６月７日（日）『日ごろの指導でのいくつかのチェックポイント』
学校現場で、障害特性の理解や個人の認知特性の理解に基づいて、スケジュールの提示やコミュニケーシ
ョン行動の指導、教室内の動線の工夫など、学習活動や日常生活での基盤整備が多く進められているように思います。筆者の勤務校でも、教員全員の共通理解とまではいかないまでも、そのような指導や支援の工夫が多く見られるようになってきています。
ところが、そのような工夫が必要なことは理解しているのですが、実際場面での子どもへのとっさの対応では、できていない場合が多く目に付くことがあります。発達障害の特性についての研修内容を教科書的には、あるいは知識としては理解しているのだが、教師自身がそれを実際の生活場面で、個々の子どもに適応して用いることができていないのでしょうね。そのような状況が重なると、子どもによっては被害意識や不安感を募らせてしまったり、あるいは教師への不信頼が生じてしまいかねません。そこで、筆者の勤務校の先生方に、日常生活で見られるさまざまな場面での対応について、障害特性の理解の視点からチェックポイントを提示しました。筆者の勤務校でよく見られる場面から、とりあえず以下に紹介する４つのポイントをあげました。
以下の紹介する文章は、筆者が勤務校で先生方対象に、特別支援教育や自閉症スペクトラム障害に関する最新情報や学習場面ならびに生活場面での支援の工夫などの紹介を目的に月１回ないし２回発行している「教育支援・相談ニュース」の６月５日発行分に掲載した全文です。

本校では、部や学年のフリー職員の数が充分でないことは否定できないでしょう。また、病気等で休まれている先生もおられ、講師の先生が学期途中からクラスに入るなど、講師の先生も慣れるのが大変だし、クラスの子どもたちも急に自分の先生が変わることで少し落ち着かないということもあると思います。
人的条件を含めて、教育条件が充分とは言い難いのだから、なかみ（教育の質）も充分でなくてもよいというわけにはいきません。そこで、基本に立ち返って、自分の取り組みは障害特性の理解に基づく指導や支援から外れてしまっていないかどうかを今一度チェックしてみたいと思います。忙しかったり、多くのことをしないといけない状況では、つい自分の視点、あるいは大人の視点での取り組みとなってしまいがちのようです。そして、そのような場合には、子どもも先生も落ち着かずに、お互いにしんどい状況になってしまいがちです。普通に我々が対応していることについても、本校の子どもたちの視点からは、工夫を加えないといけないことがいくつもあります。
以下に基本的な点について書いていますので、参考にしてください。

≪チェック項目１≫感覚刺激の調整はできていますか？
ここで取り上げたいのは、日常生活で避けて通れない聴覚刺激の提示の仕方です。それらには、音楽やマイクの音量、先生の声の大きさ、しゃべる速さなどがあります。
①突然に大きな声で名前を呼んだり、注意することは不安を与える可能性があること
聴覚過敏の自閉症スペクトラム障害の子どもは多いです。決して少なくはありません。子どもの注意を向けさせるために、いくぶん大きな声で子どもの名まえを呼んだときも、その声の大きさやトーン、そして速さが彼らには適当でないこともよくあります。できれば、我々は少し小さめの声で、「おだやか」に、ゆっくりとことばをかけるのがよいでしょう。また、ことばは少ない方がよいでしょう。自閉症スペクトラム障害の子どもにとって、「～だから、～なんだよ」と声をかけたとしても、よくあるのは、後半の「～なんだよ」しか覚えていないことです。
「こんなことしたら、だめよ！！」とことばをかけたとしたら、最後の「だめよ！！」しか覚えていなくて、それですべてが否定されたように子どもが捉えたり、感じたりすることもあり得るのです。付け足しですが、専門家チームとして堺市内の小学校を巡回して見ていると、落ち着きのないクラスに限って、先生の声が大きいというようなこともあるように感じます。
②揺れや触覚などの彼らが求めたがる刺激を得る場と時間を保証すること
前庭感覚や固有受容感覚、触覚への刺激をわざと求めたがる自閉症スペクトラム障害の子どもは多いです。
言い方を変えると、それらが鈍感なために、そこでの刺激の受容感覚が少ないことで不安になってしまうことがあるのです。多動であったり、急に走り出したり、高いところへよじ登ったり、狭いところへ入りたがったり、飛び降りたり、マットや布団にくるまったり、それらのあいだに入りたがったりというのは、多くが自分から上にあげた感覚を求めていることの表れと考えてもよいでしょう。いったんそれらの感覚受容を満足させてあげることで、落ち着いて次の時間を過ごせる子どももいます。あるいは、計画的に取り組むことで、それらの感覚受容を我々と似たレベルまで馴らしていくことも必要でしょう。
例えば、「ふれあいタイム」のあとにすぐに「課題別学習」に行かせるのではなく、その間に感覚遊びを入れればどうでしょうか。もちろん、それができる時間を取らないといけません。
「朝の会」や「ふれあいタイム」の内容の精選（そのためには、それらについてのクラスでの「ねらい」と「位置づけ」の確認が必要）と子どもに適したクラスでの時間の組み立てを行なうことが必要です。まさにクラス運営と関連します。となりのクラスや学年に合わせるよりも先に、自分のクラスの子どもたちに合った活動の流れをまず考えてみましょう。
部や学年の日課は変えられないことがほとんどですが、その中で個人やクラスの活動の流れをどう位置付けていくことができるかを探っていくことも必要でしょう。

≪チェック項目２≫予定の提示はできていますか？
次の取り組みに行かせたい、今やっている遊びを終わらせたい、でも子どもはやめようとしない、こんな場面はいくつでもあります。我々大人は、ことばで充分に伝えているつもりですが、子どもには伝わっていないことも多いと考えてもよいでしょう。PVT-R という語い発達に関する検査をすれば、実際のことばの理解の状況がだいたい把握できます。写真カードで次のことを見せると切り替えができる子どももいます。でも、それが重なったときに、急に嫌がることがあります。カードが子どもを操縦するリモコンでしかなかった場合です。
予定を伝えましょう。特に「受動型自閉症」や「孤立型自閉症」と呼ばれる子どもたちは、今からすることと、その次にすることまで伝えます。この 2 つ目の活動は、本人が楽しめる好きなことでないといけません。伝え方は、写真カードなどがよいです。あるいは、メモ帳とボールペンで、順番に絵を描きます（→左図）。
「見て、見て」と言って、メモ帳とペンを出して大人が描き始めると、彼らは不思議と目を向けることがよくあります。今やっていることから、大人が伝えたいことへと注意をそらせるのに最適です。常に、メモ帳とペンを持参するとよいでしょう。

≪チェック項目３≫否定的なことばは極力避けて、別の方法で注意や行動を回避させることをしていますか？
自閉症スペクトラム障害の子どもたちは、総じてこれまでの人生でいっぱいの注意を受けてきていることと思います。特に「受動型自閉症」と呼ばれる彼らの中には、否定的なことばに非常に敏感になっていることがよくあります。
「ダメ」、「アカンやろ」、「やめとき」、「ペケ」などのことばは日常で我々がよく使います。これらのことばを言われたとき、我々なら「A がいけないなら、B がある」と考えて、別の方法を探ることが可能です。
でも、自閉症スペクトラム障害の子どもにとっては、それ以外の方法は想像できません。完全な行き止まりになってしまいます。大きなストレスや不安となったり、もしくは行き止まってパニック、自暴自棄となりかねません。自閉症スペクトラム障害での認知特性からそうならざるを得ないことが多いのに、「ダメ」と注意して、パニックになった子どもに対して「がまんできない子ども」との評価はいただけません。
自分がいっそう否定されたと感じるとき、どうなりますか？その場が嫌になったり、相手を嫌いになったり、あるいはどこにも気持ちの行き場がなくなり、パニックや引きこもりという事態も生じかねません。不安反応も強くなってしまいます。引きこもりには、本来の意味の引きこもりもあるでしょう（例えば、「学校に行きたくない」）が、集団には参加しているが、まわりに対してかたく自分を閉ざしている「社会的引きこもり」というものも含まれます。しかも、彼らは自分が困っているという表情をすることができなかったり、苦手です。困っていても、ニコニコしていることもよくあります。これも自閉症スペクトラム障害に見られる特性のひとつです。彼らは、相手に精いっぱいの顔を作っているのでしょうね。
好ましくない行動をしそうなときは、例えば「こっちだよ」と普通のトーンでのことばかけ池にひとりで近づいていっているをして、肩などを支える（身体介助）ようにして方向を違う方に向かせたり、注意をそらせるような工夫も可能でしょう（→右図）。この図での関わり方のポイントは、子どもの行動の方向を逆転させたり、ストップさせることは、子どもを興奮させてしまい、逆効果ということです。

大人は、決してあわてず、しかし確実に子どもの進む方向を変えていきます。肩に手を置くと、方向を変えることが比較的やりやすいように思います。突然大きな声で名まえを呼んだり、「ダメ！」を連発するのは、子どもの落ち着きを失わせたり、不安をあおってしまうことがあります。座りこんだら、そこにいっしょに座って、ようすを見ます。説教はあまり効果ありません。

子どもの行動の方向性、つまり進んでいる方向にいっしょに行動しながら（まず、大人が行動を合わせる）、進む方向を徐々に変えていくことが大切です。
対応する大人が子どものその行動しか眼中になく、焦ったり、興奮してはいけません。広く、状況を見渡して、冷静に対応の方法を探りましょう。
好ましくない行動をやってしまった時も、叱ることはあっさりと済ませることが大切です。子どもがそうせざるを得なかった原因を探ることの方が大切です。あるいは、そうではないやり方をその場で具体的に教えてあげてください。日常生活での否定的なことばは、注意されることに慣れているこの子たちの自己評価をいっそう下げてしまいます。

≪チェック項目４≫「孤独の世界」からの出口を意図的に作っていっていますか？
「受動型自閉症」の子どもたちでよくあるのが、ことばの指示を聴いて動けている（あるいは、そう見える。実は、子どもは先生のさまざまなしぐさから判断していることもあるのです）ことや、ひとりでいても次の授業にはちゃんと教室に帰ってくることから、この子はよくわかっているから安心です、という評価がされていることです。状況理解ができていると思われても、子ども本人からの表出があまりない、あるいはほとんどないことの多いのがこの子どもたちです。人に自分のことを伝える機会や方法をほとんど持っていないという意味で、「孤独な世界」にいるのです。写真カードの類、文字や VOCA など AAC 手段を使って、子どもからの表出をふくらませていくことが大切です。
「受動型自閉症」の子どもには、俗に言う「手のあまりかからない」子どもが少なくないです。でも、彼らが「ぼく」、「わたし」を育てていったとき、つまり「自我」が芽生えてきたとき、要求などを人に伝えるすべがないと、混乱を起こします。社会的に認められない方法で自分を表出する術を身に付けてしまうこともあり得ます。
子どもは理解していると思っても、例えばトランポリンを子どもがしているときに、トランポリンの写真カードを見せて、「今、トランポリンしているね」とことばをかけていくことが大切です。あるいは、今から遊びに行くところを写真カードで選ばせて、担任に見せるように指導します。そして、「ブランコだね」と言ってあげます。ここに相手との共通理解、彼らにとっての「共感」の芽が生まれてくるのです。写真カードや文字などが要求や考えていることなどを伝えたり、やり取りするために使えるんだと、まわりの大人は子どもたちに意図的に気付かせていきましょう。

※さいごに
ここで紹介した内容は、校内で気がついたことをまとめたものです。これがすべてではありません。校内での先生方の指導場面から、とりあえず急いでチェックする必要があると思われた内容です。チェック項目
１とチェック項目２、チェック項目４は、自閉症スペクトラム障害の基本的な特性に関係することです。また、チェック項目３とチェック項目４は、精神発達ないし心の成長と関連した内容で、自閉症スペクトラム障害の特性が影響をしてくるものです。これらの内容は、いずれも「自立活動」の理解を基盤にして取り組まれるものと言えます。その意味で、特別支援学校での教育実践として非常に重要な項目です。さらに、ここに書いたことが、すべての子どもに当てはまるということでもない点にも注意しないといけません。
我々がよかれと思って行なった関わり方や取り組み、あるいは他の子どもでは効果的であった対応が、この子どもにはどうも適切でなかった、というようなことはよくあります。我々の視点を含めて、例えば発達障害の特性からの視点を含めて、自分たちのアプローチのあり方をもう一度点検してみることも、我々の大切な仕事のひとつと思います。自分のやり方が相対的に見れること、そしてそれをより豊かなものにしていくために必要なものはないかどうかを客観的に考察できることは、この教育での重要な専門性のひとつだと思います。一人一人の障害特性や精神発達など、充分なアセスメントに基づいた指導が行われないといけません。そのような教育実践ができるというのも特別支援学校の教育なのでしょうね。
（以上）