障害児教育実践センター研究紀要 第1号, 33‑41, 2003

<実践研究>

中学校の障害児学級から通常の学級への支援の在り方についての一考察‑ジグソー学習の実施を通して‑
牛尾 浩美*
障害児学級担当時,在籍生徒への交流学級での支援時に,通常学級で学ぶいわゆる障害のない生徒の授業に対する怠惰な態度や妨害といった不適応の様を目の当たりにしてきた。彼らはいわゆる「気になる生徒」であった。教員経験を重ねるうちに,障害児学級担当として学級運営はもちろん,この「気になる生徒」へも何かするべきことがあるのではないかと思うようになった。そこで,障害児学級から通常の学級への支援の在り方を探るべく,協力校での教科TTに取り組み,この取り組みを経て, TTの実施がない場合はどうするのかという思いから「生徒同士の学びあい」を引き出せないかと,ジグソー学習の計画・実施に至った。
実施後の生徒へのアンケート調査より,この学習形態が通常学級で学ぶ様々な生徒一人一人のニーズを満たす一つの方策としての可能性を感じることとなった。
キーワード:障害児学級から通常学級への支援, TT,生徒同士の学びあい,ジグソー学習はじめにとの思いで,中学卒業後の進路先に送り出したのもつかの問,次々と彼らの停学あるいは退学等々の情報が中学校の教育現場で,これまでの自分の実体験や他校での様々な状況や取り組みの理解等を通して,中学校で学ぶ障害のある生徒に関連することについて,いくつかの疑問を持つようになった。
具体的には, 「必要と思われたのになぜ小学校の時に障害児学級の支援を受けていないのか」, 「なぜ中学校の障害児学級が充実しにくいのか」, 「必要と思われるのになぜ中学校でも障害児学級の支援を受けないあるいは受けられないのか」等である。
特に校内に障害児学級があっても,そうした生徒の障害に対応していない場合の支援の難しさや,障害児学級に在籍をしたくない生徒が通常の学級で学ぶ場合の障害児学級からの支援の難しさに疑問を感じており,何か打開策はないかと考えていた。
また,障害児学級担当時に,在籍生徒が通常の学級で学ぶ際にも様々な支援をしていたが,その支援をしながら,通常の学級で学ぶいわゆる障害のない生徒の授業に対する怠惰な態度や妨害といった不適応の様を目の当たりしてきた。そうした不適応の様は,自分の教科担当の授業やその他の場面でも見られた。不登校の生徒も多くいた。こうした状態の生徒は,いわゆる「気になる生徒たち」であった。この生徒たちをやっ入る現実に直面した時に,もっと中学校で支援することはなかったのかとの思いに至り,充実した支援が必
要なのは障害のある生徒だけではないと強く感じるようになっていった。特にそうした気になる子の中に,LDやADHDといった生徒たちはいなかったのだろうかとも気になっていた。
こうした疑問や中学校の状態に対して,障害児学級として今までの学級道営に加えて,もう少し何かできることや,やるべきことがあるのではないかと考えた。
そこで「中学校の障害児学級の役割及び運営」として,「障害児学級運営」や「障害児学級から通常の学級への支援の在り方」等についてまとめることとした。ここでは「障害児学級から通常の学級への支援の在り方」に関して,通常学級の教科学習における障害児学級からの支援の在り方について一考察を述べていく。

1.教科学習のT2
通常の学級のなかで,支援が必要な生徒に対して,障害児学級担当教員からの支援としてどのようなことが考えられるか,ということで具体的な取り組みの一つとしてよく述べられるTTに,実際に中学校現場で実践をさせてもらった。

*広島県立広島養護学校

協力校のA中学校は当時,生徒数約280名,教職員‑33‑

牛尾 浩美数26名,学級数10(障害児学級を含む)の中規模校であり,各学年の1クラスの人数は30名前後の様子であった。
実践にいたる流れとしては,協力校の見学,具体的な相談等を通して, 2001年9月下旬より2学年全3クラスでの,数学科の授業でTTのT2として遇に1時間の実践に取り組むこととなった。
(実施期間: 2001年9月27日 ‑2002年1月21日)
具体的な取り組みとしては,支援が必要と見られるたすひとつの方向性として, 「生徒同士の学びあい」を引き出せないかと考えた。協同学習の一つの方法として「ジグソー学習」がある。日本の中学校での実践事例もあり,その内容から,通常の学級の生徒一人一人のニーズを満たしていくための具体的な一つの手立てとしての可能性を感じた。
協力校でのT2で考えたことや他県の通常の学級での取り組み,ジグソー学習の紹介について, Tlと話生徒への授業中の個別的な支援,生徒についてのTlとの情報交換等に取り組んだ。
今までの教員経験のなかで,障害児学級も通常の学級し合い等をし,ジグソー学習の実施にいたる運びと*Sfサも担任をしたことがあったため,障害児学級の授業担
当,交流学級での障害のある生徒への個別的な指導,相談資料1

教科担当として通常の学級の授業担当等,様々な形態で授業にかかわった経験はあったが,担当教科以外の授業に定期的にT2としてかかわった経験はなかった。
今回の取り組みを通して,通常の学級の教科学習での生徒の様子を一部ではあるが,障害児学級担当教員からの支援としてどのようなことができるのか考えられるのかという視点で,客観的に見て考える機会が得られた。
T2として取り組むことにより,支援が必要と思われた生徒に,課題を生徒にわかりやすく伝えなおす,課題を解くに当たってつまずいている事象を指摘し一緒に考える,注意が散漫であれば注意を促す等,生徒が表す困難性に応じて必要と思われる支援をすることができ,障害児学級担当教員として,通常の学級のなかで生徒のニーズを満たす支援の在り方としてTTの有効性を実感することとなった。しかし,改めてその支援を必要とする生徒の実態の多様さや支援の必要性等を目の当たりにするにつれて, TTの実施がない場合(現実には,現段階ではそうした場合が多いと思われる)は,どうするのかと考えるようになった。
教師は生徒が困難性を抱えている場合に支援を行う。
しかしその支援をしたくても支援へのニーズがあまりに多すぎて,教師が答えられる限界を超えてしまうこともあるだろう。ごく当たり前のことだが,教室の中には生徒と教師がいる。支援の在り方として,教師から生徒にという方向性に加えて, 「生徒同士の学びあい」という方向性も考えられないだろうかと,実践を通して思いを深めていった。

授業に入りこんで感じたこと(9月27日〜11月29日)
生徒たちの気になる様子○授業道具を忘れる・準備しない。
○学習に参加していない(私語・寝ている・手悪さ・落語き・他の本を読む・立ち歩く・周囲にちょっかいをtz‑n。
○授業妨害をすることもある。
○板雷をノートやプリントに雷き写すのが難しいo
O学力差がある(授業中に先行学習をしている・授業内容が理解しづらい)O支援をした時の生徒の様子○ほとんどの場合わかることに喜びを感じているようである。
○学習内容がわかると,授業態度が積極的になる。
○支援が固定化することに対して敏感な生徒もいる。
その他感じたこと○一人一人に学習の支援をしていくと,授業時間内に支援が必要な生徒全員とかかわれない場合がある。
○周囲の生徒が「学ぶ」という雰囲気をかもし出すと,気になる生徒達もその雰囲気に飲み込まれる感じを受ける。
○授業とは別の場面だが,何かその生徒に頼みごとをして,役立ってくれたので感謝をするととても菩んだ。
役立てそうな場面があると,生徒自身からかかわってきた。

2.ジグソー学習相談資料1は, T2として感じたところなどを率直にまとめて, Tlに見てもらったものである。表中に「生徒たちの気になる様子」で「授業内容が理解しづ

1)ジグソー学習の実施にいたるまで通常の学級にいる様々な生徒一人一人のニーズを満らい」をあげたが,各クラスに5名前後いる様子に捉えた。文部省「学校教育に関する意識調査」 (1999)によると,中学2年生で授業が「わからない」と「ほ‑34‑

中学校の障害児学級から通常の学級への支援の在り方についての一考察

とんどわからない」と答えた生徒の割合が20.3%なので,概ねそうした結果にそっている。
また相談資料2として,通常の学級の中で生徒のニーズをどう満たすかという茨城県の取り組みの紹介をまとめたものを同様にTlに見てもらい,教師だけが生徒のニーズを満たす限界について話し合い,次の相談
資料3を用いてジグソー学習の説明をした。
相談資料3「ジグソー学習」について
01975年にアメリカのアロンソン等によって開発された。
○小集団学習において課題が成員間の協力や相互に依存して初めて達成できるような構造化,学習場面において学業成績の低い児童・生徒に学習活動への参加を促すような学習課題の構造化といったことをねらって開発された。 ‑ 「人種によらず,何とかすべての子どもたちが,学習活動に積極的に参加し,学力や人格を高める効果的な学習はないだろうか」 (アロンソン)○協同学習と仲間による教えあい学習を基本原理として学習への参加を均等化することで,学習を活性化させ,児童・生徒間の対人関係を円滑にする。
○学習の効果としては次のことがあげられる。
*生徒同士が互いを好ましく思うようになる。
*生徒が学校への興味を増し,好意度が持続する。
*生徒が自身を重要な存在であると自分の価値を認め,自尊心が高まる*生徒間の競争的な感情が減少する。
*生徒に他の生徒から学ぶことができると信頼感が高まる。
*学力差にかかわらず,全体の学力が向上する。
*生徒間に共感が生じ,相手の立場にたって物事が考えられるようになる。
*生徒が学習に主体的にかかわる。
*生徒の学習に対するn任感が向上するO*生徒のコミュニケーションの技能が向上する。

相談資料3で,ジグソー学習による効果を特にTlに伝えた。ニーズを持つ生徒にとって自尊心を高める
ことは二次的・三次的な困難性を防ぐ一つの手立てになること,全体的な学力の向上・学習に対する責任感の向上・生徒が学習の主体者となる等は,ニーズのある生徒だけでなく全体のためにもなるのではないかということ等を伝えた。
2)ジグソー学習の実施○ジグソー学習の手順(基本的なもの) ‑学習者が,パズルのピースのような役割を演じることが名称の由来
1.学習集団を小集B]に分ける。
2.教材を分担可能にする。
3.教材を一人一人に分担する。
4.同じ教材を協同学習するカウンターパートグルー
プを作る。
5.カウンターパートセッション(カウンターパートグループでの協同学習)を行う。
6.カウンターパートグループで学習したことを持ち協力校でのジグソー学習の実施がきまり,実施内容についてTlと話し合いを深めた。
実際の学習にどういった形でジグソー学習を組み込むのか,班の組み方はどうするのか,課題設定はどうするのか等,具体的に実際の授業を想定して, 3回程度の打ち合わせを行った。学習課題のプリント作成および班の設定はTlが,学習指導案やジグソー学習の仕方等生徒への配布プリントはT2が作成と,役割を分担した。作成したプリント等の内いくつかは次に示‑35‑

牛尾 浩美してある通りである。 「学習を成功させよう!!」とした学習上のルールをまとめたものは,実際には拡大印刷されて学習中終始黒板に掲示される形で使用された。
実際の授業では,これまでと同じ役割分担でTlはTl, T2はT2として授業に臨んだ。実施期間等は次のようである。
実施期間: 2001年12月6日 ‑2002年1月29日(授業実施期間: 2002年1月24日〜29日)
対象等:中学2年生全3クラスに対して3時間実施

壬n‑j‑ら.

(診同じ課題の人どうLで集まって, (課題)追究班を作る。 (リーダーを知る)④追究Ⅱごとに協力して,課題を解き,答えをまとめる。
6)学習班でまとめを発表できるように,追究班で発表の練習をする。
(◎もとの学習班に戻って,課題のまとめを発表しあう。
⑦全員の発表が終わったら,個人で学習のまとめをする。
(砂学習の最後に感想文を書くO◎学習flaのメンバー(☆印は王庄長)

ジグソー学習の初期の段階では,まず課題設定と学習班・追究班の班の組み方に教師の力が注ぎ込まれる。

☆

☆

学習班4
☆

学習班5

○全体の課題をそれぞれが分担する作業がしやすいだ
ろうと言うことで,章末問題を課題とした。

☆

学習班6
☆

学習王圧7
☆

○章末問題を精選し,難易度ごとに大きく分担可能な4つの課題に分けた。
<班の組み方の実際>

学習班8☆

*学習班1‑4が追究班1‑4を,学習班5‑8が追究班5‑8をつくること。
◎学習班の座席・ (課題)追究班の座席0 4つに分担した課題の難易度を見て,生徒の普段の様子から課題選択の様子を想定し,学習班におよそ同じ課題を選択する生徒の重なりがないようにした。
○男女混合班とした。
○生徒の現在の席の近隣同士が概ね組むようにした。
○教室を縦又は横に大きく二分し,それを目安にして細かく学習勤王を組んだo
O学習班のリーダーはあらかじめ指名し,追究班のリー
ダーは授業で実際に班が出来上がったところで班ごとに指名をした。
生徒配布用プリント例(学習活動説明プリント横分割版)( )年( )組( )番

学習班2

☆

学習斑3

協力校の学習での,至圧の組み方の実際と課題設定の仕方に触れておく。
<課題設定の実際>○ジグソー学習に初めて取り組むので斑の人数を極力少なくし, 1刃王4人までのグループとした0

学習班1

名前(◎学習活動のねらい「図形の性質と証明」の学習のまとめを,みんなで協力しながらすすめ,学習内容に興味や関心をもち,理解を深める。
◎学習活動のながれ①指示に従って,移動して学習班をつくる. (班長を知る)(参学習班の中で,配布された課題(プリント4枚)を分‑36‑

中学校の障害児学級から通常の学級への支援の在り方についての一考察*追究班のリーダーは先生が指示。リーダーはみんなが協力できるようにする。

☆班活動に全員が協力しよう。
☆自分が分担した課題に責任を持って取り組もう。
☆人に話しかけるときほ名前を呼ぼう。
☆人が話しているときはその人にi主目しよう。
☆他の人の意見を静かに聞こう。
☆他の人の意見を大切にしよう。

<実際はB4‑枚>
生徒配布用プリント例(発表の仕方プリント)( )午( )紘( )番<実際は拡大印刷され学習中終始黒板に掲示された>

名前(◎発表会のしかた(発表の練習を追究班でしてから,学習班で実際に発表会をする。)
1.司会は班長がする。
2.発表の順番を決める。
*発表をするときの大切なこと
レポート用紙(課題の答えをまとめたもの)は,班員分コピーをとっておき,自分が発表するときに班の人に配ること。

3 )ジグソー学習に対する生徒の意識
ジグソー学習の終了時に,生徒に対してアンケートを行った。 90名の生徒がアンケートに答えた。内容を詳しく見ていきたい。
表1 ジグソー学習の良い点への生徒の自由記述の概要

発表者は,班員に聞こえるようにはっきりと言うこと.
聞く人は,大切なことはメモをとること。
3.発表の仕方(追究班で練習をしておく)①今から「課題○○」についての発表をします。 (○○は自分が担当した課題)(塾「課題○○」のレポートを見てください。
@この課題を解くのに,利用した図形の性質(または定理)は○○です。
(りこの課題の解き方を説明します。最初に.・・‑ですO次に・‑‑です。一一一*自分のレポート用紙を班員全員にみえるようにしてから,レポートの内容にそって説明をしていく。
*必要だったら,レポート用紙に直接色ペンで書き込みをしながら説明をする。
⑤質問はありませんか?
*質問があったら,発表者が答える。
*どのように答えてよいかわからないときは,まず,同じ追求班の人に聞きに行く。
それでも解決しない場合は,先生に聞きに行く。
⑥以上で「課題○○」についての発表を終わります。

. 周田 が 一生 齢 分か るの理解が進. 田園 と協 力して 考え ることが できまで教 えてくれ たんだ

た* 分か らな い事 を周 囲 に* 学 習 内容

事発 表が できた

質問 しや すくす ぐ即 けたが 良 く理 解 で* 自分の 力が 発揮 できた

事分 か らな いことを相 談

きた* 人 に群 捗
け る 力がつ い た

しあって解 決できた

* た くさん の. 多くの 閑. 分 か る まで ra n に 取 り

古し合 えた胃 相 生の 解決等 につ いて意 見 (解 決 方* じっくりと問矧 こ取 り組め 考 え ら組めた汰 )が 開 け てれた

事自分 たちの 力で 開放 がわ かった* 集 中できた

解 決できた* 楽しく学 習できた

. そ れ ぞれ .= 合った学 習* 学習 にリラックスして取 り組め たが できた* お互 いに意 見を交 換 し合えた

* 色 々 な課 盟 が準 備 して事教 えあ えた

あ った

白餅 瑠打ることについて

他山頂 けることー
こついて糊* 学習態度が良くなかった. 学習態度が良くなかつ. 作業が早く終わった班の.その他 こついて(割 け l柑吾.立ち歩き)た (私括 .自分勝手な様態度が良くなかった(おしや. 学習に対して熊責任だつ千.iB んでいた)ベリ)

書発表者の説明がわからな* 渋なので熊駄話が起こり. 捌 勤{分からなくてもほっかった

やすいておいた

事発表者の説即 く
わかリ,=* 蚊の話し合いがまとまら* 発表の仕方こ工夫が必要

.くかった

なかった

だった

書発表者が説明できなかつ*蜘

I 自分の脚 の仕方が下手たは拙だった

事発表者の説明封瓢、てい●学習班の組み方〜ルールを守って気持ちよく学習をしよう〜☆班で話すときは,班の人に聞こえる程度に静かな声で話そう。

書学 習に 責任 が持 てた

た

学習のルール(掲示用)☆おしゃべりをせずに,学習班・追究班にすばやく移動しよう。
☆班での学習中に,教室を立ち歩かないようにしよう。

自分や 周囲 の 学ぶ 姿 鍬 こつ いて. 学習内容表2 ジグソー学習の良くない点への生徒の自由書証Eの概要<実際はB5‑枚>◎学習を成功させよう!!

理 解に つい て

つているときに、ら肋{ほしい書説明された課児を離 す

ない* 追放 で男女の偏LJがある閥 がもう舶事括し合いに参加しない人

つた

‑37‑

贋だった

‑'蝣蝣尼 浩美

I説明されても理解できな*人任せの弔仔があった

らなかった

いヨ泡もあった*課題を理解できていない*もっと多くの課題に取り粗事自分にあったm軌く

人がいた

5HI

*解答のまとめ方がわかり・SUM虹の仕方にくかった

t nのォ<ai、つたできなかった「分かりたい」と生徒は願っているのである。

*追究班の意味がわか

書評盈力胤かった

4)ジグソー学習による理解度
今回の学習形態での学習内容の理解度についても,学習の終了時に生徒にアンケートを取った。結果を見ていきたい。
ところで,理解度について「よくわからない・わからない・わかった・よくわかった」の4つの理解尺度

事移如(大変だった*いつもより時間が多く必要に設定したのだが,実際の生徒の回答は, 「半分くらいわかった」伝えるように, 「わからない」と「わかった」の中間に回答を示すものが多かった。 「生徒の現ss

表1の内容については85名(94.4%)の回答があり,今回のジグソー学習に対して生徒が良い印象を多く持ったと考えられる。
表2の内容については68名(75.6%)の回答があり,今回のジグソー学習の課題点等が率直に述べられている。
大半の生徒が,今回の学習に対して良い印象を持ったが,同時に課題性も多く感じていた。
表2の内容に対して「改善が可能か」については,実がどうなのか」を大切にしたいので,本来ではないのだが, 「半分くらいわかった」の尺度も取り入れ,実際には5つの理解尺度を採用した。結果としては,参考として捉えることとする。
また,理解度の割合を出す際に計算値は四捨五入の操作をしているので,その合計は100%とはならない場合がある。
表3 ジグソー学習による理解度

68人の回答中49人(72.1%)が可能であるとし,具体的な改善案が記述されていた。主には,私語をしない・学習に費任を持つ・班活動をきちんとする等,学習に対してそれぞれの自覚を高めていこうと言った内容であった。班の組み方に関しては,自分たちで決めたいよくわかった

わ かった人

1 2

4 3

2 2

94

鶴

1 3 .34 7 .82 4 .4

1 0 ー04 .4と言う意見もあった。また,一部には改善方法として,「先生が注意する」と言うものもあった。
「これからどんな形の授業を受けたいか」では,「今回の形のような授業」 22人(24.4%), 「いつもと同じ形の授業」 10人(ll.1%), 「その他」 27人(30.0%), 「要望なし」 31人(34.4%)で,一斉授業の形態よりはジグソー学習的な形態の授業への要望が高かった。 「その他」は授業の形態と言うよりも,授業の内容がわかりたい・楽しく授業をしたい等,授業全体に対する要望と言ったものが多かった。
ジグソー学習に対する生徒の意識としては,概ね肯定的なものが多かった。学習に対する課題点を多くの

半ポらいわかった

わからない

よくわからない<参考表> 学校の授業の理解度(文部省「学校教育に関する悪識調査」, 1999)より

鶴

よ くわ か る{:1 、たいわか る

半が 礼 、わかる

わから払 亡び 匁 、

鮎 は柑轍 、

4 .7

3 9 .53 5 .4

1 6 .24 .1*中学校2年生の結果

直接の比較にはならないが,表3と参考表を見ると,ジグソー学習による学習内容の理解度への効果に対して,多少の希望が持てるのではないだろうか。ただし,今回の学習は実際には計画よりも多くの時間をかけて学習をしていることもあり,かなり丁寧な学習がされていることは考慮に入れなければならない。

生徒が感じながらも,ジグソー学習にまた取り組んで

しかし,学習の結果として「よくわかった・わかっみたいと思う生徒が約4人に1人がいたことは,ジグソー学習が生徒にとって何らか「良いもの」になる可能性が見られることとして前向きに捉えたい。

た」と感じた生徒が60%を超えたことは評価したい。
理解度についてもう少し詳しく様子を見ていきたい。
通常の学級の中には様々なニーズがあるが,いわゆるところで授業形態への要望として,形態としての回答としては捉えにくかったが,生徒は授業に対して率直に分かりたいであるとか,授業を楽しいものにした気になる生徒たち(低学力,怠惰や授業妨害等の様子がある生徒)と,高学力と思われる生徒たちについて,い,と多く述べていた。思いがけず,教科の学習をより充実させていく大切さを垣間見ることができた。

‑38‑

この学習に対する理解度を見ていく。

中学校の障害児学級から通常の学級への支援の在り方についての一考察

表4 気になる生徒たちのジグソー学習による理解度
よくわかった

わか った

半5Xらいわ加 た

わからない

よくわ力も机、l l .5

4 2 .32 3 .1l l .5l l .5%苫十5 3 .8

2 3 .12 3 .0

生徒 間 の競 争 的な軽 信 が減 少 す

集 団として全体的 に向上 してい こうる0とまでの意ヨ馳ま見られなかった0

生徒 に他 の 生徒 から学 ぶことがで課 姪解決 や課地きると信頼 感が高まる。の生徒 が実感 してい た0 「教 えあえ

等の段階で 多くる.学び あえる.考えあえる」と言うこ

表5 高学力と思われる生徒たちのジグソー学習による理解度
よくわかったわ かった

羊㍍らいわ加た2 7 .23 6 .4

3 6 .4%1+

6 3 .6わからない

3 6 .4とに意義を見出していた。

よくわ力ち机、0

学力差 にか かわ らず . 全体の 学 力

0

可相 生はある0が向上す る。

0

生徒間 に共 感が 生C . 相 手の 立場

明らか にはされなかった0にたって物 事が 考 えられ るように

表4と表5を見ると,今回の学習がおそらくニーズなる。

が違うだろう生徒たちにおいても,学習の理解度をそ生鋤 く学習 に主体的 にかか わる。

れぞれある程度満足させるものだったのではないかと

少 なくとも「授業 中に寝る」.「まった思われる。表4において「わからない・よくわからなく学習 に関 わらない J と言 った今 まい」とした生徒は大半が,課題選択の時に,予想されでの学習 の中で気 になった様 子はた選択の様子とは大きく異なり,選択予想よりもより見られ なかったe 普段 は課頓を解く

難易度の高い課題を選択した生徒たちであった。

ことす らしない生徒 が, 現 哲に熟 しに放 り組み , 解 いた時 に は大 きな

表4の生徒たちで,ジグソー学習にまた取り組んで達成 感を得ている様 子もあった0みたいと思った生徒の意見として, 「学習が楽しかった」 ・ 「学習がよかった」 ・ 「わからないところがわ

生徒の 学習 に対する責任感が 向上

す べ ての生 徒 にでは ない が, 見らかるようになった」等があったこと,表5の生徒たちする。

れ た0 「何をしなけれ ばならないか 」

で,そうした生徒たちの意見として「学習が楽しかっが 生徒に浸 透す れば 解決されるだ

た」 ・ 「人に教えると自分もよくわかるようになる」 ・ろう。

「説明を聞くだけでなく自分で考える人が多くなるの生徒 のコミュニケーションの技能 がコミュニ ケー ションをせ ざるを得 なでよくわかるようになる」 ・ 「授業が思うように進ま向上す る。

い 場 面が 学習 形態 に多 く盛 り込 まないが理解できる人が増える」等があった事を紹介しれ ており、学 習を繰 り返せ ば向上すておく。

る可能 他 まある05)まとめ

今回の学習で,ジグソー学習の効果と思われること

今回の学習で考えられたこと等と,ジグソー学習一が多く見られたが,課題も多くあると思うo課題とし般の効果としてあげられていることとを,関連付けてては次のようである。また,その他に考えられたこと述べると次のようである。

もまとめておく。

ジグソ一摺 馳てあげられてし、i= と今回 の学習で考 えられたこと等

生徒 同士 が互 いを好 ましく思 うよう

互い の様 々な学 びの 姿 (学 習に 主になるe

体的 に取 り組む 姿 等)を見ることにより, 好ましく思う可能性は生じるO

生徒 が 学校へ の 興味を増 し. 好意

今 回 の学 習 だ けで は わか らない度が 持続する。

が 、授 業に対 して「楽しい」と思った
生徒は 多くいた0

生 徒が 自身を主要 な存在であ ると他の 生徒の 学習の理 解の助 けとな

自分 の価 値を紅め I 自尊心 が 高まる体験 をすることによって, 自分はる。

役立 つ存 在であると言うことが意識<課題>○教師の事前準備に多くの時間が必要である。 (班の設定・学習課題の精選等)○課題設定が難しすぎた面があった。
○結果的に,計画よりも多くの時間がかかったことから,学習効率としては不安な面が見られた。
○ジグソー学習の効果が必ずしも全体のものになっているとは言えない。
○学習活動の形態が複雑なことと今まで体験したことがなかったことから,どんな活動をすればよいか生化され , 自尊心 が育つ 可能性 は 生
じる0‑39‑徒が見通しを立てにくかった。

牛尾 浩美<その他>

らす効果を考えると,生徒一人一人のニーズを満たす○一斉学習的な授業と異なった生徒の学習の姿を見ることができ,この姿を見ることで,より細かに生徒の困難性が浮かび上がり,その困難性に対して適し手法の一つとして,考えることはできるのではないだ

た支援のあり方を教師が気づくきっかけになるかもろうか。

3.まとめ

しれない。
課題については,概ね学習を繰り返していくことによって解決されるのではないかと感じた。しかし学習の実施にあたって,教師の事前準備は大変なものがある。
これまでのことをまとめると, 「協同学習は決して障害児学級担当教員として, 「それ以外の生徒のニーズを満たすためには」を考えてきたが,まずニーズが明らかであると思われる生徒に対してTTの形態で直接援助をしていく有効性を感じた。
そしてジグソー学習の実施を通して,生徒全体の様子容易なものではない。しかしその成果は価値ある実りをもたらしてくれる。」という言われていることがよを見て,生徒一人一人のニーズを満たすための学習とは何かと言う視点で,教科担当教員とともに教科学習くわかった。
ところで,学習のすべての場面を協同学習的にすれの時間を作り上げていくことも,有効ではないかと考えられた。
また学習の形態を変えることにより,生徒の困難性がばよいのかと言ったことには疑問が残る。個人でじっくり課題に取り組むことも時には必要であるだろうし,「これが一番」であると言った学習方法はないと感じる。現実的には,生徒にとって有効であると思われる学習形態を組み合わせて行くべきだろう。しかし学習今までとは異なった様子で浮かび上がった場合に,障害児学級担当教員としてそのニーズを満たす支援の在り方を新たに考える機会に巡りあえるのではないかと考えた。これを図式化すると次のようである。

全体に協同的であるという雰囲気をかもし出すことは非常に効果のあることなのではないかと感じる。

数学のTTの実施<生徒の困難性に応じてした支援の例><その他>の項目は,障害児学級担当教員的視点なのかもしれない。中学生にもなると,意図的に自分の* 課題を生徒にわかりやすく伝えなおす* 課題を解くに当たってつまずいている事象

困難性をなかなか周囲にわかる形では表さなくなることがあると思う。仲間や同年代に映る自分の像がどうなるかが一番気になる時期であり, 「わからなくて困っを指摘し一緒に考える* 注意が散漫であれば注意を促す
TTの有効性を実感‑必要性に応じた支援のている」等自分の困艶性をさらけ出す姿は,あからさまに出てこなくなってきがちではないだろうか。しか可能性

しその困難性が表れてくれないことには,ニーズを満たすだろう必要な支援の在り方が考えにくい。例えば,
ADHDかなと思われる生徒が落着かないさまを見せ

支 援 を 必 要 とす る生 徒 の実 態 の 多 様 さ や 支 援 の必要 性 を 目の 当 た りに す る に つ れ て , T T の 実 施 がてくれる方が,手立てはむしろ考えやすいのであり,問題なのはいつもの授業の中で「静かに自分だけが困っな い 場 合 ど うす る の か とい う 思 い か ら 「生 徒 同 士の 学 び あ い 」 を 引 き 出 せ な い か とい う 考 え へている」生徒,あるいは「困難性が浮き彫りになるので授業内容に関わらない」生徒,ではないかといった感を持っている。

一つの対処策としてジグソー学習の計画・実施* 実施後アンケート結果より,様々な実態の生徒にとって有効な学習形態である可能性。

生徒の様子を細かく見ようとするときに,何か意図的に場面を仕組むと言った意味からも,学習の形態を変えていくことに意義は見出せるのではないだろうか。
通常の学級にいる様々な生徒一人一人のニーズを満たすひとつの方向性として, 「生徒同士の学びあい」を引き出せないかと考え,協力校での「ジグソー学習」実施に至った。
学習を作り上げていく大変さはあったが,そのもた参考文献
尾崎洋一郎・草野和子・中村敦・池田英俊(2000)学
習障害(LD)及びその周辺の子どもたち‑特性に対する対応を考える‑,同成社.

‑40‑

中学校の障害児学級から通常の学級への支援の在り方についての一考察

尾崎洋一郎・池田英俊・錦戸恵子・草野和子(2001)

焼津市立大富中学校(1996), 「自分」を意識しながらADHD及びその周辺の子どもたち‑特性に対する対応を考える‑,同成社.

学ぶ生徒一共感的な評価と支援的な指導の工夫‑,
明治図書.

森孝一(2001), LD‑ADHD特別支援マニュアルー
通常クラスでの配慮と指導一,明治図書.
リンダ・J・フイフナ‑ (2000),こうすればうまくい

蘭千詩(1983),児童の学業成績および学習態度に及ぼすJigsalV学習方式の効果,教育心理学研究31.

くADHDをもつ子の学校生活,中央法規出版.
落合俊郎・堀智暗・大屋幸子(1997),ユネスコがめざす教育,田研出版.

ホルペック(1998),学習の輪アメリカの協同学

D‑W'ジョンソン

R‑T

ジョンソン, E‑J

習入門,二幣社.
エリオット・アロンソン(1986),ジグソー学級,原筒井昌博(1999),ジグソー学習入門‑驚異の効果を授業に入れる24例‑,明治図書.

‑41‑書房.