５月５日（日）『子ども視点に立ったコミュニケーションができているかを点検しましょう』※今回の内容は、ちょっと長めです。勤務校で原則月１回発行している「教育支援 Co.ニュース」に 2 号連載で記事にした内容をまとめました。
「教育支援 Co.ニュース」は 2005 年度以降に毎年発行しています。

我々の世界はことばで多くの情報がやりとりされます。日常生活での何気ない会話をはじめ、何らかの説明などことばで普段は行われています。我々が普段使っていることばの機能の獲得の過程は単純ではありません。通常は普段の言語生活の中で発達的に身に付けてくることばの機能ですが、発達障害がある場合には、ハードルが高かったり、足踏み状態が長くなってしまうことはよくあります。特に知的障害のある場合には、このことは顕著です。あるいは、知的障害以外にも自閉症スペクトラム障害がある場合には、ことばの運用面や意味理解、さらにそれに付随する手がかり情報の利用などに何らかの困難や特異性が見られます。我々が普段行なっていることばでのやり取りが、知的障害や自閉症スペクトラム障害などの発達障害のある子どもたちとの間でうまく機能していくためには何に気を付けないといけないでしょうか？この点を理解しておくことは、子どもの視点に立ったコミュニケーション行動が可能となる条件です。まず、本校児童生徒のケースを例に、知的障害や発達障害のある子どもの言語機能によく見られる特徴について考えます。
一般に、相手との会話場面での意味のやり取りでことばがその役割を担うのは 7％、話し方や抑揚などの聴覚的効果は 38％、表情やしぐさなどの視覚的効果は 55％と言われています（＝「メイラビアンの法則」；A.Mehrabian,1971 年）。ことばの意味理解がたとえ正確であったとしても、発達障害、特に自閉症スペクトラム障害のある場合には、他の聴覚的効果や視覚的効果に含まれる意味の理解に失敗するなどが見られる場合がよくあります。彼らにとって、日常生活の中で行われる会話場面では情報のやり取りにかなりの制約があると言えるでしょう。意味のやり取りを有効に行なうためには、ことばについての情報処理の特徴を踏まえることが大切です。そして、それを補うための環境条件の工夫のあり方を知っておくことが求められます。
筆者の勤務校は特別支援学校です。学校での教員と子どもとのやり取りはことばで多くがなされています。人間社会である限りはそれが当たり前なのでしょう。しかし、上で述べたように、知的障害や自閉症スペクトラム障害をはじめとした発達障害のある子どもは、言語機能に関して、発達上の、あるいは障害特性から生じた何らかの困難を抱えています。また、それらの困難は子ども一人一人によって違っていると思われます。家庭生活や学習活動を含む学校生活などで、一人一人の子どもは大人の発することばの意味や趣旨を本当に理解できているのか、あるいは子どもは相手に自分の言いたいことをことばで伝えられているのかという点を大人は知っておく必要があります。実は、日常の決まった生活の流れの中や同じ生活環境の中では、毎日関わっている大人はそのことについ気づかずにいることがよくあります。あるいは、大人の言うことを子どもは分かって行動できているようだからコミュニケーション行動には問題がないと関わる大人がとらえている場合があります。実は、あとで説明するように、ここにも大人の間違ったとらえ方が見られる場合があります。本校においても、担任やその他の関わる担当者の間違った思い込みによってコミュニケーション行動が身に付けられないままで過ごし、二次的、三次的に行動に何らかの異常性を生じるケースもあります。今回は、日常生活のようすを見るだけからは見えてこない子どもの本当のことばの力はどのように見ることができるかを学校現場などで実際に子1

どもに接している先生方や実践者向けに説明したいと思います。特別支援教育に関わる指導者や担当者が見落としてはいけない重要な視点のひとつと言えます。
１．ことばの獲得における発達的な視点からの順序性
ことばの獲得を発達的な視点から概観する際によい手がかりになるものに、ピアジェによる考え方があります。「発生的認識論」として体系立てられています。そして、その考え方に基づきおもに自閉症のことばの発達（言語解読能力）を「Stage」という考え方で整理した「太田の Stage 評価」があります。左図はそれらを簡単に示したものです。
例えば、StageⅡ（2 歳ころまで）では、物にはそれを表す名前があることがはっきりとしてきます。StageⅠ（～1 歳 3 ヵ月ころ）段階において、1 歳前では動くものすべてを「ブーブー」、鳴くものすべてを「ワンワン」と表す時期があります。その後の StageⅡでは自動車や電車にはそれを表す名前があることが分かってきます（「じどうしゃ」、「でんしゃ」と分化。そして「ラピート」、「しんかんせん」などの名前を知る）。でも、この段階では、「ダンプカー」と「自動車」は別物です。
「ダンプカー」が「自動車」に含まれることが分かってくるのは StageⅢ-1 以降で、しかも 3 歳以降の場合が多いようです。また、StageⅢ-1 では、「大きい・小さい」などの「対の概念」をことばだけで理解することは難しいと言えます。ただし、この段階の子どもも、目で見て「大きい・小さい」は分かっています。好きなものは「大きい方」を取るでしょ．．．．．．
う。だからと言って、「大きい」ということばの意味が理解できているとは限りません。視覚を通じての理解とことばでの理解は違うのです。大人がここを充分に分かっておかないと、子どもは実際は見ることで分かっているにも関わらずに、ことばで理解できていると思ってしまい、ある時に子どもを混乱させてしまったり、あとになって困難な状態に追い込んでしまうことにもなりかねません。
StageⅡ後半から StageⅢ-1 にかけては、2 語文を理解し、使えるようになってきます。2 語文とは、「おとうさん、しごと」のように文の要素が 2 つある文のことです。
「おとうさん、くるま、かいもの」は 3 語文になります。3 語文は次の StageⅢ-2 で可能と思ってください。この StageⅢ-2 では助詞によって要素の関係性（「～を～に」など）をことばで理解することはまだ難しく、状況を見て理解したり、経験から理解することが多いようです。ことばで助詞の表す関係性の意味を正しく理解し、また助詞を使って表すことができるのは 4 歳以降の段階、つまり StageⅢ-2 後半から StageⅣの段階と言えるでしょう。
ところで、発達的には助詞の理解ができる段階であっても、目で見た状況に優先的に反応してしまうことが確認されています（ピアジェは「直観的思考期」と名付けました）。4 歳以降になれば、ことばも巧みになり、助詞を使って状況の説明もかなりできるようになりますが、その場で目についたものに優先的に反応しがちです。そのために、ことばで分かっていても、突飛な行動となる場合もあります（＝「転導的推理」に基づく行動）。
なお、「太田の Stage」は LDT-R（Language Decoding Test-Revised；言語解読能力テスト－改訂版）で評定可能です。
2２．ことばの理解によるよりも状況を見て行動していることが多い可能性について（その１）
ことばでの理解ではなく、その場の何らかの視覚的な手がかり刺激によって行動している可能性はKIDS と PEP-3 の結果を関連する領域を対照させて示すことによって示唆されます。KIDS は対象の子どもの日常生活での行動のようすを観察することで実施する発達検査です。そのために、「理解言語」領域に関して、キーとなることばを聞くことで、指示を全部理解していなくても、その場の状況を見ることで行動できる場合があります（例えば、「『新聞を持ってきて』などの簡単な指示に従う」）。つまり、
KIDS の「理解言語」領域は、純粋にことばの理解力だけを評定しているとは限らないと言えるでしょう。視覚的な手がかり刺激を利用しての「理解言語」の力を含んでいると言えます。一方の PEP-3 は検査者との検査場面で対面法によって行われます。そして、PEP-3 の「理解言語」領域の項目は、例えば「箱をたたいて下さい」といったような、その場の状況とは関係なしに、ことばの意味理解だけで行動しないといけないものがほとんどです。つまり、PEP-3 は、純粋な「理解言語」の力を評定していると言えるでしょう。さらに、PEP-3 には「認知前言語」という領域があります。この領域は、おもに見て分かって行動できる力を評定していると考えることができます。分類や型はめ、マッチングなど、検査具が提示されると、ことばでの説明や指示なしでも自分から取り組める場合が多くあります。何をすればよいのかが、見てわかるのでしょうね。そして、知的障害を伴った自閉症スペクトラム障害では、この「認知前言語」の結果は、ほとんどの場合に「理解言語」や「表出言語」の結果より高くなります。
本校に在籍する子どもたちの場合、ほとんどにあてはまります。

上の 2 つの図は、一人の子どもの KIDS と PEP-3 の検査結果について、それぞれで対応すると考えられる領域ごとに比較して示しています。ここでは、PEP-3 の「理解言語」の発達年齢は KIDS の「理解言語」よりも低く評定され、しかも KIDS の「理解言語」の発達年齢は PEP-3 の「認知前言語」と同じくらいの発達年齢に評定されています。つまり、ことばの理解は状況での視覚的な手がかり刺激を用いて可能となっている場合が少なくないことを示しているでしょう。このようなグラフの傾向を示す子どもは本校では少なくありません。
３．ことばの理解によるよりも状況を見て行動していることが多い可能性について（その２）
このことを示していると考えてよい別の根拠を紹介します。下の図は、KIDS と新版 SM 社会生活能力検査の結果を、対応すると考えられる領域ごとに比較して示しています。ここでは、新版 SM 社会生活能力検査の結果を示すグラフの方が KIDS の結果を示すグラフよりも上方に描かれています。新版
SM 社会生活能力検査は社会適応度を評定すると言うことができます。一方の KIDS は諸機能の一般的3

な発達の状態を 9 領域で評定します。しかも、両検査法とも日常生活のようすについての観察法によっています。ここから、グラフに示される状態は日常生活や社会生活ではいろんなことができている（社．．．
会適応度もある程度高い）が、行動や判断の基盤としての諸機能の発達の状況は、意外と未熟な領域が多いことを示していると言えます。例えば、発達的な視点（つまり、KIDS の結果）からはそのような判断や行動の選択は難しいと思われる内容でも、日常生活ではできている場合もあり得ます。もちろん、生活年齢が高い場合（中学部生徒の場合など）には、まわりの行動をまねて行動したり、振る舞ったりしてきたことで、やり方や行動の手順を身に付けている場合もあります（いわゆるパターンとして身に付けている行動の場合も多いです）。そのようすから、別の場面や新しい行動でも同じように理解して「できるはず」と思われがちです。しかし、その場に合わせてやり方を工夫できるかどうかは、おもに認知機能の発達がどのレベルなのか（つまり、KIDS の結果によって示される発達のどのレベルなのか）によってきます。ここから、できることやできていることはもちろん大切にし、ほめて、認めて、広げていくことを考えていかないといけません。しかし、その子どもの情報処理の発達のレベル（さらに、諸機能の発達の状況）についても充分に知っておくことが必要と言えます。そうでないと、さまざまな場面で「できる」とまわりから思われてしまい、いつの間にか子ども自身が困難な状況に追い込まれてしまうということになりかねません。中学部段
階で、ことばで日常生活が充分にこなせると思われている子どもの場合にありがちな状態像と言えるでしょう。子どもの「弱いところ」を一般的な視点で（「共通言語」によって＝客観的な視点で）理解しておくことは、その子どもが困難に行き当った時に、その原因をさぐり、解決方法のヒントを示してくれることになります。
４．ことばでのやり取りが可能な場合にも情報処理の特異性について知っておくこと
日常生活ではことばでのやり取りができ、指示を理解して行動できていても、新しい場面に置かれた場合や自分の言いたいことや気持ちを表現する場合には途端に話せなくなってしまう、あるいはできて当たり前と思っていた行動ができない、という子どもがいます。どうしてなのでしょうか？認知機能の特異性に大きな原因がありそうです。
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認知機能（言語解読能力に大きく関係する）の発達年齢がほぼ 5 歳 6 ヵ月以上と判定された場合、情報処理の仕方（＝「認知特性」）についての分析が必要になる場合があります。認知発達が 5 歳 6 ヵ月から 6 歳ころであれば、日常生活ではことばでのやり取りをしたり、買い物などの簡単な社会的な活動で必要に応じてことばで用を足すことが可能となってきます。子どもの中には、幼稚園であるいは小学校入学後に、行動に落ち着きがない、友だち関係でよく失敗する、物をよくなくすなどの行動が目立ってくることがあります。あるいは、字を書くときに時間がかかる、文章を書くことができない、計算をいつも間違う、絵を描くことができない・・・といったようなようすが見られることがあります。このようなようすのいくつかが見られてきたとき、認知面での何らかのアンバランスさが原因として考えられるでしょう。いわゆる発達障害が疑われる場合です。あるいは、軽度の知的障害やボーダーラインの場合もあり得ます。いずれにしても、情報処理の何らかの特異性を基盤に持っている疑いがあります。
このような場合、それはどのようなもの（どのようなアンバランスさ）なのかを身近な大人は知っておく必要があります。情報処理の特異性の有無やアンバランスさのようすは、行動のようすからは分かりにくい場合がありますが、検査によって明らかにすることができます。そして、情報処理のどの機能にどのような特異性があるのかを示してくれます。一般的には、Wechsler 系の検査等が使われます。本校でも、認知発達が 5 歳 6 ヵ月以上と思われる児童生徒に対しては、昨年度までは WISC-3 を実施してきました（その他にも、小学部児童には K-ABC を実施）。行動の自信のなさの背景や普段のようすからは考えられないくらいの言語面での弱さを客観的な視点から考察することができます。
右下図は、本校中学部のある生徒の WISC-3 の結果です。言語性 IQ が 74、動作性 IQ が 83、全検査 IQ が 76 でした。言語性 IQ と動作性 IQ には統計的に有意な差があり、本生徒は動作性が優位な情報処理特性を持っていると言えます。簡単に言うと、ことばを通じてよりも、目で見て判断し、理解することの方が得意と言うことができます。この生徒は、日常生活ではことばで充分にやり取りもできています。言語性 IQ が比較的高いことから、それも可能なのです。でも、ここで注意が必要です。ことばの力をそのなかみで見てみると、言語性下位検査のうち、「単語」と「理解」の評価点が低いことが分かります。これらの下位検査では、言いたいことを（言うことを求められた内容を）適切なことばでまとめる力が求められます。また、動作性下位検査の中の「絵画配列」と「積木模様」、「組合せ」が高く、ここから、視覚的な手がかりを判断や解決に利用することは比較的できていることが分かります。つまり、この生徒は日常生活ではできていることが比較的多いのですが、その場の何らかの状況を見て手がかりとして行動することが多いこと、そしてことばでは自分の言いたいことをうまく言い表すことができないことが考えられます。毎日同じ繰り返しの多い日常の生活は難なくこなせていても、新しい状況や、ことばで伝えられる説明が複雑になった場合、あるいは言いたいことをことばで伝えないといけない状況では、たちまち困難な状況に追い込まれてしまう可能性があります。日常生活のようすからだけでは本当の言語機能の能力は分かりません。WISC-3 を実施することで分かってきたことと言えるでしょう。
5次は、地域の小学校での通常の学級で学ぶ高学年児童の例です。この児童には WISC-4 を実施しています。下に示すような結果でした。
⇒「合成得点」は次のようでした。：（）内の数字はパーセンタイル順位＜90％水準＞

FSIQ

VCI

PRI

WMI

PSI

99(47)

95(37)

93(32)

115(84)96(39)⇒実施した下位検査の評価点は次のようでした。
VCI

PRI

WMI

PSI

類似

単語理解

積木模様

絵の概念

行列推理

数唱

語音整列

符号

記号探し

絵の抹消

14771269111412710

この検査結果からは、「言語理解指標（VCI）」と「知覚推理指標（PRI）」の間には有意な差はありませんでした。ことばでの情報処理の力と視覚モードを通じての情報処理の力には差がないと言えます。
しかし、これら 2 つの指標と「ワーキングメモリー指標（WMI）」との間には有意な差があり、しかもいずれの場合もその差の出現は「まれ」なものと判定されました。ここから、ことばでの処理と視覚情報での処理のいずれにおいてもワーキングメモリーがうまく利用できていないことが考えらえます。そのために、言語理解指標の下位検査である「単語」と「理解」の評価点が低く、言いたいことをまとめることができないことが分かります。さらに、「知覚推理指標」の「絵の概念」の評価点も低く、視覚情報をまず意味情報にかえ、次に意味的に共通な要素を抽出するという作業が苦手なことが考えられます（ワーキングメモリーを使います）。IQ レベルからは、日常生活での先生や友だちとのことばでのやり取りには大きな困難はありません。しかし、ことばはたくさん知っているにもかかわらず、理由を言ったり、できごとや気持ちの説明をすることは難しく、また新しい状況ではその場の意味合いをとらえて適切な行動をすることが難しいことも考えられます。
ここで取り上げた例は、知的障害が軽度ないしボーダーライン、あるいは知的障害がないケースからです。この子どもたちの中には、日常生活ではことばでのやり取りができていたり、リーダーのように振る舞えたりしていても、新しい場面では混乱してしまったり、自分の言いたいことをうまく伝えられなかったりする子どもがいます。その場合に、日常生活でのようすを見るだけでは子どもが抱える情報処理の何らかの特異性は分かりにくいですが、検査によって得意な面や苦手な面が明らかになることがよくあります。上に示した 2 つにケースも検査によってはじめて苦手な面が分かりました。苦手な面を見落とすことは、子どもを知らないうちに困難に向かわせてしまったり、混乱を生じさせてしまいがちです。特に言語機能面での弱い側面をどのように支援していくかが大切です。その支援の方法も検査結果から具体的に考えることが可能です。弱い力や苦手な面は得意な面を利用して支援に役立てていくことが基本です。弱い面を「鍛える」ことに指導の重点をおくことは自信を無くさせてしまいます。そうではなくて、「ぼくはできる」と思うこと、そして自分に自信を持つことによってはじめて、そのような弱い面へのアプローチが可能となっていくでしょう。上の 2 つの事例では、具体的には視覚支援を用いて、「見てまとめる」方法を支援に用いることが必要です。また、写真やビデオを見て、簡単な文章で話の筋をまとめる練習は課題として設定可能でしょう。
５．子どもの理解の仕方を知ることは子どもに寄り添えるということ（１）ことばでやり取りができていると思われる子どもの苦手な面を把握しておくことの大切さ
子どもは、どのように自分のまわりの世界を知ろうとするのでしょうか？その方法は子どもによって違います。そして、ほとんどの子どもは得意な方のやり方を使っています。本校の多くの子どもにとっ6

ては、ことばでの理解と表出はどちらかと言うと苦手な方法に含まれるようです。そして、多くの場合、見て理解する方法は比較的得意な方法のようです。実は、我々にも場合によっては見て理解する方法による方が利用しやすいことがあります。例えば、組み立て家具の組み立て説明
書がことば（文字、文）だけで書かれたものだと読んでもなかなか分かりにくい部分があります。でも、絵で描かれた組み立て説明書なら、分かりやすいのではないでしょうか（ちなみに、「IKEA（イケア）」の家具の組み立て説明書は絵だけで説明してあると聞きましたが・・・）。家電製品の取り扱い説明書でも似たようなことを感じます。絵で描いて説明してあると分かりやすいのにと思ったこともあるのではないでしょうか（→右図はプリンターの「取説」の例）。
ことばは我々の世界ではコミュニケーションや説明をする際の「普通の手段」です。でも、我々に普通である手段が知的障害や自閉症スペクトラム障害をはじめとした発達障害の子どもにも「普通の手段」として我々と同じように通用するとは限りません。ユニバーサルデザインやバリアフリー（この 2 つは、結果は似たような形になりますが、基本的な考え方は違っています）の考え方が広がってきています。この考え方に基づくなら、当事者のどちらか一方に苦手な方法のみでコミュニケーション行動を行なうことは避けないといけないでしプリンターの「取説」の一部（絵が多用されていて分かりやすい）ょう。もっとも、どの子にも得意な方法でのコミュニケーション行動を行なうこと、しかも日常生活でそれを行なうことは無理です。その場にいる多くの子どもにとって苦手でない方法でコミュニケーションは行われればよいのです。ただし、その方法が苦手な一部の子どもにはそれを補う手段を同時に使うこと、具体的な方法で支援をすることが大切です。
ここで大切なことは、一人一人の子どもにとってどの方法が苦手なのかをまわりの大人が把握しておくことです。それは、すでに説明したように、子どもの日常生活のようすを見るだけではわかりにくいものです。例えば、本校でも認知発達が 4 歳以上であって、日常生活でのことばでのやり取りができていると思われる子どもにも、ことばのやり取りだけでは理解に困ってしまう場合が推測されることを説明しました。何が苦手な方法なのか、どのような点が苦手なのかを把握しておき、そこへの具体的な支援の方法をいくつも準備しておくことが必要です。そのためにも、これらの子どもたちには、認知ないし情報処理の特性、ことばを替えれば、情報処理の苦手な面とそうでない面（これには一人一人によって違いがある）を検査を通して把握しておきたいものです。
（２）理解の仕方を知ることは子どもに寄り添うこと我々もそうですが、自分のことを分かってもらえたと思うとき、人は安心するものです。自分の世界の見方（ことばを替えると、情報処理の特性）に立って相手も考えたり、意見をしてくれると、やり取りがかみ合いやすいです。例えば、病気の治療法について、専門用語を使わずに説明をしてもらうこともそれに含まれるでしょう。自分の理解の仕方の視点（＝情報処理の特性）に相手が立ってやり取りがされるからですね。特別支援教育をすすめていくに当たり我々が持っておくべき専門性のひとつとして重要なのは、すでに説明したように対象の子どもの情報処理の苦手な面について理解しておくことです。そして、そこを補うべく、そうでない面の力を使った支援を行なえることです。
発達障害ないし知的障害がある子どもにとって、このような支援を通じて自分の言いたいことが相手に分かってもらえたと思うことが大切です。そうすること7

で相手との関係の中での安心が育ってきます。自分の言いたいことが言えない、伝わらない状態は、「孤独」と言えるのではないでしょうか。かつて、フランスに留学した日本人が人肉を食べるという事件が．．．．
ありました。ことばが通じずにさみしさのあまりに起きたことと当時の新聞は伝えていました。ことばが通じず、文字が分からないという事態は非常にしんどい心理状態を生じると予想されます。身振りや紙に絵をかいて現地の人に示すことで幾分その状態は緩和されるのでしょうが・・・。身振りや絵に描いて示すこと、つまり、このような手段は視覚的な方法を助けに用いることですね。相手がこちらに安心を与えてくれる時、こちらは相手に信頼を寄せていくことになるでしょう。「この人は私のことを分かろうとしてくれているんだろう。この人になら私の言いたいことを伝えられるし、分かってもらえるかもしれない」と当事者が相手に対して思えることがコミュニケーションにおいては大切です。対象の子どもの認知機能での特異性やことばでの情報処理の苦手な面を知っておくこと、そして何らかの弱い面を持つ子どもに対して我々がこのような姿勢自体を持てることは、我々が子どもの側に立つこと、子どもに寄り添えることを意味するでしょう。それこそが、子どもの視点に立ったアプローチと言えるのです。
（以上）

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