉すら出てこずに困ったとのコメントがあった。
このようなトラブル対応は予想することが難しく，しかもそれを第 2 言語で行うことは至難の業であるが，国際学会では起こりうることである。事前ワークショップでは，トラブル前例を紹介するなどして，心配をやわらげることが期待される。
4.2.3 事前準備－理系分野ならではの傾向
既に論文は採択されているので，それをスライドにどのように表現するかが大きな課題である
ことがわかった。S1 はスライド作成に時間をかけた。動画やデータの提示に工夫をし，会場でも動作チェックを行った。英語が不安なためにスライドで分かってもらおうとしたと述べている。
S2 は日本語のスライドを英語に直すのに手間取っており，どの程度英文を省略できるのか迷った。台本作りは自分で英訳したものを DeepL や Google Translate などで直した。機械翻訳は，参加者 6 名全員が使用しており，それぞれが複数の機械翻訳で正確に英訳できているか確認していた。S6 は,「記号や図表を用いて内容を表そうと試みたが，どの程度キャプションをつけたら良いかなどわからず，図表の意味が的確に説明できたか自信がない」と述べた。「日本語だと何となく言えたりスライドに書けたりすることが，英語だと何を強調して何を省略して良いのかわからない」と加えた。また，S2 と S4 は発音や抑揚を，同じ研究室に所属し海外在住歴を持つ，英語が堪能な学生に直してもらい，「暗記するぐらい台本を繰り返して読む練習をした」とのことであった。
このことから，ワークショップにおいて正確，かつ効果的なスライドを作る方法をワークショ
ップに取り入れる必要が浮かび上がった。専門用語を含む語彙選択やスライドの英語を添削する
ためには，英語教員と専門科目教員双方からのインプットが望まれる。同じ語彙でも専門分野によって意味や使い方が異なるからである。
また，英語のプレゼンテーションを扱う授業では，一般的に英語教員は，学習者がスクリプトを読み上げたり暗記したりするのではなく，自分のことばで聴衆の反応を見ながら発表することを推奨するが，本研究の分野では，読み上げる文を用意して，言いたいことを正確に伝えることが重視されていることが明らかとなった。英語教員としては，このような傾向に配慮して，スクリプトの作り方や読み上げ方を含めたアドバイスをする必要があるかもしれない。

- 78 -

4.2.4 質疑応答
質疑応答に関しては参加者全員が異口同音に，難しかったことを述べた。事前に想定質問とその回答を準備して行ったため，その範囲内の質問には対応できたが，予想外の質問やコメントが出されて見当違いの応答をして，「後になって言いたいことが湧いてきて残念な思い」をしていた様子がうかがわれた。S2 は，他の日本人参加者から英語で質問されて，「何とか答えたものの，後になってもっとうまく答えることができたはず」と悔しがっていた。S3 は，「この単語，この意味がわからないということをとっさに言えず」，質問の内容を確認する言い返しの練習が足りなかったことを後悔していた。S4 は，座長さんが親切にコメントや質問をしてくれたので助かったが，それでも質問内容を理解しているとはいえず，「何となくそれっぽいことを答えて」終わったと述べた。S5 は，質疑応答の時間では，「質問者がコメントをする時間が長く，自分が話したのは 1 分にもなかった」と述べた。また，S6 は質問が半分もききとれず戸惑っていたら相手がかみ砕いて質問してくれたが，文法が支離滅裂の回答になったことを話した。
質疑応答の対応は，まず第１段階としてリスニング能力が求められ，それを理解して答えを構築して，外国語で返答しなければならないため，認知的負荷も高く，一朝一夕で改善できることではない。また内容と文法事項はトレードオフ現象が起こることがあり，外国語で話す際には内容に集中していると文法を考える余裕はなくなってしまうことがある。しかし，S2 が述べている
ように，後になって答を思いついたということは，上達の第一歩と言える。また悔しい思いをしたということは，今後の英語学習へのモチベーションにつながることが期待される。
4.2.5 振り返り―英語学習の展望とモチベーション
参加者は，概して国際学会発表を無事に終えたことに安堵を覚えており，一定の成就感を得たようであった。特に予定したスクリプトの読み上げ方については，他の日本人学会参加者から発音や抑揚を褒められたという学生もおり，準備の成果が発揮されたと言えよう。そして国際学会
発表には，口頭発表のみならず，学会主催者や他の参加者とのコミュニケーションがとれることも重要な要素であることが示唆された。S3 は，他者との交流で，発表したこと以外にも自分の研究や興味についてもっと自由にディスカッションをする能力をつけたいという気づきを述べた。
S1 は，海外発表の経験が，普段のリスニングやスピーキング能力を向上させたいという将来への英語学習への動機となっていることを示した。大学院に進学するので次の発表はもっと上手にやりたいというコメントや，もっと場数を踏みたいという意欲もみえた。また，学会発表の合間に現地を観光した際にトラブルがあったが，英語で何とか乗り切ることができて，そのような体験が自信につながったようだ。買い物や食事の際にフレンドリーな応対を受けて，日本との文化の違いに気づいたというコメントもあった (S4)。これらのことから国際学会で発表した経験が，今後の英語学習への意欲や異文化に対する気づきに繋がっていることが明らかになった。
5. 結論
本研究では国際学会発表のための直前準備ワークショップを設計して試行した実践を報告し，その分析結果を報告した。
ここでワークショップの目的 4 点それぞれが到達されたと言えるのか，
論じていきたい。まず，「1. 発表スライドを効果的に作る」という目的は，ワークショップ参加者が，基本的なスキルとして，例えばスライドのフォント，英文，背景のデザインや配色を工夫することができたという点で，達成されたと言えよう。一方，既に書かれた論文をどのようにス- 79 -

ライドで説明するか，画像や図表をどう使うか，結果をどのように見せるかなど，内容に踏み込
んでスライドを作りこむところまでは，時間の制約もあり達成できなかった。アドバイスする英語教員の立場からは，自分の専門分野とは異なる内容のスライドを 1 枚ずつチェックしてフィードバックをするのは，かなりの時間と労力を要する作業であった。今後はスライド作成とチェッ
クにあたり，一定のガイドラインやチェックリストの導入が望まれる。そうすれば発表者がそれらを使って，自分のスライドを編集し，あるいは研究室の仲間同士でのチェックが可能となる。
次に「2. 自信を持って発表する準備をする」ことは達成できたのではないか。参加者はこのワークショップで指摘されたことをもとに，その後発表直前までスライドや発表スクリプトを修正し，繰り返し練習を行った。自分のみで練習するのではなく，専門科目教員，および英語教員からのアドバイスを受けて練習をしたことは，落ち着いて本番で発表することにつながったのではないか。また，このワークショップが少なくとも自分の発表や研究を他者，あるいは聴衆の視点から見るきっかけになったことが示唆された。ワークショップ録画の視聴も，自分の発表態度を客観的に見ることになり，より効率的に発表準備ができたものと思われる。
「3. Q and A を乗り切る準備をする。」という目標は，あまり達成されなかったかもしれない。
これは準備の時間が足りないことに起因すると思われる。簡単なシミュレーションは行ったものの，具体的に異なるパターンで展開する質疑応答の時間はほとんど確保できなかった。また，Q
and A の時間に，質問なのかコメントなのか区別できないために返答できなかったという事例があり，質疑応答の語用論的な観点も取り入れた演習が必要と言える。たとえば，英語の授業では教師は学習者に対して何か質問する際には，極めて直接的な表現法を用いる。たとえば “Why did
you come here?” と尋ねることはあっても，“I wonder what brought you here.” とは言わないであろう。学会発表や公式な場では，独特の丁寧な尋ね方と答え方が用いられる。大学生，あるいは大学院生にとって馴染みのない表現を提示し，その上でリスニングやスピーキングの練習を取り入れることが望まれる。
最後の「4. その他，Small Talk や他の出席者との交流の準備をする」ことも，今後の課題と言える。Small Talk は一見簡単に見えても難しい。会話の背景にある文化や前提となる知識や，慣用表現を知っていなければ，話についていくことは難しい。また，学会開催時に話題となっている社会情勢や時事問題についての造詣も必要で，それを英語で語ることができなければならない。
今後のワークショップでは，学会発表で出会った人々に，せめて自分の研究や普段の勉学などについて，わかりやすく説明できるように準備するという演習を取り入れて行きたい。
この研究は情報科学分野の小規模な実践例であるが，「英語での国際学会発表を成功させる」という差し迫ったニーズを反映する支援を行った点，そして専門分野での国際学会発表という，教育現場の外の，真正の実体験に基づく当事者の発言データを得たという点で，ESP プログラム
研究の新しい方向性を示すことを目指した。それには，専門科目教員と英語教員の協力が不可欠であった。
今後は学会会場でのコミュニケーション活動を想定した演習を，更に充実させることが課題である。もっとも海外の国際学会で起こりがちなトラブルに咄嗟に対応するスキルは短時間で身につくものではなく，場数を踏んで向上させていくものである。事前ワークショップとして今回の試行で明らかとなった課題を修復し，汎用性のある英語発表準備サポート体制の完成に繋げたい。
ワークショップ開発研究としては，今回のケーススタディは小規模で単発的なものであったため，対象学部や参加人数を増やしながら汎用性を高めていきたい。また，ワークショップ実施には，- 80 -

個別対応が求められたために教員の負担も多かったが，今後はピアレビューやチェックリストなどを構築するなどの手法を取り入れて，よりサステナブルな，多人数の参加者にも応用できるプ
ロトタイプの可能性を検討したい。
謝辞
本研究は第 16 回 JACET 関東支部大会 (2023 年 7 月 8 日開催) にて口頭発表した研究に基づくものである。また，JSPS 科研費 20K00816 の助成を受けている。本稿完成まで有益な助言をくださった 2 名の匿名査読者の先生方に御礼を申し上げたい。
引用文献
木下康仁. (2003). 『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践―質的研究への誘い』弘文堂.
島村東世子. (2017). 『研究発表ですぐに使える理系の英語プレゼンテーション』日刊工業新聞社.
照井雅子・鈴木直弥・Truscott, G. (2016). 「理工系大学院生に対する実践的英語教育プログラムの構築」『工学教育』64(5), 123–127.
樋口耕一. (2020). 『社会調査のための計量テキスト分析 ―内容分析の継承と発展を目指して―
第 2 版』 ナカニシヤ出版.
廣岡慶彦. (2009). 『英語科学論文の書き方と国際会議でのプレゼン』研究社.
藤井浩美. (2019). 「理系学生による英語プレゼンテーションの実践.」『四国英語教育学会紀要』
第 39 号, 31–40.
野口ジュディ・照井雅子・藤田清士. (2014). 『Judy 先生の成功する理系英語プレゼンテーション』
講談社.
野口ジュディ・深山晶子他. (2020). 『理系英語のプレゼンテーション Ver. 2』株式会社アルク.
森村久美子. (2014). 『世界中で通じる！理系研究者の英語』アスク.
Langham, C. S. (2013). 『国際学会 English ポスター発表』医歯薬出版株式会社.
Elwood, J., & Kawano, M. (2018). Developing poster session skills for Japanese science students: A courseof active learning. Annual Report of the JACET-SIG on ESP, 19, 6–14.
Elwood, J., & Kawano, M. (2022). To build a poster: The story of a STEM poster presentation course. In G.
Hill, J. Falout, & M. Apple (Eds.), STEM English in Japan (pp. 235–258). Palgrave.
https://doi.org/10.1007/978-3-031-11116-7_11
Hyland, K. (2007). Genre pedagogy: Language, literacy and L2 writing instruction. Journal of Second
Language Writing, 16, 148–164. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2007.07.005
Jackson, K., & Bazeley, P. (2019). Qualitative data analysis with NVivo (3rd ed.). Sage.
Kawano, M., & Fukuchi, K. (2022). Needs assessment for a university STEM English course: Perspectives
from students, discipline faculty, and English faculty. JAAL in JACET 2021 Proceedings, 45–51.
Omotedani, J., & Sannomiya, M. (2023). Educational intervention to foster English presentation skills: Basedon implications from metacognitive perspectives. Journal of Global Tourism Research, 8(1), 33–
40. https://doi.org/10.37020/jgtr.8.1_33
Rowe, N. (2017). Academic & scientific poster presentation. Springer.

- 81 -

付録 1
国際学会発表準備ワークショップ事前アンケート＜英語力や英語学習歴について＞1.

大学入学後，必修英語の担当者を覚えている限りで良いので教えてください。

2.

TOEIC，TOEFL 等のスコアがあれば教えてください。

3.

過去 1 年間に，何か英語を学習していましたか。オンラインで講座をとるなど。

4.

英語以外の外国語を習ったことがありますか。あればそれについて書いてください。

<海外経験，学会発表経験について＞
1.

海外に住んだり，旅行したり，留学の経験があれば書いてください。

2.

以前に日本語で研究発表を行ったことがありますか。ある場合には，いつ，何という学会（研究会等）で発表をしたか，ポスター，あるいは口頭発表だったかを含めて答えて
ください。

3.

以前に英語で研究発表を行ったことがありますか。ある場合には，いつ，何という学会（研究会等）で発表をしたか，ポスター，あるいは口頭発表だったかを含めて答えてく
ださい。

4.

実際の発表に際して，特に不安に思っていることがあれば書いてください。

＜今回のワークショップに期待することについて＞
1.

特に取り入れてほしいことがあればなるべく詳しく書いてください。

付録 2
Academic Presentation English
Presentation 発表時に使う表現
Let’s examine exactly what you could say in the various parts of your speech.
The Introduction (your title slide)“Good morning. My name is _______, and I am a student at X University in the Faculty of Y. Today I
would like to speak about ________.”
Comment: Of course, the details of your affiliation will depend on your audience. If you are
speaking in our class, you would not need “in the Faculty …” If you are speaking at a conference
abroad, however, you would certainly include that.
共同発表者（coauthor）がいる場合，チームメンバーを紹介します。
Table of Contents (cleverly, the table of contents slide).

- 82 -

“Here we see the contents of my/our presentation today.” (pause)“Today I/we will be speaking about the following things.” (pause)
Comment: When you show the contents, pause to let your audience read. You, however,
SHOULD NOT READ your slide!
Section 1“I would first like to speak about …”“The first thing I would like to speak about is …”
Section 2“I would next like to speak about …”“The second thing I would like to speak about is …”“Having spoken about [Section 1], next I would like to speak about [2].”“Having spoken about [Section 1], next I would like to turn to [2].”Comment: The “Having spoken …” phrase is very good.
Section 3 The same phrases as for Section 2
Conclusion“In conclusion, today I/we have spoken about …”“This will conclude my/our presentation.”“Thank you for your kind attention.”
付録 3
Worksheet: How to Survive Q and A
2022 Workshop for STEM Students Preparing for International Conferences
発表後の質疑応答 Q and A は, 第 1 言語（日本語）でもうまく受け応えるのは難しいもので，ましてや第 2 言語 (英語) で行うとなると不安はさらに増します。しかし入念な準備によってその不安度を軽くすることができます。ここではそのノウハウを学びましょう。
I. 質問に用いられる英語表現
発表後，質問者は次の流れで質問やコメントをすることが一般的です。
1) プレゼンのお礼を言う → 質問をする
2) プレゼンの感想を述べたり，自分の研究に言及したりする → 質問をする
このように，質問の前に挨拶や感想などが述べられることが多いので，落ち着いて聴きましょう。英語のリスニングの一般的なコツにもなりますが，全部をききとる必要はなく，大事なとこ
ろ，つまり何をきかれているかというポイントに集中してききましょう。疑問文だけではなく間- 83 -

接疑問文を使った丁寧な依頼表現 “I was wondering what would happen if you applied … ” なども使われます。
また，一度に２つ質問をきかれることもあります。“I have two questions. First, ….. Second,…..”などと続くわけです。適宜，メモをとりながら聞きましょう。
タスク 1
Q and A で，質問する人はどのような英語表現を使うでしょうか？ (自分が質問する側の場合，どのような表現を使いますか) 例えば，以下の場合は英語でどう質問されるでしょうか。
1) アンケート/実験などの方法をもっと詳細に尋ねたい場合
2) 研究結果が他の条件や分野で応用できるかを尋ねたい場合
II. 質問の内容
学会発表で質問されることは，ある程度予想することができます。同じ分野に興味がある研究者が集まるので，当然，発表の内容に関した質問が出ます。
タスク 2

一般的に Q and A では何について質問されることが多いでしょうか。思いつくだけ考えてみましょう。
タスク 2’

事前に自分の発表についての質問を予想し回答をシミュレーションしましょう。そしてそれに答えを用意しましょう。
想定質問：
答え：
III. 質問に答える表現と対策
すらすらと答えることができれば良いのですが，難しい質問をされたり，そもそも質問されていることがわからない場合もあります。どう切り抜けるか以下にケース別で考えてみましょう。
タスク 3

質問はわかった！ →ではどう答えますか。
1) 質問されたことに答えられる場合
2) 答えがわかるが，数秒間，頭の中で英文を組み立てたい場合
3) 質問の答えとなるスライドや資料を確認したい場合
4) 質問は理解したが答えられない，あるいはわからない場合

タスク 3’

質問がわからない！ → 黙らないで，どう反応しますか。
1) 聞こえない，あるいは意味がわからない場合
2) 聞きなおしても，まだわからない場合- 84 -

【JACET 関東支部・紀要投稿規程（第 12 号）】
3.31.2024

JACET-KANTO JOURNALSUBMISSION GUIDELINES
A. Requirements
1.

Contributors and co-authors must be JACET members at the time of submission, with at least
one of them being a member of JACET Kanto Chapter.

2.

A paper based on a lecture or workshop given at JACET Kanto Chapter events may besubmitted as an Invited Paper (by invitation only).

B. Editorial Policy
1.

JACET-KANTO Journal, a refereed journal, encourages submission of the following:・ full-length articles on topics of significance to all English teachers
・ research notes of a practical nature to share findings and insights
・ practical reports on English language teaching in classroom settings.

2.

Manuscripts submitted to JACET-KANTO Journal must not have been previously published andshould not be under consideration for publication elsewhere. Countermeasures may be taken if
these conditions are breached.

3.

During the peer review process, manuscripts submitted to JACET-KANTO Journal must not be
withdrawn or used for publication elsewhere without any consultation with the committee.

4.

Manuscripts which do not conform to the guidelines will not be considered for review.

C. Submission Procedure1.

An original manuscript (Microsoft word file; .doc or .docx) should be submitted online.

2.

All contributors must complete the Online Submission Form at the time of the submission.
Refer to: http://www.jacet-kanto.org/

3.

A manuscript should include title, abstract in English (no more than 200 words), and keywords(no more than 5 keywords).

D. Guidelines
1.

All manuscripts must be in English or Japanese.

2.

All submissions to JACET-KANTO Journal should conform to the requirements of the
Publication Manual of the American Psychological Association, 7th edition.
2.1. Use the JACET-KANTO Journal Template. Download from http://www.jacet-kanto.org/
2.2. Do not exceed 20 pages on A4 paper, including abstract, keywords, references, figures,tables, acknowledgments, and appendices.
- 85 -

2.3. Do not adjust the number of letters per line, linage, or margins of any page.

E. Copyright1.

JACET holds the copyright of the articles published in JACET-KANTO Journal. Anyone,
including the author(s), who wishes to reproduce an article, must obtain permission from
JACET. If an article is being reproduced with permission, it should be clearly stated that
JACET holds the copyright.

2.

The institutional repositories are to use the versions as they are published in JACET Journal.

日本語論文執筆要項
1.
2.
3.
4.
5.

JACET-KANTO Journal のテンプレート (http://www.jacet-kanto.org/)
をダウンロードし，書式設定等は変更せずそのまま使用すること。
論文タイトルは和文と英文を併記すること。
abstract は英語（200 語以内）で記載すること。
論文は，A4 版横書きで abstract，keywords，図表，謝辞や文献を含めて，合計 20 枚以内にすること。
その他の条件は英語の論文に準じること。

F. JACET-KANTO Journal Vol. 12
1.

Deadline: 23:59PM JST, August 31, 2024.

2.

The result of the first round of review will be announced in November, 2024.

3.

JACET-KANTO Journal Vol. 12 will be published on March 31, 2025.

- 86 -

【JACET 関東支部・紀要募集要項（第 12 号）】
3.31.2024

JACET-KANTO JOURNAL
投稿規定(1) 投稿種別 （Submission Category）
種別

内容
英語教育および関連領域について、⚫

先行研究に加えるべきオリジナリティある研究成果が，調査方法（量的・質的・混合法）とデータとともに明確に記述されている。

⚫

または，理論の構築やモデル化を目指すために関連領域が包括的にまとめられている。

⚫

または，他の研究のレプリケーションを行い，既存の研究に対して更なる既存の研究に対して更なる証拠が付与されている、あるいは反証されている。

論文
Research Papers include empirical and theoretical studies relevant to English
Research Paper
language education and related fields. A paper must provide a comprehensive
review or replication of current knowledge in a specific area. It must also
represent original work that demonstrates a thorough understanding of therelevant literature and includes a detailed description of a theoreticalframework, research methods (quantitative, qualitative, or mixed), data
analyses, results and discussion. It may also offer new insights into orinterpretations of relevant theory-constructing or model-making studies andshould suggest future research directions.
英語教育および関連領域について，新しい事実の発見， 萌芽的研究課題の提起，少数事例の提示など，将来の研究の基礎となる内容が明確に記
研究ノート述されている。
Research Notes must demonstrate the same level of rigor as Research Papers,

Research Notethough they may reflect earlier stages of study, by presenting preliminary
findings or focusing on aspects of larger findings. They should make apractical, useful, and plausible contribution to English language education- 87 -

and/or related fields.
教育現場における指導実践の目的・意義・内容が具体的，かつ明示的に述べられている。また，当該実践が，他の教育現場での応用性・汎用性を持つものである。
実践報告
Practical Reports should include instructional methods, materials, andPractical Reporttechniques for English language learning and teaching featuring clear
objectives, significance, and detailed explanations. They must include a
discussion of implications and/or applications for practice.

(2) 審査評価項目（Evaluation Criteria）
評価項目

a.

分野の適切性Appropriateness ofcontent andsubmission category

内容
Content
投稿種別
Submission category

例示
原稿の内容は本紀要で扱うものとして適当か。
The manuscript is appropriate for JACET-KANTO
Journal readers.
投稿種別が妥当か。
The manuscript is appropriate to the chosen
submission category.
構成が分かりやすく読み手にとって理解しや構成
Organization

すいか。
The content of the manuscript is well organized
and written in a way that is accessible to the
JACET-KANTO readers.

b.

著作権・倫理的配慮において問題はないか（二記述の妥当性Appropriateness of

倫理的問題

description andEthical issues

writing style

重投稿，盗作などを含める）。
The manuscript has no copyright, plagiarism, orother ethical issues, and is not currently underconsideration for publication elsewhere.

言語
Language

表現は適切か。理解困難な表現はないか。
The

manuscriptuses

appropriate

andcomprehensible language.

形式とスタイル

投 稿 規 程 、 テ ン プ レ ー ト 、 お よ び APA

Formatting and style（American Psychological Association） スタイ- 88 -

ル（第 7 版）に基づいているか。
The manuscript observes all the JACET-KANTO
Journal submission guidelines, including thejournal template and APA style (7th edition).
内容に矛盾や誤りはないか。論理の展開に無理c.

内容の信頼性Credibility of content

はないか。
The

manuscript

has

no

inconsistencies,

inaccuracies, or illogical development in thecontent.
従来にない新しい考え方、理論、実践、手段、d.

独創性または事例のいずれかが、意義のある研究成果ととも新規性に示されているか。

Originality, creativity,

The manuscript offers new insights, theory,noveltypractice, method, or case studies with significant
research outcomes.

e.

教育的寄与

Educational
contribution

示された成果が教育において有用か。教育効果向上が期待できるか。
The

manuscript offers

valuable

pedagogicalsuggestions.
得られた知見・手法等が、教育・研究の新たなf.

将来的発展性Future expandability
and application

方向性を提案し、その実現に寄与する可能性があるか。
The manuscript is likely to suggest and enable new
directions in research and education through new
insights and methodology.

g.

完結性

Completeness

内容に一貫性があり、論文全体を通して、独立した 1 つの研究であると評価できるか。
The manuscript is a comprehensive study.

- 89 -

(3) JACET-KANTO Journal が扱う主な専門分野（Areas of Interest）
1.

Corpus2.

Curriculum (Pedagogy)

3.

ESP/EAP

4.

Grammar (Syntax)

5.

ICT/CALL6.

Language Policy

7.

Learner Development (Motivation, Strategies, Autonomy, Learner Belief)

8.

Linguistics

9.

Listening

10. Psycholinguistics
11. Reading
12. SLA (Child Language Acquisition, Bilingualism, Immersion, Interlanguage)
13. Sociolinguistics (Pragmatics)
14. Speaking (Phonetics, Phonology, Pronunciation, Conversation Analysis)
15. Teacher Education
16. Testing and Assessment
17. Vocabulary
18. Writing
19. Language Variation and Change (World Englishes, English as a Lingua Franca)(4) スケジュール（諸事情により変更の可能性があります）


応募原稿の締切：2024年8月31日



一次査読の結果通知：2024年11月頃



発行：2025年3月31日- 90 -

JACET 関東支部紀要第 11 号
JACET-KANTO Journal Volume 11
Kanto Chapter, The Japan Association of College English Teachers------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------JACET-KANTO JOURNAL COMMITTEECHIEF EDITORSUZUKI, Kentaro

鈴木 健太郎（北海道教育大学）/

ASSOCIATE EDITORSUZUKI, Ayako鈴木/

彩子（玉川大学）

EDITORSKAMIMURA, Kozo
KOYA, Taeko

神村 幸蔵（筑波技術大学）

/

小屋

/

多恵子（法政大学）
中竹

真依子（学習院大学）

NAKATAKE, Maiko/

OGISO, Tomoko

小木曽 智子（富山大学）

/

/ 田口

TAGUCHI, Etsuo

悦男（大東文化大学）

REVIEWERS
BABA, Chiaki

馬場/

IWATA, Yuko

千秋（帝京科学大学）

藤枝

FUJIEDA, Yutaka /岩田/

KOCHIYAMA, Akiko

豊（共愛学園前橋国際大学）

祐子（明治大学）
河内山 晶子（明星大学）/

MATSUMOTO, Kahoko/松本佳穂子（東海大学・東京学芸大学教職大学院）

西川 惠（東海大学）

NISHIKAWA, Megumi/

SATAKE, Yoshiho

佐竹 由帆（青山学院大学）/

SHIGEMITSU, YUKA /杉田 由仁（明治学院大学）

SUGITA, Yoshihito/

TAKAGI, Akiko

髙木/

重光 由加（東京工芸大学）
亜希子（青山学院大学）- 91 -

編集後記
今年度は計 5 本の応募があり，10 名の査読委員による厳正な審査を経た結果，研究論文 1 本，
研究ノート 2 本，実践報告 1 本の計 4 本の原稿を掲載することとなりました。扱われているトピックは多岐に渡り，会員のみなさまの研究対象の広さと英語教育の魅力と奥深さを表していると思いました。ぜひお読みいただけますと幸いです。
査読者のみなさまには，短い期間の中で多くの的確で建設的なコメントをしていただきました。
この場を借りて心よりお礼申し上げます。査読や編集の過程を通して，論文がよくなっていくのを間近で見られて改めて論文の出版が協同作業であることを実感しました。
私は今年度から紀要編集委員長を務めさせていただきましたが，わからないことだらけの中，元委員長で現副委員長の鈴木彩子先生 (玉川大学) をはじめ，委員の先生に助けられながらなんとか出版にたどり着くことができました。小木曽智子先生 (富山大学) と神村幸蔵先生 (筑波技術大学) におかれましては，今年度からの加入にも関わらず，テンプレートの作成から形式のチ
ェックまで随所で活躍してくださり大変心強かったです。
来年度からもメンバー全員で力を合わせて，投稿，査読，編集，公開まで迅速でていねいな作
業を心がけていきたいと思います。多くの方からの投稿をお待ちしております。今後ともどうぞよろしくお願い申し上げます。

紀要編集委員長 鈴木健太郎（北海道教育大学）

2024 年 3 月 31 日

JACET 関東支部・紀要編集委員会
委員長： 鈴木 健太郎 ／副委員長： 鈴木 彩子

委員： 神村 幸蔵，小屋 多恵子
中竹 真依子，小木曽 智子，田口 悦男- 92 -

一般社団法人大学英語教育学会（JACET）

2023 年度 関東支部紀要 第 11 号
（JACET-KANTO Journal Vol. 11）________________________________________________________________________________
発行日 2024 年 3 月 31 日
発行者 一般社団法人大学英語教育学会
関東支部（紀要編集委員会）〒162-0831 東京都新宿区横寺町 55
TEL. (03)3268-9686________________________________________________________________________________ISSN 2436-1993- 93 -