文字文化への理解を深め、自分の思いを表現する生徒～中学 2 年国語科書写『自分を表す漢字一字！』の実践を通して～

田原市立田原中学校
１

教諭

小川 達也

はじめに

本研究の対象は、中学 2 年生の 34 人学級である。7 月に行った「行書で書こう」の学習では、多くの生徒が点画の省略と筆順の変化を理解することができた。しかし、本研究前に行った国語の学習に関するアンケート結果では、国語の学習に好 【資料 1】研究前のアンケート結果
感をもつ生徒は 81.3％と多いが、その一方で、1､国語の学習をどう思っていますか。

75％の生徒が書写の学習に対して苦手意識をもっていることがわかる。「見本のようにうまく書けない」「筆だとうまく書けない」「字がうまく書けない」ことが大きな原因になっている（資料 1）。
研究対象の実態から、規準をもとに練習して、まとめ書きをし、作品を仕上げることを目指すようなこれまでの学習形態では、学習課題を達成することはできているが、生徒たちへ苦手意識を与え

2､書写の学習をどう思っていますか。てしまっており、主体性が高まらないと感じた。
中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編（2018）からは、書写が「知識及び技能」の「我が国の言語文化に関する事項」に位置づけられた。加えて、3 年間の書写の学習を通して、楷書や行書の学習に留まらず、「身の回りの多様な表現を通して文字文化の豊かさに触れ、効果的に文字を書くこと」と「文字文化」という言葉が追加された。この「文字文化」は「文字の成り立ちや3､2 の質問で「どちらかといえば嫌い」「嫌い」と答えた理由。

歴史的背景といった文字そのものの文化」と「社会や文化における文字の役割や意義、表現と効果、用具・用材と書き方との関係といった文字を書くことについての文化」の両面の捉え方が示され、明確な解釈が加えられている。一方で、デジタルネイティブ世代と言われるインターネットやデジタル機器が身近にある環境で生まれ育った生徒たちは、手書きで文字を書く機会が減少傾向にある。加えて、チャット形式のような SNS が普及し、造語、定型文、イラストなどの手軽なやりとりが増えたことにより、自分なりの言葉を紡ぐ経験も減少していくだろうと考える。
国語科書写の授業での学びや中学校学習指導要領の内容、社会情勢をふまえ、「文字文化」の豊かさに触れる機会を設け、文字文化への理解を深めることが重要である。そして、自分の思いを文字で表現し、自分なりの言葉で説明できる生徒を育てたいと考えた。そこで、研究主題を「文字文化への理解を深め、自分の思いを表現する生徒」とした。

２

目指す生徒像・文字文化への理解を深めることができる生徒
・自分の思いを表現することができる生徒―書写１―

前述した「１ はじめに」のような思いから、目指す生徒像を以上二つのように設定した。

３

研究の方法
(1) 研究の仮説と具体的な手立て【仮説１】
漢字の成り立ちや歴史的背景をふまえて漢字を選択したうえで、文字の表現と効果について分析すれば、文字文化への理解を深めることができるであろう。
＜手立て①＞漢字の成り立ちや歴史的背景をふまえて漢字を選ぶ活動
漢字辞典や書籍、インターネットの「字源.net」で漢字の成り立ちや歴史的背景をふまえ、自分の託したい思いをもとに漢字一字を吟味・決定していく。この活動を通して、日頃考える機会が少ない漢字について考えることで、文字文化を自分と結びつけながら理解することができると考えた。

＜手立て②＞文字の表現と効果について分析する活動
文字文化への理解を深めるために、個人活動やグループ活動を通して、文字の表現と効果について分析する。そこで、次のような活動の流れを展開する。
「個人活動①」
・教科書に載っている文字の変遷や書籍に載っている漢字の崩し方などの資料を提示する。
・漢字の成り立ちや漢字を選択した理由をもとに、自分の思いを託せるような漢字一字の書き方の工夫を考える。
・自分の考えた書き方の工夫をもとに、筆ペンで漢字一字を書く。
・練習用の紙で試作品を仕上げる。

「個人活動②」・Jamboard に試作品の写真を載せ、漢字を選んだ理由と書き方の工夫を記述する。

「グループ活動」
・試作品を 3 人組グループで共有し、書き方の工夫に対する感想やアドバイスを伝え合う。

「個人活動③」
・感想やアドバイスをふまえて、完成作品へ向けて、試行錯誤を重ねる。
・完成作品を豆色紙という大きさの色紙（76 ㎜×76 ㎜）に仕上げる。

この流れを通して、文字の表現と効果について分析し、文字文化への理解を深めることができると考えた。

【仮説２】「現在の自分」「未来の自分」を考えたり、漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめたりすれば、自分の思いを表現することができるであろう。
＜手立て③＞ウェビングを使い、「現在の自分」「未来の自分」を考える活動
ウェビングを使い、「現在の自分」「未来の自分」に関連するワードを出していく。これらをもとに、自己を見つめる。
「現在の自分」を「中学２年生の頃の自分（現在）を表す漢字一字」、「未来の自分」を「中学３年生の頃の自分（未来）を表す漢字一字」として自己を表現できるようにしていくことを学習の目的とする。

＜手立て④＞漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめる活動
単元の終末において、これまでの学習を見つめ直してまとめることで、漢字一字へ託した自分の思いを表現することにつながると考えた。
そこで、「漢字一字へ託した自分の思いを解説書にまとめよう」という活動を単元のおわりに設定する。
「解説書」とは、「漢字を選んだ理由」「漢字一字に託した自分の思い」「漢字の書き方の工―書写２―夫」の三点をわかりやすく伝えられるように文章化したものとする。この書く活動を通して、自分の思いを確かなものとして表現できるようにする。

(2) 仮説の検証方法
本研究における生徒の実態と教師の願いから、抽出生徒を生徒 A とした。本研究を通した生徒 Aの変容を中心に分析することで、仮説に対する手立ての有効性を検証する。

【抽出生徒 A の実態】
◎国語の物語文、説明的文章の内容を正しく読解することができる。
◎書道教室に 4 年間通ったことがあり、規準に沿って、毛筆で整った字を書くことができる。
▲漢字の小テストでは毎回満点を取れるが、他の用例や部首を問う問題は苦手である。
▲自分の考えや思いを文章や文字で表現することが苦手である。
※本研究前に実施したアンケート（1 頁資料 1）では、「１、国語の学習をどう思っていますか。
」の質問には「どちらかといえば好き」と回答した。一方で、「２、あなたは書写の学習をどう思っていますか。」の質問には「嫌い」と回答し、その理由は「筆だとうまく書けない」「見本のようにうまく書けない」としている。また、「自分の考え・思い・気持ちを言葉や文字で表現することはできますか。」の質問には、日常生活、授業ともに「どちらかといえばできない」と回答し、自分の考え・思い・気持ちを表現することに自信がもてていないことがわかる。

【抽出生徒 A にかける教師の願い】
漢字について考え、漢字の成り立ちへの理解を深め、学習の中で込めた自分の思いを表現できるようになってほしい。
そして、生徒 A が文字文化の豊かさや文字を手書きすることの意義に改めて気づき、この研究を通して育んだ力が主体的な文字の使い手になるきっかけにつながってほしい。

４

研究の実際と考察(1) 研究計画（10 時間完了）

文字文化への理解を深め、自分の思いを表現する力を育むために、4 頁資料 2 のような研究計画を構想した。

(2) 導入本単元の始まりに、教科書の資料を提示した。そして、「社会や文化における文字の役割や意義、表現と効果、用具・用材と書き方との関係といった文字を書くことについての文化」という文字文化の一面の特に「社会や文化における文字の役割や意義，表現と効果」に触れられるように、身の回りの様々な文字デザインをタブレットで検索する時間を設けた。その授業終了時に書いた生徒 Aの振り返りの「文字のデザインがされることによって、すべて楷書で書いてあるより、見ただけで印象づけることができて、見た人に興味をもたせることができる」という記述から、文字をデザインすることのよさに気づき、興味をもっていた。また、「これから看板やパッケージを見るときにどんなことが表されているかを考えながら、見ていきたい」という記述から、これからの生活と結びつけて、文字について考えようとする意欲を感じた。この意欲をもとに、次時以降の授業へとつなげていくように展開した。

(3) ウェビングを使い、「現在の自分」「未来の自分」を考えよう＜手立て③＞

ウェビングを使い、「現在の自分」「未来の自分」について考えた。
「中学 2 年生の頃の自分」についての「現在の自分」から考え始めたが、生徒 A は 3 つ程度しか書くことができなかった。また、多くの生徒たちも同じくらいしか書くことができなかったため、級友と交流しながら自己を見つめ、ウェビングの内容を増やしていくように促した。すると、生徒 A は、まず普段よく話す級友のよいところなどをいくつも考え、それらを伝える姿があった。その後、今度はその級友たちが生徒 A のよいところやがんばっているところを伝えていた。生徒 A は級友たちからもらった意見をそのまま―書写３―

使用するのではなく、一度自己を 【資料 2】研究計画（10 時間完了）振り返ってから、納得したものをウェビングに書いていた。そして、そこから「現在の自分」に関連するワードをいくつも出すことができた（資料 3）。その後、「未来の自分」に関連するワードも出していた（資料 4）。
「未来の自分」では、「中学 3 年生の頃の自分はどうなっていたいか」を考えていくことになるので、級友から意見をもらうことはできず、自分自身と向き合う必要がある。生徒 A は、「現在の自分」として考えた資料 3 の破線枠（左下）「想いがまっすぐ」「気持ちが強い」、破線枠（右下）「顔に出る」、破線枠（上三つ）「総代」「責任」「みんなをまとめる」をそれぞれ、資料 4 の「感謝や想いをまっすぐ伝えたい」、「正直な人になる」、「周りが見える」「みんなのために頑張れる」のように変換し、「未来の自分」として現在よりよくなる姿を考えることができていたことがわかる。このウェビングを考える活動を通して、生徒 A は「現在の自分」の良さを多角的に見つめ【資料 3】「現在の自分」のウェビング
生徒 A のワークシート【資料 4】「未来の自分」のウェビング
生徒 A のワークシート

直し、未来に向けてどんな自分になりたいかという思いを具体的にもつことができた。高まった思いをもとに、「現在の自分」や「未来の自分」に合う漢字を選択していく。

(4) 漢字の成り立ちや歴史的背景をふまえて漢字を選ぼう＜手立て①＞
手立て③のウェビングをもとに、それに合う漢字を考えていく。その際、書籍や漢字辞典、インターネットなどを活用し、漢字の成り立ちや歴史的背景をふまえて漢字を選択することで、「文字の成り立ちや歴史的背景といった文字そのものの文化」という文字文化の一面を理解するきっかけになると考えた。
生徒 A は「現在の自分」「未来の自分」のウェビングをもとに、それぞれの漢字の候補をいくつか挙げた（5 頁資料 5②、資料 6②）。多くの生徒はインターネットを活用し、漢字の成り立ちを調―書写４―

べていく中、生徒 A は進んで漢字辞典を手に取り、漢字の意味【資料 5】生徒 A のワークシート①「現在の自分」のウェビング③決定した漢字や成り立ちを調べていた。加えて、教科書や字の成り立ちに関する書籍も積極的に読み、漢字の成り立ちや意味への理解を深めようと する姿が多く見ら れた。その姿に影響され、周りの級友たちもインターネットだけでなく書籍や漢字辞典を活用する②考えた候補の漢字ようになった。
生徒 A は資料 5①の「現在の自分」のウェビングの破線枠から「想」を候補の一つとした。資料
5①のウェビングの破線枠と漢字の成り 立ちや意味をふま えて、「想」という漢字に決定したことがわかる（資料 5③の線部）。

【資料 6】生徒 A のワークシート①「未来の自分」のウェビング③決定した漢字

また、資料 6①の「未来の自分」のウェビングの破線枠から「真」を候補とし、破線枠と漢字の成り立ちや意味をふまえて、「真」という漢字に決定したことがわかる（資料 6③の線部）。
日頃漢字について考える機会が少ないため、生徒 A は級友と漢字について、楽しそうによく話をしながら、自分の思いに合う漢字の選択・決定することが②考えた漢字の候補できた。これらの生徒 A の姿から、文字そのものの文化に親しみ、自分と結びつけながら理解することができたと言える。

(5) 文字の表現と効果について分析しよう＜手立て②＞

文字の表現と効果について分析していくことで文字文化への理解を深めることができると考え、手立て②に示す学習の流れを展開した。

① 「個人活動①」【資料 7】生徒 A が書いた字の一部

まず、全体へ教科書に載っている文字の変遷や書籍に載っている漢字の崩し方などの資料を提示した。資料を提示することで、今後の個人の工夫による可能性の広がりをねらった。生徒 A は友達の字を書いてみたり、既習事項である楷書や行書で書いてみたりして、筆ペンの扱いに慣れようとしていた（資料 7）。そして、漢字の成り立ちや漢字を選択した―書写５―

楷書

行書

崩した字理由だけでなく、提示した資料や関連する書籍を参考にして、自分の思いを託せるような漢字一字の書き方の工夫を試行錯誤する姿が見られた。生徒 A は、友達とアドバイスをし合ったり、一人でじっくりと書いたりして、試作品を完成させることができた。

② 「個人活動②」「個人活動①」で完成 【資料 8】「現在の自分」「未来の自分」のそれぞれの試作品に説明を加えた Jamboard

生徒 A 作成

した試作品の写真を載せ、書き方の工夫など説明を加えた Jamboard を作成した。この活動で生徒 A は、言葉での説明の内容を吟味し、付箋に記述した言葉だけでもわかりやすく説明できるようにしていた。しかし、それだけではなく、漢字の該当部分を丸で囲んだり、線を引いたりして、付箋の内容を結びつけることで、現段階での自分の試作品の工夫をよりわかりやすく伝えようとしていた（資料 8 太線枠）。自分の考え・思い・気持ちを言葉や文字で表現することに自信がもてていない生徒 A がこのような姿に変容できたのは、文字そのものの文化に親しみ、自分と漢字を結びつけながら理解した姿と言えるだろう。

③ 「グループ活動」「 個 人 活 動 ② 」 で 作 成 し た 【資料 9】桃色の付箋のアドバイスと、それらをもとに練習した生徒 A の「現在の自分」の作品Jamboard を三人組で共有し、より思いを託せるような書き方の工夫や感想を Jamboard 上で別の色の付箋を使い、提案し合った。その後、提案し合った内容を生かして筆ペンで再度練習を行った。生徒 A は「想」の「目」の部分に「少し丸めた方がいい」というアドバ
イスと「心」の部分に「もう少し 【資料 10】桃色の付箋のアドバイスと、それらをもとに練習した生徒 A の「未来の自分」の作品顔っぽくしてみてもいい」という二人からのアドバイスをもらっていた。それらを生かして、資料9 枠（右二つ）のように書いていた。また、「真」の漢字においても、下の長い横画に対して「紙からはみ出してまっすぐを表していてよいアイデアだ」という感想と「かすれてしまっているところをなくしたら、真っ直ぐにということを表せる」というアドバイスをもらい、それらを生かして、資料 10 枠（右一つ）のように書いていた。そして生徒 A はアドバイスをくれた人に見せることで、アドバイスを生かすことができているかを確認していた。このグループ活動を通して、個人活動だけでは気づけなかった書き方の工夫の新たな可能性に気づくことができた。

④ 「個人活動③」
これまでの活動を通して、生徒達は自分の思いを託すような漢字の書き方の工夫を考えることができていた。しかし、デザイン書道の要素が強く、筆ペンの特徴を生かしきれない書き方の工夫が―書写６―

目立ってきた。そこで、既習事項である「曲 【資料 11】生徒 A の「現在の自分」の作品の変容
試作品線化」「点画の変化」「点画の連続」「省略」「筆行書要素提示前の作品完成作品順の変化」といった筆の特徴を生かせる行書の要素を確認し、そのうち一つ以上を漢字の一部分に入れるようアドバイスした。生徒 A
は「グループ活動」でもらったアドバイスと行書の要素を取り入れつつ、試行錯誤を重ねた。そして、豆色紙という大きさの色紙に完【資料 12】生徒 A の「未来の自分」の作品の変容
試作品

行書要素提示前の作品完成作品成作品を仕上げることができた。生徒 A は「現在の自分」の完成作品において、「想」の「目」の部分に行書の要素を用いた（資料11）。また、「未来の自分」の完成作品においても、「真」の「目」の部分に行書の要素を用いた（資料 12）。
生徒 A は個人活動やグループ活動を通して、楷書や行書、崩した字のそれぞれの書体がもつイメージを理解していった。また、筆ペンならではのかすれや点画の連続、豆色紙の 76 ㎜×76 ㎜という大きさを生かして紙からはみ出すという工夫をするなど、試行錯誤を重ねて、文字を書くことについての文化を体験的に理解していった。以上のことから、生徒 A は文字の表現と効果について分析していく学習の流れを通して、文字文化への理解を深めることができた。

(6) 漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめよう＜手立て④＞

前時までに、生徒達は自己を見つめ、漢字 【資料 13】生徒 A の「自分を表す漢字一字！」の「解説書」の成り立ちや歴史的背景をふまえ漢字を選択し、文字の表現と効果について分析することで、文字文化への理解を深めることができたと考えられる。そこで手立て④に示した通り、単元のまとめに、漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめ、自分の思いを書く場を設定した。
「解説書」という形式で、完成作品を写真として載せ、「漢字を選んだ理由」「漢字一字に託した自分の思い」「漢字の書き方の工夫」の要点を文章化した。
資料 13 の「中学 2 年生（現在の自分）の自分」と「中学 3 年生（未来の自分）の自分」のそれぞれ初めの一、二文目に引いた線部から、生徒 A は「漢字を選んだ理由」と「漢字一字に託した自分の思い」を表現することができている。また、それらの思いを表現するために、生徒 A は「漢字の書き方の工夫」として、書体や筆ペンの特徴、色紙の大きさを生かした工夫を、資料 13 のそれぞれの後半の線部において解説することができた。
以上のように、漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめる活動をすることで、自分の思いを―書写７―

表現する生徒 A の姿を引き出すことができた。

５

研究の成果と課題「４ 研究の実際と考察」を踏まえ、本研究の成果と課題を述べる。

(1) 研究の成果
仮説 1 について
資料 14 は、単元終了後に「今回の単元を通して、できたこと」について、【資料 14】生徒 A の単元の振り返り生徒 A が書いたものである。資料 14 線部（前半）「漢字の意味や成り立ちについて知ることができた」という段階から、線部（後半）「漢字の成り立ちや意味を考えて、漢字を決めることができた」という段階へと変容したことが生徒A の言葉で記述されている。ここから、生徒 A は「文字の成り立ちや歴史的背景といった文字そのものの文化」への理解を深めたことがわかる。さらに、「４研究の実際と考察」でも述べた通り、文字の表現と効果について分析したことで、「社会や文化における文字の役割や意義，表現と効果、用具・用材と書き方との関係といった文字を書くことについての文化」への理解を深めることができたと言える。これらのことから、仮説１に対する手立て①・②が有効であることが立証できる。

仮説 2 について
4 頁資料 3、4 の通り、ウェビングを使い、級友と関わりながら「現在の自分」「未来の自分」に関連するワードを出すことで、自己を見つめることができた。また、7 頁資料 13 の通り、漢字一字に託した思いを「解説書」にまとめることで、自分の思いを文章で明確に表現できた。このように、単元の序盤に自己を見つめ、単元のおわりに自己を表現する場を設定したことにより、自分の考えや思いを文章にして表現することが苦手で、自信がもてていない生徒 A が自分の思いを明確に表現する姿へ変容できたと言える。そして、仮説２に対する手立て③・④が有効であることが立証できる。
以上のことから、研究主題である「文字文化への理解を深め、自分の思いを表現する生徒」に迫りながら、研究を進めることができたと考える。

(2) 今後の課題
より広く文字文化を捉え、深められる学習のあり方の追究
様々な場面で自分の思いを表現できる学習のあり方の追究

それに向けた授業改善

本研究より、文字文化への理解を深め、自分の思いを表現できる生徒が増えた。しかし、理解を深めることができた文字文化は一部に過ぎず、文字文化を広く捉え、深めていく必要があると感じた。また、多くの場面の様々な方法で自分の思いを表現していく必要もあると感じた。引き続き、学習のあり方の追究とそれに向けた授業改善をして、生徒達の力を育てていくことで、研究主題で目指す生徒像に、より迫っていけると感じた。

６

おわりに
生徒 A は 7 頁資料 13 の「中学 2 年生（現在の自分）の自分」と「中学 3 年生（未来の自分）の自分」の筆ペンで書いてくれた保護者からのコメントを喜んで読む様子からも、本研究を通して、文字文化の豊かさや文字を手書きすることの意義やよさに改めて気づくことができたと言える。この気づきが生徒 A の今後の学習に生かされるだけでなく、中学 2 年生、立志の年に自己を表現することへつながり、先の人生の基盤となっていくことを願う。
これからのめまぐるしく変化する社会を生きていく生徒が主体的な文字の使い手になるきっかけとなれるよう、今後も研究に邁進していきたい。

―書写８―