在籍校名
職・氏名

嘉麻市立稲築東中学校
教諭 石津知子

研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 「自分の意見が伝わる文章にすることができる生徒を育成する国語科学習指導―I C Tを活用した助言活動を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編において、情報の扱い方に関する指導の改善・充実が求められ、「（２）情報の扱い方に関する事項」が新設された。また、令和元年度全国学力・学習状況調査の結果から「文章や資料から必要な情報を取り出し、伝えたい事柄や根拠を明確にして自分の考えを書くこと」が課題として示されている。
加えて、本年度から１人１台端末が整備されたことにより、I C Tを活用した教育活動の推進の方向性について令和３年度福岡県教育施策実施計画で示された。
これらのことから、I C Tを活用して根拠が適切であるかを考え、説明や具体例を加え他者に自分の意見が伝わる文章（意見文）にすることができる生徒を育成する必要があると考える。
イ 研究の目的
第２学年国語科「書くこと」の領域における意見文の学習において、「根拠の適切さ」を検討した上で、説明や具体例を加え自分の意見が伝わる文章にすることができる生徒を育成するためにI C Tを活用した助言活動の有効性を明らかにする。
ウ 研究の仮説
第２学年国語科「書くこと」の領域における意見文の学習において、自己の意見文の課題を明らかにし改善するためにI C Tを活用した助言活動を行い、「根拠の適切さ」を考える。そのことを通して自己の意見文を読み返した時、不十分さやずれに気付き、他者に意見が伝わる文章にすることができる生徒を育成することができるだろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について「自分の意見」とは、題材に対する賛成や反対、または二者択一の題材に対する自分の立場を明確にすることである。「伝わる文章にする」とは、自分の考えに対して根拠を明確に示し、その根拠の適切さを考えながら説明や具体例を加えることである。具体的に２点挙げると、まず１点は、自己の意見を強く支える根拠にするためには、「確かな事実や事柄に基づいているか」「自分の考えが事実や事柄に対する適切な解釈から導き出されているか」など「根拠の適切さ」の視点に沿って考えること- 1 -である。２点は、「根拠の適切さ」を考えた上で、不十分さやずれを改善するような説明や具体例を加えることである。この２点を行うことによって、「自分の意見が伝わる文章にすることができる生徒」を育成することができると考える。
そこで、本研究では、研究の目指す生徒像を次のように設定した。
〇 自己の意見文について「根拠の適切さ」を検討することができる。
・「根拠の適切さ」の視点を知ることができる。
・「根拠の適切さ」を考えることができる。
〇 「根拠の適切さ」を検討することで、説明や具体例を考えることができる。
(ｲ) 副題について「I C Tを活用した」とは、情報を共有し、いつでも必要な情報を取り出すことである。「助言」とは、「根拠の適切さ」の視点を基にした具体的な問い「この根拠で十分か」「この根拠は意見を支えるのにふさわしいか」「意見と根拠にずれがないか」（資料１）に沿って相手の意見文に対して根拠の不十分さやずれを
資料１ 根拠の適切さの視点と具体的な問い指摘したり、新たな考えを提案したりすることである。
また、「助言活動」とは「根拠の適切さ」の視点に沿って、①他者の意見文の「根拠の適切さ」について助言する内容を考える、②他者から助言をもらった内容を自己の意見文にあてはめて考える、この二つの活動を通して根拠の不十分さやずれに気付き、改善するための活動である。
ICT を活用して効率的に「根拠の適切さ」を考えることをねらいとし、意見文を共有し助言のやりとりをしていく。これまで、他者の意見文を読むときは紙媒体で時間を要した。また、従来の付箋を用いた授業では、付箋をあげた生徒と付箋をもらった生徒の二者しか助言の内容を読むことができなかった。しかし、クラウド上で共有しているすべての意見文と助言は、いつでも読むことができるので、比較しやすくなり、新たに助言の内容を意見文に付け加えたりすることができる。
つまり、「I C Tを活用した助言活動」とは「根拠の適切さ」の視点に沿って、他者の意見文に対し助言する内容を考えたり、もらった助言を自己の意見文に当てはめて考えたりすることで、自己の意見文の根拠を客観的に捉え、根拠が意見を強く支えるようにするために、I C Tを活用して効率的に行う活動のことである。
イ 研究の内容（図１）
本研究ではI C Tを
活 用 し て根 拠 が意 見
を 強 く 支え 、 伝わ りや す く する た めに 助
言 活 動 を２ 時 間設 定し、「根拠の適切さ」に つ い て考 え を深 めていく。
(ｱ) 作る段階
題材について長所や 短 所 をそ れ ぞれ 付
箋 に 書 かせ 、 共通 点
や 相 違 点で ま とめ 、
図１ 研究構想図
整 理 さ せた 後 、 自 己の立場を決定させる。
適切な根拠を考えた後、意見文の下書きを作成する。
- 2 -(ｲ) 深める段階「根拠の適切さ」を考えることができるようにするため、まず、「根拠の適切さ」の視点をもたせる活動を行う。
次に、助言活動を①他者の意見文を読んで助言する内容を考える、②自分に対する助言の内容を自己の意見文に当てはめて考える活動を２時間行う（表１）。助言活動の１時間目では、意見文の不十分さに気付くことをねらい、「根拠の適切さ」の視点を基にした具体的な問いで助言の内容を考える。もらった助言の内容につ表１ 助言活動についていて自己の意見文にあてはめて考える。２
時間目の助言活動では、意見文のずれと説明や具体例に気付くことをねらい、前時の助言の内容を参考にしてそれに付け加えたり、新たな考えを提案したりするなど、意見文について助言する内容を考えさせる。１時間目の助言活動の中で分かった不十分さを解決する目的意識をもち２時間目の助言活動を行うことで、根拠が意見を強く支えるものにするためにはどのようにしたらよいか、助言する内容を意見文に当てはめて考え、説明や具体例に気付くことができる。さらに他者の立場に寄り添って助言する内容を考えた後、自己の意見文に根拠をあてはめ客観的に読み直し、自己の意見文を強く支え、自分の考えが伝わる説明や具体例として「根拠の適切さ」として考えたものを意見文の下書きにメモをする。
終わりに、２時間の助言活動を受けて、自己の意見文の根拠が適切かどうかを振り返り具体的に説明や具体例を加えたり削除したりして、推敲する。
(ｳ) 振り返る段階
意見文を推敲前後で比較し、「根拠の適切さ」を考えて、意見と根拠のずれを修正したよい点や改善点を中心に振り返る。
(3) 研究の実際
ア 実証授業の学年及び単元計画（全８時間） Ａ市立Ｂ中学校第２学年１組 26 名
単元名 論理を捉えて 「根拠の適切さを考えて書こう」
目標段階
作る

深める
振り返る

○ 意見と根拠などの情報と情報との関係について理解することができる。
【知識及び技能】○ 根拠の適切さを考えて説明や具体例を加え、表現の効果を考えて自分の意見が伝わる文章になるように工夫することができる。
【思考力、判断力、表現力等】○ 学習の見通しをもち根拠の適切さを考えながら意見文を書こうとしている 【学びに向かう力、人間性等】
学習活動
１ 題材について、自分の考えをつくる。
（１）題材についての長所や短所を共通点や類似点で整理する。
（２）意見と根拠をつなぐ考えを明確にする。
（３）意見文の下書きを書く。
２ ３つのモデル文を比較して、「根拠の適切さ」の視点を知る。
３ 「根拠の適切さ」の視点に沿って他者の意見文を読んで助言をする。
（２時間の助言活動）
４ 他者の助言を基に、意見文を推敲する。
５

完成した意見文を読み、よい点や改善点を交流する。

配時
３
１
２
1
1

イ 実証授業の実際と考察(ｱ) 作る段階（第１時・第２時・第３時）
第１時では、情報の収集と整理をねらいとした。「買い物をするなら対面販売か通信販売か」という二者択一の題材について、それぞれ長所や短所を知った上で立場を決めさせるために、長所や短所を付箋に書き出し、共通点や類似点で整理をさせ、見出しをつけさせた。
第２時では、根拠が確かな事実や事柄に基づいたものか、自己の考えが事実や事柄に対する適切な解釈から導き出されているかなど、適切な根拠づくりをねらいとした。確かな事実や事柄について三種類の資料を例示し、確かな事実を関連付けてワークシートにまとめさせた。
- 3 -第３時では、第２時で作成したワークシートを基に、文章構成や段落相互の関係を考えて意見文の下書きを行った。文章にする際、教科書の「見方や考え方を表す言葉」を参考にさせ、具体的に段落相互の関係が分かるように指導した。
(ｲ) 深める段階（第４時・第５時・第６時・第７時）
第４時では、「根拠の適切さ」について具体的な視点をもたせることをねらいとし、三種類のモデル文を比較させた。「一番分かりやすく説得力がある意見文はどれか」と発問し、その理由をプリントに記述させ共有した。生徒から「具体的なアンケート結果が書かれているので説得力がある」「意見と根拠があって具体的に体験した内容で書かれているから分かりやすい」「意見と根拠がかみあっている」などの意見が出た。それを基に、「根拠の適切さ」の具体的な視点をまとめた。また、不十分な意見文はどのような書き方をしたら十分になるかを尋ねると「意見と根拠をつなぐ考えを具体的に書く」「友達数人の意見だけでは客観的でないから、もう少しクラスや大人数のアンケートを取ってみるとよい」などの意見が得られた。「根拠の適切さ」の視点を考え共通認識させるために、三種類のモデル文を比較することは有効であったと考える。
第５時と第６時の２時間の助言活動では、「根拠の適切さ」を考えることをねらいとした。第５時の助言活動の１時間目では、第４時で確認した「根拠の適切さ」の視点を基にした具体的な問い「この根拠で十分か」に焦点を絞り、意見文の不十分さに気付くことができるようにした。生徒は、自分の助言しようとする内容が合っているか、共有している他者の助言の内容と比較して確認を行っていた。
その後、自己の意見文に対する助言の内容を確認した。その際、もらった助言の内容を具体的に検討するために、印刷した意見文の下書きに書き込み、どのような事例を加えるか、または削除するかなどを検討することができるようにした。授業後「I C Tのコメント機能は役に立ったか」という振り返りに対して、「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」と答えている生徒は 92％を占め、自分の助言しようとする内容を他者と比較し確認した後で助言していたことから、「この根拠で十分か」について考える上で有効な活動であったと考える。
第６時の助言活動の２時間目では、第５時の助言活動の自己の意見文に対する不十分さの気付きを受けて、内容面に着目して助言する内容を考えることができるように「この根拠は意見を支えるのにふさわしいか」、「意見と根拠にずれがないか」を具体的に問いながら他者の意見文を読み、助言する内容を考え説明や具体例に気付くことをねらいとした。具体的に助言するために、第４時のモデル文の比較を具体例に挙げ、助言に付け加えたり、異なる視点の助言をしたりするなど助言する内容について指導した後、助言活動を行った。第５時は、助言しようとする生徒の助言を読み比べていただけであったが、第６時では、助言する内容を考えるために、同じような内容の意見文同士の比較を行っていた。授業後「一つの意見文を同時に複数の友達で読むことができることは役立ちましたか」という問いに対して、「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」と答えた生徒は96％を占めた。自分が助言する内容を考える時、複数の意見文を読み助言していたことから、比較できるように意見文を表示した
ことは、「この根拠は意見を支えるのにふさわしいか」「意見と根拠にずれはないか」について考える上で有効な活動であったと考える。
第７時では、生徒が第５時や第６時の助言を基にして、自己の意見文をより良いものにし、意見文を推敲することをねらいとした。生徒は、第５時や第６時の助言を基に推敲できるように意見文の下書きに参考となる助言をメモしていた。タブレットには、推敲前のスライドと推敲用スライド、そして、それぞれの横に比較できるように助言を表示した。生徒は説明や具体例を加えたり削除したりした後、推敲前のスライドと比較を行って、書き加えたものが必要であったのかを確かめていた。これは、助言活動を通して「根拠の適切さ」を考えた結果、自己の意見文に当てはめ、根拠が適切であったかを考えたからであると考える。
ここからは生徒Ａ、生徒Ｂを中心にまとめる。
【生徒Ａについて】
生徒Ａは、第５時の助言活動で「『根拠の適切さ』について考えることができた」と振り返っては- 4 -いるものの、助言をすることはできておらず、「助言が分からなかった」と振り返っている。しかし、第６時では、「ペンや筆」と同じような具体例を書いている他者に対して、「文房具」とまとめて資料２ 生徒Ａの助言助言を行っている（資料２）。授業後、「第５時より第６時の方が『根拠の適切さ』を考える視点に基づき助言できた理由」について、助言を付け加えた理由を述べている（資料３）。助言をしようとする時、２時間の助言を見比べ、どのような助言が適切であるか不十分なところを指摘するのではなく本当に「根拠の適切さ」資料３ 授業後の振り返りの視点に合っているのかどうか、助言の内容を一度確かめて助言をしていることが分かる。第６時では、他者の書いた助言の内容だけでなく意見文を比較し、他者の意見文に説明や具体例を当てはめてから助言していた。また、第６時で他者の意見文を読むうちに、自己の意見文について共通点を見付けることができている。さらに助言をもらい、授業後、対面販売の長所と通信販売の短所をまとめたアンケートの結果を自分で調べ意見文に加えている。これは、第５時と第６時に共有している種々の意見文を読み、共通している具体例に気付き、自己の意見文に共通している点を観点としたことや自己の意見を強く支えるために、客観的なデータを載せた方が良いことに気付いたからであると考える。
【生徒Ｂについて】
生徒Ｂは、第５時の助言内容の根拠を「この根拠で十分か」に【第５時】
ついて考え、不足している内容について助言しているが、第６時では「意見を支えるのにふさわしいか」について、具体的な場面を想定した内容の助言になっている（資料４）。また、生徒Ａと同【第６時】
じように他者の意見文を読むうちに、自己の意見文の不十分さに気付くことができている。さらに、助言を受けて、通信販売と対面販売の比較や具体例を加えている。具体例が一つだと意見文として不十分である（資料５）と感じ、下書きの時に書いていた具体例よりも、読み手に伝わるように、皆が理解できる具体例と自己資料４ 助言の内容の変化の実体験の具体例を加えている。
これは、種々の意見文を読み、具体例が一つのものと具体例が複数あるものを比較したことで、意見を強く支えるためには、具体例が複数あり、しかも多くの読み手が知っているようなものを具体例に挙げた方が良いということを考えたためであると考える。
資料５ 生徒Ｂの振り返り
このように生徒Ａや生徒Ｂのように種々の意見文を読み比較して気付くことができたのは、I C Tを活用することによって、クラウド上で共有している意見文を効率的に読むことができたからであると考える。
(ｳ) 振り返る段階（第８時）
第８時では、本単元の学びを次の学習へつなげることをねらいとした。完成した意見文と推敲前の意見文と助言を見られるように表示したものを共有し、完成した意見文が推敲前と比較し伝わるものになったのかを確認するために、よい点や改善点を伝え合う活動を２回行った。１回目は第５時や第６時に自分が助言をした他者の意見文に対して、助言を受けてどのように変わったのかよい点や改善点を伝えた。２回目は班ごとに担当を振り分け、どの生徒にもよい点や改善点が伝わるようにした。
推敲後の文章では「分かりやすくなった」「説得力があった」などの記述が 75％の生徒に見られた。
(4) 全体考察
ア 「根拠の適切さ」を検討することができる生徒
第５時では、「根拠の適切さ」について考えた生徒は90％を占めていたが、その内、助言をできた生徒は56％であった。しかし第６時では、助言した生徒の割合が増加するとともに、助言の内容につ- 5 -いても「この根拠で十分か」から「この根拠は意見を支えるの43%にふさわしいか」「意見と根拠にずれがないか」、具体的な内容 第５時を助言した生徒が43％から83％へ増加した（資料６）。
第６時の振り返りとして、自分が助言した内容について振り第６時
83％返っている（資料７）。「根拠の適切さ」の視点について助言をＮ＝23
行う内容を理解し、その視点に沿って助言を行うことができて0%50%100%いた。
資料６ 具体的な助言をした生徒の割合
また、単元のまとめにとった「根拠の適切さ」についての振り返りでは、73％の生徒に「意見を支えるもの」や「根拠と例がかみあっているもの」などの記述があった（資料８）。
I C Tを活用することによって、クラウド上で共有している意見文を効率的に読むことができ、さらに、一つの画面に意見文と助言を表示したことで、助言を意見文に当てはめ、具体的に助言することができていた。これは、「根拠の適切さ」を考えるために、
資料７ 第６時の振り返りどのような見方や考え方をすれば良いかに気付き、前時の助言に新たな考えを付け加えたり、助言を比較したりすることで助言の内容が深まり、「根拠の適切さ」について考えるのに役立ったと言える。
イ 説明や具体例を考えることができる生徒
第６時では、95％の生徒が助言を意見文に役立てるために、意見文の下書きにどのような説明や具体例を加えるかメモすること
資料８ 単元のまとめ振り返りで検討していた。実際に推敲後の意見文では、すべての生徒が説明や具体例を加えていた。
第７時の授業後の振り返りとして「なぜ、推敲して事例を増やしたり減らしたりしましたか」という問いに対し、自己の意見文に当てはめて、どのような事例を加えると他者に伝わりやすくなるのかを考えて推敲していたことが分かった（資料９）。
これは、生徒が「根拠の適切さ」を考え意見文の不十分さやずれに気付いたので、自己の意見が伝わるためには、事例を加えたり、または、他のものに書き換えたりして工夫したためであると考資料９ 第７時の振り返りえる。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 「根拠の適切さ」を考える手立てとして行ったI C Tを活用した助言活動では、他者の立場に寄り添い助言する内容を考えるとともに、他者からの助言を受け、自己の意見文に当てはめて考えることを通して、自己の意見文の不十分さやずれに気付くことができた。また、助言活動を重ねる中で種々の意見文を比較し、「根拠の適切さ」を考え、説明や具体例を検討し、自己の意見文を他者に伝わる文章にすることができた。したがって、I C Tを活用した助言活動は有効であった。
イ 今後の課題○ 本研究は「根拠の適切さ」を考える上で「この根拠で十分か」「根拠は意見を支えるのにふさわしいか」「意見と根拠にずれはないか」と内容を絞って指導を行った。今後は、意見文の内容を広げ、他者に自己の意見が伝わるように、さらに表現力を高められるような工夫を行いたい。
そのために、今後も継続した指導が必要であると考える。
〈参考文献〉・ 吉川 芳則(2017)『論理的思考力を育てる！批判的読み（クリティカル・リーディング）の授業づくり』明治図書- 6 -【添付資料】①

深める段階（第４時）

三種類のモデル文の比較②

深める段階（第５時・第６時）

タブレット画面

生徒の意見文助言

共有している意見文

意見文はファイルを一つずつ開かずに見ることができるプレゼンテーション用ソフトを活用した。
共有している意見文は、すべて編集ができないように、画像としてスライドの背景に設定した。
- 7 -

③

深める段階（第７時）

タブレット画面

生徒の意見文

意見文の下書きスライド（編集不可）

推敲できるスライド（編集可）

助言

第７時では、推敲前後の意見文を比較しながら、説明や具体例を加えたり削除したりして検討できるように、一つのファイルにして、各生徒に課題として配付した。その際、推敲前後の意見文の横には助言を表示した。意見文の下書きに参考になる助言をメモしていたが、他の助言も参考にする可能性が考えられたので表示した。
④

振り返る段階（第８時）

タブレット画面

生徒の意見文

班員の推敲前後の意見文

推敲後スライド

助言
第８時のコメント

第８時では、推敲前後の意見文を比較しながら、具体的に説明や具体例を加えたり削除したりしたよい点や改善点を伝えることをねらいとして、推敲前後の意見文とそれぞれのスライドに助言を表示した。助言内容をどのように意見文に生かしたか確認しながら、伝えることができるように助言も表示した。

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