日本教育工学会

第 34 回全国大会

タブレット端末を活用した授業実践における機能面と従来との差異に着目した分類の試み
A Trial to Categorize Classroom Practice with PC Tablets;
Focusing on Functional and Differential Aspects
三井一希*,**，戸田真志**，松葉龍一**，鈴木克明**

Kazuki MITSUI，Masashi TODA，Ryuichi MATSUBA，Katsuaki SUZUKI
山梨県北杜市立泉小学校*
Hokuto Municipal Izumi Elementary School
熊本大学教授システム学研究センター**
Research Center for Instructional Systems, Kumamoto University＜あらまし＞ 本研究では，タブレット端末を活用した授業を設計する際の支援システムの構築を目指している。その第一段階として，タブレット端末の「機能」と「従来との差異」に着目した分類表を開発し，既存の授業実践の分類を試みた。その結果，開発した分類表を用いるとタブレット端末を活用した授業実践をより細かく分類・整理でき，効果的な実践を探しやすくなる可能性を示せた。
＜キーワード＞

教師教育，小学校，タブレット端末，教育メディア，教育の情報化
11 項目をあげている。この 11 項目をタブレット

１．はじめに現在，学校教育の現場ではタブレット端末の整備が進められ，タブレット端末の導入台数は年々端末の機能を分類する際の軸として採用し，分類表の開発を行う。

増加の一途をたどっている。また，文部科学省より「平成 30 年度以降の学校における ICT 環境の2.2.SAMR モ デ ル を 用 い た 「 従 来 と の 差 異 」

整備方針について」が通知されたこともあり，今の検討
SAMR モデルは，Ruben R. Puentedura（2010）

後，初等中等教育へのタブレット端末はますますによって考案されたモデルである。このモデルは，普及していくことが予想される。
タブレット端末の普及に伴い，学校現場におけICT を授業等で活用する場合に，そのテクノロジるタブレット端末を活用した実践事例も数多く

ーが授業にどのような影響を与えるのかを示す

報告されるようになってきた。しかし，現状，タ尺度となるものである（三井2014）。

ブレット端末を活用した実践は，校種，学年，教SAMR モデルは，S（代替），A（拡大），M（変形），科，学習形態（一斉指導，個別学習など），活用R（再定義）の 4 段階がある。この 4 段階を分類形態（1 人 1 台，2 人で 1 台など）等で分類され表に入れることで，タブレット端末導入以前と以ていることが多い。この場合，タブレット端末の後の違いが明確になり，タブレット端末を活用し特性を活かし，効果的に活用している実践がどれた授業の分類・整理が行いやすくなると考えた。

であるのかはわかりにくい。
そこで，本研究では，タブレット端末の「機能」

2.3.分類表の開発と「従来との差異」（タブレット端末導入以前と縦軸に機能面，横軸に従来との差異を配置した以後）に着目した分類軸を開発し，既存の授業実分類表を開発し，既存の授業実践を分類する。
開発した表には，便宜上，S1 から R12 までの践の分類を試みた。

英数字を付した。
開発した分類表の妥当性を検証するために，小2．方法

学校教師 A（男性・30 代）に，タブレット端末を2.1.タブレット端末の「機能」の検討
中川ら（2015）は，タブレット端末でできるこ活用した自校での授業実践を分類してもらった。ととして，読む，見る，撮る，保存するなどの- 899 -2018 年 9 月 30 日（日） 11:10 ～ 13:10

会場：講義棟 B 棟 B202

表 1 開発した分類表に基づいた分類結果
1 読む
2 見る
3 聞く
4 打つ・かく5 引く・かき込む
6 撮る
7 動かす
8 大きくする

9 見せる
10 送る
11 保存する
12 調べる
合計

S
代替(S1)
3(S2)
2(S3)
1(S4)
38(S5)
0(S6)
6(S7)
0(S8)
0(S9)
2(S10)1(S11)
0(S12)356

A拡大(A1)
0(A2)
1(A3)
0(A4)
28(A5)
3(A6)
1(A7)
1(A8)
0(A9)
6(A10)
0(A11)
0(A12)
040

M変形(M1)
0(M2)
1(M3)
0(M4)
3(M5)
2(M6)
0(M7)
0(M8)
0(M9)
0(M10)
0(M11)
0(M12)
06

3p-B202-06

こで，一致しなかった箇所について，評価のポイ

R
再定義
(R1)
0(R2)
0(R3)
0(R4)
2(R5)
0(R6)
0(R7)
0(R8)
0(R9)
0(R10)
1(R11)
0(R12)
03

ントをすり合わせて再度評価を行ったところ一致率は 83.8％となり，協議の結果 100%となった。
本研究で開発した分類表に基づいた分類結果を
表 1 に示す。
分類の結果，S4 が最も多く 38 事例，次いで，A4 が 28 事例，S6 と A9 が 6 事例と続いた。また，
S・A・M・R の各合計について，期待比率同等のカイ二乗検定を行ったところ，項目間の事例差が有意であった (χ 2(3)=77.133,p<.01) 。残差分析の結果，S と A の事例数は，M と R の事例数に比べて有意に多いが，S と A 及び M と R の事例数間には有意差が見られなかった。

4．まとめと今後の展望
本研究では，タブレット端末の「機能」と「従来との差異」に着目した分類表を開発し，既存の授業実践の分類を試みた。その結果，開発した分類表を用いることでタブレット端末を活用した授業実践をより細かく分類・整理でき，効果的なその結果，「調べる機能があると良い」，とのコ実践を探しやすくなる可能性を示せた。一方，課メントを得た。そこで，中川ら（2015）の先行研題も明らかとなった。今回は，1 事例で複数の機究に「調べる」機能を追加した。

能に該当する場合，最も顕著な活用法を 1 つだけ取り上げて分類している。また，今回開発した分2.4.分類する実践類表では 1 事例も該当しない枠が確認されてい長年，ICT 教育を推進している自治体であるつる。分類方法や分類項目については，さらに詳細

くば市の「つくば市 ICT 教育活用事例集」（つくな検討が必要である。これらは今後の課題とする。

ば市総合教育研究所 2017）からタブレット端末

今後は，タブレット端末にしかできないことをを活用した 105 の実践事例を選び，分類した。

明確化し，例えば，S1 の事例をどのようにすれ
ば A1，M1，R1 とさらに活用を深めていけるかの2.5.分類方法

情報提供の方略を検討していきたい。

事例集には，「実践の概要」，「ICT 活用の目的とねらい」「実践の特徴・工夫」等が記述されて参考文献いる。これらの記述から，まずはタブレット端末

三井一希（2014）SAMR モデルを用いた初等教育におけのどの機能を活用したのかを特定し，その後，る ICT 活用実践の分類．日本教育工学会 2014 年度
第 1 回研究会予稿集，JSET14-2：37-40

SAMR モデルのどこに当てはまるかを検討した。
実践によっては，1 事例で複数の機能に該当す

中川一史，山本朋弘，佐和伸明，村井万寿夫（2015）

ることがある。この場合，学習目標に到達するたタブレット端末を活用した 21 世紀型コミュニケ

めに，主たる機能として用いたと推察されるもの

ーション力の育成．フォーラム A，東京
Ruben R.Puentedura（2010）SAMR and TPACK:Intro toで分類を行った。

Advanced Practice.

http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_

3．結果

IntroToAdvancedPractice.pdf [参照日 2018.06.21]

今回，105 個のデータを分類した。分類の信頼つくば市総合教育研究所（2017）「つくば市 ICT 教育活性について，小学校教師 A が独立に分類したとこ

用実践事例集」 http://www.tsukuba.ed.jp/~ict

ろ，第一著者との一致率は 68.6％であった。そ/?page_id=66 [参照日 2018.06.30]- 900 -