Nakasone Yasuhiro
Peace Institute・Tokyo・2018 年問題と教育の質・大学経営への影響

・平和研レポート・主任研究員 高橋義明

NPI Policy Paper 356J
August 2018

公益財団法人

中曽根康弘世界平和研究所

© Nakasone Yasuhiro Peace Institute 2018
Nakasone Yasuhiro Peace Institute
6th Floor, Toranomon 30 Mori Building,
3-2-2 Toranomon, Minato-ku
Tokyo, Japan 〒105-0001
Telephone (03)5404-6651 Facsimile (03)5404-6650
HP http://www.iips.org/
本稿での考えや意見は著者個人のもので、所属する団体のものではありません。

2018 年問題と教育の質・⼤学経営への影響髙橋義明 a1（要約）
当研究所は 2011 年に「教育改⾰試案」、2012 年に「⼤学改⾰試案」と教育関係の提⾔を⽴て続けに公表し、思い切った教育体系の転換を求めた。それから 6 年あまり経ったが、⼤学では改⾰が進んだのであろうか。本稿では 18 歳⼈⼝が急減する「2018 年問題」に伴って深刻化が懸念される当研究所が提⾔で求めた「卒業認定の厳格化」、「⼤学の淘汰と差別化」と関係する「教育の質の問題」、そして「⼤学経営への影響」の２点について対応策を検討した。
まず⼤学が淘汰されず、⼊学可能定員も削減されずに現在の教育体制が維持された場合、⽇本全体の学⽣の⼊試成績分布が不変であれば、⼈⼝減は成績の低い学⽣がより多く⼤学に⼊学できることを意味する。その中で成績評価として相対評価基準を採⽤した場合、成績が低い者に合わせて授業の合格基準を引き下げること（＝教育の質の低下）につながる。実
際に⼤学の現場では相対評価が使われ、合格基準の引き下げが⾏われる事例がみられた。
「卒業認定の厳格化」のためには絶対評価を基本とし、その上でパスした者の中で相対評価をしていく成績評価の仕組みを確⽴する必要がある。現場で成績評価基準の具体的運⽤⽅
針を議論し、それを各教員に徹底していくこと、その際には的確で具体的な⽬標設定が求められる。そして成績評価、特に D 判定の付け⽅に関しての事後検証で運⽤⽅針の浸透度を確認していくことが不可⽋であろう。
⼀⽅、⼤学経営への影響を考えると、⽂科省の３類型ではトップ⼤学の中でも研究⼤学とエリート教育⼤学の線引きがされていない。むしろ今後の経済社会に必要不可⽋な⼈材の輩出にはトップ研究⼤学群、エリート養成⼤学群、実学能⼒養成⼤学群の３つへの差別化こそ有効だと考えられる。また、昨今の⼤幅な定員割れと経営悪化が続く⼤学の顕在化の中、ここ数年を⼤学の集中整理期間とし、⾦融破綻処理を参考に時限的に効果的かつ効率的な破綻処理を進めるため、⽂科省とは独⽴して弁護⼠、公認会計⼠、経営コンサルタントなど破綻処理の専⾨家を擁した時限処理組織、学⽣数に基づく⼤学拠出の保険制度を創設することが必要である。また、⺟校破綻による卒業⽣への不利益を回避するため、全国的な学籍の名寄せ・管理システムの構築を進めることも不可⽋である。
このように当研究所の提⾔以降、改⾰は進められているが、事態は好転したとはいえない。中央教育審議会でも⼤学の将来像が議論されているが、今こそ思い切った教育体系への転換が図られることを期待したい。
キーワード： ⼤学, 2018 年問題, 18 歳⼈⼝, 教育の質、破綻処理

a（公財）中曽根康弘世界平和研究所
1

1. 背景当研究所は 2011 年に「教育改⾰試案」、2012 年に「⼤学改⾰試案」と教育関係の提⾔を⽴て続けに公表している。それぞれの提⾔内容の概要は表１の通りである。
「教育改⾰試案」
では現⾏の教育の下、学⼒・体⼒の低下、利⼰主義の横⾏、公共精神の喪失、無縁社会、内向き志向が進んだとして、「国際社会の中で⽣きる健全な⽇本⼈の育成」を教育の究極の⽬標として思い切った教育体系の転換を求めた。そのために地⽅における⾸⻑への権限と責任の統合などの初等教育改⾰とともに、⾼等教育改⾰として⼊試の受験年齢の⾃由化、時期の柔軟化、出題内容の多様化、国際競争⼒強化として教員の更新可能な任期制への移⾏、⼤学の特徴を⽣かした差異化を提⾔した。
「⼤学改⾰試案」ではコミュニケーション能⼒を有するグローバル⼈材、幅広い教養、世界的な視野に⽴った寛容・公共の精神を持つ⼈格形成に重きを置いたエリート教育の確⽴を掲げた。具体的には⼤学の淘汰と差別化を進め、グローバルリーダーを養成する⼤学へ資源を集中させることや卒業認定の厳格化することなどを提⾔した。それから 6 年あまり経ったが、⼤学では改⾰が進んだのであろうか。
表１：当研究所の提⾔（概要）「教育改⾰試案」（2011 年 5 ⽉ 9 ⽇）
I. ⽇本の教育の基本⽅針
1. 究極の⽬標は、国際社会の中で⽣きる健全な⽇本⼈の育成
⽇本の歴史・⽂化・伝統への深い理解、グローバルな環境で切磋琢磨でき、品性・⾃⽴・寛容をそなえた⼈格の形成
2. 現下の教育とその結果である社会の現状
学⼒・体⼒の低下、利⼰主義の横⾏、公共精神の喪失、無縁社会、内向き志向
3. 思い切った体系の転換が必要
個別の問題、制度の改⾰ではなく、根本的な⽅針とその実現のための枠組みの改⾰Ⅱ. ⼈⽣の諸段階における具体的な改⾰
地域社会のなかで、歴史・⽂化・伝統を基盤としながら、年代に応じて教育を受ける側あるいは提供する側として教育に参画し、⽣涯にわたり社会性を含めて学んでいく。
Ⅲ. 緊急に実施すべき体制整備
2. ⾼等教育(1)⼊試制度: 受験年齢の⾃由化、時期の柔軟化、出題内容の多様化(2)国際競争⼒強化: 終⾝雇⽤廃⽌(更新可能な任期制)、⼤学の特徴を⽣かした差異化(3)学⽣への動機づけ: ⾶び級、落第制度の充実、成績と奨学⾦の連動「⼤学改⾰試案」（2012 年 4 ⽉ 9 ⽇）
【⾼等教育の⽬標】「エリート教育」の確⽴：他者や社会のために尽くす意欲と能⼒のある者の育成【提⾔】(1) 教育レベルの世界標準化（⼤学の淘汰と差別化を進め、グローバルリーダーを養成する⼤学への資源の集中、卒業認定要件の厳格化、任期制導⼊による教員の質の向上、教員への事務的サポート）(2) 教養教育の充実（英語を含めた外国語教育の強化と教養科⽬の奨励・重点的評価、⽇本⼈の伝
統・価値観についての深い理解と外国⼈への説明能⼒の育成）(3) 学期中の勉学への集中と⼤学外経験の充実（予習としての多読等の学期中の勉学への集中、ギャップターム(イヤー)を利⽤した社会奉仕活動や留学の実施、休暇中のインターンシップや社会⼈による実践的授業の幅広い導⼊）

2

折しも教育関係者で指摘されてきた 2018 年問題（＝⼤学経営危機）の現実が迫る中、⾸相官邸の⼈⽣ 100 年時代構想会議、未来投資会議、経済財政諮問会議などで⼤学改⾰が主要テーマとなり、さらに中央教育審議会⼤学分科会では未来構想部会を中⼼に⼤学の将来像とそのための改⾰が検討されている。それに合わせて 2018 年 6 ⽉に⽇本経済団体連合会、経済同友会がそれぞれ⼤学改⾰のあり⽅に関する提⾔をまとめている。本稿では 2018
年問題に伴う課題として教育の質、⼤学経営の２点を検討したい。
２. 教育の質の問題（１）2018 年問題（18 歳⼈⼝の減少）
18 歳⼈⼝は 1991 年の 206.8 万⼈をピークに少⼦化の進展で⼤きく減ってきた後、2009年からここ 10 年弱は 120〜123 万⼈の範囲でほぼ横ばいの推移をしていた（図 1）。しかし、社会保障・⼈⼝問題研究所の将来推計⼈⼝によると、2018 年の 120.7 万⼈から再び減少を始め、2032 年には 100 万⼈を割り込み、2050 年には 81.3 万⼈まで減少を続けることが想定されている。

2,500
2,068
(1991)
2,000

1,207(2018)

1,500

982(2032)

810(1993)

1,000

813(2050)

678(2018)
500



2049

2046

2043

2040

2037

2034

2031

2028

2025

2022

2019

2016

2013

2010

2007

2004

2001

1998

1995

1992

1989

1986

1983

1980

1977

1974

1971

1968

1965

1962

1959

1956

0

図 1：18 歳⼈⼝の推移（備考）総務省「⼈⼝推計」、社会保障・⼈⼝問題研究所「⽇本の将来推計
⼈⼝（平成 29 年推計）」
、⽂部科学省「学校基本調査」より作成

⼀⽅、⾼等教育機関への進学状況をみると、1960 年時点で⼤学・短⼤⼊学者数は 60.2 万
⼈、⼤学・短⼤進学率は男性 13.7％、⼥性 5.5％であったが、それ以降⼤きく上昇した（図1 & 2）。2018 年現在、⼤学・短⼤⼊学者数は 67.8 万⼈、⾼卒の⼤学・短⼤進学率は男性3

57.0％、⼥性 58.5％となっている1。つまり、⼤学・短⼤定員、そして⼊学者数が⼤きく減らないとすると 18 歳⼈⼝総数との差は年々⼩さくなっていくことを意味する。例えば、現在の⼊学者数が横ばいで推移すると 2032 年には⼤学進学率は 69.0％、2050 年には 83.4％に達してしまう。しかし、⾼卒就職組、専修学校進学組が⼀定割合想定される中、⾼校新卒が⼤学⼊学者の⼤宗を占める⽇本の⼤学にとって 18 歳⼈⼝増減は経営問題に直結する2。
教育関係者ではこれを「2018 年問題」と呼んできた。
(%)
60

50

 

40 

30 
20

 

10
1954
1956
1958
1960
1962
1964
1966
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016

0

図 2：⼤学・短⼤・⼤学院進学率（男⼥別）（備考）1. 内閣府「男⼥共同参画⽩書平成 30 年度版」1-5-1 図より作成
2. 過年卒業⽣は含み、通信制は除く⼊学者数を 3 年前の中学卒業⽣で除して算出した値。

（進学率上昇要因）
それではなぜ進学率は⼤きく上昇したのであろうか。Schultz（1963）、Becker（1964）などによる教育の経済学では、⾼卒より⼤卒、⼤卒より⼤学院卒と教育年数が増すほど個⼈所得が増えるとし、その教育の収益性が教育需要を左右すると考えられてきた。しかし、⼩塩・妹尾（2003）のレビューによると、⽇本では教育の収益性の影響⼒は限定的で家庭所得の⽔準や労働市場の需給、そして⼤学定員数が重要な決定要因であったとする（Nakata &Mosk（1986）、⾦⼦（1986）、⼩林（2009）など）。
まず⼥性の⼤学進学率が⼤きく上昇したことが全体の進学率上昇に寄与した。それとともに 1991 年の 18 歳⼈⼝ピークに合わせて 1986 年から臨時的定員増が⼤学に認められたことによって、家庭がある程度、裕福であれば学⼒が低くても⼤学進学ができるようになっ
⽂部科学省「学校基本調査（平成 30 年度(速報)）」より⼤学⼊学者数（通信制、夜間学⽣を除く）を三年前（2015 年 3 ⽉）の中学卒業⽣数で割って求めた。⼤学・短⼤を区別して求めると⼤学（男）は56.1％、⼤学（⼥）が 50.2％、短⼤（男）が 0.9%、短⼤（⼥）が 8.3％である。
2
⽂部科学省「学校基本調査（平成 30 年速報）」によると⼤学・短⼤⼊学者に占める 18 歳の学⽣が78.4%、19 歳が 16.3％で、両者で 94.6％を占めている。
1

4

たのが⼤学進学率が 1990 年以降⼤きく上昇した要因と考えられる。濱中（2015）によると、中学３年時の成績が上のほうで年収が 400 万円以下の家庭の学⽣のうち、中学⽣ 3 年向け調査で⼤学進学を希望しているのは 90.0％を占めるが、⾼校３年向け調査で実際に⼤学に進学する者は 77.5％だった（表 2）。同じく中学３年時の成績が中の上で年収が 400 万円以
下の家庭の学⽣ではそれぞれ 70.5％、59.0％だった。つまり、年収が低い家庭では少なくな
い数の⽣徒が⼤学進学を諦めたと推測される。⼀⽅、中学３年時の成績が下のほう、あるいは中の下でも家の収⼊が 825〜1025 万円では 53.3％、1050 万円以上では 50.0%と半数以上の学⽣が⼤学に進学している3。濱中（2015）による⾼３の⼤学進学の有無を従属変数としたロジスティック回帰でも中３時成績だけでなく家計収⼊もプラスに有意であった。
表 2：学⼒別家計収⼊別⼤学進学希望率（⾼校 3 年時）
（出典）濱中（2015）図 4-5（今後の進学率）
中央教育審議会未来構想部会は⼤学進学率の⻑期推計を公表した。推計の仮定はここ数
年間の都道府県別⼤学進学率の上昇トレンドを基本としつつ、男性の進学率は 5%ポイント
を上限、⼥性の進学率は男性の進学率を上限としたものである。都道府県推計では定員、県外からの流⼊、県内からの流出からネットの流出⼊差を現状維持とし、充⾜率を検討した。
その結果、2040 年に進学率は男性が 58.4％、⼥性が 56.3％、男⼥計が 57.4％となるが、18歳⼈⼝の⼤幅減少により進学者数は現在の 63.0 万⼈から 2040 年に 50.6 万⼈となり、12.4
万⼈も減少が⾒込まれている。結果として、都道府県別の定員充⾜率は沖縄県で 97.3％である以外は岩⼿県が 66.0％の最低であり、多くの都道府県で定員割れが常態化することが⾒込まれる（図 3）4。
成績が上位であるが家庭が裕福でなく、⼤学進学を諦めている者には返済の必要がない
給付型奨学⾦制度などによる学費の無料化措置が進めば、まだ進学率の底上げになる。⼀⽅、進学率の規定要因として労働市場の需給が影響するという先⾏研究がある（⾦⼦, 1986)。
⼈⼝減少が本格化し、労働受給がタイト化すれば、⼤卒だけでなく、⾼卒の就職も好転する
進学希望として聞いているが、調査時点が卒業直前の 3 ⽉末であり、実質的に進学率とほぼ同等と考えられる。ただし、成績は中３時点での回答であり、⾼校進学後に成績を上げた者もいる可能性は否定できないため、結果の解釈において留意が必要である。
4
留学⽣で定員を埋めることも考えうるが、2018 年に国外の⾼校等を卒業した留学⽣・帰国⽣は 2 万⼈に⽌まり、減少が⾒込まれる 12.4 万⼈には程遠い。
35

可能性が⾼く、その際に就職と⼤学進学で就職を選択する者も出てこよう。さらに OECD
諸国のうち、留学⽣を除いた 25 歳以下の⼊学者を基準とした⼤学進学率を⽐較すると⽇本はアイルランド、スロベニア、オーストラリア、ベルギー、オランダに次いで既に上位６番⽬であり、OECD 平均の 43％を 10％も上回っている（図 4）。いずれにしても⼤学進学率
97.3%

66.0%

9

図 3：都道府県別定員充⾜率（2040 年時点）
（備考）中央教育審議会・⼤学分科会・将来構造部会 資料 2「⼤学への進学者数の将来推計について」9〜12 ⾴より作成
(%)
80




70
60


OECD 43%

50
40
30

 
OECD 14%

20

Luxembourg

Hungary

Austria

MexicoSwedenItaly

IsraelPortugal

Switzerland

United States

Germany

Finland

New ZealandTurkeyIceland

Spain

Chile

Czech Republic

United Kingdom

Estonia

DenmarkJapan

NorwayBelgium

Netherlands

Australia

Ireland0

Slovenia10

図 4：⼤学進学率（OECD 諸国）（備考）OECD Education at a Glance 2017 から作成（留学⽣を除いた 25 歳以下の⼊学者率）。⽇本は⽂部
科学省・H29 年度学校基本調査の既卒者を含む進学率。アメリカは UN World Population Prospects 2017,
UNESCO Institute of Statistics から学部レベルは ISCED 6 として 20〜24 歳⼈⼝に対する割合で算出。

6

1 9

9

9

09

9

9

9

9

2 9

9

9

89

9

3 9

9

9

9

3 9

9

9

9

9

7 9

9

9

9

9

9
4

9

9

9

9

9

9

9

9

6 9

9

59

9

9
4

9

%

が⽂科省の想定ほど⾼まらない可能性もあり、その場合には⼤学の撤退への圧⼒はさらに⾼まることになる。
（２）成績分布の違いがもたらす成績評価の教育の質に与える影響（絶対評価と相対評価）
⼤学が淘汰されず、⼊学可能定員も削減されずに現在の教育体制が維持された場合、教育現場では何が起きるのであろうか。まず⼤学の⼊学定員、⽇本全体の学⽣の⼊試成績分布が不変であれば、⼈⼝減は成績の低い学⽣が⼤学により⼊学しやすくなることを意味する。つまり、成績の低い学⽣が増えていく中で従来、図 5（左図）の混合正規分布であった学⽣の成績分布が図 5（右図）の正規分布のように裾野の広い成績分布に変化することを意味する。
そうした場合に教育の質を担保するにはどうしたらよいかを検討しよう。
授業成績の付与の⽅法は⼤きく⼤別すると絶対評価（⽬標準拠評価）と相対評価の２つに分類できる。Tatar & Oktay（2008）によると相対評価は学⽣間の競争を促進するが協⼒関係を阻害し、⼀⽅の絶対評価は学⽣間の相互協⼒を促進すると指摘している。それだけに限らず、図 2 で⽰した最頻値が同じ混合正規分布と正規分布の２つの成績分布が存在すると仮定すると、60 点以下を D（不可）とする絶対評価基準（absolute evaluation system）を採⽤して成績を評価した場合、混合正規分布では落第者は 20.4％に⽌まる⼀⽅、正規分布では落第者は 34.5％にも及ぶ。⼀⽅、不合格者も含めて標準偏差を勘案した相対評価基準（relative evaluation system）で評価し直した場合、混合正規分布では落第者は 18.1％とあまり変化はないが、正規分布の場合は 15.9％と落第者の数は⼤幅に減ることになる。つまり、成績の低い学⽣が⼤学に⼊学できるようになっていく中で相対評価基準を採⽤した場
合、成績が低い者に合わせて授業の合格基準を引き下げること（＝教育の質の低下）につながる。





図 5：成績の分布（概念図）

7

（⼤学の現場の現状）
各⼤学では⼤学の質の確保策としてシラバスの作成とその中での授業⽬的、授業内容、成績評価基準の開⽰が進められている。成績評価基準の開⽰では評価ウェイトを開⽰することも多い。そのような中で関東近郊にある国⽴⼤学のある２つの授業（授業 A & B）で実際に取られた成績評価を具体的にみてみよう。授業 A は６名の教員のオムニバス形式の授業
であり、それぞれの教員がレポート、筆記テストなど１つずつ課題を課すこととなっていた。成績は 4 ⼈の教員が 20 点ずつ、2 ⼈の教員が 10 点ずつ持ち点で付け、それを学⽣毎に集計することとなっていた。講義終了後の学⽣の総得点分布を⽰したのが図 6 である。
平均得点は 60.3 点、最⾼得点が 89 点、最低得点が 8 点、標準偏差が 17.8 点であった。純粋に本来の基準とされる 60 点未満を D として成績をつけた場合、39.5％の学⽣が落第することとなる。そこで当該授業のコーディネーターから提案された基準が表 3 右表である。
A+を本来の 90 点以上から平均＋標準偏差（78.1 点）、A を本来の 80 点以上から平均＋標
準偏差と平均の中間（69.2 点）、B を本来の 70 点以上から平均（60.3 点）に切り下げ、本
来 60 点以上とされる C は平均―標準偏差（42.5 点）では１点差で泣く学⽣が出るとしてさらに 38 点以上に設定された。結果として D として落第したのは履修⽣のうち、10.5％まで減っていた。
授業 B は 10 名の教員のオムニバス形式の授業およびフィールドワーク・実地調査で⾏うものであり、フィールドワークと実地調査が 25％ずつ、それぞれの教員がレポート、筆記テストなど１つずつ課す課題の得点が 50%で最終成績が付くこととなっていた。講義終了
後の学⽣の総得点分布を⽰したのが図 7 である。平均得点は 64.4 点、最⾼得点が 91.5 点、最低得点が 0 点、標準偏差が 23.1 点であった。純粋に本来の基準とされる 60 点未満を Dなどとして成績をつけた場合、A+及び A の割合が 17％と低調な結果となってしまう。そこで当該授業のコーディネーターから提案された基準が表 3 右表である。各評定の判定基準
を 4 点ずつ引き下げ、A+及び A の割合が 34.8％に引き上げる処置が施された。D として落第したのは授業 A ほどではないが、当初の 21.4％から 17.9％に減っていた。
教育の質を考える場合、総得点とともに課題をどれだけ提出したかも重要である5。そこで授業 A の成績別に課題提出状況をまとめたのが表 4 である。課題未提出が３つ以上ある
場合は確かに全員 D 判定となっている。しかし、課題未提出が２つある者では 12 ⼈中 10⼈が合格し、課題未提出が１つある者では落第者は⼀⼈もいなかった。
同様に授業 B の成績別に課題提出状況をまとめたのが表 5 である。課題未提出が 5 つ以上ある場合は確かに全員 D 判定となっている。しかし、課題未提出が 4 つある者では 5 ⼈
中 4 ⼈、課題未提出が 3 つある者では 7 ⼈中 6 ⼈、課題未提出が２つある者では 16 ⼈中全員が合格し、課題未提出が１つある者でも 31 ⼈中落第者は 3 ⼈に⽌まった6。

5
6

筆者はこの点を成績判定基準の問題として指摘したが、賛同する教員はいなかった。
課題全提出でも 2 ⼈が落第点（D）となっているのは実地調査を⽋席したためである。

8

( )
6


60.3

 
42.5

 
78.1

5

4

3

2

1

0

8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 62 65 68 71 74 77 80 83 86 89 ()図 6：最終成績分布（授業 A）(
8

) 
41.3

7




64.4


87.5

6
5
4
3
2
1
0

0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 ()図 7：最終成績分布（授業 B）
表 3：教員から提案された成績基準（授業 A）（授業 B） ! 




"#



9



 






以上の事例は課題をある程度さぼったとしても落第することはない成績判定基準となっていたことを意味する。授業 B のシラバスでは成績評価基準の１つとして「全課題を締切⽇までに提出していない場合は履修放棄と⾒なすので注意すること」と明記されていたが、実際にはそのような措置は⾏われなかった。課題を真⾯⽬に全て提出した者と課題未提出が複数ある者を同列で扱うのが学⽣の将来にとって望ましいのか、教育現場は真剣に考える必要があろう。
表 4：最終成績と課題提出状況の関係（授業 A）
+

+

.

40

6287

351

6

951

6

951

6

951
951
951

6

951
3951
40

表 5：最終成績と課題提出状況の関係（授業 B）

A+

1

A

B

C

D

4

19

15

1

8

17

2

6

4

6

1

1

4
4

5

34

37

16

10

1

2

40

47.0 91.53

31

45.587.0

16

56.081.5

1

7

55.079.0

1

5 23.5.75

1

1

1

1

2

2

3

3

3

3

3

3

20

112

0.020.0（授業評価システムの⾒直しの必要性）
教員が授業内容・⽅法を改善し向上させるための組織的な取組としてファカルティ・デベ
ロプメントが⼤学学部については⼤学設置基準において努⼒義務、⼤学院については⼤学
院設置基準において義務化されている。当該授業を⾏った⼤学部局のファカルティ・デベロ
プメント活動報告書では「すべての授業において学⼒到達レベルと成績評価基準をシラバ
スで周知し、授業のはじめに受講⽣に知らせ、その基準にしたがって厳格な成績評価を⾏っている」、「単位の実質化・成績評価の厳格化について GPA の実施との関連で教員、学⽣両者の注意を喚起するよう活動している」と報告されていた。しかし、現実はむしろ表 6 のよ
うな GPA 評価基準のみが⽰されることで、相対評価を教員にも推奨しているように受け取られていたと考えられる。
松繁・井川（2008）による⼤学の授業における実験では、相対評価する試験と絶対評価する試験での試験準備の勉強時間、試験準備を⼀緒に⾏った友⼈数などを調べた。その結果、勉強時間では有意差がなかったが、友⼈数では絶対評価の試験の⽅が有意に⾼く、協⼒関係が促進されたとする。さらにそうした協⼒関係が成績にもプラスの影響を及ぼしていたという。
以上を踏まえると、2012 年の当研究所「⼤学改⾰試案」の中で⽰された「卒業認定の厳格化」を進めるためには、明確な⽬標設定に基づく絶対評価を基本とし、その上で合格した者の中で相対評価をしていく成績評価の仕組みを各⼤学で確⽴する必要がある。上述した
例では課題の全提出が達成⽬標の１つとなりうる。⼤学は絶対評価基準を明確化することに注⼒し、その上で絶対評価を考える授業評価システムの⾒直しが急務となっている。
表 6：成績評価分布の⽬標（関東近郊⼤学の学⼠課程の例）


% +%



%  

%





% %


2
2
2

%

%0

4

% 0

%0

3

（卒業認定の厳格化）
また、筆者が⼤学の現場でよく⽬にし、経験したのが卒業前に単位が少し⾜りない学⽣に対する救済である。卒業後の進路が決まっており、指導教員から救済措置を懇願された事例もあった。このようなケースでは追加のレポートなどで救済措置が取られる。
「卒業認定の厳格化」と提⾔されても現場では個々の教員にその責任が負わされており、実際にはなかなか進まないのが現状である。⽂科省が「卒業認定・学位授与の⽅針（ディプロマ・ポリシー）」「教育課程編成・実施の⽅針（カリキュラム・ポリシー）」「⼊学者受⼊の⽅針（アドミッシ

11ョン・ポリシー）」によって、⼊⼝―中⾝―出⼝を⼀貫させる教学マネジメントを推奨している。そのため、⼤学からは「教育課程編成・実施⽅針」、「学位授与の⽅針」などが⽰されるようになった。⽂部科学省も現在、中央教育審議会の⼤学教育部会で「卒業認定・学位授与の⽅針（ディプロマ・ポリシー）」「教育課程編成・実施の⽅針（カリキュラム・ポリシー）」「⼊学者受⼊の⽅針（アドミッション・ポリシー）」の策定及び運⽤に関するガイドライン「教育課程編を策定している7。しかし、政策評価ではアウトカムとして「学位授与の⽅針」
成・実施の⽅針」「⼊学者受⼊れの⽅針」を定めている⼤学の割合を⽬標としているに過ぎない8。そもそも３つのポリシーを成績評価基準に落とし込むには曖昧で、卒業認定の厳格化につながっていくとは考えにくい。⽂科省も昨今の⼤学改⾰の検討項⽬の⼀つとして「成績評価基準の適切な運⽤」を謳っているが、卒業認定の厳格化には教学の現場で総体としてどう対処するのか、成績評価基準の具体的運⽤⽅針を議論し、それを各教員に徹底していくこと、その際には的確で具体的な⽬標設定が求められる。そして成績評価、特に D 判定の付け⽅に関しての事後検証で運⽤⽅針の浸透度を確認していくことが不可⽋であろう。
３. ⼤学経営の課題（１）⼤学の差別化（⽂科省による３類型）
当研究所の 2012 年の「⼤学改⾰試案」の中でも⼤学教育の差異化・差別化を提⾔したが、その後、議論はどのように進んでいるのであろうか。差別化の議論のきっかけを作ったのは⽂部科学省・実践的な職業教育を⾏う新たな⾼等教育機関の制度化に関する有識者会議（2014 年 10 ⽉ 7 ⽇）における冨⼭和彦⽒であった。グローバルで通⽤する極めて⾼度なプロジェッショナル⼈材を輩出するごく⼀部のトップ⼤学だけを対象とした G 型⼤学と⽣産性向上に資するスキル保持者を輩出する主として職業訓練的な L 型⼤学への選別を提案した。その後、⽂部科学省は、まず国⽴⼤学改⾰プラン、⼤学経営⼒戦略において国⽴⼤学を①世界トップ⼤学と伍して卓越した教育研究をする⼤学、②分野毎の優れた教育研究拠点やネットワークの形成をする⼤学、③地域のニーズに応える⼈材育成・研究をする⼤学の３類型を⽰し、補助⾦配分と結び付けて誘導を図っている。また、私⽴⼤学についても①世界を牽引する⼈材を養成する⼤学、②⾼度な教養と専⾨性を備えた先導的な⼈
材（⾼度専⾨職業⼈）を養成する⼤学、③具体の職業やスキルを意識した⾼い実務能⼒を備えた⼈材を養成する⼤学の３類型を⽰し、2019 年から差別化を図るとしている。
（トップ校の差別化の必要性）
このように⼀定の差別化が進展しようとしている。しかし、上記の区分けからも分かる

⽇本学術会議でも⼤学教育の分野別質保証委員会から教育課程編成上の参照基準が公表されているが、学修成果の評価⽅法がどれだけ現場で⽣かされているかは不明である。
8
平成 29 年度実施施策にかかる事前分析表からはこれらのアウトカム指標は削除されている。
712

通り、地域貢献など実学重視の⼀⽅で⽣産性向上につながるのか、その検証⽅法も含めて曖昧なだけでなく、「世界トップ⼤学」とは海外⼤学と伍した「卓越した教育研究」とされ、教育研究が不分離で、内容⾯も問うておらず、教育重視なのか、研究重視なのか重点が曖昧になっている（主な成果指標は外国⼈・海外⼤学学位取得専任教員割合、外国⼈留学⽣割合など教育関係が⼤宗）。また、教育重視の場合、研究者の輩出なのか、エリート層の輩出なのかも明確ではない。さらに同⼀⼤学内でも学部・学科でそれらが混在し、⼤学全体の特徴を⽅向付けできていない。研究内容がトップの学校なのか、エリート教育としてトップなのかで求めるものや養成⽅法も違うし、「世界を牽引する」といってもトッ
プ⽔準の研究者を養成することと各界でのエリートを養成することは⼤きく相違しているはずである。むしろ⽇本の⼤学の差別化を図るのであれば、⼤きくは①アメリカのカーネ
ギー分類で博⼠号授与⼤学のうち、Highest Research Activity に分類されるようなトップ⽔準の研究とそれに携わる研究者の養成を主とした研究⼤学群、②フランスのグランゼコールのような各分野でのエリート層（⾼度専⾨職業⼈）の養成を⽬的とする⼤学群、③企
業等の⽣産性向上に資するスキル保持者を輩出する実学重視の⼤学群の３つで重点化を図ることこそが求められている。
エリート層の養成については、混迷する国際社会において⽇本をリードしていく⼈材教育を推進しているところは皆無といってよい。幅広い教養と他者や社会のために尽⼒する⼈格を備え、その上で様々な課題に解決策を提⽰していくことができるエリート層こそ求められている。そこには海外からもエリート留学⽣を迎え⼊れられる環境が不可⽋。リベラルアーツを参考に発展した⼀般教養課程はこの意味でのエリート教育につながっておらず、理系・⽂系の枠を超えた全⼈教育を⾏える教育を強化していくべき。
なお、重点化を図る上ではそれに沿った教員を揃えられるかという実務上の問題が横たわる。特に③の実学重視の⼤学群においては後述する破綻予備軍も含まれうる。重点化のための財政的⽀援と引き換えに①実務教員の新規補充、②既存教員に関しては任期なしから任期付への⾝分の変更と時限での再評価を担保しておくことが必要になる。
（２）⼤学の計画的整理の必要性（⼤学の定員割れと経営悪化）
当研究所の 2012 年提⾔では⼤学の淘汰も提⾔の⼀つであった。⼤学数は 2016 年時点で780 校と 2012 年のピークからは 3 校しか減少していない（図 8）。戦後消えた⼤学は 23 校しかなく、経営が厳しい⼤学はむしろ短⼤の四年制⼤学化（四⼤化）、⼥⼦⼤の共学化、私⽴⼤学の公⽴⼤学化などで延命を図っている9。
2002 年以降、統合・廃⽌が増え、ここ 5 年でみると、浜松⼤学（1988 年設置）と富⼠常葉⼤学（2000
年設置。常葉学園富⼠短期⼤学が前⾝）が 2013 年に常葉⼤学に統合された他、創造学園⼤学（2004 年設置。⾼崎芸術短期⼤学が前⾝）が⽂部科学⼤⾂から私⽴学校法により解散命令を受けて 2013 年に閉校、
東京⼥学館⼤学（2002 年設置。東京⼥学館短期⼤学を前⾝）が 2013 年に募集停⽌して 2017 年に廃⽌、
神⼾夙川学院⼤学（2007 年設置）が 2015 年に神⼾⼭⼿⼤学に学⽣・施設を継承して廃⽌されている。

913

しかし、2018 年問題の本格化を前に⼤学経営は厳しさを増している。⽇本私⽴学校振興・共済事業団による私⽴⼤学の財務分析は現在、教育活動資⾦収⽀差額と外部負債の２⾯で分析されている（図 9）。その結果によると、⾃⼒再⽣が極めて困難な⼤学が 21 校、経営が困難な状態の⼤学が 91 校あったという（読売新聞 2017 年 12 ⽉ 31 ⽇朝刊 1 ⾯）
。定員充
⾜率 90%以下の定員割れしている⼤学は 1999 年頃から急増し、2017 年時点で 26.3％を占める（図 10）。その多くの設⽴⺟体が短⼤だった（図 11）。臨時的定員が認められた 1986〜
2005 年の間に短⼤は延命策として四⼤化を進めたが、いよいよ⽴ち⾏かなくなってきたと
⾔える。
()
900


1996
598

800


2012
783

780


700
600
500



400


1998
98

300

337

200



100

77
1948
1950
1952
1954
1956
1958
1960
1962
1964
1966
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016

0

図 8：⼤学・短⼤数の推移（備考）⽂部科学省「学校基本調査」、武庫川⼥⼦⼤学教育研究所「⼥⼦⼤学調査研究」より作成

     

図９：経営判断指標（備考）⽇本私⽴学校振興・共済事業団「定量的な経営判断指標に基づく経営状態の区分（平成 27 年度〜）」に筆者加筆

14

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017

0%

100

100%

90

50

図 10：定員充⾜率の推移（備考）⽇本私⽴学校振興・共済事業団「平成 29（2017）年度私⽴⼤学・短期⼤学等⼊学志願動向」
28 ⾴より作成, 2, 1%

, 20, 12%, 5,
3%
, 3, 2%

, 7, 4%


,
8, 5%

, 122, 73%

図 11：設⽴⺟体別定員割れ⼤学（出典）⼩川（2017）図表 2-7

上述した通り、成績の低い学⽣が増える⼤学において教育の質の担保の⾯からも曲がり⾓を迎える中、それらの学⽣を迎え続ける、留学⽣を増やすなどの⽅策で存続を前提に経営⽀援をし続けていくことは望ましくない。⼤学学費無償化の議論がなされているが、これらも延命に使われる可能性がある。むしろ彼らは専修学校などにおいてより実戦的な技能を⾝につけてもらう⽅が⽇本社会全体にとっても望ましく、卒業認定の厳格化により⼤学の15質を保ちつつ、定員割れを続ける⼤学には閉校の道に進んでもらうことが必要である。
（⼤学の集中整理期間の設定）
以上を踏まえると今後数年間を⼤学の整理期間とし、計画的に経営悪化した⼤学を淘汰していく必要がある。⽂科省も⼤学の経営悪化を踏まえて、連携・統合の⽀援策として①
学部単位等での事業譲渡の円滑化、②私学事業団などの情報提供機能の強化等による強みを⽣かした⾃主的再編の促進、経営指導の強化策として③新たな財務指標を設定し、法⼈の⾃主的な経営改善の⼀層の指針と指導の強化、④経営困難な場合に撤退を含めた早期の経営判断を促す指導の実施、そして破綻した際の処理の円滑化のために⑤不適切な清算⼈の就任の排除などの破綻⼿続きの明確化、⑥学⽣のセーフティネットの構築などを提⽰している。しかし、あくまで⾃主的経営改善が主であり、⼤学の計画的な整理に積極的に動いているとはいえない。
むしろ積極的な動きに向けてバブル崩壊後の⾦融機関の早期警戒制度や破綻制度を参考にすると、①⼤学の発展・⽀援を旨とする⽂科省からは独⽴した破綻処理組織の時限設置と専⾨家集団の組織化、②整理回収機構のように⼀時的に⼤学の法⼈格の譲渡を受けた円
滑な処理、③⼤学の経営状況の開⽰の義務化による正確な状況把握と当該情報に基づく効
率的な破綻処理、④預⾦保険制度のように破綻処理を円滑に進めるための保険制度の整
備、⑤⼤学が破綻しても卒業⽣がアクセス可能な学籍の名寄せ・管理システムの構築、が早急に必要である。
（⽂科省から独⽴した時限的破綻処理機関の創設）
破綻スキームとして、他⼤学への学⽣だけの転校、教員も含めた学校あるいは学部レベ
ルでの他⼤学への統合、在校⽣の卒業を待っての完全廃校など様々な対応・組み合わせが考えられる。⽂科省は私⽴学校法の 2013 年改正により「著しく不適正な状態」の学校に
⽴⼊検査権を持つこととなった。しかし、破綻処理組織として⽂科省が対応する場合、⽂科省は学校振興・存続にも利害を有し、補助⾦の配分を担い、⼤学の発展というアクセルを所管している省庁でもある。⼤学廃⽌というブレーキも同時に操作させることは補助⾦などによる延命の誘引を⽣みかねず、望ましくない。私学事業団は経営相談が主であり、経営指導まで踏み込めず、早期対応に遅れが⽣じる恐れがある。また、私学事業団も私⽴
⼤学等経常費補助⾦の配分や貸付業務を担っていることで個々の⼤学と利害関係を有する。⽇本⾼等教育評価機構、⼤学基準協会も⼤学の財務情報を把握してはいるが、教育・研究の質担保が主であり、経営指導は主体的に⾏なっていない。さらに私⽴⼤学協会は各⼤学の⾃主性を重視しており、何かあれば私学事業団につなぐのみである。
経営危機への迅速な対応には弁護⼠、公認会計⼠、経営コンサルタントなどの専⾨家集

16

団の組織化が必要である10。私⼤・国公⽴⼤の枠を越えて破綻⼤学の引受先とマッチング
できる能⼒、同時多発した場合のマンパワーは絶対的に不⾜している。むしろ学⽣への悪影響を回避しつつ⽀援⾏政とは独⽴して統合・合併や閉校への道筋を⽀援できる専⾨家集団を擁する 5〜10 年程度の時限的組織の創設が求められよう11。
当該組織は⾦融機関破綻スキームのように財務状況と資⾦繰りの会計指標に加え、学⽣のニーズという観点で定員充⾜率、志願倍率の指標からある程度機械的に早期是正措置、早期警戒制度の発動を⾏うことが重要である。
（⼤学の経営状況の外部監査と開⽰の法的義務化）
私⽴⼤学の経営状況の把握に関して、そもそも法律上、限定されている。財産⽬録、貸借対照表、収⽀計算書及び事業報告書を作成は法定義務付けられているが、決算等の報告
は評議会に対してのみ、経営状況関係書類の閲覧は「在学する者その他の利害関係⼈」に対してのみに規定している12。また、1000 万円以上の補助⾦を受給している⽂部科学省所轄の学校法⼈のみ、公認会計⼠または監査法⼈の監査を受け、その報告書を⽂科省に届出する13。つまり、経営状況は基本的に⾃⼰申告・⾃主開⽰であり、虚偽申告された場合、公認会計⼠または監査法⼈の監査がないと外部からの検証は困難である。ただし、⽂科省の調査では⼤学の 556 法⼈のうち、548 法⼈（98.6％）が財産⽬録またはその概要、554
法⼈（99.5％）が貸借対照表またはその概要、553 法⼈（99.1％）が事業活動収⽀計算書
またはその概要、551 法⼈（99.1%）が資⾦収⽀計算書またはその概要、544 法⼈（97.8%）が監査報告書を HP に⾃主的に掲載しているのも確かである14。⽂科省の調査からはどれだけの⼤学が概要のみ、書類本体も掲載しているかは明らかではないが、やはり銀⾏の破綻と同様に⼤学の破綻の際に発⽣する地域や学⽣に対する影響の⼤きさ、その公益性から考えて、法律で財務状況に関しては監査法⼈による外部監査を求め、書類も概要ではなく⼩科⽬まで HP などによる⼀般への開⽰を義務化すべきである。また、財務状
況も分かりやすく⼤学横断で⼀覧性を⾼めるため、⽇本私⽴学校振興・共済事業団が作成している⼤学ポートフォリオ（私学版）に掲載を⾏うべきである。
加えて、学⽣のニーズ指標の観点で定員充⾜率を知るために重要な⼊学定員、収容定員、⼊学者数、在籍者数を HP に掲載した事業報告書で公表しているのはそれぞれ92.3%、89.9%、75.7%、96.4%に⽌まる。これらの情報や志願倍率なども開⽰を義務化する必要がある。

現状、⼈材バンク登録機能のみが私⽴事業団にある。
経済同友会（2018）は同様の趣旨で私⽴⼤学再⽣機構（仮称）の設置を提案している。
12
私⽴学校法第 46 条, 47 条
13
私⽴学校振興助成法第 14 条 3 項。平成 29 年度私⽴⼤学等経常費補助⾦学校別交付額によると 1000 万
円以下は 4 校ある（宇都宮共和⼤学、⼋洲学園⼤学、⽇本ウェルネススポーツ⼤学、桐朋学園⼤学院⼤学）。
14
⽂部科学省「平成 29 年度学校法⼈の財務情報等の公開状況に関する調査結果について」による。
10
11

17

（保険制度の創設）
銀⾏の預⾦保険のような保険制度は⼤学の現体制に対して存在していないため、救済時の⼿当資⾦に備えはなく、税⾦などから公的資⾦が投⼊されることにもなる。⽂部科学
省・私⽴⼤学等の振興に関する検討会議（2016 年 6 ⽉ 14 ⽇）において⼆松学舎⼤学理事
⻑の⽔⼾英則⽒が⼊学時に学⽣が拠出しあうように提⾔した学⽣就学皆保険制度の創設も⼀案だろう。しかし、⼤学の学⽣数に基づき⼤学が拠出⾦を出し合うことが基本的になるであろう。
また、⽇本に全国的に学籍の名寄せ・管理を⾏う制度はなく、⼤学が破綻した場合、卒業⽣も含めた学籍簿管理が継承法⼈に引き継がれない、あるいはそもそも継承法⼈が存在しない場合が想定できる。卒業証明、成績証明書の発⾏は就職などの際に不可⽋であり、卒業⽣の保護のためにも全国的な学籍の名寄せ・管理システムの構築も進める必要がある。
４．おわりに

今回は 2018 年問題による混乱を回避する観点から具体的なデータを⽰しつつ教育の質の問題、そして⼤学経営への影響の２点について対応策を検討した。当研究所の提⾔以降、改⾰は進められているが、事態は好転したとはいえない。中央教育審議会でも⼤学の将来像が議論されているが、今こそ思い切った教育体系への転換が図られることを期待したい。少しでも本稿が関係者の議論の促進に貢献できれば幸いである。
今回扱ったテーマ以外でも例えば、世界トップ⼤学を⽬指すとする⽇本の⼤学は近年、
公的科学研究費の選択集中が進められているにも関わらず、⼤学世界ランキングでは順位を⼤きく落としている。今後は⼤学の研究のあり⽅についても詳細な分析が必要となろう。引き続き⼤学改⾰について検討を進めることが求められている。

18

参考⽂献

⼩川洋（2017）『消えゆく「限界⼤学」』⽩⽔社
⼩塩隆⼠・妹尾渉（2003）「⽇本の教育経済学:実証分析の展望と課題」ESRI Discussion
Paper Series No.69
⾦⼦元久（1986）「⾼等教育進学率の時系列分析」広島⼤学⼤学教育研究センター⼤学論集, 16, 41-64 ⾴.
経済同友会『私⽴⼤学の撤退・再編に関する意⾒―財務⾯で持続性に疑義のある⼤学への対応について―』https://www.doyukai.or.jp/policyproposals/articles/2018/180601a.html（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
公益財団法⼈世界平和研究所『教育改⾰試案』
http://www.iips.org/research/2011/05/09115855.html（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
公益財団法⼈世界平和研究所『⼤学改⾰試案』
http://www.iips.org/research/2012/04/09113513.html（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）⼩林雅之（2009）『⼤学進学の機会均等化政策の検証』東京⼤学出版会

冨⼭和彦「我が国の産業構造と労働市場のパラダイムシフトから⾒る⾼等教育機関の今後の⽅向性」⽂部科学省・実践的な職業教育を⾏う新たな⾼等教育機関の制度化に関する有識者会議（2014 年 10 ⽉ 7 ⽇）資料 4
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/061/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2
014/10/23/1352719_4.pdf（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
⽇本経済団体連合会『今後のわが国の⼤学改⾰のあり⽅に関する提⾔』
http://www.keidanren.or.jp/policy/2018/051.html（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
⽇本私⽴学校振興・共済事業団『定量的な経営判断指標に基づく経営状態の区分（平成 27
年度〜）』http://www.shigaku.go.jp/files/s_center_shihyo27.pdf（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
濱中義隆（2015）「⼤学進学と費⽤負担構造に関する研究―保護者調査の縦横分析―」東京⼤学⼤学総合教育研究センター『教育費負担と学⽣に対する経済的⽀援のあり⽅に関する実証研究』第４章, 71-86 ⾴
松繁寿和・井川静恵（2007）「絶対評価・相対評価が学⽣の学習⾏動に与える影響―⼤学の専⾨科⽬による実験―」広島⼤学⾼等教育研究開発センター⼤学論集, 38, 277-292 ⾴
⽔⼾英則「私⽴⼤学への経営⽀援・経営困難な状況への課題と対応等」⽂部科学省私⽴⼤学等の振興に関する検討会議資料（2016 年 6 ⽉ 14 ⽇）資料 3
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/073/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2

19016/06/21/1372363_03.pdf（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
⽂部科学省「⼤学改⾰について」⼈⽣ 100 年時代構想会議第 7 回（2018 年 5 ⽉ 16 ⽇）資
料 3 https://www.kantei.go.jp/jp/singi/jinsei100nen/dai7/siryou3.pdf（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇
アクセス）
⽂部科学省「⼤学への進学者数の将来推計について」中央教育審議会⼤学分科会将来構想
部会第 13 回（2018 年 2 ⽉ 21 ⽇）資料 2
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/042/siryo/__icsFiles/afieldfile/20
18/03/08/1401754_03.pdf（2018 年 7 ⽉ 30 ⽇アクセス）
Becker, G. S. (1964). Human Capital, Cambridge University Press.
Nakata, Y. and C. Mosk (1987). “The demand for college education in postwar Japan”,

Journal of Human Resources, 22(3), pp.377-404.
OECD (2017). Education at a Glance 2017, OECD Publishing.
Shultz, Th. W. (1963). The Economic Value of Education, Columbia University Press.
Tatar, E. & Oktay, M. (2008). “Relative Evaluation System as an Obstacle to Cooperative
Learning: The Views of Lecturers in a Science Education Department,” International

Journal of Environmental & Science Education, 3(2), pp.67-73.

20