2013『リテラシーズ』13， pp. 1-4

くろしお出版【書評】

細川英雄（著）『「ことばの市民」になる― 言語文化教育学の思想と実践』
佐野正俊＊

本書は現行の日本語教育に対する徹底的な批判③の書である。それは，言語のクレオール性を看過自己と他者の文化を超えた「第三の場所」（the third place）の意味

して「正しい日本語」を振り回す「母語話者」への批判（第 2 章）であり，「日本人のように話せるよ①は文学鑑賞の教育にとどまり続ける国語教育，うになりたい」と欲望する日本語学習者への批判

その国語教育からの離脱を図ることによって外国（第 2 章）であり，日本語教育において効率を最優人に対する日本語教授法，技術の開発にとどまっ，「予備教育」に甘んじた「〜の先する「準備主義」た戦後の日本語教育の両者をいかにして連携・統ための」という「目的主義」，「基礎が形式，応用が合させるかという問いである。②は内容と方法の自己表現」という「応用主義」への批判（第 3 章）

みを追い求め理念を欠いた結果，1990 年代の教育である。なかでも「日本語を学び，日本文化を知パラダイムの転換に対応できなくなった今日の日る」という耳慣れたフレーズに潜む「日本文化」実本語教育学をいかにして再構築するかという問い体化への批判（第 4 章・第 5 章・第 6 章・第 7 章）である。③は文化の境界を国家・民族に置く文化は，国語教育をはじめとして日本語の教育に関わ本質主義をいかにして乗り越えるかという問いでる者すべての喉元に刃を突きつけた感がある。著ある。著者は言語教育の新しい展望を拓くために，者のこれらの批判の基底には，日本語教育が言語これらの問いに考察を加えた上で，母語教育と第学の一領域としての日本語学（国語学）と授業実二言語教育のその先に「第三の言語教育学」とし践とその蓄積である日本語教育の二つに引き裂かての「言語文化教育学」を構想する。以下，本書のれたままであることへの憤懣，その結果として日キーワードの中から「文化」の実体化批判と「学習本語教育学という学問が未だ確立していないとい者主体」の二つに寸評を加え，さらに著者が目指う事態への苛立ち（第 3 章・第 11 章），同じ日本す「ことばの市民」の問題と，評者自身のフィール語の教育である国語教育と日本語教育の圧倒的なドである国語教育における文学教育の問題とのシ隔絶への不満（第 14 章・第 15 章）などがある。

ンクロを試みることで，本書の書評に代えたい。

本書は批判の書であると同時に「言語文化教育まず初めに「文化」の実体化批判の問題を取り学」という新しい学問の成立を目指す展望の書で上げる。第 1 章「日本事情から始まる学習者主体もある。
「言語文化教育学」とはどのような学問な―のか。著者は「本書の提案と考え方」で「言語文化を成す論文である。著者は「日本事情」とはいっ教育学」の 3 つの観点を次のように示している。

たい何を教える科目なのか，日本文化の研究者が教育方法論としての日本事情」は，本書の基調専門の分野を講ずるものなのか，日本語教師が日①

母語と第二言語の教育的課題本の文化や社会の入門を解説するものなのかと問②

・方法（どのように）・教育の内容（何を）う。
「日本事情」の教室において，日本文化の専門理念（なぜ）の一体化

家は学習者の日本語力と己の専門分野の内容とのギャップに苦しみ，語学教師としての日本語教師は何を教えたらよいのかという問題に苦しむとい* 拓殖大学外国語学部（E メール：msano@ner.takushoku-u.ac.jp）

う。著者は，そんな「日本事情」という課目は「教–1–2

書評：細川英雄（著）『「ことばの市民」になる―言語文化教育学の思想と実践』 佐野正俊

えるための『内容』があり，その『内容』を教える（第 6 章，p. 84）とすべきであるという育の課題」

ことが教育だと考える発想そのものが」「なじまな教育実践観に基づいている。著者の目指すことばいのではないか」（第 1 章，p. 5）と述べる。
「日本と文化の教室は，固有性（私），共有性（論理）を研究」をベースとした「日本事情」は，教えるため媒介にしながら「私」と「他者」が，言語を用いての「内容」があるがゆえにシラバスの固定化，テキ自分の考えていることを表現すること（インタースト重視の情報切り売り型の授業と堕してしまい， アクション）を目指すのである。このような学習コミュニケーション力の育成を目指す授業は「〜の活動「自体がすでに『文化』の獲得」（第 6 章，p.のため」という目的主義の混沌に落ち込んでしま

88）だからなのである。

うからである。さらに著者は「『日本事情』が日本著者の「日本事情」に対する一連の考察に接しの事物・事柄を教える分野であるという考え方はて，国語科 の 検定教科書 の 内容 に 思 いが 至 った。

崩壊するだろう」（第 7 章，p. 113）とも述べる。
「日小学校 から 高等学校 までの 教科書 は， コミュニ

本社会に暮らす日本人ならばあたかもだれでもがケーション能力育成のための学習と日本文化の実有しているバックグラウンドが存在するかのよう，日本人論 に 充 ち 満
体化 に 基 づく 日本「文化論」に論じる類型化は」「一種の幻想にすぎない」（第 7ちているからである（評者自身も教科書編集に携章，p. 113）からである。そして著者は第 4 章「スわっている。ゆえに忸怩たる思いがある）。考えてテレオタイプとは何か

日本語教育におけるス

みれば「文化」の実体化という行為が，欺瞞的なテレオタイプと集団類型認識」において，「言語の蛮行であることは自明なことであった。しかし国学習／教育において最も問題なのは，個人を集団語教育に関わる者は，この事実を公然の秘密としの一員として捉え，その集団を類型化して一つのて黙殺し「日本人は〜」「日本社会では〜」という性格を与えることにある」と述べて，「日本事情」

常套句を用いて幻想としての日本人像を粗造し続で行われてきた「文化論」（第 4 章，p. 61）を批判けてきたのであった。このような事態の背景には，する。このような「集団類型認識」が生まれてくる

近代国民国家誕生期のこの国の言語政策を決定づ

源泉には「文化」を実体としたがる文化共同体のけた上田万年（1895）らの国民の紐帯としての母強いバインドがあるのは言うまでもない。

国語という言説（「日本語は日本人の精神的血液な―

そこで著者は「日本事情」を「考え方のための能り」『国語のため』p. 12）がおそらくあり，さらに力育成の学習」へと転換し，学習者の「なぜ ?」には 国語科 の 誕生（「小学校令施行規則改正」1900

着目して，学習者に「日本・日本人」を発見させ年）以来，言語の習得と人間形成という二つの目ていくべきであるとする。このような「学習者の標を両極にして，振り子運動を続けてきた国語教問題意識を引き出す」授業によって，学習者は日育の歴史があるのだ。

本社会への理解と自文化の相対化が可能となるか

さらに著者は「教育の大きな目的」は「個人のアらである。そして著者は，ことばと文化の教育はイデンティティの形成・構築である」（第 11 章，p.

「 ことばと 文化 を 何 らかの 形 で 一般化 し 固定 した176）と述べながら，一方で「言語の形式について形で学習者に一律に与えるものから，学習者自身の学習／教育を蔑ろにすることはできない。アイに自分の観点からそれぞれの文化を発見させ，そデンティティの形成・構築のためには，ことばにこで自分なりの学習の手がかりを捉えさせるものよるやりとりが不可欠であり，そのためには言語へと，学習／教育の発想およびパラダイムを転換の果たす役割はきわめて重要であることは言うまさせる」（第 4 章，p. 61）べきであると主張する。こでもないことであり，言語の形式が，教室活動にとばと文化の教室を，教師の一方向的な「文化論」おける不可欠の要素として存在することは確かでの教授から学習者による「文化」の発見，つまりある」（第 11 章，p. 176）とも述べる。このような「『文化』認識としての主体を学習者自身」（第 4 章， 留保が必要な事情は，日本語教育と同じくことばp. 61）へと変換すべきとの立場を鮮明にするのでと文化の授業である国語教育も同様である。国語ある。このような立場は「文化」を「人間一人ひ教育における「読むこと」の指導においては，そとりの個人の中にある不可知の総体」（第 6 章，p.の指導事項を「読み取りの手立て」に限定しよう84）とする「文化」観と，そのような「『個の文化』とする言語技術教育の立場がある。この立場は道として個人の中にある『相互文化性』を学習／教徳ではなくリテラシーを，という評言によって文2013『リテラシーズ』13 くろしお出版

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学の授業のイデオロギー性を批判する論者から支への実践概念の変換は，著者が「学習者主体」を持されている。確かに「読み取りの手立て」や「言「問題を発見し解決するのは，学習者自身以外にな語の形式」を学ぶことは重要である。言葉を操るいという考え方および概念」としていることによ能力がなけれれば「話すこと・聞くこと」「書くこる。
「『敬語』を教えるという前提を疑わない限り，と」「読むこと」に関わる言語活動を行うことは不（「論点 1」p. 45）のであ学習者主体はありえない」可能だからである。しかし，文学教材を「読むこる。そして，著者はこれまでの「学習者中心」のと」の指導事項を，内容（読み）と技術（読み取り日本語教育の授業を「学習者のニーズ」に応えたの手立て）という二元論に基づいて分離すること教育であると切って捨て，その「効率性，円滑性，が果たして可能なのかという点については，実践到達性」重視の立場に潜む「文化論」の刷り込みへ上の問題を意識しつつも，言語の機能「解釈」の方の批判を展開する。
「学習者中心」と「学習者主体」（＝読み）の法（＝読み取りの手立て）と「鑑賞」の最大の違いは「教師が教室活動の最終的な目的レベルでの考察が必要とされるだろう。その意味を握っているか否か」なのである。以下，この「学で，日本語教育と国語教育における「言語の形式」習者主体」というキーワードを国語教育におけるの学習と「アイデンティティの形成・構築」のため文学教育のフィールドに引きつけて小考することの学習の関係について，さらに突っ込んだ議論がによって，日本語教育と国語教育の「連携・統合」本書においても必要なのではないかと思われた。の可能性を評者なりに模索したい。

その他，学習者の問いに正答するという従来のおそらくは初等中等教育であるがゆえに「学習授業は「学習者の問題意識の芽を摘んできたので者のニーズ」に応えることが免じられている国語はないか」（第 1 章，p. 11）という著者の言は，己「学習者中心」と「学習者主体」は教育において，の 怠慢 を 指摘 されるようで 耳 が 痛 かった。発問・「学習者尊重」という語とほぼ同義である。国語教応答・解説・指示などの機能別のことばの応酬が育における「学習者中心」と「学習者主体」は，主に学習者の学びを阻害しているというのである。こ

国語教育における文学教育の読みの問題において，とばや文化の教師には，自身の教室の見直しが求

正解到達主義とその批判としての読者主体の尊重められるだろう。 ともあれ，本書 で 展開 される（「学習者尊重」）という文脈で論じられてきた。国「文化」の実体化批判は『日本語教師のための実践

語教育における正解到達主義に基づく読みの授業「日本事情」入門』（細川，1994）を著し，その第Ⅰとは，素朴な反映論と作者還元主義に基づく指導部に「大和さんの家族と日本社会」と題した「日過程であり，現在でも広く行われている。高等学

本事情」のテキストを発表した著者によるものだ

校教科書の定番教材である芥川龍之介の『羅生門』

けに 重 く 感 じられた。著者 は「一枚 の 写真 から 」

を例にとれば，大正期の文壇の状況や，夏目漱石（第 1 課）に始まる自作のテキストをもはや用いなを師とし 35 歳で自殺した芥川の「人と文学」を学いと思われたからである。著者の日本語教育学は「エゴイズム」習し，小説全体の読解指導の後に，「日本事情」とのこのような格闘から始まったので（吉田精一）や「無明の闇」（三好行雄）などの主あった。

題が，よく知られた主題として提示され，生徒の次に「学習者主体」という本書のキーワードを取 り 上 げる。
「論点 1

学習者主体 とは 何 か―

日本語教育 における 教育概念 の 推移 とその 意味」

読みはその主題と対照させられる。教材の選定も「高校生 ならこの 作品 ぐらいは 読 んでおいたほうがよい」という観点に基づくことが多く，生徒もにおいて著者は，戦後の日本語教育史を振り返り， 教師が発するその教養主義的なメッセージを受けその 教育概念 のタイプを「教師主導」（60 年代〜

とめる。このような授業においては，読みの「正70 年代），「学習者中心」（80 年代），「学習者主体」解」が厳然として存在し，学習者一人ひとりの読（90 年代〜）と分類した上で，その「学習者中心」

みは「不正解」とされて生かされないが，知的な了と「学習者主体」を峻別すべきと主張する。
「言語解としての学習は成立することになる。

「何を ?」（「教師文化教育学」の時代である現在は，80 年代 に 入 って，文学研究 におけるテクスト「どのように ?」（「学習者中心」）主導」）でもなく，論や受容理論・読者反応批評が国語教育におけるでもなく，「なぜ ?」教えるのか（「学習者主体」）が「読むこと」の指導論に大きな影響を与えた。読者問題にされるべきなのである。この how から why論に基づく読みの授業という領域が新しく拓かれ書評：細川英雄（著）『「ことばの市民」になる―言語文化教育学の思想と実践』 佐野正俊

4たのである。読者論は文学は「作者」にではなく（終章，p. 263）
「ことばの市民」は「固定的な実体」「読者」 にあるとする 立場 であり，教室 の 読者主ではないのである。常に「更新しつづける」「真の体の尊重の立場であった。読みの授業における読意味での個人主義者」（終章，p. 263）なのだ。

者論登場のミクロ的な背景は，読者論に基づく読一方で，国語教育における文学教育の方法を考みの授業の提唱者が，テクスト論や読者反応批評える教師には，文学は読者によって読まれなけれの基本的な原理を読者主体の尊重と受けとめ，文ば現象しない，すなわち読みの対象としての客体学の授業における正解到達主義の批判として実践の文章は実体ではない，というテクスト論の革命を展開したという経緯があった。そしてマクロ的的な問題提起を受けとめることが求められる。そな背景としては，当時の学習指導要領が提唱したして，このことをふまえた上で，文学の読みが読「新しい学力観」と読者論が同期していたという事者に応じて真に多様に成立しているのかという問態が指摘できよう。当時の実践報告の副題に付さ題について考え抜く必要があるのである。このこれた「子どもを主人公に，教師はゼロの地平へ」ととは，個の読みとは文化共同体の枠組みの強固ないう言葉は，「正解」を拒否し，読みの教室の〈民力 に 拘束 されていることを 徹底的 に 自覚 しつつ，主主義〉を目指す言として発せられていたのであこの事態をどのようにして折り返すかという方法る。しかし，これらの授業が，その目標を十分にを原理的に考察することを要求するはずである。

達成し得たかどうか，すなわち「主体的に読む態

国語教育における文学教育のこのような課題は，度を養う」ことを願いながらも，不幸にして教師「こ「第三の場所」を目指して「更新しつづける」の読みが隠蔽された「正解」として教室で機能しとばの市民」を目指す著者の課題と，おそらくはていなかったか，という研究が個々の実践のレベシンクロしているはずである。同じく言語の教育ルで必要とされるだろう。読者論に基づく読みのである以上，日本語教育も国語教育も生き方の問

授業は，読者の人数，読書の回数だけ読みは生じ題，つまりモラリティーの問題を看過することはるとして，お互いの読みを出し合うことを基本的できないからである。言語の教育を語句や文法やな指導過程とする。このような授業では，個々人その運用能力の教育に限定しないこと。言語が文が読むこと自体が目的であるのだから，それぞれ化のフレームを創りだすという言語観（「言語論的の解釈が有効（「正解」）となり，唯一の「正解」は転回」）を踏まえ，世界を構造化し，自己の生き方消滅する。教室は学習者一人ひとりを生かすことを探求し，社会の在り方を創造するエナジーとし（「学習者尊重」）を目指すが，読むことと学ぶことての言語の教育が求められているのである。

は根拠を失い，文学教材は消費の対象となってし教育という営為の本質的な機能を〈伝達〉と〈創まう。教える内容を実体化した「教師主導」の正解造〉と，仮に押さえることができるとするならば，到達主義の限界，そして「学習者尊重」の正解到達〈伝達〉や著者の提起する「言語文化教育学」は，主義の批判が抱える陥穽を，いかにして乗り越えた〈創造〉を可能にする言語の根源を問うことへと向らよいのだろうか。著者の目指す「ことばの市民」かうはずである。以上，国語教育における文学教の育成にそのヒントの一端があるように思われる。

育論をフィールドとする評者の立場から我田引水

著者は，日本語教育は「日本語能力の育成を目の妄言を繰り述べた。読者諸賢それぞれの立場か

コミュニケーション 能力育成批判

ら，本書が提示する「第三の言語教育学」としてのことばの学びとは何か」p. 201）とせず，「こ「言語文化教育学」をめぐる議論に参加していただ的」（「論点 4―とばの 市民」， すなわち「自 らの 言語活動 によっくことを期待したい。て，他者との協働において，どのようにこの世界における人間関係を構築しつつ，一つの社会実現文献として自己のありようについて考え」（第 9 章，p.

上田万年（1895）．
『国語のため』冨山房．

137）る人を育てるべきであるとする。「自己発信「小学校令施行規則」（1900）．文部省令第 14 号．と他者理解の連鎖・循環の中で，社会と関わるプ

細川英雄（1994）．
『日本語教師のための実践「日本ロセスそのものが『第三の場所』」（終章，p. 263）

事情」入門』大修館書店．

であり，その「第三の場所」をめざして「更新しつ細川英雄（2012）．
『「ことばの市民」になる ― 言づける個人」こそが「ことばの市民」だからである。

語文化教育学の思想と実践』ココ出版．

Literacies, 13, 1-4. (2013). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Book Review

Hideo Hosokawa, Becoming the citizen throughlanguage : The thought and practice of language
and culture petagogy.

SANO, Masatoshi*

Hosokawa, H. (2013). Becoming the citizen through language : The thought and practice oflanguage and culture petagogy [Kotoba no simin ni naru: Gengo bunka kyouikugaku no sisou
to zissen]. Coco Publishing.

* Faculty of Foreign Languages, Takushoku University
E-mail address: msano@ner.takushoku-u.ac.jp–5–