「KAGAWA GALAXY 吉田源治郎・幸の世界」補遺
吉田源治郎が四貫島セツルメント時代に雑誌『看護婦』（THENURSE）に寄稿した連載論稿「児童心理の研究」（昭和 6 年～
昭和 8 年）のコピーを、このたび平尾真智子先生より寄贈いたき、早速テキスト化して記念館の HP に UP いただくことになりました。古い雑誌で判読困難な個所もありますが、そのままにしています。（鳥飼慶陽）『看護婦』	
  VOL.1	
  NO.2	
  昭和 6 年

児童心理の研究
四貫島セッツルメント	
  	
  	
  	
  	
  	
  吉田源治郎	  人生に於ける正しい出発を子供たちに与えよ、然も人生の最初期に始めよ。
――ポール・－ラス
生命はそれの可能性に於て完全な形で神から来る。然しその最初にあっては凡てが萌芽
である。
――ラモ	
 
	
  此の世の事業の中の最大なるものの一つが我々の前に在る。即ち、幼児らが通常に教養せられんが為めに、彼等を理解することである。
――エリザベス・ハリンス（一）看護婦と児童研究	
  看護婦に取って児童に對する智識の必要なことは云ふまでもない。がただに児童の生理を知るのみでなく、生理を不即不離の関係にあるその心理を充分にわきまへることは、看護婦、殊に児童を主として取り扱ふところの看護婦にとって一つの必修課目でもある。
	  病気である場合には健康な平常に比して、生理的変動が心理の上に著しい影響を及ぼすことは云ふまでもないことだが、児童の場合にはこのことが特に甚しい。一例を挙げれば、ここに神経質な落付のない子供かあるとする。調べて見ると「はしか」にかかる前とか又は其他の病気の現はれる前兆であることが少くない。平素、従順な性質の子供が急に気短
かになるとすれば、何か健康上の異常と関係して居るかも知れないと云ふことを忘れてはならぬ。
	  更に又、児童心理に於ける異常に就ても知るところがなくてはならぬ。児童の知的障害、感情障害、意志障害等に就ても、その概要を心得てゐることは、公衆術生にたづさわる者に取って少なからぬ助けとなるであろう。
	  人間は肉体と精榊とを有って居る。でいつの場合にも、此の両者の一つを除外して人間を考へることは許されない。時には気の持ちやうで肉体の生活が左右されることも少なくない。
	  私はこう云った意味から看護婦諸姉への參考のため、心理學の一分科としての児童心理の概要を記してみようと思ふ。

	  	
  （二）	
  児童とは何か？
	 子供って一口に云へばどんなものかと問はれると、心では分ってゐるやうでも、さて一つの定義として口に言ひ表はさうとすると一寸難しい。普通与へられる児童の定義として、次の三つを挙げることが出来やう。
（一）子供は大人を小さくしたものだ。
（二）子供は大人とは違った種族に属してゐるが、いつか大人の仲間入りをする小さい動物だ。
（三）子供を子供自身の、固有の性質をもつ者として、その周囲から弧立せしめて見る見方。
	  此の三つの子供に對しての見解のうち、先づ第一の定義はどうか。成程、外見的にはそして皮相的に観察すれば、子供は小型の大人のやうにも考へられやう。然し、綿密に子供を観察するならば、子供が其の体格に於て、智能の程度に於いて、道徳生活に於て、根本的に相違してゐることが見出せやう。
此点て一番早分りとするのは、大人と比較してのその肉体上の差異である。幼児の頭と大人のそれと比較すると、全身の大きさとの割合では、幼児の頭は大人の頭の約二倍である。つまり身体の大きさに比例して頭が著しく大きい。然もその脚の長さは、大人のそれに比較して、長さの割合が二分の一に足りない。筋肉は大人に比較すれば半分の重さしかなく、然も、或種の腺は成人のそれに比べれば五十倍以上も大きい。思考力に於ても、感情に於ても、子供は大人とは違ってゐる。幼児はより多く周国の暗示を受け、純粋の倫理的な考へ方をすることが出来ない。叉子供の感情は強裂であるけれども一時的で永続きしない。

	  子供は小さい動物だと云ふ見方も一応尤もな考へ方である。大人に比べて動物的に近い猫も少なくないことは事実である。然し、子供は動物に比べるならば遥かに高度の智能の作用を示す。子供が如何に鋭どい通観力を表はすか、記憶力を示すか、時には大人も及ばぬ程の事もある。
	  第三の見解はどうか。たしかに子供は復雑な人間社会――大人の社会のただ中に在って、特殊な状態の中に生活し、一般的な傾向とともにそれぞれ独特の箇性的傾向を示してゐる。
がそれと共に周囲の影響を受けることに依ってその性情は培はれる。だから子供を社会から切り離して考へる事は出来ない。
	  子供の生活に関する見解のいろいろある中で特に面白いのは所謂レカビチュレーショ
ン・セオリー（反覆説）と云ふ名称で知られてゐる一つの仮説である。反覆説と云ふのは、児童はその発生の途中に、そして一人前となる間に人類の発生史を順序正しく反覆すると云ふ説である。この説を児童心理方面に適用したのは、アメリカの有名な児童学者の故ス
タンレー・ホールである。その説も子供の生活に對する一つの解釈としてはたしかに意味の深い且つ暗示的な學説であるが、子供の生活が果して厳密に種族の殺生を繰返すかと云ふに、必ずしもさうではない。或る場合には種族発達の順席を顛倒することもあるし、時には殆んど一日中に種族の全歴史を反覆することもある。叉一々反覆するのでなく、省略してその要点々々を繰返すやうでもある。だから此の説のみに依ることは出来ない。
	  何故人間に長い児童期－一幼児期があるかと云ふに、それは児童が大きな可型性――（どんな風にでも性情を形成することの出来ること）――とより高い発達と成長を遂げる可能性をもつことを意味する。下等動物になる程、児童期は短い。それは本能のままで允分生
活出来るからである。人間の境遇は複雑であって、生得的な本能だけでは到底不充分で、そこに長い教育期間の必要――児童期の存在理由があるわけである。
	  人間をつくる三つの勢力がある。それは「遺伝」と「環境」と、それから「意志」である。子供は勿論、自分の遺傅の内容を増減する事は出来ない。然し子供が生れ乍らに傅へられて来る諸性能の深さを誰も測量することは出来ない。だから我々は子供にある種の能力が欠けてゐるからとて、失望するのでなく、却って子供が親ゆずりに有する性能中の優秀な部分を発見するやうにつとめ、それを極力活用すると云ふのが、児童の保護者及び子供を世話する人々の態度でなくてはならぬ。
	  貧弱な遺伝をもつ子供が完全な環境中に置かれる場合、どこ迄その子供が発達するか、
教育上の見地からすればこれは尤も興味の多い問題である。それで我々は子供の環境を左右し得る限りは、一方で子供の性能を充分研究することに依って、子供によりよき境遇を与え、従ってよりよき刺戟を与へることにより、その遺伝せる諸性能を開発するやうに盡さなくてはならない。然し子供の将来を決定するものは結局子供自身であることを我々は忘れてはならぬ。単に遺伝が凡てを決定すると考へるのも、境遇が凡てを決定すると考へるのも偏った見方である。我々は児童の意志の力――それは自己の有する遺伝的諸勢力のうち、あるものを選択し、自已をめぐる環境のうち特にある部分を自己のものとする――
を無視してはならない。遺傅、環境、意志――この三つの組合せ如何によって、子供の生
活が、性格が、色々と違った様相を表はすのである。

『看護婦』	
  VOL.1	
  NO.3	
  昭和 6 年
	  	
  （三）児童の生得的諸傾向

子供の心は生れつきは、白紙の様なものであるが、生れて後に、周囲から色々の影響や印象を受けて、始めて心が出来上る様に考へている人がないでもない。然しこれは、大きな間違いであって、生理的に云っても、人間は遠い先祖、近い先祖からの遺傅がある事は云ふまでもないが、心理的に見ても、子供は将来成長すべき、驚くべき智能や情操や、品性の素地となるべきものを、生れなからに携へて此世に来てゐるのである。この生れなからにもって来た傾向――児童の生得的傾向とは、然らばどんなものを指すか？
	  第一に	
  幼児に現はれる諸種の本能や、興味を挙げる事が出来る。例えば身体的活動――その最初のものは恐らく偶然的に始まるのであらうが、後には、好奇心や運動力の――の表白として示される、幼児の「運動したい本能」の如き、諸種の感覚に因って周囲の世界に興味を感じ、自己の筋肉を以て実験を試みやうとする性質や、好奇心や飢餓の感覚の如きは、生得的傾向中の主たるものである。
	
  第二に、被暗示性――幼児に著しい模倣は、全く此の被暗示性の強い事に基くものである。
	  第三に、自已主張――幼児をして独立心を特たしめ、自発的ならしめる。
	  第四に、愛――幼児の示す親愛	  第五に、喜悦――本能的な喜悦	
  第六に、恐怖――本能的な恐怖
第七に、グローイング・アップ・インパルズ	  「大きくなりたい衝動」
	  第八に、称讃を喜ぶ心
以上のものを生得的傾向の中に数へる事が出来やう。之等の諸種の傾向を研究するなら

ば、そこに、少なくとも三つの教育上から見て根本的な大切な過程のあることが発見出来やう。それは	
  一、善行への刺戦の可能＝善い行いをするやうに刺戟する事が出来ること、	  二、悪い行を省くことの可能	  三、好もしいと思はれる事柄を暗示することの可能等である。
人間のもつ生得的傾向と云ふものは盲目的であり、或程度まで専断的であるが、それの中から聡明で、秩序のある、調和を保った性格が充分展開せしめられうるのである。之れ
こそ教育の効果であると云へやう。
	
  児童は皆一様でなくて、それぞれの型がある。児童がどう云ふ型に属してゐるか、気性をもつかを知るまでは、その児童の特有の傾向がどうであるかを語ることは出来ない。
	  児童は、大体次の如き型がある。
（エディス・イー・リード・マムフオード著「性格の曙」
による）
マムフオードに依れば	
  一、意志型――意志力とその決定力が著しく目立つ性格	  二、情緒型――感情の強い性格	  三、理智型――推理力の鋭敏な性格
	
  四、感言型――普通ならぬ感応性を示す性格
	  五、通常型――特に目立つ性質を示さない性格
	
  六、其の他――或る特定の方向に於いて弱い性格
児童の有する諸傾向のうち一つの大きな要因は、その児童特有の傾向又は才能である。
勿論それは一度に現はれるものでなく除々に現はれて来る。
	  児童は各自それぞれ得手をもっている、――ある子供は手技に巧みで道具類を作ったり操縦したりすることに秀でてゐる。或る子供は音楽に上達している。或る子供は、筆蹟が立派だ。或る子供は描画がうまい。特に人を指導する力倆をもってゐる子供もある。こうした各児童得意の才能は、その児童の将来を形作くる上に大きな関係をもってゐる。之等の才能はその児童の将来に役立つ様にそれぞれ訓練をされなくてはならない。
	  児童の職業を選択したり、定めたりする場合には、親の便宜や、家業如何で束縛することなく、児童それ自身の才能や、得手をよく考へてやるのではなくてはならぬ。そして児童の生得的に備へられた親譲りの諸傾向のうち、善いものをずんずん伸ばして行く方針を執らなくてはならないと思ふ。そのことに依てどれ程その児童のみならず、社會が祝福をうける事であらう。

『看護婦』	
  VOL.1	
  NO.4	
  昭和 6 年（四）児童の本能とその本質	  子供は、主として本能の束で出来上ってゐる、と迄云はれる程である。であるから、子供の行動の一々を、各種の本能のどれかの一つの表白であるとして説明する事も出来やうと云ふわけである。前節「児童の生得的傾向」の中にも本能と云ふ言葉が出てゐたが、本節に於いては、本能と云ふものをもう少し丁寧に視察し、且今少し詳細な論述を試みやうと思ふ。
	  本能の分類法も種々ある様であるが茲にはゼームス、ホール、カークパトリック、キング、ゲセル等、児童心理研究の権威者達の所論に基いて作製された一覧表を先づ掲げる事にする。
	  （１）個人的本能
	
  	
  	
  	
  （１）運動本能――生命を維持し、自己と外界とを関係づけるーー摂食をも其の中に含めて（２）恐怖――慎重、発明、及び注意に導く（３）憤怒――強き自己信頼へ導く、（４）蒐集――科学的研究と勤倹とに導く、（２）弛緩本能	  	  自己防護的
	
  	
  	
  	
  （１）睡眠
	
  	
  	
  	
  （２）クスクス笑い
	
  	
  	
  	
  （３）叫喚
	
  	
  	
  	
  （４）はにかみ
	
  	
  	
  	
  （５）遠慮（６）羞恥（７）頑固（３）適応本能（１）模倣（２）遊戯（３）好奇心（４）手際よく細工をする本能――美への本能をその中に含めて

（４）社會本能	  	
  よき広大な社会へと誘導する
	
  	
  	
  	
  	
  （１）模倣（２）服従（３）結合――互助と友誼とに導く（４）是認の欲求（５）自尊心（６）競争心（７）功名心（５）性的及び親的本能（１）自己表明（２）愛（３）家庭建設（４）親的配慮（６）調節的本能
	
  	
  	
  	
  	
  （１）道徳（２）宗教	  この分類中に、たとへば「遊戯」や「道徳」や「宗教」が本能として教へられてゐるのを見て異論を称へる人もあらうけれど、今は便宜上このまゝにしておく。何れにしても本能の種類を挙げ、それを類別する程難しいものはないので、立場と見地の相違とに依って、様々に定義もされ叉類別もされるのである。
	  然し、其の因って来る源泉に迄遡って考察すれば、本能は子供への種族的遺産であると云ふ事が出来やう。或は叉諸種の本能は、人類の歴史的活動と云ふ鉱脈の表層であると見る事も出来やう。子供の自己教育の手段として本能を考へれば、本能とは子供と云ふ植物の「巻き蔓」であると形容してもいい。即ち子供は本能に依って自己の周囲の世界を把握するのであって、それは、植物が外界の何物かを探り当て伸ばす「巻き蔓」と同様に、子供が如何なる方向に成長するかの預言もする。本能は習慣を成生する為に植え付けられてゐるものであって、この目的さへ成就すればそれに関する本能は、自然に消失するものである。この事は我々にある種の野蛮な本能、恐らく人間の遠祖から子供へ傅へられて来たであらう本能の発達をすら許すだけの勇気を与へるのである。それ等の本能――未開人に必要であった所の――は、今日の成人にとっては何處にも割り込ませる徐地のないものではあるが、然し、若しも我々がそれ等の本能に、衛生法を講ずる代りに外科手術を施すとしたら、我々が真の一人前になる事を、その事が許されないであらうと思はれる。
	  「おたまじやくし」の尾は、誰も知ってゐる通り蛙が一疋前になる頃には自然に消え失せるものであるが、若しも、仮に我々が「おたまじやくし」の尾は無用の長物である上に、甚だ不体裁な代物だと云ふので勝手に切断してしまったとしたら、其の「おたまじゃくし」
は如何なるか？	
  その「おたまじやくし」が決して完全な一疋の蛙として成人しない事だ
けは確実である。ヴイクトル・ユーゴー曰く「我輩は天使長のおたまじゃくしだ」と。仮令我々が罷間違って天使長になる事が出来るとしても、その経路に於いて、一度は「おたまじゃくし」期を通過しなくてはなるまい。
	  子供に如何な風に本能が表はれて来るかと云ふに、決して諸種の本能が一度に発現する
ものではなくて、一定の時期に一定の本能が目立って伸長する。各種の本能がそれぞれ伸長する時期の事を心理學者は「ナスセンシース」（発現期）と云ふ名称で呼んでゐる。米國の心理學者のウィリアム・ゼームスは、我々が此の本能の発現期にあたり時機を逸せず利用する事が如何に大切であるかを論じてゐる。どれかの本能の活躍期に当って、其の環境が良好であるとすれば、其の本能が消失して後にも遺存する習慣が作られる。然し若しも其の時期に、その環境がその本能の発現の為に好もしくない環境であるとすれば、その本
能は間もなく消失し、而も其の後如何程好い境遇が悳まれても、最早その本能を機縁とした何等の習慣をも作られる事は出来ないであらう。雛の雛が若しその生れて後、最初の八日から十日迄の間に母雛の呼声を聞かせられないとすれば、此れから後にいくら母雛が呼んでも、これに注意を向けなくなるであらう。生れたての家鴨を水中へ或期間入れないで置くと、水泳する本能が失はれる。籠育ちの栗鼠は、喰べない胡桃を埋め様にも土がないので、後には野生の栗鼠に見られる様な、胡桃を地中に埋蔵しやうとする一切の努力を払はなくなる。鉄が灼熱してゐる時に之を打てと云ふのは、教育法の秘訣だ。そんな理由で、或時期は子供に描画の技能を熟練させ、博物の資料を蒐集させ、植物を解剖させるのに絶好の時期である。叉子供が、野球や、水泳や、スケートを好むのにも時期があるので、若し其の時期にさうした訓練をしないと、後になつていくらさせ様としても、最早こうしたスポーツに充分な感興を起こす事が出来ない事を見出す外はない。そんな理由であるから、子供に勤労の習慣、勤労を喜ぶ習癖をつけ様とするにも、一定の時期を逸してはならぬ事が解せるであらうと思ふ。
	  子供の本能、及びその発現と習慣の形成とが叙上の如き関係にあるものとすれば、我々は子供の本能に就て、少なくとも次の三点に留意しなくてはならない。
（１）本能こそ種族の遺産をその中に包蔵する宝庫として重視す可き事（２）叉それは子供の未来に於ける発達の可能性を其の中に包含するものであるとして認知す可き事（３）且、その尤も力強く発現する時機を逸せずに児童教育の最大の手がかりとして充分に本能を利用しなくてならない事。
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （一九三一・一〇・二一夜半）

『看護婦』	
  VOL.1	
  NO.５	
  昭和 6 年(五)児童の感情生活点描
	  哲學者のベルグソンに依れば、理性よりも叡智よりも、本能的な、感情的な要素の方が、人類の進化の上より云へば、時間的には遥に其の発生が先行して居る。それで、智識と云ふものは、要するに生命が驀進する後から後から遅刻してついて行って、生命の進んだ遺蹟の後始末をするに過ぎないものだ（ペルグソン著「創造的進化論」參照）。
此の説に對しては、種々の議論も反対も百出するであらうけれど、感情と云ふものがー
ー苦快、愛憎等々――人間の生活に於て潜行的に、相当重大な役割と價値を持って居る事に就いては、誰も議論を称へるものが無いであらう。それが我々の日常生活に於て、如何程我々の一挙一動を、或は思考の過程を左右して居るか、誰しも少しばかりの内省を試る
ならば其の支配力が如何ばかり深刻であるかを直ぐ會得するであらう。
	  況してや、それが子供の場合に於ては、論ずるまでも無い事である。子供の感情の浮動性を現した諺に「泣いた鳥が笑ひ出す」と言ふのがあるが、此れは子供の感情が強烈であると共に、それの変化性が如何にスピーディであるかをよく穿ってゐる形容だ。特に最近、精神	  分柝學の進んだ結果、子供の生活に於て、其の情緒的方面に於て受ける障害が潜在的に働いて、どれ程子供の心理を異常化するかが屡々論ぜられる様になった。
例ばシカゴの少年審判所で扱った少年の心理状態を永らく調査して来たヒーリイの如き、少年の不良行為の大部分の原因を其の異常強烈なる情緒的経験に基因するものとして居る。
此の方面に特別の興味を持つ読者は、エー・エス・エール原著「問題の子供」（昭和五年刀江書院発行、第六章「愛と憎」及び共の他の章）の一読をお奨めする。
	
  児童の感情生活は、数多くの極端な快苦感に依って特色付けられる。それは大人の生活に於いての其れよりも、遥かに激烈であり、従ってより以上勢力を有って居る。
「快」及び「苦」は徴候として、苦痛は警告として、叉注意及び自制に向はしめる勢力
として、何れも重大な役割を持って居る。快感は多くの場合健康の徴候として観る事が出来る。
	  感情生活を精査する前に一応感情生活の歴史を一瞥する事としやう。

（１） 嬰児期及び幼児初期に於ける感情生活	  主に客観的な條件に支配され、例えばーー寒い、ひもじい、不愉快、等々と相関して醸される。其の特色は自己本位的で、強烈で、連続期間が短い。
（２） 十二歳以後――児童後期に於ける感情生活
主観的感情に支配される事が多い。其の特色は畏怖、及び之までと比べてより広域な、
社會的な幸福と関与して居る。
（３）成人期に於ける感情生活	  	  経験に依りて統制せられる。之れまでに較べると、より深重な、而して遥に寛宏な満
足が一の能となる。
	  然し乍種々の精神が次の諸條件に依りて左右せられる事は、右の何れの「期」に於いても共通である。即ち、（Ｉ）神経状態（２）意志の情勢（３）無智又は（４）感情の伝染に依って、児童に於ける最も普通な情緒は恐怖、忿怒、驚異、及び愛である。愉快な情緒は身体に元気をつけ、智能を鼓舞する。之に反して鬱陶しい情緒は其の活動力を鈍くし、智能の発達を遅鈍ならしめる。とは云ふものの、例えば、恐怖心――之は嬉しいとか、悲しいとか云ふ情緒の正反對であるがーーには又其の効用があるのであって、恐怖心があればこそ有害な好奇心を修正し叉左様した行動に對しての用心をさせるわけである。
	
  児童の恐怖は、それを量的に観るならば非常に多数であって、人問の経験に於いて恐怖のみがその總であったと考へらるる古い時代から由来したものであるらしく考へられる。
之を質的に観るならば次の二つにーー（１）本能的恐怖	
  （２）経験に基く恐怖――分類する事が出来やう。
	
  第一の恐怖、即ち本能に由来する恐怖に就いては、児童は何等の支配力を有たないから児童をして保護者たるものは、児童を訓練する事に依って、理由不可解にみえる恐怖（暗への恐れ、音への恐れ）から脱却する様に計らなければならない。然しそれも余り急激にやれば不成功に終るのみならす、子供をして、更に新しい恐怖を醸す結果になるから、徐々に訓育する様にしなくてはならない。
	  第二の経験に基く恐怖に就いては、其の多くの物が有用な恐怖であるから一度経験さして、それに注意させる為に恐れさすのも好いであらうが、何もストーヴに指を触らせて火傷と云ふ経験を与へる事に依り、灼熱してゐるストーヴを恐怖せしめ、従って二度と火傷をさせない注意力を喚起させる必要はないわけだから、或る場合に於いては、允分児童の周囲に居る者が説明を加へる事に依って、左様した恐怖から児童を救ふ事が必要である。
而して大人が何故ストーヴを恐れないか、其の理由を子供に解る様な言葉で説明すれば、一度位火傷をした位で、必しもストーヴが子供の恐怖の對象とたる理由はない。

	
  第三の誤解に基く恐怖を救ふには、先づ何が子供を恐れしめるかを正確に発見する為に努力し、且、子供の空想又は妄想によってどれだけ事実が歪められてゐるかと云ふ事を検別して矯正すれば好い。迷信は此處に挙げて誤解に基く恐怖の内に分類さる可き筈のものであらう。極端な恐怖心は、臆病とか、卑怯とか、自己意識とか云ふ望ましからざる特質へと児童を誘導する傾きがある。「勇気」とか其の他の諸徳――恐怖の正反對である所のーーの養成は云ふまでもなく必要であるが、其れは徐々に試みるが好い。
	
  之等の情緒は児童をして、困難な事柄に向つて勇敢に對抗せしめ、今直様それを征服出来ないとしても、将来何日か其れを成し遂げる様に児童を準備するであらう。であるから、斯した情緒を教養する為に我々は忍耐強い努力を払はねばならない。
	  「内気」及び「冷嘲」と云った様な消極的な情緒は、児童の社会関係に基く苦痛の一種である。何故さうした情緒が起るかと云へば、児童の交友の範囲又は交通の範囲が制限されて居る為に、今迄全く出會った事が無い、親しみを持たない状態に直面した時、何うして其れに適応するのが好いかを知らない為である。其れと共に「内気」は児童を保護する
効用を有ってゐる。児童は同輩又は他の児童から、嘲笑、又は冷罵を受けるならば、大人から其れを受けるに比して、遥に鋭く其れを感ずるものである。大人が子供に對して現す「あてこすり」は、多くの場合児童の心を荒廃させ易い。
	  「ユウモア」感は、感情生活に於て並々ならぬ価値を持ってゐる。英国の文豪カーライ
ルは「ユウモアは英雄の特質の一つである」と云ってゐるが、然しユウモアの必要な事は、
豈英雄のみに限らない。諧謔とか、おどけるとか、上機嫌と云ふ情緒は、或いは遊戯に於ての健全性を発達せしめ、叉日常生活に於て遭遇する雑多な出来ごと、殊に悲劇的な事件に際会するに当たって、どれだけ我々の精神を助長するか分からない。それのみではない。
ユウモアは動ともすれば、平板無味に堕し易い我々生活に魅力を添加する。之れは何もベ
ルグソンの「笑の哲學」を読む迄もない。
「競走」――或は「張り合ひ度い」と云ふ情緒は、
余り望ましい情緒ではないが、然し児童の美点、長所を見出して之を賞讃する事は、児童にとって、最大の刺戟を与へる。家庭に於ける児童訓育に於いて、思慮ある、用意された賞讃の言葉は、何れ程児童教養の手段として有効であるか分らない。
	  児童生活に於いて現はれるところの情緒の各々には、それぞれ其れを正しい方面に発展せしめるならば、何れも人間生活を豊富ならしめ、多彩ならしめる為に、何れ程役立つか分らない。一例を挙げれば「怒る」と云ふ情緒であるが、之は大人にとってこそ余り感心されない、寧ろ有害な一つの情緒であるが、然し児童にとっては其の有する力が何れ程かを現す一つの指標としてみる事が出来る。

	
  正義の感から発する激怒と其れに件ふ忿怒は、何時の時代に於いても必要である。であるから、若も我々が平常児童を訓練して感情激発の一つである忿怒と云ふ情緒を、ただ真
実な不正――特に他人に対する不正――に向ってのみ発動させる様にするならば、児童の感情生活を正しい方向に向って発達せしめる事が出来る。之は、一例に過ぎないが、然し
他の情緒の培養に就いても同様である。
	  子供の感情生活が大体上述の如きものとするならば、我々は子供の感情生活の指導に就いて、次の諸点に留意し度いと思ふ。
（一） 子供は、余り激動的でない情緒の変化性を味ふ事を要求する事。又それが必要でもある。
（二）消極的な「気鬱ぎ」の如き情緒、例えば過当な恐怖を征服するには、児童を良好な神経状態に置く事。而して想像上の危害に向って、臆面なく当面する様に奨励し、且、児童の其の情緒が謂のない事を示す事。
（三）善良な物語り、上品な遊び、高尚な絵画、親切な行動を味はせ観察し、且其れに參輿せしめ、それに依って、健全且、愉快な情緒を培養する事。
（四）感情に依って児童が支配されない様に、徐に訓育する必要がある事。恐怖、感覚的な快気又は忿怒等に依ってのみ支配される事を避ける事は勿論であるが、仮令同情心であっても、それのみが児童の感情生活の凡てを支配する事になれば往々失敗する事がある。
児童後期の頃によく見られる一人ぼっちで居る事を好むとか、孤立的、利己的になる顛向を防止する為に、之に代る健康な活動を旺盛にする様に導かねばならない事。
（五）意志に依って諸種の感情を統御する過程に於いて、正しい情緒の発動に適合する態度をとると云ふ事は、如何に正しい感情を培養する上に重大であるかと云ふ事を、我々は認識しなければならない。（読者よ、一体悲しいから泣くのか泣くから悲しいのか、嬉しいから笑ふのか、笑ふから嬉しいのか、有難いから合掌するのか、合掌するから有難いのか、茲まで読んで来たら一寸本誌を下に於いて胸に手を当てゝ考へて下さい………………）
	
  要するに我々に何等かの情緒が起こって居ら無い場合に於いても、或る一つの態度をとれば、それに適合した情緒が醸されるものである。一例を挙げれば、歌を歌へば靴がなると云ふわけで、愉快な情緒が起るのを助長するものである。
（六）感情は生活の発源池であると共に、強き意志力は正しい活動の資源池であると云ふ事も真理である。情緒の中でも特に「愛する」事と「怒る事」は重要な情緒であるが、之に就いては更に詳細な説明を試みる必要がある。	
  	
  	
  	
  （この稿未完、次号につづく）
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （一九三二・十一・二十二、多用な安息日の午後）『看護婦』VOL.1

NO.９	
  昭和 7 年

児童心理の研究	  	
 想像とその心理	  想像の二様式
	  我々は心の中に種々の観念を獲得し登録し結合する。ところでそれらが最初に結合したままに想起される場合が「記憶」である。つまり記憶は観念結合の原神状態の面生産である。
之れに反して、その結合が当神とは異った結合をする時それは「想像」と呼ばれる。がその結合の様式は、受動的と能動的二つの形を執る。受動的に結合した場合には「夢の中のそれのやうに、諸種の観念が群集して次から次へと浮ぶ事もあらうし、空想のそれにみるやうに、ゴチヤゴチヤに支離滅裂になって表はれる事もあらう」（バーンの言）。
	  観念が能動的に結合する時には、我々はその結合に一定の選択を施す。例へば詩とか虚偽とか又は戯曲とかは能動的想像の作物の適例として数へらるべきである。
	  想 像 の 典 型 	  尤も著しく想像を生成なす契機となる感覚が何であるかに依って、想像のタイプが生れる。
	  （一）視覚型	
  専ら目にした所のものが機縁となって想像が起る型、所謂眠心型の人は之れに属する。
	  （二）聴覚型	
  楽音を機縁として想像が起る人。
	  （三）臭覚型
	  （四）触覚型	
  手の操作を機縁として想像の起る、所謂モーターマインデッド（運動心型の人は之れに属する。）

	
  	
  	
  	
  想像の法則
想像にも一定の法則がありそれに従って起伏する。
	  （一）想像は常に経験を基礎として築かれる。夢やうつつに浮ぶ観念がどれ程定想的であらうとも、よく調べて見ると必ずそれは見た事か或は感じた事の合成物である。
（二）児童の想像は、主として受動的であるから、従って渾沌としてゐる。
（三）然も専ら視覚的である。だからその見るところに係はってゐる。
	
  （四）児童の想像は、二つの特異の方法に於て屡々現はれる。一つは自分の求する玩具
によって自からの意志を奔放に働かせる。児童にとっては、玩具は想像力を養成するのになくてならぬ道具である。その二は想像上の友達である。児童はその友達と會話をする事によって自らの観念を明らかならしめるのである	
  （五）受動的な想像は、児童を現実の世界から離らせしめ、夢によって彼を非実際的ならしめ、不平児たらしめる恐れがあるから、漸時に止めさせる様にやなければならない。
	  （六）能動的想像はいつの場合に於ても奨励さるべきである。何故かならばそれは創発力を発展し、発明力を剌激し、喜びを増し、洞察力を助興し、芸の上達を早め、真の生活を造ることを可能ならしめ、社會的適応を容易ならしめるからである。
	
  児童の想像力を健全に発達させるには、少くとも次の諸点を心得てゐなくてならない。
	  （一）活動する事を奨励せよ。児童が何か空想的な槻念を云ひ現さうとしたら、それを描くか遊戯の形で現はす様に奨励せよ。そうする事によって、渾沌たる空想に形を与ヘる事が出来る。
	
  （二）あらゆる凡ての感覚に訴へ、且つより受くの知観を動かさせよ。単に眼によってのみでなく？によって想像する様に児童を指導せよ。
	  （三）児童の想像性を正当に評價せよ。若し適当にそれが鼓舞され助されるならば、児童は人生の芸術家となるであらう。児童発明力に對して熟心と動機を供給せよ。
	  	  想像と実現との混同
	  児童は活溌な夢と昼夢を見てゐる為に、真実と想像したものとの間の区別がはっきりつかない。たとへば、昨夜見た夢と今朝の実現の経験とを混同し、聞いた話と実際の出来事とを同一に記憶する。想像から出る嘘にもいくつかの種類がある。恐怖から出る嘘、他の人を保護するための嘘。虚栄から出る嘘、病的な嘘等。
	  児童は、前述したやうに想像力が盛んなるままに容易に事実と空想とを混同し、夢と現実とを混交する傾きが強ひから、保護者は絶えず注意を怠らず、二者の区別をつける訓練を施すやうに努力しなくてはならない。

	
  一寸茲に一つの詩をつけ加へて置かう。それは児童の昼夢（デイドリーム）につけてである。「夢」と云へば寝てゐる間に見るのだが、昼夢はその字の示す如く覚醒時に見るフアンタジーである。小学校へ入學前何の幼児を観察するならば、往々「昼夢」の実例に遭遇することがある。たとへば、ある子供は目に見えない馬を所有してゐる。その馬は森に住んでゐて、子供の命ずるままに馳駆する。こうした想像上の友は、時によると数日間数週間続くことがある。
	  叉児童の想像力の豊富を知るには、あらゆるものが思ふままに、或は人形と動物にお父さんに……変化させられる事実を考へてみるといい。一片の木切、紙切、何でもかでもそれが想像の世界に於ては自由自在に変幻出没し神出鬼没する。
	  児童をして（嘘）と「真理」と「夢」と「現実」とを混同せしめないためには、次の諸点に留意することが必要である。
	  （一）選別せしむること	  （二）事物を精確に観察し明確に誇大することなしにそれを報告するやう訓練せよ。
	  （三）保護者は決して児童に嘘言をつかないこと。
	  （四）真実を愛する家庭にて養育すること。
	  （五）体刑に依ってでなく
	
  	
  	
  	
  一、真実を語る方が引合ふことを示す。
	
  	
  	
  	
  二、名誉、忠誠、自尊心を発達さす。
	
  	
  	
  	
  三、自分のつひた嘘言の結果にふさはしい處分をする。例へば勉強しないのにしたといったやうな場合。次の時には保護者が傍にゐて勉強の監規をする等々に依り児童の嘘言をつく習癖を矯正することが大切である。尤も異常な場合は又別
であるが。
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （一九三二・三・二○	  住友病院のベッドの上にて）『看護婦』VOL.2

NO.17、昭和 7 年

児童心理の研究
	
  	
  	
  	
  社會本能の発達

年齢	
  	
  	
  	
  	
  興味の対象と遊戯の特質
０～１	
  	  成人へのみの興味、依従と模倣
１～７	
  	  児童への興味――それは極端な自愛心と自利探求に依り徴づけられてゐる。他の子供は共に在るも各自個人として単独に遊戯す
7～10	
  	
  児童への興味、他の子供と遊ぶも、この種類は個人主義的ゲーム及び競争に限られる。友情は永続的でない
10～17	
  	  ギャング期、集団結社時代、遊戯もチームによるものとなる
17～21	
  	  仲好への興味、異性への興味、より独占的な、永続的友情
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 

児童の社交性の心理	  赤ん坊は比較的に孤独である。人生の第一年こそ、人間が他の人々の懸念に全く煩はされないで生活する唯一の時期であらう。生後一年の終り、及び、その後になると、模倣本能が現はれ、最初には、自分の周囲の人々の行為を、次には心象（観念）を模写し始める。
先づ、成人のそれを、次いで他の児童のそれを。憐憫の情緒乃至同情心は、子供がそれを表白する言葉を発する以前に現はれて、その愛する者へ、その人の不在のときにすら結びつける。人に見てもらはうとする誇示本能は、二歳三歳の頃から、最初には成人の前で、次いで児童と共にゐるとき示される。或子供たちは、同年齢の子供たちと遊ぶときに、指導的本能を示す。叙上の四つーー模倣、同情、誇示、指導力（又は隨従すること）は、我々の社會的態度の基礎である。
	
  幼稚園へ行く迄の幼児たちは、他の子供たちと共にゐるときでも単独で遊ぶ。此時代の幼児の所有観念は、正義感又は礼譲よりも、はるかに鋭敏である。そして、自分のものを欲し、自己流に好きなやうにして遊ぶことを好むのである。社交性は、漸時に発達する。
それは一部は成人に促がされることに依り、一部は、他の人々と共に居ると云ふ喜びのために、又自分独りでは出来ないことを他の人々と共にすると云ふことのために、社交性は逐次発達する。
	  小学校へ上るやうになった子供たちは、自分と同年齢の子供たちと共に遊ぶことをます
ます喜ぶやうになり、主として、競争的なゲームに耽る。此時代の学童が、遊び仲間に於いて特にどう云った性情を敬仰するかと云へば、危瞼な企計をも敢てし、勇敢、指導力等の特性に対してそれを示す。但し、友誼関係は永続きしない。だから両観からして、適当な配慮をすることを要する。時とすると、児童期全体を通じて、より孤独を愛する子供が間々ある。そんな子供は友人が出来ないし、つくらない。
	  十歳の頃所謂ギャング、及び仲よし同志が同性の子供たちの間につくられる。それは此時代の児童にとっては普遍的であって、男児の間では戸外遊戯、掠奪、冒険を目的としたもの、女児の間では、主として戸内の仕事、ゲームを中心としたものが「児群」と云ふ形
式で自発的に形成される。
	  青年期になると、友誼関係はより選択的になり、独占的になり、群象よりも水魚の交を誓った盟友ともいふべき友達が重要性を帯びてくる。青年初期には、両性の間が反撥的であるが、漸時相互に興味をもち、誘引力を感ずるやうになる。例へば、之の傾向は、両性が共にゐるやうな機會を社交的な、又は私的な機會に於て求め、同じクラプ、又はパーテ
ィをひ	  らく、舞踏へ行く等々の社交団体に属することなどに著しく示される。（米国など
では、青年子女の交際が、我國に比べて伝統的に開放的であるため、此傾向は、特に顕著に見られる）。
	  	  	  社交性の開発についての要旨（一）第一年に在っては、子供は其後年に比してはるかに強く暗示に對して受動的に服従する。未だ言語をあやつることは不可能である。与へるよりも受ける方がより大。此の間に成人と共にする愉快な遊戯の習慣を形成すべきである。
（二）社交性は徐々に発達するが故に、子供の周囲の成人は児群期に至る迄、児童の遊戯
生活中に可成りの程度迄、遊び相手として止まるべきである。之の時期はまだ永続的な友
達のつくれない時期であるから、望ましくない友達であれば、容易に引離すことが可能である。そして、それに依る試験的な他の友達がえられる。まだ社會的適応が不完全である
からして、他の子供を困らすこと、争ふことなどは、普通である。見識のある保護者は、此時代の子供に對し、子供自らが英雄的な指導者となり、弱小な子供の保護者となるやうに努力し、叉、肉親の兄妹同士以外の他の子供たちとの交友を奨励する。
（三）児群も、保護者の適当な監覗の下につくらせるがいい。但し不良性を帯びない様充分の配慮が要る。此児群をつくる傾向を活用し、ボオイスカウト、ガールガイド、叉は少
年少女のクラブ等を組織させるがいい。
（四）両性間の交友も幼少な時期に於ては別に問題でないが、青年初期以後に於ては、凡てそれが家庭内に、家族的な雰囲気に於てなされるやう配慮を要する。
	
  	
  	
  	
  	
  友誼関係とその諸問題
	  社交中心としての家庭――子供にとって、その幼少な数年間は、家庭（人）のみが子供の遊び友達であるが、学校へ登るやうになると事情が変わってくる。母親の一般の傾向は、なるべく子供を自分の選ぶ子供とのみ遊ばせ、又邸内でのみ子供を遊ばせやうとする。然し、この二つとも理想的な仕方であるとは云へないのであって、子供には子供自身の好悪もあり、叉、子供には友達を自分自身に選ぶ権利もあるわけである。必ずしも母親の毛嫌ひする子供が、全然悪友であるとは限らない場合もある。叉、もしも子供を家の中でのみ遊ばせるのであれば、その子供は他の子供たちと出逢ふ機會が与へられないであらう。この点に於いて、母親の技倆が要せられる。両親は、その子供の仲好、遊び仲間の善悪などを充分知悉する必要かある。其のためには、家庭を自分の子供の友達のために開放し、子供の友達などを待遇することなども必要である。こうした機會に子供に他人を接待することの訓練、社交技術等の養成が出来る。雛祭、菖蒲の節句、クリスマスなどにいつも自家の子供の親しくしてゐる友達を子供と母との名とに依って招待し、子供にさうした際の仕度、會合の司會などをさせるならば、社交性の涵養のための適切な一つの訓練となる。

『看護婦』VOL.3

NO.18

昭和 8 年

児童心理の研究
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  児童の心理の記憶

記憶の発達の段階（一）一歳から二歳まで――切れ切れの記憶、触覚的経験の無意的回想、他人の顔の認知等（無意的回想と云ふのは、何等の努力を費さずして、我れ知らず意識面に浮び上る過去の経験の思ひ出を云ふ）（二）二歳から六歳まで――無意的回想と、有意的な回想への努力、いづれも観念聯合により刺戟さる、記憶は多量に想像と混同す。
（三）六歳から十三歳まで――生涯を貫いて持続され、回想さるる氷久的な記憶心象、視覚的、聴覚的な記憶に對し敏感、且言語的の記憶最大の時期（四）十三歳から成人まで（青年期）――十六七歳迄は視覚的、聴覚的な記憶増加、その後機械的、暗誦的記憶は漸次衰へるが、合理的な記憶力は漸時増加。
	  記臆にはいくつかの「記憶の型」があって個人個人で異る。或者は、視覚型（目で見たものをよく覚える）或者は聴覚型（耳から聞いたことをよく党える）であり、或者は事物の名称を特によく記憶する。又記憶の程度に於ても個人差がある。どうも記憶力の強弱は、先天的であって、訓練を加へたとて大してその把持力を増大することはむつかしい。記憶力の発達と一般的な理解力の発達との間には、ほとんど関係がない。ある与へられたいづれかの事実、又は経験が、我々の工夫を施すことに依り、たしかに児童に記憶されるであらうと云ふことを前以て我々は予測することが出来ない。但し、或る事柄が記憶されるに

ついては、次のやうな法則、條件があることに留意しなくてはならない。
（一）健康な身体的條件、特に休養を充分とることは、記憶力を培大する。
（二）興味は（注意を喚起し）記憶すべき材料を選択する。
（三）印象の生き生きした事柄は、記憶されやすい。だから感覚に訴へる材料、実験的方
法は記憶を助成する。
（四）既知の事柄との聯結させれば、新事物を記憶することが容易となる。
（五）反復することは、學習した事柄を今一度明白ならしめ強く心に印せしめる。
（六）學習した事柄をただ憶えるのみでなしに、それ推理せしめ、討究することは、その事柄を深く心に銘ぜしめる道である。こうした結果得られる記憶は、所謂合理的記憶と呼ばれるもので、単なる言葉の上の記憶に比して、はるかに價値がある。
（七）世上に流布する記憶術の類は、概ねある技巧的な観念聯合を応用する方法であって、大した價値のあるものでない。
	  以上述べたところは、普通の記憶についてであるが、最近では精神分析的方面から、記憶の反面である「忘却の心理」が、感情の錯綜――「もつれ」と関連して盛んに研究されてゐる。何故、我々は或事柄を特に忘却するか――一見すればそれは、何も特別の理由があるやうには見えないけれど、精神分析學から見ると、そこには、重大な原因が我々の感情生活に深く潜在してゐるので、意識面には表はれない。最早自分では全く記憶してゐな
い壓抑されてゐる或る観念が、意識下の世界から、我々の記憶作用を支配して、或事物を特に忘却しやすくするのである。
例へば、或人の名前がどうしても思ひ出せないとか、或る事柄を「ど忘れする」といふ現象がそれで、さうした事は、心の深底に潜在する憎悪とか、不快とか云った感情のもつれが、蔭からあやつってゐるのである。こうした感情心理の方面は、最近手をつけられたばかりの領域であって、興味津々たる領域である。
子供たちにとって、或學課の出来がよくて、或學課の成績がわるいと云ったやうな事柄も、それは、その子供の素質にもよるし、努力如何にもよるが、その學課の受持の教師と子供との感情心理的な、デリケートな心の交渉が大いに闘係してゐる場合もしばしばあるらしいのである。その証拠に受持の先生が変わると不思議に今迄不得手であった學課が、一変して、メキメキ成績がよくなるなど云ふ例もある。
之等は全く下意識的に働いてゐる感情心理を抜きにしては考察出来ない事柄である。こう云った事情が、記憶及び忘却の心理の上に大きな影を投げてゐることを、我々は見過してはならないと思ふ。

『看護婦』VOL.3

NO.19

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 

昭和 8 年

児童心理の研究

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  児童の言語

喚聾から言葉まで
児童の最初の「言葉」は、飢餓、苦痛、不快、進んでは恐怖、憤怒を表示する単なる喚叫である。最も早く現はれる有声的表白は、親愛的な心持を示す「母音」のみの音であるが、次第に「子音」をも含むやうになり、生後一年の終迄には、他の人力によって発せられる音響を模倣するやうになり、僅かながらも言葉を用ゐるやうになる。
	  一方で公言することを除々に學習しつつある間に、「身振り」が自由に用ゐられて、「口語」の不足、不完全を補助する。
	  言語の発達を発生學的に視察すると面白い。之れは、ヘンリー・ドラモンドの「人間の上進」（アスセント・オブ・マン）の第五章「言語の進化」の一節に記してゐる所であるが、言語は、動物が群棲し出した瞬間から始まったもので、相互間に通信を交換する必要から生れたものである。
たとへば、蟻の群を観察すると察知出来るのであるが、極めて細かなことすら通信しう
ることが判る。蟻の大軍隊が長く続いて其間に通信を立派に保ち、敵の所在、障害の所在、食物の供給の有無等を通知し合ふのである。蟻が二匹相逢へば、触角を動かして何かを知らせる。此合図が「言語」の最も原始的な形である。
其の他動物生活をよく視ると三種の言語が行はれてゐることを発見する。一例に鹿に見て記せば、ここに鹿が突然頭を突上るとする。之れは「よく耳をすまして聞け」と云ふ合圖である。叉怪しいものを見ると低声を発するであらう。之れは、「警戒しろ」と云ふ「語」である。そして其の怪しい物が危険物ときまれば鋭ひ叫喚を発するが、之れは、「一生懸介に逃走しろ」と言ふ「言調」である。
之の三種「合図」	
  身振りが第一のもの、それから「口語」、第三が「音調」である。或種の猿は、其感情を表すために少くとも六種の叫声を発し、犬の吠えるのにも四五種（ダーウィンの研究）あるとのことである。即ち、その咆哮に依って、熱心、憤怒、失望、喜悦、希願等を表示するのである。
児童の言語といふものは、動物や、野蛮人のそれと非常に近いものであって、児童は、
身振と調子の言葉を以て先づ他と交通を始めるのである。まだ一語をも発しえない中に自己の要求、希願、欲望を熱心に、正確に語ること大人も及ばない程である。
児童の最初の言葉、身振、音調に依るのは、人類最始の言語であって、児童が教へられずして、自発的にやる思想発表法は、人類の祖先が自発的にやった思想発表法と同じわけである。「幼児の欲求や、感情は、備少の声と、多様の身振、顔付で表はされる。児童には
言葉は教へるが、身振りは教へないが、其の身振りの方が遥かに理解されやすい。身振は自然と覚えるのである。児童は、言葉に親しんで後も、親や乳母の身振に依る表情に大いに注意して、言葉でわからぬから、身振で語ってほしいと求める如くである。
個人の発達は、種の発達と順序を同うすると云ふ生物学的法則に此事実を照合してみると、一層此事実の重要なことが分る。狂人でも、言葉は知らないでも、身振で他人を了解する。半ば白痴の子供でも、身振で聞きとり、叉謡る事が出来る。ドモル人は、思想の表
明の不完全を補ふために、手を曲げ、脚を動かす。以て身振たるものを遺傅的、自然的、
自発的なることを知る（マレリイ氏の心的進化諭より引用）
	  話が少し横道に逸したが、もし我々が児童の言語の発達をこうした生物進化の悠久な発
生史的な配景の中に置いて眺めるとするならば、尽きない興趣と共に、その重大な意義に感づかれやう。
さて話をもとに戻して幼児が二才になると、一方で音声の模倣が継続すると共に、事物の名称を習得する。そして漸次的に、代名詞、動詞、形容詞を用ゐるやうになる。二才の終わりに近づく頃には、ほぼ完成した語句をあやつるやうになる。此時代の言語数は大体二百から五百位、學校へ入學する頃は、五百語から九百語を用ゐるやうになる。小學校を出る頃には、一萬語から一萬五千語を自由に用ゐる。
	  言葉をハッキリ発音し、自由に駆使しうる程度に依り、我々は児童の智能の発達程度を見ることが出来る。
	
  	
  	
  	
  発言の障害吃音について	  吃ると云ふ中に二種ある。一つは、箇々の音が完全に出せないで音の一部が損傷されたまま発言される場合、いま一つは、各一つ一つの音は正確に発せられるのであるが、それを痙攣的に反復する場合である。
どうすれば、こうしたドモリが矯正出来るか。若しそれが、幼児の場合にしばしば見られるやうな、一寸した肉体上か、心意上の故障に基づくもので、未だ此の悪習の初期のものであるときは、次に記すやうな方法を試みるといい。
（一）その幼児を他の吃り癖のある、友達に接近させないこと、吃音は伝染するものであってそれはしばぐ模倣の結果であることがある。
（二）決して、吃音児を叱責したり、罰したり、嘲笑したりしてはいけない。
（三）言葉を発する前に、いつでも一度、発音を中止し、深呼吸をしてから発音すること。
叉吃りかけたら必ず深く息を吸ひこむこと、話の最中にも、時々息を吸い込むことを忘れないこと、さうすればいつでも胸廓に一ぱいの息を保ってゐるから吃らないで発聾が出来る。
（四）吃り始めるとき、「一寸お待ち」と云って発声を中断させ、自分で発言前に直ちに一端中断して深い息をする習慣がつく迄之をつづける。
（五）児童自身で母音を反復することを練習させ、次に子音と母音と組合せて反復させることを度々やらせる。
	  例、ア、ア、ア、バ、バ、バ、ダ、ダ、ダ	  或ひはエ、エ、エ、べ、べ、べ、等、これを食事の前毎に、二、三分づつ練習させる。
（六）特に発音困難を感する音、又は、音の組合せを注意して選み出し、毎日、幾回となく発声する練習をすること。
	
  	
  	
  	
  	
  発声についての注意
児童に正確に、愉快に発言させやうと欲するならば、次の注意を要する。
（一）明確な、表情的な声を模倣させること（二）深い、静かな呼吸をさせること（三）能ふ限りの自由な態度で発声させること。
（四）正確な発音を模倣させること（五）呼吸、発音、明瞭、この三点を充分練習させること	 表情、表白と云ふものは、経験に先行するものでなくて、それは後から隨くものである。
よく話をする児童は、その児童の経験が言表すべき何ものかを彼に具へてゐるからである。

時には、明確に語らせ、時には流暢に語らせるがいい。思ふまヽに語ることは、自由に自己表現をさせるわけで愉悦感を抱かせる。明確に語らせることは、自己を他人に了解してもらう上に大切なことである。