物語の表現の工夫を理解し、自らも表現にこだわって書こうとする生徒の育成～中学１年「星の花が降るころに」の実践を通して～
蒲郡市立塩津中学校
１

石川雄帆

主題設定の理由
本学級の生徒の実態は以下の通りである。

・物語を読むことには意欲的に取り組むことができるが、書くことに苦手意識をもった生徒が多い。
・自分の考えをもつことはできるが、自信がもてずに仲間に伝えることが苦手な生徒が多い。
・会話や行動描写から登場人物の心情を考えることができるが、伏線やエピソードのつながり、情景描写など構成や表現の工夫に気づけていない生徒が多い。
本単元は、まだ物語の構成や細かい表現などの工夫に目を向けられていない生徒を、それらの工夫を理解し読み取る過程で、構成や表現を工夫して物語を考えることの魅力に気づかせ、表現にこだわって書くことを楽しめる生徒へと成長させたいとの思いから主題を設定した。
２

研究の構想

（１）目指す生徒像
生徒の実態を踏まえて以下のような生徒を目指そうと考えた。
①物語の象徴的な表現や情景描写の効果について理解したことを、自らの創作活動に活かす生徒②書くことを楽しみ、象徴的な表現や情景描写を用いて、読み手に伝わる表現を意識した物語を書く生徒（２）研究の仮説と手だて
仮説１

創作文を書くことを課題とし、物語の表現の工夫を学ぶ場や使用する場を設定すれば、生徒が作者の意図や表現の工夫について理解を深め、自らの創作活動に活かしたいという意欲をもつだろう。

仮説２

仲間と関わりながら創作活動を進めていくことで、表現したことが読み手に伝わることの楽しさを味わいながら、読み手に伝わることを意識した表現や作品づくりに取り組むことができるだろう。

〈仮説１に対する手だて〉① 生徒が表現の工夫をより深く理解できるように、学んだ表現の工夫を使用して物語の後日譚を書いたり、故事成語を基にしたオリジナル創作文を書いたりする場を設定する。
② 表現の工夫に着目し、込められた意味について自分の考えをもてるようにするために、個人追究シートを用いて読み取りを行う時間を設ける。
〈仮説２に対する手だて〉③生徒が互いの表現の工夫から学び合い、自らの作品を推敲しやすくするために、グループで読み合ったり、タブレット端末を使用したりして創作と共有を行う。
－中Ｇ１－

（３）単元構想
評価の視点
学習

活

めざす生徒像に迫るための手だて・指導上の留意点

動知技・生徒が個人追究の視点をもちやすくするために、表現に着目して読むように促す。

「星の花が降るころに」ってどんな話かな ①○作品を読んで感想・疑問・気づいたことを書く。
・最後の場面の後も話が続きそう。続きがどうなるのかな
・わからない部分があるから、もっと作品を理解したいな

物語の続きはどうなるのかな
どうすれば作品を理解できるかな ②○生徒と教師で学習計画・評価基準を作成する。
・続きを考えるために、場面の内容を整理して理解する必要があるな
・情景描写や「銀木犀」に込められた意味を知りたいな○〈手だて①〉生徒が表現の工夫をより深く理解できるように、学んだ表現の工夫を使用して物語の後日譚を書いたり、故事成語を基にしたオリジナル創作文を書いたりする場を設定する。

○計画に沿って個人追究や話し合いを し、作品理解を深める。③～⑦
場面ごとに内容を整理してみよう
・物語のあらすじがよくわかったよ・登場人物の関係はまだ理解できてないな
登場人物はどんな人？どんな関係？
・「私」と「夏実」の関係はもう終わりかけているんじゃないかな
・「戸部君」って実は優しい人なんじゃないかな
象徴的な表現に込められた意味って何だろう
・サッカーボールにも実は意味があるんじゃないかな
・まだわからないけど、銀木犀にも深い意味がありそうだな「銀木犀」が表しているものって何だろう
・もしかして「私」と「夏実」の関係を表しているのかも・最後の場面って結局どういうことなのかな〈手だて①〉〈手だて②〉表現の工夫に着目し、込められた意味について自分の考えをもてるようにするために、個人追究シートを用いて読み取りを行う時間を設ける。

最後の場面はどういう意味なのかな？ ⑧⑨○最後の一文の意味について考えを伝え合う。
・「私」は夏実との関係にこだわるのをやめたと思う
・作者ってこんなに工夫して作品を書いているんだね・この後「私」はどうしていくのか考えてみたいな〈手だて①〉〈手だて②〉

話の続きを考えたい ⑩⑪○「星の花が降るころに」の内容を踏まえた作品を書く。
・「私」の新しい出会いを星の花で表現してみようかな
・みんながどんな話を書いたのか気になるな〈手だて①〉〈手だて③〉生徒が互いの表現の工夫から学び合い、自らの作品を推敲しやすくするために、グループで読み合ったり、タブレット端末を使用したりして創作と共有を行う場を設定する。

思判表態
度

○

○

登 場人 物 の 人 柄 や人間 関係 を 読 み 取 ることができる。
（ 個人 追 究 シ ー ト・ルーブリック・発言）〇○○
情 景描 写 や 象 徴 的な
表 現を も と に 、 登場
人 物の 心 情 を 考 える
ことができる。
（個人追究シート・ルーブリック・発言）

自分でも物語を考えて書いてみたい ⑭⑮⑯○故事成語を題材に、オリジナル創作文を書く。
・「臥薪嘗胆」のように、多くの苦難を乗り越える話にしようかな
・情景描写で主人公の喜びを表現してみようかな〈手だて①〉

みんなの作品を読んでみたい ⑰⑱⑲○仲間の作品を読み、感想や助言を伝えるとともに、自分の作品を推敲する。
・情景描写を使って上手に心情を表現してるね。自分もやってみよう
・構成や表現を工夫して、物語を書くことができた〈手だて②〉〈手だて③〉－中Ｇ２－

本 文の 描 写 に 着 目して 自分 な り の 疑 問をもつことができる。
（ワークシート）
作 品理 解 の た め に何を 学ぶ べ き か 見 通しをもつことができる。（ノート・発言）

根 拠を 明 確 に し て、自 分の 意 見 を 仲 間に伝えられる。

○

みんなの作品を読んでみたい ⑫⑬○仲間の作品を読み、感想や助言を伝えるとともに、自分の作品を推敲する。
・この象徴的な表現が面白い・情景で上手に心情を表現しているね
・銀木犀の様子で人間関係をうまく表しているね
・物語を書くって楽しい。自分でも物語を考えてみたい※ 網掛 け は 記 録 に残す評価

〇

〇

○

（個人追究シート・発言）

○○

○〇

〇

〇

〇

原作の内容を踏まえ 、表 現 に 工 夫 を凝ら した 後 日 譚 を 書ける。（作品）
仲 間の 作 品 の よ さに
気 づき 、 そ れ を 参考に して 自 分 の 作 品を推敲できる。
（作品・活動の様子）

（４）抽出生徒について生徒Ａは、物語を読むことが好きな生徒である。
「シンシュン」では、心情描写や行動描写から登場人物の心情をつかみ、作品を的確に読むことができていた。
「大人になれなかった弟たちに……」でも同様に、行動描写から心情を読み取り、「僕」の後悔の念が込められていることを自信もって発言していた。しかし、情景描写に注目して読む場面になると戸惑いの表情を見せ、自分の考えをもてなかった。その際の授業日記には「情景描写はとても難しいと思いました。明るい、暗いはなんとなくわかりましたが、景色と気持ちがどうつながっているのかはよくわかりませんでした。」とあり、情景描写の読み取りに苦戦している様子が見られた。
また、生徒Ａは文章を書くことに対して、苦手意識をもっている生徒である。夏
休みに書いた作文では、会話文を効果的に用いて心情を表したり、短い行動描写を重ねたりして、長距離走に挑む自分の姿を描いていた。臨場感のある作品に仕上がっていたが、表現技法はあまり使われておらず、少し単調な印象を受けた。仲間の作品を読み合った際には、「〇〇さんの作文は授業でやった情景描写が使われていて、場面がイメージしやすかったし、悲しい気持ちが伝わってきた気がする。自分は全然工夫できてなかったから使えるようになりたい。」と感想が書かれており、表現の工夫に関心をもっている様子だった。
本実践を通して生徒Ａには、物語の表現を理解し、その部分に込められた意味や人物の心情を読み取る力を育みたい。さらに、理解した表現の工夫などを駆使して、自らも表現にこだわって書く姿を期待したい。
３

研究の実践と考察（１）書くことを目的に読みを深める

資料１

生徒Ａ初読の感想

単元の導入で「星の花が降るころに」を通読し、初読の感想や疑問を交流する場を設定した。生徒の中には「大人になれなかった弟たちに……」で情景描写を学んだ経験を活かし、この時点で冒頭場面の「地面が白い星形でいっぱいになっていた」や終盤の「かたむいた陽が…光っていた」という部分に着目し、自分なりにその意味を考察する者もいた。生徒Ａは、心情描写や比喩表現に注目し、そこから主人公の心情を読み取っていたが、象徴的な表現や情景描写へ気づいた様子は見られなかった（資料１）。
また、生徒の大部分は物語の内容を漠然とつかむとともに、「結末部分の続きを知りたい」という思いをもつに留まった。
そこで、多くの生徒が疑問に思った「物語の続きはどうなるのか」という点に焦点をあて、後日譚を自分たちで書くことを目的に教材の読みを深めることとした。
後日譚を書くために大切だと思うことを生徒に問うと、「物語を理解すること」だという意見が出てきた。そこで、物語を理解するために必要なことを話し合わせると、－中Ｇ３－

「場面ごとに内容を整理すること」「登場人物の関係を理解すること」「情景描写や象徴的な表現を理解すること」などが必要だという意見に収束していった。
そして、それらを学習する際に、生徒自身が目的と目標を意識できるようにするた
めに、生徒とともに学習計画を立て、それを基に自己評価用のルーブリックを作成した（資料２）。
資料２

自己評価用ルーブリック（１時間分抜粋）

作成したルーブリックを基に「場面ごとの内容整理」「登場人物の関係」の順に授業を進めていった。登場人物の関係について話し合った際には、「夏実」も「私」と仲直りしたいと思っている派と「夏実」はもう「私」とあまり関わりたくない派で議論となった。どちらも本文の記述を根拠に意見を伝えており、細かい表現に着目するきっかけとなった。どちらかというと「夏実」の「私」への気持ちはあまりないという意見が優勢となったが、「夏実」も仲直りしたいと思っている派も、二人の関係が薄れている点には大いに賛同していた。
（２）個人追究を重ねて第５時からは、情景描写や象徴的な表現について個人追究をする活動を行った。冒頭場面の「地面が白い星形でいっぱいになっていた」に注目した生徒は、「白」や「星」から明るさを読み取ったり、「星」から希望を連想したりしていた。そこから、回想シーンでの主人公の心情がプラスのものであることや 二人の関係が良好で希望に満ちていたことを表すと考える生徒もいた。
生徒Ａは、なかなか情景描写を見つけることができなかったが、教師が「大人になれなかった弟たちに……」での情景描写の学習を思い出すように促すと、「かたむいた陽が…光っていた」の部分に注目しは

資料３

個人追究シート（情景描写）

じめた（資料３）。その中でも特に、「またたく」という言葉について追究し、「またたくというのは光が消えたり光ったりすること－中Ｇ４－

だから、『私』はまた希望をもちはじめているけど、悩みが完全に晴れた訳じゃないと思う」という意見をまとめていた。また、生徒Ａは逆に仲間の意見から、「陽」と「日差し」の使い分けや「宙」と「空」の漢字の違いについて追究した仲間の意見に感銘を受けた様子だった。
象徴的な表現を追究する授業では、「銀木犀」や「星の花」に注目できた生徒が多く、第４時で話題になった「私」と「夏実」の関係性の希薄化と銀木犀の香りの薄れの関連について結びつけることができていた。中には木（木の下）に着目した生徒もおり、「木は二人の秘密基地であり、その下は『私』にとって『夏実』との思い出そのもの」や「目を背けたい現実（日差し）から守られる場所」といった意見も出された。
生徒Ａも銀木犀の花の香りと二人の関係に注目しながら追究を行い、銀木犀の花を「夏実と私の関係」を象徴するものとして捉え、香りと同様に関係が薄くなってしまったことを個人追究シートにまとめていた。生徒Ａは、「私」はずっと「夏実」に固執しているという考えをもっていたが、木（木の下）に着目した仲間の意見を聞いて、最後の場面が「夏実」へのこだわりをやめて新しい世界に一歩踏み出そうとしていることを表すものだという考えに変わった様子だった（資料４）。
資料４

個人追究シート（象徴的な表現）（３）読むことから書くことへ
ここまで「星の花が降るころに」を、細かい表現に注目しながら読みを深めたことによって、生徒たちの考えが「続きはどうなるのか」という疑問から、「この後こうなるのではないか」という予想へと変わってきた。そこで、いよいよ後日譚を書く活動へと移っていった。その際、①書き出しは「私は銀木犀の木の下をくぐって出た。」とすること。
②「星の花が降るころに」の内容を踏まえたものであること。
③情景描写や象徴的な表現を取り入れること。
以上の３点を条件として提示した。すぐに書き出せない生徒が多数を占めると考えていたが、生徒たちの頭には既に続きの構想があったようで、順調に筆を進める生徒が多かった。
生徒Ａも例外ではなく、大まかな構想は頭にあったようで、すぐに書き出していた。
しかし、はじめのうちは主人公の行動を会話や行動描写のみで書き進め、情景描写は「空が明るい」という表現を一か所入れるに留まった。しかし、タブレット端末を用いて仲間と作品を読み合い、仲間の象徴的な表現の使い方にヒントを得たようで、すぐに作品を推敲していた。そして、最終的には銀木犀の木の象徴性を活用し、葉を青々－中Ｇ５－

と茂らせ、陽の光で輝く様子を描くことで、主人公の心情が希望に満ちていることを表現した（資料５）。
後日譚を書き終わった後のふり返りでは、「物語をもっと資料５

生徒Ａの後日譚書きたい」という声が多くあがった。そこで、生徒の声を拾い、オリジナル創作文を書く活動へと移行していった。
（４）主題を絞り、オリジナル創作文を書く
最初は制約を設けたり、ヒントを与えたりせず自由にオリジナル創作文の設定を考える活動を行った。活動開始直後こそ、楽しそうな表情で登場人物の名前などを考えていたが、１０分程度経過したところで、ほとんどの生徒の手が止まった。困り感を生徒に聞くと、「ストーリーを考えたいけど、何からどう考えればいいのかわからない」という声があがった。そこで、主題を明確にすることができ、言葉自体にエピソードをもっている故事成語を題材にしながら創作文を書くことを提案した。
まず生徒たちは、故事成語を調べ始めた。これまで全くストーリーを考えられなかった生徒たちから、「『臥薪嘗胆』なら苦労や努力を重ねて、ずっと勝てなかった相手に勝つスポーツものが書けそう」「『漁夫の利』で好きな人をとり合って争っている間に、別の人にとられちゃう悲しい恋愛の話が書けそう」など、各々が故事成語からヒントを得て、ストーリーを思い描いていた。また、最初から書きたい内容が明確だった生徒には、その内容に合った故事成語を選んで、構成を参考にするよう勧めた。生徒Ａはさまざまな故事成語を調べた末に「大器晩成」を選び、登場人物が時間をかけて大成する話を考え始めた。
生徒たちが構想を練れてきたところで、オリジナル創作文の執筆条件を再確認した。
大まかな条件としては、①故事成語の意味を活かした物語を作ろう（時代・場面・登場人物などの設定・ジャンルなどは自由に考えてよいがはっきりさせること）。
②情景描写や象徴的な表現など、いろいろな表現の工夫を使ってみよう。
③文量は１２００字以上、上限はなし。
以上の三点を挙げた。
生徒Ａは、「大器晩成」の意味を主題とし、主人公視点で大成した別の人物を見るという状況を設定した。そして、「本好きの主人公が同窓会後に本屋で同級生と偶然再会する。購入を心待ちにしていた本の作者は、努力を続けて大成したその同級生だった。」というストーリーを構想した。
また、生徒Ａは表現にもこだわり、「ミルクティーの温度の変化」で時間の経過と登－中Ｇ６－

場人物の熱意を表現した（資料６）。
生徒たちが作品を一度書き終えたところで、タ資料６

生徒Ａが特にこだわった表現

ブレット端末を用いて、互いの作品を読み合う場を設けた。生徒たちは、仲間の作品の情景描写や象徴的な表現に気づき、そのよさを直接対話したり、タブレット端末のコメント機能を使ったりして伝え合っていた。また、多くはなかったが「せっかくブランコを象徴的に使っているんだから、最後にもブランコを登場させて、その変化を表現してみてもいいんじゃないかな」といったように仲間に助言をする生徒もみられた。
生徒Ａは、仲間の情景描写に刺激を受けた様子だった。その後の推敲の時間には、最後の一文に初雪を降らせることで、主人公たちの纏う空気の温かさを強調するとともに、少しずつ心に恋心が積もっていく様を表現した（資料７）。
単元を終えてのふり返りでは、当初は難しさを感じていたが、実際に創作活動に取り組み、書くことの楽しさを感じた生徒が多くいた。生徒Ａも同様に、不安を乗り越えて楽しさを感じるとともに、作品に多くの工夫を凝らしている作者のすごさを再確認した様子だった（資料８）。
資料７

生徒Ａのオリジナル創作文

資料８

単元を終えての生徒Ａのふり返り

－中Ｇ７－

４

研究の成果と今後の課題（１）研究の成果
仮説１

創作文を書くことを課題とし、物語の表現の工夫を学ぶ場や使用する場を設定すれば、生徒が作者の意図や表現の工夫について理解を深め、自らの創作活動に活かしたいという意欲をもつだろう。

・手だて①…後日譚を書くことを課題としたことによって、物語の登場人物の心情や人柄を細やかに読み取る必要性が生まれ、作者の表現の工夫に着目しながら物語を読む生徒が増えた。生徒Ａも「星の花が降るころに」の読み取りの過程で象徴的な表現について理解し、後日譚を書く活動の中で、銀木犀に込められた象徴性を活かして文章を考えていた。また、オリジナル創作文では、故事成語を基にしたことで主題を絞れ、表現の工夫に力を入れることができていた。単元を終えてのふり返りに「表現の工夫を使った物語をもっと書いてみたい」と記述した者が多く、生徒の創作意欲に一定の影響を与えたと考えられる。
・手だて②…生徒Ａは最初こそ行動描写や心情描写のみの読み取りに留まったが、回数を重ねていくうちに、象徴的な表現にも着目できるようになっていった。銀木犀の花の香りに注目して、香りがなくなっていることと登場人物の人間関係が薄れていることが繋がっていることに気がつき、嬉しそうにまとめている姿が見られた。
その後も銀木犀について追究を続け、花言葉や花の色から物語の内容と繋がる部分について考えをめぐらせ、意欲的に考察していた。話し合いなどで仲間の意見から学ぶことも大切だが、自ら考えて見つけたからこそ、表現技法への理解をより深めることができたと考えられる。
仮説２

仲間と関わりながら創作活動を進めていくことで、表現したことが読み手に伝わることの楽しさを味わいながら、読み手に伝わることを意識した表現や作品づくりに取り組むことができるだろう。

・手だて③…仲間と作品を読み合う場を設定したことによって、互いの作品から刺激を受け、表現の工夫へ目を向ける生徒が増えた。生徒Ａも、自分の表現を称賛するコメントをもらうと喜びの表情を見せ、より効果的な表現を追究していた。また、生徒Ａは仲間の作品を読む中で、情景描写の使い方を参考にして、自らの作品にも取り入れている様子があった。他の生徒も互いの作品のよさを取り入れながら、よりよい表現を目指す姿が見られたため、一定の効果はあったといえるだろう。
以上のことから、仮説１・２ともに妥当であったと考える。
（２）今後の課題
本実践を通して、物語の象徴的な表現や情景描写を理解し、人物の心情などを読み取る生徒の姿や、学んだ表現技法を用いて物語を書こうとする生徒の姿を十分に引き出せたと考える。何よりも多くの生徒に書くことの楽しさを味わわせることができた。生徒の中にはその後も自主的にオリジナル作品を書いて読み合っている者もいる。今後は、構成も意識した読み取りとそれを活かした作文指導の効果的な方法も追究していきたい。
－中Ｇ８－