2017『リテラシーズ』21，pp. 1-17

くろしお出版【研究論文】

海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス
末松

大貴 *

概要
本稿では，海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者が「学習の振り返り」をすることに対してどのような意識をもつのか，という点についてインタビューデータを基に質的に分析をおこなった。4 名の学習者の分析の結果，1．振り返りの方法や項目についての捉え方，2．「今・ここでの日本語学習」の背景にあるものの自己認識，3．「自分の日本語学習」という意識と振り返りとの関連，という 3 つの概念についての意識の違いが，「学習の振り返り」に対する意識に影響していることが明らかとなった。そして，これら 3 つの概念を含んだ「自分のための振り返り」を意識して振り返りを取り入れることが必要である，ということが示唆された。
キーワード
学習の振り返り（reflection），海外の日本語学習者，質的分析，学習者の意識有効なのか）だけではなく，学習者など学ぶ側の1．研究の背景

学びのプロセス（学ぶ側の人間は，どのように理

近年，教育の分野で「振り返り」「内省」と解し学んでいるのか）への注目が，振り返りに対いった言葉が注目されている。学習や教育の中でする注目が集まっている要因であるといえる。

振り返りが注目されている背景について，和栗（2010）は，

2．先行研究と課題設定「ティーチングからラーニングへ」「学習者中心」などのキーワードに表されるよ

近年では，日本語教育においても学習や評価の

うに，ひとがいかに学ぶかについての構中に振り返りを取り入れようとする動きが広まっ成主義的な理解が広まったことによるだろている。また，授業実践の中に振り返り活動を取う。
［中略］構成主義的な学習観においてり入れた報告も多く見られる（金，2006；白頭，「教員が何を教えるか」から「学習者が何久保田，2010；山崎，広田，本郷，2010；脇坂，を学びとるか」への視点の転換が主張され

平岡，2015 など）。

るのは，学習者自身が学んでいることを意

これまで，日本語教育における学習者の振り識化し，確認していく作業（意味を構成＝返りに注目した研究の多くは，学習者が書くまconstruct する）自体があってこそ学習でたは話すなどを通しておこなった振り返りの内あるという立場からである。
（p. 86）

容の分析や，アンケート調査によって振り返りをと述べている。つまり，学習や教育において，教することについての満足度を調査したものが多師など教える側の方法や能力（より効果的に・効い（山崎，ほか，2010；脇坂，平岡，2015；な

率的に教えるためには，どのような方法や技術がど）。しかし，実際に学習の振り返りをおこなった学習者が，振り返りをすること自体についてどのように感じていたのか，そしてその意識は，振* 名古屋大学大学院人文学研究科（E メール：spitz_date@yahoo.co.jp）

り返りをおこなっていく中でどのように変化して–1–

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海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

末松大貴

いったのか，という点について詳細に分析した

年 2 月〜 5 月を春学期とする）まで，日本語ク研究は管見の限りまだ行われていない。実際，振ラスの TA として C 大学に勤務した。筆者は，C

り返りに対して意義を見出さない学習者もいたこ

大学で TA をする以前は，教育実習などは何度かとや（白頭，久保田，2010；中尾，2016），振り経験したことがあったものの，日本語教育機関な返りを行うツールである e ポートフォリオの研どでの教師としての指導経験はなく，実際にコー究においても，よりよい実践のためには学習者

スを通して長期的に日本語学習者と関わるのはこの意識（perspective）について探っていく必要の時が初めての機会であった。

があると述べられている（Tosh, Light, Fleming

C 大 学 の 日 本 語 の ク ラ ス は， 初 級 か ら 順 に& Haywood，2005） こ と か ら，「 日 本 語 学 習 者

101・102（秋学期は〜 1，春学期は〜 2 のクラは， 学習の振り返りス），201・202，301・302，311・312 の 4 つ のをすることを自身の中でどのように位置付けるのか」といった，学習者のレベルに分けられている。筆者が勤務した当時は，意識とその要因について焦点を当てた研究の必要

日本人の教員 2 名（以下，教師 K，教師 T とす

性がうかがえる。また和栗（2010）は，「学習者

る）が授業を分担・担当していた。学生は，基本

個々人の体験が重要となるふりかえりは，個別性

的には初級レベルのクラスから順に受講するが，が高い。効果的なふりかえり支援のために，学習大学入学以前に日本語学習の経験がある学生は，者個別の文脈（関心，傾向，活動）をより知ろう

2 名の教師との面談によって別のレベルのクラスとし，それに合わせた支援の検討が必要である」

を選択することも可能であった。

（p. 93）と述べており，学習の振り返りに対する

日本語クラスの TA としての筆者の主な役割は，学習者の意識を詳細に把握することで，振り返り(1) 週に数回，クラス外の時間に各レベルの学生の支援や新たな実践の観点の発見につながると考との日本語の会話練習（以下，会話セッションとえられる。

する）の実施（内容や時間はクラスによって異なしたがって，日本語教育における学習の振り返る），(2) 週に 2 回，日本の文化紹介のクラス（以りに関する研究として，学習の振り返りをするこ

下，文化セッションとする）の実施，(3) 数回行とについての学習者の意識を詳細に分析する必要

われる学生主催の日本文化紹介イベントへの参加，があると考えられる。そしてそのためには，これの 3 点であった。また，秋学期の中旬から毎週まで多くの調査や研究で行われてきた質問紙調査

301 と 311 のクラスに，そして春学期は毎週すべのような量的な調査だけではなく，インタビューてのクラスに参加し，会話練習の補助などをする

によって学習者の実際の声を聞き，それらを丁寧ようになった。

に質的に分析する必要があると思われる。本研究は以上のような問題意識に基づき，海外の日本語

3．2．秋学期の会話セッションの中での気づき

学習者を対象におこなった学習の振り返りの実践

秋学期が始まり，各クラスの会話セッションの中でインタビュー調査を実施し，日本語学習者が始まった。会話セッションでは，101 と 201 のの学習の振り返りに対する意識とその変化，それクラスの学生は，授業の復習を兼ねた会話練習，らに関わっている要素を明らかにしようと試みる

311 のクラスの学生は，クラスの最終活動である

ものである。

プレゼンテーションのための会話練習を実施した。
これらの活動は，教師 K から指示を受けた内容

3．学習の振り返りの実践と調査方法
3．1．実践校（C 大学）の日本語コースについて
本研究では，筆者がアメリカのある大学（以下，を毎週おこなっていくというものだった。これに対して，301 のクラスの学生は，担当教員である
教師 T からの指示で学生 2 名と TA で毎週フリー
トークをおこなった。その結果，301 クラスの学

C 大学とする）の日本語学習者を対象におこなっ生との会話セッションは他のクラスのものより自た振り返りの実践を研究対象とする。まず，C 大

由度が高く，普段の学習の様子や日本語を学ぶこ学にて振り返りを実践するに至った経緯についてとに対する考えも聞くことができた。

述べていく。筆者は，2015 年 9 月から 2016 年 5月（ 以 下，2015 年 9 月 〜 12 月 を 秋 学 期，2016

301 の学生と会話セッションや文化セッション，
そして日々のクラスで関わる中で，(1) 話す内容

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3を毎回の会話セッション当日に決めるのではなく，てもらうという形で学習の振り返りをおこなっ

学期を通して何か 1 つテーマを決めて話す方がた。会話セッションの中で，振り返りの (2) の項

良いのではないか，(2) 学生と TA の 1 対 1 で行目について学習者からどういう意味なのかというう方が良いのではないか，(3) 自分の目的や動機質問を受けることがたびたびあったが，その際にに合った日本語学習の方法を，学習者が自分自身

は「一週間の自分の日本学習について，自己評で考えていくことが必要なのではないか，(4) TA

価（self-assessment）する」という趣旨を伝えた。

として与えられた仕事だけではなく，自身のこれ

会話セッションの時間は，学習者 1 名に対し毎までの研究や経験を活かして支援をするべきでは

回約 40 分〜 1 時間ほどで，基本的に日本語でおないか，という 4 点を感じるようになった。こ

こなったが，学習者にはどうしても言えない場合

れらの点を踏まえ教師 T と何度かミーティングには英語を使っても良いと説明した。春学期期をおこなった結果，春学期の会話セッションでは，間中，会話セッションは計 12 回（1 名のみスケ

学生に目的と方法を説明し許可を得たうえで，筆ジュールの都合で 11 回）おこなった。なお，以者がそれ以前から関心を持っていた「学習の振り

上のような流れで振り返りをデザイン・実践した返り」を，学生と一対一ですることにした。

ことから，本研究における「学習の振り返り」は，「自分自身で，そして第三者の補助を受けながら，

3．3．302 クラスの会話セッションでの振り返り

自身の学習方法を客観的に描写し，それに対する

春学期の日本語 302 クラスの受講者は 8 名で，自己評価を通して，次の学習の目標や方法を考え

全員秋学期の 301 クラスから継続して受講したる活動」と定義する。

学生であった。会話セッションでの振り返りの流
れは，以下の通りである。

3．4．研究課題と調査方法

まず，1 回目の会話セッションで振り返りの上記のような実践の中で，2 章で述べた先行研

目的と 3 つの項目についての説明をした。そし究に対する問題意識も踏まえて，本研究では「海て，毎週の会話セッションの前までに，筆者が作外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の成した Facebook のグループページに，振り返り

振り返りに対する意識として 3 つの項目に対する答えを書いてもらっのか。また，それにはどのような要因が関わってた。本実戦における振り返りの項目は，C 大学のいるのか。」という研究課題を設定した。この研学生には 3．2．で述べた「(3) 自分の目的や動機

究課題を明らかにするために，5 回目と 10 回目に合った日本語学習の方法を，学習者が自分自身の会話セッションの際，通常の振り返りのあとで考えていくことが必要なのではないか」というで，振り返りに対する意識についての半構造化イ点が特に必要であると考えたこと，そして，小ンタビューをおこなった。主な質問項目として川，小村（2012）の「まず事実に関する記述をし，は，「学習の振り返りをすることについてどう思

それに対して自分が感じたことを記述し，最後にいますか。
」「学習の振り返りをすることは，自分それらを統合して，何がいえるのかを記述する」

にとって意味があると思いますか。
」「書く振り（p. 221）という記述を参考にし，最終的に以下返りと話す振り返りについてはどう思いますか。

の 3 項目を設定した。

必要だと思いますか。
」を用意した。また，7 回

学習のは，どのように変化する(1) この 1 週間で，あなたは日本語について

目，11 回目，12 回目の会話セッションの際にも，「何を」「どのように」勉強しましたか。

5 回目と 10 回目のインタビューの内容で不明確(2) この 1 週間で勉強したことについて，あなだった部分について詳しく聞くため，振り返りにたはどう思いますか。そして，そう思うのは対する意識についての質問をした。すべての会話

どうしてだと思いますか。

セッションの内容とインタビューデータについ(3) 来週のドリルセッションまでに，あなたは日ては，2 名の日本人教師及び学習者に研究の趣旨

本語の勉強について「何を」「どのように」がを説明したのち許可を取り，IC レコーダーにてんばりたいですか。そして，それはなぜですか。

録音した。なお本研究では，302 クラスの 8 名のそして，会話セッションの際には学習者が書い学習者のうち，4 名（以下，学習者 K，学習者 N，た内容について筆者が質問をし，学習者に答え

学習者 P，学習者 S）を分析対象者とし，5 回目

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海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセスと 10 回目のインタビューデータを分析対象とす末松大貴

る「テーマ・構成概念」を導き出す。

ることにした。この 4 名を分析対象として選ん〈5〉分析で気になった点，他の箇所と比較しだのは，「振り返りに対する意識の変化」というて考えておきたい点は，〈5〉に疑問・課題

観点でデータを見た時に，8 名がこの 4 名のタイとして示す。

プのいずれかに分類できると考えられたこと，8そして，抽出した〈4〉のテーマ・構成概念を名のうち 2 名については，インタビューに対す用いて「ストーリーライン（現時点で言えるこる回答部分が若干少なく他の話題について話す時と）」を記述し，さらにそこから「理論記述」と間の割合が多かったこと，そして，この 4 名の「さらに追究すべき点・課題」を導き出した。な

発言について，振り返りの実践者であり分析者でお，〈0〉〜〈1〉の段階では，筆者との会話の流もある筆者が興味をもったことが主な理由である。

れや，発話における「意味のまとまり」を重視す

なお，上記の内容も踏まえ，振り返りの実践からるために，同じ発話者の発話でも複数のセグメン分析に至るすべてのプロセスは，筆者のみでおこトに分ける場合があった。

なった。

実際に分析する際は，今回分析対象とした 4 名の学習者の 5 回目と 10 回目のインタビューデー

4．分析方法タについて，まずそれぞれの学習者の 5 回目のインタビューデータについて分析し，つづいて 10

本研究では，分析方法として質的データ分析の回目のものを分析した。その後，学習者ごとに 5

方法の 1 つである大谷（2008，2011）の SCAT

回目と 10 回目の分析を比較しながらコーディン（Steps for Coding and Theorization） を 用 い た。

グを見直し，さらに他の学習者とも比較しながら

SCAT を用いた理由として，SCAT が，(1) 比較

再度コーディングを修正していった。
，また，ス

的小規模の質的データの分析にも有効であるとさトーリーラインや理論記述についても同様に，他れていること，(2) 分析の手続きを明示的に示すの学習者のものと比較しながら生成していっことで，分析の妥当性を他者だけでなく分析者自た。そして，分析の際には先述の SCAT に関す身にも迫ることができるとされていること，の 2

る 2 つの先行研究（大谷，2008，2011）に加え，点がある（大谷，2011，pp. 155-157）。特に (2)SCAT に関するホームページ（大谷，2017）も参の点は，言語的な面も含め分析のプロセスの省察考にした。なお本研究では，4 名の学習者の 5 回を可能にする要素であり，本研究のような「学習目と 10 回目のインタビューデータのみを分析対者の意識」という抽象的な概念を分析する上で非象としているが，分析の際それぞれの学習者の振常に有効であると考えた。

り返りに対する意識についての理解を深めるため，

SCAT は，あらかじめ意味のまとまりによって4 名の分析対象者の 12 回の会話セッションのイ

セグメント化された質的データを，手順に沿ってンタビューデータすべてを逐語化した。実際の分コードを考え付し，最終的に導き出されたテー析に用いたシートの一部を図 1 に示す。

マ・構成概念を用いてストーリーラインを記述し，そこからさらに理論記述を記述するという分析手法である。本研究では，大谷（2008，2011）を基に以下のように分析を進めた。
〈0〉SCAT のシートに（筆者の発話部分も含めて）インタビューデータを入力する。
〈1〉各セグメントから「注目すべき語句」を記入する。
〈2〉〈1〉の「注目すべき語句」について「語句の言い換え」をする。
〈3〉〈2〉を，そのデータの文脈で説明するための「テクスト外の概念」を書く。
〈4〉全体を考慮して〈1〉〜〈3〉から浮き上が5．4 名の学習者の振り返りに対す
る意識の変化
本章では，4 名の学習者の振り返りに対する意識について，5 回目と 10 回目の会話セッション
でのインタビューデータを SCAT により分析した結果を示す。なお，本稿では紙幅の関係から「ストーリーライン（現時点で言えること）」のみを示し，分析の手順〈4〉で抽出した「テーマ・構成概念」はストーリーライン中に【】を用いて示す。また，ストーリーライン中で，特に振り返りに対する意識に深く関わっていると思われる部

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図 1．振り返りに対する意識のインタビューの分析例の一部

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2017『リテラシーズ』21 くろしお出版
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海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

末松大貴

分には下線を引いて示し，5 回目と 10 回目のス

分の日本語学習」に不必要な作業】，10 回目のトーリーラインの下線部分を比較することで，学【継続的な「固定的な振り返り」に対する不快感】

習の振り返りに対する意識がどのように変化したのように，否定的な意識をもち続けていた。まのかを示す。

た，5 回目では「自身にとっての振り返りの必要性」について言及していたが，10 回目の際には5．1．学習者 K のストーリーラインと振り返りに対する意識の変化● 5 回目のストーリーライン

会話セッションで振り返りを行うことに述べるな
ど，「振り返りの方法自体」について否定的な意
識をもっていた。K の場合，自身の日本語学習に

K は【カリキュラム・シラバスに基づく対して満足感をもっていたこと，本実践での振り

日本語学習】を中心に考えており，K に返りと自分にとっての日本語学習の間にズレを感とっては【成績・評価のための詰めこみ

じていたことが，否定的な意識に関連していたと学習】が【必要十分すぎる日本語学習】で考えられる。そして，そのような振り返りを，毎あり，【「現在の自分の日本語学習」に対す

週同じ内容と方法でおこなっていたことが，10

る満足感】を感じていた。振り返りをする

回目のストーリーライン中の【継続的な「固定的際，学習の事実や目標設定では【「自分のな振り返り」に対する不快感】へとつながってい日本語学習とのズレ」の明確化】を感じてたと思われる。

いた。また，自己評価については【意味や目的に対する根本的な疑問】を感じており，【絶対的な良さ・正しさ】や【模範的自己評価】を意識していた。K は，振り返りは

5．2．学習者 N のストーリーラインと振り返りに対する意識の変化● 5 回目のストーリーライン【「学習の義務性」との関連性】があると感N は，【「 日 本 語 能 力 の 自 己 評 価 の 基 準 」

じており，【自身の中の「日本語学習の位となった留学経験】と現在の状況を比較置づけ」の低さ】があった K にとっては，し，【義務的使用場面以外での日本語使用】，【「自分の日本語学習」との大きな隔たり】【母語の使用可能範囲】，【日本語練習のたを感じるものとなっていた。また，会話

めの人的リソース】に違いがあると感じてセッションでの振り返りという【「意図的いた。また，「JLPT の N2」という目標をに与えられた振り返り」への疑問】もあっ

設定していたが，それは【「他者からの情て，【「自分の日本語学習」に不必要な作報」に基づく「道具的動機付け」】や【「他業】と考えていた。一方，【「自分にとって者からの刺激」に基づく「内発的動機付の振り返りの意味」の違い】も生じ得るとけ」】によるものであり，【学習目標への漠

考え，人によっては【「自身の努力の量の然とした不安】を感じていた。このような可視化」による「モチベーションの維持・背景から，【「学習意欲と自身の実際の学向上」】も可能になると考えていた。

習」のバランスの悪さに対する悔しさ】を● 10 回目のストーリーライン感じていた N にとって，振り返りは【「自【「これまでの自分の日本語学習」に対する身の努力の過程」の再認識】となり，【「さ満足感】を感じていた K にとっては，日本らなる努力」のための動機づけ】となる語のクラスは【比較的容易な義務的学習】【日本語学習への新しいアプローチ】であであり，【「クラスの中での日本語」のみにり，【「自分の日本語学習」という意識の目

焦点】が当てられていた。その結果，会覚め】につながっていた。このことから，

話セッションでの K 自身の振り返りでは，【「振り返るプロセス」への好意的態度】を【振り返り，シェアする「自分の日本語学持っており，【学習目標への漠然とした不習」の少なさ】が生じ，さらにそれを続け

安】もあって，【「自己と他者の振り返りのていたことに対して【継続的な「固定的な共通性」への関心】も抱いていた。

振り返り」に対する不快感】を感じていた。
学習者 K は振り返りについて，5 回目の【「自● 10 回目のストーリーライン

N は，【情意面が学習に及ぼす影響の認識】2017『リテラシーズ』21 くろしお出版から【「楽しさ」に基づく日本語学習】を始めたが，次第に【向上心に基づく日本語学習】へとシフトしていった。そんな N

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5．3．学習者 P のストーリーラインと振り返りに対する意識の変化● 5 回目のストーリーライン

は，日本語学習について【「自分の日本語

P は活動当初，振り返りについて【意義と学習の土台」の存在の大きさ】を感じてい目的に対する疑問】を抱いていたが，【「自た。N にとって振り返りは，日本語練習の分にとっての意味」の構築】が進み，振り場として【「過去に経験した有意義な日本

返りは【「自身の学習の焦点」の学習方法

語使用状況」との類似性】を感じる経験での検討】であり，【「経験の客観的描写」にあっただけでなく，【「自分の日本語学習」

よる「改善点・修正点の把握」】につながの構築→修正→再構築のプロセス】を繰りると感じていた。一方，そのような利点を返すことで，【「自分の日本語学習」の土台感じつつ，そもそも振り返りについて【拒の構築】と【「将来的な自分の日本語学習」

否反応を伴わない受動的態度】をもっていの具体化】を考えることにつながっており，

た P は，【「現在の自分」にとっての「時それによって【「自分の日本語学習」とい間的負担の大きさ」】も影響し【「振り返りう喜び】がもたらされていた。また，振りのスケジュール」への疑問】を抱いていた。

返りに書くプロセスを取り入れることで，また P は，このセメスターの自身の日本【半強制的な「振り返りの深化」】をもたら語学習について，【「学習量の増加」の実

すだけでなく，振り返りが【ポートフォリ感】と【「学習に対する姿勢の向上」の自オ化】し，その結果【「自身の努力の成果」

覚】があり，【短いスパンでの「自身の努の可視化】につながると考えていた。

力の成果を知る機会」の渇望】を述べてい学習者 N は振り返りをすることによって，5た。このような【「自身の努力の成果」へ

回目では【「自分の日本語学習」という意識の目の関心】が，【「自身の学習の焦点」の学習

覚め】，10 回目では【「自分の日本語学習」とい方法の検討】に対する【絶対的な良さ・正う喜び】というように，日本語学習について「自しさへの意識】とつながっていた。

分の日本語学習」という意識の始まりやその深● 10 回目のストーリーライン

まりを感じていた。このことから，学習者 N は，

P は振り返りについて，かつて抱いてい毎週の会話セッションでの振り返りで「自分の日た【意義と目的に対する疑問】が解消され，本語学習」という認識を深めていったと思われる。

【日本語に関する努力の時間】となるだけ

また，5 回目では「自分の日本語学習」を深める

でなく，これまでの【不安定な「自分の日要素が【「自身の努力の過程」の再認識】のよう

本語学習」
】に，
【成績・評価と距離を置いに，過去の自身に焦点が当てられていたのに対し，た日本語能力向上】という【「自分の日本

10 回目では【「将来的な自分の日本語学習」の具語学習」の土台の構築】をもたらすと感じ体化】など未来のへの要素も加わっていた。そていた。一方で，【「自分の日本語学習」のの 1 つの要因として，5 回目の【学習目標への漠土台の構築】を毎回の振り返りでおこなっ然とした不安】や【「学習意欲と自身の実際の学た結果，【「自分の日本語学習」の方針の習」のバランスの悪さに対する悔しさ】，10 回目度重なるブレ】が生じ【「自分の日本語学の【「自分の日本語学習の土台」の存在の大きさ】

習」の具体化の遅れ】となったことから，など，自分にとって必要である，或いは課題であ振り返りについて【「自身にとっての必要ると N 自身が感じているものと，振り返りを関性」への疑問】を感じていた。
【半強制的

連付けて考えていたことが考えられる。これらのな「能動的振り返り」】となった振り返り

要素と振り返りを関連付けて考えることで，自分の書くプロセスは，【「学習量の増加」の実の課題となるものを解決するために振り返りを上感】があった P にとって振り返りに【ポー手く活用しようとする姿勢に結びついたのではな

トフォリオ化】をもたらし，【「自身の努力いかと考えられる。

の成果」の可視化】や【「自身の努力の量」の可視化】につながるものであった。しか海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

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末松大貴

し，P の【自身の中での日本語学習の優先分」という要素の欠陥】が生じ，普段の学順位の低さ】から，書くプロセスについて

習も【義務的・受動的な学習の繰り返し】

は引き続き【拒否反応を伴わない受動的態となることから，【「学習の事実」の「自分度】をもって取り組んでいた。

にとっての意味」の構築】が必要であると

学 習 者 P は，5 回 目 で は【
「自身の学習の焦感じていた。しかし，その【「学習の事実」点」の学習方法の検討】，【「経験の客観的描写」の「自分にとっての意味」の構築】が【学による「改善点・修正点の把握」】など，振り返習の事実に対する感想・反省】となってしりの方法とその利点についてのみ意識していた

まうと，同じように【「これからの自分」

が，10 回目の時点では，学習者 N が 5 回目の時という要素の欠陥】が生じてしまう，ともに感じていたように振り返りは「自分の日本語学考えていた。そして，自身の振り返りにつ習」という意識につながると感じていた。学習者

いてもこのような【「これからの自分」と

P は，活動当初は振り返りについて【意義と目的いう要素の欠陥】が生じてしまうことがあに対する疑問】を抱いていたが，振り返りを繰りると感じていた。その際，TA が今回の振返すことで【「自分にとっての意味」の構築】がり返りについて，【未来へ向かう / 未来の徐々に進み，【「自分の日本語学習」の土台の構ための振り返り】や【「あのとき・今・こ築】という結果につながっていったと思われる。

れから」の関連付け】といった要素を述べ一方，「自分の日本語学習」という面では，学ると，S もその必要性に同意や共感を示し

習者 P はもともと【不安定な「自分の日本語学習」】であったため，毎週の振り返りによってていた。
● 10 回目のストーリーライン【「自分の日本語学習」の方針の度重なるブレ】がS は，振り返りには【計画的な定期性・継生じてしまった。その結果，振り返りによって続性】が重要であり，それによって【「自【「自分の日本語学習」の具体化の遅れ】が生じた

己の学習の表層的な進歩」の発見】だけでという意識や，【「振り返りのスケジュール」へのなく，【「自己の学習の核となる部分」の理疑問】など，振り返りについて【「自身にとって解】につながると考えていた。また，5 週の必要性」への疑問】をもつようになったと思わ目と同じく振り返りの方法についての考えれる。

を述べていた。まず，【学習の事実に対す
る感想・反省】だけでは【「自分にとって5．4．学習者 S のストーリーラインと振り返りに対する意識の変化● 5 回目のストーリーラインの意味」の見つけにくさ】が生じてしまう
ことから，【「学習の事実」に関する横断的な構成要素の分析】や【「学習の事実」の【成長のための「自己の中での失敗の意識

縦断的な比較・検討】など，【「自分にとっ化」】を重要視していた S は，【生活の中ての意味」の「広がり」と「深まり」】がに「自主的な日本語学習」を取り入れる困重要であると述べていた。ゆえに，「広が難さ】を感じつつ，本活動前から【自己流り」と「深まり」をもたせるために，【「振の「自己の成長につながるものとしてのり返りのための時間」の必要性】を感じて失敗の意識化」の試み】を実施するなど，いた。また，目標設定においても，【「学習【振り返りの必要性に対する長期的な意識】

内容の学習方法」の検討】や【「学習内容を持っていた。今回の振り返りも，【自己の学習方法」のスケジュール】，【「学習内の成長につながるものとしての失敗の意識

容の学習方法」のディテール】など【目標化】と捉えており，【「自己の中での失敗の設定の観点の「広がり」と「深まり」】の意識化」の増加】を経験していた。S は振必要性があり，それによって【「自分の自り返りの方法にも注目し，【「学習に関する

分による自分のための」目標設定】となる

事実の客観的記述」のみの振り返り】でと感じていた。このような【「広がり」とは，【「経験から得た自分の学び」の分析「深まり」の違いによる振り返りの意味のプロセスの欠如】のため【「これからの自違い】には，S の【「学び方の質」を重視

2017『リテラシーズ』21 くろしお出版

9する姿勢】が関わっていた。また，5 週

おり，そのような意識が 10 回目の時点でも継続，目にも述べていたように，振り返りには拡大していた。学習者 N と学習者 P は，振り返【「あのとき・今・これから」の関連付け】

りの活動を通して，自分自身の目標や課題意識にが必要であり，それが不足すると【成長の基づく「自分の日本語学習」を意識するようにな

機会の損失】となってしまうと考えていた。

り，学習者 N はその点について肯定的に捉えて今回の振り返りには書くプロセスも含まいた。一方学習者 P は，
「自分の日本語学習」とれていたが，【日本語に関する全ての機会いう意識をもつようにはなったものの，本実践でで全力投球】という姿勢から S にとっての振り返りの必要性については疑問をもったままは，【「振り返りを書く」よりも「日本語でであった。そして学習者 S は，本実践での振り書く」】機会となっており，毎週の振り返返りを始める前までに抱いていた，自身の学習にりの書くプロセスを【「日本語学習に対す対する意識との関係から，振り返りを肯定的に捉る自分の気持ち」を強化する場】として捉えていただけでなく，振り返りの項目についてどえていた。これにも，S の【「学び方の質」のように考えることが必要か，という点まで考慮を重視する姿勢】が関わっていたものと思していた。本研究では，2 回のインタビューのみ

われる。また，書く振り返りと会話セッを分析対象としているため，学習者の振り返りに

ションでの話す振り返りについて，【「自分対する意識については不明確な部分も多い。しかによる振り返り」の深まりの限界】を感じし，今回の分析結果から，振り返りに対する意識ており，【他者と深めるための「自分によは変化し得るということ，学習者 N や学習者 P

る振り返り」】の後，【「自分による振り返のように，振り返りを繰り返し行うことで肯定的り」を他者と深めるプロセス】を経るなど，に捉えるようになり，日本語学習に意欲的に取り振り返りについて【「自己」と「他者」の組むきっかけになる可能性がある，ということが視点の必要性】を感じていた。

明らかになった。4 名の学習の振り返りに対する

学習者 S は振り返りについて，5 回目では【自意識の変化をまとめると，図 2 のようになる。

己の成長につながるものとしての失敗の意識化】になると感じていた。そして 10 回目では，【計学習の核となる部分」の理解】につながると考え

6．学習の振り返りに対する意識の違いに関係していると思われる
3 つの要素ていた。もともと【成長のための「自己の中で本章では，4 名の学習者のストーリーラインをの失敗の意識化」】を重要視していた S は，本実比較・検証した結果，学習の振り返りに対する意

践での振り返りの開始直後には，振り返りはその識及びその変化の違いに影響していると思われるような意識を強める機会だと感じていた。しかし，

3 つの要素，1．振り返りの方法や項目について

5 回目，10 回目のストーリーラインから分かるの捉え方，2．
「今・ここでの日本語学習」の背ように，振り返りの質問項目についての解釈と理景にあるものの自己認識，3．
「自分の日本語学

解を自分なりに深めていくことにより，「振り返習」という意識と振り返りとの関連，について示

りは失敗の意識化だけではなく，自己の学習につす。なお，以下に示す学習者のストーリーライン

いての意識化や深い理解につながる」と考えていには，抜粋して示すために第 5 章で示したもの

た，と思われる。

から意味が変わらない程度に文末などを変更して画的な定期性・継続性】を取り入れることで【「自己の学習の表層的な進歩」の発見】や【「自己のいる箇所がある。
5．5．4 名の学習者の振り返りに対する意識の変化のまとめ6．1．振り返りの方法や項目についての捉え方

以上，4 名の学習者の振り返りに対する意識と学習者のストーリーライン中には，本実践で筆その変化を示した。4 名の結果を簡単にまとめる

者がデザイン，実践した振り返りの項目や方法にと以下のようになる。学習者 K は，5 回目の時ついての捉え方の違いが見られる部分があった。

点から振り返りに対して否定的な意識をもって

例えば，学習者 K，学習者 P のストーリーライ

10

海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセスᏛ ⩦ ⪅ ^Ꮫ ⩦ ⪅ Eᡂ㛗䛾䛯䜑䛾
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図 2．学習者の振り返りに対する意識の変化
ン中には，振り返りの方法や項目について以下の回の振り返りでおこなった結果【「自分のような記述が見られた。

日本語学習」の方針の度重なるブレ】が生〈学習者 K〉

じ【「自分の日本語学習」の具体化の遅れ】● 5 回目のインタビューのストーリーラインよりとなったことから，振り返りについて【「自学習の事実や目標設定では【「自分の日本身にとっての必要性」への疑問】を感じて語学習とのブレ」の明確化】，自己評価にいた。

ついては【意味や目的に対する根本的な疑問】を感じていた。

学習者 K は，5 回目の時点で本実践での振り返りの 3 つの項目（学習の事実，自己評価，目● 10 回目のインタビューのストーリーラインより標設定）の意味や目的に疑問を感じていた。実際【振り返り，シェアする「自分の日本語学の会話セッションでは，筆者が 5 回目のインタ

習」の少なさ】が生じ，【継続的な「固定ビュー時に，再度振り返りの目的や各項目につい的な振り返り」に対する不快感】を感じてて説明をしたが，10 回目でも【継続的な「固定いた。

的な振り返り」に対する不快感】を感じていたこ〈学習者 P〉とから，本実践での振り返りの項目について，継● 5 回目のインタビューのストーリーラインより続的に否定的な意識をもっていたと思われる。ま学習者 P は活動当初，振り返りについてた学習者 P は，振り返り活動開始直後には振り【意義と目的に対する疑問】を抱いていた。

返りの意義と目的について，5 回目の時点では振振り返りについて【拒否反応を伴わない受り返りをするスケジュールについて，そして 10

動的態度】をもっていた学習者 P は，【「現

回目の時点では振り返りをすることの自身の必要

在の自分」にとっての「時間的負担の大性への疑問を感じていた。その中でも，5 回目のきさ」】も影響し【「振り返りのスケジュー【「振り返りのスケジュール」への疑問】，10 回ル」への疑問】を抱いていた。

目の【「自身にとっての必要性」への疑問】には，● 10 回目のインタビューのストーリーラインより【「自分の日本語学習」の土台の構築】を毎ともに本実践での振り返りの方法や質問項目が関わっていた。

2017『リテラシーズ』21 くろしお出版

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学習者 K と P のストーリーラインより，「いを基に考えていた。学習者 S は 5 回目，10 回目つ」「何を」「どのように」振り返るのか，といっ

ともに振り返りを肯定的に捉えていたが，「具体た振り返りの質問項目や方法が，彼らの振り返り

的・個別的」な振り返りの方法，自分にとって効に対する否定的な意識や疑問に影響していたとい果的だと思われる振り返りの方法を考えることで，うことがうかがえる。本実践では，「自身の学習振り返りが「自分にとって必要なもの」という意の方法」に焦点を当て，週に 1 回の会話セッショ

識へつながったのではないかと考えられる。

ンで振り返りをおこなった。しかし，クラス外で以上をまとめると，学習者 S は振り返りの方の学習は学習者によって異なっていたため，振り法や質問項目について能動的に自身の中に取り込

返りの内容や量にも差が見られた。その結果，ク

み考えようとしていたのに対し，学習者 K や学

ラス外での学習が少ない学習者にとっては，会話

習者 P は受動的に捉えていたことが分かる。こセッションで「学習の方法」について振り返りをのような振り返りの方法や質問項目に対する姿勢

行うことの意味が薄くなったものと思われる。

の違いが，振り返りへの意識にも大きく関わって一方，学習者 S のストーリーラインを見てみいたと思われる。

ると，振り返りの項目や方法について，学習者 Kや学習者 P とは異なる捉え方をしていたことが6．2．「今・ここでの日本語学習」の背景にある分かる。

ものの自己認識〈学習者 S〉

本実践の振り返りについて，比較的肯定的に捉● 5 回目のインタビューのストーリーラインよりえていた学習者 N と学習者 S のストーリーライ【「学習に関する事実の客観的記述」のみのンには，春学期（今）の C 大学（ここ）でおこ

振り返り】では，【「経験から得た自分の学なっていた日本語学習の背景にあるビリーフや経び」の分析プロセスの欠如】のため【「こ験と，本実践での振り返りを関連付けていると思れからの自分」という要素の欠陥】が生じ，われる個所があった。学習者 N の場合，日本へ

普段の学習も【義務的・受動的な学習の繰の留学経験や自身の学習目標，学習をするうえでり返し】なる。
【「学習の事実」の「自分に重要だと考えているものと関連づけている箇所がとっての意味」の構築】が【学習の事実に見られた。

対する感想・反省】となってしまうと，同〈学習者 N〉

じように【「これからの自分」という要素● 5 回目のインタビューのストーリーラインよりの欠陥】が生じる。
● 10 回目のインタビューのストーリーラインより

N は【「日本語能力の自己評価の基準」となった留学経験】と現在の状況を比較【学習の事実に対する感想・反省】だけでし，【義務的使用場面以外での日本語使用】，なく，【「学習の事実」に関する横断的な構【母語の使用可能範囲】，【日本語練習のた

成要素の分析】や【「学習の事実」の縦断

めの人的リソース】に違いがあると感じて的な比較・検討】など，【「自分にとってのいた。また JLPT の N2 という目標を設定

意味」の「広がり」と「深まり」】が重要していたが，それらは【「他者からの情報」

である。目標設定においても，【「学習内容に基づく「道具的動機付け」
】や【
「他者か

の学習方法」の検討】や【「学習内容の学らの刺激」に基づく「内発的動機付け」】

習方法」のスケジュール】，【「学習内容のによるものであり，【学習目標への漠然と学習方法」のディテール】など【目標設定した不安】を感じていた。このような背景の観点の「広がり」と「深まり」の必要から【「学習意欲と自身の実際の学習」の性】がある。

バランスの悪さに対する悔しさ】を感じて学習者 S は，本実践の振り返りをしていく中で，いた

自身の振り返りを基にして，振り返りのそれぞれ● 10 回目のインタビューのストーリーラインよりの質問項目について，「どのようなことに気を付

N は【情意面が学習に及ぼす影響の認識】ければよいか」「どのような振り返りになってはから【「楽しさ」に基づく日本語学習】をいけないか」といった点を，自分なりの根拠や例始めたが，次第に【向上心に基づく日本語

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海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

末松大貴

学習】へとシフトしていった。
。そんな N

置づけ」の低さ】と，【クラス外での義務は日本語学習について【「自分の日本語学的学習の有無】によって，【「自分の日本語

習の土台」の存在の大きさ】を感じていた。

学習」との大きな隔たり】を感じ，【「意図

一方学習者 S の場合，本実践開始前から振り的に与えられた振り返り」への疑問】など

返りのような考え方を重要だと考え，自分でも何もあって【「自分の日本語学習」に不必要度か試みていたこと，また，学び方の質を重視すな作業】と考えていた。

る姿勢を持っていたことを，自分自身でも認識し● 10 回目のインタビューのストーリーラインよりていた。そして，それらの意識と本実践での振り

日本語のクラスは【比較的容易な義務的学

返りを結びつけて考えていたと思われる。

習】であり，【「クラスの中での日本語」の〈学習者 S〉

みに焦点】が当てられていた。

● 5 回目のインタビューのストーリーラインより〈学習者 P〉【成長のための「自己の中での失敗の意識● 5 回目のインタビューのストーリーラインより化」】を重要視していた S は，
【生活の中

このセメスターの自身の日本語学習につに「自主的な日本語学習」を取り入れる困いて，【「学習量の増加」の実感】と【「学難さ】を感じつつ本活動前から【自己流習に対する姿勢の向上」の自覚】があり，の「自己の成長につながるものとしての失【短いスパンでの「自身の努力の成果を知敗の意識化」の試み】を実施するなど【振る機会」の渇望】を述べていた。このよ

り返りの必要性に対する長期的な意識】をうな【「自身の努力の成果」への関心】が，もっていた。

【「自身の学習の焦点」の学習方法の検討】● 10 回目のインタビューのストーリーラインより【「自分にとっての意味」の「広がり」とに対する【絶対的な良さ・正しさ】への意
識とつながっていた。

「深まり」】や【目標設定の観点の「広が● 10 回目のインタビューのストーリーラインよりり」と「深まり」】などの【「広がり」とP の【自身の中での日本語学習の優先順位「深まり」の違いによる振り返りの意味のの低さ】から，書くプロセスについては違い】には S の【「学び方の質」を重視す【拒否反応を伴わない受動的態度】で取りる姿勢】が関わっていた。

組んでいた。

このように，学習者 N や学習者 S は，春学期

恐らく学習者 K と学習者 P も，春学期以前かに行われていた「今・ここでの日本語学習」の背ら日本語学習に対するビリーフを持っていたり，

景にある，自身のビリーフや経験を自分自身で認あるいは，春学期の日本語学習に影響を与えた経識し，振り返りとの関連性について考えていた。

験をもっていたと思われる。しかし 2 人の振り

一方，学習者 K や学習者 P のストーリーライン

返りに対するインタビューや，それを基に分析しでは，「今・ここでの日本語学習」，つまり春学期たストーリーラインからは，それらと本実践でののクラスでの日本語学習についての自身の考えや，振り返りを結びつけて考えているような部分は見自身の中での日本語学習の位置付けと，本実践でられなかった。これに対して学習者 N と学習者の振り返りを関連付けている箇所は見られたもの

S の分析からは，彼ら自身が春学期前から抱いての，学習者 N や学習者 S のように，それ以前のいた学習観やビリーフを，今回の振り返りと結び

経験や抱き続けているビリーフとの関連についてつけていたことが明らかとなった。

は，特に見られなかった。
〈学習者 K〉● 5 回目のインタビューのストーリーラインより

6．3．「自分の日本語学習」という意識と振り返りとの関連

K は【カリキュラム・シラバスに基づく日本実践では，日本語学習者を対象とし，「自身本語学習】を中心に考えており，K にとっの日本語学習の学習方法を振り返る」という目的ては【成績・評価のための詰めこみ学習】

で振り返りをおこなった。学習者によっては，振が【必要十分すぎる日本語学習】であった。

り返る対象である日本語学習について，「自分のこのような【自身の中の「日本語学習の位

日本語学習」，つまりクラスなどで他の学習者も

2017『リテラシーズ』21 くろしお出版

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学ぶ学習ではなく，「自分にとって必要な日本語

それによって【「自分の日本語学習」とい学習」「自分がやりたい日本語学習」「自分の学習う喜び】をもたらしていた。

方法」という点を意識して振り返りをおこなって〈学習者 P〉

いる学習者と，そうでない学習者が見られた。

● 10 回目のインタビューのストーリーラインより〈学習者 K〉

振り返りは，これまでの【不安定な「自分● 5 回目のインタビューのストーリーラインよりの日本語学習」】に【成績・評価と距離をK は【カリキュラム・シラバスに基づく日置いた日本語能力向上】という【「自分の本語学習】を中心に考えており，K にとっ日本語学習」の土台の構築】をもたらすとては【成績・評価のための詰めこみ学習】感じていた。一方で，【「自分の日本語学が【必要十分すぎる日本語学習】であり，習」の方針の度重なるブレ】が生じた結果【「現在の自分の日本語学習」に対する満足【「自分の日本語学習」の具体化の遅れ】と感】を感じていた。

なったことから，振り返りについて【「自● 10 回目のインタビューのストーリーラインより
日本語のクラスは【比較的容易な義務的学習】であり，【「クラスの中での日本語」のみに焦点】が当てられていた。

身にとっての必要性」への疑問】を感じていた。
学習者 N は 5 回目の時点から，学習者 P は 10
回目の時点から，振り返りをすることで「自分の学習者 K の場合，日本語を副専攻で履修して日本語学習」という意識が起きていた。学習者 N

はいたものの，日本語学習については【カリキュは，10 回目の時点でも「自分の日本語学習」と

ラム・シラバスに基づく日本語学習】，【比較的容いう意識をもっており，【「自分の日本語学習」の易な義務的学習】，【「クラスの中での日本語」の構築→修正→再構築のプロセス】がそれをもたらみに焦点】という考え方をもっていた。さらに，

していると感じていたことから，5 回目の時点で春学期での「自分の日本語学習」に満足感を抱い感じていた振り返りによる【「自分の日本語学習」ていた。このような背景が，振り返りは【「自分という意識の目覚め】が，毎週の振り返りによっの日本語学習」に不必要な作業】（5 回目のインて強化されていったと考えられる。一方学習者 P

タビューのストーリーラインより）であるというは，10 回目の時点で振り返りは【「自分の日本語

意識につながっていたと思われる。

学習」の土台の構築】をもたらすものであると感

一方学習者 N と学習者 P は，振り返りによっじていた（学習者 N の 5 回目の時の意識と類似）て「自分の日本語学習」という意識をもち始めたが，振り返りによる【「自分の日本語学習」の方

り，「自分の日本語学習」のために必要な要素を針の度重なるブレ】，【「自分の日本語学習」の具見出したりしていた。

体化の遅れ】などから，振り返りについて【「自〈学習者 N〉

身にとっての必要性」への疑問】も同時に感じて● 5 回目のインタビューのストーリーラインよりいた。このことから，振り返りは「自分の日本語

振り返りは【「自身の努力の過程」の再認

学習」に良い面だけでなく，そうでない面がある識】となり，【「さらなる努力」のための動と意識していたものと思われる。

機づけ】となる【日本語学習への新しいア

学習者 S に関しては，5．4．で述べたように，

プローチ】であり，【「自分の日本語学習」

5 回目と 10 回目のストーリーラインの両方で，という意識の目覚め】となった。

振り返りと自分の日本語学習の関係性について考● 10 回目のインタビューのストーリーラインより

えていたことが分かる。このことから，「振り返N は日本語学習について【「自分の日本語りをすることで自己の学習に対する意識の深い理学習の土台」の存在の大きさ】を感じてい解につながる」と S 自身が継続的に考えていたた。振り返りは，【「自分の日本語学習」のと思われる。

構築→修正→再構築のプロセス】を繰り返すことで【「自分の日本語学習」の土台の6．4．学習者の振り返りに対する意識の違いに構築】と【「将来的な自分の日本語学習」

ついてのまとめの具体化】を考えることにつながっており，

以上，6．1．〜 6．3．で示した 3 つの要素が，14

海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

末松大貴

図 3．3 つの要素に対する学習者ごとの意識の違い：色の濃淡や，実践か点線かによって，①～③の要素の程度の違いを示している

4 名の学習者のストーリーラインの中で，何名かの学習者に共通して見られたものである。これ

7．「未来のための振り返り」のための「自分のための振り返り」

らの要素と，5 章で示した振り返りに対する 4 名

本研究では，4 名の日本語学習者の「学習の振の学習者の意識の関係を示すと，図 3 のようにり返り」に対する意識とその変化，及びそれらなる。図 3 では，上段から順に「 今・ここでのに関わっている要素を分析した。その結果から，日本語学習の背景にあるものの自己認識」（①），

1．振り返りの方法や項目についての捉え方，2．

「振り返りの方法や項目についての捉え方の違い」「今・ここでの日本語学習」の背景にあるものの（②），「 自分の日本語学習

自己認識，3．
「自分の日本語学習」という意識という意識と振り返りとの関連」（③）という 3 つの要素について，と振り返りとの関連という 3 つの要素について

本研究の対象者 4 名の意識の違いを示している。

の意識の違いが，「学習の振り返り」に対する意

5 章では，4 名の学習者の振り返りに対する意
識の変化をまとめ，学習者によって振り返りに対識に関わっていることが示唆された。
学 習 の 振 り 返 り に つ い て， 和 栗（2014） は，する意識やその変化がそれぞれ異なることを示し「プロセスとその結果，つまり振り返ることにた。しかし，本章で示した 3 つの要素に関しては，

よって明らかになるその先4 名の学習者の振り返りに対する意識に共通して志向のものであり， 過去を振り返って終わり見られる要素である。そして，その 3 つの要素ではない」
（p. 93）と述べている。つまり，教育に対する意識の違いが，振り返りに対する意識の実践者は学習の振り返りを実践する際に，学習者違いにも対応しており，3 つの要素に対して強くが「未来のための振り返り」という点を意識でき意識していた学習者（学習者 N，S）ほど，振りるように配慮する必要がある，ということがうか

返りについて肯定的に捉えていた。逆に，3 つのがえる。しかし，学習者が「未来のための振り返

要素についての意識が薄かった学習者（学習者 K，り」を意識して振り返りに取り組んでいたとしてP）ほど，振り返りについて否定的に捉えていた。

も，現在目の前でおこなっている学習が，自分自したがって，これら 3 つの要素が，本実践での身の学習目的や現在の学習に関する状況，自身の振り返りに対する学習者の意識に特に影響を与えこれまでの学習経験などとの結びつきが弱く，教ていたものであったと考えられる。

師や教育機関から与えられたものとなっていては，までも包含した未来「学習の振り返り」以前に，自身の学習について
未来を考えて行うまでには至らない。その結果，

2017『リテラシーズ』21 くろしお出版

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図 4．
「未来のための振り返り」に必要な要素として考えられる要素
振り返りも「過去を振り返って終わり」のものと方の違いも，（3）と同様に，本実践での学習者のなってしまう。本実践では，学習者 K がそのよ振り返りに対する意識に関わっていた。よって，

うな例であった。5 章で示した学習者 K のストー

（1）と（2）の 2 つの要素も，「未来のための振りリーラインからも分かるように，K 自身の中に返り」に必要なものであると考えられる。これら「K にとっての日本語学習」と呼べるものはほと

3 点を考慮して振り返りを実践することで，振りんどなく，日本語学習とは教師から与えられる内

返りが「機械的な・与えられるもの」ではなく，容や宿題をこなすだけであった。その結果，振り学習者にとって「自分のための振り返り」という返りは「教師から与えられるもの」となってしまものとなり，それが和栗（2014）の提唱する「未い，その結果振り返りに対して否定的な意識をも来のための振り返り」につながるのではないだろ

つようになったと思われる。つまり，日本語教育

うか。

において学習の振り返りを実践する際には，「未来のための振り返り」を意識することが必要であるが，そのための前提として，学習者が「自分の8．本研究の限界と今後の課題

日本語学習」とは何なのか，という意識をもてる

本研究は，1 つの教育機関の日本語学習者 4 名

ようにすることが必要なのではないだろうか。本のインタビューデータを分析したものであり，結実践より，学習者 N や学習者 P のように，振り果や考察の一般化は難しい。しかし，このような返りを繰り返し実施していく中でそのような意識

実践と分析を積み重ねていくことこそ，本研究のが生まれたり強まったりするということも起こり研究課題を明らかにするために必要であると考え得る，ということが示された。よって，振り返りる。今後の課題として，振り返りに対する意識を実践する際には，出来るだけ早い段階で，学習についての 4 名の学習者の残りのインタビュー

者が「自分の日本語学習」とはどのようなものな

データや，他の学習者のインタビューデータを分のか，を意識できるような支援が必要であると思析し，図 4 で示したモデルの精緻化を目指す必われる。

要がある。また本研究では，「振り返りに対する以上に述べた「自分の日本語学習」という意識

意識」についてのみ分析をおこなったが，学習者

は，本研究での分析による（3）「自分の日本語がおこなった実際の振り返りも分析し，振り返り学習」という意識と振り返りとの関連，と同様のに対する意識との関連も見ていく必要がある。そものであると考えられる。そして，（1）「今・こして，「本研究で得たこでの日本語学習」の背景にあるものの自己認識という理念を基に振り返りをおこなっていくためや，（2）振り返りの方法や項目についての捉えには，どのような方法が考えられるのか」を考え

未来のための振り返り

海外の高等教育機関で学ぶ日本語学習者の学習の振り返りに対する意識の変容プロセス

16

ることや，「そもそも未来のための振り返り

末松大貴

振り返り『初等教育資料』912，92-95．

とはどのようなものなのか」を内省し続けること

Tosh, D., Light, T. P., Fleming, K., & Haywood, J.

など，筆者自身の実践や，振り返りに対する実践(2005). Engagement with electronic portfo-

観，教育観を問い続けていく必要があると思われ

lios: Challenges from the student perspective.

る。以上 3 点を今後の課題としたい。

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Research Paper

A study on the changing process of Japanese learners’
perception towards reflections on learning
The case of a higher education institution abroad
SUEMATSU, Daiki*
Abstract

In this paper, based on interviews and qualitative analyses, the author analyzed how Japanese
language learners who learn overseas perceive what it means to reflect on their learning.
As a result of the analysis of four students, it was revealed that the following three factors
below had a significant effect on their perception of reflecting on leaning practices: (1) Self
recognition about their thinking about how they are currently learning about the Japanese
language, (2) Understanding the methods of reflecting and questions, (3) the ability to reflect
on one’s own Japanese learning; not general or correct Japanese learning. The results ofthe study show that reflection on learning should be focused on self-reflecting , by including the three factors above.
Keywords

Reflection on Learning, Japanese Language Learners in overseas, Qualitative analysis,
Perception of Japanese Language Learners* Graduate school of Humanities, Nagoya University, Aichi, Japan,
E-mail address: spitz_date@yahoo.co.jp– 17 –