７月１日（金）『子どもについての共通理解が保護者との協力・連携を強めていく−共通理解のための重要な視点―』
保護者からの教育相談の中には、担当の先生方に自分の子どものことが充分に理解してもらえてないようだという内容のものがあります。
「充分に理解してもらう」とは、ことばを換えれば、「専門的な視点で子どもを理解してもらえる」ということを意味しているようです。例えば、知的障害が重度で、表出言語の機能が非常に未熟な自閉症の子どもの場合、個別の指導計画での重点目標は「自立活動」の領域での「コミュニケーション」ないし「心理的安定」の区分での設定が優先されるでしょう。ことばに限らずに、何らかの手段で、しかも社会的に多くの人に理解してもらえるように、自分の要求を表現し、相手に伝達できることが豊かな生活を送っていく上で大切です。ところが、「大人の言うことはよく分かっている」という理由で、コミュニケーション関連の重点目標は設定されていないということがあります。このような子ども把握の場合は非常に議論がなされないといけません。まず、「大人の言うことがよく分かっている」こと自体、果たしてそうなのか検証が必要です。認知発達が例えば 2 歳までの場合、言語機能としては 2 語文がまずわかる範囲でしょう。助詞を含んだ方向性や関係性を意味することばについては、意味の正確な理解はまず難しいでしょう。さらに、物の概念的な意味理解についても、上位概念での理解はまだ難しいものが多くあるでしょう（例えば、「椅子」はいつも自分が教室で座っている「いす」のことであり、講堂の中にある「長いす」は「長いす」という名前で覚えているかも知れません）。我々大人は、ことばで話しかける際に認知発達の非常に未熟な子どもに対しても助詞を含んだ通常のことばで話しかけてしまいます。指導場面でよく「やさしく話しかけてください」というような助言を聞きます。それは決して幼児に話しかけるような話し方は意味していません。幼児に話しかけるようなことばづかいになっただけではいけません。生活年齢を無視した幼いことばづかいでの話しかけは、むしろ生活年齢の高い子どもに対して失礼です。ここでいう「やさしい」とは、子どもの認知発達や障害特性を理解した上でのことばの使い方をするということです。例えば、3 歳までの認知発達の子どもに確実に指示を伝えたいときは、助詞を多用することは不適でしょう。2 語文ないし 3 語文程度で、しかも絵を添えて伝える等の工夫が必要です。子どもは、知っている単語があると、それを手がかりにこれまでの経験でしたことのある行動をするかもしれません。あるいは、友だちがするのを見て同じようにまねて行動するかもしれません。このような状況は、「大人の言うことがよく分かっている」
状態とは決して言えません。子どもの実態把握からもう一度やり直す必要があります。
あるいは、ことばでのやり取りが日常生活の中ではある程度できていると思われる子どもについても、実際にことばがコミュニケーションに使われているかをもう一度点検する必要があるでしょう。筆者は認知発達がおおむね 5 歳 6 ヵ月以上と思われる子どもには、WISC-3（最近は WISC-4 も）を実施します。例えば、WISC-3 では言語性下位検査（WISC-4 では言語理解指標の基本検査の１つ）に含まれる「類似」で提示されることば（例えば、「電車」と「バス」）のそれぞれについての簡単な説明ができる（それぞれの形態について別個に話す子どもがよくいます）が、共通要素は抽象できないことがよくあります。日常生活で使うことばをはじめ、自閉症の子どもの場合には難しいことばもよく知っている場合があります。そして、下位検査の「単語」や「理解」では自分のことばでうまく説明ができないことがあります。このような場合、日常生活の決まったやり取りや毎日の決まった生活リズムの中ではことばでやり取りがうまくできていると判断されがちですが、実際はことばを状況に応じてコミュニケーションに使うことは難しいと思われます。新しい場面では、ことばの指示をその通り理解して行動するよりも、友だちがすることをまねて同じように行動したり、聞き取った知っていることばを毎日する行動のきっかけにしている場合もあるでしょう。あるいは、知っていることばに対して、これまでの経験の中から同じ行動をすることもあると思われます。
紹介したどちらの例でも、言語理解や表出、そして認知発達についてのアセスメントが充分でないことが考えられます。担当者の自分なりの判断での子どもの実態の理解では、客観性が全くありません。
そのような子ども理解を基盤にしてなら保護者との共通理解はできないでしょう。保護者は保護者の視点での子ども理解をしています。母親として毎日の子育てのなかで子どものいろんな面について知っています。子どもの振る舞いに対してすぐに反応するなど、情緒的に対応ないし理解をしている反面、「ことばをよくわかって行動できている」とする先生のことばには、「そんなことはない」と子どもの本来の理解する力を知っています。理論的な、つまり客観的な基盤はないのですが、母親として毎日の生活の中で当然はっきりとしてくることと言えるでしょう。担当の先生が子どもについて母親との共通理解を図っていくためには、母親の子ども理解のあり方を受け入れ、肯定しつつ、客観的な根拠を示すことで子どもの行動を説明し、整理すること、そして客観的な根拠に基づいた目標設定や指導や対応の方法を具体的に提示していくことが必要です。
教師が客観的な視点を入れることなく、自分基準の見方で子ども理解をし、対応している場合、設定される目標や指導方法について保護者との共通理解は難しくなると思われます。なぜなら、客観的な視点とは母親の子ども理解の仕方についても整理ができることだからです。母親がその内容に納得すること、そして設定された目標や指導方法について母親の視点からも理解できることが必要だからです。
我々教師が専門的な視点で子ども理解をし、それに基づいて保護者の相談に対して説明をする時、母親は話の内容に納得します。根拠が明確だからです。教師が自分なりの視点で子どもの状態像を説明するなら、話の内容の根拠がはっきりしません。その場では、母親は分かったような気になりますが、家に帰って思い起こすと、具体的な内容がついてこず、自分は何が分かったんだろうと思い悩んでしまうことがよくあります。これでは保護者の納得は難しいと言えます。保護者は子どもの豊かな生活を、そして家族の豊かな生活を願っています。知的障害や発達障害のある子どもであるからこそ、子どもの状態像の把握や目標の設定、対応の仕方などについて根拠のある説明が必要です。その根拠が客観的なものである限りにおいて、教師と保護者は共通の土台に立つことができるのです。共通理解が可能となるのです。それは、同じ土台の上から、同じ方向性を向いたいくつかの目標の設定について、そしてどうやってそれを身につけさせていくかについて、協力と連携を可能とし、強めていきます。
客観的に把握した子どもの実態を離れて教師が自分なりの視点だけに基づいて対応をすることは、前回に記事として書いた教師個人の「根拠のない自信」によって生じている場合が少なくないこと、そしてそれをさらに強めていってしまうことがよくあると言うことができるでしょう。「根拠のない自信」に動かされ、自分の取り組みを正当化しようと自分で考え出したさまざまな「理屈」で身を守ろうとします。自分の取り組みに自信を持つことは大切です。しかし、そこでメタ認知を機能させることが必要です。つまり、今このように振る舞っている自分、今このように考えている自分を自分の外から自分で眺めてみることが必要です。外から自分を見ることで、自分の行動や考えをフィードバックします。この作業をしないと、全体の中での位置づけや自分の向かおうとしている方向さえ分かりません。自分の取り組みについての位置づけを可能にし、方向性を定めるのは客観的基準に基づく指標です。取り組みへの自信とは表裏一体のものとして謙虚さが大切ですね。