Ⅰ章

研究の概要＜平成25年度研究主題＞「思考力」を育成するユニバーサルデザインの授業づくり（２年次）－特別支援教育の考えを生かして，すべての子どもの思考活動を保障する－１

研究主題について（１）「思考力」研究を継続するにあたって「 今 世 紀 最 初 の 20年 に 起 こ る 変 化 は ， 過 去 の い か な る 変 化 よ り 大 き い 」。 ア メ リ カ の 社 会 哲
学者，エリック・ホッファー氏は，21世紀の変化の速さをこう表現した。また，デューク大学
教授，キャシー・デビッドソン氏は，2011年８月，ニューヨークタイムズ紙のインタビューで，「2011年度にアメリカの小学校に入学した子どもたちの65％は，大学卒業時に今は存在していない職業に就くだろう」と語った。
どちらも未来の予測である。しかし，現代社会の移り変わりの速さが，この言葉に現実味を与えている。そして，一国の社会現象が瞬く間に世界中に影響を及ぼすグローバル化社会において，この予測は他人事とはならないだろう。変化の激しい社会を生き抜く力の育成は喫緊の課題なのである。
このような中，我が国では，昨年６月に，第２期教育振興基本計画が閣議決定された。そこで示された四つの方向性の一として，「社会を生き抜く力の養成」が挙げられている。
○

グローバル化や情報化の進展などにより予想を超えたスピードで変化し多様化が一層進む社会を生き抜くために は，これまでの大量生産・流通・消費などのニーズに対応し与えられた情報を短期間に理解，再生，反復する力だけではなく，個人や社会の多様性を尊重しつつ，幅広い知識・教養と柔軟な思考力に基づいて 新しい価値を創造したり，他者と協働したりする能力等が求められる。

○

換言すれば，多様な知識が生み出され，流通し，課題も一層複雑化し，一律の正解が必ずしも見いだ
せない社会では，学習者自身が，生涯にわたり，自身に必要な知識や能力を認識し，身に付け，他者との関わり合 いや実生活の中で応用し，実践できるような主体的・能動的な力が求められている。
（中央教育審議会教育振興基本計 画部会，『第２期教育振興基本計画』，2013年，下線は引用 者）

こ こ で 求 め ら れ て い る の は ，「 幅 広 い 知 識 ・ 教 養 と 柔 軟 な 思 考 力 に 基 づ い て 新 し い 価 値 を 創
造 」 す る 能 力 ，「 他 者 と 協 働 」 す る 能 力 ， そ し て ， そ れ ら を 実 践 す る た め の 「 主 体 的 ・ 能 動 的な力」である。
私たちは，変化が激しく先行きの見えにくい状況の中で最善解を導く力を養っていく必要がある。その問題解決において，思考力は「幅広い知識や教養」「協働」「主体的・能動的な力」
と共に働く。本校では，各教科の授業づくりの中で，そのようなさまざまな要素との関連において思考を見つめ，そこを手がかりに「思考力」の育成を図っていく。本年度の研究の中心はそこにある。

- 1 －1－

（２）「ユニバーサルデザインの授業」について①「ユニバーサルデザインの授業」が求められる背景

現在，小学校の通常の学級において，８％近い児童が「知的発達に遅れはないものの，学習面 や 行 動 面 で 著 し い 困 難 を も っ て い る 」 と さ れ て い る （ 文 部 科 学 省 ， 2012）。 こ の よ う な 子 どもも，そうでない子どもも共に学ぶ重要性については，中央教育審議会初等中等教育分科会の報 告 に 記 さ れ て い る *1 。 そ こ で ， ど の 子 も 分 か る 環 境 を 設 定 す る た め に ， 特 別 支 援 教 育 の 考 えを取り入れたユニバーサルデザインの授業づくりが必要となるのである。
一部の子どもを対象とした取り組みではなく，どの子の学びも保障したい。発達障害の有無に関わらず，学力の差を越えて共に伸びる授業をつくりたい。私たちもそのような思いに基づ
いて授業づくりを探っていく。
②「ユニバーサルデザインの授業」に関わる先行研究

では，先行研究において，ユニバーサルデザインの授業づくりはどのように進められているの だ ろ う か 。 そ れ を 学 力 の 三 要 素 で あ る 「 学 習 意 欲 」「 基 礎 的 ・ 基 本 的 な 知 識 ・ 技 能 」「 思 考力・判断力・表現力等」の視点から分類してみた。
ア

学習意欲を高める働きかけ

集中することが難しく，すぐに席を離れたり，おしゃべりをしてしまったりする子どもがいる。そのような子どもの意識が離れないように，動作化や作業，ロールプレイ等の活動を随時入れながら，集中しやすい状況をつくっていくことも意欲化を図る働きかけの一例である。
例えば，東京都日野市からは次の報告がされている。
ADHDの 注 意 集 中 の 困 難 と い う 特 徴 を よ く 分 析 す る と 「 一 つ の こ と に 取 り 組 め る 時 間 が 短 い 」 と い う こ とが 分かります 。ずっと同じことをしているのが苦手なのです。…（中略）…しかし，授業という場面では，
すぐにあちこちに気持ちが移るような行動は学習の妨げになることが多いです。授業内容にある程度の変化をもたせることが集中を助けます。それは学級内の多くの子にとっても同じ効果をもたらします。ある程度の「目先が変わる」活動を入れていく授業の工夫は，一般的に見ても理に適った組み立ての一つと言え ま す 。 ま た ， ADHDの あ る 子 に と っ て ， 最 も 集 中 が 続 き や す い 活 動 は ， 手 先 や 身 体 を 使 う よ う な 具 体 的 な「作業」を伴うものであることが多いです。…（中略）…学習方法を上手にアレンジして作業化できる部
分 を 増 や し て 学 習 を 組 み 立 て て い く と ADHDの あ る 子 も 意 外 な と こ ろ で 活 躍 の き っ か け を つ か む こ と が あ り
ま す。
（東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会with小貫悟，『通常学級での特別支援教育のスタンダード 自己チェックとユニバーサル環境の作り方 』，東京書籍，2010年，79頁）

また，得意な面を認め褒めることにより子どもたちの自己肯定感を高めるような取り組みも，
子どもたちの学習意欲を高める上で有効である。他にも，発表をする時や聞くときのルールを明確にしておくことで子どもが安心して授業に臨めるようにすること等，意欲化を図る方策が多く見られる。
イ*1

基礎的・基本的な知識・技能を高める働きかけ

報 告 では ，「 可 能 な 限 り ， 障 害 の あ る 子 ど も と な い 子 ど も が ， 共 に 学 ぶ こ と を 指 向 し つ つ ， そ れ ぞ れ の子どもに適合した指導の場も用意し，どの子も満足感や達成感を味わうことが重要」としている。

- 2 －2－

学習意欲を学習内容の理解や習熟につなげたい。新しい知識を得たり，技能を高めたりする
ことは学習の充実や自己有用感につながるからである。先行研究には，この知識や技能を高めるためのさまざまな取り組みがある。
知識面への働きかけとしては，言葉のみでは捉えにくいポイントを黒板やスクリーン等に図で視覚化し，子どもたちにイメージをもたせたり，既習事項を確認したりするような事例がある。
計算スキルが身についていないから，繰り返し計算練習を進めるといあまりはわる数より小さい
うパターンだけで，すべての児童の計算スキルが育つとは限りません。
… （中略）…
余りのある割り算で「余りがいつも割る数より小さい」というようにわるかず
余 りの大きさ に注意して，振り返るようにします。
注意喚起として「あまりはわる数より小さい」と言葉で書いて掲示しあまりておく方法もありますが，言葉だけでなく，図６のように視覚化した方が 分かりやす い場合もあります。
【図６ 余りの大きさの確認】（ 佐藤愼二・ 漆澤恭子，『通常学級の授業ユニバーサルデザイン－「特別」 ではない支援教育のために－』，日本文化科学社，2010年，72頁）

これは，「あまりはわる数より小さい」という知識を確かにするための取り組みである。
また，技能面への働きかけとしては，スモールステップの学習により，学習を積み重ねながら成功体験をもたせようとする事例が多く見られる。
図工などが苦手で作品をどのように作っていったらよいのか分からない子どもの場合は，工程をいくつかに分けて示しその手順を具体的に知らせます。そして，どの部分で困難を感じているかを見極め，そこ
で の支援を考 えます。
自分でできたという実感をもたせることが大切です。そこで，簡単な課題から始めて段階的に難度を上げ，その成功体験を積み重ねるようにします。たとえばダンスなら，全部を曲に合わせて踊れることを目標にするのではなく，曲の切れ目の大事なポーズをピックアップして，その部分だけを合わせる，次は少しテンポのあるところを目標にする，というようにすすめていきます。リコーダーも同様に，まずは簡単な 音を着実に 出すことを目標にします。
（内山登紀 夫監修，安倍陽子・諏訪利明編，『こんなとき，どうする？発達障害のある子への支援〔小学校〕』，
ミネルヴァ書 房，2009年，64頁）

この事例は，簡単な一部分を取り上げてそこの習熟を図り，その後，少しずつ難しい部分に挑戦するようにし，できる部分を増やしていくようにしている。易から難へというスモールス
テ ッ プ を 踏 ん で い る の で あ る 。 同 時 に こ の 事 例 は ，「 子 ど も の つ ま ず き を 見 極 め て ， そ こ に 働
きかけを行う」という焦点化の大切さも示している。いくつかのことが並行して進む学習についていけない子どもには，ねらいを焦点化したり，学習対象を焦点化したりするのである。
ウ

思考力・判断力・表現力等を高める働きかけ

2000年のPISA調査以来，思考力・判断力・表現力等の育成は声高に叫ばれている。これらの能力は，さまざまな問題が複雑に絡まり合う現代社会を生き抜いていくために必要なものである。しかし，その育成の難しさに悩む教師が多いのも事実である。
では，思考力等を高めるための取り組みは，どのように行っていけばよいのだろうか。明星大学准教授・小貫悟氏は，一時的な理解を思考場面における「習得・活用」にまで高めるための方法論をもって，初めてユニバーサルデザインの授業づくりが成立するのではないかと述べ- 3 －3－

て い る *1 。 そ し て ， 近 年 の 教 育 現 場 で は ，「 習 得 ・ 活 用 」 を 謳 う ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 授 業が提案され始めている。
その一つとして学習内容の提示の仕方を工夫することにより，子どもたちの思考を促そうとす る 実 践 が あ る 。 例 え ば ，「 た し 算 の 筆 算 」（ 第 ２ 学 年 ） の 学 習 に お い て ， ま ず ， 子 ど も た ちに900+99を解かせた後，□□□+99=99□という筆算を提示する。そして，□に当てはまる数を見つけさせていく。この活動を通して子どもたちは，答えは一通りではな
いこと，繰り上がりにも目を付けなければいけないこと，順を追って考えていけばよいこと，そして，たされる数が１ずつ増えると答えも１ずつ増
えていくことに気付いていくのである。問題を穴抜きにすることで，この【提示された問題】

ようなさまざまな思考が働いていったのである。

ま た ， 図 や 表 の 活 用 を 図 る 実 践 が あ る *2 。 マ ト リ ッ ク ス や マ イ ン ド マ ッ プ 等 の 図 や 表 を 学 習に取り入れることで，分類・比較したり，発想を広げたりする思考を促すのである。
この図化を用いて物語の構造を右のような図に整理することで，物語の移り変わりを読んだ
り，そこから見えてくる作品のメッセージを捉えたりする実践がある。文字情報のみでは物語の内容を捉え（終わりの中心人物）（はじめの中心人物）

にくい子どもにとって，このように構造を示し，全体（きっかけとなる出来事）

像を捉えやすくすることが思考活動を促す有効な手段となっている。

【物語の全体像を図で表す】

なお，このように思考活動を充実させる際には，子どもたちが自力解決に入るまでのプロセ
スを小刻みに確認し，十分に理解をそろえるようにすることを留意点として挙げている。
③

本校の目指す「ユニバーサルデザインの授業」

先行研究に見られるように，学力の三要素それぞれにおいてユニバーサルデザインの授業づ
くりが進められている。ただ，実際にはそれら三要素は単体で働くものではない。知識に基づかない思考活動は存在せず，応用できない知識は価値に乏しい。また，思考活動は，知識以外にも，その推進力としての学習意欲や，問題解決に必要な技能（例えば，情報を収集したり，まとめたりする技能）に支えられながら遂行される。これらの力を一体として捉え，実践にあたらねばならないのである。
学校教育法第30条第２項も，学習意欲や知識・技能と思考力等とを関連させながら高めていく必要性を示している。
…（前略）…生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り（学校教育法第30条第２項）に 学習に取り 組む態度を養うことに，特に意組む態 度を養うこ とに，特に意 を用いなければならない。
を用いな ければ なら ない。
（学校 教育 法第30条 第２項）

思考力等を高めるための先行研究における実践では，教材や教具等，教師の働きかけの効果が見て取れる。それでは，これらの教材や教具等の効果は，どのような要因により生じてくるのだろうか。それを，学習意欲や知識・技能の側面から探ってみた。

*1

授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 研 究 会 編 ，『 授
授業の
ユニバ
ーサル
デザイ
業のユ
ニバー
サルデ
ザイン

*2

「 授業
ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン Vol.6』， 東 洋 館 出 版 社 ，，2013
授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 研 究 会 編 ，『 授 業 の ユニ
2013年」から要約して抜粋- 4 －4－，東洋館出版社，
Vol.5』，
東洋館出版
社 ， 2012年

前者の算数の例は，学習内容の提示の仕方の工夫により思考活動への興味を高め，学習意欲を喚起していると言えるだろう。また，図や表の活用を図っている国語科の例では，その学習
対 象 の 特 徴 に つ い て の 知 識 （「 物 語 の 始 め と 終 わ り で 中 心 人 物 は 変 容 す る こ と 」 等 ） や 情 報 をまとめるという技能が働いていることが分かる。
本校では，本研究主題を掲げ始めた昨年度より，思考を「学習意欲」「知識・技能」等の「思考 に 必 要 な 要 素 」 と の 関 連 で 捉 え な が ら 研 究 を 進 め て い る。「 こ の 単 元 の 思 考 は ， 具 体 的 に はど の よ う な 意 欲 に 支 え ら れ て い る の か 」「 こ の 思 考 活 動 を す る た め に は ， ど の よ う な 知 識 が 必要なのか」を明らかにした上で実践にあたっている。
すべての子どもたちの学習の意欲化を図ったり，知識・技能を高めたりする授業づくりは，すべての子どもたちの「思考力」を育成する授業づくりと融合されなければならない。両者が一体となって働くことで問題解決につながっていくからである。
すなわち，本校が目指すのは，学習意欲や知識・技能と一体となって培われる「思考力」を育成するユニバーサルデザインの授業づくりである。そのために，思考に必要な要素としての「学習意欲」や「知識・技能」に着眼していくのである。
で は ， 第 ２ 節 以 下 ， 研 究 主 題 「『 思 考 力 』 を 育 成 す る ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 授 業 づ く り 」に迫るための方法を，研究副主題に従って述べていく。
２

研究副主題について「思考力」は思考活動を通して育つ。しかし，ただ考える活動さえすればよいのではない。

本校の平成18年度の研究では，思考の仕方を知ることと，それを使って思考する経験が必要で
あ る こ と を 明 ら か に し た （ 本 校 第 90回 研 究 紀 要 11頁 参 照 ）。 す な わ ち ，「 思 考 力 」 を 育 成 す る
ためには，思考活動が次の二点を満たしていなければならないと言えるだろう。
一つは，思考するための手がかりをもっていることである。思考するための手がかりとは，
例 え ば 「 思 考 様 式 」（ 思 考 の 視 点 や 方 法 を 示 し た 思 考 の 術 ） や 「 思 考 に 必 要 な 要 素 」（ 思 考 と一 体 と な っ て 働 く 「 学 習 意 欲 」，「 知 識 ・ 技 能 」 等 ） の こ と で あ る 。 こ れ ら は ， た だ 「 考 え てみましょう」と言われても考えられない子どもの思考を助ける。
な お ， 本 校 で は ， 一 昨 年 度 ま で ，「 思 考 様 式 」 に 重 点 を 置 い て 研 究 を 進 め て き た 。 そ し て ，
昨年度より新たに「思考に必要な要素」に着目した研究を始めた。この「思考に必要な要素」
については，まだ研究も浅く，追究していかなければならない課題も残されている。そこで，本年度も，この「思考に必要な要素」に着目し，研究を継続していく。
もう一つは，思考するための手がかりをもった上で，問題解決に向けて立ち止まって問題を
自 覚 し た り ， 試 行 錯 誤 し た り す る 機 会 が 確 保 さ れ て い る と い う こ と で あ る 。「 思 考 力 」 は ， そういった問題を解決する過程で育つ。教師が子どもの学習のすべてを支えてしまう授業では，
た と え 内 容 面 の 理 解 が 促 さ れ た と し て も ，「 思 考 力 」 の 育 成 は 望 め な い の で あ る 。 昨 年 度 ， 特
別支援教育の考えを授業づくりに生かしていく際にも，教師の働きかけにより，子どもたちが自力で問題を解決する機会までも取り除いてしまうことがないよう留意した。
で は ，「 す べ て の 子 ど も の 思 考 活 動 を 保 障 す る 」 た め に ， 実 際 の 授 業 で は ， ど の よ う に 特 別
支援教育の考えを生かしていけばよいのだろうか。昨年度の研究を振り返って見えてきた二つの側面から見ていく。

- 5 －5－

（１）特別支援教育の考えを「思考に必要な要素への働きかけ」に生かして思考は，ある一点で終決するものではなく，さまざまな活動が線あるいは面として続いていく中で働くものである。それ故，昨年度は，思考活動を単元全体を通して分析し，そこで，どの よ う な 「 知 識 ・ 技 能 」「 学 習 意 欲 」「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン」「 体 験 ・ 経 験 」 が 思 考 に 必 要 と なっているのかを見極めてきた。そして，それらの「思考に必要な要素」に特別支援教育の考えを生かした働きかけを行うことで思考するための手がかりとなるようにし，思考活動を保障しよ う と し た （ 詳 細 は 平 成 24年 度 研 究 紀 要 参 照 ）。 そ の 際 ， 開 発 し た 働 き か け が ， 特 定 の 個 に 有効であるだけではなく，より多くの子どもに有効なものとなっているかどうかを吟味してきた。
そのような実践と検証を経ながら，働きかけの二つの型が見えてきた。
①

さまざまな子どもの認知特性に対応する働きかけ

子どもたちはそれぞれ，さまざまな認知特性をもっている。部分を積み重ねて全体を捉えることが得意な子どももいれば，全体のイメージを捉えた後，細部に向かうことを得意とする子どももいる。順序性に従うと理解しやすい子どもがいる一方で，関連性を重視する子どももいる。私たちは，すべての子どもの学びを保障するためにも，さまざまな子どものものの見方に
可能な限り対応できる働きかけを開発することが大切であると考えてきた。そして，下の知見を参考にしながら，子どもの認知特性にあった指導の在り方を探ってきた。
継次処理様式の子どもへの指導方略

同時処理様式の子どもへの指導方略①

段階的な教え方①

全体をふまえた教え方②

部分から全体へ②

全体から部分へ③

順序性の重視③

関連性の重視④

聴覚的・言語的手がかり④

視覚的・運動的な手がかり⑤

時間的・分析的

⑤

空間的・統合的（藤田和弘他，『長所活用型指導で子どもが変わる』，図書文化，2010年，16～17頁）

次に示すのは，昨年度の教育研究発表会で提案された働きかけである。
第３学年

算 数科「けがが多いのは

いつ？

どこで？

－『表とグラフ』－」

３ 年 生 は ど こ で け が を す る こ とが 多 い の か ， 場 所 ご と の 人 数 の 多 少を 分 か り や す く 伝 え る 棒
グラフのかき 方を考える学習である。
こ の 授 業 の 中 で ， 子 ど も た ち の意 識 は 「 グ ラ フ の 縦 軸 の 目 盛 り を どの よ う に 表 す か 」 と い う
技 能 に 焦 点 化 さ れ て い っ た 。 １ 目盛 り を い く ら に し た ら よ い か 迷 う 子ど も た ち に ， 教 師 は 右 のような教具を 提示した（目盛り設定のＵＤ）。
こ の 教 具 は ， グ ラ フ 用 紙 の 縦 軸に 重 ね て グ ラ フ が 読 め る よ う に 透 明シ ー ト で で き て お り ， 目
盛 り に 対 応 す る 数 値 を マ ー カ ー でか き 込 ん だ り 消 し た り し て ， 試 行 錯誤 し な が ら 目 盛 り を 設 定
す る よ う に な っ て い る 。 １ 目 盛 りの 大 き さ を 仮 に 設 定 し て ， 上 限 の 目盛 り に 近 づ い て い く こ とも で き れ ば ， 上 限 の 目 盛 り の 数 値を 設 定 し て か ら １ 目 盛 り の 大 き さ を確 か め る こ と も で き る 。
い ず れ の 場 合 で も ， 目 盛 り の 付 け方 を 身 に つ け る こ と で ， 目 盛 り を 工夫 し て 棒 グ ラ フ に 分 か り
やすく表そう とすることにつながると授業者は考えた。

- 6 －6－

この一つの教具により，授業者は「上限の目盛りを設定してから細かな部分を設定していく」
子 ど も に も ，「 １ 目 盛 り を 設 定 し て か ら 全 体 を 確 か め て い く 」 子 ど も に も 対 応 で き る よ う に している。こうすることで，さまざまな子どものものの見方に対応し，思考活動を保障しようとしたのである。
②

教材の特性に対応する働きかけ

教材には，その教材特有の難しさをもっているものがある。そこは，授業において，多くの子どもたちがつまずくと想定されるところである。よって，その教材特有の難しさを見極めて，そこに対応する働きかけを行うことで，より多くの子どもの思考活動を保障することができる
ようになる。
次に載せるのは，昨年度の校内研究授業の実践である。
第４学年

音 楽科「拍を感じて聴こう

つくろう

歌ってみよう」

自分の思い 浮かべた情景を拍子と結び付けながら表現を工夫する力をねらった。
そ の 際 ， た と え 子 ども た ちが 情 景に ふ さ わしい拍子で表現しようとしても，その技 能が不十分なために表現に至らないことがある。その場合，表現を吟味し ，よりよいものに練り上げていく思考活動は保障されない。
そ こ で ， 拍 子 を 視 覚化 す るこ と で， 自 分 がつくった拍子にのってリズ
ム 唱 が で き る よ う な リズ ム シー ト を用 い る ことにした（拍子を視覚化す
る Ｕ Ｄ ）。 さ ら に ， 子 ど も た ち の 思 考 が こ の シ ー ト に 視 覚 化 さ れ て 残 されているため ，教師が机間指導をする際の手がかりともなった。

【リズムシートによる視覚化】

このように，目に見えず，即時的に消えていく「音」を扱う教材であるが故に，視覚化が有効な手段の一つとなる。では，身体表現を扱う教材ではどのような働きかけが有効か，文章を扱う教材ではどうか等，今後深めていく余地は残されている。
（２）特別支援教育の考えを「学び合いの活性化」に生かして思考活動の保障と「学び合い」は密接な関係をもっている。学び合いが，立ち止まって問題を自覚したり，試行錯誤したりする機会をもたらすことも，その一面である。
例えば，学び合う中で，自分の考えと友達の考えのずれを認識することができる。これは，学習問題として学びの方向づけとなり，思考活動の推進力となるだろう。また，友達の多様な考えと照らし合わせることで，どの考えが一般的なもので，どの考えが特殊なものかを吟味することができる。そして，新たな考えを生み出す契機にもなる。一つの考えで満足することな
く ，「 こ う 考 え る こ と も で き る し ， あ あ 考 え る こ と も で き る 。 さ ら に こ の よ う に 考 え 直 す こ ともできる。」と吟味することで，思考活動はより充実したものとなっていくだろう。
このことは，換言すれば，自分の思考活動を見つめ直し，修正するというメタ認知的活動が促されるということでもある。
思考活動の遂行において，このメタ認知の能力は重要な役割を担っているが，小学校低学年の子どもたちにとっては，自分一人でこのメタ認知的活動を行うのは難しい。しかし，学習集
団で自分の考えを伝え合ったり，話し合ったりすることにより，自分の考えを確かめたり，自分の考え以外にもいろいろな考えがあるということを知ったりすることは，低学年でも可能である。そして，こうした学び合いの積み重ねが，やがて独力でのメタ認知的活動へと発展して- 7 －7－

いくとされている *1。
これまでの「思考力」研究を振り返っても，情報の関係性を吟味したり再構築したりするため の 「 集 団 吟 味 の 活 性 化 」（ 平 成 15年 度 ） に 始 ま り ， 話 し 合 っ て い る 内 容 を 共 通 理 解 し た り ，
そ れ ぞ れ の 考 え の よ さ を 吟 味 し た り す る 「 反 応 の 組 織 化 」（ 平 成 17年 度 ）， 考 え る 術 で あ る 思
考 様 式 の 共 有 化 を 図 る 「 言 語 活 動 の 充 実 」（ 平 成 22年 度 ） 等 ， 授 業 に お け る 学 び 合 い の 重 要 性は継承されてきた。
しかし，昨年度の教育研究発表会の授業について，参会の先生方から次のような指摘が寄せられた。
・全体で交流（考察/意見交換）する場がほしかった。
・思考中心の授業であれば，討論する場があってもよかった。
こ れ は ， 私 た ち が す べ て の 子 ど も に 有 効 な 働 き か け を 追 究 し よ う と し た あ ま り ，「 開 発 教 材と 子 ど も と の 関 係 」 に 偏 重 し ，「 子 ど も と 子 ど も と の 関 係 」 に 目 が 向 き に く か っ た た め で は な
い か と 考 え ら れ る 。 前 述 し た よ う に ，「 思 考 力 」 は 問 題 解 決 の 過 程 で 育 つ も の で あ る 。 そ れ は教 師 が 答 え を 誘 導 し て 達 成 さ れ る も の で は な い 。「 ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 授 業 づ く り 」 が ，
教 師 に よ る 個 へ の 手 厚 い 支 援 を 重 視 す る だ け の 授 業 に 終 わ っ て は ，「 思 考 力 」 育 成 に は 結 び つかない。子どもたちどうしが，互いの考えを比べたりまとめたりしながら新しい意味を生成す
る場がなければならないのである。その過程を「学び合いの活性化」により充実させていくことで，思考は広がり，深まっていくだろう。
では，特別支援教育の考えをどのように「学び合いの活性化」に生かしていけばよいのだろうか。その視点から昨年度の実践を振り返ってみた。次に載せるのは，その一実践である。
第１学年

国 語科「『じゃんけんやさん』をひらこう」「 じ ゃ ん け んや さ ん 」（ 全体 発 表 ） で 自 分のつく った じゃんけ んを紹介す る前 に，小グ ループで， それぞれのじゃんけ んを評価し合う学習場面である。

上の修正すべ き点に黄色の付箋を貼ってもらいながら聞くようにした。

んの仕組みがうまくできていることの確認ができた。また，付箋が付いた子

人を伝えていく という話し合いの様相が見られた。

水どもには，ペアの友達が，その箇所の文や絵を指しながら修正すべきところ「人」は、「水」をのむからです。

付箋が付かなかった子どもは，この活動により，自分のつくったじゃんけ

うさぎ

「うさぎ」
より
「人」
は大きいからです。

評価されてい るのかが捉えにくくなる。そこで，「視覚化シート」（右図参照）「水」は「うさぎ」をぬらしてしまうからです。

子どもたちは，友達から伝えられる内容が多くなると，どこをどのように【「 視 覚 化 シ ー ト 」 の 例 】

こ こ で は ，「 付 箋 で マ ー キ ン グ を し ， 注 意 す べ き 点 を 焦 点 化 す る 」 と い う こ と が 特 別 支 援 教育の考えを生かした働きかけである。このように，学び合いの活性化において特別支援教育の考えを生かすことで「思考力」の育成を図ることができるだろう。

*1

井上尚美，『思考力育成への方略 －メタ認知・自己学習・言語論理－＜増補新版＞』，明治図書，2007年，107頁参照- 8 －8－

３

本年度の研究の重点（１）さまざまな子どもの認知特性や教材の特性に対応するために子どもたちの認知特性については，一昨年度の研究でも取り上げた。そして，継次処理様式と同時処理様式の子どもへの指導方略を組み合わせることが有効な働きかけとなることを明らかにしてきた。本年度，思考に必要な要素への働きかけを追究する際にも，これが手がかりになるだろう。ただ，当時の研究では，この働きかけを授業のある一場面に絞って行おうとしたため，さまざまな子どもの認知特性に対応することへの難しさも感じていた。
そこで本年度は，継次処理様式に対応する働きかけ，同時処理様式に対応する働きかけを授
業の複数の場面で行っていくようにする。働きかけを学習過程の流れの中に順次並べたり，個に応じて選択させたりするのである。そうすることで，より確実に多くの子どもに対応できると考えたのである。
また，その教材がもつ難しさから子どもがつまずくであろう箇所を複数想定し，そこへの働きかけを考えていくことで思考活動を保障するようにしていく。
昨 年 度 ， 石 塚 謙 二 氏 （ 前 文 部 科 学 省 特 別 支 援 教 育 調 査 官 ） か ら ，「 一 つ の 働 き か け が す べ ての子どもに有効という考え方に加え，複数の働きかけを行いながら，授業全体でユニバーサルにすると考えてみてはどうか」という示唆をいただいた。いくつかの働きかけを単元の学習の流れに位置づけながら思考活動を保障していくようにしていきたい。
（２）学び合いを活性化するために個々の考えを全体に出し合うことで，それまでにはなかった新しい考えが生まれてくる。また，自分の考えを友達の考えの中に置くことで，自分の考えが再吟味でき，深まっていく。個の考えが全体に作用し，全体の考えが個に返っていく─このような学び合いが思考の深まりを生む。
そこで本年度は自分の考えと友達の考えを関わらせながら学び合いを活性化する働きかけを探り，思考活動を充実させていくようにしたい。
学び合いに参加できない子どもを見てみると，例えば，自分の考えをうまく表すことができない，また，全体で話し合いをしていても，それが進むにつれ意見の異同や対立が捉えづらくな る 等 の 様 相 が 見 ら れ る こ と が あ る 。 そ こ で ，「 個 の 考 え を 表 出 す る 場 」「 個 々 の 考 え を 関 わらせる場」に着目する。個の考えを表出する場としては，ノートやワークシート等が考えられる。個々の考えを関わらせる場としては，板書による意見の集約や分類等が主となるだろう。
考えを十分に表出できない子に対して複数の考えの中から自分に近いものを選択させたり，話し合いの論点が見えやすい板書の構成を工夫したりする等，特別支援教育の考え方を生かしながら，学び合いの活性化を図っていくようにする。
そして，学び合いを活性化する際の留意点を明らかにするとともに，「思考活動を保障する」という目的に向かう有効な働きかけを追究していきたい。
【本年度の重点】○

思 考 に 必 要 な 要 素 に 働 き か け る 際 の 有 効 な 要 件 を 「 子 ど も の 認 知 特 性 」「 教 材 の 特 性 」に視点を当てながら探る。

○

自分と友達の考えを関わらせながら学び合いを活性化する働きかけを探る。
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研究概要図

教材の特性を見極めた働きかけが有効であ

子どもたちが考えの違いを乗り越えな
がら新しい意味を生成する学び合いの単元を通して思考活動を繰り返し保障するこ- 10 －10－