プロローグ

日本でＰＢＩＳ実践が広がるためにಅՁ৳̝

日本の生徒指導のやり方は限界に来ている「日本の生徒指導のやり方は限界に来ている」──いきなり刺激的な言葉ですが、これは決して大げさな話ではありません。
例えば小学校の不登校発生率は、1996 年度が 0.24％、2016 年度が 0.42％で1.75 倍になりました。中学校では 1996 年度が 1.65％、2016 年度が 3.01％で 1.82倍です。暴力行為については小学校が深刻で、調査が始まった 1997 年度は1,432 件、2016 年度は 22,847 件で、16 倍になっています。2016 年度に自殺した児童生徒は 244 人でした（文部科学省、2017）。また、引きこもりが 50 万〜70万人、親和群を含めると 200 万人くらいいるのではないかと推計されています（内閣府、2010、2016）。
こうした数値を見るたびに思うのは、日本の学校教育が時代の変化と子どもたちの変化に追いついておらず、一種の機能不全に陥っているのではないかということです。こうした事態に日々直面している教師は追い詰められた状態にあり、精神疾患で休職する教師は年間 5,000 人を超えます。年度末を機に退職する教師や、服薬しながら仕事を続けている教師を含めれば、相当な割合の教師がすでに限界を超えていると考えてよいでしょう。その大きな原
因は「生徒指導上の問題」で、しかも 50 代のベテランの教員が最も厳しい状態にあります（文部科学省、2012）。
こうした状況はおそらく、発達障害や家庭背景の複雑な児童生徒が増え、問題が複雑化・深刻化する状況に教師の理解が追いつかず、その結果、指導の具体策も浮かばない状態になっているのではないかと私は考えています。
かといって何もしないわけにもいきませんから、なんとかしようと経験と勘と試行錯誤で対応するのですが、なかなか事態は好転せず、日々勃発する問題行動に心身ともに追い詰められ、結果として過度な叱責や制裁的な指導に頼るといった事態も生じてしまうわけです。しかしそうした指導はさらなる指導困難を生み、保護者からのクレームなどと相まって教師としての自信や誇りは傷つけられ限界を超えてしまうわけです。

4ただ、追い詰められているのは教師だけではありません。こうした指導によって不登校になる児童生徒は実に多く、時には死に至るケースすらあります。にもかかわらずこうした指導方法から抜け出せない教師は少なくありません。
「従来の方法は通用しないとわかり始めてはいる。しかし、それに代わる方法が見つからない」のです。

ＰＢＩＳに着目する理由
私がＰＢＩＳ（Positive Behavioral Interventions and Supports：ポジティブな行動介入と支援）に注目するのは、それがこうした行き詰まり状態にある日本の生徒指導のやり方を変化させる可能性をもっていると考えるからです。
なぜかと言いますと、そもそも「経験と勘に基づく指導」とは、実践の中で得られた「主観的データ」を、「経験に照らし合わせて」「個人で」「直感的に判断」するということです。私は、こうした生徒指導のやり方が機能不全を引き起こしていると思っています。
では日本は今、こうした問題にどう対応しようとしているのでしょうか。
端的に言えば、スクールカウンセラー（ＳＣ）やスクールソーシャルワーカー（ＳＳＷ）を常勤化し、多様な専門性をもった関係者がチームとして動くことによってです。このこと自体は大いに歓迎すべきことだと考えますが、ＳＣやＳＳＷの常勤化は「対処的な支援を厚くする」という枠組みであって、不登校等の温床となっている教室や授業での教師の実践のあり方を変えるためのものではありません。別の言い方をすれば、ＰＢＩＳのような「データと理論に基づく実践を広げる」ための取り組みでも「予防的・開発的な介入と支援を徹底することによってポジティブな行動を増やす」取り組みでもありません。
私が言いたいのは、ＳＣ・ＳＳＷの配置やチーム学校という施策は、13 万人もの児童生徒を不登校にし、200 万人を超える引きこもりとその親和群を生み出し続けている現行の生徒指導のあり方自体を見直すことと相まって、初めて大きな効果を上げるのではないかということです。
では生徒指導のあり方をどのように変えたらいいのでしょうか。私は、「主観的データ」ではなく「蓄積された客観的データ」を、「経験」ではなく「理論に照らし合わせて」、「個人」ではなく「チームで」、「直感」ではなく「熟議によって判断」し、「叱責や制裁的指導によって問題行動を減らそうとする」のではなく「ポジティブな介入によってポジティブな行動を増やす」方向の生徒指導へと変えていくことだと考えています。
実は、今ここに書いたような生徒指導のあり方がＰＢＩＳなのです。ＰＢ5

ʡʷʷ˂ɺǽＩＳという言葉が生まれたのは 1996 年です。以来、約 20 年が過ぎました。日本で不登校や暴力行為といった教育課題の解決に有効な手段を見いだせずにいる間に、アメリカでは約 13 万校の初等中等教育学校のうち、約 20％にあたる約２万 6000 校がＰＢＩＳを導入し、明白な成果を上げています。

日本への導入にあたって
ではＰＢＩＳを日本に持ち込むことは可能でしょうか。
私は可能だと思っています。ただ、同時に、そのプロセスは容易ではないとも思っています。第１章でバーンズ先生と中川先生が指摘しているように、ＰＢＩＳの実施には、「十分でしっかりとした定期的な研修」を繰り返すことが必要です。米国教育省特別（支援）教育プログラム局発行のＰＢＩＳ実施
構想には〈リーダーシップチーム〉〈財源〉〈透明性〉〈行政からの支援〉〈ポリシー〉〈研修能力〉〈コーチング能力〉〈評価能力〉〈行動科学の専門性〉の重要性が指摘されています。これを日本に当てはめると、〈財源〉１つとっても「最低３年間分の運営を賄う安定した資金を確立する」ことは難しいでしょうし、〈行政からの支援〉を期待できる行政区は数少ないでしょう。さらに、ＰＢＩＳの基本である「データと理論」に基づくという視点は、残念ながらまだ日本には十分定着はしていません。
また、米国教育省特別（支援）教育プログラム局は、ＰＢＩＳ導入にあたってだれが何をどうすればよいのかを示していますし、運営にあたっての評価表も示しています。ですから各学校はその評価表に従って実践を行い、評価し、改善をすることが可能です。教育委員会もそれを支援します。このよ
うな体制がアメリカにはありますが、日本にはありません。ガイドラインと指導や支援がない状態で実践をつくり上げていくのはなかなか困難です。
また、仮にガイドライン等があったとしても、アメリカのＰＢＩＳのやり方が日本にまったくそのまま当てはまるかどうかはわかりません。例えば本書での日本の実践を見ても、教師は「個の成長」に加えて「個を成長させる集団の育成」に強い関心を抱いており、そこがアメリカとは若干視点の違う実践のあり方につながっているように思われます。そうなると、アメリカのＰＢＩＳに学びつつ、日本なりの工夫が必要になってくるかもしれません。

日本の実践の実態と課題
このように、ＰＢＩＳの日本への導入にあたっては課題が多くあります。
実際、ＰＢＩＳは第１層（グリーン）から第３層（レッド）までの多層的支

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援モデルですが、実際、日本で行われるようになってきた実践はグリーンレベルのもので、多層的支援の第一段階ということになります。
では、本書に記されている日本の実践はＰＢＩＳではないのかというと、それは違います。どの実践を読んでも、その背後に「エビデンス重視の姿勢」「応用行動分析に基づいた解釈」「価値に基づいた行動チャートの作成」「ポジティブな行動の強化」といった共通項が読み取れます。こうした点を押さえた実践であるからこそ、草創期の模索的実践でありながらも大きな効果を上げていますし、これまでの生徒指導のあり方の再構築へつながる可能性を秘めていることが十分ご理解いただけるものと思われます。
また、ぜひ理解していただきたいのは、ＰＢＩＳは学力向上につながるということです。メタ認知力が高まり、自分の行動を制御できるようになるわ
けですから、それは当然のことともいえます。実際、日本の実践でもそうした結果が出てきています。

マルチレベルアプローチとＰＢＩＳ
私たちはマルチレベルアプローチ（ＭＬＡ）という包括的生徒指導を提唱しています。そして、このＰＢＩＳを、ＭＬＡを推進する４つの柱の１つに位置づけています。その４つとは、ＰＢＩＳ、ＳＥＬ（社会性と情動の学習）、ピア・サポート、協同学習です。
縦軸になるＰＢＩＳとＳＥＬは、個の成長に焦点を当てた取り組みです。
ＰＢＩＳで望ましい価値観と行動について理解し、ＳＥＬでその実行のためのスキルを学ぶという考え方です。また、そうやって身につけた価値観とス៾୳ǽᵍᴿᵆᵐˁᵐᵂᵉˁʞɬ e ɿʧ˂ʒˁԦպ‫ޙ‬᏿ɁഫᣲΙϏᄑᚐӦɥᵍᴿᵆᵐᴥʧʂʐɭʠȽᚐӦ̿оȻୈ૵ᴦ ᡵȾȷȤɞߦ̷ᩜΡӌȻᅊɁ‫ޙ‬ӌɥᡵȾȷȤɞп̷ᄑ਽ᩋԦպ‫ޙ‬᏿ӒȤնșȦȻɥ‫ޙ‬ɉʞɬeɿʧ˂ʒᵐᵂᵉᴥᇋ͢ॴȻষӦɁ‫ޙ‬᏿ᴦʃɷʵɥᡵȾȷȤɞ

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ʡʷʷ˂ɺǽキルを活かしながら、学びの場面では協同学習、生活の場面ではピア・サポートに取り組むことによって支え合う集団を育てるのです。そして、このような取り組みによって、個の成長と集団の成長が相互に作用し合う状態をつくり出し、最終的にすべての子どもたちの全人的な成長を目指す、それがＭＬＡです。
このようにＰＢＩＳはＭＬＡでも重要な柱となっています。

日本でＰＢＩＳ実践を広めていくために最後に、日本でＰＢＩＳ実践を広めていく上で重要なことは何かということについて考えたいと思います。
まず、ＰＢＩＳの全体像に対する理解をさらに深め、実践を第１層（グリーン）から第２層（イエロー）、そして第３層（レッド）へと多層化していくことです。そうなった際には学力向上を含め、さらなる成果が期待できます。
なお、その際には、「多層的介入」「エビデンス重視の姿勢」「応用行動分析に基づいた解釈」「価値に基づいた行動チャートの作成」「ポジティブな行動の強化」といったことを大切にすることを忘れないでいただきたいと思います。
ＰＢＩＳの表面的な実践を模倣してもそれはＰＢＩＳではありません。
次にデータの活用です。データに基づいてこそＰＢＩＳです。データをもとに考え、データで検証するわけです。どのようなデータを活用できるかということについては、本書にも試案的なものが書かれていますので参考にしていただきたいですし、日本の現状を踏まえて実態に合った指標を考える必要もあるでしょう。例えば保健室はアメリカにはありませんが、日本では非常に重要なリソースです。その保健室の来室者数は児童生徒の心身の状態や適応状態を示唆する有益な情報になります。
３つ目は、実践を共有化していくことです。読者の皆さんには、本書を手がかりに、先駆的で挑戦的な実践者の仲間入りをしていただくと同時に、発信者になっていただけることを期待しています。
今後、道徳が教科化され道徳的実践へのつながりが重視されるようになります。道徳はＰＢＩＳと非常に親和性が高いと思われます。こうした追い風を利用しながら、日本に、「データと理論に基づいた」「ポジティブな行動の形成を支援する」ＰＢＩＳの実践を広げていきましょう。
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文部科学省（2017）「平成 28 年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査（速報値）」
内閣府（2010）「若者の意識に関する調査（ひきこもりに関する実態調査）」
内閣府（2016）「若者の生活に関する調査報告書」
文部科学省（2012）「教員のメンタルヘルスの現状」

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