基礎体験領域で学生が身につけた教師力の基礎とは何か｢教育臨床総合研究９Ｐ21〜29 (2010)

2010研究｣基礎体験領域で学生が身につけた教師力の基礎とは何か
What is the teacher capacities bases that a student acquired in the Basic Experience Area？

福間

Toshiyuki

池要

山巧＊

TakumiAOYAMA青＊吾

長澤

IKEYAMAIkuo

NAGASAWA

圭川Iwao之＊FUKUMA山Keigo

小敏

巌郁夫＊

＊＊

OGAWA旨島根大学教育学部の教員養成カリキュラムである1000時間体験学修を実施してから６年が経過し, ３月にはこの体験学修プログラムを修了した３期目の学生を送り出すことができた｡
本稿では, 卒業する４年生について, ４年間でどのような教師力の｢基礎｣を身につけたのかを個々に分析し, 現場教育に耐えうる教師としての望ましい基礎体験のあり方を探っていくこととする｡[キーワード]１

教師力, 基礎体験, コアになる体験

はじめに
私たち島根大学教育学部では, 平成16年度から1000時間体験学修を卒業要件としてすべての学生に課し, 豊かな人間性を持った教師の育成に取り組んできて, ちょうど６年目を終えたところである｡ ようやく小学校を ｢卒業｣ するまでに進化・成長・発展してきて, この３月で,そのカリキュラムを経た学生を卒業させるのが三度目になる｡
では, その1000時間体験学修によって学んだ学生たちは, 体験を通してどのような教師力を身につけたのであろうか｡
本学部においては, 教師力を10の軸から分析し, プロファイルシートによって可視化し, 自分の学び (身についた教師力) を自覚させるようにしてきた｡ このうち, 私たち附属教育支援センターの専任教員が担当しているのは ｢基礎体験領域｣ である｡
本学部が教員養成に特化した学部ということで, 出口に際した卒業年次生がどういう資質を身につけ, 能力を高めてきているかということについて見極めることが大変重要になってきている｡＊

島根大学教育学部附属教育支援センター専任基礎体験領域担当＊＊

島根大学教育学部附属教育支援センター長 (心理・発達臨床講座)― 21 ―

福間敏之

青山巧

池山圭吾

長澤郁夫

小川巌

また, それぞれの学年が, その学年段階で身につけている資質・能力についても, プロファ
イルシートによって可視化されつつあるが, ｢教師力｣ というものさしで, ｢どういう教師が育ったか｣ という点は明確になっても, ｢どういう人間が育ったか｣ という点については浮き彫りにされにくいのではないかと感じている｡
基礎体験領域はこれまで, 学校, 子ども, 地域というフィールドで活動を分類してきたが,卒業後, 社会に役立つ有能な人材であるかどうかは, 必ずしも ｢学校｣ における絶対体験時間の多さだけではないように思われる｡
したがって, 典型的な学生を数名サンプルとして抽出し, どのような体験を積み上げてきたのか, それはどの時点でどういう役割を果たしてきているのか, 本人への聞き取り調査によってつぶさに分析することによって解明できるのではないかと考える｡キャリア教育, サービスラーニング, コラボレーション力・コーディネート力・コミュニケーション力の育成, というように一般的に使われているものさしで学生を分析していくことも大切であるが, 学生本人が自覚している学びに注視し, それらを帰納的に総合してみると, 基礎体験が ｢社会に出ていく力｣ を育てていく上で果たしている役割が明確になるのではないかと考える｡
また, 学部カリキュラム, とりわけ1000時間体験学修に十分ついて行けていない学生が, 最近出始めてきている｡ 何が足りないのか, どうケアしていけばよいかという視点に立って, カリキュラムを微調整していく必要があるのではないか｡ そういう意味では, 基礎体験は, 例えば教育実習に行くことに難しさのある学生へのケアプログラムになる可能性もある｡ 教師になる為だけの基礎を培うのではないということを再認識したい｡
では, その教師力の ｢基礎｣ とはいったい何であるか｡ 学生たちはどのようなめあてを持って ｢基礎体験活動｣ に取り組んできたのか｡ そしてどんな ｢教師力の基礎｣ を培ってきたのか｡
本稿では, ４年間で培ってきた卒業生の ｢教師力の基礎｣ を, 体験した学生の実態をもとに分析・考察し, 今後の基礎体験領域のあり方, 理想とする教師像に対しての望ましい基礎体験領域の体験のあり方を見出したい｡
２

分析の方法について
今年度の卒業生の場合, 基礎体験領域では, 必修110時間と自分で選択できる360時間, 合計470時間である｡ 本稿ではこの選択360時間について扱うこととする｡ つまり, 何年生の時に,どんな体験にどれくらいの時間体験したのか, そこから何を得たのか, これをいくつかのパターンに分類してみる｡ そのパターンによってどんな教師力が育ったのか, モデル化を試みたい｡
なお, 分析の対象とする学生は, 平成22年度の各都道府県教員採用試験に合格した学生とすることを明示しておく｡ 聞き取りは学生本人に直接面接して行った｡
３

学生の実例

(１) 社会教育施設重点型学生の ｢人間関係力｣ を中心とした学び
学生Ｈは, 国立三瓶青少年交流の家 (以下交流の家と略す) で４年間を通して大変積極的に活動してきた｡ 交流の家での活動時間だけ取り上げてみても, １年時242時間, ２年時380時間,３年時105時間, 合計727時間である｡ ４年生になってからは, 登録上の時間数は出てこないが,自主的なボランティアとして活動に参加していた｡ つまり交流の家の体験だけで, およそ1000時間は体験している｡― 22 ―

基礎体験領域で学生が身につけた教師力の基礎とは何か

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以下に交流の家関連体験のみ列挙する｡ (Ａは年度の前期, Ｂは後期)
１年時 (2006年度)
合計 242時間
ボランティア活動入門セミナー
さんべ祭夢ステージ
ボランティア集会
SＡNＢE Winter meeting
ボランティア集会Ⅱ
２年時 (2007年度)
合計 411時間
ボランティアスキルアップセミナー
ボランティア活動入門セミナー (２)
企画力・運営力アップセミナー
さんべ夢ステージ
さんべ夢ステージ
さんべ夢ステージ
さんべ夢ステージ
企画力・運営力スキルアップセミナー
ボランティア集会Ⅰ
ボランティア集会Ⅱ
スマイルキャンプⅢ
スマイルキャンプ第２回
SＡNＢE Winter meeting
さんべ夢ステージ
３年時 (2008年度)
合計 220.5時間
ボランティア活動入門セミナー
さんべ夢ステージ①
第１回SＡNＢEスマイルキャンプ
子どものためのネイチャースキー研修
学校長期自然体験活動指導者養成研修会
SＡNＢE winter meeting (ミニ冬祭りボラ)
ボランティアスキルアップセミナー

2006Ａ
2006Ｂ
2006Ｂ
2006Ｂ
2006Ｂ

39.0
102.0
24.0
39.5
37.5

2007Ａ
2007Ａ
2007Ａ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ｂ
2007Ａ
2007Ｂ
2007Ａ

26.0
33.0
42.5
37.5
22.0
27.5
22.5
21.0
22.5
23.0
31.5
41.0
36.0
25.0

2008Ａ
2008Ａ
2008Ａ
2008Ｂ
2008Ｂ
2008Ｂ
2008Ｂ

34.0
33.0
38.0
25.5
29.0
38.0
23.0

学生Ｈが初めて交流の家で活動した時の感想を引用する｡ (以下下線は筆者)
今まで体験してきたボランティアは, やりっ放しのことがほとんどであったが, 今回では一つ一つの活動で ｢ふりかえる｣ ということの大切さを学んだ｡ 今回のセミナーでは,人が話しかけてくれるのを待つのではなく, 自分から積極的に話しかけることができた｡
今自分の考えていること・言いたいこと・伝えたいことを, どのように言葉にしていけばよいか少しずつ勉強していくことができた｡ 初対面の人との接し方も学べた｡ 今後, ボラ
ンティア等に関する知識や技能をもっと身につけていきたい｡
４年生になってからは, 交流の家活動のサポート役に回ったため, 体験時間が実数として表に出ていない｡ それ以上に, 交流の家で人間関係力, すなわち人と積極的にかかわりをもとうとし, 協力して活動し, 自分の考えを伝え, 相手の立場に立って意見を聞こうと努力する姿勢を, ４年間かけて磨き上げたといってよい｡ 学生Ｈは, このようにして教師として人とかかわっていく上で不可欠な力である人間関係力を, 仲間とともに強固な基礎の力として培っていった｡― 23 ―

福間敏之

青山

巧池山圭吾

長澤郁夫

小川巌

４年間の活動を卒業直前に総括した感想を引用する｡
三瓶青少年交流の家での４年間の活動のなかで, 特に ｢企画・運営力｣ ｢指導力｣ を伸ばすことができた｡ ｢さんべ祭夢ステージ｣ をはじめとした学生企画の活動の中で, 私たちが伝えたいこと・参加者の方に感じてほしいことなどの想いをカタチにしていくことは容易なことではなかった｡ 仲間とぶつかり合い, 何度も試行錯誤を繰り返しながら, 納得のいくものを一から創り上げいくからこそ, やり遂げた後の喜びはひときわ大きかった｡
企画・運営のノウハウだけではなく, 熱いハートと冷静な頭脳を持ち合わせることの大切さも学ぶことができた｡
また, ｢まとめる・引っ張る｣ だけではなく, 個々の特長を生かしたリーダーシップのあり方に触れ, 人や時と場合に応じた対応の仕方や発言, 行動などができるようになった｡
こうした活動の大きな原動力は ｢楽しい｣ であった｡ 楽しいから活動を続けることができ, 拡げることができた｡ これから出会う子どもたちにも, この ｢楽しい｣ を日々の原動力にして欲しいと願っている｡ ｢楽しい｣ は学びの原点である｡ 学んで分かるから楽しい｡
まだ分からないけど, 分かろうとする学びが楽しい｡ 楽しいからもっと頑張れる｡ というように, 三瓶青少年交流の家で感じた ｢学ぶ楽しさ｣ を, 現場で子どもたちに伝えていきたい｡
交流の家での体験プログラムは, こうした教師としての基礎力である ｢人とかかわる力｣ を培い磨き合う場として大変貴重である｡(２) 継続的な学校教育体験で ｢子ども理解｣ を重視した学生

その①

学生Ｙは段階的に学校での体験を重ねていった｡ １〜２年時は出雲ウイークエンドスクールに年間継続して通い, 子ども理解を深めていった｡ ２年間で125時間活動した｡ １年時の活動を終えた感想を引用する｡
一年間のウイークエンドスクールでの活動を通して, 子ども一人ひとりとコミュニケーションをとることができた｡ 最初はなかなか質問してこなかった子どもに対して, 質問しやすい空気をつくることができたと思う｡ しかし, 全体的に時間のけじめがついていなかったので, 勉強時間と休み時間をしっかり区別しないといけないと感じた｡ また, 塾長さんの話を聞いて, 教職に対する興味・関心が深まってよかった｡
継続して子どもにかかわることにより, どうしたら子どもとよい関係がつくられるかを工夫し, そのことが子どもの学修効果を高めることに気づいている｡ メリハリのきいた指導の必要性も感じている｡
この学生は, ３年時の実習セメスター体験で, 奥出雲町の小学校に一週間泊まり込んで, 地域に密着した活動を体験した｡ さらに附属小学校での教育実習を経て, 実習で担当した子どもたちの学習支援を, 実習後も継続しておこない, そのまま４年時にかけて大学卒業直前まで,継続して学習支援をおこなった｡ その２年間をふりかえった感想を引用する｡― 24 ―

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２学期, ３学期になるにつれて, 担任の先生とのやりとりも増え, 先生のスタイルや考え, 計画に基づいて, 自分なりに支援のしかたを工夫しながら動けるようになった｡ ２年間の学習支援を通して, 私自身の考え方の変化や成長にも気づくことができた｡ そして,２年間を通してかかわった子どもの成長も感じることができた｡ これは継続によって得た学びである｡ 学校現場での教師の仕事を, 実習以外で間近に見ることができ, ４月からの自分の姿に置き換えながら学ぶことができた点もよかった｡
この学生は学校以外にも, 子どもと直接かかわる機会の多い社会教育施設での体験にも大変積極的に参加していた｡ 基礎体験1108時間 (必修も含む) のうち, 子どもにかかわる体験が実に524時間に上る｡ 沢山の子どもと出会い, その特性を知り, どのようにかかわっていけばよ
いかを丹念に学びながら, 最後は学校の教員として, 学級づくりの実際を学習支援の立場でじっくりと学び取っている｡
教師にとって, 子ども理解がどれだけ教師力の核として大切であるかを如実に物語っている実例といえる｡(３) 継続的な学校教育体験で ｢子ども理解｣ と ｢学校理解｣ を重視した学生

その②学生Ｆは, 前出のＹ同様, 継続的に学校体験を積んだ学生である｡ ただ特徴的なのは, １〜２年時に, 単発の体験を少しずつしか経験していないにもかかわらず, ３年時以降, 小学校の理科支援員や小規模校での学習支援活動に急速な勢いで継続的に取り組んでいき, 密度の濃い体験活動をおこなっている｡ その小規模小学校での学習支援は154時間にも上る｡
活動の中身は, ＬＤ児への個別支援であった｡ かなり手のかかる子どもであったようである｡
活動の深まりと同時に, 教師として子どもにどうかかわっていけばよいかを自問自答しながら成長している姿を感想から見出したい｡
支援を必要とする４年生女児に対して, 褒めることに重点を置いて声かけをした｡ 私が少しプラスの評価をすることで, 彼女の自信にもつながったようである｡ しかし, 褒めてばかりだと彼女にゴールを与えてしまっているようにも感じられる｡ どこまでを良しとするのかという判断も難しい｡ 今後は評価言やゆさぶりといった声かけを課題として子どもに接していきたい｡

子どもの授業中の誤答を指摘することだけにならないよう, 子どものノートよりも表情に注目しようと心がけていたつもりだったが, ふと気がつくとノートを見ている自分がいて反省した｡ たまに目が合って笑ったり私を呼んだりすることもあったので, これからそういう機会をもっと増やしていきたい｡ また, 授業と生活を関連づけるだけではなく, 授業と彼女の将来をも関連づけた支援が必要であるという話を担任の先生から聞いて, 今の有り様だけでなく, 今後の彼女を考えた支援ができるよう努力したい｡― 25 ―

福間敏之

青山巧

池山圭吾

長澤郁夫

小川巌

たった一人の子どもでも, 少しでも理解が進むようにはたらきかけるにはどうしたらよいかを, 必死になって見つけ出そうと努力している｡ ２年間継続したこの学生は, その困難さに直面しながらも, 子どもの内面を理解しながらかかわることを基本に学んでいった｡(４) 子どもと深く関わる体験重視型の学生
学生Ｕは, 出雲の子リーダー養成研修会に入学当初から卒業直前までの丸々４年間所属し,子どもと深く関わる体験を通して, 大きく成長を遂げた｡
まずその体験時間であるが, １年時484時間, ２年時541時間, ３年時436時間, ４年時189時
間と, このリーダー養成研修会関連だけで実に合計1650時間である｡ 体験時間だけでいうと,この学年の学生中でトップである｡
それだけ圧倒的な時間を費やして培ってきた基礎とは何なのか, 学生の感想やふりかえりから検証してみたい｡
次に引用するのは, この学生が１年時の活動を終えた時のふりかえりである｡
今日の活動では, 一日目に小学校低学年の子どもたちのカウンセラーを任されて, 不安がたくさんありながらも, 一生懸命やろうと決心して臨んだ｡ しかし, やっぱり自分の力のなさが浮き彫りになった｡ 子どもを上手くまとめることができず, 情けなかった｡
今年度はもう活動に行けないが, 今後も今回の経験を生かして成長していきたい｡
思うように子どものサポートができず, 後悔の多い一年間だったようである｡ そのかわり,失敗から得た学びも多かったことを事後指導の中で話している｡ 一番に挙げた学びは ｢子どもを信じること｣ であった｡ 曖昧な気持ちではなく子どもときちんと正対し, まず ｢子どもありき｣ で接していくことを徹底していった｡ 年間を通して同じ子どもたちとかかわることにより,その子たちの成長をつぶさにとらえ, 感じ, 同時にサポートしている学生自身がパフォーマン
ス力が伸びていくことや子どもの気持ちが受け止められるようになることなど, 自己の成長を実感することができた｡
子どもをサポートする際には, 手伝いすぎても, 手放しすぎてもいけなくて, 自立を促すた
めのはたらきかけを, 自分なりに工夫していったという｡
また, 困った時には同じ活動に参加している仲間の存在も大きかった｡ 企画や運営のために,打ち合わせ時間を捻出し, わかり合えるまで徹底して話し合っていった｡ 人間関係もずいぶん鍛えられたとふりかえっている｡ ４年間を締めくくる活動後のふりかえりを引用しておく｡
今回が学生として最後の ｢出雲の子｣ の活動だった｡ 子どもと過ごすこと, 子どもとつくることをずっと実践してきて, あらためて ｢やっぱり子どもはすごい｣ ということを実感した｡ 本当に多くのことを嬉しい, 楽しいと思いながら活動できた｡
４年間活動を積み上げていく中で, 子どもとかかわることや人間関係をつくっていくことに難しさを感じたが, そのこと自体が面白いし大切であると身をもって実感した｡ 今後はこの経験を学校現場で生かしていきたい｡― 26 ―

基礎体験領域で学生が身につけた教師力の基礎とは何か

Ｐ21〜29 (2010)(５) 実習セメスターで充実した現場経験を積んだ学生
学生Ｋは, 松江市内の中規模小学校で実習セメスターを経験した｡ 附属小学校での教育実習は６年生の配当だったので, それ以外の特別支援学級や, 特別な支援を要する児童が在籍する通常学級での個別学習支援が主な業務であった｡
セメスター期の活動を終えた時, 次のようなふりかえりを残している｡
支援が必要な子にどこまで手を出すか, とても悩んだ｡ 手を出しすぎるのは, 子どもに早くそれをしてほしいという私自身のエゴである｡ そういう気持ちで接していてはいけない｡ 子どものことを考えて, どこまで支援が必要かを見極めることが大切だ｡ 子どもとじっ
くりかかわることによって, まだまだ発見することが沢山出てくると思う｡
ついつい手を出しそうになる自分を抑え, 教師としてその子自身の力を引き出すにはどうしたらよいかを真剣に考えている｡ 特別支援学級の体験では, 次のように記している｡
初めてわかば学級の支援をした｡ 先生が指示を出す時に, 聴覚だけでなく視覚からもわかるようにしておられた｡ ｢何時までに終わるよ｣ と言葉だけを板書するのでなく, 時計の針の絵も同時に描いておられた｡ また, 一気に課題を子どもに課すのでなく, 見通しのもちやすいめあてをまず示し, 少しずつハードルを上げていくというやり方をしておられた｡ 大変参考になった｡
教師としての工夫や努力を, 現場の先生の実践からどんどん取り入れ, 自分のものにしていこうという意欲がうかがわれる｡
この学生は, この活動を年度一杯継続させ, さらに次年度, ４年生になっても時々時間をつくっては, 学習支援ボランティアとして学校を訪れていた｡ ここでつくられた ｢核になる力｣
が次に引用するふりかえりに示されている｡
支援が必要な子どもにかなり接近して支援することは, 必要だから当然と思っていたが,その子にとってはそのように支援されることを恥ずかしく感じたり, 後ろめたいという気持ちがあることもある, と担任の先生から教えてもらった｡ つまり, 自分に都合の良い解釈ではなく, 支援が必要な子どもの気持ちになって, その子が今どんな気持ちでいるかということを第一に考えなければいけないと気づかされた｡
子どもとしっかりコミュニケーションをとり, 信頼関係を築いていかなければ, 子どもの気持ちに気づくことは難しい｡ 子どもを知るには, 子どもの置かれている背景まで知ろうとすることが重要だと思った｡― 27 ―

福間

４

敏之

青山

巧

池山圭吾

長澤郁夫

小川巌

まとめと考察前述の他に, ｢組み合わせミックス型｣ や, ｢子ども・学校・地域の三フィールドバランス型｣,そして ｢ひたすらがむしゃらに体験していく型｣ など, 学生の個性に応じた様々な型が存在している｡
教師力育成における基礎体験領域の役割・位置づけとしては, 共通してその学生の中に, なにがしかの ｢核｣ をつくっているということができる｡ ｢よりどころ｣ という言い方もできる｡
その学生にとっての ｢得意分野｣ であり, 自信のある領域となる｡
それは, 一日や二日, あるいは一週間程度の短期間でできるものではない｡ じっくりと継続的に, もの・ひと・ことにかかわっていくことを通して, じわりじわり時間をかけてつくられていく ｢核｣ である｡
基礎体験学修では, 学校体験, 子ども体験, 地域における体験の三つのバランスが大切だということは一般論として言えるとしても, 単にバランス良く体験しているだけでは, その学生の中に, 明確な ｢核｣ はできていかないのである｡ 何かにのめり込むような, 夢中になるような体験が必要である｡ それは単発ではなく, じっくりと, 最低でも一年間は継続できるようなものでなくてはならない｡
またこの ｢核｣ は, 体験の量以上に質が良いことが重要である｡ 学びの低い体験をいくら長時間かけて体験しても, ｢良い核｣ はできない｡ したがって, 学生の体験の質が上がるように,我々専任教員の事中指導, あるいは事後指導が大きな役割を果たしているといえる｡ 今回は我々の事後指導や事中指導のあり方について言及しなかったが, できれば他の機会に試みたいと思う｡
今後, 学生の育ちを評価する上で, 新たな評価法, すなわち現行のプロファイルシートにはない質的なものをつくっていく必要があるとすれば, 例えば次のようなことが考えられる｡
大学４年の後期に, これまで培ってきた力を総合的に発揮する場としての ｢教職実践演習｣的な場を設定し, ある一定の課題を課した模擬授業を実施し, 評価項目に照らして個々の学生の教師力を ｢評定｣ していくことなどである｡ これによって, 学生はさらに努力が必要な点や,十分に力がついてきた点について自覚し, さらに教師力を高めるために必要な努力を自ら積み重ねることができるであろう｡
結論的にいえば, 現場教育に通用する教師として, きちんとした基礎を培った卒業生は, 少なくとも一つ以上, 多くの場合は２〜３の, しっかりした核 (コア) を, 基礎体験を通して培ってきている｡ それが, 現場で子どもたちの前に立った時の自信になっていくであろうし, 上手くいかずに悩み苦しむ時の, 解決への原動力になっていくといえる｡
さらにいえば, １〜２年生の時期に, 継続して ｢子ども理解｣ や ｢人間関係力｣ の核をしっかりとしたものにしておくと, ３年時の教育実習でより効果的に働き, その後の実習セメスター体験によって, さらに強固な核に成長していくと考えられる｡
５

おわりにこの春から教壇に立ち, 子どもたちと学級づくりをしていく学生たちの, ４年間にわたる基礎体験数例を見てきた｡ あらためて思うことは, 本当にひたむきで, 一生懸命な姿がそこにあっ― 28 ―

基礎体験領域で学生が身につけた教師力の基礎とは何か

Ｐ21〜29 (2010)たということである｡ 教育はそれに尽きるといってよい｡
私たち教育支援センターの専任教員は, 教育現場で子どもたちと, 保護者と, 同僚と, 地域とかかわってきた実践者である｡ その経験を活かして, これから教員になる学生たちの学びを支えることができる立場にあることを, 大変光栄に感じている｡ その事前・事後指導の中でいつも感じることは, 学生たちが本当に一生懸命努力しているということである｡
その努力の場の実際に, 私たちはいないことがほとんどである｡ しかし, 事後指導の際には,目にしていない学生の体験や貴重な学びを, あたかもその場にいたかのような臨場感をもって聞くことができる｡
目の前の子どもたちをどう導いていけばよいか, 当然指導していただいている学校の先生方から貴重なアドバイスを参考にしながら, 学生たちは必死に取り組んでいる｡ そこで有用なのは, 本に書いてあるような知識ではなく, 生きた子どもの実態そのものである｡ だから, 私たち専任教員は, ｢そんなときはこうすればよいのだ｣ といった対処療法的なアドバイスはしない｡ ｢どうすべきなんだろうね｣ と, 一緒になって考える｡ 子どもの姿を丹念にとらえ, そこから学ぼうとすること, 答えを見つけようとすることが, 一番大切な子ども理解の姿であると信じているからである｡
教師力の基礎の分析といっても, 学生の感想を中心とした主観的なものになっていることは否めない｡ しかし, それらの貴重な基礎体験は教師としての個性そのものであり, 学生たちが立派な教師として成長していく時の大切な ｢核｣ であると考えている｡ その ｢核｣ をしっかりと持ち続け, より確かなものにしていって欲しいと願っている｡― 29 ―