物 質が 燃える現象 で は， 新しい空
気 や 酸素 が必要であ り ，燃 えた後に二 酸 化炭 素ができている。

知の更新
物質の燃焼現象において，燃焼前後の気体の変化を捉え，燃焼には気体が関係するとともに変化していると推論する力【第６学年理科

核となる反応物質が燃える現象では，酸素等が使われながら二酸化炭素等が生じる 。

目標構造】「白い煙が二酸化炭素だろう。」

以上のようにして，集団吟味のための核となる反応を想定することで，子どものどの反応をピックアップすれば思考様式の顕在化へとつながるのかを判断して授業をすることができるようになる。
例えば，以下は上述した第６学年理科の実践の様子である。
＜集気びんを用いて燃焼実験を行った後，思考様式を顕在化する様相＞
Ｔ：○○さん，あなたは火が消えた時のことについて，気になっていることがありましたよね。

Ａ児： この白い煙は二酸化炭素かな，と思いました 。（核となる反応）
Ｔ：消えた瞬間のことですね。同じような考えをもっている人は手を挙げてごらん。

（36名挙手）Ｔ： で は ， 二 酸 化 炭 素 が で き た の は ， だ ん だ ん 消 え て い る 間 と 考 え た ら い い の で し ょ う か ， そ れ と も消えてしまった時と考えたらいいのでしょうか。

Ｂ児：火が消えていっている間に二酸化炭素が増えていっていると思います。
Ｃ 児 ： 酸 素 は だ ん だ ん 減 っ て い っ て い る け れ ど ， 二 酸 化 炭 素 は 白 い 煙 だ か ら ， 消 え た と き に 増 え た の だと思います。
Ｄ児：酸素がだんだん減っているので，二酸化炭素はだんだん増えていると思う。
Ｔ：酸素が減っているようす，二酸化炭素が増えているようすを確かめる時は，どこを見ればいいの。

Ｅ児： 燃えている途中を調べます 。（思考様式）

ここで授業者は，核となる反応に対して，子どもの多くが同様の意見をもっていること，それ は 火 が 消 え た 瞬 間 の こ と で あ る こ と を 確 認 し た 。 そ の 上 で ，「 二 酸 化 炭 素 が い つ ど の よ う に増 え る の か 」 と 問 い か け ，「 増 え て い る 様 子 を 確 か め る 」 と い う め あ て を 共 有 さ せ た 。 こ の ことにより，子どもは考える手段である思考様式「途中を調べる」を顕在化することができた。
この後，子どもは調べた途中の様子を表すために，理科の表現方法である「イメージ図」を用いて表現し，集団吟味を行うことができた。
このように，集団吟味の核となる反応を想定しておくことで，思考様式の顕在化への有効な支援を見出すことができるのである。
（３）実践の有効性の検証
ここまで，本年度私たちがどのように実践を行い，どのような成果が得られたのかについて述べた。この項では，その実践をどのように検証してきたかについて述べる。
実践の検証を行う際，私たちは，その実践を通した学級集団の「思考力」の伸びを量的に，- 23 -

実践の中での言語活動の様相を質的に見取った。さらに，期間を空けて「思考力」を問うテス
トを行うことで，知の更新を促す「思考力」が長期に渡って定着しているかということについても量的な見取りを行ってきた。
私たちは，このような量的側面・質的側面の両面からの見取りを基に検証を行い，そこから実践の有効性を判断し，これらの内容をさらによりよい授業づくりへと反映させるサイクルを大切にしながら研究を進めてきたのである。
①「思考力」テストの作成と検証のポイント

本年度の検証では ，実践で育成する「 思考力 」を問うテストを作成した 。その際 ，後述する「 思考力」テストの目的や使用方法に鑑み，以下のような点に留意して問題作成を行った。
○各教科が定めた「思考力」を基に問題を作成する。
○事後での解答との変容を詳細に見取るため，記述式の問題を５問程度作成する。
○授業実践で行う内容をそのまま問わずに，他の場面で「思考力」を活用する問題を作成する。

【「 思考力」テスト（第３学年理科 ）】この「思考力」テストを，実践前，実践後，実践の１か月後の計３回行い，それぞれから得られたデータを ，「 思考力 」が育成されたか（ 下図ア ），「 思考力 」が定着していたか（ 下図イ ），という量的側面からの見取りに用いるとともに，質的見取りのための抽出児選定（下図ウ）にも用いた（26頁参照 ）。

ア 全体として「思考力」の伸びが見られるかどうか
実践授業

「思考力」
プレテスト

ウ 抽出児選定

②イ

「思考力」

「思考力」

ポストテスト

１か月後テスト「思考力」が伸びていた子どもは１か月後も「思考力」が定着しているか

量的側面からの検証

先述のようにして作成した「思考力」テストを実施し，量的側面からの見取りを行った。この 見 取 り で は ， 上 図 ア ， イ に お い て ， そ の 変 容 に 有 意 な 差 が あ る か ， ど う か を ｔ 検 定 *1で 分 析した。例えば，学級の平均点が向上した意味を考える場合，一部の子どもの得点に起因する場合もあれば，全体の得点の向上に起因する場合もある。ｔ検定を行うことで，より正確に全体*1

２つのデータの 相異を 検証 する際 に用 いられる。データから計算された値を，有意差あり，もしくは有意差なしを判断する統計の１つ。

- 24 -

の変容を捉えることができると考えたからである。
本年度，実践で行ったそれぞれの検証を以下にまとめる。
検証内容（参照するテスト）

検証方法

見取り方

ア 「思考力」の伸びが見られるか（プレテスト・ポストテスト）

全員を対象にしたt検定

有意差ありで効果有り

イ ポストテストで「思考力」に伸びが見られた子どもは，１か月過ぎポストテストで伸びた子ても「思考力」が定着しているか（ポストテスト・１か月後）

ア

有意差なしで効果有りどもを対象にしたt検定「思考力」の伸びの見取りアの検証をもって ，「 思考力 」育成への実践の効果を検証した 。この際 ，全員を対象として ，同 一 の 「 思 考 力 」 を 問 う テ ス ト を 実 施 し ， ｔ 検 定 を 行 っ た 。「 思 考 力 」 テ ス ト の 平 均 点 が 向 上し，それに有意な差が見られた場合は ，「思考力」育成に有効であったと判断できる。
イ「思考力」定着の見取り「 体 系 化 さ れ た 知 は ， 時 間 が 経 っ て も 剥 落 し な い 。」「（ 体 系 化 さ れ て い な い ） 素 朴 概 念 は ，時と共に復活する」と，言われている。私たちは，実践の１か月後においても，知識や概念を結び付けるために必要な「思考力」が定着している場合は，その子どもの中で知識や概念が体系化されていると捉えてもよいのではないかと考えた。そこで，イのように「思考力」が１か月後も定着しているかどうかを問うテストを行うこととした。
ここでは，実践において伸びた「思考力」が，１か月後も定着しているかどうかの見取りであるため，ポストテストにおいて「思考力」の伸びが見られた子どものみを対象とし，同一の「思考力」テストを行い，それらの得点についてｔ検定を行った。この検定では，テストの平均 点 が 変 わ ら ず ， そ れ に 有 意 な 差 が 見 ら れ な か っ た 場 合 は ，「 思 考 力 」 が 定 着 し て い た と 判 断できる。ゆえに，この場合は知の更新が行われた姿であると判断した。これに対して，テストの 得 点 が 低 下 し ， そ れ に 有 意 な 差 が 見 ら れ れ ば ，「 思 考 力 」 は 定 着 し て お ら ず ， 知 も 更 新 さ れていないと判断するようにした。
③

質的側面からの検証

実践の有効性を吟味するには，量的な見取りを行い，客観性をもたせることは大切である。
同時に，子ども一人一人に寄り添い，その変容の過程を見ることも，実践の有効性を探るためには重要であると考え，以下のような質的側面からの検証も行った。
私たちは，言語活動の中で自己内対話を進めたり他者と対話したりして「思考力」が培われる と 捉 え ， 言 語 活 動 の 様 相 を 見 取 る こ と は ，「 思 考 力 」 育 成 の 過 程 を 見 取 る こ と で も あ る と 考え た 。 そ こ で 質 的 側 面 の 検 証 と し て ，「 思 考 力 」 の 上 位 ・ 下 位 両 群 か ら 子 ど も を 抽 出 し ， 言 語活動の際の様相を中心に見取りを行うこととした 。「 思考力 」の高い群の子どもの見取りでは ，実践において子どもがどのように思考を進めていくかを明らかにすることができるだろう。また ，「 思 考 力 」 の 低 い 群 の 子 ど も の 見 取 り で は ， 実 践 の ど こ で 子 ど も が つ ま ず い て い る の か を明らかにすることができるだろう。この２つの見取りを出し合うことで，子どもの思考の過程を明らかにすると共に，そこでの有効な支援の在り方についても明確にしていくことができると考えたのである。

- 25 -

見取りの際には，実践前に行った「思考力」テストの結果から学級の子どもを，上位・下位の群に分ける。そして，右のような「個の見取りシート」を作成し，これにできるだけ詳細に抽出児の様相を記録していくようにした。
「個の見取りシート」は，実践で見取るポイントを予め設定し，そのポイントでの，予想されるポイント①

子どもの反応，教師の手だて，授業での反応，反応が予想と異なった場合の手だて等を記入するものである。見取るポイントとしては，①反応を誘発する教材によって子どもがどのような反応を示

ポイント②

したか，②子どもによる顕在化の様相，③子どもはどのように思考様式を用いて考えているか，の３点を設定した。
こうして見取ったシートを基に，授業リフレクションでは質的な検証を進めた。以下は，それによって明らかになった課題やその改善点である。

ポイント③【個の見取りシート（国語科】【国語科 第２学年「元気にそだて やさいたち 〜やさいの生長のしかたをしょうかいしよう〜 」】
・ 上 位 群 の 子 ども は ， ワ ークシ ートに 「わ け を 書 く と 伝 え た い こ と が よ く 伝 わ る 」 と 記 述 し た 。 そ のよさを実感させるには，実際に文章を書かせてみることが，より有効だったのではないか。
【理科 第３学年「風やゴムの力で動く車の操縦名人になろう 」】
・ 下 位 群 の 子 ども も ， 表 したい という めあ て は 強 く も て て い た 。 し か し ， ど う 表 せ ば よ い か で 迷 っ ており，時間が過ぎてしまっていた。
・ グラフをかかせる時は，まず教師が師範することがかき方の共通理解に有効なのではないか。
【家庭科 第６学年「夏を快適に過ごす工夫を考えよう 〜衣服の選択と洗濯〜 」】
・ 下 位 群 の 子 ども は ， 理 由もし っかり と表 現 で き て い た 。 し か し ， 観 点 を は っ き り さ せ て 考 え ら れ ていなかった。
・ 実 際 に 子 ど もが 出 し た 観点を ，カー ド化 し て 板 書 に 貼 っ て い け ば ， 子 ど も が 考 え る 新 た な 視 点 と して，より意識される支援になったのではないか。
【体育科（保健） 第３学年「発見！けんこうのひみつ 」】
・ 下 位 群 の 子 ども は ， 自 分の経 験とデ ータ や 前 時 ま で の 知 識 が 結 び 付 き に く か っ た 。 子 ど も の 反 応 を誘 発 す る た め には ， 板 書 や視覚 に訴え るよ う な 資 料 を 更 に 準 備 す る と ， 反 応 の 手 が か り に な っ た の ではないか。

私たちは，このようにして，実践での質的側面からの見取りを基に，実践の有効性を探り，見出された課題に対しては新たな支援も見出し，新たな授業づくりにつなげてきたのである。

- 26 -