第 ２ 章
小学部の研究小学部
Ⅰ 実践報告実践報告 1

小1 組

生活単元学習 「 １くみたんけんたい 」

実践報告 2小 2 組 生活単元学習 「 あきを たのしもう 」

実践報告 3小 3 組 生活単元学習 「 レッツゴー！おたすけマン 」

Ⅱ 研究のまとめ１ 単元の指導計画作成についての成果
1-1 目標・内容の整理
1-2 データを活用した整理
２ 単元の学習評価についての成果
２-1 単元の評価シートの活用
３ 今後の課題
３-1 単元の指導計画 作成の課題
３‐２ 単元の学習評価の課題※実践報告ページの QR コードから「単元の評価シート」をご覧いただけます。

※公開する「単元の評価シート」は、個人情報への配慮から、単元計画、評価規準、と対象児童生徒の評価の記録の一部のみとなります。 また、公開終了は、令和６年度８月頃を予定しています。

Ⅰ 実践報告

小学部

実践報告１

生活単元学習 「１くみたんけんたい」
荒木魁斗・外山小織・神保まなみ■小学部１組（第１学年・第２学年）

１ 単元について（１）単元観本学級には、公園や店など校外へ出かけていくことが好きで、店で売っている商品に関心が高い児童が多く在籍している。店での買い物においては、実際に様々な店に買い物に行くことで店やそこで販売されている商品への関心を高められること（生活・社会の仕組みと公共施設）が期待される。合わせて、買い物や振り返りの際には、児童が教員とのやり取りを繰り返す中で店の名前、商品名などの言葉と事物とが徐々に一致してくること（国語）をねらいたい。また、店に行く道のりにおいては教員と一緒に安全に通行しようとするなど交通安全に関すること（生活・安全）も学べると考えた。
様々な店の商品を目にする中で、買いたいものを選んだり、好きな商品について言葉や写真を選ぶことなどで伝えたりと、児童の自分なりの表出を引き出すことができる点が本単元のよさであると考える。
また、本単元を通して、様々な店や商品、さらには言葉やひらがなへと興味関心を拡げていってほしい。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

生活

小１段階

イ 安全

生活

小２段階

コ 社会の仕組みと公共施設

国語

小２段階

ア 言葉の特徴や使い方（３）単元の指導計画
時
次
数

1

2

3

２

内容のまとまり危ないことや危険な場所における安全に関わる初歩的な学習活動
自分の住む地域のことや図書館や児童館等の公共施設に関わる学習活動
ア

言葉の特徴や使い方

学習活動

教科等

生活 イ
「
『１くみたんけんたい』でどんなことをする？」〇「わたしたちのまちまっぷ」を見ながら学校の周りの店を知る〇いろいろな店で、商品を見たり買ったりすることを知る
生活 コ〇商品などの写真を貼り「たんけんふぁいる」を作ることを知る〇道路を歩く時の約束を知る〇「たんけんふぁいる」作成に使うファイルを購入（100 円ショップ） 国語「わたしたちのまちをたんけんしよう」〇いろいろな店に歩いて行く(八百屋、パン屋、ケーキ屋、肉屋、イオン食品売り場、イオンフードコート)〇店で商品の写真を見て撮影したり買い物をしたりする
12〇「たんけんふぁいる」をつくる
・店で買った物や好きな商品の写真を貼る
・写真に合った言葉を貼ったりひらがなをなぞったりする
・お気に入りマークを貼る「どんなものがうられていたかな？」〇これまで行ったパン屋、肉屋、ケーキ屋、八百屋の台紙に、それぞれの店の商品の写真を貼ることで、これまでの学習活動を振り返２る〇お気に入りマークを貼る- 14 -

生活

イ

生活

コ

国語
生活
国語

知

思

主

〇
〇
〇
〇

〇
〇

〇
コ

〇
〇

〇

小学部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象児童 D について
昨年度、おべんきょうタイム（国語・算数・自立活動の時間）で、「やおやのおみせ」の歌に合わせ、野菜・ケーキ・おもちゃのイラストを八百屋、ケーキ屋、おもちゃ屋それぞれの店に分ける学習をした。イラストを見て、自分から「ロールケーキ」「おにんぎょう」などと発言する姿から、物の名前をよく知っていて食べ物を中心に興味関心が高いことがわかった。また、買い物学習でも、特に食品のコーナーで立ち止まりよく商品を見ていた。
入学当初は発語があまりなかったが、お人形遊びやおままごとの場面で食べ物の名前を言ったり、「ご
はんあむあむ」など人形で遊びながら場面に合わせた発言をしたりするようになってきた。砂遊びの場
面でも、砂を器に詰めて「いちごプリン」と言ったり、できあがったものを「あむあむ」と教員に食べさせるふりをしたりして遊んだりしている。また、写真を見ることも好きであり、掲示された学級通信を見ては、経験したことなどを一語文で発言する様子が見られる。

（２）学習評価と指導の実際
表１

対象児童 D の【生活】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【生活】（小学部２段階）
内容のまとまり教師と買い物に行き、いろい(ア)思

ろな種類の店やそこで販売し知言することで表現していた。
・振り返りの学習では、当初は商品の名前を中心に、単元を表現しようとしている。

中盤以降は店の名前も発言することで表現していた。

いろいろな種類の店やそこで(イ)・店で販売している商品に気づき、商品名などについて発ている商品に気付き、それら

コ
社
会
の
仕
組
み
と
公
共
施
設

単元の評価

評価規準

販売している商品をわかっている。

・４つの店とそこで売られていた商品を理解していた。
・店の写真を見て、そこで売られていた商品について発言する姿もあり、店とそこで売られていた商品が結びついているようだった。
・買いたい物を手に取ったりかごに入れたりしていた。

主

いろいろな店で買いたいもの

・「たんけんふぁいる」作成の際は、毎回全ての写真を貼を選んだり、「たんけんふぁい

り付けていたが、単元後半は好きなものについて発言る」にお気に入りの商品の写しながら、その商品の写真の上に「お気に入りマーク」

真を選んで貼ったりすることを貼っていた。

ができる。

・授業時間外にも、「たんけんふぁいる」や「まちまっぷ」
をよく見ていた。

- 15 -

小学部【思考・判断・表現】
導入で「今日はこのお店に行くよ。」「こんなものが売っているよ。」と写真を提示しながら説明をすると、よく見て、写真に写ったものの名前を発言していた。店では、気になる商品の前で足を止め、商品の名前を自分なりに表現している姿から商品への興味関心の高さがうかがえた。振り返りでは、当初は教員とのやりとりの中で商品の名前を言っていたが、６時間目以降は写真を見て自分から商品の名前などを言うようになった。単元
当初は商品の名前を中心に発言し、単元中盤以降は「ほっともっと」「杉の子マート」など店の名前も発言していた。

【知識・技能】
９時間目の学習で、イオンの食品売り場とフードコートの台紙にそれぞれの店の商品の写真を分けて貼る活動に取り組んだ。その際、商品の写真はよく見ていたが、台紙の店の写真をよく見ずに貼り、誤っていることが多かったため、１つずつ教員と店の写真を確認しながら写真を貼るようにした。まとめの学習では、４つの店（パン屋、肉屋、ケーキ屋、八百屋）の写真を提示しながら、「パン屋さんだよ。」など確認した後、商品の写真を店ごとに分ける学習に入った。４つの店の台紙に、それぞれの店の商品の写真を９割くらい正しく分けて貼っていた。学習の意図が理解でき、正しく取り組めるようになったという見方もできるが、本単元を通し
ポテト！

て、それぞれの店で売っている商品への理解が進んだのではないかと考える。授業時間外に、「ほっともっと」の外観の写真を見て「ポテト。
」、「杉の子マート」の外観の写真を見て、「ハーゲンダッツ。
」と発言することもあり、店で実際に売られていたも

ハーゲン
ダッツ！

のをよく覚えていることがうかがえた。
【主体的に学習に取り組む態度】
ファイルには本人の発言を教員が書き起こしたシールを貼った。ファイルに貼られた多くのシールから、本人の発言の多さがうかがえる。また、写真を見ながら繰り返し商品名などを発言することがあり、本人なりにその商品が好きだということを表現していると考えられる。
「お気に入りマーク」については、当初はマークを貼る意図の理解が難しく、プリントの端などに貼り付けていた。
「先生はこれお気に入りマークが好き！」とお気に入りマークを商品の写真の近くに貼り付ける
様子を見せたり、本人が繰り返し発言している品物について「〇〇が好きなんだね。
」と伝えながら一緒に「お気に入りマーク」を貼ったりしたことで、「お気に入りマーク」は好きなものに貼り付

ショート
ケーキ！
コロッケ！

けるということがわかり、本人が好きな商品の近くにマークを貼り付けることが増えたのではないかと考える。休み時間には、自ら「たんけんふぁいる」を開き、店や商品の名前を言ったり、「まちまっぷ」を見ながら店の名前を言ったりしている。
- 16 -

小学部

表２ 対象児童 D の【国語】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【国語】（小学部２段階）ア言葉の特徴や使い方
内容のまとまり

評価規準

単元の評価

ア
言
葉
の
特
徴
や
使
い
方

教師とのやりとりや写真の提示を通して物の(ア)

知 名前を話したり、言われたものを示したりしている。

・写真を見て、自分からそのものの名前を言いながら貼り付けていた。
・本人の発言から書き起こしたシールを「〇〇って書いたよ。貼ってね。」と手渡すと、写真に対応させて貼り付けていた。

【知識・技能】
店で立ち止まり、よく見ている商品について「これはチョコペンだよ。」などと伝えると、復唱して言うことがあった。
「たんけんふぁいる」作成の際は、写真を見て商品名などを自分なりに話していた。文
字の認識を深められればと思い、単元当初は本人の発言した言葉を教員が薄い色のペンで書き、それをなぞり書きするようにして学習を進めていた。しかし、D が写真を見ながらたくさん話していたため、より多くのひらがなを見ることができるよう、なぞり書きは中断し本人の発言を聞いて教員がその都度シールに書き起こし、D が貼る活動に切り替えた。文字を読むことはまだできないが、「〇〇って書いたよ。貼ってみてね。
」と声をかけ文字を書いたシールを手渡すと、その商品の写真の上に貼り付ける様子から、言われたものを示すという目標も達成していると考える。
本単元での学習との直接的な繋がりは断言できないが、おべんきょうタイム（個別の国語・算数・自立活動の時間）で「あいうえお」の学習をしていた際、「お」と書かれたカードを見て「おにぎり！」と言っていた。ひらがなに対する興味や理解が少しずつ進んでいると考える。

３ 単元の評価シート活用のまとめ （○成果 ●課題）
■単元の指導計画作成についての成果と課題〇単元を通して毎時間の扱う教科と内容を整理しておくことで、時間ごとに指導する教科等の内容を明確にして指導することができた。
〇単元の学習を進めていく中で、児童の様子（興味や目標に対する学習状況）に応じ、単元計画を柔軟に変更することで、より児童に合った内容や方法で目標に向かっていくことができた。
●児童の実態から、個々に段階や目標、さらにはねらう教科も異なってくることがあるため単元の共通目標を設定することが難しかった。個々の目標に絞って立てていくようにするとよいのではないか。
■単元の学習評価についての成果と課題〇毎時間、学習の様子を記録することで、児童の小さな変化や成長を確認することができた。
〇「単元の評価シート」を元に担任間で話し合うことで次時の活動や支援方法を共有することができた。
〇授業後に児童について記録をする中で、次時の活動や支援方法を設定しなおすことができた。授業改
善の観点からも有効だったと考える。
●複数担任で評価をするため、評価規準がありつつもその解釈や評価の付け方に差違があった。個々に入力するだけでなく、担任間で話し合うなどして共有する必要がある。
●毎時間記録していくことに時間がかかるため、活用の仕方は検討が必要である。その日の特徴的な児童の様子だけメモ書き程度で記入するなど、時間をかけずに必要な情報を残していけるとよいのではないか。
- 17 -

小学部

実践報告２

生活単元学習 「あきを たのしもう」
鈴木健太・岩渕睦■小学部２組（第３学年・第４学年）

１ 単元について（１）単元観本学級の児童はこれまでの学習で絵本を題材に絵本の内容に沿った活動や体験を積み重ねてきた。また、地域の図書館、郵便局、回転寿司など校外の施設を利用する活動を通して、身近な人との実際の場
面でのやりとりの中で言葉を覚え、自分から取り組む意欲的な姿が見られた。
本単元では身近な自然に目を向けて、「秋」を題材として、どんぐりや落ち葉など「あきのたからもの」を扱った遊びやおもちゃ作りを行う。
「秋」は様々な色や感触の素材に触れることができ、活動も豊富に設定できることから、児童の興味関心を広げるのに、最適な題材であると考える。前単元までの学習を生かして、絵本『LEAVES 秋の葉っぱ』を導入に用いて関心を高め、校外に出かけ体験的に活動することで児童の興味関心や意欲的な姿を引き出すとともに、遊びや制作活動を通して、児童それぞれが自分なりの「秋」の楽しさを見つけられることを目指していく。その中で、秋の特徴や夏との違い、落ち葉・どんぐりなどの素材に触れながら良さを感じることで、季節の特徴に関心をもつこと（生活）や、秋の遊びに取り組もうとしたり意欲をもって学んだりすること（生活）、身近な材料を使い、形をつくったりすること（図工）などの力を身に付けられると考え、本単元を設定した。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり

生活

小２段階

サ

生命・自然

季節の特徴に関心をもつことなどに関わる学習活動

生活

小１段階

エ

遊び

自分で好きな遊びをすることなどに関わる学習活動

図画工作

小２段階

Ａ

表現

ア

身近な出来事や思ったことを基に絵をかく、粘土で形をつくるなどの活動（３）単元の指導計画
次

1

2

3

時数

５

９

３

学習活動
「あきを しろう」○絵本の読み聞かせ『LEAVES 秋の葉っぱ』○秋の色、音、食べ物を知る○落ち葉を拾い、今の季節を知る○秋のたからものを探す、集める（学校のグラウンド、
上加南自然の森）「あきのたからもので つくろうあそぼう」○落ち葉のお面、衣装作り
ファッションショーをする○コロコロどんぐりの装置作り
転がして遊ぶ○楽器（マラカス、でんでん太鼓）
秋の曲に合わせて、鳴らす「２くみあきランドを たのしもう」○これまでに作った遊びやおもちゃをみんなで楽しむ○振り返りアルバム作り- 18 -

教科等

知

思

生活

サ

○

○

生活

サ

○

○

生活

エ

図画工作
生活

サ

生活

エ

主

○
○

○
○

○
○

小学部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象児 H について興味の有無で活動に対する意欲が異なり、興味がある活動では一番に取り組み始め、継続して活動を行うことができる。一方で興味がない活動では、促しがあっても取り組み始めるのに時間がかかることがある。
昨年度のどんぐりこま遊びでは意欲的に取り組む姿が見られ、どんぐりに対しては関心がある様子であった。落ち葉には触ることを拒否する様子も見られた。季節に関しても興味が無い様子だった。
ボールを転がすからくり装置のような遊びが好きで、休み時間では装置の本を読んだり階段の上からボールを転がしたりする様子が見られる。基本的に室内遊びを好み、体を動かして遊ぶことは少ない。
制作活動は好きで、特に好きなキャラクターの絵や文字をかくことを好む。丸めた粘土を積み重ねる、ペンを複数持ち塗りつぶす等、自分なりの表現で作品作りをすることができる。活動の中で色や形の違いを理解している様子が見られる。
（２）学習評価と指導の実際
表１

対象児童 H の【生活】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【生活】 （小学部１段階）
内容のまとまり

サ
生命・自然

評価規準

(イ)

知

(ア)

思

主

単元の評価

どんぐりを集めて転がしたり、落ち葉を手に取「あきのたからもの」や落ち葉・ ってちぎってパラパラしたりするなど秋のたか
どんぐりを使った活動等に関心 らものにかかわることができた。作品やおもちをもっている。
ゃ・楽器作りでは、秋のたからものに触れながら活動することができた。
衣装・お面作りでは、使いたい秋のたからもの「あきのたからもの」の良さに気 を選んで、手に取って伝えることができた。ア
付き、感じたことを教員と一緒に ルバム作りでは、「楽しかったのはどれ？」と問伝えようとしている。
いに、「ころころどんぐり」の写真を選ぶことができた。
落ち葉やどんぐりに自ら働きか活動を通して、落ち葉やどんぐりを自ら手に取けようとしたり、「あきのたからり、見たり触ったりするなど自分からかかわるもの」を使った遊びやおもちゃで姿が増えた。
遊ぼうとしたりしている。

【知識・技能】
単元の導入では、どんぐりの名称は知っており答えることができたが、落ち葉にはまったく興味を示さず、自分から触ろうとする様子も見られなかった。始めは落ち葉に着目できるように提示した落ち葉の色の色分けをすると、「赤」「黄色」と色の違いに気付くことができた。
学校のグラウンドの秋探しでは、教員がちぎる・くしゃくしゃにする・
パラパラする活動を繰り返し提示すると真似をして活動することができた。上加南自然の森での秋探しでは、木の枝や葉を自分から触り、活動の終盤では自分からどんぐりを拾ったり、落ち葉を手に取ってくしゃくしゃにしたりすることができた。単元の最後で行った「あきクイズ」では、「落ち葉」の名称を答えることができた。

- 19 -

小学部【思考・判断・表現】
落ち葉の色分けでは、教員が提示した葉の色を見て、同じ色のかごに分けることができた。落ち葉の衣装作りでは、落ち葉の色の違いに気付いて、黄色のみを選んで集めることができた。アルバム作りでは、「楽しかったのはどれ？」の問いに、様々な活動の写真の中から「ころころどんぐり」の写真を取り、「ころころどんぐり」と発言することができた。
【主体的に学習に取り組む態度】
落ち葉は色に着目できるような活動を設定したり、ちぎってパラパラする活動を提示したりする中で徐々に興味をもつようになった。学校のグラウンドや校外の林でたくさんの落ち葉を見たり触れたりすることで、自分から落ち葉にも触れる姿が見られるようになった。どんぐりを素材として扱った作品作り
や転がす遊びでは、意欲的に活動に取り組む姿が見られた。

表２

対象児童 H の【図画工作】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【図画工作】（小学部１段階）
内容のまとまり

単元の評価

評価規準

A 表現

(イ)

知

ア 線を
引く、絵を
かくなど
の活動

(ア)

思

作るものが分かると、落ち葉やどんぐりを貼って作品を作ることができた。特に落ち葉は、始めは「あきのたからもの」に触れなが触ることをためらっていたが、見通しをもち活動
ら、かく、ぬる、はるをしている。
が分かると自分から触って衣装に貼ることができた。
それぞれの活動で自分なりに表したいことを作
品作りの中で表現することができた。お面作りで「あきのたからもの」などから、表はどんぐりのみを選んで貼っていた。衣装作りでしたいことを思い付いている。
は様々な種類の落ち葉の中から黄色を中心に選んで貼っていた。

【知識・技能】
衣装作りの始めでは、落ち葉を触りたがらなかったが、２枚の落
ち葉を見せると、そのうちの１枚を選んで自分から手に取ることができた。また、教員に落ち葉につけた両面テープをはがしてもらう
ことで、少しずつ活動に向かうことができ、自分から衣装に貼ることができた。お面作りでは、教員と一緒にボンドを付けることで、どんぐりは指でつまみ、ボンドの上に立たせるようにして貼っていた。どんぐりのかさは、立たせたどんぐりに被せるように貼ることができた。
【思考・判断・表現】
落ち葉を使った衣装作りでは、始めは赤、黄の葉を２択で提示すると自分に近い方（左手側）の葉を取って貼っていた。葉を選択す
るスピードが速くなったタイミングで、様々な色の落ち葉が混ざって入っているかごの中から好きなものを選ぶように促すと、３枚と- 20 -

小学部

も黄色を選んでいた。お面作りでは、落ち葉の色（赤、黄）やどんぐり（丸、細長）の形ごとにケースに分けられた中から、細長いどんぐりのみを選んでいた。どんぐりのかさもあることに気付き、手に取っていた。
「選択する」という手段を用いて本児らしさを作品に表現できるようになってきたといえる。

３ 単元の評価シート活用のまとめ（○成果 ●課題）■単元の指導計画作成についての成果と課題○「単元の評価シート」を用いて単元の指導計画の作成を行ったことで、単元を通して、各教科等の目
標を意識した指導計画を作成することができた。各教科等の目標が整理され、単元を通して活動あり
きではなく、目標達成に向けた活動設定を意識することができた。
○本単元では、児童が活動に楽しさを感じ、また活動に不自然さが生じないように、中心となる各教科
等の目標を一単位時間の授業で１つに絞って指導計画を作成した。児童一人一人に対する担任間での支援や評価場面の共有がしやすくなった。
●指導計画を作成する段階で各教科等の目標、３観点をバランスよく計画することに難しさがあった。
→本単元で全てを扱おうとするのではなく、年間を通して取り扱うという視点が必要だった。
■単元の学習評価についての成果と課題○各教科の内容の評価規準を設定し、単元の学習評価を行うことによって、各教科の学習状況を３つの観点から評価することができた。
○「単元の評価シート」を活用することで、毎時間の評価の積み重ねが分かりやすく、単元を通した児童の変容を一覧で振り返ることがきるため、単元の学習評価をしやすかった。
○各教科等の目標を意識して授業を行うことで、同じ学習活動でも各教科からの視点として捉えやすくなり、児童の活動の様子を細やかに評価することができるようになった。
○「主体的な学習に取り組む態度」の目標の立て方や活動における見取り方を見直し、指導計画作成の段階で評価規準を明確に設定する必要があることが分かった。
●本実践では中心となる各教科等の目標を毎時間１つに絞って評価を行ったが、単元を通して一単位時間の授業でしか扱っていない目標があり、振り返って単元の学習評価を行うことのやりにくさがあった。
●毎時間記入することに難しさを感じたため、一次ごとにまとめて評価する等、評価のまとめ方を検討する必要がある。

- 21 -

小学部

実践報告３

生活単元学習 「レッツゴー！おたすけマン」
三浦光里・佐藤孝■小学部３組（第 5 学年・第 6 学年）

１ 単元について（１）単元観本学級の児童はこれまでの学習で、下級生の前に立って手本を見せたり学部朝会の司会や進行をした
りと「３組」として活躍の場が多いことに達成感や満足感を感じている姿が見られた。人前が苦手な児
童も、自分の役割を理解し教員と一緒に取り組むことで「最後まで取り組む」様子が見られた。本単元
では「おたすけマン」として児童が身近な存在である教員の手伝いをする。お手伝いを通して「ありがとう！」「うれしい！」と感謝されたり「すごいね！」「かっこいい！」と褒められたりする場面を設定することで、児童は達成感を覚えたり「なんだかいい気分だな」と感じたりできると考えた。
「だれかのために」という行動は、児童が自ら進んで取り組むには難しい課題ではある。しかし困っている人の手伝いをしたり自分たちが行ったことが「良いこと」であることを認識できるようにしたりすることで、児童が他者との適切なやりとりを行う力や主体的に活動に取り組む力を身につけていってほしいと考えた。
そのため、本単元では、「おたすけマン」として、教員の手伝いや下級生のお手本になる活動に取り組む。身近にいる人のために、自分たちができる手伝いや仕事を役割として設定することで、自分のことに取り組んだり、身近な人々、社会及び自然に自ら働きかけ、意欲や自信をもって学んだり、生活を豊かにしようとしたりする態度（生活）や相手の話に関心をもち、自分の思いや考えを相手に伝えたり、相手の思いや考えを受け止めたりする（国語）などの力を身につけることを目指していく。本単元では掃除や片付けなどのスキルアップを目指すのではなく、それらの活動を通して友達と協力する「よさ」
や他者とのかかわる楽しさを知ることを重視したい。また、他者からもらった称賛や感謝の言葉や気持
ちを「ありがとうカード（児童にわかりやすい称賛や感謝の言葉が書かれたもの）」により、視覚的に達成感や満足感を感じられるようにする。さらに、かかわった人たちからの言葉と一緒に受け取ることで、相手が喜ぶ姿や言葉に喜びや自信を感じることができるようにする。こうした活動を積み重ねていくことで、児童が他者との適切なかかわり方や自分から活動に向かう姿を目指せると考えた。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり国語

小３段階

Ａ 聞くこと・話すこと

生活

小２段階

オ 人との関わり

身近な人と接することなどに関わる学習活動

生活

小２段階

キ 手伝い・仕事人の役に立つことのできる手伝いや仕事に関わる学習活動- 22 -

小学部（３）単元の指導計画
次

時数

学習活動

中心となる教科等〇「ありがとう」をさがそう
1

１

知

国語

思

主

○

〇

○

○
〇

・１学期にやったことの確認
・次に頑張ることの確認「おたすけマンになろう」

生活〇レッツゴー！おたすけマン

国語

キ

○

・困っている人がいたらどうする？
2

3

５

１

・
「おたすけマン」になろう〇ありがとう！おたすけマン！
・振り返りと「がんばったね会」

生活

オ

〇

〇

生活

キ

〇

〇

生活

キ

〇

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象児 L について
日常的に取り組む係活動や自分の役割などの内容を理解し、自分から取り組むことができる。工程が複雑だったり多かったりすると取り組むことが難しくなるが、繰り返し取り組むことで、やることが理
解できることが多い。教員の話をよく理解しており、言語指示や指差し等をきっかけに活動することができる。言語での表出は難しいが、身振りやハンドサイン等で要求を伝えることができ、簡単な質問に答えることもできる。人への関心が高く、友達や教員に積極的にコミュニケーションを取ろうとする姿が多く見られ、質問や相談がある時は、自分なりの表現で伝えたり教員を介して伝えたりすることができる。
（２）学習評価と指導の実際
表１

対象児童 L の【国語】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【国語】（小学部３段階）
内容のまとまり

ウ

評価規準

単元の評価

思

相手の話に関心をもち，自分の思
いや考えを相手に伝えたり，相手の思いや考えを受け止めたりしている。

主活動の中で相手とのやり取りや相手の話を聞いて、考えたり伝え合ったりしようとする。

A
聞くこと・
話すこと

- 23 -

身近な人物を動画に登場させたことや「困ったなぁ」という簡単な言葉とジェスチャーを交えたことで、L が場面の意味をより理解しやすくなり、相手が「何に困っているか」を理解したうえで活動に向かうことができた。また自身も「お手伝いします(拳を作る)」と相手の方に身体を向けて伝えようとする姿が見られるようになった。
困っているポイントを見つけると指差しや声を上げるなどして教員に知らせようとする姿が見られるようになり、実際に対象の教員のもとへ行
くと、「ゴミが！(ゴミを指さす)」「大変だ(頭を抱える)」とジェスチャーを交えながら伝えること
ができた。

小学部

【思考・判断・表現】
L は要求や気持ちを伝えるといった自身のことに関しては、自ら教員に働きかけることができるが、他者のことを考えたり意識したりすることが難しかった。L に「身近な人物が困っていたらどうするか」を問いかけた
ところ、言葉だけの問いかけでは理解が難しかった。そこで動画を作成し、様々な場面で「困ったなぁ」と言う身近な教員の姿や「手伝います」の言
葉とともに拳を作るジェスチャーを見せたことで、動画の内容に関心をもち「困っている教員がいる」
ことや「お手伝いをする」ことに気付くきっかけとなった。活動の場面では L が指差しやジェスチャー
を使い、「手伝います」「困った」と本人なりに気付いたことを発言して見せる姿が見られた。
【主体的に学習に取り組む態度】
動画で人が困っている様子や靴箱が乱れていたりゴミが散らばっていたりする場面を確認したことで、イラストの中から「そうじ」や「ものを運ぶ」などのお手伝いの内容を自分で選び、教員に伝えている姿があった。
実際に動画の中に映っていた困っている人のもとへ向かうと、L は自ら近づいていき「手伝います」のジェスチャーをしたり、散らかっている場所を指さしたりして、相手に手伝いに来たことを伝えている姿が見られた。また同じ活動を選んだ友達に対して、手招きや肩に触れるなどの動作で活動に誘い掛けたり、友達からの言葉かけに応じて一緒に重いものを運んだりする様子が見られ、友達と一緒にやり取りをしながら協力して活動に取り組むことができた。
表２

対象児童 L の【生活】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【生活】（小学部２段階）
内容のまとまり

キ
手伝い・
仕事

評価規準

単元の評価

(イ)

知

簡単な手伝いや仕事について知っている。

ゴミが散らかっていればほうきを使う、重いものは友達と運ぶ、など簡単な手伝いについてよ
く理解して取り組むことができた。困っている相手や活動場所の様子から、何をすればいいのかを考えることができた。

(ア)

思

教員の援助を求めながら身近で簡単な手伝いや仕事をしようとしている。

イラストや写真を使いながら、その場面や環境に合った掃除用具を選んだり、教員に助けを求めたりして、手伝いをすることができた。

任された手伝いや役割に、意欲や自信をもって取り組もうとする。

ベンチなどの重いものをペアで運ぶ活動に繰り返し取り組むことで、自分から声をかけて一緒にベンチを運ぶことができた。本人が困ったときには近くにいる教員の肩を叩いたりジェスチャー
をしたりして自分から助けを求めることができるようになった。

主【知識・技能】
L は、動画で相手が「何に困っているか」を確認したことで、やるべきことがわかるようになり、繰り返し学習活動に取り組む中で、その場面に合った用具は何かを自分で考えることができるようになった。また大きなものや重いものを運ぶ際には、これまでの経験から近くにいる友達や教員の肩を叩き、一緒に運ぼうとする姿が見られた。
- 24 -

小学部【思考・判断・表現】「ベンチを運ぶ」「ほうきで掃く」「本の整理」など、普段あまり使わな
い言葉は、イラストや写真を見せながら伝えるようにしたところ、手伝いをする活動場所の状況に合わせて仕事を選び、教員に伝えることができた。今まで運んだ経験がなかった大きなジョイントマットなどは、教員の肩を叩いたり「お願いします(手を合わせる)」などのジェスチャーを見せたりして、援助を求めながら取り組むことができた。
【主体的に学習に取り組む態度】
大きなものや重いものを運ぶ手伝いの場合には、必ず友達とペアで活動できるように設定したことで、同じ活動に取り組む友達に働きかけられるようになった。活動を繰り返す中で「重い」「難しい」と感じると、教員からの言葉かけがなくとも、友達のもとへ近づいていき活動に誘いかけるよ
うになった。ジョイントマット等を協力してもとの位置に戻したりする姿が見られた。活動が終わった後の休み時間にも、ベンチ運びや他学級の教員の手伝いを進んで行おうとする姿が見られるようになった。

３ 単元の評価シート活用のまとめ

（○成果

●課題）

■単元の指導計画作成についての成果と課題○「単元の評価シート」を用いて単元で取り扱う学習内容を教科等から整理することで、単元における「合わせた指導」の活動と教科等の内容との繋がりを明確にすることができた。
○「単元の評価シート」に学習指導要領の内容がデータとして整理されており、教科等の目標・内容に沿った評価規準を設定することができた。
●単元の指導計画における「中心となる教科等の内容」の設定が挙げられる。
「合わせた指導」の学習内
容には、
「国語」
「算数」
「生活」
「図工」などの複数の教科等の内容が含まれているが、その中からねらいとする内容を精選して、観点を整理し、個々の段階や評価規準を設定するのに多くの時間を要した。
「単元の評価シート」の活用に慣れていない面があるため、今後も「単元の評価シート」を用いた実践を続けていくことで、よりよい整理の仕方が見いだせてくるのではないかと考える。
■単元の学習評価についての成果と課題○「単元の評価シート」を用いて個別に単元の評価をすることで、「合わせた指導」における評価の視点が変わった。今までは、「合わせた指導」の授業において、学級活動の内容と児童の姿そのもので評価することが多かった。この研究を通して、今までの手法に加えて、教科等の視点で児童を見ることで指導や支援の内容が明確になり、その記録を基に単元の評価がより具体的に表記できるようになった。
●1 単元において「単元の評価シート」を整理する際に負担感があることは否めない。1 時間毎の記録を整理する作業に多くの時間を要した。今後も「単元の評価シート」を用いた実践を続けていくこと
で、より効果的な活用の仕方が見いだせるのではないかと考える。
●複数の児童に対して同じような内容の評価が多くなってしまった。一人一人の活動する姿は違うが、文字に起こすと同じような評価になりやすかった。この点を改善していくためにも、学習指導要領をより深く読み込み、教科等の見方・考え方を把握すること、個々の評価規準を具体的に立てること、
一人一人の姿や指導・支援の内容を具体的に記入していくことなどが必要になると考える。
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小学部

Ⅱ 研究のまとめ１ 単元の指導計画作成についての成果
今年度は、「①単元において、学習する各教科等の目標・内容を明確にする」、「②目標・内容に対する学習評価のあり方を探る」ことを目的として研究に取り組んだ。そのために、「単元において取り扱う
各教科等の目標・内容を明確にする」、「評価規準を観点別に設定し、評価の積み重ねを基に単元の評価を行う単元の評価シートを作成する」ことを方法とし、授業実践を通して単元における学習内容の整理と学習評価を行った。各実践報告を基に、今年度の成果について以下に示す。

１-1 目標・内容の整理「単元の評価シート」では、単元の指導計画を立て、単元の中で学ぶ教科等の目標・内容を整理した。
「単元の評価シート」の「（３）単元の共通目標・内容」に単元を通して扱う教科等の内容のまとまりを明記した例を表１に、「（４）単元の指導計画」に学習活動に対応した形で中心となる教科等と３つの観点を整理した例を表２に、表１・表２の内容に対応する形で整理した「評価規準」の例を表３にそれぞれ示した。
このように「単元の評価シート」を活用して、単元の指導計画を作成し、目標・内容を整理したことで、成果として以下の２点が考えられた。

（１）指導計画の作成時における、各教科等の目標・内容の明確化
学部内で「単元を通して毎時間の指導内容をあらかじめ整理しておくことで、時間ごとに指導する教科等の内容を明確にして実践することができた」、「単元を通して、各教科等の目標を意識した指導計画を作成することができ、教科等の目標・内容が整理された」、「『単元の評価シート』を用いて単元で取り扱う学習内容を整理することで、単元における『合わせた指導』の学習活動と教科等の内容との繋がりを明確にすることができた」などの意見が挙げられた。「合わせた指導」の学習活動と各教科等の目
標・内容との繋がりを単元計画においても明確にできたことが、１つの成果である。

（２）授業における支援や評価場面の共有・確認
実践報告では「各学級が作成した単元の指導計画を確認・検討し合うことで、授業で児童一人一人に対する支援の仕方や評価の場面など、教員間で情報を共有することができた」という意見が挙げられた。
２組の実践では、１単位時間の授業で１つの内容に絞って指導計画を作成したことで、学習内容を担任
間でより共有しやすくなったことも挙げられている。「単元の評価シート」を用いて指導計画を作成することは、教員間における情報共有・確認にも有効であると考えられる。

１-２ データを活用した整理「単元の評価シート」を、表計算ソフトを用いてデータ上で作成したことが各教科等の目標・内容を整理するのに役立ったという意見が挙げられた。「単元の評価シート」に各教科等の目標・内容の一覧がまとめられていたことで、内容のまとまりを確認しやすくなり、各教科等の内容に沿って評価規準を考えやすくなったことが推察される。また、1 つのシートに入力した内容が他のシートにも自動的に反映されるようになっていたことも作成のしやすさにつながったと考えられる。目標・内容をデータで整理することは、指導計画の作成のしやすさにもつながると考える。

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小学部

表１「（３）単元の共通目標・内容」の例（３）単元の共通目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり

国語

小３段階

A

聞くこと・話すこと

生活

小２段階

オ

人との関わり身近な人と接することなどに関わる学習活動

生活

小２段階

キ

手伝い・仕事人の役に立つことのできる手伝いや仕事に関わる学習活動

表２「（４）単元の指導計画」の例（４）単元の指導計画
次（７時間扱い）時数

学習活動

中心となる教科等〇「ありがとう」をさがそう

１

１

・次に頑張ることの確認。「おたすけマンになろう」

生活・「おたすけマンに」になろう○「おたすけ」できるところをさがしてみよう
・みんなで使う場所が汚れている・おもちゃが壊れている

３

３

主

〇

〇

キ 手伝い・
仕事

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

国語

・困っている人がいたらどうする？

２

思

国語

・１学期にやってきたことの確認〇レッツゴー！おたすけマン

２

知

等

〇ありがとう！おたすけマン！
・振り返りと「がんばったね会」

生活

オ 人との

生活

キ 手伝い・

生活

キ 手伝い・

かかわり

仕事

仕事

〇

表３「評価規準」の例
各教科等

段階

内容のまとまり

評価規準
知識・技能

国語

小３段階

A

聞くこと・話すことカ

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

生活

小２段階

オ 人との関わり

身近な人と接することなどに関わる学習活動

(イ)

知識・技能

(ア)

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

生活

小２段階

キ 手伝い・仕事人の役に立つことのできる手伝
いや仕事に関わ
る学習活動

(イ)

知識・技能

(ア)

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度- 27 -

相手の話に関心をもち、自分の思いや考えを相手に伝えたり、相手の思いや考えを受け止めたりしている。
活動の中で相手とのやり取りや相手の話を聞いて、考えたり伝えあった
りしようとする。
身近な人との接し方などについて知っている。
身近な人を知り、教師の援助を求めながら挨拶や話などをしようとしている。
自分のことに取り組もうとしたり、身近な人々に自ら働きかけようとしたりしている。
簡単な手伝いや仕事について知っている。
教師の援助を求めながら身近で簡単な 手 伝 い や 仕 事 を し よ う と して いる。
自分で選んだ手伝いや役割に、意欲や自信をもって取り組もうとする。

小学部

２ 単元の学習評価についての成果
２-1 単元の評価シートの活用「単元の評価シート」では、各教科等の内容のまとまりに対して３観点ごとに評価を記入するようにした。個々の児童の記録及び単元の学習評価を記入した例を表４に示した。このように「単元の評価シート」を活用して学習評価に取り組んだ成果として、以下の４点が考えられた。

表４「『単元の評価シート』を活用した学習評価」の例
単元の評価シート（１）単元名

児童生徒名 L
「レッツゴー！おたすけマン」（２）単元の評価
各教科等

段階（７時間扱い）評価規準

内容のまとまり

ウ

３

４

７

相手の話に関心をもち自分動画を見て相手が対象の相手のもと身近な人物を動画に登場させたことや「困ったなの思いや考えを相手に伝え困っていることにへ行き、拳をつくぁ」という簡単な言葉とジェスチャーを交えたこたり、相手の思いや考えを気付き、身振りでったり、「お願とで、本児が言葉の意味をより理解しやすくな伝える姿が見られ ◎い」のポーズをしり、相手が「何に困っているか」を理解した上でた。

たりできた。

活動に向かうことができた。また自身もお手伝い

思 受け止めたりしている。

◎

します（拳を作る）」と相手の方に身体を向けて伝えようとする姿見られるようになった。

国語

小３
段階

A 聞くこと・
話すこと

活動の中で相手とのやり取

困っている様子「手伝って」と言

散 ら か った 教

単元を通して「困ったなぁ」という言葉をキーワー

りや相手の話を聞いて、考の相手を見て自葉かけをうけ、マ室を見て「困っドにしたことで、本児が相手の言葉を聞いて「何にえたり伝えあったりしよう

分から身振りをットを指さしたりた・大変（頭を困っているのか」を見つけようと動画をじっと見としている。

交えてやり取り声をあげ答えたりかかえる）」ポる様子があった。困っているポイントを見つける

ー ズ と 声を あと指差しや声を上げるなどして教員に知らせよう

げ、教員に知らとする姿が見られるようになり、実際に対象の教せる。

員のもとへ行くと「ゴミが！（ごみを指さす）
」
「大

主

○

をしようとする○

ことができた。

する姿が見られた。

◎

変だ（頭を抱える）」とジェスチャーを交えながら伝えることができた。

（１）評価を整理するためのツールとしての活用「単元の評価シート」を用いたことで、「学習の積み重ねを記録することで、児童の小さな変化や成長を確認することができた」、「単元を通した児童の変容を一覧で振り返ることができるため、単元の学習評価をしやすかった」、「◎○△による記号の評価は見やすく、わかりやすい」という意見が挙げられるなど、毎時間の授業を振り返ることの重要性を再確認できた。評価の積み重ねを記録するためのツールとして「単元の評価シート」が有効であると考えられる。

（２）教科等の視点をもつこと「単元を通して毎時間の学習内容を計画することで、時数ごとに指導する教科等の内容を明確にして実践することができた」という報告があった。また、「教科等の視点で児童の姿を見とることを意識できるようになった」という意見も挙げられた。昨年度の実践に加え、今年度の「単元の評価シート」の活用により、教員の授業実践における意識もより変容してきたと考えられる。このような意識の変容に加え、各教科等の内容を明示した単元の指導計画の作成することで、学習活動を各教科等の視点で捉えやすくし、児童の活動の様子を細やかに評価することができるようになると考えられる。また、教科等の視点で児童の姿を見とることで、指導・支援の内容がより明確になることにもつながると考えられる。

（３）授業の改善
授業の実践後、「『単元の評価シート』に授業の記録を入力し、授業の振り返りにおいて、教員間で話し合うことで、次時の活動や支援方法を考えることができた」という意見が挙げられた。また、「授業中の姿を記録する中で、次時の活動や支援方法を設定し直すこともできた」ことも挙げられている。
「単
元の評価シート」の活用は、単元を通した授業改善にも有効だったと考えられる。

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小学部（４）「主体的に学習に取り組む態度」の評価「学習評価を行う際、『主体的に学習に取り組む態度』の評価が、『知識・技能』の評価と重なる部分が多いことに気付くことができた」という報告があった。特に、目標が１段階の児童について、「知識・技能」と「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準の言葉の意味合いが類似してしまうことがあった。
例えば、「生活」では「知識・技能」が「～について関心をもっている」のように表されることに対して、「主体的に学習に取り組む態度」は「～に自ら働きかけようとしたり～」のように表されており、それぞれの観点で評価規準として教員が思い浮かべる児童生徒の姿が類似してしまったと考えられた。
このことから、「主体的に学習に取り組む態度」の目標の立て方や活動における見とり方の見直しの必要性、指導計画作成の段階で評価規準をより明確に設定する必要性を再確認することができた。

３ 今後の課題
3-1 単元の指導計画 作成の課題
単元の指導計画の作成上の課題として以下の３点が挙げられた。

（１）共通目標と個々の目標の設定「児童の実態から、個々に段階や目標、ねらう教科等が異なることがあるため、単元の共通目標を設定することが難しかった」という報告が挙げられた。
今年度の取組では、共通目標は単元を通して扱う教科等の段階と内容のまとまりをすべて取り上げることとした。そして、共通目標をもとに個々の目標を設定する際に、個々の段階については実態に合わせることとしていた。前述の報告は、このような共通目標と個々の目標の関係、順序性について共通理解が図り切れていなかったことを示している。今後の実践を通じて共通目標と個々の目標設定についてはさらに共通理解を図っていく必要があるだろう。
また、共通目標を立ててから単元の指導計画を整理する方法と、単元の指導計画において学習活動と教科等の内容を整理してから共通目標を整理する方法のどちらがよいかという議論もなされた。現時点
では、共通目標と単元の指導計画を作成する順序に決まりは設けず、授業者がやりやすい方法で目標設
定・計画作成を行い、共通目標と単元の指導計画の整合性が取れていればよいという共通理解で議論を終えた。共通目標の設定については、今後も検討する余地があると考えられる。

（２）「３観点」の整理と「中心となる教科等の内容」の設定「教科等の内容を精選して、個々の段階や３観点から評価基準を設定することに多くの時間を要してしまう」という報告があった。また、３観点から評価規準を設定する際に「知識・技能」や「思考・判断・表現」への偏りが見られ、「主体的に学習に取り組む態度」についての評価の難しさも意見として挙げられた。
「単元の評価シート」の活用に慣れていないことも要因の１つであると考えられるため、今後も「単元の評価シート」を用いた実践を続けていくことで、よりよい整理の仕方が見いだせるのではないかと考える。
また、「単元の評価シート」において「中心となる教科等」を整理する際に混乱も見られたため、学部内では今後の実践に向けて、「中心となる教科等」及び「３観点の評価規準」の設定について以下のように共通理解をした。

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小学部

・学習活動のねらいを明確にして、そのねらいを教科等から整理する。
・「次」ごとの学習活動に対応する形で記入する。
・3 観点（「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」）から評価規準を整理する。

（３）学習活動のねらいを各教科等から整理すること
実践報告では、１組と 3 組が「生活」と「国語」を、2 組が「生活」と「図工」を学習内容としているように、小学部の授業では「生活」と他の教科等の内容を合わせて指導することが多い。一方で、学習活動を各教科等の内容のまとまりから整理する過程で、「学習活動のねらいを教科等の内容のまとまりに整理する際に、『生活』とすべきか他の教科等とすべきか、判断が難しかった」という意見が挙げられた。3 組の実践では「終わりの報告をするという活動」について、「生活 オ 人との関わり」とする
か「国語 A 聞くこと・話すこと」とするかについて議論された。
学部内では、「学習指導要領をより深く読み込んで教科等の見方・考え方を把握することで捉え方がより絞れるようになるのではないか」、「学習活動のねらいから教科等を設定するという方法ではなく、教科等の内容をもとに学習活動を考えるという方法へ変えていくことも１つではないか」などの意見もあり、学習活動のねらいの整理の仕方だけでなく、授業づくりの方法も含めて検討することが必要かもしれない。今後も実践を重ね、教科等の整理の仕方や考え方についても研究を進めていく必要がある。

3-２ 単元の学習評価の課題
単元の学習評価の課題として、以下の２点が挙げられた。

（１）「単元の評価シート」作成の時間的負担「単元の評価シート」の課題として多く得られたのは「時間がかかる」という意見だった。「『単元の評価シート』の記録を毎時間記入することは負担が大きい」、「毎時間記録を付けることは有効ではあるが、すべての単元で活用するのには限界がある」といった意見が挙げられた。
前提として、「単元の評価シート」は毎時間記入をして評価するために作成されたものではない。しかし、授業改善の観点からは、毎時間の振り返りは必要である。そこで学部内では、今後の実践に向けて評価等の記録の仕方について、次のような共通理解を図った。

・特徴的な様子が見られた児童に絞って記録する。
・できたことやわかっていることなどの「よさ」を記録して、減らせる支援の検討につなげる。
・児童の「課題」となる姿を記録して、支援の見直しにつなげる。
・児童の新たな興味関心や、発言や表情など見たこと聞いたことを記録する。
・指導・支援の内容について記録する。
評価の記録の仕方について共通理解を図ることで、効果的な方法で継続的に取り組めるのではないかと考えられた。毎時間の評価の記録の仕方については、今後の実践を踏まえてさらに効果的な活用の仕方を検討していく必要がある。

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小学部（２）学習評価に対する教員の共通理解
観点別の学習評価を実践したことで、各実践において学習評価の方法や、教員の共通理解についての課題が挙げられた。１組の実践では「評価規準がありつつもその解釈や評価の付け方に差違があった」
ことが報告された。２組の実践では、各時間に取り扱う教科等の目標を１つに絞ったことで、「単元を通して１単位時間の授業でしか扱えなかった内容があり、単元を通した評価としては評価しづらかった」
ことが報告された。3 組の実践では、「複数の児童に対して、同じような内容の評価が多くなってしまった」ことが報告された。
これらは観点別の学習評価を実践したからこそ得られた反省であり、学習評価にあたっては評価計画、評価方法について教員間の共通理解が重要であることがわかる。
今後も実践を続けるとともに、教員が学習指導要領をより深く読み込んで教科等の見方・考え方を把握することや、教員間で共通理解を図りながら指導計画の作成や評価、評価に基づく授業改善に取り組んでいきたい。

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