自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号 35-48（2023 ）震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析－小学生から高校生を対象にしたオンライン形式の語り部学習の事例－

佐藤翔輔1・渡邉勇2・佐藤和香3・星和敏4・渡辺達美4・中川政治5・藤間千尋5・浅利満理子6

An Analysis of the Lasting Effects of Disaster Storytelling Learningon Listeners: A Case Study on Online Program for Elementary,
Junior High, and High School Students
Shosuke Sato1, Yu Watanabe2, Waka Sato3, Kazutoshi Hoshi4,
Tatsumi Watanabe4, Masaharu Nakagawa5,
Chihiro Fujima5 and Mariko Asari6
Abstract
In areas affected by the Great East Japan Earthquake, disaster storyteller learning is actively
being carried out to convey experiences related to disasters and disaster response. On the other
hand, the continuous influence and effects of those who heard it have not been quantitatively
grasped. In this paper, we investigated the changes and effects on the listeners in the learning ofdisaster storytellers, in which they listened to stories of disaster experiences. We conducted averification using questionnaire survey data for 1247 students of elementary, junior high andhigh schools who listened to an online disaster storyteller learning program. As a result, 66.3%of the listeners carried out a ripple effect activity in their homes by telling their families what
they had heard from the storytellers, and that the change in awareness that emphasized thepower to live in a disaster was maintained for more than one month. In addition, it was clarified
that behavioral changes after listening to the storyteller are related to immersion in thestoryteller’s story and acquisition of new disaster knowledge for listeners.
キーワード：震災語り部，災害伝承，防災教育，行動変容，学習効果
Key words: disaster storytelling, disaster tradition, disaster education, behavioral modification, learning effect1

2

3

東北大学災害科学国際研究所
International Research of Disaster Science, Tohoku University
東北大学大学院工学研究科
Graduate School of Engineering, Tohoku University
日本赤十字社東京都支部（元宮城県支部）
Japanese Red Cross Tokyo Metropolitan Chapter (Former,
Miyagi Chapter)

4

5

6

35

日本赤十字社宮城県支部
Japanese Red Cross Miyagi Chapter
公益社団法人3.11メモリアルネットワーク
3.11 Memorial Network
元 公益社団法人3.11メモリアルネットワーク
Former, 3.11 Memorial Network36

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

1 ．はじめにたところ，児童から「当事者から話を直接聞きた

被災した各地においては，被災や災害対応に関い」という主体的な探究の態度が見られたという。

する体験を語り部（災害語り部，震災語り部）が同調査研究は，語り部を聞いている最中の児童達

語りによって伝える学習が盛んに行われていの観察によって，聞き手の反応を分析しており，る「その後」の観察等は行われていない。佐藤11）は，。東日本大震災のように，その主なハザー

1-3）

ドが津波であった場合には，沿岸部は津波によっ2019年時点の中学生が2011年東日本大震災の被災て，多くの構造部が流失，損壊し，その後のガレ体験を住民から聞き取る学習を経て，その直後にキ撤去により，多くの場所が更地となる。展示施

生徒が自身の変わったこととして実感したことの設などの建物の伝承拠点よりも，口承によって震自由回答を分析したところ，多くが認知領域と情災の体験・状況を伝える活動が先んじて活発化し

意領域の変化にとどまっていたことを明らかにした背景には，このような要因が存在していることている。佐々木ら12）は，釜石市内で行われていたが考えられる。

震災の語り部ガイドツアーの参加者155人に対す口頭による継承を行う行為は，効果的な災害伝る質問紙調査を行ったところ，「今回聞いた震災

承の手段の一つであると考えられている4）。人間の話を家族，知人に共有するか」という問いに対の思考形式や認知作用には，論理・実証モード

してについて，約 8 割の参加者が「共有したい」（Paradigmatic Mode）と ス ト ー リ ー モ ー ドと回答が得られた。他方，これら参加者がその後，（Narrative Mode）の 2 種類があるという。論

周辺の人に共有したか否かは把握されていない。

理・実証モードは，「ある物事が正しいのか，間いずれの先行研究においても，被災体験の語りを違っているのか」を問い，厳密な分析を通して，聞くという，いわゆる災害（震災）語り部学習に

物事の真偽を明らかにしようとする思考の形式で対して，それを聞いた人の継続的な影響・効果はある。ストーリーモードは，「ある出来事と出来把握されていない。学習の継続的な影響を検証し事とのあいだに，どのような意味のつながりがあている研究として，語り部学習以外では，いわゆるのか」を注視する思考の形式である。人間による防災学習を対象としたものはある。その数少なる記憶が理解を促進する上で，物語（ストーリー）

い 事 例 と し て 保 田 ら 13）は， 防 災 講 話 と ワ ー ク

が有効であることが明らかにされている

5,6）

。前

ショップからなる小学生を対象にした防災教育プ

述した，語り部と呼ばれる体験者による「語り」

ログラムについて，直後のみならず， 1 ヶ月後のは，ストーリーモードの伝達手段であり，情報の効果の持続性や家庭への波及状況を質問紙調査に受け手にとって理解しやすいものであると位置づ

よって観察している。

7,8）

けられる。また，筆頭著者らは，震災を体験した

本稿では，被災体験の語りを聞くという学習方

当事者による生の語りのほかに，体験した本人と法である災害語り部学習において，その聞き手には異なる人物，本人の語りの映像，その音声，そ及ぼした変化・効果を，学習直後のみならず，の文字を再生媒体とする比較実験を行ったところ，「その後」を観察することで継続的な影響として，実験参加者の 8 ヶ月後の記憶量について，語り部

意識変化や行動変容の有無・程度について検証す本人からの生語りを聞いた実験参加者の再生量とることを目的とする。

正確性は，他の媒体に比べて著しく高いことを明らかにしている9）。
一方で，災害の語り部を聞いた人の学習効果や行動変容に及ぼす影響についての実証は進んでい2 ．対 象事例：
「JRC オンライン語り部
LIVE」の概要

本研究では，日本赤十字社宮城県支部が「JRCない。船木ら は，1995年阪神・淡路大震災で子オンライン語り部 LIVE」として主催した震災語

どもを亡くした母親を描いた教材を利用した授業

り部プログラムを対象事例とする。本事業は，日を2021年 1 ～ 3 月時点の小学生35名に対して行っ

本赤十字社宮城県支部が全国の小学校・中学校・

10）

37

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）

写真 2
写真 1

オンライン語り部プログラムの様子（話し手：発信事務局側）

高校（青少年赤十字加盟校）を対象にした教育プ

オンライン語り部の様子（聞き手：学校側）

3 ．研究方法
3. 1

調査概要

ログラムとして，公益社団法人3.11メモリアル

プログラムに参加した児童・生徒に対して，事ネットワークと協働して実施したものである。同前（直前），事後（直後），遅延事後（2022年 3 月）

プログラムは，2020年度から実施されており，本の質問紙調査によって，震災語り部学習の継続的稿執筆時点の最新は2022年度（累計 3 回目）とな影響・効果を把握する。この質問紙調査は，すなっている。本稿では，データを取得しはじめた

べての参加校に必須ではなく，参加校の負担や都2021年度事業を対象とする。

合に配慮して，調査参加は任意で求めた。長期的

2021年12月～2022年 2 月の期間に，10名の語りな影響・効果を観測する時点を2022年 3 月にした部がそれぞれ 2 ～ 4 件の時間枠を設け，参加を希のは，調査時期を年度があけてからの2022年 4 月

望する学校が，参加希望の枠に申し込みを行う形

以降に設定した場合，児童・生徒の学年進級に伴式がとられた。同プログラムは，zoom を使用しうクラス替え・卒業，担当教諭の変更・異動などたオンライン形式で実施された。 1 ）接続チェッによって調査票の配布・回収そのものが困難にな

ク， 2 ）はじまりのあいさつ， 3 ）東日本大震災

ることが予想されたためである。プログラムはの被害の概要と語り部の紹介， 4 ）語り部の話

2021年12月～2022年 2 月に実施されているため，（20分，スライド使用）， 5 ）まとめ， 6 ）おわり

最も短い期間であっても， 1 ヶ月以上の期間を明のあいさつ，といった流れが30分で構成された。

けて，遅延事後のタイミングを調査することがで希望する学校においては， 5 ）と 6 ）の間に，教きた。

室内での共有や参加校どうしの共有や語り部に対調査においては，プログラムを提供した語り部

する質疑応答を含む60分で構成する流れもとられ

10名のうち， 8 名の語り部学習について，20校た。申し込みがあった学校は，クラス，学年，（20/58校，34.5％），1,247名（1,247/4,221名，部・クラブ活動といった様々なグループでの申込

29.5％）の児童・生徒からの調査票を得た。内訳みがあった。

は，小学生352名（28.2％），中学生770名（61.7％），

2021年度は，東北から九州地方を含む全国の小高校生125名（10.0％），男性564名（45.2％），女性

学 校・ 中 学 校・ 高 校58校 か ら4,221名 の 参 加 が683名（54.8％），東北地方133名（10.7％），関東地あった。同プログラムの様子を写真 1 ，写真 2 に方173名（13.8％），中部・東海地方490名（39.3％），示す。

中国・四国・九州地方451名（36.1％）であった。
3. 2

測定指標

語り部学習に対する長期的な影響については，

38

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

意識と行動の変化の 2 つの側面から捉える設問をのためには，自分から関係者を集めて話し合いを用意した。意識と行動の変化を測定する設問につする」「日頃，自分から声をかけて集団をまとめいて，以下に述べる設問の内容を表 1 に示す。

ることが多い」という下位項目からなり，選択肢

前者の意識変化を評価する尺度として「災害を番号の値を合計したものが，各個人特性の点数と生きる力」を用いる 。災害を生きる力とは。災なる。状態質問紙とは，介入直後で変化する側面

害を生き抜く際に有利にはたらく 8 つの個人特性を計測することを意図して開発され15），実際に14）のことである 。 8 つの個人特性は，F1：人をま「災害を生きる力」の評価尺度としての使用例もとめる力，F2：問題に対応する力，F3：人を思ある16）。また，Ishibashi et al.17）は，34項目であっ14）

いやる力，F4：信念を貫く力，F5：きちんと生た測定項目を16項目の設問で測定する簡易尺度を活する力，F6：気持ちを整える力，F7：人生を開発した。本研究は，回答者の負担軽減を図るた

意味づける力，F8：生活を充実させる力，からめ，簡易尺度の設問を用いて災害を生きる力を測なる。本研究では「状態質問紙15）」を利用し，災定する。先行研究において，被災体験の聞き取り

害を生きる力の重要性に対する意識の変化を測定を行った中学生において，災害を生きる力のうち，した。同尺度は， 6 件法（ 5 ．非常にあてはまる

一部の尺度が直後に優位な上昇を示したことが確～ 0 ．まったくあてはまらない）で回答を求める。

認されていることから，本研究の事例においても

例えば，F1：人をまとめる力は，「人の心を動か直後に変化があることを期待した18）。事前（直前），

す気のきいた言葉が口から出てくる」「問題解決

事後（直後），遅延事後（2022年 3 月）の 3 時点で

表1

事前・事後・遅延事後における意識変容と行動変容を測定する設問の位置付け

概念・項目

意識変容

災害を生きる力

事前

事後（直後）

遅延事後（2022年 3 月）

F1：人をまとめる力
F2：問題に対応する力
F3：人を思いやる力
F4：信念を貫く力
F5：きちんと生活する力
F6：気持ちを整える力
F7：人生を意味づける力
F8：生活を充実させる力行動変容
行動意図

行動実績

（1）語り部から聞いた話を誰かに話す

今日聞いた話を誰かにしたいと思 語り部さんから聞いた話を誰かにいますか（複数回答）
しましたか（複数回答）
1 ．特に話したいと思わない
1 ．特に話していない
2 ．家族に話したい
2 ．家族に話した
3 ．家族以外の親戚に話したい
3 ．家族以外の親戚に話した
4 ．友だちに話したい
4 ．友だちに話した
5 ．それ以外の誰かに話したい
5 ．それ以外の誰かに話した

行動変容 （2）住んでいる地域のことを調べる住んでいる地域のことをを調べた 住んでいる地域のことをを調べま
いと思いますか（単一回答）
したか（単一回答）
1 ．とてもそう思う
1 ．学校の授業で調べた
2 ．まあそう思う
2 ．学校の授業以外で調べた
3 ．どちらともいえない
3 ．調べていない
4 ．あまり思わない
5 ．まったくそう思わない（3）家族で災害が起きたときの場合の話
や，日頃の備えについて話す

家族で災害が起きたときの場合の 家族で災害が起きたときの場合の話や，日頃の備えについて話し合 話や，日頃の備えについて話し合
いたいと思いますか（単一回答） いましたか（単一回答）
1 ．とてもそう思う
1 ．話した2 ．まあそう思う
2 ．話していないが，これから話
3 ．どちらともいえない
したい
4 ．あまり思わない
3 ．話していない
5 ．まったくそう思わない39

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）簡易尺度を用いた意識調査による回答より，その変化を単純集計で比較する。

（2022年 3 月）の行動実績を集計して比較する。
語りから学習を行ううえでは，語りに対する後者の行動の変化は， 1 ）語り部から聞いた話「移入」や，語りから得られる知識の程度が，そを誰かに話す， 2 ）住んでいる地域のことを調べの後の意識や行動変容に影響すると考えられる。

る， 3 ）家族で災害が起きたときの場合の話や日そこで，先行研究で用いられている語りに対する頃の備えを話す，の 3 つの行動についての意図

移入尺度9,19）（ 9 問）を，語りを聞いたことよって（事後（直後））・行動実績（遅延事後（2022年 3

実際の災害時の対応における自信の高まりや知識月））で評価する。 1 ）は，語りを聞いた後に行えの増加の程度を主観的に評価する設問9,20）（ 4 問）

る比較的簡易な行動として， 2 ）と 3 ）は時間やを採用した。前者の移入尺度の設問は「話をして関係者を要する行動として設定した。 1 ）は，直いる場面（状況）に自分がいるように感じた」「話後において「今日聞いた話を誰かにしたいと思いを聞いている間，自分自身が，その話に入り込んますか？（複数回答）」という問いで， 1 ．特に話でいると思った」「話を聞いているとき，自分がしたいと思わない， 2 ．家族に話したい， 3 ．家話をしてくださった語り部さんになって，本当の族以外の親戚に話したい， 4 ．友だちに話したい，

災害を体験しているように感じた」「聞いている

5 ．それ以外の誰かに話したい，という選択肢でとき，この話の終わりを知りたいと思った（気に行動意図を測定する。そして，遅延事後（2022年なった）」「話を聞いているとき，話をしてくだ

3 月）において「語り部さんから聞いた話を誰かさった語り部さんと同じ気持ちになったのを感じにしましたか？（複数回答）」という問いで， 1 ．

た」「話を聞いて，その当時の様子をはっきりと特に話していない， 2 ．家族に話した， 3 ．家族

イメージすることができた」「話を聞いているとき，以外の親戚に話した， 4 ．友だちに話した， 5 ．

話をしてくださった語り部さんの考えをはっきり

それ以外の誰かに話した，という選択肢で行動実とイメージすることができた」「話を聞いている

績を得る。 2 ）と 3 ）は，直後においてそれぞれ，

とき，話をしてくださった語り部さんの行動を「住んでいる地域のこと（災害や地形など）を調べはっきりとイメージすることができた」「聞いた

たいと思いますか？（単一回答）」，「家族で災害話は，自分の感情に影響を与えた」からなる。後が起きたときの場合の話や，日頃の備えについて者の知識獲得の評価に関する設問は「聞いた話は，話し合いたいと思いますか（単一回答）」という問実際に災害が起きたときに役立つと思った」「もし，

いで，両者とも 1 ．とてもそう思う， 2 ．まあそ実際に災害が起きたら適切な行動な対応がとれる

う思う， 3 ．どちらとも言えない， 4 ．あまり思と思った」「東日本大震災に関する知識が増えた」

わない， 5 ．まったくそう思わない，という 5 件「災害に対応するための知識が増えた」の 4 問か法で行動意図を得た。遅延事後（2022年 3 月）でらなる。これらについて，回答者は 7 件法（非常は，「語り部さんからの話を聞いた後から今日まにあてはまる，あてはまる，少しあてはまる，どでのあいだに，住んでいる地域のこと（災害や地ちらともいえない，あまりあてはまらない，あて形など）を調べましたか？」という問いで， 1 ．

はまらない，まったくあてはまらない）で回答す

学校の授業で調べた， 2 ．学校の授業以外で調べる。

た， 3 ．調べていない，という選択肢で，「語り部さんの話を聞いた後から今日までのあいだに，

3. 3

測定方法

家族で災害が起きた場合の話や，日頃の備えにつ

質問紙はいずれも A4 サイズで，事前（直前）いて話し合いましたか？」という問いで， 1 ．話の質問紙（事前における災害を生きる力のみ測定）

した， 2 ．話していないが，これから話したい，

は 1 ページ（片面），事後（直後）と遅延事後（2022

3 ．話していない，という選択肢で行動実績を得

年 3 月）の質問紙は 3 ページ（両面と片面）で作た。これら，事後（直後）の行動意図と遅延事後成した。調査回答者は，小学生～高校生であり，

40

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

かつ事前（直前）・事後（直後）・遅延事後（2022

投入した変数とそのカテゴリ化の方法を表 2 にま

年 3 月）の 3 回調査があることから，一度に大量とめた。本分析では，用いた変数の欠損値のないの設問を問うことは，回答者の記入や担当教諭に834名の回答を分析対象とした。

よる回答時間確保において負担を強いることなる。
なるべく多くの学校・回答者から協力を得るために，設問数・紙面が多くならないように配慮した。

4 ．結果・考察

図 1 に，災害を生きる力について，事前，事後，

遅延事後のそれぞれにおける平均値を示す。事前
3. 4

分析方法

（直前）から事後（直後），事後（直後）から遅延事

聞き手の属性，聞いた語り部，聞き手に及んだ

後（2022年 3 月）の変化に有意差が認められるか

意識や行動の変化の対応関係を明らかにするため否かについて，反復測定一元配置分散分析を実施に，多重コレスポンデンス分析を行う。語り部とし，多重比較（Bonferroni の方法）を用いて検定

聞き手の組み合わせをみると， 3 名の語り部は小した。図中の「**」は 1 ％水準，「*」は 5 ％水準

学生のみに（213名）， 1 名の語り部が中学生のみ

で有意な増加が認められた箇所を示している。

に（523名）， 2 名の語り部は高校生のみに（125F5：きちんと生活する力をのぞいて，事前か名），残り 2 名の語り部は小学生（139名）と中学

ら語り部の話を聞いた直後にかけて有意な増加が生（247名）に語っている。クロス集計等によって，見られる。すべての生きる力得点において，事後

学年などの聞き手の属性と行動意図や行動実績を（直後）から遅延事後（2022年 3 月）の時点にかけ単純に比較しようとすれば，結果として得られるて，有意な差の減少は確認されなかったことから，差の有無が聞き手の属性の違いによるものなのか，語り部を聞いた後，災害を生きる力の重要性に対語り部の違いによるものなのかを考察することはする意識は継続されていることが分かる。一方で，不可能である。このことから，複数の変数の相互事前（直前）から事後（直後）の変化量は，最も大関係を総合的に視覚的に把握する多重コレスポン

きいもので0.59（F1．人をまとめる力）と顕著なデンス分析の方法を採用した。分析には以下の変変化でないことを注記する。

数を投入した。

図 2 ，図 3 ，図 4 に，それぞれ「語り部から聞投入した変数は，災害時の 8 つの生きる力の直いた話を誰かに話す」「住んでいる地域のことを

後差（ 8 変数），語り部（ 8 名，語り部 A，B，C，調べる」「家族で災害が起きたときの場合の話や

D，E，F，G，H），聞き手の学校種類（小学生・日頃の備えを話す」の行動意図と実績を比較した

中学生・高校生），性別（男性，女性），語りの没結果を示す。図 2 には，語り部ごとの最大と最小

入感得点，知識得点，聞いた話を誰かに話したいの割合もエラーバーで併記している。

（事後（直後））／話した（遅延事後（2022年 3 月）），

図 2 を見ると，「○○に話したい」と語り部の地域のことを調べたい（事後（直後）， 5 件法）／

話を聞いた事後（直後）に回答した聞き手のうち，調べた（遅延事後（2022年 3 月）， 2 値），家族で全員でないものの多くの児童・生徒が「実際に話災害時のこと・備えについて話し合いたい（事後した」という行動を行ったことが分かる。事後（直後））／話し合った（遅延事後（2022年 3 月））。

（直後）では「家族に話したい」が82.1％と最も多災害時の 8 つの生きる力の直後差（ 8 変数），い回答だった。遅延事後（2022年 3 月）では，結語りの没入感得点，知識得点は連続尺度のため，果的に「家族に話した」の66.3％が最も多かった。

3 つのグループに一様分布で離散化した。これら

その語り部ごとの最大（エラーバーの最大値）をの変数カテゴリ（以下，カテゴリ）を対象にして見ると，「家族に話したい」で89.0％にも達し，

多重コレスポンデンス分析を実行し，算出された「家族に話した」は82.1％が実際に行動を起こして2 次元のカテゴリウェイトを散布図として布置し，いた。その最小（エラーバーの最小値）であって軸の解釈を行った。多重コレスポンデンス分析にも，「話したい」で75.6％，「話した」は58.2％と多41

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）表2

多重コレスポンデンス分析に投入した変数とそのカテゴリ化の方法
変数

聞き手の
属性

カテゴリ化の方法

ラベル

学年（学校種）

－

性別

－

男性，女性

－

語り部 A，語り部 B，語り部 C，
語り部 D，語り部 E，語り部 F，語り部 G，語り部 H

聞いた語り部 8 名

小学生，中学生，高校生

F1．人をまとめる力事後（直後）から

事前（直前）を減じた差を離散化※ F1変化・小，F1変化・中，F1変化・大F2．問題に対応する力事後（直後）から

事前（直前）を減じた差を離散化※ F2変化・小，F2変化・中，F2変化・大F3．人を思いやる力事後（直後）から

事前（直前）を減じた差を離散化※ F3変化・小，F3変化・中，F3変化・大意識変容 F4．信念を貫く力事後（直後）から
事前（直前）を減じた差を離散化※ F4変化・小，F4変化・中，F4変化・大（災害に生F5．きちんと生活する力事後（直後）から 事前（直前）を減じた差を離散化※ F5変化・小，F5変化・中，F5変化・大きる力）
F6．気持ちを整える力事後（直後）から

事前（直前）を減じた差を離散化※ F6変化・小，F6変化・中，F6変化・大F7．人生を意味づける力事後（直後）から 事前（直前）を減じた差を離散化※ F7変化・小，F7変化・中，F7変化・大F8．生活を充実させる力事後（直後）から 事前（直前）を減じた差を離散化※ F8変化・小，F8変化・中，F8変化・大聞いた話を誰かに話したい

地域のことを調べたい
行動意図

2 ．家族に話したい～ 5 ．それ以事後・話したい外の誰かに話したい，のいずれか
1 ．特に話したいと思わない

事後・話したくない

1 ．とてもそう思う

事後・調べたい 1

2 ．まあそう思う

事後・調べたい 2

3 ．どちらとも言えない

事後・調べたい 3

4 ．あまり思わない

事後・調べたい 4

5 ．まったくそう思わない

事後・調べたい 5

1 ．とてもそう思う

事後・家族防災話したい 1

2 ．まあそう思う

事後・家族防災話したい 2

家族と防災や備えのことを話し合いたい 3 ．どちらとも言えない聞いた話を誰かに話した

行動実績

家族と防災や備えのことを話し合った

事後・家族防災話したい 4

5 ．まったくそう思わない

事後・家族防災話したい 5

2 ．家族に話した～ 5 ．それ以外
遅延事後・話したの誰かに話した，のいずれか
1 ．特に話したていない

遅延事後・話していない

1 ．話した

遅延事後・家族防災・話した

2 ．話していないが，これから話 遅延事後・家族防災・話していないがしたい
これから話したい
3 ．話していない

地域のことを調べた
語りに対 没入感得点
する評価 知識得点※

事後・家族防災話したい 3

4 ．あまり思わない

遅延事後・家族防災・話していない

1 ．学校の授業で調べた， 2 ．学校の授業以外で調べた，のいずれ 遅延事後・調べたか
3 ．調べていない

遅延事後・調べていない

事後（直後）の値を離散化※

没入感・低，没入感・中，没入感・大事後（直後）の値を離散化※

知識・低，知識・中，知識・大3 つのグループに一様分布で離散化

くの人の行動意図・実績がみられた。また，事後

れぞれ2.5％，14.5％存在していた。「友人」とい（直後）に「特に話したいと思わない」と回答した

う身近な関係が，家族の次に，語り部から聞いた139名のうち，遅延事後（2022年 3 月）では，24名話を伝達しやすい状況にあったことが想像される。

が「家族に話した」と回答しており（17.3％）。直遅延事後（2022年 3 月）で「特に話していない」が後に意図しない人であっても，家庭内にその内容

28.2％存在していたということは，言い換えればが伝わった事例が見られた。「家族以外の親戚に」「話した」人が，71.8％存在しているということに「友だちに」についても，実際に「話した」人がそなる。語り部から聞いた話は，その話の内容・程42

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

12

11

**
**
**
*
**
**

評点

10

9

**
*

**

8

F1．人をまとめる力
F3．人を思いやる力
F5．きちんと生活する力
F7．人生を意味づける力

7

F2．問題に対応する力
F4．信念を貫く力
F6．気持ちを整える力
F8．生活を充実させる力

6
事前
（直前）

図1

事後
（直後）

遅延事後
（2022年3月）

語り部を聞いた人の「災害を生きる力」得点の変化

0%

20%

40%

60%

80%

12.0%

話したいと思わない
特に話していない

28.2%

82.1%

話したい
家族に
話した

66.3%
13.5%

話したい
家族以外の親戚に
話した

2.5%

19.7%

話したい
友だちに
話した
話したい

14.5%
1.4%

図2

遅延事後（2022年3月）

最小

それ以外の誰かに話した

事後（直後）

最大

0.5%

語り部から聞いた話を誰かに話す意図（事後（直後））と話した実績（遅延事後（2022年 3 月））の比較

度は測れないものの，聞いた人の家族や友人を中

自主的・非自主的な活動を合わせても23.6％にと心に伝わった。

どまっていることが分かる。また，図 4 を見ると，

図 3 を見ると，語り部の話を聞いた直後に住ん家族で災害が起きたときの場合の話や日頃の備えでいる地域のことを調べる意図があった人は，を話す意図が直後にあった人は，「とてもそう思「とてもそう思う」と「まあそう思う」を合わせてう」と「まあそう思う」を合わせて83.8％あったの

75.4％あったのに対して，学校の授業で調べた人に対して，実際に話したのは28.5％にとどまってが7.8％，学校の授業以外で調べたのが15.8％と，いることが分かる。語り部の話を聞いた人のうち

43

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）1．とてもそう思う

2．まあそう思う

3．どちらとも言えない

25.7%

49.7%

1．学校の授業で調べた

遅延事後
7.8%
7.8%
（2022年3月）

14.0%

2．学校の授業以外で調べた

15.8%
15.8%

2.0%

3．調べていない

73.4%
73.4%

住んでいる地域のことを調べる意図（事後（直後））と調べた実績（遅延事後（2022年 3 月））の比較

1．とてもそう思う

3．どちらとも言えない

4．あまり思わない

49.2%

1．話した

遅延事後
（2022年3月）

2．まあそう思う

5．まったくそう思わない

2.5%

事後
（直後）

図4

5．まったくそう思わない

4.2%

事後
（直後）

図3

4．あまり思わない

3 4.6%

2．話してないが，これから話したい

28.5%

42.7%

7.9% 1.4%

3．話していない26.4%

災害時の行動や日頃の備えの話を家族とする意図（事後（直後））と話した実績（遅延事後（2022年 3 月））の比較

2 ～ 3 割の人に「調べる」「話し合う」という行動程度を表す項目（ 4 項目）について， 7 件法の最に波及したものの「聞いた話を誰かに話す」とい

小値を 1 点，最大値 7 点として，各項目の平均値

う行動が少ないことがわかる。「聞いた話を誰かのほか，回答者ごとの平均値を算出し，前者を没に話す」という情報共有にとどまらずに，より具入感得点，後者を知識得点とした。なお，同13項

体的で実践的な行動である「調べる」「話し合う」

目を用いて主因子法・バリマックス回転で因子分に波及するための働きかけが，今後の震災語り部析を行ったところ，移入を表す 9 項目が第 1 因子，

学習のプログラムに必要であろう。

知識程度を表す 4 項目が第 2 因子として抽出され，次に，そもそも語り部学習において，聞き手はそれぞれを独立した指標として捉えることの妥当移入できたのか，役立つ知識が得られたのかどう性を確認している（表 3 ，累積寄与率57.0％）。

かを評価する。語り部の話に対する移入や語り部

Cronbach の α は そ れ ぞ れ0.813，0.830で あ っ た。

の話からの知識獲得は，聞き手の意識や行動の変一般的に，α 係数が0.7以上であれば，内的一貫化と関連がある可能性がある。図 5 に直後の移入性があると判断できる目安とされており21），この状況，知識の獲得状況を示す。 3 章で述べた移入

2 因子の内的妥当性があると判断できる。

を表す項目（ 9 項目）と，語りから得られる知識

語りに対する移入では，「 6 ．話を聞いて，そ44

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

1．話をしている場面（状況）に自分がいるように感じた

6.0

4.95

2．話を聞いている間，自分自身が，その話に入り込んでいると思った

5.16

3．話を聞いているとき，自分が話をしてくださった語り部さんになって，本当の災害を体験しているように感じた

5.11

4．聞いているとき，この話の終わりを知りたいと思った（気になった）

5.30

5．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんと同じ気持ちになったのを
感じた

5.38

6．話を聞いて，その当時の様子をはっきりとイメージすることができた

5.65

7．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんの考えをはっきりとイメー
ジすることができた
8．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんの行動をはっきりとイメー
ジすることができた

5.49
5.57

9．聞いた話は，自分の感情に影響を与えた

5.58
5.33

没入感得点
10．聞いた話は，実際に災害が起きたときに役立つと思った

6.19

11．もし，実際に災害が起きたら適切な対応がとれると思った

5.02

12．東日本大震災に関する知識が増えた

6.06

13．災害に対応するための知識が増えた

6.00
5.82

知識得点

図5

表3

7.0

語り部の話を聞いた後の移入や知識獲得の状況

語り部の話を聞いた後の移入や知識獲得の設問に対する因子分析の結果
因子負荷量

設問

第 1 因子

第 2 因子2 ．話を聞いている間，自分自身が，その話に入り込んでいると思った

0.750

0.191

1 ．話をしている場面（状況）に自分がいるように感じた

0.739

0.178

3 ．話を聞いているとき，自分が話をしてくださった語り部さんになって，本当の災害を体験しているように感じ

0.734

0.283

5 ．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんと同じ気持ちになったのを感じた

0.707

0.312

8 ．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんの行動をはっきりとイメージすることができた

0.660

0.412

7 ．話を聞いているとき，話をしてくださった語り部さんの考えをはっきりとイメージすることができた

0.642

0.416

6 ．話を聞いて，その当時の様子をはっきりとイメージすることができた

0.611

0.344

9 ．聞いた話は，自分の感情に影響を与えた

0.595

0.456

4 ．聞いているとき，この話の終わりを知りたいと思った（気になった）

0.531

0.323

13．災害に対応するための知識が増えた

0.232

0.892

12．東日本大震災に関する知識が増えた

0.287

0.791

10．聞いた話は，実際に災害が起きたときに役立つと思った

0.299

0.651

11．もし，実際に災害が起きたら適切な対応がとれると思った

0.312

0.497

の当時の様子をはっきりとイメージすることがですることができた」といった語り部の話から当時きた」～「 8 ．話を聞いているとき，話をしてくの経験を想像する項目が相対的に高い値を示し，ださった語り部さんの行動をはっきりとイメージ「 1 ．話をしている場面（状況）に自分がいるよう45

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）2.0
次元2カテゴリウェイト（寄与率：11.1%）

変数カテゴリ（次元1または次元2が0.5以上）

1.5

変数カテゴリ（次元1，次元2ともに0.5未満）

1.0
0.5
0.0
-0.5

語り部E

語り部A

F6変化・大小学生
事後・調べあまり思わない
知識・高
遅延事後・変化なし
事後・変化なし
事後・話したくない
遅延事後・実際に調べた
事後・調べどちらともいえない
没入感・高事後・とても調べたい
事後・調べまったく思わない
遅延事後・家庭防災話していない
事後・家庭防災まったく話したいと思
遅延事後・家庭防災話した
遅延事後・誰にも話していない
わない
事後・家庭防災とても話したい
知識・低
事後・家庭防災あまり話したくない没入感・低事後・家庭防災どちらともいえない

-1.0
-1.5
-2.0

高校生 語り部H
語り部G

-2.5
-3.0
-3.0

-2.0

-1.0

0.0

1.0

2.0

次元1カテゴリウェイト（寄与率：18.6%）
図6

多重コレスポンデンス分析の結果に感じた」～「 3 ．話を聞いているとき，自分が多重コレスポンデンス分析を行い，得られたカ話をしてくださった語り部さんになって，本当のテゴリのカテゴリウェイトの布置関係を示したも災害を体験しているように感じた」といった語りのが図 6 である。次元 1 ，次元 2 のそれぞれの固部の話に対して自分を投影する項目で相対的にや有値は3.898，2.331であった。それぞれの寄与率や低い値を示した。知識獲得では，「11．もし，は18.6％，11.1％であり，次元 1 ， 2 の累積寄

実際に災害が起きたら適切な対応がとれると思っ与率は29.7％であった。既往研究における社会た」が最も低く，それに比べて「10．聞いた話は，

調査データを利用した多重コレスポンデンス分

実際に災害が起きたときに役立つと思った」「12．

析例えば22-24）では，累積寄与率が19.4％～35.2％であ

東日本大震災に関する知識が増えた」「13．災害り，本研究における結果はこれらと同等の累積寄に対応するための知識が増えた」は 1 ポイント以

与 率 と な っ て い る。Cronbach の α は そ れ ぞ れ

上高い値を示した。これらのような傾向は，同様

0.781，0.599であった。一般的に，α 係数が0.7以に被災体験を聞いた人を対象にした先行研究9,20）

上であれば，内的一貫性があると判断できる目安でも見られた。最大値 7 をとる値のなかで，没入とされている21）。本研究で得られた次元 1 の α 係

感得点の平均は5.33，知識得点は5.82と，いずれ数はこれを上回り内的一貫性がある。一方，次元も高い値を示している。語り部ごとの値にしたと2 の α 係数は0.7をやや下回るため，軸としてのきの最小値～最大値は，没入感得点で5.10～5.77，

まとまりが若干弱い。このことに注意して縦軸の知識得点は5.66～6.01と，語り部ごとに大きな差解釈を行った。

がないことが確認できる。

分析に投入したカテゴリ数が多いため，図を見46

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析やすくするために，カテゴリのラベルのうち，図手としての「語り部 A」，「語り部 E」，聞き手と6 のなかで代表的な情報（カテゴリウェイトが原しての「小学生」が，下側（負の値側）には，話し点から離れているもの）のみを示している。具体

手として「語り部 G」，「語り部 H」，聞き手とし的には，次元 1 または次元 2 のカテゴリウェイトて「高校生」が位置している。今回の事業およびが0.5以上のもののラベルを表示し，黒丸でプロッ

回答者について，語り部 A と語り部 E のすべてトした。カテゴリウェイトが次元 1 ，次元 2 ともの聞き手は小学生であり，語り部 G と語り部 Hに0.5未満のカテゴリウェイトは，白丸でプロッのすべての聞き手は高校生であった。話し手と聞トした。

き手の組み合わせ関係が布置しているとみられる。

横軸（次元 1 ）の右側（正の値側）には，語り部

ここで着目すべきは，横軸（次元 1 ）方向で見たを聞いた直後の行動意図「事後・とても調べたい」

ときに，話し手や聞き手が 0 付近に位置している（住んでいる地域のことを調べたいと思いますことである。横軸（次元 1 ）は，語り部の話を聞か？： 1 ．とてもそう思う），「事後・家庭防災といた後の行動意図・行動実績の有無を表しているても話したい」（家族で災害が起きたときの場合と考えられた（前記）。聞き手（小学生，高校生）の話や，日頃の備えについて話し合いたいと思いや話し手（語り部）のプロットは，横軸の正の値ますか？： 1 ．とてもそう思う）と，遅延事後

側でも，負の値側でもなく， 0 付近に位置したこ（2022年 3 月）の行動実績「遅延事後・実際に調べとは，語り部やその聞き手の組み合わせは，行動た」（語り部さんの話を聞いた後から今日までの意図・実績といった行動変容との関連性は高くな

あいだに，住んでいる地域のことを調べました

いと考えられる。言い換えれば特定の語り部からか？： 1 ．学校の授業で調べた及び 2 ．学校の授の話が行動変容を生むのではなく，聞き手がその業以外で調べた），「遅延事後・家庭防災話した

話に没入できるか，そこから新たな知識が得られい」（語り部さんの話を聞いたあとから今日までるかが重要であると言える。

のあいだに，家族で災害が起きた場合の話や，日頃の備えについて話し合いましたか？： 1 ．話した）が位置している。逆の横軸左側（負の値側）

5 ．おわりに

本稿では，被災体験の語りを聞くという震災語には，それとは反対に事後（直後）に行動意図がり部学習において，その聞き手に及ぼした変化・ないこと（例：「直後・話したくない」など），遅効果を，学習直後のみならず，「その後」を観察

延事後（2022年 3 月）の時点になっても行動実績することで継続的な影響の有無・程度について検がないこと（例：「遅延事後・誰にも話してない」）

証することを目的とし，東日本大震災の被災地のが位置している。それと呼応するように，同横軸

語り部と全国の小学校・中学校・高校をつなぐオ

右側には，「没入感・高」と「知識・高」が位置し，

ンライン語り部事業を対象に，その聞き手を対象

左側には「没入感・低」と「知識・低」が位置してにした質問紙調査を用いて事例分析を行った。そいる。

の結果は，次のようにまとめられる。

横軸において，語り部の話を聞いた後の行動意

1 ）語り部の話を聞くことによって，災害を生き図・行動実績といった行動変容の有無と，没入感る力の重要性に気づき，それを重要視する意や知識獲得の程度が近傍しているということは，識変化が見られた。その意識変化は，聞いた語り部の話を聞いた後の行動変容の発生が，語り直後の一時的なものではなく，語りを聞いた部の話に対して没入できていること，語り部の話

後 1 ヶ月以上，維持されていた。

から災害対応に関する知識が多く得られている実

2）「語り部から聞いた話を誰かに話す」という行感があることに影響している可能性を示唆してい動意図では，語り部の話を聞いた後，82.1％

る。

の聞き手が「家族に話したい」という意思を縦軸（次元 2 ）は，上側（正の値側）には，話し示し，結果として全体の66.3％の回答者が実47

自然災害科学 J. JSNDS 42 特別号（2023 ）際に「家族に話した」という行動をとっており，語り部から聞いた話の内容が主に家庭内に伝わっていた。
3 ）他方で「住んでいる地域のことを調べること」「家族で災害が起きたときの場合の話や日頃の備えを話すこと」に対しては，それを実施する意図を示した聞き手は存在したものの，実際に行動した聞き手は全体の 3 割を下回っており，語り部の話を受けて，地域を調べる
こと，家庭内で話し合うことといった実践的な防災行動につなげるには，プログラム上の工夫が必要だと考える。
4 ）これらの実践的な行動の意図の表出やその実施においては，語り部の話に対して没入できていること，語り部の話から災害対応に関する知識が多く得られている実感があることが関連していると考えられ，語りの方法や内容を工夫することが，聞き手の行動変容に影響する可能性が示唆された。
本稿では，震災語り部の聞き手が，小学生，中学生，高校生と未成年に限定されていること。その発信方法がオンライン形式であるという事例を対象にしており，得られた知見が本条件に制約を受けている可能性は否定できない。聞き手を成人以上としたり，対面形式での語り部学習の場を対象とすることで，語り部の継続的影響に関する検証の範囲を拡大することを今後の課題としたい。

謝辞

事業にご協力いただきました，語り部，学校ほか，すべての関係者の皆様に感謝申し上げます。
本研究は，科学研究費（基盤研究（B）「科学的エ
ビデンスが支える効果的で持続的な災害伝承」（研
究代表者：佐藤翔輔），および公益社団法人 Civic
Force「NPO パートナーシップ協力プログラム」の助成を受けて実施された。データの整理・分析
においては，東北大学災害科学国際研究所・技術補佐員，五十嵐和美氏，森實香純氏，高橋愛氏にもご助力いただいた。

引用文献1 ）佐藤翔輔：東日本大震災の被災地における震災
語り部・被災地ガイドの年代・性別・空間分布，
地域安全学会東日本大震災特別論文集，No. 9，
pp. 73-76，2020．
2 ）浅利満理子・中川政治・佐藤翔輔：宮城県における震災学習プログラムに関する現状分析，東日本大震災と津波災害から 6 年間の震災伝承の特徴，地域安全学会論文集，No. 31，pp. 77-85，
2017．
3 ）3.11メモリアルネットワーク：2021年度東日本
大震災伝承調査報告書，pp. 6-27，2022．
4 ）佐藤翔輔：災害対応の知識共有に関する理論的考察，「語り」に着目して，地域安全学会梗概集，
No. 42，pp. 165-168，2018．
5 ）ドナルド・ノーマン：人を賢くする道具，ソフト・テクノロジーの心理学（佐伯胖，八木大彦，
嶋田敦夫，岡本明，藤田克彦 訳），新曜社，
416p.，1996．
6 ）中原淳・長岡健：ダイアローグ 対話する組織，
ダイヤモンド社，224p.，2009．
7 ）Thorndyke, P. W.: Cognitive str ucture incomprehension of narrative, Cognitive Psychology
Vol.9, 1977.
8 ）Shank, R. C. and Abelson, R. P.: Script, plans,
goals and understanding: An inquire into humanknowledge structure, Eurbaum, 1977.
9 ）佐藤翔輔・邑本俊亮・新国佳祐・今村文彦：震災体験の「語り」が生理・心理・記憶に及ぼす影響，語り部本人・弟子・映像・音声・テキス
トの違いに着目した実験的研究，地域安全学会
論文集，No. 35，pp. 115-124，2019．
10）船木伸江・山崎悦子・矢守克也：災害の実体験を基にしたお話教材の授業分析，学びの深まりと学習の主体性の観点から，防災教育学研究，Vol. 2，No. 1，pp. 113-122，2021．
11）佐藤翔輔：中学生が行う被災体験の聞き取り学
習に関する分析，階上中学校における東日本大震災を対象にした災害伝承の学習事例，地域安全学会論文集，No. 37，pp. 79-87，2020．
12）佐々木啓・山本清龍・佐々木薫子：震災遺構のない地域における伝承方法としての語り部ガイドの役割と可能性東日本大震災後の釜石市を事例として，環境情報科学学術論文集，No. 34，
pp. 49-54，2020．
13）保田真里・齋藤玲・邑本俊亮：小学生を対象とする防災教育の効果の持続性と家庭への波及，

48

佐藤・渡邉・佐藤・星・渡辺・中川・藤間・浅利：震災語り部学習の聞き手に対する継続的影響に関する分析

沿岸部と内陸部の比較，自然災害科学，Vol. 40,
特別号，pp. 125-142，2021．
14）Motoaki Sugiura, Shosuke Sato, Rui Nouchi, Akio
Honda, Tsuneyuki Abe, Toshiaki Muramoto,
Fumihiko Imamura: Power to live with disasters:
Eight personal characteristics suggested by thesurvivors of the 2011 Tohoku Earthquake, PLOS
ONE, 10（7）, e0130349, 2015.
15）杉浦元亮：災害を生きる力の 8 因子～その認知・脳基盤と計測ツール，信学技報（電子情報通 信 学 会 技 術 研 究 報 告 ），Vol. 117，No. 67，
ICTSSL2017-16，pp. 83-87，2017．
16）邑本俊亮・杉浦元亮：被災地訪問による課題発
見型アクティブラーニングで学生の「生きる力」
を育む，第23回大学教育研究フォーラム発表論
文集，pp. 40-41，2017．
17）Ryo Ishibashi, Rui Nouchi, Akio Honda, Tsuneyuki
Abe, Motoaki Sugiura: A Concise Psychometric
Tool to Measure Personal Characteristics for
Surviving Natural Disasters: Development of a 16Item Power to Live Questionnaire, Geosciences,Vol. 9, No. 9, pp. 366, 2019.
18）佐藤翔輔：東日本大震災10年の社会対応を 3 つの側面からふりかえる，自然災害科学，Vol. 40，
No. 4，pp. 405-419，2022．
19）小山内秀和・楠見孝：物語への移入尺度日本語版の作成と信頼性および妥当性の検討，パーソ
ナリティ研究，Vol. 25，No. 1，pp. 50-61，2016．

要20）Shosuke Sato, Fumihiko Imamura: Evaluation of
Listeners Reaction on the Storytelling of Disaster
Response Experience: The Case of Ser vice
Continuity at Miyagi Prefectural Office After
Experiencing the Great East Japan Earthquake,
Journal of Disaster Research Vol. 16, No. 2, pp.
263-273, doi: 10.20965/jdr.2021.p0263, 2021.
21）Miller, L. A., McIntire, S. A., & Lovler, R. L.:
Foundations of psychological testing: A practicalproblem（3rd ed.）. Sage Publications, Inc., 2011.
22）Ayele D., Zewotir T., Mwambi H. Multiple
correspondence analysis as a tool for analysis oflarge health surveys in African settings. Afr HealthSci. 2014 Dec;14（4）:1036-45. doi: 10.4314/ahs.
v14i4.35. PMID: 25873942; PMCID: PMC4386317.
23）伊藤圭佑・立木茂雄・牧紀男・佐藤翔輔：名取
市における復興事業区域における自力再建者の特性に関する研究，地域安全学会論文集，No.
30，pp. 137-147，2017．
24）渡邉勇・佐藤翔輔・今村文彦：東日本大震災の震災伝承施設の実態把握と効果的な利活用のための提案：来訪者の目的と防災行動変容への効果に着目して，地域安全学会論文集，No. 39，
pp. 267-277，2021．
（投 稿 受 理：2023年 4 月 7 日
訂正稿受理：2023年 6 月30日）

旨

東日本大震災の被災地を中心に，被災や災害対応に関する体験を聞く語り部学習が盛んに実施されている。一方で，それを聞いた人の継続的な影響・効果は定量的には把握されていない。
本稿では，被災体験の語りを聞くという震災語り部学習において，その聞き手に及ぼした変化・効果を1,247名の小学生から高校生を対象にしたオンライン語り部学習を事例に検証を行った。学習直後のみならず，「その後」を観察することで継続的な影響の有無・程度についても評価を行った。その結果，災害を生きる力を重要視する意識変化が 1 ヶ月以上維持されていたこと，語り部から聞いた話を家族に話した聞き手が 6 割以上いたことが明らかとなった。語り部の話を聞いた後の行動変容には，語り部の話に対する没入や新たな知識獲得が重要であることなどが明らかとなった。