１月１３日（金）『特別支援学校の現場での特別支援教育を考える』
特別支援教育が実施され、現場の実践でこれまでの「養護教育（＝大阪府での以前の呼び方、特殊教育のこと）」とはどのような点で違っているのか、特に特別支援学校ではどのような意識を職員はもっていかないといけないのでしょうか。確かに、学校の名称が「○○養護学校」から「○○特別支援学校」にかわりました。でも、名前だけ、呼び方だけの変化ではないはずです。
「その他には何が変わったのですか？」、「教育実
践のなかみはどう変わったのですか？」と聞かれたら、自分の実践からどう答えますか？このような点について、現場での実践的な観点から考え、確認をしたいと思います。

≪ポイント１≫ 知的障害に加えて発達障害の視点から行動を把握し、子どもを理解すること
地域の小中学校は、特別支援教育の実施によって大きな変化を経験しています。通常クラスの中の発達障害を疑われる子どもたちへの個別の支援が具体化され、実施されなければなりません。通常クラスには、よく観察すると発達障害を疑われる子どもが思いのほか在籍しています。2002 年の文科省調査による 6.3％という数字がそう外れたものでないことは、専門家チームとして地域の小中学校を回っていると実感させられます。校内委員会とコーディネーターがうまく機能している学校では、先生方の理解も徐々に進み、支援を必要とする子どもへの対応がされつつあるのを実感します。
「気付かれにくい」、「理解されにくい」、「認められにくい」という彼らの持つ「三重苦」が克服されつつあります
では、特別支援学校では特別支援教育は教育実践の中でどう実施されているでしょうか。実は、地域の小中学校での発達障害の子どもたちへの取り組みを支えていくことと基本的に同じ基盤に立った観点で教育実践が行なわれていく必要があります。地域の小中学校での取り組みの基盤となっているのは、「発達障害への先生方の気付き」です。そのような気付きは、具体的な実態把握を行なった上で、専門的な基準と照らし合わせて、「発見」となり、「理解」がなされ、そして取り組みの必要性が「認識」されていきます（＝上に紹介した「三重苦」の克服です）。これまで先生方が、「どこかが違う、でも学力的にはそんなに差はないのだから、そのうちに落ち着くだろう」と感じていたことが、「妥当性」と「信頼性」、「客観性」をもって、明確に解き明かされていくのです。特別支援学校でも同じことが必要です。
「的確な実態把握」が基盤となって、一人一人への具体的な支援が行なわれていきます。特別支援学校の多くの子どもたちには、知的障害をはじめその他にも発達障害が中核的な障害としてあります。しかも、いずれについても重度である場合が少なくないです。我々は、果たして彼らの実態をどのように把握できているでしょうか。地域の小中学校では、これまでは「勉強がある程度できているから大丈夫だろう」と思われていた場合には、今では発達障害である自閉症（高機能自閉症やアスペルガー障害）や ADHD が多く認められています。知的障害がないのなら、これまでは気付かれなかったのは当然だったのでしょう。
そのような根底にある発達障害への支援なしでは、．．．．．．．
まわりがいくら「勉強がある程度できるから大丈夫」と言っても、本人たちは生活のしにくさを非常に感じ取っています。将来的な生活についての心配はぬぐえません。場合によっては、このままの生活では精神発達にも悪影響が生じかねないケースも少なくありません。それは、本来の根底にある障害への適切な対応や支援がなされないために 2 次的、3 次的に生じる障害と言えるでしょう。
実は、特別支援学校でもまったく同じようなことが言えるのです。前担任などからの申し送りや保護者の話の内容を検討したり、あるいは子どもに接して、ようすを実際に観察することで、経験のある先生なら、身体の諸機能や認知機能の発達、ことばや社会的能力の発達についての状態をある程度把握することは可能かもしれません。でも、地域の小中学校での場合のように、発達的な視点（小中学校ではある程度勉強ができることがこれに当たるでしょう）以外に、発達障害としての観点からの子ども把握が求められます。一般
的には知的障害（＝医学用語で言う「精神遅滞」）も発達障害に含まれて分類されますが、ここでは特に自閉症スペクトラム障害や多動性障害という発達障害の特性理解からの観点が求められることになります。特別支援学校で学ぶ子どもの場合、知的障≪自閉症スペクトラム障害の心理学的な特性を理解する4 つのキーワード≫

害が比較的重度のケースが少なくない①全体的統合ために、たとえ自閉症の診断を受けて②実行機能いたとしても、その観点よりも、むし③セオリーオブマインド

ろ知的障害としての観点での子ども理④感覚機能解が先行されがちであったように思います。でも、基本的な障害としての「自閉症」は彼らの認識や社会性の特性に非常に影響しています。あるいは、知的障害が比較的軽度の子どもの場合には、そこに発達障害の何らかの要素がどの程度確認されるのかを見なければなりません。地域の小中学校で見られる「三重苦」に似たようなことが特別支援学校で見落とされていないか、確認していくことが必要です。
「ことばでやり取りができているように思われても、自閉症スペクトラム障害があるゆえのコミュニケーションや生活上の困難さ」があるのかもしれないという見方に立つことを意味しています。諸機能や認知機能、精神発達面などの発達的な面と、発達障害による社会的認知や情報処理（＝認知）機能、感覚特性等の面から、立体的に、総合的に子どもを把握していくことが重要となります。地域の小中学校で行なわれているのと基本的にはほぼ同じ取り組みの姿勢が、特別支援学校で特別支援教育の実践を行なっていく職員の姿勢の基盤となります。
知的障害面でのアセスメントと障害特性の面でのアセスメントを総合的に把握し、検討していける力量が大切となります。
特に自閉症については、発達的視点のほかにも心理学的な障害特性という視点からのアプローチが必要なことは広く研修されてきているように思います。特別支援教育の場で、明確にそのような先生方の持っている視点を役立たせていかなければなりません。そのような視点は、経験や「勘」というようなものとは異質な客観的な基準をものさしとして持っていることによって可能となります。知的障害の状態についても、いっそう子どもの状態を的確に把握することが求められています。発達障害についても同じです。明確なものさしを基準として持っていることが必要なのです。そのような基準に基づいて、取り組みや支援の内容が決められます。
「的確な実態把握」によって、「取り組みには根拠がある」ことが明確にされる必要があるのです。

≪ポイント２≫ 二次的障害への取り組みで三次的障害を避けたり、軽減していくこと
旧ソ連の心理学者であったヴィゴツキーは、障害の状態を「一次的障害」、「二次的障害」、「三次的障害」として考えました。
「一次的障害」とは、生物学的な何らかの脳の機能の障害です。それによって見られる認知や行動の特性、身体の状況が「二次的障害」となります。そして、「二次的障害」への適切な対応や支援がなされないことから生じる困難（本人自身の困難やまわりに対して生じる困難）を「三次的障害」と言います。三次的障害は、二次的障害へのまわりの理解がないこと、二次的障害を認めようとしないことなどから生じ得ます。三次的障害の最も分かりやすい状態像は、コミュニケーション手段を獲得しないために生じるパニックであったり（⇒パニックをすることが子どもにとっては一番手っ取り早く、効果的なコミュニケーション手段となってしまっている）、大人が「この子は分かっているはず」と思っていても「全体的統合」の弱さから状況理解ができないために生じてしまう不安反応や「こだわり」であったりします。その他にも、母子カプセルからの脱却がうまくいかない場合や自尊感情や自我意識がなかなか育てられないために生じる精神発達上の未熟さがあげられるかもしれません。
自閉症や知的障害へのアプローチの考え方を具体化して、それらの基盤に立った上で教育実践を進めていこうとする以前に、具体場面でのそれらの困難に毎日奮闘して対応していかなければならないというケースもあるのではないでしょうか。そのような困難な行動や振る障害状態の見方（ヴィゴツキー）

舞いが自閉症や発達障害の一次的障害（脳にあると考えられる何らかの障害）行動の特性と勘違いされて二次的障害（一次的障害のために生じている現象；自閉症、知的障害、脳性まひ、など）しまってはいけません。

三次的障害（二次的障害に適切に対応されないために生じてしまった生活面での困難）※三次的障害がこの子の「障害」と勘違いされている場合が少なくない。

我々は、二次的障害と三次的障害は区別して考え、対応をしていく必要があります。そのためには、そして二次的障害の状況を明確にしていくためには、知的障害や発達障害に対してのアセスメントが非常に重要となります。その結果に基づいて、二次的障害への対応が具体化され、その結果として三次的障害が改善されていくことになります。
このようなアセスメントには、「妥当性」と「信頼性」、「客観性」の３つが要求されます。
「妥当性」とは、例えば身長がどれほどか知りたい場合は体重計ではなく身長計がいるようなことを言います。つまり、自閉症の状態像をアセスメントするのに、一般的な発達検査だけでなく、情報処理（認知）特性のプロフィールないし偏りをみる検査が必要な場合もあります。
「信頼性」とは、他の多くの人から見ても、そして専門家から見ても、同じような見解が得られることを言います。
「客観性」とは、その先生にしかできない「職人技」ではなく、他の多くの先生にも実施することができる決まったやり方や法則性が確立されていることを言います。このような要件を備えたアセスメント、言い換えると「実態把握の方法」が実施されることは、特別支援教育での教育実践を行なっていく上での先生間での「共通言語」を持つことでもあります。そのような「共通言語」は校内だけでなく、関連の機関等との確実な連携も可能としていきます。諸機能の発達特性に関して、障害特性に関して、そして教育実践の計画性に関して、以前とは比べものにならないほどに知見や情報が整理されてきています。
「共通言語」を持つことは、それらを利用しながら、あるいはそれらを基盤に持ちながら学校で特別支援教育を実践していくことを意味します。

≪ポイント３≫ 担任がすべてを一人で担うのではなく、校内のさまざまな専門性を利用し、連携していくこと以前と違って、知的障害や発達障害、そして三次障害のひとつと見てもよいかもしれない一部の情緒障害、これらについての心理学的な知見がかなり集積されてきていることは確かです。そして、それらを教育実践の中でのさまざまな現象と関連付けて、取り組みを計画したり、検証していくこともできるようになってきています。そのような意味では、以前よりもかなり「系統的に整理された」専門的な視点が特別支援教育では大きな位置を占めてきていると言えます。取り組みの目的と内容、その根拠が明確に示されることが可能となります。実践における教師の経験と勘は大切ですが、それだけに頼って行なわれる実践ならば、特別支援教育の名とは相容れないものと言ってもよいかもしれません。担任一人が専門的な視点をすべて持ち合わせていて、それらに応じた実践を計画的に、意図的にしていくということはかなり難しいのではないでしょうか。担任一人でできないまでも、専門的な観点で整理されてきているさまざまなポイントを学校内で分担して担っていき、それらが必要に応じて有効に機能しあっていくことが求められます。このように学校という組織が機能的に動いていくことが特別支援教育では重要なのです。担任一人が指導上の悩みを抱え込まないことや、コーディネーターや教育相談係り、保健室、あるいは OT（作業療法士）や ST（言語聴覚士）、管理職などと連携と協力をし合っていくことが重要です。地域の小中学校では、校内委員会やコーディネーターが中心になって、そのような連携システムを有効に機能させていこうとしています。
筆者の勤務校では、

本年度から「コーディネート委員会」という部門が設置されました。設置と機能の最大の目的は、校内連携のあり方を探っていくことと言えるでしょう。
個々の子どものアセスメントをはじめ、指導目標や指導内容、支援のあり方などを担任一人ではなく、それぞれのケースに応じて、校内のさまざまな機能を利用して探っていくことが大切なのです。