自然災害科学 J. JSNDS 40 -4 465 -481（2022 ）日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション
岩堀卓弥1・中野元太2・矢守克也2

Science Communication That Mutually Complements the Blind Spotsof Earthquake Risk Perception between Japan and Mexico
Takuya Iwahori1, Genta Nakano2 and Katsuya Yamori2
Abstract
The purpose of this research is to compare the scheme of scientific knowledge of seismology
held by citizens between Japan and Mexico. The authors first reviewed the compulsory education
curriculum in each country, followed by fieldwork of disaster education at a university in Mexico
City and schools in a city along the Pacific coast where a huge tsunami is expected to hit in near
future. As a result of analyzing the data obtained through a series of practices, the authors found:(1) Mexican curriculum is characterized by an intention to organize the knowledge of earthquake
systematically on the basis of plate tectonics theory, whereas Japanese curriculum emphasizes
the combination of empirical knowledge apart from the comprehensive idea of plate tectonics;
On the contrary, (2) citizens’ perception in practical context show that, in Japan earthquake isgenerally recognized as wave transmitted from the epicenter, whereas in Mexico earthquake isunderstood just as ground motion on the spot. Based on this comparison, the authors provide
arrangements of knowledge to teach in schools in Mexico, adapting scientific theory to local
social and cultural context. This process is appreciated as “cultural tuning” which allows us tolink experts’ knowledge to effective disaster education.
キーワード：防災教育，メキシコ，津波，サイエンスコミュニケーション，地震学
Key words: disaster education, Mexico, tsunami, science communication, seismology

1 ．はじめに問わず地震災害のリスクに晒されている点においメキシコ合衆国太平洋岸はココスプレートと北て，日本やチリなどと並ぶ地震国である（三雲，アメリカプレートの境界に位置し，内陸と海洋を

2011）。同国では1985年のミチョアカン州沖の地

1

慶應義塾大学
Keio University2

京都大学
Kyoto University

本論文に対する討議は 2022 年 8 月末日まで受け付ける。

465

466

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

震で首都メキシコシティが大きな被害を被った他，

岩堀（2016）は，防災教育が持つサイエンスコ

2017年 9 月にも 2 つの大きな地震が発生し（9/8，

ミュニケーション的側面について，一般市民の知M8.1；9/19，M7.1），それぞれ多くの死者を出し識の欠如を埋める知識「伝達型」モデルと，実践ている。これらを受けて，同国でも防災教育への参加型の学習を強調する「参加型」モデルを分類し，関心が高まっている。

両者を適切に組み合わせる条件の整理を行った。

本研究の目的は，両国における地震の科学的な本研究ではこの整理を基に，注目する条件として認知の一般的なあり方，およびそれを規定する社「伝達型」のコミュニケーションで伝えるべき最会的・文化的条件を明らかにすることにある。こ

小限の科学的知識の構成に焦点を絞り，その受容のことを通じて，地震・津波をはじめとした災害にあたって両国で異なる社会的・文化的背景の比に対してより実効性のある防災教育を行う指針を

較をすることで，それぞれの国での地震認知の特探るための基礎研究とする。

徴を明らかにする。
さらに，考察を行う両国における地震認知の基

2 ．日 本とメキシコの地震認知比較の研究手法礎となるメタ理論を，杉万（2013）の整理に沿っまとめを行う。

る論理実証主義に対して，市民の主観的な認知を

第 2 章では，本論文の構成と研究手法についてて確認する。すなわち，自然科学の客観的な知識を扱う専門家が暗黙の前提としてその上に立脚す

まず，論文の前半部（第 3 章）では日本とメキベースに社会的に構築される意味での社会構成主

シコの地震認知比較を行う。最初に，学習カリキュ

義の観点を導入する。人間科学の観点から両者のラム比較を行い，義務教育の課程で扱われる地震

整理を行った杉万によれば，論理実証主義は自然学関連の知識とその構成の異同を整理する。この科学研究の根底にある考え方で，研究者と研究対整理を踏まえて，メキシコ国立自治大学で行った象者の間に一線を引いた客観的な知識を志向する。

防 災 教 育 実 践 と そ こ で の ア ン ケ ー ト 調 査，

その一方で，社会構成主義は人間科学研究の根底

Facebook 上で見られた市民による地震の表現，にある考え方で，研究者と研究対象者の共同実践

メキシコ国立防災センター職員に対するインタにより現実を変革する過程から生まれる知識を重ビュー調査などから得られたデータを基にカリ視するものであるとした。

キュラム上で見られた知識構造を裏付ける。これ

後者の社会構成主義の観点の有効性を，本来論らを素材にメキシコで特徴的に見られる地震リス

理実証主義に立脚するとされる地震学の専門家のク認知の前提について推定し，日本のそれと比知識をもとに，メキシコの地震認知を成立させる

較・考察を行う。

社会的条件の考察について示すと共に， 2 つのメ

続いて，論文の後半部（第 4 章）では日本とメタ理論の間で相補的・建設的な関係性を構築し得

キシコでの地震認知の比較に基づいたカルチュラることを示す。この作業を通して，日本とメキシ

ル・チューニング実践について述べる。これは，コでのより良い「参加型」防災教育実践に対する教育カリキュラムと実際に現地でなされている地

示唆を与えることを目指す。

震リスク認知のギャップを，メキシコ太平洋沿岸

最後に，第 5 章では，メキシコと日本の地震リ

部の町シワタネホ市での一連の防災教育の授業を

スク認知の対比に構図に沿って，改めて本稿の考通じて補完した作業である。つまり，現地で繰り察で得られた事柄について整理を行う。

返し防災教育授業を実施しその度に反応を受けて改良を重ねた過程を，専門家の知識を現地の文化的・社会的状況により良く適応させた防災教育実
践に繋げるための，カルチュラル・チューニング
として位置づける。

3 ．日 本とメキシコの地震認知比較の結果・考察

本章では日本とメキシコの地震認知比較を行う。

467

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）3. 1

日本とメキシコの教育カリキュラム比較（3）SEP のカリキュラム

本節では日本とメキシコの両国の地震認知を規

メキシコ側については，メキシコ公共教育省

定する主な要因だと考えられる義務教育の制度に（Secretaría de Educación Pública）が 公 開 し て い

まず注目する。日本とメキシコの公教育カリキュ

るカリキュラムを調査する（SEP，2006）。この

ラムの調査を行い，そこで現れる知識の比較を通

カリキュラムに沿って同国の義務教育が，公立学

して地震に関する一般的な認知の違いを推定する。

校では原則として全国一律に組み立てられている。

（1）教育年代についてこれに拠れば，小学校では， 6 年次の理科の，メキシコの教育制度全般についての研究は，外「惑星地球における生命の変化」の単元の 1 節で，務省（2016），畑・ヘスス（2003）などの報告があプレートテクトニクスについて触れられている。

るが，科目別の研究については松原（1983）によ

現地で用いられている教科書の例（SEP，2010）

る化学教育の報告など僅少である。そこで本研究を写真 1 に示す。これは，小学校 6 年生向けの理では，メキシコの理科教育の地震学に関連する部

科教科書の56頁，第 2 章の生物の進化と絶滅の過分に新たに注目する。

程について記した箇所である。この頁ではプレー

外務省（2016）の整理によれば，メキシコも日トテクトニクスの知識が扱われている。そこでは，本と同様の年限による幼稚園（ 3 年）・小学校（ 6

プレートテクトニクスの運動は生命の進化の文脈

年）・中学校（ 3 年）・高等学校（ 3 年）・大学（ 4の中に記述されていることから，科学的に扱うべ年）の年限を標準とする制度であり，両国の間でき対象としての位置づけが明示されていることわ

教育カリキュラムを比較するための基本的な条件かる。地震現象自体は，カリキュラムによれば同が 揃 っ て い る。 メ キ シ コ で は 中 学 の 就 学 率 がじく小学校 6 年生の地理で扱われているとされて87.5％，高校の就学率が59.5％であり，日本では高校進学率はより高いが，そのうち地学を履修す
る生徒の割合が約25％程度（根本，2015a）に留まる。ここでは両国のより一般的な傾向を明らかにするために，比較対象を小中学校年代に限定する。
（2）文部省の学習指導要領
文部省の学習指導要領（平成20，21年改訂版）の理科分野で地震学と直接に関連するのは，小学校 6 年生理科の「土地のつくりと変化」の単元（根本，2015b），および，中学校 1 年「大地の成り立
ちと変化」の単元（根本，2015c）である。
教科書で使われる具体的な用語の水準でこれらの単元について見ていく。例えばある会社の理科
教科書について，小学校で扱うのは，小学校の 6
年の「地震」と「断層」の 2 つであり，中学校年代で扱うのは，中学校 1 年の，
「震源」，
「震央」，
「初
期微動」，
「主要動」，「初期微動継続時間」，「震度」，「マグニチュード」，「断層」，「活断層」（伊東，2015）である。
このカリキュラムについて，先の地学履修率と合わせて考えると，一般に，「地震の学習が中学校第 1 学年で最後となる」ことが確認できる。

写真 1

小学 6 年生向けの理科教科書 56頁―第 2 章 生物の進化と絶滅の過程

468

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

いる。

プレート
テクトニクス

中学校では， 2 年次の理科の「科学技術と社会について知る」の単元の 1 節「物理学と環境」で，「物理学による地球科学的現象の記述と，それに（基礎理論）

より可能になるリスクへの準備」の 1 種として地包含震現象が扱われている。こちらでは，科学の中でも特に物理の体系の中に地震現象を位置づける意・地震（揺れ）

図が読み取れる。ただしこの節は選択制で扱われている。
（4）両国のカリキュラムの比較
両国のカリキュラムを比較したとき，日本では，

図1

義務教育年代でプレートテクトニクスの知識が扱

SEP のカリキュラムから読み取れるメキシコ
における一般的な地震の知識構成の模式図

われていない点が特筆できる。
一方メキシコでは，先に挙げた日本の義務教育

プレート
テクトニクスの理科で扱われる地震学の用語のほぼ全てが，同（発展）

年代の理科課程で扱われていないことが示唆されるが，このことは上記の公表されているカリキュ

伝達

ラムのみでは確定できない。

地震＝波

発信源

両国のカリキュラムで扱われる知識について，(震源, 震央, 断層)

この段階で整理したものを表 1 で示す。これらのスケール(P波,S波,初期微動継続時間)(震度, マグニチュード)

基礎知識を基に，両国での一般的になされる地震の認知の知識構造についての推定を行う。
メキシコの場合は，プレートテクトニクスを基

図2

礎理論として，地震現象はそこに包含される形の文部科学省の学習指導要領から読み取れる日本における一般的な地震の知識構成の模式図知識構成で扱われていることが，カリキュラムから読み取れる（図 1 ）。

発展の扱いで基本的には含まれない形となっていこれに対して，日本の場合は，地震は震源（震源，［1］
る（図 2 ）。

震央，断層）で起こり，それが波（P 波，S 波，

この比較の範囲でも，地震学に関してメキシコ

初期微動継続時間）として伝達され，その現象全ではプレートテクトニクスや物理学に基づく知識

体をスケール（震度，マグニチュード）の観点かの体系化を，日本では経験則に基づく避難訓練やら包括的に把握するものとされていることが読み

緊急地震速報などと相性のよい実践性を，それぞ取れる。ただし，プレートテクトニクスの知識はれ志向したカリキュラム構成になっているという

表1

両国の理科教育カリキュラム中の地震に関係する単語の比較
単語

日本 メキシコ

意味づけは可能であろう。
次節以降では，本節で見てきた公教育カリキュ
ラムに現れた地震リスク認知の知識構造がどのような形でメキシコ社会に現れているかについて，

日本・メキ 地震
シコ：小 6 断層（活断層）

〇

〇

〇

╳

日本：中 1

震源，震央，断層〇╳

メキシコ： Ｐ波（初期微動），Ｓ波（主中2要動），初期微動継続時間

〇

╳

3. 2

震度，マグニチュード〇╳

本節では，UNAM での防災教育授業とそこでプレートテクトニクス△〇

得られたアンケート結果の分析について記す。教複数の観点から検証を行う。
UNAM での防災教育469

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）育カリキュラムで示された地震の科学的知識が実際に学生の身に付いた形で表れている状況や，それと組み合わせて日常的な水準で使われている地
震表現について見ることを狙いとする。
なお，本節で紹介する防災教育授業，および本稿で紹介する実践は，「地球規模課題対応国際科
学技術協力プログラム（SATREPS）」の枠組みで実施している「メキシコ沿岸部の巨大地震・津波被害の軽減に向けた総合的研究」の一部として行ったものである。
（1）UNAM での授業

写真 22017年12月 1 日と 4 日に，筆者らが主導し，メキシコの首都メキシコシティの，UNAM（メキシコ国立自治大学）において，防災教育の実践を行った。これは同大学において単位に組み入れられた
ソーシャルサービスという社会貢献の枠組みで，大学の学生が地元の小中高で防災学習を実施する
ために，その原型となる授業を実演したものである。この授業は，同大学の学部学生を対象として，
計 3 回を実施した。授業内容として，プレートテ
クトニクスの基礎と地震の起こるメカニズム，模型実験と地震計実験，災害に対する備えと災害後の対応を扱った。
（2）アンケートで見られた地震の認知
先述の UNAM での授業に出席した学生に対してアンケート調査を実施した。アンケートは，
2017年 9 月19日の地震について，地震時や緊急時

表2

筆者による理科授業の様子

UNAM 学生に対するアンケートの質問項目

問 1 ： 9 月19日の地震に関して。どのような種類の揺れを感じましたか，他。
問 2 ： 9 月19日の地震以前に，あなたの家では地震の危険を感じていましたか？
問 3 ：地震以前に家庭で地震対策をしていましたか？
問 4 ：市民防災局の家族向け防災計画の存在を知っていますか？
問 5 ：あなたの家族は災害時の集合場所を決めていますか？
問 6 ： 9 月19日の地震で高い建物が揺れた理由は何だと思いますか？（複数選択）
問 7 ：あなたは地震が起こった時どのような行動を取りますか？（選択式）
問 8 ：あなたは地震速報を聞いたときにどのような行動を取りますか？（選択式）
問 9 ：一群の地震に関する用語のうち知っているものを選んで下さい（複数選択）
問10：どのような情報源から地震について学んでいますか？（複数選択）
問11：授業の感想をお願いします。

の対応について，地震学に関する基礎知識について，知識のソースについて等，計11の設問から成表3る。出席者のうち41名の生徒から調査票を回収した。アンケートの質問項目を表 2 に示す。
UNAM での授業後のアンケートで得られた地震の揺れについての表現に注目する。アンケート

UNAM でのアンケートに見られた 9 月19日の地震の揺れに関する表現

スペイン語
主語・目的語（客体）

英語（参考）

日本語

出現数

では，「 9 月19日の地震の揺れを感じましたか？

Movimiento

Movement

動き

9

Onda (P, S)

Wave (P, S)

波（P 波，S 波）

8（感じた場合は）どのような種類の揺れだったか

TemblorEarthquake(Tremor)揺れ

7

記述してください。」という質問に対して得られた回答から，地震の揺れを表現する名詞を抜き出

Oscilatorio

Oscillatory

横揺れ6

Trepidatorio

Trepidatory

縦揺れ

5

し，整理したものを表 3 に示す。UNAM でのア

Vibraciones

Vibraciones

振動1

ンケートに見られた 9 月19日の地震の揺れに関す

Sismo

Earthquake(Seism)地震

1

る表現をすると，動き（Movimiento）が 9 件，（P波／ S 波を含む）波（Onda）が 8 件，揺れ（Temblor）

470

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

図3

基礎知識の有無を聞く質問に対する工学部と経営学部の学生による回答率の比較 1（N＝41）

100%
80%
60%
40%
20%
0%

工学部 (n=28)

表4

基礎知識の有無を聞く質問に対する工学部と経営学部の学生による回答率の比較 2（N＝41）
学部

工学部
（28人）

経営学部
（13人）

プレートテクトニクス

27人（96.4％）

13人（100％）

初期微動継続時間

28人（100％）

2人（15.3％）

用語

経済学部 (n=13)

表5

地震時の対応についての回答（N＝41）

建物を出る

39（95.1％）

他の人に知らせる

10（24.4％）

頭を守る6（14.6％）

冷静になる

4（9.8％）

壁から離れる3（7.3％）

ガスを止める0（ 0 ％）

机の下に隠れる0（ 0 ％）が 7 件， 横 揺 れ（Oscilatorio）が 6 件， 縦 揺 れあれば初期微動継続時間（日本では中学 1 年生で（Trepidatorio）が 5 件，振動（Vibraciones）が 1 件，習う）を多くの学生が知らないこと，その一方で地震（Sismo）が 1 件であった。UNAM の学生のプレートテクトニクスに（日本では発展の扱いで記述からは，地震の揺れが，Movimiento，Onda，

基本的にカリキュラムに無い）ついて全員が知っ

Temblor，Oscilatorio，Trepidatrio といった言葉ていることが読み取れる。表 5 は，
「あなたは地で表現される傾向が見られた。日本語では見られ震が起こった時どのような行動を取りますか？

ない揺れの表現の分類が存在していることが分か（選択式）」という質問に対する回答を示す。ここる。またその前提として，経験した揺れを振り返っ

からは，地震時に机の下に隠れる，ガスを止めるて言葉で客観的に記述していることが言える。

という常識が無いことが読み取れる。メキシコの続けて，地震学に関連する基本的な知識の習得

建物の大地震時の耐震性の問題や，学校の机の隠状況について確認する。「一群の地震に関する用れにくい形状を踏まえて，地震時に建物の外に出語のうち知っているものを選んで下さい（複数選ることを優先することが一般的になっていると推択）」という質問に対するそれぞれの用語につい定できる。

ての回答を，工学部と経営学部の学生による回答

以上のような整理・対比により，メキシコでは率の比較の形で表したグラフを図 3 に示す。理系

教育カリキュラムで示されたプレートテクトニクの工学部の学生は基本的な用語のほぼ全てを知っスを基にした知識構造が存在することが，UNAMている一方で，文系の経営学部の学生は必ずしもの学生に対するアンケートからは分かる。そして，

そうではないことが分かる［2］。

明示的な知識構造の背後には，揺れの表現と分類

さらに，地震に関するより基礎的・常識的な水や，初期微動継続時間の知識の定着の仕方，地震準の知識の概要について見ていく。表 4 からは，時の対応など，日本とは異なった暗黙的な水準でメキシコの最高学府にあたる UNAM でも文系での地震の認知のされ方が読み取れる。

471

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）3. 3

Facebook 上で見られた地震の反応

本節では，Facebook 上で見られた地震の表現を分析する。本節の分析は筆者自身が参加した実践とは異なった文脈から得られたデータであり，そこで現れた市民による表現からも，メキシコの
地震認知の特徴を裏付けることを狙いとする。
（1）2020年 4 月 6 日20時52分の地震に対する反応とそれを基にした考察
2020年 4 月 6 日20時52分，シワタネホの南東約40 km の海上を震源とする 2 つの地震が発生した。
この地震についてイスタパ・シワタネホ市（2020）
は そ の F a c ebook ペ ー ジ で ， SSN（ Ser vicio
Sismológico Nacional：メキシコ国立自治大学の地球物理学科が運営する地震情報）の HP をソースとする情報を市民に向け発信し，以下のように問いかけた。
「ゲレロ州で 2 つの地震がほとんど同時に記録されました。 1 つはコヨカデカタトランのマグニチュード4.5の，もう 1 つはペタトラ
ンのマグニチュード 5 のものです。何か感じることができましたか？」
この問いかけに対して， 6 時間後の時点で市民からは55件のコメントが寄せられた。これらのうち，地震を感じたというコメントが17件，感じなかったというコメントが15件，直接の答えの読み取れないコメントが23件であった。以下では，地震を感じたというコメントに絞ってその傾向を分
析する。

写真 3

シワタネホ・イスタパ市 Facebook ページ
による2020年 4 月 6 日の地震速報

地名についての言及は17件のうち13件見られた。
イスタパ・シワタネホ市が 3 件，同市を含むゲレ（yo）が明記され，残りの10件では省略されていた。

ロ州沿岸部からは他にも震源近くのペタトラン市

目的語に関しては，―つまり認知された客体（地が 3 件とパパノア市 1 件，西隣のミチョアカン州震）の表現する言葉に注目すると― 4 件で代名詞が 3 件，より内陸のエリアが 3 件（メキシコシティ（lo，los dos），2 件がめまい（mareo，mareada）で，連邦区，モレロス州，イダルゴ州）であった。

残り 6 件では省略されていた。代名詞は，Facebook

地震を感じたとする17件のうち，主語，動詞，の発信元の文章にある 2 つの地震（dos sismos），

目的語のいずれかを明記したものは12件あり，こあるいは，それを踏まえた文脈の質問文の「何かれらについてスペイン語・英語・日本語それぞれを感じましたか」の中で不特定化された「何かの言語で対応する表現を併記したものを表 6 に示

（alguno, 英語で言う something にあたる）」を指す。

示するものと考えられる。

主語に関しては，―つまり地震を認知した主体

動詞に関して―つまり地震を認知した主体と客を表現する言葉に注目すると―12件中 1 件のみ私体の関係を表現する言葉に注目すると―地震の有472

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

表6

Facebook の反応に見られた地震に関する表現

スペイン語
主語
（主体）

動詞
（関係）
se sintió(yo)(a mi)

日本語

出現数

It is felt
/They felt
/I felt

それ（地震）が感じられた／人々はそれを感じた／私はそれを感じた

5

Sentí

lo

I felt it

私はそれを感じた3

se sintieron

los dos

The two are felt
/They felt the two/I felt the two

その 2 つ（の地震）が感じられた／人々はその 2 つを感じた／私はその 2 つを感じた

1

me sentímareo

I felt dizzy

私はめまいを感じた1(it) was (strong)（それは強）かった1

I am dizzy

私はめまいがする

1

Estuvo
Yo

英語

目的語
（客体）

Soy

La mareada

無を，「感じる（sentir）」が10件，「私は（soy）」が構造が存在することを指摘した。この種の認知が1 件，「（それは）～であった（estuvo）」が 1 件で言語表現に現れる形式について「こうした叙述にあった。動詞の se sintió（se sintieron，me sentí）

おいて主語と対象が明示されないのは，それが省で表す市民による特徴的な地震感知の表現のされ略されているからではなく両者が混然一体となっ方が，ここでは12件中 7 件と多く見られた。つまて融合しているからである」（矢守，2009）とする

り，多くの例で動詞としてスペイン語特有の再帰考察は，メキシコ市民の傾向に対応すると言える。

動詞が市民により用いられている。再帰動詞は，

矢守の議論の前提として，杉万（2013）は社会「自らを」の意味の再帰代名詞（se）を付け加えて構成主義の観点から，地震現象の認知は言語に用いられる動詞である。再帰代名詞（se）が文のよって社会に構築されることを指摘している［3］。

主語と同じ対象を（再帰的に）指示することで，これによれば，＜地震＞を言語で対象として指示

本来であれば対象となる目的語を必要とする他動

し，他の事（例えば＜めまい＞，あるいは＜ナマ

詞が自動詞として働く，あるいは動詞が示す主語

ズ／ジャガー＞など）では無いとして述定する判の行為が主語自身にまで及ぶことなどを表す。最断は，個人によってなされるのではない。その判も多く見られた se sintió の再帰動詞からは，「私断は，同じ言語的表象を使用する他者との間で共が地震（それ）を感じた（lo sentí）」という表現よ

通経験の記憶が喚起されることを媒介とした，集りも，主語が示す主体に近いところで地震を感じ

団的な言語行為として相互主観的に成立する。つたとする意味が読み取れる。

まり，＜地震＞とは＜地震＞であるということは上記の分析からは，メキシコの市民による地震

必ずしも自明ではなく，＜地震＞を「地震」とし

経験の言語表現の特徴が見て取れる。それは，地て言語的に表象する習慣を持つ社会的な文脈が，

震を直接指示する単語（sismo，terremoto など）

その認知の前提条件として必要であることが言えを使わずに，しばしば文法上の主語と目的語の明る。

示も省いて動詞のみを使った形により，地震の存以上の議論を踏まえると，メキシコの市民に在を表現する傾向である。この傾向には，認知行とって「地震」とは，主体と客体の分離が不明確為の主体であるメキシコ市民と認知対象の客体でな状態の「揺れ」として経験される。その一方である地震との間の関係性が現れていると考えられ彼らは，―「地震」を感じることができたかどうる。地震がある場所で起きてそれを直接に経験すかの問いかけに対して，経験した＜揺れ＞についることについて矢守（2009）は，「私たちの原初的ての返答をそれぞれが行う相互主観的な言語行為

な体験様相においては，主体（自己）と対象（環境）が妥当な形で成立することを見てきたように―客とは分離されていない」という主客未分の認知の観的・社会的な水準での「地震」の認知も行って473

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）いることが Facebook 上の言葉遣いからは推定で合も，主客未分ではなく基本的に主客分離の状態

きる。

を表現していると考えることが適切であろう。ス

Facebook での表現から見出されたデータでは，

ペイン語は動詞の語尾が格変化をすることで，そ

地震やプレートなど，カリキュラムに存在する用の行為の主体となる文法上の主語が示される。こ語についてはほとんど現れていない。さらに，震の動詞の格変化により，主語自体を明示しない場

源に対する言及や各地の震度の表現が無く，その合も行為主体の人称が形式的には必ず示され，まために震源付近など各地の揺れの強さの相対的なたそれにより文章の意味が成立するため，主語が比較を行う様子がほぼ見られないことから，地震省略された言葉遣いがなされる傾向がある。このをそれぞれの場所での単純な「揺れ」として述定・ように主語が示されることから，大枠としてはあ

表出していると考えられる。

くまで主客が分離した近代言語の形式に沿った運（2）再帰動詞についての考察の補足用がされていることが言える。

Facebook で見られた se sintió を用いた表現に

上記の主客分離の形式を念頭に置くことで，認ついて主語を補って日本語に訳す場合に，文法的知の過程という観点から先の考察が依然として有には，再帰受け身の「それ（地震）が感じられた」，

効だと考えられる。というのも，地震の揺れを主

あるいは，不定主語の「人々はそれを感じた」の

客未分の状態に没入して経験し，その事にハッと2 通 り の 基 本 的 な 解 釈 が 可 能 で あ る（ 山 田，

我に返り（主客分離して）事後的にその経験を言1995）。さらに，文法上の主語と目的語はそれが葉で表現することで対象をはじめて明確に言語的

実際に意味する主体と客体と重ならない場合があに捉えるという矢守（2009）が指摘した認知の過ることから，つまり実際に答えているそれぞれの程を象徴するものとして，再帰動詞の機能を位置人が明らかに事実上の文の主語にあたるとして，づけることが出来るからである。

「私はそれを感じた」という 3 通り目の解釈が同

この場合に，再帰動詞は客観と主観の間の再帰様に可能である。再帰動詞の主語の意味の多義性性を表すものと考えられる。すなわち，表 6 です

について，行為主体となる人（私／人々）を隠しでに客観的に示されている文法上の主語（主体）て事物（地震）を主語に立てる傾向の指摘を上田と目的語（客体）の間の静的な構造と，その構造（1998）がしており，スペイン語の文法の観点かの実態として認知を行う主観が客観的な文法を使ら再帰動詞の統語の形式と実際の意味の不一致に用して主客未分の状態を含んだ経験を表現する働ついての説明を行っている。そこで，形式的には

きが持つ動的な認知の過程の，両者の間の接続を

再帰動詞の同一性を認めつつも，意味的には主語

示し，シンプルにそれらの総体を表象するものとの自律（自発性）と他律（受動性）にその機能が分して再帰動詞を捉え直すことができる。以下は現かれるとした。地震表現の考察にあてはめれば，時点での筆者の解釈であるが，近代的な主客分離

se sintió の語の使用からは，地震を主語として前の枠組みに沿わない対象を把握する際には，この景化させ「地震が感じられる」とする受け身の意

ような再帰動詞の運用が現地では習慣的になされ味や，「人々が地震を感じる」とする一般的な不ているのではないか。

定主語の意味が他律の形式としてまず明示的に読み取れる。そしてそれに止まらず，形式的な読み取りが示す意味構造が地震を感じる行為者Ｘを要

3. 4

メキシコ国立防災センター職員のインタ
ビュー

請することで，主語としては後景化したそれぞれ

2018年 7 月26日，CENAPRED（メキシコ国立の人が主体として再導入される。これにより，「私

防災センター）職員の N 氏（当時）に詳細なインはそれを感じた」という意味の解釈ができる。

タビュー調査を行い，メキシコにおける地震リス

再帰動詞の文法上の多義性の考察の前提の確認

ク認知や，広くメキシコ社会における自然科学のとして，これら 3 通りのいずれの解釈に沿った場

位置付けを考察する上での基礎資料とした。N 氏

474

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

は，メキシコ政府の防災研究機関の CENAPRED

いてどのようなことを知っていましたか？」の中でも社会に近い Difusión（普及）に関する部「私が知っていたのは地震（terremoto）は縦署で，リスクコミュニケーションの専門家として

揺 れ（trepidatorios）と 横 揺 れ（oscilatorios）

災害に関するメディア報道分析や市民向けの防災があり，リヒタースケールで測定される，と教育教材作成などを担当している。

いうものでした。ここ CENAPRED に来てみ

「この種の地震に対する知識（4.4で後述の地

ると，それらはすべて『ウソ』でした。です

震を波として捉える趣旨の教材を主に含む）

よね？このようにマグニチュードの概念も訂を教えることが，メキシコ（や日本）の社会正しなければなりませんでした。それなので，的文脈においてなぜ重要だと言えますか？」

CENAPRED に来る前に私が知っていたのは，という筆者の質問に対して，「この，地震の波，P 波 S 波はメキシコ（と単に「押さない騒がない走らない」（と言う災害時の原則）だけでした。」

日本）の市民にとって重要な概念です。なぜ

N 氏のインタビューは，メキシコの市民が，まならその知識によって市民が，私たちの国でず地震を地震として認識するかどうかの問題に着

は，地震が地震だと分かると共にそれがどの目している点で，メキシコの地震リスク認知の特ようなものであるかを知ることに近づき，恐徴を表している。習う知識の内容と年齢の関係にれを少し減らすとともに，それが遥か昔から

ついては，カリキュラムの調査とも一致する。イ

この惑星で起こる現象であることを理解する。

ンタビュー対象者は公立学校出身であり，その経

それらの点で重要だからです。」

歴により地震波のことを学習していないことが現と，地震や地震波の科学的知識が持つ社会的意義れていると当時に，防災関係機関に入る人でも地についての返答を得た。

震の科学的理解に誤解があったことが伺える。

さらに，学校で習った知識を尋ねる，

ここでの「ウソ」とは， 1 つには，trepidatorios「あなたは地震や自然災害について小学校でと oscilatorios は単なる揺れや振動として地震を学習しましたか？」表現する言葉であり，地震の揺れを足元から離れの質問に対しては，た場所で起こす震源やそれを伝える媒体となる波「はい。小学校の地理と，中学校でも，地震の概念を内包しない理解を N 氏がしていたことに関するテーマを扱う授業がありました。明を意味する。

ら か に， 私 が よ り 多 く を 学 ん だ の は こ こ

さらに，もう 1 つの含意として，リヒタースケー

CENAPRED（メキシコ国立防災センター）にル（ローカル・マグニチュード）を地震学の専門来てからです。なぜならそれ以前は，地震現用語として見た場合に，この概念が地震情報の発象の形は何か孤立したもの，そのようなもの

出やデータの分析にそれほど用いられない現状をが存在するという程度の認識だったので，私表していることが考えられる。その代わりに，現はそれを自分の生活に関連のあるものとして

代の地震学では，地下の岩盤のずれ（破壊）の規

考え方を変えていかなければなりませんでし

模を基礎にしたモーメント・マグニチュード（グた。しかし，その修正は学校でしたものでは

ローバル・マグニチュード）を用いることが主流ない。（地震について）学校の科目として理となっている。つまり，地震の規模を表すマグニ

科のある教材で扱いはしましたが，それ以上チュードの新旧の概念の差異に端的に現れる，地ではありません。」

震学の知識が普遍性を目指す傾向を念頭に置いて，という解答を得た。
さらに，学校以外も含めて持っていた前提知識について，以下のような受け答えを行った。
「あなたが CENAPRED に入る前に地震につ

その進歩の過程を通じて言葉の形に残された多義的な意味を「ウソ」の語に N 氏が込めたと解釈できる［4］。
翻ってみれば，理科の客観的な知識を自分を含475

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）んだ社会的な文脈に関連付けたものとして語り直すきっかけは，防災関連の組織に所属したことであると言及している。このことは，防災の実践が，科学についての知と社会についての知を統合する接点となり得る例として捉えても示唆に富む。
3. 5

メキシコにおける地震リスク認知の特徴についての考察―地震は揺れであり波では無いこと―

概ね，カリキュラムから読み取れる知識構造は
市 民 の 地 震 リ ス ク 認 知 の あ り 方 と 整 合 す る。
UNAM でのアンケートについては，地震がプレー

図4

日本で市民向けに発出される震度分布図の例に指摘できる。

トテクトニクスを基礎に理解される傾向やメキシ

震度は，専門家の定義による地震動の強さを階コ独特の揺れの表現・分類とともに，地震を波と級に分けて表示する指標としての意味を持つそのして捉える知識が必ずしも定着していない傾向が定義は本来，観測者が目視した地震の被害や影響見られた。CENAPRED 職員のインタビューは，との対応から定められる体感震度の形式であった

習う知識の内容と年齢の面で，カリキュラムの調が，現在は自動的に機器計測される計測震度の形

査と一致する。Facebook での表現から見出されで運用されている（纐纈，2018）。しかし他方で，たデータでは，震源やプレートなど，地震のカリ

市民による理解は異なる。なぜなら，日本におい

キュラムに存在する用語がほとんど現れていない。

ては地震が発生すればテレビや SNS 等で震源の位

これを日本のカリキュラムと比較すれば，知識の置から同心円状に広がる地震速報の図が必ず表示

欠如の仕方についてメキシコのカリキュラムと整され市民に観察される。日本で市民向けに発出さ合すると言える。

れる震度分布図の 1 例として，国土交通省（2018）

これらを踏まえると，メキシコの市民は，地震が大阪北部地震の概要の記録として HP に掲載しを遠くの震源で起こり波として伝わって来た「地たものを図 4 に示す。つまり，地下深くの震源で震」としてでは無く，それぞれの地点での単純な発生し各地の地面を揺らしながら伝わっていく地「揺れ」として認識していることが考えられる。

震（波）についての基礎的な理解は，地震速報の言い換えると，メキシコでの一般的な地震リスク

図が示す視覚的な表象―足元の地面から遠く離れ

認知は，地震とは地下深部の岩盤の破壊であるとた震源と各地の震度をトータルに含んだ形で地震する地震学の専門的な知識体系とは異なる前提か現象を理解する表現法―として定着している震度

らなされていると捉えられる。

常識と相同的なものである。要するに，日本の市民による暗黙の理解はやや曖昧な形で拡張された

3. 6

日本の市民が持つ震度常識について―震意味を持ち，地震（波）の震源・伝達経路・地震源・伝達経路・地震動の包括的理解―

動の 3 概念を統合的に把握する機能を持つ。この

メキシコでは地震が一般に足元での揺れとして＜震度＞の意味の多義的な広がりが，日本におけ認識されているという考察をここまで行った。一

る専門家と市民のコミュニケーションのギャップ方で，日本では地震を離れた震源から伝わってくを補完していると考えられる。

るものとして捉える常識が存在する。両国におけ一方，メキシコでは，確かに専門家の間でメルる習慣的・常識的な地震認知を対比させることをカリスケールが用いられることはあるものの通じて，日本では震度の概念が市民による地震の（SGB，2017），これまでのアクションリサーチか認知に独特の機能を果たしていることを次のようら，メルカリという概念や震度という概念が人々

476

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーションに話題に登るという事実が全く見られない，つまル・チューニングの実践について述べる。ここでり「震度」がメキシコの市民の間ではフィールドの注目点は，教育カリキュラムと実際に現地でなワークを行った時点では全く定着していない，とされている地震リスク認知のギャップについて，いうことが現地で多くの人々と接したことから確メキシコ太平洋沿岸部の町シワタネホ市での一連実に言える。それを示す 1 例としては，先のシワの防災教育の授業を通じて補完していったことにタネホ市による Facebook の地震情報の発出ではある。これらの授業のメニューは，現地で繰り返

メキシコ国内で権威ある SSN を情報源としていし実施しその度に反応を受けて改良を重ねたもの

るが，マグニチュードを示しつつも震度についてである。この過程を，専門家の知識を現地の文化の情報が存在しないことが挙げられる。

的・社会的状況により良く適応させた防災教育実

日本側での震度認知の背景を掘り下げると，さ践に繋げる，カルチュラル・チューニングの作業

まざまな震度情報が，各種報道を通じて発せられ，として位置づける。なお，この実践は教育カリキュ

逆にそれらが人々の認知を規定することにより，

ラム調査の時期と並行して取り組んだものである。

長い時間をかけて習慣的な形で社会に定着する過程の存在が推測される。その再帰的な過程を分析

4. 1

シワタネホ市での防災教育

することは本論文の範囲を超えるが，日常的な文

メキシコ太平洋沿岸部のシワタネホ市での防災

脈において所与の条件となっている科学的知識が，教育授業について述べる。筆者らが各種防災教育

科学史的な知識の発展と並行して歴史的に構成さの実践を行ったシワタネホ市は，メキシコシティれる過程を改めて問い直すことは今後の課題であの南西約300 km に位置し，太平洋に面する12万る。

4 千の人口を持つ都市である（INEGI，2015）。

ここまでのことを言い換えれば，カリキュラム

シワタネホ市は海抜 5 m 以下の低地に多くのの比較で見た明示的な知識体系の背後の暗黙的な人口が居住する。そして，同市の沖合約50 km に認知の水準において，日本では専門家の知識とは位置する海底のプレート境界には，ゲレロギャッ

異なった形で常識として市民の間に存在する＜震プと呼ばれる地震の空白域が存在する。メキシコ

度＞の概念がメキシコには存在しない社会的前提

沖では，プレート境界型の規模の大きな地震が通として機能しており，専門家の知識体系を受容す

常30年ほどの周期で起こるとされるが，このゲレる基礎となっていることを推定できる。

ロギャップでは1911年から100年以上に渡ってマ

以上のように，「震度」の概念により，それがグニチュード 7 クラスの地震が発生しておらず，表す地震の被害の大きさのイメージと合わせて，近い将来における地震・津波の発生が危惧される地震を「伝わって来ること」として広い意味での（三雲，2011）。

波と捉える認知が行き渡ることで，地震の科学的筆者らは市民防災局と共同で，2017年 7 月からな認識が市民の経験に適合した意味の豊かさを

2018年10月の間に，シワタネホ市で，幼稚園，小伴って社会に定着していると言える。このことが，学校，中学校，高校，小中高一貫教育校，障がい防災対策の基礎になっている側面については第 4者学校，ホテル，工場，ガソリンスタンド，市民

章で考察する。ただし，この側面は日本では当た向け文化祭で延べ40回，3,921人に防災教育を実り前になりすぎていてほとんど意識されないこと施した。つまり，この市域は，ゲレロギャップでであり，両国の比較にはこの社会的文脈を改めて大地震が起こった場合には地震動とそれに伴う津明らかにする意義があると言える。

波による被害が予想される地域であり，そこから命を守るための防災教育という位置づけの活動で4 ．カルチュラル・チューニング

第 4 章では，第 3 章での日本とメキシコでの一般的な地震の認知の比較に基づいた，カルチュラ

ある。

477

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）4. 2

地震の基礎知識の教え方についてす原因を，物理法則に沿った地球内部の「力」と本節では，現地で毎回の防災教育授業の冒頭部

しては説明を行わなかった。むしろ，仮に不正確に，津波避難に必要な基礎知識を補うために行うであっても，岩盤の破壊に繋がるプレートの動き

約10分間のメニューを紹介し分析する。その構成は地球内部のマントル対流の単なる「運動」が引は次の通りである。（具体例として，京都大学防き起こすものだという前提から，実在する地球の災 研 究 所 の 中 野 元 太 が，2017年11月21日 に エ

性質に沿って因果的に説明を行うことが，より有

ヴァ・サマノ中学校で行った授業の映像を用いて効な教え方だとする実践的な判断に落ち着いた。

要約する。）

この場合は物理法則の普遍性の代わりに，地中規

まず前提として，過去に記録された歴史津波が模のプレートの運動に基づいて地震現象を包括的

シワタネホで存在することを示す。具体的には，に捉える観点が，日本とメキシコでほぼ同様の条

1732年から1985年の間に記録された49回の津波と，件をもたらし，かつ普段の地震の経験にも沿った

その中でも特に1925年にシワタネホを襲った高さものとして，授業を通して構築される共通了解の10 m 程の津波（Dirección Estatal de Protección Civil,

基盤になっていると考えられる。

2003）についてである。続いてサイエンスの基礎

この10分のメニューで基礎知識を補った後に，知識として，地球内部では常にマントルが対流し

日本の地震・津波の被害経験，津波シミュレーており，その流れに駆動されて地球表面ではプ

ション結果の紹介，避難訓練，教員向け研修，パ

レートテクトニクスの運動が起こっており，メキ

ト防災（日本の幼児向け防災教材「防災ダック」

シコ南部の太平洋岸ではココスプレートが北アメ

をラテンアメリカ地域向けにアレンジしたもの），

リカプレートに向けて年間約6.5 cm 移動してい防災マップ作りなどを行う。

ることを示す。最後に地震のメカニズムとして，
ココスプレートが地球内部に沈み込む様子の断面

4. 3図（図 5 ）を示し，そのプレート境界ではプレー

2017年 7 月，シワタネホ市ビセンテ・ゲレロ小地震計を用いた授業

トの動きの行きすぎた反動で岩盤が破壊される

学校の 4 ～ 6 年生，エヴァ・サマノ中学校の 1 ～（固着が一気に剥がれる）ことで地震が起こり，

3 年生に対して計13回，461名の生徒に対して地さらに海の底で破壊される岩盤の動きで海水が押震計を用いた授業を行った。これは，前節で紹介し上げられることにより津波が発生してそれが沿した基礎知識に関する授業メニューの後に地震計岸部に押し寄せることを説明する。

のデモ実験を行う構成の授業で，生徒が起こす揺ただしそこでは，地中の岩盤の破壊を引き起こ

れを地震計で記録し，記録された揺れをオシロス
コープを使い画面にリアルタイムの波形として表¿Porque ocurren Terremoto y Tsunami enlinde de las placas?
Genera Tsunami

示するものであった。
この授業を繰り返す中で浮かび上がった問題は，生徒らが，画面に表示された波形を自分（たち）が起こす揺れと同一のものとして捉えていないら
しい，ということである。これは，日本で同様に地震計を用いた防災教育を行った際には直観的に明らかだと扱うことで，全く問題として現れるこPlaca Cocos

図5

Placa Norte
AmericanoEmpuja la mar

地震・津波が生じるメカニズムの説明に用いた模式図（中野作成）との無かった点である。
言い方を変えれば，地震計の実物を見せれば直観的にその機能を理解して貰えるという日本での経験則が成り立たないからこそ，言語による説明
を代わりに行うとともに，事後的にその過程の分

478

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

析の必要が生じたと言える。

震の基礎知識を扱った。すなわち，地震とは単に足元で起きる現象では無く遠く離れた震源で起こ

4. 4波を扱う授業り 2 種類の波として足元に伝わってくるものであ

地震計を用いた授業で予想していなかった反応

り，震源が海の側のプレート境界にある場合は地が得られたことから，基本メニューに加えて地震

震の揺れの少し後に津波の来襲を伴うことについを波として理解する内容を強調する新たな構成のての法則的な理解を促した。特に地震の波につい授業を実施した。新たに扱った内容は次の通りでてのメニュー（4.4）は，震度の概念と合わせた日ある。

本の社会常識に含まれている，震源・波の伝達経

まず，地震の揺れは地震が起こった場所から波路・揺れ（各地の震度）の包括的な理解（3.6）のとして伝わってくること，そしてその波は P 波欠如を補うものだと言える。これにより，メキシと S 波の 2 種類の波に分けられることを扱った。

コの場合は，地震の「揺れ」という主客未分の状伝わるのがより速く，そのために最初に到達する態でなされる経験を，地震とは（特にプレート境のが P 波であり，一方で，伝わるのがより遅く，界での）岩盤の破壊とそこからの波の伝達とする

そのために遅れて到達するのが S 波である。続

知識によって捉え直すことで，客観的な認識を成いて，伝わってきた波が物体に作用することによ立させる意義があると考えられる。このことには，り地震の揺れが起こり，地震の被害もそのために揺れの後に津波が伝わってくることについての客

起こることを扱った。P 波は垂直の弱い揺れを伴観的な状況把握を成立させ，地震・津波災害時のい，S 波は水平の強い揺れを伴うことを整理して，冷静な判断を可能にさせる実践的な意義があるとそれぞれの波による揺れの動き方を模型を使って考えられる。

目に見える形で示した。この現象が現れた実例と岩堀（2016）は，防災教育のサイエンスコミュ

して，1985年や2017年に大きな地震が起こった際

ニケーション的側面について，一般市民の知識のに，首都のメキシコシティでは昔湖だった場所に欠如を埋める知識伝達「伝達型」モデルと，実践

土砂が堆積した柔らかい地面（地盤）が地震波（S

参加型の学習を強調する「参加型」モデルを分類し，波）の到来と合わせてよく揺れることにより，建両者を適切に組み合わせる条件の整理を行った。

物や人に大きな被害が出た事実を共有した。最後

この整理を踏まえて，メキシコの場合，災害かに，「大きく長い地震の揺れを感じた場合に何がら人の命を守るために，まず「伝達型」の授業形

起こるか」について問いかけて，改めて津波に対式で基本的な科学的知識の共有を行うことが，十する注意を喚起した。つまり，地震が足元ではな

分に実践的な防災になるという余地があると言え

く遠く離れた場所で起こり波として伝わってくるる。ここからさらに「参加型」の実践志向の学習という理解が，津波は地震と同じ震源でほぼ同時を導入することについては，メキシコの同地域でに発生して沿岸に伝わって来るとする（4.2で扱っの防災について中野（2018）が，地震・津波に対た）地震・津波のメカニズムの理解に重なること応し避難を行う対策をする人間の「主体性」が確で，地震の揺れの経験と科学的な知識が接続され立される段階的な過程についての考察を行っている形での津波防災の知識の受容を促した。

る。その前段で，まず必要となる科学的知識を扱う「伝達型」の教育は，防災を行う主体が認識す

4. 5

考察

これまで見てきたように，地震の認知に関するる客体としての，災害現象の「客体性」を成立させる条件として機能すると言える。

メキシコでの社会的前提を共有した地点に立ちな

以上のように，防災教育実践の文脈に落とし込

がら津波災害に対応する避難行動を起こすためのまれた地震・津波の知識は，杉万（2013）が対立

知識の欠如を補うものとして，プレートテクトニ

項として提示した知識のあり方である，専門家の

クス・地震・津波の 3 概念を統合的に説明する地

客観的な知識がそのまま伝達される意味での論理479

自然災害科学 J. JSNDS 40 -4（2022 ）実証主義のモードと，専門家の知識と異なる前提

する科学的概念が，メキシコの場合には存在しなを持った市民の認知をベースに言語的に構築されい社会的前提として，専門家の知識体系を受容する意味での社会構成主義のモードの，両者の側面

る基礎となっていることを推定した。

を併せ持った形で共有される。そして， 2 つの知

震度の，専門家の定義による地震動の強さを階

識モードの相互補完的な関係の整理を通じてより級に分けて表示する指標としての意味に対して，

実効性のある防災教育を行い得ることを，メキシ

日本の市民による暗黙の理解はやや曖昧な形で拡コでの実践事例を基にした比較研究から考察した。

張された意味を持ち，地震（波）の震源・伝達経路・地震動の 3 概念を統合的に把握する機能を持5 ．結論つ。この「震度」の意味の多義的な広がりが，日

これまでの考察は，メキシコと日本の地震認知本における専門家と市民のコミュニケーションののあり方の対比に構図に沿えば，改めて以下のよ

ギャップを補完していると考えられる。つまり，

うに整理できる。

地下深くの震源で発生し各地の地面を揺らしながまず，メキシコで一般的になされる地震の理解ら伝わっていく地震（波）についての基礎的な理は，足元の地面／大地が揺れることとして表現さ解は，地震速報が示す図的な表象―足元の地面かれることを確認した。つまり，メキシコでの一般

ら遠く離れた震源と各地の震度をトータルに含ん的な地震リスク認知として，地震とは地下深部のだ形で地震現象を理解する表現法―として定着し岩盤の破壊であるとする地震学の専門的な知識体ている震度常識と相同的なものである。

系とは異なる前提があることを明らかにした。

以上のように，防災教育実践の文脈に落とし込メキシコ太平洋沿岸部のシワタネホ市での防災

まれた地震の知識は，専門家の客観的な知識がそ

教育授業では，この地震の認知に関する社会的前のまま伝達される意味での論理実証主義のモード提を共有した地点に立ちながら津波災害に対応すと，専門家の知識と異なる前提を持った市民の主る避難行動を起こすための知識の欠如を補うもの

観的な認知をベースに社会的に構築される意味でとして，プレートテクトニクス・地震・津波の 3の社会構成主義のモードの，両側面を併せ持つ形

概念を統合的に説明する地震の基礎知識を扱った。

で共有される。そして， 2 つの知識モードの相互すなわち，地震とは単に足元で起きる現象では無補完的な関係の整理を通じてより実効性のある防く遠く離れた震源で起こり足元に伝わってくるも災教育を行い得ることを，メキシコでの実践事例のであり，震源が海の側のプレート境界にある場を基にした比較研究から考察した。

合は地震の少し後に津波の来襲を伴うことについ補注ての法則的な理解を促した。これらは，専門家の知識を，現地の文化的・社会的状況により良く適応させた防災教育実践に繋げるカルチュラル・
チューニングの作業として位置づけられる。
一方で，日本の状況の考察については，日本とメキシコの一般的な地震リスク認知状況を公教育
カリキュラムから読み取り，両国間の比較を行ったものを基礎とした。ここでは，知識の明示的な水準においては，プレートテクトニクスの知識を前提とした体系性の有無が両国の相違として現れていることを指摘した。さらに，明示的な知識体系の背後の暗黙的な認知の水準においては，震度という日本であれば常識的な形で市民の間に存在［1］

平成29年度には新たに改定された学習指導要領（文部科学省，2017）が提示され，2020年（記載では「平成32年」）から施行されている。
そこでは，中学校理科で地球規模のプレートの動きについて触れることが新たに明記されている。
しかしここでは，制度の導入からそれが幅広い年齢層の市民による認知の実体として定着するまでの時間差を考慮する必要がある。
つまり，これまで公教育のカリキュラムで長く扱われてこなかったことから，教える側の教員まで含めて，人々がプレートの動きについての認識を欠いた形で自らが生きる現実を捉えてきたことを考慮するべきであろう。そ480

岩堀・中野・矢守：日本とメキシコの地震リスク認知の欠落を相互補完するサイエンスコミュニケーション

こで本論文では，導入予定の時点の理念的な制度の背後の社会的認知の実態の部分について記述する意味で「義務教育年代でプレート
テクトニクスが扱われていない」とした。
例えば岩堀（2021）による福井県での防災教育の事例の報告で，新学習指導要領の施行前年の，2019年の中学 3 年生がプレートテク
トニクスの概念を外した形で身に着けた地震の知識構成のあり方が示されている。ただし
この例は，対象のフィールドがプレート境界から遠い位置にあり，そこで発生する地震・津波被害の起こりにくい地域だという条件の現れでもある。
［2］
液状化を知っているという返答が少ない理由について，本来 Licuefacción（液状化）ある
いは Licuefacción de suelo（地面の液状化）と尋ねるべきところを Liquidación（決算，精算）と尋ねた筆者の誤りによるものと考えれば，ここでの文系と理系の知識の対比がより明確になる。
［3］
本研究の背景にある社会構成主義は，社会学的な一種の理論体系と言える。そこでは特に，言語は音声や文字として発せられることで，その当人達に対して意味が現前するという主観的な現実構成作用に注目する。その点で，本論文で論理実証主義として概括した，
自然科学の客観的・普遍的な知識を前提とする理論とは異なる発想がある。一方で，社会構成主義は，言語を用いる人間としての普遍的な共通項を基礎とすることから，日本語とスペイン語の場合の条件を特別に分けて考える必要は無いことも言える。
この考えに沿えば，例えば，客観的に見て「地震」であっても，主観的に見た＜揺れ＞のほうが当人達にとって（ひいてはある社会・文化にとって）は真実であるかもしれないという場合を含んだ考察が可能になる。改めて
本文冒頭の記述に沿って言い換えると，地震の科学的知識が欠如した社会的な状態において，主観的な真実が論理実証主義の客観的な理論以上に重みをもつコミュニケーションの局面があり得ることを，社会構成主義の理論の枠組みを用いて適切に記述しうることに，両者を接続した理論構築の意義が見出せる。
［4］
北米では，「マグニチュード」は地震と関連が無く単なる「大きさ」の意味を持つ普通名詞であり，その代わりに地震の規模感を示す

日常用語として「リヒタースケール」が用いられているとする井出（2017）の解説がある。

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（投 稿 受 理：2020年10月 2 日
訂正稿受理：2021年 7 月16日）

旨

本研究の目的は，日本とメキシコの間で地震学に関する科学的知識のあり方を比較することにある。著者らはまずそれぞれの国の義務教育カリキュラムを見直し，次にメキシコシティの大学と未来に津波の来襲が予測される太平洋沿岸のある町で防災教育の実践を行った。
一連の実践を通して得たデータを分析した結果，メキシコのカリキュラムにはプレートテク
トニクス理論の基礎の上に地震の知識を組み合わせて教える意図があり，その体系性は経験的な知識同士の組み合わせをより重視する日本の教育の盲点であることが分かった。一方で，日本では地震を震源から伝わる波として教えており，この認知のあり方の欠けたメキシコで地震は足元の地面が揺れることとして一般的に理解されていることが明らかになった。
この比較に基づいて，著者らはメキシコの学校で教えるための知識のアレンジを行い，科学的な理論を地域の社会的・文化的文脈に適応させている。このプロセスは，専門家の知識を効
果的な防災教育に結びつける「カルチュラル・チューニング」として理解される。