９月７日（火）『特別支援教育と脱ガラパゴス化』
以前、「井の中の蛙」ならぬ「井の中の鯨」について書いたことがある。
「井の中の鯨」とは、どこかで読んだことから借用したことばである。あの有名な句の続きにあるように、蛙なら見動きができ、まだ「空の青い（or 高い or 深い）」ことを知ることができるのであるが、鯨は狭い井の中で身動きもできずに空の青い（or 高い or 深い）ことも知らないままであることを言っている。自分の「（実は狭い）世界」しか知らず、それに満足して、それ以外の世界のことは知らないままに、実は孤立してしまっている状況を指しているのだろう。同じようなことを意味していると思われるものに「ガラパゴス化」ということばが最近ではあった。
独自の進化をしてしまい、他では生きていくことができないというような意味であったように思う。もともとは、他には見られないような日本の携帯電話の独自の機能の「進化」について言われていたようである。
「ガラパゴス化する日本（吉川尚宏著、講談社現代新書、2010 年 2 月発行）」の中では日本人の心のあり方に関するそのような傾向にも触れられていることが印象に残っている。
事実、何日か前の朝日新聞の記事に、新入社員の 49％が海外勤務を望んでいないという調査の結果が報告されていた。この記事の内容を「ガラパゴス化」を意味するものとして捉え、そのままさまざまな分野に普遍化することは間違いも多いと思うが、例えば、学校、特に特別支援学校という場において、ここで示した「ガラパゴス化」ないし「井の中の鯨」に似た状況は、果たして潜んではいないだろうか。以前の「養護学校」では、「何をやっても新しかった、新鮮だった時代」が長かった。特別支援教育において、このような時代には戻りようはないことを踏まえたとしても、我々の心が「オレとこ主義」ないし「自分の見方の主張」に片寄りかけている傾向がないかもう一度点検する必要があるかもしれないように思うが、いかがだろうか。
筆者の勤務校は創立 50 周年を数年前に迎えた。特別支援学校のなかでは、伝統校に仲間入りするひとつと言ってもよいだろう。職員は、これまでの自分たちの実践に対しては、そして自分たちの取り組みへの考え方に対して、程度の差はあれ、それなりの自負も持っているだろう。在勤年数の長い職員ほど、自分の経験に基づいた実践に対する考え方や実際の取り組みに対する自信はより大きく持っていると思われる。特別支援教育が実施されて 4 年目に入り、勤務校でも特別支援教育としての取り組みは進められている。本年 7月末には朝日新聞の社説で「特別支援教育」となってからの障害児教育の現状について書かれていたが、勤務校でもそこに書かれていたように、入学者の人数が増えてきている現状が見られる。インクルーシブエデュケーションとはかけ離れた現象が起きていると言えるだろう。勤務校では、特に中学部入学者の中に手帳の判定が中度傾向の子どもが増えていることも確かである。これまでの中学部生徒には知的障害が比較的重度傾向の子どもが多かったのであるが、ここにきて、そのような「新しいタイプ」の子どもたちに対しての実践がなされる必要が生じている。
「新しいタイプ」の子どもたちは、ことばで日常の会話ができ、ことばで用を足せる力を持っているようである。担当する職員もことばでの対応が増え、子どもの具体的な行動場面
では、「地域の小中学校で行なわれているようなやり方」で対応する場合も増えてきているように思われる。
ことばで叱ったり、ほめたりは大人の仕事であり、大人が気が付けばそのような対応はしていく必要は当然あるだろう。子どもは大人のそのような何気ない自然な対応から、その時のようすを感じ取り、育っていくのが自然だからである。しかし、それで充分なのだろうか。
このような特別支援学校での「新しいタイプ」の子どもたちは発達障害のある子どもたちであることを忘れてはいけない。彼らは、たとえことばでの日常会話ができているように思われても、視覚や聴覚での情報処理には何らかの特性、特に弱さを持っている場合がほとんどであること、そしてそのような弱いところに対して、彼らがこれまでに身に付けた「乗り越える術（すべ）」でやり過ごしている場合も少なくない。例え1

ば、分かったように振る舞うことや相手に言われたことばを繰り返して言うことで相手に分かったという印象を与えること、あるいは「ハイ」と返事したり、「分かりました」と言えば、その場を離れることができた
り、話題が次に移ることを知っていること、などは彼らがよく使う「術（すべ）」のようである。このような「術（すべ）」はうわべだけの対応で済んでいってしまう。大人と子どもとの理解にズレが生じる。大人は同じような対応を以降も続けるだろうし、子どもも同じように振る舞うだろう。お互いの理解のズレは大きくなっていくばかりだろう。そして、ある時、大人が思いもしなかった行動を子どもはしてしまう。その時、大人は往々にして「叱る」ないし「驚く」ことが少なくないだろう。
「分かっているのに、なぜこんなことをしたのだろうか」となるのである。ここで、「分かっているのに」は大人の勝手な思い込みで、子どもにとってはそう思い込まれていただけだったのである。
このような「ズレ（すれ違い）」を回避するためには、大人が子どものことばでの理解と思考、表現の本当の能力について知ることが必要である。そのためには、一人一人の情報処理の仕方の特徴を把握しておかないといけない。先に書いたように、発達障害のある子どもは、日常会話が可能と思われても、認知特性にはある面での弱さを含んだ何らかの特異性が潜んでいるからである。
その特異性に応じた刺激や情報の調整、環境条件の整備、対応の仕方をまわりの大人は実践していくことが求められる。発達障害への支援である。
伝統校において、自分のやり方にある程度の自信ないし自負のある場合には、往々にして自校でしか自分の方法は通用しなくなってしまっている場合もある。そのように職員が「ガラパゴス化」してしまっている
場合、特別支援教育の実践では当然と位置付けられている「的確なアセスメント」に基づいて実践を工夫することは難しい場合が多いように思われる。
「ガラパゴス化」は新しい心理学や教育学の理論を受け付けにくくなっている状態と言えなくもないからである（「自分の見方の主張」は科学的な知見の受け入れを拒むことが往々にしてある。その最たるものは、気持ちだけで子どものことを知ろうとすることであろう）。自分の行なう対応が思いつきであることも多く、その根拠についての客観的な観点での説明はできない場合がほとん
どであり、自分を知る人以外の人には理解してもらえないことも非常に多いだろう（「あの人らしい対応だ」とまわりが理解することで終わってしまう）。つまり、狭い世界での「自分の見方の主張」でしかない。
時代が変わっていることは否定できないし、その流れはもとへは戻せないこともはっきりしている。時代変化のキーワードは、「情報化社会」の浸透であり、「消費者保護」の考え方が学校にも押し寄せてきていることであり、医学や心理学などの「科学的知見や技術の進歩と積み上げ」などである。このような時代や社会の変化の中で、教育だけが、あるいは特別支援教育だけがその影響を免れることは不可能である。以前の「何をやっても新しかった、新鮮だった時代」の「養護学校」とは、手続き的にも、内容面での質においても違った取り組みが今や必要となってきている。もちろん、教育という人間形成の営みには、時代を通じて普遍的な要素もあるだろう。変化の要素は比較的具体性を持ったことばであげることが可能でも、この普遍要素はきわめて抽象的概念であり、簡単には書き表せないものなのではないだろうか。あえてあげるなら、「気持ちを分かってあげる」、「気持ちを大事にいく」、「寄り添ってあげる」などをはじめ、「人格」、「人間性」、「人としての尊厳」などがキーワードとなるのだろうか。10 人の教師がいれば、10 通りの答えがあるような性格も持っているかもしれない。このような時代や社会の変化に関わらずに、教育の普遍要素のみを強調する場合、そこには確実に「ガラパゴス化」が押し寄せてきているのではないだろうか。ここに触れた教育の普遍的要素と時代の変化とともに教育に対しても対応を求められている内容とは、決して二者択一的なものではない。大切なのは、いかに「変化」を受け入れ、教育内容を時代や社会の変化やその背景をふまえながら充実していけるかなのである。つまり、教育は、変化する時代や社会情勢の中で、その時代や社会を生きる人間の育成が大きな前提としてあることをふまえておく必要があるだろう。
さて、特別支援学校で「ガラパゴス化」を防ぐひとつの方法を提案したい。それは、特別支援教育の大きな柱のひとつである「的確な実態把握」を確実に行なうことである。なかでも、「検査法」を重視する姿勢を2

持っていくことが必要である。
「養護学校」時代には、往々にして「検査アレルギー」の職員が少なくなかった。特別支援教育になってそのままの姿勢を貫いた場合、「ガラパゴス化」がその職員やそのまわりには押し寄せてくることは必至である。例えば、先に筆者の勤務校の例で上げたような、発達障害の子どもたちのことばの理解の力やその基盤としての情報処理の力ないしその特性について、担当者は知っておく必要がある。
子どもの「活動」と「参加」の「制限」、「制約」をいっそう少なくしていくために、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」が作成され、内容の引き継ぎがされていく。ことばで伝えるのではなく、論理的筋道を持って根拠と内容、方法が整理されないといけない。見通しと計画性も必要である。職員の経験と思い付きだけでは、そのような論理的筋道は到底組み立てることはできない。客観的視点が欠けるためである。まず取り組み自体についての「根拠」が客観的な視点で示される必要がある。客観的な視点や観点は、自分の思い込みや勝手な理解ではなく、共通言語を持つことになり、自分だけの実践にとどまらずにまわりの世界にも理解を広げていくからである。また、共通言語を持つことは、自分だけの思い込みや自分の基準だけの判断によらずに、より広い観点から子どもを捉えることや取り組みを広げていくことを可能にする。それは「脱ガラパゴス化」の道であり、対象の子どもにとっても、そして実践する職員にとっても、取り組みにおける孤立化を避けていく道である。
「検査法」は、そのような客観的な根拠をもっとも明確に提示できるものと言ってもよいだろう。情報化社会の中で、病院などの他機関でWISC-3 などを受け、学校の担当者に写しを提出する保護者も少なくない。
保護者は検査結果を教育実践や学習活動のなかで有効に利用してもらえるものと信じて、わが子のためにそうしているのである。しかし、実際は検査結果が担当者の机の中で眠っていることはないだろうか。WISC-3などは、知識がないと解釈が難しく、心理士等の書く説明文も分かりにくい。しかし、それを理由に机の中に眠らせておいてはいけない。受け取った職員は、説明してくれそうな専門家を積極的に探し、説明を受けようとする姿勢が求められる。そうすることで、その子どもとその保護者には誠意を持って応じることができたことになる。とにかく、検査の結果は今後の取り組みに重要な情報となるということの理解が必要である。検査をすることから改めて気付くことのあることで、現場でよく経験することに、ことばで日常生活での用は足せていても、自分が言おうとすることを自分でことばを探して、組み立て、まとめることがとても苦手な場合がある。あるいは、自分からは状況の手がかりとなる刺激を見つけられず、その場で求められる行動や適切な行動がとれないこともある。その場合は、友だちや大人がすることをまねて行動していたのであり、自分での行動の判断は難しく、ことばの指示の理解も極めて部分的なものでしかないこともある。
筆者の勤務校においても、特に中学部では知的障害が中度傾向であったり、発達障害のある子どもたちの入学は、インクルーシブエデュケーションがさけばれる中でも、今後も続くものと思われる。教育行政面の批判ばかりをしてもはじまらない。彼らは実際に入学してきているのであり、彼らのよりよい教育を保証することが職員の今できる一番大切なことと言える。そのような実践を積み重ね、客観的なデータに基づく教育行政面での具体的な改善策を提案することが我々職員の任務でもあるのだろう。勤務校の現状に基づいて言うなら、特別支援学校において、地域の小中学校のかかえる課題と同じように発達障害の理解が必要であり、さらにその客観的な視点でのアセスメント、そして専門的な教育実践が求められている。それができてはじめて、地域の特別支援教育のセンター的役割を果たすことができるのだろう。ここで、繰り返し言えば、教育は人間形成の営みであり、時代や社会がかわっても決して変化しない普遍的な要素があることは確かである。そのことと、時代や社会の変化を受けとめることで自分たちの営みにも具体的な何らかの変化が生じ得ることとは決して二者択一のものではない。愛があり、努力があり、そしてサイエンスの視点を取り入れ、どのように時代の中で生きる子どもを育てていくかを考え、計画的に取り組んでいくことが特別支援教育なのだろう。そして、特別支援教育の実践は「脱ガラパゴス化」を前提としていることも確かだろう。
（以上）
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