オンラインによる読みの交流における学習者の学びの姿―宮沢賢治と小川未明を校外の他者と協働的に読む実践研究―

文学作品について読みの交流を行う様子

オンラインで協力校と協働でプレゼンを制作する様子

両校で協働しながら制作したプレゼン動画を掲載した特設サイト

上越教育大学附属中学校

岩舩

尚貴

目

次

１ 問題の所在と研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
２ 研究の目的に迫るための手立て・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２⑴パフォーマンス課題の設定とルーブリックの提示⑵自己調整振返りシート
３ 研究方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３⑴研究課題⑵対象学級及び協力校と学習環境
⑶教材
⑷検証方法
①研究課題１について②研究課題２について
４ 実践の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６⑴単元の流れ⑵実際の学習活動と抽出生徒の様子
①１次
②２次
③３次
５ 分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15⑴研究課題１ オンラインでの読みの交流は、深い学びとなり得るのか①【１次】「なめとこ山の熊」の読みの交流②【２次】「野薔薇」の読みの交流⑵研究課題２ 国語科教育におけるオンラインでの協働的な学びの可能性とは何なのか
６ まとめと今後の展望・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18【注】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19【引用及び参考文献】
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19

１ 問題の所在と研究の目的
2020 年に入り、COVID-19 の全国的な感染拡大により、学校は長期的な休業を余儀なくされ、従前の学校教育は根底から揺さぶられる事態に陥った。学校生活が再開した後も、感染症は収束する見通しが立たず、相次ぐ行事の中止や、三密を回避した教育活動は子どもたちに多くの制約をもたらした。このような中、文部科学省が 2019 年 12 月に発表した GIGA ス
クール構想の実施が前倒しされ、教育現場における ICT 化が急速に広まった。また、2021 年に中教審より出された「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）」には、「一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、
持続可能な社会の創り手となることができるよう、その資質・能力を育成することが求められている」とあり、ICT を活用した「個別最適な学び」と「協働的な学び」の必要性が示された。令和の時代において、ICT を活用して「あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働」することが求められているといえよう。
また、社会に目を向けると、COVID-19 は、リモートワークやオンライン会議といった新
たな働き方、対話のあり方をもたらした。学校教育においてもオンラインによる授業や他者との対話の可能性を探る機会となった。
ビデオ通話アプリ等を使い、オンラインによって校外の他者と対話しながら学習を行った実践研究は、これまでも外国語教育や国際理解教育、教育工学等の分野で報告されてきた。
鵜狩『・辻・園屋『（2003）は、鹿児島の小中学校と、オーストラリア、イスラエル、イングラ
ンドなどとビデオ通話アプリを使って交流し、児童・生徒が興味・関心をもって取り組み、達成感を得ることができると報告している。木村『・黒上・谷口『（2020）は、小学校での ICTを活用したオーストラリアとの国際交流の実践から、交流のためのスキルや能力が児童に身に付き、意欲や学びに向かう力が育成されることを示唆している。これらのことから、オンラインによる交流は、児童・生徒の興味・関心・意欲を喚起し、交流のためのスキル等を育成するものと考えられる。
一方で、東内『（2003）の報告に見られるように、オンラインによる交流学習は、時数の問
題や、地域性、カリキュラムの違いなどの理由から、断片的な知識や表面的理解に留まった
り、単なる情報交換に終わったりするといった課題はかねてから指摘されてきた。村田（2022:12）は、オンラインの学生間交流や協働学習は、友好的な関係を作ることを前提と1

した、表面的な話合いになりがちであるという課題を受け、「学生達がテーマを掘り下げて議論したり、テーマを批判的に吟味するような活動を取り入れること、また、参加者が当事者意識をもって課題に取り組むといった教育的な仕組みが必要とされる」とし、日本と海外（アメリカ、イタリア、ベトナム）の学生同士をオンラインで繋ぎ、SDGs をテーマにしたプログラムの中で、学生たちの協働のプロセスに関する分析を行った。ここで村田は、オンラインによる交流において、「身近なテーマ」を用いて授業をデザインする必要があることを論じている。国語科教育においては、浅見『・谷谷・永・・多田・黒澤・小島・高橋(2019)
が、オンラインによって学校間で連携し、高校生同士が対話しながら俳句の魅力を考えるという実践を報告している。そこでは、「知識構成型ジグゾー法」を用いることで、オンライ
ンであっても、学校間が協働して生徒が考えをまとめることができたという成果が述べられている。しかし、ここでも学校間の調べ学習の発表にとどまり、対話によって生徒の学びの質に深まりがあったかという点については課題が残っている。加えて、国語科教育に限ると、この浅見らの実践以外にオンラインによって他者と協働し、その効果や可能性について検証した論考は管見の限り見られない。
先行研究では主に児童・生徒の活動への取組に着目し、オンラインによる交流授業の成果と課題が明らかにされてきた。その中心的な課題の一つは、児童・生徒間の交流が表面的な意見や情報交換に留まることである。
これらの背景を踏まえ、本研究では、国語科教育において、校外の他者とのオンラインでの交流による生徒の読みの深まりの過程や、協働的な学びの可能性を明らかにすることを目的とする。具体的には、新潟と岩手の中学生同士をオンラインで繋ぎ、文学的文章について互いに対話しながら解釈していく実践・
研研究課題１ と、協働的に作者のメッセージを創造し、社会と結び付け、自己の生き方を考える実践・
研研究課題２ を行う。対話の過程や抽出生徒の振返り、生徒による自己評価から分析を行い、国語科教育におけるオンラインによる協働的な学びは、教室での読みの交流同様に深い学びとなり得るのか、また、オンラインだからこそのよさは何なのかを考察し、今後の取組への示唆を得る。

２ 研究の目的に迫るための手立て実践を行った新潟県にある国立大学法人 X 大学附属中学校（以下、X 中学校）では、2019
年より「自己調整」に着目した研究を行っている。筆者は研究主任として、学校研究を統括し、生徒の自己調整を促すための手立てや評価方法について開発を行ってきた『（岩舩 2022）。
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本研究においても、研究目的に迫るために、以下の手立てを講じて実践を行った。
⑴パフォーマンス課題の設定とルーブリックの提示
生徒が既習内容の知識や技能を活用し、自己調整しながら課題解決をすることができる
よう、単元の後半にはパフォーマンス課題を設定した。X 中学校におけるパフォーマンス課
題は、現実社会や学校生活、私生活の状況を基にした内容や、現実に起こりうるようなシナリオを基にした内容とし、背景や目的、条件などを文章で表し、生徒に提示した。また、パフォーマンス課題を提示する際は、課題の内容を踏まえ、観点別にＡ評価、Ｂ評価を教師が定め、ルーブリックとして同時に示した。ルーブリックを示すことで、生徒は到達目標を意識し、目指す姿に向かって自己調整しながら活動を進めることができる。
⑵自己調整振返りシート
生徒が自己調整をしながら効果的に学びを深めていけるよう、自己調整振返りシートを独自で開発した。シートは、授業者から生徒にデジタルで配信され、生徒は「やったこと・
わかったこと・できたこと」、「どうにかしたいと思ったこと」、「次回どうするか」をタブレット端末で入力する。毎時間の最後には、生徒自身が自己調整を意識しながら、その時間の成果や課題を記入していった。自身の学びを毎時間振り返ることで、生徒は『
「計画」
「遂行」
「自己省察」を繰り返しながら、課題解決に向かうことができる。また、パフォーマンス課
題終了時には、ルーブリックに照らして自己評価を行い、「課題解決までの道のり（単元のまとめ）」をシートに記述する。自己調整振返りシートの記述内容を分析することで、生徒の自己内対話の詳細や、単元における変容を明らかにすることができる。

３ 研究方法

⑴研究課題
研究目的に迫るため、次の研究課題を設定する。
研究課題１：オンラインでの読みの交流は、教室での読みの交流同様に深い学びとなり得るのか。
研究課題２：校外の他者とのオンラインでの協働的な学びの可能性とは何なのか。
⑵対象学級及び協力校と学習環境
X 中学校３年Ａ組 35 名を対象に実践及び調査を実施した。実践時期は 2022 年５月 26 日
から７月４日である。オンラインによる協働的な学びの協力校は岩手県にある Y 大学附属中学校３年Ｂ組 36 名（以下、協力校）である。対象学級と協力校はできる限り学習環境を
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そろえ、一人一台のタブレット端末と共通の文学的文章テクストの媒体を用いた。また、両校ともに９グループ（４人編成）を形成し、オンラインに繋ぐための PC 端末を１グループにつき、１台用意した。ビデオ通話アプリは Zoom を使用し、教師の指示や生徒が発表を行う際には、メインルームを使い、両校の生徒同士がグループごとに分かれて対話する際には、ブレイクアウトルームを使用した。生徒には解釈した内容や疑問に思った点などをホワイ
トボードアプリ（Google『Jamboard）に記録するよう指示した。こうすることで遠隔であっても互いに話合いの履歴を共有することができるとともに、授業者も解釈の過程を把握することができた。また、協働してプレゼンテーションスライドを作るパフォーマンス課題では、プレゼンテーションアプリ（Google スライド）の共同制作機能を使った。
⑶教材
実践に使用した教材は宮沢賢治「なめとこ山の熊」と小川未明「野薔薇」である。賢治と未明は大正後期から昭和初期にかけて作品を残した童話作家であり、研究対象校と協力校の生徒にとっては、馴染みの深い郷土作家である。両作家は自身の生活経験から、戦争や資本主義への警鐘といった社会へのアンチテーゼを童話というジャンルにメッセージとして込めた作家でもある。本実践研究においては、両者の作品を読んで解釈したことを現実社会や自分の生活、今後の生き方に結びつけて考えることができるよう、作家の死生観やものの見方・考え方が色濃く出る「戦争」、「喪失」をテーマとする作品を教材として選定した 1)。
永本(2015)は、文学テクストを読む際、読み手の解釈はテクスト文脈のリソースとテクス
ト外の状況の文脈（個々の読者が抱える経験・知識・認知的特性など）の二つのリソースのそれぞれとの関わりの中で生み出されると論じている。また、濵田(2011)は、状況の文脈は読者個人のものであるため、生徒の解釈は各々異なることがあり、多様な解釈を交流させる
ことで、さらにその他者の読みの方略を得るなどの変容が見られたことを報告している。
風土や生活経験が異なる生徒同士が、互いの郷土作家の作品について協働しながら解釈を深めることを通して、どのように読みが変容したのかを分析し、オンラインによる読みの交流学習の効果や可能性を探る。
⑷検証方法①研究課題１について「なめとこ山の熊」の読みの交流『（１次）と『「野薔薇」の読みの交流（２次）での発話内
容や毎時間後の自己調整振返りシートの記述から、生徒の読みの深まりの過程を分析し、考察する。ここでは、生徒の発話や記述から『「深い学びとなり得たか」をはかるものとして、
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住田『・田田・田中・砂川・中西・坂東(2016)が用いた「ヴィゴツキー・スペース」という社
会文化的学習モデルを援用し、協働学習における読者反応を分析する。
「ヴィゴツキー・スペース」は、Rom『Harré(1984)がヴィゴツキーの学習理論をもとに編
み出し、読みの学習指導理論として Gavelek&Raphael(1996)によって図１のように洗練化された学習モデルである。住田(2022:234)は、読者の読みの深まりをとらえる「レンズ」として「ヴィゴツキー・スペース」は有効であることを述べているが、分析する際の学習者の反応の段階について次のように説明している。
教師は、物語テクストを楽しむための方法として「慣習的知識」（『 認知的道具）を、「もう一人のテクスト」として、「公共空間」としての教室に提示する。学習者は「もう一人の読者」との社会的な協働学習を通して、そうした分析方法を繰り返し遂行する・
研適用 。その内面化の過程で公共空間に外挿された『「慣習的知識」は、それぞれの学習者の私的な空間に沈み込み、内面化されていく・
研変形 。それ
図１「ヴィゴツキー・スペース」(Gavelek&Raphael,1996)
が再び、個々人の工夫を凝らした改変された方法として発表・
研表） され、社会的に承認されることで、教室に新たな「慣習的知識」が位置づいていく・
研慣習化 ことで、一つの学びのループが完了することになる。
本実践においては、住田ら(前掲)が「高瀬舟」の授業分析を行った研究と同様に、抽出生
徒（生徒Ａ）に焦点をあてる。生徒Ａの発話と振返りから、
「適用」
・
「変形」
「表）」
・
「慣習化」

といった反応を分析し、オンラインにおける生徒の読みの深まりを考察する。
②研究課題２について
パフォーマンス課題（３次）において、ルーブリックの評価規準に照らした自己評価『（全体の数値及び抽出生徒の記述）から分析を行い、国語科教育における校外の他者とのオンラ
インでの協働的な学びの可能性について考察を行う。

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４

実践の概要

⑴単元の流れ研全 12 時間
次
主な学習活動研◇
１次 ◇単元を貫く学習課題を確認する。
１時間目【単元を貫く学習課題】
文学作品がもつ力とは何か？

◇小川未明と宮沢賢治についてのアンケートに回答する。
◇小川未明と宮沢賢治の作品を読む。
「赤い蝋燭と人魚」「金の輪」「眠い町」「オツベルと象」「よだかの星」「やまなし」

２時間目◇協力校とアンケート結果を共有し、作品の感想や互いの郷土作家の作品に見られる共通点や相違点を交流する。

３時間目◇宮沢賢治「なめとこ山の熊」を読み、作品の解釈を深める。
【問い】なぜ、小十郎の死骸は「笑っている
ようにさえ見えた」のか？

４時間目◇「なめとこ山の熊」の主題に迫り、作品における賢治のメッセージを考える。
・自然界と人間との共存の必要性
・生きることの困難さ、命の儚さ

２次
５時間目

など

◇小川未明「野薔薇」を読み、作品の解釈を深める。
【問い】野薔薇が枯れ、老人が故郷に帰る結末は、どのような意味があるのか？

６時間目◇「野薔薇」の主題に迫り、作品における
未明のメッセージを考える。
・戦争の無意味さ、平和の尊さ
・対岸の火事と捉えることの危うさ

３次
７時間目
８時間目
９時間目

10 時間目
11 時間目
12 時間目など

具体的な手立て研ｏ
ｏ生徒が学習の見通しをもち、目標を設定することができるよう、単元を貫く学習課題を説明する。
ｏ互いの郷土作家に対する思いや考えを比較できるよう、協力校と同様のアンケートを実施する。
ｏ場所や時間を選ばずに読書活動ができるよう、作品テキストをクラウドに用意し、読書を促す。
ｏ互いの郷土作家の作品の特徴や感じた世界観を共有することができるよ
う、ビデオ通話アプリを用いて読みの交流を行う場を設定する。
ｏ文章を批判的に読みながら、協力校と協働して問いに対する納得解を形成することができるよう、ホワイト
ボードアプリを活用して意見を視覚化・共有化する活動を位置付ける。
ｏ他者と協働して文章を批判的に捉え、作品を解釈することができるよ
う、様々な視点から作品を読み、多面的・多角的に議論するよう促す。
ｏ文章を批判的に読みながら、協力校と協働して問いに対する納得解を形成することができるよう、ホワイト
ボードアプリを活用して意見を視覚化・共有化する活動を位置付ける。
ｏ他者と協働して文章を批判的に捉え、作品を解釈することができるよ
う、これまで身に付けた読み方を活用して議論するよう促す。

評価

知『思
・成果物
・振返り
シート
思『主
・振返り
シート
知『思
・成果物
・振返り
シート
思『主
・振返り
シート

未明と賢治の文学が私たちに訴えかけるものは何か？
◇【パフォーマンス課題Ⅰ】に取り組む。 ｏパフォーマンス課題に対する納得解◇【パフォーマンス課題Ⅱ】に取り組む。
を他者と形成できるよう、プレゼン
テーションソフトの共同編集機能を用いて、グループ同士でスライド制
作する活動を位置付ける。
◇協力校とのグループ同士で制作したプ ｏ未明と賢治の文学について全体で考レゼンを発表する。
えを深められるよう、プレゼン動画の特設サイトを配信する。
◇単元を貫く問い「文学作品がもつ力とは ｏ文学を読む意義や価値を見出せるよ
何か？」について考える。
う、自分の考えをホワイトボードア
プリに書く活動を位置付ける。
◇単元の学習を通して、「未明と賢治の作 ｏ文学作品を読んで解釈したことを現品から受け取ったメッセージを今後ど
実社会や自分の生活、今後の生き方
う生かしていくか？」について自分の考に結びつけて考えることができるよえをもつ。
う、他者と協働して考えを形成する
活動を位置付ける。
◇単元の振返りを記述する。
ｏ学びの過程を客観的に分析し、追究したことを今後の国語学習や生活に岩手の中学生と協働することで、未明と賢治の文学から「命の重み」を学んだ。世界で起こ生かせるよう、自己調整振返りシーっている諸問題に対して、自分事として何がでトを記述し、ルーブリックを基に自きるかを考えていきたい。
など己評価する活動を位置付ける。
6

知『思
・成果物

思『主
・成果物

思『主
・振返り
シート

※太枠はパフォーマンス課題

⑵実際の学習活動と抽出生徒の様子①１次研４時間
１時間目は、授業の冒頭に教師から単元を貫く学習課題「文学作品がもつ力とは何か？」が提示され、協力校の３年生と協働して互いの郷土作家である小川未明と宮沢賢治の文学作品を読み深めながら学習課題に迫っていくことが伝えられた。そして、協働学習を行う協力校と同様のアンケートに回答し、タブレット端末に配信された賢治と未明の６作品を読んだ。授業終了時には、協力校との協働学習までに、本時で読めなかった他の作品を読んでくるよう、課題が提示された。
２時間目は、ビデオ通話アプリで協力校とつなぎ、授業の冒頭に、前時に回答したアンケート結果が教師から示された。生徒はアンケート結果に対して、「岩手の生徒が未明を読んでいることに驚いた」という声を上げたり、「宮沢賢治は小学校の教科書にも掲載されていて有名なのに、肯定的回答が上越よりも低いのはなぜだろう」といった疑問をもったりしていた。また、アンケート結果を踏まえて、改めて単元を貫く学習課題に向かって協働学習を進めていくことが両校の生徒に伝えられた。
次に、教師から「未明と賢治の作品に見られる共通点と相違点は何か？」という学習課題が提示され、協力校とグループごとのブレイクアウトルームに分かれて話し合った。生徒は両作家の作品に見られる表現の特徴や語りの構造、扱われている
テーマ、作家の生い立ちや価値観など、これまで国語の学習で学んできた読み深め方の視点や、作家に対する既有の知識などを基にして思いを伝え合い、ホワイトボ
ードアプリに話合いで出た意見を書き込んだ（図２）。

図２

生徒が記述した作品の共通点と相違点

終末では、グループごとに話し合った内容を全体で共有した。そして、本時で話し合ったことを仮説にして「なめとこ山の熊」を協働で解釈していくことが教師から伝えられた。
生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
岩手の中学生は、賢治だけでなく、未明のことについても表現や作品に使われている色にも着目して読んでいた。自分ももっと深く読めるよう、言葉にこだわって作品を再読したいと思った。また、自分た7

ちが言った意見に対し、「でも、〇〇とも読み取れるのではないか？」と批判的に考えられていて、頷く『ことしかできない自分は、驚きを隠せなかった。次の時間は、岩手の方に負けないように「なめとこ山の熊」を批判的に読み、議論を深めていきたい。

３時間目は、「なめとこ山の熊」の結末部分に着目し、「なぜ、主人公の小十郎は死んだ後、笑っているようにさえ見えた』のか？」という学習課題について、協力校とグループごとのブレイクアウトルームに分かれて話合いを行った。
作中の色に着目した生徒Ａは、さらに、「前半では、小十郎が熊を殺す場面では、赤が使われることが多いのに対して、主人公が殺される場面では青い描写が多い。これが 笑っている』という叙述につながるのではないか？」と考えた。これに対し、協力校の生徒からは、「 よだかの星』や 銀河鉄道の夜』には主人公の死が青い世界で表現される。賢治の作品において、青は特別な表現かもしれない」という意見が出され、「なめとこ山の熊」以外の作品と比較しながら、協働して課題解決に向けて解釈を深め合った。
授業の終末に全体で話合いの内容を共有する際、語り手の視点から考えを述べたり、場面ごとの人物の変容から解釈を試みた意見を出したりと、多様な読みの視点が共有された。
生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
前回よりも議論に熱が入ってとても楽しかった。色に注目した時に、岩手の方から他の賢治の作品にも「死」が青で表現されていると聞き、死んだ小十郎の笑顔の答えに近付いたような気がした。しかし、他のグループの語りの視点や、登場人物の変化の話が出てきたときに、頭がごちゃごちゃになって、結局、賢治がこの作品を通して伝えたかったことがわからなくなった。もう一度、他のグループの意見を整理して、次回の協働学習では、岩手の皆さんと話し合いながら、賢治がこの作品で何を伝えたかったのか、結論を出したい。

４時間目は、始めに前時の学習課題に対する話合いの履歴について、デジタルホワイトボードを見返して確認し合った。教師からは、各グループで出た読みの視点が提示され、生徒は前時に行った話合いを振り返りながら、文学作品を読むための方略を意味付けていた。
【前時の読みの視点】
・語り手の思いは？

・天候や風景から考える

・対比して考える（熊と荒物屋）

・対比して考える（熊と小十郎）

・言葉の選び方から考える

続いて教師から、本時の学習課題「賢治が・その他の視点（色やオノマトペ）

なめとこ山の熊』で伝えたかったことは何か？」が提示され、協力校とグループごとにブレイクアウトルームに分かれて話し合った。
例えば、生徒Ａのグループでは、小十郎が殺害されたシーンに着目して話合いを行った。
生徒Ａ：小十郎が殺される場面では、「熊に殺された」という叙述はない。小十郎は熊に殺されたわけではなく、自ら命を絶ったのではないか？
協力校生徒：小十郎は親子熊の会話を聞いてから、熊との殺し、殺されるという関係から解放されたいと思っていた。それは、後半部のマタギの水入り儀式を嫌がるところから読み取れる。語り手は「な8めとこ山の熊のことならおもしろい」と冒頭で言っているが、熊は小十郎の気持ちをわかった
上で、小十郎を解放したのかもしれない。
生徒Ａ：そうなると、小十郎の銃の音「ぴしゃ」というオノマトペにヒントがあるかもしれない。冒頭の熊を殺す時の音は「ズドン」だった。最後の場面は、熊を殺す気が感じられない。小十郎は命のやり取りの関係を終えようとしていたと考えられる。

生徒Ａは、話合いを通じて、物語冒頭のオノマトペと後半のオノマトペの変化に気付き、主人公は最後には熊を殺す気がなかったという解釈を導き出していた。また、小十郎が死んだ後に笑っているように見えたこと、賢治の他の作品に見られる青の世界に包まれて死んだこと、小十郎が星になったことなどから、自分の死をもって小十郎のこれまでの罪が許され、解放されたことを説明し、最終的には、「小十郎の死を描くことを通して、動物と命のやりとりをすることの愚かさを賢治は伝えたかった」という考えを形成していた。
そして、生徒Ａは読みの交流を通して得た納得解について、次のように全体発表した。
賢治が作品を通して伝えたかったことは、「生きることの難しさ」と「生き方の違いと共存の方法」だ。
まず、前者について、小十郎と熊の関係から考えられることは、誰かが生きるためには、誰かが何かを失うということだと思う。賢治は、生きるために命をいただくという「生きることの難しさ」を伝えている。後者については、人間は、「熊の胆を薬として使うことで、人間の病気は癒える」という叙述や、小十郎がそれを売って生計を立てていることから、人間が生きていくためには熊の命が必要だということが読み取れた。一方、熊も生きるために殺生をしなくてはならない。これは人間と熊の生き方の違いである。賢治は両者が共存していくためにはどうすべきかを投げかけたのではないだろうか。

生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
最初に読んだ時は『「バッドエンドだな」と思ったけど、学習を終えて今は違うと言える。小十郎も熊も、殺し、殺されることは因果だと受け入れていた。最終的には、小十郎は、死の連鎖から解放されて嬉しいと感じていると思った。この作品は難解だったが、わからなさを楽しみ、岩手の方や仲間と協力して疑問を一つずつ解決していくことで批判的な思考を手に入れることができた。文学作品は、作者が何かしらの意図をもって状況を作り出している。言葉や表現にこだわり、批判的に読むことで、その意図を感じることはとても楽しかったし、やりがいがあった。時間がなかったから賢治が「童話」という形をとった理由を考えたり、自分達の状況に置き換えたりということはできなかったが、そこにたどり着き
そうなところまできていると思う。今回の課題は一人ではまず無理な課題で、岩手の方と協働したから深めることができた。岩手の方と賢治の世界を追究したことで、宮沢賢治という人の考えや人生観をその作品の中から学び、もっと知りたくなった。

②２次研２時間
５時間目は、協力校と協働して未明の「野薔薇」を読み深めた。授業の冒頭に教師から、「野薔薇が枯れ、老人が帰郷するという結末の２文は何を暗示しているのか？」という学習課題が提示され、協力校とグループごとのブレイクアウトルームに分かれて、互いの意見を交流した。生徒Ａのグループでは、野薔薇の花言葉や、作品に使われている色に着目して次のように話し合った。
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協力校生徒：野薔薇の花言葉は「上品な美しさ」、「純朴な愛」だ。野薔薇が枯れるということは、二人の間の愛が枯れるということである。つまり二人の関係は戦争によって引き裂かれたと解釈できる。
生徒Ａ：なぜ、薔薇でなく、野薔薇なのか。私は野薔薇の「白」に着目したい。
「白」は平和を象徴する色だ。つまり、白い野薔薇が枯れるということは、平和でなくなったという暗示だと思う。前半部の野薔薇が咲き誇る描写との対比からも、後半の２文は平和状態が崩壊したことを表しているのではないだろうか。
協力校生徒：そうなると、最後の老人の帰郷は、青年との決別を示していると考えられる。戦争によって、平和がなくなり、友情も引き裂かれるという無情な結末を未明は読者に突きつけているのだろうか。

生徒Ａのグループは、野薔薇の花言葉から「愛が失われた」という解釈を導き出し、「白」という色に着目して議論を深めたことから、「戦争は愛や友情を引き裂き、未明はその非情さを作品で伝えた」という読みを形成していた。
生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
私たちのグループでは、「そもそもなぜ、野薔薇なのか？」という視点から話し合った。野薔薇の花言葉や色に着目することで、最後の「野薔薇が枯れた」という表現が、「友情がなくなる」、「平和がなくなる」という暗示であると考えた。一方で、他のグループからは、老人の帰郷は故郷への帰還＝平和な日常への回帰といったように、私たちとは真逆の意見が出されていた。他にも、「なぜ、南へ行ったのか」や「将棋は何を意味するのか」といった疑問が話すたびに出てきて、時間が足りなくなってしまった。これらの疑問を解決して、主題にたどり着けるように、次の授業までに、もう一度作品を批判的に読んで考えを整理したい。

６時間目の冒頭、前時に各グループから出された読みの視点が以下のように提示された。
【前時に出された各グループの読みの視点の一部】
・野薔薇は青年であり、野薔薇が枯れたのは青年の死を表し、別れの象徴だ。
（「野薔薇」に着目）
・最後に出てきたのは赤い薔薇である。白から赤への変化は争いを暗示している。
（「色」に着目）・愛と友情の象徴である野薔薇が枯れたのは、戦争によってそれらの感情が引き裂かれたということだ。
（「花言葉」に着目）
・戦争が起こっているのは「北」であるのに対し、老人は「南」を恋しがっている。夢の中で青年は「南」に向かう。
「南」は安息の地であり、平和の象徴である。
（「方角」に着目）

続けて、教師から、本時の学習課題「未明が 野薔薇』を通じて伝えたかったことは何か？」が提示された。教師から言葉にこだわって批判的に読むことを促された生徒は、協力校とグ
ループごとにブレイクアウトルームに分かれて作品の主題について議論を始めた。
前時に野薔薇の花言葉や、文章中の色に着目して解釈を深めた生徒Ａのグループは、「青年と老人が将棋をさす場面にはどんな意味があるのか？」という視点について次のように話し合った。
協力校生徒：前半に描かれる「将棋の場面」にはどういう意味があるのだろうか。
生徒Ａ：老人が青年に負けた際、「これが本当の戦争だったらかなわない」という叙述がある。つまり、
これは実際に戦争が起こり、二人の仲が引き裂かれる後半部への伏線と言える。

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協力校生徒『：将棋は、戦争を模擬体験する遊びだ。戦争も将棋も人間が作り出したものである。
「野薔薇」の両国が戦争を起こしたのも人間の都合からである。
生徒Ａ：山に咲く野薔薇は自然の象徴で、人間との対比かもしれない。つまり、この作品には自然に咲
く野薔薇に対して、勝手に国境の線を引いたり、戦争したりする人間が描かれる。未明が伝え
たいことは、「戦争の愚かさ」よりも「人間の愚かさ」ではないだろうか。

全体での共有場面で、生徒Ｂは第一次世界大戦直後に「野薔薇」が執筆されていることに気付き、作品には自身の体験に基づいた未明の戦争観が表れていると述べた。また、作品に流れる季節に着目してグループの仲間と解釈を深めた生徒Ｃは、作中には２回の春の訪れがあり、最初の春は老人と青年が親しくなった時期であり、次の春は戦争が始まり二人の仲が引き裂かれる時期であることを発表した。
このことから、未明の伝えたかったことは「無常観」であるという読みを形成していた。
これらの発表を受け、教師から再び「未明が野薔薇』で伝えたかったことは何か？」と問われた生徒は、意見集約ツール(Mentimeter)に自分の考えを入力し、クラス全体で共有し
た（図３）
。

図３

授業終末に入力された作品の主題

生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
今日の話合いは、お互いに疑問を共有して 1 つ 1 つ解決していくような感じだった。将棋の場面はいらないのではないか？という疑問から、この場面を改めて読んでみると老人の言動に物語の結末への伏線が張り巡らされていることに気付いた。私たちはここから、「戦争」や「国境」、そして「将棋」も全て
人間の「欲」から生まれたものだという考えに辿り着いた。なんの欲もなく咲いている野薔薇に対して、欲をもった人間を描くことで、「人間の愚かさ」を未明は伝えているのだと思った。

③３次研６時間
７時間目の冒頭で、教師からこれまで賢治作品と未明作品を読み深めた集大成として、次のパフォーマンス課題とルーブリックが提示された。
これまで、Y 大学附属中学校（以下、協力校）の生徒と共に、互いの郷土作家である宮沢賢治と小川未明の文学作品を協働的に読み深め、それぞれの作品の主題や込められたメッセージを考える学習を行ってきました。いよいよ、協力校との協働学習はクライマックスです。次の【パフォーマンス課題Ⅰ】と【パフォーマンス課題Ⅱ】に取り組み、単元を貫く問い「文学作品がもつ力とは何か？」について、協働的に納得解に迫りましょう。
【パフォーマンス課題Ⅰ】
協力校の生徒と互いの郷土作家の作品の魅力を伝え合います。私たちの郷土作家である小川未明の作品の特徴や魅力をさらに詳細に分析して、協力校の生徒に「未明すごい！」「もっと未明を読みたい！」と思わせるようなプレゼンテーションスライドを制作してください。

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〈スライドを作るにあたっての条件〉① 協力校の生徒も私たちも、未明作品の特徴や魅力について新たな発見ができるようなスライドを制作すること（ルーブリック「知識・技能」を意識する）。
② 未明作品から受け取ることができるメッセージをスライドに入れること（ルーブリック「思考・判断・表現」を意識する）。
③ 協力校の生徒を楽しませるような要素をスライドに入れること。
④ プレゼンテーションは４分以内で発表できるものにすること。
【パフォーマンス課題Ⅱ】
これまでの賢治と未明の学習の集大成として、協力校の生徒と共にプレゼンテーションスライドを協働で制作します。「小川未明と宮沢賢治の文学が私たちに訴えかけるものは何か？」という問いについて、共同編集機能を用いてスライドを制作してください。
〈スライドを作るにあたっての条件〉① 現実社会や自分の生活に結びつけて、「小川未明と宮沢賢治の文学が私たちに訴えかけるものは何か？」についてスライドを制作すること。
② アニメーションにはこだわらず、内容を重視すること。
③ ３分以内で発表できるものにすること。
④ スライド１ページ目に全員の名前を入れること。
⑤ 必ず全員が発表に関わるように、役割分担を話し合うこと。
※各グループのプレゼンテーションをブレイクアウトセッションで録画して、動画を配信します。配信
された動画を批判的に視聴し、感想や質問をフォームに入力してください。
【ルーブリック】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度Ａ

Ｂ

未明と賢治作品に用いられている表現の工夫や特徴などを捉え、それらの効果や作品の魅力を考えながら読むことができた。

未明と賢治作品に用いられている表現の工夫や特徴などを捉えて読むことができた。

未明と賢治作品を批判的に読みながら、文章に表れている作者のものの見方や考え方について考え、根拠をもって相手に伝えることができた。
「未明と賢治の文学が、私たちに訴えかけるもの」について、仲間や協力校と協働しながら新たな読みを創造し、現実社会や自分の生活、今後の生き方に結びつけて考えることができた。

未明と賢治作品を批判的に読みながら、文章に表れている作者のものの見方や考え方について考えることができた。
「未明と賢治の文学が、私たちに訴えかけるもの」について、仲間や協力
校と協働しながら新たな読みを創造
し、現実社会や自分の生活に結びつけて考えを深めることができた。

パフォーマンス課題とルーブリックを確認した生徒は、協力校に「未明作品の新たな魅力や特徴を知ってもらう」という目標を設定した。生徒は、未明作品の魅力や特徴を詳細に分析するために、作品の解説が書かれた書籍や未明の全集を手に取り、評論家による書評を調べたり、他の作品を読んだりして、課題解決の手段を考えていた。また、自分が考えたことや調べた内容をホワイトボードに書いて俯瞰しながら仲間と議論したり、学芸員の助言を仰いだりして、課題解決に向かって試行錯誤しながらプレゼンスライドを制作していった。

12

生徒Ａは、プレゼンスライドを制作した７〜９時間目の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
岩手の方に未明作品の魅力や特徴を知ってもらい、作品をもっと読みたいと思ってもらえるように相手意識をもってスライドを作ることができた。私たちのグループは、未明作品に見られる文体に着目することで、賢治作品との特徴の違いを明らかにした。両者の作品を授業の中で読み深めたからこそ、改めて未明作品の魅力や特徴を考えることができた。これまでたくさんのプレゼンを国語の時間に作ってきたが、岩手の方に楽しんでもらえるように、３年間で一番のプレゼン発表をしたい。

10 時間目は、始めに、協力校とグループごとにブレイクアウトルームに分かれて、未明と賢治の作品の魅力や特徴について紹介し合った【パフォーマンス課題Ⅰ】。生徒は、互いが制作したプレゼンを発表し合い、質疑応答や意見交換を行うことで、未明と賢治の作品の魅力や特徴について新たな発見をしていた。
生徒は、【パフォーマンス課題Ⅰ】を受け、・「未明と賢治の文学が私たちに訴えかけるものとは何だろう？」と協力校と話合いを行い、プレゼンテーションソフトの共同編集機能を用いて、グループの考えをスライドにまとめた【パフォーマンス課題Ⅱ】。
11 時間目の始めは、両校の生徒で役割分担を行い、発表のリハーサルを行った。ここで生徒は、協働で制作したプレゼンスライドや発表を客観的に分析し、助言し合いながらスラ
イドを推敲したり、発表方法を工夫したりした。授業の後半は、ビデオ通話アプリのレコー
ディング機能を使い、グループの発表を録画して、プレゼン動画を教師に提出した。
生徒Ａのグループでは、未明と賢治の作品に見られる「文体の特徴」や「色の使い方」といった特徴や、二人の生き方、両者が残した名言に着目して、課題に対する納得
解を考え、「文学作品はアナログタイムマシーンであり、作品を通して二人のメッセージが語られる」というプレゼンを発表した（図４）。

図４

協働プレゼンの様子・

生徒Ａは、この時間の自己調整振返りシートに次のように記述していた。
パフォーマンス課題について、岩手の方と話し合いながら答えを考え、プレゼンスライドを協働して作成した。お互いの意見を聞き合ったり、ホワイトボードアプリを使ったりして考えをまとめた。住む場
所も、学年も違う仲間とビデオ通話アプリ越しにプレゼンを作ることは本当に大きな挑戦だった。しかし、ＩＣＴを使うことで、できないをできるに変えられる可能性を見つけた。未明と賢治の作品の特徴や二人が残した言葉から、訴えたかったこと、これからの文学の在り方について、岩手と上越の学びを一つにして発表することができた。

授業後、各グループが収録したプレゼン動画をまとめた特設サイトが教師から配信され、生徒は休み時間や家庭でプレゼン動画を視聴し、「未明と賢治の文学が私たちに訴えかけるもの」について考えを深めた。

13

『『12 時間目の冒頭、教師から本時の学習課題「未明と賢治の作品はどんな文学といえるか？」が提示され、協力校とグループごとの部屋に分かれて話合いを行った。生徒は、自分たちがこれまで考察してきた作家の共通点や相違点、それぞれの作品の特徴などを根拠にしながら意見を出し合い、ホワイトボードアプリに考えをまとめた。全体共有の場面で、生徒Ａはグループで話し合った内容を次のように発表した。
未明の作品は「人間の文学」だ。未明は、弱い人間の立場に立って、メッセージを残している。一方で、賢治の作品は「自然の文学」だ。賢治は、生き物や自然を守るため、人間との共生のあり方を表現している。どちらにも言えることは、他者のために文学を書いているということだ。私たちは、未明と賢治の両者の文学を「誰かのための文学」とした。

次に、単元を貫く学習課題「文学作品がもつ力【「文学作品がもつ力とは何か？」生徒意見の一部】とは何か？」が教師から問われ、生徒はこれまで

・人の心を動かす力の学習を振り返りながら、右のように意見集約ツ・世の中に訴える力

ールに自分の考えを入力した。最後に生徒は「未明と賢治の文学から受け取ったメッセージを今後・考えさせ、行動を起こす力
・未来に伝える力
・社会を動かす力・時代を超えてメッセージを伝える力
・自分と重ね合わせ、共感する力

どう生かしていくか？」という学習課題について、 ・新しい考えを創り出す力
協力校とグループごとのブレイクアウトルームに・弱い立場にいる人を救う力
・自分を変えられる力分かれて話合いを行った。全体共有の場面で、生・当時の生き方や価値観を伝える力

徒Ａは、COVID-19 やロシアによるウクライナ侵攻 ・未来への警告を伝える力
・「正しいこと」を突きつける力などの問題に触れながら次のように考えを発表した。
未明と賢治が描いた時代と、令和の時代の状況は似ている。危機の時代の人々のあり方を彼らは文学を通して教えてくれている。危機から目をそらさないで、自分ができることは何かを考え、行動していきたい。

単元の学習を終えた生徒Ａは、自己調整振返りシート「課題解決までの道のり『
（単元のま
とめ）
」に次のように記述していた。
未明と賢治の作品を読み深め、課題を解決してみて思うことは、文学は奥が深く、新しい学びを得られるということだ。今までは、書いてあることを理解することで止まっていたが、批判的に読むことで、何気なく読み流していた言葉が、全く違う意味に捉えられることを知った。これは、一人では得られなかった学びであり、岩手の方と協働してより多くの視点で読むことができたからだ。協働授業をこなす
たびに、相手からたくさんの刺激をもらい、難題に対しても協力して答えを見つけることの喜びを感じられた。岩手の方に心から感謝したい。文学や言葉には、「人を動かす力」がある。私も言葉を大切にし、誰かを動かすことができるようになりたい。そうなることができたなら、私の中で未明と賢治が生き続けていると思う。

14

５ 分析と考察⑴研究課題１ オンラインでの読みの交流は、深い学びとなり得るのか
実践を受け、１次と２次における生徒Ａを中心とした発話と振返りから、「ヴィゴツキー・『スペース」を援用して、
「
・ 適用」
「変形」
「表）」
「慣習化」といった反応を分析し、生徒の学
びの深まりを考察する。
①【１次】「なめとこ山の熊」の読みの交流
２時間目の「未明と賢治の作品に見られる共通点と相違点は何か？」という学習課題に対し、生徒Ａは両者に見られる共通点を「肉親の死という境遇をもっている」「エゴイズムや欲、命の大切さを描いている」とし、相違点として『「文体」「『 語り手の視点」「『 会話文」といった点を挙げていた（図２参照）。ここから、使い慣れた慣習的知識（読み方）を「適用」しながら両者の作品を読んだことがわかる。１回目の協力校との読みの交流を終えた後の自己調整振返りシートには、「岩手の中学生は、賢治だけでなく、未明のことについても表現や作品に使われている色にも着目して読んでいた。自分ももっと深く読めるよう、言葉にこだわって作品を再読したい」とあり、「適用」から「変形」に向かう兆しが読み取れる。
３時間目の作品の結末部の解釈について交流した後の自己調整振返りシートには、「色に注目した時に、岩手の方から他の賢治の作品にも『 死』が青で表現されていると聞き、死んだ小十郎の笑顔の答えに近付いたような気がした」とあり、ここでも他者との交流によって「変形」が起こっていることがわかる。さらに、「他のグループの語りの視点や、登場人物の変化の話が出てきたときに、頭がごちゃごちゃになって、結局、賢治がこの作品を通して伝えたかったことがわからなくなった。もう一度、他のグループの意見を整理して、次回の協働学習では、岩手の皆さんと話し合いながら、賢治がこの作品で何を伝えたかったのか、
結論を出したい」という記述からは、第１象限と第２象限を軸に学習が展開し、新しい読み方が内面化され習熟していく過程が伺える。
４時間目の主題を考える交流においては、協力校の生徒とオノマトペを手掛かりにして解釈を試みるやり取りがなされた。生徒Ａのここまでの発話や記述には、作品中のオノマトペに着目する読み方は見られない。生徒Ａは使い慣れた慣習的知識ではなく、他者からの影響を受け、慣習的知識としての読み方を・「変形」しながら読みを深めていることが見て取れる。最終的に生徒Ａは、協力校との読みの交流を経て、「なめとこ山の熊」の主題について「生きることの難しさ」「生き方の違いと共存の方法」『
であると発表・
研表） した。そして、
１次のまとめとして自己調整振返りシートに、次のように記述した（下線は筆者）。
15

・この作品は難解だったが、わからなさを楽しみ、岩手の方や仲間と協力して疑問を一つずつ解決していくことで批判的な思考を手に入れることができた。
・言葉や表現にこだわり、批判的に読むことで作者の意図を感じることはとても楽しかっ
たし、やりがいがあった。
・岩手の方と賢治の世界を追究したことで、宮沢賢治という人の考えや人生観をその作品の中から学び、もっと知りたくなった。
抽出生徒による、これらの発表や記述内容から、１次の読みの交流学習によって・「適用」「変形」「表）」がなされ、学習集団への・「慣習化」につながる可能性が示されたと言える
だろう。
②【２次】
「野薔薇」の読みの交流
６時間目の「結末の２文は何を暗示しているのか？」という学習課題に対し、生徒Ａのグ
ループは、野薔薇の花言葉や、作品に使われている色に着目して解釈を試みている。この対話の中で、生徒Ａは「『白』は平和を象徴する色だ。つまり、白い野薔薇が枯れるということは、平和でなくなったという暗示だと思う。前半部の野薔薇が咲き誇る描写との対比からも、後半の２文は平和状態が崩壊したことを表しているのではないだろうか」と述べている。
この発話から、１次の「なめとこ山の熊」の読みの交流を経て、「色に着目して読む」という読み方が・「慣習化」され、「野薔薇」の読みにおいて、「・ 適用」されていることが見て取れる。さらに、前半と後半の描写に着目することで『「色の描写の対比」といった読み方へと・「変形」に向かっている。この時間の生徒Ａの自己調整振返りシートは次のように書かれている（下線は筆者）。
野薔薇の花言葉や色に着目することで、最後の「野薔薇が枯れた」という表現が、「友
情がなくなる」、「平和がなくなる」という暗示であると考えた。一方で、他のグループ『
からは、老人の帰郷は故郷への帰還＝平和な日常への回帰といったように、私たちとは真逆の意見が出されていた。他にも、「なぜ、南へ行ったのか」や「将棋は何を意味するのか」といった疑問が話すたびに出てきて、時間が足りなくなってしまった。
このように、６時間目の授業の中でも、他者と読みを交流することで、第１象限と第２象限を往還しながら思考されていることが見て取れる。１次同様に、新しい読み方が内面化され習熟していく過程が表出していると言えよう。
７時間目の初めに教師によって、各グループの読み方が整理され、生徒に提示されたことにより、生徒は読みの交流において慣習的知識を「適用」「変形」させながら、主題につい16

て解釈を行った。対話の中で生徒Ａは『「作品には自然に咲く野薔薇に対して、勝手に国境の線を引いたり、戦争したりする人間が描かれる。未明が伝えたいことは、 戦争の愚かさ』
よりも『 人間の愚かさ』ではないだろうか」と発表・
研表） している。まさに読みの交流の中で第１象限から第２象限、第３象限へと段階が推移していることが見て取れる。２次の終末で、生徒Ａは自己調整振返りシートに次のように書いている（下線は筆者）。
老人の言動に物語の結末への伏線が張り巡らされていることに気付いた。私たちはこ
こから、「戦争」や「国境」、そして「将棋」も全て人間の「欲」から生まれたものだという考えに辿り着いた。なんの欲もなく咲いている野薔薇に対して、欲をもった人間を描くことで、「人間の愚かさ」を未明は伝えているのだと思った。
この記述から、読みの交流によって結末への伏線が張り巡らされていることに気付くとともに、「人間の欲」と「自然に咲く野薔薇」といった対比構造から主題を捉えていること
がわかる。
「野薔薇」
『
の読みの交流の過程においても、交流によって新たな読み方を獲得し、学習集団への「慣習化」につながる可能性がここでも認めることができる。
ここまで述べたように、「ヴィゴツキー・スペース」を援用して、生徒の反応を分析すると、『「なめとこ山の熊」と「野薔薇」の読みの交流を通して、生徒は・
「適用」
「変形」
「表）」
「慣習化」といった学びのループを経ながら、読みを深めていることが明らかになった。
⑵研究課題２ 国語科教育におけるオンラインでの協働的な学びの可能性とは何なのか
ここでは、パフォーマンス課題（３次）において、ルーブリックの評価規準に照らした生徒による自己評価から分析を行い、国語科教育におけるオンラインでの協働的な学びの可能性について考察を行う。
評価の観点

表１はパフォーマンス課題に取り組んだ後の、生徒による自己評価である。３
観点それぞれにおいて、Ｂ評価以上を達達成率(%)
n＝35

知識・技能

91

思考・判断・表現91

主体的に学習に取り組む態度

94

成した生徒を数値化した。

）１

生徒自己評価の集計結果

例えば、「知識・技能」項目（表現の工夫や特徴などを捉えて読むことができる）をＡ評価とした生徒Ｄはその理由を以下のように記述している（下線は筆者）。
「なめとこ山の熊」と「野薔薇」を協力校の生徒と読み深めた後に、未明の作品を改めて読むと、これまで気付かなかった未明作品の表現の特徴や魅力に気付くことができた。例えば、オノマトペや文体などに注意して読むことができるようになった。賢治の作品について、岩手の生徒と交流するまでは、作中のオノマトペや文体に作者の意図があるとは思っていなかったが、主題に関わる重要な要素だと知ることができた。

17

また、「思考・判断・表現」項目（批判的に読みながら、文章に表れている作者のものの見方や考え方について考えることができる）をＡ評価とした生徒Ｅはその理由を以下のように記述している（下線は筆者）。
協力校と話し合いながら作品について読み深めを行うことによって、「批判的に読む」『ということの本質がわかった。作者は何かしらの意図をもって作品の設定を考え、伏線を散りばめている。今回の協働学
習によって、行間に隠された作者のメッセージを読むことの楽しさを知った。これからも言葉にこだわって物語を読み、作者からのメッセージを受け取りたい。

生徒Ｄ、生徒Ｅの記述から、「校外の他者との協働」によって多様な読み方を獲得し、文学を解釈することの喜びを感じる生徒の姿を見て取ることができる。まさに、永本(前掲)や
濵田(前掲)が述べる『「経験や知識、認知特性が違う読者同士が交流することで他者の読みの方略を得る」といった効果が実証されたと言ってよいだろう。
最後に、「主体的に学習に取り組む態度」項目（作品から新たな読みを創造し、現実社会や自分の生活に結びつけて考えを深めることができた）を含む、３観点全てをＡ評価とした
生徒Ａは以下のように記述している（下線は筆者）。
なぜ、未明と賢治は「童話」というジャンルを選んだのか、主題は何なのか、今の時代に生かせることは何があるのかを、作品を批判的に読み、岩手の方や仲間と協力して考えることができた。岩手の方の知識や考え方を総動員して、課題解決をすることができたと思う。しかし、話せば話すほど、自分たちなりの答えがつくられる一方で、疑問も多く出てきた。文学の世界はどんな大海よりも深く、広いものだと感じた。文学は過去と未来をつなぐ、アナログのタイムマシンである。未明と賢治が描いた時代と、令和の時代の状況は似ている。スペイン風邪や戦争、身近な人の死を経験した二人が書く文学が現代に生きる私たちに伝えることは「自分のこととして考えて行動を起こすことの大切さ」だと思う。新型コ
ロナウイルスによる社会の疲弊も、ウクライナ侵攻などの戦争や紛争問題も、人々が他人ごとではなく、自分のこととして考えて行動を起こせば、少しずつ良い方向に向く。未明と賢治の作品から私はこのよ
うなメッセージを受け取る。文学において、作者が何を望み、どうして欲しいのかを作品を通して考えることが、私たちの努めるべきことだと考える。

この記述からは、作品から作者の隠されたメッセージを解釈した上で、自分なりの新たな読みを創造し、自らの生活や社会に結びつけて考えようとしている生徒の姿が見て取れる。
オンラインによる協働授業を通して、テクストや作り手との対話を行い、COVID-19 やウク
ライナ侵攻問題と関わらせて物事を考える生徒Ａの記述は、まさに文学を通して社会と対話する姿の表出である。教室を超えた協働学習の大きな可能性を示す成果と言える。

６ まとめと今後の展望
国語科教育において、他者と交流しながら見方や考え方を享受することは重要な営みである。オンラインによる協働的な学びは、教室や地域を超え、風土や文化、経験が異なる他
18

者との交流が可能となる。研究課題１と研究課題２を検証することにより、オンラインによる協働的な学びの効果や可能性が明らかになり、今後の国語科教育における大きな示唆が得られた。
結びに、今後の展望について述べる。本稿では、校外の他者とのオンラインでの交流による生徒の読みの深まりの過程や、協働的な学びの可能性を明らかにすることを研究目的としたため、一方の学級を調査対象として分析と考察を行った。今後は、協働学習に参加した双方の生徒を調査対象にして質的、量的な側面から分析を行いたい。今回の研究において、
オンラインによって他者と読みの交流をすることにより、学習者の読み方の変容が明らかになったが、「読みの変容」に至るまでの学習者の思考過程や、他者の読み方をどのように受容していくのかについてさらに詳細に明らかにする。ビデオ通話アプリのレコーディン
グ機能を使用することにより、すべての学習者の発話の記録が可能になる。実践を重ねながらこれらのデータを蓄積し、ICT を活用した読みの交流学習についてさらなる可能性を示していきたい。

【注】
1)『住田(2015)は、読書能力の発達の徴標として、次のような提案をしている。
「読者０」（虚構体験としての「遊び」）「読者Ⅰ」（テクストとの対話）「読者Ⅱ」（作り手との対話）「読者Ⅲ」（社会との対話）
住田は、「義務教育完成期の読者像として 読者Ⅲ』は、読者反応を社会的に強度のある様式として公表していく力を備えた段階」と述べる。本実践研究においては、中学生同士が交流することで新たな読みを創造し、自らの生活や社会に結びつけて考える「読者Ⅲ」（社会との対話）を単元における目指す姿とした。

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