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小学 2 年生 ： 国語

かさこじぞう ・ 第 4 場面
松前町立北伊予小学校

教 諭

新田 淳

それは子どもたちの「問い」から始まった「なぜ、お地蔵さまは婆さまも探しているんだろう？」“ 六人のじぞうさ、かさことってかぶせた、じさまのうちはどこだ、ばさまのうちはどこだ〟
これは 6体の地蔵が、雪の中、親切にしてくれたお爺さんの家を探す「かさこじぞう」おなじみのワンシーンです。
国語の時間、クラス全員でこの場面を読んでいた時、一人の女子児童―Ｏさんから、次のような声が挙がりました。
「お地蔵さんたちは、爺さまのことしか知らないはずなのに、なぜ婆さまを知っているのか不思議だ」

ふだんは元気いっぱい。でも授業となると…
我が２年生は、元気いっぱいな子どもが多く、ふだんは賑やかなクラスです。しかし、授業になると、とたんに静かになるので、もっといつものような力を発揮してほしいなと願っていました。北伊予小学校では毎月１～２回程度、午前８時〜８時 20分まで朝の時間を使って、「対話型授業（鑑賞）」を取り入れています。子どもたちは、
毎回どんな
「絵」
をみるのか楽しみにしていて、「授業」中も進んで自分の意見を話したり、友達の意見を聴こうとしている姿がみられます。そこで、ふだんの授業でもそうあってほしいと考え、「対話型授業」を国語の文章（挿絵ではなく、文章の中から
授業の様子

どれだけ読み取れるか、根拠を持って説明できるか）を使って実践してみようと考えていたところ、冒頭の「言葉」
が子どもたちから発せられたのです。そこから、この「授業」では、「婆さまがどんな人なのか話し合おう」という展開になりました。

●「対話型授業」を取り入れた目的
・課題を友達との話し合いによって解決していく姿勢を身につけてほしいため

まずは自分で考え、次に隣同士で情報を交換、そして全体での「対話」へ「授業」は１．今日の学習の目的「婆さまの人柄について考える」を全員で確認する。

２．
最初は自分だけで１について考える（教科書の中から、婆さまの人物像がわかる文章をみつけ、そこに線を引き、人柄について考える）。３．
次に隣どうし、ペアでお互いに考えたことを情報交換する。４．そして全体で話し合い、子どもたち自身で
「解」
に辿り着

●「授業」で準備した視覚教材等
・かさこじぞう第４場面の拡大コピー
・ワークシート（意見聴取用メモ書きシート）
・第 4場面を事前に読んでくることを宿題にしていた。

いた後、５．今日の「授業」の感想を発表する、という展開で進んでいきました。

【４の対話の内容（抜粋）】
教

師 ： じゃあ、最初にＡさんが言ってくれた他にも、どこかみつけたかな？

子どもＢ ： はい！僕は婆さまは気が合う人だと思いました。
教

師 ： 気が合う人？誰と？

子どもＢ ： 爺さまと。

● 子どもたちの様子（前時を含む）

教

さまが、ほほと笑って「あわのもちこひとうすばったら」と言って、あいどりのまねをしたので、
気・ふだんは元気いっぱいだけれど、授業中は発言が少ない（沈黙に近い）・ 爺さまを探す地蔵の歌への子どもの解釈がきっかけとなって、「婆さまの人柄とは？」という「問い」に発展していた。

師 ： ああ、爺さまと仲良しっていうことかな。どこからそう思ったの？

子どもＢ ： なぜかというと 21 ページの 11行目に、爺さまが「餅つきのまねでもしようかのう」と言って、婆が合う人だと思いました。
教

師 ： あいどりのまねをした、ここですかね（文章に線を引きながら）いいね、いいね、
気が合うな、仲良し
だな。

子どもＣ ： 僕は、もちつきのまねごとのところも。
教

師 ： なるほど。もちつきのまねごとをしようかね、というところも仲良しだと思った（線を引きながら）。
すごいねえ。

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子どもＤ

： はい！私は婆さまは優しい人だと思います。20 ページの 7行目の「さあさあ、爺さま囲炉裏に来てあたってくだされ」のところは、爺さまのことを気にしているから優しい人だと思いました。

教師： なるほど。ここからそう思ったと（線を引く）。みんな、他の友達と同じところを選んでもいいですよ。同じところでも、他の人とどこからそう思うかは違うこともあるから。

子どもＥ： 僕もＤさんが言ってくれたところの「さあさあ～」だけど、（傘が）売れなかったのに怒らないから優しいと思いました。

―途中の
「対話」
割愛―
教

師

： さあでは、
この前Ｏさんが言ってくれた「なぜ、お地蔵さまがお婆さんを探していたか？」の答えがみつかりそうでしょうか？

子どもたち ：（教室のあちこちから手が挙がる）はい！はい！

子どもたちの様子や感想
子どもたちは朝の対話型授業（鑑賞）
を何度か経験してきているので、みること・考えること・話すこと・聴くことに慣れてきた面があります。
「授業」では、子どもたちに「絵をみる時といっしょだよ。文章の中からみつけたことに線を引こう」と声掛けしてからは作業が進んでいきました。また、最初、「一人で考えたこと」を発表する時よりも、友達とのペアで情報交換した後の方が発言も増え、友達の発言にも耳を傾けながら「対話」が進んでいき、当初考えていたよりも意見が出たように思いました。また、婆さまの人柄について、線を引いた（みつけた）箇所は他の子と同じだ
けれど解釈が違う子どもが、「○○ちゃんと一緒だけど理由が違います」と言って自分なりの言葉で発表できるようになったのは嬉しかったです。
「授業」
後、子どもたちから挙がった感想には「国語の本にたくさん線が引けてうれしかった（国語の時にも言葉を探していくと、
気持ちや周りの様子をたくさんみつけられて良かった）」「国語の時間で、（教科書に）線を引く時、理由を書けて良かった（どこからそう思うのか書けてよかった）」といった言葉が聴かれました。子どもたちから出た「問い」
を、教科書の文章や言葉から解き明かす面白さもあってか、教師としては最初は難しいかなと思っていた課題―「問い」に、意欲的に取り組めた子どもが多かった「授業」になりました。しかし、その一方でそれは全員ではありませんでした。

今後にむけて
実は「授業」
中、特定の児童とのやりとりに終始してしまっていることに気付き、途中から他の子どもたちにも発表を促しました。しかし、あまり上手くいきませんでした。今後は手が挙がっていなくても指名するなどして、意見の少ない子どもたちにも「対話」
への参加を促したいと思います。
最後に、今回、「お地蔵さんたちは、爺さまのことしか知らないはずなのに、なぜ婆さまを知っているのか不思議だ」という子どもの「問い」
が発端となって、「婆さまってどんな人なんだろう？」という「みんなの問い」に発展し、「授業」に取組みましたが、この「問い」
はどの児童にも「みつけやすい＝考えやすい」ものであることが、この「授業」を活性化させるポイントであるように思います。

そのためにはどういった「視覚教材」をどうみせるか、準備するか、そしてふだんからある程度、子どもたちの「みる・考える・話す・聴く」といった思考のトレーニングも必要だと感じました。

先生からのメッセージ「えっ !! 対話型授業って何やねん？図画工作でしかできないんじゃないの？
他の教科で本当にできるの？」とたくさんの疑問が頭の中を渦まいていました
が、国語でもできます。おそらく他の教科でもできるはず !! とにかく、子どもたちと同じ目線でゴールをめざしていくと楽しさが湧いてきますので、気楽に取り組んでみてくださいね !!

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小学 3 年生 ： 社会

古い道具と昔のくらし
愛媛県歴史文化博物館

学芸員

松井 寿

目からウロコの「どこから」体験

きっかけは、いつもの出前授業から
私は博物館で民俗分野を担当しています。時折、館内外で「昔の道具は汚くて、昔のくらしは不便で大変」「博物館にあるモノやコトは自分の生活とは関係ない」といった感想を耳にします。そして、確かにその通りかもと思う反面、だけど昔のくらしと今のくらしは繋がっていること、もっと言うと私たち自身と繋がっているということを考えてもらいたいといつも願っています。
愛媛県歴史文化博物館では博物館が収蔵する多くの資料を身近な形で学校で活用してもらうために「れきハコ」という貸出キットを準備しています。キットの中身は実物資料や写真パネル、資料にまつわる情報等がパックされていて、いくつかの分野に分かれています。今回の「授業」は、そもそもが民俗資料のれきハコを用いて出前授業に行ったことが始まりでした。

出前授業の流れ
授業の内容等は、当日まで何度か松前小学校の担当の先生と相談しながら進めていきました。そうして、手順としては、１．ブラックボックスに入った「黒電話」を子どもたちに外から触ってみてもらいながら、硬いものか柔らかいもの使用した「視覚教材」（一部）

か、あるいはつるつるしているか、ごつごつしているか等の子どもたちが答えやすい二択形式でインタビューしながら、何の道具か考えてもらった後、「どうしてそう思ったのか」その理由を発表してもらう。２．
次に机の上に置いた「昔の履物」について①「大人と子どもの履物にグループ分けしてください」②「雨の日用と晴れの日用の履物にグループ分けしてください」③「お祭りなどの特別な日用の履物と普段の日用の履物にグループ分けしてください」といった３つの「問い」を出し、それぞれに「どうしてそう思ったのか」理由を発表してもらう。３．グループに分かれ、番傘の実物●「対話型授業」を取り入れた目的
・子どもたちに自分で観察（視覚・触覚）して、資料を触ったりみたりして観察しながら、今の傘との違いとどうしてそう考えたのかについてグループごとに発表してもらう。と、いう内容で進めていきました。授業中、子どもたちは、資料をみるだけでなく、手に取って触ったり、においを嗅いだりしていました。

自分で考える力を身につけてもらいたいため
・昔と今がつながっていることに関心を持ってもらいたいため●「授業」で準備した視覚教材等
・ブラックボックス、黒電話、履物（ぞうり、下駄）、番傘の実物資料
・「古い道具と昔のくらし」の単元の途中というタイミングだった。
1．黒電話編2．昔の履物編● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・対話型授業は初めてであった。

3．番傘編

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「どうしてそう思う？」
から「どこからそう思う？」へ
そうするうちに１クラス目の授業が無事終わりました。今回の出前授業は３年生２クラスのための授業でした。ふだんの授業とはちょっと違う、クイズ問題のような出前授業に子どもたちの表情は活き活きとしていました。ここま
ではいつも通りです。すると最初のクラスが終わった頃、当時、授業の様子を見学に来ていた愛媛県美術館の鈴木さんから次のような提案がありました。それは子どもに理由を聞くとき、「どうしてそう思ったの？」ではなく「どこをみてそう思ったの？」と質問の仕方を変えるというものでした。

子どもたちの様子・感想「どこをみてそう思ったの？」
出前授業後半、２クラス目にこう問いかけてみたところ、子どもたちの反応ががらりと変わりました。正直、驚きました。いつも通りの進行だったのですが、実際に授業に携わった者として感じたのは、１クラス目の子どもたちは「どうして」と聞かれ、理由を話すとき、躊躇したり、間があったりしました。しかし、２クラス目では、子どもたちの口からスムースにその理由が語られました。
「どこをみて～」だと、具体的に資料の部分に言及できるので、自分の考えを話しやすいようでした。そしてこの「どこから？」の影響はそれだけに留まりませんでした。２．の履物の②のところで、ある子どもに「どこをみて雨の日用の履物と思ったのかな？」と質問した時のことです。その子は履物の前カバーの部分を指して「これ（カバー）があるから足が濡れない」と答えました。すると他の子から「他にもあります！」と勢い良く手が挙がったのです。その子の「理由」は、履物の「歯」（下駄等の地面に接地する部分のこと）の高さが泥水等の跳ね返りから足を守っているということでした。子どもたちがお互いの話に耳を傾けながら、一つの履物の中にある
雨用に施された複数の工夫を子どもたちの力で読み解いた瞬間でした。これは前半のクラスでは起こらなかったことでした。

今後に向けてこの松前小学校での２つの授業については詳しいデータ等は残念ながらありません。しかし私はこの出来事―目からウロコの「どこから」
体験があってから、その後の出前授業では意識して「どこをみてそう思ったの？」を使うようにしています。もちろん「どこから」
はふだんの生活では言い慣れないフレーズなので、ともすると「どうして？」と言いがちです。しかしこの「授業」の時だけも、と意識的に使うようにしています。

先生からのメッセージ「何で？何で？って思うから面白い。お友達の話を聴いたら自分の考えが変わるから面白い」。これは対話型鑑賞 LOVE の９歳の女の子の言葉です。本当にその通りなんです !! 面白くて楽しくて奥が深い対話型鑑賞、悩むよりまずはやってみてください !

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小学 6 年生 ： 社会

震災復興の願いを実現する政治
西条市立西条小学校

教 諭

今井 孝輝

自分たちで「問い」を立て、考え、その先へ

子どもたち自身で「問い」を立て、被災者の想いに迫る
私が担任を務める６年生の子どもたちは、テレビや新聞等のニュースなどで東日本大震災の被災地の様子は知っています。しかし、実際に被害者の方が何に困っていて、どんな願いを持っているのかを自分事として捉え、自分以外の
誰かの思いや願いについて思いをめぐらせることはこれからです。そんな折、「視覚教材」を用いて「対話」しながら子どもたちの思考力を育てていく「対話型授業」の考え方に出会いました。そして震災直後の写真画像をじっくりみて「対話」することで、被災者の願いについて少しでも想像できるようにしたいと思ったのです。

一コマの中ではなく、単元全体の導入部分として活用
これらの理由から、この「対話型授業」は子どもたちの問題提起の場、学習の動機付けを行う場として捉え、「震災の復興を実現する政治」という単元の中の最初の導入として位置づけました。子どもたちが震災直後の写真をしっかりみることで、被災者の生活の困難や不安について具体的に想像させ、願いについて自分事、自分たち事として考えて欲
授業冒頭、震災直後の画像をみて全体で「対話」
中

しかったからです。
「授業」では、教室にある電子黒板に写真画像を移し、必要な時に応じて拡大する等して、そこからみえること、気づ
いたこと、考えたことを話し合っていきました。また、西条市は普段からペアやグループでの「学びあい学習」
を行っています。実はこの「対話型授業」のことを知った時、私は「学びあい」の考え方に共通するものを感じ、両方の要素を上手く「授業」内でデザインできないかと考えました。そうして考えた当日の展開は次のとおりです。

●「対話型授業」を取り入れた目的
・課題を自分事として捉え、自分以外の他者と話合いながら解決策を考えていく力を身につけてもらいたい。

●「授業」で準備した視覚教材等
・教科書に掲載されていた、東日本大震災直後の気仙沼市南町の復興前と後の【当日の「授業」の進行】
１．
「震災直後の気仙沼市南町の様子」の写真資料から読み取れることを「対話」によって考え、共有していく
（個人
→全体）。
２．被災した人たちはどのような願いをもっているか話し合う（小グループ）。
３．何を優先して復旧を進めたいかを考え、理由も含めて発表する（小グループ→全体）。
４．１でみた写真資料の同じ位置から撮られた「復旧後の気仙沼市南町の様子」をみる。
５・被災した人々の願いを実現するために、だれがどのように取り組んでいるのか考え、話し合う（個人→全体）。
６．そして、今度は「東日本大震災の発生後、町を復旧するための政治の働きについて調べていこう」
を次の学習課
題 ―「問い」とした。

写真資料
・本時は第１次の授業であった。
・この日の授業では教科書は机の中にしまわせた。

● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・図画工作の時間等で数回、対話型授業（鑑賞）を経験していた。

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いつもは発表しない子どもの活躍
今回の「対話型授業」
は、多くの子どもたちが発表したり、話し合いに参加して授業に参加することができて良かったと感じています。特に驚いたのは普段ほとんど発表しない子どもが、写真資料からわかることについて発言することができたことです。いつもはリーダーシップをとっている「強い子」の発言に押されて、黙ってしまいがちな子ども
自身から手を挙げての発表があったことは本当に嬉しい出来事でした。また「対話型授業」で子どもたちが被災地の状況を自分のこととしたからでしょうか。被災地の人々の願いの優先順位を話し合うグループ学習では活発な話し合
いが展開されていました。そして「授業」
終盤、電子黒板に投影された復興後の写真が、最初にみた写真と同じ場所だとわかった時の彼らの歓声は今でも忘れられません。実は今回の「授業」で使用した写真―「視覚教材」は教科書の中では小さく掲載され、意識的にみないと見過ごしてしまうものでした。だから子どもたちの思考の積み重なりに添って効果的に使え、学ぶ意欲を引き出せたことはとても良かったと思いました。

復旧前後の気仙沼市南町の様子 © 東京書籍

今後に向けて社会科をやっていると資料の情報を読み取らせることにある程度ウエイトがいったり、また無機質な情報に目を向けさせなければいけない時があります。そして、子どもたちは教師がみて欲しいと思うところには目がいかないとい
うこともありがちです。しかし今回の「授業」では、そこに生活があったり、生活が崩されていたり、そしてその中に「どういう願いがあるのだろう」と、子どもたちが入っていって、時間をかけて主体的に考える、そこにこそこの「授業」の主軸があると考えました。つまり、普段の授業だったら、写真資料をみて５人くらいが発表して「じゃあ、それで」とさらりと終わったところを、ある程度時間をかけて話し合ったことが、子どもたちのその後の活発な話し合いとたくさんの「復旧したい事」を生み出したのだと思いました。
最後にこの
「授業」
を終えての心残りは、子どもたちからたくさん出ていた「疑問」をもっと丁寧に取り上げて、それらを次の授業に繋げていけたら良かったということです。しかし、次回、再び実践する時に改善していければと考えています。

先生からのメッセージ
対話型鑑賞のおもしろいところは、新しい発見があること。自分では考えつかないことを子どもたちが見付けることもあって、授業をしながら驚くことがたくさんありました。そして、他の教科でも応用できるというところが、さらにおもしろいところです。

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小学 4 年生 ： 理科

人の体のつくりと運動
西条市立神戸小学校

教 諭

宮﨑 雅延

じっくり、たっぷり、 「みる ・ 考える ・ 話す ・ 聴く」「みる・考える・話す・聴く」を意識する
ここ数年、理科の分野でいくつかの「対話型授業」に挑戦しています。水の働きに関する「授業」
では地滑りの映像を使って実践を試み、他にも植物の観察や「明かり」の授業等でトライアル＆エラーを繰り返してきました。その中で、子どもたちをみていて感じたのが「みる・考える・話す・聴く」を意識すると、子どもたちが授業に積極的になり始めるということです。いつもは漠然とやっているこれらを意識的に行う。すると、授業が教員からの説明だけでなく、子どもたちの主体的な「対話」になり、考えたことが自然に身に付いていくのです。また、クラスメイトの意見から新たな発見が生まれるという過程も重要だと思いました。

「対話型授業」に適している単元は何だろう
幾度かのチャレンジを繰り返す中で、子どもたちが考えやすく（これは単純に “ 簡単 ” ということではありません）、
視覚的によりくっきりと訴えるもの、それに一番適した単元はなんだろうと考えました。なぜならば、この「対話型授業」は「視覚教材」が大切だからです。そうして、これならいけるのでは、と考えたのが４年生・理科の教科書の最後に
授業 後半、レントゲン写真をみながら「対話」
中登場する「人の体のつくりと運動」の単元でした。ここでは、子どもたち自身の「手」と、手のレントゲン写真が主な「視覚教材」になります。

２時間たっぷり「みる・考える・話す・聴く」●「対話型授業」を取り入れた目的
・クラスメイトと話し合いながら、互いの異なる視点を共有し、観察力を高めてほしいため

今回の「授業」は単元全体の最初の２時間を使って実施しました。「人の体のつくりと運動」は全部で５時間の構成になっていて、うち最後の１時間は「ゆとり」と呼ばれる比較的、時間に余裕のある単元です。

① １時間目・「自分たちの手を」をみる・考える・話す・聴く（まず、推論を立てる）
最初は、人気漫画の主人公（手の関節が不思議に伸びる）の手と子どもたち自身の手を比較させて
「授業」
への入口と
しました。すると、予想どおり幾人かの子どもたちが自分の手を動かし始めました。そこで、「○○君たち、それいいねえ。他のみんなもやってみよう」と声をかけながら、次に自分の手を観察して、気づいたこと考えたことを全体で「対●「授業」で準備した視覚教材等
・子どもたち自身の手のひら
・手のレントゲン写真
・全身骨格標本話」することへと繋いでいきました。この最初の「対話」では、Ａ君が手の内側の（関節のある場所の）
皺に気が付き、それを聴いたＢ君がそこを曲げると「固い」ことに気が付き、最後にＣ君が「そこは “ 関節 ” だ」と発表すると、他にも “ 関節 ” を知っている子どもたちからの発言が挙がり、次第に話し合いが活発になってきました。実は通常の授業では「関節」についての説明は教師が行います。しかしこの「授業」では子どもたちからそれが挙がってきました。その後、１
時間目は自分たちの手の骨がどうなっているか、まずは個人で推論を立てる→ペア学習で情報交換する→全体で推論を共有するという順序で進んでいきました。

・本時は第１・２次の授業であった。（２時間続きの授業として実施した）※ワークシートを２枚使用● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・３年生の時に対話型授業（理科）を１回、経験している。

自分たちのを観察しながら骨の形を考え中16

各自の考えた手の骨の形（推論）を発表中

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① ２時間目・「手のレントゲン写真」
をみる・考える・話す・聴く（さらに観察を深める）
２時間目は実際の「手のレントゲン写真」
を使って「対話」を行い、さらに観察を深めていきました。自分たちの予想
した骨の形との違いに、子どもたちからはたくさんの手が挙がり、「対話」はますます活発になっていきます。そうして終盤には多くの子どもたちから「骨と骨の間にすきまがある」「これは何だろう？筋肉？脂肪？」「骨どうしがバラ
バラにならないのはなぜ？」という「問い」
が自然に立ちがってきました。また、最後、次の授業へ繋ぐための仕掛けとして人間の全身骨格標本を少しだけ全員で観察した時、（かつて人間が猿だったころの）尾てい骨の存在に気付いたり、「背骨の形が魚に似ている」
等の声が子どもたちから挙がりました。ここもまた、３～４時間目の授業で脊椎動物の話について教師が説明するところでした。

ふりかえり（授業中、言い足りなかったことや、気づき等を記入）

レントゲン写真をみてさらに「対話」
中【②のレントゲン写真での
「対話」
（抜粋）
】
子ども

Ａ

：僕の予想では全部の骨が繋がっていると思ったけど（写真では）繋がっていないです。

教

師：繋がっていないって、
それはどこからそう思ったのかなあ。

子どもＡ：一つひとつの骨の間があいているから。

教

師：なるほど。ここかな（ポインティング）。骨と骨の間にすきまがあいている。

子どもＢ：私も予想では骨は全部繋がっていると思ったんだけど、そのすきまのところが指が曲がるところだと思いました。

―中略―
子ども

Ｃ

：親指の骨は３個だけど、他の指の骨は４個あります！

今後に向けて今回、いつもは教師からの説明でさっと通り過ぎるところを、あえて時間をかけ子どもたちと試行錯誤しながら進むということを実践してみました。しかし終えてみると、子どもたちから次の授業に繋がる「問い」が出る等、嬉しい
結果を得ました。
「みる・考える・話す・聴く」を意識的に行うと、本当に子どもたちは変わっていきます。次の授業が楽しみです。

先生からのメッセージ
対象をよく観察し、自分なりに根拠を明らかにして意見を述べ、互いの考えを尊重しつつ話し合い、自然の事物・現象についての見方・考え方が少しずつ科学的なものに変容していく。そんな理科授業が「どこからそう思う？」の問いかけで始まります。みなさんも一緒にやってみませんか？不安？大丈夫です。まずはやってみましょう。もちろんお手伝いします。

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小学 6 年生 ： 理科

愛媛の大地はどうやってできた？
愛媛県総合科学博物館

学芸員

山根 勝枝

地域の「素材」をフル活用

子どもたちを緊張させてしまったスタート「この画像をみて、みつけたこと、考えたことなんでもいいので話して行こう」
こう、最初の「問い」を投げかけて「授業」はスタートしました。すると一人の児童から、次のような発言がありました。
子どもＡ：今まで理科の授業でみてきた地層はほとんど横のものが多かったけど、真ん中にある大きな岩の学 芸 員：これが地層だと思った。それはどこからそう思ったの？

子どもＡ：色の違うところ。

層みたいなのは縦になっていると思いました。

この児童は本当に一番始めにがんばって発言してくれたのです。だからここで「なるほど、ありがとう」と言って他の子どもに「今の意見どう思う？賛成とか他にもこうみえるよって意見はないかな？」と広げたり、他にも手が挙がっていた児童を指名していけば良かったのに、私は更に「一番」のその子に詰めよってしまいました。

「視覚教材」を使って「対話」中

学 芸 員：どんな風に？

子どもＡ：白っぽかったり、黒っぽかったり。

学 芸 員：（ポインティングしながら）この白っぽい部分と黒の部分が地層だと思ったんだ。
それで、地層がどんな風になっているって言ってくれたかな？

●「対話型授業」を取り入れた目的
・資料（地層）の写真を読み取る力をつけてもらいたいため
・自分たちの暮らしている土地の成り立ちに興味を持ってほしいため

子どもＡ

：・・・。

学 芸 員

：あ、これまでの授業では（地層）が横になっていたのが縦になっているのが不思議だと思ったんだ。

子どもＡ

：頷く。

学 芸 員

：はい、ありがとう。他の人はどう思う？

子ども B：この岩が人よりも大きくて、どうやってできたかが気になりました。

そしてこの後、「最初の児童の発言」にどんどん突っ込んでいった私の授業の進め方がクラス全体を緊張させてしまい、発言が少なくなってしまったのは言うまでもありません。

●「授業」で準備した視覚教材等
・愛媛県西予市須崎海岸ある約４億年前の地層の画像● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・地層の単元がちょうど終わったタイミングだった。
・対話型授業（鑑賞）の経験は２年目を迎えていた。

３回目の Try again
実はこの地層の「授業」は今回で３回目の挑戦でした。実践した学年は全部６年生でしたが小学校はそれぞれ違います。１回目の時は地層の単元に入る前だったので、その後の授業の流れに配慮して、１．画像をじっくり観察して「対話」する。２．なぜ縞模様にみえるのかを推測して発表する。３．画像の大きな岩の反対側からみたらどうみえるかを描いてみて、どこからそう思ったのか話し合う。４．この西予市の地層についてまとめる、と盛りだくさんな進行を考えていました。そうして授業当日も博物館から地層に関するたくさんの資料を持っていったのですが、当初の私の予想に反して子どもたちが「画像」を丁寧に観察しながら、「大きな岩」の成り立ちについて、子どもたち自身が「問い」
を持って考えをめぐらせているのに気が付きました。そのため、２回目以降は（既に地層の単元が終わっていたという状況もありましたが）進行をもっとシンプルに変更させました。「授業」は、１．画像をじっくり観察し全体で「対話」
しながら画像から読み取れる全ての地層について考える。２．グループで画像の「大きな岩」の成り立ちについて推論を立て、最後にグループごとに発表して全体で共有するという順番で実施していきました。

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先生からのメッセージ【１の対話の内容
（抜粋）
】
子ども C

：人が立っているところの石が大きな岩の色と似ている。

私のつたない進行でも、子どもたちはお互いの発言を聴くことで、新しい発見

学 芸 員：どこからそう思ったの？

をしてよく観察できるようになり、そこから本質的なことを考えていく様子が

子ども C：大きな岩の茶色とか黄土色の所が地面にも手前から奥の方にある。

みられました。この対話型授業は教えていないようにみえますが、子どもたち

学 芸 員：Ｃさんよく気が付いたね。みんなはどう思う？

子ども D：地面が大きな岩と似ているので、地面も地層でできていると思った。

は実は深く学んでいます！学ぶことのたのしさも知ることができるようになり

学 芸 員：Ｃさんの意見にＤさんは賛成だって。他のみんなはどう思う？

子ども E：私はＣさんとＤさんが言ったように（奥と手前と）地層が似ているので昔、大きな岩が地面とくっつ

学 芸 員

：おお、
奥の大きな岩がどうやってできたかという話になってきたね。

子ども E

：
（奥の岩は）
今は立っているけど昔は横になっていたと思う。

学 芸 員：じゃあ今度は、大きな岩がどうやって今の状態になったかグループで話し合っていこうか。

ますよ！

いていたのではないかと思いました。

「ノーベル賞をとる方法」
前半の全体での「対話」が終わり、子どもたちが、画像の巨岩がどうやってできたかの推論を立て始める時、掛けた言
葉があります。それは「ノーベル賞をとる方法って知ってる？」というものです。子どもたちはみんな興味深々です。
ノーベル賞をとる方法―それは、間違いや失敗を恐れず、あらゆる可能性をできるだけたくさん考えよう、一生懸命
100 通りの可能性を考えて、たとえ 99 個違っていたとしても最後の１個が当たればそれで良いのだから。そして、その時は「間違い」とされた 99 個が他の場面で力を発揮することがある。だから一生懸命考えることは大事だ、という「間違う」ことの恐れや不安を取り除く言葉です。これは三重県総合博物館の大野館長がワークショップで子どもたちの背中を押す時にかけられる言葉で、私も今回使ってみました。
「授業」の最後は、「巨岩が山側から転がってきた」「地下からの力で出現した（隆起した）」「地震のような大きな力で傾いた」「大陸からの移動」等、各グループから巨岩の成り立ちについての様々な可能性を全員で共有しました。
その後、この愛媛県西予市の地層についての「事実」の情報を伝え、子どもたちには「今回の西予の地層の成り立ちは○○だけど、みんなの考えてくれた可能性は、世界の他の地層に当てはまるよ。みんなすごい！」と話し「授業」を終えました。

子どもたちの様子や感想
今回の「授業」
は最初の私の猛プッシュのせいもあって全体を緊張させてしまい、特に前半の全体での「対話」では発言が少なくなってしまいました。しかし、画像をみて「対話」をしている間、発言は多くはないけれど、子どもたちは集中しているようにみえました。他の子どもの発言を聴きながら、更に色々な部分を観察し考えていたのではないかと思いました。そして、全体での「対話」
での言葉は多くはないものの、その後のグループでの話し合いは、自分たちが持っている知識を使って、活発に行われていました。

今後に向けて
実は「授業」が終わった後、ある子どもが「本当はあの大きな岩、アニメの○○に似てると思ってたんだ」と恥ずかしそうに話しかけてきました。私は思わず「何で言わなかったの？それ面白いよ！」と返すと、「だってみんなに笑われるかと思って」と答えがありました。やはり最初は「場」をほぐすというか、子どもたちが話したくなるような環境づ
くりが大事だということを痛感しました。この大きな岩の第一印象は他の小学校でも、某アニメに登場するキャラク
ターの名前の他、サザエを横にしたようにみえる、ゾウのようにもみえる、という声が出ています。私も最初にこれを聴いた時は戸惑いましたが、現在では言葉の表面ではなく奥にある真意―奇妙な形の岩であること、巻貝のような縞に子どもたちが気付いていること、またこの岩は地元で「マンモス岩」と呼ばれているので、子どもの言葉に大いに頷いているところです。そして子どもたちを緊張感から解放する言葉であるということも。

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小学 6 年生 ： 家庭科

くふうしようおいしい食事
松前町立北伊予小学校

教 諭

宮内 惠里子「他人事」から「自分たち事」へ「他人事」から「自分事」へ、そして「自分たち事へ」「じゃあ今日の家庭科は、朝のにこにこタイム（鑑賞）と同じ感じで始めます。今日は絵じゃないけれど、これはみんなより一つ年下の小学５年生の女の子のある日の夕食の写真です。この子のお母さんとお父さんは働いているので、
おばあちゃんが晩御飯を作ってくれていたんだけど、その子の好きなものがなかったんだって。それで、食べたいものだけ食べていたらこうなったそうです。みんな、この食事、どう思う？」こう声がけしてしばらく待った後、子どもたちに意見を求めました。しかしすぐには手が挙がりません。北伊予の子どもたちはそれぞれにいろいろ考えている子が多いのですが、発表になると、とたんに限られた子どもたちだけになってしまいます。しん、となった教室の中、私は一人ひとりの表情（みんな真面目！）をみながら、手は挙げていないけれど一人の女子児童を指名しました。
「Ａ
さんどう思う？」いきなり指名されたＡさんは当初「ええ～！（私、手を挙げてないんだけどなあ）」というような態度だったのですが、最後にポツリと呟きました。
「…最悪」。私はこの大事な一言を聞き逃しませんでした。
「最悪と思っ
た！それ、良いじゃない。それでどこからそう思ったの？」思わず漏らした（であろう）本音を褒められる展開になって、Ａさんは少し驚いていたようでしたが、すぐに私の問いに答えてきました。Ａ「だって栄養バランスがとれていな
いから」私：「おおっ！５年生の時に学んだ栄養の話が出てきたね。みんな、今Ａさんが言ってくれた、
この
（写真の）
栄
授業後半、グループでの「対話」を経て、なぜこの献立に至ったのかを発表中

養バランスについてどう思う？」そしてここからは、このＡさんの呟きが起爆剤となって他の子どもたちから手が挙がり始めたのはいうまでもありません。子どもたちからは５年生の時に学んだ「五大栄養素」の知識も駆使しながら、次々と今回の問題提起になっている食事の内容についての意見が出てきました。

●「対話型授業」を取り入れた目的
・学習課題を自分たちでみつけ、話し合いによって解決する力をつける。
・食事や食品に興味関心を持つ。

●「授業」で準備した視覚教材等「盛りだくさん」過ぎた前回の授業
実は今回の「授業」は私にとって、リベンジの授業でした。前回行った５年生の家庭科の授業では内容を詰め込み過ぎたこと、そして結果的に私がしゃべり過ぎてしまい「対話」になっていかなかったのです。そしてそこで使った画像
は、「教師（私）の栄養的に偏りのある昼食」と「子どもたちがふだん食べている給食」の２つを比較しながら栄養について考えるというものだったのですが、子どもたちはあまりピンと来ていませんでした。（教師の食事に物申すことを良しとしない真面目な子どもたちなのです…。）そして、本来であれば同じ５年生の他のクラスで改善した「授業」
を実施したかったのですが、時すでに遅し ･･･。他のクラスの栄養についての授業は既に終わっていました。そのため、・同年代の子どものある日の夕食の画像

５年生の時の「失敗」を踏まえながら６年生の栄養の「授業」を、もう一度考えることにしたのです。

（ご飯・フライドポテト・果汁 10％未満ジュース）
・ 第１次の授業であった。（2時間続きの授業として実施した）● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・５年生で、五大栄養素と食品について学習し、そのはたらきやバランスのよい食事についての知識をもっている。

６年生「くふうしよう おいしい食事」～こんだてを考えて話し合おう
そうして、先ほどの６年生の「対話型授業」はクラス全員で「視覚教材」をもとに栄養について話し合った後、実はこの食事を続けた女の子はこの後、体調を崩してしまったという情報を与え、「ではこの子を助ける（食生活を改善する）
献立をみんなで考えてみよう」という展開で進んでいきました。授業全体の流れは次のとおりです。

・家庭において、朝・昼・晩と栄養バランスのとれた食生活をおくっている。（校内調査）

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1. 問題提起の「食事の写真」をみて、まず他人事を自分事にし、「対話」を行い課題を共有の「自分たち事」にする※子どもたちの「対話」の流れをみながら必要な情報は提供する。
2. グループ
（４人）
に分かれ、
①の写真の
「食生活」を改善するメニューを考える。
グループ活動ですること① 食器のトレイが印刷されたワークシートを配り、おかず２種類と味噌汁の実について考える。
		 （料理カードを使う）② みそ汁の実は自分たちで考える。また、おかず２種類は自分たちで考えた料理でも良い。
		 （その場合は付箋用紙に料理名と食品名を書いて使う）③ どんなことに気を付けてメニューを考えたか（どこからそう思ったのか）、		 発表できるように自分たちの考えをまとめる。
3. 考えた献立をグループごとに発表し、全体で共有する。
4. 献立を考えた中で、重要な部分を話し合い、更に良くしていくヒントにする。
5. 家庭科ノートのＰ 60 の表を使い栄養的なことの確認をして、更に献立を改善していく。
※４と５については２時間目に行いました。

子どもたちの様子や感想
グループ活動になると、とたんに賑やかになり、献立作りが始まっていました。途中、「料理カード」の中の食品に興奮した男子児童が、本来の「問い」（女の子を助ける栄養バランスのとれた献立を作ること）を忘れ、「自分の食べたい」メニューへと脱線する様子もありましたが、そこは冷静な女子児童にたしなめられ、子どもたちの中で修復が図られていました。
そして１時限目の最後、なぜそのメ二ューになったのか、というグループごとの発表では、当初の私の予想を超えて、それぞれに筋道を立てて、栄養バランスに配慮した献立を考え発表していたのには正直驚きました。もちろん、発表することになった子は緊張を隠せないようでしたが、私はそんな彼らの姿を頼もしく感じました。

今後に向けて今回、２度の「授業」を経験して気付いたことがあります。一つ目は、子どもたちが「問い」を自分事、自分たち事にするには「子どもたちが考えやすい＝イメージしやすい」ということが一つ、最初の鍵になるのでは思いました。そして
２つ目は、
当初、
この
「対話型授業」
は 45分の最初の 10 ～ 15分程度、導入部分で対話的な学びの場として設定して、学習の課題をつかませる手段として、使えば良いのではと考えていました。しかし、単元全体を見通して全体・グループ・ペアなどの学習形態と関連させながら主体的な学習の場・それまでの学習をより深める場…として、位置付けていく必要があると思いました。
「どこからそう思ったのか？」は、単純な話し合いのための言葉ではなく、子どもたちが自分の力で考えを深めていける言葉だからです。

先生からのメッセージ

対話型授業の展開を考え、課題や視覚教材等を子ども達に提示し、彼らが、自分ごととして捉え課題追求のために語り始めた時の表情は、忘れられません。
私の予想を遙かに超えて、思考を始めてしまう子ども達。教師冥利です。

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07

小学 3 年生 ： 体育

跳び箱運動 ・ こつを見つけてとびばこ名人になろう
松前町立北伊予小学校

教 諭「みる ・ 考える ・ 話す ・ 聴く」で跳び超えよう

能仁 大心

跳び箱運動が苦手な子どもたち
北伊予小学校の３年生の子どもたちは普段から明るく活動的で、休み時間は多くの子どもたちが運動場で遊んでいます。体育の時間もとても積極的で、２年生の時に学んだ「とびばこあそび」や「ゆうぐあそび」
で、固定遊具を利用して遊ぶ楽しさを味わってきています。
しかしその一方で、日常的な遊びや運動経験の不足、そして恐怖心も手伝って、器械運動に苦手意識を持っている子どもたちが多いのもまた事実でした。
このような理由から、朝の鑑賞で実施していた「対話型授業」の考え方を使って、子どもたちと跳び箱運動のこつを話し合い、またお互いの動きについても話し合うことで、跳び箱運動に自信を持って挑んでいってもらいたいと考えました。

「跳び箱運動」をみる＝考えるための「準備運動」「授業」は、最初に跳び箱運動と類似の運動を行うことから始めました。これは単元全体をとおして、子どもたちの体の中に基礎的な感覚を作り、自然に跳び箱運動に挑戦してらうことが一番の目的でした。しかし同時に、次に紹介「動画」をみて、跳び箱のコツを「対話」
中する跳び箱運動のコツを「対話」していくため、子どもたち自身のイメージづくりや、言葉で自分の考えを相手に伝えるための基礎づくりの場にもなっていました。

●「対話型授業」を取り入れた目的・話し合いによって課題を解決する力を身に付ける。
・台上前転の運動のポイントを理解して跳び箱運動を行うことに自信を持ってもらいたい。

●「授業」で準備した視覚教材等
・台上前転の技の動画
・友達どうしの台上前転「今日は台上前転の名人になるためのコツをみつけよう」
こう、その日の目的を伝えて「授業」は始まりました。まずは台上前転の動画をみて、気付いたことや良いと思った技のポイントを「どうすると上手くできそうかな」と声かけしながら、根拠を明確にして話し合い、全員でみていきました。
動画の見え方については、子どもたち全員が共有できるようにスロー再生等の機能を活用し、繰り返し上映していきました。そして、子どもたちから出た意見をおうむ返しではなく、言い換え ( パラフレイズ ) しながら動きの理解をより深められるように工夫を行っていきました。また「対話」の途中から、踏切・着手・空中姿勢・着地の４つの動作を焦点化（フォーカシング）し、子どもたちと動きのコツについて迫っていきました。また

一つの意見について取り上げて、他のみんなはどう考えるか問いかけながら全体での話し合いへと進めてきました。結果、多くの子どもたちが、良い動きに近付けるための技のポイントをしっかりと理解し、動きのイメージも捉えることができていきました。
【ポイントタイム時の子どもたちとの対話（抜粋）】
教

師： どうやったら上手くできそうかなあ。

子ども

Ａ：手を前についた方がいいと思う。

教

師：どうしてそう思うの？

● 子どもたちの様子等（前時を含む）

子ども

Ａ：だって前転するスペースが残るから。

教

師：他にもコツがあるかな。

・対話型鑑賞の経験は２年目に入っていた。

子ども

Ｂ：強く踏み切ってお尻を上げた方がいいと思います。

教

師：どうしてそう思う？

子ども

Ｂ：お尻が上がると上手に前転できるからです。

教

師：なるほど～、もっと他にも良いなと考えたところあるかなあ～。

子ども

Ｃ：はい！着地は勢いを緩めてそっと両足をそろえて下りています。

子ども

Ｄ：はい！跳び箱に頭の後ろをつけます！

教

師：ほうほう。どうしたらできそう？

子ども

Ｄ：頭を丸める！あごを引くといいです・２時間続きの授業として実施した。

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ポイントタイム・「台上前転」の動画をじっくり「みる・考える・話す・聴く」

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チャレンジタイム・友達どうしでお互いの運動を「みる・考える・話す・聴く」
そして今度はグループに分かれてお互いの動きをみながら話し合っていきました。グループ活動は踏切・着手・
空中姿勢・着地の４つのポイントごとに、子どもたちにみる役割を割り振り、台上前転にチャレンジする子ども以外
は跳び箱の横に立って、お互いの運動を見合っていきました。子どもたちには表と裏で色の違うカードを渡し、それぞれのポイントが出来ていれば青色、出来ていなければ黄色を示して、台上前転の挑戦を終えた子どもには出来ていなかった点を聴きにいかせました。子どもたちは自分ではみることのできない運動の様子を友達をとおしてみて、その後の練習に活かし、次第により良い動きに近付いていきました。
また、この役割はローテーション制にして、お互いのみる視点を変えていきました。すると、友達の実践をみる側の子どもも「動きへの理解」
が深まり、終盤、上手くできない友達に他の子どもたちが丁寧にアドバイスするなど、友達どうしで学び合う姿がみられました。

お互いの「動き」
をみる・考える・話す・聴く（左右とも）「どうしてそう思う」と問いかけても答えられるようになっていた子どもたち
実は「授業」を終えてしばらくしてから気付いたのですが、子どもたちの「考える力」は当初私の考えていたよりもずっと育っていました。
どこからそう思ったのかというと、子どもたちと私のやりとりからです。私は、絵画作品を鑑賞する時は「どこから？」を使っているのですが、今回の子どもたちとのやりとりでは「どうして？」の方が扱いやすく多用しました。しかし、子どもたちの言葉を改めてみ返してみると（ポイントタイム「対話」抜粋）、私の「どうすると上手くできそうかな」の問いかけに「手を前についた方がいいと思う」と答え、「どうしてそう思う？」と更に突っ込んだ私に「だって前転するスペースが残るから」と根拠を持って答えてきたのです。これは他の子どもも同様でした。度重なる絵画作品の鑑
賞トレーニングで「どこからそう思う？」という根拠を問う質問に慣れてきていた子どもたちは、「どうして？」と聞
かれても根拠をもって答えられるようになっていたと思われます。
今回の「動画」の見せ方では、繰り返しやスロー再生の活用で跳び箱運動のコツの共有を図りました。でも、子どもたちの紹介したい場面を切り取った静止画等も活用できれば、より考えやすい、動きの理解につながっていくと考えています。また挑戦します。

先生からのメッセージ

児童の意見を引き出す力、意見を集約し焦点化する力、意見をわかりやすく言
い換える力、考えを深める切り返しなど、様々な力が身に付いたと感じます。これらはどの教科の授業でも必要なものです。これからも様々な場面でこの手法を活かしていきたいと思います。

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08

小学 1 年生 ： 図工

ごちそうパーティをはじめよう
松山市立堀江小学校

教 諭

西川 章子

いつでもどこでも「どこから」大作戦

１年生でも根拠を持って話すことができる！
子ども

Ａ：「Ｂさんたちの作った『ジュース』がとても良かったです」

教

師：「どこからそう思ったの？」

子ども

Ａ：「ジュースの色が、まるでハワイの海の色みたいだったからです」

これは、「授業」の最後、クラス全員でお互いの作品について「対話」した時、いつもは発言することに対して控え目なＡ君が胸を張って発表してくれた言葉です。そして他の子どもたちも同じように自分の良いなと思った友達の作品について、作品の中から根拠を持って発表できたのです。

「表現」の授業の中で「みる・考える・話す・聴く」
そして「どこからそう思う？」
授業の終盤、ふりかえりの様子（お互いの作品の良さについて根拠を話しながら発表中）～「おしゃれなおさら（１学期）」から「ごちそうパーティ（２学期）」まで～
私の勤める堀江小学校は歩いて 10 分のところに砂浜の海岸、そして歩いて 15 分のところに山がある自然が身近な学校です。夏には子どもたちと近くの堀江海岸まで行って、海から風を肌に感じ、潮の香りを嗅ぎ豊かな自然の中でのびのび遊びながら、シーグラスや貝殻、つまり素材をみつけて、「きれいだな」「面白い形だな」
といった意見に「どこからそう思ったの？」と返しながら色や形について子どもたちと一緒に話し合っていきました（五感を使いながらみる・●「対話型授業」を取り入れた目的
・ 友達の考えの良いところを認め合い、お互いに力を合わせて表現活動に取り組むため●「授業」で準備した視覚教材等
・ 子どもたちの作った「ごちそう」の作品

考える・話す・聴く）。そして次は、拾ってきたそれらを教室で並べて（みる）「これ、何に使えるかな」と想像したり（考える）、友達どうし、お互いの考えたことを聴き合ったりしながら（話す・聴く）好きなものを作り、最終的には海で拾ってきたものと紙粘土で自分のお皿を作って作品展を行いました。そして２学期になると、今度は「みんなの好きな食べ物」を粘土で作って、ビュッフェ形式のごちそうパーティを開こう、ということになりました。

「どんなごちそうがあると楽しいかな？」「おいしそうに見せるにはどうしたらいいかな？」「食べ物」という課題―「問い」が１年生の子どもたちには考えやすかったからでしょうか。
「ごちそうパーティ」の・ 作品作りのための素材等

最初の準備、「好きな食べ物を考える」については、子どもたちの普段から「知っていること」がいかんなく発揮され、・ 第５次（最終）の授業であった。

あっという間に「中華料理班」「回転寿司班」「デザート班」を含む８つのグループが立ち上がり、「ごちそう作り」が● 子どもたちの様子等（前時を含む）

スタートしました。そして、ここでも作りたい食べ物のアイデアを絵に表して、グループの中で考えを交流したり、隣のグループに行って作っているものをみて、アイデアを聴いてきたりと、１学期の「お皿づくり」
同様、創るという作業の過程の中「みる・考える・話す・聴く」が繰り返されました。

・「鑑賞」の授業ではなかったが、日々の授業の中で出来るところから【子どもたちのやりとりの様子（焼き焼きコーナー担当班編・抜粋）】「みる・考える・話す・聴く」と「どこからそう思う？」を取り入れてきた。

※ほぼ「ごっこ遊び」の延長のような形で、お互いの「想い」を伝え合っていました。
子どもＡ ：バーベキューみたいに焼きたい。
子どもＢ ：じゃあ道具がいるよ。
子どもＣ ：網もいる！
子どもＤ ：炭もいる！

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―準備ができて実際にお肉を焼き始める（ごっこ）を始める―
子どもＢ ：火がついてきた！
子どもＡ ：いい匂い～、先生！いい匂いがする～！
教

師 ：本当やね、
いい匂いがするね（私、身振り手振りで匂いを嗅ぐマネ）。

子どもＣ ：あ！なんか焦げてるね！
子どもＤ ：先生！網に焦げ目をつけていいですか？
― 粘土を茶色に着色してつける―
子どもＡ ：タレが要る。
子どもＣ ：タレってどうやって作るんだろう。
子どもＢ ：絵の具にボンドを混ぜてみたらどうかな。
子どもＤ ：あ、
それいいね。
― そして、タレを作っている友達の様子を横でみていた子が ･･・―
子どもＣ ：あ、
じゃあ私もたこ焼きに着けてみよう（たこ焼きのタレに使ってみよう）。
と、いうように、友達のやっていることをお互いに上手に取り入れていきました。また一つのグループの中だけではなく、時々隣のグループにも行って「○○君はどんぐりを使っていて中身をふわっとさせている」等、班どうしでもアイデアや材料を共有し合っている姿を目にしました。

いつでもどこでも試みた「どこからそう思う？」
実は「鑑賞」
だけの時間はあまりたくさんとれません。そこでこの図画工作の時間以外でも例えば国語の説明文の授業に「どこからそう思う？」を取り入れたところ、子どもたちとのやりとりがスムーズに行えたことを覚えています。
また授業以外、普段の子どもたちとの教室の中や外での何気ない会話の中でも「どこからそう思うの？」と、本当に少しずつですが、しかし繰り返し使っていきました。こういった日々の積み重ねも、最初に紹介したＡ君の発表へとつながっていったのかもしれません。

今後に向けて
今回の題材は「食べ物」という身近で考えやすいものと、ごっこ遊びが大好きなこの時期の子どもたちに適していた題材であったと思います。また表現分野であっても「対話型」による話合いを取り入れることで、さらなる発想の広がりが生まれたり、友達のアイデアを取り入れながら作り方を工夫したりと創造的な能力を高めることができました。
その一方で課題としてあげられるのは、これらの子どもたちの評価方法です。それには授業ごとでの評価ではなく、単元全体をとおして、子どもたちの成長を丁寧にみていくことが大切だと考えています。

先生からのメッセージ
私は作品をみた瞬間の子どもたちの反応や、じっくり作品をみて考えている
時の表情が大好きです。そして、自分が感じたことを率直に話したり、友達の話に、にこにこ頷いたりしている姿も大好きです。みなさんも子どもたちと一緒に対話型鑑賞を楽しんでみませんか。

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小学 3 年生 ： 図工

みて ・ 考えて ・ 話して ・ 聴いて愛媛大学教育学部附属小学校

教 諭

藤野 由起子初めての鑑賞、初めての作品、そして、みる順番

愛媛大学教育学部附属小学校では、2017 年度から、愛媛県美術館と連携しながら「対話型鑑賞」を活用した図画工作の授業や教科等横断的な取組みを実践しています。そして 2018 年度は「対話型鑑賞」のキーポイントとなる『どこからそう思う？』という問いかけと『ポインティング（指図）』の有効性の検証を行いました。ここでは、その検証時に行った授業の様子についてご紹介します。

「待って、待って！」― 子どもたちのたくさんの「発見」がとまらない１作品目
まず最初にみた作品は野間仁根の《魔法の森》という作品でした。何やら薄暗い森の中央に右から左へ移動している２頭のライオンが大きく描かれています。しかし目がだんだん慣れてくると森のあちこちから、不思議な表情をしたミミズクのような鳥や昆虫や色鮮やかな植物や果物等がどんどん浮かび上がってくる楽しい作品です。この作品は鑑賞が初めての子どもたちに、まず美術作品を「みる」ことの楽しさを体験してもらうため、子どもたちが知っている動物が登場すること、しかし少し不可解な謎の動物もいること、カラフルな色遣いであること、作品の中に描かれているモノを次々と発見できる楽しさ、そしてここから物語が作れそうなこと、を念頭に選びました。
「唐獅子図屏風」をみて「対話」中●「対話型授業」を取り入れた目的
・子どもたちのそうぞうする力（想像力や創造力を含みます）を育むため●「授業」で準備した視覚教材等
・《魔法の森》野間仁根

愛媛県美術館蔵

・《唐獅子図屏風》狩野永徳

三の丸尚蔵館● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・授業中の態度は積極的で発言も活発であるが、時折自分の中で思考が完結してしまっていることがある。
・対話型授業は今回が初めてであった。

１回目の鑑賞作品 : ≪魔法の森≫野間仁根
1934年 油彩・画布 130.5 × 194.0 愛媛県美術館蔵

２回目の鑑賞作品 : ≪唐獅子図屏風≫狩野永徳
六曲一隻 純本金地着色 224.2 × 453.3 三の丸尚蔵館蔵

さて、授業当日はどうだったかというと ･･･。次々と挙がる子どもたちの手と「発見」に嬉しい反面、私は、なんだか描かれているモノの羅列しかしてこないなあ、これでいいのかなと少し不安になりました。しかし、一緒に授業をみてもらっていた美術館の方から鑑賞後、最初は羅列―描かれているモノのリストアップで良いこと、そして子どもたちの「発見」はひとつとして被っていないこと、それはお互いの発言をきちんと子どもたちが聴いていることと聞き、なるほどと安堵しました。

「予想に反した、うれしいびっくり！」― 子どもたちの「そうぞう」が広がった２作品目
そうして次にみた作品、狩野永徳《唐獅子図屏風》は、もちろん私自身は知っている作品でしたが実は子どもたちと実践するのは初めての作品でした。１回目にみた作品と構図も似ていて、ライオンー獅子が真ん中に描かれています。
どちらも不思議な世界の動物たちがテーマですが、１作品目と比べて、表現方法も違い、作品中の情報量や色使いもぐ
んと少なくなったので、３年生の子どもたちには難しそうだなあ、これで本当にしゃべってくれるかなあ、と当初不安がありました。しかし、それは杞憂に終わりました。とてもたくさんの意見が出てきたからです。情報量が少なくなった分、子どもたちは今度は獅子にそしてその周りを囲む世界にぐっと集中して１回目の鑑賞の経験を使いながら今度

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は描かれているモノの羅列だけでなく意味づけー解釈を始めたのです。
子どもたちは１回目の時よりも明らかに授業を楽しんでいました。どこからそう思ったのかというと、それは、挙手をして発表している友達の発言にクラス全体が「おおーっ！」とか「いや、こうもいえるよ」等、思わず声が出てしまった！、突っ込んでしまった！という場面が度々みられたことです。だから授業中はずっとガヤガヤしていました。しかしそれがお互いの意見を聴いた上での「騒ぎ」だったのがすごいなと感じていました。そして私の存在を忘れ、作品をアンカー（碇）にして次第に子どもたちどうしでの話し合いになりつつあったのも興味深く思いました。

「怖いけれど今後の課題です」― 情報提供のタイミング・内容
実は私は対話の中で「情報」を出すことが少し苦手です。それは以前、その出し方―タイミングや内容を間違えてしまって、「実は、○○なんだよ」と言ったことが、「先生は何かを（正解を）知っている」と捉えられてしまい、子どもが考えることを止めてしまったり、「正解」
を求める気持ちを強めてしまったりしたことがありました。
そして今回も授業後「ああ、あそこがタイミングだったんだ…」ということに気が付きました。それが２回目の《唐獅子図屏風》の時の対話の場面です。

子ども

Ａ：シーサーに似てる。

教

師：シーサーってどこの？

子ども

Ａ：えーっと、
沖縄。

教

師：じゃ、
ここは沖縄？シーサーに似ているというのはどこからそう思ったの？

子ども

Ａ：えーっと顔？毛とか牙もそっくりだから。

教

師：シーサーだと思った人、他にもいるの？（複数の子どもから手があがる）
あ～そうなん。―中略―

子ども

Ｂ：なんか絵の中に５本の折り目みたいな線があるし、右下に文字とかが書いてあるから屏風に描かれとるやつかもしれん。

他の子どもたち：ほんとだ！折り目がある！
教

師：あ～すごいね。折り目に注目して文字があるので屏風じゃないかなって思ったんやね。Ｂ君屏風みたことあるん？なんで知っとんやろ？

この授業で私は、
シーサーも屏風も、
子どもたちはみんな知っているという前提で対話を続けていました。でも本当はそうではなく「シーサーって何だろう？」「屏風についてもっと詳しく話してみてくれるかな？」と問いかけながら、もう少し私が「対話」
を丁寧に扱っていくと自然と「情報提供」にもつながって、シーサーや屏風という言葉をきっかにして絵について、みる、考えるが深まりそうだと思いました。

「この授業、嫌い…」「この授業、好き！」― 子どもたちからの声
最後に、今回の授業について子どもたちに感想を聞いてみました。すると、一人、「この授業、嫌だ」という子がいました。残念だなあと思って、しかし「どんなところが嫌だったのかな？」とその子に聞いてみたら「考えを積み重ねなければならないから」という答えが返ってきました。それを聞いて、この子はこの授業の大事なところをわかってい先生からのメッセージ

る！と嬉しくなりました。自分一人だけで考えを積み重ねていくのは大変だけど、友達や先生とみんなで一緒に色々な考えを持ち寄って積み重ねていくのは、実は楽しいことなのだ、ということにいつか気付いてくれたらと思います。
もちろん、授業が好きだという子もいます。その子に「一人で考えるのと、みんなで考えるのとは違うの？」と聞いていました。すると「みんなの意見から、ああかもしれないこうかもしれない、と自分の意見もちょっとずつ変わっていくから一人で考えるのと違う」という答えが返ってきました。この子も面白さがわかっているんだな、と思いました。
あともうひとつ、鑑賞中の子どもたちをみていて「おや」と思ったことがあります。それは子どもたちが「みる」ことに子どもたちと一緒に、まるでそのアート作品の中を探検していくように、わくわくどきどきする楽しい時間を過ごしてください。きっと、子どもたちの中にも、自分の中にも、
むくむくと好奇心がわいてきます。

夢中になり始めると、最初はうつむいていた頭が上がり、顔がだんだんと前を向き始めるということです。これからも子どもたちと「ちょっとずつ」
そして楽しみながら、この「対話型鑑賞」に取り組んでいけたらと思っています。

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10

１～３年生特別支援学級 ： 美術

いろんな絵をみてみよう
西予市立宇和中学校

教 諭

是澤 充広

安心 ・ 安全な「場」をつくる

なぜ、特別支援学級で「対話型授業（鑑賞）」か
私の勤めている中学校の特別支援学級の生徒たちは快活で、個人個人と話していると面白い生徒たちです。しかし、通常学級の生徒と一緒の授業時は、自分の思いを相手に伝えることへの苦手意識が強まり、周囲に対して遠慮がちな姿をよく見かけていました。そんなことから、今回、通常学級の生徒たちとの交流学級ではなく、普段から気心の知れている１～３年生の特別支援学級の友達の中で、自分の考えたことをのびのびと発表できる場を作りたいと考え、特別支援学級の先生たちと相談しながら「授業」の実施を計画しました。

「対話型授業」を試みる上で工夫したこと
特別支援学級は、知的障がいと自閉・情緒障がいの２つの学級があります。今回の「授業」
はこの２つの学級合同で行いました。そして担任教諭からは、生徒の特性を次のように教えてもらいました。「自分の思いや考えをうまく自己表現できないため発表できない生徒や、発表はするが、考えを深めたり注意深くみることが困難な生徒がいる。
」
そのため、次の４点について工夫や心がけをしました。
① いきなり今回の「授業」を行うと驚かせてしまうので、一度体験させて生徒たちに「慣れ」を作っておく。
「対話」の様子②「授業」の早い段階で、知的障がい学級の生徒に発表を促す（自信をもたせるため）③ 鑑賞する作品は生徒たちが普段から興味を持っているもの、興味を持ちそうなものを選ぶ。
（今回であれば「魚がモチーフとして登場する作品」と「指が多い等、どことなくおかしな印象の人物画」④「授業」中は笑顔で、そして教師側の感情表現を若干大袈裟にすること（子どもたちへの対応を平板にせず、声や話し方に抑揚や緩急をつけること）●「対話型授業」を取り入れた目的
・何が描いてあるのか発見でき、自分の考えを発表することができるようになってもらいたいため

そして２回目の「授業」は、１．工藤和男の《朝凪》、２．マルク・シャガールの《７本指の自画像》
の順番で
「対話」
して
いくことになりました。すると、驚くべきことが起こりました。
【 工藤和男《朝凪》での生徒の「対話」の内容（抜粋）】
教

師：みつけたことや考えたこと話していこう。

生徒

Ａ：魚を持って、「どうだいこの魚、いいのが入ったよ」って、こっちの人に声をかけている人がいる。

教

師：どこからそう思ったの？

生徒

Ａ：顔がこっちの方を向いているし、何か言っているような顔をしている。

・《朝凪》工藤和男

教

師：なるほど～。こっち側には魚を買いに来た人がいるんだねえ。

・《７本指の自画像》マルク・シャガール

生徒

Ｂ：鯛やエイもあるよって言っている。

教

師：どこにある？鯛やエイ。

生徒

Ｂ：箱の中のは赤いから鯛だと思う。声をかけているおじさんの後ろの魚は平たい形をしているから

教

師：鯛はわかりやすかったけど、後ろのエイに良く気付いたねえ～。

生徒

Ｃ：後ろの二人は、網の中になんかおるぞ？って言っているみたい。

教

師：どこからそう思うの？

生徒

Ｃ：左側の人に向かって、こんな格好して（描かれている人物の体勢のマネをする）
覗き込むようにして●「授業」で準備した視覚教材等● 子どもたちの様子等（前時を含む）
・見たものから自分の考えを持ったり、他者の話を聴いたり、また他者の前で自分の考えを発表するといった活動が難しい。
・１度、「対話型授業（鑑賞）」を経験済。

エイだと思う。

るから【 マルク・シャガール《７本指の自画像》での生徒の「対話」
（抜粋）】
教

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師：みつけたことや考えたこと話していこう

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生徒

Ａ：自分の故郷を思い出しながら絵を描いているのだと思う。

教

師：どこからそう思う？

生徒

Ａ：作品右上にある風景は周りの方がモワモワってなっていて、考えているようになっている。

生徒

Ｂ：それに付け加えて、この人は「考えているやつと絵が違う！」って消しているんだと思う。

教

師：どこからそう思う？

生徒

Ｂ：指がいっぱいあるから。こうやって（手を振るような動作）、漫画みたいにいっぱいみえてるんだと思う。

生徒たち：うわあ～！ほんとや～。
生徒

Ｃ：あ、
この人は宇宙人だと思う。後ろの黒いところは外で、人がＵＦＯの力でさらわれているから。

子どもたちの様子と今後に向けて知的障がい学級の生徒には、「授業」の早い段階で、発見したことだけでもいいから発表させて、褒めていこうと思っていました。しかし本番では「思い」
を伝えることに少しだけチャレンジしてはどうかと考え、生徒が発見したことに対し「そこからどう思う？」
問いかけてみたところ、思いがけず生徒の「思い」が返ってきました。これには驚きました。
このことは、今回の「授業」の前に一度、「授業」をしていたことで、生徒が「対話型」の雰囲気を体験でき、少し慣れができたからかと思いました。この生徒はこのまま繰り返しこの学習をしていくことで、思考が鍛えられるのではないだ
ろうかと考えました。
自閉・情緒障がい学級の生徒たちは、とても雄弁でした。「授業」の中で、ある生徒が「大丈夫よ。言いたいことを発表したら先生が言い直してくれるけん」と発言していたことがとても耳に残りました。教師への信頼というか、彼らが教師の「言い換え」（パラフレイズ）を感じ取っていたことに驚きました。
そしてさらに自閉・情緒障がい学級の生徒たちは、１回目よりも２回目の「授業」の方が、作品の中に描かれた人物の視線の先にあるものをみていたり、作品の中の「時間」や「場所」を想像していたりと、一つの作品から自分の考えをどんどん膨らませていたように思います。さらに「他者の考えを聴いて考える」ということも出来ていたことに、担任教諭も驚いていました。そして次のようなこともありました。
この特別支援学級には自閉傾向の生徒もいて、「授業」当日、本当はその生徒は交流学級の英語の授業でした。しかしその生徒は交流学級には行かず、「対話型」の授業に参加していたのだそうです。本授業が研究授業で、校外から生徒たちが知らない人も多数来ていたのにもかかわらずです。後日、生徒の保護者から聞いたのですが、その子は「１回目の「授業」が楽しかった」と家で話していたようです。
また別の生徒は「こんな授業なら毎回受けたい、面白い」と授業の後、私に伝えにきてくれました。今後はこの「対話型授業」の回数を増やしたり、普段の授業の導入に取り入れたりして、生徒がこの「授業」を体験できる機会を増やしていきたいと考えています。

先生からのメッセージ
対話型鑑賞の深みにはまればはまるほど、鑑賞の概念が変わり、気楽に鑑賞の授業ができるようになりました。鑑賞は作品の事実を知る（この指導がプレッシャー）
場面ではなく、観察に基づいて自分の考えを持ち、述べ合うものと思うようになりました。是非、興味がある方はこの深みにはまってみてください。
後悔はしないと思います。お手伝いしますよ。

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東予

伊予市立北山崎小学校【小学校】

伊予市立南山崎小学校

西条市立周布小学校
今井孝輝先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

西条市立神戸小学校
宮﨑雅延先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）【博物館】
愛媛県総合科学博物館
進悦子学芸員（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

山根

勝枝学芸員
（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

吉﨑
吉田文子先生（対話型授業研究協力）
忠將先生（対話型授業研究協力）【中学校】
もと松前町立北伊予中学校
大川理恵先生（対話型授業研究協力）【高等学校】
愛媛県立松山南高等学校砥部分校
宮内

那帆先生（対話型授業研究協力）【博物館】
愛媛県美術館

中予【小学校】
松山市立桑原小学校
西川章子先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

愛媛大学教育学部附属小学校藤野

鈴木

有紀学芸員（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト事務局）

檜垣

正教育専門員（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト事務局）

愛媛県美術館作品ガイドボランティアスタッフ（45名登録）【愛媛県教育委員会】
愛媛県文化財保護課
松井寿学芸員※もと 愛媛県歴史文化博物館学芸員（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」

プロジェクト実行委員）

由起子先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

松前町立松前小学校
宮内惠里子先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

松前町立北伊予小学校
巻田

豊子先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

池本

奈緒先生
（対話型授業研究協力）

井手上

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彩先生
（対話型授業研究協力）

井上暢先生（対話型授業研究協力）

大森

富美香先生
（対話型授業研究協力）

門田

有加里先生
（対話型授業研究協力）

加藤

宏崇先生
（対話型授業研究協力）

坂井

見早先生
（対話型授業研究協力）

重松

啓子先生
（対話型授業研究協力）

白潟

康太先生
（対話型授業研究協力）

篠﨑

哲平先生
（対話型授業研究協力）

瀬川

晶代先生
（対話型授業研究協力）

田中

優月先生
（対話型授業研究協力）

坪倉都先生（対話型授業研究協力）

西岡

恵理子先生
（対話型授業研究協力）

新田淳先生（対話型授業研究協力）

能仁

大心先生
（対話型授業研究協力）

弘田

彰典先生
（対話型授業研究協力）

堀江

奈緒美先生
（対話型授業研究協力）

増本恵先生（対話型授業研究協力）

宮本

江美先生
（対話型授業研究協力）

山口

健二先生
（対話型授業研究協力）

南予
【小学校】
西予市立多田小学校
別處

正和先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

宇和島市立明倫小学校
三好

研太先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）【中学校】
愛南町立一本松中学校・篠山小中学校組合立篠山中学校
奥田

剛先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

西予市立宇和中学校
是澤

充広先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

伊方町立三崎中学校
白井

未来先生（Ｈ30年度文化庁支援事業・えひめ「対話型授業」プロジェクト実行委員）

愛南町立御荘中学校
前田

千穂先生（対話型授業研究協力）

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本事業でご協力いただいた「対話型鑑賞」を実施している団体● 京都造形芸術大学アート・コミュニケーション研究センター
日本で対話型鑑賞の実践・研究に取り組んでいる研究機関です。
http://www.acop.jp/075(791)9132● ART COMMUNICATION IN SHIMANE みるみるの会
島根の小中学校の先生方が集まって立ち上げた対話型鑑賞の普及に努める会です。
https://blog.goo.ne.jp/mirumiru-shimane2011

平成 30年度文化庁・地域と共働した美術館・歴史博物館創造活動支援事業
えひめ「対話型授業」アウトリーチプロジェクト「先生のための対話型授業のススメ」
平成 31年３月２２日発行
編集：鈴木有紀・田代亜矢子
協力：京都造形芸術大学アート・コミュニケーション研究センター
発行：愛媛県美術館・博物館・小中学校共働人材育成事業実行委員会〒 790-0007 愛媛県松山市堀之内
Tel.089-932-0010

愛媛県美術館内

Fax.089-932-0511

デザイン：アート空間ヒカリデザイン
印刷：株式会社明朗社© 愛媛県美術館・博物館・小中学校共働人材育成事業実行委員会
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