研

究

だ

よ

り

第

ごあいさつ

やぶぞえ

30

りゅういち

校長
藪添 隆 一清秋の候，皆様方におかれましては益々ご健勝のこととお喜び申し上げます。日ごろより，本校の教育研究にご理解・ご協力いただ
き感謝いたしております。
さて，本校では本年度の研究テーマを「『思考力』を育成するユニ
バーサルデザインの授業づくり－特別支援教育の考えを生かして思考活動を保障する－」としました。これまでの研究の成果や課題を踏まえながら，どの子どもも『思考力』を発揮することができる手立てを見出すために，鋭意取り組んでいるところです。
この研究の成果は，平成25年１月31日・２月１日に開催します第96回教育研究発表会で提案できることと思います。また，本年度も文部科学省から５名の講師をお招きし，講演とシンポジウムを企画しています。万障お繰り合わせの上，ご参会賜りますようお願い申し上げます。

号

平 成 24年 10月 24日【 目 次 】
◇あいさつ
・第96回教育研究発表会のご案内・１◇「思考力」の育成に向けて・研究の概要・・・・・・・・２
・実践紹介・・・・・・・・３～９◇本校の外国語活動
・外国語活動の概要・・・・・９
・実践紹介・・・・・・・・９～10◇書籍の紹介・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 10
◇あとがき・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 10

● ● ● 第96回附属坂出小学校教育研究発表会のご案内 ● ● ●「思考力」を育成するユニバーサルデザインの授業づくり-特別支援教育の考えを生かして思考活動を保障する授業公開（２日間で計１７の授業）

平 成 ２ ５ 年 １ 月 ３ １ 日（ 木 ）・ ２ 月 １ 日（ 金 ）
【１日目】

てい

だん

鼎

談

【ユニバーサルデザインの授業づくりについて】
文部科学省初等中等教育局
特別支援教育課特別支援教育調査官 い し づ かけん

特別支援教育と
教科教育の融合について語り合います

じ

石塚 謙二

先生

【２日目】分科会講演・シンポジウム
分科会講演（これから求められる思考力について）
文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官
国語科

み

と

べ

文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官

し ゆ う じ水戸部修治

先生

文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官
さ わ い
よ う す け
社会科

澤井

陽介

先生

文部科学省初等中等教育局
特別支援教育課特別支援教育調査官

音楽科

つ

だ

ま さ ゆ き津田 正之

先生

文部科学省スポーツ・青少年局体育参事官付教科調査官
し ら は た
か ず や
体育科

白旗

特別支援教育い し づ か

和也 先生

け

ん

じ

石塚 謙二

先生

シンポジウム（５名の調査官と思考力育成について語り合う）《シンポジスト》 水戸部先生，澤井先生，津田先生，白旗先生，石塚先生- 1 -研究の概要「思考力」を育成するユニバーサルデザインの授業づくり－特別支援教育の考えを生かして思考活動を保障する－１

研究主題についてどの子も伸びる授業をつくりたい。この研究主題は，そんな思いから生まれました。つまず
きがちな子どもの学びも，そうでない子どもの学びも保障する授業づくり。それが「ユニバーサルデザインの授業づくり」です。
私たちの研究の特色は，この授業づくりで「思考力」の育成をねらうところにあります。思考 力 の 育 成 は PISA調 査 や 全 国 学 力 ・ 学 習 状 況 調 査 に お い て 課 題 と さ れ ， そ の 指 導 法 の 検 証 ・ 改善が模索され続けている状態です。これからの社会を生きていくための重要な力でありながら十分育てられていない現状を，少しでも打破していきたいと考えたのです。
２

研究副主題について
特別支援教育の働きかけは，個に有効に働くことはもちろん，全体にも有効となる可能性をもっています。つまずきのある子どもにとっては「ないと困る」働きかけが，つまずきのない子どもたちにとって「あると便利な」働きかけとなり得るのです。そこで私たちは，この特別支援教育の考えを生かして子どもの思考活動を保障しようと考えました。
思考活動は，学習意欲によって推進力を得たり，知識や技能を活用しながら遂行されたりしていきます。本校では，この学習意欲や知識・技能のように，思考に有効に作用する要素を「思考に必要な要素」とし，思考活動を進めるための重要な視点としました。この要素を強化するために特別支援教育の考えを生かすことで，思考活動の遂行が促されるでしょう。
また，思考活動を繰り返す場を設定す【研 究 概 要 図 】
ることで，一度だけでの思考活動では十分に「思考力」を発揮できなかった子どもへの思考の機会を保障するようにしました。
３

本年度の重点
本年度の重点は，次の二つです。
○

個人因子や環境因子に着目し，思考に必要な要素に対する有効な働きかけを見出していく。
○ 思考活動を繰り返しながら「思考力」を高めていくための有効な働きかけを見出していく。
思考に必要な要素を思考活動に生かしていく際，個人因子（個人の能力等）とともに環境因子（学習環境等）も大きくかかわってきます。
本号では，この「個人因子」「環境因子」に焦点を当てた取組を掲載しています。
次ページからの各教科の実践紹介をご覧
ください。

- 2 -

実
国 語 科

践

紹

第３学年「様子が伝わるように音読しよう介－『すいせんのラッパ』－」

にしおか

よしくに

西岡

由都

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

いろいろな声の出し方で叙述を読み，場面の様子を想像しながら音読の仕方を見出す力
技 能
記 述 し た 声 の 出 し 方 を 音 声 化 す る。
本時における要素への働きかけ
お腹を空かせたお相撲さんのようなかえるが，餌を求めて「どっすん・ぽこ」と跳ぶ姿を，速く音読するか，ゆっくり音読するか，実際に声に出しながら考えていきました。その際，教科書の手引きのよ
うに，叙述の横に「速く読む」等の声の出し方を記述すると，文字情報が増えてしまい（環境因子），うまく音声化できなくなってしまう子どもが出てくることが予想されました。
そこで，「刺激をできるだけ排除して，課題に集中しやすい環境を設定する」という特別支援教育の考えを生かし，声の「高低・大小・遅速」を，文字の「位置・大きさ・色」で記した「音読譜」を作るようにしました。文字情報を増やさずに声の出し方を記すこと 【 文 字 の 色 等 で 声 の 出 し 方 を 表 す 】
で音声化がしやすくなり，子どもたちはいろい
ろな読み方を試しながら，「速く読んだ方が餌を探して急いでいる様子がよく分かるよ。」と自分なりの音読の仕方を見出していきました。

国 語 科

第６学年「物語と対話しながら－『ばらの谷』－」

なか た

ゆ うじ

中田

祐二

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

物語の移り変わりを手がかりにしながら，物語のメッセージを象徴的に表すことばを選択し，経験や知識とつないで自分の考えを創造する力
コミュニケーション
自分と異なる読みや新しい読みと出合うとともに，その読みの背景を知る。
本時における要素への働きかけ
自分の読みにこだわり，物語の世界を広げにくい子どもたちにとっては，友達とのコミュニケーションが有効となります。自分の読みを確認したり，修正したりできるからです。ところが，本実践のように複数の課題が連続して進むコミュニケーション（環境因子）においては，子どもが混乱することが想定されました。
そこで，「大きな最終目標だけでなく，課題分析を行い，具体目標を順次達成していけるようなスモールス
テップの課題を組めばよい」という特別支援教育の考えに基づき，次のように課題のスモールステップを図りました。
①物語の移り変わりを読む。②物語のメッセージをとらえる。③物語のメッセージを象徴的に表すことばを物語から見出す。④そのことばについて自分の考えをもつ。

この一つ一つの課題ごとにコミュニケーションの場を設定することにより，子どもたちは確実にそれぞれの段階を押さえ，物語を象徴的に表すことばについて自分の考えを創造していきました。
【思考の要所でのコミュニケーション】- 3 -社 会 科

第４学年 「身近な火事からひがいをへらそう」

ふじもと

ひろふみ

藤本

博文

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

火災が発生した時の坂出消防署の働きと関係機関の働きを関係付けて，坂出市は，市民の生命や財産を守り，安全を確保するために相互に協力し合っていることをとらえる力
知
○
○

識

火事での被害を受けるもの（建物，電線，ガスボンベ，逃げ遅れた人）と対処する機関等関係機関（消防署，警察署，ガス会社，電力会社，消防団，市役所）の取組

本時における要素への働きかけ「スーパーマーケットで火事が起きたら，だれが，どうやってひがいを小さくするのだろう」という学習問題を立てました。子どもたちは，火事に対する機関に消防署があることを経験上知っています。
しかし，火事に対処しているが実際に火災現場に行っていない機関や，その機関がどのような働きをしているのかを知ることができる環境にない(環境因子)ため，それらの知識は十分でない子どもが多いと考えました。
そこで，「視覚刺激を補助手段として用いながら，キーワードを強調して強く，はっきりと話していく」という特別支援教育の考えを生かして，
そ見通しの場面で，被害が想定される建物や電線，街路樹等を記した「危険予測シート」を火災現場の周辺地図に重ねました。それにより，想定される被害を明らかにすることができ，その被害を少なくするために，消防署以外の関係機関の働きが必要であることに気付いていきました。

社 会 科【危険予測シートとキーワード】

第５学年「わたしたちのくらしと国土 -暖かい地方のくらし-」

やまうち

ひでのり

山内

秀則

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

自然条件に特色ある沖縄県について調べ，広い視野から地形や気候と生活の様子とを関係付け，
人々は自然環境に適応しながら生活していることをとらえる力○○

知識（香川県との違い）
地形や気候の特色（島，土地が狭い，山が低い，川が短い，気温が高い，雨が多い，台風等）
生活（住まい）の特色（水タンク，地下ダム，コンクリート，ヒンプン，軒が大きい，石垣等）

本時における要素への働きかけ
概念のはっきりしないもの同士を関係付けることは難しいため，思考に必要な要素として上記「知識」を位置付け「ＬＤのある子どもに対しては多感覚刺激が有効」という特別支援教育の考えを生かし，強化しようと考えました。
本時は「なぜ沖縄では雨が多いのに，タンクに水をためているのか」を追究しました。
「川の長さから考えて…」という発言を取り上げ，実際と同じ縮尺のすずらんテープを提示し「川が長いと色々な所に水が行き渡るが，川が短いとすぐに海に流れる」ことを実感させたり，立体模型を触って「山の低さ」をイメージさせたりしました（触覚的ＵＤ）。また，沖縄の立体模型に香川の２倍の色水を降らせ（沖縄の降水量は香川の約２倍），溜まり具合を観察させました（視覚的ＵＤ）。このように具体的に考えることが難しい子ども（個人因子）への働きかけを全体への支援とすることで「土地が狭い上に川が短いため，香川県以
上に雨がたまらない」ことをより具体的に理解させていきました。子どもたち【立体模型に雨を降らせ，は，水タンクの必要性を地形や気候と関係付けて考えていくことができました。
個人因子へ働きかける】- 4 -算 数 科

第１学年 「かずを わけてみよう －『いくつといくつ』－」

しらかわ

あきひろ

白川

章弘

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

一つの数をほかの数の和や差としてとらえる力
知識・技能
二つの数の大きさを比べる際，ものの個数を半具体物に置き換えて並べ，１対１の対応をつけることができる。
本時における要素への働きかけ「10は７と□」といった問題を解決する際，数図ブロックが10個並ぶケースに７個入っている状況を想起したり，実際に数図ブロックを並べたりすることにより，「あと３で10になるから，10は７と３に分けられる」ととらえていきます。しかし，６から９までの数の合成・分解についてとらえる際は，それぞれの数の数図ブロックがぴったり入るケースがない（環境因子）ために基の数を忘れてしまい，１対１の対応をつけることが難しい子どもがいると想定しました。
そこで，「ワーキングメモリの負荷を減らす外的ツールは，ワーキングメモリの小さな子どもに役立つ。」という特別支援教育の考えを基に，６から９までの数の数図ブロックがぴったり入るシート（ワーキングメモリの負担を軽減）を準備しました。子どもは，「９は５と□」といった問題を解決する際，ブロックを９個並べられるシートを出し，一方の数のブロックを置くことで，１対１の対応をつけて考えることができました。そして，「あと４で９になるから，９は５と４に分けられる。」と残りの数に着目し，数の合成・分解についてとらえていきました。
【シートを使って考える】

算 数 科

第３学年「まるい形について調べよう-『円と球』-」

しみず

あきひと

清水

顕人

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

図形を構成する要素（中心・半径・直径）に着目し，円と球の特徴や性質をとらえる力
意欲（目的意識）
活動の目的をもち，図形の観察や構成などに進んで取り組もうとする。
本時における要素への働きかけ紙を折ったり，切ったり，作図したりする活動は子どもたち
にとって楽しいものです。しかし，活動の楽しさが主となり（環境因子），「円の中心を見つける」といった目的意識は薄れてしまい，円の特徴や性質をとらえることにつながりにくくなると考えました。
そこで，「具体物を用いて，『おもしろそうだ』『やってみたい』『知りたい』と感じさせる課題を提示し，その課題を解決することで子どもは達成感を得る」という特別支援教育の考え 【「カエル魔人」の顔を作図する方法を考える】
を生かし，楽しさを感じながら観察や作図を通して円の特徴や性質をとらえられる教材を単元を通して取り入れました。本時は，コンパスだけで作図できるキャラクター「カエル魔人」を登場させ，目的をもって活動しその成果が見えやすいようにしました。そして，その顔を作図することで，子どもたちの意欲や思考が持続する課題提示の工夫を行いました。また，魔人の目の部分を取り外し，顔の部分に焦点化して作図できるようにしました。これらの作図を通して，円の中心を見つけたり，直径と半径の関係に気付いたりしてい
きました。

- 5 -

理

科

第３学年「明かりをつけよう」

ふたがみ

ともひと

二神

朋人

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

乾電池の＋極，－極，導線，豆電球のつながりに着目しながら豆電球の明かりがつく場合とつかない場合を比較し，１つの輪のようにつなぐと電気の通り道ができることをとらえる力
技 能
乾電池と豆電球をつないで，豆電球に明かりがつくつなぎ方とつかないつなぎ方を確かめ，その結果を正確に記録する。
本時における要素への働きかけ
本時は，子どもたちが考えたつなぎ方で豆電球の明かりがつくかどうかを確かめました。実験では，たくさんのつなぎ方を一度に確かめるため（環境因子），結果を分類・整理することが難しいと考えました。また，記録をする際には，回路の細部にこだわって時間がかかったり，逆に大雑把にかいてしまって(個人因子)他の回路と見分けがつかなくなったりすることが想定されました。そこで，「重要な情報や妨害刺激が多い状況では，注意資源を優先的に割り当てていく」という特別支援教育の考えを生かして，豆電球の位置や導線の長さ等の視点ごとに整理した「つなぎ方カード」を用いて，豆電球の明かりがつくかつかないかを順に調べていくようにしました（比較する視点）。また，実験結果をまとめる際には，「つなぎ方カード」を色分けした台紙にそのまま貼付し，実験の記録とすることで，分類・整理をしやすくしました（不要な情報の省略）。これにより，比較の視点を基にして明かりがつくつなぎ方の共通性を見出し，乾電池や豆電球，導線が１つの輪になると電気の通り道ができることをとらえやすくなりました。
【「つなぎ方カード」で分類・整理】

音 楽 科

お お た
第４学年「拍子を感じて聴こう つくろう 歌ってみよう－『エーデルワイス』『トルコ行進曲』『メヌエット』『ラバースコンチェルト』－」 太田

ま さこ

雅子

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

曲想を表すために，自分の思い浮かべた情景と拍子を結び付けながら表現を工夫する力

知識

音楽を形づくっている要素の役割を理解し，拍子が醸し出す曲想に合わせて用いるとよいことを知っている。
本時における要素への働きかけ
本時の学習課題である「拍子でイメージを伝えよう」では，いろいろな拍子の鑑賞で気付いた，「拍子によって曲想が異なる」ということを基に，各自が主体的に拍子を意識して表現していかなければなりません（個人因子）。
そこで，「周囲の様々な刺激から，重要な刺激（図)を抜き出す」という特別支援教育の考えを生かし，子どもの意識が音程や音楽の仕組み等に向かわないよう，拍子に焦点化し，旋律のついていない詞『いるか』に自分の表したいイメージに合った拍子を選んでリズムづくりを行いました。その際に，つくったリズムを「拍子シート」に書き込み，拍子に合っているかど
うかを視覚的に確認したり，友達からのアドバイスで手直しをしたりしながらリズム唱をしていきました。そうすることで，子どもたちは「元気よくジャンプする様子を表したいので，２拍子にしました。
」「優雅に泳いでいるいるかを表したいので，３拍子にしました。
」等，表したいイメージと拍子を結び付けて考えていきました。
【「拍子シート」でリズムづくり】- 6 -音 楽 科
図画工作科

こいで第２学年「おなじかたちをくりかえして －ステンシル版画－」

やすひろ

小出 泰弘

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

作例や友達の作品から感じたことをもとに，表したいうさぎの様子が表れるように，パスで付ける
色や型紙の置き方を吟味する力
技能
選んだ色や置き方を，思い通りに画面上に表す。
本時における要素への働きかけ
同じ形を繰り返し画用紙の上に表していくステンシル版画。本時では，型紙の置き方をいろいろ試しながら，表したいうさぎの様子を表現していきました。従来は型紙として厚紙を用いていましたが，この場合，先に付けた色や置いた形が型紙に隠れて見えなくなり，おおよその感覚で次の色を付けたり型紙を置いたりすることになります（環境因子）。そこで，「ワーキングメモリの負荷を減らす外的ツール
は，ワーキングメモリの小さな子どもに役立つ」という特別支援教育の考えを生かして，型紙に「透明シート」を用い，表したい色や置く型紙の場所を可視化するという働きかけをしました。それによって，「見えないところの色や形はこうだったかな」と思い出す負担が減り，「おおよそ」で色を付けたり型紙を置いたりしなくてすむと考えたのです。
実際，このシートを使うことによって，「けんかしている様子を表した
いから，赤を重ねて怒った感じにしよう。
」「かけっこしている様子になる
ように，うさぎ同士をもっと近付けたり，重ねたりしよう。」等，色や置き方に見通しをもって表す姿が見られました。そして，様子がより表れ【「 透 明 シ ー ト 」 を 使 っ て 形 を 写 す 】
る表現方法をいろいろ試しながら見つけていきました。

家 庭 科

第６学年「 朝 食 は ま か せ て ね－栄養バッチリ！時短にトライ－」

が

さやか

芳我

は

清加

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

栄養バランスの良い朝食を設定した時間内に作るための工夫を見出す活動を通して，自分や家族に合った食品やその調理法を選択し，おかずの組み合わせを工夫する力
知 識〇 献立作りの基本が分かるとともに，栄養バランスのよい朝食を食べることの良さを理解している。
〇 食品に適した調理法やおよその調理時間，生，ゆでる，いためる調理法の違いと良さが分かる。
本時における要素への働きかけ「試し調理」から分かったことや，自分の調理技能等を基に主菜の一品として「おかず１（卵料理）」を決定しました。そして本時は，主菜のもう一品である「おかず２（肉や魚の加工食品）」を何にするかを考
えていくことにしました。子どもたちは，第１次で学習した「献立作成の要点」から，栄養バランスを整えるために，ハムなどの加工食品を組み合わせて食べる必要性は理解していました。しかし，複数のおかずを組み合わせて調理する経験が少ないため，調理の過程に目が向きにくい(個人因子)のではないかと予想しました。
そこで，「得られた情報を構造化して理解するために，課題解決に辿り着くまでのプロセスを，ワークシート等の導きに沿って進めていく（学習内容の構造化）」という特別支援教育の考えを生かし，主食やおかずの調理時間を帯グラフで視覚化した「スケジュールシート」を活用しました。グラフを上下に並べたことで「ベーコンエッグなら，おかず１・２を一緒に調理できる。
」「パンは最後に焼こう。
」【調理時間と手順を視覚化】
等，同時作業の可能性や調理の順序に気付いていきました。

- 7 -体 育 科

第２学年「みんなではこべ

ゴールまで～ボール運び鬼～」

や ま じ

あ きよ

山路

晃代

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

チームで協 力して得点す るための攻 め方を選んだ り，見付け たりする力
意欲（成功体験）
一人ではゴールゾーンまで進むことは難しいが，チームで協力すると得点することができる。次の試合でも，もっと協力したから得点がとれる。
本時における要素への働きかけ
これまでのゲームの学習では，ゲームが進むにつれて，少しずつ攻め方が難しくなると「自分は，どうせ得点できない。」と消極的な発言が聞こえてくることがありました。そのためこの「ボール運び鬼」の学習でも，鬼の数が増えていくと，簡単にタグを取られたり，得点できなくなったりすることが多くなるため，「次に，自分はこんなふうに点を取りたい」という気持ちに向かわないままゲームに向かう
子ども（個人因子）がいるのではないかと想定しました。
そこで，「ほめたり評価したりしたことを話し言葉で伝えただけでは，すぐに忘れてしまう子どもに視覚的に掲示することで，自信をもたせる」という特別支援教育の考えを生かして，チームで協力して，得点できる攻め方を考えられるようにしました。味方をサポートする役（「たすけるんジャー」）が鬼の壁になったり，チームで鬼を引きつけたりする攻め方が得点につながったことを視覚的にとらえられるようにした「おたすけシール」を表に貼っていきました。これまでなかなか得点できなかった子どもも「たすけるんジャー」と協力して得点したことをシールで表すことで，次のゲームでは，ど【 ｢ お た す け シ ー ル ｣】のような攻め方が有効であったのか吟味し，攻め方を見つけていきました。

体 育 科

第５学年「みんなで守って めざせ勝利 ～ティーボール～」

みやざき

あきら

宮﨑

彰

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

失点を少なくするために，チームの特徴に応じた作戦を選ぶ力
技能
守備の場面で，相手が打った打球を捕球して送球する者と，アウトにする塁に移動して捕球する者とが連係して動くことができる。
本時における要素への働きかけ
ベースボール型ゲームにおいて，作戦の有効性について，ゲームを通して確かめたり，見直したりすることをねらって授業を行いました。しかし，「投げる」というルールがあることで（環境因子），送球する者と捕球する者が連係して動くことが難しく，ゲームが成立しないことが想定されました。そこで「身体特性を十分観察して練習の効果がありそうなものを発見する」という特別支援教育の考えを生かし，「投げる」というルールを変更し，「捕る」ことを生かしたゲーム（技能を簡略化したゲーム）を行い，作戦が実行できることを保障し，有効性を確かめることができるようにしました。
試しのゲームを振り返って，得点差や打者に応じて，守る位置やアウトにする塁を変えていかなけ
ればいけないという意見が出されました。さらにはキャッチミスに対してカバーする動きの重要性も見出すことができました。それらの考えを基に，「Ａさんが打者の時は，キャッチが上手なＢさんとＣさんがもっと右に寄っておこう。」と相手の状況を踏まえた上で，チームの特徴に応じた作戦を選ぶことができました。
後のゲームでは守備の位置を状況に応じて変えたり，互いにカバーし合ったりすることで失点が少なくなり，作戦を見直した成果を実感することができました。 【作戦の見直しを行う】- 8 -体育科(保健)第５学年「けがを防ごう －５年西組けが０宣言－」

わたなべ

ひ ろみ

渡辺

博美

本単元で育成したい「思考力」と思考に必要な要素【単元で育成したい「思考力」】

健康で安全な生活を送るため，交通事故や身の回りで起こるけがの原因をとらえ，けがを防止するための具体的な手だてを人の行動とまわりの環境の両面から見出していく力
知 識
けがの原因には，人の行動とまわりの環境があり，その両面がかかわっていることを知っている。
本時における要素への働きかけ
子どもたちの多くは，けがの防止のために，これまでに「走らない」「注意しよう」等，安全な行動をとるように注意をされた経験があります。そのため，人の行動の不注意に目が向きやすく（個人因子），事故やけがの原因を人の「行動」面からのみとらえてしまう傾向がありました。そのような子どもたちは，「走らないようにする」「気を付ける」等の行動面での防止策を意識することにとどまってしまうことが予想されました。
そこで，「大切な部分を書いて示す，大事な事柄の語頭音や一部分を文字や記号をかいて示す等，視覚的な掲示の工夫を行う」という特別支援教育の考え方を生かし，けがの原因に人の「行動」とまわりの「環境」がかかわっていることを視覚的に表す板書の工夫を行いました（原因構造の視覚化）。それにより，子どもたちは，「けがは，人の行動と環境がかかわっているな。だから，教室の中を走ったら危ないんだ。
」「雨の日なら，どこで過ごすのかによって，行動を考えなければならないな。
」と，場所や気象条件等の環境面に着目し行動を選択しなければならない
ことや，けがをしないような環境づくりが必要なこと等，行動面と環境【原因構造の視覚化】

面の両面のかかわりに着目しながら防止策を見出していました。

外国語活動の概要「コミュニケーション能力の素地を養う」という学習指導要領に示された目標に迫るために，
外国語活動における「思考力」を次のように設定し，その育成に取り組んでいます。
○ 非 言 語 的 な 要 素 を 用い た り ， 文 脈 か ら 意 味 を推 測 し た り し な が ら コ ミ ュニ ケ ー シ ョ ン を 図 る 力○ 文 化 の 違 い や 言 語 の 特 徴 か ら 生 じ る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 停 止 状 況 に お い て ，そ の 要 因 に 気 付 き ，異文化に順応したり自文化と使い分けたりしながらコミュニケーションを図る力

このような「思考力」の育成を目指す中で，本年度は「特別支援教育の外国語活動」に着目して授業づくりを行っています。特別支援教育の外国語活動において展開される様々な工夫を取り入れ，より一層「思考力」の育成を図ろうとしているのです。以下に，その実践を紹介します。
（※外国語活動と教科の「思考力」研究とは，別の枠組みで研究しています。）

低 学年

中 学年

第２学年「ロンドンオリンピック 見たいスポーツは何？」
小出 泰弘（HRT）・和泉 陽子(JTE)「オリンピックではどのスポーツを見るの。」という質問が，ターニャ先生からビデオレターで送られてきました。そこで，子どもたちは，ター
ニャ先生に “I will watch ～.” とジェスチャーを交えて見たいものを伝える練習をしました。しかし，中にはジェスチャー自体が難しいものもありました。そこで，各スポーツの動きを象徴的に示した影絵で提示しました。影絵という手がかりを得た子どもたち
は，ジェスチャーの仕方を工夫しながら，見たいスポーツを伝
えていきました。

第４学年「スーパーマーケットで買い物をしよう」
藤本 博文（HRT）・Tawnya Ostrer(ALT)

アメリカのスーパーマーケットで買い物をする活動を行いました。その際，HRTがレジの列に並び，未払いのままジュースを飲む様子を画像と同時に強調して見せました。そして，レジに飲んだ後の商品を出しても腹を立てない店員役のALTの様子をデモンストレーションで見せました。それによって，子どもたちは，
アメリカでは未払いの商品を，その店舗内で飲食することがあるという日本の買い物との違いに気付いてい
きました。

- 9 -

高 学年

高 学年

第５学年「オリジナルのメニューを作ろう」
宮﨑 彰（HRT）･和泉 陽子(JTE)

イギリスでは生野菜よりゆでた野菜を食べることが多いことを知った子どもたち。「イギリスで自分の好きなサラダを注文しよう」と学習課題を設定し，これまで選んでいた野菜を，「イギリスで注文する場合」に変え，選び直していきました。
アクティビティを行う前に，会話練習の人数を「全体」→「半分」→「ペア」と段階的に変えて行い，子どもたちが自信をもって活動に取り組めるようにしました。その後の活動では，好きな野菜とその野菜が好きな理由
を相手に伝え，オリジナルのサラダを作ることができました。

書籍『 教科教育と特別支援教育のコラボレーション－授業研究会の新たな挑戦－ 』
柘植 雅義，堀江 祐爾，清水静海 編著，2012,金子書房

第６学年「ターニャ先生を私の家に招待しよう」
森 真佐純（HRT）･Tawnya Ostrer(ALT)

ターニャ先生を夕食に招待しようと，自宅までの道順を正しく伝える工夫をしました。前時“Gostraight.”,“Turn right.”,“Turn left.”の三つの言葉だけでは目的の場所にたどり着けなかった経験から，正確に道案内するために必要な内容を考えました。 電子黒板を使うことで，視覚と聴覚の両面から道筋の工夫を共有することができ“Go straight two blocks.”と進む角の数を示したり“Turnright at the park”と目印になる建物を示したりすることが必要だと気付いていきました。

の紹 介『 長所活用型指導で子どもが変わる Part３』
藤 田 和 弘監 修， 熊 谷 恵 子他 編 著， 2010， 図書 文 化社

通常学級における授業において，「教科の内容や方学習でつまずく原因は，全体から見る同時処理，法」，「どの授業にも共通する授業の枠組み」を，特別部分から見る継次処理等，認知処理様式の偏りかも

支援教育の視点から工夫していくことが必要とされてしれません。それに応じた支援は，対象児にとってきています。本著は研究会で実践された授業を，この「ないと困り」，全体にとっては深い理解につながり二つの視点から考察した事例を数多く紹介してくれて「あると便利」だと考えます。本著は，二つの認知います。どの子にも確かな学力を保障するための授業

処理様式に応じた全教科の指導例を載せています。

づくりの工夫が，具体的に挙げられていており，大い

指導者はどちらの処理様式の子どもにも対応し，使に活用できる一冊となっています。
（文：篠原

い分けることが求められます。（文：藪内

しのはら

ともこ

智子）

やぶうち

副校長

あ

と が

まさあき

雅昭）

みやの

しんや

宮野

真也

き

本校は，本年度創立100周年を迎えました。それは授業研究の100年でもありました。
開校２年目の大正３年度から研究発表会を開催し，戦争等の困難を乗り越え，今回第96回を数えます。
この数字に，これまで積み重ねてきた伝統の重みと，その伝統の一端を担っていることへの誇りを感じています。教員一同，諸先輩の研究への姿勢に学び，改めて使命に身を引き締めている次第です。
本年度の研究発表会には，昨年度に引き続き，文部科学省から水戸部先生（国語），澤井先生（社会），石塚先生（特別支援）と，新たに津田先生（音楽），白旗先生（体育）をお迎えします。
是非，大勢の先生方に参加いただき，熱く議論を交わすことができればと切に願っております。

【

編 集
中田
宮﨑
彰
小出 泰弘
清水 顕人

委 員
祐二
西岡
白川
藤本

】

平成24年10月24日
香川大学教育学部附属坂出小学校【 T E L 】 0877-46-2692【 F A X 】 0877-46-5218【E-mail】 sakaide@ed.kagawa-u.ac.jp

由都
章弘
博文

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