学び合いから考えを深め、作品をよりよくしていこうとする子の育成～１年生活科「見てきいてつくってかんじよう天王のあき」の実践を通して～みよし市立天王小学校 荒井 博子

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単元について（１）単元設定の理由本単元では、体全体で秋を感じ取り、感じ取った秋をおもちゃに取り入れて表すという単元構想を考えた。これまで、「はなややさいとなかよし」や「いきものとなかよし」の学習で、自然と触れ合ったり育てたりする経験を積んできた。その過程で、目、耳、鼻、手、心の五感を指標として観察したり、感じ取ったことを表現したりしてきた。自然と関わることが好きな児童は多いが、「～をしたい」と自分から示したり、思いを表現したりする姿はあまり見られず、友達に合わせて「やっぱりやらなくていいや」と諦めてしまう児童もいる。そこで本単元では、天王小学校周辺にある秋の自然物にたくさん関わり、五感を基に感じ取ったことを表現することで、思いを表現する意欲を高めたいと考えた。また、見つけた自然物を用いておもちゃ作りを行い、「楽しくするためにはもっとこうしたい」という改良への意欲や、自分自身の思いを形にする粘り強さも育みたいと考えた。
（２）めざす子どもの姿・秋を体全体で楽しんだ体験や表現する活動を通して、自分の思いをいきいきと表現することができる子・試行錯誤し、よりよいおもちゃを作る活動を通して、どんな活動にも粘り強く取り組むことができる子・友達との関わり合いを通して、自分や友達のよさ、自分自身の成長に気付くことができる子（３）仮説と手立て【仮説１】秋のわくわくカードや秋ビンゴなど、五感を使う活動を行い、身の回りの秋を存分に味わうことができるようにすることで、自然の特徴や季節の変化に気付くことができるだろう。
〈手立て①〉秋探しに何度も足を運ぶ活動校外学習にたくさん出向き、秋のものと触れ合う機会を多く設定する。その際に、秋のものを探したり触ったりするとマスを埋めることができる秋ビンゴに取り組んだり、五感を使った「あきのわくわくカード」を作成したりする。
〈手立て②〉五感を使って秋を感じられる工夫をする秋を感じる視点として、目、耳、鼻、手、心を「あきのわくわく」と名付けた。教室に拡大した「あきのわくわくカード」を常に掲示することで、秋の自然物の面白さを視覚的に分かるようにする。これによって、おもちゃ作りのときに秋の取り入れ方が分かるようにする。

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〈手立て③〉秋を身近に感じられる教室環境秋をより身近に感じられるように教室に自然物を飾ったり、宝物ボックスを設置したりする。
【仮説２】友達の作品と自分の作品を見比べたり、紹介し合ったりする活動を取り入れることで、よりよい方法を実践し、考えを深めることができるだろう。
〈手立て①〉おもちゃを比べやすくするようなＩＣＴ利用タブレットで自分のおもちゃを毎時間記録する。おもちゃを作り始めてから、毎時間タブレットで写真を撮影し、前回までのおもちゃの状態と、改良した後のおもちゃの状態を見比べられるようにする。これにより、「試す→見通す→工夫する」のサイクルが定着するようにする。
〈手立て②〉気づきの場面を増やす教室配置おもちゃ作りの際に、グループごとに活動場所を分けて机を配置することで、同じおもちゃを作っている友達と比べて改善点に気付きやすくする。材料コーナーは、教室の中央に配置することで、どのグループからも材料が取りに行きやすくなり、気付いたことをおもちゃに取り入れやすくする。
〈手立て③〉国語科や図画工作科との関連おもちゃ作りで考えたことを言語化することで、友達と交流したり、自分で取り入れた工夫などの学びを自覚できるようにしたりする。
（４）抽出児童について本研究の仮説と手立ての有効性を検証するため、児童Ａを抽出児童として設定し、発言の様子や活動の取組、授業中の記述の変容を追う。抽出児童の実態は＜資料１＞のとおりである。
（児童Ａの実態）（単元後に期待する児童Ａの姿）

活発で、授業に対する意欲が高い。答えが一秋 のお も ちゃ づ くりを 通 しつに定まらない課題でも、自分の考えをもつて、児童Ａが友達の考えや提案ことができる。自分で決めたことや作ったもに耳を傾け、自分のおもちゃをのに対する執着心が強く、友達の考えを取りよりよくしようと試行錯誤する入れて自分の考えを見直したり、自分が作っ姿。また、友達の発言をまとめるたものをさらに改善したりしようというとこなど、グループ活動をリードすろまでには至っていない。

る姿。
＜資料１ 抽出児童について＞みよし 2

（５）単元構想図見つける

秋のものにはどんなものがあるだろう。①保育園のときに、松ぼっくりやどんぐりで遊んだよ。

天王神社の前にどんぐりが落ちていたよ。

バッタやコオロギを公園で見たよ。

体を使って秋を感じよう。②～⑤学校にある落ち葉を踏んだら、シャリシャリ音がしたよ。

考える

夏はいろんな色の花があったアサガオが、茶色くなっていたよ。中庭の虫から鳴き声が聞こえたよ。

公園で秋を見つけよう。⑥～⑱②どんぐりがたくさん落 赤や黄色の葉っぱを見 バッタやカマキリを捕ちていたよ。形や大き つけたよ。
まえたよ。夏よりも元さが違うよ。
気だな。
秋のわくわくを見つけよう。⑲⑳赤や黄色の落ち葉があったよ。

どんぐりをふるとコロコロ音がしたよ。

つるつるやふわふわしている落ち葉があったよ。

秋のものを使っておもちゃを作ってみよう。㉑～㉖創り出す

どんぐりごまを作りたいな。丸いどんぐりの方がよく回るかな。

迷路を作りたいな。細長いどんぐりだと上手く転がらないな。

作ったおもちゃでみんなを楽しませよう。㉗～㉞景品があった方が楽しいかな。

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松ぼっくりでけんだまを作ろう。紐の長さはどれくらいがいいかな。

教室を秋いっぱいに飾りたいな。

＜習得・活用＞友達に招待状を書いて、遊びに来てもらおう。

習：五感を使って夏と秋の違いに気付く。

習：いろいろな色や形、大きさの異なる実などの自然物があることに気付く。
活：見つけた自然物の特徴を生かして遊びを工夫する。
習：自分と友達のおもちゃの違いを見つけることで、それぞれのよさや改良の視点に気付く。

実践経過と考察（１）秋のものと触れ合う４月に行った学校探検では、お気に入りの場所を探したり、絵を描いたりして、学校内のものや場所へ目が向くような活動を多く行った。秋になり、再び学校探検をすると、「葉っぱを踏むとシャカシャカ音がする」「アサガオが茶色くなっている」など、春や夏とは違うことに気付いた。そこで、学校内の秋を探す「秋ビンゴ」を行った（資料２）。
「赤い葉っぱを見つけよう」「茶色い葉っぱを触ってみよう」「虫の声を聞いてみよう」など、五感を使って秋を見つけることで、体全体で秋を感じることができた。

＜資料２ 児童Ａの秋ビンゴカード＞

このビンゴを行った次の日、ある児童が「昨日、家の近くで大きい葉っぱを拾ってきたよ」と周りの友達に見せていた。周りの児童は「見せて見せて」「どこで拾ったの」「私も拾いたい」などと口々に話し、学校内から学校外へ目を向けるきっかけとなった。

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第６～１８時では、天王小周辺の公園へ何度も校外学習へでかけた。天王公園、三好公園、保田ヶ池公園、細口公園など、さまざまな公園へ出かけることで、公園ごとにどんぐりの形や葉っぱの色の違いなどがあると気付くことができた。天王公園では丸くて大きなどんぐりのクヌギ、三好公園では帽子に縞模様があるアラカシと帽子がドット柄で細長い形のコナラを見つけた。子＜資料３ どんぐりの特徴キャラクター＞

どもたちが見つけたどんぐりの名前と形の特徴を分かりやすくするために、「クヌギくん」「アラカシちゃん」「コナラちゃん」と名付けたキャラクターにして、それ以降の授業で登場させた（資料３）。すると、次に公園に行ったときには、「クヌギくんをたくさん拾った」「ここにはアラカシちゃんはない」という声が、度々児童から聞こえ、自然とどんぐりの種類や特徴を覚えていった。
（２）お気に入りの秋のものを見つける体全体で秋を感じられるように、目、耳、鼻、手、心を「秋のわくわく」と名付け、拡大したワークシートを教室に掲示した。公園で見つけた秋や、毎日児童が見つけてきた秋をワークシートに貼っていき、秋の自然物の面白さを目で見て分かるようにした（資料４）。また、宝物ボックスを教室に設置し、児童が集めた秋の物をいつでも見たり触ったりできるようにした。すると、「大きな葉っぱを拾ってきた児童から、「これで何か作りたい」、大きく＜資料４ 秋のわくわくカード＞て丸いクヌギのどんぐりを拾ってきた児童から、「保育園のときに作ったどんぐりゴマを作りたい」と言う声が挙がった。児童のお気に入りのものができてきたところで、集めた秋のものを使って何をしたいかを話し合った。どんぐりごま、けん玉、マラカス、リースなど、さまざまなおもちゃや飾りが挙がった。児童Ａも、もみじを使ったリースを作りたいと意欲を示していた。これらの振り返りを基に、『秋のものがたくさんつまったおもちゃランドを開催し、他のクラスの友達を招待する』という単元のめあてを、児童と設定した。
（３）おもちゃを創り出すおもちゃランドを開催するための計画を子どもたちと相談した。子どもたちは、お店屋さんみたいにしたいと口々に発言していた。そのため、グループごとにおもちゃを作り、いくつかのお店を開店することで、お客さんを楽しませようということにした。おもちゃのグループは、どんぐりごま、射的、けん玉、魚釣り、マラカス、迷路の６つに分かれた。このおもちゃは、子どもから作りたいと挙がったものの中から、工夫を加えられそうなものを教師が選び決定した。グループに分かれるとき、初めは人数の偏りがあったが、お客さんに楽しんでもらうには、さまざまなおもちゃがあった方がいいことを指摘すると、児童自らグループ

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を移動して、グループを作っていった。
おもちゃを作り始める前に、「おもちゃさくせいカード」に、作りたいおもちゃの絵や材料をかいた。これによって、漠然とおもちゃ作りを始めるのではなく、目標とするおもちゃ像をもっておもちゃ作りに取り組むことができた（資料５）。また、材料を書く欄には、「どんぐり」でなく「くぬぎ」と書いたり、「つるつるはっぱ」と書いたりして、自分が見つけた秋の特徴を＜資料５ おもちゃ作成カード＞生かした作成カードとなった。
ア．パワーアップ１回目「おもちゃさくせいカード」を基に、おもちゃ作りを始めた。おもちゃ作りを始めると、すぐに「もうできた」という児童の声が聞こえてきた。そこで、一度完成したと思ったおもちゃで遊んでみることにした。すると、おもちゃの部品が取れてしまったり、簡単すぎて楽しめなかったりすることに気付いた児童がいた。また、一人で遊ぶよりも友達と対戦したいという思いをもつ児童もいた。そのため、児童たちに、「もっと楽しく遊ぶにはどのようにパワーアップしたらよいだろう」と問い、おもちゃのパワーアップを始めることにした。児童たちから、おもちゃを強くする、難易度を上げる、見た目に工夫を加える、友達と遊べるおもちゃにするという意見が挙がった。児童Ａは、初めは一度作った自分のおもちゃに更に手を加えることに難色を示していたが、友達のパワーアップの視点を聞いて、自分にできそうなことを考えていた。さらに、「ぐらぐらしているところにテープを補強する」と発言し、おもちゃを補強してさらに楽しめるようにしようという意欲が見られた。
イ．パワーアップ２回目１回目のパワーアップをした後に、同じグループの友達のおもちゃで遊ぶ時間を設けた。すると、児童Ｂが「これ秋のものが全然入ってない」とつぶやいていた。そこで、２回目のパワーアップとして「あきのわくわくいっぱいのおもちゃにパワーアップしよう」というめあてを設定した。めあてを達成するために、改めて「秋のわくわく」の五つの視点を確認した。児童たちは、この五つの視点に基づいて、それぞれおもちゃの改良を始めた。児童Ａは、目を楽しくするために「周りにいっぱい落ち葉をつける」と授業の始めに発言し、射的の改良に取り組んだ。材料コーナーで、ものを触ったり、耳に近づけて音を聞いたりしておもちゃに使うものを吟味していた。児童Ａはストローを使って景品作りをしていたときに、途中で「これ秋のものが入ってないや」とつぶやき、どんぐりを景品に取り入れた。すると、「音が変わった」と、景品用の小さなマラカスに秋のわくわくを取り入れることができた。さらに、射的の矢として使っていた松ぼっくりに注目し、もっと遠くに飛ぶ松ぼっくりを探していた。
同じ松ぼっくりでも、開きすぎているものは飛びにくいなどの形の違いを感じ取り、自分のおもちゃに合うものを見つけることができた。また、迷路グループの活動場所では、魚釣りグループの児童Ｃが様子を見に来て、「ここにもっと葉っぱをつけたら」と助言をしていた。
助言を聞いた迷路グループは、同じグループの友達に「葉っぱをつけた方がいいって」と、さらに広める様子が見られた。
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材料コーナーでは、さまざまなグループの児童が集まり、「これを使うといいよ」「今これをやっている」など、グループの垣根を越えて助言をし合ったり、改良の方法を紹介したりする様子が見られた。材料コーナーが他のグループとの情報交換の場となった（資料６）。授業の振り返りでは、改良の意図を明確に伝えらえるように、「〇〇を楽しくするために、～をした」という話型を示し、発言を促した。H29「手を」、V30「目を」、E31「葉っぱの音」、K33「目を」と述べている

発言者H29V30

ことから、これまでの学習で使ってきE31

た五感を生かして、改良の目的を考え

TE32
TK33

ることができていることが分かる（資料７）。また、タブレットで今回の改良後の写真を撮り、前回のおもちゃと比べながら振り返りをする児童＜資料６：教室の中央に配置した材料コーナー＞

授業記録手を楽しくするために、枝をつけた。
目を楽しくするために、葉っぱをいっぱいつけた。
アドバイスをもらって、葉っぱの音、楽しくしようと思って、葉っぱを付けた。
誰のアドバイスですか。
Ｃくん。
これで耳も楽しくなるね。
目を楽しくするために、周りにどんぐりやどんぐりの帽子をいっぱいつけた。

＜資料７：授業記録言葉に注目した意見を述べる児童＞も見られた。授業後、児童Ａが「100 点のところに葉っぱをつけて、見た目はよくなったから、今度は的に当たったら音がなるようにパリパリの葉っぱをつけたい」と言っていた。振り返りから、新たなパワーアップの方法に気付いていた。

（４）単元の終末 秋のおもちゃランドの開催単元の最終的なめあてとして掲げていた、おもちゃランドを開催した。児童たちの考えにより、事前＜資料８：けん玉チームが作った看板＞に招待状を渡し１年生の他学級の児童を招待した。
どのようなおもちゃの店か分かるように看板を作ったり、得点によって景品を作ったりと、児童の発想によっておもちゃランドが完成していった（資料８）。児童Ａは、射的のルールや景品を渡す基準について、台本を作って客に説明する準備をしていた。初めは、遊びのルール説明だけの台本であったが、同じグループの友達の助言を聞き、どんなときに景品を渡すのかについても台本に書き加えていた。さらに、射的の松ぼっくりを上手に飛ばすこつをグループの仲間に教える姿も見られた。マラカスグループは、ただ音を鳴らしてもらうのではなく、音楽で学習した「きらきら星」や「さんぽ」などを歌って、それに合わせて音を鳴らしてもらおうと決めていた。国語科や音楽科との合科的な学習となった。
おもちゃランドの開催後、子どもたちのタブレットで記録してきたおもちゃを見ながら単元の振り返りを行った。児童Ａの振り返りでは、「松ぼっくりの大きさや幅がちょうどいい。葉っぱをたくさんつけてカラフルにしたところがお気に入り。的が当たると葉っぱの音がする」とみよし 6記述していた。パワーアップをする前は違う形の松ぼっくりを使っていたが、おもちゃ作りを進める中で、さらによく飛ぶ松ぼっくりを見つけることができた。また、おもちゃの見た目や音など、自分のおもちゃのお気に入りの点にも気付き、自分がしてきた工夫を自覚することができた。

（５）単元終了後 国語科での振り返り生活科としての単元終了後、国語科「おもい出してかこう」の学習で、秋のおもちゃ作りについての作文を書いた。この単元では、「自分の考えが明確になるように、事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること」が指導事項となっている。そのため、秋のものを集め、おもちゃランドを開催するまでの活動を全体で振り返り、順序に沿って文章化していった。児童Ａは、「秋のものをいっぱい入れるのは難しかったけど、色んな音や形のものを使うことができた。お客さんに喜んでもらえてうれしかった」と記述した。この学習によって、児童の気付きや、おもちゃへの思いを言語化することができた。
３成果と課題（１）成果単元を通して、学校周辺の公園へ何度も校外学習へ出かけた。生活科の内容（６）「身近な自然を利用したり、身近にあるものを使ったりするなどして遊ぶ活動を行う」にもあるように、学区の土地柄や地域の自然を生かした学習となった。自然に親しむ活動を行う中で、「どんぐりごまを作りたいから、大きくて丸いクヌギを集めよう」「マラカスに入れるための、小さくて軽いアラカシを探そう」などと、作りたいおもちゃによって集めるどんぐりの種類が変わっていった。さらに、おもちゃの２回目のパワーアップでは、児童Ａが「あきのわくわくカード」を見ながら、自分のおもちゃに秋のものを加えていた。これらのことから、子どもたちは五感を使って身の回りの秋を存分に味わい、自然物の特徴や違いを感じ取っていたと言える。よって、仮説１の手立てア、手立てイ、手立てウは有効であり、仮説１は妥当であると考える。
タブレットによるおもちゃの記録は、改良の意欲を高めたり自分のおもちゃの改善点を見つけたりするために有効だった。毎時間、今回のおもちゃと前回のおもちゃを見比べて、どこが変化したか、児童自身が把握することで改良の視点や目的が明確になった。それにより、「試す→見通す→工夫する」のサイクルが子どもたちの中で自然と定着していた。さらに、材料コーナーの配置の工夫によって、各グループの作業効率を高め、グループ間の交流にもつながった。材料コーナーが児童たちの情報交換の場となっていたのである（資料９）。これらのことから、仮説２の手立てア、手立てイ、手立てウは有効であり、仮説２は妥当であると＜資料９：材料コーナーで交流する児童たち＞

考える。
児童Ａに関しては、友達と相談して作ったり、友達の助言を受け入れて活動したりする姿が見られた。パワーアップの視点を示す前は、一度完成したと思ったおもちゃに対して、こみよし 7

れ以上改良を加えることに難色を示していたが、難易度などの視点を知ったことや、一度遊んでみて松ぼっくりがうまく飛ばないなどの欠点が見つかったこと、グループの友達のおもちゃを見て取り入れられそうなことを見つけたことなどから、改良に対して意欲的になっていった。さらに、グループ内での児童Ａは、松ぼっくりの飛ばし方を教えたり、仲間の意見を聞きながら、お客さんに説明する言葉を作り上げたり、グループ活動をリードする姿が多く見られた。
また、今回は生活科を主軸としながら、国語科や音楽科、図画工作科などと関連させて単元を進めた。秋見つけやおもちゃ作りなどの活動が多くなる分、他教科との合科的な学習により、子どもたちが遊びで終わらずに、学びを自覚する場面を作ることができた。これからの生活科の実践の中でも、体験だけで終わらずに、言語化したり学びを表現したりする場面を作っていきたいと感じた。
（２）課題五感による改良にこだわりすぎてしまった点で課題が残る。どんぐりごまの競技場の周りにどんぐりをつけた児童Ｋは、「目を楽しくするため」と発言していたが、この改良がどんぐりごまが落ちにくくなるという難易度に関する改良でもあることに気付いていなかった。五感を使わなければいけないという発想ではなく、「五感を使うとさらに楽しいおもちゃになる」「難易度も上げるとさらに誰でも楽しめるようになる」というような、おもちゃの改良への意欲を子どもの自由な発想から得られるとよかった。
材料コーナーでは、成果が多く見つかったが、課題も残った。秋の自然物を取り入れられそうな場面でも、子どもたちがカラーテープやカラーペンを使い、おもちゃ作りに取り組んでいた。子どものイメージしたものに近づくようにと、材料コーナーにはさまざまなものを用意していたが、パワーアップ２回目の場面では自然物のみにするなど、意図的に限定することも必要であると学んだ。
本実践を通して、生活科は児童の意欲や興味から生まれる学習であることを改めて実感した。
そのため、児童がどんなことに興味をもち、意欲はどこへ向かっていくのかなど、児童の実態を把握することが重要であることを感じた。そして、児童に身に付けさせたい知識や能力を教師が明確にもつことで、児童の興味をどこで拾うのか、どこへつなげるのか、どんな活動を取り入れるのかなどの関わり方が決まっていくように感じた。今後も、目標を明確にした上での教材研究や児童の実態把握を心がけて授業を実践していきたい。

（３）研究主題に向けて今回は、児童の興味や関心を基に授業づくりを行った。すると、「自分だけでの楽しみ方から友達と一緒に楽しむ方法へ」「学校内の発見から学校外の発見へ」と、新たな関わり合いを児童たち自身が広げていった。研究主題である、「新たな価値を創出し、生活の中に生かす子ども」を育成するためには、そのような関わり合いを教師が見逃さず、児童の興味を捉えることや、知的な気付きを言語化するために合科的な指導を行うことが必要であると感じた。
生活科の時間にとらわれず、日々の生活の中で児童の気付きを拾っていけるような指導に努めたい。
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