在籍校名
職・氏名

福岡県立直方特別支援学校
教諭 安陪 知研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 「肢体不自由と知的障がいを併せ有するＡ児が、自らコミュニケーション手段を選択し、身近な出来事を伝えることができる自立活動―見やすい、探しやすい補助教材の共同作成とその活用の指導を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象児童の実態から
本研究対象のＡ児は、肢体不自由と知的障がいを併せ有する小学部の児童である。右片麻痺があり不安定ではあるが独歩が可能で、机上学習に取り組むことができる。人と話すことが好きであり、教師や友達に対して家庭や学校で体験したことを３～４語文で伝えようとする姿が多く見られる。しかし、口腔の麻痺による発音の不明瞭さから、相手に聞き返されたり違う言葉で解釈されたりすることが多く、伝えたいことが伝わらずに悔しさやもどかしさを感じているのが現状である。
実態調査では、構音や見え方に関する二つの検査を実施した。構音検査では、発音の不明瞭さの背景として、右片麻痺による口腔の麻痺のため舌を動かさないで発話し、音が母音化したり置換したりすることが分かった（図１）。一方、フロスティッグ視知覚発達検
査では、「Ⅱ図形と素地」で図形が三つ重なるものから指定された図形を、「Ⅳ空間における位置」で見本と異なる図形を見付けることができた。このことから、図や文字の形を正しく捉え複数の中から選び出すことが可能であることが分かった。見ることや読むこと
図１ Ａ児の発音の状況については、聞いた平仮名を平仮名表で見付け指さしたり、平仮名カードを読んだりすることができた。絵カードの仲間分け活動では、カテゴリーごとに絵を正しく仲間分けすることができた。
以上のことから、見ることや読むことに対する力の高まりが見られるＡ児に、発話だけでなく適切な補助教材を用いて、相手に確実に伝えることができるように導くことが重要であると考えた。そこで、Ａ児にとっての補助教材を、平仮名表とタブレット型端末とした。平仮名表はＡ児が自らすぐに手元で示すことができ、平仮名表から特定の平仮名を探し出すことが可能で有効であると考えた。タ
ブレット型端末については、Ａ児の興味・関心がとても高い。また、学校においてタブレット型端末が一人１台配付され、コミュニケーションをサポートするアプリケーションを入れることで、伝えるための補助教材として高等部卒業まで日常的に継続して活用できる。さらに、絵等を分類したスライドを表示できるタブレット型端末を使うことにより「探しやすい」という点で効果があると考えた。
- 1 -(ｲ) 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編から特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編では、６コミュニケーション（２）において脳性まひの幼児児童生徒の場合、「発語機能の改善を図るとともに、文字の使用や補助的手段の活用を検討して意思表出を促す」ことの大切さについて記載されている。また、２心理的安定（３）において、知的障がいのある幼児児童生徒の場合、自分の考えや要求が伝わる成功体験を積み重ねるとともに、その上でコミュニケーション手段の選択と活用に関することなどの指導をすることの大切さが述べられている。このことから、現在、発話で相手に伝える際、部分的に伝わらない言葉があるために相手に自分の思いや考えを伝えることが難しいＡ児にとって、補助教材を使って言葉を伝えることができるようになることは、今後、人間関係を築いていく上で意義深いものであると考えた。
イ 研究の目的発音が不明瞭なＡ児が相手に身近な出来事を伝えることができるようになるために、自立活動の指導において、Ａ児にとって使いやすい補助教材の共同作成と活用の指導の有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題についてコミュニケーション手段とは、Ａ児が相手に自分の経験や思いを伝えるための方法であり、本研究においては、「発話」、「平仮名表による語頭の指さし」、「タブレット型端末で示した絵の音声再生」の三つを指す。選択しとは、三つのコミュニケーション手段から一つ、又は複数を選ぶことである。身近な出来事を伝えることができるとは、Ａ児が家庭や学校生活において、自ら体験した事柄をコミュニケーション手段を使って、相手が分かりやすいように声を出して話したり文字の指さしや音声再生で表したりすることができることである。
(ｲ) 副題について
見やすい、探しやすい補助教材とは、身近な出来事を伝えるために必要である文字をすぐに見付けることができる平仮名表や、カテゴリー分けした絵を示し音声再生ができるタブレット型端末のことである。これらは、Ａ児の見え方の実態に配慮したものであり、Ａ児にとって、使いやすいものである。共同作成とは、見え方等の把握、時間の計測による比較、見やすさ等を尋ねる問い、自己選択・自己決定の促し、即時作成等を行いながら、Ａ児の実態に応じた適切な補助教材を一緒に作ることである。その活用の指導とは、Ａ児がコミュニケーション手段を選択し、身近な出来事を相手に伝えることができるよう導いていくことである。具体的には、①伝える内容・方法を、単語から自分の伝えたい文章へ、②伝える相手を、授業者から関わりの少ない教師へ、一単位時間の中で段階的に仕組むことである。
Ａ児の目指す姿を以下に示す。
○ 使いやすい補助教材を教師と一緒に作ることができる。【作る姿】○ コミュニケーション手段を選び体験した事柄を伝えることができる。【伝える姿】
イ 研究の内容
研究構想図を次頁図２に示す。本研究では【作る】と【伝える】の二つの力の高まりを通して自らコミュニケーション手段を選択し、身近な出来事を伝えることができる姿を目指す。これらの力を第Ⅰ期、第Ⅱ期の二つの段階に分け、共同作成と活用の指導を行いながら高めていく。
第Ⅰ期では、伝える道具を選んで作る姿を目指す。この段階の【作る】では、見やすい、探しやすい補助教材を選ぶことをねらう。その際の共同作成として、Ａ児の実態に応じて補助教材を作ることができるよう、見え方等の把握を行う。その後、実際に平仮名表やタブレット型端末を使い複数の見本から選択できるよう、時間の計測による比較や見やすさ等を尋ねる問い、自己選択や自己決定の促しを行う。次に【伝える】では、補助教材について知ることをねらう。その際の活用の指導として、補助教材の使い方が分かるよう、人や物の名前等、Ａ児にとって身近な単語を授業者に補助教材で伝える活動を行う。
- 2 -第Ⅱ期では、伝える道具を使って、伝える姿を目指す。この段階の【作る】では、タブレット型端末に伝えたい事柄の絵を増やすことをねらう。その際の共同作成として、発話が難しい単語の把握や追加する絵やその配置場所を決める自己選択と自己決定の促
し、及び即時作成を行う。次に、【伝え図２ 研究構想図る】では、三つのコミュニケーション手段を組み合わせて使うことをねらう。その際の活用の指導として、コミュニケーション手段を選択し伝えることができるように、一単位時間の中で伝える内容・方法、伝える相手について変化させていく。具体的には、①伝える内容・方法は、単語から自分の伝えたい文章へ②伝える相手は、授業者から教頭先生や他部門教員等、関わりが少ない教師へ変えていくことである。また、第Ⅰ期・Ⅱ期において活用の指導を行う際には、補助教材を使う時間の確保と有用性や楽しさを味わうことができるゲーム活動の設定を行う。
(3) 研究の実際
ア 第Ⅰ期（試行授業①～⑤）(ｱ) 試行授業単元指導計画（自立活動「つたえるどうぐをえらんでつくろう」全５時間）
配時

ねらい学習活動

１２

３

４５

自分の課題に気付き気持ちを伝えたり、伝えるための手段の道具があることを知ったりすることができる。
実際に使う中で、書体、大きさ、色について、自分に合った平仮名表を選択することができる。
実際に使う中で、カテゴリー分けの便利さに気付き、タブレット型端末のスライドの向きや大きさを選択することができる。
平仮名表やタブレット型端末で、ゲームをしながら、平仮名や絵等を提示することができる。
・平仮名表の書体、大きさ、色を選ぶ ・タブレット型端末のスライドの向きや大きさ ・見やすさや探しやすさを［共同作成］ を選ぶ
確認する［共同作成］
・絵等の仲間分けをする［共同作成］
・平仮名表の使い方を知る・タブレット型端末の使い方を知る
・二つの補助教材を使う
・人名や物の名前の伝言ゲームを・まねっこゲーム、仲間分けゲームをする・伝言ゲームをするする ［活用の指導：単語の伝え方］［活用の指導：単語の伝え方］ ［活用の指導：単語の伝え方］【伝える相手】 授業者(ｲ) 作る（補助教材の共同作成）の指導の実際と考察
試行授業では、見やすい、探しやすい補助教材を選ぶことをねらいとした。
試行授業①②では、平仮名表の文字の書体、大きさ、色の選択を行った。実際に複数の平仮名表を使い書体等の選択を促した。その結果、書体はUD文字、大きさは1 0 0pt（Ａ４用紙片面にあ～な行・裏面には～わ行）、色は白地に黒の平仮名表を選んだ（資料１）。大きさや色の選択では、計測結果を知らせる前に一番早く文字を見付けた平仮名表をＡ児自ら選んだ（次頁表１、２）。また理由を尋ねると「濃い」、「見やすい」、「大きい」等と答えた。試行授業③
では、タブレット型端末で使うアプリケーションソフト（DropTalk:HMDT社）の 資料１ 選んだ平仮名表
スライドの向きや大きさの選択を行った。絵の音声再生をした後、画面と同じ向きや大きさで示したスライドカードを見比べて選択を促した。その結果、横向き12マスのスライドを選び、理由を尋ねると「大きくて見やすいから」と答えた。試行授業④では、タブレット型端末で示される絵と同じ大き- 3 -さのカードの仲間分けを行い、見やすさや探しやすさを確認し仲間分けす 表１ 大きさの選択の計測結果ることができた。
以上のことから、見え方等の把握をした上で複数の平仮名表やタブレッ
ト型端末のスライドの見本の中から自己選択・自己決定を促したり見やすさ等を尋ねる問いを行ったりすることで、Ａ児が見やすさを自身で判断し見やすい、探しやすい補助教材を選ぶことができたと考える。
(ｳ) 伝える（補助教材の活用）の指導の実際と考察
表２ 色の選択の計測結果
試行授業では、補助教材について知ることをねらいとした。試行授業①②では、平仮名表の使い方が分かるように、平仮名表を使い人名や物の名前の単語を伝えるゲームを行った。その際、絵とその名前の文字を示したカードを使い、平仮名を一音ずつ確認し指さすよう促した。その結果、文字を平仮名表から探し出し、指さして伝えることができるようになった。
試行授業③④では、タブレット型端末の使い方が分かるように、まずタブレット型端末に入っている単語の絵を音声再生し、まねっこゲームを行った。その結果、「～先生」や「歌う」等を音声再生し、授業者が伝えられた通りに歌ったり踊ったりする姿を見て楽しみ、タブレット型端末で単語を伝えることができた。次に、絵をカード化したものを分類する仲間分けゲームを行った。その結果、「〇〇は、△△の部屋（カテゴリー）に入る」という意味が理解でき、仲間分けすることができた。実証授業⑤では、補助教材を使い定型文の単語を授業者に伝える伝言ゲームを行った。その結果、補助教材の選択に迷うこともあったが、絵や文字を探して伝えることができた。
以上のことから、初めて補助教材を使うＡ児にとって身近な単語を授業者に伝える活動を行うことで、補助教材の操作方法を学びながら、伝えるための補助教材について知ることができたと考える。
イ 第Ⅱ期（実証授業①～⑧）(ｱ) 実証授業単元指導計画（自立活動「つたえるどうぐをつかってつたえよう」全８時間）
配時

ねらい学習活動

１

２

３４

５

６７８

平仮名表やタブレッ
タブレット型端末のスライドに入っている絵や平仮名表で語頭の文字を提示することができる。
ト型端末を操作し、発話や補助教材を選択して人に伝えることができる。
使い方を思い出すこ伝えるために必要なスライドの絵等を考え、追加することができる。とができる。
①補助教材を使って絵探しゲームや平仮名探しゲームをする ［活用の指導：単語の伝え方］②自分が伝えたい文章を、発話や補助教材を使って伝える練習をする ［活用の指導：伝えたい文章の伝え方］③スライドに必要な絵等について考え、追加する ［共同作成］④伝えたい文章を人に伝える ［活用の指導：伝える相手］【伝える相手】
授業者・教頭先生
部 門教 員 A

他部門教員

部門教員 B

部門教員 C

指導主事(ｲ) 作る（補助教材の共同作成）の指導の実際と考察
実証授業では、タブレット型端末のスライドに伝えたい事柄の絵を増やすことをねらいとした。タブレット型端末のスライドは、実証授業①の段階で、人、場所、学校、動き、気持ち、勉強の６カテゴリーの単語の絵を各８枚（計48枚）入れたスライドを準備した（図３）。その際、Ａ児が伝える際に使うであろう単語を授業者が選定した。実証授業①では、試行授業で共同作成した補助教材を提示し、見やすさや探しやすさ
図３ 「うごき」のスライド等を再度確認した。実証授業②～⑧では、平仮名探しゲームや伝える練習をした後にスライドに追加する絵の有無について尋ねた。その結果、発話が難しい単語は、「タブレットに入れてください」と授業者に伝えた。実証授業⑥～⑧では、Ａ児が伝えたい「がんばる」や「チャック」等の絵を、即時作成した。その結果、相手に伝える際、絵を見付け音声再生することができた。また、追加した絵の配置場所について、「Ａ児のおへや」というカテゴリーを作り入れることで、伝える際に音声再生す- 4 -表３ 絵の数の推移ることができた。その結果、実証授業⑧の段階では、計83枚の絵が入ったスライドを作成することができた（表３）。内訳は、発話が難しく追加した絵は13枚、即時作成した絵は４枚、発話に関係なく追加した絵は18枚であった。
以上のことから、発話が難しい単語の把握を行い、発話が難しい単語や伝えたい単語の絵の追加や配置場所を自己選択・自己決定及び即時作成することでＡ児にとって伝えたい事柄の絵が入った、見やすい、探しやすいスライドの共同作成ができたと考える。
(ｳ) 伝える（補助教材の活用）の指導の実際と考察
実証授業では、三つのコミュニケーション手段を組み合わせ500て使うことをねらいとした。実証授業②～⑧では、まず補助教
400時材を使い単語を伝えることができるように、絵探しゲームや平間 300（480
仮名探しゲームを行った。継続して行った結果、タブレット型
秒 200361329） 100
端末の絵探しゲームでは、授業者が口頭で伝えた単語の絵の音0
声再生までの時間が短くなった（図４）。このことから、タブ実証②③ 実証④⑤ 実証⑥⑦
レット型端末に入っている絵の把握ができたと考える。平仮名
図４ 48 枚の絵の音声再生までの時間
探しでは、伝える際に必要な単語や発話が難しい単語を出題すると例えば『えんぴつ』の語頭の文字「え」を指さし、発話で「えんぴつ」と言いながら伝えることができた。次に、自分が伝えたい文章を発話や補助教材を使い、伝える練習を授業者と行った。その際、文章の伝え方が分かるように、授業者がコミュニケーション手段を使い、伝え方の演示を行った（図５）。
その結果、授業者が伝えた内容を文章化して発話で答えることができた。その後、Ａ児の伝えたい文章を聞き発話や補助教材を使い伝える練習を行った。その結果、単語をつなげて伝えることが分かり、連続してコ
図５ コミュニケーション手段を使った演示場面ミュニケーション手段を選択し文章を伝えることができた。最後に、発話で伝え、伝わらなかった言葉を補助教材を使い伝えたい文章を人に伝える活動を行った。その結果、実証授業③④では、練習時に授業者が「伝えたい単語がタブレット型端末になければ、平仮名表を選択」と言葉掛けを行ったことを思い出し、伝える場面では自分の伝えたい文章を伝えることができた。実証授業⑤では、伝えたい文章が８語文になり、相手に伝える際に混乱する姿が見られた。そのため、実証授業⑥以降、伝えたい文章が長文の際は、４語文程度に調整した。その結果、実証授業⑥～⑧では、発話のみで伝えることが難しかった３～４語文程度の文章を、コミュニケーション手段を選択し伝えることができた。
伝える相手については、Ａ児に選択を促すと、教頭先生には毎時間伝え、関わりが少ない教師の場合は自ら職員室等に行き、伝えたい先生を探す姿が見られた。また、伝わった際は笑顔で「ピンポーン」と音の鳴る玩具で音を鳴らし、伝わる楽しさを感じながら伝えることができた。
以上のことから、伝える内容・方法を単語とし、補助教材を使って単語を伝える指導を行ったことで、平仮名表で語頭を指さしたり、タブレット型端末の絵を把握し即座に音声再生したりして単語を伝えることが定着した。その後、伝える内容・方法を自分の伝えたい文章とし、実際に伝え方の演示や文章の調整をしながら文章を伝える指導を行ったことで、コミュニケーション手段を連続して選択し相手に伝えることができた。また、伝える相手を授業者から関わりの少ない教師に変化させることで、伝える相手が広がるとともに、誰にでもコミュニケーション手段を選択して伝えることができたという成功体験を得ることができたと考える。このことから、一単位時間の中で伝える内容・方法、及び伝える相手を変化させることで、Ａ児は自らコミュニケーション手段を選択し、自分の伝えたい文章を伝えることができたと考える。

- 5 -

( )

(4) 全体考察
100% 100%
100% 100%
10
教 100%
Ａ児は、伝えたい話がある時、まず発 頭
8
先8
話し、それが相手に伝わらない際にタブ 生 80%に563%
レット型端末、そして平仮名表を使い伝 伝 60%
6 伝
えわ
44
たえるようになった。図６は、教頭先生に っ3334 単
40%
た 40%
25%
伝わった単語数の割合を、発話のみの場 単
25% 語33%
数
語 20%
2
面とコミュニケーション手段を使用した 数13%個場合とで比較したものである。このグラ の0割 0%
実証② 実証③ 実証④ 実証⑤ 実証⑥ 実証⑦ 実証⑧
フから、Ａ児が３～４語文程度の身近な 合伝えた単語数
出来事を、コミュニケーション手段を使発話のみコミュニケーション手段使用うことで、相手に確実に伝えることがで
図６ 伝えた単語数と教頭先生に伝わった単語数の割合きたことが分かる。また図７より関わりの少ない教師に対しても発話で伝えることが難しい際に、自ら伝えたい身近な出来事に応じてコミュニケーション手段を選択し相手に伝えることができたことが分かる。さらに、伝えたい単語の即時作成を頼んだり、練習していない単語を伝える際に付け加えたりして伝える姿も見られるようになったことが示されている。
日常生活においては、学校において感想発表の際、自らコミュニケーション手段を選択し、自分の気持ち等を教師や友達に伝える姿が見られるようになった。また、
図７ 伝えた相手と内容及び選択したコミュニケーション手段「補助教材があったほうがいい、（発話で）伝えることが難しいから」とＡ児の発言も聞かれた。これは、共同作成した補助教材を使うことで相手に伝わることが分かり、それを使い自分の思いを伝えたいという気持ちの高まりであると考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果〇 Ａ児にとって見やすい、探しやすい補助教材の共同作成と、その補助教材を使って相手に伝える活用の指導によって、Ａ児は自らコミュニケーション手段を選択し身近な出来事を伝えることができることが明らかになった。
・ 共同作成の面では、Ａ児の見え方等の把握、見やすさ等を尋ねる問い、自己選択・自己決定の促し、伝えるための即時作成を行う支援が有効である。
・ 活用の指導においては、一単位時間の中で補助教材を含むコミュニケーション手段を用いて伝える内容・方法を、単語から自分の伝えたい文章へ、伝える相手を、授業者から関わりの少ない教師へ段階的に仕組むことが大切である。
イ 今後の課題〇 Ａ児にとって更に使いやすい補助教材となるよう、絵の追加等の自己選択・自己決定を進めるとともに、友達との話合い活動における活用の手立てを検討する。
＜使用ソフトウェア＞
・「DropTalk 2006－2021 version6.0.9」(2006) HMDT Co., Ltd.

- 6 -【添付資料】○ 補助教材を選択する際に教師が提示した見本とＡ児が選択した補助教材≪平仮名表≫≪タブレット型端末のスライド≫
提示した平仮名表の詳細

選 択順

書体

大き
さ色（選択したものはＡ児が選択）

選 択順①ＨＧＰ教科書体
教科書で使われている文字②ＵＤデジタル教科書体
ＮＫ－Ｒ
可読性や視認性、判読性が高くデザインされた文字

方向①60ｐｔ
大Ａ４用紙片面１枚に 50 音き②85ｐｔ
さＡ４用紙片面にあ～は行・
裏面にま～わ行③100ｐｔ
Ａ４用紙片面にあ～な行・【実際の大きさ】
裏面には～わ行あ提示したスライドの詳細（はＡ児が選択）

選択した
スライド

①縦方向で使用した時のスライド②横方向で使用した時のスライド①３×３マスで計９枚の絵が入る②３×４マスで計12枚の絵が入る③４×４マスで計16枚の絵が入る①白地に黒 ②黒地に黄色③灰色地に赤 ④白地に赤
⑤地に白
⑥色地に白

〇共同作成したタブレット型端末のスライド（：教師があらかじめ用意した単語、：追加した単語、：即時作成した単語）

【ばしょ】

【ひと】

Ａくん

Ｂくん

Ｃくん

Ｄせんせい

はんばーがーやさん

しょっぴんぐもーる

ようふくやさん

こんびに

Ｅせんせい

Ｆせんせい

あべせんせいあかちゃん

おすしやさんゆうびんきょく

がっこう

いえおとうさん

おかあさん

おとうと

わたし

こうえん

よむ
のむ
おどる

かくみる
きく

たべるなくきる【がっこう】【うごき】しちょうかくしつ

ほけんしつ

なかにわ

げんかん

げたばこ

うんどうじょう

ほーる

きょうしつ

うたう
はしる
あそぶ- 7 -【きもち】

たのしい
かわいい
がんばる

【べんきょう】

はずかしい

おこる

おどろく
うれしい

かなしい
むずかしい

〇

はさみ
うま
れいぞうこ

さんすう

たいいく

きゅうしょく

あさのかい

がっかつ

じかつ

しんたいそくていずこう
せいかつ【Ａ児のおへや２】【Ａ児のおへや１】

からあげ
けしごむ
ふうせん

こくご
おんがくにんじゃ
はなび
てれび

えんぴつ
すとろー
ちゃっく

らーめん
おにごっこ

ねこ

のり

ちょうちょ

みかん

はんどべる

Ｇせんせい

めだまやき
はんばーぐ

Ａ児がコミュニケーション手段を選択し伝える際のフローチャートとその場面

①発話

②発話
平仮名表

③発話

【実証授業⑥：教頭先生に伝える場面】

タブレット型端末④発話
タブレット型端末【実証授業⑧：指導主事に伝える場面】※リモートにて実施【コミュニケーション手段を選択し伝える際のフローチャート】- 8 -