本校で取り組まれている「個別課題（自立課題）」の一覧表の作成（作成）金井孝明
2014 年 9 月 2 日

児童生徒一人一人に適した課題を設定することは、一人一人が学習活動で達成感を味わい、自信を育てていくために非常に重要となります。そして、それぞれの課題には、どうしてその課題に取り組むのかという根拠が明確である必要があります。諸機能の発達や対象児童生徒の障害特性に基づいて、計画的に取り組まれる課題であることを明確にしておく必要があると言えます。
個別課題の中でも特に「自立課題」と呼ばれる、児童生徒一人一人が今のスキルで、一人で達成可能な課題について、筆者の勤務校で昨年度（2013 年度）に取り組まれたものを整理し、一覧表へとまとめました。個別課題（自立課題）を設定する際の留意点を説明し、それらの個別課題（自立課題）の一
覧表作成の際の工夫、ならびに一覧表を紹介します。

１．個別課題の設定の際に留意すること（１）年齢に応じた課題要素の視点からの考察
幼児期から就学期、青年期へと成長するにつれて、身体面や精神的側面での成長や発達が見られます。
それにつれて、運動量の増加やその領域の広がりがみられることになります。身体成長や精神面での変化、そして生活空間の広がりは、社会的な要因（習慣や常識など）とより一層密接な関連を持ってきます。例えば、生活する社会での一般的な常識による行動規範やそれによる制限などが加えられてくるでしょう（裸では街中は歩かない、電車の中では静かに乗る、男の子は男子便所を利用する、など）。あるいは、成長とともに期待される能力やスキルも考えられるでしょう（風呂で一人でからだを洗う、生活に必要な物の買い物ができる、基本的な家事ができる、など）。一方、生活年齢が幼いうちは、認知機能や手指の機能などの様々な能力やスキルを獲得することやそれらを効果的に使うことができる基盤としての力の獲得に目が向けられることになります。日常生活動作でも、例えば着替えや食事、排せつなどの基本的なものについては、幼いうちからも獲得が望まれます。しかし、それ以上に、社会生活を支える様々な基本的な認知機能や身体の動きに関した機能、あるいは障害による困難のいくつかを軽減・克服することに向けた取り組みや課題が重視されます。つまり、成長につれて提示される課題の持つべき要素は変化していくことになります。ことばをかえると、対象の児童・社会的な要請事項など・生活圏の文化的要因に応じた内容
・成長段階に応じて必要なさまざまな技能生徒の生活年齢に応じた課題内容（課められます。右の図のような視点で生活年齢とともに課題要素の移り変わりを捉えることができるでしょう。

ボトムアップ題要素）のあり方を考察することが求・発達や障害特性に基づく次のステップへの接近に関すること
・基礎的技能の向上に関すること

生活年齢

1

（２）認知発達や障害特性に応じた課題内容の選択の視点からの考察
課題はそれぞれの児童生徒の認知発達や手指の機能の発達のようす、そして障害特性に応じて設定される必要があります。認知や手指の働きなどの機能の発達に応じた課題内容の設定については、「個別課題」の一覧表に実際に配列して提案しています。
また、課題設定の際に考慮すべき障害特性については、次に説明する「２．個別課題（自立課題）一覧表の作成」に説明しています。
そして、設定される課題は、社会的なスキルの獲得が大きな目標の一つとなります。基礎的スキルからアカデミックスキル、さらにソーシャルスキルからライフスキルへという課題内容の設定が一つの流れとして提案できるでしょう。図にその考え方を示します（小貫,2009；本校の実情に合わせて一部改編）。さらに、それぞれの具体的な課題
内容については、児童生徒一人一人の生活環境や興味関心に応じて設定される必要があることを忘れてはいけません。

（３）課題の持つべき条件からの考察（参考資料「親と教師のための自閉症の子どもの自立課題 DVD第 1 巻～第 3 巻」）
課題内容の選択や設定の際の視点について説明をしました。次に、実際に児童生徒一人一人に提示する個別課題（ここでは「自立課題」）は、具体的にはどのように設定されるのでしょうか。次の 3 つの点を提示します。
① 課題内容があっているかどうか
課題内容は対象の児童生徒に合ったものであるかどうかを検討する必要があります。そのような適切性を判断する点として、その内容が対象の児童生徒にとって興味関心のあるものかどうか、得意なことか、そして能力やスキルに適したものであるかどうか、の 3 点が重要です。その他にも、生活の中で役立つ内容のものかどうか、自立してできるようになるかどうか、そして家庭のニーズに応じているかどうか、などの点も考慮されないといけないでしょう。
②次の 3 条件を満たしているかどうか
課題が、「視覚的指示」、「視覚的組織化」、「視覚的明瞭化」の 3 条件を含んでいるかどうかが大切となります。
・視覚的指示：教材を見れば、どう処理すればよいかが分かる工夫（＝指示）がされている。例えば、ボールを入れる位置に色がぬられている。見本が示されている、手順書が示されている、やり方の指示書が示されている、など。
・視覚的組織化：教材が整理されて示されている。例えば、教材が種類ごとに分けて容器に入れられている。教材の数や種類がいくつかに限定されている、など。
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・視覚的明瞭化：教材の違いや位置が目立つように工夫されている。例えば、色のコントラストがはっきりした教材を使う。色分けして強調する、など。
③分量は適切かどうか処理すべき教材の量が多すぎると、見通しを持って終了することができなくなることや、注意の集中が困難になることが見られます。分量自体を減らすことや、同一分量でも、数回に分けて提示するなどの工夫が必要になります。

２．個別課題（自立課題）一覧表の作成
本校で現在取り組んでいる個別学習のうち、「自立課題」を整理し、一覧表として示すことで、今後の取り組みや課題設定の際の参考として利用可能と思われます。設定される個別課題は、自分のスキルで一人で達成可能な、机上で取り組まれる課題に限定しています。このような個別課題（自立課題）は、児童生徒一人一人のおもに広い意味での認知機能や手指の動作機能の発達と特性に基づいた課題内容であると言えるでしょう。
（１）2 つの要因からの分類
それぞれの課題がどのような機能領域において設定されるのかを考える必要があります。昨年度本校で取り組まれた個別課題（自立課題）のうち、それぞれの児童生徒が机上で取り組む課題を分類すると、下にあげる「機能領域」において設定されていました。それらを「課題設定の領域に関する要因（略して『領域』）」と呼ぶことにします。
また、机上で取り組まれる課題であるために、知覚を含む認知機能の働きが課題処理において重要となります。本校で昨年度取り組まれた個別課題（自立課題）を整理すると、このような認知機能、つまり情報処理機能に関して、下にあげる認知様式での処理に分けることができました。これらを「情報処理様式に関する要因（略して『様式』）と呼ぶことにします。
課題設定の領域に関する要因（『領域』）

情報処理様式に関する要因（『様式』）

手指の巧緻性

全体的統合

図形構成／統合実行機能

認知機能（※）TOM（セオリーオブマインド）

ことば・文字ソーシャルスキル※『領域』にあげている「認知機能」は、概念的な意味理解に至るマッチングや分類の機能に関したものを意味している。

これらの「領域」要因と「様式」要因によって、各課題の分類と整理を行いました。さらに、各「領域」要因ごとに、そこに分類されたそれぞれの課題をその領域での機能の発達に応じて並べて示しました。こうすることで、「領域」ごとに、かつそこでの情報処理の「様式」ごとに、発達的な視点での課題の整理ができると考えました。

（２）

各「領域」要因の説明①「手指の巧緻性」領域
3手指の使い方の器用さに関する領域を意味しています。手指の使い方にみられる機能の発4ヵ月半ころ４本の指でくるむようにしてつかむ。
親指自体は機能的につかめていない。

達的変化と大きく関連し、目と手の協応動作の9ヵ月～10ヵ月ころ
人さし指をのばして近づけ、親指をあとから合わせて取ろうとする機能を含んでいます。一般的に、手指の機能面の発達は次のような過程をたどると言えるで7ヵ月～8ヵ月ころ
親指と他指を向き合わせてつかむ（拇指対向）

1歳半～2歳ころ
尖指対向が完成する

2歳半ころ閉じた円が描ける

しょう。

3歳ころ
十字が描ける

3歳半ころ
4歳半ころ
三角形が描ける

四角形が描ける②「図形構成／統合」領域
見て形を分解、構成すること、そして各部分ごとの関係性についての意味を見出す力を考えています。その場の状況を把握することや、どうすればよいかを把握することに関係すると言えるでしょう。
「認知発達治療の実践マニュアル（太田・永井 ,2012）の挿絵から③認知機能
ここでは、発達的にとらえた情報処理の仕方として、概念的な意味理解の発達や、そこに至るまでのマッチングや分類の機能について取り上げています。
「認知発達治療の実践マニュアル（太田・永井 ,2012）の挿絵から④ことば・文字
ことばの理解や文字の学習などに関した機能の発達を取り上げています。

「葛西ことばのテーブル第 12 集語彙選択ワーク」から⑤ソーシャルスキル
いわゆるソーシャルスキルトレーニングに含まれるもののうち、机上学習で取り組み可能なもの（プリント学習等）に限っています。

ソーシャルスキルカード（エスコアール社）から

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（３）各「様式」要因の説明①全体的統合状況の要素やそれぞれの意味をまとめて、そこにまとまりとしての意味を見出す機能や力のことを取り上げています。

ある自閉症成人が描いた「犬」（展開図のように描かれている。）②実行機能
柔軟に注意を配分して、２つのことを同時に行うことや、複数の指示をきいてそれを行なうことを可能としている機能のことです。目的を遂行すること、そのための取り組みの段取りを考えて、行っていく機能とも言えます。
つまり、今何が大切かを判断することもできます。
左の絵では、洗濯と料理を同時に進行することができるかどうか、つまりどちらの作業にも注意を配って、手順を追って途中中断をしても続けられるかどうかを示しています。

②TOM（セオリーオブマインド）
この機能の働きにより、相手は自分と違った考え方をすることや思いを持つことができると知ることができます。話の裏に意味づけされた暗黙の了解や社会２階の洗面台の・・・・の一般的な常識が理解できます。次ページの絵では、姉２階にかけてきてが「２階に掛けてきて」と言ったことばの裏には、「２ハイ階の洗面台のタオル掛けに掛けてきてほしい」という意味が隠れていましたが、それを妹は読み取ることができませんでした。

３．課題一覧表の構成について上で説明した「領域」要因ごとに、処理「様式」に応じて、かつ発達的視点から、本校で昨年度取り組まれた個別課題（自立課題）を分類・整理しました。一覧表の構成を簡単に示すと次の図のようになります。

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「様式」要因
全体的統合
手指の巧緻性

実行機能

実物見本による積木構成「領域」要因手順書に従い、組み立て

図形構成／統合認知機能る
球を穴に入れる（定位行動）
条件推理（「A は～です。

ことば・文字ソーシャルスキル

TOM

では、B は？」）絵で示された場面のテーマを読み取る「どうしたらよい？」※実際の一覧表では、「領域」ごとにまとめられており、そこでそれぞれの「様式」において、発達的な視点で課題が整理されて示されています。

※次ページ（７ページ）以降に、個別課題（自立課題）一覧表を示します。

6課題設定の領域に関する要因と情報処理様式に関する要因
による個別課題（自立課題）の設定一覧（案）≪課題設定の領域に関する５要因≫≪情報処理様式からの３要因≫

・認知機能・全体的統合

・ことば・文字

視覚的指示、視覚的明瞭化、視覚的組織化に・図形構成／統合

よる操作、意味理解の広がり

・実行機能

・手指の巧緻性

順序処理、系列化、法則性による操作

・ソーシャルスキル

・TOM（Theory of Mind）
ソーシャルスキルに関するもの、他者視点の推測や理解を含む（１）一覧表では、「個別課題」の中でも、子どもが現在の能力とスキルによって自分で達成できる課題を「自立課題」として、それらに限定して紹介している。そのために、対人的な場面での学習の課題はあげていない。したがって、課題設定の領域にも「社会性」に関するものは含まれない。「ソーシャルスキル」では、机上で取り組むプリント学習があげられている。
（２）本一覧表であげられている「個別課題」は、ずべて昨年度（2013 年度）に本校の小学部と中学部で取り組まれたものである。それらの「個別課題」を、課題設定の５つの領域（「課題設定の領域に関する 5 要因）、および課題処理におもに用いられる可能性の高い情報処理様式（情報処理様式からの 3 要因）ごとに、作成者が整理を行ない、示している。なお、年齢表示は、その「個別課題」が「自立課題」として適用可能（処理可能）と思われる発達年齢を示している。
（３）本一覧表では、課題設定の５領域ごとに、３つの情報処理様式によると思われる「個別課題」の内容を発達年齢に応じて示している。

※課題一覧を写真入りで示したものを現在作成中である。必要な場合は、作成者まで問い合わせを。
※「個別課題」の今後の補充が望まれる。また、5 つの領域と 3 つの情報処理様式、表示の発達年齢に関しての検証と見直しも必要である。それらによって、この一覧表がいっそう日常の実践に役立つものとなることを願っている。

（作成者）金井孝明
2014 年 5 月 1 日
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１．認知機能（おもにマッチングや分類から概念理解に至る過程に関して）
全体的統合

実行機能

TOM

定位行動（～1 歳）

1歳

・箱に物を入れる・棒さし（棒に穴のあいたピースを通す）・玉入れ（箱の穴に入れる）
・型はめ（型のくぼみにピースをはめる）
・フタをする／はめる

分類＋定位行動（1歳半～2歳半）

2歳

・同じ物を同じところにおく／入れる
・同じ色の物を同じ色のところにおく／入れる・同じ形の物を同じ形のところにおく／入れる分類／マッチング（1歳半～2歳半）
・実物と実物
・写真 or 絵と実物・写真 or 絵と写真 or 絵

系列ならべ（2 歳半～3 歳半）
概念理解（2 歳半～3 歳半）
・用途でまとめる・さまざまな属性でまとめる

3歳
文字と絵の結び付け（3歳半～4歳）
・名詞と絵・動詞と絵⇒見本等で指示された色や形の順
番に・棒にピースをさす
・積木をならべる

仲間あつめ（3 歳半～4 歳半）⇒一般的な共通性や法則性による・目的で・用途や属性で概念理解（3 歳半～4 歳半）
・上位概念での意味の整理

マトリックス完成（3歳半～4歳）
・色と形
・物と用途

点結び（3 歳半～4 歳半）
4歳

数字つなぎ（4 歳）

表情カードと気持ちの結び付け（4 歳～）

視点の違いによる物の見え方の推測／理解（4 歳半～）
大きさでの系列ならべ（5歳～）5歳
因果関係の理解（5 歳～5 歳半）
・絵を関係性を示すように並べる

簡単な推論（5 歳半～6 歳）

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気持ちの動きにそって絵カードを並べる（5 歳半～）

２．ことば・文字（書字の獲得やことばの意味理解と使い方を豊かにしていくために）
全体的統合

3歳

TOM

実行機能

文字のなぞり書き（3 歳～）
文字列と絵のマッチング（3 歳～4 歳）

反対ことばの理解と表現（3 歳～）

点つなぎ（3 歳半～）
迷路（3 歳半～）
擬声語の理解（3 歳半～）

概念理解（3 歳半～4 歳半）⇒くだものを 5 つあげる、など

適切な名詞と動詞のつながりの理解（3 歳半～）

なぞなぞ（3 歳半～4 歳半）⇒スリーヒントクイズ

表情理解（3 歳半～）

・絵を見て・文字だけで4歳

絵の表す事象の名称を文字をならべて示す（4 歳～4 歳半）

感情ことばの理解（4 歳～）

・名詞・動詞

条件類推（4 歳半～）
絵を見て文字／文章で表現する（4 歳～）⇒「○○は～です。では、□□は？」

条件理解（4 歳半～）
しりとり（4 歳～5 歳）⇒「○○がないのはどっち？」

2 段階指示の理解（4 歳半～）
状況テーマの理解と説明（4 歳半～）⇒絵を見て場の状況を理解し、説明する場に応じた表現の理解と使用（4 歳半～）
・言い方
・感情語での表現

受動と能動の理解と表現（4 歳半～）

5歳
特殊音節の理解と表現（5歳～）
助詞・接続詞の理解と使用示されたことばで文を作る。
（5 歳～）（5 歳～）

登場人物の気持ちの理解

文の読解（5 歳半～）

（5 歳半～）

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３．図形構成／統合（視空間認知を豊かにしていくために）
全体的統合

TOM

実行機能

積木の型はめ（～1 歳）
⇒定位行動
・図形
・動物や食べ物の形

1歳
形のマッチング（1 歳半～）パズル（1 歳半～）

順番に取って、袋に入れる⇒2 片～・見本あり・見本なし（1 歳半～）⇒左から１つずつ取っていく

2歳

完成見本を見て組み立て

手順書に従った組み立て（2 歳半～）
・ペン組み立て・レゴ組み立て3歳（2 歳半～）
・ペン組み立て・レゴ組み立て立体パズル（3 歳半～）
⇒2 個～12 個
・見本あり
・見本なし

因果関係の理解（3 歳半～）
絵の構成（3 歳半～）
⇒ピースを配置する、描く
人物像／顔
具体物

4歳

⇒絵を時系列にそってならべる・2 枚～

積木構成（4 歳～）⇒写真を見て、2 個～10 個

マーク書き写し（４歳半～）
視点の違いによる物の見え方の推測／理解（4 歳半～）
5歳

違うもの消し（4 歳半～）
同じものはいくつある？
（5 歳～）⇒1 個、複数個手順書を見て折り紙（5 歳～）
行列推理（5 歳半～）
⇒どの形がくる
・形を選ぶ
・形を描く

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視点の違いによる物の見え方の推測／理解（4 歳半～）

４．手指の巧緻性（手先の巧緻性、集中力、目と手の協応の力をはぐくむために）
全体的統合

実行機能

なぐり描き（～1 歳）定位行動（～1 歳）

1歳

・指先で持ち入れる
ピンポン玉
ビー玉
ビーズ
・ペグさし

ちぎり絵／貼り絵（1 歳半～）
ビーズ通し（1 歳半～）・棒に・ひもにスプーンですくって入れる
2歳（1 歳半～2 歳）

見本を見ての構成（2 歳～）⇒積木や小パーツを使って・実物の見本
・カード／写真の見本

指先でつまんで引っ張る（1 歳半～2 歳）・テープをはぐ・ピンを抜く

完成見本を見て組み立て（2 歳半～）
・ペン組み立て・レゴ組み立て溝にそって線引き（2 歳半～）
系列ならべ（2 歳半～3 歳半）⇒見本等で指示された色や形の順
番に・棒にピースをさす
・積木をならべる

3歳

ぬり絵（3 歳半～）

織物（3 歳～）
はさみで切る（3 歳～）
迷路（3 歳半～）
点つなぎ（3 歳半～）

4歳

積木構成（4 歳～）⇒写真を見て、2 個～10 個

折り紙（4 歳半～）

5歳
箸でつまんで入れる（5 歳～）

11TOM５．ソーシャルスキル（※机上でのプリント学習に限定して）
全体的統合

実行機能

TOM

3歳
ことばの意味理解を増やす（3 歳～）
・語い数
・意味の広がり4歳
身体図式の理解（4 歳半～）
・各部の名称・各部の位置
・各部の機能

状況テーマの理解と説明（4 歳半～）⇒絵を見て場の状況を理解し、説明する

状況に応じた感情を知る⇒どんな気持ちかな？
（4 歳半～）

場に応じたことばの使用や行動の仕方を知る（4 歳半～）

5歳

場に応じたことばの使用や行動の仕方を知る（4 歳半～）・言い方・感情語での表現
・行動での反応の仕方

・言い方
・感情語での表現
・行動での反応の仕方

因果関係を示した絵の配列（5 歳～5 歳半）
・適切な行動の仕方
・行動予測

わかりやすく説明する（5 歳半～）

比喩表現の意味理解（5 歳半～）

敬語の使い方（8 歳～）（以上）
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