令和５年度
自然体験活動等長期研修

研修報告書

研究課題
相互理解を深め、新たな挑戦をすることができる
子どもの育成に関する研究―小規模校の固定化された人間関係におけるAFPYの効果について―

下関市立楢崎小学校
教

諭

渡

邉

俊

平

（令和５年度自然体験活動等長期研修教員）

目

１

次

研究の意図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由(3) 研究の仮説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２

2

研究の内容
(1) 研究の方法
ア 本研究における小規模校の固定化された人間関係とは
イ 研究の構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

ウ 研究主題解決に向けた体験活動（AFPY）とは(ｱ) AFPYとは(ｲ) フルバリューコントラクトの考え・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4(ｳ) 「安心ゾーン」の考え(ｴ) ビーイング
エ 調査に関して・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5(ｱ) 調査のねらい(ｲ) 調査対象(ｳ) 調査時期(ｴ) 調査内容・方法(2) 研究の実際・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6

ア １回目の研究授業
イ ２回目の研究授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

8

ウ ３回目の研究授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

10

エ ４回目の研究授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

12(3) 研究の結果と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

14

ア 「小学生用学級適応感尺度」の調査結果(ｱ) 「小学生用学級適応感尺度」と３因子別の推移(ｲ) 学級適応感低群の変容
イ 実践後の変容から見えるAFPYの有効性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

15

ウ 相互理解を深め、新たな挑戦ができる子どもを育成するためのポイント・・・・・

16(ｱ) 「あ・い・し・た・こ」を意識した居心地の良い環境づくり(ｲ) 「安心ゾーン」の考えを基にして、相互理解・相互尊重を深め、挑戦する意欲を高める

３(ｳ) ビーイングの日常的な活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

17

研究のまとめと今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

17(1) 研究のまとめ(2) 今後の課題

相互理解を深め、新たな挑戦をすることができる子どもの育成に関する研究―小規模校の固定化された人間関係におけるAFPYの効果について―
下関市立楢崎小学校
１

教諭

渡邉

俊平

研究の意図
(1) 研究の背景
文部科学省による「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引～少子化に対応した活力ある学校づくりに向けて～（平成27年１月27日）」では、「児童生徒が集団の中で、多様な考えに触れ、認め合い、協力し合い、切磋琢磨することを通じて一人ひとりの資質や能力を伸ばしていくという学校の特質を踏まえ、小・中学校では一定の集団規模が確保されていることが望ましい」*１ とある。しかし、国立社会保障・人口問題研究所による「将来人口推計」
では、年少（０～14歳）人口は、1980年代初めの2,700万人規模から減少を続けており、2070年（令和52年）にはおおよそ797万人になることが推計されることから、小・中学校が過度に小規模化したり教育条件への影響が出たりすることが懸念されている。
山口県教育委員会教育政策課による「公立小学校一覧」（令和５年５月１日）では、山口県内の休校していない公立小学校273校の内、１学年１学級のクラス替えのできない小規模学校は158校（57.9％）あり、クラス替えが全部又は一部の学年でできない小学校は185校（67.8％）ある。しかし、各自治体の中には、様々な事情から学校統合を進めることが困難であると考える地域や小規模校のまま存続させることが必要である地域も存在し、今後、少子化が進むことから山口県内の小規模校は更に増えることが予測される。
(2) 研究テーマ設定の理由
小学校学習指導要領（平成29年告示）解説特別活動編第２章特別活動の目標の「互いのよさや可能性を発揮しながら」において、「集団活動における合意形成は、他者に迎合することでも、相手の意見を無理にねじ伏せることでもない。
（中略）集団における合意形成では、同調圧力に流されることなく、批判的思考力をもち、他者の意見も受け入れつつ自分の考えも主張できるようにすることが大切である。そして、異なる意見や考えを基に、様々な解決の方法を模索したり、折り合いを付けたりすることが、『互いのよさや可能性を発揮しながら』につながるのである」 *２ と示されている。
小規模校には、個別指導が行いやすい等の利点もある一方、社会性の育成に制約が生じることをはじめ、多くの課題が存在している。文部科学省による「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引～少子化に対応した
活力ある学校づくりに向けて～（平成27年1月27日）」では、学級数や教員数が少ないことによる学校運営上の課題が児童生徒に与える影響
として、表１のように述べている。

表１ 学級数や教員数が少ないことによる学校運営上の課題が児童生徒に与える影響 *３①集団の中で自己主張をしたり、他者を尊重する経験を積みにく
く、社会性やコミュニケーション能力が身に付きにくい。
②児童生徒の人間関係や相互の評価が固定化しやすい。
③協同的な学びの実現が困難となる。
④教員それぞれの専門性を生かした教育が受けられない可能性がある。
⑤切磋琢磨する環境の中で意欲や成長が引き出されにくい。
⑥教員への依存心が強まる可能性がある。
⑦進学等の際に大きな集団への適応に困難を来す可能性がある。
⑧多様な物の見方や考え方、表現の仕方に触れることが難しい。
⑨多様な活躍の機会がなく、多面的な評価の中で個性を伸ばすことが難しい。

- 1 -原籍校である下関市立楢崎小学校は、全校児童39人（令和５年度）の小規模小学校である。
全職員による個別指導が十分に行われている一方で、相互評価が固定化し、集団内での自分の立場が決まっている様子がある。話合いの活動では、自分の意見が通るまで主張し続ける児童
や、「あの子が言うのだから正しいだろう。どうせ自分は言っても意味がない」というように自己主張を控える児童がいた。自己主張が強い児童は、他者の意見を受け入れにくく、他者への思いやりや尊重に欠ける傾向がある一方で、自己主張が苦手な児童は、自分の思いを伝えにくく、自己肯定感が低い傾向にあった。相互評価や人間関係の固定化により、序列ができ、崩れにくく凝り固まったレッテルが存在しているように感じた。
よりよい人間関係を築くためには、フルバリューコントラクト（お互いを最大限に尊重すること）が大切とされている。お互いが理解し合い、最大限に尊重し合って、それぞれの新しい挑戦を応援する居心地の良い環境をつくることで、児童の人間関係や相互評価の固定化の解消を促すことができると考える。
そこで、本研究では、小規模校の固定化された人間関係の解消を促すために、AFPYの手法を活用しながら、相互理解を深め、新たな挑戦をすることができる子どもを育てるための体験活
動について考えることとした。
(3) 研究の仮説
以上のことから、研究の仮説を「相互評価の固定化の解消を促し、お互いの価値観を認め合える安心・安全な学級を築くために、AFPYの手法を活用することで、相互理解を深め、新たな挑戦をすることができる子どもの育成につながるだろう」とし、授業実践を通して検証するこ
ととした。
２

研究の内容
(1) 研究の方法
ア 本研究における小規模校の固定化された人間関係とは(ｱ) 小規模校の定義
本研究では、小規模校の定義を、通常学級数が６学級以下であり、１年生から６年生まで１度もクラス替えを行うことができない小学校とした。
(ｲ) 固定化された人間関係とは小規模校での固定化された人間関係には、以下のような傾向が考えられる。（表２）
表２

小規模校での固定化された人間関係による児童の様子

・思い込みや凝り固まったレッテルがあり、自己主張できる児童と自己主張できない児童が決まっている。
・話合いでは、発言力のある一部の児童の意見に流されて決定されることが多い。
・お世話を「する子」と「される子」という関係性が、そのまま固定化してしまう。
・一度定まった友達からの評価を変えることが難しく、学級内で影響力をもつ児童が代わりにくい。
・活動の中での役割が定まっており、いろいろな役割に新しく挑戦する機会が少なくなる。

- 2 -イ 研究の構想
研究の構想は図１のとおりである。AFPYの手法を活用した体験活動と、その学びを日常に生かすためのビーイングの活用（後述）の二つを軸に、安心・安全で新しいことに挑戦
しやすい学級づくりを学級担任と連携して行う。学級の「居心地の良さ」、児童間の「相互理解・相互尊重」を深め、固定化された人間関係の解消を促すことで、個人の「挑戦する意欲」が高まると考え、検証することとした。

めざす子どもの姿

相互理解を深め、新たな挑戦ができる子ども
・他者の意見を受け入れ、思いやったり尊重したりすることができる子ども
・自分の思いを他者へ伝えることができる子ども
・新しいことへ意欲的に挑戦することができる子ども

学級担任と連携した安心・安全で新しいことに挑戦しやすい学級づくり

AFPY の手法を活用した
体験活動

挑戦する
意欲

・フルバリューコントラクト「あ・い・し・た・こ」の考え（後述）
・学級のみんなとの成功体験と互いの良さを発見する活動
・安心ゾーンの考え方とチャレン
ジゾーンにみんなで踏み出そうとする意識（後述）

相互理解
相互尊重
居心地の
良さ

AFPY での学びを日常に生かすビーイング活用
・「お互いを最大限に尊重する」ということの具体化・
可視化・ビーイングの継続的かつ発展的活用
・学級担任による日常での振り返りによる価値付け

小規模校の固定化された人間関係における課題
・クラス替えがなく変化の少ない人間関係のため、相互評価が固定化しやすい。
・自己主張が強い児童は、他者の意見を受け入れにくく、他者への思いやりや尊重に欠ける傾向がある。
・自己主張が苦手な児童は、自分の思いを伝えにくく、自己肯定感が低い傾向にある。
図１

研究の構想図ウ 研究主題解決に向けた体験活動（AFPY）とは(ｱ) AFPYとは
AFPYとは、Adventure Friendship Program in Yamaguchiの略称で、他者と関わり合う
活動を通して、個人の成長を図り、豊かな人間関係を築くための考え方と行動の在り方を学び合う、山口県独自の体験学習法である。様々な活動を通して、「個人の成長」を促し、「自己肯定感の向上」や「自信の回復」などをめざすと同時に、「集団の成長（集団づ
くり・仲間づくり）」を促し、集団におけるよりよい人間関係づくりをめざすことをねらいとしている。

- 3 -(ｲ) フルバリューコントラクトの考え
フルバリューコントラクトとは、「お互いを最大限に尊重する」という約束である。十種ヶ峰青少年自然の家では、「あ・い・し・た・こ」（あ：安全に、い：一生懸命に、し：正直に、た：楽しく、こ：ここにい図２

フルバリューコントラクト（あ・い・し・た・こ）る）という五つのキーワードで示している。（図２）
本研究では、特に「あ：安全に」の安心・安全な環境づくりをめざすことと、「し：正直に」の自分の思いに正直になることを大切にするようにした。
(ｳ) 「安心ゾーン」の考え
図３のように人の心理的状況は三つのゾーンに分けて捉えることができる。十種ヶ峰青少年自然の家では、それぞれを「安心ゾーン」、「チャレンジゾーン」、「パニックゾーン」と呼んでいる。また、個 人 の 心 理 的状 況 を 共 通 理 解 す る ため の 活 動 を「安心ゾーンチェック」と呼んでいる。
居心地がよく安心して行動したり考えたりでき図３

安心ゾーンの考えるゾーンを安心ゾーンといい、その中にいれば、不安になることも失敗することもほと
んどなく、パフォーマンスを発揮しやすい心理的状況である。しかし、安心ゾーンに居続けることは、現状に満足しており、更に自分を高めていこうとする状況とはいえない。
一方で、パニックゾーンでは、不安や恐怖で手が付けられず、行動を起こしづらい。
学びはほとんど起こらず、大きな成長が見込めない。
大きな学びがあり、人が一番成長できるゾーンが、安心ゾーンとパニックゾーンの間のチャレンジゾーンである。ここは、完全に安心できるわけではないが、手が付けられないほどの不安や恐怖もないゾーンである。考える余裕があり、適度に緊張感もあるためチャレンジをしていると実感することができる。
同じ場面が、ある人にとっては安心ゾーンでも、別の人にはパニックゾーンになることがある。また、どの場面が安心ゾーンやパニックゾーンかは、人ぞれぞれで異なる。
(ｴ) ビーイング
ビーイングとは、上記で示したフルバリューコントラクトを可視化したものである。例えば、図４のように模造紙に「安心・安全でチャレンジしやすい学級」にするために自分ができること、学級にあったらいいことを記入する。自分の手型の指に、自分の目標を書き込むこと
もできる。

図４

ビーイングの例

さらに、作成して終わりではなく、振り返りや今後の目標設定にビーイングを使用することで、書かれていることを実践することができるようになる。
- 4 -エ 調査に関して

表３

調査対象学級

学級

学年

男児数

女児数

合計数

Ａ学級

５年

11

７

18

Ｂ学級

６年

11

０

11

Ｃ学級

５年

２

８

県内の小規模校（協力校５校）に在（複式学級）

６年

１

７

籍する小学５・６年生75人を対象に調

Ｄ学級

５年

６

１

（複式学級）

６年

３

３

Ｅ学級

５年

０

３

（複式学級）６年

６６(ｱ) 調査のねらい
学級適応感や児童の挑戦する意欲の変容について調査する。
(ｲ) 調査対象

1813

査研究を行った。（表３）(ｳ) 調査の時期
令和５年６月から11月にかけて、計

15

４回の授業を行い、調査を実施した。
(ｴ) 調査の内容・方法
本研究での調査は、香川大学大学院教育学研究学科 江村早紀氏が作成した「小学生用
学級適応感尺度」を使用した。本尺度は、第１因子「居心地の良さ感覚」、第２因子「被信頼・受容感」、第３因子「充実感」の三つの因子からなる。使用したアンケートの因子
別質問項目を表４に示す。アンケートは、「自分の気持ちにより近いと思う項目にチェックを付けてください」という教示を行い、「よくあてはまる（４点）、どちらかといえばあてはまる（３点）、どちらかといえばあてはまらない（２点）、まったくあてはまらない（１点）」の４件法で回答を求めた。
表４

小学生用学級適応感尺度３つの因子別質問項目

第１因子「居心地の良さ感覚」

第２因子「被信頼・受容感」

・このクラスにいると落ち着く。 ・このクラスでは先生や友だちから頼られている。
・このクラスにいると安心する。 ・このクラスでは先生や友だち
から認められている。
・この クラ スに いると 気持 ちが ・このクラスでは先生や友だち楽になる。
の役に立っていると思う。
・このクラスにいると楽しい。
・このクラスでは先生や友だち
から好かれていると思う。
・この クラ スに いると きは 幸せである。

第３因子「充実感」
・こ のク ラ スに いる と 何か ができ て う れ し いと 思 う こ と が ある。
・こ のク ラ スで は自 分 の目 標に向かって頑張ることができる。
・こ のク ラ スで は夢 中 にな れることがある。
・こ のク ラ スに いる と 頑張 ろうという気持ちになる。
・こ のク ラ スに はほ め てく れる人がいる。
・このクラスにいると何かをや っ て い て 時間 を 忘 れ て し ま
うことがある。

４回の研究授業の前後に行った計８回の「小学生用学級適応感尺度」、自由記述（適時）、先生方へのアンケートの分析及び体験活動をする児童の行動観察から、相互評価の固定化の解消に向けて体験活動が有効であったかを検証することとした。なお、研究の構想（図１）で示した、「居心地の良さ」は、第１因子の「居心地の良さ感覚」として、「相互理解・相互尊重」は、第２因子の「被信頼・受容感」として評価することとした。相手を理解し、お互いに尊重し合うことで「被信頼・受容感」が高まると考えたためである。
「挑戦する意欲」は、第３因子の「充実感」として評価することとした。
「挑戦する意欲」
をもって目標や課題に取り組むことで、「充実感」を得ることができると考えたためであ
る。

- 5 -

(2) 研究の実際
ア １回目の研究授業(ｱ) 研究授業の概要
第１回授業では、「フルバリューコントラクトの考えを基に安心・安全な学級づくりについて考え、ビーイングを作成し、お互いを最大限に尊重するために大切なことを具体的に可視化できるようにする」ことをねらいとし、表５に示す活動を行った。
表５

１回目の研究授業の内容

活動内容〇アクティビティ名

ファシリテーターの手立て

１

ア
イ
ス
ブ
レ
イ
ク
（
25
分
)

心をほぐす活動・勝ち負けよりも、楽しさや、相〇じゃんけんチャンピオン
手のことを考える大切さについ〇あいこじゃんけんて気付かせる。
２ 大切にしたい約束の確認 ・お互いを最大限に尊重するため〇「あ・い・し・た・こ」の大切な約束について確認する。
・特に、「あ：安全に」体と心の安全と、「し：正直に」自分が正直になる、みんなが正直になれる環境づくりを大切にすることについてよく確認する。
・「あ・い・し・た・こ見つけカード」（図５）を提示し、7 の活動で「学級で大切にしたい言葉や姿」について書き込んでいくことを事前に伝えておく。
３ エラーを楽しむ活動
・エラーを楽しむことで失敗してもよいという雰囲気づくり〇キャッチをする。また、エラーを楽しむために必要なことについて考
〇前後左右
えさせる。
４ お互いのことを知る活動 ・安心ゾーンの人はパニックゾー〇安心ゾーンチェック
ンの人のために何ができるか
・２本のロープで２重の円をつく
問い掛け、みんながチャレンジ
り、３つのゾーンに分ける。
ゾーンへ踏み出すために必要・場面を聞いて、自分の心理状況なことについて考えさせる。
に合うゾーンへ移動する。

)

５ 課題解決の活動
・子どもたちをしっかりと観察課〇手たたきインパルス
し、目標タイムは、意欲的に挑題戦できる設定にする。
解 ・グループで円になる。
決 ・スタートの人から順に拍手をし ・学級のみんなで一つの目標に向ていき、拍手を１周させる。
（
かって活動し、達成感を味わう
30 ・時間を計り、できるだけ短い時ことで、ビーイング作成の意欲
間で拍手を回すことをめざす。
分につなげる。
６

振
り
返
り
と
目
標
設
定
（
35
分
)

本時の振り返り〇「あ・い・し・た・こ」の ・「あ・い・し・た・こ」の確認をし、本時の活動で守ること振り返りができたか振り返る。
７ 今後の目標設定の活動
・お互いを最大限に尊重するために大切にしたいことについ〇ビーイングの作成て、できることを具体的な言葉でビーイングに書き、可視化する。
・自己主張が苦手な児童のために、「あ・い・し・た・こ見つけカード」を無記名で書くようにする。誰が書いたか分からない方法でビーイングを作成し、多様な意見が出るようにする。
８ アンケートの記入- 6 -第１回授業では、「じゃんけんチャンピオン」や「あいこじゃんけん」などアイスブレ
イクのアクティビティを多く取り入れ、安心できる環境づくりに努めた。勝ち負けよりも、多くの人と関わり合うことや相手のことを考える大切さについて価値付けた。
また、「フルバリューコントラクト（あ・い・し・た・こ）」や「安心ゾーンチェック」などを行い、お互いを尊重することや安心・安全の大切さを押さえた。
「安心ゾーンチェッ
ク」で、「昼休みに学級遊びをする際、自分がしたい遊びをみんなに提案する場面」の気持ちを問うと、自己主張が得意な児童は、安心ゾーンに移動し、自己主張が苦手な児童は、
パニックゾーンに移動していた。そこで、全員を座らせ、周りをよく見るように促した。
そして、「安心ゾーンの人は、パニックゾーンの人のために何ができるかな？」と投げ掛
け、みんなでチャレンジゾーンに踏み出す大切さについて伝えた。
最後に、「ビーイング」の作成を行った。
自己主張が苦手な児童も書きやすくするために、図５に示す無記名のカード（あ・い・し・た・こ見つけカード）に「今日の活動で学んだ学級で大切にしたいこと」について書
き、誰が書いたか分からないようにして全体で共有し、ビーイングに書き込ませた。

図５

あ・い・し・た・こ見つけカード(ｲ) 研究授業の調査結果
第１回授業前後の学級適応感尺度と３因子別の平均点の推移をグラフに表したものが図６である。
学級適応感尺度は0.117点上昇した。第１因子「居心地の良さ感覚」は0.127点、第２因子「被信頼・受容感」は0.092点、第３因子「充実感」は0. 131点とそれぞれ上昇
した。

①第１回

図６

前

②第１回

後

学級適応感尺度と３因子別の推移（第１回授業前後）

振り返りやアンケートから、表６に示すような児童の変容や成長が見られた。
表６

居心地の
良さ

相互理解
相互尊重

児童の感想（１回目の研究授業）

・安全でないと授業も受けられないし、楽しめないので安全は大切。
・「間違ってもいい」が大切と思った。みんな優しいから間違うことを怖いと思わないようにしたい。誰かが間違っても許してあげたい。
・友達のことを知ることを大切にしたい。
・みんなで考える時は、必ずみんなで話し合うことを大切にしたいと思った。
・「安心ゾーンチェック」で自分と他の人の違いを知ることができた。

「正直に」が大切。間違っていても自分の意見だから、嘘をつかないで、自分の意見を挑戦する ・
意欲

はっきり言えるようになったらいいと思った。

- 7 -イ ２回目の研究授業(ｱ) 研究授業の概要
第２回授業では、「自己開示や他者理解を促す活動を通して、相互理解を深め、他者を尊重し合える環境づくりをする」ことをねらいとし、表７に示す活動を行った。
表７

活動内容
１

ア
イ
ス
ブ
レ
イ
ク
（
15
分

〇アクティビティ名大切にしたい約束の確認〇「あ・い・し・た・こ」〇ビーイング確認

２

心をほぐす活動〇ウブンツカード)

・ペアでカードを見せ合って、カードの中に描かれている物の中から共通の物を探す活動。
・いろいろな人とペアになって、多くの人と関わることを楽しむ。

３ 自己開示する活動〇カテゴリー・「朝食はパン派・ごはん派」、「好
きな季節」、「好きな教科」等のお題に当てはまる人同士で、グループをつくる活動。
知

り
合
う
活
動
（
60
分
）

振
り
返
り
（
15
分

２回目の研究授業の内容

ファシリテーターの手立て
・お互いを最大限に尊重するための大切な約束について確認する。
・「し：正直に」自分が正直になる、みんなが正直になれる
環境づくりを大切にすることについてよく確認する。
・今までに見付けた「学級で大切にしたいこと」について振り返り、５の活動で「大切にしたい言葉や姿」について更に書き込んでいくことを事前に伝えておく。
・ウブンツの「他者への思いやり」「皆があっての私」という意味
について説明し、いろいろな人と関わって、新しい一面を発見するという本時の目標を伝える。
・「声に出して人を集める方」か、「人の声を聞いて集まる方」か、自分の行動パターンについて振り返る。どちらが良い・悪いという評価ではなく、お互いの違いを受け止められるようにする。また、「 自分はどうなりたいのか、
今の状況に満足しているか」ということについても振り
返る。

〇四つの窓
・テーマの例)

・四つの窓にテーマに沿った自分のことを書くが、一つだけは嘘を書
好きな食べもの
苦手なこと
き、紹介し合う。嘘を見抜こうと
趣味
頑張りたいことすることで相手のことを考え、より深く知ろうとするように促す。
４ 他者を理解する活動
・初めはファシリテーターが出題〇境界線＆50／50
し、ルールを理解できたら子ども
・全員がロープを跨いで立つ。
たちが出題するようにする。
・ 出 題 者 が ２ 択 で 答 え ら れ る 質 問 を ・誰かを傷付けるような質問は出題
し、合図でロープの左右に移動する。
しないことを注意点として伝え・移動した後、それぞれの考えや理由る。また、一部の人に出題者が偏らを話し合う。
ないように、いろいろな人にチャレンジを促す。
５ 本時の振り返り・「あ・い・し・た・こ」の確認をし、本時の活動で守るこ〇「あ・い・し・た・こ」のとができたか振り返る。
振り返り〇ビーイングの書き込み
・本時の活動の中で「大切だと感じた
言葉や姿」について、キーワードにしてビーイングに書き込む。
・ビーイングに書いた自分の手型の指に特に大切にすることを書くことで、自分の目標を意識できるようにする。
６ アンケートの記入- 8 -第２回授業では、「ウブンツカード」や「境界線」など人と関わってお互いを知り合うア
クティビティを多く取り入れ、相互理解を深められるよう努めた。できるだけ多くの人と関わることや、男女関係なく関わり合うことについて価値付けた。
カテゴリーや境界線のアクティビティで話し合う際に、相手グループを論破し合うような意見の対立が生じた。そのため、「あ・い・し・た・こ」のカードを提示して、「心の安全のため、相手を強く否定して論破大会みたいにならないように」と伝えた。それにより、
強い否定の言葉よりも肯定的に受け止める言葉が多く出るようになった。強い否定の言葉があった際も、児童から「相手を否定し合うのは、やめようよ」という発言があり、全体で共有して価値付けた。
担任の先生から「進んで異学年、異性と交流していた」「自分からやろうと言える人が増えた」「普段前に出ない子が積極的に発言した」という気付きをいただいた。「境界線」の活動では、まだ出題していない人に対して「言っていいよ」等の声掛けがあり、自己主張が苦手な児童を含めて全員が出題に挑戦することができた。これは、活動の前に「安心ゾーン」の話をしたことが要因ではないかと考える。自己主張をすることに関して、安心ゾー
ンの人は周りを気遣い、パニックゾーンの人は一歩踏み出して声を出してみることの大切さについて伝えた。それにより、特定の児童だけが発言するのではなく、いろいろな児童が発言することができたと考える。
(ｲ) 研究授業の調査結果
第２回授業前後の学級適応感
尺度と３因子別の平均点の推移をグラフに表したものが図７である。
学級適応感尺度は、③から④にかけて0.067点上昇した。第１因子「居心地の良さ感覚」は0.046③第２回

点、第２因子「被信頼・受容感」
は0.06点、第３因子「充実感」は

図７

前

④第２回

後

学級適応感尺度と３因子別の推移（第２回授業前後）

0.094点とそれぞれ上昇した。
振り返りやアンケートから、表８に示すような児童の変容や成長が見られた。
表８

児童の感想（２回目の研究授業）

居心地の ・話し合うときや活動をしているときに、みんな笑顔になって取り組んでいた。
良さ・みんな相手に対してとても優しいところがあることをたくさん発見できた。
・友達の知らなかったことが知れたので良かったし、仲を深められたので良かった。

相互理解 ・「境界線」の活動をして、友達の知らなかった一面が分かった。
相互尊重 ・５年間一緒にいるけど、相手のことを初めて知れたし、実感できた。
・僕はその人が得意と思っていても、実は苦手ということもあると知った。
挑戦する ・いつも仲がいい人とだけ一緒にいるのではなくて、あまり仲がいい人ではなくても、誰とでも仲良くなれるようになりたいと思った。
意欲

- 9 -

ウ ３回目の研究授業(ｱ) 研究授業の概要
第３回授業では、「リーダーシップ、フォロアーシップについて考え、どんな役割も大切であることに気付くことができる」ことをねらいとし、表９に示す活動を行った。
表９

３回目の研究授業の内容

活動内容〇アクティビティ名

ファシリテーターの手立て

１

ア
イ
ス
ブ
レ
イ
ク
（
15
分
)

課
題
解
決
（
60
分
）

振
り
返
り
（
15
分
)

大切にしたい約束の確認 ・お互いを最大限に尊重するための大切な約束について確認〇「あ・い・し・た・こ」する。
〇ビーイング確認
・今までに見付けた「学級で大切にしたいこと」について振り返り、４の活動で「大切にしたい言葉や姿」について更に書き
２ 心をほぐす活動
込んでいくことを事 前 に伝え〇モーフィーズておく。
・相手とじゃんけんをし、勝てば ・最終的に神様になる＝「全体の様子に気を配れる人になる」、進化する。
・卵、おどおどした人、いばる人、「おどおどした人や い ばる人
心の広い人、神様の順に進化すも心が広い神様になった」といる。
うメッセージを次の活動につなげる。
３ 課題解決の活動
・最後 尾や先 頭を 歩く 役割を 交〇バルーントロリー代で行い、列の全員がリーダーを体験できるようにする。大切・１人一つずつ風船を使用する。
なのは、リーダーという人では・グループで列になり、風船を自なく、リーダーシップという機分の腹と前の人の背中で挟能であり、その時々にリーダー
む。
・風船を落とさないように進む。
シ ッ プと い う 機 能 にふ さ わ しい 人 がチ ー ム 内 で 互選 さ れ ることの良さについて考えさせる。
〇安心ゾーンチェック
・「自分の思いを表現すること」についての安心ゾーンチェッ
クを行い、安心ゾーンの人は、パニックゾーンの人のために・チームのみんなに自分の考何ができるか問い掛け、チャレンジゾーンへ踏み出すためえを伝えたり、提案したりに必要なことについて考えさ
する場面。
せる。
〇卵星人救出作戦（洪水編） ・一人ひとりの役割の大きさや大切さに気付くことができる
・新聞紙３枚とテープ 1.5m をように、お互いがどのような使い、グループで協力しながら、卵星人（ボール）が乗る役割を果たしたか、お互いの建物を製作する活動。
良かった点などについて振り返る。
４ 本時の振り返り〇「あ・い・し・た・こ」の ・「あ・い・し・た・こ」の確認をし、本時の活動で守ること振り返りができたか振り返る。
〇ビーイングの書き込み
・本時の活動の中で「大切だと感じた言葉や姿」についてキーワードにしてビーイングに書き込む。
・ビーイングに書いた自分の手型の指に特に大切にすることを書くことで、自分の目標を意識できるようにする。
５

アンケートの記入- 10 -

第３回授業では、「バルーントロリー」や「卵星人救出作戦」など課題解決のアクティビ
ティを行った。全体の様子に気を配ることや、一人ひとりが自分の役割を果たすことの大切さについて価値付けるようにした。
「バルーントロリー」では、全員が最後尾や先頭を歩く役割を交代で行い、リーダーを体験することで、一人ひとりが役割を発揮することやリーダーシップについて考えることができた。
「卵星人救出作戦」では、バルーントロリーでの学びを生かして活動するように促した。しかし、チーム全員の意見を受け止め、全員が役割をもって活動できたチームがあった一方で、全員が納得できる話合いが行われないチームも多々あった。
その原因として、アクティビティを行う時間配分が適切でなかったことと、活動の組立が相応しいものでなかったことが挙げられる。
「卵星人救出作戦」は、チームでどのような製作を行うか、誰がどのような役割を行うか話合う時間が必要である。しかし、時間が20分程度と短かったため、全員が納得できる話合いが行われることなく、製作が行われていた。また、バルーントロリーと卵星人救出作戦では、活動内容が大きく違うため、小学校
高学年児童にとって、学びを生かして活動することが難しかったのではないかと考える。
活動の組立は、児童の実態に合わせて考える必要がある。
改善案として、バルーントロリーの難易度を段階的に上げた活動が良いのではないかと考える。初めは簡易的なコースで活動を行い、十分な時間を取って振り返り気付きや学びを共有する。その後、同様の活動を、複数の曲がり角があったり階段を昇ったりするような難易度の高いコースで行うことで、学びを生かして活動することができるのではないかと考える。
(ｲ) 研究授業の調査結果
第３回授業前後の学級適応感尺度と３因子別の平均点の推移をグラフに表したものが図８である。
学級適応感尺度は、⑤から⑥にかけては0.04点上昇した。第１因子「居心地⑤第３回の良さ感覚」は0.031点、第２因子「被信頼・受容感」は0.055点、第３因子「充

図８

前

⑥第３回

後

学級適応感尺度と３因子別の推移（第３回授業前後）

実感」は0.034点とそれぞれ上昇した。
振り返りやアンケートから、表10に示すような児童の変容や成長が見られた。
表10

３回目の研究授業での児童の感想

居心地の ・みんな声を掛け合って協力しているところが素敵だなと思った。
良さ

・みんなで助け合えるような雰囲気をつくれることが大切だと思った。
・モーフィーズを通して、みんなともっと自分の気持ちを交流できた気がする。

相互理解 ・いつも同じ人がリーダーになるのではなくて、みんながリーダーになれるような空
相互尊重

気をつくることが大切ということに気付いた。
・みんなで力を合わせてやるといろいろな発見があることが分かった。

挑戦する ・リーダーは誰でもなれるということを学んで自分も頑張ってみたいと思った。
意欲

・みんなでリーダーになるということが分かった。生活に生かしたいと思った。

- 11 -

エ ４回目の研究授業(ｱ) 研究授業の概要
第４回授業では、「個人のチャレンジをサポートする活動を通して、全員がチャレンジしやすい環境づくりについて考える」ことをねらいとし、表11に示す活動を行った。
表 11

４回目の研究授業の内容

活動内容〇アクティビティ名１

大切にしたい約束の確認〇「あ・い・し・た・こ」〇ビーイング確認

ア
イ
ス
ブ
レ
イ
ク
（
15
分

２

)

・片手の甲にトランプを１枚載せる。
・トランプが載っていない方の手は腰に回し、使わない。
・指定された範囲の中で動き回り、相手のトランプを落とす。
・トランプが落ちてしまったらその場に座る。

３

課
題
解
決
（
50
分
）

心と体をほぐす活動〇ペーパータグ

課題解決の活動〇スキナリアン・チャレンジャーに分からないよ
うに、サポーター全員でお題の行動を決める。
・チャレンジャーは、様々な動きを試しながら、お題の行動を探る。
・サポーターは、声は出さず拍手の強弱でヒントを出す。
・お題の行動ができたら声に出して知らせ、感想を伝え合う。

４

振
り
返
り
（
20
分

本時の振り返り〇「あ・い・し・た・こ」の振り返り〇ビーイングの書き込み)
５

アンケートの記入

ファシリテーターの手立て
・お互いを最大限に尊重するための大切な約束について確認する。
・今までに見付けた「学級で大切にしたいこと」について振り返り、４の活動で「大切にしたい言葉や姿」について更に書き込んでいくことを事前に伝えておく。
・１回目は、自分の紙を落とした人 はそ の場 に座 る ル ールとする。２回目は、紙を落として いな い人 が座 っ て いる
人の 紙を 拾っ てあ げ る ことで復 活で きる ルー ル を 加える。１回目と２回目の活動を比べることで、助け合うと楽しくなることが実感できるようにする。また、紙を落とさないようにじっと動かないでいるときと積極的に前に出るときの楽しさを比べることで、安心ゾーンから一歩前に踏み出す大切さについて考える。
・チャレンジャーにかかる精神的負担を考慮して、５人から６人１チームで活動を行う。
・スキナリアンの活動説明後、活動に対しての安心ゾーン
チェックを行い、全員がチャレンジしやすい順番を決める指標にする。
・振り返りでは、拍手をもらったときの気持ちや、拍手をしてサポートするときの気持ちを共有する。
・全体で、チャレンジしやすい環境をつくるために大切にしたいことや、日常生活に生かしたいことについて振り返る。また、一歩踏み出して行動することや、どんなサポートをしたら良いか一生懸命に考えることの大切さについて取り上げる。
・「あ・い・し・た・こ」の確認をし、本時の活動で守ることができたか振り返る。
・本時の活動の中で「大切だと感じた言葉や姿」について、キーワードにしてビーイングに書き込む。自己主張が苦手な児童のために、「あ・い・し・た・こ見つけカード」に自分の思いを書いてから発表する。
・ビーイングに書いた自分の手型の指に特に大切にすることを書くことで、自分の目標を意識することができるようにする。
- 12 -

第４回授業では、「ペーパータグ」や「スキナリアン」など他者をサポートするアクティ
ビティを行い、全員がチャレンジしやすい環境づくりについて考えた。
スキナリアンの活動の前には、チャレンジする順番を決める際に「安心ゾーンチェック」を行った。各々がどのゾーンにいるかに配慮しながら順番を話し合うことで、みんながチャ
レンジしやすい順番を決めることができた。振り返りの際にも「みんながチャレンジしや
すい順番を決めるといい」と述べている児童もいた。スキナリアンは、チャレンジャーに精神的な負荷がかかるアクティビティであるため、パニック状態になった場合には途中でギブアップしてもよいことを伝えていた。それにもかかわらず、全員がギブアップすることなくチャレンジすることができた。チャレンジしやすい環境づくりのために安心ゾーン
チェックは大変有効であったと考える。
また、スキナリアンの活動後、チャレンジャーからは「拍手をもらうと安心した。」サポー
ターからは「チャレンジャーがいろいろ動いてくれると拍手がしやすい。」という振り返りがあり、サポートの重要性や積極的行動について価値付けた。チャレンジすることや個人をサポートする大切さについて考える上でスキナリアンは大変有効であったと考える。
(ｲ) 研究授業の調査結果
第４回授業前後の学級適応感尺度と３因子別の平均点の推移をグラフに表したものが図９である。
学級適応感尺度は、⑦から⑧にかけては0.059点上昇 した 。第１ 因子「居心地の良さ感覚」は0.071点、第⑦第４回

２因子「被信頼・受容感」は0.038点、第３因子「充実感」は0.067点とそれ

図９

前

⑧第４回

後

学級適応感尺度と３因子別の推移（第４回授業前後）

ぞれ上昇した。
振り返りやアンケートから、表12に示すような児童の変容や成長が見られた。
表12

居心地の
良さ

４回目の研究授業での児童の感想

・みんなが安心して行動できる雰囲気をつくることを大切にしたい。
・スキナリアンの時、課題が達成できなくても「いやだな」と思わなかった。サポー
ターのみんなが「おしかったね」と言ってくれたので嬉しかった。

相互理解 ・相手のことを考えて行動しようと思った。
相互尊重 ・楽しく問題を考えた。チャレンジするには信用が必要だと分かった。
・ペーパータグでは、ハラハラドキドキを感じられたので、チャレンジすることが大事だと思った。
・不安になったこともあったけど、色々試してチャレンジすると、成功した時に達成感挑戦する
意欲があって楽しかった。
・挑戦して失敗してしまうことは辛いけど、その挑戦を見てくれる人や認めてくれる人がいることで気持ちが軽くなって安心して、また挑戦してみようと感じる。だから挑戦してみることも大切だし、挑戦している人がいたら、その人を応援してあげたり見守ったりするといいなと感じた。

- 13 -

(3) 研究の結果と考察
ア 「小学生用学級適応感尺度」の調査結果(ｱ) 「小学生用学級適応感尺度」と３因子別の推移

0.158 点上昇

図10

第１回から４回授業前後の学級適応感尺度と３因子別の推移

学級適応感尺度と３因子別の平均点の推移をグラフに表したものが図10である。学級適
応感尺度の得点は、全体的に向上しており、①から⑧にかけては0.158点上昇した。因子別に集計すると、①から⑧にかけて第１因子「居心地の良さ感覚」は0.184点、第２因子「被信頼・受容感」は0.116点、第３因子「充実感」は0.175点とそれぞれ上昇した。第１因子「居心地の良さ感覚」は、三つの因子の中で、最も数値の高まりが大きかった。
(ｲ) 学級適応感低群の変容
学級担任の先生方から、学級適応
感尺度の得点が低い児童は、学級の中で自己主張が苦手な傾向にあると伺った。そこで、１回目の事前ア
ンケートの得点が平均得点の3.248
0.298 点上昇

点以下の児童（31人）を学級適応感
尺度低群として集計し、変容を見取った。
（図11）その結果、全体的に向上しており、①から⑧にかけて
図11

は、0.298点上昇した。図10で示した

学級適応感尺度低群の変容

全児童対象での高まり（0.158点）と比較して、大きく上昇していることが分かった。この結果から、自己主張が苦手で自己肯定感が低い傾向にある児童が、学級への適応感を高めることに対して、本研究の手立ては一定の効果があったといえる。
実際に、次のような２人の児童の変容が見られた。ＡさんとＢさんは、第１回授業の安心ゾーンチェックで「昼休みに学級遊びをする際、自分がしたい遊びをみんなに提案する- 14 -

場面」について取り上げた際、図12のように
パニックゾーンに移動していた。
Ａさんは、アンケートの自由記述に「パニックゾーンから安心ゾーンになったことが二つあります。一つ目は、社会や算数の話合いのときにみんなが納得する意見を出したことです。二つ目は、運動会や持久走大会などの行事のときに、今までは声掛けが上

チャレンジ

安心

パニック

手くできなかったけど、声掛けができるよ
うになったことです」という感想を述べていた。
また、Ｂさんは、「人前で話すことは苦手
だけど、終業式で『２学期楽しかったこと』
を話す代表をやってみようと思って、一歩踏み出してやろうと思って金曜日に挑戦する」と記入しており、実際に代表を務めた。

パニック
チャレンジ

安心

担任には、
「『ウブンツカード』の活動でお互いに見付け合うことで友情が深まったと思

図12「安心ゾーンチェック」の様子う」と話していた。
このように、自分の主張や思いを伝えることが苦手だった児童が、AFPYの手法を活用した体験活動を一つのきっかけとして一歩踏み出し、大きく成長するできたことがうかがえる。
イ 実践後の変容から見えるAFPYの有効性
第４回授業の約２か月後に児童と担任の先生へ自由記述式のアンケートを実施した。児
童へは、「AFPYの学びを生かして挑戦したこと」や「AFPYの学びを生かして助け合って活動したこと」について回答を求めた。担任の先生方へは、「人間関係の広がり」「固定化された人間関係の解消」「 ビーイングの日常的活用」について回答を求めた。アンケートの結果、
表13のような変容が明らかになり、「人間関係」「挑戦する意欲」「学び合い」等において、
AFPYの有効性が認められた。
表13

児童と先生方のアンケートの記述（２か月後アンケート）①

人間関係の広がり児
童・あまりしゃべったことのない友達と一緒に行動することが増えてみんなと仲良くなった。
・最初は、あまり話すのが慣れていなかったので困っている人がいても声を掛けられなかっ
たけど、AFPYでチームでの活動をしたのでお互いに声を掛け合えるようになった。

先生

・いつも同じ子と一緒にいることが多かった児童が、徐々に他の人とも楽しそうに関わり合う姿が見られるようになった。男子同士でいることが多かったメンバーも女子と関わり合う姿が見られるようになった。
・ビーイングのおかげで、以前よりも、お互いを認め合う声掛けを意識するようになった。
・帰りの会で「今日のたすけあい」を紹介するときに、いつも特定の人を指名するのではなく、いろいろな人、異学年も指名することが増えたように思う。
・自分のペースで物事を考えていた数名の子たちが、よく周りを見るようになったと思う。
相手の立場を優先的に考えている行動や発言がある。
- 15 -

②

児
童

先
生

③

児
童

先
生

一歩踏み出して挑戦する意欲の高まり
・跳び箱が怖くて８段が跳べなかったけど、AFPYの活動を思い出して頑張ったら跳ぶことができた。
・授業の発表のとき、今までは、「みんなが手を挙げていないから自分も手を挙げにくいな」と思って、遠慮していたけど、今はどんなに小さいことでも発表したり友達に伝えたりすることができるようになった。
・今まで、諦めが早かった児童が、何ごとにもチャレンジしてみようという意識をもつようになった。また、難しいことでも、まずはやってみようと思えるようになった。
・今までは学年代表挨拶を絶対にやりたがらなかったＢさんが「やります！」と言い驚いた。以前では、自分で表に立ち何かをすることはなかったが、教室のみんなの前で発表するときに、とても堂々と発表するようになり成長を感じる。
教科の授業での学び合いの向上
・ビーイングの「助け合い」を意識して友達を勉強で助けたり、困っているときに助けたりしているからこれからも意識していきたい。
・算数の授業のときに早く終わったら、まだできていない人に教えた。すると、ほかの人も教え出したから、少しは教えやすい雰囲気をつくれたと思った。
・人それぞれできることできないことがある。それを生かして、自分は体育の時間に見学していたから、やっている人たちを見てアドバイスしてあげた。
・授業中に教え合う姿が多く見られる。特定の子ではなく、誰もが教え、教えられる関係
であることがすばらしいと思う。助けに呼ばれたり助けを呼んだりすることが自然とできている。
・自分が分からなかったら、先生ではなく、友達に助けを求めるようになった。今までは、「自分が良ければいい」と思って行動していた児童が、「みんなのために行動してみたい」と思えるようになった。

ウ 相互理解を深め、新たな挑戦ができる子どもを育成するためのポイント(ｱ) 「あ・い・し・た・こ」を意識した居心地の良い環境づくり
居心地の良さ感覚が向上した要因の一つに、４回の授業で一貫して「あ・い・し・た・こ」の考えを取り入れたことが考えられる。特に「あ：安全に」に関して、心の安全を意識して活動することを促した。対立が生じる活動の前には「心の安全を意識しましょう」と伝えることで、児童が強い口調で言い争うことが少なくなった。また、「し：正直に」に関して、自分の思いに正直になることや、みんなが正直になれる環境づくりの大切さを伝えた。「失敗を責めない」「失敗しても大丈夫」という気付きを得られたことで、安心・安全で居心地の良い環境づくりができたと考える。
(ｲ) 「安心ゾーン」の考えを基にして、相互理解・相互尊重を深め、挑戦する意欲を高める
自己主張が苦手な児童の学級適応感が高まった要因に、４回の授業で一貫して「安心ゾーン」の考えに触れてきたことが考えられる。人や場面が異なれば、感じ方が異なるという、安心ゾーンの考えが学級で共通認識されることで、相互理解・相互尊重を深めることができたと考える。
また、ペアやチームを作る際、あまり話したことのない人とも積極的に関わることは、
チャレンジゾーンに踏み出すことであり、自分や相手の成長につながると価値付けた。
さらに、「 安心ゾーンの人は、パニックゾーンの人のためにできることを考えよう」と、全体の様子に気を配ることを促した。このように安心ゾーンの考えを基にすることで、安心・安全でチャレンジしやすい環境をつくることができ、児童の学級適応感を高める
ことに有効であったと考える。

- 16 -

(ｳ) ビーイングの日常的な活用ある学級では、毎日の目標設定をする際、児童がビーイン
グの言葉を意識して目標を考えていた。
（図13）また、帰りの会の一日の振り返りで、ビーイングに記入した行動ができていた人を紹介し合う取組をしていた。
ビーイングを日常的に活用している学級と活用していない
学級に分け、学級適応感尺度の平均をグラフに表したものが

図13 ビーイングの言葉から
日々の目標を考える児童

図14である。学級適応感尺度の得点は、AFPYの授業後に上昇する一方で、約１か月後の授業前の得点は下降する傾向にある。しかし、日常的にビーイングを活用している学級では、夏休みを挟んだ④～⑤以外は、得点が上昇し続けた。日常的にビーイングを活用することで、AFPYでの学びを意識し続け、学級適応感も上昇し続けたのではないかと考える。
３

研究のまとめと今後の課題
図14(1) 研究のまとめ

ビーイングの日常的活用の有無別の学級適応感尺度

本研究において、「相互理解を深め、お互いの価値観を認め合える安心・安全な学級を築くために、AFPYの手法を活用することで、相互評価の固定化の解消を促し、新たな挑戦をすることができる子どもの育成につながるだろう」という仮説を立て、授業実践を通して検証した。その結果、学級適応感の向上とともに、児童と先生方のアンケートの記述から新たな挑戦をする児童の姿が多く見られた。小規模校の固定化された人間関係において、AFPYの手法を活用した体験活動が有効であったといえる。
特に、「フルバリューコントラクト（あ・い・し・た・こ）を意識した居心地の良い環境づくり」、「『安心ゾーン』の考えを基にして、相互理解・相互尊重を深め、挑戦する意欲を高めること」、「AFPYでの学びや気付きを定着させるためのビーイングの日常的な活用」が重
要な手立てであることも分かった。
本研究のAFPYの実践が、教科の授業での学び合いの向上にもつながっていることから、学校教育全般においてAFPYの手法や考え方を取り入れることで、協働的な学びを促進させ、主体的・対話的で深い学びつながると考える。
(2) 今後の課題
本研究から、AFPYの手法を活用した体験活動が、新たな挑戦をすることができる児童の育
成につながることが分かった。この成果をより多くの学校に広げていくために、以下の二つの課題が挙げられる。
一つ目は、ビーイングの日常的活用を促す工夫である。本研究では、ビーイングを日常的に活用することで、AFPYでの学びを意識し続け、学級適応感も上昇し続けることが分かった。多くの学級でビーイングが日常的に活用されるように、効果的で取り組みたくなるような活用方法を考え、提案していきたい。
二つ目は、本研究の成果を小規模校だけでなく、様々な規模の学校での人間関係づくりにも取り入れることである。本研究の成果は、様々な規模の学校でも生かせると感じており、実践を通して検証していきたい。
- 17 -≪お礼≫
今年度、このような貴重な研修の機会を与えていただいた山口県教育委員会、本研究に際してご協力いただいた各学校、山口県十種ヶ峰青少年自然の家の職員の皆様をはじめ、ご指導いただいた
全ての方々に心より感謝いたします。ありがとうございました。

【引用文献】＊１・３

文部科学省，『公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引』，（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/shugaku/detail/1354768.htm ，2023.5.14 参照）＊２

文部科学省，『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説特別活動編』，東洋館出版社，2017，p.16【参考文献】
・国立社会保障・人口問題研究所，『将来人口推計』，（https://www.ipss.go.jp/pp-zenkoku/j/zenkoku2023/pp202311_ReportALL.pdf）
・山口県教育委員会教育政策課,『公立小学校一覧』，（https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/uploaded/attachment/161136.pdf ）・山口県教育委員会地域連携教育推進課,『AFPY の推進』，（https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/soshiki/183/26582.html）
・今井

綾乃，「小規模校の学級における話合い活動体験が固定化された人間関係に及ぼす影響 」，（所収：『教育実践研究 25 巻』，2015，pp.187-192）
・ウィリアム・J・クレイドラー他,『対立がちからに』，C.S.L.学習評価研究所，2014
・甲斐﨑
・高橋

博史，『クラス全員がひとつになる

学級ゲーム＆アクティビティ 100』，株式会社ナツメ社，2013

誠,「人間関係が固定化する小規模校に必要な社会的スキルの育成」，（所収：『日本教育心理学会総会発

表論文集第 62 回総会発表論文集』，2020，p.293）
・藤村寿，『AFPY 入門－「やまぐちふれあいプログラム」の理論と実践－』，宮崎製版株式会社，2006

・プロジェクトアドベンチャージャパン,『クラスのちからを生かす』，みくに出版，2013
・プロジェクトアドベンチャージャパン,『グループのちからを生かす』，みくに出版，2016
・諸澄

敏之,『みんなのＰＡ系ゲーム 243』，杏林書院，2005【参考ホームページ】
・Project Adventure Japan，https://www.pajapan.com/- 18 -

参考資料「あ・い・し・た・こ」の話
カード

説明の例
体も心も安全にしよう。誰かがケガをしてしまったら悲しいので、安全にしよう。特に心のケガは、治りにくい。言葉、目線、しぐさに気を付けよう。
一生懸命に活動をすることで、自分や仲間が大きく成長することができる。少しずつでもいいので一生懸命に活動しよう。
失敗したのに黙っていて、課題が達成したらモヤモヤが残るかも。失敗してしまったら、正直に言おう。正直に言う事ができる雰囲気もつくっていこう。
楽しい気持ちは、人の原動力になる。自分一人だけが楽しいのではなく、「みんなが楽しい」を目指していこう。
活動以外の事を考えて、心ここにあらずにならないよう、活動中は集中しよう。「あ：安全に」「い：一生懸命に」にもつながるよ。

安心ゾーンチェック①ロープ 2 本で 2 重の円をつくり、３つのゾーンをつくる。
②場面を聞いて、自分の心の状態に合うゾー
ンに移動する。
場面の例
・給食の献立に「うめぼし」が出た場面
・普段話しかけたことがないクラスの友達と一緒にペア活動をする場面
・調べ学習をした後、クラスみんなの前でプレゼン発表をする場面※狭い場所などでは、腕をメーターのようにして、心の状態を表すこともできる。

参考動画サイト
山口県教育庁地域連携教育推進課の公式 YouTube Channel- 19 -