八並光俊〝これからの生徒指導〟を求めて最終章

１．学校心理学から見た生徒指導の整理
最終章では、前章までの学校心理学の見地からの生徒指導の読み解きに基づいて、 これからの生徒指導 で何が求められるか指摘したいと思います。

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基本的なことですが、再度、「生徒指導とは何か」という点を確認しておきましょう（八並、2023a・2023b；八並・石隈、2023；八並・石隈・田村・家近編、2023を参照）。

『生徒指導提要』では、「生徒指導は、児童生徒が自身を個性的存在として認め、自己に内在しているよさや可能性に自ら気付き、引き出し、伸ばすと同時に、社会生活で必要となる社会的資質・能力を身に付けることを支える働き（機能）」（『提要』12頁）であり、「自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支える」（13頁）教育活動としています。そのため、生徒指導は、特別支援教育やキャリア教育との重なりも大きく、お互いに大きな影響を与え合うことになります。
言い方を変えると、生徒指導は、子ども一人一人のよさや違いを大切にしながら、子どもたちの希望や夢の実現を支える重要な教育活動だといえます。また、子どもたちの学校から社会へのスムーズな移行（School to Career）、すなわち、キャリア実現を支援します。
他方、学校心理学においては、「学校教育は子どもの成長を支援するヒューマンサービス」（石隈、1999、10頁） としてとらえ、「一人ひとりの子どもの教育ニーズに応じて子どもの幸福に貢献すること」（石隈、1999、13頁）としています。その意味では、生徒指導も、学校132

心理学も、目指す方向や性質は同様です。端的に表現すると、生徒指導も学校心理学も、総合的な個別発達支援だという点では共通しています（八並、2008a、16頁）。

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前章までで説明されてきたように、生徒指導と学校心理学は、援助目標、援助サービス体系、援助方法などの点で、高い相似性をもっています。その相似性を俯瞰、つまり大局的に見たものが、図終‑１です。以下、図終‑１の簡単な説明をします。
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学校心理学は、子どもの援助ニーズ（援助）・対象範囲（対象）から３層構造をもっています。生徒指導では、『生徒指導提要』で示された２軸３類４層からなる重層的支援構造があります（図終‑１の「類型階層」）。図からもわかるように、３層構造と重層的支援構造は、相似関係をもっています。
注意点としては、『生徒指導提要』による時間軸での分類、すなわǽَጶᴮǽ‫ޙ‬ಇ॑ျ‫ޙ‬Ɂᴰ࠙ഫᣲȻႆा઩߳Ɂ᥾࠙ᄑୈ૵ഫᣲ
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援助

１次的援助サービス

２次的援助サービス

３次的援助サービス

対象

すべての子ども

苦戦している一部の子ども

特別なニーズをもつ特定の子ども

時間類型
階層

プロアクティブ

リアクティブ

発達支持的生徒指導

課題予防的生徒指導〔課題早期発見対応〕

課題予防的生徒指導〔課題未然防止教育〕ࣣ‫׭‬ਘଷॕਘĦśűŅ
領域

学習面

方法

アセスメント

困難課題対応的生徒指導⅐ⅽⅻⅾↀⅳⅶⅳⅼↁⅷↄⅳℭⅯⅼⅲℭ⅑ⅳↄⅳⅺⅽⅾⅻⅳⅼↂⅯⅺℭⅎⅾⅾↀⅽⅯⅱⅶ

心理・社会面

進路・キャリア面

健康面

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カウンセリング

ガイダンス・プログラム

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基盤

コンサル
テーション

コーディ
ネーション

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児童生徒理解／学級・ホームルーム経営

最終章

これからの生徒指導を求めて133

ち、プロアクティブ（常態的・先行的）生徒指導とリアクティブ（即応的・継続的）生徒指導の２軸の分類は、『生徒指導提要』で示された独自のものです。
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学校心理学では、 子どもに対する援助サービスを、 学習面、 心理・社会面、進路・キャリア面、健康面からトータルにとらえています。同様に、生徒指導における「発達を支える」といった場合の発達は、子どもの「心理面（自信・自己肯定感等）の発達のみならず、学習面（興味・関心・学習意欲等）、社会面（人間関係・集団適応等）、進路面（進路意識・将来展望等）、健康面（生活習慣・メンタルヘルス等）の発達を含む包括的なもの」（『提要』13頁）です。
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学校心理学のチーム援助は、「心理教育的アセスメントの実施」→「チーム援助計画の作成」→「チーム援助の実践」→「チーム援助の評価」というシステマティックな援助サイクルをもっているのが特徴です。また、各種の調査や検査データに基づいて展開されています。生徒指導においても、同様です。
さらに、現代の生徒指導では、「教育相談」も含めて「アセスメント」「カウンセリング」「コンサルテーション」「コーディネーション」などの用語は、学校現場で定着しています。
ただし、図９‑１の中の「ガイダンス・プログラム」に関しては、学校心理学と生徒指導の双方において、用語としての定着はしていません。生徒指導の実態としては、すでに一部地域で実践されてきていますが、一般的な用語として定着していません。ガイダンス・プログラムは、アメリカのスクールカウンセリングでは、スクールカウンセラー（ＳＣ）の提供サービス（Delivery System）の中に「学（School Guidance Curriculum）として位校ガイダンス・カリキュラム」

134置づけられています（米国スクール・カウンセラー協会、2004）。日本では、ガイダンス・カリキュラムという用語が定着していないので、本稿ではガイダンス・プログラムと呼称しておきます（八並、2008b；『提要』26‑27頁）。ガイダンス・プログラムは、平易に表現すると、授業型の生徒指導だといえます。日本における先駆的かつ地域レベルの実践として、横浜市教育委員会（2010、2012）の「子どもの社会的スキル横浜プログラム」があります。
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学校心理学では明示されていませんが、生徒指導実践の基盤として、児童生徒理解と学級・ホームルーム経営があります。前者は、（『提要』「生徒指導の基本と言えるのは、教職員の児童生徒理解です」
23頁）とされ、後者は、「あらゆる場面において、児童生徒が人として平等な立場で互いに理解し信頼した上で、集団の目標に向かって励まし合いながら成長できる集団をつくることが大切です」（『提要』
25頁）とされています。

２．危機に立つ生徒指導と発達支持的生徒指導の推進ḻǽႆा઩߳ȾȝȤɞّ޿ᄑԲൡ࿡ม
これからの生徒指導 を考える上では、生徒指導の現状を理解しておく必要があります。文部科学省は、毎年度、全国の学校を対象とした「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」を実施して、前年度の結果をホームページで公開しています。生徒指導の実態把握に関して、学校教育関係者の必読資料です。
令和４年度の調査（文部科学省、2023a）では、「いじめの認知件数」「小・中学校の不登校児童生徒数」「小学校の暴力行為の発生件数」
は、過去最多であり、自死も非常に多いという憂慮すべき状況でし最終章

これからの生徒指導を求めて135