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慣習と創造活動の間で

佐藤慎司

書評

慣習と創造活動の間で『考えるための日本語』を読んでBetween Convention and Creativity

佐藤慎司∗

出典：細川英雄＋ NPO 法人「言語文化教育研究所」スタッフ（2004）．『考えるための日本語――問題を発見・解決する総合活動型日本語教育のすすめ』明石書店．

言語，文化を教えるものにとって言語，文化のよとかなり特殊なものである。なぜなら，実社会ではうな慣習（convention）と学習者の表現／創造活動

様々な人々が様々な言説に関わり，様々な場所で複（creativity）のバランスをどうとって教室活動を進数の言説が交錯しているからだ。現実の社会とはそめていくかということは非常に難しい問題である。のような場所であり，そこではいかに他者に向けてなぜなら，その慣習と個人の表現／創造活動という自分を表現し，コミュニケーションをはかり，合意ものは相互に依存しているため，学習者に必要な慣を得ていくかということが非常に大切になってく

習をすべて学習させた後にその慣習を使って表現／る。したがって，ことばの教育においてはある特定創造活動をさせるといったように単純にはすすめらの知識の習得を目的とするのではなく，知識を多角れないからである。

的，批判的に見る目と，自分自身を表現する力を養

この問題は古くから個人と社会の問題として取りうこと，その二つのバランスが大切だと言える。

上げられており，慣習を知識ととらえ，それを受け本稿で紹介する『考えるための日本語』はこの二取る容器として学習者をみなす考え方の問題点がつのうち後者，自分を表現する力を養うことに焦点様々なところで指摘されている。そして，分析単位を置いた実践活動であり，細川によって以前に書かは今や個人を超えて個人と社会の間に介在する散漫れた『日本語教育は何をめざすか（2002）』での理論で常に変容する実践，言説（ディスコース）に注目的立場を実践化する『総合の考え方と方法（2003）』が向けられている。そこでは，どのような人々が，に続く実践書である。この著書は細川のもとで実践どのような状況の中で，どのようなことばで，どのをする者たちによって書かれたものであり，教育，ような目的を持ってその言説について語っているの

文芸批評，人類学，社会学，心理学などの様々な分野かということを分析しようとしている。の最近の理論を実践に結びつけ，日本語教育の新た学校教育でふだん取り扱われている知識のような可能性に挑戦している様子を描いたものである。に，ある特定の言説に基づく知識やその知識に基づ

細川はことばの教育を，さまざまな社会形成の中く評価といったものは日常生活での状況と比べるで他者とのコミュニケーションによって自己を表現する力をつけることであると考えている。これは∗ SATO Shinji（Columbia University, East Asian Lan-guages and Cultures; ss903@columbia.edu）「教師は言語，文化を知識として与え，学習者はそ2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

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れを学ぶべきだ」という言語，文化を時間と場所か「総合活動型日本語教育」と呼び，問題を発見し解ら切り離した固定的なものとしてとらえる視点とは決する学習者のための学習が試行されている。ここ真っ向から対立する。そして，その代わりに言語，で細川の提起する問題提起学習とはフレイレの教育文化を動的で雑種（クレオール）的なものとしてと学に影響を受けた考えであると思われる。フレイレ

らえており，この著書で紹介される実践は言語，文は従来の知識注入型の学習観，一方的に知識を注入化が学習者の所属するコミュニティーに参加していする教師側の権力を指摘し，教師が現実／世界をあくための手段として用いられる側面を重要視した実

たかも不動で明確に分類された予言可能なものであ践である。

るかのように語ることが多く，それらが学習者の日2003 年に出版された「総合の考え方と方法」で常生活経験とは無縁で現実から切り離されているたは細川の行う大学での実践が紹介されているが，こめに具体性を失っていることを問題点として挙げての著書ではそれ以後展開された新たな実践を第 2 章いる。に含むだけでなく，その背景となる理論的立場を第細川の立場はこれと同じであり，この考えを日本1 章で明確に示している。また，第 3 章ではその理語教育にどう活かせるか試みている。その実践では論的立場と実践が，第 2 章で対象になった大学の中レポートの作成が行われるが，そのレポート作成を上級レベルだけでなく，初級レベル，そして関連分核にして 4 技能を統合した様々な活動がなされる。

野（国語教育，日本語学校，地域のボランティアのこの活動において細川が大切だと述べる観点は次の日本語教室）へどう活かせるか，その可能性が描か3 つである。それは設定されたテーマに関してれている。本書の構成は以下のようになっている。

1. 自分の問題としてとらえているか

第 1 章『考えるための日本語』の目指すもの

2. 話し合いと議論が行われているか

1. クラスの活動理念と設計

3. 目的と成果が一貫しているか

2. クラスの活動の目的と展開
3. クラス活動における学習者主体の意味
第 2 章『考えるための日本語』の実践と方法

1. クラス活動の実践と方法
2. 総合クラスで学習者は何を考えたか
3. クラス活動における支援と教師の役割
4. 学習者の完成レポート
第 3 章『考えるための日本語』の可能性と広がり

1. ゼロビギナーへの試み
2. 日本語と日本事情の統合
3. 国語教育への活用
4. 日本語学校，地域の日本語教室からということである。ここで細川はレポートで設定するテーマを自分の問題としてとらえること，つまり，最近の社会問題を一般的にまとめたりするのではなく，私の視点から考え，私のオリジナリティーを出すこと，そしてまた，話し合いと議論による他者とのインターアクションによって私が私をとらえ直そうとし，私が変容していく過程を重要視しており，それは目的と成果の一貫性によって他者と共有する論理の上に成り立っていると述べている。そして，この方法論が教科内容を学ぶためだけではなく，今後の知的活動と生活の指針として有効であり，それを学習者にもはっきり示すことが大切だと

以下各章各項ごとに本書の内容をまとめ，コメント言っている。これを具体化した実践が第 2 章で詳細していきたい。に示されている。

第1章

その後，第 1 章では様々な日本語教育活動と細川目指すものの活動を比較し，細川の総合の活動の問題点を指摘

第 1 章で説明される細川の実践では聞く，話す，している。それは，文化情報，つまり対象言語（日書く，読むの 4 領域の総合的な身体活動な教育を本語）が用いられる社会に関する情報として学習するという観点が抜け落ちてしまうという点だ。そし30

慣習と創造活動の間で佐藤慎司て細川の活動で展開されている個人が文化を直接感られており，最後には 3 名の学習者の完成レポート

じまとめていくことの限界に触れ，仮に意図的ではも含まれている。

あるにしても避けることはできないメディアを通しこの中でも特に塩谷による報告「クラス活動にた情報をも教室活動で取り入れていくため，ただ一おける支援と教師の役割」は注目に値する。そこでつのコースだけではなくカリキュラム全体の中で文は，従来の教室文化（教室会話構造）研究で指摘さ化について対応していくことの重要性を述べていれているような教師による会話の順番取りのコントる。これは重要な指摘である。一つの活動だけではロール（だれがいつ話すことができるかなどのコンカバーできることには限界がある。その限界を認識トロール）やトピックコントロール（トピックの開しているということは大切なことである。しかし，始，終了などのコントロール）の問題点が見直されここではそれを補完するためにはどのような実践がている。塩谷の実践では学習者自分の考えているこ可能なのかということには特に触れられておらず，とを引き出せるように，学習者の考える能力を尊重

問題点の指摘にとどまっている。

しており，学習者の物事を考える能力，そこから言その後，様々に解釈が可能な「学習者主体」とい葉を生成する能力を重要視している。

うことばの定義について確認している。それは教室

そこで，塩谷は教師の役割は教室活動においてこの中で学習者が自由に話し，教師主導ではなく学習とばや意味や自己と他者との関係を編み直せる環境者主導の方向に持っていくということだけを意味しを作り出し，学習者が時々の自分の考えていることない。この「学習者主体」という語が意味するものを言語化できるように支援していくことだと述べては日本語学習者としての主体性（学習者主導の教室いる。この視点は教室文化（教室会話構造）研究，活動）のみならず，日本語話者としての主体性（学授業研究では以前から議論されてきたことである。

習者としてではなく日本語話者として）をも回復す

しかし，日本語教育の分野では教えられる内容の日ることを意味する。そしてそのためには，自分の考本語，日本文化の部分が重要視され，教授法以外にえを日本語で表現し，自分の考えと表現に有機的結教育の部分（教えること，育てること，学ぶこと）

びつきが起こるような，自分の考えや表現を振り返があまり議論されてこなかったことを考えると重要ることのできるような学習環境を教師が設定し維持な指摘であり，この指摘から，日本語教育の内容としていくことが大切であると述べられている。このしての日本語，日本文化とこの教室文化（教室会話部分で確認されている「学習者主体」概念のコンセ構造）の視点を融合することにより今後様々な実践ンサスつまり，学習者としてだけでなく日本語話者が期待できる。

としての主体性は細川の実践を理解するにあたっては非常に大切な部分であると言える。

第 2 章 実践と方法

第3章

可能性と広がり

第 3 章ではこの日本語中上級レベルで行われている総合での理論的枠組みが持つ可能性を初級日本

ついで，第 2 章では細川の実践する早稲田大学

語，日本事情，国語教育，日本語学校，地域の日本での総合の授業の様子が詳しく描かれている。初級

語教育へと拡大，関連させている。はじめの初級日中から上級のレベルごとに分けられた学習者は訓練

本語の実践，「ゼロビギナーへの試み」ではこれまを受けた TA を進行役とする授業の活動の中で「総でのいわゆる文法積み上げ学習を批判し，学習者主合」の活動を行う。そこではレポート作成が課題と体の観点から学習者の遭遇しそうな，あるいは興味されており，動機作成，ディスカッション，下書きのある設定の中でよく使われそうな語彙や文型を取の検討から完成へ，相互自己評価の順に 4 技能を統り上げ，聞く話すを中心にした学習者 1 名の教授の合した形で行われる。この章ではこれらの様子が実活動の例を挙げている。

際のクラスの会話のトランスクリプトとともにのせ

ここで問題なのは，まず，第 2 章で紹介されてい2005『WEB 版リテラシーズ』第 2 巻 2 号 くろしお出版

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るようないわゆる中上級のレベルのクラスとこのよ

日本語教室は伝えたいこと，理解したいことがあるうなクラスがどう接続していくのかということであために学習者がやってくるためこの本で紹介されてる。また，この活動の中にゼロビギナーの書く読むいる問題発見解決学習になっていること，また，学といった活動をどう取り込んでいくかということも校の学習効率の問題，学校の教室と実社会の構成の問題になってくる。その上，ここで著者も挙げてい違いを指摘した後，細川の提唱する教室活動のためるように学習者一名の活動は通常の教室活動とは異の 3 つのポイントがいかに重要であるか改めて述べなるため，例えば，学習者が数名いるような授業のている。

中ではどのような実践が可能なのかなどといったことを考えることも必要になってくる。初級レベルでどのような実践が可能であるかはまだまだ模索が始まったばかりといった様子である。

問題点
この本の指示する理論的立場は明らかに文化，言語の動的，雑種的（クレオール）な部分，コミュニ

次の「日本語と日本事情の統合」では日本文化がケーションを通じてその個人が所属している，ある「規範」として構築されたものであり，実在しないいは所属したいコミュニティーでいかにこの私が表ものであること，それらを知識として教授すること現するかという立場を強調している。この立場は最から学習者に日本文化を発見させるような教室活動

近の理論的流れを考慮すると特に新しいものではなに転換したところでことば，文化に関する根本的ない。ただ，そのような理論的立場を言語教育の中で考えを改めない限り同じ問題にぶつかるということ実践している例は必ずしも多くなく，特に日本語教を指摘している。そこで，この構築されたことば，育では細川は先駆者である。そして，それを学習者文化を乗り超えるような教室活動，つまり，意味のの様々なレベル，関連分野に広めていこうという試

伝達ができる範囲内で「規範」を強制しない教育をみは細川の大きなスケールを窺わせる。

可能にするために著者はクレオール性という概念をでは，このアプローチは完成されたものなのだろ取り上げている。そして，言語がすべて雑種，クレうか。細川はもちろんそんなことは言っていないオールであり，さらにそうしたクレオールが生成さし，完成させることを目指してもいないであろう。

れている過程が言語活動なのだという点に焦点を当

事実，文化言語が動的で変容しているように細川のて，日本事情と日本語を分けて考えない，第 2 章で実践も変容している。そんな中でこの段階での細川取り上げたような総合の実践をサポートしている。の実践に対して二つ問題点を指摘しておきたい。

「国語教育への活用」では学習指導要領と伝え合

まず，このアプローチの問題点はこの著書の第 1う力の育成の部分に焦点を当てて問題発見解決学習章 2 でも取り上げられているように，直接的ではなとしての総合活動型の日本語教育がどのように国語

くメディアなどを通じて個人の周りに氾濫している学習にも適応できるかを高校の例を挙げて示してい様々な角度で切り取った文化言語情報（例えば，テる。これらの例が示していることはここで提唱されレビ，インターネット，新聞，雑誌，学術書など）

た問題発見学習という考え方は外国語としての日本をいかにして教室活動の中で取り上げるかというこ

語というある特定の科目にだけ当てはまるものではとであろう。例えば，学習者が書く作文の議論を展なく，教育一般に当てはまるものであるということ開するのに用いた媒体を教室活動で取り上げるといである。そして，「日本語学校，地域の日本語教室うのも一つの手かもしれないし，学習者との合意のから」では学校教育と地域のボランティアでの活動上で選んでもいいだろう。

を比較して学校教育の問題点を描き出している。

そのような授業の中で，教室外での日本語使用にそれは，学校教育内での初級日本語の問題点，受ついて敏感な学習者からは様々な言語の形式（例えけ身的な文型積み上げ式の教室は自分の考えている

ば，可能形，使役形，女性語，助詞の使用など）読みことを話す場ではなくなっているのに対し，地域の物の内容について疑問，批判の声が上がるかもしれ32

慣習と創造活動の間で佐藤

慎司

ないが，それを教師の権力，ネイティブスピーカーにおいて細川の実践の持つ意義は大きい。今後，この権力を利用し，ある見方を推奨し，学生の観察，の細川の実践がどのように変容していくか，特に，見方を望ましくないものあるいは「誤り」と評価す学習者の周りに氾濫している文化言語情報（テレるのではなくて，その機会を学習者側からの問題提ビ，インターネット，新聞，雑誌，学術書など）を起ととらえ様々なディスカッションへと発展させる

どう読み解くか，学校／教室文化というものに対しことが不可欠だ。そこでは文化言語情報を学習者にてどのように挑戦していくかといった観点から，ま注入するのではなく，文化言語情報を動的，多角的，た，それら二つをどう融合させていくかという観点批判的に教師と学習者がともに見ていくことが大切から期待したい。

である。
もう一つ重要な点は学校文化研究で指摘されている問題点から挙げることができよう。教室，学校という空間は，教室の中で教師が一人なのに学習者が複数いること，同じレベルの学習者が集められ，それがクラスと呼ばれていること，クラスの様々なスケジュール（進度，提出物の締め切りなど）が学習者との了解のもとではなくてほとんどの場合，教師のあるいは学校の都合によって進められていることなど，その他の空間と比べると異質な点が多い。これは近代の学校というものがそもそも経済的な理由，つまり，無駄を省くという観点から生まれたものであることによる。つまり，個々の違いをあまり認めず，皆同じように扱うことによって効率化を追求した結果が現在の学校なのである。
そこでは一人一人違う人間を同じように扱うことが望まれている。これは簡単そうに見えて難しい命題だ。なぜなら，同じように扱うということは個性を伸ばしてはいけないということではないし，個々の違いを重視することは学生に好き勝手にさせてもいいということではないからだ。私が考えるに今一番必要なことは，違いを認めるということをその違いを序列化することにつなげないことである。そこで大切なのは一人一人の学習者をじっと見つめ，教師と学習者としてではなく人間対人間としてじっくり対話することであると考える。これは簡単そうなことだが，それを実践につなげるためには学校や教師の持つ権力に対して徹底した見直しが必要になってくる。細川の実践ではこの学校や教師の持つ権力への見直しがさらに必要であると感じる。
以上の問題点はあるにせよ，理論的に見て，また，その理論的立場を先駆けて実践しているという意味