2017『リテラシーズ』20，pp. 71-80

くろしお出版【書評論文】

第二言語教育における「読み書き」再考 ― 日本語教室から社会への扉をひらく
広瀬和佳子『相互行為としての読み書きを支える授業
デザイン ― 日本語学習者の推敲過程にみる省察的対話の意義』
寅丸

真澄 *

キーワード
読み書き，ピア・レスポンス，相互行為，省察的対話，実践研究

本書（広瀬，2015）は，著者が自身の日本語

本書は，序章と第 1 章から第 7 章，終章の 9

教育実践を批判的に分析することによって，第二つの章から構成されている。序章では本研究全体

言語で「読み書き」を学ぶ教室がどうあるべきかの「実践研究の問い」が示され，第 1 章では，こを検討，考察した書である。著者は，ピア・レス

れまでの「第二言語のライティング研究」が検討ポンスをめぐる長年にわたる実践と研究の成果をされる。第 2 章から第 6 章には，実践研究の［研もとに，バフチンの「対話」概念を理論的根拠と究 1］から［研究 4］とその考察が記述されていして，日本語の「読み書き」の活動における「省る。第 2 章では「読み手の解釈の多様性と添削

察的対話」の意義を明らかにし，「省察的対話」の限界」（［研究 1］），第 3 章では「ピア・レスポを行う授業デザインの必要性を主張している。

ンスが推敲作文に及ぼす影響」（［研究 2］）が分しかし，本書の射程はこのような「読み書き」

析され，これら 2 つが第 4 章「相互行為としての授業デザインに留まらない。著者が述べるようの読み書きを支える授業デザイン」で考察されてに，本書のもう 1 つの目的は，「学習・教育の見いる。さらに，第 5 章では「相互行為として書方が社会的に変化する途上で，実践の内部から実く過程」（［研究 3］），第 6 章では「教室での対話

践が向かうべき方向を模索し，その変遷過程を自から生まれることば」（［研究 4］）について言及

身の教育観の変遷とともに示」（p. 261）すととされ，これら 4 つの実践研究が第 7 章「総合考もに，それを読者である「実践研究者」 と共有し察」において総括されている。そして最後に，終たことであろう。そして，その中で特に着目され

章「読み書き教育をめぐる展望」において，今後るのは，著者が実践研究の過程で挑戦し明らかにの展望が述べられる。

1

してきた重要課題と，今後も検討すべき重要課題

以上のような構成から推察できるように，本書である。本稿では，今後の日本語教育，および実では，長期間にわたる複数の実践研究について言践研究の方向性を模索するための一助として，こ及されている。では，実践と研究の往還，およびれらの重要課題について言及する。

日本語教育観の変容の過程で著者は何に挑戦し，何を明らかにしてきたのか。本稿では，著者が明* 早稲田大学（E メール：mtoramaru@aoni.waseda.
jp）

1 本書では，「実践し研究する「私」を中立とせず，実践をつくる者の視点を積極的に生かそうとする立場をあらわす用語」（p. 29）として「実践研究者」という用語が使用されている。

らかにしてきた課題のうち，特に現在の日本語教育において重要であると考えられる次の 3 点を挙げたい。
それは，本書の主軸であるピア・レスポンスとは何か，すなわち（1）第二言語教育におけ– 71 –

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第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

る「読み書き」の活動とは何かという課題である。
また，その課題の向こうに存在する（2）第二言語教育は何を目指すのかという課題である。さらに，その課題に取り組むための実践研究で生じた1．日本語教育における 3 つの重要課題
1．1．日本語教室観とピア・レスポンス研究の（3）実践研究はどうあるべきかという課題であ変遷る。このような重要課題に取り組み，そこで明ら

寅丸（2014）は，日本語教育学会学会誌『日かになった知見を読者である「実践研究者」と共

本語教育』に掲載された実践研究論文の分析を通有する意義は大きい。実践研究とは，「省察的対して，日本語教育実践における教室観の歴史的変話」によって実践者が自身の教育観や実践研究を

遷について言及している 2 。これによれば，1960

深め変容させると同時に，それに関わる他者の研年代から現在に至る日本語教室観は 3 種 4 期に究や実践，教育観の醸成に貢献すべきものだから区分できる 3 。

である。

第 1 の教室観は，教室を「言語形式習得の場」

一方，本書において議論されながらも今後も検として捉える教室観であり，1960 年代から 1980

討すべき重要課題として，（1）第二言語の教室

年代半ばの第Ⅰ期を中心に観察されている。学習

コミュニティはどうあるべきか，（2）教室コミュ

目的が脱文脈的な言語形式の習得であるため，教ニティと社会をいかにつなげていくのか，という師から学習者への一方向的な知識や情報の伝達が2 点を挙げたい。教室コミュニティの問題は，日行われ，学習者は知識を与えられる者として位置

本語教育を社会にひらかれたものにするために重づけられていた。

要な問題だからである。

第 2 の教室観は，「言語技能獲得の場」として無論，本書において言及された重要課題はこれの教室観であり，1980 年代半ばから 1990 年代らばかりではない。本書では，書かれたものは書半ばの第Ⅱ期を中心に観察される。学習目的がき手の作品であると同時に「省察的対話」を通し言語技能の獲得であるため，教室ではコミュニて読み手とその意味を共構築されるとされている。

カティブ・アプローチ（以下「CA」と記載する）

そのような考え方に従えば，本書もまた，書き手に代表される双方向的な情報伝達のための相互行と読み手との間でその意味を共構築されなければ為が行われた。そこでは脱文脈化された技能教育

ならない。本書の意義は読者の数だけ存在するとが重視されたため，教師と学習者，学習者同士のいえる。

相互行為は活発になったが，第 1 の教室観同様，

本稿では，このような様々な可能性の中から，学習者個人の内面が重視されることはなかった。

筆者の視点で取り上げた以上の 5 点の重要課題

CA は，語彙や文法の正確さという縛りから言語について言及する。これらはいずれも現在の日本を解放したが，情報伝達を重視するコミュニケー

語教育において着目された課題であり，これらにション教育やストラテジー教育を押し進めたことついて検討することは，今後の日本語教育，およにより，中身のない形骸化した言語教育として批び実践研究について模索する一助になると考えら判されるようになっていく。

れるからである。
本稿では，まず，日本語教室観とピア・レスポ
ンスの歴史的変遷を整理し，本書を日本語教育とピア・レスポンス研究の変遷の中に位置づける。
次に，それらを背景にして行われた本書の実践研究の変遷を踏まえつつ，5 つの重要課題について言及する。最後に，本書の意義と日本語教育の可能性についてまとめる。

2 本稿では特定の教室観が生まれ拡大していった年代を示しているが，新しいからといって価値があるというわけではない。オーディオ・リンガルの教育
理念の一部を否定してコミュニカティブ・アプロー
チが生まれたように，中心的役割を果たした言語教育を包含しながら次の言語教育観が生まれる。前の時代の言語教育観を礎としつつ，それを超えるべく試行錯誤の中で次の言語教育観が積み重ねられている。そのように捉えれば，それぞれの教室観は等価であるといえる。

3 日本語教育，あるいは日本語教育実践の時代区分は研究者によって様々である。本稿では日本語教室観の変遷を概観するため，寅丸（2014）の時代区分を用いる。

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第 3 の教室観は，「人間形成の場」としての教ポンスが様々な教室で実施されるようになると，

室観であり，1990 年代半ばから現在まで観察さ学習者から従来の教師添削を望む声が聞かれるよれている。この時代は，「グループ」や「教室コうになった。日本語教師は，添削をしない教師に

ミュニティ」といった概念が着目された第Ⅲ期と，対する批判ともとれる学習者の不満の声と，協働教室が 1 つの小社会として認知されるようになっ学習の有効性に対する不確かな期待の間で困惑した第Ⅳ期に区分できる。この時代には，形骸化ていたといえる。

した CA への批判から，コミュニケーションの双方向性と中身に目が向けられるようになった。構

1．2．第二言語教育における「読み書き」再考

成主義的な言語教育観も席巻しはじめ，他者との筆者は，現在も見られるこのような添削と協相互行為によって意味を構築していく「対話」や，働学習の有効性をめぐる議論は，「相互行為」や対話によって築かれていく「コミュニティ」とい「協働」といった概念の曖昧性による第 2 の教室

う概念が着目されるようになった。
「相互行為」

観と第 3 の教室観の混乱に起因していると考えや「内容」の復権である。

る。
「相互行為」を参加者や方向性，深度などの以上のような日本語教室観の変遷は，本書の第観点からどのように捉えるのかという議論は研究

1 章で言及されているライティング研究の変遷と者や実践者によって様々である。また，「協働」も一致している。広瀬によれば，1970 年代の作についても，情報伝達を重視する「正解」のある

文教育はオーディオ・リンガル法の影響を受けて相互行為が期待される誤用訂正のための「協働」

おり，既習の文型や語彙を使用して正確に書くプ

や，「正解」のない相互構築的な対話を重視する

ロダクト重視の作文教育であった。しかし，CA「協働」などがあり，その定義は曖昧である 4 。

が隆盛を迎える時代に，作文教育は認知心理学の第 4 章に示されているように，広瀬もその曖影響を受け，学習者の書く過程を重視するプロセ

昧性に翻弄された 1 人だったと考えられる。ピス・アプローチの作文教育へと移行する。そして，

ア・レスポンスは，その捉え方や目標の置き方にCA が形骸化していったように，学習者の生活のよって効果や検証方法が異なる。そのような議論

文脈を捨象した認知主義的な作文教育はやがて行なしにピア・レスポンスを実施しても，学習者にき詰まり，「ポストプロセス」の時代へ突入して理解されないばかりか，思うような効果が得られいく。

ずに教師が悩むことになる。広瀬の一連の研究は，この時代における作文教育は，大きく 2 つのピア・レスポンスが一般に拡大する以前の 2000

方向性に分かれていく。1 つは，社会的規範とし年から始まっており，早い時期からこのような問て言語構造を記述し，それを明示的・積極的に教題意識を持っていたことがうかがえる。以後，ピ授しようとする教育である。もう 1 つは，ことア・レスポンスの普及に伴って現場の教師の困惑

ばの社会構築性を重視し，言語使用の多様性や個も切実になっていくが，広瀬が他の多くの日本語

別性，政治性などに着目する教育である。ピア・

教師と異なっていたのは，自身の研究や実践研究

レスポンスは後者の流れを受けて生まれ，日本語

を通して，ピア・レスポンスにおける曖昧性の内教育においては，池田（2002）によって広まった。

実を批判的に明らかにし，第二言語教育における池田（2002）は，ピア・レスポンスを「作文プ「読み書き」の活動の新たな目的と意義を示した

ロセスの中で学習者同士の少人数グループ（ペア，ことであろう。

あるいはグループ）でお互いの作文について書き

ピア・レスポンスとは何か，第二言語教育とし手と読み手の立場を交換しながら検討し合う学習ての日本語教育における「読み書き」はどうある活動」として定義している。

べきかという問いに対する答えを得るため，広以後，ピア・レスポンスは海外を含む日本語教

瀬は長い年月をかけて 4 つの研究を行っている。

育現場で急速に普及していき，その方法や効果にこれらの研究は，ピア・レスポンスにおける問題

ついて議論されるようになった。ピア・レスポン

点を明らかにした［研究 1］と［研究 2］，および，

スには学習者の作文を改善する効果があるというそれらの問題点を解決すべく「省察的対話」を重研究結果が報告される一方，顕著な効果は見られないという報告もなされた。さらに，ピア・レス

4 詳細は寅丸（2014）参照のこと。

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第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

視した実践を行い，その効果を検証した［研究 3］と［研究 4］に区分できる。

先述した教室観の変遷から見れば，このような言語教育観の変容は，第 2 の教室観から第 3 の前者で明らかになった問題点とは，まず添削の教室観への転換として位置づけられる。実際に本限界である。書き手にしかわからない「言いたい書では，可視化された数々の証拠に基づき，第 2こと」，または書き手自身にとっても曖昧な「言の教室観と第 3 の教室観における「協働」が容いたいこと」をすべて見通しているかのように添赦なく切り分けられる。ピア・レスポンスにおい削する教師の欺瞞が露呈した。一方，「言いたいて必要とされる「協働」とは，第 2 の教室観でこと」があるにもかかわらず，既習語彙や文型を観察される誤用訂正のための「協働」とはまった

使って「言えること」しか言わない学習者の問題

く異なる，対話によって相互構築的に実現すべきや，話し合いで出された内容に関する修正点の多

第 3 の教室観の「協働」である。そして，それくが修正されないという問題点が明らかになった。

でこそ，第二言語教育におけるピア・レスポンス

そして，このような分析結果から，作文の目的とは脱文脈化された作文活動ではない，学習者の思宛先を明確にしておくこと，また，書き手自身が考や感情，アイデンティティと切り離せない「読「言いたいこと」を意識化していかなければならみ書き」の活動になりうるのである。第二言語にないことが指摘された。

よる「読み書き」の活動が言語形式や言語技能を［研究 3］と［研究 4］では，［研究 1］と［研学習するためだけではない，人間的な成長を視野

究 2］の研究結果を踏まえて検討された理論に基に入れた活動として新たに規定されたといえる。

づき，推敲課程における対話と作文の関係性が分析，考察される。
［研究 3］では，バフチンの対

1．3．第二言語教育における「読み書き」の新話理論を基礎にした対話の分析によって，「読みたな射程

手との対話」が「内容づくり」と「文章化」を支2000 年代前半から後半になされた広瀬の日本

えると同時に，他者への応答として推敲が深まっ

語教育観の変容は，必然として，その目を「読みていくことが明らかにされた。さらに，［研究 4］

書き」の授業デザインという中心的課題の向こうでは，対話の中で書き手の論拠や主張が問題とさ側に向けさせる。主に本書の第 7 章と終章におれた結果，作文の論証構造が大きく変化したこと

いて言及されている，第二言語教育は何を目指すや，他者との対話とそれに伴う内省を通して，学のかという課題である。

習者の「本当に言いたいこと」が明確になってい「省察的対話」によって学習者が自身の「声」

く過程が証明された。

を取り戻し，「自分のことば」を獲得するというこれら一連の研究は，ピア・レスポンスにおいことは，学習者が日本語によるアイデンティティてなぜ期待した効果が得られないのかという広瀬を獲得し，それによって他者の中で生きていくの疑問から始まった。やがて広瀬は，自身がそれことにつながる。そして，このような言語教育は，までの言語教育観に捕らわれたまま，ピア・レス

第 1 の教室観や第 2 の教室観に基づく言語教育

ポンスの目的やありようを明確に意識していなの枠組みを超え，学習者の人間形成を目的とする

かったことに気づく。そして，規範さえ共構築さ第 3 の教室観に近づく。このことは「省察的対れるという構成主義的な考えを基盤として，「読話」に関する第 7 章の次の記述にも表れている。

み書き」の活動を「省察的対話」の活動として位置づけていく。表面的なピア・レスポンスによっ

本研究は，このような内省を伴う自己とのて表面的に修正されるだけでは，有意義な対話は対話が第二言語を学ぶ学習者にとっていか

自己内にも，他者との間にも起こらない。広瀬は，に重要であるかを実証するものであったと自身と同じような疑問をもつ多くの日本語教師に結論づけることができる。学びを促す対話答えるべく，ピア・レスポンスという多様に解釈とは自己への内省を促す対話，すなわち他される活動の目的やありようを「省察的対話」と者とのかかわりの中で自分自身の声を見出いう概念を用いることによって解明した。これまし，他者との「境界」や「距離」を柔軟にで曖昧に定義され実施されてきたピア・レスポン

動かし，他者との関係や自分自身を変えてスを再定義したといえる。

いく対話であり，本研究ではこれを省察的2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

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対話と呼び，省察的対話によってこそ第二れ自体を研究する実践研究が重要であるとされな言語における自分のことばが獲得されるとがらも，その方法論が確立されていないため，研主張する。
（p. 249）

究としての信頼性も未だ十分に得られていないといえる。実践研究が信頼性を獲得するには，理論

本書では，学習者は「省察的対話」の過程で葛ありきの実践，すなわち「理論の実践化」（佐藤，

藤や思考の変容を経験する可能性があり，それ自1998）のみならず，「実践から立ち上がる理論」

体が第二言語教育には重要であるとされている。

（舘岡，2008）が認められることと，一期一会のそのような言語教育の目的はもはや言語形式や言実践の実態を研究する研究手法としての質的研究

語技能の教授に留まらない。
「省察的対話」とは，の信頼性や妥当性が十分に認知されることが重要

ピア・レスポンスという活動の範疇でいえば，作であろう。実践研究が研究として認められるには，文の内容や書き手の内面に踏み込んだ深い議論を理論的根拠，および研究手法の信頼性と妥当性が行うための方略であり，より広い範疇で捉えれば，必須であるといえる。

学習者のアイデンティティ形成や人間形成を促す
ための仕掛けなのである。

本書は，これら 2 つの課題に果敢に挑戦したという点においても意義深い。本書の支柱をな

広瀬は，「省察的対話」に関わる理論研究と実す「省察的対話」という概念は，先述したとおり，

践研究を通して日本語教育観を変容させながら，

バフチンの対話理論，およびテクストがもつ「単「読み書き」の活動の向こうに第二言語教育の射声機能」と「対話機能」に着目したワーチの理論

程を見るようになっていく。第 6 章における「研を基礎としている。また，ピア・レスポンスの分

究 4」の考察以降，第 7 章および終章にかけて突析にあたっては，［研究 1］と［研究 2］では量然視界が広がったような印象を受けるのはこのた的分析，［研究 3］では事例分析，また，［研究 4］

めであろう。ピア・レスポンスという 1 つの教ではトゥールミン（1958/2011）の論証モデルを室活動から教室コミュニティの形成や教室を取り採用し，緻密な分析を行っている。実践研究につ巻く社会的，制度的環境，ことばの発達，実践研

いて「研究の問いが変われば，それを明らかにす

究のあり方など，日本語教育が抱える諸問題が取るための方法が変わるのは必然である。実践＝研り上げられ検討される。第二言語教育の射程を学究の立場に立つ実践研究では，実践の中から理論

習者の「自分のことば」の獲得，すなわちアイデを構築するために，それにふさわしい方法論を獲

ンティティ形成や人間形成に置こうとするのであ得していくことが求められる」（p. 29）と主張されば，必然的に教室外に目を向けざるを得なくなれているとおり，「実践から立ち上がる理論」のるのである。

生成と適切な研究方法の選択，さらに，研究結果

本書は，日本語教育における「読み書き」の活動という文脈において，ピア・レスポンスの再定の可視化という実践研究上の課題を果たしている点が着目される。

義を行うとともに，第二言語教育としての日本語

そして，さらに着目されるのは，実践研究をよ教育という文脈において，教育の射程をどこに置り開かれたものにするためには自身が目指す教育

くのかという重要課題に踏み込んだ書であるとも

理念を他者と共有する必要があること，また，実考えられる。

践研究における「批判的省察」の対象を社会的文脈に向け，現状の変革につなげることが重要であ

1．4．実践研究の可視化とその可能性

るということを指摘した点であろう。このような「実践研究」という用語が使われ，実践を改善

実践研究の社会性については，終章においても，するための実践自体の研究が数多く行われるよう「実践研究においては，実践が埋め込まれているになったのは 2000 年代以降である。しかし，本社会構造に目を向けることなく，実践の改善を論書においても指摘されているとおり，実践研究のじることはできない」（p. 286）と繰り返し述べ

定義は未だ曖昧である。また，それゆえ，その研られている。個々の実践研究を社会的な文脈の中究手法も記述方法も多岐にわたり，実践研究にで読み直し，社会にひらかれ，社会を変革しうる

よっては「研究」なのか「報告」なのか議論が分ものとして捉えていこうとする広瀬の強い意志がかれる場合もある。実践の改善のためには実践そ垣間見える。

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第二言語教育における「読み書き」再考

寅丸真澄

実践研究は未だ評価が定まっておらず，一般に「省察的対話」を通して「自らの声に根ざした広く普及しているとはいえない。しかし，日々のテーマを探求する」ことによって教室参加者に関実践を改善していくには，これまでの「研究」と係性が生まれたことは確かであろう。しかし，そいう概念ではくくれない「実践研究者」によるのような教室が第二言語の教室が目指すべきコ実践研究が必須であろう。そのような現状においミュニティであるといえるのであろうか。

て，本書が「実践研究者」による実践研究によっ

先述した日本語教室観の観点からいえば，日てなされた実践研究のありようをメタ的に可視化

本語教室を 1 つのコミュニティとして捉えよう

し，社会変革まで視野に入れた実践研究の可能性とする考え方は第 3 の教室観の特徴である。第 3を示唆したことの意義は大きいと考える。

の教室観が認識されるようになると，教室は学習者の無機的な集団ではなく，対話によって関係性

2．教室コミュニティのありようと社会とのつながりを築いていくグループ，またはアイデンティティ
形成や人間形成のための有機的なコミュニティとして見なされるようになった。そして，多様な理

前章では，本書が明らかにしてきた日本語教育論的背景に基づき，様々な教室コミュニティが形における 3 つの重要課題について言及した。本成されてきたといえる。しかし，それらには質の章では，今後も検討すべき重要課題について述べ違いがある。また，多くの場合，教室コミュニたい。1 点目は第二言語の教室コミュニティはど

ティの詳細が可視化されていないため，その実態うあるべきか，2 点目は教室コミュニティと社会は未だ不透明なままである。

をいかにつなげていくのかという 2 点である。
広瀬は，第二言語の教室のあり方について次のように述べている。

たとえば，広瀬の実践のように興味のあるテーマについて書き，他者と対話を行うことによって「私のことば」を獲得し，小社会としての教室
コミュニティを形成していくという実践は，細川

教室は，そこにかかわるすべての人が異な（2002，2009）の「総合活動型日本語教育」やる考えや価値観を語り，他者のことばとの「動的で相互構築的な日本語教育実践」などにも葛藤を抱えながら，互いの違いを説明し，見られる。しかし，広瀬と細川の実践は，学習者理解し，理解されたいと願う自身の声に根主体のあり方と相互構築性，それらに基づく教室

ざしたことばを模索することによって，自活動の枠組みが異なっている。広瀬の実践では自分自身や自分を取り巻く状況がコミュニ己紹介文から意見文に移行するのに対し，細川のティとして変化していくことを実感できる

実践では，学習者は学期を通して自身が選んだ 1

場となるべきだと考える。
（p. 282）

つのテーマについて書き続ける。また，前者ではなされていないが，後者の実践では教室外の他者

このような教室の例としては，【研究 4】の分との対話が義務づけられている。さらに，前者は析対象となった教室が挙げられる。そこで教室コ

書き方を学ぶ事前学習や字数制限があるため，活ミュニティが形成されたことは，以下の記述にも動が比較的整然と進むことが想像できるが，後者示されている。

はほとんどが学習者に任されるため，予測不可能性が高くなると考えられる。つまり，2 つの実践

6 章【研究 4】で分析した教室では，学習はテーマの選択，書き方，内容，進度に関わる自者は自らの声に根ざしたテーマを探求する

由度や相互構築性などが異なっているのである。

ことで，そのテーマを他者と共有し，考え，教室コミュニティの形成という課題を射程に入評価し，行動するための自分のことばを獲れた実践は他にも数多くあり，どのような実践が得しており，それは教室参加者が書くとい適切なのかという答えはない。しかし，本書で取う相互行為によってそれぞれの関係をつくり上げられた実践について言えば，周到にデザイ

り，ことばをともに学ぶコミュニティが形ンされた 500 字の作文活動の過程において，教成される過程と連動していた。
（pp. 282-

室参加者間にどれほど深い関係性が築かれ，どの

283）

ような教室コミュニティが形成されたのであろ2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

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うか。500 字の中の「私」たちは，どのようにつよって学びが構成されるという教室設計上，規範

ながっていったのか。本書が想定する教室コミュ

意識も強くはないと考えられる。夾雑物がある程

ニティとは具体的にどのようなものなのか，また，度取り除かれた学習環境のもとで，社会の多様な

それはどのように形成されていったのかが可視化

コミュニティにおいて日々恒常的に発生しているされることを期待したい。

ような葛藤が生まれるのであろうか。ことばを探

本稿において教室コミュニティの問題を取り上すもどかしさや教室参加者との意見の違いの他

げるのは，それが第 2 の課題，すなわち教室コに，どのような葛藤が生まれるのであろうか。広ミュニティと社会をどのようにつなげていくのか

瀬は「学習者が自分を取り巻く社会とつながってという課題に関わっているからである。社会にはいくために，どのような対話が必要なのか，それ様々なコミュニティが溢れ，学習者も複数のコによって周囲の環境をどう変えることができるのミュニティに属すことになる。それらの多くは，か，そのためのことばのあり方を学習者とともに政治的規範に縛られた日本語コミュニティかもし模索する必要がある」（p. 284）と指摘しているが，れない。また，「一次的ことば」と「二次的こと

日本語教育実践と社会との乖離は未だ大きい。社ば」（岡本，1985）が「重層的」に使用されてい会にひらかれた実践にするためには，日本語教室

るコミュニティもあれば，ほとんど片方だけで形をどのように規定し，教室から社会へ向かう扉を成されているコミュニティもあるだろう。広瀬はどのようにひらいていくのかということを議論す

このような実態を十分に踏まえた上で，次のようる必要があると考える。

に述べている。

他者のことばとの境界で自分のことばを獲3．日本語教室から社会への扉をひらく得しようとしている学習者の葛藤を理解す

本書は，「相互行為としての読み書きを支えるることであり，教室は，省察的対話によっ

授業デザイン」について書かれた書である。しかて学習者が自身の葛藤を意味づけていく場

し，これまで述べてきたように，その意義は日本となるべきだと考える。
（p. 275）

語の「読み書き」における「省察的対話」の重要実践の場に立つ教師に求められているのは，性を指摘したという点に留まらない。このほかに
ここで述べられている学習者の「葛藤」とは，着目すべき点としては，日本語教育を取り巻く社

教室参加者間の「省察的対話」の中で経験され会的状況が変化する中で実践研究を行い，その実た「自分のことば」を獲得する過程での自己，あ践研究と教育観が変容していくありようを可視化

るいは他者との葛藤であろう。しかし，社会には，し開示したという点が挙げられる。また，そのよ

そのような葛藤以外の様々な葛藤が存在する。たうな変遷の中で，著者が日本語教育における重とえば，多様な葛藤が存在する社会の縮図として

要課題を明らかにし，それらの知見を「実践研究しばしば取り上げられるのは，小学校などの義務者」と共有したという点が挙げられる。

教育課程の場である。その特徴としては，規範性研究者によって掲げられた問いがそれまでの既や日常性，身体性などが挙げられる。子供たちは存の知の枠組みに対する挑戦だとすれば，本書に社会の規範を学びながら日常生活の長い時間を学

おいて，著者は少なくとも 3 点の重要課題に挑

校で過ごし，身体性のあることばと行動によって戦し明らかにしたと考えられる。

他者と関わり合う。その過程で場の規範や教師，

1 点目は，これまで様々な解釈がなされてきた

友人，組織などとの葛藤を経験しながら成長して

ピア・レスポンスとは何か，すなわち第二言語教

いくが，それらの経験が子供たちの社会性を養い，育における「読み書き」の活動とは何かという問社会に出た時の糧になると考えられる。

題について，自身の実践研究を通して批判的に再一方，本書で取り上げられた実践は，大学など検討したことである。2 点目は，時代の潮流の中で行われている他の多くの第二言語教育実践同様，

で自身の日本語教育観が変容していく過程を「実日常性や身体性が捨象されている。さらに，学習践研究者」の視点から描くとともに，様々な理論

者の主体性を重視し，学習者同士の相互行為にや実践の影響を受けつつ「第二言語教育は何を目

第二言語教育における「読み書き」再考

78

寅丸真澄

指すのか」という問いに対して 1 つの答えを見習者に「自分のことば」を獲得させるとともに，

いだしたことである。そして，3 点目は，先述の日本語教室から社会へと送り出すために何をしな

2 つの問いに答えるため，日本語の「読み書き」

ければならないのかという問題に今後ますます取の活動における「省察的対話」の重要性を緻密なり組まざるを得なくなるであろう。

データ分析と理論構築によって指摘する過程で，本書には，学習者を日本語教室の「読み書き」「実践研究はどうあるべきか」という課題に取りの扉から社会へ送り出すためには何が必要なのか

組み，「実践から立ち上がる理論」の生成を可視というヒントが数多く示されている。しかし，学化した点である。これらはいずれも，他の多くの習者を送り出す扉は無数に存在し，それらの扉を「実践研究者」と共有すべき重要課題であると考ひらくための実践研究という研究手法については，える。

その有効性が注目されはじめたばかりである。著

一方，今後も検討すべき課題として 2 点が挙者には，学習者に「自分のことば」を獲得させ，げられる。1 点目は，第二言語の教室コミュニ日本語教室から社会に送り出すための更なる実践

ティはどうあるべきかという課題である。2 点目研究を期待したい。そして，われわれ「実践研究は，教室コミュニティと社会をいかにつなげてい者」としての日本語教師もまた，日々変わりゆく

くのかという課題である。これらの重要課題につ社会の中で自身の実践や自身を変容させながら，いては，著者とともにわれわれ一人一人が考え続学習者のためにどのような日本語教育を行えばよ

けていかなかればならないだろう。

いのか，それぞれの専門や視点から真摯に考えて無論，日本語教育の課題はこればかりではな

いくべきであろう。そうすることが本書においてい。実際，日本語教育を取り巻く課題が多いこと

著者のメッセージを読んだわれわれの著者に対すは，本書の第 7 章と終章を見てもわかる。そこる「応答」義務であると考える。

では，実践研究や日本語教育に対する広範囲にわたる議論がなされており，「読み書き」の活動の文献みに着目していた読者は多少戸惑うかもしれな池田玲子（2002）．第二言語教育でのピア・レス

い。次々に提起される諸問題は，現在の日本語教

ポンス研究 ― ESL から日本語教育に向けて育を取り巻く多様な問題のありようを彷彿とさせ『第二言語習得・教育の研究最前線 ― あすのる。しかし，読者は，日本語教師それぞれの実践

日本語教育の道しるべ（言語文化と日本語教が実践研究や日本語教育全体の課題とつながって育．増刊特集号）』239-310．

いることにあらためて気づかされるのではないだ

岡本夏木（1985）．『ことばと発達』岩波書店．

ろうか。われわれ日本語教師が「実践研究者」と

佐藤学（1998）．教師の実践的思考の中の心理学．

しての責務を 1 つ 1 つ果たしてこそ，日々の実

佐伯眸，宮崎清隆，佐藤学，石黒広昭『心理践は改善されるのであり，日本語教育を社会的に学と教育実践の間で』（pp. 9-56）東京大学出より有意義なものにすることができるのである。

版会．

日本語教育実践の多くは，大学や日本語学校，

舘岡洋子（2008）．協働による学びのデザイン ―地域日本語教室で行われている。しかし，学習者

協働的学習における「実践から立ち上がる理の学びはその狭い空間で完結するわけではない。

論」．細川英雄，
ことばと文化の教育を考える

特に，日本で学ぶ学習者の多くは，教室で日本語会（編）『ことばの教育を実践する・探求するを学びながら，または学んだ後に，社会の中で他―者とともに生きていくことになる。日本語教室と凡人社．

活動型日本語教育の広がり』（pp. 41-56）

社会は分かちがたくつながっているのである。しトゥールミン，S. E.（2011）．戸田山和久・福澤一かし，必ずしも堅固なつながりができているとい吉（訳）『議論の技能 ― トゥールミンモデル

うわけではない。つながりが分断されたり緩んでの原点』東京図書（Toulmin, S. E. (1958). The

いたりするがゆえに，その溝に落ちこんだ学習者

uses of argument (Updated 2003 ed.). Cam-が日本語教室から社会へとスムーズに歩んでいけbridge: Cambridge University Press.）

ないという問題が生じることがある。日本語教師

寅丸真澄（2014）．日本語教育実践における教室

は，人やモノがますます流動化していく現在，学観の歴史的変遷と課題 ― 実践の学び・相互2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

行為・教師の役割に着目して『早稲田大学日本語教育学』17，1-23．
広瀬和佳子（2015）．
『相互行為としての読み書きを支える授業デザイン ― 日本語学習者の推敲過程にみる省察的対話の意義』ココ出版．
細川英雄（2002）．
『日本語教育は何をめざすか―

言語文化活動の理論と実践』明石書店．

細川英雄（2009）．動的で相互構築的な言語教育
実践とは何か『社会言語科学』12(1)，32-43．

79

Literacies, 20, 71-80. (2017). Kurosio Pub. Co., Ltd.

Book Review

The role of reflective dialogue
in the learning of Japanese as a second language
Wakako HIROSE，Writing as social interaction.
TORAMARU, Masumi*
Keywords

writing, peer response, social interaction, reflective dialogue, practical studies* Center for Japanese Language, Waseda University
E-mail address: mtoramaru@aoni.waseda.jp– 80 –