Ⅰ研究の方向性自ら伸び続ける子供の育成～個に応じて，「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり～

１

研究主題について（１）社会の動向・子供の現状から
これからの社会は，社会全体のデジタル化，人工知能（AI）の進化，あらゆる分野のグローバル化などにより，これまで以上に複雑で予測困難なものとなっていくと言われている。
中央教育審議会答申 *1においては，「自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められている」と示されている。これからの社会を生きていく子供たちには，さまざまな人々と協働しながら，AIにはできないことや，答えのないものにどう立ち向かっていくかといった力が求められるのである。
それでは，現在を生きる子供たちの現状はどうだ*2

ろうか。ユニセフによる子供の幸福度調査 によれば，
日本の子供たちは，過体重や死亡率に関わる身体的
健康度は38カ国中１位であるが，日常生活への満足度に関わる精神的幸福度は37位と大変低い結果となっている。これは，日常生活への満足度が低いこと*3が関係している。また，内閣府による調査 では，うまくいくかわからないことにも意欲的に取り組む者の割合が他の国と比べて低いという結果になってい図１【我が国と諸外国の若者の意識に関する調査】*4

る。（図１）全国学力学習状況調査 においても「 ５年生までに受けた授業では，課題の解決に向けて，自分で考え，自分から取り組んでいたと思いますか」という質問に対して肯定的回答率は全国77.7％，香川県74.3％，本校79.1％であった。「難しいことでも，失敗を恐れないで挑戦していますか」という質問に対しては，全国79.1％，香川県78.1％，本校73.
2％であった。また，各学校の様子を思い浮かべてもらっても，自ら主体的に取り組むことなく，先生の言うことだけをこなしておけばいいかなと考えていたり，失敗しそうなことには挑戦しなかったりする子供たちは少なからずいるのではないだろうか。これらのことから，現状をよりよい方向に改善する
ために，主体的に学習に取り組む，自己の感情をコントロールするといった，資質・能力の中でも「学びに向かう力・人間性等」を育てていくことは，本県及び本校の重要課題の一つであると考える。

（２）これまでの研究から
本校では平成28年度から学習意欲に着目して研究を行っている。平成28，29年度は，子供の，学習に対する関心度や自信度を高めるために，単元や題材の構成や働きかけを工夫しながら実践を行った。ま*1

中央教育審議会，『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）』，令和３年１月26日，３頁*2

ユニセフ，「レポートカード16」，令和３年２月*3

内閣府，「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」，平成30年度*4

全国学力学習状況調査，質問紙調査，令和元年度- 1 -た，平成30年度から令和２年度にかけてはメタ認知を促すことで学習意欲を育てることを目指し，実践を積み重ねてきた。そして，昨年度の教育研究発表会では，子供がメタ認知を働かせながら，主体的に学習に取り組み，学習意欲が育っていたといった肯定的な意見を参会者からいただき，一定の成果は得たと考えている。
そこで，これまでの研究を生かしながら，外部からの力によってメタ認知が促されずとも，子供たちが自ら主体的に学習に取り組めるようにしたいと考えた。また，子供たちが学びの意義や価値を感じられるように，授業での学びと生活をつなぎながら，子供たちの学びが授業の中だけで終わらないようにすることが必要であると考えた。昨年度までの研究成果を生かしつつ，より一層，主体的に学び，他者と協働しながら，意欲的に自己を高め続ける子供を育成していきたいと考えたのである。また，関心度
や自信度，メタ認知の高まりといった目に見えないものを見取ってきた研究の手法についても生かしていけると考えている。

（３）目指す子供の姿について
子供の現状や，昨年度までの研究から，本校が目指してきた子供の姿に，自己を高め続けるという視点を加えることにした，主に課題解決の流れに沿って，目指す子供の姿を考え，「自ら課題を見付け，主体的に解決に向かう子供」「他者と適切にかかわり，困難だと思うことにも挑戦していく子供」「自分の力を高め，学ぶ価値を実感したり，生み出したりする子供」の姿を目指していきたいと考えている。
例えば，理科においては，教師からやらされる実験ではなく，自分が確かめたい，追究したいことについて自ら問題を見いだし，見いだした問題から課題を設定し，実験方法を考え，実験道具を準備し，必要に応じて他の班と対話しながら，解決する。また，実験がうまくいかなかったときにも，方法を変えたり，条件を変えたりしながら試行錯誤し，納得できるまで繰り返し挑戦し続け，理科で学んだことを生活の中や次の学習で生かしながら，学ぶ意義を感じている姿と考えている。
また，授業場面だけでなく，委員会活動や日常の生活場面などにおいても見られるであろう。例えば，学級や委員会で何か新しいイベントを企画・運営する際には，自ら見いだした，〇〇のイベントを成功させるという課題に向かって，必要に応じて，先生や友達に協力をお願いしたり，学級の友達や低学年の子供などといった，いろいろな立場の人のことを考えながらルールを考えたり，みんなが楽しめるよ
うな工夫をしたりしていく。うまくいかなかったときには，どうすればうまくいくのか話合い，方法を変えるなど，工夫を繰り返しながら，学級や全校生のためになるものを生み出していくといった姿が想定される。こういった子供の姿を，本年度，私たちは「自ら伸び続ける子供」として以下のように定義
し，その育成に向けて支援していく。
【自ら伸び続ける子供】

自ら問題を見いだし，他者と適切に関わり，困難だと思うことにも挑戦し，試行錯誤しながら，学ぶ価値を実感したり，新しい価値を生み出したりし，自分の力を高め続ける子供

２

研究副主題について
自ら伸び続ける子供を育成するために，私たちは非認知能力に着目した。非認知能力とは，漢字や計算などと違い，点数にして測定することが難しい力であり，例えば，コミュニケーション力，共感性，粘り強さ，忍耐力，自信，自尊感情，社交性などとても多種多様である。これらの力がこれからの社会を生き抜く子供たちに必要であるとされ，社会的にもその重要性が注目されている。
非認知能力は，多くの場合，「認知能力以外のあらゆる能力」と定義されて用いられている。本研究では，「特定の文脈の中で発揮される，学習によって伸ばすことの可能な，見取ることのできる個人の能力」とおき，OECDが提唱する社会情動的スキルと同義で扱うものとする。この非認知能力の一部を本- 2 -校では「さ・ぬ・き力」とおき，研究を進めることにした。詳細は後述するが，「さ・ぬ・き力」が育つことで，他者と適切に関わること，困難に挑戦すること，粘り強く試行錯誤することを繰り返しながら，「自ら伸び続ける子供」の育成につながると考えたのである。ただ，一時的に教師が働きかけをしたから，「さ・ぬ・き力」が急に育つというものでもないと考えている。本校では，子供が「さ・ぬ・き力」を発揮し，発揮したことのよさを感じることで，よりその力を発揮しようとし，「さ・ぬ・き力」
が育っていくと捉えている。

（１）非認知能力を育てることの価値
漢字をたくさん書ける，計算がとても速い，多くのことを記憶できるといった認知能力が高いこともすばらしい能力であることに間違いはないが，これらはAIが代替できる部分が大きい。しかし，例えば，相手の立場に立ちながら，まわりの人とうまく関わっていくことができれば，互いの考えを持ち寄りながらよりよい考えを生み出すことにつながったり，困難があっても助け合いながら挑戦を続けられたりするだろう。つまり，非認知能力は，予測困難な社会において，さまざまな問題に直面した際，課題を主体的に設定し，自力で，または他者と協働することを通して解決していくために，必要な能力であると考える。予測困難な問題の解決や変化をつくり出すことはAIには代替が難しいことだろう。子供のもっている力を十分に伸ばすことで，新たな価値を生み出し，自ら高め続ける子供を育てていきたいと考えているのである。
また，非認知能力が育つことによって，認知能力も相互作用的に高まると言われている。例えば，さまざまな方法で試行錯誤を繰り返す粘り強さなどの非認知能力が育てば，授業中に多様な解決方法で課題解決に取り組み，結果として，認知能力も高まることが考えられる。このことについてOECDは次のように述べている。
特に，社会情動的スキルが認知的スキルの発達に役立つことから，高い水準の社会情動的スキルを持つ個人にこれがあてはまる。たしかに，非常に計画的で粘り強い子どもは，同じ水準の数学のスキルを持ちながら自制心や粘り強さの水準が低い子供よりも，数学のスキルを伸ばすことができる可能性が高い。自制心や粘り強さにより，子どもが勤勉に宿題に取り組むことで，より多くのものを得る可能性が高い。したがって，認知的スキルと社会
情動的スキルは密接に関連している。
（経済協力開発機構（OECD），『社会情動的スキル

学びに向かう力』，明石書店，2018年，60-61頁）（２）「さ・ぬ・き力」についてOECDでは，非認知能力（社会情動的スキル）を，右の
図のようにまとめている。このフレームワークと２頁で述べた，本校が目指す子供の姿を照らし合わせて，目指す子供の姿を実現するために必要な力を選定し，それぞれの力を「さ・ぬ・き力」とおいた。この三つの力は学【OECDのフレームワーク】

校生活のさまざまな場面で発揮されやすい力であると共に，子供自身の力で学校生活を豊かにしていく
ためにも必要になる能力である。それぞれの力は次頁の通りである。
これらの「さ・ぬ・き力」は，学習指導要領の三つの柱のうちの一つ，「学びに向かう力・人間性等」の中に含まれると考えている。

- 3 -実際の授業において，例えば，相手の立場に立って他者と協働できる力である「さ力」を発揮することで，友達の考えに耳を傾けながらよりよい考えをつくっていこうとする。また，目標の達成に向けて粘り強く取り組む力である「ぬ力」【さ・ぬ・き力】

を発揮することで，少し困難な課題に対しても，試行錯誤を繰り返しながら粘り強く取り組む。さらに，感情をコントロールし，自信をもって前向きに取り組む力である「き力」を発揮することで，自分を振り返りながら，自信を高めていくだろう。例えば算数科で，10㎝の長さをつくる学習において，10㎝を表す方法について考える場面では，「ぬ力」を発揮することで，「マッチ棒とクリップを合わせるとできるかな」「ブロック四つの長さを足すと～」などと，具体物を操作したり，長さを計算したりしながら粘り強く，多様な方法で解決しようとしていく。また，その方法について話し合う場面では，「さ力」を発揮することで，他の友達の考えに耳を傾け，「１円玉一つが２㎝だからそれを５枚で10㎝をつくったよ」「15㎝の千円札と5㎝の付箋を使うと，長さの違いで10㎝がつくれるよ」と話し合ったり，時には「～さんの言いたいことはこういうことかな」と，他者の考えに思いを寄せたりしながら，考えを深めたり，さまざまな考えを生み出したりしていくだろう。さらに振り返り場面において，「き力」を発揮することで，自分のできたことに目を向けて，自分の成長に気付き，自信を高めていったり，うまくいかなかったことに対しても前向きに捉え直したりしながら次の課題に向かっていく。
こういった学習を繰り返していくことで，「自ら伸び続ける子供」に育っていき，さらにはより大きな目標である自分の人生における自己実現に向けて成長し続けることができると考える。

（３）「さ・ぬ・き力」を育てるために①

個に応じること「さ・ぬ・き力」を育てる際に，気質に配慮していく
ことはこれまでの研究同様，大切なことである。 本校では， 子供一人一人のもつ認知特性について，気質という*1

言葉を使っている。 気質は「その人の身に備わった性質。

【個に応じた支援】

気立て。かたぎ」と言われ，活動の活発さや諸感覚の敏感さといったものが含まれる。気質は教育など
によって変わるものではないと捉えている。「さ・ぬ・き力」を発揮する際には，子供それぞれの気質が関わってくることが考えられるため，気質に配慮して指導や支援を行っていくことが大切になるのである。ここには，これまで本校が研究を進めてきたユニバーサルデザイン（UD）の支援が有効であると考えられる。例えば，グループで共通の課題に取り組む際，グループの活動の中で「さ力」を発揮しづらい子供が，課題解決に向かえないことがあるだろう。その場合は，発揮しづらい原因を基に，話し方のルールや手順を提示する，イラストを使って視覚的に方法を示すなどの支援が考えられる。さらに，学級全体への働きかけだけでなく，気質に応じて，個別に支援することが必要な場合もあるだろう。
また，「子供のできないところに目を向けて何とかできるようにしよう」という視点だけではなく，「～さんのよいところは〇〇なところだから，△△な場面で力を発揮させられそうだ」のように，子供のよいところに目を向けながら能力を高めていけるようにしていくことも大切である。そうすることで，例
えば「ぬ力」を発揮しづらく，目標への情熱をもちづらかった子供が，「さ力」を発揮し，共通の課題に向けて，友達と主体的に関わる中で，学習のおもしろさに気付き，目標への情熱をもてるようになる*1

令和２年度附属坂出小学校研究要項，４，５頁- 4 -こともあるだろう。子供が発揮しやすい能力に目を向け，適切に発揮させることが，発揮しにくい能力を補いながら活動していくことにつながると考えている。そして，教師が子供の強みを見付け，認める
ことが，子供自身が自分の強みを理解し，自分の強みを生かしていくことにつながるだろう。

②

環境についてここでいう環境とは，学校生活における子供を取り巻く人的環境と物的環境を指す。
「さ・ぬ・き力」
を育てるためには子供を取り巻く環境が大切になる。子供の成長には，子供の外的なものからの影響が多分に関わってくるからである。例えば，人的環境では，子供と関わる時間が長い，友達，教師，保護者からの言葉かけが，子供の行動の変容に影響を及ぼすことがあるだろう。また学習場面で考えると，教具をいくつ準備するのかやどこで学習するのかなどの物的環境の違いで，子供の学びが変わってくるだろう。必ずしも全員に教具があればよいというわけではなく，さ力を発揮しながら学びを深めるためには，ペアで一つやグループで一つ準備した方がよい場合もあるかもしれない。私たちは子供の「さ・ぬ・き力」を育てるという視点をもちながら，よりよい環境をつくっていきたいと考えている。

③

AARサイクルについて

子供を取り巻く環境を整えるとともに，子供自身が主体的に活動に取り組むことを繰り返していける
ようにすることが大切であると考え，私たちはAARサイクルに着目した。
AARサイクルとは，OECDのEducation2030ラーニングコンパスにも示されている，Anticipation-Action-Reflectionの頭文字をとったものであり，日本語では見通し－行動－振り返りとなる。このAARの視点を取り入れて，環境づくりをしていくことが「さ・ぬ・き力」を育てること，また，変化の激しい時代において，状況に応じて柔軟に対応していく子供を育てることに適していると考えた。このサイクル
は教師が行う授業上の工夫ではなく，子供に求められる能力を育んでいくために必要なプロセスとして捉えられている。このサイクルを確立することが目的なのではなく，このサイクルを通して，能力を獲得しながら自己実現を目指していくことが目的である。これまでよく使われてきたPDCAサイクルは主に組織や集団の反復的で短期間のサイクルが想定されている。比べてAARサイクルは一人一人の人間が発達していく上での，長期的な改善のサイクルに焦点を当てている。このことについて国立教育政策研究
所フェローの白井俊氏は次のように述べている。
よりVUCAとなる時代の生徒には，全く未知の状況を含めて，新しい状況に適応していくとともに，振り返りを行って，自らの考えや行動を継続的に改善していくことが必要になってくる。実際，前述の３種類の「変革をもたらすコンピテンシー」のいずれもが，そうした能力を必要とするものであると考えられる。･･･（中略）･･･「新たな価値を創造する力」についても，例えば，新しいアイディアを考えたり，従来とは違うやり方で課題にアプローチしてみる，といったことが必要になる。これらの力は，見通しや振り返りを通して，常に改善に向けて取り組んでいく，というAARのサイクルを通じて育成されていくものである。
（白井俊，『OECD

Education2030プロジェクトが描く教育の未来』，ミネルヴァ書房，2020年，174頁）

例えば，学校行事である卒業式に向けて，在校生が各学年で準備をする場合，見通し場面において，子供たちは，卒業式のために自分たちにどんなことができるか，どのような卒業式にしたいか，６年生にどんな影響があるかなどを考え，６年生をお祝いするための準備をしていく。そして，行動場面においては会場準備をしたり，プレゼントを作ったりするとともに，実際に卒業式を行う。その後，振り返り場面において，自分の立てた目標が達成できたかなどを振り返り，次の活動や次の学年に向けて意欲を高めていくだろう。この時もし，見通し場面で卒業式の意義や目的が共通理解されていなければどうだろう。また，卒業式後に，これまでの活動の振り返りや，次の活動へ意欲をもたすような教師の言葉- 5 -かけがなければどうだろう。活動はしたが，十分に能力は育たないかもしれない。見通しや振り返りの場面を位置付け，AARサイクルを回していくことで，子供の活動が豊かに，価値あるものになっていくのである。今一度これらの活動の大切さを見直し，個々の子供がどのようなことを考え，行動しているのかを見取り，どう支援することが適切なのかを考えて支援することで，よりよい子供の能力獲得，自己実現につなげていきたい。このAARサイクルは日常生活の様々なところで考えられ，１日のサイクルで考えることもできるし，一つの単元で考えることもできるし，１単位時間の授業レベルで考えることもできるだ【AARサイクル】

ろう。

（４）「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり①

実態把握

子供に働きかけていくためには，まず実態把握が大切になる。本校はこれまでの研究で，「思考力」「メ
タ認知」など数値で見取りづらいものを見取ってきた。これまでの研究の手法を生かしながら「さ・ぬ・き力」も見取っていけると考えている。具体的には質問紙調査と教師の観察によって子供の「さ・ぬ・き力」を見取っていくようになる。質問紙調査は，香川大学教育学部の岡田涼准教授に協力いただきながら「さ・ぬ・き力」に関わる質問紙を作成し，実施している。これは普段の生活に関わるものと，授業に関わるものの２種類行っている。教師の観察も，普段の生活場面や各授業において行われる。普段の生活場面での見取りが，子供への称賛や声かけにつながっていくだろう。また各教科の見取りでは，教師が各教科における子供たちの姿の違いを見極め，その原因を探っていくことが働きかけや個別の支援につながっていくだろう。そのため，１人の教員での見取りだけでなく，複数の教員の見取りを合わせて，子供の全体像を見取っていくことが大切である。

②

各教科の授業づくり

前述したように，授業においてもAARサイクルを取り入れることが大切であると考えるため，授業場
面も三つに分けながら考えていくこととする。また，それは，学習の流れのどの場面でどんな働きかけを行うことが，子供にとってよいのかを探るためにも有効であり，働きかけやすいと考える。
では，実際の授業において，どのように「さ・ぬ・き力」を発揮させていけばよいのだろうか。
まず，実態把握を基にどの「さ・ぬ・き力」を発揮させるように働きかけていくのかを決定することが必要となる。実態把握で学級全体として発揮されやすい力と発揮されにくい力を明らかにした上で，目指す子供像や授業像，単元の学習内容などさまざまなことを考慮した上で，働きかける力を決定していく。
例えば「ぬ力」に働きかける場合，見通し場面で，学習課題の意義を感じさせるような働きかけを行うことで，「ぬ力」を発揮させるようにする。そうすることで，「今日の学習をすると～に役立ちそうだ
ね」「生活の中だと～なところに使われているよ」などと，学ぶ意義を感じながら学習に取り組めるよ
うになっていくだろう。こういった力の発揮を各場面で行うことで，目標をもって，粘り強く学習に取り組み，他者と協働しながら自分の力を高め続けようとする姿が見られるようにしていくことが教師の役割であると考えている。
一方，その働きかけだけでは，十分に能力を発揮することができな
い子供もいるだろう。そういった子供には，UDの支援や，気質に応じて個別に支援することが考えられる。
上記のように力の発揮が直接課題解決につながる場面がある一方，- 6 -【実態把握から働きかけ】

学習課題の解決に直接「さ・ぬ・き力」が関わらないこともあるだろう。例えば「さ力」を発揮して，困っているペアを助けた場面が授業の中で見られても，その能力の発揮は直接課題の解決にはつながっていない。しかし，教師がその子供の行動を見取り価値付けることで，その子供の「さ力」はより育っていくし，周りの子供にもよい影響があるかもしれない。その「さ力」を発揮した場面を見付けられるかどうかは教師がその行動をどう見るかにかかっているため，授業の中で，課題解決に直結しない能力にも目を向けながら，育てることが必要になってくると考えている。

③

各教科の授業以外の場面において「さ・ぬ・き力」は授業以外の様々な場面で育てられるものであり，今後「さ・ぬ・き力」を育てるという視点で学校の取組を見直していくことも視野に入れて研究を進めていきたい。例えば，１学期には，これまでのクラブ活動を，教員提案型から子供発信型に変更して取り組んでいるところである。これは，子供が受け身ではなく，自分たちの思いを基にして，主体的に取り組んでいけるようにしたいという考えからである。他にも，外部講師を招待し，子供が自分たちの思いを形にしていく経験を積ませることを通して，子供の能力を育てようとしてきた。例えばイラストレーターの増田薫氏からイラストの描き方を教わり，運動会のＴシャツのデザインを考えた。このとき見通し場面においては，絵をうまく描けるようになりたいという子供の思いを基に，誰に教わるとよいかや，どんなことが知りたいのか，
運動会のＴシャツをデザインするという目標を子供と共有した。行動場面では実際に描き方について教
わり，振り返り場面では，どんなことが分かったのかを振り返ったり，講師の先生へお礼の手紙を書いたりするとともに，運動会のＴシャツのデザインを一人一人が進めていった。
その他にも，例えば，子供たちによる日課の工夫や，学校行事の一つである附小フェスタを利用して各学年の取組の成果を発信や販売することなど，今後も子供たちの能力を伸ばすためにどのような取組ができるのかを探っていきたい。さらに，これらの活動をAARサイクルで見直したときに，見通し場面
ではどのようなことをしておくことが必要なのか，行動場面で気を付けることは何か，振り返り場面ではどのような観点での振り返りが必要なのかなど，子供がAARサイクルを回していく上で大切なことが見えてくるのではないかと考える。
また，学校生活だけでなく，「さ・ぬ・き力」を育てるにあたり重要になるのが家庭の協力である。
保護者と連携しながら，子供の能力を育てていくために，学校の取組について説明したり，保護者を対象とした研修を行うことなどが考えられる。子供と保護者が協力しながら活動するような場を設定することも考えられるだろう。

３

今後の取組について（１）本年度研究の重点①「さ・ぬ・き力」の精選「さ・ぬ・き力」もまだ定義が広い段階であると考えている。学校生活においてどんな能力を育てる
ことができるのか，育てるべき能力を精選していきたい。また，各教科等の授業で発揮させやすい能力は何なのか，各教科等の授業では難しいが，各教科等の授業以外で発揮させやすい能力は何かを見究め，授業づくり，環境づくりに生かしていきたい。

②

個に応じ，「さ・ぬ・き力」を発揮させる働きかけ

授業づくりにおいては，育成を目指す資質・能力を設定し，本校の研究図書「主体的・対話的で深い学びの実現に向けて授業を変える～５つの視点～」を生かし，子供たちの実態に基づいて，単元及び題材の構成，働きかけ等を考えていくことはこれまで同様基本である。
その上で，「さ・ぬ・き力」を発揮させることによって，学ぶ価値や意味を意識した主体的な課題設
定，粘り強く繰り返し解決に向かう姿勢，友達との対話，自己を見つめることで成長を実感することな- 7 -どを促進していく。
「さ・ぬ・き力」を育てることを目標としているが，授業では主に発揮させることをねらう。それは「さ・ぬ・き力」が１単位時間の授業で急に育つものではないという考えだからである。授業や普段の生活の繰り返しの中で育ってきている「さ・ぬ・き力」を発揮させることで，子供たちが自分の能力に気付き，さらにそれを使いながら育っていくのではないだろうか。
「さ・ぬ・き力」を発揮させる働きかけを考える際は，子供の実態や学習内容に基づき，先に示した三つの場面のいずれにおいて，どの「さ・ぬ・き力」を発揮させることが有効かを考えていくのである。

③

検証のために実態把握と同様，その検証の仕方も工夫していかなければならない。これまでの研究同様質的な面からも量的な面からも検証していくことで，働きかけの効果を検証していきたい。
質的検証については，個の見取りの活用が考えられる。抽出児に個別に質問したり，行動を記録したりすることで，「さ・ぬ・き力」を発揮していたかどうかや，教師の働きかけに効果があったかどうかを検証していく。さらに，ノートやワークシート等への記述内容から見取る方法等も考えられるだろう。
また，「自ら伸び続ける子供」の姿を単元ごと，研究授業の本時ごとに具体的に設定しておき，それに照らして，資質・能力の高まりを見取るというこれまでの方法は活用することができる。
量的検証については質問紙調査が考えられる。質問紙調査は前述した「さ・ぬ・き力」に関する質問
紙調査を授業前後に行うことができるだろう。質問紙調査の結果をどう捉えるのかや，質問紙調査を行う時期などについては今後検討していきたいと考えている。

（２）今後取り組んでいきたいこと①

道徳教育との関連

OECDによれば，「社会情動的スキルは，道徳的・倫理基盤に深く関わるもの」であると示している。
なお，ラーニング・コンパスにおいては，道徳や倫理が意志決定や自己調整，個人や社会の様々な基盤になるものとしている。つまり，非認知能力（「さ・ぬ・き力」）は，道徳性と深く関わるものであることは間違いないといえるだろう。
学習指導要領に示された道徳科の目標は「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。」ことである。先に述べた道徳的基盤こそ，学習指導要領に示された，よりよく生きるための基盤となる道徳性であり，道徳的な判断力，心情，実践意欲を育てていくことが「さ・ぬ・き力」を育てることにつながっていくのである。
以上のことから，道徳科の授業においては，これまでの研究を生かし，「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習」
を目指していきたい。

②

特別活動及び未来学習（総合的な学習の時間）の扱い及び授業外での取組について

これまでの研究の流れも大切にしつつ，特別活動及び未来学習の研究の在り方を再検討しなければならない。特別活動でねらう「自己の生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする態度」や総合的な学習の時間でねらう「主体的・共同的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度」などは「さ・ぬ・き力」の育成に大変関係が深いだろう。「集団や自己の生活上の課題を解決すること」や「横断的・総合的な学習を行うこと」もさぬき力を育てる上で大変重要な活動であると考える。
その他の教科と同様に「さ・ぬ・き力」を発揮させる授業づくりを通して，「自ら伸び続ける子供」- 8 -を育成していきたい。
また，前述したように，「さ・ぬ・き力」を育てるという視点で学校の取組を見直していくことや，保護者との連携も視野に入れて研究を進めていきたい。

【令和３年度研究の重点】○

多くの非認知能力の中から，「さ・ぬ・き力」に含まれるものを明確にするとともに，研究として重点的に子供に育てていきたい力を決定する。

○

個に応じて，学習内容を考慮しながら，三つの学習活動の場面において「さ・ぬ・き力」を発揮させる働きかけを見いだす。

○「さ・ぬ・き力」を発揮している子供の様相を具体的に探り，「自ら伸び続ける子供の姿」の具体から資質・能力が高まっているかどうかを評価していく。

【研究の重点と合わせて今後取り組んでいくこと】○

道徳科の授業づくりはこれまで同様とし，実践を積み重ねる。

○

特別活動及び未来学習についても研究授業を行い，「さ・ぬ・き力」を発揮させる働きかけを見いだす。

○

授業外の場面についても，「さ・ぬ・き力」の育成に目を向けながら取り組み，学校の取組の中で，より「さ・ぬ・き力」を育成できると考えられる取組を見いだしていく。

- 9 -

Ⅱ

「自ら伸び続ける子供」を育成する具体的方策

本章では，大きく分けて，各教科等の授業づくりに関する実態把握，「さ・ぬ・き力」を発揮させる
各教科等の授業における働きかけ，その働きかけの効果の検証方法，各教科等の授業以外で行った活動について述べる。

１

授業づくりに関する実態把握
教師が子供たちの実態を把握するために行っていることは「観察」と「質問紙調査」である。「さ・ぬ・き力」に関する実態などを把握するために，観察によってどのような場面でどのような姿が見られるのかを見取っている。また，各教科等の学習状況についての調査と子供たち自身の「さ・ぬ・き力」
への自覚度を把握するための質問紙調査を併せて行っている。

（１）観察
観察では，子供たちがどのような場面でどのような「さ・ぬ・き力」を発揮しているかを探る。例えば，図画工作科の授業において自分の作品のイメージに少しでも近づけるために友達の作品を進んで見て回り，どのような工夫をしたのかを聞き，自分の作品に取り入れようとしている姿からは，社交性や粘り強さなどを発揮している様相が観察できる。どのような「さ・ぬ・き力」が発揮されるかは，場面によって違う。そこで，様々な場面において発揮されている「さ・ぬ・き力」を，複数の教師によって客観的に観察し，共有するようにしている。

（２）質問紙調査
質問紙調査は，子供たちの「さ・ぬ・き力」に関する自覚度や各教科等の学習状況などの実態を探るために行っている。調査対象は以下のような「さ・ぬ・き力」の自覚度である。本校における「さ・ぬ・き力」においては，次のような非認知能力が関係すると考えている。
「さ力（察する力）」

社交性，協調性，共感性「ぬ力（ぬりかえる力）」

目標への情熱，粘り強さ，忍耐力「き力（気持ちを整える力）」

自分を信じる力，楽観性

例えば，「目標への情熱」であれば，「人から言われなくても，自ら進んで学習している」や「新しいことに挑戦するのは好きだ」などの複数の質問について「当てはまる」～「当てはまらない」の四つの選択肢から自分に最も合っているものを選ばせることで，自分が普段の生活や学習場面において，どの程度「さ・ぬ・き力」を発揮しているかという自覚度を調査している。
上記のような質問紙調査と併せて，各教科等の学習に必要な資質・能力に関する調査を行い，各教科等において子供たちがどの程度，興味・関心をもっているのか，教材についてどれくらいの知識があるかなどを把握した上で授業づくりを行う。
（３）「さ・ぬ・き力」を発揮している姿の捉え方
上記の二つの手段によって実態把握をする際に大切にしていることは，教師の主観で「さ・ぬ・き力」の自覚度の高低を判断しないようにすることである。なぜならば，「さ・ぬ・き力」は発揮しているかどうかが判断しにくいためである。
通常，「発揮」というと，もっている実力などを表し出すこと，とされるが，本研究においては子供の内的な思いの高まりも「発揮」と捉えている。

- 1 -例えば，授業中に自分から話しかけることが苦手な友達のことを考えて自分から話しかけている子供がいたとする。この子供は，相手の立場に立って行動しているため，「共感性」を発揮していると言える。一方で，その様子をじっと見ているだけの子供がいたとする。もしもその子が「あの子は，自分から話をするのが苦手だから，今の話が終わったら次は僕が話しかけよう」と思っていたとすれば，「共感性」を発揮していると言えるだろう。つまり，「相手の立場に立って考えよう」という意志をもっ【明らかな発揮】た時点で，「さ力」を発揮したと捉えていくのである。しかし，そのような内的な高まりは，外から見ているだけでは判別できない。そこで，「さ・ぬ・き力」を見取るためには，発揮しているかどうかを表出させる必要がある。表出を促す際には，隣の子をじっと見ている子供に，「どうしようと思っているの」などと聞き取りをする。「隣の友達は自分から話すのが苦手だから，これから話しかけようかどうしようか考えています」という答えが得られた場合，「さ・ぬ・き力」を発揮していることをより確実に見取っていけるだろう。
教師は，子供たちが何らかの「さ・ぬ・き力」を発揮していると【内的な高まりを表出させる】いう前提で観察し，実態を把握するようにしたい。また，高低を測るのはあくまでも質問紙調査の結果による子供たち自身の「さ・ぬ・き力」に関する自覚度である。自覚度が高い子供に対しては，どのような場面で「さ・ぬ・き力」を発揮しているかを観察し，その具体的な姿を見取っていく。また，自覚度が低い子供に対しては，発揮している様相が見られにくいことも考えられるため，積極的に聞き取ることで，表出を促していきたい。
このように，質問紙調査によって明らかになった子供たちの自覚度を一つの指標とし，「さ・ぬ・き力」を発揮している姿の具体を行動観察や質問によって明らかにして，実態を把握していくのである。

２「さ・ぬ・き力」を発揮させる各教科等の授業づくり
ここからは，各教科等の授業における「さ・ぬ・き力」を発揮させるための具体的な働きかけについて述べる。

（１）各教科等の授業における場面
AARサイクルを意識した学習プロセスを経験し，AARサイクルを自ら回せるよ
うになることで，子供は生涯に渡って学び続けることができると考えられる。
*1

したがってAARサイクルの中で，「さ・ぬ・き力」を発揮する授業を行っていく。そのためには，一単位時間の授業
を三つの場面に分けて，それぞれの場
面や学習活動ごとに発揮させたい「さ・ぬ・き力」について働きかけを考えていくのである。各教科等の授業における場面及び目的は，図の通りである。

*1【授業におけるAARサイクルの各場面とその目的】

白井俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来:エージェンシー、資質・能力とカリキ

ュラム』，

ミネルヴァ書房，2020年，168－175頁- 2 -（２）各教科等の授業と「さ・ぬ・き力」
各教科等の授業は，育成すべき資質・能力に向けた課題解決を行う必要があるため，課題解決の過程で発揮させやすい非認知能力が何かを考え，働きかける必要がある。
そこで，各教科等の授業の中で発揮される「さ・ぬ・き力」は以下のようなものであると考えた。
さ力

進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力ぬ力

目標に価値を感じ，粘り強く試行錯誤する力

き力

自分にはできると信じることで，前向きに取り組む力「さ力」や「き力」は，各教科等の授業において学習活動を円滑に進めていくために必要である。
「さ力」を発揮することで話合いや協働的な活動に適切に取り組み，新しい解決方法に気付いたり自分の考えを強化したりしながら課題を解決することができるだろう。また，「き力」を発揮することで，これまでの成功体験を想起し，難しい課題にも前向きに取り組むことができるだろう。

一方で， 学習課題や活動に価値を感じられず意欲が下がったり，課題に取り組む行動場面での過度な困難さによって課題解決に向かう意欲を失ったりすることもあるだろう。そこで，「ぬ力」が必要になる。課題を解決することに価値を感じさせ，「目標への情熱」を発揮させるよう働きかけることで，活動に取り組む意欲が生み出されると考える。また，課題に対して，諦めずにじっくり取り組んだり，何度も試行錯誤したりする「粘り強さ」を発揮することでよりよい課題の解決に向かっていくだろう。
「ぬ力」を発揮することで，意欲を保ちながら課題を解決することのよさを感じた子供たちは，他の課題に対しても自ら「ぬ力」を発揮し，解決に取り組むことができるようになるだろう。したがって，課
題解決に向かう各教科等の授業においては，重点的に「ぬ力」を発揮するよう働きかけることで，子供たちは意欲的に課題に取り組み，その解決に向かっていくことができると考える。

（３）「さ・ぬ・き力」を発揮させるための働きかけの具体
子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮することができるように，場の設定を行う。ここで言う「場」とは，活動や場所，教具などが含まれる。
また，「さ・ぬ・き力」を発揮することのよさに気付くことができるように価値付けを行う。
教師は，AARサイクルの各場面で，場の設定により「さ・ぬ・き力」を発揮させ，価値付けによって「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのことが各場面の目的の達成につながったことに気付かせていくのである。そうすることで，子供たちは，課題解決していく過程で「さ・ぬ・き力」を発揮していることを自覚できると考える。このような学びの中で，「さ・ぬ・き力」を意識しながら，課題解決に取り組む「自ら伸び続ける子供」となっていくと考える。

①

場の設定
ア

「さ力（進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力）」を発揮させるための場の設定

ポイント○

社交性や協調性を発揮させるために，多様な考えがあることを捉えさせ，自他の考えやその理由を比べ，受け入れることができるようにする。

○

共感性を発揮させるために，他者のために他者の視点から考えられるようにする。

社交性や協調性の発揮には，必要感のある協働活動を設定することが有効である。また，考えをよりよいものにするためには，自分の考えとそれ以外の考えを比べ，自分の考えに自信をもったり新たな考えを生み出したりする必要がある。その際には，考えを表にまとめるなど思考ツールを使用したり，具体物を操作したりすることなどが考えられる。
以下に社交性を発揮する場を設定した実践を示す。

- 3 -

第６学年

音楽科「あなたの

私の感じた『運命』」

本題材では，ベートーベンの『運命』を，異なる演奏者による演
奏を比べながら鑑賞することで，曲想と音楽の構造との関わりについての知識を得たり生かしたりしながら，曲や演奏のよさを見いだ
し，曲全体を味わって聴けるようになることを目指した。その際，「ダダダダーン」の動機部分（旋律の小さなまとまり）に歌詞を付ける
ことで，個人が考えた曲想を表現していった。

【多様な考えをPC画面に示す】

子供たちは，歌詞を当てはめながら，異なる指揮者による複数の演奏を聴き，その違いを捉えていった。交流活動の前に，歌詞と感じたことを短くカードにまとめ，全員のカードに目を通した後，話したいと思う友達のところへ自由に話をしに行く時間を設定した。その過程で，たくさんの友達と感じたことを交流し，受け入れながら，よりよい考えや新しい発見に出合っていった。
上記実践では，一人一人の考えを短い言葉で示し，学習支援アプリを使って共有することで，多様な考えがあることを視覚化し，交流への意欲を高め，社交性を発揮することをねらった。子供たちは，題
材を通して何度も友達と考えを交流することで，曲想の感じ方は様々であることに気付き，必要感をもってより多くの友達の考えに触れようとしていった。
次に，協調性を発揮する場を設定した実践例を示す。

第５学年

体育科「Time is score～ボール運動（ベースボール型）～」

６人チームのオーダー会議を開き，それぞれが考える打順について話し合い，チームにとって最適な打順を決定していった。オーダー会議で話し合う前に，各個人が前時までの結果や当日の調子，相手チームの守備デー
タなどを勘案して自らの打順を考えておくことで，様々な意見を出し合い，希望する打順の理由を述べ合うことができた。それらの意見を基に，チームのボード上にある名前磁石を入れ替えながら，打順を決めていった。チームで話し合った打順で試合をして，その打順でよかったという成功体験を重ねることで，次の試合でもチームで話し合って自分たちの最適な打順【データを基に打順決め】

を考えようとする姿が見られた。
上記実践のように，異なる考えを比べ，他の意見を受け入れながら，それぞれがより納得できる考えをつくる場面を設けることで，協調性を発揮させることができる。
社交性や協調性を発揮する前提として，話合いの参加者全員が，何を話し合っているのか，そう考える理由は何かを理解している必要がある。また，相手の意見を受容的に聞く態度や，自らの意見をうまく相手に伝える技術や協働活動を行いやすいグループ構成をするといった支援も必要である。普段の授業や学校生活の中で，受容的な態度や伝える技術を身に付けることができるようにしていくと共に，個に応じた支援の方法も多様に考えていきたい。

- 4 -

イ

「ぬ力」（目標に価値を感じ，粘り強く試行錯誤する力）を発揮させるための場の設定

ポイント○

目標への情熱を発揮させるために，目標が自らにとって価値があることに気付けるようにする。

○

粘り強さを発揮させるために，多様な考え方 で取り組むことができるようにする。

○

忍耐力を発揮させるために，真面目に最後までやり通すことができるようにする。

*1

目標への情熱を発揮するためには，学習者である子供たちが，目標の達成（課題の解決）に価値を感じる必要がある。課題の価値については以下のように述べられている。
近年の動機づけ研究の理論の１つに，課題価値理論（task value theory）があげられます。これは，児童生徒にとって，その課題を学習することが，どのような意味や価値をもつものかという観点から，課題のもつ複数の価値の側面を提起し，学習行動や成績など学業成果への影響を検討したものです。その側面とは，課題を行うことによる面白さや楽しさを感じるという興味価値，課題の遂行が望ましい自己イメージをもたらすという獲得価値，課題の内容が自分の将来やキャリア，あるいは身のまわりの生活に役に立つという有用性価値，そして課題を行うことで生じる負担感を表すコストの４つです。
（自己調整学習研究会『自ら学び考える子どもを育てる教育の方法と技術』，北大路書房，2016年，94頁）

興味価値は，学習者にとって目標の達成が知的に面白いと感じられる場合に生じる。例えば，目標となる問いや課題が，「今まで考えてみたことがなかった」というような新奇性をもっていたり，「ＡともＢとも考えられる」という多様性をもっていたり，「分かりそうで分からない」という適度な困難度をもっていたりすると，知的に面白いと感じやすい。
獲得・有用性価値は，目標の達成が，自分や社会にとって役に立つと学習者が感じられる場合に生じる。例えば，目標の達成によって，自らの技能が高まったり，よりよい社会の実現につながったりする
ことを理解できると，目標の達成に価値を感じることができる。
このような価値に対して，意欲を下げる可能性のあるものがコストである。「自分は課題解決するには，○○をしなければならないな」といった努力コストや，「失敗したらどうしよう」という心理コス
ト，「勉強をやめたら，外で遊べるのにな」という機会コストの三つである。単元・題材計画や活動等を工夫することで，子供たちが課題の解決に生じるコストに着目するのではなく，課題解決することの価値を感じられるようにする必要がある。
以下に目標への情熱を発揮する場を設定した家庭科の実践を紹介する。

第６学年

家庭科「１年生ともっとなかよく～スマイルプロジェクト～」本題材においては，これまでの学習を活用して１
年生となかよくなる，という目的を達成するため「スマイルプロジェクト」という計画を立てていった。
本時の見通し場面において，事前に記述しておいた「なりたい自分」を確認する時間を設定した。「１年生を笑顔にできる」や「１年生が憧れる」などといった理想の自分を友達と伝え合った。そして，題
材の課題解決の流れを確認することで，「スマイルプロジェクトをもっとよい計画にしよう」という本
時の課題解決によって，理想の自分に近付くことが【題材の課題解決の流れ】

できることを意識させていった。

*1

図画工作科などにおける自分の表現物や体育科などにおける自分の動きを含む。

- 5 -上記実践では，子供たちに学習課題の有用性を感じさせるために，「理想の自分」を事前に記述させておくことで，学習課題を解決することが自己の成長につながることが意識できるようにした。そうすることで，子供たちは課題を解決するという目標に向かって意欲的に活動に取り組んでいくことができた。
次に，粘り強さを発揮する場を設定した実践例を示す。
粘り強さを発揮するためには，粘り強く取り組むための環境が必要である。例えば，多様な方法で繰り返し取り組むことができる教具を用意したり，課題解決に取り組む中で自由に話し合ったりできる時間を確保したりする必要がある。以下にそのような場を設定した実践を紹介する。

第２学年

算数科「身の回りのものの長さを測ろう」

子供たちは，長さは加減計算できることを理解し，身の回りのものを組み合わせて10cmの長さをつくっていった。その際，付箋やク
リップ，マッチといった，本時までに長さを計測してきたものを使い，いろいろな組み合わせによって10cmをつくることができるようにした。組み合わせを考えている間に近くの友達と交流することを促すことで，様々に組み合わせが考えられることに気付いた子供た【組み合わせて10cmをつくる】

ちは，より多くの組み合わせを考えようと試行錯誤していった。
ここでは，解決方法を多様に表現できる複数の具体物を用いて考えられるようにすることで，素早く何度でも組み合わせを変えることができるようにした。また，いつでも近くの友達と交流できるようにし，10cmをつくる方法が多様にあると気付かせることで，試行錯誤することにつながった。
一方で，個人で解決するのがあまりにも難しい課題だと，解決結果について交流し，その多様性に気付くまでに至らないことがある。個人で課題解決ができるように，ある程度見通しや手掛かりを示すことも大切である。
次に，忍耐力を発揮する場を設定した実践例を示す。

第４学年

理科「MYせん風機を作ろう～電流のはたらき～」

子供たちは，自分専用のオリジナル扇風機を作るために乾電池の数やつなぎ方と電流，モーターの動き方の関係を調べていった。つ
なぎ方を変えると電流の大きさが変化するのかを明らかにするために，直列回路と並列回路の様々な場所の電流の大きさを計測していった。その際，導線の色を変え，導線と同色のシールに結果を書き込んで貼ることで，どの部分を測るのかを明確にしつつ，回路の部
分ごとの電流の大きさを何度も計測して忍耐強く調べることができ【電流の大きさを調べる】

るようにした。子供たちは，積み重ねた結果から，「直列だと電流が大きくなったけれど，並列だと電流の大きさは変わらない」と，つなぎ方による電流の大きさの変化を捉えていった。
上記実践では，実験結果として異なる数値が計測されることがあったが，忍耐力を発揮することで何度も計測し直し，正確な値を導き出すことができた。

- 6 -

ウ

「き力」（自分にはできると信じることで，前向きに取り組む力）を発揮させるための場の設定

ポイント○

自分を信じる力を発揮させるために，自分に合った解決方法を選択したり，視覚的支援等によって自分を客観視できるようにする。

○

楽観性を発揮させるために，失敗を肯定的に捉え直したり，どこをどのように改善すればよいかを意識したりできるようにする。（課題解決に困難を感じている子供にのみ働きかける。）

自分を信じる力は，自分の能力や正しさなどを信じることができる力である。その力の発揮のためには，課題を解決するために自分に一番合っている方法を選択したり，自分が想起しやすい観点などで学習活動を振り返ったりすることで，成功体験を感じるさせたりする必要がある。以下に，自分を信じる力を発揮し，学習の成果を振り返り新たな問題を見いだした実践事例を紹介する。

第３学年

社会科「坂出市発，小原紅早生農家の仕事」

坂出市の特産品の一つであるみかん（小原紅早生）を生産する
農家の仕事の様子を捉え，地域の人々の生活との関連を明らかにしていった。農家がみかん農園の地面に白いシートを敷いている
理由について，生活経験や既習事項から多様に考え，ワークシー
トに記述していった。その後，考えたことを班で交流し，自分の考えを図で説明したり，疑問に思うことを聞いたりしながら，みかん農家がよりおいしいみかんを生産しようとしていることを捉えていった。振り返り場面では，本時の学習活動を「話す（説明【三観点での自己評価】する）」「聞く（質問する）」「考えをつくる」の三観点で自己評価し，その中から，次の時間に重点的に取り組みたいことを選択していった。子供たちは，「本時にたくさん意見を言えたから」といった肯定的な理由で次時に取り組みたいことに「話す」を選択したり，「ワークシートにあまり考えを書けなかったが次時は写真をよく見て自分なりの考えを書きたいから」といった理由で「考えをつくる」
を選択したりしていった。
ここでは，授業を通して自らが学んだことを振り返り，その学び方を想起させると共に次時の課題を解決する方法を選択することができた。
また，「○○が難しかった」などと，学びの成果に対して否定的な振り返りをする場合もある。この場合は，次にしたいことを記述することで，次の目標へと向かえるよう働きかける。その際には，課題解決がどの段階でうまくいかなくなったのかを振り返って改善点を考えさせたり，分からなかった・できなかったのではなく，違う方法を試すことで分かる・できるようになると，失敗を肯定的に捉え直せるような声掛けや振り返りを意識することで，楽観性を発揮させたい。

②

価値付け

授業中に，「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのよさに気付かせるために，価値付けを行う。具
体的には，「さ・ぬ・き力」を発揮している様相を言語化して伝え，それが「見通し－行動－振り返り」の各場面の目的を達成することにつながったことに気付かせるのである。各場面の目的は以下の通りで
ある。
場面

目的

見通し

問題を共有して適切な課題を設定したり，解決方法や結果の見通しをもったりすること。

行動

課題に対する自分の考えをもち，他者と協働しながら課題解決すること。

振り返り 自分の学習の成果や学び方のよさを捉えたり，新たな問題を見いだしたりすること。

- 7 -

ア

見通し場面の価値付け

見通し場面では，「問題を共有して適切な課題を設定したり，解決方法や結果の見通しをもったりす
ること」が目的である。以下に，目標への情熱を発揮したことが適切な課題設定につながったことに気付かせる価値付けを行った実践事例を紹介する。

第２学年

国語科「物語の世界を１人音読劇で表現しよう～『お手紙』～」

本単元では，『ふたりは』シリーズからお気に入りのお話を選び，読み方を工夫するだけでなく，動きや表情も付けた一人音読劇をお家の人に披露するという言語活動を設定した。見通し場面において，本時の課題を設定する際に，「どうして，３場面前半を詳しく想像していくのかな」と問うことで，物語を詳しく想像しながら読むことによって「表情」「声・言い方」「動き」「気持ち」がより具体的になり，音読の工夫につながることを捉えられるようにした。目標
への情熱を発揮し，本時の課題を解決できれば，自分の音【課題の有用性に共感】

読劇が上達することを意識することができた子供たちに共感し，「今日の課題が達成できたら，音読劇が上手になって，お家の人に音読劇を披露できそうだね」と，単元のゴールを達成した際の自らの姿を想像させ，適切な課題が設定できたことに気付かせていった。
上記実践では，本時の学習課題の解決が，単元を通した言語活動の達成に有効であることに気付かせることで目標への情熱を発揮させる場の設定を行った。その上で，目標への情熱が発揮できたことに共感し，適切な課題設定ができたことを意識させることで，発揮したことのよさに気付かせることができた。

イ

行動場面の価値付け行動場面では，「課題に対する自分の考えをもち，他者と協働しながら課題解決すること」が目的である。以下に，粘り強さを発揮したことが課題解決につながったことに気付かせる価値付けを行った実践事例を紹介する。

第６学年

理科「電気を大切に使おう～電気と私たちのくらし～」

電気の性質や働きなどの理解を基に，各個人に与えられた端末を使って，電気を有効活用するための方法を考えていった。本時の学習では，行動場面において，明るさセンサーを使って設定した数値
以上に暗くなった場合に光をつけたり，人感センサー
を使って人が近づいた時だけ光をつけたりするプログ
ラムを組んでいった。その際，粘り強さを発揮させる
ために自由に他の班の活動を見て回り，共通点や相違
点，よさや改善点などについて話すことのできる時間を設けた。他の班に行って一緒に活動しながら，実験を修正し，いろいろな方法を試していったことで，効率のよい電気の使い方ができるプログラムをつくった
子供たちを称賛し，粘り強さを発揮したことが，課題の解決につながったことに気付かせていった。

- 8 -【ほかの班と自由に交流する】

上記実践においては，多様な考え方で課題解決に取り組むことができるよう，他の班と自由に交流することができる場の設定をすることで，粘り強さを発揮させた。そして，課題を解決できたときに行動場面で粘り強さを発揮していた姿を具体的に伝え，称賛していった。子供たちは，粘り強さの発揮が課
題解決につながると気付くことができた。

ウ

振り返り場面の価値付け

振り返り場面では，「自分の学習の成果や学び方のよさを捉えたり，新たな問題を見いだしたりする
こと」が目的である。以下に，楽観性を発揮したことで自分の学習の成果を捉え直し，どこを改善すればよいか考えることができたことに気付かせる価値付けを行った実践事例を紹介する。

第４学年

体育科「歩数を見付けてもっと遠くへ～走・跳の運動（幅跳び）～」３～７歩の短い助走で幅跳びの記録会を行う中で，踏切りの強さや角度，助走のリズムなどの遠くに跳ぶための手がかりを見いだしていった。本時では，その手がかりを基に，自分の課題に応じた練習方法を選択
し，チームの友達と跳躍を見合いながら，よりよい記
録を出すことのできる助走を見付けていった。振り返り場面では，四つの観点で自分の学習の成果を振り返ると共に，友達のよかった点について伝え合った。その中で，本時における自らの学習の成果を捉えにくい【課題解決のための改善点を考えさせる】

子供に対し，７歩の助走では記録が伸びなかったので自分には５歩の助走が適切であることが分かっ
たと，肯定的に捉えるよう助言した。その後，改善点を考えることに目を向けさせることで「今よりも歩数は減らして，より強く踏み切ることができるようにする」など次時にしたいことを見いださせていった。その後，目標記録を達成できなかったが，次時に歩数を変えて再挑戦しようとしている子供を全体の場で称賛することで，楽観性の発揮が新たな問題を見いだすことにつながったことに気付
かせていった。
上記実践では，振り返り場面において学習の成果を捉えるために四つの観点で自らの学習を自己評価させた。多くの子供たちは自分を信じる力を発揮しながら自らの学習の成果を捉えていった。その中で，記録が上がらなかったなどの理由で，学習の成果が捉えられない子供に対して，教師が個別に声を掛け，改善点に目を向けさせることで，楽観性を発揮させていったのである。そして，全体交流の場面で自分を信じる力を発揮することが学習の成果を捉えることにつながったことを，また，楽観性を発揮することが新たな問題を見いだすことにつながったことを称賛していった。
以上のように，価値付けを行うには，どのような姿を「さ・ぬ・き力」を発揮した姿とするか，具体的な姿を想定しておくことも大切である。以下のような姿が考えられる。

- 9 -「さ・ぬ・き力」の具体発揮していると考えられる具体的な姿

社交性

よりよい考えを求めて，進んで人と関わっている。

協調性

異なる意見を譲り，合意形成しようとしている。

共感性

他者の状況や心情に心を配り，手助けしようとしている。

目標への情熱目標が自らにとって価値があることに気付いている。

粘り強さ

多様な考え方で試行錯誤している。

忍耐力

真面目に最後までやり通している。

自分を信じる力
楽観性

自分に合った解決方法を選択している。
自分を客観視している。
失敗した時に結果ではなく過程のよさに目を向けたり，困難な課題の解決に向けて何を変えればよいかを意識したりすることができている。

上記のような具体的な姿を，授業前に想定しておき，授業中になるべく具体的な形で子供たちに伝えることができれば，子供たちは自分が「さ・ぬ・き力」を発揮したことに気付くことができるだろう。
また，そのことが，各場面の目的を達成することにつながったことに気付けた子供たちは，非認知能力の発揮によさを感じ，今後も非認知能力を発揮していくだろう。
以下に，価値付けを行う際のポイントをまとめる。

ポイント○「さ・ぬ・き力」を発揮していることに気付かせるために，なるべく具体的な姿を言語化して積極的に伝える。

○「さ・ぬ・き力」を発揮したことによって，各場面の目的の達成につながったことを称賛したり共感したりする。

○

子供同士で価値付ける場合は，価値付けるべき具体的な姿を共通理解しておく。

（４）「さ・ぬ・き力」を発揮させるための前提となる個の気質に応じた支援
これまで述べてきたような働きかけを行い，「さ・ぬ・き力」を発揮させようとしても，活動内容や指示の仕方によって学習活動にうまく参加できない場合には，働きかけの効果が薄まってしまう。
例えば，話合いの際に，特定の相手としかうまくコミュニケーションをとれなかったり，音声の指示だけでは活動内容を理解しきれず，何に取り組めばいいか分からなくなってしまうといった気質がある場合を想定してみる。そのような場合には，話合いのグループの構成を工夫したり，文字やイラストなどを提示し視覚的に活動内容を伝えたりすることが働きかけの前提となるだろう。
これらの支援を考えるためには，普段から子供と関わり，子供一人一人の気質を理解しておく必要がある。そして，「見通し－行動－振り返り」のどの場面につまずきや困り感があるかを把握し，その場面の活動に応じた支援を行うことで全員が学習活動に参加できるようにしていきたい。
支援は，学級全体を対象としたユニバーサルデザインの考えを生かした支援と，合理的配慮が必要な
個別の支援との二つに大きく分けられる。本校ではこれまでも，個々の子供の気質に配慮することを前提とし，全ての子供が課題解決に向かえるように支援をしてきた。
ユニバーサルデザインの考えを生かした支援は，つまずきのある子供にとっては「ないと困る支援」に，つまずきのない子供にとっては「あると便利な支援」となり，子供たちの学びを保障することができる。次に示すのは，本校の実践で行われたユニバーサルデザインの支援の例である。

- 10 -

＜ユニバーサルデザインの考えを生かした支援＞
効果

支援方法

活 動 の 様 子 や ，方 法 を分 か り や す ・文字だけで示すのではなく，イラストや写真を使いながら，くする

視覚的に場面や方法を示す
・ICT機器を活用し，映像で事象を比較させる

自分の成長を捉えやすくする

・自分の伸びをグラフ化する
・新しく加わった考えや，はじめと変化した考えの文字の色を変える
・これまでの学習の成果物等を写真に残しておく

比較対象を分かりやすくする

・比較対象を色分けして示す（付箋，シール，文字等）
・考えを重ねて比較できるように，比較対象を透明シートに示す

活動の見通しをもてるようにする

・本時の流れなどを板書・掲示する・タイマーを拡大表示したり，活動終了の１分前に声をかけた
りする

視覚的に捉えやすくする

・音を図形を使って表したり，話したことをICT機器を使って記録したりする・気持ちの大きさなどを，枠の大きさで示す
・考えと理由が可視化できる思考ツールを使う

活動の切り替えをしやすくする

・この眼鏡をかけたら○○の活動，この音楽の間は○○の活動というように，ポイントとなる活動の合図となるようなものを用意する

話し合い活動をしやすくする

・普段の生活でよく話をしている関係の子供同士を同じグルー
プにしておく言葉を選びやすくする

・手掛かりになるような語彙カードをいつでも使えるようにする

考えやすくする

・体を動かしながら自分の考えを表出する機会をつくる

上記のような支援を行うことで，学級の多くの子供たちは，課題解決へと向かっていけるだろう。一方で，個人に必要な合理的配慮を行う必要が生じる場合がある。そのような場合は，支援が必要な子供の気質に応じた個別の支援をしていく。以下が，これまでの実践で行われた支援の例である。
＜個別の支援＞
対象
文字で記述することが難しい子供

支援方法
・子供が話した言葉を，教師や友達が書きとめる・ノート等に書かずに，友達と話をして考えを伝えてもよいことを伝える・PC等で，作文できるようにする

自 分 の 思 い を すぐ に 記述 で き な い ・記述する前に教師が尋ね，思いを語らせた後に記述させる
子供

・友達と話し合った後に記述させる人の前で話すことが難しい子供

・自分の考えを記述したボードやワークシートを指し示すようにする

気 が 散 り や す く， 全 体へ の 指 示 を ・個別に声を掛けたり，発言を促したりする
聞きにくい子供
大 き な 音 が 苦 手で ， 集中 し に く い ・全員で演奏の練習をする場面などで，イヤーマフをすること
子供

で外音を遮断する- 11 -

これらの支援は，これまでの実践に基づいて示したものであるが，これが全てではない。本年度もユニバーサルデザインの考えを生かした授業づくりを大切にしながら，個別の支援も充実させていく。また，子供一人一人の気質をうまく授業に取り入れてその子供が活躍できる授業にしていきたいと考える。

３「さ・ぬ・き力」を発揮させる総合的な学習の時間及び特別活動
子供たちは，各教科の授業で「さ・ぬ・き力」を発揮していたのと同様に，総合的な学習の時間及び特別活動の時間においても自分たちで目標を決めて，他者と協働しながら，よりよい活動にするために感情のコントロールをする過程で，「さ・ぬ・き力」を発揮し，それらの力を伸ばしていくだろう。さらに，総合的な学習の時間や特別活動で示されている育成を目指す資質・能力の中には，様々な場面で，自分自身及び自分と違う考えや立場にある多様な他者と，互いを認め合いながら，助け合ったり協力し合ったり，進んでコミュニケーションを図ったり，協働したりしていくことなどが述べられている。これは，本校が育成を目指している「さ・ぬ・き力」と重なる部分があると言えるだろう。つまり，これらの時間の中で，「さ・ぬ・き力」を発揮させ，価値付けによって，そのよさを自覚させることを繰り返していくことが，資質・能力の育成につながるのである。
総合的な学習の時間と学級活動においては，一単位時間の授業として設定できるため，各教科と同様に，「さ・ぬ・き力」を発揮させるためには，場の設定と評価の働きかけが有効であると考える。
児童会活動，クラブ活動，学校行事等（以下児童会活動等）においては，行事等の目的に向けて，長期的に活動していくため，一単位時間の授業として設定するよりも，長期的な視点をもって実践した方が「さ・ぬ・き力」を発揮させやすいと考えられる。

（１）総合的な学習の時間
総合的な学習の時間においては，各教科の学習指導要領に示されている目標や内容とは別に,「育てようとする資質や能力及び態度」の設定を各学校に求めてきたという経緯がある。本校においては,学校教育目標を「学びをつくる子供」と設定している。そして，総合的な学習の時間の中で,育てようとしている資質や能力及び態度は「さ・ぬ・き力」そのものであり,「さ・ぬ・き力」を存分に働かせている子供の姿こそ,自ら学びをつくり，自ら伸び続ける子供の姿だと考えている。
総合的な学習の時間の授業は，先述したように，一単位時間の授業と設定しているが，その位置単位時間は，図のように探究課題の解決に
向 かう長期的 なAAR

【総合的な学習におけるAARサイクルのイメージ】

サイクルの中に位置付いたものである。
以下に，障害について調べたことを友達と交流しながらシンキングツールにまとめたり，他のグルー
プとシンキングツールを見せ合ったりすることで，障害がある人が抱える困り感について整理し，障害についての理解を深めていく過程で「さ・ぬ・き力」を発揮していった実践を示す。

- 12 -

第４学年

総合的な学習の時間「つながる ひろがる 人と人 ～障害理解への一歩～」場の設定：目標への情熱【未来ボード】
自分たちが目指す「理想の未来」というゴールと障害について調べたことなどを補助黒板に示しておき，本時の学習課題を解決

見通しする目的を確認させた。紹介し合って整理することが，分かりやすい発表につながり，さらには理想の未来に近付くことを捉えさせた。

【目指すゴールと既習事項】

価値付け
整理・分析することで理解が深まり，理想の未来にさらに近づくことに気付いているかを確認
し，意欲が高まっていることを称賛した。
場の設定：社交性【つながりシート】
自分が調べた障害のある人が感じている困り感について簡潔に説明しながら観点が書かれたつながりシートに貼り付けていった。
よく似た困り感が出た時は付箋を重ねてまとめ，分類していった。
また，自分たちのグループでの話合いで，うまくまとまらなかっ行 た考えについて，他のグループの考えも参考にすればより整理・
動 分析が進むかもしれないことを確認し，他のグループの考えも， 【 整 理 す る 観 点 ご と の シ ート 】
見に行く場を設けた。
価値付け
グループ内外の様々な友達の考えに触れ，視野の広まりを感じながら整理・分析ができている姿を交流時に称賛する。さらに，友達と議論したことで調べたい情報が見付かったグループを選び，全体に取り上げることで社交性を発揮したことで課題を解決できた姿を教師が称賛した。
場の設定：自分を信じる力【未来カード】
小単元全体を通して，探究と協働それぞれの観点の中から自分振 が特にできたと思う観点を選ばせるとともに，分かったことや次り したいことを記述させた。さらに，グループの友達にも今日一番
返 できていた思う観点に赤で花丸を付けてもらい，コメントをもらり うことで，自分自身の頑張りにより気付けるようにした。

【観点を選ばせる振り返り】

価値付け
友達から花丸やコメントをもらったことで，自己評価に自信をもったり，新たな自分の頑張りに気付けたりして，学習の成果を感じている姿を教師が称賛した。
総合的な学習の時間においても，「見通し－行動－振り返り」の三つの場面で，「さ・ぬ・き力」を発揮させ，発揮したことで，場に応じた目的を達成できたことを価値付けた。各教科の授業と同様に，授業の中で発揮したことのよさを自覚させていったのである。
また，総合的な学習においては，探究課題の解決に向けて，長いスパンで活動していくため，「さ・ぬ・き力」の発揮させることと価値付けを教科等の一単元及び題材よりも繰り返し行いやすい。つまり，習慣的に「さ・ぬ・き力」を発揮させるよさを自覚させやすいと考える。

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（２）特別活動
特別活動では，学んだことを人生や社会での在り方と結び付けて深く理解したり，これからの時代に求められる資質・能力を身に付けたり，生涯にわたって能動的に学び続けたりすることができるようになることを目標としている。そのために，子供たちの自主性を重視し，自ら学ぶ姿勢を大切にしている。
特別活動で育てる子供の姿としては，学校や学級の一員としての見方・考え方を働かせ，生活や人間関係から課題を見いだし，その課題に対して，情熱をもって自主的・実践的に取り組み，様々な問題に対して，社交性や協調性を発揮しながら粘り強く合意形成を図ったり，意志決定したりする姿だと言える。これは，本校が示している「さ・ぬ・き力」を発揮していると姿と重なるだろう。

①

学級活動
学級活動においては,子供たちが多様な考え方や感じ方があることを知り，時には葛藤や対立を経験する場となる。そのような場の中で，学校生活をより豊かで規律ある生活にするために，様々な課題の解決について粘り強く話し合い，合意形成を図って決まったことに対して協力して実践したり，意思決定したことを忍耐強く実践したりするのである。
以下に，学級の係活動について，みんなの困っていることを解決するために，相手のことを考えながら話し合い，その後，係活動ごとに話し合って，これから活動していくことを決め，協力して実践していこうとする過程で「さ・ぬ・き力」を発揮していった実践を示す。

第２学年

学級活動「係のお困りすっきり解決 目指せにこにこ助けるクラス」

場の設定：目標への情熱【話し合うのはなぜかなタイム】
みんなのお困りボード（学級アンケートの結果や係の困っていることが示された補助黒板）を司会が指し，議題と提案理由を確認した上で，話し合う理由を全員に聞き，話し合う目的を
見 確かめた。そうすることで，他の係のお困りを解決しようとみ
通 んなで話し合うことによって，係活動がより充実し，学級目標
し の達成に近付けるという，話し合う意義を感じさせた。

【みんなのお困りボード】

価値付け
全体で話し合う理由を発表したり，提案理由に納得したりしている姿を教師が称賛した。
場の設定：共感性【アイデアプレゼントタイム】，協調性【決め方パターン】
他の係の解決方法を考える際には，「お助けマン」として，赤帽を被り，他の係のために解決方法を考える立場を明確にしたり，「自分が○○係だったら」という話型を用いたりした。
そうすることで，他者のことを自分事として捉え，相手の立場を考えて，話し合えるようにした。
話し合う前に，これまでの学級会で用いてきた合意形成の仕行 方（決め方パターン）を示した。例えば，出たアイデアに対し動 て「順番に行う」などである。そうすることで，多数決などの【赤帽で立場を示す】

安易な方法で決めるのではなく，係の全員が納得できる方法で決めることができるようにした。
価値付け
友達のことを自分事として考えたことが他の係の困り感を解決につながっていることを教師が伝えた。

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振り返り場面において，みんなが友達の考えを受け入れ，全員が納得できるように話し合った
ことで，よりよい解決方法を見付けることができたことを教師が伝えた。
場の設定：自分を信じる力：【自分もあなたもイイねタイム】「決まったことの納得度」「自分の目当ては達成できたか」「自分の考えはもてたか，伝えられたか」「友達の考えをまるごと（全部繰り返して言えるように）聞けたか」の観点について，三段

振 階で自己評価を書かせ，学級会への自分の参加の仕方を振り返らせた。その後，ペアの友達から，り 発表の様子や聞き方についてよかったところを付箋に書いて伝えてもらう場を設定した。そうす
返 ることで， 自分のよかったところを自覚できるようにした。
り 価値付け友達と互いのよかった点を伝え合ったことで，学習の成果を感じることができたことを教師が称賛した。

学級活動 においても，三つの場面で，「さ・ぬ・き力」を発揮させ，発揮したことで，場に応じた目
的を達成できたことを価値付けた。各教科の授業と同様に，授業の中で発揮したことのよさを自覚させていったのである。
上記実践のような学級活動（１）では，合意形成を目指して話合いを行うため，協調性が発揮させやすくなるだろう。このことから，教科等の内容に応じて，単元や題材を通して発揮させやすい「さ・ぬ・き力」があることが分かる。

②

児童会活動，クラブ活動，学校行事等
児童会活動等においては，様々な時間を柔軟に用いて活動することが多く見られる。例えば,１年生を迎える会を６年生が企画・運営する際には，まず，小学校に入学してきたばかりの１年生が安心した
り，喜んだりすることは何か，低学年に聞き取ったり，例年の様子を調べたりするなど会の内容や実現する方法について見通しをもつ時間が必要となるだろう。このような時間については，単に，学活等の一単位時間というくくりだけではなく，朝の時間や昼休み，放課後等，柔軟かつ長期的に行う場合が考えられるだろう。上記のようなことを鑑みて,児童会活動等では,長期的な視点でのAARサイクルを意識していくことで，そのサイクルの中で，「さ・ぬ・き力」を発揮しやすくなるだろう。
以下にAARサイクルを意識した取組を示す。
体育的行事に向けて～「運動会で着るＴシャツを作るためのデザイン教室」～

運動会で着るオリジナルのＴシャツを作りたいという子供たちの思いから始まった。見通し場面 で は，「見 に来 てくれ た人に感 謝を伝え る運動会にしたい」という自分たちのイメージが表れたＴシャツを作るという目標を達成するためにイラストレーターの増田薫さんに依頼をするところから計画していった。
行動場面では，増田さんより，デザインをしていく方法や作品を作っていくための大切なポイントなどを聞き，運動会のテーマである「感謝」を表すロゴが完成していった。ロゴを完成【AARサイクルを意識した学校行事】

させる際には，イメージやデザインについて，粘り強く話し合い，自分の思いを主張するだけでなく，友達の考えを理解し，複数の案を組み合わせながら，全員が納得できるできるものにしていった。

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振り返り場面では，「今回の教わった絵の描き方を夏休みの宿題の絵を描くときに生かしたい」な
どと増田さんから教わった考え方を生活の中の様々な場面で生かそうと意欲を高めたり，完成したＴ
シャツを見ながら，「妥協せずに，最後まで取り組んでよかった」などと自分の取り組み方を見つめたりする姿が見られた。また，「自分の好きなことをもっと伸ばしていきたい」「次は○○のプロのお話を聞きたい」など，次の外部講師を招いた取組につながることを考えている姿も見られた。
上記の取組では， 一単位時間というくくりではないからこそ ，全員が納得できるＴシャツが完成していった。目標に向かって，活動する際に，時間の使い方に幅があるからこそ，発揮しやすい「さ・ぬ・き力」があるだろう。
今後の方向として，児童会活動等においても，子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮させるために大切なことを見いだしていきたい。

４

自ら伸び続ける子供を育成する道徳科の授業づくり
道徳科においては，「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習」を目指していく。
道徳科の授業においても，授業を三つの場面に分けて，働きかけを述べる。ただし，先述した「見通し」「行動」「振り返り」というAARサイクルの考え方においては，前時から次時へのつながりといった
連続性の意識が重要となるだろう。しかし，道徳科においては，教材を用いて内容項目ごとに授業を行うことが一般的であり，授業の終末での振り返りが，次時への目当ての設定につながりにくい。むしろ，終末においては，道徳的価値の理解を基に，今後の自己の生き方について考えを深めることが重要である。道徳科では，以下の三つの場面（「導入」「展開」「終末」）が，各教科等の「見通し」「行動」「振り返り」に当たると言えるだろう。
導入
（見通し）
展開
（行動）
終末
（振り返り）

主題に対する子供の興味や関心を高め，ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる動機付けを図る場面。
目当てに対する考えをもち，他者や自己と関わりながら，ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる場面。
ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり，道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして，今後の生き方につなぐ場面。

そこで，上記の三つの場面ごとに働きかけを行うことで，これまでの研究を生かしながら，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習を目指していきたい。
以下に道徳科の授業における働きかけの具体例を示す。

（１）道徳的価値に関わる事象を自分自身の問題として受け止められるようにするための働きかけ
写真や図等の視覚的な支援により経験を想起させたり，教材を事前に読んで書いた疑問や感想を示したりし，その時に子供たちが感じたことや考えたことを表出できるようにする。
導入においては，教材と同じような経験が自分にもあったななどと，自分事として考えられるようにすることが大切である。そのためには，子供自身が自分と教材をつなげられるように，教材と似た実際の生活場面の写真や図を提示したり，事前のアンケートの結果をグラフ等で提示したりして，視覚的に経験を想起させる働きかけが考えられる。また，子供たちが教材を事前に読んで感じた疑問や，経験を基にした感想を示すことで，教材で起こっている問題を自分自身の問題として受け止め，目当てにつな- 16 -

げる働きかけも考えられる。このことによって，教材の中の道徳的問題は，解決すべき自分の課題となっていくのである。実践例を以下に示す。

【主題名】みんなのことを考えて［Ｃ

規則の尊重］

教材名：『黄色いベンチ』（学研：『みんなのどうとく２年』）

事前のアンケートで，フラフープやトイレなど，子供たち自身が考える「みんなが使う物や場所」を把握しておいた。それらの物や場所の中から，使い方の約束やきまりを守ることができていた場面の写真と，できていない場面の写真を提示した。そうすることで，自分の生活と関連付けながら，公共物の使い方を想起し，「みんなの物を使うには，どんな心が大切なのだろう」と，本時の目当てを設定して，主体【日常場面の写真を提 示】

的に取り組んでいった。

（２）多様な考えを理解できるようにするための働きかけ
集団内の多様な立場の存在を明らかにし，子供たちが自分の考えを選択・決定できるようにするとともに，自分の考えの理由を表出して，他の考えの理由と比較できるようにする。
展開においては，自分の考えをただ一つの正解として捉えるのではなく，多様な立場の存在を前提とし，様々な考えに出合う中で，自分の考えとの共通点や相違点に着目し，自己の生き方についての考えを深めていくことが大切である。以下に実践例を示す。

【主題名】責任と規律ある行動［Ａ

善悪の判断，自律，自由と責任］

教材名：『会話のゆくえ』（学研：『みんなの道徳６年』）

登場人物が合唱コンクールに向けて，もっと上手になりたいという思いをスマートフォンで仲良しのグループに伝えた際に，互いを注意し合う雰囲気になり，その場にいない友達の悪口にまで発展する。止めに入ったが，ぱたりと会話が途絶えてしまう場面で，登場人物同士の関わりから，インターネットで正しく関わるために大切にしたい心を考え，それらの心を色の付いたカードで示し，自分はどの色の心が一番大切だと思うか，選択を促した。

【考えを色分けして示す】

子供たちが選択したものを挙手させることにより，多様な考えがあることを視覚的に捉えられるようにした。子供たちは，「どうして友達は，その色を選んだのだろう」「別の色を選んだ友達に，理由を聞きたい」と，対話への意欲を高めた。

（３）自分のよさを実感し，これからの生き方につなげる働きかけ「道徳的価値の理解に至った理由」「これからの生き方」等の振り返りの観点を大切にするとともに，自分のよさを実感できる自己評価や相互評価を工夫する。
終末においては，自分が感じたことや考えたことを振り返ってまとめ，これからの生き方につなげていこうとする意欲を高めることが大切である。以下に実践例を示す。

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【主題名】心と心のつながり［Ｂ

親切，思いやり］

教材名：『心と心のあく手』（学研：『みんなの道徳４年』）

終末場面で，教師から「改めて，親切にするとはどういうことかな」と問いかけ，道徳ノートに自分の考えを記述させた。その後，事前に書いていた親切についての考えと比較させることで，どうして考えが変わったのかについて対話が生まれ，自分の考えの深まりを実感することにつながった。「今までの自分」「これからの自分」という二つの観点で，自分の生き方について振り返りを行い，「今までは相手の気持ちを考え【振り返りの観点を明示】て，見守ることはできていなかったかもしれないな」などと自分の課題に気付いたり，「今までも，困っている人の気持ちを考えて自分から進んで助けることができていたから，これからも，自分から親切にしていきたい」と自分のよさに気付いたりして実践意欲を高める姿が見られた。
上記実践例に示すように，振り返りの観点を明確にすることで，子供たちが自分の課題やよさに気付
ける自己評価となる。他にも，学年や学級の実態に応じて，「実行する難しさ（人間理解）」や「心に残った友達の意見（他者理解）」などを振り返りの観点として用いることも考えられる。また，別の実践
では，ペアになって互いの自己評価を交流し，お互いのよさを伝え合う相互評価も行われた。それにより，自分では気付かなかった自分のよさに気付くことができ，これからもそのよさを大切にして生活していきたいと考えた子供もいた。
振り返りの際に必要なことは，「どうして大切だと思ったのか（気付いたのか）」と，道徳的価値の理解に至った理由や過程を振り返ることである。子供たちは展開の場面で道徳的価値の理解を深めてきている。もし終末で「何が大切か」だけを問い，そのことを振り返ってまとめたとしても，展開からさらに深まることは難しいだろう。また，導入において，学級の実態を表したグラフや，子供たちが教材を事前に読んで感じたことなどを示しておき，終末でそれらを再び示すことによって，教材の中の問題を
自分自身のこととして深く振り返ることも期待できると考える。

５

検証方法
本研究においては，子供たちが授業中に「さ・ぬ・き力」を発揮していたか，それを自覚できたかを個の見取りシートと質問紙調査によって行っている。どちらも，授業者が自らの実践を振り返って，働きかけの有効性を探るためのものであり，子供たちを評価するものではないことに留意しておきたい。
また，道徳科においては，個の見取りシートによって，道徳科における働きかけの有効性や，道徳的諸価値についての理解を基に，自己も見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方について考えを深めているかを見取っている。
い。

（１）個の見取りシート
子供たちが授業中に「さ・ぬ・き力」を発揮していたかどうかを，具体的な様相を見取ることで検証するものが個の見取りシートである。このシートにはあらかじめ，授業の各場面における「子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮している姿」を授業者が想定して明記しており，その姿と実際の様相を見取り担当者が比較できるようにしている。また，授業者が想定していない，あるいは，発揮するよう働きかけていない「さ・ぬ・き力」についても，授業内で発揮している様相が見取れた際には，見取り担当者が記録して授業者に伝えることができるようにしている。
見取りの対象は８名の抽出児である。授業前の実態把握によって，「さ・ぬ・き力」を発揮していることに対する自覚度が高い子供４名と，低い子供４名を抽出児として設定することで，幅広い様相を見取れるようにしている。
「さ・ぬ・き力」を発揮していても，具体的な行動として表出されなければ見取り担当者は発揮して- 18 -

いるかどうかを観察によって判定できない。そこで，授業者が定めた口頭質問を行う。質問によって子供たちの内面を探り，「隣の子は，いつも自分で考えたいと言っているから，隣の子が聞いてくるまでは見ているだけにしました」などと答えが返ってきた場合は，共感性を発揮していると判定できるだろう。

（２）質問紙調査「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度を量的に分析するために，授業内外における行動に関する質問紙調査を学期ごとの年３回実施している。調査結果を比較し，学年の傾向として自覚度がどの程度高まったかを検証したり，実際に行った働きかけと関係する自覚度が高まったのかを検証したりしている。
また，研究授業実践の前後で，授業中の「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度を質問紙によって調査することで，授業中の働きかけによって自覚度が高まったかどうかを検証している。授業中に働きかけた「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度が高まった場合には，働きかけが有効であったと言えるだ
ろう。また，授業中に特別に働きかけを行っていない「さ・ぬ・き力」に対する自覚度が高まっている
場合には，どのような要因が考えられるかを探り，それをその後の実践において意識して働きかけるよ
うにしていきたい。
このように，質問紙調査の結果を見ながら，これまでの働きかけの効果を検証したり，今後の働きかけを行う際の参考にしたりしている。

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・香川県教育センター，『平成29年度

香川県学習状況調査報告書』，平成30年２月

・香川県教育センター，『平成30年度

香川県学習状況調査報告書』，平成31年２月

・奈須正裕著，『「資質・能力」と学びのメカニズム』，東洋館出版社，2017年
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・自己調整学習研究会監修，『自ら学び考える子どもを育てる教育の方法と技術』，北大路書房，2016年
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・自己調整学習研究会編，『自己調整学習―理論と実践の新たな展開へ―』，北大路書房，2012年

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ネルヴァ書房，2020年
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・桜井茂男，『学習意欲の心理学

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・山口周，『ニュータイプの時代‐新時代を生き抜く24の思考・行動様式』，ダイヤモンド社，2020年

・永田繁雄編著『「道徳科」評価の考え方・進め方』，教育開発研究所，2018年
・澤田浩一『道徳的諸価値の探求
・読書猿『独学大全～「考え，議論する」道徳のために～』，学而出版株式会社，2020年‐絶対に「学ぶこと」をあきらめたくない人のための55の技法』，ダイヤモンド社，2020年

・櫻井茂男，『自ら学ぶ子ども: 4つの心理的欲求を生かして学習意欲をはぐくむ』，図書文化社，2019年
・杉田洋，稲垣孝章，「特別活動で日本の教育が変わる！」，小学館，2020年
・田村学，「小学校教育課程実践講座

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r/ja/（2021年10月18日）
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