高等教育と障害, 1 (1), 61-73, 2019.
https://doi.org/10.34322/jhed.1.61
この論文は，クリエイティブ・コモンズの表 示 － 非 営 利 － 改 変 禁 止
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実践・研究報告

大学生の発達障害関連支援ニーズを踏まえた障害学生支援体制構築の課題
篠田 晴男 1, 2・島田 直子 2・篠田 直子 3・高橋 知音 4123

立正大学心理学部

立正大学障害学生支援室

信州大学学生相談センター障害学生支援室
4

信州大学学術研究院教育学系

要旨：本報告では，障害者差別解消法施行に伴い整備を進めた，一万人規模の学生を有する国立大学と私立大学における障害学生支援の立ち上げの実際を比較し，発達障害のある学生支援を中心に，援助ニーズに即した支援の課題を検討した。いずれも障害学生支援において，発達障害関連困り感質問紙を利用し，コア・チームによる学部教職員と協働した自己の成長を促す修学支援に取り組んでいるが，合理的配慮に到るには階層的な支援様態が想定された。さらに，質問紙による支援ニーズの把握は，学生の見守りに加えて，コア・チームによるタイムリーな情報共有に寄与することも示唆された。
キーワード：発達障害 困り感質問紙 修学支援 体制整備 合理的配慮

Ⅰ. 問題と目的

害者差別解消法施行後の支援体制整備を背景に，発達

平成 28 年度障害のある学生の修学支援に関する実障害の種別において自閉症スペクトラム障害（ASD）

態調査（独立行政法人日本学生支援機構, 2017a）では，のみならず，注意欠如・多動性障害（ADHD），限局性発達障害と報告された学生数は 4148 人となり，全障害

学習障害（SLD）に対する報告数が増加する可能性も学生数の 15.2％を占めている。平成 18 年度の初出の報示唆されている。最も注目される変化として，授業支

告ではわずか 2.6％であったが，総数も増えている中で，援がカウンセリングをはじめとする授業以外の支援を確かな支援ニーズが想定される数となっている。さら上回る伸びを示しており，調査項目にある配慮依頼文に，平成 17 年度～平成 28 年度にわたる分析報告（独書の配布は発達障害学生在籍校の半数を超える大学で立行政法人日本学生支援機構, 2017b）においては，障行われ，その教育型・権利支援型のニーズも顕在化し

著者連絡先：篠田晴男 〒141-8602 東京都品川区大崎 4-2-16 立正大学心理学部

61

発達障害関連支援ニーズと障害学生支援体制

つつあることが挙げられる。一方で，平成 27 年度より2016）を踏まえ，個別教育計画（IEP）に基づく障害児

独立して調査項目に設けられた精神障害では，クリニの援助モデルを提供してきた学校心理学（例えば、石ック型の支援ニーズが顕著であった。なお，就職者・

隈（2015））におけるコーディネーション（瀬戸, 2010）

進学者数の伸びはあるものの，ともに卒業率は 6～7 割に着目した。さらに，初等・中等教育を中心に展開さ前後，就職率は 3～4 割強と厳しい現実もある。単位取れてきた日本の学校心理学におけるチーム支援の実践

得を確かなものとしつつ，進路選択・決定に寄り添い，（田村・石隈, 2003）等を参考に，高等教育における支社会参入を促す支援が求められている。

援体制の構築を目指した。

ところで，発達障害・精神障害のある学生の支援に

本報告では，一万人規模の私立大学と国立大学におかかわる実践では，専門家による発達障害の諸特徴のける機関事例をもとに，発達障害関連支援ニーズをふ

把握と障害特性を考慮した介入が論じられ，本人の申まえたフォーマル 1)な障害学生支援体制立ち上げ過程

し出に限らず，教職員や友人など周囲の気づきが契機の比較を通して，体制整備の課題を検討する。なお，となり，配慮につながることも少なくないことが知ら本報告の一部は立正大学大学院心理学研究科研究倫理れている。ただし，学生の自助努力に加え，周囲の理委員会等の承認を得ている。

解が得られ，一定程度構造化された状況下にある等，

Ⅱ. 機関事例

学生の短所が最小となり、長所を活用できるような適応的な修学環境にあれば，差し迫った援助ニーズが生

1. 支援体制（Fig. 1, Table 1）

じないこともある。援助希求や授業支援のニーズは一

立正大学： 6 学部からなり，キャンパスは熊谷市 2

様ではなく，訴えの拙さや心理的葛藤を伴うこともあ学部と品川区 4 学部となっている。障害のある学生のり，障害特性をふまえた自己理解を深める支援が望ま把握と支援のインフォーマルな情報の共有化をめざし，れている（岩田, 2017; 篠田, 2017; 田中, 2015）。近年は2011 年度に発達支援 WG が，次いで 2012 年度に，担その過程で，困り感や特性の把握も試みられている。

当副学長が主催する「障がいのある学生支援協議会」

例えば，高橋・岩渕・須田他（2015）では，困りごとが設けられた。2015 年度に「障がいのある学生支援ルの程度として，発達障害に関連する支援ニーズの把握ーム」が開設され，一元的な支援サービスを目指して，に有効な尺度開発が行われ，実際に複数の大学で導入

1 名の特別支援教育歴のあるコーディネーターが，続いが検討されるなど，予防的な把握の試みの広がりをみて臨床心理士資格のあるコーディネーター3 名が順次せている。発達障害のある学生には，障害特性ゆえ支採用となった。2016 年度より，教員の兼職として室長援に繋がる難しさもあるが，周囲も含めてその特徴とをおき，立正大学の 2 つのキャンパス（品川・熊谷）

困り感の理解を深めることで，適切な配慮の提供によに障害学生支援室を開室した。同年 10 月に，さらにコ

り問題の軽減を図ることは可能である。この点で，学ーディネーター1 名を追加し，両キャンパスで支援室を生の人数も多い高等教育機関においては，短時間で行

月～金曜日まで毎日開室する体制が整備された。また，えるスクリーニングツールを用いた支援ニーズの把握

チーフ・コーディネーターを設け，学部・研究科の担は有効な手段となろう。加えて，上述の平成 28 年度の当者と合理的配慮を推進するコア・チーム 2)を形成し，障害のある学生の修学支援に関する実態調査では，障協働するフォーマルな体制の整備を進めてきた。

害者差別解消法施行に伴い，障害学生支援に関する規

信州大学： 8 学部が松本市，ほかに長野市 2，上田

程等の整備や委員会の設置が進み，専門部署・機関の市，伊那市の計 5 キャンパスに分散している。教養教

設置数が急伸していることから，各機関事例の特色を育に相当する共通教育部門が松本市にあり，全 1 年生

背景に，支援ニーズに応じた体制整備の検証も可能とは松本キャンパスで 1 年を過ごす。各キャンパスの独なりつつある。

立性が高く，障害学生支援は各学生相談部署および学

今回，これまでの米国等における発達障害のある学

部・研究科が独自に対応してきた。2015 年 4 月に，障生支援体制の視察報告（高橋・篠田, 2008; 高橋・篠田,

害者差別解消法の施行を見据え，松本キャンパスにあ62

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019Fig. 1 障害学生支援体制 組織図
注）両大学では，一部組織名称は異なっているが，おおむね共通した障害学生支援体制をとっている（点線の上部は立正大学、下部は信州大学）。ただし，部署の構成員の数や職位等は異なる。

Table 1 大学概要および障害学習支援室の構成

注）両大学ともに，2015 年 4 月に障害学生支援機関を開室しているが，立正大学では障害の有無にかかわらず修学上の支援を求める学生を対象とした「学生サポートルーム」としての活動を経て，2016 年 4 月に正式に「障害学生支援室」となった。また，支援ニーズの把握に際し，信州大
学では，UPI-RSおよび発達障害関連困り感質問紙が毎年スクリーニングとしても利用されている。

る学生相談センター内に「障害学生支援室」を設置，いずれの大学も，立ち上げに際し，対応要領ないし臨床心理士資格のある室長（助教）1 名を採用し，学内対応指針・障害学生支援マニュアルを策定し，支援をの障害学生支援体制の一元化を図るとともに，フォー開始した。障害学生が障害学生支援室につながるには，

マルな支援体制の整備を行った。合理的配慮は，障害①教職員による学生の見守り（学部・研究科，学生相

学生支援室がコーディネートした各種障害の専門家

談・学生支援ないし学生生活・キャリア担当部署），②（医学，心理学，特別支援教育を担当する教員等の兼気になる学生を学生相談ないし学生支援の担当教職員務），学部・研究科の担当教職員からなるコア・チームに連絡，③学生相談専門スタッフ（医師・カウンセラ

で検討し，検討内容を副学長である学生相談センター

ー・コーディネーター）が配慮の必要な学生を判断，長が決定する。

④障害学生支援室に連絡し合理的配慮決定手続きを開63

発達障害関連支援ニーズと障害学生支援体制

始（立正大学では，③を介さず，障害学生支援室コー

関連支援ニーズと精神障害関連支援ニーズが併存する

ディネーターに連絡）といった流れのほか，学生や保集団を想定して，支援体制を構築していく必要性が示

護者が，直接障害学生支援室に配慮を希望して来所す唆された。当初は研究として立案された支援ニーズのる流れとなる。配慮提供中の支援については，授業支把握であるが，得られた結果を考慮し，フォーマルな

援，授業外支援（カウンセリング等，就職，学生生活）

体制の立ち上げにおいては，臨床心理士資格を有するを担当部署が連携して提供し，総合的なコーディネー

複数のコーディネーターの採用と合理的配慮の根拠資

トを障害学生支援室が担当する。

料となるアセスメントニーズへの対応をすすめること

立正大学は多職種連携型支援であることが特徴で，となった。なお現在は，個別事例に関する情報共有な

社会福祉士，特別支援教育士，臨床心理士，学校心理

いし自己理解の一助に用いているが，スクリーニング

士，特別支援教育教員免許等の有資格者で構成されてとしての使用は検討中である。

おり，支援室内で包括的に配慮内容を検討しやすい。

信州大学： 当初は，学生支援 GP における実践研究

一方，信州大学の特長は，合理的配慮の検討に際し，において立案されているが（信州大学学生総合支援セ

各障害の専門家を学内の教員から確保できることがあンター, 2011），現在は全 1 年生および，工学部全学年，る。いずれも，学生相談や関連部署と密接に連携して教育学部 2 年生および大学院教育学研究科 1 年生を対いることで，配慮要請につながるタイミングやその後象に，発達障害関連困り感質問紙と UPI-RS（高橋・小の支援が検討しやすいこと，各学部に障害学生支援の林, 2004）の短縮版を統合して実施し，学生の支援ニー窓口でもある学生相談ないし学生支援担当教員がいる

ズの把握をスクリーニングとしても行っている。相談ことなど，対象学生の支援チームを組織しやすい点が希望の意思表示に対しては，まず総合健康安全センタある。一方，分散型キャンパスのため生じる検討会議

ーが対応する。なお，発達障害関連困り感質問紙は，の設定の困難さや，養成した支援協力学生の定着困難

その信頼性，妥当性検証において，十分な根拠が得らへの対応は，共通の課題である。

れている（例えば，高橋・金子・山﨑他, 2017）。実施には大学の e-Learning システムを活用し，相談を呼び

2. 発達障害関連困り感質問紙短縮統合版による支かける基準は，①いずれかの下位尺度の得点が上位 1％

援ニーズの把握立正大学： フォーマルな障害学生支援体制の立ち上の基準に達しているか，②相談希望があるか，③UPI-RS

げに先行し，学生相談事例として顕在化しつつあったの「死にたくなる」という項目で「しばしばそうであ

発達障害関連支援ニーズの把握を，学生相談の利用率る」もしくは「いつもそうである」と答えているかのの高い人文系学部で 2011 年から 2014 年にかけて入学

いずれかに該当する者である。スクリーニングとしてした 1 年生（総計 860 名）に毎年実施した（篠田・中

質問紙等を実施した場合，高得点者を呼び出しても，

茎・篠田他, 2017）。質問紙は高橋他（2015）が開発を相談に来ない者も少なくない。また，相談の呼びかけ進めていた発達障害関連困り感質問紙短縮統合版の派が障害学生支援室の利用に直接つながるとは限らない

生形として，ADHD 困り感質問紙と ASD 困り感質問紙

が，例えば，教育学部では学部の学生相談室が中心とに University Personality Inventory - Rating Scale（UPI-RS;

なって，ガイダンス時の面談で支援ニーズを確認する

高橋・小林, 2004）の一部項目を加えて試作された短縮際の資料としても利用している。

統合版（山﨑・高橋・岩淵他, 2012）を用いた。明らか

3. 利用状況

な年度差はみられなかったので，4 年間を総合して検討

2015 年 4 月 1 日から 2017 年 9 月 30 日までの支援活したところ，困り感尺度の総得点はおおむね正規分布

動記録を記述統計から量的に分析し，比較した（Fig. 2,を示し，+2 SD を超える困り感得点の高いものが，3.6％

Fig. 3, Table 2）。なお，両大学ともに，独自の支援活動存在した。また，ASD 関連，ADHD 関連と同様，UPI

記録データベースを用いていることから，両大学に共関連の自覚的な困り感に伴う援助ニーズが年度に依存通であると確認された部分に限定して，分析を行った。

せず一定の割合で存在することが確認され，発達障害支援活動記録データベースでは，対応日時，来談者（学64第 1 巻第 1 号

高等教育と障害

2019

立正大学

信州大学

視覚
2%

その他・不明8%

その他・不明 視覚
10%
0%
精神・身体
0%

聴覚・言語
10%

精神・身体
1%

聴覚・言語
2%

肢体不自由
2%
病弱・虚弱
5%

肢体不自由
4%

発達・身体
5%

精神・発達
10%

病弱・虚弱
5%
発達・身体
3%

精神・発達
28%

精神・発達
15%

発達
31%

精神・発達
8%

発達
51%

Fig. 2 障害別利用学生数（2016 年度）
注）発達障害の種別は，精神障害や身体障害の併存等もあり正確に分類し得た値とはいいがたいが，診断のある学生に限れば，立正大学では ASD 40％，ADHD 30％，SLD 20％，重複・併存 10％，信州大学では，ASD 30％，ADHD 35％，
重複・併存 35％となっている。総じて，重複も含め ASD のある学生が半分以上を占めているが，ADHD も少なくない。

300

2015年度

250

2016年度

2017年度

(

立 200
正
大 150
学
件 100

)

50
0

4月

300

5月

250

6月

11

2

0
7月

8月

9月
274

10月

13

12

11月

14

12月

8

6
1月

2月

83

95

3月

215
181
173170

(

信 200
州
大 150
学
件 100

6

5

4

0

)

79

154

151

154

146
112

107

90
64

58

73

66

112

96 89

63

59

50

74
43

45

115121

60

0

4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

3月

Fig. 3 月別対応件数

生，保護者，教職員ほか），対応手段（面接，電話，メ

抽出して検討した。

ールほか），詳細な対応内容やその種類（修学相談，一立正大学： 来室在学生数は，2015 年度に 24 名，2016時休憩支援ほか）等に関する情報を記録しているが，年度に 78 名，2017 年度は前期だけで 75 名と増加傾向

詳細な分類項目等は共通ではない。立正大学では，障にある。2015 年 4 月から来室した学生の合計は 126 名

害学生支援室独自に Microsoft Office Access を利用した

で，1 名を除いて学部生の利用となっている。

データベースを構築して，複数のコーディネーターに

信州大学： 障害に起因する修学上の配慮を希望してよる情報の一元化に努めている。信州大学では，デー来室する在学生数は，2015 年度に 33 名，2016 年度にタベースは学生相談センターと共通化されたシステム

44 名，2017 年度は前期だけで 48 名で年々増加していが開発・運用されており，障害学生支援室対応案件をる。2015 年 4 月から来室した学生の合計は 78 名で，465

発達障害関連支援ニーズと障害学生支援体制

Table 2 対応内容の比率（％）

注）一時休憩 相談有：一時休憩利用の際，コーディネーターが学生の話し相手になるなど簡易的な相談活動を伴う対応（例えば，発達障害のある学生が話し相手を求めてくる場合が多い）。
一時休憩 相談無：静かで安全な休憩場所を求める学生に，場所の提供のみを行う対応（例えば，内部障害のある学生が身体を休めるために来室する場合などがある）。

名を除いて，初回来室時は学部生であった。このほか紹介による学生本人の来室の割合が全体の 63％を占め，にも事前相談の対応が年間 15 名程度あった。

次いで，本人の直接来室（19％），家族・保護者の勧め（1）障害種別と来室経路（12％）であった。身体障害の学生は，事前情報を把①障害別利用学生数： Fig. 2 では，年間を通したデー

握した教員から来室につながるケースが多かった。精タでの比較が可能な 2016 年度に限定し，比較検討した。

神障害は，本人の直接来室，カウンセリングルームや立正大学： 来室在学生の障害は，発達障害 31％，精履修手続き等の問題で事務を訪れた学生を紹介される

神障害 28％，2 つの障害の併存 8％と，発達障害と精神ケースが多かった。発達障害は，本人来室，家族の勧障害を合わせると全体の 7 割を占めていた。発達障害

め，カウンセリングルームや事務室，教員からの紹介と精神障害はほぼ同数であった。その他は，肢体不自であった。

由，聴覚・言語障害，視覚障害，病弱・虚弱等の学生

信州大学： カウンセラー・コーディネーター等，学の利用であった。立正大学では，当初，修学全般に関

内の学生相談関係者の自主来談が半数を占めており，する相談にも応じていた背景があり，障害に直接関連

修学上の配慮が必要と支援者が判断した場合に，合理のない問題についても支援ニーズを検討し，適切な部的配慮の可能性について情報共有を行うためつながる署への紹介をする学生も一定数来室していた。ただし，ケースが多かった。学生の直接的な相談は約 20％であ

このような相談が契機となり，障害に関連するニーズ

った。支援室の構成員が室長と事務職員（兼任）と少の把握につながったケースもあった。例えば、未診断

なく，対応には限界があることから，学生相談の力をの学生であったが、授業中に非常に緊張が高い学生が借りた形での運営となっている。

いるとの教職員からの紹介を機に面談を重ねた結果、（2）対応件数と対応内容

発達障害に関連する修学上の困難さが確認され、医療①月別対応件数： 立正大学：該当期間中に障害学機関の受診も経て合理的配慮の提供に至った例などが

生支援室コーディネーターが行った支援件数の合計はある。

1679 件であった，2015 年度は 81 件，2016 年度は 877

信州大学： 来室在学生の障害は，発達障害 51％，精件，2017 年度は半期で 721 件となっており，大幅な増

神障害 10％，2 つの障害の併存 15％と，発達障害と精加傾向にある。月別に見ると，4～6 月は年度初めで特神障害で 7 割を占めていた。発達障害の割合が高いこに新入生の来室数が多く，7 月は夏休みの過ごし方や前とが特徴的であった。そのほか，肢体不自由，聴覚・期の定期試験に関する相談が多かった。8～9 月の夏期

言語障害，視覚障害，病弱・虚弱等の学生の利用もあ

休暇中は，受験希望者（事前相談）に関する相談があった。障害学生支援室は障害を理由とした修学上の配った。
後期開始の 10 月にも来室者が増えた。
その後は，慮を求めて来室する学生のみを対象としているが，明卒業を控えた学生や，後期試験時の配慮を求めて学生

確には障害が要因とはいえない学生も含まれていた。

が来室した。2～3 月は来室件数は少ないものの，進級②利用学生の来室経路： 立正大学：学内教職員のに関する相談，入学予定者の支援体制の準備・調整，

66

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019入学予定者の支援に関する教員からの問い合わせや情握する利点は，両大学に共通して，①UPI-RSでは拾え

報共有，などがあった。

ない支援ニーズを把握することができる（小田・高橋・

信州大学： 該当期間中に障害学生支援室が行った対

山﨑他, 2011），②学生が自分で気づいていない困り感

応件数の合計は 3345 件であった，2015 年度は 836 件，に気づくきっかけとなる，あるいはそのようなことで2016 年度は 1575 件，2017 年度は半期で 934 件となっ困っているときに相談してよいのだということに気づており，大幅な増加傾向にある。月別に見ると，4～6

ける，③継続的に実施することで環境調整を含む支援

月は履修登録やハード面の調整など大学環境への適応，の有効性を評価することができる，といった点があげ

6 月は中間試験の結果が思わしくなかった障害学生のられる。

対応，夏季休暇中は障害学生のトラブル対応，9 月後半

今回，立正大学ではフォーマルな支援体制構築の根は合理的配慮の前期見直し面接と後期に向けての準備拠資料として，信州大学ではスクリーニングから支援などを行った。後期は前期に比べて在学生への対応はニーズの自覚につながる自己理解支援の資料として発減少するが，入試に向けた事前相談への対応が増加し達障害関連困り感質問紙が活用され，いずれも発達障ていた。その後は，卒業研究や修士論文，就職，進級・害関連支援ニーズが恒常的に存在し，その把握には有進退等の問題への対応が多かったが，2 月を過ぎると入益なことが示唆された。信州大学では UPI-RS が独立し学予定者の支援準備・調整，3 月は在学生の次年度に向て総合健康安全センターで実施されており，精神的健

けた合理的配慮の準備に追われた。

康のリスクを把握し，呼び出し面接を含む学生相談体②対応内容： 立正大学：学生や保護者からの直接制が障害学生支援室の設置に先行して確立されていた。

的な相談（修学相談や問い合わせ）が 30％～50％，連

しかし，立正大学では，保健室による病歴確認のみで，携・協働（情報共有・連絡，情報共有打ち合わせ・連

精神的健康の予防的管理は十分とはいえず，UPI-RS の携）も 30％～50％とこの 2 つが対応の中心であった。

一部項目を取り込んだ短縮統合版を用いることで，発さらに，2015 年度は週 2 日の開室に限定されていたが，達・精神障害を包括した支援体制の構築を目指した。

2016 年度以降学期中は原則として毎日開室するように

なお，米国においては，国立精神衛生研究所（NIMH）

なった背景もあり，支援室を一時休憩場所として恒常の方針にある Research Domain Criteria（RDoC）にみら的に利用する学生がみられた。一時休憩場所の利用時れるように（橋本・山森・安田他, 2018），発達・精神には相談を受けることが多く，授業の合間の単なる物障害はカテゴリカルな見方から，その諸特性を包括的理的な居場所としてではなく，支援者と話す場所としに把握する見方へと変化しつつあり，その方向性と一て機能していた。

致するものでもある。困り感尺度の独自利用の例とし

信州大学： 学生や保護者からの直接的な相談は約ては，先に触れた信州大学教育学部の例があり，次の20％，連携・協働（情報共有・打ち合わせ・連携）がような取り組みがなされている。教育学部のカウンセ

約 60％と業務の中心は連携・協働にあった。このほか

ラーとともに各専攻から選出された教員学生相談員はにも，数字には表していないが，特定の個人を想定し学部 2 年生と大学院 1 年生全員を対象とした学生生活ない環境調整や情報収集などの業務も多かった。なお，や学修に関する学生相談面接を担当する。その際に，信州大学では常勤の室長が随時対応に努めているが，困り感質問紙の結果を集計し，基準に該当する学生の恒常的に支援室にとどまることが不可能なため，一時リストを作成し，学生相談面接の担当者が確認できる

休憩場所としての支援室の提供は難しい現状がある。

ようにしておく。質問紙で高得点でありながら相談を希望していなかった学生には，この面接の機会に学業

Ⅲ. 考 察や生活の様子についてやや詳しくたずねるようにして，

1. 発達障害のある学生支援における困り感質問紙

心配な状況があればカウンセラーとの相談を勧めるよの活用

うにしている。スクリーニングとして質問紙等を実施

発達障害関連困り感質問紙を用いて支援ニーズを把した場合，高得点者を呼び出しても相談に来ない者も67

発達障害関連支援ニーズと障害学生支援体制

少なくないが，実際に会って話をすることで，本当に室を開室した国立の島根大学の報告では（島根大学教

心配な状況かどうかを見極めることができるようにし

育・学生支援機構障がい学生支援室, 2017），2016年度ている。

の障害学生の在籍状況の内訳において，発達障害・精障害学生支援において，発達障害関連困り感尺度の神障害のある学生70％を超える数が報告されており，使用を報告した他大学の例として，長崎大学（吉田・障害学生支援においては立正大学・信州大学に限らず，

田山・西郷他, 2017a），和歌山大学（深谷・山本・西谷

その支援ニーズは少なくないものと推察される。

他, 2017），大阪国際大学（前田・黒川・青野他, 2016）

来談経路では，立正大学では，本人の訴えあるいは等の報告があるが，実際に大学全体で支援ニーズのス

保護者・家族の勧めが発達障害で顕著となった。一方

クリーニングに用いるだけでなく，アセスメントの一信州大学では，基本的にはメンタルの問題は学生相談環としての妥当性検証，併存するリスク等との関連性

が，修学上の問題は障害学生支援室が対応しているたの検証，あるいは障害特性理解にかかわる個別のフィ

め，学生相談関係者からの相談が多かった。入学前のードバックへの活用など，使用目的は多岐にわたって

事前相談として発達障害のある学生の保護者からの対いる。活用は一様ではないものの，目に見えにくい障

応や配慮についての問い合わせも多く，学生相談にリ害としての潜在的な発達障害関連支援ニーズを把握す

ファーするケースも少なくない。

る上で，その情報共有を機関内で蓄積する資料となっ（2）支援件数と対応内容： 両大学とも，支援体制ていることがうかがわれた。

の立ち上げに伴って支援件数は急増し，修学支援ニー

合理的配慮の要請における発達障害の中核的な機能

ズの高い前期・後期開始当初，前期・後期末の試験に障害と関連する領域の評価においては，困り感が障害関連した時期に集中する傾向が一貫してみられた。立

特性に依拠したものかを具体的に掘り下げるアセスメ

正大学ではインフォーマルな支援の蓄積，信州大学でントは欠かせないが，社会的障壁となる生活上の制限

は学生支援 GP による整備により，教職員に一定の支などにおよぶ包括的なアセスメント（高橋, 2016）の端援ニーズを認識する土台が形成され，支援室のフォー緒としても発達障害関連困り感質問紙を位置づけて活マル化とともに支援室につながる流れに拍車がかかっ用することができよう。以上のように，立正大学・信たものと考えられる。特に，発達障害・精神障害では，

州大学における支援体制構築では，その活用が心理職

従前に潜在していた支援ニーズが支援室の開室によっを中心に支援ニーズの増大に呼応した学生相談・保健て顕在化した可能性が示唆される。また，障害者差別室との緊密な連携・情報共有を進める根拠となっている。

解消法の施行後，学生自身や保護者が法律を根拠に合2. 利用実態の特徴

理的配慮を申し出るケースや，障害学生支援体制や合（1）障害種別と来室経路： 両大学ともに，障害

理的配慮決定の手続きなどの FD を積極的に実施した

種別では発達・精神障害が多くを占めている点では共ことで，教職員からの相談あるいは教職員が学生に来通している。ただし，支援体制において，学生相談と談を勧めるケースが増加した。なお，学部間に配慮格の連携もしくは分担という点での相違により，精神障差が生じないように，フォーマルな判断を求めるケー

害への対応には多少の相違が生じている。

スも少なくない。

日本学生支援機構による2016年度の実態調査（独立

対応内容としては，相談と同程度かそれ以上に連

行政法人日本学生支援機構, 2017a）において報告され携・協働にかかわる作業が多く，コア・チームが有効た障害学生数の内訳では，40％強が発達障害・精神障に機能することが欠かせない。各部署との情報共有や害のある学生，次いで病弱・虚弱が35％弱、視覚・聴対応協議は随時発生しており，学生相談との連携，教覚・肢体不自由等はいずれも10％以下となっているこ

員との授業の本質の確認，物理的環境についての学部とと比較しても，両大学とも発達障害・精神障害のあ

事務との連携などの業務負担は大きい。特に，発達・る学生の利用が60％強と多い。また，学生数は5000人

精神障害のある学生は支援ニーズも複合的で，学習支強の中規模大学であるが，2016年4月に障がい学生支援

援（レポート作成の支援等），自己管理指導（時間管68高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

理・生活管理等）といった学生への直接的な対応に加感が不鮮明なままに苦戦している学生，あるいは，配え，不安の傾聴，環境調整のための聞き取り，配慮決慮から足が遠のいていく学生なども含めて，間接的な定のためのアセスメントなどを行うなど包括的支援が支援が必要な学生は存在している。このような学生に求められた。

おいても，修学面でのストレスを緩和させる場所とし

3. 支援体制の立ち上げにおけるコア・チームによるて，一時休憩し，支援者と言葉を交わせる支援サービ

連携支援とその課題

スのニーズは少なくない。

両大学とも，発達障害関連困り感質問紙を利用した

各大学とも支援ニーズの把握の様態は一様ではない

支援ニーズの把握の取り組みがなされたが，加えて，が，増大する学生相談ニーズの背景に，教職員におけ

ニーズのある学生を支援につなげるために，立正大学

る，障害の想定される要配慮学生との接触体験の増大

では，①学内の教職員に対し支援ニーズへの理解をはと対応への支援ニーズの存在を指摘した長崎国際大学

かるためのFD等での周知，②ホームページによる保護の例（柳, 2017）や，岐阜大学のように，ワーキンググ

者への事前相談対応情報の提供，③カウンセリングル

ループによる「障害学生への修学支援に関するアンケ

ームとの情報共有ミーティング，④キャリアサポートート調査」が支援内容，支援職種の専門性など障害学との連携，⑤全学的な障害学生支援協議会における関生支援室設置の体制整備に直接寄与した例（船越, 2016）

係部署との情報共有・支援の協働体制の確認等は，立などから，一定のエビデンスに基づく学内外の援助資

ち上げ時の円滑な組織間連携を図る上で有効なもので源の確保の取り組みがなされていることが示唆される。

あったが，理解の浸透には一定の時間を要した。信州

さらに，複数の大学における支援事例から，発達障害大学では，学生相談の枠組みの中に障害学生支援室がのある学生の修学困難の要因を質的に分析した報告も設置されており，①学生相談との連携，②医療との連あり，実行機能支援の必要性が指摘されているが（吉携（常勤医師による診断が可能，医学部附属病院にて

田・田山・西郷他, 2017b），今後は横断的な調査から緊急対応が可能等），③学生相談と学部の密な連携，も，支援ニーズの掘り起こしがなされていくものと思など従前の援助資源があり，学部との連携がとりやすわれる。

いほか，④各障害の専門委員を学内の教員に求めるこ

本報告では，立正大学・信州大学ともに分散キャンとができ，立ち上げに寄与した。ただし，複数あるキ

パスに複数の学部を有するが，コア・チームによる教ャンパスごとに対応が必要な案件（環境整備・支援機

職員とのタイムリーな連携と情報共有により，対応の器・防災対策・検討会議の設定等）に対し，障害学生

ずれが適宜修正され，発達障害のある，あるいは疑わ支援に専任としてかかわるスタッフは室長1名と少なれる学生においては，関係者間で共通な配慮と支援のい。また，なんでも相談である学生相談センターが窓姿勢が醸成される基盤となり，建設的対話の生成に寄口であるため，一般学生の学生相談と同時に障害学生与している。その支援の背景には，コーディネーター

の対応も行わなければならないといった個別の課題もと担当教職員が対等なパートナーシップの下，「作戦ある。

会議」を通して問題解決にあたるコア・チームの実践

立正大学・信州大学とも，発達障害関連の困り感質が志向されている。危機介入のような事態（石隈・大問紙を用いたニーズ把握から示唆されるように，恒常野・西山他, 2011）では，安心感の確保や客観的理解に的に発達障害に関連した課題を有し，メンタルヘルス

基づく知識・スキルの共有等が，支援の見通しと支援の支援ニーズも有する学生が多く在籍している。現状者のケアにも有効とされた。その一方で，例えば，担ではその一部は明らかに合理的配慮文書を必要とし，当教職員が作戦会議の成果をいかに正確に他の関係者

障害学生支援室を利用してもいる。一方で，すでに獲に伝え，どう活かすのか，必要不可欠な情報は何か，得したスキルを駆使し，自助努力と周囲の理解で適応

さらにタイムリーな情報共有の手段も課題とされた。

的な修学が成立している学生もいる。なお，教職員といずれも，担当教職員において，支援の協働に欠かせの関係や学生同士の関係において気になる学生，困りない課題ともいえる。FD等をはじめ，担当教職員の理69

発達障害関連支援ニーズと障害学生支援体制

親の相談ニーズも高いことから，学生に加え，家族等関係者が抱える不安などの心理臨床的支援ニーズへの対応においても，臨床心理士は機能している。両大学
とも，学習環境への配慮と同時に，メンタルヘルスを含む自己管理スキルの獲得への心理的支援が生じているが，授業支援に加えて，一貫して授業外支援ニーズのある発達障害では不可欠な支援でもある。
国内には，チームによる支援をより事務組織に依拠した形で構築している大学もあり（例えば，岡山県立Fig. 4 支援の水準とコア・チームによる支援

大学における学生支援班（齋藤・谷口・迫他, 2016）），

注）立正大学では，学生のセルフアドボカシーの育成を目指し，学生のニーズにどのように対応するかについて 6 つ

各大学の取り組みには多様性がうかがえるが，合理性の水準を用いて整理している。全学的な環境整備を目指したユニバーサルデザイン，日常の学生生活の中で周囲の学の判断とタイムリーな支援の相克という課題は共通で生や教職員がサポートを求める学生に応じるナチュラルサ

あろう。

ポート，学生自身が修学相談を通じ，対処戦略を得て教職員への援助要請にもつながるアドバイジング，さらにコー森（2017）は，中規模大学における機関事例として，

ディネーターと関係教職員等との緊密な連携も欠かせない

カウンセリング機能とコーディネート機能を学生相談

情報共有，学部長の判断により，各学部で取り組む教育的室と障害学生支援室に固有のものとし，その分担を柔

指導上の配慮要請，全学で行われる障害に対する合理的配慮実施のための配慮要請の 6 つの水準があり，各水準は学軟に組み合わせることを提案している。支援形態は，生の支援ニーズ，授業で求められる内容と達成基準，緊急各大学の従前の資源に依存する部分でもある。本報告

性，学生のセルフアドボカシースキル等を勘案して検討さも機関事例のひとつとして，フォーマルな体制整備にれる（島田, 2018）。

先行して発達障害関連支援ニーズの把握に取り組んだ解を深める作業は重要であるが，任期に伴う引き継ぎ

大学の機関事例の域を出ないが，全国的に障害学生支を含めて，理解と対応には温度差が生じやすいのも事援件数として大きな比率を占める発達関連支援ニーズ

実である。

とメンタルヘルスの対応に関する体制整備では，心理

このことはコア・チーム支援を難しくするが，専門

教育・心理社会的支援体制の構築は欠かせない。最後性を有する教員の助言や複数のコーディネーターの協に，発達障害関連支援ニーズのある学生には，成長に働は，コア・チームの支援を補強しうるものである。

必要な一定の時間と内省を深める心理的な拠り所の必さらに，どの配慮レベルで対応を図るかを意識した検要性について（篠田, 2014; 篠田・篠田, 2017），スタ討を行うとともに（Fig. 4），暫定的な対応策により改ッフ，コア・チームの間で共通理解を図ることも体制

善効果を検証しながら自助努力の可能性を広げる支援整備に際し重要なものと考える。

は，対応のずれや理解の乏しさに起因する紛争を抑止する上で有効な取り組みとなるのではないだろうか。

研究倫理に関する補足事項

特に，情報共有レベルでは，目に見えにくい発達障害

本研究における発達障害関連困り感尺度に関する部

関連支援ニーズも質問紙によりチームとして具体的に分は，立正大学，信州大学ともに各大学の研究倫理委把握されることで，限られた時間での初期対応の検討

員会の承認を受けて進められた内容である。障害学生がしやすくもなる。なお，医療をはじめとした専門家

支援室の実態に関する報告部分は，①両大学の障害学のサポート資源については，医学部を有する信州大学生支援室長の責任のもと，②いずれも単年度についてとそうでない立正大学では，医療情報をはじめとしたは，各大学年報等における事業報告として開示されて障害に関する専門家の情報取得のしやすさに差がある。
この点では，臨床心理士によるアセスメントや外部医いる内容でもあり，研究倫理上の問題は生じないものと判断された。

療機関との連携が立正大学では欠かせない。さらに，

70

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

注

2019

深谷 薫・山本 朗・西谷 崇・森麻友子・紀平省悟

1) 障害者差別解消法施行に伴う法的な裏付けのある(2017). いじめ被害体験と自閉スペクトラム症のあ機関としての支援をフォーマルなもの，それ以前のる学生に対する大学保健センターでのケアの一考察.

ナチュラルサポートにあたる支援をインフォーマル

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の高等教育版として，修学支援において，コーディ
ネーター・関係教職員が核となり，援助資源を活用

橋本亮太・山森英長・安田由華・藤本美智子・工藤紀学 (2018). Research Domain

しながら支援をする心理教育的援助サービスを担う子・畦地裕統・池田

実働チームである。情報の守秘，活動のしやすさ等

Criteria (RDoC)プロジェクトの概念. 精神医学, 60,において，タイムリーな支援を実現するため，援助

9-16.

ニーズ，自助資源，環境における援助資源を把握し石隈利紀 (2015). 教育現場におけるチームによる心理（連携内容），根拠資料に基づく合理的配慮の提供

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石隈利紀・大野精一・西山久子・都丸けい子 (2011)．

につながる支援の設計を担う。

日本学校心理士会による東日本大震災支援―子ど
付記

も・学校支援チームを中心にして―．日本学校心理

本論文は，平成 26-28 年度立正大学心理学研究所共士会年報, 4, 165-177.

同研究（研究代表者：篠田晴男）
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前田由貴子・黒川 清・青野明子・木村真人・亀井歌子）の助成を受けた。また，全国高等教育障害学生支苗・中川拓哉 (2016). 大学の学生相談室における発援協議会第 2 回大会で発表したものを一部再検討し，達障害学生支援の取り組み．国際研究論叢, 30(1)，

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―2018.1.15 受稿，2018.11.30 受理―

72

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019Practice and Research Report

Issues Facing the Startup of Disability Support Services Based on
Needs Related to Developmental Disorders in College Students
Haruo SHINODA 1, 2, Naoko SHIMADA 2, Naoko SHINODA 3 and Tomone TAKAHASHI 4
1

Faculty of Psychology, Disability Support Services, Rishho University
2

3

Rissho Disability Support Services

Support Office for Students with Disabilities, Student Advisory Center, Shinshu University
4

Shinshu University

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 1(1), 61-73, 2019
Abstract: In this report, we examined issues in starting up formal support systems based on needs related todevelopmental disorders by comparing disability support services (DSS) of middle-sized national and private universities.
In support systems of both types of university, support needs questionnaires related to developmental disorders were used,and core teams of DSS coordinating with faculty and staff to promote academic support for self-growth were created. We
also noticed the existence of hierarchical intervention aiming toward reasonable accommodation. Furthermore, it wassuggested that the awareness of needs from the questionnaires contributed to sharing information timely among coreteam members and to monitoring support services.
Key words: developmental disorders, support needs questionnaire, academic support, improvement of
support system, reasonable accommodation――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Corresponding author: Haruo SHINODA, Faculty of Psychology, Disability Support Services, Rishho University

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