地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法―ネットワーク分析による密度と中心性―高木寛之

Ⅰ 研究の背景

１社協あたり小学校約11校、中学校約５校

本研究は、学校における地域を基盤としの支援を意味する。社協の支援は、主に地た福祉教育実践をネットワークの視点から

域福祉推進部門によって実施されるが、学分析し、福祉教育の支援組織である社会福校数を勘案すると他の業務との兼業の中で祉協議会（以下、社協）の支援のあり方をは、全校へのきめ細かな支援は困難を極め検討するものである。福祉教育は、社会的ることが予想される２）。また、学校も小・

孤立や排除のない地域づくりに向けた理解

中学校の教諭の１日当たりの勤務時間は10

形成と、地域の様々な課題に対して地域住時間22分（うち残業時間：１時間43分）で民の主体的な参画を促し、「地域共生社会」

あり、福祉教育に関連する地域との連携のを実現するための基盤となるものである。

ための外部対応３）に割くことが可能な時間

そのため、社協の地域福祉活動計画においは平均12分である（文部科学省2015）。そても、重要度の高い事業として位置づけらのため社協は、支援対象を絞りながらボラれている。

ンティア協力校（基本的に３年間）や福祉社協が行う学校に対する福祉教育の支援

教育指定校といった少数の実践を積み重は、1977年から始まった国庫補助事業によね、地域での福祉教育を普及してきた。しる「学童・生徒のボランティア活動普及事

かし、福祉教育は教科として位置づけられ業」（「ボランティア協力校」制度）や、そていないことから、教育委員会をはじめ学の後の福祉教育指定校事業として展開して校側の教育方針によっては、指定期間終了

きた。その蓄積からは、学校と地域のつなと同時に授業内容の変更や終了ということがりの重要性（福祉教育実践研究会2009）

も起こりうる。また、関係のある教諭や熱や、福祉教育の支援機関である社協には、心な教諭の人事異動や担当学年の変化とと学校内での福祉教育の内容に関する支援だ

もに内容の変更や終了ということも起こりけでなく、地域のさまざまな人材や社会資

うる４）。

源と学校をつなげるコーディネート機能、学校における福祉教育は、総合的な学習

実際の活動のマネジメント機能が期待されの時間の学習課題に位置付けられている。

ている（全国社会福祉協議会2013）。

平成25年度教育課程実施・編成実況調査に

しかしながら、学校において福祉教育を

よれば、小学校での総合的な学習の時間に展開するには、人的、構造的な課題がある。

おいて「福祉・健康」に関する学習内容の全国の市区町村社協は1,846か所であり、実施は、第３学年36.9％、第４学年60.3％、対する小学校は20,313校、中学校は10,404

第５学年52.5％、第６学年38.7％、実施学校存在する 。このことは、単純計算でも校は84.4％、中学校での実施は、第１学年

１）

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Ⅱ 先行研究の検討

42.0％、第２学年34.1％、第３学年9.4％、実施学校は61.4％となっている 。このこ

このような中での近年の実践・研究の動とから、小学校では８割が実施するものの、向を見ると、福祉教育実践の多様さに合わ

中学校では６割と実施率が低下し、福祉教せる形で研究も多様になっている（河村育が必ずしも実施されているわけではない

2012,p.21）。その研究は、理論研究、評価ことがわかる 。また、総合的な学習の時

方法やリフレクション研究、実践プログラ

間は、年間を通して小学校第３〜６学年各

ムの開発までを視野に含み、児童・生徒と70時間、中学校第１学年50時間、第２・３

いった個人、クラスといった集団を対象に学年各70時間と指定されているが、すべて変化に目を向けるものや、「理論」や「法の時間で「福祉」を取り上げるとは限らな則」が生まれることを期待するものまで広い。

がりを持っている（河村2012,p.17-18）。そ５）６）

そして、総合的な学習の時間は地域の実して、これら研究の成果からは、従来盛ん情に応じて実施され、福祉教育は学習指導に実施されてきた障害や高齢の疑似体験は要領が存在しない。そのため、どの学年の、ICIDHモデルに基づく能力低下の体験であどの時期に、どのような内容が、どのようり、「貧困的な福祉観の再生産」につながな関係機関・団体との協同実践で、どのよるといった指摘を踏まえ、ICFに基づく障うな狙いを持ち、何時間実施されているか

害理解や１人ひとりの生活機能に着目し、は曖昧である。「福祉」の何を取り上げる

本人のストレングスやその人を取り巻く環

か、そこで何を伝えるかは教諭や関係機境因子にも注視したプログラムが開発され関・団体の担当者の関心や経験、裁量に大ている。それ以外にも、当事者とのかかわ

きく左右される ７）。この曖昧さのなかで、りの視点から交流を促すプログラム、当事

中学校は複数の小学校から児童を受け入れ者性の育成や持続可能な開発のための教る。そのため、中学校における福祉教育は育、地域の多様な人びととの関係形成を軸

他の教科と異なり、前提に生徒の体験と学としたプログラム、地域福祉や防災・減災

習における差が存在し、一方は小学校で学といった切り口からのアプローチ等、多様

習済みであり、他方は初めての学習となり、な人たちがプロセスを大切にして展開する

学習の積み重ねに大きな差がある 。この「協同実践」の手法が広がってきている。

ことは、発達段階に応じた福祉教育の学び

また、個人の内省に終わらせず、地域生活の実践の難しさを示唆する。このように、や地域に働きかける志向性を有したリフレ

学校における福祉教育は、人的、構造的要クションやアクションリサーチの方法など

因による困難さを持つものとなる。そのたも研究されている（原田2014, p.181-183、め、支援機関である社協には、授業内容だ

日本福祉教育・ボランティア学習学会

けでなく、小学校でどのような福祉教育を2014）。さらに、サービスラーニングの手実施し、中学校で福祉教育を実施するのか、法を取り入れた社会的包摂にむけた福祉教

その際に地域のどのような人びとが児童・育プログラムも開発されている（全国社会生徒に関わるのかといった学びの実践の難福祉協議会2017）。このようなプログラム

しさの改善に向けての支援も求められていを中心とした教育方法論の蓄積は、支援組るといえる。

織としての社協実践の指針としても活用が

８）

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地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法明らかにする。そして、そのネットワーク

進んでいる。
また、学校という組織と地域との協同実構造からどのような支援を展開していくの践を伴うプログラム開発といった研究からか、どこから支援を始めるのかといった社

は、地域を基盤とした展開における福祉教

協の地域全体への支援のあり方について検育プラットフォームといった推進体制を使討していくことを目的とする。

って協働する場の創造も指摘されている
Ⅲ 研究の視点（全国社会福祉協議会2008）。福祉教育プラットフォームは、従来の組織化が「組織を本研究では、福祉教育における学校と関つくり継続すること」が主要な目的になり係機関・団体のネットワーク構造に着目がちなのに対し、共通の目的の遂行を最優し、ネットワーク分析を行う。ネットワー

先し「離合集散も自由」と考える点に特徴

ク分析とは、さまざまな「関係」のパターがある。そのため、社協にとって、福祉教

ンをネットワークとしてとらえ、その構造

育プラットフォームの創造は、福祉教育のを記述・分析する方法である（安田1997,p.

内容に関する支援だけでなく、ネットワー

２）。人同士や組織同士のネットワークを、クを活かしたコーディネート機能、マネジ

数学的には「グラフ」と呼ぶ点と線の結合

メント機能を発揮する場の一つとなりう

関係としてとらえて、それをソシオマトリる。そして、学校教育の枠組みを超えて、ックスという行列式に表現して分析する

社会の持つ抑圧的な構造を変容させ、支え（若林2009,p.237）。複数の人々や組織が結合い創出する「学習と実践」の場を創造す

合してできあがるネットワークのなかでることができる。

は、相互の関係が個々の人や組織に様々な

このことから、コーディネート機能を兼特性を付与する。そして、依存と非依存、

ね備える社協には、共通の課題を提起した

中心と周辺、パワフルな存在と非力な存在

り、幅広い関係者に呼びかけ、多様な組織

といった相対的な関係が、個々の行為者の間連携と連絡調整をしながら協働を担える間に成立する（安田1997,p.４）。ネットワ「中間支援組織」としての役割が期待され

ーク分析は、社会において複数の行為者がている（佐藤2014,p.86-89）。そのため、プ存在するときにのみ初めて生じることのでラットフォームに関する今後の研究課題のきる特性（＝「創発特性」）を明らかにす

中では、組織論、組織間関係論、ネットワることができる。

ーク論、組織学習論などからも論究するこネットワーク分析において、メッセージとが指摘され（諏訪2010,p.31）、プラットの非到達の原因は、人的要因と構造的要因

フォームの必要性の研究だけでなく、プラに分けられている（安田2010,p.192）。福祉ットフォームが持つ力を活かすための研究

教育において人的要因によるメッセージの蓄積が必要とされている。

非到達は、小・中学校の担当教諭が何を伝

そこで本研究では、ネットワーク分析とえるかということである。一方、構造的要いう比較的平易な方法論を活用し、福祉教

因は、経路のつながり方によるものである。

育プラットフォームを構成する複数の学校

一般に教育現場においては、小学校から中組織と関係機関・団体の関係を俯瞰するこ

学校は義務教育というつながりがあるたとで、地域を基盤とした福祉教育の構造をめ、構造的要因による教育の断絶は起こり−88−山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

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えない。一方で、地域との連携においては、

ト手法として実践への活用が可能になる考学校がどのような関係機関・団体と関係をえることができる。

持つかは不明確であり、メッセージ非到達の構造的要因を強く持つ。このことから、

Ⅳ 調査方法福祉教育は学校内での内容と学校外でのつ１ 調査目的ながりにおいて大きく影響を受けることが学校と地域との連携は、福祉教育に限ら想定される。つまり、何を取り上げるのかず様々な切り口から実践されている。そのという学校の福祉教育に対する認知と、関ため、すべてのネットワーク構造を明らか

係機関・団体と結びつきの有無である。

にする事は難しい。そこで、本調査では、そこで本研究では、学校の福祉教育で取学校と地域のすべてのネットワークの強弱

り上げられているテーマと関係機関・団体や方向性を論じるのではなく、福祉教育にとのネットワーク構造を記述・分析する。

限定した密度と中心性に関する知見を得る

そして、福祉教育において児童・生徒を取ことを目的とする。

り囲む学校と地域のネットワーク構造を把２ 調査対象と調査方法

握し、児童・生徒の行動や思考にそのネッ

調査対象は、A町にある全ての小・中学

トワークが及ぼすメカニズムを明らかにす校の教諭である。小学校13校中９校から９る。さらに、そこで生じる創発特性のうち、名、中学校４校中４校から４名の教諭から密度と中心性に着目する。創発特性の一つ

調査協力を得ることができた。中学校区をである密度は、あるネットワークにおいて１つの単位としてグループを設定し、フォ紐帯がどれだけ濃密に存在するかを示す指ーカス・グループ・インタビューを行っ標である。中心性は、ネットワークの中でた。４つの中学校区に対する小学校数は、誰が中心的な存在であるかを示す指標であW中学校区２校中１校、X中学校区１校中

り、次数中心性、近接中心性、媒介中心性

１校、Y中学校区５校中３校、Z中学校区がある。本研究では、このうち次数中心性

５校中４校であった。

と媒介中心性を取り上げる。次数中心性は、

３ 調査内容他の学校や関係機関・団体とつながってい

調査内容は、福祉教育の授業内容と協同る紐帯数が多いほど中心性が高いとするも実践先となる関係機関・団体とのかかわりのであり、媒介中心性は、その点を通る経についてである。中学校区単位のグループ

路が多いほど中心性が高いとするものであに対して、司会者が座談会形式でインタビる。このような中心性を明らかにすること

ューを行い、対象者同士の話し合いと交互

は、従来の任意によるモデル校や関係のあ作用を活用し、様々な意見を聞き取った。

る教諭の存在という属人的な介入と支援だ

４ 倫理的配慮
調査は、調査の趣旨・目的、データ管理

けではない支援のあり方を可能にする。
すなわち、ネットワーク分析を福祉教育と破棄、公表については学校名を公表しなに用いることは、地域全体を俯瞰し、学校いことを口頭で説明し、協力をいただいた。

と関係機関・団体の相互関係を把握するこ

そして、インタビューの協力をもって、研とになり、地域全体への波及効果を考えた

究同意の意思確認を行った。また、調査に段階的な支援計画立案のためのアセスメン

協力いただいたA町社会福祉協議会に結果−89−

地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法の公表について確認を行い、同意を得た。

相互に強い関係で結ばれている複数の行為

５ 分析対象と分析方法者の集合であるクリーク（安田2001,p.57）

分析対象は、フォーカス・グループ・イがある。本研究対象となったA町では中学

ンタビューで得られた質的データ及び、児校通学区域が決められており、原則として

童・生徒数に関する基礎データである。本指定された中学校へと進学することが明ら

調査は、学校という組織を分析対象とする

かであるため、中学校区をクリークとしてことからホールネットワーク分析を参考と設定した。協同実践先には、福祉施設だけした（平松他2010,p.68）。分析に際しては、でなく自治会や老人クラブ、ボランティア

学校と施設を「ノード」とし、それらをつ団体といった地域の自治組織も多数存在すなぐ線を「紐帯」とし、「ノード」と「紐る。インタビューにおいても、これらは多帯」を可視化し、「ソシオマトリックス

数挙げられたものの、その取り組みが福祉（表１）」という行列式に表現し、ネットワ教育であるのか、学校との地域交流事業でークを「ソシオグラフ（図１）」として図あるのかの判断が難しく、対象者によって式的に示した。そして、作成したグラフィ

異なっていたため、今回は分析対象外としックイメージを基にネットワークの創発特た。なお、協同実践先である福祉施設はす

性として、密度と中心性を明らかにした。

べて高齢者関係施設であった。

また、ネットワーク内で、直接的に連結し⾪ 1 ࢮࢨ࢛࣏ࢹࣛࢴࢠࢪ

表１

ソシオマトリックス: ୯Ꮥᰧ

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紀要

Vol.13（2018）ᅒ 1 ࢮࢨ࢛ࢡࣚࣆ

図１

ソシオグラフ= ୯Ꮥᰧ༇㻃; ୯Ꮥᰧ༇

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密度は、ネットワーク内のすべての行為

担当者の個人のつながりまでは明らかにで者間に存在しうる最大の紐帯数を分母に、きない。しかし、ホールネットワーク分析

実際にある紐帯数を分子にして割り算をしでの密度の高さは、個人をその内に含む組て算出する（安田2001,p.175）。まずn個の織の相互作用の活発さを示す。そのため、ノードからなる（全てのノード間に辺が存中学校区での密度の高さは、組織間での福在する）完全グラフをKnとする。グラフG

祉教育に対する認識と実践内容が共有されの密度をd（G）とし、さらにグラフGの辺やすいことを示唆している。

の数をm（G）とすると、密度はd（G）

中心性分析は、ネットワークの中で誰が=m（G）/m（Kn）となる。本研究では無中心的な存在であるかを示す指標である。

向グラフを用いることから、ノード数がn次数中心性は、最も単純な中心モデルであ個の無向グラフの場合、可能な無向辺の数

り、点v iの次数deg（v i）はそのまま中心は最大でn（n−１）/２本となり、密度の性の尺度とみなされ、次数が多いほど中心

計算式はd（G）=２m（G）/n（n−１）

性が高いと考える。次数中心性は、次数がとなる。この計算式に基づき、４つの中学最大となる場合を最大値とする分母によっ

校区ごとに、学校と関係機関・団体のネッて正規化された値である。それはグラフのトワーク内の紐帯数から密度を分析し、比点の数がnの場合、n-１であるので、次数較した。密度は、高くなると内部の行為者

中心性Cdは、Cd（vi）=deg（vi）/n-１と同士が直接・間接に結合している関係が多定式化される（金光2003,p.136）。なお、本くなり、直接・間接の相互作用の機会が増

分析では無向グラフを用いることから、入加するという特徴を持つ。本研究では、組次数と出次数は問わない。また、福祉教育

織を分析単位とすることから、担当教諭やとして行われる総合的な学習の時間の対象−91−

地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法となる小学校第３〜６学年、中学校第１〜

橋渡し型は、外部志向で互いに面識のない

３学年の調査時点での生徒数をそれぞれのものの結節点として機能する。脆弱で不確

学校に重みとして付与した。福祉施設にお実であるが情報収集能力には長けていると

いては、関与する児童・生徒数の和を重みいう特徴を持つ（安田2011,p.66-67）。

として付与した。これにより、ネットワー

そして、構造同値は、お互いに構造同値

ク構造の中心性だけでなく、児童・生徒へである行為者の間には、競争原理が働く場の影響度を明らかにした。影響度は標準化

合が多いという特徴を持つ。この競争原理された次数中心性と児童・生徒数の積からには、お互いの行為や選択を観察しながら算出した。

切磋琢磨する促進機能が期待される。そし媒介中心性は、ノードが他のノードとのて、構造同値の関係は、直接関係がなくて関係をどのように媒介しているのか、ノーも似通った行為をとる傾向があり、社会化

ドの持つ媒介性に基づいて中心性を定義すされ規範や行動原理を分かち合うことがでるものである。ネットワークの中で、このきる。そのためには、自分と他者との構造

ノードがなければ、情報がお互いに伝え合

同値性を認識し、ライバル意識ともいえる

うことができないといった情報伝達のハブ

競争意欲をあおり、相手の持つ特質のうちの役割を果たす。情報伝達経路の中心は誰望ましいと思われる特性をどんどん備えよ

か、といったような、必ずしも接続していうと相互に努力をする環境を整えることがる次数が多いノードが中心だとすることが必要になるとされる（安田1997,p.101-103）。

適切でない場合に、非常に有効とされる

この特徴から、地域内の構造同値は、中学（安田1997,p.85-87）。その計算式は、Cb

校区ごとの福祉教育の促進を図ることが期（ni）=Gjk（ni）/Gjkとなる。Gjk（ni）は行

待でき、地域全体の福祉教育の促進にもつ為者iが、ネットワーク内の他の行為者のながることを示唆している。

関係を仲介している頻度を示し、Gjkは行
為者jと行為者kの測地線の数である（安田Ⅴ 結果

2001,p.86）。組織論においては、ネットワ

１ 密度

ークにおいて中心的な行為者は、情報や資中学校区ごとのネットワークの密度は、源を得やすく、他者の相互作用を統制しや

W中学校区は１.00、X中学校区は０.32、Y

すいと考える。そして、より高い業績を獲

中学校区は０.27、Z中学校区は０.25、A町得するとされる（若林2009,p.258）。このこ

全体は０.08であった。このうち、W中学とから、媒介中心性の高さは、地域全体へ

校区は完全ネットワークである。完全ネッの支援において波及効果の高さを示唆してトワークは、ネットワーク内の様子や考えいる。

方が互いに理解でき信頼感を持つという特

また、密度と媒介性からは、ネットワー

徴がある。そのため、W 中学校区では児クの持つ橋渡し型と結束型の２つの性質と童・生徒や学校、福祉施設の統一的な教育

構造同値を明らかにすることができる。結が行われる可能性があることがわかる。た束型は、フォーマルで内部志向、直接結合

だし、密度の数値はネットワーク規模によの力を重視する協調型であり、情報や価値って意味合いが異なるため、同一規模のネ観が同質で、安定的な関係がある。一方、ットワークでないと比較がしづらいという−92−山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）表２⾪㸧 ࢾࢴࢹ࣭࣠ࢠᐠᗐ
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ネットワークの存在がそれぞれ２つ確認で的な存在であるかを示す指標であり、次数きる。そのため、ただ単に密度を比較する

中心性と媒介中心性を分析した。中学校区

だけでは、どの中学校区がより凝集的かとごとの次数中心性からは、中学校が校区のいう結論は導き出せない。

要となっていることがわかる。これは、校⾪㸨 ḗᩐ୯ᚨᛮ࡛፳௒୯ᚨᛮ表３

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地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法

区内小学校がすべて中学校と紐帯を持ち、介中心性を持つ。この２つの施設は、福祉福祉施設も中学校と紐帯を持つためであ

教育に関する学校の情報が入りやすい。まる。ただし、Z中学校は、福祉施設との紐た、媒介中心性と密度からは、橋渡し型の帯を持たないため、次数中心性は低い。町傾向を表し、異なる中学校区の福祉教育を

全体での次数中心性は、Y中学校が0.47と媒介し、地域全体で福祉教育に対する高い

最も高く、次いでX中学校0.37、Z中学校

波及効果を持つと推察される。

0.21と続く。また、福祉施設を含めるとα７施設が0.26と３番目に高くなる。このこ

Ⅵ 考察とから、これら３つの中学校と１つの施設

１ 地域を基盤とした福祉教育の構造

は、他の小・中学校や福祉施設と比較して、

ソシオグラフおよび密度と中心性から中地域の中心的な福祉教育の発信源としてと学校区内でのネットワーク構造を俯瞰する

らえることができる。

と、福祉教育の中心は中学校にあることが関与する児童・生徒数からみた影響度わかる。中学校は、小学校の福祉教育内容は、α7施設が157.27と最も高く、次いでYが集約される場となる。特に、生徒数の多中学校が121.82、α2施設71.42、α5施設

い中学校区は児童・生徒に対する学びの影

57.35、α6施設48.82、α3施設48.03と続く。

響度も高い。このことから、小学校の学び

このことは、単一組織でとらえた場合、地の集約の場である中学校は福祉教育を促進

域全体では学校よりも福祉施設の方が、福または抑制する場になりうると考えること

祉教育に大きな影響力を持つことが推察さができる。そして、中学校区での福祉教育れる。

の構造は３つに分類することができる。

媒介中心性は、情報伝達のハブの役割を１つ目は、W中学校区に見られる「深め果たす。媒介値からは、学校はY中学校、る型」構造である。この構造は、小学校、X中学校、福祉施設はα6施設、α7施設が中学校、福祉施設の完全ネットワークであ高い。標準化した結果からも、Y中学校

る。そのため、小・中学校において児童・

0.50、X中学校0.22、α6施設0.20、α7施設

生徒の体験や発達段階に応じた福祉教育実

0.18と続いている。このことから、Y中学

践が可能になり、福祉施設も発達段階に継校は、校区内の小学校の学びの集約の場と続的に関与できることから、深まりのある

して高い媒介性を持ち、校区内の学びを統学びが可能となる。一方で、完全ネットワ

制しやすい組織といえる。同時にY中学校、ークゆえに、他の福祉施設とのかかわりがX中学校は、福祉教育に関係する地域の７

持ちづらく、学びの広がりは弱まると推察

つ福祉施設のうち、６つと関係を持ち、媒される。

介数も高い。そのため、媒介中心性の特徴

２つ目は、Z中学校区に見られる「広げから福祉教育に関する福祉施設からの情報る型」構造である。この構造は、それぞれや資源を得やすい。また、媒介中心性と密の小学校が別々の福祉施設とかかわりを持度からは、結束型の傾向を表し、中学校区

つ一方で、中学校は全く福祉施設とのかか

内での福祉教育に関する情報や価値観を共わりを持たない。そのため、体験を通した

通化することができると推察される。一方、学びの継続と地域とのかかわりによる学び福祉施設では、α6施設、α7施設が高い媒の深まりは進学とともに終了してしまう。

−94−

山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）

しかし、中学校では新たな内容の福祉教育

教育の成功例を形成することが可能となを行っており、教育内容には広がりを持つる。しかし一方で、理想的なプログラムにことが推察される。

よる実践は、福祉教育の実践へのハードル

３つ目は、X中学校区、Y中学校区に見を上げることにもつながる。また、単一モられる「深め広げる型」構造であり、「深デル校への支援は、一部の学校と社会資源める」と「広げる」の混合型である。このの強固なネットワークを形成し、中学校区

構造は、一部の小学校でかかわりを持つ福内に高密度グループと低密度グループを形

祉施設に中学校においてもかかわりを持つ成させる。このことは、他の学校に対してことから、「深める型」の特徴を有する構

同一の関係機関・団体の活用を難しくす

造同値となる。しかし、中学校においては、る。その結果、中学校区内の全体の密度のさらに多くの福祉施設とかかわりを持つこ低下を招きかねない。また、小学校がモデとになる。そのため、学校においては、体ルとなった場合、集約の場である中学校に

験や発達段階に応じ、深まりと広がりのあ

おいては学びの差が大きくなり、中学校のる学びが可能となる。一方で、一部の福祉

福祉教育が疲弊しかねない。このようなこ施設では、生徒に対する情報が不足する場とから、社協には、単一モデル校への支援

合、内容を深めることが難しく、学びに差だけでなく、中学校区単位での支援、すなが生じると推察される。

わち、教育内容の共有を図る支援が必要と地域全体の構造を俯瞰すると、一部の施なる。そして、中学校区内において、結果設に集中していることがわかる。福祉施設

としての学びの構造形成でなく、意図的には、福祉教育の協同実践機関となるものの、「深める」「広げる」といった構造を形成す

直接的に児童・生徒の教育にかかわる時間

ることが求められる。

数は少ない。しかし、媒介値の高さからもそのうえで、中学校区ごとにみられる構福祉施設は、福祉教育に与える影響度が大造同値の特徴を生かした支援が必要とな

きく、地域の福祉教育の基盤となる機関とる。本調査結果からは、中学校区ごとの学いえる。ただし、福祉施設は福祉教育に関校と関係機関・団体の関係が構造同値であする専門的な職員は配置されておらず、主る。そのため、単一の学校と関係機関・団たる業務において他施設との連携はあるも体ではなく、中学校区内の関係を支援し、のの、福祉教育に関する連携はない。その福祉教育の内容を向上させることは、他のため、ここへの支援がなされなければ、施中学校区との競争をあおり、地域全体の福設内、施設間での学びに対する統一が行わ

祉教育の向上へとつながる。
一方で、競争は同時に組織に疲弊を起これず、地域全体での学びは蓋然的なものとなると推察される。

す。競争原理は、「代替になりうる」関係

２ 地域全体への支援のあり方があり、選ばれるために切磋琢磨が期待さ社協が行う地域全体への支援においてれる。福祉教育は、学校においては選択肢

は、第一に中学校区内の福祉教育の密度をの一つであり、福祉施設においては主たる高めることが必要となる。現在行われてい業務ではないため、変更や撤退を選択する

るモデル校へのプログラム支援という個別ことも可能である。特に、一部の福祉施設の支援は、学校と関係機関・団体との福祉が撤退した場合は、継続する組織に過剰な−95−

地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法

負担を強い、許容量を超える児童・生徒をとしての社協は、活動計画や学校の理念に受け入れることで疲弊するリスクを内包す

基づき、支援を展開していく。そこでは、る。

個別のプログラム支援だけでなく、コーデ

そのため、競争によるリスクを回避しつィネートやマネジメントといった機能を発つ、競争原理を発揮するためには、構造同揮することが期待されている。すなわち、値の行動原理の分かち合いを自然発生的に参加者の利益が高まるプラットフォームの任せるのではなく、コントロールする全体構築であり、プラットフォームの効果を最への支援が求められる。すなわち、福祉教大に活用する戦略やルールを明らかにする育の実践者が一堂に会して他の中学校区でことである。そのためには、地域全体の支はどのような取り組みが行われているのか援するためのネットワークの創発特性を理を知る相互理解の場である。この場こそが解することが必要となる。

プラットフォームであり、構造同値はプラ

本研究では、地域全体の支援の基礎作業

ットフォームの持つ力を生かすための支援となるアセスメントの手法として、ネットのあり方である。

ワーク分析を行い、地域の福祉教育の構造

福祉教育は、他の教科と異なり、決定的を明らかにした。そして、分析に基づく支ではなく蓋然的なものになってしまう。す援のあり方として、中学校区ごとの密度のなわち、「〇〇学校や△△施設で学んだの向上と構造同値の特徴を生かした競争原理

であれば、おそらく□□の学びが得られてに基づく協同実践の必要性を見出した。学いるだろう」というものである。このよう校での福祉教育は、教科として成り立たな

な蓋然的な学びから、この地域の学校と施いため蓋然性が高い。中学校区単位での福設では、このような学びを得ることができ

祉教育の仕組みとそれらの総体としての地

るかという協働の効果を上げる場がプラッ

域の福祉教育の仕組みを構築する支援手法

トフォームである。プラットフォームにつは、一定の統一的な質を担保する取り組み

いては、資金・人材の両面で弱体化の傾向となる。そして、ネットワーク分析は、すがあり、取り組みの面でもマンネリ化、形べてに介入が難しい学校における福祉教育

骸化が課題となり、再構築の必要性が指摘の介入の入り口を、根拠を持って見つけ出されている（2015,村上,p.３）。そのなかで、すうえでは有効になると考える。

地域全体への支援の手法としてプラットフ

しかし、本研究は無向グラフを用いたこォームの再構築し、福祉教育の相互理解のとで、ネットワークのすべてを明らかにで場を創りあげていくことが、支援組織としきたわけではない。そこで今後の課題としての社協には求められるといえる。

て、有向グラフに基づく分析を行い、地域の構造をさらに詳細に明らかにすることがⅦ おわりにあげられる。同時に、他の福祉施設や自治

近年の学校教育は、地域との連携は欠か

組織との関係についても明らかにしていくせない。学習指導要領の理念や一部の成ことが必要となる。そして、知見として得功・先進事例にみられるように学校におけられた中学校区での福祉教育の構造に対する福祉教育も、地域との連携が重要視される社協のコーディネート機能と教育の質的ている。そのなかで、福祉教育の支援組織

効果についての継続的な分析を行い、協同−96−山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）

実践のための福祉教育の構造を明らかにする福祉教育は、その多くが小学校、中ることが課題となる。

学校までとなる。
７）関係機関・団体には、福祉施設やボラ

謝 辞

ンティア・市民活動団体、PTA等があげられるが、これらすべてのつなが本研究は、科研費若手研究（Ｂ）「16Ｋ

りを、社協が把握することは難しく、

21274」の助成を受けたものである。

何が行われているのかを把握すること
【注】

も難しい。

１）学校数は平成28年度学校基礎調査、市

８）このような、総合的な学習の時間で生

町村社会福祉協議会数は全国社会福祉

じるこのような取り組みの重複や実態

協議会年次報告書2015-2016より引用の差の改善に向けて、近接する小・した。

中・高等学校間で情報交換を行い、学

２）実際には、都道府県や都市部と山間へ

校段階間の連携について配慮する必要

き地、離島といった過疎地において学性が指摘されている（文部科学省

校数が異なる。そのため、町村に比べ

2008,p.５）。

て市区はさらに１社協当たりの支援学【引用文献】

校数は多くなり、支援の困難性が予想

福祉教育実践研究会（2009）福祉教育実践される。

研究シリーズ②学校・社協・地域がつながる福祉教育の展開をめざして,全国社会福

３）この外部対応の中には、「保護者・PTA対応」、「地域対応」、「行政・関祉協議会係団体対応」が含まれており、福祉教

原田正樹編（2014）社会福祉研究のフロン育に割ける時間はさらに少ないことがティア,有斐閣,p.181-183

わかる。

平松闊，鵜飼孝造，宮垣元，星敦士（2010）４）小・中学校での人事異動対象となる同社会ネットワークのリサーチ・メソッド−

一校勤務年数は、全国的な方針はない。

「つながり」を調査する−,ミネルヴァ書

しかしながら、都道府県市においては房,p.68

人事異動方針等における記述がある。

金光淳（2003）社会ネットワーク分析の基記述のある都道府県市においては、一礎,勁草書房,p.136

部を除き、最短では同一校勤務３年以

河村美穂（2012）福祉教育実践の視点と方上、おおむね６年から７年、最長でも法,日本福祉教育・ボランティア学習学会

10年以上は異動することが示されてい研究紀要,vol.19,p.14-21

る。

日本福祉教育・ボランティア学習学会（2014）福祉教育・ボランティア学習の新

５）小学校は８種、中学校は９種の学習内
容から複数回答での回答となってい機軸 学際性と変革性,大学図書出版る。

村上徹也（2015）逆風と向き合い、追い風を捉えよう,福祉と教育,通巻19号,p.３

６）高等学校における福祉教育は普通科
46.7％、専門学科35.0％、総合学科

文部科学省（2008）小学校学習指導要領解

55.1％となっており、学校教育におけ説 総合的な学習の時間編,東洋館出版社,p５−97−

地域を基盤とした福祉教育推進のための視点と方法

文部科学省（2015）チームとしての学校・
教職員の在り方に関する作業部会, 参考資
料 「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申（案））」参考資料（１）,p.18
佐藤陽（2014）上野谷加代子・原田正樹監
修

新福祉教育実践ハンドブック,全国社会福祉協議会,p.86-89
諏訪徹（2010）福祉教育・ボランティア学習を推進するプラットフォーム,日本福祉
教育・ボランティア学習学会研究紀要,Vol.16,p.31
若林直樹（2009）ネットワーク組織 社会
ネットワーク論からの新たな組織像,有斐閣,p.237,p.258
安田雪（1997）ネットワーク分析 何が行為を決定するか,新曜社,p.２,p.４,p.8587,p.101-102
安田雪（2001）実践ネットワーク分析 関
係を解く理論と技法,新曜社,p.57,p.86,p.175
安田雪（2010）「つながり」を突き止めろ,
光文社新書,p.192
安田雪（2011）パーソナルネットワーク
人のつがなりがもたらすもの,新曜社,p.6667
全国社会福祉協議会（2008）福祉教育推進のためのパンフレット『福祉教育の推進と地域福祉活動の推進』,全国社会福祉協議会
全国社会福祉協議会（2013）地域との連携によりはぐくむ

ともに生きる力,全国社会福祉協議会
全国社会福祉協議会（2017）社会的包摂にむけた福祉教育〜福祉教育プログラム７つの実践〜,全国社会福祉協議会−98−山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol.13（2018）

Viewpoints and methodology for Community-BasedSocio-education Promotion- Density and centrality of network analysis -TAKAGI Hiroyuki

Abstract
In this research, we analyzed Community-Based Socio-education from the viewpoint of
the network and examined the direction of support.The social welfare council, which is a
support organization for Socio-education, has human and structural difficulties insupporting educational institutions and community organizations.In order to solve thisdifficulty and to provide effective support, we clarified the structure of Socio-education
implemented in the area from network analysis.
From the results of network analysis, it can be thought that the center of Socioeducation in the community is in junior high school and it becomes a place to promote or
suppress Socio-education. Support provided by the Social Welfare Council is required toraise the density of Socio-education within the school district. Furthermore, we found that
support for creating a Socio-education platform as a place for mutual understanding
among educators is necessary.

Key words:
piano, song for singing lessons, Formation musicale−99−