自然災害科学 J. JSNDS 37 -3 267 -293（2018 ）小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証－トラウマティックストレス反応の分類とそれに合わせた対処方略の選択の学習－米山 祥平1・竹内 康二2Development of the learning programs in education for
stress management after disasters for elementary school
children – learning of classiﬁcation of traumaticstress and choice of coping strategy
Syohei YONEYAMA1 and Kouji TAKEUCHI2
Abstract
Two types of learning programs in education for stress management after disasters weredeveloped, implemented at an elementary school, and effectiveness was verified. Participants were
fifth and sixth graders (N＝229). One of the two programs were conducted in the first session andthe other program was conducted in the second session. The first program aimed to understand
individual symptoms of stress responses and facilitate classify symptoms into four groups. The
second program aimed to select measures to cope with stress and develop the skills needed to
execute them. Before and after each session, a questionnaire using the revised version of thescale developed by Toyosawa et al. was administered. The questionnaires were collected andstatistically analyzed. The results indicated a significant increase in the feeling of fear between
pretest and posttest of Session 1. Especially, children indicating low-middle level fear scores in thepretest showed a large increase in fear scores. After Session 2, self-efficacy and response efficacy
significantly increased and severity of threats significantly decreased.
キーワード：防災教育，ストレスマネジメント教育，学校教育
Key words: Education for disaster prevention, Stress management education, School education

12

一般社団法人共生社会研究センター
Research center for inclusive society

明星大学心理学部心理学科
Department of Psychology, Meisei University

本論文に対する討議は 2019 年 5 月末日まで受け付ける。

267

268

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

1 ．はじめにとして共助が重要であることが指摘されているも

1. 1 背景のの1），少子高齢化に伴う生産人口比率の低下に我が国は毎年のように自然災害が発生する国でよって共助の担い手が不足し地域の防災力が低下ある。自然災害は発生地域の住民にとって命の危することが懸念されており2），共助への参加者を機となると同時に，心的外傷等のかたちでこころ増やすための教育が重要であると考えられる。共の危機にもなる。また，都市基盤を破壊すること助の活動内容は災害時の他者の救助から災害後ので生活の危機にもなる。こうした危機に対処する

生活における助け合いまで幅広く存在するが3），ためには，災害から命を守るための対策（都市・教育対象が小学生であることを考えると他者の救家屋の耐震化，消防隊の活動，避難訓練等）や，助について具体的な行動を教育することは難し

こころを守るための対策（心理臨床の専門家によく，生活における助け合いについて教育することる心理支援，ストレスマネジメント教育等），災が妥当であると考えられる。こうしたことから小害後に生活を再建するための対策（政府や自治体

学生を対象とした防災教育では，災害から命を守による支援物資の供給，ボランティアワーカーにるための自助の教育と，こころを守るための自助

よる支援活動，被災者同士による生活の支え合いの教育，そして災害後の生活を支えるための共助等）が必要となる。大規模自然災害において，この教育の 3 点を主なテーマとすべきであると考えうした対策は国や地方自治体による対策（公助）られる。

だけでは限界があり，被災者自身による自衛（自本研究は，①災害から命を守るための自助の教助）や，被災者同士による助け合い（共助）が重育，②災害からこころを守るための自助の教育，要であると言われている1, 2）。

③災害後に生活を支えるための共助の教育という災害対策に関して心理学や行動科学の立場から

3 つのテーマから構成される総合的な学習プログ

貢献できることがあるとすれば，そのひとつは災ラムを開発することを目的とした研究プロジェク

害現場からの避難や災害ストレスのケア等についトの一環であり，このうちの②のテーマに関するて教育する心理教育・行動教育であるだろう。効学習プログラムの開発と効果検証を行ったもので果的な訓練手続きを確立したり，学習プログラムある。

を開発したりして，それらを実施することで地域や国の防災力の向上に貢献できると考えられる。

（1）ストレスマネジメントの定義
災害からこころを守るための自助おいて中心的1. 2 研究テーマ

な教育内容となるものはストレスマネジメントで災害に関する教育を行うにあたり，教育の普及ある。ストレスマネジメントとはストレスのリスを考えると，義務教育の課程である小中学校を利クを理解し，必要に応じて適切な対処を行うこと

用することが効果的であると考えられる。そこで，

でそのリスクを管理する方略である。ストレスマ

本研究では心理学の一分野である行動分析学の立

ネジメントに関する教育をストレスマネジメント

場から小学生を対象とした防災教育用の学習プロ教育と呼ぶ。竹中によれば4），ストレスマネジメ

グラムを提案する。

ント教育とは，ストレスの本質を知り，それに打行動分析学では個人の行動を研究と介入の対象

ち勝つ手段を習得することを目的とした健康教育とする。このため，行動分析学のアプローチで小であり，その教育内容は，ストレッサーへの気づ学生を対象に防災教育を行う場合，その性質かき，ストレス反応への気づき，ストレス対処法のら，災害時の安全な避難や災害ストレスのセルフ習得という 3 要素から構成され，その位置づけは，ケアといった対象児自身による自衛の行動――即遅延する不安障害等の予防措置として位置づけら

ち，自助の教育が内容の中心となる。その一方で，れるという。実際に，震災後に被災児に対してス

災害時や災害後において被災者が果たすべき役割

トレスマネジメント教育を行った結果，そうした269

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）教育を受けた児童・生徒の方が受けていない児童・ており6），こうした行動は身近な人からのサポー

生徒よりもケアを要する児童・生徒の割合が少な

トを妨げる。このため，ストレスの症状や悩みにくなることを報告した先行研究もある 。このよ

関して積極的に周囲にサポートを求める「サポーうに，ストレスマネジメントとはストレッサーやト希求行動」を訓練することが重要になると考え

ストレス反応に気づき，適切なストレス対処を行られる。また，心理療法のひとつである認知行動

うストレスリスク管理方略であると言え，ストレ療法では協働的実証主義という考え方に基づいて

スマネジメント教育とはそうした方略を教える教

ストレスの当事者に治療への積極的・協力的な関育であると言える。

与を求めるが7），このように専門家による心理支5）

こうした定義から，ストレスマネジメントとい援を受ける際には，専門家からの説明を適切に理う用語の指すところはストレスを抱えた当事者に解し，肯定的な態度で受け入れ，指示に従うこと

よる危機管理――即ちセルフマネジメントの意味がスムーズな問題解決につながる。このため，そ合いが強いものと言える。しかし，災害後においうした「良き治療対象者としての知識・態度」をてトラウマティックストレスの早期発見と早期対養うことも大切であると考えられる。これらのこ処を達成するためには，こうしたセルフマネジメとから，セルフマネジメントに加えて，サポートントだけでなく，当事者の身近にいる人間が当事希求行動と，良き治療対象者としての知識・態度者のストレスに気づき，ケアすることや，精神科も，災害からこころを守るための自助の教育の重

医・臨床心理士といった心理臨床の専門家がそれ要な教育内容になると言える。

ぞれの専門的な技術を用いて支援することが不可

本研究では，こうしたセルフマネジメント，サ

欠となると考えられる。これらは，それぞれがバ

ポート希求行動，良き治療対象者としての知識・

ラバラに機能するのではなく，必要に応じて当事態度という 3 点の教育内容のうち，セルフマネジ者が積極的に身近な人にサポートを求めたり，身メントについて扱う学習プログラムを開発した。

近な人が心理専門家を紹介したりといった具合
で，相互に連携することでより万全なストレスの（3）サイコロジカルファーストエイド

発見と対処を行えるようになると考えらえる。そ災害後によるトラウマティックストレスに関

こで，本論ではストレスマネジメントを，セルフしては，早期発見と早期対処を重んじる方略がマネジメントと，身近な人からのサポート，専門

あ る。Ronan et al.8）は， 災 害 後 に お い て， ま ず

家による心理支援の 3 点から構成されるものとし最初に生存のための物理的な需要（食糧，安全て拡大して定義する。

等）を満たすことが重要であり，そしてそれが満（2）災害からこころを守るための自助の教育の教（Psychological First Aid: PFA）のような基本的なたされた時にサイコロジカルファーストエイド
育内容

支援を利用可能にすることが有効となると主張しこうしたストレスマネジメントの定義に基づいている。National Child Traumatic Stress Networkて，災害からこころを守るための自助の教育の教and National Center for PTSD9）によれば，PFA と育内容を検討すると，まず中心的内容となるのは，は，災害やテロの直後に子ども，思春期の人，大山田の先行研究 等に見られるセルフマネジメン

人，家族に対して，効果の知られた心理的支援のトの教育であると言える。また，これに加えて，方法を，必要な部分だけ取り出して使えるように

セルフマネジメントと，身近な人からのサポート構成した一連のストレスケア方略であり，トラウ

や専門家による心理支援との連携を深めるためのマ的出来事によって引き起こされる初期の苦痛を教育も重要であると考えられる。たとえば，災害軽減すること，短期・長期的な適応機能と対処行

後において子どもは自身のストレスの症状につい動を促進することを目的としているという。彼等て大人に訴えず我慢することがあることが知られによれば，被災した人やその出来事の影響を受け

5）

270

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証る人々が苦しめられるのは広範囲にわたる初期反チェックリストを開発した。このチェックリスト

応であり，PFA の方略はそうした理解に基づいは，ストレス反応の各種症状を現すイラストと質ているという。

問文から構成されており，調査項目に答える作業

そこで，本プログラムの開発においてもこの考を通して児童・生徒が自分自身のストレス反応にえに沿い，災害トラウマティックストレスの早期気づくことができるように設計されていた。この発見・早期対処に寄与できるプログラムとするよ

チェックリストを用いて震災から 2 ヵ月後の 3 月

う目指した。

初旬に小中学生を対象とした質問紙調査が実施され，児童・生徒はチェックリストへの回答を通し（4）災害に関する心理教育の歴史と学習プログラ
ム開発の方針て自身のストレス反応に気づく体験をした。
このように，竹中4）や山田5）による介入と，彼大規模災害の被災者に対する心理支援は阪神・等の介入を受けた教員による小中学生へのストレ

淡路大震災を機に本格化しており10），そうした中スマネジメント教育は，災害後に被災児にストレでストレスマネジメント教育等の心理教育も行わ

ス反応が現れてから行われていた。しかし，ストれてきた。たとえば，竹中4）は阪神・淡路大震災

レスマネジメント教育は本来，遅延的な不安障害の 3 ヵ月後に，小学校の教員を対象としてストレに対する実際的な予防措置と位置付けられるもの

スマネジメント教育に関するワークショップを行

であり4），それが事後措置として行われたことはい，教員にストレスマネジメント教育について理予防教育として不徹底であったと言える。この点解させることで，教員が各学級でストレスマネジ

に関しては，竹中4）も山田5）も反省しており，事メント教育を実践できるよう支援した。ワーク

後措置に偏することなく健康なうちにストレスマ

ショップに参加した教員は受講後にストレスマネ

ネジメント教育を実施すべきであると述べていジメント教育の授業を計画し，実行した。授業でる。このため，近年では災害をテーマにした心理は，たとえばストレス内容の把握，ストレス反応

教育を災害前の日常の中で実施した研究も行われの把握，対処法の学習という 3 つの内容についてている（たとえば，窪田10））。

児童に教えた。ストレス内容の把握では，「イラ

こうした先行研究の反省を踏まえ，さらには災イラすることは？」等の質問を行うことで，普段害トラウマティックストレスの早期発見・早期対感じているストレッサーについて尋ね，児童がス処に寄与できるプログラムとするために，本研究

トレッサーに気づけるようにした。ストレス反応

では災害前教育の教材として学習プログラムを開の把握では，怒っている時には肩や腕の筋肉が緊発することにした。

張すること等について説明したり，ストレス反応がどのような経過で出現するかを説明したりして，児童がストレス反応に気づけるようにした。
ストレス対処法の学習では，リラクセーションの効果について説明し，腹式呼吸法や漸進的筋弛緩

2 ．研究の枠組み
2. 1 ストレスマネジメントに関する基本的な考え方（1）トラウマティックストレス

法等のリラクセーション法を練習した。また，山災害後に被災者に現れるストレス反応に PTSD

田 は阪神・淡路大震災後の 2 月初旬に小中学校（Post Traumatic Stress Disorder： 心 的 外 傷 後 ス

で教員を対象にストレスマネジメント教育を核とトレス障害）がある。DSM-5 11）や村上 12）によれした健康教育的初期介入を行い，震災ストレスにば，PTSD は地震の揺れのような災害そのものがついてストレス反応の症状や対処法に関する講義もたらす恐怖や，命の危険，災害によって重傷をと演習を行い，ストレスマネジメント教育担当者

負う等のトラウマ的出来事に晒されることで生じとしての前提条件が満たされるようにした。さらる障害であると言われており，また，村上13）によに，彼はトラウマティックストレス反応に関するればその問題の中核は苦痛を引き起こす場面への

5）

271

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）恐怖・脅威であるという。また，DSM-511）では，反応の障害化を防ぐことがまず重要であり，それ

PTSD の診断基準として， 4 種類のストレス反応が達成できずに慢性期においてストレス障害との症状を挙げている。それらは，①心的外傷的出なった場合でも速やかに対処して障害の長期化を来事に関した侵入症状，②心的外傷的出来事に関防ぐことが重要であると言える。

連する刺激の回避，③心的外傷的出来事に関連した認知と気分の陰性変化，④心的外傷的出来事と（2）ストレス対処法や治療手続き

関連した覚醒度と反応性の著しい変化，という 4

こうしたトラウマティックストレス反応に対しグループに類する諸症状であり，これらが 1 ヵ月て，セルフマネジメントや，身近な人からのサポー

以上持続することが PTSD の診断基準のひとつ

ト，専門家による心理支援が連携して対処や治療となっている。一方で，日本生理人類学会ストレを行うことが求められる。

ス研究部会 によれば，トラウマティックストレ

セルフマネジメントの対処法として，冨永16）は，

ス反応は危機的状況に対する自然な反応であると合唱・部活・踊り等の楽しく充実した現実活動や，いう。

物事を落ち着いて考えることでマイナスの考えを

14）

こうした災害トラウマに関して，和田15）は，急プラスの考えに変えるポジティブ思考を勧めてお性期と慢性期のふたつに分けて考えることが重要り，冨永17）は，眠りのためのリラックスや，筋肉であると主張している。彼は，災害直後の急性期の緊張と弛緩等の対処法（漸進的筋弛緩訓練法），

からこころの病というレベルにはならないのが普トラウマに関するつらい記憶を表現したり語った通であると述べている。また，冨永16）は，トラウ

りすることを勧めている。セルフマネジメントのマ体験をした人がみな PTSD を代表とするような長所はストレス反応の観察機会に富むことにあ

ストレス障害になるわけではなく，ストレス障害

る。ストレスの当事者は災害やトラウマ的出来事になる人は災害においては 4 ％前後であると述べへの恐怖，不安感，抑うつ気分といった当事者自ている。彼はストレス障害のリスク要因は回避と身の皮膚内で起こるストレス反応を直接観察でき自責感であり，この二つが強すぎるとストレス障

る唯一の観察者であり，またそうした観察を24時害に移行しやすいと述べている。また，和田15）は，間常に行える観察者である。このため，身近な人

被災後 1 ヵ月程度を過ぎた頃からの慢性期は災害が見落とすストレスも発見でき，早期発見の確実トラウマケアにおいて重要な段階であり，PTSD

性を高められる。また，自己対処により早期対処やうつ的症状が現れるのは災害後 1 〜 2 ヵ月以上の確実性も高められる。一方で，既にストレスにたってからが多いと述べている。また，Smith et

悩まされている当事者による自己対処には限界も

al. は，トラウマ後の最初の 1 ヵ月に PTSD 症状あり，十分なストレスケアのためには周囲からのが見られても，一定の割合の人は誰からの介入をサポートや専門家による心理支援が重要であると受けなくても回復し，PTSD の診断基準を満たす考えられる。また，適切なマネジメントを行える

人は 2 週間後には25％に， 6 ヵ月後には12％にまようになるためには適切な教育を受ける必要があで減少すると述べている。彼らは，PTSD の長期る。さらに，子どもは自分の症状を訴えることが化に影響を与える認知的要因として，トラウマの大人に負担を強いることや大人の感情的な反応を記憶の質，PTSD の症状や将来の危険に関する歪引き出すことを理解しており，そのために症状をんだ認知，有効でない対処方略（認知的および行

訴えず我慢することがあると言われていて6），こ

動的回避や，思考の抑圧等）の 3 要因を挙げていうした行動がストレスの早期発見・早期対処を妨る。

げないようにするためにも，ストレスマネジメン

7）

こうしたことから，災害トラウマティックスト
レスのストレスマネジメントにおいては，急性期にストレスの早期発見・早期対処を行いストレスト教育によって積極的なサポート希求行動を促すことが重要となると考えられる。
こうしたセルフマネジメントの方略を子どもに272

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

教育し，適切に行えるよう管理することが身近な行動実験や段階的エクスポージャー（または系統

人からのサポートの重要な役割のひとつとなる。

的脱感作法）等の手続きがアセスメントとケアにストレスの当事者が子どもである場合，主に親や用いられる20）。その治療においては，治療対象者

教員がこれを担うことになる。たとえば，日本生が積極的かつ協力的に治療に関与することが求め

理人類学会ストレス研究部会 は，教員が被災児られ，セラピストと治療対象者は一緒になって問に対し腹式呼吸法や漸進的筋弛緩訓練法を教育し題を定義し，問題に関係のあるデータを集め，仮たり，創作教室を開いたりすることを勧めており，説や予測を立てて，行動実験や現場訪問といった

竹中4）の研究においても教員が被災児に対し腹式

方法でその仮説や予測を検証していく7）。こうし

呼吸法や漸進的筋弛緩法を教育している。また，た手続きを通して，トラウマの記憶を整理し，歪Baggerly & Exum 18）は，災害後のストレス反応はんだ認知を修正し，回避等の有効でない対処方

正常な反応でありかつ大抵は一時的なものである

略を止めさせることで，PTSD を治療する7）。まことを被災児に教えることで被災児を安心させる

た，教員が子どもにストレスマネジメント教育をように保護者や教員に指導している。また，こう適切に行えるよう指導することも専門家による心した教育の他に，被災児に対する直接的なケアも理支援の重要な役割であり，Baggerly & Exum 18）

重要であり，千葉大学大学院医学研究院附属子どは災害後の場面において親や教員がセラピーを実

ものこころの発達研究センター19）は，子ども達の施できるように，日常から教育しておく重要性をトラウマ的出来事についての話を聞くことや，安主張しており，Wolmer et al. 21）は，教員に対して心できるリラクセーションスペースを作ること等

被災児のストレスケアに関する動機づけと教育，を勧めている。千葉大学大学院医学研究院附属子スーパーヴィジョン等を行っている。しかし，専どものこころの発達研究センター19）は，教員は日門家による心理支援は，高い効果が期待され一方頃から児童・生徒と多くの時間を過ごすために子で，災害後においては被災者の多くが自分からこども達の行動や感情を観察する機会に恵まれていころのケアを求めず「こころのケア」という言葉ることや，災害の後に問題を抱える児童・生徒をに抵抗感をもつことも少なくないと言われてお認識できる特別な立場にあることを指摘し，教員

り12, 22），サポート源として有効活用されきれていが子どもに起こりやすい反応の種類を把握しておない現状がある。このため，ストレスの当事者をいて，子どもの行動を注意深く観察することが大専門家に紹介する橋渡し役が必要となるととも14）切であると訴えている。また，Ronan et al. は，に，身近な人からのサポートや，セルフマネジメ

災害後の社会では子どもがサポート源（心理的支ントによるストレスの発見・対処も重要となる。

援のための資源）を利用できる必要があり，そのまた，スムーズな診断や治療のためには，ストレために親や介護者等が子どものトラウマのサイン

スの当事者に良き治療者としての知識・態度も求に関して気付いている必要があると主張してい

められる。

8）

る。また，日本生理人類学会ストレス研究部会14）
や千葉大学大学院医学研究院附属子どものこころ（3）時期別に見るストレスマネジメントの重要性の発達研究センター19）は，教員に対して，災害後

トラウマティックストレス反応に対する対処法の子どもの行動を観察したうえで必要に応じて被や治療手続きについて，急性期と慢性期に分けて災児とその保護者に心理専門家を紹介することを整理すると，和田 15）は，災害直後の急性期には，勧めている。

身体のコンディションを整えることが重要であ

一方で，専門家による心理支援では，さまざま

り，こころのケアに関しては医療的なケアよりもな領域の専門家が先行研究を通して確立された手同じ避難所で暮らす人同士で語りあうことや日常続きを用いて治療を行う。たとえば認知行動療法

的な交流を行うことが有効であることが多いと述では，思考のモニタリングや感情のモニタリング，

べている。さらに，日本生理人類学会ストレス研

273

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）究部会14）は災害直後〜 3 ヵ月後のストレス対策とグラムを災害前教育の教材とすることで，児童がしてリラクセーションを， 1 ヵ月後以降の対策と急性期からセルフマネジメントを行えるように目してストレスマネジメント教育を挙げている。ま指した。

た，和田15）は，被災後 1 ヵ月程度を過ぎた頃からの慢性期から精神科医による医療的なこころのケ
アの必要性が高まると述べている。

（2）PTSD とその治療のメカニズム
本論では，PTSD の形成や，災害に対する正常

これらのことから，専門家による心理支援は慢な反応としてのストレス反応の形成，およびそれ性期から必要となること，身近な人からのサポー

らの治療・解消のメカニズムを，レスポンデント

トは急性期においては語り合いや日常的な交流と条件づけのモデルで捉える。

いう形で有効性を発揮し，慢性期にはストレスマ

既に述べた通り，PTSD は災害の恐怖や命の危

ネジメント教育や専門家への橋渡し役として重要機等のトラウマ的出来事に晒されることで生じるとなること，セルフマネジメントも急性期・慢性ストレス障害であり11, 12），その問題の中核は恐怖期問わず有効であるが，早期発見・早期対処の原や脅威にある13）。こうした恐怖や脅威について，則を考えると特に急性期のうちから実施してスト

行動分析学ではレスポンデント行動とレスポンデ

レス反応の障害化を予防することが重要であるこ

ント条件づけの概念で捉える。小野23）によれば，とが窺える。また，被災児が急性期には身近な人

恐怖感情等の情動はレスポンデント行動であり，へのサポート希求行動を積極的に自発して，慢性その中でも学習性のものを条件性情動反応と呼ぶ

期には良き治療者としての知識・態度を取ることという。彼によれば，レスポンデント行動とは行ができれば，身近な人からのサポートのサポート

動に先立つ環境変化によって誘発される行動であや専門家からの心理支援をスムーズに受けられるり，レスポンデント行動の学習は 2 つの刺激を時ようになると考えられる。

間的に前後させて提示する手続きであるレスポン

これらを考慮すると，被災児は災害直後からセデント条件づけの手続きによってもたらされるとルフマネジメントやサポート希求行動を十分に行いう。また，杉山ら24）によれば，レスポンデント

えるようになっていることが望ましいと考えら

条件づけにおいて，他の刺激と対提示されること

れ，災害からこころを守るための自助の教育を災で条件反応を誘発するようになった刺激を条件刺害前に実施する重要性があらためて窺える。

激，条件刺激によって誘発される習得性反応を条件反応と呼ぶという。こうしたレスポンデント条

2. 2 本研究のパラダイム（1）ストレスマネジメントの想定場面

件の原理によって，病理の説明も可能であり，たとえば小野23）は，恐怖症も条件性情動反応である

本研究では，小学生を対象とした災害からここと述べている。これらのことから，PTSD はトラろを守るための自助の教育の一環として，災害ト

ウマ的出来事の体験という形でレスポンデント条

ラウマティックストレスに関するセルフマネジメ

件づけを受けることで生じる障害であり，心的外ントを教育するための学習プログラムを開発し

傷的出来事に関した侵入症状や，心的外傷的出来た。このプログラムでは，災害発生の 1 週間後〜

事と関連した覚醒度と反応性の著しい変化といっ

1 ヵ月くらいまでの急性期を主な焦点としつつ，た症状はそうした条件づけにより形成された条件

その後の慢性期も視野に入れた幅広い期間を想定反応であると考えられる。

した。また，この想定に合わせて，急性期におけ行動分析学では，こうしたレスポンデント条件

るストレス反応の慢性化・重症化の予防，およびづけを解消するための手続きも知られている。杉

慢性期におけるストレス障害の長期化の防止のた山ら24）によれば，条件刺激を単独で提示する消去

めの知識やスキルを学習プログラムで学ぶ内容との手続きによって条件刺激は条件反応を誘発しなして組み込んだ。こうした内容を組み込んだプロ

くなると言われており，小野23）によれば，条件刺274

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

激と新たな無条件刺激を対提示する拮抗条件づけ

脱感作法）を勧め，感情のマヒ（DSM-5におけるの手続きによって条件反応の生起率を減少させら

陰性変化）に対して楽しく充実した現実活動を勧れるという。こうした手続きは心理臨床の現場でめ，自責の念や孤立無援間等のマイナス思考（同も応用されており，小野23）は，恐怖症の治療には

じく陰性変化）に対してポジティブ思考を勧めて拮抗条件づけが利用されていると述べており，杉いる。

山ら24）は，恐怖反応を誘発する刺激を程度の弱い

こうしたことから，災害後に何らかのストレス

ものから強いものへと徐々に導入する方法である

反応が現れた場合には，まずそれをよく観察して系統的脱感作法が恐怖症の治療に頻繁に使われる

4 つのグループのいずれかひとつに分類し，そのと述べている。先に述べた認知行動療法において後にそのグループに合わせたストレス対処法を選PTSD の治療のために用いられる現場訪問の手続択して，適切に実行できれば，効果的にストレス

き も，トラウマ現場（＝条件刺激）を訪れるこを緩和できると考えられる。そこで本研究では，とで条件刺激の単独提示を行う消去の手続きの一

ストレス反応の具体的な症状やその分類について種である。

の学習と，ストレス対処法の選択および実行につ7）

また，トラウマ関連刺激の回避が急性期のトラ
ウマティックストレス反応が障害化するリスク要

いての学習を学習プログラムの内容に組み込むことにした。

因になったり16），慢性期の PTSD が長期化する要因になったりする7）ことが知られているが，これ（4）予防教育として実施するうえでの課題

もレスポンデント条件づけの消去の原理で説明で本研究は，災害トラウマティックストレスのセきるものであり，たとえば，杉山ら は，恐怖症

ルフマネジメントに関する学習プログラムを災害になると恐怖症の患者が恐怖反応を引き起こす環

前教育の教材として開発した研究である。しかし，境を避けるようになり，そのために条件刺激を単開発に当たっては，いくつかの課題が存在する。

独で提示する機会がなくなることが，恐怖症が長

ひとつは学習の想定場面である災害後の環境と学続きする理由であると指摘している。

習の実施場面である災害前の環境の差を如何に克24）

本研究では，こうした理解に基づき，消去や系服するかという課題であり，もうひとつはセルフ

統的脱感作法のような治療対象者をトラウマ刺激

マネジメントの練習の機会を如何に多く確保するに晒す暴露の手続きによって PTSD を治療できかという課題である。

るものと考えた。そこで，暴露の手続きによってストレスマネジメントに関して災害後の環境とトラウマティックストレス反応を解消できること

災害前の環境の大きな差異のひとつは，災害トラを学習プログラムにおいて説明することとした。

ウマティックストレス反応の有無である。ストレスマネジメント教育を災害後に行う場合，教育の（3）ストレス反応の分類と対処法の対応関係

実施の段階で既に対象児にストレス反応が現れて

先述の通り，PTSD の諸症状は 4 種類のストレいるため，対象児に自己観察を促すことでストレス反応のグループに大別される 。こうしたストス反応に気づく体験をさせることができ，またそ

レス反応の種類によって有効となるストレス対処

うしたストレス反応に対して自己対処を練習させ法が異なるという指摘がなされており，たとえば，

ることでストレス反応を緩和する体験をさせる

冨永17）は DSM-5における覚醒度と反応性の著しことができる（たとえば，山田5），竹中4））。即ち，

い変化に類するストレス反応に対して眠りのため

災害後の環境内には，ストレスに気づく練習に必のリラックスや漸進的筋弛緩訓練法を勧め，侵入要な観察対象が存在するし，またストレスに対処

症状に類する諸反応に対して表現することや語るする練習に対しストレスの緩和・消失という強化ことを勧めている。また冨永16）は，回避の反応に的結果が与えられる。しかし，災害前の環境内に対して段階的練習法（行動分析学における系統的はこれが存在しない。

11）

275

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）

さらに，災害後の生活ではさまざまなストレス対処する場合でも，同一の過程を取る。このため，反応がたびたび現れるため，子どもは生活の中で①〜④の行動連鎖はオペラントクラスであると考たびたびセルフマネジメントを行ってストレスをえられる。オペラントクラスとは， 1 つの環境に緩和・消失させる体験を繰り返す。こうして繰り

対して共通の働きを持つ反応群からなるひとまと返し強化的結果を得ることで，セルフマネジメン

まりの行動であり，かつそうしたひとまとまりのトの動機づけはさらに高まり，そのスキルはより行動が同じ行動随伴性によって維持されている場

洗練される。災害トラウマティックストレスに関合の，その反応群のことである23）。つまり，ストするストレスマネジメント教育を災害前に行う場

レス反応に気づき，分類し，それに適したストレ合，その後の日常生活ではこうした体験を得られス対処法を選択し，実行するという過程が，ストない。

レスの緩和・消失によって強化される限り，覚醒度と反応性の著しい変化のグループのストレス反（5）行動連鎖のオペラントクラスの訓練

応に漸進的筋弛緩訓練法で対処しても，陰性変化

こうした課題を解決するために，本研究では，のグループの反応に楽しく充実した現実活動で対災害トラウマティックストレスに関するストレス

処しても，それらはひとつのオペラントクラスな

マネジメント教育に日常的なストレスに関するセのである。このオペラントクラスを獲得していれ

ルフマネジメントの教育と実践を組み込む方法をば，新奇のストレス反応に対しても，その反応に考案した。

適したストレス対処法さえ知っていれば，①〜④

これまでに述べた通り，セルフマネジメントはの行動連鎖を般化させて，対処できる。

自分が抱えるストレッサーやストレス反応に自らこのオペラントクラスは，①〜④の行動連鎖の気づき，それらに対して自らの手で適切に対処す過程に従ってさまざまなストレス反応に気づき，るリスク管理方略である。さらにストレス反応の分類し，適切なストレス対処法を選択して，実施

グループによって有効となるストレス対処法が異し，ストレスの緩和・消失により強化されるといなることを考え合わせると，ストレッサーやストう経験を重ねることで獲得できる。これは MEI

レス反応への気づきという過程とストレス対処法（Multiple Exemplar Instruction）と呼ばれる訓練の実行という過程の間には，ストレス反応を 4 つ

手続きであり，オートクリティックと呼ばれる二のグループのいずれかひとつに分類する過程と，次性言語行動の般化25）や，言語行動の学習の転移

そのグループに合わせたストレス対処法を選択す

26）

る過程が入ることが想定される。即ち，セルフマ

手続きによって確立可能なオペラントクラスであネジメントは①ストレッサー・ストレス反応に気るこの行動連鎖は，さまざまなストレス反応・ス

づき，②そのストレス反応を 4 つのグループのう

トレス対処法に般化できるという性質から，災害

ちのいずれかひとつに分類し，③そのグループを

トラウマティックストレスに限らず日常の中で生手がかりにストレス対処法を選択し，④その対処

じるストレス反応とそれに適したストレス対処法

法を実行する，という 4 段階の過程で行われるとに対しても般化できると考えられる。日常のスト考えられる。

レスにおいても，ストレス反応の種類によって有等を促すために用いられている。こうした訓練

こうした 4 段階の過程は，行動連鎖であると考効となるストレス対処法が異なることが知られてえられる。この①〜④の過程の行動連鎖は，苛立

おり，学業に関するストレッサーに晒されている

ちや不眠といった覚醒度と反応性の著しい変化の時に思考の肯定的転換のストレス対処法が身体反グループのストレス反応に対して漸進的筋弛緩訓

応や抑うつ・不安反応等のストレス反応を低減さ練法で対処する場合でも，感情のマヒやトラウマせること27），認知的対処を多用する子どもの方がに関する記憶の想起不能といった陰性変化のグ

積極的対処とサポート希求を多用する子どもより

ループの反応に対して楽しく充実した現実活動で不機嫌・怒りの反応が弱いこと28），積極的対処と

276

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

サポート希求と価値の転換の対処を多用する子ど

豊沢ら30）は，防災教育の効果測定に脅威アピー

もの方が思考回避と諦め・静観を多用する高い子ルの知見を取り入れている。彼等によれば，脅威どもより無気力の反応が弱いこと 等が報告されアピールとはメッセージの聞き手に脅威を理解している。このため，日常のストレスに対しても①てもらうことによって，予防的行動を促す説得的〜④の行動連鎖のオペラントクラスを適用できる技法であるとされる。この脅威アピールに関して，ことが窺える。このため，日常的なストレスに関

Witte & Allen31）は先行研究のメタ分析を行って恐するストレスマネジメント教育によってこのオペ

怖感情，脅威の深刻さ，脅威への脆弱性，自己効

ラントクラスを獲得できると考えられる。そうし

力感，反応効果性という 5 因子を抽出した。脅威てストレスのリスク管理の基礎となる①〜④の行への脆弱性は自分が脅威を経験するリスクに晒さ

動連鎖のオペラントクラスを獲得させられれば，れていると思う程度であり，脅威の深刻さは脅威

あとは災害後のストレス反応の分類（過程②に関から予期される被害の大きさであり，自己効力感

わる知識），それに適したストレス対処法の選択は被害を抑制するために推奨されている行動を自（過程③の知識），対処法の実行（過程④のスキル）

ら実行可能かどうかに関する信念であり，反応効といった災害トラウマティックストレスに特異的果性は推奨された行動が脅威の減少に貢献するかな知識やスキルを身に着けるだけで，それらの知どうかに関する認知である。彼等は，脅威につい識やスキルを①〜④の行動連鎖のオペラントクラて訴えることが聞き手の恐怖感情，脅威への脆弱スに当てはめて，①〜④の過程から成る方略を災性，脅威の深刻さにポジティブな影響を与え，対害ストレスに応用できるようになると考えられ策について説明することが自己効力感と反応効果る。

性にポジティブな影響を与えて，これら 5 つの感

29）

こうしたパラダイムに基づき，本研究ではトラ

情や認知が高められるほど，聞き手は脅威アピー

ウマティックストレスに特有なストレス反応の分ルに対して肯定的な態度を取り，脅威への対策を

類について学習する課題と，そうした反応に対す

強く意図し，よく実行することを明らかにしている適切なストレス対処法の選択について学習するる。つまり，災害等の脅威に関して恐怖の感情や，課題を学習プログラムに組み込んだ。

被災の可能性，被害の程度に関する認知を強く持
ちつつ，そうした被害への対策が存在し，それが（6）動機づけの向上
災害前教育の課題は，セルフマネジメント行動の動機づけのうえでも問題となる。災害前の場面

自分に実施可能であることも強く認知しているほど，脅威アピールに従ってよく対策を実行するよ
うになると言える。

では，参加児にストレス反応が現れていないため，

こうした脅威アピールの知見を本研究に当てはストレス対処法を練習しても，ストレスの緩和・めると，ストレス反応に関する学習は災害の被害消失によって強化されることがない。学習課題をについての学習であり，これは災害の脅威につい通してストレス反応の分類や選択のための知識やて訴えるメッセージに当たると考えられる。また，スキルを獲得できたとしても，参加児が必要に応

ストレス対処法に関する学習は災害への対策につじて積極的にセルフマネジメントを行うように動いて説明するメッセージに当たると考えられる。

機づけることができなければ，十分な教育成果とこのため，前者の学習においてストレス反応の具は言えない。しかし，ストレスの緩和・消失とい体的症状やその辛さ等について説明し，後者の学

う直接経験による強化を得られなくとも，ストレ習においてストレス対処法の有効性について説明

ス反応の症状やストレス対処法の有効性に関するすることで，災害トラウマティックストレスに関説明によってこうした動機づけを高めることが可

するセルフマネジメント行動の動機づけを高める能であると考えられる。これは脅威アピールの研よう目指した。

究知見に基づく。

277

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）（7）学習効果の検証
こうしたセルフマネジメント行動の動機づけに対する学習効果の検証のため，質問紙調査を行うの学習の成立後には 5 種類の認知全てが高い水準にあり，セルフマネジメント行動の動機づけが高まっていることが期待される。

こととした。一般的に，行動分析学においては，介入の効果検証の指標として質問紙調査を用いる

2. 3 本研究の目的ことはなく，標的行動（介入によって形成・増加，

災害からこころを守るための自助の教育の災害

もしくは減少・消失させる標的となる行動）の自

前教育用の教材として災害時のトラウマティック

発頻度を介入の前後で測定し，比較することで効

ストレス反応について学習するプログラム（プロ果検証を行う。しかし，本研究の場合，災害前にグラム 1 ）と，ストレス対処法について学習する

学習プログラムを実施するため，学習の実施場面

プログラム（プログラム 2 ）を開発した。さらに，では参加児はトラウマティックストレス反応を起それらのプログラムを小学校において実施して，こしておらず，それ故にセルフマネジメント行動プログラムが恐怖感情・脅威への脆弱性・脅威のを自発することもないと予測されるため，セルフ

深刻さ・自己効力感・反応効果性という 5 種類のマネジメント行動の自発頻度を指標とすることが感情や認知，セルフマネジメント行動の動機づけできなかった。また，トラウマティックストレスに与える学習効果を検証した。

という学習内容自体の専門性が高く，小学生が日常的に触れる可能性が低いと考えられるため，ストレス反応の分類やストレス対処法の選択に関す

3 ．方法
3. 1 プログラムの対象と構成と内容

る知識を問うような筆記テストを行うと，プレテ学習プログラムの普及を考慮して，義務教育のストの得点が極端に低くなる可能性が予測され課程である小学生を対象として授業時間中に教室る。このため，こうした知識を問う筆記テストはで実施可能な学習プログラムを開発することとし

学習効果の指標として妥当性を欠くものと判断た。

し，実施しないこととした。

小学校の授業時間 1 コマが45分間であること

こうしたことから，Witte & Allen 31）の報告を参や，学習プログラムで扱うべき課題や説明の内容

考に，恐怖感情・脅威への脆弱性・脅威の深刻さ・が多かったこと，小学校 5 ・ 6 年生という発達段

自己効力感・反応効果性という 5 種類の感情や認階を考慮すると学習内容を理解させるために成人知を指標として，それらを測定するための質問紙よりも多くの時間が掛かることが想定された。特調査を学習プログラムの実施前後に行い，セルフに災害トラウマティックストレス反応の分類を獲

マネジメント行動の動機づけの変化の有無を検討得するための課題に関しては，試行数を確保するすることで，学習効果を検証することとした。

ことが学習の成立のために重要であり，また課題を単に実施するだけでなく簡単な理論的な説明も（8）仮説添えることで参加児の理解をより深めたかったこの報告に基づいて考えると，スとから，実施に時間を要することが想定された。

トレス反応の分類に関する学習の際にストレス反

こうしたことから，災害後のストレス反応につい応の具体的症状やその辛さ等について説明するこての学習とストレス対処法についての学習の両方とで，恐怖感情や，脅威への脆弱性，脅威の深刻を 1 回の授業時間中に行うことは困難であると考さといった 3 種類の感情や認知が強まると予測さえ，全 2 回の授業に分けて行うこととし，ふたつ

れ，ストレス対処法の選択に関する学習の際に，の学習プログラムを開発することとした。

Witte & Allen

31）

ストレス対処法の有効性についてについて説明すプログラム 1 は，ストレス反応の分類を主に学ることで，自己効力感と反応効果性の 2 種類の認習するプログラムとし，その他，具体的症状やト知が強まると予測される。そして，それらふたつ

ラウマティックストレス反応の性質に関する説明278

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証等も行った。プログラム 2 は，ストレス対処法のの個別の症状（以下，個別反応）を 4 つのグルー選択を主に学習するプログラムとし，またストレプのいずれかひとつに分類できるようになること

ス対処法の練習も簡単に行い，回避の危険性や暴を学習のねらいとした。これはたとえば，参加児

露の有効性についての説明も行った。また，プロが「災害に関する夢や怖い夢を見るのは，侵入症

グラム 1 においてストレス反応の症状や分類につ状のグループのストレス反応である」という知識

いてのみ学習することは，災害によるストレスのや「災害でこわい出来事にあった場所に近づきた

恐ろしさのみを強調し精神的侵襲を招く恐れがくなくなるのは，回避のグループのストレス反応あったため，倫理的配慮としてプログラム 1 におである」という知識を身に着けることであるともいても短時間ながらリラクセーショントレーニン言える。

グ等も行うようにした。

また，災害後のストレス反応が危機的状況に対する自然な反応であること，多くの場合は時間経

3. 2 参加児

過とともに自然に回復することを理解することも

A 小学校に通う小学校 5 ・ 6 年生229名を学習ねらいとした。

プログラムの対象とした。A 小学校は東京都西部に位置する公立小学校であり，高台の上に存在した。

（2）ストレス反応のグループ分け
はじめに，先行研究14, 19, 32）において報告されている被災後の子どもに見られるストレス反応の具

3. 3 実施者

体的症状をリストアップし，個別反応のリストを

各学習プログラムの実施は，A 小学校の 5 ・ 6作成した。続いて，DSM-511）における PTSD の年生の各学級の担任教員が担当した。

診断基準 B 〜 E を参考にして，リストに集約した個別反応を 4 つのグループに分類した。

3. 4 実施日と実施場所

1 つ目のグループは，DSM-5における覚醒度

2016年 4 月に学習プログラム 1 を，10月にプロと反応性の著しい変化についての基準を参考にし

グラム 2 を，それぞれ A 小学校の学校公開の日に，て分類したグループであり，怒りや集中困難等に授業時間 1 コマを使用して実施した。プログラム

関連する個別反応を集めたグループであることか

1 とプログラム 2 の間に約 6 ヵ月の期間が空いた

ら「こうふん」と命名した。 2 つ目のグループは，が，これはＡ小学校の学校公開の開催日に合わせ

DSM-5における陰性変化についての基準を参考る必要があったためであった。

にして分類したグループであり，モチベーション

授業の実施に当たっては，参加児の代表としてや体調の低下等に関連する個別反応を集めたグ

A 小の学校長に対し研究に関する説明を行い，授ループであることから「落ちこみ」と命名した。

業の実施に関して同意書への署名を得た。参加児

3 つ目のグループは，DSM-5における侵入症状の保護者には，事前に学校便りを通じて授業の目についての基準を参考にして分類したグループで的や概要を伝え，意見や質問の窓口を案内したがあり，記憶や再体験等に関連する個別反応を集め

問い合わせは 1 件も寄せられなかった。

たグループであることから「きおく」と命名した。
4 つ目のグループは，DSM-5における回避につ3. 5 プログラム1（1）学習のねらい，標的とする知識・スキル
プログラム 1 では， 2 章 2 節 5 項のパラダイム
における①〜④の行動連鎖の過程のうち②の過程に当たる災害トラウマティックストレス反応の分類について主に扱った。このため，ストレス反応

いての基準を参考にして分類したグループであり，行動的回避や認知的回避に関連する個別反応を集めたグループであることから「かいひ」と命
名した。

279

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）（3）見本合わせ課題の導入（5）装置

ストレス反応の分類を学習するための学習課題

Microsoft PowerPoint を使って学習プログラム

として，見本合わせ課題を導入した。見本合わせの実行用ファイルを作成した。このファイルには

課題とは心理学の一分野である行動分析学においストレス反応に関する説明文や見本合わせ課題のて用いられる訓練手続きであり，被験者の前に 1

進め方，個別反応カード等授業の進行に必要な物

つの見本刺激と複数の比較刺激を提示して，特定が全て収められており，プログラムの実施の際にの見本刺激のときに決められた比較刺激を選択しは教員がこれを読みながら授業を進められるようたら強化する，というものである23）。たとえば，にした。学習プログラムのファイルを起動するた

見本刺激としてさまざまな種の動物の写真を使めに，ノート型パソコンを使用した。学習プログ

い，比較刺激として動物の種の名前を使うことで，ラムのファイルを出力するために，ディスプレイ

学習者に動物の種の名前を学習させることができを使用した。

る。

参加児が授業終了後もストレス反応のグループ

プログラム 1 では，見本刺激としてストレス反や個別反応について振り返って学習できるよう

応の個別反応について書かれたカード（以下，個に，災害の後のストレス反応のリスト（小学生版）

別反応カード）を用い，比較刺激としてストレスを作成した。このリストは A4サイズの紙 1 枚に反応のグループ名ついて書かれたカード（以下，

両面印刷したものであり，参加児全員に配布されグループカード）を用いた。これにより，参加児

た。リストには，ストレス反応のグループの名前

は個別反応とグループの関係性を学習し，トラウと特徴，およびそのグループに分類される個別反マティックストレス反応の具体的な症状を 4 つの応を全 4 グループ分記載した。リストの作成にあグループに分類できるようになると期待された。

たっては，日本生理人類学会ストレス研究部会14）に収録されている『自分を知ろうチェックリスト』（4）見本刺激と比較刺激
見 本 刺 激 と し て 用 い た 個 別 反 応 カ ー ド は，Microsoft PowerPoint で作成し，ディスプレイ上で使われている表現を参考にして，各個別反応の特徴を子どもにわかりやすいように工夫した表現で記載した。

に提示した。カードの中央には，個別反応について具体的に記述されており（例：災害についての（6）配置

ゆめや，こわいゆめを見る），教員がそれを読み

A 小学校の各教室では，教室の前面に黒板が配上げるようにした。このカードを， 4 つのストレ

置されており，前面左手にディスプレイが配置さス反応のグループごとに，各 2 例ずつ，計 8 枚作れていた。学習プログラムの実施においても，こ製した。また，これら 8 枚のカードを A4サイズの配置をそのまま利用した。

にプリントアウトし，黒板に貼り付けて学習済みの個別反応を整理・俯瞰できるようにした。
比較刺激として用いたグループカードは縦8.4
cm ×横5.6 cm の紙製のカードであり，参加児がまた，見本合わせ課題を行う際には，各参加児の机を 4 脚 1 組でひとつのテーブルに組み上げ，組み上がったテーブルの中央にプレイマット（白紙の A4用紙）を配置した。

手に取って使用した。カードの上部にはグループの名称が書かれており（例：「グループ①：こうふん」），カードの中央にはグループの特徴について書かれていた（例：「災害の時のこわい出来事（7）手続き学習プログラム 1 を用いた授業は表 1 のような流れで行われた。

がさいげんされるグループ」）。このカードを 4 つ授業の導入部では，本来ならば，地震被害に関のグループそれぞれについて作成し， 4 種それぞする画像をディスプレイに提示するなどして，参れを各学級の参加児の人数分用意した。

加児に災害のイメージを喚起する予定であった。

280

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

表1

プログラム 1 を用いた授業の流れ

場面
1 ．導入

内容
●この授業の授業内容を紹介し，参加児の興味を授業に向けさせた。

想定所要時間
1 分間

2 ． ス ト レ ス 反 応 の グ ●「ストレス反応」という用語の定義を説明した。
7 分間
ループと個別反応に ●災害後のストレス反応が 4 つのグループに分類できることを説明し，各グループの関する基礎説明
名前と特徴を説明した。
3 ．個別反応とグループ ●ストレス反応の個別反応を見本刺激，グループを比較刺激とした見本合わせ課題を 15分間の見本合わせ課題行った。
●これを通して，参加児が災害後のストレス反応の個別反応を 4 つのグループに分類できるように目指した（災害トラウマティックストレス反応の分類に関する知識の学習）。
4 ．ストレス反応の性質 ●災害後のストレス反応が自然な防衛反応であり多くの場合に時間経過とともに消え 5 分間に関する説明ていくことを説明した。
●「災害の後のストレス反応のリスト（小学生版）」を配布し，参加児がストレス反応のグループや個別反応についていつでも復習できるようにした。
5 ．ストレス対処法に関 ●「ストレス対処法」という用語の定義を説明した。
10分間する説明と練習●ストレス反応のグループごとに有効なストレス対処法があることを説明した。
●「こうふん」のグループのストレス反応に対して有効なストレス対処法として，簡略式の漸進的筋弛緩法を練習した。
6 ．まとめ●授業で学習したことの要点をまとめ，振り返った。

1 分間

7 ．プレテスト●質問紙を参加児に配り，回答させた。
●参加児の回答後，質問紙を回収した

3 分間

しかし，授業実施日の16日前の2016年 4 月14日には見本刺激をディスプレイに提示した。ここで参熊本地震が発生し，その後連日にわたって同地震

加児は，手元の比較刺激の中から，見本刺激の分に関する報道が行われたことから，災害のイメー類として適切だと思われるカードを 1 枚だけプレジは十分に喚起されていると判断し，授業時間短イマットの上に出すように要求された。全ての参縮のためにこの手続きを省略して，授業内容につ加児がプレイマット上にグループカードを出した

いて簡単に紹介するだけにとどめた。

ら，教員は見本刺激がどのグループに分類される

授業の本論に入ると，はじめに，教員は「ストかについて正解を発表し，分類の根拠を解説した。

レス反応」という用語の定義を説明した。続いて，

この課題では，この正解発表と解説の手続きを正

災害後のストレス反応が 4 つのグループに分類で反応への強化の手続きとした。こうした課題を 8きることを説明し，各グループの名前と特徴を説

種全ての見本刺激について行った。試行数は見本明した。その後，災害後のストレス反応にはいろ

刺激 1 種につき 1 試行ずつ全 8 試行であった。

いろな種類があることを説明するとともに，どん見本合わせ課題の全試行が終了した後，ストレな反応が現れるかは個人によって異なることを説ス反応が災害等の非常事態に立ち向かうための反明し，さらにそうした個別反応の例を 4 例紹介し応であることを説明した。さらに，災害の後のスた。ここで教員が紹介した個別反応は，災害のトレス反応のリスト（小学生版）を配布し，災害後のストレス反応のリスト（小学生版）の中から後のストレス反応には見本合わせ課題で取り上げ各グループ 1 例ずつピックアップしたものであったもの以外にも色々なものがあることを説明した。

た。その後，ストレス反応は災害の後に自然に見そうした説明が終わったら，見本合わせ課題を行った。はじめに，教員は，参加児に 4 人 1 組のられるものであること，多くの場合は時間経過とともに消えていくことを説明した。

班を組むように指示し，グループカードを各参加

ストレスの性質に関する説明の後，教員は「ス児に 4 種 1 枚ずつ配り，プレイマットを各班に 1

トレス対処法」という用語の定義を説明した。続枚配った。机の配置が整ったところで，教員は課

いて，ストレス反応のグループとストレス対処法

題の進め方を説明した。説明が終わったら，教員の対応表を示し，災害後の生活場面で実施できる

281

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）ストレス対処法としてどのようなストレス対処法

た。ここでは， 2 章 2 節 5 項のパラダイムにおけが存在するのか，どのグループのストレス反応にる①〜④の行動連鎖の過程のうち②〜③の過程に対しどのストレス対処法が有効であるのかを説明ついて扱った。架空の被災場面を例にとり，場面した。

内の登場人物がストレスに対処するためにどのよ

こうした説明の後，ストレス対処法の練習としうな行動を取れば良いかを尋ね，児童に回答を行て，「こうふん」のグループに対して有効なストレ

わせて，適切な回答を強化することで，ストレスス対処法である漸進的筋弛緩法を練習した。この対処法の適切な選択を獲得できるよう目指した。

リラクセーション法は，Stallard 20）の方法を元にこの課題では，ストレス対処法の練習も行い，手続きを簡略化したものであり，同書に『リラッ参加児が各ストレス対処法のやり方を理解できる

クスするための簡単な方法』として記載された一ように目指した。

連の筋運動のうち，腹，首に関する筋運動を省略
し，腕と手，脚と足，肩，顔に関する筋運動を行（3）装置
プログラム 1 と同様に，Microsoft PowerPoint

うようにしたものであった。

を使って学習プログラムの実行用ファイルを作成
3. 6

プログラム2（1）学習のねらい

し，ノート型パソコンとディスプレイを使用してプログラムを運用した。

プログラム 2 では， 2 章 2 節 5 項のパラダイム
における①〜④の行動連鎖の過程のうち③の過程（4）配置プログラム 1 と同様の配置で授業を行った。

に当たる災害トラウマティックストレス反応の分類について主に扱った。このため，ストレス反応のグループに合わせて適切なストレス対処法を選（5）手続き学習プログラム 2 を用いた授業は表 2 のような択できるようになることを学習のねらいとした。
これはたとえば，参加児が「「きおく」のグループ

流れで行われた。

のストレス反応に対しては，右から左へ法（本節導入部では，教員はプログラム 1 の授業内容を

5 項参照）が有効である」という知識や「「かいひ」簡単に振り返り，さらにこれから始まる授業で扱のグループのストレス反応に対しては，成功イ

う内容を紹介した。
導入を終えたら，教員は地震時の被災地の画像

メージ法（本節 5 項参照）が有効である」という知識を身に着けることであるとも言える。

をディスプレイに提示し，地震が人の命や生活環

また，①〜④の行動連鎖の過程のうちの④につ境，そしてこころに被害を与えることを説明した。

いても扱い，ストレス対処法の練習を行うことで，また，トラウマという概念の定義に関しても説明

参加児がストレス対処法を実行できるようになるした。

か，そのやり方をつかむこともねらいとした。さ

それらの説明が終わったら，ストレス反応に関らに，災害トラウマティックストレスを長期化さしてプログラム 1 で学習した内容の復習を行っせないためにトラウマ的出来事に関わる場所や物た。具体的には，教員はトラウマティックストレに積極的に向き合うことが大切であることを理解

ス反応が 4 つのグループに分類されることを説明することもねらいとした。

し，さらにそれらのグループごとに有効なストレス対処法が異なることを説明した。

（2）ストレス対処法の選択課題
ストレス対処法の選択を学習するための学習課

復習が終わったら，ストレス対処法の選択課題を行った。この課題では， やる気パーセント

題として，プログラム 2 ではストレス反応の種類

法

右から左へ法

成功イメージ法 という 3に合わせてストレス対処法を選択する課題を行っ

種類のストレス対処法について扱った。やる気282

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

表2

プログラム 2 を用いた授業の流れ

場面
1 ．導入

内容
●この授業の授業内容を紹介し，参加児の興味を授業に向けさせた。

2 ．地震に関する画像の ●地震時の被災地の画像を提示した。
提示●地震が人の命，生活，こころに被害を与えることを説明した。
●これを通して，地震の恐ろしさを身近に感じさせた。

想定所要時間
1 分間
2 分間

3 ．ストレス反応につい ●災害後のストレス反応は 4 つのグループに分類できることを説明し，さらに各グ 3 分間ての復習
ループの名称と特徴を説明した。
● 4 つのグループにはそれぞれ適したストレス対処法があることを説明した。
●これらを通して，プログラム 1 で学習した知識を想起させた。
4 ．ストレス対処法につ ● やる気パーセント法 右から左へ法 成功イメージ法 という 3 種類のストレス 30分間
いての選択課題
対処法について，選択課題を行った。
●これを通して，ストレス反応のグループに合わせて適切なストレス対処法を選択できるようにした（ストレス対処法の選択に関する知識の学習）。さらに，各ストレス対処法のやり方を理解させた（ストレス対処法の実施に関するスキルの学習）。
5 ．トラウマに触れるこ ●トラウマ体験がストレス反応を生むことを説明した。
2 分間とがストレス解消に ●トラウマ体験に関連する場所・物・出来事に触れることで，やがてトラウマが怖く
つながることの説明
なくなり，ストレスが解消されることを説明した。
●これらを通して，トラウマ体験に関連する場所や物や出来事に触れることがストレスの解消につながることを理解させた。
6 ．まとめ●授業で学習したことの要点をまとめ，振り返った。

1 分間

7 ．プレテスト●質問紙を参加児に配り，回答させた。
●参加児の回答後，質問紙を回収した

3 分間

パーセント法は，落ちこみのグループに有効であのやり方を参加児に説明する際にも Smith et al.7）

ると考えられる対処法であり，何らかの活動を行が紹介した「駅に入ってくる列車」のメタファー

いたいがやる気が出ないという場合に自分自身のを使用して説明を行った。成功イメージ法は，かやる気をパーセンテージで評価して，そのやる気

いひのグループに有効であると考えられる対処法

でできる活動を行う，という技法である。この技であり，高石33）の研究等で用いられているイメー

法は，竹中 が報告した気分温度計や Smith et al.

7）

ジ系統的脱感作法のことである。イメージ系統的が紹介した感情の温度計といった技法が持つ気分

脱感作法は，Stallard 20）や杉山24）らが紹介した系の数値化という発想を元に，心理学の介入におい統的脱感作法の一種であり，暴露の対象としてトて一般的な手続きのひとつであるスモールステッ

ラウマに関連するイメージを用いる。本法では，プな目標設定の発想を組み合わせて，筆者らが開イメージの題材として注射針が腕に刺さるシーン発したものである。右から左へ法は，きおくのグのイメージを用いた。

4）

ループに有効であると考えられる対処法であり，ストレス対処法の選択課題は， 1 ）ストレス反トラウマ的出来事に関する記憶の侵入的想起等の応の分類の復習， 2 ）行動選択， 3 ）ストレス対侵入症状が現れた場合に蘇ってきた記憶や感情を処法の練習， 4 ）選択した行動への認知の選択，抑制しようとするのではなく，自然と消えるのをという 4 段階の過程で進行した。 1 ）の過程で待つ技法である。Smith et al. 7）は，侵入的想起がは，教員が架空の被災エピソードを読み上げ，エ

起きた際にはその記憶を抑制しようとするとか

ピソード内における子どもの被災状況とストレス

えって頻繁に想起するようになることを指摘して反応の具体的症状（個別反応）を参加児に伝えた。

おり，また，侵入的想起に対する対処法として，ここで参加児はストレス反応の個別反応を 4 つの侵入的想起を頭から追い出そうとするのではな

グループのいずれかひとつに分類するよう求めら

く，一歩下がって侵入的想起が起きるのを「ただれた。参加児の回答後，教員は正解の発表と解説

見つめる」という方法を提案している。右から左を行った。続く 2 ）の過程において，教員はこのへ法はこうした発想を基にした技法であり，同法場面でストレス反応に対しどのような行動を行う283

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）べきかを選択回答式もしくは自由回答式で参加児が何回あるか尋ねた。その後， 1 分間の時間を与に尋ね，参加児は挙手もしくは口頭で回答を行っ

えてその間に青いカレーについて考えないようにた。その後，教員は正解の発表と解説を行った。3 ）指示し， 1 分経過後にこの 1 分間で青いカレーにの過程では，教員の指導のもとでストレス対処法

ついて何回考えたか尋ねた。これを通して，思考の練習を行った。 4 ）の過程では，教員は，ストの抑圧がかえって想起の頻度を高めることを体験

レス対処法に関する肯定的な認知と否定的な認知させ，侵入的想起への対処として不適切であるこをそれぞれ選択肢としてあげて（例：「こわい きとを理解させた。思考の抑圧実験の終了後，教員おくが出てきても，一歩引いて きおくをながめは右から左へ法のやり方について説明した。説明

れば，こわい きおくは通りすぎていく」と「こわの際には Smith et al.7）の記憶列車のメタファーをい きおくが出てきたら，全力で考えないように元にして説明文を作成し，「災害に関するこわいしなければ，きおくは消えてくれないだろう」のきおくを，頭の中の駅に入ってきた電車のような

2 択），当該場面で当該対処法を行った時にどちものだと考えます。あなた自身は，その きおくらの認知を持つ方が適切であるかを参加児に尋ね

電車 を，少しはなれたところから見ていると想た。参加児の回答後，教員は正解の発表と解説を像します。あとは時間がたって きおく電車 が行った。

駅から出ていくのをながめていれば OK です」と

過程 3 ）におけるストレス対処法の練習におい説明した。やる気パーセント法では， 3 ）の練習て，成功イメージ法の練習では，災害トラウマ場の過程を 2 ）の行動選択の過程に組み込んで実施

面の代わりに参加児にとってより身近な注射を受した。即ち， 2 ）の過程で架空被災場面におけるける場面を題材とした。はじめに，対象児に注射

子どものやる気を参加児にパーセンテージで評価

針が腕に近づいてくる場面をイメージさせ，そのさせ，そのやる気で自分ならどんな行動を取るか

後，注射を怖がらない強い自分自身をイメージさを回答させた。このやる気の評価とそれに合わせせた。それをイメージできたら，注射針が腕に刺た行動の選択こそがやる気パーセント法であるのさった場面をイメージさせ，さらに注射針を刺さで， 2 ）の行動選択の過程がそのまま 3 ）の練習

れても痛がらない自分自身をイメージさせた。その過程も兼ねた。

れをイメージできたら，イメージの中で恐怖に立このような手続きでストレス対処法についてのち向かった自分自身を誉めるように指示した。一

選択課題を終えたら，災害によるトラウマ体験が方，右から左へ法では，本法が侵入症状が現れた

ストレス反応を生むこと，トラウマ体験に関する際の対処法であるという理由から，そもそもそう

物や出来事に触れることで少しずつトラウマが怖した反応が現れることのない災害前の場面では練くなくなっていきストレス反応も出なくなること習しづらいと考え，本法そのものの練習の代わを説明して，勇気をもってトラウマに立ち向かう

りに思考の抑圧実験を行った。思考の抑圧実験

ことがストレス解消につながることを訴えた。

は，侵入的想起が起きた際にそれを抑圧しようとするとかえって頻繁に想起するようになることを

3. 7 学習効果テスト

体験するための実験であり，一度あるイメージを

豊沢ら30）の調査項目をもとに，各調査項目の設思い浮かべた後，数分間の間そのイメージについ問の文章に適宜修正を加えて，恐怖感情，脅威へて考えないように指示して，実際にそのイメーの脆弱性，脅威の深刻さ，自己効力感，反応効果

ジを思い浮かべずにすむかどうか検証する。本性の 5 項目の調査項目から成る質問紙を作成した

法は，Hayes & Smith 34）の手続きを参考にしてお（表 3 ）。各項目の設問文の修正にあたり，脅威のり，画面に青いカレーライスを提示して，参加児

深刻さ，自己効力感，反応効果性の 3 項目に関しにそれをしっかりと見させた後，画像を消して，ては，設問内容を災害がもたらす命の被害やそれ

過去 1 週間の間に青いカレーについて考えたことへの対処についても，こころの被害やそれへの対284

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

表3

質問紙の調査項目と質問文

調査項目
恐怖感情

質問文
あなたは じしん がこわいですか

脅威への脆弱性 大じしんは，すぐにでもやってきそうだと思いますか
脅威の深刻さ大じしんが起きた時やその後の生活で，あなたは こんらん して どうしていいか分からなくなると思いますか

自己効力感

大じしんが起きた時やその後の生活で，自分で必要な対しょを取れると思いますか

反応効果性

大じしんが起きた時やその後の生活で，必要な対しょを取ることで，安全や安心をとりもどせると思いますか

処についても，生活の被害やそれへの対処についこの質問紙を使用して，授業の実施前と実施後ても問うことができるものにした。これは，本研にアンケート調査を行った。授業実施前のテスト

究が，災害から命を守るための自助の教育，災害は授業の前日や授業当日の朝の会，あるいは授業

からこころを守るための自助の教育，災害後に生開始時に行い，授業実施後のテストは授業の終了

活を支えるための共助の教育という 3 つのテーマ

時か帰りの会の時間に行った。

から構成される総合的な学習プログラムを開発する研究プロジェクトの一環であることに由来する。研究プロジェクト全体がこうした目的を持っている関係上，学習プログラムの効果測定の指標

4 ．結果
4. 1 プログラム 1 の効果（1）平均得点の変化

は， 3 つのテーマの教育のいずれにおいても共通

1 回目の授業の実施前後のテストにおいて質問して使用できるものであることが望ましい。こう

紙の全ての調査項目に対し回答のあった参加児

した理由から，本研究においてもこのような設問

205名を分析対象としてプレテストとポストテス

内容の調査項目を採用した。この 3 項目が測定対トの得点を比較したところ，図 1 のようになった。

象としている脅威は「災害による命とこころと生対応のある t 検定の結果，恐怖感情においてのみ

活の被害」であると言える。一方で，恐怖感情と有意差が認められたものの，効果量はほぼ認めら脅威への脆弱性は設問内容も表現も変えず，漢字れなかった（t＝3.310，
df＝204，p＜.005，d＝0.145）。

を仮名に変えるだけにとどめた。このため，この2 項目が測定対象としている脅威は，表 3 の設問（2）授業実施前の得点における効果の差異

文から「地震災害そのもの」であると言えるが，恐怖感情に関して，プログラムの学習効果をよ

災害にはしばしば被害が後続するため，レスポン

り詳細に分析するために，前述の205名をプレテ

デント条件づけにより災害そのものとそれがもた

ストの得点が 1 〜 2 点の参加児（低群）， 3 点のらす被害には同様の印象を抱くことが多いと想定

参加児（中群）， 4 〜 5 点の参加児（高群）の 3 群

し，学習プログラムを通して災害トラウマティッに群分け，得点を比較した（図 2 ）。初期得点群

クストレス等の災害によるこころの被害を知るこの要因とテスト実施時期の要因に関して 3 × 2 のとでそうした被害に関する感情や認知が変化した混合計画で分散分析を行ったところ，初期得点群

場合には，災害そのものに関する感情や認知にもの要因の主効果，テスト実施時期の要因の主効果，

必然的に影響が現れるものと想定して，この設問

A × B 交互作用ともに有意に確認され，大〜中程

内容を採用した。各項目では，参加児に対し 5 件

度の効果量が認められた（初期得点群

法で回答を求めるように設定した（恐怖感情では，＝230.258，p＜.001，η2p＝0.695；テスト実施時期

1 ：全然こわくない， 2 ：あまりこわくない， 3

F（1, 202）＝34.635，p＜.001，η2p＝0.146；交互F（2, 202）

どちらでもない， 4 ：少しこわい， 5 ：とてもこ作用

わい，他の調査項目では， 1：全然思わない， 2：

単純主効果の検定および多重比較の結果，高群のあまり思わない， 3 ：どちらでもない， 4 ：少し

プレテストと高群のポストテストの間を除く全て

思う， 5 ：かなり思う）。

の組み合わせの間に有意差が認められた。このう

F（2, 202）＝11.966，p＜.001，η2p＝0.106）。

285

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）図1

授業 1 の実施前後における各調査項目の平均得点

反応効果性

t＝4.086，df＝205，p＜.005，d＝0.268）。一方，脅威への脆弱性は，有意差こそ認められたものの，効果量はほぼ認められなかった（t＝2.213，df＝205，p＜.05，d＝0.113）。
5 つの調査項目について，各参加児のポストテ
ストの得点からプレテストの得点を減算して差を求め，それをプログラム実施に伴う得点変化量とした。各調査項目の得点変化量の間で 2 変量の相関分析を行った結果，脅威の深刻さ変化量と自己図2

授業 1 の実施前後における各群の恐怖感情の得点変化

効力感変化量の間，および脅威の深刻さ変化量と反応効果性変化量の間に有意かつ効果量中〜小程
度の負の直線相関が認められた（脅威の深刻さ -ち，同一の群内におけるプレテストとポストテス

自己効力感

トの得点を比較すると，低群と中群においてポス

0.105；脅威の深刻さ - 反応効果性

トテストの得点がプレテストの得点より大〜中程

n＝206，p＜.001，r2＝0.061）。また，自己効力感度高くなる結果が示された（低群 F（1, 202）＝と反応効果性の間にも有意かつ小程度の正の直線

46.013，p＜.001，d＝0.913； 中 群

相 関 が 認 め ら れ た（r＝0.219，n＝206，p＜.005，

F（1, 202）＝

12.537，p＜.001，d＝0.619）（図 2 ）。
4. 2 プログラム 2 の効果（1）平均得点の変化

r＝−0.324，n＝206，p＜.001，r2＝
r＝−0.247，

r2＝0.048）。
4. 3

プログラム 1 と 2 を通しての効果（1）平均得点の変化

2 回目の授業の実施前後のテストにおいて質問

プログラム 1 と 2 のふたつのプログラムを通し紙の全ての調査項目に対し回答のあった参加児ての学習効果を検証するために，授業 1 の実施前

206名を分析対象としてプレテストとポストテス

後と授業 2 の実施前後の全てのテストにおいて質トの得点を比較したところ，図 3 のようになった。

問紙の全ての調査項目に対し回答のあった参加児

対応のある t 検定の結果，脅威の深刻さ，自己効

186名を分析対象として全 4 回のテストの得点の力感，反応効果性において有意差が認められ，中推移を見たところ，図 4 のようになった。対応の〜小程度の効果量も確認された（脅威の深刻さ t

ある 1 要因の分散分析の結果，脅威への脆弱性を＝−6.675，df＝205，p＜.005，d＝−0.503； 自 己除く 4 項目において有意差が確認され，さらに脅

効力感

威の深刻さ，自己効力感，反応効果性の 3 項目

t＝7.060，df＝205，p＜.005，d＝0.518；

286

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

図3

授業 2 の実施前後における各調査項目の平均得点

図4

4 回のテストに渡る各調査項目の平均得点の推移

287

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）において小程度の効果量が認められた（脅威の深加が認められ，反応効果性では有意差・効果量

刻 さ

ともに認められなかった（恐怖感情 t＝−1.289，

F（3, 555）＝19.819，p＜.001，η2＝0.050；

自己効力感F（3, 555）＝12.487，p＜.001，η ＝
2

df＝555，n.s.，d＝−0.077； 脅 威 の 深 刻 さ

t＝0.031；反応効果性 F（3, 555）＝5.159，p＜.005，−6.195，df＝555，p＜.05，d＝−0.514；自己効力

η2＝0.012）。しかし，恐怖感情では有意差こそ認感められたものの，効果量はほぼ認められなかった

効果性

t＝4.126，df＝555，p＜.05，d＝0.341； 反応
t＝1.515，df＝555，n.s.，d＝0.121）。

（F（3, 555）＝5.262，p＜.005，η ＝0.007）。 多 重
2

比較の結果，恐怖感情において，授業 1 の実施後

（2）プログラム実施前の得点における効果の差異に有意な得点増加が見られたものの効果量はほと多重比較において有意な変化が認められたもの

んど認められず，授業 1 と 2 の間で有意な減少がの効果量が十分でなかった恐怖感情に関して，プ認められたものの効果量はほぼ認められず，授業

ログラムの学習効果をより詳細に分析するため

2 の後には有意差・効果量ともに認められなかっに，前述の186名の参加児を授業 1 のプレテスト

た（授業 1 後

t＝2.505，
df＝555，p＜.05，d＝0.158；の得点を基準として低群・中群・高群の 3 群に分

授 業 1 ・ 2 間 t＝-2.873，df＝555，p＜.05，d＝

け，得点を比較した（図 5 ）。初期得点群の要因−0.180； 授 業 2 後とテスト実施時期の要因に関して 3 × 4 の混合計

t＝−0.921，df＝555，n.s.，d＝−0.054）。脅威の深刻さにおいては，授業 1

画で分散分析を行ったところ，初期得点群の要因の後と授業 1 ・ 2 の間で有意差・効果量とも確認の主効果，テスト実施時期の要因の主効果，A ×

されず，授業 2 の後に有意かつ効果量中程度の得B 交互作用ともに有意に確認され，大〜小程度の点減少が確認された（授業 1 後

効果量が認められた（初期得点群 F（2, 183）＝

t＝0.546，df＝555，n.s.，d＝0.045；授業 1 ・ 2 間

t＝−0.928，

df＝555，n.s.，d＝−0.080；授業 2 後

t＝−5.813，

101.806，p＜.001，η2p＝0.527；テスト実施時期

F（3, 549）＝6.374，p＜.001，η2p＝0.034； 交 互 作

df＝555，p＜.05，d＝−0.500）。 一 方， 自 己 効 力

用感においては，授業 1 の後に有意差が認められ純主効果の検定および多重比較の結果について，ず，授業 1 ・ 2 の間で有意かつ小程度の減少が見各群における認知得点の推移を見ると，低群ではられ，授業 2 の後に有意かつ小程度の増加が認め

授業 1 の実施後に有意かつ効果量大程度の得点増られた（授業 1 後 t＝1.244，df＝555，n.s.，d＝加が認められ，その後同水準で維持された（授業0.103；授業 1・2 間

t＝−3.064，df＝555，p＜.05，

d＝−0.251；授業 2 後

t＝5.946，df＝555，p＜.05，

F（6, 549）＝7.451，p＜.001，η2p＝0.075）。単1 後

t＝4.526，df＝549，p＜.05，d＝0.955； 授

業 1 ・ 2 間 t＝0.566，df＝549，n.s.，d＝0.079；

d＝0.486）。反応効果性においては，授業 1 の後授 業 2 後と授業 1 ・ 2 の間で統計上の差異が認められない

中群では授業 1 の後に有意性がないものの効果量

程度に緩やかな減少が見られ，授業 2 の後に有意中程度の増加が見られ，授業 1 と 2 の間で有意性

t＝0.283，df＝549，n.s.，d＝0.033）。

かつ小程度の増加が確認された（授業 1 後 t＝−0.743，df＝555，n.s.，d＝−0.057；授業 1 ・ 2間

t＝−1.605，df＝555，n.s.，d＝−0.122； 授業2後

t＝3.863，df＝555，p＜.05，d＝0.304）。

また，ふたつのプログラムの実施による通算での得点変化量を見るために，授業 1 のプレテストの得点と授業 2 のポストテストの得点を比較した
ところ，恐怖感情では有意差・効果量ともに認められず，脅威の深刻さでは有意かつ中程度の減少が認められ，自己効力感では有意かつ小程度の増

図54 回のテストに渡る各群の恐怖感情の得
点の推移

288

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証がないものの小程度の減少が見られ，授業 2 の後ンプルでは十分に確認されなかった理由は，高群に同水準で維持された（授業 1 後

t＝2.100，dfの結果の影響であると考えられる。高群のサンプ＝549，n.s.，d＝0.633；授業 1・2 間

t＝−2.100，

ル数は全体の68.8％と大きいため（低群df＝549，n.s.，d＝−0.447； 授 業 2 後

t＝0.630，

中群

n＝26；高群

n＝38；

n＝141），全体平均への影

df＝549，n.s.，d＝0.124）。高群では授業 1 ・ 2 の響も大きく，高群の天井効果が低群や中群の得点間でのみ有意かつ小程度で減少していた（授業 1増加を検出しづらくしていると考えられる。全サ

後ンプルの得点増加が十分に見られなかったという

t＝0.000，df＝549，n.s.，d＝0.000；授業 1 ・2間

t＝−2.947，df＝549，p＜.05，d＝−0.319；

授業 2 後t＝-1.566，df＝549，n.s.，d＝−0.142）。

今回の結果は，必ずしもプログラム 1 の学習効果の弱さを意味しない。
しかし，仮説と異なり脅威の脆弱性や脅威の深5 ．考察

刻さにおいて得点増加が認められなかったことか

5. 1 プログラム1の有効性について

ら，プログラム 1 の学習効果は恐怖感情に限れば全サンプルでの分析において，授業 1 の実施後

ある程度の有効性を評価できるものの， 3 種類のに有意な得点増加を示した調査項目は恐怖感情だ

認知全体を通して見た場合には十分有効であるとけであり，その得点増加も効果量はほぼ認められは評価し難いと言える。こうした結果となった原

ない程度のものであった。この結果からすれば，因について考察すると，脅威への脆弱性の認知がプログラム 1 の学習効果は十分なものとは言い難

向上しなかった点に関しては，プログラムの授業

いと考えられる。

手続きと，この調査項目において測定対象とした

しかし，同じサンプルに関して授業実施前の得脅威に問題があったと考えられる。たとえば，授点を基準に群分けして分析を行ったところ，低群

業手続きに関して，野村35）は，災害時のストレスと中群に有意かつ効果量大〜中程度の得点増加が対処について扱った教育プログラムにおいて，脅認められた。このことから，プログラム 1 は，も威への脆弱性の認知を高める目的で対象児の住むともと地震に関する恐怖感情が高い児童に対して地域における地震発生の可能性について取り扱っは効果が認められないものの，恐怖感情が十分でた。そこでは，当該地域に150年間も巨大地震がない児童に対してはそれを高める効果があると言発生していないという事実を通して明日にでも巨える。高群に得点変化が認められなかった理由は大地震が発生するかもしれない状況にあることを天井効果である可能性が考えられ，高群の児童は説明していた。このように，脅威への脆弱性の認

授業 1 の実施前の時点である程度高い水準で災害知を高めるためには脅威の発生確率の高さについに関する恐怖感情を持っていたと言える。災害にて訴えることが必要であったと考えられる。本プ

関する心理教育の目的は災害後のトラウマティッ

ログラムにおいては，災害後のストレス反応の個

クストレスの予防の術を獲得させることにあ別反応やグループ等についての説明は行ったもの

る4, 5）。そうした術を身につけることは全ての児の，脅威の発生確率の高さを訴えるような説明を童にとって大切なことであると考えられることか行っておらず，そのために脅威への脆弱性の認知ら，この学習がより必要とされるのは授業前の時を高められなかった可能性が考えられる。一方で，点で高い恐怖感情を持っていた高群の児童より

この調査項目では，学習プログラムを通して生じも，それが十分でなかった中群や低群の児童であたこころの被害に関する認知の変化が災害そのもると言える。このため，プログラム 1 によって低のに関する認知に影響するという前提のもとに，群や中群の恐怖感情を増加させられたという本研

表 3 のような「地震災害そのもの」を測定対象と究の結果は教育上意義のある結果であると評価でした設問を行ったが，そうした影響は恐怖感情にきる。

おいては作用してもこの認知には作用しなかった

なお，低群や中群で確認された得点増加が全サ可能性が考えられる。このため，地震災害そのも289

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）のへの脆弱性の認知を問うた本研究の設問文は，有効であることが示された。一方で，反応効果性

災害によるこころの被害への脆弱性の認知を測定に関する結果は仮説にはなかったものであった。

するためには妥当ではなかったと言える。また，

このような結果となった原因として，この調査項

脅威の深刻さが向上しなかった点に関しては，災目の認知得点が自己効力感や反応効果性の影響を害によるこころの被害の訴え方が不十分であった受ける可能性のあるものであった点が挙げられとことと，この調査項目の設問文に問題があったる。脅威の深刻さの得点変化量と自己効力感や反ことが原因として考えられる。プログラム 1 で応効果性の得点変化量の間に負の直線相関関係がは，見本合わせ課題の見本刺激としてストレス反認められたことからも，自己効力感や反応効果性

応の個別反応を使用して課題を行い，さらには災の認知の向上がこの項目の認知得点の低下に影響

害後のストレス反応のリスト（小学生版）を配布している可能性が推測される。予防的行動の動機することで，参加児が個別反応を知り，災害によづけの向上には 5 項目の感情・認知のすべての向るこころの被害を深刻なものと見なすように目指上が理想であり，想定される被害を恐れ，被害のした。しかし，そうした知識の教育だけでは災害発生・遭遇確率と被害の大きさを高く想定し，対によるこころの被害を深刻なものと認知するには処への自信と対処法の有効性の確信を強くもつこ

不十分であった可能性が考えられる。一方で，ことで動機づけが高まると考えられる。このため，の調査項目の設問文は表 3 の通りであったが，「ど被害の大きさを低く想定することは動機づけの低

うしていいか分からなくなると思いますか」とい下につながる懸念もある。この項目の認知得点は

う問いは，参加児がこころの被害に対する具体的対処への自信や対処法の有効性の確信にも影響さな対策を知っていれば「全然思わない」や「あまれ得ると疑われるため，得点の減少が必ずしも被り思わない」を選択することも考えられるもので害の大きさの認知の低下を意味するとは限らないある。プログラム 1 では，精神的侵襲を避けるた

が，注意して受け止めるべき結果であると言える。

めの倫理的配慮から，「こうふん」のグループに対する有効なストレス対処法として漸進的筋弛緩法

5. 3 プログラム 1 と 2 を通しての効果についてを練習したが，これが認知得点の増加を阻害した

全サンプルでの分析の結果，脅威の深刻さ，自可能性も考えられる。認知得点の評価が，災害に己効力感，反応効果性の 3 項目において有意かつよる被害の大きさに関する認知だけでなく，そう

効果量小程度の得点変化が認められた。自己効力した被害に適切に対処できる自信（自己効力感）

感は授業 1 と 2 の間で減少し，授業 2 の後で増加や，対処法の有効性に関する確信（反応効果性）

した。反応効果性は授業 2 の後で増加し，脅威のにも影響され得る点で，設問文が妥当ではなかっ

深刻さは授業 2 の後で減少した。これらの結果かたことが考えられる。

ら，このサンプルにおいてはプログラム 1 はどの感情・認知にも学習効果を示さなかったこと，プ

5. 2 プログラム2の有効性について

ログラム 2 は自己効力感と反応効果性の認知を向全サンプルでの分析において，授業 2 の実施後上させ脅威の深刻さの認知を緩和させる効果を持に，自己効力感と反応効果性が増加し，脅威の深つことが示唆された。

刻さが減少することが確認された。さらに，これまた，このサンプルの分析では，恐怖感情におら 3 項目の得点変化量の間には直線相関関係も認いて有意な得点変化が見られたものの効果量はめられ，自己効力感や反応効果性の得点が増加しほぼ認められないという結果も得られた。しかた参加児は脅威の深刻さの得点が減少する傾向にし，本論 5 章 1 節におけるプログラム 1 の効果のあることが示された。自己効力感と反応効果性に分析では，全サンプルで効果量が確認されなくて関する結果は仮説を支持するものであり，プログ

も群別サンプルで低群や中群に大〜中程度の効果

ラム 2 が自己効力感と反応効果性の認知の向上に

量の得点増加が確認されるという結果が得られて

290

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証いた。こうしたことから，このサンプルにおいてに影響を与える可能性は否定できない。また，約も類似した得点変化の傾向があることが考えられ6 ヵ月の間に参加児の感情や認知に強く影響を与たため，恐怖感情に関して，授業 1 のプレテスト

えるような出来事が起こった可能性もある。こうの認知得点を基準に群分けして分析を行ったとこ

した要因は期間が空くほど強く影響すると考えらろ，低群では授業 1 の実施後に得点が増加し，それ，授業間の間隔がより短ければ今回のような変の後同水準で維持された。中群ではプログラム 1化は生じなかった可能性もある。こうした影響をの後に有意性のない中程度の増加が見られた後，統制できない点において本研究は学習効果の検証

プログラム 1 と 2 の間で有意性のない小程度の減手続きとして不十分なところがあったと言える。

少が見られ，その後も同水準で維持された。高群
ではプログラム 1 と 2 の間でのみ得点が減少し5. 4 今後の課題た。これらの結果から，プログラム 1 は災害に関

本研究では，災害からこころを守る自助の教育する恐怖感情の認知が希薄な児童（低群）に対しの教材として災害トラウマストレスに関する災害

それを向上させる効果を持ち，かつその効果が少前教育用の学習プログラムを開発し，小学校におなくとも 6 ヵ月間は維持されることが示唆されいて実施して，学習効果を検証した。プログラムた。

1 はストレス反応の分類の学習に主眼を置いたプ

また，ふたつのプログラムによる通算での学習

ログラムであり，実施の結果として災害に対する効果を見るために，授業 1 のプレテストと授業 2

恐怖感情が低〜中程度の児童の恐怖感情を向上さのポストテストの得点を比較したところ，自己効

せる学習効果が認められたものの，脅威への脆弱力感において有意かつ小程度の増加が認められ，性と脅威の深刻さの認知には効果が認められな脅威の深刻さにおいて有意かつ中程度の減少が認かった。また，プログラム 2 はストレス対処法のめられた。これにより，ストレス反応の分類を学

選択の学習に主眼を置いたプログラムであり，実ぶことに主眼を置いたプログラム 1 と，ストレス施の結果として自己効力感と反応効果性の認知を対処法の選択に主眼を置き，実施の練習も行った向上させる効果が認められると同時に，脅威の深プログラム 2 のふたつを行うことで，災害への対

刻さの低下も認められた。

処に関する自己効力感が向上し，災害により生じこれらの結果を通して見ると，学習プログラム

る脅威の深刻さに関する認知が緩和することが示

2 に関しては自己効力感や反応効果性を高める効された。しかし， 5 つの認知全てが向上していた果は十分に持つことが示されたが，プログラム 1

わけではなく，Witte & Allen 31）の報告と照らし合に関しては災害に関する恐怖感情が十分でない児

わせると，セルフマネジメント行動の動機づけの

童の恐怖感情を高める効果こそ示されたものの，向上という点において不安の残る結果となった。

脅威への脆弱性や脅威の深刻さの認知を高める効

本研究では実施の都合から授業 1 と授業 2 の間果は十分でなかったと言える。このため，これらに約 6 ヵ月を置いた。この期間に参加児が示したふたつの認知を向上させる手続きを確立すること

変化として，自己効力感の低下が認められた。まが今後の課題となる。脅威への脆弱性に関しては，た，恐怖感情低群の参加児は授業 1 で向上させた

災害によるこころの被害の発生確率に関する説明

恐怖感情をこの期間も維持し，高群の参加児はこを行う学習プログラムを開発することがひとつのの期間に恐怖感情を低下させていた。こうした変解決策となると考えられる。このプログラムでは，化の要因として，加齢発達の要因と，偶発的な出災害トラウマティックストレス反応は誰にでも見来事の要因が考えられる。約 6 ヵ月という経過時られること，ストレス反応の障害化を防ぐために間と，小学校高学年という参加児の年齢を考える

早期発見・早期対処が重要であることを強調してと，加齢による身体的・精神的な成熟や，学業・説明することが重要であると考えられる。同時に，日常生活を通しての学習が，これらの感情・認知

災害そのものの発生確率を測定対象とした調査項

291

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）目によって災害によるこころの被害の発生確率にることも課題となる。

関する認知を測定しようという前提を改め，調査さらに，将来的には，災害からこころを守るた

項目の設問文を災害によるこころの被害の発生確めの自助の教育をテーマとした学習プログラムだ率を測定対象としたものに変更する必要があるでけでなく，災害から命を守るための自助の教育をあろう。一方で，脅威の深刻さに関しては，トラテーマとしたプログラムや，災害後に生活を支え

ウマティックストレス反応の辛さや長期化・重症るための共助の教育をテーマとしたプログラムを化の危険性を説明するプログラムを開発すること開発することも課題となる。これらのプログラムがひとつの解決策として考えられる。たとえば，を開発するうえでは，各プログラムのテーマを互

災害トラウマティックストレスの事例報告に基づ

いに有機的に関連付け合うことが重要となるであいて架空の被災エピソードを書き起こしてストレろう。たとえば，日本学校心理士会32）は，災害後スの辛さを伝える，効果的でないストレス対処をの生活において困っている人を支援することが子行うことでストレスの回復が妨げられストレス反どもに効力感をもたせ，強い繋がりを実感させる

応が障害化する危険性があることを説明する等のうえで有効であるとして，子どものストレスのケ

工夫が考えられる。同時に，調査項目の設問文もアのために子どもが他者を支援することを勧めて修正して，自己効力感や反応効果性の影響を受けいる。こうしたことから，災害からこころを守る得ないようなものに改める必要がある。

ための自助の教育と，災害後に生活を支えるため

また，本研究では①ストレッサー・ストレス反の共助の教育を組み合わせることの有効性が窺

応に気づき，②ストレス反応を分類し，③それにえ，そうした理念に基づいたプログラムを開発す適したストレス対処法を選択し，④実行するといることが重要であると考えられる。 3 つのテーマ

う 4 段階の行動連鎖の過程のうち主に②と③を学の教育は，個々別々に行うのではなく，相互に関習するためのプログラムを開発したが，これら②連付けて体系化し，総合的な防災力を養うようにと③の知識やスキルは，①〜④の行動連鎖のオペ

することが大切であるだろう。

ラントクラスに当てはめることで機能するという大規模自然災害は被災地域や国全体にとって極のが本論の前提である。このオペラントクラスはめて重大な危機となる事態である。そうした事態

日常的なストレスに関するストレスマネジメントに備えるためには自助・共助・公助の力がいかん

教育によって獲得可能であると考えられるが，本なく発揮される必要がある。また，災害への対策

研究においては授業時間の制約からそうした教育

は緊急対応や復旧・復興といった事後対策だけでを行わなかった。そこで，今後は①〜④の過程のなく，事前の備えが重要となる。教育・学習の研獲得に焦点を当てた日常的なストレスに関するス

究分野においては，将来の災害に備えてひとびと

トレスマネジメント教育のための学習プログラムの自助・共助の力を高め，命とこころと生活を守を開発し，本プログラムと関連づけることで，児る術をより多くの人々により高い水準で身に着け童が本プログラムを通して獲得した災害トラウマさせる方法論を確立・洗練させることが，社会にに固有の知識やスキル（②と③）を日常的なスト

対する重要な責務である。

レスに関するストレスマネジメント教育を通して獲得した普遍的なセルフマネジメントの過程①〜④に応用できるように目指す。
また，災害からこころを守るために，子どもはセルフマネジメントを身に着けるだけでなく，サポート希求行動や良き治療対象者としての知識・態度を獲得することも重要であると言える。今後
は，これらを標的とした学習プログラムを開発す

参考文献1 ）内閣府，平成14年版防災白書：防災情報のペー
ジ−内閣府，http://www.bousai.go.jp/kaigirep/
hakusho/h14/index.htm，2017年 7 月25日
2 ）内閣府，平成28年版防災白書：防災情報のペー
ジ−内閣府，http://www.bousai.go.jp/kaigirep/
hakusho/h28/，2017年 7 月25日

292

米山・竹内：小学生を対象とした災害からこころを守るための学習プログラムの開発と効果検証

3 ）横浜市総務局危機管理室，わたしたちの町の「共助」―町内会の共助・避難所の共助：防パン
フレット−横浜市，http://www.city.yokohama.
lg.jp/somu/org/kikikanri/pamphlet.html，2016
年10月 3 日
4 ）竹中晃二：子どものストレスマネジメント教
育，阪神・淡路大震災と子どもの心身（服部祥子・山田冨美雄編），財団法人名古屋大学出版会，
pp.17-30，1999．
5 ）山田冨美雄：健康教育としての介入，阪神・淡路大震災と子どもの心身（服部祥子・山田冨美
雄編），財団法人名古屋大学出版会，pp.69-85，
1999．
6 ）田中 究：大切な人・物を失った，大きな災
害・事故にあった―子どものトラウマと PTSD
（心的外傷後ストレス障害），児童心理，Vol. 68，
No. 3，pp.62-67，2014．
7 ）Smith, P., S. Perrin, W. Yule, and D.M. Clark: Post
Traumatic Stress Disorder: Cognitive Therapy
with Children and Young People, New York,
Routledge, 2010.（スミス，P.・S. ペリン・W. ユー
ル・D.M. クラーク．下山晴彦監訳 中田美綾訳：
PT ＳＤ―子どもと家族の認知行動療法 3 ，株
式会社誠信書房，2013．）
8 ）Ronan, K.R, K. Crellin, D.M. Johnston, K.
Finnis, D. Paton, and J. Becker: Promoting Childand Family Resilience to Disasters- Ef fects,
Inter ventions, and Prevention Ef fectiveness,
Children, Youth and Environments, Vol. 18, No. 1,
pp.332-353, 2008.
9 ）National Child Traumatic Stress Network andNational Center for PTSD: Psychological First
Aid- Field Operations Guide, 2nd edition, 2006
（アメリカ国立子どもトラウマティックストレ
ス・ネットワーク・アメリカ国立 PTSD センター．
兵庫県こころのケアセンター訳：災害時のこころのケア―サイコロジカル・ファーストエイド
実施の手引き原書第 2 版，株式会社医学書院，2011．）
10）窪田由紀：心の減災教育の提案，災害に備える
心理教育―今日からはじめる心の減災（窪田由紀・松本真理子・森田美弥子・名古屋大学こころの減災研究会編著），ミネルヴァ書房，pp.5575，2016．
11）American Psychiatric Association: Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth
edition, Arlington, VA, American PsychiatricPublishing, 2013.（米国精神医学会．日本精神神経学会日本語版用語監修 髙橋三郎・大野裕監
訳 染矢俊幸・神庭重信・尾崎紀夫・三村將・
村井俊哉訳：DSM-5精神疾患の診断・統計マニュ
アル，株式会社医学書，2014．）
12）村上典子：災害時の心身医学的支援の総論，心身医学，Vol. 57，No. 3，pp.227-233，2017．
13）村上典子：災害における喪失・悲嘆への全人
的 ケ ア（ 東 日 本 大 震 災 支 援 プ ロ グ ラ ム，2011
年，第52回日本心身医学会総会ならびに学術講演（横浜）），心身医学，Vol. 52，No. 5，pp.373380，2012．
14）日本生理人類学会ストレス研究部会，日本学
校 心 理 士 会， 資 格 取 得 − 一 般 社 団 法 人 学 校
心理士認定運営機構・日本学校心理士会，震災 ス ト レ ス ケ ア・ マ ニ ュ ア ル，http://www.
gakkoushinrishi.jp/saigai/index.html，2014年12月25日15）和田秀樹：震災トラウマ，ＫＫベストセラーズ，
2011．
16）冨永良喜：学校の日常にストレスマネジメントを！（第11回）−トラウマのストレスマネジメ
ント災害やいじめのストレスを考える授業，月間学校教育相談，Vol. 29，No. 3，pp.4-7，2015．
17）冨永良喜：トラウマ反応を低減させるストレス
マネジメント，日常生活・災害ストレスマネジ
メント教育（竹中晃二・冨永良喜共編），株式会
社サンライフ企画，pp.30-31，2011．
18）Baggerly, J., and H. A. Exum: Counselingchildren after natural disasters- Guidance for
Family Therapists, The american jour nal of
Family Therapy, Vol. 36, No. 1, pp.79-93, 2008.
19）千葉大学大学院医学研究院附属子どものこころの発達研究センター：大規模災害後の子どものメンタルヘルスサポート報告書，大規模震災後の子どものメンタルヘルスサポートセミナー配
布資料，2014
20）Stallard, P: Think Good-Feel Good- A Cognitigve
Behaviour Therapy Workbook for Children
and Young People, The Atrium, Southern Gate,
Chichester, West Sussex PO19 8SO, England,
John Wiley & Sons Ltd, 2002.（スタラード，P. 下
山 晴彦監訳：子どもと若者のための認知行動療法ワークブック―上手に考え，気分はスッキリ，
株式会社金剛出版，2006．）
21）Wolmer, L., N. Laor and Y. Yazgan: School
reactivation programs after disaster-- could

293

自然災害科学 J. JSNDS 37 -3（2018 ）teachers serve as clinical mediators?, Child andAdolescent Psychiatric Clinics of North America,
Vol. 12, No. 2, pp.363-381, 2003.
22）明石加代：サイコロジカル・ファーストエイド−災害時の基本的なこころのケア，こころの科
学，No. 165，pp.44-49，2012．
23）小野浩一：行動の基礎―豊かな人間理解のために，株式会社培風館，2005
24）杉山尚子・島 宗理・佐藤方哉・R.W. マロット・
M.E. マロット：行動分析学入門，産業図書株式
会社，1998
25）Speckman, J., R.D. Greer, and C. Rivera-Valdes:
Multiple exemplar instruction and the emergenceof generative production of suffixes as autoclitic
frames, The Analysis of verbal behavior, Vol. 28,
No. 1, pp.83-99, 2012.
26）Nuzzolo-Gomez, R., and R. D. Greer: Emergenceof untaught mands or tacts of novel adjectiveobject pairs as a function of instructional history,
The Analysis of Verbal Behavior, Vol. 20, No. 1,
pp.63-76, 2004.
27）三浦正江・坂野雄二：中学生における心理的ス
トレスの経時的変化，教育心理学研究，Vol. 44，
No. 4，pp.368-378，1996．
28）三浦正江・坂野雄二・上里一郎：中学生が学校
ストレッサーに対して行うコーピングパターンとストレス反応の関連，ヒューマンサイエンス
リサーチ，Vol. 7，pp.177-189，1998．
29）嶋田洋徳・秋山香澄・三浦正江・岡安孝弘・坂野雄二・上里一郎：小学生のコーピングパター
ンとストレス反応との関連，日本教育心理学会
第37回総会発表論文集，p.556．

要30）豊沢純子・唐沢かおり・福和伸夫：小学生に対する防災教育が保護者の防災行動に及ぼす影響―子どもの感情や認知の変化に注目して，教育心理学研究，Vol. 58，No. 4，pp.480-490，2010．
31）Witte, K., and M. Allen: A Meta-Analysis of Fear
Appeals- Implications for Effective Public HealthCampaigns, Health Education & Behavior, Vol.
27, No. 5, pp.591-615, 2000.
32）日 本 学 校 心 理 士 会， 資 格 取 得 ― 一 般 社 団 法
人 学校心理士認定運営機構・日本学校心理士
会，地球規模の災害―子どもたちの対処する力を援助する，http://www.gakkoushinrishi.jp/
saigai/index.html/，2017年 7 月25日
33）高石 昇：系統的脱感作法により極めて短期間に全治した重症高所恐怖症の一例，行動療法研
究，Vol. 23，No. 1，pp.39-46，1997．
34）Hayes, S.C, and S. X. Smith: Get out of yourmind & into your life- the new acceptance& commitment therapy, Oakland, Calif, New
Harbinger Publications, 2005.（ ヘ イ ズ，S.C.・
S. スミス 武藤 崇・原井宏明・吉岡昌子・岡崎美代訳：ACT（アクセプタンス＆コミットメ
ントセラピー）をはじめる，株式会社星和書店，
2010．）
35）野村あすか：プログラムの実際，災害に備える
心理教育−今日からはじめる心の減災（窪田由紀・松本真理子・森田美弥子・名古屋大学こころの減災研究会編著），ミネルヴァ書房，pp.98113，2016．
（投 稿 受 理：平成29年 7 月25日
訂正稿受理：平成30年 6 月27日）

旨

本研究では災害ストレスマネジメント教育の学習プログラムをふたつ開発し，小学校において実施して，その有効性を検証した。参加児は小学校 5 ・ 6 年生229名であった。ふたつのプロ
グラムのうちの一方は第 1 回目の授業で実施し，他方は第 2 回目の授業で実施した。第 1 のプ
ログラムではストレス反応の個別の症状を知り，それらを 4 つのグループに分類できるようになることを学習のねらいとした。第 2 のプログラムではストレス対処法を選択し，実行できるようになることをねらいとした。各授業の前後には，豊沢らの開発した尺度を元に修正を施した尺度を用いて，質問紙調査を実施した。質問紙は各授業の終了後に回収し，統計的分析にかけた。分析の結果，授業 1 のプレテストとポストテストの間で恐怖感情が有意に増加し，特にプレテストにおいて低〜中程度の恐怖感情得点を示した児童において大きく増加することが確認された。また，授業 2 の後には，自己効力感と反応効果性が有意に増加し，脅威の深刻さが有意に減少していた。