７月２２日（水）『検査法と検査法アレルギー』
児童生徒の目標とそれに向けての具体的な取り組み内容、そして取り組み方法の決定に欠かせない作業として、児童生徒の実態把握がある。今現在の対象児童生徒のようすについて、そしてこれまで行なわれてきた取り組みについて知ることを抜きにしては、これからの取り組みは決定できないだろう。
このような対象児童生徒の実態把握は当たり前のこととして行われていないといけない。そして、実態把握と言った場合に、何をもってそれとしているかが問題となる。例えば、担当の先生がこれまでの自分の指導経験と照らし合わせて、その先生一人の判断に基づいて、対象児童生徒のようすとして把握している場合があるかもしれない。あるいは、前年度の対象児童生徒についての指導のあり方をそのまままったく同じように続けている先生もいるかもしれない。この場合、指導の引き継ぎや一貫性はあるかもしれないが、対象児童生徒の成長が無視されてしまっている可能性も考えられるだろう。これらをもって、果たして実態把握と言えるだろうか。
今、実態把握を「アセスメント」ということばで言い換えてみることとする。
「アセスメント」と言った場
合、目標設定まで含まれる解釈も可能だが、ここでは対象児童生徒のようすを知ることを重点としたものと考えることとする。
「アセスメント」には、3 つの方法があるとされる。
「観察法」、「情報収集法」、そして「検査法」である。
「観察法」と「情報収集法」に関しては、学校によって、担当の先生によって、さまざまな手段や方法が行なわれていると思われる。簡単な内容のものであったり、かなり詳しく所定の書式にまとめられているなど、そのあり方は現場に任されることが多いだろう。客観的な基準（＝枠組み）を設定することが可能でもあるだろうし、対象の児童生徒によってはそのような基準の幅が異なることもありうるだろう。
しかも、観察したり、収集する情報によっては、担当する先生の判断にかなり影響される可能性も否定できないだろう。このように、担当する先生の判断が入りやすい点がこれらの方法の弱点ともなっている。一方、「検査法」に関しては、客観的な判断基準を用いることになり、検査法の持つ「外的基準」を守る限りは、担当の先生によって対象児童生徒についての判断が異なることは少なくなる。もっとも、「検査法」の持つ「外的基準」が守られないときは、「検査法」の意味がなくなるときである。現場の実際の指導においては、引き継ぎや一貫性が大切なポイントの一つとなるが、担当の先生がかわることで目標や内容、指導方法が大きく変わってしまったのでは意味がなくなってしまう。何らかの共通の視点が重要となる。それに大切な役割を果たすのが「検査法」である。
では、実際に現場では「検査法」の位置づけはどうなっているだろうか。読者の皆さんの学校では「検査法」はどう位置づけられているのだろうか。現場に根強いものの一つとして、「検査法アレルギー」が感じられることがよくあるが、皆さんの学校ではどうだろうか。
「アセスメント」の意義が教育指導や学習指導のあり方のなかでしっかりと位置づけられているなら、そのような「検査法アレルギー」はないだろう。よりよい特別支援教育の実践を目指して、「アセスメント」の重要性が認識され、そのあり方についての職員の共通理解が学校としてできている場合である。本年度から実施の新しい「学習指導要領」においても、「児童生徒の的確な実態把握」が明言されており、そのためのあり方を学校として一致して理解できる態勢があれば最高だろう。しかし、そうではないことが多いのが実際ではないだろうか。
「検査法アレルギー」は必ずあるのではないだろうか。
上に述べたように、「検査法」は特別支援教育の推進のためには「アセスメント」で重要な役割を持つものだろう。どうして「検査法アレルギー」が起こってくるのだろうか。筆者は、その原因として 2 つのことが考えられるのではないかと思っている。一つは、先生方の障害特性、特にここでは自閉症スペクトラム障害

の心理学的な特性についての理解が充分でないことが原因している場合である。通常クラスで学んでいる高機能自閉症やアスペルガー障害の子どもたちは、授業中や生活場面での一風変わった行動や振る舞いがあったとしても、ある程度の学習ができたり、友だちがいたりする場合がある。あるいは、特別支援学校に学んでいる高機能自閉症やアスペルガー障害の子どもたちは、ことばでのやり取りができたり、校内ではリーダー的な役割を果たしている場合がよくある。このような場合に、接する多くの先生は、彼らの自閉症スペクトラム障害としての特性に気づかなかったり、たやすくやり過ごしてしまいがちとなる。
特別支援学校では、諸機能の発達についてはこれまで盛んに研修がされ、先生方の専門的知識の基盤をなすものとして捉えられている場合が少なくないだろう。高機能自閉症やアスペルガー障害についても、そのような諸機能の発達の観点からのみ「アセスメント」を行なおうとする傾向が少なくないのではないだろうか。だから、日常生活の会話がことばである程度できていると担当の先生が判断する限りにおいて、彼らに追加的な「アセスメント」は必要ないことになる。特別支援学校でこれまで研修してきた視点の延長で「アセスメント」しているのである。ところが、自閉症スペクトラム障害の重要な障害特性についての整理はかなりされてきている。
「全体的統合」、「実行機能」、「セオリーオブマインド」に関する弱さや困難、身体図式や運動企画に関した固有受容感覚やさらに前庭覚、あるいは触覚といった「感覚機能の特異性」、これらについての最新の知見は彼らを理解するためにはなくてはならないものと言える。知的障害の理解のみでの対応は、彼らの人間存在の根幹を見失ったり、見誤ることになりうるだろう。これらの特性を理解し、そのあり様を知ることは彼ら理解に他ならない。彼らに特有な情報処理機能について知っておかないと、大人の基準からの接し方によって彼らを知らないうちにしんどい状態に追い込んでしまっている状況すらあるだろう。大人が気づかないだ
けなのである。WISC-3 はじめ K-ABC、PVT-R などさまざまに情報処理の特性を把握しうる方法はある。
彼らが世界とどうかかわっているのかなど、彼らのことを本当に知ることができて、彼らをいとおしいと思うことができるのだろう。
もう一つの原因は、「検査法」についての一般的な知見を知らないといけないことが大きな負担となることであろう。研修なしに「検査法」について知ることはできない。
「検査法」によって明らかになった対象児童生徒に関する事実が、これまでの取り組みのあり方では不充分であったり、場合によっては間違っていたことを示すことがありうる。
「アセスメント」の意義からは、それは想定の範囲内のできごとであろうが、当の先生にとっては一大事となりうる。自分の指導のあり方に注文を付けられることに果たして耐えられるだろうか。しかし、「検査法」によって明らかになった彼らの情報処理に関する特性を無視したり、ゆがめて理解するわけにはいかない。明らかにされた視点を自分の実践のなかに取り込み、位置づけていくことのできる柔軟な姿勢が先生方には求められる。
いずれにしても、「検査法」の「アセスメント」への位置づけを確実にするには、先生方の理解のなかで、これまでの「特殊教育」からこれからの「特別支援教育」への転換とその推進がなされることが必要だろう。
知的障害や発達障害のある児童生徒への特別支援教育は、取り組みに根拠を求めている。先生の経験や思い込み、自己判断だけでは、そのような根拠にはなり得ない。確かに「検査法」は万能の手段や方法では決してないだろう。対象の児童生徒の実態の一部分を明らかにしてくれるに過ぎないだろう。だからこそ、これまで培われてきた教育実践の中での経験が大切なヒントをくれるときもありうる。それらは重要な財産であることは確かなのであるが、それプラス、客観的な視点の重要性についても今一度、学校全体で確認したいところである。