宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 21 巻 (2019)

内容の意外性が講義の全体像認識に与える効果
林守人*，**・溝田浩二*

The Unexpected Contents of a Class Affect the Entire Interpretation of the Class
Morito HAYASHI and Koji MIZOTA
要旨：「学生がどのような講義内容に意識を向けるのか普遍的パターンを見つける」ことは，大学教員のみならず全ての話し手にとって魅力的な研究テーマである．本研究では「15 の異なる講義内容を聞いた学生が，講義要約にどの内容を含めるのか」について解析した．その結果，講義内容の順番によらず，学生は意外な情報を含む内容を要約に引用することが示された．この結果から「学生は意外な内容を軸に講義を理解している」可能性が高い．
キーワード：講義内容，授業内容，意外性，認識，教育心理1. イントロダクション場における活用が期待される．

講義において「どのような講義が学生の興味を引き現在広く行われているように，学生による講義の感寄せ，学習の理解とモチベーションを高めるのか」と想や評価を，次の講義にフィードバックすることは，いう研究テーマは（Titsworth and Kenneth 2004, 三島・良い講義作りの有効な手段である（華表ほか 1987）．

西山 2010，亀倉 2015），大学の講義のみならず，教育・講義の評価は，学生の自己評価による講義内容の理解研究を例にとれば小中高の授業，講演，学会発表を含と関係があると報告されており（中野 2006），「講義むあらゆる話し手に共通する興味である．教育現場でを学生がどう理解したのか」把握することは，今後まは，音声や動画，実験はもちろん，これらにアクティすます重要になるだろう．本研究の着想も，講義の後ブラーニングを組み合わせる等様々な工夫が成されてに実施する授業の感想に「～は意外だった」「～にはおり，講義にも適宜アレンジを加えることは非常に効驚いた」という表現が含まれる，もしくは筆者らが日果的である（Yuretich et al. 2001, 高木 2001, Berk 2009,頃注目している意外な内容を講義に盛り込むと，学生

岩居 2012）．ただし近年，講義における教官の話し方がこれを感想に書き起こすことが多い，という実感にが学生の授業評価や彼らの自学自習に影響を与えるこ端を発する．この実感は「学生は意外性を含む内容にとがわかってきた（Webb, Nemer and Ing 2006, Fisher反応する」という仮説として言い換えることができる．

and Larkin 2008）．講義において教官がどのように話当然ながら学生が興味をもつ内容は，個々で異なすのか，どのような内容に学生は反応するのか，そのるはずである（Hidi and Harackiewicz 2000, Hidi and

一般性を研究することはやはり基本であり，多様な講Renninger 2006）．また意外性いかんに関わらず，講義スタイルの研究と同様に大切である（Mercer 2010）．

義の中でとりわけどの学生にも理解されている内容，そこで本研究では，もっとも一般的な講義形式の一

例えば他の講義で既に理解が進んでいる内容等があれつであるスライドと解説のみで構成された講義を材料

ば，解析を行ったとしても特定の内容が興味を牽引すとし，講義中に解説される内容に重点を置いた．話するかもしれず（Hidi and Anderson 1992），観測したい講義内容に一工夫凝らすだけで，学生の頭に残りやすものが隠されてしまう可能性がある．そこで今回は「どい授業の技法があれば，その応用範囲は広く，教育現の講義内容に興味を持ちましたか」という，知りたい* 宮城教育大学教員キャリア研究機構，** ロンドン自然史博物館無脊椎動物部門－ 45 －

内容の意外性が講義の全体像認識に与える効果

ことを被験者に明かしたアンケート方式ではなく「講9. マニラのスモッグと汚染状況義の要約をしてください」という問いかけを通して，10. 自動魚捕り機およびフィリピンでの研究データを取得した．講義の要約であれば，被験者は「講11. レイテ島でヒーローになった日本の若者達義をまとめるとこうであった」というそれぞれが見た12. 環境 NPO で食費と滞在費タダの英語学習

講義の全体像を記述することになり「何を軸として13. サハラ砂漠という名の巨大発電所講義を理解したか」というデータを得ることができる．

14. チャリティショップと道具に対する精神

この方法は，被験者に「印象に残ったのはどの内容だっ15. 産廃人工群島が生み出す自然と学術的価値たか」という意識を持たせることなくデータを得るブ
ラインドテストであり（平川ほか 2010），被験者のよ

このうち，3 は可愛らしい小グマを主人公とする一り自然な心理を抽出することが可能である（Gladwell

見して子供向けにしか見えない映画「パディントン」

2005）．

において動物保護と移民政策，ブリクジット反対を意

以上より本研究では「学生にとって意外性を含む内図した製作者の思想が積極的に盛り込まれているとい容が講義の全体像認識に影響を与える」という仮説をう内容であった．また 4 では，アメリカでは一般市民検証すると共に，「講義における意外性の盛り込み」だけでなく俳優や歌手にいたるまで環境意識の高い人がどのように活用できるのか議論した．

が多く，私たちがよく目にする有名人が捕鯨反対運動で有名な過激環境保護団体シーシェパードに資金を投

2. 方法入していること，莫大な収入を得ているはずのセレブ

宮城教育大学教育学部１年生を対象として，2019 年

レティの多くで，率先してプリウスのような大衆エコ

1 月 7 日に行った講義「環境・防災教育 b（全学必修科カーが愛用されていることを解説した．5 では風力推目）」において，受講者 111 名（初等教育教員養成課進派と，これに伴ってプロペラに巻きこまれる野鳥を程の幼児教育コース，子ども文化コース，教育学コー守ろうとする動物保護団体の対立，6 では，かつて原ス，教育心理学コース，国語コース，社会コース，音子力発電を強力に推し進めた電力会社が，現在は脱原楽コース，美術コース，体育・健康コース）に講義の発を掲げて風力や太陽光による発電を主とした環境企要約を記述させ，文章のテキストマイニングを通して業に生まれ変わった経緯，8 では，ガイヤ理論として「被験者が授業のどこに注目したか」を解析した．90

地球の恒常性を説いたはずのラブロック教授が地球は分のうち 60 分で，世界各地の環境の政策，活動，思想，熱暴走するという地球温暖化の極論に走った経緯と現状等を中心に 15 種類の内容を解説し，残り 30 分でその後の顛末を解説した．そして 13 では，環境破壊講義の要約を書いてもらった．15 種類の講義内容のうの代名詞であるはずの採石場において，産廃粘土を利

ち 6 つは，意外性を意図的に含めた内容とした．具体

用したイギリス版夢の島が造成され，動植物豊かな的な講義内容は，講義で話した内容順に並べると次の生物の楽園に生まれ変わったこと，そして当地が市民ようになる．

生活と学術研究に大きな貢献をしているという内容を解説した（Hayashi and Goodacre 2014）．このように，

1. 筆者の学生時代～現在

これら 3 ～ 6, 8, 15 には「予想を裏切る出来ごとやあま

2. 高く吊りすぎたシロナガスクジラの展示り知られていない意外な事実」を意図的に含めた．

3. 子供映画に仕込まれた動物保護と移民問題

一方これら以外の内容としては，ロンドン自然史博

4. 動物・環境保護活動とセレブの関係

物館の環境アピール，人工生態系バイオスフェア 2 が

5. 風力発電が生むバードストライクの悲劇

様々な計算ミスによって失敗に終わった経緯，フィリ6. 原発推進企業が環境企業に大変身した経緯

ピンに伝わる環境に優しい手作り自動魚捕り機，砂7. 生態系を人工的に再現する事の難しさ

漠にユーカリを植える環境ボランティアに参加するこ

8. 環境哲学者による自己否定の連鎖とで英語を学びながら食費と宿泊費無料でオーストラ－ 46 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 21 巻 (2019)

リアに滞在できること，イギリスではチャリティー証した．この解析では「学生の感想に含まれた内容」

ショップというリサイクル店がどこにでもあり，市民を従属変数，「講義で話された内容の順番 1 ～ 15」をの寄付による服や生活用品などを低価格で買うことが説明変数とする一般化線形混合モデルを構築し，先のできるうえ，この収益が寄付にまわるシステム等につ解析と同様ヌルモデルと比較した．ここでは「意外性いて話した．これらにあまり話としての意外性はないを含む内容かどうか」「各内容のスライドの枚数」,「性，かもしれないが，環境教育上大切な情報を込め，意外別」をランダム効果に指定した．
統 計 解 析 は コ ン ピ ュ ー タ ー 言 語 R を 用 い て行 いな議論や出来ごとよりも学生の生活や将来に関わりそ（Team 2012），主成分分析は R に標準装備されたプロうな知識を盛り込んだ．
これら 15 の内容を解説した後，受講した学生 111 名

グラム prcomp，一般化線形化混合モデルは lme4 パッに 30 分で「講義の要約」を自由に記述してもらった．

ケージ（Bates et al. 2014）中のプログラム lmer を用次いで，文章に含まれる内容が学生の興味を反映したいて構築した．と仮定し，15 の内容のうちどれを要約に含めたかテキストマイニングを行った．記録は，文章中である内容

3. 結果に触れた場合はその頻度に関わらず 1，触れなかった

学生 111 名による講義の要約には，講義内容 15 項目

場合は 0 をスコアし，15 の内容の有無を 01 で記録したから色々なものが含まれていたが，まず大まかな傾向数列を 111 名分作成した．なお，要約の中で「世界全体」として，講義において教官の考えを含む内容に反応しという記述を含めた被験者が 36 名いたが，これにつた学生と，事実のみを拾い上げた学生が存在すること

いては授業内容のどこに注目したのか特定が不正確にが PC1 の傾向から予測できる（図 1）．これは，PC1なるため，16 番目の参考データとして扱い，これらのの値が大きいエリアに，教官自身の研究や映画の解釈，被験者が記述したそれ以外の部分を解析に用いた．

環境思想家に対する意見を込めた内容が分布することまず得られた数列を用い，主成分分析を行った．こに基づく予測である．また PC2 軸において値が大きの解析結果は，内容ごとの関係性，つまりどのようないエリアの特徴としては，学生が実践できそうな項目パターンで各内容が認識されたのか，その傾向を反映が多分に含まれる．例えば，ボランティアやチャリすると予測される（図 1）．例えば，学生の一部が北半球の国々，残りの学生が南半球の国々に関する内容にスコアされるという，他の要素より明瞭な半球への選好性があるような場合，図 1 では同じ半球の内容同士が PC1 でそれぞれ近い値を示す．
続いて「意外性を含む内容（内容 3 ～ 7, 8, 15）の方がより高い頻度で要約中に引用される」という仮説を立て，これを検証するため「学生による講義要約に含まれた内容」を従属変数，「講義内容に意外性を含むかどうか」を説明変数とする一般化線形混合モデルを構築した．このロジスティック回帰では，「1 ～ 15 の内容」,「各内容を解説したスライドの枚数」「性別」をランダム効果とし，尤度比検定によって「講義内容の意外性は，講義要約における各内容の引用頻度に影響を与えない」というヌルモデルと比較した．
今回は，上記の解析に加えて「講義における内容の順番」が学生の記録に影響を与えているかどうかを検

図１ 被験者が講義要約に取り入れた内容に関する主成分分
析の結果．PC1軸の傾向として，講義の各内容で教官が自身の考えを述べたかどうかによって分布が分かれている．PC2
軸の傾向として，その内容が実践できそうかどうかによって分布が分かれた．

－ 47 －

内容の意外性が講義の全体像認識に与える効果

ティ，研究といった内容を含む項目が上の方に分布し，クエストされたことは，この結果に関係しているだろシーシェパードや環境団体同士の摩擦，図 1 中で上半う．仮に被験者全員が 15 項目全てを要約に引用した

分に分布するものでも動物愛護やブリクジットを絡めとすれば，図 1 中で内容を示す点は一点に重なるので，た映画に関する内容は比較的下方に位置する（図 1）．

今回の結果は，学生の情報に対する反応にそれぞれ個

本研究では「学生は意外性のある講義内容に注目性が存在すると解釈できる．また今回は被験者であるする」という仮説を立て，これを検証することを目

学生が，講義のどこで内容に意識を向けるのか「意外的として行った．そこで，学生が意外性を含む内容な内容」と「内容の順番」という二つの仮説についてを，そうではない内容に比べて，より高い頻度で講検証を行った．統計結果から，学生は「内容の順番」

義要約に含めているか検証を行った（図 2）．その結つまり授業の前中後半に関わらず「意外な内容」に意果，学生の講義要約には意外性を意図的に盛り込ん識を向けることが明らかになった（図 2）．

だ内容 3 ～ 7，8，15 がそれ以外の内容に比べて，有意もう少し詳細に結果をみていこう．まず図 1 の主成に大きい頻度で引用されていることが明らかになった

分分析の結果では横軸（PC1）が大きい右半分のエリ

2-3（X = 6.93, P = 8.49 × 10 ）．一方「講義内容の順番アに，教官の考えを含む内容が集中している．これにが学生の講義要約における引用頻度に与えるか」解析

対し左半分のエリアでは，教官の考えをあまり含めずしたところ，内容の話された順番と引用の頻度の間に事実や現状を述べた内容が分布している．従ってこの関係がある，というモデルとヌルモデルの間に，統計結果は，たとえ大まかであれ教官の考察や考え方を含

2的に有意な差は見られなかった（X = 1.44, P = 0.423）．

めた内容に反応した学生と，物事の事実関係に反応した学生の層が存在することを示している．図 1 中の右半分に分布する内容 1, 3, 7, 8, 10, 15 の中でも 1，10，15という筆者の研究に直接関わる内容は，講義の中の冒頭，中盤，後半と順番としては離れて話されたにも関わらず，近傍に位置している．つまり学生のうち一定の割合がこれらの研究に時間をまたいで注目したことを示している．また，これらの近傍には，バイオスフェ
ア 2 と呼ばれる人工生態系の実験，科学思想といった科学の話題が位置する．クマのパディントンに関しては，思想的・政治的な内容であるものの，映画の解釈には作り手の意図を読むという憶測が含まれる点で筆者の考え方を伝えたものとなっていた．これに対し，左半分に分布する内容に関しては，フィリピン・レイテ島における JICA の活動やイギリスのチャリティーショップ，アメリカの環境政策について話したもので

図２ 被験者が講義要約に取り入れた内容．意外性を意図的に盛り込んだ内容（灰色）の方が，それ以外の内容（白色）と比べ，講義要約に盛り込まれる頻度が有意に大きくなった．

あり，筆者が現地で見聞きしたことをそのままダイレクトに伝えていることから，基本的に筆者の考え方は伝えていない．

4. 考察

教官の考え方を含む情報と，これらを含まず事実主成分分析の結果（図 1）に極度の偏りが見られな関係に近い情報，この 2 種類の情報の間に学生の選好かったことは，学生の興味が比較的多岐に分かれた結性，反応の違いが存在する点は興味深い．このような果であると考えられる．被験者が興味を持った特定の結果が出た理由としては，次のような解釈が考えられ内容を書き出すのではなく，講義の要約を行うようリる．図 1 中右側に分布する内容を多く選んだ学生たち－ 48 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 21 巻 (2019)

が，研究対象や何かの情報に対する謎解きに関する話意識が反応することを示している．人間の脳は通常でに興味を持っており，左側の群を選んだ学生は，情報はないパターンに反応するとされており（Horstmann

について教官の考えよりも自分で考えるというスタイand Becker 2011, Horstmann 2015），今回の結果はこうルを選んだことを反映している，という可能性である．

いった脳の性質と関係しているのかもしれない．

あくまで仮説の域は出ないものの，このような傾向が意外性を含めた内容の中でも内容 8 に関してのみ，少しでもあるならば，学生のどちらの集団にも，潜在要約に引用される頻度が小さかった（図 1）．地球環的に高い学習・研究の意欲が認められることになる．

境の恒常性を唱えた研究者がその恒常性を否定するか一方縦軸である PC2 に関しては，図の上部に自分のような，地球の急激な温暖化を予測したことは，少たちでも実践できそうなことや比較的身近に感じる内なくとも筆者にとっては意外性に富む内容だった．こ容が分布し，下部にはこれらと比較して政治色の強いの内容に対して学生の反応が鈍かった理由はよくわか内容が位置している．サハラ砂漠にソーラーパネルをらないが，ガイヤ理論に関して丁寧に説明できなかっ敷き詰めるという，ソーラーブリーディング計画が上たことは原因として考えられる．この点に関しては，部に位置することを踏まえると，この解釈は不完全でその意外性が十分伝わるわかりやすい解説を用意して，あり，他の要因も関わっている可能性が高い．しかし，今後の講義における学生の反応を再度観察したい．

ブリクジットと環境保全に関する内容 3，カリフォル

本研究結果は，この先の講義で生かすことができる．

ニアの環境政策や環境団体，これらとセレブレティの講義における意外性の挿入は，より学習効果の高い講関係についての内容 4 ～ 6 が他よりも下方に位置する義をデザインする上で有効な手段と考えられるからだ．

ことは，政治的な話題を含む内容に一部の学生が反応例えば，教官が学生に理解し考えて欲しい内容に意外している可能性を示している．

なエピソードを加えることで，話す情報の伝達力が大次に本題となる「学生は意外性のある内容を軸ときくなる可能性がある．また意外な内容を講義全般にして講義を理解する」という解析結果について述べ散りばめることで，講義で解説される様々な内容による．今回の場合，講義内容は 60 分で話されているたり興味が集まる可能性もある．

め，学生は平均して 4 分程度の異なる内容を 15 種類

今回の結果を見る限り，被験者である学生たちの脳聴講することになる．また，前後の内容同士は，例えは，講義に対し鋭敏に反応している．その反応にはそばロンドン自然史博物館（内容 2）と子供映画を通しれぞれの個性がありながら，学生全体でみると意外なた動物愛護およびブリクジット（内容 3）が映画の舞ものに反応する，という共通性も同時に存在している．

台となった博物館で接続され，この内容 3 とセレブレ

学生が内容の意外性に注目しつつ，講義の全体像を理ティ（内容 4）はブリクジットが与える動物保護への解しているならば，意外性は授業の味を左右する極め影響で接続されている．従って今回は，シームレスかて重要なスパイスである．

つ高速な講義展開から，学生たちは意外性のある情報を抽出したことになる．また，今回は「講義の概要を5. 結論まとめてください」という問いかけであり「講義の中講義で話される意外な内容には学生の意識が集まりで印象に残った内容を書いてください」というものでやすく，これらが講義の概要として認識されるというはない．これらの条件を考慮した上で，統計的に有意傾向が統計的に認められた．講義内容の順番によらず，な結果がみられたことは，短時間で多くの情報を目に矛盾，議論，対立といった内容のコントラストに学生した場合でも，学生の脳は意外性のある情報に反応し，の知的欲求が刺激されるという今回の結果は「学生がこれらを講義内容の主要部分であると認識しているもっと学びたいと感じる講義」を企画する上で大きなことが予測できる．また，講義内容の順番と学生の反意味がある．

応に，統計的な関連性が見られなかったことは，講義また今回のような，被験者に研究目的を意識させなのどの時間帯であっても，意外な内容になると学生のいヒヤリングを行うことは，学生の自然な心理動向を－ 49 －

内容の意外性が講義の全体像認識に与える効果抽出する上で大切である．さらに，選択式のアンケー

Hidi, S., & Anderson, V. Situational interest and its

トではなく，学生が自由に記述した文章からテキスト

impact on reading and expository writing. The role of

マイニングすることで，回答に制限がかからず「学生interest in learning and development, 11, 213-214 (1992).

らしさ」といった教育研究上面白い要素を損なうこと

Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. Motivating theなく拾い上げる集計が可能である．今回これに複数のacademically unmotivated: A critical issue for the 21st

解析を組み合わせ，講義中における学生の意識が奥行

century. Review of educational research, 70(2), 151-きをもって描き出されたことは重要であり，今後も学179 (2000).
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model

生心理の分析に活用していきたい．

of interest development. Educational psychologist, 41,

今回の結果から，講義において「学生に伝えたい部

111-127 (2000).

分に意外性を盛り込む」だけで，比較的シンプルに授

Horstmann, G. The surprise-attention link: A review.

業効果を高めることができる可能性が示された．

Annals of the New York Academy of Sciences, 1339, 106115 (2015).

謝辞
熱心に講義を受けると共に教育研究上貴重なデータ

Horstmann, G., & Becker, S. I. Evidence for goal-を提供してくれた宮城教育大学「環境・防災教育 b」

independent attentional capture from validity effectsの受講生，同大学教員キャリア研究機構の齋藤有季さwith unexpected novel color cues -A response toん，研究協力係の鶴岡希望さんにこの場を借りてお礼

Burnham (2007). Psychonomic bulletin & review, 18,申し上げたい．本研究は日本学術振興会（24770013,512-517 (2011).

15K14597, 16H03051）と大和日英基金の研究費を元

Mercer, N. The analysis of classroom talk: Methodsand methodologies. British journal of educationalに遂行された．

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Team, R. C. R: A L anguage and Environment for

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