特集論文

国際化と教育――「内なる国際化」の視点と日本の教育恒吉僚子（東京大学大学院教育学研究科助教授）

1. はじめに出による海外・帰国子女の増加。さらには、国際的な人の移動に関連して、従来から日本社会に定「国際化」は、日本においてはかなり多義的に住している在日韓国・朝鮮人などのオールドカマ

用いられてきた。江淵ほか（2000: 26）は、日本ーと呼ばれる外国人に加え、1970年代末、1980年

では「国際化」が、政府機関などの組織体レベル

代あたりから外国人労働者などのニューカマーとだけでなく、民間レベル、個人レベルのいずれに呼ばれる外国人が増え、その滞在の長期化や定住

おいても、「ヒト、モノ、情報、資本等の国境を化（駒井編 1995）が指摘されてきた。外国人人口越えての交流（移動・流動化）」を表すのに用いが増加かつ多様化する中で、教育においても、日られるとして、欧米的な組織体レベルの用法より

本社会の人的多様化、つまり、 人も広いことを指摘している。
「国際化」は、それ国際化」への意識が高まってきたのである（元木に対応したと見られる価値や態度、あるいは、英

1995）
。

の「内なる

語などのスキルを子どもに伝えようとする、教育

本稿は、こうした 人 の国境を越えた移動にの構想や実践と結びついてきた。
「国際化」が進よる「内なる国際化」に対応した教育に焦点を当む中、それに対して教育は何をすべきなのかは、て、初等・中等教育（特に義務教育）を念頭に分

今日的課題として、日本においても教育関係者の析する。初等・中等教育に注目するのは、そこに関心を集めてきたのである。

おいては、就労目的などのために日本に滞在し、本稿では、こうした「国際化」に対応した教育

公立学校が彼らの子どもの受け皿となり、教育をが戦後日本の学校教育との関係で、どのような文受ける権利や日本人との共生、国民教育の意味な脈で語られてきたのかを概観した上で、日本のどが、社会底辺において問題になるからである。

「国際化」に対応した教育の論議で最も欠けてき

これは、高等教育の国際化が重要でないことを意たと言われる「内なる国際化」に対応した教育に味しているわけではなく、「国際化」に対応したついて考察する。

教育が日本の学校教育で語られる際に最も欠落し国際化は、国境を越えた人の移動を伴って展開している。
「内なる国際化」を、国際化が日本国てきた部分に本稿が焦点化していることによるものである。

内の現象として、とりわけ日常生活レベルで表出する過程であるとすると、国際理解教育関連の研究領域で問題になってきた「内なる国際化」は、何よりも国際化の進行によってもたらされた 人の多様化であろう。つまり、高等教育では留学生の問題、学校教育においては、日本企業の海外進
40

2. 日本の教育の国際化論と「内なる国際化」の議論（1）国際協調と競争のための教育
まず、「国際化」への教育は日本の文脈でどの

国際化と教育ように語られてきたのだろうか。
「内なる国際化」との関係で振り返る必要があろう。
戦後日本における政策レベルの「国際化」論

そして、今日でもこうした国際競争と協調のための教育は、「国際化」に対応した教育政策を支えていると言えよう。

は、日本国家の、国際社会における協調と競争（特に経済競争）の要請と結び付けられながら議（2）「内なる国際化」の発見

論されてきたと言えよう。喜多村（1990）らの調

こうした、日本国家と諸外国との関係を軸とし査によると、戦後期に「国際化」の用語が最初にた枠組みの「国際化」に対応した教育の議論を、新聞や政府文書に登場しだしたのは1960年代あた

内側に向かせる一つの契機になったのが、日本企りであり、それは「何よりも政治的・経済的なイ

業の海外進出によって、海外・帰国子女が増えた

デオロギーとして出現した」（喜多村 1990: 36）とことであろう。続いて、1980年代あたりから外国いう。つまり、この時期には日本企業の海外進出

人労働者などのニューカマーが増え、1990年の入が盛んになり、国際競争に勝っていくためにも企管法の改正によって、日系人が合法的に単純労働業体制その他の国際化の必要性が認識され、日本に従事する門戸が以前に比べて開かれ、日系人児の安定が国際社会の相互依存に拠るとの理解も進

童生徒が日本の学校に増えていく。日系人を含め

み、国際的な競争力と共に、日本が国際的に貢献たニューカマーの子どもたちは、「日本語指導がをすることの重要性も主張されるようになったの必要」な外国人として、日本語指導の対象となである。

り、文部科学省によっても統計が定期的に集計さこうした流れは、教育の世界においては、国際れるようになっていく。文部科学省によると、社会と共に歩む日本人、国際社会で競争できる日

2003年現在、「日本語指導が必要な外国人児童生

本人の双方の主張と結び付けられていく。例え徒」は初等・中等教育で２万人弱となっている１）。

ば、1966年の中央教育審議会答申（文部省 1966:

この分類は、「日本語指導が必要でない」ニュー12）では、「世界政治と世界経済の中におかれてカマーは含まないため、実際のニューカマーの児いる今日の日本人」が「目を世界に見開き」「世

童生徒はこれよりも多い。

界に通用する日本人となるべき」であり、「日本

海外・帰国子女、新しく流入する外国人などがの使命を自覚した世界人であることがたいせつ」

国際化と絡められて国際理解と語られるようになであり、「世界に開かれた日本人」となるべきでる一方、やはり意識化が遅れてきたのが、オールある、などの主張がなされている。教育と国際化

ドカマーの外国人を視野に入れた国際理解教育のを前面に出した中央教育審議会の1974年の答申で枠組みであろう。

は、日本の目覚ましい経済成長によって国際社会

もともと、戦後の日本の教育の国際化論議に、での地位は向上し、国際社会において果たすべき「奇妙なほどに欠落しているのが、国内の外国人役割も増したとの認識のもと、「我が国が、国際の子どもたちの教育問題である」（小林 1990: 205）

社会の一員として、積極的にその義務と責任を果と言われてきた。前述のように、日本の教育の国たすためには、国民一人一人が日本及び諸外国の際化は、国際社会との対置において理解されるこ文化・伝統について深い理解を持ち、国際社会にとが多かった。同時に、日本の「内なる国際化」

おいて信頼と尊敬を受ける能力と態度を身に付けが教育界でも実感されるようになるにつれ、海た日本人として育成されることが基本的な課題で外・帰国子女や新しく流入してきた外国人についある」とされている（中央教育審議会 1974）。さては、「国際化」の枠組みで、教育政策でも射程らに、国際理解教育の推進、外国語教育の改善、に入るようになっている。

大学の国際化、留学生の受け入れ、文化交流、発1996年の中央教育審議会答申においても、「世

展途上国に対する協力、外国人への日本語教育な界的規模の競争」と「国際的な協調が不可欠」などが言及されている。

時代にあって、「国際化と教育」に関連して、国41

季刊家計経済研究 2005 SUMMER No.67

際理解教育の充実、外国語教育、海外帰国子女教唱されてきた。ここで、特に、内なる国際化の視

育と共に、「我が国の学校で学んでいる日本語指点が、自ずから内なるアジアを軸としていること

導が必要な外国人の子供たちが急増している」とを思い出すのは重要である。オールドカマーも、の認識のもと、ニューカマーの日本語指導にも言インドシナ難民、中国からの帰国者、外国人労働者及がある（中央教育審議会 1996）。

の多くも、日本人との国際結婚の配偶者の多く同時に、「内なる国際化」の視点から見た場合も、アジアからの人々である。中島（1987, 1988,に特徴的なことは、「国際化」の枠組みで捉えら

1998）は、日本では「国際化」の枠組みから抜けれている外国人は、主として、日本に新しく来た

落ち、むしろ「解放教育、反差別教育、人権教ことが前提となっていることであろう。日本に何育」等の枠組みで捉えがちであった在日韓国・朝世代も住む外国人は、新規に国外から流入したの鮮人を、「国際理解教育」の軸にすえることを提ではないとされるのか、「国際化」の概念で捉え唱しているが、こうした視点は、以下に述べるよられていない傾向があり、むしろ、「人権」などうに、多文化教育の枠組みなどから見ると自然なの枠組みと絡められてきた。これは、例えば、ア流れである。

メリカにおいては、ニューカマー（つまり、新しい移民）は将来のアメリカ人として、オールドカ
マー（現在のアメリカ人）と連続的な存在として同じ土俵で語られるのと比べると、前者が後者と

3. 教育実践とのつながり（1）日本の国際理解教育

切り離されて理解され、前者が主として「国際では、教育実践のレベルでの「国際化」に対応化」と結び付けられる傾向は、日本の特徴を表しした教育に目を向けた場合はどうであろうか。

ているようにも見える。

「国際化」に対応した教育の代表例として、日本

19〜20世紀の転換期において、強制連行開始以の文脈では「国際理解教育」の総称のもとでなさ

前に、韓国や中国からの労働者が何十万人の単位

れている多様な実践を挙げることができよう。以

にのぼり、彼らの受け入れをめぐって、既に今と類下、この国際理解教育を例として、「内なる国際似した社会的議論があったとして、あたかも日本化」の意味を焦点化していく。

が外国人の受け入れの経験がなかったかの議論が日本の国際化に対応した教育を見ると、一方でなされることに対して、単一文化的な自己像によは、現地の学校に通った帰国子女が帰国にあたっるものとして、批判する声もある（Yamawakiて勉強についていけるようにする初期の指導や、

2000）
。つまり、
「内なる国際化」を、80年代以後

ニューカマーの外国人児童生徒の日本語指導なに始まったもののように論じること自体、「内など、特別なニーズを持った集団に応える現実的なる国際化」の視点の弱い、日本の歴史観を示して実践、また、「使える英語」の習得を目指すなどいるというのである。いずれにせよ、日本社会での実用的な実践があり、他方では、極めて理念的共生していく上で、最も痛烈な問題提起をしてきな実践もまた行われていることが一つの特徴であた外国人、オールドカマーを軽視した国際理解教ろう。これは、多文化の育は、国際的な流れから見ても原理的に矛盾して教室の中、地域などに顕在化し、社会的中心課題いる。

の一つとして民族・人種間が切実な現実としてと共生への必要性

同時に、日本国内においても、研究においてはが認識され、その中から相互理解・国際理解・多もとより、実践においても、アジア諸国に目を向文化の共生の論理がたたき上げられてくる形をとけたり、開発問題、環境などに目を向ける傾向はる移民社会などでの実践に比べて、日本の場合は強くなってきた。オールドカマーを含めた内なる

国際化に対応した教育が、日本社会の多様性は意

アジアに目を向けた国際理解教育の実践（中村

識されないまま、何よりも日本と諸外国、日本と

2002; 坂井 1992; 斉藤・見世 2005）の必要性も提その他の国際社会との関係において、国際交流的42

国際化と教育な見地から形作られてきたことに関係があろう。

育、環境教育などの「新しい」国際理解教育、そそもそも、戦後の国際理解教育は、敗戦国としして、第三に海外・帰国子女教育など「国際化にての日本が、民主主義社会として復興し、国際社対応した教育」（つまり、「内なる国際化」に対応

会において平和国家として協調していくことを求した教育）などが混在する「多様化」の時代を迎められ、「占領下の民主主義教育改革の一環としえる（佐藤 2001: 22）。

て」、「昨日までの軍国主義と全体主義を教育の力
で一気に民主主義によって置き換えようとする極（2）多文化共生と「内なる国際化」

めて理想主義的」（小林 1990: 200）なものであっこうした日本の政策・実践的特徴は、アメリた。この時期は、第二次大戦後、二度と戦争を繰

カ、オーストラリア、カナダなどの西欧移民社会

り返さないためにも教育を通して「人の心の中にと比較した場合に考察しやすい。これらの移民社

平和のとりで」を築くことがユネスコで推進され、会においては、その成り立ちからして、誰がそのその強い影響下に日本もあったとされる時期であ社会の 一流 市民であるのかが、形を変えながる。中央教育審議会の1956年の答申（中央教育審らも継続的に問われてきた。アメリカを例にとる

議会 1956）においても、「今次の大戦によってひと、かつては奴隷であり、解放後も差別の対象でさしく文化的に孤立し、世界の進歩からたち遅れあったアフリカ系アメリカ人が権利主張をし、他を余儀なくされた我が国の学術を向上させ、さらの文化的マイノリティも一流市民としての権利をに国際間の理解と親善とを増進するには、留学主張していく過程は、アメリカ人が誰であり、ア

生・研究者の人的交流、学術に関する文献・資料

メリカ国家が誰のものであるのかなど、根源的なの交換ならびに我が国文化の海外紹介等の施設を部分において国民国家の統合原理とその正当性に強力に推進することが緊急」と第二次大戦への反関わるものであった。

省と国際社会との協調が日本がとるべき国際理解

こうしたそれまで社会的に不利な地位にある集への努力と結び付けられている。やがて日本が経団による、より民主主義的な社会、より平等な社

済的にも復興し、国際的地位が高まっていく中

会への問題提起を受け、文化的多様性と社会的公で、論調は変化するものの、日本の国際理解の対

正を二本柱として発展してきた教育実践・運動が象を、日本の外にある国際社会との関係において多文化教育（multicultural education）であった

論じる枠組みは続く。

と言えよう。それは、アメリカ、カナダ、オース

こうした日本と国際社会の諸外国を対置した、トラリアや、ヨーロッパなどでも影響力を持つもいわば、国旗を掲げた国際理解教育が変化する一のとなっている。江原（2000）は、多文化教育

つの契機が「内なる国際化」のインパクトであっを、多民族共存時代の現実に対応した国民国家のたと言えよう。佐藤（2001）は、ユネスコの影響再編であると指摘するが、それは、マイノリティ

下にあり、理念的傾向が強い1950年代から1970年

視点からの問題提起として、自ずから人権視点が代の日本の国際理解教育をそれ以後の国際理解教強いものであった。

育「多様化」の時代と区別し、その転機を、1980

一方、戦後の日本の国際理解教育は、前述のよ

年代前後に求め、一方では開発教育、グローバル

うに、敗戦国家が民主主義国家として生まれ変わ教育、環境教育などの海外の新しい教育が日本にり、国際社会の仲間入りをしようとしたところにも紹介され、他方では、日本内部の「内なる国際

その出発点がある。内部の現実的な、多民族共生化」の結果、海外・帰国子女の増加や外国人人口の危機、国民国家の統合の危機に突き動かされての多様化が実践に反映されたことが、変化に寄与きたというよりも、諸外国との関係において課題しているとする。佐藤の区分を用いると、こうしが意識され、かなり理念的な傾向が強かったと言て、1980年代になると、日本の国際理解教育は、われてきた。そして、同質的な日本人のイメージ

第一のユネスコの国際理解教育、第二に開発教と、同質的なイメージで理解された○○国民を対43

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置し、自国においても、他国においても、その内した教育が、人権教育、外国人教育、国際理解教

なる多様性は意識されない傾向があり、こうした育などと交差しながら、動いていることがうかが

単一文化的な思想が、日本の国際理解教育の最大われよう。

の弱点の一つであると、文化的多様性を肯定する
立場からはしばしば批判をされてきたのである（田中 1996: 146）。

（3）
「内なる国際化」と実践
さて、実践との関係で見た場合、「内なる国際

人権教育においては、歴史的に差別されてきた化」に応える教育を行う際の一つの難しさは、日集団が軸になっているのに対して、日本における本の実践を方向づけるかなり根本的な部分、例え

国際理解教育が、人権視点が弱いと言われてきた

ば、政策、教科書内容、活動の枠組みなどにおい

背景には、おそらくこうした状況も関係しているてそれがあまり意識されていないために、通常ののであろう。アメリカのような、内部の多文化共実践をしていては伝えられないことであろう。こ生をめぐるマイノリティの問題提起から立ち上がこでは、「内なる国際化」を伝える上で重要な教ってきた多文化教育では、歴史的に差別されてき科である、社会科と英語の例を本節と次節で触れた集団が自ずから中核となっていく。アメリカでて考察する。

は、多文化教育は、人種・民族を当初の柱としな

筆者は以前に、小学校社会科（平成11年検定済

がら、今日ではジェンダー、階級、宗教、地域、

13年度当時使用）の教科書の合計半分以上のシェ障害など、様々な軸を持って文化的マイノリティ

アを持つ二社の教科書を内容分析したことがあるとマジョリティ社会との共生を説く実践となってが、特徴的なことがあった。日本の中の地域の多いる（Banks 1994）。一方、日本の場合は底辺か様性、職業の多様性については地理的分野でもからの問題提起として国際理解が立ち上げられたのなり扱い、世界との貿易を通じて日本にいろいろ

ではなく、むしろ、ユネスコなどでもマイノリテな国からの食料品が入ってきたり、食卓に並んだ

ィ視点、発展途上国の視点などが強まる中で、日りなどの もの の国際化についてもかなり扱わ本では世界の中の「日本人」を強調し、路線を異れている。また歴史部分においては、日本とアジにしてきた感がある。

アという枠組みでは（例 中国大陸や朝鮮半島と同時に、研究者、教師や自治体によっては、の交流や貿易、アジアでの戦争）、アジア、特に「多文化共生」や「共生」の名称によって、多文

韓国と中国が触れられている。そして、近隣諸国

化教育的な視点を取り入れるところも増えているや関係の深い国としてアジアやアメリカなどが挙（森茂 1996）。
「国際化」が「国家」を背景とし、げられ、歴史的な差別として同和問題や在日韓外国人の中でも流入したニューカマー人口を想定

国・朝鮮人差別、女性差別にも触れられている。

させ、また、「国際化」と結び付けにくい文化的だが、現在の話になると、教科書によって違いがなマイノリティをめぐる問題提起（例 ジェンダ

あるものの、 人の国際化に関連した話題は非ー）を含みにくいのに比べると、「多文化共生」

常に少なくなり、しかも、扱われる時は、外国か

は「文化」を切り口とすることによって、こうしらの客人が学校に遊びに来たような、新しく来てた問題を意識的に取り込んでいる。
「多文化教育」

去る外国人を想定している場面となる。つまり、の名称は日本の教育現場では使われていないが、教科書自身の国際化概念の中身は主として多文化教育的な視点からの実践が「多文化共生」の であり、 人などをスローガンとして行われたり、研究図書にーである、という前述の 日本的 構造を持っておいては、「多文化教育」「多文化共生」｢多文化いるということである２）。

もを想定する場合はニューカマ主義｣などの語を用いたものが増加している（平これは、社会科を例にとると、教科書を普通に

沢 1994; 中島編 1998; 江原編 2000; 小林・江淵

教えていても、「内なる国際化」の視点は伝わり

1985; 江淵ほか編 2000）。
「内なる国際化」に対応にくいことを意味している。こうした状況は、例

44

国際化と教育

えば、アフリカ系アメリカ人、先住アメリカ人、けられたことで広まった小学校英語活動であろう。

その時々にアメリカに流入する様々な移民が現在

以下、この小学校英語活動について本稿のテーマのアメリカを作り上げていくのに貢献していく国に沿って触れる。

民形成の物語を描く形で転換してきたアメリカの

新しいカリキュラムにより、小学校で「外国語社会科の教科書と対照的である。アメリカもかつ会話等」を扱うことが前記のように可能になったて、白人の視点から、アメリカ建国の父たち（ワが、「外国語会話等」は理念的には本来、英語にシントン、リンカーン……）の発展の物語として限定されない。しかし、現実的には日本の文脈のアメリカを描いていた歴史教科書が、熾烈な教科

中では「外国語会話」はほとんどの場合、英会話

書論争の的になりながら、マイノリティ側の視点と読みかえられ、英語活動が全国に普及していった。文部科学省の2003年度実績についての調査を盛り込んできた経緯がある。
また、そもそも、小学校、中学校段階で国際理（2004年５月実施）では、２万余りの対象校のう

解教育が実践される場面としては、教科に組み込

ち、90%近くが英語活動を実施していた３）。外国

むにせよ、別立てにするにせよ、知識として学ぶ語会話が英語活動とほぼ重なって理解されただけにせよ、体験的な学習であるにせよ、アジアとのでなく、「国際理解」が英語活動と重なって理解関係を学ぶ歴史に関連してとか、総合的な学習のされる傾向が見られるようにもなっている。自治時間の一環として、ボランティアと絡めて行った体によっては、「国際理解」の内容として英語活りなど、多くの場合、興味のある先生・学校が意

動をするように学校に求めている。「国際理解」

識して、 隙間が事実上、英語活動となっている学校が増えていを狙って伝えようとする性質のものとなっている。だが、 隙間で行われるということは、近年の学力低下の懸念など、算数・国語などでの不安が高まれば、 隙間

がなくな

り、特定の内部的なニーズ（例 在日外国人人口が集中して在籍している）がある特殊な地域を除いては、 隙間ると予想されるわけである。
そもそも、英語は、グローバル経済の用語、国際社会の用語として、日本の「国際化」に対応した教育の一つの焦点となってきた。
今日、国際学力テストでの日本人生徒の順位のは締め付けられていくというこ

下降傾向がマスコミでも大きく報道され、中山文とにもなりかねない不安定さを持っている。だが、部科学大臣が中央教育審議会においてゆとり教育

実際は、「内なる国際化」の視点とグローバルな見直しに言及するなど４）、国際競争を前提とした共生のための教育は、マイノリティの学力向上を

教育の質の議論が盛んになされている。学力低下

支える自尊感情の育成、学力向上を可能にするエ論が広く社会問題化し、「確かな学力」の学力向

ンパワーメントの仕組み作りなどの視点からも、上政策が次々と打ち出されているが、その中で、より民主主義的な社会の担い手となり、多文化の

英語は「国際共通語」として「国際協調と競争」

混在する社会・世界で生きていくための資質を育の枠組みに位置付けられ、支持されている。例え成するものとしても、全ての子どもにとって基礎

ば、「スーパーサイエンスハイスクール」と共に教育であるとの主張もされてきた（Nieto 1999:計画された「スーパー・イングリッシュ・ランゲ

xvii; Bennett 1999: 32; Banks 1994: 50-51）。

ージ・ハイスクール」、英語活動の充実を図った
小学校英語活動指導力向上事業、５年で「英語が（4）英語活動の事例

使える日本人」を育成する体制を作る「『英語が実践レベルでの「内なる国際化」の教育を考え

使える日本人』の育成のための行動計画」の実るにあたって示唆に富む一つの象徴的な事例が、施、構造改革特区制度を利用した英語教育の充実

2002年の学習指導要領の改訂によって、総合的ななど、国際化と英語教育を関連付けた政策は多学習の時間が設置され、その中で「国際理解に関い。これらに共通しているのは、世界の「共通する学習の一環としての外国語会話等」が位置付語」として英語を重視する視点であろう。
45

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英語は、母語の異なる人々の間をつなぐ国際的語（例 朝鮮語・韓国語、中国語）も、ニューカ共通語として最も中心的な役割を果たしておマー児童生徒の最大多数者を占める日系人の言語

り、子どもたちが21世紀を生き抜くためには、 （例 スペイン語、ポルトガル語）も、大多数が国際的共通語としての英語のコミュニケーショ

アジアの諸国から来る他のニューカマーの母語も、ン能力を身に付けることが不可欠です。また、

英語ではない。また、小学校英語活動では、英語

このことは、我が国が世界とつながり、世界かの上手さよりも、英語を使いながら外国人と会っら理解され、信頼され、国際的なプレゼンスをてもものおじしない、コミュニケーション能力な高め、一層発展していくためにも極めて重要などが強調される傾向がある。それが英語での活動

５）

課題です 。

を通じて行われる必然性も「国際理解」の観点か
ら見ると定かではない。

英語は、国際協調・協力（例 世界の人々と交｢小学校英語活動実践の手引き作成協力者会議｣

流したりコミュニケーションをするには、使える

では、「外国語会話」は英語に限定されないもの

英語力を身につけないといけないと言われる）との、「現在、世界の多くの場面で使用されている国際競争に対応した教育の一環として打ち出しや言語であることや子どもが学習する際の負担等をすいものである。

考慮して」英語に焦点化したとしている（小学校

一方、教科としての英語と異なり、小学校にお英語活動実践の手引き作成協力者会議 2001）。研ける「外国語会話等」は「学校の実態等に応じ、究指定を受けた学校の多くも、英語と国際的資質

児童が外国語に触れたり、外国の生活や文化などを絡めた理解をしている。政策レベルにおいてもに慣れ親しんだりするなど小学校段階にふさわし

英語は外国語の中で国際的に通用する言語と理解

い体験的な学習が行われるよう」（学習指導要領）され、例えば、政府の英語教育改革に関する懇談に求められ、受験英語や教科としての英語と異な会（2002）の「『英語が使える日本人』の育成のり、読み書きではなく、英語に触れる、聞く、話ための戦略構想の策定について」では、「経済・す、が強調され、担任やALT（英語助手）との社会等のグローバル化が進展する中、子どもたち

ゲームや歌などの活動が好まれてきた。そして、が21世紀を生き抜くためには、国際的共通語とな

こうした英語に触れる活動を、前述のように「国っている『英語』のコミュニケーション能力を身際理解の一環」として行うように枠付けたのであに付けることが必要であり、このことは、子どもる。諸外国では、英語として英語を教える中、日達の将来のためにも、我が国の一層の発展のため

本は「国際理解の一環」として英語活動を構想すにも非常に重要な課題となっている」とされてるという、国際理解と英語をドッキングさせる特いる。

徴的なことをした。

しかし、日本社会の「内なる国際化」から考え

しかし、こうした「国際理解の一環」としてのた場合、前述のように、在日韓国・朝鮮人・中国

英語活動の位置付け自体、「内なる国際化」の視

人はもとより、新しく流入してきた外国人も大多点が弱いゆえにファジーのまま成り立ちうるよう

数がアジア系であり、英語圏から来ているわけでにも思える。それゆえに、本来、国際理解教育とはない。しかも、最大集団である在日韓国・朝鮮

して伝えなくてはいけない内容と、英語に触れる

人は何世代も日本に住み、日常語は日本語であという二つの目標が実は原理的に矛盾したまま教る。英語を通じて、外国人としゃべり、相手にも師に提示される結果となっているのではないかとのおじしないことが求められるのは、英語が優勢思われるわけである。

な、外の世界、国際社会の場面なのである。
「国

例えば、なぜ「国際理解の一環」であるのに、

際理解の一環」とされながら、こうした欧米志向

英語である必要があるのか。
「内なる国際化」のの論理が意識化されていないところに、まさに視点から見ると、オールドカマーと関係が深い言「国際理解」の観点からすると課題があろう。社46

国際化と教育が目に見える形で存ることなく、その中の多様性を意識した行動をし在し、どの民族の言語が学校で用いられるかなていくことは、日本が従来、国際理解教育におい

ど、言語と権力、文化をめぐる関係が意識化されて強調してきた国際協調と競争の枠組みからも大ている社会に比べると、矛盾をつきつめないまま、切なことだということであろう。少数民族問題

ファジーに存在しうる形になっている。

や、多民族の共存が課題になっている社会におい会内において多民族間のあるいは、英語が窓口となって学ぶ文化は、自ては、自ずから、内部における多様性が意識化さずから英語圏の文化が多くなる。これは、初歩的れ、それが他国を見るレンズになる。きわめて同な日本語の会話を外国人に教えながら、日本文化

質的な自己イメージを持つという意味では日本社

以外の文化を教えることがいかに難しいかを思え

会はむしろ国際社会の主要国の中では例外であば容易に想像がつくことであろう。また、招く英

り、それが同質的な諸外国観にもつながっている

語助手も、自ずから英語ができる外国人が好まれように見える。移民社会では日常の延長上に感じる結果となり、シンガポールなどの英語が日常的られる異文化的背景からの人とのに用いられる国の人に比較してでさえも、英米や模索が、国際社会へのそれと連続的に描かれる。

オーストラリア、カナダなどの英語助手が「スタ一方、日本社会内が同質的であり、異質性が主とンダード・イングリッシュ」の担い手として好まして国家間のそれとして理解された場合、れる結果を招きかねない。日本の中でのオールド国家同士、国家を背負った国民同士の距離のある

や共生への

は

カマーは、日本で育ち、日本の一般の学校教育を話となる。そして、「国際化」へのこの距離感に多くの場合は受け、自ずから、日本人同様、英語

こそ、「国際化と教育」の日本における大きな特を流暢に話すわけではない。あるいは、ニューカ

徴があるように見える。

マーにおいても最大のニューカマー集団は日系人

同時に、「内なる国際化」への視点が従来弱かであり、母語は英語ではない。
「国際理解の一環」

ったことは、「内なる国際化」が実態として起きとして事実上、英語に焦点化した活動は、「内なていないことを意味しているのではない。むしろ、る国際化」の視点からは、日本の国際理解教育が現実には起きている 人 の多様化が、文化的多乗り越えなくてはいけないと言われてきた欧米志様性を肯定し、オールドカマーや他のマイノリテ

向や内部の同質性前提を追従することになりかねィ集団を包括した枠組みを提供するものとして多ない。国際理解＝外国語会話＝英語と理解されう

文化教育の理論が応用されたり、グローバル視点

る原理的には矛盾する枠組みを教師に求めることをグローバル教育の応用を通じて獲得を目指した

自体、「内なる国際化」の視点の弱さに一因があり、国際理解教育の枠を問い直したりする模索にるのかもしれない。

もなっているのであろう。そして、日本社会の一層の「国際化」の進展を考えた場合、こうした方

4. まとめ「国際化」に対応した教育は、今日、日本においても盛んに議論されている。本稿では、「国際化」に対応した教育が、日本の文脈の中でどのような特徴を持ってきたかを概観した後に、国際理解教育に焦点を当て、そこにおける「内なる国際化」から見た課題について考察した。
皮肉なことは、実際には、日本人の国際理解にとって、内なるアジアを発見し、また、その多様性への視点を土台として諸外国をも同質的に捉え向への圧力は一層強まるものと思われる。
注
1）「日本語指導が必要な外国人児童生徒の受け入れ状況等
に関する調査（平成15年度）」，2004年３月，＜http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou＞，2005
年２月。
2）恒吉僚子「多元的 市民 像の模索――国際比較視点からの日本考察」佐藤学・恒吉僚子・藤田英典編『市民性教育（仮題）』東京大学出版会刊行予定。
3）「小学校英語活動実施状況調査」について，<http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/
chukyo3/siryo>, 2005年３月。
4）「『ゆとり』見直し賛成78％」朝日新聞第一面、2005年
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季刊家計経済研究 2005 SUMMER No.67

３月15日付。
5）「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画の策定について」、遠山文部科学大臣、（文部科学省 2003）
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つねよし・りょうこ 東京大学大学院教育学研究科助教授。主な著書にThe Japanese Model of Schooling:
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