2 月５日（土）『子どものよいところだけ見た指導は大人の自己満足を生じさせてしまうことも』子どものよいところを見つけることが教師の仕事とよく言われます。子どものよいところを見つけ、子ども自身に気付かせることで、自分に自信を持たせていきたいと思います。例えば、みんなと同じ目標に対してでは、どうしてもよい結果を出せないこともあります。教科学習の到達度を評価するテストの結果がその代表例でしょうか。あるいは、みんなと同じに行動できることもその例のひとつかもしれません。でも、一人一人の子どもの実際の学習到達度に平均はあっても、みんなが同じ結果であることはまずありません。当然平均にはおよばない結果もあります。あるいは、気が散ってしまいみんなと同じ動きができないこともあります。そんなとき、結果の不充分さを他の人に指摘されたり、あるいは注意されると、自分をつい否定的に感じてしまうことはよくあることではないでしょうか。
不充分であることや足らないことに注意が向くと、自分のよいところは見えなくなってしまいがちです。まわりの大人はいろんな視点から子どもを見てあげること、そしてよい点に気づかせてあげることが大切ですね。どの子もよいところはきっと持っているはずです。教師とは、そのような意味では子どもの最大の味方なのです。
現場では次のようなことも気になります。子どもの成長したところ、あるいはよいところばかりを見ていて、自分の指導に関して自己満足に陥ってしまっている場合があることです。担当の子どもの行動面や学習面でよくなったことや成長したと思われることなどを職員室で先生方が口々に話していることをよく見かけます。先生方の子どもを見る視点が肯定的になっていることは、子どもとの関係性が安定してきている証拠でもあるでしょう。ここで、筆者が気になることは、子どもの振る舞いや行動、学習で伸びが見られたことを先生方が話している中に、しばしばその根拠を考える内容がないことです。
「気持ちが落ち着いてきたからなんだ」ということばを聞くこともありますが、それは行動変化の根拠ではなく、結果なのでしょう。あるいは、「あの声かけがきっかけだった」というような一見根拠のように思えることばを聞くこともあります。
でも、その声かけはどうしてそのような作用をしたのかを探ることが必要なのでしょう。根拠を考えない場合、結果だけが取り上げられ、自分の取り組みがよかったからだと大人の思い込みを強めてしまいます。そして、教師の自己満足が生じがちとなります。
自己満足は、ある意味で自分の経験至上主義から生じると言うこともできるでしょう。その場合、自分の持つ視点以外のものを排除してしまいがちとなります。経験至上主義はしばしば取り組みや指導の根拠を示せないだけでなく、教師の自分勝手な思い込みでの解釈に陥りがちとなります。子どもの行動で改善が見られた点や成長と思われることを教師が取り上げたとき、その根拠と思われることを自分基準のみ（自分の視点だけ）で「よい」と解釈するなら、取り組み評価の客観性は大きく損なわれてしまうことになります。もちろん、経験に客観的ないし論理的根拠を見出している場合は、経験は重要な基盤となりうることは確かですが。
最初に書いたように、子どものよいところを見つけることは教師の大切な仕事です。そして、その根拠をさまざまな視点から考察することが求められます。自分基準の視点だけでなく、さまざまな視点を持つことが重要です。それらは専門的知識として求められます。子どもが困難を感じている場面では、同じように分析する視点がいっそう重要となります。子どもの見せるいわゆる「問題行動」は、「困った行動」としてまわりの者が捉えがちですが、実際はその「子ども自身が困っている」結果として見られるものがほとんどと言えるでしょう。アプローチのあり方を含め、環境面の対応や条件整備が適切になされているかを分析する視点とそれらを改善する実行力が求められます。そのような視点には、発達についての知識をはじめ、自閉症をはじめとした発達障害についての知識、さらに感覚特性、視知覚機能や精神発達などに関した知識が含まれます。これらの視点からの分析は、教師自らの取り組みが不充分であるかもしれない点をしばしば教えてくれます。これは、教師自身の取り組みを点検してみることを意味します。
子どもは安心できると、困った状態を抜け出せることが多いです。子ども自身の行動にもイライラ感や追い込まれ感は少なくなり、落ち着きが出てくるでしょう。よく「よい授業」をすることが大切だという声を聞きます。
「よい授業」の大切な条件のひとつは「わかる」ことです。我々大人もそうですが、「わかる」ことはその場にいる自分の安心を広げることになります。ところで、「わかる」ためには子どものようすをよく理解した上での取り組みが必要です。子どものようすを知らずに授業を準備したり、進めることで「分かる」授業が果たして可能でしょうか。自分のやり方に満足してしまい、子どものよいところだけを見ていたり、あるいはそれしか見ようとしない場合、子どもが困難と感じている部分には気付きにくくなる恐れが生じます。その場合には、「分かる」授業は難しくなるでしょう。例えば、筆者は日常の学校生活の中で、子どもたちの言語能力についての先生方の理解がよく気になります。視覚的手段を用いていたとしても、授業をはじめ関わりの多くではことばが用いられます。ことばの理解や表出の能力は知的障害や発達障害の状態によって違っています。3 語文での理解が可能と推測される発達の子どもにそれ以上に複雑な言語指示は理解が難しいです。ことばを聞いて「わかっている」と大人が思っても、実際は知っていることばが聞こえることで、子どもはそれを手がかりにして状況を見て判断したり、以前と同じように行動してしまっている場合が少なくないでしょう。あるいは、単語はたくさん知っていても、それらを状況に応じて意味のあるまとまりへと組み立てていくことが苦手なために、状況を説明することが難しくなっている場合もあるでしょう。ことばでの日常のやり取りができているので、休日に何をしたかをお話しさせようとしても、難しくなってしまいます。下のグラフは、ある特別支援学校の中学部生徒の検査結果をまとめて示したものです。実施した検査
は、KIDS、新版 SM 社会生活能力検査、フロスティッグ視知覚発達検査、LDT-R です。なお、KIDS と新版 SM 社会生活能力検査の結果は、それぞれの関連すると推測される領域を対照させて示してあります。グラフから、これら 2 つの検査の関連すると推測される各領域間では、新版 SM 社会生活能力検査の方が KIDSよりも数値（発達年齢）が高い結果でした。また、KIDS による「理解言語」の発達年齢は LDT-R で推測された Stage の範囲に含まれており、妥当な数値と捉えてよいでしょう。なお、KIDS の「概念」は「理解言語」と同じ程度の発達年齢を示していますが、「表出言語」はそれに比べて未熟でした。単語としてのことばはよく知っていても、必要に応じて応答したり、考えて話すことに関しては困難を持っていると考えられるでしょう。さて、新版 SM 社会生活能力検査では、検査項目で問われていることの意味の理解がなくても、他者の行動や振る舞いをまねしたり、パターンとして身につけることでできておれば合格できるものがあります。一方、KIDS は一般的な諸機能（各領域）の発達を測定しています。つまり、大まかな捉えとしては、結果が「KIDS＜新版 SM 社会生活能力検査」であることは、対象の子ども自身の諸機能の発達の状況以上に日常生活で適応的な行動や振る舞いができていると言えます。
行動の目的や意味は分かっていない状態で、あるいはボトムアップ的な基盤なしに、まわりの人の模倣をしたり、パターンとしての行動や振る舞いが身についていて、それが日常生活での生活能力として発揮されていることを示していると思われます。フロス
ティッグ視知覚発達検査の結果からも、視知覚機能は日常生活での行動や振る舞いのようすに比べると未熟さが推測されます。実際の日常生活場面では、何らかの困難を感じている可能性も考えられるでしょう。さて、ここで取り上げた対象の子どもへの校内での関係する先生方の対応を見ていると、新版 SM 社会生活能力検査の結果からの子ども像に応じたものである場合が多いようです。つまり、日常の繰り返される生活のなかで見られる行動や振る舞いから、まわりの大人は対象の子どもの諸能力の状況についての判断をしてしまっているようです。そして、このケースの場合は本当は日常生活での状況判断に困難を感じている場合が多い可能性があります。発達の基盤、つまりここでは KIDS で評定される諸機能の発達の状況を踏まえたアプローチも同時に必要です。そうすることで、状況理解がやりやすくなり、パターンとして身につけている行動の意味を理解でき、自信を持って行動できたり、他の場面でも応用して行動できることが増えるのではないでしょうか。まわりの大人は、できていることについ注目してしまい、実際は見えないところで子どもは困難を感じていることを見落としがちとなる例と言えるでしょう。
「よいところを見つける」ことは、子どもの行動や振る舞いなどの現象面に注意することで可能な場合が多いでしょう。一方、「子どもの感じている困難に気付き、改善する」ことには、現象としての行動や振る舞いを生じさせている基盤を探ること、つまりさまざまな客観的な視点から分析的に行動や振る舞いをみることが必要でしょう。このような客観的な視点から分析的にみることは、「よいところを見つける」場合にも、その根拠を考察することを可能とします。
ところで、自分の基準を頼りに、子どものよいところを見つけようとすることが大切である場合もあります。他の人の気づかなかったことを見つけてあげられることもあるからです。でも、自分の基準だけを頼りにして子どもの能力を見たり、子どもの心の状態を把握しようとすることは、自分のアプローチや取り組みに対して自己満足的となりやすいでしょう。子どものよいところを見ることはもちろん大切です。さらに、客観的な視点から、子どもが困難を感じていることを知ることは、まわりがそれへの対応を工夫することで、子どもの安心を広げます。例えば、子どもが自信を持つこと、安心できることなどの観念的な視点からだけの議論は、関わる大人に「ことばに酔うような感覚」を与え、それだけで満足してしまいがちとなります。
そうなれば、大人の自己満足でしかありません。より広い、さまざまな客観的な視点から、例えば自信を持つことや安心できることにはどういう基盤があって可能となるのかを分析することが必要でしょう。客観的なものを含めたより広い視点を持つことと、子どもに安心や自信を持たせていこう、「よい授業」をしようということとは選択的なものでは決してありません。安心や自信というような心の成長を考えるためには、客観的な視点は基盤として非常に重要と言えるでしょう。