Ⅱ章

研究の内容

本研究では，Ⅰ章で示された，授業づくりの重点に沿って，次のような計画の下，研究を進めていくこととした。
年次

研

究

の

内

容

互いに磨き合い，学び続ける子供の育成に向けて，学習場面を三つに分けて捉え，個１の発達や学習内容を考慮しながら，メタ認知的活動を促す授業実践を積み重ねていく。
第１年次の実践及び第２年次の実践から，Ⅰ章で示した子供たちのメタ認知の高まり
２とメタ認知的活動に伴う意識の表に，具体的な子供の意識を加筆・修正しまとめていく。
また，個に応じたメタ認知を促す授業づくりに有効な働きかけの要件を見いだしていく。

本章では，個の発達に応じ，メタ認知を促す授業づくりについて，１年次の研究の内容を具体的に述べていく。
１

メタ認知の高まりと働きかけ
本研究では，メタ認知の高まりについて，発達段階を考慮しつつも，単純に各学年段階で区切って考えることはしない。それは，同じ学年の子供であっても，個によって差があるためである。そこで，個の発達に応じた働きかけを行っていくこととした。例えば，メタ認知が低い状態では，教師が，活動がうまくいっていたかどうかを子供に示したり，メタ認知しているよいモデルを見せたりし，徐々にメタ認知を高めていくことができるように働きかける。そして，メタ認知が高まってくると，自分で自分の活動や考えを振り返ったり，メタ認知を働かせることの価値などを感じたりできるように働きかけていく。
２

メタ認知に関する実態把握
上記のように働きかけていくためには，まずは，子供一人一人のメタ認知に関わる実態や，学級全体のメタ認知の傾向を把握することが必要である。その実態に応じて，どのような働きかけをすることが有効なのか考えていくことで，個の発達に応じたメタ認知を高めていくこととしたのである。メ
タ認知に関する実態把握をする際には，子供がメタ認知を働かせて学習している具体的な姿を基にすることが授業づくりという視点では大事ではないかと考えた。つまり，メタ認知的活動がどの程度できているかを実態把握し，その結果に応じて，各授業で働きかけを行い，メタ認知を促せないかと考えたのである。
では，メタ認知的活動について，どのように実態把握できるだろうか。私たちは，メタ認知的活動について，教師による日常の観察，メタ認知に関する質問紙調査，教科の特性に関する質問紙調査の結果を総合的に見ることで把握している。
（１）教師による日常の観察
教師による日常の観察は，子供たちが自分の学習を客観的に見つめることができているか，その実態を把握するために行っている。 例えば，国語 科の学習であれば，俳句を作った際に，表したい情景にその言葉が適当かを自ら吟味し，自分の考えを再考しているかどうか見取る。このようなことが，自分の学習を客観的に見つめることができているかどうかを把握することにつながる。普段の授業の- 13 －13－

中で，子供たちのそのような姿を見取っていくことで，メタ認知に関わる実態が分かる。
また，子供たちの認知特性についても把握している。授業の中で，それぞれの子供がどのような考え方をする傾向にあるのかを見取るのである。例えば，図画工作科の，鑑賞する学習であれば，形に着目しやすいのか，色に着目しやすいのかなど，子供の考え方の傾向を把握できる。
（２）一般的なメタ認知に関する質問紙調査
一般的なメタ認知に関する質問紙調査は，教科に関わらず，
子供自身がどの程度メタ認知しながら学習していると捉えているかを，教師が把握するために行っている。その際には，佐藤・新井（1998）の「学習方略使用尺度」を活用した質問紙を使用している。その中には，主に「勉強するときは，最初に計画を立ててからはじめる」などの見通しをもったり計画を立てたりすることに関する質問，「勉強するときは，内容が分かっているかどうかを確かめながら勉強する」などの自分の学び方を振り返ることに関する質問がある。質問は，右図のように４件法で行い，子供たちが全14項目について，どの程度メタ認知で 【一般的なメタ認知に関する質問紙調査の一部】きていると捉えているかを調査することで，個のメタ認知の実態や，学年や学級のメタ認知の傾向が分かる。
（３）教科の特性に関する質問紙調査
教科の特性に関する質問紙調査は，各授業における具体的な学習場面において，子供自身がどの程度メタ認知を働かせているかを把握するために行っている。例えば，算数科において，【選択させる質問項目】

問題の解き方が分からない時に，いろいろな方法を考えるかど
うかを４件法で答えさせることで，その子供が分からない問題に出合ったときの考え方の傾向が分かる。また，「かけ算を知らない１年生が３×４は何かと尋ねてきた場合に，どのように説明するか」を記述させることで，１年生では，足し算は学習【記述させる質問項目】

していることなど，相手がもっている知識を考えながら説明しようとしているかどうかが分かる。
これらの三つの方法を組み合わせて，メタ認知に関する実態を見ていくことで，子供のメタ認知に関わる実態を多面的に把握することが大切であると考えている。個々のメタ認知に関わる実態や，学級全体のメタ認知の傾向を把握することで，この後で述べる働きかけを行う際に，どの場面でどのように働きかけることが有効かを探っている。
３

メタ認知を促す働きかけ
メタ認知を促す働きかけを行う際には，主にモニタリングを促すことを意識している。それは，自分の活動を振り返るモニタリングを促せば，それが，コントロールにつながることが多いからである。
これは，モニタリングした結果に基づき，コントロールを行い，その結果を再度モニタリングし，コ
ントロールするというように，それぞれが循環的に働くとされていることからも分かる。そこで，今
年度は主にモニタリングを促すことによって，メタ認知を促していくこととした。
以下では，メタ認知を促す場面について，Ⅰ章で示した一単位時間における三つの場面において，モニタリングを促すためにどのような働きかけができると考えられるか，各場面ごとの働きかけについて今年度の実践を例に留意点を述べる。

- 14 －14－

（１）課題設定以前
課題設定以前とは，前時までに設定した課題を学級全体で確認したり，本時で課題を設定したりし，課題解決に取り組み始めるまでの時間である。この場面でメタ認知を促すことで，子供が課題設定の妥当性を感じられるようにすることが重要となる。なぜなら，課題設定の妥当性を感じられれば，意欲的に課題解決に取り組めるようになるからである。そのためには，教師は既習事項や生活経験などと，既に設定された課題，もしくは設定する課題とを関連させながら，課題設定の理由を問うなどして，子供が解決していることや分かっていることと解決していないことや分かっていないことを明らかにできるようにする（モニタリング）ことが大切となる。そうすることで，課題解決の目的が明確になり，子供が課題設定の妥当性を感じ課題解決に向かおうとする（コントロール）。
以下は，課題設定以前に，既習事項と本時設定する課題との違いに着目させながら，その課題を設定する理由を表出させ，課題設定の妥当性を感じさせた実践例である。
第２学年

体育科「ごろんとまわって

わくわく島をたんけんしよう－マットを使った運動遊び－」

授業の導入で，子供たちは前時のワークシートを基に，楽しく遊べた動き
を振り返った。その後，前時の終わりに，子供が振り返りカードに書いている次にしたいことの中から，「もっと回数を増やして回りたい」などの，本時の課題である，「さらに楽しい転がり方を見つける」ことにつながるものを取り上げ，前時までに学習してきたことと関連させながら，なぜそれをし 【本時の課題の設定理由を問う】
たいと思ったのか理由を問うた。子供は「この前の時間は回数が１回や２回だったから」と，課題設定の理由を答えた。また，前時の終わりには課題意識がなかったほかの子供たちも，既習事項と自分がしたいことを比べながら，「僕も前の時間より回数を多くしたいな。そうすれば，もっと楽しい転がり方になりそうだよ」「前の時間は横に回ったけれど，斜めにも回るともっと楽しそうだ」などと，楽しいわくわく島にするために，さらに楽しい転がり方を見付けたいと，課題に妥当性を感じて，解決に向かっていった。

この実践では，「もっと回数を増やして回りたい」という子供の意識を，前時までの既習事項である「２回連続で転がる」工夫と関連させながら理由を問うことで，できることとまだできていないことを明らかにし，「私は前の時間◯◯ができたから（モニタリング），もっと△△の工夫をして楽しい転がり方にしたい（コントロール）」とメタ認知を促した。そうすることで，子供たちは「もっと楽しい
転がり方を見付けよう」という学習課題を設定する妥当性を感じ，意欲的に課題解決に向かっていった。このように，課題を設定する理由を表出させることで，問われた子供だけでなく，ほかの子供た
ちも自分ができていることは何か，まだできていないことは何かを考え，一人一人が課題に妥当性を感じ，解決に向かっていったのである。本実践のように，子供に直接問うことで，課題を設定する理由を表出させることもできるし，メタ認知が高まってくると，教師が問わずとも，自分で課題を設定
する理由を表出できるようになると考える。
また，この授業では，本時に課題が設定されたが，前時までに本時の課題が設定されていることもあるだろう。その場合には，授業の始めに課題を確認する際に，どうして，その課題を設定することになったのか，課題設定の理由を子供たちに問うようにする。そうすることで，既習事項や生活経験と設定した課題との関連について，改めてモニタリングとコントロールを促すことができる。
さらに，学級全体で，単元や題材，その中の「次」などの大きなまとまりでの学習の課題を共有したり，学習の計画を立てたりし，学習の見通しをもたせることによっても，本時までにどこまでが解決できて（モニタリング），本時課題とすることは何か（コントロール）ということが明確になり，課題設定の妥当性を感じられると考える。

- 15 －15－このように，前時までの既習事項や生活経験などを基に本時の課題を設定する場合は，既習事項や生活経験と，本時の課題とを関連させ課題
設定の理由を表出させてメタ認知を促すことで，子供が課題解決の妥当性を感じることができるようになると考える。また，単元や題材を通しての学習の課題を子供たちと共有している場合は，本時までにその課題がどれほど達成できたのかが分かるようにすることがメタ認知を促すこ【単元のめあてと学習計画】とにつながるだろう。
課題設定以前の働きかけの留意点

課題設定の理由を表出できるようにするために，既習事項や生活経験と，本時課題とすることを関連させたり，学級全体で共有した単元や題材を通しての課題や学習計画に対してどれだ
け達成できたかを明確にしたりする。

（２）課題解決中
課題解決中には，自分はどうしてそのように考えたのかと振り返り，その考えの妥当性を高めていくことが重要である。この場面でメタ認知を促せば，始めにもった自分の考えだけにとどまらず，自分の考えをより妥当なものへと再考していくことができるようになる。そのためには，自分の考えの理由を他の考えの理由と比較しやすいように，視覚的支援や場の設定をすることで，自分の考えがこれでよいのか，修正する必要があるのかなどと考え（モニタリング），どう修正するのか，もしくはしないのかと考え実行する（コントロール）ことが大切である。ここでは，自分の考えの理由を，「この資料には◯◯と書いているので･･･」といったものだけでなく「△△という方法を使って考えたら･･･」といった課題解決の方法など，自分の考えをもつために使ったもの全てを含んで捉える。以下に示すのは，視覚的支援や場の設定によって，子供たちが自分の考えの理由を他の考えの理由と比較し，自分の考えをより妥当なものに再考していった実践である。
第５学年

理科「探ろう植物の発芽と成長の条件」

子供たちは，インゲンマメ以外の植物が発芽する条件を調べるという学習課題を設定し，班ごとに自分たちが調べたい植物について，その発芽条件を調べていった。自分の班の実験結果を基に，個人や班で考察した後，ほかの班の実験結果と実験方法を自由に見て回ることができる場を教師が設定した。その際には，互いの実験
結果と実験方法を比較しやすいように，どの班も同じ形式でそれらについてまとめたボードを班の机に置くようにさせた。そうすることで，子供たちは，自分の班の実験結果や実験方法と，ほかの班の実験結果と実験方法を比較し，お互いの実験方法や実験結果の共通点や相違点に気付いていった。その中で，「私の班はキュウリの種を水につけておくと発芽しなかったことから，キュウリもインゲンマメと同じで，空気がなければ発芽しないと考えたよ」「僕の班はキュウリの種を水につけていると発芽したことから，キュウリは空気がなくても発芽すると考えたよ。１班と実験結果が違うよ。ほかの班も発芽していないから，もしかしたら実験方法を見直さないといけないんじゃないかな」と，考えの理由に当たる実験結果の相違点に気付き，自分の班の考察や，実験方法を再考していった。そして，「僕の班は水を入れた容器に少し空気が入ってしまっていたからかもしれないな。１班のように水を容器いっぱいにして空気が全く入らないように気を付けて実験し直してみよう」などと，自分たちの考えをより妥当なものにしようと再考していった。

【他の班と比較する】

この実践では，自由に友達の実験結果や実験方法を見て回ることができる場を設定し，さらに，比較しやすいように，どの班も同じまとめ方をしたボードを使用することで，「水につけておくと種が発芽した」という自分たちの班の考えの理由と，「水につけておくと種は発芽しなかった」というほかの班の考えの理由との相違点に気付かせた。そうすることで，その結果が違うことに疑問を抱き，なぜ- 16 －16－

違う結果になったのか話し合う中で，自分たちがしていた実験方法では，条件制御できていなかったのではないかと振り返り，自分たちの班の考察や実験方法を再考することができた。
このように，自分の考えの理由と友達の考えの理由との共通点や相違点に気付くことで，◯◯について友達に話を聞きたい，◯◯について伝えたいと思った子供は，他者と対話しながら自分の考えを振り返り，再考していくのである。また，友達の考えの理由を聞いたり，それについて書かれていることを見たりすることで，自己内で自分の考えを振り返り，再考していくこともあるだろう。前者においては，対話をすることで学びの過程が見えやすいが，後者においては，自己内のことなので学びの過程が見えにくい。その場合は，考えの過程を問うたり，ノートに自分の考えの過程が分かるように記述させたり，課題解決後の振り返りで，課題解決中にどのように自分の考えを再考していったかを見取ったりすることも考えられる。こうすることで，自己内で自分の考えを振り返って，再考している場合も，子供自身が自分の学びの過程を意識しやすくなる。
上記実践では，自由に友達の考えを見て回ることができる場を設定したが，ペアや３，４人のグループで対話を行うことも考えられる。いずれの場合においても，その中で，子供たちは自分の考えを振り返り，再考し，またその考えを振り返り，再考するというように，モニタリングとコントロール
を繰り返しながら，より妥当な考えを求めていくと考える。
このように，自分の考えの理由と他の考えの理由を比較できるようにしてメタ認知を促すことで，子供が自分の考えを振り返り，自分の考えをより妥当なものにしようと再考するようになると考える。
ただ，メタ認知が低い子供においては，自分の考えの理由を他の考えの理由と比較することが難し
いことも考えられる。このような場合には，まずは，自分のしたことや考えを伝えたり友達のしたことや考えを聞いたりし，お互いの考えを受け止めることから始めたい。そして，しだいに共通点や相違点に気付くようにしていきたい。
また，子供が自分の考えをもつ際には，子供自身が自分の考え方の傾向や, 得意や不得意について等，自分の認知特性について把握できている場合は，それを生かすことが考えられる。例えば，第３学年算数科「丸い形を詳しく調べよう－円と球－」の実践では，円の中心を見付ける

際に，そのまま折ることができない円を『「紙に写して折って考える」「方
眼紙に形を写して測って考える」「そのまま測る」の，どの方法を使うと中心が見付かりそうですか』などと問いかけたり，考えた方法が伝わ 【自分の解決方法を選択させる】
る教具や場を設定したり，自分にあった方法を選択しようとしたことを称賛したりすることで，子供がメタ認知を働かせていることを生かしたり，自分の認知特性を生かして課題解決しようとする意識を広げたりする働きかけを行った。このようなことを繰り返していくことで，「僕は，折って考えた方が考えやすかったから，今日も紙に写して折って考えてみよう」など，徐々に自分の認知特性についてのメタ認知が高まると考える。また，様々な課題を解決していく際に，自分の認知特性を意識しな
がら課題の解決方法を自ら選択していくことができるようにすることも大切にしたい。
課題解決中の働きかけの留意点
自分の考えの理由と，他の考えの理由を比較し，その共通点や相違点に気付くことができる
ようにするために，視覚的支援や場の設定をする。

（３）課題解決後
課題解決後は，自己の学びを振り返ったり，次の問題を見いだしたりする際にメタ認知が有効である。自己の学びを振り返る際には，まずは，本時の課題が解決できたかどうかを振り返り，さらに解決できた理由を振り返る（モニタリング）。そして，次に何をしたいか，何をしたらよいかを考え課題- 17 －17－

を設定しようとする（コントロール）。これらの思考の流れに沿って，振り返る観点を明示することでメタ認知を促すことができると考える。以下は，観点を明示して本時の課題が解決できたかどうか，
なぜ解決できたか，あるいは，できなかったのかを振り返らせた実践である。
第５学年

国語科「要旨をまとめて分かりやすく伝えよう－『動物の体と気候』－」

自分が選んだ作品の要旨を分かりやすくまとめるという課題を設定し，課題解決中には，自分の選んだ作品の要旨について，同じ作品を選んだ友達と比較しながら，さらに考えを深めていった。課題解決後の場面では，「今日の学習で，できたことは何かを振り返りましょう」と教師が問いかけることで，まずは，「大事なところを短くまとめるように工夫できた」などと，学習課題に対しての学びに着目して自己を振り返った。さらに，「どうして，要旨を分かりやすくまとめられたのか，まとめられなかったのかを，
自分の学び方や，友達との関わりから振り返りましょう」と問いかけることで，子供たちは，「構成マップを使ったことがよかった」「友達に◯◯という言葉を入れたらどうかとアドバイスしてもらえたから自分の要旨がよくなった」などと，どのように思考したかや，協働できたかという観点から振り返り，ほかの本でも，構成マップを使ったり，友達と相談しながら要旨をまとめたりしようとしていた。

【示された観点で振り返る】

この実践では，教師の問いかけによって子供に何を振り返らせるかを明示することで，子供たちに，振り返らせたい教科の内容としての学びや，学び方について焦点化して振り返らせた。このように，振り返らせたいことを明示することで，子供たちは，より自分の学びを振り返り（モニタリング）やすくなる。自分の学びを適切に振り返ることができれば，次に何をしたいか考え，課題を設定する（コントロール）ことにもつながっていくと考える。もし，課題解決ができたかどうかを振り返る際に，子供が，課題解決ができなかったと答えた場合は，子供の認識が適切であるかを教師が判断し，どの段階につまずきがあったのか子供が振り返ることができるように支えることが大事である。そして，授業後の個別支援などでその子供が課題解決に向かっていけるようにしていくことが重要である。
また，次の課題を設定することを促す際にも，「分かったことを生かして何ができそうですか」や「今日分かったことから，新たにどんな疑問が出てきましたか」など観点を示して聞くことで，単元のねらいに沿うような次の学びにつながる考えが表出されると考える。このようなことを繰り返したり，
自己を振り返ることができている子供を称賛したりすることで，こちらから問わずとも，子供たちは自発的にこの観点に沿って振り返ることができるだろう。
この実践では，教師が直接問いかけることでメタ認知を促したが，メタ認知が低い段階では，どれくらいできたかを丸などの色を塗る個数によって表した
り，顔の表情を選択して表したりすることから始めたい。そして，メタ認知が 【 表 情 を 用 い た 自 己 評 価 】
高まると，どれくらいできたかを割合で自由に表現できる方法を取り入れるなどして，なぜその割合なのかを問うことや，次にしたいことを問うことも考えられる。さらに，思考の流れに沿って，一つ一つ段階を追って問うなど，個の発達に応じた振り返りを工夫することが大切である。
なお，教師が明示する観点は，意図的に振り返らせたい観点であるので，それ以外の観点で子供が自発的に振り返ることも考えられる。そのような自発的な振り返りも大切にしていきたい。
このように，自己の学びを振り返ったり，次の問題を見いだしたりする場合は，教師が明示したり，習慣化されたりした観点で振り返らせてメタ認知を促すことで，子供が課題解決の過程における自分の成長，学び方のよさに気付き，次の課題解決に生かすことができるようになると考える。
課題解決後の働きかけの留意点
子供が振り返る観点を明確にもって自分の学習を振り返ることができるようにするために，振り返りの観点を明示したり，その観点での振り返りを繰り返すことで習慣化したりする。

- 18 －18－

なお，課題解決後における振り返りにおいて，本時, 課題解決したことから，次時に課題としたいこととその理由が明らかになり，学級全体で次時の課題が共通理解される場合がある。このように，次時の始めに，子供たちがすでに課題設定の妥当性を感じていることが明確な場合には，課題設定の際に，前時に共通理解した課題を確認し，すぐに課題解決に向かうことも考えられる。
４

発達支援が必要な子供への個別の働きかけ
子供の実態によっては，個別の働きかけが必要な場合がある。課題設定以前の場面では，それまでの様々な既習事項を想起し，本時の課題との結び付きを考える必要がある。しかし，例えば，たくさん記憶することが難しい子供は，既習事項を整理しにくかったり，既習事項や生活経験と本時の課題との結び付きが分かりにくかったりすることが考えられる。その際には，前時までの学びを本時考えさせたいことに絞って整理した板書を具体的に指し示しながら考えるように促したり，目指す表現物と現時点での表現物との違いを視覚的に比べられるようにしたりする支援の工夫ができる。
また，課題解決中の場面では，一度にたくさんのことを考えることが苦手で，考えることが増えると何から考えればよいか分からなくなる子供や，自分と友達の考えのどこを比較すればよいか分からなくなる子供もいるだろう。考えることが多い際には，その子供が考えやすい資料を選択させたり，何から考えればよいか具体的に考える順序を指示することが考えられる。また，考えの理由を比較させる際には，自分と友達の考えのどこを比較すればよいかが分かるようなワークシートを使用したり，それぞれの考えが示しやすくなるようにICT機器を活用したり，対話しやすいグループをあらかじめ設
定したりするなどの工夫ができる。
さらに，課題解決後の場面では，自分が課題を解決できたのかどうか，どれくらいできたのか判断が難しい子供もいるだろう。その場合には，振り返る場面を具体的に示したり，「◯◯のところはできたかな」などと振り返る観点を細かく与えたりすることや，授業の初めと終わりを比較して，自己の伸びが分かるようにすることなどが必要となる。
発達支援が必要な子供の実態に応じて，個別に働きかけをしていく際に支援員がいる場合には，授業者との連携を密にして，実態把握したことを基に，それぞれの子供に必要な場面で適切な働きかけができるようにしていくことを大切にしている。
５

授業づくりの五つの視点を生かした授業づくりとの関連
授業づくりの五つの視点を素地として授業づくりをしていくことで，メタ認知を促すことにも有効な場合が見られた。前項で述べた視覚的支援は，五つの視点のうち，ユニバーサルデザインの視点を，対話しやすいグループづくりは，対話の促進の視点をそれぞれ生かしており，メタ認知を促すことに*1もつながった例である。この対話しやすいグループをつくる際には，Q-U や教師の観察により，個人や学級集団の情報を収集し，それを生かしていくことが大切である。ほかにも，例えば，第６学年体育科「心も動きもシンクロ回転－器械運動（マット・跳び箱運動）－」の実践では，単元や題材構成の工夫という視点から，第一次（マット運動）と，第二次（跳び箱運動）で，同じような展開になるように単元を構成した。学習内容を習得する場面に加えて，繰り返し同じような方法でメタ認知を働かせる場面を設定したことで，子供たちは，メタ認知を働かせることの有効性に気付きながら学習を進めていくことができた。

*1

河村茂雄氏が考案した，子供たちの学校生活での満足度と意欲，学級集団の状態を調べる質問紙である。本校
では，Q-Uを用いた個人や学級集団の実態把握を行っている。その活用の仕方の具体については，本校第98回教育研究発表会研究紀要25-26頁参照。

- 19 －19－

子供たちは，前時までに，目的地までの道のりを案内するには，どのようなことに気を付けて案内すればよいかを考えてきている。その中で，目的地はどこか，相手が尋ねていることをしっかりと聞
き取ることや，尋ねられていることに答えることの大切さについて学習している。本時は，単元の始めに設定した案内マスターになるという目標を達成するために，自分たちが１時間目に案内できそうな場面として表出した水族館の場面で，様々な相手や問い合わせに対して，相手のことを考えた案内ができるようにしたいという思いから学習課題を設定する。

学習活動２
このように，これからの授業づくりの際にも，これまでと同じように授業づくりの五つの視点を大前時の，道案内で学習したことを基に，どのようなことに注意して案内をすればよかったか，また，単元の始めに設定した案内マスターになるためには，尋ねられた情報以外でも伝えておけばよいこと
切に魅力ある授業づくりをしていきたいと考える。
を伝えられるようになる必要があることを確認する。次に，子供連れの家族から，ラッコがいる場所を尋ねられた場面を想定し，どのような内容をどのような構成で伝えればよいか全員で吟味する。そ６

具体的な検証方法

して，「場所」に加えて「子供が参加できるイベントがあること」「イベントが始まる時刻」を伝えてあげるとよいと考えていく。この際には，教師が，①伝えたい内容を考え案内する。②案内を聞いていた相手に，どのようなことに気をつけて案内したか伝える。③グループで自分の案内を振り返る。
検証については，「資質・能力の高まりについて」「資質・能力を高めるためのメタ認知を促す働き④振り返ったことを基に，どのようなことに気を付けて案内するか伝え，もう一度案内する。⑤できかけの効果について」の二つを子供の姿で見取ることとする。
ていたか振り返る。といった，学習活動３で活動する手順と同じ手順ですることで，学習活動３でス
ムーズに活動することができるようにする。また，車いすを利用している人にはなるべく段差が少な

資質・能力が高まったかということを見取るために，「互いに磨き合い，学び続ける子供の姿」を各
い道を案内するなどの，相手に応じて，特に気をつけておくことも確認する。
学習活動３
第４学年東組 国語科学習指導案
教科の資質・能力を基に各実践で設定し，学習指導案１頁目に位置付ける。そして，学習指導案１頁

学習活動２で復習した手順に沿って，グループの中で交代しながら，実際に案内をしていくように
学習指導者
尼子 智悠

【プレイバックタイム】グループは，教師がメタ認知を働かせにくい子供とメタ認知を働かせ目の子供の姿を基に設定した，本時において目指す子供の姿を評価規準として学習指導案４頁目に位１促す。
単元「相手のことを考えて，必要な情報を伝えよう －案内係になろう－」

２やすい子供が同じグループになるように分けておく。先に示した手順の①②を行うことによって，自単元について置 付 け る。 こ れら を 基に ， 実際の 子供 の （１）目指す子供の姿分が相手のどのような状況を意識して案内したのかを明確にすることができる。さらに③を行うこと
によって，自分の案内で相手を意識できていたところを友達から価値付けてもらうとともに，改善点【互いに磨き合い，学び続ける子供の姿】
姿から働きかけの効果等を検証している。 なども明らかになることで，自分の案内をモニタリングすることにつながり，④のコントロールにつ右 の 学 習指 導 案は 第 ４学 年 国語科 「相 手の こ と を考 え て， 必 要な 情 報を伝 えよ う
－ 案 内 係に な ろう － 」の 実 践例で ある 。
ま た ，資 質 ・能 力 を高 め るため のメ タ
認 知 を 促す 働 きか け の効 果 につい ては ，
そ れ ぞ れの 働 きか け ごと に ，その 際の 子
供 の 様 相を 記 録し ， 効果 が あった かど う
かを見取っている。
これらを見取る際には，右下のような，各授業 者が作 った見 取りシートを使用している 。実態 把握に よってメタ認知が高いと思われる子供と低いと思われる子供を各４名抽出し，それぞれの子供につい相手に必要な情報を伝えるためには，どのような内容を，どのような構成で伝えるのがよいか考
なげていくことができると考える。この際には，今どのえ，それらについて友達の意見も聞いて再考する。このようにしながら，実際に伝える活動を繰り段階であるかが分かるように，グループで一つ，右の図
返し行う中で，さらに様々な場面でも，相手に必要な情報を伝えようとしている。
ような教具を用いることで，確実に手順を踏むことがで知識・技能学びに向かう力・人間性等

思考力・判断力・表現力等

きるようにする。一人１回ずつ案内し終えたグループは，【プレイバックタイムの補助教具】
考えとそれを支える理由 言葉を通じて，相手の思いを聞く
相手に伝わるように，理由や事
案内マスターになるために，何度もくじを引いたり，自分たちで尋ねる内容を考えたりして案内してや事例，全体と中心など ことや，自分の思いを話すことの 例などを挙げながら，話の中心もよいことを伝えておき，繰り返し案内することで自信が高まるようにしたい。
情報と情報との関係につ よさに気付くとともに，話すこと が明確になるよう話の構成を考
学習活動４
いて理解することができ で，思いや考えを伝え合おうとし える。
自分の案内のよかったところを友達に書いてもらった付箋をもらい，自分がどれだけ案内マスターる。
ている。
に近づいたかというマスター度とその理由を記述する。【マスター度調査】マスター度は「相手が尋ねていることに答えられていたか」「相手にとって必要だと思う情報を付け加えられていたか」「相手本単元では，お客さんなどからの問い合わせに答える言語活動を設定する。その中で，子供たちは，【単元で育成したい互いに磨き合い，学び続ける子どもの姿（学習指導案１頁目）】に応じた言葉が使えていたか」の３つを評価させる。その後，相手が知りたいと思うことを考えて話相手にとって必要な情報を，筋道を立てて伝えることができる案内マスターになることを目標に学習をす場面は，どのような場面がありそうか問いかけ，日常の生活とよりつなぐことで，本単元の学びをしていく。案内マスターになるためには，相手に必要な情報は何か，どのような構成で伝えたらよいか
生かそうとすることができるようにしたい。【羽ばたきタイム】
考える必要がある。例えば，水族館で子供連れのお客さんから「イルカショーが見たいのですが，どこ（４）評価に行けばよいですか」と問われた際には，「ショーが行われる場所」に加えて「ショーが始まる時刻」「子
それぞれの場面において，その場面に応じた案内の内容や構成を考え，その考えと理由を友達に伝供が見る際の留意点」も伝えてあげたらよいだろうと考えるのである。そして「イルカショーは，イル
え，自分の案内のよかった点や改善点などについて話し合い，そのことを自分の案内に生かしている。
カプールで行われます。イルカプールはここを真っすぐ…。次のショーの開始時刻は15時です。子供専【方法：発言・様相・記述】
用の観覧席があるので，お子さんはそちらへどうぞ」などと，「場所」という尋ねられている情報を中-4 心として，それに付け加える情報は何がよいかと構成を考え，伝えていく。さらに，お客さん役になっ【本時に目指す子供の姿（学習指導案４頁目）】ている友達に「子供がいるから，子供に関係のある情報も伝えてあげたらよいと思ってこのような案内にしたよ」と，その案内にした理由も聞いてもらい，相手に必要な情報が伝えられたか，構成は分かりやすかったかどうかについて意見をもらう。そうすることで，自分の案内について振り返り，上手く案
内できていたことを認識したり，付け加えたい情報はどのタイミングで伝えようかなどと考えたりしてて，各働きかけの際の様相はどうであっいく。このような経験を繰り返す中で，自信をつけた子供たちは，さらに，遊園地や動物園，普段の生

たか，働きかけの効果はあったと言える（２）メタ認知に関わる子供の実態

か，そして，評価規準と照らして資質・ーターを利用するように勧める案内をしようとしていた。このことから，多くの子供が，日常の経験な活などの場面でも，案内マスターとして，相手に必要な情報を伝えられるようになっていくのである。
メタ認知に関する実態調査では，34名中28名が，車いすを利用している人には，階段ではなくエレベ

能力は育成されたと言えるかということ

どから，相手の状況を理解し，相手に必要な情報は何か考えて案内をしようとしていることが分かる。

を，具体的な子供の様相を記すことで，える。一方，階段を使用するように勧めた子供の中には，自分は案内することが得意，どちらかというこれらの子供たちは，教師の日常の観察においても，相手意識をもって話をしようとする様相がうかがと得意だと思っている子供が３名いることが分かっている。この３名のうち２名は，普段の見取りから判定するようにしている。
これらに加えて，全体の子供の様相，
ノートなどの子供の表現物，授業記録をも，自分の思い込みで判断してしまいがちであることが分かっており，メタ認知を働かせることができていない可能性が高いと言える。

（３）メタ認知を促す働きかけ
①

課題解決中

本単元では，課題の解決に向かう際に，３～４人のグループをつくり，案内役と尋ねる役，観察する

確認しながら，総合的に検証している。

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今後は，実践を通して見られた子供の【働きかけの効果を見取るシート】

様相を基に，Ⅰ章で示した各場面におけるメタ認知の高まりとメタ認知的活動に伴う意識の例の表に加筆・修正していく。そうして，どのようにメタ認知が高【資質能力の高まりを見取る評価規準と判定】

まるのかを探るとともに，表にまとめた
子供の姿を評価規準に用いてメタ認知の高まりを検証し，さらなる資質・能力の育成につなげたい。
さらに，９頁に示した質問紙調査を各学期ごと年３回実施し，子供たちのメタ認知がどの程度高まっているか，量的に検証することも視野に入れて研究を進めていく。例えば，３回の調査結果を比較し，メタ認知の高まりがあった子供たちがどの程度いるのかを検証したり，その高まりの度合いがどの程度かを検証したりしていこうと考えている。

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７

外国語科及び外国語活動の取組
本年度から先行実施とする外国語科及び外国語活動についても，メタ認知を促す授業づくりを行おうと考えてきた。本年度は，特に，新しく教科となった外国語科の授業実践に重点を置いて，研究を進めている。その中で，これまでに述べてきた「課題解決中」「課題解決後」の二つの場面において，働きかけの留意点が見えてきた。
（１）課題解決中
課題解決中では，自分の思いに合ったメニューを注文する際に，どのように伝えたらよいか分からないことは何かを明らかにする（モニタリング）場や，新たに分かったことを使える（コントロール）場を設定することが，メタ認知を促すために有効だと考えた。以下は，他の考えを聞く場を設定する
ことで，自分の思いを伝えるために必要な言葉がまだあることに気付くことを促した実践である。
第５学年

外国語科

「好きなメニューをつくろう～ What would you like?～」◯◯さんのためにメニューをつくって，英語で注文することを課題として設定し，学習を進めた。子供たちは，どのように伝えたらよいか分からないと感じていた「量」や「好みの味」について，教師が様々な料理を注文していく例示を見る中で，「もっと」を表す “more” や「少なめ」を表す “less” を使えば，好きな量で注文できることや，“chocolate-flavor” などの様々な味を表す言葉を使うと，より自分の思いに合った注文ができることに気付いていった。そして，自分が注文する際には，それらの言葉を使 【教師による例示によって気付かせる】
いながら注文することができていた。

この実践では，自分が注文したいメニューを伝えることができたらよいと考えている子供たちに，
子供たちの注文するやり取りの例を見る場を設定した。その際に，“more” や “less” などの，量を表す言葉を使ったり，“chocolate-flavor” などの味を表す言葉を使ったりして注文し，それらの必要性やよさに気付かせた。さらに，教師がジェスチャーを用いて例示することで，「量が多いことを伝えたいからそうしているんだ。僕も同じように伝えたいな」と，教師が伝えたいことと自分が伝えたいこととを比較して考えることができた。そして，それらの言葉やジェスチャーを使う必要性やよさを子供たちに語らせることで，メニューにある品物だけでなく，自分が欲しい量にして注文できることや，自分の好きな味で注文できることに気付かせていった。このように，教師がやり取りを例示したことと自分が考えていたやり取りを比較したり，子供同士で実際にやり取りをしたりしていく中で，自分がどうしてそのように表現したのか，その理由の共通点や相違点に気付かせ，そのよさや改善点を伝え合い，
自分が分からなかったことに気付かせることが，様々な言葉を使ってよりよくコミュニケーションを図ろうとすることにつながるのではないかと考える。
このような働きかけを繰り返し行うことで，うまくコミュニケーションができた，新たな知識を獲得できたという経験を重ねた子供は，「ほかにはどんな言葉が使えるだろうか」「量や味以外のことも伝えられそうだな」などと学習意欲を高めていく。そして，子供たちが自ら分からないことを表出したり，話し合ったりし，進んでコミュニケーションを図っていったのである。また，書く活動や読む活動の中でも，同じように，教師の例示と自分の考えていたこと，友達の考えと自分の考えを比べ，その理由の共通点や相違点に気付かせることで，今の自分の姿と，目標とする姿が明確になり，もっと書きたい，読みたいという意欲が育っていくだろう。
外国語科の課題解決中の働きかけの留意点
自分の考えの理由と，他の考えの理由を比較し，その共通点や相違点に気付くことができる
ようにするために，視覚的支援や場の設定をする。

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（２）課題解決後
課題解決後の働きかけとしては，18頁で示した課題解決後の働きかけが，外国語科でも有効であると考えられる。上記実践では，まずは，自分が考える◯◯さんへのメニューを英語で注文して作ることができたかどうかを振り返らせた。そして，どうして，それができたのか，もしくはできなかったのかを振り返らせた。できたと感じている子供は，「分からない言葉もママーずさん（保護者ボランティア）に聞いたことで分かったからできた」などと，学び方について振り返ることができた。そして，「◯◯さんにぴったりなメニューも，
様々な言葉を使って作ってあげたい」等とさらなる学びにつながっていったのである。このように，外国語科においても，本時の課題に対して解決できたかどうか，なぜできた（できなかった）か，次にした
いことは何か，という観点で，子供に問うことが大事であり，繰り返
すことで，子供たちが自発的に振り返ることができるようになると考 【保護者ボランティアに尋ねる】
える。
外国語科の課題解決後の働きかけの留意点
子供が振り返る観点を明確にもって自分の学習を振り返ることができるようにするために，振り返りの観点を明示したり，その観点での振り返りを繰り返すことで習慣化したりする。
このように，外国語科も他の教科と同じ点に留意していくことで，メタ認知を促すことができるのではないかと考えている。今後は，これらの点に留意しながら実践を積み重ねるとともに，課題設定
以前におけるメタ認知を促す際の留意点や，外国語活動における働きかけの留意点との関連についても探っていきたい。
最後に，本章でこれまで述べてきた留意点をまとめて示す。
課題設定以前の働きかけの留意点
課題設定の理由を表出できるようにするために，既習事項や生活経験と，本時課題とすることを関連させたり，学級全体で共有した単元や題材を通しての課題や学習計画に対してどれだ
け達成できたかを明確にしたりする。

課題解決中の働きかけの留意点
自分の考えの理由と，他の考えの理由を比較し，その共通点や相違点に気付くことができる
ようにするために，視覚的支援や場の設定をする。

課題解決後の働きかけの留意点
子供が振り返る観点を明確にもって自分の学習を振り返ることができるようにするために，振り返りの観点を明示したり，その観点での振り返りを繰り返すことで習慣化したりする。

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