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はじめに

現在、社会の急激な変化に伴い、教育課題は多様化、複雑化しています。また、教員の大
量退職、大量採用期の中、年齢、経験年数の不均衡により各学校の教育力をどのように維持、継承していくのかという課題もあります。
このような中、国は、平成 27 年中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資
質能力の向上について」の中で、「教員は学校で育つ」という考えを示しました。そして、教員の資質・能力の向上を目指し、ＯＪＴを通じた日常的な研修等の環境整備と学び続ける
教員を支えるキャリアシステムの構築のための体制整備の必要性を提起しました。福岡県でも平成 30 年度に、自身の現状の自己分析や、キャリアに応じた目標設定等に活用できるように「福岡県教職員育成指標」を策定し、各学校が活用しているところです。
そこで、福岡県教育センターは、平成 30・令和元年度の調査研究として、「教員は学校で育つ！目標と評価を生かしたＯＪＴ」に取り組みました。
各学校が目標や状況に応じて、どのような人材育成の方法を選択しているのかを、その効果と共に調査、分析しました。明らかになってきたのは、人材育成を「育てる」「育てられる」の一方向的な視点で捉えるのではなく、教員全員が育つ主体者としての自覚をもち、教員自らが成長しようとする学校としての仕組みや状況を、校長のマネジメントを基につくりだすことが重要であることです。それらを成果物としてまとめ、ＯＪＴに有効な考え方や具体策を、「自己目標管理」「組織的な支援」「校長のマネジメント」の三つの側面に整理し、それぞれの知見と共に実践事例を提言しています。
本研究が、県内各学校の目標や状況に応じて、全ての教員に活用され、「自ら成長する教員が育つ学校づくり」の一助になることを願っています。
令和２年３月
福岡県教育センター
所

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長

原田

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靖

目

次

第１章 自ら成長する教員を育てる

１

第１節 学校を取り巻く状況と人材育成
１ 学校の教育力を維持、継承するために２ 教員にこそ主体的・対話的で深い学びを

３
４

第２節 ＯＪＴからＯＪＬへ
１ 育てる（Training）から育つ（Learning）へ
２ 人材育成に唯一最適の方法はあるのか

５
６

第２章 自ら成長する教員が育つ学校づくり

７

第１節 自ら成長する教員が育つ学校

９

第２節 自ら成長する教員が育つ学校から得られた知見
１ 自己目標管理に関する知見について
２ 組織的な支援に関する知見について
３ 校長のマネジメントに関する知見について

10
11
12

第３章 実践事例

13

知見と実践事例の一覧表
事例－１ 支える人を支える組織づくり（小学校）15
16～人材育成を支援するＰＤＣＹＹサイクルによる～事例－２ 学びたい！を支えたい！全員ＯＪＴ！（小学校）18～ペアと時間設定の工夫が鍵～

事例－３ 成長を支える複数の教員によるＯＪＴ（小学校）20～なるほど！できた！は安心感から～事例－４ 悩みや知恵を出し合う、学びの日常化（中学校）22～アウトプットとインプットが生じる複数の仕掛け～

事例－５ 全員で職能成長！（中学校）24～学びたいことを経験知で後押し～

事例－６ 「担う」を支える協働の仕組み！（中学校）26～目標の共有と課題解決を図るプロセスが鍵～事例－７ 適切な関わりによる自己目標管理！（中学校）28～リアルタイムなＯＪＴを通して～

事例－８ ピンポイントでペアを設定するＯＪＴ（高等学校）

30～若年３年目の教員を対象として～事例－９ メンティの経験が次のメンターの立場に生かされるＯＪＴ（高等学校）

32～経験を積み重ねステップアップしていく年次主任～

事例－10 つながる、つなげることが学びを紡ぐ（特別支援学校

34～振り返りと情報共有による協働の仕組み～

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第１節
１

学校を取り巻く状況と人材育成

学校の教育力を維持、継承するために
福岡県では数年前から教職員の大量退職期が始まり、今後10年を経ずして教職員の半数が入れ替わり、年齢構成にも大きな偏りが生まれます。
以前は、教員に採用された後、各学校現場における実践を通して、経験が豊富な先輩教員から経験の少ない若年教員へと知識・技能が指導、伝承されることで、学校の教育力の維持、継承を可能にしてきました。しかし、上述した教員の大量退職、大量採用の影響により、先輩教員から若年教員への知識・技能の指導、伝承が十分には機能しなくなっている現状があります。実際に以下のような不安をもっている若年教員は少なくありません。
・もっと指導方法や子供理解について学びたいのに、なかなかそういう機会をつくれない。
・このまま自分が指導を続けても、子供を伸ばしてやることはできないのではないか。
以上のことから、国は「教員は学校で育つ」との考えの下、教員研修に関する改革の具体的な方向性の一つとして「ＯＪＴを通じて日常的に学び合う校内研修の充実」を求めています（平成27年

中央教育審議会答申）。また、教育公務員特例法の一部改正により、教員の資質・能力の向上に関する指標を策定するものとしました（平成28年）。教員の資質・能力の向上に関する指標を踏まえてＯＪＴを通じた研修の充実を図るということです。本県においても、教職員のキャリアステージに応じた「福岡県教職員育成指標」が策定されています（平成 30年）。
｢仕事を通じて人を育てる｣というＯＪＴが、教員の資質・能力の向上を図るための方策として重視されている背景には、以下に示す学校の職務がもつ特性があると考えます（表１）。
表１

学校の職務がもつ特性

１

スキルの多様性

職務を遂行する上で多様な知識・技能が要求される。

２

職務の主体性

個々の職務が、学校のまとまりにつながっている。

３

職務の重要性

担当している職務は、学校内外の人たちに貢献することになる。

４

職務の自律性

計画、実施、評価改善段階まで、自分の力で行うことができる。

５

フィードバック

自分の業務内の行動を評価し、次の実践に活かすことができる。
参照：「学校経営ビジョンの構築」兵庫教育大学

浅野

良一

つまり、担任としての業務や校務分掌における業務は、担任や担当の裁量で進行するとともに多様な知識・技能を発揮することが求められるので、必然的に「仕事を通じて学ぶ機会」が多くなるということです。ただ、機会が多いから資質・能力が身に付くということではありません。
当然、教員個々がもつ「自分を成長させたいという欲求の強さ」「自分の能力をよりよいものへと変えていこうとする力」が媒介変数として大きく影響します。ここに教員個々のモチベーション
を高め、自ら進んで学び、教員としての資質・能力を向上させていく研修の在り方（枠組み ）を考える必要性があるのです。モチベーションを高め、進んで学ぼうとするのは若年教員ばかりではありません。これまでは経験に基づく知識・技能を指導、伝承してきた先輩教員等もＯＪＴを通じて実践や経験を振り返り、知識・技能を更新していきます。
学校の教育力を維持、継承していくためには、教員個々が「日常的に学び合う」ことを意識しながら業務に関する情報を共有したり、実践を協働したりするＯＪＴが必要なのです 。
-3-

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２

教員にこそ主体的・対話的で深い学びを
令和２年度から小学校で全面実施（中学校は令和３年度、高等学校は令和４年度から）となる

新学習指導要領に基づいた教育活動を実践するに当たっては、「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善を図ることが求められています。具体的には、質の高い問題解決的な学習活動（図１）を展開して、「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の育成を図るということです。

問題に働き掛けて目標や課題をもち、見方・考え方を意識する

見方・考え方を働かせて、自 分 なりに問 題 の解決を図る（試みる）

自他の考え等を交流してよ りよ いア イ デ ィア や 解 決方法を明らかにする

問 題 解 決 の過 程 を振 り返り評 価 して、見 方 ・考 え方のよさを確かめる

知識を相互に関連付けてより深く理解する（視座）

情報を精査して考えを形成する（視座）問題を見いだして解決策を考える（視座）

思いや考えを基に創造する（視座）

図１

問題解決的な学習活動の過程とその質を高める視座

質の高い問題解決的な学習活動を体験することは、子供の学びにおいてだけではなく、教員の資質・能力の向上を図る研修にも当てはめて考えることができます（表２）。
表２

教員の資質・能力の向上を図る問題解決的な活動

めあてを
つかむ

自身の実践の振り返りから持ち味や強み（弱み）を分析して、資質・能力の向上につながる具体的な目標（指標）を設定する。

自分で
考える

自己の目標を達成するために「いつ」「何を」「どのように」実践するのかを明

考えを
高める

自己の目標を達成するための実践は自己完結するのではなく、他者（先輩教員

振り返り
をする

実践の振り返りから明らかになった成果や課題に基づく資質・能力の向上を自確にしたプランをつくり、実行する。

※

プランを可視化する。

等）に発信して改善点を見いだしたり、新たなプランを実践したりする。

覚し、効力感をもつとともに新たな目標を見いだす。

資質・能力の向上を図る問題解決的な活動の過程には、経験したことがない未知の状況に対応したり、答えが決まっていない課題を追究したりする場面が含まれます。その際に、学年や分掌等の先輩教員や同僚と、図１に示す問題解決的な学習活動の質を高める視座を参考にした以下のような対話が軸となる学び合いをすることが、資質・能力を向上させることになるのです。
・資質・能力の向上を目指す思いや目標の価値、妥当性を精査することによって、自分なりに納得して目標の達成を目指すことができる。
・実践に関する知識・技能や経験等を共有し（関連付け）、深く理解することによって、具体的なプランを考えたり、改善の方向性を見いだしたりすることができる。
・実践の成果と課題を根拠とする目標の達成度や新たな目標をどのように設定するのかを検討することによって、効力感をもったり研修意欲を高めたりすることができる。
｢主体的・対話的で深い学び｣の視点を生かした人材育成が有効であるということは、「学校内での優秀な教員との出会い」が、授業実践や教育に対する考え方に最も影響を及ぼすという 「教員の質の向上に関する調査研究」（平成23年

国立教育政策研究所）の報告からも明らかです。ここにもＯＪＴを通じて日常的に学び合う研修の充実を図る意義を見いだすことができます。
-4-

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第２節
１

ＯＪＴからＯＪＬへ育てる（Training）から育つ（Learning）へ
そもそもＯＪＴ（On-the-Job-Training）とは、「上司や先輩が、部下や後輩に対して、仕事を通じて、職務に必要な能力を計画的・重点的に育成する努力の過程」（岡部博 1982）であり、学校現場における実効性としては以下の３点があると考えられています（表３）。
表３

１

適時性・的確性２

組織的・計画的３

学び合いづくり学校現場におけるＯＪＴの実効性

日常指導の中で、いつでもどこでも実施することが可能なので、教員個々の課題について、適時性・的確性をもって対応することができる。
目標を共有することができ、教える側、教えられる側の双方向の学び合い、高め合いを組織的・計画的に繰り返すことができる。
教員個々の状況を踏まえながら教えたり、教えられたりする学び合いを積み上げていくことにより、人間関係を醸成することができる。

また、教員の働き方改革が大きな問題となっている中、「子供と向き合う時間の確保」、「研修のための新たな時間や場所の確保」という観点からもＯＪＴの実効性を捉えることができます。
ただ、ＯＪＴの実効性は認めつつも「本当に教員個々の資質・能力の向上を図ることができるのか」、「教員個々の成長が、学校が抱える課題解決に十分につながっているのか」という疑問の声もあります。その背景には、①指導する側の力量に成果が左右されやすい、②業務を体系的に学びづらい、③学ぼうとする側が受け身になる、等の課題があると指摘されています。
そこで、
「育てる」
（Training）から「育つ」（Learning）へと人材育成の発想を変える必要があります。管理職や先輩教員が「このようにした方がよい」「ここは、こうするべきだ」という形の依存型人材育成ではなく、教員個々が「この場合は、こうした方がよかった」「発問をこのように工夫すればよかった」等の気付きを基に業務の改善に取り組むといった自立型人材育成を目指すのです。「言われた指示・手順をこなすだけ」ではなく、「自ら考え、行動する」人材を求めているということです。このように教員個々が自立的に学び、成長するＯＪＬ（ On-the-Job-Learning）とＯＪＴの違いは、以下のようにまとめられます。
・ＯＪＴは指導する側が主体となり、プログラムを組んで実施するが、ＯＪＬは学ぼうとする側が主体となる。
・ＯＪＬは指導するというよりも、成長願望をもつ教員の実践を支援し、気付きを促すというスタンスを重視する。
→「魚を釣ってあげるのではなく、魚の釣り方を教える」
・実践を支援し、気付きを促すには、実践に関する専門的知識や経験が求められるので、管理職や先輩教員も自らのキャリア発達を図る必要があり、学び合いが生まれる。 【目的をもって先輩教員に学ぶ】｢育てる｣（Training）から「育つ」（Learning）へというＯＪＬの発想は、従来からのＯＪＴを否定するものではなく、ＯＪＴの実効性をさらに高めて再構築するということです。このことを踏まえて、これからの人材育成の見通しを明らかにすることを本調査研究の目的としました。
-5-

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２

人材育成に唯一最適の方法はあるのか
各学校における教育活動は、子供や地域の実態等に応じた教育目標を立てて、組織的・計画的・重点的に展開されています。人材育成も同様で、各学校が教員の実態や学校を取り巻く環境等を踏まえた人材育成計画を基にして実践されていくものです。そもそも、「このような組織をつくって、このような取組を行えば必ずどの学校でも自ら成長する教員が育つ」といった全ての学校に適用できる唯一最適解はありません。なぜなら、各学校が抱える状況は、一つとして同じものはないからです。教員の人材育成は、各学校が最適だと判断した手法により行われるのです。
各学校の状況に応じた最適解を求めるに当たって参考にしたい考え方が、 “新時代に求められる教育”の具体的な方策として国が提唱している「学びの個別最適化」です。
｢学びの個別最適化｣とは、学習者個々の特性、速度等に合わせた学びを提供するという意味であり、そのような学びを可能にするのがＡＩによるスタディ・ログの活用です。スタディ・ログとは、子供の学習内容・学習レベルのみならず認知特性、知覚のスタイルや学習スタイルを記録したデータであり、このデータをＡＩが分析して、その子供に合った学習情報の視聴のさせ方、学び方を提案したり、選択させたりすることで、「学びの個別最適化」が可能となります。

ここで強調したいのは、教員個々の持ち味や強み（弱み）をＡＩで分析し、有効な支援を行うということではありません。各教員のスタディ・ログ（実践記録データ）に着目し、教員一人一人に個別最適化された支援を行うことが自立的に学び、成長しようとするモチベーションを高め、人材育成における最適解につながるということです。
では、個別最適化の考えに立ち、どのような側面から教員個々の自立的な学び、成長の実現を目指したらよいのでしょうか。本調査研究では、図２に示す三つの側面を重視します。
【自 己 目 標 管 理】･･･ 自己の目標達成に向けたＰＤＣＡサイクルを循環させる実践行動【組 織 的 な 支 援】･･･ 組織的に実践意欲の維持・発展やスキル（知識）獲得を促す支援【校長のマネジメント】･･･ 人材育成に関する理念等の共有、実効性のある組織の編制と運用
三つの側面を重視することについては、第２章及び第３章で詳しく示します。

図２

教員個々の自立的な学び、成長を支える三つの側面

-6-

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第１節

自ら成長する教員が育つ学校

自ら学び、成長する教員が育つ学校では、どのような人材育成が実践されているのでしょうか。
第１章（第２節－２）に示した「教員個々の自立的な学び、成長を支える三つの側面」から整理してみると、以下のような創意工夫のある取組が実践されていました。
【自 己 目 標 管 理】

【組 織 的 な 支 援】

【校長のマネジメント】

Ｃ校では、若手教員が自分の課Ａ校では、学力向上等の実践部

Ｂ校の校長は、人材育成に取り題に応じたＯＪＴのテーマを選

会ごとに教育活動の目標や計画組む意義と方向性を示し、共有

択することができるように授業を策定し、実践を牽引する仕組するための研修の場を必ず年度

力ＵＰシートを作成し、ＯＪＴみが定着しています。このこと当初に設定しています。教員のを通じて学び合う研修への動機

により、リーダーを中心とする成長を促すＯＪＴを学校づくり

付けを大事にしています。

学び合いが活性化しています。

の基盤と考えているからです。

さらに、三つの側面から整理した各学校の実践を取組の理念や方針に着目して分析してみると、
表４に示すような共通する内容を見いだすことができました。本調査研究では、それらの内容を
各学校の実践から得られた人材育成に関する「知見」（以下、知見）と捉えました。
表４

各学校の実践に共通する内容（理念や方針）・・・知見の例【自 己 目 標 管 理】

【組 織 的 な 支 援】

【校長のマネジメント】

教員個々が自己目標管理への戸惑 自分なりの発想や工夫を発揮す

人材育成に関する共通理解を徹

いや不安感を払拭し、納得して取 ることができるように、先輩教底させるために、校長自らが学り組むことができるように、目標 員等が目標の達成に有効な情報

校の重点目標の達成における人の設定では「価値」と「ゴール」 を提供したり相談に応じたりす

材育成の重要性と具体的な方策の具体化を大事にしている。

を積極的に発信している。

るシステムを構築している。

人材育成には、どの学校にも適用できる唯一最適解はありませんが、上記に示すような 知見は教員の実態や学校を取り巻く環境等が違っていても生かすことができます。知見を視座として、
自己目標管理、組織的な支援、校長のマネジメントの具体化を図ることができるからです。それが、各学校の状況に応じた人材育成の最適解を求めるということです。
例えば、「校長自らが人材育成の重要性と具体的な方策を積極的に発信する」という知見を生かせば、大規模校だったら職員室のホワイトボードを使って、小規模校だったらちょっとした隙間時間を有効に使って個別に発信するという校長のマネジメントを具体化するのです。
以上のことから、知見は、主体的・対話的で深い学びにおける「見方・考え方」に相当するものとして捉えることができます。つまり、未知の問題を「見方・考え方」を働かせて解決するよ
うに、三つの側面の具体化に当たっては知見を生かして考えればよいということです。
-9-

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第２節
１

自ら成長する教員が育つ学校から得られた知見

自己目標管理に関する知見について
自己目標管理は教員個々の資質・能力の向上に直結する人材育成の一側面であり、その過程は、現状把握から始まるＰＤＣＡサイクルの繰り返しで構成されています（図３）。そこで、ＰＤＣＡ
サイクルの各段階における知見を整理・分析しました。

図３

ＰＤＣＡサイクルが連続する自己目標管理の過程

目標の設定、プランづくり、実践、振り返りに係る知見の内容は、表５に示すとおりです。
表５

知自己目標管理に関する知見一覧

説

見

明

自己の目標は、「価値」と「ゴール」を・目標の「価値」とは、自身の資質・能力の向上

具体化して設定すると、自己目標管理につながる、学校の教育課題の解決にどれだけへの戸惑いや不安感を払拭し、納得し貢献することができるのかということです。

て取り組むことができる。
※

目標設定の段階・「ゴール」を少し高めに設定すると、成長動機が刺激され、実践意欲が高まります。

ＰＤＣＡサイクルに基づく目標達成ま・可視化するとは、「いつ」「何を」「どのように」での過程を可視化し、目標達成に有効（「誰と」）ということを簡単な流れ図等に表しな情報を収集することが、挑戦意欲やて、成功イメージをもつということです。

貢献意欲を向上させる。
※

プランづくりの段階・収集する情報は実践の足場になります。何もない状態からの実践は困難で、意欲は減退します。

目標達成を困難にする問題が生じても、・積極的に助言を求める場とは、研修会や決めら積極的に助言を求める場や、計画等をれた相手という閉じた場ではありません。いつ

柔軟に変更するシステムを生かして、でも、誰にでもといった開かれた場です。

前向きな対応を心掛ける。
※

実践の段階

・自分がもっている資源（手立て）を見直して、解決の選択肢をもつことが前向きな対応です。

目標達成の状況を客観的に分析したり、 ・目標達成の状況を客観的に捉えるために、目標
不十分さよりもよさを見いだしたりする振り返りを充実させることが、新たの数値化、指標化を図ります。
・よさの振り返りを重視しますが、不十分さからな挑戦や貢献意欲につながる。

帰納的に得られた教訓を明らかにして、新たな※挑戦につなぐことも大事です。

振り返りの段階- 10 -

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２

組織的な支援に関する知見について
教員の効力感について調べたある研究は、「自分は業務をうまく遂行できるという確信をもち、資質・能力の向上に期待感をもつのは、管理職や上司からではなく、同じ業務に取り組む仲間や同学年の教員から認められたときである」ということを明らかにしました。このことは、ＯＪＴにおいても、教員個々が「育つ」主体者としての自覚をもち、努力するだけでなく、周りにいる教員が関わり、支え合い、認め合うコミュニケーションを図っていくことの重要性を示唆しています。具体的には、以下に示す組織的な支援を充実させるということです（表６）。
表６

心理的安全

組織的な支援の内容

雰 囲 気 ････ よさを認めたり努力を後押ししようとしたりする意識の醸成
同 僚 性 ････ 支え合い、磨き合い、高め合おうとする協働的な関係性の構築
組織体制 ････ 教員相互のコミュニケーションが活性化する仕組みづくり

スキル獲得

組織運営 ････ 教員個々が成長するための効率的で実効性のある仕組みの活用

組織的な支援の充実は、ＯＪＴが関係者だけの取組ではなく、学校づくりの大きな柱であるという認識を共有することになり、学び合う環境を構成します。ＯＪＴを通じた学び合いが日常化している学校の取組から得られた組織的な支援に係る知見の内容は、表７に示すとおりです。
表７

知組織的な支援に関する知見一覧

見

説

明

日常的に目標達成までの実践に関わり、

・「日常的に」とは、研修会や研究授業の機会にし支援することができるように、共通のか関われないということではなく、自分のペー

自己目標管理シートや授業参観シート

スで、できる範囲で関わるということです。

等を作成している。
※

スキル獲得に重点・ＯＪＴのねらいや方向性等に関する共通理解の徹底を図る上でも「共通のシート」は有効です。

自分なりの発想や工夫を発揮すること

・情報を交流したり、相談に応じたりすることにができるように、目標の達成に有効なより、後輩教員から「ちゃんと分かってもらっ情報を交流したり、相談に応じたりすている」という信用を得ることができます。

るシステムを構築している。
※

心理的安全、スキル獲得・システムの構築とは、学年や分掌等のチームが確実に機能するように運用するということです。

※
考えや経験を押し付けるのではなく、・自分の考えや経験を伝える前に、まずは相手の実践に関わる情報を一度アウトプット

考えや思いを傾聴するという姿勢が基本です。

して整理したり、自己選択したりする

・自分の考え（意見や代案）を後輩教員に伝える

支援の工夫が考えられている。

ためには、先輩教員も学習する必要があります。

※

これが「学び合う」ということです。

心理的安全、スキル獲得

負担感に配慮し、実力の程度を踏まえ・授業の準備や成績処理、生徒指導などの仕事量、た「個に応じた支援」を適宜行うこと

業務分担の偏り等の表面化しやすい「物理的なができるように、分掌業務や役割等の負担感」に配慮します。

調整がスピーディに行われている。
※

心理的安全に重点・保護者対応や学校内での対人関係、育児等の表面化しにくい「心理的負担感」に配慮します。
- 11 -

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３

校長のマネジメントに関する知見について
教員個々が自立的に学び、成長する学校では、教員個々の自己目標管理が定着しており、それを組織的に支援する仕組みが機能しています。そのような学校には必ず、人材育成を重要視して学校経営を展開している校長の存在があります。例えば、ミドルリーダーの育成が課題となっているＦ校の校長は、専門部会の運営方針について以下の内容を提案しました。
・重点目標の達成に向けた各専門部会の取組の内容と指標は、それぞれの部会で熟考して設定する。
・部会員の役割分担及び活動の進め方はリーダーが提案し、部会員の思いや考えを生かして調整する。
・リーダー会において取組の状況を確認し合い、管理職が指導・助言を行う。 【専門部会の運営方針を具体的に提案するＦ校の校長】
以上の提案を受けて、Ｆ校の各専門部会はチームとして協働的に取組を推進し、リーダーは、「連携を俯瞰する」「責任を共有し、指し手感覚を醸成する」というミドルリーダーに求められる行動様式を学ぶことができました。このことから、校長のマネジメントが機能することによって、
自己目標管理や組織的な支援も実効性を発揮するということが言えるのです。
マネジメントとは、課題解決に向けたビジョンと戦略に基づいた実行計画の策定、組織編制、経営資源の開発・活用を通して、組織運営、実行状況の評価・改善、指示・指導・助言を行う経営行動です。したがって、
マネジメントには、課題解決に向けて組織の統制がとれるように一貫性と秩序を生み出し、教職員が取組を徹底する状態を創り出す機能があります。マネジメントの目的は、組織を計画的・継続的に動かし続けることです。

引用：「学校経営１５の方策」

福岡県教育センター※ マネジメントは、動機付けをもたらすリーダーシップと相互に作用するものであると捉えておく必要があります。
リーダーが発揮するマネジメントについて

教員個々が自立的に学び、成長する学校づくりに取り組んでいる校長の経営行動から得られた知見の内容は、表８に示すとおりです。
表８

知校長のマネジメントに関する知見一覧

見

説

明

重点目標の具現化における人材育成の・効果的、継続的に発信するとは、校長通信等を重要性と具体的な方策や成果を効果発行するだけでなく、ちょっとした機会や場を的、見逃さずに繰り返し発信するということです。

継続的に発信し、人材育成に関する共通理解の徹底が浸透している。

・教員一人一人の実態を丁寧に見取り、期待感を伝えることが、共通理解の徹底につながります。

自己目標管理に関する多様な取組に対・組織の編制の工夫にはメンタリングも含まれま応することができるように、学年部、す。ペアを組んだり、学年部、部会等のチーム

研修会、教育実践部会等の組織の編で取り組んだりする先行実践があります。

制、運用に工夫がある。

・組織の運用の工夫（時間の確保）については、
校内研修のもち方を見直す必要があります。
- 12 -

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知見と実践事例の一覧表
協力校から得られた知見を、「知見一覧表」のようにＡ１～Ｃ２の記号で表し、「実践事例一覧表」では、各実践事
例において、特に有効であった知見の記号を記載しています。
● 知見一覧表
3 つの側面

知見の記号

Ａ１
Ａ２
自己目標管理Ａ３
Ａ４
Ｂ１
Ｂ２
組織的な支援

Ｂ３
Ｂ４
Ｃ１

校長の
マネジメントＣ２

知見
自己の目標は、「価値」と「ゴール」を具体化して設定すると、自己目標管理への戸惑いや不安感を払拭し、納得して取り組むことができる。

【Ａ小、Ｂ小、Ｅ中】PDCA サイクルに基づく目標達成までの過程を可視化し、目標達成に有効な情報を収集することが、挑戦意欲や貢献意欲を向上させる。

【Ｈ高】

目標達成を困難にする問題が生じても、積極的に助言を求める場や、計画等を柔軟に変更するシステムを生かして、前向きな対応を心掛ける。

【Ｆ中、Ｇ中】目標達成の状況を客観的に分析したり、不十分さよりもよさを見いだしたりする振り返りを充実させることが、新たな挑戦や貢献意欲につながる。

【Ｃ小、Ｊ特支】

日常的に目標達成までの実践に関わり、支援することができるように、共通の自己目標管理シートや授業参観シート等を作成している。

【Ｃ小、Ｅ中、Ｈ高】自分なりの発想や工夫を発揮することができるように、目標の達成に有効な情報を交流したり、相談に応じたりするシステムを構築している。
【Ａ小、Ｂ小、Ｃ小、Ｄ小、Ｇ中、Ｈ高、Ｉ高】
考えや経験を押し付けるのではなく、実践に関わる情報を一度アウトプットして整理したり、自己選択したりする支援の工夫が考えられている。

【Ｂ小、Ｄ小、Ｉ高、Ｊ特支】

負担感に配慮し、実力の程度を踏まえた「個に応じた支援」を適宜行うことができるように、分掌業務や役割等の調整がスピーディに行われている。

【Ｂ小】重点目標の具現化における人材育成の重要性と具体的な方策や成果を効果的、継続的に発信し、人材育成に関する共通理解の徹底が浸透している。
【Ｄ小、Ｅ中、Ｆ中、Ｉ高】
自己目標管理に関する多様な取組に対応することができるように、学年部、研修会、教育実践部会等の組織の編制、運用に工夫がある。

【Ａ小、Ｆ中、Ｇ中、Ｊ特支】● 実践事例一覧表
学校種

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校実践事例のタイトル
支える人を支える組織づくり～人材育成を支援するＰＤＣＹＹサイクル～
学びたい！を支えたい！全員ＯＪＴ！
～ペアと時間設定の工夫が鍵～
成長を支える複数の教員による OJT～なるほど！できた！は安心感から～
悩みや知恵を出し合う、学びの日常化～アウトプットとインプットが生じる複数の仕掛け～全員で職能成長！
～学びたいことを経験知で後押し～「担う」を支える協働の仕組み！
～目標の共有と課題解決を図るプロセスが鍵～
適切な関わりによる自己目標管理！
～リアルタイムな OJT を通して～
ピンポイントでペアを設定する OJT～若年 3 年目の教員を対象として～メンティの経験が次のメンターの立場に生かされる OJT～経験を積み重ねステップアップしていく年次主任～
つながる、つなげることが学びを紡ぐ～振り返りと情報共有による協働の仕組み～- 15 -

主な知見の記号

掲載頁

Ａ１、Ｂ２、Ｃ２

P16

Ａ１、Ｂ２、Ｂ３、Ｂ４

P18

Ａ４、Ｂ１、Ｂ２

P20

Ｂ２、Ｂ３、Ｃ１

P22

Ａ１、Ｂ１、Ｃ１

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Ａ３、Ｃ１、Ｃ２

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Ａ３、Ｂ２、Ｃ２

P28

Ａ２、Ｂ１、Ｂ２

P30

Ｂ２、Ｂ３、Ｃ１

P32

Ａ４、Ｂ３、Ｃ２

P34

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支える人を支える組織づくり．．
～人材育成を支援するＰＤＣＹＹサイクルによる～
Ａ小学校

学年経営力の向上と学年の学力向上を目指す学年主任
Ａ先生
教職８年目

Ａ小学校は、20〜30代の教員が７割で、学校文化の醸成と全体の指導力向上が急務です。そこで校長は、全職員の指導力向上等に向け、いつでも、どの学級にも支援ができるマネージャー（Ｃ先生）を位置付けました。学年主任のＡ先生などミドル層の指導力、経営力向上に向けた研修を充実させるとともに、Ａ先生の同学年教員(Ｂ先生)への指導を支援しました。

学級の学力向上と担当分掌の企画・運営の充実を目指す
Ｂ先生
教職２年 目【統括主任による指導・支援】①自己目標の共有で、学年のチーム力も向上！
第５学年主任のＡ先生の目標は、学年経営力の向上です。特に５年生の指導経験がないＢ先生が目標としている、学級の学力向上と担当分掌の企画・運営の充実を支援することを重視して学年経営に取り組みました。Ａ先生は、Ｂ先生の高学年担任と分掌主担当の不安と緊張に共感的に寄り添
い、安心して取り組むことができるようにしたいと考えました。そこで、Ａ先生は、それぞれの学級の目標を、学年全体で共有する学年研修会を計画しました。学年研修会の企画・運営に際してＡ
先生は、事前にＣ先生と入念に打合せを行いました。Ｃ先生を交えた学年研修会で、Ａ先生は学年主任としてリーダーシップを発揮して学年研修会を効果的なものにすることができました。
Ｂ先生をはじめ、各学級の担任は、自分の学級の目標を学年内のつながりを通して具体的に捉え直すとともに、担任相互にどのように関わるかを捉えることができました。Ａ先生も、学年研修会の手応えを感じ、積極的に学年の教員に関わっていく見通しをもつことができました。

Ａ先生

B 先生と目標や取組を共有できて、本当によかったです。Ｃ先生を交えて学年研修に取り組むことで、学年主任としての支援や助言を具体化することができました。B 先生が目標達成のために頑張る姿に触発されて、私の学年経営に対する意欲が向上しています。

②納得につながる助言が、効果を生み出す！
学習指導の成果が出ないと悩んでいるＢ先生に対して、Ａ先生は、学年研修会等を通じて、学習
内容や、指導方法について指導していきました。しかし、なかなか成果が上がらず学年で模索を続けていました。５年生の授業の様子を参観したＣ先生は、Ａ先生に「児童への具体的な支援とその意味を考える」ことを助言しました。Ｂ先生が納得し、具体的に取り組むことができるように、Ａ
先生はＢ先生と一緒に正答率の低い問題を分析し、児童への指導を具体的に考えていきました。また、なぜその指導が有効なのか考え、実践できるように助言しました。その結果、Ｂ先生は助言を生かした指導に取り組み、児童のつまずきも少なくなりました。Ａ先生は、Ｃ先生からの状況を的確に捉えた納得につながる助言の価値を再確認しました。

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③成長を喜び合うことで、互いの成長を実感！
Ａ小学校では、ベテラン教員は自己目標に自身の職能成長だけでなく、若手教員への育成に関する目標を設定しています。
「自分にできることは何か」とベテラン教員が積極的に関わり、若手教員を支援する体制が、学校全体で共有されています。
Ｂ先生は、本年度から分掌主担当を任され、年度当初の企画提案に不安を抱えていました。Ａ先
生は、Ｂ先生担当の企画と運営に向けての準備についてＣ先生と協議し、Ｃ先生とともにＢ先生を指導し、支援しました。自分が担当した取組が円滑に提案・実施できたことを、Ａ先生とＣ先生は、Ｂ先生と共に喜び合いました。Ｂ先生は達成感を味わうだけでなく、Ａ先生やＣ先生をはじめ、学校全体で組織的に支援されていることを実感することができました。そのことが、Ｂ先生の参画意
識や貢献意欲の高まりにもつながりました。
これが、Ａ小学校が大切にしている「ＰＤＣＹＹ(喜び合い、より良く)サイクル」が具現化した
・・
姿です。

Ａ先生

C 先生の気配りや声掛けのおかげで、学年主任として自信をもって、B 先生を支援することができました。学年だけでなく、Ｃ先生も一緒に学年としての成長を喜び合えるのが、
学年みんなの自信とモチベーションにつながっています。

事例のポイント
Ａ小学校の校長は、一人一人の教員の「教師としての夢の達成」を支援するのが管理職、先輩教員の役割だと考えています。Ａ小学校では、「自分が若年教員にできることはないか」「成長に必要なことは何か」と管理職だけでなく、ベテラン教員が積極的に若手教員に関わることを大切にしています。
校長は、若手教員を支えるベテラン教員を支援するための支援体制としてマネージャーを位置付けました。マネージャーを学校全体に関わることができるようにすることで、若手教員を支えているベテラン教員を、具体的・実践的に支援することができるようにしました。
このマネージャーの存在により、校長・教頭や主幹教諭等による日常的な自己目標達成に向けた取組の進捗状況の把握が、より一層効果的に行われ、より適切できめ細かな支援につながっています。
また、Ａ小学校では、実施した結果よりも過程の工夫や努力を喜び合い、振り返りによる評価・改善を図る「ＰＤＣＹＹ(喜び合い、より良く)サイクル」と題した取組を行っています。「喜び合い、より良くする」という、互いの工夫や努力を肯定し、認め合い、共に成長しようとすることを基盤としています。
このように校長のビジョンによって、「温かく見守られている上に、的確に評価されたり、適切な助言を受けたりすることができる」と教職員が感じています。共に喜び合う支持的風土や、活気に満ちた学校文化の醸成につながっているのがＡ小学校の特徴でもあります。
このような学校の風土や文化の上に、心理的安全が教職員一人一人の中に生まれ、参画意識や貢献意欲を高めることにつながっています。

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学びたい！を支えたい！全員 OJT！
～ペアと時間設定の工夫が鍵～
B 小学校

研究推進したいＡ先生
教職３年目

学年経営力を高めたい
Ｂ先生
教職５年目

授業力向上を目指す
Ｃ先生
教職５年目

若年層が半数を占めるＢ小学校は、全ての教員がメンタリングのペアとなって取り組むＯＪＴ
研修を校内研修に位置付けています。ＯＪＴ研修係は、年度初めに「今年自分が学びたいこと」「自分が得意とすること」についてアンケートを実施し、メンタリングのペアを編制します。Ｂ
小学校では、何のために、誰から、いつ、何を学ぶのかが明らかなので、自分から主体的に学ぶ教員の姿が見られます。

①メンタリングで自然なスキル獲得
Ａ先生は、今年初めて研究推進部に配属されました。校長から「Ａ先生には、今後、研究推進の中心的な役割を任せます」と話がありました。一方、研究主任のＤ先生は、Ａ先生のメンターを任されました。Ａ先生は、年間の主題研究に係る業務の見通しをもつことを、Ｄ先生は引継ぎの意識をもって業務に当たることを目標にしました。Ｄ先生は、Ａ先生をパートナーとして接しなが

Ｄ先生

Ａ先生

【次回の校内研修会の打合せをしているＡ先生とＤ先生】

ら主題研究に係る業務を分担しました。Ａ先生はＤ先生をよく観察し、業務を進めました。Ａ先生の業務が重なったときは、Ｄ先生がさりげなくフォローして支えました。

Ａ先生

Ｄ先生のおかげで、研究推進部の１年間が見通せました。また、業務上のポイントもその場で具体的に学ぶことができました。次年度からも頑張れそうです。

②自分らしく工夫できる環境
Ｂ先生は、昨年度に引き続き学年主任です。昨年はベテラン
教員に支えられましたが、今年は若年教員ばかりの学年です。

Ｅ先生
Ｂ先生

中でも授業進度を把握したり揃えたりすることに課題を感じていました。Ｂ先生のメンターは、昨年度に引き続き主幹教諭のＥ先生です。Ｅ先生は、昨年度一緒に作成した「時数管理表」
を思い出すよう助言しました。Ｂ先生は、学年主任として時数管理表を一人で作ることを考えましたが、「同学年の先生たちと一緒に作れば、それぞれが自分事として時数管理できるよう【学年経営の目標をＥ先生と一緒に考えるＢ先生】になるのではないか」と考えました。Ｂ先生は、時数管理表の作り方とその意味を同学年の教員に話し、教科ごとに分担して全員で時数管理表を作り、実践しました。その結果、学年全員で互いに授業進度を意識できるようになりました。
Ｅ先生に相談すると、課題解決の視点をたくさんもらえます。助言をそのまま用いるのではなく、自分なりに工夫して取り組んでいます。
Ｂ先生- 18 -

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③短時間でも学ぶための、スケジュール管理
元々国語科の学習指導で悩んでいたＣ先生は、年度初めのＯＪＴ研修でＦ先生がメンターと知ったとき、「成長のチャＦ先生ンスだ」と確信しました。Ｃ先生は、Ｆ先生と一緒に「子供の『書く力』を伸ばす」という目標を設定することにしましＣ先生

た。Ｆ先生は、Ｃ先生と学年が異なる上、学年主任を務め、研究推進部に属する忙しい教員です。Ｃ先生は、設定された【デジタル教科書を一緒に見て、作文のＯＪＴ研修以外の時間にも、Ｆ先生から学びたいと思い、自構成の指導法について学ぶＣ先生】

分のスケジュールを見直し、Ｆ先生にも相談しつつ、短くても学べる時間をつくりました。その際は、自分の試案をもって尋ねるなど効果的・効率的に学ぶよう努めました。Ｃ先生の同学年の教員
も、Ｃ先生の取組や頑張りを把握しており、協力できる体制を整え取組を応援しました。

Ｃ先生

Ｆ先生は、いつも笑顔で自分事として一緒に考えてくれました。Ｆ先生から学べば学
ぶほど、自分でもっと勉強したいと思えるようになりました。学年の先生にも支えられたので、今度は自分が学年の役に立ちたいと思っています。

事例のポイントＢ小学校では、研究推進部を主題研究係とＯＪＴ研修係で組織し、ＯＪＴを全員研修として位置付けています。教員が主体となって学ぶことができるように、メンタリングのペアは、ＯＪＴ研修係が組み合わせました。ミドルリーダー育成のためのペアなど、校長の考えが反映されることもありますが、基本的にはアンケートを基にニーズに応じたメンタリングのペアを編制したことによって、主体的な「学ぶ―支える」の関係を明確にすることにつながりました。
また、月に１回の校内研修会の最後の10分間を、メンタリングのペアによる対話の時間として設定することにしました。当初は、全員、設定された枠組みの中での研修という意識でしたが、短時間であっても目的を明確にした対話をすることが効果的であることが分かってくると、校内研修会を待たずに、短時間の対話を週に３～４回行うペアが増えていきました。
ＯＪＴ研修として、ペアによる対話の時間を設定したことをきっかけに、もっと学びたいメン
ティは時間管理をすることができるようになりました。その結果、ＯＪＴ研修としての設定の有無にかかわらず、それぞれのタイミングで対話し、効率的に学ぶようになったのです。このように、全員が主体的に学んでいるＢ小学校は、明るく活気にあふれています。
校長は、学校の教育目標の具現化を目指し、２～３年先のキャリアステージを構想して人事配置をしています。人事配置の意図を一人一人に説明することによって、教員が学ぶ目的や見通しをもつことにつながっています。さらに、校長は、面談等を活用しながら進捗を確認し、取組が行われている場面を巡回しつつ、こまめに助言や称賛を行っています。管理職による日常的な評
価は、取組の後ろ盾となり、教員が自ら学ぶ学校文化の醸成につながっています。

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成長を支える複数の教員によるＯＪＴ～なるほど！できた！は安心感から～
Ｃ小学校

子供たちの学力向上と学級づくりを目指す
Ａ先生
教職２年目

ベテランと若年が共存しているＣ小学校で教職２年目のＡ先生は、21 年目のＢ主幹教諭（メンター）を中心とした様々な教員に支えられています。指導してほしい授業は週案に赤丸を付け、週１回の授業参観と事後指導を受けています。Ｂ主幹教諭作成の授業参観シートを活用しながら、Ｂ
主幹教諭と二人三脚で授業を通して学力向上と学級づくりを目指す取組を進めています。

①常に目標を意識する
Ａ先生は、２学期の目標を立てるときに、１学期の目標を振り返り、目標が達成できていないことを再認識しました。子供たちの「自分の考えを書くことに進んで取り組む」という評価項目について、自分では意識していたつもりだったのですが、苦手意識がある子供が多くいました。そこでＡ先生は、具体的方策をどのように改善しようかと考え、メンターのＢ主幹教諭と話し合った
結果、２学期は、少しでも考えが書けることを目指して、必ずペ【自己成長計画について話し合う様子】

アで話し合った上で書かせるという方法に取り組み始めました。

Ａ先生

学級づくりに関して、「学級目標を意識して取り組む」ということを自分の目標に挙げていました。問題が起こったときや、子供の良い姿が見られた際に、常に学級目標に立ち返って話すように意識して取り組めたと思います。

②授業改善のポイントが分かる！
Ｃ小学校では、教職２年目までは週１回、３～５年目までは２週間に１回のペースで授業参
観シートを活用した授業評価を

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行っています。
Ａ先生は、週１回の授業参観

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シートによる授業評価とその後8の指導・助言により、一項目ず

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つ細かく指導してもらっています。授業づくりに関して、話の前置きが長かったり、リズムが良くなかったりするなど、自分が気付かないところを指導して児童は主体的に授業に取り組んでいた。
授業の中で、めあてとまとめがあった。（市重点）授業の最後に、学習したことを振り返る活動を行った。
児童は教師や友達の話をよく聞いていた。
児童は自分の考えを進んで発表していた。
授業の中で、話し合う活動を行った。
（話合いの目的・内容・手順の指示）
全員に伝わるような指示や説明を行った。
（１指示１動作・キーワー
ド化・注目させる工夫・視覚的情報の提示・モデル演示など）
児童が自分の考えを分かりやすく（低学年：丁寧に）文章で書かせる指導をした。
個に応じた支援を行った。
授業の流れがよく分かるように板書を工夫した。（市重点）
児童は忘れ物をせずに、学習の準備ができていた。
児童を具体的な言葉で認めていた。
はじめと終わりの時間を守って授業を行った。
児童は私語をしないで学習に取り組んでいた。
児童は正しい姿勢で学習していた。
教室はゴミがなく、整理整頓されていた。
【Ｃ小学校- 20 -

授業参観シート（４件法で評価）】

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もらったり、具体的なコツも教えてもらったりしている
ため、去年よりは良い授業ができるようになったと実感しています。
Ａ先生は、指示の出し方や授業の組立がうまくいかな
かったときにも、授業後の指導で何が原因だったかが分かるのでありがたいと感じています。
【授業後の指導】

その後、改善できていると、そこを褒めてもらえます。自分も少し改善できているかなと思っていたので、そこを評価してもらえると、一歩成長できたように感じます。
Ａ先生③様々な教員に支えられている実感
授業参観シートを基に観点をはっきりさせて、その日のうちに授業についての協議会を短時間で行ってもらい、次につなげています。今年は若年教員を中心に、それがルー
ティンになっています。
メンターのＢ主幹教諭以外にも、学力向上担当の教員に授業評価や指導・助言をもらっています。低学年部会の教員からは細かな学級経営のことや学級事務のこと、ノートのとり方についても、具体的に「こうしたらいいよ」とア【日常的な支援を実感しているＡ先生】

ドバイスをもらえます。他学年の教員も掲示の仕方について「こんな風にしたらいいよ」と教室を見せながら教えてくれたり、困ったことがあると、忙しい中、時間をとって相談にのってもらえた
りしています。Ａ先生は同僚教員から支えられていることを実感しています。
校長先生は、よく巡回して授業を見てくださり、時々放課後に校長室でアドバイスをいただきます。子供とのやり取りについて、教師側の一方的な思いではなく、子供の意図を汲みながら、子供と対話しながら授業が組み立てられていることを評価していただきましＡ先生

た。いつも細かな分析をして指導してくださるので、とても恵まれていると感じています。

事例のポイント
自己成長目標の評価については、メンティのＡ先生とメンターのＢ主幹教諭が一緒に行うことで客観性が高まるとともに、改善策の方向性を見いだしやすくなります。また、メンターのＢ主
幹教諭もメンティのＡ先生の目標を常に意識して指導することでＰＤＣＡが効果的に進みます。
学級目標と自己成長目標を関連させるのも取組をしやすくする一つの方法です。
授業評価については、具体的かつ校内研究及び指導の重点を押さえた授業参観シートの共通の観点で評価し、その日のうちに授業参観シートの評価項目に沿って協議することで、記憶の新し
いうちに改善点が明らかになります。指導・助言等は全て放課後に行うのではなく、授業中にメンターから一言アドバイスをもらうことで、その場で修正することもできます。
自ら成長を目指して努力を続けているＡ先生は、温かい雰囲気の中で様々な教員から支えられていることを実感することで不安が解消されています。さらに、自分に余裕ができると、様々なアドバイスを受け入れることができ、自己成長の好循環につながっているようです。
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悩みや知恵を出し合う、学びの日常化～アウトプットとインプットが生じる複数の仕掛け～
Ｄ小学校先輩教員と積極的にコミュニケーションを図って、授業改善したい
Ａ先生 教職５年目

ベテラン教員が半数以上のＤ小学校では、教員一人一人が自己課題や教科を設定し、授業研修を行っており、授業づくりについて互いに学ぶ機会が充実しています。「教員の自律的な学び」を目指した校長の意図的なマネジメントの下、ベテラン教員から若年教員への指導技術等の継承だけでなく、若年教員からも考え等の発信がなされ、日常的な学び合いが進められています。

①自分の強み×管理職の方向付け＝明確な目標
Ａ先生は、担任する５年生の児童たちが、６年生になるに当たって、自分で考えて行動できるよ
うにしたいと考えました。Ａ先生は、何事もまずは取り組むといった自身の強みを生かして、児童たちのモデルとなるよう、率先垂範に取り組みました。校長は、モデル提示が効果的であることを評価しつつ、授業をテンポよく進め、児童が考えるための間の取り方が上手なＡ先生に、「児童の力を更に発揮できるよう、児童自身が考える授業をつくっていくこと。そのために教材研究に努めること。」を助言しました。
そこでＡ先生は、一日の始まりである１校時目に力を入れ、板書計画を毎日作成することを目標にしました。校長からは、日頃から授業や板書について、その日のうちに指導・助言をいただきました。大まかな目標が、的確な助言によって、明確になったことで、取組が具体化し、児童が少しずつ自分で考えながら学習をすすめていくようになりました。

②みんなの｢自分事｣にすることで、みんなが高まる
Ｄ小学校では、主題研究はなく、教員一人一人が自己課題や教科を設定する授業研修を行っています。授業研修の指導案審議も、学年や教科が異なるグループで行われ、様々な先生の意見を聞けます。また、授業研修には、全学級全教員が参加し、授業後は、課題と改善案について全員が意見を出す協議会をしています。指導案審議や協議会では、「自分だったらどうするか」という視点で意見を伝えるようにしています。更に、協議会運営や協議会後の研修便り担当等の役割もローテーシ
ョンで位置付けられているので、どの授業研修においても、当事者意識をもって参加できます。
Ａ先生の授業研修では、事前に模擬授業を行いました。同学年の先生は、問題の提示や活動の意図について、まず質問をし、児童の思考に沿って具体的な助言をしてくれます。考えを受容されるだけでなく、意見や代案を伝えてくれるので、お互いに遠慮のない関係ができ、「 もっと相談したい」と思います。今回の授業研修でも、特に悩んでいた点に対し、一緒に悩んでくださり、当日の朝に助言をくださいました。同学年の先生が、最後の最後まで自分のことのように考えてくださっていたことに対し、Ａ先生は、心から嬉しくありがたく感じていました。
同僚の先生は、いつも快く相談を聞いてくださり、親身になって応えてくれます。今では、すぐに尋ねることが自分の学びになると分かり、毎日、質問や相談をしています。
Ａ先生- 22 -

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③業務時間や環境の改善による学びの共有
本年度、校時変更がなされ、同学年会等、裁量できる時間が適宜確保されています。毎週木曜日
は下校時間が１５時になり、職員研修の時間が設定されています。職員会議は、年間２～３回程度で、それ以外の会議の時間は設定されていません。その代わり、お茶を飲みながら話ができる個室
や学びボードが職員室に設置され、お互いに自由に考えを表せる環境がつくられています。
校長便りをきっかけに、学びボードには、随時先生方から話題が投げ掛けられています。その話題に対して、Ａ先生も考えを書いています。時には、他の先生方がどのような考えをもっているの
か知りたいと思うことや日頃から悩んでいることについて、自分から話題を提示しています。一つの話題に対して先生方と議論ができ、先生方の意見を聞くことで学びが深まります。
③

校長から投げ掛けられた話題に対して、先生方が考えを発信しています。

④

Ａ先生も自
分の課題や考えを記入しています。

⑤①

校長便りには、学びボード
設置の意図や活用の推進等、校長の思いが書かれていま
す。
Ｄ小

②

「深く考えるために必要な手立ては？」校長から話題が投げ掛けられました。

様々な先
生から話題
が提案され、
随時、内容が更新されています。
【学びボード】事例のポイント
校長は、主に右図のような三つの取組を進め、学びの日常化を図っています。特に、自己課題授業研修においては、全教員が学びを深められるよう、全学級の授業研修に講師を招聘しています。協議会後には、すぐに学習指導案を朱書きで修正し、いつでも誰もが使えるようにしています。また、各教員が裁量できる時間と空間の確保により、教員の日常的なコミュニケーションが活性化しています。教員だけでなく、管理職が日常的に関わり、価値付け・方向付けをしているので、教員自身が常に今の自分を客観視しながら、課題を見いだすことができます。
教員が自分の課題や活用する環境を判断できるシステムを構築することで、学びの日常化とともに、自分の学びへの責任を高める意図があるのです。
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全員で職能成長！
～学びたいことを経験知で後押し～
Ｅ中学校

小規模校で、中堅教員が少なく、若年教員が約半数を占めるＥ中学校は、「教育のプロとしての実践的指導力の向上」を経営課題の一つに掲げて全員でＯＪＴに取り組み、職能成長を目指しています。経験知の継承、アンケート調査（自分が今一番身に付けたい力）の二つの視点からＯ
ＪＴで取り組む項目（学級経営、進路指導、特別支援教育等）を決定し、ペアやチームを組みました。全員に必要な授業力の向上は、校内の主題研修において取り組んでいます。このように、キャリアステージや校務分掌等において必要な力を付ける上で、ＯＪＴを機能させています。

①明確な課題意識が促す成長！
Ｅ中学校では、ＯＪＴで取り組む項目についての具体的目標等
をメンターと共有しながら考え、「ＯＪＴシート」を作成しました。作成に先立ち、ＯＪＴ校内研修会で「ＯＪＴシート」の作成に向けた協議を行い、メンティの前年度までの成果や課題、伸ばしたいこと、克服したいことを、メンターから引き出してもらいました。シート作成後は、目標を細分化し、何を、いつまでに、 【「ＯＪＴシート」（メンティ用）】
どうするのかについての協議も行いました。メンティが自身の現状を見つめ、明確に課題意識をもつことが、自らの職能成長を促す取組につながっています。
研究主任のＡ先生は、全員で取り組める校内研修にしたいという思いを強くもっていました。以
前、研究主任を務めたときに、全員をうまく巻き込めなかったと感じていたからです。そのことをメンターのＣ先生（主幹教諭で前年度までの研究主任）に相談する中で、前年度までのルーブリッ
ク方式による授業整理会から、ワークショップ方式に変える提案をすることにしました。提案に向けて、ワークショップ型校内研修の書籍を購読しました。そして、本で紹介されていた拡大指導案
による二つの方法を試しました。どちらの方法も全員が付箋紙に書いて貼るため、これまでは発言者が限られていた授業整理会で、全ての先生が発言するようになりました。Ｃ先生からは、試行しＡ先生

Ｃ先生は、研究推進に取り組んできた経験を基に、具た成果と課題を整理するように体的にアドバイスしてくれるので、やるべきことが分助言をもらい、各教員の意見やかりやすく、やってみようという気持ちになります。

感想を聴取しながら、より効果的な方法を今年度取り入れることにしました。また、使用後の拡大指導案の掲示場所について教頭から助言をもらったり、授業整理会に必要な付箋紙等を事務職員が袋にセットし準備してくれたりと、全員で校内研修を進めることができています。次年度に向けては、校外の研究発表会で学んだ
ルーブリックの拡大版によるワークショップ型授業整理会の方法を検討したいと考えています。
研究主任の経験があるＡ先生には、既にビジョンが出来上がっていました。
それを大事にして、一緒に悩み、私自身も勉強しながら支援を行いました。
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Ｃ先生

②多くの支援を受けて成長！
Ｅ中学校の職員室では、生徒や授業に関する話題がいつも飛び交っています。その中で、ＯＪＴについての進捗状況や情報交換、アドバイスなどが自然と行われています。このことが、聞きたいときにすぐに聞ける雰囲気を生み出し、悩んでいることや困っていることがある場合に、メンティが一人で抱え込んでしまうことなく、様々な教員からの支援を受けることを可能にしています。これまでも風通しの良い職員室でしたが、ＯＪＴに取り組む
中で、これまで以上に前向きで、活気のある職員室になっています。
初めて第１学年の担任をするＢ先生は、不安な思いがありながらも、二つの小学校から入学してくる生徒たちが安心して過ごし、互いに頑張りやよさを認め合う雰囲気をつくりたいという思いをもっていました。そこで、学級通信の発行と１分間スピーチに年間を通して取り組みました。担任
経験が豊富なメンターのＤ先生からは、生徒が互いを認め合えるスピーチテーマなど、具体的な助言をもらいました。また、これまで第２学年、第３学年と持ち上がって担任をした経験を生かし、文化祭のクラス合唱の取組に力を入れました。生徒は学級活動の時間にスローガンを話し合って、一人一人が輝くという意味の「Shine」に決めました。合唱練習後はパートごとの反省会を設定しＢ先生

Ｄ先生とは、学年が異なりますが、よく相談に乗っていた

一人１回は必ず発言するようだいています。合唱のスローガン作りなど、いただいたアにしました。入学当初は、友ドバイスはどれもやってみたくなるものばかりです。

達と認め合えなかったり一生懸命に取り組めなかったりする生徒の姿も見られましたが、友達のよさを認め合い、進んで行動するようになりました。また、保護者からは、学校に行くのが楽しそうだという声を聞くことができています。Ｄ先生からの助言の中で取り組めなかった一人一役の係分担（合唱通信係等）について
は、次年度は取り組みたいと考えています。Ｄ先生をはじめ、学年主任や養護教諭もいつも親身になって話を聞いて一緒に悩んでくれ、一人で抱え込むことはありません。
Ｂ先生は、生徒一人一人を丁寧に見て、本当によく頑張っています。私も他の先生も、自分の経験を伝えながら、同僚として刺激し合って前に進んでいます。

Ｄ先生

事例のポイントＥ中学校では、自分が今一番身に付けたい力について
ＯＪＴに取り組むことで、全員がモチベーションを高められるようにしています。また、育成指標に基づいて作成したＥ中学校独自の「キャリア・アップシート」を全員が記入し、ＯＪＴで取り組む項目以外でも、学校教育
目標の達成を意識できるようにしています。

【「キャリア・アップシート」】

Ｅ中学校の校長は、全員が職能を伸ばすとともに、同僚と相互に伸びる意識をもつことができるように、事務職員も含め、数年先を見通した人材育成を行うことを大切にしています。そのため、メンターの経験知をメンティに学ばせるという視点から、次年度の人事を見越してＯＪＴに取り組むとともに、３年後の自分自身を見通せるような声掛けを意識的に行っています。また、校外で視野や知見を広げることも大事にし、他校の研究発表会参加や市の委託研究等を奨励しています。校外での学びを校内に還元することも、各教員の職能成長につながっています。
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「担う」を支える協働の仕組み！
～目標の共有と課題解決を図るプロセスが鍵～Ｆ中学校

分掌メンバーと目標を共有しながら、研究を推進したい
Ａ先生（研究主任） 教職経験１１年目

Ｆ中学校はベテラン層と若年層が全体の９割を占め、中堅教員層が少ない状況にあります。組織の要となるミドルリーダーをどのように育成していくかは、学校にとって喫緊の課題です。自校の重点目標の達成に向けた取組を通して、教員同士が協働する仕組みができています。管理職は、取組を見守りながら、適切に評価することで、方向性や価値を共有できるようにしています。

① 的確な指導や助言が成長を後押し
校内研修担当のＡ先生は、次年度の研究構想を検討する中で、育成を目指す資質・能力をより明確にした授業となるよう、研究主題を変更したいと考えました。ところが、年度当初のスタート時
期に、研究主題の変更をどのように伝えたらよいのかをＡ先生は悩んでいました。その際、この計画を主幹教諭や管理職に相談すると、「ベテランから若年まで全ての先生たちが理解できるよう、変更する経緯や理由を平易な言葉で伝えてはどうか」と助言を受けました。そこで、４月の校内研
修会で、研究主題を変える経緯や新たな主題について丁寧に説明しました。その結果研究の方向性や内容を先生方に理解してもらい、順調にスタートさせることができました。
困った時に的確に指導や助言をしてくれる主幹教諭や管理職がいるからこそ思いきってやれますし、達成感を味わったときに自分の成長を実感します。
Ａ先生②評価指標の設定を分掌に委ねることで協働性を促進
Ｆ中学校では、分掌の評価指標（取組指標及び成果指標）の設定を分掌の教員と協議しながら行っており、分掌業務の達成状況が自己評価につながる仕組みとなっています。そのため、各分掌の教員は評価指標の設定を自分事と捉え、主体的に考えています。
Ａ先生は重点目標である「学力向上」を推進していくために、日常的に授業改善に取り組むことが大切だと考えています。そこで「授業改善の取組が『豊かに表現する生徒の育成（研究主題）』」につながっているかを検証するために、昨年度は年２回だった「検証改善サイクル」を本年度は年３回で実施したいと考え、研究部で協議をしました。すると、「検証場面を設定したり、全クラスのアンケートを集計したりすることで負担が増えるのでは」という意見や「検証場面を定期考査の評価問題を対象にして、アンケートも対象生徒を絞ってはどうか」という提案が出ました。
そこで「先生方の取組によって達成が可能か」等の観点で再度協議し、最終的に上記の提案で合意を得ることができました。
【評価指標について協議】- 26 -

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取組の目標を全員で共有できているので、評価指標の設定の際には、メリットやデメ
リットといった様々な側面から意見が出る等、代案や折衷案が述べられます。分掌のＡ先生

メンバー全員で関わり、協議ができているので、一体感を感じます。

③的確な評価や価値付けが生む効力感や手応え
年度当初の提案により、研究の方向性について共通理解ができたため、次の校内研修会では、各教科が捉える「豊かな表現力」について協議することにしました。すると、他の先生から「各教科で考えることは大切ですが、自分たちで設定したものでよいのか心配です」という声を聞きました。Ａ先生はこのことを管理職に相談すると、「何のために協議をするのかという目的を共有することが大切なのではないでしょうか。目的が共有されると、専門的な知識や経験、アイディア等を生かした活発な協議になるはずです。校内研修会で私も話をさせてください」と助言を受けました。
そこで校内研修会では、Ａ先生は各教科で「豊かな表現力」について考えることの目的や意義を伝え、協議の場面を設定しました。また、校内研修会の最後には、校長に研修の価値付けをしてもらいました。これにより先生たちは「方向性は正しいのだ」「これからもできそうだ」という効力感を味わったり、手応えを感じたりすることができました。
全体の場で必ず管理職が研修の価値付けを行ってくれます。「これならできる」という先生たちの納得が次の取組への大きな原動力になりますし、研究部の取組は「間違ってＡ先生いない」ということを実感するので、自信になります。

事例のポイント「評価指標を設定する」とは、「何を、どのように頑張って（取組指標）、いつまでに、どの程度まで高めるのか（成果指標）」を全体で共有することであり、一体的、協働的に解決を図ろうとする教員の意欲の向上につながっています。そして、このような環境に置かれたミド
ルリーダーは、自身の考えだけにとらわれず、支え合いによって業務が成り立つことを実感し、分掌に所属する教員の連携や協働に必要な段取りや調整力等、ミドルリーダーに求められる資質・能力を身に付けることにつながります。
重点目標の達成を目指して、ミドルリーダーに分掌の長としての役割と進行管理を任せ、分掌に所属する教員を動かしたり、協働的に取り組んだりしながら分掌の課題解決を図っていくプロセスがミドルリーダーの成長の鍵と校長は考えています。
ミドルリーダーに業務を任せる場合には、任せたままにするといった「放任する」のではな
く、「やってよかった」という充実感や達成感を味わうことができるよう、主幹教諭や管理職による日常的な支援が大切です。そのため、ミドルリーダーが抱く不安や取組を進める上での困難さに対して、相談できる場を設定したり、助言をしたりする等の関わりがもてるよう、
Ｆ中学校では「ＯＪＴ推進委員会」や「ミドルリーダー情報交換会」を定期的に行い、評価
指標の進捗状況の確認等を行っています。

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適切な関わりによる自己目標管理！
～リアルタイムなＯＪＴを通して～
Ｇ中学校

新任生徒指導主事として、組織的に対応したい
Ａ先生 教職３年目

外国語科教員として、授業力を高めたい
Ｂ先生 教職２年目

Ｇ中学校は、教員が13名（管理職、養護教諭を除く）の小規模校で、日々の業務を風通しよく行っています。分掌や複数の教員がいる教科において、メンタリングによるペアを組んで人材育成を行っています。生徒指導と外国語科を重点的に、日常の関わりを大切にしながらメンティの主体的な実践にメンターが寄り添う支援を行う中で、メンティは日々成長を実感しています。

①立場・役割で育つ OJT！
前年度まで学年の生徒指導担当で、学年の生徒のみを指導するという認識であったＡ先生は、生徒指導主事となったばかりで、何から始めたらいいのか全く分からず不安を感じていました。そのような中、校長、Ｃ先生（主幹教諭、メンター）から、生徒指導主事の立場を意識して学校全体を見ながら教員や生徒への関わりや声掛けを行っていくようアドバイスを受けました。そこで、前任の担当者のＣ先生が身近にいるため、支えてもらいながら実践しようと決心しました。
生徒指導主事として、全校生徒対象に指導をしたり講話をしたりする機会があります。４月当初
は指導や講話ができるかどうか心配でした。しかし、Ｃ先生等との関わりからその立場になったことの意味を考えるようになり、学校全体を見ていく意識が生まれてきました。
指導や講話をする際、学校行事や生徒の状況、時期を踏まえ、１か月先を見通しながら講話内容等を入念に検討しています。Ｃ先生に相談しながら、講話内容等を整理し、生徒たちに伝わるような話し方ができるようになってきました。

Ａ先生

生徒指導主事として、「①報告・連絡・相談が徹底できる組織作り ②問題行動等発生時の組織的対応 ③生徒の実態に沿った生徒指導委員会での提案 ④不登校の未然防止と早期発見・早期対応」を目標にしました。先生や生徒のことを考えると、先を見通して、準備や提案することを心掛けるようになりました。

②その日のうちにＯＪＴ！
Ａ先生は、今年度は特に意識して、全教員や全校生徒への関わりや声掛けを行っています。また、毎月の生徒指導委員会を核にしてＰＤＣＡサイクルを回しています。生徒指導委員会は、校長、教頭、学年生徒指導担当（Ａ・Ｃ先生含む）、スクールカウンセラーが参加します。生徒指導委員会の前に翌月の計画立案（Ｐ）、生徒指導委員会後に教員へ提案・実行（Ｄ）、次の生徒指導委
員会前に評価（Ｃ）、改善点があれば生徒指導委員会で提案（Ａ）という流れです。
まずは自分で案を作成し、Ｃ先生に相談しながら、生徒指導委員会や教員へ提案しています。ちょっとした事でも気軽に相談できることが、大変ありがたいと感じています。生徒指導委員会後は、その日のうちにＡ・Ｃ先生の二人で、リアルタイムな評価・改善を行っています。

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Ｇ中学校の生徒は、落ち着いた雰囲気の中で学校生活を送っています。しかし、不登校や休みがちな生徒がいるため、生徒指導委員会で本年度の生徒指導上の課題を「不登校」と捉えました。そこでＡ先生は、「福岡アクション３」を参考に、新たに学校独自の「アクション３」を考え教員に提案しました。Ｃ先生に相談する中で、内容を絞り込んでシンプルにすることが、全教員への浸透・徹底につながると考えました。未然防止に重点を置いた内容で構成し、職員室に学年ごとに掲
示し、意識的に声掛けをしながら全教員で不登校の未然防止に努めています。
自分が提案した「アクション 3」を、全教員が理解して、毎日の実践につなげているので、やりがいを感じるとともに、組織的対応の大切さを実感しています。
Ａ先生③授業後すぐにＯＪＴ！
外国語科教員は２名で、Ｂ先生が第２学年、メンターであるＤ先生が第３学年に所属しています。第１学年については、「学習のつまずきが起こりやすい」というＤ先生の助言から、週４時間の授業をそれぞれ２時間ずつ分担して行ったり、二人でティーム・ティーチングを行ったりするな
ど、学習の難易度や生徒の理解度の状況に応じて授業を行っています。このような形態をとること
で、Ｂ先生はＤ先生と打合せをする必然性が生まれ、授業構想、教材づくり、授業の進め方や生徒への対応の仕方、評価等について、日々指導・助言を受けています。
また、授業後に反省会を短時間で行い、Ｂ先生はＤ先生から授業中の気付きや課題を端的に伝えてもらっています。この機会を通して、生徒の様子を見ながら指導することや活動の進め方の重要性だけでなく、教員として業務を遂行する際の時間の使い方など、多くの学びを得ることができています。
ＯＪＴで身に付けた授業の進め方や生徒への対応の仕方、評価等を、第２学年の授業にも生かすことができ、授業力が高まったと感じています。
Ｂ先生

事例のポイント

Ａ先生は生徒指導委員会を通して目標設定や振り返り等を行いながら、学校全体で生徒指導を推進しています。Ｃ先生はＡ先生に全て任せるのではなく、「任せて、任せず」のスタンスで、様子を見ながらポイントを押さえることにより、付加修正しながら実践に関する指導を行っています。
一方、Ｂ先生は、昨年度の実践を通して課題と感じていたことと、Ｄ先生から聞いた外国語科の目標や課題が整合していたので、納得感をもって自己成長目標を設定できています。第１学年は、苦手意識をもっている生徒が少なくない現状があるため、二人で協働した授業展開は、小中連携を考える上でとても有効に作用しています。また、Ｂ先生がＤ先生の第３学年の授業にＴ２で入ることで、指導内容の系統性を踏まえ３年間の見通しをもつとともに、第１・２学年で何を身に付けさせなければならないかを実感することにつながっています。
校長は、メンターチーム会議のための放課後の新たな時間確保は困難であると考えました。そこで、主幹教諭であるＣ先生に指示し、時間割を調整しメンターとメンティの空き時間を合わせるよ
うにしました。また、教頭、メンターと共にメンティに適切に関わりながら自己成長目標の作成を支援しました。校長は、温かな雰囲気で生徒指導と外国語科のペアをはじめ全教員を見守り、日常的な気付きを意識して、肯定的な声掛けを心掛けています。
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ピンポイントでペアを設定するＯＪＴ～若年３年目の教員を対象として～
Ｈ高等学校

Ａ先生
教科指導力を向上させたい
Ｂ先生
生徒指導力を向上させたい
教職３年（全日制普通科） 教職３年目
目
小規模で、ベテラン層の教員が多く中堅・若年層が少ないＨ高等学校では、以前からＯＪ
Ｔに取り組んできました。本年度は、教職経験３年目の若年教員２名に対して、同教科の中
堅教員２名（共に新任主任主事）をメンターとして選び、教科指導力と生徒指導力の向上を目指す取組にしました。若年教員は「自己成長計画」、中堅教員は「人材育成計画」をそれぞれ作成して自己目標管理を行いながら、定期的に行われる会議を通して、取組の評価・改善を行いました。

①ペアは共に育ち、効果は周囲に波及する！
教科指導と生徒指導に焦点を当てたＯＪＴを意図して、Ａ・Ｂ先生はそれぞれ同教科の中堅教員
Ｃ・Ｄ先生（メンター）とペアを組みました。なお、Ｈ高等学校では、ペアを組む際には、両者が同学年の教員となるように配慮・工夫をしています。教科指導は生徒理解の上に成り立つことから、同教科・同学年のペアとする利点は、同じ教材を用いて実践的な教科指導と生徒指導とをリンクさせて学べるところにあります。また、同学年に所属することで、学年集会や学年行事を通して、それぞれの実践場面を共にする機会が増え、そこからそれぞれの立場に必要なことを学ぶことができました。
Ａ・Ｂ先生がＯＪＴの効果を感じる場面は、自身に困りごとがあるときに、タイミングよく尋ねることができたり、声を掛けられたりしたときです。同学年に所属することや、職員室の座席位置
Ｃ先生の指導・助言を得て、資料を活用し、生徒の協働的Ａ先生

な活動をより深める方法について研究しました。主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善が進みました。

が工夫されているおかげで、日常的にＡ・Ｂ先生に直接関わる機会が生まれています。
指導の機会を増やすために、

Ｃ・Ｄ先生は、学級経営を含めた生徒指導については、学年主任、副担任をはじめとする所属学年の先生からも、それぞれの指導場面で直接アドバイスを受けられるようにしました。Ａ・Ｂ先生の成長を促す効果的なＯＪＴは、両先生の主体性を発揮する点にあったので、初めから一つ一つ全てを指導するのではなく、両先生が取り組む場面やその前後で、うまく進めるコツや押さえるべきポイントを学べるようにし、学年をはじめ多くの教員がその支援スタイルを共有しました。
本年度のＡ・Ｂ先生の成長には、前年度までの日常のＯＪＴが影響しています。本年度初めて担任を務めたＢ先生は、副担任だった前年度、担任に促されて他クラスの様子を見学したり、指導・助言を受けたりして、自分だったらどのように生徒に指導するかを考えるようになっていました。
また、学年集会での講話や学年指揮を任されるなど、ＯＪＴとして設けられた実際の指導を通して、多くの経験を積みました。前年度に経験を積んだことで、本年度は一つ一つの指導に見

これまでは自分の描く教師像の追求がまず必要だと考えていましたが、今では、どのようにしたら生徒が成長するのかを中心に考えるように変わってきました。
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Ｂ先生

通しが立ち、自信をもって指導することができています。この主体性を発揮する動きは、Ａ先生にも当てはまり、両先生の成長に大きな効果を与えています。

②まずは計画から～少ない手間で高い効果を～

本年度、主体性を発揮するＡ・Ｂ先生の成長に効果を与えたのは、前年度に見識を広めたことに加えて、Ｈ高等学校の組織的なＯＪＴの取組があります。その中心に会議と計画の活用があります。
ＯＪＴに関わる会議は、月１回のＯＪＴ推進会議と月２回のメンターチーム会議です。二つの会
議は、時間割に組み込み、時間割の調整をしなくても会議時間が確保できるようになっています。
また、ＯＪＴの取組の評価・改善を、短い期間のサイクルで定期的に行うのに役立ちました。会議は、和気あいあいとした雰囲気で進むため、Ａ・Ｂ先生も自由に発言でき、両先生の主体性を発揮する取組につながっています。ＯＪＴ推進会議には、校長、教頭、ＯＪＴ推進担当（研修主任を含む研修課２名）、メンターとメンティが参加します。会議では、取組の計画立案、進捗状況の確認や評価・改善等を話し合いますが、会議後半では、テーマに沿った協議、講話が行われます。協議のテーマは教頭が設定し、ＯＪＴ推進担当がコーディネーターとなって協議が進み、参加者の学びが深まっています。また、メンターチーム会議には、Ａ・Ｂ先生とＣ・Ｄ先生が参加し、校務に関す
る研修、ペアやグループでの打合せ等を行います。
Ａ・Ｂ先生は年度初めに、メンターであるＣ・Ｄ先生の協力を得て「自己成長計画」を作成しました。
「自己成長計画」には、教員の「自己評価表」から重点項目を選び、その具体的目標とその達成のための方策、達成期限を記入します。Ａ・Ｂ先生は、教科指導と生徒指導の二つを重点項目に選び、それぞれの目標を設定しました。
「自己評価表」と対応したものなので、作成の手間はかからず、しかも実行性の高い「自己成長計画」となっています。Ｃ・Ｄ先生は、それぞれの「自己成長計画」を基に、「人材育成計画」を作成しました。「人材育成計画」は、Ａ・Ｂ先生が設定した自己成長目標を達成するための支援内容と、支援を誰がどの場面でどのような方法で行うかについて、まとめたものです。
「人材育成計画」を作成することで、Ａ・Ｂ先生の自己成長目標を把握するとともに、具体的な支援内容を整理することができました。作成した二つの計画により、ＯＪＴ推進委
員は、成長課題と支援の方策、進捗状況等を共有できるようになっています。

事例のポイント
Ｈ高等学校のペアは、若年教員とベテラン教員という組合せではなく、いずれもキャリ
アの節目に当たる教職経験３年目の若年教員と中堅教員をピンポイントで選んでいます。
その結果、若年教員Ａ・Ｂ先生の成長はもちろん、Ｃ・Ｄ先生に校内での中堅教員の役割、そして主任主事に必要な組織力活用の重要性を再認識させるなど、ＯＪＴに関わる教員の成長も実現しています。
Ａ・Ｂ先生の主体性を発揮する取組と成長の実現には、Ｈ高等学校で以前から行われているＯＪＴが影響しています。校長が経営方針に掲げる「自ら学び続ける教員」を目指して、各教員がそれぞれの経験を生かした、主体性を発揮するＯＪＴです。これらを生かす
本年度の取組は、校長のリーダーシップの下、表には見えないところでも管理職のマネジ
メントやＯＪＴ推進担当者によるコーディネートにしっかりと支えられ、効果を上げています。
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メンティの経験が次のメンターの立場に生かされる OJT
～経験を積み重ねステップアップしていく年次主任 ～Ｉ高等学校

1 年次主任として計画的に業務を遂行したい
Ａ先生
教職８年目

２年次主任としてリーダー
シップを取りたい
Ｂ先生
教職８年目

大半が経験豊富な教員で、中堅教員層が少ない状況にある総合学科の高等学校です。Ａ先生
は、本校在籍８年目で、本年度は１年次主任と担任を任されています。Ｂ先生は、本校在籍４年目で、本年度は２年次主任と担任を任されています。両先生のメンターは昨年度メンティとして、Ａ・Ｂ先生と同じ立場を経験しているため、先を見越したアドバイスができ、メンティのステップアップにつながっています。

①ＯＪＴの組織と共有、経験を生かしたペアリング
校長は、自身の経験上から「教員は仕事で育つ」と考えています。そこで、学校教育目標に「人材育成」を挙げ、全教員にＯＪＴの目的と取り組み方を浸透させています。ＯＪＴを組織的に推進するために、既存の組織をベースにＯＪＴ推進委員会を新たに立ち上げ、昨年度メンティを経験した総合学科主任（昨年度３年次主任）Ⅽ先生【研修会でのＯＪＴの共有】をＯＪＴ推進のチーフに抜擢し、組織の活性化を図っています。さらに、校長は、昨年度の経験から、ＯＪＴのペアリングの重要性も感じ、学校組織の活性化に向けた「ミドルリーダーの育成 と年次主任の強化」を図るため、経験を生かしたペアリングを行いました。
ペアリングを決める際、メンティの目標に合わせて、校長にメンターを決めていただいています。

②経験を積み重ねステップアップしていく年次主
任
校長は、本校は、後輩を育てようとする前向きで経験豊富な人材が多く存在していると感じていました。その中でも、昨年度、メンティと年次主任も経験したⅭ先生とⅮ先生に、校内の人材育成の中心を担ってもらおうと考えました。Ⅽ先生は、昨年度３年次主任でメンティの経験を生かし、Ａ先生へ、年次関係の文書作りや行事の運営の仕方などを、事前に伝え、先を見越して積極的にサポートすることを心掛けています。また、「経験を積み重ねて、ステップアップしていく人材育成- 32 -

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の体制」により、年次関係の文書などはマニュアル化されているため、Ａ先生は、先を見て計画的に予定を立てることができています。さらに、年次所属の教員の業務分担や段取りや方法等、マニュアル化できない点について、数多くのアドバイスを通して学ぶことができています。
「マニュアル化できない業務の段取りやアドバイス」が非常に役立っています。

③経験したからわかる“かゆい所”に届くアドバイス
２年次主任のＢ先生のメンターⅮ先生は、教職１９年目の教員で、昨年度２年次主任（メンティ）を経験し、本年度は３年次主任（メンター）をされています。Ｂ先生は、２年次の大半が経験豊富な教員であることから、週１回行われる２年次会議や２年次の行事など、２年次教員集団をいかにうまくまとめるかをいつも考えています。Ⅾ先生は、昨年度のメンティの経験から、Ｂ先生が年次会議や行事のときに、何に困っているか、ある程度想像ができるので、先を見越したアドバイ
このＯＪＴの取り組みを自己成長のきっかけにしたいと思い、前向きなスをすることを心掛けています。２年次では、東京へキャリア教育を兼ねた研修修学旅行に行きま
気持ちで頑張っています。
す。その旅行では、生徒が自分の目標に合った場所へ研修を計画し、実践するため、Ｂ先生は、年度当初に旅行に係る文書等について、Ⅾ先生からいち早く、引き継ぎを受けています。Ⅾ先生は、３年次主任をしているため、年次会議や行事の進行で分からないときに、時間を見つけては積極的に聞いています。また、旅行先では、引率した教員から温かく見守ってもらい、旅行先での仕事の状況把握や、指示、気遣い等、経験しないと分からないところや年次主任としてのリーダーシップの取り方を、実践を通して学ぶことができました。中でも、校長や経験豊富な教員からのアドバイ
スがピンポイントで勉強になりました。
全ての先生方からの声掛けにありがたさを感じています。さらに「何事も経験が大切」と温かく見守っていただいていることに感謝しています。

事例のポイント
校長は、本年度の重点目標の一つに人材育成を挙げ、学校の将来像や課題を語ることで教員の意識を変えました。また、ＯＪＴに関するメンタリングのペアリングは、校長の人
材育成の方向性が明確に反映されています。
分掌で、様々な立場や経験を積ませることで、メンティの成長が推進されています。また、経験豊富な教員から得た経験知や実践を交え、アドバイスをしてもらうことで、失敗を恐れず、相談できる体制があることから、思い切った仕事ができることにつながっています。さらに、管理職による研修等やイベントの誘い掛けは、教職員の積極性を育むきっかけとなっています。
このような取組を通して、メンティを経験し、次にメンターの立場になることで、経験を積み重ねながら、経験知の伝達や、先を見越した業務の遂行が可能となり、学校文化を引き継ぐ体制づくりにつながっています。

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つながる、つなげることが学びを紡ぐ～振り返りと情報共有による協働の仕組み～
Ｊ特別支援学校

教育相談に関する専門性を身に付け、全体行事を成功させたい
Ａ先生 教職３年目

チームとしての中学部を機能させたい
Ｂ先生（ 中学部主事）
教職 15 年目
Ｃ先生（ 研修主任）
教職 11 年目
Ｄ先生 （ 進路指導主事） 教職 21 年目

Ｊ特別支援学校は、近年若年層が増加し、数の少ないミドル層が、業務の多くを担っている状
況があります。専門性の高い教員と若年教員がペアとなり、専門的な内容を目の前で学んでいく
取組の事例と、３名のミドルリーダーが、メンターである主幹教諭を起点につながり、協働していくことに取り組んだ事例を紹介します。

①目の前で学ぶ！すぐにやりとりする！
Ａ先生は、メンターのＥ先生（特別支援教育コーディネーター）が教

Ａ先生

Ｂ先生

育相談（検査の実施、保護者への検査結果の説明）を行う際に、毎回同席しながら補助に当たりました。実際の教育相談を目の前で見ることで、非常に多くのことを学ぶことができます。事後協議では、幼児児童への【検査補助の様子】

働き掛けや保護者への検査結果の説明の意図を質問しながら、理解を深めることができました。質問は「分からないことを尋ねること」だけでなく、「自分の考えと異なる部分を尋ねること」を意識して確認するよう

Ａ先生
Ｂ先生

心掛けています。対象者を限定して教育相談の実施にも挑戦しました。

【検査実施の様子】

先輩が補助をしてくれていることに安心感をもちながら実施に当たりました。

②普段からのコミュニケーションが段取りの要
毎年、教育相談に参加する幼児児童、保護者を対象に、交流を目的として「サマースクール」を実施しています。これまでは、一部のプログラムだけを担当していましたが、「全体運営」に取り組みました。役割分担する時には、案を作ってＥ先生に相談しました。助言を受けながら全体を俯瞰した的確な助言がなぜできるのか不思議に思い、普段のメンターの業務の様子を意識して観察することにしました。メンターは、業務に取り組む時だけでなく、普段から相手を知るために、活発にコミュニケーションしつつ、全体を把握していることに気付くことができ、そのような積み重ねがあることで、学校全体に関わる業務をスムーズに運営できるのだと、強く感じました。
Ａ先生は、子供や保護者、在籍校の先生方が「参加してよかった」と感じてくれることを目指したいと考えていました。アンケートには感想が多く寄せられていて、その内容を見ると、運営について達成感を感じています。教育相談で、個別に対応している子供たち同士が関わったり、保護者同士、別々の学校の先生方同士が、生き生きと情報交換したりしている姿が大変印象的で、学校として実施する「サマースクールの意義」に改めて気付きました。 【参加した児童の感想】- 34 -

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③自身のキャリアステージとビジョンの共通理解
Ｂ先生、Ｄ先生、Ｅ先生は、ミドルリーダーとして校内の別々の分掌を実直に運営してきました
が、経験豊富な先生方がいなくなり、様々なことがこれまでどおりにはいかないことをひしひしと感じていました。そこで、三人のメンターとなる主幹教諭のＦ先生は、学部内のそれぞれのキャリ
アステージと学校内における役割について協議を行いました。主幹教諭から示された内容は「チーム○○学校づくり」。それらを実行していくためには、学部の中でのミドルリーダーの動きが、中心的な役割を果たすことを意識して、業務に当たることが大切であるという点でした。Ｃ先生、Ｄ先生、Ｅ先生は、よりよい学校全体の運営に、自身が深く関与するべきキャリアステージにあることを強く意識できるようになりました。

④頻繁な情報交換と共有が、相補的な協働を生む
３名のミドルリーダーは、Ｆ先生に学部内の細かな気付きをその都度相談しました。その度にＦ先生は、ミドルリーダー全員に声を掛け、四人で頻繁に集まるようにしました。やり取りでは事案の内容を共有しながら、「誰が何をするか」といった具体的な対応を話し合いながら決めていきました。取組を重ねていくうちに、ミドルリーダー同士が、三名で集まることが増えていきました。
以前であれば、情報共有した者同士で対応していたことも、あえて三人で集まることやＦ先生を交えることを自然と提案するようになっていきました。情報交換と共有が活発になることで、互いの置かれた状況を自然に把握することにつながり、「～ならば、それは私がやりますよ」といった相補的な対応が行われるようになりました。Ｄ先生は、学部主事をした経験があり自身が学部主事をしていたときに「うまくいかなかったこと」をいくつか感じていました。その経験からＣ先生を支える役割を果たそうと心掛けました。三人とも、学部の雰囲気が以前と大きく異なることを強く感じながら、やり取りすることの大切さを理解し、業務に当たっています。

事例のポイント
校長は、適切な役割分担による相互連携により、各教員が、キャリアアップを図りながら学びを深めていくことを目指しています。人事配置には、「強みを生かせる」「さらなる職能を身に付ける」といった観点と、「学びを支える」役割をもつ教員を組織体制に位置付けるといった観点を反映させています。運営に当たっては、これまでの業務分担を再編して、重点的にＯＪＴが機能するようにしました。
先輩教員の補助業務の中で、協議や対話によって振り返りを頻繁に行うことは、専門的なスキル獲得を促す上で大変有効です。学ぶ側にとっては、ロールモデルを定め、観察するといった行動を促す意味をもちます。学校全体に関する業務の運営は、部分担当から全体担当へと移行すると、段取りや調整についての実践力を身に付けることができます。
取組を俯瞰する役割には、「進捗を確認すること」「適時、指導・助言すること」「教員同士をつなげること」があると考えられます。情報が共有されると、教員の自発的、相補的な協働が生まれ、学校の雰囲気が大きく変わります。教員間のコミュニケーションは、意思疎通だけでなく、相補的な関わりを生む意味で、重要な役割をもっていると考えられます。

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編集後記
本研究では、教員を「育てる」から教員が「育つ」へとパラダイム（概念）を転換し、教員一人一人が自ら成長していくＯＪＬ（On-the-Job-Learning）を志向する学校づくりが求められていることが明らかになってきました。三つの側面からまとめた知見も「このとおりに実践すれば、自ら成長する教員が育つ」というハウツー的なものとして提案する
ものではありません。この知見を生かしながら、学校の目標や状況に応じて、「自ら成長する教員が育つ学校づくり」を目指していくことにこそ意義があると考えます。本書を御活用いただき、教職員一人一人が目標に向かって、生き生きと教育活動を展開する学校が実現することを願っています。
最後に、研究紀要を発行するに当たり、調査に御協力いただいた各学校の校長先生をはじめ教職員の皆様、並びに御指導いただいた関係各位に衷心より感謝申し上げます。

調査研究協力員
九州大学大学院

教

授

元兼

正浩

長崎大学大学院

准教授

畑中

大路

調査研究協力校
大野城市立月の浦小学校

朝倉市立比良松中学校

福岡県立大牟田北高等学校

糸島市立前原小学校

飯塚市立飯塚第二中学校

福岡県立ありあけ新世高等学校

直方市立直方北小学校

行橋市立仲津中学校

福岡県立福岡視覚特別支援学校

柳川市立柳河小学校

福岡県教育センター調査研究ＯＪＴ担当者
平成３０年度
産業・情報教育部長
主任指導主事（総括）
主任指導主事（総括）
主任指導主事（総括）
主任指導主事主任指導主事主任指導主事主任指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事

令和元年度

田中 浩子
髙野 朝幸
木庭 竜之助後藤 重治
花村 幸次郎
島津 千恵子
合田 賢治
奈木野 剛
古川 裕士
田中 晃詞
中原 真吾
棚町 尚子
山田 耕司
佐藤 法孝
野村 知代
千井 あゆみ特別支援教育部長
主任指導主事（総括）
主任指導主事（総括）
主任指導主事（総括）
主任指導主事（総括）
主任指導主事主任指導主事主任指導主事主任指導主事主任指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事

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太田 信
木庭 竜之助
後藤 重治
今任 弘之
八田 信人
奈木野 剛
江口 将生
山下 博之
合田 賢治
山地 貴博
山田 耕司
千井 あゆみ
佐藤 法孝
相浦 愛子
井上 功一
井手 久美
瀧口 博章

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福岡県の子供たちのために、福岡県教育センターは先生方を応援します！

〒811-2401 福岡県糟屋郡篠栗町高田 268 Tel:092-947-0079 Fax:092-947-8082

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