研

究

だ

ごあいさつ

よ

り

第

28

号

やぶぞえ

りゆういち

平 成 23年 10月 25日【 目 次 】
◇あいさつ
・第95回教育研究発表会のご案内・１◇知の更新をめざした「思考力」の育成に向けて

校長
藪添 隆一
清秋の候，皆様方におかれましては益々ご健勝のこととお喜び申し上げます。日ごろより，本校の教育研究にご理解・ご協力いただき感
謝いたしております。
さて，本校では本年度の研究テーマを「知の更新をめざした『思考力』の育成（３年次）－思考様式を共有化するユニバーサルデザインの授業づくり－」としました。２年間の研究の成果を継続しつつ，特別支援教育の知見を基に開発したユニバーサルデザインの働きかけにより，思考様式の共有化を図る授業づくりに鋭意取り組んでいるところです。
この研究の成果は，平成24年１月26日・27日に開催します第95回教育研究発
表会で提案できることと思います。また，本年度も文部科学省，国立教育政策
研究所から５名の講師をお招きし，講演とシンポジウムを企画しています。万
障お繰り合わせの上，ご参会賜りますようお願い申し上げます。

・研究の概要・・・・・・・・２
・実践紹介・・・・・・・・３～８◇本校の英語活動
・英語活動の概要・・・・・・９
・実践紹介・・・・・・・・９～10◇書籍の紹介・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 10
◇あとがき・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 10

● ● ● 第95回附属坂出小学校教育研究発表会のご案内 ● ● ●授業公開（２日間で計１７の授業）

平 成 ２ ４ 年 １ 月 ２ ６ 日 （ 木 ）・ ２ ７ 日 （ 金 ）【１日目】記念講演（ユニバーサルデザインの授業づくりについて）
文部科学省初等中等教育局
特別支援教育課
特別支援教育調査官
い し づ か

け

ん

じ

石塚 謙二

先生

【２日目】分科会講演・シンポジウム
分科会講演（新しい時代における各教科の授業づくりについて）
文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官

文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官
国語科

み

と

べ

し ゆ う じ

水戸部修治

先生

国立教育政策研究所
教育課程研究センター基礎研究部
総括研究官
算数科

ぎ ん し ま

ふ み

銀島

文

社会科

さ

わ

い

よ う す け澤井 陽介

先生

文部科学省初等中等教育局
教育課程課 教科調査官

先生

理 科

む ら や ま

て

つ

や

村山 哲哉

シ ン ポ ジ ウ ム （「 思 考 力 」 育 成 に つ い て ）《シンポジスト》 石塚先生，水戸部先生，澤井先生，銀島先生，村山先生
- 1 -

先生

研究の概要知の更新をめざした「思考力」の育成（３年次）－思考様式を共有化するユニバーサルデザインの授業づくり－
１

研究主題について知の更新とは，子どもがもつ断片的な知識を，選択したり結び付けたりして体系化し，文章を上書き保存するかの如く科学的概念へと変容させ，認識を新たにしていくような学びを象徴的に表現した言葉です。私たちは「思考力」を育てるためには，この知識が体系化される過程が重要であると考え，知の更新と「思考力」の育成を関連付けた授業づくりを追究してきました。これは，本年度より完全実施された小学校学習指導要領が求めている授業像とも重なります。そこで，本年度もこのような授業を，今求められる授業像の１つとして提案していくことにしました。

２

研究副主題について
私たちは，昨年度までの２年間，ねらう「思考力」の育成のために，思考の方法や視点などを言語化した思考様式に着目し，言語活動を充実させる中で，子どもがそれを顕在化し共有化
し てい く研究 を進 めてき ました。研究 に一定の成 果が得られた ものの，実 際の授業では，「思考力」低位群を中心に，一部の子どもが思考様式を共有化できてないという課題が見られました。
その理由を，課題が見られた子どもの様相から分析すると，次のようなことが見えてきました。
○ 思考の仕方を考えるメタ思考が子どもの負担となっているのではないか。
○ 個の学習へのかかわり方の特徴により，思考の場に立てない子どもがいるのではないか。
このことから，私たちは「何らかの働きかけにより，これらの子どもの感じる困難さを軽 減 す る こ と が で き れ ば ， 思 考 様 式 の 共 有 化 が 促 さ れ る だ ろ う 。」「 そ の 働 き か け が 学 習 集
団全体を対象とするものになれば，より『思考 力 』 を 育 て る こ と が で き る だ ろ う 。」 と
【 研究概要図】
考 え た の で す 。 そ こ で ，「『 思 考 力 』 の 高
低 や個 人の 特徴に かか わら ず，学 習集団全体 が思 考様 式を共 有化 する ような 働きかけを 行う 授業 」を， 本年 度私 たちが めざすユニ バー サル デザイ ンの 授業 と位置 付け，追究してまいりました。
授業 では ，子ど もに 「思 考力」 を育てる
た めに ，自 力解決 の場 面は じっく りと考えさせることが重要です。そこで，私たちは，
働 きか けを 行う場 面を 自力 解決の 前後の見通 しと 振り 返りの 場面 とし ました 。また，
これらの場面で行う働きかけを考える際
は ，特 別支 援教育 の方 略を 取り入 れたユニ
バ ーサ ルデ ザイン の働 きか けを行 うこととし まし た。 そして ，こ のよ うにし て実践した 授業 から ，思考 様式 を共 有化す るために有 効な ユニ バーサ ルデ ザイ ンの働 きかけの要件を見出すことに取り組みました。
本号では，本年度の授業づくりについて，
こ れま での 取組を 紹介 した いと思 います。
次 頁よ り掲 載して いる 教科 の実践 をご覧く
ださい。

- 2 -

実
国 語 科

践

紹

介

第２学年「お気に入りの場面を紹介しよう

しのはら

と もこ

－『お手紙』－」 篠原智子

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり【思考様式モデル】

子どもたちは人物の行動や会話を複数つないで，それらのことばを基に人物の様子や気持ちをとらえられるようになりつつありますが，近くにあることば同士

人物の様子や気持ちを想像豊かにとらえるにはをつなげがちです。しかし，それではお話の中で変化していく人物の様子や気持

いくつかのことばをつなぐ

ちを，前の場面とのつながりの中でつかむことができにくくなります。そこで右のような認識へと思考様式モデルの更新を図ることで，行動や会話に込められた前の場面のことばとつなぐ

目的や意図を明確にしながら，人物の様子や気持ちをより一層想像豊かにとらえさせたいと考えました。ただ，つなぐことばを前の場面から見つけられたとしても，それがはなれたところにあるために，授業の時間経過に伴って，つなぐことばへの意識が薄れていくことがあります。そこで，次のような働きかけを行いました。
前の場面の行動や会話が書かれた付箋紙を本時の場面の会話や挿絵の近くに移動させ，登場人物の会話文に続くことばを想像して吹き出しに書き加える（つなぐ情報を焦点化する）。
これは，「情報の保持と処理を同時に行うことができないという特徴があるワーキングメモリが弱い子どもには，その支援として，メモなどのツールを身近な位置に置いておくなどということが有効。
（S.E.ギャザコール，T.P.アロウェイ）」という特別支援の知見に基づいたものです。

本時では手紙を書くかえるくんの気持ちを想像するための手がかりになることばを，本時の場面からは見つけることができなかった子どもたちは，前の場面の中にその手がかりを見つけていきました。そして，がまくんへのお手紙を自分では届けずに，かたつむりくんに届けてもらったかえるくんの気持ちを想像していきました。この場面のかえるくんの行動や会話と前の場面の人物の様子や行動，会話とつなぎながら考える際，上記の働きかけを行うことで，お手紙をもらえないがまくんを喜ばせたいと心から願うかえるくんの気持ちに迫ることができました。このようにして，「前の場面のことばとつなぐとこの場面のかえるくんの気持ちがよく分かったよ。
」と思考様式のよさを「実感・納得」していきました。

国 語 科

第５学年「新聞記事が伝えること」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
本実践前の子どもたちは，「見出し」や「写真」，「本文」，それぞれか

なか た

ゆ うじ

中田

祐二

【思考様式モデル】

らメッセージを読み取ることはできていました。本実践では，その３つに共通するメッセージを見つけることで，新聞記事の書き手のメッセー
ジをより確かにとらえることをめざしました（右思考様式モデル参照）。
しかし，こだわりの強さ故，自分の思いに偏ってメッセージをとらえてしまう子どもがいることも想定されました。そのような子どもは，「見出し」「写真」「本文」をつなぐという意識からは遠ざかってしまいます。そこで次の働きかけを行い，子どものこだわりに対応しながら，思考様式の共有化を図るようにしました。
それぞれの子どもの着眼点に応じた選択の場を確保し，どれを選んだ子どもにも思考様式の活用を保障する（子どもの多様な着眼点に対応する）。
『特別支援学校学習指導要領解説総則等編』（文部科学省）には「できる限り児童生徒の成功経験を豊富にする」
ことの重要性が説かれており，本実践は，その具現化を図ったものです。

本時では本時扱ったのは，震災により営業停止していた東京ディズニーランドの再開を報道した記事です。被災地の方々を気遣うその記事の本文には，心からは喜べない来園者や節電との狭間で悩む関係者のことなどが書かれています。そこで，子どもが，その中の何を強く受け止めても対応できるよう，子どもの着眼点に応じた写真を複数用意しておきました。そして，その写真を新聞記事の写真部分の上に重ねて置きながら，記事に最もふさわしい写真を選択できるようにしました。子どもたちは，「見出しが『笑顔も節電』だから，お客さんの笑顔がない写真を選ぼう。」「節電のことを述べている本文にぴったりの薄暗い写真を選ぼう。」と，「見出し」「写真」「本文」のつながりに着目して，メッセージを見つけていくことができました。

- 3 -社 会 科

第３学年 「たんけん発見

附坂小のまわり」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
子どもたちは，地域探検で得た視覚的情報をもとに，学校の東側を南北に伸びている学園通りと比べて，西側にある貞光線に店が多いのは，「広いから」
「交通

ふじもと

ひろふみ

藤本

博文

【思考様式モデル】
通りの特色をとらえるために
２本の道の同じところ，ちがうところを見つける

量が多いから」と，とらえていました。このような認識を，「貞光線は，道幅が広く，他の地域とつながる道であるために，通る人や車が多いから」という認識まで，更新させたいと考えました。そのためには，「道の先」という視点で，バスの

道そのもの

道の先

路線図や案内標識を手がかりに，自地域を他の地域と関連付けたり，土地利用の様子を交通の様子と関係付けたりする「思考力」が必要です。なぜなら店の多さは，どことつながっていて，どのような人や車が通っているかに左右されるからです。しかし，バス路線図や案内標識の地名を見ただけでは，広く他地域とつながっていることをとらえることは難しいことが考えられます。そこで，次のような働きかけを行いました。
標識を手がかりに人や車が来る地域を予測し，白地図を活用して学校と標識が示す場所までの道を色鉛筆でなぞることで，地域間のつながりの広さを体験的・視覚的にとらえる(思考のプロセスを自ずと振り返る教材)。
これは，「言葉を聞いてイメージするのが苦手な子どもには，実物や図，動作などで，視覚に訴えながら説明す
ると，理解を助けることができる。(大南英明，砥抦敬三)」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では学園通りにある標識には，病院等の建物が多く示され，貞光線にある標識には，高松，松山といった市町名が多く示されていました。まず，地名の場所を明らかにするために，主要境界，地名，主要道路を載せた白地図を配りました。子どもたちは，標識から標識に示された場所を結ぶ道をそ
色鉛筆でなぞることで，学園通りのものは点になるほど短く，貞光線のものは10㎝より長いことが違うこと，さらにその長さが違うから通りの特色にも違いがあるということに気付きました。そこから，「２本の道を比べるときは，どことつながっているのかを調べるとよい」ということを見出し，「道の先」から通りの特色を考えることのよさを「実感・納得」していきました。

社 会 科

第６学年「平安貴族から鎌倉武士の時代へ」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり

やまうち

ひでのり

山内

秀則

【思考様式モデル】

子どもはこれまで「権力＝朝廷の位」ととらえてきました。しかし，それでは別組織である幕府の概念をとらえることは困難です。そこで「頼朝は朝廷以上に御家人との関係を強めたからこそ権力を手に入れた」という認識まで知を更新させたいと考えました。そのためには，源氏による武士の世の到来を平氏が貴族化して滅んだことと比べたり，頼朝の各業績と関係付けたりしてその意味を朝廷からの独立ととらえる「思考力」が必要です。具体的には，「立場を変えて」頼
こしごえじょう朝の意図を吟味していくのです。その際，子どもによっては，現代の感覚で弟義経に共感し「弟を討った頼朝はひどい」と腰越状を字義通りとらえてしまうことがバリアとなると考えました。そこで，次のような働きかけを行いました。
予想を検証する際，板書に記されたキーワードや検証資料を手がかりに「頼朝の意図」をまとめ，さらに頼朝になっ
こしごえじょうて腰越状の返事を書く言語活動(思考のプロセスを自ずと振り返る教材)。
これは「自閉症のある児童は，言葉を字義通りに受け止め相手の真意が読み取れないこともある。場面を想定し言葉や表情などから立場や考えを推測するような指導が大切。
（文部科学省）」「ＬＤ児は，少し複雑な会話の理解が困難。実物や実際の動作，写真・絵などをことばと結びつけ内容の理解を。
（尾崎洋一郎）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では腰越状を読んだ子どもの多くは字義通り「平氏を倒したのに」「弟なのに」と，義経の立場に共感し，頼朝が義経を討ったことを保身のためととらえていました。そこで，考え方の違いが目に見えるように板書を構造化した上で「源氏のためでは」と考えた子どもの発言に注目させました。そして，義経が朝廷の位をもらったことを，平清盛が朝廷に近付き武士の信頼を失って滅んだことと比べたり，「武士にとって」や「朝廷にとって」の影響を吟味したりしました。さらに，頼朝の意図を明確にした上で，頼朝の立場から腰越状の返事を書き，義経になった教師と役割演技をしました。これらの働きかけを通して，「立場を変えて」考えるよさを「実感・納得」していきました。

- 4 -算 数 科

第１学年「ぶろっくをつかって おはなししよう －ひきざん－」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり

たかひさ

貴久

【思考様式モデル】
ブロックを使って算数のお話をする時は

子どもは，求残の問題では，右へのブロックの動きと数の増減を見ながらひき算を用いる場面だととらえることができます。しかし，求部分の問題で

おおやま

大山

ブロックの動かし方と，数の変わり方を見る
数の変わり方を見る

ブロックを動かす手を見る

合わせる（ぱち）増える

は，ブロックを右方向へ動かす操作がないため，ひき算ではないととらえる

両手で

減る

場合があります。このような認識を右の思考様式モデルへと更新させること右手で分ける（とん）で，ブロックの操作とつなぎながらひき算の意味やその表現方法をとらえる

わけて離す（とんと，すー）
わけるのみ（とん）ことができます。しかし，子どもが７人並んでいる絵と「男の子は４人です。

女の子は何人でしょう」で提示される問題では，「帰る」「食べる」等の動きを表す言葉がなく，思考様式「ブロックを動かす手を見る」に気付けない子どもや，まだ十分に具体を数へと抽象化できないため男女の並ぶ順にこだわり，ブロックを１つずつ動かす子どもがいると考えられます。そこで，思考様式の共有化に向けて，次の働きかけを行いました。
見通しの場面において，子どもの人数と並び方を簡略化した求部分の問題を，分ける手の動きに着目できるハンドカバーを用いて，ブロックを操作しながら解決する（問題場面の状況を簡略化し，色と音声で思考様式に注意を焦点化する教材）。
これは「（LDの子どもへの学習指導では）その子の得意な回路を使った学習方略を使ったり，課題・教示の条件や要求水準を子どもに合った形に調整したりすることが必要になります。…（中略）…聴覚優位と視覚優位に配慮した指導法があります。
（鳥居深雪）」という特別支援教育の知見に基づいた働きかけです。

本時では並んでいる７人の子どものうち，女子の人数を求める問題を解く前に，まず子どもの数が３人の問題について考えました。
「ブロックを男女に『とん（分ける操作を表す音）』して分ければ，女子が１人だと分かります。カバーの色は青です。
」「『とん』して数が減るからこの問題もひき算です。
」と，ハンドカバーの色と操作音から思考様式を意識して用いました。そして本時解決すべき問題でも，「子どもが７人でも，同じように動かすからひき算だ。
」と，思考様式を活用して解決しました。

算 数 科

第６学年「分数をかける計算とその利用」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
右のような思考様式モデルを構築することで，４/５㎡×１/３Ｌのような分数をかける計算においても，分数×整数の計算と同様に「もとになる分数のいくつ分」ととらえることができるようになります。
しかし，式に分数が２つあることでもとになる分数が見えにくいこと，

しらかわ

あきひろ

白川

章弘

【思考様式モデル】
分数をかける計算の仕方について考える際は( 分数をかける計算の場合 も)もとになる分数 のいくつ分か数える
１（単位量）をさらに等分し た１つ分を見る
面積図をさらに区切っ ても とになる分数を見る

４/５㎡を意識するあまり面積図（１㎡）を正しく15等分できないことから，「もとになる分数のいくつ分」で表すことに抵抗を感じ，思考様式のよさを共有化することができない子どもがいることが考えられます。そこで，振り返りの場面で，偏光フィルムを貼った「分数シート」を用いて下記のようなユニバーサルデザインの働きかけを行い，思考様式の共有化をめざしました。
分数シート」を重ね合わせ，積の部分や等分に区切った線に着目させることで，面積図と式をつないで計算の仕方を確認する場の設定（問題点を視覚化することで注意を引き付け，思考のプロセスを自ずと振り返る教材）。
これは，「教材の提示方法で工夫するポイントは，注意を引き付けたい対象をとにかく目立つように出現させことである。（宇野宏幸，井澤信三，小島道生）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時ではまず，面積図や数直線図を基に，整数をかける計算との違いについて話し合い，「面積図をさらに区切ればもとになる数が見つかりそうだ。」と解決の手がかりを見出しました。「もとになる分数」を確認した後，計算の仕方を説明する際に上記の働きかけを行いました。子どもたちは，重なった部分の色が変わる偏光
フィルムの特性から積の大きさを確かめたり，１枚の板を等分する直線から積が「もとになる分数のいくつ分」になるかを数えたりすることで，思考のプロセスを振り返りました。
その後，分数シートを操作しながら面積図と式とをつないで計算の仕方を説明する活動を通して，「分数をかける計算も整数をかける計算と同じで，もとになる分数のいくつ分になるかを考えれば計算できる。」と，本思考様式のよさを共有化していきました。

- 5 -

理

科

第３学年「活かそう！電気のはたらき」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
子どもたちは，「電流は回路を流れる内に使われて減るので，豆電球の明るさは回路の部分によって違うだろう。
」という考えをもっていました。そこで，
豆電球の明るさを電気の働きと関係付けてとらえることで，そのような認識

ふたがみ

ともひと

二神

朋人

【思考様式モデル】
豆電球の明るさが変化する要因を説明するには回路全体の電流に目を向ける
回路の各部に目を付けるを「電流の強さは回路のどの部分でも同じだから，豆電球の明るさはどの部分でも同じ」ととらえられるようにすることをめざしました。しかし，検流

電流の強さ

電流の向き

計の針のわずかな振れ幅の違いや傾き具合の違い等，部分的差異にこだわり，思考様式「回路全体の電流の強さや向きに目を向ける」を用いて，豆電球の明るさが変化する要因をとらえることが困
難な子どももいると考えられます。そこで，次のような働きかけを行い，思考様式の共有化を図ることにしました。
回路の各部分で計測した電流の強さを「矢印の大きさや色」で，電流の向きを「矢印の方向」で表し，実験で用いた回路に貼り付けることにより，回路全体を流れる電流の強さや向きを視覚化する場の設定（計測結果を回路上で視覚化し，全体的な意味理解を助ける教材）。
これは，「自閉症スペクトラム児では，部分的な情報に注意を向ける必要のある課題，つまり断片的な処理過程の必要な課題は得意であるが，全体的な意味の理解を必要とする課題は不得意である。従って，全体的意味理解を助ける構造化が必要である。
（ウタ・フリス）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では子どもたちは，回路各部分の電流の計測結果を矢印の大きさと向きに変換し，矢印シールを実験

回路に貼り付けました。これにより部分の情報が視覚的につながり，「電流の強さや向きが回路のどの部分でも同じだから，豆電球の明るさも同じになるだろう。
」という見通しをもって，豆電球の明るさを確認しました。実験で豆電球の明るさを確認した子どもたちは，「やっぱり初めの位置の豆電球と同じ明るさだ。
」と納得し，思考様式「回路全体の電流に目を向ける」を用いることで，豆電球の明るさが回路上のどの部分でも同じことをとらえ，思考様式のよさを感じることができました。

理科

第５学年「発見！ふりこのきまり」

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり「振れ幅を変えてもふりこの周期は変わらない」ことを確認後も，結果に納得していない子どもがいました。生活経験に引きずられ，実験結果とおもりのもり

ま さ ず み森

真佐純

【思考様式モデル】(1)条件を制御して調べるために予想される要因を１つずつ調べる

動きを関係付けて考えることが難しいことが原因と考えられます。そこで，振確かめようとする要因だけを変える

れ幅の違うおもりの動きを直接比較する活動を通して，着眼点を分類しました。

(2)ふりこの振れ幅を変えても周期は変わらないことをとらえるために

そして，移動距離の差については２つの上死点(一番高い位置)間の距離を，おおもりの動き方に着目する
おもりの移動距離

おもりの速さもりの速さの違いについては下死点(一番低い位置)での動きを詳しく観察し，
おもりの移動距離と速さの関係を周期が変わらなかったことと関係付けて考えさせました。これらの活動を通して，振れ幅を変えた際，おもりの移動距離と速さの両方を意識できるように，次のような働きかけを行いました。
同時比較や，スロー再生によるデータ化から得た情報を，体感比較することにより，ふりこの振れ幅を変えても周期が変わらない理由をおもりの動き方と関係付けて考える活動(直接比較・データ比較に体感比較を加えて考える)。
『特別支援学校学習指導要領解説総則等編』（文部科学省）には「見て理解したり聞いて理解したりすることに困難がある場合には，注目すべき所を強調したり，…(中略)…視覚と聴覚の両方を活用できるようにしたりするなど，…(中略)…繰り返し指導することが必要である。
」と説かれており，本実践は，その具現化を図ったものです。

本時ではまず，２種類の振れ幅のふりこを同時に振る実験(直接比較)を行い，おもりの途中の動きの差を視覚で，周期が同じことを聴覚で感じ，「振れ幅の大きいふりこの方が，振れ幅の小さいふりこよりも，下死点での速度が速い」こ
とを感覚的に確認しました。その後，ＶＴＲのコマ送り再生を視聴し，下死点付近におけるおもりの速さをデータ比較したり，振れ幅を変えた大きなふりこのおもりと一緒に歩いて体感比較したりして，おもりの移動
距離とその速度の違いを確認しました。これらの活動を通して，「おもりの動き方に着目する」という思考様式のよさを「実感・納得」し，「おもりは長い距離を速く，短い距離をゆっくり動くので，全体を見ると周期は変わらない。
」と考えることができました。

- 6 -音 楽 科

お お た

ま さこ

第５学年「情景を思い浮かべながら聴こう －ピアノ五重奏曲第４楽章『ます』－」 太田雅子

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり【思考様式モデル】

変奏曲を鑑賞する際に，子どもたちは強弱，速度など演奏の中で印象に残った要素を単独にとらえる傾向があり，音楽を形づくっている要素のかかわ
り合い方までは着目していませんでした。このような認識を右のように旋律と伴奏の両方から捉える思考様式モデルへと更新させていくことで，楽曲の表す情景をより豊かに想像しながら聴くことができると考えました。しかし，どのような聴き方をすればよいのか，困っている子どももいると考えられます。そこで，次のような働きかけを行い，思考様式の共有化を図ることにしました。
これまでの聴き方と本実践での聴き方を比較し，音楽を構造的にとらえて聴くよさに気付く（思考の方法を振
り返る）。
これは，
「子どもがどんなときに方略を用いているか意識的に振り返らせ，方略を用いると学習がうまくいくということに気づくと，子どもはより積極的に方略を使うようになる。
（J.A.ナグリエリ，E.B.ピカリング）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では「ピアノ五重奏曲第4楽章『ます』」の鑑賞に際して，ますの様子は旋律から，川の様子は伴奏から聴きとっていきました。そして，思い浮かべた情景をイラストで表し，根拠を旋律・伴奏それぞれの音楽を形づくっている要素に求め，気付きを付箋紙に書き出しました。また，情景を一文にまとめ，「ます作文」として表すことで，旋律と伴奏が重なり合って醸し出す曲想を，一つの情景として想像していきました。そして，鑑賞の仕方を振り返り，本時のワークシートと鑑賞第１回目のワークシートを比較しました。すると，「前は目立っている音しか聴けていなかったけれど，ますや川の様子を詳しく想像しながら聴けました。
」というように，これまでの鑑賞の仕方で不足していた視点に気付き，思考様式「旋律と伴奏の両方から聴く」ことを「実感・納得」することにつながりました。

図画工作科

こいで

やすひろ

第２学年「ゆらゆらうごく ふしぎないきもの －かみコップのかざりをくふうして－」 小出 泰弘

ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり【思考様式モデル】

子どもたちは，紙コップに付ける飾りの動きを楽しくするには，材料の種類・形・長さを変えてみればよいと考えていました。このような認識を右のような思考様式モデルへと更新させていくことで，楽しい動きにするアイデアを広げることができるようになります。しかし，飾りを付け替えると，その前の飾りの動きが曖昧にしか想起できないため，向きを変えた後との比較が難しくなり，「付ける向きを変える」よさを「実感・納得」できない子どももいると考えられます。そこで，次のような働きかけを行うことで，思考様式の共有化を図ることにしました。
工夫した飾りの動きを確かめる際，飾りのない試し用の紙コップに，前時までの飾りと本時変えた部分の飾りを並べて付けさせることで，２つの動きを同時に比べる（同時に動きが見られる教具を使って，前時の作品の動きとの違いを比較しやすくする）。
これは，「ワーキングメモリから失われた重要な情報を直接提供したり，ワーキングメモリの負荷を減らしたりする外的なツールは，ワーキングメモリの小さい子どもにとって役立つ。
（S.E.ギャザコール，T.P.アロウェイ）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では

まず，モールの動きを腕で動作化させることで，「付ける向き」が飾りの動きの変化につながったことに気付き，自分の試しの作品で楽しい動きを見つけていきました。「付ける向き」を変えた効果を確かめる際には，上記の働きかけを行いました。これにより，前時の飾りの動きと本時工夫した飾りとの動きが比較しやすくなりました。その結果，「紙テープを縦に向けて付けると，手みたいに見えていたのが，髪の毛がふわっと動くような感じになった。」「前より腕をぐうんと高くのばした感じになった。
」など，「付ける向き」を変えた効果を確かめながら，楽しい動きを見つけることができました。

- 7 -体 育 科

第４学年「みんなでサポート～コロコロハンドボール～」ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
ゲームになると，子どもたちはボールの近くにさえいればパスがもらえると考え，自然とボールに群がってしまいます。しかし，そのような状態でパ

みやざき

あきら

宮﨑

彰

【思考様式モデル】
サポートの動きを工夫するには自分とつないで相手を見る

スをつないでもシュートには結び付きません。シュートにつながる有効なパスをつなぐには，ボールを持たない者が，ボールを持つ者と自分との間に相ボールを持つ者とゴールと手がいない場所に移動してパスをもらわなければなりません。このような認識へと更新を図るためには，スペースに走り込み，パスを受けられる状況になるためのサポートの動きを工夫する「思考力」が必要となります。ただ，通常のゲームの中では，個々の身体能力差など，パスをつなげるための工夫以外の要因が多く存在するため，パスがつながらない原因がどこにあるのか明らかにすることが難しいことがあります。
そこで，次のような働きかけを行い，思考様式の共有化を図ることにしました。
パスをつなぐことに絞って簡略化した３つのタスクゲーム（戦術的な動きを習得するためのミニゲーム）をス
モールステップで設定する（他の要因を排除し，体験の場を設定する）。
これは，「学習効果を得るためには，ゴールが見えやすいこと，目標が具体的で少しの努力で達成できること，一つ一つのステップが長すぎないこと，スモールステップで最後にゴールにたどりつけること，結果の可否が子ども自身にすぐにわかることが大切である。
（水野薫）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では３つのタスクゲームを行っていく中で，子どもたちから「だれもいないところに動けばよい」と思考様式につながる考えが出されました。その考えを基に「ボールを持っていない時は，自分とボールを持っている人との間に相手がいない場所に動けばパスがつながる。
」と思考様式のよさに気付いた反応が出されました。さらに，パスがつながる状態をつくり出すための具体的な動きを確認することができ，その動きの工夫をゲームに生かすため，思考様式を手がかりにチームで考えてた作戦を見直すことができました。

体育科（保健） 第４学年「おとなに近づくわたしたち」
ユニバーサルデザインの働きかけを生かした授業づくり
子どもたちは，好き嫌いなく何でも食べることが体の発育には大切だと考

おおひがし

大 東ひとみ【思考様式モデル】

えています。しかし，知識としては理解していても，漠然としたとらえのため，実生活には結び付きにくいようです。そこで，多くの種類の食品をバラ
ンスよくとるという，実生活につながる具体的な認識へと更新させることで，実践化への意欲が高まると考えました。そのためには，成長期に必要な食事と自分の食事とを照らし合わせながら，よりよい食事の仕方の工夫を見つける「思考力」が必要です。食事を選択する
際には，思考の視点が曖昧にならないよう，次のような働きかけを行い，思考様式の共有化を図ることにしました。
自分が選択したおすすめメニューを，３つの食品群に分ける作業によって，栄養のバランスや食品数を視覚的にとらえ，食品構成をイメージしやすくさせる場の設定（バランスや数と視覚情報をつなげる）。
これは,「教材や学習場面（空間），活動時間を構造化や視覚化するなどして，わかりやすくすることの重要性が･･･（中略）･･･例えば，教材の提示では，教師が話すだけでなく，できるだけ視覚に訴えるようにする。（太田正己）」という特別支援教育の知見に基づいたものです。

本時では４つの人気メニューから自分のおすすめを選択し，選んだ理由を話し合いました。子どもたち

は，「魚は体によいから。
」「栄養のバランスがよいから。
」「食べきれる量がよいから。
」と，様々な理由を挙げました。
そこで，栄養教諭が献立を作成する際の工夫を取材したビデオを視聴することで，「栄養面」や「食品数」という思考の視点に気付いていきました。さらに，上記の働きかけを行うことで，「Ａランチには16の食品が使われているよ。
」「Ｂランチは赤黄緑の食品がバランスよく入っているよ。」と，自分が選択したメニューの栄養のバランスや食品数を視覚的にとらえることができました。そして，おすすめのランチを選択し直したり，体によいランチにするためには
どんな食品を付け足せばよいのかを考えたりしていきました。

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英

語 活 動

本校では昨年度より，英語活動における「思考力」の育成をめざして実践に取り組んでいます。相手を思う「思考力」の育成を図ることでコミュニケーション活動の質を高め，学習指導要領に示されている目標【コミュニケーション能力の素地を養う】に迫ろうと考えたのです。昨年度は，その目標に示された３つの柱のうちの１つ「積極的にコミュニケーションを図る」ということに視点を当てて実践を行いました。本年度はそれに加え，以下のような「思考力」の育成をめざしています。
本年度めざす「思考力」
文化の違いや言語の特徴から生じるコミュニケーション停止状況において，その要因に気付き，異文化に順応したり自文化と使い分けたりしながらコミュニケーションを図る力
これは，目標のもう一つの柱「言語や文化について体験的に理解を深める」ためのものです。英語によるコミュニケーションがうまくできない要因として，単語や文法を知らないということは容易に想像できます。しかしそれだけではなく，文化の違いなどにも，その要因があると言われています。例えば，
コミュニケーションには欠かせないあいさつにも，そのような要因が潜んでいます。私たち日本人にとっておじぎをすることはごく自然なことですが，他の文化圏の人にとっては，それが不自然な姿に映ることがあります。また，その逆の場合もあることでしょう。本校では，このような文化の違いに対応しながら，コミュニケーションを図っていく力の育成をめざしているのです。
そしてこの力を育成していく上で，私たちは，子どもたちが文化の違いに「気付く」ということを大切にしています。なぜなら，単に外国文化の知識を増やすのではなく，「気付く」という子どもたちの主体的な学びが，文化について体験的に理解を図ることにつながるからです。授業実践では，この気付きの場を保障し，その気付きを生む学習問題や，気付きを生かす体験的活動を設定していきました。
以下，このような「思考力」の育成をめざした英語活動の実践事例を紹介します。

実
低 学年

践

紹

中 学年

第２学年「なんの鳴き声？」
篠原 智子（HRT）・和泉 陽子(JTE)

掲示してある数枚の動物の写真から,JTEの鳴きま
ねがどの動物なのかを当てるゲームを行いました。
まずは“bowwow”と英語での犬の鳴きまねを聞きました。写真の中に答えはないという意見と外国の動物ではないかという意見が出た後，これは英語による犬の鳴き声だと知らされます。そして，実際の音
声で犬の鳴き声を聞いた際，「アメリカの犬」と紹介された時は“bowwow”と聞こえ，「日本の犬」と紹介された時は「ワンワン」と聞こえると答える子どもたち。しかし，実はどちらも同じ音声を聞かせたものだということを知り，同じ動物の鳴き声も国によってとらえ方が違っていることに気付いていきま
した。そしてアメリカの人たちにはどのような聞こえ方をしているのかをグループで話し合いながら，動物の英語の鳴き声を当てるゲームを楽しみました 。

介
第４学年「お客さんを，給食に招待しよう」
西岡 由都（HRT）･和泉 陽子(JTE)

コミュニケーションを図るには，ジェスチャーが有効であることを理解している子どもたち。アメリカのお客さん役のJTEを“Please come on.”と手招きをして案内します。しかし，いくら呼んでもお客さんは困惑するばかりで，こちらへ来てくれません。そこから，「どうして，困らせてしまったのだろう」という問いをもち，自分たちのジェスチャーに原因があるのではないかと考えました。そして，日本とアメリカでは，手招きする指の向きが全く反対であることを知り，言葉の違いを助けるジェスチャーにも国によって違いがあることに気付いていきました。その後，その気付きを生かして，アメリカと日本のお客さん役の友達それぞれに応じてジェスチャーを使い分けながら声をかけ，給食に招待する活動を行いました。

- 9 -

高 学年

高 学年

第５学年「生活の中の英語って」中田 祐二（HRT）･Boivin Tyler John(ALT)「オートバイ」「ノート」と，いくら英語らしく発音してもタイラー先生（ALT）には通じません。そこから子どもたちは，「なぜ英語が通じないのだろう」という学習問題をもちました。
その問題を解決しようと，子どもたちは，知っている
外来語を振り返り，外来語と英語とでは言い方がちがうのではないかと予想しました。その予想を確かめるためにALTに写真を示しながら，“What's this?”“It's a
television.”とやりとりをすることで，もとの英語の一部が省略されている場合があることに気付いていきました。また，餃子を“dumpling”と呼ぶように全く別の言い方をする場合があることにも気付きました。
この「気付き」を生かし，続くアクティビティでは，“department store”などの英語の意味を外来語を手がかりに推測していきました。

書

籍「Ｌ」と「Ｒ」を聞き違えるストーリーの感想を話し合ったり，発音の違いを聞き分けたりすることを通して，日本語では同じ「ラ」と表記する「Ｌ」「Ｒ」
は，英語では全く異なる音であることに気付き，言語の仕組みの違いに関心をもつことをねらいました。
まず，パワーポイントのスライドを背景にHRTとALT
で役割演技しました。子どもたちは，電話で道案内をされたALTが「Turn ライト」と言われ街灯（light）のある左へ曲がってしまった原因が，ＬとＲの発音の違いにあることに気付いていきます。そして，その気付きを生かして，“Load（荷物）”と“Road（道）”や“Lice（しらみ）”と“Rice（お米）”等，「Ｌ」と「Ｒ」が頭文字となった単語を聞き分けるアクティビ
ティを行いました。
これらのことを通して，
言語の仕組みの違いを推測する力を養おうと試みまし
た。

の

紹

『通常の学級で行う特別支援教育介『 DN-CASに よ る 子 ど も の 学 習 支 援

ユニバーサルデザインの授業づくり・学級づくり 』
花熊

第６学年「ライトじゃなくてRight」
山内 秀則（HRT）･Boivin Tyler John(ALT)－ PASS理 論 を 指 導 に 活 か す 49の ア イ デ ア － 』

暁編著，高槻市立五領小学校著,2011,明治図書

J.A.ナ グ リエ リ ，E.B.ピカ リン グ 著， 2010， 日 本文 化 科学 社

教育ニーズの多様化や生活環境の変化により，一人本研究だよりの音楽科の実践で本書で述べられてひとりのつまずきに応じたよりきめ細やかな授業づくいる知見が引用されています。DN-CASとは2007年にりが求められています。本書では，そのような「つま日本に導入された心理検査で，同時処理と継次処理ずき」を解消するために，「ないと困る支援」や「あるというK-ABCと重なる検査尺度の他，注意とプランニと便利な支援」についての実践が紹介されています。

ングという独自の尺度ももっています。この心理検

例えば，視覚的な手がかりを示すためには，授業の手査の理論に基づき，学習のつまずきに対する支援を順や段取りを視覚化したり，板書を整理したりするこ

具体化したものが掲載されています。理論と支援方となどがあります。目の前の子どもにとって有効な支法とのつながりが簡潔にまとめられ，活用しやすい

援を見出すことができる一冊です。
（文：山路のが特徴です。

やまじ

あ

と

が

あきよ

晃代）

やぶうち

き

（文：藪内

みやの

まさあき

雅昭）

しんや

副校長 宮野 真也

私たちは，この２年間，子どもの自己中心的思考に基づく認識が，問題解決学習の中
で「思考力」を媒介として，論理的思考に基づく認識へと変容する学び「知の更新」をめざした授業づくりをしてきました。その中で，「思考力」が身に付きにくい子どもたちの存在を見過ごすことができませんでした。それが，本年度，特別支援教育の知見に学び，ユニバーサルデザインの働きかけを取り入れる所以です。
平成24年１月の本校研究発表会には，文部科学省特別支援教育課石塚先生をはじめ５名の調査官，
研究官に参集いただきます。是非，大勢の先生方に参加いただき，目の前の子どもを想定した議論を交わすことができればと，切に願っております。

【

編 集 委 員 】
大山 貴久
中田 祐二
宮﨑
彰
小出 泰弘
西岡 由都
白川 章弘
藤本 博文

平成23年10月25日
香川大学教育学部附属坂出小学校【 T E L 】 0877-46-2692【 F A X 】 0877-46-5218【E-mail】 sakaide@ed.kagawa-u.ac.jp- 10 -