佐賀県教育センター

平成 24 年 2 月 1 日

新学習指導要領で評価が変わる!

新学習指導要領における学習評価の進め方（中学校 国語科）

平成 24 年度から，中学校では新学習指導要領が全面実施となります。新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の考え方については，平成 23 年 7 月に「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」が，国立教育政策研究所教育課程研究センターから示されているところです。この「学習評価の進め方」は，新学習指導要領に基づく学習評価を円滑に進めていくための手引きとして，佐賀県教育セン
ターが作成したものです。各学校における新学習指導要領に基づいた指導と評価を推進していくためにお役立てください。

（主な内容）
１ 新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の考え方とその具体
２ 中学校国語科における教科目標，評価の観点とその趣旨について
３ 中学校国語科における学習評価の進め方
４ 中学校国語科における学習評価事例
５ 中学校国語科における学習評価の進め方Ｑ＆Ａ◆

新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方

新学習指導要領の下での学習評価については，児童生徒の「生きる力」の育成をめざし，児童生徒の一人一人の資質や能力をより確かに育むようにするため，目標に照らしてその実現状況をみる評価（目標に準拠した評価）を着実に実施し，児童生徒一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要です。併せて，学習指導要領に示す内容が確実に身に付いたかどうかの評価を行うことが求められています。

◆

各学校における学習評価の進め方と留意点

各学校においては，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として組織的・計画的に取り組むことが必要です。また，年間指導計画を検討する際には，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要です。このことが，評価すべき点を見落としていな
いかの確認や，必要以上に評価機会を設けることによる無駄を省き，効果的・効率的な学習評価を行うことにつながります。

◆

新学習指導要領における学習評価の観点について（1）従前と新学習指導要領における学習評価の観点
従前の観点

新学習指導要領における観点「関心・意欲・態度」→「関心・意欲・態度」「思考・判断」→「思考・判断・表現」「技能・表現」→「技能」「知識・理解」→「知識・理解」（2）新学習指導要領における学習評価の観点の説明「関心・意欲・態度」
これまでと同様，各教科の学習に即した関心や意欲，学習への態度等を対象としたもので，その趣旨に変更はありません。

「思考・判断・表現」「表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味しています。つまり，ここでいう「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生徒がどのように表出しているかを内容としています。

「技能」
従前において「技能・表現」として評価されていた「表現」も含む観点として設定されています。

「知識・理解」
これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を習得しているかどうかを内容としたもので，その趣旨に変更はありません。

国語－１

中学校国語科における教科目標，評価の観点及びその趣旨
１

教科目標
国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力を養い言語感覚を豊かにし，国語に対する認識を深め国語を尊重する態度を育てる。
⇒これまでの理念を引き継いでおり，国語科の教科目標は変わっていません。

２

評価の観点及びその趣旨
国語への関心・意欲・態度

話す･聞く能力

書く能力

読む能力

国語で伝え合う力を
進んで高めるとともに，国語に対する認識を深め，国語を尊重しようとする。

目的や場面に応じ，適切に話したり聞いたり話し合ったりして，自分の考えを豊かにしている。

相手や目的，意図に応じ，筋道を立てて文章を書いて，自分の考えを豊かにしている。

目的や意図に応じ，様々な文章を読んだ
り読書に親しんだりして，自分の考えを豊かにしている。

言語についての知識・理解・技能
伝統的な言語文化に親しんだり，言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し使ったりするとともに，文字を正しく整
えて速く書いている。

評価の観点について○

これまでと変わらず，学習指導要領の内容のまとまりに合わせた評価の観点となっています。
「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」は基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価する観点として位置付けられています。

○

新設された〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕については，「Ａ「Ｃ

話すこと・聞くこと」「Ｂ

書くこと」

読むこと」の各内容のまとまりの中に関連する事項が含まれており，「言語についての知識・理解・技能」の観点として評価することになりました。

３

学年別の評価の観点の趣旨
国語への関心･意欲・態度

言語についての知識・理解・技能

第１学年
第２学年

話す･聞く能力

書く能力

読む能力

国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，国語に対する認識を深め，話したり聞いたり書いたりして考えをまとめ，読書を通してものの見方や考え方を広げようとする。

目的や場面に応じ，構成を工夫して話したり，意図を考えながら聞いたり，話
題や方向をとらえて話し合ったりしている。

目的や意図に応じ，構成を考え，自分の考えや気持ちを根拠を明確にして文章に書いている。

目的や意図に応じ，様々な本や文章などを読み，内容や要旨を的確にとらえて，自分のものの見方や考え方を広くしている。

伝統的な言語文化に触れたり，言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し使ったりすると
ともに，文字を楷書で書き，漢字の行書の基礎的な書き方を理解して書いている。

国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，国語に対する認識を深め，話したり聞いたり書いたりして考えを広げ，読書を生活に役立てようとする。

目的や場面に応じ，立場や考えの違いを踏まえて話した
り，考えを比べながら聞いたり，相手の立場を尊重して話し合ったりしている。

目的や意図に応じ，構成を工夫し，伝えたいことが効果的に伝わるように文章を書いている。

目的や意図に応じ，内容や表現の仕方に注意して文章を読み，知識や体験と関連付けて自分の考えをもっている。

伝統的な言語文化を楽しんだり，言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し使ったりするとともに，漢字の行書とそれに調和した仮名を書き，楷書
又は行書を選んで書いている。

国語－２

第３学年

国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，国語に対する認識を深め，話したり聞いたり書いたりして考えを深め，読書を通して自己を向上させようとする。

目的や場面に応じ，相手の様子に合わせて話したり，表現の工夫を評価して聞いたり，課題解決に向けて話し合ったりしている。

目的や意図に応じ，文章の形態を選択し，論理の展開を工夫して説得力のある文章を書いている。

目的や意図に応じ，文章の展開や表現の仕方などを評価しながら読み，人間，社会，自然などについて自分の意
見をもっている。

伝統的な言語文化に親しんだり，言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し使ったりするとともに，身の回りの文字に関心をもち，効果的に文字を書いている。

中学校国語科における学習評価の進め方
評価の進め方を簡単にフローチャートで示すと次のようになります。右側の○で示した項目は，留意点や国立教育政策研究所から公開されている「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料(中学校語)」（以下，参考資料と表記）の活用場面を示しています。
○学習指導要領の目標と内容を踏まえる。

１

単元の目標を設定する○生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえる。

○参考資料の『第２編２

評価規準を設定する評価規準に盛り込むべき事項等』を参考にして，単元で取り上げる内容に応じた評価規準を設定する。
○上記で設定した目標を踏まえるように留意する。
☛本手引き「単元の評価規準の設定」○参考資料の『第３編

３

５ページ

評価に関する事例』を参考にして，どの場面で評

評価規準を「指導と評価価するかを考え，評価規準を「指導と評価の計画」に位置付ける。

の計画」に位置付ける
☛本手引き

事例１

７～９ページ○参考資料の『第３編４

評価に関する事例』を参考にして，どんな評価資評価の方法やどのよう料(生徒の反応や作品など)を基に，どのような（「おおむね満足できる」

な目安で評価するかを状況（Ｂ）等の判断の）目安で評価するかを考える。

明確にする☛本手引き「評価の方法」
☛本手引き

事例２

６～７ページ

１４～１９ページ○生徒の学習状況を把握して,評価したことを次の指導に生かすことが重５

評価結果のうち「記録に要である。その上で，単元の終わりに総括的な評価をして「記録に残す残す場面」を明確にする場面」を明確にしておく。

○「指導と評価の計画」に基づいて実際に指導と評価を行う。

６

指導と評価を行う○生徒の学習状況を把握して指導に生かす。
☛本手引き

事例２

１４～１９ページ○参考資料の『第３編７

評価に関する事例』を参考にして，収集した評価

観点ごとに総括する
資料やそれに基づく評価結果(Ａ，Ｂ，Ｃ)などを基礎資料に，観点ごとの総括的評価(Ａ，Ｂ，Ｃ)を決定し，記録する。
☛本手引き

事例１

国語－３

１３ページ

国

単元の学習指導における評価の観点の設定

単元の学習指導で評価の観点を設定する際に大切なことは以下の２点です。
（１） 国語科の評価の観点の特徴を踏まえること・「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」が，それぞれに基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価する観点として位置付けられています。このことにより，この３つの観点のいずれかのみを取り上げて指導をしても，基礎的・基本的な知識・技能と「思考・判断・表現」とを合わせて評価することが可能です（２）領域を絞って評価すること・（１）に述べた国語科の特徴を踏まえると，単元の指導計画を構想する際には，以下のように観点を絞った評価を行うことが基本となります。

○これまでの観点（例）○これからの学習評価における観点（例）

国語への関心・意欲・態度

国語への関心・意欲・態度

話す・聞く能力

話す・聞く能力

書く能力

言語についての知識・理解・技能

読む能力
言語についての知識・理解・技能

これまでの学習指導案などの中には，単元の目標や評価規準などに５つの観点が列挙されているものもありました。今後は観点を絞り，より確実な指導とその評価を行っていきます。

◎「国語への関心・意欲・態度」
他の観点に係る資質や能力の定着に密接に関係するものであり，いずれの単元にも位置付けて評価を行うことが基本です。
◎「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」
その単元で重点的に取り上げて指導する観点を選んで設定します。１単元１領域に絞って指導と評価を行うことが多いですが，１単元を２領域以上で単元を構成する場合もあります。１領域に絞ることで重点的な指導ができます。２領域以上で単元構成を計画するときは，それらの領域を相互に密接に関連付けて指導することで，より高い指導の効果を得られる場合に限ります。
◎「言語についての知識・理解・技能」〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕は各領域の指導を通して指導するものなので，どの単元においても取り入れて評価を行います。なお，この事項の中の特定の事項をまとめて指導したり繰り返して指導したりする場合は，「国語への関心･意欲･態度」と「言語についての知識・理解・技能」の２観点のみを設定することになります。この２観点のみを設定して指導と評価を行う単元の具体例は，文部科学省のWeb
ページ「言語活動の充実に関する指導事例集～思考力，判断力，表現力等の育成に向けて～」【中学校版】
第３章（３）指導事例「国語―１０」（平成２３年５月）にあります。
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/05/
31/1306150_10.pdf

国語－４

単元の評価規準の設定
各学校において,評価規準を設定するにあたっては，参考資料に示されている評価規準の設定例を参考にして,教材等の特徴に即して，その記述を具体化したり，必要に応じて，いくつかの設定例を参考にしたりする
ことにより，各学校で実施される授業に即した評価規準を設定することができます。
参考資料には，学習指導要領に示されている言語活動例ごとに「評価規準の設定例」がまとめて示されています。このうち，枝番号２と付されている評価規準の設定例は，伝統的な言語文化のうち特に古典に関する事項との関連を図った言語活動を取り入れた単元の「評価規準の設定例」となっています。
例えば，第３学年の【「Ｃ 読むこと」の評価規準の設定例】では，「ア－１」「ア－２」と枝番号を付けて２通りの例が示してあります。このうちの「ア－２」では「古文や漢文などを様々な見方で読み味わう言語
活動を通した指導」の設定例が示されています。
単元の評価規準の設定の仕方をこの第３学年「Ｃ 読むこと」教材「おくのほそ道」を例に説明すると次のようになります。
単元の評価規準の設定の仕方

例
「エ

１

①

文章を読んで人間，社会，自然などについて考え，

学習指導要領の指導事項から，単元で指導するものを自分の意見をもつこと。
」（Ｃ(1)エ）と「歴史的背景などに決める。
注意して古典を読み，その世界に親しむこと。」(ア(ｱ))を指導すると決める。
「・文章を読んで人間，社会，自然などについて考え，自２②

参考資料の「評価規準に盛り込むべき事項」を確かめ
分の意見をもっている。(エ)」，「歴史的背景などに注意しる。
て古典を読み，その世界に親しんでいる。
」(ア(ｱ))③

単元に取り入れる言語活動を決める。

「ア－２

古文や漢文などを様々な見方で読み味わう言語

活動を通した指導」に決める。
④⑤

単元の指導事項に対応する，参考資料の「評価規準の「読む能力」「・古文や漢文を読んで，文章に表れているも設定例」を確かめる。
（ここでは「読む能力」のみを例のの見方や考え方の違いを整理し，人間，社会，自然など

示しています。)について自分の意見をもっている。
（エ）」を確かめる。

「評価規準の設定例」を，実際に取り扱う言語活動や「おくのほそ道」を読んで，松尾芭蕉のものの見方や考え
教材の特質に応じて加筆修正し，評価規準を設定する。
方の違いを整理し，人間，社会，自然などについて自分の（例に示した「読む能力」の評価規準のやの意見をもっている。(エ)」と評価規準を設定する。

部分が加筆修正した部分です。
）※

１，２は３ページに示した「中学校国語科における学習評価の進め方」のフローチャートに対応しています。

参考資料の「評価規準の設定例」

上記の単元の評価規準
国語への関心・意欲・態度

③
②

④

国語－５

読む能力

言語についての知識・理解・技能⑤「おくのほそ道」
・「おくのほそ道」 ・「おくのほそ道」 ・を読み，様々なを読んで，松尾の書かれた歴史
芭蕉のものの見見方で読み味わ
的背景などに注方や考え方を整って松尾芭蕉の意して古典を読理し，人間，社
み，その世界にものの見方や考会，自然などにえ方について自親しんでいる。
ついて自分の意
分の意見をもと（ア(ｱ)）
見をもっていうとしている。
る。(エ)評価の方法生徒の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かすためには，最適な評価場面と評価方法を考えておく必要があります。評価対象が生徒の内面的なこと（関心・意欲・態度，聞く能力，読む能力など）である場合や，記録として残りにくい音
声言語を評価資料とする場合は，評価が難しいので，特に配慮が必要です。ここでは，評価が難しいとされる【国語への関心・
意欲・態度】，【話す・聞く能力】【読む能力】の３観点を取り上げて，評価の方法や留意点について説明します。

【国語への関心・意欲・態度】はどうやって評価するの？

評価の工夫と留意点

この観点は，これまで同様，国語科の学習内容についての関心，学習活動への意欲や態度等を対◆授業や面談における発言や行動等取り組み

象にしたものです。

の様子を評価資料とする場合には，あらかじ
めどのような言動が判断の目安となるのか

単に，挙手や発言の回数，授業態度の善し悪しを具体化しておく必要があります。

や忘れ物の有無などだけで見るのではなく，その授業の指導目標や学習活動を踏まえて，学習の対◆多面的に評価をするために，作文，ノート，
ワークシート，レポート等の記述を評価資料

象に対しての関心・意欲・態度を評価しましょう。
として関心・意欲について評価し，実際の取この観点は，ある程度長い区切りの中で適切な頻り組みの様子を評価資料として学習態度に度で多面的に評価することが大切です。
ついて評価します。それらを総合して「国語

☛本手引き

事例１

１０ページ

への関心・意欲・態度」の評価とします。

【話す・聞く能力】はどうやって評価するの？

評価の工夫と留意点「話すこと・聞くこと」の評価では，実際に話したり聞いたりしている様子を評価することが大切ですが，話し言葉のやり取りは評価が難しいとされています。その場での評価の仕方を工夫するとともに記録の残し方についても工夫していくことが重要になります。
また，効率よく活動させ，丁寧に評価するために，言語活動の進め方や学習形態などを工夫することも大切です。

◆「話すこと・聞くこと」の評価の工夫として，スピーチ原稿等の記述と生徒の実際のスピーチを評価資料として総合的に評価するという方法があります。
例えば，スピーチ原稿には適切な表現の工夫が書き込まれているにもかかわらず，実際のスピーチではその工夫が生かされていないという状況があれば，「国語への関心・意欲・態度」と「言語についての知識・理解・技能」の２観点については「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）と判断できますが，「話す・聞く能力」は「努力を要する」状況（Ｃ）と判断することになります。
聞く能力についても，評価する場合には聞き取りメモ，
インタビュー構成メモ等の記述内容と，実際の質問，助言，意見，感想等を組み合わせて総合的に評価します。

聞くという行為は，聞き手の内面で行われているため，その評価には工夫が必要です。例えば，聞き手がどのように聞いているかということを何らかの形で表現させるなどの工夫が考えられます。

◆話し合うことについて指導をした場合の評価では，実際の協議や討論等の中での発言や，司会者としての発言を評価資料とします。その際、話し合いの役割によって評価する機会が異なることがないように，役割を交替させて評価の機会を設けるなどの工夫が必要です。
◆記録の方法としては，録音，録画，観察などがあります。デジタルカメラやレコーダー等の機器や，評価のキーワードを項目として挙げた評価メモ (☛本手引き
１３ページ)等を活用しましょう。

国語－６

【読むこと】はどうやって評価するの？

評価の工夫と留意点

読むことの評価についても，聞くことと同様，読むという行為が読み手の内面で行◆指導のねらいが，例えば「表現の仕方について根拠われているため，評価が難しいものです。

を明確にして自分の考えをまとめること(第２学年，
指導事項ウ)」であり，詩歌の鑑賞文や物語の感想文

そのため，読み手がどのように読んでいるを書かせて交流させるという言語活動を通して指導かを，何らかの形で表現させて評価する工する場合には，書かせた鑑賞文や感想文が評価資料

夫が必要です。
となります。
指導の際には，書く内容を指定したり，条件を提示

実際の授業場面では，指導のねらいに即したりして，指導のねらいに応じた読み方ができる

して生徒に表現させたもの等で評価をしてようにします。また，評価の際には，「書く能力」をいきますが，この際，留意しなければなら評価するのではなく，あくまでも，指導した「読むないことは，「書くこと」や「話すこと」の能力」について評価するよう，指導の際に提示した評価をしないことです。あくまでも書いた条件に対応した評価の目安を決めておきます。

り話したりしている内容や様子から，指導◆感想交流や，意見交流の場面での発言の内容を評価のねらいとする読む能力が身に付いたかど資料とする場合には，それだけを評価資料として「読む能力」を判断するのではなく，交流メモやスピー

うかを評価することが大切です。

チメモ等の記述なども評価資料として総合的に評価
☛本手引き

事例１

１２ページ
することが必要になります。

中学校国語科における学習評価事例１
中学校国語科における学習評価事例１■

単元全体を見通して，学習評価の進め方が分かる事例

１

単元名「筆者になりきって文章を書き，読み合おう」～表現の工夫を読み取ろう～
第２学年「Ｃ

２

読むこと」 教材名「神奈川沖浪裏」(東京書籍)

単元の目標(1) 筆者の表現の工夫を読み取り，その効果について自分の考えをもとうとする。(関心・意欲・態度)(2) 文章の展開に着目し，表現の工夫とその効果について読み取り，根拠を明確にして自分の考えをまとめることができる。(読むこと)(3) 筆者の意図に応じて，表現の工夫や展開に違いがあることを理解できる。(伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項)
３

本単元における言語活動
文章を読み，内容や表現の仕方について自分の考えを述べる。（関連：言語活動例イ）

４

単元の評価規準（）内は該当する指導事項等の記号

言語についての国語への関心・意欲・態度

読む能力
知識・理解・技能①筆者の表現の工夫を読み取り， ①文章の展開に着目し，表現の工①筆者の意図に応じて，表現の工その効果について自分の考え

夫とその効果について読み取

夫や展開に違いがあることををもとうとしている。

り，根拠を明確にして自分の考理解している。((1)イ(ｵ))

えをまとめている。(ウ)
国語－７

５

単元の指導と評価の計画（全４時間）

次

時

一

１

ねらい，学習活動

指導上の留意点

１

単元の目標を知る。

○身に付けたい力を数人に発

２

学習計画を知り，見通しをもつ。

表させ，どんな力を付けるかという目的意識を明確にさせる。

「なりきり作文」を書くために，筆者の表現の工夫を読み取り，その効果を考える。

評価規準と評価方法
単元の導入段階で，学習内容について関心・意欲がもてたかどうかを見取り，その後の指導に生かすため，第 1 時に評価規準を位置付けました。

[国語への関心・意欲・態度]①

ワークシートⅡの記述
３ 「なりきり作文」を書くた○既習の学習内容を手掛かり
読みの観点に従ってワークシ

めの読みの観点を考える。

にして考えさせる。
ート②の教材文に線を引いた【図１】ワークシートⅡの一部

４〔読みの観点〕

り，書き込みをしたりできてい

①

文体

②

多用されている言葉③

特徴的な表現

るかどうかを評価しました。
【図１】のように教材文の「次の瞬間」という語句に〔読みの観点〕②にあたる
線を引き，「絵が動くような感じがする。
」などと効果を書いている状況を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

教材文の表現の工夫とその効果について考える。

二

２

５

教材文の表現の工夫がも○表現の工夫がもたらす効果

たらす効果について考え，全について補足説明を行う。

体で共有する。

６

読み取った表現の工夫をワークシートⅢの絵に書い○擬音語，擬態語や視点の動きに着目させる。

個人で考えたことを，グルー
プや学級で話し合わせるなどして共有化を図り，理解を確かにさせたところで読む能力の評価
規準を位置付けました。

[読む能力]①

ワークシートⅢ，Ⅳの記述て，その効果を確認する。
ワークシートⅢ，Ⅳの絵に表「なりきり作文」を書く絵を選び，表現の工夫の効果を考えて，取り入れようと思う表現の工夫を書く。

現の工夫を書いたり，「次の瞬間」について想像して書いたりしていることによって[読む能７「なりきり作文」を書くため○選んだ絵に擬音語，擬態語や力]と[言語についての知識・理の絵を選び，表現の工夫を書

視点の動きなどを考え，書き解・技能]を評価しました。【図き込む。

込むよう指示する。

２】に示したような記述の状況が見られた場合を「おおむね満【図２】ワークシートⅣ記述例
・風の激しく吹く様子を表した擬
足できる状況」（Ｂ）と判断しま
音語や，飛ばされまいと身を守る

③
⑥ ④

②

① ゴーッ

人々の様子を表す擬態語を書い
ています。

お助け！

・視点の動き①～⑥や，会話文⑤

ワークシートⅢ，Ⅳで具体的に得た知識を振り返ってま
とめて記述している状況を見取り，総合して評価しました。

(「お助け！」)を書いています。
ひしっ！

ゴーッと響きを立てて風が吹いた。～
人々は飛ばされまいと必死だ。

○どういう意図でどのような
８

学習計画表の振り返りの欄に，学んだことを書く。

[言語についての知識・理解・技能]①

表現の工夫がなされるのか， ワークシートⅢ，Ⅳ及び，学習
具体的に書かせる。

国語－８

計画表の振り返りの記述

３
筆者の表現の工夫を生かして「なりきり作文」を書く。
８

ワークシートⅣを用いて○ワークシートⅣを活用し，教筆者になりきって「なりきり材文の表現を生かしながら，作文」を書く。

想像力を働かせて書くよう心掛けさせる。

ワークシートⅤの「なりきり作文」を，ワークシートⅣに書きこ

実際に作文を書くことで文章表現の工夫の理解を確かにする
活動に取り組めているかを評価
し，言語表現への関心・意欲・態度を評価しました。
「努力を要する」状況（Ｃ）となりそうな生徒には，表現の工夫を限定して書くことを指導するなどして，少なくとも「おおむね満足できる」状況（Ｂ）となるようにしました。

んだ「取り入れようと思う表現の工夫」を生かして書いている状況を「国語への関心・意欲・態度」の観点における「おおむね満足で[国語への関心・意欲・態度]①
きる」状況（Ｂ）と判断しました。

ワークシートⅤの記述
自分の書いた「なりきり作文」を読んで，取り入れた表現の工夫とその効果についてＰＲする文章を書く。

９

ワークシートⅤのＰＲ欄○自分が書いた文章を再読さに，表現の工夫をした部分とせることで，身に付けた力をその効果について記述する。

認識させる。

自分の書いた「なりきり作文」
を読んで，表現の工夫とその効果について説明するＰＲの文章を書く場面で「読む能力」を評価しました。

[読む能力]①

ワークシート⑤の記述
上記の「国語への関心・意欲・態度」の「おおむね満足できる」
状況に加え，ワークシートⅤの「なりきり作文」のＰＲ欄に，表現の工夫とその効果を説明する文章を適切に書いていれば「読む能力」についても「おおむね満足できる状況」（Ｂ）と判断しました。

三

４

10

同じ絵を選んで書いた作
品を読み合う。

○どのような工夫がされているかを評価しながら読ませることを繰り返すことで，筆11 付せんを使って交流する。

者の意図への迫り方を体得

グループのメンバーが書いた「なりきり作文」を読んで表現の工夫を見つけたり，よいところや助言を伝え合ったりする場
面で「読む能力」を評価しました。

させる。
[読む能力]①
交流シートの観点項目と対照して，グループのメンバーが書いた付せん及び交流シートの記述「なりきり作文」を適切に評価しているものを「おおむね満足できる状況」（Ｂ）と判断しました。さらに，よいところやアドバイス
が表現の工夫とその効果の具体的記述を引用して適切に記述されている状況を「十分満足できる」状況（Ａ）としました。

12 振り返りシートを読み，考えを深める。

13○表現の効果が読み手に伝わグループのメンバーがからもらった付せんを整理し，身に付けた力について考えを深める場
面で「国語への関心・意欲・態度」を評価しました。

[国語への関心・意欲・態度]っているかを振り返らせる。 ①

身に付けた力を振り返る○学んだことを振り返らせ，今と共に，今後に生かす場面を後の学習や生活に生かす場考える。

面を想起させる。

国語－９

振り返りシートの記述身に付けた力について根拠を明確にして記述できている状況を「おおむね満足できる」
状況（Ｂ）と判断しました。

６

観点別評価の進め方(1) 国語への関心・意欲・態度① 評価規準「国語への関心・意欲・態度」はこれまでと同様，国語科の学習内容についての関心，学習活動への意
欲や態度等を対象としたものです。これを踏まえ，次のように評価規準を設定しました。
筆者の表現の工夫を読み取り，その効果について自分の考えをもとうとしている。
② 単元の指導と評価の進め方
文章を読んで筆者の表現の工夫を読み取る場面で，その効果について自分の考えをもとうとしているかどうかをワークシートの記述により評価しました。
まず，第１時の「神奈川沖浪裏」を読んで，筆者である赤瀬川原平の，絵を説明する文章の工夫について読み取り，その効果について考える場面では，ワークシートⅡ（【図１】参照）に，読みの観点に従って線を引いたり，その効果について書き込みをしたりしているかどうかを評価の目安としました。自分たちが担当した段落について線引きや書き込みが行われていれば，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。書き込みが一般的な知識の書き込みにとどまらず，自分の感じ方や考え方にまで及んでいるもの
や，文章全体を通した考察に及んでいるものについては「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。
また，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断されそうな生徒には，表現の工夫とその効果についてまとめた「学習の手引き」を示して説明し，それを参照させながら線引きや書き込みをさせ，少なくとも「おおむね満足できる」状況（Ｂ）となるようにしました。
第３時の「なりきり作文」を書く場面では，ワークシートⅣ（【図２】参照）を使って，筆者の表現の工夫を生かして，選んだ絵を説明する文章を書いている状況を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。また，「努力を要する」（Ｃ）と判断されそうな生徒には，ワークシートⅣに書き込んだ視点の動きの順番に擬音語，擬態語を用いて絵を説明していけば文章が出来上がることを説明して，表現の工夫を限定した「なりきり作文」を書かせました。
第４時の学習を振り返る場面では，自分の書いた「なりきり作文」の表現の工夫が他の人に伝わったかどうかを振り返り，よかった点や改善点に気付き，身に付けた力を，根拠を明らかにして書いている状況
を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。
(2) 読む能力① 評価規準の設定 ☛本手引き「単元の評価規準の設定」

５ページ

本単元の「読む能力」の評価規準は次のように設定しました。
〇単元の指導事項※「単元の評価規準の設定の仕方」１①の過程「読むこと」の「ウ 文章の構成や展開，表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考えをまとめること。」↓〇評価規準に盛り込むべき事項※「単元の評価規準の設定の仕方」２②の過程「文章の構成や展開，表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考えをまとめている。
↓〇上記を本単元の言語活動と関連付け，指導事項を絞り込み，次のように評価規準を設定しました。
※「単元の評価規準の設定の仕方」２

③④⑤

の過程

文章の展開に着目し，表現の工夫とその効果について読み取り，根拠を明確にして自分の考えをまとめている。
「なりきり作文」を書いて読み合うという言語活動を通すことで，「なりきり作文」を書くために筆
国語－１０

者の表現の工夫を読み取る場面（第１時），実際に「なりきり作文」を書いてＰＲ文を書く場面（第３時），他の人の「なりきり作文」を読んで交流する場面（第４時）で，上記の評価規準に照らして評価する場面を設定しました。それらの評価を総括して単元における「読む能力」の評価としました。
② 単元の指導と評価の進め方
第２時では，文章から読み取った筆者の表現の工夫について，その効果を出し合い，考えを深め，説明される絵に表現の工夫を書き込む場面におけるワークシートⅢとⅣの記述内容で「読む能力」を評価しました。ワークシートⅡで読み取った表現の工夫とその効果をワークシートⅢの適切な場所に書いているものを「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。書き込みが自分の感じ方や考え方にまで及んでいる
ものや，文章全体を通した考察に及んでいるものについては「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
また，「なりきり作文」を書く際に用いる絵のワークシートⅣ（【図２】参照）に筆者の表現の工夫を生かして書き込みをしているものを「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。どのような表現効果をねらって工夫するかを適切な言葉で書いているものについては「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
第３時では，ワークシートⅣを活用して，筆者の表現の工夫を生かして「なりきり作文」を書いた上，ＰＲ文として表現の工夫とその効果について適切に説明しているものを「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。ワークシートⅤの記述が，自然と人事の対照や構成，展開の工夫にまで及んでいるものについては「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
第４時では他の人が書いた「なりきり作文」の表現の工夫やその効果に気付き，交流シートに記述できるかどうかを評価しました。交流シートの観点別の記号での評価を適切にしている状況を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とし，よいところやアドバイスについて適切な文章表現をしているものについては「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
(3) 言語についての知識・理解・技能① 評価規準〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の「(1)イ(ｵ) 相手や目的に応じて，話や文章の形態や展開に違いがあることを理解すること。」から，次のように評価規準を設定しました。
筆者の意図に応じて，表現の工夫や展開に違いがあることを理解している。
② 単元の指導と評価の進め方
言語についての知識・理解・技能については第２時に行うワークシートⅢとⅣの書き込みを通して理解したことをまとめて表記できるかどうかを評価しました。学習計画表の振り返りの欄に，学んだこととして，筆者の意図に応じて，表現の工夫や展開に違いがあることが書けているかどうかを判断のよりどころとしました。絵を動的に表現するために「次の瞬間」と時間の推移を表す表現を使っていることや，臨場感を出すために擬態語や擬音語を使っていることなどの記述のあるものを「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。絵に描かれる人々の心情を想像して会話や心内語を書いていることや富士山に象徴される自然と人事の対比に言及しているものなどについて言及しているものは「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
【学習計画表の振り返りの記述】
「時間」
第２時

「振り返り（学んだこと・感想）」
筆者は，絵を動いているように見せるために，「次の瞬間」という言葉を使って説明していた。また，その場の様子がじかに伝わってくるように，擬音語や擬態語を使ったり，会話文を使っていたりした。いろんな目的で，いろんな表現の工夫をするのだと分かった。
富士山と人々の姿の対照から自然の大きさと人間の小ささが印象的だった。

(評価のポイント)[言語についての知識・理解・技能] 第２時の評価※ 第２時の記述に，「絵を動いているように見せるために」と筆者の意図を示して，「『次の瞬間』という言葉を使って説明している。」と書いている。擬音語・擬態語や会話についても同様に説明し，「いろんな目的で，いろんな表現の工夫をするのだと分かった。
」とまとめている。さらに，自然と人事の対照についても言及していることから，「十分満足できる」状況（Ａ）
とする。

国語－１１

【図２】ワークシートⅣ記述例

④

③
Ⅳ

⑥

②

①

ゴーッ

お助け！

⑤

ひしっ！

ゴーッと響きを立てて風が吹いた。～人々は飛ばされまいと必死だ。
※

選択できる絵は６枚あり，ワークシートⅣは６種類作成しました。これはそのうちの１枚です。

【ワークシートⅤの「なりきり作文」とＰＲの記述内容及び評価のポイント】「駿州江尻」①～⑥はワークシートⅣに書き込んだ視点の動き(「読む能力」の評価例○◎状況の見取り，※判断)①ゴーッと地響きが聞こえた。

[読む能力] 第３時の評価と思った次の瞬間，ビューッという風の音とともに②一人の旅人の〇のアンダーラインの部分は擬音語や擬態笠が宙を舞った。③見渡せば，何枚もの紙や小物や様々な物が空のか語を使って場面の様子を詳しく描写している。

なたまで飛ばされている。まるで渡り鳥の群れのようだ。④高くそび〇 次の瞬間 という語句を使って時間の推移を表し

える木は幹ごと風になびき，メキメキと音を立てんばかりだ。枝は完
全に髪の毛のように一方へ吹き分けられている。

ている。
〇

風は吹きやむことなく，旅人達を身ぐるみはがそうとする。
⑤旅人達は我が身を守るのに必死だ。笠を押さえ，着物を合わせ，て人々の心情を分かりやすく表現している。
〇ワークシートⅣに書き込んだ視点の動き①～⑤の荷をひしっと抱くようにしている。悲惨なのは背中に荷を背負っている旅人だ。風が荷をさらっていくのをどうすることもできずに，自分のアンダーラインの部分は会話文を使っ順に書いている。
◎絵について十分に説明をし，自然と人事の対象にも風にあおられるままになっている。

ついても記述している。

「お助けをー。
」と叫ぶ声が聞こえてくるようだ。
「南無阿弥陀仏。

※

以上の〇の項目により，筆者の表現の工夫を生

南無阿弥陀仏。」と念仏を唱える人もいるかもしれない。そんな人々

かして「なりきり作文」を書いていると判断しまの姿を前に，富士山は不動のままだ。人間の姿を静かに見守ってただした。また，◎の項目より，「文章の展開に着目し，そこに悠然とある。

表現の工夫とその効果について読み取り，根拠を《ＰＲ》明確にして自分の考えをまとめている。
」という評

擬音語や擬態語を使ってその場にいるような感じを出しました。
人々の会話文を書いて心情を想像しやすくしました。人々と富士山の姿を対比しました。

国語－１２

価規準について「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。

７

観点別評価の総括
毎時の学習状況を判断する際には，評価の目安を「キーワード」として定め，それを手掛かりにして評価をし，記録を残すという工夫が考えられます(「参考資料『第３章 評価に関する事例』事例１の【評価メモ】
参照）。本単元では次のように【評価メモ】を作成し，観点別評価の総括に生かしました。
【評価メモ】

観点

ワークシートⅢⅣ ワークシートⅤ

交流シート

第４時

第２時

第３時

第４時

第２時

１

１

１

１

１

２

２

２

２

学習計画表

単 元 に お け る 評 価

２ 自然と人事の対照[言語についての知識・理解・技能]①
１ 意図と工夫２

単 元 に お け る 評 価

(

１

２

１

２ 適切な文章表記

第３時

１ 適切な記号の表記

第１時

２ 十分な工夫

評価時間

１ 適切なＰＲ文

振り返りシート

２ ワークシート④

ワークシートⅡ ワークシートⅤ[読む能力]①
１ ワークシート③

評価の方法

単 元 に お け る 評 価

２ 活用場面の想定

１ 身に付けた力

２ 適切なＰＲ文

１ ワーク④の活用

２ 感じ方・考え方

１ 線引き・書き込み

キーワード

評価の目安）

本時例では１ が見られれば「おおむね満
足できる」状況（Ｂ），１に加えて ２ も見られれば「十分満
足できる」状況（Ａ）としています。

[国語への関心・意欲・態度]①

２

生徒氏名
キーワードに表した状況が見られれば✓を入れ
ます。

評価

評価

評価

✓

✓

✓

✓

✓

生徒Ｕ

評価

評価

評価

Ｂ

✓

✓

Ａ

✓

✓

Ａ
✓

✓

Ａ
✓

Ａ

✓

Ｂ

Ａ
Ａ

✓

Ｂ

本単元では，[国語への関心・意欲・態度]と[読む能力]の２観点で，それぞれ３回の評価をしています。３回の評価のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に，単元における評価を総括しました。
３回の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括す
ると，
ＡＡＢ→Ａ，ＡＢＢ→Ｂ,ＡＢＣ→Ｂ，
ＡＣＣ→Ｂとなります。

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

✓

✓

Ｂ

生徒Ｖ

✓

Ａ

Ａ
Ｂ

評価

Ｂ
Ａ

Ｂ

Ｂ

Ｂ
Ｂ

[読む能力]の第２時は評価資料がワークシートⅢ，Ⅳの２つあり，それぞれ（Ａ・Ｂ・Ｃ）の状況を判断しています。評価資料が複数の場合は総括の仕方をあらかじめ決めておきます。この時間の[読む能力]の評価は，ワークシートⅢ，Ⅳで評価が異なる場合，④の評価を優先することにしました。
（ＡＢ→Ｂ，Ｂ
Ａ→Ａ 但し，ＣＡの場合はワークシートⅢの記入も促し，少なくともＢＡとしてこの時間の評価をＡとしました。ＡＣ，Ｂ
Ｃの場合も同様に指導し，ワークシートⅣの状況でＡ，Ｂのいずれかを判断しました。状況に変化がなければＣとします。

○生徒Ｕの「国語への関心・意欲・態度」の評価について
・第１時はキーワード１の状況がみられるので「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。第３時，第４時ともにキーワードの１および２の状況がみられるので，それぞれを「十分満足できる」状況（Ａ）としました。３回の評価がＢ，Ａ，Ａとなるため「国語への関心・意欲・態度」の「単元における評価」
も「十分満足できる」状況（Ａ）としました。
○生徒Ｖの[読む能力]の評価について・第２時にはキーワード１及び２の状況がみられたので「十分満足できる」状況（Ａ）としました。第３時と第４時にはキーワード１の状況がみられるので「おおむね満足できる」状況（Ｂ）としました。３
回の評価が，Ａ，Ｂ，Ｂとなるため「読む能力」の「単元における評価」を「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）としました。

８「年間指導計画」に基づいた評価の系統化・重点化
年間を見通して当該単元の指導目標や評価規準を設定することが必要になるので，３領域１事項全体を一覧することができる年間指導計画表を作成し，活用することが望ましいとされています。
※参考資料『第３編 評価に関する事例』事例１ 参照
国語－１３

中学校国語科における学習評価事例２
中学校国語科における学習評価事例２■

領域の関連を図る指導と評価が分かる事例
事例２では，領域を関連付けた単元の指導と評価の方法を示します。「Ｂ書くこと」と「Ｃ読むこと」を関連付ける

ことにより，双方の指導の効果を高めます。そのような特徴を踏まえて評価を行う事例です。
本単元は，第２学年「Ｂを，「Ｃ書くこと」の指導事項ウから「心情が相手に効果的に伝わるように，描写を工夫して書くこと。
」

読むこと」の指導事項イとウからそれぞれ「描写の効果や登場人物の言動の意味などを考え，内容の理解に役立てること。
」と「文章の表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考えをまとめること。
」を取り上げ，関連付けることにより，効果的な指導を行うことを意図したものです。
その際，「Ｂ書くこと」の言語活動例アと，「Ｃ読むこと」の言語活動例アとを組み合わせて発想した言語活動「主人公を替えてリライトし，書いた作品を読み合う」を位置付けました。
本単元に位置付けたリライトという言語活動は，文章を読んで，目的に応じて創造的に書き換えることです。主人公を替えてリライトするという目的を明確にもつことで，描写の効果や登場人物の言動の意味を考えて心情を想像したり，表現の仕方に気を付けて小説を読み味わったりすることができます。また，実際にリライトすることで，心情が相手に効果的に伝わるように描写を工夫して書くということを学ぶことができます。
このように，本単元は「書くこと」と「読むこと」を組み合わせることにより，それぞれのねらいを一層効果的に実現するよう領域を関連させた単元としました。

１

単元名 「主人公を替えてリライトし，書いた作品を読み合おう」～想像豊かに読み，表現を工夫して書く～（第２学年「Ｂ 書くこと」「Ｃ 読むこと」）
教材名 「盆土産」（光村図書）

２

単元の目標(1) 主人公を替えてリライトするために必要な情報を読み取り，表現の仕方について自分の考えをもって表現を工夫しようとする。
（関心・意欲・態度）(2)

心情が相手に効果的に伝わるように，描写や表記などの表現を工夫して，主人公を替えてリライトすることができる。(書くこと)(3)

描写の効果や登場人物の言動の意味を考え，文章の表現の仕方について根拠を明確にして自分の考えをまとめることができる。(読むこと)(4) 話し言葉と書き言葉の違い，共通語と方言の果たす役割を理解することができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
３

本単元における言語活動
主人公を替えてリライトし，書いた作品を読み合う。関連：言語活動例（Ｂ(2)ア）（Ｃ(2)ア）４

単元の評価規準（

国語への関心・意欲・態度① 主人公を替えてリライトするために必要な情報を読み取り，文章の表現の仕方について自分の考えをもって表現を工夫しようとしている。

）内は該当する指導事項等の記号

書く能力

読む能力

①心情が相手に効果的に伝わるように，描写や表記などの表現の工夫をして，リライトしている。
（ウ）①描写の効果や登場人物の言動の意味を考え，内容の理解に役立てている。
（イ）②文章の表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考えをまとめている。（ウ）

国語－１４

言語についての知識・理解・技能①話し言葉と書き言葉の違い，共通語と方言の果たす役割について理解 し て い る 。（ (1) イ
(ｱ))

５

指導と評価の計画（全６時間）

次 時間

指導上の留意点

評価規準と評価方法

リライトについて概略を知り，興味をもつ。

〇小説の映画化，漫画化など
も，リライトであることに気付かせる。
〇様々なリライトがあることを理解させるとともに，学習の仕方について見通しをもたせる。
〇リライトをすることによって読書の楽しみが広がる可能性を示唆する。

[国語への関心・意欲・態度]①
取り組みの様子の観察，学習計
画表の記述，ワークシートⅠの記述〇祖母を例にして，作品の表現を根拠に，どういう人物か想像する手順や方法を説明する。
〇人物像の根拠となった表現について尋ねたり答えたりさせながら考えさせる。
〇心情表現の仕方を手掛かりに，主人公にする人物を決めさせる。

[読む能力]①
ワークシートⅡ，Ⅲの記述

１

一

学習活動
１

２

２

二

本単元で行うリライトの条件を確かめ，簡単なリライ
トに取り組み，学習の見通しをもつ。
３ 学習課題「主人公を替えてリライトし，読み合うことで，小説を想像豊かに読む力
や表現を工夫して書く力を付ける。」を確かめる。
４

登場人物のことが分かる
表現に気を付けて読み，どういう人物かを考える。

５

３

登場人物の人物像について，グループで話し合い，考えを深める。
６ リライト作品の主人公にする人物を，理由を明らかにして決める。
７

主人公にする人物ごとにグループを編成し，２～３行程度の本文をリライトして交流し，リライトの仕方について確かめたり，登場人物の人物像や心情について考えを深めたりする。
８ 方言と共通語の果たす役
割と効果を考える。

リライトをする部分を決め，リライトに取り入れる表
現の工夫を考える。

10

条件に応じてリライトする。
〔条件〕
Ⅰ 主人公にした人物の心情を書く
Ⅱ 主人公にした人物の視点から出来事を書く
Ⅲ 表現の仕方をまねる

４

９〇主人公を替えてリライトする方法を確かめさせる。

〇「盆土産」の会話文に方言が使われているのに対し，地の文は共通語で書かれていることに気付かせ，方言が生活の言葉であることを理解させたり，語り手が共通語で語る効果について考えさせたりする。

[言語についての知識・理解・技能]①
学習計画表の記述〇これまで学習に用いたワー
クシートを活用させる。
〇主人公にする人物やリライトする場面を決めることができない生徒については，父親を主人公にして，見送りに来た少年とのやり取りの場
面をリライトするよう勧める。

[国語への関心・意欲・態度]①
取り組みの様子，ワークシート
Ⅴの記述

国語－１５

[書く能力]①
ワークシートⅤの記述

５

11

書き上げたリライト作品について，なぜそのような想像や表現の仕方をしたのかを解説する文章を書く。
12 グループで交流し，代表発表者と紹介者を決める，〇なぜそのような内容や表現にしたのか根拠を明らかにするように指示する。

[読む能力]①②
ワークシートⅤの記述

６

三〇よいところとアドバイスを付せんに書いて渡しながら意見を交流するように指示する。

13 学級で作品を発表し合い， 〇評価表に，作品のよいところ
よいところやアドバイスをやアドバイスをメモするよ
伝え合う。
うに指示する。
〇発表された作品について，よ
いところやアドバイスを発表させる。
14 単元の学習を振り返り，身 〇単元の学習で使った学習資に付けた力やその力が活用
料を見直させ，身に付けた力できる場面について考える。
を具体的に考えさせる。

[読む能力]②
評価表の記述[国語への関心・意欲・態度]①
取り組みの様子，学習計画表の記述

６ 指導と評価の進め方(1)「Ｃ 読むこと」の指導事項イ及びウに関する指導と評価「読む能力」についての評価は，指導事項イについては第２時の主人公にする人物を決めるために小説を読む場面で行いました。また，指導事項ウについては第５時の自分が書いたリライト作品について解説する場面と，第６時の他の人が書いたリライト作品を読んで評価する場面で行いました。
[読む能力]① 描写の効果や登場人物の言動の意味を考え，内容の理解に役立てている。
（Ｃ(1)イ）

第２時で使用するワークシートⅡは教材文に線を引いたり書き込みをしたりするもので，ワークシート
ⅢはワークシートⅡの学習活動を振り返って自分の考えをまとめるシートです。
このワークシートⅢの「○主人公にしたい人物とその理由を書こう。」の欄に見られる，以下のような生徒の状況を上記の評価規準に照らして，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
・教材文の登場人物に関する情報が分かる部分を整理分析したことを踏まえて，理由を明らかにして主人公にしたい登場人物を決めている。
(記述例）「私が主人公にしたいと思った人物は父親だ。父親の気持ちの説明はなかったが，様子が詳しく書かれていて心情が想像しやすく，無口だけれど家族思いの父親像が思い浮かんだからだ。」

さらに，理由を明らかにする際に具体的な根拠を挙げて説明を加えている場合については，「十分満足できる」状況（Ａ）としました。例えば，次のような記述が見られた場合です。
【「十分満足できる」状況（Ａ）】(記述例）「私が主人公にしたいと思った人物は，姉だ。弟がえびフライについて尋ねたときに，弟の発音を注意して『にこりともせずにそう言って，あとは黙って自分の鼻の頭でも眺めるような目つきをしていた。』とあり，言葉のなまりを弟に指摘された時と同じように，実は姉もえびフライのことはよく知らないので，ごまかしているのではないかと想像できた。弟に間違いを指摘されたり，答えられないことを尋ねられたりするのは嫌だと感じている姉の性格が想像できるので，主人公にしたいと思っ
た。
」

国語－１６

[読む能力]② 文章の表現の仕方について，根拠を明確にして自分の考えをまとめている。（Ｃ(1)ウ）
指導事項ウについては，第５時に自分が書いたリライト作品について解説する場面と第６時に他の人が書いたリライト作品を読んで評価をする場面というように２つの場面で評価をしました。

第５時で自分の書いたリライト作品について解説する場面では，ワークシートⅤの「

解説

」の欄の，

以下のような生徒の状況を上記の評価規準に照らして，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
・リライトに生かした表現の工夫について，根拠と理由を説明している。
(記入例）「☆姉の心内語に方言を使ったところ。→原作の会話文には方言が使われていて，生活感がよく出ていたのでこれを生かした。」

さらに，表現の工夫が作品全体においてどういう効果をもつのかについて記述している場合については，「十分満足できる」状況（Ａ）としました。例えば，次のような記述が見られた場合です。
【「十分満足できる」状況（Ａ）】(記入例）「『もちろん父親が帰ってくれるのはうれしかったが，正直言って土産が少し心もとなかった。』という一文はそのまま書き変えずに使った。
「父親が帰ってくる」ではなく「帰ってくれる」と書かれているところに父親の帰省がどれだけうれしかったかが分かると感じたからだ。また，率直に「うれしかった」と心情を表現しているのは，ここだけであるので大切にしたかったからだ。これにより，抑えられた表現の中にあふれるような心情を表現する原作の雰囲気を生かせたと思う。

第６時の他の人が書いたリライト作品を読んで評価をする場面では，評価表の「よいところ」や「アドバイス」のどちらかに見られる，以下のような生徒の状況を上記の評価規準に照らして，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
【評価表の「よいところ」に見られる「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
・他の人のリライト作品の優れた表現の工夫について指摘し，その効果を説明している。
(記入例）「『えびフライ』を書き出しに使っているところが小説の最初の部分と対応していて遠く離れて暮らす
父親も，家族のことを思っていると分かってよかった。
」【評価表の「アドバイス」に見られる「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
・他の人のリライト作品をよりよくするために，効果を説明しながら表現の工夫についてアドバイスしている。
(記入例）「父親の会話の部分は，本文では全部方言で書かれていたので，できれば全部方言で書いた方がよいと思う。原作の他の場面にも，会話が書かれているので，参考にするとよいと思う。父親は自分のことを『おら』と言っているし，『おまえ』は『おめえ』，『姉』は『あんね』，『食え』は『けえ』と書いてある。図書館に方言辞典があるので，参考にしてもよいと思う。」

また，「よいところ」や「アドバイス」の欄に，作品全体の構成や文体の特徴に及ぶ表現の工夫とその効果が記述されている状況を「十分満足できる」状況（Ａ）としました。例えば，次のような記述が見られた場合です。
【評価表の「アドバイス」に見られる「十分満足できる」状況（Ａ）】(記入例)「原作では語り手の言葉は共通語で書かれていて，会話文とはっきり区別されている。主人公にした
姉の心内語を書くときには，語り手の言葉として共通語で書く方がよいのではないか。登場人物の心情が高まったときにだけ方言を使うようにすると心情がよく伝わる表現になると思う。

国語－１７

(2)「Ｂ 書くこと」の指導事項ウに関する指導と評価[書く能力]① 心情が相手に効果的に伝わるように，描写や表記などの表現の工夫をして，リライトしている。（Ｂ(1)ウ）「書く能力」の評価は，実際にリライトする場面で評価しました。ワークシートⅤのリライト作品を，主人公にした登場人物の心情が効果的に伝わるように，原作の表現の工夫を生かして書いている場合，上記の評価規準に照らして「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
さらに，原作の作品全体の雰囲気を生かした描写(行動描写で心情を表現する)や表記の工夫をしている
場合は，「十分満足できる」状況（Ａ）としました。例えば，次のような記述が見られる場合です。
【ワークシートⅤの記述例：主人公は父親。少年に見送られてバスに駆けこむ場面。方言・心内語・「えんびフライ」】

リライト作品【父親】を主人公にして解説☆…どうしてそのような想像をしたのか。
▽…なぜそのような表現の工仕方をしたのか(「書く能力」①の評価例)◎原作では「んだら，さいなら，と

(前略)

(前略)

いうつもりで，うっかり，『えんび
バスに向かおうとしていたら，よしお☆少年が「えんびフライ」のことばかりフライ』と言ってしまった。
」とあ(少年の仮の名前)がだしぬけに「えんび話題にしたり，「えんびフライ」と間違るところを，「だしぬけに，～つまフライ」と言った。つまるのどから押しえて言ったりするのは父親との別れをるのどから押し出すような声だっ出すような声だった。がまんさせてばっ意識しないようにするためだと考えた。
た。
」と父親の視点から少年の声のかりだな。すまんな。
「わかってらあに。 意識を「えんびフライ」に集中させるこ様子を描写している。
また買ってくるすけ……。」すまんな…

とで悲しみをこらえようとしたのだと◎

線部「……」は言葉にならな…。こらえてけろ……。男車掌が「はい， 思う。だが，体は感情の高ぶりをこらえい思いを表現している。
お早くぅ。」と言った。父親はよしおか

きれずに，のどがつまったに違いない。
※◎の項目から「書く能力」は「十ら逃げるようにバスに駆けこんだ。

父親にはそれが伝わったと想像した。
分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。

また，ワークシートⅤは下の図のように，「書く能力」①と「読む能力」①，②について評価できる資料となります。それぞれどのような生徒の状況を見取り，どの評価規準に照らして評価するのかを明らかにしておく必要があります。
※ リライト作品の記述の状況で[書く能力]の評価をしました。
※ 「リライトする部分」を「選んだ理由」は，その内容に応じて[読む能力]①，②の評価資料とすることができます。
※ 解説の「▽→なぜこのような想像をしたのか」についての記述の状況は[読む能力]①の評価資料となります。
※ 解説の「☆→なぜこのような表現の仕方をしたの【ワークシートⅤ 記入例】
か」についての記述の状況は[読む能力]②の評価
資料となります。

次のページに示した【ワークシートⅤの記述例：主人公は姉。父親からの速達で土産がえびフライと知る場面。方言・
心内語・会話文を使う。】にある評価例は，上記のワークシートⅤを用いて「書く能力」と「読む能力」について評価する場合の例です。
国語－１８

【ワークシートⅤの記述例：主人公は姉。父親からの速達で土産がえびフライと知る場面。方言・心内語・会話文を使う。
】

リライト作品【姉】を主人公にして解説▽…どうしてそのような想像をしたのか。
☆…なぜそのような表現の工仕方をしたのか(「書く能力」の評価例)〇心内語と会話文を用いている。

☆もちろん父親が帰ってくれるのは☆最初の一文はそのまま書き換えずにうれしかったが，正直言って土産が少し使った。「父親が帰ってくる」ではなく心もとなかった。▽フライだから油で揚「帰ってくれる」と書かれているので，げるのだろうが，家ではめったに揚げ物

父親が自分たちのために盆休みを取っはしない。油っこい料理は祖母が食べなて帰省してくれると受け止めているこいからだ。せいぜい油を引いて野菜を炒とが分かるから。また，率直に「うれしめるくらいだ。父親が，土産に持ってかかった」と表現されるのはここだけであえってくれたとして，ちゃんと料理する

るから大切にしたかった。原作の雰囲気※会話文には方言を使っているので表現の工夫を生かしてリライトしていると判断しました。
（第４時）※主人公の姉の心情が効果的に伝わるように，語り手の言葉で心情を説明したり，心内語を用いたりしていることから「主人公にした登場人物の心情が効果的に伝わるよことができるのだろうか。▽「あんね， をうまく生かせたと思う。
うに，原作の表現の工夫を生かしえんびフライってなんどぇ。どったらも▽姉がえびフライの調理の仕方を心配んな。」と弟が聞いてきた。まあたこのしているところは，原作の「普段，おか弟は何でも聞きたがる。えびフライってずの支度はすべて姉がしているが」といんだからえびのフライに決まってんだ

うところと「油とソースを買っておけ」てリライトしている」状況と判断し，「書く能力」の評価規準「心情が相手に効果的に伝わるように，描写や表記などの表現の工夫をしろうが。それにしても，まあたえんびだ。 というところから，普段揚げ物はしていて，リライトしている。
（Ｂ(1)ウ）」
弟は何度言っても「えび」を「えんび」 ないと想像した。お年寄りがいることもに照らして「おおむね満足できる」と発音する。こんな風だと学校でからか揚げ物をあまりしない理由だと思う。

われたりするんじゃないだろうか。「え▽えびフライがどんなものかと尋ねらんびじゃねくて，えびフライ。」きちん

れて，姉がごまかしたのは，弟の手前知と教えておかねばな。

らないとは言えなかったためと，実際に状況（Ｂ）と判断しました。
※この生徒は解説で，表現の工夫が作品全体にどんな効果をもたらすのかを説明しているので[読む能
弟のなまりがなおらないのを心配して
力]②の第５時の評価は「十分満足いるためではないかと想像した。姉は一できる」状況（Ａ）と判断しまし
家の母親代わりをしていると思う。
た。

第２時では，ワークシートⅡの原作「盆土産」の文章において，登場人物について分かる表現に線引きをさせました。線を引いた表現から分かることをワークシートⅡの下段に書き込み，ワークシートⅢに登場人物ごとにまとめて記述させました。記述した内容についてグループで交流して考えを確かなものにさせ，この時点でどの生徒も「おおむね満足できる」状況（Ｂ）となるように配慮しました。 同様に，第３時では，「盆土産」の１，２文をリライトさせ，原作「盆土産」の表現の仕方について考えさせました。ワ
ークシートⅣの記入例を参考にリライトしたものをグループで交流することで，理解を確かにさせ， 第４時では，ワークシートⅡ，Ⅲ，Ⅳを利用して，実際にリライトさせました。
このように，評価を指導に生かしつつ，単元の指導と評価を進めることが大切になります。
(3)領域を関連させた単元における評価の留意点
本事例では，[読む能力]の評価に用いたワークシートⅡ，Ⅲ，Ⅳを第４時のリライト作品を書く際の指導に生かしました。また，ワークシートⅤの記述を第４時では「書く能力」の評価に用い，第５時では[読む能力]の評価に用いました。このように，領域を関連させた単元の評価においては一つの資料を複数の領域の指導や複数の観点の評価に効率的に活用できるといった利点があります。
その際，どのような評価規準によってその資料を評価するかについて，単元全体を見通して把握することが一層大切なものとなります。そのためには年間指導計画の見通しの下，取り上げる指導事項を精選して単元の評価規準を設定することが求められます。

国語－１９

中学校国語科における学習評価の進め方Ｑ＆Ａ
中学校国語科における学習評価の進め方Ｑ＆Ａ
Ｑ

これまで，単元の評価規準とは別に，それを更に具体化した評価規準を設定していましたが，

それではいけないのですか？
Ａ「単元の評価規準」を設定した上で，必要に応じて，単元の評価規準を更に具体化した「学習活動に即した評価規準」を設定することも考えられます。しかしながら，その際に，「単元の評価規準」と「学習活動に即した評価規準」との間にずれが生じて，適切な評価が行われていなかったことや，設定する作業が大変であったことなどの課題もありました。そこで，そのような課題を解決するために，「単元の評価規準」をそのまま「学習活動に即した評価規準」として用いる方法を示しています。学習評価の妥当性を高めるためには，評価しようとした目標と評価結果に適切な関連があることが大切です。具体化
した評価規準を設定する際には，その点に十分に配慮することが必要です。

Ｑ

これからは１単位時間に１回または２回程度，評価を行えばよいということですか？

Ａ

これまでは，指導に生かすための形成的な評価と通知表や指導要録などのために記録に残す評価を混同して，１単位時間に数多くの評価規準を設定している場合が多く見られました。その結果，１単位時間の中で，個々の生徒の学習状況を確実に評価できていなかったことも多かったと思います。これから
は，通知表や指導要録などのために記録に残す評価については，１単位時間に１回または２回程度でよいかわりに，設定した評価規準については，確実に個々の生徒の学習状況を評価し，記録に残すことが必要となります。その評価は本時の指導目標が達成できたかどうかという教師自身の評価にもなりますので，すべての生徒が，最低でも「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断できるようにしたいものです。そのためには，従来までのように，それまでの学習過程における生徒の学習状況を形成的に評価し，それに基づく適切な指導を行うことが必要ということは言うまでもありません。

Ｑ

生徒同士の相互評価を評価資料とすることができますか？

Ａ

生徒同士の相互評価は，目標に照らして行われるので，生徒の知識・技能の習得を評価するのに適した資料とすることができます。
しかし，相互評価を評価資料とするには多くの注意が必要になります。まず，相互評価の結果は，生徒が評価する対象生徒の学習状況の評価資料ではないということです。指導者が評価するのは，「評価している生徒」の学習状況であって，「評価されている生徒」の学習状況ではありません。評価されている生徒の表現(物)を，評価している生徒が習得した知識・技能を用いて適切に評価しているかどうかを見るものです。混同しないようにする必要があります。
また，評価の対象となる生徒の表現(物)が評価している生徒によって異なることのないように配慮する必要があります。本手引きの事例２では，グループの代表が学級で発表する作品について評価を行う
ことで，評価の対象となる生徒作品は同じとなるよう工夫しています。しかし，ペアやグループ内で行う相互評価では評価の対象にばらつきが生じ，評価資料としては不適切なものとなる恐れがあることに留意する必要があります。このように，相互評価を評価方法とする際には，多くの配慮や手立てが必要となります。
この手引きは，国立教育政策研究所で公開されている「評価規準の設定，評価規準等の工夫改善のための参考資料」（中学校）などを参考にして，作成しています。以下のＵＲＬをご参照ください。
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
国語－２０