2017『リテラシーズ』20，pp. 24-40

くろしお出版【寄稿】
特集：コミュニカティブアプローチを考える

まなぶ・つなぐ・つくる
ポスト・コミュニカティブアプローチの時代における教師の役割
義永

美央子 *
概要

本稿ではコミュニカティブアプローチの前提を主に学習の観点から検討し，教室を一つのコ
ミュニティと捉えること，そして，学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生の道筋と接続させることの重要性を指摘する。そして，実践の中で生じる葛藤を，文脈のつなぎ方の調整によって乗り越えようとした事例として，研究留学生のための日本語予備教育課程における修了発表の実践を紹介する。最後に，理論と実践の循環の中で，活動の内部から変化を引き起こし，活動を創造・生成していく者という新しい教師像を提案する。
キーワード
コミュニカティブアプローチ，コミュニティ，文脈横断，社会文化理論，教師の役割

1．はじめにに入る今日の世界で，教師はどのような役割を果たすべきなのだろうか。

20 世紀の言語教育は，「コミュニケーション」

本稿ではまずコミュニカティブアプローチ成立の時代だったと言っても過言ではないだろう。筆

の経緯を概観し，その日本語教育への適用につい者は 1990 年代前半に日本語教師養成講座を受講て検討する。次に学習理論の発展の流れに基づき，したが，実習の際に言葉の意味と機能と使われる教室を一つのコミュニティとして，そして，学場面をよく考えるように，そしてできるだけ生

習者を複数の文脈（コミュニティ）を移動しながの（オーセンティックな）教材を使うように，とら生きる主体として捉える視点の重要性を主張す

何度も言われたことをよく覚えている。そして，る。さらに，筆者がコーディネーションを担当しインフォメーションギャップを使ったタスクや，た研究留学生のための大学院進学予備教育課程に

ロールプレイ，プロジェクトワークと言った活動

おける日本語教育を例として，実践上の課題を文

例が，学習者に自然なコミュニケーションの機会

脈のつなぎ方の調整を通じて改善する取り組みをを与える魔法の方法のように語られていた。今思紹介する。最後に，これまでの議論をふまえ，ポえば，当時はコミュニカティブアプローチ全盛

スト・コミュニカティブアプローチ時代におけるの時代だったのである。それから 20 年余りが過教師の役割について考察する。なお，コミュニぎ，言語研究・学習研究の進展に伴って，言語教

カティブアプローチ（communicative approach:

育の分野にもさらなるパラダイムシフトの波が生CA） は， 英 語 の 文 献 で は communicative lan-

じてきている。人の移動がさらに活発になる一方，

guage teaching（CLT）と称されることも多いこ

ネットにつながればいろいろな情報がどんどん手とから，本稿では両者を区別なく扱い，両者の総称的な略称として CA/CLT を用いる。ただし，* 大阪大学（E メール：mioko@ciee.osaka-u.ac.jp）
本研究は JSPS 科研費 16H03435 の研究成果の一部である。

他の文献の引用については，引用元の表記に従う。

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2．コミュニカティブアプローチとは何だったのかり，複数言語の複合的な使用は想定していない点

2．1．コミュニカティブアプローチ発展の流れ

デオロギーの（再）構築などの問題はほとんど扱

や，言語と文化の関係が本質的かつ静的なものとして認識され，言語によるアイデンティティやイ

Richards and Rodgers（2014） に よ る と，CA/

われてこなかったことも，伝達能力モデルに基づ

CLT は 1960 年代後半の英国に起源を有するといくアプローチの課題といえる（義永，2015）。

う。当時英国の言語教育で多く採用されていた状

Jacobs and Farrel（2003） は，1980 年 代 に 起況的言語教育（situational language teaching）にこった CLT のパラダイムシフトが，言語教育へ

対し，言語の機能的・伝達的可能性への言及が行のアプローチに以下の 8 つの主要な転換をもたわれるようになった。またヨーロッパ諸国の相互らしたとする。

依存や人の移動が増加し，成人学習者への言語教(1) 学習者オートノミー（learner autonomy）：

育の必要性が重視されるようになったという社会

学習者が自分の学習の内容や過程について，情勢の変化もその背景にある。

自分で選択する。

1970 年 代 に 入 る と， 米 国 で も 言 語 教 育 上 の(2) 学 習 の 社 会 的 特 性（the social nature of

大きな転換が生じ，言語教育の目標を伝達能力

learning）： 学 習 は 個 人 的 な 活 動 で は な く，（communicative competence）の向上とするアプ

他者との相互作用に依存する社会的な活動でローチ，すなわち CA/CLT の重要性が主張されある。

るようになった。従来の言語教育で主流であった(3) カ リ キ ュ ラ ム の 統 合（curricular integra-

オーディオリンガルメソッドは，行動主義心理tion）：異なった流れの中にあるカリキュラム

学および構造主義言語学を理論的根拠とし，特間のつながりを強調する。

定の文型の模倣・反復練習（パターンプラクティ
ス）を通じて発話の自動的な産出を促すもので(4) 意味への注目（focus on meaning）：意味は学習の原動力である。

あった。しかしチョムスキーによる構造主義言語(5) 多様性（diversity）：学習者はさまざまな学への批判，さらにハイムズが提唱した伝達能力

方法で学び，さまざまな強みをもっている。

の概念をうけて，言語使用における伝達的・文脈

教師は学習者を一つの型に無理やり当てはめ的要因に注目するアプローチが求められるようにるのではなく，これらの違いを考慮に入れてなったのである。コミュニケーションの民俗誌学おく必要がある。

（ethnography of communication） の 創 始 者 と し(6) 思考のスキル（thinking skills）：言語は高て知られるハイムズは，言語を社会的・文化的な次の思考のスキルを発達させる手段としての

コンテクストの中で研究することを重視し，文法役割を果たすべきである。この高次の思考は，の知識だけでなく，運用，つまり社会文化的な適

批判的・創造的思考としても知られている。

切さに関する知識や使用のための力（ability for(7) 代 替 的 ア セ ス メ ン ト（alternative assess-use）も含むものとして，伝達能力の重要性を主ment）：伝統的な多肢選択やその他の低次の張した（Hymes, 1972）。伝達能力は Canale andスキルをテストする項目にかわり，新しい形

Swain（1980） や Canale（1983） に よ る 伝 達 能の評価（観察，インタビュー，ジャーナル，力の構成要素の明確化を経て，第二言語のコミュ

ポートフォリオなど）が必要とされる。

ニカティブな教育実践における理論的根拠となり，(8) 共に学ぶ者としての教師（teachers as co-伝達能力の養成こそが CA/CLT の目標であるとlearners）：教師は常にさまざまな代案を試み考えられるようになった。

るファシリテーターとみなされる。

第二言語の教育や研究の発展に非常に貢献して

本稿では，この 8 つのうち特に (2) と (8) に着きた伝達能力のモデルであるが，近年になって，目したい。20 世紀の後半，言語教育の世界で言さまざまな疑問や批判が提起されつつある。一つ語の構造からコミュニケーションへというパラダ

は，言語学習者の最終的な目標を「母語話者並

イムシフトが生じたのと同様に，学習理論の分野

みの熟達度に到達すること」と捉えている点であでも，個体能力主義から社会的分散認知へ，といる。また，基本的に単一言語使用を前提としておう大きな転換が起こっていた。(2) の指摘はこう26

まなぶ・つなぐ・つくる

義永美央子

した学習観の変化をふまえたものといえるが，言ニケーション能力へ」「『誤用』の許容」「母語の語教育者たちはこうした学習観を，あくまで言語役割」「学習者の主体性」「教師の役割（教師は学の教室における教師と学習者の間の，あるいは学習者のそばにいて学習者がコミュニケーション過習者と学習者の相互行為の重要性という形で理解程に積極的に参加していくように助けることが最してきたのではないだろうか。しかし近年の学習も重要な仕事となる）」「教科書の役割（小さい多研究では，複数の文脈を移動する中での学習に注

様な教材を無数用意することによって教師が自分目が集まりつつあり，またそうした研究は，言語の教育計画に従ってその中からいくつかを選択し，教育者が想定しているよりもさらにマクロな視点

それを組み合わせて使っていく形態が望ましい）」から学習を見直す必要性を示唆している。そしてを挙げている（畠，1989）。

それは必然的に，教師の役割にも再考を求めるこ佐々木（2006）は 1980 年代のコミュニカティ

とになる。この問題については 3．で改めて取りブアプローチに向かう流れを「第一のパラダイ

上げるが，その前に，日本語教育がコミュニカ

ムシフト」と呼び，その背景として 1970 年代か

ティブアプローチをどのように取り入れてきたから 1980 年代にかけて日本国内で中国帰国者，イについて簡単に振り返っておく。

ンドシナ難民，外国人就労者，外国人花嫁など
ニューカマーと呼ばれる外国人が増加し，「従来

2．2．日本語教育におけるコミュニカティブアとは異なる，コミュニケーション重視で，各人のプローチ

ニーズに合わせた言語学習の支援という，新たな日本語教育においてコミュニカティブアプロー

形の日本語教育」（p. 263）が求められたことをチが積極的に取り入れられ，議論されるように指摘している。ヨーロッパにおいて，人の移動のなったのは 1980 年代に入ってからとされる。日増加が CA/CLT 誕生の背景となったように，日本語教育における教授法の議論の流れをまとめた

本でも，日本で生活する外国人の増加が新しい教

澤田（2003）は，『日本語教育』55 号（1985 年

育アプローチの導入を促したといえる。

3 月）に「日本語教育と外国語教育」という特集

しかし，CA/CLT に関する議論は長くは続かながあることを紹介し，「ヨーロッパで生まれた機かった。『日本語学』1993 年 3 月号の「日本語教能シラバスが日本語教育にも取り入れられ，CA師の専門性の再検討」という特集の田中論文（田が全盛になるきっかけとなった号であるといえる

中，1993）では，「教授法時代の終わり」というのではないか」（p. 140）と述べている。たとえ記述のもと，教育の個性化（学習者の学習特性にばこの号に掲載された田中，奥津，小田切（1985）

対応した教育）と学習支援システムの維持・整は，Council of Europe（欧州評議会）の言語教育

備・拡大という教師の役割が強調され，これを一プログラムの概要を紹介し，学習者中心主義や総つの境目として「教授法の語られない時代」（澤合的な教育プログラム作り，ニーズアナリシス，

田，2003，p. 141）に入っていった。その背景にシラバスの再検討などの重要性を指摘している。

は，教育現場における CA/CLT 導入に伴う混乱『日本語教育』ではさらに 73 号（1991 年 3 月）があったといえるだろう。CA/CLT はあくまでもで「コミュニカティブ・アプローチをめぐって」

言語教育にどのように取り組むかの考え方（アプという特集が組まれ，CA/CLT 擁護・推進の立場ローチ）を示すものであり，具体的な教育実践の及び懐疑的な立場，双方からの論考が掲載されて方法（method）については，学習者のニーズにいる。また明治書院の『日本語学』でも，畠弘巳

基づいて，個々の現場で判断していくことが求め氏がほぼ同じ時期（1989 年 2 月～ 1990 年 1 月）られたのである。結果として，日本語教育の多くに「コミュニケーションのための日本語教育」をの教室では「語彙と文型が導入され，文型練習

連載し，CA/CLT の基本的性格を「柔らかいシスが行われる。そして，その課で中心的な文型のテム」としたうえで，その全体像を示す 10 の視入った会話例が紹介され，練習される」（佐々木，点として，「多様性と曖昧さの原則」「全体性の原

2006，p. 265）といった，文型・文法練習と会話

則（物事は常に全体として判断されなければならやロールプレイなどのコミュニケーション活動をない）」「『いかに』から『なにを』へ（教え方よ組み合わせた，オーディオリンガルメソッドや直り何を教えるかに重点を置く）」「文法からコミュ

接法と CA/CLT の折衷的な授業が行われるよう2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

27になった。こうして，コミュニケーション重視・る，オーディオリンガルメソッド（audiolingual

コミュニケーション能力（伝達能力）育成という，

method: AL）が開発された。AL は科学的な教授

CA/CLT の理念は言語教育の大前提，つまり当然法として一世を風靡したが，機械的な練習を繰りであって不問のものとされ，具体的な教室活動の返すだけで実際のコミュニケーションをする力

方法や手続きに関して教師が個々に試行錯誤するがつかないという批判を受けて登場したのが CA/傾向がつくられていったといえる。

CLT であった。

1990 年代後半からは，第二言語の習得や使用

Richards and Rodgers（1986）は「初期の CLTに関する研究の進展 ，学習理論の発展，そして社の 文 献 で は， 言 語 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 的 な会状況の変化などにより，「第 2 のパラダイムシフト」

側面について多く言及されているのとは対照的（佐々木，2006）と呼ばれる状況が始まっている。

に，学習理論についてはほとんど何も書かれて次節では，学習に関する研究の流れを概観したういなかった」（pp. 71-72．筆者訳）と述べていえで，特に社会文化理論の観点から，コミュニカ

る。Communicative Language Teaching という名

ティブアプローチの前提を再検討してみたい。

前が示すように「コミュニケーションの手段とし

1ての言語を教えること」が CA/CLT の主眼であ

3．学習理論の展開とコミュニカ
ティブアプローチ
3．1．社会文化理論とコミュニティとしての教り，それがどのように学ばれるかについての議論は非常に少なかったといえる。しかし同じ本の第 3 版である Richards and Rodgers（2014）では，
上記の記述に加えて，相互行為理論や社会文化的室

学習理論（sociocultural learning theory：本稿で人がどのように学ぶのか，という問いは，長は社会文化理論とする 2 ）に基づく創造的構築仮説

く心理学の分野で提起されてきた問題である。

（the creative-construction hypothesis）が紹介さ

心 理 学 の 古 典 的 な 学 習 観 と し て は， 行 動 主 義れている。社会文化理論はヴィゴツキーの心理言（behaviorism）がある。行動主義以前の心理学で語学，バフチンの言語哲学，エスノメソドロジー，

は，内観法と呼ばれる，研究者の内省や思索に状況論，活動理論など，さまざまな思想的系譜を基づいて主観的な意識現象を分析・記述しようともつアプローチの総称であるが，根本（2012）は，するアプローチが主流とされてきた。これに対し第二言語習得研究に関連する主な社会文化理論とワトソンは，主観を排して分析対象を客観的に観して以下の 6 つを挙げている。

察可能な現象（行動）に限定し，仮説検証による(1) 社会文化的に構築された媒介手段と連携

科学的な研究を行うことの重要性を主張した。まし生まれながらの能力を変容させ言語習たスキナーは，人間を含む動物の行動を，いわゆ

得 を 行 う「 ヴ ィ ゴ ツ キ ー の 社 会 文 化 理 論るパヴロフの犬の実験のように刺激によって誘発（Vygotskian sociocultural theory）」

されるレスポンデント行動と，自発的な行動であ(2) 一定のコミュニティに埋め込まれた状況やるオペラント行動に分類し，後者の重要性を指摘

社会的活動を通した学習に着目した「状況にした。そして，学習内容を細かく分類したうえで埋め込まれた学習」

系統的に配列し，学習者の反応に即してフィード(3) 学習対象となる言語に熟達した他者およびバックを行いながら学習させる，プログラム学習

その言語に関連する社会文化的慣習を熟知しとよばれる方法を開発したのである（高見澤，ハた他者と共に言語を学んでいく過程を考察す

ント蔭山，池田，伊藤，宇佐美，西川，2004）。

る「言語の社会化（language socialization）」

言語教育の分野においては，行動主義心理学の考(4) 社会政治的コミュニティにおける他者とのえ方が構造主義言語学における音韻や形態素の力関係（relations of power）に着目しながら分析と統合され，言語の構造をドリル形式で繰

インターアクションや慣習に対する理解を深り返し発話することによって習得させようとす

め，言語習得を検証する「批判理論（criticaltheory）」
1 第二言語の習得や使用に関する研究の進展については，義永（2009）参照。

2 社会文化的アプローチと呼ばれることもある。

まなぶ・つなぐ・つくる

28

義永美央子

(5) 状況におけるアイデンティティの変化に伴ののアイデンティティや世界観を協働的な相互行

う言語習得を分析する「アイデンティティ・

為の中で表明して，それを教室の仲間の間で共有

アプローチ」

することにより，日本語教室という場に個性豊か(6) 人が社会文化的慣習に対応するためにとる
社会的行動を調査する「社会構築主義的ジャ
ンル理論」

な諸個人で形成される「私たちの共同体」を構築するという実践」（p. 114）を行うとされる。

CLT に よ る 言 語 教 育 で は， 真 正（authentic）

ここでこれら全ての詳細を論じることはできななコミュニケーションを行うことが教室活動の目

い が，これらの研究に共通しているのは，言語標の一つとされた。そしてレストランで注文す

学習を状況に埋め込まれた関係性の中で捉えよう

る，人に道を聞く，パーティーへの誘いに応じたとすることであろう。社会文化理論以前の学習

り断ったりする，といったさまざまな場面や状況観では，学習は個人が頭の中に知識を蓄えていを設定し，コミュニケーション上の目標を達成す

く過程と考えられていた（個体能力主義：石黒，るための言語表現とその機能を学習する際にどれ1998）。これに対して社会文化理論では，学習はだけ「自然なコミュニケーション」を再現できるあるコミュニティへの参加の過程であり，より経

かが教室活動のポイントとされたが，ここで言う

験のある他者との相互作用を通じて達成され，そ「自然なコミュニケーション」は，あくまで教室の過程で学習者は自らのアイデンティティや他の外にあるものであった。これに対し西口（2004）

者・環境との関係性をも変化させていく，と考え

では，教室というコミュニティの中で「わたしをる。Ohta（2001）は，日本語教室で行われた相語る」という実践に参加することを通じた言語学

互行為において，能力の異なる学習者の間でどの習が標榜されている。本稿の後半で紹介する実践

ような支援が行われていたかをヴィゴツキーの発も，基本的にこの西口（2004）や，それに続く達の再近接領域（zone of proximal development:

西口（2013，2015）の構想に基づくものである。

3

ZPD）の観点から微視的に分析し，相互に有効な支援（スキャフォルディング：scaffolding）が与
えられ，日本語の習得が促進されたことを報告し3．2．文脈横断論と越境による学び
前節でみたように，社会文化理論の枠組みでは，ている。また西口（2004）は，日本語教育にお言語の教室はそれ自体が一つのコミュニティであけるオーソドックスなカリキュラムの問題としてり，そこでの自己表現や相互行為を通じて学習者「知識の物象化（カリキュラムにあらかじめ指定

間，あるいは教師と学習者の間に互恵的な関係性されている文型・文法事項だけが学習事項とされ，を構築し，言語の使用や習得を促すと考える。こそれ以外は指導の対象とされない）」と「個体主れに基づき，教室内の相互行為やスキャフォー

義的で表象主義的な学習観」を指摘し，第二言語

ルディング，あるいは仲間との協働学習（ピア・

教育の教室活動は学習者が「第二言語でも相互行

ラーニング）の重要性が指摘され，種々実践や為ができるわたし」という新たな熟練のアイデン研究が行われている（舘岡，2005；池田，舘岡，

ティティを有効に形成するための学びの経験を提2007；など）。しかしその一方で，現代社会に生供すべき場であるとした（p. 105）
。そしてそのきる私たちは教室だけで生きているわけではなく，具体例として「自己表現中心の入門日本語教育」

いろいろなコミュニティを行き来しながら生活しの構想が示されている。この構想は，（1）日本語ている。職場や学校と家庭，あるいは趣味のサーの口頭表現の基礎的能力を身につける，（2）一クルやボランティア団体など，さまざまなコミュ

定のテーマの範囲で自分のことについて話せるよ

ニティに所属・参加し，それぞれに異なる役割をうになる，（3）同様のテーマの範囲で相手が自もっているのが私たちの日常であろう。こうした分のことについて話すのを，必要に応じてコミュ

複数のコミュニティ間の移動に伴う学習や発達をニケーション・ストラテジーを使って理解しつつ研究しようとするのが文脈横断論である。

会話ができる，の 3 点を教育目標とし，「おのお

文脈横断論について，香川（2011，p. 605）は「ある状況と別の状況（例えば，学校教育と日常

3 根本（2012）にはそれぞれの代表的な著作・論文も多く紹介されている。

生活での認知）との間の乖離やつながり，それらの間をまたぐ過程で見られる発達的変化といった，

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

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図 1．文脈横断のタイプ
出典：香川秀太（2008）．「複数の文脈を横断する学習」への活動理論的アプローチ ― 学習転移論から文脈横断論への変移と差異『心理学評論』51(4)，470．

複数の状況間をまたぐ学習・発達過程に着目する間にあるギャップ（境界）の特徴として，境界変領域」と説明する。文脈横断論における「文脈」

容（境界は固定的ではなく実践の中で変容する），とは，「人々が，各々の役割（分業）のもと，制多重境界性（複数の境界が交差し，同じ境界に異度や人工物（文化的媒介物）を介し，ある特定のなる意味が付与される），境界の根源的矛盾（境対象動機を志向しつつ，他者と相互行為している界は問題を生むが必要でもある），境界の構成と社会文化歴史的な集合体」と定義され，「（実践）変容（境界は人間活動の中で構成され，また，つ共同体（community of practice）」と置換可能な

くりかえることができる）を挙げている（p. 38）。

概念とされる（香川，2008，pp. 466-467）。このまた香川（2008）は，境界を超えて移動する

定義からもわかるように，ここでの「文脈」は言文脈横断のタイプを図 1 のように分類している。

語研究でしばしば想定される，個々の具体的な発分類の第一は「状況間移動」であり，複数の活動

話の意味を決定するという意味での「文脈」よの間を，一方から他方へ，或いは両者の間を往復

りも，さらに大きな概念を示すものと理解できする過程を指す。状況間移動はさらに，時間的にる。教育・学習活動のみならず，私たちの生活は前後する形で，複数の活動の間を一方から他方へ

さまざまな文脈横断の網の目に埋め込まれてい直線的に横断する「直行移動」，同じ時期に複数る。文脈横断過程やその調査研究とは，各々の状の活動の間を往復する「並行移動」，古い活動の

況間の交わりの中で現れる固有のずれ，乖離，矛内部から変化を引き起こし，質的に新しい活動を盾，葛藤，それに伴うアイデンティティや知識変

創造・生成していく「創造的移動」の 3 つに下化の過程，あるいは逆に状況間のつながりを利用

位分類される。第二の分類である「間接横断」は，した実践の様相を明らかにするものである（香川，

現在ある活動に参加しながら，他の活動へ間接的，

2011，p. 614）。

潜在的，一時的にアクセスするものであり，別の香川，青山（2015）は文脈横断論と同様の概活動に何らかの効果を引き起こすための手段とし念を「越境」と名付け，越境によって生み出されて，現在ある活動に参加する「手段→目的型」と，る対話や学びの重要性を指摘している。ここで言現在参加する活動内のある目的を達成する手段とわれる越境とは，「個人の発達，コミュニティのして別の活動にアクセスする「目的→手段型」が発達，複数のコミュニティ間の関係性の発達がいある。第三の分類は「多重混成」であり，複数のずれも切り離せないかたちで起こる多重の変容過活動が同じ時間や場所を共有しながら交わり混合程」（香川，2015，p. 35）とされ，集団や状況のする過程を指す。

まなぶ・つなぐ・つくる

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義永美央子

本稿の後半で紹介する，大学院の研究留学生の佐藤，高見，神吉，熊谷，2015）。これらの実践ための日本語教育を例に挙げると，学習者の中には，これまで個人的な営みとされがちであった日は，日本語コース在籍中は研究室の活動にはほと

本語学習の過程を社会やコミュニティと接続させんど参加することなく，専ら日本語学習に取り組ることを目指している。さらに，ことばとそれがむことが期待されている者と，日本語コース在籍

使われる状況や関係性をクリティカルに見直し，

中も放課後や週末に研究室での実験や研究活動にコミュニティにただ従属的に参加するだけでな

参加している者とがいる。前者は，ある一定の時

く，学習者の参加を通じてコミュニティを変えた

期を日本語コースで過ごした後に研究活動に進ん

り新しいコミュニティを作ったりする可能性，あでいくため，「直行移動」をしているといえるの

るいは日本語学習を通じて新しい価値やアイデン

に対し，後者は同じ時期に日本語学習と研究活動

ティティを創造していく可能性にも目を向けていを並行して進めることから，「並行移動」の状態る。筆者はこれまで約 10 年の間，研究留学生のにあるといえる。また，日本語コースそのものが，ための大学院進学予備教育課程における日本語教

大学院進学後の研究留学生の研究活動促進を意図

育に従事したが，特にここ数年は，彼・彼女らがして設置されているという意味で，「手段→目的

今後所属する，研究室コミュニティへの接続を意型」の間接横断を促進する活動であるともいえる。

識した実践に取り組んできた。次章では特にこの

ただし，日本語コースで課せられた発表の準備を

予備教育課程で行われる修了発表に注目し，教する中で，研究室の友人や先輩に何か相談をする師・コーディネーターとしての筆者が複数の文脈場合には，それは「目的→手段型」の活動である間の「つなぎ方」をどのようにデザインしたかをといえるだろう。また，発表の本番当日には，日報告する。

本語学習活動の一つである発表の場に研究室の指導教員や友人たちが参加し，質問やコメントをする場合があるが，これは「多重混成」の一例である。
このように文脈横断論の観点から日本語学習をみれば，日本語学習は学習者がそれぞれの人生の

4．基礎日本語教育におけるコミュ
ニティの接続 ― 研究留学生の「わたしの専門」発表を例として
4．1．コースの概要

軌道（社会歴史的背景）をもちながら，日本語を本稿で紹介する日本語集中コース（以下，集中使う活動に参加し実践を行う過程と捉えることがコース）は，国費研究留学生を主な対象とした大できる。ただし，学習者は複数の文脈を移動・横学院進学予備教育課程である。集中コースにはレ断しながら生活しており，それら複数の文脈での

ベル別に複数のクラス（春学期は 4 クラス，秋参加の様相が相互反映的に作用しあう。したがっ学期は 3 クラス）が設置されているが，筆者はて，教育実践のデザインを考える際には，日本語そのうちの入門クラスの授業およびコーディネー

学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生の道

ターを担当し，非常勤講師と大学院生の TA との筋とどのようにつないでいくかという視点が重要

チームティーチングにより教育活動に従事していであり，そこがうまくかみ合えば，日本語学習はた4。
学習者は日本語学習経験がほぼゼロの状態でその人にとって意味のある活動になるといえるの

来日し，来日後すぐに集中コースに配置される。

ではないだろうか。

具体的なコースデザインとしては，週 15 コマ（1

第二言語話者にとって，使い慣れない第二言語

コマ 90 分）
，15 週間の集中的な日本語学習を通を使いながら境界を超えていくことは，間違いなじ，おおむね CEFR の A2 レベルまで到達するこ

く困難の多い営みである。学習者による文脈横断の実践を理解し，境界のあちら側とこちら側の文脈をつなぐための援助を提供することは，これからの教育実践において重要な課題となるだろう。
実際，近年の日本語教育実践では，複数の文脈を「つなぐ」ことを重視したものが多く報告されてい る（ 佐 藤， 熊 谷，2011； 細 川， 三 代，2014；

4 学期や年度により異なるが，2015 年度の場合，コー
ディネーターである筆者に加え，非常勤講師 4 名と TA4 名が入門クラスの教育を担当していた。また在籍者の多い春学期には，入門クラスを文字（ひらがな・カタカナ）の既習者対象と完全な未習者対
象の 2 クラスに分けている。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版とを目標としている 5 。

31の参加を促せるような活動をデザインすることがこのコースに参加する研究留学生は，研究室に重要である。また集中コースに所属する研究留学

所属して研究活動を行い，最終的には学位取得を生は，平日の日中のほとんどの時間を日本語の教目指す留学生である。本報告で扱う研究留学生の室で過ごすことから，日本語教室を一つのコミュ

場合，全員が母国等で大学または大学院を卒業・

ニティと捉え，メンバー間の関係性を深化させて修了している他，医師，弁護士，公務員，大学教

いくことも必要であろう。具体的な目的や内容を員など，日本留学の前に専門的な職業に就いてい共有し，関係性が深められるような活動を日本語た者も多い。研究留学生は，細かく見れば博士前教室コミュニティの中で実践し，協働的な学習環期課程と後期課程，理系と文系といった違いがあ境の構築を目指すことが求められる。

るが，全体としては大学生活や研究に必要な日本語を学びたいと考えており，本格的な研究活動に

4．2．コースの学習内容とその課題

入る準備としての日本語学習が求められる点で，前節で述べた学習者の特性やコースの目的を比較的明確なニーズを有している。また，専門家

踏まえ，集中コースでは自己表現を中心に据えとしてのアイデンティティを強くもち，知的欲求た学習活動，具体的にはテキストの学習とプレの高い学習者が多いことも特徴である。年代はゼンテーションによる自己表現活動を通じて，大20 代～ 30 代前半が中心であるが，30 代後半～

学院での研究生活に必要となる基礎的な日本語に40 代前半の学習者もわずかながら在籍していた。

習熟することを目指している。テキストに基づく

専門は文系・理系・医歯薬系と多岐にわたり，出学習では，『NEJ: A New Approach to Elementary

身国も東南アジア・東アジア・南アジア・中東・Japanese― テ ー マ で 学 ぶ 基 礎 日 本 語 Vol. 1&2』

アフリカ・ロシア・ヨーロッパ・中南米とさまざ（以下，NEJ：西口，2012）をメインテキストとまである。ほぼ全員が母語または第二言語としてしている。NEJ では 3 名の登場人物が自分につ英語を話すことができる。

いて語るナラティブ（自分の生活や経験，考えに研究留学生の場合，まずは大学・研究室コミュ

ついての語り）のなかに基本語彙・文型が埋め込

ニティへの参加が喫緊の課題となる。理系の研究まれており，学習者はテキストのナラティブを学室でフィールドワークを行ったソーヤー（2006）

習したのち，登場人物の言葉遣いを適宜流用しなは，理系研究室コミュニティ（ソーヤーの用語でがら自己表現活動を行うことが期待される。さらは，実践のコミュニティ）への参加が，フォーマに集中コースでは，修了発表の実施がコース修了

ル，インフォーマル，アカデミック，ノンアカデ要件として義務づけられている。修了発表は，1

ミックといった多層的な活動や状況への参加を通人 10 分（質疑応答を含む），パワーポイント等

して達成され，組織化されていることを明らかにのプレゼンテーションソフトを用いながら「私した。実験装置にアクセスできるか否かといった，の専門」について話すものである。修了発表の準研究活動の鍵を握るリソースを得るためには，講

備期間は約 4 週間で，4 週間の前半は週 2 ～ 3 コ

義やゼミのようなアカデミックな活動のみならず，マ（1 コマ 90 分），後半は週 5 ～ 6 コマ程度を準

食事や飲み会などのインフォーマルかつノンアカ

備にあてている。
「私の専門」という共通テーマ

デミックな活動にも継続的に参加しておく必要がの下，具体的なタイトルや内容は学習者自身が選ある。大学院レベルのフォーマルでアカデミック

択・決定し，教員は発表の構成や日本語の適切なな活動（授業や学会）がしばしば英語で行われる使用について助言を与える形で学習者を支援しのに対し，インフォーマル，ノンアカデミックなている。上述のとおり，修了発表はコースの修了

活動の多くは，日本の大学の場合，日本語を媒介認定の基準とされる重要な活動である。その反面，とするのである。

修了発表は 15 週間のコースの中で最も葛藤が現

このように考えると，研究留学生の日本語学習
では，日本語を学ぶと同時に研究コミュニティへれやすい活動でもあった。
葛藤の第一は，テキストに基づく日本語学習活
動と発表との連携に関わる問題である。集中コー

5 集中コースにおけるコースデザインの詳細については，義永（2013）参照。

スでは，15 週間で 2 冊のテキスト（全 24 ユニット）のほぼ全てを学習するため，かなり濃密で進まなぶ・つなぐ・つくる

32

義永美央子

度の速いカリキュラムが組まれている。そのため，

験することを目標として設定されていた。しかし，

特にコースの後半では，「学習項目の理解に時間

日本語学習歴が（ほぼ）ゼロの状態から学習を開がかかり，本来中心に据えるべき自己表現が十分始した研究留学生の場合，研究内容そのものを詳できないままに次のユニットに進まなければなら

細に語るには，まだ日本語力が十分に追いついてない」といった問題がしばしば生じていた。そのいない状況がある。一方で，コース全体の目標が

うえ発表が課されるため，「テキストの学習と発「自己表現」であることから，専門家（の卵）と表の準備を並行的に進めるのが負担だ」という指しての自己の表出を促しながら，自らの人生の道摘もあった。

筋を振り返る機会とし，研究室での学びと日本語

葛藤の第二は，「私の専門」という発表のテーの学びをつなぐことが重要であると考えるように

マ設定に関わる問題である。
「私の専門」は，研なった。そこで，修了発表を「私の専門」そのも究留学生にとって非常に重要かつ話したい内容がのではなく，自己表現活動を中心に据えた日本語

豊富にあるテーマである一方で，専門知識と日本学習の最終的な成果として，「専門家（の卵）と語力のギャップの大きさから，「私の日本語ではしての私」について語る活動として位置づけ直す

十分話せない」というフラストレーションをもつことを試みた。具体的には，修了発表の導入時に学習者も少なからず存在した。また，日本語教員

この発表は「専門家（の卵）としての私」についからは，「学習者それぞれの学問領域の専門家でて語る活動である，ということを明示したうえはないので，指導が難しい」との声があがっていで，「あなたは日本に来る前，どんな研究（仕事）た。

をしていましたか」「どうして日本に来ることを筆者はコーディネーターとして，学習者・教員選びましたか」「集中コースが終わったら，どんの双方から聞かれるこれらの葛藤をどのように解な研究をするつもりですか」「日本での留学が終決すればよいか，試行錯誤を続けていた。その中わったら，どうしますか」といった，これまでので，学習の主体である研究留学生が「研究コミュ

経験やライフプランに関する質問を提示し，それニティへの参加」と「日本語学習」という 2 つらへの答えをまとめる形で発表の構成を考えるよの大きな課題をもっており，両者の有機的な関連うに促した。

性，すなわち，日本語学習の進展が研究コミュニ

以下の例は，研究留学生が書いたスクリプト

ティへの参加を促すことを，研究留学生自身が実（発表原稿）の一部である。いわゆる文法・文型

感できるような形で修了発表を位置づけ直す必要としては授業で学習した初級レベルの文型のみでがあると考えるようになった。また，教室のメン

書かれているが，この学生の専門分野に関する語

バー間に親しく共感的な関係性が構築された場合

彙を適宜利用しながら自身の以前の仕事や今後のに日本語学習への動機づけも高まる傾向がみられ

進路の見通しに言及し，政策策定の専門家としてた（Arnon，義永，2015）ことから，ともに学びの自己表現を巧みに行っている。

合う環境を整えることの重要性も強く感じていた。
次節ではこれらの問題意識に基づいて行われた修了発表の位置づけ直しの実践，および，それに対する学習者の評価について報告する。

【スクリプト 1】6
日本に来る前，私は公務員でした。国家開発計画省で仕事をしました。
（中略）私はいろいろな政策を作りました。経済や政4．3．修了発表の位置づけ直し（1） ― 学習活治についての政策や公共政策も作ったこと動をつなぐがあります。
（中略）私の同僚は日本の大研究留学生は大学院における学位取得を目指し学を卒業しました。たとえば，A 大学や Bて日本に留学しており，母国とは言語や文化が異なる日本の大学院生活へのソフトランディングが6 漢字・かなの選択は，学習者のスクリプトのまま表大きな課題となる。集中コースの修了発表は，筆記している。オリジナルのスクリプトでは一部の漢者がコーディネーターを担当する以前から，自分の研究内容について日本語で発表し，今後の研究活動で必要とされるプレゼンテーションを疑似体

字にルビがふられていたが，本稿では割愛した。また，個人情報保護の観点から，固有名詞はアルファ
ベットに変えて示している。本稿で紹介するその他のスクリプトについても同様である。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

33

表 1．テキスト本文と学習者のスクリプトの比較

NEJ Vol.2, Unit15 「私の将来」

学生のスクリプト

p.20: 将来，マレーシアに帰るか，日本で就職するか， 将来，はかせかていにすすむつもりです。それから，日
まだ決めていません。日本に関係がある仕事を 本にかんけいがある仕事をするかほかの国にいくかましたいと思っています。エンターテインメント関係 だきめていません。でも，たくさん研究をしたいです。いの仕事もおもしろいと思います。
つか，[A 国 ] に帰ってから，せいじの仕事をしたいで
p.22： 大学院に進学するつもりです。大学院では，
人
す。[A 国 ] のいりょうせいどはとてもわるいからです。だ間とロボットとのインターアクションの研究をしたい から，そこをかえたいです。でも，その前に新しい医療と思っています。
用（いりょうよう）きかいを作ったり，たくさん研究をした
り，色々な国に行ったりしたいとおもいます。

大学や C 大学などです。長官も日本の大またスクリプト執筆時には，テキストに提示さ学を卒業しました。
（中略）「日本人はまじれている語彙や表現のうち，「専門家（の卵）とめでよくはたらきますし D 国の留学生もしての私」について語る際に利用しやすいものをたくさんいますから，日本に住むのはいい

意識させ，テキストでの学習事項を活用してオです」と長官も言いました。長官のアドバ

リジナルのストーリーを作ることに学習者の注意

イスで，私は日本に行きたいと思いました。

を向けるようにした。表 1 は，テキスト本文と（中略）学習者が書いたスクリプト（発表原稿）とを対照

日本語を勉強しながら，私は研究計画を的に示したものである。学生のスクリプトのうち，考えなければなりません。
（中略）私は政テキスト本文の表現の取り入れが認められる部分

府の地方分権を研究したいと思っています。

に下線を付した。例えば，テキストの「マレーシとくに，公共インフラの資金調達です。日

アに帰るか，日本で就職するか，まだ決めていま

本のインフラ開発は電気や水道やガスや交せん」という箇所を「日本にかんけいがある仕事

通など，便利だと思います。それで，日本をするかほかの国にいくかまだきめていません」の公共インフラの資金調達を勉強したいでのように，自分の状況に置き換えてスクリプトをす。将来，D 国に帰ったら，同じ政策をつ構成している。
このように，修了発表を「専門家（の卵）」とくるつもりです。

表 2．発表で自分のライフプランをよく考えることができた
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春7（46.7）5（33.3）3（20.0）0 （0.0）0（0.0）

0 （0.0） 15（100.0）

2014 秋1（10.0）5（50.0）2（20.0）1（10.0）0（0.0）

1（10.0） 10（100.0）

2015 春6（31.6）5（26.3）7（36.8）1 （5.3）0（0.0）

0 （0.0） 19（100.0）

2015 秋3（21.4）7（50.0）2（14.3）2（14.3）0（0.0）

0 （0.0） 14（100.0）

17（29.3） 22（37.9） 14（24.1）

4（6.9）

0（0.0）

1（1.7） 58（100.0）

計【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】*・ I was able to get a better overview of life-plan.
・ I was having a difficult time in choosing my research project. While writing script, I found a research

project I’d like to join.
・ This (disagree) is because I have always wanted to become a university professor even before I cameto Japan.
* 言語的な制約なしに学習者の考えを自由に書いてもらうため，
アンケートは英語で実施した。記述には標準的な英語と異なる表現もあるが，学習者が書いたものをそのまま引用している。

まなぶ・つなぐ・つくる

34

義永美央子

表 3．発表は日本語力の向上に役立った
学期／
人数（%）

2014 春

非常に賛成

賛成

どちらとも

反対

非常に反対

2（13.3）0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

いえない計

10（66.7）3（20.0）2014 秋5（50.0）4（40.0）1（10.0）0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春13（68.4）

6（31.6）0 （0.0）0（0.0）

0（0.0）

19（100.0）

2015 秋7（50.0）7（50.0）0 （0.0）0（0.0）

0（0.0）

14（100.0）

計

35（60.3）

20（34.5）

3 （5.2）0（0.0）

0（0.0）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ Preparing the presentation made me use many grammatical point learned through the intensive lan-

guage class, made me also discover new words and expressions.
・ Definitely! I was able to use the grammar lessons to make my script. I also learned new words in myfield of expertise.
・ Speaking about my major in a way to be understandable by Japanese people was not too easy but avery good exercise to improve my Japanese level.
・ In presentation we learn everything for eg. pronounciation, formation of correct sentence, writing

script also how to understand the questions & answer them. It is the complete package to learn theJapanese.
・ I can not believe that six months before I could not read any katakana and hiragana, now I am pretty

good at Japanese.
しての自己を振り返り表現する場と位置づけ，テ

発表会の案内を送付し，発表会への参加を依頼しキストの学習と発表とを関連づけた結果，「発表た 7 。また，発表の準備段階で，発表の中で使用しで自分のライフプランをよく考えることができそうな専門用語のリストをまず英語で作成した上た」という問いには，学期によって幅があるが，で，それらを日本語では何と言うのかについて，全体では約 7 割の学習者が「非常に賛成」「賛成」

研究室の友人や先輩に聞いてくることを課題にしと回答した（表 2）。また，「発表は日本語力の向た。さらに 2015 年度には，作成したスクリプト上に役立った」という項目には，全体の 94.8%

を事前にメールで指導教員に送付しアドバイスを（2015 年度は春・秋とも 100%）の学習者が「非もらうことを義務付けるとともに，発表会当日に常に賛成」「賛成」と答え，発表の効果を肯定的参加できない指導教員にも発表会の様子を確認しに評価した（表 3）。アンケート自由記述欄の回てもらうため，録画したビデオを YouTube にアッ答からは，テキストでの学習事項を自分のアイデ

プ（期間限定・非公開設定）して後日視聴できるンティティの中でも特に重要な部分と認識していようにした。これらを通じて，研究室のメンバー

る「研究者（の卵）としての私」について語るたに研究留学生の日本語学習の進捗状況を可視化す

めに使用することによって発表の完成度があがり，るとともに，何かあれば相談ができる人間関係の日本語力向上の実感や達成感につながったことが構築を促したいと考えたのである。

窺える。

発表終了時のアンケートでは，「発表は指導教
員や研究室の人との関係構築に役立った」という

4．4．修了発表の位置づけ直し（2） ― 専門の問いに，全体の約 7 割が肯定的に回答し，反対

コミュニティと日本語学習をつなぐと答えたのは 2 名（3.4%）のみであったが，ど上述の通り，集中コースの学習者は大学院でちらともいえないとした者も約 4 分の 1 みられの学位取得を目指す研究留学生である。そのため，日本語教室コミュニティの活動を通じて研究室コミュニティと学習者（研究留学生）をつなぐ
仕掛けをいくつか設定した。まず，指導教員にも

7 指導教員だけでなく，同じ研究室の大学院生などが参加する場合もあったが，全ての指導教員が参加できたわけではない。

2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

35

表 4．発表は指導教員や研究室の人との関係構築に役立った
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春5（33.3）4（26.7） 5（33.3）

1（6.7）

0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

2014 秋3（30.0）5（50.0） 2（20.0）0（0.0）

0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春3（15.8） 10（52.6） 5（26.3）0（0.0）

0（0.0）

1（5.3）

19（100.0）

2015 秋4（28.6）1（7.1）

0（0.0）

0（0.0）

14（100.0）

計

15（25.9） 25（43.1） 15（25.9） 2（3.4）

0（0.0）

1（1.7）

58（100.0）6（42.9） 3（21.4）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ My academic advisor could check my script, and he was happy to read it. He told me it helped him tounderstand better my previous studies. Sadly, he couldn’t come.
・ Sensei didn’t give any comment to my presentation. She just said that she couldn’t come.

た（表 4）。これらの結果は，発表を通じて日本クラスメートの発表で示された内容（交通渋滞）

語学習の後に続く研究室コミュニティへの参加をに言及している例である。

促すことがある程度可能であったことを示唆している。ただし，それによって「新しい境界」が生【スクリプト 2】

み出される（あるいは，可視化される）面もあっ

3G と 4G は，高速ネットワークです。でも，た。これについては 4．6．で改めて検討する。

まだ問題があります。たとえば，たくさんの利用者がネットワークを使うとき，ネッ

4．5．修了発表の位置づけ直し（3） ― 学習者

トワークのスピードが遅くなります。交通と学習者をつなぐ

渋滞のときと，同じです。私の友だち，A

ここまで，日本語学習の文脈内でテキストの学さんは説明しました。

習と発表活動をつなぐ試み，そして，日本語学
習と研究コミュニティとをつなぐ試みを検討しこうした試みについての学習者の評価を表 5，た。一方，日本語の教室そのものを一つのコミュ

表 6 に示す。
「発表で自分のことをよく示すこと

ニティと捉える視点からは，修了発表を通じてコができた」という問いには，全体で 74.2% の学

ミュニティのメンバーである学習者間の相互理解

習者が「非常に賛成」「賛成」と回答した（表 5）。

を促進し，関係性を深めていくことが重要にな

一方，「発表でクラスメートのことがよく理解でる。従来の発表の準備クラスでは，専ら各自が自きた」という問いに対しては，「非常に賛成」「賛

分の原稿やスライド資料の作成に取り組み，それ成」と答えた学習者は 6 割弱で，「どちらともいに教師が適宜助言を行う形がとられていた。しかえない」が 3 割近くにのぼった（表 6）。自由記

し，発表準備段階でも学習者間のインタラクショ

述には「（完全に理解できたとはいえないが）ク

ンと相互理解を促進するため，アウトライン作成

ラスメートの研究や将来の計画についてよりよく段階での相互アドバイス，原稿やスライドの相互わかるようになった」「さまざまな活動を通じてチェック，質疑応答の模擬練習，発表後のビデオクラスメートがより親密になり，お互いの良い点，フィードバックにおける相互評価など，学習者が悪い点を理解して助け合った」というような意見協同的な学びに取り組める活動を意識的に取り入の他に，「用語が難しくてわからなかった」「違う

れるようにした。これらの活動は，基本的には教専門の話は英語でも難しい」等がみられ，自己表師の側から導入されたが，プレゼンテーションソ

現および相互理解の促進という点で一定の評価がフトの利用方法を学習者同士で教え合ったり，教得られたものの，特に専門用語の理解に困難を感

室外で自主的に一緒に発表練習をしたりといった，じる学習者もいたことが明らかになった。

学習者の主体的な学び合いの姿勢もみられた。ス
クリプト 2 は，自分の研究内容について話す際に，

まなぶ・つなぐ・つくる

36

義永美央子

表 5．発表で自分のことをよく示すことができた
学期／
人数（%）

非常に賛成

どちらとも

賛成

いえない

反対

非常に反対

無回答

計

2014 春6（40.0）6（40.0） 2（13.3）

1（6.7）

0（0.0）

0（0.0）

15（100.0）

2014 秋2（20.0）7（70.0） 1（10.0）0（0.0）

0（0.0）

0（0.0）

10（100.0）

2015 春6（31.6）6（31.6） 5（26.3） 2（10.5）0（0.0）

0（0.0）

19（100.0）

2015 秋2（14.3）8（57.1） 2（14.3）

1（7.1）

0（0.0）

1（7.1）

14（100.0）

計

16（27.6） 27（46.6） 10（17.2） 4（6.9）

0（0.0）

1（1.7）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ Yes, I gave my presentation a touch of my personality in order to make it interesting for the audience.
・ In this presentation, I felt I was free and more confident to express myself through powerpoint slides& gestures.
・ Yes, I feel like I could explain my past and my personality to some extent.
表 6．発表でクラスメートのことがよく理解できた
学期／
人数（%）

非常に賛成

賛成

どちらとも
いえない

反対

非常に反対

計

2014 春5（33.3）5（33.3）4（26.7）1 （6.7）0（0.0）

15（100.0）

2014 秋2（20.0）3（30.0）4（40.0）1（10.0）0（0.0）

10（100.0）

2015 春4（21.1）8（42.1）5（26.3）2（10.5）0（0.0）

19（100.0）

2015 秋2（14.3）4（28.6）5（35.7）3（21.4）0（0.0）

14（100.0）

計13（22.4）

20（34.5）

18（31.0）7（12.1）0（0.0）

58（100.0）【アンケート自由記述欄の回答（抜粋）】・ I could understand their major and their research as well as how much improvement they get after

the course.
・ Different class activities makes classmates so close. So much fun in the class. We understand eachother good & bad points and we always help.
・ Honestly said, even if I couldn’t deeply understand all my classmates’ field of theory during thepresentation, I discovered more about them according to their research and their future plan.
・ I only don’t understand some hard word. Also for research explanation, even in English I didn’t under-

stand beyond my major.
・ I could understand my classmates not so much by the final presentation alone because the terms theyused are very difficult.

4．6．考察た。これについては，もちろんテキストの進度をここまで，筆者がコーディネーターを担当した

遅くして負担を少なくするという対応も考えられ

集中コースにおける修了発表の実践と，それに対る。実際，そのような提案を学習者に投げかけたする学習者の評価について検討してきた。本節で学期もあったが，大多数の学生から「進度は落はこれらの結果を踏まえ，当初の課題（葛藤）がとしたくない，できるだけたくさん勉強したい」

改善できたか否かについて考察する。

「頑張るから今のペースのままがいい」という声

4．6．1．課題への対処とその結果がでて，結果的に進度の変更が行われることはな

当初の課題の第一は，テキストの学習進度が早かった。しかし 4．3．で紹介したように，修了

く消化不良を起こしがちな一方で，発表の準備

発表を「研究者（の卵）としての私」を語る活動

を負担に感じる学習者がいるという問題であっとして位置づけ直し，テキストでの日本語学習と2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

37

発表での自己表現を結びつけることを試みた。そ照）でいう「直行移動」の学習者，すなわち，日の結果，学習者はテキストでの学習事項を修了発

本語予備教育を行う大学とは異なる大学へ進学予表の準備のためにもう一度咀嚼し，さらにそれを定，または，社会科学系の専攻で研究室がないた

用いて他者に自分の大切なアイデンティティの一め，集中コース受講中に研究室コミュニティとの部を表明することで，自分の日本語能力の向上を

日常的な接触を持っていない者であった。修了発

実感することができるようになった。香川，青山

表の準備を始める段階で研究室コミュニティとの（2015）は境界の特徴の一つとして境界変容（境関わりがある（すなわち，並行移動を行ってい界は固定的ではなく実践の中で変容する：本稿 3．

る）場合には，修了発表に関する相談がしやすく，

2．参照）を挙げているが，ここで紹介した事例

また，相談することによってその関係性が深まっでは，日本語学習という文脈の中で「テキストのていくという相乗効果があると考えられる。一方

学習」と「発表」の間の境界を変容させ，両者をで，修了発表をする時期に研究室コミュニティと有機的につないだことが功を奏したといえる。

の関わりがない学習者にとっては，発表があるか

次に，日本語学習によって研究コミュニティへらといってわざわざアドバイスを求めに行くのはの参加を促進するという課題について考えると，敷居が高いことであろう。つまり，修了発表は並

これには 2 つの側面があるように思われる。す行移動をしている学習者には研究室コミュニティ

なわち，自らの過去を振り返り，現在なぜ日本にへの参加を促進する媒介となりうるが，直行移動いるのか，これから日本の大学院で何をしたいのの学習者に並行移動への変化を促す媒介とはなっか，という見通しをもつための自己内対話を促すていなかったのである。香川（2011）は，学校

ことによって，「研究者（の卵）としてのわたし」

インターンシップの課題を補う目的でインターンというアイデンティティを再構築するという側面

先や学年・学科を越えた学習集会をつくったとこと，実際に所属する研究室のメンバーとの関係性

ろ，新しいつながりが生まれ，従来の境界が一定を構築するという側面である。第一の自己内対話

程度越えられた反面，当該の集会の中でこの会がについてみると，「修了発表で自分のライフプラ

現れる前にはなかった新たな境界が生まれた例をンを考えることができた」「自分のことをよく示報告している。本稿の事例においても，日本語学

すことができた」という問いに肯定的に回答した

習のコミュニティと研究のコミュニティとをつな

学生が 7 割前後にのぼった。母国等から日本へと，ぐことによって，今までは見えなかった新しい境

生活の基盤となるコミュニティそのものが大きく界（学内に研究室がある人とない人，理系・医変化する留学の初期段階において，自分のこれま

歯薬系の人と社会科学系の人）が可視化されるでの歩みと，留学の目的や将来の方向性についてようになったといえる。こうした反省をふまえ，改めて検討し，それを他者の前で語るということ

2015 年度からは（コーディネーターの日本語教は，留学生活への動機付けという意味でも意義が員から専門の指導教員に事前に協力依頼をしたうあると考えられる。ただし，すでに確固としたラえで）学生が自分で指導教員にメールを送り，修イフプランを持っており，改めて考える必要はな

了発表についてのアドバイスを依頼することを必いと回答した学習者がいることにも留意が必要で須としている。その結果，発表会当日に参加するある。

指導教員の数が増加し，本稿で紹介したアンケー

研 究 室 メ ン バ ー と の 関 係 構 築 に つ い て は，

ト結果でも 2015 年度にはおよそ 7 割から 8 割の2014 年度春学期に「修了発表が研究室メンバー

学生が研究室との関係構築への効果を肯定的に捉との関係構築に役立った」と回答した学習者はえている。今後，こうした改善傾向が定着するの

約 6 割で，「どちらともいえない」「反対」と回

か，あるいは新たな課題が出てくるのか，推移を答した学習者が約 4 割であった。後者の学習者見守る必要があるだろう。

を精査すると，そのほとんど が図 1（3．2．参4．6．2．新たに見えてきた課題

8

従来からの課題については「文脈のつなぎ方の8 正確には 6 名中 5 名である。残る 1 名は，「発表時調整」によってある程度の改善ができたといえるに指導教員や研究室のメンバーが聞きに来られなが，さらに明らかになってきた課題もいくつかあかった」ことを自由記述欄に書いている。

る。その一つは，日本語教室コミュニティにおまなぶ・つなぐ・つくる

38

義永美央子

ける相互理解の促進についてである。修了発表

5．おわりにで「クラスメートのことがよく分かった」と回答
した者は全体の 6 割を切っており，専門用語を

本稿では，コミュニカティブアプローチの前提

はじめとする語彙・表現の難しさから，特にクラを主に学習の観点から再検討し，言語学習の教室

スメートの発表の理解が難しいという声が複数きを一つのコミュニティと捉えること，そして，日かれている。発表時にはプレゼンテーションソフ

本語学習を教室外の彼・彼女が生きる世界や人生

トによる視覚情報があり，ワードリスト（発表者の道筋と接続させることの重要性を指摘した。まが自分の発表のキーワードをリスト化し，英語訳

たその一例として，研究留学生のための予備教育をつけたもの）も配布して理解を助けるようにし課程における修了発表の実践をとりあげ，発表にているが，それでも入門レベルの学習者にとって，関連する文脈の接続のあり方を調整し，実践の中自分の専門とは異なる内容を日本語で聞いて理解で生じる課題や葛藤を当事者としての筆者がどのするのはかなり困難な課題であることは間違いなように解決し，乗り越えていこうとしたかを記述

い。

した。

また，これは専門用語をはじめとする語彙的・

コミュニカティブアプローチの時代にも，コ言語的な問題だけではなく，修了発表という場でミュニティへの参加が語られることはあった。し「誰に向けてどのような自分を示すのか」というかしその場合，学習者が「参加すべきコミュニ

アイデンティティ交渉の問題もはらんでいるよう

ティ」は専ら教室の外に，確固として存在するもに思われる。というのは，例えば専門の内容を非のと考えられていた。つまり，コミュニティの可常に詳細に語ろうとする学習者に「オーディエン

変性は想定されておらず，新参者としての学習者

ス（クラスメートや日本語教員）のことを考えて，がそこでの話し方や振る舞い方を学び，今あるコ

もう少し平易で具体的な内容に」といったアドバ

ミュニティに「適応」していく必要がある，そしイスをすると，「そんなことをしたら私の専門のて，教師は当該コミュニティにおける言葉遣いに

奥深さ，面白さは見えなくなってしまう」「指導

精通した者として，学習者の適応を支援するための先生が発表を見るのだから，専門分野のことをの教育を提供する，という考え方である。

深く理解していることをしっかり示したい」のよ

しかし社会文化理論の立場では，人は「活動にうな否定的な反応を示す学習者が少数ながら毎学参与する中で，自らを創造しながら，社会も創期必ず存在する。専門家（の卵）であることをど造していく存在」（石黒，2004，p. 2．強調筆者），のように捉えているのか，発表の聞き手として誰そして「通常同時に複数のコミュニティに参加すを優先するか（誰に聞いてほしいか）は学習者にることによって，相異なるような複数のアイデ

よって異なる。修了発表という実践の全体像をンティティの間で悩み，調整を求められる存在」

理解するには，今後，当事者としての学習者が修（石黒，2004，p. 23）と捉えられる。ことばを学

了発表をどのように捉えていたかについての詳細

ぶことは，必然的に新しいコミュニティに参加すな分析が不可欠であろう。また，修了発表全体のることを意味する。そして，コミュニティの中でデザインやコーディネーションは筆者が担当して様々な道具を用い，人と関わりながら種々の活動

いたが，授業での発表準備は筆者だけでなく，非を行っていく過程で，アイデンティティも変化し常勤講師や TA とのチームティーチングとして実ていく。それは当事者にとって望ましい変化であ施された。本稿はコーディネーターとしての筆者ることもあれば，葛藤を伴う辛い経験となることの「つなぎ方の調整」に焦点を当てて記述したが，もあるだろう。さらに，参加者一人一人の参加の他の担当教員が実践にどのように参加したか，教あり方が変わるにつれて，社会やコミュニティ全師間の連携・協働体制をいかに構築したかについ体も変化していくのである。

ても検討が必要である。修了発表という複雑な実

教師は，ことばの学習に関連するこうしたダイ

践を，全ての参与者の視点から多面的に記述・分

ナミクスを理解し，学習者の学びと変化に寄り添析し，実践のさらなる改善に反映させることが今い，また問題が生じた場合には，当事者一人一人後の課題といえる。

とコミュニティ全体の双方に働きかけ，解決を図る役割を担っている。また，適切な学習活動をデ2017『リテラシーズ』20 くろしお出版

39

ザインするには，学習者一人一人の参加しているび ― 異質な人・組織・コミュニティをつな文脈をよく検討するだけでなく，先駆的な実践やぐ』新曜社．

研究の知見をふまえた上で，それを自らの教育実

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学習環境，接触場面，コミュニケーショ

生成していく」（香川，2008，p. 470）
，すなわち

佐藤慎司，高見智子，神吉宇一，熊谷由理（編）

創造的移動を引き起こしていくことが求められる。

（2015）．『未来を創ることばの教育をめざし

このように考えると教師とは，学習者が参加するて ― 内容重視の批判的言語教育』ココ出版．

文脈と，教育実践／研究の文脈を往還しつつ，教澤田田津子（2003）．日本語教授法に関する議論

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まなぶ・つなぐ・つくる

義永美央子

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である。