検査法によるアセスメントの方法について
2014 年度「教育支援だより No.7～10」
2013 年度「教育支援 Co.ニュース No.11」

アセスメントとは、アセスメントのひとつとしての検査法
検査実施の基礎知識
さまざまな検査法の紹介
効果的なテストバッテリー
テストバッテリーの事例
ことばの機能のアセスメントと課題設定の例（作成）金井孝明
堺市立百舌鳥支援学校

2014 年 12 月

≪目次≫
Ⅰ．アセスメントとは、そして検査法を実施する際の留意点（「教育支援だより No.7」）
１．アセスメントとは（１）アセスメントの３つの方法（２）アセスメント領域とアセスメントの方法との関係
２．検査法によるアセスメント
３．検査法実施の際の留意点（１）検査法実施に関する倫理性を検査者が理解していること（２）検査法の持つ「外的基準」を守ること（３）検査者は検査法の「内的基準」を持つこと

Ⅱ．支援学校や支援学級で実施可能な、役立つさまざまな検査法の紹介（「教育支援だより No.８」）
１．個別式検査法の紹介（１）LDT-R（Language Decoding Test-Revised：言語解読能力テスト改訂版）（２）PVT-R（Picture Vocabulary Test-Revised：絵画語い発達検査改訂版）（３）WISC-4（４）DTVP（フロスティッグ視知覚発達検査）（５）K-ABC（６）PEP-3２．観察による検査法（観察法）の紹介（１）KIDS（タイプ T）（２）新版 SM 社会生活能力検査（３）ASA（旭出式社会適応スキル検査）

Ⅲ．効果的なテストバッテリーの紹介（「教育支援だより No.９」）
１．支援学校や支援学級の児童生徒対象に実施できる効果的なテストバッテリー（１）LDT-R×PVT-R×WPPSI（下位検査の「文章」のみ）（２）WISC-4（あるいは K-ABC）×DTVP（３）KIDS×新版 SM 社会生活能力検査（４）KIDS×LDT-R（５）KIDS×PEP-3（６）PEP-3×LDT-R
２．そのほかに知っておくと便利な検査について≪標準化されているもの≫（１）CARS（Childhood Autism Rating Scale：小児自閉症評定尺度）（２）JSI-R（Japanese Sensory Inventory-Revised）≪論文等で紹介されたものや発達理論から導き出されたもの≫（１）MAS（Motivation Assessment Scale：問題行動の機能の分析）（２）「ピアジェの山と木の検査」

1

（３）神経学的微兆候（ソフトサイン）の検査

Ⅳ．テストバッテリー利用の２事例の紹介（「教育支援だより No.１０」）
１．LDT-R×PVT-R×WPPSI（下位検査の「文章」）のテストバッテリー利用の事例（１）対象児童と主訴、および概要（２）目的による検査の実施（目的に応じて実施した検査法）（３）それぞれの検査の結果と解釈①LDT-R の結果②PVT-R の結果③WPPSI（文章）の結果（④K-ABC の結果）
２．WISC-4×DTVP のテストバッテリー利用の事例（１）対象児童と主訴、および概要（２）目的による検査の実施（目的に応じて実施した検査法）（３）それぞれの検査の結果と解釈①WISC-4 の結果②DTVP の結果
（４）検査結果からの考察（５）支援の方向性

Ⅴ．ことばの理解をアセスメントする方法（2013 年度「教育支援 Co.ニュース No.11」）
１．LDT-R の利用について（１）太田の Stage 評価について（２）Stage ごとの課題設定について
２．PVT-R の利用について
３．WPPSI（「文章」）の利用について
４．テストバッテリーとして適切な評価を実施

Ⅵ．ことばの学習での課題設定の方法（「教育支援だより No.１１」）※言語性検査を実施して、個別課題を設定した例んついて１．使用した言語性検査の紹介（検査１）LDT-R（検査２）PVT-R（検査３）WPPSI の下位検査「文章」
２．個別課題設定の事例紹介
（事例１）
（事例２）
３．ことば学習で大切な課題

2

今回の「だより」での人権を守る視点
子ども理解

教育支援
教育支援だより No.７

自分理解

教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2014 年 8 月 8 日

によるアセスメントの方法（そのその１）
検査法によるアセスメントの－ アセスメントとはアセスメントとは、そして検査法を実施する際の留意点 －先日（8 月 5 日）
、初研専門部会「検査検査アセスメント実践研究会」を本校で行いました。小学校
小学校の支援学級や通級指導教室の先生方が 30 名ほど参加されました
されました。上神谷支援学校からも数人の先生が参加されました
されました。検査法を利用する際に検査者の理解が求められる点を確認し、、様々な検査法について、そして複数の検査法を組み合合わせての実施（テストバッテリー）について、紹介をしました。このこの研修会から、今回の「教育支援だより」では検査法
検査法を実施する際の注意点を、次回（その２）ではそれぞれの検査法のの紹介を、次々回（その３）ではテストバッテリーの事例報告
事例報告を行います。3 回シリーズでお知らせします。なお、これらのこれらの内容は昨年度の校内研修での資料と内容が同じ部分部分もあります。

１．アセスメントとはのひとつに「的確な実態把握」があります。教育活動
教育活動は、これまでの活動
特別支援教育の重要な観点のひとつに内容やその経過、結果を含め、子どものどもの現在の実際のようす（実態）に基づいてづいて、計画性と一貫性をもって行われます。このような取り組
組みが効果的に実践されるための枠組みとしてして、PDCA サイクルは重要なアイデアと言えるでしょう。そして
そして、この方法が有効に機能するために、対象
対象の子どもの実態をいかに的確に把握するかが大切となりますとなります。このような的確な実態把握は、アセスメントすることによっアセスメントすることによって行われます。
さて、アセスメントはどのようなアセスメントはどのような目的で行われるのでしょうか。例えば、検査
検査は次の 4 つの目的で行われると言えるのではないでしょうか
えるのではないでしょうか。ひとつは、現在の発達プロフィールを把握把握すること、二つめは、
目標や課題設定と指導ないし支援のの方法の根拠を探るため、三つめは、取り組みをみを一定期間経過後に発達プロフィールの変化をつかむためをつかむため、四つめは、医療機関や福祉機関、他の教育機関
教育機関との連携のための客観的なツールとするため、です。
。
（１）アセスメントの 3 つの方法
方法
アセスメントには、
「観察法」
」
、
「
「情報収集法」、「検査法」の 3 つの方法があります
があります。これらは、次のように説明されます。この中で、、「「検査法」はもっとも客観的な方法と言えます。
。
「「検査法」は一般的な手続きに基づき、統計的手法によってによって算定された判定値に従って、結果を把握します
します。
日常生活や学習活動のようすをのようすを観察します。行動特徴を記載したり（エピソード
エピソード記録など）、行動様
式を系統的に記録します
します。その時の状況、子どもの行動、周囲の反応、子どもはそれにどもはそれに対してどう反観察法応したかといった項目
項目に分けて行動を観察する方法がよく行われます。本校
本校でも、保護者にも協力してもらい、家庭や学校
学校での行動の様子をこのように記録して分析に利用したケースがしたケースが何例もあります。類似の方法としてとして、コミュニケーションサンプルをとる場合もありますもあります。

情報収集法
検査法

保護者や昨年度の担任
担任から子どもの行動の様子や日常生活について、直接にに話を聞き取ることを言います。昨年度の行動記録
行動記録や「あゆみ」、個別の指導計画の内容を確認することもすることも含まれます。
様々な検査法を実施することによってすることによって、実態を把握することを言います。

1

（２）アセスメント領域とアセスメントの方法との関係
子どもの実態把握はさまざまな「領域」に関して行なわれます。次の図は、アセスメントのどの方法を用いることがより効果的なのかを領域ごとに示しています。
決定に向けてアセスメントの方法
アセスメント領域
観察法

情報収集法

検査法

目標・課
題の設定

指 導 方 法 や支援方法の設定認知発達
言語能力（理解、表出）
認識力（情報処理）

PVT-R、LDT-R、WPPSI、
WISC-3、WISC-4、K-ABC、
DAM、PEP-3、
・・・

障害特性
自閉症の特性の有無と程度（観点）自閉症の 4 つの心理学的な特性

CARS

固有覚、前庭覚、触覚の特性
JSI-R

身体機能
微細運動
粗大運動

KIDS、PEP-3、
新版 SM 社会生活能力検査

社会的能力（社会性）
対人関係
社会的行動

コミュニケーション
サンプルの収集

新版 SM 社会生活能力検査、
KIDS、ASA

生活環境・成育歴（生活年齢含む）※表中の、は、非常に当てはまる。
は、部分的に当てはまる。

・個別の教育支援計画 ・個別の教育支援計画 ・必要な検査の実施
・日常生活の観察・家庭生活表・家庭訪問
・他機関との連携、引き継ぎなど※自閉症の 4 つの心理学的な特性とは、全体的統合の弱さ、実行機能の弱さ、セオリーオブマインドの弱さ、感覚機能の特異性をさす。

（金井、2013 年）

この表の見方を説明します。アセスメントの領域は様々ですが、例えば「認知発達」に関してのアセスメントであれば、3 つの方法のいずれでも可能ですが、特に◎の付けられた「検査法」がより適している、あるいは有効な方法であることを示しています。そして、「認知発達」領域についてのアセスメ
ントは、目標設定に関しても、指導方法などを決めることに関しても、ともにより効果的なものであることを意味しています。

２．検査法によるアセスメント
認知発達やその他の諸機能の発達を評定する検査法には、個別に行なう検査法（個別式検査法）と集団でも実施可能な検査法があります。前者には、Wechsler 系の検査（WISC-4 など）や K-ABC といった検査法があります。後者には、例えば DTVP（フロスティッグ視知覚発達検査）があります。また、検査法は、検査の時間を設定して、特定の場所（検査室など）で、検査具を使って実施するものと、日常生活のさまざまな場面での行動や振る舞い方を観察することを通して、設定された検査項目に当てはまるかどうかを評定していくもの（観察法）があります。前者には、先にあげた Wechsler 系の検査な
どが、そして後者には KIDS や新版 SM 社会生活能力検査などが含まれます。
さらに、検査法は一つだけ実施して、その結果だけで有効な実態把握とは言えません。検査法を複数2実施することで結果の適切性を確認することができたり、それぞれの検査法の持つ特色を生かした解釈が可能となる場合もあります。このように検査法をいくつか実施すること、ならびに組み合された検査をテストバッテリーと言います。本校で現在実施している検査法は次のようです。
1歳

2歳

3歳

4歳

5歳

6歳

7歳

8歳

9歳

10 歳

11 歳

12 歳

13 歳

14 歳

15 歳

16 歳

WPPSI
WISC-3 、WISC-4（16 歳 11 ヵ月まで）

LDT-R
PVT-R

DAM
K-ABC
PEP-3
KIDS（タイプ T）
新版 SM 社会生活能力検査（幼稚園年少児）

ASA（旭出式社会適応スキル検査）（高校生まで）※波線部分の年齢は、知的障害が重度な場合に実施可能な年齢を示す（検査結果として発達年齢を算出できる）。
※その他に、DTVP、CARS、MAS、JSI-R などを必要に応じて実施している。

（金井、2013 年）

３．検査法実施の際の留意点
標準化された検査法は、「妥当性」と「信頼性」と「客観性」を備えています。
「妥当性」とは、その検査法が検査する目的の対象領域を測るものであることを意味します。「信頼性」とは、同じ被検児に対しては誰が（もちろん、検査実施の訓練を受けた者である必要はあります）その検査法を行なっても同じ結果が得られることを言います。
「客観性」とは、その検査の結果の判定の際に、検査者の主観的な意味づけが入り込まないように判定基準が設定されていることを言います。
「標準化された検査」は、一般にこのような条件で作成されています。このような検査法を実施する際に、検査者は次の点に留意する必要があります。
（１）検査法実施に関する倫理性を検査者が理解していること
検査は担当者が行ないたいから、あるいは保護者がしてほしいから実施する、というのは検査法実施についての間違いです。検査法は日常の行動などの現象面からは見えない個人の内的な精神機能の状態を示すことができます。その意味では、極めて高い個人情報を扱います。結果の扱いに関してはもちろんのこと、実施に関してもその目的について保護者ならびに本人の同意と共通理解が重要となります。
結果は個人情報として扱われることになります。これらの点は倫理問題とも絡んできます。もちろん、数値だけを出して終わることやその数値が独り歩きすることは避けないといけません。大切なのは、検査の結果や検査実施中のようすから、被検者についてターゲットとした領域に関してできるだけ詳しい
解釈とそれに基づく対応が示されることです。
（２）検査法の持つ「外的基準」を守ること
検査法の実施は、検査法ごとに定められたやり方に従って実施しないといけません。上に紹介した検3。つまり、用いる検査具やその扱い方、実施のの手順は定められていま
査法はすべて標準化されています。
す。それに従って実施する必要があります
があります。検査者の都合でやり方を変えることは
えることは許されません。これ
らの検査法は、検査を作成する際にに結果の数値を統計的に処理しており、結果はは決められた法則で解釈されます。このように、標準化された
された検査法は決められた方法によって実施されることでされることで、ほぼ誰が行なっても同じ結果を示します。検査
検査の実施方法と解釈の法則を守ることは検査実施者
検査実施者の責務です。
（３）検査者は検査法の「内的基準
内的基準」を持つこと
検査法は保護者や本人の了解と共通理解
共通理解があれば何をしてもよいというものではありません
をしてもよいというものではありません。ある検査を実施するには目的があります
があります。何のために検査を実施するのかを明確にしておくにしておく必要があります。
どのような領域について対象児童生徒
対象児童生徒のようすを明確にしたいのかを検査者がが知っていることが求められます。どの検査法を使えば目的目的を果たせるかを、つまり評定したい領域についてについて結果を出せるのかを明確にして、検査法を選んで用いることがいることが重要です。身長を測るのに、体重計
体重計を用いては意味がありません。
※次号以降では、各検査法と効果的
効果的なテストバッテリー、そして事例紹介についてもについても行います。
本の紹介デス・・・『自閉症スペクトラムとはスペクトラムとは何か』千住 淳著（ちくま新書、20142014 年 1 月）
・・・
診断基準の DSM-5 が発表されました。医療の世界では、、これまでの自閉性障害、ア2013 年にアメリカ精神医学会の診断基準
スペルガー障害、その他の特定不能を広汎性発達障害
広汎性発達障害との括りで捉えていました。それが今回
今回、ASD（自閉症スペクトラム障害）として一括して言われるようになりました
われるようになりました。医療的な基準では、これまでの有名なな「3 つ組」が「2 つ組」になりました。
≪3 つ組≫≪2 つ組≫

・コミュニケーションの異常
異常

・対人行動と対人コミュニケーションでの異常・対人関係での異常・限局的な、反復的な行動や興味（こだわり）※ただし、内容的にはこれまで基準になかった感覚機
感覚機
能の特異性が 2 つめの基準に含まれている。

・行動面での異常

さらに、「必要な支援の程度」によってによって「重度さ」が評定されるようになりました。また、、他の発達障害を併せ持つとして、ASD と ADHD を併せて診断できるようになりました
できるようになりました。ASD の日本語訳はまだ流動的
流動的で、「自閉スペクトラム症」
といった言い方が紹介されたりしていますがされたりしていますが、まだどうなるかわかりません。
心理学的には、自閉症は相手の心の存在存在に気付かず、理解できません。つまり、相手は自分自分とは違った考えを持ってそれによって行動しうることが直感的にはには分かりません。さて、自閉症の人にはあくびはうつるのでしょうかにはあくびはうつるのでしょうか。通常状態ではうつりませんが、相手が親しい人であるである場合、あるいは顔に注目するように指示すると、うつるという
うつるという実験結果が出ています。また、模倣も同じです。自閉症児
自閉症児では、ミラーニューロンが機能せずに定型発達の場合
場合のような模倣は見られないとされていましたがとされていましたが、相手が親しい人である場合や相手のの何を模倣するのかが分かると可能可能だとわかりました。さらに、自閉症の人は、自分のの方を見ている視線と、何か言われたわれた物を見ている視線の 2 つの視線の向きを探すことには
すことには時間的な差がありませんでした
せんでした。一方、定型発達者は、自分の方に向けられた視線
視線を探す（気づく）ことの方によりすばやくによりすばやく気づきました。
またまた、注意を特定の物から別の物に移すことが苦手とされてきましたがとされてきましたが、対象物が好きなきな物（興味の対象物）である場合や人の顔など様々な場合場合によって違った結果が出てきていますてきています。など、こだわりに関する内容も紹介されています
されています。
自閉症
自閉症のある人以外の多数の人たち、いわゆる定型発達者
定型発達者について、「定型発達症候群（Neurotypical
Neurotypical Disorder
Disorder）」ということばが言われることがあります
われることがあります。特徴として、「社会的社会的に孤立することが困難」、「あいまいなコミュニケーション
あいまいなコミュニケーション行動」、「関心や注意の向向け方のあいまいさ」があげられています。ASD の人たちからたちからすれば、まさに我々はそのようなはそのような症候群として見られるのでしょうね。これらはあくまで
これらはあくまで、違った生き方
780 円＋税や文化文化を認め合うことが前提になっています。

4

今回の「だより」での人権を守る視点
子ども理解

教育支援
教育支援だより No.８

自分理解

教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2014 年 8 月 25 日

検査法によるアセスメントのによるアセスメントの方法（その２２）－ 支援学校や支援学級
支援学級で実施可能な、役立つさまざまな検査法
検査法の紹介 －説明しました。そして、その中の検査法について、本校でで実際に実施している検査の
前回は、アセスメントとは何かを説明
名前を紹介しました。さらに、検査を実施実施するにあたって、検査者が守らないといけない点をを中心に説明をしました。今
回は、それぞれの検査について、具体的
具体的に内容を紹介します。

１．個別式検査法の紹介対象の児童生徒に対して、それぞれの検査法でで指定された検査具を用
検査の場を設定して、検査者が対象
いて、既定の方法と手順で実施するする検査法を紹介します。ここで紹介している検査法
検査法は、本校で実施しているものばかりなので、興味のあるものについてはのあるものについては、教育支援 Co.まで問い合
合わせてください。いず
れも検査の「外的基準」をしっかりとをしっかりと守って実施することが検査者には要求されます
されます。
Language Decoding Test
Test-Revised；言語解読能力テスト改訂版
改訂版）（１）LDT-R（Language
シンボル表象機能の発達を言語理解の側面側面から評価している。ことばとして聴いた言語の解読
解読（理解）の発達について、Stage という段階ごとの評定を行なう。
。
（適用年齢）1 歳～6 歳（出版年）1994 年（所要時間））20 分ほど言語理解を問い、言語表出を必要必要としない。短時間で済み、検査手続きも簡便。Stage
Stage 評価ごとの教材例の一特徴

覧が出版されている。本校でもでも、課題別学習の子どもたちに担当者が実施して、課題
課題の選択などによく用いられている。
≪Stage 評価≫
評価
StageⅠ：シンボル機能が認められない
められない段階（StageⅠ-1）手段と目的の分化ができていないができていない段階（StageⅠ-2）手段と目的の分化のの芽生えの段階（StageⅠ-3）手段と目的の分化がが明確に認められる段階

StageⅡ：シンボル機能の芽生
芽生えの段階StageⅢ-1：シンボル機能がはっきりとがはっきりと認められる段階
StageⅢ-2：概念形成の芽生えの段階
段階
StageⅣ：基本的な関係の概念
概念が形成された段階（前半）保存の概念の獲得
獲得（後半）包含関係の理解
理解

1

（２）PVT-R（Picture
Picture Vocabulary Test
Test-Revised；絵画語い発達検査改訂版
発達検査改訂版）
言語理解力の発達を語いの側面から評定評定する。言語表出を必要としない。
（適用年齢）3 歳～12 歳 3 ヵ月
特徴

（所要時間））20 分ほど（出版年）2008 年

おおよその発達段階を推定するためのスクリーニングにもするためのスクリーニングにも利用可能。
例えば、
「鳴く」
「羽」
「飛ぶ」

提示されたものの中からから「鳥」を意味していること
が分かる。

「競技」
「出場」

提示されたものの中からから「運動会」を意味していることが分かる。

などのように、語いとしてのことば
いとしてのことばの意味理解とその数の多さを評定します。語い年齢と、被検児被検児が適応年齢（3 歳～12
歳 3 ヵ月）内であれば評価点(SS）がが算出されます。評価点は平均が 10、SD が 3 で計算されています
されています。

（３）WISC-4
WISC-3 で用いられた動作性 IQ、言語性
言語性 IQ という枠組みではなく、知能の CHC 理論に基づきづき、VCI（言語理解指標）、
PRI（知覚推理指標）、WMI（ワーキングメモリー
ワーキングメモリー指標）、PSI（処理速度指標）の 4 つの合成得点
合成得点と全検査 IQ から知能能力の発達と特性を評定する。
（適用年齢）5 歳～16 歳 11 ヵ月
特徴（出版年）2010 年（所要時間））1 時間ほど

この検査では、流動性推理とワーキングメモリーのとワーキングメモリーの測定が大きな特徴となっているとなっている。ワーキングメモリーは、高次の認知プロセスにとってはプロセスにとっては不可欠の要素と位置付けている。ワーキングメモリーのワーキングメモリーの評価は認知機能の評価と大きく関連している。処理速度
処理速度（情報処理の速度）は、ワーキングメモリーを効率的効率的に利用し、流動性推理を有効に機能させることと大きくきく関連している。処理速度は認知能力や学習に大きくきく関連している。検査実施に関しての厳格性が徹底されている
されている。
・15 の下位検査のうち、10 の基本検査を実施実施することで全検査 IQ と4 指標の合成得点が算出されます。検査の厳格性
厳格性が言われており、検査具や検査内容を開示することは認められてい
められていません。
・GAI（一般知的能力指標）や CPI（認知熟達度指標
認知熟達度指標）での捉え方や下位検査から導かれる臨床クラスターでのクラスターでの知能分析など、解釈の仕方はまだまだ流動的で、今後もこのようなもこのような新しい視点での方法が紹介されてくると思います。アメリカでは、、このような分析方法が実施されているようです。

視知覚発達検査）（３）DTVP（フロスティッグ視知覚発達検査
視知覚機能の発達を「視覚と運動の協応
協応」、「図形と素地」、「形の恒常性」、「空間における位置
位置」、「空間関係」の 5 つの技能で評定する。個別に行ってもよいしってもよいし、集団での実施も可能である。
（適用年齢）4 歳～7 歳 11 か月、視知（出版年）1977 年（所要時間））15 分ほど覚機能に困難が疑われる場合はその年齢を超えての実施も可。
特徴

黒板の字を書き写すことや書字
書字、描画等になんらかの困難がみられる場合に、視知覚機能
視知覚機能の側面から困難の原因を探ることをめざす。DTVP
DTVP-2 が間もなく発売されると聞いている。

2

（４）K-ABC
づいて、知能の発達の特性を継次処理と同時処理の視点からから明らかにしている。他
認知心理学や神経心理学の理論に基づいてに、習得度尺度との比較により、学習スタイルのあり
スタイルのあり方や工夫を検討できる。
（適用年齢）2 歳～12 歳 11 ヵ月
特徴（出版年）1993 年（所要時間））1 時間ほど

WISC-3 とのテストバッテリーでとのテストバッテリーで実施される場合がよくあった。昨年度に K-ABC2
ABC2 が市販された。

・使われている図版の図柄が現在の生活と合わなくなり
わなくなり、一部古くなっています。K-ABCⅡが昨年に発売されましたがされましたが、本校はまだ購入していません。
・WISC-4 での合成得点と同じように、標準得点
標準得点が算出されます。子ども
は検査のすべてを視覚情報（イーゼル）を見見ながら行うので、一般的にWISC-4 の結果と比べて、数値が高く出るようように思います。
・検査者は、検査のすべてを「イーゼル（検査検査の問題が示されています）」
を見ながら実施するので、WISC-4 と比べるとべると検査の実施は断然やりや
すいです。

（５）PEP-3
コミュニケーション」および「運動」に関した発達についてについて、いくつかの構成要素
自閉症に「特異な行動」をはじめ、「コミュニケーションでの発達年齢、パーセンタイル順位、重症度
重症度での評定を行なう。対象児の年齢が 7 歳 5 ヵ月をを超えていると「コミュニケーション」と「運動」に関連した構成要素
構成要素の発達評定のみが行なわれる。この場合も、7 領域
領域での発達プロフィールが描かれる。
（適用年齢）2 歳～7 歳 5 ヵ月、ただ（出版年）2004 年）1 時間ほど（所要時間）

し、それ以上の年齢であっても発達尺度でのプロフィールは得られる。
特徴

検査項目が多く、被検者が注意を向けやすい。
検査具を実際に操作して行う検査項目
合格点のほかに、芽生え得点がが設定されている。芽生え得点の多い領域での課題設定
課題設定とそれによる能力の向上が期待できる。
それぞれの子どもの各領域でのでの強みと弱みを明確にする（各領域での発達プロフィールのプロフィールの把握）。
各領域の発達についての自閉症
自閉症としての重症度判定を行なう。

・検査具が非常に多く準備されています。そして
そして、それら（検査具）を操作する検査項目が多く、子どもの検査への注意
注意を持続させやすいです。
・検査具が多いために、検査具全体の持ち運び
びはたいへんです。校外への持ち出し時には、車が必要となります。また
また、検査実施中の検査具の準備や整理等のためにも、検査補助者と複数でで実施する方がよいように思います。

２．観察による検査法（観察法）のの紹介
日常生活や学校生活での行動の様子
様子を観察して、検査用紙に記載されている項目
項目に当てはまるかどう3

かを点検していきます。まれに、行動場面
行動場面を設定して、そこでの子どもの反応のの仕方を観察するような項目も含まれています。ここで紹介紹介している検査法も本校で実施しているものばかりです
しているものばかりです。興味のあるものについては、教育支援 Co.まで
まで問い合わせてください。なお、KIDS と新版
新版 SM 社会生活能力検査については、本校では担任が担当するする児童生徒全員に実施しています。
（１）KIDS（タイプ T）。
9 つの領域で対象児の発達を評定する。
（適用年齢）0 歳 1 ヵ月～6 歳（出版年）1986 年（所要時間））15 分ほど

日常生活での行動のようすを観察観察することで項目ごとに「できる／できない」で判定
判定する。
特徴

他に、年齢ごとに、タイプ A（（1 ヵ月～11 カ月）、タイプ B（1 歳 0 ヵ月～2 歳 11 カ月）
カ 、タイプ C（3 歳 0 ヵ
月～6 歳 11 カ月）の 3 種類があるがある。

（２）新版 SM 社会生活能力検査
6 つの領域で対象児の社会性に関した能力
能力の発達を評定する。
（適用年齢）
特徴（出版年）1980 年（所要時間））15 分ほど

日常生活での行動のようすを観察観察することで項目ごとに「できる／できない」で判定判定する。
社会適応度の判定として利用できるできる。そこから、社会的な行動に関する目標設定にに利用することもできる。

（３）ASA（旭出式社会適応スキル
スキル検査）
社会適応スキルを言語スキル、日常生活
日常生活スキル、社会生活スキル、対人関係スキルの 4 つに分分け、それぞれの下位領域ごとに質問項目を設けている。
（適用年齢）幼稚園児～高校生
特徴（出版年）2012 年（所要時間））20 分ほど

日常生活での行動のようすを観察観察することで項目ごとに 2 点、1 点、0 点で判定するする。
社会適応度の判定として利用できるできる。そこから、社会的な行動に関する目標設定にに利用することもできる。
新版 SM 社会生活能力検査にかえてにかえて、あるいはその適応年齢を超えて利用できる。
。
・新しく社会性能力を評定するために作成されたされた検査であるため、項目等の内容が最近の日常生活のありようにより適応
適応しています。
・本校では、担任の先生にお願いして、試験的
試験的にまだ数名の児童生徒に対してしか実施していません。利用に関しては
しては、今後実施方法などを検討していく必要があるでしょう。
・自分のクラスの子どもで、ASA を実施してみたいとしてみたいと思われる先生は、
教育支援 Co.まで連絡をください。実施可能
実施可能な子どもは、おおむね幼稚園年長以降の社会性の発達が必要なように思思います。

※次号では、これらの検査のいくつかをのいくつかを実施すること（テストバッテリー）でのでの利用の有効性について紹介します。
（以上）

4今回の「だより」での人権を守る視点
子ども理解

教育支援
教育支援だより No.９

自分理解

教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2014 年 8 月 29 日

検査法によるアセスメントのによるアセスメントの方法（その３３）－ 効果的
効果的なテストバッテリーの紹介 －にどの検査法を用いるか、しかもより検査による分析を効果的効果的にするためには、他のいよいよ、検査を実践で用いる際にどのどの検査法の結果も利用すればよいのかをすればよいのかを紹介します。対象児童生徒のどのような状態の場合
場合に、前回に紹介した様々な検査法を組み合わせて利用するかを中心中心に紹介します。さらに、前回紹介した以外の、知っておくとっておくと便利な検査法にいついて紹介します。これらの検査法には、、これまで紹介した検査法とは違って、標準化されたものでないものもされたものでないものも含まれています。

１．支援学校や支援学級の児童生徒対象
児童生徒対象に実施で効果的なテストバッテリー
以下に、筆者が本校の児童生徒にに対して、あるいは小中学校の支援学級在籍のの児童生徒や通常の学級に在籍の発達障害を疑われる児童生徒
児童生徒に対して実施してきた、いくつかのテストバッテリーをいくつかのテストバッテリーを紹介します。筆者が効果的に検査法を利用してきたとしてきたと実感できる組み合わせ方です。なおなお、組み合わされる検査法の結果は、同じ日に実施されて得得られたものであるとよりよいでしょうが、数数ヵ月以内に得られた結果であるなら、テストバッテリーのテストバッテリーの結果として利用可能と思われます。
（１）LDT-R×PVT-R×WPPSIWPPSI（下位検査の「文章」のみ）
・ねらい：ことばの理解を聞き取りり能力も含めて評定する。
・実施時間：25 分ほど
相手の話した文章を何語聞き取れているかはことばのれているかはことばの理解に大きく影響しています
ます。WPPSI の下位検査（補助検査）の「文章」は、その場場の文脈に関係のないことばを何語正しく聞き取ることができるかをることができるかを評定することができます。語いの発達とと言語解読の力の評定結果とともに、比較的短い時間
時間で、簡便に、おもに会話している中でのことばのやり取
取りでのことばの理解能力を評定することが可能なおすすめのなおすすめの方法です。

（２）WISC-4（あるいは K-ABC
ABC）×DTVP
・ねらい：知的能力の全般的な発達
発達とアンバランスな特性などについて知るとともにるとともに、処理機能に大きく関係する視知覚機能のの発達について考察する。そうすることで、学習方法
学習方法での工夫のあり方をさぐる。
・実施時間： 1 時間 40 分ほど
通常の学級に在籍する児童生徒でで、ひらがなや漢字の習得に何らかの課題を抱えている
えている場合、あるいは黒板を書き写すことが遅い、よく間違間違うなどの様子が見られる場合、このようなテストバッテリーを
このようなテストバッテリーを実施する
ことで、知能面と視知覚機能面でのでの何らかの困難や特性を同時に把握することも可能
可能です。

1

（３）KIDS×新版 SM 社会生活能力検査
・ねらい：類似領域での諸機能の発達と社会性の発達のズレから、日常生活での行動の基盤について考察する。
・実施時間：30～40 分
日常生活で行動できていても、行動のパターンとして習得している場合があります。例えば、CD ラジオ
を指で操作できていても、指先の器用さは発達的には未熟な場合もあります。ことばでやり取りが可能と判断しても、普段と違う場面やいざというときには、相手にことばで問われたことが言えないことがよくあります。日常生活場面ではことばのやり取りはほぼ決まったパターンでなされているからです。
そのような社会的にできている行動と諸機能の獲得
している発達の状況との差を分析し、目標設定に利実線が KIDS、破線が新版 SM 社会生活能力検査の結果を示します。近似領域でのグラフの差から発達特性を考察します。

用します。

（４）KIDS×LDT-R
・ねらい：特に理解言語の能力が、周囲のさまざまな刺激に影響を受けやすいかどうかを知ることができる。
・実施時間：すでに KIDS の結果があり、LDT-R のみ実施の場合は 10 分程度
例えば、KIDS の「理解言語」の発達年齢が LDT-R の Stage 評価の範囲よりも低い場合、対象児には、まわりのさまざまな視覚刺激や聴覚刺激などに影響を受けて取り組みに集中できない特性を推測することができるでしょう。逆に、KIDS の「理解言語」の発達年齢が LDT-R の Stage 評価の範囲よりも高い場合、本来の言語理解能力以上に、まわりの視覚刺激や聴覚刺激を利用して、状況理解を行ない、生活の中では行動している可能性が考えられます。この場合は、相手のことばの指示や説明を理解できていなくても、まわりのようすを見ながら、あるいは経験に従って行動していることが多いと考えることができるでしょう。

（５）KIDS×PEP-3
・ねらい：理解言語と表出言語の発達的な機能について、日常生活と検査場面での違いを評価できる。
毎日の慣れた場面で行動できている場合と初めての場面でのことばの理解と表出の力の違いを考察できる
・実施時間：両方を実施すると、1 時間ほど
中学部生徒に関しても、PEP-3 の「理解言語」、「表出言語」、「認知／前言語」を評定し、KIDS の「理解言語」と「表出言語」の評定結果と比較することで、言語機能と視覚的手がかりの利用による状況理解能力、経験による状況把握能力などの関連性について考察を行なうことができます。また、PEP-3 の「視覚運動模倣」について評定を行ない、見て行なう力のうちの身体運動機能と日用品の利用の可能性についての相違を考察することができます。

（６）PEP-3×LDT-R
・ねらい：言語理解と表出機能の発達を日常生活でのことばの使い方の能力と比較する。LDT-R の Stage
評価に PEP-3 の理解言語と表出言語が応じていれば、言語機能の評定は妥当性があると判断2

してもよい。
・実施時間： 1 時間 30 分ほど
PEP-3 のコミュニケーション関連能力（「理解言語」と「表出言語」）の結果の適切性を LDT-R の結果から考察します。

２．そのほかに知っておくと便利な検査について≪標準化されているもの≫（１）CARS（Childhood Autism Rating Scale；小児自閉症評定尺度）
・ねらい：自閉症児に見られる行動の特性から、対象の自閉症児が自閉症圏に含まれるのか､そうでな
いのか､あるいは自閉症圏であれば､その程度は軽度、中度、重度のいずれなのかを鑑別／評定する。
・実施時間：20 分ほど
・実施者：親しい大人
自閉症の行動特性としての 15 項目について、それぞれが軽度、中度、重度のいずれの程度でみられるのかについて評定します。得点制により、37 点以上（60 点中）ならば重度自閉症と評定されます。また、15 項目について、グラフでその重症度の程度を表示することで、自閉症の症状の特異性についての程度のプロフ
ィールを視覚的に把握することができます。

（例）ある中 2 男子生徒の CARS 結果
・合計得点：49 点（重度自閉症と評定）
・特性プロフィール（→下グラフ）
人との関係
全体的な印象
知的機能の水準とバランス
活動水準

非言語性のコミュ
ニケーション

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1

模倣
情緒反応

身体の使い方

物の扱い方

言語性のコミュニ
ケーション
恐れや不安
味覚・嗅覚・触覚反応とその使い方

変化への適応視覚による反応
聴覚による反応（２）JSI-R（Japanese Sensory Inventory-Revised）
・ねらい：感覚機能の発達や過敏／鈍感などの偏りの状態について知る。
・実施時間：20 分ほど
前庭感覚・触覚・固有受容覚・聴覚・視覚・嗅覚・味覚・その他の感覚について、Green、Yellow、Red
で感覚の発達と偏りの程度が評定できます。本校でも、筆者がこれまで数人について実施してきました。上記の感覚機能のいずれについて、対象とする児童生徒は一般的に過敏ないし鈍感なのかを 3 段階で評定し、知ることができます。記入用紙は、インターネットからダウンロードすることが可能です。

3≪論文等で紹介されたものや発達理論から導き出されたもの≫（１）MAS（Motivation Assessment Scale；問題行動の機能の分析）・ねらい：特定の「問題と思われる行動」について、その機能を推測する。4 つの機能（物や活動の要
求・注目要求・逃避・自己刺激）に関して、得点制により推測が可能。
・実施時間：15 分ほど
・検査用紙は、本校で利用しやすいように、記入しやすい様式に作成しています。
（２）「ピアジェの山と木の検査」
・ねらい：状況に依存した認知（情報処理）形態からの発達について大まかに知る。
・実施方法：
検査者が紙に下の図のような「山」を描き、子どもに示す。子どもに鉛筆ないしクレパスを渡して、「このおやまに木を描いてね。おうちも描いてね」と言う。

認知発達が 5 歳ころまで認知発達が 5 歳 6 ヵ月～7 歳ころ

認知発達に応じて、上のような木と家の描き方に違いがみられます。認知発達が 5 歳半を過ぎると、水平線を基準に事象を考えることができてきます。それまでの発達では、身近なものを基準に状況を把握しています。そのために、理解する世界像に一貫性がありません。

（３）神経学的微兆候（ソフトサイン）の検査
ディアドコキネジア

・ねらい：脳の成熟と関連した身体機能の不器用さを評定する。
立

位

＋

－

歩

行

＋

－

開眼

振 戦

＋

－

不随意運動

＋

－

閉眼

振 戦

＋

－

不随意運動

＋

－

左

＋

－

腕伸展

ディアドコキネジア

スムーズさ

右

連合運動

鏡像運動

舌を伸ばす

＋

－
＋

＋

－

－

緊張伝播

＋

（

－

片方の手を、ひじから上にあげて、手のひらを上に向けて開く。その手を左右に手首
から回す。

）

舌の運動
両口角に交互につける
頬を膨らませる

両頬

ウインク
指－鼻試験

＋
＋

－

＋
－

（

開眼

＋

－

片頬

＋

－

＋

－

）
－

スムーズさ

閉眼
右

＋

－

左

＋

－

＋

－

開眼
連合運動

＋

－

拇指－指検査
スムーズさ

右

＋

－

左

閉眼
連合運動

＋

－

開眼

右足

（

）秒

左足

（

）秒

閉眼

右足

（

）秒

左足

（

）秒

片足立ち

もう一方の手は下に力を抜いておろす。その手が、上の写真のように、もう一方の手を左右に動かすと、つられて動いてしまう（鏡像運動）。あ
るいはその手も開いてしまう（緊張伝播）

手指や顔面での末端の動きの不器用さを知ることができます。文字の書きにくさや作業時の不器用さなどの原因として考察する場合もあります。実施の仕方や詳しい説明は、教育支援コーディネーターまで。

（以上）
4今回の「だより」での人権を守る視点
子ども理解

教育支援
教育支援だより No.１０

自分理解

教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2014 年 9 月 2 日

検査法によるアセスメントのによるアセスメントの方法（その４４）－ テストバッテリー
テストバッテリー利用の２事例の紹介－

下位検査の「文章」）のテストバッテリー利用のの事例
１．LDT-R×PVT-R×WPPSI（下位検査（１）対象児童と主訴、および概要
概要：
対象児童

市内小学校小 3 男児
男児（3 年生から支援学級在籍）

概要と主訴・話の聞き取りが悪
悪く、文章の意味理解が難しい。文字の拾い読み
みに近く、たどたどしい。
・簡単な文章に書くことはできるがくことはできるが、ことばで言って伝えることがえることが苦手。ことばでの返答
は単語が多い。
「ほっきょくほっきょく」が「ほきょく」になるなど、促音促音が抜ける。
・手先の使い方と身体運動
身体運動で不器用さが見られる。まばたきが少少なく、斜視。担任によれば、チックも時々々見られる。

（２）目的による検査の実施（目的
目的に応じて実施した検査法）
目的

実施検査

ことばの意味理解やことばでの説明文
説明文の理解の程度を評定する。また、一般的な認知発達についての概要を知知る。

LDT-R（言語解読能力テスト改訂版）（

語い知識（理解）についての発達を
を知る。

PVT-R
R（絵画語い発達検査）

ことばでの指示や説明は何語程度までをまでを聞き取っているかを評定する。

WPPSI の下位検査「文章」※この他に、その場の視覚的手がかりをまとめてそのがかりをまとめてその場の状況把握を正しく行えているかどうかえているかどうか、聞き取ったことばを意
味的に総合し、意味理解できるかどうかをできるかどうかを評定するために、K-ABC の下位検査「絵の統合」とと「なぞなぞ」を実施した。

（３）それぞれの検査の結果と解釈
解釈①LDT-R の結果：StageⅤ前半（～（～5 歳 6 ヵ月ころと推測）
解釈a)その場の物と物との単純な関係
関係（どちらかの選択と移動の方向など）を表す
す助詞の意味理解はできていると思われる。
b)間隔が広がると多くなったと認識認識しがち。また、「同じ」ということばを使使えず、ことばでの包含関係の意味理解ができない。いずれにしてもいずれにしても、ことばでの意味理解よりも、、状況を見て判断しがちな傾向にあると思われる。
②PVT-R の結果：語い年齢は 5 歳 4 ヵ月と評定、SS=1 で「遅れている」と分類分類される。
解釈a)図版１で「こぐ」と「ほえる」」が不正解。属性を表すことばの理解が難しいことがしいことが示唆される。
1b)「清潔」、「研究」、「救助」などの行動や日常生活動作で見られることばであっても、抽象的な意味合いが含まれると理解に失敗している可能性が考えられる。
c)「洪水」
、
「星座」
、
「浜辺」
、
「山脈」
、
「災害」、「火災」、「競技」などの日常生活場面であまり使われないことばの理解ができていない。
d)実際に目にするものであっても、
「港」、
「鉄橋」、
「客船」などは生活経験がないからか、知らない。
③WPPSI（「文章」）の結果：文要素が４になると、知っている単語だけ聞き取れて、文全体の聞き取りはできていないと思われる。
解釈a)文章が長くなると、文章自体が聞き取れていなく、意味理解ができていないと考えられる。聞き取れる文要素の数は 3 までと思われる。文要素が４をこえると、一部しか聞き取っていないと考えられるだろう。
b)復唱は正確ではなかったが、意味的なつながりは適切だった（「熊の人形と」）。知っていることば（単語）をつなげることで意味を見出そうとしていることが考えられた。ここから、知っていることばを意味的に適切に組み合わせることで、指示や説明とは違った自分なりの解釈をしてしまう可能性が考えられるだろう。
④K-ABC（「絵の統合」と「なぞなぞ」）の結果：
・「絵の統合」：SS=5、5 歳 6 ヵ月相当
・
「なぞなぞ」：標準得点は 71、パーセンタイル順位は 3、5 歳 0 ヵ月相当
解釈a)「なぞなぞ」はことばでの出題を聞き取れていない可能性が考えられる。また、意味的に総合して、適切な意味を読み取ることも難しい可能性が考えられる。
b)部分や輪郭を視覚的に統合して意味あるものにまとめる能力も未熟であることが推測される。

（４）検査結果からの考察
a)文要素が４をこえると、全部を聞き取れていない可能性が考えられる。語い年齢が未熟で、生活に関連した具体的なことばでの理解に限られていることが考えられる。聞き取れた知っている具体的なことばだけで状況理解をしてしまうことも少なくないと思われる。物事の関係性を表わす助詞理解も充分でない可能性があり、その場の状況の視覚情報を手がかりに行動してしまうこともあるだろう。このような場合、突飛な行動となることも考えられるだろう。
b)その場の状況の視覚情報を統合して状況理解が充分にできていない可能性もある。以前の経験に従って行動してしまうことも考えられるだろう。
c)目のまばたきが少なく、斜視が認められる。眼球運動がスムーズに行えていないことも推測される。
d)聞き取り能力の弱さと状況要素を構成して意味を読み取ることが充分にできないことから、ワーキン
グメモリー機能の弱さを推測できるだろう。語い知識が未熟で、指示や説明を正しく理解して、ある
いは状況の手がかりを正しく読み取って行動することに失敗している場合も少なくないと思われる。
（６）支援の方向性
2a)文要素は少なめに、具体的な意味を表すことばを使うようにする。
b)取り組みの手順を示すことをはじめ、視覚支援によって状況の理解を図る。
c)語い数を増やし、語い理解を豊かにするために、なぞなぞやその他のことば遊びに楽しみながら取り組む。また、同じように、聞き取りの練習を行う。特殊音節については、ドリル学習に取り組む。
d)マスコピーや点結びなどに取り組み、眼球運動の練習を行う。

２．WISC-4、DTVP のテストバッテリー利用の事例（１）対象児童と主訴、および概要
対象児童

市内小学校小 1 男児（通常の学級在籍）

概要と主訴・幼稚園では小学校入学以降の学力についての心配があった。
・入学後、文字の読み書きの力が育たずに、2 学期になってもひらがなの読み書きができない。
・心配して受診した心療内科クリニックでは、文字に興味を持っていないことによるのだ
ろう、ことばでの受けこたえはできているので、心配しなくても大丈夫と言われた。
・現在、通常の学級で学習しているが、特に国語の学習はついて行けていない。

（２）目的による検査の実施（目的に応じて実施した検査法）
目的

実施検査

一般的な知的能力と学習のための情報処理能力の発達を評定する。また、WISC-4

その他の情報処理特性についても評定する。
書字や読字の能力に関して、形態知覚や空間での位置関係の把握などの視DTVP（フロスティッグ視知覚発達

知覚機能の発達を評定する。

検査）（３）それぞれの検査の結果と解釈①WISC-4 の結果：
解釈a)VCI＞PRI、VCI＞WMI、PSI＞PRI、PSI＞WMI で有意差、しかもいずれの差もまれに生じる大きさ。この差の大きさが本児の情報処理における特性を表わしている。
b)ことばの意味理解やことばで考える力は比較的得意でも、目で見て形やその構成、向き、関係性を把握することは苦手。
c)ことばの意味理解やことばで考える力はあっても、ことばを組み立てて、筋道立てて言うことは難しい。回答も単語や 2 語文が多かった。
d)簡単な形を見分けて視写することができても、自分で考えて形を構成することや形の意味を考えることは苦手。
e)視覚的短期記憶に比べて、聴覚的短期記憶は苦手。
f)逆唱や並べ替えが難しく、また一定のルールを適用しての回答が難しかった。ここから、ワーキン
グメモリーならびに実行機能の弱さを考えることができる。
3

②DTVP の結果：知覚指数は 63 未満と推測
視知覚領域

視知覚年齢

視覚と運動の協応

3 歳 9 ヵ月

図形と素地

4 歳 9 ヵ月

形の恒常性

2 歳 9 ヵ月

空間における位置

4 歳 7 ヵ月空間関係

4 歳 10 ヵ月

解釈a)手もとの器用さや手もとを見て形を追って描くことが苦手。
b)同じ形や、あるいは違いを記憶に保持し続けることが苦手。
c)左右の位置関係を把握することや、形のあり方を捉えて、構成することが苦手。

（４）検査結果からの考察
a)情報処理特性のうち、特に視覚情報の処理に関して、見本を見て形を構成することや、向きを把握す
ること、形と形の位置関係のあり方を把握することが苦手と思われる。左右の認知に弱さがあり、またわずかな形の違いに気づくことやその違いを記憶にとどめておくことも苦手と思われる。
b)何かに注意が向いていると、別のルールややり方を忘れてしまっていることも多いと考えられる。
c)年齢平均に比べて、ことばの意味理解が弱く、言語的にすることや状況の意味をまとめて把握する力も弱い。また、ことばで順序立てて考えることも苦手なことと言えるだろう。ことばでの進行が優先的である授業や学習活動においては、ワーキングメモリーや実行機能の弱さにより、注意の集中が難しいことや、ある程度のまとまりを持った状況理解が難しいことが多く、学習効果が充分に望めないことも考えられるだろう。
（５）支援の方向性
a)学習を効果的に行なうための情報処理を支える基盤としてのワーキングメモリーに弱さが認められる。
学習にあたっては、注意の集中が長く続かないことや疲れてしまいやすいことを考慮する必要がある。
途中での休憩や課題を分けて提示すること、視覚と聴覚の多重モードでの指示、さらに、取り組みや活動の順番を本児の机上に分かるように示し、活動に見通しが持てるようにする工夫も必要だろう。
b)ひらがなの読み書きの習得に関しては、まず音韻意識の確立を図ることが必要。ことばで言っている
ことは文字で表示されることを興味や関心のあること、好きなことを使って感じ取っていきたい。文字表記に興味を持つことが大切となる。そして、積木やブロックなどでの形の構成、線つなぎでの図形の構成を見本に応じて行なえるように練習することが求められる。2 つの絵の中の間違いさがしな
ど、形や構成の違いに気づくことも大切である。文字を書くときは、ことばで「横線、たて線、まわって、ちょん」など、形を言語化して、書いている線を見ながら、継次処理的に処理していくことが得意だろう。
c)加えて、ことばの量や意味理解などの語い知識をさらに豊かにしていくことも必要だろう。興味や関
心のあることを題材にして、自分から意味を知りたがるような気持ちを育てていきたい。そして、ことばで言いたいことをまとめて言う力をいっそう育てていきたい。
（以上）
4教育支援 Co.金井孝明
2013 年 10 月 28 日

教育支援 Co.ニュース（No.１１）
2013 年度

本校でも実施している比較
的簡単なテストバッテリーを紹介します。

ことばの理解をアセスメントする方法．．．．．．．．
－適切な課題設定とことばでのやさしいやり取りのためにー

１．はじめに
課題別学習はもちろん、その他の学習活動でも対象の子どもの発達に応じた課題を設定すること、そして指導の方法を工夫することが必要です。諸機能の発達については、子どもの日常生活での行動のようすを観察することで、だいたい推測することができます。しかし、ことばの理解機能に関してはどうでしょうか。毎日の決まった生活の流れの中では、ことばの理解に頼らなくても、状況を見て行動できることも少なくありません。あるいは、相手からのことばでの指示や説明のすべてを理解しなくても、一部の知っていることばに応じて行動することで適切に活動できているということもよくあるようです。このような場合、子どもの行動面（つまり、ことばでの指示に対してとった行動）でその子どものことばの理解機能の発達を推測すると、正しく把握できていないことになります。子どものことばの理解機能に関しては、日常生活での言語行動の観察も大切ですが、それに加えて何らかの客観的な手段（＝検査法）によって評定することが重要となります。
今回のニュースでは、KIDS 以外の検査法で、言語理解に関して比較的簡単に利用可能なものについて紹介します。KIDS 以外でも、すでに課題別学習やクラスで担当の先生や担任が実施している検査法もあります。ことばの理解機能について我々が客観的な視点で把握しておくことは、課題の設定や指導の方法でよりよい対応を可能とします。言語理解に関しては、LDT-R と PVT-R の 2 つの検査法、またことばの聞き取りに関しては WPPSI の下位検査のひとつである「文章」を紹介します。
．．．．．．
子どものことばの理解能力を知らずに関わってやり取りすることは、知らずのうちにことばの暴力となったり、子どもの理解を無視した一方的な関わりとなってしまいがちです。

２．LDT-R（Language Decoding Test-Revised；言語解読能力テスト改訂版）の利用（１）太田の Stage 評価について
太田の Stage 評価は、ピアジェの認識の発達理論を基礎にして作成されています（右下図）。認知発
5歳6ヵ月ころ

7歳ころ

論理的思考

時間の概念

３つの世界の理解

関係の概念

比較の概念

StageⅣ

３語文

物と物との関係がこと
ばでも理解できてくる。
でも、視覚的手がかり
での行動が優勢。

助詞理解

関係概念
の形成

StageⅢ-2
概念形成の
芽生え

２語文

２つの世界の理解

単語のみStageⅢ-1
シンボル機能の獲得

1≫

認知発達の状態像やそこでの目標設定や取り組み

クレーン現象、
指さし、発声StageⅡ

シンボル機能の芽生えます。そこでは、実施方法以外にも、各 Stage でのStageⅠ

目的と手段の分化

年度「教育相談支援ニュース No.12」に紹介してい太
評価≪田の StageLDT-R です。LDT-R の実施方法については、2010

概念形成の節目

対象の子どもの Stage 評価を行なうツールが4歳ころ

2歳6ヵ月ころ物の概念くことをねらいます。

2歳ころ
1歳～
1歳6ヵ月ころ

名前発見の節目

シンボル表象能力を高め、思考の柔軟性を高めてい

10ヵ月ころシェマの獲得の節目す。
そして、それぞれの Stage での課題を明確にし、ピアジェによる段階分け ≫≪達を独自の段階としての StageⅠからⅣで評価しま

の考え方等も紹介しています。以下に再度紹介します。
認知発達の状態像
StageⅠ（1 歳 6 ヵ月ころまで）

シンボル機能が未獲得

目標設定

・物に名前があることが理解できていない。 ・目と手の協応動作を促す。
・自分の気に向くままの行動や指示に従えないことが目立つ。

・遊具等を使っての身体の調節機能を図る。
・模倣を促す。
・生活リズムを整え、生活の基本的な技能を身につける。
・信頼できる人といっしょに行動することで適応行動を身につける。

・物には名前があることが分かってきてい ・物には名前があることの理解を増やし、確実にしていく。
StageⅡる。属性や用途での理解は難しい 。

・大人の介助があれば、集団行動への参加が増える。

（2 歳ころまで）

・人への要求に単語をはじめ複数の手段を・ことばかけでの簡単な指示に従うことを増やす。

物の概念理解が未熟 or 未獲得

・人への関心の乏しさ、興味の狭さ、日常使うようになる。
生活でのこだわりが目立つ。
・物には名前（上位概念）があることが分StageⅢ‐1

かってくる。

・仲間集めや分類などで物についての概念理解を促す。
・状況にあったあいさつのことばを言う（2 歳 6 ヵ月ころまで）

・2 語文での理解が確実な段階で、助詞に比較の概念、対の世界の理解が未熟
or 未獲得・ことばでの状況理解が難しいために、いよることばでの関係性の理解は難しい。

。

・全体へのことばかけで行動できる。
・習得した技能の般化を図る。

つもする行動へのこだわりも少なくない。
・助詞での関係性の理解は難しいことが多StageⅢ－2（4 歳ころまで）「関係の概念」や「空間の概念」が未熟 or 未獲得

・ことばでの大小や数、量、時間や空間の理解を深める。
・状況や言いたいことをことばでまとめる練習をする。

い。
・そのために、生活でのかたくなさや独特・分からないことがあれば、大人に聞くことができる。
・試行錯誤や見通しを持って取り組める。

な行動パターンも見られる。
・記憶力が高かったり、文字や数字への強い興味が見られることも。
・3 語文での理解や表出も可能となるが、一方通行的なやり取りも多い。
・物語を聴くと、字面よりも話の流れに関StageⅣ（6 歳 6 ヵ月ころまで）「数の保存」が未獲得。ことばの理解よりも見た状況に判断が左右されやすい。ことばでの論理的な思考や表現は難しい。

心が向いてくる。

・ことばでの大小や数、量、時間や空間の理解を深める。
・状況や言いたいことをことばでまとめる練習をする。

・物を属性や用途などを含んだ概念として説明できる（例えば、「電車は？」に対し・分からないことがあれば、大人に聞くことができる。
・試行錯誤や見通しを持って取り組める。

て「乗り物」と答える）。
・家からよく行くところまでの道順を目印
や曲がり角を入れて絵で表現できる（簡単な地図を描く）。
・ことばで聞いたことよりも目で見たことに判断が左右されてしまいやすい。

（２）Stage ごとの課題設定について
太田の Stage 評価では、Stage ごとに発達課題が整理されています。今ある Stage での発達課題を充分にこなすことで、次の Stage に向けて認知機能（言語解読機能）を養っていきます。次に紹介する 2冊の本にこれらの発達課題が整理され、紹介されています。自立課題の設定や個別に教える課題の設定の際には非常に参考になります。
下の写真の左側の本には、StageⅢ－2 までの認知発達課題が整理されています。右側の本には、Stage
Ⅳの認知発達課題が整理されています。
どちらの本にも Stage 評価についても簡単に説明されています。
2

2 冊とも本校にありますのでにありますので、必要な先生は連絡く
ださい。

StageⅠ～StageⅢ-2 について
全 380 ページほど
日本文化科学社
5,830 円＋税

Stage
StageⅣについて
全 250 ページほど
日本文化科学社
4,200 円＋税

３．PVT-R（Picture
Picture Vocabulary Test
Test-Revised；絵画語い発達検査改訂版））の利用
PVT-R は、ことばの音韻的理解とと意味的理解の側面で語いについての理解の力力を測定します。これは、ことばの意味理解をどれだけ柔軟にできているかをにできているかを知ることとも言え、その能力能力が高いと柔軟な言語運用が可能となります。子どもは、提示提示された 4 つの絵の中から、検査者がことばでがことばで指示した意味に応じた絵を選びます。例えば、
「飛ぶ」
」
、
「
「羽」
、
「鳴く」に対して、「鳥」の絵を選ばないといけません
ばないといけません。
「犬」の絵に対しては、「動物」でもありでもあり、「ほえる」も相当します。検査で使う絵は次次の図に示すようなものです。なお、対象の子どもの適用範囲
適用範囲は 3 歳から 12 歳 3 か月です。この年齢範囲
年齢範囲の子どもであれば、語い年齢と評価点（SS；平均は 1010、標準偏差は 3）が計算されます。それ以外
以外の年齢の子どもでも、語い年齢を推定することができます
することができます。
検査での問い方・「飛ぶ」はどれ？
？
・「食事」はどれ？
？
・「羽」はどれ？
・「米」はどれ？
・「つぼみ」はどれ
はどれ？
・「鳴く」はどれ？
？

「図版２２」の紹介（全部で図版１５まである）

４．WPPSI（「文章」）について
言語機能の評定で理解面に関するする評定は大切です。もっとも、その場合にはことばのにはことばの聞き取りがどれだけできているかが大きく影響してきます
してきます。もちろん、書かれた文章の読み取りもりも同じように大切ですが、日常生活場面ではことばでのやり
ではことばでのやり取りが主流であることは否定できません。
。
WPPSI（Wechsler Preschool and Primary Scale of IntelligenceIntelligence；「ウィプシィ
ウィプシィ」と呼ぶ）は、WISC-4の幼児用検査です。したがって、幼児
幼児の認知発達特性を評価することになります
することになります。WPPSI の下位検査のうち、補充問題として設けられているのがけられているのが「文章」課題です（下の図）。検査者
検査者が言う文章を子ども
3

が復唱することが課題です。

ここでの使い方では、どのような間違いをしたかが大切なので、「得点」を求める
ことはしていません。
もちろん、WPPSI として全部の下位検査を実施する
場合は「得点」は重要です。

誤反応として、省略、付加、転移、置換が見られます。つまり、これらの反応が見られる場合、正しく聞き取れていないと判断できます。正しく聞き取れていた語数はいくつか、どのような語（名詞、動詞など）が聞き取れていたかがわかります。
省略

ことばを抜いて再生する。
「ぼくたちはよる

付加

違ったことばを付け加える。
「ぼくたちは転移聞き取ったことばの位置を変えて再生する。
「ぼくたちは置換

別のことばで言い換える。
「ぼくたちは

よるねる」→「ぼくたち

よるねる」

ねる」→「ぼくたちは
よる

よるねる」→「よるねる」→「ぼくたちは

いえで

いっしょに

ねる」

ぼくたちは

ねる」

ねる」

５．テストバッテリーとして適切な評価を実施
ここに紹介した LDT-R、PVT-R、WPPSI（文章）の 3 検査法を対象の子どもに実施することで、ことばの機能について評定することが可能です。本校でも、ことばの理解について、このテストバッテリ
ーで評価した事例がたくさんあります。それぞれの検査法で評定する内容は次のようです。
検査法

評定している内容

LDT-R

聞き取ったことば（文での説明や指示など含む）の理解、および認知発達

PVT-R

単語の意味的な理解、ことばの理解の柔軟性

WPPSI（「文章」）

聞き取れている語数と、どのような語（名詞、動詞など）が聞き取れているか

日常生活でことばでのやり取りが充分にできていると思われた子どもの場合にも、ことばの意味理解が硬直化していたり（←LDT-R の Stage 評価が低い、PVT-R の語い年齢が低い）、聞き取れている語数
が発語数に比べて極めて少ない（←WPPSI「文章」で誤答が多い）などが明確になるケースがあります。
そして、これらの検査法から得られる認知発達ないし言語解読能力（評価された Stage）や語い年齢に応じたことばでのかかわりかけをすることがコミュニケーション行動には必要となります。さらに、結果からは、おもに言語機能に関して今後の指導目標や課題を明確にすることができます。
（以上）

4今回の「だより」での人権を守る視点
子ども理解

教育支援
教育支援だより No.１１

自分理解

教育支援 Co.金井孝明

2014 年度

2014 年 11 月 18 日

ことばのことばの学習での課題設定の方法－検査結果
検査結果を利用して課題を設定する－

課題別学習などでの個別学習で、ことばのことばの機能に関した学習に取り組んでいる場合は多いと
いと思います。ことば（文字）と絵や写真、実物を結び付け、ことばのことばの意味を学んでいくことや、助詞の使い方を知り、練習練習していくこと、スリーヒン
トクイズで概念理解を広げていくことなどはげていくことなどは、よくプリント学習として取り組まれます。それでは
それでは、このような課題の内
容はどのように決めているのでしょうか
でしょうか。その基準として、対象の児童生徒一人一人の認知発達
認知発達、特に言語機能の発達が大きな要素となります。
個別課題の内容は、以前にそれに取りり組んだことがあるから、今回もそれを取り組み課題にしようとにしようというのでは、果た
して対象の子どもの課題として適しているかどうかはしているかどうかは分かりません。これまでの取り組み課題
課題の内容を知ることはもちろん大切です。これからの課題内容を考えていく
えていく際の大切な要件です。それ以外に、短期的、長期的
長期的な目標に基づいて、現在のようす（＝実態）を土台として決定するする必要があります。ここで、現在のようす、つまり実態実態を把握する手段として、客観的な基準が大切です。担当者の思いやいや経験などでの「見立て」による課題内容は、対象のの児童生徒に適したものとならないことや、設定課題に偏りが生じてしまい
じてしまいがちなことを知らないといけないでしょう。
今回の「支援だより」では、中学部のあるのある課題別学習の生徒一人一人に言語性の検査を実施
実施し、その結果に基づいて、ことばに関する課題内容を設定した取りり組みを紹介します。

１．使用した言語性検査の紹介（検査１）LDT-R（Language
Language Decoding Test
Test-Revised；言語解読能力テスト改訂版
改訂版）＜評定する内容＞
ことばは物への命名段階での使用使用なのか、概念的な意味的内容を含んだ理解にに発展してきているのか、
つい対のことば（例えば、「大きい・小小さい」）の理解はできてきているのか、関係性
関係性を表す助詞の理解は可能なのかを判定することで、「言語解読能力
言語解読能力」の評定を行います。さらに、見たた状況によらずに、ことばの意味理解によって判断が可能かどうかかどうかや、保存の概念や包含の概念の理解もも評価します。
StageⅠ

StageⅡ
Ⅱ

StageⅢ-1

StageⅢ-2

StageⅣ

ことばによる理解は物に対して、ことばでことばで用途などのことばで対の関係
関係は助詞による関係性の

難しく、感覚運動的なの命名ができてきてができてきて

意味的な理解が広が理解できてきている
できてきている

理解もできてきてい理解によっているといるってきているが、方向性を含めた
めた物

るが、ことばの理解に言える

事のさまざまな関係
関係

よるよりも視覚状況

性の理解は難しいによる判断が優先されてしまいやすい～1 歳 6 ヵ月ころ

～2 歳ころころ※年齢は推測される相当年齢～2 歳 6 ヵ月ころ

～4 歳ころ～5 歳 6 ヵ月

（検査２）PVT-R（Picture Vocabulary Test-Revised；絵画語い発達検査改訂版）＜評定する内容＞
ことばの発達を語い理解の側面から評定します。ことばを状況に応じて柔軟に理解することは可能か、
抽象語を含めてどれだけ多くのことばを知っているか、理解できているかを「語い年齢」によって評定することができます。
（検査３）WPPSI の下位検査「文章」＜評定する内容＞
相手の話したことばを何語程度聞き取っているか、文の要素をいくつ程度聞き取っているのかを評定します。
上記の（検査１）、（検査２）、（検査３）の 3 つの検査法を用いることで、単語の意味理解はできているか、意味によってことばを組み立てることや文の理解は可能か、そして相手の話すことばを何語程度聞き取れているのかを評定します。この 3 点でことばの機能の発達、特にことばの理解能力を簡便に評価することができます（下図）。
LDT-R

WPPSI（文章）

PVT-R

ことばの組み立てとその理解の能力

単語の意味的理解

話の聞き取り能力

ことばの機能（おもに理解）の発達評定

検査結果を利用したことばの機能の発達評定の考え方

２．個別課題設定の事例紹介
次に、中学部の 2 名の事例生徒について、この方法で個別課題を設定した際の取り組みを紹介します。
生徒名
検査結果

結果からの状態像

事例１○○□□（中学部△年男子生徒）
LDT-R

PVT-R

WPPSI（文章）StageⅢ-2（4 歳～5 歳と推測）

7 歳 0 ヵ月

4 語以上では聞き取りがあいまいになることばを組み立てて意味を構成して言いたいことを言うことはそれほど得意ではないと思われる。また、相手の言うことも充分に聞き取れていない可能性あり。
・語い理解を豊かにする。

結果からの課題

・文章で関係性を組み立てて、表現する力を養う。
・聞き取りの力を養う。あるいは、最後まで聞く習慣をつける。
・なぞなぞ（スリーヒントクイズも OK）
・連想クイズ

取り組みの例

・例えば、角（ツノ）のある動物を 5 つあげる
・示されたいくつかのキーワードを使って文を作る・絵を見て因果関係を理解し、ことばで説明する

生徒名

事例２○○□□（中学部△年男子生徒）
LDT-R

PVT-R

WPPSI（文章）
4 語文以上は聞き取っていないと思われる。関連

StageⅢ-1

検査結果（～4 歳ころと推測）

4 歳 7 ヵ月のことばでの言いかえや付け加えがあることから、文意はある程度理解できていると思われる。

結果からの状態像

関係性の理解が難しく、また語い知識が未熟なために、自分の言いたいことをまとめて言うことが難しい。
・語い理解を豊かにしていく。

結果からの課題

・助詞の使い方を理解し、ことばでの関係性の構成を練習する。
・短い文章を最後まで聞き取る練習をする。
・なぞなぞ（スリーヒントクイズも OK）
・連想クイズ

取り組みの例

・例えば、くだものを 3 つあげる
・形容詞や副詞の理解、対のことばの理解（「速い↔遅い」など）・示されたキーワードを使って簡単な文を作る

３．ことば学習で大切な課題
対象の子どもの認知発達の程度にかかわらずに、ことばの機能に関した学習の際に大切にする課題領域があるように思います。もちろん、発達に応じて、また生活環境に応じて、その内容についてはかな
りの幅があることも確かでしょう。
大切にする課題内容としては、ここでは下に紹介する「理解する力」、「聞き取りの力」、「語い知識」、
そして「考える力」をあげることができるでしょう。
相手の指示や説明、あるいは文で書かれた内容が理解できる力のことを指します。こと
理解する力

ばでの理解ができることは、理解していることばを使うことができるための条件と言えます。理解できなければ、どう行動すればよいのか、どう反応すればよいのかが分からないことになります。
日常生活では、ことばでのやり取りが通常行われる伝達方法と言えるでしょう。相手が聞き取りの力言ったことばをどのくらい聞き取れているかが情報入力の量となります。もちろん、その場の視覚情報も理解や判断の手がかりとなりますが、状況に依らないことばだけでのやり取りが多いのも日常生活ではよくあります。
概念的な意味理解をしていることばがどれだけ多いかを意味します。対象の物や行動に語い知識

対してラベリング機能でのことばの使い方だけができている場合は物と物との関係性の理解には至りません。これが豊かであればあるほど、柔軟な意味理解が可能です。
主体的に判断することは、考えることによって可能です。そうすることによって得られ考える力

た成功体験は「できるぼく（わたし）」としての意識を高めていきます。自尊感情、自己効力感が高くなります。さらに考える力を豊かなものにしていくことでしょう。

上に示した課題内容のうち、「考える力」はことばの理解と大きく関連します。ルリアのあげたこと
ばの 3 つの機能の一つに「考えること」があります（ちなみに、他の 2 つは「表現すること」と「行動をコントロールすること」です）。ことばの意味操作を伴うことで「考える」という行為は可能となると考えられます。つまり、ことばの概念的な意味理解が重要な要素となります。そして、語い知識としての概念的な意味理解を基盤に、言われた内容や文章を「理解する力」が機能することとなります。こう考えると、「語い知識」がことばの機能が有効に働くための、さらにそれを高めていくための土台と考えることができます。さらに、「理解する力」と関連して、「聞き取りの力」が重要です。相手が話す
ことばを正しく聞き取らなければ、その意味理解ができないからです。話を最後まで聞き取る力が問われることになります。
これらの課題領域に関して、対象の子どもの認知発達をはじめとしたことばの機能についての実態把握を行うことで、適切な課題が設定可能です。今回の「支援だより」で紹介した方法でのことばの機能の発達についてのアセスメントを有効に利用していきたいと思います。
（以上）