特教研 Ｄ-324

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル
第３号

２０１４年３月

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

目第３号

2014年3月

次

１．平成25年度研究課題一覧

1

２．平成25年度研究成果サマリー

3

３．研究報告（１）「平成24年度弱視特別支援学級等設置校調査」結果報告･･････････････････････････････････････････････････

澤田 真弓・田中 良広

7

森山 貴史・日下 奈緒美・新平 鎮博12（２）病弱教育における ICT 活用の意義に関する検討･････････････････････････････････････（３）慢性疾患をもつ児童生徒の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級の在籍に関する疫学的検討･････････････････････････････････････

日下 奈緒美・森山 貴史・新平 鎮博

18

４．国際会議・外国調査等の報告（１）Council for Exceptional Children 年次総会参加及びテキサス盲学校訪問についての報告････････････････････････････････････････････････

齊藤 由美子・熊田 華恵

24（２）オランダとデンマークにおける障害のある人が利用するスヌーズレン関連施設の視察報告･････････････････････････････････････････････････････････････

大崎 博史

30

大内

進

39

柘植 雅義

46

牧野 泰美

52

田中 良広・徳永 亜希雄・横尾 俊・尾崎 祐三

59（３）イタリアにおける視覚障害者のための「手で見る絵」の取組とその普及･････････････････････････････････････････････････････････････

５．学会等参加報告
日本 LD 学会第22回大会報告･････････････････････････････････････････････････････････････

６．事業報告（１）平成25年度国立特別支援教育総合研究所セミナー報告･････････････････････････････････････････････････････････････（２）教育支援部の事業について････････････････････････････（３）平成25年度東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会参加報告･････････････････････････････････････････････････････････････

田中 良広

64

企画部国際調査・交流担当，国別調査班

70

７．諸外国における障害のある子どもの教育･･････････････････････････････････

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第３号

2014年3月

研究概要

平成25年度研究課題一覧

本研究所では，特別支援教育のナショナルセンターとして，障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献するために，国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に対する研究や教育現場等で求められている喫緊の課題に対応した実際的研究に取り組んでいる。
こうした研究活動を，中長期を展望しつつ，計画的に進めるため，研究基本計画を策定している。平成24
年２月には，国の政策動向等を踏まえ，平成20年８月に策定した計画の改訂を行った。

１．研究区分
本研究所が主体となって実施する研究で，運営費交付金を主たる財源とするものについては，以下の区分に従って実施する。
①専門研究Ａ（特定の障害種別によらない総合的課題，障害種別共通の課題に対応した研究）②専門研究Ｂ（障害種別専門分野の課題に対応した研究）③専門研究Ａ，専門研究Ｂにつなげることを目指して実施する予備的，準備的研究等
なお，平成23年度から，中期目標期間（平成23年度～27年度）を見通して特定の包括的テーマ（領域）を設定し，複数の研究課題から構成された研究を進める「中期特定研究制度」を創設した。研究テーマとしては「インクルーシブ教育に関する研究」，「特別支援教育における ICT の活用に関する研究」を設定している。

２．平成25年度研究課題一覧
平成25年度は，平成24年２月に改訂した研究基本計画に基づき，また，様々な研究ニーズを見極めつつ，以下の研究活動を年度計画に位置付けて実施した。

１）専門研究Ａ
研究課題名

研究班

研究代表者

推進班

原田 公人

在り方班

笹森 洋樹

ICT・AT 班

金森 克浩

特別支援学校及び特別支援学級における教育課程の編成と実施に関する研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6738,18,105.html

研究期間
平成24年度～25年度

インクルーシブ教育システム構築に向けた取組を支える体制づくりに関する実際的研究 －モデル事業等における学校や地域等の実践を通じて－【中期特定研究（インクルーシブ教育システムに関する研究）】平成25年度～26年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,8212,18,105.html

デジタル教科書・教材の試作を通じたガイドラインの検証 －アクセ
シブルなデジタル教科書の作成を目指して－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6739,18,105.html

1

平成24年度～25年度

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2014年3月

研究概要
２）専門研究Ｂ
研究課題名

研究班

研究代表者

視覚班

金子

知的班

尾崎 祐三

研究期間

特別支援学校（視覚障害）における教材・教具の活用及び情報の共有化に関する研究 －ICT の役割を重視しながら－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】健

平成24年度～25年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6740,18,106.html

知的障害教育における組織的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する研究 －特別支援学校（知的障害）の実践事例を踏まえた検討を通じて－

平成25年度～26年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,8213,18,106.html

特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究
肢体不自由－小・中学校等への支援を目指して－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】

班

長沼 俊夫

平成24年度～25年度

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6741,18,106.html

ことばの遅れを主訴とする子どもに対する早期からの指導の充実に関する研究 －子どもの実態の整理と指導の効果の検討－

言語班

久保山 茂樹

自閉症班

岡本 邦広

発達・情緒班

笹森 洋樹

重複班

齊藤 由美子

詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6742,18,106.html

自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の算
数科・数学科における学習上の特徴の把握と指導に関する研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6743,18,106.html

高等学校における発達障害等の特別な支援を必要とする生徒への指導・支援に関する研究 －授業を中心とした指導・支援の在り方－
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,6744,18,106.html

重度・重複障害のある子どもの実態把握，教育目標・内容の設定，及び評価等に資する情報パッケージの開発研究
詳細はこちら→ http://www.nise.go.jp/cms/8,8214,18,106.html

平成24年度～25年度

平成24年度～25年度

平成24年度～25年度

平成25年度～26年度

３）専門研究Ａ，専門研究Ｂにつなげることを目指して実施する予備的，準備的研究「聴覚障害教育における教科指導等の充実に資する教材活用に関する研究」を単年度で実施した。

４）その他
文部科学省が平成24年12月５日に公表した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」のフォローアップ調査を実施した。

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2014年3月

研究概要

平成25年度研究成果サマリー

本研究所では，その年度に終了する研究課題の成果等をまとめた，研究課題ごとの「研究成果報告書」を刊行し，ウェブサイト上で公開している。また，研究成果をよりわかりやすく普及していくため，研究成果
報告書の内容を要約して一冊にまとめた「研究成果報告書サマリー集」を作成している。
ここでは，「研究成果報告書サマリー集（平成25年度終了課題）」の中から，各研究課題の成果の「要旨」
及び「キーワード」を抜粋し，掲載する。
なお，平成25年度に終了する研究課題の「研究成果報告書」及び「研究成果報告書サマリー集」は，平成26年６月末の刊行を予定している。

［専門研究Ａ］

特別支援学校及び特別支援学級における教育課程の編成と実施に関する研究研究代表者： 原田 公人
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6738,18,105.html【要旨】
平成22～23年度で実施した専門研究Ａ（重点推進研究）「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究」では，約1,000校ある全ての特別支援学校への質問紙調査法により，新学習指導要領への移行に向けた時点での，教育課程編成の全体的な実施状況を把握した。
そこで，本研究では，その結果も踏まえ，移行措置の時期を終え本格実施の時期に入った特別支援学校の学習指導要領に基づく教育課程編成の特色ある取組を収集し，学校ごとに丁寧に追跡していく質的研究の手法により，その現状と課題を明らかにした。
併せて，新たに，特別支援学校の学習指導要領を参考にして編成することとなっている小・中学校の特別支援学級における「特別の教育課程」の編成と実施に関する現状と課題を，障害種別も考慮しながら，担任や市町村教育委員会などへの質問紙調査や訪問調査などから明らかにした。
【キーワード】 学習指導要領，教育課程，特別支援学校，編成，実施［専門研究Ａ］

デジタル教科書・教材の試作を通じたガイドラインの検証 －アクセシブルなデジタル教科
書の作成を目指して－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】
研究代表者： 金森 克浩
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6739,18,105.html【要旨】
本研究は，中期特定研究に位置付けられ，平成23年度に作成したデジタル教科書ガイドラインに基づいて

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研究概要
さまざまな障害のある子どもたちにとって使いやすく，教育効果のあるデジタル教科書のモデルの試作及び，評価を行うことでガイドラインの有効性の検証と内容の改善を行うことを目的に実施した。学習者用のデジタル教科書は，テキストと図だけのシンプルなデザインである方が，よりアクセスしやすくかつ学びやすい形態であるという知見が得られた。そのためには紙の教科書の制作についてもデジタル教科書の制作を意識して作ることにより，作成のコストを含め，アクセシブルなものとなるのではないかと考えられた。また，
データの取り扱いを含めて著作権に関する整備が課題となった。
【キーワード】 デジタル教科書・教材，アクセシブル，ガイドライン，コンテキスト，コンテナ［専門研究Ｂ］

特別支援学校（視覚障害）における教材・教具の活用及び情報の共有化に関する研究 －ICTの役割を重視しながら－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】
研究代表者：金子健

研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6740,18,106.html【要旨】
特別支援学校（視覚障害）は，自校における専門的で質の高い視覚障害教育を行うとともに，その専門性を基として，地域の視覚障害教育の核となり，センター的機能を発揮しながら外部支援を更に充実させていくことが求められている。
本研究では，その専門性の一つとして，特別支援学校（視覚障害）における教材・教具等の整備と活用に関する実態や課題について把握し，教材・教具等の充実と活用促進を図るための方策を検討するとともに，教材・教具等の整備及び活用に係る情報共有の在り方についても検討している。
これらの検討に当たっては，視覚障害教育において特に有用性が指摘されている ICT の役割を重視して，その活用を特に取り上げた。
【キーワード】 視覚障害，教材・教具，ICT，特別支援学校（視覚障害）［専門研究Ｂ］

特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT 活用の促進に関する研究 －小・中学校等への支援を目指して－【中期特定研究（特別支援教育における ICT の活用に関する研究）】
研究代表者： 長沼 俊夫
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6741,18,106.html【要旨】
本研究では，特別支援学校（肢体不自由）の専門性において，きわめて重要な位置を占める AT（Assistive
Technology：支援技術，以下「AT」）活用に関する現状と課題について，全国特別支援学校（肢体不自由）を対象とした調査から把握し，整理・分析した。そこで明らかとなった課題の解決を図るための考え方と実践事例を示した。併せて AT 活用の促進を図るための学校の取組を把握するためのツールとして「AT 活用の自己評価マトリクス－特別支援学校（肢体不自由）版」を開発した。さらに，特別支援学校のセンター的機能

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研究概要
を活用した小・中学校での肢体不自由のある児童生徒への AT 活用の現状と課題について調査結果と実践事
例より考究した。
【キーワード】 肢体不自由，支援技術（AT），情報通信技術（ICT），組織的取組，センター的機能［専門研究Ｂ］

ことばの遅れを主訴とする子どもに対する早期からの指導の充実に関する研究 －子どもの実態の整理と指導の効果の検討－
研究代表者： 久保山 茂樹
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6742,18,106.html【要旨】「ことばの教室」（言語障害通級指導教室及び言語障害特別支援学級）で指導を受けている子どもの３割程
度が「ことばの遅れ」を主訴とする子どもである。ことばの遅れを主訴とする子どもの実態は多様であり，担当者は指導に苦慮している。そこで本研究では，①ことばの遅れを主訴とする子どもの実態を明らかにする，②指導内容・方法を明らかにする，③早期から支援している幼児ことばの教室等の役割を明らかにする，の３点を目的とし，事例研究，ワークショップによる資料収集，実地調査による資料収集と分析を行った。
その結果，子どもの実態については，７項目の背景要因が抽出でき，子どもの実態を整理する視点を得た。
指導内容については，ことばの教室における指導の要点を８項目に整理できた。幼児ことばの教室等については，地域の母子保健，医療，福祉と連携し，就学までを一貫して支援をする役割が明らかになった。
【キーワード】 ことばの遅れ，言語発達，言語障害，ことばの教室，幼児ことばの教室［専門研究Ｂ］

自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の算数科・数学科における学習上の特徴の把握と指導に関する研究研究代表者： 岡本 邦広
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6743,18,106.html【要旨】
本研究では，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する当該学年の算数科・数学科の内容を学習している
自閉症のある児童生徒の算数科・数学科における学習上の特徴の把握と必要な指導について検討することを目的とした。方法として，自閉症のある児童生徒の算数科・数学科に関する先行研究のレビューと研究協力
機関からの情報収集，アンケート調査，研究協力機関での実践を行った。アンケート調査では，基本的な計算は習得していたが，学習した内容を日常生活に利用したり数学的な表現で説明したりすることに難しさが認められた。また，文章題の読み取りのできない児童生徒が比較的多く存在した。さらに，アンケート調査の結果は，先行研究や研究協力機関での事例を支持したものを含んでいた。研究協力機関の実践では，実態把握から評価までの指導過程に基づき，その都度，自閉症のある児童生徒の実態を見直し，彼らにとって必要な指導内容や指導方法を検討した。その結果から，個々の対象児童生徒の実態把握から評価までの指導過程に基づいた指導を行い，特に，算数科・数学科の必要な指導を行う上でのポイントとして，振り返りを行うことと学習内容の重点化・精選化・単元の配列の変更を行うことの２点の重要性が示唆された。

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研究概要【キーワード】 自閉症・情緒障害特別支援学級，自閉症，算数科・数学科，指導［専門研究Ｂ］

高等学校における発達障害等の特別な支援を必要とする生徒への指導・支援に関する研究－授業を中心とした指導・支援の在り方－研究代表者： 笹森 洋樹
研究概要はこちら→

http://www.nise.go.jp/cms/8,6744,18,106.html【要旨】
本研究では，高等学校における特別支援教育体制の充実強化と指導・支援の充実方策の内容について，研究協力校における現場のニーズに応じた指導・支援の在り方に関する実践を通して，大切にしたいポイントについて検討した。研究協力校における実践では，授業のユニバーサルデザイン化，習熟度別・少人数授業，
個別的な指導の場の工夫，授業研究会，TT による指導や支援員の活用など，各校の生徒の実態や教員のニーズに応じた配慮や支援の工夫により，生徒の学ぶ意欲が変わるという成果が得られた。実践をもとに高等学校における特別支援教育体制の充実強化と指導・支援の充実方策の内容について，「実態把握」，「組織的な対応・校内支援体制」，「教育課程・指導形態」，「指導・支援」，「学習評価」，「中高連携」，「キャリア教育・進路指導」の７つの観点から，現状と課題，大切にしたいポイントについてまとめた。
【キーワード】 高等学校，特別支援教育，指導・支援，わかりやすい授業づくり

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2014年3月

研究報告「平成24年度弱視特別支援学級等設置校調査」結果報告
澤田 真弓 ＊ ・田中 良広 ＊＊（ ＊ 教育研修・事業部）（ ＊ ＊ 教育支援部）

要旨：本研究所の視覚障害教育研究班では，毎年度，「弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校調査」を実施している。本調査の目的は，弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置校の経年変化を比較検討することにより，現状と課題を明らかにし，これらの結果を今後の弱視教育研究に役立てていくことにある。
ここでは，平成24年度の本調査の結果について報告し，前年度調査との比較や過去10年間の設置校数の推移
から課題等について考察した。調査結果から，弱視特別支援学級は，年々増加傾向にあること，また閉級や開級（新設）の割合が高いこと，弱視通級指導教室は，全ての障害種を受け入れ可能とする通級指導教室が特定の県でみられることが分かった。これらのことから，視覚障害教育の専門性の担保や特別支援学校（視覚障害）のセンター的機能の一層の重要性が明らかになった。
見出し語：弱視特別支援学級，弱視通級指導教室，設置校，経年変化

Ⅰ．研究の趣旨及び目的

支援学級及び弱視通級指導教室の設置状況を都道府
県別に比較したものである。

本研究所では，基本調査として全国の小・中学校

平成24年度に弱視特別支援学級を設置している学

特別支援学級及び通級指導教室の設置状況調査を各

校は，小学校262校（262学級），中学校73校（73学級），

都道府県及び指定都市の教育委員会に依頼して，毎合計335校（335学級）であった。平成23年度と比較

年度実施している。

すると，小学校で22校（22学級）増，中学校で７校（７学級）減となっている。

本研究所の視覚障害教育研究班においては，上記
全国調査の結果から弱視特別支援学級及び弱視通級

表１

指導教室の設置校を抽出し，設置校の年度ごとの変平成24年度弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校数

化を追ってきている。
本調査の目的は，弱視特別支援学級及び弱視通級
指導教室の設置校の経年変化を比較検討することにより，現状と課題を明らかにし，これらの結果を今後の弱視教育研究に役立てていくことにある。

Ⅱ．調査結果表２

平 成 24年 度 弱 視 特 別 支 援 学 級 及 び 弱 視 通 級 指 導 教 室 開 設 状 況（平成23年度比）

１．弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置
状況
平成24年度の弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の設置校数を表１に示した。また，表２には，
弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室の開設状況
を前年度（平成23年度）と比較した数を挙げた。さらに，表３は，平成23年度と平成24年度の弱視特別

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2014年3月

研究報告
表３

弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室都道府県別設置状況（平成23年度と平成24年度の比較）

№

都道府県

1
2
3
4
5
6
7
8
9
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12
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16
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18
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21
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27
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31
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33
34
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36
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38
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40
41
42
43
44
45
46
47

総計
北海道
青森
岩手
宮城
秋田
山形
福島
茨城
栃木
群馬
埼玉
千葉
東京
神奈川
新潟
富山
石川
福井
山梨
長野
岐阜
静岡
愛知
三重
滋賀
京都
大阪
兵庫
奈良
和歌山
鳥取
島根
岡山
広島
山口
徳島
香川
愛媛
高知
福岡
佐賀
長崎
熊本
大分
宮崎
鹿児島
沖縄

弱視特別支援学級
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240
22
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80
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0

弱視通級指導教室
24中
73
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0

弱視特別支援学級・弱視通級指導教室ともに設置なし

8

23小
107
1
0
0
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24小
112
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67
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9
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2
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28
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33
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0
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増減
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第３号

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研究報告
弱視通級指導教室では，小学校112校（112教室），

一方，弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室と中学校34校（34教室），合計146校（146教室）であっもに設置していない県は，山形県，茨城県，石川県，た。平成23年度と比較すると，小学校で５校（５教長野県，三重県，大分県，宮崎県，鹿児島県，沖縄室）増，中学校で１校（１教室）増となっている。

県の９県であった。

なお，校数の後に丸括弧で示した通り，１校１学

Ⅲ．考察

級，１教室の設置であることから，設置校数が設置
学級数，設置教室数となる。
また，１校に弱視特別支援学級と弱視通級指導教

図１は，本研究所の視覚障害教育研究班が毎年度室を設置している学校は，小学校で３校，中学校で実施している「弱視特別支援学級及び弱視通級指導２校であった。

教室設置校調査」の平成14年度から平成24年度まで

次に，平成23年度から平成24年度にかけて閉級との設置校数の推移である。

なった弱視特別支援学級数は，小学校で平成23年度

これを見ると，弱視特別支援学級においては，今

240学級中47学級（20％），中学校で平成23年度80学までより，小学校，中学校ともに，年々徐々に増加

級中30学級（38％）であった。開級（新設）となっ傾向にあったが，平成14年度と平成24年度を比べる

た学級数は，小学校で平成24年度262学級中69学級と，小学校は２倍以上に，中学校は，おおよそ２倍（26％），中学校で平成24年度73学級中23学級（32％）に増加していることが分かる。

であった。

また，弱視通級指導教室においては，小学校，中

弱視通級指導教室で閉教室となった教室数は，小学校とも平成20年度までは，毎年度大きな変化はな

学校で平成23年度107教室中２教室（２％），中学校

く推移していた。しかし，平成21年度以降，小学校，

で平成23年度33教室中０教室（０％）であった。開中学校ともに急増している。しかも特定の県である教室（新設）となった教室数は，小学校で平成24年

栃木県，島根県からの調査回答で増加が見られた。

度112教室中７教室（６％），中学校で平成24年度34

このことについては，平成21年度調査時に，直接，教室中１教室（３％）であった。

２県の教育委員会にその増加の理由を尋ねている。

さらに，平成24年度の弱視特別支援学級と弱視通栃木県，島根県では，複数の障害に対応する「通級級指導教室を合わせた都道府県別設置校数を見ると，指導教室」という考え方をしている。したがって，

管内10校以上設置しているところは，表４の通り，

本設置校調査では，弱視児童生徒の通級の実態の有

14都道府県であった。

無にかかわらず，「設置している」と回答している。
では，実際，この２県の通級指導教室で弱視児童

表４

生徒の通級の実態があるのだろうか。本研究所の視平成24年度弱視特別支援学級等10校以上設置都道府県

覚障害教育研究班では，本設置校調査の他，５年ご

都道府県名

総数

小弱学

中弱学

小通級

中通級

栃木

81

2

1

67

11

とに「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査」を実施している。平成24年度

島根

53

5

1

28

19

神奈川

42

34

8

0

0

北海道

31

23

6

1

1

大阪

26

15

11

0

0

弱視児童生徒の通級の実態はない。このことを勘案

滋賀

22

16

6

0

0

し，平成24年度の実態のある弱視通級指導教室の設

宮城

21

19

2

0

0

兵庫

16

10

6

0

0

奈良

15

14

1

0

0

る。このように考えると，弱視通級指導教室の設置

香川

14

11

3

0

0

京都

校数については，平成20年度以前と同様，大きな変

13

7

4

2

0

高知

13

8

5

0

0

東京

12

0

0

9

3

なお，「Ⅱ．調査結果」で「１校に弱視特別支援

秋田

11

8

3

0

0

学級と弱視通級指導教室を設置している学校は，小がその調査の年に当たる。それによると，両県とも置校数を見ると，小学校で17校，中学校で４校とな化は見られないということになる。

9

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

図１

第３号

2014年3月

小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室設置校数の推移

学校３校，中学校で２校であった」と述べたが，栃開級（新設）となっている。この傾向は，過去の調

木県，島根県の通級指導教室を含んでいるため，弱査でも同様で，20％～40％の割合で閉級，開級（新視児童生徒の実態のある学校は，小学校１校である

設）が見られ，入れ替わりが激しい。
また，５年ごとの「全国小・中学校弱視特別支援ことを付記しておく。
さて，今後，インクルーシブ教育システム構築が学級及び弱視通級指導教室実態調査」においては，推進されていく中，弱視特別支援学級は増加し続け指導担当者に関する調査「教職経験年数と視覚障害るのだろうか。また，弱視通級指導教室では，栃木

教育経験年数」についても調査している。平成24年

県や島根県のように全ての障害種を受け入れ可能と度調査によると，小・中学校弱視特別支援学級担当

する通級指導教室に移行していくのだろうか。

者は，教職経験年数が０年から39年と広範囲にわた

これらのことは，一人一人の障害の状態と教育的っているが，視覚障害教育経験年数は，０年から２ニーズに応じた指導の充実や多様な学びの場の確保

年までに集中していた（図２，図３）。その割合は，という視点から，必要に応じて設置されることは望小学校弱視特別支援学級担当者では，215人中181人

ましいことであると言える。

で84.2％，中学校弱視特別支援学級担当者では，56

しかし，忘れてはならない重要なことは，視覚障人中45人で80.4％であった。弱視通級指導教室担当

害教育の専門性の担保という側面をしっかりと考え者については，教職経験年数は，弱視特別支援学級ていかねばならないということである。

担当者と同様，広範囲にわたっている。そして視覚「Ⅱ．調査結果」で示した通り，平成24年度弱視障害教育経験年数は，10年以上の経験者も多くばら

特別支援学級では，小学校20％，中学校38％の割合

つきがみられ，０年から２年までは，弱視特別支援で閉級しており，小学校26％，中学校32％の割合で学級担当者ほどではないが，29人中11人で37.9％の10

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告
割合であった（図４）。

■

さらに，現在のところ弱視児童生徒の通級の実態はないものの，全ての障害種を受け入れ可能とする
通級指導教室を設置している県がある。全ての障害種を受け入れ可能とする通級指導教室においては，
どのような障害にでも対応しようとする設置者側の意図や意欲は高く評価できるが，視覚障害に限らず，
実際に個々の児童生徒の障害の状態を適切に把握し，そのニーズに適切に応えていくためには，担当者の専門性育成の研修と実践が必要となろう。つまり，全ての障害種別に対応できる通級指導教室等を設置することを標榜するのであれば，制度を整えること
図２ 教職経験年数と視覚障害教育経験年数（小学校弱学担任）

はもとより，専門性を有するスタッフをどのように配置していくかというマンパワーを担保する方策も併せて講ずる必要がある。
視覚障害のある児童生徒を指導する際には様々な専門的な知識や技能が必要である。これは，視覚障害教育経験年数の少ない教員が一朝一夕に身に付けられるものではない。では，どのように考えればよいのか。それは，担当者が全てを一人で抱え込まず，盲学校等の専門的な機関からの支援を仰ぐということに他ならない。もちろん，指導や助言を仰ぎながら少しずつ専門的な指導方法を身に付けていくことは言うまでもない。
引用・参考文献

図３ 教職経験年数と視覚障害教育経験年数（中学校弱学担任）

千田耕基・田中良広・澤田真弓（2008）．全国小・中
学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査（平成19年度）．独立行政法人国立特別支
援教育総合研究所研究成果報告書．
澤田真弓・田中良広・大内進・金子健・土井幸輝（2013）．
全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査（平成24年度）．独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書．

図４ 教職経験年数と視覚障害教育経験年数（小・中学校弱視通級
担任）

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研究報告

病弱教育における ICT 活用の意義に関する検討－病弱教育研究班活動を通して－
森山 貴史 ＊ ・日下 奈緒美 ＊＊ ・新平 鎮博 ＊＊＊（ ＊ 教育情報部）（ ＊ ＊ 教育支援部）（ ＊＊ ＊ 企画部）

要旨：本稿では，「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」を作成するとともに，病弱教育研究班活動で得られた情報を分類・整理し，病弱教育における ICT の活用方法をまとめた。そして，ICT の活用方法とその意義について，「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」に沿って検討した。その結果，病弱教育における
ICT 活用の意義を多面的に捉えることができ，改めてその重要性を確認することができた。一方で，今回の病弱教育研究班活動では，病弱教育における ICT 活用の情報を網羅できているとはいえないため，更なる情報収集を行う必要があること，また，「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」の妥当性に関する検証が必要であること等を今後の課題として示した。
見出し語：病弱教育，ICT，教育的ニーズ

Ⅰ．はじめに践を報告している。最近では，総務省の「フューチャースクール推進事業」に，富山県立ふるさと支援

近年，ICT（Information and Communication Technology）

学校と京都市立桃陽総合支援学校の特別支援学校の教育における活用について，様々な実践報告がな（病弱）２校が参加しており，その取組状況が「教育されている。文部科学省は，平成22年10月に「教育分野における ICT 利活用推進のための情報通信技術の情報化に関する手引き」を示し，平成23年４月に面に関するガイドライン（手引書）2013～実証事業

は，21世紀にふさわしい学びのイノベーションの創２年目の成果をふまえて～造を目指して「教育の情報化ビジョン」をまとめた。

版」（総務省，2013）で紹介されている。

中学校・特別支援学校

また，平成25年８月には，障害のある児童生徒の教ところで，近年，特別支援学校（病弱）では，心材の充実に関する検討会において「障害のある児童

身症や精神疾患のある児童生徒が増加傾向にある

生徒の教材の充実について報告」がまとめられ，そ（全国特別支援学校病弱教育校長会，2012）。また，

こでは障害のある児童生徒の教材（ICT を活用した

鈴木・武田・金子（2008）の調査では，全国の特別教材も含む）の現状と課題，その充実に向けた推進

支援学校（病弱）の60.5％に LD や ADHD 等で適応方策等が述べられている。

障害のある生徒（中学部・高等部）が在籍し，そのこのような状況の中，病弱・身体虚弱の児童生徒

生徒達の85.7％が前籍校で登校状況に問題（不登校（以下「病弱児」）に対して行われる教育（以下「病を含む）があったということが明らかにされた。こ弱教育」）においても ICT の活用が進められてきてのように，心身症や精神疾患，LD や ADHD 等の発

おり，様々な実践が報告されている。例えば，熊本

達障害，不登校等，特別支援学校（病弱）に在籍し

県立黒石原養護学校（2010）は，特別支援学校（病ている児童生徒の実態及び一人一人の教育的ニーズ弱）に在籍する心身症や重度の慢性疾患の児童生徒が多様化している。

に対する指導・支援における ICT の活用について報

また，筆者らが所属する本研究所の病弱教育研究

告している。福島県立須賀川養護学校（2012）は，

班では，これまで特別支援学校（病弱）等に対して

東北地区の特別支援学校（病弱）４校において，テICT 活用の支援を行ってきた。具体的には，テレビ

レビ会議システムを活用した交流及び共同学習の実会議システムの運用について支援したり，本研究所

12国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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研究報告の Web サーバーに CMS（ Contents Management System）

ポイントになる。昭和21年の世界保健機関（WHO）

による情報共有ウェブサイトを構築して教員同士の憲章の前文の中では，「健康」を「完全な肉体的，精情報交換を支援したりしてきた（国立特別支援教育

神的及び社会的福祉の状態であり，単に疾病又は病総合研究所，2009）。こうした取組は，着実に成果を弱の存在しないことではない」（ 昭和26年官報掲載の上げてきているが，より多くの学校で授業等におい訳）と定義している。筆者らは，病弱児の教育的ニて日常的に ICT を活用できるようにするためには，ーズを多面的に捉えるためには，ここでいう「身体」

まだ時間がかかるものと考えられる。

（「肉体」を教育で一般的に使われる「身体」に言い以上のような状況を踏まえ，本稿では，まず，病換えた），「精神」，「社会」という観点が有用である

弱児の教育的ニーズについて，その内容ごとに分類と考えた。これに「学習」という観点を加えて作成することを試みる。次に，病弱教育における ICT 活

した「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」を表用の普及促進に向けて取り組んできた病弱教育研究

１に示した。

班活動「ICT の授業への活用に関する情報収集」（以下「班活動」）で得られた情報を分類・整理し，ICT

表１

病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）の活用方法をまとめる。そして，病弱児の教育的ニーズの分類（試案）に沿って，ICT の活用方法とその意義について検討する。

Ⅱ．病弱児の教育的ニーズ
近年，特別支援教育に関する研究論文や書籍，雑誌等において，「特別な教育的ニーズ」や「教育的ニーズ」という用語が多く使われている。最近では，
平成25月10月に文部科学省初等中等教育局特別支援教育課より出された「教育支援資料～障害のある子
供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実～」において，各障害種別に幼児児童生徒の教育的ニーズが示されている。そこでは，病弱児の教育的ニー
ズについて，早期からの対応や病気の自己管理能力の育成，退院後の対応等の重要性が述べられている。

＜学習上のニーズ＞は，学習時間や学習の場の制

また，病弱・身体虚弱の児童生徒の教育的ニーズに約等によって生じるニーズのことを意味している。

ついて検討した研究論文も少数ながら報告されていまた，病気の有無に関わらず，社会の中で自分の役る。例えば，村上（2006）は，慢性疾患のある児童割を果たしながら，自分らしい生き方を実現してい生徒の教育的ニーズについて，「治療管理」と「子どくこと，すなわち「キャリア発達」（ 中央教育審議会，

もらしさの制限」という相反するニーズの調整，本2011）を促すことは重要であり，キャリア教育の視人が「できる」ことと「できないこと」を伝えるた

点で病弱児の学習におけるニーズを捉える必要もあ

めの環境整備やその際の本人の葛藤の受容，治療管る。

理の意味を「治ること」から「目的のある生活のた＜身体的なニーズ＞は，姿勢維持の難しさや身体めの手段」へと転換すること等の重要性を指摘して活動の制限等によって生じるニーズのことを意味しいる。

ている。また，身体面の困難さが大きい場合には，

このように，病弱児の教育的ニーズを考える際に「障害による物理的な操作上の困難や障壁（バリア）は，本人の「健康」をどのように捉えるかが一つのを，機器を工夫することによって支援しようという国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告
考え方」（文部科学省，2010）として，支援技術（AT：

表２

班活動で収集した情報の分類・整理の結果

Assistive Technology）の利用が効果的であり，それに関するニーズも把握しておく必要がある。
＜精神的なニーズ＞は，病気の治療や入院生活等に対する不安の軽減のために必要な心のケアに関するニーズのことを意味している。また，心身症や精神疾患の発症によって生じるニーズのことも意味している。
＜社会的なニーズ＞は，社会とのつながりの希薄さ等によって生じるニーズのことを意味している。
また，入院している児童にとって，前籍校と交流することで，友人との仲間意識が親密になるという心理的変化が認められており（河合・藤原・小笠原・宮原・竹内・磯本，2004），友人等との交流に関するニーズを把握しておく必要もある。

Ⅲ．病弱教育における ICT 活用の意義
１．班活動で収集した情報の分類・整理
平成25年度の班活動では，授業における ICT の活

例えば，白血病の児童生徒がクリーンルームに入用を推進している特別支援学校（病弱）を訪問し，っている場合，テレビ会議システムを利用すること

ICT の活用方法に関する聞き取りを行うとともに，で，クリーンルームと前籍校をつないだり，特別支ICT を活用した実践について各種学会や研究協議会

援学校（病弱）の本校や院内学級とつないだりして，等で報告された情報を収集した。収集した情報は，

リアルタイムでコミュニケーションしながら一緒に

短い文章または単語で書き出し，筆者らでそれを分学習することができる。実践例を挙げると，武田・類・整理（カテゴリー化）した。

浅利・遠藤（2002）が，テレビ会議システムを活用

その結果，表２に示した通り，【ICT 環境の整備】，

してベッドサイドと特別支援学校（病弱）の本校を【テレビ会議システムの活用】，【 授業等の録画・共有】，

つなぐことで，入院中の生徒が不足しがちな授業時【ICT を活用した教材の作成・活用】という４つのカ数を確保した取組を報告している。

テゴリーが形成された。以下では，このように分類・また，テレビ会議システムで双方の時間の都合が整理された ICT の活用方法とその意義について，「病

つかない場合は，【授業等の録画・共有】が有効であ

弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」に沿って検討る。授業や行事の様子を録画しておくことで，体調し，考察を加える。なお，以下では，カテゴリーをの良い時に自分のペースで見ることができる。近年，【

写真や動画を撮影する機能を有しているタブレット】で表すこととする。

PC（iPad 等）が普及し始めたことで，録画した後に２．ICT の活用方法とその意義の検討

編集したり DVD 等のメディアに書き込んだりする
労力が軽減され，比較的容易に取り組めるようにな

１）＜学習上のニーズ＞からみた ICT 活用った。

病気の状態や治療の経過等により学習時間や学習

こうした ICT の活用方法以外にも，病弱児のキャの場が制約されている場合には，【 テレビ会議システ

リア発達を促すという視点で＜学習上のニーズ＞をムの活用】や【授業等の録画・共有】が有効である。

捉え，児童生徒自身が ICT に関する知識・理解を深国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告４）＜社会的なニーズ＞からみた ICT 活用

めるとともに，技術的なノウハウを身に付け，将来

入院中の病弱児は，どうしても病院の外の社会と的に社会の中で ICT を適切に使いこなせるように指のつながりが希薄になりがちであるが，【 テレビ会議

導・支援することの意義も大きい。

システムの活用】によって，そのつながりを維持したり新たに構築したりすることができる。入院中の

２）＜身体的なニーズ＞からみた ICT 活用
病気の状態や治療の経過等で，「疲れやすい」，「力

病弱児にとっては，前籍校も大事な社会の一つであが入らず鉛筆で書くのに時間がかかる」など身体面るといえ，テレビ会議システムを活用して友人とのの困難さにより長時間の授業参加が難しく，ベッド

コミュニケーションの機会を設けることで，その関サイドでの学習を行う場合には，【ICT を活用した教係を維持しやすくなるものと考えられる。また，テ材の作成・活用】が有効である。例えば，身体に負レビ会議システムを活用することで，地域の行事へ担をかけずに指先で簡単に操作できるタブレットの参加を実現した実践も報告されている（熊本県立PC を使って，自作のデジタル教材や既存のアプリケ

黒石原養護学校，2010）。
このように，【テレビ会議システムの活用】は，病ーションで学習することが考えられる。
森本・内本（2013）は，長期の入院で寝たままの弱児と社会を「つなぐ」（谷口，2004b）という特別状態が続いている生徒に対して，アームでベッドに支援学校（病弱）等の機能を強化できるものと考え固定したタブレット PC で友人や教師からのビデオられる。

レターを見る活動等を通して，生徒が明るく元気な

Ⅳ．まとめと今後の課題

表情を取り戻した事例を報告している。本事例の生徒は，机の利用や鉛筆の使用が難しい状態であっても，タブレット PC を自分の指で操作できることが「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」に沿っ

意欲につながり，前向きな気持ちが表情にも表れてて，ICT の活用方法を整理したことで，病弱教育にいったのではないかと思われる。

おける ICT 活用の意義を多面的に捉えることができ，改めてその重要性を確認することができた。例えば，

３）＜精神的なニーズ＞からみた ICT 活用【テレビ会議システムの活用】は，＜学習上のニーズ

入院中の病弱児は様々な「不安」（谷口，2004a）＞，＜精神的なニーズ＞，＜社会的なニーズ＞の３を抱えているため，心のケアは必要不可欠である。

つのニーズに対して有効であると考えられた。その教師による心理面での支援は，闘病中の児童生徒とことを意識しながら目的的にテレビ会議システムをその家族にとって貴重なものであり（泉，2009），院活用する場合と，そうでない場合とでは指導・支援

内学級におけるカウンセリングを生かした実践も報の効果は異なるはずである。当然，前者の方がその告されている（阪中，2005）。このような心理面への効果は大きいであろう。

支援における ICT の活用方法としては，【テレビ会今回の班活動では，病弱教育における ICT 活用の議システムの活用】や【授業等の録画・共有】が挙情報を網羅できているとはいえない。そのため，今げられる。テレビ会議システムやビデオレター等で後も情報収集を行い，様々な ICT の活用方法につい

前籍校の友人とのつながりを維持することは，入院て，病弱児のどのような教育的ニーズに対して有効

中の児童生徒の心の支えになると考えられ，その意

であるのかを明らかにしていく必要がある。それに義は大きい。

よって，ICT 活用の意義がより明確になり，特別支また，先述のように，特別支援学校（病弱）にお援学校（病弱）等における ICT 活用の普及促進について増加傾向にある心身症や精神疾患のある児童生

なげられるのではないかと考える。

徒に対しても心のケアは重要であり，その際，有効また，「病弱児の教育的ニーズの４分類（試案）」な ICT の活用方法については更なる検討が必要であの妥当性については検証できておらず，今後の課題

る。

である。妥当性の検証に当たっては，ここでいう「教15

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第３号

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研究報告
育的ニーズ」という用語を明確に定義する必要があ弱）に在籍する心身症等や重度の慢性疾患の児童る。例えば，真城（2003）は，「特別な教育的ニーズ」

生徒に対する ICT を活用した指導・支援に係わるを「『個体要因』と『環境要因』の相互作用の結果と実際的研究．財団法人みずほ教育福祉財団特別支して生じ，または維持されているものであり，それ

援教育研究助成事業特別支援教育研究論文：平成への教育的対応の開発・提供とその維持のために通

21年度．

常の教育的対応に付加した，あるいは通常の教育的文部科学省（2010）．教育の情報化に関する手引．

対応とは異なるコスト（費用・時間・労力）が必要

文部科学省（2011）．教育の情報化ビジョン：21世紀な状態である」と定義している。本稿では，この「特にふさわしい学びと学校の創造を目指して．

別な教育的ニーズ」の意味合いを含む形で「教育的文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2013）．

ニーズ」という用語を使用したが，明確には定義し教育支援資料．

ていなかったため，「 病弱児の教育的ニーズの４分類

森本高久・内本みさ子（2013）．情報通信ネットワー（試案）」の妥当性の検証には至らなかった。

クを活用した情報の収集・発信．平成24年度文部

これまで述べてきた ICT の活用は，あくまでも科学省委託「国内の ICT 教育活用好事例の収集・【ICT 環境の整備】が前提となる。特に院内学級にお普及・促進に関する調査研究事業」教育 ICT 活用

ける ICT 環境の構築に際しては，教育委員会や病院事例集（pp.63）．

の理解を得ながら進める必要があり，実現できてい村上由則（2006）．小・中・高等学校における慢性疾ないケースも少なくない。そのため，院内学級にお患児への教育的支援：特別支援教育の中の病弱教ける【ICT 環境の整備】を円滑に進めるための方策

育．特殊教育学研究，44（2），141-151．

を検討する必要もあるだろう。

阪中順子（2005）．カウンセリングをいかした院内学級の取り組み．Journal of Nara Medical Association，

引用文献

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基礎と応用（pp.22-23）．文理閣．

福島県立須賀川養護学校（2012）．病弱特別支援学校

障害のある児童生徒の教材の充実に関する検討会における『出会い』『学び合い』イノベーションプ（2013）．障害のある児童生徒の教材の充実についラン．公益財団法人福島県学術教育振興財団平成て 報告．
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8-12．

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河合洋子・藤原奈佳子・小笠原昭彦・宮原一弘・竹鈴木滋夫・武田鉄郎・金子健（2008）．全国の特別支

内善信・磯本征雄（2004）．院内学級在籍児童と保援学校＜病弱＞における適応障害を有する LD・護者を対象とした前籍校との交流の実態とインタ

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武田鉄郎・浅利倫雅・遠藤茂（2002）．障害のある子

国立特別支援教育総合研究所（2009）．共同研究 病どもが高度情報化社会に適応していくためのカリ

弱教育における ICT を活用した教育情報アーカイ

キュラム開発に関する基礎的研究（平成10年度～

ブの在り方に関する実証的研究（平成19年度～20

13年度）．独立行政法人国立特殊教育総合研究所プ

年度）．独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

ロジェクト研究報告書（pp.26-36）．

研究成果報告書．

谷口明子（2004a）．入院児の不安の構造と類型：病

熊本県立黒石原養護学校（2010）．特別支援学校（病弱養護学校児童・生徒を対象として．特殊教育学

16

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

研究報告
研究，42（4），283-291．
谷口明子（2004b）．病院内学級における教育実践に関するエスノグラフィック・リサーチ：実践の“つなぎ”機能の発見．発達心理学研究，15（ 2），172-182．
全国特別支援学校病弱教育校長会（2012）．特別支援学校の学習指導要領を踏まえた病気の子どものガ
イドブック（pp.22-25）．ジアース教育新社．

17

第３号

2014年3月

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告

慢性疾患をもつ児童生徒の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級の在籍に関する疫学的検討
日下 奈緒美 ＊ ・森山 貴史 ** ・新平 鎮博 ***（ ＊ 教育支援部）（ ＊ ＊ 教育情報部）（ ＊＊ ＊ 企画部）

要旨：本稿では，全国病弱虚弱教育研究連盟の病類別調査と「小児慢性特定疾患研究事業」に関する国立成育医療研究センターの申請データの解析結果を連結し，比較することで，特別支援学校（病弱）及び病弱・
身体虚弱特別支援学級の在籍の状況について，疫学的検討を試みた。今回，両データにおける疾患分類の整理・統合により相互関連の検証を行い，病類別観点から見える病弱教育の現状と課題の検討を行った。その結果，在籍状況から疾患群ごとの教育的ニーズの差異が認められ，慢性疾患をもつ児童生徒の教育的ニーズ
については，その在籍の状況から小・中学校の通常の学級までを包括した，多様な学びの場を想定して検討される必要があることが確認できた。また，医療・福祉とのこれまで以上の多面的な連携により，包括的・統合的なニーズとして，教育的ニーズを把握する視点が求められることを指摘した。
見出し語：病弱教育，病類別調査，教育的ニーズ

Ⅰ．はじめにⅡ．目的

病弱及び身体虚弱の子ども（以下「病弱児」）への全国病弱虚弱教育研究連盟が実施し，本研究所の支援を考える場合，行政施策の点で重要な役割を示

病弱教育研究班が調査協力した病類調査を，厚生労

すものの一つとして，疫学的なデータがある。例え働省「小児慢性特定疾患治療研究事業」疾患分類調ば，厚生労働省が実施している患者調査データや，

査データと連結し，比較することにより病弱児の教「小児慢性特定疾患治療研究事業」に関連のデータ等

育的ニーズの検討の一考とする。

がある。一方，教育に関しては，文部科学省の学校

１．検討の対象

基本調査や学校保健統計調査をはじめ，全国病弱虚弱教育研究連盟が実施している調査等がある。これ
らは，それぞれ医療・保健・福祉的，または教育の

１）全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱視点から調査されているものであるため，例えば，特別支援学級に在籍する児童生徒の病類別調査

使用している疾患分類の準拠が異なったりしている。

平成３年度から，全国病弱虚弱教育研究連盟が隔したがって，病弱児を取り巻く現状を把握するた年で調査している病類別調査は，疾患群としてめに，双方のデータに連関を持たせ，相互に関連しICD-10に準拠した疾患分類を利用している。平成25

た総括的な情報として，疫学的に改めて分析するこ

年度現在，平成23年度までのデータが確認でき，疾とが必要であると考える。今回のデータの疫学的な患群別の病弱児の割合の推移をグラフにしたものは，検討の試行結果により，これからの病弱及び身体虚教育支援資料（文部科学省初等中等教育局特別支援

弱の子どもに対して行われる教育（以下「病弱教育」）

教育課，2013）にも掲載されている。同グラフからにおける教育的ニーズを考える際の，今日的課題には，心身症等の行動上の障害が一番多く，続いて神対する示唆を得ることができるものと考える。

経系の疾患や腫瘍等の新生物も多いこと，また，経年的な各疾患の相対頻度等についても読み取れる。

18

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告
113,871人（成長ホ ルモン 治療用意見書 提出例9,897

２）「小児慢性特定疾患研究事業」（厚生労働省）の人は重複して算出）の内容が疾患群ごとに示された。

疾患群別にみた登録人数データ

平成20年度は，全国103カ所のうち95カ所の実施主
体から，平成22年12月までに厚生労働省にコンピュ（１）「小児慢性特定疾患研究事業」

ータソフトによる事業報告があった。その医療意見

昭和49年に制度化された「小児慢性特定疾患研究書全疾患の登録人数が疾患群ごとに示された。

事業」は，子どもの慢性疾患のうち，治療期間が長く医療負担が高額になるような小児がんなど特定の疾患について，児童の健全育成を目的として医療費

２．方法の自己負担分を補助するものである。本事業では，全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱

対象疾患群として，11疾患群514疾患に分類している。

特別支援学級に在籍する児童生徒の病類別調査のデ疾患群の分類は，先に述べた病類別調査で準拠してータを，国立成育医療研究センターによる申請デー

いる ICD-10での報告とは一致しない。今回の分析でタの解析データにより疫学的に再整理することで，は，疾患群ごとの登録人数を用いた。本制度は，制病類別観点から見える病弱教育の現状と課題の検討

度開始以来四半世紀が経ち，事業を取り巻く状況もを行う。

大きく変化していることを踏まえ，平成17年に小児

具体的には，両データにおける疾患分類の整理・

慢性特定疾患治療研究事業を法律上位置付け，法律統合を行い，相互関連の検証をする。在籍状況等のに基づく安定的な制度とされるとともに制度の改分析には，大阪市保健所の調査データ及び総務省の善・重点化が図られた。法制化後のデータは，年々，データベースを使用する。

市区町村事業である乳幼児医療費助成制度が拡充さⅢ．結果と考察

れてきているため，発病当初はそれを利用し，利用できなくなってから本事業に申請・登録される患児も多く含まれること，治療の対象に対する医療費助１．全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱成制度としてのデータであるため，全国的データで特別支援学級に在籍する児童生徒の病類別調査はあるものの，罹病頻度や発症頻度等を正確に反映していない場合も含まれているので，その解釈には

１）概要

十分に注意する必要がある。

平成３年度から平成23年度まで（隔年）の対象となる児童生徒の病類について，絶対数を図１，相対（２）国立成育医療研究センターによる申請データ

頻度を図２に示した。病類数は，15の疾患群の他，の解析「虚弱・肥満」，「重度･重複」と，いずれにも分類で本事業の目的の一つである，疾患の治療方法の確きない「その他の疾患」の計18分類である。平成13

立と普及のために，国立成育医療研究センターが全年度と平成19年度については，相対的な頻度の傾向

国からの申請データの解析を行っている。平成10年が前後の調査年度と大きく異なっていた（図２）。平度以降，小児慢性特定疾患に関する全国的な電子デ

成17年度には小児慢性特定疾患治療研究事業に関すータの集計・解析が可能となっており，インターネる制度変更があり，平成19年度からは特別支援教育

ット等で公開されている統計値は一般的に利活用でが展開されている等，法改正や制度改正が何らかのきるものである。平成17年に本制度の変更があった

影響を与えていることも考えられるが，集計的なエので，今回はその前後の平成14年度と平成20年度のラーの可能性も否定できない。したがって，両年にデータを用いることとした。

ついて前後値で推定する方法で補正を試みた（図３）。

平成14年度は，全国89カ所の実施主体全てから，

なお，後述する３）疾患の割合の推移については，

平成17年３月までに厚生労働省にコンピュータソフ

補正したグラフを使用した。

トによる事業報告があった。その医療意見書延べ19

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第３号

2014年3月

研究報告

図１

病類別にみた特別支援教育在籍の児童生徒数（人）図２

病類別にみた特別支援教育在籍の児童生徒（相対比）

みを対象とする特別支援学校においての学級数も増

２）児童生徒数の推移について
平成11年度から平成15年度まで病弱児の数は減少加していることや，文部科学省の学校基本調査が例しているが，平成19年以降は増加傾向にある。文部

年５月１日現在の在籍で報告されること，特別支援

科学省の学校基本調査からも，病弱・身体虚弱特別学校（病弱）の場合，他の障害に比し，児童生徒の支援学級の在籍児童生徒数は緩やかながら増加して転出入が多い状況にあること等を考慮すると，病きているが，特別支援学校（病弱）の在籍数は増減

弱・身体虚弱特別支援学級のみでなく，病弱教育のを繰り返し，大きな変化はない。しかし，病弱教育対象となっている児童生徒の数が，学校教育全体にの対象である児童生徒全数で見ると，平成19年度のおいて増加傾向にあると推測される。

法改正後から増加傾向にある。法改正後は，複数障害種に対応する特別支援学校が増えているので，病３）疾患の割合の推移について

弱教育のみを対象とする特別支援学校数が減少傾向

補正後のデータにおいても，以下のことが確認でにある一方で，併設の形態で病弱教育を対象とする

きた。疾患分類で見ると，特別支援学校（病弱）に特別支援学校数が増加している。また，病弱教育の在籍する児童生徒の主な疾患である「腎炎など腎臓100%
その他の疾患補正後
重度・重複など
虚弱・肥満など
骨折など損傷二分脊椎など先天性疾患
腎炎など腎臓疾患
ペルテス病など筋・骨格系疾患
アトピー性皮膚炎など皮膚疾患
潰瘍など消化器系疾患
喘息など呼吸器系の疾患
リウマチ性心疾患など循環器系の疾患
眼・耳・鼻疾患
筋ジスなど神経系疾患
心身症など行動障害
糖尿病など内分泌疾患
貧血など血液疾患
腫瘍など新生物
結核など感染症

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

図３

補正後の病類別にみた特別支援教育在籍の児童生徒（相対比）［全国病弱虚弱教育研究連盟調査より］

20

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第３号

2014年3月

研究報告疾患」や「喘息など呼吸器系の疾患」は減少傾向に疾患」は，気管支喘息の判定基準が変わったことかある。一方，「 リウマチ性心疾患など循環器系の疾患」，

ら本制度の対象となるものが減った。
「 血友病など血「心身症など行動障害」は増加の傾向にあり，後者の液疾患」も，特発性血小板減少症の判定基準が変わ中には精神疾患が含まれる。また，「 腫瘍など新生物」

ったこと等で制度の利用が減少していることが，疾は，相対的な頻度では，増加が見られた後，平成15

患頻度の減少として現れたと考えられる。

年以降は減少傾向を示しているが，絶対数で見るとその他の疾患群についても，分類の変更による変ほぼ横ばいの状態にある。なお，他の疾患では，大化が見られ，「慢性消化器疾患」は新たに追加された

きな変動は見られなかった。

ものである。

２．小児慢性特定疾患研究事業（厚生労働省）の疾

３．疾患分類の整理・統合による相互関連の検証

患群別にみた登録人数データ
１）小児慢性特定疾患の疾患群に登録された児童生
徒の特別支援学校(病弱)及び病弱・身体虚弱特別１）概要

支援学級に在籍している頻度について

平成17年に小児慢性特定疾患研究事業の制度の変更があったので，その前後の平成14年度と平成20年

全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱度のデータを用いて，各年度の人口（10月１日）か

特別支援学級に在籍する児童生徒の病類別調査に補ら推計した疾患頻度を図４に示した。

正をかけたもの（図３）と，「小児慢性特定疾患研究事業」の疾患群別にみた登録人数データを用いた疾

0.14
0.12
0.1
0.08
0.06
0.04
0.02
0

（％）

患頻度（図４）の両データを統合・分析し，その頻度傾向を示したものが，図５である。両データにおいては，疾患分類が異なることから，小児慢性特定平成14年度疾患に含まれない疾患の児童生徒が，病弱教育の対

平成20年度象となっている場合もある。それぞれの疾患においても，発症年齢は一定でないので，詳細の検討には
年齢的な分布の調整が必要で，単純比較はできないが，疾患群ごとの教育的ニーズの差異が，その在籍

図４

状況にうかがえる。

小児慢性特定疾患の疾患群別に登録された疾患頻度
（％）

180.0
160.0
140.0
120.0
100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

２）疾患頻度の推移について
平成17年度の制度変更で，対象疾患の見直しと判定基準の設定がなされたため，特に継続的な治療等をせずに経過観察をしている状態であると，
「 現在治

（％）

平成14年度
平成20年度療中」ではないとされ，時期によっては本事業の対象とならないことがある。制度変更を挟んで，疾患頻度に変化が見られた疾患には，そういった制度変
更による影響と考えられるものがある。例えば，制図５

度変更後に，大きく減少した疾患の一つに「悪性新生物」がある。この疾患は，生存率が飛躍的に改善

小児慢性特定疾患の疾 患群別に登録された児童生徒 の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍している頻度（％）

注）在籍率100％を超えるのは，同じ疾患でも小児慢性特定疾患の対象ではない児童生徒も含まれるためである。

してきているが，治療の終了時期（５年以上の寛解期）は本制度の対象とならない。また，「慢性呼吸器21

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第３号

2014年3月

研究報告
２）全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚率で示した（図６）。調査回答者のうち，平成14年度

弱特別支援学級に在籍する児童生徒の病類別調186人，平成19年度164人，平成22年度243人の児童生

査と小児慢性特定疾患研究事業の疾患群別にみ徒について，在籍する学校を相対比率で示し，小児

た登録人数データ間に見る病弱児の在籍状況

慢性特定疾患の対象となる児童生徒の在籍の状況を

例えば，神経筋疾患系では特別支援学校の在籍率示したものである。この在籍の状況を，疾患群別にが高いが，その主を占めているデュシャンヌ型筋ジ見ると（図７），発症年齢が一定でない等，年齢的分

ストロフィーは小児慢性特定疾患の対象ではない。

布の調整等が必要であるという医学的な課題はある

また，悪性新生物は，治療初期においては院内学級

ものの，児童生徒の人口比で単純に均等すると仮定

等で教育を受けているが，外来治療の期間や寛解期

した在籍率は，図５に示した疾患群ごとの教育的ニ等には本来在籍していた学校で教育を受けることがーズの差異と同様の傾向が見られた。統計学的処理多いので，データとして特別支援学校や院内学級等

は，対象とする人数が大きく異なるので個々の比較の在籍率は高くない。しかし，実際には治療のためは行っていないが，全体の分布について，有意な差の入院が断続的にあることを考えると，年に数か月はなかった。

の在籍期間が想定され，データよりはるかに多い児

このことから，２）で検討した小児慢性特定疾患

童生徒が特別支援学校や院内学級等で教育を受けての疾患群に登録された児童生徒の特別支援学校（病いることが推定できる。

弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍してい
る頻度について見られた疾患群ごとの教育的ニーズ

一方で，小児慢性特定疾患に限ってみても，多くの差異には，妥当性があると考えられる。

の児童生徒が小・中学校で学んでいることが明らか

なお，大阪市は，市単独事業として「水頭症」をになった。現在，全国の特別支援学校（病弱）及び対象としている。

病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍する児童生徒の病類が，小児慢性特定疾患以外にも多様であることから，病弱教育を必要としている児童生徒の在籍の100%

現状を把握することは病弱教育の充実を進める上で

80%

院内学級

90%

特別支援学校70%

重要である。しかしながら，入院期間の短期化・頻60%

回化とともに，病気や障害等の多様化・重度化の中で児童生徒の実態を把握しづらい状況である。今回50%

小中学校（支援学級）～
通常の学級と交流40%

小中学校（支援学級）30%

小中学校（通常の学級）

20%

使用した各調査においても，回答のタイミングによ

10%ってはデータの対象となったりならなかったりする

0%
平成14年度実態があった。したがって，本稿で試行したような，各制度や管轄が実施して有するデータを多角的に分

図６

析し，医療・福祉・教育の統合的な把握が今後も必

平成19年度

平成22年度

小児慢性特定疾患に登 録された児童生徒が在籍する 学校（大阪市）

要であると考える。そうすることで，調査等だけで
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

は見えてこない，病弱児の教育的ニーズにも適切な対応が図られるものと考える。
３）大阪市の調査データ（大阪市保健所提供）
大阪市は，小児慢性特定疾患治療研究事業に申請

特別支援学校
小中学校（支援学級）～
通常の学級と交流
小中学校（支援学級）
小中学校（通常の学級）
悪性
腎臓
呼吸器
心臓
内分泌
膠原病
糖尿病
代謝
血液
神経筋
消化器
水頭症

した患者を対象に，抽出のアンケート調査を実施し院内学級ている。その中で，特別支援教育に関するアンケー
トの結果のデータを利用して，児童生徒数の在籍す
図７る学校について，平成14年度以降の推移を，相対比22

疾患群別にみた小児慢 性特定疾患に登録された児童 生
徒が在籍する学校（大阪市，平成22年度調査）

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

研究報告
Ⅳ．まとめ

２．今後の課題
慢性疾患をもつ児童生徒の教育的ニーズは，その在籍の状況から小・中学校の通常の学級までを包括

１．病弱児に対する教育の充実について
本稿では，全国病弱虚弱教育研究連盟の病類別調

し，多様な学びの場を想定して検討される必要があ

査と「小児慢性特定疾患研究事業」に関する国立成る。とりわけ小児がん拠点病院の指定に伴う対応と育医療研究センターの申請データの解析結果を，試して，病弱児が多様な学びの場で教育を受けられ，行的ではあるが両方のデータを連結し，比較した。

それらを連続性のあるものにしていくためには，研

近年の医療の進歩等により，病弱児を取り巻く環

究レベルでも教育と医療・福祉の連携がさらに求め境が大きく変化していることから，また，政府の第られる。一方，特別支援学校（病弱）にはこれまで

二期がん対策推進基本計画（平成24年６月）に基づの病弱教育におけるノウハウを生かし，更なるセン

き，厚生労働省が小児がん拠点病院の指定を行った

ター的機能を発揮していくことが求められる。
本研究所病弱教育班は，これらの情報を集約し，ことを受け，文部科学省は「病気療養児に対する教普及することに寄与する研究を検討していく。

育の充実について（通知）」（24初特支第20号平成25
年３月４日）において，入院に伴う転学及び区域外就学に係る手続きの増加や短期間での頻繁な入退院

謝辞への適切な対応等を求めた。あわせて，「教育支援資病類別調査に関しては，全国病弱虚弱教育研究連料」（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課，

盟及び大阪市保健所の関係者の方々にご協力いただ2013）において，「入院の有無に関わらず病気の状態いた。また，データ分析・検討に関しては，大阪市

や必要とされる支援の内容等に応じて，小・中学校

立大学大学院・医学研究科教授，新宅治夫氏に様々の通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特な助言をいただいた。ここに深謝する。

別支援学校といった多様な学びの場で，教育を受けることができるようにすることや，それらを連続性

引用文献のあるものにしていくこと」が重要であるとしてい加藤忠明（2008）．慢性疾患のある子どもへの教育の必要性．和泉短期大学紀要，28，21-25．

る。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2013）．

医療において，加藤忠明（2008）は「教育は，慢教育支援資料（pp.155-192）．

性疾患のある子どもが成人期に達して自立し，社会参加するために欠くことのできないものである」と

新平鎮博（2001）．IDDM スーパーブック：IDDM 小

学校教育の重要性を指摘し，慢性疾患をもつ児童生

児の学校生活；成人後の IDDM（pp.95-139）．メデ

徒に対する教育的支援の充実が必要だと述べている。

ィカル・レビュー社．

新平（2001）も，小児糖尿病患者の分析をした際に，慢性疾患をもつ小児が心身症等の予備軍であること

参考文献

や高等学校の進学率が若干低いこと等を報告し，慢加藤忠明・西牧謙吾・原田正平（2005）．すぐに役立性疾患をもつ小児への教育的支援の必要性を指摘しつ小児慢性疾患支援マニュアル．東京書籍．

ている。

国立成育医療研究センター．小児慢性特定疾患治療

今後，インクルーシブ教育システム構築が推進さ研究事業．http://www.nch.go.jp/policy/10html/index.

れる中で，病弱児への適切な教育的支援を考える際，
医療・福祉とは，これまで以上に多面的な連携が必

html（アクセス日，2013-12-18）
総務省統計局．人口推計．http://www.stat.go.jp/data/j要となる。病弱児の個々のニーズを把握することは，それぞれの視点でも重要だが，同時に包括的・統合

insui/（アクセス日，2013-12-18）
全国特別支援学校病弱教育校長会（2012）．特別支援的なニーズとして把握する視点が求められる。

学校の学習指導要領を踏まえた病気の子どものガ
イドブック．ジアース教育新社．

23

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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2014年3月

国際会議・外国調査等の報告

Council for Exceptional Children 年次総会参加及びテキサス盲学校訪問についての報告齊藤 由美子 ＊ ・熊田 華恵 ＊＊（ ＊ 企画部）（ ＊＊ 教育研修・事業部）

要旨：2013年４月３日～６日，筆者らはアメリカ合衆国のテキサス州サンアントニオで開催された CEC の年
次総会に参加し，日本の特別支援教育の現状に関するポスター発表を行った。また，米国や世界の Special
Education，特に，重複障害教育，盲ろう教育に関する最新の研究動向についての情報を得た。さらに，テキサス州オースティンにあるテキサス盲学校を訪問し，視覚障害・知的障害を伴う重複障害の子どもへの教育
や，盲ろうの子どもと家族へのサービス提供について，見学・聞き取りをする機会を得た。本論ではその概要を報告する。日本の今後の重複障害教育，盲ろう教育への多くの示唆を得るとともに，日本から諸外国に向けての情報発信の必要性と国際的な情報交流の意義を確認した訪米となった。
見出し語：Council for Exceptional Children， テキサス盲学校，重複障害，盲ろう

Ⅰ．Council for Exceptional Children
年次総会への参加

２．日本の特別支援教育の現状に関するポスター発
表
筆者らは，日本における特別支援教育の現状に関するポスター発表を行った。日本の特別支援教育に

１．Council for Exceptional Children 年次総会の概要

関する情報，特に，2007年の制度改正とそれ以後のCouncil for Exceptional Children（CEC） は，障害展開に関する情報については国際的にあまり知られのある子ども及びギフティッド（生まれつき才能がていないため，日本の特別支援教育のシステムやコある，優れた知能を持つ）の子どもの教育に関するンセプトには多くの関心が集まった。

学会としては，世界最大の学会である。CEC の会員

質問があったのは，特別支援教育対象の児童生徒

は，アメリカ合衆国を中心に，世界各国に約50,000

数が増加している理由，義務教育修了以降の障害の人いると言われている。

ある生徒の教育的処遇，交流及び共同学習のコンセ

2013年４月３日～６日，筆者らはアメリカ合衆国

プトとインクルージョンの理念に照らした有効性等のテキサス州サンアントニオで開催された CEC のである。また，日本の「発達障害」の定義について

年次総会に参加した。今年度の年次総会には，研究はわが国独自のものであり，国際的な Developmental

者，教員，行政関係者，PT・ST などの関連職，保Disabilities の定義と異なるため，多くの説明を要し護者，当事者等，4,000人以上の参加者があった。開た。
インクルージョンへの志向は国際的な動向であり，催期間４日間で1,000を超える数のセッション（ポスター発表，口頭発表，ワークショップ，デモンスト

今後，日本が目指すインクルーシブ教育システムのレーション等）が行われた他，200の会議やイベント構築に向けて，アメリカ合衆国，中国，台湾，韓国が催された。カナダをはじめ，南米，アジア，アフの研究者と情報交換やディスカッションができたこ

リカ，ヨーロッパの様々な国と地域からの参加者もとは，大きな収穫であった。

多く見られた。

24

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第３号

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国際会議・外国調査等の報告
２）重度障害や健康障害がある子どもの教育的 QOL
重度障害や健康障害がある子どもは，多くの専門職からのサポートを必要とし，医療サービスを要するケースが多く，日常の生活における活動の制約や保護者の負担感が大きい傾向がある。
ディスカッションでは，教育的 QOL を高めるた
めに，教師と専門職の連携がより重要であること，保護者の負担感を軽減する医療サービスの提供の仕組みづくり，活動の制約をできるだけ少なくするユ
ニバーサルな環境づくり，それぞれの教育の場にお写真１

日本の特別支援教育の現状に関するポスタ

いて障害のない子どもたちとの活動を保障すること，

ー発表の様子等が議論された。

３．セッションへの参加と情報収集

３）重複障害がある子ども・盲ろうの子どもの教育に関するウェブによる情報発信

筆者らが参加した様々なセッションでは，最新のパーキンス盲学校の教師と研究者によるセッショ

研究動向や情報を得ることができた。そのうちのいンでは，視覚障害を伴う重複障害のある子どもや，

くつかの概要を紹介する。

盲ろうの子どもの教育に関する情報を発信するウェブサイトの紹介が行われた。Wonder Baby というウ

１）サービスへのアクセスが困難な家族へのサポー
ト体制ェブサイトでは，視覚障害のある乳幼児を持つ保護

米国では，障害のある，または障害となるリスク者のために，Q&A や，子どもとの生活に役立つ情報のある０～３歳の乳幼児とその家族に対して，個別記事，新製品やおもちゃ，本などの紹介が行われての 家 族 サ ー ビ ス 計 画 （ IFSP ： Individualized Family

いる。情報記事のコーナーで紹介されている内容は，Service Plan）が作成され，計画に基づいた早期介入

様々な感触の布を組み合わせたキルトの作り方と使サービスが提供される。しかしながら，中にはこれい方，日常生活の様々な場面における視覚障害のあらのサービスの対象となる可能性がありながら，取る幼児への環境調整，子どもが「暖かい」と「冷たりこぼされている家族が存在する。例えば，社会的い」を体験する遊び，等々，大変具体的で実践的なに孤立状態にある家族，情報をもたない家族，ホー

内容である。また，Path to Literacy は教師向けに具ムレスの状態にある家族，英語を母国語としない家

体的な教育実践のヒントを紹介するウェブサイトで族，また，保護者に知的障害や精神的な疾患があるある。
「リテラシー」を文字や点字の読み書きという場合や，保護者が子どもを虐待している場合，等で定義に留まらず，具体物，絵，シンボル等，言語をある。このような状態にある家族を早期に発見し，広義に捉え，それらを用いたコミュニケーションをサービスの対象となるかどうかを診断し，早期介入

子どもの状況に合わせて実践する方法を具体的に示サービスを効果的に提供するためのストラテジーにしている。これらのウェブサイトでは利用者との双ついて，研究報告があった。ストラテジーの例とし方向的なやり取りも可能である。

ては，コミュニティにおける連携の仕組みづくりの

ディスカッションでは，低発生頻度障害に関する強化や，家族が必ず買い物に立ち寄る店舗内での情情報発信の重要性と今後のウェブサイトの展開と可報提供や相談の場作りなどがあげられた。

能性について，参加者を交えた議論がなされた。

デ ィ ス カ ッ シ ョ ン で は ， 早 期 介 入 専 門 家 （ Early４）インクルージョン推進に関する国際パネルディ

Interventionist）のケースワークの重要性について議

スカッション

論された。

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
米国，メキシコ，イスラエルの研究者が企画したーズのある子どもたち（重複障害と盲ろう含む）と国際パネルディスカッションでは，障害者の権利に

その家族のために機能していることである。そのた関する条約の批准に向けた国連の取組，障害者の権め，テキサス盲学校では，学校教育にとどまらない

利に関する条約が世界各国において，現在の教育シ

幅広い領域の仕事にそれぞれのスタッフが携わってステムを取り巻く社会的，文化的問題にいかに影響いる。小学校から高校までの教育プログラム，１～を与えるか，また，雇用，家族，健康，通常の教育

３か月程度の短期プログラム，夏季プログラム，卒の場における教育サービスの提供，人材育成などと後プログラム，移行プログラム等の各教育プログラの関連などについて，フロアも参加してのディスカムに携わるスタッフの他，カリキュラムの開発，保ッションが行われた。最後に，国際的なインクルー

護者支援，就労支援，点字ライブラリー，インター

ジョンの定義の理解として，インクルージョンとはネットによる遠隔教育，地域での支援，盲ろうプロ場を指すのではなくプロセスであり哲学であること，

ジェクト，ワークショップと会議，等，幅広い領域

平等なサービスへのアクセスを限りなく目指すこと

で専属スタッフが働いていた。また，様々な子どもの重要性，等が参加者を交えて確認された。

のニーズに応じるため，視機能の専門職，方向定位と移動の専門職の他，聴覚検査や補聴器等の専門職，

Ⅱ． テキサス盲学校訪問

ST，PT，OT 等の専門職も勤務している。

今回の訪米では，CEC 学会終了後，テキサス州オースティンにあるテキサス盲学校を訪問し，知的障害を伴う重複障害の子どもや，盲ろうの子どもの教育実践を見学する機会を得た。一人一人の子どもの持っている力やニーズに合わせたコミュニケーショ
ンの方法や，校内，教室内のわかりやすい学習や生
活環境の整備，学校で働く様々な職種間の連携と情報の共有など，参考となる多くの情報を得ることが
できた。
写真２

テキサス盲学校の外観

１．テキサス盲学校の概要
テキサス盲学校は，州立で州内唯一の視覚障害に

２．学校における教育実践と提供されるサービス

対応する特別学校である。視覚障害，視覚障害に加テキサス盲学校では，視覚障害・知的障害を伴う

えて他の障害がある子どもの特性的な学習ニーズに

重複障害の子どもや，盲ろうの子どもの教育につい焦点をあてた，専門的・集中的なサービスを提供すて，見学・聞き取りをする機会を得た。一人一人のることを目的としている。サービスは子どもの状況

子どもの持っている力やニーズに合わせたコミュニに合わせて提供される。寄宿舎に入り高等学校卒業

ケーションの方法や，校内，教室内のわかりやすいまでの学習を行う子ども，短期プログラムで地域の学習や生活環境の整備，学校で働く様々な職種間の学校で学習するための力を身につけて地域に帰る子

連携とサービスの提供など，参考となる多くの情報

ども，大学進学など更なる高等教育や職業教育・地を得ることができた。

域社会での生活を目指して移行準備をする子ども，
等，様々なプログラムが準備されている。

１）重複障害がある子どもにわかりやすい環境

特徴的なのは，学校のこれらのプログラムが，学校内の廊下を案内されて歩いているときに気づく

校に在籍して学んでいる百数十名の子どものためでのが，重複障害のある子どもたちが学習する主な部

なく，テキサス州内の4,000人あまりの視覚障害のニ屋の入口と，その向かい側の廊下の壁に設置されて26

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2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
いる「触ってわかる部屋の手がかり」である。視覚

２）一人一人の子どものニーズを考慮したコミュニ

障害・知的障害を伴う重複障害のある子どもにとっケーションの手段ては，目指す教室に移動する際の手がかりとなって

視覚障害，自閉症，知的障害を併せ有する高校生いる。部屋と反対側の壁伝いに歩いていても，手がの朝のカレンダーワークを見学した。担当していた

かりによって向かい側に目指す部屋があることがわのは ST である。この１時間程度のセッションでは，かる。また，触ってわかる大きな動物の絵が，芸術

月カレンダーに貼られた点字のカードを読み取って，的なオブジェになるともに，建物内で今自分がどこ「月の予定」（曜日と主な学習内容，イベント，帰宅にいるかを示す手がかりとなっていた。

予定など）を確認した後，「今日の予定」を自分で確認しながら点字カードで構成し，確認した内容を点字タイプライターで打つ，という内容の学習が行われた。対象生徒は，ST と音声言語と触手話でやり取りをしながら，時に歌などを交えて，楽しくカレン
ダーワークに取り組んでいた。
この生徒が点字を理解しこの学習に意欲的に取り組むようになったのは，ここ１年くらいのことだという。それまでは，かなり自傷行動が激しく，生徒から発する音声言語はほとんどなかった，とのことであった。点字の理解が進むとともに，音声言語も

写真３増えていったが，彼の成長には，この繰り返し毎日

部屋の入口の手がかり行っているカレンダーワークの影響が大きかったと
いう。

写真４

部屋の向かい側の壁にあった手がかり

写真６

視覚障害，自閉症，知的障害を併せ有する生徒のカレンダーワークの様子

この学習室では，この生徒以外にもカレンダーワークを行う子どもが２名いる。コミュニケーションの手段はそれぞれ異なり，一人はオブジェクト（実物）を用い，もう一人は写真カードを用いている。
学習室には，それぞれの子どものコミュニケーショ
写真５

ンの環境を整えた学習スペースが準備され，また，

触る絵画

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国際会議・外国調査等の報告
学習の目標や手順がわかりやすく掲げられていたこ

からの訪問者が，来校したときの宿泊施設が整ってとが印象的であった。

おり，ここでは，ホテルのベットメイキングや洗濯，掃除などの仕事のトレーニングを行っている。また，
週末だけ開店するビストロが校内にあり，ここではレストランなどで働くためのトレーニングができるということであった。

写真７

子ども一人一人のコミュニケーションの手段を整備した学習スペース

３）将来の生活につながるキャリア教育

写真９

保護者や来校者のための宿泊施設

見学の途中で立ち寄った校内のコーヒーショップ
では，弱視の女子生徒がおいしいコーヒーを入れて

４）盲ろうの子どもと家族のためのプロジェクト

くれた。学校のマスコットの名前がついたこのコー

盲ろうプロジェクトは，視覚障害と聴覚障害の両

ヒーショップは，学校のスタッフや生徒が利用して方を持つ子どもの家族や，子どもと関わる教師，専いる。外部資金によって立ち上げたキャリア教育プ

門職に，必要な情報と研修を提供するプロジェクト

ログラムの一環で，この女子生徒も「バリスタになである。テキサス州内の０歳から21歳までの盲ろうりたい」という夢を実現するために，ここで働いての子どものニーズに対応するプロジェクトであり，トレーニングを受けているという。

国レベルの外部予算によって運営されている。
このプロジェクトでは，毎年，州内の盲ろうの子どもたちの状況に関する統計データを集約しており，
そこで新たに盲ろう教育のニーズがあることを把握した子どもと家族にも，必要な支援を提供する仕組みとなっている。
盲ろうの子どもは数が少ない上に，一人一人の状
況に合わせた専門性の高い対応が必要となるため，地域の教育事務所では，盲ろう教育に関する知識や技術の蓄積が難しい。このプロジェクトには，専門性のあるスタッフが９名おり，テキサス州内の盲ろ

写真８うの子どものいる家庭や学校，地域の教育事務所なキャリア教育プログラムの一環で行っていどに出向き，関係者へのコンサルテーション，トレ

る校内のコーヒーショップ

ーニング，教材の提供，移行支援等を行っている。
０歳から５歳までの保護者を中心にした対応と，６同様のキャリア教育プログラムは他にもある。例

歳から22歳までの教育に関する対応では，専門性がえば，寄宿舎から学校に通う子どもの保護者や外部異なるためスタッフも分かれているとのことであっ28

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告た。最近力を入れているのは，教育場面で盲ろうの

参考文献

子どもへの通訳や介助を担当する「インターヴィナ

Blaha, R. （ 2001 ）． Calendars for students with multipleー」のトレーニングであり，経験のない方を対象に

impairments including deafblindness．Texas School for the

トレーニングを行い，盲ろうの子どもの通訳・介助

Blind and Visually Impaired．

ができる人の数を増やすことが課題である，という話を伺った。

Ⅲ．訪問を終えて
CEC の年次総会は，毎年４月初旬に開催される。
今回の参加では米国や世界における多くの最新情報を得ることができたが，交流した研究者からは，「日
本からの参加は，中国，韓国，台湾などのアジアの近隣諸国に比べると少ないので残念だ」という声が聞かれた。改めて，日本から諸外国に向けての情報発信の必要性と国際的な情報交流の意義を確認した訪米となった。
また，テキサス盲学校では，重複障害のある子どもが学び生活するための環境設定や教育内容について多くの情報を得た。日本においてインクルーシブ
教育システムが進んだ際の特別支援学校の役割やその在り方を考えるとき，テキサス盲学校における専門性の集約の仕方とサービス提供の仕組みは，大変示唆的であった。さらに稀少障害である盲ろうの子
どもや家族へのサービスを学び，日本において今後検討すべき課題であることを改めて確認した。

写真10

CEC 会場の Henry B.Gonzalez コンベンショ
ンセンターにて参加者の教員・研究者との交流

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国際会議・外国調査等の報告

オランダとデンマークにおける障害のある人が利用する
スヌーズレン関連施設の視察報告
大崎 博史（教育研修・事業部）

要旨：オランダとデンマークにおける障害のある人が利用するスヌーズレン関連施設を視察した。スヌーズ
レンの創始者の一人であるアド・フェアフール（Ad Verheul）氏が作った The centre De Hartenberg（ハルテン
べルグ・センター）のスヌーズレン・ルームでは，様々な感覚をテーマにしたいくつかの部屋が用意され，障害のある人のためのレジャー施設やアクティビティ・センターのような使用のされ方をしていた。また，
ISNA-MSE（国際スヌーズレン－多重感覚環境協会）現会長のモーリッツ・エージェンダール（Maurits Eijgedaal）
氏が設計・建築した現代的な Landsbyen Sølund Guldhornet（通称：ゴールド・ホルン）のスヌーズレン・ルームも同様の使用のされ方をしていた。一方，重度・重複障害のある幼児児童生徒の特別支援学校である
Emiliusschool（エミリウススクール）では，授業における，障害のある幼児児童生徒の感覚の活用に関して，
大学と共同研究を行い，感覚の評価法等についての知見を明らかにし，それに基づいた教育活動を実施しているそうである。今回の視察では，教育活動の中でのスヌーズレンの活用について，主に感覚の活用についての評価等も含めて検討しなければいけないことを学んだ。
見出し語：スヌーズレン，デンマーク，オランダ，感覚の活用

Ⅰ．はじめに病弱教育を行う特別支援学校や学校の隣の医療関係，福祉関係の施設の中にスヌーズレン・ルームが設置

2013年10月19日～28日の間，重複障害教育研究班

され，そのスヌーズレン・ルームを活用して教育を活動「重度・重複障害のある児童生徒の探索活動を実践している学校が数校あると聞く（詳細な数は不促すための環境設定」の一環で，障害のある人が利明）。また，スヌーズレン・ルームは常設されてはい用するスヌーズレン関連施設の視察と情報収集を目ないが，教室や特別室の一部をパーテーションで区的として，デンマークとオランダの関連施設を訪問切ったり，暗幕で覆ったりするなどして，その中でした。

スヌーズレンを活用した授業を実施している学校もある。

スヌーズレン（Snoezelen）とは，オランダ語で「鼻でクンクンにおいをかぐ」という意味のスヌッフレ

本稿では，スヌーズレンの創始者の一人であるアン（Snuffelen）と「ウトウト居眠りをする」というド・フェアフール（Ad Verheul）氏が作ったスヌー

意味のドースレン（Doezelen）からなる二つの単語

ズレン・パビリオンのある The centre De Hartenberg，から構成される造語に由来している。障害のある人

ISNA-MSE（国際スヌーズレン－多重感覚環境協会）

にとってのスヌーズレンについては，視覚，聴覚，のデンマーク本部にある巨大なスヌーズレン・セン

触覚，嗅覚等の感覚を活用し，心地よい環境の中でターの Landsbyen Sølund Guldhornet，実際にスヌー自由に探索活動を行える環境作りを進めることが基

ズレン・ルームを設置し，その部屋を活用しながら本的な理念である。

教 育 を 実 践 し て い る 特 別 支 援 学 校 の Emiliusschoolの３機関を中心に得られた情報を紹介する。

現在，日本の特別支援学校，特に肢体不自由教育，

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2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
Ⅱ．視察の概要

Ⅲ．視察の記録

１．目的

１．The centre De Hartenberg（オランダ）

障害のある人が利用するスヌーズレン関連施設

The centre De Hartenberg（ハルテンべルグ・センタの視察と情報収集。

ー）は，「's Heeren Loo」という団体が運営する，オ
ランダの中央部のエデ（Ede）という町の近郊にある，障害のある人が生活するハルテンベルグという２．時期集落の中にある一施設である。ハルテンベルグ・セ

2013年10月19日～28日（９泊10日）

ンターは，1968年に建てられ，周囲の約40㎞の地域に暮らす，756人の知的障害者を対象に，約1,030人

３．視察先ならびに日程のスタッフで支援を行っている。ハルテンベルグ集
第１日目
10/19（土）

午前：成田発，夕刻：デンマーク・コ

落の中には，障害のある人々の居住区やカルチャー

ペンハーゲン着センター，カフェなどの生活を支える様々な施設も第２日目

コペンハーゲン発，オーフス着

建っている。今回は，このハルテンベルグ・センタ

10/20（日）ーの中にある，スヌーズレンの創始者の一人である
第３日目
10/21（月）①Stensagerskolen（知的障害教育を行

フェアフール氏が設計した大きなスヌーズレン・パ

う特別支援学校）の視察

ビリオンを視察した（写真１）。

②Egmont Højskolen（18歳以上の障害のある方とない方が一緒に学ぶ寄宿制のフリースクール）の視察と休
暇村宿泊
第４日目

Landsbyen Sølund Guldhornet（国際ス

10/22（火）ヌーズレン－多重感覚環境協会のデンマーク本部にある巨大なスヌーズ
レン・センター）の視察

第５日目

Hou skole（小学校の特別支援学級）視10/23（水）察，夜：オランダ・ナイメーヘン着

第６日目

The centre De Hartenberg（スヌーズレ

10/24（木）ンの創始者の一人であるフェアフー
ル氏が作った，知的障害者福祉施設の

写真１

フェアフール氏と筆者中にある，スヌーズレン・センター）
他の視察
第７日目

① Barry Emons 社（スヌーズレン等のハルテンベルグ集落の中に，初めて大きなスヌー

10/25（金）

教材・教具を開発，制作している会

ズレン・パビリオンが設置されたのは，1984年２月

社）のことである。このパビリオンは2000年９月まで稼② Emiliusschool（重度・重複障害教育

働し，その後，現在のパビリオンが建築された。現を行う特別支援学校）の視察

在のパビリオンは，約410㎡の広さがあり，様々な感
第８日目

オランダ国内の情報収集

覚をテーマにした三つの部屋（控室は除く）と，廊

10/26（土）第９日目
10/27（日）第10日目

下が設置されている。
午前：オランダ・アムステルダム発，

三つの部屋のうち，一つ目の部屋は，ボール・プ

デンマーク・コペンハーゲン経由

ールの部屋である。この部屋には，二つの大きなボ

午前：成田着ール・プールが設置されている他，ハンモックや凸

10/28（月）面鏡，柔らかいクッション，色の変化を感じること

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告のできるスポットライト等も設置されている。このさらに廊下にも音によって様々な明かりが点灯

部屋は，ボールの感触を感じる等の触覚に働きかけする床や，羊毛やたわしのような素材でできた触覚

るような構成である（写真２）。

の壁，ホースから様々な匂いの出る装置，回したり，引いたりできる玩具のようなものが設置されている（写真４）。

写真２

ボール・プールの部屋
写真４

廊下の様子

二つ目の部屋は，壁の色が白い，ホワイト・ルー
ムである。この部屋には，３本のバブル・チューブ

このスヌーズレン・パビリオンは，午前９時からが設置されている他，光ファイバーの滝，ハンモッ

午後５時まで開館し，特に，利用に関するタイムテ

ク，部屋を様々な色に変化させるためのスポットラ

ーブルは用意されていない。集落の居住者は，日中イトが設置され，視覚を中心に働きかけるような構の活動の一環としても利用できるし，各自が自由な成をしている部屋である（写真３）。

時間に自由に利用できるようになっている。また，団体でも，個人でも利用が可能である。障害のある子どもがいる両親は，予約せずに，いつでも一緒に
スヌーズレンで活動をするチャンスもある。実際には，障害のある人たちが，スヌーズレン・パビリオ
ンを訪れ，各自が好きな感覚を活用できる場所へ行
き，それぞれ自分なりの楽しみ方を工夫して活動を行っているとのことである。この施設は，障害のある人のための，レジャー施設やアクティビティ・セ
ンターのような使用のされ方をしていた。

写真３

２．Landsbyen Sølund Guldhornet（デンマーク）

ホワイト・ルーム

Landsbyen Sølund Guldhornet（通称：ゴールド・ホ
三つ目の部屋は，振動する床を備えた音響ルーム

ルン）は，ISNA-MSE（国際スヌーズレン－多重感である。この部屋には，振動する床やウォーター・

覚環境協会）現会長のモーリッツ・エージェンダー

ベッド，音により明かりが点灯する壁等が設置され

ル（Maurits Eijgedaal）氏が設計・建築した，デンマている。自分の声で明かりが点灯するので，利用者ークのスカナボー（Skanderborg）町にある現代型のはマイクに自分の声を発する等して楽しんでいる。

スヌーズレン・センターである。
ゴールド・ホルンもまた，重度の知的障害，肢体

この部屋は，聴覚と触覚に働きかけるような構成で不自由のある人々が暮らすソールン（Sølund）集落

ある。

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第３号

2014年3月の一角に建築されている。昔は，この集落に障害のゴールド・ホルンはいくつかの部屋に分かれていある人が集まって生活をしていたが，最近は地域にる。まず，入口から中に入ると，廊下の中央には，戻り，町の中で生活しているとのことである。ただ，魚が泳ぐ川やお花畑など様々な映像が投影されるよ

主に重度の障害のある人については，現在もこの集うになっている（写真７）。

落で生活しているとのことである。
ゴールド・ホルンの建物は，デンマークの民族であるバイキングが使用していた角笛のような形をした建物である（写真５）。その中に，テーマに分かれた約10のスヌーズレン・ルームがある。

写真７

ゴールド・ホルン の廊下

廊下のコーナーにも，水槽の映像など様々な仕掛
けがなされている。廊下の電灯も様々な色に変えることもできる。
写真５

廊下の左右には，各感覚に基づいたテーマ別の部

ゴールド・ホルンの建物の外観屋が用意されている。モーリッツ氏は，色に関して
ゴールド・ホルンに入ると，最初に靴を脱ぎ，専の研究をしているということで，各部屋を，様々な用の靴下を着用して館内に入る。スヌーズレン・ル

色に変化させて案内してくれた。各部屋は基本的にームの入口は，産道の入り口をイメージして作られは白色の部屋，すなわちホワイト・ルームがベースている（写真６）。

になっているが，テーマ等による基本の部屋の色を設定すると同時に，照明により各部屋を様々な色に変化できるような工夫がなされている。
緑色が基本のグリーン・ルーム（写真８）は，部
屋の中にボール・プールが設置され，ボール・プー
ルに入ることによって，身体にボールの触覚と無重力の感覚を経験できるようにしているとのことである。
赤色が基本のレッド・ルームは，活動にエネルギーを変換し，活力や身体的な健康を与えることを提供する部屋づくりをしている。この部屋には，ハンモックやブランコなどが設置されている。
青色が基本のブルー・ルームは，マッサージと香

写真６

モーリッツ氏と筆者～産道をイメージしたりの部屋で，音と振動を組み合わせたマッサージ等

スヌーズレン・ルームの入口にて～のタッチングを行う。この部屋の目的は，自分のボ
ディ・イメージを持つこと，障害のある人と介助者

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第３号

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国際会議・外国調査等の報告との関係を強化することを目的としている。

その他にも，映像（視覚）の部屋や，感情の部屋

黄色が基本のイエロー・ルームは，聴覚を刺激すなど，ユニークな部屋が設置されている。

る部屋で，自分の声や音，音楽等を，水を介して体映像（視覚）の部屋では，実際に火山の噴火する映像や雪山の映像などをベッドに横たわり視聴した感することができるようになっている。

（写真９，10）。見る映像によって，同じ場所で映像を視聴していても，温かさを感じたり冷たさを感じたりすることを体感し，あらためて視覚から得る情報の大きさを感じることができた。
この施設も障害のある人が自由に利用できる施設である。視察をした日も何人かの人が利用していた。利用者は，自分の好きな感覚の部屋を訪れ，自分の好きな感覚を活用して，日中の活動を行っている様子が見られた。この施設も，前述のオランダの施設と同様に，障害のある人のレジャー施設，アクティビティ・センターのように使用されていた。
写真８

グリーン・ルーム

３．Emiliusschool（オランダ）
Emiliusschool（エミリウススクール）は，オラン
ダ南部のエイントホーフェン（Eindhoven）の北側の郊外にある，知的障害と肢体不自由，感覚障害などの複数の障害を併せ有する４歳から20歳までの幼児児童生徒が学ぶ，重複障害の幼児児童生徒に教育を行う特別支援学校である（写真11）。

写真９

火山の噴火する映像

写真11

エミリウススクール

現在，オランダには，エミリウススクールのように重複障害のある幼児児童生徒のための特別支援学校はわずか７校しかない。このような学校は，
Tyltylonderwijs（英語名：Tyltylschool）と呼ばれている。
写真10

エミリウススクールには，現在，約150名の幼児

雪山の映像

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国際会議・外国調査等の報告
児童生徒が在籍し，そのうち約50名の幼児児童生徒

室によっては，柵付きベッドも用意されている教室の IQ は36～70，約100名は，IQ35以下である。

もあった。

この学校は，EU（ヨーロッパ連合）の欧州プロジ
ェクトに参加している特別支援学校で，重度・重複障害（EMG：Ernstig Meervoudig Gehandicapt，英語では，severe multiple handicaps）教育カリキュラムの開発と解説，教育ケアプランの開発，多重感覚活性化のための部屋の構築等の分野で協力をしている（写真12）。

写真13

教室の様子

写真14は，学校自慢のプールの写真である。まるで，リゾートプールのような雰囲気で，壁にはキャラクターが描かれていて，そのキャラクターの口等
から，水が噴水のように出る仕組みになっている。
子ども達がわくわくするような作りのプールである。
肢体不自由のある幼児児童生徒のために，水深も調整できる。寝たままの状態でプールに入ることがで
写真12

きるベッドも備え付けられていた。

EU の欧州プロジェクト参加校

この学校では，15年くらい前までは IQ60くらいまでの幼児児童生徒を対象としたカリキュラムを使用していたが，現在，在籍する児童生徒の実態を考えて，「読む」，「書く」ことよりもまずは「感覚を活かす」ことを大切さにしたカリキュラムをグローニン
ゲン（Groningen）大学の C. Vlaskamp 教授やルーベン（Leuven）大学の B. Maes 教授と連携して新規に開発した。現在の学校の授業はそのカリキュラムに基づいて実施されているとのことである。
視察では，最初に学校長から，エミリウススクー

写真14

学校のプールの様子

ルについての概要説明があり，その後，校内を視察した。

写真15は，大型遊具の部屋である。広いボール・

写真13は，教室の様子である。肢体不自由のある

プールや高さのある座椅子ブランコ，大型のエア・

幼児児童生徒が在籍していることもあり，姿勢保持

トランポリン等が用意されている。また，いたるとのための椅子等が配置され，角度が変えられる机等

ころに，電動リフトが設置されている。介助者の腰もあった。また，教室の隅のコーナーには絨毯等がのことも考え，20kg 以上の人を持ち上げて介助する敷いており，横になれる場所も設置されていた。教ときは，これらのリフトを利用しなければならない

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告こと，また，リフトを設置しなければならないこと

また，この部屋の中には，暗室のコーナーも設定

が法律で義務づけられているそうである。

されており，見え方等を把握するための様々な機材が設置されている（写真17）。

写真15

大型遊具の部屋
写真17

暗室のコーナー

前述したとおり，エミリウススクールでは，多重感覚活性化の EU プロジェクトに参加し，様々な感

二つ目のスヌーズレン・ルームは，幼児児童生徒

覚を活用するための部屋の設置を行っているが，その探索活動を促すような部屋の構成になっていた。

の中心になっているのがスヌーズレン・ルームであ

例えば，写真18のように大きな円盤をぐるぐる回し

る。この学校には，二つの大きなスヌーズレン・ルて様々な模様が現れたり，ボールを入れると，迷路ームがある。

をボールが転がったり，音の出る踏み台などが置かれてあった。

一つ目のスヌーズレン・ルームには，バブル・チ

また，写真19のように，手形のついたところを押ューブを備えた大きなベッドや，様々な素材を触っすと様々な音がでるような教材もあった。

て楽しむことができる触覚コーナーがあった。実際に，視察時には幼児児童生徒がウォーター・ベッド

このように二つ目のスヌーズレン・ルームは自らに寝転ぶなどして，バブル・チューブを眺めたり，行動を起こすことで，様々な結果が得られるような，触ったりしてその部屋を活用していた。この部屋は，障害のある幼児児童生徒の探索活動を促すような部

うとうとするような，リラックスできるような部屋屋づくりをしていた。
エミリウススクールを視察して，学校全体が教材の構造になっていた（写真16）。

になっているような印象を受けた。例えば，殺風景な廊下ではなく，幼児児童生徒が試してみよう，探ってみようというような展示物が廊下の壁のあちらこちらに展示されていた。プールに関してもスイッ
チを押すと噴水が出るなど，まるで「ここは学校なのか」という印象を受けた。日本にもこのような幼児児童生徒がわくわくするよう学校の環境設定ができれば良いと思った。
また，エミリウススクールでは，授業における感覚の活用に関して大学と共同研究を行い，感覚の評
価法等についての知見を明らかにし，それに基づい
写真16

た教育活動を実施しているそうである。これらの文

バブル・チューブを備えた大型ベッド

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2014年3月

国際会議・外国調査等の報告が共に学ぶ，寄宿制のフリースクールである。高等献をいただいたので，今後，日本語にも翻訳したい。

学校を卒業後の学生が自由に入学できる学校でもある。デンマークには様々なテーマの Højskolen があり，高等学校卒業後の自分のこれからの進むべき進路等を考えるうえで，重要な役割を担っている学校でもある。日本からも13名の留学生が入学していた。
留学生の職業も様々で，看護師，PT，OT，学生などである。障害のある人へのパーソナル・アシスタン
ト制度などを活用して，障害のある人へのサポートを行いながら，授業料を免除してもらい，様々なことを学んでいた。
③Hou skole（デンマーク）

写真18 二つ目のスヌーズレンルーム

Hou skole は，デンマークのオダー（Odder）市にある小学校である。ここには，特別支援学級があり，特別支援学級の授業を視察した。授業では，発達障
害のある児童に対して，アンガー・マネージメント
やタブレット端末を用いた取組などを行っていた。
教室の片隅には，授業等に集中できなかったときに気持ちを落ち着かせるための休憩スペースが設置されていた。
④Barry Emons 社（オランダ）
Barry Emons 社 は ， オ ラ ン ダ の ナ イ メ ー ヘ ン（Nijmegen）郊外にある，主に障害のある人のための様々な教材・教具や福祉関係の用具を制作する会社

写真19 手形を押すと音が鳴る教材である。約20年前から，オランダ国内向けの障害者のための様々な用具を作成したが，最近は高齢者用の機器等を制作している。

４．その他

この会社は，フェアフール氏と共同で，様々なス

今回の視察では，その他にも以下のところを視察

ヌーズレン関係の機材等を制作している。この会社した。

の展示室を見たときに，日本の特別支援学校や療育①Stensagerskolen（デンマーク）
Stensagerskolen は，デンマークのオーフス（Aarhus）
市にある知的障害のある幼児児童生徒が通学する特施設等でよく目にする，子ども達の探索活動を促す
教材等がたくさん展示されていて驚かされた。ここで制作された教材等を日本に輸出しているのだそう

別支援学校である。ここでは，学校の中に保育を担だ。

当する保育士が入っていて，始業前，放課後支援を行っていることなどの話を伺った。残念ながらスヌ

Ⅳ．おわりにーズレン・ルームは改装工事中で，部屋の中には機材等が雑多に置かれていた。

今回，障害のある人が利用するスヌーズレン関連②Egmont Højskolen（デンマーク）

施設の視察について，様々な知見を得ることができ

Egmont Højskolen は，障害のある学生とない学生た。まず，スヌーズレンというと，ある一つの暗い37

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
部屋の中で，ウォーター・ベッドやバブル・チュー

Landsbyen Sølund Guldhornet．http://www.solund.dk/

ブなどが設置されていて，その中で何かしらの活動

Guldhornet.aspx（アクセス日，2014-2-28）を行うものとばかり思っていた。しかし，今回の視Stensagerskolen．http://www.stensagerskolen.dk/Infowe

察では，いくつかの様々な感覚を活用できる複数のb/Designskabelon9/Rammeside.asp?Action=&Side=&

部屋が用意されていて，利用者は個々の選択によっ

Klasse=&Id=&Startside=&ForumID=（アクセス日，て自分の一番好きな感覚を活用できる機材や部屋へ

2014-2-28）

行き，そこでそれぞれがリラックスしながら活動を楽しんでいる様子がうかがえた。
また，学校への視察では，教育活動の中でスヌーズレンを活用した授業が行われるとき，感覚の活用についての評価がきちんとなされていた。
現在，日本の特別支援学校（肢体不自由，病弱）の数校にスヌーズレン・ルームが設置されているが，今後，教育活動の中でスヌーズレンを活用するとき，どのような活用の仕方があるのか，感覚の活用についての評価等も含めて検討しなければいけないと思った。
今回の視察は，自分が今までイメージしていたス
ヌーズレンについての印象を大きく変えた視察になった。
謝辞
今回の視察で，通訳をしてくださったデンマーク在住の片岡豊氏，オランダ在住の小暮ユリアナ氏，
オランダの視察について様々なコーディネートとサポートをしてくださったオランダ在住の京都府立聾
学校の井上乙弁氏に感謝申し上げます。
参考文献
Barry Emons．http://www.barryemons.nl/（アクセス日，
2014-2-28）
Centre De Hartenberg．http://www.isna-mse.org/isnamse/theme-days_in_Holland.html（アクセス日，201
4-2-28）Egmont Højskolen．http://www.egmont-hs.dk/english（アクセス日，2014-2-28）
Emiliusschool．http://www.emiliusschool.nl（アクセス日，2014-2-28）
Hou skole．http://www.hovskole.skoleintra.dk/（アクセス日，2014-2-28）

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告

イタリアにおける視覚障害者のための「手でみる絵」の取組とその普及
大内 進 ＊ ・藤原 紀子 **（ ＊ 国立特別支援教育総合研究所客員研究員）（ ＊＊ 国立特別支援教育総合研究所外国調査研究協力員）

要旨：イタリアにおける視覚障害者のための手でみる美術館の最近の取組及びイタリア国内における視覚障害者のための美術鑑賞の普及について把握するために，視覚障害者のための手でみる美術館「アンテロス」
を訪問し，聞き取り調査した。その結果，「手で見る絵」鑑賞に熟達した視覚障害者が育成されていることや
インクルーシブ教育体制下で学校教育機関への積極的な支援が行われていること，近年イタリア国内の美術館において「手で見る絵」の普及が進んでいることが把握できた。
見出し語：手でみる絵，視覚障害，美術教育，触察Ⅰ．はじめには，科学研究費補助金による研究の一環として実施
した訪問調査及びこれまでの調査活動において収集

視覚活用に制約のある人々が，視覚芸術である「絵した資料を整理して，最近のイタリアにおける「手画」を鑑賞することには当然困難が伴う。しかし，でみる絵」の開発やその鑑賞指導の取組及びイタリ

我が国を含めて，視覚に障害がある人からの絵画鑑

ア国内への普及状況について報告する。

賞のニーズの要望は少なくなく，そうしたニーズにⅡ．調査の目的と方法応えるための取組が様々な方法で行われている（ジュリア・カセム，1998）。一般的に行われている視覚障害がある人のための絵画作品鑑賞法は，ガイドに

１．目的よる言語的解説が中心で，補助的に凸図などが利用

イタリアにおける視覚障害者のための手でみる美されている。こうした方法によって，絵画が表して術館の取組について，以下の観点から資料収集を行いる内容を感じとることができるものの，この方法った。

では絵画に表されている空間構成や絵画の有する構①視覚障害者に対する２次元画像を半立体的に翻案

造的特質までを明らかすることは困難である。

した手でみる絵の開発及び鑑賞指導に関する資料

イタリアでは，視覚に障害がある当事者の方や盲収集人団体の尽力によって，視覚障害者が芸術を享受す②イタリア国内における視覚障害者のための美術鑑るための専門の美術館が開設されている。その一つ賞への取組の最新情報の収集が「手でみる古典・現代絵画美術館『アンテロス』（Il Museo tattile di Pittura antica e moderna Anteros，以２．方法

下「アンテロス美術館」）である。この美術館の取組期間中に，当美術館学芸員，スタッフ，ボランテについては，これまでも筆者らが紹介してきておりィア，ボローニャ大学教員等の関係者へのインタビ（大内，2004），アンテロス美術館と共同で，視覚障ュー及び資料取集を行った。

害者のための絵画を半立体的に翻案した作品の活用①調査期間： 2013年６月30日（日）～７月７日（日）やその指導法の開発にも取組んできている。本稿で

（８日間）

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告②訪問先： カヴァッツァ盲人施設・視覚障害者のたては，より立体的に表現し，輪郭部は単に浮き上がめの手でみる美術館「アンテロス」（ボローニャ）

らせるだけでなく，背部は手指が入るようにくぼませている。

Ⅲ．調査結果（２）層化による表現層化による表現とは，平面絵画に表された３次元

１．アンテロス美術館における「手で見る作品」の的な遠近の違いをいくつかの層に切り分けて再現す

開発と鑑賞指導ることである。たとえばレオナルド・ダ・ビンチ作の「モナリザ」は空気遠近法描写に優れた作品とい

１）アンテロス美術館について
アンテロス美術館は，エミーリ・ロマーニャ州のわれているが，「 手でみる絵」への翻案にあたっては，

ボローニャ市内にあるカヴァッツァ盲人施設内に開絵画に表された空間を近景の人物と背景の景色を触設されている。「アンテロス」美術館の構想は1994

覚的に認知しやすいように層化して表現する。これ

年に打ち出され，ロレッタ・セッキ学芸員等らを中により，奥行きをより明確に表すことが可能となる

心に，視覚に障害がある人々と共に，ボローニャ応のである。

用彫刻研究所，ボローニャ大学及びサント・オルソ（３）デフォルメ

ラ病院視覚病理科のスタッフの協力を得て，触覚を活用したより効果的な鑑賞方法について研究が開始

絵画作品の半立体的翻案に際しては，基本的にはされた。この結果として開発されたのが，「 浮き彫り」

原作品に忠実に再現することを原則とするが，原画の技術を活用して平面的な絵画を半立体的に「翻案」

通り表すことによって，触覚的認知の妨げになってし，それと言語による説明を組み合わせて絵画を鑑しまうような場合もある。例えば，ボッティチェリ

賞する方法である。このような着想のもとに，当美作「ヴィーナスの誕生」には画面全体に花びらが舞

術館は1999年に誕生した。
「モナリザ」，「ヴィーナスっている。これらを忠実に半立体画像に表現してしの誕生」などイタリアのルネッサンス期の作品を中

まうと，それがかえって人物や景色をとらえようと心に古代から現代まで50点余りの絵画翻案作品が収する際のノイズになってしまうのである。そこで舞蔵されている（大内，2004）。

い散る花びらについては，鑑賞の妨げにならない部
分を中心に表すように配慮した方がよいということになる。こうした場合は必ず言語的な説明で補足す

２）「手でみる絵」の作品翻案の基本原則

ることになる。

絵画を「手でみる絵」へ翻案する際の基本原則は，絵画に描かれている３次元空間の層化と事物の圧縮

３）アンテロス美術館における作品鑑賞指導

した立体表現および触覚的特性に考慮した形状のデフォルメの３点に整理される（大内・土肥・セッキ，
2006）。特に事物の圧縮的表現と３次元空間の層化の（１）作品の鑑賞指導

原理は，２次元の絵画に描かれている立体感，奥行「手でみる絵」を用いた視覚障害者による絵画作品

き感，遠近感の再現に不可欠だといえる。

の鑑賞は，原則として作品目録に従って進められる。
アンテロス美術館では，触覚活用による鑑賞ガイド
を３段階に区分している。第１段階では，指導者が（１）圧縮による表現
圧縮による表現とは，平面絵画に表された事物（２

手を添えて導くタッチガイドが中心になる。第２段次元）を実際の空間イメージ（３次元）ととらえな階では，鑑賞者が主体となって鑑賞を進めるが，必おし，それを正面から一方向に圧縮して扁平に変化

要に応じて指導者が介入する。準タッチガイドの段させることで半立体の空間として再現することを意階ともいえる。第３段階は，直接手指を導くことは味している。原画の中で最も強調したい形態についなく，指導者からの言語による情報（オーラルガイ40

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告ド）を基に，自身で自立した鑑賞を進めることにな

学生の時に，アンテロス美術館と出会った。Ｂ氏はる（Secchi，2004）。

幼少期から，美術に理論的・観念的に親しんできた

このようなプロセスで作品と向き合っていくことという背景があり，高校では芸術理論の歴史的・哲が原則となっているが，子どもと成人では知識量や学的意義を学び，大学に進学した。そして，当美術

社会経験が異なっていることや，視覚に障害がある館を訪れたことによって，絵画に描かれている形体

人の場合はそうした面での個人差も大きいことから，の知覚と解釈をはじめて美的体験において結びつけ

実際の指導では，鑑賞者一人一人の実態をふまえてることができた。
Ｂ氏の浮彫作品に対するアプローチは非常に体系柔軟に対応しているということを確認した。

的である。ガイドを伴っての鑑賞ののち考察をレポートとしてまとめ，それから独りで再び鑑賞を行い，（２）作品鑑賞と複製制作よる認知の確認

第二のレポートで自らの知覚の一貫性，すなわち記視覚に障害がある人の場合，鑑賞という受け身の活動だけでは，表現されている内容を十分に理解す憶について確認するという具合である。

ることが困難であることから，アンテロス美術館で③事例Ｃ

は，鑑賞後，触った作品を粘土で模写するという表

Ｃ氏は，網膜疾患により重度の弱視に陥った中途出活動を取り入れている。その事により，鑑賞では障害者である。視力の低下から触覚活用の必要性を曖昧だった部分を明確にし，理解を深めていくこと

感じ，2001年より当美術館に通っている。初期のこが可能となる。

ろは，触覚による鑑賞には困難を感じたが，芸術作作品の認知レベルは，鑑賞者の自立性の程度とも品を知り知覚の多様性を体験することは精神的な安かかわっている。この自立度を確認するためにも，定材料となったという。ここで生まれた自覚から，粘土で複製するという作業が役立つということであ残存視力を使いつつも，触覚を鍛えていくことに積った。

極的になった。単に必要性からではなく，多くの可能性のために触覚教育に臨んでいる。彼は作品の鑑賞において部分的な視覚的イメージに触覚的イメー（３）自立度の高まった鑑賞者の例
今回の聞き取りにおいて，これまでの取組で高度ジを継ぎ足す作業を行っている。鑑賞を順序立てての鑑賞力を身につけた鑑賞者の事例について把握す行い，そこで獲得した認識枠組みが日常生活にもよることができた。以下に簡潔に紹介する。

い影響を及ぼしているという。

①事例Ａ
Ａ氏は，中途視覚障害で現在は全盲になっている。

（４）学校教育機関等との連携

1997年にカヴァッツァ盲人施設の電話交換手の養成

当美術館は学校教育機関とも連携して，美術教育コースに入学し，その当時からこの美術館にて美術に関して視覚に障害がある児童生徒への支援を行っ

史と浮彫の鑑賞を学んできた。Ａ氏によると，視覚ている。視覚に障害がある学生への対応では，各学だけでなく触覚も活用した絵画鑑賞は，日常生活に校の教育課程や単位認定について，在籍する学校のおける空間把握に役立ち，また視覚活用の制約によ

担当教員等との合意の上で連携している。その対象

る精神的不安を鎮めるのに貢献したという。この美は幼児から大学生にまで及んでいる。また，インク術館での経験を通じて多くの視覚的記憶を回復しつ

ルーシブ教育や視覚障害者の社会的・職業的統合とつ，さらに新たな知識を獲得し，芸術理解の有益性いう目的の共有という点にも配慮しており，特に，を痛感しているということであった。現在，Ａ氏は小・中学校への美術教育の支援では，視覚障害があ

アンテロス美術館にてボランティアの鑑賞ガイドとる児童・生徒だけを対象とするのではなく，視覚にして活動している。

障害がある児童生徒が在籍するクラス全員がこの美②事例Ｂ術館を訪問して，共にタッチツアーを体験したり，
年度による模写活動を行う機会も提供したりしていＢ氏は先天盲である。ボローニャ大学教育学部の41

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
る。写真１はその一コマである。また，近年は，単を中心とするボローニャエミリア学派の絵画も多数

一の視覚障害だけでなく，重複障害や聴覚障害のあ展示されている。写真２に示した『聖ゲオルギウス

る子どもに対してセラピーを兼ねた絵画鑑賞指導にの竜退治』（1350年頃作，テンペラ，88cm×70cm）

も取り組んでいる。さらに，ボローニャ大学の支援

は，ヴィターレ・ダ・ボローニャの代表作品であり，も得て，視覚に障害がある子どもの保護者の会を組

この美術館の代表的な所蔵作品の一つでもある。ア

織していることも当美術館の大きな特徴だといえる。

ンテロス美術館では，『聖ゲオルギウスの竜退治』を絵画の鑑賞とともに視覚に障害がある子どもの教育

手でみる絵に翻案しており，その翻案作品が，ボロに関連したいくつかの問題に対して，母親や父親にーニャ国立絵画館の原画展示場所の近くに常設展示

実用的な情報を提供したり，問題の解決に向けた機されている（写真３）。

会にしたりしているということであった。

写真２

ヴィターレ・ダ・ボローニャの「聖ゲオルギウスの竜退治」（左）写真１

小学校の児童による「手でみる絵」の鑑賞

写真３

指導の一コマ２）「手でみる」絵画作品の開発とイタリア国内でボローニャ国立絵画館に展示されている翻案作品（右）（ ２ ） マ ン ト ヴ ァ ・ テ 宮 殿 市 民 美 術 館 （ il Museoの普及

Civico di Palazzo Te）における手で見る絵の展

近年，イタリアでは，当美術館の取組が，他の美示

術館での視覚に障害がある人のための絵画鑑賞へのテ宮殿（Palazzo Te）は，イタリア北部，ロンバル

支援や，美術館が所蔵する絵画の半立体的翻案へとディア州のマントヴァ市の郊外にある。16世紀にマ発展してきており，支援活動についても積極的に取ントヴァ公であるゴンザーガ家のフェデリコ２世にり組んでいる。その背景にはイタリア盲人協会の努より夏の離宮として建造された建物で，設計はジュ力もある。以下に，今回の調査で得られた新たな情

リオ＝ロマーノである（Bazzotti，2004）。2005年に，報を基に他の美術館での「手でみる絵」の開発やそ

マントヴァ市は，イタリア遺産省の文化活動の一環の普及について報告する。

として，視覚，聴覚，身体などに障害がある人も積
極的に文化を享受することを目的として「障壁のない文化」（La cultura senza barriere）と題したプロジ（１）ボローニャ国立絵画館での手で見る絵の常設
展示

ェクトを実施した。その一環として，テ宮殿の美術

ボローニャ国立絵画館は，18世紀末にナポレオン

作品への視覚障害者の鑑賞のアクセスが検討され，によって廃止されたボローニャの教会や修道院から「アンテロス」美術館が触る絵の製作に全面的に協力集められた絵画や彫刻がコレクションの基盤となっした。テ宮殿には30の部屋があるが，そのうちの「巨ている美術館である。この絵画館には，14世紀の画

人の間」の作品例を写真４に示した。
また，「巨人の間」については，絵画が壁や天井な家，ヴィターレ・ダ・ボローニャ（1309頃～60頃）

42国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
どにぎっしりと描かれているため，その状態を触覚

ともに点字による解説パネルも掲示されており，さによって観察，確認できるように，部屋の模型も作らに音声ガイドと組み合わせることによって触覚を成されている（写真５）。

活用した効果的な鑑賞ができるようになっている。
この翻案作品も「アンテロス美術館」が開発作成したものである。

写真４巨人の間」の天井に描かれている作品（左）とその浮彫翻案作品（右）写真６ 「ヴィーナスの誕生」原画

写真５

壁や天井のペインティングの状態の理解を促すための「巨人の間」の模型
写真７ 「ヴィーナスの誕生」浮彫翻案作品（３）ウフィッツィ美術館における手でみる絵の常設展示（４）サンタ・マリア・デレ・グラッツィエ教会に

フ ィ レ ン ツ ェ に あ る ウ フ ィ ツ ィ 美 術 館 （ Galleria

おける「最後の晩餐」の手でみる絵の常設展示

degli Uffizi）はメディチ家歴代の美術コレクション

ミラノ市内にあるサンタ・マリア・デレ・グラッを収蔵する美術館であり，イタリア国内の美術館のツィエ教会の旧食堂の壁に描かれている『最後の晩中でも収蔵品の質，量ともに最大級の世界的に著名

餐』（L'Ultima Cena）は世界で最も有名な絵画の一つな美術館である。展示物は2,500点にのぼる。古代ギである。レオナルド・ダ・ヴィンチが描いたこの作

リシア，古代ローマ時代の彫刻から，ボッティチェ

品も手でみる絵に翻案されて旧食堂内に展示されてッリ，レオナルド，ミケランジェロ，ラファエロらいる。この作品は，キリスト教の聖書に登場するイ

イタリアルネサンスの巨匠の絵画を中心に，それ以エス・キリストの最後の日に描かれている最後の晩

前のゴシック時代，以後のバロック，ロココなどの餐の情景を描いている。ヨハネによる福音書13章21

絵画が展示されている。

節より，12弟子の中の一人が私を裏切るとキリスト

このウフィッツィ美術館においても，視覚に障害が予言した時の情景である。レオナルド・ダ・ヴィがある来館者のための取組が実現した。当美術館のンチが，パトロンであったルドヴィーコ・スフォル

主要な所蔵作品の一つであるサンドロ・ボッティチ

ツァ公の要望に応じて，サンタ・マリア・デッレ・ェリ作の「ヴィーナスの誕生」（写真６）の浮彫翻案

グラツィエ修道院の食堂の壁画として描いたもので作品が，2011年10月５日から，原画の隣に展示されある。絵の大きさは，420 cm（高さ）×910 cm（幅）るようになったのである（写真７）。この翻案作品とに及ぶ。1495年から制作が開始され，1498年に完成

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第３号

2014年3月

国際会議・外国調査等の報告
また，作品理解の確認のために粘土等による複製制した。
この『最後の晩餐』は，現在もサンタ・マリア・

作に取り組んでいることを確認することができた。

デレ・グラッツィエ教会内の旧食堂の壁に描かれてこうした実践の積み重ねの結果，触察については自おり，一般公開されている。アンテロス美術館では，立度の高い熟達した鑑賞者が育っていることも確認

これを手で見る絵に翻案した（写真８）が，この作することができた。イタリアでは，社会的統合の考品が描かれている旧食堂内にも，視覚障害者のためえ方が浸透していることもあって，視覚に障害が在に「最後の晩餐」の浮彫翻案作品が置かれている（写る人々の絵画の鑑賞については，一般の人々も当事

真９）。

者も好意的積極的であるようにとらえられた。
翻って我が国では長らく視覚障害教育が盲学校中心に据えられてきたこともあって，絵画の鑑賞は，熱心な美術科教員のいる学校で取組まれていることはあっても，一般的にはほとんど関心を持たれていないというのが実情である。しかしながら，視覚障害者に絵画は無関係かというと必ずしもそうとは言えない。日常生活の会話や小説，新聞記事，ドラマ，
演劇等のメディアの中でも絵画に関連する話題は頻繁に扱われている。視覚活用の制約の有無にかかわ写真８ 『最後の晩餐』の翻案作品

らず，程度の差はあってもそうした話題に対応できるか否かは，生活の質の向上と大いにかかわってくるであろう。こうした観点から日伊の比較検討をさらに進めていく必要があるといえる。
また，これらの美術館の最終目的は，美術館の来館者へ完成された美学教育を提供することであり，視覚に障害がある子どもとその子どもが在籍する学級を対象とした美術教育面での支援やサービスが含まれていることも確認できた。学校でのインクルー

写真９ 『最後の晩餐』展示室に置か

シブ教育に貢献しようとしていることは関係機関のれている翻案作品

連携という観点からも興味深い。

Ⅳ．考察

さらにイタリア国内では，これら二つの専門的な美術館の取組が広く浸透しつつあることの反映か，

現在，イタリアには，視覚障害者のための美術教

一般の美術館でも積極的に対応する機運が高まって育や鑑賞を目的とした美術館が２館存在する。彫刻，

きていることも確認できた。本稿では，最近のトピ建築等を主に収集展示しているアンコーナの「国立ック的な四つの美術館の取組を紹介した。その他に，

触覚美術館“オメロ”」と，絵画を扱っているアンテ

トリノのエジプト美術館，ヴェネツィアのコレール

ロス美術館である。同じ触察でも彫刻，建築などの美術館，フィレンツェのドゥオーモ作品美術館，マ

３次元のものと絵画のような２次元の情報ではそのリーノ・マリーニ美術館，ミラノのドゥオーモ美術

扱い方が異なってくる。そのため，筆者らは視覚に館，ボローニャの市立中世美術館といった美術館で障害が在る人々への絵画の紹介では，絵自体の鑑賞

も，視覚に障害がある人々が利用するための教育サに留まらない工夫を試みているところであるが（大ービスの提供が始まっているという情報を得た。ま

内，2008），今回の聞き取り調査でアンテロス美術館

た，イタリア以外の国でも，例えばルーブル美術館，

では，基本的に当初の指導法を踏襲していること，

メトロポリタン美術館，ボストン美術館なども積極

44

国際会議・外国調査等の報告的な対応をしている（大内，2004）。我が国ではトッ

mano．Armando．

プレベルの美術館でさえも胎動は感じられるものの大内進（2009）．イタリア・フランス視察記（2）イ

組織的な取組の機運を認めることができない状況にタリアにおける視覚障害者のための触る美術館のある。こうした点からも今回の調査で得た情報の意

取り組み．視覚障害，252，22-30．

義は大きいといえる。今後も情報収集に努力し，生活の質の向上という観点から「絵画」への対応に関する検証を進めていきたい。
付記
本調査は，科学研究費補助金（基盤研究（C））
「２次元画像から３次元空間理解を促すための障害児教育用教材の開発と活用に関する研究」（研究課題番
号：24234567，研究代表者：大内進）によって実施されたものである。
引用文献
Bazzotti, U.（2004）．Palazzo Te a Mantova．Sukira．
ジュリア・カセム（1998）．光の中へ：視覚障害者の美術館・博物館アクセス．小学館．
大内進（2004）．３次元造形システムを活用した視覚障害児のための絵画の立体的翻案とその指導法の開発（平成14年度～16年度）．科学研究費補助金（基盤研究（B））研究成果報告書．国立特別支援教育
総合研究所．
大内進，土肥秀行，ロレッタ・セッキ（2006）．イタ
リアにおける視覚障害児者のための絵画鑑賞の取組．世界の特殊教育，20，83-99．
大内進（2008）．視覚障害教育のための３次元 CADを活用した２次元画像の立体的翻案に関する研究（平成17年度～19年度）．科学研究費補助金（基盤
研究（B））研究成果報告書．国立特別支援教育総合研究所．
Secchi, L.（2004）．L'educazione estetica per l'integrazione．
Carocci Faber．
参考文献
Bellini, A. et al.（2000）．Toccare l'arte: L'educazione
estetica di ipovedenti e non vedenti．Armando．
日野あすか（2005）．日本の盲学校の美術・造形教育の実態調査．美術科教育学会誌，26，319-330．
Museo tattile statale Omero（2006）．L' arte a portata di

45

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

学会等参加報告日本 LD 学会第22回大会報告
柘植 雅義（教育情報部）

要旨：2013年10月12日（土）から14日（月）までの３日間，一般社団法人日本 LD 学会第22回大会が，本研究所が開催当番となってパシフィコ横浜で開催された。今回の大会は，「多様なニーズへの挑戦－たて糸とよ
こ糸で織りなす新たな教育の創造－」というテーマであった。3,400名近くの参加者があり，本学会の過去最高となった。３日間に，LD をはじめとする発達障害に関する教育，心理，福祉，医療等の講演やシンポジ
ウム，ポスター発表等が行われ，多くの会場が参加者で溢れた。海外から，オランダ在住のリヒテルズ直子
氏と，米国カンザス大学教授のドナルド・デシュラー氏が招聘された。また，特別講演として，京都大学霊長類研究所教授の松沢哲郎氏，東京大学大学院教育学研究科教授の秋田喜代美氏が登壇した。
見出し語：日本 LD 学会，大会報告，LD（学習障害），発達障害

Ⅰ．大会の概要

特別講演Ⅰとして，オランダ在住の教育・社会研
究 家 で 日 本 イ エ ナ プ ラ ン 教 育 協 会 代 表 の Naoko

一般社団法人日本 LD 学会の第22回大会が，本研

Richters（リヒテルズ直子）氏による「多様な能力へ究所が開催当番となって開催された。大会会長が柘のニーズとインクルージョン教育の本質－国際化時

植雅義，事務局長が小林倫代で，本研究所の研究員

代の教育先進事例としてのオランダの教育－」，特別らで構成された実行委員は23名にのぼった。

講演Ⅱとして，京都大学霊長類研究所教授の松沢哲

日本 LD 学会は，昨年（2012年）設立20周年を迎郎氏による「想像するちから－チンパンジーが教ええ，会員は8,000名ほどに急成長してきた学術学会でてくれた人間の心－」，そして，特別講演Ⅲとして，ある。会員は，教育，心理，医療，福祉，行政，そ

東京大学大学院教育学研究科教授の秋田喜代美氏にして，研究者のみならず，各種学校や幼稚園等の教よる「子どもの学びの多様性と保育・授業」が行わ

員，専門職，保護者等，実に多彩である。

れた。

今回の大会は，「 多様なニーズへの挑戦－たて糸とその後の大会企画シンポジウム「多様なニーズをよこ糸で織りなす新たな教育の創造－」というテー踏まえた『豊かな学び』と『確かな教え』」では，特マで，2013年10月12日（土）から14日（月）までの別講演者のリヒテルズ直子氏，松沢哲郎氏，秋田喜３日間開催され，会場は，横浜みなとみらい地区の代美氏の３名に，指定討論者として，横浜国立大学

パシフィコ横浜（国立大ホール＆国際会議場）であ

教育人間科学部教授の渡部匡隆氏，S.E.N.S の会神奈った。

川支部会長でお茶の水女子大学学校教育研究部教授の安藤壽子氏の２名も交えて，活発な協議が行われ大会期間中は天候に恵まれ，本学会で過去最高のた。

3,400名近くの参加があった。大会の前後は，いくつ

大会２ 日目 は， 米国 カン ザス大 学教 授 の Donald

もの台風が日本列島を襲ったので，まさに台風の合間での開催だった。

Deshler（ドナルド・デシュラー）氏による「学習障大会１日目は，参加者全員が一つのホール（3,500

害のある子どもに明るい未来を創造する RTI の実践」

名ほど収容可能）に入って，同じプログラムを共有という特別講演が行われた。そして，RTI に関するしていただいた。

シンポジウム，包括的アセスメントと指導・支援に

46

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

学会等参加報告■関するシンポジウムと併せて，丸１日を通してアセスメントについて考える機会となった。 ３日間で，特別講演４，教育講演８，学会企画シンポジウム２，
大会企画シンポジウム10，ポスター発表243，自主シ
ンポジウム56，研究委員会シンポジウム１，編集委
員会企画１，親の会シンポジウム１，英語によるラウンドテーブル１，等が行われた。

Ⅱ．プログラムの紹介
１ 階 席 だ け で 3,500人 ほ ど が 収 容 可 能 な パ シ フ ィ
コ横浜・国立大ホールで，終日，大会１日目のプロ
写真１

グラムが進行した。

開会式前

開会式では，大会会長（柘植雅義）及び学会理事長（上野一彦）の挨拶に続いて，祝辞と来賓挨拶があった。
下村博文文部科学大臣から寄せられた祝辞が，文部科学省初等中等教育局特別支援教育課長の大山真
未氏により代読された。
来賓挨拶は，大山氏と，大会会場のある横浜市教
育委員会教育長の岡田優子氏からなされた。お二人の挨拶は，発達障害の教育や研究に携わる参加者にとって，とても勇気づけられるインパクトのあるものであった。
本大会のテーマは，「 多様なニーズへの挑戦－たて写真２

糸とよこ糸で織りなす新たな教育の創造－」であっ

大会会長講演テーマ

た（写真２）。
大会会長の講演では，「現代は，教室や学校が多様性に溢れている。発達障害のある児童生徒等の存在も，その要因の一つである。そのような多様性溢れる教室や学校において，全ての児童生徒等の確かな学びを支援していくことが今，求められている。まさに，多様なニーズへの挑戦である。その際には，時間軸であるたて糸と，空間軸であるよこ糸を上手い具合に織り込んでいくことで新たな教育を創造していこうとすることが大切である」といった内容が語られた。
さらに続けて，「 開催当番となった国立特別支援教
育 総 合 研 究 所 の 英 語 表 記 は “ National Institute of
写真３

ようこそ学会へ，ようこそ研究所へ

Special Needs Education”である。国立特殊教育総合47

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

学会等参加報告■

研 究 所 の 時 代 は “ National Institute of Special
Education”であった。つまり，Needs（ニーズ）という語が加わった。本大会のテーマである『多様なニーズへの挑戦』にもニーズとあるように，特別支援教育は，一人一人と多様なニーズにいかに対応していくかがポイントとなっている」といった内容が語られた（写真３）。
オランダ在住の教育・社会研究家で日本イエナプ
ラン教育協会代表のリヒテルズ直子氏による特別講
演Ⅰは，「 多様な能力へのニーズとインクルージョン
教育の本質－国際化時代の教育先進事例としてのオ
写真４

ランダの教育－」であった（写真４）。

特別講演Ⅰ（リヒテルズ直子氏）

オランダでは，「教育の自由」原則に基づき学校と教員の自由裁量が高く，このことが，オランダの教育の特徴であること，その上に，特別支援教育が構築されていることが紹介された。そして，近年導入された「民主的シチズンシップ教育」は，広く究極的な意味でのインクルージョンへの転換点ともいえる，とのことであった。
京都大学霊長類研究所教授の松沢哲郎氏による特別講演Ⅱは，「 想像するちから－チンパンジーが教えてくれた人間の心－」であった（写真５）。
アイと名付けたチンパンジーをパートナーとして継続して研究を進めてきたことが，結局は，人間の写真５

心を理解する大きな助けとなっていることが強調さ特別講演Ⅱ（松沢哲郎氏）れた。そして，文字や数字の学び方，子育ての仕方
等の点から，チンパンジーの教育は，「教えない教
育・見習う教育」だという。
そして，それに加えて，人間は，ことばで教えるようになった。人間の教育を考える際，チンパンジ
ーから学ぶことは多いという。
東京大学大学院教育学研究科教授の秋田喜代美氏による特別講演Ⅲは，「子どもの学びの多様性と保育・授業」であった（写真６）。
通常の学級の授業を考えていく際に，「安心・居場所感」，「没頭・夢中」の視点が大切であり，これらの視点から子どもの生きられた経験を保障できたか
写真６

どうかで，教育の質の向上の手がかりが見えてくる

特別講演Ⅲ（秋田喜代美氏）

48

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第３号

2014年3月

学会等参加報告■という。
そして，保育や授業で子どもの多様な学びを保障していくには，「回り道」を捉える目が大切であり，学びの保障においては，子どもの言語化されたもの
だけではなく，多様な子どもの多様な表現様式が重要でもあるという。
特別講演者のリヒテルズ直子氏，松沢哲郎氏，秋田喜代美氏の３名に，指定討論者として，横浜国立大学教育人間科学部教授の渡部匡隆氏，S.E.N.S の会
神奈川支部会長でお茶の水女子大学学校教育研究部
教授の安藤壽子氏の２名に加わっていただき，大会
写真７

企画シンポジウム①「多様なニーズを踏まえた『豊大会企画シンポジウム①

かな学び』と『確かな教え』」が行われた（写真７）。
神奈川県で活躍する，特別支援教育の専門家である両氏による指定発言を軸に，３名の話題提供者との間で，とても興味深い協議が進んだ。
大会２日目からは，会場をパシフィコ横浜・国際会議場に移して，様々なプログラムが実施された。
特に，大会２日目の午前，メインホールで行われたのが，大会企画シンポジウム②「我が国における RTIを基にした多層指導モデルへの期待と課題」であった（写真８）。
RTI（ Response to Intervention/Instruction）は，近年，米国で注目されている指導実践であり，その日本国
写真８

内での実践例や有効性，そして，課題等について協

大会企画シンポジウム②

議が進んだ。
その後，下記に述べる，ドナルド・デシュラー氏の特別講演，さらにその後の関連シンポジウムへと繋がっていった。
米国カンザス大学教授のドナルド・デシュラー氏による特別講演は，「 学習障害のある子どもに明るい
未来を創造する RTI の実践」であった（写真９）。
学習と行動にニーズのある子どもを早期に発見し支援を行うための多層的アプローチである RTI の概念や構造，実施手続きから，その有効性，そして実践事例が紹介され，効果的に実践するためのポイン
トが整理された。
写真９

また，講演後には，別室の小部屋で，20名ほどのドナルド・デシュラー氏特別講演49

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学会等参加報告
希望者がデシュラー氏を囲んで，質疑応答も含めた

教育講演

和やかなディスカッション「英語によるラウンドテ

・特別支援教育の過去・現在・未来－自閉症者への支援を中心に－ーブル」が行われた。

・我が国における「合理的配慮」の在り方を探る－

Ⅲ．他のプログラムの紹介

米国におけるアコモデーション・モディフィケー
ションとの比較検討から－・情緒障害児短期治療施設における二次障害への対先に紹介した特別講演等の他に，各種のシンポジ

応

ウムや教育講演の題目を紹介する。

・ワーキングメモリと学習支援
・発達障害児者における有効な支援を考える－当事

大会長講演者の体験に学ぶ－

・『多様なニーズへの挑戦』は『学び』と『教え』を・DSM-5と特別支援教育への影響

如何に進化させるか

・子どもの高次脳機能障害の理解と適切な支援
・学力の保障－制度と指導の両側面から－学会理事長講演・インクルーシブ教育の中で LD 教育の次の課題を研究委員会シンポジウム

考える・高等学校における学習障害の評価について
学会企画シンポジウム
編集企画委員会企画研修

・特別支援教育の蓄積と展望－2012年度の全国調査・実践論文の書き方から考える次の課題－
・改めて「LD とは何か」を問う－21世紀，LD 概念

寸劇

はどのように変わっていくか－

・寸劇の可能性を探る
大会企画シンポジウム
全国 LD 親の会企画シンポジウム

・多様なニーズを踏まえた『豊かな学び』と『確か・学習への支援と教材の活用－一人一人の学びを保な教え』

障する支援の在り方について－

・わが国における RTI を基にした多層指導モデルへの期待と課題・脳科学と特別支援教育；最新の知見と脳科学迷信

自主シンポジウム－脳科学所見の確かさと教育への応用可能性－

省略（56件）・発達障害のある人の就労とキャリア発達支援
・効果的な支援につながる包括的アセスメント

ポスター発表・通級による指導における多様なニーズにどう応え

省略（243件）

るか－新しい通級の在り方を考えるⅦ－
・発達障害のある子どもが学習にアクセスするための教科書のあり方について－紙の教科書からデジタル教科書まで－
・就学移行期における保護者への支援
・他障害から学ぶ発達障害のある子どもへの支援
・通常の学級における多様性に応じる支援の再考－
集団と個への支援の統合－

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学会等参加報告
Ⅳ．研究所の紹介コーナー

Ⅴ．おわりに

最も人通りが多いだろうと予想される会場の一角

本大会の準備には，日程の確定や会場の押さえ等に，本研究所の沿革や現在の活動等を紹介するブーから始まり，開催までに３年間以上の準備を要した。

スを設置した（写真10）。

大会実行委員の多くは，このような大会に参加し沿革と活動については，それぞれ日本語と英語のたことはあるが，企画し準備し実行する経験は少な

パネルで紹介し，テーブルには，研究所要覧，発達かった。今回，そのような逆の立場を経験したこと

障害教育情報センターのパンフレット，メルマガので，改めて研究活動の面白さを実感し，研究者とし案内等を展示して，本研究所について広く広報するての自信を強く持ち，研究力の向上に繋がったと感ブースとした。

じる研究員も多かったのではないかと思う。

たくさんの方が立ち寄ってくださった。

そしてまた，「おもてなしの心で招く」ということの大切さと，そうした時に「ありがとう」というよ
うな感謝の言葉と気持ちが返ってくるという，何とも言えないような心地良さを，本大会の期間中に，実行委員の皆が感じたことと思う。
引用文献
一般社団法人日本 LD 学会（2012）．日本 LD 学会第22回大会発表論文集．
一般社団法人日本 LD 学会．http://www.jald.or.jp/（ アクセス日，2013-12-16）

写真10

研究所の沿革や活動を紹介するパネル展示

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事業報告

平成25年度国立特別支援教育総合研究所セミナー報告
牧野 泰美（教育研修・事業部）

要旨：平成25年度国立特別支援教育総合研究所セミナーが，平成26年１月30日（木）～31日（金）の二日間にわたり，「インクルーシブ教育システム構築に向けた特別支援教育の推進－学校・地域の取組に視点を当てて－」をテーマに，国立オリンピック記念青少年総合センターにおいて開催された。１日目は，文部科学省の行政説明の後，セッション１として，「インクルーシブ教育システム構築に向けた学校・地域の取組」をテーマに基調講演及びシンポジウムが行われた。２日目は，午前にセッション２として，前半には，本研究所が取り組んでいる特別支援教育における ICT 活用に関わる三つの研究についての経過が，後半には，平成25年度の本研究所の事業及び調査の経過と現状が紹介された。昼食休憩時には，平成24年度まで取り組まれた研究課題のポスター発表と，病弱・身体虚弱教育，言語障害教育，重複障害教育の三分野の基本情報や最近のトピックについての展示及び説明が行われた。午後からは，セッション３として，平成25年度末に終了となる三つの研究課題の成果発表が分科会形式で行われた。本セミナーには，例年より多い，1,000人近い参加があった。
見出し語：研究所セミナー，インクルーシブ教育システム，研究分野紹介，研究成果報告

Ⅰ．はじめに実践や，現状における課題について話題提供がなさ
れ，意見交換が行われた。

平成25年度国立特別支援教育総合研究所セミナー

２日目午前のセッション２では，前半に，本研究（以下「研究所セミナー」）が，平成26年１月30日（木）所が取り組んでいる特別支援教育における ICT 活用～31日（金）の二日間にわたり，例年より多い，1,000に関わる三つの研究（「デジタル教科書・教材の試作

人近い参加者を得て，国立オリンピック記念青少年を通じたガイドラインの検証」，「特別支援学校（視総合センターで開催された。

覚障害）における教材・教具の活用及び情報の共有

全体のテーマは「インクルーシブ教育システム構化に関する研究」，「特別支援学校（肢体不自由）の築に向けた特別支援教育の推進－学校・地域の取組

AT・ICT 活用の促進に関する研究」）についての経に視点を当てて－」であった。

過報告がなされ，後半は，本研究所の事業及び調査

１日目は，文部科学省の行政説明の後，セッショに関するトピックとして，インクルーシブ教育シス

ン１として，「 インクルーシブ教育システム構築に向

テム構築支援データベース作成の経過と現状，文部けた学校・地域の取組」をテーマに基調講演及びシ科学省が平成24年12月に公表した「通常の学級に在ンポジウムが行われた。石隈利紀氏（筑波大学副学

籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を

長／附属学校教育局教育長）による基調講演では，必要とする児童生徒に関する調査結果について」の

学校心理学の立場から，心理教育的援助サービス，

フォローアップ調査の経緯が紹介された。

学校・家庭・地域の連携等について具体的に論説が昼食休憩時には，平成24年度まで取り組まれた研なされ，続いてシンポジウムでは，中学校，特別支

究課題のポスター発表と，病弱・身体虚弱教育，言援学校，教育委員会，保護者（親の会）のそれぞれ

語障害教育，重複障害教育の三分野の基本情報や最の立場のシンポジストにより，学校・地域における近のトピックについての展示及び説明が行われた。

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事業報告
午後のセッション３では，三つの研究課題の成果

向けた学校や地域の取組について，「みんなが資源発表が分科会形式で行われた。各分科会のテーマは，みんなで支援」をキーワードとして，学校心理学の第１分科会が「特別支援学校及び特別支援学級の教立場から，①三段階の心理教育的援助サービス，②

育課程の現状と課題」，第２分科会が「自閉症のある

三層の心理教育的援助サービスのシステム，③学児童生徒の算数科・数学科の指導」，第３分科会が「高校・家庭・地域の連携，の３点について説明がなさ

等学校における特別支援教育の今，これからを語る」

れた。①では，教育が提供できる支援として，援助であった。

のニーズの内容や程度に応じて段階的に三つの心理
教育的援助サービスが行われていること，②では，以下に，各プログラムの概要を報告する。

子どもがトータルにどのような援助サービスを受けⅡ．行政説明（文部科学省）ているかの視点が大切であり，「 個別の援助チーム」，「コーディネーション委員会」（校内委員会等），「マ文部科学省初等中等教育局特別支援教育課課長のネジメント委員会」（運営委員会，企画委員会等）の大山真未氏より，「特別支援教育の現状と課題」と題

三層のシステムがあり，特別支援教育を充実させる

して，特別支援教育の現状，障害者の権利に関するためには特別支援教育コーディネーターがこれらの条約への対応，平成26年度特別支援教育関係予算等システムに参加することが重要であること，③では，の３点について行政説明がなされた。

学校・家庭・地域の連携を図っていくためには，保特別支援教育の現状では，主に，平成24年12月に護者のエンパワーメントと保護者・学校のパートナ公表された，通常の学級に在籍する発達障害の可能ーシップの促進，子育てに関するコミュニティワー

性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒にクの充実，「援助資源マップ」の作成・改定・活用の関する調査結果の概要をもとに説明がなされた。

３点がポイントとなることが説明された。

障害者の権利に関する条約への対応については，
２．シンポジウム

これまでの経緯，障害者基本法の改正，障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（障害者差別セッション１のテーマである，インクルーシブ教

解消法）の概要，インクルーシブ教育システム，基育システム構築に向けた学校・地域の取組の実際に礎的環境整備と合理的配慮等についての説明がなさついて，青森県八戸市立下長中学校教諭の本道利枝れた。

子氏，北九州市立小倉南特別支援学校主幹教諭の樋平成26年度特別支援教育関係予算等については，

口陽子氏，兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課

最近10年間の特別支援教育事業予算の変遷，平成26

指導主事の田中裕一氏，日本自閉症協会理事で神奈

年度に予定されている各事業について説明がなされ川県自閉症協会会長の内田照雄氏の４名のシンポジた。

ストから話題提供がなされた。
本道氏からは，通常の学級と特別支援学級，中学

Ⅲ．セッション１（基調講演及びシンポ
ジウム）

校と高等学校，中学校と地域の関係機関等とを「つなぐ」ことを意識した校内支援体制を構築している
こと，特別支援教育推進のための校内支援体制は，

セッション１は，「 インクルーシブ教育システム構

予防的な視点での生徒指導という観点から，全職員

築に向けた学校・地域の取組」をテーマとし，基調が共通理解のもと取り組んでいること，体制として講演とシンポジウムの二部構成で行われた。

は３名の特別支援教育コーディネーターがそれぞれの得意分野を担当するようにしていること，わかる授業づくりなど学習環境の整備に取り組んでいるこ

１．基調講演と等が話された。

石隈利紀氏（筑波大学副学長／附属学校教育局教樋口氏からは，北九州市で取り組まれている就学育長）より，インクルーシブ教育システムの構築に

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事業報告
移行期の支援「わくわくスクール」（特別な支援を必回答がなされた。田中氏からは，交流及び共同学習

要とする幼児が複数在籍する公立幼稚園への出前授において，ペアとしている高等学校と特別支援学校

業）について説明がなされ，取組の成果として，幼は，距離的に近い学校同士としていること，特別支

稚園や小学校における教育的ニーズの把握を協働で援学校のメリットとして，他の高校生を見ることで，行い，対応を考えることができたこと等が挙げられ

より客観的に子どもを見ることにつながること等のた。

回答がなされた。内田氏からは，保護者からみて，田中氏からは，兵庫県におけるインクルーシブ教

今どうなのか，今後どうなってほしいと思っている育システム構築モデル事業として取り組まれているのかを確かめることができる一つのツールがあると，スクールクラスターや交流及び共同学習について説担当者（教員）が変わっても客観性が保たれるので

明がなされた。今後の方向性として，①一人一人のはないかと考えているとの回答がなされた。

多様な教育的ニーズに応じた特別支援教育の充実，その後，参加者との質疑応答が行われ，人的資源②すべての教職員の特別支援教育に関する専門性のをいかに継続させていくか，福祉との連携，交流及向上，③早期からの支援につなぐ相談・支援体制づび共同学習におけるわかる授業等について質問や意

くり，が示された。また，交流及び共同学習での取見が出された。仕組みを作ることで職員に異動があ組を，教科指導にどう反映させていくのかが課題でっても継続可能となること，福祉施設への情報提供あることが述べられた。

の重要性，交流学級の授業においては言葉による指示は短くして，授業の流れを紙に書いて提示すると内田氏からは，自閉症のある子どもを持つ保護者

わかりやすい等の意見交換がなされた。

の立場から，自閉症のある児童生徒への教育的対応について，アンケート調査の結果から，特別支援学

Ⅳ．セッション２（研究・トピック紹介）

校では高等部への進学時に課題が多くなること，小中学校では支援シートや個別の指導計画の改善に対する保護者の期待が大きいことが報告された。

セッション２では，研究所が取り組んでいる研究

話題提供の後，指定討論者の石隈氏から各シンポ

活動と，事業や調査に関するトピック紹介が行われジストへのコメントや質問がなされた。本道氏には，た。

校内支援のシステムをどのように構築してきたのか，

まず，本研究所の活動内容，研究方針，研究体制，

樋口氏には，「わくわくスクール」において指導プロ

研究課題等について，本研究所の原田公人上席総括

グラムをどう活用し，どう移行支援につなげている研究員より紹介がなされた。

のか，田中氏には，兵庫県におけるインクルーシブ

次に，中期特定研究「特別支援教育における ICT

教育システム構築モデル事業の具体的な説明と特別の活用に関する研究」として実施された三つの研究支援学校にとってのメリット，内田氏には，支援計（専門研究 A「デジタル教科書・教材の試作を通じた画改善に向けて，どのようなフォームがあると保護

ガイドラインの検証－アクセシブルなデジタル教科者として参加しやすいか，との質問がなされた。

書の作成を目指して－」，専門研究 B「特別支援学校

本道氏からは，校長が特別支援教育をポイントと（視覚障害）における教材・教具の活用及び情報の共して学校づくりを行うことが必要で，学校の体制づ有に関する研究－ICT の役割を重視しながら－」，専

くりに一人ずつ協力者を増やしていったこと，３人

門研究 B「特別支援学校（肢体不自由）の AT・ICT

体制のコーディネーターの中に教頭を含めることで活用の促進に関する研究－小・中学校等への支援を

校外への対応がしやすいこと等の回答がなされた。

目指して－」）について，それぞれの研究代表者であ樋口氏からは，クラス全体の傾向を探って，どこかる，金森克浩総括研究員，金子健総括研究員，長沼ら手をつけたらよいか園長等と話をして決めている

俊夫総括研究員より報告がなされた。

こと，保護者の賛同が得られる場合には，客観的な金森総括研究員からは，アクセシビリティに配慮

アセスメントをして小学校につないでいること等のした学習者用のデジタル教科書作成のためのガイド

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第３号

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事業報告
ラインの作成の経過について報告がなされた。金子

（平成24年12月文部科学省公表）」のフォローアップ

総括研究員からは，特別支援学校（視覚障害）を対調査の経緯についての報告がなされ，結果の公表は，象とした，教材・教具及び機器類の保有状況，活用

平成26年３月の予定である旨の予告がなされた。

状況についての実態調査，ICT 活用を行っている特

この後，質疑応答が行われ，上記フォローアップ

別支援学校（視覚障害）への実地調査の報告がなさ

調査については，結果の公表を待たないと言及できれた。長沼総括研究員からは，特別支援学校（肢体ない部分もある中，可能な範囲で意見交換が行われ不自由）を対象とした，AT（ICT を含む）の活用とた。発達障害の可能性のある子どもに関する相談へ

センター的機能に関する調査，特別支援学校（肢体の対応についての質問には，伊藤主任研究員から，不自由）における AT 活用の専門性を高める組織的本研究所の研究報告や，発達障害教育情報センター

な取組についての実践事例，小中学校等に在籍するのウェブサイトを参考にしてほしい旨の回答がなさ

肢 体 不 自 由 の あ る 児 童 生 徒 へ の AT を 活 用 し た 指れた。また，このフォローアップ調査では，校内支導・支援のために，特別支援学校（肢体不自由）の援体制や，通級指導教室などの整備について考察しセンター的機能が貢献できる可能性，等についてのていきたいとの補足がなされた。

報告がなされた。

Ⅴ．ポスター発表及び障害別教育分野紹介

３名の報告の後，まとめて質疑応答が行われ，会場の参加者から，デジタル教科書の普及に当たっての予算状況について質問が出され，金森総括研究員

昼食休憩時間を利用して，ポスター発表及び障害から，今回の研究は活用のためのもので，施策的な別教育分野紹介が行われた。ポスター発表では，本ものとは別であること，現在デジタル教科書が無償

研究所の平成24年度終了研究課題（専門研究 A，共化されるかは決まっていないこと，著作権などの問同研究等）の成果を，ポスター等の展示により紹介

題がクリアされた上で学校への配備がなされていく

し，各研究の担当者による説明と意見交換が行われのではないかとの回答がなされた。

た。また，発達障害教育情報センターの活動についまた，ICT に関する専門性向上の対策，ICT を推ても説明がなされた。

進する上での工業高校などとの連携等について質問

障害別教育分野紹介は，昨年度まではセッションが出され，特別支援学校（視覚障害）と，大学の工２の中で，毎年，２～３分野の紹介が行われていた学部との連携などが行われている（金子総括研究員），

が，参加者の興味やニーズ，知識や専門性に幅があ

工業高校，大学の工学部，高等専門学校等との共同

り，興味・関心に応じて参加を促すという観点から，研究が行われており，連携することで共同開発でき

展示コーナーを設けて紹介する形式で行われた。今る（金森総括研究員），大学など外部機関とうまく連

年度は，病弱・身体虚弱教育，言語障害教育，重複携を取り，ICT に関する専門性を上げている地域や，障害教育の三分野について，パネルや実物の展示及物づくりが上手な企業と連携を行っている地域もあび担当者の解説等による各障害に関する基本情報，

る（長沼総括研究員）との回答がなされた。

最近の研究，教材などの紹介と，参加者との意見交セッション２の後半は，本研究所の事業や調査に換が行われた。

関するトピックの紹介がなされた。

Ⅵ．セッション３（研究成果報告）

まず，藤本裕人上席総括研究員より，インクルー
シブ教育システム構築支援データベース作成の経過と現状について，実際にウェブサイトにアクセスし，画面を紹介しながら報告がなされた。

本研究所の専門研究のうち，平成25年度末に終了の時期を迎える研究の中から，三つの研究課題につ続いて，伊藤由美主任研究員から，「通常の学級にいて，その研究成果が分科会形式で報告された。

在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について

１．第１分科会55

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第３号

2014年3月

事業報告
第１分科会のテーマは，「 特別支援学校及び特別支

かる質問が出され，実践報告者からは，管理職や他援学級の教育課程の現状と課題－課題の整理と今後の教員の協力を得て時間を調整している旨の回答がの方向性を考える－」であった。

なされた。
後半のまとめ及び分科会全体のまとめとして原田

まず，研究代表者の原田公人上席総括研究員より上席総括研究員より，本分科会で示された特別支援本分科会の趣旨説明がなされた。
その後，特別支援学校に関する研究報告と実践報学校，特別支援学級における現状と課題について整告が行われた。研究報告として柘植雅義上席総括研

理し，今後，本研究を次の学習指導要領改訂の基礎究員から，特別支援学校における教育課程編成及び資料としたい旨言及された。

実施の現状と課題について，①教育課程の類型やコ
２．第２分科会

ース制，②複数障害種に対応する特別支援学校における教育課程編成，③高等部の職業課程，④交流及第２分科会のテーマは，「 自閉症のある児童生徒のび共同学習の教育課程の位置づけ，⑤自立活動と他

算数科・数学科の指導－自閉症の特性を踏まえて－」

領域及び各教科の教育課程編成上の関連，の五つのであった。
まず，本研究所の岡本邦広主任研究員，柳澤亜希

事項ごとに検討され，その重要性が認識できたこと

子主任研究員より，研究の概要説明と調査結果が報が報告された。

告された。その後，３名の話題提供者から算数科・実践報告として，青森県立八戸第一養護学校教諭

数学科の指導実践について報告がなされた。

の西村美貴氏からは，多様な児童生徒の実態に応じた教育課程について報告がなされた。香川県立香川

神奈川県横須賀市立船越小学校教諭の荒川正敏氏

中部養護学校教諭の北村宏美氏からは，高等部におから，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する小ける教育課程の類型制の取組について報告がなされ学４年児童への図形に関する指導実践を通して，指た。

導内容を精選し，実態に応じて必要な指導内容を加参加者からは，特別支援学校における教育課程編

えたり，毎時間，振り返りの時間を確保したりする成について，自立活動の教科等への関連付け，指導ことで，児童の特性に応じた指導ができるようにな

内容の関連付け等，現在の課題に関する報告があっったとの報告がなされた。

た。また，教育課程の類型を変える時の手続きにか

茨城県取手市立戸頭西小学校教諭の藤田直子氏かかる質問が出され，実践報告者から，校内委員会でらは，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する小検討している旨の回答がなされた。その後これまで

学６年児童への数量に関する指導実践を通して，授の議論のまとめとして，柘植上席総括研究員より各業及び単元指導計画の振り返りに基づき，時数の増

学校の教育課程改善の取組の重要性が提言された。

減や年度途中での単元配列の変更を行うことで，対続いて，特別支援学級に関する研究報告と実践報

象児童の特性に応じた指導が可能になったとの報告がなされた。

告が行われた。研究報告として，小林倫代上席総括
研究員から，特別支援学級における教育課程編成及神奈川県伊勢原市立中沢中学校教頭の深澤しのぶ

び実施の現状と課題について，①教育課程の内容・氏からは，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍す

方法に関する課題と工夫，②学級組織や運営面の課

る中学２年生徒への連立方程式の指導実践を通して，題と工夫が報告された。実践報告として，福井県福実態把握の視点として得意なことを把握すること，

井市清水東小学校教諭の山本哲也氏から，特別支援

つけたい力を明確にすること，教科担当者と協力す

学級における教育課程に関する課題と取組の実際にることの重要性が報告された。
話題提供の後，指定討論者である横浜国立大学教ついて報告がなされた。
参加者からは，特別支援学級における教育課程編

育人間科学部教授の渡部匡隆氏から，この研究及び成の現状と課題について意見があり，また，交流及授業実践でみられた「実態把握から評価までの過程

び共同学習の実施に関して通常の学級との調整にかを系統性をもって行うこと」，「 振り返りでは，「 授業」，

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告「単元指導計画」，「年間指導計画」の三つの視点で行之氏，神奈川県立田奈高等学校教諭の吉田美穂氏，うこと」が個に応じた指導につながるとの指摘がな

本研究所の渥美義賢客員研究員，笹森洋樹総括研究された。また，振り返りの実施方法と意義をどのよ

員の５名のシンポジストによる討論が行われた。シ

うに考えるか，話題提供者に意見を求め，話題提供

ンポジストは登壇とともに，本シンポジウムにおけ者からは，実施方法の工夫として，複数教員によるるメッセージ（鈴木氏「個に対応できる教育課程編

参観や話し合い，教科担当者の協力，レディネステ

成」，高橋氏「みな得意不得意がある

スト等の活用等が挙げられた。振り返りの意義としッチ発揮！」，吉田氏「対話からはじめる支援て，次時の指導改善，単元間の関連の見直し，次年

者主義は越えられるか？」，渥美「（高校の）役割が度の指導計画への反映，実態把握の視点の広がり，変わった！！」，笹森「『わかりません』と即答され児童生徒理解の深まりなどが挙げられた。

ない授業づくり」）を会場に向けフリップを見せて提キャリアスイ
適格示した。

参加者からは，自閉症のこだわりを強みとして捉え，学習に活用するために教師が調整することの重シンポジウムは，前半は「柔軟な教育課程の編成

要性を実践から学んだという感想が出された。また，について」，後半は「高校における今後の特別支援教参加者との質疑応答において，実態把握では複数教育の方向性について」を柱として行われた。

員による検討やチェックシート・レディネステスト

前半では，まず，鈴木氏から「高等学校における等の活用が有功であること，実態把握の視点を教師柔軟な教育課程編成の必要性」について，県教育委

自身が明確に持つこと，進路を考えるに当たっては員会から見た高校の現状，文部科学省研究開発学校

本人の持つ可能性や力を最大限に伸ばす発想が大事の指定を受けて「自立活動」の設定による教科学習であること，ICT 機器は興味・関心を持たせるだけを行った高校の実践とその後の県の取組，今後の教でなく機器の活用方法を事前に学習しておくことで育課程編成の在り方等について話題提供がなされた。

より効果があること，新しいことを定着させるため

続いて，笹森総括研究員から，国立教育政策研究所には，新しい行動の目的や意図，結果がどうなるか

教育課程調査官の濱野清氏から寄せられた資料「改などの説明を加えると共に周囲の環境も整えること

定学習指導要領のポイント」について説明があり，が効果的であることなどが話された。

柔軟な教育課程編成に関わる規定や観点別評価につ最後に，まとめとして，岡本主任研究員より，自いて話題提供がなされた。これらを受け，シンポジ

閉症と学習上の特徴を単に結びつけるのではなく，ストにより，進学率の変化に伴う高校の役割の変化

個々に習得状況などの実態把握をする必要があるこやそのような状況における高校教育の重要性，高校と，自閉症のある子どもへの必要な指導として，実の多様化や中堅校の生徒の多様性，学び直しの方法

態把握から評価までの指導過程を踏むこと，指導過の重要性，観点別評価の在り方，高校側の意識の現程では，授業，単元，年間指導計画のそれぞれにつ

実（適格者主義）を踏まえて支援教育を考えざるをいて振り返りを行うことの重要性が述べられた。

得ないこと等について討論が行われた。
後半では，髙橋氏より，高等学校長の立場から，
校内での特別支援教育体制の構築や実践で大事なこ３．第３分科会と，キャリア教育の４領域の力に対応した「キャリ第３分科会のテーマは，「 高等学校における特別支

アスイッチ」の考え方等について話題提供がなされ援教育の今，これからを語る」であった。
本研究所の笹森洋樹総括研究員からの「高等学校た。続けて，吉田氏から「田奈高校の実践から，高における発達障害等の特別な支援を必要とする生徒校における支援を考える」として，少人数展開等にへの指導・支援に関する研究－授業を中心とした指より生徒との対話を増やす取組，教員同士の対話を導・支援の在り方－」の報告の後，福島県教育庁特通した教員集団の協働，「どうしたの？」という言葉

別支援教育課指導主事の鈴木龍也氏，東京都立目黒からはじめる生徒の見守り等について話題提供がな

高等学校校長で全国高等学校長会常務理事の髙橋基された。これらを受け，シンポジストにより，生徒

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

事業報告の状態の把握・理解の仕方，情報の教員間での共有，
キャリア教育，就労支援・進路指導等について討論が行われた。
シンポジウムの後，参加者からは，自立活動を設定している高校はほとんどない，インクルーシブ教
育システム構築により高校教育はどうなるのか，中学と高校の連携の難しさ，私立学校の存在を意識においた研究の重要性，探求的な力をつけることに重点を置いた学習の重要性，落ち着いた環境でないと力が発揮できない生徒に対応した学習ができる場の必要性，学び直しの効果の再検討，評価の在り方，
等の観点から問題提起がなされた。
最後にまとめとして，司会の梅田真理総括研究員
より，高等学校で特別支援教育をどう考えるかは大きな課題であり，このシンポジウムをきっかけに議論の広がりを期待する旨が述べられた。

Ⅶ．おわりに
今年度の研究所セミナーには，例年より多い，
1,000人近い参加があり，インクルーシブ教育システ
ムへの関心の高さが感じられた。
全大会（開会式，行政説明，セッション１及びセッション２）の会場である，国立オリンピック記念
青少年総合センターのカルチャー棟大ホールの定員を超えて申し込みがあった場合には，ここ数年，小ホールへの映像配信を行うことで対応しているが，今年度は，その小ホールも参加者が一杯になるほどの盛況であった。
インクルーシブ教育システム構築に向けての取組
は，今後，より具体的な実践報告をもとにした議論が展開されていくと考えられる。その議論の場の一つとして，また，本研究所の研究成果の普及や関係者との情報共有等の側面も含めて，研究所セミナーの役割は大きいと考えている。次年度に向け，研究所セミナーの一層の充実・発展に努めたい。
参考文献
国立特別支援教育総合研究所（2014）．平成25年度国立特別支援教育総合研究所セミナー要項．

58

第３号

2014年3月

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告

教育支援部の事業について
田中 良広・徳永 亜希雄・横尾 俊・尾崎 祐三（教育支援部）

要旨：教育支援部では，障害のある子どもの教育に携わる教職員や障害のある子どもを持つ保護者の方々を支援する業務に取り組んでいる。その業務内容は学校教育支援と教育相談支援の大きく２部門の業務を担当している。さらに，学校教育支援に関しては幼・小・中・高等学校担当，小・中学校等（通級・特別支援学級）担当，特別支援学校・教育センター等担当の３つのセクションに，同様に教育相談支援に関しては教育相談支援企画・日本人学校担当，教育相談情報提供システム担当，教育相談連携・支援担当の３つのセクシ
ョンに分かれている。本稿では学校教育支援担当の業務内容とその具体的な取組の状況について述べるとともに，教育相談支援担当の業務の概要と本年度実施した国内相談実施機関の実態に関する調査の結果について報告する。
見出し語：教育支援部，学校教育支援，教育相談支援，国内教育相談機関

Ⅰ．学校教育支援担当の業務

国連合小学校長会，全日本中学校長会，全国高等学校長協会の各校園長会等との連携が重要な役割となってきている。既に平成24年度に開催した「国立特１．はじめに
平成25年４月，教育支援部学校支援担当では業務

別支援教育総合研究所セミナー」においては，これ

内容の改編を行った。これにより幼・小・中・高等らの関係機関のうち，複数の関係機関代表に登壇し学校担当，小・中学校等（通級・特別支援学級）担てもらい「共生社会の形成に向けた特別支援教育を

当，特別支援学校・教育センター等担当の３セクシ考える」と題したシンポジウムを開催する等，連携

ョンの体制で，障害のある子ども一人一人の教育的の強化を図ってきたところである。

ニーズに対応した教育の実現に向けた支援を行うと現在，これらの関係機関においては，特別支援教

ともに関係諸機関との連携を推進するための活動に育の推進に関して高い関心が示され，その必要性が取り組むこととなった。

認識されてきている。各機関において独自に調査が行われ，把握された特別支援教育推進上の課題や実態に関する情報もあることから，今後はこれらの調

２．幼・小・中・高等学校担当の業務内容と具体的な取組の状況

査に関わる協力や情報の共有化を図り，連携・協力

幼・小・中・高等学校担当は，今年度新たに設け体制を一層強化することが必要となってきている。

たセクションである。幼稚園及び高等学校段階におまた，特別支援学校のセンター的機能を十分に活ける特別支援教育の充実についてはこれまでも提言用しつつ，域内の教育資源の組合せであるスクールが行われてきたところであり，我が国の特別支援教

クラスターを形成し，通常の学級をはじめ様々な場

育のナショナルセンターである国立特別支援教育総に在籍する特別な教育的ニーズを抱える幼児児童生

合研究所として，これらに対応するカウンターパー

徒への指導・支援機能を拡充する等の支援を行ってトとして配置したものである。

いきたい。さらに，今後はインクルーシブ教育シス

幼・小・中・高等学校担当の役割については，全テム構築に関わる支援機能を果たすことが求められ

国国公立幼稚園長会，全日本私立幼稚園連合会，全ており，これらを促進するために関係機関との連携

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
４．特別支援学校・教育センター等担当の業務内容の強化を図っていきたいと考えている。

と具体的な取組の状況
特別支援学校担当は，全国特別支援学校長会（以３．小・中学校等（通級・特別支援学級）担当の業
務内容と具体的な取組の状況

下「全特長」）との連携に努めている。本研究所と全小・中学校等（通級・特別支援学級）担当は，特特長との組織的な連携が円滑に進むように，本研究に，全国特別支援学級設置学校長協会（以下「全特所の研究活動に関する調整を行うとともに，全特長協」）との連携を積極的に進めており，全特協が行う事務局等の各組織との連絡・調整を担っている。全

調査の分析等への協力を行っている。

特長が行う調査研究についても連携・協力が進んでおり，平成25年度からは各特別支援学校に関する基

全特協は，特別支援学級設置学校長や特別支援学

本情報の共有が実現した。

級担任への情報提供を行うとともに，毎年度調査活

同じセクションの教育センター等担当の業務では，動を実施している。調査活動は，現在の制度における課題を明らかにするとともに，全特協として国へ

特別支援教育に関連する研修や相談等において重要の提言や全特協の在り方，施策等を検討していくたな役割を果たしている全国の都道府県，指定都市等

めの根拠とするものである。平成25年度分は現在分

の教育センター及び特別支援教育センターとの連携析中であるため，特別支援学級担任の専門性に焦点を深めることを任としている。このため，特に特別を当てて実施した平成24年度分の概要について紹介

支援教育センターとの情報交換ならびに連携・協力する。

を進め，教育センターの機能を充実させるための具体的な取組の在り方について検討している。

調査の結果，特別支援学級数や通級による指導の増加に伴い，特別支援教育の経験の浅い教員が増加

これらのうち，特別支援学校担当の取組についてしている等，教員の専門性に関する課題が大きいこは，以前からの取組として，全特長事務局会や総会，とが分かった。一方，校長自身が特別支援学級や通理事・評議員合同会議，基本問題検討委員会等への級による指導，特別支援学校の経験がない場合が多オブザーバー参加の他，全特長からの本研究所の運く，校長は，特別支援学級への指導や助言に関して営委員等としての協力やセミナーへのシンポジストは苦慮する状況がうかがわれた。このような状況かとしての参加，全国特別支援学校文化連盟優秀作品

ら，特別支援学級担任に対する研修の充実が求めらの本研究所ホームページでの公開等が挙げられる。

れていることが分かった。加えて，校内での研修体

これらに加えて，これまで協力を行ってきた全特長

制が十分でないと感じている校長が多く，臨時的任が行う調査研究について，平成25年度からは基本情用教員（常勤講師）等の増加等も相まって，研修の報に関する調査を全特長内で再編するとともに本研

機会が十分ではないことに苦慮している現状が示さ究所との合同調査と位置付けなおした。このことにれた。各学校の特別支援学級の担任に必要な研修内

より，前述のとおり情報共有が可能となり，各校の容として，校外の研修であまり実施されていない「保負担軽減と，収集したデータのより有効な活用がし

護者相談の在り方」等の需要も高いことが分かった。

やすくなった。

これらの知識・技能を高めていくには，系統的な研また，平成25年度は，創立50周年を迎えた全特長

修プログラムの作成とともに校内での研修を充実さが発行した記念誌に本研究所理事長が祝辞を寄せるせるような体制づくりを早急に構築していく必要がとともに，冊子として発行した「全特長ビジョン」

あることが示された。

に参考資料を提供する等の協力を行った。今後も組織的な連携が円滑に行われるよう，取り組んでいく

平成25年度は，全国的に交流及び共同学習が推進予定である。

され，その教育課程上の位置付け，指導の目標等を明確にしていく必要があることから，特別支援学級の教育課程を編成する上での現状と課題について調査を行い，分析作業への協力を行っている。

60

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
Ⅱ．教育相談支援担当の業務

このデータベースは５年に一度，情報の更新をしている。本年度はその更新年度に当たっていることから，全国の教育相談機関に向けて「国内教育相談

１．はじめに機関の実態に関する調査」を行った。

教育相談支援担当の業務は教育相談支援企画・日本人学校担当，教育相談情報提供システム担当，教２）調査方法・内容

育相談連携・支援担当の３セクション体制となっている。ここでは，この３つの業務の概要を述べると

調査用紙は，都道府県市町村等の教育研究所や教

ともに，教育相談情報提供システム担当の業務の一育センターの連合体である全国教育研究所連盟に加環として実施した国内相談実施機関の実態に関する入している機関のうち，国立教育政策研究所を除い調査の概要と結果について報告する。

た195機関に送付した。
回答は134件あり，回収率は69％となった（平成25年12月11日現在）。

２．教育相談支援担当の業務内容

回答が寄せられた134機関のうち，17機関は教育相

教育相談支援企画・日本人学校担当は，発生頻度談を行っていないとの結果であった。

の低い障害等の対応が困難な個別の教育相談や国外調査用紙は平成25年10月24日に郵送による送付をに在住する日本人学校等の保護者や教員を対象とし行い，11月８日までに郵送あるいは Fax による返送

た教育相談への対応を行っている。

を依頼した。

教育相談情報提供システム担当は，教育相談実施
機関における資質の向上を支援することを目的に開調査内容は，Ⅰ．基本情報，Ⅱ．相談対象

設された教育相談に関わるデータベースである「教相談形態，Ⅳ．相談内容についてであった。

Ⅲ．

育相談情報提供システム」の運営と維持管理を行っ
３）調査結果ている。

①相談対象年齢

また，教育相談連携・支援担当は，障害のある子

相談対象年齢として，「０歳～３歳未満」，「３歳～どもの教育に関するコンサルテーションの受理や連

５歳」，「６歳～12歳（小学校年齢）」，「13歳～15歳（中絡調整等を行っている。
これらの担当は所内における教育相談に係る調整

学校年齢）」，「16歳～18歳（高等学校年齢段階）」，「19等を行ったり，外部からの教育相談等のニーズに応歳以上」を複数回答可としてたずねている。

えることにより，障害のある子どもたちの教育の充

６歳～12歳の小学校段階と，13歳～15歳の中学校

実に向けた活動に取り組んでいる。

段階を対象として相談を行っている機関が80％を超えている。また，19歳以上を対象とした機関も少な

３．国内教育相談機関の実態に関する調査

いながら9.4％ある。

１）本調査について

0～3歳未満上述したように教育相談情報提供システム担当の

21.4%

3～5歳

業務は，本システムの運営と維持管理である。その具体的な内容には，本システムに収められている教育相談に関する様々なコンテンツの更新が含まれて

66.7%

6～12歳

100.0%

13～15歳

98.3%

16～18歳いる。

19歳以上

そのコンテンツの一つとして全国相談機関情報データベースがある。そして本システム利用者が教育

0.0%

相談機関について，地域，年齢，障害種別，相談内
容から検索できるようになっている。

図１

61

58.1%
9.4%
50.0%

100.0% 150.0%

相談対象の年齢の割合（n=117）

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告②対象とする障害種④教育相談の方法

対象とする障害種については，「視覚障害」，「聴覚教育相談の方法について，「来所」，「要請による訪障害」，「言語障害」，「知的障害」，「情緒障害」，「発問」，「巡回による訪問」，「電話」，「手紙」，「FAX」，

達障害（自閉症，学習障害，注意欠陥／多動性障害）」，「E メール」，「その他」を複数回答可としてたずねて「肢体不自由」，「病虚弱」，「重複障害」，「その他」をいる。

複数回答可としてたずねている。

図４に示したように全ての教育相談実施機関で来発達障害が最も多い割合で選択されており，順に所相談を行っており，次いで電話による相談の実施

情緒障害，知的障害，言語障害と続いている。聴覚が高い。また，要請による訪問も半数以上の機関で障害や視覚障害についても半数の機関で教育相談対行っていることが分かる。

象としていることが分かった。図２として対象とす
る障害種それぞれの実施割合を示す。

来所

100.0%

電話

91.5%

発達障害

要請による訪問

78.6%

情緒障害
知的障害

70.1%

言語障害

66.7%

88.0%
54.7%

巡回による訪問

35.0%

Eメール
手紙

8.5%
7.7%

聴覚障害

57.3%

FAX

視覚障害

56.4%

その他

肢体不自由

55.6%

病虚弱

53.8%
図４

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

12

相談の方法のそれぞれの割合（n=117）

12.0%

その他

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0%100.0%
図２

3.4%

0.0%

53.0%

重複障害

23.1%

⑤教育相談期間について
教育相談期間を決めて相談を行っている否かにつ対象とする障害種それぞれの実施割合（n=117）

いてたずねている。
教育相談期間の有無については，9.5％が有ると答③相談対象者

えている。教育相談期間を決めているとする回答で教育相談の対象者について，「 保護者」，「 子ども（本人）」，「教職員等」，「その他」を複数回答可としてたずねている。

は，「１年ごとに更新する」や，「高校在籍期間まで」，「回数を限定している」という回答があった。図５として教育相談期間の有無を示す。

図３に示したように，保護者，子ども（本人），教職員等がそれぞれ80％を超えているが，子どもを対象としない機関が２機関あった。

9.5%

保護者

100.0%

子ども（本人）

98.3%

教職員等

93.2%

その他
0.0%
図３

有り
無し

10.3%

90.5%

50.0% 100.0% 150.0%

教育相談の対象者の割合（n=117）

図５62

教育相談期間の有無（n=116）

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
Ⅲ．おわりに⑥相談内容について相談できる内容について，「診断，検査，アセスメ
ント」，「就学に関する相談」，「専門的な訓練（PT，

上述したように，教育支援部の業務は幼・小・中・

OT，ST 等）」，
「カウンセリング等の心理的なケア」，

高等学校等への直接的，間接的な支援に関わってい「子どもの療育，グループ指導」，「保護者に対する助る。また，教育支援部単独では効果的な成果を上げ

言，指導」，「幼稚園・保育所，学校等へのコンサルることは難しい内容が多い。

テーション」，「地域リソースの紹介」，「教材・教具

このことを踏まえると，今後はより一層関係諸機等の情報提供」，「その他」を複数回答可としてたず関との連携を密に保ちながら，障害のある子どものねている。

教育に携わる教職員や障害のある子どもを持つ保護者の方々を支援するために職責を全うしなければな

保護者に対する助言，指導は９割以上の機関で行らないと考えている。

われており，次いで就学に関する相談，幼稚園・保育所，学校等へのコンサルテーション，カウンセリ
ング等の心理的なケア，地域リソースの紹介を行っている機関が多いという結果となった。図６として相談できる内容を示す。

保護者に対する助言、指導

95.7%

就学に関する相談79.5%

幼稚園・保育所、学校等へのコンサルテーション

70.9%

カウンセリング等の心理的なケア

70.1%

地域リソースの紹介

65.0%

診断、検査、アセスメント

43.6%

教材・教具等の情報提供

42.7%

子どもの療育、グループ指導

15.4%

その他
専門的な訓練（PT、OT、ST等）

12.0%
6.0%

0.0%
図６

20.0%

40.0%

相談できる内容（n=116）

63

60.0%

80.0%

100.0%

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告

平成25年度東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会参加報告
田中 良広（教育支援部）

要旨：平成25年10月21日（月）から10月27日（日）にかけてオーストラリアのシドニーで開催された日本人学校校長研究協議会に参加した。今回で37回目となる本研究協議会は東アジア・大洋州地区の各日本人学校
から約70名の学校長とその配偶者が参加して開催された。本研究協議会ではテーマ別研修，各地区のブロッ
ク別研修，全体協議が行われた他，外務省，文部科学省，海外帰国子女教育振興財団からの講演が行われた。
本研究所からは我が国におけるインクルーシブ教育システム構築支援データベースの概要や日本人学校における特別支援教育の実施状況について報告を行った。また，シドニー日本人学校，シドニー補習授業校を視察する機会を得た。本稿では本研究協議会の概要と日本人学校における特別支援教育の実施状況を報告するとともに，シドニー日本人学校，シドニー補習授業校における教育の状況等についても併せて報告する。
見出し語：日本人学校，校長研究協議会，特別支援教育，補習授業校

Ⅰ．はじめにているが，日本人学校校長研究協議会はこれらの学校を，①北米・欧州地区，②中南米地区，③南西ア

日本人学校とは，海外に住む日本人子女を対象に

ジア・中東・アフリカ地区，④東アジア・大洋州地

日本国内の小・中学校と同等の教育を行うことを目

区の４つのブロックに分け，毎年それぞれの地区の的として設置されている教育機関であり，教育課程

日本人学校の持ち回りで開催されている。
また，日本人学校とは別に補習授業校の校長研究も同様である。したがって，教育内容も基本的には協議会も行われている。

日本国内の小・中学校と同様で平日は常時６時間程
度の授業を行う全日制で，文部科学大臣が認定した

Ⅱ．第37回東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会の概要

学校である。
日本人学校の教員は，各都道府県が推薦した教員を文部科学省が選考して適任者を決定し，これらの教員を対象に事前研修を行った上で，２年の任期で１．本研究協議会の開催目的と参加校

各在外教育施設に派遣している。任期については希

本研究協議会は，海外の日本人学校における教育

望により１年ごとに最大２年まで延長することが可

指導及び運営上の諸問題について研究協議を行い，能となっている。このように文部科学省から教員が日本人学校の教育水準の向上に資することを目的と派遣されてはいるが，学校の運営は現地の日本人会

して毎年開催されており，東アジア・大洋州地区で等が行っており，私立学校と同様の運営形態と言えは今年度で37回目の研究協議会となる。

る。

主催は東アジア・大洋州地区日本人学校研究協議

補習授業校とは，普段の学校教育ではカバーしき会で，文部科学省が後援し，外務省が開催協力を行れない学習内容を，平日の放課後や土曜日など特定っている。開催会場はシャングリラホテル・シドニの日に補習授業を行う学校で，主に漢字の読み書きーであった。今年度の参加校は東アジア・大洋州地

等の国語の補習的な内容を学習している。教員の派

区の加盟校38校のうち，表１に示したように36校で遣方法については日本人学校と同様である。

あった。

日本人学校は，現在，世界各地に88校が設置され64

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
表１

第37回東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会日本人学校校長研究協議会参加校

ジャカルタ

バンドン

スラバヤ

ハノイ

ホーチミン

シンガポール１

シンガポール２

シンガポール３

バンコク

シラチャ

ソウル

釜山

北京

天津

青島

上海虹橋校

上海浦東校

蘇州

広州

大連

深圳

香港小学部１

香港小学部２

香港中学部

ヤンゴン

マニラ

クアラルンプール

ジョホール

ペナン

コタキナバル

台北

台中

高雄

シドニー

パース

メルボルン

写真１

開会式で挨拶する在オーストラリア領事

１）事務連絡事務連絡という名称からは単なる情報伝達という印象を受けるが，本研究協議会においては参加した学校長にとって非常に有益な内容であった。

注）シンガポール１はクレメンティ校を，シンガポール

実際には外務省，文部科学省，海外子女教育振興

２はチャンギ校を，シンガポール３はシンガポール日財団等から日本人学校への教員派遣の状況や海外で本人学校中学部をそれぞれ指している。また，香港小の生活等についての留意事項等が説明された。

学部１は香港校を，香港小学部２は大埔校を指してい外務省からは旅券の管理に関して盗難等による紛る。

失，派遣期間中に国外旅行をする際の留意事項等について過去の事故報告を例にして説明がなされた。
また，在外教育施設にかかる事件・事故について報上述したように，世界各地に88校が設置されてい告がなされ，注意喚起が求められた。

る日本人学校は４つのブロックに分かれているが，
東アジア・大洋州地区グループは，持ち回りの会場

文部科学省からは国内の教育情報に関して，①教校を決定する際の基準とするために，さらに４つの育再生実行会議，②学習指導要領の着実な実施，③

グループに分けられており，次年度の会場校の決定

平成25年度全国学力・学習状況調査，④初等中等教に際しては，各グループ内の話し合いで決めている。

育におけるキャリア教育，⑤教育の情報化ビジョン，

単純に加盟校の持ち回りとしない理由は，開催年度⑥土曜授業に関する検討チームの中間まとめ，⑦生

によっては当番校の校長が派遣初年度にあたってい徒指導の充実，⑧教職員のメンタルヘルス対策，⑨

る場合があり，前年度の状況を把握していないこと

特別支援教育の推進の９点が説明された。
本研究所からはインクルーシブ教育の世界的な動から，たとえ当番校になったとしても開催すること

向を説明するとともに，文部科学省初等中等教育局

が難しいことが想定されるためである。

国際教育課との連携により実施している「教育課程等実施状況調査」の結果に基づき，海外日本人学校

２．本研究協議会の日程とプログラムの内容における特別支援教育の状況について，①障害があ本研究協議会は表２に示したように平成25年10月

ると診断されている子どもの実態，②障害とは診断

23日（水）～10月25日（金）の３日間行われた。
プログラムの内容は，１）事務連絡，２）個別協されてはいないが配慮が必要な子どもの実態，③児

議，３）班別研修，４）テーマ別・ブロック別研修，

童生徒への指導体制，④特別な配慮を必要とする児

５）全体協議，６）学校見学の６つに大別すること

童生徒に対する指導上の配慮，⑤校内の支援体制のができる。

５点について報告を行った。

65

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
表２
日

第37回東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会の参加日程及びプログラム

時

項

目

内

容

・

担

当

者

到着，事前打合せ

シドニー到着，文部科学省初等中等教育局国際教育課との事前打合せ

8：30～ 9：10

開会式

開式の辞，国歌斉唱，会長挨拶，来賓挨拶，日程説明等

9：10～ 9：20

休憩

9：20～ 9：50

事務連絡Ⅰ

外務省領事局政策課事務官

9：50～10：20

事務連絡Ⅱ

文部科学省初等中等教育局国際教育課在外教育教職員給与係長

10：20～10：40

休憩

10：40～11：10

事務連絡Ⅲ

文部科学省初等中等教育局国際教育課在外教育施設指導係長

11：10～11：40

事務連絡Ⅳ

海外子女教育振興財団理事

11：40～12：50

昼食

12：50～14：35

個別協議①or班別研修

個別協議（各学校８分間）・班別協議（各校の抱える課題）

14：35～16：20

個別協議②or班別研修〃

16：20～18：00

個別協議③or班別研修〃

8：20～ 8：40

職員朝会参観シドニー日本人学校職員朝会参観

8：50～ 9：40

学校概要説明シドニー日本人学校教頭他

9：40～10：35

授業参観

日本人学級及び国際学級授業参観

10：35～11：05

事務連絡Ⅴ

全国海外子女教育国際理解教育研究協議会

11：05～11：35

事務連絡Ⅵ

国立特別支援教育総合研究所

11：35～12：20

事務連絡Ⅶ

来年度以降の開催方法についての文部科学省からの提案

12：20～13：10

昼食

13：10～14：20

テーマ別研修１

テーマ①：スラバヤ，バンドン，テーマ②：青島，ペナン

14：20～15：30

テーマ別研修２

テーマ③：シンガポール，天津，バンコク，台北，香港

15：30～16：30

ブロック別研修

ブロック研究課題に沿った協議：「現地理解教育」

9：00～ 9：50

全体協議Ⅲ：協議報告

テーマ別研修①②③に関する分科会報告・質疑応答

9：50～10：00

休憩

10：00～10：50

全体協議Ⅳ：協議報告

10：50～11：10

休憩

11：10～11：45

指導・講評

外務省，文部科学省，海外子女教育振興財団

11：45～12：00

閉会式

閉式の辞，国歌斉唱，会長挨拶，来賓挨拶，閉式の辞

10月22日（火）10月23日（水）10月24日（木）10月25日（金）班別・ブロック別の協議報告・質疑応答

10月26日（土）9：15

シドニー補習校到着

9：15～ 9：35

学校概要説明シドニー日本語土曜学校共同運営委員長

10：35～10：40

授業参観，施設見学

幼稚部，小学部，中学部の授業，運動場，ホール等の見学

10：40～11：10

質疑応答

11：10

終了

夜

帰国

10月27日（日）成田到着

66

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告
この中で，各日本人学校における特別支援教育の

２）個別協議個別協議は，端的に言えば日本人学校側と文部科状況，特に，障害のある児童生徒の受け入れについ学省及び海外帰国子女教育振興財団が折衝を行う場て，その困難さについて率直な報告がなされているであると言える。日本人学校では押し並べて教員不ので，取りまとめておく。

足の状況であることから，派遣教員の増員や補助金・転入前に児童生徒の実態について把握することが困難な状況である。

の増額を要望する機会となっている。
実際には外務省，文部科学省，海外子女教育振興

・派遣される教員の経験年数が浅いために，障害の財団の３名の担当者が36名の校長と個別に面談を行ある児童生徒への指導や支援を十分に行うことがっており，１校に割り当てられた時間が非常に短く，できない状況である。
・障害のある児童生徒を受け入れることは困難な状

慌ただしい協議となっているようであった。

況であるが，当該児童生徒の保護者が勤務する企業が施設設備の供与をするので編入を認めてほし

３）班別研修い旨の要望がある。

班別研修は各学校が抱える問題点等について協議

・障害の重い児童生徒の編入についてマスコミや政及び情報交換を行う場となっている。
各日本人学校が抱える共通の課題としては，上述

治家を利用して圧力をかけてくる場合がある。

したように派遣教員の確保，児童生徒の登下校時等

・基本的に対象児童がいる場合には受け入れても良いと考える。

における安全対策，外国語（英語）教育の充実，派・最近，特別支援教育に関する問い合わせが多くな

遣教員や地元採用教員の指導力に関わる課題が挙げってきているが，特別支援学級を設置していない

られていた。

場合は編入を認めないことを原則としている。
・障害のある児童生徒の母親がネグレクトをしてお４）テーマ別・ブロック別研修

り，給食にパンを一つだけ持たせるようなケース

テーマ別研修は特定のテーマについて小グループがある。

で協議や情報交換を行うものであり，ブロック別研
修とは，東アジア・大洋州地区の日本人学校を４つ・保護者が付き添うことで編入学を認めている。現のグループに分け，そのグループ単位で協議や情報在在籍している児童は国語と算数をティームティ

交換を行うものである。このブロック別協議を行う

ーチングで実施している。

のは，例えば中国という特定の国における独特の課
６）学校見学題に対応するためには，そこに設置されている日本
人学校が共通理解を図りながら対応することが効果

表２に示した通り，本研究協議会の２日目は場所的であるとする考え方に基づいているようである。

をシドニー日本人学校へ移して行われた。授業参観

また，今年度のブロック別研修の共通テーマとしを通して把握した日本人学校における教育の状況については，項を改めて述べることとする。

ては，現地理解教育が挙げられていた。
現地理解教育は，子どもが，日本人学校が設置さⅢ．学校見学れている当該国の言語や伝統文化，習慣等に触れる機会を設け，それらを理解することによって，その国や地域に根ざした教育の充実を図るという考え方

１．シドニー日本人学校に基づいて行われているものである。
１）シドニー日本人学校の開設
５）全体協議

シドニー日本人学校は昭和44（1969）年にシドニ

全体協議は，各班別協議やブロック別協議の結果

ー日本人会により開設され，その当時は先進国で初について報告する場であった。

となる全日制日本人学校であったという。児童数33

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

事業報告■

名で開設当初はシドニー日本人会が運営するシドニ
ー日本人学校有限会社として教育が開始された。開設当初は教会の講堂を校舎として使用していた。
２）シドニー日本人学校における教育の実際
シドニー日本人学校には幼稚部，小学部，中学部が設置されており，小学部には国際学級も設けられている。平成25年度現在の幼児児童生徒数は幼稚部
152名，小学部120名，中学部９名，合計281名となっ
ている。

写真３

スマートボードを活用した小学部の授業

るが，子どもたちは教室内のあらゆる場所を自由に使って各自のやり方で学習に取り組んでいた。その伸び伸びと学習している姿が非常に印象的であった。
また，国際学級では日本の伝統文化に触れる授業にも取り組んでおり，日本語の授業はもとより書道や折り紙といった授業も行われていた。

写真２

シドニー日本人学校の校舎

国際学級とは，シドニーの地元の子どもが日本人学校で学習する形態で，近年その数が増えてきているという。その理由はシドニー日本人学校における教育レベルがオーストラリア国内の学校と比較して，かなり上位にランクされていることによるためだという。また，日本人学級においても日本国内の学校と遜色なく学力が保たれ，毎年文部科学省が実施し

写真４ている全国学力・学習状況調査において中学校３年

国際学級におけるアートの授業

では日本国内の最上位県の平均を上回る成績を残している。

２．シドニー補習授業校

授業参観を通して，少人数によるきめ細やかな指導がなされ，全ての教室にスマートボードが設置さ

１）シドニー補習授業校の設立の経緯と学校概要

れ，それを日常的に活用しており，ICT の導入にも東アジア・大洋州地区日本人学校校長研究協議会

積極的に取り組んでいる状況が伝わってきた。

が終了した翌日の10月26日（土）に，文部科学省初

また，国際学級では，その指導の多くをオースト

等中等教育局国際教育課のご厚意によりシドニー補

ラリア人の教師が担当しており，それぞれの教師の習授業校への巡回指導に同行する機会を得た。

考え方が反映されたユニークな授業が行われていた。
例えば，写真４は絵を描かせる創作活動の場面であ

ここでは，訪問の概略と授業参観の様子について述べることとする。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

シドニー補習授業校は正式名称をシドニー日本語

授業参観を通して得た土曜学校の印象であるが，土曜学校（以下「土曜学校」）という。平成５年に保どの学級も５人から多くても10人以下の少人数で，護者のボランティアの一環として設立され，開設当

非常に家庭的な雰囲気であった。授業中の会話を聞

初は４クラス56名で活動を始めた。保護者会によりいている限りは日本の小・中学生と何も変わったと会則等が定められ，学校の運営は運営委員会を組織

ころはないが，国語の教科書等の漢字仮名交じりのしてこれにあたっている。平成25年現在の幼児児童

文章を読んでいる様子を見ると，やはり普段は英語

生徒数は幼稚部から中学部までの19クラス，344名とによる授業を受けており，特に読みにおいて日本語なっている。

の修得が十分ではないことが分かった。

土曜学校の入学資格は，オーストラリアに在住しⅣ．おわりにていて，教師と日本語で会話ができる程度の日本語能力を有していることだという。
定員を超えて入学希望がある場合にはウェイティ

本研究協議会中によく耳にした言葉に「グローバングリストに登録され，欠員が出た時点で入学が許ル人材の育成」がある。東アジア・大洋州地区に限可される。授業料は教材込みで年間520オーストラリ

らず，日本人学校が目指す姿を端的に表したフレー

アドルとなっている。

ズと言える。では，グローバルな人材とはどのような人間を指すのであろうか。
それは単に世界標準の言語であると言われている

２）土曜学校における教育の実際

英語を流ちょうに操ることのできる人間を指してい

土曜学校の校舎は，地元の小学校の校舎を借用しるのではないはずである。

て，その名の通り毎週土曜日の午前中（３時間）に

それは，まさに子どもたちの周りにいる様々な授業が行われている。
授業は漢字の読み書きを含めた国語の勉強が中心

人々の多様性を認め合い，互いの人格を尊重し助けに行われている。このような指導方針と指導内容は，合いながら生きていくことのできる人間に他ならな

日本へ帰国した際の転校をなるべく円滑に進めるこい。
そのことを学校教育に当てはめて考えるならば，とができるようにというねらいからである。
実際の授業に当たっているのは，ボランティアの障害の有無にかかわらず，特別な支援の必要な児童

保護者を含めた19名程度で，日本の教員免許保有者

生徒を排除することなく互いに学び合って成長してである。使用する教科書や副教材は日本から取り寄いくことができる環境を作り上げることだと考える。
そのような意味において，自ずと人々の多様性をせて使用している。

肌で感じることのできる日本人学校という教育の場
は，そのような人材育成には最も適した環境と言えるのかもしれない。
今後の日本人学校の真の意味でのグローバルな人
材育成に期待したい。
参考文献
文部科学省．日本人学校・補習授業校への教員派遣の概要．http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clari
net/002/004/001.htm（アクセス日，2013-12-18）
写真５

文部科学省．海外にある日本人学校を紹介します．h

幼稚部の授業の様子（ひらがなの学習）

ttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/006/001/001.htm（アクセス日，2013-12-18）

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査

諸外国における障害のある子どもの教育
企画部国際調査・交流担当・国別調査班

要旨：本稿は，国立特別支援教育総合研究所が毎年行っている諸外国の障害のある子どもの教育に関する基
礎情報の調査結果を報告するものである。対象国は，オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカである。調査内容として，障害者権利条約の批准状況，国土面積，人口，人口密度，一人当たりの GDP，教育システム，対象国の教員一人当たりの幼児児童生徒数等の基本的な情報を国連本部統計部局等から公表される資料及び統計データか
らまとめた後，日本の特別支援教育システムに合わせて「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」という枠組みで整理を行った。これらに関連する新しい動向として，アメリカの IDEA に関するデータサイトであった the Data Accountability Center（DAC）の機能が新たに設置された IDEA Data Center（IDC）に引き継がれ，欧州では，The European Agency for Development in Special Needs Education が名称にインクルーシブ教育
を加えた The European Agency for Special Needs and Inclusive Education となりウェブサイトも充実してリニューアルされたことなども確認された。最後に，日本における通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒の割合などを国際比較の統計にどのように位置づけるかなど，今後の課題についても言及した。
見出し語：諸外国，障害のある子どもの教育，国際比較，統計情報

Ⅰ．はじめにルウェー，スウェーデンの統計データは昨年の数値を再掲することとした。創刊号からの方針のとおり，

本稿は，国立特別支援教育総合研究所が毎年度行

毎年度，基本的に同一のフォーマットで諸外国の状っている諸外国の障害のある子どもの教育に関する況を報告するため，ある程度のデータが蓄積された基礎情報の調査結果を報告するものである。この報段階で，その経時的変化を捉えた報告をすることも

告は，特総研ジャーナルの創刊に合わせて掲載を開考えている。

始したものであり，以来，毎年度，基本的な記述のまず，調査結果の報告に先立ち，その背景にある枠組みを維持しながら，そこに記述する内容や統計情報として，国連障害者権利条約の批准の現状と，情報を更新している。なお，教育制度に関する情報

これに関連するわが国の国内動向，アメリカと欧州が更新されない場合や更新情報が入手できなかったにおける特別なニーズに関する新しい情報サイトのものは，前年度と同じデータを，現時点で確認可能

開設について紹介する。

な範囲で最新のデータと位置づけて記述している。

現在，障害者権利条約本文に署名した国と地域は

これにより，本文自体も更新のないものは再掲する

158，批准を済ませた国と地域が141，選択議定書にことで，毎年度の報告単体で，その時点における諸署 名 し た 国 は 92， 批 准 を 済 ま せ た 国 が 79で あ っ た

外国の障害のある子どもの教育の状況の全体像が把（United Nations，2014年3月11日現在）。この１年で握 で き る よ う に と 考 え て い る 。 今 年 度 は ， the

条約本文の批准が14ヶ国，選択議定書の批准は３ヶEuropean Agency for Development in Special Needs

国の増加となった。

Education の SNE Country Data の更新が2014年末に

これまで同条約の批准を目指してきた日本は，行われることになり，特に表３の部分において，こ2014年１月20日に141番目（地域としての EU を含

れを主たる情報源としてきたドイツ，イタリア，ノむ。）の批准国となった。なお，今回は選択議定書の70

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第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
学者数，経済指標などの共通の基礎情報を加えて国批准にまでは至らなかった。

際間の比較がしやすいように整理した上で，それぞわが国の障害者権利条約の批准に向けた検討作業

れの特徴を検討する。

のうち，教育分野では2012年７月23日に中央教育審
議会初等中等教育分科会から「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別

１．国別調査班の構成

支援教育の推進」について報告がなされた。本研究

アメリカ班，イギリス班，イタリア班，ドイツ班，所が同報告の検討過程で提供した諸外国の障害のあフランス班，オーストラリア班，アジア班，北欧班

る子どもの教育に関する調査資料は，同報告の参考の８つの国別調査班を構成する（組織は巻末に記載）。

資料とされており，諸外国における障害のある子どもの教育に関する情報の収集と分析はナショナルセ

２．調査項目ンターの役割の一つとして重要性が高いと考えられ調査項目は，以下のとおりである。

る。

１）基本情報（面積，人口，国民一人当たりの国民

今年度は，アメリカの IDEA に関するデータサイ

総生産（以下「GDP」）

ト が ， 昨 年 度 ま で 運 用 さ れ て い た the Data２）通常の教育に関する基本情報

Accountability Center（DAC）から IDEA Data Center（1）学校教育に関わる法令（IDC）に引き継がれていた。また，欧州では，The（2）近年の教育施策の動向

European Agency for Development in Special Needs（3）教育システム

Education が，その名称にインクルーシブ教育を加え（4）学校（児童数，学校 数，学級サイズ ，教員数）

た The European Agency for Special Needs and３）特別支援教育（障害のある子どもの教育）に関

Inclusive Education となり，ウェブサイトも2014年１する基本情報月に充実してリニューアルされていた。後者におい（1）特別支援教育に関わる法令ては，各国のインクルーシブな教育を比較するため（2）近年の特別支援教育施策の動向の指標の開発が2011年から進められており，今後，（3）対象とする障害カテゴリー

具体的なデータ収集が行われて，それらが提供され（4）障害のある子どもの教育の場ることを期待したい。

（5）就学手続き

次に，本年度の調査結果を報告する。

Ⅳ．結果と考察Ⅱ．目的
以下に，それぞれの項目について各国の情報を示す。

オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，
ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，韓国，スウ
ェーデン，イギリス，アメリカを対象として，各国

１．基本情報の基本情報，通常の学校教育に関する情報，障害の表１に，オーストラリア，中国，フィンランド，

ある子どもの教育に関する情報を収集し，国際比較

フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，

できる形で整理すること。

韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカのそれぞれの基本情報を記述した。

Ⅲ．方法

基本情報は，国土面積，人口，人口密度，一人当たりの GDP である。これらは国連本部統計部局（UN

調査グループ（国別調査班）を構成し，各国の政

Statistics Division），世界銀行（The World Bank）か

府が提供する統計データ，法律，制度に関する情報

ら公表される資料及び統計を入手して表にまとめたを収集する。さらに，国連などが提供する人口，就ものである。それぞれの情報源と注意事項などは表71

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第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
表１

各国の基本情報 1）・ 2）

ウェーはおよそ1.5倍から３倍程度であった。表１の中に記してある。
国家としての教育事業を考える時，その国の人口，

最下段は，一人当たりの GDP に占める教育費の割合

面積は，その実施を特徴づけるものの一つと思われを初等教育と中等教育に分けて示したものである。

る。また，国の経済指標と，教育予算の占める割合

中国のデータは無いが，それ以外の国は初等教育にを知ることも重要と考えた。

18％～28％，中等教育に18％～37％程度となってお

人口密度については，日本と韓国は１平方キロメ

り，数値は前回とほぼ同様であり，国別に大きな差ートルあたり300人を超えている。他方，オーストラ

異はみられない。なお，12カ国中，前年度に比べて

リア，フィンランド，ノルウェー，スウェーデン，人口の減少が見られたのは日本のみであった。

アメリカは，40人を下回っている。
一人当たりの GDP は中国，韓国，ノルウェーを除２．通常の教育に関する基本情報

くと$33,000から$67,000程度の範囲であ る。中国 が各国の通常教育の状況を表２に示す。この表は，これらの国の1/10程度，韓国が1/2から1/3程度，ノル

ユネスコ統計研究所（UNESCO Institute for Statistics）

表２

通常の教育に関する基本情報 1）

72

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2014年3月

諸外国の状況調査
のデータベースを利用して入手したデータをもとに人あるいは11人であり，中国と日本はそれぞれ23人，まとめ直したものである。教育システムの理解とし26人と多い。初等教育の教員一人当たりの児童生徒て，義務教育の開始年齢，義務教育年限，修了年齢，

数はイタリアが10人，スウェーデンが９人であった。

就学前教育，前期中等教育，後期中等教育の開始年

なお，表には示さなかったが，上記の UNESCO の統

齢と年限を示した。

計データに原級留置（repeaters）の割合の数値があ

これらの国々において初等教育は，義務教育の中ったのは中国，フィンランド，フランス，ドイツ，に含まれているため，表には，就学前教育，義務教

イタリアであった。なお，韓国の就学前教育開始年

育，及び前期中等教育を示し，初等教育の年齢は表

齢は，2009年まで５歳であったものが2010年から３中から除いている。日本の義務教育期間は初等教育歳になり，これに合わせて就学前教育の年限も３年の開始年齢から前期中等教育の終了学年までである間となっている。この状況は最新の情報においてもが，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリア，

これまでのところ変化はみられない。

ノルウェー，スウェーデン，イギリスと多くの国々
３．障害のある子どもの教育に関する基本情報

は義務教育の終了年齢が後期中等教育の途中の学年となっている。なお，アメリカの義務教育年限は州それぞれの国の障害のある子どもの教育の場につにより異なっており９年～12年（文部科学省，2013，

いて表３に示す。今年度は，the European Agency for

p.338）とされる。対象国の教員一人当たりの幼児児

Development in Special Needs Education の SNE

童生徒数の平均は，就学前が17人，初等教育が15人Country Data の更新が2014年末に行われることになと，前回に比べると就学前が１名増加していた。フり，表３の部分において，これを主たる情報源としィンランド，ドイツ，スウェーデンは，就学前が10てきたドイツ，イタリア，ノルウェー，スウェーデ

表３

特別なニーズのある子どもの教育に関する基本情報通常の教育に関する基本情報 1）73

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第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
ンの統計データは昨年の数値を再掲することとした。

必要に応じて特別な教師による指導が柔軟に実施ささて，わが国では特別支援教育は全ての学校で行れ る General Support， Intensified Support， そ し てわれることになっているが，特別支援教育資料に総Special Support の枠組みと，それを実現するための計データが示されているのは「特別支援学校」，「特Part-time 特別ニーズ教育や Remedial Teaching 等の存

別支援学級」，「通級による指導」となっており，諸在がある。

外国の基礎情報の整理について前回と同じ「特別な１）特別な学校について

学校」，「特別な学級」，「通常の学級」という枠組み

学校が障害のある子どもを含む全ての人に開放さで整理することとした。
表３の第１行目と第２行目は，障害者権利条約のれる法律を持つイタリアを除けば，在籍する児童生

署名，批准を行った期日を記載した。この障害者権徒の割合については中国の0.26％が少ない。ただし，

利条約は，必ずしも署名を経て批准を行う必要はな

中国は全ての支援対象児童生徒の割合が0.24％程度

く，批准のみを行うこともできる。このため，表３と小さいことから，今後，量的に増加する可能性がのオーストラリアについて見ると選択議定書の署名あることに留意する必要があろう。

なしに直接に批准（これを Accession と呼ぶ）が行

これとは反対にドイツの特別な学校における在籍われている。なお，わが国が2014年１月20日に障害の割合は4.34％と数値が高い。ノルドラインヴェス者権利条約を批准したことにより，今回の対象国のトファ－レン（NRW）州では，言語面，学習面，情中で権利条約本文に批准していないのはフィンラン

緒面における ニーズが，障害のある子どもの約75％

ド，ノルウェー，アメリカの３ヶ国となった（2014を占める（国立特別支援教育総合研究所，2009，p.49）

年３月11日時点）。それぞれの国で批准に向けた準備とされており，このことから，他の多くの国々におが進められていると推測されるが，表３の注釈にあいては通常学校で支援を受けるであろう子どもが特るように，フィンランドでは，Special Education と別な学校に在籍しているとも予想される。その NRWいう呼称を，Special Support，あるいは Special-needs

州では2005年に従来の Sondernschule（分離学校）を

Support と変更しており，さらに，Intensified Support，

Förderschule（支援学校）と改編し，これを通常の教あるいは Enhanced Support という支援の枠組みを新育の学校と位置づけた（国立特別支援教育総合研究

たに導入している。

所，2009，p.47）との記述が紹介されている。

以下，対象児童生徒についてみると，中国の対象

一方，フランスでは，学業困難の児童生徒の教育

児童生徒の割合が0.26％と他の国に比較して少ないを行う「適応教育（adaptation scolaire）」と呼ばれることがわかる。その他の国を観察すると，全ての対システムがある。フランスではこれを通常教育シス

象児童生徒が全体の３％以下の国（フランス，イタ

テムに分類している。その一方で，特別な学校は厚リア，日本，韓国，スウェーデン）と５～８％の国

生省系の管轄となる教育施設である。

（ドイツ，ノルウェー），10％程の国（オーストラリ
アの NSW 州，アメリカ），20％を超える国（イギリ２）特別な学級について

ス，フィンランド）に分けることができる。

特別な学級の存在の統計が公表されている国々

ところで障害の発生率が国際間で大きく変わらな（オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，

いとすれば，３％以下のグループは，障害への対応

日本，ノルウェー，韓国，スウェーデン）と，それが中心であり，10％前後からは学習困難への対応がらの存在が統計上表れていない国々（イギリス，ア加わると考えられる。とりわけ，イギリスやフィンメリカ）及び無しとされた国（イタリア）があった。

ランドの例は，学習の躓きにまで支援の対象と考え

また，既に述べたようにノルウェーが，これまでられている。すなわち，イギリスは，School Action「特別なクラス」に計上していたデータを「通常の学と呼ばれる学校全体への支援の枠組みの適用があり，級」のデータへ変更する事実もあった。

フィンランドでは障害と認定される程度でなくてもアメリカの統計の例を参考にすれば「特別な学級」

74

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
にせよ「通常の学級」にせよ，国別の比較を進める（Australian Government，2005）である。この中で障ためには，例えば，支援を受ける場と過ごす時間な

害とは身体的あるいは精神的機能が，部分的に，あどの実態が明らかになるデータが望まれよう。

るいはその全部が失われた状態等であることが説明されているが，具体的な障害名は記述されていない。
また，学校教育において対象となる障害カテゴリー

３）通常の学級について
対象児童生徒の割合が高い国は，通常の学級に在は各州で異なるため，ここでは，本研究所で調査対籍する割合が大きい。別の言い方をすれば，対象児象としている New South Wales 州について紹介する。

童生徒の割合が高い国は，対象者の多くが通常学級

2012年の Special education classes and provisionsにおいて支援対象となっている。この例外はドイツ（NSW Department of Education and Communities，2012）である。支援対象の８割が特別な学校の在籍で占め

あるいは Statistical Bulletin（同）によれば，特別なられている。

学校（special school，あるいは schools for specific

通常の学級での支援は，２つに分かれる。１つは，purpose）の分類として「行動障害／情緒障害／精神特別な支援の場が通常の学級でない場合である。も疾患」，「病院学校」，「知的障害」，「その他」が挙げう１つは，特別な支援の場も通常学級にある場合でられている。同じく，支援クラス（support class）である。日本のデータは，通級による指導であるため，対応する支援の分類として「情緒障害／精神疾患」，

前者となる。支援の対象が10％程もあるアメリカも「自閉症」，「聴覚」，「視覚」，「身体（physical）」，「中

リソースルームに通級するため前者である。これに度・重度知的障害」，「重度知的障害」，「盲ろう」，「軽対して20％を超える対象をもつイギリス，フィンラ

度知的障害」，「 分類の重複（中度から高度のニーズ）」，

ンドは，通常学級内での支援の仕組みを合わせ持っ「自閉症と中度知的障害」，「言語障害」，「読み」，「個ている。後述する OECD の国別比較用カテゴリー

別指導」が挙げられている。そして，この支援クラ（OECD，2000，2004，2005）で言えば，カテゴリースの支援の分類は，特別な学校の学級の受け入れ支

B の学習困難への支援の制度を持つ国と考えられる。

援分類としても用いられているが「視覚」と「盲ろ今回の集計では，オーストラリアの NSW 州につう」については，通常学級の支援クラスでの対応がいて，学習困難への支援を加える形で作表したが，ない。

今後は，わが国の約6.5％の数字を含めたデータの取（２）就学基準・手続き

り扱いが課題となると考えられる。

『教育における障害基準（Disability Standards for
Education 2005）』には，障害のある子どもは，障害

４．各国の個別の状況のない子どもと同じ教育の場で就学する権利を有す

これまで各国の状況を一覧にして示すことで，国ること，また，障害のある子どもが障害のない子ど際間の相異が，でるだけ明確に読み取れるよう工夫

もと同じ教育の場で学ぶことを保障するために合理してきた。ここでは国ごとの記述を行う。具体的な的調整（reasonable adjustment）がなされる権利があ

内容として，対象とする障害種，就学基準や手続きることが示されている。

について記述する。また，一部ではあるが現時点で（３）近年の動向把握された近年の障害のある子どもの法令や教育施

オーストラリア全体として，HCWA（the Helping

策の動向について記述する。

Children with Autism）が実施されている。この取組には二つの構成要素がある。一つは，自閉症スペク

１）オーストラリア

トラム障害（ASD）の生徒と一緒に働く教職員の専（１）障害カテゴリー

門性の向上，二つめは，両親と学齢の ASD 児の援助

オーストラリアにおける障害のある子どもの教育者が彼らの子どもの学校教師と管理職との生産的なでは，差別禁止法に基づいた規定が『教育における協力を進展させるのを助けるためのワークショップ

障害基準（Disability Standards for Education 2005）』の実施と情報提供である（National Institute of Special

75国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
別な学校の教員による支援や情報支援機器の使用がNeeds Education，2010，p.32）。

行われるとされる（National Institute of Special Needs

また，2012年には全体の対象が2.6倍の90,000人となっており，通常の学級には「統合支援予算プログ

Education，2010，p.33）。

ラム」の支援で6,800人（前年度は15,000人）が在籍（３）近年の動向
近年の動向として，中・西部の人口30万人以上のす る と さ れ る （ NSW Department of Education and

特別な学校のない地域における特別な学校の設置，

Communities，2012）。
なお，障害者権利条約については2008年７月17日

通常の学校で学ぶ障害のある児童生徒の支援システに，また，同条約に関する個人通報制度等について

ムの構築と強化，障害のある人の職業教育の発展，定めている選択議定書については2009年８月21日に2009年の第４回国家特殊教育ワーキングカンファレ

批准している。

ンス開催，並びに中華人民共和国国務院事務室による国務院通知41の通知，2010年の国家中長期教育改

２）中国

革と発展計画（2010～2020）の策定などが挙げられ（１）障害カテゴリー

る（National Institute of Special Needs Education，2010，p.32）。

中華人民共和国教育部（2013.8）の特殊教育基本
統計では障害カテゴリーとして，前年度同様に「視2012 年 か ら 2013 年 で は ， 特 別 な 教 育 の 対 象 が覚障害」，「聴覚障害」，「知的障害」，「その他の障害」

425,613人から378,751人となり，46,862人減少していを挙げている。また，表３に示したように，中国のる。内訳で見ると，特別な学校が12,986人増加して，対象児童生徒の割合が0.26％程度となっている。

小学校段階の随班就読が41,657人，中学校段階の随（２）就学基準・手続き

班 就 読 が 17,505 人 減 少 し て い た 。 特 別 な ク ラ ス は3,000人程度で数も少なく，この期間で大きな変化は

特別な学校（特殊教育学校），特別なクラス（特教なかった。

班），通常学級に在籍して学ぶ「随班就読」がある。
障害の種類と程度を公衆衛生部局が判定する。障なお，障害者権利条約を2008年８月１日に批准し害のある子どもたちの学習能力の評価は，教育部局ている。選択議定書は署名，批准共にしていない（UNが地域の障害者連盟と協力して実施し，親への助言

enable，2014/03/11確認）。

が行われる。就学については，障害のある子どもたちの親，または法律上の親権者が最終的な決定を行

３）フィンランドう（National Institute of Special Needs Education，2010，（１）障害カテゴリー「軽度知的障害（mild mental impairment）」，「中度p.33）とされる。
学齢児になった子どもの「就学免除」，「 就学猶予」

ま た は 重 度 知 的 障 害 」，「 聴 覚 障 害 （ hearing

は，父母またはその他の保護者によって県等の教育

impairment）」，「視覚障害（visual impairment）」，「身主幹部門または町の人民政府に申請される。このと体そしてその他の障害」，「自閉症及びアスペルガー

き身体が原因の就学免除，就学猶予は，県等の教育症候群」，嚥下障害（dysphasia：ここでは言語発達，主幹部門の指定した医療機関での証明が必要となる

言語理解，発声，学習に困難のある状態や巧緻性，（National Institute of Special Needs Education，2010，

情緒，注意の集中に課題のある状態），「情緒または

p.33）。

社会的障害」，「その他の障害」（European Commission,

特別な学校では義務教育段階の児童生徒は学費がOrganization of the education system in Finland 2009/2010，

免除される。また，家庭生活が困難な場合について

pp.198-199）とされる。

は雑費も減額される。地方政府は助成金を作り，経（２）就学基準・手続き

済困難な児童生徒の就学について援助する（特殊教

基礎教育法（Basic Education Act）は，2010年に改育学校暫行規程第57条）とされる。また，通常学級

定されて，就学の決定は，Special-needs Support（特では個別教育プログラム，リソースルーム利用，特別ニーズ支援）の内容の決定という形で，教育サー76国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
ビスの提供者あるいは，子どもの居住する市の教育の一方で教育省管轄の CLIS と厚生省系管轄の教育委員会が行う。この支援内容の決定にあっては，本施設に実際に受け入れられている障害カテゴリーは人，親あるいは，親権者の意見を聞く義務（shall hear）「知的・認知障害（自閉症を含む）」，「精神疾患」，「言があるとともに，多種の専門家によって準備された語と発話の障害（学習障害）」，「聴覚障害」，「視覚障

報告を得ることが必要される（2010年の改定 Basic

害」，「内臓疾患」，「運動障害」，「複数障害の合併」，

Education Act）。基礎教育法の改定前は，就学先決定「重複障害（重度重複）」とされている。なお，教育は，Special-needs Education への直接の措置であり，省管轄の学校には「重複障害（重度重複）」は存在し保護者はこの相談を受ける義務（shall be consulted）ていない（フランス教育省，2012，p.29）。このほかがあり，可能であれば，医学的なあるいは社会面の適応教育（adaptation scolaire）と呼ばれる学業不振

評価が作られるべきである，となっていたものであ児や行動障害の生徒のための教育部門が存在する。

る（2004年の改定 Basic Education Act）。

（２）就学基準・手続き（３）近年の動向

2005年２月11日障害者の権利と機会の平等，参加

フィンランド統計局による“Special education 2011”と市民権のための法の成立以降，義務教育年齢になには，2010年まで Special Education と呼ばれた部分

ると，保護者は，居住地に最も近い通常学校へ学籍は2011年には Special Support と呼ぶことにしているを登録する（フランス教育法典 L.112-1）ことになことが記載されている。通常学校で必要があれば，る。この学校が学籍校（établissement de référence）

まず General Support が行われ，それでも十分でなけとなる。学籍登録を申請された学校は，障害を理由

れ ば Intensified Support が 行 わ れ ， さ ら に Specialに，これを断ることはできないが，この学籍の登録

Support が行われる。

は，子どもが，そのまま，その学校へ入学すること

基礎教育法（Basic Education Act）が2010年に改正を意味していない。学籍登録の後で作られる『個別されており，17章にあった Special-needs Educationの就学計画（PPS）』にしたがって，保健省管轄の教が，Special-needs Support と変更になり，Enhanced

育施設や施設内の学校ユニット（unté d’enseignement）

Support（前掲書では，Intensified Support と紹介され（arrêté du 2-4-2009 - J.O. du 8-4-2009）で教育を受けている。）という支援の枠組みが新たに導入されていたり，家庭において国立遠隔教育センター（CNED:

る 。 Special-needs Education と い う 用 語 は ，centre national d'enseignement à distance）の通信・訪Special-needs Support の一つの形式とされる。

問教育などで教育を受けたりする。しかし，通常学校外で教育を受けている場合にも，この学籍が保持

2011 年 で は 8.1 ％ ， 2012 年 で は 7.6 ％ の 子 ど も がSpecial Support の対象に措置されている。2011年かされる（フランス教育法典 D.351-4）。

らは，これに加えて，Intensified Support が登場して，（３）近年の動向

2011年には3.3％，2012年には5.1％が支援を受けてい2010年６月の通達（la circulaire du 18 juin 2010）により，中等教育段階の特別な学級 である UPI（Unités

る。
なお，障害者権利条約の署名は行っているが批准

pédagogiques d'intégration） は，その「統合教育ユニには至っていない。選択議定書は署名していないッ ト 」 と い う 名 称 が ULIS （ Unités localisées pour（UN enable，2014/03/11確認）。

l'inclusion scolaire）という「インクルージョン教育のための附置ユニット」というような名称に変更さ４）フランス

れ，その機能が強化された。なお，その名称の中に（１）障害カテゴリー“inclusion”という言葉が使われているように，教育教 育 省 管 轄 は 特 別 な ク ラ ス （ CLIS: classes pour省のウェブサイト等をみても，これまで“intégrationl'inclusion scolaire）の分類として「認知的障害（知scolaire”と言っていたものが，“inclusion scolaire”と的障害）」，「聴覚単一障害」，「視覚単一障害」，「単一

言うようになったようである。2011年からは，通常運動障害と複数障害」の四つが挙げられている。その学校に在籍する児童生徒の補助のため，既にあっ77

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
た AVS-i（個別の統合での学業補助員），AVS-co（集NRW 州では2005年に従来の Sondernschule（分離団での統合での学業補助員）に，2011年より，ASCO学校）を Förderschule（支援学校）と改編し，これ（学業アシスタント：３年契約）が加えられ，その拡を通常の教育の学校と位置づけた（国立特別支援教充が図られた。また，2014年度から，これまで期限

育総合研究所，2009，p.47）。2011年には，障害のあ付き雇用であった AVS を一定の条件を満たすこと

る高等教育学生16,000名へのアンケート調査が実施

で，この制限を外すこととし，それによって，28,000されており，例えば「どのような障害が高等教育の人がこの恩恵を受けるとされる。

就学を難しくしているのか」などについて45％が身また，同2012年では，障害児教育に携わる教員の体障害，20％がアレルギーやリュウマチや腫瘍，6％数が，この６年で16.2％増加した。2012年からは，が LD，5％が視覚障害等などの結果が報告されていAVS-i の数を増やすとともに，複数の児童生徒に個る（German National Association for Student Affairs，

別の指導ができる AVS-M（un auxiliaire de vie scolaire2011）。

pour l'aide mutualisée ） が 加 わ っ て い る （ décret

なお，障害者権利条約と選択議定書を2009年２月

n°2012-903 du 23 juillet 2012の規定による）。

14日に批准している。

また，児童生徒の障害の状況を評価するためのマ
ニュアル（GEVA-Sco）が作られ，関係者に広める措

６）イタリア置が取られている。また，通常学校の教員に対する（１）障害カテゴリー

障害児教育専門養成の新しい仕組みが提供されるよ対象となる障害カテゴリーは限定されていない。

うになった（フランス教育省，2013）。

障害の認定や機能診断は，1990年10月15日第295法第権利条約と選択議定書を2010年２月18日に批准し１条により，地域保健機関（ASL）で行われる（藤ている。

原，2010）。具体的には，国際保健機関（WHO）の国 際 分 類 に よ り 行 わ れ る （ European Commission,５）ドイツ

Organization of the education system in Italy 2009/2010）（１）障害カテゴリーこととなった。
（２）就学基準・手続き

ドイツは連邦制であり州によって対象とする障害

1977年８月４日第517法で評価方法，進級試験廃止，

カテゴリーが異なる。しかしながら，学校システムの一貫性のために，推奨される特別学校の種別が規学校法改定により，障害のある児童生徒に普通学校定されている。それらは「盲」，「聾」，「視覚障害」，が開放される。さらに，1992年２月５日基本法第104「聴覚障害」，「知的障害」，「肢体不自由」，「病弱」，

号によって，障害の有無に関わらず，全ての子ども「学習困難」，「 言語障害」，「 行動障害」である（German

が地域の学校に就学することが保障される。その一EURYDICE Unit, 2011, p.230）。

方で，子どもを障害児として認定するかどうかの判（２）就学基準・手続き

断は保護者の権利として保障されている。保護者の就学年齢になると保護者あるいは法的な後見人が，申請のもと地域保健機関（ASL）が子どもの障害を子どもを基礎学校もしくは，支援学校へ就学させる

認定し，機能診断書（PDF）を作成する。保護者が，ことになる。もし，特別な支援がなければ通常の教入学申請書と共に，機能診断（PDF）を学校に提出

育に沿うことができないと判断される時には，学校することにより，学校での支援が開始される。

監督委員会によって特別な支援や学校が決定される。

なお，表３にあるように，1,835人の児童生徒が特

これらの決定は，保護者との相談を経なければなら別学校に在籍しているが，これらの学校は統合教育

ないが，もし，保護者が不服である場合には調停にの 法 律 以 前 か ら 存 在 し て い た 学 校 （ European

よ り 再 審 の 道 を 探 る こ と が 可 能 で あ る （ German

Commission, Organization of the education system in

EURYDICE Unit, 2011, p.230）。

Italy 2009/2010）と説明されている。現在，71校が存（３）近年の動向

在する（European Agency for Development in Special

78国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
Needs Education，2012）との記述もある。これらは，

of the education system in Norway 2009/2010，pp.168-169）；

旧来の特別学校がその専門性を保持しながら，逆に（Act of 17 July 1998 no.61 relating to Primary and Secondary

健常の児童生徒を受け入れる形でインクルーシブな

Education and Training，2011）。

教育を実現しているとの報告もある。

（３）近年の動向
ノルウェーの特別な教育の研究と実践は長い間，（３）近年の動向
原則としてフルインクルージョンが堅持されてい障害の診断と補償の施策に重点が置かれてきたが，る。2009年に教育省から統合教育の改善のために「障近年は，その内容と構成に重点が置かれるようにな

害のある児童生徒の学校段階でのインクルージョン

った。現在最大の課題は，実践における適応指導でに関するガイドライン」が刊行されている。2012年ある。2007年に教育省が特別教育の効果を評価する

12月21日労働省通達による障害者と同居する親戚支委員会を設けて2009年に報告書が出されており，対援の休暇や，2012年12月27日省指導令による特別な応する施策が検討されている（同上，p.168より）。

ニーズのある生徒への指導方法と学校インクルージ

後期中等教育を中退する生徒が生徒数の３割に上ョンへの地域組織などがある。

るという問題に対して，2010年に教育省は「新たなまた，障害児の増加による支援教師採用も増加し可能性」（Ny Giv）プロジェクト ＊ を提案。2015年まている。この教育年度からむこう３年で26,674人採でに75％の生徒が後期中等教育を５年以内に修了す

用 予 定 （ 本 年 度 4,447名 ， 2014/2015年 度 13,342名 ，ることを目標とした。この報告書が2012年11月に発

2015/2016年度8,895名）。2013年４月17日大臣間協定表された。このプロジェクトは2013年の秋まで続行（学習障害ガイドライン）について保健大臣と教育大される。

臣が学習障害早期発見査定の協定に署名。

なお，障害者権利条約を2007年３月30日に署名し

なお，障害者権利条約と選択議定書を2009年５月

たが，批准していない。選択議定書には署名していない（UN enable，2014/03/11確認）。

15日に批准している。

＊

７）ノルウェー

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Kampanjer/Ny
Giv/NyGiv5.pdf）（１）障害カテゴリー
特別な教育的支援が必要な子どもとして「読み」，「書き」，「算数」の困難，心理的な問題，関係や行動

８）韓国（１）障害カテゴリー

問題，病気やケガによる基本的技能の問題，さらに「視覚障害」，「 聴覚障害」，「 精神遅滞」，「 肢体障害」，

障害として，移動障害，視覚障害，聴覚障害，運動「情緒・行動障害」，「自閉症障害（これと関連する障障害，言語，発話，コミュニケーションの困難，脳害を含む。）」，「意思疎通障害」，「学習障害」，「健康損傷（Norwegian Ministry of Education and Research，障害」，「発達の遅れ」，「その他」が大統領令によっ2011）を挙げている。

て定める障害と規定されている（障害者等に関する（２）就学基準・手続き

特別支援教育法第３章第15条）。

教育法により，通常の教育によって有益な教育を（２）就学基準・手続き得られない場合は，義務教育年齢における特別な教

障害者差別禁止法において「教育責任者は，障害育を受ける権利が保証されている。その申請を行う

者の入学志願及び入学を拒否することはできず，転のは保護者であり，かつ，特別教育のサービスを受校を強要できず，『嬰幼児保育法』による保育施設，

けるためには，保護者の書面による承認が必要とさ『幼児教育法』及び『初中等教育法』による各級学校れる。その一方で，その支援の内容は専門家によっは，障害者が当該教育機関に転校することを拒絶して決定される。特別教育の支援は，郡の教育事務所てはならない（障害者差別禁止及び権利救済に関すが個別に決定するものであり，保護者は不服を申しる法律立てることができる（European Commission, Organization

第13条，2007）」とされる。

また，障害者等に関する特別支援教育法第３章第79

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
17条では，「教育長又は教育監は，第15条により，特障害」を対象とする特別プログラム（「養護学校」あ

殊教育対象者として選定された者を該当特殊教育運

るいは「知的障害基礎学校」，「特別ニーズ学校」と営委員会の審査を経て，次の各号の中の一つに配置も 紹 介 さ れ る ） が あ る （ European Agency for

し，教育しなければならない。１．一般学校の一般

Development in Special Needs Education，2011）とさ学級，２．一般学校の特殊学級，３．特殊学校」，される。知的障害基礎学校は，特別学校に比べて数がらに，「 教育長又は教育監は第一項により特殊教育対

多く，2010/2011年のデータでは，特別学校の在籍児

象者を配置する時には，特殊教育対象者の障害程童生徒が501人に対して，知的障害基礎学校が12,115

度・能力・保護者の意見等を総合的に判断し，居住人（European Agency for Development in Special Needs

地に一番近いところに配置しなければならない。」とEducation，2012）であり，そこでは通常学校にあるされる。

分離型の特別クラスとしてカウントされている。井（３）近年の動向

上・猪子（2012）によれば基礎学校や高等学校に併『教育科学技術部2010年の主要政策と計画』によれ設された特別なユニットとして紹介されている。

ば，障害のある生徒のために，義務教育を５歳から（２）就学基準・手続き

高校までの全てに拡大すること。特殊学校と通常学

学校教育法には，第３条第２項と第３項は，知的校の特殊学級を800学級に拡大して，さらに，職業学

障害，ろうや難聴のある場合に，それぞれ「養護学校の10校で障害のある生徒の統合職業教育を提供す校」と「特別学校」が，入学を許可するべきこと，る と し て い る （ Ministry of Education, Science, and第４条には，その決定主体が，それぞれの学校の担Technology，2010，p.13）。

当部局であり，保護者が関与することが可能である

続く『教育科学技術部2011年の主要政策と計画』

こと，第５条で，異議申し立てができることが規定によれば，障害のある子どもの義務教育を４歳に引されていた。しかし，2011年から新しい学校教育法

き下げ，職業教育の推進のために，特殊学校の学校（Skollagen2010:800）が施行されていることから，就ベースの企業（school-based enterprises among special

学の手続きについても確認する必要がある。

schools）の数を増加させること。障害のある生徒の（３）近年の動向

高等教育への進学機会を広げるために，大学のサポ

2011 年 ７ 月 １ 日 よ り ， 上 記 の 新 し い 学 校 教 育 法ートセンターを設置して，設備とスタッフを提供す（Skollagen2010:800）が施行された。なお，障害者権る（Ministry of Education, Science, and Technology，

利条約と選択議定書を2008年12月15日に批准してい2011，pp.6-7）としている。

る。

なお，障害者権利条約を2008年12月11日に批准している。選択議定書には署名，批准をしていない（UN10）イギリス

enable，2013確認）。

（１）障害カテゴリー

注：『障害者差別禁止法』並びに『障害者等に関する対象となる子どもは，「学習上の困難があり，特別特別支援教育法』の訳文は，第13回障がい者制度改な教育的な手だてを必要とする子ども」である。実

革推進会議差別禁止部会（平成24年２月10日（金））施規則（SEN Code of Practice）第７章では，主な困

参考資料３によった。

難やニーズとして，「認知・学習面のニーズ：特異な学習困難，中度学習困難，重度学習困難，重度重複

９）スウェーデンの学習困難」；「行動・情緒・社会性の発達面のニー（１）障害カテゴリー

ズ：行動，情緒，社会性の困難」，「コミュニケーシ

特別学校（Specialskolan）は「視覚障害と他の障

ョンや対人関係面のニーズ：言語・コミュニケーシ

害を併せ有する場合」，「 重度の言語障害の場合」，「聾ョンに関わるニーズ」，「自閉症スペクトラム障害」；

あるいは難聴で学習障害を合わせ有する場合」，「先「感覚・身体面ニーズ：視覚障害，聴覚障害，盲ろう，

天性の盲ろう」が対象であり，そのほかに「認知的肢体不自由」；「その他」であり，School Action Plus

80

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
の子どもに適用される（DfE, 2001）。

and disability - A consultation）に基づき，2012年度よまた，特別学校が対象とする障害カテゴリーとしり，31の Local Authorities において，地域での連携，ては「視覚障害」，「聴覚障害」，「言語コミュニケー

判定方法の改編と Education, Health, and Care Plans

ション障害」，「自閉症」，「情緒障害」，「盲ろう」，「肢の導入に関わること，各個人を支援するための資金

体不自由」，「中度学習困難」，「重度学習困難」，「重に関わること，民間団体の活用にかかわること，な度重複障害」，「特異な学習困難」，「その他の障害」

どについて試行されている。2013年に予定されていがある。

る試行の最終報告を受けて，関連する法改正の提案（２）就学基準・手続きが2014年に行われる予定となっている（Department
for Education，2012）。

判定書がある場合とない場合によって，就学の手続きが若干異なる。判定書がある場合は，親の意向
または他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾し

11）アメリカな い 限 り は ， 通 常 の 学 校 で 教 育 さ れ る （ Special（１）障害カテゴリー

Educational Needs and Disability Act 2001による1996

個別障害児教育法（The Individuals with Disabilities

年教育法の改正）。その場合には，地方教育当局が保Education Act，以下「IDEA」）では「知的障害」，「難護者の意見を聞き取り（特定の公立学校か，私立学

聴（聾を含む）」，「 言語障害」，「 視覚障害（盲を含む）」，

校か，特段希望がない等）を行い，それをうけて学「（重篤な）情緒障害」，「肢体不自由（整形外科的障校の提案を行い，判定書の学校欄に学校名を記入す

害：orthopedic impairments）」，「自閉症」，「外傷性脳る。

損 傷 」，「 そ の 他 の 健 康 障 害 」，「 特 異 的 学 習 障 害 」（３）近年の動向（IDEA Sec.602（3）（A）（i））と「特殊教育と関連サ

障害者権利条約を2009年６月８日に，選択議定書

ービスを必要とする者」（IDEA Sec.602（3）（A）（ii）），

を2009年８月７日に批准している。その際，障害者さらに，３歳から９歳あるいは３歳から５歳におい権利条約第24条第２項（a）と（b）について「連合ては「発達の遅れ」（IDEA Sec. 602（3）（B）（i））

王国は，障害のある子どもが，自己の生活する地域とされる。また施行規則（Federal Register，2006）

社会の外にある，より適切な教育の提供が可能など

において「盲ろう」と「重複障害」（IDEA Sec.300.8）

こかで教育され得る権利を保持する。ただし，障害が加えられている。

のある子どもの親は，その子どもが教育される学校（２）就学基準・手続きの優先順位を表明する機会を他の親と同様に持つ。」

公立や私立の教育機関，その他介護施設にいる障とする留保と，「連合王国政府は，障害のある子ども

害のある子どもたちを含めて，障害のある子どもたの親が，障害のある子どものニーズに応ずることのちが，最大限適切であるように，障害のない子どもできるメインストリームの学校や職員へのアクセス

たちと一緒に教育される。特殊学級，分離による学がより多くできるようなインクルーシブなシステム

校教育，又はその他通常の教育環境から障害のあるの開発を継続するものとする。連合王国政府は，連

子どもたちを引き離す（removal）ことは，追加的な合 王 国 に お け る 教 育 制 度 一 般 （ general education

支援やサービス（supplementary aids and services）のsystem）には，メインストリーム学校と特別学校を利用を通常の学級内で行ったとしても，子どものそ含むものと理解しており，このことは本条約においの障害の性質や程度によって，教育目的を達成しえて許容される。」とする解釈宣言を行い，教育制度一ない場合に限定される（IDEA Sec.612 State Eligibility

般の中に，特別学校が含まれることを示している（5）より）。

（United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland,

さらに，IDEA Sec.614（D）では，保護者の同意にDeclarations and Reservations，UN enable サイト内）。

ついて「初期評価への同意」，「サービスへの同意」

2011 年 度 に 発 表 さ れ た SEN 緑 書 （ Support andを規定しており，「サービスへの同意」については保

aspiration: A new approach to special educational needs

護者の同意無しにサービスを実施しないこと（IDEA

81

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
Sec.614（D）（ii）（II））としている。

この約6.5％を含めて，日本の特別支援教育の対象者（３）近年の動向

を9.21％とする考え（柘植, 2013）もあるが，本稿のIDEA2004では，懲戒（discipline）の際のサービス，対象国でいえば，例えば，イギリスやアメリカのよ特異的学習障害に対する『介入に対する反応モデル

うに支援すべき対象を特定している国とは若干シス（Response to Intervention（RTI））』の利用と早期介入テムが異なるであろう。その一方で，特別支援教育

サービスの拡充，IEP プロセスと評価の改善，州の体制推進事業などは，イギリスのスクール・アクシ

モニタリングの強化，教師の専門性の向上と評価，ョンと並ぶ支援サービスとして位置づくとも考えら

私学における特殊教育，国の教材アクセシビリティれる。今回は，前年度と同じく約6.5％の数値を含まの標準（NIMAS: National Instructional Materials Accessibility

ない形で整理を行ったが，これらの枠組みの整理は，Standard）への準拠，紛争解決などの適正手続きにつ

今後の国際比較研究に必要であるとともに，わが国いて改善が図られた（U.S. Department of Education，の特別支援教育に関する情報の海外への発信や共同2006）。

研究の土台になる重要な事項である。

ア メ リ カ で は “Rosa’s Law” を 2010 年 10 月 5 日 にObama 大統領が署名した。この法律は，全ての連邦

引用文献

法 に 記 載 さ れ て い る “Mental Retardation” の 表 現 をAustralian Government（ 2005）．Disability Standards for“Intellectual Disability” へ と 名 称 す る 内 容 で あ り ，Education 2005．

IDEA の 障 害 種 別 名 称 も 変 更 と な っ た (U.S.

http://www.deewr.gov.au/schooling/programs/pages/d

Department of Education, 2012)。

isabilitystandardsforeducation.aspx

なお，障害者権利条約を2009年７月30日に署名し中華人民共和国教育部（2013.9）．各级各类学历教育

たが，批准していない。選択議定書には署名，批准

学生情况．

をしていない（UN enable，2014/03/11確認）。

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/
moe/s7567/201309/156896.html

Ⅴ．まとめと今後の課題

中華人民共和国教育部（2013.8）．特殊教育基本情况．
http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/

本稿では，オーストラリア，中国，フィンランド，

moe/s7567/201308/156428.html

フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，

Department for Education（2012）．Support and韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカにおける

aspiration: A new approach to special educational

障害のある子どもの教育の最新の情報を概観し，そneeds and disability．

れぞれの国と地域の基本情報，通常の学校教育に関http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/s/suppo

する情報，障害のある子どものための教育について

rt％20and％20aspiration％20a％20new％の情報を整理した。

20approach％20to％20special％20educational％

今年度は，SNE Country Data の更新が2014年末に20needs％20and％20disability％20％20％

行われることになり，特に表３の部分において，こ20progress％20and％20next％20steps.pdf

れを主たる情報源としてきたドイツ，イタリア，ノDfE（2001）．SEN Code of Practice．

ルウェー，スウェーデンの統計データは昨年の数値

https://www.education.gov.uk/publications/standard/pを再掲することとした。これらのデータの更新が急

ublicationDetail/Page1/DfES％200581％202001

務である。

DfE（2012a）．Schools, Pupils and their

また，日本における通常の学級に在籍する発達障

Characteristics,January 2012, Statistical First Release．

害 の 可能 性 の あ る 児 童生 徒 の 割合 と さ れ る 約6.5％

http://www.education.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s001の数値を国際比較の統計にどのように位置づけるか

071/index.shtmlなどを検討することが必要であると思われた。既に，

82

DfE（2012b）．Special Educational Needs in England,国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

2014年3月

諸外国の状況調査
January 2012, Statistical First Release．

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http://www.best-umfrage.de/PDF/english_summary.p

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df
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http://www.ideadata.org/tools-and-products
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第３号

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公平性：心身障害，学習困難，社会的不利を抱える生徒たち．弓削俊彦（訳）．技術経済研究所．）
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U.S. Department of Education（2006）．IDEA 2004 PartB Regulations: Critical Issues．
http://idea.ed.gov/object/fileDownload/model/Present

平成25年度の国別調査班のメンバーは以下のとおりである（◎は班のリーダー，○は副リーダー）。
アメリカ班: ◎日下奈緒美，○土井幸輝，田中良広，
梅田真理，金森克浩
イギリス班: ◎横尾俊，○小澤至賢，佐藤肇
イタリア班: ◎武富博文，○伊藤由美，徳永亜希雄，
笹森洋樹
ドイツ班: ◎庄司美千代，○久保山茂樹，森山貴史
フランス班: ◎石坂務，○金子健，澤田真弓

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U.S. Department of Education（2012）．Digest of
Education Statistics 2011．
http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=201
2001

オーストラリア班: ◎松見和樹，○柳澤亜希子，
岡本邦広，海津亜希子
アジア班（中国・韓国）: ◎大崎博史，長沼俊夫，○熊田華恵，牧野泰美

UNESCO Institute for Statistics．Data Centre．
http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/docume

北欧班（ノルウェー・フィンランド・スウェーデン）:◎涌井恵，○神山努，玉木宗久，小松幸恵

nt.aspx?FileId=50
UNESCO Institute for Statistics．Education．
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.as

注：企画部国際調査・交流担当（新平鎮博，棟方哲

px

弥，齊藤由美子）が本稿の執筆を行った。イギリス，

United Nations．UN enable．
http://www.un.org/disabilities/

イタリア，ノルウェー、韓国，ドイツについては，
国別調査の過程において本研究所で委嘱している外United Nations．UN Statistics Division．

国調査研究協力員（渡邉愛理氏，藤原紀子氏，真弓

http://unstats.un.org/unsd/default.htm

美果氏，金ヒョンジョン氏，Christina Sebald 氏）の※インターネット上の文献のアクセス日は，いずれも平成26年３月11日。
参考文献
企画部国際調査担当・国別調査班（2013）．諸外国における障害のある子どもの教育． 国立特別支援教
育総合研究所ジャーナル，2，33-47．
企画部国際調査担当・国別調査班（2012）．諸外国における障害のある子どもの教育． 国立特別支援教
育総合研究所ジャーナル，1，30-42．
企画部国際比較・国際比較研究対応チーム（2006）．
障害のある子どもの就学手続きに関する国際比協力を得ている。記して感謝したい。

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル編集委員
藤 本 裕 人（編集委員長）大 崎 博 史（編集主幹）

棟 方 哲 弥徳 永 亜 希 雄
森 山 貴 史三 浦 潤 一猿 田 智 男
小 池 正 利国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第３号

平成２６年３月発行
代表者

編集兼発行者

宍 戸 和 成独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号

URL：http://www.nise.go.jp

2014年3月

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独立行政法人

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神奈川県横須賀市野比５-１-１