研究のまとめ

第 ５ 章
研究のまとめ研究のまとめ

研究のまとめ研究のまとめ
１ １年次の研究成果
本研究は、「合わせた指導」において、学習内容の明確化と学習評価の改善・充実を図り、児童生徒の確かな学びを育む授業づくりを目的としている。今年度は、１年次として「合わせた指導」の１単位時間の授業における学習評価に焦点を当て、その改善に取り組んだ。
各学部の「合わせた指導」の授業において、その学習活動で取り扱う学習内容を分析・整理し、目標・評価規準の明確化を図ったことで、表１で示した成果と課題が得られた。
表１ 各学部の成果と課題
成果
小学部

中学部

今後の課題

○学習指導要領・学習内容への意識の向上●生活単元学習の学習評価の方法○指導・支援方法の改善●フレームワークの位置付け、活用○学習評価の改善●教育課程上の課題○学習内容の整理●フレームワークの課題

・学習指導要領との関連性の意識・手間、時間がかかる

・学習内容の共有・確認に有効・「個別の年間指導目標」からの目標設定と評価

・授業づくりの際に教科の視点をもてる

・「中心となる教科等の内容」の設定○学習評価の改善

・「学びに向かう力、人間性等」の目標設定と評価・各教科等の視点から多面的に評価できる●教育課程上の課題

・何が身についたかを具体的・明確にできる

・生活単元学習と作業学習のあり方、位置づけ
・「個別の年間指導目標」の位置づけ、「育成を目指す資質・能力」の整理

高等部○学習内容の整理●フレームワークの課題・各教科等の目標・内容の明確化

・評価規準の表記の仕方

・学習活動の見直しや教員間の学習内容の共有

・目標の達成度の見取り方

・作業学習の中心的教科である「職業」とその●教育課程上の課題

他の教科との関連の明確化・「合わせた指導」で取り扱う各教科等の目標・内容

・目標・内容の段階間のつながりへの意識の整理○学習評価の改善

・指導計画の必要性

・実態に応じた適切な目標設定と評価●単元計画・評価計画の作成に向けての課題

・評価規準を明確化した評価

・体系的・組織的な学習内容の構成

・学習評価に基づく指導評価や授業評価・共通目標の設定の仕方
・各教科等の目標・内容についての習得状況の把握

各学部の成果を、以下の３つに整理した。以降、それぞれの内容について述べていく。
〇 学習内容についての意識の向上〇 教員間の共有と指導・支援の改善〇 学習評価における評価の内容の明確化- 97 -

研究のまとめ1-1 学習内容についての意識の向上
どの学部からも共通して、学習活動におけるねらいと各教科等の目標・内容との関連についての教員の意識に向上が見られたことが報告された。また、個別の指導計画における児童生徒の実態把握・目標設定や、年間指導計画における学習内容の配置といった教育課程編成の見直し・改善に関する意識の芽生え、「合わせた指導」の指導内容や指導形態の意義に自信を高める様子も見られた。
これまでの「合わせた指導」の授業づくりは、生活の文脈に沿った「体験的・実際的な活動」を通して学ぶこと、また、キャリア教育の視点から主体的に生き生きと学ぶことへの支援・工夫に重きをおき、学習内容については「学習活動＝学習内容」と捉えられることが多かった。そのため、これまでの評価は、活動ができているかどうかの評価であり、そこで何を学んだのか・身につけたのかは不明確であることが多かった。
本研究では、学習内容の明確化・評価規準設定のためのフレームワークを用いて、学習活動における学習内容を学習指導要領に示された各教科等の目標・内容との関連から分析し、授業の省察を重ねた。
これにより、学習活動を通してどのような内容を学ぶ・身につけることを目指しているのかが明確化され、改めて、学習活動は学習内容を学ぶ手段であること、学習内容についての学習状況の評価が学習評価であることについて共通理解が進んだと考えられる。また、学習活動のねらいを各教科等の目標・内容と照らし合わせる過程で、学習指導要領に示された各教科等の目標・内容を改めて読み込んだり、各学部の教育課程を振り返ったりする機会が生まれた。学習内容への意識の高まりが、各教科等の視点や教育課程学習内容についての教員の意識の芽生えにもつながったと考えられる。
また、「合わせた指導」には、「活動ありき」「活動あって学びなし」という批判がある。本校では、授業者自身もそれらの批判を意識しつつ、具体的にどのように改善すればよいのかがわからないという状況があった。そのような状況に対して、「合わせた指導」が学習指導要領に示された各教科等の目標・内容を「合わせて」いることが明確になったことで、授業者自身が何を指導しているのかを意識し自信をもって指導したり、「合わせた指導」の特長を活かした授業づくりへの意識につながったりしたことが推察される。

教育課程編成に関する意識

授業者自身の指導内容への自信

各教科等の視点から学習内容を考える意識
意識の高まり

授業の省察

学習指導要領の参照

学習評価を考えるフレームワークを用いた分析・整理
図１ 教員の意識の向上のイメージ- 98 -

研究のまとめ1-２ 学習評価における評価内容の改善
各教科等の目標・内容から、学習内容を分析・整理し、目標・評価規準を明確化したことにより、学習評価における評価内容が改善されたことが報告された。また、目標・評価規準の明文化の過程や評価内容から、個々の児童生徒の各教科等の実態や、その実態に応じた段階的な目標の設定に対する教員の意識が高まったことが報告された。
これらのことから、授業のねらいを各教科等の目標・内容から分析したことで、ただ活動に取り組ませるのではなく、その活動を通して個々の児童生徒が何を学ぶのかを教師が具体的に考えられるようになったと考えられる。さらに、その結果として、何を評価するか、どう評価するかを教員が意識し、評価内容の改善が図られたことが推察される。各教科等の視点から授業における学習内容を整理し、目標・評価規準を明確化することは、児童生徒の力、身につけた力を具体的に見とることにつながることから、学習評価の改善に有効だと考えられる。
生活単元学習作業学習

授業で取り扱う各教科等の目標

授業で取り扱う各教科等の目標

職業・家庭

数学

職業

国語

本時の目標

本時の目標

本時の目標

本時の目標

評価規準

評価規準

評価規準

評価規準

評価

評価

教師
評価

教師

評価

図２ 授業で取り扱う各教科等の目標・内容と評価内容の明確化のイメージ
1-３ 教員間の共有と指導・支援の改善
学習内容の整理と目標・評価規準の明確化は、教員間の指導内容の共有と指導・支援の改善にも有効だったことが報告された。これまでの授業づくりでは、キャリア教育の視点や、学習活動として「何をするのか」、また、活動への参加・取組に対する支援・工夫によって「その活動にどう取り組むのか」という部分は共有されてきた。一方で、1-1 で述べたように、その学習活動における学習内容「何を学ぶ・身につけるのか」は不明確であることが多く、共通理解が不足していた。つまり、同じ授業を行う教員間でも各教科等の視点からの個々の学習内容や評価規準についての共有は十分ではなかったと言える。
本研究では、フレームワークを用いて、学習内容の整理内容や、目標・評価規準の設定とその過程を可視化・明文化した。また、フレームワークにおける分析・整理や評価を教員間で検討してきた。これにより、教員間で個々の児童生徒の学習内容や評価規準が共有されたと考えられる。さらに、指導・支援を行う目的は学習内容や評価規準の達成であり、その目的に照らして指導・支援を振り返る・評価することで指導・支援の改善につながったと考えられる。
現時点では、本研究で作成したフレームワークは研究における分析・整理を目的としているが、授業の分析・整理、評価規準の設定において教員間の共通理解や共有に有効であることから、今後は学習指導案を作成する際に活用したり、学習指導案の書式へと組み込んだりすることもできるだろう。
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研究のまとめ

２ 今後の課題
学習評価の改善が見られた一方で、様々な課題もあげられた。各学部の課題を、以下の３つに整理した。以降、それぞれの内容について述べていく。
〇 フレームワークの課題〇「合わせた指導」としての授業づくりの課題〇 教育課程に関する課題
2-１ フレームワークの課題
フレームワークの活用により教員の意識の向上や学習評価の改善が見られた一方で、フレームワークそのものや、その活用の仕方についての課題が報告された。
本研究のフレームワークは、日常的な授業づくりに用いることは想定しておらず、１単位時間の授業の分析・検討を目的とした。そのため、このフレームワークを日常的に授業の分析や評価に用いるには、作成・記入に時間がかかることがわかっている。毎時間の評価やその記録については、来年度の単元計画における評価計画・評価の研究において、改めて検討していく必要がある。
また、これまでは評価規準に対する到達度を判断する際に、「評価規準（のりじゅん）」に対する「評価基準（もとじゅん）」を用いてきた。しかし、新学習指導要領ではこの「評価基準（もとじゅん）」という言葉は使用されなくなり、「評価規準（のりじゅん）」のみが使用されている。そのため、本研究において、「評価規準」の捉え方や個々への到達度の見とり方について、戸惑いや共通理解の不足が見られた。今後は、「評価規準」をどう位置付け、個々に設定する際にこれまでの「評価基準（もとじゅん）」のような尺度をどのように具体化すればよいかについて、検討と共通理解が必要である。
さらに、今年度の研究の取組は、それぞれの学部の授業を基に各学部で進めており、作成されたフレームワークの書式や項目の名称、言葉の捉え方等について、学部間で共通する部分、相違する部分が見られた。今後、このフレームワークを授業研究における分析等に用いる場合は、全校で共通する内容にすることで、学部間での意見交換や共通理解がしやすくなるだろう。また、来年度以降、単元における学習評価へと研究を進めていくにあたり、本校における１単位時間の授業の学習評価を定義づけるためにも、フレームワークの内容や考え方を全校で共通する内容にまとめていくことが必要である。

2-２ 「合わせた指導」としての授業づくりの課題研究を進める過程で、「合わせた指導」の指導形態上の特長に気づいたり、改めて「合わせた指導」の有効性を指摘したりする声がある一方で、「合わせた指導」の授業づくりに対する疑問や意見も報告された。また、「合わせた指導」の学習評価として、教科等別に目標・評価規準を設定することに対して教員が違和感を覚えたり、戸惑ったりしたことも報告された。
本校の「合わせた指導」の根底には「総合学習」の考え方がある。先崎・齋藤（2013）によれば、「総合学習」では、「生活は目標＝内容であるとともに、方法・手段であって、生活そのものによる『総合学習』が知的障害のある児童生徒の特性に適した学習となるのである」とされる。また、「『総合学習』は、各教科や領域の内容を含む生活そのものからあるまとまりを抜き出し、具体的、現実的、経験的、総合的に学習する」とあるように、生活の中のまとまりを重視し、それらを教科・領域に分けない、もしくは分けられないものとして実際的・体験的に学ぶことの重要性を指摘している（先崎・齋藤, 2013）。本

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研究のまとめ校の「合わせた指導」の基底をなすのが、このような「総合学習」の考え方であるために、「合わせた指導」を各教科等の視点から分析することに違和感を覚えた教員がいたことが推察される。
しかし、「総合学習」は、「各教科や領域の内容を含む」とされているように、その指導内容は各教科等の目標・内容から分析・説明することもできると考えられる。
「総合学習」は、教育の方法、指導形態であり、学ぶ側の児童生徒は「生活のまとまり」「分けられない内容」として学習するとしても、教える・学びを提供する側の教員は、そのまとまりに含まれる内容を各教科等の目標・内容から整理することができるだろう。そのためには、各教員が各教科等の目標・内容、見方・考え方について理解していることも重要となってくる。
本研究で行った学習内容の整理や目標・評価規準の設定により、学習活動でねらいとする学習内容と、その学習内容に対する学習状況の評価を明確にすることができた。一方で、学習内容を設定する際に、画一的な指導計画を優先してしまえば、児童生徒の生活の文脈に合わない、不自然な学習活動が設定されてしまうことも考えられた。本校が大事にしてきた「総合学習」の考え方を活かしながら、児童生徒の生活の文脈にそった自然な学習活動を設定していくような授業づくり、指導計画の作成が重要だろう。
そのためには、教育課程においてどのような指導内容をどのような指導形態で指導するか、それらをどう整理していくかという教育課程の見直し・改善と合わせて進めていくことが必要であると考えられる。
本研究では「合わせた指導」について、学習評価という側面から授業改善に取り組んでいる。現時点
では、１単位時間における学習評価の方法、考え方の整理にとどまっているが、今後は単元計画における学習評価へと発展させると同時に、学習評価をもとに児童生徒の学び方に応じた指導・支援のあり方を考えることで、確かな学びを育む授業づくりを目指していきたい。

2-３ 教育課程に関する課題
本研究を進める過程で、「合わせた指導」における授業づくりについて、教育課程に関する課題も明らかになった。教育課程に関する課題は様々あるが、今後研究を進めるにあたって、整理・解決する必要があるものとして、以下の３つが考えられた。

（１）「個別の年間指導目標（キャリア教育にかかわる目標）」に関する課題
キャリア教育の一環として、本校では「将来像」とキャリア教育にかかわる目標である「個別の年間指導目標」を設定している。「個別の年間指導目標」は各学部で柱立てや設定の仕方に違いがあるものの、どの学部でも個別の指導計画における目標設定及び評価は、主にこの年間指導目標について行ってきた。
本研究では、学習活動における目標・評価規準を設定する際に、この「個別の年間指導目標」から設定する授業の目標と、学習活動で取り扱う各教科等の目標との間に、内容や位置づけの重なりがあるのではないかという意見や戸惑いが報告された。
これまでの授業づくりでは、各教科等の目標・内容に対する目標を明確化していなかったため、「個別の年間指導目標」から設定する目標に、各教科等の目標・内容を合わせたような形で「本時の目標」を設定することがあった。そのため、各教科等の目標・内容と「個別の年間指導目標」から設定する目標を明確に分けたときに、「個別の年間指導目標」が何を目指す目標なのか、キャリア教育にかかわる目標と各教科等の目標・内容はそれぞれどのような位置づけでどう関連するのかが明確になっていないこと- 101 -

研究のまとめが改めて意識されたことが推察された。
本校において、児童生徒一人一人の成長や発達の段階、本人の願いや特性等を踏まえた教育を実現するために設定されているのが「個別の年間指導目標」であり、本校の教育活動の中心的な役割を果たしている。学習指導要領では、キャリア教育は学校教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組みであるとされている。教育課程を編成し実施していくにあたっては、本校の「育成を目指す資質・能力」を示すことが求められる。今後、教育課程の見直し・改善を進める上で、本校が考える「育成を目指す資質・能力」を整理し、定義すると同時に、「個別の年間指導目標」について、教育課程上で各教科等の目標・内容とどう関連するのか、また、それぞれの位置づけについても検討していくことが必要だと考えられる。
また、実践報告では、コミュニケーションの内容等、生徒によっては自立活動として整理、目標設定することが必要だと考えられる内容も見られた。本研究では、各教科等の目標・内容についての学習評価に焦点を当てているが、児童生徒の確かな学びを育む授業づくりには、本校独自の「個別の年間指導目標」と「各教科等の目標・内容に関する目標」の整理に加えて、個別の指導計画及び授業づくりにおける「自立活動の目標」の視点についても考えていく必要があるだろう。

（２）個別の指導計画に関する課題
本研究を通して、個別の指導計画における各教科等の目標及び評価についての課題が明らかになった。
（１）で述べたように、現在の本校の個別の指導計画は、「個別の年間指導目標」に関する目標設定・評価を中心とした内容となっている。個々の児童生徒の各教科等の目標・内容に対する学びの状況を評価・記録し、授業づくりにつなげていくためには、個別の指導計画において、各教科等の目標・内容に対する個々の実態や、それぞれの目標・評価を記入できるようにすることが必要になってくるだろう。また、自立活動の目標の設定・評価についても整理が必要である。さらに、現状では個別の指導計画が個々の児童生徒の「学びの履歴」を示せるようにはなっていない。今後、「学びの履歴」をどのように記録していくかについても検討が必要である。

（３）各指導形態における年間指導計画に関する課題
今年度は１単位時間の授業に焦点を当てており、単元計画については来年度に取り組む予定である。
単元を構想するにあたっては、年間の指導計画に基づいて計画していく必要がある。しかし、現在の各指導形態の年間指導計画は、単元名と主な学習活動の記述にとどまり、年間や各単元で取り扱う各教科等の目標・内容については明記していない。
今年度、教育課程検討委員会では、それぞれの学部の各指導形態において、どのような各教科等の目標・内容を扱っているかを整理している。現時点では、６年間、３年間といった各学部に在籍する期間全体を通した指導内容の整理になっており、各学年段階で各教科等の目標・内容についてどの程度の習得を目指すのか、また、在籍期間を通してどのように積み上げていくのかは今後の実践を踏まえて検討されていく。
来年度より、各指導形態の年間指導計画の書式を見直し、各単元で取り扱う各教科等の目標・内容を何らかの形で明記していく予定ではあるが、今後、単元計画についての研究を進める過程で、年間指導計画のあり方についても検討していくことが必要である。

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研究のまとめ

３ １年次のまとめ
各学部で作成したフレームワークは、学習活動で取り扱う各教科等の目標・内容の分析と整理に有効であり、学習内容が整理されたことで、各教科等における目標・評価規準も明確化されることがわかった。また、目標・評価規準の明文化は、教員間で評価する内容を共有しやすくし、指導・支援の共有や改善にもつながることが示唆された。さらに、学習内容、学習評価を明確化に取り組んだことで、教員が授業づくりを行う際に、学習活動における学習内容を強く意識するようになることが明らかになった。
この研究における授業づくりへの一番の効果は、授業を作る際の教員の意識の変化だろう。本研究への取組は、学習活動を学習内容から捉え直すきっかけとなり、各教科等の目標・内容との関連はもちろん、その授業、その学習活動が何をねらいとしているのかという授業づくりの本質に立ち返る大切さを改めて教員が意識することにつながったと考えられる。
一方で、今後さらに検討、議論を重ねていくべき内容、見直しや改善が必要な部分も多い。それらの課題については、来年度以降の研究の取組、また、教育課程検討委員会との連携を通して解決していきたい。現時点では、フレームワークや各学部が提起する学習評価のあり方を、全校で共通するものとしてまとめきれてはいないが、児童生徒の確かな学びを目指して、授業づくりや教育課程への問題提起、課題の共有がなされたという意味で意義のある１年目になったと考えられる。

最後に、本校が「合わせた指導」を教育課程の中心に据え、重視する方針は変わらない。それは、「合わせた指導」が知的障害のある児童生徒の多様な学び方に応じながら、様々な体験を通して、各教科等の特質に応じた見方・考え方を生かし、身につけられると考えているからである。
丹野（2022）は、「合わせた指導」について、「児童生徒の学びの文脈に即した学習活動を展開しやすく、さらに、各教科等で位置付けられている様々な視点や考え方を児童生徒が潜在的に生かしやすい指導の形態である」としている。さらに、各教科等別の指導が「見方・考え方を働かせていくことなどを子供たちに意識させ、顕在化していくことができる」ことに対し、各教科等を合わせた指導は「見方・考え方を潜在的なものとして、自動化できるようになる段階まで学習を継続させていく際に有効である」としている。
本来、授業づくりは単元計画、年間指導計画に基づいて行われる。生活・学びの文脈にそって、組織的・体系的に経験を重ね、各教科等の特質に応じた見方・考え方を「潜在的なものとして、自動化できるようになる段階」、言い換えれば「子供自身が意識せずに見方・考え方を働かせられる状態」になった
とき、はじめて「確かな学び」となっていると言えるのではないだろうか。
そのような「確かな学び」を目指すには、「単元」単位での計画が重要になる。来年度は、今年度の成果と課題を踏まえて、「単元計画」における「学習評価」と授業づくりに取り組んでいきたい。

＜引用・参考文献＞
丹野哲也.「徹底解説『各教科等を合わせた指導』の本質」.特別支援教育研究.No.778. 2022. P4-7.
菅野和彦.「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の基本的な考え方 . 特別支援教
育.No.77.2020. P8-13.

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お わ り に副校長

池澤健

本年度、本校は「各教科等を合わせた指導」を新たなテーマに掲げて学校研究を進めることにいたしました。背景には特別支援学校学習指導要領の改訂があります。小中学校等の学習指導要領との連続性を踏まえた改訂であり、知的障害のある児童生徒を教育する特別支援学校の各教科等の目標や内容も、教科としての系統性がより詳細に示されることになりました。これを受けて現在、全国の知的障害特別支援学校において、新しい学習指導要領の実施に向けた取り組みがなされています。
各学校のアプローチは様々です。各教科等の内容を確実に指導するために、知的障害特別支援学校の授業の特長である「各教科等を合わせた指導」を廃して教科等別の授業に切り替えている学校もあります。
本校はどのようなアプローチで各教科等の指導に迫るべきか悩みました。立ち返ったのは本校の実践の強みは何かということです。今年度本校は５０周年を迎えましたが、開校以来「総合学習」をかかげて児童生徒の生活に根差した実践を積み重ねています。現在も、小規模かつ豊かな教育環境の中で、児童生徒一人一人が自立や社会参加に向けて、実際的で体験的な学習活動を通して生き生きと学校生活の中で成長しています。これが私たちの学校の強みなのではないかということを改めて確認しました。
そうとなれば、本校が取り組むべきは、生活に即した体験的な学習を中心に据えて知的障害のある児童生徒の主体的な学びを追究してきた本校の教育活動を継続し発展させることです。
研究活動としては「各教科等を合わせた指導」の授業づくりにおける学習評価に着目することにし、教育課程については別途、今年度立ち上げた教育課程検討委員会を中心に見直し作業を行うこととしました。本研究を通して、まずは授業者が授業単位で各教科等の観点から児童生徒の学習状況を適切に評価する観点をもつこと。次に単元単位で効果的な学習指導を計画実施するこ と、そして児童生徒の学びを起点としたカリキュラム・マネジメントへとつなげていくことを目指します。
研究推進並びに教育課程改善においては、埼玉県教育委員会並びに埼玉県立総合教育センターの先生方をはじめ、埼玉大学教育学部の先生方、国立特別支援教育総合研究所の真部信吾主任研究員様、他大学附属特別支援学校や県内外の特別支援学校のご指導・ご協力をいただきながら教育課程の整理及び研究活動に取り組んでまいりました。心より感謝申し上げます。
さてこの度、おかげさまをもちまして初年度の研究集録として冊子にまとめることができました。しかし、ようやく研究の枠組みを整理し取り組むべき課題が見えてきたところであります。本
校教職員も、これまでの実践の枠組みを変更していく難しさに直面しながら 模索を始めたばかりです。皆様からのご意見ご感想をいただきながら、児童生徒の学びを見つめつつ、学習評価を通して「各教科等を合わせた指導」の意義について再考していきたいと考えております。
本校の取り組みについて様々な視点からご指導ご鞭撻を賜れれば幸いにございます。どうぞよろしくお願い申し上げます。

研究同人

研究・実践者【校長 】 吉川はる奈【副校長】【教池 澤健

諭】

小 主 事

今井あゆり

中 主 事

関根貴博

高 主 事

佐藤容亮

小 １ 組

荒木魁斗

中 １ 年

木 皿

高 １ 年岩 渕

睦

小 １ 組

神保まなみ

中 １ 年

丸 山

碧

高 1 年

須 田

淳 ○

小 １ 組

外山小織

中 ２ 年

佐 藤

孝 ○

高 ２ 年

柿沼隆太

小 ２ 組

石川和宏

中 ２ 年

松岡加織

高 ２ 年

谷内田怜

小 ２ 組

三浦光里 ○

中 ３ 年

大崎由香里

高 ３ 年

齊藤可奈子

小 ３ 組

鈴木健太

中 ３ 年

長谷川秀丸

高 ３ 年

綿 谷

小 ３ 組

平田祐也 ○

研究主任

三浦駿介 ○

進路指導

茂木絢美

教務主任

仙石大吾

担

石松紫織

担

外

岩瀬由莉 ○

養護教諭

岡田将子

担

外

郡司美和 ○

外優衛○…研究企画係

表紙イラスト：高等部３年 柴﨑優翔さん「50 周年おめでとう、そして、ありがとう」

研 究 集 録 ５0
編集・発行

埼玉大学教育学部附属特別支援学校〒331-0823 埼玉県さいたま市北区日進町２－480
電話048(663)6803 / FAX 048(666)3670

http://www.fuyou.saitama-u.ac.jp/
E-mail fuyou-admin@gr.saitama-u.ac.jp
発行日

令和５年２月４日

製株式会社 コームラ

本