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日本建築学会大会学術講演梗概集（九州） 2016 年 8 月

地域社会における「学びの場」の学習効果に関する研究－まちづくり学習への応用の可能性－
正会員
正会員
学びの場
学習環境

○村上 晴美*上山 肇**

協働
地域社会
アクティブ・ラーニング
まちづくりる大学へ～」(2)で大学教育に向けた利用が始まった。小・

１．はじめにゆとり教育の学力低下批判から一転、文部科学省は、中・高校の「総合的な学習の時間」の目的が能動的学習総合的な学習の時間などを設け「生きる力」を育成するを目的とする点では、すでに初等教育から AL は始まって取り組みに力をいれている。近年はキャリア教育等でいると言えよう。

「アクティブラーニング」(以下 AL)が汎用化され、「学びまた、「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」(4)の報告書でも、学校教育に強く求められていの場」はより実践的な場所へと移行している。
2014 年 11 月、文部科学大臣は中央教育審議会への「初るのは「子どもたちが『生きる力』を身に付け、社会の等中等教育における教育課程の基準等の在り方につい激しい変化に流されることなく、それぞれが直面すると(1)の諮問の中で、検討すべき学習・指導・評価方法予測される様々な課題に柔軟に、かつ、たくましく対応の 1 つの考え方として初めて AL を明記した。AL という単し、社会人・職業人として自立していくことができるよ

語自体は、2012 年の中教審答申で記載されており「教員うにすること」と明記されており、キャリア教育効果とによる一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者のしても AL が活用されている。これらは、外部委託される能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総ことも多く「学びの場」は学校から周辺地域や学区を超て」(2)称」 と定義されている。問題解決学習や体験授業、教室えて広がっている。

内でのグループディスカッションを含む能動的な学習を

2-2 「学びの場」の移り変わり指し、様々な可能性を秘めた手法として注目されている。

現在では、体験学習として「総合的な学習の時間」等

そこで本稿では、初等中等教育領域でも AL を積極的にを利用した職業体験や地域活動への参加やコミュニティ導入することが検討されている中で、まちづくり学習へスクール等での地域住民との関わりなど、様々な形のの展開の可能性について探ることを目的に、急速に広が「学びの場」が広がっている。

る「学びの場」の多様化の現状と課題を考察する。
２．
「学びの場」の多様化
2-1 「学びの場」への期待
初等教育では、1996 年の中央教育審議会の第１次答申で「総合的な学習の時間」が創設提起され、1998 年には学習指導要領に位置づけられて 2002 年から実施されている。小学校の学習指導要領(2008 年改訂)においても「探図 1 小学校における総合的な学習の時間の学習活動(H25 年度計画)究的な学習」が、さらにその前の学習指導要領から導入

出典：平成 25 年度教育課程実施・編成状況調査(3)

された「総合的な学習の時間」が規定されている 。
「総合的な学習の時間」は、変化の激しい社会に対応して、自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てることなどをねらいとしており、地域や社会と自分との関係性において教科学習内容を再統合するというプロセス

図 2 中学校における総合的な学習の時間の学習活動(H25 年度計画)を採り入れる試みとして始まっている。

出典：平成 25 年度教育課程実施・編成状況調査

一方、AL は 2012 年 8 月 28 日の文部科学省中央教育審

文部科学省の調査(5)によると「総合的な学習の時間の学議会の答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転習活動(平成 25 年度計画)では、「地域や学校の特色に応じ換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成すた課題」を取り扱う割合が小学校は全体で 96.7%、中学校

A study about the learning effect of "Place by the learning" in a
local community –Possibility of the application to the learning ofcommunity building -MURAKAMI Harumi, KAMIYAMA Hajime― 65 ―

は全体で 79.9%と高い値となっている(図 1、図 2)。全国(6)の私立中高に行ったキャリア教育調査 によると、過去おいるのか特定が必要と考えられる。
３．おわりによび現在進行中の取り組みとして外部講師を迎えて講演を2014 年文部科学省(8)は、AL について指導や評価など、行った学校が全体の 19.8%、18.4%と最も多く教員以外の実際の失敗事例を取り上げ、概要、問題、結果、原因、人間が携わっていることもわかる。

対策、知識化を、失敗学に沿って調査した。亀倉(2016)

また、職場見学やボランティア活動など学校の外へ「学が「AL 失敗の基本三事例が示唆することは、教員が学生びの場」を移した学習も継続されている(図 3)。同報告書と関わる指導や介入について過剰でも過少でもあってはの中で「これまで最も効果が高かった取り組みは何か」とならないということであり、ここにアクティブラーニンいう問いに「外部講師」(19.8%)「就業体験」(19.8%)が挙グを進めるうえでの本質的な難しさがある。」(9)と示す通げられ、「学びの場」が外へ広がる理由として「普段授業り失敗要因以外にも「生徒との関わり方」も重要であるで接している教師より説得力がある」「外部からの新しいと言えよう。

刺激の期待」「時間がないこととの関連」などがあり、効このことから、「学びの場」に関わる要因は、「人」「実果として「平常授業と異なる場での知への気づきがあっ施内容」「取り組む時期」「実施場所」以外に「生徒とのた」など「平常と異なる場」への期待が伺える。

関わり方」があり、それらが相乗効果を生む状況は不明確であると言える。生徒に能動的な学習効果を与える学校と地域社会の協働の形を分類化し、まちづくりに関しても「学びの場」の効果指標を明確化することで属人的なものと判断されがちな学習効果を、教員だけでなく地域の人たちとも協働しながら展開していくことができる仕組みを模索する必要性がある。
[参考文献・引用文献](1) 文部科学省, 中央教育審議会「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」,2014.11(2) 文部科学省,「中央教育審議会新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～(答申）」用語集,(2012.8.28)(3) 文部科学省,中央教育審議会「小学校学習指導要領解説総合的な図３

キャリア教育の過去と現在の取り組み

学習の時間編」,2008.6(株式会社矢野経済研究所調査報告より筆者作成)(4) 文部科学省, 中央教育審議会「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」報告書,2004.1.28

2-3「学びの場」の学習効果を生む要因
調査結果からも「平常授業と異なる場」や「教員や学(5) 文部科学省「平成 25 年度公立小・中学校における教育課程の編校外からの刺激」といった漠然とした効果要因は挙げら成・実施状況調査の結果について(別添)」,2014.3.26

れているものの「学びの場」に関わる「人」「実施内容」(6) 株式会社矢野経済研究所「キャリア教育アンケート調査～調査報「取り組む時期」「実施場所」など、様々な要因が関わっ告書～」,2011.9

たことでどのような効果や相互作用があるのかは不明確(7) 中原淳・金井害宏 (2009)(ﾘﾌﾚｸﾃｨﾌﾞ･ﾏﾈｼﾞｬｰ)， p.218，光文社新書である。また、中原(2009)の「組織結束力をいくら高め(8) 名古屋商科大学・文部科学省「産業界のニーズに対応した教育改ても，職場のメンバーが，自分たちの目指すところ，つ善・充実体制整備事業」(H24-H26),中部地域ブロック・東海 A チー

まり仕事の意味や意義に対するコンセンサス(合意)を共

ム 7 大学（愛知産業大学、椙山女学園大学、中部大学、豊橋創造大有していなければ，高いパフォーマンスは得られない。」

学、豊橋創造大学短期大学部、名古屋商科大学、三重大学）「アクテ(7)ィブラーニング失敗事例ハンドブック」,2014.11.19と指摘しているように、教育現場では情報共有される機会が少なく「あの先生だから出来ること」と言った教員(9) 亀倉正彦,名古屋商科大学(2016) ,リクルート カレッジマネジメの属人的能力として理解されていることが多いと考えらント 197「アクティブラーニングの実質化に向けての課題と対応策れる。そのため、どういった要因が学習効果に繋がって失敗分析からの学び」,2016.04,pp52-55*法政大学大学院 政策創造研究科 研究生,修士(政策学)**法政大学大学院 政策創造研究科 教授,博士(工学),博士(政策学)* Research student, Hosei Graduate School of Regional Policy Design,
Master of Policy Planning, and Development** Hosei Graduate School of Regional Policy Design, Prof., Dr. Eng., Ph.D.

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