総合政策基礎演習におけるディベート教育の実践とその課題－そのメディアリテラシー的課題を中心に－

大西康雄

The Problems of Media Literacy in Debate Education:
A case of Basic Seminar in Social ScienceOHNISHI Yasuo
Abstract
In practicing debate education, we have some problems of students' media literacy. To prepare debate,
students usually search information and descriptions through the Internet in our days. They lean on theInternet so much that they can hardly take a critical attitude to the contents of information on the Net or theretrieval results of search engines.
In this article, I concretely describe these problems and their undesirable effects in debate education. And I
suggest some policies to avoid these effects. Also I point out the fundamental difficulty in developing students'
critical attitude to the Net in spite of these policies in debate education.

１．はじめにとを目的として設置されているゼミナール科目で筆者は 2006 年より総合政策基礎演習 I, II におある。

いてアクティブ・ラーニングの有力な方法の一つであるディベート教育を取り入れ、実践してきた。

2.1

筆者がディベート教育を取り入れるに至った経緯

筆者は情報収集からはじまりレポート作成に至る、社会科学系大学生の学習基本スキル修得のた2005 年に本学が 4 年制大学として再編され、めの有効な方法としてディベート教育を実践して最初に本科目を担当したときは、ゼミとは自発的きたのであるが、スマートフォンの普及等、学生に学生が発言するものだと思っていた筆者は、学たちをめぐる情報環境の急激な変化に伴い、ディ生が一向に発言しようとしないことの衝撃を受けベート教育において大きなメディアリテラシー上た。もちろん、その前身である女子短期大学時代の課題が生じつつあると感じている。

でも学生はあまり発言していなかったが、その末

本稿では、それらのメディアリテラシー上の課

期の生活科学科では、残念ながら小学生レベルの題がどのようなものであるかを明らかにすると共作文が書けるのがやっとという学力レベルの学生に、その解決の方向性への試論を提示することをも入学できるような状況であったため、発言がで目的とする。

きないのはやむを得ないと考えていた。しかし４年制大学化され、曲がりなりにもセンター入試で２．筆者の実践しているディベート教育について筆者が担当している総合政策基礎演習 I, II は上

それなりの得点を取れた学生たちでも発言しないことに驚いたのであった。に述べたとおり社会科学系の大学生が学習のため筆者がかつて学んだ大学では、ゼミで学生が一に身につけておくべき基本スキルを修得させるこ言も発言しないというような事態はあり得なかっ

山梨県立大学 国際政策学部 総合政策学科
Department of Glocal Policy Administration, Faculty of Glocal Policy Management and Communications, Yamanashi
Prefectural University− 47 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

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たし、難しい課題が出されたときは学生たちが自を行わせ、さらにその議論が論理的・説得的であっ主的に予習をするための「裏ゼミ」を組織して学たかを検証させることを狙っている。

ぶなどの、自主的な学生の学びあい活動が盛んであったのである。

また、レポートにおいてピアレビューを必ず行っているのは、一つは教員が上から目線で一方

結局 1 年目の基礎ゼミは、学生が発言しない代的に模範を示したり、批評してみたりしても学生わりに筆者がほとんど発言することになり、ほとには伝わらないという問題があること、そして、んど講義化して終わってしまった。そこで何とか学生自身に良いレポート、悪いレポートを評価さ無理矢理にでも学生に発言させようと 2006 年かせることで、学生により主体的に良いレポートとら試行錯誤しながら取り入れたのがディベート教は何かを自覚的に考えさせ、より良いレポートを育であった。

書こうという動機付けを行うこと1）、そして、学生が、同じ立場である他の学生が書いたレポート

2.2

科目におけるディベートの位置づけの中に優れたレポートを発見することで、自分で筆者はこの科目を次のように位置づけている。

もこのような優れたレポートが書けるはずだと思

この科目の最終的目標を論理的なレポートが書けえるようになるピア学習効果を狙ったものであるようになることに位置づけ、それに向けてのスる。ただ、この最後の点に関しては、全員がダメキルを修得することを目的とする。レポートを書なレポートを書いてくるようではむしろ逆効果に

くまでの過程を大まかに見ると、まず情報を収集なってしまう。ただ幸いなことに現状の本学学生し問題に関する大まかな状況を把握し、問を立て、の学力レベルにおいては、10 名程度いれば、そさらに情報を整理したり、追加情報を収集しながの中に 1 名程度はある程度優れたレポートを書けら議論を組み立て、最終的なレポートの執筆に至る学生がいる状況である。そのようなピア学習効ることになる。

果を最大限活かす意味でも、学習スキルの修得をこの中で必要になるのが、情報収集スキル、問を立てるための発想、そこから議論を組み立てた目的とする基礎ゼミにおいては、10 名前後の人数が理想的だと考えている。

り、状況を分析する論理力、および説得力を持っ大学教員の中には、優れた知識を学生に「教えて議論を展開するスキル、そしてレポートとして込む」ことが大学教員の役割だと信じているものまとめていく文章技術などである。

もいるだろう。また世間的にもそのような考えは蔓延している2）。だが、筆者は大学というものの筆者の担当する、総合政策基礎演習 I において教育機関としての核心は教育コンテンツをいかに

は、前半 3 回、後半 3 回のディベートを設定し、学生に伝達、「教え込む」ことにあるのではなく、前半 3 回終了後、前半 3 回のテーマの中から 1 つ学生たちが、自発的かつ主体的に学ぶことにあり、のテーマを選んで中間レポートを提出させると共そして大学の主たる役割は、学生たちの自主的なに、授業の中で、それぞれが提出したレポートに相互の学びあい、ピア学習を、組織的、非組織的ついて全員で合評（ピアレビュー）を行い、またな手段を問わず、支援したり、支援手段を提供す

後半 3 回終了したところで、同様に後半から 1 つることにあると考えている。つまり、大学教育のテーマを選んで最終レポートを提出させ、やはり核心はピア学習にあると筆者は考えている。また同様に合評し終了する。これらの合間に、レポー

このようなピア学習は必ずしも組織的でなくてもトの書き方や、情報収集の仕方、レジュメの書き構わず、学生によってはこのような学びの場の中方などの講義や講習を適宜挟んでいる。

心が課外活動であるケースもあるだろう。その意

つまりここでは、レポートに至る中間ツールと味では、大学における講義とは大学教育の中心でしてディベートを介在させることで、情報収集並はなく、図書館の本と同等の位置づけだと考えてびに整理、そしてそれにもとづく議論の組み立ている 3）。

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総合政策基礎演習におけるディベート教育の実践とその課題

このような考え方に基づき、この科目では、教疑応答時間、最後にチームごとに結論を述べても員の介入は授業の枠組みの設定やルールの提示ならう。ディベート中は一旦決定した賛否の立場をど最小限に留め、学生が学びの主体になるように覆すことは許されない。質疑応答時間においては、配慮している。

時間ごとにオフェンス側、すなわち質問、反論を切り出すことのできるチームと、ディフェンス側、

2.3

ディベートの方法

つまりオフェンス側からの質問に答えることでし様々な試行錯誤を経た上で、現在では次のようか発言できないチームを決め、所定の時間が過ぎなかたちでほぼ安定して運用している。

たらオフェンス、ディフェンスを交代して再度質

１）チーム編成とテーマの提示疑応答を行う。ちょうど、バレーボールやテニス

毎回のディベートにおいて、あるテーマのあるテーゼ（命題）の賛否、肯定・否定を巡って 2 チーにおけるサーブ権がある側とない側のイメージに似ている。

ムに分けて議論する。1 チームは 2 名とし、二人なお、質疑応答において両チーム自由に議論さが協力し合ってすすめていく。従って 1 回のディせるのではなくオフェンス側、ディフェンス側をベートにつきディベーターは 2 名× 2 組、合計 4設定し、ディフェンス側による自由な議論の切り名となる。それ以外に司会 1 名、タイムキーパー出しを制限する理由は、ディベートがオーバー1 名とし、残りの者及び、司会、タイムキーパーヒートすることを避ける仕組みであると筆者は理が各ディベートでの評価・採点担当となる。

解している。

テーマに関しては、世論が 2 分しそうな論題の中から教員 ( 筆者 ) が指定している。ちなみに2015 年度前期の場合次のようなテーマを設定しなお、本授業で採用しているディベートのタイムテーブルは以下のとおりである。

た。1 回目、日本政府教育再生実行会議が提言した、点数偏重から人物本位の大学入試の転換に賛

肯定側第 1 立論

3分

成か、反対か、2 回目、日本の大学での語学以外

否定側第 1 立論

3分の授業を英語で行うべきか、否か、3 回目、日本

肯定側第 2 立論

3分の首相が靖国神社を参拝したことに賛成か、反対

否定側第 2 立論

3分

か、4 回目、日本の就職において行われている、

作戦タイム

5分

大学新卒者の 4 月一括採用を止めるべきか、否か、

否定側質問 & 反論

10 分

5 回目、お祭りでドローンを飛ばすことを予告し肯定側質問 & 反論

10 分

た少年を逮捕したことに賛成か、反対か、6 回目、

作戦タイム

5分

米国が広島・長崎に原爆を投下したことは、許さ否定側質問 & 反論

10 分

れるべきでない人道に対する罪と考えるか、それ肯定側質問 & 反論

10 分ともやむを得なかったと容認すべきか。

作戦タイム

5分

なお、2015 年度の場合、1~4 回目までは予め、否定側結論

3分

賛成、反対どちらのチームを希望するか立場を指肯定側結論

3分

定してチーム編成を行ったが、最後の 5~6 回目

合計

73 分

は予め立場を指定することなくチームを編成し、当日その場で賛否どの立場に立つかを決めている4）。

なお、ディベート経験のない学生にディベートのイメージを持たせるために、早い段階でのディ

2）ディベートの進行

ベートに関するオリエンテーション授業の中で、
5）

すでにいくつかの文献にもあるように 、最初日本ディベート連盟の Web ページ 6） にあった模に肯定・否定両チームによる立論を行い、次に質範ディベート例（現在では削除）を配布して読ま− 49 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

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せている。ている。このミニ・レポートの内容は、賛成側、反対側それぞれの議論の要約、そして、議論に対

４）ディベートの評価と事後レポートするコメント、そして各自がその回のディベート上で述べたように、毎回のディベートの後、ディに参加したり聞いたりしたことで、新たに気がつベーター以外の者にディベートを評価・採点させ、いた点、学んだ点などを簡単に書かせている。こ

その総得点を合計して毎回のディベートの勝ち負

れはディベーターに対して、その回のディベートけを決めている。なお、教員は採点に参加せず、が上手くできたかどうかを分らせるために行って学生の評価だけで勝敗を決めることにしている。

いる。特に、全員に賛成側、反対側の議論の要約

本科目のディベートにおける採点の評価基準と配を課しているのは、ディベーターが意図したメッ

点は下記の通り。

セージが他のメンバーに伝わったかどうかが分る

評価の観点

配点

時間配分
・規定時間を有効に使ったか
・時間を守ったか・質疑応答で時間の無駄がなかったか・発表時間の偏りがなかったかした内容とは異なる内容の要約が続出した場合、それはディベーターが伝えようとした内容が、上

5

手く他のメンバーに伝わっていなかったことを示すことになる。

チームワーク・ディベーターの意見がよく調整されたかようにするためである。もしディベーターが意図

３．学生への教育効果

5

３.1

ディベートの持つ直接効果

まず、ディベートは学生に対してどのような直・全員が発表に参加していたか
発表態度

接的教育効果を持つのであろうか。日本ディベー

・話し方が分かりやすかったか
・公的な場として適切な態度だったか（個人攻撃にならない等）
・余裕のある態度だったか（ユーモアがト連盟の Web ページでは教育ディベートで獲得

5

論理的思考力（Logical Thinking）、瞬時に考え議論内容の水準判断する能力、瞬発的思考力（Quick Thinking）、・準備は十分だったか・論理的であった

批判的思考力（Critical Thinking）

15

計発信力 8）
傾聴力 9）
筆者が学生を観察する限りでは、学生は一般にれていたか）合る。
思考力るなど）か（感情的でない）
・論旨は明快であったか
・説得力があったか（論配が十分提示さできるスキルとして次のようなものを挙げてい30は次のような段階を経る。まず初期の段階では、自分たちの主張を代弁してくれるような資料を探し出してくるのに精いっぱいで、資料の読み込み

この際、学生には各採点者が元々その議論のども不十分であり、質問されても準備していた棒読

ちらに賛成・反対かを評価ポイントに加えないよみに終始してしまい、また、質問も予定した質問

う強く指導する必要がある。自分がどちらの議論をして、その回答を得ると、その回答の内容の如に賛成または反対であってもあくまで、今回の何にかかわらず、そこで質問のラリーが停止してディベートの議論内容のみで採点するよう指導ししまうという状況になる。ただ、多くの場合やがている。て学生自身がそれではまずいということに気が付

さらにディベート後には毎回ミニレポートを全員に課し、次の授業の際にまとめて印刷・配布しく。
まともな議論をするためには、資料を読み込んで− 50 −

総合政策基礎演習におけるディベート教育の実践とその課題

きちんと内容を理解する必要があり、論点設定をいとなる小論文型レポートでは当然構成が異なっどこに持って行くのか、相手からどんな質問が来てくる。またレポートでは無理にあるテーゼに対そうであり、それに対してどう議論をしていくべする賛成、もしくは反対の二分法に持ち込む必要きか作戦を立てる必要がある。そのためには、自は必ずしもない。このあたりを如何に指導してい分の主張を代弁・補強してくれる資料を探すばかくかがポイントになる。

りではなく、反対側の主張にもどのようなものが当授業における筆者の実践では、まず中間レありうるかを調べ、考えなくてはならない。そうポ ー ト に お い て は、 目 標 ペ ー ジ 数（Microsoftすれば相手側の主張にも一定の合理性があること

Word の A4 標準設定で、2-3 枚程度）以外は特にを理解できるようになる。その中でこの問題をめ定めず、各自が「これが大学のレポートだ」と考ぐる論点構造などもある程度おぼろげながら理解える形式で書きなさいと指示を出し、学生の自していけるようになる。

由な判断に任せて書かせている。そしてピアレ

実は世の中の問題は、必ずしもイエスかノーかビューを通じて、自分のレポートの問題点、他のの二分法で片付く問題ばかりとは限らない。そう学生が作成したレポートに比べ自分のレポートのいう意味ではディベートの問いは問題を単純化し欠けている点、劣っている点に関して考えさせる。

すぎているという欠点もある。しかしよりディその後、最終レポートではレポート形式に関してベートを有利に進めていくためには相手側の議論指導した上で書かせている。多くの場合、初回のも考える必要があり、その意味ではゲームとしてレポートではディベートの形式に引きずられたレのディベートは二分法で行くのではあるが、学生ポートを書いてくることが多い。それを 2 回目のの問題意識として必ずしも問題をそう簡単に単純レポートでは如何にレポートの形式に合わせてい化はできないということを最終的には理解してくくよう指導するかが、キーポイントである。

れることを期待している。また授業の中で、最後この指導の方法も何年かの試行錯誤の上、このに近いディベートでは賛否の立場を直前に決めてような形に落ち着いた。これも、最初はやはりたいるのも、その効果を狙ってのことである。

だ教員がこういう形式でレポートを書きなさいと

なお、年によっては学生が最初から水準の高い指導しても、なかなかその通り形式を踏まえたレ議論を展開できる場合もある。その多くは既に高ポートをなかなか書くことができないという状況校時代にディベートを行った経験がある学生が含から出発した。その状況を改善するため、一旦ピまれる場合である。その意味でも学生間のピア学アレビューを経ることで、学生に今のレポート形習効果は非常に大きいと言わざるを得ない。

式ではダメなのだということを自覚させることにした。そうすることで、初めて教員が指導の中で３.2

ディベートによる間接効果行っていることの意味を、実感を持って理解する

本科目では、単にディベートを行うにとどまらことができるようになるのである。

ず、それをレポート作成につなげているところに可能であれば、このような指導法で、通年 4 回特色がある。大学で評価に使われるレポートにもレポートを書く機会を与えると、かなり形式を踏様々なパターンがあり得るが、レポート作成者のまえた整ったレポートを書けるようになること

主張を含む小論文型のレポートでは、結局は評価が、経験上明らかであるが、半期 2 回でも２／３者 ( 教員 ) をいかに説得するかにポイントがある程度の学生には、改善が見られる。と言える。そういった意味ではディベートで培っただレポートの形式についてはある程度指導にた議論の説得力や論理性はレポート作成にも十分より改善を試みることが可能であるが、レポート応用できると言える。

を書く発想については、改善はなかなか困難であ

但し、肯定側否定側の議論の応酬から構成される。やはり地道に多くの文献を読み、自分の頭でるディベートと評価者を如何に説得に導くかが狙考えるという経験が必要であるように思われる。

− 51 −

山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

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この点に関しては授業だけで改善を図るのには限

一つ目は、信憑性の薄いサイトを議論の立脚点として参照しかねない問題である。学生に限らず界がある。

今日のインターネット利用者が日常的に情報を接
４．ディベート授業における最大の課題する方法として、Yahoo! Japan や MSN などある

ところで、ディベート授業を実施する上で最も程度フォーマルなニュースサイトや情報ポータル留意しなければならない点は何であろうか。これサイトだけではなく、Twitter や Facebook といっはレポート作成上の問題点とも共通するが、それた SNS、さらにはそのようなニュースや SNS なは論拠の問題、とくに、議論の論拠となる資料のどの内容を要約したいわゆる「まとめサイト」な扱いの問題である。

どがある。

ディベートにおける説得力の決め手の一つに

ところがこれら学生たちが参照に使いそうなサは、当然ながらいかに議論が論理的であるかといイトの中には、書き手が匿名でありどのような立うことがあるのは確かであるが、それだけではな場の人間が発信しているのか分からないサイトがい。それに劣らずレトリックの技術も重要である。

数多くある。そしてインターネット利用者の中にそして現実の政治世界でも、その主張の論拠やも、フォーマルなサイトは一般に通り一遍のこと

論理性はよく考えると怪しいにもかかわらず、レしか、あるいは送信者にとって都合がよいことしトリックの力だけで人気を得ている政治家が現実か書かないと感じ、匿名の「口コミ」的な情報のにいることに見られるように、筆者のこれまでの方がむしろ信じられると思う者もいるだろう。

経験に照らしても、授業ディベートにおいてもやまた企業等が運営しており一見信憑性がありそはり論拠薄弱にもかかわらず、レトリック力だけうに見えて、よく見るとその論拠が明示されていでそれなりに説得力ある議論を展開できてしまうないという情報サイトも多数存在する。

10）。

このような情報環境に慣らされて、学生に限らしたがって、まかり間違えるとディベート授業ず今日のインターネット利用者全般に、そのサイが、中身は薄いにもかかわらず、レトリックだけトの発信者は誰で、どのような立場から発信されで中身があるように見せかけるテクニックを養成ており、その情報が本当の論拠のある情報なのかする場になりかねない危険性があるということでに対して意識することが薄まっているように筆者ある。には思われる。このような信憑性の不明なサイトという問題が発生する

そのためにはまず、その主張の論拠の明示、とでは、例えば「在日特権」といったいわゆる「都くにその議論が立脚する資料の出典を議論の中で市伝説」に類するような情報が、自覚なしに、あ明示するよう、粘り強く指導しなければならない。

るいは悪意を持って流布されている。ディベート

ところで、学生たちが、論議の立脚する資料のを行う学生もそのような信憑性のない情報に立脚出典を明示するようになったとしても、まだ問題して議論を組み立てる可能性が高く、また過去のが残る。それは学生たちがそれらの資料を探し出授業でも現にそのようなことが起こっている。

すのにインターネットに依存しすぎるという問題

これに対しては、URL や閲覧日といった参照情報だけではなく、まず書き手・著者は誰なのか、である。
この資料調達先の過度のインターネット依存に著者個人が特定できない場合はその掲載内容に文よる問題というのは、インターネットへの過剰依責を持つ団体はどこなのかをつきとめ、その上で、存に伴うメディア ･ リテラシーのゆがみの問題でその著者や団体はどのような立場に立脚して議論あると言って良い。

をしているのかを必ず確認するようくり返し指導しなければならない。

具体的には次の二つの問題があると筆者は考えている。

また、著者や文責団体が匿名であったり不明である場合、あるいは匿名に近い「ハンドルネーム」− 52 −

総合政策基礎演習におけるディベート教育の実践とその課題である場合は、決してディベートの論拠資料としる。まず挙げられる問題は、この時、学生は曲がて使わないよう強く指導する必要がある。もちろりなりにも文献引用の「お作法」に則って、インんこれらはレポート作成にも通じる話である。

ターネット上の文献を引用していた。従って教員いずれにせよ、インターネットの世界は玉石混( 筆者 ) の指導に従っていたのである。また、紙合にもかかわらず、それに対応するメディアリテ媒体の文献を捜すにしても、そもそも紙媒体検索ラシーが、学生に限らず広く一般に育っておらず、ツール自体、OPAC 等、インターネット上に上がっ時に「陰謀論」のように「石」こそ「玉」だと信ているのであり、どの媒体の文献を利用するにせじる信条が存在しうるということが問題である。

よ、今日、まず検索の取りかかりはインターネッ

ただ、「石」こそ「玉」だと信じる信条にも一定トにならざるを得ないのである。その意味では闇の合理性や根拠が存在するので、それをただ外在雲に「インターネットを使うな」とも指導するこ的に批判するだけでは済まない、という点が大きとはできない。

な課題である。

今年度に関しては、ネット上の文献だけでなく二つ目の問題点は、紙の文献を参照しなくなる

紙媒体の文献も参照するようにと何度も指導し、ことである。学生たちは、やはり図書館等に行っその結果比較的素直に学生たちは従ってくれたとて紙媒体の文献等を探すことは面倒であるため、思うが、やはりインターネットに依存することはスマートフォンやパソコン上で作業が完結するイ楽なので、毎年必ずしも素直に従ってくれる訳でンターネット上の文献に頼りがちである。しかしはないことも実感している。この点も大きな課題

学生たちがそれらネット上の文献に依拠する際として残されている。に、仮に上で指摘した問題点をクリアしたとしても、やはり紙媒体の文献に依拠しようとしないの

注は問題がある。

１）結局、「先生だからできるんだ、僕たちにそこまで要例えば授業の中で、原子力発電所に今後とも依存していくべきか、それとも減らしていくべきか求されても…」という反応に終わりがちである。
２）近年の大学の授業に対する「クオリティ」コントロー
ルへの過剰な関心も、筆者の見解ではそのような「誤という論題でディベートを行ったことがあった。

解」にもとづくものだと考えている。

その論題に関連しては、原子力発電所による発電

３）なお今回匿名の査読者から、先に文書を書く型を学生コストの試算について、原子力発電所に批判的なに教えこんだ方が効率的なのではないか、という意見立場からは、例えば大島堅一氏による『原発のコを頂戴した。この意見に関しては、筆者は全面的に反スト』という書籍が出版されており、詳しい試算も提示されている。
しかしながらインターネット上で検索できる原子力発電所の発電コスト計算に関しては、電力会社等、原子力発電所を推進する立場からの発電コスト情報が、検索エンジンでの検索上位に浮上し、簡単に探し当てられるため、結局賛成側も反対側もその数字に立脚して議論することになってしま
い、原子力発電所に批判的な側が簡単に負けてし論したい。今日、英語教育改革論議に見られるような、「今までの教育では使えない」という批判は、従来の、例えば語学における文法や、数学の公式といった、まず型から入る教育への批判にその核心があると筆者は考える。
一部の優等生は、なぜその型を使わなければならないのかその理由が分からなくても、その型を会得することができる。だが多くの学生・生徒たちにとって、その必然性を理解できないまま型が押しつけられることが、彼らの型の修得を阻み、勉強嫌いに導く大きな理由であったのではないだろうか。
例えば、英語教育において運用能力を重視するといまうということが実際にあった。
これはまさにネット上のデータ（あるいは検索エンジンの結果）に過度に依存することの危険性を示していると言って良い。

う最近の文部科学省の方針は、その実際の教育効果の是非はともかく、少なくとも、英語を意味不明の文法ゲームとして教えるのではなく、実際にこう話したり、書いたりすると、意味を伝えることができるというこだが、この問題を指導するには難しい課題があ− 53 −とを生徒たちに実感させることで、英語嫌いを減らし山梨国際研究山梨県立大学国際政策学部紀要

No. 11（2016）ていこうという意図の下に行われていると筆者は理解している。本学における COC を通した実践的課題への取り組みも、同様の意味があろう。
その意味で、型から入った方が効率的という査読者の指摘は、このような「従来の」教育に対する批判にあまりにも無自覚な、楽観的な見方ではないだろうか。
筆者の今までの教育実践の経験では、彼ら自身に文章の善し悪しを評価させても、ある程度学生の人数がいる場合、結果的に「型」に近いものに好評価が集まることが多い。そして何よりも重要なことは彼らが自分たち自身でその理由を「発見」することにある。教員は、言うならば、彼らをいかに「発見」に導き、そこに至る道を手助けするのが最大の役割ではないだろうか。筆者は「型」を教える重要性を否定するものではない。しかし「型」を教えるのは、むしろ彼らの理由の「発見」の後に行った方が良いというのが筆者の実感である。
４）この方法を採用するにあたっては 瀧本（2011）を参考にした。しかし予め賛否の立場を決めずに直前に決めて議論に望むというのは学生の負担が大きいため、私の授業の中では学生がディベートになれてきた時点でのみ行うことにしている。
５）松本（2001）, 望月（2003）などを参照。
６）URL は次の通り。 http://japan-debate-association.org
７）http://japan-debate-association.org/debate/academicdebate（閲覧日 2015.10.30）
８）短時間で的確に主張を行う能力、意図を的確に伝える構成力、説得力のあるプレゼン原稿の作成力。
９）問題意識を持って聞く能力（Critical Listening）。
10）マルクス主義の立場から「転向」し（塩野谷 , 1997）
いわゆる「自由主義史観」で知られる教育学者、藤岡信勝は、『教室ディベート入門事例集―「議論の文化」を育てる』（1994, 学事出版）、『教室ディベートへの挑戦』第 1 ～ 3 集（1995-1996, 学事出版）といった著書を持つ、ディベート教育実践者として知られたことにも注意したい。

文献
松本茂 , 2001,『日本語ディベートの技法』, 七寶出版
望月和彦 , 2003,『ディベートのすすめ』, 有斐閣
大島堅一 , 2011,『原発のコスト - エネルギー転換への視点』,
岩波書店
塩野谷斉 , 1997,「『近現代史の教育』論争 -『近現代史』教育論の見直しとその批判」,『東京大学大学院教育学研究科教育行政学研究室紀要』16: 133-144
瀧本哲史 , 2011,『武器としての決断思考』, 講談社− 54 −