研究のまとめ

第 ５ 章
研究のまとめ研究のまとめ研究のまとめ
１ ２次の研究成果
本研究は、「合わせた指導」において学習内容を明確化し、学習評価の改善・充実を図ることで、児童生徒の確かな学びを育む授業づくりを目指している。２次となる今年度は、「合わせた指導」を「単元」という学習活動のまとまりから捉え、単元内で取り扱う各教科等の目標・内容の明確化と、学習評価の在り方を探ることを目的として、授業実践をもとに単元の学習評価についての検討を行った。
今年度の研究の成果は、以下の３つにまとめることができる。
○ 「合わせた指導」の学習内容の整理○ 「内容のまとまり」と「３観点」への意識の向上○ 授業改善につながる評価の活用
３つの成果について、それぞれの内容を述べていく。

１-1 「合わせた指導」の学習内容の整理
各学部の研究成果として、「単元」の指導計画においても学習内容（指導内容）と各教科等の目標・内容との繋がりを明確にできたことが報告された。
各学部の報告からは、「単元の評価シート」を用いたことで、取り扱う各教科等の内容を明確にした単元計画の作成、単元における学習内容の整理をすることができたことがわかる。また、この「単元の評価シート」の活用により、単元の中で「いつ・どの教科等の・どのような内容」を学習（指導）するのかが明確になり、教員が指導の目的を明確にして授業を行うことにもつながったことも明らかになった。
「単元の評価シート」は「合わせた指導」の学習内容の整理に有効であり、「単元の評価シート」を用いることで、学習内容を意識した授業づくりにもつながると考えられる。

1-２ 「内容のまとまり」と「３観点」への意識の向上
各学部の研究成果として、学習（指導）内容を整理して単元の指導計画を作成したことで、各教科等の「内容のまとまり」や「観点別学習状況の評価の３観点」に対する教員の意識が向上したことが報告された。
１次の研究では、１単位時間の授業の分析が中心だったが、授業実践にあたっては単元の指導計画も作成していた。しかし、１次の時点では、「内容のまとまり」が「育成を目指す資質能力の３つの柱」で構成されていることや、それらを身に付けたかどうかを多角的に判断するために「観点別学習状況の評価」を行うということに対する教員の意識や理解は高くはなかった。そのため、単元において取り扱う教科等の内容の選定にあたっては、学習活動に照らして関連していそうな学習内容を選ぶにとどまり、「内容のまとまり」を踏まえた指導計画の作成には至っていなかった。
今年度は、昨年度の課題を踏まえて学習内容を整理したことで、「内容のまとまり」が「育成を目指す資質能力の３つの柱」で構成されていることや、「単元の学習内容（指導内容）＝各教科等の内容のまとまり」であることが意識化された。また、単元全体で「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の目標をバランスよく設定することが意識されるように、研究活動の中- 71 -

研究のまとめで、単元を通して３観点の評価規準を設定する必要性の共通理解を図った。
このような研究の取組、「単元の評価シート」を用いた実践を通して、教員の意識や理解が高まり、３つの柱による目標立てや３観点による学習評価を踏まえた単元の指導計画の作成、授業づくりにつながったと考えられる。

1-3 授業につながる評価の活用
各学部の研究成果では、「単元の評価シート」を用いたことが、各教科等の目標・内容に迫る授業づくりにつながったことが報告された。また、学習評価・学習の様子等の記録を教員間で共有したことで、指導・支援の改善が図られたことも報告されている。
「単元の評価シート」の「個々の児童生徒の評価」のシートは、各教科等の評価規準ごとに、毎時間の学習評価・学習の様子等を記録できるようになっている。各学部の実践報告からは、この「個々の児童生徒の評価」のシートが、評価の積み重ねの記録としてだけでなく、児童生徒一人一人の評価規準、学習状況の評価、指導の評価の可視化・明文化にもつながったことがわかる。
これまでも、授業中の児童生徒の様子をもとに教材・教具や指導・支援を改善することは当然ながら行われてきた。しかし、「単元の評価シート」を用いたことで、単元における個々の学習内容・評価規準が明確化され、これまで以上に、その達成を意識した指導・支援が行われるようになったと考えられる。
また、学習状況や指導の評価の明文化は、教員間の連携や共通理解を円滑にし、同じ視点で児童生徒を見とったり、指導の評価を根拠とした指導・支援の改善につながったりしたことが推察される。
児童生徒の学びを深めるには、学習状況の評価に基づいたが指導・支援が重要であり、また、その指導・支援の検証・改善には日々の学習状況の評価をもとにした指導の評価が必要である。
「単元の評価シート」において、学習評価・学習の様子、指導の評価等の記録が明文化されることは、指導・支援の改善につながり、さらに教員の連携や共通理解の円滑化にもつながるものであると考えられる。

２ 今後の課題
２次の研究において今後の課題と考えられたものは、以下の３つにまとめることができる。
○ 単元の指導計画作成についての課題○ 単元の評価シートの課題○ 教育課程上の課題
３つの課題について、それぞれの内容を述べていく。
2-１ 単元の指導計画作成についての課題
研究の課題として各学部の報告から、効果的に各教科等の「内容のまとまり」を指導するための単元の指導計画の考え方・方法については、議論が尽くせていないことが報告された。また、実践報告の中には、「『主体的に学習に取り組む態度』の観点の評価に難しさを感じる」、「３つの柱の目標立てに偏りが出てしまう」といった意見も挙げられており、「内容のまとまり」を指導するにあたり、単元計画の作成の仕方に迷いがある様子も報告されている。
学習活動を通して各教科等の「内容のまとまり」を効果的に身に付けられるように指導計画を作成す
るには、各教科等の「知識及び技能」「思考力、表現力、判断力等」「学びに向かう力、人間性等」の- 72 -

研究のまとめ

資質・能力をどのように育成するのか、どのように培っていけばよいのかを授業者である教員が理解している必要がある。また、学習指導要領は、「全国どこの学校でも一定の水準が保てるよう、文部科学省が定めている教育課程（カリキュラム）の基準」であるため、そこに示された各教科等の内容については、その文言に向き合いながら、単元の学習活動に合わせて授業者が適切に解釈し、目標や評価規準を設定していく必要がある。
今後も、各教科等の特性や、「知識及び技能」、「思考力、表現力、判断力等」、「学びに向かう力、人間性等」のそれぞれの資質・能力について教員自身が学びを深めるとともに、実践を重ねていく中で効果的な単元の指導計画の作成の仕方について検討していくことが必要である。

２-２ 「単元の評価シート」の課題「単元の評価シート」は、単元で取り扱う各教科等の目標・内容を明確化し、単元における各教科等の学習評価を行うことを目的として作成・実践された。この「単元の評価シート」は、学習内容の整理や学習評価の活用という面では成果が見られた。しかし、その活用方法については、各学部の実践報告や研究の課題の中で「シートの作成に時間がかかる」、「負担感が大きい」ことも挙げられている。また、学習評価を日々の授業づくり・授業改善につなげていくためには、「単元の評価シート」の効率的な記録方法や評価のタイミングについて検討の必要性も報告された。
今年度作成したこの「単元の評価シート」は、単元の学習評価のあり方を探るために、様々な評価の記録方法に対応することを意図して、記号での記録や文章による記述などを１単位時間ごとに記録できるようにした。その上で、実践にあたっては、必ずしも毎時間記録する必要はないことについて共通理解を図った。
しかし、研究活動として、より詳細な記録を残せるよう毎時間の評価を記録した実践や、評価する際にすべての児童生徒の様子を詳細に記録した実践も行われた。これらの実践では、教員間の連携の高まりや細やかな指導・支援の改善が報告されているが、教員間での評価の検討・すり合わせ、記録には普段よりも時間がかかったことも推察される。また、毎時間記録を行わない場合でも、事前に評価規準を詳細に検討することに時間がかかったことなどが報告されている。「単元の評価シート」を用いた評価の記録が適切な学習状況の把握に有効であることが示された一方で、教員の作業量が多くなり、負担感につながってしまったことは、今後、本研究の成果を日々の教育活動へと展開していくことを考えた時、大きな課題である。
今年度の取組は、前提として単元の学習評価のあり方を探るために行っている授業研究の一環であり、ここで実践された方法は日々の教育活動ではそのまま活用できない可能性は研究開始時から予想もされていた。研究成果の内容からも、知的障害のある児童生徒の学習上の特性に応じた教育活動において、「学習評価の積み重ね」が必ずしも毎時間評価を記録することとイコールではないことがわかる。「学習評価の積み重ね」の重要性を踏まえた上で、単元で取り扱う学習内容の明確化から評価の記録、総合的な学習評価までを、効果的かつ効率的に行えるような方法に改善していく必要があるだろう。また、各学部の研究成果・課題の中では、学習評価の記述方法やタイミングについて、各学部内である程度の共通理解や方向性が示されている部分もある。それらの各学部の共通理解・方向性をもとに、今後は学校全体で、効果的・効率的な学習評価の方法の検討を行い、「単元の評価シート」の改善や日々の授業実践での活用に繋げていきたい。

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研究のまとめ２-３ 教育課程上の課題（１） 個別の指導計画との関連「単元の評価シート」は、単元の学習評価のあり方を探るために作成したものであり、授業研究の手法の一つであり、本校で作成している個別の指導計画等、他の書式との関連づけは、まだなされていない。そのため、実践報告では、本研究の内容が今後どのように日々の実践につながるかが不明確に感じられたことや、本研究の取組の必要性への疑問も挙げられた。
本校では、キャリア教育の取組と合わせて、個人の重点目標である「年間指導目標」（P81 資料１）を設定し、個別の指導計画における指導目標及び評価は、主にこの「年間指導目標」について行ってきた。
そのため、本研究で得られた単元における学習評価は、現時点では個別の指導計画等の評価に直接的につながるものとはなっていない。全教育活動を通して一貫した指導を行うため、また、教員の業務の削減や効率化の観点からも、単元における各教科等の学習状況の評価が個別の指導計画に反映できるようにすることが望ましい。そのためには、個別の指導計画及び「年間指導目標」、各指導形態の前期・後期の指導計画など、各種指導計画や本校の教育課程と「単元の評価シート」における学習評価の関連を整理することが必要である。
本校では、昨年度より教育課程検討委員会を立ち上げ、教育課程の見直し・改善に取り組んでいる。
この単元の学習評価と個別の指導計画の関連における課題についても、教育課程検討委員会と共有し、研究の成果と合わせて見直し・改善を図っていきたい。また、現状の課題の解決だけでなく、今後は学習評価を個別の指導計画に反映できるようにすることで、個別の指導計画を「学びの履歴」として活用することも検討していく必要があると考えられる。

（２） 「合わせた指導」としての授業づくり学習内容（指導内容）を明確にする過程で、本来の「合わせた指導」の良さとして考えてきた「総合学習」としての魅力・要素が薄れてしまっているのではないかという意見も報告されている。
本校の「合わせた指導」の根底には「総合学習」の考え方がある。先崎・齋藤（2013）によれば、「総合学習」では、「生活は目標＝内容であるとともに、方法・手段であって、生活そのものによる『総合学習』が知的障害のある児童生徒の特性に適した学習となるのである」とされる。また「『総合学習』は、各教科や領域の内容を含む生活そのものからあるまとまりを抜き出し、具体的、現実的、経験的、総合的に学習する」であるとし、生活の中のまとまりを重視し、それらを教科等や領域に分けない、もしくは分けられないものとして実際的・体験的に学ぶことの重要性を指摘している。
本研究において「合わせた指導」の学習活動を各教科等の視点から分析したことで、生活そのものを生活を通して学習するという考え方との両立の難しさや、合科的な学習になってしまうのではないかという懸念を覚えた教員がいたことが推察される。
しかし、「総合学習」の考え方と各教科等の視点は相反するものではない。
「総合学習」が「総合」しているのは「各教科等の内容」であり、「総合学習」は生活を通して学ぶという学習方法である。本校はこれまでも「合わせた指導」が知的障害のある児童生徒の学習上の特性に応じた指導形態（学習形態）であり、多様な実態の児童生徒たちが学習集団の中で主体的・協働的に学ぶことができる学習方法でもあると考えてきた。また、これまでは「合わせた指導」の授業づくりにおいて、生活の文脈に即した学習活動の設定、児童生徒の興味・関心が高まる題材、主体性・協働性を引き出す指導・支援の工夫を行- 74 -

研究のまとめってきた。一方で、生活を通して何を学んでいるのかが不明確になっていたことが課題でもあった。
研究テーマ設定の背景で述べたように、今後はこれまでの主体的・協働的学びを実現する授業づくりの工夫に加え、学習活動を通して各教科等の内容を身に付け、各教科等の特性に応じた見方・考え方を培えているかどうかを明確にすることが必要となる。本研究を通して、本校が大切にしてきた「合わせた指導」の考え方を再度整理し、実践につなげていくとともに、本校が考える「合わせた指導」の在り方についても教育課程の面からも整理することが必要である。

＜引用・参考文献＞
丹野哲也.「徹底解説『各教科等を合わせた指導』の本質」.特別支援教育研究.No.778. 2022. P4-7.
菅野和彦.「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の基本的な考え方 . 特別支援教育.No.77.2020. P8-13.
先崎正次郎・齋藤一雄.「総合学習のすすめ -知的障害教育課程論-」.共同出版. 2013- 75 -

お わ り に副校長

池澤健

学校公開や教育実習などの様々な機会において、副校長として学校の概要説明を行うことが度々あります。私はまず、「本校は、知的障害のある児童生徒にとって効果的な『各教科等を合わせた指導』を教育活動の中心に、生活に根差した教育活動を行っている学校です。そして日進の街中にあり商業施設や公共施設、日常生活訓練棟（しいのきハウス）などの豊かな教育環境の中で、具体的で体験的な学習を数多く取り入れて、子どもたちの自己実現や社会参加を目指しています。」と説明しています。
学校見学で実際に生活単元学習や作業学習の授業を見学され、子どもたちが意欲的に活動している姿に魅力を感じ、本校を志願される方もいらっしゃいます。
本校在籍の児童生徒も、生活単元学習や作業学習などの授業を楽しみに登校してきます。今年度、学校評議員会に参加してもらった高等部の生徒が「この学校のどんなところが好きですか？」という質問に「みんなが、生き生きしているところです。」と答えてくれました。地域の中学校から本校高等部に入学した生徒の感想です。
平成２４年中央教育審議会初等中等教育分科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」には、「基本的な方向性としては、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要である。」と述べられています。連続性のある「多様な学びの場」の一つとして特別支援学校や特別支援学級があるならば、まさにここに、多様性のある学びを実現する「各教科等を合わせた指導」の価値が発揮されるのではないかと思います。
一方で、「各教科等を合わせた指導」においても小中学校等との「学びの連続性」が確保されていなければなりません。「各教科等を合わせた指導」において、特別支援学校学習指導要領の各教科等の目標・内容をふまえた子どもたちの「確かな学び」を実現できているか、その学習評価はいかにあるべきか。本研究２年目となる本年度は「単元」を通した学習評価について、研究企画係が中心となって検討を重ねてまいりました。日常の授業づくりにおいても、学習評価への意識が高まってきていることを感じます。
研究推進においては埼玉県教育委員会の先生方をはじめ、埼玉大学教育学部の先生方のご指導ご協力をいただきながら取り組んでまいりました。心より感謝申し上げます。
さて、おかげさまをもちまして今年度の実践研究を研究集録としてまとめることができました。
本校の教育活動並びに研究活動について、多くの皆様から様々な視点からのご指導ご鞭撻を賜れれば幸いです。引き続き本校をよろしくお願いいたします。

研究・実践者

研究・実践者【校長 】 石 川 泰 成【 副 校 長 】

【教池 澤健

諭】

小 主 事

今井あゆり

中 主 事

三浦駿介

高 主 事

関根貴博

小 １ 組

荒木魁斗

中 １ 年

谷内田怜

高 １ 年

仙石大吾

小 １ 組

神保まなみ

中 １ 年

福士夏美高 1 年

郡司美和 〇

小 １ 組

外山小織

中 ２ 年

丸 山

高 ２ 年

齊藤可奈子

小 ２ 組

岩 渕

睦

中 ２ 年

柳瀬貴之 〇

高 ２ 年

鈴木隆生 〇

小 ２ 組

鈴木健太

中 ３ 年

長谷川秀丸

高 ３ 年

須 田

淳

小 ３ 組

三浦光里

中 ３ 年

福谷ちづる

高 ３ 年

峯誠

小 ３ 組

佐 藤

教務主任

大崎由香里

進路指導

茂木絢美

研究主任

平田祐也 〇

担

木 皿

担

松岡加織

養護教諭

岡田将子

孝 ○

外碧

優 〇

外岸

○…研究企画係

表紙イラスト：中学部１年 生徒

裏表紙イラスト：中学部２年 生徒「行ってみたい美しい場所」「江戸時代のおすもうさん」

研 究 集 録 ５１
編集・発行

埼玉大学教育学部附属特別支援学校〒331-0823 埼玉県さいたま市北区日進町２－480
電話048(663)6803 / FAX 048(666)3670

http://www.fuyou.saitama-u.ac.jp/
E-mail fuyou-admin@gr.saitama-u.ac.jp
発行日

令和６年 ３月６日

製株式会社 コームラ

本