JSiSE Research Report
vol.38,no.3(2023-9)

SME（認定看護師）の研修設計への省察的実践と９教授事象による評価
中島奈美*1，戸田真志*1/2*1 熊本大学大学院社会文化科学教育部教授システム学専攻*2 熊本大学半導体デジタル研究教育機構

Reflective practice of certified nurses in training design andevaluation by 9 teaching events*1 Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University*2 Research and Education Institute for Semiconductors and Informatics，Kumamoto University
This study examined transformation in training design for certified nurse. Specifically, we analyzed
teaching materials prepared by certified nurse using 9 teaching events and an experiential learningmodel. As a result, it was found that the content was to support the of the double -loop learning andthe development of a sense of professionalism and an inquisitive mind. It was thought that there are
two perspectives to support learning of nurses as reflective practitioners: double -loop learning andexploration of professional views.
キーワード: 看護教育，省察的実践者，研修設計

1. はじめに看護実践と看護職の指導・相談の教育的役割を担うことを期待されている．

専門職として学び続ける看護職
専門家による各分野の専門性の確保と維持，発展とそれらをもとにした社会貢献は,現代社会の安全な暮らしに不可欠である.専門職の学習継続は,暮らしの安全につながっている.看護職は，健康的な生活を支援する対人関係専門職である.能力の開発・維持・向上に努めることが法律に定めている（保健師助産師看護師法第二十八条の二） (1).日本看護協会には，「看護職の生涯学習をガイドライン」があり (2)，学習継続支援を掲げている．

認定看護師は学習支援に苦手意識をもつ
一方で，認定看護師の教育活動は，実践活動に比べて自信の無さと実施率の少なさが課題として報告されている (3)(4).第一著者は，アドバイザーとして，認定看護師 A さんの研修設計を 4 か月間支援した.その間にA さんの教授方法は,講演中心から学習者の活動をとりいれたものに拡大をした.
本研究では，A さんが作成した教材スライドを教授理論と専門職育成の視点で,研修の設計と内容を分析する.また，インタビュー内容を質的に分析して，内的実践家の学習継続を支援するプロフェッショナル
実践家の中でプロフェッショナルは,特に高い専門性と実践力をもとに実践知を培っている.そのため実践家の学習継続の支援者になることを期待される傾向にあるだろう.看護分野では，認定看護師はプロフェッショナルである.国家資格に加えて，臨床経験と日本看護協会が管理する専門の養成課程と試験を経ており，変化の経緯を具体化する.この２つから A さんの変容の特徴を明らかにする.それを踏まえて,認定看護師の研修設計支援について実践者の学習継続支援の視点で検討する.はじめに背景において，対人援助職の教育支援について整理する.続いて,認定看護師の現状を概観して事例紹介をする.

―7―

2. 背景践の省察を行い，省察内容を抽象度の高いものにし，得られた知見を実践に試み，さらに改善された実践を

2.1 対人援助職の学び省察するという流れになる.省察的実践は，「具体的経技術的熟達者と省察的実践者

験」から出発し，「省察的観察」と「抽象概念化（言語対人関係専門職について三輪は，専門職のなかにあ化）」を経て「実践的試み」に至るサイクルである (9)しって，特に，それぞれの分野での「『対人関係』を核とてコルブの経験学習モデルでの実践と省察の繰り返しする職業」と説明している (5).そしてその学びの傾向にの必要性を紹介している.
図１コルブの経験学習モデル (9)つてを技術的熟達者と省察的実践者を紹介している.
技術的熟達者は，専門職として現実の問題に対処するために，「専門的知識や科学的技術を合理的に適応〔適用〕する」ものである.また省察的実践者とは，専門的知識・技術を「適用」するのではなく，自らの実践が抱える問題の本質や，それらをとらえる信念を「省察」

2.2 認定看護師の教育実践への支援しながら，実践の改善を図ろうとする (6)としている.

先行研究では,認定看護師の教育活動や研修設計に看護実践とその学びに関して，前川は，「病む人を目の前にしたと看護師も，患者を含む状況とのかかわりのなかで，瞬時にその人にとっての最善に向けたかか関して,その具体的な教授方法,支援方法や,省察的実践者の育成を取り上げるものは見当たらなかった.
日本看護協会が定める認定看護師の養成課程は,600わりを生みだしている.そのため，技術的合理性モデルにみるような，理論の適用としての実践は在り得ない.」としている (7).看護師は，相手にとってより良いケアを思考する省察的実践者である.価値観や生き方の共有が可能になった情報化社会では，最適解を求め続ける省察的実践家であることがより一層もとめられている.

時間を超える履修を要件としている.その中で教育が関連する「指導」「相談」の学習は,30 時間程度である.
先に述べたように,認定看護師は教育実践への自信の低さや実施割合の少なさを抱えている.現状では,認定看護師になってからの教育実践を支援することが,認定看護師の抱える状況を改善する可能性があると考え

図１技術的熟達者と省察的実践者(6)る.また認定看護師の教育実践が,省察的実践者の育成の視点で具体化することは,看護師の専門職としての学びの継続に資する資料となると考える.
認定看護師の研修設計が劇的に変化
本研究では,認定看護師 A さんの研修設計の変遷について,筆者がアドバイザーとして支援を行った４か月間３つの教育活動を取り上げる.

省察的実践家を育む難しさ
ドナルド・A・ショーンはプロフェッショナルが行う総合病院に勤務する A さんは,看護業務を行いなが省察的実践者教育に関して,「自分自身がおこなう行為ら認定看護師として,院内,院外の学習会や授業の設計の中の省察について叙述することができないのなら，と実施を月 1 回程行っていた.2022 年 6 月の院内看護

それを人に教えることができないのは当然である」 (8)

師対象の連続研修において「学習目標が定まらない」とその難しさ示している.

「研修内容が収まらない」との理由で,知人を介してス

三輪は実践家の行為の中の省察に着目し，行為の中ライドの添削を依頼された.その際に第一筆者がアドの省察と行為についての省察を経ることで，「わざ」はバイザーとして行ったことは主に,学習目標の修正と秘儀性をもった暗黙知のままであることはなくなり，必要なスライドの選出,教授理論を踏まえたスライド表面に出るようになる (9) としている.具体的には,わざ提示の順番整理であった.それ以降の研修設計に関しや経験を言語化することは，自らの実践を展開し，実て A さんは,スライド枚数を減らされ,事前課題を取り―8―入れられた．
（表 1 参照）．また,研修設計について「言3.1.2 省察的実践者育成（コルブの経験学習モデル）をっちゃうのではなく,気づかせることを意識するよう踏まえているのか分析になった」と話され,意図的教育観から成功的教育観への教育観の変容を伺わせる発言がみられた.

研修教材のスライド内容とその意図について「具体的経験」「省察的観察」「抽象概念化（言語化）」「実践教授方法に顕著な変化が出現したことは貴重である.

的試み」の構成を示し,経験学習モデルのサイクルに該

認定看護師への教育活動支援の具体的一事例として,当するかを評価する.『省察的実践は,「具体的経験」かその経緯を具体化する.また,看護師が省察的実践者とら出発し,「省察的観察」と「抽象概念化（言語化）」をして学習継続するための認定看護師の活動に関して示経て「実践的試み」に至るサイクルである』の解説に唆が得られると考える.

従い分析する. 分類の参考とした学習の 4 段階の内容

表 1 2022 年 A さんの研修の概要

を表 3 に示す.
表 3 経験学習の４段階と学習活動・教員の役割

時期
内容

対象
方法時間
スライド枚数6月
院内研修 摂食と嚥下 1
8月
院内研修 摂食と嚥下 2
9月
看護学校授業「栄養」

看護師 対面集合 60 分
スライド 60 枚
看護師 対面集合 60 分
スライド 16 枚事前・事後テスト
看護学生 対面集合 45 分
スライド 16 枚事前課題

3.2. 教育観変容の経過分析

3. 方法

認定看護師 A さんの教育観の変化
3.1.教材スライド内容の分析

支援終了後に,A さんにインタビューを行った.発言

3.1.1９教授事象を踏まえているかの分析
研修の教材スライド 1 枚ずつを９事象で分類する.
分類はガニェの「教授事象と学習プロセスとの関係」をもとに行う（表２参照）(10).スライド 1 枚の該当事象は該当なし~複数該当までを可とした.評価後に設計の専門家にスーパーバイズを受けた.
表 2 教授事象と学習プロセスとの関係

内容は逐語録に起こし,相違がないか本人に確認をして分析対象とした.逐語録を一文一意味に分割して,KJ法を用いてコード化した.コード化したものの分析には,TEA（複線経路等至性アプローチ）を用いた.この方法は,人間の行動や心理的な変容を可視化する強みを持ち,広く援用されている.教授方法の変遷に影響した
内面の具体化に適していると考えた.TEA の基本概念の 複 線 経 路 等 至 線 モ デ ル （ Trajectory EquifinalityModel;以下 TEM）と発生の三層モデル（Three Layers
Model of Genesis;以下 TLMG）を豊田の方法に倣い一つの図に現すことにした (11).

4. 結果
4.1.スライド内容の分析の結果
4.1.1 ガニェの９教授事象の分析結果
研修で用いたスライド 1 枚ずつを９事象で分類し該当枚数と割合を表 4 に示した.変化の全体像が俯瞰できるように割を図 2 に現した.
6 月の研修では,事象４の「新しい事項を提示する」
が全体の 7 割以上を占め,また,事象 3「前提条件想―9―起」と事象 7「フィードバック」が全くなく,情報伝

表5６月の研修内容と構成の４段階での分類

表6

８月の研修内容と構成の４段階での分類

表７

９月の研修内容と構成の４段階での分類達中心の研修であった.8 月 9 月の研修では,「前提条件の想起」「フィードバック」が取り入れられ,偏りが是正され,バランスのとれた設計となっている.
表４

図2

９教示事象の該当枚数と割合月ごとの分類

９教示事象分類の割合変化

4.1.2 省察的実践者育成（コルブの経験学習モデル）を踏まえているのか分析結果
研修で用いたスライド内容とその意図を「具体的経験」「省察的観察」「抽象概念化（言語化）」「実践的試み」の構成を表に示した.該当を評価した.
6 月の研修では,「具体的経験」と「能動的実験」が見られず,経験学習モデルのサイクルが回転していない.で,講師が中心の講義形式の構成であった.8 月には,「具体的経験」から「能動的体験」までが網羅されている.6 月からの改善がみられる.省察的観察が多く実践的な知識習得に重点を置いた設計であった.9 月は,「具体的経験」から「能動的体験」が網羅され,2 回のサイクルが展開している.また,「医療者の役割」「看護師の役割」を問う内容が組み込まれ,体験を基に,専門職としての知識や技術の活用や,自分の役割にかえって対象と向き合い方を問う内容となっている.

― 10 ―

4.2.教育観変容の経過分析結果

学びを楽しんでほしたかったが,その方法と根拠が見

認定看護師 A さんの教育観の変化の具体化いだせなかった.自身の学習経験を踏襲した情報伝達

インタビューの逐語録を KJ 法でカテゴリー化し,TEA中心の設計を行っていた.6 月のアドバイザーの介入でを援用した図を作成した.KJ 法では,106 のコードに分

A さんは,教育への自信を喪失した.その中で 8 月は真類され,意味の統合を行い 36 のカテゴリーになった.こ似をするのが精一杯であった.9 月は,自身の経験によの 36 のカテゴリーを経過の順に並べ,TLMG を踏まえる縛りを取り払い,もともとの信念に沿った設計をして 3 層にして,個別活動のレベルをつないだ.て実施をされた.学習者の反応から,「教えなくても伝A さんには,もともとの信念に「看護の支援がしたい」「看護を語ってほしい」の思いがあった.学習者にわる」経験をされ「気づく機会づくり」の重要性を体得された.

図 3 認定看護師 A さんの教育活動と教育観の変容の TEA― 11 ―

研修のテーマを A～C に集約させて,目の前に見えやす5. 考察

い課題をめぐってハウツー的に学ぶだけでおわること

5.1.教材スライドの変遷内容の具体化
教材のスライドを,９教授事象と経験学習理論を用いて分析をした.９教授事象の分析では,６月と８,９月の違いが顕著になった.また,経験学習理論の分析では,８月と９月の違いが明らかになった.その違いは、専門職観を問うような,普遍的な課題を取り上げているかであった。８月が「省察的観察」が多く,認知への効果的な働きかけが意図されていた.一方で,９月の設計は,教授事象の配置のバランスは良いうえで,経験学は十分とはいえないと言っている.D～F のような,深層や根底にある,普遍的な課題の解決に向かっていく工夫が必要になると解き,知識や技術と同等かそれ以上に専門職観や探求心の涵養が必要であることを説明している.９月の設計で取り上げている内容は,専門的知識の習得にとどまらない「看護師の役割」を問う内容となっており,この点が特徴の一つと言える.
表8

対人関係専門職の資質・能力の層構成

習モデルが２回展開する.具体的には,事前課題の体験をもとにが「看護師の役割」を問いながら,事例を用いて専門的知識の習得支援が行われていた.
5.1.1 省察的実践者育成とダブルループの学習
三輪は,学習の省察と変容に関して,シングルループ学習とダブルループ学習を紹介している （１２）.解説によれば,自分の認知の枠組み（メンタルマップ）をその5.2.教育観変容の４つの段階と本来の信念・価値観ままに,対象に技術や技能をハウツー的に「適用」して,A さんは当初,「たくさん伝わるように,たくさん伝え直線的（シングル）に,問題の解決を図ることをシングる」の考えのもとに情報伝達中心の設計を行っていた.

ルループ学習という.ダブルループ学習とは,問題解決４カ月の間に「教えなくても伝わる」「教えるよりも気をめざしつつも,自らの認知の枠組みである信念,あるづく機会をつくる」というような教育観に変容し設計

いはメンタルマップを吟味し,それに代わる新しい考も変化した.この変容の過程には４つの段階が見られえ方や行為の枠組みを取り入れながら問題解決を図るた.介入による①ショック状態,②受動的模倣の時期,③学習を指す.９月の設計では,専門的知識の習得支援と能動的挑戦の時期,そして,④自身の方法の確立,である.

「看護師の役割」の自覚を促す支援が展開するダブル

特に③の能動的変化の時期には,自分がもともと行いループの学習になっている.

たかった教育を具体化して実施をされた.学習者の反応を受けて,④自分の方法の確立に至っている.
このような変容に至れた背景として,A さん自身が,認定看護師として,看護師の支援をする役割をもともと自覚されていたこと,看護を語ってほしいという信念や価値観を持っておられたことが影響している.また,ご自身が省察的実践者として,自身の教育活動の省

図 4 シングルループの学習とダブルループの学習

察と改善を続けられたことで実現したと考える.
省察の習得支援は,省察的実践者の育成に不可欠で

5.3 認定看護師の研修設計と実践者の学習継続
認定看護師 A さんの９月の設計は,看護師の専門知あり,ダブルループの学習が取り入れられことが必要であると考える.９月の研修設計の特徴の一つがここ

識・技術の習得と専門職観・探求心の涵養が行われる,ダブルループの学習であった.看護師を省察的実践にあると言える.
5.1.2 専門知識・技術の習得と専門職観・探求心の涵養
また三輪は,学校教師の資質・能力を対人関係専門職（13）一般に広げて整理をしている（表８参照）.その中で,者として育成する研修の具体例であると考える.看護師を対象とした研修の視点として,今回評価したこの２点を持つ提案が可能であると考える.

― 12 ―

(11) 豊田香: “専門職大学院ビジネススクール修了生による

6. まとめ

生涯学習型職業的アイデンティティの形成－TEA と状本研究では、認定看護師の教材を教授事象と経験学

況的学習論による検討“,発達心理学研究，第 26 巻，第習モデルでの分析を行った。またインタビュー内容を4 号，pp.344-357(2015)

質的分析した。その結果、教材の変化と対象者の内的(12) 前掲(5)，pp45.

変化の経緯が具体化された。自身の信念や価値観に立(13) 前掲(5)，pp10.

ち返って行った設計では、ダブルループの学習が取り入れられ、専門職の意識や探究心の育成をサポートする内容となったことが分かった。 内省的実践者としての看護師の学習を支援するには、「ダブルループ学習」と「専門的職の意識や探求」の 視点があることが考えられた。

参 考 文 献(1) 保健師助産師看護師法（昭和二十三年法律第二百三号）
https://elaws.egov.go.jp/document?lawid=323AC0000
000203_20220617_504AC0000000068 (2023 年 8 月 27日確認)(2) 看護師の生涯学習ガイドライン
https://www.nurse.or.jp/nursing/assets/learning/lllear
ning-guide.pdf (2023 年 8 月 27 日確認)
(3) 宮首由美子，亀岡智美: “認定看護師の研究成果活用の現状と学習状況との関係”，国立看護大学校研究紀要第 10
巻,第 1 号, pp31-38 (2011)(4) 2012 年認定看護師の活動及び成果に関する活動報告書
https://www.nurse.or.jp/nursing/wpcontent/uploads/2017/06/cn-2012chosa20170612.pdf (2023 年 8 月 27 日確認)
(5) 三輪健二: “わかりやすい省察的実践 実践・学び・研究をつなぐために“, pp. 3，医学書院(2023)(6) 前掲(5)，pp14.
(7) 前川幸子: “わざ言語が看護教育にもたらすインパクト”,
看護教育, 第 58 巻, 第 6 号, pp.420 (2017)(8) ドナルド・A・ショーン（著）,柳沢昌一，三輪健二（監訳）: “省察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考－，pp.261，鳳書房(2007)(9) 前掲(5)，pp29-30.
(10) R.M.ガニェ，W.W.ウェイジャー，K.C.ゴラス，J.M.ケラー，（著）,鈴木克明，岩崎信（監訳）: “インストラク
ショナルデザインの原理，pp.221，北大路書房(2007)― 13 ―