特集論文

スポーツと学校教育――これまでの体育学はどう論じてきたか

中澤 篤史（一橋大学大学院社会学研究科 専任講師）

1. はじめに育の結び付きを容易に見いだすことができるからである。そうした見方からすると、スポーツを考本誌編集部は今回、スポーツを特集するに当たって、「スポーツと学校教育」というテーマを設える上で、学校教育との関係や結び付きは、無視できない論点であるように思われてくる。

定している。このスポーツと学校教育というテー

しかし、国際的に見ると、そうとは限らない。

マについて総論的に研究動向を紹介すること、言実は、運動部活動が日本ほど大規模に成立していい換えると、スポーツと学校教育の関係や結び付る国はほかにない（文部省 1968; Bennett et al.

きがこれまでどのように論じられてきたのかを整

1983; Weiss and Gould eds. 1986; Flath 1987;

理することが、編集部から筆者に与えられた本稿

Haag et al. eds. 1987; Wagner ed. 1989; Deの課題である。

Knop et al. eds. 1996）。欧州や北米では、学校で

筆者は、体育学という学問的立場をベースにしはなく地域社会のクラブが青少年のスポーツを提て、スポーツと学校教育の関係や結び付きを、運供するのが一般的であり、学校に運動部活動があ動部活動を具体的な分析対象としながら研究してる場合も、日本に比べてその規模は小さく、教師

きた。その成果は、2014年3月に『運動部活動ののかかわりも極めて弱い。そこでは、スポーツが戦後と現在―なぜスポーツは学校教育に結び付

学校教育と切り離されてきた。そうした国際的状

けられるのか』（青弓社）として上梓した。そこで況を鑑みると、スポーツを考える上で学校教育と展開した筆者オリジナルの実証的分析や理論的考の関連はそれほど大切な論点にはならない、とい察を紹介することは同書を読んでいただくことをう見方も成り立ちうる。その見方から再び日本に願って割愛し、本稿では、その前提となる研究動

目を転じてみれば、あらためて、なぜ日本ではス向、すなわちこれまでの体育学がスポーツと学校

ポーツは学校教育に結び付けられるのか、と問い

教育の関係や結び付きをどのように論じてきたの返すこともできるだろう。

かを検討する。

それでは、スポーツと学校教育にはどんな関連

ところで、
読者は、
スポーツを考える上で「スポーがあるのか、そしてなぜ日本ではスポーツは学校

ツと学校教育」というテーマを設定すること自体教育に結び付けられるのか。これまで、こうしたを、どう感じるだろうか。おそらく、学校の運動部

問いにもっとも取り組んできた学問領域が、体育活動に慣れ親しんだ多くの日本人読者にとっては、学である。体育学とは、「身体教育の学」を語源

スポーツを学校教育に結び付けて考えることに違とした、教育学の下位分野に位置する学問領域で和感はなく、こうしたテーマ設定は自然に映るのある。では、体育学は、スポーツと学校教育の関ではないだろうか。日本の学校教育には運動部活

係や結び付きをどう論じてきたのか。論を先取り動があるし、その運動部活動にスポーツと学校教すれば、体育学は、スポーツと学校教育の間に矛42スポーツと学校教育

盾があることを指摘しつつ（2節）、その矛盾を乗ら、カイヨワ（Caillois 1958＝1990）は、遊戯を、り越えようと、3つの図式でスポーツと学校教育「自由な活動」「隔離された活動」「未確定の活動」の結び付きを議論してきた（3節）。しかし、筆者「非生産的活動」「規則のある活動」「虚構の活動」の見解によれば、こうした既存の体育学的議論はの要件から定義した。とりわけ第一要件の「自由スポーツと学校教育の関係や結び付きを十分に説な活動」は重要であり、カイヨワ（Caillois 1958

明・理解できておらず、問題点も抱えている（4節）。

＝1990: 40）は、これについて、「遊戯者が強制さ

以下で、順に詳述しよう。

れないこと。もし強制されれば、遊びはたちまち
魅力的な愉快な楽しみという性質を失ってしまう」

2. スポーツと学校教育の矛盾と説明している。すなわち、強制されずに、本人
自身が楽しむことが、遊戯の絶対条件であった。

まず体育学は、スポーツと学校教育の間に矛盾

それゆえ遊戯としてのスポーツは、非強制的で自があることを指摘してきた。そもそも、
なぜスポー

発的な自由な活動であると見なされることになる。

ツは学校教育に結び付けられるのか、という問い

他方で、学校教育は、スポーツが持つそうしたが体育学にとって重要な探究対象となりえたの遊戯の性質と相容れない側面を持つ。遊戯を「真は、内容的にスポーツと学校教育に関連がないよ

面目ではないもの」と括ったホイジンガの議論をうに思われるからというだけでなく、原理的に考踏まえれば、学校教育は、生活・仕事上の必要性

えてみても、両者が結び付くことに矛盾が生じうや利害関係と切り離すことはできない「真面目なると考えられてきたからである。はじめに、その

もの」
である。
仮に子ども自身が望まない場合でも、矛盾とは何だったのかを確認しておきたい。

学校や教師は、子どもが生活や仕事に有用な知識

スポーツは、身体を使った一種の遊戯であるとや能力を得られるように、義務として勉強を強制見なされてきた。スポーツの語源は、「運び去る」したり、しつけや指導として介入する。そのように、を意味するラテン語のdeportareであり、単に物

一般的に学校教育は遊戯を認めない。だから、「遊

質的な運搬・移動という意味だけでなく、日常的

んでいないで勉強しなさい」と教師は子どもを叱な生活や仕事を離れる身体的・精神的な解放、するわけである。

なわち「遊戯」という意味を含んでいた。それゆ

また、近代社会を批判的に再考しようとする諸え、学術的なスポーツ概念の定義も、この「遊戯研究は、周知の通り、近代になって整備された学（play）」を中心要件としてきた。スポーツ史学者

校教育が権力装置であることを明らかにしてきた。

のジレ（Gillet 1948＝1952: 9-20）は、スポーツ

近代社会は、子どもを、大人とは区別された独自

を「遊戯」
「競争」
「激しい肉体的活動」という3の存在と捉え、教育的配慮をもって、学校教育と要素から定義し、遊戯を第一の要素に挙げている。

いう異質な空間に隔離する（Ariès 1960＝1980）。

また、スポーツ社会学者のグートマン（Guttmann

学校教育は、制度として、子どもに、自律的な学

1978＝1981: 7-29）も、「遊戯」を基底において、習を保障するのではなく、他律的な教育を強制す組織化された遊戯を「ゲーム」と定義し、競争する（Illich 1971＝1977）。学校教育は権力を行使るゲームを「競技」と定義し、肉体を使う競技をし、子どもに規律を与え、子どもを訓練していく。

「スポーツ」と定義した。つまりスポーツは遊戯のそうした規律訓練型の権力を通じて学校教育は、サブカテゴリーと見なされている。

子どもに力を与え能力を引き出しながらも、同時では、遊戯とは何か。ホイジンガ（Huizingaに、子どもを従順で服従する存在へ変えていく

1938＝1973）は、遊戯を「真面目ではないもの」 （Foucault 1975＝1977）。ただし、学校教育の権と大きく括った上で、遊戯の形式的特徴として「自力は、少なくとも建て前としては、子どものため由」「非日常性」「没利害性」「時間的・空間的完結性」に行使される。学校教育は、子どものために子どなどを挙げた。ホイジンガの議論を引き継ぎながもに介入するのであり、その権力はパターナリズ
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季刊家計経済研究

2014

SUMMER

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図表-1 江橋慎四郎によるスポーツ概念と体育概念の特色の整理
スポーツ

体育

１．自然発生的。

１．意図的、計画的に行われる。

２．活動それ自体のために行われる。

２．教育の一環として構成された体育の目標がある。

３．遊び、楽しみとして行われる身体活動の総称。

３．体育の目標を達成するためにふさわしい身体活動が、発育発達に応じて選択される。

４．しかし、遊戯に比較すれば、闘争、競技とが最大の努 ４．すべての生徒・児童が対象であり、基礎的、共通的な力に強調点がおかれ、最高度の技術の追求が目標とな事項の学習が主であり、心身健康な人間の形成が目標る。
となる。
５．それぞれの特色を持った多様な種目から構成されてい ５．目標達成に寄与するスポーツ種目が選択され、また、る。
体操、ダンスなどの身体運動によって構成される。
注 : 江橋（1979: 22）より引用

ムとして特徴づけられる。

段となったとき、形式上はともかくとしても、これらを踏まえると、学校教育における学校や

定義上スポーツから離れるのではないか。ス

教師のパターナリスティックな教育的働きかけが、ポーツの手段化を進めることと、スポーツの特

子どもの自由を制限し、遊戯そしてスポーツを成性を保持する工夫のどちらがより体育的なの立させないかもしれない。逆に、遊戯そしてスポー

か、1つの問題である。
」（竹之下 1972: 164）

ツそれ自体を大切にしようと、子どもの自由を全面的に肯定すれば、一切の教育的働きかけが否定

竹之下は、スポーツを体育の手段とすることにされ、学校教育そのものが成立しないかもしれな

問題を感じていた。スポーツは非日常的なことがい。そう考えると、遊戯としてのスポーツが、そらであり、それを「真面目なもの」である教育やの遊戯の性質と相容れない学校教育に結び付けら

体育の手段とすれば、その瞬間にスポーツの特性れることに、原理的な矛盾があるようにも思われが保持できなくなり、スポーツはスポーツでなくてくる。

なってしまう、というわけである。

これまでの体育学は、スポーツと学校教育の間同じように、江橋慎四郎（1979）も、普遍的なのこうした原理的な矛盾を、スポーツと学校体育レベルにおけるスポーツ概念と体育概念の違いをの矛盾、あるいはもっと普遍的なレベルにおける論じている。江橋は、スポーツ振興法、ミッチェ

スポーツ概念と体育概念の矛盾として指摘してき

ナー、ジレ、国際体育・スポーツ協議会によるスた。以下では、そのように論じた代表的な体育学

ポーツの定義などを参照しながら、スポーツと体者である、竹之下休蔵と江橋慎四郎の議論を見て育の特色を図表−1のように整理した。江橋によれみよう。

ば、スポーツは、「自然発生的」に、「活動それ自教育としての体育は、遊戯としてのスポーツと体のために」、「遊び、楽しみとして」行われる、相容れないのではないか。ホイジンガやカイヨワ

目的的な活動である。対照的に、体育は、「意図的、の遊戯論を取り入れながら、遊戯としての体育の計画的に」、「教育の一環として」、「心身健康な人

あり方を構想した竹之下休蔵（1972）は、その構間の形成が目標」となって行われる、手段的な活想が抱える問題点を次のように述べている。

動である。

「スポーツは非日常的なことがら、体育は〈まじと、それとは別の目的に応じた手段的な活動

め〉の領域のことがら、両者の関連を考える際である体育は、互いに相容れない部分を持つ。

の基本的な問題点がここに見いだされる。……

スポーツが自然発生的な遊びや楽しみである限り、スポーツは体育の手段となりうる。しかし、手意図性や計画性を備える体育とは相容れない。まそ れ ゆ え、目 的 的 な 活 動 で あ る ス ポ ー ツ44スポーツと学校教育

た、体育が教育として人間形成の手段である限り、れ始めていった。19世紀中頃には、スポーツのそれ自体を目的とするスポーツとは相容れない 。

場が運動や娯楽の場としてではなく、最も価値のこれらの議論を踏まえれば、スポーツを学校教ある社会性や男らしい徳性を形成する場として評育の手段とすることの矛盾を理解できる。すなわ

価され、人格形成のためにスポーツが積極的に奨1）

ち、遊戯としてのスポーツが、その遊戯の性質と励されていった（McIntosh 1952＝1960, 1963＝

相容れない学校教育に結び付けられることには、

1991, 1979＝1983）。つまり、スポーツに人格を形

原理的な矛盾がある。とすれば、スポーツと学校成する機能を見いだし、人格形成のためにスポー

教育が結び付くとは、
いったいどういうことなのか。

ツが利用された。
このように人格形成の観点からスポーツを学校

3. スポーツと学校教育の結び付きを論じる体育学的議論の図式
では、これまでの体育学において、スポーツと教育に結び付ける議論は、戦前戦後の日本にも通底している。たとえば、国立体育研究所所長や文部省体育局長を務めた小笠原道生（1961）
は著書『体
育は教育である』の中で、次のように述べている。

学校教育の結び付きはどう論じられてきたのか。
本稿では、スポーツと学校教育の結び付きに関す「スポーツがわれわれの『人』としての修養にる既存の体育学的議論の図式を、「人格形成論的役立ち、スポーツは『人』を造るものであると図式」「身体形成論的図式」「スポーツ文化論的図いう事は、誰が何と言おうと飽くまでも真実で式」という名称で類型化して紹介しよう 。ただし、ある。早い話が、われわれはスポーツに親しん

２）

筆者の立場を明示しておくと、それらの体育学的だ人の中に、他に見られないような好もしい性

議論は必ずしも成功しておらず、なぜスポーツは格、優れた性格を持っている人が沢山にいる

学校教育に結び付けられるのかを十分に説明・理事を、直接の経験として知っている。そしてそ解するに至っていない、と筆者は考えている。それは明らかにスポーツの好もしい影響の結果でこで、以下の論述では、「人格形成論的図式」「身あると見て間違いはない。
」（小笠原 1961: 241-

体形成論的図式」「スポーツ文化論的図式」の内242）

容を紹介しながら、併せてそれぞれの論じ方が抱える問題点についても言及する。

小笠原は、「スポーツは『人』を造る」と論じた。こうした議論によって、スポーツは人格形成（1）人格形成論的図式
第1に、人格形成論的図式とは、スポーツは望を目指す学校教育の重要な部分として位置づけられた。

ましい人間性や道徳性を育成するから学校教育

しかし、この人格形成論的図式が依って立つ、に結び付く、というように、人格形成を目指す学

スポーツは人格形成に有効であるという仮定は、

校教育の一部分にスポーツを位置づける図式であ成立するかどうかが不確かであり、それを無条件る。その歴史は、19世紀のイギリスのパブリックに認めることはできない。日常的な経験レベルにスクールで生まれた「アスレティシズム」に遡る

おいても、私たちは、運動部活動の部員による暴（Mangan 1981）。ヒューズ（Hughes 1952）の力、いじめ、犯罪が繰り返されてきたことを知っ著した小説『トム・ブラウンの学校生活』が描くているし、「スポーツをすれば必ず良い人間になる」

通り、19世紀初期における学校間対抗スポーツはと素朴に信じていない。また、いくつかの実証研

異常なほど熱気を帯びた。こうしたスポーツの過究の結果も、スポーツの人格形成への有効性を必熱に対して、当初、多くの教師はそれが学校教育ずしも支持していない。たとえば、運動部活動参の成立を妨げると敵意を持って見なしていた。し加者と非参加者を比較した心理学的研究には、運かし、その後は徐々に学校教育の一手段と見なさ

動部活動参加が反社会的な逸脱を引き起こすとい45

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う報告もある（岡田 2009）。つまり、「スポーツが決定され、その後現在まで官民挙げて展開されて人格形成に役立つ」という命題は、実証されていきたいわゆる「体力つくり国民運動」は、青少年ない神話としての側面がある（Miracle and Reesの体力づくりに向けて、学校でのスポーツを強く

1994; Rees and Miracle 2000）。

奨励していった。実践的にも、正木健雄や城丸章

これらを踏まえると、スポーツの人格形成への夫を中心とした民間教育研究団体の教育科学研究

有効性を仮定した人格形成論的図式は、その仮定

会 身体と教育部会は、生産労働や生活向上のたが成立するかどうかが不確かであるという点で、めの「からだづくり」としての学校体育を構想し、問題点を抱えている。

そのための教材としてスポーツを積極的に活用しようとしてきた（正木 1975）。

（2）身体形成論的図式
第2に、身体形成論的図式とは、スポーツは発

しかし、この身体形成論的図式にも問題点がある。なぜなら、そこで敷かれているスポーツは達や、健康、体力づくりといった身体形成へ有身体形成へ有効であるという仮定とは真逆に、ス

効であるから学校教育に結び付く、というようポーツによる怪我や障害が後を絶たない現実があに、いわゆる「身体の教育」にスポーツを位置づるからである。猪飼たちと同じ医学・生理学の立ける図式である。上述の第1の図式は、人間性や場から、武藤芳照は、運動部活動での子どもの怪

道徳性を育む手段としてスポーツを副次的に評価

我や障害の問題を指摘してきた。自明なことであするものであり、スポーツに直接関連する身体的るが、適度な運動は身体形成に好影響を与え、過要素を評価するものではなかった。これに異を唱剰な運動は悪影響を与えるのであり、スポーツはえ、身体的要素に注目し、身体の形成に価値を置

そのどちらにもなり得る。そして、
しばしば、
スポー

いてスポーツを評価する立場が出てきた。猪飼道

ツは学校教育と結び付けられたその時に、過剰夫と江橋慎四郎は、「われわれは、教育の基礎とな運動を引き起こしてしまう。武藤が警鐘を鳴らして身体を考え、その身体の健康保持にとどまらしたのは、教育的関心をもった大人が子どものスず、積極的に諸機能の向上をはかる、すなわち『体ポーツへ介入することで、過剰な運動が引き起こ力』の育成ということを体育の基礎と考えている」

され、怪我や障害が生じてしまう事態であった（武（猪飼・江橋 1965: 61: 猪飼執筆部分）と述べた。

藤 1987, 1989; 武藤編 1988; 武藤・太田編 1999）。

こうした体力づくりを中心とする体育観が意図しいわば、身体を正しく形成するために、スポーツ

たのは、従来のスポーツ技術の教授に専心する学と学校教育の結び付きを断ち切る必要性が指摘さ

校体育のあり方を反省し、医学・生理学的な観点れたわけである。

から身体形成へ有効な運動の質と量を見極め、ス以上から、スポーツの身体形成への有効性を仮

ポーツの枠組みにとらわれない運動プログラムを定した身体形成論的図式も、その仮定がいつも成提示しようとする点にあった（猪飼・江橋 1965;

立するとは限らない点で、問題点を抱えている。

加藤ほか編 1970; 水野ほか 1973）。その意味で、身体形成への有効性を重視する猪飼や江橋は、ス
ポーツと学校教育をいったん切り離そうとする意
図を持っていた。

（3）スポーツ文化論的図式
第3に、スポーツ文化論的図式とは、スポーツ
はそれ自体が文化的価値を持つから学校教育に結

ただし、そうした意図とは別に、身体形成へ向び付けるべきだ、というように、文化伝達装置とけた学校体育を実現しようとする政策・実践段階

しての学校教育を通じて学習され発展させられるに至ると、むしろスポーツは、体力づくりに必要文化としてスポーツを位置づける図式である。こであるとして、学校教育に強く結び付けられていっの第3の図式は、日本では、スポーツを身体形成た。政策的には、東京オリンピック開催と合わせの手段として体力向上を図ろうとする上述の第2て1964年に「国民の健康・体力増強対策」が閣議の図式を、それが国家主義的であり、能力主義的46

スポーツと学校教育であり、資本主義的であると批判しながら、生ま（Siedentop ed. 1994: 4-5）
。シーデントップの「スれてきた（中村ほか 1978）。この主張は、丹下保

ポーツ教育」も、「運動文化論」と同じように、ス夫と中村敏雄を中心とした民間教育研究団体の学

ポーツをそれ自体価値のある文化であると見なし、

校体育研究同志会によって、「運動文化論」とし学校教育を通じて、スポーツ文化を学習し発展さて展開された。運動文化論のいう「運動」の中心せることを意図していた。

にあるのは、文化遺産としてのスポーツである。

しかし、このスポーツ文化論的図式にも問題点

運動文化論は、過去世代が蓄積してきたスポーツがある。なぜなら、スポーツの文化的価値を強調

文化を受け継いで、その素晴らしさを学習し、さする同じ文化論の内部から、スポーツの文化性をらにより発展させた形で未来世代へつないでいく

重視するからこそ学校教育から離れるべきだといことを目指し、その役割を学校体育に求めた。丹う、まったく対蹠的な規範も提出されてきたから

下は、この運動文化論の立場から、概念としてのである。代表的な論者は、スポーツ評論家の玉体育を、「運動文化そのものを追求し、それを継木正之（1999, 2000, 2001, 2003）である。玉木

承し発展させることを目的とした教育活動」（丹下によれば、体育の授業で子どもにスポーツが教育

1961: 144）と再定義した。具体的には、体育が担として強制されることで子どもがスポーツを嫌い

うべき教育課題として、「①だれにも運動文化のになってしまい、高校野球が教育的に意味づけ本質を体得させ、人間的な運動欲求をほりおこす。

られることで勝利至上主義などの弊害が生じてし②運動技術の獲得上達と運動文化追求の価値の認まうという。玉木は、学校教育の枠組みがスポー

識を意図的計画的に行なう。③運動能力の向上に

ツ文化の発展を阻害していると問題視し、スポー

ついての自覚とくふうをさせる。④現実生活の中ツ文化自体を発展させるためにこそ、スポーツをでいかにして運動文化の追求を可能にするかを理学校教育から分離すべきであると主張する。この解させる」（丹下 1975: 42）などを挙げた。

ように、スポーツ文化の発展のために学校教育やこうした日本の動向と類似して、アメリカでも、運動部活動を仮想敵として批判し、スポーツを学

学校体育のあり方を再考する機運の中で、スポー校教育から切り離そうとする主張は、玉木に限らツを文化として学習し、発展させていこうとする

ず、多くの戦後体育学者にも共通するものであっ議論が出てくる。代表的な論者は、シーデントッ

た（竹之下 1966, 1968, 1970; 前川 1967, 1975; 松プである。
シーデントップは、
学校体育のあり方を、

田 1971）。これはつまり、スポーツと学校教育の人格形成や身体形成のためではなくスポーツ文化

結び付きを説明・理解するはずだった、スポーツのために変えていこうと、概念としての体育を、「競の文化的価値という仮定から、スポーツを学校教争的で、表現的な運動をプレイする個人の性向や育から切り離そうとする主張も生み出されている能力を向上させる過程」と再定義した（Siedentop

ことを意味している。

1976＝1981）。この再定義は、ホイジンガやカイ

これらを踏まえると、スポーツの文化的価値をヨワの遊戯論を援用したものであり、自由な遊戯

仮定したスポーツ文化論的図式は、逆にスポーツとしてのスポーツを学習し、さらに発展させる役

を学校教育から切り離そうとする主張も生み出す割を担う教育として体育を捉えたものである。そ点で、問題点を抱えている。

の後、シーデントップは、この遊戯としてのスポーツを中心に据えた体育のあり方を、「スポーツ教育」（Sport Education）として定式化した（Siedentop
ed. 1994）。そこでは、「あらゆる形態のスポーツ

4. これまでの体育学的議論の図式に共通する問題点

をすべての人に保障すること」を中心理念とし人格形成論的図式、身体形成論的図式、スポーて、生徒を「プレイヤー」「熱狂的なスポーツ人」

ツ文化論的図式の個別の問題点は上述した通り「有能なスポーツ人」に育成することが目指されたであるが、最後に今後の課題として、それら既存
47

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No.103の図式に共通する問題点をあらためて指摘し、スない。しかしそうした規範的な接近の仕方では、

ポーツと学校教育の結び付きを考えるための方向

なぜ、ある場合にスポーツが学校教育に結び付け性を吟味しよう。

られ、別の場合には結び付けられないのかを、説第1に、既存の図式は規範理論としてスポーツ

明・理解できないのである。それゆえ、こうしたと学校教育の結び付き方に規範を提示している

多様性を説明・理解するためには、スポーツと学が、その反面で、スポーツと学校教育が結び付く

校教育の結び付きが文脈依存的であり、歴史的・という形而下の現象を社会科学的に説明・理解す

社会的に構築されてきたと見なす必要がある。

ることに焦点が当てられていないという問題点が第3に、既存の図式はスポーツと学校教育の結ある。既存の図式は、現象を説明・理解するため

び付きを結果的に自明視するように論じており、の科学理論という側面だけではなく、それ以上に、両者の間にある矛盾と緊張関係そのものを議論しそうあるべきだという規範を提示する規範理論のていないという問題点がある。既存の図式は、ス

側面を持っていた。人格形成論的図式はスポーツ

ポーツの人格／身体形成への有効性や文化的価値の人格形成への有効性を仮定し、身体形成論的図を仮定しながら、スポーツと学校教育が結び付く

式はスポーツの身体形成への有効性を仮定し、ス

事態を、機能的で親和的なものであり、自然で当

ポーツ文化論的図式はスポーツの文化的価値を仮然であるものとして捉えた。しかし、このように定し、それぞれの仮定から、スポーツを学校教育

スポーツと学校教育の結び付きを自明視すれば、に結び付けるべきだという規範を提示してきたと

これまで指摘されてきた両者の矛盾と緊張関係かいえる。そうした規範理論は、当該規範からの距ら目を背けることになってしまう。結局、理論レ

離を持って現象を評価・批判するが、現象自体をベルの課題だったはずのその矛盾と緊張関係そ

説明・理解することはできない。それゆえ、スポーのものがどうなったのかが議論されず、その意味

ツの人格／身体形成への有効性や文化的価値といで、議論を回避あるいは後退させている。それゆう仮定をいったん排除し、価値中立的な立場から、え、スポーツと学校教育の結び付きを安易に自明スポーツが学校教育に結び付けられるという現象

視せずに、なぜ両者が結び付くのかを、両者の矛自体に問いを投げかけ、それを社会科学的に説明・

盾と緊張関係そのものを含めて考えなければなら理解することが目指される必要がある。

ない。言い換えると、スポーツと学校教育の結び

第2に、既存の図式はスポーツと学校教育の結び付きを脱文脈的なものと見なしており、その結付きが、緊張関係を内在化した形で、構築されてきたと見なす必要がある。

果として、両者の結び付きが文脈依存的で、歴史第4に、そのスポーツと学校教育の緊張関係に的・社会的に構築された可能性を見落としている

関連して、既存の図式は、スポーツを各目的に応という問題点がある。第1の規範理論としての側じた手段として位置づけており、スポーツ自体が面とも関連するが、既存の図式は、スポーツと学

目的的な活動と見なされてきた点を十分に考慮し校教育の結び付きを、あらゆる時代や国に普遍にていないという問題点がある。既存の図式は、ス

妥当するべき脱文脈的なものと見なしてきた。しポーツを、より良い人格を育成するための手段、かし、実際は、スポーツと学校教育の結び付き方

身体を鍛え上げるための手段、現状のスポーツ文は、多様である。スポーツと学校教育が分離され化をより発展させるための手段、と捉えている。

る時代や国もあり、むしろ密接に結び付く現代日

しかし、目的的な活動と見なされたスポーツを手本の方が特殊である。規範理論としての既存の図段化してしまえば、もはやスポーツがスポーツで式は、こうした現象の多様性に対峙した時、スポー

なくなるということが、まさに、これまで指摘さツが学校教育に結び付く場合を規範と合致していれてきた矛盾であった。つまり、ここで問うべきると評価し、スポーツが学校教育に結び付かない

なのは、そのようにスポーツを手段化した場合、別の場合を規範と合致しないと批判するかもしれ

目的的な活動であるというスポーツの特徴がどう48

スポーツと学校教育なっているかである。言い換えると、学校と教師は人格形成や身体形成やスポーツ文化発展の手段としてスポーツを扱おうとするが、まさにその時に、学校と教師はスポーツの目的的側面をどう扱っているかが、問われねばならない。スポーツと学
校教育の緊張関係を、スポーツの目的的側面に焦点化して分析する必要がある。
スポーツと学校教育の関係や結び付きを十全に論じるためには、以上のような問題点を乗り越える必要があるだろう 。
３）

付記
本稿は、
平成23〜26年度科学研究費補助金若手研究（B）「学校運動部活動の歴史的展開に関する総合的研究」（研
究代表者：中澤篤史）の研究成果の一部であり、拙著

『運動部活動の戦後と現在――なぜスポーツは学校教育に結び付けられるのか』（中澤 2014）の序章・第1章（初出論文としては、「なぜスポーツは学校教育へ結びつけられるのか」『一橋大学スポーツ研究』32: 13-25，
2013）を元に構成したものである。

注
1）こうした概念上の対立から、体育哲学領域では、スポー
ツと体育はそれぞれ独立した概念であるという認識が定説となっている（前川 1981; 佐藤 1993）。それゆえスポーツを体育の手段に限定したりすることが問題であるのと同様に、スポーツを体育と同一視することにも問題がある。この問題は、実践的なレベルでいうと、遊戯としてのスポーツをありのままに教科体育へつなげようとした「楽しい体育論」の課題へと通底している。竹之下休蔵や佐伯年詩雄を中心とした民間体育研究団体の全国体育学習研究会が提唱し、1977年・1978年改訂の学習指導要領に盛り込まれた「楽しい体育論」は、知識偏重や人間疎外の教育の改善を意図して、遊戯としてのスポーツを教科体育へ直結させようと、「楽しむこと」を教科体育の目標に掲げた（日野 1998）。しかし、義務として課される教科教育の枠組みの中で、遊戯・スポー
ツ・「楽しむこと」を成立させるには原理的な矛盾を伴い、「楽しい体育論」は、実践レベルで課題を抱え込むことになった（菊 1998）。
2）この類型化は筆者独自の試みであるが、少し補足しておきたい。本稿のテーマであるスポーツと学校教育の関係に関連して、体育哲学領域では、身体と教育の関係が議論されてきた。そこでは身体と教育の関係が、「身体の教育」「身体による教育」「運動・スポーツの教育」などの呼称で類型化されてきた（前川 1948: 92-122; 岡
出 1987; 友添 2009: 63-108）。それらと、筆者独自の類型化である「人格形成論的図式」「身体形成論的図式」「スポーツ文化論的図式」との異同や関連性は詳細に検討できていないが、大づかみに述べれば、「人格形成論的図式」は「身体による教育」に、「身体形成論的図式」
は「身体の教育」に、「スポーツ文化論的図式」は「運動・スポーツの教育」に、それぞれ対応しているといえるだ
ろう。

3）拙著『運動部活動の戦後と現在――なぜスポーツは学
校教育に結び付けられるのか』（中澤 2014）は、ここで指摘した問題点を乗り越えようとした一つの試みである。関心をお持ちの方には、ぜひお読みいただきたい。

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なかざわ・あつし 一橋大学大学院社会学研究科専任講師。主な著書に『運動部活動の戦後と現在――
なぜスポーツは学校教育に結び付けられるのか』（青弓社，2014）。身体教育学・スポーツ科学・社会福祉学専攻。
（nakazawa.atsushi@r.hit-u.ac.jp）