８月３１日（水）『指導を計画する際の留意点−思い込みでの指導とならないために−』若い先生が指導した授業に対して、「今日の授業はよかった！」という声を職員室で時々聞くことがある。
では、「何がよかった」のだろうか。これについては、少し間をおいてから「よかったものはよかった」というような答えにならない声がやり取りされているのを少なからず聞く。
「よかった」という評価の基準が明確でないため、そう答えるしかないのだろうか。あるいは、指導した先生が一所懸命に授業したことに対して、指導者の「がんばりのようす」が「よかった」のだろうか。
上の例は筆者が時々体験することである。少し目線を変えてみよう。日頃の取り組みの中で、対象の子どもへの実践内容や結果について、指導者が自分基準での評価をして終わってしまうことはないだろうか。例
えば、最初に予定した内容に対して、「これだけできれば充分だ」と途中で指導内容への評価をしてしまう場合がそれに当たるだろう。あるいは、計画した内容に至らなくても、「自分はよくやった」と指導者自身の指導への評価で終わってしまうこともあるようである。また、指導者が対象の子どものようすから、「（子どもが）楽しんでいる」あるいは「うれしかったな！」と内面的な状態への判断をしてしまう場合もよくあるのではないだろうか。内面への評価は指導者の極めて主観的な判断が入りやすく、障害特性への理解のない場合には容易く生じてしまいがちのようだ（自閉症スペクトラム障害の場合、気持ちに応じた表情がうまく表せないこともある）。評価は、指導実践の開始時点での計画に立ち戻って、そこでの「仮説」に対して行われなければならない。ここで言う「仮説」とは具体的な内容を含んだ指導方針のことを言う。そこには指導目標や課題の設定、指導方法の決定、環境条件の設定などが含まれており、それらは具体的な内容で示され、これからの指導について説明している。仮に、指導者が自分基準での評価を行なうなら、最初に立てた目標や課題、設定した指導方法が適切だったのかどうかの判断（評価）ができなくなってしまうことが多い。評価は、最初に定めた判定基準に基づいて行われなければならない。そうすることで、指導や実践は以降も引き継がれていき、内容への変更があった場合も理由が明確にされ、しかも関係者の共通の理解は得やすい。
評価について、指導内容の設定、その変更についても、「根拠」が明確であることは非常に重要なこととなる。
ここで言う「根拠」とは、現状についての事実の理解、つまり「的確な実態把握」によって得られた情報と言えるだろう。
指導が一貫性を持って引き継がれていくためには何が必要だろうか？ここでは、そのために筆者が考える視点について提案を行なう。
「個別の指導計画」が作成され、それに基づく計画性のある指導と実践が行われるようになって何年もたつので、このような内容を提案する必要はないのかもしれない。しかし、筆者の関．．．
わるいくつかの教育実践の現場では、「個別の指導計画のかたち」は動いているが、その内容ないし実質的な側面に関しては、関係者の理解はまだ充分でない状況が少なからず見られるように思われる。さらに、日常の生活場面での関わりについても、指導者自身の自分基準での評価で終わってしまい、判断や評価の一貫性に欠ける実践になってしまっている場合も見受けられる。結果として、子どもは混乱を生じてしまう場合もありうる。そこで、敢えてこのような内容の文章を提案したい。そして、指導者自らが自分の実践を点検できればと思う。
なお、個別の指導計画作成の際の指導目標や課題の設定に関する具体的な視点や書き方についてはここでは触れていない。ここで書いているのは、個別の指導計画を作成するに当たり、あるいは子どもの指導を考え、実践を行なっていくに当たり、指導者をはじめ関係する大人の共通理解に基づいて一貫性をもって内容が引き継がれていくために必要となる視点である。関係する大人が指導の計画と実践について見通しやすくなり、指導や実践がいわば「地に足がついた」ものとなるための視点でもある。
1１．対象の子どものアセスメントが的確に行なわれていること
子どもの現在の行動のようすや振る舞い方、要求や拒否の仕方などを知ること、そしてそれらの基盤にあると思われる子どもの心理状態を理解することが、子どものようすを把握するために大切となる。このことは、子どもの今の状態像をそのまま理解することと言える。そして、現在の子どもの状態像に対して、どのような目標を設定して、どのような指導方法で対応するのか、またどのような環境条件を設定するのかが決定され、実践される。対象の子どもの現在のようすをさまざまな視点から捉え、得られた情報を整理し、現状について知ることが「実態把握」である。
「的確な実態把握」は対象の子どもへの取り組みや指導実践をどのように展開するかを考え、実践を進めていくための情報源と言える。なお、ここでは「実態把握」と「アセスメント」を同じ意味で用いることとする。
子どもへのアプローチや指導は担当の大人一人によって行なわれるのではない。ましてや、条件だけ設定すれば子どもが一人で成長していくものでもない。まわりの関係する大人やさらに子どもも加わって、当事者を含めた相互作用によって指導や実践は可能となる。そう考えると、関係する大人たちが対象の子どもの実態について理解が大きく異なっていては、関わり方や成長目標、指導目標がバラバラとなってしまう。もちろん、関係する大人の生き方や人生観などから対象の子どもの育っていく道筋への期待や要求などで違っている点は当然あってもよいだろう。しかし、子どもの「成長期、発達期における長期的な目標の設定」に当たっては、以後の人生の基盤となりうる重要な要因を含んでいると言っても過言ではない。この時点での子どもの実態把握には共通の視点が基盤にあることが非常に重要となるだろう。対象の子ども理解の基盤を大人が共通に持つことで、子どもは自分のことをいろんな人に理解してもらっているという安心感を持つことができてくるだろう。そして、子どもは安心感を持つことで、まわりの世界への信頼をふくらませ、そこに主体的にかかわっていくことが可能となっていくだろう。間違えてはいけないのは、子どもは自分のことを分かってもらえていると思う相手に対して安心感を抱き、愛着を寄せてくるという点である。そして、子ども理解のための視点は、次に紹介するような専門的な知識をもとにしていなければならない点である。
そのような子どもの実態把握のために求められる「共通の視点」としては、次のようなものがあげられるだろう。ひとつは、認知や感覚機能、視知覚機能などの特性や特異性を含んだ「障害特性」の視点があげられる。特に、自閉症スペクトラム障害の特性についての理解の視点が必要である。次に、身体諸機能や社会性などに関しての「発達特性」の視点である。三つめは、愛着関係のあり方や自我の成長というものに関連して推測されうる「精神機能の発達」についての視点である。昨今話題となっている「愛着障害」からの人格形成上での困難についても重要な視点である。四つめは、物的ならびに人的な環境条件などからなる生活環境、教育条件などの「環境因子」の内容についての視点がある。そして五つ目として、本人の成育歴や興味関心、好きなことなどを含んだ「個人因子」に関する視点がある。このようなさまざまな視点（ここでは5 つの視点を提案した）から、対象の子どもの現在のようすについてのアセスメントがなされることになる。
特に、「障害特性」や「発達特性」、「精神機能の発達」の視点については、専門的な知識がアセスメントにあたっては重要となってくる。
このような 5 つの視点でのアセスメントにあたっては、「観察法」、「情報収集法」、「検査法」の手法が必要に応じて用いられる。先に書いたように、アセスメントによって多くの情報が得られるだろうが、それらを整理することも重要な作業である。特に、家庭生活や学校生活での困難があればその原因と思われるような点について、充分な考察が可能となるような内容の整理が重要だろう。
２．指導や取り組みが計画性をもって実施されること教育実践は計画的、意図的に取り組まれるものである。もちろん、あくまで計画的な取り組みの枠内での2こととして、指導の方向性とは大きくぶれないという条件のもとで、その場での「ひらめき」による対応もありうるだろう。しかし、計画された取り組みの方向性自体を変えてしまいかねないような「思いつき」での取り組みは避けなければならない。その期間の長短はあるが、指導はあくまで計画され、それに基づいて実践（実施）され、その取り組み自体を評価し、改善していくという手続きによって取り組まれる。このよ
うな指導の一貫性や計画性は、上で述べた対象の子どもの「的確な実態把握」が基盤にあって初めて可能となる。実態把握に基づいて目標や課題、指導方法、場の設定などが決まるからである。取り組みには「根拠」が必要ということである。
さて、指導を計画するには、「仮説」が重要となる。もちろん、この「仮説」は的確な実態把握によって導き出されたものでなければならない。つまり、「仮説」には「根拠」が必要なのである。その場の「思いつき」では「仮説」とは言えない。そして、この「仮説」が指導に当たっての計画である。また、子どもへの取り組みを考える際の「根拠」、あるいは指導計画を立てるにあたっての「根拠」は、主たる指導者自身がまず納得できるものでなければならない。そのためには、すでに述べたようなアセスメントに関する専門的な知識が必要となる。指導者自身が納得できることで、保護者をはじめまわりの者への説明ができ、理解も得られることになる。子どもの現在のようすについての的確な理解（「的確な実態把握」）によって、関係する者の間に指導目標や指導方法についての共通理解が可能となる。
指導にあたっての「計画」には、指導目標や課題の設定、指導方法の決定、場の条件設定などが含まれる。
このように作成される指導計画の代表的なものが個別の指導計画である。個別の指導計画での取り組みはもちろんであるが、その他にも日常生活で指導を計画する場合でも、「計画」に基づいて「実践」や「取り組み」がなされる。さらに、「実践」や「取り組み」の結果やそのようすについて「評価」ないし「反省」が指導者によって行なわれる（注意：指導者の自分基準によってではない）。ここで注意しないといけないのは、「評価」ないし「反省」は計画を立てた時点での指導についての「仮説」つまり計画内容に対してなされることである。
「評価」ないし「反省」が、子どもの今のようすから、指導や実践の開始時点での計画に対してなされることが大切となる。それができることで、対象の子どもの実態把握に基づいた「改善」が意味あるものとなってくる。当然、「改善」で示されたさまざまな点については、以降の指導へと引き継がれていく。
このように実際の指導は計画的に行なわれるものであり、このようなやり方を踏まえる限り、一貫性をもって発展的に引き継がれていく。そうでない場合、例えば低学年の時に取り組んだ課題とまったく同じものに高学年になっても取り組んでいるという状況があるなら、的確な実態把握がなされているのか、それに基づいて計画性のある指導が実施されているかどうか、そして関係する者の間でそれらについての共通理解はできているのかどうかについて点検する必要があるだろう。
３．用語使用の際の意味の共通理解ができていること
対象の子どもの実態把握や指導計画についての共通理解ができていない場合の大きな原因の一つに、そこで使われることば（用語）の意味理解が共通したものとなっていないことがあげられる。例えば、「発達障害」や「自閉症スペクトラム障害」という基本的な用語でさえ、その理解は共通しているのだろうか？よく耳にする「構造化」といった用語についても、工夫していると思われる実際の例や本に掲載された写真から、その「かたち」は知っていると思えても、その意味や意義などについて自分のことばで説明できるだろうか。
用語の理解が「かたち」の理解であって、正確な意味の理解ができていない状態での話し合いは、その場での共通理解を難しいものとしかねない。
「分かったつもり」では、内容についての共通理解に至ることはできないだろう。
あるいは、子どもを「まるごと」理解すると言った場合、「まるごと」とは何を意味するのであろうか？話
し合いの場では参加者がそれぞれに分かったような気になるが、具体的な視点の提示がない場合、その理解3

はバラバラであるように思われる。他に、「共感性」や「気持ち」といったようなことばについても国語的な意味合いでの理解で済ませてしまうと、指導の計画性というような関係する者の共通理解が重要な場面であいまいさを生じてしまいかねない。共通理解は表面上のものとなりかねない。これらの用語に関しての指導上でのより具体的な定義が必要である。例えば、「気持ち」を大切にするとは、「要求」表現を意味するのか、うれしいなどの「情緒」面での表現を意味するのかを定義する必要があるだろう。そして、定義された意味での指導を考えることで、指導の方法や内容がより具体化され、明確化される。あるいは「まるごと」理解と言った場合には、すでに述べたような実態把握のいくつかの視点からの理解を意味することを定義することが必要だろう。
「まるごと」子どもを理解する際の視点が共通化されることになる。分かったような気分でいることは排除すること、何が自分は分かっていないのかを自分自身が再度チェックしてみることが大切だ
ろう。自分の理解度を客観的に測る視点を持たなければならない。
ここに提案した指導の計画にあたっての留意点は、それぞれ専門的な知識に基づくことでようやく可能となる内容である。もちろん、これらの専門的知識は教育における「愛と努力」によってようやく獲得されていくものであることは否定できない。
「愛と努力」があるからこそ、子どもへの取り組みは真剣さを増していく。そこには、時代の流れとともに蓄積された「サイエンス」を有効に利用しようとする熱い思いも当然含まれていると考えられるからである。
「愛と努力とサイエンス」が実践の原動力にうまくなっていくことが望まれる。それができることも特別支援教育を実践していく際の専門性のひとつだろう。

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