１０月２５日（火）『「手をつないで歩く」ことの意味は？』
先日、本校の小学部 6 年生の修学旅行があり、校内でコーディネーターを務めている筆者も応援職員として同行した。筆者が小学部で担任を務めていたころから何度も修学旅行で訪れている同じ場所が目的地であった。JR の特急電車で 2 時間強ほどの道のりである。修学旅行にうってつけの季節がらか、本校に最寄りの特急停車駅からは、近隣の別の特別支援学校の子どもたちも同じく修学旅行で乗り込んだ。当日、目的地の遊園地には他にも 4 校ほどの特別支援学校が来園していた。
筆者がその遊園地内で非常に気になったことがあった。本校の子どもたちについても感じたことであったのだが、いずれの特別支援学校の子どもたちもほぼ全員といってよいほど、教師に手をつながれて（教師と手をつないで）園内を移動していた。歩行姿勢が不安定であったり、情緒的に不安定さが極めて目立つ子どもの場合には、移動の際の安全の確保のために担当の教師が手をつなぐなどの身体介助の必要がある場合も考えられる。筆者が気になったのは、障害特性や発達の状況に応じた指導を行なうことで子どもが自分の行動を比較的コントロール可能となりうると思われる子どもについても、教師が手をつないで移動していることであった。6 年生ともなれば、比較的体格のよい子どももいる。このまま中学生になったとしても、同じように移動の際には手をつないでいるのだろうか、と思ってしまう。子どもが一人で大人とペースを合わせて歩けることは、非常に大切なライフスキルの目標となりうる。ひとりで歩くからこそ、障害物をよけたり、まわりにも視線を向けたり（注意を払うことができればよりよいが）、自分の歩行動作のコントロールをする．．．．．．．
必要性が出てくる。手をつながれている（手をつないでいる）限りは、子どもは「連行されている」状態と．
変わらないと筆者は思っている。進行方向に注意を払わなくても、たとえ後ろを向いたままであっても、連．．．．．．．．．
れて行ってもらえる。自分で行動の判断はしなくてよいことになる。さらに、生活年齢が高く、身体の大きく成長した状態で、付き添いの者と手をつないで歩くことも、果たしてトップダウン的な視点から適切な行動様式と言えるだろうか。
特別支援学校では、小学部 6 年生、そして中学部 3 年生になれば修学旅行がある。小学生から中学生への、そして中学生から青年（高校生、高等部生徒）への区切りを前に取り組まれる非常に大きな行事と言ってもよいだろう。見方をかえれば、修学旅行は小学部での、そして中学部での教育や学習の効果が発揮されるときでもあるのだろう。学習と言っても各教科の内容がそこで役立つというよりも、「自立活動」の領域で身に付けた力が発揮されるときであると言ってよいだろう。集団行動と社会的な行動、そしてそれらの基盤としての自己のコントロールの力の獲得が、ここでの「自立活動」のターゲットとなる。これらの力を身に付けたうえで実施されるとき、修学旅行の楽しみは非常に大きなものとなり、その子どもの記憶に残るのではないだろうか。これまでの何年かにわたる「自立活動」での指導の効果が発揮されることが望ましい。このことは、見方をかえれば、小学部あるいは中学部の最後の学年で取り組まれる修学旅行（＝社会的行動）でも発揮されるであろう力を担当教師が数年前から見通しを持って指導してきていたかということにもなるだろう。
修学旅行や校外学習（遠足）など、校外に出かけたときに、教師がどのように担当の子どもと接しているかを見ると、その教師が実践してきた、そしてその子どもの目標としてきた「自立活動」の取り組みがどうであったかが見えてくるように思われる。筆者が以前に本校の何人かの母親に、「お母さんは子どもとどんなことができたらうれしいですか？」という質問をしたことがある。その際に多かった答えのひとつが、「子どもと一緒にゆっくりと買い物をしたい。
」というものであった。理由は、「買い物に行っても、子どもがどこかに勝手に行こうとするので、いつも手をつないでおかないといけない。だから、買うものだけ買って急い1

で店を出る。
」ということであった。この母親の願いをかなえるためには、自分で母親の行動に合わせることのできる力を子どもが身に付ける必要があるだろう。もちろん、店内のさまざまな視覚刺激や聴覚刺激への反応性の混乱を和らげることも考えないといけない場合もあるが。
「自立活動」のひとつの区分である「人間関係の形成」には「自己の理解と行動の調整」に関する力を身に付けること、ならびに「集団への参加の基礎」にかかわる力を身に付けることが項目としてあげられている。もちろん、「行動の見通しを持つ（環境の把握）」ことや大人（母親）との視覚支援をはじめことばも含めたやり取りとしての「コミュニケーションの基礎（コミュニケーション）」に関する力を身に付けることも「自立活動」のなかみとしてあげられている。
自閉症スペクトラム障害や多動障害がある子どもは、集団参加や集団行動が苦手な場合が多い。果たして、そのような場合に、担当教師が子どもの重点目標ないし長期目標として「自立活動」でねらわれるべきこのような内容を「個別の指導計画」で取り上げているだろうか。先の修学旅行の例では、筆者の勤務校の子どもたちにも同じような状態が見られたことから、本校での「個別の指導計画」の内容が疑わしくなってしまったと言わざるを得ない。筆者は、かつて担任として自閉症や多動障害のある子どもが大人と手をつながな
くても一人でまわりと同じペースで歩けることを重点目標としてよく取り組んだ。方法はいくつもあった。
手をつながないで、肩を持って移動の方向とスピードを大人がまず調整することや、クラスなどでの移動の際には、日ごろから例外なく「クラスの旗」を先頭で教師が持ち、それを目印に行動（観光地でバスガイドが旗を持って乗客を誘導しているような形）できるようにしたことなどがある。もちろん、おもに学校内のような安全な場所での練習や指導がまずなされるのではあるが。子どもの障害特性と発達の状態、興味関心などからさまざまな方法が考えられるだろう。
手をつながなくても一人で歩けることは、自分が行動や判断の主体として、自律性をいっそう獲得した状態とも言えるだろう。そして、社会適応度を獲得していく際のひとつの指標とも言えるだろう。例えば、新版 SM 社会生活能力検査の「移動」領域に、「手をつながなくても歩道を一人で歩ける（歩道のない場合は道路の端）」という項目がある。さらに、先にも書いたが、日本の文化や風習においては、生活年齢が大きくなれば社会的な視点からも望ましいと思われる。それは、ライフスキルトレーニング（LST）の視点からも望まれることであろう。例えば、小貫悟は LST を 5 つの領域で提案している（「ライフスキルトレーニン
グ」,2009 年）が、その中の「対人関係調整領域」に含まれるのだろう。LST や SST の指導は計画的に、個々の目標を設定して、一貫性を持って指導されなくてはならない。もちろん、「自立活動」の領域とも関連させることが重要である。見通しを持った指導が求められる。
子どもと手をつないで歩く、あるいは移動することは、もちろん、交通量が非常に多いなどの危険個所ではそうせざるを得ないこともあるだろう。でも、そのことと、子どもが手をつながないで一人で歩けることを目標として計画的に取り組むこととは別のことである。そこには担当教師が指導に非常に計画性のある見通しを持っていることが必要である。教師の中には、移動の際に子どもと手をつなぐことが重要な仕事のひとつと勘違いしている場合もあるようだ。仮にそう考えているなら、教師目線での見方でしかなく、子どもは仕事の材料でしかなくなってしまう。例えば、子どもの主体性を基盤に、子どもの成長を促していくという教師の取り組みとは質的に完全に違ったものとなってしまっている。
子どもの教育実践に当たって、子どもの実態把握を的確に行なうことは当たり前である。
それに基づいて、ボトムアップの視点とトップダウンの視点から担当の子どもの目標を根拠を明確にしたうえで設定していきたい。その際に、「自立活動」の考え方は非常に重要なヒントを与えてくれることは間違いない。筆者の勤務校でも教師がいつまでも手をつないで歩く（中学部生徒であってもしばしばある）ことが見られる。それに対して、上に書いたような意味合いからも、どのような方法で指導の改善に向けた提案をしていけばよいか悩んでいた。その折に、修学旅行で他の特別支援学校でも同じような状況が見られることにある意味驚きを隠せなかった。
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