ことが重要なのである。このように，学習問題設定後においても，子どもの意識が学習問題へとつながるように，教材・教具を位置づけることが留意点として明らかになってきた。また，
この算数科の実践では，子どもが教材・教具を操作する様子を全員に見せるために，教材提示装置を用いて発表させた。このような場を授業に位置づけることで，教材・教具の使い方を全体で共有することができた。その際，子どものつまずきを学級全体で共有することも大切な視点である。例えば，ものさしを正確に扱う難しさを学級全体で確認し，目盛りをかき込む助言等を通して，つまずきのある子どもが「知識・技能」を活用できるようにする。
それにより，その教材・教具を用いるよさを学級全体の子どもたちがよりはっきりと認識できるようになる。その教材・教具を用いる目的や必要性等，その価値を子どもたち自身に捉えさせることも，働きかけをより効果的なものにしていく上で重要なことである。

【教具を全体の場で用いる】

教材・教具の運用上の留意点

２○

子どもの意識が学習問題へとつながるように，教材・教具を位置づける。

○

教材・教具を用いる目的や必要性等，その価値を学級全体で共有できるようにする。

学び合いを活性化する働きかけ
本 年 度 は ，「 子 ど も と 子 ど も と の 関 係 」 に 目 を 向 け ， 学 び 合 い を 活 性 化 さ せ る 働 き か け を 探っている。学び合いとは，他者との関わりを通して自分の考えをもったり見つめ直したりして，より良い考えを生み出すことである。この学び合いを活性化することで「思考力」を育成することができると考えたのである。私たちは，学び合いを広く捉え，考えをもつところから既に学 び 合 い は 始 ま っ て い る と 捉 え て 働 き か け を 探 る こ と に し た 。「 ど の よ う な 考 え を ， ど の よ うに 表 出 さ せ れ ば よ い の か 」「 表 出 さ れ た 考 え を ， ど の よ う に 関 わ ら せ れ ば よ い の か 」 と い う 問
いに対し，特別支援教育の考えを生かした有効な働きかけを追究した。そして，学び合いにおける以下の二つの場において，学び合いを活性化する働きかけの留意点を見いだした。
（１）個の考えを表出する場
学び合いにおいては，考えをもつことや，その考えを表出することが必要である。なぜなら，他者と関わる際には，何らかの表現をしなければ相手に考えを伝えられないからである。例えば，学習問題をみんなで設定する場面を考えてみよう。本時の学習において明らかにしたいことや予想したことは，それぞれの子どもによって違うであろう。また，考えをもてなかったり
考 え が 明 確 で な か っ た り す る 子 ど も も い る だ ろ う 。 友 達 の 考 え を 知 り ，「 友 達 の 発 表 し た こ とが 私 の 考 え に も な り そ う だ 。」「 自 分 と は 違 う 友 達 の 考 え を 取 り 入 れ て ， こ ん な 問 題 に つ い て
考 え て み た い 。」 と ， 考 え を も っ た り 明 確 に し た り し な が ら 学 習 問 題 を 設 定 す る こ と が ， 解 決に向けて進んでいく力となるのである。また，より良い考えをみんなで合意していく場面を考えてみよう。いくつかの考えの違いを乗り越え，合意点を見いだしながら課題を解決していく。
そのためには，それぞれの子どもが自分の考えをもち，多様な考えの表出が保障されなければならないのである。
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ところが，言いたいことがうまく言えない子どもがいる。このようなとき，特別支援教育では絵カードや写真などを用いることで，子どもの思いや考えの表出を促すという手法がある。
頭の中にある事柄を順序よく整理して，言葉で表現することが苦手な場合があります。そのような場合は，出来事を絵やカードのような目に見える形で示し，並べ直したカードを見ながら話す作業が効果的です。

（月 森久江，『教室でできる特別支援教育のアイデア172小学校編』，図書文化社，2005年，22頁）

次に挙げるのは，絵を選択することによって子どもたちが考えをもったり，多様な考えを表出したりできるように試みた実践例である。
第５ 学年

国語科「物語の構成に気をつけて読もう－『世界でいちばんやかましい音』－」

本 実 践 で は ，「 物 語 を 読 み 進 め る 際 ， 既 読 の 場 面 ま で の 叙 述を手がかりに，その後の展開を想像する力」を育成することをね らった。
本時は，物語の「山場」を想像する際，子どもたちの想像を促すような挿絵を３枚，その場面のことばとともに提示した。子どもたちは，自分の想像に合った挿絵を選択し，その挿絵に合った展開を書いていった。その後のペア交流では，自分の考えた展開を相手に伝えたり，相手の考えた展開を聞【絵の選択により考えの表出を促す】

いて ，自分の考えた展開に付け加えたりすることができた。

この実践では，自分の考えをもちにくく表出に至らない子どもにとって，絵カードの選択が効果的であったと考えられた。その後のペア交流でも，自分の考えた展開と似ている友達の考
え を 聞 き ，「 そ う そ う ， 自 分 も 同 じ よ う に 考 え て い た ん だ 。」 と ， 同 じ 考 え の 友 達 に 対 し て 自分の考えを表出することにつながった。そして，友達の考えを聞き，相手の考えを受け入れて自分の考えに付け加えていく子どもの姿も見られた。
また，特別支援教育では，子どもの特性を把握し，具体物や子どもの体験を重視した働きかけが行われている。
知的な遅れがない自閉症やアスペルガー障害の子どもの場合，特に低学年の間は学習には何の問題もない，むしろ非常に得意であるとみなされることが多い。しかし，言葉の言外の意味を理解したり，情感を読み取ったり，抽象的なテーマについて意見を述べることに困難さを持つことが多いので，国語の読解や作文に支援を必要とする。…（中略）…具体物や実際の経験を知識に伴わせることが重要なポイ
ント となる。話し言葉や文字だけではなく，写真や絵，図等を同時に提示したり，実際の現場を見たり，行っ てみたり，体験活動を伴うことが役立つ指導となる。
（緒方明子他，『教科教育と特別支援教育のコラボレーション 授業研究会の新たな挑戦』，金子書房，2012年，15頁）

本校のこれまでの研究においても，多様な反応の表出につながるであろう要件の一つとして，*1「 体 験 を 通 す こ と 」 を 見 い だ し て い る 。「 体 験 を 通 す こ と 」 は ， 具 体 的 な 操 作 活 動 や 体 験 の場を設定することによって，子どもの言語活動を誘発することを期待するものであり，学び合*1

詳細は，本校第93回研究紀要12頁参照。

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いにおける個の考えの表出にも有効であると考える。学び合いにおいて自分の考えをもてない，あるいは自分の考えをおぼろげにもっているものの表出に至らない子どもにとって，体験が表出を促すということである。
次に挙げるのは，動作化によってアサガオの心情を想像し，表出できるように試みた実践例である。
第１ 学年

生活科「きれいにさいてね

わたしのアサガオさん」

本 実践 で は，「種まきや水やり等の体験とアサガオの様子から，アサガオへの関わり方についての価値や課 題を捉える力」の育成をねらった。
アサガオの心情を想像し，アサガオからのさまざまな喜びのメッセージを受け取ることは，アサガオ
へ の 自 分 の 関 わ り 方 に 価 値 を 見い だ す こ と につながる 。しかし ，
１ 年 生 の 初 期 の 段 階 の 子 ど も たち に と っ て はアサガオ の気持ち を想 像 し て 書 く と い う こ と は と ても 難 し い も のである。 そこで， 動作 化 を 取 り 入 れ ， ア サ ガ オ に なっ て 生 長 す るという体 験をさせ た
後 ， 吹 き 出 し に 気 持 ち を 書 か せ た 。 そ の 後 の 全 体 交 流 で は ，「 毎日 水 を や っ て く れ て う れ し い 。」「 だ ん だ ん 大 き く な り た い な 。」
「 虫 に 食 べ ら れ て い や で し た 。」「 育 て て く れ て あ り が と う 。」 と【体験を通して考えの表出を促す】

いっ た多様な意見が発表された。

この実践のように，子どもたちにとって体験を通すことは，自分の考えをもったり表出したりすることに有効である。そして，子どもたちは，これまでのアサガオへの関わり方に価値を見いだしていった。さらに，より親しみをもって今後も世話を続けようとする意欲を高めたのである。
考えを表出する際に留意したいこととして，個の考えを表出する方法は言語だけではないということが挙げられる。例えば算数科における図や表，式等も表出の方法である。また，先の実践では，動作が個の考えの表出を促すと同時に，個の考えが動作で表現されたとも言える。
他者に向けて自分の考えを伝えるために，自分の考えを言語や図，音，絵，動き等に表すことが，個の考えを表出することに有効であると言える。
以上のことから，個の考えを表出する場における留意点を下の図に示す。

表ことば選択

図

出音

個の考え

絵動き…

さまざまな表現方法

働きかけ

体験

多 様 な 考 え の 表 出 を 促 す た め に ， 教 師 は ，「 絵 カ ー ド 等 を 利 用 し な が ら選 択 す る こ と 」，「 体験を通すこと」等を働きかけに取り入れながら，子どもたちのさまざまな表現方法を認めることに留意したい。
（２）個々の考えを関わらせる場
表出された個の考えは，関わり合うことで互いの考えに影響を与える。しかし，どんな意見-－25－
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特別支援教育では，発表や質問等の着眼点を明らかにしておくことで，子どもが活動しやすくなるような働きかけが行われる。
…（前略）…インタビューを自由にしてみましょうという場面設定が多くの子どもにとっては創造的な 活 動 に つ な が っ て い くけ れ ど も， AD/HDタイプの子どもにとっては，いろいろな課題が顕在化しやすい状況になってしまうことがわかる。…（中略）…発達障害の子がいる場合には場面を構造化しておくことが重要となる。この場合は，誰にどんな順番で何を聞いていくのか，それをまとめて考えることができる ようにワークシートを工夫していくことなどが考えられよう。
（宇野宏幸他，『発達障害研究から考える通常学級の授業づくり

心理学，脳科学の視点による新しい教育実践』，
金子書房，2010年，132頁）

イ ン タ ビ ュ ー の 場 面 に お い て 「 誰 に 」「 ど ん な 順 番 で 」「 何 を 」 と い っ た 質 問 の 着 眼 点 を 明らかにしておくことが重要であることは，学び合いにおいて互いに意見を言い合ったり質問し合ったりする際にも同様に重要であろう。このことは，本校のこれまでの研究で見いだした有効 な 支 援 「 論 点 を ず ら さ な い こ と 」 *1や ，「 着 眼 点 の 焦 点 化 」 *2に 通 じ る も の で あ る 。 一 つ の 論点が解決しないままに新しい論点に移ってしまっては，話し合いが深まらないのは明らかであり，何を話し合うかを明確にし，目の付けどころを明らかにしておくことで集団吟味が活性化する。つまり，論点や着眼点を焦点化することは学び合いの活性化に有効だと考えられる。
次に挙げるのは，ペア学習の際に着眼点を焦点化する支援を行った実践例である。
第２ 学年

算数科「長さをはかろう－『長さ』－」

本 実 践 で は ，「『 cm』 や 『 mm』 を 用 い て 表 された 長さの相互 関係を捉 える力 」 の 育 成 を ね ら っ た 。 子 ど も た ち は ，「 ８ ㎝ ５ ㎜ 」 と 「 85mm」 と 表 さ れた 二 つの 直 線を 見 て ， 長 さ が 等 し い か ど う か を 確 か め ， 長 さ の 相 互 関 係 を
捉 え てい く 。自 力 解 決 の 後 の ペ ア 交 流 で は ， 質 問 の 内 容 を 「 同 じ 長 さ に なり ま し た か 。」 と 「 も の さ し の 目 盛り を 読 ん で ください。」 の二つにす ること で ，話 し 合う 内 容 を 目 盛 り の 読 み 方 に 焦 点 化 し た 。 ま た ， 子 ど も た ち は
こ の話 し 合い を 通 し て 目 盛 り の 読 み 方 の 異 同 （ 10mmず つ ， ５ mmず つ 等 ）に【話し合う内容の焦点化】

気付 くことができた。

この実践では，ペア交流において話し合う内容を焦点化している。第２学年という発達段階は直観的・主観的な思考の時期であり，子どもどうしは，自分を中心とした近い範囲で結びつくという特徴がある。このような状態で交流の場を設定しても，観点もなく自分の伝えたいことだけを一方的に伝えることが予想された。また，この時期の子どもたちは教師への依存が大きいという特徴もある。そこで，教師が着眼点を焦点化していく働きかけを行うことにより，長さの相互関係を捉えるという教科のねらいに迫っていったのである。
続いて，板書によって着眼点を焦点化した働きかけとして，第４学年社会科の実践例を挙げる。本実践では，矢印やキーワードを使って関係性を表したり，内容ごとに色分けをしたりし*1

詳細は，本校第89回研究紀要18頁参照。

*2

詳細は，本校第93回研究紀要14頁参照。

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て関係性を視覚化し，話し合いの論点を見えやすくする働きかけが行われている。
第４ 学年

社会科「坂出の電気を確保する新たな源～メガソーラーの建設～」

本 実 践 で は ，「 坂 出 市 の 電 気 を 得 る 発 電 方 法 を ， 主 な 発
電方法で類別したり，時空間，公的視野を広げて関係づけたりすることで，坂出市が発電方法を選べる仕組みを構築して いることを 捉える力」の育成をねらった。
子どもが表出した考えについて，共通する部分や共通した意識をもつことができた部分を矢印でつないで，関係性を明らかにした。さらに，そのつながりについて「一言で【矢印やキーワードで関係性を表す】

言 う と ？ 」 と 発 問 す る こ と で ，「 思 考 力 」 高 位 群 の 子 ど もは自分の経験と友達の経験をつなぐことばを考え始めた。
上側 の板書では ，「いつでも」「ぴったり」がそれにあたる。
こ れ に よ り ，「 思 考 力 」 低 位 群 の 子 ど も も ， 自 分 の 経 験 とキーワードがつながっているのかを確認することができ，
ま と め (自 分 な り の 解 釈 文 )に つ な ぐ こ と が で き た 。 下 側 の板書は，共通する部分を同様にキーワードにまとめた例で【共通部分をキーワードで表す】ある。自分で見つけた特徴をまとめて，縦にも横にも見ることができるように整理することで，自力解決を より深いも のにすることができた。

このように，板書上に個々の考えが集約されながら関わり合うことで，話し合いの論点は焦点化されていった。つまり，板書という個々の考えを関わらせる場の中で，子どもどうしの話し合いが活性化していったのである。
この板書という個々の考えを関わらせる場の中に，すべての子どもたちが自分の考えを関係づけられるように働きかけた実践として，第３学年国語科の例を挙げる。
第３ 学年

国語科「お気に入りの南吉童話を音読しよう－『手ぶくろを買いに』－」本 実践 で は，「登場人物どうしの関係を捉えながら，変化する人物の気持ちを想像する力」の育成をねらっ た。
子どもたちは，着目すべき人物の境遇や状況を色付き付箋に書き出し，手元の一枚のボードに貼っていった。このボードと同じものを補助黒板に準備し，発表の際にはどの付箋を手がかりにしているのかを，補助黒板上で指し示すようにさせた。このことにより，何を基に思考を進めていけばよいのかを学級全体で共有することができた。また，それぞれの子どもがどのように思考したのかを，名前プレートを用いて板書上に示させた。これにより，手元のボードを用いて表出した考えを，クラ ス全体で共有し，集団吟味につながってい った。

【手元のボードと板書がつながる】【個と全体がつながる】

この実践では，子どもの手元の教具が板書上に位置づけられている。その後の集団吟味の際
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に，友達の考えと手元のボードに表出された自分の考えを，板書を介して関わらせたといえる。
さらに，名前プレートによって自分の立場を明確にし，登場人物の気持ちを想像することにつながっていったのである。また，中学年は主観的な思考から客観的な思考へと移行する時期であり，それまでの自己中心的な性質に対して社会性を発達させていく特徴がある。板書上の働
きかけは，友達の考えを客観的に考察し，自分の考えと比較することにつながる。友達と積極的に関わろうとするこの時期の子どもたちにとって，板書を生かしてより広く考えを関わらせていく働きかけは有効である。
ま た ， 特 別 支 援 教 育 に お い て は ， ICT機 器 を 効 果 的 に 利 用 し た 働 き か け が 行 わ れ ， そ の 有 効性が示されている。
…（前略）…録画機能を使うと繰り返して動きを確認することができ，さらにその録画された映像をスロー再生したり，映像を分割して表示したりすることで，一つの動きに対しての課題が一層明確になりま す。模範演技も取り入れることができ，幅広く活用できます。
（東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会with小貫悟，『通常学級での特別支援教育のスタンダード 自己チェックとユニバーサル環境の作り方』，東京書籍，2010年，125頁）

学び合う場においてICT機器を活用した第６学年体育科の実践例を挙げる。
第６ 学年「みんなでつないでめざせタッチダウン～フラッグフットボール～」本 実践 で は，「チームの作戦をゲームの状況に応じて選択する力」の育成をねらった。作戦を選択してゲームを行った後，選択が適切であったかどうかについて話し合う場を設定した。その際，何の手がかりもなく個々の感想で
ゲ ー ムを 振 り返って も ， 学び 合 い は活 性 化 しない。そこで，ICT機器を活用してゲームをビデオで撮影し，その動画を手がかりにゲームを振り返るようにした。ペアのチームにタブレットでゲームを撮影してもらい，その映像を基に，うまくいかなかった場合にはどうしてうまくいかなかったのか，さらには原因がどこにあったのかを探っていった。そして，次の攻撃はどうす【 ICT機 器 を 活 用 し た 学 び 合 い の 場 】

れば よいのかを話し合った。

こ の 実 践 で は ， 自 分 た ち で は 見 る こ と の で き な い チ ー ム の 動 き を ， ICT機 器 を 活 用 し て 見 えるようにした。作戦がうまくいかなかった原因を捉え，改善策を話し合ったり，状況に応じた作戦を選択したりすることにつながっていった。第６学年という発達段階は，客観的な思考の時期であり，子どもどうしは，集団を中心とした社会的要因や状況的要因での結びつきを強めるという特徴がある。また，教師よりも集団に属する他の子どもやリーダーへの依存が大きいという特徴もある。タブレットの操作が必要であることや，動画を見ながら短時間で論点を焦点化して話し合わなければならないことなど，難しい面もあったが，第６学年の発達段階に応じた学び合いの姿であったと考えられる。
以上のことから，個々の考えを関わらせる場においては，「論点や着眼点を焦点化すること」
や 「 個 と 全 体 が つ な が る 板 書 」，「 ICT機 器 の 活 用 」 等 を 働 き か け に 取 り 入 れ な が ら ， 子 ど も の発達段階に応じた支援を工夫するとともに，話し合いを組織する主体は子どもたち自身であることに留意したい。
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最 後 に ， 本 章 で 述 べ て き た 「 思 考 に 必 要 な 要 素 へ の 有 効 な 働 き か け の 要 件 」 と ，「 学 び 合 いを活性化する働きかけの留意点」をまとめる。なお，このような研究内容に基づいて実践された各教科の取り組みの具体については，Ⅲ章で述べる。
○思考に必要な要素への有効な働きかけの要件及び留意点
教材・教具の要件①

分節・選択化
学習対象をいくつかの部分に分け，それらを子どもが選択できるようにする。

②

想起，イメージ化
視覚等の感覚に働きかけることで，学習対象を想起させたり，イメージを広げたりする。

③

過程の明確化
学習対象の変化の前後と，その間を明確にする。

④

配列・作業化
学習対象をまとめて配列するとともに，操作や表出等による作業化を図る。
教材・教具の運用上の留意点○ 子どもの意識が学習問題へとつながるように，教材・教具を位置づける。
○ 教材・教具を用いる目的や必要性等，その価値を学級全体で共有できるようにする。

○学び合いを活性化する働きかけの留意点
個の考えを表出する場○「 絵 カ ー ド 等 を 利 用 し な が ら 選 択 す る こ と 」，「 体 験 を 通 す こ と 」 等 を 働 き か け に 取 り
入れることで，多様な考えの表出を促す。

○

子どもたちのさまざまな表現方法を認める。
個々の考えを関わらせる場○「論点や着眼点を焦点化すること」や「個と全体がつながる板書」，「ICT機器の活用」等を働きかけに取り入れることで，学び合いを深める。

○

子どもの発達段階に応じた支援を工夫するとともに，話し合いを組織する主体は子どもたち自身であることに留意する。

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