高等教育と障害, 1 (1), 1-12, 2019.
https://doi.org/10.34322/jhed.1.01

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4.0 国際 (CC BY-NC-ND 4.0) ライセンスで提供されています。

原著

大学生のための読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発
高橋 知音 1・三谷 絵音 2
1
2

信州大学

あいち保健管理センター

要旨：大学生を対象とした，読字，書字の速さと正確さを評価する読字・書字課題と，読み書きに関する支援ニーズを評価する読み書き支援ニーズ尺度を開発した。読字・書字課題は，黙読課
題，視写課題，音読課題から構成されていた。尺度は大学生の現在と小学校時代の読むこと，書くこと，その他（聞く，伝える，記憶するなど）に関する，4 件法 93 項目から構成されていた。
101 名の大学生を標準化サンプルとして，読字，書字の速さの標準値を得ることができた。各課
題，尺度に関して，十分な信頼性の根拠が得られた。妥当性については，黙読課題と一般的な長文の黙読との間に相関がみられた。尺度については，読字・書字の速さとの相関から妥当性の根拠が得られた。読字・書字課題は，読み書きに関する合理的配慮の根拠資料としての活用が期待される。また，尺度は，大学生における潜在的な読み書きの支援ニーズを把握することに利用が可能である。
キーワード：読字 書字 支援ニーズ 尺度開発

「重複」13％を含む）を占めていることと対照的であⅠ. 問題と目的
高等教育機関における発達障害のある学生の数はる。この理由として，高橋（2015）は，日本語と英語

年々増加しているが，発達障害の中でも限局性学習症の文字表記の特性の違い，LD のある人が進学できにく（SLD）の診断のみがあるという学生の割合（4％）は，い状況という可能性に加え，LD のある学生が未診断の

自閉スペクトラム症（ASD; 64％）や注意欠如・多動症

まま潜在的に在籍している可能性を指摘している。ま（ADHD; 20％）と比較すると最も小さい（高橋, 2017）。

た，保護者，教師ともに ASD， ADHD に関わる行動面

米国では学習障害（LD）が発達障害 3 カテゴリーの中の問題があると，LD に結びつきやすい読字・書字の困の 61％（Raue & Lewis, 2011; ただし，日本の統計では

難が「気がかりなこと」として挙がりにくくなると

著者連絡先：高橋知音 〒380-8544 長野県長野市西長野 6-ロ 信州大学

1

読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発の報告もある（藤岡・石坂・河野・大石・平谷, 2014; 藤

さと正確さを評価するための課題を開発することを目

岡・村田・石坂・河野・大石・滝口・平谷, 2015）。石的とする。なお，ここで評価の対象とするのは，文章坂（2011）は，「2007 年に改正施行された学校教育法ので表現された深い意味を読み取る読解能力としてのもとに，特別支援教育を受けた生徒が，高等教育を受「読むこと」や，考えを文章として表現するような文

ける年齢に達するのはもう目前である。その支援の第章構成能力としての「書くこと」ではなく，おもに文一歩としては，大学生の読字障害者のスクリーニング

字を意味のある言語として読み取る力，手書きで文字など，正確に実態を捉えることから始めなければならを書く力であることから，課題は「読字」と「書字」

ない」と主張しているが，日本国内における大学生のを評価するものとする。

SLD についての研究は，ほとんど進んでいない。
現状では，SLD の疑いのある学生に支援者が気づい

Ⅱ. 研究 1： 読字・書字課題の作成たとしても，大学生を対象とした読字や書字に関する

1. 目 的

評価ツールが日本国内には存在しない。成人を対象と読み書きの評価においては，設定する課題によってした言語に関する検査としては，失語症に関するもの評価できる能力も異なってくる。大学での学修に関すがあるが，たとえば WAB 失語症検査（WAB 失語症検る合理的配慮の根拠資料としては，ある程度の正確さ

査(日本語版)作成委員会, 1986）では健常者データは 32

をもって速く読み書きできるかどうかについての情報

名（うち 25 歳未満は 1 名），SALA 失語症検査（藤林・が必要となる。そこで，読むことに関しては，言語能

長塚・吉田, 2004）では 20 名程度（うち「若年組」と力や全般的知的能力等に影響を受けにくい読字能力，される 10 名程度の群の平均年齢は 40 歳以上）である。

すなわち視覚的記号である文字から音韻情報や意味情

日本版 WAIS-Ⅲ（日本版 WAIS-Ⅲ刊行委員会, 2006）で報にアクセスする速さと正確さを評価することにした。

は，年齢群ごとの人数が 52～122 人，ウエクスラー記

一般的に大学生は音読をする機会は少なく，学修では憶検査法（杉下, 2001）では 50～56 人であることを考

意味を理解しながら黙読することが求められる。しかえても，標準値としては不十分である。子供の読み書

し，黙読の場合，一般的な長文を黙読させても，字面きに関する検査や LD に関する検査は近年出版も増えを追ってできるだけ速く読むこともできるし，時間をており，標準化データに中学生以上を含むものもある。

かけて熟読することもできる。そこで，意味を理解したとえば，改訂版標準読み書きスクリーニング検査ながらどれだけ速く読めるかを測定する，短文正誤判

STRAW-R（高校生まで；宇野・春原・金子・Wydell, 2017）,

断を採用することにした。これは，CARD 包括的領域

URAWSS-Ⅱ（中学生まで；河野・平林・中邑, 2017）,

別読み能力検査（奥村・川崎・西岡･若宮･三浦, 2014）

K-ABC-Ⅱ（18 歳 11 か月まで；日本版 KABC-Ⅱ制作委

でも採用されている形式である。

員会, 2013）などがあるが，いずれも大学生年代を十分

また，今回開発する課題は SLD の診断を直接の目的としてはいないが，読むことの遅さの背景に SLD があにカバーしていない。
近年，高等教育機関では合理的配慮として試験時間る可能性についての手がかりを得ることは重要であるの延長・別室受験を実施する大学が増えており（周,と考えた。そこで，ひらがなの非単語音読課題を含む

2017），SLD がなかったとしても，読み書きの遅さや不ことにした。非単語の音読には語彙的な知識を使えず，正確さから，授業でのノートテイクに関する配慮や，文字から音への変換（デコーディング）の流暢さが求試験でのパソコンによる回答が必要となる場合もある。

められることから，この課題は SLD の背景にあるおもこれらの配慮における根拠資料としても，大学生におな機能障害の一つであるデコーディングの障害の程度

ける読み書きの速さや正確さの標準値が必要であり，を評価することができると考えられている（Herrman,

読み書きの検査の開発は喫緊の課題であるといえる。

Matyas, & Pratt, 2006）。

以上をふまえ，本研究では大学生の読み書きに関す

書くことについては，手書きで文字を筆記する速さる支援ニーズを測定する尺度と，実際の読み書きの速と正確さを評価するために，視写課題を設定すること2

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019にした。なお，その際に言語的な能力に左右されない

書き間違いは，誤字，増字，修正，脱字，行飛ばし

書字能力を評価するために，無意味文の視写も含むこの 5 種類とし，一般的によくみられる略字や，単に読とにした。無意味文と有意味文の視写を行わせるのは，

みにくい文字は書き間違いとしなかった。
③音読課題： 4 文字からなるひらがな無意味単語

URAWSS でも用いられている形式である。
以上をふまえ，研究 1 では，短文正誤判断形式の黙を音読する課題であり，音読時間とエラー数（読み間

読課題（黙読課題），非単語音読課題（音読課題），無違い）を測ることを目的とする。単語数は橋本・柏木・

意味文および有意味文の視写課題（視写課題）からな

鈴木（2008）の無意味単語音読課題と同様に 30 語としる読字・書字課題を作成し，信頼性を検討する。黙読

た。単語は梅本（1950）および梅本・森川・伊吹（1955）

課題については，大学生の学修で行われるような一般の日本語無意味音節連想価表をもとに新たに作成した。

的な文章の黙読と形式が異なることから，長文の黙読

参加者の音読は IC レコーダーで録音し，エラー数は録の速さとの関連から，妥当性も検討する。

音を聴いてカウントした。
読み間違いは，言い間違い，濁音・半濁音，促音，

2. 方 法（1）課 題拗音，入れ替わりの 6 種類を設定し，読み間違いが 1①黙読課題： 50 の短文を黙読し，各文の正誤判断つでもあったらその単語はエラーとしてカウントした。

を行い，60 秒間に読めた問題数から黙読速度を算出す

あきらかな読み間違いのみをカウントし，判断が難しる。
課題作成に当たり，
まず 70問の問題文案を作成し，いと感じるレベルであればカウントしなかった。

複数の大学生の正答率および，言語学を専門とする大④知能検査： 本研究の標準化データの対象者の全学教員からの意見をふまえ，60 秒では完答できない程

般的知能に偏りがないことを示すために実施した。検度の量として最終的に 50 問を選んだ。短文の最後のカ

査には，WAIS-Ⅲ簡易版「日本語版 WAIS-Ⅲ刊行委員

ッコ内に，文が正しければ○，正しくなければ×を記

会が推奨する方法」（大六, 2011）に含まれる下位検査

入する。正しくない文は「我が家は父，母，ぼくの 7「知識」と「行列推理」を用いた。
⑤長文黙読課題： 黙読課題の妥当性検討に用いた。

人家族だ。
」のように，文法的には正しいが，意味的に正しくない要素を含んでいる。黙読文字数は○か×を随筆文と，論説文を用意し，それぞれ 120 秒以内に読記入できた文までの合計文字数とし，正誤判断が誤り

めた文字数を測った。随筆文には加能作次郎（1999）

であっても，読むことはできているので，文字数に含の「早稲田神楽坂」を，論説文には倉田百三（1953）

んだ。

の「青春をいかに生きるか」より「学生と読書―いか②視写課題： 見本の文章を右となりのページの罫に書を読むべきか―」を用いた。ただ文字を追うだけ

線の中に書き写す課題であり，文字数と書き間違いのでなく，文の内容も理解しながら読むことを促すため

数（総エラー数）を測定する。受検者の負担を考慮しに，本文を読んだ後に一言の感想を書くよう求めた。

つつ，ある程度の持続的な作業時間を確保するため，

黙読課題が横書きであることから課題文は横書きとし，

時間は 1 回 120 秒とした。ノートテイクを想定し，見A4 用紙 1 ページにつき 40 文字×36 行，各 3 ページ，

本は横書きで提示し，罫線は幅が広めのノートをイメ

フォント「MS 明朝」，フォントサイズ 10 ポイントで印

ージして作成した。課題文には，中谷宇吉郎（1950）

刷した。文字数は「早稲田神楽坂」は 3,500 文字，「学の随筆文「冬ごもり」の一節を用いた。無意味文は，

生と読書―いかに書を読むべきか―」は 3,515 文字だっ

有意味文視写課題と同じ一節から，漢字が連続するこた。

とのないように無作為に文字を並べかえた。いずれも（2）参加者： 参加者は以下の通りである。黙読

32 文字×6 行で，全 163 文字。文字は 14 ポイントの課題の妥当性検討は，大学生 99 名（平均年齢 20.0 歳，

MS 明朝であった。なお，課題は，1 回目の課題で使用

SD=2.53, 男性 32 名，女性 67 名），読字・書字課題の標した文字が記憶に残る可能性を小さくするため，無意

準化データとしては，大学生等 101 名（男性 53 名，女味文→有意味文の順番に行うこととした。

性 48 名，平均年齢 21.5 歳，SD=1.4，年齢の範囲は 18

3読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発

Fig. 1 黙読課題と長文黙読課題の 1 分あたり文字数の散布図

歳から 26 歳），再検査信頼性は，大学生・大学院生 26への協力者の中から同意が得られた 26 名を対象に，読名（男性 9 名，女性 17 名，平均年齢 22.9 歳，SD=1.3）

字・書字課題と支援ニーズ尺度を 1 回目と同様の手続であった。標準化データには，大学生に加え，専門学

きで実施した。

校生，大学院生も含まれ，所属学校は 11 校である（大なお本研究は第一著者所属機関の倫理委員会の承認を得て実施された（管理番号 H27-1）。

学と大学院は別機関とカウント）。所属学部は人文科学

3. 結果と考察

系，理工系，教育系など多様であった。
（3）手続き： 黙読課題の妥当性検証のデータ収（1）黙読課題の妥当性検証： 分析にあたり，99

集は，授業担当者の許可を得て授業終了後に研究協力

名の対象者のうち，1 名の年齢が 40 代であったが，本に関するアナウンスをし，研究参加への同意が得られ

課題はおおむね 20 代程度までの大学生，大学院生を対た参加者がその場に残って研究に参加した。実施にあ象にした標準化を目指していることから削除した。またっては，参加は強制ではないこと，成績に影響しな

た，99 名のデータで 2 つの課題の平均値と標準偏差をいこと，途中でやめてもかまわないことなどを説明し求めたところ，1 名の長文黙読課題の文字数が平均値よた。長文黙読課題，黙読課題の順で冊子にしたものをり 3 SD 多く，実験者の意図通りに課題に取り組んでい配布し，集団で一斉に実施した。参加者への報酬はななかった可能性があると考え，外れ値として分析からかった。

除外した。黙読課題については，平均値より 3 SD 以上
多く読んだ者はいなかった。

標準化データの収集は，個別実施で行われた。研究の概要を説明し，同意が得られた参加者に対し，黙読また，長文黙読課題への取り組み状況について，感課題，視写課題，音読課題，知能検査の順で実施し，想の記述内容をチェックした。対象となった 97 名のう

その後，研究 2 の読み書き支援ニーズ尺度の冊子を渡ち，感想が未記入の者はいなかった。また，まったく文章

し，回答してもらった。課題等終了後，参加者には，を読んでいないことがうかがわれるような記述はなか謝礼として 500 円の図書カードを渡した。

った。

再検査信頼性を検討するために，標準化データ収集

4高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

Table 1 黙読課題の妥当性検証データの記述統計（1 分あたり文字数）

N = 97.

Table 2 読字・書字課題記述統計と信頼性

記述統計は N = 101，再検査信頼性は N = 26．

黙読課題では，速く読むために字面だけを追って十とを示している。また，感想の記述から，「学生と読書分に理解しないまま回答することも考えられる。そこ―いかに書を読むべきか―」については，「難しかった」

で，文字数と誤答数の関係を検討した。誤答数の分布という記述が多くみられた一方，こちらの文章のほうをみると，84 名（86.6％）が全問正解，12 名（12.4％）

が読みやすかったと記述する者もいて，予備知識や興が 1 問のみ不正解であった。1 名（1.0％）は 3 問の不味によっても文章の読みやすさには違いが出ることが正解があった。黙読課題の不正解の数を異なる記号でうかがえた。
「黙読」という共通要素を含みつつ，ほぼ示し，長文黙読課題との関係を散布図にまとめた（Fig.

すべての対象者にとって理解しやすい短文の正誤判断

1）。図から，1 問不正解であった者の黙読課題の文字数と，対象者の予備知識によっても読みやすさが大きく

は全問正解であった者とくらべて特に目立った偏りは異なる長文をそれぞれの読み方で黙読することでは，

みられなかった。3 問不正解だった者も，文字数として課題の要求はかなり異なっている。それをふまえては少ないほうであり，速く読もうとすることでミスが

r=.59 という値が得られたことから，黙読課題は大学生増えるというトレードオフは生じていなかったことがの黙読スピードを測るのに相応しい課題であるといえうかがえる。以上から，黙読課題における読字の指標

る。
（2）読字・書字課題の記述統計： 読字・書字課としては，数個の誤答までであれば誤答も含めてカウ題の記述統計を Table 2 に示した。まず，今回の標準化

ントすることが妥当であると考えた。
97 名の黙読課題と，妥当性検証用の長文黙読課題のデータにおける推定 FIQ は平均が約 101，SD が約 18

記述統計の結果は Table 1 のようになった。両者の相関となっており，全般的知能という点で，高等教育を受は r=.59 であった。1 分あたりの文字数は長文黙読課題

ける年代の対象者として偏りの少ない集団であったとのほうが多かったが，SD が非常に大きくなっている。

言うことができる。

散布図をみても，黙読課題の文字数が増えるにつれ，黙読速度 571.23 字/分を先行研究と比較すると，河野長文黙読課題の文字数も増える傾向が認められる一方，（2014）の 528.86 字/分と同等の値であり，三輪・林・分布の範囲が広くなっていることが読み取れる。これ

管野・久保･石田･築島（1998）の，20〜30 歳代 10 名をは，長文を黙読する場合，字面を追うような読み方を対象とした書見台上で片眼のみ使用した課題で得られするか，熟読するかといった読み方の統制が難しいこた 402 字/分や，高橋・清河（2013）の大学生 12 名を対

5

読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発

Table 3 読字・書字課題間の相関*p<.05, **p<.01, ***p<.005.

象として得られた 352 字/分という先行研究の結果より

治療指針作成に関する研究チーム（2010）の無意味単速かった。三輪他（1998）の研究では片目で読むとい語は 2 文字，3 文字単位で，見ると意味を想起しやすい

う状況であったこと，高橋・清河（2013）の研究では文字列を含む単語が混在している。本研究の無意味語

パソコン画面上の文字を読むという状況であったこと

は，意味を想起しにくい文字列を慎重に選択したため，などが，時間がかかった理由として考えられる。

大学生であっても読みにくく，より時間がかかったと考えられる。

誤答数の平均値は小さい値になっているが，全問正解が 85 名（84.2％），1 問が 14 名（13.9％），2 問が 2

（3）読字・書字課題の信頼性および課題間の相関：名であった。また，全問正解者（平均 579.55, SD=163.00）

2 週間の間隔を置いて実施した課題の各指標についてと誤答があった者（平均 527.25, SD=109.86）で文字数相関を求めたところ，文字数や時間は高い相関が得らを比較した結果，その差は有意でなかった（t(99)=1.23,

れたが，エラー数については低めの数値となった（Table

p=.222, 標準化平均値差 d=0.34）。これらは妥当性検証

2）。視写課題のエラー数で相関が弱くなったり，みらの際に集団実施した場合と同様の結果であり，黙読課

れなくなったりした理由として，エラーのあった人が題は内容を理解しながら文字を読む速度を測定する材

少なく（エラーがあった人；1 回目視写課題無意味 8/26

料として妥当であるといえる。

人・有意味 1/26 人，2 回目視写課題無意味 6/26 人・有書字速度は無意味文で 48.64 字/分，有意味文では

意味 4/26 人），分布の偏りが大きいことがあげられる。

53.03 字/分となり，有意味文のほうが多くの文字を書け

また，2 回実施することによる学習効果なども影響して，ることが示された（t(100)=11.49, p<.001, d=0.39, 課題間低めになった可能性もある。これらを指標として利用の相関は r=.94）。言語的知識によって，書き写すべきする際には，安定性は低めであるという点に留意が必情報を記憶に保持する単位が大きくなることで，書字要である。
視写課題の文字数および総エラー数，音読課題のエ

時間が早くなるのではないかと考えられる。
今回の 1 分あたりの文字数は，田井中（1979）の成

ラー数については，評価者間信頼性を求めた。視写課

人を対象として得られた 47.5 字/分と同等の値であり，題については 3 人の評価者により 20 人分のデータを評

河野・岡部・嶋（2013）の高校生を対象として得られ価してもらい，二元配置変量モデル，単一測定値，絶た 41.52 字/分よりはやや多かった。材料や形式の違い

対一致で級内相関（Intraclass Correlation; ICC）を求めたはあるが，高校生よりも大学生のほうが，書字スピーところ，無意味文では文字数 ICC(2, 1)=1.00，総エラー

ドが速い可能性も考えられる。これを確認するためにICC(2, 1)=.72，有意味文では文字数 ICC(2, 1)=1.00，総は，同じ材料を用いて比較する必要がある。

エラーICC(2, 1)=.66 であった。音読課題の誤答数は 3

非単語音読時間の平均は 40.5 秒であり，語数が同じ，

人の評価者に 42名分のデータを評価してもらったとこ

特異的発達障害の臨床診断と治療指針作成に関する研ろ，ICC(2, 1)=.87 であった。Cicchetti（1994）の基準に究チーム（2010）による小学 6 年生の結果である 35.0

従えば，視写課題の総エラーの評価者間信頼性は good，

秒より遅くなっている。特異的発達障害の臨床診断とその他の指標は excellent であった。

6

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

Table 4 黙読課題の誤答の有無による推定 FIQ と下位尺度評価点

Ⅲ. 研究2 読み書き支援ニーズ尺度の信頼性，妥当Table 5 下位尺度の項目数統計性の検討
1. 目 的
読み書きに関する支援ニーズについては，三谷・高橋（2016）が作成した質問項目を尺度として構成し，読字・書字課題の各指標間および知能の指標との相妥当性を検討することにした。三谷・高橋（2016）は，関を Table 3 に示した。まず，各指標と知能の相関をみ読み書きに関する支援ニーズを評価するために，大学ると，黙読課題の文字数と推定 FIQ で弱い相関（.23）

生としての現在の経験と小学校時代の経験をたずねるがみられた。黙読課題は，文脈や個人の持っている背質問紙を作成した。小学校時代の項目も作成したのは，

景知識の影響をあまり受けない形で，読字と文理解の大学は専門分野によって求められる読み書きの量や水効率性を表す課題である。これらは学習に必須のスキ

準が異なる一方，小学校時代は誰でも同じような学習

ルであり，知能の中でも結晶性知能の要素と関連があ活動を経験していると考えたからである。

ることが考えられる。WAIS-Ⅲの下位尺度レベルでみ項目執筆にあたっては，成人のディスレクシア（読ると，結晶性知能との関連が考えられる「知識」では字障害）について書かれている書籍や，海外の大学生

弱い相関（.35）がみられる一方，流動性知能との関連や成人を対象としたディスレクシアや LD に関する既が考えられる「行列推理」とは無相関（.02）であり，存の質問紙をもとに，215 個の質問項目案を作成した。

この仮説を支持している。

この項目リストについて，質問内容のわかりやすさ，

視写や音読の速さは，推定 FIQ との相関はなかった

答えやすさを大学生に評定してもらい，その結果をふ

ものの，下位尺度では黙読課題と同様のパターンがみまえて現在の（大学生としての）困り感を問うもの 50られた。読字や書字は学習において重要なスキルであ項目，過去の困り感を問うもの 55 項目にしぼった。項り，知識習得に影響があった可能性もある。ただし，目はその内容から書くことに関連するもの，読むこと知能検査の下位尺度レベルの解釈には慎重さが求めらに関連するもの，その他に分けられた。大学生 222 名れることから，これらの点については今後さらに検討に実施したデータから内的整合性等を検討し，最終的が必要である。

に全 93項目の質問紙となった。
しかし，
三谷・高橋
（2016）

視写や音読のエラー数は，下位尺度レベルも含めたでは，読書経験（平山, 2008）との関連以外，妥当性の推定 FIQ と無相関であった（.03～.17）。黙読課題は誤検討が行われていなかった。そこで，本研究では，新答数が少なかったため，誤答の有無で，知能関連の指たに開発した読字・書字課題との関連から，妥当性を標に差があるかを検討したが差はなかった（Table 4）。

検討するとともに，再検査信頼性についても検討する

つまり，ミスの多さは知的能力の低さと関係なかった。

ことにした。

今回の課題が大学生にとって難易度の低い課題であ2. 方 法り，高度な推論能力などから影響を受けにくい基本的（1）質問紙： 三谷・高橋（2016）が作成した前なスキルとしての読字や書字の効率を測定する課題と述の質問紙を用いた。書くこと，読むこと，その他そして妥当であったといえる。

れぞれ，現在と小学校時代についての困難経験をたず

7

読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発

ねるものとなっている。下位尺度ごとの項目数は Table

的な正確さに関する項目も含んでおり，単純な書き写

5 に示した。書くことについては，書字，メモ（ノート）

しの速さが，文章産出全般とも関連している可能性を取り，文章作成，文法，書くことへの態度に関する項

示唆している。

目を含む。読むことについては，読字，音読，読解，「読むこと」は現在も小学校時代も音読時間と弱い

読書，読むことへの態度などの項目を含む。その他に相関があったが（.21, .35）
，黙読課題とは小学校時代のは，聞くこと，話すこと，記憶，計算などの項目を含

み，弱い相関があった（-.35）。
「読むこと」尺度についむ。いずれも「あてはまる」から「あてはまらない」ても，弱いながら妥当性の根拠が得られたといえる。

の 4 件法で，高得点ほど困難を多く感じていることをこれらに加え，「書くこと」は黙読の速さ（小学校のみ）や音読時間と，また「読むこと」は視写の文字数表していた。
（2）参加者： 参加者は研究 1 の読字・書字課題のとそれぞれ弱い相関があり（絶対値で.21～.37），読む

標準化データの収集に協力が得られた大学生等 101 名

ことと書くことの尺度間の相関もふまえると，読み書と同じであった。

きの困難は互いに独立したものではないと考えられる。
「その他」尺度は，小学校時代は視写の文字数や音（3）手続き： 読字・書字課題の終了後に実施した。
3. 結 果読時間と弱い相関があったが（絶対値で.24～.31），現（1）読み書き支援ニーズ尺度の記述統計： 読み書

在は読み書きの指標とは相関がなかった。しかし，いき支援ニーズ尺度の記述統計を Table 6 に示した。下位

ずれも WAIS-Ⅲの「知識」と弱い相関があり（いずれ

尺度ごとに項目数が異なるため，尺度得点は合計点でも-.23），学習経験との関連を示唆している。尺度を構はなく平均点を求めた。最高点は 4 点で平均点はいず成する項目は，「聞く」「話す」「記憶する」など，読みれも 2 点前後であること，最大値はいずれの尺度も 3

書きそのものではないが，学習活動と関連の深いスキ点台であることから，読み書きに困難を感じている大ルである。今回は間接的な根拠にとどまるが，今後，学生が一定数存在することがうかがわれる。

より直接的に検証を進めることも必要である。

（2）読み書き支援ニーズ尺度の信頼性： 読み書き

各尺度と読字・書字課題の各指標との相関をみると，支援ニーズ尺度の信頼性を Table 6 に示した。再検査信

全体の傾向として，現在の指標との相関より，小学校

頼性，内的整合性ともに十分な値であり，信頼性の根

時代の指標との相関の方がやや高めになっている。こ拠が示された。

れは，多くの学生が小学校時代には同じような学習経（3）読み書き支援ニーズ尺度の妥当性： 読み書き験をしているのに対し，大学では専門分野によって求支援ニーズ尺度の妥当性は，下位尺度間の相関（Table 7）

められる読み書きの量や質が異なっていることが関係と，読字・書字課題の各指標との相関（Table 8）からしていると考えられる。

検討した。

Ⅳ. 総合考察

下位尺度間の相関のうち，現在と小学校時代の各下位尺度間の相関をみると，現在と過去における同じカ

本研究では，読み書きに困難を感じる大学生の支援

テゴリー間の相関（Table 7 の四角で囲ってある部分）

ニーズを把握する尺度の信頼性，妥当性を検討するこは.69～.77 であり，異なるカテゴリー間の相関（.46～.56）と，読み書きに関する合理的配慮を必要とする大学生よりも高い。これは，小学校時代に困難を感じていたが根拠資料として使えるような課題を開発することを学習スキルの領域に関して，大学生となった現在でも目的としていた。データ収集にあたっては，知能の分困難を抱えている可能性があることを示唆している。

布も含め，多様な研究協力者を得ることができた。分

「書くこと」に関する尺度は，現在も小学校時代も，析の結果，読字・書字課題の速度に関する指標と，読視写の文字数と中程度の相関があった（絶対値で.44

み書き支援ニーズ尺度では十分な信頼性の根拠が得ら～.50）。書くことについての自己評価はかなり正確であれた。また，相関分析から，妥当性の根拠も得られた。

ることがうかがえる。また，尺度には文章作成や文法標準化サンプルの構成から，18 歳以上 20 代の専門学校

8

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

Table 6 読み書き支援ニーズ尺度の記述統計と信頼性

記述統計および内的整合性は N=101，再検査信頼性は N=26．

Table 7 読み書き支援ニーズ尺度の下位尺度間の相関*p<.05, **p<.01, ***p<.005.

Table 8 読み書き支援ニーズ尺度と読字・書字課題の相関*p<.05, **p<.01, ***p<.005.

生，大学院生を含む大学生の読み書きの速さを評価す

関する合理的配慮の根拠資料としても活用することがるツールとして活用可能であると考えられる。全般にできる。

誤答やエラーは少なめであったことから，正確さの程

また，本研究で開発した課題の結果のみから SLD の度を評価することは今回の課題では難しい。ただし，診断ができるわけではないが，デコーディングの障害

全般に難易度が低い課題であるから，極端に誤答やエの程度や文字の手書きの遅さの程度など，SLD の判断

ラーが多い場合は，速度指標の解釈に慎重さが求めら（Flanagan & Alfonso, 2011）において必要となる情報をれる。言語や運動機能に関するなんらかの障害の可能提供できる。DSM-5（American Psychiatric Association,

性や，検査への取り組み態度など，行動観察や聴き取2013）では，SLD の診断基準として，「17 歳以上の人

りもふまえて検討が必要になる。

においては，確認された学習困難の経歴は標準化されこれまで，大学生を標準化サンプルとした読み書き

た評価の代わりにしてもよいかもしれない」とされてに関する基準値や尺度がなかったことから，本研究のいる。しかし，SLD が見過ごされがちな現状において，

結果は学生支援において意義のあるものである。文部大学進学者では読み書き困難の記録が残っていないケ

科学省の「障害のある学生の修学支援に関する検討会」

ースも多いと思われる。そのような点からも，本課題の報告（二次まとめ）では，合理的配慮の根拠資料とや尺度は，大学生の SLD 診断への活用が期待される。

して，標準化された心理検査が障害者手帳，診断書と今後の課題としては，まず，読み書き支援ニーズ尺

併記されている。読字・書字課題の結果は読み書きに度の項目が多いことがあげられる。短時間で読み書き

9

読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発に関する支援ニーズを把握するためには，読み書き困藤岡 徹・石坂郁代・河野俊寛・大石敬子・平谷美智

難に関する弁別力の高い，短縮版の開発が求められる。

夫 (2014). 発達性ディスレクシアと診断された児童

また，この尺度は，SLD の有無を調べることを目的にの併存症と初診時の主訴の検討 . LD 研究, 23,

したものではないが，実際に SLD のある大学生のデータが340-346.

得られれば，SLD の診断への利用も可能になるだろう。

藤岡 徹・村田里佳・石坂郁代・河野俊寛・大石敬子・

読字・書字課題については，読字，書字の速さの指

滝口慎一郎・平谷美智夫 (2015). 発達性ディスレク

標として有効であることは示されたが，視写課題におシア児の学習面での問題に対する教員の認識につけるエラーや音読課題における誤答の特徴がどのよういての検討―注意欠陥/多動性障害と広汎性発達障

な機能障害と関連するかが検討されていない。さまざ

害の併存が与える影響について― . LD 研究, 24,

まな機能障害のある人のエラーパターンを検討するこ

347-355.

とで，より詳細な読み書き能力の評価ができるように

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11読字・書字課題と読み書き支援ニーズ尺度の開発

Original Article

Developing a Reading and Writing Task and Reading Writing
Support Needs Scale for Students in Higher Education
Tomone TAKAHASHI 1 and Ene MITANI 2

1
2

Shinshu University

Aichi Total Health Care Center

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 1(1), 1-12, 2019
Abstract: A questionnaire measuring difficulties in reading and writing for students in higher education was developedin order to assess academic support needs among students who might have unidentified specific learning disorders. The
ninety-three-item self-report rating scale consists of six subscales: current (higher education) and past (elementary schooldays) difficulties in reading, writing, and other academic skills including memory, calculation, and speaking. A reading
and writing task was also developed to evaluate students' reading and writing speed and accuracy. This task consisted ofsilent reading speed, non-word reading, and writing speed (copying sentences and random word series). One hundred and
one university students (53 males and 48 females, mean age = 21.5, SD = 1.4) participated in this study, and 26 of themwere measured twice for test-retest reliability. Test-retest reliabilities of 6 subscales ranged from .84 to .95 andCronbach's alpha for 6 subscales ranged from 80 to 92. Test-retest reliabilities of reading and writing speed ranged
from .80 to .92. The reading and writing subscales showed weak to moderate correlations with reading and writing tasks(-.25 to -.60) while other academic skills subscales showed only weak correlations with writing and non-word reading
tests (-.22 to -.35) and no correlation with silent reading test (-.03 and -.15). The results suggested that the support needs
scales in reading and writing and the reading and writing task are promising measures for students with reading andwriting difficulties in higher education.
Key words: reading, writing, support needs, scale development――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Corresponding author: Tomone TAKAHASHI, Shinshu University

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