2017『リテラシーズ』20，pp. 12-23

くろしお出版【寄稿】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

コミュニカティブ・アプローチの超克
基礎日本語教育のカリキュラムと教材開発の指針を求めて
西口

光一 *

キーワード
コミュニカティブ・アプローチ，コースデザイン，実用的コミュニケーション，
社交的コミュニケーション，自己表現活動中心の基礎日本語教育

はじめに教材開発の方向をさぐる議論をし，一定の指針を明らかにする。最後の，6．では，新たに開発さコミュニカティブ・アプローチ（以下，本文中では CA と略す）が日本に来て広まり始めたのれたカリキュラムと市民性教育との親和性を指摘する。

は 1980 年前後からである。現在では構造（文法）
中心のアプローチではなく CA を標榜することが礎日本語教育の実態は旧態依然のままである。本

1．コミュニカティブ・アプローチ
回想

稿の目的は，基礎日本語教育への CA の適合性を

1．1．コミュニカティブ・アプローチ以前 ―「常識」のようになっている。しかしながら，基検討し，その後の研究も参照しつつ，基礎日本語

教授法の時代

教育の革新のための指針を得ることである。そCA が登場するまでは，教授法と言えば，基本

うした作業を行うための一つの方略として，本は入門を含む基礎第二言語教育についての議論

稿では，CA 発展の嚆矢となった Wilkins の論考だった。パーマーの直接法もオーディオリンガル（Wilkins, 1976） に 立 ち 返 っ て，Wilkins の 目 論

法も，TPR もサイレントウェイもナチュラル・

見やかれが示した CA の方向性などを検証する。

アプローチもそうである。また，その教育内容は，

まず，はじめに，議論の導入として，1980 年

教授法に関わりなく，端的に目標言語の構造だっ代に遡って，日本語教育を中心にしながら英語た。あるいは，もう少し教育目標的に言うと，目教育にも一定の目配りをしつつ日本での CA 受容

標言語で正しい発音で正しい文が言えるようになの状況を回想する。2．では，CA とは何かを改ることや正しい表記法で文や文章が書けるようにめて振り返った上で，基礎日本語教育の現状になること（及びその逆方向として目標言語の発話

ついての筆者の認識を述べる。3．では，CA のやテクストを理解できるようになること）であっ

性質や志向性を精確に把握するために，Wilkins

た。ゆえに，一つの教授法というのは，「基礎○（1976）に立ち返って，Wilkins の目論見や問題○語コース」として，カリキュラムとそれを具現

意識を剔出する。そうした検討の上で，4．で化した教科書や教育資材と指導方法のマニュアル

は，CA の誕生と発展の文脈を指摘することによなどの形で具体化されて，その教授法の背景にあり CA を相対化する。5．では，以上の議論を踏る言語理論や学習理論ならびに指導原理や指導方

まえて，新たな基礎日本語教育のカリキュラムと法とともに教育者に供されるものであった。そして，そのような「教授法の一式」を供せられた教* 大阪大学（E メール：koichi@ciee.osaka-u.ac.jp）

師は多かれ少なかれその教授法に準拠して教育を– 12 –

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

13

実施するのであった。別の言い方をすると，基礎など）や Brumfit（1980，など）などの理論的な第二言語教育を行おうとする場合に教授法とそれ論考を通して CA の基盤となる言語観や言語コに基づく教材等があらかじめ選択肢としてあって，

ミュニケーション観とそれらに基づく第二言語

教育計画者は教育の計画にあたってどの教授法にの習得と教育の原理が吸収され，また，Council

基づくどの「教授法の一式」を採択するかというof Europe の Threshold level（Council of Europe,

意思決定をする。そして，多くの場合，それは端

1975）や Waystage（Council of Europe, 1977）を的に教科書の選択となる。そのようにして教科書通して新たなコミュニカティブな教育の内容も知が採用された後は，コース・コーディネータが教られるようになった。しかし，この段階では，英科書の内容を適宜に各授業に配分して，所定の指文原著しかなかったため，ごく一部の日本語教育

導方法にしたがって教師が授業を実施するだけと者しかこれらの情報を知り得ていない。英語教育なる。

では 1980 年よりも以前から CA に関する記事が

例えば，1970 年頃までの日本国内での日本語『英語教育』（大修館）などに掲載されており，日教育では，パーマーのオーラル・メソッドを日本

本語教育者よりも先行して CA のことが一般教師

語教育に応用したと言われる長沼の直接法が教育の間でも知られていた。

方法のオーソドックスとなっており，主要な教CA 普 及 の「 跳 躍 台 」 と な っ た の は， 現 場

科書の大部分はその教育方法に多かれ少なかれ準教 師 向 け に 書 か れ た CA の コ ン パ ク ト な 概 説じたものであった。ゆえに，どの教科書を採用し書 で あ る Johnson and Morrow（1981） で あ ろ

たとしても実際には，「正式な教師教育」を受けう。同書は 1984 年に邦訳（ジョンソン，モロウ，

た教師が授業を行う場合は長沼式の直接法による

1981/1984）が出版されて，それにより CA の考指導を中心とした学習指導が行われていた。まえ方やその教育内容と教育方法が一挙に広まった

た，1970 年以降の日本における市販の英語教材観がある。ただし，日本語教育者による受容は緩は「オーディオリンガル法に基づく」というの慢であった。

がもっぱらの謳い文句であった。そして，LL やこのような第一の波とも並行する形で第二の波テープレコーダーを活用した学習が，学習や学習が訪れていた。コミュニカティブ・シラバスデザ

指導の重要な部分を占めていた。ただし，いずれインの波である。新たなシラバスデザインについの場合も，実際の授業実施や指導方法がどれほどての最初のまとまった著書である Munby（1978）

当該の教授法に準じたものになっていたかは，学は，コミュニカティブ・シラバスデザインの「バ校によって，また教師によって違っていたであろイブル」として広く読まれた。そして，Johnson

うことは容易に想像できる。

（1982） や Yalden（1983） な ど の シ ラ バ ス デ ザ

このように CA の出現までは，教育計画とは特イン関係の専門書が出版され，その流れは Dubin

定の教授法とそれを具体化した教科書であり，専and Olshtain（1986） や Yalden（1987） の コ ー

門職としての教師とは特定の教授法に基づく学習

ス デ ザ イ ン の 論 考 や，Hutchinson and Waters

指導ができる人あるいは複数の教授法にわたって（1987）の ESP 開発の手法の研究へと展開してそれができる人のことであった。また，教師教育

いった。

や教師研修というのは特定の教授法及びそれに関

ち な み に，1980 年 に は， ア メ リ カ 応 用 言 語

連する知識と技術の習得とほぼ同義であった。そ学会とイギリス応用言語学会の共同で学術誌して，第 2 節で論じるように，CA は，教授法のApplied Linguistics が創刊された。イギリスを中時代の幕引きをした。

心とするヨーロッパの言語教育学と北米の言語教育学が融合した瞬間である。そして，その記念す

1．2．日本におけるコミュニカティブ・アプロー

べき第 1 号の巻頭論文を飾った Canale and Swain

チの登場と普及（1980） の“Theoretical bases of communicative

日本語教育及び日本の英語教育に CA が来て広approaches to second language teaching andまり始めたのは 1980 年前後からと言っていいだ

testing”は新たな時代の幕開けを告げるものでろう。当初はいわば「初期吸収期」で，Strevens

あった。

（1977，1980，な ど）や Widdowson（1978，1979，

14

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一

1．3．日本語教育におけるコミュニカティブ・
アプローチ

80 年代後半から 90 年前後にかけて日本語教育においても CA の実践の試みや教材開発が行われている。

(2) 言語の第一の役割は，相互行為と意思疎通に奉仕することである。

(3) 言語の構造は，言語の機能的な行使と意思疎通としての行使が反映している。

(4) 言語の基本的な単位は，文法事項や文型と国立国語研究所では，1977 年以来約 20 年にわいう形で設定することもできるが，ディスたり，将来の日本語教育と日本語教育学の指導的コースとして例示される機能的な意味や伝達

人材の育成を目的として 1 年間にわたる日本語教的な意味のカテゴリーで設定することもでき

育長期専門研修を行ってきた。同研修では，日本る。

語学や社会言語学などの日本語関係の研修と並行して，日本語の教育方法の研修も充実して行われコミュニカティブ・アプローチの言語学習観た。そして，80 年代には同研修の修了生が集まっ(1) コミュニケーション原理て CA について精力的に研究し，各々の現場でさ本当のコミュニケーションを伴う活動により

まざまな教育実践を行った。
『中国からの帰国者

言語学習は促進される。

のための生活日本語』（文化庁文化部，1983）は(2) タスク原理

そうした営みの最初の成果と言ってよいだろう。

言語が意味のある課題を遂行するために使わ

また，西口（1984）は会社場面の日本語コース

れる活動により，言語学習は促進される。

と教材の開発及びその実践について報告している。

(3) 有意味の原理

コミュニケーション中心の教育方法については，

学習者が意味がわかっている言語は，言語学

バルダン田中（1988，1989），そして安場，佐藤，

習を支える。

池上（1991）で論じられている。また，コース（Richards & Rodgers, 1986．筆者訳）

デザインの方法については，田中（1988）がある。
一 方， 概 念‐ 機 能 ア プ ロ ー チ に よ る 基 礎 日Richards and Rodgers も言うように，CA とは

本 語 教 育 の 教 材 と し て は，『Basic Functional

このような言語観と言語学習観を基礎とした第二Japanese』（ペガサス・ランゲージ・サービス，

言語教育の企画と計画と実践の総体である。

1987）や，ビジネスパーソン向けの『Business

日本語教育においては，『日本語教育』73 号

Japanese』（日産自動車海外部，1987）が発刊さ（日本語教育学会，1991）で「コミュニカティブ・れた。また，中上級学習者向けの，日本語らしアプローチをめぐって」という特集が組まれたが，い適切な待遇に基づく各種の言語行動能力を養CA 支持派と批判派の論は残念ながらすれ違っ成することを目的とする『待遇表現 ― Formalている。そのすれ違いの根本問題は，双方共に，Expressions in Japanese Interaction』（アメリカ・

CA とは何か，そして伝統的な日本語教育のアプ

カナダ大学連合日本研究センター，1991）が刊

ローチとは何か，について明確な見解を提示して行され，注目された。

いないし，また共有していないからである。こうした議論をうけて，西口（1991）は，CA の特徴

2．コミュニカティブ・アプローチと基礎日本語教育の現状を整理した上で，CA とは，シラバスデザインを中心とした教育内容の革新と，ゲームやロールプ
レイやプロジェクトワークなどの教育方法の革新

2．1．コミュニカティブ・アプローチのサマリーの両者を包含した第二言語教育の革新運動である

CA が 普 及 し 新 た な 第 二 言 語 教 育 の「 標 準 」との見方を提示している。ちなみに先の特集で青と な っ た 1986 年 の 本 で Richards and Rodgers

木（1991）は，CA をイリイチやフレイレの教育（1986）は CA の言語観と言語学習観を以下のよ

観やロジャーズの学習者中心主義，さらにはポッ

うにまとめている。

パーの社会哲学などを背景としたヨーロッパにおける教育の民主化の文脈に位置づけている。それ

コミュニカティブ・アプローチの言語観

以前の教授法はいずれも教師主導で学習者を所定(1) 言語は意味を表現するためのシステムである。

の知識や技能を与えるべき対象あるいはそれらを

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

15

注入する「器」のように見ていることを考えると，も CA の運動は多かれ少なかれあった。しかし，青木の指摘は実に当を得ており注目するべきであ

基礎（初級）日本語教育や基礎後から中級にかけろう。

ての日本語教育では顕著な革新は起こらなかったと言わなければならない。基礎段階の日本語教育

2．2．コミュニカティブ・アプローチという第のパラダイムは現在でも CA 以前の文型・文法事

二言語教育革新運動

項積み上げ方式と呼ばれる構造中心のアプロー

1．1．で論じたように，CA 以前の教授法は基チにとどまっており，そうしたアプローチに基づ

本的に基礎第二言語教育の方法として提唱されく教科書が依然として主流を占めている。そして，た。また，教授法はそれに準拠した教科書や指導教育方法の「原理」も旧態依然の媒介語を忌避す

マニュアルと教育資材一式としてパッケージ化しるという意味での「直接法」と，教師による創意てユーザーに向けて供与された。ゆえに，その時工夫に依拠するということしかない。また，基礎

代には，教育を企画することは教授法と教材を選終了から中級にかけての日本語教育は CA の普及

ぶことであった。教授法というのはいわば適宜に以前から大きな課題だとされてきたが，同段階の入手や導入が可能な「商品」のようなものだった。

学習課題の特定もそれらを編成した教育のプログ

それに対し，CA では，新たに教育をパッケージ

ラム化もほとんど進んでいない。端的に言って，化して普及するよりもむしろ，コミュニカティブ

基礎段階と基礎後から中級にかけての日本語教育

な言語観と言語学習観に基づいてそれぞれの第二は CA 以前の状態に留まっている。そして，多く

言語教育者自身がそれぞれの教育現場で新たな教の日本語教育者が同段階の教育が日本語教育の大育を企画・立案し教育リソースを開発して教育をきな課題であると認識しながらも，有効な代替案実践したり，コミュニカティブな授業実践を促を提案できないできた。

進したりすることに主眼が置かれている。青木は，学習者の立場における教育の民主化を指摘したが，主化あるいは自由化を推進したと言ってよい。つ

3．コミュニカティブ・アプローチの出発点からまり，教師は，どのような試みもコミュニカティ

3．1．Wilkins（1976）の指し示した方向とそ

CA はそれと同時に教師の立場における教育の民ブを標榜しさえすれば自身の責任において自由にの後行うことができるようになったのである。大学でCA の 出 発 点 は，Wilkins の Notional Syllabus

中級や上級の日本語教育に従事している教師の場（Wilkins, 1976）である。そもそも Wilkins の論

合にそのような自由を行使しているケースが多い

考の中のアイデアは，ヨーロッパ評議会の第二と見られる。すでに一定の日本語力を身につけて言語教育改革の委員会へのワーキングペーパーやいる大学生の知的要求に応え，かれらの知的活動

学会発表などで公表されたものである。そのア能力をも動員させるダイナミックな日本語教育のイデアが Wilkins（1976）として 1 冊の論考にま試みとして評価されてよいだろう。

とめられて，ヨーロッパにおける第二言語教育

それまでは新たな教育方法の登場は，言ってみの革新のための画期的な論考となった。そして，

れば教え方の変革にすぎなかった。それに対し，Wilkins の論考はそれ以降の CA 発展の礎となり

CA は，根本の教育内容から教育方法や教育実践

それを方向づけた。本節では，Wilkins の論考をの仕方に至るまで，第二言語教育を全面的に革新

改めてクリティカルに検討することで，CA の性

しようとするものであった。そして，それは，新質や志向性を明らかにする。

たな標準的な教育内容や代替的な教育方法の確立

Wilkins が新たなコースデザインの原理としてをめざすものではなく，むしろ，教師による絶え示した方向は，文法事項を一つずつ習得してい間ない教育の革新や，学習者による自律的な学習

くという従来のプログラムに代わって，学習者などを志向しているのである。

が実際に表現し実行する概念（notion）に基づいてプログラムを開発しなければならないという

2．3．基礎日本語教育の現状

1．3．で論じたように，日本語教育においても の で あ る。 そ し て，Wilkins 以 降 は，Wilkinsの論に準じて，いわゆる概念‐機能アプローチ

16

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一（notional-functional approach）に基づくシラバス

are not seen as building blocks which have

開発のフレームワークの研究と具体的なシラバス

to be progressively accumulated. Muchとコースの開発が行われた。その一部は，1．2．

greater variety of linguistic structure isで紹介したようなものである。

permitted from the beginning and thelearner’s task is to approximate his own

3．2．Wilkins の目論見

linguistic behaviour more and more closely

Wilkins は，同書を，第二言語教育における綜

to the global language. Significant linguistic

合的アプローチ（synthetic approach）と分析的

forms can be isolated from the structurally

アプローチ（analytic approach）の議論から始め

heterogeneous context in which they occur,）で示されたページはso that learning can be focused on impor-ている。本節の以下で（Wilkins（1976）でのページである。

tant aspects of the language structure. It is
this process which is referred to as analytic.

A synthetic language teaching strategy is（p. 2）

one in which the different parts of language
are taught separately and step-by-stepso that acquisition is a process of gradual

この部分の主張の要点を整理すると以下のようになる。

accumulation of the parts until the whole
structure of the language has been built up.

(1) 言語構造をレゴのブロックのように一つず

In planning the syllabus for such teaching

つ積み上げていくように学ぶべきものとは見the global language has been broken downない。

probably into an inventory of grammaticalstructures and into a limited list of lexi-(2) 「一度に一構造」とはしないで，最初からある幅の複数の構造を盛り込む。

cal items. These are ordered according to(3) 学習者の仕事は，それらを一つひとつ習得

criteria which is discussed in the next sec-

することではなく，自身の言葉の使い方を全

tion. At any one time the learner is being

体として適正なものに近づけていくことであ

exposed to a deliberately limited sample ofる。

language. The language that is mastered in(4) さまざまな構造が混在するコンテクストの

one unit of learning is added to that which

中で重要な言語形式は注目することができる

has been acquired in the preceding units.

し，学習は言語構造の重要な側面に焦点化す

The learner’s task is to re-synthesize the

ることができる。

language that has been broken down intoa large number of smaller pieces with the

そして，忘れてはならないのは，分析的アプ

aim of making his learning easier. It is only

ローチに基づくコースでは，実際の学習は学習者

in the final stage of learning that the globalの分析能力に依拠する（p. 14）ことである。

language is re-established in all its structural diversity.（p. 2）

こうした議論が同書の冒頭にあることから推察できるように，Wilkins の目論見の中心は，第二言語教育を綜合的アプローチの桎梏から解放して，

Wilkins の言う綜合的アプローチはまさに日本学習者の主体性や有能さを生かしたより能動的で語教育の文型・文法積み上げ方式である。一方，有効な学習である分析的アプローチに移行させる

それとの対比で提示された分析的アプローチは以ことであった。

下のようなものである。
3．3．Wilkins の問題意識

In analytic approaches there is no attempt

Wilkins の論考は，周知のように，シラバスデ

at this careful linguistic control of the learn-

ザインあるいはコースデザインに主要な関心を置

ing environment. Components of language

いている。教授方法や指導方法は同書の主な関心2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

17

ではない。そして，Wilkins は，コースデザイン方法である（pp. 68-69）。そして，注目すべきは，の課題を，教育内容をどのように示すかの問題と，こうした議論でも，ノーショナルなアプローチとそれをどのように順序づけるかの問題であると把して Wilkins の関心の中心にあるのは，実用的な握している。また，現在の（実際には当時の）課

機能的なコミュニケーションだということである。

題の重要部分は，言語のコミュニケーション的な

Wilkins の本を読んでいると，実用的なオーラル・側面（communicative aspect of language）をいかコミュニケーション能力の養成に結びつかないそにコースの中に反映するかであると論じている。

れまでの文法シラバスへの Wilkins の強い拒絶感

そして，喫緊の課題は，学習者の学習経験を編成が感じられる。

する方略として文法シラバスに代わるものを見つけ出さなければならないことだと言っている（p.

13）。
Wilkins は言語のコミュニケーション的側面として「芝居のチケットを買う，道を尋ねる」（p.

4．コミュニカティブ・アプローチの相対化
4．1．カテゴリー 4 の言語としての日本語

16）や「依頼する，情報を求める，賛意や不同CA を参考するにあたり日本語教育者がまず留意を表明する」（p. 17）などの機能的な言語行動

意しなければならないのは，それがヨーロッパにを挙げている。他の部分では，提案や断り（p.

おける第二言語教育の文脈で論じられているとい

56）や許可を求める（p. 59）などについて例をう点である。言うまでもなく，新たな言語を習得

挙げてそれらを教育課程で扱うことの重要性を論することの困難は学習者の母語の種類によって異じている。同書を通じて，コミュニケーション能なる。

力として Wilkins の関心を引いているのはそのよ

米国国務省語学研修所が発表した，英語母語話

うな実用的な機能的言語活動の能力となっている。

者にとっての学習困難度の分類は北米の言語教育者にはよく知られているところである。表 1 は

3．4．ノーショナル・シラバスと一般語学コー

Omaggio（1986）掲載の表を簡略化して作成しスたものである。それによると，フランス語，イタ

一方で，同書の第 3 章で，Wilkins はさまざま

リア語，スペイン語，オランダ語，スウェーデン

な種類のコースデザインへのノーショナル・シ

語，ノルウェー語などが最もやさしいカテゴリー

ラバスの適合性について論じている。Wilkins は，1 に分類され，24 週間の集中研修で専門職レベ

移民や外国に働きに来ている人など具体的な生活

ルのオーラル・コミュニケーション能力が習得で活動や仕事上の活動があって必要な言語活動が特きる。これに対し，最もむずかしいカテゴリー 4

定できる学習者向けのコースや，有効に専門的職に分類される日本語，中国語，韓国語，アラビア業に従事するための技術者やビジネスパーソンや語はその 3 倍以上の 80 ～ 92 週間の研修が必要

医師などに対する語学コースなどでは，ノーショとなっている。ヨーロッパにおけるヨーロッパ言ナル・シラバスのアプローチはひじょうによく

語相互の教育についての革新の提案である CA の適合すると論じている。しかし，学校での語学議論や提案は基本的にカテゴリー 1 に属する言

学習のように特定の目的がなく必要な言語活動を語の習得と教育に関して行われていると見てよい。

予測することが困難な一般語学コースにおいては，

ヨーロッパの言語では，ドイツ語のみ所要期間

ノーショナルなアプローチが有効に適用できるか

44 週間のカテゴリー 2 に分類されている。

どうかは疑問があると言っている（p. 69）。そしこの言語学習困難度あるいは容易さの差は何をて，そのように告白した上で，ノーショナル・シ

意味するのだろう。それは，さまざまな側面があ

ラバスの精神を捨てないやり方として，2 つの代

ろうとは見られるが（Stevens, 2013），常識的に替案を提案している。一つは，学習初期は文法中考えられる大きな要因は，カテゴリー 1 の場合

心としてその後の段階で主として機能（function）

は学習者の母語と学習言語の間でごく雑駁な言いを中心とした内容とするという方法で，今一つ方だが重なりが多く，カテゴリー 4 の場合は重は，文法を重視するという方針は受け入れつつ意なりが少ないということであろう。そして，カ

味的な規準を重視して文法事項を選択するというテゴリー 1 の諸言語の間で言うと，重なりの重18

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一

表 1．英語を母語とする学習者にとっての学習困難度 * 1 * 2
カテゴリー 1： 24 週間（720 時間）
フランス語，イタリア語，スペイン語，ポルトガル語，オランダ語，スウェーデン語，ノルウェー語，デンマーク語他
カテゴリー 2： 44 週間（1320 時間）
ドイツ語，ブルガリア語，ギリシア語他
カテゴリー 3： 44 週間（1320 時間）
ベンガル語，チェコ語，フィンランド語，ヘブライ語他
カテゴリー 4： 80 ～ 92 週間（2400 ～ 2760 時間）
日本語，中国語，韓国語，アラビア語*1 FSI のスケールで上級 2+ あるいは超上級 3 レベルに達するために必要な集中研修。
*2 原典を簡略化して作成。原典：Omaggio, A. M. (1986). Table 1.4. Expected levels of speaking proficiency inlanguages taught at the Foreign Service Institute. Teaching language in context (p. 21). Boston, MA: Heinle andHeinle.

要な部分は語彙の重なりと表記システムの重なり，同列に扱うことはできないだろう。

つまり類似した音声形態を有する同義あるいは類義の語がたくさんあること，及びその事情とアル

4．2．Wilkins の議論の楽観

ファベットという文字の共通性から書記言語の場

筆者は，2．2．で論じた Wilkins の問題意識に合でも多くの馴染みのある語が見つけられるとい

ついては認識を共有するし，分析的アプローチのうことである。例えば，現代英語の語彙の 75 ％アイデアはきわめて重要であると考える。そして，はフランス語あるいはラテン語から来ていると学習者と教師を「文法学習の桎梏」から解放して，言われ，その一方で英語の頻用語彙の 80 ％はゲ

さまざまな表現を含む実際の言語活動の実例をリルマン語系のものだと言われている（Elms, 2008

ソースとして学習者の分析能力に依拠して具体的での Tyshchenko, 2000 の引用）。同じロマンス系

な学習経験を編成するという発想にも賛同する。

言語間やゲルマン系言語間では重なりが一層顕著

その発想には，学習者が教師に従属するのではなになることが予想される。

く，本来有能な学習者がその有能さを発揮して自このような大きな重なりに対し，例えばヨー助の精神に基づいて自身の言語学習に積極的に従

ロッパの諸言語と日本語の間ではどれほどの語事するという後の自律的学習へと繋がる言語教育

彙の重なりがあるだろう。英語に限定して見るの習得と教育の本質に関わる洞察が含まれている。

と，仮に外来語を日英語間の語彙の重なりと見る

しかし，これを日本語教育に適用することを考えたならば，概略 5 ％から 10 ％程度の重なりがある

場合には 2 つの面で楽観的だと言わざるを得ない。

ことになる（石井，2007）。しかし，その外来語

まず第一は，上の言語の学習困難度に関わるこも書記言語になると，アルファベットではなくカとである。漢字系学習者を除く大部分の学習者

タカナで表記される。また，書記日本語はアルにとって日本語はカテゴリー 4 の異言語である。

ファベットを主要な文字として使用せず，漢字仮そのようなケースで，Wilkins の言うようにさま

名交じりという母語で漢字を使用しない学習者にざまな構造が混在するテクストが与えられると，

とってはまったく新奇で異質なものとなっている。

それは理解するためにまったく手がかりのない対

そしてその重要部を占める漢字は，形態が複雑で象となる。そのような状況で学習者ができること数も多く，非漢字系の学習者には巨大な学習困難

は，その対象を辞書や文法書などに依拠して解読となる。このように検討するとヨーロッパ諸語をすることしかない。解読というのは Wilkins が学母語とする学習者を含むいわゆる非漢字系の学習

習者の分析能力に依拠してと言っている学習方法

者には日本語はほとんどの場合カテゴリー 4 のではない。Wilkins の言う学習者の分析能力に依言語となるだろうと予想される。そのような日本拠した学習方法は，さまざまな表現が提示されて語の教育と，CA 発展のコンテクストであるヨーもその中に理解のためのさまざまな手がかりを見

ロッパ語話者によるヨーロッパ語の習得と教育をつけることができて，それらの手がかりを組み合2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

19

わせて意識的あるいは半意識的に推論することに用的コミュニケーションと呼ぶならば，ここで指よってそこで何が起こっているかを分析的に知る

摘したいのは社交的コミュニケーションである。

ことができるような状況でこそ可能である。それ

Wilkins の論考では，そうしたコミュニケーショ

は上で論じたようにカテゴリー 1 の第二言語学

ンの領域については学習語彙との関係で同書のほ習の状況でこそ可能なのである。基礎（初級）段

ぼ最後の部分でわずかに言及されるにとどまって階の日本語教育が CA を拒んで，引き続き文型・いる。そして，実用的コミュニケーションへの偏

文法積み上げ方式を柱としたアプローチを選んで重あるいは「構造的アプローチか，実用的コミュ

いるのは，漢字系を除く学習者には日本語はカテニケーションか」という二者択一の議論は CA の

ゴリー 4 の言語であり，Wilkins の言うような分発展を通じて続いたように思われる。

析的な学習が不可能なことがすぐにわかるからであろう。
アプローチに基づいてシラバスや教材を作成して

5．新たな基礎日本語教育の企画に向けてそれを実際の教育現場に供すると，構造中心の考5．1．新たな教育内容としての自己表現活動

え方をもつ教師の手にかかると実際の教育実践は，「構造的アプローチか，実用的コミュニケー

単に新たな種類の言語構造の指導となる。そしてションか」という二者択一の問題に関しては比較

実際にそのようなことが特殊目的のための言語教的最近になってようやく状況が変化してきたよう

育で起こっていることがひじょうに早い時期にすに思われる。同じヨーロッパ評議会が 2001 年にでに報告されている（Widdowson, 1983，1984）。

刊行した CEFR（Council of Europe, 2001）では端的に言うと，ノーショナルなアプローチに基づ

社交的コミュニケーションはコミュニケーション

く教育実践を創造するためには，その教育を担いの重要な領域として明確に記述されているので得る，コミュニケーション的な言語観をもちそれある。以下，A 段階（Basic User）に限定して例を実践に展開できる優れた教師が必要である。

を示す。太字の部分がここに言う社交的コミュニ

今一つは，教師の問題である。ノーショナルなケーションの例となる。
4．3．忘れられた領域としての社交的コミュニケーション□ 全体的な尺度（Global Scale）

Wilkins の議論のもう一つの大きな課題は，言A1: 具体的な欲求を満足させるための，よく使

語のコミュニケーション的側面として実用的な機

われる日常的表現や基本的な言い回しは理解

能的言語活動にばかり注目していることである。

し，用いることもできる。自分や他の人を紹

それは，実際の言語行動にほとんど結びつかない

介することができ，どこに住んでいるか，誰

それまでの文法シラバスへの強い拒絶感や，当時と知り合いか，何を持っているかなどの個人注目されていた Searle や Austin らの言語行為論的な情報について，質問をしたり，答えたりや Halliday の機能文法の影響に基づくものと見することができる。相手がゆっくり，はっきられる。その結果として，Wilkins の議論は，「構り話して，助け船を出してくれるなら簡単な造（文法）的アプローチか，実用的な機能的コやり取りをすることができる。

ミュニケーションか」という二者択一になってしまっている。

A2: 個人の存在や生活で最も身近で関連のある領域（ごく基本的な個人的情報や家族情報，

しかし，言語コミュニケーションを考えた場合

買い物，近所の様子，仕事のことなど）に関に，Wilkins が注目する実用的な機能的コミュニ連してよく使われる文や表現が理解できる。

ケーションのほかに，さまざまなことについて話

身近で日常的な事柄についての簡単で直接的すというコミュニケーションの領域が厳然としてな情報交換が期待される，簡単で日常的に繰ある。基礎的なものに注目して言うと，自分のこり返し行われるコミュニケーションに従事すとや身近な人のことや身近な出来事や事柄についることができる。自分の背景や身のまわりのて話すという自己表現活動のコミュニケーショ

状況や様子や身近で起こっている事柄などのンがある。Wilkins がもっぱら注目するものを実一部を簡単な言葉で説明できる。

20

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一□ 自 分 の 話 を す る（Sustained Monologue:
Describing Experience）

A1: 自分自身のこと，何をしているか，どこに住んでいるかを言うことができる。

教育内容として実用的コミュニケーションを扱うと，一つのまとまった言語活動の中で多様な構造が現れ，また各々の構造もしばしば複雑なものになる。先に論じたようにカテゴリー 4 のA2.1: 家族，住まい，学歴，現在及び最近の仕言語である日本語ではそのような状況になると，事について話すことができる。人，場所，持Wilkins の言う分析的学習が不可能になり，解読

ち物を簡単な言葉で言うことができる。

するしかなくなる。しかし，社交的コミュニケー

A2.2: 事柄を列挙するような形で話をしたり，ションを教育内容として扱うなら，限られた種類

叙述したりすることができる。自分の身辺のの比較的平易な構造だけで一定の言語活動を運営

日常的な側面，例えば，人，場所，仕事や勉することができる。つまり，コミュニケーション

学の経験などについて話すことができる。出

を扱いながらも言語構造に関する考慮やコント

来事やしたことや経験について基本的なこと

ロールが比較的容易にできる。基礎段階に限定しを短く話すことができる。計画と予定，習慣

たこのような教育内容をここでは自己表現活動と日常生活，過去にしたことや経験したことと呼ぶことにする。日本語のようなカテゴリー 4について話すことができる。簡単で短い表現の言語の教育の企画においては，言語構造の学習を用いて，事物や持ち物について少し話したとの折り合いという観点からも，コミュニケー

り比較したりできる。何が好きで，何が好き

ション活動の中でも自己表現活動という領域を教でないかを言うことができる。

育内容の中心とするのが有利であると見られる。

（Council of Europe, 2001, pp. 24, 59．筆者訳，強調も筆者）

5．2．コミュニカティブ・アプローチから再構
成的アプローチへ

また，米国における K-12 プロジェクトにおCA が新しい第二言語教育の新潮流として広くいても，社交的コミュニケーションは，個人間普及した 1986 年に Richards and Rodgers はかれ

モ ー ド の 中 の 交 渉 を 目 的 と す る（transactional

らの本の CA の章の最後で“Now that the initial

purpose）コミュニケーション（上述の実用的コ

wave of enthusiasm has passed, …”（Richards &ミュニケーションに対応）と並行して，個人間のRodgers, 1986，p. 83） と 言 い， こ れ か ら CA は関係を構築し維持することを目的とする相互行為

さまざまな側面でクリティカルに検討されなけれ的コミュニケーションとして以下のように明確にばならないと論じている。その 2 年後に，コンパ

位置づけられている（Hall, 2001）。

クトながら CA を含めた第二言語教育の方法をク
リティカルに検討し議論した Marton（1988）がActivities whose primary purpose is inter-

出版された。同書で Marton は，第二言語教育のactional are directed toward the establish-

方略を，(1) 受容中心の方略（receptive strategy），

ment and maintenance of interpersonal(2) コ ミ ュ ニ カ テ ィ ブ な 方 略（communicative

relationships. Included here are activities

strategy），(3) 再 構 成 的 方 略（reconstructive

whose purpose is to establish mutual ac-

strategy），(4) 折衷的方略（eclectic strategy）のquaintanceship, such as encounters with

4 つにまとめている。そして，それぞれの教育方

new neighbors, classmates, or colleagues.

略についてどのようなタイプの学習者にそしてど

Also included are activities that serve toのような学習状況や学習段階に適合するかなどを

nurture family bonds, friendships, and検討し，最終的に諸要因全般について「成績表」

other social relationships, such as mealtimeのようものまで提示している。(1) はナチュラル・talk, gossiping, chatting,“hanging out,”andアプローチや TPR などを含むコンプリヘンショ“droping a line.”All of these activities, as

ン系のアプローチで，(2) がコミュニカティブ・mundane as they might seem, are crucial

アプローチで，(4) は (1) から (3) のミックスであto nourishment of stable community life.

る。では，(3) の再構成的方略とは何か。Marton（Hall, 2001, p. 137）

は以下のように説明している。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

The reconstructive strategy is one that21

力な指針を提供してくれるものと思われる。

imposes a distinct strategy of learning
consisting of a very controlled and graduallanguage through the learner’s prolonged

6．むすび ― コミュニカティブ・ア
プローチを超えてparticipation in reconstructive activities.

筆者の機関で実践している自己表現活動中心のReconstructive activities are always based

基礎日本語教育のカリキュラムと教材は上のよう

on a text, spoken or written, in the target

な理路で導き出された原理に基づいて開発された

language. This source text provides the

基礎日本語教育の新たなプラットフォームである。

learner with linguistic means in the form of

CA は，それまで第二言語教育をきつく縛ってsyntactic structures, lexical items, phrases,

いた文法指導という箍を外した。そして，その後

collocations, etc. needed for the successfulのヨーロッパでの第二言語教育の展開を見る限り，and accurate execution of a productive task

それは有効な変革であったと思われる。その後のassigned to him by the teacher. The task

ヨーロッパにおける第二言語教育は，学習者にitself has to be related to the source text,

よる主体的学習とそれを促進しサポートするとい

therefore, and may involve re-narrating

う教師の新たな役割という両輪で，コミュニケー

the text, summarizing it, re-telling it from

ション能力や相互行為能力の習得に向けた学習と

a different point of view, adapting it to the

指導，さらには異文化間能力の育成や市民性の形

learner’s personal situations and experi-

成に向けた教育へと発展的に展開していると見ら

ences, etc. (Marton, 1988, p. 57)

れる。これに対し，基礎日本語教育に目を向ける

development of competence in the target

たがと，大勢は文法指導という箍を外さずに引き続
再構成的方略には特定可能な提唱者はいないのき文法を柱としたカリキュラムと教材を維持しなで，それは Marton 自身のアイデアであると見る

がら補助的な学習活動としてロールプレイやペアのが適当だろう。そして，検討の対象となった 4

ワークなどを一部取り入れている。そして，そのつの教育方略の中で，Marton はこの再構成的方

一方で，CA の主張に呼応して箍を外した日本語

略を最も有力な教育方略と評価しているのである。

教育者たちは，引き続きヨーロッパにおける第二また，Marton 自身はこの要因については論じて

言語教育の展開や言語教育政策に注目し，独自のいないが，言語的に距離のある第二言語を学習す

実践と発信を続けている。

る場合に，従来的な言語事項中心の方法に代わる基礎日本語教育を企画し開発する場合には，非と同時にコミュニカティブ・アプローチとも異な

漢字系学習者の場合にはカテゴリー 4 の第二言

るこの再構成的方略が最も有効であると見られる。

語教育になることを十分に考慮しなければならな

同方略を適用する場合の課題は，Marton が言うい。基礎日本語教育の革新のためには，文法指導

ような「学習者が継続的に再構成的活動に参加すの箍を緩めることは必要であろうが，箍を外すのることを通してしっかりとコントロールされた漸は適当ではないだろう。主要な教育内容として自進的な形でコンピテンスを発達させる」学習環境

己表現活動を設定し再構成的方略を採用した教育を提供できるように教育企画や教材作成がうまくの企画は，カテゴリー 4 の基礎第二言語教育のできるかである。

有効なプラットフォームとして機能する可能性がすでに論じたように，実用的なコミュニケー

ある。そしてそれは同時に，学習者の自己をテーションに偏る傾向のある CA は基礎日本語教育にマとしているところから，市民性の形成（細川，適用することは困難である。しかし，Wilkins が尾辻，マリオッティ , 2016）という側面も包含し批判する綜合的アプローチの一種である従来の文得る基礎第二言語教育の枠組みなのである。

型・文法積み上げ方式から脱却しなければ基礎日
本語教育の抜本的な改革は望めない。そのような文献

状況で，Marton の提案する再構成的方略は，基青木直子（1991）．コミュニカティブ・アプロー

礎日本語教育の新たな企画と教材開発のための有チの教育観『日本語教育』73，12-22．

22

コミュニカティブ・アプローチの超克

西口光一

アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター（編）（1991）．
『待遇表現―

Formal Expresions inJapanese Interaction』ジャパンタイムズ．
石井正彦（2007 年 3 月）
．テレビの単語使用

language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47.
Council of Europe (2001). Common European―

framework of reference for languages: Learn-

外来語を中心に．第 31 回「ことば」フォー

ing, teaching, assessment. Cambridge: Cam-ラム『日本語の中の外来語と外国語―

新聞，

テレビ，J-pop』キャンパスプラザ京都．

bridge University Press.
Elms,

T.

(2008).

Lexicaldistanceamong

ジョンソン，K.，モロウ，K.（1984）．小笠原八重

the languages of Europe. Etymologikon.

（訳）『コミュニカティブ・アプローチと英語

https://elms.wordpress.com/ 2008 / 03 / 04 /教育』桐原書店．
（Johnson & Morrow, 1981)

lexical-distance-among-languages-of-europe/

田中望（1988）．
『日本語教育の方法―

コースデザインの実際』大修館．
西口光一（1984）．中国からの帰国者のための「貿易日本語」の試み『日本語教育論集』1，49-

46．
西口光一（1991）．コミュニカティブ・アプロー
チ再考 ― 伝統的アプローチとの融合をめざして『日本語教育』75，164-175．
日産自動車海外部（編）（1987）． Busines Japa-

nese: A guide to improved communication. グロ
ビュー社．
日本語教育学会（編）（1991）．特集「コミュニカ
ティブ・アプローチをめぐって」『日本語教育』73，1-126.
バルダン田中幸子（1988）．
『コミュニケーション重視の学習活動 1 ― プロジェクトワーク』
凡人社．
バルダン田中幸子（1989）．
『コミュニケーション重視の学習活動 2 ― ロールプレイとシミュ
レーション』凡人社．
文化庁文化部（編）（1983）．
『中国からの帰国者のための生活日本語』文化庁．
ペガサス・ランゲージ・サービス（編）（1987）．

Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design:developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Hall, J. K. (2001). Methods for teaching foreign languages: Creating a community of learners in theclassroom. New Jersey: Prentice Hall.
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for
specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, K. (1982). Communicative syllabus design
and methodology. Oxford: Pergamon Press.
Johnson, K., & Morrow, K. (Eds.). (1981). Communication in the classroom. London: Longman.
Marton (1988). Methods in English language teaching: Frameworks and options. Prentice Hall.
Munby, J. (1978). Communicative syllabus design.
Cambridge: Cambridge University Press.
Omaggio, A. M. (1986). Teaching language in context. Boston, MA: Heinle and Heinle.
Richards, J., & Rodgers, T. S. (1986). Approaches
and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.

Basic Functional Japanese. ジャパンタイムズ．

Stevens, P. B. (2013). Is Spanish really so easy?

細川英雄，尾辻恵美，マリオッティ，M．（編）

Is Arabic really so hard?: Perceived difficulty（2016）．
『市民性形成とことばの教育 ― 母n learning Arabic as a second language. In K.

語・第二言語・外国語を超えて』くろしお出

Wahba, Z. A. Taha & L. England (Eds.), Hand-

版．

book for Arabic language teaching professionals

安場淳，佐藤恵美子，池上摩希子（1991）．異文化適応と日本語教育 1 ─ 『体験型学習の試み』凡人社．

Brumfit, C. J. (1980). Problems and principles inin the 21st century. New York: Routledge.
Strevens, P. (1977). New orientations in the teaching of English. Oxford: Oxford University
Press.

English teaching. Oxford: Pregamon Press.

Strevens, P. (1980). Teaching English as an inter-

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases

national language. Oxford: Pergamon Press.

of communicative approaches to second

Tyshchenko, K. (2000). Metateoriia movoznavstva

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版[Metatheory of Linguistics]. Ukraine: Osnovy.
Van Ek, J. A., & Alexander, L. G. (1975). Thresholdlevel English. Oxford: Pergamon Press.
Van Ek, J. A., Alexander, L. G., & Fitzpatrick, M.
A.（1977）. Waystage English. Oxford: Pergamon Press.
Widdowson, H. G. (1978). Teaching language ascommunication. Oxford: Oxford University
Press.
Widdowson, H. G. (1979). Explorations in applied
linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H. G. (1983). Learning purpose andlanguage use. Oxford: Oxford University
Press.
Widdowson, H. G. (1984). Explorations in applied
linguistics 2. Oxford: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. (1976)．Notional syllabuses. Oxford:
Oxford University Press.
Yalden, J. (1983). The communicative syllabus: Evolution, design and implementation. Oxford:
Pergamon Press.
Yalden, J. (1987). Principles of course design for langauge teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

23