ISSN 0919-1259

第 26 号

特集：保育者の「実践力」を育てる
コードネームを用いた簡易伴奏法、子どもの山林迷い込み
事例、「絵本の読み聞かせ」から保育実践力を醸成する、普段「見ない」子ども達、幼児期の子どもの文学体験に関する基礎的研究、教育・保育実習に取り組む学生の不安要素
ブックレビュー
シリーズ福島の文化を知る

第2回

湧き水に伝説を訪ねて©2022 Masanori Furuhata.

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第２6 号

教育・保育論集

福 島 学 院 大 学

福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

教育・保育論集第 26 号の発行によせて田葉子

ついて－地方の活性化と地域の中核となる大学の実

生の無限の可能性を引き出し、学生が何事にも全力現－」（審議まとめ）を公表しました。ここには、で取り組むことができ、生きる力を育み、ここで学

これまでの人材育成機関としての役割（教育）、研

んで良かった、卒業してよかったと思ってもらえる究機関としての役割（研究）だけではなく、地域の大学の姿です。

中核としての役割（地域貢献）をはたすよう大学にそのためには「教育の質保証」を確保することが求めています。しかし、まずやらなければならない

大事であり、それをあたりまえのこととして、全てのは「教育」「研究」のレベルアップかと思います。

せん。
その一歩が「授業の質確保」です。教育の質は授業に表れます。展開している授業について、「授業改善委員会」と「学科科内会議」を通して点検を進めるよう先生方にはお願いしています。本学では、明確な授業のゴール（ＤＰ）を設定し、授業の内容、順序、方法を詳細に構築する渡辺博志先生が提唱する「授業デザイン」を参考に取り組んでいただいています。ディープ・アクティブラーニングの考え方を取り入れ、『学生を「探求する実践者」に育てる
授業展開』を目指すのが本学の姿勢です。教員が何

学生自身が授業を通じて身につけた力を自分の言葉で話し，何を学び、どこまで理解したかといった学生の到達水準を見える化できることは、自分の強みを認識していることになります。それは、自らのアピールにもつながります。学生を導く先生方が、積極的に研究を重ね、「著書」「論文」等の形で成果を見える化しつつ、その知見を学生に還元していく
ことは、結果として地域社会への研究成果の還元につながるのではないでしょうか。
令和４年１１月、本学は福島県教育委員会と「幼児教育推進における連携協力に関する協定」を締結を教えたかよりも、学生が何を知り、何ができるよしました。この協定は、本学と福島県教育委員会はうになったか。学生の成果を見ながら、教員は学生

知見を交換しながら県の幼児教育の質的向上に向けに何をどのように教えるかを考える。そのような授た取り組みを進めることを目的としています。幼児

業改善の取り組みを学科科内会議で共有し、さらに教育は、子どもたちの学びの出発点であり、その後

授業改善委員会で共有することによって、授業の見の小中高大の教育へつながる大事なものです。

える化、学修成果の見える化といった成果が感じられるようになってきました。
令和３年、文部科学省中央教育審議会大学分科会
は「これからの時代の地域における大学の在り方に

2

桜

本学が目指している「学生第一の大学」は、学の教職員に共通認識していただかなければなりま－

福島学院大学学長－

今回の教育・保育論集第２６号の発行による研究
成果の発信が、本学の教育の質的向上に寄与し、「ふ
くしまならではの学び」の実現につながることを期
待します。

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教育・保育論集

第 26 号

2023

教育・保育論集 第 26 号
2023
教育・保育論集 第 26 号の発行によせて

桜田葉子

目次

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大学教育の現場「浪江」への研修

特集～保育学科生が東日本大震災の被災地で考えたこと～

編集部

6

編集部

10

佐藤敦子

18

杉浦広幸

32

鈴木智子

38

小野舟瑛

46

宍戸和博

52

鈴木翔太

64

保育者の「実践力」を育てる
コードネームを用いた簡易伴奏法
子どもの山林迷い込み事例～保育現場でのピアノ伴奏、即実践を目指して～～「保育内容指導法－環境－」での学習「絵本の読み聞かせ」から保育実践力を醸成する
普段「見ない」子ども達～

振り返りシートからの考察～～特別な配慮が必要な子どもについて考える

幼児期の子どもの文学体験に関する基礎的研究
教育・保育実習に取り組む学生の不安要素－～

読者の物語に対する「スタンス」に焦点を当てて学外実習の自己課題に着目して

～

－

梅宮れいか
ブックレビュー

：保育者が日々のいろいろを考える時によんで欲しいこの 9 冊

齊籐多美子

70

鴫原裕亮

シリーズ福島の文化を知る

その 2

湧き水に伝説を訪ねて

表紙から

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4

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梅宮れいか

82

古畑雅規

92

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5

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こども学科「体育」（島田教授担当）の授業について「この授業は幼児期の体育教育について、理論と実践の両面から理解することをテーマとしています。
発達段階に応じた運動遊びの実践方法、安全性を考慮した援助方法を学び、子どもの遊びを豊かに展開するために必要な創造力や、子どもが運動に親しむための指導力を身につけ、教育・保育現場で活用できる運動の方法を習得することが授業の目標です。
また、子どもの運動遊びや体育領域（体つくり運動、ゲーム、機械運移動ボール運動、表現運動等）の内容について、単元ごとに実技やグルー
プ発表（模擬保育）を実施し、実践能力を養います。
（シラバスより抜粋）

運動を観察するということ
島田教授の授業に、カメラを持って訪問した。教育・保育論集第 26 集「教育の現場」の取材だ。こども学科の「体育」の授業である。教授は、スポーツ運動学を専門とし、この授業を受け持つ。さて、「体育」だが、この言葉を聞くと、高等学校までのイメージでは、何

文・写真

梅宮れいか

かしらのスポーツを体験し、そのスキルを学ぶ、を思い浮かべる。球技や、陸上、季節では水泳など、いろ編集部

いろなスポーツをする授業だ。スポーツが好きな子は、楽しいが、嫌いな子は、本当にいや。さて、この授業は？
教授は、「子ども達は遊びやスポーツ、体育の授業など、様々な活動を通じて運動を学びます。（中略）特に、スポーツや体育の場面においては、技術的にも体力的にも負荷の高い活動が含まれるので、大人による支援、援助が必要です。」と、子どもに運動を学ばせる方法を学んで欲しい、との言葉から授業は始まった。保育者が、子どもの運動の学びに、積極的に関わるにはどうすればよいか、ただ園庭で遊ばせていればよいのではない、
科学的根拠に基づいた運動の支援を考えるのが、教授の授業である。

運動の目的とは（客観分析ではないもの）
スポーツや運動の科学的分析と言えば、映像や数値化されたデータ、コンピュータを用いたもの等が頭に浮かぶ。しかし、教授が研究するスポーツ運動学では、「人間の運動を人間として把握する。」言い換えれば、「ある運動がどんな感じで、どんなふうに行われているかを知ろうとする構造的把握や、どのように何をすればできるようになるかという運動の発生や修正、どんなふうに教えたらできるようになるかという運動の伝承や教育」の三つの視点から授業が構成されている。学生は受講しながら、運動をただがむしゃらにやる感覚から、構想的に把握させ、どのように修正し、どう教えたらよいかを学ぶ。
運動嫌いは、一生において損である。心身の健康管

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理のためにも、運動を楽しむことは望ましい。しかし、教育・保育論集

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たるものである。

運動や体育に否定的な感触を持ってしまう子どもがい人間の動きは人間の身体が知っているることも確かである。それらは、「身体活動による痛みるほど、教授の授業は、このコツを体験し、運動のゲシュ得ること以上の信頼感や一体感が生まれる。それは子タルトを見抜くための授業であると理解ができた。だどもの時代だけではなく、一生の運動習慣を作り出す、

からこそ、子どもがやる運動を企画し、やってみるのだ。

きっかけとなるに違いない。

や疲れ、できないことによる精神的ストレス」が否定

教授は授業で、子どもにさせる運動をいろいろ企画

的な価値付けをしてしまうのだろう。友達の前で失敗し、行う計画を立てさせる。
「体育」は高校までの運動

くためのシミュレーション。「体育」の授業の意味がわしたり、フォームを笑われたりなどの経験は、その最の主体から、子どもが主体の「運動」へと視点が変わる。

かった瞬間だ。

運動観察の目の付け所はどこななのか？

それを見抜
【引用】
島田貴広（2015）「幼児の体育・スポーツ指導に向けた運動
モルフォロギー「共感」すること
運動が苦手な子どもは、何らかの躓きがある。心理「この日の授業は『組み体操（幼児向け）』で、計画から発表まで実践をを通して学びます。幼的な負荷や、子どもなりの意地もあろう。指導者とし児向けに行う組み体操の狙いと安全に対する配てそれに「共感」することは、なかなか難しいことだ。

慮を理解した上で計画案を作成し、種目の組み

簡単な運動遊びを「一緒になって行う」ことで、子どたて方、動き方、指導法を含め、グループワー

もに寄り添うことが可能になろう。そこには、会話でクを通じて授業を行いました。」（島田教授）

島田貴広（しまだ

運動を見抜く力「運動を学ぶということは、（私の運動感覚が知ってい福祉学部こども学科

たかひろ） 教授
学科長

修士（スポーツ科学）

る運動経験を総動員して、動きの仕組みの全体像を構

教授は、運動を学ぶこと、または教えることの第一成し、そう動くことができる）この図式技術あるいは

歩は「動きを観察する」ことに始まるという。この観

コツを、その学ぶ人が自らの運動経験知を動員しなが察することは、運動ゲシュタルト、すなわち、時間的ら『こんな感じだろうか？』とそれと向き合い構成化し、空間的まとまりを持った運動の全体像を見ることで感動けるようになるまでの過程」と教授は言う。そしてじ取ると言うことらしい。認知的なゲシュタルトは、「平成 30 年度福島県北地域基本的動作の調査結果報告」、

何より、「運動を指導することは、その構成化を手助け

暴露回数に比例し、経験することによる学修の結果だ

教育・保育論集，V0l.23:6-21,2020.

する営み」とのべ、師範を示し 「がんばれ！」 といから、運動ゲシュタルトも、その動きのコツを経験しうだけでは、だめだと述べる。

ていることでよりよく見抜くことができるだろう。な

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～子どもの運動を見抜く力とは～」教育・保育論集，Vol.20，33-43．

（公財）日本スポーツ協会公認バレーボールコーチ
主な著書「幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について～福島県内の基本的動作調査の結果から～」、福島学院
大学研究紀要，第 56 号：23-35,2019.

「コロナ禍における運動指導実施方針の検討～対面での体育実技授業実践事例から～」、教育・保育論集，
Vol,24:26-33,2021.

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ホープツーリズム
今回保育科学生な訪問した浪江町は、福島県の浜通

浪江町立請戸小学校の 2 階に展示されている津波被害前の浪江町

り地方のほぼ真ん中に位置する。夏は涼しく、冬は暖

津波前の町並みを立体地図で再現したもの。そこには普通のおだかい。しかし今、「フクシマ」の中心として、津波と原

やかな生活があった。

発事故からの復興を進める場所となっている。東日本
大震災後に作られた防波堤の、はるか陸側に街並みを作り、津波被害のあったところには緑地帯を広げる浪江町。今の町の姿は、新しい街並み、新しい幼稚園、新しい町民センターと、津波からの復興を遂げている。
そして、海岸から 300㍍のところにポツンと元浪江町
立請戸小学校が、震災遺構として佇んでいる。浪江町の今を知ってもらうホープツーリズムの重要なポイン
トであるこの震災遺構に立つと、傾きかけた日差しの中で風の通り抜ける音だけがきこえた。
「ホープツーリズム」は、東日本大震災と東京電力福
島第一発電所からの復興と、震災記憶の風化防止のため、「福島ならでは」を学ぶ。そのひとつが、震災遺構
請戸小学校への訪問である。令和 4 年 9 月 28 日、福島学院大学短期大学部保育学科の学生が、「福島ならでは」を学ぶために、浪江町を訪問した。

ホープツーリズムのポイント■

請戸小学校
学生たちが訪問した請戸小学校は、津波を真正面から受けた建物である。周りにあった街は、津波で流された。地を這い押し流れる水で、掻き取られるように、地上の建物は流された中、請戸小学校の鉄筋コンクリー
トの建物だけが残った。

「浪江」への研修

震災遺構となった請戸小学校は、一人の犠牲も出さなかった場所ではあるが、津波のすさまじさを突きつけてくる建物だ。建物に入るとき、あれほどおしゃべりに元気だった学生達から声が消えた。見上げれば、2～ 保育学科学生が、東日本大震災の被災地で考えたこと
文・写真

階のベランダに津波の到達ラインが書かれている。津
波の瞬間、今、私たちが立っている地面は水の固まり

梅宮れいかの底に沈んだのだ。

編集部■

フクシマの中の自分
2011 年 3 月 11 日に発生した東日本大震災の津波は、沿岸の街々に甚大な被害をもたらした。そして、東京

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電力福島第一原子力発電所の原子力事故を引き起こした。それは、1986 年 4 月のチェルノブイリ原子力発電所事故に勝るとも劣らぬ深刻な事故だった。国際原子力事象評価尺度（INES）は、
7 段階のレベルがあるが、その最高レベルの 7（深刻な事故）の大事故で、福島

津波にのまれても残ったイチジクの木（上）と原発事故とチェルノブイリ原発事故の 2 つのみがあて

請戸小学校の 2 階からの風景（下）はまる。東日本大震災は、地震・津波に加え、もう一

請戸小学校の 2 階からは、丘を越して福島第 1 原資力発電所がみつの大災害をわれわれにもたらした。福島で教育に携える。ほんのわずかの距離に、おどろく。

わるものとして、何を考えるべきか。今回の研修旅行
は、参加者一人一人が、自分とフクシマの関係を考える旅になった。バスの車窓から見える福島第１原発は、
遠く未来に解体と閉鎖を位置付ている。私たちは、今、進行中の記憶をどのように受け止めるべきか。
■浪江にじいろこども園で園児と遊んだこと
子どもが安心して遊び、学べる教育環境を整えるた
めに、木のぬくもりを感じさせる開放的な園舎で、浪江町の未来が託されている。学生達と遊ぶ子ども達の笑顔には、未来の力強さがある。

震災遺構浪江町立請戸小学校
海から 300 メートルのところに位置する浪江町立請戸小
学校は、2011 年 3 月 11 日に発生した大地震とそれに続く 15㍍をこえる大津波に飲み込まれた。しかし、そこにいた教職員と児童は、津波が来る前に大平山を越して避難し、一人の犠牲者も出さなかった。誰もいない校
舎は、耳を澄ますと、津波が押し流すがれきの鈍い音が

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聞こえてきそうだ。

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浪江の今そして未来
請戸小学校の裏手に、まあるいイチジクの実を付けた無花果の木がある。くしゃくしゃになった枝は、この無花果が、津波の海水をくぐり抜けて生き残ったものであることを漂わす。植物の力は偉大だ。襲いかかる津波も、灼熱の溶岩も、そこに水がなくとも、生命のシードを大地に託し、時を流れてゆく。それに比べ、人の記憶は儚い。あれから 11 年で、震災の記憶はすでに風化しかけている。
しかし別の見方もある。人は忘れなければ前に進めない。時という濾し器で、痛みをどこまで取り除けるか。
残った教えをどこまで抱き続けるか。

浪江で感じた希望。
それは明日への学びの原動力
研修旅行を終わっての学生達のコメントからいくつかをあげる。全員に共通して、震災遺構請戸小学校は、ショックだったようだ。そしてそれと正反対に、浪江
虹色こども園での子ども達とのふれあいが色鮮やかなものとなったようだ。
「震災遺構請戸小学校はまた行きたいし、みなにも行って欲しい。研修会旅行には、ずっと加えて欲しい」「請戸小学校は、保育にも関係する内容だと自分は感じた。」「請戸小学校は、言葉が出ないほど衝撃的だった。胸が苦しくなりました。プライベートでも行きたいと思いました。」「請戸小学校で、せっかくなので何か質問を考えてくればよかった。充実した内容で、一日で多くのことを学べました。」「いろいろなところで様々な思いを抱えることができました。」
浪江にじいろこども園で子どもと遊ぶ学生「震災後、足を踏み入れていなかった浪江は、町民、子どもたちのために町づくりが進んでいて素晴らしいと思った。」

える福島第 1 原発も、貴重な学びの時間であったと感「請戸小学校での時間は、凄く貴重な時間で、実際目にし、じている。

話を伺ったことが貴重だった。」

今回の研修旅行は、「ここを学べ」と声をかけたことはない研修会だった。しかし、学生達は学ぶところを学

浪江町で感じた絶望と希望は、学生達に何を考えさせただろうか？

び、脳裏に ” 努力して未来を作る " という図式を描いた

津波に対する恐怖だけではなかったと思う。それは学びの原動力と言っても過言ではない。

ように思える。確かに恐怖したのだが、その恐怖を乗り越え、明日を作るために努力している姿を見たと思う。

■参考にしたホームページ
ホープツーリズムhttps://www.hopetourism.jp/

2023，1，19 確認

震災遺構浪江町立請戸小学校
https://namie-ukedo.com/
請戸小学校物語

2023．1．19 確認

大平山をこえてhttps://ukedo.com/
絵本のダウンロード
https://ukedo.com/order.html

2023．1．19 確認

だからこそ、震災遺構も、こども園も、震災遺構から見

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特 集

保育者の
「実践力」を育てる

よりよい保育・幼児教育の在り方が、問い直されているなか、保育現場を担う保育士・幼稚園教諭は、「実践力」を持つことが求められている。
では、何をもって「実践力」というのか？

何をしていれば実践していることになるのか？

子どもの発達に寄り添った教育を行う力が、「実践力」かというとそれだけではないように思える。子どもの生活をサポートし、子どもの発達に有意義な刺激を提供すること、なにより、子どもの生活の安全管理をきちんとし、よい思い出をつくり、自己受容の基礎を作るための保育者の実力が「実践力」と言うのは、概念を拡大しすぎだろうか。
幼稚園・保育所（園）だけで終わらない、保育者の学びを「実践力」の側面から見てみよう。

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Ⅰ．簡易伴奏法導入の目的【特集】 保育者の「実践力」を育てるいる。例えば、ハ長調（C major）を例に挙げてみる。
主和音Ⅰはド（C）、ミ（E）、ソ（G）」の構成である。

保育現場にて子どもたちに歌われている歌曲等を既

そして下属音Ⅳは基本形はファ（F）、ラ（A）、ド（C）

成の楽譜通りではなく、右手をメロディ、左手は一つであるが、指の動きがスムーズに弾けるように、転回の和音に集中して弾く奏法を簡易伴奏法という。

コードネームを用いた簡易伴奏法

形を用いてド（C）、ファ（F）、ラ（A）となる。また属

簡易伴奏法は、学生たちのピアノへの苦手意識を軽和音はソ（G）、シ（B）、レ（D）であるが、同様に指減させる。この伴奏法を用いることにより、保育現場～保育現場でのピアノ伴奏、即実践を目指して～の動きがスムーズになるように、シ（B）、レ（D）、ソ（G）で子どもたちの前で余裕を持って音楽活動を可能にすに移動し転回形を用いる。一方コードネームで呼称する。それは、保育現場の子どもたちに音楽の楽しさ、る時は、ド（C）、ミ（E）、ソ（G）」の音の組み合わせ

音楽表現すること喜びを与えて行くと言う考えに基づであれば、どの組み合わせに移動してもコードネーム C、

いている。下清水は、簡潔化された伴奏譜の導入や練同様にド（C）、
ファ（F）、
ラ（A）の音の組み合わせはコー

習方法の工夫によってピアノ指導にいくつかの改善がドネーム F、そしてシ（B）、レ（D）、ソ（G）の音の組

1）

見られ 、保育の場での歌が、子どもたちにとって、音楽を楽しみ、音楽が好きになるかを左右する

佐

藤

敦

子

短期大学部

保育学科

教授

²）

み合わせはコードネーム G となる。つまり、どの調にと述移動しても、構成された音が固定されていれば、呼称

べている。また鈴木は、3 歳から 5 歳の時期に絶対音が変わらないのがコードネームである。学生たちはこが身につくと述べており ³） その時期の子どもたちに正のように各調の和音とコードネームの関係についての確な音を伝えることの大切さを述べている。保育者に理解を深める事により、より一層簡易伴奏法を確かななろうとしている学生たちは、保育現場からのピアノものとして獲得して行く。

への要望、そして幼児期の子どもたちへの音楽導入において大きな役割を課せられている。しかし保育者養＜選曲＞

成校の実際は、ピアノ演奏が不得手な学生、ピアノの使用した曲は、以下の 5 曲である。

未経験者の学生が多いのが現状である。楽譜通りに弾くことを目標としては、ピアノへの苦手意識の高い学（１）とんぼのめがね（Ｃ major）

生にとって負担が大きいのが現状である。そこで、簡（２）思い出のアルバム（Ｃ major）

易版奏法により指導に使える曲の確保を試みた。

（３）たなばたさま（F major）（４）小さな世界（Ｇ major）

Ⅱ．本研究で取り上げる各調の「主要三和音（５）虫の声（D major）とコードネーム」
本研究で使用している和音（主要三和音・Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ）

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の 5 曲である。

とコードネームについて説明したい。取り上げる 5 曲

履修者である保育学科 2 年生が、７月に保育所実習について既成の原曲の楽譜をメロディと伴奏部分から、に持参させたら良いと考えた「たなばたさま」、また 9

作詞家、作曲者や編曲者の意図をくみ取りながら、各月に実施する幼稚園本実習時に各自が、実習先に持参

小節ごとにメロディに合わせて、どの和音が適切であすると良いのではないかと考えた曲「とんぼのめがね」

るか分析しながら各調の主要三和音（主和音・Ⅰ、下「虫の声」を取り上げた。また、園児たちが身近に感じ

属和音・Ⅳ、属和音・Ⅴ）を当てはめて行く。そしてて楽しめると考えた「小さな世界」を、そして保育現和音を当てはめると同時に、和音の記号であるコード場にて卒園式等で多用されている「思い出のアルバム」

ネームを同時進行でつけて行く。つまり既成の楽譜を等を取り入れた。

アレンジして学生に提示している。使用するのは各調①各曲のメロディを一斉に指導し、次にメロディ及の主要三和音、主和音・Ⅰ、下属和音・Ⅳ、属和音・び大譜表を見ながら、妥当なコードを１小節ごとに、Ⅴである。各調、主和音以外は和音の転回形を用いて或いは、拍に合わせて当てはめて行くようにした。

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2023②使用する和音は、各調、Ⅰ、Ⅳ、Ⅴのみとした。

が、原曲に分散和音が使用されており、学生は 1 年

G major（ト長調）の音階と、主要三和音についロディを弾き、左手は和音弾きを中心に、指導した。

つまり各調のⅠ、Ⅳ、Ⅴの和音のみ使用した。Ⅳ、次には分散系の体験をしているために、分散系でのて説明を徹底した。次に、右手のメロディを弾く指学生の中にはピアノ経験者もおり、分散型、2 ビー

Ⅴの和音については、各調転回形を用い、各調の「ド演奏も指導した導をした。そして左手の G major の主要和音の説明

トも指導した。

ミソ、ドファラ、シレソ」として、使用した。今回③配慮した点についてをする。その際に、コードネームと指使いも指導した。

属七の和音の使用はしなかった。各曲の指導の流れ

8 分音符を 1 拍にカウントする点を指導した。まを以下に示す。

た、和音弾きではなく分散和音を用いる事について、学生が混乱しないように配慮した。

（１）とんぼのめがね（C major/ ハ長調）
①導入理由について（３）たなばたさま（F major/ ヘ長調）

対象の学生たちの幼稚園本実習の時期に合わせ①選曲理由についてて、秋の歌という観点、そして音域、加えて白鍵の時期的に七夕の季節だったこと、学生たちの保育みで弾けるハ長調の曲である、とんぼのめがねを

所実習の時期に合わせて、また幼児の歌にはへ長調選曲した。

の歌もあるために、コードを体験させたかったため②指導の実態についてに取り入れた。

Ｃ major（ハ長調）の音階と、主要三和音につい②指導の実態についてて説明を徹底した。次に、右手のメロディを弾く指F major（ヘ長調）の音楽と、主要三和音につい導をした。そして左手の C major の主要三和音の説て説明を徹底し、右手のメロディを弾く指導をした。

③配慮した点について

Ⅲ．授業を実践してG major・ト長調の曲なので、子どもにとっては（１）とんぼのめがね

音域が高いのではないかと心配したが、２点 D(D5）

学生にとって今回提示した５曲の中では、最も回数が最高音なので、取り入れた。また 4 拍子の曲なの多く耳にしている曲であると思われ、当初は弾き易いで、当初コードの転換場面が他の曲より多くなるの曲だと考えたが、８分音符の連続のメロディの動きは、ではないかと心配したが、該当の曲については、学

右手がアンバランスになってしまい、アクセントの位

生たちにとっても馴染みの曲だったこともあり、取置を 1 拍目に弾くように指導するのに時間がかかった。

りかかりやすいのではないかと考えた。

その点に注意することによりほとんどの全員が、正確なメロディ、和音で演奏していた。調性は C major 4（５）虫の声（D major / ニ長調）

分の 2 拍子、 ♩＝ 112、主な音符の使用は 8 分音符、

①選曲理由について

同音連続は 10 回、音程の動きは 2 度が 12 回、3 度が学生たちの、幼稚園本実習期間で、保育現場の子

4 回で、メロディの音の動きはあまり見られなかった。

明をした。その際に、コードネームと指使いも指導※ B の♭をはずす学生がいるのでその指導を徹底した。

どもたちにうたわせるのに、適していると考えた。

最高音が 2 点 C で最低音が C で、声域は 1 オクターブした。

そして、左手のヘ長調（F major）の主要三和音

この曲については、履修学生たちに 1 年次に合奏曲だった。和音については、主和音の使用が圧倒的で主の説明をした。その際に、コードネームの指使いとしても指導したことがあり、保育現場にて合奏曲

和音 C の使用が４分音符を 1 拍とカウントした場合にも指導した。

としても提示できること、学生たちの就職試験の曲

12 小節中 14 回使用した。

③配慮した点についてとして季節的にも、また音楽的に、メロディにも動③配慮した点について
曲が 2 拍子で、メロディ部分が、学生へのピアノ指導の実態から、1 拍に 8 分音符が連続すると学生は、連続する 0.5 泊目である 2 つ目の 8 分音符にア

ピアノ指導の実態から、学生たちは、♯や♭の調

クセントのつくことが多く、曲がアンバランスに聴号に慣れておらずに、特に初心者において、無意識

こえてしまう点の指導に注意した。

にピアノの白鍵部分を弾いてしまう場合があるので、その点の指導を徹底した。Ｆ major の曲である（２）思い出のアルバム（C major/ ハ長調）

ために、音域が高くなり子どもが歌い難くならない①選曲理由について選曲を考慮した。

保育現場で卒園式等にてなじみの深い歌であり、替え歌等にしても多用されている曲なので、学生の（４）小さな世界

レパートリーの 1 つとして適切であると判断したた①選曲理由ついてめである。また 8 分の 6 拍子という、変拍子の曲も今後学生たちが保育現場に就職した際に、保育現体得して欲しかったからである。音域も 2 点 D(D5）場で子どもたちに多用されている曲で、学生も耳慣までなので、園児たちにとっては２点 C(C5）を越れており、指導しやすいのではないかと考えた。

また主和音から属和音・G への和音の移動は 2 回、属和音・F への移動は 1 回だった。

きがあり、適していると考えた。
②指導方法について（２）思い出のアルバム

D major（二長調）の音楽と、主要三和音につい

８分の６拍子であるが、４分音符と８分音符の組みて説明を徹底した。右手のメロディを弾く指導をし合わせである。

た。 F ＃に加え、C ＃をはずす学生がいるのでその

4 分音符から 8 分音符の次の音まで、3 度、2 度の動き、指導を徹底した。左手の D major の主要三和音の説

また 8 分音符は、同音連続が 13 回、2 度の動きが、16 回、明をした。その際に、コードネームと指使いも指導

3 度の動きが 4 回で、音程の動きはあまりない。リズ

した。

ムも 4 分音符と 8 分音符、8 分音符の使用が多く、右③配慮した点について

手の指の動きはあまり激しくなかった。また左手につ簡易伴奏法に慣れていない学生たちに、シャープ・

いても、8 分音符による分散音が連続するために、複＃が 2 つあり、黒鍵の個所を 2 個所弾く D major

雑なリズムではなかった。和音の動きについては、主

今までのピアノ指導経験から、学生たちが苦手との曲を取り入れて、弾き難くないか、学生たちに

和音 C の使用が４分音符を 1 拍とカウントした場合にが、2 回のみの使用なので、取り入れた。

して弾き難い、スキップのリズムの曲を体験し、今とって負担が大きくならないか悩んだ。音階構造や、12 小節中 14 回使用した。1 小節を 2 拍子系にカウン②指導の実態について後に生かして欲しいこと。

シャープが二つある点について、指導の徹底をした。

トした場合、16 小節中 7 小節が主和音 C の使用だった。

２点 D(D5）が入るために、子どもたちの音域に無主だった和音の移動は主和音 C から 4 度上の F への移えてしまうので声が出し難いのではないかと考えた

8 分の 6 拍子について、8 分音符を 1 拍にカウン

G major、ト長調の曲でも、子どもたちにとってトする事ついて説明した。8 分の 6 拍子は 2 拍子系

音域がうたいやすい音域だったこと等である。

理がないか、その点についても配慮するように、指動は 2 回、主和音 C から同じ C への移動は８回だった。

である事についての説明も加えた。伴奏部分である②指導の実態について導した。初心者が多かったことを踏まえて、右手メ

左手は和音はそれぞれ、固定した指で弾くために指の

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動きはスムーズだった。8 分の 6 拍子は、学生にとっ4 回、属和音・D 主和音・G から下属和音・C への移動て難しいのではないかと心配したが、練習時間は約 20

は 2 回、属和音・C は 12 回使用されていた。また主和

表1

非常に意欲的、積極的に取り組んでいた。

F major、ヘ長調である。4 分の 2 拍子で速度は♩＝

当初 G major で、テンポが速く、コードの動きも激126、と若干早い速度であるが。4 分音符が 25 回使用

しいのではないと予想して心配したが、学生たちは約されていることもあり、それほど指の動きは速くない。

20 分の練習時間で、履修者約 9 割の学生が両手で演奏

フラット♭がある黒鍵部分は、やや苦手意識があるよした。

うに感じていたが、学生たちはフラットの黒鍵部分を（５）虫の声

抵抗なく弾いていた。メロディの動きは同音連続が 7

右手メロディ・左手和音のピアノ簡易伴奏法の授業を受けた学生の声％部分も含めて学生たちは予想以上にスムーズに演奏し、（３）たなばたさま

ピアノ演習Ⅱ

楽譜通り弾く弾き方より、ピアノが弾き易くなった
ピアノを弾くのが以前より楽しく感じるようになった。
コードネームによる簡易伴奏法を用いることによりピアノが弾き易くなった
以前よりピアノを弾くことが楽しいと感じるようになった
自分のペースでピアノを弾けるようになった。
右手・メロディ、左手・和音は、楽譜通り弾くよりもピアノへの負担が軽減したと感じる
以前よりピアノの苦手意識が少なくなった。
子どもたちの顔を見ながら、歌の楽しさを子どもたちに伝えたいと思うようになった。
各自の能力に合った弾き方が出来るので、以前より、ピアノが安心出来る
以前よりピアノに自信が持てるようになった。
ピアノを弾くのに、右手でメロディを弾くので、子どもたちの前で、楽譜通り弾くよりも自信を持って弾けると考える
積極的にピアノに取り組みたいと感じるようになった。
子どもたちの顔や、子どもたちの表情を見ることが出来るようになった
コードネームによる簡易伴奏法を用いるとピアノが弾き難い
コードネームによる簡易伴奏法を用いることにより、ピアノが難しいと感じた

音 G から属和音・D への移動は 2 回だった。メロディ

分ほどで、スムーズに弾いていた。

2022 年度保育学科

100
100
100
100
97.5
92.5
90
82.5
80
77.5
72.5
72.5
27.5
0
0

回、2 度が 5 回、3 度が 6 回、4 度が 2 回で、メロディ

シャープ・♯が二つあるために、スムーズに弾けるは弾きやすかったようだった。音域は（C4）から（C5)か心配した曲である。しかし、当初の予想に反して、までだった。和音については 16 小節中、主和音・F を学生たちはほぼ正確に演奏していた。4 分の 2 拍子で自分でその違和感に気づいていた。またほとんどの学識が少なくなった」が 90％、「子どもたちの顔を見な

1 小節内２分音符を使用したが、12 回だった。下属和

８分音符の使用が 72 回、4 分音符の使用が 7 回だった。

生は、右手・メロディ、左手和音で弾いたが、ピアノ

がら、歌の楽しさを子どもたちに伝えたい、と思うよ

音の B と属和音の C は 2 回ずつの使用のみだった。２

8 分音符の使用が多かったが、テンポが♩＝８０でその経験が長い学生については右手・メロディ、左手をうになった」が 82.5％、「各自の能力に合った弾き方が分音符なので、あまり動きが激しくないことから、学れ程速くはない。また、音程は 20 小節中の同音連続が分散型や 2 ビートのリズムを用いて弾く学生がいた。

出来るので、
以前よりピアノが安心出来る」が 80％、「ピ

生は、F major でも違和感なくスムーズに演奏していた。

18 回、2 度の使用が 16 回だった。和音の使用は、20

学生たちは、1 年次のピアノ演習Ⅰの時のように、アノを弾くのに、右手でメロディを弾くので、子ども筆者がこの曲についても、アクセントの位置が１拍目

小節中、15 小節、同じ和音のため、左手の動きがあま

楽譜通りに弾くよりも、右手でメロディを弾いて、左たちの前で、楽譜通り弾くよりも自信を持って弾けると２拍目が逆になるのではないかと考えていたが、ほり激しくなかった。また 13 小節が主和音 D（レファ

手はⅠ・主和音、Ⅳ・下属和音、Ⅴ・属和音の和音をと考えている」が 72.5％、「積極的にピアノに取り組み

とんどの学生が拍に合わせて、スムーズに演奏してい＃ラ）だった。和音の使用については、20 小節中主和弾くことにより、ピアノへの安心感を持って、接近をたいと感じるようになった」が 72.5％、「子どもたちのた。また主和音 F・から下属和音・B への移動は 2 回、音を・D が 30 回、下属和音・G が 8 回、属和音・A が図っている様子が見られた。右手メロディ、左手コー

顔や、子どもたちの表情を見ることが出来るようになっ

主和音・F から属和音・C への移動も 2 回だった。学生

1 回だった。15 小節が同じ和音を使用していたため左ド / 和音、（主要三和音）のコードネームを用いた簡易

た」が 27. ５％だった。

は全員ヘ長調の曲をスムーズに弾けた。

手の動きはあまり激しくなかった。また主和音・D か

伴奏法は、予想以上に抵抗なく、スムーズに取り組ん

ら下属和音・G への移動は 5 回、主和音・D から属和でいるようすが伺えた。

♭

学生たちは、楽譜通りに弾くよりも、右手でメロディを弾いて、左手はⅠ・主和音、Ⅳ・下属和音、Ⅴ・属

音・A への移動ははかった。ニ長調＝ D major でシャー

（４）小さな世界
５曲の中で、保育現場で子どもたちにとっては一番プが F ＃と C ＃の二つにあるために、指がスムースに

ポピュラーで馴染みの深い歌と考えた。この曲はト長

動かず弾き難いのではないかと考えたが、当初の予想

調の楽譜を用いたために、2 点 D（D5）まで音域があに反して、学生たちはスムーズに弾いていた。

和音の和音を弾くことにより、ピアノへの安心感を持っ（6）学生たちの声よりて、積極的にピアノに取り組む姿勢が見られた。

次に、学生の簡易伴奏法への反応、学生の声を集めさらに、簡易伴奏法について、学生の実習先等でのてみた。学生たちの感想は、
40 名からの感想である（表ること、シャープ・♯が一つある事から、またさらに

授業終了後、数名の学生から「この授業で弾けたと

1）。40 名中 40 名の学生が、簡易伴奏法を取り入れる

取り上げた 4 曲の中で、他が全部 4 分の 2 拍子なの実感した曲は “ 小さな世界 ” と “ 虫の声だった ” と報告ことにより、今回の結果からは、「コードネームによに、この曲のみが 4 拍子である。同音連続は 13 回、2を受けた。

る簡易伴奏法を用いた方が、1 年次に学習した、楽譜

実体験を聞いてみた。
・「基本実習の際に、担任が季節の歌を弾いていたが、子どもたちの歌唱の際に、ピアノ簡易伴奏の必要性を感じた」
・「実習の体験から、楽譜通りに弾いたが、途中で止まってしまっ

度が 26 回多用されており右手の動きは激しくはなかっ

1 年次に初級・中級だった学生は勿論、初心グレー通りに弾く弾き方よりピアノが弾きやすくなった」とた。また 4 拍子であるために左手もコードの入れ替え

ドで自信のなさそうにつまずきながらピアノを弾いて100％の学生が答えている。また 100％の学生が「楽が多くなり、学生たちの左手が追いつかなくなるのでいた学生たちもほとんどの学生が、右手・メロディ、

譜どおりに弾くよりもピアノが以前より楽しくなった」

はないかと心配した。しかし、コードを分析してみる

左手和音を弾くことが出来ている。右手のメロディにと答え、「自分のペースでピアノが弾けるようになった」と、17 小節中、15 小節それぞれが 1 小節内、主和音

ついては自信を持って弾いている。左手についてはほが97.5％だった。また「右手・メロディ、左手・和・「子どもが歌を楽しいと思えるようにピアノ伴奏は必要だと思う。

G、属和音 C、下属和音 B ♭と言うように 1 つのコード

とんどの学生が指導した和音を弾くことが出来るが、音は、楽譜通り弾くよりもピアノへの負担が軽減した歌を一つでも多く正しい音程で覚えられるのは将来にも役立つとで弾くことが多く当初の予想より左手の動きも激しく

数名の学生、或いは 1 曲ずつの数か所で、和音を適切と感じる」が 92.5％、「以前よりピアノへの苦手意識がなかった。主和音・G の使用は 16 回、下属和音・C はに弾かずに、違って弾く学生も見受けられた。しかし、少なくなった」が 92.5％、「以前よりピアノへの苦手意

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22

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たが、子どもたちはピアノの音を聴いてうたっているので、簡易伴奏法で弾いて止まらない方が良いと思った」
・「保育現場でも、簡単な弾き方で弾いて、子どもたちの表現や表情を見ている先生が多かったので、自分のペースで弾ける簡易奏法は必要だと思う」

思った。簡易伴奏だと子どもたちの顔を見ながら、楽しくうたえるので大切だと感じる」
・「教諭だけがピアノを理解して弾いても、歌の楽しさや音楽の楽23－福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

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しさを子どもたちに伝える事が出来ない。簡易伴奏法をすることことなく保育者や学生がアレンジして弾く能力を身に生にとって、学生が保育する対象園児にも、声域にはることについての有効性を具体的に述べている。子どにより、子どもたちも楽しくうたえるようになり、教諭も音楽のつけさせることが大切である。学生にその考えのもとあまり無理のない範囲と考える。またピアノの観点かもたちとの歌唱の際に簡易伴奏法の必要性、有効性を・「伴奏の目的は子どもたちとうたう事です。うたうことが第 1 目

での右手・メロディ、左手・和音の簡易伴奏法は、保らは、この音域内で右手のメロディ演奏が収まったこ

実際に体験した。さらに学生たちは、簡易伴奏法を用的なので、どんなに簡単でも伴奏弾く事が大切だと思います」

育者を目指すピアノ初心者の学生たちに適合したと考とが、指の移動の点から学生たちには負担が少なかっいることにより、自己の音の間違いに気づき始めた事、・「ただうたうのではなく、保育者が一手間加えたピアノ伴奏を入える。ピアノへ接近を図った学生たちからは、学生のたのではないかと考える。

簡易伴奏法を用いることにより、曲数のレパートリー

楽しさを伝える事が出来る」

れる事で、雰囲気が作られ、子どもたちが歌のイメージをしやす

報告にもあるように、音楽を生き生きと楽しそうに子⑤和音についてが増えたと音楽能力が向上した点についても述べていどもたちに伝えようとする姿勢が伺えた。そして何よ

今回の曲は、全曲主和音の使用が多かった事、和音る。さらに学生たちが、難しいと感じていた左手の伴り学生自身が前向きに積極的にピアノを楽しみながらの移動があまり激しくなかった事、各調主和音以外、奏も簡易伴奏法を用いることにより練習しやすくなっ授業に臨んでいる。簡易伴奏法は学生たちをピアノになるべく手の動きがスムーズになるように和音の転回たと述べている。学生たちにとって、コードネームを簡易伴奏法で弾いていたが、子どもたちの歌唱の際にピアノ簡易接近させたと同時に学生たちへの自信回復につながっ形を使用しているために、学生たちは左手で和音奏す用いた簡易伴奏の最大の利点は、伴奏譜自体固定化す

伴奏の必要性を感じた」

たと考えている。

る場合に、手の動きに無駄がなかった事で、学生たち

ることなしに、各自の演奏レベルに応じて自由自在に（１）本稿で取り上げた音楽的要素についてに安心感を与え、その結果学生たちはゆとり持って弾

伴奏付けを行える点にあると改めて感じた。学生各自①音程

けたのではないかと考えている。また今回は主要三和

がコードネームを手がかりに、各自の演奏技術に応じ今回選曲した５曲とも、メロディが学生に馴染み深音のみの使用に徹したために、その徹底した繰り返して、様々にアレンジを加えて行けば、この簡易伴奏法は、の指導がさらに効果を上げたと考えている。

保育現場でのピアノ伴奏に有益な手段、方法であるとくなり、楽しい動作が行えると感じた」
・「ピアノ伴奏をすることで教員自身も楽しく取り組むことが出来る。簡易伴奏法だと子どもたちの様子を見ながらリズムを変える事が出来る」
・「基本実習時、4 歳児クラスで実習して、担任の先生が季節の歌を

・「実習中、就職先予定の園でリズムやメロディが良く聞こえる伴奏が必要だと感じた」
・「簡易伴奏法を弾くようになってから音の間違いに気づくようになった」
・「実習で自由曲を弾く機会があった簡易伴奏法の。お陰で何曲もかい曲だった。そのことにより、学生たちはメロディ用意する事が出来た」
・「難しい左手の伴奏を簡易伴奏日向ある事で、練習しやすくする
ために必要だと感じた」等である。

Ⅳ．授業実践から分かったこと
本学保育学科 2 年次開講のピアノ演習Ⅱ授業で右手メロディ、左手のコードネームを用いた簡易伴奏奏法の導入は、学生に保育現場でのピアノ奏法に自信を持たせることに繋がっていたと考えている。そしてその際に西海らが述べるように、ピアノを主にするのではなく、子どものうたう表現を引き出す保育者の表現力、保育者自身が楽しく表現豊かに演奏することが求められると述べている。6）音程の定まり難い幼児にとって、保育者の伴奏で、幼児の歌声を正しい音程へ導くことも必要だと考えている。その際に、保育者が右手でメロディを弾くことは、歌の音程を支えることにな
り、保育者が音程を外すことなくうたうことが出来る。
学生たちのレポートからも子どもたちの不安定なメロ

以上のように、あまり移動の激しくない、単純な音の動きは同音連続が多かったこと、2 度、3 度の動きのやリズムの動き等、学生たちにとって無理のない、指以上のように様々な要素を含んだ簡易伴奏法は学生２つが特徴だったので、右手においては負担が少なかっの動き、和音の動きが学生たちに安心して弾けた要因たちをピアノへ接近させることが出来る。そしてピアたと考えるの一つと思われる。そして学生たちの、ピアノへの自ノに積極的になった学生たちは、苦手意識を克服し、②リズム

信を回復させ苦手意識を減少させたのではないかと考さらにピアノへ意欲的に取り組むようなった。西海ら「小さな世界」に付点４分音符が 3 回、「とんぼのめえている。原曲が持つ抒情的な要素や正しい和声進行

は、保育現場において、教員自身が楽しくうたうことがね」に付点 8 分音符が 1 回使用されていたが、他はなどの「音楽的要素」を最低限維しながら、学生たちが不可欠であると述べているが ¹⁰）、学生たちは自身の４分音符、８分音符の使用が多く、「思い出のアルバム」

にとって余裕を持たせる指導法が、学生たちをピアノ

保育現場での実体験から、簡易伴奏法を用いることにも 8 分音符を 1 拍にカウントするので、学生たちにとっへの接近を図ったと考えている。紙屋・後藤は、コー

よって、子どもと教員がともに音楽の楽しさを味わうては単純な馴染みの深い、どちらかと言うと、拍をカド伴奏の最大のメリットは、伴奏譜自体を固定化することが出来る有効な手段だと感じ始めた。保育者を目

ウントしやすい音符の連続が、学生たちにとって右手ことなしに、各自の演奏レベルに応じて伴奏づけを行指す学生たちにとってピアノ簡易伴奏法は、学生自身

メロディをスムーズに弾けるようにしたと考える。

える点にある ⁹）と述べている。今回の学生たちへのコーに取って自己の自信回復につながったと同時に、自己③拍子

ド伴奏指導法はまさにその点も合致していた。伴奏のが今後保育現場でどのような音楽表現を展開して行け

全曲 2 拍子系である。2 拍子系のリズムは、農耕民

元楽譜を用い、より簡単に、そして音楽的な本質を損ば良いのかも示唆してくれた。簡易伴奏法により、学族である日本人には馴染みやすいとも言われているが、なうことなくアレンジして弾く能力を身につけさせた生がここまでの広がりを展開したことは、筆者自身も8 分の 6 拍子である「思い出のアルバム」も 2 拍子系

いと考えたことが学生のピアノ伴奏への意欲を高めた

新たな気づきだった。

であることから、学生たちは、メロディを弾きやすかっと考えよう。

今回、簡易伴奏法を取り入れた「小さな世界」以下
5 曲の楽譜のフルスコアを載せた。保育現場で活用したのだと考える。

ディを支える事が出来たのがうかがえる。西海らも述④音域についてべているように 7）、子どもたちの不安定な旋律をリードする役目も担っていると考える。そのために右手でメロディを弾く方法は大切な役目だといえる。
田中は、原曲が持つ抒情的な要素や正しい和声進行などの「音楽的要素」を最低限維持しなくてはならない ⁸）、と述べている。その上で音楽的な本質を損なう－

改めて感じさせられた。

の部分が弾き易かったと考えている。また、右手の音

24て頂きたい。また、質問などあれば以下メールアドレ（２）学生の保育現場での体験から

今回は、ピアノ演奏を中心指導したために、歌唱に

保育現場において右手・メロディ、左手・コードネー

は力点を置かなかったが、学生たちは日頃耳にしておムを導入した主要三和音による簡易伴奏の導入は、学り、また 1 年次の必修科目「幼児と表現（音楽）で実生たちにとって、ピアノ演奏に対して苦手意識を取り際にうたっている歌である。述べてみる。

除き、ピアノへの接近を図ることにつながり、ピアノ

スへご連絡頂きたい。

引用文献
１）下清水陽子「保育者養成校における保育の歌の表

一番低い音が C(C5）の短二度下の H（B3）、一番高への意欲を引き出す事が出来たと考えている。前述し現に関する一考察」―ピアノ伴奏による弾き歌いの観点からー奈良保

い 2 点 D（D5) 音が「D5」だった。 音域については学

たように学生たちは、保育現場にて簡易伴奏法を用い育学院研究紀要 19 号増刊

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2021

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ｐ . 34２）下清水陽子「保育者養成校における保育の歌の表現に関する一考
察」―ピアノ伴奏による弾き歌いの観点からー奈良保育学院研究紀要
19 号増刊

2021

ｐ . 35３）鈴木久美「子どもの歌唱能力と音感の発達について」 兵庫教育
大学学校教育学部教科・領域教育専修
2004 年

芸術系専修コース（音楽）ｐ . 14４）佐藤敦子「保育者養成校におけるピアノ教育の実態と幼稚園・保育所の実習時及び採用試験時におけるピアノの実態と評価基準」 福
島学院大学第 37 集 2005
pp. 142 ～ pp. 147
５）下清水陽子「保育者養成校における保育の歌の表現に関する一考
察」―ピアノ伴奏による弾き歌いの観点からー奈良保育学院研究紀要
19 号増刊

2021 p. 35

６）西海聡子、笹井邦彦、細田淳子「保育者養成校における弾き歌いのためのコード奏法」 東京家政大学研究紀要１人文社会科学
2017

57 巻

p. 62

７）西海聡子、笹井邦彦、細田淳子「保育者養成校における弾き歌いのためのコード奏法」 東京家政大学研究紀要１人文社会科学
2017

57 巻

p. 62

このページは、Web からのダウンロードが不可です。

８）田中宏明「保育者及び教員系大学の学生に対するピアノを用いた指導法―小学校音楽科歌唱教材の簡易伴奏譜活用のあり方―

高等教

楽譜の閲覧は、冊子体のみで可能です。

育ジャーナルー高等教育と生涯学習―23（2016）p. 38
９）紙屋信義、後藤みゆき「ピアノによる子どもの歌伴奏の効果」―

冊子体が必要な場合は、以下にご連絡ください。

アレンジによる伴奏法を考えるー
東京未来大学研究紀要

2008

大 1 号 p. 74

10) 西海聡子、笹井邦彦、細田淳子「保育者養成校における弾き歌いのためのコード奏法」 東京家政大学研究紀要１人文社会科学
2017
佐藤敦子

福島学院大学図書館情報センター

57 巻

tosho@fukushima-college.ac.jp

p. 62
メールアドレス：yhy12374@nifty.ne.jp

佐藤敦子

SATO, Atuko

短期大学部

保育学科

教授

専門：音楽教育学、音楽療法、声楽
資格：日本音楽療法学会認定音楽療法士
免許：幼稚園教諭一種免許、幼稚園教諭専修免許

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楽譜の閲覧は、冊子体のみで可能です。

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冊子体が必要な場合は、以下にご連絡ください。

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福島学院大学図書館情報センター

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tosho@fukushima-college.ac.jp

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楽譜の閲覧は、冊子体のみで可能です。
冊子体が必要な場合は、以下にご連絡ください。
福島学院大学図書館情報センター
tosho@fukushima-college.ac.jp◆

世界のお菓子◆トルティーナ（Tortina） ：イタリアのお菓子ヘーセルナッツクリームをサンドしたウエハーズをエクアドル産ダークチョコレートでコートしたお菓子。メーカーのロアカー社は、ウエハースで有名な会社で、トルティーナ以
外にもピーナッツクリームとか色々なクリームを挟んだウエハースがお得意。チョコのコー
トは柔らかく、夏場では手で溶けてしまう。エスプレッソにあわせると気分はもうイタリア。

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保育学科 2 年生 2 クラスとこども学科 2 年生 1 クラス【特集】 保育者の「実践力」を育てる（合計 58 名）の 20 グループ（1 グループ 3 ～ 4 名）

子どもの山林迷い込み事例とした。
その結果、クラスごとに傾向が分かれた（表 1）。対象とした 3 クラスのうち、M さんが山林に迷い込んで～「保育内容指導法－環境－」での学習死亡した事故の可能性が高いと解説した図面を解説した上でグループ考察したクラスでは、事故が 4 グループで多く、事件が 1 グループであった。一方、事故との解説を控えてグループ考察したクラスでは、事故が

杉

浦

広

幸

短期大学部保育学科教授

1 グループであったのに対し、事件が 4 グループで多く、1 グループは事件・事故で話がまとまらなかった。
さらに、先の 2 クラスで事件・事故がクラスごとに偏ったことを話してからグループ考察したクラスは、事故

１．山梨県道志村での子どもの不明事例を考

よるとは考えにくい。遺体を捨てるなら、山林の道路

えるわきなどが自然で、わざわざ道無き山の中を長時間かけて登った場所へ遺体を担いで遺棄したとは考えにく

保育で学習の必要がある 5 領域の「保育内容指導法

い。そのため、Ｍさんは山林に迷い込み、死亡した事（環境）」の授業では、子どものための安全な環境を学

故の可能性が高いと思われる。しかしながら、そのよ習することになっている。そのため、「保育内容指導法

うな場所で遺体が発見された後も、ネットでは誘拐事（環境）」の学習において、学生にも山林での子どもの件説が多く、母親への誹謗中傷まで投稿されており、行方不明問題について考えることは、意義があると言ネット社会に困惑する。

える。

このように、子どもが山林で行方不明になる事例は2022 年 4 月 23 日に山梨県道志村の林道で、子どもプは事件・事故で話がまとまらなかった。なお、事件とした 9 グループにその根拠を聞いたところ、8 グルー
プは SNS に投稿された意見を参考としており、1 グルー
プは「大規模捜索で見つけられなかったから」とした。
SNS は、個人の意見を根拠なく掲載することが可能である。SNS には、遺族を誹謗中傷するような意見もみられる。学生らは SNS を見る機会が多く、それを信じてしまう学生には、注意を促す必要があるであろう。

少なくなく、キャンプ場での行方不明事例としては、の頭蓋骨の一部とみられる骨が発見され、後にそれが20119 年 9 月 19 日に行方不明となった女児（M さん、
当時 7 歳、同村にある椿沢キャンプ場で先に川遊びに2009 年にも生じていた（2009 年 7 月 24 日に岐阜県

３．過去の事例から M さんの歩いたルート

郡上市ひるがの高原で発生、当時 10 歳、いまだ不明）。

を推察

本報告の著者自身も、高校生当時に関西の山林で自転行った子たちを追って一人で駆け足で向かい行方不明）

車モトクロスを行っていた際、泣いて歩いていた 5 歳のものと判明した。M さんが行方不明となった当時、ぐらいの男児を見つけ、山林の入り口付近で捜索して200 人規模による大規模な捜索が行われているとのこいた母親に引き渡したことがあった。そのため、今後となので、自身も前年の山口県での事例（2021 年 7もこのような子どもの行方不明が起きる可能性がある。

月 12 日に山口県周防大島町で発生、2 歳児不明）のよ

そのため、保育者になろうとする学生が、子どもの山

うに見つかるだろうと思っていた。何日かが経過して林での行動を把握することは、保育現場での事故対策も見つからなかったため、新潟での事例（1990 年 11として重要と思われる。

月 13 日に新潟県三条市で発生、当時 9 歳、9 年後に拉致誘拐犯宅で発見）のように拉致されたのではないか

２．授業でのグループ活動における学生の意見と思い込んでしまった。そのキャンプ場は、大都市（首では、なぜ M さんはこのような場所で発見されたの都圏）から近く、山中には監視カメラも無いため、誘だろうか。学生たちに、事件・事故のどちらと思うか、

拐犯が拉致する場所として最適だから狙われたと思っ

また事件とするならその根拠は何か、グループ単位でてしまった。しかし、発見された場所が、登山道から

意見をまとめてもらった。対象とした学生グループは、

離れた山の中腹の急傾斜の谷であることから、誘拐に－が 3 グループ、事件が 6 グループで分かれ、1 グルー

32－

2019 年の M さんの行方不明が、誘拐事件でなく、山林に迷い込んだ事故とした場合、M さんの歩行ルートを推測するにあたり参考になる事例がある。2018
年の山口県周防大島での 2 歳男児不明の事例である。
2019 年の山梨県での事例と 2018 年の山口県での事例
は、発見場所などがとても類似している。
＜特徴 1 ＞距離発見された場所は、最後に確認された（ほかの人と別かれた）場所から、前者は直線で 600 ｍ（図 1）、後者
は 560 ｍ（図 2）で、ほぼ同じである。大きな子どもは、
小さな子どもより長い距離を歩くと予想されるが、体力のある子とそうでない子の個人差もあるだろう。また、山口県での事例は、森林内での歩行距離は 200 ｍに満たなかった。一方、2003 年に岡山県西粟倉村で 8

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教育・保育論集

第 26 号

2023

歳と 5 歳の姉妹が行方不明となって、隣の東粟倉村の返した地点から山林に入ったと推察される。ヘアピン

山林にて遺体で発見された事例では、起点となったとカーブの先は、子どもがそれまで向かってきた方向と推察される神社から西南西に山を二つ越えて山林をほは逆向きとなるため、子どもにとっては、方角的に違ぼ直線で 1.5km 歩いたことになる（図 3、2003 年 1

和感があるのではないか。さらに、そのカーブのどこ

月 23 日岡山県西粟倉村で発生、18 日後に東粟倉村野からどちらに向かったかも重要である。子どもの動き

原地区の山林で凍死体で発見）。遺体は手をつないだ状を観察すると、直角に曲がるところを直進しがちであ態であったため、姉が妹の手を引いて山中を動けなくることに気が付いた。実際に、2018 年の山口での事例

なるまで歩いたと推察される。女児二人がどのようなでは、ヘアピンカーブの中でも最初の直角に近いカールートで歩いたかは不明であるが、1 月の山林は葉がブから山林に入った向きである（図 4A）。2019 年の枯れて歩きやすかったとは言え、相当な距離をアップ

M さんの場合も、ヘアピンカーブに直角に近いか所がダウン無視で歩いたことになる。そのため、山中でのあり、遺体発見場所は、そのカーブ手前の直線か所の捜索は、小学校低学年でも幼児でも 2km は実施の必要延長であった（図 4B）。2003 年の岡山県での事例では、があるであろう。

遺体が発見された場所は、山林へ入ったと思われる地＜特徴 2 ＞発見場所の特徴

点へ向かう神社の参道の延長線上であった（図 3）。そ発見された場所の特徴は、水の流れていない、道ののため、子どもは、はっきりとした道の無い山林に入っない谷（沢）で、類似している。水の流れていない沢てしまった場合、それまで歩いてきた向きに忠実に真っ筋は、雨の場合は川となるため木が茂っておらず道状

すぐ進もうとするのではないか。そうであるとすれば、になっていることが多く、登山者も山中で間違えるこ2009 年に岐阜県郡上市のキャンプ場で発生した 10 歳とが多い。実際、著者も水の流れていない沢を道と間児（2009 年岐阜県郡上市ひるがの高原キャンプ場でダ違えた登山者を 2 回ほど発見している。

ウン症のある 10 歳女児が先に歩く 3 名から遅れて不登山者には「引き返す勇気」という言葉があるが、明、未だ発見されず）の不明事例も、ルート上の不明

子どもは山中に迷い込んだ場合、引き返すことはまず区間に直角に近いカーブがあり、そこから森林へ入り、無い。また、子どもは、二日目以後は山中では動かな谷をかなりの距離歩いて行った可能性が高いのではな

い傾向がある。そのため、M さんはこの谷へ滑落し、いか（図 5）。
いずれの事例も、子どもが車の走れる林道を歩かず

死亡もしくは負傷して動けない状態で水・食料が無い

山林に入ったことが、理解できない人も多いだろう。

状況で衰弱死した可能性が高い。

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34

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一方、複数の学生から「骨が散らばって見つかった

しかし、小さな子どもに、そもそも道という概念はあのはおかしい！」という意見が出た。しかし、沢の遺るのだろうか。自身も子どもの頃、幼稚園の帰り道で骨は時間が経過すると、大きさや形状により流された

土手を登ったり縁石を歩いたりして、母親から「道をりガレ石の下になったりし、散らばるのは普通である。

歩きなさい！」と叱られたことがある。アップダウン

著者も、1995 年に長野県内の山のガレ沢で、死亡したのある山中は、フィールドアスレチックのようなもの

登山者のものと思われる骨の一部と冬用登山靴が散在

で、困難なら困難なりに子どもは頑張って歩いてしま

しているのを発見したことがある。傾斜地、特に谷地

うのではないか。まして、M さんが入林したと推察しでは遺留品が時間経過で流れることを、教える必要がた地点は、植林地であり、管理が行き届いた植林地はあるであろう。

下草が刈ってあるため、歩けてしまう。

＜特徴 3 ＞入林地点の特徴＜特徴 4 ＞入林理由

入林地点（推測）2019 年の山梨県と 2018 年の山口

行方不明となった一人歩きの理由が、2019 年の山梨県のどちらの事例も、林道がヘアピン状に大きく折り県での事例は「先に川遊びに行った人たちを捜して」
、

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教育・保育論集

第 26 号

2023

生が学ぶこととして意義高いと思われる。

2018 年の山口県での事例は「まだ来ない祖父を捜し振り返り、2019 年のＭさん行方不明の件が発生したて」、さらに 2009 年の岐阜県での事例は「先に行った

当時、自身が行動しなかったことを恥ず。

グループの人を追って」で、いずれも人を捜して焦っていたのである。大人でも、人は焦れば冷静さを失い、道に迷いやすくなると思われる。また、人は動く存在のため、向かった先に居なければ「もっと向こうに行った」と考え、さらに進んで行くのではないか。
山梨県の事例で遺留品が発見された谷の西岸の斜面

参考資料
1）厚生労働省．保育所保育指針（厚生労働省告示第 141 号）．

は、地形図を見ると傾斜 40°を超える急斜面である（図2017．http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-1）。M さんは、この斜面を滑落して谷へ落ちた可能性

11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdfがある。登山者が滑落した場合、肋骨を骨折すること

2）道志村で発見の人骨、不明女児母の親族のものとみて「矛盾せず」…個人特定は「さらに調べる必要」．読売新聞オンライン．

が多い。本報告の著者も、1995 年に滑落事故の登山者

https://www.yomiuri.co.jp/national/20220512-OYT1T50208/

救助に携わり、遭難者は肋骨骨折による肺挫傷で、声3）不明の 2 歳児、山中で保護を出すことができなかったのを覚えている。そのため、捜索ボランティア発見

山 口． 朝 日 新 聞 デ ジ タ ル．https://www.asahi.com/articles/
ASL8H2J9JL8HTZNB009.html

M さんが急斜面を滑落して谷底まで落ちたとすれば、

4）岡山県西粟倉村

骨折などの負傷で動くことができないだけでなく声も行方不明姉妹の謎に迫る．https://megalodon.jp/2009-0608-2018-21/homepage1.nifty.com/

出せず、捜索者に居場所を知らせることすらできなかっokonomigaki/200303/a1.html

た可能性もある。

5）岐阜県郡上市ひるがの高原キャンプ場女児不明事件

http://

www.total-beauty-therapy.com/jiken1-1.html

以上より、2003 ～ 2018 年の 3 つの事例を詳細に学

6）yahoo map 地形図，https://map.yahoo.co.jp/?lat=36.72580&l

習した上で、2019 年の M さんの不明発生時に地図・

on=136.95648&zoom=13.824098366209302&maptype=top

航空写真等の資料を見れば、居場所を絞り込むことがography7）yahoo map 航空写真，https://map.yahoo.co.jp/?lat=36.72580

でき、生きて発見できた可能性は否定できない。その&lon=136.94739&zoom=14&maptype=satellite

ため「保育内容指導法（環境）」にて学生に子どもが山林で行方不明となる事例を学習することは、遠足など
保育中に子どもが行方不明となった場合、不明児の発見・救出の手掛かりとして役立つと思われた。

４．おわりに2019 年に M さんが行方不明となったルートを考察したところ「子どもは気持ちが焦ると直角に曲がる林道を突き抜けることがあり、その場合山林へ入って真っすぐ歩けなくなるまで進む」という子どもに見られる行動傾向であり、これを「子どもの直角直進傾向」と杉浦広幸

名付けたい。

短期大学部

今年（2022 年）以前の 20 年間に 4 回、つまり 5 年

専門：園芸学、環境学している。そのため、地形図や航空写真を用いること

資格：劇物毒物取扱取扱主任者（一般）、農業改良普及員
免許：4 級アマチュア無線士

は、早期の救出に役立つと思われ、保育者を目指す学－教授

不明になる事故（事件の可能性は 0 でないが）が発生で、山林に迷い込んだ子どもの居場所を推測すること

36

保育学科

博士（農学）に 1 回くらいの頻度で子どもが山林に迷い込んで行方－SUGIURA, Hiroyuki

－

37

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023【特集】 保育者の「実践力」を育てる
Plan

模擬保育「絵本の読み聞かせ」から

指導計画の立案

計画

鈴

木

２０１７年に告示された保育所保育指針、幼稚園教

子

短期大学部

保育学科

～

振り返り

准教授

かな感性と表現」の１０の事項が示されている。

訂において「幼児教育を行う施設として共有すべき事

こうした教育にかかわる内容は、乳児期から連続し項」が新たに示された。
「育みたい資質・能力」として、た生活、保育の中で育まれていくことを、保育現場の豊かな体験を通じて、感じたり、気づいたり、分かっ

全職員が共通理解し日々の保育実践を振り返ることがたり、できるようになったりする「知識及び技能の基必要である。

礎」、気づいたことや、できるようになったことなどをさて、三法令「保育所保育指針」「幼稚園教育要領」

使い、考えたり、試したり、表現したりする「思考力、「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」において「子判断力、表現力等の基礎」、心情、意欲、態度が育つ中で、どもの主体性を尊重する保育」「環境を通して行う保育」

よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間「遊びを通しての総合的な指導」という保育の基本は今性等」が保育活動全体によって育むものとして示された。

までと変わりないが、今回の改定で「幼稚園教育要領」

さらに、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」とし「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」で「カリキュて「健康な心と体」
「自立心」
「協同性」
「道徳性・規範

ラム・マネジメント」という言葉が明記されている。

意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生

保育の過程、指導計画案の作成、実践、振り返り、評価、え」「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標識改善を保護者支援・地域の子育て支援を含めて検討し、改善

評価

ActionCheck

自己評価
グループメンバーからの評価

図 1 模擬保育における PDCA サイクル

改善に繋げることである。保育所保育指針には「カリⅠ

キュラム・マネジメント」という言葉は使用されていせ」模擬保育の実践方法についてないが同様の趣旨（保育の計画に基づく保育、保育の内容総論では授業計画において１５回中１４回目の授みにより、保育の質の向上が図られるよう、全職員が業で絵本の読み聞かせにおける模擬保育を実施する。

共通理解を持って組織的に取り組むことに留意するこ

筆者の授業である保育内容総論の到達目標は１、幼と）が総則に示された。

稚園、保育所、幼保連携型認定こども園の保育と教育

子どもの最善の利益を第一義にした保育、保護者支の基本を理解し、乳幼児の発達と生活および遊びの関

援、地域の子育て支援を包括的に全職員で主体性を持っ係性を学び、総合的指導法について理解する。２、「幼て評価し、より質の高い保育に繋げていくことが求め

稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こられており各園の教育課程、全体的な計画に基づいたども園教育・保育要領」のねらいおよび内容から幼児指導計画を作成して保育を実践する必要がある。そのの発達の過程を見通した指導計画の作成方法を理解する。
３、子どもの生活全体を通した教育（健康・人間関係・際、幼児の発達の実情を把握し、一人一人の生活を通して必要な経験が得られるような具体的な計画を作成

環境・言葉・表現）と養護（生命の保持、情緒の安定）の関係性を理解し、模擬保育から具体的な指導を理解

では、保育者養成校では養成課程の中で、実践力とし総合的指導力を身につける。以上の３点である。学してどのような力を培っていくことが必要で、学生が生からの聞き取りによると現在までのこども学科１年保育に対して自信をつけていくための授業内容とは何

生のこれまでの各科目の授業内容において模擬保育のかを明らかにしていく必要がある。

体験は初めてであり、今までの授業で指導計画案の作

本稿では筆者の担当科目である保育内容総論の履修

成は１回のみの経験であった。

学生 4 年制こども学科 1 年次の後期科目１５回の授業

１０回目の講義から１３回目までの４回において指内容の中から指導計画案を作成し 3~4 人のグループで導計画案作成の基本的な考え方、指導計画案作成にお行った絵本の読み聞かせの模擬保育に視点をおいて模ける具体的な手順とポイント、そして実際に３歳未満

擬保育後の反省、考察および振り返りシートから保育
絵本の読み聞かせによる模擬保育

38－

児、３歳以上児における読み聞かせの指導計画案を作

実践力について分析しその結果を報告するものである。

－

保育内容総論における「絵本の読み聞かこども学科１年生の履修学生４７名の後期科目保育内容の評価及びこれに基づく改善という一連の取り組

し適切な指導が行われるような実践力が求められる。

－

模擬保育

や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊

育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改

こども学科 1 年

読み聞かせ

サイクル

振り返りシートからの考察

智

実行
PDCA

保育実践力を醸成する～

Do

成し１４回目の模擬保育を実施する。

39－

福島学院大学

その際に学生は本格的な指導計画案の作成経験が初教育・保育論集

第 26 号

2023〈絵本の読み聞かせの技術〉
・反省点、課題

めてであり参考資料として指導計画案（図２）を学生

登場人物等になりきる。問いかけが必要。緊張感や恥ずかしさをに示し無理なく立案できるよう配慮した。

なくす。子どもへの配慮（目線をあわせる）。感情移入が大切。自分（１）

自身が楽しむ。早口になってしまった。３歳児には長すぎた。（発達

実施内容（模擬保育の進め方）の捉え方が大切）。声の抑揚や擬音の表現。言葉を大切にする。手遊

１）１３回目の授業

びから絵本への繋げ方の工夫。絵本を持つ位置、高さへの配慮。選

１３回目の授業後半でグループ編成を筆者から発表

書の大切さ。しかけ絵本の場面の練習の必要性。間の取り方や速度。

する。学生には事前にグループ分けについては筆者が事前準備が大切である。
・良かった点

決定することで了解を得ている。４７名を３~ ４名で擬音の表現が上手くできた。実際に子どもの前で読んでみたい。

１５グループに分ける。１３回目の授業でグループの読み聞かせの中で子どもへの質問ができた。子ども役のみんなが真顔合わせを行い各自選書した絵本の題名を共通理解し剣に聞いてくれた。模擬保育が上手くでき楽しかった。子ども役で次週の模擬保育の打ち合わせを１５分程度行う。

絵本の世界に入り子どもの気持ちになれた。グループのメンバーか

２）１４回目の授業

ら評価が良く嬉しかった。実際に保育現場でのイメージを掴むことができた。役（保育者・子ども）になりきれた。画像で確認すると

模擬保育本番は各グループのメンバーの指導計画案

子ども役、保育者役ともに表情が良かった。模擬保育は３~ ４人のをそれぞれ共通理解した上で模擬保育をスタートする。

少人数で自分の保育を発揮でき勉強になった。保育士、子どもの両グループの発表終了と同時に発表者の良かった点・改方の立場を経験し大きな学びであった。改善点を友だちから伝えら
れ次に役立てたい。保育者役になって楽しかった。次回は遊びの場

善点等を用紙にメンバー分をまとめグループ内にて振面の模擬保育がしたい。真剣に取り組めた。今後、様々なジャンル

り返りを行う。

の絵本に触れたい。同じメンバーの絵本が感動的だった（読んでみたい１冊になった）。

その際には各自の評価を持ち寄りグループで良かっ〈手遊び〉

た点と改善すべき点を意見として出し話し合うことを知らなかった手遊びを知った。レパートリーを増やしたい。事前伝えた。その際、具体的にどのようにすれば良かった

準備が大切。

のか指摘だけで終わらずに改善策についても伝えられ

２）指導計画案についてる努力をすることを指導する。また、子ども役も保育

・反省点、課題
予測してない場面の対応が必要。模擬保育後の反省で援助・留意者役も真剣に取り組むことで学びを深めることができ

点の気づきが増えた。指導計画案を書くことで子どもの反応を予測ることも事前に話す。

できた。指導計画案の通りはいかず、臨機応変の大切さを学んだ。
指導計画案を本格的に立案し勉強になり今後、数多く練習したい。

模擬保育終了後、各自の指導計画案に反省・考察をグループのメンバーの指導計画案から気づきが増えた（援助・留意点・

まとめて授業終了時に提出する。その後筆者が確認のねらい）。個人的にねらいが達成できた。指導計画案を書き子どもの上、１５回目の授業時に返却する。

反応が想像出来た。
３）その他

３）１５回目の授業

絵本を通して自然の美しさを伝えたかった。絵本は子どもにとっ１４回目の模擬保育の様子を教員が写真に収めた画て素晴らしい教材で様々な力が身につくと模擬保育を通して感じた。

像をスライドショーで示し各自が確認する。１４回目

Ⅲの授業終了時に提出した指導計画案の返却用紙に指導
計画案における構成要素の「これまでの子どもの姿」「主

今回の模擬保育では読み聞かせが中心であり「保育な活動」「ねらい」「時間」「環境の構成」「予想される者役」「子ども役」を経験しそれぞれの立場に立つこと

子どもの活動」「保育士の援助・留意点」について再度で気づきを深めることが出来た。特に１年生にとって振り返り赤ペンで各自の気づきを追記し訂正する。

Ⅱ

結果とまとめは初めての模擬保育であり１５分～２０分程度の読み聞かせであったが事前に指導案を作成して実践するこ

模擬保育後の学生の振り返りとでさらに自分の保育を確認し振り返り課題に繋げる（１）「学生の指導計画案からの反省・考察」「模擬保育

ことができた。

当日の振り返りシート」から気づき・改善点（１）読み聞かせの技術と手遊びについての記述から
学生は３~ ４人の小規模での模擬保育であったが思っ

１）読み聞かせの技術と手遊びについての気づき・課題

－

40

－

図2

学生配布の指導計画案参考資料

－

41

－

福島学院大学た以上に緊張して行ったことが明らかとなる。しかし、教育・保育論集

第 26 号

2023

上で資料が生かされた様子が確認できた。

表1

学生が選んだ絵本の題名

少人数のグループ編成であり保育を進めやすかった。

なお、指導計画案を立案することで予想される子どグループのメンバーが真剣に聞いてくれたとの感想をもの活動を場面ごとに予測を立てたが、実際に読み聞◎はははのはなし△しろくんとくろくん△おこる△くれよんのくろくんしている。このことも読み聞かせを成し遂げることでかせを展開することで予測通りにはいかないことに気△ぜったいおしちゃだめ△ぐりとぐらのくるりくら△もりたろうさんのじどうしゃ〇かさじぞう自信に繋がっていると実感する。また、初期段階としづいた。学生の反省・考察から臨機応変な対応が必要〇もりのクリスマスツリー△どうぞのいす△ブタヤマさんたらブタヤマさん△あかたろうの１２３の３４５ての模擬保育のグループ編成方法として少人数での実であるとの記載があり、指導計画案と実際の保育の展〇サンタさんからきた手紙△いちばんしあわせなおくりもの△モチモチの木△はじめてのおつかい

施で学生は無理なく実施できたと考える。

開の相違に気づき模擬保育の実践は学生の気づきを高△ねずみのパンやさん△いちにちのりもの△いそがしいよる△バムとケロのにちようび△パパはウルトラセブン〇おもちのきもち△そらまめくんのベット△ぐるんぱのようちえん〇ゆき

また、絵本に集中してしまった事から子どもたちへ

める結果と結びついていることが明確である。

絵本のタイトル

ふふふ

２名△ワニワニのごちそう△ぐりとぐら△そっくりパン〇くまの子ミンのクリスマス△おほしさまかいて△しゃべりなたまごやき△おつきさまのパンケーキの気配り等目線を子どもたちに向けるまでの余裕がな

さらに、グループのメンバーの指導計画案を読み取

く全体に気配りすることの大切さに気付けていた。実ることで自分では気づけなかった保育者の援助や留意〇サンタクロースがかぜをひいた△ぴよちゃんのおつかい△はじめてのおともだち△すましたペンギンさんきょうだい

践をしたことにより気づきに繋がった結果であると伺点を理解しグループワークでの学びが模擬保育をさら△ちょっとだけ△くいしんぼうのあおむしくん△はらぺこあおむし△にじいろのしろくまえる。つまり相手がいて読み聞かせることで自分自身に深める要因になっていると感じた。

△くまのがっこうジャッキーのはつこい△ねずみくんのチョッキ△したきりすずめの課題に繋がっている。

△かみさまからのおくりもの＊どうぞのいすのみ

指導計画案を立案することで１冊の絵本の読み聞かまた、保育現場では毎日のように保育に取り入れてせでもしっかりねらいを立てて実施したことは模擬保いる手遊びであるが今までほとんど触れることの少な育を終えた後でねらいを達成できたという達成感、充かった学生が多く、今回の模擬保育で導入として各自実感に繋がっていると感じた。手遊びと１冊の絵本をが手遊びの技術を身につけられたことで手遊びへの興

読むことの模擬保育であるが学生にとっては初歩の段

味関心をさらに高めることが出来、良いきっかけづく

階で指導計画案の立案の重要性に気づきしっかりと取りとなった。

り組み保育を展開したことで実感することができた。

グループでの模擬保育を実施することで、メンバー

また、指導計画案の再構成からの（模擬保育の指導計からの指摘事項や改善点を素直に受け止めながら学生画案の再構成）１４回目の模擬保育後、１５回目の授は今後に課題に繋げていた。

業で再度行った振り返りで学生にそれぞれ指導計画案（２）指導計画案からの気づきに赤字で気づいた内容を追記することを促し追記内容

指導計画案では指導計画案作成の基本的な考え方をからも気づきを深める効果が実感できた。

２名

ちょっとだけ各２名他各１冊（計４６名４４冊）○季節や行事の絵本７名（１５％） ◎身体に関する絵本１名（２％）△物語等の絵本３８名（８３％）
表2

学生が選んだ絵本の読み聞かせ年齢（学生の回答による）
２歳児向け

２~ ３歳児向け

２~ ５歳児向け

３歳児向け

３歳～５歳児向け

１名

１名

１名

１０名

７名

３・４歳児向け

４歳児向け

４・５歳児向け

５歳児向け

３名

１０名

１名

１２名

計４６名

（３）その他の項目から（良かった点も含めて）このことから、学生は物語等の絵本への興味関心が模擬保育の教育的効果について、学生の振り返りや高く、年齢では４・５歳向けが圧倒的で全体の約半数

授業で事前に学んだことにより、今回模擬保育を実施

特に１５回目の振り返りではこれまでの子どもの姿

反省・考察でも多くの学生が感じた内容が、保育者役を示しており４・５歳児の年齢が学生にとって関わりするにあたり学生はそれぞれ各自が選択した年齢の子の記入項目である「友達関係」「遊び」「基本的な生活及び子ども役の両方の経験が大きな学びであると感じやすい年齢と捉えている傾向が感じられる。

どもたちの１月の発達を予測して捉えることができた。

習慣」の３点は事前の授業で記入するように伝えてあっている。

（４）指導計画案の再構成からの気づき（模擬保育の指

実際に目の前には子どもたちがいない状況であってもたが発達を捉えることが困難または、記入漏れの学生

学生自身が既習の学びから模擬保育を行う年齢の現在も見られこの点においては模擬保育後の１５回目の授の子どもの様子の予測を立てることでイメージするこ

業で再度全体において確認することで復習と気づきが学生の反省・考察からは模擬保育の実施について実り返りからそれぞれ指導計画案に赤字で必要事項を追とが出来た。

深まり各自の指導計画案に赤字での追記という形で捉際の保育現場をイメージできたとの感想があげられ、記する。特に今回の振り返りでこれまでの子どもの姿

さらに主な活動とねらいを明確にすることで自分のえることができた。指導計画案の構成要素（これまで

模擬保育が学生にとって保育現場をイメージできる保の記入項目である「友達関係」「遊び」「基本的な生活

絵本の読み聞かせで何を子どもたちに伝えようとしての子どもの姿・主な活動・ねらい・時間・環境の構成・育実践として重要な授業形態であると実感できる。ま習慣」の３点に絞ってそれぞれ記入するように伝えているのか学生自身が意識しながら保育を展開すること予想される子どもの活動・保育士の援助・留意点）にた実際にそれぞれの役を演じることの効果を得ることあったが発達を捉えることは困難であり、中には記入ができた。環境の構成においては子どもたちが安心しついて再度模擬保育後の振り返りをすることで再認識ができた。

漏れがあったり模擬保育終了後に追記する学生の姿がて読み聞かせに参加できる体制と午睡に入る環境を捉し１４回目の実際の模擬保育終了後、そして１５回目

また、絵本の選書について（表 1）に記されたとお見られた。指導計画案の構成要素（これまでの子どもえることの必要性に気づいた。環境構成に関しては学で筆者から返却された指導計画案を構成要素毎に再確り学生の選んだ絵本の傾向は季節や行事に関する絵本の姿・主な活動・ねらい・時間・環境の構成・予想さ生の各自の指導計画案に丁寧に記載されていた。殆ど認することで振り返りがさらに強化され模擬保育の翌が全体の１５％であり身体に関する絵本が２％、物語れる子どもの活動・保育士の援助・留意点）についての学生は事前に配布した参考資料を生かして記載して週に再度振り返り確認する授業内容は学生にとってか

等が８５％で種別では圧倒的に物語等が多く年齢別で再度模擬保育後の振り返りをすることで再認識の機会

おり初期の段階としては環境構成の大切さを認識する

なり効果的であったと考える。

は４・５歳児向け絵本が５０％であった。
（表 2）

となった。

－

42

－

保育者役、子ども役と互いが真剣に取り組む姿から

導計画案の再構成）

保育に向き合う姿勢を学び合う機会となった。

前述のように、１４回目の模擬保育終了後学生は振

－

43

－

福島学院大学

表3

教育・保育論集

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2023

保育実習Ⅰと保育実習Ⅱの目標の比較ない事実である。しかし実践力を学生自身が授業や実

今後、学生の保育実践力を身につけるために保育内

保育実習Ⅰの目標

保育実習Ⅱの目標

習で感じられる大学での学びの機会が大いに必要であ

容指導法の 5 領域の各科目間の授業担当教員と連携を

１．保育所、児童福祉施設等の役割や機能を具体的に理解する。

１．保育所の役割や機能について、具体的な実践を通して理解を深める。

り卒業後にそれを生かして継続できる力を学ぶ大きなとり模擬保育の指導内容をさらに５教科で共通理解しチャンスであると認識する。

実践力を意識しながら授業に取り入れていけたら、今

２．子どもの観察や関わりの視点を明確にすることを通して、保育の理解

２．観察や子どもとの関わりを通して子どもへの理解を深める。

を深める。

３．既習の教科目の内容を踏まえ、子どもの保育及び保護者への支援につ

３．既習の教科目や保育実習Ⅰの経験を踏まえ、子どもの保育及び子育て

いて総合的に理解する。

支援について総合的に理解する。
４．保育の計画・実践・観察・記録及び自己評価等について、実際に取り組み、

４．保育の計画・観察・記録及び自己評価等について具体的に理解する。

理解を深める。
５．保育士の業務内容や職業倫理について、具体的な実践に結びつけて理

５．保育士の業務内容や職業倫理について具体的に理解する。

解する。
６．実習における自己の課題を明確化する。

まで以上に授業効果を生み出すとともに学生の実践力

筆者は保育内容指導法「人間関係」においても授業に繋げていけると確信するものである。

計画の中に模擬保育を組み込んでいる。
2 年 制 は 2 年 次 前 期 半 期 科 目 １ ５ 回 の １ ３・ １ ４
回で実施、4 年制は 3 年次通年科目 3 ０回中１5 回、■引用文献

１６回の授業で実施する。2 年制も 4 年制も保育実習（１）保育者養成における「保育実践力」育成のための学びの場

直前の模擬保育であり保育内容総論の履修時の 1 年次

- 模擬保育と学外実習に関する質問紙調査の結果からの考察 四天王寺大学紀要より保育の基礎知識が深まり理論と実践の経験を積んを経験できた。
（図１）学生が授業で学んだ PDCA サイ

えると学生の反省・考察からは 1 年次よりも保育の実

語は子ども）など基本的な内容を模擬保育後に再度確たことは今後の保育の実践に大きな影響力を与えるだを実施したことにより自己の実践力がさらに身につい認することで指導計画案作成の習熟度を上げることがろう。

ていることに気づけた事例であり学生にとって、模擬も役を演じることができたことも初めての段階として擬保育終了後に赤字で気付きや追記をして提出を促しは効果的であったと思われる。

kyoikujinzai02-000016931_5.pdf

きており、このことからも模擬保育直後の振り返りでことから保育内容に関する気づきを大いに得られる点

Ⅱ（保育所）の目標（表 3）を参照し比較してみると、の気づきは有用性があり自分の保育を見直し課題を確では効果的であった。しかし、１年次後期の段階で明らかに保育実習Ⅱにおいては実践という文言がでて認するのに大きな可能性があると思われる。このようは保育に関する基本的知識が浅い段階であり、またきておりここでも保育現場では保育の実践を重要視しに１５~ ２０分の模擬保育であっても保育のねらいを定

保育の現場でのボランティア活動なども現在はコロナ学生である実習生にも期待されていることが伺われる。

め指導計画案を立案し、実践することで学生は数多く

禍において経験がほとんどない中での模擬保育となり

文部科学省の教育課程コアカリキュラムの背景と考えの気づきを得た。またグループワークから今までに気イメージがつきにくいのが現実であるが、保育現場で方によると我が国の教員養成においても、将来、知識づかなかった様々な視点で保育を捉える視野を広げるは毎日のように行われている絵本の読み聞かせが今回

基礎社会を生きることになる幼児・児童・生徒の教育きっかけとなった。このような小グループでの初期段のテーマであり学生自らも幼児期の保育現場で実際にに幅広い視野と高度の専門的知識・技能を兼ね備えた階の模擬保育は学生が保育実践力を積み上げるスター

経験を重ねていることから取り組みやすい保育内容で高度専門職である教員が当たることを目的として、教トとして望ましい学びの効果であったと示唆するものあったと思われる。

員養成の基幹部分をなしている教職課程は原則としてである。

「保育実践力」とは、実習園やその場の子どもを観察

大学における教育研究の一環として学芸の成果を基礎し、関係をつくる力を前提とした、1 ）保育案の作成に営まれることになっている 2）。同時に、教員は教職能力、2 ）作成した保育案を実践する技術力、3 ）保育に就いたその日から、学校という公的組織の一員とし１年生の学生は入学後の授業の中で今回の模擬保育を実践し、反省し、次の活動に活かす課題を見出す力、て実践的任務にあたることとなるため、教職課程にはは初めてであり、指導計画案も具体的に立案するのはである。松山 ¹） が述べているように実践力を身につけ実践性が求められている 3）。つまり、模擬保育とその初の試みの中、全員が各自の指導案の立案を行い導入る手段として模擬保育の学びの効果は実に大きいと言振り返りを通して、保育を改善する視点を身につけての手遊びを考え絵本を選書し適切な年齢を決定し読みえるだろう。しかし、4 年制であっても 2 年制でも保いく学びの方法として、模擬保育が保育内容の指導法

聞かせを実践できたからこそ、振り返りからの気づき

育者養成校時代に実践力を身につけることは容易ではに欠かせないカリキュラムであることは間違いない。

－

保育所保育指針

フレーベル館2017

幼稚園教育要領

フレーベル館内閣府・文部科学省・厚生労働省
園教育・保育要領
学研教育みらい

2017

－

鈴木智子

2021

0.1.2 歳児の指導計画と保育

SUZUKI, Tomoko

短期大学部

45

－

幼保連携型認定こども

フレーベル館

さて、厚生労働省による保育実習実施基準における教科目の教授内容の保育実習Ⅰ（保育所）と保育実習

44

2017

文部科学省

方法であると言っても過言ではないと考える。

模擬保育は座学では学ぶことのできない実践を伴う

－

厚生労働省

保育の積み重ねが自己の保育実践力を確認できる授業たが殆どの学生は模擬保育後に赤字を入れることがでおわりに教育課程コアキャリキュラム（付属資料・参考資料）■参考文献

いる記載事項が多い。つまり着実に１年次よりも実践力を身につけたと学生自身が実感している。模擬保育

り返りで学生は復習の再確認の場となった。また、模松山由美子

https://www.mext.go.jp/content/20210730-mxt_

クルにおいて自らの実践を通して確認することができ

そして、今回の模擬保育では全員が保育者役と子ど

P198

教職課程コアキャリキュラ

ム

育時間内に達成できるねらいにすること・ねらいの主

出来、事前指導の中で理解不足の学生もおり指導の振２０１０

でいることから、特に 4 年制の 3 年次の模擬保育を終践力や気づきが増えていることを学生自身が認識してまた、基本的な内容としてねらいの捉え方（模擬保

第４９

（２）
（３）文部科学省ホームページ

保育学科

専門：

保育学

資格：

保育士

免許：

幼稚園教諭

准教授

福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023【特集】 保育者の「実践力」を育てる

普段「見ない」子ども達～特別な配慮が必要な子どもについて考える
小

野

舟

瑛

短期大学部保育学科

講師

は実際に筆者が目の当たりにしたことに違いないこと

1. はじめにはここに申し添える。

筆者はこれまでに児童相談所や精神科病院に勤務し床心理士であれば「臨床心理査定（日本臨床心理士資

そして，次の瞬間には A 君がスタッフルーム側の扉を格認定協会 , 2023）」がそれにあたる。精神科病院では，開けて飛び出してきた。普段職員しか出てこない扉か

外来通院している患者又は入院している患者に対してら子どもが出て来たことに筆者が驚いていると，A 君

心理アセスメントをおこなっている。以下に，精神科はスタッフルーム内にあった水槽に向かって走り，水病院に心理検査を受けに来た男の子の事例について紹槽のなかを泳いている魚を捕まえようと手を指し込ん介する。

でいた。筆者も含めて職員数名が止めに入るが，A 君

A 君が知能検査を受けに病院を受診した。主治医かは聞く耳をもたず，一心不乱に魚を捕まえようと手をら，前回の心理検査から数年が経過し，A 君の成長や水槽のなかでかき回していた。すると今度は，スタッ発達の特性について知りたいと依頼があり，検査の予フルームを飛び出して走り出し，検査を担当する職員定が組まれた。A 君の検査は筆者の同僚が受け持つこが後を追いかけていった。後に聞いた話では，A 君はとになっており，その職員は検査を実施する前にその家族がいる待合室や他の患者が多くいた受付前を全速

子が過去に受けた心理検査の結果や資料を見返してい力で駆け抜け，6 階建ての病院の最上階までダッシュた。その際，職員は検査が実施できるか心配しているで駆け上がっていっていたようだった。A 君が転んで様子であったが，筆者は詳しい事情をその時は聞かず怪我をしたり，他の患者とぶつかって怪我を負わせたに自らの業務にあたっていた。検査実施予定時間になりすることがなかったのが幸いであった。

た経験があり，その他にも 5 歳児健康相談事業などを

2. 事例

り，A 君は検査室に案内され，程なくして心理検査がこ の A 君 は， 注 意 欠 如・ 多 動 症（Attention-Deficit

通して様々な子ども達に接してきた。その子ども達の（2-1）精神科病院：開始された。筆者が勤務していた病院の心理検査室は/ Hyperactivity Disorder: ADHD） の 診 断 を 受 け て お

少し特殊な構造になっており，一室のなかに扉が 2 ヶり，ADHD の 3 つの病型のうち多動性・衝動性優勢型

所設けられている。一方の扉は外来の待合室に通じてと い え る（American Psychiatric Association, 2013）。

おり，もう一方の扉は職員が業務にあたるスタッフルー

小 児 期 に お け る ADHD の 有 病 率 は 5% と さ れ て お り

ムにつながっている。通常，患者は待合室側の扉から（American Psychiatric Association, 2013），20 人 に 1

出入りし，スタッフルーム側の扉を使用することはな

人の割合でみられる障害であり，決して珍しい存在でい。検査が始まり，A 君の元気でハキハキとした声がはない。しかし，筆者が精神科の病院で出会った子ど検査室の扉越しに聞こえてくる。やや声が大きく，筆も達のなかで，紹介した A 君ほどの多動性や注意の転者も検査室側を振り返った記憶があるがこの時はまだ導性がみられた事例はそう多くはなかった。この事例「元気のいい子だな」といった印象だった。検査が始を通して，注意の続かなさや気の散りやすさ，突然動

まって 20 分程経過した頃，検査室から職員が出てきき出してしまうという特徴を有しながら，家庭や学校た。どうやら A 君の集中が続かず，検査の継続が難しのなかで生活を送ることの大変さ，そしてこの子へのくなったようで，小休止を取ることにしたようだった。

適切な支援の必要性を強く感じた。

なかには，他の大勢の子ども達とは明らかに異なる特多動が顕著な男の子（A 君 小学３年生）

徴や境遇をもつ子どもも少なからず存在する。本稿で精神科病院で筆者は公認心理師・臨床心理士として

は，筆者がこれまで出会った子どもののなかで，日常勤務していた。公認心理師・臨床心理士の専門業務の生活では出会う機会が少ないであろう，
普段「見えない」

一つに「心理アセスメント」があげられる。心理アセ

子ども達について紹介する。本稿が，普段出会うこと

スメントは，心理検査や面接，観察を通して対象の心が少ない子ども達の特有の特徴や特異的な境遇につい理的な状態や個人の特徴について明らかにすることをて知る機会となれば幸いである。紹介する事例につい目的としている。これは公認心理師であれば「心理にては個人情報保護のため，複数の事例を組み合わせた関する支援を要する者の心理状態の観察，その結果の架空の事例である。ただし，紹介する子ども達の言動分析（文部科学省・厚生労働省 , 2017）」に該当し，臨心理検査が長時間にわたる場合に休憩を設けることは（2-2）児童相談所：

珍しいことではない。集中の持続が困難なまま検査を

－

46

－

継続すると動機づけの低下を招きやすい。検査への動降園してそのまま一時保護になった兄弟（兄

機づけ（物質的なインセンティブ : お金やキャンディー

B 君 年長クラス , 弟 C 君 年少クラス）

等）があると知能指数が向上するという指摘もあるた

筆者は児童相談所では休日・夜間電話相談員としてめ（Duckworth et al., 2011），心理検査の途中で適度に勤務していた。電話相談員とは，平日の夜間または休

休憩をとり意欲やモチベーションを保つことは，検査日の日中と夜間の電話対応をする業務であり，普段か結果への悪影響避けるための配慮と言える。5 分程のら連携している関係機関から担当の職員への電話の取休憩をとり，検査が再開するために職員は検査室に戻っ次ぎ，その他一般市民からの相談を受け，必要時職員ていった。再開してすぐ，検査室内からガタガタと椅に繋ぐという業務内容であった。余談だが，勤務前の子や机がぶつかる音や机をドンっと叩く音が聞こえた。

研修で職員から「電話は大人からかかってくるので，

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

ゆっくりでもいいので落ち着いて対応してください」

員は B 君を筆者は C 君を抱えて 2 階の個室に向かい、談員達は教室に向かい，5 歳児健診に取り組む子ども

止めることも，夜間の様子をみることができない母親と説明を受けていた。そして初勤務の日，筆者が緊張

その際も兄弟は目を覚まさなかった。到着した個室に達の行動観察が始まった。D 君の存在にはすぐに気がを責めることも当然できない。支援者は，それぞれのして電話機の前で待機し，初めて鳴った電話に出ると，は，すぐに寝られるように布団が既に敷かれてあり，ついた。テンションが高く，声も大きい，ふざけたり家族がおかれている状況を踏まえ，そのなかで D 君の電話をかけてきた相手はまさかの子どもであった。し兄弟をその布団のなかにおろした。そこで B 君が少し

椅子から立ち上がったりして健診の課題に取り組みた

生活や成長のためにできることを臨機応変に講じていかも，「僕のことを（一時）保護してください，（母親

目を覚まし「ここは？」と力のない声で職員に尋ねた。

い担任教諭の妨げになっているようだった。健診では，くことが求められる。

から）そう電話するように言われました」といった内

職員は優しい声で「今日泊まる部屋だよ」と言うと，普段みない相談員 4-5 名が教室内にいるため，いつも容で，どう返答したらいいか，どう対応すればよいか

安心したのかまたすぐに眠りについた。その後の対応と違う雰囲気になったり，いつも以上に気分が高揚し分からずに慌てふためいた記憶がある。電話の相手がを職員にお願いし，筆者は自分の持ち場に戻った。

て羽目を外したり，反対に防衛的に引っ込み思案になっ子どもであることに驚き，さらには自ら「保護してくれ」

この兄弟に対応したのはここまでだが，その後の兄たりする子どもも散見される。D 君もそのようなタイと話したことにも大変驚いた。この電話やその後の勤弟の経過が気にかかった。この兄弟は保育園の降園直

プなのかもしれないと思い，筆者は行動観察を継続し務を通じて，児童相談所に寄せられる相談内容や支援後から見知らぬ大人と緊張して過ごし，長時間待つなた。次第に D 君の言動は目立たなくなり，5 歳児健診を必要とする家庭の大変さ・複雑さを知る機会となっかで疲れ果てて眠ったまま一時保護となった。この非は滞りなく進行していたが，ここで急に支援員の先生た。以下に，その児童相談所の勤務中に出会った事例

日常的な体験を兄弟はどうとらえるのだろうか。さらの動きが慌ただしくなった。教室の後ろの一角にフロについて紹介する。

に，翌朝目を覚ますと見知らぬ場所で初めて会う子ど

アマットを敷き，別の部屋から毛布を持ち込んできた。

その日，いつも通り 17 時前に電話相談の業務にあたも達（一時保護されている子）や大人達（一保護所の筆者がその一角をのぞき込むと，そこには D 君が毛布る一時保護所が併設された施設に到着し，同じく夜勤職員）との集団生活が否が応でも始まる。この兄弟は，を被って眠っていた。その間も 5 歳児健診は進行してをする職員とあいさつを交わした。18 時頃に夜勤の職今おかれている状況を理解したり，突然母親と離れ離おり，他の子ども達の楽しそうな笑い声や，担任教諭員に連絡が入り，この後一時保護になる可能性のあるれになったことを受け入れたりするのにどのくらいのがクラス全体に指示を出す大きな声も聞こえていた。

子どもがいると第一報が入ったことを知らされた。状時間を要するのだろうか。この兄弟がその後元気に過しかし，D 君はその音に反応することなく，ぐっすり

況としては，母親と 2 人兄弟の 3 人家族で，兄弟は同ごしていることを願うばかりである。

と眠っていた。D 君はその後も起きることはなく，結局，

じ保育園に通園していた。そして，この母親に覚せい

ここまで筆者が経験した 3 つの事例について紹介した。1 つ目の事例（A 君）は ADHD の診断がついているものの，他 2 つの事例の子ども達には診断名はついておらず，また精神科への通院歴もない。つまり，障害や精神科的な治療の必要がない子どもであっても先に紹介した状況に陥る可能性がある。子ども自身の特徴はもちろん，その子どもを取り巻く家族や環境も含めて，その子を捉える視点が重要である。精神医学には Bio-Psycho-Social model（Engle, 1977）という捉え方がある。これは，病気を理解する際に「Bio：生物学的側面」「Pycho：心理学的側面」「Social：社会学的側面」の 3 つの側面から捉えるというものである。このmodel は病気の理解に用いられるが，本稿で紹介した

給食の準備をする時間まで教室の一角で熟睡していた。
（2-3）幼稚園（5 歳児健康相談事業）：剤使用の疑いがかかり，母親が兄弟を迎えにいったと教室で熟睡する男の子（D 君 年中クラス）

諭からは「今日の様に午前中に深く眠ってしまう」「眠っ

い剤の使用について調べるために検査を受けることと乳幼児健康診査事業（以下 , 健診）の課題の 1 つにてしまう日は朝からテンションが高い」ことが報告さなった。検査結果が陽性であれば母親は覚せい剤の使

発達障害の早期発見があげられている。しかし，3 歳れた。家庭状況について尋ねると，最近両親が離婚し用で逮捕・拘留されることとなり，兄弟の世話をでき

児健診で発達障害を見出すことは困難であるため，5て母親と生活していることや，経済的な余裕がなく母る近親者がいなくなるため，兄弟を一時保護すること

歳児の段階で健診を実施することが望ましいと指摘さ親は幼稚園から D 君と帰宅した後，夜間に別の仕事にになるとのことであった。その後，待てど暮らせど検れている（小枝他 , 2007）。筆者は県内のある町でおこいっていることが報告された。そのため，担任教諭が査結果や一時保護の要否の連絡はなく，ケースが動い

なわれている 5 歳児健康相談事業（以下 , 5 歳児健診）

母親に D 君の睡眠状況を尋ねていたが，母親は夜間のたのは一時保護所の子ども達も寝静まった 23 時過ぎの相談員として参加しており（小野・野村 , in press），

仕事に行く前の D 君の様子と，仕事から帰ってきた朝だった。検査の結果は陽性で，母親は覚せい剤使用の以下に紹介する事例は 5 歳児健診で幼稚園に赴いた際方に布団で寝ている D 君の様子しかみていないことが罪で逮捕された。これから警察が兄弟を連れて一時保に出会ったものである。

判明した。このことから，母親が不在にしている夜間

護所に向かうと連絡があった。一時保護所の職員に頼5 歳児健診がおこなわれる幼稚園に筆者が到着するに D 君は好きなだけテレビをみたり，タブレット端末

まれ，筆者は兄弟を迎え入れる手伝いをおこなった。

と，すぐに健診で行動観察をおこなう子ども達の申しで遊んでいたりしている可能性が考えられ，睡眠時間

夜中の 0 時頃，兄弟は警察官に抱えられ，眠ったまま送りがおこなわれた。申し送り資料のなかの D 君の欄が十分に足りていないことが推察された。

の状態で一時保護所に来所した。抱えられながら，力に「活動中に熟睡して目覚めない」との文字をみつけた。

その後は担任教諭からの教育相談や保健師からの子なくだらんと下がった手足，警察と職員との手短な申教頭先生からの話でも同様の話があり，聞くと午前の育て相談などを介して，母親に幼稚園での様子や夜間し送りの最中にも目覚めずに深く眠っている様子から活動中に「ぐっすり」眠ってしまうことがあるとのこと。

の過ごし方についての話題を取り上げ，対応していっは，降園直後から知らない大人たちに囲まれ，病院のそれ以外の行動上の問題はなく，発達障害等の診断もた。ひとり親家庭の約半数が貧困状態にあるという指待合室で長い時間待たされた，疲労感が窺われた。職受けていないとのことだった。申し送りが終わり，相摘もあり（厚生労働省 , 2019），母親のダブルワークを48－

事例にも適用してその子の対応を考えることができる。

5 歳児健診後の会議で D 君の話題が上がった。担任教

ころで警察が臨場し，家族は病院に向かい母親は覚せ－

3. 最後に－

例えば A 君の場合は，ADHD に対する薬物療法（Bio）
や発達特性に対応した環境調整（Social）といった介入が考えられる。また，B 君・C 君の兄弟には兄弟の心情に配慮した個別介入（Psycho），D 君には夜間自宅での過ごし方の介入（Social）が必要となる。このように，病気か否かに関わらず子どもとその家族，環境の理解にも Bio-Psycho-Social model を活用することは可能であり，その有用性は高いと考えられる。そして，本稿で紹介した事例やこの model での捉え方のもと，子どもを理解する視座が広がり，よりその子どもに合わせた支援を考える一助となれば幸いである。

■

引用文献

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (5th ed). Washington D.C.:
American Psychiatric Association.（ 高 橋 三 郎・ 大 野 裕 監 訳(2014). DSM-5 精神疾患の診断・統計マニュアル . 東京 : 医学書
院 .）

49

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

Duckworth, A.L., Quinn, P.D., Lynam, D.R., Loeber, R., & Stouthamer-

リオデジャネイロ：ブラジル

Loeber, M. (2011). Role of test motivation in intelligencetesting. Proceedings of the National Academy of Sciences,108(19), 7716-7720.
Engel, G.L. (1977). The need for a new medical model: a challenge
for biomedicine. Science, 196(4286), 129-136.
小枝達也・関あゆみ・前垣義弘 (2007). ちょっと気になる子ども達への理解と支援―5 歳児健診の取り組み . LD 研究 , 16, 265-272.
厚生労働省 (2020). 2019 年国民生活基礎調査の概況 . https://www.
mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/k-tyosa/k-tyosa19/dl/14.pdf.
（2023 年 2 月 27 日 確認）
文部科学省・厚生労働省 (2017). 公認心理師法の施行について . 29
文科初第 875 号 .
日本臨床心理士資格認定協会 (2023). 臨床心理士の専門業務 . http://
fjcbcp.or.jp/rinshou/gyoumu/（2023 年 2 月 27 日 確認）.
小野舟瑛・野村昂樹 (in press). SDQ を用いた 5 歳児健康相談事業の取り組み . 福島学院大学研究紀要 .

◆小野舟瑛

ONO, Shuei

短期大学部

保育学科

講師

博士（医学）
専門：

臨床心理学

資格：

公認心理師、臨床心理士

世界のお菓子◆

パソキッタ（Paçoquita） ：ブラジルのお菓子

原料は、ピーナツと砂糖だけととてもシンプル。ピーナツを粉砕し、それに砂糖と少しの塩を混ぜて四角の型に入れ圧力をかける。すると、ピーナツオイルがにじみ出て固まる。ただそれだけの、ほろほろと崩れるパソキッタは、南米でもっとも人気のお菓子である。疲れたときに口に入れると。ただそれだけで元気が湧いてくるから不思議だ。お茶にもコーヒーにもよく合う。
（日本での値段：一個 30 円くらい）

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023【特集】 保育者の「実践力」を育てる

幼児期の子どもの文学体験に関する基礎的研究－ 読者の物語に対する「スタンス」に焦点をあてて －ず、以降の教育に接続していくことを示している。そ験する」と呼称するのは、受け手は、物語世界をそのこで、本論においては、幼児教育における絵本に親し

非現実な属性に即して単に「表象する」というだけでみ、物語を受容する体験もまた、「文学の読み」の資は片付かない特有の「現実性」―その世界が、「再現」

質・能力の育成を目指し、小学校以降の教科「国語」

である限りにおいて有する「現実性」―を感受するかの「読むこと」へと継承されていくという仮説に立ち、らである。それは、「再現」された行為を生きている登就学前の子どもたちの物語を読む行為の内実を探るこ場人物とともに物語世界を現に「生きる」経験」であとを目的とした。文学作品を読むことの受容過程、すると述べる（森本は「物語体験」という述語を用いて

なわち虚構としての物語の読みにおける体験の中で、いる）。本稿における「文学体験」も根底においては森

子どもたち個々の内面には物語受容に関わる力が育成

本の定義に準ずるが、さらに文学教育という視点からされ、その蓄積が文学を読むことの基盤の形成につな考察を進める。

がっていくと考えるからである。この点に関して磯野

国語科教育の領域における「文学体験」論は、読者

千恵（2021）は、その論稿において「幼児期の読むこの文学作品享受の内実について説明するものであり、との行為が、小学校以降の読むことの行為に繋がるこ

文学教育の目的論との関連で言及されてきた。例えば、とが見えてきた。また、幼児への読み聞かせであっても、熊谷孝は読者の文学体験を作者と読者との対話的行為

小学校以降の国語科のように、教師の指導のもと作品

幼児は幼児なりの解釈や読解をしながら、読むことのとして捉えている。読者は作家の創作の体験を追体験

幼児期の子どもたちは、絵本や紙芝居、パネルシアの主題を探ったり、登場人物の心情を推し量ったりと行為をしているのでないか」と結論付けている。文学することはできないとし、「体験の日常的共軛性」すな

ターなどの児童文化財と出会う過程で物語を享受し、いった物語読解への「正統的な参加」を促すことは必作品を読むことによってもたらされる体験とは如何な

わち、自己の体験と作者の体験（作品）に準ずる体験

やがて初等教育の場に進み国語教室において文字を媒ずしも期待されていない。そのため一般的には、読者るものか。幼児教育における絵本の読み聞かせ等によとの触れあう面において作品をつかみ、自己の生活実体とする文学作品と出会い「自立した読者」へと成長である子どもの主体性や創造性を重視し、読み聞かせる物語との出会いから、小学校国語科「読むこと」の感の中から主体的に非日常的な体験を再生産するものしていく。幼児教育における絵本や物語等の取り扱いの途中で読み手が質問したり、読後に感想を述べさせ指導へと接続していく中で、子どもたちにどのようにとした。その過程を「準体験」と称して、読者の相対は、幼稚園教育要領にもある通り、絵本や物語等に親たりすることは望ましくないとされている。

して「文学体験」を保障し、読みの資質・能力の芽生的自立への道を開いた。また、浜本純逸（2000）は文

宍
１

戸

和

はじめに

博

短期大学部保育科

講師

しみ、他者と心を通わせることが主眼であり、保育・

一方、学校教育法では幼児期の教育と児童期の教育

えを育んでいけばよいのだろうか。本稿では、「読むこ

学を読むことについて、「言葉による虚構世界を生き教育の場面で数多く実践される中、絵本自体の目的やの目標を「学びの基礎力の育成」という一つのつながと」の教育において、幼児教育から小学校教育への発る行為」とし、その中で「登場人物を共に生き、それ

内容が多様化している 。絵本に触れることの目的とりとして捉え、幼児期の教育は「義務教育及びその後達をつないでゆく可能性を模索するために文学体験とまでの自己を何らかの意味で否定し新しい自己の生成

して「絵本への興味」「言葉の美しさ」「楽しい体験」「想の教育の基礎を培うもの」と位置づけられている。こいう視点から文学的文章の読みに関する先行研究の知を実感している」と述べている。田近洵一も、〈虚構体像力」などといったワードで表される内容が重視され、れは、幼稚園における幼児教育が、それ自体で完結せ見を整理する。その中で幼児期の物語受容の内実につ験としての読み〉を「ことばを手がかりに虚構世界をいて考察し、幼児期の文学作品を読むという行為の枠創り出し、虚構の主体として他者との出会いを生きる」

組みを探っていくことで保育及び教育実践への一助と行為とし、読むことを通して読み手が作品のことばをなることを期待するものである。

媒介して虚構世界を創り出すこと、読者として虚構の1）

時空を生き虚構の他者（ひと・もの・こと）と出会う
２

ことに、その重要性を見出している。

文学作品の読みと文学体験

以上のように、文学教育論において文学体験が目指（1）文学教育における文学体験
文学作品を読むという行為によって読者にもたらさすものは、単に作者の意図を正確に読むことを越えて、れる体験は、現実世界における直接的な体験とは異な読者が作者から相対的に自立し、現実世界における自る。文学を体験するということは、虚構である物語を

己創造の主体として人間の存在と認識の変革をもたら読んだり見たり聞いたりすること、つまり作品を享受すものであると捉えている。

することで生まれる体験である。

では、物語を読むという行為において、このような文

この文学体験について、森本浩一（2016）は、「自学体験を成立させるために、読者が如何なる読みの過らの知識や想定（認知的な資源）を動員して想像的な程を経ているのだろうか。

補完を行い、物語世界を経験する。ここであえて「経

－

52

－

－

文学体験の在り方について体系的な理論の整備を

53－

福島学院大学行った一人として文芸教育研究協議会の西郷竹彦があ教育・保育論集

第 26 号

2023

よい」と述べている。

子どもたちは物語を聞いたり読んだりするまでに刻んでいた

その出来事を直接目撃しているかのように述べる」＜

彼らの生活時間を、物語りを聞くときにもそのまま刻み続け

参加者的スタンス＞つまり「人物への同化」の獲得かげられる。西郷は、読者が文学の作品世界の構造と関

また、山元（2005）は、欧米における文学反応研究

わって、作品世界を体験していく中で起こる自他の認の成果を紹介し、そこでの発達論の共通性を「テクス識の変革を文学の読みであると考えており、文学体験

トに対する情緒的・感情的な関与から、テクストに距に人間形成における積極的な機能を見出している。西離を置いた反省的なものへ移行する」という点に見出郷の論で注目すべきは、作品の構造としての「視点」

し、〈参加〉から〈距離化〉という言葉で表現している。

に着目したことにある。西郷によれば、文学作品中のこれらの論究を幼児期の子どもの読む行為に照らし語り手の「視点」は、登場人物に重なったり離れたりて考える。幼稚園教育要には幼児期においては、「絵本する構造をもっていると考え（視点論）、語り手が登場や物語の世界に浸る体験」が大切であり、この体験を人物に重なる人物を視点人物とした。その視点人物に通して「絵本や物語などの中に登場する人物や生き物、読者が「同化」する体験と、視点人物を外から眺める

生活や自然などを自分の体験と照らし合わせて再認識「異化」する体験、さらにそれを同時的に行っている体したり、自分の知らない世界を想像したりして、イメー

験を「共体験」とした。そして、「文芸体験（共体験）」

ジを一層豊かに広げていく」ことが示されている。こ

の意義を、「本来自己中心的な子どもは、自分自身を〈外れは、これまで概観してきたように、〈参加〉から〈対の目〉で見ることが、なかなかできにくい。文芸を読象化〉へと向かう過程を通して、認識の変革に向かう

むということによって、主人公に同化している、自己という文学体験のプロセスや目的と重なるものであろう。

反応に着目し、これらの反応は、作品中の登場人物の（2）幼児の文学体験たのはいずれも読み手である〈私自身〉であると考察を異化する、という「訓練」を自然のうちにしているのです」と述べ、読者は、作者によって作品の構造上に仕掛けられた「視点」を媒介として文学作品の世界をー発達論的検討ー

幼児期の子どもを取り巻く、文学の読みにおける発体験すると説明したのである。

達環境の一つとして絵本という児童文化財を想定する

西郷の「共体験」論をはじめとして、以後の「文学ことができる。その際、子どもは絵本を一人で眺め絵体験」論では、作品構造との関連から、「文学体験」のを愉しむこともあるが、一般的には身近にいる大人と内実がより明らかにされるようになる。近年では、難の読み聞かせを通して様々な絵本との出会いや絵本へ

波博孝（2007）も、読者の読みの過程と作品構造とのの楽しみを広げてゆく。ことばと絵によって描かれた関連から文学体験について説明し、「文学体験」の内実

絵本という虚構世界に子どもたちはどのように関わり、

を「参加」
「同化」
「対象化」
「典型化」の４段階で示し物語を受容しているのだろうか。

た。難波によれば、読者は生身の読者から分身し、「語児童文学研究者の瀬田貞二（1985）は、幼児期の子りの世界」に参加する。次第に「作品世界」に入り込み、どもたちは「感覚の全部を動員して一途に絵本の語る

登場人物に感情移入する体験である「同化」と、登場

ふしぎな物語の世界へ没入していけます」と述べる。

人物を「語りの世界」から距離を置いて眺める「対象化」

この「没入」という言葉に象徴されるように、幼児期という２つの体験をするようになる。これらの体験をの子どもは絵本や物語を楽しむとき、物語という虚構経て「作品世界」から帰ってきた読者が「いつもの自の世界に境界を感じることなく参加するとともに、現分」と「いつものではない自分」と葛藤することが「文実世界に向かうと同じような心身のかまえをとるとい学体験」だと考えた。

われている。読み聞かせにおける幼児の反応として、

この「同化」という概念における文学体験の意義に物語中の登場人物に対して「ダメーッ」と叫んだり、ついて、山元隆春（2016）は「「同化」は、文学作品「こわい」と泣き出したりするといった情動的な反応をと読者との関わりにおいて基本的なものだが、西郷もみせることは珍しくない。このような幼児期の子ども

難波もそれを作品世界の単純な模倣と捉えていない点」の絵本や物語世界とのかかわり方について、守屋慶子に重要性を認め、「「同化」を自己省察・自己発見の契(1994) は、次のように述べている。

機とみなしている点に両者の論の特徴があると言って

－

54

－

る。それ以前に刻んだ時間に、ファンタジーの世界での時間

らはじまり、小学校 3・4 年生を境界として、「物語のの流れが続き、切れ目のないひと続きの時間の流れをそこに出来事の全局を視野に収めて物語に描かれたことを対つくり出す。ひと続きになるのは彼らの時間の流れだけではない。ファンタジーの世界にみずから身をおき、そこに登場

象化し、物語を判断・評価していく」＜観察者的スタする人物と交渉をもちながら、現実の世界を「引き続き」そンス＞、つまり同化と異化を兼ね備えた「全局的視野

こで行うのである。

の獲得」へと発達するというモデルである。さらに住田他（2001）では、学童期と幼児期の境界領域に同化

また、
佐々木由美子（2012）は、絵本『そらいろのたね』

体験とは違った反応形式を認め、登場人物に同化する（作：中川 李枝子／絵：大村 百合子）の受容過程におスタンスの獲得以前の原初的な反応形式として、「作品

いて幼児が発した言葉をもとに、その反応を分析して世界にその世界の構成員として「その身体のまま、素いる。佐々木は、「「出ていってっていって悲しくなっ朴に参入」する「最も素朴な形での参加」を想定し、

た」
（３歳）
」
「
、
「きつねさんは最初飛行機と交換しようっ＜素朴な参加＞である「住む」から＜人物への同化＞ていったのに、最後またまた交換しようっていったか

である「なる」へ、そして＜全局的な視野の獲得＞でら、そうちゃん悲しくなっちゃった」（４歳）」というある「見る」に至るという３段階の発達モデルに拡張した。この＜素朴な参加＞は守屋（1994）が、大人の気持ちを類推して言っているのではなく、悲しくなっ

文学体験を「眺める」行為とし、それと対比させ、就学前の幼児期の子どもの文学体験を「住む」営みであしている。そして、この時期の子どもの物語受容の特ると位置づけたことに依って措定されたものであり、徴として、「読者としての子どもたちは、物語の中に入幼児期から小学一年生（入門期）段階が該当する。そり込み、物語の〈当事者〉として登場人物と交渉を持ち、して、この＜素朴な参加＞は作品の構造が規定する特相手の言葉に感情を揺り動かされながら物語を受容し定の人物の視点ではなく、その周辺世界に〈当事者＝私〉ている」と推察している。この佐々木の言及は、先のとして参入する関わり方をさしている。そのため、＜内田の言と重なるものであり、幼児期の子どもたちに素朴な参加＞をする子どもは、作品を物語る特権的なとっては、絵本や物語の世界は「彼らが生きる現実の語り手の完全なる支配下にはなく、相対的に自立した世界の一部」であり、その世界に「みずから身」をお「物語る身体」を保持したまま、物語世界を渡り歩くこき現実世界と変わらぬ関わり方で、登場人物と思いをとになるという。

共有したり、物語世界の文脈を生きたりすることがでまた、尾崎恭子（2005）は、「絵本にみられる幼児

きるという特性があるといえる。

の世界観は、幼児のものの見方やかかわりの中心をつ

さらに、佐々木は、同研究の中で大学生の反応とのらぬいている “ 自己中心性 ” や “ 未分化 ” にもとづくも発達的比較から考察し、大学生は「〈当事者〉として物のであるが、いわば、大人の客観的で知的な世界観に語の中に入りこむのではなく、〈傍観者〉として、物語比して、きわめて主観的で情緒的な色彩の濃い世界観

を外側から眺めて楽しんでいる」と述べる。この自己ということができる」と発達的特徴を捉えた上で、そと虚構世界である物語の関わりに関連して、文学の読の要因について、「幼児の世界観を根底から支えている

みの発達論について国語科教育研究における発達研究のが、想像性とか " 想像力 " と呼ばれるものである」とを概観する。山元隆春、住田勝（1996）は、読者反応言及している｡ さらに「幼児期に特徴的なこうしたも理論を背景とし、文学テクストに対する読者の向き合のの見方やかかわり方は、幼児がたやすく他者に " 感

い方（スタンス）に焦点を当て、その質的な変化を徴

情移入 " させ、それと一体になり得ることを物語って証とした読書能力の発達モデルを構築している。それいる」が、「幼児期のこうした心理的特徴は、ほぼ 7 才は文学テクストに対して「物語中の出来事に参入して、－頃を境として終わりを告げる」と述べている。

55－

福島学院大学

ここに幼児期の子どもの文学体験の特徴を見出すこ

教育・保育論集

2023

だれだ』を１歳３か月の頃

実感は、登場人物の事態が現実の自分の生活では決ししたらと想定した時の現実の自分の感情を問題にしてからチョクチョク見はじめました．やはり「オバケー」て生じえない想像の出来事だということを明確に区別いると指摘している。一方、大好きだという子どもた

して認識できていないとしている。

ちは、「だって、人間がおばけになるわけがないのに、

アヤは、この『ねないことができる。子どもたちは現実である自分の生活世界

第 26 号にとても興味をもち、１歳 10 か月の時には、ほとんどのなかで、虚構である未知なる体験の一つとして、絵全文をおぼえてしまいました．

本と出会うとき、絵本の世界に「物語る身体」として

２歳すぎ頃、夜になると「モウオバケノジカン？」な

この現実と虚構の区別について、田代は、上記の事なっちゃうでしょう」に代表されるように、登場人物

入り込み、さまざまな体験をする。自分自身や自己のどときいたり、時計の「９」の字をさして「オバケノジ

例と同じ絵本『ねないこだれだ』を年中クラス（４の事態を虚構としての想像上の出来事と認識している。

生活体験を物語の世界に重ね合わせ、想像力を躍動さカン」などといったりして、それほど怖くないようでした．

歳児）の複数の子どもに読み聞かせを行った際に、絵「子どもが、おばけになって飛ぶ」、「女子も一つの足にせて絵本の世界に入っていき、そこで登場人物たちとところが、２歳 10 か月になったある日、10 ページの本が好きか嫌いかという質問に対する子どもたちの理なっちゃう」といった反応から、現実生活ではあり得

ともに、あるいは登場人物になって物語世界を生きる。

ルルちゃんがおばけにつれられていくところを見て、「ソ由を読者の感情の反応とみなし、横断的資料として提ないことを登場人物が体験していることに「不思議だ」

示している。

と感じている。これらの反応に対して、田代は、登場

レデ、オトーサン、オカーサンドーシタノ？」とききます。

子どもと大人との違いは、幼児であればあるほど現実

私はその本の主旨にそうよう「ルルちゃんがわるいんだ

世界と虚構世界の区別、そして過去の経験と虚構の区

人物と自分との間に距離を置いて、登場人物やその事からいっしょにいきなさいって」と答えました．同じや別が、未分化あるいは曖昧になるという点にある。幼りとりが、くりかえし三度くらいつづいたでしょうか．

【好きではない理由】

児期の子どもたちは、現実と空想が一体となった世界

当然ものすごい声でアヤは泣き出しました．（後略）「寝る前、読むと夢を見ると思うから」「いたずらねずみとか、おばけとか僕の嫌いなものがいっで、虚構の物語世界で遊び、現実と空想のあいだに境
次に、この事例のアヤちゃんの文学体験における登界をつくらず、一元的な世界として物語体験を描きだ

場人物と読者との関係について、田代の解釈の摘要をしている。

態を見ているが、「他人事」としてではなく、「もし現実の自分の体験だったら」と感じた上で、「でもお話なのだから」と登場人物と自分との間に距離を置いたもぱい出るから」のであると結論づける。

「最後のところがいやだ、だってお母さんもだれもいない

つまり、幼児期の子どもは登場人物の自分と同じ事

からこわいみたい」

本節においては、幼児期の物語の読みにおける ｢参示す。読者であるアヤちゃんは、オバケに対して「オ「私はおばけはこわいの、本当みたいだからね」

態における感情や行動を共感的に捉えているわけでは加｣ ｢同化｣ の肯定的、積極的な意味づけが強調された｡

バケー」にとても興味をもってはいるが、怖がってい「時計がなるところが嫌い、だっておばけの時間が来るみなく、物語世界の部外者の位置にいた読者が〈当事者〉

このことは、｢対象化｣ や ｢異化｣ の前提条件としてのないことから関心をもち得る存在にはなっていないとたいでこわいから」｢参加｣ ｢同化｣ という意味づけではなく、作品世界へ【好きな理由】となり、あくまで自己として参加している。この考察考えられる。一方ルルちゃんに対しては、批判的な立の参入のスタンスを文学体験の概念として言及するこ場に立ち、「おばけに連れ去られる事態を、自分とはかとで、肯定的、積極的なものとして位置づけ直す必要

かわりのない「他人事」と見ている」と考えられる。

があるということである｡ そこで住田が措定した「住この段階では、「自分はルルちゃんみたいに遅くまでおむ」という幼児期の文学体験のありようの実態についきているような悪い子ではない」といった、自分と登て、幼児の反応をもとに次章において考察する。

場人物との相対性において優位的立場に立っており、ばけになるわけがないのに、なっちゃうでしょう、だか

自分と重ね合わせられないことから「他人事」として
３物語へ参加している。しかし、アヤちゃんは質問に対

絵本の読み聞かせにおける幼児の反応は、先に述べた佐々木（2012）の捉え方と一致する。

「子どもが、おばけになって飛ぶでしょう、あれが不思議だから ･･････」

以上のことから住田のいう、幼児期を中心とした＜素「悪いおばけでしょう、だけど子どもを一緒に連れていく

朴な参加＞による「住む」という文学体験においては、

からおもしろいんだよ」

虚構と現実の往還の中で「人物への同化」
（
「なる」
）す

「最後、おばけになるでしょう、あそこ、だって人間がお

なわち、感情移入しながら物語に参加しているのではなく、絵本中の登場人物の経験が、読者に何らかの現ら ･･････」

実の感情を引き起こしていると仮定することができる。

「おばけの世界に行くところ、だって女の子も、一つの足になっちゃって ･･････、そして空に行っちゃうからね」

ここでは仮説的に、「住む」という幼児期の文学体験をこれまで述べてきたように文学体験、つまり物語のする母親の「ルルちゃんがわるいんだからいっしょに「一番最後にね、おばけの世界に飛んでいくでしょう、だっ

現実世界における自己の投影を伴う物語世界への「自受容については、読者における物語という虚構世界といきなさいって」という答えを聞いたことにより、「たってまだ続きがあるみたい ･･････．おばけの世界の続きだ

己同期２）」といった用語でイメージしておく。

自己の関わり、姿勢といったスタンスを概念として捉た一人でおばけの世界に行く」ルルちゃんの身の上によ」

えていくことに可能性を見出した。そこで幼児期のス

気付いたことがきっかけとなり、「新しいこわさ」を「先生の声が、なんだか本当のおばけの感じがするからタンスについて読み聞かせにおける実際の幼児の反応引き起こす。このことは、アヤちゃんの内部で「自分をもとに考察する。ここでは、田代康子（1991）の論の虚像と登場人物を対置して、登場人物の行動を他人

究における幼児期の子どもの絵本受容に関わる事例と事と片付けていたのが泣き出す以前の主要な心の動き

反応分析をもとに考察する。以後、断りがない限り田だった」が、「登場人物が現実の自分と同一の感情をもこの反応への田代の考察を以下に示す。好きではない

文学体験は、彼らの生活において虚構世界を現実世界

代（1991）に依るものとする。

ちうる現実味のある存在として、自分に意味を持ち始という子どもたちは、「私はおばけはこわいの、本当みと感じることができる、つまり「虚構＝現実」という

田代は、心理学者の佐々木宏子が実娘への絵本『ねめた」ことが要因となっている。つまり、絵本の登場たいだからね」という反応に代表されるように物語世

幼児期の物語受容の独自性に由来するものである。瀬ないこだれだ』（作・絵：せな けいこ）の読み聞かせを人物に生じた事態が現実の自分の事態として想起され、界を「現実の出来事だと考えているわけではない」。し田（1985）が「小さい子たちが絵本に求めているのは、行った際の反応記録を紹介し、それをもとに分析をし読者が自分のこととして実感したことにより恐怖が生

かし、「こわい」という読み手自身の感情は表出してお生きた冒険なのです」（p.35）と言っているように想像ている。読み聞かせの記録は以下の通りである。

まれたのである。また、田代は、「この事態での登場人

り、「おばけがルルちゃんを連れていくのは話でのこと

力が開く絵本の世界のなかに入っていって、登場人物

物の感情を現実の自分として実感」していても、そのだとわかるのだけれど」、同じような事態に自分が遭遇たちとともに冒険することが可能になる。しかし、こ

－

56

－

４

･･････、私もできるよ」

幼児期と学童期の読む行為のつながり

幼児期の文学の読みにおける虚構体験は、必ずしも大「小さくなって、おばけになって遠くに行っちゃうみたい

人がおこなうような閉じた認知過程ではなく、柔軟でだから」広がりを持つ活動であると言える。幼児期の子どもの

－

57

－

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教育・保育論集

第 26 号

2023

けられた瞬間である。

のような特性を持つ幼児期の読みは、大人の読みからの措定する「住む」文学体験に生きる幼児期の子ども

みれば明らかな誤読と認識されることもある。この読においては、「参加」の読みがそれ以降の高次の読みでさらに田代は、「新しい角度で読者自身の日常を見る

むという行為について、山元隆春（2005）は、読むとある「対象化」の読みへと如何に接続していくのだろ見方が与えられている．登場人物との出会いが自分のいう行為は、「読者側の状況モデル（世界構造）とテクうか。

可能性を広げる機会にもなっている」（p.199）と述べ、足をばたつかせるほど喜んでいるから、私は、ゆみ子をストの状況モデル（世界構造）とを重ね合わせる行為」

この問題について、ここでも田代の論究を参照しな

幼児期の文学体験が「対象化」「典型化」へ開いていく（p.693）だと捉えている。山元は、「文学体験」が読者がら考察する。４歳児クラスの男の子への『ノンタン

可能性を示唆している。この解釈によれば然り、とおと文学作品との相互関係によって成立することを前提

ぶらんこる君の文学体験は、物語中の登場人物を《外の目》でとして、この相互関係を支えるものの１つとして作品

における、とおる君の反応を紹介する（p.198）。

のせて』（作：キヨノ サチコ）の読み聞かせて喜んだから、意外だなぁと思ったし、やっと泣きやんだから、よかったと思いました。

森は、「私は ･･････ よかったと思いました。
」という鮎香の反応を「自身を対象化した語り手への同化（寄り添い）体験による虚偽・欺瞞の発見を促すもの」とする。

眺めて意味づけており、登場人物への同化体験によりつまり語り手に同化した上で、テクストを対象化して読者自身を対象化し、登場人物の行動や思考の価値づ構造を挙げ、読者の読みが作品構造上の仕掛けによって、どのように活性化されるのか、その作用を明らか

表紙と背表紙、裏表紙を見て、「こんなふうにして独りにしている。このテクストとの相互作用という考え方占めして ･･････．これ見るとさ、困っているじゃない！
きっと、みんなにいじめられたんだね、うん．でも、最に基づけば、自己中心性や未分化といった特性をもつ

後はこんな感じで終わり」とかなり馬鹿にして聞きだし

幼児期の子どもたちの文学体験は、テクストとの関係た．ところが、表情豊かなノンタンや仲間の絵を見てい来事を形式的・表面的にのみ捉えて評価を下すようなの子どもの反応の中で、物語内の出来事をないものにてる」とおもしろがり、ノンタンの仲間が、順番を変わっ学習者」を育む温床となっているのではないかと反省したり、改作したりする事例を提示している。このよてくれなければもう遊んでやらない、帰ろうと言い出す的視点に立つ。森は「第三者的な立場や客観的な視点した上で、「語られた世界に当事者として参入し、（中要因であると指摘している。自己の要求と違うこと、と言い出した．ノンタンが仲間に謝っていないことを不略）物語る主体としての読者・学習者という視点と、自分にあってはならないこと、認められないことは、

思議がり、仲間が数え歌をうたい順番に交替しようとす

語る主体の欺瞞性という問題へのアプローチ」として、登場人物にもあってはならない事態であり、自己の生る場面にくると、「これ、もうみんな笑ってる．本当もこ「当事者」としての読みが重要であると主張する。すなんなだったら、楽なんだろうね．でも悔しくないのかな、

活世界とほぼ完全に溶け合っていて、それを対象化しノンタン謝ってないよね．こんなことが続いたら、ますて吟味するということが困難な子どもとって、自分のますノンタンつけあがるばかりだよ」と言い、読み終わっ

都合のよい物語につくりかえるような読みは、物語を想像による自分の感情処理の方法として利用した結果撃証人としての読者の視点」は、物語世界に提示されることで読み手が対峙する葛藤や矛盾が、「ほかならぬ私自身のもの」として立ち現れ、〈当事者〉としての「「自分の物語」を物語る体験」を通して、「対象化とは異なる物語体験の中で、虚偽・欺瞞と対峙することができの獲得は、物事を判断する上で重要なことである」といつがこっちに謝ってくるまで、絶対話なんかしない」

いて、虚構と現実の区別が未分化な状態であることがが物語世界に生きることを指す」と述べる。そして、「目「世界あるいは自身を全局的・メタ的に捉え直す対象化

できると安心するんだよね」「あはは、あせるぜって顔したり、本当にそいつを一人にしちゃうの．それでね、そのである」と解釈し、「語り手に「なる」のではなく、「私」

いて、森美智代（2013）は、教育現場において安易に先出の田代（1991）は、読み聞かせにおける幼児期場面で、「幼稚園はもっとひどいよ。砂かけるの．砂かけ目撃者として物語世界に居るという状況を説明するもところで「対象化」へ向かう読者の読みの構えにつ体験」を進めることが、「当事者意識の希薄な、また出うな反応について田代は、登場人物の行動や事態につ判断や解釈を行ったものではなく、読者が「出来事のけを促したものと解釈することもできる。

るうちに、「どっちの気持ちもわかるんだよね」「仲間がをどのように成立させていくのであろう。

る可能性」を見出している。
また、住田の「住む」概念、難波の「参加」概念における幼児期から小学校への文学体験の発達という視点についても、森は、「現実世界の読者と物語世界の読者における隔たりの問題は、登場人物への同化だけのわち学習者の文学体験において、作品を語る主体であ問題ではない、語り手への同化についても同様である」

る「語り手」の語るという行為に着目し、読者と「語たときには「謝っていない、どうして謝ってないんだあー」り手」の関わりについて難波が提示した同化概念を踏と憤慨していた。

まえ、読者が解釈者としてではなく、自らも語る主体とした上で、「目撃証人」としての読みを「後期の発達段階で実現すべき新たな参加概念である」と捉え、同化の対象が初期の発達段階における登場人物から語りとして物語世界に参入することの重要性を述べる。そであるという。この時期の子どもたちは、発達的特性から「絵本の語るふしぎな物語の世界へ没入」するこ

この事例ついて、田代の反応分析の摘要をもとにしとが可能であり、発達段階的には、住田のいう「住む」ながら考察する。

を分析し、この読者の読みを物語の「語り手」への同上記のように自己に固執し、自己完結的な体験に終止しており、同時にこの出来事は想像上の出来事である化としての読みとは異なる読みであると捉えた。さら

してしまい、自分自身や自己の認識に変革が生じないことも分かっている。自分の体験と重ね合わせ、現実に、語り手への同化の読みを「登場人物への感傷的な状態をどのように捉えればよいのであろうか。松井直の世界での幼稚園での体験を語り、物語世界との違い同化とは異なる学び、すなわち対象化による学びの可（1974）が述べるように、絵本を読み、「一つの不思議にも気付いている。とおる君に交友関係上の認識の変能性を提示する」ものと評価した上で、語り手への同な新しい世界を体験し、旅をし、冒険をし、再びその容をもたらした契機は、彼の内部に既有する交友関係

化体験への意義について再考の必要性を問い、新たに絵本の世界から出て、現実の世界へもどってくる」と上の重要なルール（「謝る－許す」）に対して、物語世「目撃証人としての読者」という視点からの事例検討をいう文学的体験を通し目指すべきことは、幼児期にお界から「事情がわかれば謝ることなく仲直りできるルー行っている。

いても「物事を捉えなおして新たな視点を持つことにルが通用する」といった読者の認識と対置する世界がより、ものの見方や考え方を再構築する」といった、「異示されたことによる。比喩的に言えば、物語の中の登

鮎香化」「典型化」が志向する文学体験ではないのか。住田

場人物から、物語の外に存在する読者に課題が投げかもらって喜んで、しかもさっきまで泣いていたゆみ子が、－いる。先のとおる君の反応も、登場人物に対して私自の実践研究から鮎香という小学４年生の子どもの反応

とおる君は独り占めする側、される側の感情も理解

58

手へ移行することに、より高次な文学体験を見据えてして、藤原鈴子（2003）の『一つの花』（作：今西祐行）

文学体験に生きる〈素朴な参加〉者である。しかし、－見て、食べ物しか欲しがらなかったゆみ子が、花をもらっ身の葛藤や矛盾が立ち現れた「目撃証人」としての読みと位置づけられるのではないだろうか。このように考えれば、「目撃証人」としての読みについて、同化の対象が「登場人物」→「語り手」へという発達的段階を想定することができる。
５

幼児期の文学体験充実のための実践に向けて(1）幼児期の「文学体験」の発達と構造

これまで、先行研究をもとに幼児期の文学体験の内実を考察してきた。ここでは、改めてこの時期の文学体

この場にいたら、私は、ゆみ子がコスモスの花を－験を構造的に整理することで、幼児期の目指すべき文59－

福島学院大学

学体験のありようを考察する。

教育・保育論集

第 26 号

2023

り込み、「その主人公と同じような感情をいだき、同じ

本稿は文学体験において、読み手が物語という虚構ように喜び悲しむこと」である。そのとき「主人公と世界に入り込こむ、すなわち「没入」を可能とするた読者とは異なる人間」であり、「同じ状況になっても同めに現実の読者がとる構え、スタンスとして定位するじ感情をいだく」わけではないとしている。さらに、「文ことに意義を見出してきた。この文学体験における没学作品に「参加」し，登場人物に「同化」していると入の意義について、先出の森本（2016）は「自己同期きには，いつもの自分ではない自分（自分の分身）がは、物語世界の存在の前提となるものである」と述べる。

自分の中から引き出され，さまざまな感情をいだくと氏によれば「「行為する人物という「他者」が物語世界いうこと」になると述べている。

の「そこ」に存在することを受け手が受け入れ、その上記の両者の参加概念を比較すると、難波における特他者に自己同期することによってはじめて、受け手自筆すべき点は、物語世界に参入するのは「生身の自分」

身が、その世界の中に想像的に足を踏み入れること」

ではなく「自分の分身」であるという点にある。この（p.21）が可能となり、さらに「想像的変換が物語的な「没点について、前出の森（2013）は、両者の問題意識の入」へと変わるのは、その切り換えが、行為の再現を違いにその要因を見出している。具体的には、住田は媒介にして、つまり物語世界の中で行為する人物への「同化体験に偏重しがちな従来の参加概念へ」対するも想像的な自己同期を通じて、受け手自身のもとで、あのとして、難波は「テクストと学習者（あるいは虚構

る種の実質性・切実性を伴って感受される場合である」

世界と現実世界）の結びつけ難さ」への問題意識によ（p.29) という。幼児期の物語世界との関わり方は、正るものと推察している。本稿におけるこれまでの考察に「没入」へと向かうものであり、文学体験におけるに基づき、この問題意識に鑑みれば虚構世界への参加

重要な位置づけをもつと考えられる。

における自己認識は、幼児期と小学校期の子どもの物

ここでは再度、住田と難波の読者の物語世界との構

語世界の認識の発達の問題に帰趨するものと考える。

えを概観し、スタンス概念をもとに小学校段階への発つまり幼児の場合は虚構と現実の認識が曖昧で、未分達を見据えた上で、「参加」「同化」を中心とした幼児化だという特性がある。また、物語の虚構世界におい期の文学体験を措定することで本稿のまとめとしたい。

て登場人物のいずれかに自分を重ね合わせるといった

図２

住田は、幼児期の子どもの読みのスタンスとして、登虚構上の人物と現実の自分との関係により、虚構と現※作成に当たっては山元隆春（2005）を参照

場人物に「なる」体験以前の段階として、〈素朴な参実を関係づけている。よって、難波の措定する「読者

加〉
（
「住む」
）という水準を仮定し、この時期の子どもの分身」という参加は、より高次な没入と仮定すれば、中に登場する人物や生き物，生活や自然などを自分の然発生的に生起するものだろうか。幼児期の子どもたは、相対的に自立した「物語る身体」を保持したまま住田の「住む」というスタンスを物語への参加概念の体験と照らし合わせて再認識」することが目指されてちに文学的体験――すなわち絵本に描かれた物語の登で作品世界にあたかも、その世界の構成員として「そ発達上の原初的なものとして、前段に位置づけることいる。幼児教育においても、物語世界に参加したり視場人物と読み手である自分を一体化させ、やがて自分の身体のまま」参入するスタンスをとると述べる。まで、没入における読者のスタンスをより段階的に精緻点人物に同化したりしながら物語世界に「参加」「同化」

自身の物語を創ることを目指す読み――を、保育や教た、難波も文学体験を「参加」
「同化」
「対象化」
「典型化」

化することが可能となるのではないだろうか。

する過程を前提とし、自己と登場人物の比較により主育の場で具現化するためには、どのような実践に向か

さらに、幼稚園教育要領の領域「言葉」の「内容の体内部の不均衡が齎されたり、現実世界の自分自身がう必要があるかを考察する。

取扱い」に解説されているように、「絵本や物語などのもつ既有の見方・考え方の枠組みを更新したりする「対物語世界と現実世界をつなぐ保育実践の一つとし象化」「典型化」の過程を描き出すことができる。これて、絵本を読んだ内容をもとにごっこ遊びへ展開するまでの文学作品の読みにおける発達論的考察に基づき、活動の有効性が指摘されている。これまで考察してき幼児期の文学体験の構造について図２のように仮説的たように、幼児期の子どもたちは物語の世界に自在にモデルにより、そのイメージを提示する。

入り込りこみ、虚構世界に「住む」ことで、現実と虚という四つの水準を持つものとして提示している（図１参照）。
難波の「文学体験」において、幼児期の水準に該当

参 加：「語りの世界」に没入することするのは「参加」「同化」であろう。難波によれば「参加」

同 化：「作品世界」に入り込み、登場人物の心情を追体験することとは、「読者が現実世界を離れ、「語りの世界」に入る」（低学年で重視）(p.26) ことである。ここでの物語世界へ没入する読者

対象化：登場人物の行動や思考を価値づけることとは、「本当に「語りの世界」に入るのではな」く、「頭（中学年で重視）のイメージの中で、ちょうど自分の分身が「語りの世典型化：「文学体験」が現実の行動や思考感情に影響を与えること（高学年で重視）界」に入っていく」(p.26) という。また、「同化」は、「語りの世界」にいる「読者の分身」が「作品世界」に入

－

図１

60

－

難波による「文学体験」

幼児期の文学体験のイメージ（試案）

構の世界を自由に行き来することが可能である。住田（1999，2002）は、幼児期の子どもの遊ぶ営みは、自（2）絵本における文学体験と「遊び」
絵本の読み聞かせにおける文学体験の発動、及び持続分の世界を虚構の方法によって異化し、相対化するとは幼児の発達的特徴によるものとし、幼児の内部に自いう点で、文学的体験と同様な機構を備えていると述

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子どもたちは絵本の世界を現実世界のなかに表現して己同期」と呼びたいのだが、それは、人物の「身になり」その「視みにおける文学的体験の連続性を見出している。さらいくような遊びを展開することができる。佐々木宏子

点に立つ」ことではない。
」 と述べている。

に、文字によって綴られたテクストを読むという就学（2016）は「特に幼いときは、子どもたちだけではイメー以降に求められる文学作品を読む行為の基礎が、幼児

ジがもちきれず、すぐに分解してしまいます。そこは、

べ、「ごっこ遊び」における虚構体験と文学的作品の読教育や保育の場における「ごっこ遊び」によって築かおとながストーリーやイメージのつなぎ役として強力れると仮定し、この時期の子どもにとっての文学の読に支援をしなければなりません」と述べ、同じ絵本のみと遊びは、虚構作用を媒介として互いに浸透し合う世界を広く共有してイメージをふくらませるつなぎ役

関係にあるとしている。

としての保育者の役割について指摘する。また幼児期

住田の言う通り、「ごっこ遊び」は、現実とは異なるの子どもは、物語のストーリーの身体的行為を伴った虚構的な体験であるいう点では、物語理解と強い関係箇所に興味が向かう傾向があり、ごっこ遊びが物語の性があると言える。この点について、秋田（1998）は部分的場面の再生に留まり、ストーリー全体へと展開

３）住田勝（2005）における『お魚ごっこをして遊ぶ』の実践や

秋田喜代美（1998）『読書の心理学

明神もと子（2005）「幼児のごっこ遊びの想像力について」『北海【引用参考文献】

道教育大学釧路校研究紀要』37，p.143

磯野千恵（2021）「幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為」『山陽論叢』第 28 巻，p.113

く世界』新曜社，p.101

第５号，ナラティブメディア研究会
浜本純逸（2000）「他者の生を生き、自己の生を探求する」『月刊
国語教育研究』№ 231，日本国語教育

学会編，p.13

田近洵一（2013）『創造の〈読み〉新論─文学の読みの再生を求
西郷竹彦（1998）『西郷竹彦文芸・教育全集 14』恒文社，p.33に終止したりするといった課題も提示されている。一難波博孝・三原市立三原小学校（2007）『国語科・授業改革双書という道具を媒介にして、物語の世界と向き合い、演じリフになったり、型にはまったぎこちない動きとなってみるという形で投入していくわけである。また、読みたりしてしまう。自発的行為としての遊びとなるため聞かせられている場所が物語の舞台となり、自分も演じてとなり、本と関わっていく。けれども次第に、身体全には保育者の「強力なタクトの裂け目」においてこそ、体で表現するのではなく、視覚と聴覚で本と関わり、言ごっこ遊びが文学的体験の楽しみとしての姿を見せた

葉で語る方向に変化し、さらにはその言葉も語らず、聞という事例も報告されている３）。

き入る、そして心の中で感じたりするという行動へと変

また、読み聞かせにおいて、登場人物のセリフや印象わっていく。

に残った文章を友達と一緒に声を合わせ、掛け合いをまた、明神もと子（2005）は、幼児のごっこ遊びの想像力の発達に関して、見立て遊びからごっこ遊びへの変移から「３歳前後の遊びは事物や人の他のものへのせの在り方について考えることの意義は大きい。

うになり、ごっこ遊びは今・ここを越える想像力に支

現代米国の文学教育論を手がかりとして ─」広島大学大学院教育学研究科紀要第二部

第 65 号，pp.99-108

山元隆春（2005）『文学教育基礎論の構築 : 読者反応を核としたリテラシー実践に向けて』溪水社，p.560
瀬田貞二（1985）『絵本論―瀬田貞二 子どもの本評論集―』福音館
書店，p.35
守屋慶子（1994）『子どもとファンタジー 絵本による子どもの「自己」の発見』新曜社，p.7
佐々木由美子（2012）「幼児は『そらいろのたね』をどのように読を口に出すことで自己を物語に参入させたりすること

立を目指し子どもの読みを開いていくための読み聞か期といえる。ことばとイメージを他者と共有できるよ

科授業づくり』明治図書
山元隆春（2016）「国語カリキュラムにとって文学はなぜ必要か─

んでいるのか－物語の受容と子どもの育ちにおける物語の役割」

要求する読み聞かせを否定はしないが、文学体験の成に発達する。３歳からの就学前期はごっこ遊びの全盛

No.2 PISA 型読解力にも対応できる文学体験と対話による国語『東京未来大学研究紀要』5、p.34

への参加の機会となる。
「手はお膝、口はチャック」を見たてが活発になり、テーマとストーリーのある遊びめて』東洋館出版社することで登場人物と一体感をもったり、感じたことができる。表現することはそれ自体遊びであり、絵本

佐々木宏子（2006）『絵本は赤ちゃんから―母子の読み合いがひら森本浩一（2016）「物語経験の時間性」『ナラティヴ・メディア研究』

関係づけるのは難しく、登場人物の行為の単純な模倣ややり取りを決めて行うごっこ遊びでは、棒読みのセ

子どもの発達と読書環境』国土社についての関連性を次のように述べる。

身体での理解と表現にあると考えられる。ここでは、本57 集 全国大学国語教育学会， pp.52-59とした実践事例など。

しなかったり、一人一人の表象や想像を言葉によって方、保育者が絵本に綴られたストーリー通りにセリフ

における虚構作用の分析を手がかりとして」『国語科教育』第師岡章（2001）による『三びきのやぎのがらがらどん』を題材

絵本からごっこ遊びへの発展と子どもの読書能力発達

絵本の世界からごっこ遊びへの発展や劇化の発展の芽は、

会，pp．43-55
住田勝（2005）「文学的体験と遊び体験をつなぐもの：ごっこ遊び

山元隆春・住田勝（1996）「文学作品に対する子どもの反応の発達―「おにたのぼうし」の場合」『国語科教育』第 43 集 全国大学
国語教育学会，pp.60-69
住田勝・山元隆春・上田祐二・三浦和尚・余郷裕（2001）「文学作
品を読む能力の発達に関する研究―〈つづき物語〉の量的分析を中心として」『国語科教育』第 49 集 全国大学国語教育学会，
pp.57-64
尾崎恭子 (2005)「幼児の精神発達と絵本」『中国学園紀要』第 1 号，

えられ、創造性を帯びてくる」としている。

p.62

絵本の表象世界で楽しんだ子どもたちは、読後にも文【注】学体験を継続し、絵本はごっこ遊びによって身体を動

1）青戸泰子、田邊資章、原田夏帆「保育・教育現場における絵

かす活動の楽しみへと転換され「身体と言語を駆使し本の読み聞かせの意義」『関東学院大学人間環境学会紀要』第30 号 ,2018 において、読み聞かせの意義を『知識・教養』『ふた協同的テクストの構築」へとつながっていく。絵本

れあい』『文字への興味』『感情の共有』『想像力』の 5 つにまとから遊びへと展開する際、子どもが自発的に始めるこめている。
２）「自己同期」については、森本浩一（2016）に示唆を受けたもとが理想的であるが、実際は保育者の関わりが果たすのである。森本は「受け手の関心は語り手自身ではなく語られ役割が大きい。保育者による環境構成や「ストーリーている人物に向かい、おのずから物語世界への「没入」が促さやイメージのつなぎ役」としての支援を受けながら、れる。想像を通じて自分自身がその語られている世界を人物とともに生きるということである。われわれはこれを人物への「自

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田代康子（1991）「絵本の登場人物の感情と読者の感情」山崎愛世・
心理科学研究会編『遊びの発達心理学』，さらら書房宍戸和博

松居直（1978）『絵本をみる眼』日本エディタースクール出版部．
pp. 32-33

短期大学部

森美智代（2013）「文学体験に関する理論的検討 : ルソーによる「解釈から証言へ」の移行に着目して」国語教育思想研究会『国語専門：藤原鈴子（2003）『文芸研の授業③文芸教材編「一つの花」の授業』
明治図書

講師

教育学、教科教育学（国語）免許：小学校教諭専修免許

住田勝（1999）「読みの学習指導の基礎理論的研究：あそび研究と小学校教諭一種免許

広島大学国語国文学

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保育学科

教育学修士

教育思想研究』７号の関連を中心として」『国文学攷』161 号

SHISHIDO, Kazuhiro

中学校教諭二種免許（国語）63－福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

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実習指導の内容【特集】 保育者の「実践力」を育てる

教育・保育実習に取り組む学生の不安要素

・「日誌が書けるか不安です」
・「責任実習の内容や準備は何をしたら良いかいま

実習事前指導では，実習生が共通して課題とする指いち考えが浮かびません」

導案ならびに実習記録の書き方，またグループワーク

・「楽しみもありますが不安です」

や指導実践演習を行う時間を設けることによって，実・「全日程やり遂げられるか自信がありません」

習に対する不安を軽減し、充実した内容につなげるこ～学外実習の自己課題に着目して～・「日誌作成に時間がかかりすぎて寝る時間ありまとができるよう意図しています。心構えや取り組みとすかね？」

いった精神面（メンタリティー）から、日誌・指導案

・「先生と授業外で話せて良かったです」の作成、遊びの展開方法などの技術的（テクニカル）な内容を指導しています。授業は、筆者 ( 科目によっ

この何気ない話の中に、実習に対する学生の意識がて複数 ) 対クラス単位での人数の構図で展開されるこ

鈴

木

翔

太

福祉学部

こども学科

助教

見え隠れしています。ある学生は、とにかく不安要素とがほとんどであります。その他に、学生の発表やマが強く弱音を吐露します。またある学生は、不安もあンツーマンでの指導、質疑応答等で意見を聴収したり、りながら意欲的に強く臨もうとする思いを話すことも不安や悩みの相談を聞く時間も確保したりもしていまあります。発想を変えれば、意識レベル的要素で測るす。さらに、実習効果を高めるためできる限り実習前

はじめにびの大きなポイントとなりますが、その課題抽出が学「教育・保育実習」事前事後指導においては，この趣

生自身の不安を掻き立てることになる事も少なくはありません。本論においては、学びのポイントとである

旨・目的が実習効果を上げるためである点は言うまで“ 課題 ” と、学生の不安要素にもなり得る “ 課題 ” の両もありません。さらに、大学卒業後に現場で実践する面について注目して、今後の学生がより効果的に、自基礎力を構築する事も念頭に置かれています。これは、身を持って前向きな姿勢で実習に取り組む事ができる

保育者を目指す学生、養成校の教員、実習協力施設の要素の検討をします。さらに、本論執筆後の流れとして、担当者、いずれもこの点について意識して取り組んで学生の現状をふまえ、保育者養成におけるより効果的いることであります。しかしその中で、保育者を志す

な実習指導の手がかりを見出していくことを目的とし学生が、実習前に大きな不安を抱く事が多い現状も顕ます。

著です。また、実習実施により自己課題の明確化も学ことは難しいですが、このような学生との授業外の関の子どもたちと関わる機会を経てから本実習に臨むよ

わりだからこそ、その教員の一言によって実習へ向け

う指導、助言をしています。しかし、今般の実習生のて意欲を高めたり、抱える不安要素を少しでも解消で現状は、コロナ禍により一層拍車がかかっていますが、きたりする効果が存在するのではないかと考えます。

接触を極力控えるということから、子どもとの関わる
機会、体験に乏しい状況も多くあります。この点は、学外実習において学生が挙げる自己課題について養成校としても受け入れ先の実習園としても解決すべ
き課題と捉えられています。

各実習の大きな目標の一つとして、「自己課題の明確

次いで実習を終えた後の事後指導では，実習生一人化」が掲げられます。課題を明確にする、さらにはそひとりが学びをふりかえり，他者の語りに耳を傾けるの課題を解決したり力を向上させたりすることにより、発表の機会を充実させるとともに，続く実習、しいてその後の実習効果の高まり、将来保育現場でより良いは将来的に現場で働くことへの期待を高められるよう実践に繋げていくことが期待できます。しかし、この行っています。さらに学科として、「実習報告会」を開

大切な学びの流れである、自己を振り返り課題抽出に

催し、報告発表を聴くことで実習生当人だけでなく、力を入れていく中で、並行して不安要素が高まる ( 自同学年あるいは下学年の学生とも実習の情報や実習の分にできるか、
やり遂げられるか等 ) 傾向も見られます。

臨み方を共有し学びを深め合っています。

それらを軽減できるような授業の展開や個々へのアプ
ローチも必要であり、実習指導の大切なポイントであ学生が抱える実習への不安とはると考えます。以下それぞれの学生が実習前後に挙げる課題は主にどのような内容であるかを記します。

前述の通り、日々学生と実習に向けて授業を進めて※こども学科 3 年生「幼稚園教育実習」授業時学生記入ペーパー

いく中で、多くの学生から不安要素が吐露されます。

より筆者抜粋

これは多くの保育者養成校の教員が向き合っている現( 姿勢・精神面 )実であると考えられます。または、授業時間外の学生

・自分のことで精いっぱいにならず、視野を広げ周との会話の中でも、実習前は専ら実習に対する悩みをりを見るなど心に余裕が持つこと。

聞く現状が多くあります。以下学生と日常で話した中・予想される子どもの姿の想像をしっかりと行い、での主な不安要素について挙げます。

現場で焦らず行動すること。
・挨拶ははっきりと相手に伝え、話を聞く時の姿勢

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実習事前指導の取り組み①

実習事前指導の取り組み②

作成教材を使用しての自己紹介演習や、こども園の子どもた
ちに絵本の読み聞かせを行い、保育現場での実践にいかします。

応できるようにする。

や表情に気を付ける。

・教材や素材の研究をして、部分実習にいかせるよ

・現場での先生方への報告、連絡、相談の重要性はうな準備をする。

わかるものの、どの程度実践すれば良いかの見極・手遊びや紙芝居などのレパートリーを増やすと共めと実践。

に表現力を見につけて実践する。

( 保育力・技術面 )・落ち着いて冷静な行動、判断ができるようにする。

・日誌の書き方 ( 内容 ) を深めて、充実した考察に・保育全般の知識をしっかりと身につけ、事前準備

上手くつなげていくこと。

を充実させて豊かな遊びの提示をする。

・指導計画案は作成するだけでなく、実践に向け何・“ 気になる子 ” への適切な対応の仕方を身につける。

度も練習する。
・部分実習等で、自分自身が存分に楽しみながら実践できるようにする。

学生たちはこのような課題を挙げながら、各々が実・言葉のボキャブラリー ( 語彙力 ) を豊かにして、習完遂に向けて学びや準備を進めていきます。保育の

自信を持って言葉がけをする。
・子どもの姿、発達段階を捉えた指導計画案の作成。
・ピアノの演奏、弾き歌いがうまくできない。
・子どもたちが興味関心を持つ遊びの引き出しや展開力を身につける。
・実習開始前に、部分実習の内容や使用物について教員としても向き合うことは、大変重要な実習指導のしました。個別の振り返りだけではなく、学年の枠をポイントの 1 つとなります。そしてその実習に対する超えて ( 実習経験学生から今後実習に臨む学生へ ) 実習

不安や悩みを少しでも軽減することができるよう、学

内容や事前準備について話し合う場の提供です。これ

生に対するアプローチにも丁寧さが求められます。保

により、同じ立場で近々に実習を行った先輩の話を聞育と同様に、学生指導の方法も正解は 1 つではなく、いたり質問したりすることができ、不安解消の 1 つの数多く効果的な形が存在する可能性が大きいと捉えら

要因にも繋がった学生がいました。さらに、実習に向れます。不安要素が高い学生にどのように実習指導をけての心構えが高まったり、準備の仕方を再検討した展開すべきかを検討、構築、実践していく中で、全体

りと、不安軽減だけではなく、より効果的にさらにビや対象学生の状況に即した内容で進めていく必要があ

ジョンを持って授業等に臨む様子も見られました。

ります。今、
学生は何に不安があり、困り感や悩みを持っこのような取り組みも、学生が自信を持って実習にているのか、どのような指導が求められるかを模索し取り組める一つの要素として捉え、一人一人の学生のながら、適切に学生に寄り添った形で進めていくこと

意識や取り組みをよく理解し、実習までの時期等も考が肝になるかと考えます。

慮した上で、より良い実習指導に繋がるよう努力して現場の責任、難しさも体感することも実習生として大学生の意識の中で、本実習のイメージがわかないこ

変重要な事です。その “ 重み ” も感じながら、子どもたとにより不安が掻き立てられるケースが多く存在する

ちとの関わりに喜びややりがいを感じ、より実践的に、ようです。取り組みや能力に問題無いにも関わらず過学生が自分の力や思いを存分に発揮できるよう、実習

度に不安を募らせる学生、姿勢や提出物等の制度が良指導に尽力していきたいところです。

いとは言えず明らかに実習完遂に不安を持つ学生、そいきたいと考えます。

今後の実習指導の展望と課題
保育者になるために、さらには保育現場で働くために必要不可欠で貴重な学びとなる実習期間 ( 実習前後

もそも何が不安かすらわからないため不安を抱く学生

深く検討し、実践できるようにする。

学生がより自信を持ち実習に取り組める要素

・子どもたちの年齢や発達の違いから行動の意味をの検討

深く考察する。
・怪我、病気、障害について学びを深め、実践で対－

本実習で取り入れる製作活動の試作をして、実際に遊んだり装飾したりします。
素材や分量の再検討など、事前準備を充実させます。

ここまで述べてきた、学生の不安要素や自己課題に66－の取り組みを含む ) をいかに有意義に過ごすことがでと様々な様相があります。そこで、実習授業共同担当

きるかで今後の保育人生に影響を及ぼすと言っても過教員からの提案も有り、昨年度からの取り組みの中で、言ではないでしょう。養成校での講義・演習等においそのような実習前の学生の不安要素を軽減できる 1 つては保育者を志す同士がいる環境で学びます。一方でとして、学生同士の情報交換会を多く設定するように－実習となれば、学外の普段学んでいる場所以外（多く67－福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

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は初めて施設に入ることも多い）で自分自身を向上さに、その学生を指導する教員の姿勢・受け止め方、実務は多岐にわたることは知られています。現状として、せるため力を発揮する必要があります。そして基準と習受け入れ先の保育者の考え方・保育力等によって評

今目の前で実習に取り組む学生が明確な目標値や将来なる一定の評価を得ることで、将来の保育者への道が価にもばらつきが出ることから、一概に学生の取り組への希望を持って、難しい状況である保育現場へ巣立っ切り開かれていきます。いわば実習先での経験、実習

み・態度だけで “ 良い実習 ” が作られるとは到底考えらていけるよう力を注いでいく必要があります。保育者

完遂が学生の今後の人生を大きく左右していくこととれません。保育の世界は奥が深く、正解は一つではなになるための歩みとして必ず通る実習全般を通して、なります。所謂良い実習期間を過ごすことに力を注いい等と言われる中、実習において評価項目は定められ

一人でも多くの学生が前向き、意欲的に保育を考えてでいくことが必要不可欠であると言えます。しかし、ているものの、教員や保育者によって考え方・受け取いけるよう育ってほしいと願うばかりです。本論では、ここで着目しなければならない視点の一つとして、果り方がちがうことから、指標そのものが同等の評価を

実習への不安や自己課題に注目しつつ、本学学生の現たして何をもって “ 良い実習 ” であると言えるかという抽出することの難しい点であると考えます。そのよう状から筆者の考えを述べてきました。今後、その視点点です。これは筆者が常日頃から学生と向き合う中でな状況の中で、学生が子どもたちの未来を作る担い手、をさらに細分化し、より効果的な実習指導に繋げてい考えさせられるポイントの一つでもあります。いくつ

保育者として、将来の保育活動への期待や意欲が高め

く研究内容を構築していきたいと考えます。

か示すとすれば、養成校での授業等への取り組みの充られるかを考え、一人一人の能力や考え方も大切に実

実、当該施設の方針・ルールに則り、実習担当教員の習指導に臨んでいきたいと考えます。

指示に従い機敏に動くこと等、確かにこれらの点は実おわりに習生として求められる要素となります。
「学びを深める」という点を考えれば、先に述べた基本的要素は基より、“ 子ども主体の保育 ” を念頭に置き保育現場で活躍で子どもたちとのかかわりから言葉がけ、保育の展開を考え、迷い、悩みながらも援助を進めることが大切です。では、俗に言う “ 良い実習 ” という定義を考える際

参考文献
・厚生労働省 (2017 告示 )きる人材の育成について日々考えを巡らせています。

育者養成校連絡会

子どもたちの発達や個性を捉えて保育の展開、多様化

・大豆生田啓友他 (2021)

するニーズに応える、保護者支援実施等々保育者の業

保育所保育指針

・福島県保育者養成校連絡会 (2022)

フレーベル館

保育実習の手引き

福島県保学生・養成校・実習園が共に学ぶ

これからの時代の保育者養成・実習ガイド、中央法規出版株式会社・大豆生田啓友他 (2020) 保育・教育実習 株式会社ミネルヴァ書房
・日本保育者養成教育学会 (2020)

保育者養成教育研究

日本保育者養成教育学会
実習事前指導の取り組み⑥
指導計画案の作成から、実習中の活動 ( 責任実習 ) のように導入・展開・まとめの模擬保育を実施し、その後学生同士でディスカッションや教員からの助言をします。

鈴木翔太

SUZUKI, Shouta

福祉学部

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こども学科

専門：

子ども心理学

資格：

保育士

免許：

幼稚園教諭

助教

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第 26 号

2023

book review『クリスマスの思い出』と述べている。次の場面では、そのやり直しがよくわ
かる台詞が登場する。スックが、バディの手を握りしめ、

トルーマン・カポーティ：著

しみじみと語る。
「I guess I have to see you grow up?」
直訳すれば、「お前の成長を見なければならないだろう

村上春樹：訳 山本容子：銅版画

ね」となるが、本編では「お前が大きくなっていくのは、あまり嬉しくないね。」と訳されている。さらに、

文藝春秋 1990 年

2009 年発行の文藝春秋文庫版ではこうなっている。
「お前が大きくなっていくことが、私には悲しい。」

本編は、１９５６年に若い女性をターゲットとした
米国の雑誌『マドモアゼル』に掲載され、195 ８年『ティ「あまり嬉しくない」と「私には悲しい」に相当する

ファニーで朝食を文章は原文には見当たらない。どの訳が相応しいかで他三篇』に収められた。一人称の少年の視点と、素朴なはなく、年月をかけて作者の真意

人々を題材とする、カを汲み上げた訳もあることを示し

ポーティの昼間のスタている。

イルと呼ばれる作品群

イノセント（無邪気・無垢）なの 一 つ で あ り、 自 伝

世 界 と決別することを、「成長」

的色彩の濃いイノセンと一般的には呼ばれる。通常保護ト・ノヴェルとして知者は、子どもの成長を喜ぶものでられている。

ある。けれどもスックにとっては、登場するのは、7 歳「見なければならない」ものであの少年バディと 60 歳

り、「あまり嬉しくない」もっとを過ぎた従妹のスッ

言えば「悲しい」ことなのだ。バク、ラットテリアのク

ディの「わが友」スックは、人見イーニー。

知りで「大人になりすぎた」と言っ

バ デ ィ が、20 年 以 上ては泣く、子どものような女性で前のクリスマスの思いある。スックにとってバディは「大出を語る小さな物語で人になんてなってほしくない」同ある。

志のようなものかもしれない。
カポーティもまた、このようなクリスマスが近づく

保育者が日々のいろいろを考える時によんで欲しいこの 9 冊

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薦める人：
図書館情報センター
館長
司書
司書

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と、バディとスックは心が躍る。資金集めも材料探し意味で成長することのない作家だった。第二次大戦後、も苦心して自分たちで行い、30 個ものフルーツケーキ

早熟の天才として鮮烈なデビューを果たし、華やかなを焼き上げる。それは一度も会ったことのない友人た

名声を獲得したが、後半生はアルコールとドラッグにち（例えばアメリカ大統領！）に贈られるのだ。もみ溺れ、スキャンダルに塗れた。何より家庭というものの木を探しに森に行くことは大冒険で、プレゼントをを知らず、両親不在の幼少期を過ごしている。不安定で、何にするか頭を悩ますのは素敵なこと。クリスマスと常に拠り所を求めていた人生と言えるだろう。
物語の後半は、スックとクイーニーの不在により、いう一大行事に興奮し、はしゃぐ二人と一匹の様子は、別れと死のイニシエーションが描写されている。単な

私たちの幼い頃を思い起こさせる。

梅宮れいか
齋藤多美子
鴫原裕亮

さて、翻訳小説とは、訳者によって印象が異なるもる郷愁だけでは語れない、一人の少年の「失った幸福」のだが、同じ訳者の場合はどうだろうか。村上春樹はを求める切実な訴えを、ここから読み取ることができあとがきで「翻訳というのは多くの場合、時間が経過る。
『クリスマスの思い出』 は、カポーティの葬儀の際、するとやり直したいところがあちこち出てくるものだ」

友人によって朗読された。
（齋藤）

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福島学院大学『冷血』

教育・保育論集

第 26 号

2023

ノンフィクション・ノヴェルという一見矛盾したジャンル名に惑わされるが、登場人物の内面に入り込む手トルーマン・カポーティ：著
瀧口直太郎：訳 新潮社 1991 年

法が取られ、現実と自己の作品世界との自然な融合が示されている。
「人の心のありよう」とは、犯人の心理だけではない、

残酷で無慈悲。温情が欠けていることを冷血という。

事件の起きた村の人々の反応や被害者の友人たちの証

カポーティの代表作であり、ノンフィクション・ノヴェ

言等で、犯人を取り巻く人間にも巧みに焦点を当ててルの傑作『冷血』は、凄みのある印象深いタイトルだ。

いる。それは例えば、犯人が捕まっていない時点での言葉の意味を単純になぞると底が見えてしまうが、読

噂話、憶測、疑心暗鬼、被害者の隠れたマイナスイメー

むほどに底はかなり深いことに気づくだろう。

ジ、さらには、犯人の父親のたどたどしい手記等に現『冷血』は、1959 年米国カンザス州で実際に起こったれている。どんな人間も多面体であり、一言では片づ一家４人の惨殺事件を素材としている。カポーティは、けられない人生を歩んでいる。

およそ 6 年間綿密な取材を重ね、死刑囚と文通し、処半世紀以上前の米国社会の病理を突き詰めた話では刑の場にも立ち会っている。取材を重ねるうち、犯人あるが、現代の日本にも通じる事件であることを示唆の一人であるペリー・スミスに自分と同じ境遇を感じしている。犯罪が起こるたびに議論となる「殺人者をた。スミスもまた、両親が早くに離婚し、親戚の家を生むのは彼らを疎外した社会そのものである」というたらい回しにされて育ったのだ。事件の舞台がカポー指摘がある。呼応するように犯人が言い訳にする「自ティの故郷南部であったことも、共感を呼ぶものがあっ

分をこんな人間にした社会が悪い」等の常套句や恨みたに違いない。

言。私たちは、こんな表面的な言葉では片づけられない、「人の心のありようを知るには、殺人というテーマがはるかに根の深い複雑な心理を獲得し、入り組んだ多相応しい」と考えたカポーティは、想像力では到達で様な社会で生きているのだ。

きない人間の心理を、事実の中から掴み取ろうとした。

『冷血』とは何のことか。事件の残虐性か人間の心理を指すのか。
『クリスマスの思い出』 のような個人的物語ではなく、現実社会に目を背けない新しい小説を書き上げたカポーティだが、『冷血』以降長編作は生まれないまま生涯を終えることになる。
（齋藤）

星の王子さまの天文ノート

本書は、サン＝テグジュペリの『星の王子さま』をな、ちがった目で星を見てるんだ。旅行する人の目か通して知る宇宙の入門書である。私たちは普段、流星ら見ると、星は案内者なんだ。ちっぽけな光くらいに群や月食など特別な天文現象がなければ、夜空を見上しか思ってない人もいる。学者の人たちのうちには、げる機会はあまり多くないだろう。「宇宙がどうなって星をむずかしい問題にしてる人もいる。だけど、あいいるかなんて、
毎日の暮らしには必要ないよ」と。だが、ての星は、みんな、なんにもいわずにだまっている。

著者は次のように述べている。「私たちは誰か？というでも、きみにとっては、星が、ほかの人とはちがった

私たちは、どう見ても平面に思える大地に立ってい哲学的な問いに答えるには、宇宙がいつどのように生ものになるんだ…」（内藤 濯 / 訳（ないとうるが、実は「球形の星に立っている」ということを感まれて、私たちはここにいるのか、を解明することが岩波書店）

覚的に捉えるのは難しい。それはごく一部の人間を除必要不可欠な営みである」

縣 秀彦（あがた
河出書房新社－72

ひでひこ）編著

2021 年改訂版あろう）

第 1 夜から最終夜まで 6 つの章立てとなっているが、いて、地球を外側から直接見ることはできない、とい

飛行士として、夜間飛ぶことの多かったサン＝テグ

第 1 夜は最も親しみやすい月の不思議を解説する「月う事実と無関係ではない。果たして地球は、今この時ジュペリは、星座の深い知識を備えていた。冒頭に『星を机上で歩く」。馴染み深い王子さまのイラストと専門

も宇宙空間にぽっかり浮かんでいるのだろうか？

の王子さま』からの印象的な引用がある。「人間はみん

用語を絶妙に取り込みながら、月の裏側や月齢の話な

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73

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福島学院大学

どをとてもわかりやすい文で示している。

book review

ビジュアルも、星雲や星団、惑星の写真が豊富に掲載され、小ぶりながらも美しい。中でも目を引くのが「ペ教育・保育論集

第 26 号

2023

語りかけるか、「小惑星というのは…」と理詰めで伝えて、未知の空を飛ぶことは無謀な冒険だった。ひとた面、互いが生き抜くための闘いの道具として利用される。

るか、子どもへの対応が分かれても、それはそれで面び目的地を外れて不時着しようものなら、アンデスの1944 年 5 月、偵察飛行でコルシカを飛び立ったサ

白いだろう。

雪山で凍死するか、広大な砂漠で干からびるか。救助

ン＝テグジュペリは、その後消息を絶ち、不帰の人とイル・ブルー・ドット」の写真である。Pale blue dot（細プラネタリウムの魅力も捨てがたいし、星空観察用は絶望的で、遭難はあまりにも身近な出来事だったのなった。翌 6 月にはノルマンディー上陸作戦が決行さ

く青い点）は、探査機ボイジャー 1 号が打ち上げからのアプリも直ぐ手に入る世の中だが、まず本から宇宙だ。空を飛べば飛ぶほど死に近づき、無事に到着し任れた。墜落を証明する機体が見つからなかったため、12 年後の 1990 年、60 億キロメートルの彼方から地の扉を開けてみてほしい。国立天文台が編集協力して務を終えても、再び飛び立っていく。そんな時代があっ

機械の不備、自殺説さえ唱えられたが、2008 年にド球を撮影した画期的な画像である。８つの惑星軌道のいるので、季節ごとの星座の解説、日本各地の天文台た。

イツ人の空軍パイロットが、自分がかの飛行機を撃ち外側から細く青い点が確認できる。青い点が地球。こ

や科学館の紹介、天文写真を撮るコツなどなど、コン『星の王子さま』は、この本なくしては語れない。

落とした、と告白した。彼は、サン＝テグジュペリのの一点の中で私たちは存在している。身震いするほどパクトにツボを押さえた内容が盛り込まれている。ペー

本書は、郵便飛行士であったサン＝テグジュペリの著作の愛読者であったという。

途方もない話である。

ジを開くのが楽しくなる 1 冊だ。
（齋藤）

15 年間のエピソードを伝えている。リビア砂漠に不俯瞰する鳥の眼と、大地に根差した人間の生命力をところで、星の王子さまが住む小惑星「B612」は実時着し、渇きと幻覚に悩まされ、３日間彷徨った後に説くサン＝テグジュペリは、人生を次のように喩えた。

在する。正確には、新たに発見され命名された太陽系

奇跡的な生還を遂げた体験が、不朽の名作につながっ「人は夜明けを待つ、園丁が春を待つように。人は空ているのだ。翻訳者は、明治から昭和にかけて文壇に港を待つ。約束の楽土のように。そして人は、自分の多大な影響を与えたフランス文学者で詩人の堀口大本然の姿を、星々のあいだにさがす。」（齋藤）の小惑星だ。その小さな丸い星の上に、重力、遠近、大小、真空状態等の一切は無視して王子さまが立って『人間の土地』

サン＝テグジュペリ著

いる、と想像してみよう。

堀口大學 / 訳

理系的発想と文学を取りこんだ本書で、子どもと夜

新潮社

1955 年

空を見ながら語り合う機会ができると良い。
「あそこにレーダーもない飛行機で、星座やわずかな目印を頼小さい王子さまがいるんだよ」と、おとぎ話のようにりに夜間でも飛行する…性能未熟な飛行機を操縦し學。些か時代がかっているものの、時に格調高く、詩『あなたのために観察眼が光る。『星の王子さま』にも登場するフェネッ
いのちを支えるスープ』
ク ( 砂狐・すなぎつね ) との出会いは快く、一時渇き的で美しい訳文となっている。

砂漠での壮絶な体験の中で、サン＝テグジュペリの辰巳芳子著

を忘れさせ、その美しい足跡に感心する。救援隊が来ないことにも絶望しない。「ぼくらの叫びを、世界の出版局

果てまで伝えてくれないのか？ ( 中略 ) ぼくらのほう

お手軽料理本ではない。美しい写真と文章は、一級の力強い言葉はどうだろう。不屈の精神は、生きる勇気

読物として読者を魅了する。料理研究家であり、優れとなって読者に迫ってくる。

た随筆家でもある辰巳の文章は、毅然として迷いがない。

さて、あとがきは「空のいけにえ」と題して、アニ「料理は図式化できると考えていた。」と述べているよメ監督の宮崎駿が登場している。表紙イラストも彼のうに、色は食材、並列は技法。それらを表現した絵画

手によるものだ。「飛行機の歴史は狂暴そのものだが、が表紙に用いられている。整然として隙がなく、それ

何故飛行機に魅かれるのかは、僕の中に狂暴なものが故冷たさがあるかと思えば、ほのかに温かみがあるよあるからだろう」と語る宮崎だが、ジブリのアニメー

うな画である。

ションを観れば、成る程腑に落ちる。『天空の城ラピュ

一口にスープと言っても、すまし汁・味噌汁・洋風

タ』『紅の豚』『風立ちぬ』…『風の谷のナウシカ』。

スープ・出汁と多種多様。 厳選された材料で手をかけナウシカは移動手段として小型グライダー「メーヴェ」て作る。安全な農作物を手に入れるための努力を惜しを自在に操縦する。宮崎は、人類が飛行機を造って手まない。流行りの時短レシピとは真逆である。一方、に入れたものと、なくしたものとどちらが大きいのだ

妥協のない食材選びと料理の手順は、料理嫌いの人にろうかとも考える。

とってどう受けとめられるか。本書のレシピを頑なに文明や戦争、人類の歴史と無縁ではない飛行機の存守って料理をするなど、なかなかできることではない在。泳ぐことも走ることもできる人間は、自らの力でが、「誰かのために心をこめて何かを作る」という精飛ぶことだけができない。鳥のように空を飛ぶという神は共感できる。辰巳は、病苦の父の嚥下障害がきっ憧れを疑似体験できる飛行機は、人を魅了し続ける反

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2002 年

サブタイトルの通りスープのレシピ本だが、ただのから駆けつけてやる！ぼくらこそは救援隊だ！」この－学校法人文化学園文化75－

福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

人の命だけではない、生きとし生けるものへのまなう。娘の心づくしのスープはどれだけ病人を喜ざし。料理を介した全てのいのちへの賛歌とも言える。

ばせたことだろう。香ばしい・滋養・うまみ等

アスパラガスのポタージュや大麦入りレモンスープのの本来の意味がよくわかる。

写真は、色がとても綺麗だ。実に美味しそう。（齋藤）book review

かけで、スープに情熱を注ぐようになったとい素材への思いやりも忘れてはいない。それは「大寒汁」の次の文章によく現れている。
「能登のぶり（鰤）のいさぎよい顔があまりにも美しく、帰せるものなら海に帰してやりたい、
その思いから作ったもの。」

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book review

福島学院大学『保育・子育ての絵本住所録』

第 26 号

2023

だ。春夏秋冬はもちろんのこと、クリスマスやお正月などの行事、午睡や排せつなどの生活習慣、赤ちゃん向けの絵本、さらには動物や食べ物を一つ一つ取り上げて掲載している。「タイトルは思い出せないけど、

富田克也 / 編著
三学出版

教育・保育論集

絵本の中身は思い出せる」という時も探しやすい。た2017 年だし、2018 年に第 2 版が出ているが、それ以降発行されていないため若干古い。新しい絵本についてはイ「季節に関係する絵本を探したいけど、思ったより

ンターネット上のサイトである「絵本ナビ」で探しても見つからない」という時はこの一冊。

みるのがおすすめだ。（鴫原）日本だけでも毎年 5000 ～ 6000 冊発行される絵本。

どんなテーマでも見つかるだろうと図書館で探してみどもにも虐待を行ってしまう傾向があるという話を聞まり、原始時代の人類がどんな子育てをしていたか、『人はなぜ、愛するわが本を探している学生からは、書名よりも「○○に関する本ってありませんか」という質問をされることのほ子を虐待するのか - 児童虐うが多い。加えて○○に入る言葉は大抵抽象的（主に待が繰り返される本当の原因を探る』
季節）だ。書名に指定の文字が含まれているなら探しいたことがあるが、あくまで一因に過ぎない。虐待をそこから現代にいたるまでに子育て環境はどのように受けていても子どもを虐待しない親や虐待を受けてい変化したのか、その変化に現代の虐待問題の原因があなくとも、子どもを虐待する親は存在するのだ。加えるのではないか、と探っていくのである。

ても書名を頼りに探すのには限界がある。図書館で絵

大谷啓二：著やすいが、絵本の書名には含まれていない場合の方が多い。検索システムによる探索には限界もあるのだ。

みらいパブリッシング

その際によく利用しているのが『保育・子育ての絵本の住所録』である。

2021 年

本書は児童虐待についてより広い視野から原因を知本書は約 4000 冊の絵本をテーマ別に紹介している。

りたいと考えている方にお勧めの一冊。

てどんな理由があったとしても虐待を許すわけにはい

著者は名古屋市役所で児童虐待対策室の主査をしてかない。しかし、「虐待する親が悪い」と非難するだ

いた大岡啓二氏。「孤育て」や「ワンオペ育児」とも

けではいつまで経っても児童虐待の解決には至らないわれる現代の子育てに疑問を持ち、その問題点を指い。「本当に虐待する要因は親にしかないのだろうか」

摘している。（鴫原）とあなたが考えているのであれば、きっと本書との相性も良いはずだ。
そもそも、なぜ親は本来愛すべき子どもを虐待する『宙ごはん』

掲載されているのは「書名」「著者名」「出版社」のみ

ニュースを見ていれば嫌というほど目にする児童虐ようになるのだろうか。本書では児童虐待の原因を人町田その子 : 著 小学館 2022 年

だが、テーマが細かく分けられているのが本書の特長

待問題。子ども時代に虐待を受けていると、自分の子

類学的視点から考察し、その答えを提示している。つ

『52 ヘルツのクジラたち』で 2021 年に本屋大賞を

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

受賞した町田その子さんの新作小説。本書は料理や食生理学者のロバート・サボルスキーは、アフリカのマ事の力を思い出させてくれる心温まる家族の物語だ。

サイマラ公園でヒヒの観察中、意地悪で、狡猾なボス

主人公である宙（そら）は小学校に上がる頃、育ての猿たち全員が結核でいっぺんに死んでしまうという事親である叔母の風海（ふみ）一家が海外に引っ越すこ

件に出くわしたことがある。その結果、この群れに残っとをきっかけに、生みの親である花野（かの）と暮ら

たのは、根がやさしく、メスたちを大事にし、子ザル

すことになる。しかし、人気イラストレーターゆえにをかわいがる雄たちだった。戦わない雄猿たちの群れ
は、すぐにでも侵略されてしまうだろうと、サボルス

多忙な花野は料理をせず、宙の世話もしないが、代わキーは考えた。しかし、群れはなくなるどころか、フりに花野の友人である佐伯（さえき）が宙を支えてく

レンドリーな雰囲気の中で継続し続け、はぐれ雄をとれていた。彼の料理に救われたことをきっかけに、宙

りこみ、発展すらした。ほとんどのはぐれ雄は、暴力

は料理を学び、食事を通して人々の心を癒していく。

的で入ってくるなり傍若無人に振る舞った。そんな暴

宙がさまざまな経験を通して成長していく描写も見力的な雄に、群れは追い出しもせず、「なかま」としてどころだが、花野も出会いと別れにより少しずつ変受け入れたのだ。暴力的だったはぐれ雄も、群れの穏わっていく。彼女が一人の「母親」になるまでの過程

やかな空気になじみ、穏やかになっていった。この群も本書の魅力だ。そして、親子が成長する過程を様々

れは「やさしさと思いやり」でまとまり、今でも繁栄な料理や食事が支えている。ちなみに作中に登場するしている。

料理のレシピの詳細などは載っておらず、メインはあさて、「白川さん」である。彼女は、やさしさと思い

くまで主人公たちと「食事の『温かさ』」だ。「美味しやりで、自分にも優しく、人にも優しいをし続ける。

い！」「美味しかった」という気持ちは、私たちが考すると不思議に、あれほど自分にも周りにも、ひがみ、

えている以上に私たちの心と体を支えている。忙しい

侮蔑していた人たちが、「やさしく」なる。やさしさはと自分を蔑ろにしがちなあなたに、ぜひ一読してほし伝染する。そして、やさしいことは、社会を繁栄させい。きっと温かい料理が体に染み渡るように、心を温るのだ。この白川さんの本、今の社会で求められていめてくれるに違いない。（鴫原）る「やさしさ」が書かれているから売れている。みん
な知っているはずの「やさしさ」書かれているのである。

『メンタル強め美女 白川さん』

自分にも他人にもやさしく振る舞うことは、始めちょっと痛いかもしれない。だが、やさしさは最高の鎮痛薬
だし、最高のアロマだよ。いいにおいがする人の周りには、笑顔が満ちてるのさ。
（れいか）

獅子 : 著 KADOKAWA 2020 年

とかくこの世は、つらいことだらけ。でもそんな世

齋藤多美子の中、考え方だけで、素敵に乗り越えてやりましょう。

SAITOU, Tamiko

図書館情報センター

やんわりと素敵に生き抜けるさ。主人公の白川さんは、司書

詩人「木戸多美子」として創作活動を行っている

現代社会のひがみ、悪口、ねたみ、嫉み、あらゆるネ
ガティブな物事をポジティブ・シンキングで乗り越え

鴫原裕亮ている美女。ストレスがたまると、人に当たり散らし

SHIGIHARA, Yusuke

図書館情報センター

司書てストレス解消をしがちな現代人よ、「それは損なことだよ」と教えてくれる最強美女。白川さんのポジティ
ブマインドはどこから来るかは第 2 巻に書かれている

梅宮れいか

が、それを少し予告すると、彼女は自尊感情が低く、まわりのねたみやひがみの餌食になった過去がある。

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UMENOMIYA, Reika

図書館情報センター

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館長

大学院教授

福島学院大学

福島学院大学シリーズ

教育・保育論集

第 26 号

38-55

福島の文化を知る

教育・保育論集

第 26 号

2023

2023
■

その 2

移った姿は，本当に美しい。

湧き水に伝説を訪ねて
梅 宮 れ い か
1．猪苗代湖と福島の水大学院心理学研究科
短期大学部

保育学科

教授
教授

を作った塩泉である。現在でも「山塩」という名前で生産が続いている。

福島県の地図を見ると大きな湖が中央に位置する。
猪苗代湖である。より縮尺の小さい地図を見ると、そ猪苗代湖は、透明度が高く、平均水深は、51.5㍍での上に白鳥のような形で桧原湖、小野川湖、秋元湖がある。水質は、この３０年ほどで pH5 程度から pH7

姿を現す。さらに縮尺の小さい地図には、曽原湖など

程度にかわった。水中の有機物の量は，日本一少なく、の裏磐梯湖沼群が見える。福島県には湖だけでなく、湖中のプランクトンの発生を抑えている。猪苗代湖の会津の阿賀野川（大川）、只見川と伊南川、福島の阿武ほとりの町で医聖・野口英生の生家がある耶麻郡猪苗

隈川、浜通りの新田川、夏井川、木戸川、鮫川と大き代町も水が豊かな場所で、夏場でも水道の水が冷たくな河川があり、水の豊かな土地である。

おいしい。

我が国 4 番目の大きさを誇る猪苗代湖のほとりは、

この猪苗代湖は、安積疎水の水瓶として、郡山盆地

磐梯山がゆったりとした姿を湖面に写す眺望の場所でに水を供給している。安積疎水は、明治 12（1879）ある。この山が、明治 21（1888）年に爆発している

年に御雇外国人技師のファン = ドールンにより工事がとは想像できない穏やかな姿である。穏やかな表磐梯

始まり、3 年の後に完成した。安積疎水の完成により、とは対照的に裏磐梯は、山体崩壊のカルデラ壁と、噴

郡山盆地の米収穫量は 10 倍になり、工業用水や発電用出物で作られた湖沼群が存在し、桧原湖には、湖底に水、飲料水が供給され、郡山市発展の源となった。中沈んだ村が、その湖上に船を運べば覗くことができる。

でも発電は、明治 32（1899）年に沼上発電所が運転

また、夏の渇水期には、沈んだ神社の鳥居や参道も顔を始め、沼上 - 郡山間 24 キロを長距離特別高圧送電施を出す。

設で結んだ。安積疎水事業は、平成 28（2016）年に

裏磐梯湖沼群は、観光地として夏の涼や秋の紅葉を

文化庁が「未来を拓いた『一本の水路』－大久保利通

を楽しむ人々で賑わうが、その中でも五色沼湖沼群の″最後の夢″ と開拓者の軌跡

遊歩道は、４キロほどで手軽な散策ができる。一番大郡山・猪苗代－」ときな毘沙門沼を筆頭に、青沼、赤沼、弁天沼、未泥沼、して日本遺産に認定された。記念プレートは、猪苗代

瑠璃沼と言った不思議な水の色を輝かせる沼を間近にの取水口脇にファンドールンの像と共に設けられている。

見ることが可能だ。五色沼のいわれは、多量なカルシュ
ウムと硫酸イオンを含むことで水中に靄を作りだす水２．福島県の名水のイオン構造が、青い光を微妙に反射することで、エ環境省が選定する日本の名水百選に福島から選ばれメラルドグリーンやコバルトブルーに輝くからである。

ているのは、耶麻郡北塩原村の小野川湧水群と、耶麻裏磐梯の桧原湖の北端から西に下った北塩原には、郡磐梯町の磐梯西山麓湧水群である。これらは、磐梯塩分を含んだ温泉が湧いている。ここは、会津藩の塩－山をはさんで、北と南に位置している。

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磐梯山と猪苗代湖（湖南町付近から）
表の磐梯山は、穏やかで女性的である。湖に

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福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023▶河東町：「強清水」の話

100 名水のひとつ小野川湧水群は、「百貫清水」［A］に代表される西吾妻山西大嶺西麓にある。これは、小「強清水」の湧水の由来のようなものは存在しない。

野川湖の源流のひとつである。もう一つの 100 名水は、だが、働き者の父親が飲めば酒になり、怠け者の息子

磐梯西山麓湧水群で、古城が峰の山麓にある「龍ヶ沢が飲めばただの水だったという伝説がある。このよう湧水」［B］が代表であろう。ここは、干ばつの際は雨に特定の人が飲むと酒になるという伝説は、この地だ乞いをしたという伝説が残る。このあたりは、地下水

けでなく、全国に点在している（福島県桑折町や新潟のしみ出し面となっているのであちこちに名のない湧県長岡、また、孝行息子が父親のために汲むと酒にな

水が多いことなど、龍（水）の気配が立ちこめるとこる伝説は茨城県石岡市や千葉県印旛郡酒々井町、岐阜

ろだ。

県養老郡養老町などにある）。これら、孝行人により水この 2 つの「名水」は、磐梯山で表と裏に分けられが酒に変わる話の根元は、鎌倉時代の「十訓抄」に養ているが、磐梯山にも名水と呼ぶにふさわしい湧水が老の年号の由来として美濃国での記載がある（十訓抄ある。それは磐梯山の山頂近くにある「弘法清水」［C］

巻である。標高 1400㍍に有り、夏でも水温が 8.2℃と冷中本第五の一八）。ここでは、酒になった湧き水

を「養老の滝」といい、年号が養老に変わった経緯とたい（宮岡邦任、
島野安雄、
1997）
。弘法大師（空海）が、して語られている。たぶん、今の養老町のあたりの話だろう。以下はその全文である。

ここで錫杖を一つきすると水が湧き出た・・・などの伝説はないが、登山者には恵みの水である。

一八

また、龍ヶ沢湧水から南東に 5 キロほど行ったところに「強清水」［D］があり、ドライブ客も、夏の暑い
地理院地図 / GSI Maps｜国⼟地理院

https://maps.gsi.go.jp/#9/37.324305/139.759827/&base=std&ls=std&disp=1&vs=c1g1j0h0k0l0u0t0z0r0s0m0f0

地理院地図 / GSI Maps｜国⼟地理院

https://maps.gsi.go.jp/#9/37.324305/139.759827/&base=std&ls=std&disp=1&vs=c1g1j0h0k0l0u0t0z0r0s0m0f0

りてその價をえて父をやしなひけり。此父朝夕あながちに酒

日には、ここで喉を潤し、マニアは水を汲んでいく。

を愛しけり。是によりて、この男なりひさごというものをこ

福島市

A
喜多方市

Ｂ

C

会津若松市

D

郡山市
5 km

－
1/1

5 km

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－

■

猪苗代湖の安積疎水取り入れ口
安積疎水は現在でも福島県によって運営され、郡山に水を届けている

2023/02/13 15:06－

昔、元正天皇御時、美濃国に貧しくいやしき男ありけり。老いたる父を持ちたりけりけるを、此男、山の草木をと85－福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

しにつけて、酒を市の家にのぞみて、つねにこれをこいて父

mizu の名の由来はそれぞれある。その中でも河東町のたのか？

北塩原村の大塩温泉は、塩を含有し、そこ水につけて柔らかくしたものに衣を付けて油で揚げをやしはふ。或時、山に入りて薪をとらむとするに、こけふ「強清水」は、際立っている。

から山塩が作られているが。しかし、先に引用した宮る。まんじゅうの天ぷらは、彼岸に仏様にあげる風習

かき石にすべりて、うつぶしにまろびたりけるに、さけの香

正調会津磐梯山には、「強清水」の伝説が歌詞になっのしければ、おもわずにあやしくて、そのあたりをみるに、ている。

石の中より水ながれいづることあり。其色酒ににたりければ、汲みてなむるにめでたき酒なり。うれしく覚えて、其後日日にこれをくみて、あくまで父を養。時に、御門此のことをき

33．恋の滝沢

こしめして、靈龜三年九月に、其所へ行幸ありて御覽じけり。

親は諸白

是則至孝のゆえに天神・地神あわれみて、其徳をあらわすと、

舟石こえて
子は清水

（永積安明校訂版

p163-164、岩波文庫）

このように、湧き水が酒に変わるというロマンティ
ズムは、全国に点在している。どれが大元であるか探し求めるのも面白いが、それより、このロマンティズ
ムは、日本文化における共通のエッセンスのように考えるのもよいだろう。湧き水が酒に変わるという神聖は、その土地のパワーを示すことに違いない。神道は、から湧き出す水に神聖を感じるのは、アニミズムの感性から見て当然と言えよう。
さて、
「強清水」
（kowa shi mizu）だが、その名は如何にして成り立ったのか。福島県には、河東町の「強ぷらは、揚げたてがおいしい。これらの天ぷらは会津2022）でも、カルシュウムが 11mg/ℓとなっているか

地方のごちそうである。天ぷらに使う油は贅沢品だっら決して硬い水ではない。（ちなみに、エビアン は硬たので、" 晴れの食事 " の意味があったのだろう。全国度 291、カルシュウム 78mg/ℓで硬水、コントレックの郷土料理を調査して記録した農山漁村文化協会の「日®

1987）によると、彼岸やお盆に仏様のごちそうとして、れたもので、179 番まである。その 33 番が「強清水」「強清水」は、国道 49 号線と国道 294 が交わったと

野菜やまんじゅうの天ぷらが作られることが記載されだが、「正調会津磐梯山」が明治大正と歌い継がれたもころにあり、国道が整備される前は、滝沢峠を越えたている。

のかは不明で、ko-wa-shi-mizu の由来と言い切ること

ところに位置している。ここは旧江戸街道と、旧二本まんじゅうの天ぷらに関しては、「日本の食生活全集・はできない。

松街道の交差点である。冷たい湧き水は、峠を越えて聞き書き島根の食事」（島田成矩、1991）にも記載が一方、「強清水」は、強い - 清水、と書くことから「龍きた旅人の喉を潤すとともに、山道の苦労を労ったに見られる。他にも、長野、滋賀にも点在している。まケ崎湧水」と同じに、日照りにも枯れることがない、違いない。現在、「強清水」の湧水口はコンクリートでんじゅうを天ぷらにして食べる文化は、江戸時代の会

強い湧き水

升状に区画され、屋根がかかり雨水の浸入等汚れが入津藩主になる保科正之の存在や、保科氏以前に会津藩るのを防いでいる。

を治めていた加藤明成が、吉永藩（島根）、水口藩（滋が kowa-shi-mizu の発音になったと考え

神聖をとみに感じさせ、名前として残ったか。また、清水の湧き出し口のまわりには、茶店が 4 軒建ち、賀）に転封されたことがあるなど、戦国時代以降の藩

山を登ってきた疲れを取り除くほどおいしいという意

冬でも営業している。茶店は、ここの名物として、そば、主と共に文化が流布されていったことが見え隠れする。

味 で、ku-washi-mizu（ 苦 和 し 水 ） か ら kowashi-mizuにしんの天ぷら、するめいかの天ぷら、まんじゅうの

遠隔地で同じ料理があることは、とても興味深い。すになり、後からの当て字で「強清水」となったのか。

天ぷらを供する。そばは汁そばで、夏には清水で冷やるめの天ぷらも、身欠きにしんの天ぷらも乾物を使っした冷たいかけそばを出す。

ており会津地方の食の影響が見える。これら ” 晴れのか？

清水」である。漢字は後からついたとし、ko-wa-shi-

水している会津若松水道局の検査（会津若松市水道局、

あたる）
。

としての当

て字と読むこともできる。
「強清水」は、硬水泉なのハ清水」と石川町の「小和清水」、古殿町の「長寿の強る。甘さを控えめにしたあんが入ったまんじゅうの天本ビクター・勝太郎版「会津磐梯山」に抗議して作ら

さらには、kowashi-mizu には、硬い水

清水」
以外に、
三つの kowa shi mizu がある。小野町の「子とさほど硬いわけではない。また、強清水水系から取本の食生活全集・聞き書き福島の食事」（柏村サタ子、ることもできよう。枯れない湧き水は、このあたりの磐座信仰がともなうが、岩の間から流れ出る水、地面が会津地方に有るが、ここでは年中食べることができ

ス は硬度 1559、カルシュウム 486mg/ℓと超硬水に

この「正調会津磐梯山」は、昭和 9 年に作られた日

月に年號を養老といへり。

が 4.3mg/ℓ

岡、島野（1997）の調査を見ると、Ca®

かむざさせたまいて、のちに美濃守になされにけり。その酒でるおば、養老の瀧と云とぞ。かつはこれによりて、同十一

2＋■

ここの水で作った食べ物が、硬水での特徴があっするめいかの天ぷらは、酒に浸して柔らかくしたも

料理 " を、峠のごちそうとしていたのは面白い。

のに衣を付けて油で揚げる。身欠きにしんの天ぷらもいずれにせよ、強清水の冷たい水を活用しての料理

強清水を取り囲む茶店群
供するものは、そば、天ぷら（するめ、にしん、まんじゅう）と同じである。

■

強清水の湧水口
湧水口はコンクリートと御影石で整えられ、ゴミが入らないようにプラスティックのカバーが掛けられてい
る。

－

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硬度 11.7

福島学院大学

教育・保育論集

第 26 号

2023

金山町のボトリング工場は、井戸から水をくみ上げ

いくと、30 分ほどで、不思議な湧き水にであう。

クリーンルームでボトリングしているという。天然の炭酸水は割高だが、福島県に湧き出す素敵な奇跡だ。

▶会津金山町：炭酸水泉
炭酸水とは水に二酸化炭素が溶け、それが空気圧の元で気化することにより、ぱちぱちとはじけ、清涼感▶福島市：摺上水系の水（福島市の水道水）をもたらす水のことである。自然に湧き出る炭酸水で会津の湧き水を巡って福島市に帰ってきた。福島の水はどうであろう？

有名なのは、ペリエ ®（Perrier™）であろう。ペリエ
は、「ヴェルジェーズの湧き水」を源泉とした天然の「荒川」が選ばれている。これは湧き水ではなく河川で炭酸水である。世界には、同じように自然の炭酸泉がある。聖徳太子伝説とも言える由来が有り、目から血®

を流す木造（聖徳太子が彫ったとのこと）を洗い、祭っ®

いくつかあり、有名なものはルーマニアのボルセック

たというものである。洗い川（ara-i kawa）から荒川（ara®

（Borsec™）、
イタリアのサンペレグリノ（Sanpellegrino™）、
ドイツのゲロルシュタイナー （Gerolsteiner™) がある。

-waka）になったいう。現在農業用水として使われていヨーロッパの炭酸泉はいずれも硬水である。

るが、アユ釣りも楽しめる。また、阿武隈川の支流で®

あるため、鮭も遡上する。

金山町の湧き水は、これらヨーロッパの炭酸泉に劣■

柳津の円蔵寺■

円蔵寺参道脇の「大清水」の湧水口

柳津の円蔵寺は、日本三大虚空蔵尊のひとつである。「丑寅虚空蔵尊」とよ自然湧水ではないが、量が豊富である。

ばれ、会津地方では、「十三参り」の風習を持つ。

硬度 31

先に引用した平成の水百選には、らないしっかりとした炭酸含有の軟水ミネラルウオー

そしてもう一つ、福島地区の水道水を " 名水 " としてターである。しかも、明治三十八年には「芸者印タン

評価したい。福島の水道水は、摺上水系からの取水で、サン・ミオネラル・ウオーター」として輸出もされた

福島市の茂庭にある摺上ダムの水がそれである。摺上

湧き水である。金山町の炭酸泉は、
平成 16（2004）
年に、

ダムは、平成 6（1994）年から工事を始め、平成 17である。そばを冷やすのも、天ぷらの衣を作るのも、と只見川は、「山都」で阿賀野川と合流する。越後街道「aWa 心水（あわしんすい）」と言う名前で市場に出た（2005）年に完成した。このダムは多目的で、水道に冷たい水がふんだんに手に入るから、おいしく調理で（国道 49 号線）は、阿賀野川に着かず離れずして新潟が売り上げを伸ばすことができず、ボトリングメーカー

関しては、福島市だけでなく、二本松市にも供給されき、名物になったのだろう。揚げたての天ぷらはさっに至る。「藤わかれ」で左に曲がれば、沼田街道（国道が変わり「奥会津金山ている。

くりとして、醤油を付けて食べると、とてもおいしい。

252 号線）を只見に向かうことができる。沼田街道は、売が行われている。

天ぷらのおいしさは、衣のおいしさが必須である。さJR 只見線を見ながらの街道である。鉄道が、古の要所

くりとした衣は、冷たい水で作る。

をつないだのがよくわかる。
「藤わかれ」は、磐越道会津坂下 IC のところで、高▶柳津町 : 弘法大清水

速を降りるとまっすぐに沼田街道に入れる。そして、会津盆地は新生代第四紀完新世の堆積物でならされ摺上水系の水道水は、平成 19（2007）年より「ふ金山町の炭酸泉■「柳津」は、臨済宗妙心寺派円蔵寺の街である。空海れる。南北 34㎞、東西 13㎞の会津盆地は、2 つの断層

作の虚空蔵菩薩を徳一（とくいつ）大師が建立した虚にはさまれた構造盆地である。会津若松市は、会津盆空蔵堂が始まりとされる。温泉もあるが、空海が掘っ地にすっぽりと入る。室町時代から戦国時代にかけ蘆た虚空蔵菩薩の削りくずが魚になったウグイの伝説な名氏が統治したが、天正 17（1589）年に伊達正宗にど、信仰の街で、正月に行われる奇祭「はだか祭り」

滅ぼされた。そののち、小田原征伐の遅参でとがめらは有名である。

れた正宗が仙台に移動させられた後、蒲生氏郷が会津円蔵寺の長い階段の参道から少しのところ、「中の橋」

若松を治めることとなり、会津藩は、23 万石と福島域のすぐ脇に「大清水（弘法の大清水）」がある。綺麗にで最も大きく、豊かな藩となっり江戸時代の終わりま

御影石で整えられ、湧水口が作られている。ザアザアで続いた。産業や文化面でも発展をとげ、会津は、漆という水音は、自然湧水ではないが、水脈の豊かさを

器や酒の生産が現在までも続く。

教えてくれる。ここの水は水温 17.8℃、硬度は 31 の会津若松市の北西、坂下から国道 49 号線で塔寺の七

福島市の水

雪のため井戸のそばまでは行けなかったが、この奥に炭酸泉が湧き出「ふくしまの水」（左）は、福島市で水道水として提供される摺上水系

す井戸があり、誰でも自由に汲める。硬度 45から引き入れた水道局中央受水池から採取した水である。また、「ももりんウオーター

20 分程度走ると「柳津」につく。

た平地に大川（新潟では阿賀野川となる）が中央を流「柳津」から只見川を見ながら会津川口方面に進んで88－

Sparkling」（右）は、同じ水道局中央受池から採取した水に炭酸ガスを添加した炭酸水である。硬度 16.6

軟水である。

折峠トンネルを抜けると幅広の只見川に至る。このあ－■

天然炭酸水」という名前で販

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教育・保育論集

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くしまの水」としてペットボトル入りで販売もされてる。虎女は、源融の姿を見せてくれと百日参りのたび、いる。現在ボトルデザインは四代目となり、楽天市場

祈りながらこすったに違いない。ここでさらに想像をや yahoo ショッピングでも購入できる。この水は、水広げると、虎女は、100 日のお参りのそのたびに、「冷たい泉の水で身を清めて祈った」というロマンティズ

道水として福島市民の喉を潤し、生活用水として使わ

ムが入り込む。虎女が体を壊したのは、泉の水で体をれているが、モンドセレクション最高金賞（食の安全

冷やしたからだという「伝説」だ。しかし、文知摺観を評価する賞）や iTQi 優秀味覚賞（おいしさを評価す

音のそばには、泉は存在しない。

る賞）を受賞している優れものである。水質は超軟水で、昭和になって、土地の歴史愛好家が、「虎女の泉」と「もりんウオーター」の愛称がある。

陸奥のいう小さなほこらを、文知摺石からすこしのところに作った。恋に燃え尽きた女性への哀悼を込めたものに

3．伝説と水違いない。ここに伝説が作られるプロセスが見える。

の力が見えるところに神をみる。自然の荒々しさや、上ある。名前があると云うことは、人を寄せ付けない

優しさに八百万の神を見る民族性は、湧水にも神聖をところに存在してるのではなく、生活に触れるところ見ただろう。岩の割れ目から水が流れ出している不思に存在していると云うことである。水があるからこそ、議に、それが冷たいこと、日照りの時も枯れないこと

文化が花開く。泉の神様は、生活の安全を守ってくれに驚きと、喉を潤すときの感謝が込められたに違いなている。
持ち帰った湧き水を湧かしてお茶を入れてみた。茶い。だからこそ、酒に変わるロマンティズムや弘法大葉の開きが早く、穏やかな味に仕上がった。

師伝説、また聖徳太子伝説を含んで「水の云われ」が作られていった。開発の波で、自然が追いやられてい【引用文献】

る昨今、湧水を護ることは、日本人の民族性を護るこ

1) 宮岡邦任、島野安雄，（1997），名水を訪ねて（36）：福島の名水ーとでもあろう。湧き水に手を浸し、湧き水を味わうと

会津・白河地域－，地下水学会誌，第 39 巻 1 号

きに何を感じるか、こころの奥底に耳を澄ますのはわ

47-57．

2）岸波通信，（2006），会津磐梯山の真実 2，
https://habane8.com/y/135/f.htm

2023．2．14 確認

3）環境省，（1985），名水百選，環境省，

むずびに変えてhttps://water-pub.env.go.jp/water-pub/mizu-site/meisui/list/
index.html

福島市の北東，阿武隈川を越えたところに文知摺観

2023．2．14 確認

4) 昭文社旅行書籍編集部，（2020），福島のトリセツ，東京，昭文社

音がある。そこに文知摺石（鏡石）というのが有り、

5）酒々井町，（2014），
酒々井町 町名の由来 , 酒々井町ホームページ，

平安時代の悲恋の伝説がある。

https://www.town.shisui.chiba.jp/docs/2014021803876/
2023.2.14 確認
6）会津若松市水道局，（2022），水質基準に基づく水質検査結果（令貞観年中（9 世紀半ば過ぎ）、陸奥後を訪れた源融（みな和 3 年度），もとのとおる）は、土地の豪族の娘虎女（とらじょ）と出会

https://www.city.aizuwakamatsu.fukushima.jp/

い恋に落ちる。再開を約束し都に戻った源融からの頼りを心

docs/2007122600017/

待ちに、虎女は文知摺観音に姿が見たいと祈った。しかし、

部美津子，岡田眞貴子，伊藤豊松，（1987），聞き書
東京，農山漁村文化協会．

乱れそめにし福島の食事，

8）（株）ハーベスト，（2015），奥会津金山天然炭酸の水，

しのぶ

https://aizu-tansansui.com/

我ならなくに」という歌

2023.2.14 確認がそれられていた。病の床の虎女には融の自分を思ってくれ
る気持ちは届いたが、すでに遅く、息を引き取った。

梅宮れいか

ここに出てくる文知摺石には、藁で表面をこすると見たい人の姿を見ることができるという別の伝説があ－UMENOMIYA, Reika

福島学院大学理事

短期大学部保育学科・大学院

90

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文知摺石
文知摺観音の境内にある。まわりは紅葉が美しい。

2023.2.14 確認に見ることもできなかった虎女は、ついに病に伏してしまう。

もじずり誰ゆゑに■

7）柏村サタ子，須藤清一，佐瀬元子，鈴木ミス子，吉島照子，三満願の日になっても、源融からの便りは来ず、姿を文知摺石

その折、都から融の便りが届く。文には、「陸奥の河原左大臣 源融

4．もちづりの伝説

我ならなくにるいことではない。

しのぶもちずり誰優ゆゑに

さて、福島の湧水は、名前のあるものだけで 80 以

乱れそめにし「強清水」でも取り上げたが、私たち日本人は、自然

教授

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教育・保育論集

第 26 号

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表紙から

古美術神森堂」（こびじゅつしんしんどう）
F10（46㎝× 53㎝）
画材：樹脂粘土にアクリル絵具で着彩

古 畑 雅 規Masanori Furuhata

福祉学部こども学科教授

この作品は、宮崎駿監督の映画「千と千尋の神隠し」を見たとき思いつきました。
映画の中にはいろんな不思議な店が出てくるのですが、もし骨董品屋があるとすれば
どんなお店かなと、いろいろ想像して制作した作品です。
作品の中にいる白いキツネは、この店で売られている置き物なのか、それともこの店の生きている守り神なのか、ぼく自身、今もよく分からないままです。

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第 26 号
令和 5 年 3 月 30 日

発行

福島学院大学発行者〒 960-0181

福祉学部

こども学科

短期大学部

保育学科

福島県福島市宮代乳児池１－１
電話 024-553-3221

編

集

梅宮れいか

表紙画

古畑雅規

編集協力

図書館情報センター