Ⅱ章 研究の内容
研究の内容
Ⅱ章
Ⅱ章
研究の内容
私たちは，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育むために，教科の学習内容に応
私たちは，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育むために，教科の学習内容に応
私たちは，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育むために，教科の学習内容に応じて単元や題材ごとに育成したい「思考力」と，その力を駆使しながら意欲的に学習している子ども
じて単元や題材ごとに育成したい「思考力」と，その力を駆使しながら意欲的に学習している子ども
じて単元や題材ごとに育成したい「思考力」と，その力を駆使しながら意欲的に学習している子どもの姿，つまり，学びに熱中する子どもの姿を設定して授業づくりを行っている。本章では，学習意欲の姿，つまり，学びに熱中する子どもの姿を設定して授業づくりを行っている。本章では，学習意欲の姿，つまり，学びに熱中する子どもの姿を設定して授業づくりを行っている。本章では，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育む授業づくりについて，研究の内容を具体的に述べてを育て，他者と協働しながら考え続ける力を育む授業づくりについて，研究の内容を具体的に述べてを育て，他者と協働しながら考え続ける力を育む授業づくりについて，研究の内容を具体的に述べていく。これらは，昨年度および本年度，授業実践を積む中で見いだしてきたものである。
いく。これらは，昨年度および本年度，授業実践を積む中で見いだしてきたものである。
いく。これらは，昨年度および本年度，授業実践を積む中で見いだしてきたものである。

学習意欲を育てるための観点と学びに熱中する子どもの姿の設定
１１１学習意欲を育てるための観点と学びに熱中する子どもの姿の設定
学習意欲を育てるための観点と学びに熱中する子どもの姿の設定（１）学習意欲を育てるための観点（１）学習意欲を育てるための観点（１）学習意欲を育てるための観点
昨年度の取り組み①①①昨年度の取り組み
昨年度の取り組み
昨年度から，私たちは学習意欲を育てる働きかけの開発と評価に「ARCSモデル」の「注意」「関連
昨年度から，私たちは学習意欲を育てる働きかけの開発と評価に「ARCSモデル」の「注意」
昨年度から，私たちは学習意欲を育てる働きかけの開発と評価に「ARCSモデル」の「注意」
「関連
「関連
性」
「自信」
「満足感」の四つの主分類を取り入れてきた。それらは，学習意欲という捉えにくい心理
性」
性」
「自信」
「自信」
「満足感」の四つの主分類を取り入れてきた。それらは，学習意欲という捉えにくい心理「満足感」の四つの主分類を取り入れてきた。それらは，学習意欲という捉えにくい心理
現象を的確に分析，整理し，導き出されたものであり，授業づくりにおいて私たち教師が意識してお現象を的確に分析，整理し，導き出されたものであり，授業づくりにおいて私たち教師が意識してお現象を的確に分析，整理し，導き出されたものであり，授業づくりにおいて私たち教師が意識しておくべき内容だと考えたからである。実際に，その考え方を基にして，学習意欲を育てるのに効果的なくべき内容だと考えたからである。実際に，その考え方を基にして，学習意欲を育てるのに効果的なくべき内容だと考えたからである。実際に，その考え方を基にして，学習意欲を育てるのに効果的な
さまざまな働きかけを見いだすことができた。
さまざまな働きかけを見いだすことができた。
さまざまな働きかけを見いだすことができた。
昨年度用いられた学習意欲を育てる働きかけを振り返ってみると，四つの主分類のうち，「注意」と昨年度用いられた学習意欲を育てる働きかけを振り返ってみると，四つの主分類のうち，昨年度用いられた学習意欲を育てる働きかけを振り返ってみると，四つの主分類のうち，
「注意」と
「注意」と
「関連性」に関わるものが特に多く行われていることが分かった。それらの働きかけの多くが，子ど「関連性」に関わるものが特に多く行われていることが分かった。それらの働きかけの多くが，子ど「関連性」に関わるものが特に多く行われていることが分かった。それらの働きかけの多くが，子どもの興味・関心を大切にし，それを高めようとするものであった。そして，実際に子どもたちの興味
もの興味・関心を大切にし，それを高めようとするものであった。そして，実際に子どもたちの興味
もの興味・関心を大切にし，それを高めようとするものであった。そして，実際に子どもたちの興味・関心を高めることで学習意欲を育てることにつなげられたと考える。また，「自信」に関わる働きか・関心を高めることで学習意欲を育てることにつなげられたと考える。また，・関心を高めることで学習意欲を育てることにつなげられたと考える。また，「自信」に関わる働きか「自信」に関わる働きかけは，子どもたちが困ったと感じた際に，その困ったことを解消し，課題解決の見通しをもたせるもけは，子どもたちが困ったと感じた際に，その困ったことを解消し，課題解決の見通しをもたせるもけは，子どもたちが困ったと感じた際に，その困ったことを解消し，課題解決の見通しをもたせるものであった。働きかけによって自信を高めることで，子どもたちが意欲的に課題を解決する姿を見るのであった。働きかけによって自信を高めることで，子どもたちが意欲的に課題を解決する姿を見るのであった。働きかけによって自信を高めることで，子どもたちが意欲的に課題を解決する姿を見ることができた。そして，「満足感」に関わる働きかけは，その多くが振り返りに関わるものであった。
ことができた。そして，ことができた。そして，「満足感」に関わる働きかけは，その多くが振り返りに関わるものであった。
「満足感」に関わる働きかけは，その多くが振り返りに関わるものであった。
それらの働きかけによって，学習したことについての価値に気付かせたり，できるようになったこと
それらの働きかけによって，学習したことについての価値に気付かせたり，できるようになったこと
それらの働きかけによって，学習したことについての価値に気付かせたり，できるようになったことを自覚させたりすることができ，そうすることが学習意欲を育てることに有効であることも確かめらを自覚させたりすることができ，そうすることが学習意欲を育てることに有効であることも確かめらを自覚させたりすることができ，そうすることが学習意欲を育てることに有効であることも確かめら
れた。
れた。
れた。

本校が考える学習意欲を育てるための３観点の設定②②②本校が考える学習意欲を育てるための３観点の設定
本校が考える学習意欲を育てるための３観点の設定
昨年度の成果を基に，本校では，本年度，学習意欲を育て，他
昨年度の成果を基に，本校では，本年度，学習意欲を育て，他
昨年度の成果を基に，本校では，本年度，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育むために重要な観点として，者と協働しながら考え続ける力を育むために重要な観点として，者と協働しながら考え続ける力を育むために重要な観点として，
「関心」
「自信」
「満足感」の三つを措定し，授業づくりを行って
「関心」
「関心」
「自信」
「自信」
「満足感」の三つを措定し，授業づくりを行って「満足感」の三つを措定し，授業づくりを行っている。本校が考える学習意欲を育てるための３観点の関連は右図いる。本校が考える学習意欲を育てるための３観点の関連は右図いる。本校が考える学習意欲を育てるための３観点の関連は右図のように表せる。
のように表せる。
のように表せる。
まず，学習内容に対する関心や自信があり，それらが課題の設
まず，学習内容に対する関心や自信があり，それらが課題の設
まず，学習内容に対する関心や自信があり，それらが課題の設定から解決までの学習行動を支え，課題の解決ができたことによ定から解決までの学習行動を支え，課題の解決ができたことによ定から解決までの学習行動を支え，課題の解決ができたことによって満足するというものである。関心が高まることで課題設定がって満足するというものである。関心が高まることで課題設定がって満足するというものである。関心が高まることで課題設定が行われ，そこから課題解決へ向かう。また，それは，学習内容に行われ，そこから課題解決へ向かう。また，それは，学習内容に行われ，そこから課題解決へ向かう。また，それは，学習内容について見通しをもとうとすることにもつながる。
自信が高まると，
ついて見通しをもとうとすることにもつながる。
ついて見通しをもとうとすることにもつながる。
自信が高まると，
自信が高まると，解決の見通しがもてたり学習内容に対してもっと興味をもって取【学習活動を通して高まる３観点】
解決の見通しがもてたり学習内容に対してもっと興味をもって取解決の見通しがもてたり学習内容に対してもっと興味をもって取【学習活動を通して高まる３観点】【学習活動を通して高まる３観点】
り組もうとしたりする。そのように，関心と自信の高まりが課題解決の原動力となると考えられる。
り組もうとしたりする。そのように，関心と自信の高まりが課題解決の原動力となると考えられる。
り組もうとしたりする。そのように，関心と自信の高まりが課題解決の原動力となると考えられる。
そして，満足している状態は「学習してよく分かったし，楽しかったから，○○についてもっと知りそして，満足している状態は「学習してよく分かったし，楽しかったから，○○についてもっと知りそして，満足している状態は「学習してよく分かったし，楽しかったから，○○についてもっと知りたい」や「できるようになったから，次はもっと難しいことができるようになりたい」等と，学習したい」や「できるようになったから，次はもっと難しいことができるようになりたい」等と，学習したい」や「できるようになったから，次はもっと難しいことができるようになりたい」等と，学習したことに楽しさを感じて，次の学びにつながる関心や自信を高めている状態と考えている。決して，たことに楽しさを感じて，次の学びにつながる関心や自信を高めている状態と考えている。決して，たことに楽しさを感じて，次の学びにつながる関心や自信を高めている状態と考えている。決して，

-1212
- -12
- -－12－

満足して終わりということではなく，学びの連続性を生み出すものとして捉えているのである。
さらに，３観点がそれぞれどの程度高まっているかを見取るために，関心度，自信度，満足度を以下のように定義し，見取っている。
関心度：学習内容に興味をもち，自ら課題を設定してその解決に取り組み，次の課題設定と解決に向かおうとしている度合い
自信度：課題解決の見通しをもち，課題を解決できることを確信している度合い
満足度：学習を通して，満たされた気持ちや充実感を得ている度合い
つまり，関心度が高いということは，「もっと知りたい」「確かめたい」という思いを強くもっている状態である。関心度を高めることで，主体的に課題を設定しようとする態度を育成することができるだろう。
また，自信度が高いということは，「自分の力で解決できそうだ」「何から考えていけばよいかが分かった」という思いをもっている状態である。自信度を高めることで，自ら進んで課題を解決しようとする態度を育成することができるだろう。
そして，満足度が高いということは，一つの課題解決を通して，「できた」「分かった」という気持
ちになっているのであるが，その気持ちは，新たな課題を設定し，その課題の解決に向かおうとしているかどうかにも関連している。したがって，満足度を高め，その満たされた気持ちを次の学習へとつないでいくことが重要である。そのために，振り返りが有効であると考え，本年度は，振り返りの工夫を「満足感」に対する働きかけとして行っている。

（２）学びに熱中する子どもの姿の設定
先に図で示したように，関心と自信の高まりが満足感の高まりにつながり，それがまた次の関心や自信につながっていく。そのサイクルの中で，学習意欲が育ち，「思考力」を働かせ，他者と協働しながら課題を解決している姿こそ，学びに熱中している子どもの姿だと考えられる。
私たちは，単元や題材で育成したい「思考力」と，学びに熱中する子どもの姿を明らかにして授業づくりを行っている。そして，学びに熱中する子どもの姿を設定する際は，子どもの実態，学習内容と教科ごとの「思考力」を参考にしている。
例えば，本年度行った第４学年算数科の実践における学びに熱中する子どもの姿は以下のようなものであった。

学びに熱中する子どもの姿（第４学年算数科）

角の大きさに興味をもち，角の大きさの測定の仕方や必要な大きさの角のつ
くり方について進んで話し合うことを通して，角の大きさについての感覚を豊かにしている。

この例によれば，子どもは「角の大きさ」に対する関心をもつことが想定されている。そして，関心をもったことに対し，「思考力」を働かせ，友達と話し合いながら課題を解決することで，角の大きさについての感覚を豊かにしていくことを目指す姿として設定したのである。
では，実際に，３観点がどのように高まり，学びに熱中する子どもの姿がどのように見られたかを
第４学年算数科の実践を用いて紹介する。
第４学年

算数科「角とその大きさ－形から，回転の大きさとして－」角の大きさの意味と測定の仕方を捉え，角の大きさを柔軟に表す力の育成を目指した。
学習前，子どもたちの多くは，角度の学習に対する関心度，自信度共に高い様相であったが，中には関心度，- 13 －13－

自信度の両方，またはどちらか一方が低い子どももいた。
単元の前半に，全円分度器を使って学習を進める中で，子どもたちは，角度を回転の大きさとして捉えることができるようになったり，「頂点を分度器の中心に合わせる」ことを意識して，角の大きさを測るようになったりし，測定に対する自信を深めた。その過程で，全円分度器とふだん見かける半円分度器との違いから，半円分度器の使い方やそれを用いた角度の測定等に対する関心を高めていった。その後，半円分度器を用いた角度の測定の仕方や角のかき方を身につけることで，測った角の大きさや自分がかいた角のかき方を説明することもでき，角とその大きさを理解できたことに対する満足度を高めていった。そして，子どもたちは大きい角をかくことに挑戦したり，身の回りに見られる角度を測定したり，自主勉強で角のことを復習したりする等，進んで学習する姿が見られた。

【全円分度器の利用】

子どもたちは，全円分度器を用いた学習を通して，角の大きさの測定に関する知識・技能を身につけたことで，半円分度器を用いた角の大きさの測定を自信をもって行い，さまざまな角について大きさを測ったりかいたりした。また，全円分度器と半円分度器の違いから「なぜ半円分度器がよく使われているのか」「半円分度器で，180°より大きい角をどのように測るのだろう」等の問題を見いだし，さまざまな角の大きさを測定し，説明しようとする等，関心度も高まった。それらの高まりが，半円分度器を用いた角度の測定や角をかく活動に対する学習意欲となり，課題を解決できたことによって満足度が高まったと考えられる。上記のように，角の大きさについて進んで追究している姿こそ，学びに熱中している姿であると考える。次節では，その設定に関わる実態把握と評価について述べる。

２

学習意欲に関わる実態把握と評価
子どもたちが何に興味をもち，どんな知識・技能を習得しているか等といった，学習意欲に関わる実態を把握しておくことで，学習意欲を育てるために効果的な単元や題材の構成および働きかけを考えることができる。また，学習前の子どもたちの実態を把握しておけば，学習前後の伸びを見取ることができ，評価に活用できる。ここでは，学習意欲に関わる実態把握と評価の具体について述べる。

（１）学習意欲に関わる実態把握①

昨年度の取り組み

昨年度は，以下の表に示す三つの手段を用い，子ども一人一人の実態をさまざまな角度から把握し，単元や題材の構成および働きかけを開発する際の手がかりとしてきた。そうすることで，想定した子どもの意識の流れに基づく，単元や題材の構成および個の実態に応じた働きかけを実践でき，学習意
欲を育てることに役立てることができた。
実態把握の手段
複数の教師による観察

その手段によって，主に把握している内容
興味の対象，注意力，行動の特徴，道徳性，社会性

*1

Q-U

授業者作成の質問紙*1

学校生活における満足度や意欲，学級集団の状態（ルールとリレーション）

関心の高さ，興味の対象，獲得している知識・技能

本校では，年２回「Q-U」を用いた個人や学級集団の実態把握を行っている。その活用のしかたの具体については，本校第98回教育研究発表会研究紀要25-26頁参照。

- 14 －14－

②

関心度と自信度に関わる実態把握

昨年度行っていた実態把握を，本年度も継続して行っている。加えて，３観点のうち学習前に把握可能な関心度と自信度を意識した実態把握にしている。これは，単元や題材の構成および働きかけのねらいを明確にし，学習前後の学習意欲の高まりをより見取りやすくするためである。
関心度と自信度に関わる実態把握は，単元や題材の導入前に行い，その結果から分かる学級の全体的な傾向を単元や題材の構成の工夫に生かしている。また，個々の実態を働きかけの開発に生かしている。
関心度と自信度の実態を把握するために，見取る内容は以下のとおりである。
観点

見取る内容

関心度

興味の対象，学習内容に関連する知識の幅広さ，課題解決に向けた意欲の有無

自信度

授業態度，獲得している知識・技能，有能感の有無

関心度は，主に質問紙調査によって把握することができる。本年度の理科実践で用いた質問紙を例にすると，「理科の勉強が好きですか」と「その理由」から
興味の対象が分かり，「電気の勉強で，したいことは何ですか」から興味の対象や関連する知識の幅広さが分かるため，関心度を把握することができる。
一方，自信度は，教師による観察や質問紙調査によって把握することができる。まず，ふだんの授業において，課題解決の際の個の様相を見取ることが大切である。それに加えて，質問紙調査において，「電気の勉強は，得意ですか」等と有能感の有無や，「回路の豆電球の明かりがつかない場合，どうしたらつくようになりますか」等と課題解決に向けた見通しを具体的に尋ねることで，自信度を把握することができる。
このように，単元や題材の導入前に，教師による観察や質問紙調査によって，関心度と自信度に関わる実態を把握することで，関心度や自信度をどのように高めていけばよいかを考え，単元や題材の構成を工夫したり，個に応じた働きかけを考えたりしている。

【理科実践で用いた質問紙の一部】（２）学習意欲と「思考力」の評価
単元や題材の導入前の実態把握は評価にも生かしている。授業前からの伸び，つまり，学習を通した３観点の高まり，および学びに熱中する子どもの姿を見取ることで学習意欲を評価するのである。
また，本校では，以前より本時における「思考力」の評価規準を設定し，「思考力」の総括的評価を行っている。以下に示すのは，先に紹介した第４学年算数科実践の例である。
総括的評価

半円分度器を用いて180度を超える角の大きさを測る場合は,180°にたしたり360°（第４学年算数科） からひいたりすればよいことを説明している。

さらに，この総括的評価を，関心や自信の観点を含めた評価規準に改めると，次のようになる。

- 15 －15－

総括的評価

半円分度器を用いて角の大きさを測ることに興味をもち，全円分度器を使って学習し（第４学年算数科） たことを生かしながら，180度を超える角の大きさを半円分度器を用いて測り，180°
改訂版にたしたり360°からひいたりすればよいことを説明している。

このように，関心や自信の観点を加えて評価規準（下線部）を設定し，単元や題材の導入前に把握した実態と比較することで，学習意欲と「思考力」が育っているかどうかを評価していくのである。
また，上記には，資質・能力の三つの柱（知識・技能，思考力・判断力・表現力等，学びに向かう力
・人間性等）の内容が含まれており，資質・能力の高まりを見取ることもできる。
さらに，この評価は，同時に単元や題材の構成および働きかけの効果を評価する材料になり得る。
構成や働きかけが，関心度や自信度を高め，「思考力」を育てるのに有効だったかを，授業中の発言やノート等への記述内容といった子どもの具体的な姿から見取っていくのである。次節では，実態把握を生かして，実際にどのように単元や題材の構成を工夫しているか，どのような働きかけを行っているかを述べる。

３

学習意欲を育てるための単元や題材の構成の工夫および働きかけの開発実態把握をして，関心度と自信度に関する学級全体の傾向が分かれば，それぞれの高低と学習内容に基づいて，単元や題材の構成を考えていくこととなる。また，単元や題材の構成を工夫しても関心度や自信度が高まりにくい場合に，構成を補うものとして，働きかけを行う。その働きかけには，思考に必要な知識・技能を補うものや，協働を促進するもの等，さまざまなものが考えられる。構成と働きかけのどちらを考える場合も，子どもの実態や学習内容に応じたものにしていくことが大切である。

（１）単元や題材を構成する際の留意点と要件
前章で述べたように，「次の学びにつながる新たな問題を共有し，その中から設定した課題を解決する場」を位置づけた単元や題材の構成を考える際には，子どもたちが関心度や自信度を高め，新たな問題を表出できるように構成を工夫することが大切である。
以下では，関心度や自信度を高めるための単元や題材を構成する際の留意点と要件を述べる。

①

関心度・自信度を高める単元や題材を構成する際の留意点

以下に示すのは，関心度または自信度のどちらを高める構成をした場合においても，留意しておくべき内容である。後に述べる要件と共に，以下の点に留意して単元や題材の構成を工夫していくこと
で，子どもたちは関心度や自信度を高め，学習意欲が育っていくと考える。

【関心度・自信度を高める単元や題材を構成する際の留意点】
課題解決を通して，既有の知識および経験を生かして考えることの大切さや習得した知識・技能が自分の思いや願いの実現につながることに気付けるようにする。

子どもたちが思考し，課題を解決していくためには，それまでに獲得してきた知識や経験を生かしていくことが常であるが，いつでも教師が考える手がかりを与えていたのでは主体的な学びにつながりにくく，学習意欲も育ちにくいと考えられる。
一方，子どもたちが，課題解決を通して，既有の知識および経験を生かすことの大切さに気付くことができれば，進んでそれらを課題解決に生かそうとするだろう。また，習得した知識・技能を用い- 16 －16－

ることで，自分の思いや願いを実現していくことができることに気付いた子どもたちは，進んで知識・技能を習得しようとし，さらに習得した知識・技能を生かして見通しをもって課題を解決し，思いや願いを実現しようとするだろう。
次に示すのは，上記留意点を意識した体育科の実践例である。
第５学年

体育科「ハードル越えて

自分を超えろ～ 陸上運動（ハードル走）～」

ハードルを速く走り越えるための自己の課題を設定し，解決に向けた練習の場や方法を選んだり，見いだしたりする力の育成を目指した。
しかし，事前の質問紙調査から子どもたちの約半数は運動有能感が低く，ハードル走に対する自信がないことが分かった。
そこで，単元前半は低いハードルを用い，リズムよく走ることや走り越える際の姿勢を習得できるようにした。そして，低いハードルでのチーム戦において課題解決を経験した子どもたちは，高いハードルでのハードル走に挑戦し，それを走り越えることができた。そこからさらに「もっと高さを高くしても速く走れるかな」や「ハードルの数を増やしても速く走れるかな」等の新たな問題を見いだし，単元後半では個人で目標を設定して，ハードル走に取り組んだ。

【課 題に 応じた 練習】

上記実践において，子どもたちは，難易度の低い課題解決を通して，リズムよく走る等のハードルを走り越えるための知識・技能を習得した。それが，より難しい課題解決の際に生かされ，「ハードルを速く走り越えたい」という願いの実現につながったのである。そのような成功経験を通して，子どもたちは既有の知識および経験を生かして考えることの大切さや，習得した知識・技能を用いること
で，自分の願いを実現できることに気付いたのである。それにより，子ども一人一人が新たな問題を見いだすことにつながり，自分の目標を設定する等，学習意欲が育ったと考えられる。
また，その過程では，友達どうしでアドバイスし合ったり，励まし合ったりしながら，そのような機会が学習計画に明確に位置づいていることで，うまくいかなかったことについて成功の見通しをもつことができたため，学習意欲をもち続けられたのである。
このように，上記留意点を意識し，次に述べる要件を満たした単元や題材の構成とすることで，関心度・自信度をより効率よく高めることができ，学習意欲を育てることができると考えている。

②

関心度や自信度を高める単元や題材を構成する際の要件
ア

関心度を高める単元や題材を構成する際の要件

関心度を高める単元や題材を構成する際の要件は，以下のとおりである。

【関心度を高める単元や題材を構成する際の要件】
既有の知識・認識とのずれを感じる場を位置づけ，新たな視点から課題を追究できるようにする。

ここで私たちが考えている既有の知識・認識は，単元や題材の導入前にもっている場合もあれば，単元導入後の学習を通してもつ知識・認識も含んでいる。
前者の場合は，単元や題材の導入直後にずれを感じさせる構成が可能である。その例としては，単
元前半は全円分度器を用い，単元後半で半円分度器を用いて角の大きさの測定をさせた，先の第４学
年算数科の実践がある。
後者の場合は，学習内容に関わる知識・認識を子どもたちがもてるように構成を考え，それらをも- 17 －17－

った後に，ずれを感じる場面を位置づけることになる。次に紹介するのは，後者の例で子どもが認識のずれを感じることにより，関心度を高めた実践である。
第５学年

社会科「捨てる国 日本を変えるのはだれだ－これからの食料生産とわたしたち－」

食料確保の意味を捉え，食料の流れについての解釈を再構成する力の育成を目指した。
しかし，事前の質問紙調査の結果から，食料問題に対する関心が低い子どもが，学級に２割程度いることが分かった。
そこで，単元の１時間目に食料を多く輸入しているという日本の実態を示し，食料自給率が低い国であるという認識をもたせた。その後，２時間目において日本では，食料が大量に廃棄されているという事実を提示す
ると，「これだけ輸入している日本が，どうしてこんなに廃棄しているのだろう」や「食料廃棄の無駄を減らして，輸入を減らすことはできないのだろうか」といった問題を見いだし，関心度を高め，課題を解決していった。
その過程では，私たちの豊かな消費生活の背景には，生産・販売といった場面で多く廃棄されているといった事実があることに気付き，それらについて得た知識を基に，生産者・販売者
・消費者の関係に着目しながら考え，これからの食料確保の在り方について話し合うことができた。

【食料の流れ図】

上記実践において，身の回りに外国から輸入された食料品が多いことを知っていた子どもも，知らなかった子どもも，日本が食料品を多く輸入している事実を知ったことで，その輸入に頼っている現状に対して課題意識をもった。その課題について考えた後，食料を大量に廃棄している事実を知り，子どもたちは驚き，食料確保について関心度を高め，新たな問題を見いだした。食料の大量廃棄は，子どもたちの意識からすると予想外の事実であり，そこから追究したい課題が見つかったのである。
そのように子どもがもっている知識・認識とずれがある事実に出合うと，その学習への関心度が高まり，学習意欲が育つと考えられる。
既有の知識・認識のずれが，興味・関心をもつことにつながることに関して，藤江康彦氏（東京大学大学院准教授）は，著書で次のように述べている。
子どもが学習内容に興味・関心をもつのは次のような時である。
…（中略）…
イ）既有知識と新たな情報とのあいだにズレや葛藤，矛盾が生じる時
既有知識と新たな情報とのあいだにズレが起きた時に葛藤や矛盾が生じることを心理学では「認知的葛藤」という。子どもが「あれ？

どうして？」「これまで思ってきたことと違う…」と感じる経験を用意したい。認

知的葛藤の状況において，人間は曖昧さ，不確実さ，複雑さといった「不均衡」の状態を解消しようとする。
…（中略）…課題や教材と子どもとの出合わせ方次第で，このような状態をつくることができる。認知的葛藤が生まれ，工夫して取り組むことができるような学習課題や教材を用意するためには，子どもがどのような知識や経験を有しているのかを事前に把握しておく必要がある。
（寺本貴啓・後藤顕一・藤江康彦編著，『六つの要素で読み解く！

小学校アクティブ・ラーニングの授業のすべて』，東洋館出版社，2016年，38-39頁）

このように，子どもたちが感じたずれの意識が単元や題材の学習を通して持続することで，関心度が高まり，そのずれを解消しようと思う気持ちが課題解決に対する意欲を育てるのである。

- 18 －18－

イ

自信度を高める単元や題材を構成する際の要件

自信度を高める単元や題材を構成する際の要件は，以下のとおりである。

【自信度を高める単元や題材を構成する際の要件】
学習の内容や難易度を変化させた課題解決の場を複数回用意し，成功体験を積み重ねられるようにする。

次に紹介するのは，難易度を変えた課題解決の場を２回位置づけた単元構成を行った，国語科の実
践である。
第３学年

国語科「段落どうしの関係に気をつけて解説文を書こう －『自然のかくし絵』－」

段落相互の関係に気をつけながら，自分の解説文の内容を吟味する力の育成を目指した。
その際，事前の質問紙調査や聞き取りによると，説明の書き方が分からない等の理由で，学級の約半数の子どもが説明文を書くことに対して自信がないことが分かった。
そこで，教科書教材を例に，３段落構成の解説文の書き方を理解した上で，実際に教科書教材の生き物を例に解説文を書き，解説文が書けそうだという自信度を高めた上で，自分の選んだ生き物についての解説文を書く単元構成とした。そのような学習を通して，さらに自信度を高めた子どもたちは，「自分の解説文をよりよいものにできるかな」「別の生き物でも解説文を書けるだろうか」といった新たな問題を見いだし，読み手に分かりやすい解説文を意欲的に書いた。

【別の生き物について解説文を書く】

上記実践においては，難易度を変化させた課題解決を通して，子どもたちは自信度を高めていったのである。それが，子ども一人一人が新たな問題を見いだすことにつながり，自分の目標を設定して解説文を書くという，学習意欲が育った姿が見られた。また，その学習過程では，友達どうしで解説
文のよいところや改善点について話し合う活動があり，それによって成功の見通しをもつことができたため，自信度を低下させることなく学習意欲をもち続けられたのである。
ここまでは，単元や題材を構成する際の要件について述べてきた。ここで紹介したような単元や題材の構成によって，すべての子どもの関心度，自信度が高まるのが理想である。しかし，子どもたち
一人一人がもつ特徴によって，それだけでは不十分な場合もあり得る。そこで，それを補うために個に応じた学習意欲を育てる働きかけを行っている。次に，それらに関する要件について述べる。

（２）関心度や自信度を高める働きかけの要件①

関心度を高める働きかけの要件

関心度を高める働きかけの要件は，以下のとおりである。

【関心度を高める働きかけの要件】
複数の事柄を相互に比較できるようにし，異同に着目するとよいことに気付けるようにする。

学習場面で事象どうしを比較できるようにし，共通点や差異点を明らかにできれば，その原因に対する関心が生じ，関心度が高まっていくと考えられる。そして，共通点や差異点に着目することで課題解決に向かえることに気付いた子どもたちは進んで比較したり，異同に注目したりするだろう。

- 19 －19－例えば，実験結果から分かったことを表にまとめて比較させた理科の実践や，自分が考えた演奏の工夫をカードで示し，互いに見比べられるようにした音楽科の実践等において，異同に着目させ，関心度を高めることができた。
次に紹介するのは，互いの考えの異同に着目できるようにすることで，子どもどうしの交流を促し，課題を解決していった国語科の実践である。
第６学年

国語科「説得するための工夫を自分の投書に生かそう－新聞の投書を読み比べよう－」

意見文を読み比べ，読み手を説得するための工夫を考え，その工夫に対する自分の考えを創造する力の育成を目指した。
子どもたちは，四つの投書を読んで，それぞれの意見について賛成
か反対か，自分の考えをもった。それをノートの賛成メーター上に印をつけることで表した。そうすることで，考えを伝え合うことに対する関心が低かった子どもたちも，グループで話し合う際に，賛成メー
ターを互いに見合って，友達の考えとの差異点に気付き，友達の考えに疑問をもったり，どうしてそう考えるのか，その理由を進んで尋ね 【賛成メーターに賛成の度合いを示す】
たりした。全体交流の際にも，黒板上の賛成メーターにその度合いを位置づけて交流させることで，互いの考えについて，共通点や差異点を明らかにでき，子どもたちは投書に対する自分の考えを深めることができた。

上記の実践においては，賛成メーターを用いることで，自分の考えとの異同が分かり，友達の考えに対する関心が高まり，グループ内で積極的な意見交流が行われた。そのように，賛成メーターは，他者と協働する場面で効果を発揮する働きかけであった。教師が異同に着目することの大切さを強調することで，全体交流においても，賛成メーター上に示した賛成の度合いに着目し，その理由を話し合った。その過程では，「聞く力」や「話す力」といった他者と協働するために必要な力が発揮され，さらに高まっていったと考えられる。
このような働きかけは，初めは教師から提示するが，賛成メーターを繰り返し用いることで，子どもたちは賛成メーターを用いなくても自分の考えと友達の考えの異同に着目するようになることが理想である。そのような姿を育てるために，子どもの姿を称賛し，価値づけることで異同に着目するよさに気付かせることが大切である。

②

自信度を高める働きかけの要件

自信度を高める働きかけの要件は，以下のとおりである。

【自信度を高める働きかけの要件】
知識・技能の差に配慮した教具を用いることのよさに気付かせ，子どもが課題解決の見通しをもって活用できるようにする。

次に紹介するのは，技能差に配慮した教具を用いることによって，子どもたちが自信をもって課題を解決できた実践である。
第４学年

理科「すごいぞ

電流の働き－直列つなぎと並列つなぎの秘密－」

豆電球の光り方やモーターの回り方といった現象と，乾電池の数やつなぎ方およびそれに伴う電流の大きさ
や向きの変化を関係づけて捉える力の育成を目指した。
直列回路や並列回路を流れる電流の大きさを調べる際には，検流計をつなぐ必要があるが，回路に直列につ- 20 －20－

なぐという知識はあっても実際に回路をつなぐことは難しい子どももいると考えられた。また，複数の地点で同時に電流を調べたいという思いをもち，少し複雑な回路をつなぐ場合は，より多くの子どもが難しさを感じることが予想された。
そこで，回路のつなぎ方を実物の写真で示したつなぎ方カードや，シートの上に実物を置いてつないでいくと正しいつなぎ方ができるつなぎ方シートを準備し，必要に応じて使えるようにした。単元の初めは教師からカードの利用を促していたが，学習が進むにつれ，実験の際に必要なグループだけカードを取りに来るようになった。つ
なぎ方カードとシートがあることで，どのグループも回路の電流を測定することができ，直列回路と並列回路それぞれにおいて，現象と電流の大きさの関係を捉えることができた。

【つなぎ方シートの利用】

本実践においては，モーターの回り方と回路を流れる電流の大きさの関係を調べるために，直列，並列回路に検流計をつなぐ際，つなぎ方カードやシートを活用することで，グループごとに協力して回路をつくることができた。そのようにして，子どもたちは自信度を高め，どのグループも確実に電流の測定実験ができた。それらの教具が必要なかったグループもあったが，つなぎ方カードやシートのような教具を使えば，自分たちが抱えている困難さを解決できることに気付いた子どももいた。そのような学び方に気付いた子どもたちを称賛することによって，その後，子どもたちはこちらから与えなくても，必要に応じて手助けとなる教具を求めるようになると考えられる。
このような思考の前段階における技能差の解消だけでなく，単元の学習内容ではない知識の差をなくすことでも，子どもたちは自信をもって課題解決に取り組める。例えば，国語科の実践で用いた，「ことばの貯金箱」という働きかけは，文章を書く際に用いることばを観点別に表にして集めたものであり，ことばを思いつかない子どもはその表を見て適切なことばを選んだり，思いついている子どもも表にあることばと比べて，よりふさわしいものに置き換えたりできるというものであった。これについても，「ことばの貯金箱」を活用できたことを称賛し，価値づけて，文章を書く際はことばを集めておけば便利だということを意識づけていくことで，子どもが進んでことばを集めたり自信をもって文章を書いたりするようになると考えられる。

③

関心度・自信度を高める働きかけの要件

関心度と自信度の両方またはいずれか一方を高める働きかけの要件は，以下のとおりである。

【関心度・自信度を高める働きかけの要件】
視覚的な支援によって，学習の広がりを捉えられるようにする。

ここで言う，学習の広がりとは，学習している事象どうしが互いにどのようにつながっているかということや，既習事項と現在学習していること，今後学習していくこととの関連といったことを表している。
次に紹介するのは，補助黒板を活用して，学習の広がりを捉えられるようにし，自ら解決したい問題を見いだせるようにした算数科の実践である。
第１学年

算数科「ひき算のお話名人になろう－ ひきざん（１）－」数量の関係に着目し，減法の意味と計算の仕方を捉える力の育成を目指した。
学習した順に，補助黒板に減法が用いられる場合が４種類あることを示していき，問題場面，図，式とつくった問題を種類ごとに分けて掲示した「チャレンジコーナー」を準備した。授業中には，補助黒板を見て自分- 21 －21－

がつくりやすい問題の種類を選んだり，問題が一つできた子どもは，また別の種類の問題を進んでつくったりした。そして，つくった問題を友達と互いに解き合うことができた。
休み時間にも，子どもたちがすぐ見られる位置にその補助黒板を置いておき，問題をつくれた子どもはどんどん問題入れに入れられるようにしておいたことで，進んで問題をつくったり，つくった問題を友達や教師に出したりする姿が見られた。

【チャレンジコーナー】

本実践の「チャレンジコーナー」によって，問題づくりの際，子どもが自分でつくる問題の種類を四つの中から選べるため，自信をもって問題づくりができ，一つできて満足していた子どもも，また別の種類の問題をつくろうという関心を高めることができたのである。また，子どもたちにとって問題づくりの手がかりとなっているだけでなく，問題に挑戦したいという思いに応える環境となっており，自ら問題に挑戦するという学習意欲を育てる働きかけになっていたのである。
これと同様に，他の教科においても考えるべき課題や練習問題を一覧にしておく働きかけは有効であると考えられるし，社会科等で用いられる関係図や流れ図によっても，学習の広がりを捉えさせることが可能である。

４

学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育むための振り返り
学習意欲を育て，次の学びにつながる場面として，振り返りを効果的に行っていくことが重要である。本年度は，振り返りのタイミングや発達段階に応じた観点と方法を工夫すること，他者との協働の視点を取り入れることで，満足度を高め，次の学びにつながる「もっと知りたい」等の関心度や「もっと難しいことにも挑戦したい」等の自信度の高まりにつなげる実践を重ねている。つまり，振り返りを工夫することは満足度を高める働きかけと言うことができる。
また，先に紹介した働きかけと関連させることで，それぞれの効果を高めたり，協働したことのよさに気付かせたりできると考えている。そのために，できるようになったことを振り返る際に，働きかけや協働に関わる内容が子どもたちから挙げられた場合に，そのことを全体で取り上げ，その価値を共通理解したり，今後の学習に生かしていけるように励ましたりしている。

（１）振り返りのタイミング
振り返りを行うタイミングは，授業者が授業展開に基づいて決定している。多くの場合，課題解決の後であるため，授業の終末であるが，授業の途中の場合もある。また，毎時間行うか，課題のまとまりごとに行うか等も，授業者が子どもの発達段階や学習内容に基づいて決定している。
また，振り返りの場が，新たな問題を共有する場となる場合もある。なぜなら，学習意欲を育てる
ためには，知識・技能の習得や課題の解決を通して，関心度や自信度，加えて満足度が高まってきた
段階で，新たな問題を共有した方が，本来その単元や題材で解決すべき，次の課題の設定につながるような問題が共有されやすいと考えるからである。

（２）振り返りの観点と方法
これまでの実践を基に分析すると，分かったことおよびできるようになったことという学びの成果に関わるもの，頑張っている友達の姿や友達との関わり等の協働に関わるもの，次に挑戦したいことや疑問に思ったこと等の次の学びにつながるものの三つが振り返りの観点になると考えられる。ただ，子どもたちは，必ずしも観点を意識しているわけではないので，複数の観点に関わるような記述をしている場合がある。そのような場合は，教師が子どもの思いを読み取って，観点を区別している。
実際には，できたこと自体は低学年でも尋ねるが，メタ認知の発達という視点から，できた理由については，主に中学年以上において振り返らせるようにしている。一方，協働に関わるものは，単元- 22 －22－

や題材の構成に合わせて，必要に応じて振り返らせている。学びの成果の一部として，できるようになった理由に協働が表れることもあるため，できた理由から見取る場合もある。さらに，次の学びにつながるものは，課題解決の終末に表出させることで，問いが連続していくことを大切にしたり，次の学びにつながる新たな問題を共有する場を設定した時間において記述させたりしている。
下の表にあるように，振り返りの観点は三つを基本とし，発達段階が上がるにつれ，高学年では，一つの観点でも複数の視点から振り返るようにすることで，満足感を高めている。
振

り

返

り

の

観

点

＜学びの成果に関わるもの＞＜協働に関わるもの＞＜次の学びにつながるもの＞

・できたこととその理由

・頑張っている友達の姿

・次に挑戦したいこととその理由

・分かったこと，気付いたこと・友達にアドバイスできたこと・疑問に思ったこと

・頑張ったこと，努力したこと

・友達に助けてもらったこと

一方，振り返りの方法は，時間の制約がある中で行うこともあり，子どもたちにとって抵抗なく，
短時間でできるものが望ましいと考える。低学年では，文章で記述することや自分のことを客観的に見ることが難しいが，学年が上がるにつれて，より詳しい文章で記述し，より客観的に自分自身を見つめることもできるようになってくる。本校では，それらの点に配慮し，発達段階に応じた振り返りの方法を工夫している。
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例えば，低学年（第１学年・７月）では，できたことを右図のようなマークを用
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いて振り返らせ，記入できたかどうかとその理由，次に挑戦したいことについて話し合うといった振り返りを行った。一方，高学年では，下図のようなシートを用い 【さくらんぼマーク】て，学びの成果と協働に関わる三つの視点と次の時間にしてみたいことを記述させる振り返りを行った。記入後は，協働のよさにഏ↝଺᧓‒ↆ↕↮↎ⅳↂ↗‒ↈ↺‒

気付かせるために友達の頑張りの内容と，新たな問題の共有のために次の時間にしてみたいことをそれぞれ交流する時間を設定することで，振り返りに協働の視点を取り入れた実践も行った。
上記のように，振り返りでは，いずれの場合も，発達段階といᙸ↺∝ૅⅷ↺‒

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う子どもの実態を念頭に置いて方法を工夫している。発達段階に応じた適切な振り返りを行うことで，満足度を高め，次の学習に向けた関心度と自信度を高めていくのである。
次に紹介するのは，振り返りを通して，満足度や，次の学びにつながる関心度，自信度が高まった実践である。
第２学年

音楽科「様子を思い浮かべて吹こう【観点別振り返りシート】－『かえるの合唱』『かっこう』－」

子どもたちは，『かえるの合唱』の歌詞や曲想からその情景を想像し，自分が選んだかえるに合うように，演奏するときの強弱や速度，リズム等の変化を工夫した。そして，ペアや全体で演奏を聴き合うことを通して，
より自分の思いに合う演奏を目指して工夫を考えていった。その振り返りにおいて，できたことや次にしてみたいこと等を振り返りカードに記述させると，「難しかったけど，吹けた」といった満足度の高まりを感じる記
述や，「友達のかえるも演奏したい」「いろんなかえるを弾きたい」といった関心度および自信度の高まりを感じる記述が見られた。次にしてみたいことを発表し，共有したことで，次時にはさらに情景にあった『かえるの合唱』の演奏会ができた。

【振り返りカード】- 23 －23－

本実践では，できたことを振り返ることで満足度を高めているが，その背景には自分で演奏できてうれしかったことだけでなく，自分の演奏をきちんと友達に聴かせることができたと考えられる。友達と協働することが満足度の高まりにつながっているのである。それは，上図に見られる「ちがう人のものもひいてみる」という記述からも分かる。
さらに，本実践において，できた理由について交流できていれば，変化をつけた演奏を聴かせる働
きかけの効果や協働のよさを共通理解することもできたかもしれない。そのように，できたことについての振り返りを交流すると，協働のよさに気付き，解決への見通しを見いだすことにつなげられると考える。本実践では，次にしてみたいことは全体の場で共有されたため，友達が考えたかえるも含
めた，他の演奏の工夫に対する関心が高まり，それが本時の満足度の高まりにつながっていったと考えられる。

（３）他者との協働を取り入れた振り返り
本年度は，先に述べたように，自分自身で振り返りを行った後，それを交流するという他者と協働しながら行う振り返りを積極的に取り入れて実践している。個々が振り返ったことを，ペアやグループ等の少人数の子どもでの交流および全体交流，またその両方の場で，話し合い，共有することで，自分ができるようになったことや次に取り組みたい課題をより明確にするのである。
特に，次にしてみたいことを交流することは新たな問題を共有することにつながり，学習意欲を育てるのに有効である。加えて，どうしてそれを次に学習したいのか，その理由を話し合わせることで，学習内容についての関心度や自信度をより高めることにつながるだろう。
他者との交流による振り返りについて，田上哲氏（九州大学大学院教授）は，書籍の中で次のように述べている。
「見通し・振り返り」は，最終的には子どもの一人ひとりがその子なりに行うものであるが，それを他者との間で表現し合うことによって，より豊かなものになる。…（中略）…
各自が何を振り返っているかを，また各自がどのような見通しをもっているのか，相互に密に交流することによって，各自自分が持ち得ていなかった視点を取り入れ，自己の見通しと振り返りをさらに深く豊かなものにすることができる。
（佐藤真編，『各教科等での「見通し・振り返り」学習活動の充実－その方策と実践事例－』，教育開発研究所，
2010年，47頁）

つまり，振り返りの際に他者との協働を取り入れることで，子どもたちは，友達の視点を取り入れて個々の考えを深め，できるようになったことをより強く認識できると考えられる。そして，それに伴って満足度が高まり，次の課題がより明確になることで関心度や自信度も高まっていき，学習意欲が育っていくと考えられる。
加えて，ペア活動やグループ活動についての振り返りを交流することも自信度を高めるのに有効であると考える。その価値について，瀬尾美紀子氏（日本女子大学准教授）は著書で，次のように述べている。
グループ活動の振り返りは，グループとしての目標が達成できたか，グループ活動が適切に行われたか，メンバー個人としても目標達成ができたかなどについて，メンバー自身で振り返りを行い必要に応じて改善方法を検討することです。こういった活動を行うことで，メンバーの貢献をより明確化することができます。グループの目標達成に自分の取り組みが貢献したことが認められれば，「自分はグループ活動にうまくとりくむことができるのだ」といったグループ活動に対する自己効力感を感じることができるでしょう。また，グループとしての目標達成を互いに賞賛し共有することは，「私たちのグループでうまく協同することができるのだ」とい- 24 －24－

った集団効力感を高めます。こうした自己効力感や集団効力感を感じる経験は，次の協同に向けた動機づけにつながっていくでしょう。
（自己調整学習研究会監修，『自ら学び考える子どもを育てる教育の方法と技術』，北大路書房，2016年，109頁）

つまり，グループ活動等の協働を通してできるようになったことの振り返りを交流することで，他者と協働することのよさを感じ，自己効力感や集団効力感が高まっていく。本校としては，自己効力
感や集団効力感といった「自分はできる」「自分たちはうまく協働できる」といった感覚は自信の観点に含まれると考えている。そのような自信の高まりが，協働することへの意欲につながり，他者と協働しながら考え続ける力を育むことにもつながると考えている。
これまで述べてきたことを基に，振り返りを行う際の留意点をまとめる。

【振り返りを行う際の留意点】○

発達段階や学習内容に応じて，振り返りの方法や内容，タイミングを工夫する。

○

できるようになったことについて振り返る際は，どうしてできるようになったのか，その理由を表出させることで，学び方や協働のよさに気付かせ，全体で共通理解する。

○

次の学びにつながる新たな問題を共有する際は，どうしてそのことについて考えたいかという理由についても話し合わせる。

５「特別の教科道徳」における働きかけ

前章で述べたように，「特別の教科道徳」においても，学習意欲を育て，他者と協働しながら考え続ける力を育む授業づくりを行っている。関心度や自信度といった考え方をそのまま適応することは難しいため，学習意欲を育てることと他者と協働しながら考え続ける力を育むことの二つの視点で，働きかけを考えている。
昨年度の実践から，学習意欲を育てるためには，体験的活動を生かしたり，写真や図等の視覚的な支援や質問紙調査の結果の提示によって経験を想起させたりする働きかけが考えられる。また，他者と協働しながら考え続ける力を育むためには，集団内の多様な立場の存在を明らかにし，対立軸を明確にして選択を促す発問を行う働きかけが考えられる。
その具体的な取り組みについては，他の教科と同様に次章で詳しく述べる。

- 25 －25－

最後に，本章でこれまで述べてきた留意点および要件をまとめて示す。

＜単元や題材の構成＞【関心度・自信度を高める単元や題材を構成する際の留意点】
課題解決を通して，既有の知識および経験を生かして考えることの大切さや習得した知識・技能が自分の思いや願いの実現につながることに気付けるようにする。
【関心度を高める単元や題材を構成する際の要件】
既有の知識・認識とのずれを感じる場面を位置づけ，新たな視点から課題を追究できるようにする。
【自信度を高める単元や題材を構成する際の要件】
学習の内容や難易度を変化させた課題解決の場を複数回用意し，成功体験を積み重ねられるようにする。

＜知識・技能の習得や他者との協働に向かうための働きかけ＞【関心度を高める働きかけの要件】
複数の事柄を相互に比較できるようにし，異同に着目するとよいことに気付けるようにする。
【自信度を高める働きかけの要件】
知識・技能の差に配慮した教具を用いることのよさに気付かせ，子どもが課題解決の見通しをもって活用できるようにする。
【関心度・自信度を高める働きかけの要件】
視覚的な支援によって，学習の広がりを捉えられるようする。

【振り返りを行う際の留意点】○

発達段階や学習内容に応じて，振り返りの方法や内容，タイミングを工夫する。

○

できるようになったことについて振り返る際は，どうしてできるようになったのか，その理由を表出させることで，学び方や協働のよさに気付かせ，全体で共通理解する。

○

次の学びにつながる新たな問題を共有する際は，どうしてそのことについて考えたいかという理由についても話し合わせる。

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