中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果－ オンライン授業での導入の試み －賀南Practical Examples and Effects of Task-based Language Learning Games in Chinese Classes- An attempt to integrate such games in online classes HE Nan
Abstract   Despite the prevalence of multilingual and multi-cultural environments these days, the learning
environment in the field of Chinese language education at Japanese universities has not made any
progress and remained ineffective. The contradiction between the expectation for the developmentof communication skills and the difficulty of mastering grammar is not only a problem in Chinese
language but also a problem found in second language education in general. Therefore, in order todevelop communication skills, it is considered necessary and practical to integrate supplementarycommunicative activities into the teaching materials within the grammatical syllabus (structural
syllabus). In this paper, we discussed the implementation of task-based language learning games
related to Chinese grammar items in beginner and intermediate level classes. Based on the outcomeof the implementation, we proposed utilizing lessons that allow students to learn collaboratively in
online classes.
キーワード：中国語教育、タスク中心型、ゲーム、文法学習、オンライン授業
key words: Chinese language education, task-based, game, grammar learning, online class0 ．概要

クラスにおける文法項目とリンクしたタスク中心

今日、多言語・多文化的環境が進んでいる一方、型言語学習ゲームの実践とその効果を論じた上

日本の大学における外国語教育の現場では、授業

で、オンライン授業においても学生が協働学習で時間数、クラスの規模、専任教員の割合をはじめ、きる授業づくりを提案していく。

さまざまな問題を抱えている。このような理想とかけ離れた学習環境下、コミュニケーション能力

1 ．初級レベルにおけるコミュニケーション活動の育成への期待と文法習得困難とのギャップは中国語のみの問題だけではなく、第二言語教育全般の問題点
1-1．文法シラバスとコミュニカティブな教室の問題となっている。そこで、コミュニケーショ

活動との矛盾ン能力を養成するため、文法シラバス（構造的シ

近年の学習者ニーズに関する調査・研究によるラバス）で構成された教材を用いながら、補助的と、学生が中国語の授業に対して最も期待していにコミュニケーション活動を導入する方法が最ることはコミュニケーションの能力である一方、も現実的であると指摘されている（高島 2005:6-

学生を最も悩ませるのは文法であることが明らか

7）。本稿では、中国語初級、初中級
山梨県立大学

国際政策学部

1）のレベル別になっている（張 2007:77）。また、日本の大学

国際コミュニケーション学科

Department of International Studies and Communications, Faculty of Glocal Policy Management andCommunications, Yamanashi Prefectural University― 35 ―

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

No.16（2021）

生における中国語の学習動機づけに関する「6 言2）加えて、中国語教材に関する研究結果において語調査」 では、「大学入学後に学び出した中国も、現在多くの教科書は構造的シラバス主体の編

語は、高校までの英語学習より楽しいと感じてい成になっており、現状では「機械型」や「理解型」

るにも拘わらず、現実に中国語をマスターするこの練習問題の割合が相変わらず高く、コミュニカとは難しいと悟った」という結果も出ている（王ティブな教授法や教室活動はあまり成されてない

松ほか 2016:115）。

ことを裏付けている（許 2012、浅野 2013、森山

このようなコミュニケーション能力向上への期

2017、2020）。

待と文法習得困難とのギャップは中国語のみの問題ではなく、日本の大学における第二言語教育全

1-2．中国語学習者の学習段階とタスクの完結

般の問題となっている現状である。英語教育では、に必要なレベルとの矛盾

タスクのような活動をシラバスに取り入れる際に文法シラバス（構造的シラバス）の欠点は、学は、Ellis（2003）が唱える 2 つの立場（TBLT:

習者が実際のコミュニケーションの場で必要とす

Task-Based Language Teaching と TSLT:る表現が出てくるまで、一定以上の学習時間とイ

Task-Supported Language Teaching）のうち、ンテンシブ（集中的）な教育をする場でないと日本のような教室外でインプットやインターアク効果を期待することができない（田中 1988:88）。

ションが十分に期待されず、さらに限られている

中国語教育の研究においても、「少なくとも、初

授業時間のなかで、伝統的な教授法による文法

級レベルの教育では、タスクを授業の中心に据え

説明や機械的なドリル練習法をも排除することるのは無理があるだろう」（寺西 2013:54）、「タなく、それらにコミュニカティブな教室活動を

スク型（練習）問題については、初級テキストへ

補助的に用いる方法（TSLT：Task-Supportedの導入は、学習者にとっては難度が高く、適合度

Language Teaching）がもっとも実現可能であはやや低くなる」などの考えが示されている（浅ると指摘されている（高島 2005:6-7）。

野 2013:15）。前述した「6 言語調査」によると、

これを中国語教育に当てはめると、今後当分の2013 年に日本の大学での中国語科目の実施大学

間は文法シラバスの教材を用いながら、TSLT 的は 633 校、実施率は 86％まで上昇している（砂な考え方による弱いバージョンのコミュニカティ

岡 2017a:3）。毎年推定 1 万 5000 以上のクラスでブな教室活動を導入するのが最も現実的な方法と50 万人近い学生が中国語を履修しており、「中国思われる。これまでの研究にも、「できる」中国

語履修者の 7 割以上は初習者で、授業時間は最長語を目指した「場面つき学習」を用いた文法指導

180 時間、短いコースだと 90 時間に満たず、大の工夫や機能的な「タスク活動」を取り入れた教半は CEFR A1 レベルで学習を終える」というの室活動を提案した研究（胡 2008、2009）や、「地が現実である（砂岡 2017b:3-4）。

図作り」タスク活動を入門クラスに導入すること

そこで、限られている授業時間、クラス規模のが提案されている研究（寺西 2013）などがあり、

もと、まだわずかな文法項目と語彙知識しか身

これらの研究では、中国語の授業でのタスク重視に付いていない、つまり「タスク（Task）」を完のコミュニケーション活動の実践例が紹介されて結できるレベルに到っていない学習者（CEFR のおり、これからのコミュニカティブな教室活動や

A1 レベル）を対象に、中国語の文法項目とリン

学生中心的授業づくりの方向づけを指摘しているクできる「タスクを志向した活動（TOA）」、「タが、中国語教育全体において、どんな教室活動を

スク活動（TA）」3）などを開発、導入することが行われているか（現状の把握）、どうのように改目下の急務であると考える。とりわけ筆者が今年善すべきか（改善の方法）という面については、度に入って、担当している入門・初級クラス、初まだ手探りの状況にあり、これから早急に解決す中級クラスのすべてはオンライン授業で行っていべき課題であると考える。

るため、実際に対面したことのない初習学習者同― 36 ―

中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果士を対象に、学習段階に見合ったコミュニケー①学習同士のインターアクションが多い。

ション活動を行うことは、学習意欲の喚起、文法②タスク型の活動が多い。

の習得に対する不安の軽減のみならず、学習者同③グループ学習が主である。

士の情報交換の促進、孤独感の解消などにも効果④記憶の訓練及び繰り返しの活動が多い。

的であると実感した。

⑤楽しい雰囲気が作れる。
胡（2009:81）も、「言語ゲームというのは、ゲー

2 ．タスク中心型の言語学習ゲームの位置づけ

ムという架空の状況を利用し、ゲームを楽しめな

2-1．言語学習ゲームを導入するきっかけ

がら、文法知識・規則を練習することによって、以上のことから、中国語の初級クラスで行うコ形式と意味を関連させる教室活動である」と説明

ミュニケーション活動に必要とされることは、次し、前段階的コミュニケーション活動の「疑似コのように整理できる。

ミュニケーション的」なものとして下位区分に属①文法シラバスによる教材を使い、タスク重視の教室活動を補助的に用いる。

するという考えを示している。本稿で実践した「中国語で十の扉ゲーム」は、筆者が 1947-1960 年②中国語授業のコース時間、担当教員の編成、放送された NHK ラジオの人気クイズ番組「二十クラス人数などの条件を考慮したうえで、実の扉」からヒントを得て、出題ジャンルや難易度

現可能な教室活動を行う。

などを調整し、中国語の初級文法項目とリンクさ③学習段階に見合った中国語の文法項目にリンせた言語学習ゲームである。このように、既存のクできるコミュニケーション活動を開発する

ゲームを言語学習向けにアレンジする、または既必要性がある。

有のタスク課題にゲーム的要素を取り入れるよう筆者が中国語を教え始めた当初、特にプレッに工夫をすれば、ドリルよりタスクまでのさまざ

シャーを感じたのが、発音ではなく、文法を教え

まな言語活動にゲーム性の特徴を付与することがることであった。そこで、助けになったのは、普できると考える。図 1 は高島（2005:8、2011:9）

段テレビで見た「ライオンのごきげんよう」のサの言語活動の分類法を参考とし、筆者が考える

イコロトークゲームや、大学院生の時にゼミでよ「タスク中心型言語学習ゲーム」の位置づけでく遊んでいたナンバーコーリングゲームからヒンある。

トを得て、それを文法練習のために教室活動に導高 島（2005:13） は、「Exercise に よ り 近 い

入したことであった。本稿では、英語教育の現場

TOA のような活動は基礎・基本の理解や定着のでもよく行われている言語学習ゲームを中国語授ための練習としては極めて大切なものではある業に導入することを提案し、その効果について検が、教室外のシミュレーションとしての言語活動証することで、初級クラスにおける言語学習ゲー

としては不十分であり、学習の創造的な言語使用

ムの効果の是非について論じたい。

には至らない」と指摘している。つまり、Drill、
Exercise と Communication Activities と の 本
質的な違いは主に①教室外の言語活動のシミュ

2-2．タスク中心型言語学習ゲームとは何か
外国語教育の教室活動として導入される「ゲーレーションとしての適合度②活動の進め方においム」には、「コミュニケーション・ゲーム」（藤森て学習者の発話自由度との 2 点である。同じようほか 1995）、「言語ゲーム（language game）」（胡に、以上の 2 点の基準は、Language Learning2009）、あるいは「言語学習ゲーム（language

Games と Task-based Language Learninglearning game）」（白鳥ほか 2007）などがあり、Games を区別する基準としてもふさわしいと考

例えば、「コミュニケーション・ゲーム」の特性える。例えば、小学校の英語教育ではよく行われについては、以下のように説明されている（藤森ている「カルタゲーム」、「タイムトライアル」、「サほか 1995:34）。

ウンドテニス」、「単語 BINGO ゲーム」などの― 37 ―

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

図1

No.16（2021）

言語活動としてのタスク中心型言語教育ゲームの位置づけ

Language Learning Games 教室活動は、既習項

実践例を取り上げ、タスク中心型の言語学習ゲー

目を楽しみながら音声の練習や記憶の強化を図る

ムの実施状況を紹介する。

ことができるが、教室外の言語使用への発展性の無さと発話の自由度の低さから考えると、Task-

3-1．実践したクラスについて

based Language Learning Games とは異なる。

〔初級クラス〕「中国語会話と聴力 2」（1 年生学

一方大学生のような成人クラスあるいは生涯学

部専門科目／ 17名のうち1年生14名・2年生1名・習のための社会人クラスの場合は、タスクベース

3 年生 2 名）。このクラスの全員は中国語の授業の言語学習ゲームを導入することで、単なるモチを 4 科目（週 1 回ずつ）履修しており、筆者はそベーションの維持ためのものだけではなく、ルーの中の2科目を担当している。使用する教科書は、

ルや学習目標という場面つきの環境のもと、ゲー『ほあんいん！中国語〈会話篇〉改訂版』（邢玉芝ムにリンクされたいくつかの学習項目の理解、定著、郁文堂 2017）で、後期の 4 回目授業で 2020

着、運用能力の向上を図ることができることに加年 10 月 23 日に実施した。

え、教室外の言語活動への発展性と発話自由度が〔初中級クラス〕「中国語会話と聴力 4」クラス高いため、言語学習ストラテジー形成の面におい（2 年生学部専門科目／ 7 名のうち 2 年生 5 名、3ても、十分有効であると考えている。

年生 2 名）。このクラスの全員は 1 年生時、中国語の授業の 8 科目を履修済みで、2 年生後期の現3 ．レベル別クラスで「中国語で十の扉ゲーム」の実践

在は、中国語授業を平均週 2.7 科目履修している。
使用する教科書は、『中国語でおもてなし―“問答”以下本学のレベルが違った 2 つのクラス（大学ペアワークで会話練習』（本間由香利・蘇紅共著、

で初めて学ぶ学生を対象とした第二外国語クラ

相原茂監修、郁文堂 2017）で、後期の初回授業

ス、いずれも中国語非専攻生）における双方向オ

で 2020 年 10 月 2 日に実施した（1 名欠席）。

ンライン授業

4）

での「中国語で十の扉ゲーム」の― 38 ―

中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果

図 2 「中国語で十の扉」の手順＆ルールおよび目標文法項目

図3

Jamboard で「野菜・果物リスト」と学習項目を提示（初級クラス）
・選択疑問文と既習した“吗”疑問文、反復疑3-2．ゲームのルールや手順および目標文法項
目について

問文、疑問詞疑問文と対比して、使い方の違

ゲームのルールや手順および目標とする文法項目については図 2 の通りである。

いを意識させる。
作業形態：全体の活動
事前準備：・Jamboard で「野菜・果物リスト」、手順とルー

3-3．レベル別の導入方法について①〔初級クラス〕「中国語会話と聴力 2」目

ルを説明する。

的：・学習項目（文法、形容詞）を確認（図 3）、形・先週の授業で学習した選択疑問文「A 还是
B ？」と前日筆者が担当している別の科目で容詞の発音練習（10 分）。
活

学習した比較の表現「A 比 B ＋形容詞」、「A没有 B ＋形容詞」の理解と運用。

動：
1 回目のゲームは練習として、教師が出題者役を担当する。2 回目は、学生の中から発― 39 ―

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

図4

No.16（2021）

活動記録による会話の一部

音の良い学生を出題者に指名する。3 回目以プを図る。

降は、学生の自発性に期待して進める。1 回・文法項目を事前に確認せず、ゲーム中のそれ

目の練習を除いて、学生のみのゲームは計 5

ぞれの場面で、既習文法の総合運用による対回実施（25 分）。

応能力をつける。加えて方略的能力 5）
（“对

振り返り：

不起，请再说一次”、“我没听懂”など）を引

グーグル・フォームにアンケートの記入（約 10 分・授業後課題）き出す。
作業形態：一人の活動、全体の活動

活動の工夫：

事前準備：

文法項目については、すでに前日の授業で・PPT で「野菜・果物リスト」のみ提示し、作文ドリルや口頭での入れ替え練習などの正手順とルールを説明する。

確さのための練習である程度の発話ができる

・各自使えそうな文法項目を確認し、質問に使ようになっている。形容詞について、一部は未習語彙のため、ゲームの進行がスムーズにう単語を予め調べる。
活動：

できるよう、事前準備の段階で入念に学生一

1 回目のゲームは練習として、教師が出題

人一人の発音をチェック、訂正する。進行中者役を担当する。2 回目は、学生の中から習の即時フィードバックはルール違反や重大な熟度の高い学生を出題者に指名する。3 回目

誤用（例：×“是长的还是甜的”のような答以降は、出題者になる順番は学生の自発性にえようがない誤用）や、発音の出来の悪さで期待して進める。1 回目の練習を除いて、6進行に支障が出た際のみに留める。

名の学生全員が出題者役割を担当させ、計 6
回実施（30 分）。

②〔初中級クラス〕「中国語会話と聴力 4」
目

振り返り：

的：

グーグル・フォームにアンケートの記入

・後期初回の授業であるため、学習者同士間の「聞く・話す」のやり取りでウォーミングアッ（約 10 分・授業後課題）
活動の工夫：― 40 ―

中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果

対する評価では、2 クラスともほとんどの学生がこのクラスは 1 年次に履修した中国語 8 科

目の一部に直接法による授業があったため、 「活動あり」あるいは「どうちかと言えば活動あり」「聞く・話す」レベルが比較的高いので、活と答えており、活動を導入することに対して肯定

動の中での気づきが期待できるようあえて事的な評価を得られた。初中級クラスは、これまで

前準備に文法項目の提示がなく、形容詞の下もほかの言語ゲームやタスク課題を与えられ、あ

調べもクループワークにせず学生各自の準備る程度慣れているのに対し、初級クラスでは初めに任せる。ただしゲームのイメージが湧きにてのコミュニケーション活動の導入にもかかわらくくなるので、特にオンライン授業の場合は、ず、「活動あり」の割合は初中級よりもわずかに

事前に手順やルール説明の資料を配布し、対高かった。

面授業よりも入念に説明するなどの工夫が必

表 2 は通常と比べた、活動の「面白さ」に対す要である。教師はゲーム中、学生それぞれのる評価の集計である。2 クラスとも全員の学生がレベルに応じた即時フィードバックを最小限「通常より面白い」あるいは「通常よりやや面白い」に控える（例：△“长”⇒〇“长的”）。

を選んだ。
表 3 は通常と比べた、活動の「難易度」に対する問いで、文法項目や語彙を事前提示した初級ク

4．結果と考察6）を実施し、各ラスにおいて約 6 割の学生が「通常よりやや難し

項目について 5 段階評価 5 問、4 段階評価 5 問にい」という結果に対し、事前提示なしの初中級ク

加え、自由記述 2 問により感想を求めた。

ラスは、通常形式の練習問題より難しいと思う学

活動終了後に、アンケード調査

生が意外と少なかった（33.3％）。これは、前期、複数回の活動経験があり、コミュニケーション活

4-1．活動全般に対する評価や学生の自己評価

動のやり方自体に慣れているのが一因であると考表 1 の「コミュニケーション活動ありの授業とえられる。

活動なしの授業のどちらが好きか」という問いに

表1

活動ありの授業と活動なしの授業のどちらが好きか（％）

活動ありどちらかと言えば
活動あり

変わらない

どちらかと言えば
活動なし

活動なし

無回答
（1 名）

初級（17 名）

35.3

58.8

0.0

0.0

0.0

5.9

初中級（6 名）

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

0.0

表2

活動の面白さに対する評価（％）

通常より
面白い

通常より
やや面白い

通常と
ほぼ同じ

通常より
ややつまらない

通常より
つまらない

無回答
（1 名）

初級（17 名）

53.0

41.1

0.0

0.0

0.0

5.9

初中級（6 名）

50.0

50.0

0.0

0.0

0.0

0.0

表3

活動の難易度に対する評価（％）

通常より
易しい

通常より
やや易しい

通常と
ほぼ同じ

通常より
やや難しい

通常より
難しい

無回答

初級（17 名）

0.0

0.0

29.4

64.7

0.0

5.9

初中級（6 名）

0.0

50.0

16.7

33.3

0.0

0.0

― 41 ―

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

表4

No.16（2021）

活動全体の出来栄えに対する評価（％）

5点

4点

3点

2点

1点

無回答

初級（17 名）

11.8

53.0

29.4

0.0

0.0

5.9

初中級（6 名）

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

0.0

表5

自分自身の意欲に対する評価（％）

通常より
湧いた

通常より
やや湧いた

通常と
ほぼ同じ

通常より
やや湧かなかった

通常より湧かなかった無回答

初級（17 名）

23.5

41.2

23.5

5.9

0.0

5.9

初中級（6 名）

0.0

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

表6

学生の自己評価（4 点中）

事前準備の時間が十分であったやり方がすぐ
理解できた

自分の情報を相手に伝えられた相手の情報を
聞き取れた

協働学習が
できた

初級（17 名）

3.6

3.4

2.7

3.2

3.0

初中級（6 名）

3.3

3.8

3.2

3.2

3.5

表 4 は活動全体の出来栄えに対する 5 段階評価

やや足りなかったことがわかり、予習課題にするで、初中級の平均値 4.3 という適度な結果に比べ方法もあったが、ゲームの楽しさや面白さの妨げて、初級クラスの平均値 3.6 はやや低かった。ことなる場合もあるので、このような影響を配慮しれは、初めての活動に対する不慣れに加え、表 3

たうえで、慎重に設定したい。

が示しているように難易度の設定がやや難しかったと考えられる。ただし、表 5（意欲）や表 1（活4-2．主な自由記述の結果

動に対する肯定）、表 2（面白さ）と合わせて総合①学習項目に対する気づき：

的に考えると、本学期の中間や後半にも積極的学（初級クラス）

習段階の難易度に合う活動を導入すれば、全体の・还是を使うことでより答えに近づける質問が出来栄えが大幅に良くなる可能性が高いと推測で

できる。

きる。

・お互いが何のことについてか分かっている場

学生の自己評価は表 6 の項目について、「そう思う（4）」、「ままそう思う（3）」、「あまりそう

合は主語が省略しても良い。
（初中級クラス）

思わない（2）」、「思わない（1）」の 4 段階評価を・形容词＋的＋名词、形容词＋的＋还是＋形容求めた。初級クラスで予め文法項目の確認や形容

词＋的、必ず“的”を加える必要があるとい

詞の発音練習をすることで、事前準備の手ごたえうこと。

があり、ゲームの手順やルールの理解もすぐでき・私は还是疑問文と吗疑問文は使い方に慣れてた。一方、学習者同士が遠隔授業でしか対面する

きましたが、疑問詞疑問文と形容詞の使い方ことないため、協働学習の達成感が十分に得られにまだミスが出てきているのでもっと練習しない問題点もあった。情報伝達と聞き取りにおい

ないといけないなと思いました。

ても、難易度の設定が少し高かったことが傍証さ②活動に対する感想、意見、改善点：れている。初中級クラスでは、事前準備の時間が（初級クラス）― 42 ―

中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果

・普段の授業よりもゲームのようなものがあっ

着していない気がして、もっと自分で復習をした方が楽しかった

た方がいいのか、授業では活動よりも教科書

・中国語の勉強にとても良いゲームだとか思いの内容を重点的にした方がいいのか、分からました。果物と野菜以外でやっても面白いだ

ないですが検討していただけると嬉しいです。

ろうなと思いました。

・学習内容を始めに先生から詳しく説明をして・大学に行かない分、友達と話すことがほとん

もらい、明確にした上で、その文法を使ってどないため、こういった活動を通して仲良く

コミュニケーションをとる方法が良いかな

なるしかないのでコミュニケーション活動がと思います。 そうするとより分かりやすく、あるのは嬉しいです。

積極的に会話の中に新しい文法を使えると思・書かれていない単語が出たとき、自分が質問います。

される側だったら、すぐ対応できないなと思・オンラインでコミュニケーション活動をする

い、もっと復習をしたいと思いました。 文ことが難しい中で、色々工夫してくださりあ

型やある程度の単語が示されていたので、コ

りがとうございます。生徒が発言するときに、

ミュニケーション活動自体はやりやすかった

順番をどうするか悩んでいると、時間がもっです。

たいないので、沈黙が長いときは先生が生徒・コミュニケーションを使った授業は、学んだの名前を言って答えさせてほしいです。

ことを実践に活かせると共に、楽しく学ぶことができました。 一方で、オンラインだと

5 ．まとめと今後の課題

発言のタイミングがよく分からない、自主的以上の調査結果から、今回学習項目（文法、語彙）な発言よりも指名される授業の方がある程度とリンクした「中国語で十の扉ゲーム」の実践は、の緊張感を持って取り組める、といった感想

難易度の設定、時間配分、オンライン授業に対すも持ちました。

る不慣れなどさまざまな試行錯誤、問題点もあっ・今回あまり発見出来ていない人が見受けられたので、少人数のグループで出来たらもっとたが、文法シラバスによる教科書を使用した初級、初中級クラスにおいて以下の効果が見られた。

良くなると思いました！

①オンラインクラスの雰囲気が楽しくなったこ・オンラインでの活動なので普段の対面授業よとで、学生の学習意欲が高まり、授業を活性り活動があまりなかったと思われるが、何回化させることができた。また、「通じた→楽か行えば皆慣れてもっと活発にできるのではしかった→さらに学びたい」という良い循環

ないかと思います。

が、今まで低迷している 2、3 年生の履修継・コミュニケーション活動の時はみんながビデ

続率のアップにつながる期待が持てた。

オオンにすると表情とかが見えてもっと楽し②言語をコミュニケーションのため「道具」とくなりそうだなと思いました。

して、既習の文法項目や語彙を実践的に使用

・音声だけなので、自分から発言するときに少し躊躇してしまうときがあります。

することで、インプットやインターアクショ
ン（言語を使っての相互作用）がより多くな・皆よくできていたと思います。

り、具体的な文法の誤用から、文法学習自体（初中級クラス）の重要性までへの気づきがあり、将来の教室

・日常会話で必要な表現を学べるのでとても参考になります。

外での活動にも期待が持てた。
③厳しいルールのもとでの全体の活動であるた・活動自体は楽しかったのですが、自分の中でめ、すべての学生に比較的均等な発言機会を文法項目などを100％理解できているのか不与えられ、7） 普段話すことが苦手な学生にも安になりました。教科書の内容も頭の中に定チャンスがあるため、習熟度の低い学生の「聞― 43 ―

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

No.16（2021）についての調査と考察―語彙学習に関する問題作成のく・話す」学力の底上げにも一定の効果を感試み」『下関市立大学論集』第 56 巻第 3 号 , pp9-22

じた。
④教師にとって学生の文法、方略的能力を測り、

許挺傑（2012）「日本の初級中国語教科書における練習問
題についての一考察：12 冊の教科書調査を通して」『筑

個々の学習者のレベルに応じた即時フィードバックする貴重な機会であることを認識でき

波応用言語学研究』25, pp19-32
高島英幸（2005）『文法項目別 英語のタスク活動とタスク

たのに加え、学習者同士にとっても他者評
価、自己評価の良い機会を持たせることがで―34 の実践と評価』, 大修館書店
高島英幸（2011）『英文法導入のための「フォーカス・オン・
フォーム」アプローチ』, 大修館書店

きた。
⑤協働学習ができたことで、学生同士間の情報

砂岡和子（2017a）シリーズ『外国語教育のシステム化と教室運営－英独仏中韓西露日の語学授業とクラス間連

交換、長時期オンライン授業で生まれてきた携』序文 , WINPEC Working Paper Series No.J1610,

孤独感や不安の解消にも効果があると思われ

早 稲 田 大 学 現 代 政 治 経 済 研 究 所 https://www.

る。今後は学生とともにゲームルールや出題

waseda.jp/fpse/winpec/assets/uploads/2018/12/

ジャンルを作成することで、さらなる学生中
心の教室づくりが期待される。

No.J1608sunaoka.pdf（20201010 閲覧）
砂岡和子（2017b）「中国語のクラス授業と教室運営――開かれた教育システムに向けて」シリーズ『外国今回の実践は学習者数、実施回数がともに小規

語教育のシステム化と教室運営－英独仏中韓西露模なもので、2 クラスともに週数回中国語を履修

日の語学授業とクラス間連携』WINPEC Working

している学習環境が比較的よいクラスであったた

Paper Series No.J1610, 早稲田大学現代政治経済研
究 所 https://www.waseda.jp/fpse/winpec/assets/

め、結果を一般化することが難しいが、今後の課

uploads/2017/03/a63daefb179524f30be8ef67fd5e

題として、より規模を拡大し、とりわけ入門・初

f3e8.pdf（20201010 閲覧）

級レベルの中国語文法項目の言語構造形式や意味

胡玉華（2008）「コミュニケーション能力の育成を目指し

理解に焦点をあて、バランスのとれた「タスク中

た授業づくり－中国語授業における「場面付き学習」

心型言語学習ゲーム」の開発を目指したい。

の試み」『中国語教育』第 6 号 , pp1-18
胡玉華（2009）『中国語教育とコミュニケーション能力の育成―「わかる」中国語から「できる」中国語へ』, 東

謝辞

方書店

本調査にご協力くださいました二つのクラスの学

寺西光輝（2013）「中国語入門クラスにおけるコミュニケー

生の皆様に深く感謝申し上げます。

ション活動の導入―“地図作り”の実践―」『椙山女学園大学教育学部起用』第 6 号 , pp53-64
白鳥和人・張磊・星野准一（2007）「タスク中心型第二言語学習ゲームの対話生成」『情報処理学会研究報告 .

【参考文献】

NL』自然言語処理研究会報告 181, pp99-106

田中望（1988）『日本語教育の方法－コース・デザインの藤森弘子・坂野永理・川瀬世津子・小森早江子・山中純子

実際』pp88, 大修館書店（1995）「コミュニケーション能力を高める教室活動」

張軼欧（2007）「第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策」『関西大学外国語教育フォーラム』『日本語教育方法研究会誌』2（1）, pp 34-35
迫田奈美子（2003）「英語教育におけるゲームとタスクの第 6 巻 , pp69-82

比較研究」（広島経済大学経済学会 2002 年度第 9 回研王松・古川裕・砂岡和子（2016）「日本の大学生の中国語究集会報告要旨）『広島経済大学研究論集』第 26 巻第学習動機づけ：全国 6 言語アンケート調査に基づく量的分析」『中国語教育』第 14 号 , pp103-126

1 号 , pp 76-82
Ellis, R.2003. Task-based Language Learning and森山美紀子（2017）「初級テキストから見る中国と日本のTeaching. Oxford: Oxford University Press.

中国語教育」『異文化交流』第 17 号 , pp.57-73
森山美紀子（2020）「中国語の初中級・中級テキストにおける『話す』活動に関わる練習問題の調査・分析」『東注1 ）本稿で言う「初級」とは、大学一年次前期の初習段階

海大学紀要』国際教育センター 2（1）, pp.15-30を終了した一年次後期の授業のレベル（CEFR の A1

浅野雅樹（2013）「中国語中級テキストにおける練習問題

レベル）、「初中級」とは、大学一年次の初習段階を終― 44 ―

中国語授業におけるタスク中心型言語学習ゲームの実践例とその効果

了した二年次の授業のレベル（CEFR の A2 レベル）を想定するものである。
2）「6 言語調査」とは、平成 23-26 年の科研事業「新しい言語教育観に基づいた複数の外国語教育で使用できる
共通言語教育枠の総合研究（代表：西山教之）」の一環として、2012 年に実施した教育・学習に関する全国アンケート（王松ほか 2016:104）。
3）「タスク（Task）」、「タスク活動（TA）」、「タスクを志向した活動（TOA）」については、高島（2005:10-11）のコミュニケーション活動指標を基準として分類している。
4 ）オンライン授業運営に使用しているアプリ
使用アプリ

活用方法

Google Classroom

予 習 資 料・ 参 考 資 料 の 配 布、課題を課す／フィードバック・
返却、クラスコメントや個人コメントで質問を受けるなど

Google Meet

双方向オンライン授業（グループ活動にブレイクアウトセッ
ション機能を使用）

Google Jamboard

双方向オンライン授業の際の学生により即時書き込み、授業外のペアやグループ発表の打ち合わせや事前準備など

Google Forms

リ ス ニ ン グ 練 習、 作 文 練 習、
出席カード、振り返り、アン
ケート、小テストなど

5 ）胡（2009:49-51） に M. Canale & M. Swain（1980）
を引用して、方略的能力とは、コミュニケーションをより円滑かつ効果的に進めるために必要な能力であり、「当該言語を異文化のコンテクストで適切にかつ自然に使う能力」と定義された「コミュニケーション
能力」の四構成の一つとなる（そのほかの構成として、
文法能力、社会言語的能力、談話能力がある）と説明している。
6 ）アンケート調査の問題設定については、胡（2009:137140）、
寺西（2013:57-63）
を参考に作成し、授業後にグーグル・フォームを使用して実施した。
7 ）迫田（2003:77）の調査結果から、「ゲームでは全員に比較的均等に話す機会が与えられるのに対し、タスク
では、一人、もしくは二人に偏りが見られるといえる。これは、ゲームの必要不可欠な要素であるルール
によって、話す順番があらかじめきめられていたため、Turn の数が比較的均等になったが、タスクでは特にルールはなく自由に話してよかったため、各学生が話す回数に偏りが出たと考えられる」のように説明している。

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