第 ４ 章
高等部の研究高等部
Ⅰ 実践報告実践報告 ７

A グループ 生活単元学習 「 季節を楽しもう～冬の食材を使って～ 」

実践報告 ８

B グループ 生活単元学習 「 秋のおもてなし～ありがとうを伝えよう 」

実践報告 ９

C グループ 生活単元学習 「 学習発表会に向けて歌絵本を作ろう 」

実践報告 10

D グループ 生活単元学習 「備えあれば憂いなし～『いざという時の自分』を準備しよう！」

Ⅱ 研究のまとめ１ 単元計画作成についての成果
２ 単元の学習評価における成果
２-1 効率のよい学習評価のタイミング
２‐２ 学習評価の記述方法
３ 今後の課題※実践報告ページの QR コードから「単元の評価シート」をご覧いただけます。

※公開する「単元の評価シート」は、個人情報への配慮から、単元計画、評価規準、と対象児童生徒の評価の記録の一部のみとなります。 また、公開終了は、令和６年度８月頃を予定しています。

Ⅰ 実践報告

高等部

実践報告７

生活単元学習 「季節を楽しもう～冬の食材を使って～」峯岸誠・松岡加織■高等部 A グループ

１ 単元について（１）単元観本グループの生徒は、人と関わることを好み、楽しく和やかな雰囲気で授業に取り組んでいる。普段から、タブレット端末やスマートフォンで、動画鑑賞したり、家族にメールや電話をしたりしているため、操作にも慣れ、関心が高い。どのような活動に対しても、友だちと楽しく仲良く活動をすることができる。しかし、興味の範囲が限定的であったり、初めてのことに不安を強く感じ、固まってしまった
りする生徒もいる。
以上のような実態から、「季節を楽しもう」というテーマで、季節の食材を調べて調理する活動を繰り返し行ってきた。まず、自分のタブレット端末を使って、インターネットで季節の野菜と果物を調べ、自分の好きなものや作ってみたいものを調べ、全員で調理計画を立てる。作るものが決まったら、買い物に出かけ、調理を行う。春はいちごジャム、夏は梅ジュース、秋はさつまいもとかぼちゃの煮物、そして本単元である冬はりんごジャム作りを行った。
上記の活動を、年間を通して繰り返し行うことで、ICT 機器を活用しながら調べ学習をすること（情報）、簡単な調理（家庭）などの教科的な活動を意識しながら、体験的な活動を繰り返し設定すること、具体物を操作しながら取り組んでいくことが有効だと考えた。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり情報

高１段階

A 情報社会の問題解決

身近にある情報や情報技術を活用して知り、問題を解決する方法に着目し、解決に向けた活動

家庭

中２段階

B

ウ

衣食住の生活調理の基礎（３）単元の指導計画
次

時数

学習活動
「季節を感じよう」

1

１

２

3

２

知

思

主

情報

〇

〇

〇

〇冬の食材を ICT 機器を使って調べる。
〇冬の食材を使った食事を考える。

2

教科等「買い物をしよう」〇決められた品物の買い物をする。

「調理をしよう」〇冬の食材を使って、調理をする。

家庭

〇

職業

〇

家庭

〇

〇

〇

〇

〇

「アルバム作り」
４

１〇活動の写真を選び、はさみで切ったり、飾りを作ったりする。

- 50 -

美術

高等部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象生徒 O について人と関わることを好み、「良かったね。
」「すごいね。」と他者を優しく気遣う姿が多くみられる生徒である。タブレット端末への興味関心が強く、地図アプリで、学校から自宅までのルートを示したり、他県の行ったことのある場所までルートに沿って示したりする操作をすることもできる。タブレット端末を使った調べ学習では、インターネットを開き、検索エンジンにかな入力で単語を入力することができる。また、画像検索を使って、必要な情報を得ることができる。ICT 機器の操作に興味があるため、操作を習得しようとする気持ちが強くある。そのため、検索、動画鑑賞、写真編集などの操作方法を伝えると、自分でできるようになった。
調理では、写真と短い文章で示した手順カードを示すと、見通しをもつことができる。さらに教員が実演してみせると、その通りに行うことができる。手指の巧緻性の弱さから、手順通りの方法が合わな
い場合、急遽やり方を変えるよう指示を変えても、教員が実演したり、環境の設定を行ったりすることで、理解することができる。仲の良い友だちとペアにすることで、友だちを待ったり、一緒に調理した
り、優しく気遣う本生徒の姿が多く見られる。
表１

対象生徒 O の【情報】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【情報】（高等部１段階）
内容のまとまり
ア
(ア)

評価規準

知

単元の評価

簡単な ICT 機器の操作を身につけている。

イ

会 の 問

(ア)

思

調べたいことを実際に確かめながら自分で考えている。

題解決
主

開き、調べたいことについて、かな入力をすることができた。

A
情 報 社

タブレット端末を使って、検索エンジンの画面を「ふゆ くだもの」「ふゆ やさい」と検索エンジンに入力し、作ってみたいレシピを画像から選ぶことができた。

ICT 機器を操作して、調べたい

手順カードを見て、情報を得ようとしている。

自分が知りたいことについて進んで調べていた。

【知識・技能】
タブレット端末を開き、検索サイトのアプリを起動し、検索エンジンを使って、かな入力することができた。普段から、タブレット端末を使って、観たい動画を観たり、スマートフォンを使って、保護者にメールを送ったりする習慣があるので、アプリのイラストをすぐに覚えることができた。かな入力も、普段から打ち慣れているため、すぐに入力することができた。
【思考・判断・表現】
調べる時に、自分で調べたい単語を考えることが難しいため、教員が「ふゆ くだもの」「りんご

レシピ」など、簡単な単語を提示した。出てきた画像を見ながら、作りたいものをタップし、作ってみたいレシピを自分で考えて、選ぶことができた。
- 51 -

高等部【主体的に学習に取り組む態度】
右図のような、イラストと短い言葉で示した手順カードで示した。
画像検索だと、多くの情報を取り入れられるということがわかり、教員が提示したキーワード以外にも「じゃがいもん

レシピ」「みか

レシピ」など自分で調べたいことをアレンジして調べるように

なった。
表２

対象生徒 O の【家庭】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【職業・家庭（家庭分野）】（中学部１段階）
内容のまとまり

評価規準

知

イ
調理の

(イ)

思

基礎

主

単元の評価

教員の手本を見て、調理の手順を理解している。

手順カードを一緒に読み、１工程ずつ教員が実演することで、調理の手順を理解することができた。

調理の順番を考えながら、自分で行おうとしている。

手順カードや、教員の手本を示したが、次の手順を自分で考え、取り組むことは難しかった。

教員の手本のやり方を模倣し手順カードのやり方が難しかったため、急遽切りて、手順通りに行おうとしてい方を変更したが、教員の手本を見ることで手順通る。

りに行うことができた。

（２）学習評価と指導の実際【知識・技能】
イラストと短い文章で示した手順カードを示し、１工程ずつ一緒に読んだ。読んだ後に、教員が実演して見せてから、活動に取り組んだ。１つずつ手順を示し、実演することで、１つ１つの工程については、やることを理解することができた。
【思考・判断・表現】
繰り返し取り組んできた活動だったが、調理の一連の手順を理解し、一人で取り組むことは難しかった。そのため、１～８までの手順で示した手順カードを示し、完成までの見通しをもたせた。数字で示すことで、「次は〇番をやる」「ここまでは終わった」と理解することができた。しかし、次の手順を自分で考え、取り組むことは難しかった。
【主体的に学習に取り組む態度】
上に記載したように、手順カードを１工程ずつ読み、教員の実演の後に取り組んだが、うまくできない工程があった。
「りんごを半分に切る」は理解できたが、丸いりんごに、包丁をまっすぐに入れることが難しかった。
そのため、教員がりんごを半分に切り、切ったりんごをさらに半分に切るという工程に変更したところ、手順通りに行うことができた。
- 52 -

高等部

３ 単元の評価シート活用のまとめ■単元の指導計画作成についての成果と課題「単元の評価シート」を用いて、単元の指導計画の作成を行ったことで、今まで取り組んできた「合わせた指導」の活動内容と、教科等の内容とのつながりを明確にすることができた。また、学習指導要
領を深く読み込むことにもつながり、教科等に沿ったより具体的な個人目標を設定することができた。
また、本グループは２名の教員で授業を行っているため、授業を振り返りながら「単元の評価シート」の作成を行った。
「単元の評価シート」を作成する中で、前回の授業から成長を感じる生徒の姿や、次の授業に向けての展望を話し合う時間はとても有効だった。普段、なかなか授業を振り返る時間を確保することが難しかったり、所感を伝えるだけだったりするが、「単元の評価シート」があることで、基準が明確になり、授業のねらいを担当教員が同じ方向で共有することができた。これが、大きな成果として挙げられる。
課題として挙げられる点は、中心となる教科等の内容の設定である。本単元には、多くの教科要素が含まれ、中心となる教科として、情報と家庭を取り上げ、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の観点別に評価規準を立て、評価を行った。この観点に沿っての評価を細かく見極めることができたものの、これだけでは限定的で、情報と家庭を十分に取り組んだには至らないと考える。この点については、生徒の実態を踏まえつつ、十分に取り組むための活動の設定を考える必要があり、課題だと考える。

■単元の学習評価についての成果と課題
本単元において、評価規準を「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体的に学習に取り組む態度」と分けたことで、本生徒の実態と姿を整理することができたことが、大きな成果だと考える。普段の授業では、あまり意識せずに指導にあたることが多かったため、３つの観点があることで実態を細かく把握することができた。
課題として挙げられる点は、評価規準を立てる時に非常に苦労したことである。普段の授業から、この３つの観点に分けて指導することに慣れていないため、教員が立てた評価規準が果たして適切なのだ
ろうかという疑問を持ちながら実践に入った。普段は、生徒の良さを見極めつつ、少しハードルを上げて達成できるような規準を立てているが、３つの観点を意識した規準ではない。そのため、規準を達成し、かつ生徒が意欲的に取り組めるような姿を予測して立てているが、やや具体化に欠け、深く掘り下げる評価に至らないことも多い。教員が３つの観点を意識して普段から授業を行うことで、生徒の実態と活動を結びつける時に、それらを整理することができると考える。

以上のことから、「単元の評価シート」があることで、教員の連携が図りやすく、生徒の姿を細かく見極めることができる、有効な手段であるということは確かだが、「合わせた指導」において、教科等を強く意識しながら実践を行うには、教員側がしっかりと教科等の目標と内容を把握し、3 つの評価の観点を常に意識しながら指導にあたるように努めていくことが必要である。
- 53 -

高等部

実践報告８

生活単元学習 「秋のおもてなし～ありがとうを伝えよう」
仙石大吾・齊藤可奈子■高等部 B グループ

１ 単元について（１）単元観
本単元では、「秋のおもてなし～ありがとうを伝えよう」をテーマに、中心的な学習活動として「クッキー・ドーナッツ作り、コースター・２段トレー作り、それらを用いたおもてなしを設定した。
クッキー・ドーナッツ作りでは、簡単な調理の仕方や手順を理解すること（家庭）、手順に沿って計量を行うこと（数学）を個別の実態に即して設定することができる。また、コースター・３段トレー作り
では、様々な材料や用具を扱い、工夫して描いたり、作ったりすること（美術）ができる。また、おもてなしでは、お菓子やコーヒー等の給仕を準備から片付けまでやりきること（家庭）、言葉を使ったコミュニケーション場面を設定すること（国語）ができる。以上のような題材の特性を活かし、それぞれの生徒が役割をやりきることで確かな学びを身に付ける姿、自ら選択や工夫をしながら取り組む姿、かかわりの中で身近な他者に感謝を言葉で伝える姿を目指していきたい。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり

家庭

中１段階

B

衣食住の生活

イ

調理の基礎

数学

中１段階

C

測定

ア

量の単位と測定に関わる数学的活動

ア

日常生活の中で経験したことや思ったこと，材料などを

美術

中１段階

Ａ表現

基に，表したいことや表し方を考えて，描いたり，つくったり，それらを飾ったりする活動

国語

中１段階

ア

言葉の特徴や使い方Ａ

聞くこと・話すこと（３）単元の指導計画
次

時数

学習活動

教科等

知

○

４

「おもてなしの準備をしよう」〇クッキーの調理・試食〇エコクラフトコースターづくり

家庭

1

美術

○

○

家庭

○

○

○

数学

○

○

○

美術

○

○

〇

国語

○

○

2

１０

「秋のおもてなしをしよう」〇クッキー・ドーナッツ作り
・材料の計量・混ぜる、型に入れる
・電子レンジでの調理〇２段トレーづくり
・木の材料のカット、やすりがけ・デザイン、塗装、・組み立て〇お客様を招いておもてなし
・トレーへのお菓子のセッティング・コーヒー、紅茶の給仕
・おもてなしの中でのやりとり- 54 -

思主高等部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象生徒Ｌについて
L は高等部２年女子である。学校生活の中で、簡単な音声・文字言語での指示理解ができ、短い見通
しや、経験を基にした３～４工程の内容理解を基に活動に取り組むことができる。また、活動の目的を理解することができ、「誰かのため」といったおもてなしのような内容には特に意欲的に取り組むことができる。調理に関しては、小学部・中学部と宿泊学習や生活単元学習の中で、役割分担をしながらみんなで一つの活動に取り組むことを多く経験してきた。一方、工程の最初から最後までやりきるような経験は少ない。数量に関しては、１～１０程度の数詞、数量、数字の三項関係の理解があるが、生活の中で活用することが課題となっている。ものづくりに関しては、小学部の図工や中学部・高等部の作業学習等でも様々な素材や道具の活用を経験し、手指の器用さを活かした活動が得意である。コミュニケーションに関しては、ひらがなの読み書きは概ねでき、台本やセリフカードがあると明瞭に発声することができる。様々な場面の経験の中で、自信をもってやりとりできる力をつけていけると良い。
（２）学習評価と指導の実際
表１

対象生徒 L の【家庭】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【職業・家庭（家庭分野）】（中学部２段階） B 衣食住の生活
内容のまとまり

ウ 調 理
の基礎

評価規準

単元の評価

(ア)

知

クッキーやドーナッツの調理の仕方や手順を理解し、正しい方法で取り組んでいる。

調理工程（材料を混ぜる、型に入れる、レンジで焼く）を正しく行い、クッキーやドーナッツを美味しく完成させることができた。

(イ)

思

調理に必要な材料や道具に気づき準備を行い、レシピに合わせて調理している。

調理スペースの提示に沿って必要な材料や道具に気づき準備を行い、レシピに合わせてトッピン
グを選ぶ、材料を追加する等の工夫ができた。

主

相手に振る舞うという目標に向かって、自分から調理に進んで取り組もうとしている。

「秋のおもてなし」として相手にお菓子を振る舞うことを理解して、調理から盛り付けまでの工程に進んで取り組むことができた。

【知識・技能】
１次の学習ではクッキーづくりに取り組んだ。①材料を表示に合わせて量り入れる②袋に入れて３分混ぜる③絞り出す④レンジで１分焼くという工程に取り組み、スライドで提示される手順や、調理スペースに表示された分量を見ながら各工程を概ね理解し行うことができた。２次では、量る材料を増やし、ボウルで混ぜて型に入れる工程を追加した、８工程からなるドーナッツ作りに取り組んだ。
クッキーづくりの経験を活かし、新たに設定された工程も調理スペースの表示を見て方法を理解し行うことができた。1 次２次通して、当初は正確な量を量ることや、レンジで時間設定することには難しさが見られたが、課題となるポイントに対して手本や具体的な数量に関する言葉掛けを受けて、継続して取り組むことで、各工程を正しく行い、美味しいクッキー、ドーナッツを完成することができた。

- 55 -

高等部【思考・判断・表現】
クッキー・ドーナッツ作りにおける自分で気づき、考えていくような場面としては「材料や道具の準備、片付け」「トッピングの選択」「生地の柔らかさに合わせた材料の追加」を設定した。以下の調理ス
ペースや、材料・道具の名称の提示を受けて、当初は一つ一つ工程に必要なものを確認しながら準備を行っていた。継続した取り組みの中で３～４回目には、自分からワーキングスペースの表示を見て必要なものを判断し、まとめて道具を取りにくることや、「～をください」と伝えることができた。
併せて工程の中で、トッピングを自分で考え選ぶことや、生地の固さによって牛乳を加える等、より美味しく作れるよう工夫していこうとすることができた。

【主体的に学習に取り組む態度】
２次の後半では、「秋のおもてなし」として、日頃お世話になっている事務室の方々をお招きして「調理」「２段トレーへの盛り付け」「コーヒーを淹れる」「おもてなし」の一連の活動に取り組んだ。毎時間、「秋のおもてなしとしてお世話になっている方々へ感謝を伝えること」「具体的な方法として調理・ものづくりを行うこと」をスライド等の提示から確認してきたことで、おもてなしの活動の目的を理解して取り組むことができた。単元の学習を活かし、一連の活動に自分から進んで、正確に取り組もうとすることができた。お客様とのやりとりの中で、次回のトッピングのアドバ
イスも頂き、「次は抹茶味にしてみる」と次時への動機づけを高めることができた。
表２

対象生徒 L の【美術】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【美術】（中学部１段階）
内容のまとまり
（イ）
A 表現
ア

（ア）

単元の評価

評価規準
知

エコクラフトコースターやケーキ
はさみやボンド、バンドソーやステンシル等用具
トレー作りにおいて、はさみや筆、を正しく扱い、コースターやケーキトレーを作る
ボンド等の道具を、表したいことことができた。
に合わせて扱うことができる。

思

エコクラフトコースターやケーキ
トレー作りにおいて、自分の好きな 色やパ ーツを 選ぼう として いる。

好きな色や素材を選び、作り方を工夫しながら、コースターやケーキトレーを作ることができた。

主

様々な材料や道具に興味関心をもち、制作活動に続けて取り組むことができる。

自分から様々な素材を手に取り、表現技法を試しながら、制作時間内継続して取り組むことができた。

【知識・技能】「秋のおもてなし」に使う道具として、１次前半ではエコクラフトコースター作りを行った。①クラフトバンドを一定の長さに切る②ボンドで横１列に接着する③バン
ドを格子状に編み込む④ボンドで縁を接着するという工程に取り組んだ。スライドによる手順や方法提示と、完成の見本を見ることで、指定された長さにはさみでバンドを切ること、ボンドを適量出し接着すること、編み込みながら形を作ることができた。

- 56 -

高等部

２次後半ではお菓子を乗せる２段トレー作りを行った。①木材をカット②やすりがけ・オイル塗り③様々な材料で飾りつけ④組み立てという工程に取り組んだ。手本の提示や部分的に手添えの支援を受けることで、線に沿ってバンドソーで切る、滑らかになるまでやすりをかける、ステンシルの用具を正しく用いてデザインする、ドライバーを使って組み立てる等、道具を正しく活用することができた。
【思考・判断・表現】
コースター、２段トレー作りにおいては、次のような考えを表現する場面を設定した。
「好きな色のクラフトバンドを選ぶ」「好きな形のステンシル枠を選ぶ」「様々な素材のタイルやパーツを用いて自分なりの図柄を作る」である。出来上がりの見本の提示や、数種類の色や形の材料・道具の提示を受けて、コースター作りでは
青とピンクの２色を選び、編み込みの順番も考えながら制作ができた。トレー作り
では、ハート型のステンシルの枠を選び、どの場所にデザインするか試行錯誤しな
がら取り組んでいた。併せてタイルやパーツも数種類を組み合わせ、レイアウトを工夫し、接着することができた。
【主体的に学習に取り組む態度】
エコクラフトコースター、２段トレー共に、毎時間「秋のおもてなし」の為に制作しているとスライド等の提示を受け、確認してきたことで、目的を明確にもち、「～が来てくれるから、頑張って作る」と動機づけを高くもち、取り組むことができた。自分から様々な素材や道具に関心をもち、いくつかの表現技法を試しながら、制作を時間内続けて行うことができた。また、完成したコースタ―、トレーをおもてなしの活動の中で「コーヒーカップを乗せる」「ドーナッツやお菓子を乗せる」と、目的に応じて活用することができた。

３ 単元の評価シート活用のまとめ■単元の指導計画作成についての成果と課題
・指導計画については、単元で中心的に取り扱う各教科等の内容を明確にし、指導内容に応じて３観点で評価規準を作成することで、生徒に身に付けさせたい学びをより明確にすることができた。
・各教科等における３観点の観点別目標（評価規準）の中で、どこまでを該当単元で扱うのが適当か悩
むことがあった。単元間での学びのつながりを考えながら計画していく必要性を感じた。

■単元の学習評価についての成果と課題・評価規準に基づく、毎時の「評価の判断の規準」を観点別に明確化することで、毎時間の学習評価をより明確にすることができた。
・取り扱う教科等の指導内容を明確にし、３観点で評価規準を設定する中で、各教科等の見方考え方を踏まえて、生徒の姿を見取ることができた。
・指導評価を併記することで、支援の改善や、T・T の共通理解にもつなげることができた。
・「知識・技能」、「思考・判断・表現」の評価規準は、指導要領等から設定がしやすかった。主体的に学習に取り組む態度については、「粘り強い取り組み」「学習の調整」の視点を基に設定したが、「知識・技能」、「思考・判断・表現」と重なる部分も多く、難しさを感じた。
- 57 -

高学部

実践報告９

生活単元学習 「学習発表会に向けて歌絵本を作ろう」
須田淳

茂木絢美

■高等部 Ｃグループ

１ 単元について（１）単元観学習発表会で高等部は毎年合唱の発表を行っている。今年度は「COSMOS」を歌うこととした。気持
ちを込めて歌えるように歌詞の意味を理解して味わいながら歌ってほしいと考えたが、歌詞が難解なた
め言葉だけでは理解することが難しい。そこで、歌詞から受けるイメージを共有し、絵にすることで、高等部全員で同じ思いを味わいながら歌うことができるのではないかと考えた。
歌詞の情景をイメージするために、これまでまだあまり使ったことがない言葉や表現を学習し、語彙や表現方法を増やしていきたい。また、歌詞から感じたことを友達と共有する際には、相手にしっかりと聞こえるような声量やタイミング、話し方に気を付けていきたい。そして、歌詞を絵で表現するときには、水彩画や色鉛筆の特徴や技法など基本的な道具の知識・技能を身につけた上で表現できるようにしていく。さらに表現方法を増やすことで今後の余暇の充実にもつなげていきたい。
最後には描いた絵を製本する予定である。描いた絵をデジタルデータとしてスキャンすることやイン
ターネットでの買い物についても学んでいきたい。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり

美術

高１段階

Ａ表現

国語

中２段階

ア

数学

高１段階

Ｃ変化と関係
ウ 二つの数量の関係に関わる数学的活動

百分率を用いた表し方を理解し，割合などを求め
ている。

学習活動

教科等

知

思

「歌詞から情景をイメージしよう」〇歌詞の情景をイメージして文章にする〇お互いに感じたことを発表して、イメージを共有する
・全員で歌詞のイメージを共有する「歌詞を絵にしよう」〇基礎的な技法を学ぶ
・水彩画の特徴と塗り方
・色鉛筆の特徴と塗り方〇担当した歌詞の部分を絵にする・画用紙に担当した歌詞の情景を描く
・お互いの作品を見合う「フォトブックにしよう」〇インターネットでフォトブックを作る
・フォトブックを作成するサイトを見つける
・描いた絵をパソコンに取り組むために写真を撮る・フォトブックを注文する
・割引について知る

美術

〇

〇

国語

〇

〇

〇

美術

〇

〇

〇

数学

〇

〇

〇

情報

〇

言葉の使い方や特徴

ア

感じ取ったことや考えたこと，目的や機能などを基に，描いたり，つくったりする活動

Ａ

聞くこと 話すこと（３）単元の指導計画
次
1

2

3

時数
3

10

8

- 58 -

主高学部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象生徒 J について
本生徒は高等部２年生生徒である。国語に関しては小４程度の漢字の読み書きをすることができる。
語彙はそれほど多くないが、授業では教員の問いに対して積極的に答える様子がみられる。話をする際は、相手に伝わるように声量や目線などを意識することができる。誰とでもわけ隔てなくコミュニケー
ションをとることができるが、相手の立場に応じた言葉の使い方に関して年上の方と話すときに友達口調になってしまうことがある。美術に関しては、表現活動を好み、行事のポスターを作る際には、活動内容をイメージして描くことができた。また、人物をていねいに描写することができる。色鉛筆や水彩絵の具の描き方については経験不足であったが、色を重ねていったりグラデーションをつけたりすることを、本単元を通して学ぶことができた。
慌ててしまうと一斉指示が入りにくくなってしまうことがある。そのような時は自分で指示された内容や状況を整理することで対処することができるときもある。また、短期記憶に弱さがあり、直前に伝えた指示でも忘れてしまうことがあるため、メモを取ることで対応している。
（２）学習評価と指導の実際
表１

対象生徒 J の【国語】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【国語】（中学部２段階）
内容のまとまり

評価規準

ア
(ウ)
Ａ
聞くこと
話すこと

Ａ
ウ

単元の評価

知

歌詞の情景や様子を表す語
彙を自分のものとして身に付けている。

抽象的な歌詞の内容を周りの友人や教員と一緒に考えることで、具体的な情景をイメージして言葉で表現することができた。

思

自分の意見を述べるときには相手に伝わりやすいように、抑揚や間の取り方に気を付けている。また、身振り
手ぶりをつけずに伝えることができている。

自分の意見を発表する時は、相手の目をしっかりと見て伝えようとする姿勢が見られた。自分の考えを伝えるときには考えが整理できてい
るとはっきりと伝えることができた。ただ、少し悩んでしまうと「あのー」や「えーと」などのフィラーが多くみられ言葉が出てこないことがあった。

主

歌詞から感じたことや考えをお互いに伝え合おうとしている。

自分の考えやイメージを積極的に発表する姿勢が見られた。また、友人の発表を聞いて共感している様子も見られた。

【知識・技能】
歌絵本をつくるため絵として表現するために、抽象的な歌詞から具体的なイメージができるように取り組んだ。抽象的な表現が多いため、表１のワークシートを用いて、歌詞を文節程度に細かく分けて意味を考えていった。
表２ 歌詞の意味を考えるワークシートの回答（抜粋）歌詞

君の温もりは宇宙が燃えていた質問

遠い時代のなごり
生徒の回答「君」はだれをイメージする？

友達、人、自分、大切な人、大好きな人「宇宙が燃える」とどういうこと？

星が死ぬ→また新しい星が生まれる

遠い時代の意味は？

はるか昔→宇宙が生まれた時

この歌詞は何をイメージしている？

君もはるか昔から続いている宇宙の一部- 59 -

君は宇宙

高学部

自分だけで考えていると意味が理解できず悩んでいる様子が見られたが、友達の歌詞の解釈を聞くことで理解が深まり、自分なりの解釈を文章にすることができた。また、理解できないときは積極的に質問をして分かるまで教員とやり取りしわかるまで質問して理解することができていた。
【思考・判断・表現】
歌詞の情景をイメージできるように、歌詞の意味を各生徒で考え発表しあうことに取り組んだ。自分の考えをまとめたワークシートを使って発表したこともあり、友だちにも伝わりやすくに滑らかに話すことができた。ただし、発表したことについて質問されたときに答えられないと頭を抱えるなどの動作がみられたり、自分の考えを整理できずに答えると発話の間に「えーっと」「あー」などのフィラーが多くみられたりすることがあった。
【主体的に学習に取り組む態度】
歌詞から感じた状況を一文ずつ区切りながら考えていった。抽象的な表現が多い歌詞であったが教員の説明を聞きながら自分なりに感じたことを悩みながらもワークシートに記入していた。感じたことを文章には表現しづらい時は単語で表現し、思ったことを紡ぎだそうとする姿が見られた。また、同じ歌
詞でも友達から自分にはない解釈を聞くと、興味深そうによく聞いていて自分のワークシートに追記して友達の意見も積極的に取り入れる様子が見られた。
表３

対象生徒 J の【美術】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【美術】（高等部 １段階）
内容のまとまり
(イ)

Ａ表現

(ア)

単元の評価

評価規準

知

水彩絵の具や色鉛筆の特徴を生かし、思い描いた歌詞の情景に沿った絵を表現している。

水彩絵の具や色鉛筆の使い方によって表現が変わることを知り、宇宙の幻想的な印象を絵の具でぼかし、表現することができた。細かい箇所は色鉛筆で丁寧に塗ることができた。

思

歌詞から情景をイメージして感じたことを伝え合い、どのよ
うに描きたいか構想を練っている。

歌詞の内容から、描きたいモチーフを調べ、それらをどのように配置するか、構図を考えることができた。

主テーマから創造して絵を描く
ことを楽しもうとしている。

製作過程を通して、自ら配色を考えたり、色の混ざり合う様子などを観察したりして、どのように表現したいかを考え積極的に取り組む姿勢が見られた。

【知識・技能】
歌詞からイメージした絵を表現するにあたって、まずは水彩画と色鉛筆の使い方の学習に取り組んだ。水彩画では、あらかじめ画用紙に水を含ませてから絵具をのせることで、色の「にじみ」や「ぼかし」を活かした幻想的な表現方法を学んだ。この技法を使い、幻想的な宇宙を意識して描いた。配色はタブレットで宇宙の絵を検索してから、自分なりのイメージで描くことができていた。また、星を描くために歯ブラシで白い絵の具を吹き付けることで宇宙にきらめく星を表現することもできていた。

【宇宙】
色鉛筆では、色鉛筆の持ち方で変わる筆圧や濃淡を意識して描いた。夜空も単一色だけで塗っていくのではなく、数色の色を重ねることで色に深みのある夜空を描くことができた。色を重ねる時は、濃い- 60 -

高学部

色から塗るのではなく、薄い色から少しずつ重ねることも学習し、意識して描くことができた。
担当した歌詞の絵を描くときには、背景の宇宙の絵は水彩画で全体的にぼかし、星は黄色や白い絵の具を歯ブラシで吹き付けて表現することができた。
人物は色鉛筆で細かい部分を丁寧に描くことができていた。事前に学んだ技法を活かして描くことができた。
【思考・判断・表現】
単元の前半で歌詞から情景をイメージしたものを絵で表現【夜空】

することに取り組んだ。「百億年の歴史が今も身体に流れている」という歌詞を担当した。
「百億年の歴史」という部分からは「百億年前には宇宙が生まれた」と解釈し、宇宙のビッグバン
を水彩画で表現した。強い印象を表せるように、中心に大きくビッグバンを描いた。
「今も身体に流れている」という部分から
は「君も私もはるか昔から続いている宇宙の一部」と解釈し人類の進化を色鉛筆で表現した。進化の過程を表現するように人間の大きさにも工夫が見られた。タブレットでモチーフを検索して参考にしながら自分なりの構図を考えて表現することができた。
【主体的に学習に取り組む態度】
水彩画や色鉛筆の技法の練習から絵の完成まで含めて１０時間の授業を行ったが、どの授業でも教員の説明をよく聞いて取り組んでいた。
構図を考える際には、タブレットを用いて様々な宇宙の絵や人間の進化を調べて、描いたイメージに近づけるために悩みながらも一人で考え抜くことができた。特に水彩画で色を混ぜる時には自分のイメージする色に近づけるために少しずつ色を足し、工夫する様子が見られた。色鉛筆
で人間の進化を表現するときには細部にもこだわりを見せ、時間いっぱ
いまで集中して取り組んでいた。思い悩むと手が止まって、頭を抱えてしまうことがあるが、絵画の授業ではそのような様子は見られず、積極的に自分から取り組んでいた。また、友だちの作品にも興味を示し歌詞のイメージと絵を重ねながら鑑賞することもできていた。

３ 単元の評価シート活用のまとめ■単元の指導計画作成についての成果と課題・教科等ごとに３観点を意識して指導計画を作成することができた。
・今回の単元では一つの授業の中で教科を合わせるのではなく、単元の中で複数の教科等を扱う方が１時間ごとの指導内容が明確になってよいと感じた。
■単元の学習評価についての成果と課題
・各授業の学習評価をすることは記号でつけるので評価が容易であったが、担当している複数の教員と意見交換をする時間が十分でないと感じた。
- 61 -

高等部

実践報告１０

生活単元学習 「備えあれば憂いなし～『いざという時の自分』を準備しよう！」
郡司美和・鈴木隆生■高等部 D グループ

１ 単元について（１）単元観
本単元は「防災」について学習する。不測の事態でも落ち着いて行動できるように、正しい知識を学
んで非常時を想定した準備に取り組んだ。また、生徒らが課題としている日用品の使い方を知ることや購入する経験、仲間と話し合う活動を取り入れ、「家庭」を主な学習内容として取り扱うこととした。
単元の導入では、前単元のＳＤＧｓの取り組みで学んだ気候変動による災害多発に触れ、地域で起こり得る災害や暮らしへの影響、避難所について、ニュースやハザードマップなどを見ながら学んだ(社会・家庭)。２次では、災害時の危険箇所や対応方法について学び、近隣の避難所でフィールドワークを行った(社会)。３次では、防災リュックの中身を実際に使ったり、非常時の日用品活用法を考えたりす
る活動を行い(保健体育・家庭)、４次に家族や地域の人々への協力を確認しつつ「防災ポーチ」を作成した(家庭)。学習の最後にはまとめとして校外学習を計画し、防災展示ホールや博物館、街の防災探しを行った。
(２)中心となる各教科等の目標・内容
各教科等

段階

内容のまとまり社会高１段階

ウ 我が国の国土の自然
環境と国民生活（ア）我が国の国土の自然環境と国民生活との関連に関わる学習活動

保健体育

高１段階

【I 保健】

健康・安全に関する事項

家庭

高１段階

A

イ 家庭生活での役割と地域との関わり

家族・家庭生活（３）単元の指導計画〔全１４時間〕
次

1

2

3

４

時数

１

４

学習活動
■災害大国、日本
・日本の災害／くらしへの影響／避難所生活を知る
・学習計画の確認■地域の防災と備え〇外出時の心構え
・イラストから災害発生時の危険・適切な行動を考える
・ハンカチを使った応急手当講習（養護教諭が参加）〇避難デモンストレーション(２チーム)
・避難所までのルート確認(危険箇所、防災対策の報告)

４■災害時の家庭生活○家での備え・防災リュックの中身、使い方を知る
・日用品の特徴と工夫クイズ（照明、水の確保、防寒、トイレ）

５■物と心を「備え」よう〇自分の備え 防災ポーチ作り
・持ち歩きたいもの、家族や身近な人に役立つものを考える
・予算内でグッズ購入＠100 円ショップ〔校外学習〕防災展示ホール・博物館、街探索(２チーム)- 62 -

教科等

知

思

主

社会

〇

〇

〇

家庭

〇

保健体育

〇

〇

〇

社会

○

保健体育

〇

〇

〇

家庭

○

〇

〇

○

○

保健体育

高等部

２ 単元の評価シートを用いた学習評価と指導の実際（１）対象生徒 H についてH は、高等部２年の生徒である。人と関わることを好み、誰とでも会話したり活動したりすることができる。一方で、暗所や突発的なアクシデントに恐怖を抱きやすい。学習面では、ひらがな・カタカナの書字・読字、１０までの足し算引き算ができる。長い文章を読んで理解することは難しいが、口頭説明を聞いて記憶することに優れている。
「社会ウ(ア)」に関わる自然災害についての理解は、「津波」や「崖崩れ」などの名称をニュースや天気予報で聞いたことはあるが、内容と言葉の結びつきは弱く、説明することは難しい。単元導入時は、地震が発生すると「電車が止まる」「物が倒れる」等、自身の経験が土台となった予測にとどまっていた。
「保健体育

I 保健イ」に関わる危険予測については、元来のアクシデントへの不安が大きい性格から、過去に経験のある不安要素を感じると、自分からその場を離れるなど予測して対処しようとする様子が伺われる。一方で、知識から思考・判断につなげる面は弱く、発想が飛躍しやすい。
「家庭 A イ」については、「以前こうしたら喜ばれたから」「この場面ではこう行動して褒められた」
等の経験を判断材料に自ら手伝いを申し出ることが多く、周囲に協力する意識が高いことが伺える生徒である。
（２）学習評価と指導の実際
表１

対象生徒 H の【保健体育】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【保健体育】（高等部１段階） I 保健
内容のまとまり

健康・安全
に関する
事項

評価規準

単元の評価

知

危険箇所をワークシートに○をしたり、道具を正しく使ったりしている。

落下物やエレベーターに乗ることの危険について発言したり、仲間の発言を聞き納得しながら該当箇所に○をつけたりすることができた。応急手当やグッズの使用は、教員の手添えや仲間の読み上げを聞きながら実践して理解し、ジェスチャーと簡単な言葉で説明することができた。

思

災害時の危険箇所を予測して発言したり、緊急時を想定して適切なグッズを選んだりしている。

ワークシートやイラストで学習した内容を思い出し、避難所までのルートを歩く際、適切な場所を指摘できた。日用品の活用では、寒さ対策に自販機の温かい飲み物を想起してペットボトルを選択する等、生活経験から連想することができた。経験が無い課題については、仲間の意見を聞きながら選ぶことができた。

主

自ら道具に触れて操作したり、 を試していた。応急手当講習では、ケガの演技をしなが防災対策について発見したり ら取り組んだり、仲間と教え合ったりする姿が見られ発言したりしている。
た。
「消火」や「防災」の文字を見つけ、地域の備えにイ

仲間に説明書の読み上げを頼みながら、積極的に道具気づくことができた。

【知識・技能】
大災害時、いざ避難所に行こうと思った時、街はどんな様子になるか、
大震災時の被災地の様子をスライドで提示した。危険箇所について問いかけると、倒壊した建物や電柱・アスファルトの陥没などが挙げられた。
また、前時に学習した「電気・ガス・水道」の停止と暮らしへの影響をふり返った。その上で、災害時の街の様子を描いたイラストの危険箇所に○をつけるワークに取り組んだ。

- 63 -

高等部

H は、既に倒れたり壊れたりしている所など視覚的に危険の分かりやすい
ものについてはすぐ発見し、「倒れるかもしれない・動かなくなるかもしれな
い」箇所については、仲間の回答を聞いたりして思い出し○をつけていた。
ハンカチを使った応急手当や防災グッズの使用では、仲間に取扱説明書を読み上げてもらいながら理解していた。手先の不器用さから単独では難しい場面もあったが正しく使うことができていた。
【思考・判断・表現】
２チームに分かれ、スマートホンのネット検索を使い、学校周辺の避難所まで向かった。
「ミッション」として、道中、前時にワークシートで学習した危険が予測される箇所を見つけて写真に撮り、相手チームに LINE で報告することを課した。H は公民館までのルートを歩くチームになり、前時に学習した危険箇所を写真に撮って報告することができた。
非常時の対応を考える学習では、ゴミ袋やラップ、空のペットボトル、新聞紙などを用意しクイズ形式で活動を進めた。前時に使用した防災リュックの中身の特長から連想して選ぶことを期待したが、生徒 H は「自販機の温かい飲み物」「水鉄砲に水を入れる方法」
等から道具を選んでいた。全体的に日常生活の記憶が想起されやすい様子であった。
【主体的に学習に取り組む態度】
H は読字に難しさがあるが、避難所までの散策の際、「消火」の文字を見つけて消火栓を火災時に使うものと読み取ったり、倉庫に「防災」の文字を見つけて防災対策に関するものであると気づいたりして報告していた。防災グッズの使用では仲間に説明書の読み上げを頼むなど、積極的に試して使い方を理解しようとしていた。普段の生活経験から日用品の活用アイデアを試行錯誤したり、説明したりする姿も見られた。
表２

対象生徒 H の【家庭】の学習評価（単元の評価シートより抜粋）【家庭】（高等部１段階） A 家族・家庭生活
内容のまとまり

(ア)
イ
家庭生活
での役割
と地域と
の関わり

(イ)

単元の評価

評価規準

知

災害時に家族と助け合ったり,
地域の人々と共に生活したりする際の,適切な行動や考え方について発言している。

身だしなみや公衆衛生に気をつけることや、周囲の人たちに道具を貸すことなど、協力や気遣いの大切さを理解し発言することができた。
「自助・共助・公助」という言葉を覚え、「災害時に助け合うこと」と説明することができた。

思

家族や近所の人が必要とする
可能性のあるものについて考え,防災ポーチの中身を工夫している。

「家族や周囲の人が必要としそうなもの」という問いに答えることは難しかった。自分が必要だと考えるものを選んでから他者に役立つものを考えたり、具体的な場面を投げかけると、工夫を考えたりすることができた。

主自らシートに記入したり，防災
ポーチの中身を自分で選んだりしている。

グッズの使い方を教員に質問しながら確認し、自分で選んでメモに記入できた。100 円ショップで、デザイン
や用途で自分が納得できるものを教員と相談しながら選ぶことができた。

【知識・技能】
単元の導入時、避難所内の写真や地域の人たちが協力して活動している写真を見て、問いかけ、一方的に正しいことを意識付けするのではなく気づきから知識の定着につながるように展開した。生徒 H は
周囲を率先して助けようとする性格であるが、未経験の事に対しては悪いほうへ想像が広がりがちであり、不慣れな状況になると判断に自信がもてず発言をためらいがちである。今回の「避難所生活での適切な行動・振る舞い」についての学習では、「避難所→人がたくさんいる→満員電車→電車の中の臭い経- 64 -

高等部

験→集団のなかで、清潔を保とうとすることが大切」というように、経験のある状況に置き換えることで、自分で気づきながら知識を得る様子が見られた。また、学習のまとめとして観た映像から、「自助・公助・共助」というキーワードを覚え、積極的に「助け合い」について発言していた。
【思考・判断・表現】「防災ポーチづくり」を通じて、自分が必要だと思うものだけではなく、家族が大切にしている物を思い出したり、地域の人にどんな状況で何を使うと役立つことができると思うか、考えたりする時間を設定した。
「お母さんはスマホをよく使うからモバイルバッテリーがあるといいかも」「お父さんはいつもメモ帳を使っている」等、家族が普段よく使っている物を思い出してワークシートに書き込む生徒が多い中、H は書き進まない様子であった。質問の仕方を変え、先に自分が防災ポーチに入れたいと思う物の記入を促すと、すぐに空欄を埋めることができた。そこから「この中で家族や近所の人も使えそうなものはあるか？」聞くと、「ミニライトは、暗いところを歩く時に貸せます」「ケガをしていたら絆
創膏を分けられる」等、具体的に考えを述べることができた。
【主体的に学習に取り組む態度】
最初は自分の使ったことのある物を優先して選んでいたが書き進まず、教員が声をかけると、気になったグッズの使用場面を質問して選ぶことができていた。100 円ショップでは、教員に説明文の読み上げを頼み、使用方法や特徴を知ろうとしながら探す様子が見られた。

３ 単元の評価シート活用のまとめ■単元の指導計画作成についての成果と課題「防災」単元は、小学校５年生で教科横断的に学習する内容である。今回取り上げるに当たっては関連する教科等の多さから、どの内容を軸に計画するかが難しかったが、「単元の評価シート」を使用する
ことで教科等の組み合わせや流れを明確に整理することができ、各時間の展開も考えやすくなった。
課題としては、各教科に関わる生徒の実態について、事前に把握するのが難しかったことである。指導内容に関わる生徒の事前知識や理解力についての実態についての記録があると、より充実した学習が計画できるのではないかと感じた。今回は、授業での反応と単元評価シートの記録を見ながら、内容を明確にしていった。単元評価シートが単元内だけではなく、以降の単元計画にも生かしやすいものにできるとよいと考える。
■単元の学習評価についての成果と課題
単元評価シートで様子を共有することで次時に生かすことができた。シートの記録から、障害特性から全体的に「知識」の定着に難しさがあり、概念が名称と一致しない状態が続いていることがわかった。
取り上げ方を工夫したり説明の仕方を変えたり、繰り返し内容を授業の導入で取り上げて確認することが続いた。またこのことから、これまで「知識」に重点を置いて評価してなかったことに気付くことができた。
また、評価については、自身の考えを文字で記述することが難しい生徒も多く、テストを設けることも流れとして不自然なため、ワークシートに取り組む様子や発言で評価することが多かった。評価欄は
主にエピソード記録になり、教員間で生徒の様子を共有するにはよかった。一方で単元評価としてまとめる際は内容整理に時間がかかったため、評価を記録するシートに項立てがあるとよいと考える。

- 65 -

高等部

Ⅱ 研究のまとめ１ 単元の指導計画作成についての成果
研究概要にもあるように、適切な学習評価を行なうためには単元で扱う各教科等の目標や内容を明確にする必要がある。「単元の評価シート」では、生徒観や単元観の扱いは従来通りであるが、①扱う教科等の目標と内容を明確にする、②それらの目標・内容を単元のどこで扱うのかを明記する、③評価規準を設定する、という流れとなっている。
「単元の評価シート」を用いて指導に取り組んだ教員からは「各教科等を指導する流れを整理することができた」「３観点を表記することで、『知識・技能』から『思考・判断・表現』の流れを考えて計画を立てることができた」「教えたい内容が明確になった」等の意見が見られた。
知的障害のある生徒への指導にあたっては、その学習上の特性を考慮し、多くの実践で生活に即した学習活動を通じて各教科等の目標・内容を体験的に指導してきた。しかし、そうした指導の中では各教科等の扱いが単元の中で断片的になってしまったり、あまり意識されずに実践されていたりすることが多かった。
今年度、「単元の評価シート」を用いて実践を行ったことで、単元計画を作成する際には、以下のプ
ロセスを踏むことで合わせた指導の中での各教科等の扱いが整理されることがわかった。
① 扱う教科の目標と内容の明確化をする。
② それらの目標や内容が単元計画上のどこで扱うのかを整理する。
③ 扱う教科に対して評価規準を設定する。
また、「T.T.（ティーム・ティーチング）で共通の視点をもって指導にあたることができた」「連携して指導に当たりやすくなった」という意見もあり、「単元の評価シート」を用いることにより教員間での連携がよりスムーズに進められたこともわかった。つまり、指導計画を作成する際に上述の①〜③のプロセスを意識することで、指導する内容が明確になり、効果的に情報共有が行われると考えられる。

２ 単元の学習評価についての成果
各教科等の学習評価について、「単元の評価シート」を活用した実践結果をもとに学部内で学習評価のタイミングや評価の方法を中心に検討した結果を以下に示す。

2−1

効率のよい学習評価のタイミング

C グループの学習評価（表 1）は、扱う教科等に対する学習評価を毎時間行っているという特徴があった。このように毎時間、対象とする教科等の学習評価を記録することは、単元における生徒の細かな学習の様子の評価につながる一方で、教員の負担が大きく、全生徒分を毎時間記録していくことは現実的ではないと考えられた。また、繰り返し学習をすることで身に付けることを得意とする知的障害のある生徒を対象とした授業では、毎授業で評価の内容が同じ様になることが多い。
学部における検討の中では、「単元の評価シート」をもとに実践を行った教員から「すべての単元、毎授業で記録していくことは難しい」という指摘や、「学習評価が生徒の学習の変遷を記録できるものであるとよい」という意見が出た。そのため、学習評価をより効率的に実施していけるようにバランスの取れた評価の在り方を検討していく必要があると考えられた。また、「評価の記録は活動に変化があったときでも良い」といった意見も挙げられた。

- 66 -

高等部

表 1 「C グループの実践例」（一部抜粋）

10

11

12

13

14

15

◎ 以前学んだ技法を ◎ 複数の色を重ねた ○ 歯ブラシを使用して ○ 助言を受けて箇所 ◎ 色鉛筆の筆圧を均等に ◎ 色鉛筆の筆圧を均等に取り入れ、背景をりぼかしたりしな

星を表現し、幻想的によって画材を使してムラなく塗ることしてムラなく塗ること

絵具でぼかしなががら幻想的な宇宙

な背景を完成させた

い分けることがで

ができた

ができた

ら塗ることができを表現することがきた（細かいとこた

できた

ろは色鉛筆）◎ 星を散らばせる箇所◎ どのように表現したい ◎ どのように表現したいをどこにするか、自分のイメージを持ちか筆圧を調整しながらか筆圧を調整しながら取り組むことができた

取り組むことができたながら描くことができた○ どの色を使用する ◎ 色が混ざり合う様
か自ら考え配色す

子を観察しながる様子があった

ら、配色を考える○ どの色を使用する ○ どの色を使用するか自 ○ どの色を使用するか自か自ら考え配色すら考え配色する様子がら考え配色する様子がる様子があったあった

あった

ことができた

表２は、表 1 の実践例の「知識・技能」の評価について、上段に評価の記録、下段に評価の内容を示したものである。10・11 時間目の評価の内容は「ぼかす」という表現技法、12 時間目は「歯ブラシ」の使用、13〜15 時間目は「色鉛筆」の使用が中心となっている。この例では、「美術」の１つの学習内容であっても、その評価の内容と評価場面となる生徒の学習活動は様々であることがわかる。また一方
で、単元の中では、ある程度同じ活動を繰り返すような、一定の時間数の学習活動のまとまりがあることもわかる。
表２
知
識
・
技
能
の
評
価
の
記
録

10
◎

以前学んだ 技11◎

複数の色を重

学習評価のタイミング
12

○

13

歯ブラシを

○

助言を受けて

14
◎

色鉛筆の筆

15
◎

色鉛筆の筆

法を取り入

ねたりぼかし使って星を箇所によって

圧を均等に

圧を均等に

れ、背景を 絵たりしながら表現し、幻想画材を使い分

してムラな

してムラな

具でぼかし な

幻想的な宇宙的な背景をけることがで

く塗ること

く塗ること

がら塗るこ とを表現するこ完成させた。

きた（細かい

ができた

ができた

ができた。

とができた。

ところは色鉛
筆）

評
価
の
内
容

「ぼかす」表現技法「歯ブラシ」の使用「色鉛筆」の使用

学習活動の区切り・学習活動の内容が変化するタイミング

この実践例のように、学習活動が一定の時間数でまとまっており、そのまとまりの中で概ね同様の活動を繰り返す場合は、学習活動の区切り・学習活動の内容が変化するタイミングを評価場面ととらえて評価することができるだろう。このような「学習評価のタイミング」を、単元計画を作成するに際にあらかじめ設定しておくことで、生徒の学習を効率よく評価することができるのではないかと考えられた。
2−2 学習評価の記述方法（１） 「知識・技能」についての学習評価
学習評価を指導に活用していくために、その記録方法や記述の仕方について、実践報告をもとに学部内で検討を行った。表 3 に示した B グループの学習評価では、学習活動内に細かく「評価の判断の基- 67 -

高等部

準」を設定し、それぞれを評価している。B グループの実践では、学習活動として調理を行ったが、調理の様子をまとめて評価するのではなく、「材料を順番に入れ混ぜる」「ボウルの中で混ぜる」「型に材料を入れる」「レンジで温める」といった調理の一つ一つの工程にそれぞれ「評価の判断の基準」を設定し評価することで、より細かな学習状況の変遷がわかるようになっている。こうすることで、学習活動のどの部分で生徒がつまずいているのかがわかり、その後の支援に繋げやすくなると考えられた。
このように学習活動内に「評価の判断の基準」を細かく設定して評価することは、調理のような一連の流れを評価する場合に、「知識・技能」の評価を見とるのに有効であると考えられた。

表３ 「B グループの実践例」
6ドーナツづくり

7トレー

8ドーナツ

9ドーナツ

□調理手順のスライドの提示（ドーナツ）□手順表や材料用具の一体化したワークスペース（５つの材料の組み合わせ）□調理手順のスライドの提示（ドーナツ）

調理の方法や手順を概ね理解できている。

手順表や材料用具の一体化したワークスペース

現在の支援で言葉かけを最低限で行う

手順表や材料用具の一体化したワークスペース（絵や写真のヒント有り、８工程）

数量や時間の要素は正確にできるよう支援（絵や写真のヒント有り、８工程）取り掛かりへの言葉掛けを残す

最低限の言葉かけ

調理の方法や手順をほぼ理解できた。
タイマーを５分で始めてしまっていた。
レンジの設定を概ね理解できた。
環境設定からイラストを減らす（文字の表示を基本に、８工程）
最低限の言葉かけ◎５つの材料を順番に混ぜること〇５つの材料を順番に混ぜること◎５つの材料を順番に混ぜることタイマーの設定を自分で行えるようにする。

〇ボウルに入った材料を混ぜる（３分）〇ボウルに入った材料を混ぜる（３分）△ボウルに入った材料を混ぜる（３分）

数量や時間の要素は、引き続き言葉かけ◎２つの型に材料を入れる〇２つの型に材料を入れる〇２つの型に材料を入れる△レンジで焼く（１分）〇レンジで焼く（１分）□ワークスペースの完成図の提示
材料の名前の提示〇レンジで２こ同時に焼く（１分４０秒）□ワークスペースの完成図の提示
材料の名前の提示

ワークスペース完成図を基に、必要な□ワークスペースの完成図の提示
ワークスペース完成図を基に、必要な材料の状態を確認するよう言葉掛け〇提示写真の通りに道具を配置すること

ものを捉え、用意しようとしている。

◎提示写真の通りに道具を配置すること

ものを捉え、用意しようとしている。

◎提示写真の通りに道具を配置すること〇提示された材料を取りに来ること

トッピングに、選択の要素を追加する。

◎提示された材料を取りに来ること

トッピングに、選択の要素を追加する。

◎提示された材料を取りに来ること◎教員の指示が間違っていても正しいものを型を数種類用紙する。

〇２種類のトッピングから、好きなものを選ぶ

型を数種類用紙する。

〇２種類のトッピングから、好きなものを選ぶこ判断して取りに来ることことと△材料の固さによって牛乳を加えること□誰に「ありがとうを伝える」のかをスライドで提示
調理→おもてなしの流れの提示〇相手に振る舞うことを理解して、ドーナツ作
り、コーヒーを淹れるそれぞれの工程にすすんで取り組むこと指定された量を目指して、材料を入れ９０グラムは、１００と比べて、分か（２）「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価の方法
表 4 に示した D グループの実践例では、学習評価を記録する際にエピソードで記述していた。また、B グループ・D グループは、学習評価だけでなく「単元の評価シート」に指導の評価を併せて記述していることもあった。エピソードとして文章で評価を記述することは、生徒の思考や判断の質的な変容、学習活動に対する内的な態度の変容についても記録として残すことができると考えられた。
表４「D グループの実践例」
危険な場所という質問に対し「危険な状況の人」を選択。人の○ 給水袋の「最大水位」

状況に関心が強く、問いに対してズレたところ返答もあったの意味を知らなかっが、結果正しくはあった。ハンカチを使った手当では位置や向た。説明を受けて理解きについて教員の支援有り。不器用さがあり、実際取り組むこした。

との積み重ねが必要か。
イラストを見て「ベランダに出ている人が危ない」この人はど◎

前時の学習を思い出し◎ 寒さ凌ぎに「レインコー

うしたらいいか？エレベーターに乗って降りて外に出るというながら、避難所までのト」普段使っていてあった仲間の発言に対し、「エレベーターは止まってしまうから危な

道のりの危険箇所を見かくなるから 飲み水の確い。(なぜ止まってしまう？に対し)電気が止まってしまうから」つけることができた。

保ではバケツに水を入れると説明していた。
暮らしへの影響を踏まえた考えを述べていた。

際はビニール袋を内側に◎積極的に質問したり発○ 給水袋の水をどう利用◎ 日頃の使用経験を結び言したりしていた。生したらいいか「コップ付けて、課題に取り組

活圏内を歩いたこともが必要」考えていたんでいた。

あり、思いつくことも多かった様子。

- 68 -

高等部

また、エピソードで記述した評価の記録は、詳細に生徒の動きが書かれていることが多く、どのような状況や文脈での行動や発言等を評価したのかが明確であるため、その後の指導にも活用しやすくなると考えられた。

これらのことから、学習評価の記述方法として、目標とする行動・活動に段階的に細かな「評価の判断の基準」を設定することで、「知識・技能」の観点からの評価がしやすくなり、効果的に評価することにつながるのではないかと考えられた。また、評価の記録としてエピソードを記述する方法は、生徒の様子を詳細にとらえるとともに、生徒の内面の変化の見とりにもつながるため、「思考・判断・表現」
・「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法として有効ではないかと考えられた。

３ 今後の課題
今年度の実践をもとに、学習評価の考え方に現時点における一定の方向性を見いだすことができたが、まだ実際の授業づくりには至っておらず、学部内で共有するにとどまっている。今後は、今年度の成果である「学習評価のタイミング」や「学習評価の方法・考え方」をもとに実践を積み重ね、検証を行なっていく必要がある。

また、各教科等の学習評価を検討していく中で、多くの教員が 3 観点のうち「主体的に学習に取り組む態度」の評価の難しさを感じていることがわかった。そのため、今後の実践において、「主体的に学習に取り組む態度」の評価基準を設定する際の参考として、今年度の「単元の評価シート」を用いた授業実践で実際に評価を行った場面を抜き出し、分類した（表５）。その結果、今年度の「主体的に学習に取り組む態度」の評価は大きく７つの場面に分けることができた。
「①考えながら活動に取り組んだ場面」は、「配色に悩みながら」や「観察しながら」といった「〇〇しながら」学習活動に取り組んだ様子が評価されていた。
「②自身の考えを表現した場面」は、「自分の考えを話す」や「記入する」、「自分の意見を伝える」といった、自身の考えを何らかの方法で表現している様子が評価されていた。
「③わかって行動した場面」は、繰り返しの活動や教材等の活用によって、生徒が見通しをもって活動に取り組んだ様子が評価されていた。
「④活動の幅が広がった場面」は、教員の働きかけを受けて、自ら活動に対する取り組み方を広げていた様子が評価されていた。
「⑤協同で活動した場面」は、設定した学習活動の流れの中で自ら他者と道具を共有したり、意見を共有したりして共に課題を解決しようとしている様子が評価されていた。
「⑥興味に基づいて行動した場面」は、典型的な学習活動に対する内発的動機づけや教員の働きかけにより学習活動への興味が引き出された様子が評価されていた。
「⑦取り組み時間が向上した場面」は、活動に向かう時間の量的な増加が評価されていた。
このように、実践の中で実際に評価された生徒らの姿を蓄積し、分類・分析したことは今後の実践において評価規準を設定する際の一助になるだろう。また、今後もデータを蓄積していくことで「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準に関する考え方をある程度体系化していくことができるかもしれな
い。しかし、現時点では一つ一つの評価の適切さの検証が不十分であり、サンプル数の少なさや偏りもある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価規準の設定の仕方については、今後も引き続き実践と検討を重ねていく必要がある。

- 69 -

高等部

表５
分類

「主体的に学習に取り組む態度」の評価場面の分類と評価した生徒の姿評価した生徒の姿①考えながら活

配色に悩みながらも自分で考えてかくことができた。

動に取り組んだ場面

どの色と色をにじませてぼかすかなど、色の混ざり方を観察しながら取り組むことができた。
他の方法がないかどうか質問ができた。
ICT 機器を操作して、調べたい情報を得ようとすることができた。
応急処置でのバンダナの使い方、手先の問題で難しくとも、自分で結ぼうと試行錯誤しながら取り組むことができた。
歌詞の意味を自分の言葉で解釈して言葉で発表することができた。
道具の使い方を教員に確認しながら、デザインと機能含めて時間をかけて選ぶことができた。

②自身の考えを表現した場面

防災ポーチに入れたいものを考えた。自身の薬を中心にワークシートに記入し、用途まで詳しくかくことができた。
災害に対する自分の考えを話すことができた。
防災ポーチに入れるもので、自分が安心できるものとして「マスクやゲーム」を記入することができた。
積極的に発言をして、自分の意見を伝えようとすることができた。
どの色を使用するか自ら考え配色できた。

③わかって行動した場面

内容がわかりやすく、見通しが立った時、自ら行動できた。
繰り返しの活動に取り組むことができた。
手順表や材料用具の一体化したワークスペースを活用して取り組むことができた。
相手に振る舞うことをイメージして、ドーナツ作り、コーヒーを淹れる各工程にすすんで取り組むことができた。
自分からすべての材料を正しく量ろうとすることができた。
左から右へ各工程に自分から取り組もうとすることができた。
教員と一緒に正しい文章で考えたり書いたりしようすることができた。
教員の手本のやり方を模倣して、手順通りに教員と行おうとすることができた。
周りの会話を聞いて、ワークシート上で災害時に動かなくなるものに〇をつけることができた。

④活動の幅が広がった場面説明をうけた技法を積極的に取り入れて表現に活用することができた。

⑤協同で活動した場面

友達に道具の使い方を教えることができた。

制作において全ての材料や道具を活用することができた。
友だちと道具を協力/共有して使うことができた。
友だちと話し合って行き先を決めることができた。
友だちと災害時に危険な場所を探すことができた。

⑥興味に基づい

休み時間にも教材を使おうとしていた。

て行動した場面フィールドワークや買い物など実生活に即した活動の中で意欲的に行動することができた。
集団参加を苦手とする生徒が興味のある話題の際には集団の中で活動ができた。

⑦取り組み時間が向上した場面〇〇分間、活動に取り組む（時間がのびていく）ことができた。

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