平成３０年度・令和元年度 阿久根市教育委員会指定「複式学習指導」研究概要
阿久根市立尾崎小学校
１

研究の背景

(1) 学校経営方針【本校の教育目標】

確かな学力・豊かな心・健やかな体の調和のとれた尾崎の子供を育てる～笑 顔 いっぱい 感 動 いっぱい 一 人 一 人 が主 人 公 ～【校訓】

強 く・正 しく・賢 く【学校経営の基本理念】

どの子も大切にされなければならない 一人の例外もなく【目指す学校像】【目指す子供像】【目指す教師像】

１○ 「かしこい子」
進んで勉強し，よく考える子○ 「やさしい子」
礼儀正しく思いやりのある子○ 「がんばりぬく子」
健康でたくましく，最後までやり通す子

子供にとって，より価値ある教師であり続けようとする教師○ 常に学び続ける教師○ 常に子供を励まし続ける教師○ 子供の姿の事実を基に自分の取組を謙虚に反省し，改善できる教師

自己肯定感が育まれ，笑顔になる学校○ 勉強がわかる・できる○ 友達がいる○ 居場所・役割があり，自分らしさを発揮できる
２ 保護者・地域に信頼される学校○ 安心・安全である
確 かな学 力一人一人の子供の正確な実態把握
１２３４北薩の授業づくり３ポイントを踏まえた少人数・複式授業の改善と基礎･基本の確実な定着
一人一人の子供の実態に応じた「わかる」・「できる」授業の具現化
根拠のある指導法（先行実践の成果等）の積極的な取り入れと活用
家庭学習の習慣化（家庭との連携，授業と関連した課題と見届け）(2) 時代の要請「学校教育を通じてよりよい社会を創る」という目標を社会と共有「社会に開かれた教育課程」 理念

未来の創り手，よき問題解決者となるために必要な三つの資質・能力の育成を重視している。
ア 生きて働く「知識・技能」の習得

問題解決に生かす体系化された教科固有の知識・技能

イ 知識・技能を活用して，未知の状況でも問題解決を推し進める「思考力・判断力・表現力等」の育成
ウ 学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養
「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」を用いて問題解決に自ら立ち向かい，粘り強く学び進もうとする姿勢及び態度
内容ベイス（基盤）の指導観から 資質･能力ベイスへ質的転換 → 内容と方法の両者を重視
内容の習得が最優先の学習過程から 学びの過程を質的に高める 授業の質の改善〇 学習者の主体性・能動性を引き出しつつ → 深い学びの実現へ〇 知識・技能の習得だけに留まらない → 思考力・判断力・表現力等の育成〇 「見方・考え方」の明示的指導の重視

授業ゴールの見直し，問題解決過程の見直し－１－

(３) 本校の実態
子● 既習事項を関連付けて問題解決に活用する力や，論理的に思考して説明する力が必要である。
● 読解力（問われていることを読み取る）と記述力（自分の考えを書く）が，特に下回っている。

供の● 自分で考えずに教師にすぐ頼る。答えだけ求めて，学んだ過程や考え方，根拠に着目していない。
● 多様な考えにふれる機会がほとんどないことから，自分と異なる意見の友達との折り合いのつけ方や，互いの考えを共有しながら考えを再構築する学び方，友達と学び合うよさが十分理解でき

課

ていない。

題 ● 児童数減に伴い，学級数や職員構成が毎年変わり，ビジョンの共有や継続的な取組が難しい。
教● 複式学習指導の経験が少なく，ガイド学習を低学年からどのように指導するか等で悩んでいる。
師 ● 個人差が大きい。子供の実態に合った適切な指導法を工夫したい。
● ガイド学習が定着していない。間接指導時の主体性・能動性を引き出し，授業の質を高めたい。

の● 丁寧だが，教師主導でかかわり過ぎる。両学年をずらして直接指導する内容の教え込みが多い。
課
題＜間接指導における教師の課題＞

は キーワード・ 思い切って子供に任せきれず，気になるあまり，小まめに「わたり」の時間をとってしまう。 過剰介入
・ 丁寧に説明し過ぎる。支援となるもの（ヒント等）を準備しすぎて，解決を方向付けてしまう。パターン化
・ 次の指示まで待たせてしまう。学習が停滞して，進度が遅れがち。 主体性 問題解決学習 準備不足
・ 主体的に問題解決する学習過程でなく，指示を待ち，自分で解決するという意欲が高まらない。学習意欲
・ 何のために，何をどのようにすればよいか，活動の目的や見通しをもたせていない。 学習過程 方法知・ 知識・技能の習得だけの教え込みになりがちである。学び方が身に付かない。 内容偏重・ 間接指導時は，作業やドリルが多い。子供に任せきりになってしまい，見届けが不十分である。 介入不足
・ 間接指導時の学びの内実が把握できない。 見取り方 時間配分
・ 個人差が大きい。指導が必要なところで適切に対応できない。 個への対応 子供同士のかかわり
・ 形式的なガイド学習になっている。話合いが発表・報告に終わってしまい，深まらない。 形骸化
・ 友達とかかわって協働的に学ぶ必要性や価値を実感させられない。 多様性 客観性 対話的な学び
・ 自分の学びの過程を振り返り，学びの価値や成長を自覚する機会をもてていない。 自己肯定感 評価

間接指導は，直接指導の付属的なものとしてのドリル学習や作業に偏ることなく，子供が主体的に進められるようにする。そのために，答えを導くヒントや形式的な学習過程の提示だけでなく，主体性を促し，学び方を理解させ，考えを最大限に引き出し，対話による相互作用のプロセスをより有効にする手立てを考慮する。

＜本校の重要課題＞

◎ 複式学習指導の改善 → 全学年一貫した「複式の学び方」の見直し→ガイド学習の定着◎ 極小規模校における間接指導時の学びの活性化 → 他者とかかわる場や，かかわらせ方の工夫◎ 学力向上 → 基礎・基本の定着，知識・技能の活用，言語能力を高める授業デザイン◎ 思考力・判断力・表現力等の育成 → 汎用的思考スキル，算数科の見方・考え方，算数的表現力の育成◎ 支援を要する子供への指導→ 個に応じた支援内容・方法の工夫，直接指導を増やす工夫－２－(4) 研究の経緯
H27・２８年度 北薩地区研究指定「複式学習指導」

一人学びを充実させる複式学習指導法の研究

複式学級における指導法の工夫① 基本的な学習過程の確立② 間接指導における学習指導の工夫<課題>

間接指導時の学び（学習の流れ提示，ガイド学習の手引きの活用，学習の見通しの明確化，教材・教具の工夫）

合いを充実させる③ 授業力向上（毎時間の板書計画，一人一授業公開）④ NRT 検査や全国学力・学習状況調査結果等の分析と活用

言語活動を位置付け

学習規律の確立た授業の工夫① 学習習慣の確立（学びの心構え，話し方，聞き方，ノート指導等）② 学習環境の整備

他者と学ぶ工夫③ 補充個別指導の充実，今日のウォッチ（授業の復習，定着を図る小テスト）④ 家庭学習の習慣化（目標時間の設定，「家庭学習振り返り週間」実態把握，振り返りカード等）

H３０年度 阿久根市教育委員会研究指定

一人一人の子供が主体的に授業に取り組む複式学習指導法の研究

一人一人の実態に応じた教師の働きかけ① 一人一人の実態把握，学習課題の内容や提示の仕方，教材・教具，学習過程等を工夫する。
② 適切な指示と課題を与え，じっくりと考える時間を確保する。
③ 家庭学習の充実化を図る。

実態に応じた学習
課題の内容・提示の仕方を工夫した。
家庭学習の習慣化と個に応じた内容，授業と家 庭学習のつなぎを意識した。

<課題>・ 「主体的に取り組む」とは，どのような子供の姿かを具体的に示し，共通実践する部分を明確にする。
・ 視覚的に分かりやすくするために，ICT 機器を有効活用した授業デザインを考える。
・ 「じっくりと考える」には，時間の確保や，ヒント教材を与えるだけでは，主体的に学ぶとは言えない。
考え方や考えを促進するための思考スキルを育てる指導の具体化が必要である。
・ 職員の異動等で先行研究が継続されておらず，ガイドの力が十分に積み上げられていない。
持続可能で系統的な指導，全学年一貫した共通実践の具体化が必要である。
２

本年度の研究主題

研究主題の見直し

主体的に学ぶ子供を育てる複式学級における授業改善～間接指導時の学びの活性化を目指して～
本校の捉える「主体的に学ぶ子供」とは －３－● 複式の学び方を身に付け，見通しをもって自ら問題解決学習を進めることができる子供● 根拠をもって論理的に自分の考えを進める子供● 必要感から他者とかかわり，他者の考えも尊重しながら，自分を高めていく子供● 受け身ではなく，自分の学びをふり返って，学びの意味や価値を自覚し，自己肯定感を高める子供
学びに向かう力 人間性等
見通しをもって学習に取り組み，

知識・技能
他者とのかかわりを通し根拠もとに自分の考え思考力・判断力・表現力

間接指導時の学びの活性化を目指すとは＜間接指導時において手立てが必要な子供の姿＞
活動が停滞している。
深まりが見られない。
学習問題とずれている。
発表が結果の報告に終始する。

・ 何をするのか分からない。
・ 解決の見通しが持てない。
・ 解決につまずいた。
・ 説明の仕方が分からない。
・ まとめ方が分からない。
・ 次の活動が分からない。

間接指導時に，ガイド学習を子
考えをもつ

供が進められるように，学びのプ

考えをもつ

考えることが分かる。 （問い，目的，ゴール）
説明する↓

比べる・関係付ける
もう一人の自分

他者

自分

授業改善の観点

考えを導く表現方法を使って考える。考えをもつ。

学習ルール
学習過程

主体的に

↓
学習スキル

3

考えの伝え方が分かる。
↓

学ぶ子供
学習ツール

考え方が分かる。
・ 見方（問題をとくときの着眼点）
・ 考え方(論理をまとめたり，高めたりする視点）
↓

学習形態

学習モデル
目指す子供像及び研究の仮説見通しをもって学習に取り組
み，自分の学びをふり返る子供

他者の考えや考え方が分かる。

自他の共通点が分かる。（概念形成）－４－
根拠をもとに自分の考えを他者とのかかわりを通して，もつことができる子供

考えを広げ深める子供

具 ・ ガイド学習を自分たちで・ 数学的な表現を用いて体 見 通 しを もって進 めるこ とが 理由が言える子供化 できる子供・ 論理的に説明できる子供

・ 友達と積極的にかかわりながら考えを進める子供

低・ 学習の進め方がわかる。

学

・ 自分の気付きを明確にする。 ・ 理由が言える。

・ 友達の考えを最後まで聞くことができる。
・ 友達の理由が分かる。

年「わかったこと」「できたこと」

・ 順序を述べる。「まず，次に」「なぜかというと～」・ 見通しをもち，ガイドを中心に ・ 資料などの事実の根拠をもと中して学習を進める。

に，自分の考えをもつ。

・ 自分と友達の考えを比べながら聞く。

学・ 自らの伸びや課題に気付く。 ・ 図・式・表・グラフ等を活用し・ 目的に合った伝え方を選ぶ。

年

過去の自分，未来の自分とつな て，考えたり伝えたりする。

・ 根拠や考えた過程を述べる。

ぐ。

高
学
年

・ 自分で解決の見通しをもつ。

・ 資料などの事実を関連付け，・ 友達の考えを尊重し，自分の・ 自分の学びの過程や考え方

根拠を示して考えを述べる。

考えと比較して，共通点を見出等を見つめ，自己評価する。

・ 図・式・表・グラフ等を選んで，したり，関連付けたりする。

・ 他の経験や学習，他者と自分考えたり伝えたりする。

をつなぐ。

・ 原因から結果まで，論理的に考えた過程を述べる。

仮説１

仮説２

複式の学び方や学習過程を研

仮説３

育てたい資質･能力を明確に捉え直し，段階的・継続的にガイ し，「見方・考え方」や算数的表

究

友達と考えを共有したり，自分の考えや学び方と比較したりド学習の仕方を身に付けさせ， 現様式(図・表・グラフ・式等)を する活動を設 定し，かかわらせの個々の実態に応じた教師の働き 意識した数学的活動を工夫すれ 方を工夫すれば，学習意欲が向仮かけを工夫すれば，子供は見通

説ば，自ら考えを推し進め，論理的上し，協働的に学ぶよさを味わ

しをもって主体的に学ぶのでは に説明する力が身に付くのでは い，考えを広げ深めることができ
ないか。

ないか。

るのではないか。

視点１ 学習規律の徹底

視点２ 思考スキルの指導

視点３ 言語活動の活性化

・ 複式学習の流れの見直し

・ 指導観，授業観の捉え直し

・ 遠隔合同授業で対話的学び・ ガイド学習マニュアル活用

・ 「考える技」を意識した指導・ 他者とのかかわり方

・ 学習の準備等の共通実践

・ 「くらべる」授業デザイン（態度，目線，声量，話し方，伝・ 話し方，聞き方，話し合い方・ 図，式，表に置き換えて考えるえる手段・方法，反応の仕方)

４

主
な
取

・ チーム尾崎（学力タイム，Ｔ・Ｔ ・ 数学的表現で理由を伝え合う ・ 話し合う必要性のある課題
で間接指導時の学び方指導)組

・ 実態把握と支援内容の工夫

・ 論理的に説明する言葉，手順・ 報告に終わらない発表モデル

・ 間接指導時に話し合う視点

・ 子供同士のかかわらせ方

・ 自己の学びを振り返る視点
５

共通点，関連付けからまとめへ

深い学びを生み出す発問

研究の内容

視点１

学習規律の徹底業 改 善 のポイ ント＞
４ ＜授
研究の視点
〇

質の高い問題解決学習の過程の捉え直し → 数学的に問題解決する過程，数学的活動の工夫〇

学習の進め方を提示（学習計画，１単位時間の学習の流れ，学習過程を示すカード，学び方の手引等）〇

ガイドやフォロワーの育成（話し方，聞き方，学習の準備，ノートの使い方，板書等の学習規律を徹底）〇学び合いでのルール（学び合う目的，方法，検討の視点，答えの出し方，役割分担，自由に立ち歩く等）〇

子供も教師も意識改革「自力で解決する」，学習内容だけではなく，「学び方の育成」を意識する。

〇

学習の見通し（直接指導と間接指導の場面の区別，自分で解決すべきことと相談することの区別）〇

学習状況を把握する方法（板書，ノート，ワークシート等の学習の軌跡，わたりで見取ることの焦点化等）(1) 学習過程の質的改善－５－

「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」の資質・能力を育成するために，学習過程の果たす役割が極めて重要で，改善を図る必要がある。中央教育審議会答申では，「事象を数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問題を自立的，協働的に解決し，解決過程を振り返って概念を形成したり体系化したりする過程」と示されている。そこで，H28 尾崎小「複式・算数の学習の進め方」を再検討し，主な改善点を以下に示す。
認知 過程

・

指導過程（同時導入の経験を積ん

で，基本的な流れを把握させる。）
記憶・ 問題文のイメージ化，思考の筋道

知識・ 解，方法，過程，見方・考え方の見通し
どんな方法で，答えはどれくらいか。
～と同じようにできないか。(類推)理解・ ノート指導で自己学習力の育成
・ 考えを促進する数学的表現方法活用

・ 数学的な表現を用いて理由を説明
応用・ 発達段階に応じて論理的に説明

分析・ 結果でなく考え方も伝え合う

総合

・ よりよい考えに高めたり，事柄の本質を明らかにしたりする活動

評価

・

自己評価

振り返りの視点を提示

・

解決の結果(答え)だけでなく，結果に参考文献：ブルームの教育目標の分類学 梶田叡一『教育評価(第２版補訂版)』(有斐閣)(2)

間接指導時の支援の工夫－６－
間接指導の活動が，ドリル学習や作業に偏らないように，また，子供が主体的に進められるようにするために，どのような見方・考え方を働かせて，どのような数学的活動を行い，どのような「知識・理解」「思考力・判断力・表現力等」を身に付けさせるのかを意識して，授業づくりを行うことが大切である。
さらに，子供にも考え方（＝本校では「考える技」）や考えの根拠を導く数学的表現様式を理解させ，必要な時に自ら選択して駆使できるように思考訓練を積む必要がある。その工夫として，答えを導くヒントカ
ードや形式的な学習過程の提示だけでなく，子供自身にも「考える技」や数学的表現様式を意識した学
習の進め方について，繰り返し指導を重ねる必要がある。

間接指導時の支援の工夫
学習資料等
による方法
ガイ

話合い学習

進め

有用性，期待される効果

学習の手引き，学習過程，ワークシート，

見通しをもつ，時間短縮，活動補助，

ヒントカード，板書，発表ボード等

可視化，共有化，例示，選択等(3)

ガイド学習，一人学習，ペア学習，グル

教え合い，学び合い，意見交換，相互ープ学習，遠隔合同授業等

評価，モデルを知る，自己認知

ド の
方

による方法
・ 自分なりの考えを発表する。（ノート，ホワイトボード，タブレット端末等）
対話的・協働的・専門的な学び
教育機器に 遠隔合同授業，タブレット端末，PC，プ
時間・距離・費用の負担軽減，検索，・ 考えを聞いての質問や意見を受ける。
ロジェクター，実物投影機，デジタル教
シミュレーション，拡大・縮小，記録，よる方法
科書，学習支援ソフト等
・ 考えを比較し，共通点を探す。
分類整理，操作，動画，撮影等
学習形態に・ 他の考えはないか尋ねる。（遠隔授業で相手の多様な考えを聞く，教師が示すなど）
指導過程，教科や指導内容の組合せ，
直接指導の時間確保，間接指導のT・T 協力体制，異学年合同授業等
よる方法
・ いくつかの考えを比べて，類型化する。
(4)

学び方を別教師が直接指導

自分自身の学びを見つめる
子供自身が，学習目標と学習の流れを意識して，主体的に学ぶことができるようにするために，振り返りの視点を示して，達成できたかを自己認知できる力を育てたい。また，結果だけでなく，自分の学びの態度
や方略，過程を振り返り，内容面や方法面の価値付けを自分自身で行うことができるように働きかける。
＜ふり返りの言葉かけ＞・ 新しくわかったことは何ですか。どうやって発見しましたか。【価値付け，思考や表現の方法】
・ 自分の考えを図や式などを使って説明できましたか。

【表現方法】・ 次にやりたいことは何ですか。

【意欲付け】

・ 友達の発表でよかったところはどこですか。

【他者のよさの取り入れ】

視点２

思考スキルの指導－７－＜授 業 改 善 のポイ ント＞〇 汎用的スキル（本校では「考える技」），「数学的な見方･考え方」，数学的表現様式，数学的活動〇 「数学的な見方・考え方」が働く学習プロセスの構想〇 知識や技能の活用場面を設定，既習内容や経験と関連付けた思考の促進

(１) 指導観・授業観の転換
問題解決の学習過程や指導方法が，「型」に縛られた形式的なものになり，狭い意味での授業の方法や指導技術の改善に終始してしまうことのないように，見える化・共有化して，実効性のある，持続可能な取組にしていく必要がある。そこで本校では，学習指導要領改訂を踏まえ，「思考スキルの指導」を意識した授業づくりを全学年で共通実践するために，子供にも示す「考える技」を作成し，下学年は「順序」「理由」を意識した授業，上学年は「比較」して「共通点」を見いだす授業に重点化して授業実践に取り組んだ。
【算数科の目標】

数学的な見方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，数学的に考える資質･能力を次のとおり育成することを目指す。

(1) 数量や図形などについての基礎的・基本的な概念や性質などを理解するとともに，日常の事象を数理的に処理する技能を身に付けるようにする。
(2) 日常の事象を数理的に捉え見通しをもち筋道を立てて考察する力 ，基礎的・基本的な数量や図形の性質などを見いだし 統合

的･発展的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表したり目的に応じて柔軟に表したりする力を養う。
(3) 数学的活動の楽しさや数学のよさに気付き，学習を振り返ってよりよく問題解決しようとする態度，算数で学んだことを生活や学習に活用しようとする態度を養う。

【数学的な見方】

事象を数量や図形及びそれ 【数学的な考え方】

根拠を基に筋道を立てて（論理的）らの関係などに着目して捉えること考えたり，統合的・発展的に（論理をまとめたり，高めたりす

問題を解くときの着眼点

るための視点）考えたりすること

解決の方向性【数学的活動】 事象を算数の価値（見方）から捉えて問題を見いだし，問題を算数らしい認知・表現方法によって自立的・協働的に解決し，解決過程をふり返って概念を形成したり，体系化したりする過程を遂行すること。

目的〇 基礎的・基本的な知識及び技能を確実に身に付ける。

〇思考力，判断力，表現力等を高める。

〇 算数を学ぶことの楽しさや意義を実感する。
分類● 日常の事象から見いだした問題を解決する活動
する活動

配慮事項

●算数の学習場面から見いだした問題を解決● 数学的に表現し伝え合う活動

数学的活動を楽しめる機会，問題を解決する方法を理解する機会，自ら問題を見いだし，解決するための構想を立て，実践し，その結果を評価･改善する機会，具体物，図，式，表，グラフ相互の関連を図る機会，友達と考えを伝え合うことで学び合う機会，学習の過程と成果を振り返り，よりよく問題解決できたことを実感する機会(2) 思考スキルの具体化－８－

これまでの実践で明らかにしてきた算数科の「思考力・判断力・表現力等」と，数学的な見方・考え方との重なる部分が多いため，これまでの研究成果を基に本校の思考スキルの具体として捉えた。そして，内容の習得を最優先の課題とした学習過程から，「くらべる」「おきかえる」などの思考スキルの育成を意識した授業へと転換を図り，数学的表現として図や表を用いて理由を述べる数学的活動に重点的に取り組

み，学びの過程の質を高めるようにした。

算数科の問題解決の過程における思考活動○ 既知のもの，未知のものに分ける。 ○ 比べてみる。仲間分けする。
○ 図をかいてみる。

○ 関係付ける。

○ 表にまとめてみる。

○ 規則性を見つける。

○ グラフにしてみる。

○ 数値を置き換えてみる。

○ 式にしてみる。

○ 簡単な場合に置き換えてみる。

○ 式を読み取る。

○ 逆に考える。

○ 公式に当てはめる。

○ 効果的な記号で表す。

○ 計測する。

○ 一般化してみる。

○ まとまりにしてみる。

○ 抽象化してみる。

○ 分解してみる。合成してみる。

○ 他の場合を考える。

○ 概算してみる。

○ 具体例を挙げる。反例を探す。

内容に関する見方〇 知識や経験に考えを関連付ける。
〇 仮説を立てて証拠を集める。
〇 離れた問題に適用する。
〇 パターンや重要な原理を探す。
〇 根拠をもち，結論に関連付ける。
内容面からも，方法面からも〇 批判的に検討する｡

算数における表現様式

考える方法

・現実的表現(実物，実際の状況）
・単位の考え・帰納的な考え方
・操作的表現（半具体物を操作）

・関数の考え・演繹的な考え方
・図的表現（絵，図，表，グラフなど）

具体的な指導場面

順序 理由

１年生
「なんばんめ」を求める時に,文章題から読み取ったことを半具体物（絵カード,タイル）を並べたり数えたりして，数と対応させる活動【写真１】から,テープ図に表す活動【写真２】へとつなげた。間接指導において,図示により数の関係を捉えて立式し,自力解決することができた。

【写真２】

【写真１】
順序を表すことばを使って，説明する活動を取り入れた。
「〇〇だから～なる」と，理由と結果のつながりを意識させた。
－９－具体的な指導場面

比較 → 共通点

類推５年生 「比例」
異なる方法を説明した後,二つを比較して共通点を考え,どちらも決式からきまりを

表からきまりを見つけた A

見つけた B

まった数（定数）ずつ変わっていることに気付いた。さらに，式に表して,① 面積が２４㎠の縦と横の長さ比較し共通点を探すという目的を明確にしたことで,主体的な姿が見られた。

② みかん１０個の箱と箱外の数③ 兄と弟の年齢④ １ｍ９０円のリボンの長さと代金
図,表,式の指導（かき方・読み方・使い方）を徹底したことにより，一人学びでは，自ら表現方法を選んで解を求めたり,二つの量の関係性を図示して対話したりする姿が見られるようになった。以前は，自分の考えた結果の報告だけであったが，次第に根拠や相手の考えとの比較，相手の考えとの関係などに着目して述べるようになってきた。結果だけでなく,考え方や考えに至った過程も意識するようになってきた。
比例の特徴を見つけた後に,「比例でない場合は,どんな特徴があるのだろう。」と,逆思考の発問をした。
上の写真（実際の板書）のように,①～③の場合について調べ,比例の表で見つけた特徴が他の場合にも当てはまるかを検証した。そして比例でない場合について理解し,比例かどうかの見分け方を見いだした。さらに④では,既習から類推し,比例の特徴が当てはまることを確認し,比例に関する認識を深める学びとなった。
このように,「考える技」を明示した指導を繰り返す中で，比較・類推・逆思考・仮定・適用・一般化などの言葉を示すことにより,子供自身が意識して考えを進める姿が見られるようになった。
これまでの実践で見られた子供の変容から,「考える技」の活用が,考えを推進するツール，考え（結果と根拠，考えに至る過程）を伝えるツール,対話による「相互作用」を促すツールとして有効であると思われる。
－１０－

視点３

言語活動の工夫＜授 業 改 善 のポイ ント＞〇 対話する必要性のある切実な課題設定，話を聞き合える関係性の構築〇 多様な手段で説明する，協働して課題解決する，共に考えを創り上げる機会と場の創出
小規模校同士の遠隔合同授業〇 情報の可視化，操作可能化など思考を促進するツールの運用 ICT 機器，授業支援アプリの活用〇 対話による相互作用を促すかかわり方，つなぐ言葉「考える技」を使って伝える(１) 言語活動を活性化することば
多様な他者との対話を繰り返し，自らの考えを構築しながら，他者と共に納得解や最適解を創り上げる
学びも体験させていく必要がある。他者と議論できる下地として，数学的表現を駆使できるようにしておきたい。例えば，表のかき方や読み取り方，配慮する点をきちんと指導し，表現技能を高める。一つの課題について，「言葉，図，式，具体物操作など多様な表現方法が出てよかった」で済ませるのではなく，教師はそれらを関連付けて，子供同士をかかわらせる場面をつくり，理解が深まるようにする。
例えば，「分数のわり算」の授業で，わり算の意味や計算の仕方を考える際，面積図や線分図で考えた
子供，計算のきまりから式を変形させて考えた子供，わり算のきまりを活用した子供がいた。教師は，面積図や線分図を「量としての表現」，計算のきまりの活用を「式としての表現」ととらえて類別化するとともに，式が示しているのは，図では何を表しているか等，多様な考えを関連付けることにより，教科の本質に迫ることができる。繰り返すうちに，教師の発問がなくても，子供は本質的な考え方で考えるようになっていく。
子供の考えをつなげるための指示・発問

考えを促進し，かかわりを生み出す言葉

報告

指 自分が考えている事を説明し合おう。
○

順序

まず～、次に～，さらに～，最後に～，一つ目は～予想

発 ～さんはこの続きをどう考えただろう。
○

推測

多分～と考えたのだろう

再生

指 ～さんの考えを説明しよう。
○

例示

例えば～のとき，例を挙げると，具体的に言うと要約

指 ～さんの考えを簡単にまとめてみよう。
○
発 ～さんはどうしてこの式を書いたのかな。
○（途中で）この後にどうするだろう。

仮定

もし～とすると，もし～でなかったらここまではいいですか。～になりますよね。
途中で相手の様子を確認する。

推測
比較
加除修正
関連付け

確認

確認

発 同じか，違うか。どこが異なるか。
○
発 付け加えることはあるか。省略したり，まとめ○たりできるところはないか。
発 A と B はどういう関係か。どういう点で，ど○のように結びついているか。
発○ 本当にそうと言えるか。
～さんはこう考えるのだね。発言を繰り返す。
発 他でも言えるか。たまたまなのではないか。
○
指 ～の考えが他の場合も言える例を見つけよう。
○

関連付け
帰結
逆思考
理由付け

～と～の同じところは，～と～は〇〇な関係
つまり，言い換えると，まとめると，結論としては
逆に～でないときは，逆に考えると，けれどもそうでないとするとなぜかというと，その理由は，～というきまりから比較比べてみると，似ていて，少し違って
一方は～，他方は～

発 逆に〇〇でない場合はどうなるか。
○

付加

付け加えると

質問

指 分からないこと，もっと詳しく知りたいことは○類推

同じように～

感想

指 感じたことを述べよう。
○

選択〇ですか□ですか意見

指 ～さんの発表に対して「もっとこうしたら」「他○制限

ただし，ただ適用
逆思考にもあるのでは」と考えたことを述べよう。

－１１－

＜言語活動を活性化することばを意識した授業における教師の働きかけの例＞
導入 「今までとどこが違うかな。困ったところはどこかな。」「今までのどんな学習が使えそうかな。」
中盤 「どうしてそう考えたのかな。」「どのように考えたのかな。」
直接指導，間接指導のどちらでも，子供は「どのように話せば，相手に自分の考えがきちんと伝わるか。」
や「どのように表現すれば，きちんと説明できるか。」という不安や困り感をもっている。実際の授業では，このつなげる言葉を示すことで，考えが新たに生まれたり，子供の内在化していた思考が言語化されて他者と共有されたりする場面が見られるようになった。間接指導の際も,教師が使っている言葉が生きてくる場面が見られた。このつなげる言葉を学びの手引きとして見える化し，教師間で共有することで，今後の継続的な共通実践を図り,授業改善を具現化できるのではないかと考える。
（２） 話合いの技
間接指導時の学びの活性化のためには，ガイドの育成が不可欠である。ガイドには，まず「自分たちで解決する」という意欲や社会性，責任感などが必要である。子供一人一人がガイドとフォロワーの経験を重ねる中で，コミュニケーション能力や思考スキルが身に付いていくようにする。ガイドに必要なスキルを示す。
場のデザインのスキル

どのように議論するか→そのために 課題設定，解決方法，表現方法，話合い

対人関係のスキル

否定・批判・文句･攻撃禁止 公平，尊重の姿勢→そのために かかわり方の指導

構造化のスキル

図解等を用いて議論を分かりやすくまとめる。→そのために 思考ツールの活用

合意形成のスキル議論がある程度煮詰まってきたら，意見をまとめる。→ そのために 話合いの技

本校では，ガイドへの支援として，「大まかな流れ，指名の仕方と順序，ヒントや機器活用のタイミング」の他に，話合いの視点やまとめ方について，「話合いの技」として示した。
話合いの目的

話合いですること
話合いの視点
話合いのまとめ方「今回の話合いは，～するのが目的です。」
結論を出す，発想を広げる，参考にする，共通点・相違点を見つける，確認する，教える，納得させる など「話合いで～しましょう。」 「話合いですることは～です。」
まとめる，交流する，整理する，広げる，比べる，分類する，関係付ける，収集する，集約する，代表を選ぶ，仲間分けする，加除修正する，確かめる，練習する，順序づける，結び付ける，対応させる など「比較検討するときは，～ということに着目しましょう。」
妥当性，有効性，関連性，多様性，一般性，特殊性，発展性 など「話合いの結果は，～にまとめましょう。」
一つに絞る，出た意見を列挙する，代表的なものを二つ程度選ぶ，分類するなど

間接指導時の学習状況を把握することも重要である。その方法として，状況を把握して即興的判断ができるようにするために，焦点を絞って次のようなことを意識して指導を行っている。
〇 どんな方法で解決したのか〇 どんなことにつまずいたのか
考え，方法，過程，つまずきをガイドが教師に報告する。
〇 話合いで見出したまとめ〇 板書，ノート，ワークシートの記録を見る。（考えた軌跡を記録させる。問いやひらめき，誤答の理由等）－１２－

（３） 極小規模校における対話的な学びを生み出す遠隔合同授業
学習指導要領改訂で,「主体的・対話的で深い学び」が指導法改善の視点として示されたが，本校は学年に１～３人であり，対話的な学びには制約がある。しかし，知識獲得の過程においては,子供の発達が社会性にある（友達との社会的相互作用によって学ぶ）という考えから，コミュニケーション能力が大切である。
そこで,現在の設備で,誰でも容易に操作できる Web システムを活用した遠隔合同授業を取り入れた。

具体的な指導場面

遠隔合同授業＜事例１＞ ４年 本校３名と喜界島町立早町小学校１１名 外国語活動
名前も好みもよく知っている，いつもの学級の友達ではなく,他校の友達と自己紹介や好みを聞き合う
必要感をもって英語を使ったやりとりができ,学習意欲の向上が見られた。
話す時に，相手の反応に無関心のまま小さい声で棒読みで話し続けたり,質問に対して,相手ではなく教師の顔を見て何を言えばよいか，指示を待ったりした。本校の子供たちのコミュニケーション能力に課題があることを実感した。「相手を意識してわかりやすく伝えようという自分の伝え方」の問題点に気付かせることが必要である。極小規模校の子供にとって,頭の中ではなく，実体験で社会性を学ぶ機会となった。
＜事例２＞ ６年 本校１名と曽於市立大隅北小学校７名 算数「体積」
６年 C はいつも一人で学習しているので,｢友達と一緒に学ぶ｣という喜びは，教師の想像以上に大きい様子だった。プレッシャーも感じていたが,自分の考えを聞いてもらい,反応が返ってくる嬉しさや,考えが相手と同じで,相手は図示して説明したのに対し,自分は模型を用いて説明できたことを喜び，価値付けていた。学びが深まるかかわらせ方を追究する必要がある。
＜事例３＞ ４年 本校３名と阿久根市立田代小学校１名 算数「面積」
L 字形の面積を求める学習において,市内の極小規模校同士で遠隔合同授業を行った。合同遠足などで直接交流をしたこともあるため,リラックスして臨んでいた。本校は PC で Web システムを活用して受信した相手の画像をテレビモニターに映し,実物投影機のカメラで本校の様子を送った。相手校はタブレット
端末の内蔵カメラで,Web システムのミーティングに参加した。練り上げの段階だけで接続し,求め方を発表し合った。本校は，ホワイトボードを活用し,相手校はタブレット端末の画面を共有した。

▲相手校 方法①
校 方法②
法③

▲相手
▲本校 方

▲本校 方法④

多様な考えを比べる場面を設定し，共通点を考える発問を行った。図や式を使って説明した。方法は違っても，考え方の共通点を見いだすことで，「補助線を引いて長方形にすれば L 字形も求積ができる」という概念に気付き，教科の本質に迫る学びができた。
＜事例４＞ ５年 本校２名と奈良県御所市立名柄小学校２名【奈良県 名柄小側】

算数「平行四辺形の面積」【鹿児島県 尾崎小側】

遠隔合同授業は，近隣の小規模校同士を結ぶ他に，直接交流できない他県や外国の友達とも，リアル
タイムで，ほぼ遅延無く自然なコミュニケーションをとることができる。また，小規模校の子供にとっては社
会性を身に付ける数少ない機会になり，考えを議論し，互いに磨き合っていく対話的な学びができるものである。さらに，専門家や専門施設とつないで，へき地にいながら，専門性の高い学びを得ることができる。
ALT と小規模校同士を結べば，ALT との交流回数を増やし，複数の友達とアクティビティや会話ができる。
本実践では複式５・６年において，５年の間接指導時に接続した。単式学級である相手校担任が T1 で主となって授業を進め，本校担任は５年と６年の間をわたる指導を行った。支援を要する子供への直接指導の時間を増やすことができた。遠隔合同授業は複式学習指導の充実を図る有効な手段の一つである。
実際の授業では，「平行四辺形の面積を求めよう」という課題について，双方がホワイトボードを用いて発表した。本校２名は，相手の発表を集中して聞きながら，自分の求め方と似ている点に気付いた。
しかし，リアルタイムでのやりとりにおいて，相手に話しかけられた際に照れが混ざって笑ったり，担任を介して話したりと，相手に対する態度やマナーについての反省点があった。また，相手と伝え合うためには，
リアクション（アイコンタクト，うなずき，返事など）が大切であることに気付いた。相手の説明の仕方や，自分の発表に対する相手の反応を見ることによって，自分自身の伝え方や考え方について認識した。（学び方に対する自己認知）今まであまり意識したことがなく，遠隔合同授業だからこその学びを得ることができた。教師も，子供のコミュニケーション能力の実態を知り，課題を明確にすることができた。
＜事例５＞ ２年 本校２名と喜界島町立早町小学校１１名

算数「分数」

これまで二人だけで学習してきたので，いつもの教室で，たくさんの友達と一緒の授業が嬉しくてたまらない様子だった。二人の時は発表の必要性をあまり感じていないが，遠隔合同授業で相手ができることにより，目的意識・相手意識をもった学習活動ができた。自分の発表に対して，友達から反応が返ってくる喜びを味わうとともに，自分も相手の発表に対して，どんな反応を返せばよいかを学んだ。特に，解き方がわからない時に，相手校の友達の発表から納得する場面があり，友達と学ぶよさを知った。
本校側は１・２年の複式学習の中で遠隔合同授業を取り入れて，ガイドが進めており，目に見えて主体的に取り組む姿が見られた。普段は担任に強く依存する様子があったが，間接指導時に相手校の教師の発問や指示にしっかり反応したり，相手校の子供たちの反応の仕方を真似たりと大きな変容が見られた。遠隔合同授業は，小規模校において，教師が想像する以上のモチベーションの向上や主体性を生み出すことが分かった。教師にとっても，支援の必要な子供への直接指導の時間が増えたり，他校の教員との協働，
教材研究の深まり指導法についての相談など，若手教員の研修の機会になったりすることも分かった。
７－１４－

研究のまとめ研究主題

仮説１

主体的に学ぶ子供を育てる複式学級における授業改善～間接指導時の学びの活性化を目指して～複式の学び方や学習過程を捉え直し，段階的・継続的にガイド学習の仕方を身に付けさせ，個々の実態に応じた教師の働きかけを工夫すれば，子供は見通しをもって主体的に学ぶのではないか。

視点１

学習規律の徹底

成果：

問題解決学習の過程を捉え直して授業を互いに参観し合うことにより，全学年で共通実践に取り組むようになり，子供が学習の見通しをもつようになった。まずはガイド学習の手引きを活用して，自分たちで進めることに慣れて，間接指導時に自分たちで進める姿勢はできてきつつある。

課題：

教師のかかわり過ぎを自覚し，子供の主体性を育てる姿勢ができてきたが，今後も日常的に主体性を育てていく意識と態度をもつことが重要である。学年が変わっても継続実践していかねばならない。
低学年から発達段階に応じて自己の学びを振り返り，学びの変容を自覚できるよう働きかける。

仮説２

育てたい資質・能力を明確にし,「見方・考え方」や算数的表現様式（図・表・グラフ・式等）を意識した数学的活動を工夫すれば,自ら考えを推し進め,論理的に説明する力が身に付くのではないか。

視点２

思考スキルの指導成果：

内容だけでなく，資質･能力の育成を目指した授業を創るという意識改革ができ，教員間でビジョンを共有することができた。思考スキルを「考える技」として具体化し，まずは「くらべる」を意識した授業づくりに取り組んだ。また，図を使って考える指導を重点的に行い，子供が図に表して問題解決に取り組む姿が見られるようになってきている。

課題：

授業の中で，「考える技」「図・表・式・グラフ等」を具体的にどの場面でどう活用し，どのように指導するかを具体化したり，どの教師も指導できるように研修を重ねたりする必要がある。今後，「考える技」
を子供が意識して活用する経験を積みませ，間接指導時に自分で駆使することができるようにする。

仮説３

友達と考えを共有したり，自分の考えや学び方と比較したりする活動を設定し，かかわらせ方を工夫す
れば，学習意欲が向上し，協働的に学ぶよさを味わい，考えを広げ深めることができるのではないか。

視点３

言語活動の活性化成果：

遠隔合同授業の導入,全学年での実践により,子供のコミュニケーション能力の実態と育成を意識した取組の必要性を実感的に捉えることができた。言語活動の場と機会を意図的に設定し,他者とかかわる際の話し方や聞き方が少しずつ身に付いてきた。

課題：「話合いの技」として具体化して示すことができたが,具体的な指導場面や指導方法を明らかにして共通実践を図るための研修が必要である。特に,子供の考えを促す発問や指示,子供同士の考えのか
かわらせ方については,さらに研究を続けていくことが課題である。

参考文献

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小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説 算数編 平成２９年 7 月（文部科学省）
平成２８年版 中央教育審議会答申全文と読み解き解説 大杉昭英解説（2017 明治図書）平成２９年版 小学校新学習指導要領ポイント総整理 算数 清水美憲・齊藤一弥編著（２０１８ 東洋館出版社）
平成２９年版 学習指導要領改訂のポイント 小学校算数 『授業力＆学級経営力』（２０１７ 明治図書）
平成 29 年改訂 小学校教育課程実践講座 算数 齊藤一弥編著（２０１９ ぎょうせい）
数学的な見方・考え方を働かせる算数授業 盛山隆雄・加固希支男・山本大貴・松瀬仁（２０１８ 明治図書）
算数は「図」で考えればグングン伸びる！ 橋本和彦（２００８ 大和出版）
Before After で分かる！数学的に考える資質・能力を育成する算数の授業 横浜市小学校算数教育研究会編
著（２０１９ 東洋館出版）
子どもが「なるほど！」「そうか！」と納得する！「割合」の指導の３つの方略 山下英俊編著 算数教育研究チーム「ベクトル」著（２０１８ 東洋館出版社）

研究同人
校

長

坂元 弘平

教

頭

山口 小百合
清水 智幸
田淵 直子
溝上 愛梨
山縣 真紀

H30 年度教頭

黒瀬 さおり