３月２０日（土）『若い先生方への提案（その５）−大人の目線からの捉え方を避けること−』
また今年も学校の教育活動や自分たちの取り組みについての「年度末反省」の時がやってきました。
「反省」とは幾分客観性に欠けることばかもしれません。この 1 年の取り組みが、年度初めの計画に対してどの程度達成されたのか、あるいは計画した内容に対しての修正がどの部分で、どの程度、どのような形でなされなければならないか、あるいはどの部分は引き続きそのままでよいと判断するのか（もちろん、その理由も）を考えなければならないのがこの「反省」の本当の意味なのでしょう。もちろん、具体的な内容で行なわれる必要があります。抽象的な内容を語るなら、それは多くの場合に「感想」としての形をとってしまいかねません。
「感想」からは、新しい見方ややり方が実際に動き出すことは稀なのではないでしょうか。
本校中学部では、地域の小学校からいわゆる高機能自閉症といわれる子どもたちの入学が増えています。
幼児期に高機能自閉症との診断を受けた彼らは、実際には WISC-3 での IQ レベルは 50〜60 であり、PVT-Rによる語い年齢は 5 歳に達していないケースが多いようです。小学生のころに彼らが相談機関や病院などで受けた WISC-3 の結果を見せてもらうと、言語性下位検査間あるいは動作性下位検査間にはほぼ全員の子どもで大きなバラつきが見られます。強い力と弱い力が同時に言語性検査内あるいは動作性検査内で見られることも少なくありません。もちろん、言語性 IQ と動作性 IQ との間には有意差が見られることはしばしばです。このような認知特性を持つ子どもたちは、日常生活ではかなり過ごしにくさを持っているに違いないと思われます。ただ、日常生活でのことばでのやり取りがかなりの部分にわたって可能であると思われているのもこの子どもたちのようです。実は、彼らのほとんどは日常生活をそこでやり取りされることばを理解して送っているとは言い切れないのが実際でしょう。彼らの言語能力は日本語特有の助詞を含んだ構文の理解は多くの場合に難しいと思ってよいのではないでしょうか。LDT-R（言語解読能力検査）のなかの「箱とボタン」のことばでの指示による動作課題では、本校の高機能自閉症と言われて入学してきた多くの子どもたちが失敗をします。助詞と動詞による関係性をことばで理解して「箱とボタン」を操作する課題は、見た目の関係性あるいは経験から導き出される行動様式（＝大きい物の上に小さい物を置く）によって失敗してしまいます。つまり、彼らはことばの理解によるよりも、視覚刺激に反応して、それを優先的に手がかりとして行動していたり、視覚刺激をはじめその場の条件に対して、これまでの経験から知っている行動の仕方をしている場合が多いと言えるようです。毎日繰り返される生活のパターンの中では、「ことばを理解して生活を送っている」とまわりの大人が思い込まされている、あるいはそう大人が思い込んでしまっているのです。
実はそうではないことは、検査場面などの日常生活とは違った条件の中で明らかとなってきます。日常生活の中では、大人が自分の目線からだけで見た彼らの状態像（ここでは言語能力）しかないのです。その結果、彼らが彼らの未熟な社会性のために起こしてしまう社会的なルール違反の行動に対して、大人はことばでの説教を繰り返してしまいます。どうしてこれほど説教しているのに、どうして何度も同じことを注意しているのに、彼らはまた同じルール違反をしてしまうのだろう、と大人はあきれると同時に、その事後処理にいつも追われてしまっているのです。
理由は簡単です。大人の主観的な判断、ことばを換えれば、特別支援学校の教師らしからぬ素人としての見方に陥ってしまっていて、彼らの本当の理解様式、つまり認知特性を知らないままで、そのようなことばでのくどくどとした説教をしてしまうからです。日常生活の多くの場合でことばでやり取りができている、あるいは子どもはことばを理解して行動できていると大人が思いこんでしまっています。筆者は堺市の特別支援教育専門家チームの一員として地域の小中学校を訪れる機会がありますが、そこで目にするのは担任教師の発達障害についての知識の乏しさです。ことばでのやり取りができ、テストの点数もある程度取れる、でもなぜ授業中に勝手にしゃべりだすのか、友だちといっしょに遊べずにルール違反ばかりするのか、担任の先生方の疑問はこのようなものに尽きるようです。
例えばWISC-3 をそのような子どもたちに実施すると、下位検査間には大きなバラつきが見られることがよくあります。そのようなバラつきの意味やそこから推測される認知特性を先生方に説明すると、ようやくそれらの子どもたちに対する理解を示してくれることがよくあります。
本校への入学にあたって、保護者は「専門的な教育」を受けたいことを理由の一つにあげることがよくあります。何が「専門的な教育」なのかの議論をしないといけないのは確かですが、少なくとも障害や認知特性などについての理解がベースにある教育がなされることを期待しているのではないでしょうか。それなのに、専門家であるべきはずの本校の教師が小学校での対応と同じようなアプローチを繰り返しているなら、「専門的な教育」は受けていないと言えます。特別支援学校では、時間割の区切りが比較的緩やかであったり、子ども自身が好きなことに使う時間が比較的多いかもしれないでしょう。そのように生活の枠を緩やかにすることだけが「専門的な教育」ではありません。確かに、地域の小学校とは違って、そのような環境の中では自分のペースで、自分から主体的に行動したり、振る舞える場面も多くなり、行動の主体としての自分に自信を持ってくることも少なくありません。そうかと言って、小学校での学習内容を簡単にして提示したり、中学生だからということで英語をごく簡単な内容で楽しく知っていく、経験していく活動を用意するだけでは充分ではないと言えるでしょう。
特別支援学校では、ここで紹介したような子どもたちには、「アカデミックスキル」、「ソーシャルスキル」、そして「ライフスキル」の各側面からの課題の設定が求められます。簡単な数字の操作や読み書き、英語に触れて知っていくこと、あるいは手指を使ってていねいに正確に作業学習を行なうことで手指の機能を高めていくことは、アカデミックスキルとして非常に重要でしょう。また、彼らにとっては、自分を大切にし、人との関係において自分と相手との常識的であり、社会的な関係性を築き、保持していける力としてソーシャルスキルは大切です。さらに、生活において、社会システムを理解し、人との関係性を調節し、生活上の慣例などの常識を理解し、かつ余暇を楽しみながら、日常生活を社会人として送っていけるために、ライフスキルが大切となります。彼ら一人ひとりにとって、これらの力のどの部分が必要なのか、どれを優先的に目標に設定していけばよいのかを評価して設定できることが専門的な力量（＝一つの専門性）と言えるでしょう。これらに関する課題が系統性を持って、計画的に取り組まれることが教育の大切な部分と言えるでしょう。決して教師のその時の思いつきで取り組まれるものではいけません。教師自らがそれらの取り組みについての見通しを持つことが大切です。それに加えて、上でも述べたように子ども一人一人の認知特性を無視した大人の目線からの指導ではいけません。
このような学習指導を行なっていくためには、子ども一人一人についての充分なアセスメントが重要となります。
「行動観察法」、「情報収集法」そして「検査法」の 3 つのアセスメントの方法を機能させていきましょう。特に、「検査法」については、教師の目線からみた行動からは分からない子どもの認知特性が明らかになることが非常に多いと言えます。
「検査法」への理解がどれほど多くの教師になされているかは、ある意
味ではその学校が子どもの本当の姿をとらえた教育をどの程度行なえているかを示しているかも知れません。
教師は、とかく情緒的側面を絶対視しがちです。人と人との情緒的な触れ合いは教育では基本です。それは当り前のことなのです。心理学はじめ科学的知見の集積によって発達障害についての知見が整理されてきた今においては、そのような教育の基本部分に加えて、サイエンスの視線、あるいは客観的な視線をどのように使いこなせるかが重要なのです。教育の基本的部分（土台と言ってもよいでしょう）とサイエンスの視線とは相反するものではありません。共存していくものなのです。21 世紀の今の日本においては、サイエンスの視線も同時に使いこなせる教師が求められているのです。これも教師の専門性の一つと言えるでしょう。
（以上）