高等部の研究

第 ３ 章
中学部の研究高等部の研究中学部
Ⅰ 研究概要
１ 中学部の現状
1-1 「合わせた指導」の授業づくり
1-2 学習評価の課題
２ 今年度の取組
2-1 「合わせた指導」の授業の分析
2-2 目標・評価規準を設定するフレームワークの作成

Ⅱ 実践報告実践報告 4

1 年生 「 木のお店を開こう 」

実践報告 5

2 年生 「 育てた花で作ってみよう① 」

実践報告 6

3 年生 「 現場実習をがんばろう！ 」

Ⅲ 研究のまとめ１ フレームワーク活用の成果
１-1 学習内容の整理
１-２ 学習評価の改善
２ 今後の課題
２-1 フレームワークの課題
2-2 教育課程の課題
２-３ 来年度の単元計画・評価計画の作成に向けて

Ⅳ 資料
資料 中学部のフレームワーク

中学部の研究Ⅰ 研究概要
１ 中学部の現状
1-1 「合わせた指導」の授業づくり
中学部では、「合わせた指導」として、日常生活の指導、各学級や学部で行う生活単元学習、縦割りのグループ編成で行う作業学習を設定してきた。中でも、生活単元学習と作業学習を中学部の教育課程の中心としてきた。

（１） 生活単元学習
学級ごとに行う生活単元学習では、生徒が興味感心をもち、学校や社会生活とのつながりを感じられる題材を用い、実際的で体験的な学習活動を設定するように意識してきた。また、学級・学部で共通して取り組むものとして、行事や学校生活に関すること、社会生活に関すること、家庭生活に関すること、余暇生活に関すること、
自然・文化に関すること等を単元として設定してきた。それらの学習活動を通して、活動に対する意欲や行動を喚起し、必然性のある活用を通して各教科等の見方・考え方を学び、生活の技能技術の獲得、生活上の課題の解決や解決を図る態度の育成を目指してきた。また、集団の中で、自己と他者の認知を深め、社会とのつながりを感じる経験を積み、互いを認め合う経験やルールを守ること、思いやりの大切さや社会の一員であること、自己を大切にすることなどの理解を深めることもねらいとしてきた。また、キャリア教育の観点から、「社会的自立、
職業的自立（勤労観、職業観）の育成」に積極的にアプローチする学習として以下のような学習機会を設定してきた。
〇 １年 職業模擬学習
物を介在させた奉仕的な活動をして、校内の人に感謝･称賛されることを体感できる体験活動〇 ２年 職業模擬学習
物を介在させた奉仕的な活動をして、地域・校外の人に感謝･称賛されることを体感できる体験活動〇 ３年 実習体験学習（校内・校外実習）
校内で２週間程度、全時限働く活動を体験したり実際の事業所での職場体験活動をしたりして、仕事の仕組みや業種、働くことを経験する活動
このキャリア教育の取組は、単元の一つ、あるいは単元同士を関連づけながら行う。学習内容の選定に際しては、３年間で産業分類、第一次（農業等）、第二次（加工、製造等）、第三次（サービス業･商業等）の経験の蓄積・バランスを考慮することとしてきた。
（２） 作業学習
作業学習では、農園芸班と紙すき班の２つの作業班を設定し、作業活動を学習の中心として、様々な教科等の内容を総合的に学習し、生徒の働く態度や意欲を培い、将来の社会生活の自立を目指した取り組みを行うことを目指してきた。紙すき班は、牛乳パックを細かくちぎったり、ビニールをはがしたり等、主に手指の巧緻性・操作性を、農園芸班では、足腰に力を入れてスコップや耕耘機等の道具を扱う、様々な体の動きを体験することをねらいとした作業内容を設定してきた。また、作業学習で製作した商品や栽培した農作物は、学習発表会等で実際に販売することで、働く活動への緊張感とやりがいをもてるようにし、一定の仕事に継続的に取り組み、働く態度を身に付けられるようにすることをねらいとしてきた。
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中学部の研究1-2 学習評価の課題
中学部では、生活単元学習・作業学習といった「合わせた指導」が、生徒の主体的・協働的な学びにつながると考えてきた。生活単元学習・作業学習において、生徒の興味関心に寄り添った題材・教材を設定することで、学習活動に主体的に参加できる授業を、また、学習活動における指導方法、支援の充実を図ることで、個々の生徒が自信をもち、仲間とともに協働的に取り組む授業を目指してきた。
しかし、本研究の概要でも述べられているように、各単元の中で、各教科等の目標・内容をどのように扱っているのか、また、その目標・内容をどのように評価するのかという点については明らかにしてこなかった。そのため、学習活動における学習内容を各教科等との関連から把握したり、検討する必要があると考えられた。
また、これまでの授業における評価は、「個別の年間指導目標（個別の指導計画から設定するキャリア教育に関する目標）」の評価を中心としており、中学部では、「理解・行動」に関わる内容と「コミュニケーション・かかわり」に関する内容を柱として重点的に目標の設定・評価をしてきた。そのため、授業を通して生徒が身に付けた力が、各教科等の目標・内容の何にあたるのか、それらをどのように評価すればよいのかを明確にすることが課題であると考えられた。
学習内容の明確化と生徒らの学習状況を評価する方法の確立は、「合わせた指導」における生徒の学びを各教科等との関連から明らかにし、学習内容に対する教員の意識を高めるだろう。また、生徒の学びに基づき、生活単
元学習や作業学習の特長を生かした授業づくりを行うことが、個々の生徒の確かな学びを育む授業へとつながるのではないかと考えられた。

２ 今年度の取組
2-1 「合わせた指導」の授業の分析
全体の研究計画を受けて、まず、中学部で現在行っている「合わせた指導」ではどのような内容を扱っていると考えられるかを分析・整理し、その結果を踏まえて、学習内容の明確化と評価規準の設定を行うフレームワー
クの作成に取り組んだ。
（１） 現在の授業の分析・整理の取り組み
現在行っている「合わせた指導」の学習活動について、各教科等の目標・内容に照らしたとき、どのように整理することができるのかを検討した。まずは、より多くの学部教員が共通して指導にあたっている作業学習を取り上げ、学習内容を分析した。作業学習のある１単位時間の授業について、学習活動の分析シート（P40 資料１）を用いて、学習指導要領に示された各教科等の目標・内容と照らし合わせて、学習活動の中で扱っている各教科
等の目標・内容について教員間で考えを出し合った。その結果、学部の教員からは表１のような意見があがった。
（２） 学習内容の分析・整理、評価規準の設定の枠組み「フレームワーク」の要素、内容の検討
次に、作業学習の授業における学習内容の分析結果と分析の過程で得られた意見を踏まえ、「フレームワーク」
において、どのような要素を枠組みとして取り上げればよいのか、また、その要素を分析・整理する手順や考え方等について意見交換・検討を行った。そこでは、学習活動の分析に使用していたワークシート（P40 資料１）
で用いていた項目・要素をカードに記入し、それらの内容の確認や設定の手順、流れ等を組み直したり、共通目
標と個々の目標の関連等について整理したりして、意見交換を行った。検討過程で用いた図を図１に示した。

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中学部の研究表１ 作業学習の学習内容を分析した際に教員から出た意見や疑問
１．扱っている各教科等の内容について
・事前に想定していた以上に「職業」の内容が占めていた。
・普段から学習指導要領の内容をおさえておくことが必要である。
・小学部段階の内容として見れば、扱っていると考えられる部分もある。ただし、中学部の授業なので、小学部段
階しか設定していない状態でよいのか（→後に学習指導要領で確認）
・学習活動のねらいを各教科等の内容として埋めることはできるが、完全に一致しているとは思えない。そのため、学習指導要領の内容から導き出すのが難しいと感じる部分もある。
・個々に内容、段階の違いがあるため、共通目標の設定に難しさを感じる。どのような形で記述すればよいのか。

２．
「合わせた指導」の教育課程上の扱いや位置づけについて
・活動によっては複数の教科等の内容を入れようとすれば入れられる。しかし、作業学習としての柱（働く態度を培う等）を忘れてはいけないのではないか。
・作業学習は作業に向かう態度や意欲を養うことが一番のねらいではないか。
・教育課程を通じて、各教科等の内容をバランスよく配置するために、「合わせた指導」に色々な教科等を入れ込
むという方法になると、生徒によっては逆に苦しい子もいるのではないか。作業学習は、あくまで作業活動を中心にしており、複数の教科の内容を無理に詰め込むことは必要ないのではないか。

３．分析・整理方法等について・教科等との関連を考える際は、３観点の評価規準を先に考えておいた方がスムーズに分けられるのではないか。
・県の教育課程編成要領の例では、目標設定・評価を各教科等に分けるのではなくて、全て含まれているものとして目標設定・評価し、その評価内容について各教科等とどうつながっているかを考えることが大切とまとめられており、それが大事なのではと思った。

(1) 単元のねらい(4) 本時のねらい ・ 共通目標
①何を目的とした(2) 単元計画(3) 単元の目標②共通の目標を設定できるのか授業なのかを明確にする③学習活動ごとのグループ別に設定するのか(5) 本時の 学習活動 ・ 学習内容

④どちらを先に設定してもよいか⑤複数の学習活動がある場合はどうするか(6) 個別の教科等の内容・段階⑥「本時の学習活動・学習内容」とリンクするのか(7) 本時の 個別の目標 ・ 個別の評価規準⑦「～できる」・「～できたか」という裏返しになるか

図１ フレームワークの検討過程で用いた図※①～⑦は、検討過程で学部教員から出された質問・意見等- 38 -

中学部の研究2-2 目標・評価規準を設定するフレームワークの作成「合わせた指導」の授業において、学習内容・評価規準を明確化するために、その検討過程においてどのような要素や内容を明文化するとよいのかを検討し、フレームワークの第１案を作成した（P41 資料２）
。その第１案をもとに、さらに検討を進め、第２案を作成した（P42 資料３）
。第２案の大きな変更点として、「共通目標」の設定の仕方がある。第１案では、「共通目標」は授業を通して扱う教科等の目標・内容をすべて取り上げることとしたが、授業内で学習活動が個々に異なることがあること、学習活動の中で目標とする教科等の内容が個々に異なることがあるという意見があげられた。そこで、第２案では「共通目標」は生徒の「活動の目標」として、生徒らがその活動の中でどのような姿を目指すのか、どのような活動を行うのかを考えるものとした。
この第２案のフレームワークを用いて、学級の生活単元学習の１単位時間の授業について学習内容と評価規準を明確化し、評価する実践を行った。
各実践のフレームワークの活用例、授業の実際については、以降の実践報告で詳細を報告する。

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中学部の研究

資料１ 「学習活動の分析シート」の記入例（１） 授業のねらい（どんな活動を通して、何を、どのように学ぶか）
・木工のボックスづくりを通して、釘打ちができるようになる。
釘を穴に入れる対応関係、目と手の協応、釘を支える、道具の扱いに慣れる、活動への継続性
荷物の整理整頓・分類（2） 目標・本時で目指す児童生徒の姿（何ができるようになるか） ※個別ではなく、集団全体に対する内容
・釘を穴に入れて打ちはじめ、入れ終えるまで金槌で叩くことができる（3） 目標・目指す姿と各教科等の関連 ※個別ではなく、集団の中心となる内容
目標・目指す姿※どの学習活動で、どのような力がつくこ

教科等との関連※つけたい力を、教科等の内容で示すとを目指すか

評価するか

学習活動

教科等の内容導入での話

職業・家庭 B エ（ア）
住まいの主な働きや、整理・整頓や清掃の仕方について知り、実践しようとすること。

ボックスの設置
つけたい力等
荷物の整理整頓・分類

学習活動

教科等の内容釘打ち

職業・家庭 A（ア）エ
作業課題が分かり、使用する道具等の扱い方に慣れること。

つけたい力等

評価の視点※目標・目指す姿をどのように道具の扱いに慣れる- 40 -

中学部の研究

資料２ 中学部のフレームワーク

第 1 案の内容と記入例

３ 本時について（１） 授業のねらい（どんな活動を通して、何を、どのように学ぶか） ※個別ではなく、集団全体に対する内容
・掲示物作りを通して、文字にしたり、写真を見たりすることで、学校行事を振り返ることができる。

（2） 目標・本時で目指す児童生徒の姿（何ができるようになるか） ※個別ではなく、集団全体に対する内容
・自分の気持ちを言葉にすることができる。
・指示を理解して、取り組むことができる。

（２） 目標・目指す姿と各教科等の関連 ※個別ではなく、集団の中心となる内容
目標・目指す姿※どの学習活動で、どのような力がつくことを教科等との関連※つけたい力を、教科等の内容で示す

評価の視点

3 観点で評価規準を考える※目標・目指す姿をどのように評価するか※各観点でどのような姿が見られれば、目指すか目指す姿に達したと言えるか

学習活動

教科等の内容「掲示物作り」
・文字を書く班「国語」 中学部１段階
書くこと
ア 見聞きしたことや経験したことの中から伝えたい事柄を選
び、書く内容を大まかにまとめること

つけたい力等
自分を気持ちを言葉にする力①知識・技能

振り返りの写真を見て、自分のしたことや感じたことを書き表すことができたか②思考・判断・表現③主体的に学びに向かう態度①知識・技能イ 相手に伝わるように事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること
ウ 文の構成、語句の使い方に気を付けて書くこと

学習活動「掲示物作り」
・飾りを作る班

つけたい力等

振り返りの写真を見て、書く内容をおおまかにまとめ、自分が書いたものを読み返し、間違えずに書くことができたか③主体的に学びに向かう態度

エ 自分が書いたものを読み返し、間違いを正すこと
教科等の内容①知識・技能「数学」 中学部１段階
Ｂ図形（ア）知識及び技能㋕ 基本的な図形が分かり，その図形をかいたり，簡単な図表を作ったりしている。

手本の図形を見て、同じ形を書くことができたか「美術」 中学部１段階
Ａ表現（イ）材料や用具の扱いに親しみ，表したいことに合わせて，表し方を工夫し，材料や用具を選んで使い表すこと。

ハサミを用いて、画用紙から好きな形をくりぬいた
り、のりを使って貼り合わせることができたか②思考・判断・表現③主体的に学びに向かう態度

指示を理解して、とりくむ力- 41 -②思考・判断・表現①知識・技能②思考・判断・表現③主体的に学びに向かう態度

中学部の研究

資料３ 中学部のフレームワーク

第 2 案の内容と記入例（４） 本時の共通目標 （13/14）
・自分なりにこの時間の目標をもって、より望ましい態度で作業へ取り組んだり、作業内容の質を高めたりすることができる。

（５） 本時の学習活動・学習内容
学習活動中心となる教科等の内容「職業・家庭」職業分野 A 職業生活
「国語」言葉の特徴や使い方（「数学」数と計算）作業（手帳の解体、分別）(6) 個別の目標・評価規準・評価〇学習活動
・個別の教科等の内容、段階、 （観点）個別の目標・評価規準〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野 A 職業生活
イ職業 （ア） （知・技）・手帳の解体の方法や分別の仕方を理解し、決めた時間まで作業に取り組んでいる。

㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れること。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に付けること。

〇報告、相談・国語中１段階 ア言葉の特徴や使い方 （カ）（知・ ・「です」「ます」など、丁寧な言葉を使って報技）

M告をしたり、相談をしたりしている。

普通の言葉との違いに気を付けて、丁寧な言葉

・困ったことなどがあった時に、伝えたいこ
・国語中１段階 A 聞くこと・話すこと イ （思・判・表） とを考え、言葉にしている。
を使うこと

話す事柄を思い浮かべ，伝えたいことを決めたりしている。

【年間指導目標①に関わる目標】
・時間や分量など、自分で決めたところまで作業に取り組むことができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
・困ったことやつらくなった時など、教員に伝えることができる。

〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野 A 職業生活
イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れること。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に付けること。

・手帳の解体の方法や分別の仕方、検品への流れなどを理解し、継続して作業に取り組んでいる。
・できる限り自力で、手帳の解体に取り組んでいる。

〇報告、相談・国語小３段階 A 聞くこと・話すこと エ （思・判・N表）
挨拶や電話の受け答えなど、決まった言い方を使うこと。

・報告の場面では「検品お願いします。」「材料をください。」支援を要求する時には「手伝ってください。」など、適切な場面で適切な言葉を使っている。

【年間指導目標①に関わる目標】
・作業内容や流れを理解し、終了時間まで取り組むことができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
・適切な方法で支援を要求したり、適切なタイミン
グ で報告をしたりすることができる。

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評価

生徒の様子
個人内評価等中学部の研究

実践報告４

単元名「木のお店を開こう」
木皿優・丸山碧■中学部１学年 ■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元設定の理由
本学級は「木工」を年間のテーマとして生活単元学習を行っている。本単元では、今まで自分たちのために作ってきた木工の製品を、他者に頒布することを主な内容としている。そのために、より丁寧に釘打ちや組立等をして木工の製品を製作（職業・家庭「働くことの意義」「職業」）したり、来てくれた方をもてなしたりするための準備（国語「言葉の特徴や使い方」「聞くこと・話すこと」
「書く」
「読む」）
を行っていく。結果として他者の役に立つ経験や、感謝される経験をし、今後の活動の意欲等へ繋げていきたい。
（２） 単元計画 ＜全 18 時間＞
１次

木の製品を作ろう（12ｈ）

学習活動

含まれる教科等

・のこぎりによる木材の切断・やすりがけ・オイル塗り・ボンドや釘による組立

・職業・家庭「職業」

２次

お店の準備をしよう（本時２/３h）

学習活動

含まれる教科等

・チラシや、商品名の表示づくり
・接客のセリフづくり・練習

・職業・家庭「職業」
・国語「聞くこと・話すこと」「書くこと」

３次

木のお店を開こう（２h）

学習活動

含まれる教科等

・お客さんを迎えての接客・品出し

・国語「聞くこと・話すこと」「書くこと」

４次

木のお店を振り返ろう（１h）

学習活動

含まれる教科等

・画像や動画を見ながらの振り返り

・職業・家庭「働くことの意義」- 43 -

中学部の研究２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標
a：チラシや製品を展示する際に添えるプレートを完成させることができる
b:接客に必要なセリフを考え、相手に伝わるように表現することができる（２） 本時の学習活動・学習内容
学習活動中心となる教科等の内容

a:チラシ・商品名の表示を作る（生徒 A・B・E）
・視写やなぞり書きで必要な言葉を書く
b:セリフづくり・接客の練習（生徒 C・D・F）
・接客に必要なセリフを考えて文章にする・セリフを伝える練習をする

a:国語「書くこと」
b:国語「聞くこと・話すこと」（３） 個別の目標・評価規準・評価
〇学習活動

A

B

・ 個別の教科等の目標・内容、段階、 （観点）

個別の目標・評価規準〇チラシ等で使われる文字の視写

チラシ等で使われる平仮名やカタカナを下書きに沿ってなぞっている。

・国語小２段階 B 書くこと イ（思・判・表）自分の名前や物の名前を文字で表すことができることを知り、簡単な平仮名をなぞったり書いたりしている。

評

生徒の様子

価

個人内評価等◎「ハッ ピ ーく ん のストラップ」とマジックペンで下書
きの上をなぞること ができた。

【年間指導目標①に関わる目標】
プレートやメッセージカードづくりを
最後まで行うことができる。

決められた枚数のなぞり書きを最後まで行うことができる。

下書きされた紙とマジックを見ると、活動の内容と活動のゴールを理解して、最後まで取り組むことができた。

【年間指導目標②に関わる目標】
作業中の報告を、相手がわかるように伝えることができる。

活動の終わりを言葉で伝えられている。

活動が終わると「できました。」と聞こえる声の大きさと速さで伝えることができた。

〇チラシ等で使われる文字の視写

チラシ等で使われる平仮名やカタカナを下書きにそってなぞったり、手本を見て書き写したりしている。

「すのこトレイ」とマジック
ペンで下書きの上を概ねなぞることができた。「す」の丸の中を塗りつぶす様子が見られた。手本や正しい書き順を提示したが、この時間は自分の書き方を変えたくないようだった。

・国語小２段階 B 書くこと イ（思・判・表）自分の名前や物の名前を文字で表すことができることを知り、簡単な平仮名をなぞったり書いたりしている。

〇【年間指導目標①に関わる目標】
プレートやメ ッセージカードづ くりに、きっかけを受けて取り組み始め、最後まで取り組むことができる。

教員から紙やペン等を渡されたことをきっかけに活動をはじめ、１枚終わるまで活動することができている。

下書きされた紙を見ると、自分でマジックを取って下書きをなぞり始め、
左から順に文字をなぞり、最後の文字まで書き終えることができた。

【年間指導目標②に関わる目標】
活動の報告を相手に分かるように伝えることができる。

活動の終わりを教員が分かるように言葉で伝えられている。

紙がなくなり、活動が終わると「できました」と伝えることができた。

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中学部の研究〇接客の練習・国語小３段階 A 聞くこと・話す
こと オ
相手に伝わるよう、発音や声の大きさに気を付けている。

C

相手に伝わるような声の大きさで話している。
◎

練習では声が小さかったが、お客さん役の教員が向かいあうと、本人なりに大きな声で伝わ るように話すことができた。

【年間指導目標①に関わる目標】
接客の練習で、教員と一緒に目標を立てて、それに向かって取り組むことができる。

セリフを言うタイミング等について目標を設定し、それを意識して取り組むことができている。

初めは教員の指示に応じて活動していたが、教員と頑張るポイント（発表のタイミング）を決めた後は、すぐに立ち上がり、自分のセリフを伝えることができていた。

【年間指導目標②に関わる目標】
接客の練習で、相手に伝わるように話すことができる。

相手に伝わるように言葉を発する
ことができている。

練習では声が小さかったが、お客さん役の教員が向かいあうと、本人なりに大きな声で伝わるように話すことができた。

〇接客の練習話す速さや話す順番等、伝わりやすさを考えて話している。

初めは商品の並んでいる
順番とは別に商品の説明を行っていたが、お客さん役の教員の反応を受けて、順番を考えてセリフを考え直すことができた。

・国語中２段階 A 聞くこと・話す
こと エ
相手に伝わるように発音や声の大きさ、速さに気を付けて話した
り、必要な話し方を工夫したりし

◎

ている。

D

【年間指導目標①に関わる目標】
セリフづくりで、設定された目標に向けて、工夫しながら取り組むことができる。

決められた情報を入れたセリフを考えて文章にしている。

メモにとらなくても、概ね必要な情報を入れて文章にし、伝えることができた。入っていない情報については指摘を受けて次回以降に修正することができていた。

【年間指導目標②に関わる目標】
活動中や接客の場面で、状況を判断して、適切な方法・タイミングで教員と関わることができる。

教 員 や 他 の 生 徒の 状 況 を判 断して、適切な方法・タイミングで教員と関わっている。

接客の場面で、不明な点がある時に、「 す みま せ ん 。 どう したら よ い ですか。」等と丁寧な言葉で教員に質問をすることができた。

〇チラシ等で使われる文字の視写

チラシ等で使われる平仮名やカタカナを一文字ずつ下書きに沿ってなぞっている。

「すのコースター」という文字を一文字ずつマジックペンで下書きの上を概ねなぞることができた。

・国語小２段階 B 書くこと イ（思・判・表）自分の名前や物の名前を文字で表すことができることを知、簡単な平仮名をなぞったり書いたりし
ている。

E

◎

【年間指導目標①に関わる目標】
きっかけを受けて、プレートやメッセージカードづくりに取り組み始め、設定されたところまで取り組むことができる。

教員から紙やペン等を渡されたことをきっかけに活動をはじめ、紙がなくなるまで活動することができている。

下書きされた紙とマジックを渡されると、自分でマジックを取って下書きをなぞり始めた。次の紙を渡されると、すぐに次の文字を書くことができ、最後の文字まで継続して取り組めた。

【年間指導目標②に関わる目標】
報告の場面で、決められたセリフについて言葉やサイン等を用いて相手に伝えることができる。

活動が終わると、教員に伝わるように言葉で報告できている。

全ての活動が終わり、紙がなくなると、教員からの促しを受けて「で、き、
ま、し、た。」と一音ずつ発声し、報告した。

- 45 -

中学部の研究〇接客の練習・国語小３段階 A 聞くこと・話す
こと オ
相手に伝わるよう、発音や声の大きさに気を付けている。

相手に伝わるような速さ・声の大きさで話している。
○

自分から伝えると、速く小さな声になることが多かったが、教員からの言葉かけを受けて比較的ゆっくりと大きな声で伝えることもで
きていた。

F

【年間指導目標①に関わる目標】
接客の対応で、設定された活動の手順や方法に沿って正確に活動することができる。

教員から提示された順番やタイミン
グで正確にセリフを言うことができている。

【年間指導目標②に関わる目標】
活動中の自分の気持ちや要求、報告等を、教員に対して丁寧な言葉を使って伝えることができる。

自分の気持ちや要求を、教員に対して丁寧な言葉で伝えられている。

友達のセリフが終わったら話し始めるということが定着していないようであるが、教員からの促しを受けて、自分のセリフは正確に言うことができた。
初めての接客練習ということもあり、セリフを言うタイミングや、お客さんからの質問に対して「わからない」ということが多かった。

３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】
毎時間、単元の目標（お店を開いて製品を配ること）を確認しているため、今回の授業でも確認を行った。単元の目標を達成するために、店頭に製品を並べた時に製品名の表示が必要であることや、接客のセリフの練習が必要であることをスライドや実際に文字の書いていないチラシを提示しながら話し、本時の目標（a: チラシや製品を展示する際に添えるプレートを完成させる / b:接客に必要なセリフを考え、相手に伝わるように表現する）を確認した。活動するグループや活動のポイント等もスライドを用いて提示した。
【展開】
a グループ（チラシ・商品名の表示を作る、生徒 A・B・E）について
生徒の実態に応じて、「①単語の視写」「②単語のなぞり書き」「③１文字ずつのなぞり書き」の３つの選択肢から活動の内容を選べるようにした。なお、いずれも A4 サイズの紙に大きく書けるように設定した。実際に使用したプリントは以下の図の通りである。

「①単語の視写」「②単語のなぞり書き」- 46 -「③１文字ずつのなぞり書き」

中学部の研究生徒 A は、選択肢の中から「②単語のなぞり書き」を選択して活動を行った。
薄く単語の書かれた用紙を見て活動の内容が分かり、線のとおりになぞり書きを行うことができた。
生徒 B・E については、教員との相談のうえ、「③１文字ずつのなぞり書き」を選択した。初めは活動の内容が十分に理解できていないようで、紙にペンで適当な線を引いているような様子があった。手を添えて一緒に取り組んだり、手本を見せたりすることで活動の内容がわかり、１文字ずつなぞり書きを行う
ことができた。生徒 B については、特定の平仮名の書き方にこだわりが見られ、その字については手添えや手本の提示をしても、本時の中で改善は見られなかった。
b グループ（セリフづくり・接客の練習、生徒 C・D・F）について確実に必要と思われるセリフ（「いらっしゃいませ」「ありがとうございました」等）は教員があらかじめ設定し、提示した。その後、製品に関する説明やアピールしたいポイント等については生徒が考え、セリフに取り入れられるようにした。
生徒 D は積極的に製作の際に工夫した点や、見てほしいところを考え、教員へ伝えることができた。生徒 C・F については、製作の際に工夫したところや製品のポイントについて考え、伝えることが難しかったが、生徒 D の意見を参考にそれに賛同したり、作業工程が想起できるような言葉かけを受けたりすると、「頑張った」「難しかった」等と製作の感想を伝えることができた。
以上の感想等を踏まえてそれぞれのセリフとし、スライドや紙で提示しながら練習を行った。生徒
C は、セリフの紙を見ながらセリフを伝えた。初めは自信がなく、紙を見ながら小さな声で伝えるのみであったが、お客さん役の教員が目の前に立つと、相手を意識して本人なりに少し大きな声で伝えることができた。生徒 D は、セリフを紙にまとめたものがな
くても、必要な情報を整理して、伝えることができた。教員の言葉かけを受けて商品の並んでいる順番から、相手に伝わりやすいように紹介する順番等を工夫する姿も見られた。生徒 F は、一度教員と一緒にセリフを確認すると、セリフの内容が分かったようであった。初めは小さく速い声で聞き取りにくい伝え方であったが、教員から伝えるポイントを言葉かけで伝えられると、ポイントを意識して比較的ゆっくりと大きな声で伝えることができた。

実際の接客の様子【振り返り・まとめ】
a グループ・b グループそれぞれの活動の結果を全員で確認する時間を設けた。a グループが記入した平仮名と、チラシ・商品に添えるプレートのイメージ図を全員で確認することで、チラシやプレートの完成への見通しをもつことができた。
b グループのセリフについては、生徒 C・D・F がそれぞれ発表し、それを聞くことで確認した。aグループで活動していた生徒は生徒 C・D・F のセリフと実際の接客の関連をイメージすることが難しいようであったが、b グループの生徒には練習の成果の意味づけ行うことができたため次時への意
欲につながったようであった。
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中学部の研究（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り
a グループについては、活動が始まった際に、内容への理解が不十分であったことから、活動の意
味や目標と同時に、これから行うことを実際の動きとして提示する必要があった。そうすることで、より活動への理解が深まるとともに、集中度や意欲を高められたと考える。
b グループについては、セリフを考える際に、製作時や完成品の画像を提示するとともに、その際の感想を選択肢として提示する必要があった。そうすることでより生徒の意見を反映させたセリフとすることができたと考える。実際のセリフの練習の場面では、お互いに聞き取りやすさ等をアドバイスし合う様子が見られ、効果的なグループでの学びができたと考える。
a グループ・b グループともに本時の目標を達成することができた。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理
フレームワークを用いた学習内容の整理を行ったことで、単元全体を通して、より計画的に教科の内容を取り入れることができた。また、フレームワークを記入する際に確実に学習指導要領に目を通すこととなり、学習活動と照らし合わせて個に応じた各教科等の目標も考えることができた。以上のことからフレームワークによる整理は効果的であったと考える。
ただし、このフレームワークを記入する際の負担感があることは否めない。今後は単元の計画や目標の設定の仕方等と合わせて、より簡易的・効率的に整理する方法を検討していく必要があると考える。
また、教科の目標と年間指導目標の間で内容の重なりも見られた。本校の教育課程上の課題であるが、年間指導目標の位置づけや、それに伴うこのシートでの整理の仕方を今後は検討していく必要があると考える。

■ 学習評価これまでは、本時の目標を、各教科等をあわせた形で表していることが多かった。本フレームワーク
を用いることで、本時の中で教科の視点を踏まえて身につけてほしい内容・目標が明確になり、それに伴って明確な学習評価を行えるようになった。以上のことから本フレームワークは学習評価にも効果的であったと考える。
一方で、1 時間毎の授業でここまで具体的な評価が必要かということについては検討する余地があると思われる。負担感を減らし、持続可能なフレームワークとするためにも単元の計画・目標設定と合わせて今後検討する必要があると考える。

- 48 -

中学部の研究

実践報告５

単元名「育てた花で作ってみよう①」
佐藤孝・松岡加織■中学部２学年 ■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元名設定の理由
本学級の生活単元学習は年間を通して「花」を題材に取り組んでいる。本単元の主な学習活動は「花の加工品作り」である。花の加工品作りは、草木染めや小物作りの活動など広範囲にわたって活動を展開することができるものとなっている。そのため、本単元は一人一人の課題や目標に応じた役割を設定しやすい活動内容である。これらの学習は、各教科、国語「A 聞くこと・話すこと」「B 書くこと」「Ｃ読むこと」、職業・家庭科「A 職業生活」等を組み合わせ、関連させながら取り扱う。
（２） 単元計画 ＜全１３時間＞
１次「自分たちが育てた草花を使って作ろう」

１時

学習活動

含まれる各教科等

・活動予定を把握し、見通しをもつ。

国語「聞くこと・話すこと」

２次「草木染めをしよう」

４時

学習活動

含まれる各教科等

・赤しそ染めをする。
・紅茶染めをする。

職業・家庭科「職業生活」
国語「読むこと」

３次「草花を使ってプレゼントを作ろう」 ５/７時

学習活動含まれる各教科等

・ドライフラワーに加工して、花束、ポプリ、サシェを作る。
職業・家庭科「職業生活」
・染めた布を使って、くるみボタン、サシェの袋等、小物を作る。 国語「読むこと」
４次「振り返ろう」

１時

学習活動

含まれる各教科等

・活動写真を見て、その写真を見ながら文章を考えて書き、アルバムにする。

国語「書くこと」

２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標
・花を使った小物作りの工程と自分の役割を理解し、友達と協力して取り組み、完成させることができる。

（２） 本時の学習活動・学習内容
学習活動中心となる教科等の内容○ドライフラワーの花束作り（G,I,L）・千日紅を５つ選んでクリップで留める。
〇紅茶染めのサシェ作り（H,J）
・ミシンで、両端を返し縫いと並み縫いで縫う。
〇紅茶染めのくるみボタン作り（K）
・布を丸く切って部品と組み合わせる。

職業・家庭科「A 職業生活」- 49 -

中学部の研究（３）

個別の目標・評価規準・評価〇学習活動
・ 個別の教科等の 目標・内容、
段階 （観点）〇ドライフラワーの花束作り
・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組
み、自分の役割について気付いている。

G

個別の目標・評価規準
花束作りの活動に意欲や見通しをもって取り組み、千日紅を５つ選んでクリップで留める 流 れに ついて 気付い てい
る。

○

生徒の様子
個人内評価等数を正確に数えるのに課題があり、千日紅の花を５つ選
ぶ工程は教員の支援が必要であった。バラバラにならないようにクリップで留めることは、十分にわかっていた。

・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 イ （ア） ○オ（知識・技能）・作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

花束作りの活動を通して、持続性や巧緻性などを身に付けている。

◎【年間指導目標①に関わる目標】

・ドライフラワーの花束作りにお千日紅の花を１～５までナンバリングしドライフラワーの花束作りにおいて千いて千日紅を５つ選んでクリップてある丸シールに 1 つずつ置いていく

日紅を５つ選んでクリップで留める流

で留める流れを理解し、活動に最工程を教員と一緒にやったり、見届け

れを理解し、活動に最後まで取り組

後まで取り組むことができていたりすることで、５つ選んで留める活動

むことができる。

る。

を最後まで取り組むことができた。

【年間指導目標②に関わる目標】

ドライフラワーの花束作りにおい活動に集中している様子で、自分からドライフラワーの花束作りにおいてて「できました」の報告を教員に報告することは少なかったが、促すこ「できました」の報告を教員に伝える

伝えることができている。

とで「できました」の報告をすることがことができる。

〇紅茶染めのサシェ作り
・職業・家庭科 中学部２段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組
み、自分と他者との関係や役割について考えている。

H

評
価

活動の流れが分かると集中して取り組み、持続して取り組んだ。また、活動を通して
クリッ プの留め方に慣れてきた。

できていた。

サシェ作りの活動に意欲や見通しをもって取り組み、同じ役
割の友達と共同して完成させることについて考えている。

◎

ミシンで袋を作る役、ハーブを測って袋に入れる役と分けることで、見通しをもって取り組めた。苦手な蝶結び
は、同じ役割の友達に依頼して、共同して完成させることができた。

・職業・家庭科 中学部２段階 A
職業生活 イ （ア） ○ェ（知識・技能）・作業課題が分かり、使用する道
具や機械等の扱い方を理解している。

サシェの作り方が分かり、使用するミシンの扱い方を理解している。

【年間指導目標①に関わる目標】

サシェ作りにおいて自分の役割をミシンで、返し縫いをする場所を色でサシェ作りにおいて自分の役割を理理解し、ミシンの活動に丁寧に取示したり、縫う場所に線を引いたりす

解し、ミシンの活動に丁寧に取り組む

り組むことができている。

ることで、丁寧に取り組むことができことができる。

◎

ミシンの正しい手順を理解
し 、安 全に 扱う こと がで きた。裁ちばさみ、糸切りばさみの安全な使い方も習得することができた。

た。

【年間指導目標②に関わる目標】

ミシンの活動において、適切な態「ミシンの糸が絡まってしまいました、

ミシンの活動において、適切な態度

度や言葉づかいで友達や教員と手伝ってください。」と教員に報告したや言葉づかいで友達や教員と関わる

関わることができている。

り、「〇 〇君、終わったから次お願いことができる。

ね。」と適切な態度と言葉づかいで関わることができた。

- 50 -

中学部の研究〇ドライフラワーの花束作り
・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組
み、自分の役割について気付いている。

I

花束作りの活動に意欲や見通しをもって取り組み、千日紅を５つ選んでクリップで留める
流れについて気付いている。

・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 イ （ア） ○オ（知識・技能）・作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

花束作りの活動を通して、持続性や巧緻性などを身に付けている。

◎【年間指導目標①に関わる目標】

ドライフラワーの花束作りにおい流れを理解すると、自分から進んで取ドライフラワーの花束作りにおいて千て千日紅を５つ選んでクリップでり組んでいた。正確に千日紅を５つ選

日紅を５つ選んでクリップで留める流

留める流れを理解し、正確に取りんでクリップで留めることができていれを理解し、正確に取り組むことがで組むことができている。

た。花を選ぶ際も、１つ１つ色や形を確きる。

活動の流れが分かると集中して取り組み、持続して取り組んだ。花を束ねる、クリッ
プで留める活動がスムーズにできた。

かめながら選ぶ様子が見られた。

【年間指導目標②に関わる目標】

ドライフラワーの花束作りにおい花束が１束終わると「できました」の報

ドライフラワーの花束作りにおいて、て、報告を言葉で伝えることがで告を自分から教員に伝えることができ

報告を言葉で伝えることができる。

きている。

た。

〇紅茶染めのサシェ作り

サシェ作りの活動に意欲や見通しをもって取り組み、同じ役
割の友達と共同して完成させることについて考えている。

・職業・家庭科 中学部２段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組
み、自分と他者との関係や役割について考えている。

J◎

始めにやり方を見せることで流れを掴むことができ、次に 1 工程ずつ教員と確かめながらやるとやり方が十分にわかり、自分から取り組めた。

◎

ミシンで袋を作る役、ハーブを量って袋に入れる役と分けることで、見通しをもって取り組めた。役割分担をする
ことで、友達と共同して完成することができた。

◎

ミシンの正しい手順を理解
し 、安 全に 扱う こと がで きた。裁ちばさみ、糸切りばさ
みは、使用した後にケースにしまうといった安全な使い方も習得することができた。

・職業・家庭科 中学部２段階 A
職業生活 イ （ア） ○ェ（知識・技能）・作業課題が分かり、使用する道
具や機械等の扱い方を理解している。

サシェの作り方が分かり、使用するミシンの扱い方を理解している。

【年間指導目標①に関わる目標】

サシェ作りにおいて活動内容を理「１．針をおろす」「２．レバーをおろす」

サシェ作りにおいて活動内容を理解解し、ミシン縫いを正確に取り組「３．スタートボタンを押す」と工程を番し、ミシン縫いを正確に取り組むことむことができている。

号で示すことで、ミシン縫いを正確にができる。

取り組むことができた。

【年間指導目標②に関わる目標】

サシェ作りの活動中に適切な言葉「終わりました」「次は何をしますか」とサシェ作りの活動中に適切な言葉ととタイミングで教員に報告するこ

自分から教員に報告することができタイミングで教員に報告することがでとができている。

た。

きる。

〇紅茶染めのくるみボタン作り

K・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組
み、自分の役割について気付いている。

くるみボタン作りの活動に意欲や見通しをもって取り組み、
布とくるみボタンの部品を組み合わせる工程について気付いている。

- 51 -〇

手順書を見て、くるみボタンの作り方の見通しをもつことができ、正しい工程を理解することができた。

中学部の研究・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 イ （ア） ○オ（知識・技能）・作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

くるみボタン作りの活動を通して、持続性や巧緻性などを身に付けている。

【年間指導目標①に関わる目標】

くるみボタン作りにおいて、布とくるみボタン作りにおいて、決められたくるみボタン作りにおいて、布とくる

くるみボタンの部品を組み合わせ

時間まで、取り組み続けることができ

みボタンの部品を組み合わせる活動

る活動に最後まで取り組むことがた。

に最後まで取り組むことができる。

できている。

【年間指導目標②に関わる目標】

くるみボタンの活動中、困った時部品がうまく組み合わなかった時に、くるみボタンの活動中、困った時に、に、正しい言葉で教員に相談する「先生、手伝ってください。」と正しい言

正しい言葉で教員に相談することがことができている。

葉で教員に相談することができた。

〇

１～４までの工程を継続して取 り組む こと がで きた 。また、布に書かれた〇の線に沿って、はさみで切ることができた。切った布をくるみボ
タンのパーツにはめる時に布をきれいに収めることが難しかった。

できる。

〇ドライフラワーの花束作り

花束作りの活動に意欲や見通

流れを理解するのに時間を・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 ア （イ）（思・判・表）・ 意 欲や見 通し をもっ て 取 り組

しをもって取り組み、千日紅を５つ選んでクリップで留める
流れについて気付いている。

要したが、教員がお手本を見せて、言葉かけの支援を受けながら取り組むことで、少しずつ流れが分かるよう○

み、自分の役割について気付いて
いる。

L

になった。

・職業・家庭科 中学部 1 段階 A
職業生活 イ （ア） ○オ（知識・技能）・作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

花束作りの活動を通して、持続性や巧緻性などを身に付け【年間指導目標①に関わる目標】

ドライフラワーの花束作りにおい活動が止まってしまう時には、「止まらドライフラワーの花束作りにおいて千て千日紅を５つ選んでクリップでないでやりましょう」と言葉かけをする

日紅を５つ選んでクリップで留める流

留める流れを理解し、きっかけをことで、活動に取り組むことができた。

れを理解し、きっかけを受けて止まら

受けて止まらないで活動に取りない で活 動に 取 り組 むこと が でき組むことができている。

ている。

活動中に止まってしまうことがある。言葉かけをすると続○けることができた。ゆっくりだが、クリップで留める活動が自分でできた。

る。
【年間指導目標②に関わる目標】

ドライフラワーの花束作りにおい自分から報告することは少なかった

ドライフラワーの花束作りにおいて、て、報告の言葉を自分から伝えるが、促すことで「できました」の報告を報告の言葉を自分から伝えることがことができている。

することができていた。

できる。

３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】ホワイトボードに、「育てた花で作ってみよう」と示し、ドライフラワーの花束・サシェ・くるみボタ
ンのイラスト貼って、活動内容を示した。さらに、顔写真を貼って、誰がどの活動をやるのかを示した。

- 52 -

中学部の研究

活動の見通しを十分にもった後、昨日までの製作過程を示し、「今日はドライフラワーの花束を作る
時に、紅茶染めした毛糸で蝶結びまでしてみましょう」と本時でやることを具体的に示した。さらに、生徒の状況に応じて、前時よりも精度をあげるためのポイントを伝えたり、終わってしまった場合は、「次は何をしますか」と相談したりできるようにした。
【展開】〇ドライフラワーの花束を作る班（G・I・L）
千日紅を５本束ねるため、１～５まで書かれたプレー
ト、６クリップ、７毛糸→「出来上がり」と数字等で示して個別に環境設定をした。生徒は、花を１本ずつ１～５まで書かれたプレートに置き、６の器に入っている
クリップで束ね、７の器に入っている毛糸で蝶結びをし、最後トレイに出来上がった花束を置くことができた。継続してできるよう、十分な量の花を準備して行った。
〇サシェを作る班（H・J）
ミシンでサシェの袋を縫う際、針をおろす場所に１、レバーをおろす場所に２、スタートボタンに３とシールに数字を書いて、ミシンに貼って示した。工程に慣れた
後、返し縫いバーの場所に４を示し、少しずつ工程を増やしていった。数字で示すことで、手順を守って取り組むことができた。
次に、ハーブ（ラベンダー・レモングラス）を３グラム量って袋に入れ、紅茶染めした毛糸で蝶結びをして留めた。生徒 H は、蝶結びが苦手なため、不安が強く出てしまったので、ウッドクリップを準備して、「蝶結びが難しかったら、クリップでもいいよ」と代替手段を示した。それを見ていた J の生徒
が、「蝶結び、僕はできるよ」と声をかけると、生徒 H が「J 君お願いします」と頼むようになった。反対に、ミシンに慣れている生徒 H が、
「J 君、ミシンはこの番号の順番を守るとできるよ」と声をかけ、共同して製作していた。
〇くるみボタンを作る生徒（K）
K の生徒は、自分から「くるみボタンを作ってみたい」と志願したため、その気持ちを尊重した。しかし、K の生徒は手指の巧緻性が乏しく、くるみ
ボタンを一人で製作するのは、難しかったため、教員と一緒にできるような環境の設定を行った。手順書を用意し、「１布を丸く切る、２くるみボタンの器具に布と（部品の実物）をはめる、３（部品の実物）をはめてくるみボタ
ンの器具を押し込む、４出来上がり」と示した。そして、４つに仕切られたかごを用意し、１～４まで示し、１に〇が書かれた布、２にくるみボタンの器具、３にくるみボタンの部品、４に完成品を置いて示した。手順書を見な
がら１～４に沿って製作していけば完成できるような環境の設定に配慮した。Ｋの生徒は、力が入りにくく部品と布がうまく組み合わせることが難しかったため、机に「先生、手伝ってください」と書かれた台詞カードを置き、すぐに教員が対応できるようにした。
【振り返り・まとめ】
活動している様子を動画に撮って、授業の最後に全員で確認する時間を設けた。全員で確認すること
で、自分が担当していない活動についても知る機会がもてた。また、自分のがんばっている姿を客観的に見ることで、次時への意欲につながったようであった。
- 53 -

中学部の研究（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り
ドライフラワーの花束を作る班は、始めに活動の流れを見て理解する必要があった。そのために、教員が手本となり実際にやってみせることで、それぞれ流れを理解して取り組むことができた。しかし、数を正確に数えるのに課題がある生徒、別のことに気を取られて活動が止まってしまう生徒がいるため、一緒に数えて５つ正確に束ねさせたり、言葉かけをして続けて取り組めるようにしたりと、個別の支援も行った。そうすることで、３人とも集中して取り組むことができ、継続性や巧緻性を身に付けることができた。
サシェを作る班は、自分がミシンをやりながら、友達はハーブの重さを量って袋詰めしている姿を見て、見通しをもつことができた。また、手本となる生徒をペアにすることで、自分の得意なことを教えたり、苦手なことは補ってもらったりする姿が見られた。以上のことから、意欲や見通しをもって取り組む力、自分と他者との関係や役割について考える力が身についた。
くるみボタンを作る生徒は、教員がそばにいて、いつでも確認できる環境にしたことで、活動に対する意欲的に取り組むことができた。また、手順書や番号が示されたかごを見ることで、見通しをもつ力を身につけることができた。さらに、サシェを作る班と同じ場所で活動を行ったことで、「くるみボタンは私が責任をもって作る」と自分の役割に気付く力を身に付けることができた。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理
フレームワークを用いて学習内容の整理をすることで、今まで取り組んできた合わせた指導の活動内
容と教科の内容との繋がりを明確にすることができた。また、学習指導要領を読み深めることにも繋がり、教科に沿った、より具体的な個人目標を設定することができたことが成果として挙げられる。
課題として挙げられる点は、「中心となる教科等の内容」の設定である。合わせた指導の活動内容には多くの教科要素が含まれているが、その中からねらいとする教科等の内容を精選して、個人目標を設定するのに多くの時間を要した。フレームワークの活用に慣れていない面もあるため、今後もフレームワークを用いた研究を続けていくことで、よりよい整理の仕方が見いだせてくるのではないかと考える。

■ 学習評価フレームワークを用いて個別に学習評価をすることで、授業の組み立ての視点が変わった。今までは、合わせた指導の授業を考える上で、実際の活動の内容と生徒の実態を基に個人目標と評価を考えることが多かった。今回の研究を通して、今までの手法に加えて、教科等の内容も含めることで、個人目標と評価がより具体的に設定できた点が成果として挙げられる。
課題として挙げられる点は、評価が限定的になりやすいところだと考える。合わせた指導には多くの教科要素が含まれているが、その全てをねらいとして目標設定・評価することは、とても難しいことだと感じている。よって、ねらいとする教科等の内容を精選して目標設定・評価をするが、教員の視点の持ち方によっては、中心となる教科の内容・個人目標・評価が変わってくることも可能性として十分にある。
フレームワークを用いた学習評価も取り組み始めたばかりであるため、研究を続けて単元でも検討していくことで、よりよい評価の仕方が見いだせるのではないかと考える。

- 54 -

中学部の研究

実践報告６

単元名「現場実習体験をがんばろう！」
大崎由香里・長谷川秀丸■中学部３学年 ■生活単元学習

１ 単元について（１） 単元設定の理由
本学級は中学部３年生という実態から、高等部そして卒業後の生活に向けて、１学期から誰かのために働くことや仕事の体験を積み重ねてきた。その中で、生徒たちは自分の役割に取り組む力が伸びてきている。
本単元では、１日を通して高等部の現場実習の模擬体験をする。高等部の現場実習と同じ活動に取り組
むことを通し、高校生になる自覚をもつとともに、その先にある就労に向けてより実践的な形で仕事に取り組む意欲や態度を養うことをねらいとしている。一人一人が自分の作業に取り組むことが中心となるが、クラス全体での｢がんばり目標｣を決め、みんなで目標に向かって頑張れるよう設定をした。
この単元では「職業・家庭」職業分野の内容を中心的に扱う。導入で進路指導主事から話を聞く中で、実習の大事な点を理解できるよう「国語」の聞くこと・話すこと、協力して準備に取り組む中で「社会」の社会参加と決まりの内容を扱う。また、より実践的な活動に取り組む中で、職場という場面に合った丁寧な言葉遣いで報告や相談ができるよう「国語」の言葉の特徴や使い方や聞くこと・話すこと、１日を振り返り実習ノートに感想や反省をまとめる中で書くことの内容を扱う。そして、がんばり目標を分別した
手帳の冊数で設定する中で、「数学」の数と計算やデータの活用の内容を扱う。
（２） 単元計画 ＜全 16 時間＞
１次

現場実習導入・準備（２ｈ）

学習活動

含まれる教科等

・高等部の進路指導主事から現場実習についての説明や目標についての話を聞く。
・道具や材料などの準備を行う。

職業・家庭「職業」
国語「聞くこと・話すこと」
社会「社会参加ときまり」

２次

現場実習体験（本時 13/14ｈ）

学習活動

含まれる教科等

・１日を通して、現場実習体験を行う。
職業・家庭「働く意義」
・マラソン、はじめのミーティング「職業」
・作業（手帳のリサイクル：解体、分別）
国語「言葉の特徴や使い方」
・片づけ「聞くこと・話すこと」
・終わりのミーティング（成果発表、感想発表、実習ノートの記入）「書くこと」
数学「数と計算」「データの活用」

２ 本時の目標・評価規準の設定、その評価（１） 本時の共通目標 （２次 13/14ｈ）
・自分なりにこの時間の目標をもって、より望ましい態度で作業へ取り組んだり、作業内容の質を高めたりすることができる。
- 55 -

中学部の研究（２） 本時の学習活動・学習内容
学習活動中心となる教科等の内容

手帳のリサイクル（手帳の解体、分別）

職業・家庭「働く意義」「職業」
国語「言葉の特徴や使い方」（３） 個別の目標・評価規準・評価〇学習活動
・個別の教科等の目標・内容、
段階 （観点）M〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野
A 職業生活 イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れている。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。
〇報告、相談・国語 中１段階 ア言葉の特徴や使い方 （カ）（知・技）
普通の言葉との違いに気を付けて、丁寧な言葉を使っている。
・国語中１段階 A 聞くこと・話すこと
イ （思・判・表）
話す事柄を思い浮かべ、伝えたいことを決めたりしている。
【年間指導目標①に関わる目標】
時間や分量など、自分で決めたとこ
ろまで作業に取り組むことができる。
【年間指導目標②に関わる目標】
困ったことやつらくなった時など、教員に伝えることができる。
〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野 A
職業生活 イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れている。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

個別の目標・評価規準

生徒の様子

価

個人内評価等

手帳解体の方法や分別の仕方を理解し、決めた時間まで作業に取り組
んでいる。
欠席

「です」「ます」など、丁寧な言葉を使って報告をしたり、相談をしたりしている。
欠席

困ったことがあった時などに、伝えたいことを考え、言葉にしている。

取り組む時間や手帳の冊数を自分で決め、作業に取り組むことができる。
困ったことやつらくなった時など、教員に伝えることができる。
手帳解体の方法や分別の仕方、検品への流れなどを理解し、継続して作業に取り組んでいる。

できる限り自力で、手帳の解体に取り組んでいる。

N

評〇報告、相談・国語 小３段階 A 聞くこと・話すこと エ （思・判・表）
挨拶や電話の受け答えなど、決まった言い方を使っている。

報告の場面では「検品お願いします。」「材料をください。」支援を要
求する時には「手伝ってください。」など、適切な場面で適切な言葉を使っている。

【年間指導目標①に関わる目標】
作業内容や流れを理解し、終了時間まで取り組むことができる。

手帳解体の方法や分別の仕方、検品への流れなどを理解し、作業時
間の区切りまで作業に取り組むことができる。

- 56 -

欠席

欠席

◎

〇

〇

手帳解体のやり方、検品への流れは理解していた。特に「材料を全部分別したら検品へ持って行く」「検品が終わったら材料をもらいに行く」という流れをよく理解し、繰り返し取り組めた。
最初は支援を要求していた「紐を取る」工程も自分でできる回数が増え、全ての工程を一人でできることもあった。
言葉の意味が理解できていないので「検品」「材料」という言葉は間違えることもあったが「～お願いします。」「～ください。」などはよく使えた。「手伝って」と言っていた支援の要求も「手伝ってください。」と言えるようになった。

手先の不器用さから難しい工程は支援を求めたり、注目行動で教員を呼んだ
りして作業が止まることはあったが、作業内容や検品の流れを理解し、タイマーが鳴るまで続けて活動に取り組むことができた。

中学部の研究

O

P

Q【年間指導目標②に関わる目標】
適切な方法で支援を要求したり、適切なタイミングで報告をしたりすることができる。

困った時には「手伝ってください」と支援を要求したり、もらってきた手帳を全て分別したりして、終えた
タイミングで報告に行くことができる。

〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中２段階 職業分野 A
職業生活 ア働くことの意義（ウ）（主）作業や実習等に達成感を得て、進んで取り組んでいる。

将来働くことを理解し、授業への意
欲や目標をもっている。

・職業・家庭 中２段階 職業分野 A
職業生活 イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具や機械等の扱い方を理解している。
㋔作業の確実性や持続性、巧緻性等を身に付けている。
〇報告・連絡・相談
・国語中１段階 （知・技）A 言葉の特徴や使い方（カ）普通の言葉との違いに気を付けて、丁寧な言葉を使っている。

目標数を意識して、正確に解体、分別している。

様々な場面で適切な言葉遣いで報告・連絡・相談している。

【年間指導目標①に関わる目標】
正しい態度や望ましい行動を意識して活動に取り組むことができる。

正しい態度や望ましい行動を自分で考え、活動に取り組むことができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
適切な言葉遣いで、報告・連絡・相談することができる。
〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野
A 職業生活 イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れている。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に着けている。
〇手帳の解体、分別・国語 小２段階 A 聞くこと・話すこと
イ （思・判・表）
簡単な指示や説明を聞き、その指示等に応じた行動をしている。
【年間指導目標①に関わる目標】
作業内容や流れを理解し、決められたやり方で作業に取り組むことができる。

丁寧な言葉遣いで報告・連絡・相談することができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
修正ややり直し、支援などを受け入れながら作業に取り組むことができる。

修正ややり直し、支援などを受け入れながら作業に取り組むことができる。

〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野
A 職業生活 イ職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具の扱い方に慣れている。
㋔作業の持続性や巧緻性などを身に付けている。

手帳解体の方法や分別の仕方を理解し、継続して活動に取り組むことができる。

手帳解体の方法や分別の仕方、検品への流れなどを理解し、決められたやり方で作業に取り組んでいる。

次の行動を促す指示を聞いて行動したり、修正ややり直しの指示を聞いてその通りに行動したりしている。
手帳リサイクルの作業もやり方や検品への流れを理解し、決められたやり方で取り組むことができる。

- 57 -「手伝って」と言っていた支援の要求は「手伝ってください。」と言えるようになった。「検品お願いします。」「材料をください。」は、「検品」「材料」の意味を理解していないため言葉が入れ替わることがあるが、適切なタイミングで T1 への報告に行くことができた。
事前学習において、高等部進学か◎ ら就労に繋がることを理解していた。また、たくさん手帳を解体しようという思いや友達とがんばるという言葉もあり、意欲をもっていた。
目標を自分で考え、それに向けて取り組む姿があった。解体や分別◎ 方法が異なる手帳があっても、注
意深く意識しながら解体・分別することができた。
「検品お願いします。」や「材料を◎ ください。」など、使う場面が決まっている言葉は適切な言葉遣い
で言うことができた。本人としては困ったと感じる場面はなく、相談する場面はなかった。
教員の話に対して返事をしたり、説明時の対象物や教員にしっかり注目した
りして、望ましい態度で取り組むことができた。
適切な言葉遣いで教員に伝えることができた。作業中にしっかりと敬語を使って教員と会話することができた。
シールと紙ごみが混ざることはあったが、「分けてかごに入れてい〇 く」ということは理解し、取り組むことができた。検品への流れは、
言葉かけと指差しで促すことで行うことができた。

〇

修正（違うかごに入れ直す）の意
味を理解することは難しかったが、検品や材料受け取りを促す指示は、言葉かけと指差しで理 解し、行動することができた。

分別の際にシールと紙ごみが混ざることはあったが、「分けてかごに入れていく」ということは理解し、取り組むことができた。検品への流れは、言葉かけと指差しで促すことで行うことができた。
修正（違うかごに入れ直す）の意味を理解することは難しかったが、そばでかごを指さすと、入れるかごを変更することができた。検品や材料受け取りを促す指示は、言葉かけと指差しで理解し、行動することができた。
〇

一つ一つの手帳を丁寧に分別解体することができた。やっていく
中で、全体の見通しや流れを理解しながら継続して取り組める時間が増えていった。

中学部の研究R〇報告・相談・国語 小３段階 A 聞くこと・話すこと
エ （思・判・表）
挨拶や電話の受け答えなど、決まった言い方を使っている。
【年間指導目標①に関わる目標】
作業内容や流れを理解し、より継続して取り組むことができる。

「検品お願いします。」などの、場面と決まった言葉を適切に伝えることができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
教員の指示や支援を受け入れながら作業に取り組んだり、報告したりすることができる。

教員の指示や支援を受け入れながら作業に取り組んだり、報告したりすることができる。

〇手帳の解体、分別・職業・家庭 中１段階 職業分野
A 職業生活 ア 働くことの意義（イ）（思・判・表）意欲や見通しをもって取り組み、自分の役割について気付いている。
・職業・家庭中２段階 職業分野 A 職
業生活 イ 職業 （ア） （知・技）㋓作業課題が分かり、使用する道具や機械等の扱い方を理解している。
㋔作業の確実性や持続性、巧緻性等を身に付けている。
〇報告・連絡・相談
・国語 中１段階 （知・技）A 言葉の特徴や使い方（カ）普通の言葉との違いに気を付けて、丁寧な言葉を使っている。

授業において、自分の目標や役割を理解している。

◎

明確な個数などの目標を立てるのは難しいが、昨日より多い冊数という目標を自分で考えて取り組むことができた。

正確に解体、分別している。

◎

時々、手帳の中に紙が残ることがあったが、概ね正確に解体・分別することができた。

さまざまな場面で適切な言葉遣い
で報告・連絡・相談している。

【年間指導目標①に関わる目標】
活動時の望ましい姿や目標の冊数を理解して、取り組むことができる。

活動時の望ましい姿を考えたり、目標の冊数を意識したりして作業に取り組むことができる。

【年間指導目標②に関わる目標】
適切な言葉遣いで、報告・連絡・相談することができる。

丁寧な言葉遣いで、報告・連絡・相談することができる。

教員が話しかけた時に、友達と話〇 す言葉になってしまうことがあったが、言い直しを促すと適切な表
現で言うことができた。報告場面では正しい言葉遣いや表現で伝えることができた。トイレに行きたい時に、自分から「トイレに行っていいですか。」と言うことができた。
解体する目標を「〇〇冊くらい」と前日と比較して多い冊数を考えることができた。そして、それに向けて集中して取り組むことができた。
教員が話かけた時に友達と話す時の言葉になってしまうことがあったが、訂正を促すと言い直すことができた。報告
時は正しい表現で言うことができた。

手帳解体の方法や分別の仕方を理解し、継続して活動に取り組むこと
ができる。

〇

報告の場面では、自分から「できました。」「検品お願いします。」「材料をください。」など言うことができた。

活動を経験していく中で作業内容を理解して、自分から取り組める時間が増えてきた。時々、気持ちが不安定になってしまうこともあるが、教員の言葉がけを受けたり、手帳を手渡されたりすることで作業に意識を向けることができるようになってきた。
作業が止まってしまったときに、教員の言葉がけや指差しなどを受けて作業を進めることができた。また、「できました。」「検品お願いします。」など回数を重ねる中で言うことができた。

３ フレームワークを用いた指導の実際（１） 指導の実際と学習評価【導入】（２次 11/14ｈ）
この単元の２次「現場実習体験」では、登校後から通常日課の流れと異なり、タイムカードを機械に通し、出勤時刻を打刻するところから１日が始まる。タイムカードの打刻をした後、着替え、朝の運動、準備、始めのミーティングを行う。ミーティングの中で、本日の「がんばり目標（みんなで分別する手帳の合計冊数）」を確認した。
- 58 -

中学部の研究【展開】（２次 12•13/14ｈ 本時 13/14ｈ）
午前中は途中に休憩をはさんで２時間の作業時間を、午後は１時間の作業時間を設定した。生徒ははじめに T１のところにリサイクルする手帳をもらいに行き、自分の場所で手帳の解体・分別を行う。机に並べられたかごに、解体した手帳のパーツを分別しながら入れていく。T１が教室の前に立ち、検品と材料渡しを行う。生徒は検品を受け、分別間違えややり残しがあったものは、自分の場所に戻り修正をする。
手帳は種類によって、分別するパーツの数が異なるので、T1 は生徒の実態に合わせて手帳を渡していく。机の上のパーツを入れるかごには、
写真で分別するものの表示をつけている。パーツが多く、分別が複雑な手帳を解体する生徒は、必要に応じて表示のないかごを増やしていき、自分でどこに何を入れるか考えながら分別作業に取り組む。生徒 N・Pについては、写真だけでパーツを分別することが難しかったので、写真の他に実物を見本としてかごに付けて、どこに何を入れるかがわかるようにした。生徒 N は、それでもしばしば間違えて分別してしまうことがあったので定期的に T2 が確認をしたが、生徒 P は実物を頼りにほぼ間違えずに分別することができるようになった。生徒 Q は、かごに付いている写真をもとに正確にパーツを分別することができた。特性上、集中が途切れてしまうことはあったが、作業内容、作業の流れともに理解し、集中が途切れてしまった際に、少しの言葉かけや指差しで作業を続けることができるようになった。生徒 O・R については分別するパーツの多い手帳を解体した。見分け方の説明をよく理解し、分別することができた。生徒 R は集中力が切れてくると見落としが出てきたが、検品の際に丁寧に見るように伝えたところ、次から気をつけて作業を行うことができた。
基本的には一番左にもらってきた手帳を置き、右側のかごにパーツを入れていく。手帳を解体する過程
で出るパーツの順に左から順にかごを並べ、作業の手順をわかりやすくするとともに、取り忘れをしにく
くなるようにした。生徒 N は分別を正確に行うことは難しかったが、作業の流れを一定にしたことで、作業から検品への流れはよく理解でき、分別が終わると自分からかごを持ち検品を受けに行くことができた。
１回に５冊の手帳を渡し、全ての解体・分別が終わったら、１かごずつ T1のところに検品に持って行く。中央の通路を通って検品に行き、左右に分かれて自分の場所に戻る、という動線を一方通行にすることで作業の流れがわ
かりやすいようにした。T1 は記録表に個別の冊数の記録をつけていく。数を意識できる生徒 O・R は、それを見て１日前の解体冊数と比較したり、残り時間と解体できる冊数を意識したりしながら作業に取り組むことができた。特に生徒 O は、前日の自分の記録を越えられるよう、残り時間と目標の冊数を意識して手早く作業に取り組むことができた。
【振り返り・まとめ】（２次 14/14ｈ）
作業終了後はかごなどの道具の片づけ、簡単に清掃をした後、終わりのミーティングを行った。ミーテ
ィングの中で成果発表として、本日、みんなでリサイクルできた手帳の数を発表しグラフに記した。「が- 59 -

中学部の研究

んばり目標」を全員での目標にしたことで、生徒 O は自身のことだけでなくみんなを励ましながら作業に取り組む姿が見られた。感想発表では、作業で頑張ったことを発表するとともに、実習ノートの振り返りに記入をした。生徒 O・R は実習ノートに「みんなの記録」と「自分の記録」を記入するようにしたことで、全員での記録も自分の記録も前日を越えられるように頑張ることができた。
（２） 学習評価をもとにした指導の振り返り
今回の授業では全員が取り組む作業内容を理解し、自分で作業に取り組むことができていた。作業の持
続性や巧緻性については、特性や手先の不器用さから何らかの支援を必要とする生徒はいたが、１日を通しての活動の中で、長時間作業に取り組むことができており、「職業・家庭」として挙げていた目標は概ね達成したと考える。
「国語」として設定していた目標では、小学部段階の「決まった言葉での報告」を目標としていた生徒
は、本人なりの表現ではあったが決まった言葉での報告をすることができていた。しかし、中学部段階の「普段の言葉との違いに気を付けて、丁寧な言葉を使う」ことを目標とした生徒は、今回の作業内容ではあまり相談する機会がなく、決まった報告場面以外で丁寧な言葉遣いで話す機会が少なかった。この授業の中では目標達成とするが、相談や話し合いを行う活動場面でも目標として設定し取り組みたい。

４ フレームワーク活用の成果と課題■ 授業の学習内容の整理
フレームワークを使って、学習内容を整理したことで、どの教科の内容を扱っていて何を指導するのか、ということがより明確になり、意識的に授業を行うことができた。ただ、今回は１つの授業を取り上げて、そこで扱う教科の内容を掘り下げて考えていったため、含まれる目標や内容が１時間で評価しやすい「知識及び技能」や「思考力、判断力、表現力等」が多くなったように感じる。単元全体を考えながら学習指導要領を見てみると、「学びに向かう力、人間性等」の目標や内容も含まれているように感じる。もっと広い視点で学習指導要領を理解するとともに、今後、単元計画、授業計画と広げていった時に、どの段階でどのような形に表していくのがよいかを考えていく必要がある。

■ 学習評価フレームワークを使用し、教科の目標として目標が具体的になったため評価する視点も明確になり、評
価はしやすくなった。教科の視点でより具体的に目標達成できたところと、課題が残ったところを評価できるようになったと感じた。
ただ、教科の目標・内容については、「この授業で目標を達成したから、この項目については身に付いた。
」と言うことはできず、題材、活動を変えながら繰り返し取り組んでいく中で身に付いていくものだということを改めて感じた。しかし、授業時間は限られているので、学部として何に重点を置くのかを明確にして教育課程を見直すとともに、授業計画の中でどこまでのことが身に付いたのか、ということを評価していくシステムを考える必要がある。

- 60 -

中学部の研究

Ⅲ 研究のまとめ１ フレームワーク活用の成果
今年度は、「①授業で扱っている各教科等の目標・内容を明らかにする」、「 ②目標・内容に対する学
習評価の方法を探る」ことを目的として研究に取り組んだ。その方法として、学習活動において取り扱
う各教科等の目標・内容の整理、目標・評価規準を明確化するフレームワークを作成し、学習内容の整
理と学習評価に取り組んだ。
各実践報告をもとに、今年度の成果について以下に示す。

１-1 学習内容の整理
中学部が作成したフレームワークでは、まず「合わせた指導」の授業で扱う学習内容を、各教科等の目標・内容との関連から整理した。単元における各教科等の目標・内容の整理の例を図１に、１単位時間における整理の例を図２に示した。

図１ 「単元における学習内容の整理」の例

図２ 「１単位時間における学習内容の整理」の例
本来、生徒の学びはその１時間だけで成り立つものではなく、単元を通して取り組み、積み上げていくものである。しかし、今年度は１単位時間の授業に焦点を当てたため、図１で示した「単元における学習内容の整理」は各次における目安として大まかな内容を書き出すに留めた。この部分については次
年度以降の単元計画における学習評価につなげていきたい。
図２で示した「１単位時間における学習内容の整理」では、その授業で行う学習活動と、その学習活- 61 -

中学部の研究

動でねらう「中心となる教科等の内容」を書き出した。
「合わせた指導」では、実際的・体験的な学習として、生活の文脈に沿って１単元、また１授業の中で複数の教科の目標・内容を取り扱うことができる。
しかし、複数の教科の目標・内容を取り扱える反面、その活動が何をねらいとしているのかが曖昧になってしまうことがあった。また、生徒の学びは、１単位時間の中で留まるものではなく、積み重ねて初めて身に付くものも多い。そこで、１単位時間の授業の中で、特にその時間にねらいとするもの、評価するものを「中心となる教科等の内容」とすることとした。
「中心となる教科等の内容」は、中学部の１段階、２段階を基に設定し、個々の目標・評価規準は、
その「中心となる教科等の内容」に基づき、個々の生徒の段階に合わせて設定することとした。
このようなフレームワークを活用した学習内容の整理の成果として以下の３点が考えられた。

（１） 学習指導要領との関連を意識することにつながる
学部内の意見として、「フレームワークの作成は学習指導要領を読み深める機会にもつながった」、「学
習指導要領の内容をより意識して計画的に教科等の内容を授業に取り入れることができた」、「どの教科の内容を扱っていて何を指導するのかということがより明確になり、意識的に授業を行うことができた」などの内容が多数挙げられた。学習指導要領の各教科等の目標・内容との関連から「合わせた指導」の学習内容を整理したことで、学習活動を設定する際の意識も変容してきたと考えられた。本研究に取り組んだことで、今まで行ってきた「合わせた指導」の学習活動と各教科等の目標・内容との繋がりを明確にできたことは、１つの成果である。

（２） 授業における学習内容の共有・確認がしやすくなる
各学級が作成したフレームワークを学部内で確認・検討し合うことで、授業で目指す姿や学習のねらいを共有することができたという意見が挙げられた。フレームワークの作成・活用は、学部内における授業づくりの情報共有、確認にも有効であると考えられた。

（３） 授業をつくる際に、教科の視点をもつことができる
フレームワークを用いたことで、授業づくりをする上での視点が変わったという意見が挙げられた。
今まで行ってきた授業と学習活動自体は同じでも、その活動ではどの教科のどのような目標・内容を扱っているのか、何を身に付ける、どのような見方・考え方を働かせることをねらいとしているのかという教科の視点をもった授業づくりに対する意識に高まりが見られたと考えられた。明確な目標・評価規準を設定することで、これまではねらいが曖昧だった学習活動においても、教員が教科の視点をもつことにつながると考えられた。

１-２ 学習評価の改善
フレームワークを用いた１単位時間における学習評価の例を図３に示した。

- 62 -

中学部の研究

図３ 「１単位時間における学習評価」の例
その時間の学習評価は、「◎…十分に達成した」、「○…おおよそ達成した」、「△…達成していない・
課題がある」という３段階で評価を行うこととした。これは、評価規準を明確にしたことで、その規準に達したかどうかという評価がしやすくなったこと、また、１単位時間の評価の方法としてできる簡便に行える方が良いと考えたためである。一方で、個人内評価や、生徒の様子などは、これまで行ってきた文章表記で記述できるようにもした。これは、３段階の評価では評価しきれない部分や個々の様子を記録すること、また、その記録に基づき、指導の評価や次時以降の授業づくりにもつなげられると考えたためである。
このようなフレームワークを活用して学習評価に取り組んだ成果として、以下の２点が考えられた。

（１） 教科等の目標・内容から見ることで、多面的に評価ができる
フレームワークの活用により、教科の視点を取り入れたことで、目標・評価規準を具体的に設定でき、何を評価するのかが明確になり、評価がしやすくなったという意見が挙げられた。１つの学習活動に対して複数の教科の視点から見ることで、生徒の学びを多面的にできるようになったと考えられた。

（２） 「何が身に付いたか」を具体的かつ明確にすることができる
本研究に取り組むまでは、本時の目標を、各教科等を合わせた形で表したり、キャリア教育の目標と関連づけて設定したりしていることが多かった。そこで、フレームワークを用いたことが、本時の中で身に付けてほしい目標・内容を明確にし、それに伴って「何が身に付いたか」、「どのような目標・内容
に対してどの程度達成したのか」、「どのように達成したのか」といった評価の内容を、具体的かつ明確にしたと考えられた。
「合わせた指導」においては、複数の教科等の内容を取り扱うからこそ、目標・評価規準を明確化し、何を学び、どの程度身に付けたのかを具体化することが重要になるだろう。フレームワークの活用は学習評価の改善に有効であると考えられた。

- 63 -

中学部の研究２ 今後の課題
本研究ではフレームワークを活用し、学習内容の整理と学習評価に取り組んできたが、研究の過程で、フレームワークそのものの課題と、「合わせた指導」の授業づくりにおける教育課程上の課題が挙げられた。フレームワークと教育課程の課題、そして今後の取り組みについて、以下に示す。

２-1 フレームワークの課題
フレームワークの課題として、以下４点が挙げられた。

（１） フレームワークの使用に、手間、時間がかかる
学部内の意見で、多く見られたのは、手間と時間がかかるということだった。フレームワークの作成
を毎時間行うことは負担が大きいという意見が挙げられた。
今年度の取組は、まず１単位時間の「合わせた指導」を例として、「合わせた指導」の学習評価の方法を考えたものである。そのため、作成したフレームワークは、学習評価の考え方やその流れを枠組みとして示したものであり、日常的に使用することは想定していない。フレームワークは「毎時間書くもの」ではなく、指導案のように、定期的に授業づくりの際の学習評価の視点を確認するためのものにしていけるとよいだろう。
一方で、本研究の取組以前には、毎時間の評価について、学部・学校で共通したフォーマットは設定されていなかった。そのため、今後、単元単位での評価計画を作成していくにあたって、毎時間の評価を記録していく共通のフォーマット等についても検討していく必要がある。

（２） 個別の年間指導目標（キャリア教育に関わる目標）からの目標設定と評価
本校では、独自にキャリア教育に関わる目標として「個別の年間指導目標」を設定している。これま
では授業の目標においても、この「個別の年間指導目標」にかかわる目標を設定してきた。そのため、中学部のフレームワークにも「個別の年間指導目標にかかわる目標」を記載した。しかし、本研究に取り組む過程で、教科の目標・内容とキャリア教育の目標のすみ分けが難しいのではないかという意見が挙がった。フレームワーク内における年間指導目標の表記の例について図４に示した。

図４ 「年間指導目標」に関わる目標の記入例- 64 -

中学部の研究

この「個別の年間指導目標」は、キャリア教育に関わる目標であるため、その内容として「職業・家庭」と重なる部分が多かったり、複数の教科の内容にまたがる内容であったりすることが指摘された。
学部内の意見として、「単元が終わったところで、単元単位での評価をする」、「年間指導目標の内容と国語の内容が重なったときには、両方に同じものを入れる」などの意見が挙げられたが、「個別の年間指導目標」の位置付けや、学校として「育てたい資質・能力」の整理など、後述する教育課程上の課題とも関連して今後も検討していく必要がある。

（３） 「中心となる教科等の内容」の設定「中心となる教科等」については、学部内で次のような共通理解をもって設定するようにした。

・「学習活動」から考える場合は、その活動のねらいを明らかにし、そのねらいを教科から説明する。
・数は決めないが、１つの学習活動に１つ、複数ある場合でも２～３程度になるのではないか。
・学習活動に対応する形（どの学習活動にどの内容が含まれるか）で記入する。

しかし、生徒の活動内容が個人もしくはグループ毎に違った場合などに、教科等の内容を精選して、個人目標を設定するのが難しい、または多くの時間を要してしまうという意見もあった。フレームワー
クの活用に慣れていないことも要因の１つであると考えられるため、今後もフレームワークを用いた実践を積み重ねることで、よりよい整理の仕方が見いだせてくるのではないかと考える。

（４） 「学びに向かう力、人間性等」の目標設定と評価
今年度は、１つの授業を取り上げて、そこで扱う教科の内容を掘り下げて考えた。また、取り扱う各教科等の目標・内容を、学習指導要領を見ながら考えることは、多くの教員にとっては初めての経験となった。そのため、取り扱う各教科等の目標・内容として挙げられたものは、より具体性の高い「知識・技能」と「思考・判断・表現」の２つの観点に偏っていた。単元全体を通して学習内容を整理したり、改めて授業を振り返ったりすると、「学びに向かう力、人間性等（主体的に学びに向かう態度）」の目標に当たると考えられるねらいもあることから、今後は単元単位での学習評価を考えていく過程で、１単位時間の「学びに向かう力、人間性等（主体的に学びに向かう態度）」の目標設定と評価についても検討していく必要がある。

２-２ 教育課程の課題「合わせた指導」における学習評価の研究を進めていくにあたり、切り離して考えることができないのが教育課程との関連である。本研究を進める中で教育課程の課題としては、以下の２点が挙げられた。

（１） 「生活単元学習」と「作業学習」の在り方と、それぞれの位置づけ
中学部の教育課程の中心は「生活単元学習」と「作業学習」である。これまでも生活単元学習の授業
で作業的な内容を扱う際に、その位置付けや意義が話題になったことがあった。本研究においては、中学部３年生の実践報告で、「校内実習」を生活単元学習の実践として取り上げている。現在は「校内実- 65 -

中学部の研究

習」を、進路学習や実習で得た金銭の取り扱いなどを含むことから、生活単元学習として取り扱っている。しかし、学習内容の整理を行っていく過程で、その位置付けを生活単元学習とすべきか、作業学習とすべきかという議論もなされた。
実践報告にあるように、現在の生活単元学習では、学習内容として「職業・家庭」の目標・内容を取り扱っていることが多く、実践のレベルでは、生活単元学習と作業学習の違いが不明瞭になっていることが推察された。生活単元学習、作業学習の授業づくりの充実を図るためには、教育課程上のそれぞれの位置付けやその指導計画の在り方の確認・見直しを行い、その指導形態をとる意義や理由を明確にしていくことが必要である。
また、これらは、各指導形態における指導内容の整理や、「合わせた指導」とその他の指導形態の指導内容の重なり・関連の整理の必要性も示唆している。今後も、研究を進めることで得られた教育課程の課題を全校で共有し、その改善につなげていきたい。

（２） 「個別の年間指導目標」の位置付けと「育成を目指す資質・能力」の整理
2-1(2)で前述したように本校が取り組んできた「個別の年間指導目標（キャリア教育にかかわる目標）」
を教育課程上どのように位置付けていくのかが、今後の課題として挙げられた。
「個別の年間指導目標」
は本校独自の目標であり、その位置付けの見直しには、学校・学部として「育成を目指す資質・能力」
を整理することが必要となるだろう。また、これまで個別の指導計画では、「個別の年間指導目標」の設定・評価を中心に行ってきた。そのため、今後は、「個別の年間指導目標」と、各教科等の目標、自立活動の目標をどのように位置付け、個別の指導計画を作成していくかについても検討が必要になるだろう。これらの整理や見直しが進むことで、フレームワークにおける目標・評価規準の設定の際の「個別の年間指導目標」と「各教科等の目標・内容」も整理されると考えられる。

２-３ 来年度の単元計画・評価計画の作成に向けて
今年度は１単位時間における学習評価について、その過程を整理・可視化するフレームワークを作成
し、実践を通して研究してきた。フレームワークを用いて学習活動で取り扱う各教科等の目標・内容を整理すること、目標・評価規準を明確化することが学習評価の改善に有効であることが示唆された。一方では、フレームワークの在り方や教育課程上の課題も挙げられている。
今後の取組として、来年度は単元を単位とした学習評価の在り方・方法について、単元計画・評価計
画の作成・実践を行い、研究を進めていく。フレームワークの課題として負担感が挙げられていたが、効果的であっても持続可能な内容でなければ継続は難しい。来年度以降の研究でも、単元の計画のあり方、評価の在り方において、持続可能かどうかという視点も必要となってくるだろう。また、今後も、教育課程の見直し・改善と、研究における単元計画・評価計画の検討を同時並行で取り組むことで、研究と教育課程の両輪で授業づくりの改善を図っていきたい。

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中学部の研究Ⅳ 資料

中学部のフレームワーク- 67 -

中学部の研究- 68 -