特別支援学校教員としての必要な知識と心構え

現場での特別支援教育のポイント
的確な実態把握（アセスメント）の実施
障害特性の理解
発達特性の理解
専門性との連携
PDCA サイクル
教員の謙虚な姿勢

生活年齢の尊重

自立活動についての理解
自立活動の目的
指導の 6 区分
自立活動の時間における指導と自立活動の指導

個別の教育支援計画と個別の指導計画、課題設定の考え方

子どもおよび保護者と接する際の心構え
保護者と接する際
子どもと接する際（作成）金井孝明
堺市立百舌鳥支援学校

2015 年 1 月

＜目次＞

１．専門的知識はどうして必要なのでしょうか？
２．現場での特別支援教育のポイント（１）発達障害全体を対象とすること（２）「的確な実態把握（アセスメント）」によって一人一人のニーズを正確に知り、目標、内容、指導、支援の方法を決定すること（３）さまざまな専門性との連携を行うこと（４）取り組みを常に見直すこと（PDCA サイクルの実態）、そして教員が謙虚な姿勢であること（５）特別支援教育の目標を明確に意識して取り組むこと（６）できるだけはやいうちから具体的な支援を開始すること
３．的確な実態把握（アセスメント）の実施方法について・情報収集法・観察法
・検査法
４．障害特性の理解
・DSM-5 での ASD のあつかい
・ASD の医学的理解と心理学的理解
５．発達特性の理解
・認知と言語機能の発達の概略
・青年期までの心理社会的自我の成長／発達の概略
６．生活年齢の尊重
７．自立活動についての理解①自立活動の目的②指導の 6 区分③自立活動の時間における指導と自立活動の指導
８．他の専門性との連携（１）校外の機関との連携
①OT
②PT
③PT
④心理士
⑤主治医（医療関係者）⑥福祉機関（２）校内での連携を図ること

1

９．個別の指導計画、個別の教育支援計画の実施
１０．設定される課題の構造とスキルの関連
１１．保護者との対応の工夫（その１）プロとしての意識を持った対応が求められること（その２）保護者の話にまず耳を傾けること（その３）保護者が言いたいことを教師が自分なりに理解できたことを示すこと（その４）保護者には具体的な助言をすること
１２．子どもと接する際の工夫（その１）「がんばれ」から「がんばったね」、「しんどかったね」へ（その２）「ひっぱりあげる」から「支える」へ（その３）「できて当たり前」から「できていることを認める」へ（その４）「やればできる」から「できるからやる」へ（その５）「注意する」よりも「ほめる」ことを※「アトキンソンの達成動機曲線」から考える動機づけの考え方

上記内容は、下記のように 2014 年度「教育支援だより」に掲載しています。
「教育支援だより No.１」：１・２・３「教育支援だより No.2」：４・５・６・７「教育支援だより No.3」：８・９・１０「教育支援だより No.4」１１・１２

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教育支援
教育支援だより（No.１）
2014 年度
新しく百舌鳥支援
百舌鳥支援に来られた先生方、よろしくお願いしますいします。

教育支援 Co.金井孝明
2013 年 4 月 9 日

特別支援学校教員
特別支援学校教員として必要な知識と心構
心構え（１）
昨年度までは「教育支援 Co.ニュース
ニュース」として配布していましたが、本年度から「教育支援教育支援だより」として、さまざまな情報を発信していきたいと思います。
。特別支援教育に関して、ASD（自閉症スペクトラム障害障害）理解に関して、目標設定や具体的な支援の方法に関して、アセスメントのアセスメントの方法やその利用に関して、子どもの精神発達
精神発達（こころの成長）に関して、・・・・などなど、さまざまな専門性
専門性や専門的知識についての最新あるいは比較的新しい
しい情報を提供していきます。
上にあげたような内容についての知見
知見や情報は「専門的知識」と呼ばれます。我々の持つべきつべき「専門性」の中に含まれます。
「専門性」はさらに広い概念で、人
人と人との関係性のあり方を含めて、人をいかに理解するかも含むこの世界ではなくてはならないものと言えるでしょう
えるでしょう。そして、定義するにはなかなか難しいものとも言ええます。一方、「専門的知識」
はさまざまな科学的知見の積み重ねによって
ねによって、定式化されているものが比較的多く、情報としてとして知り、学び、理解することがたやすいものと言えます。
心理学的な観点での障害理解やそれにやそれに基づくアプローチの考え方、そのもととなるアセスメントの方法、そのもととなるアセスメントのあるいは社会情勢の変化に伴う福祉制度の進展や医療医療を含めた連携のあり方の変化など、特別支援教育をめぐるをめぐる心理的、社会的、福祉的、・・・などの領域での動きははやいです
きははやいです。今回から数回に分けて、特別支援教育に取り組んでいくに当たっての「専門的知識」を紹介していきたいと思いますいます。

なのでしょうか？
１．専門的知識はどうして必要なの「専門的知識」を持つことの大きなきな目的の一つは、恣意的な子ども理解に陥らないためです
らないためです。つまり、．．．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
教員が自分の都合のよいように対象
対象の子どもを解釈してしまうことを避けるためです
ためです。できるだけ「的確な実態把握」を行ない、それに基基づいた目標や目的を設定することが求められます
められます。二つめの目的は、保護者との連携と協力を進めるためです
めるためです。子どものことを一番よく知っているのはっているのは保護者です。保護者の子育てへの気持ちを共有し、連携
連携し、協力して子どもに向かい合っていくことがっていくことが必要です。現在の複雑な情報化社会のなかで、保護者のの考えを整理し、子育てや教育実践のあり方をを具体的に提案し、説明できることが我々には求められます
められます。三つめとして、関わる大人の共通理解を図図っていくことです。校内での教員相互にとどまらず、福祉
福祉や医療、その他の関係する機関や関係者の「「共通言語」での取り組
みは、子どもの捉え方や取り組みでのズレをできるだけみでのズレをできるだけ少なくしていくことができるでしょう
なくしていくことができるでしょう。子ども
自身や保護者を混乱させてしまうのはさせてしまうのは、ここにズレが生じることによる場合が多多いようです。
上のいずれの目的も、本校の特別支援教育
特別支援教育をチームとして、保護者をはじめさまざまなをはじめさまざまな機関と連携して行なっていく際に、我々が「ガラパゴス
ガラパゴス化」しないことと言えます。さらに、、現在の情報化社会のなかでは、さまざまな
さまざまな情報から必要な情報を選び出すことが重要ですです。そうすることで、我々教員は根拠のあるのある実践を進めていくことができます。情報がが整理されることで、子どもや保護者は将来
将来への見通しを持ちながら、安心して学校生活
学校生活を送っていくことができるでしょう。このような
このような実践は、相互の信頼感に基づいた教育
教育をいっ1

そう豊かなものに、そして学校生活をいっそう楽しいものにしていく助けになっていくでしょう。

２．現場での特別支援教育のポイント（１）発達障害全体を対象とすること⇒「発達障害」とは・脳の何らかの機能障害が原因とされる。
・乳児期や幼児期の発達期に明らかとなる。
・その状態像を持ちながら、成長／発達していく。

地域の小中学校の通常の学級に在籍する子どもたちに関して、学習障害（LD）、注意欠陥多動性障害（ADHD）、ASD（高機能自閉症やアスペルガー障害を含む自閉症スペクトラム障害）が発達障害として注目されるようになってきています。発達障害といえば、これらに知的障害（MR）を加えた理解が一般的でしょう。本校では、療育手帳 B2 を取得し、WISC-4 が実施可能な子どもも入学してきています。あるいは、日常生活ではことばでやり取りが可能と思われる子どもも少なくないようです。本校においても、認知発達や社会性、身体諸機能の発達に関しての視点だけでなく、ASD や ADHD、学習障害などの発達障害の視点を同時に持つことが求められます。本校でも、地域の小中学校での特別支援教
育の実践と同じような考え方の基盤を持つことが必要でと言えます。
（２）「的確な実態把握（アセスメント）」によって一人一人のニーズを正確に知り、目標、内容、指導、支援の方法を決定すること（→「２．的確な実態把握（アセスメント）の実施方法について」参照）⇒子ども一人一人への取り組みを計画し、実践するにあたり、対象児童生徒の障害特性や諸機能の現在の発達の特性、心理的（精神的）な状態、成育歴などから、「やることには根拠がある」ことを教員が明確にしていることが求められます。特に客観的な視点からの妥当性のあるアセスメントからは多くの情報が得られることを知っておく必要があるでしょう。それに基づいて、一人一人に必要とされる的確性のある具体的支援、そして教育実践が可能となります。
⇒取り組みを行なっていくための教科書はありません。また、A くんで取り組んだことが B くんに当てはまるとは限りません。子ども一人一人の状態像（障害の状態や発達の特性）は違っており、一人一人が必要とするニーズは異なると考えることが前提となります。教育実践の学年や部ごとの内容の提案としての「学習指導要領」は文科省から示されています。そこでの内容は、そのままでは実践に利用することは難しい場合が多いかもしれませんが、参考にはなることは多いです。

平成 21 年 3 月告示の「学習指導要領」表紙、大きな書店で購入可。500 円ほどで大きな書店やインターネットで購入できます。

（３）さまざまな専門性との連携を行うこと（→「教育支援だより No.２」の「７．他の専門性との連携」を参照）⇒担当教師一人の思い込みや自分の経験だけに頼った取り組みにならないこと。PT、OT、ST、心理専門職、医療関係者、福祉関係者など、専門的な視点から教育実践そのものを見直し、支援していくことで、内容を豊かなものにしていくことができます。

2

（４）取り組みを常に見直すこと（PDCA サイクルの実践）、そして教員が謙虚な姿勢であること⇒自分の視点や経験だけによらずに、計画性を持って実践内容を向上させていくことが大切です。自分の取り組みを評価する姿勢とそのための具体的な視点（基準）を持つことが必要です。いつも自分の取り組みを見直すことができる謙虚さが教員の基本姿勢として大切です。
⇒学年や部の教員相互で子ども一人一人の指導目標や指導方法、支援方法などについて検討すること
で、取り組みの適切性はいっそう磨かれるであろうし、関係する教員間での共通理解も深まります。
（５）特別支援教育の目標を明確に意識して取り組むこと⇒特別支援教育は、児童生徒一人一人の主体性を育て、社会参加をめざしていくものであることを理解しておくことが必要となります。
⇒そのためには、「自立活動」の取り組みを充実していく必要があります。
（→「６．自立活動についての理解」を参照）
特別支援教育とは
学校での教育活動
適 切 な 教 育や 指 導

自立や社会参加 へ必要な 支援

把握

一人一人
の教育的
ニーズ

持てる力
向上

生活や学習上の困難

必要なアセスメント
の実施

改善・克服

「自立や社会参加に向けて、一人一人の教育的ニーズを把握して、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善または克服する

柔 軟な 教育的 支 援の実施ために、適切な教育や指導を通して、必要な支援を行なう」

校内委員会、特別支援教育コーディネーター、個別の指導計画、個別の教育支援計画等をはじめとした学校のシステムの有効な機能による指導／支援と利用と連携
専門家チーム、巡回相談等の外部機関
福祉、医療、労働等の機関（６）できるだけはやいうちからの具体的な支援を開始すること⇒そのためには、保護者との連携とさまざまなアセスメント（下記）での子ども理解が必要です。特に、生活環境を含めた「生態学的なアセスメント」といわれる方法が重要となります。
「生態学的アセスメント」とは：子どもの行動のようすや生活能力は環境に規定される部分が非常に大きいことの理解に立ち、環境のどの要因が行動面や能力面に影響をしているかを分析することを意味します。子どもの実際の生活のようすや行動のようす、それらの能力のあらわれ方を観察法によって記述し、生活環境との関わりの視点から分析していきます。発達心理学では、検査によるアセスメント、行動観察によるアセスメン
トとならんで生態学的アセスメントは非常に重要となります。

３．的確な実態把握（アセスメント）の実施方法について＜アセスメントの 3 つの方法＞
3

A.情報収集法
前担任や保護者、主治医などの子どもに関係する者からの聞き取りによる方法
B.観察法
子どもの行動や振る舞いのようすを直接観察することによる方法⇒行動分析の視点によるものやコミュニケーションサンプルを取るものなどがあります。
C.検査法
主に標準化された心理検査によって、諸機能の発達や認知特性などを評価することによる方法
・本校の全児童生徒に担任が実施（3 学期）：KIDS、新版 SM 社会生活能力検査
・本校で、保護者や担任の希望がある場合に実施する検査法（随時）：WISC-4（認知特性）、K-ABC（認知特性）、PEP-3（発達プロフィールなど）、PVT-R（語いの発達）、LDT-R（言語理解と認知発達）、DTVP（フロスティッグ視知覚発達検査）、
DAM（人物画から発達評価）、CARS（自閉症鑑別ならびに自閉症特性の強さ）、など⇒検査法は上の 2 つのアセスメントの方法に比べて、方法、結果とも客観性の高い方法です。日常生
活でのようすからは分からないことばの理解をはじめとしたことばの運用能力など、情報処理のあり方について知ることもできます。
「やることには根拠がある」と言った場合の根拠を明確にすることができます。
⇒本校で実施しているさまざまな検査法（標準化されたもの）と適応年齢を次に紹介します。
1歳

2歳

3歳

4歳

5歳

6歳

7歳

8歳

9歳

10 歳

11 歳

12 歳

13 歳

14 歳

15 歳

16 歳

WPPSI
WISC-3 、WISC-4（16 歳 11 ヵ月まで）

LDT-R
PVT-R

DAM
K-ABC
PEP-3
KIDS（タイプ T）
新版 SM 社会生活能力検査（幼稚園年少児）

ASA（旭出式社会適応スキル検査）（高校生まで）※波線部分の年齢は、知的障害が顕著な場合に実施可能な年齢を示す（検査結果として発達年齢を算出できる）。
※その他に、DTVP、CARS、MAS、JSI-R などがあり、必要に応じて実施している。
T.Kanai(2012)※それぞれの検査法については、金井まで問い合わせてください。
（以上）※「教育支援だより No.２」に続く・・・・

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教育支援
教育支援だより（No.２）
教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2013 年 4 月 10 日

特別支援学校教員
特別支援学校教員として必要な知識と心構
心構え（２）
前回の「教育支援だより No.１」の続続きの内容をお知らせします。前回は、「特別支援教育
特別支援教育のポイント」について、そしてそのなかでも紹介している「的確なアセスメントのなアセスメントの実施」についての詳細（検査法についてについて）、さらに「専門的知識」の必要性について書きました。今回は、、「「４．障害特性の理解」、「５．発達特性の理解」、「６
６．生活年齢の尊重」、「７．
自立活動の理解」について情報をお知らせします
らせします。

（前号から続く・・・）
４．障害特性の理解
本校で理解が必要な障害特性としてとして、以下に関したものがあげられます。
・ASD（自閉症スペクトラム障害
障害；これまでの呼び方としては「広汎性発達障害
広汎性発達障害」または「自閉症」）
・アスペルガー障害（アスペルガー
アスペルガー症候群）
・ダウン症
・多動性障害（→行動の多動、、注意の多動）・知的障害（精神遅滞）
自閉症に関しては、DSM-4(TR)
4(TR)では「広汎性発達障害」のなかに「自閉性障害
自閉性障害」と「アスペルガー障害」、「特定不能の広汎性発達障害」」などがあげられていました。2013 年からのからの新しい診断基準である
DSM-5 では、ASD（Autism Spectrum
ctrum Disorder
Disorder；「自閉症スペクトラム障害」）として表記されていま）す。そして、ASD はこれまでの「「自閉性障害」、「アスペルガー障害」、「特定不能
特定不能の広汎性発達障害」などを含んだ呼び名となっています。
。DSM-5 では、「自閉症」や「アスペルガー障害
障害」という名称はなくなっています。また、ASD の診断基準
診断基準に新たに感覚機能の異常性が加えられています
えられています。さらに、
DSM-4(TR)では ADHD とアスペルガーとアスペルガー障害にだけあげられていた「社会不適応
社会不適応」項目が ASD に関してあげられています。つまり、ASD
ASD と診断されるには、それらの特性が生じていてもじていても、社会的、職業的などの領域において、何らかの不適応状態
不適応状態が見られなければ、ASD と診断されないことになります
されないことになります。
ASD の診断項目（DSM-5）と心理学的心理学的な特性は下の表のようになります。これらのうち
これらのうち、学校での子ども理解や目標設定、指導や支援
支援の方法を考える際には、心理学的な特性の理解理解が重要となります。
なぜなら、診断基準には、「○○の○○の欠陥」という表現や行動の異常性を記述したした文言が並んでいます。
このような異常性の列挙からは、それらそれらの回復や改善を直接ターゲットにした取取り組みしか考えられないでしょう。そうではなく、そのような
そのような現象を生じている心理学的な基盤へのアプローチがへのアプローチが大切と言えるでしょう。なぜなら、目標設定とと具体的な支援や指導の方法は、たとえば現在
現在の対象の子どもの認知機能の発達に応じた次の段階を目ざざすこと（目標設定）や、対象の子どもの状況理解
況理解の特性に応じた支援の方法が行われることになります
われることになります。指導計画をまさに計画性を持って立てることがてることが可能となります。
ASD の心理学的な障害特性についてについては、これまでの「教育支援担当ニュース」」等で繰り返し説明して1

いますので、参照してください。なお、DSM-5 では、「社会的コミュニケーション障害（SCD;Social
Communication Disorder）」という新しい診断名が登場しています。社会的コミュニケーションと相互作用の問題だけが認められる場合に SCD と診断されます。今後、ASD と SCD の違いが論争されるだ
ろうと思われること、そして SCD は ASD に吸収されていくだろうとする学者の意見もあります。
医学的理解（DSM-5 から）

心理学的理解・社会性の質的異常

・全体的統合の弱さ

・コミュニケーションの質的異常

・実行機能の弱さ

・行動と想像力の異常・セオリーオブマインドの弱さ

感覚機能の特性（内部覚）について

・感覚機能の異常

・感覚機能の特異性

・固有受容感覚※発達の早期に症状が出現している。

・前庭感覚※社会的不適応が見られること

・触覚※ASD は、100 人に 1 人の発症、7 割～8 割には知的障害が見られない、男女比はだいたい 4：1。

５．発達特性の理解①諸機能の発達（→手指の機能、運動機能、言語機能、社会性、身辺処理・・・）②認知発達（→ピアジェの認識の発達理論：感覚運動期・前概念期・直観的思考期・操作期）③精神発達（→マーラーの分離個体化論、エリクソンの心理社会化説）⇒別紙参考資料あり
認知と言語機能の発達
4歳ころ

5歳6ヵ月
ころ

7歳ころ

論理的思考

時間の概念

３つの世界の理解

関係の概念

比較の概念

概念形成の節目

物の概念

名前発見の節目

シェマの獲得の節目

２つの世界の理解

ピアジェによる段階分け ≫≪10ヵ月ころ 1歳～
2歳ころ 2歳6ヵ月
1歳6ヵ月ころ
ころ（判断は見た状況に影響される）StageⅣ

関係概念の形成

StageⅢ-2

概念形成の
芽生え

StageⅢ-1

シンボル機能の獲得

クレーン現象、
指さし、発声シンボル機能の芽生えStageⅡ

目的と手段の分化

太田の Stage
評価 ≫≪StageⅠ

３語文
単語のみ

２語文

助詞理解

物と物との関係がこと
ばでも理解できてくる。
しかし、視覚的手がかりでの行動が優勢。

青年期までの心理社会的自我の成長／発達（E.H.エリクソンから）
世の中を信じ、人を信じ、自分を信じることを知る

基本的な信頼感

自律性の獲得／育成

自分の衝動を抑制することを知る
状況を踏まえて、要求が出せることを知る

勤勉性の獲得／育成

罪悪感

自己有能感

自我同一性の獲得／育成

劣等感

自分が自分の主人公、責任が取れる

拡散「何をしてもだめなんだ」

勝手な行動として抑制される

自暴自棄

すべてに不信感

恥・疑惑 「僕はできないんだ」

基本的不信感自発性の獲得／育成

自分から逃げ出す2「認知と言語機能の発達」と「青年期までの心理社会的自我の成長／発達」について、概略を図示しています。言語機能の発達については、通常の日常生活でのやり取りが言語優位であることから、対象の子どもの言語発達についてはできるだけ正確に把握しておき、理解に応じた対応が望まれます。たと
えば、言語理解の発達年齢が 2 歳 6 ヵ月くらいであれば、2 語文での理解が可能でも、3 語文や助詞によってものごとの関係性が表された文章の理解は難しいこと、また概念理解が難しく、「トラック」は「自動車」と別に理解されているなどの場合がある可能性が充分に考えられます。対象の子どものこのようなことばの理解能力を理解した上での話しかけが必要となります。
「自我」の成長に関しては、エリクソンの心理社会的自我の青年期までの発達について下の図に示しています。たとえば、「自律性」の獲得ができて、「自発性」を身に付けることができることを示しています。つまり、自分の衝動をコントロールできることで、状況を踏まえた行動ができたり、要求を出せることができるようになります。また、「自発性」を獲得できなければ、「罪悪感」を感じることになります。もっとも、「自律性」や「自発性」
、
「勤勉性」
、
「自我同一性」の獲得は、「基本的信頼感」が基盤となっていることがわかります。
「基本的信頼感」が育っていない場合、「基本的不信感」を身に付けることになり、世の中は信じられないものであり、自暴自棄などの原因となりえます。

６．生活年齢の尊重
知的障害や発達障害のある児童生徒の場合、認知機能をはじめ諸機能の発達年齢（月齢）と精神的な発達の状態（自我の成長と関連）、および歴年齢ないし生活年齢の間には、歴年齢が大きくなるほど差が大きく見られてくることがよくあります。これらの状態像を総合して、アプローチの方法を具体的に実践していくことが求められます。
認知発達ないし精神発達の状態が幼児相当の年齢と評定されても、成長とともに思春期は必ずやってきます。彼らの精神発達は本来は健康な状態と言えます。発達障害や知的障害があることと精神発達が異常であることとは同じではありません。ただし、発達障害や知的障害があるために、精神発達がゆっくりであったり、ゆがめられやすいことはあります。大切なのは、精神発達で示される以上に生活年齢相当の年齢を生きてきているということであり、精神発達で示される以上の生きざまの深さや豊かさを持っているということです。認知機能の発達や精神発達が未熟という理由で幼児扱いが続くと、逆に精神発達も滞らせたり、ゆがめてしまうことになり得るでしょう。まわりが思春期に向けた対応をしてい
くこと、あるいは思春期相当の対応をしていくこと、そのための適切な課題設定をしていくことが大切となります。まわりが彼らを青年にしていくように心がけることが重要です。例えば、高学年になれば名前を「○○ちゃん」ではなく、「○○くん」ないし名字で呼ぶ。あるいは、手をつながないで、一人で大人とペースを合わせて歩く練習や、年齢にふさわしい服装、社会施設の利用などがあるでしょう。

７．自立活動についての理解①自立活動の目的（学習指導要領）：『個々の児童又は生徒が自立をめざし、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基礎を培う』※この文面は、学校教育法で定められた特別支援学校の目的について書かれた文章と非常に似ています。
つまり、特別支援学校である所以は自立活動の指導がなされることによると言えるでしょう。
3

②指導の 6 区分：
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成
環境の把握
身体の動き
コミュニケーション

生命の維持、日常生活のための健康状態の維持・改善に関する指導と支援
自分の気持ちや情緒をコントロールしたり、困難を改善・克服する意欲の向上のための指導と支援
自他の理解を深め、対人関係を円滑にし、集団参加の基礎を培うための指導と支援
空間や時間などの概念を手がかりに、状況を把握して、的確に判断し行動できるための指導と指導と支援
日常生活動作や作業動作を獲得し、適切な身体の動きができるための指導と支援
情緒の安定を図り、社会性を育んでいくため、意思や感情の相互の伝達を行なえる力の獲得のための指導と支援③「自立活動の時間における指導」と「自立活動の指導」の取り組み
自立活動の時間における指導；「・・・各教科、道徳、総合的な学習及び特別活動と密接な関係を保ち、・・・適切な指導計画の下に行なう・・・」
自立活動の指導；「・・・学校の教育活動全体を通じて適切に行う・・・」「自立活動の時間における指導」を基本として、学校の教育活動全体を通じて「自立活動の指導」が行なわれます。
「自立活動の時間における指導」の内容は、個別の指導計画で目標や指導のステップが設定されます。本校の時間割のなかには「自立活動の時間における指導」の時間はそれだけでは設定していません。実際は朝の時間帯や課題別学習などの時間に工夫して実施されている場合が多いようです。
そして、その指導目標や取り組みの方法、支援のあり方が学校教育のさまざまな場面で取り組まれていくことになります。それが「自立活動の指導」です。例えば、他者とのかかわり方の一つの方法が「自立活動の時間における指導」で取り組まれている場合、休憩時間や音楽の時間などその他の場面でも同じような支援の方法で指導されることになります。もちろん、音楽であれば、その時間の音楽の授業としての教科目標（例えば、「打楽器を 4 拍子のリズムでたたく」）があるわけですから、実際場面では「自立活動の指導」の目標と合わせて考えていかなければなりません。
あるいは、体育などの各教科の指導で「自立活動の時間における指導」が工夫して取り組まれるかも知れません。例えば、マット運動の指導で、担当者が補助につく場合、体育の教科としての指導目標は「前転運動ができる」であっても、自立活動の目標としてマット運動を通じて「情緒安定のためのボディイメージの獲得」が目ざされる場合があるでしょう。このように、本校では「自立活動の時間における指導」の時間設定については、ある程度柔軟に考えることも可能と言えるでしょう。しかし、その指導目標と指導のステップ、そしてステップごとの支援の方法については、明確に指導計画に書かれている必要があります。
（以上）※「教育支援だより No.３」に続く・・・・

4教育支援だより No.３
教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2013 年 4 月 11 日

特別支援学校教員
特別支援学校教員として必要な知識と心構
心構え（３）「教育支援だより No.１」、「教育支援
教育支援だより No.２」に続いて、今回も前 2 号と同じテーマでじテーマで第 3 回目の内容を報告します。今回は、「７．他の専門性との連携連携」、「８．個別の指導計画・個別の教育支援計画の実施実施」、「９．設定される課題の構造」について情報をお知らせします
らせします。

（前号から続く・・・）
７．他の専門性との連携
担任が指導場面や今後の取り組みのみの見通しで困難を感じた時に、担任だけで抱抱え込まないように、さまざまな連携の仕方が考えられます
えられます。学年会や部別会で問題となる事象を報告しし、より多くの職員での共通理解を図り、解決の手がかりをがかりを探ることは大切です。そして、校内以外にもにも、校外の専門機関との連携も特別支援教育では非常に重要重要です。以下に、現在本校で行われている連携
連携を紹介します。
（１）校外の機関との連携を探ることること①OT（作業療法士）：
身体機能や生活空間を分析することからすることから、現在の生活動作や適応能力の困難をを探り、より適した生活動作の獲得のためにのために指導や支援を工夫したり、環境の整備
整備を行ないます。例えば、生活活動でのでの補助具の工夫や感覚機能へのアプローチでへのアプローチでの情緒安定などがあります。
介助スプーンの利用②ST（言語聴覚士）：

話す、聞く、表現する、食べるなど
べるなど、ことばによるコミュニケーションや嚥下嚥下に何らかの問題がある
場合に、身体機能や環境条件での原因
原因を探り、身体機能の訓練や環境条件の整備
整備を通して、生活の質の改善を図っていきます。また、言語機能
言語機能と密接に関連した認知機能の発達に関したした学習課題や指導のステップなどについて工夫を行ないます
ないます。
③PT（理学療法士）：
何らかの原因に基づく機能・形態障害
形態障害に対して、身体機能の改善を図り、日常生活活動
日常生活活動や基本的動作を向上させていきます。
④心理士：
さまざまな心理検査やカウンセリングのやカウンセリングの実施によって、心理的な不安状態の改善
改善をめざします。
⑤主治医（医療関係者）
医療との連携が必要なてんかんへのてんかんへの対応以外にも、衝動性や多動性、あるいはあるいは強い不安感やストレス状態に対して、投薬をはじめとしたをはじめとした医療との連携が求められる場合があります。
。と言っても、これらの場合に、服薬による処置が最終的なな解決策となることはまずないと言えます。むしろ
むしろ、状態像の一時的1

な、ないし何らかの要素的な改善により、まわりの人の関わり方を含めた環境条件の整備によるアプローチの方法が利用可能となり、そのことによる状態像の改善が期待されることになります。つまり、てんかんやその他のおもに身体的な病状に関しては医療的な対応を欠くことができませんが、ストレスや不安などの心理状態がその背景に推測される行動上の困難に対しては、医療的な対応の手助けを受けながら、環境条件の改善等の状況の整備を含め、心理的、教育的なアプローチが重要となります。
⑥福祉機関
相談支援をはじめ、ガイドヘルプ、ショートステイ、児童ディ、施設入所支援などがあげられます。
子どもたちの生活のバリエーションや社会的な経験、生活面での新しい経験を増やし、生活そのものを豊かなものにしていくために、さまざまな福祉制度の利用が可能となってきています。また、支援や保護を担う保護者にリフレッシュを提供するレスパイトケアも広まりつつあります。
例えば、放課後児童ディを利用している本校の子どもたちの人数は 2013 年 5月初め時点で 134 名でした（全校の子どもの数は 157 名）。そのうち、週 5 日利用している子どもの数は 52 名でした。つまり、児童ディを利用している子どもの割合は 85%で、33%
は週 5 日利用しています。休日に利用している人数は 53 名であり、全体の 34%でした。多くの子どもたちが、毎日の生活で家と学校以外に過ごす場を利用していることがわかります。
（２）校内での連携を図ること
子どもの指導や行動への対応について担任が考え、解決を図っていこうとする際に、校内での他の職員との連携を利用して取り組んでいくことが大切です。そうすることで、担任だけが指導や支援の方法に悩むという状況が避けられるでしょう。そして、もう一つの理由として、担任個人の恣意的な子ども
理解や取り組みに陥ることが避けられることがあげられます。後者は、担任が自らの取り組みを常に見直していくことを可能にします。障害理解や特別支援教育に関して、福祉制度のあり方やその利用に関して、新しい知見や情報がはやいペースで広まってきています。情報化社会にあっては、適切な、必要とする情報をそれらの中から選択することさえ難しい状況も生じてしまうことがあるでしょう。一人一人の子どもにそれぞれ必要な情報を用いながら教育活動や学習活動を進めていくために、校内でのコー
ディネーター等との連携は大切となるでしょう。さらに、情報の内容に応じては、保健室、管理職、進路担当者、教務主任などとの連携が考えられ、さらに支援部との連携なども可能と思われます。

８．個別の指導計画、個別の教育支援計画の実施
本校の個別の教育支援計画は、個別の指導計画と「あゆみ」がそこに含まれています。それらが 1 冊にまとめられていると言うことができます。個別の指導計画は、自立活動の指導に関して重点目標が設定され、さらに各教科学習についても同じように個人の目標が設定されまず。そして、同時に計画された指導方法に従って取り組みが実践されます。また、「あゆみ」部分では、学期ごとに学習のようすが目標とともに記述されます。個別の指導計画と「あゆみ」が、「学校教育における支援」に相当します。
そして、地域社会での支援を目標とともに記述したものが「地域社会での支援」になります。「地域社会における支援」では、現在時点での福祉機関等の利用、医療機関の受診、地域資源の利用などに関して、支援としての利用の目標と利用実績が記されます。これらの「地域社会における支援」と「学校教育における支援」は、それぞれの子どもの現状（実態）に対して設定されます。年度初めにおける子ど2

も一人ひとりの実態が「プロフィール
プロフィール」として、そして障害状態や受診歴、服薬歴、療育相談等の記録などがなどが「フェイスシート」として書かれます。さらに、本校の「フェイスシート
フェイスシート」には、居住地校との交流についての希望を書く部分が含まれています
まれています。これらをすべて含めたものとして、本校の「個別の教育支援計画
教育支援計画」は作成され、実践されます。
個別の教育支援計画（個別の指導計画
指導計画と「あゆみ」を含む）は、対象の子どもについて、家庭と学校が現在現在のようすとそれに対して設定される学習内容や指導、支援の目標を共通理解
共通理解し、協力と連携をしながら取り組んでいけるための重要なツールということができます
なツールということができます。

９．設定される課題の構造とスキルのとスキルの関連
課題設定に関しては、生活年齢のの項でも説明したように、認知発達や精神発達
精神発達と生活年齢との差についての考察が必要です。生活年齢がが小さい頃（本校ではおもに低学年部）は、そのその差が他部に比べると大きくない場合も見られます。この
この場合、「ボトムアップ」による指導目標の設定
設定がウェイトを占める場合が多いでしょう。逆に、生活年齢
生活年齢が高い場合（本校ではおもに中学部）は、、生活年齢と認知機能や精神発達で評定される発達年齢とのとの差が大きい場合が多くなります。その場合はは、さらなる「ボトムアップ」も大切ですが、「トップダウン
トップダウン」による課題設定も重要となってきます。
どのような目標と課題を設定するかにするかに関して、「アカデミックスキル」、「ソーシャルスキル
ソーシャルスキル」、「ライフスキル」の視点と、「基礎的技能基礎的技能」の視点の関連は次のように考えることができるでしょう
えることができるでしょう。なお、
単純にイメージ化をするなら、「ソーシャルスキル
ソーシャルスキル」とはさまざまなかたちでのさまざまなかたちでのコミュニケーションの向上をめざすことであり、「ライフスキルライフスキル」とはそれを社会での自立に必要なスキルへとなスキルへと高めていくことと言えます。
ライフスキル
社会システムの理解
理解
対人関係調整
自己理解
生活管理
余暇活用

トップダウンでの課題設
課題設

社会性指導
アカデミックスキル

ソーシャルスキル

読字・読解能力
書字・作文能力
数の理解・操作能力
各教科スキル

場のの理解能力
意図
意図の理解能力状況
状況への対応スキル
自分
自分の理解能力
自分
自分と相手との関係理解と対応スキル（集中力
集中力と見通しのスキル）

ボトムアップでの課題設
小さい

生活年齢

大きい

生活年齢と課題設定のあり方
方について

身体的機能

言語・認知機能

身体運動
手の操作

模倣
認識・思考
理解言語
表出言語
前言語的機能社会的機能
対人関係機能
社会的機能

身辺自立
基本的生活習慣

基礎的
基礎的スキル※「ソーシャルスキルトレーニング
ソーシャルスキルトレーニング（SST）」と「ライフスキルトレーニング（LST
LST）
」の考え方と取り組みに関しては下記に紹介しています
しています。
・2010 年度「教育相談支援ニュース
ニュース No.4」→SST の取り組みについて・2010 年度「教育相談支援ニュース
ニュース No.5」→LST の取り組みについて3

・2010 年度「教育相談支援ニュース No.10」→SST 教材の紹介（以上）※「教育支援だより No.4」に続く・・・・

4教育支援だより No.４
教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2013 年 4 月 14 日

特別支援学校教員
特別支援学校教員として必要な知識と心構
心構え（４）
今回は上記のテーマでの最終回です。
。今回は、保護者と関わる際、そして子どもと関わる際際に職員として考えておくことが望まれるであろうポイントについて
まれるであろうポイントについて紹介します。これまでの「教育支援だより」ではおもに
ではおもに専門的知識について紹介
してきましたが、今回の内容はいわゆるはいわゆる「心構え」と言われるものに含まれるでしょう。もちろん
もちろん、そのような視点の根
底には心理学的な根拠があります。保護者
保護者と接する際、そして子どもと接する際に大切にしたいにしたい点以外にも、職員（同僚）とのかかわりにおいて大切にしていく点
点もあります。今回はこれについては触れませんが、我々々職員自身がお互いに、日々連携と協力をしていけるように、自分たたちで何を心がけていくことが大切なのか考えていかなければなりません
えていかなければなりません。

（前号から続く・・・）
１０．保護者との対応の工夫
った対応が求められること（その１）プロとしての意識を持った保護者にとっては、１年目の新採者
新採者でも子どもの教育を実践するプロと理解されている
されていると思わなければいけません。
「1 年目だから、分
分かりません」は通用しません。かと言って、分分かったような顔をする必要はありません。保護者といっしょにいっしょに考えていこうとしていることが伝わるようにわるように話を進めていきま
しょう。そして、具体的な取り組組みを提案できることが大切です。「ようすを見見ましょう」よりもよい提案はないか考えてみましょう（（もちろん、「ようすを見る」ことが第一選択肢
第一選択肢となる場合もないわけ
ではありませんが）。また、保護者
保護者は「いつになったら、以前に話したことに取取り組んでもらえるのだ
ろう」と思っていることでしょう。
。そのためには、保護者と話した次の瞬間から
から、分からないことは自分で調べてみること、学んでみることがんでみることが大切です。校内での連携（人的つながりつながり）も充分に活用しましょう。
プロであるとは、どうあればよいのでしょうか
どうあればよいのでしょうか。それは、まず保護者に対してはしては、「謙虚」に耳を傾けることと言えるでしょう。同時にに、自分のうちでは、どのような考え方で、どのような
どのような方向性で、どのような具体的な取り組みが可能かをかを「貪欲」に探り、意識して考えていくことがえていくことが必要でしょう。そして、具体的な取り組みの提案には根拠根拠を持てるようにしましょう。
（その２）保護者の話にまず耳を傾傾けること保護者の話に耳を傾ける姿勢を持持つことが大切です。年数を経たベテランであるかどうかにかかわらベテランであるかどうかにかかわらずに保護者の言うことに耳を傾けることは
けることは、信頼関係を築いていくための基本ですです。そして、保護者の言いたいことをまずそのまま受けとめることがけとめることが必要です。教師がよかれと思ってするってする助言も保護者には一方的な話ととらえられることがありますととらえられることがあります。教師は、まず耳を傾けること。そうすることでそうすることで、多くの場
合に保護者は安心を感じます。保護者自身
保護者自身が「聴いてもらった」と思うことが大切大切です。そう保護者が1

思うことで、保護者ははじめて安心
安心を感じることでしょう。教師が保護者の話を聴くことができたと思うこととうことと保護者が教師に話を「聴いてもらった」と思うことには差があります
があります。教師は謙虚な姿勢で保護者の話に耳を向けます。その場合、教師のの思いや考えには自分なりの信念が必要です。そして、その信念は普遍的
普遍的なものに基づいている必要があります。それは日々の研修と研鑽でようやくでようやく身に付くものと言えるでしょう。
教師は自分の思いがしっかりしているほどにいがしっかりしているほどに、相手である保護者に対して柔軟にに対応することが可能となります。相手の思いや考えの多くのくの部分を自分の考えをぶれさせることなく理解
理解することができるよ
うになるからです。これも、上で書書いたプロとしての姿勢と言えるかもしれません
えるかもしれません。保護者は安心を感じることによって、はじめて教師のの伝えようとしていることを受け取りやすくなりなり、相互の良好な関係
性（信頼関係）は築きやすくなります
きやすくなります。
保護者と話していて、あるいは話話した後に、「あのお母さんはいつも偏ったことをったことを言う」、「あのお母さんはあそこが間違っている」と思いこまないこと
いこまないこと！その場合には、教師の独断や独走独走がはじまっている証
拠と思ってもよいでしょう。そうなればそうなれば、保護者は置き去りにされてしまっています
りにされてしまっています。母親の今の思いや考えはどのような心理状態に基づいているのかをづいているのかを考えてみましょう。気持ちの根底根底に、「今の子育てがしんどい」、「先生が分かってくれない
かってくれない」などの気持ちが潜んでいることもあります。
。

（その３）保護者が言いたいことをいたいことを教師が自分なりに理解できたことを示すことすこと
例えば、「お母さん、それは○○ということですね
それは○○ということですね」と言って、保護者の言いたいことやいたいことや気持ちを教師が自分なりに理解できたことを示示しましょう。母親の気持ちを整理し、伝えたいことをえたいことを明確にし、お互いで確認することにもなります。
。また、これまで苦労の多い子育てをしてきたてをしてきた保護者の気持ちや心情そのものには教師は絶対になり得得ません。だから、たいへんな子育てをしてきたてをしてきた母親に、「お母さんの．．．．．．．．．．．．．．
．
気持ち、よくわかります」と言った
った場合、母親はそうでないことを見抜いている
いている場合も少なくないと思います。そのような場合は、「お母母さんの気持ちがいくらか分かったような気がしますがします」と言って伝える方がよいでしょう。
（その４）保護者には具体的な助言助言をすること
心情的な励ましも大切ですが、それだけでそれだけで終わると、あとになって保護者は納得
納得しないことがしばしばのようです。保護者はきょう家にに帰ってできる具体的なことをいっしょに考ええてもらって、知りたいと思っている場合が多いように思いますいます。具体的な助言ができるためには、先のの「教育支援だより」で紹介してきた一定の水準の「専門的知識
専門的知識」が必要となります。自分の経験や思いい込みだけでの助言では多くの保護者は納得しないでしょうでしょう。保護者は、心情的理解や対応と同時に、客観的客観的な根拠のある話を．．．
．．．．．．．．．．．
ほしがっている場合がよくありますがよくあります。一方で、現在の情報化社会の中で、情報のの海に溺れてしまってい．
る保護者も少なくありません。情報
情報の整理をしてあげることが必要となります。
。また、保護者の持っている情報を無視した対応は信用を失失いかねません。保護者の思いを受けとめるためにもけとめるためにも、保護者の思っていることに充分に耳を傾けましょう
けましょう。そして、さまざまな情報について整理をしてをして、その子どもに適した内容を的確に保護者に伝えるようにしましょう
えるようにしましょう。
教師は、思い切った発想での実践実践が必要なこともあります。ただし、思いつきではなくいつきではなく、その実践の根拠をはっきりさせておくことが必要必要です。それが分かるのは実践の前でなくてもよいのです
でなくてもよいのです。さまざ
まな視点からじっくりと考察しましょう
しましょう。そして、保護者に取り組みの根拠を伝伝えましょう。場合によ2

っては、学年のカリキュラムによらずにのカリキュラムによらずに、個への対応からはじめるという方向性
方向性を持つことが必要な場
合があります。そのような実践ができるのもができるのも特別支援学校だからです（ここで大切大切となるのが、指導の根拠としての「自立活動」の考え方
方と言えます）。

１１．子どもと接する際の工夫（その１）「がんばれ」から「がんばったね
がんばったね」、「しんどかったんだね」へ
一般には、がんばることはいいことなのでしょう
がんばることはいいことなのでしょう。がんばらせることは、できたできた後の達成感を味あわせるためには必要なのでしょう。しかし
しかし、それは当の子どもの目線でなく、大人
大人の目線での子どもの行動の評価になっていることが多いのではないでしょうか
いのではないでしょうか。もちろん、「がんばれ」」のことばでがんばれる子どももいます。子どもと同じ目線目線になってあげましょう。
「がんばれ」と言った
った場合、気持ちや情緒が子どもと同じでなく、「もっとできるはずだ
もっとできるはずだ」、「そうではないだろう」というという意味が読み取れないでしょうか。本校の子どもたちは、、生活年齢に比べて、こころの発達が未熟ないしないし幼い場合がほとんどです。つまり、、大人との関係で、「自分でしたい」
、
「したこと
したこと
を相手に認めてもらいたい」と思うう段階の子どもたち、できていることを認めてほめてほしい気持ちが強い子どもたちがほとんどがほとんどです。自分がしたことを認めてほしいのでめてほしいので．
すから、大人は「がんばったね」ということばでということばで返した方がよいでしょう。
「それそれでいいんだよ」、「そうだね」というという子どもの現在の状況を肯定し、子ども目線でのでの気持ちが表されます。あるいは、大大きな声で泣いてしまったり、パニックになった
パニックになった
後には、「しんどかったんだね」ということばということばは相手の気持ちに立ったものと言えるでしょう
えるでしょう。
から「支える」へ（その２）「ひっぱりあげる」から自分のしたことを認めてもらいたい
めてもらいたい子どもに対しては、その子どもが今できていることをできていることを大人は大切にしてあげましょう。今できていることからできていることから次の目標を設定して、それに向かって
かって新たな取り組みをしていくことは教育活動では当然ですです。また、当然のことなのですが、今できていることをできていることを「土台」にして取り組みの計画を立てます。そのその際に、設定した目標ばかりに大人の目が向いてしまうといてしまうと、それに向けて「ひっぱりあげよう」とする気持
気持ちと、そのための取り組みが増えてきます
えてきます。上で書いた「がんば．
れ！」が多くなってしまいがちともくなってしまいがちとも言えるでしょう。
「ひっぱりあげる」と、そのその「糸」は容易く切れてしまいがちです。
「土台ごと上にあげるにあげる」方が「ひっぱり上げる」よりも本校のの多くの子どもたちは安心できます。今できていることをできていることを大切に、子どもに自信を持たせましょう。そのためにはそのためには、できたことやできていることを認めてあげることでめてあげることで、自信は大きく育ちます。例えば、くつがくつが自分で履ける子どもに対して、靴を履いた時に「くつくつ、履いたね。OK。
」と言ってあげてくださいってあげてください。自信が育つと、相手をいっそう意識し、信頼する（心のの支えにする）気持ちがさらに豊かになると思思います。相手を支えとして、新しいことにも大人といっしょにといっしょに取り組もうとするでしょう。それをほめてあげればいいのです。
それをほめてあげればいいのです（その３）「できて当たり前」からから「できていることを認める」へ
目標設定は教育活動では大切ですです。大人は、通常、今できていないことを目標
目標にします。できることを増やしていきたいから、そうなるのでしょう
そうなるのでしょう。でも、もう一度目標に設定した行動
行動を見てみましょう。
たとえそれができていない行動であってもであっても、そのある部分なら、その一部分ならできているならできている、普段しているということはないですか。例えば
えば、「イスに座って食事をする」という目標のの場合、食事中いつも3

立ち歩いていることがよく目につくのでしょう。でも、「好きなおかずが出てきたときは、すぐにイスに座る」という事実があることが分かったとします。
「自分からイスに座る」ことができているのです。
ここからが指導の始まりです。
「座って、食べてるね！」と言って、ほめてあげてください。できていることを「土台」にして取り組みがスタートします。教師は、「でも、これはできているよ」と言える視点を持ちましょう。そして、保護者とその視点を共有することは大切です。
（その４）「やればできる」から「できるからやる」へ「がんばれ」は大人の目線からの見方である場合が多いことはすでに書きました。
「やればできる」
はそれと同じなのでしょう。すでに書いたように、子どもが自信を持つためには、子ども自身が「できた」と感じる経験を増やすことです。「アトキンソンの達成動機曲線（下図）」というものがあります。
次のことを説明しています。つまり、たやすく達成できる目標や極めて達成が難しいことにはやる気（安易な「やる気」ですが）を出します。一方で、がんばればできることは避けようとする傾向が見られます。結局、自分の実力が出せないことになります。本来、この考え方が示すことはその逆で、がんばればできそうなことには一所懸命取り組むはずなのですが。このような逆転現象が見られるのは、「がんばれ」や「やればできる」などの「脅威」をまわりが本人に与えた場合と言われます。大人目線から「がんばり」を子どもに強要をすることは避けた方がよい場合があると知っておくことは必要でしょう。
（５）「注意する」よりも「ほめる」ことを大人、特に教師は自分が正しいと思うことや一般的に正しいと判断されている常識と違う行ないに対しては、「注意」をします。子どもに注意をすることが大人の仕事となっているかのようです。確かに、大人は子どもにさまざまな知識を教えなければなりません。常識であったり、しつけと言われるものも含まれます。ここで、少し子どもへの対応のあり方を変えてみましょう。大人のやり方を見ていると、多くの場合は「ほめる」場合は「あっさり」と、「叱る」場合は「こってり」とであるようです。否定はしっかりとするのが大人なのでしょうか。発達的に 5 歳以前の子どもなら、道徳的なよし悪しはまだ充分に判断できません。行動分析的に見れば、場合によっては、叱られることで大人にかかわってもらっていると理解してしまい、また同じ行動を繰り返すことも考えられます。あるいは、叱られる際の大人からのことばや対応から、否定的な体験を続けてしまうことも考えられます。いっそのこと、対応を逆のやり方にしてみましょう。つまり、「ほめる」場合は「こってり」と、「叱る」場合は「あっさり」と対応するのです。上で説明したことと反対のことが起こる可能性が高まるでしょう。そして、子どものよい面が伸びていくことが期待できるでしょう。大人も「やさしい気持ち」になるのではと思います。

動機付けの大きさ

アトキンソンの達成動機曲線

成功の可能性「大」失敗の可能性「小」（容易い）成功の可能性「小」失敗の可能性「大」（難しい）

例えば、ダーツを至近距離からする場合、あるいは極めて遠く離れてする場合などは、成功の可能性が極めて高いか、達成できないことが分かっています。その場合、ダーツのうち方は「いい加減」なものになってしまうでしょう。一方、その逆の場合も同じように、ダーツの投げ方
は「いい加減」になるでしょう。そうではなくて、成功も失敗も五分五分の場合は、成功の可能性に賭けて、動機付けは高まると思われます。
それを表したものがグラフの「実線」です。でも、現実には「破線」のようになりがちです。成功の可能性が五分五分なのに、動機づけが低いのです。逆に、必ず失敗する場合と完全に成功する場合は、動機づけが高くなっています。逆も同じです。脅威が与えられると、このような安全策を取ってしまいがちです。入試で「がんばれ！」とまわりの期待が高いと、「破線」のようになってしまうようです。

（以上）

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