研究紀 要

No．１９０通級による指導ハンドブック～通級担当の１年間～

通級指導教室の教室経営や授業づくりのポイントが分かる！

福岡県教育センター
平成２６年３月

このハンドブックの構成
ｐ.１～ｐ.44

第Ⅰ章 教室経営及び指導上の留意点

通級指導教室の１年間の主な業務や指導上の留意点について、｢年度初め｣｢指導開始後｣｢年度末｣の大きく３つの時期に分けて示しています。
通級担当の１年間の流れが見通せます。
さらに、授業のヒントになる教材・教具や授業実践例も紹介しています。

第Ⅱ章 学校の支援体制及び連携

ｐ.45～ｐ.60

通級による指導を学校経営に生かす校内の支援体制や、在籍学級担任、関係機関や進学先との連携の在り方について示しています。

巻末資料

ｐ.61～ｐ.80

・通級による指導に係る通知等 ・自立活動の指導の手順
・調査結果 ・福岡県特別支援教育関係研修体系図・指導の参考となる図書等

このハンドブックで使用している語句
・通級指導教室の担当教員：「通級担当」
・子どもの在籍学級の担任：「在籍学級担任」
・在籍学校に通級指導教室が設置され、そこに通っている場合：「自校通級」
・在籍学校に通級指導教室が設置されておらず、設置されている別の学校に通っている場合：「他校通級」
・通級指導教室が設置されている学校：「設置校」

はじめに
平成24年12月５日、文部科学省は「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」を公表しました。それによると、知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難さを示すとされた児童生徒の割合は、推定値6.5％でした（以下、％は全て推定値）。また、これらの中で、通級による指導を受けているものは、自校
通級2.4％、他校通級1.5％の合わせて3.9％でした。本調査結果を踏まえ、協力者会議の考察では、「通級による指導を引き続き充実させる必要があること」
や、「教員研修において各学校の教員全体の専門性を向上させること」が求められています。
また、福岡県における通級による指導の現状では、通級による指導を受けている児童生徒数は、平成16年度757人から平成25年度2,066人へと、10年間で2.7倍に急増しています。これに伴い、教室数も平成16年度71教室から平成
25年度185教室へと2.6倍となりました。
このように、通級による指導を受けている児童生徒は急増し、これに伴い、新たに通級指導教室の担当となる教員も増加しています。これらのことから、通級による指導を受けている児童生徒を含め、特別な教育的支援が必要な児童生徒を指導する教員の専門性の向上が求められているところです。
本調査研究は、平成24年度から２年間の計画で取り組んできました。主に通級指導教室の担当となった教員を対象とした、この『通級による指導ハンドブッ
ク～通級担当の１年間～』は、１年間の業務を見通し、児童生徒への指導がより充実することを目指しています。そのために、「教室経営及び指導上の留意点」「学校の支援体制及び連携」について、Q&A形式でまとめました。
本ハンドブックが各学校で積極的に活用され、通級による指導のより一層の充実を図る一助となれば幸いです。
終わりに、本ハンドブック作成に当たり、御指導、御協力を賜りました関係者
各位に対し、心から厚くお礼申し上げます。
平成26年３月
福岡県教育センター
所長

清田

嘉治

第Ⅰ章

Q.1

A.1

教室経営及び指導上の留意点「通級による指導」とは、どのようなものですか。

小・中学校の通常の学級に在籍している障害の軽い子どもが、ほとんどの授業
を通常の学級で受けながら、障害の状態等に応じた特別の指導（自立活動の指導など）を特別の指導の場（通級指導教室）で受ける指導形態のことです。

■

通級による指導～福岡県の現状～

全国的に、通級指導教室の数は増加傾向にあります。
福岡県においても、平成1６年

100
言語障害
90

自閉症

80

情緒障害

度７１教室から平成2５年度１８60

５教室へと、この1０年間で２.６50倍となっています。（図１）40

通級担当には、子どもの実態把握に基づく自立活動の指導、保護者や在籍学級、関係諸機関との連

弱視

70

難聴
LD・ADHD

30
20
10
0
Ｈ16

Ｈ17

Ｈ18

Ｈ19

Ｈ20

Ｈ21

Ｈ22

Ｈ23

Ｈ24

Ｈ25

携など、通級による指導に関わる
専門性の向上が求められています。

■【図１

通級指導教室数（福岡県）】

通級による指導の趣旨はこの制度の趣旨は、通級担当の指導と、それを生かした在籍学級担任の指導が、連携して行われることで、この制度を利用する子どもの障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服することです。その結果、通級担当の指導が終了し、在籍学級に適応できることです。

■

通級による指導の概要

通級による指導とは、特別支援学級とは異なり、小・中学校の通常の学級に在籍している比較的軽度の障害のある子どもに対して、主として各教科等の指導を通常の学級で行いながら、当該の子どもの障害に応じた特別の指導（自立活動の指導等）を特
別の指導の場（通級指導教室）で行う指導【図２

形態です（図２）。
-1 -通級による指導の概念図】

一方、特別支援学級に在籍している子どもが通常の学級で学習する場合は、「交流及び共同学習」と呼ばれています。特別支援学級と通常の学級を行き来しているので、通級による指導と一見似ていますが、ねらいや制度そのものが異なります。
「自校通級」とは、通級指導教室が設置された学校に在籍する子どもが、自分の学校の通級指導教室に通う形態です。
また「他校通級」とは、通級指導教室が設置されていない学校に在籍する子どもが、同じ市町村等の他の学校に設置された通級指導教室に通う形態です。

■

対象となる子ども通級による指導の対象となる子どもについては、「学校教育法施行規則第140条」において、障害の種類が示されています。また、「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成２５年１０月４日付け２５文科初第７５６号初等中等教育局長通知）において、「言語障害」「自閉症」「情緒障害」「弱視」「難聴」「学習障害」「注意欠陥多動性障害」「肢体不自由、病弱及び身体虚弱」のように、障害の種類
及び程度、その判断に当たっての留意事項が詳しく示されています。（P.63、64参照）
通級による指導の対象となる子どもは、「通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの」であり、「総合的かつ慎重に」判断しなければなりません。通級による指導を実施する場合には、通常の学級における指導のみではその障害の状態の改善・克服に向けた指導を行うことができず、真に一部特別の指導を受ける必要があると判断される場合に実施することを留意しなければなりません。

■

通級による指導の教育課程

通級による指導における特別の教育課程については、学校教育法施行規則第１４０条及び第１４１条（P.61参照）において示されています。また同施行規則第１４０条の規定に基づき、通級による指導における特別の教育課程の編成、授業時数については文部省告示第７条（平成５年１月２８日）（P.６2参照）において示されています。そこでは「特別の教育課程」において行う特別の指導を次の２点と示しています。
１

障害の状態に応じ、障害の状態の改善・克服を目的とする指導→自立活動

２

障害の状態に応じて各教科の内容を補充するための特別の指導→教科の補充指導

上記の１の指導にあたっては特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考として実施します。また、通級による指導においては、自立活動に相当する内容の指導を行うことが基本となり、教科の補充指導は「特に必要があるとき」とされています。
また、この告示と文部科学省告示第５４号（平成１８年３月３１日）（P.63参照）では、通級による指導の授業時数は年間３５単位時間から２８０単位時間（週当たり１単位時間から８単位時間相当）を標準としています（学習障害及び注意欠陥多動性障害の児童生徒
は年間１０単位時間から２８０単位時間）。なお、通級指導教室で行われた授業は、在籍校の授業とみなすことができます。

-2 -

Q.２

A.２

通級担当の１年間の主な業務には、
どのようなものがありますか。

通級による指導の主な業務を、大きく３つの時期に分けて説明します。
まず「年度初め」です。週指導計画や個別の指導計画の作成など、指導の準備に関わる業務があります。次に「指導開始後」です。自立活動の指導や在籍学級との連携など、指導の実際に関わる業務があります。最後に「年度末」です。指導の記録や引継ぎ資料の作成など、指導の評価と引継ぎに関わる業務があります。

※具体的な内容を記載した問いを、「→【Q.】」で表しています。

■

年度初め

□

教室環境の整備 →【Q.３】□ 安全面の確認（机・椅子、棚・ロッカー、遊具・教具など）□ コーナーの設置（学習コーナー、プレイコーナー、くつろぎコーナーなど）□ 引継ぎ事項の確認□ 前通級担当と直接面会しての引継ぎ□ 資料による引継ぎ□ 入級してくる子どもの引継ぎ（前教育機関や教育支援委員会（仮称）などの資料）□ 年間行事予定や週指導計画（時間割）の作成 →【Q.４】□ 週当たりの指導時間数の検討□ 指導日（曜日）・時間の決定□ 在籍校・在籍学級との年度初めの情報交換 →【Q.５】□ 子どもへの指導日・時間の確認□ 第１回目の情報交換会の確認□ 通級指導教室への来級の方法の確認□ 誰と通級するのか。
□ どのような手段で通級するのか。
□ 緊急時の連絡手段の確認□ 「通級担当→保護者」への連絡手段□ 「保護者→通級担当」への連絡手段□ 子どもの実態把握 →【Q.６】□ 観察（本人）□ 面談（保護者、在籍学級担任など）□ 検査（WISC-Ⅲ・Ⅳ、K-ABC、DN-CASなど）□ 個別の指導計画の作成 →【Q.７】□ 子どもの実態の記入（困難さや苦手な部分だけでなく、興味・関心のあることや得意なことなども記入）□ 長期目標（１年間）、短期目標（１学期間）の設定□ 支援方針の検討
-3 -

■

指導開始後

自立活動の指導の実施 →【Q.９、Q.１１～ Q.２０】□ 自立活動の指導に向けての実態の再把握□ 目標の設定□ 指導内容の設定□ 指導計画の作成□ 指導方法の工夫□ 教材・教具の準備□ 評価規準の設定□ 指導の実際□ 評価（成果と課題の分析）□ 教科の補充指導の実施 →【Q.１０】□ 在籍学級担任や在籍校との連携 →【Q.２４～ Q.２６】□ 子どもの実態把握としての情報収集□ 目標や方法などの指導方針の説明□ 子どもの変容についての情報提供□ 有効な手だての紹介□ 成果を生かした在籍学級での指導方法などの検討□ 保護者との連携 →【Q.２７】□ 子どもの実態把握としての情報収集□ 目標や方法などの指導方針の説明□ 子どもの変容についての情報提供□ 有効な手だての紹介□ 指導の成果を生かした家庭での取組の検討□ 関係機関との連携 →【Q.2８】□ 支援方針や役割分担の共通理解□ 関係機関における子どもの様子や支援についての情報収集□ 通級指導教室における子どもの様子や指導についての情報提供□ 進学先との連携 →【Q.2９】
□

■

年度末

□

指導の記録の作成 →【Q.２１】□ 子どもの変容の記入□ 有効な手だての記入□ 引継ぎ資料の作成 →【Q.２２】□ １年間の指導の内容の記入□ 子どもの変容の記入□ 有効な手だての記入（有効性が認められなかった手だての記入）□ 次年度の指導の方針（案）□ 通級指導教室での指導が終了する子どもへの配慮□ 子どもの現状と在籍学級での支援について、学級担任との共通理解□ 子どもの現状と家庭での支援について、保護者との共通理解
-4 -

【

年度初め

Q.３

A.３

】

教室環境は、どのように整備したらよいですか。

通級指導教室には、いろいろな子どもたちが通ってきます。どの子どもたちも安心して過ごすことができる環境を整えることが大切です。一人一人が自分の目標に向かって主体的に学習できるように、対象となる子どもの障害の特性や指導内容、指導形態（個別・グループ）、状況などに応じて教室環境を工夫します。
また、他校から通級する子どもの保護者のための待機スペース、校内の他の子どもたちへの理解・啓発のための掲示物なども準備します。

■

準備しておきたいスペースとレイアウト例○軽い運動やゲームができるスペース

視覚トレーニング用の掲示物
教材棚○作業やグループ学習ができるスペース（上に作品等展示）○個別に学習できるスペース（写真１）

ウレタンマット敷の軽い運動ができるスペース

スケジュールボード

※ 写真２
子ども用机
教材用机

（写真２、３）○クールダウンやくつろぎのスペース

教師用机

くつろぎスペース

椅子

※ 写真１

出入口

○保護者の待機スペース

ついたて

教員と子どもの位置関係は、正面で向かい合って座る場合や、90度の位置に座る場合があります。

カーペットなど

図書・情報コーナー

教材棚【図3 教室のレイアウト例】【写真１ 個別学習のスペース】 【写真２ 軽い運動ができるスペース】

■

上靴置場

椅子

【写真３ 運動やゲームができるスペース】

準備しておきたい教材・教具、備品など○子どもの実態を把握するための検査器具○遊具や運動器具○学習用カード、ゲーム○タイマー・時計類○音楽関係の教材・教具（楽器、ＣＤプレーヤーなど）○コンピュータ及び学習・検査用ソフトウエア（発音・発語、目の動き、学習支援など）○学習教材作成用機器類
-5 -

■

障害の特性や子どもの状況に応じて特に配慮すること○静かな環境を作ります（特に、難聴や聴覚過敏の子どものために）。
（例）・椅子や机の脚にテニスボールを付ける。
・音の反響を少なくするための壁材やカーペット、防音用の窓ガラスを使用する。
・窓を閉めて指導できるように、空調設備を設置する。
・運動場や音楽室など騒がしい場所からできるだけ離れた場所を教室にする。
○目から入る刺激を少なくします（特に注意集中が困難な子どものために）。
（例）・窓は、すりガラスにしたり、カーテンやブラインドを使用したりする（写真４）。
・席の前方の掲示物は、できるだけ少なくする。
・教具などの中身が見えない棚を使用したり、カーテンで遮蔽したりする。
○見通しをもって学習できるようにします。

【写真４ すりガラスで遮蔽した窓】（例）・１時間の流れが分かる掲示をする。

・通級指導教室の行事など、１年間の流れが分かるような掲示をする。
・指導内容や形態に応じて、場所を変える（話合いの場所、作業の場所など）。
○他校から通級する子どもも安心して通級できるようにします。
（例）・通級用玄関の位置を検討する（正面玄関、児童生徒昇降口、通級用玄関など）。
・通級指導に使う教室の位置を検討する。
（玄関～通級指導教室までの経路、教室前の在校生の通行状況など）○子どものプライバシーに配慮します。
（例）・写真などの掲示物は、本人や保護者の承諾を得る。
○子どもたちが来たくなるような環境を作ります。
（例）・一人で学習できる教材・教具をたくさん準備する。
・季節や行事に応じた掲示物を準備する（授業前の話題づくりにもなります）。

■

周りの子どもへの理解・啓発のための工夫

通級による指導の効果を上げるためには、校内の教員はもちろん、周りの子どもたちや学校を訪問される方にも通級指導教室に対する正しい理解を図るようにします。
入学式や始業式、学級活動で紹介するだけでな
く、通級指導教室でどのような学習が行われているのかが分かる掲示をします（写真５）。また、教材・教具などを展示する、定期的に通級だより【写真５ 教室入口の掲示の例】

を発行・配布するなども考えられます。

-6 -

Q.４

A.４

年間行事予定や週指導計画（時間割）は、
どのように立てたらよいですか。

通級による指導は、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な特別の指導を、子どもの実態に応じて週１～８単位時間（ＬＤ、ＡＤＨＤについては月１単位時間から可能）行うものです。したがって、通級指導教室の経営要綱に基づき、学校行事や学年行事（設置校だけでなく、通級してくる
子どもの在籍校の行事も）と関連させながら通級指導教室の年間行事予定と、一人一人の子どもの指導時間数に合わせた通級指導教室の週指導計画（時間割）や個別の指導計画を作成していきます。

■○○通級指導教室経営要綱

教室経営要綱を立てる

平成○○年４月○日○○市立○○学校

通級指導教室を適切に経営するためには、教育課程上の取扱

１ 経営目標い、指導内容・指導時間の制度的位置付け（学校教育法施行規２ 経営方針則第140、141条・他関係通知）に基づき、対象となる子ども、

３ 本年度の重点

学校、地域の実情に応じながら、教室の経営目標や方針、対象
児童生徒と指導内容、入級・終了の手続きなどを決めます。

４ 指導の対象児と指導内容
５ 入級・終了の手続き
６ 通級指導教室の週時制

また、通級担当は、通級する子どもの個に応じた指導の徹底

７ 教室の年間行事予定を図るだけでなく、当該市町村内の障害のある子どもの実態把 【資料１ 教室経営要綱の項目の例】
握、教育相談、障害のある子どもの理解・啓発などの専門的機能を果たすことも期待されています。教室経営要綱には、これらのことを具現化した内容を示していきます（資料１）。

■

平成○○年度通級指導教室年間行事予定

通級指導教室の年間行事予定を立てる

通級指導教室は、通級担当と子どもだけでなく、在籍学級担任や保護者をはじめ、関係者が連携しながら進めていくことが基本です。そこで、学校行事と関連させながら、以下のような内容を月ごとに計画していきます（資料２）。

在籍校との連携
に関すること○○市立○○小学校

月 児童生徒の指導に関すること保護者との連携
に関すること４ 教室開き
前期指導開始保護者会

５

保護者研修①

６

保護者研修②

７ 学習交流会①

保護者研修③

通級担当者研修会

８ （夏休み）保護者研修④

連絡・ケース会議 通級担当者研修会

９ 前期指導終了

個別面談

指導報告書配付

通級担当者研修会 通級だより

10 後期指導開始

保護者会

11 学習交流会②

保護者研修⑤在籍学級訪問地区通級担当者会

連絡・ケース会議 通級担当者研修会

通級説明会

広報など
に関すること通級だより地区通級担当者会

在籍学級訪問

通級だより

通級だより

①

子どもの指導に関すること12 （冬休み）

保護者研修⑥１

保護者研修⑦②

保護者との連携に関すること

２

保護者研修⑧

通級連絡会
指導報告書配付

在籍校との連携に関すること

３ 後期指導終了
学習交流会③

個人面談③④

地域内の通級担当との連携に関することなど担当者との連携
に関すること通級だより地区通級担当者会
通級だより【資料２ 年間行事予定の例】

なお、学校経営の中に通級による指導を位置付けるためにも、学校行事の年間計画にも通級指導教室の年間行事予定を反映させるようにします。

-7 -

■

週指導計画を立てる

通級による指導では、個別指導を中心としながら、必要に応じグループ指導と組み合わせることが効果的です（→【Q.８】）。子どもの学年、障害の状態、学習上又は生活上の困難さの程度などの実態を基に、一人一人の指導時間を決定していきます。
他校通級の場合は、往復の移動にも時間を要します。子どもの負担にならないように配慮しながら、優先的に放課後や朝の最初の時間帯に指導時間を設ける、１コマの指導時間
を２時間続きにするなどの工夫を行う○○通級指導教室週指導計画（通級担当：X教員）※個別：個別指導 G：グループ指導こともできます。
通級する子どもの学習をできるだけよい条件で行えるようにするために

１
9:00～10:30は、年度初めの各学級の週指導計画が２決まる前に在籍校の管理職や教務主任

10:45～12:15

月

火

水

木

金

・個別
（A児）

・個別
（D児）

・個別
（G児）

・個別
（K児）

・個別
（O児）

・個別
（B児）

また、週指導計画の中に教育相談や保護者研修、ケース会議のための時間を設定しておくと、その時間を通して効率的に実施できます（資料３）。

■

・個別
（H児）

Y担当児童と一部
グループ指導・個別とG（L児）
Y担当児童と一部
グループ指導

保護者研修
又は
ケース会議

給 食 ・ 昼 休 みなどと連携して、希望時間を調整するなどの作業を行います（→【Q.５】）。

・個別とG
（E児）

３

・個別とG
（I児）

・個別
（M児）

・G
（P児、Q児、R児、S児）

・個別
（N児）

・個別
（T児）

・個別
（C児）

・個別
（F児）

15:20
～16:50

教育相談

職員会議
又は
校内委員会

【資料３

２教室（担当者２名）の学校の週指導計画の例】

13:45～15:15

Y担当児童と一部
グループ指導

４

・個別
（J児）

個別の教育支援計画を基に個別の指導計画を立てる

週指導計画が決まったら、個別に具体的な指導内
容と方法を計画していきます。
子どもの在籍校が作成した個別の教育支援計画に基づき、個別の指導計画を作成します。さらに重点目標の達成を目指し、通級による指導の月ごとの段階的な指導の計画と各指導時間の流れ（できるだけ同じパターンで行うことにより安心して学習ができる）を計画します（写真６）。個別の指導計画の作成については、Q.７を参照してください。

【写真６ 個別の指導計画に基づいた１時間の流れの例】

コラム：在籍学級における教科等の学習に遅れを出さないための配慮
在籍学級から通級指導教室へ通う際に、受けることができない授業が特定の教科等に偏ると、その教科等の学習に遅れが生じる場合があります。そのため、在籍学級担任と連携し、通級指導教室に通う曜日や時間帯が特定の教科に偏らないようにします。同時に、在籍学級担任は、家庭学習用の学習プリントを用意するなどして、子どもが通級指導教室で指導を受けている間の学習内容を補うようにします。また、必要があれば、放課後などに遅れが生じた教科等の指導を行うことも考えられます。

-8 -

Q.５

A.５

在籍校・在籍学級との年度初めの情報交換は、どのようにしたらよいですか。

通級による指導の効果を上げるためには、関係者の共通理解と連携が重要です。年間を通じて情報交換しながら進めていきます。特に、年度初めの週指導計
画や個別の指導計画の作成、校内の共通理解を図るための情報交換や調整を確実に行うことが、１年間の指導をスムーズに進めていくためのポイントです。４月
当初の業務を考えると、前年度末から準備しておくなどの工夫が必要です。その際、他校と連絡を取り合う場合は、必ず管理職に相談しながら進めていきます。

■

週指導計画を立てるために

通級指導教室と在籍学級の両方の時間割が子どもにとって負担にならず、効果的に指導ができるように計画します。子どもによっては「服薬の関係で朝の方が集中できる」などの場合もあるため、他校通級の場合、前年度末に希望調査を行うなどして指導時間を決める場合もあります（資料４）。自校通級の場合も、管理職や教務主任と相談しながら前年度末に指導時間の調整を行います。４月１日には、決定した指導時間を校内はもちろん、他校通級する子どもの在籍学校長あてに文書で通知できるようにします（資料５）。
文 書 番 号
平成○年２月○日
関係小学校長 殿
関係保護者 各位

文 書 番 号
平成○年４月１日○○市立○○小学校長○○市立○○小学校長 殿

平成○年度通級による指導の指導時間希望調査について○○市立○○小学校長

平素より本校の通級による指導について、御理解と御協力をいただきあ
りがとうございます。
さて、平成○年度の通級による指導の週指導計画の作成に当たり、対象となる児童の指導時間の希望調査を行います。
下記の調査用紙に必要事項を御記入の上、平成○年３月○日までに、本職あてに提出をお願いいたします。

平成○年度通級による指導の指導時間について
平素より通級による指導について、御理解と御協力をいただきありがとうございます。
さて、本年度は、貴校より４名の児童が本校で通級による指導を受けることとなっております。つきましては、指導時間を下記のとおり決定しましたのでお知らせいたします。
なお、関係保護者及び担任の先生方にお知らせいただきますとともに、在籍学級の週指導計画等の作成等に御配慮いただきますようお願いいたします。

（切り取り線）
平成○年度通級による指導の指導時間希望調査用紙
提出日
平成
年
学校名
○○市立（
児童氏名 （

月

日
）小学校
）

希望順

希望番号

希望曜日時間帯

理由

（例）

⑤

（火）9:00～10:30

服薬の関係で朝の方が集中できるから

記

１１ 通級を受ける児童及び指導時間

２
３

週指導時間

学年

氏名

通級の経験

指導時間

２年

○○ ○○

新規

○曜 9:00～10:30

時間帯／曜日

月

火

水

木

金

３年

○○ ○○

継続

○曜 9:00～10:30

Ⅰ 9:00～10:30

①

⑤

⑧

⑫

⑯

５年

○○ ○○

継続

○曜 15:20～16:50

Ⅱ 10:45～12:15

②

⑥

⑨

⑬

６年

○○ ○○

新規

○曜 15:20～16:50

Ⅲ 13:45～15:15

③

⑦

⑩

⑭

⑰

Ⅳ 15:20～16:50

④

⑪

⑮

⑱

【資料４ 指導時間希望調査の例】【資料５ 指導時間のお知らせの例】

-9 -

■

個別の指導計画を作成するために通級による指導は、限られた時間数で指導の効果を上げることが求められます。そのために通級指導教室の個別の指導計画は、指導開始前に作成しておくようにします。
４月に在籍学級の担任が替わると、担任が子どもの学校生活や学習の状況などを把握するまで時間がかかります。また、前年度の担任が異動することも考えられます。子どものことをよく知る前担任や保護通級による指導のための聞き取り表

者から、本人の生活や学習の状況、指導の経過、願いなど

６】）。ただし、生育歴などは、

記入者 （

）

学校・

氏名 （

）

主
訴

年

組）

子どもが
特に困って
いる状態
苦手・嫌いなことなど

を、前年度末に調査できるよ
うにします（資料６）（→【Q.

記入日 平成○年○月○日

学校・学年学級（

得意・好きなことなど保護者が希望すること

生活習慣
生
活
面

社会性

個別の教育支援計画などで事ことば前に把握し、同じことを毎年尋ねることがないように配慮します。
なお、連絡や調査に係る個

学
習
面

数

運動
その他

人情報の取扱いには、十分に留意します。

■【資料６

保護者への聞き取り表の例】

通級による指導について校内で共通理解するために指導の効果を上げるためには、通級によ《在籍学級の担任の先生方へのお願い》○○市立○○小学校通級指導教室担当

る指導を受ける子どもの在籍学級担任はもちろん、校内の全職員が、その目的、子どもの実態、指導・支援内容を理解しておく
ようにします（資料７）。
管理職に相談して、年度初めの職員会議などで通級による指導について説明する時間を設定します。他校通級する子どもの在籍校では、通級担当が訪問して説明することも考えられます。両校の管理職と相談しながら計画していきます。

【通級連絡ノートについて】
保護者、在籍学級の担任、通級の担当者で、通級連絡ノートを回します。
担当者よりその日の指導内容等をお伝えしますので、担任の先生からは、
子どもの学習の様子などをお知らせください。指導の際は必ず持たせてくだ
さい。
【在籍学級訪問について】
年２回実施します。担当者から、学級の子どもたちへ通級指導教室の説明や学習参観を行い、通級での指導に役立てます。
【通級連絡会について】
夏季休業中と学年末に、担任の先生との共通理解を図るための連絡会を実施します。１回目は本校にて、２回目は在籍校で行います。
【学習の補充について】
通級することによって受けられなかった学習の補充をお願いします。「今日はこんなことをしたよ」とか「お家でこれをしてみてね」と言っていただくだけでも、子どもや保護者の方は安心されます。
【指導時間の変更について】
学校や学級の行事等が通級の指導時間と重なる場合は、できるだけ早く連絡をお願いします。
【周りの子どもたちへの働き掛けについて】
保護者と本人の了解が得られた場合は、通級していることを学級の子どもたちに説明してください。周りの子どもたちの理解や協力が、指導効果を高めます。
【言葉の指導について】
学級で子どもが間違った発音や話し方をしたとき、言い直しをさせることで本人に負担をかける場合があります。先生から、正しい発音や言い方（モデル）を返してくださることが、正しい発音や話し方の獲得に役立ちます。

【資料７- 10 -

在籍学級担任への連絡事項の例】

Q.６

A.６

実態把握は、どのようにしたらよいですか。

子どもの障害の状態だけでなく、学習上又は生活上で課題となっていること、
つまり、子ども自身が困難を感じていることやその要因について情報を集めます。
また、できていることや得意なこと、興味・関心のあることなどについても情報を集めます。その際、在籍学級担任や保護者、前に在籍した教育機関等から得た情報を基に、子どもの実態を多面的に理解することが大切です。

実態把握は、観察や心理検査などを活用して、学習上又は生活上の困難さの背景にある要因について多面的に探り、通級による指導の目標や内容、有効な指導・支援を考えるために行うものです。

■
①

【表１

実態把握の観点

障害種別の実態把握の観点】

障害の状態について
子どものつまずきや困難さの要因や背景を探り、主訴となっている子どもの障害の状態を把握します。表１は、障害種別の実態把握の観点です。これらの観点に基づき、一人一人の子どもの状態を把握します。例えば、構音障害の子
どもは発音の状況を、LDの子どもは認知特性や著しい遅れがある学習の領域を、ADHDの子どもは、不注意・多動性・衝動性の状態を把握します。対人関係や行動面で課題が生じている子どもは、困っている行動の前後はどのような状況だったのかを「行動観察シート」（『特別支援学級・通級指導教室教育課程編成の手引』平成22年1月、福岡県教育委員会）などを活用して把握します。
②

つまずきや困難さについて同じ障害のある子どもでも、学習面、行動面、生活面、対人関係などのつまずきや困難さは様々です。また、学習面のつまずきや困難さがある子どもが全てLDではありません。
一人一人の子どものどこにどのようなつまずきや困難さがあるかを把握します。
例えば、自立活動の六つの区分と26項目はチェックの観点としても活用できます（→【Q.９】）。医療・健康面や生育歴、生活環境なども有用な情報です。保護者や在籍学級担任から、聞き取ったり資料を提供してもらったりして情報を集めます。また、子どもを多面的に理解するため、複数の者で見たり有識者の助言を得たりします。巡回相談や近隣- 11 -

の特別支援学校のセンター的機能も活用できます。
③

得意なことや興味・関心のあることについて
実際の指導を行う際は、子どもの困難さだけでなく、子どもが得意なことや好きなこと、興味・関心があることを把握し指導に生かします（長所活用型指導）。

■①【表２ 子どもの状況に応じた検査など】

実態把握の方法

観察による実態把握
子どもの行動を、視点（着目する行動・状態）と指標（場面や頻度など）を決めて記録することで、課題となる行動の状況が分かり、背景を分析することができます。
②

心理検査などを活用した実態把握
子どもの発達や物事の考え方、行動の傾向などの一部を捉えるために行います。その際、目的に合った検査を使用します（表２）。
例えば、全般的な知能水準や認知処理の特徴を測る場合は、ＷＩＳＣｰⅢまたはⅣなどの知能検査やＤＮｰCASなどの認知処理の検査、
生活や行動面を評価する場合は、新版SｰＭ社会生活能力検査やＬＤＩｰＲなどの質問紙による検査、その他にも、視覚や聴覚の活用、視知覚や言葉の発達など、把握したい事項によって様々なチェックリストや検査法があります。場合によっては、複数の検査を組み合わせて行います。特に大切なことは、結果の数値などの算出にとどまるのではなく、それを基に子どもの理解を深め、指導内容・方法を考えることです。また通級担当は、諸検査ができなければならないというものではなく、外部の専門機関の検査結果などを参考に、具体的な指導方法などを考え実践することが重要です。なお、福岡県教育センターは、複数の検査器具を常備しており、貸出しを行っています。
【→連絡先：092-947-1923（教育相談専用）】③

面接や聞き取りによる実態把握
在籍学級担任や保護者、関係者から指導経過や現在の状況などについて聞き取ります。

既に個別の教育支援計画が作成されている場合には、それを基に行います。新たに得られた情報は、個別の教育支援計画や個別の指導計画に反映させます（→【Q.７】）。

コラム：「入力」はできている？（学習上の困難の要因を把握する視点）
学習上のつまずきが、見ること・聞くことなどの情報の入力や認知の困難さが要因の場合もあります。視力・聴力や眼球運動、視覚・聴覚による認知の状況について知りた
い場合、視覚や聴覚特別支援学校、または専門の医療機関などに相談しましょう。

- 12 -

Q.７

A.７

通級による指導のための個別の指導計画は、どのように作成したらよいですか。

通級による指導のための個別の指導計画は、通級担当が作成します。作成の手順に沿って、①子どもの実態、②指導目標、③指導内容・方法、④評価といった内容が盛り込めるよう、一人一人の子どもの実態に応じて項目や様式を工夫します。また、在籍学級における個別の指導計画や、個別の教育支援計画との関連を図ることも大切です。

■

個別の指導計画作成の手順と留意点

個別の指導計画は、図４のような① 子どもの実態・ニーズの把握手順で作成します。
①

・在籍校からの情報、学習の様子、指導上の課題、諸検査記録等
・生育歴、生活環境、本人・保護者の願い

子どもの実態・ニーズの把握② 指導目標の設定

個別の指導計画の作成に当たって・目標のリストアップ、優先順位の決定

は、子どもの実態や本人・保護者の・長期目標、短期目標の決定

願いを把握し、生かしていく視点が③ 指導内容・方法の選定
・具体的な指導内容とそのための活動、指導の手だての選定（教科の補充指導の場合は特に在籍学級担任とのすり合わせを）大切です（→【Q.６】）。
②

指導目標の設定④ 指導の展開

通級指導教室へ通うことになった・指導の記録・指導計画の改善

困難さを中心に、育てたい力を明確⑤ 評価と引継ぎにし、おおむね1年程度の長期目標【図４

個別の指導計画作成の手順】

を設定します。目標の優先順位を検討する際の留意事項には、次のようなものがあります。例えば、本人や保護者のニーズが高いもの、学習や生活をする中で二次的に派生する問題を防止する視点で急を要するもの、
他の領域や課題にプラスの影響を与えるもの、本人が意欲的に取り組めるものなどです。
短期目標はおおむね学期をスパンとして設定します。長期目標との関連を図って、「短期目標が達成できたか」について達成の有無が判定できる表現、すなわち行動レベルで記述します。
③

指導内容・方法の選定
自立活動の指導においては、指導目標を達成するために必要な項目を自立活動の六つの区分26項目から選定し、その項目を組み合わせ、相互に関連付けて具体的な指導内容を設定します。指導内容の選定に関しては、「特別支援学校学習指導要領解説（平成21年６月、文部科学省）の「第７章自立活動編」

自立活動の指導計画の作成と内容の取扱い」

を参照してください。

- 13 -

指導内容の選定をうけ、その内容が効果的に子どもに身に付くように指導方法を工夫します。例えば、指導形態、指導の場、指導上の配慮事項、教材・教具などについて考え、
今後の指導の方針を定めます。
④

指導の展開
指導の展開における自立活動の指導については、Q.９、Q.1１～ Q.２０を参照してくだ

さい。
また、教科の補充指導については、Q.１０を参照してください。
⑤

評価と引継ぎ
評価と引継ぎについては、Q.２１、Q.２２を参照してください。
なお、日常的な評価は、指導の実践を通して、「実態・ニーズの把握」や「指導目標の設定」、「指導内容・方法の選定」について常に見直し、指導を改善します。

■【表３ 通級指導教室の個別の指導計画の例（一部）】

個別の指導計画の例

表3は、個別の指導計画（例）の一部で す。こ こで大切なこと は、
長期目 標を基 に、評価ができ る具体的な 行動レ ベルで短期目標 を設定する ことで す。また、短期 目標
を達成 するた めの指導内容と 、その方途 （指導 方法、配慮事項 、教材・教 具）を 明らかにします 。そうする ことで 、実際の指導に 生かすこと ができ る個別の指導計 画と
なります。

■

個別の教育支援計画と個別の指導計画

個別の教育支援計画は、障害のある子ども一人一人のニーズを正確に把握し、乳幼児期から学校卒業後まで一貫した支援を行うために、在籍学校が作成します。個別の指導計画
は、個別の教育支援計画が示す長期的な指導の方針と合致させ、具体的な指導を行うための計画で、在籍学級担任と通級担当がそれぞれ作成します。通級担当も、在籍学級担任の個別の教育支援計画作成時に助言するなど連携して、共通理解を図ります（図５）。

連携
が
重要

在籍
学級
担任

就学前

小学校段階

中学校段階

高等学校段階個別の指導計画

個別の指導計画

個別の指導計画

個別の指導計画

個別の
個別の
個別の
個別の
接続
接続
接続
教育支援計画
教育支援計画
教育支援計画
教育支援計画通級
担当

個別の指導計画【図５

個別の指導計画

個別の指導計画

個別の指導計画

個別の教育支援計画と個別の指導計画】- 14 -

Q.８

A.８

個別指導とグループ指導は、
どのように行ったらよいですか。

通級による指導は、子ども一人一人の障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服することが主たる目的であることから、子どもの実態に応じて個別指導を行うことが中心となります。しかし、必要に応じてグループ指導を組み合わせることもできます。
個別指導は、文字通りに通級担当と子どもの１対１での指導形態ですが、グループ指導は、２人以上の集団での指導形態です。１単位時間のすべてを個別指導
かグループ指導で行うだけでなく、前半は個別指導を行い、後半はグループ指導を行うといった工夫もできます。

■

個別指導とグループ指導のねらい

個別指導とグループ指導は、子どもの障害の状態や特性等に応じて作成した「個別の指導計画」に基づき指導を行います。
個別指導は、子ども一人一人の指導のねらいに基づいて個別の教材を作成するなどして教員と子どもとの１対１で指導を行います。グループ指導は、コミュニケーション能力の向上や対人関係を構築する指導など、個別指導だけではねらいが達成できにくい場合に、ペアや小集団で指導を行います。個別指導もグループ指導も、子ども一人一人のねらいを達成できるようにすることが大切です。
また、個別指導で基本的に身に付けるべきスキルを習得し、グループ指導で身に付けたスキルを活用するなど、個別指導とグループ指導とを組み合わせた指導も考えられます。

■

個別指導

通級による指導は、個別指導が中心です。
１対１で指導できることが通級による指導のよさでもあります。子ども一人一人の個別の指導計画を基に、自立活動の指導を中心に実施します。
個別指導では、教材・教具、指導過程など、その子どもの実態に応じた指導が展開されます（写真７）。そこでは、子ども一人一人のねらいに応じた指導を柔軟に行うことが大切【写真７

個別指導での教材例】

です。また、子どもの主体的な活動を促すような指導計画を立てることも大切です。

- 15 -

■

グループ指導例えば、教員との１対１でのコミュニケーションはできるが、その他の人とのコミュニケーションができないなどの、コミュ
ニケーション能力に課題がある子どもがいたとします。個別にスキルを学習するだけでは十分でない場合、個々の指導のねらいから、身に付けたスキルを在籍学級や日常生活において生かすことができるようにするために、同じ課題のある子ども同士によ○他者 とのやりとり を促す活動
・劇 、役割演技な ど○ルー ルの理解を促 す活動
・ゲ ームなど○言語 コミュニケー ションを促す 活動
・様 々な模擬体験 、クイズなど○集団 参加を促す活 動・サ ーキット運動 、レクリエー ションなど○役割 を遂行する活 動・共 同制作、イベ ント作りなどるグループでの学習を取り入れることがあ【資料８グループ指導での活動例】

ります（資料８）。

■

個別指導とグループ指導を設定する際の留意点

１単位時間の中では、個別指導（例①）を中心に行います。ただし、指導する内容によっては、グループ指導（例②）を行うこともあります。
また、複数の教室がある場合には、１単位時間の中に個別指導とグループ指導の両方を取り入れることも考えられます。例えば、二人の子どもがそれぞれコミュニケーションのスキルを個別指導で学習した後、コミュニケーションスキルを活用するために二人組でやりとりをする場面を設定したグループ指導を行うこと（例③）や、実際のコミュニケーシ
ョン場面としてのグループ指導を行った後、明確になったスキル課題の解決を図る個別指導を行うこと（例④）も考えられます。他にも、個別指導の後にグループ指導を行い、再度個別指導を行うこと（例⑤）やグループ指導をした後、個別指導をして再度グループ指導を行うこと（例⑥）など、様々な組合せ方があります。
個別指導とグループ指導について考えるとき、子ども一人一人の課題に応じて指導形態を工夫していきます（図６）。

【図６

個別指導とグループ指導の組合せ例】- 16 -

【

指導開始後

Q.９

A.９

】

自立活動の指導について、教えてください。

通級による指導によって行われる主たる指導は、自立活動の指導です。自立活
動は、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養うための領域です。

■

自立活動の内容

自立活動の内容は、人間として基本的な行動を遂行するために必要な要素と、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な要素で構成されており、それらの代表的な要素である26項目を六つの区分に分類・整理したものです（図７）。

■【図７

自立活動の内容の考え方】

個に応じた具体的な指導内容

右の資料９のような手順で、対象

実態把握

自立活動の指導に当たっては、となる子どもの実態を把握し、指導上の課題から優先するものを指障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境についての情報収集

実態把握

収集した情報を学習上又は生活上の困難の視点から整理する

指導目標

いくつかの指導目標の中で優先する目標として
設定する

指導目標

導目標として設定します。そして、から必要とされる項目を選定し、指導目標を達成するために必要な項目の選定
健康の保持

選定された項目を関連付け、具体的な指導内容を設定な指導内容を設定することになり

心理的
な安定

具体的な指導内容

それらを相互に関連付けて具体的選定された項目

六つの区分の下に示してある項目

人間関係
の形成

具体的な
指導内容
（Ａ）

環境の
把握

具体的な
指導内容
（Ｂ）

身体の
動き

コミュニケー
ション

具体的な
指導内容
（Ｃ）

関連項目

指導内容

ます。
【資料９ 自立活動の具体的な指導内容の設定までの手順】■

具体的な指導内容の設定から指導へ

具体的な指導内容を基に授業づくりを行いますが、通級による指導では、自立活動の時間における指導が中心となります。その際、「教材の選定→指導の計画→指導の実施→指導の評価」というように、授業づくりを行います。詳しくは、巻末資料を参照してください（→【巻末ｐ.65～68】）。
- 17 -

【主な設置障害種に応じた自立活動の指導例】◎言語障害通級指導教室
言語障害には器質的、機能的な構音障害、吃音などの話し言葉によるリズムの障害、言語発達の基礎機能の遅れなどがあります。例えば、構音障害のある子どもの指導として、次のようなものが考えられます。
・聞くこと…正しい音と誤った音の聞き分けができる指導
・発音…正しい発音を習得できる素地をつくるための指導
・発声、発音器官の運動を高めること…口唇や舌の動きの指導◎自閉症・情緒障害通級指導教室
自閉症は、人とのかかわりの困難さ、言葉の発達の遅れ、特定のものへのこだわりなどが見られます。高機能自閉症は、自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないもの、アスペルガー症候群は、知的発達の遅れを伴わず、かつ、言葉の遅れを伴わないものです。
このような子どもへの指導として、例えば、次のようなものが考えられます。
・円滑なコミュニケーション…読み取りや聞き取りについての個別指導や話し方、聞き方の指導
・社会的ルールや適応する力…ルールを守るスキルや日常生活に生かすための状況に応じた行動を身に付けるための指導
・微細な運動や視覚・聴覚認知、集中力…正しい文字の書き方や道具の使い方、図表の読み方、課題に対して継続して取り組むことなどの指導◎ＬＤ（学習障害）・ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）通級指導教室
学習障害は、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち、特定のものの習得と使用に困難さを示すものです。困難さに応じて、次のような指導が考えられます。
・聞くこと…キーワードをメモするなどの指導
・読むこと…文字の形の違いを見極めながらゆっくり読む指導や指示語の理解を図る
指導
指導においては、苦手な面を補うために、得意な面を活用すること（長所活用型指導）にも留意する必要があります。
注意欠陥多動性障害は、不注意や多動性、衝動性により学習や行動について支障を来すものです。例えば、次のような指導が考えられます。
・不注意による間違いを減らすこと…課題を細かく分け、少しずつ次の課題へ進むというようなスモールステップによる目標と活動を設定するなどの指導・衝動性や多動性を抑制し、自己の感情や欲求をコントロールすること…身近なルールを継続して守る指導や、クールダウンスペースなどを活用しつつ感情を抑えることができた経験を積み重ねる指導- 18 -

Q.１０

A.１０

教科の補充指導について、教えてください。

教科の補充指導は、子どもの実態などを十分に把握し、つまずきは何か、

困難さは何か、などに応じて行います。障害のために、通常の学級における指導だけでは十分な効果を上げることが難しい学習内容の指導が対象となります。そのため、在籍学級担任と連携を密に取りながら行います。
教科の補充指導は特に必要がある場合に行うものであり、単なる教科の遅れを個別に補充するための指導ではありません。

■

教科の補充指導を行う際の留意点優先される指導上の課題が、「言葉の定着が難しい」など学習面の困難さにある場合、障害の状態などに応じた教科の補充指導を行うことがあります。その際、在籍学級における該当教科の目標を達成するために、どのような補充指導がふさわしいかを考え、子ども
自身が「こうしたら分かりやすい」といった学び方を身に付ける場にすることが大切です。

■○

障害の状態などに応じた教科の補充指導

言語面につまずきがある場合の指導例〈言葉の定着が難しい〉
・視覚的な教材を使って、新出語句の意味や用法、漢字を定着させる指導（資料10）
・教科における学習用語の読み方や意味について調べ定着させる指導〈読むことが難しい〉・発音の仕方に注意を向けて、正確に読めるようにする指導
・文節に分けるなどして教材文の内容を捉えさせる指導（資料11）「…いつもぼく、とてもふしあわせ な 気 持 ち に … 。」↓「…いつも／ぼく、とても

… 。」

小二年下」

ふしあわせな／気持ちに

光村図書「こくご- 19 -

物語文「がまくんとかえるくん」より【資料10 パソコンによる筆順指導】【資料11 文節に分けた教材作成】

〈書くことが難しい〉
・形の似ているアルファベットを比べて、文字の違いに気付かせる指導
・句読点を書く部分のマスの色を変えるなどして、視写に慣れさせる指導○

抽象的な概念理解につまずきがある場合〈学習用語や慣用句の理解が難しい〉・同じ意味の言葉や絵と結び付けて、言葉の意味を捉えさせる指導（図８）・絵や具体物を活用して、文章問題の意味を捉えさせる指導○

認知能力に偏りがある場合〈同時処理が難しい〉
・漢字の「へん」や「つくり」、細かな部分を比べるなどして、定着させる指導〈継次処理が難しい〉
・漢字の書き順が色分けされたプリントを用いて、定着させる指導○

器用さに課題がある場合〈リコーダーの穴を正しく押さえることが難しい〉
・穴の位置を盛り上げたり、その部分の色を変えたりして、押さえたことを確実に感じることができるようにする指導（写真８）以上のような、教科の補充指導については、特別支援学校や特別支援学級にノウハウが蓄積されています。是非活用しましょう。

【図８ 慣用句「腕を上げる」を【写真８ 穴の位置が調節できるリコーダー】

絵で学習する】

コラム：教材・教具のアイデアは､通級担当間の連携から！
通級担当から「どんな教材・教具を使えばいいのか…」といった悩みを聞くことがあります。現在、通級指導教室に通う子どもの困難さに応じた教材・教具は、多くの書籍や研修会などで紹介されています。研修会ではベテランの通級担当から、その教材・教具をどうして開発したのか、どういう目的で活用しているのか、応用としてどんな使い方が考えられるのかなどを直接聞くこともできます。通級担当のつながりを大切にしな
がら、情報を収集し、よりよい教材・教具を子どものために活用しましょう。

- 20 -

Q.１１ 困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（見え方に困難さを示す子ども）【どんな子ども？】
・見る時に大きく頭を動かしたり斜めに傾けたりしてしまう。
・集中して見ることができない。
・読むのに時間が掛かったり、読み違いや読み飛ばしをしたりする。
・マスからはみ出したり、形が整わない文字を書いたりする。
・動きがぎこちなく、道具をうまく使えないなど、運動や手指操作が苦手に見える。

【支援のポイント】
まず、見えにくさの要因が視覚情報の入口である「視機能(視力･視野･調節･眼球運動･両眼視など)」の課
題なのか、空間 や形の認知、目と手の 協応などの「知覚・認 知機能(視知覚)」の 課題なのかを把握します。斜視や両眼の視力差がある場合は、見過ごすと視覚の発達に影響する場合があるため、眼科医との連携が不可欠です。その上で、見やすくする学習環境を整えるとともに、視機能、知覚・認知機能両面から見る力を高める学習を行います。

環境を整えるための教材・教具○情報を必要なものだけに絞る、拡大するなど、教材・教具で見やすくする工夫をします。
○図や学習プリントは、必要な情報だけを整理して記載します （写真９）。
文字を大きくする、行間を空ける、文章の区切り毎にスラッシュを入れる なども有効です。

○白黒反転した定規は目盛りや数字が見やすいように【写真９】【写真10】

工夫された教具です（写真10）。
○文章を読む際、行を正確にたどることが難しい場合
は、厚紙などで作成したリーディングスリット（タイポスコープ）の活用が有効です（写真11）。
○色つきの透明な下敷きを使って、背景の色を変え、文字を見やすくします。下敷きは、絵柄のないもの【写真11】【写真12】

を数色準備しておき、子どもが見やすいものを選べるようにします（写真12）。

- 21 -

見る力を育てるための教材・教具○視知覚や眼球運動に課題がある場合は、眼球をスムーズに動かしたり、見分ける力を高めたりする学習を行います。
○眼球をスムーズに動かすこと、視覚と運動を協調させることがねらいです（写真13）。
①箱の上にベニヤ板を置く。
②箱を傾けて玉を転がす。
③子どもは目で追いながら玉をひしゃくで受け
取る。
【写真13

玉の動きを目で追う台】※子どもの実態によって玉の大きさや数、傾斜の角度を変えます。
○さらに難易度を上げ、見分ける力を高めることをねらった活動です（写真14）。
①転がす玉にひらがなのシールを貼る。
②子 ど もは転 がりな がら落 ちてく る玉を 見て、 何が書いてあるかを当てる。

【写真14

ひらがなシール付きの玉】○文字の細部の違いまで見分ける力を高めるために行います（写真15）。
①上段に、正しい漢字と読み仮名を書く。
②下 段 には、 １画多 かった り少な かった りする 誤った漢字の中に正しい漢字を書いておく。
③下段から正しい漢字を探させる。
※子どもの集中力や間違えやすい傾向によって、下段【写真15

同じ漢字はどれかな】の漢字の誤りの箇所や漢字の数を工夫します。

○運動や手指操作の苦手さを伴っている場合には、全身を使った活動を通して、視覚と運動を協調させたり、自分の身体をイメージさせたりする学習を行います。
○物の動きを見ながら、全身を対応させて動かす活動です（写真16）。
①おもちゃのアヒルに紐を付けたものを用意する。
②アヒルを指でタッチさせる。
③リフティングのように膝でタッチするなど、身体のいろいろな部分でタッチさせる。
④足は動かさずに頭を動かすことで、教員が揺らすアヒルをよけさせる。
【写真16

アヒルタッチ】※子どもの実態によっては、アヒルを静止させます。

- 22 -

Q.１２

困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（言葉や聞こえに困難さを示す子ども）【どんな子ども？】・発音の誤りや吃音、言葉の発達の遅れや不明瞭さなどがある。
・教 員 の指 示の 後、 友 達に 合わ せて 行 動す るこ とが 多 い（ 指示 を「 聞 く」「 理解 する 」「行動する」のどこかに課題がある）。
・特定の九九（７×７＝49、７×４＝28など）や、似た音の言葉（「びょういん」「びよういん」など）を間違うことが多い。
・グループでの話合いなど教室の中で複数の声が混じると、学習への参加が難しくなる。

【支援のポイント】
ま ず 、 聴 覚障 害 の 有 無や 構 音 器 官 の状 態 、 聴 覚的 記 憶 力 やワ ー キ ン グメ モ リ ー な どの 実
態を把 握す ること が大切 です。 前者は 耳鼻科 医の受 診、後者は WISC など の心理検査から把 握 し ま す 。コ ミ ュ ニ ケー シ ョ ン に 関わ る 課 題 であ る こ と から 、 セ ル フイ メ ー ジ が 低く なっ て い る 子 ども も 多 い ため 、 子 ど も から の 発 信 や気 持 ち を しっ か り と 受け 止 め る こ とが 大
切 で す 。 そ の上 で 、 子 ども が 話 し た り聞 き 取 っ たり し や す くな る 環 境 を整 え 、 言 葉 や聞 く
力を高める学習を行います。

環境を整えるための教材・教具○周囲の音をできるだけ抑えたり、視覚的に分かりやすい教材・教具を使ったりします。
○不必要な音をすべて遮断することは極めて難しいことです。しかし、教室の机や椅子にテニスボー
ル を 付 け た り （ 図 ９ ）、 FM 補 聴器 を 使 っ た りす る
こと （図10）で、学習に必要とな る音を効果的に【図９】聞かせることが可能になります。また、反響の大
きな教室は聞こえにくさが増します。窓を開ける、
カーテンを閉める、カーペットを敷くなどの工夫
も反響音を抑える上で有効です。
【図11】 ○聞こえや ワーキングメモリーに課題のある子どもの

場合、言葉だけでの指示でなく、視覚的な教材・教具 （図11）を活用して、本来の 学習のねらいが【図10】（株）リオンの HPより達成できるようにします。

- 23 -

言葉や聞く力を育てるための教材・教具○課題音を単音や言葉のレベルで、意識しなくても正しく発音できるようにします。
○ビーズを置くことに夢中になっても正しい発音ができることをねらう練習です（写真17）。
①課題音を言ってから、文字の上にビーズを置く。
②課題音を言いながら、文字の上にビーズを置く。
③単音で言えるようになったら、課題音を含む言葉（例「かめ」「さかな」）を言ってから、ビーズを置く。
④課題音を含む言葉を言いながら、ビーズを置く。

※発音指導は系統的に行うことが求められます。聞【写真17

ビーズ置き】

き慣れない言葉も多数あるため、不明な点は聴覚特別支援学校や医療機関に問い合わせます。

○ 言 葉 や 文 を聞 き 取 る 力を 高 め ま す 。最 後 ま で 聞き 取 れ な かっ た り 、 再生 で き な か った り
したときは「もう一度言ってください。」のように聞き返すことも身に付けさせます。

かめ→めがね→ねずみ→
みどり→りんご→ごりら○しりとりで相手が言った言葉を「正しく聞き取って、書く」力を高める学習です（図12）。
①しりとりで相手が言った言葉を「聞く」「言う（声に出す）」「書く」。

→らっぱ→ぱんだ→②語尾の音から言葉を考えて言う。
③以下、しりとりを繰り返す。

ラッパ※しりとりからは「語尾の音韻抽出力」「言葉を聞く

らっぱ…ぱ、
ぱんだ！

力」「聞いた言葉を言う力」「聞いた言葉を書く力」【図12】ます。チェック表を作成して把握します。

のどこに課題があるかをチェックすることができ○数字や英単語と読み方（音韻）を結び付けて、覚えやすくします。
しち

しにじゅうはち７ × ４ ＝ ２ ８【図13】○読み仮名を書くことで、似た読み方の聞き分け（「しち」と「し」）ができるようにして、数字と読み方が一致できるようにするカードです （図13）。
○英語の学習においてもどこをどのように読めばよ

フ ラ

ワー

flower 【図14】

いのかを示すことで読みの負担を減らし、覚えることができるようにします （図14）。

- 24 -

Q.１３

困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（注意力や記憶力に課題のある子ども）【どんな子ども？】・整理整頓ができず、持ち物をなくしたり、忘れ物をしたりする。
・よく考えずに判断し、簡単な間違いを繰り返す。
・話し声や物音が気になり、１つのことに集中が長く続かない。
・計画が立てられず取り掛かりが遅い。
・課題をしようとしなかったり、苦手なことはすぐにあきらめたりする。

【支援のポイント】
注 意 力 や 記憶 力 の 困 難さ を 補 い 、 落ち 着 い て 取り 組 め る よう に 環 境 づく り を 行 い ます 。
ま た 、 計 画 を自 分 で 立 てる 力 を 付 け たり 、 自 信 を付 け る た めに 成 功 体 験を 増 や し た りす る
工夫をします。どんな小さなことでも、「自分でできた」という達成感が、やる気と自信につ な が っ て いき ま す 。 子ど も に 適 し た課 題 の 量 や目 標 を 設 定し 、 成 功 する た め の 見 通し や手順をスモールステップで示すことが大切です。

環境を整えるための教材・教具○シンプルに整理されたシステムをつくり、入ってくる刺激を少なくします。
○自分の棚や持ち物が、一目で分かるように整理します。置く位置を固定したり、色やマークなどを使ったりして、何がどこにあるかを分かりやすく提示します。そうすることで、子どもが持ち物をなくした
り、間違えたりするのを減らすことができます。
①通級指導教室の環 境を整理する。子どもそれぞれ【写真18 ケースファイル】に荷物や学習道具 を置く棚の位置を固定化し、間違えずに取り出せるようにする。
②活動ごとのケース ファイルを作り、プリントや道具を入れておく（写真1８）。
③引き出しや筆箱の 内側に、道具の指定席図や必要なものが入ってい るかのチェックシートを貼っておく（図15）。

【図15

道具指定席図】- 25 -

○計画表やタイマーなどの活用でスケジュールを明確にし、視覚的に時間を意識させます。
計画の立て方の例を示し、自分で確認できる予定表やメモを作るよう支援します。
○スケジュール表は、自分で活動の計画を立て、常に確認できるようにするものです（写真19）。
①活動の開始前に、 これからの活動の中身を子どもに知らせる（可能な限り、本人に決めさせる）。
②ホワイトボードや紙に予定を書かせる。
③子どもと一緒に確認し、活動を開始する。
【写真19

スケジュール表】④１つの活動が終わったら、次の活動を確認する。

注意力や記憶力を育てるための教材・教具○注 意 集 中 が 苦 手 で 、 人 の 話 を 聞 き 続 け る こ と が 困 難 な 場 合 は 、 指 示 に 従 っ て 行 動 す る
ゲームなどで、相手の言葉に注意を向ける力を育てます。

①男の子です②走っています③緑の服を着ています○３つのヒントを基に、どのカードが当てはまるかを考えるスリーヒントゲームです。注意力、記憶力を伸ばし、絵を見分ける力も育てます （図16）。
①動きや服装の似ている３枚の絵カードを作る。
②カードを提示し、口頭で３つのヒントを与える。
③ 子 ど も は そ の 言 葉 を 聞 い て 、 3つ の ヒ ン ト す べ てに当てはまるカードを１枚選ぶ。

【図16

スリーヒントゲーム】④カードの枚数を増やすなど、難易度を上げていく。

○自分に自信を付けるため、成功体験ができるような活動を意図的に取り入れます。
課題の量や内容を調整し（量より質）、努力している時やできた時に褒めます。
○自分で頑張ったことを視覚的に確認・評価することができるシール帳です（写真2０）。
①子ども自身に頑張ることを決めさせる。
②活動に取り組ませ 、決めたことができた時にシールを１枚渡す。
③シ ー ル が い っ ぱ い に な っ た ら 賞 賛 し 、 「 選 べ るカード」を１枚渡す。
【写真2０

頑張りシール帳と選べるカード】○「選べるカード」は、次の学習時に忘れずに教員に出すことで、自分でやりたいことを１つ選択することができるカードです。
- 26 -

Q.１４

困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（衝動性や多動性のある子ども）【どんな子ども？】・感情のコントロールが苦手である。
・順番を待てず、一番になりたがったり並んでいる人の列に割り込んだりする。
・他人の行動を邪魔したり、会話や遊びに割り込んだりする。
・じっとしていられず、離席をしたり走り回ったりする。
・時や場所をわきまえず、おしゃべりをし続ける。

【支援のポイント】
自 分 で 気 持ち を コ ン トロ ー ル で き 、落 ち 着 い て学 習 に 取 り組 め る 工 夫を し ま す 。 活動 の見 通 し を も たせ る た め 、ス ケ ジ ュ ー ルを 示 し 、 時間 の 確 認 をし て か ら 活動 に 取 り 組 ませ ま
す 。 ま た 、 感情 の コ ン トロ ー ル を 育 てる た め 、 自分 の 気 持 ちや 行 動 を 分析 さ せ ま す 。視 覚
的に適切な行動のモデルやルールを示し、社会的ルールを教えることも大切です。

環境を整えるための教材・教具○ 活 動 の 見 通し を も た せる 工 夫 を し ます 。 １ 日 のス ケ ジ ュ ール や 手 順 を提 示 し 、 時 間の 設
定 を し て 課題 に 取 り 組ま せ ま す 。 指示 は 短 い 言葉 で 端 的 に行 う と と とも に 、 そ の 内容 を理解できているか確認します。
○一つ一つの活動について、手順や進め方を視覚的に把握しやすいようにします。
その時、子どもの得意な認知処理にも配慮します。
≪継次処理が優位な子ども≫①段階的で順序性のある「手順カード」を作る（図17）。
【図17

手 順 カード】②聴覚的・言語的手掛かりを重視した支援をする。
（言葉で教示し、本人にも言語化させる。）≪同時処理が優位な子ども≫①全体を踏まえ、ゴールを示した「作り方説明書」を作る（写真21）。
②視覚的・運動的手掛かりを重視した支援をする。

【写真21

作り方説明書】（出来上がりまでが一目で見て分かるようにする。）- 27 -

感情のコントロールの仕方を育てるための教材・教具○ 適 切 な 行 動に つ い て 考え さ せ ま す 。行 動 の 理 由を 尋 ね 、 その 時 の 気 持ち に つ い て 考え さ
せ る と と もに 、 ど う すれ ば よ い か を一 緒 に 考 えて い き ま す。 社 会 的 ルー ル や マ ナ ーを 教
え、活動の約束や合図を決めて活動させます。
○気持ちのコントロールができず、トラブルになった状況
を火山の絵や文で示し、分析させるものです （図18）。
①トラブルがあった状況を想起させる。
②その時の行動や気持ちを聞く。
③子どもが言った言葉を紙に書いていく。
④自 分が 何 をし たか った の か、 どう し たら よか った の
【図18

気持ちの可視化】

かを教員と一緒に考える。

＜火山モデル＞○気持ちのコントロールの仕方を、車を運転する人に例えて 考えさせるソーシャ ルスキルトレーニング （SST）です （写真22）。
①教員がカードに1枚ずつイラストを描く。
②「車が混んでいる時どんな気持ち？」「どうしたら安
全に運転できる？」と問い掛け、気持ちや適切な行動を考えさせる。
【写真22

SST カード】③車が混んでいる場面を、自分の気持ちが落ち着かな
い時に置き換えて考えさせる。
○学習中の適切な行動や言動を身に付けさせるためのカードです（写真23・図19）。
①正しい行動や気付かせたい行為を、絵や短い言葉で【写真23

モデルカード】カードに書く。
例）・話し方の約束
・座り方のモデル・ゲームのルールなど②教室の見やすい場所に貼ったり、活動の途中で本人に提示したりする。
※不適切な行動をした場合、そのカードを読ませて気付
かせます。自分で気付いた時には、すかさず褒めるよ
うにします。
【図19

ルールカード】- 28 -

Q.１５

困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（人との関わり方に課題のある子ども）【どんな子ども？】・社会性（集団の中での行動）やコミュニケーション（会話や意思疎通）に課題がある。
・他の人に意思を伝えることや相手の感情を読み取ることが苦手である。
・場の雰囲気や状況にそぐわない行動や突飛な発言をすることがある。
・冗談や例え話が理解できず、相手の言葉を字義どおりに受け止めてしまう。
・同年齢の友達とうまく付き合えなかったり、集団行動がうまくできなかったりする。

【支援のポイント】
人 と の 関 わり 方 に お いて 必 要 な 社 会的 ル ー ル 、適 切 な 感 情の 表 現 方 法や 行 動 の 仕 方に ついて、具体的な場面を通して教えていきます。

人と関わる力を高める教材・教具○ あ い さ つ や返 事 の 仕 方を 身 に 付 け させ ま す 。 声の 大 き さ 、表 情 、 視 線、 相 づ ち の 言葉 な
どを、一つずつ丁寧に教えます。

【写真24○あいさつや返事の仕方を練習するためのすごろくです（写真24）。
①子 ど も に 学 ば せ た い 、 あ い さ つ や 返 事 の 言 葉（「 お は よ う 」「 わ か り ま せ ん 」 な ど ） を マ ス に書いたすごろくを作る。
②すごろくをし 、マスに書かれた言葉を「声」「表情 」「 相 手 を 見 る 」 の 3点 に 気 を 付 け て 、 言 う 練習をさせる。
あいさつ・返事すごろく】 ③ 教 員 も 交 代 し て 行 い 、 教 員 の あ い さ つ の 様 子 を観察、評価させる。
※練習の際、鏡で自分の顔を確認させたり、表情の写真・絵カードなどで見本を提示したりします。

【写真25

相づちカード】○相 づ ち を 打 ち な が ら 話 を 聞 け る よ う に な る こ と をねらうものです（写真25）。
①「ぼくもそう 思う」「へ～そうなんだ」など相づちの言葉をカードに書く。
②あるテーマに沿って教員と会話をする。教員が話し終わった後、聞き手の子どもは、カードから適切な言葉を選択し、声に出して言う。

- 29 -

○ 気 持 ち の 受け 止 め 方 ・表 し 方 を 考 えさ せ ま す 。対 人 場 面 にお け る 、 相手 の 気 持 ち の読 み取り方や適切な感情の表現方法を伝えます。
○日常起こりうる「困った場面」での解決方法を学
ぶすごろくです（写真26）。
①すごろくのマスに「忘れ物をした時」などの、困った状況を書いたすごろくを作る。
② サイ コロを 振り 、止ま ったマ スに書 かれた 状況につい て、「どうしたらいいか」「どう言えばいいか」といった解決方法を考えさせる。
【写真26

【図20

解決すごろく】※答えは複数考えさせ、どれが適切かを判断させます。

コミック会話】○人物を線画で描き、「吹き出し」の中に言葉を入れていくものです。子どもは会話のもつ意味や、相手の気持ちを整理することができます（図20）。
① 本人 に起き た実 際の出 来事を 、絵と 吹き出 しの
言葉で表す。
② 絵を 見て「 なぜ そうし たのか 」など 、その 時の状況や自分・相手の気持ちを整理させる。
③ 「ど うした らい いのか 」など 、より よい解 決方法を一緒に考える。

○ 友 達 と の 協力 の 仕 方 を学 ば せ ま す 。集 団 行 動 の中 で 友 達 と協 力 す る 時の 、 行 動 の 仕方 や言葉の掛け方を教えます。

【写真27

協力ジェンガ】【図21

話し方カード】○集団行動の中で友達と相談して物事を進められることをねらったゲームです（写真27）。
①ルールを説明する。
②二人組になる。
③ジェンガを二人組で重ねたり取ったりさせる。
その 際、二 人でど こに置 くかな どを 話し合わせる。
④ 二人 で持つ とき に「せ ーの」 と声を 掛けさ せ、
相手意識をもたせる。
⑤関わりが難しいグループには、「どれにする？」「これでいい？」など話し方を書いたカード（ 図 21） を 必 要 に 応 じ て 提 示 し な が ら 活 動 させる。
※友達との話し合いや声掛けが難しい場合は、教員と一緒にゲームをすることから始めて、「一緒にできた」という経験をさせましょう。

- 30 -

Q.１６

困難さに応じた支援のポイントや教材・教具を紹介してください。（運動にぎこちなさのある子ども）【どんな子ども？】・姿勢が悪く椅子にまっすぐ座れなかったり、歩いていてもよくつまずいたりする。
・手先が不器用で、はさみや鉛筆、箸などの道具をうまく使えない。
・ボールを投げたりダンスをしたりする動きがぎこちない。
・ブランコや滑り台などを怖がる。苦手な動きや嫌いな感触がある。

【支援のポイント】
姿勢保持の不安定さや運動のぎこちなさを補うための環境づくりを行います。また、身体イメージや力のコントロール、両手をうまく使うための活動を取り入れます。

環境を整えるための教材・教具○姿勢を安定させたり、物の操作をしやすくしたりする椅子や机、教具を用意します。
○椅子に座る時に、姿勢が崩れやすくなる子どもの座面を安定させるためのものです（写真28）。
①椅子に滑り止めシートを敷く。
↑滑り止めシート②滑り止めシートを敷いた椅子に座らせ、お尻の位置を安定させる。
③学習に取り組ませる。

【写真28

シート付きの椅子】○押さえる力が 強すぎたり弱すぎたり する子ども
定規の表が、作図しやすい定規です（写真29）。
①定規の裏にマグネットやシリコンを貼る。
②マグネットの場合は、紙の下にマグネットの付くホワイトボードを敷く。
③作図をさせる。

定規の裏

【写真29

マグネット定規】※描くことや操 作することの負担を減 らし、学習課
題の理解や習得に向かわせることができます。

- 31 -

運動機能を育てるための教材・教具○身体イメージが捉えにくい場合には、遊具を使った活動など、全身を動かしながら空間的にものを捉える力を高めていきます。
○揺れたり回転したりする遊具は、主に前庭覚（重力や身体の位置に関する身体の感覚）や固有覚（筋肉や関節に関する身体の感覚）に働き掛けることで、身体イメージやバランス感覚を高めることができます（写真30、31）。
【写真30

スクーターボード】○ブランコをこぐ。
○スクーターボードにうつ伏せや仰向けで乗り、手や足でこいで前後に進む。
○ バ ラ ン スボ ー ル に 乗り 、 落 ちな いよ う バラ ン
スをとる。
※教室に遊具がなくても、校庭の遊具などで代用【写真31

バランスボール】

できます。
○空間における身体イメージを高め、状況に応じた身体の動かし方を身に付けます（写真32）。
①拡大コピー機用の用紙の芯を用意する。
②色の付いたビニールテープを巻く。
③ 芯 を 何 本か 立 て て 、そ の 間 をぶ つか っ たり 倒したりしないように通り抜ける。
④ 芯 を 床 の上 や 傾 斜 を付 け た 台か ら転 が し、 そ【写真32

拡大コピー用紙の芯】の上をジャンプする。

○両手がうまく使えない場合には、左右の手の動きが異なるはさみなどの活動や、力を出しながら調整する綱引きなどの活動で、両手を協調させて使うようにします。
○両手を使ってうまく操作できるようになるためのものです（写真33）。
①針金ハンガーを複雑に曲げたものを用意する。
②穴の開いた硬貨やペグなどを用意する。
③ 子 ど も は、 持 っ て いる 針 金 を動 かし な がら 、
【写真33

針金ハンガー】

硬貨などを通していく。

- 32 -

Q.１７ 通級指導教室での実践例を紹介してください。＜小学校・低学年＞（新しい場面や初めての人に対する緊張や不安が強い児童）【子どもの実態】
学級の友達と過ごすことはできるが、言葉でのやりとりは苦手で、新しい場面や初対面の人に対して緊張や不安を抱く。身近な友達と二人でゲームをする場面でも、視線を合わせる、
話し掛ける、受け答えをするなどの姿は、ほとんど見られない。

【長期目標】（年間など）○身近な教員や友達に対して信頼感をもち、一緒に活動できる。
○小集団でのゲームや工作などの活動で、友達からの働き掛けを受け止めて、表情、身振りや短い言葉で、友達との意思のやりとりができる。

【短期目標】（学期毎など）○教員からの質問に対し、聞こえる声で答えることができる。
○身近な友達と二人で一緒に工作などの活動をする中で、友達の説明や働き掛けに対して、身振りや簡単な言葉で反応することができる。

【自立活動の時間における指導の考え方】【教材・教具】

これまで、言葉を交わさなくても楽しめる
カルタやすごろくなどによる相手（友達）とのペア学習を通して、人に対する基本的な信頼感を高める学習を行ってきた。
そこで、工作の得意な相手（友達）にわり
ばし鉄砲の作り方を教えてもらって製作し、その後一緒にゲームをすることで、表情や身振り、簡単な言葉を用いて質問や意思表出ができることをねらう。
【写真34 答え方ボード】

そのために、ペア学習の内容を事前に示して 見 通 し を も た せ た り 「 答 え 方 ボ ー ド」（写◯ クイズ形式のやりとり学習の中で、教員や真 34） を 準 備 し た り す る こ と で 、 不 安 感 を友達からの質問に対し、示されたいくつか軽減し主体的に活動できるようにする。

のパターンの中から答え方を選択できるよ

また、自分の教室ではなく相手（友達）の教室に移動して活動を行うことで、新しい環境でも自分の力を発揮できるよう仕組む。

- 33 -

うにすることで、不安や緊張を軽減する。

【指導の実際】
本時は、わりばし鉄砲の作り方を説明する相手（友達）からの「分かりましたか 。」な どの 言 葉掛 けに 対し 、 表情 や身 振り 、簡 単な言 葉によ って何 らかの反応をすることをねらいとしている。まず、個別指導で教員のクイズに答えた
り、プレイルームで体を動かしたりして、リラックスして活動できるようにしてからペア学習に臨む。相手に対し反応を示した場合は、即時に評価をして他者とのよい関わり方ができていることを意識化し、難しい場合は答え方カードなどを提示して反応を促していく。
【個別学習】
１ 学習内容と日付を学習プリントに書く。
※ カレンダーや学習内容表などを提示しておく。
学習プリントに日付と学習内容を書き込んだ。
２

３

教員と「動物クイズ」をする。
※ 出題者・解答者を教員と交代で行わせ、「質問の 仕 方 ボ ー ド 」（ 写 真 35） を 用 い て 、 質 問 や 答の正誤を言葉で表現させる。
ボードを見ながら、小さな声ではあるが教員に聞こえる声で質問したり答えたりすることができた。
縄跳びなどの運動をする。
※ 「好きな活動」として好きな遊具で遊んだ後、「挑戦する活動」として縄跳びをさせる。
自分で選んだ遊具遊びの後に、教員の提案した縄跳びで目標回数を決めて跳び、目標回数を上回ることができた。

【写真35 質問の仕方ボード】○不安感、失敗感を抱かないように、「答え方ボード」や「質問の仕方
ボード」は始めから見ることができるよう提示しておく。
○「好きな活動」では、教員も一緒に楽しむことで子どもを受容する 。「 挑 戦 す る 活 動 」 で は 、 子 どもとともに達成可能な目標を決めることで意欲と成功体験を大切にする。
うれしかったありがとう

よくわかった

むずかしかった

たのしかった【ペア学習】
４ わりばし鉄砲を作って遊ぶ。
※ 相手（友達）から作り方の説明や言葉掛けに応じて「分かった。」などの意思表現をさせたり、簡単な言葉でゲームの感想を言わせたりする。
説明する相手（友達）の働き掛けに応じて、【資料12 感想発表カード】
鉄砲を一緒に作ったり、的当てゲームを交代して行ったりすることができた。感想発表カード○「感想発表カード」を指差しなど（ 資 料 12） を 指 差し で 選 択 する こ と で意 思表 現で選択させる。声が出せなくても、し、教員と一緒にカードを小さな声で読むこと選択できたことを褒めるなど、成ができた。
功体験を積むよう配慮する。
【その後の在籍学級での様子】
学級でのゲーム大会で、「楽しかった」の感想発表カードを選んで、友達に見せることができた。

- 34 -

Q.１８ 通級指導教室での実践例を紹介してください。＜小学校・中学年＞（語彙が少なく発音の誤りがみられる児童）【子どもの実態】
キ（例：キリン→チリンなど）、ギ（例：ギター→ディター）の発音に誤りがある。そのた め に 、 発 表し た り 話 した り す る こ とを 恥 ず か しが る よ う にな っ て い る。 ま た 、 語 彙が 少ないために、学習中の発表や作文などの表現がワンパターンになりがちである。

【長期目標】（年間など）○キ、ギの正しい発音を身に付け、相手に分かる話し方ができる。
○身に付けた発音に気を付け、音読したり話をしたりできる。
○言葉に関心をもち、自分で調べたり新しい言葉を使ったりしながら、語彙を広げる。

【短期目標】（学期毎など）○キ、ギ音を単語レベル（語頭、語尾、語中）で正しく発音することができる。
○練習した発音に気を付けながら、短い文章を読むことができる。
○季節の言葉に関心をもち、自分で調べたり覚えて使ったりすることができる。
○ゲームに進んで参加し、友達とのやりとりを楽しむことができる。

【自立活動の時間における指導の考え方】【学習活動】

発音について友達から指摘されたことか
ら、授業中の発表は減っている。しかし、「古今東西ゲーム」◯ 友達とヒントを出し合ってゲームを楽しみ

元来はおしゃべり好きで、発音についてはながら、語彙を広げる。

上手になりたいという気持ちをもっている子どもである。

①順 番 を 決 め て 、 最 初 の 子 ど も が ボ ー

１学期に［ｋ］[ｇ]の構音操作ができるよ
うになり、単音レベルは正しく発音できるルを持つ。
②「古今東西ゲーム」と全員で唱えた後、ようになっている。２学期以降は、単語、教員が「お題」を伝える。

句・文、音読、会話レベルで正しく発音で③ボールを持った子が、お題に沿った言きるようにしていく。次に、語彙を広げる葉を答え、次の子にボールを渡す。

ため、個別指導においては、言葉集めや表④制限時間内にチームで目標数の言葉を現の仕方の学習を行い、グループ指導においては、集めた言葉や学んだ表現を使ったゲームを仕組み、目的をもって学べるようにする。
- 35 -

言えたら合格。

【指導の実際】
本時 は、「『 キ音』『ギ音 』が語 頭、語 尾、語 中に付 く言葉 を正し く発 音でき る。」「12月の言 葉 集め で、 12月に 関す る 言葉 を増 やす こ とが でき る。」「『古 今東 西 ゲー ム』 で、 冬に関する言葉をたくさん発表することができる。」という３点をねらいとした。
学習に臨む準備を行った後、発音練習、言葉集め、グループ活動に取り組ませる。グルー
プ活動の前後に、目標を立てて振り返る時間を設け、自分の高まりを実感できるようにする。
１

めあてと学習活動の流れについて確認する。

２

ウォーミングアップをする（図22）。
※ 呼吸、姿勢、口の体操（舌や唇・口腔内を動かす練習）の順に指導する。
発音の学習に向かうために気持ちを落ち着かせ、鏡を見ながら口や舌を動かすことができた。

３

発音の練習をする。
※ 前 回 ま で の 発 音 の 復 習 、「 キ 音 」「 ギ 音 」 が 語頭、語尾、語中にある言葉の練習に取り組ませる。
正 しい 口 形な どに 気を 付 けて 、キ音 やギ音 を発音することができた。

４

５12月の言葉集めをする。
※ 子どもが知らない言葉を教員が示すことにより、新しい言葉に関心をもたせるようにする。
前時や本時に集めた言葉を言うことができた。
グループ学習のめあてを立てる。

６

グループ学習でゲームをする（写真36）。
※ 「古今東西ゲーム」により、楽しく言葉を想起させる場面を設定する。練習した発音を含む言葉が出た場合、必要に応じて復唱させる。
ヒントを出し合いながらゲームに取り組み、
冬に関する言葉を自分で考え言うことができた。

７

グループ学習・今日の学習の振り返りをする。

○ウォーミングアップ
教員と子どもが鏡に向かって並び教員を手本としながら自分の口形
や舌の位
置などを
自己評価
し、修正
する。
【図22 ウォーミングアップ】○発音指導（キ音、ギ音の練習）［ ki］［ gi］ を 含 む 言 葉 を 絵 カ ー ド
で教員に続いて復唱させる。語頭、語尾、語中の順で練習し、音節数
も２、３、４～５音節語と増やす。
○言葉集め
３分間、教員と交互にお題に沿った言葉を出し合い、その数を記録していく。同じお題に何度か続けて取り組ませ、記録を表にすることで、自分の高まりを感じることができるようにする。
○グループ学習（２名）【写真36 グループ学習の流れ（掲示物）】【その後の在籍学級での様子】
在籍学級担任から、音読の時に自分から手を挙げることが多くなったと報告があった。

- 36 -

Q.１９ 通級指導教室での実践例を紹介してください。＜小学校・高学年＞（自分から言葉で相手に伝えることが苦手な児童）【子どもの実態】
在 籍 学 級 にお い て 、 友達 と 一 緒 に 過ご す こ と はで き る が 、相 手 を 意 識し て ゆ っ く りは っ
きり話したり、様子に応じて声を掛けたりすることができない。また、運動が苦手なため、友達との身体を使った遊びを避けることが多い。

【長期目標】（年間など）○相手を意識して話し掛けたり、一緒に楽しくゲームをしたりすることができる。
○身体のバランスに関わる運動能力を高め、身体のコントロールができる。
○正しい発音ができるとともに、相手に分かりやすい話し方ができる。

【短期目標】（学期毎など）○ゲームづくりを通して、自分から友達に声を掛けることができる。
○トランポリンや他の遊具でバランスをとることができる。
○発音に気を付けて、相手を見てゆっくり話すことができる。

【自立活動の時間における指導の考え方】【教材・教具】

話をすることに興味はあるが、自分から話し掛けることができない子どもである。
クイズやペアでの活動を通して、他者への話し方や声の掛け方を身に付け、日常生
活で自ら言葉で働き掛けることをねらう。
そ の た め に 、「 個 別 指 導 → ペ ア 学 習 」 という学習過程を設定する。個別指導では、教員とのクイズを行い、教員を相手として聞き方や話し方のスキルを習得できるようにする。ペア学習の場面では、一緒にわりば【写真37 話し方・あいうえお】し鉄砲を作ったり遊んだりする場を設定し、日常生活に生かせるようにする。

◯話し方スキルの習得に必要な要素を取りまた、ペア学習の後、個別指導に戻り、学習の成果について振り返ることで、自分の伸びを実感できるようにする。

- 37 -

出し、掲示する。通常の学級でも共通の掲示ができる。

【指導の実際】
本時は、相手を見てゆっくり話したり分かりやすく説明したりすることができることをね
らい と して いる 。ま ず、「 話し 方 ・あ いう えお 」 で「 相手 を 見て 、ゆ っく り 話そ う。」 という本時のめあてをつかませる。次に、教員と１対１クイズを行い、身近な問題を作って出題したり解答したりすることで言葉のやりとりをする。さらに、ペア学習で、わりばし鉄砲を製作し的当てを行う。その際、相手（友達）へわりばし鉄砲の作り方を説明させ、お互いに的当てをして遊ばせる。最後に、学習のめあてを振り返り、学習の成果を実感させる。
１

今日の学習内容をプリントに書き、めあてについて確認する。
※「話し方・あいうえお」（写真37）を提示し、今日の学習で頑張ることをプリントに書かせる。

今 日 の学 習に つい て プリ ント に書 いた 後、「今日のめあて」を自分で考えて言うことができた。
２

１対１クイズ（資料13）を行う。
※

相手（教員）の顔を見て出題したり、解答したりしたときは、必ず褒めるようにする。
集中して取り組み、相手の顔を見ながら出題や①問題作成
身近なことから問題を考える。
（ 例 ）昨 日 の 夕 食 は 何 だ っ た で し ょ う か 。
②出題・解答
解答者が「～ですか、それとも～です
か 。」 な ど 尋 ね た り 、 出 題 者 が そ れ に ヒントを与えたりして、言葉のやりとりをする。
③確かめ
正解の確かめを二人で行う。
④コインによる評価
正解した数をコインで表し、比較する。

【資料13 １対１クイズの流れ】

解答をすることができた。
３

ペア学習の手順（写真３8）に沿って、わりばし鉄砲を作って遊ぶ。
※ 相手（友達）に対して作り方のコツを動作を交えて説明させたり遊びながら教えたりさせる。
細かい作り方まで丁寧に教えることができた。
また、声を掛けながら作り方を説明できた。

４

今日の学習で相手にゆっくり分かりやすく話すことができたか振り返り、評価する。
※ めあてボードを提示し、１対１クイズとペア学習で自分から話し掛けることができたか振り返らせる。
話し方について、がんばったことや次時の課
題を発表することができた。

【写真38 ペア学習の手順ボード】◯わりばし鉄砲の作り方について示す。教員は、個のめあてを意識させながら活動させる。

【その後の在籍学級での様子】
在籍学級担任には、通級指導教室で実施した内容を伝え、友達との活動場面においては、
まずは、簡単な内容から声を掛けるように促してもらうことにした。本人は、学んだ話し方
で、友達に声を掛けることができ、少し自信をもつことができた。

- 38 -

Q.２０

通級指導教室での実践例を紹介してください。＜中学校＞（注意の集中と自分の気持ちを伝えることが苦手な生徒）【子どもの実態】
自 分 の 考 えに 合 わ な い他 人 の 言 動 を許 容 で き ない と き が ある 。 し か し、 自 分 の 気 持ち をそのまま表出することで、人間関係が壊れるのではないかという不安が強い。我慢を重ね、気 分 が 晴 れ ずふ さ ぎ 込 むこ と が あ る 。知 的 な 遅 れは な く 、 注意 を 集 中 する こ と に 課 題が あり、聞き間違いが多い。視覚による情報入力に困難さがある。

【長期目標】（年間など）○気持ちの上手な伝え方を身に付け、自己肯定感を高める。
○視覚・聴覚情報の入力をスムーズにするためのスキルを身に付け、集中力を高める。

【短期目標】（学期毎など）○様々な場面での対人関係スキルが分かり、使おうとする意欲を高めることができる。
○短期記憶を養う活動に見通しをもって取り組み、集中することができる。

【 自立活動の時間における指導の考え方】【教材・教具】

見る、聞くのスキルを高めて集中力を養うことをねらう。
また、自分の気持ちを伝える様々な場面（注意する場面、不満を伝える場面、助けてもらう場面、やりたいことを伝える場面など）における気持ちの伝え方が分かり、実際に使ってみようとする意欲を高めることをねらう。
そのために、点探しや聞き取りなどの「集中力を養うトレーニング」を行う。

【写真39

絵と吹き出し】また、気持ちを伝える様々な場面について、その場面を絵と吹き出しで表したり（写◯ 本 人 の実際の出来事などを、絵と吹き出し真 39）、 モ デ ル を 基 に 自 分 が で き そ う な 伝の言葉で表す。状況や相手が明確になり、考え方を検討したりする。

えを整理することができる。

最後に、学習した伝え方を、在籍学級や学校の生活の中で試行する場面を自己決定し、学んだ内容を生活の中で生かす意欲を高める。

- 39 -

【指導の実際】
本時は、同じ学級の生徒に対して、目や耳からの情報を正確に捉えること、
自分の気持ちの伝え方を決めることをねらいとしている。
そのため、目と耳の入力に関するトレーニングを行う。また実際に不満を伝えたい場面について生徒本人から聞き取り、絵と吹き出しを用いて表し、状況を整理する。その際、自分の気持ちの伝え方について、複数のモデルから考えさせる。最後に、実生活の中で試行する場面や伝え方について自分で決めて台詞メモにまとめさせ、実際に使ってみることを励ます。
１

学習のめあてについて考える。
※ 学習の流れボードや、活動予定を記入できる「学習の記録」用紙を準備する。
「学習 の記録 」の活 動予定 欄を書 いた後、「今日、何をする」の問いに、答えることができた。

２「集中力トレーニング」（写真40）を行う。
※ 点探し、聞き取り、カード記憶の学習プリン
トに取り組ませ、できたときに必ず褒めるようにする。
全てのトレーニングを、集中して取り組んだ。

３

実際の学校生活の中で、不満を伝えたい場面について話す。
※ 状況や相手、自分の気持ちや実際の対応について整理し、自分が望む伝え方を明らかにするために、絵と吹き出しを用いて表現させる。
清掃の場面を中心に、我慢したり、言うことをあきらめたりしていることを確認できた。

４

伝え方を決め、台詞メモにまとめる。
※ 適切な伝え方を決定するために、複数のモデ
ル（写真41）を提示し比べさせる。
清掃場面で伝えたいことや、相手に応じた伝え方を決め、台詞メモに書くことができた。

５【写真４0 ４枚１組の集中力トレーニングカード】＜集中力トレーニングの手順の例＞①４枚１組のカードを１枚ずつ１秒程度提示し、記憶させる。
②４マスのプリントに、記憶したカードの言葉を書かせる。
③①から②を４回行った後、答え合わせをする。
④次に１６枚全部のカードを思い出させ
１６マスのプリントに書かせる。
⑤１６枚分の答え合わせをする。

【 写 真 41

モデルを基に検討している様子】○相手の話を受容しながら自分の気持
めあてを振り返り、試行する生活場面を決める。
ちを伝えるモデルや一方的に伝えるモデルなどを比較検討させる。

【その後の在籍学級での様子】
在籍学級担任には、自己決定した内容を伝え、見守ってもらうことにした。本人は、学んだ伝え方を実践し、思っていることを伝えることができ少しすっきりしたと報告した。
※

その他の通級指導教室での授業の指導案が、福岡県教育センターのホームページの「指導案デー
タベース」に集録されています。御活用ください。(http://www.educ.pref.fukuoka.jp/)- 40 -

【

年度末

】

Q.２１

通級による指導の記録は、どのような点に気を付けて書いたらよいですか。

A.２１

通級による指導の記録の作成に当たっては、所定の様式を定めて「いつ」「どのような指導を行ったのか」「どのような効果があったか」「課題は何か」ということが明確に分かるように作成します。
「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成25年10月４日付け文科初第756号）の留意事項には、「他の学校の児童生徒に対し通級による指導を行う学校においては、適切な指導を行う上で必要な範囲で通級による指導の記録を作成すること」とあります。また、通級による指導を受ける子どもの成長の状況を総合的に捉えるために、指導要録において「通級による指導を受ける学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導内容や結果等」を記入することとなっています。なお、記載する箇所は「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評
価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成22年5月11日付け文科初第1号）において、「総合所見及び指導上参考となる諸事項」であることが示されています。
これらのことに留意した上で、通級による指導の記録を作成していきます。

■

指導の記録の目的を明確にする

指導の記録は、子どもに対して行った指導の内容、成果、課題を振り返り、今後の指導に生かすことのほか、事績としても残します。したがって、どのような「項目」を記述するかも大事ですが、どのような「内容」を記述するかという視点をもって記録します。
また、この記録は、通級が行われている学校及び対象となる子どもがいる学校の双方で保管されます。Q.２４の「連絡帳」よりも詳しい内容や課題を書くことになるので、連携のツールとしても活用できます。よりよい連携を図るために、通級による指導が行われている学校では管理職や特別支援教育コーディネーターなど複数で見ておくようにします。

■

指導の記録の様式を決める

資料14に指導の記録（例）を載せています。
・「指導日時」には、「年月日、曜日」「指導した時間」「第何回」を記入します。
・「指導内容」には、その時間に指導した内容を時系列で記入します。
・「児童生徒の様子」には、指導内容における「児童生徒の様子や成果、課題」「担任に連絡すべき事項」を記入します。
例では「→」が学級担任に伝えた事項を表しています。校内で表し方を統一しておくと表記方法がまとまり便利です。
- 41 -

指導日時

平成○年

指

△月

□日（○曜日）

時間

導 内 容

９：00～

10：30

（第○回）

児 童 生 徒 の 様

１ 聞き分け練習○「さ」と「ちゃ」の正誤弁別
・語頭（さくら、ちゃくら）の弁別・語尾（はやさ、はやちゃ）の弁別
・語中（うさぎ、うちゃぎ）の弁別
２ 発音指導○サ行音の言葉の練習
・サ行の構音部位を明確にするために、ストローを上歯と舌の間に挟み、舌尖を下歯茎に付けながら息を吐く練習・「さ」が語頭、語尾、語中に付く言葉の練習
３ 音読練習○文節に切って音読

子・「さ」と「ちゃ」の正誤弁別は回を重ねるごとに語頭、語尾、語中でもできるようになっている。
・言葉を聞いた後に正誤を考える時間も短くなった。
・ストローを使った練習や「さ」をゆっくり言う練習では正しく言える。
・慌てると語中の発音が難しく、「おさら」
が「おちゃら」に置換している。
→慌てているときは、「ゆっくり言ってよい」ことを伝える。

・文節ごとに「／（スラッシュ）」を入れさせた。言葉をまとまりとして捉えることができるようになった。

○音読練習

【全体】
落ち着いて学習することができている。前回よりもサ行音の発音はスムーズにできるようになっている。文節を「／」で切り、教員の範読と併せて読ませることにより、一人読みでも言葉のまとまりごとに読むことができるようになっている。
【次回】
平成○年 △月 ○日（□曜日） 時間 13：30～ 15：00
【資料14

■

指導の記録（例）】

年度末には指導の記録をまとめる

在籍学級担任は、通級指導教室での指導の記録を指導要録に載せる必要があります。また、通級担当としても、１年間の指導の成果と課題をまとめ、次年度に備える必要があります。そのため、「通級による指導を受けた学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導の内容や結果等」（福岡県教育委員会『特別支援学級・通級指導教室教育課程編
成の手引』平成22年1月

p.32参照）を記入したまとめを、年度末や対象の子どもの指導が終了した際に作成して、これまでの資料や記録と一緒に綴じるとともに、在籍学級担
任にも渡します。

- 42 -

Q.２２

A.２２

引継ぎ資料は、
どのような点に気を付けて書いたらよいですか。

引継ぎ資料は次の通級担当（場合によっては就学・進学先の特別支援教育

コーディネーターなど）に指導の現状や効果的な支援内容、課題などが伝わるように作成します。個別の教育支援計画、個別の指導計画、指導の記録などを基にして作成することが大切です。
通級による指導を受ける子どもたちの中には、新しい環境に対応することが苦手な子どもがいます。また、その他の子どもにおいても、以前と全く異なる方法で指導が始まった
ら戸惑いを感じ、学習意欲を失うことにもなりかねません。通級担当が替わっても可能な
限りスムーズに通級指導教室での指導をスタートさせるために、新旧の通級担当が綿密な引継ぎを行います。
引継ぎにおいて最も参考になるものは、各種の計画や子どもに関わる記録、指導時に実際に使用した教材・教具などです。本年度どのような教材・教具を用い、どのような指導を行っていたのかを、次の４点などを基に詳しく書きます。
①個別の教育支援計画②個別の指導計画③指導の記録④子どもが使用した教材・教具

現在の通級担当は、これらを基に、指導の概要をまとめた引継ぎ資料を作成します。引
継ぎ資料があることで、新しい通級担当による指導の開始はスムーズになります。
新しい通級担当は、これらを前任者から引き継ぎ、子どもの実態やこれまでの指導内容
を十分に把握します。

■

引継ぎ資料の作成例

引継ぎ資料は、以下の内容を中心に作成します。
①子どもの実態②諸検査の結果③これまでに指導した内容とその結果④課題⑤配慮すること⑥連携する関係機関やその情報など- 43 -

作成する際には、「指導上参考になることは何か」という視点をもつようにします。「客観的な諸検査の結果」も必要ですが、通級担当として感じ取った「指導上、配慮する必要があること」を記入することが、新しい通級担当にとって大いに参考になります。

■

引継ぎ会の留意事項

引継ぎが年度末や年度初めの場合、他の業務の忙しさから、資料を渡すだけで引継ぎを終わらせている場合はないでしょうか。引継ぎ資料が詳細に書いてあり、個別の教育支援
計画や個別の指導計画、指導の記録などがそろっていたとしても、新旧の通級担当が資料を基にして直接話し合うことが最も大切です。これは新しい担当の通級指導の経験年数などに関わらず行うようにします。
この時間を活用して、これまでの指導の概要や成果と課題、さらに新しい取組などについて共通理解を図り、子どもにとってよりよいスタートができるように支援していきます。

■

学校間の引継ぎを行う際の留意点「幼稚園・保育所から小学校」、「小学校から中学校」、「中学校から高等学校」へ進学する場合、引継ぎの重要性が更に増します。大切なことは、現在指導している内容が次の教育機関でも一貫して指導されることです。そのために、「引継ぎ資料の作成例」の項目で示した６つの内容が確実に引き継がれるようにします。
学校内で引継ぎを行う際は、新旧の通級担当者間が中心となりますが、学校間では、学校という組織間の引継ぎとなります。そのため、次の教育機関に引継ぎ資料などの情報を提供する場合、各市町村等で定まっている引継ぎの方法にのっとって行います。資料の記載内
容については、校内委員会での検討を通して、管理職も含め、共通理解が図られたものである
必要があります。なお、引継ぎ資料は個人情報であり、その扱いには十分な注意が必要です。
平成23年度から、福岡県・福岡県教育委員
会は、保護者に対して「ふくおか就学サポート
ノート」を用意しています（資料15）。この中にある「引き継ぎシート」は、保護者が情報を知ってほしい相手に対して直接提示したり、必要な部分の写し（コピー）を渡したりして活用します。保護者が希望する場合、教師も保護者のシート作成に協力するなどして保護者と連携し、学校間の引継ぎが円滑に進むようにします。 【資料15 ふくおか就学サポートノート（引き継ぎシートＢ）】（http://www.pref.fukuoka.lg.jp/e04/support.html）- 44 -

- 45 -

第Ⅱ章

学校の支援体制及び連携

Q.２３

通級による指導を学校経営に生かすための支援体制は、どのように整えればよいですか。

A.２３

通級による指導を学校経営に生かすとは、通級による指導を行うことのできる学校組織としての強みを発揮することです。つまり、子ども一人一人に応じた指導ができる学校を目指した学校経営を行うことです。
そのためには、通級による指導を学校経営の方針の中に明確に位置付けて、通級による指導の意義を学校の全教員が共通理解できるようにします。通級担当の役割を校務分掌上に明確に位置付け、積極的に学校経営に参画させるようにします。あわせて、通級担当を含む教員の専門性の向上を図ることも必要です。

■

学校全体での情報共有と共通理解

通級による指導は、一人一人の子どもの教育的ニーズに合わせた指導を行う仕組みであり、一人一人の子どもを大切にするという、特別支援教育の理念を具現化するものです。
特に、通級指導教室が設置された学校は、様々な障害や困難さのある子どもに対応した教材・教具、指導方法、指導者を有するというような強みをもつ学校ということになります。
そこで、「この強みをいかに発揮するか」という校長の学校経営上のビジョンを学校全体で共有するようにします。
まずは、通級による指導と在籍学級や学校での指導の関連を明確にし、通級指導教室に通う自校の子ども一人一人が、通級による指導を経て、それを終了する仕組みを学校全体で再確認しましょう。具体的には、学習上又は生活上の困難の改善・克服に応じて、通級による指導の継続や教育措置の変更（終了）が適切に行われるように、校内委員会及び市
町村の教育委員会や教育支援委員会（仮称）との連携協力が必要です。
次に、通級指導教室で重点的に取り組んでいることや、個に応じた支援の方法を通級担当が校内委員会などで説明し、学校全体で共通理解を図ります。特に子どもが通級による指導で学んだことを、在籍学級や学校での学習に生かすことができるようにします。
図23は、国語科学習において、音読に時間が掛かり苦手としている子どもに対して、通級指導教室で視覚的に探索する学習を積み重ねながら、在籍学級での国語科学習で文章の中の語を見付ける課題を設定して活動させるという実践例です。通級指導教室で用いているカルタゲームを通常の学級の指導に活用しています。
さらに、全校で実施する行事などでは、子どもが頑張って取り組んでいることについて、在籍学級担任や同学年を中心に共通理解を図り、校内の全教員がねらいに即した指導を行- 45 -うようにします。このようにすると、教員一人一人が実践を通して通級による指導を生かすとともに、特別支援教育への理解を深めることができます。
また、通級指導教室にある教材・教具は、対象の子どものために作成したものですが、
実は、その教材が他の子どもにも活用できることもあります。通級指導教室は、教材・教具だけでなく、「授業改善の視点」の宝庫と言えます。

子どもの課題自立活動

国語科（通級指導教室）（通常の学級）

視覚的探索の弱さから音読するのが苦手

カルタゲームで視覚的に探索する力を伸ばす【図23■

学習の導入で、文章の中の語を探すカルタゲームを行う

通級による指導での教材・教具を在籍学級の学習に取り入れる流れの例】

通級担当の学校経営への参画

通級担当は、特別な教育的支援が必要な子どもへの指導の専門性を有した教員です。また、校内の特別支援教育を推進する中心的な役割を担うことができる立場であると言えます。通級指導教室で指導を受けている子どものみならず、通常の学級における特別な教育的支援の必要な子どもへの指導を充実させるために、その専門性を活用することができる
ように、校務分掌に位置付けるとともに、校内委員会の中での役割を明確にして、積極的な学校経営への参画を図りましょう。
例えば、各学級の「気になる子ども」への支援方法を、担任とともに考え助言したり、ＴＴとして授業に参加して支援を実際に示したりすることもできます。また、教員や保護者向けの研修会で講師をするなども考えられます。このように、通級担当が校内の特別支援教育を推進できるような体制を整えることが大切です。

■

校内委員会について

校内委員会は、特別な教育的支援が必要な子どもに対して、学校全体がチームとして支援できるようにするため、その支援及び支援体制について検討する組織です。その構成メンバーと役割は以下の通りです。
①

校内委員会の構成
一般的に、校長、教頭、教務主任、特別支援教育コーディネーター、生徒指導主事、養護教諭、学年主任、特別支援学級担任、通級指導教室担当、対象の子どもの学級担任などが考えられます。学校の実情や協議する内容によっては、学校内外の関係者を加えることも必要です。

- 46 -

②

校内委員会の役割○気になる子どもの実態把握○個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成○個に応じた支援方策の具体化○校内研修の企画・運営○情報の収集・提供○専門機関との連携
校内委員会は、組織として学校の教育活動全体を把握すること（マクロの視点）と、一人一人の子どもや保護者、担任への支援に実際に役立つ具体的な支援方策を検討し、助言・支援しつつ、日常的な情報交換により日々の状況変化を把握すること（ミクロの視点）の両方が必要です。これらを両立させるためには、特に後者の担い手を明確にしておくことが必要です。

■

特別支援教育コーディネーターの役割

特別支援教育コーディネーターの主な役割は、校内の校務分掌の連絡調整や、保護者に対する相談の窓口、福祉、医療、労働などの関係機関との連携・協力など、「連絡調整」にあり、内容は多岐に渡ります。校内の特別な教育的支援が必要な子どもの個別の教育支
援計画を作成する際に中心となるべき「キーパーソン」でもあります。特別支援教育に関する高い専門性を有した教員が指名されることから、通級担当との役割分担を明確にする
ことが、校内における特別支援教育推進のポイントとなります。
具体的には、気になる子ども一人一人の実態把握や各種の指導計画作成への協力、学級担任の指導・支援の具体的な助言などは通級担当が行い、それらを計画的に実施できる校内のシステムづくりとその運用は特別支援教育コーディネーターが行うといった方法が考えられます。つまり、前述の「校内委員会」で述べた、「マクロの視点」における組織の担い手は特別支援教育コーディネーターであり、「ミクロの視点」における担い手は通級担当であり、両者が連携を密にすることで、具体的な一人一人への支援がきめ細かくかつ組織的に行えるというような通級指導教室設置校ならではの強みが発揮できます。

■

校内での研修通級担当や特別支援学級担任に求められる専門性は、以下のような内容です。
○特別支援教育全般に関する基礎的知識（制度的・社会的背景・動向など）○障害種ごとの専門性として、担当する障害のある子どもの心理（発達を含む）や障害の生理・病理に関する一般的な知識・理解や教育課程、指導法に関する知
識・理解及び実践的指導力「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告」（平成２２年３月２４日）より- 47 -

これから求められる通級担当や特別支援学級担任、特別支援教育コーディネーターの資質・能力は、次のことが考えられます。
【表４

特別支援教育の推進者に求められる資質・能力】

Ａ 特別支援教育全般や障害に対する知識・理解①特別支援教育の現状と課題②障害種別の特性③通級担当（特別支援学級担任、特別支援教育コーディネーター）の役割
Ｂ 児童生徒理解①実態把握の方途②アセスメントの方途③心理検査の理解と実施

Ｃ 教室（学級）経営、教育課程の編成、指導方法や教材に関する知識と実践力①教室（学級）経営②教育課程の編成③「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」の作成と活用④授業づくり⑤教材・教具の効果的な活用
Ｄ 保護者・他機関との連携と理解・啓発を図る力①保護者や他機関との連携②在籍学級担任（交流学級担任）との連携③校内や保護者への理解・啓発
Ｅ 教育相談に関する専門性①カウンセリングの技能②福祉、医療機関などの知識

Ｆ 情報を収集し活用する力①様々な教育・福祉制度の理解②情報提供

Ｇ 人間関係を調整する力や説明力①ファシリテーション技能②プレゼンテーション技能通級担当に対する研修については、上記の資質能力を育てるために、教育委員会主催の研修や県教育センターの専門研修などを受講すること、校内での研修を積極的に実施することが必要となります。また、校内での研修（校内の全教員を対象としたもの）について
は、授業研究、校内研修会などの実施があります。
①

通級による指導についての授業研究
通常の学級や特別支援学級における授業研究は、学校の研究テーマを実証する授業を中心に実施されていますが、通級による指導の実際について授業研究を実施することも大切です。通級指導教室の授業の内容を公開し、その授業についての協議を深めることで、通級担当の指導力の向上のみならず、同教室の指導を受けている子どもの実態や教育課題が明らかになり、校内全体での共通理解につながることになります。よって、通級指導教室
での授業研究を積極的に実施することが、特別支援教育の推進につながると言えます。また、特別支援学校が「センター的機能」の一つとして研修支援を行っています。近隣の特別支援学校を積極的に活用しましょう。
②

特別支援教育についての研修会
外部の講師を招いて講義や指導・助言を受けるような研修の形態だけでなく、通級担当などが講師となり、研修を行うことも考えられます。例えば、学級担任からの事例を受け、個に応じた指導やアセスメントなどの方法について積極的にアイデアを出し、各学級での個に応じた指導の在り方や子どもの見方などについての研修を行うなどです。
- 48 -

Q.２４

A.２４

在籍学級担任と、どのように連携したらよいですか。

自校通級と他校通級、どちらの場合も通級担当が中心となって、在籍学級

担任との連携を図ります。通級担当は、指導の現状や指導上の留意点、在籍学級での配慮事項などを伝えるだけではなく、在籍学級での様子や課題を在籍学級担
任からしっかり聞き取るなどして、共通理解を図ります。その際、個別の教育支
援計画や個別の指導計画を有効に活用することが大切です。

■

個別の教育支援計画と個別の指導計画の作成と活用

在籍学級担任との連携において中心となる資料は、個別の教育支援計画と個別の指導計画です。在籍学級担任が個別の教育支援計画を作成する際には、通級担当が特別支援教
育の観点から助言するなどして協力します。それぞれの個別の指導計画を作成する際には、共通の指導方針の下、重点的に指導する内容を分担したり内容の関連を図ったりします。
また、「この指導が良かった」などの効果的なものだけでなく、「この子には、この方法は合っていなかった」など効果が上がらなかったものについても情報交換し、共通理解を図ります。なお、中学校においては、対象生徒の授業を行う教員が複数いることから、在籍学級担任だけでなく、当該学年の教員全員が共通理解を図ることができるようにします。

■

通級説明会による連携

通級説明会は、年度初めや指導開始時に合わせて、通級担当が在籍校や在籍学級を訪問して行います。また、通級指導教室に関係者が集まって、開級式として行う学校もあります。どちらも、通級指導教室での指導内容や対象の子どもの指導について共通理解を図ることがねらいの一つです。説明会の内容は、次のようなものが考えられます。
・通級指導教室の仕組みについて
・通級指導教室の障害種に応じた指導について
・対象の子どもについての情報交換
この他にも、在籍校や在籍学級の状況を把握したり、通級による指導への理解を促した
りすることが必要な場合もあります。このように必要な事柄に応じて内容を工夫します。

■

定期的な通級連絡会による連携

通級担当と在籍学級担任の定期的な連絡会をもつことが重要です。連絡会は、月毎、学期毎など、実施日をあらかじめ決めておき、年間を通じて計画的に行うことが相互のよりよい指導につながります。
- 49 -

連絡会では、子どもに関わっている在籍学級担任とともに、「学級内での様子」や「学校全体での様子」など、場面や視点を明らかにしながら、指導の現状や課題を聞き取り、適切に対応できていることと、できていないことを整理します。
その際、指導目標に対する達成の状況（評価）や有効だった指導の手だてなどを協議したり、書きまとめたものを示したりするだけでなく、子どもの作品や学習プリントのファ
イル、ノートなどの学習記録を資料として活用することで、より客観的な共通理解を図る
ことができます。

■

連絡帳を活用した連携

日常的な連携において連絡帳は有効なツールです。通級担当は、連絡帳にその時間の指導内容を簡潔に書きます。その連絡帳を、通級担当と在籍学級担任、保護者が回覧し、それぞれが記録やコメントなどを書きます。そうすることで、三者がお互いの指導の概要や現状を知り、子どもに対して、共通の支援を【図24することができます（図24）。

連絡帳を活用した連携例】

また、「通級だより（通級指導教室通信）」を発行して、通級指導における指導内容や授業における配慮事項などを紹介する取組をしている学校もあります。

■

相互参観による連携

連携する上で最も大切なことは、相互の指導の様子を実際に参観することです。指導場
面を参観することによって参考になることは、通級担当、在籍学級担任の双方にあります。
特に他校通級の場合は、年度初めにお互いの学校間で日程を調整し、計画的に授業参観をします。
○

授業を参観する際の視点
実際に子どもの様子を見ると、通級連絡会などの話合いで共通理解したことを、より具体的に理解したり、不十分だった点を修正したりすることができます。
いずれにしても、通級担当、在籍学級担任ともに、お互いの指導を充実させたり改善したりする姿勢をもつことが大切です。
授業を参観する際の視点として、次のようなものがあります。
①「在籍学級での授業参観」
・通級担当は、集団の中での子どもの様子を見ましょう。
②「通級指導教室での授業参観」
・在籍学級担任は、学級で生かせる指導のポイントは何かを見ましょう。

- 50 -

Q.２５ 在籍学級での実践例を紹介してください。＜小５・国語＞（順序よく読んで理解することが苦手な児童）【子どもの様子】
学 校 生 活 にお い て 、 友人 関 係 は 良 好で あ る が 、学 習 が 遅 れが ち で あ る。 特 に 国 語 が苦 手
で あ り 、 読 解で は 、 文 字を 一 文 字 ず つ追 っ て 読 むた め に 、 内容 を 読 み 取る こ と が 難 しい 。
具 体 的 に は、 形 式 段 落や 順 序 を 表 す接 続 語 、 主語 述 語 の 関係 に つ い ては 分 か っ て いる 。
一方、問いと答えの対応関係や段落相互の関係については身に付いていない。

【通級担当からの情報提供】○検査結果
・WISC-Ⅳ の 結果 から 、全 般 的な 知的 水準は 平均域 である 。また 、情報 処理の 際は、 絵な
ど の 意 味 の分 か る も のの 処 理 は 得 意で あ る と 考え ら れ る 。一 方 、 知 識の 蓄 積 や 視 覚的 探
索 能 力 に 課題 が あ り 、意 味 の な い 数字 や 文 字 、記 号 を 聞 いて 覚 え た り並 べ 替 え た りす る
ことは苦手な ようである。DN-CASの結果からも、継次処理が弱く、同時処理が優位であると考えられる。
○通級指導教室での指導
・読みに必要な能力を育てるために、「COGENT」「PREP」を行っている。これは、指導内 容 が ス モ ー ル ス テ ッ プ 化 さ れ て お り 、 図 形 や イ ラ ス ト な ど の 視 覚 的 手 掛 か り を 用い て力を高めるものである。
・視知覚、視機能を向上させるために、「ビジョントレーニング」を行っている。これは、眼球運動や、必要な視覚情報の探索能力を高めるものである。
・音読の流暢性を高めるために、「振り仮名や分かち書き」のある教材文を使用している。
○指導の結果・ 追 視 や 視 覚的 探 索 能 力が 高 ま り 、 音読 の 流 暢 性も 増 し て きて い る 。 漢字 も 部 首 の 意味 や漢字の意味を表す絵を関連付けて覚える方略が身に付いてきている。

【在籍学級担任よる授業の構想（国語）】○ 単 元 を 構 成す る 際 、 教材 文 の 内 容 の読 み 取 り を促 す た め に「 要 点 → 要約 文 → 要 旨 」と いうようにスモールステップ化する。
○文を読み取る際、読みの方略が身に付くように、語や文を「取り出す」、順に「つなげる」、ペアで「確かめる」という３つのステップを繰り返す。
○教材文を読む際、振り仮名を付け、分かち書きをした教材文を準備する。

- 51 -

【指導の実際】小学校

５年生

国語科

教材文「森林のおくりもの」本 単 元 で は、 文 章 の 構成 に 気 を 付 けな が ら 内 容を 正 し く 読み 取 り 、 要旨 に 対 す る 自分 の考えを書くことができることをねらう。

単元構成において、「要点→要約文→要旨」というように段階的に学習活動を設定することで、内容の読み取りを促す（図25）。
具 体 的 に は 、「 高 め る 段 階 」 に お い て 、 ①
中心となる語や文を取り出しつなぐ。②要点を、言葉を補いながらつなぐ。③筆者の考えと自分の考えをつなぐ。
学習内容をスモールステップ化すること
は、学ぶ内容を焦点化することにもなる。
【図25 単元構成の工夫】教 材 文 を 読 み 取 る 際 に 、「 何 を 、 ど の よ う
な順番で行うのか」を明確にし、パターン化
することで、読みの方略を身に付けさせる。
例 え ば 「 要 点 」 の 場 合 （ 図 26）、 ① 写 真 提示などを伴う具体的な発問を通して、キーワ
ードを取り出させる。②書き方の視点の明示
を通して、キーワードをつないで書かせる。
③書いたものをペアで確かめさせる。
単元の中で繰り返すことで、子どもの読【図26 教材文を読み取る支援】

みの方略の獲得が確かになっていく。
教 材 文 に 様 々 な 工 夫 を す る こ と で 、 読む ことの苦手さを軽減できる。
具体的には、①本時の読解部分が載った２種類のワークシートを作成する。一方は教科書教材と同じように記載したもの、もう一方は振り仮名を付けたり一文毎に改行したりしたものである。②学級全体に、考えやすい方を選ばせる（図２7）。
文字を読む苦手さから学習意欲が低い子【図２7 教材文を読む支援】

どもも、学習の参加を促すことができる。

【学習を通した子どもの様子】「森林のおくりもの」の読み方を基に、副教材を読み、自分の考えを書くことができた。

- 52 -

Q.２６ 在籍学級での実践例を紹介してください。＜中２・英語＞（覚えることが苦手で学習意欲が低下している生徒）【子どもの様子】
日 常 生 活 にお い て 、 気持 ち を 尋 ね られ る と 返 答に 困 っ て 動か な く な るな ど 、 言 葉 を用 いて表現する活動に困難さがある。
学習面では、作文を書くことが苦手だったり、漢字を書く際に細部を間違えたりする。
特 に 英 語 の学 習 で は 、ス ペ ル を 正 しく 覚 え ら れな か っ た り、 単 語 の 意味 は 分 か っ ても 日
本語と同じ語順で単語を並べてしまったりすることが多い。

【通級担当からの情報提供】○検査結果
・WISC-Ⅲ の 結果 から 、全 般 的な 知的 水準は 平均域 である 。また 、視覚 情報を 同時的 に処理し、統合していく力は平均以上である。一方で、言語面に弱さがある。このことから、
蓄 え て い る言 葉 の 量 が少 な い こ と が考 え ら れ る。 ま た 、 意味 付 け し にく い 抽 象 的 な内 容を理解することの苦手さが考えられる。
○指導上の留意点
・ 視 覚 情 報 の処 理 が 得 意で あ る こ と から 、 必 要 なこ と を 伝 える 際 に 、 視覚 情 報 を 中 心に 情
報提供を行う。逆に、口頭での言葉による伝達だけでは伝わりにくいことが考えられる。
・ 蓄 え て い る言 葉 や 知 識が 少 な い こ とか ら 、 学 習課 題 を 設 定す る 際 に は、 状 況 や 意 味が 分
か ら な か っ た り 、 学 習 対 象 へ の 興 味 ・ 関 心 が 高 ま ら な か っ た り す る こ と が 考 え ら れる 。
そのため、できるだけ経験したことを取り上げたり具体物による提示を行ったりする。
・ 学 習 を 進 めて い く 際 に、 本 時 に 必 要な 既 習 事 項が 獲 得 さ れて お ら ず 、本 時 の 学 習 内容 が分からないことが考えられる。そのため、必要な既習事項の資料などを準備する。
・ 自 信 を も てな い 状 態 にな り つ つ あ るこ と か ら 、生 活 や 学 習に お い て 、小 さ な こ と でも 成功体験を積ませたり、多くの肯定的な評価を与えたりする。

【在籍学級担任による授業の構想（英語）】○教材化を図る 際、本単元で取り上げ る内容（「give＋人＋物」、「look＋形容詞」）が発揮
されるコミュニケーション場面を、子どもが経験したことのあるものにする。
○英語の構文を提示する際、「give＋人＋物」のように公式化した言語情報だけでなく、イ
ラストのように、イメージ化して覚えられるような情報提供を行う。
○英文を書く際、必要な英単語やそのスペルについて関係資料を準備する。

- 53 -

【指導の実際】中学校

２年生

外国語（英語）科「give＋人＋物」と「look＋形容詞」

本単元では、「give ＋人＋物」と「look ＋形容詞」の構造と意味が分かり、それらを用いて書いたり話したりしながら、ALT に帰国土産を紹介することをねらう。

ALT に帰国土産を紹介するコミュニケーシ
ョン活動を教材化することで、単元で学習する内容への興味・関心を高める。
具体的には、① ALT に帰国土産を紹介している場面をビデオ映像で提示する。②単元末に帰国土産を紹介するコミュニケーション活動を行うことを提案する（図28）。
家族や友人に何かを薦める活動は、小学校の時から経験しており、見通しをもちや【図28 教材への興味・関心を促す支援】

すい。
「 give ＋ 人 ＋ 物」 の 構 文を イラ スト と 枠で提示し、語順をイメージで捉えさせる。
具 体 的 には 、 ① 「give ＋人 ＋物 」を 文 字で提示する。②イラストを枠で囲みながら「Kumi→ gives → Hiroshi → ebi-sen」の順に、視覚イメージとして提示する（図29）。
視覚情報の処理が得意な子どもだけでな
く、他の子どもにとっても、複数の情報を基に覚えることで、想起しやすくなる。

【図29 英語の構文を覚える支援】「give ＋人＋物」の英文に慣れさせる際に、「英単語とそのスペル」の資料を準備することで、多くの英文を書くことができる。
具体的には、①子どもが用いそうな単語の資料を準備する。②全員に「使ってもよい」
ことを伝えてから、英文を書かせる（図30）。
英 語 が 苦 手 な 子 ど も は 、「 英 単語 」「 ス ペル」でつまずき、ねらっている英文の習得に至らない場合があり、このような準備が【図30 英文を書く支援】必要である。

【学習を通した子どもの様子】
ALT に、「・・・Please give your brother this himo candy.・・・」と紹介することができた。

- 54 -

Q.２７

A.２７

保護者と、どのように連携したらよいですか。

子ども一人一人の障害の状態や発達段階等に即した指導を行うためには、保護者との連携は不可欠です。連携は、通級担当にとって指導の方向性を確認したり、見直したりする機会となります。また、保護者にとっても今後の見通しをもつことができ、心理的安定につながります。連携に当たっては「いつ」「何について」「どのように」という視点を組み合わせて、年間を通して計画的に実施することが大切です。

■

いつ時期としては、「定期的」に行うものと「随時」行うものがあります。
○

定期的に行うもの・指導開始前（在籍学級担任が作成した個別の教育支援計画による実態把握など）
・学期半ば（指導の進捗状況など）
・学期末（本学期の指導状況、経緯、来学期の方向性など）
・年度末（本学年の指導状況、経緯、指導の終了や継続に関することなど）○

随時行うもの・保護者の送迎時（指導の進捗状況など）

■

何について

通級担当として、対象の子どもについて、指導開始前に把握しておくこと（資料16）、指導経過中に把握しておくこと（資料17）、などがあります。
【資料16

指導開始前に把握する事項（例）】

【資料17

○障害名

指導経過中に把握する事項（例）】○主に指導開始前からの変容に関して○生育歴・療育歴

・家庭での様子○教育歴

・学校での様子○関係機関（医療、福祉など）・地域での様子○家族構成

・できるようになったこと○対象児童生徒の課題等（得意・不得意）

・指導に関して感じること○保護者の願い・指導に関して望むことなどなど

子どもによっては、作成されている個別の教育支援計画の中に、資料16、資料17の事
項について、詳しくまとめられている場合もあります。作成された資料などは事前に確認し、限られた時間で、必要な事項を聞き漏らすことがないようにします。
- 55 -

■

どのように通級担当は、保護者に対して指導の内容や状況をきちんと伝える責任があります。その方法として「連絡帳」や「面談」があります。
「連絡帳」は、毎回の指導内容などの概要を記録し保護者に回覧します。これは、指導の現状や課題について共通理解を図る上で必要です。回覧することで「どのような内容が指導されたのか」「今の課題は何か」について明確にできます。
「面談」は、保護者と共通理解を図る上で最も効果的といえます。特に、連絡帳を基にして面談することで、文章だけでは伝わりにくい点や指導における細かな変更点などを伝えることができます。面談の日に合わせて、定期的に指導の様子を参観してもらうことも大切です。
なお、指導終了時に「今日はこういう内容で指導を行った。結果はこうだった。」ということを直接伝えることが、よりよい連携の基本となります。

■

３つを組み合わせる「いつ」「何について」「どのように」のそれぞれの視点を組み合わせて、連携のための年間計画を立てます。年間計画を立てることで、面談日を保護者に事前に連絡できるようになり、資料などの準備も計画的に行うことができます（図31）。
例えば、指導開始前であれば、面談を通して、家庭での様子や地域での様
子、指導に関して望むことなどについて話し合うことが考えられます。また、 【図31

保護者と連携する際の３つの視点】

学期半ばであれば、連絡帳で、指導内容や子どもの成長した姿、指導内容に関わる家庭での様子などについて、文章で伝え合うことが考えられます。
特に、初めての面談の際には、連携の第一歩として、保護者の気持ちに寄り添いながら、生育歴や教育歴、家族構成、保護者が感じる子どもの課題や願いを聞き取り、今後の指導に生かします。その際、相互の理解が深まる連携になるように、保護者が重要な支援者の一人であるという認識の下に面談を行います。
保護者との連携の前提は、子どもに対する指導の考え方が、通級担当と在籍学級・学校で一致しているということです。関係者は、事前に指導方針などについて共通理解しておくようにします。
なお、保護者から聴取した内容には、家庭状況など様々な個人情報が含まれていますので、関係者は取扱いに留意します。

- 56 -

Q.２８

A.２８

関係機関と、どのように連携したらよいですか。

まず、連携先について情報を収集し、その情報を保護者と共有します。次に通級担当だけでなく校内委員会で、「どこと」「何について」「いつ」「どのように」「だれが」連携するかなどを明らかにします。個別の教育支援計画は、連携を図り、実行し、振り返る上で大切なツールであり、大いに活用します。
通級による指導を行っていく上で、「これまでにどこの療育（医療）機関に相談してきたのか」「その機関ではどのような診断やアドバイスがあったか」など、子どもに応じて把握しておかなければならない情報や指導上必要となってくる連携先が変わってきます。
そこで、子どもに対する効果的な指導を行う上で必要不可欠な関係機関との連携を、「①
連携先の情報収集→②保護者との共有→③学校組織としての連携→④関係機関への連絡」のような手順で行うことが考えられます。

■

連携先の情報収集

保護者にとっては、「連携先」という言葉がイメージしにくいことがあるかもしれません。そこで、具体的に「今までに関わってきた医療、福祉、教育、療育機関などには何があるか」ということを、通級担当が年度当初に保護者から聞き取るようにします。
「福祉」と一口に言っても、「～課」や「○○保健師さん」ということもあります。通級担当の思い込みで聞き取ってしまうと、必要な連携先が漏れてしまうことも考えられますので、出生時から現在に至るまでの関係機関をもれなく聞くようにします。

【表５
対象児童生徒名（連携先チェック表（例）】）

関係機関○○学校○年○組

担任（

）

機関名など

連絡者

医

療

時期（ 年 月～時期（ 年 月～年年月）疾病名（月）疾病名（）：病院名（）：病院名（

）
）

福

祉

時期（ 年

月～

年

月）目的（

）：機関名（

）

療

育

時期（ 年

月～

年

月）目的（

）：機関名（

）

教

育

時期（ 年

月～

年

月）目的（

）：機関名（

）

時期（ 年
時期（ 年

月～
月～

年
年

月）目的（
月）目的（

）：機関名（）：機関名（

）
）

補装具等
の取扱先

- 57 -

■

連携先についての保護者との共通理解

表５のような連携先チェック表に記載する内容には、個人情報が多く含まれますので、十分に配慮します。そこで、保護者と「通級指導を行うに当たって、どこと何について連携していくか」などについて共通理解を図ります。その際、保護者が連絡をする場合には「保護者」、通級担当が連絡をする場合には「通級担当」と書き込むなど、連絡者について書き込めるようにします。この記録は個別の教育支援計画に反映させます。また、保護者と話し合った記録にもなります。

■

学校組織としての連携

通級担当も学校組織の一員であることを踏まえ、図32のように学校全体として連携できるようにしていきます。そのためにも、校内委員会を通じて、必要な関係機関に対して、連携内容・方法、連絡方法、連絡者などを明確にし、共通理解しておくことが必要です。また、資料の提供について
は、保護者の了解及び校長の承認を得ることが必要です。
例えば、「○○の目的でこの資料を△△【図３２

学校組織としての連携（例）】病院に送付してよろしいでしょうか。」と必ず了解及び承認を得るようにします。

■

関係機関への連絡

時間を有効活用するためにも、表６のように連携先に「何を聞きたいのか」「何を依頼したいのか」など連携内容を整理した上で連絡するとともに、継続した連携を行います。
また、収集した情報は、校内で「いつ、だれが、どこに」連絡したものかを個別の教育支
援計画などに記録しておきます。対象の子どもが、聴覚特別支援学校や視覚特別支援学校などの教育機関や他の療育機関からの転入の場合、これまでの指導内容・方法や成果、課題などが資料として整理されているので、積極的に連携を図ります。
【表６

連携内容など（例）】連携先(関係機関など)

連携内容

連携方法

○××特別支援学校
××先生○××病院××医師○××保健師○××療育機関××先生○担当者の挨拶○情報収集
・こ れまでの 指導内容
・指導方法や配慮事項
・現状や課題○資料の提供○今後の連絡方法○連絡のみ○継続して連携○協議会で連携- 58 -

連絡者

連絡方法

○管理職
○ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ
○学級担任
○通級担当

○電話
○訪問
○文書
○電子ﾒｰﾙ

Q.２９

A.２９

進学先と、どのように連携したらよいですか。

最終学年では、年度末になると進学先との連携が重要になります。この連

携では、対象となる子どもが進学先でいかにスムーズに学校生活を送ることができるかが大きなポイントになります。そのため、生活面や学習面での配慮事項やこれまでの指導の経過などを基に資料を作成し、連携するようにします。

■

連携する際の留意点

各学校の最終学年（小学校６年生、中学校３年生）になると、これまでの進級よりも子どもや保護者の不安は強くなります。地域によっては、スムーズな進学ができるように
最終学年以前から進学先との連絡会などが行われているところもあります。
進学先との連携を具体的に進める上では、次のようなことが留意点として挙げられます。
①②は保護者（場合によっては子どもを含む）、在籍学級担任などの関係者、通級担当で行う内容です。③は主に在籍学級担任などの関係者、通級担当で行う内容です。
①子どもと保護者に、連携に関する意向を確かめます。
保護者は進学先にこれまでの指導の内容を伝えることを、どのように感じているでしょうか。子どもによっては、進学先への連絡について「こうしてほしい」という本
人の希望をもっていることもあります。考え方がずれないように、まず、子どもと保護者の意向を確かめます。その際、連携することで受けられる進学先での支援を子どもや保護者に十分理解してもらうようにします。
②伝える内容について話し合います。
それぞれの伝えたい内容が一致することは非常に大切です。
「いつ」
「誰が」
「何を」
「どのように」伝えるのかなどについて、話し合います。
このことは校内委員会でも共通理解を図ることが大切です。
③進学先が知りたい内容について把握します。
伝えたい内容を一方的に伝えるだけでは連携とは言えません。
進学先が知りたい内容は「生活面」か、「学習面」か、「身体面」
なのかなど、これまでの連携例を参考に絞り込むことがよりよい
連携につながります。

- 59 -

■

連携の一例（中学校→高等学校）Ⅰ

福岡県には「ふくおか就学サポートノート」
があります。これは子どもが一貫した継続性のある支援を受けることができるように作成するものです(http://www.pref.fukuoka.lg.jp/e0
4//support.htmlよりダウンロード可)。また、同様の引き継ぎシートが市町村独自で作成されていることもあります。これらのシートを使ったり、ページを追加したりして活用することは、伝える内容の欠落や重複を防ぐ上で有効です。
図33には連携の一例を載せています。２月中【図33

高校進学の連携例】

旬には通級担当と保護者がどのような内容を進学先に伝えるかという話合いをします(①)。それを基に、３月初旬には中学校の在籍学級
担任と打合せを行います(②)。中学校の在籍学級担任が修正したシート(③)は、再度保護者に渡ります(④)。それを基に中学校担任と保護者は、最終的な協議を行います(⑤)。進学先の高校とは、入学式前に協議の場をもちます(⑥)。
ここに至るまでには、早い段階で関係機関からの情報収集を行うなど、連携をしっかりとっておくことが必要です。また、図以外にも、市町村教育委員会との連携、中学校や高校の管理職を始めとする関係者との連絡・調整が必要です。通級担当としてはシートの作成に関わることが主な役割になるでしょう。ここで活用したシートの修正は、中学校担任が行っていますが、通級担当や保護者が行うことも可能です。誰が中心になって作成するのかということを明確にしておくようにします。

■

連携の一例（中学校→高等学校）Ⅱ

中学校入学時から高校との連携に取り組んでいる地域もあります。通級担当や保護者、在籍校関係者が、高校の特別支援教育コーディネーターなど関係者から、実際に行われている支援について話を聞きます。このような取組を３年生になってからではなく、中学校入学時から行うことで、保護者に連携の必要性を感じてもらうことができます。また、子どもの個性に合った進学先を選択するための情報収集の一助にもなります。
コラム：連携の目的は「子どものよりよい学校生活・社会生活」
進学時においては、連携先や連携方法、その時期は様々です。場合によっては、発達支援センターや特別支援学校、市役所の福祉課などの紹介も必要になるでしょう。目的
は子どもがよりよい学校生活・社会生活を送ることができるようになることです。そのために、通級担当として在籍校との連携を基本に、保護者と十分な共通理解を図りながら進めていきましょう。

- 60 -

○

巻

末

資

料

通級による指導に係る通知等（抜粋）【学校教育法施行規則第140条及び第141条（平成25年11月29日）】
第140条 小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程において、次の各号のいずれかに該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童及び生徒を除く。）のうち当該障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、文部科学大臣が別に定めるところにより、第五十条第一項、第五十一条及び第五十二条の規定並びに第七十二条から
第七十四条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
一
言語障害者
二
自閉症者
三
情緒障害者
四
弱視者
五
難聴者
六
学習障害者
七
注意欠陥多動性障害者
八その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの第141条
前条の規定により特別の教育課程による場合においては、校長は、児童又は生徒が、当該小学校、中学校又は中等教育学校の設置者の定めるところにより他の小学校、中学校、中等教育学校の前期課程又は特別支援学校の小学部若しくは中学部において受けた授業を、当該小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程において受けた当該特
別の教育課程に係る授業とみなすことができる。

【学校教育法施行規則の一部改正等について（通達）（文初特第278号平成５年１月28日）】
１

２

改正等の趣旨
今回の改正等は、小学校又は中学校（以下「小学校等」という。）に在学する心身の障
害の程度が比較的軽度な児童生徒に対する指導の一層の充実を計る観点から、小学校等の通常の学級に在籍する心身に軽度な障害がある児童生徒に対して心身の障害に応じて特別の指導の場で行われる指導（以下「通級による指導」という。）を行う場合に、特別の教育課程によることができることとする趣旨であること。
改定等の内容（略）３ 留意事項(1) 通級による指導の対象となる児童生徒の就学指導に当たっては、市町村の就学指導委員
会等の意見を聞き、心身の障害の状態及び特性等に応じて適切に行うこと。また、児童生
徒の心身の障害の状態の変化等に応じて、柔軟に教育措置の変更を行うことができるように配慮すること。なお、通級による指導の対象とすることが適当な児童生徒の判断に当たっての留意事項については、別に通知するものであること。
(2) 通級による指導を受ける児童生徒に係る週当たりの授業指数については、当該児童生徒の心身の障害の状態を十分考慮して負担過多とならないよう配慮すること。
(3) 学校教育法施行規則第７３条の２１第１項の規定により特別の教育課程を編成し、心身の障害の状態の改善又は克服を目的とする指導を行う場合には、盲学校、聾学校及び養護学校小学部・中学部学習指導要領を参考として実施すること。
(4) 他の小学校、中学校又は盲学校、聾学校若しくは養護学校の小学部若しくは中学部において通級による指導を受ける場合の取扱いについては、通級による指導を受ける児童生徒が在学する学校の設置者の定めに従い、適切に行うこと。
(5) 他の学校の児童生徒に対し通級による指導を行う学校にあっては、当該児童生徒を自校の児童生徒と同様に責任をもって指導するとともに、通級による指導の記録を作成し、当該児童生徒の氏名、在学している学校名、週当たりの通級による指導に係る授業時数及び- 61 -

指導期間等を記載し、適正に管理すること。また、当該児童生徒が在学する学校に対して、
当該記録の写しを通知すること。
(6) 指導要録の記載に関しては、指導要録の様式２（指導に関する記録）の「指導上参考となる諸事項」の欄に、通級による指導を受ける学校名、週当たりの通級による指導の授業
時数及び指導期間を記載すること。また、通級による指導の内容、指導の成果に関しては、
必要に応じて指導要録の様式２（指導に関する記録）の同欄に記載すること。なお、他の学校において通級による指導を受けている場合には、当該学校からの通知に基づき記載すること。
(7) 通級による指導の実施に当たっては、通級による指導の担当教員が、児童生徒の在籍学
級（他の学校で通級による指導を受ける場合にあっては、在籍している学校の在籍学級）の担任教員との間で定期的な情報交換を行ったり、助言を行ったりするなど、両者の連携協力が計られるよう十分に配慮すること。
(8) 通級による指導を受ける児童生徒が在学する小学校等の設置者は、他の設置者が設置する学校において通級による指導を行う場合には、当該児童生徒の教育について、あらかじめ通級による指導を行う学校の設置者と十分に協議を行うこと。
(9) 教員が、本務となる学校以外の学校において通級による指導を行う場合には、当該教員の身分取扱いを明確にすること。

【文部省告示第７号（平成５年１月28日）】（学校教育法施行規則第73条の21の規定による特別の教育課程）
小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程において、学校教育法施行規則第73条の21第１項各号の一に該当する児童又は生徒（特殊学級の児童及び生徒を除く。）に対し、同項の規定による特別の教育課程を編成するに当たっては、次に定めるところにより、当該児童又は生徒の心身の故障に応じた特別の指導（以下「心身の故障に応じた特別の指導」という。）を、小学校若しくは中学校又は中等教育学校の前期課程の教育課程に加え、又はその一部に替えることができるものとする。
１ 心身の故障に応じた特別の指導は、心身の故障の状態の改善又は克服を目的とする指導とする。ただし、特に必要があるときは、心身の故障の状態に応じて各教科の内容を補充するための特別の指導を含むものとする。
２ 心身の故障に応じた特別の指導に係る授業時数は、前項に定める心身の故障の状態の改善又は克服を目的とする指導については、年間35単位時間から105単位時間までを標準とし、当該指導に加え、前項ただし書に定める指導を行う場合は、おおむね合計年間280
単位時間以内とする。

【１７文科初第117８号（平成18年３月31日）】（通級による指導の対象とすることが適
当な自閉症者、情緒障害者、学習障害者又は注意欠陥多動性障害者に該当する児童生徒について（通知））
学校教育法施行規則第73条の21の規定に基づく通級による指導は、「障害のある児童生
徒の就学について」（平成14年5月27日付け14文科初第291号初等中等局長通知）（以下「291号通知」という。）に掲げる者に加え、学習障害者及び注意欠陥多動性障害者についても対象とするとともに、通級による指導の対象となる情緒障害者については、これまで、291号通知においてその障害の程度を「一 自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの」又は、「二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常の学級での学習におおむね参加
でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの」として示してきたところであるが、今般、上記一を自閉症者と、上記二を情緒障害者として整理することとしたこと。
自閉症者、情緒障害者、学習障害者又は注意欠陥多動性障害者については、それぞれ以下の(1)の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒を対象として適切な指導が行われることが適当であること。また、これらの児童生徒を含め、通級による指導を行うに際しての留意事項については、以下の(2)のとおりであること。
なお、291号通知の記の第1の2のbの(1)の「イ 情緒障害者」は廃止し、これに該当す- 62 -

る障害の種類及び程度については、以下の(1)の「ア 自閉症者」又は「イ 情緒障害者」に該当するものとする。
また、通級による指導の対象とするか否かの判断に当たっては、保護者の意見を聴いた上で、障害のある児童生徒に対する教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき、教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。
その際、通級による指導の特質に鑑み、個々の児童生徒について、通常の学級での適応性、通級による指導に要する適正な時間等を十分考慮すること。
(1) 障害の種類及び程度
ア 自閉症者
自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの
イ 情緒障害者
主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの
ウ 学習障害者
全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を必要とする程度のものエ 注意欠陥多動性障害者
年齢又は発達に不釣り合いな注意力、又は衝動性・多動性が認められ、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの(2) 留意事項（以下省略）【文部科学省告示第54号（平成18年３月31日）】（学 校 教 育 法 施 行 規 則 第 7 3 条 の21
第１項の規定による特別の教育課程について定める件の一部改正）
2を次のように改める。
2 心身の故障に応じた特別の指導に係る授業時数は、規則第73条の21第１号から第5号まで及び第８号に該当する児童又は生徒については、年間35単位時間から280単位時間までを標準とし、同条第６号及び第７号に該当する児童又は生徒については、年間10単位時間から280単位時間までを標準とする。

【25文科初第756号（平成２５年１０月４日）】（障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知））３

小学校、中学校又は中等教育学校の前期課程への就学（中略）(2) 通級による指導
学校教育法施行規則第140条及び第141条の規定に基づき通級による指導を行う場合には、以下の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、通級による指導を受けることが適当であると認める者を対象として、適切な教育を行うこと。
障害の判断に当たっては，障害のある児童生徒に対する教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。その際、通級による指導の特質に鑑み、個々の児童生徒について、通常の学級での適応性、通級による指導に要する適正な時間等を十分考慮すること。
① 障害の種類及び程度
ア 言語障害者
口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、
その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限- 63 -る。）で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のものイ 自閉症者
自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの
ウ 情緒障害者
主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの
エ 弱視者
拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの
オ 難聴者
補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの
カ 学習障害者
全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を必要とする程度のものキ 注意欠陥多動性障害者
年齢又は発達に不釣り合いな注意力、又は衝動性・多動性が認められ、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの
ク 肢体不自由者、病弱者及び身体虚弱者
肢体不自由、病弱又は身体虚弱の程度が、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの② 留意事項通級による指導を受けることが適当な児童生徒の指導に当たっての留意事項は、以下の通りであること。
ア 学校教育法施行規則第140条の規定に基づき、通級による指導における特別の教育課
程の編成、授業時数については平成5年文部省告示第７号により別に定められていること。
同条の規定により特別の教育課程を編成して指導を行う場合には、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考として実施すること。
イ 通級による指導を受ける児童生徒の成長の状況を総合的にとらえるため、指導要録において、通級による指導を受ける学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導内容や結果等を記入すること。他の学校の児童生徒に対し通級による指導を行う学校においては、適切な指導を行う上で必要な範囲で通級による指導の記録を作成すること。
ウ 通級による指導の実施に当たっては、通級による指導の担当教員が、児童生徒の在籍学
級（他の学校で通級による指導を受ける場合にあっては、在学している学校の在籍学級）の担任教員との間で定期的な情報交換を行ったり、助言を行ったりする等、両者の連携協力が図られるよう十分に配慮すること。
エ 通級による指導を担当する教員は、基本的には、この通知に示されたうちの一の障害の種類に該当する児童生徒を指導することとなるが、当該教員が有する専門性や指導方法の類似性等に応じて、当該障害の種類とは異なる障害の種類に該当する児童生徒を指導することができること。
オ 通級による指導を行うに際しては、必要に応じ、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、担任教員、その他必要と思われる者で構成する校内委員会において、その必要性を検討するとともに、各都道府県教育委員会等に設けられた専門家チームや巡回相談等を活用すること。
カ 通級による指導の対象とするか否かの判断に当たっては、医学的な診断の有無のみにとらわれることのないよう留意し、総合的な見地から判断すること。
キ 学習障害又は注意欠陥多動性障害の児童生徒については、通級による指導の対象とするまでもなく、通常の学級における教員の適切な配慮やティーム・ティーチングの活用、学
習内容の習熟の程度に応じた指導の工夫等により、対応することが適切である者も多くみられることに十分留意すること。
※「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成25年
10月４日付け25文科初第756号）に伴い、「障害のある児童生徒の就学について（通知）」（平成14年５月27日付け14文科初第291号）は廃止されました。

- 64 -

自立活動の指導の手順
自立活動の授業づくりを進めるために、県教育センターでは、平成２３年度の調査研究の成果物として「小・中学校特別支援学級自立活動の指導の手引」を作成しました。これは、特別支援学級だけでなく、通級による指導においても活用できる内容です。手引は、全55ページで、以下のように構成しています。詳しくは、県教育センターのＨＰ（http://www.educ.pref.fukuoka.jp/）の平成23年度調査研究を参照してください。

第Ⅰ章

自立活動とは

ｐ１～ｐ１０

特別支援学級における自立活動の指導の必要性を理解することや教育課程の編成等に役立てていただける内容を示しています。
特別支援教育を推進していく上で、すべての先生方にぜひご覧い
ただきたい内容です。
自立活動の目標、内容
教育課程の編成

第Ⅱ章

特別支援学級における自立活動の考え方

自立活動の指導の手順

ｐ１１～ｐ３０

子どもの実態把握、指導目標、自立活動の指導内容・方法など授業づくりに役立つ「手順モデルシート」の内容や記入の仕方、活用方法等を示しています。
実態把握
指導目標の設定
項目の選定
具体的な指導内容の設定
指導の計画と実践、評価

手順モデルシートの概要
シートの記入方法
具体的な記入例
手順モデルシートの活用

自立活動の指導の手順

第Ⅲ章

自立活動の指導の実際

ｐ３１～ｐ５５

小学校・中学校での自立活動の授業づくりのアイディアに生かせる実践を示しています。
小・中学校知的障害特別支援学級の実践例
小・中学校自閉症・情緒障害特別支援学級の実践例

資料

項目選定のための具体的な視点- 65 -

手順モデルシート、書き方例

自立活動は、各教科等のように学習指導要領に示す内容を全て指導するのではなく、子どもの実態に合わせて、自立活動の内容から具体的な指導内容を選んで設定します。
具体的な指導内容を設定するには、子どもの実態から重点的に指導する目標を設定し、六つの区分26項目から必要なものを選定し、組み合わせることが必要です。
以下、自立活動の授業づくりの手順です。

〈授業づくりの手順〉〈各手順における留意点〉

実態把握
子どもの困難さの視点から、 現象面（子どもの姿）だけ

でなく、その要因を多面的、分析的にとらえます。

指導目標の設定

子どもの困難さが少なく、気持ちよく活動できている姿（目指す姿）を考え、一年後の姿を設定します。

項目の選定
自立活動の六つの区分26項目から、子どもの生活や学習における困難を軽くするために必要なものを選びます。

具体的な指導内容の設定

六つの区分26項目から選んだものを関連付けて、子どもにあった具体的な指導内容を設定します。

教材の選定

子どもの「 興味・関心」「得意なこと」等を中心に具体的に教材を考えます。

指導の計画

単元の目標（単元終了後に目指す子ども像）」を定め、目標を達成するためのスモールステップを考え、指導する計画を立てます。

指導の評価
単元の目標に到達している場合は、「単元の目標や指導内容」の設定がうまくいっており、「指導方法」が有効であったといえます。単元の目標に到達していない場合は、「単元の目標や指導内容」のうち、身に付いていない
内容が課題となります。

- 66 -

自立活動の授業づくりの手順を踏まえた「自立活動の授業づくり手順モデルシート」を開発しました。以下は、具体的な指導内容を設定するまでの１ページ目、自立活動の時間
における指導の計画、評価の２ページ目の記入例です。

【自立活動の授業づくり手順モデルシート】
１

子どもの生活や学習において、本人が特に困っているところを書いてみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント１】を使ってみましょう。
１
実
態
把
握

２

「実態把握」を基に、優先する目標を１つ選び、長期の目標（１年後）を書いてみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント２】を使ってみましょう。
２
指
導
目
標

３

見通しがもてないと、不安になって泣いたり声を出したりする。
場所が変わっても、落ち着いて活動できるようになってきている。

【長期（例：１年間）】

活動の流れを把握し、見通しをもった活動を行うことができる。
他者に必要な物を要求したり関わりを促したりすることができる。

指 導 目 標 を 達 成 す る た め に 必 要 な 項 目 を 、 選 ん で み ま し ょ う 。（ チ ェ ッ ク す る ）※何を選んでよいか分からないとき、【ヒント３】を使ってみましょう。

３ １健 康の保 持 ２心理的な安定
選定

３ 人 間 関 係 の 形 成 ４ 環 境 の 把 握 ５ 身 体 の 動 き ６ コミュニケーション□ (1)生 活 の リ □ (1)情 緒 の 安 ◎ (1)他 者 と の □ (1)保 有 す る □ (1)姿 勢 と 運 ◎ (1)コ ミ ュ ニ
ズ ム や生 活習
慣 の 形成 に関すること

定 に 関す る ことかか わ りの 基
礎に 関 する こと感覚 の 活用 に関すること

動 ・ 動作 の基
本 的 技能 に関することケ ーシ ョン の基 礎的 能力 に関することさ □ (2)病 気 の 状 ○ (2)状 況 の 理 □ (2)他 者 の 意 □ (2)感 覚 や 認 □ (2)姿 勢 保 持 □ (2)言 語 の 受
れた

態 の 理解 と生
活 管 理に 関すること

解 と 変化 へ の
対 応 に関 す ること

図や 感 情の 理
解に 関 する こと知の 特 性へ の対応 に 関す ることと 運 動・ 動作の 補 助的 手段の 活 用に 関すること

容 と表 出に 関すること

項 □ (3)身 体 各 部 □ (3)障 害 に よ □ (3)自 己 の 理 □ (3)感 覚 の 補 □ (3)日 常 生 活 □ (3)言 語 の 形
目の 状 態の 理解と 養 護に 関することる 学 習上 又 は
生 活 上の 困 難
を 改 善・ 克 服すること□ (4)健 康 状 態

解と 行 動の 調
整に 関 する こと助及 び 代行 手段の 活 用に 関することに 必 要な 基本
動 作 に関 すること成 と活 用に 関すること□ (4)集 団 へ の ○ (4)感 覚 を 総 □ (4)身 体 の 移 □ (4)コ ミ ュ ニの 維 持・ 改善に関すること参加 の 基礎 に関すること合的 に 活用 した周 囲 の状 況の把 握 に関 すること

動 能 力に 関することケ ーシ ョン 手
段 の選 択と 活
用 に関 する こと□ (5)認 知 や 行 □ (5)作 業 に 必 □ (5)状 況 に 応

●

●
●

４

動の 手 掛か りとな る 概念 の形成 に 関す ること

要 な 動作 と円
滑 な 遂行 に関することじ たコ ミュ ニ
ケ ーシ ョン に
関すること

●

●

●

●
●

●

指導目標を達成するために、具体的な「選定された項目」を関連付けて、具体的な指導内容を１～３つに、まとめてみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント４】を使ってみましょう。
４
具
体
的
な
指
導
内
容

絵カードを活動のカードや言葉を使っ

順番に沿って並べ、て、教師に必要な物な見通しをもって行動

どを要求する。

する。

- 67 -

【「自立活動の時間における指導」の授業づくり手順モデルシート】
５

子どもの興味・関心などを基に、教材を選んでみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント５】を使ってみましょう。
５
教
材
選
定

例：
◎食べたり、飲んだりすること○調理○さをり織り等の細やかな作業○読み聞かせ６「自立活動の時間における指導」の単元を計画してみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント６】を使ってみましょう。
６ 「単元名」（時間） 「カードを使って、伝えよう」
（
自
立
活
動
の
時
間
に
お
け
る
指
導
の
計
画

・単元の目標
・指導内容

５

時間）

例：
○ランチョンマットや飲み物、カップ、お菓子、入れ物の種類について、
写真カードを用いた要求の仕方が分かる。
・２種類の中から要求すること
・３種類の中から要求すること
・４種類の中から要求すること
・５種類の中から要求すること・前時までに提示されたことがない初めての５種類の中から要求する
こと

・指導方法
◆教材・教具
◆配慮事項
◆環境調整
など

例：
・飲み物などを選んで要求するお茶会の場の設定
・A児の手が届かず、教員に頼めば手に入ることが一目で分かるように、お茶会に必要なセットを教室の棚の上に準備すること・モデル演示を通した、要求の仕方の提示
・実物と対応した写真カードの準備
・飲み物やお菓子がほしくて不機嫌になるときは、順番を早める。
・かわいい布などで覆ったボードを組み合わせて空間を作るなど、A児がお茶会に集中できる環境の準備

８「自立活動の時間における指導」の単元を実施し、評価してみましょう。
※何を書いてよいか分からないとき、【ヒント８】を使ってみましょう。
８
時
間
に
お
け
る
指
導
の
評
価

評価の観点
・単元の目標

・指導方法

成 果

と

課

題

改

善

点

例：
例：
○絵カードを用いた要求の伝え方が大体分 ※４～５種類から、絵カード
かり、３種類の中から要求することがでを用いて要求することを次きるようになった。
の目標とする。
▲４種類以上になると、不機嫌になったり、
うまく選べなかったりした。
○飲み物等を要求し準備する場の設定や写 ※２種類２組（計４種類）か
真カードの準備は有効だった。
ら１組選び、その１組の中▲４種類以上のカードから選ばせることはから１種類選ばせることで数が多く混乱させてしまった。
選ぶ種類が多い（４種類）
場面に慣れさせる。

※【ヒント７】は「各教科等における自立活動の指導」におけるヒントです。詳細は、県教育セン
ターＨＰの平成23年度調査研究を参照してください。

- 68 -

通級による指導に関する調査の結果
この「通級による指導」に関する調査は、県下（政令指定都市は除く）の通級指導教室を設置している市町村における通級による指導の関係者に対して行ったものです。
関係者とは、通級設置校においては、校長、特別支援教育コーディネーター、通級担当、在籍学級担任を指し、他校通級の児童生徒が在籍する学校においては、校長、在籍学級担
任、通級する児童生徒がいない学校においては、校長のことです。
回答者は、通級担当60名（通級設置校68校、ただし政令指定都市は除く）、通級担当
以外が296名、総数356名でした。
調査項目は、問１～２は、「共通」設問、問３～８は、問２で選んだ項目による「選択」
設問、問９～10は、「共通」設問です。各設問は次のとおりです。

【共通】
問１：「通級による指導」は、発達障害等の特別な配慮が必要な児童生徒の指導・支援に、有効である。
問２：「通級による指導」の課題は何ですか。（複数回答可）
回答された項目に応じて、さらに詳しい設問へ、進む。
【選択】
問３：通級担当の教室経営及び指導で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）
問４：通級担当と在籍学級担任の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）
問５：通級担当と保護者の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）
問６：通級担当と関係機関（他の教育機関や医療、福祉、労働等）の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）
問７：「通級による指導」を充実させるための学校の支援体制で、何が重要ですか。
（複数回答、３つまで）
問８：在籍学級担任が指導・支援する上で、何が重要ですか。
（複数回答、３つまで）【共通】
問９：通級指導教室に通う児童生徒をはじめ障害のある児童生徒などについては、特別支援学校等の助言又は援助を活用できることが学習指導要領にも示されています。そこで、近隣の特別支援学校に、助言又は援助を求めたいことは、何ですか。（複数回答、３つまで）問10：「通級による指導」を充実させるために、あなたの学校で工夫していることや成果があがったことがあれば記述してください。また、その他、何かありましたら自由に記述してください。

- 69 -

問１：「通級による指導」は、発達障害等の特別な配慮が必要な児童生徒の指導・支援に有効である。
通級担当

通級担当以外とてもあてはまる

77%

68%

だいたいあてはまる

22%

29%

少しあてはまる1%

3%

あてはまらない

0%

0%

問２：「通級による指導」の課題は何ですか。（複数回答可）
通級担当

通級担当以外

在籍学級担任との連携

21%

35%

通級担当の教室経営及び指導・支援

20%

11%

保護者との連携

15%

13%

関係機関との連携

15%

6%

在籍学級担任の指導・支援

14%

19%

学校の支援体制

10%

15%

5%

1%

その他※

※その他（通級への送迎（３）、教員数が少ないこと、環境整備、保護者へのすすめ方、
本人の意欲、通級による指導で受けられなかった内容の保障、通級担当の育成など）
問３：通級担当の教室経営及び指導で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）
通級担当

通級担当以外

実態把握

22%

16%

自立活動の指導の授業づくり

17%

10%

個別の教育支援計画・個別の指導計画の生かし方

11%

13%

教室環境

9%

5%

自立活動の指導の考え方

8%

4%

障害種に応じた指導の留意点

7%

11%

個別指導とグループ指導6%

6%

個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成

6%

11%

評価

5%

3%

時間割（週指導計画）

4%

7%

補充指導の考え方

3%

3%

補充指導の授業づくり

2%

7%

指導の記録

0%

4%

その他

0%

0%

- 70 -

問４：通級担当と在籍学級担任の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）

通級担当

通級担当以外通級担当からの情報提供

28%

30%

在籍学級担任からの情報収集

28%

23%

連携する内容17%28%

連携の意義の理解

13%

6%

在籍学校・学級への訪問

11%

6%

通級指導教室参観

3%

7%

その他

0%

0%

問５：通級担当と保護者の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）

通級担当

通級担当以外保護者からの情報収集

28%

24%

通級担当からの情報提供

25%

23%

教育面談・教育相談

22%

23%

連携する内容14%19%

連携の意義の理解

10%

11%

1%

0%

その他※

※その他（保護者より得た情報の在籍校への提供、保護者の我が子への対応など）

問６：通級担当と関係機関（他の教育機関や医療、福祉、労働等）の連携で、何が重要ですか。（複数回答、３つまで）

通級担当

通級担当以外

連携先

27%

25%

連携先からの情報収集

22%

22%

連携先への情報提供

17%

18%

連携する内容16%21%

連携する時期・時間の設定の仕方

11%

9%

連携の意義の理解

6%

5%

その他※

1%

0%

※その他（連携の方法など）- 71 -

問７：「通級による指導」を充実させるための学校の支援体制で、何が重要ですか。
（複数回答、３つまで）通級担当による、在籍学級担任への助言
学校間の情報交換
通級担当の校務分掌上の位置付け方
通級担当による、校内研修の実施
特別支援教育コーディネーターの役割
その他※※その他（担任だけでは十分な指導ができないことなど）

通級担当
通級担当以外
26%
28%
21%
15%
19%
10%
17%
23%
17%
23%
0%
1%

問８：在籍学級担任が指導・支援する上で、何が重要ですか。
（複数回答、３つまで）
通級担当
周りの児童生徒の理解
特別支援教育の視点を取り入れた授業づくり
在籍学級担任からの児童生徒に関する情報提供
通級担当との懇談
通級を利用する児童生徒を含む学級経営
通級担当からの情報を生かした授業づくり
通級担当による在籍校訪問
通級担当からの報告書
通級担当の授業参観
個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成の仕方
その他

21%
17%
16%
11%
11%
8%
7%
5%
2%
2%
0%

通級担当以外
14%
14%
8%
12%
14%
15%
4%
4%
7%
8%
0%

問９：通級指導教室に通う児童生徒をはじめ障害のある児童生徒などについては、特別支援学校等の助言又は援助を活用できることが学習指導要領にも示されています。そこで、近隣の特別支援学校に、助言又は援助を求めたいことは、何ですか。（複数回答、３つまで）

指導方法・支援の仕方
障害特性の理解
教材・教具
目標・内容の設定の仕方
実態把握の仕方
個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成
教室環境への配慮の仕方

通級担当
通級担当以外
27%
30%
18%
17%
18%
12%
14%
6%
13%
10%
4%
11%
3%
6%

学級経営の留意点
2%
7%
その他※
1%
1%
※その他（保護者との連携、アセスメントの用具と活用、就労、身体的な改善方法など）- 72 -

問10：「通級による指導」を充実させるために、あなたの学校で工夫していることや成果が上がったことがあれば記述してください。また、その他、何かありましたら自由に記述してください。
以下、主な意見を紹介します。
【通級担当、在籍学級担任、保護者の連携に関わるもの】
・年度当初の在籍学校職員への説明会、年3回の在籍学級担任との連絡会、通級担当者の在籍学級参観、在籍学級担任の通級参観などを、年間を通して位置付け、通級担当者と在籍学級担任の連携を図っている。
・早めに担任の先生方に通級の指導について理解してもらうために、４月に在籍学級担任と担当者の連絡会を、６月に通級の公開授業を行っている。
・通級学級の指導者とできるだけ連絡を取り、学級の様子を伝えたり、今後どのように指導したらよいか助言を受け、児童の指導に役立てている。
・児童や保護者の支援で分からないことを、通級教室の担当者と連絡をとると気軽に相談にのっていただけるので大変助かる。
・通級担当が連絡ノートに活動内容を書き、在籍学級担任もそれにコメントを書き込んでいるので、保護者を含め、三者での連携に役立っている。
・通級でしたことをお便り（ファイル）として、在籍学級担任を通して保護者に返しているので、通級でしていることや子どもの通級での様子が分かる。
・通級学級担任と在籍学級担任とが共通理解･連携を図るために、連絡ノートを交換している。
・報告書の内容で、本人に合った指導・支援のアドバイスを学級に取り入れている。
・保護者との連携を強化させるために、年度当初に保護者説明会を行ったことにより、保護者からの通級指導教室に対する理解と協力を得られるようになった。
【関係機関との連携に関わるもの】・ケース会議を行ったことで、通級担当・在籍学級担任・保護者・専門機関（スクールカ
ウンセラー・臨床心理士）と連携して指導にあたることができた。
・市の発達障害児童生徒への相談機関との連携及び担当の臨床心理士の先生と相談し、指導方法や内容について助言をいただいている。
・小学校の通級担当者と連携し、指導内容について協議して支援を行っている。
【通級指導教室での指導を在籍学級で活用することに関わるもの】・通級担任の先生と話し合い、実態を聞いて学級経営に生かしている。
・通級学級担任からの情報提供があり、本校の学級担任に周知徹底をしている。
・通級学級で指導内容や方法を参考にして、通常の学級でも生かしている。
・対応スキルの練習について、通級指導教室での指導と学校での指導を連携していること
で、友達に対する具体的な言葉の掛け方を習得しつつある。

- 73 -

【校内委員会や研修会における通級担当の活用に関わるもの】・校内の特別支援委員会に、通級担当の代表が参加できる日程を調整し、情報交換することにより支援の在り方を共通理解し、指導に役立てている。
・特別支援教育推進委員会（校内）の話合いの時に、通級の生徒の様子も他の生徒と併せて情報交換を行っているため共通理解が得られやすい。
・特別支援教育推進委員会の校内研修会（夏季休業中に設定）時に、通級指導教室担当者
が在籍校の職員などに対し、通級関係の情報提供を行っている。
・通級担当が校内研で講師を務め、実態や特別支援の視点で学級をみることの重要性について、共通理解を図っている。
・通級指導教室者が指導事例の紹介をすることで、通常の学級にその支援方法を取り入れることができた。また、通級担当者による特別支援教育に関する情報提供により、職員の意識が高まった。
【学校における「通級による指導」についての共通理解に関わるもの】・通級児童について、学期毎に職員間で情報交流をしている。全職員で関わることで見守ることができていることはよいと思う。
・全職員が通級でどんなことをしているのかを知るため、通級教室の見学を行ったり、通級に通う児童の共通理解を図るための研修を行っている。
・在籍学級の担任のみではなく、管理職を含め全職員で「通級による指導」の研修会を開催している。
【周りの児童生徒への理解・啓発に関わるもの】・通級に通う児童について、周りの子にどのように伝えていくのかという視点で、共通理解を図るための研修を行った。
・通級児童が在籍している学級で、周囲の児童に対して、「なぜ、通級に通っているのか？」「通級って何？」といった疑問に答えるようにした。
・通級生徒の特性理解のための学習プリントを通級指導者が作成し、担任が在籍学級で説明している。
【個別の教育支援計画・個別の指導計画に関わるもの】・個別の支援計画を基に、授業内容の充実が図られている。
・個別の指導計画を在籍学校に送付し、年度末に個別の指導計画に基づいたチェックリス
トを用いて、学級担任・保護者・生徒の三者から通級指導の学習について評価の協力をいただいている。このことで、通級での学習内容が明確になり、共通理解を図る上でも有効であった。
【通級指導教室における指導方法の工夫に関わるもの】・きめ細かな個に応じた指導・実態に合わせたグループ指導
・個別学習が中心だが、吃音、難聴の子どもに対しては、グループ学習をして横のつながりをつくり、自信をもたせることにつながっている。
- 74 -

福岡県特別支援教育関係研修体系図- 75 -

この研修体系図は、特別支援教育関係の研修をまとめたものです。自分の通級担当のキャリアに応じて、通級担当の専門性を高めていく際に御活用ください。

- 76 -

指導の参考となる図書等の紹介
ここでは、具体的な指導の参考となる図書等について紹介します。

■

言語の指導に関するもの

著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年

■

『特別支援教育における 構音障害のある子どもの理解と支援』
加藤正子・竹下圭子・大伴潔
学苑社・2012『特別支援教育における 言語・コミュニケーション・読み書きに困難がある子どもの理解と支援』大伴潔・大井学
学苑社・2011『絵を見て教える、やさしい発音・発語指導（上）
（中）
（下）
』
柳生浩・内藤みどり
湘南出版社・2003、2004『ことばのストレッチ体操』シリーズ
ことばのストレッチ研究会
明治図書・2004、2006『学齢期吃音の指導・支援 ICF に基づいた評価プログラム』
小林宏明
学苑社・2009

視覚活用や視覚認知の指導に関するもの

著 書

教師用『フロスティッグ視知覚能力促進法（初級用・中級用・上級用）』
子ども用『フロスティッグ視知覚学習ブック（初級用・中級用・上級用）』
著 者
Marianne Frostig
出版社・年 日本文化科学社
著 書 『学習につまずく子どもの見る力－視力がよいのに見る力が弱い原因とその支援－』
著 者
玉井浩（監修）、奥村智人・若宮英司（編著）
出版社・年 明治図書出版・2010
著 書『絶対子どもが伸びる魔法のビジョントレーニング～遊びながら集中力がつく！目
と体の運動～』
著 者
内藤貴雄
出版社・年 日刊スポーツ出版社・2010
著 書『発達障害のある子どもの視覚認知トレーニング 教室・家庭ですぐできる！』
著 者
本多和子
出版社・年 学研教育出版・2012
著 書『学ぶことが大好きになるビジョントレーニング』
著 者
北出勝也
出版社・年 図書文化社・2009- 77 -

■ソーシャルスキルの指導に関するもの

著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年

■

『特別支援教育をサポートする図解よくわかるソーシャルスキルトレーニング（SST）実例集』
上野一彦・岡田智・森村美和子・中村敏秀
ナツメ社・2013『ＳＳＴ絵カード 連続絵カード（A）
（B）
（C）
（D）
』
ことばと発達の学習室 M（編著）
エスコアール『ＳＳＴ２択展開カード「このあと どうなるの？」』シリーズ
本田恵子・鈴村眞理（監修）クリエーションアカデミー『あたまと心で考えよう ＳＳＴワークシート』シリーズ
LD 発達相談センターかながわ
かもがわ出版『イラスト・まんが教材で「気持ち」を理解 自閉症スペクトラム児の発達支援』納富恵子・今泉佳代子・黒木康代（編著）
川島書店・2006『高機能自閉症・アスペルガー障害・ＡＤＨＤ・ＬＤの子のＳＳＴの進め方』
田中和代・岩佐亜紀
黎明書房・2008『絵を使ったソーシャルスキルトレーニング』 ＣＤーＲＯＭ付き
ことばと発達の学習室 M
エスコアール・2009

学習の遅れの指導に関するもの

著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書

『長所活用型指導で子どもが変わる』シリーズ
藤田和弘（監修） 熊谷恵子・青山真二他（編著）
図書文化『特別支援教育はじめのいっぽ！』シリーズ
小林倫代（監修） 井上賞子・杉本陽子（著）
Gakken『口で言えれば漢字は書ける！ 盲学校から発信した漢字学習法』
道村静江
小学館・2010『子どものための論理トレーニング・プリント』
三森ゆりか
ＰＨＰ研究所・2005『肢体不自由のある子どもの教科指導 Q ＆ A ～「見えにくさ・とらえにくさ」をふまえた確かな実践～』
著 者
筑波大学附属桐が丘特別支援学校
出版社・年 ジアース教育新社・2008- 78 -

■

自己制御・自己理解の指導に関するもの

著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年
著 書
著 者
出版社・年

■

『ワークブック アトウッド博士の＜感情を見つけにいこう＞』シリーズ
トニー・アトウッド（著） 辻井正次（監訳） 東海明子（訳）
明石書店『きみもきっとうまくいく 子どものためのＡＤＨＤワークブック（改訂版）』
キャスリーン・ナドー他（著） 内山登紀夫（医学監修）
東京書籍・2007『学校と生活がたのしくなる本 ADHD の子のためのサポートブック』
ジョン・Ｆ・テイラー（著） 中田洋二郎（監修）
大月書店・200７

その他の指導に関するもの

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『AD/HD 児へのペアレント・トレーニングガイドブック 家庭と医療機関・学校をつなぐ架け橋』
岩坂英巳・中田洋二郎・井澗知美
じほう・2004『読んで学べる ADHD のペアレントトレーニング』
シンシア・ウィッタム（著） 上林靖子他（翻訳）明石書店・2002『発達障害の子の育て方がわかる！ペアレント・トレーニング』
上林靖子
講談社・2009『発達が気になる子のための自立・就労トレーニング 家庭・学校・社会生活での支援と訓練』
田中和代・野村昌宏
合同出版・2013『自閉症スペクトラム障害のある人が才能をいかすための人間関係10のルール』
テンプル・グランディン他（著） 門脇陽子（訳）明石書店・2009『特別支援教育の新展開４
自閉症にかかわるすべての人が理解すべきこと 支援・対応の基本ポイント48』
上岡一世
明治図書・2010『場面緘黙 Q&A 幼稚園や学校でおしゃべりできない子どもたち』
かんもくネット（著） 角田圭子（編）
学苑社・2008『発達障害の子の感覚遊び･運動遊び』
木村順
講談社・2010『発達が気になる子への生活動作の教え方』
鴨下賢一（編著）立石加奈子・中島のぞみ（著）
中央法規・2013- 79 -

著 書
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『難聴児・生徒理解ハンドブック 通常の学級で教える先生へ』
白井一夫・小網輝夫・佐藤弥生（編著）
学苑社・2009『教師と親のための補聴器活用ガイド』
大沼直紀
コレール社・1997『視力の弱い子どもの理解と支援』
大川原潔・香川邦生・瀬尾政雄・鈴木篤・千田耕基（編）教育出版・1999『小・中学校における視力の弱い子どもの学習支援』
香川邦生・千田耕基（編）教育出版・2009『見えにくい子どもへのサポートＱ＆Ａ』
氏間和仁（編著）
読書工房・2013

DVDの紹介DVD『親と教師のための 自閉症の人が見ている世界～自閉症の人を正しく理解する～』
企画・発行 朝日新聞厚生文化事業団
制作
株式会社ビデオ・パック・ニッポン■

指導に関するWebページの紹介

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Web ﾍﾟｰｼﾞ『ネットで学ぶ発音教室』
国立特別支援教育総合研究所
http://forum.nise.go.jp/kotoba/htdocs/『発達障害教育情報センター』
国立特別支援教育総合研究所
http://icedd.nise.go.jp/『吃音ポータルサイト』
小林宏明
http://www.kitsuon-portal.jp/『発達障がい児のためのサポートツール・データベース 教材・教具 DB』
全国 LD 親の会
http://www.jpald.net/research/『小・中学校特別支援学級 自立活動の指導の手引』など（福岡県教育センター 研究成果物（分野別一覧） 特別支援教育班）
著作権者 福岡県教育センター
URL
http://www.educ.pref.fukuoka.jp/Default1.aspx
Web ﾍﾟｰｼﾞ 『特別支援教育 教材・教具動画コンテンツ』（福岡県教育センター 各班からのお知らせ［特別支援教育班］内）著作権者 福岡県教育センター
URL
http://www.educ.pref.fukuoka.jp/Default1.aspx- 80 -

- 81 -

【主な参考文献】
・文部科学省 平成19年 『改訂版 通級による指導の手引』 第一法規
・全国特別支援学級設置学校長協会 平成24年『特別支援学級と通級による指導ハンドブック』 東洋館出版
・文部科学省 平成21年 『特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編』
海文堂出版
・福岡県教育委員会 平成22年 『特別支援学級・通級指導教室 教育課程編成の手引』
・福岡県教育センター 平成24年 『小・中学校特別支援学級自立活動の指導の手引～授業づくりのための手順モデルシート～』【福岡県教育センター研究担当者】（平成24年度）
特別支援教育部
部長
主任指導主事（総括）
主任指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
教育指導部
指導主事
産業・情報教育部
指導主事

松原
髙倉
中野
下川
青木
小山
園田

太洋
一斉
康子
勝彦
美佳
博幸
洋一

山本

司

鈴木

伸朋

（平成25年度）
特別支援教育部
部長
主任指導主事（総括）
主任指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事
教育指導部
指導主事
産業・情報教育部
指導主事
教育経営部
指導主事

松原
髙倉
三澄
青木
小山
牛島
園田
延命

太洋
一斉
妙子
美佳
博幸
玲
洋一
典子

原

正和

片山

靖弘

中西

恵巳

【調査研究協力校】
・志免町立志免東中学校
・飯塚市立飯塚小学校
・朝倉市立大福小学校
・大牟田市立駛馬北小学校※

・久留米市立屏水中学校
・志免町立志免南小学校
・久留米市立南薫小学校
・他１校

本書のイラストは、ジャストシステム社の（株）ジャストスマイルイラスト及びMicrosoft 社の PowerPoint、Word の素材を使用しています。

福岡県教育センター 研究紀要 No.190「通級による指導ハンドブック ～通級担当の１年間～」
平成26年３月発行
福岡県教育センター〒811－2401 福岡県糟屋郡篠栗町高田268
TEL 092－947－0079
FAX 092－947－8082
URL
http//www.educ.pref.fukuoka.jp
E-mail info@educ.pref.fukuoka.jp