高等教育と障害，2(1), 34-46, 2020.
https://doi.org/10.34322/jhed.2.05
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実践・研究報告

発達障害学生における小集団エンパワメントグループによる
修学上の困り感への支援―発達障害のある学生と障害のない学生によるグループ活動の試行的取り組み―
末吉 彩香・佐々木銀河・竹田 一則
筑波大学人間系
要旨：多様なニーズに応える修学支援の一環として，発達障害のある学生と障害のない学生が同じ場で学生生活の困りごとや工夫を話し合う，小集団エンパワメントグループを実施した。障害名を開示しない状況での活動が各学生に与える影響や，発達障害学生支援におけるピア・サポー
トの実現可能性について検討した。活動には，発達障害学生 7 名と，発達障害学生支援に関心のある障害のない学生 5 名が参加した。事後アンケートでは，グループ活動が，障害の有無にかかわらず学生同士が修学上の悩みの共有や解決方法を提案し合う互恵的な関係の形成に寄与し，合理的配慮の範囲に含まれないインフォーマルな支援を提供する手段として機能した可能性が示された。また，グループ活動において，障害名の開示は必ずしも必要とされない可能性も併せて示唆された。今後は厳密な実験デザインに基づいた効果検証により，グループ活動の効果をより明
確かつ詳細に明らかにする必要がある。
キーワード：発達障害 小集団活動 障害開示 ピア・サポート

Ⅰ．問題と目的

害など見えない障害のある学生の在籍率が増加傾向にあり（独立行政法人日本学生支援機構, 2017），支援

平成 28 年 4 月から施行された障害者差別解消法をの必要性が高まっている。

背景に，各大学等で障害学生支援のための体制の整備

発達障害学生を含むさまざまな課題やニーズを抱えや取り組みが進んでいる。なかでも近年では，発達障著者連絡先：末吉彩香
キャリアセンター〒305-8577

茨城県つくば市天王台 1-1-1

34

筑波大学ダイバーシティ・アクセシビリティ・高等教育と障害

第 2 巻第 1 号

2020

た学生を大学全体で支えていくための諸活動への支援考えられるが，例えば，人間関係の問題を抱えること

は，学生支援の 3 階層モデル（独立行政法人日本学生の多い発達障害学生へのピア・サポートにおいて，利支援機構, 2007）に基づき，日常的学生支援（第 1 層），

害が対立しかねない学生同士の関係性の中で支援を期制度化された学生支援（第 2 層）
，専門的学生支援（第待する場合，発達障害に関する高度な専門知識をもつ3 層）の 3 つの階層で整理することができる。この 3

教員のコーディネートによる慎重な介入が必要であ

階層モデルでは，障害の有無にかかわらず，大学におる（川住・吉武・西田他, 2010）ことや，発達障害のける学生相談体制について，教職員が日常的に学生にない学生は発達障害学生に関する正確な理解や知識の接する中で提供される学習指導や助言，あるいは学生不足のために，発達障害学生との関わりは困難である同士の自発的な交流（ナチュラルサポート）を第 1 層，という考えをもつ場合が多い（岡本・三宅・仙谷他,

クラス担任やアカデミック・アドバイザー，就職相談2012）ことなどが挙げられる。

などの役割を担った教職員による支援や，学生の相互

一方，ピア・サポートのように制度化されたもの

援助力を生かす「ピア・サポート」が含まれる第 2 層，ではなく，学生支援の 3 階層モデル（独立行政法人

2 つの階層を超えてより困難な課題が生じた際の「学日本学生支援機構, 2007）の第 1 層に分類されるよう

生相談室」「保健管理センター」などの学内の専門的な，学生同士の自発的な交流（例えば，授業中のグ学生支援を第 3 層，と分類している（独立行政法人日ループワークを活用し，学生同士での仲間づくりを促

本学生支援機構, 2007）。現在，発達障害学生への支進するなど）を活用した支援方法も考えられる。一般

援では，配慮依頼文書の配布や専門家によるカウンセ

的に大学生の不安・悩みの相談相手で最も多いのは友リングなどのフォーマルな支援の実施率が高く（独立人であるという報告（一般社団法人日本私立大学連

行政法人日本学生支援機構, 2018），第 3 層での支援盟, 2015）もあり，学生の多くが互いに援助しあいなの割合が大きい。障害の有無にかかわらず，大学におがら学生生活を送っている現状を考慮すると，学生支

ける学生支援では各階層間の交流や連携が必須であり援においては，第 1 層に分類されるような，ごく自然（独立行政法人日本学生支援, 2007），特に支援が大学で日常的な環境としての学生間での支援のあり方の検全体の環境整備から日常的な支援まで広範囲にわたる討も必要である。近年では，発達障害のある学生に対発達障害学生への支援では，学生の多様なニーズに対する学生同士の相互的な活動を通じた支援実践も行わ応するために第 1 層から第 3 層までを通じた階層横れており，発達障害のある学生のみが参加するグルー

断的な支援を展開することが望まれる。

プ活動のほか，障害のない学生も参加する実践（例え

第 2 層に分類される支援として，ピア・サポート

ば長岡・石川・樫木, 2012; 常田, 2017）が報告されて制度がある。ピア・サポートは下位分類に「ピア・カいる。岡本他（2012）は，大学生の中には発達障害

ウンセリング」「ピア・チューター」などを含む，仲に対する先入観や誤解をもつ者がおり，障害のない学間による対人関係を利用した支援活動の総称（西山・生が発達障害について適切に理解することの必要性を

山本, 2002）であり，発達障害学生に限らず，障害学指摘しているが，発達障害のある学生に対するグルー

生支援の文脈で活用される場合がある。大学等においプ活動の中に障害のない学生を含めることで，障害のて障害学生の割合が増加していることを鑑みれば，人ない学生に障害に対する適切な理解を促進することが的資源としてピア・サポーターの役割を担う支援学生

でき，将来的に制度化されうるピア・サポートの担いを誰がどのように確保し，育成し，活用していくかと手としての学生の育成も期待できる。

いう課題（岡田・小川・田中他, 2016）は重要な検討

発達障害のある学生と障害のない学生の両方を含め事項である。しかしながら，現状では発達障害学生へた実践を考える際に，支援が必要な発達障害学生には，の支援の担い手の多くはカウンセラーや大学教員であ障害が重複している者や，診断には至らないが発達障り，学生同士のピア・サポートの例は非常に少ない

害の傾向がある者も多く含まれる点に注意する必要が（丹治・野呂, 2014）。その背景にはさまざまな要因がある。この側面から，学生同士のグループ活動を実施

35

発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動

する枠組みの中で，参加者が発達障害を開示するか否

ミーティングの進行にあたり，博士後期課程に在籍かは重要な視点である。例えば，障害名を開示しないする大学院生（第一著者）を進行役に設定し，話し合グループ活動とすれば，医学的診断に至っていないいいを進めた。進行役（第一著者）は，ミーティング中

わゆるグレーゾーンの学生や，発達障害の診断を受けの話題の整理や参加者への発言の促し，参加者から話ていても障害の開示には抵抗がある学生も，活動に参題が出なかった場合に話題の選択肢を提示するなどの加しやすくなると予想される。しかしながら，これま役割を担った。担当教員（第二著者）は，おもにミー

で発達障害のある学生と障害のない学生を参加者としティングの内容の記録を行い，必要に応じて，学生同たグループ活動の実践の中で，参加の際に発達障害の士のミーティングの内容について，ミーティングに参有無を開示することの必要性や，開示の有無が発達障

加していない他の学生はどのように工夫しているかな

害のある学生と障害のない学生それぞれにどのようなどの情報提供を行った。ミーティング内容の記録につ影響を与えるかは検討されていない。

いては，内容を録音することに抵抗を示す学生がおり，以上より，本実践報告では，発達障害のある学生と本来のミーティングの趣旨を損ねてしまう可能性が障害のない学生が障害名を開示しない状況で参加するあったため，録音は行わず，同席した担当教員（第二小集団エンパワメントグループでの活動が各学生に与著者）が話し合いの内容（参加者，話し合われた話題，

える影響や，発達障害学生支援におけるピア・サポー

個人の発言内容の要約）を議事録にまとめ，記録と発トの実現可能性について検討することを目的とした。

言内容の整合性を第一著者と確認した。

なお，本実践では，グループ活動を通して学生が本来

2．参加者もっている強みを生かしながら自分自身の生活や環境

A 大学の障害学生支援室を利用する発達障害の診断に主体的に関わり，学生生活の中でより能力を発揮でまたは傾向のある学生 7 名（以下，発達障害学生とす

きるような支援をするという趣旨のもと，グループをる）および，発達障害学生支援に関心のある障害のな「エンパワメントグループ」と称した。

い学生 5 名（以下，サポート学生とする。うち 1 名は第一著者）
，障害学生支援担当教員 2 名（うち 1 名は

Ⅱ．方 法

第二著者）が本実践に参加した。発達障害学生につい1．グループ活動（ミーティング）の概要ては，A 大学の障害学生支援担当教員が障害学生支援

本実践では参加者が開催回ごとに変動するため，第を利用する発達障害学生に活動内容を説明し，グルー

1 回以外では事前にテーマを設定せずに話し合いをプ活動に関心のある者が参加した。なお，本実践に参行った。したがって，各回で参加学生それぞれが，発加した発達障害学生について，自閉スペクトラム症

達障害の有無にかかわらず日ごろの困りごとや悩み，（ASD）と注意欠如・多動性障害（ADHD）の両方の学生生活での工夫について話題提供し，ほかの参加者

診断あるいは傾向のある学生が含まれたこと，診断名が助言などを加えることでミーティングを進めた。参は異なっても学生のもつ困りごとが類似していたこと，加者には，ミーティングで話したい困りごとや工夫が発達障害の傾向があることは本報告で取り扱ってよい

思いつかない場合でも，他の参加者の困りごとで自身が医学的な診断を受けていないため具体的な診断名のも困っていることがあれば，それに同意したり共感す

提示は避けてほしいという意向を示す学生が複数いた

るような発言をしてほしいと伝えた。発達障害学生本ことなどを踏まえ，本報告では診断名による学生の区

人が自発的に自身の障害特性を開示する場合を除き，別はせずに「発達障害学生」と表現している。サポー

ミーティング内では参加者それぞれの障害の有無につト学生は，A 大学の障害学生支援室にて啓発資料の作

いては開示しなくてもよいと伝えた。各回の始めに，成などを行う学生アルバイトとして勤務している学生

上記のミーティングの趣旨説明を担当教員より行い，のうち，グループ活動への参加に意欲を示し，特別支

その後，各参加者が自己紹介を行った上でミーティン

援教育関連の専攻に所属するなど発達障害に関する一グを進めた。

定程度の知識を有する者とした。障害学生支援担当教36

高等教育と障害

第 2 巻第 1 号

2020

員は，ミーティングに参加した発達障害学生との定期⑤参加者の障害開示に関する感想やピア・サポート

的な個別面談を担当し，サポート学生に対して日常的についての意見（今回は発達障害であるかどうかに関にアルバイト内容の説明や監督を行う者が参加した。

係ない形での学生ミーティングとしましたが，それはグループ活動の日程は，各学生の授業履修や研究活

あなたにとって良かったですか／ミーティングに参加

動のスケジュールを考慮して毎回日程調整を行い，自するほかの学生が，発達障害であるかどうかについて由参加とした。1 回あたりの最少参加者数は 3 名，最詳しく知りたいと思いましたか／ミーティングを通し

多参加者数は 7 名であり，各回で参加者は変動した。

て，発達障害者への理解が深まりましたか／今回の全 9 回の参加者は計 12 名（発達障害学生 7 名，サポー

ミーティングにおける話のような感じで，あなたは自ト学生 5 名）であった。

分の困っていることや悩んでいることを他の学生に相3．実施回数・期間・場所

談できると思いますか（発達障害学生のみ）／今回の2017 年 7 月〜2018 年 3 月において，月 1 回の頻度

ミーティングにおける話のような感じで，あなたは自で行った（全 9 回）
。活動は 1 回 60〜75 分で，A 大分の困っていることや悩んでいることを他の学生に相学構内にある障害学生支援室所管のスペースにて実施

談したいと思いますか（発達障害学生のみ）／今回のされた。

ミーティングにおける話のような感じで，あなたは4．事後アンケート

発達障害学生の困っていることや悩んでいることの相グループ活動全体の感想や効果，参加者の障害開示

談に乗ることができると思いますか（サポート学生のの有無の影響などの把握のため，各参加者に対し，以み）／今回のミーティングにおける話のような感じで，下のような構成の事後アンケートを実施した。

あなたは発達障害学生の困っていることや悩んでいる
ことの相談に乗りたいと思いますか（サポート学生の①フェイスシート : 年齢／性別／学年／発達障害み））

学生とサポート学生の別②ミーティングや発達障害学生支援に対する要望③および⑤の質問項目は，リッカート尺度の 4 件（今後ミーティングで話し合いたいことや学生同士で法を用いて「1：とてもそう思う」から「4：まった

やりたいことの要望／障害学生支援室で行う発達障害

くそう思わない」で構成され，特に⑤の質問は各評定

学生支援に関する要望（いずれも自由記述））について自由記述で意見を記述できる形式とした。ま③ミーティングの感想（ミーティングは自分の話をた，各回で参加者が変動することから，アンケートはしやすい雰囲気だった／ミーティングは人の話を聞き

第 8 回および第 9 回のミーティング終了後にアンケー

やすい雰囲気だった／ミーティングの間緊張すること

ト用紙を配布して回答を得る方法で実施した。第 9 回が多かった／ミーティングには安心して参加すること

終了後のアンケートは，第 8 回のミーティングを欠席ができていた／ミーティングで困りごとや悩みを相談

し，アンケートに回答しなかった学生のみを対象としすることができた／ミーティングで得た情報やテクた。併せて，第 8 回および第 9 回のミーティングをニックによって日々の困りごとや不安な気持ちが軽減

欠席した学生からは，配布したアンケート用紙と同様

した／ミーティングを通して，自分の得意なことや苦の質問について，ウェブアンケートを用いて回答を得

手なことが分かった／ミーティングを通して集団で話た。

し合いをするときの参加の仕方が身についた／日常生

5．倫理的配慮

活で役立つ情報やテクニックを得ることができた）

本報告にあたり，記載されたミーティングの内容か④ミーティングで共有された工夫のうち，学生が参ら参加者個人が特定されないよう，記載に配慮した。

考になった工夫や実践した工夫（ミーティングで話題

また，事後アンケートは無記名で実施し，協力者には，に出た他の学生のテクニックや情報で参考になったこ

回答は個人が特定されないように処理されること，回と／ミーティングで話題に出た他の学生のテクニック

答は協力者の自由意志によること，結果について学会や情報で実際にやってみたこと（いずれも自由記述））発表などで成果報告を行う場合があること，回答の有37

発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動て，第一著者との協議のもと一部抜粋して記載した。

無や内容が協力者の今後の障害学生支援室利用や成績評価などに影響しないことについて，書面および口頭

2．事後アンケート

で説明し，書面の提出とアンケートへの回答をもって事後アンケートでは，ミーティングに参加した 12

同意を得た。また，事後アンケートの回答を得ていな

名の学生のうち 8 名から回答が得られた（直接配布 6

い協力者についても，発言内容から個人が特定されな名，ウェブ回答 2 名）。回答した学生の内訳は，サポー

い形で成果公表を行うことについて書面および口頭でト学生 4 名（男性 1 名，女性 3 名）
，発達障害学生 4

説明し，書面にて同意を得た。

名（男性 2 名，女性 2 名）だった。サポート学生全員と発達障害学生のうち，6 名が大学院博士前期課程

Ⅲ．結 果

あるいは修士課程在籍中で，発達障害学生 2 名は学部

1．ミーティングで話し合われた内容学生だった。各学生のミーティング参加回数は，最も各ミーティングで話し合われた内容とおもな発言を多い学生が8回，最も少ない学生が1回であった。なお，

Table 1 に示す。全 9 回のミーティングに同席した担直接配布されたアンケート用紙に回答を得た場合と当教員（第二著者）が作成したミーティングの議事録

ウェブアンケートで回答を得た場合のそれぞれの内容について，KJ 法を援用し，第一著者と協議の上でカを検討した結果，実施方法による内容の差はみられな

テゴリー分析を行った。結果，ミーティングで話し合

いと判断し，本研究ではこれらの結果を合わせて検討

われた話題は，「学業」「タスク管理」「人間関係」「忘することとした。アンケートに回答した学生の属性なれ物防止」「メモの取り方」「日常生活」「整理整頓」「就

どについて Table 2 に示した。

職活動」「その他」の 9 つのカテゴリーに分類された。

（1）ミーティングの感想 : 事後アンケートにおけミーティング中に最も多く話し合われたのは学業に関る「③ミーティングの感想」のうち，ミーティングのする内容で，次いでタスク管理，人間関係などが複数

雰囲気に関する質問への回答を Fig. 1 に示す。本項目

回話題にのぼった。以下，ミーティングの議事録からは，特に発達障害学生においては不安や緊張が高い場抜き出した学生の発言とアンケートの自由記述につい合があることを想定し，ミーティング全体の雰囲気がては『 』で示す。

参加者にとって安心し落ち着いて参加できるものでミーティング中は，発達障害学生，サポート学生のあったかを聞き取るために設定した。結果，ミーティ

双方から話題提供がなされ，障害の有無にかかわらず，

ングはほとんどの学生にとって安心して参加できる場

困りごとに対するアドバイスを出し合った。例えばとなっていたと回答された一方で，参加に際し緊張す

学業についての話し合いで，『勉強に対するやる気ス

ることが多かったかという質問に，「少しそう思う」

イッチがいつ入るのかがわからず，追い詰められたとと回答した学生も 4 名いた。ミーティングは自分が話感じると何もできなくなってしまう』という発達障害

したり他者の話を聞いたりしやすい雰囲気だったかど

学生の相談に対し，『自分もすごいときは朝から一日うかについては，すべての学生が「とてもそう思う」

休憩しないで作業してしまうことがある』，『疲れて寝あるいは「少しそう思う」と回答した。

てしまってもよい日と，絶対に作業をすべき日を事前「③ミーティングの感想」のうち，ミーティングのに決めておくとよいのではないか』などの共感やアド効果についての質問への回答を Fig. 2 に示す。本項目

バイスが発達障害学生とサポート学生の双方から挙がは，ミーティングに参加したことが参加者に及ぼしたるなどの様子がみられた。Table 1 に，各回で出され影響や，参加者の変化について聞き取るために設定した話題，具体的な発言内容，学生の発言に対する他のた。結果，回答したほとんどの学生が，ミーティング

学生からのコメントをまとめる。なお，Table 1 内の中に日々の困りごとや悩みを相談することができたと

具体的な発言内容やコメントについては，ミーティン回答した。また，「④学生が参考になった工夫」につグに同席した教員（第二著者）が作成した議事録をもいては自由記述で回答を求めた。学生からの回答としとに，各回の話題をよく表している発言の要約について『休みの日の過ごし方，朝起きる方法。話題に出た

38

高等教育と障害

Table 1

第 2 巻第 1 号

2020

第 1 回から第 9 回のミーティングの内容

開催回

話題（話題の区分）

第1回

研究のモチベーションを保つ方法（学業）
物事を先延ばしにしない方法（タスク管理）
ファイルやプリントの整理（整理整頓）

相談内容（一部）

相談に対する学生間のアドバイス・コメント（一部）―・集中できる場所を探す
・ToDo リストを作る
・穴あけパンチを持ち歩き，プリントが配られたらすぐにファイリン
グする

第2回

授業中のノートのとり方（学業）
ほかの人との会話で気をつけること（人間関係）
優先順位の付け方（タスク管理）
持ち物の準備や整理整頓（忘れ物防止）

・授業中気が散って先生の話が入ってこない
・友人同士の話に入れない
・優先順位付けが苦手
・チェックリストを作っても忘れものをする

・前の方の席に座ると集中できる・聞き役に回る、質問をたくさんしてみる
・ToDo アプリを使用する・バッグインバッグを実践している。

第3回

複数のレポートが重なってしまう際の対処（タスク管理）
レポートのアイディアが思いつかない際の対処（学業）
先生とのやり取りで困ったこと（人間関係）
メールのやり取りで困ったこと（人間関係）

・本を読むのが苦手でレポートが進まない・長い文章を読むのが苦手
・相談しやすい先生はどんな先生？
・メールの返信がたまってしまう

・提出日の早い順に課題に取り組む。
簡単そうな課題から取り組む
・研究室に入る前に，先生と自分の相性を確認する・メールが来たら，「確認しました」
だけでも返信する

第4回論文などの長い文章の読み方（学業）
貴重品の管理方法（忘れ物防止）
普段の勉強量（学業）スマートフォンで使えるおすすめのリ
マインダー機能（タスク管理）

・本を読むときに，前に何が書いてあったかわからなくなる。パソコ
ンでも画面が広いものだと，自分がどこを読んでいたか忘れる・貴重品をなくさないために，どうやって管理するか・やる気スイッチはどうしたら入るのか・おすすめのリマインダーアプリが知りたい・パソコンでスクロールしながら文章を読むと，自分の視点をずらさなくていいので読みやすい・貴重品はポケットに入れておくと安心できる・追い詰められないと課題に取り組めない。休む日と、課題をする日をあらかじめ決めておく
・Google カレンダーがおすすめ

第5回

忘れ物への対処法（忘れ物防止）
院生で一人でさみしいときの対処法（人間関係）
スケジュールがうまくたてられず，やる気が出ない際の対処（タスク管理）
学生が集まりやすいのはどんな環境か（その他）

・スペアが作れない貴重品はどう管理する？
・院生は同級生とのかかわりが薄い・締め切りを破っても自分しか困らない場合は，締め切りを設定しても守れない・学生の集まりやすい環境とは？
（教員から）

・なくして困るものには鈴をつける
・授業以外で集まれる場所が欲しい
・ち ょ っ と だ け で も 作 業 を 進 め る「ちょこっと作戦」を実践している

第6回

メモの取り方（メモの取り方）
早寝早起きの方法（日常生活）
カード類の整理方法（整理整頓）

・メモを取るコツを知りたい。メモ
を取るのを忘れてしまう・大学生になって，生活習慣が乱れた・財布がレシートやカードでパンパ
ン

・書かなくても，レコーダーを使えばよい。大切なことは復唱して確認する
・目覚ましをベッドから離しておく・ポイントカード用のケースを作る

第7回

空き時間の過ごし方，集中とリラック
スの切り替え方法（日常生活）
就活の対策（就職活動）

・大学生は，休日とそうでない日の区別があいまい・就活の対策として，ニュースを見るべき？

・場所を変えたり，音楽を聴いたりして切り替える・SNS を活用する。図書館で新聞を読む

第8回

普段の食生活（日常生活）
物を捨てる時のコツ（整理整頓）

・一人で学食に行きづらい・捨ててよいものとそうでないものの区別が難しい・学食ではなく，次に授業のある教室で食べる
・思い出の品は写真を撮ってから処
分する

第9回

授業変更などの情報の確認方法（学業）・先生によって，授業のお知らせの
方法が違う

・友達と協力して，教えあう・本当に重要なことはメールで送っ
てもらう

39

発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動

Table 2

アンケート回答者の概要

サポート学生／発達障害学生

年齢

性別

学年

参加回数

サポート学生24

女

博士前期／修士 2 年

8サポート学生24

男

博士前期／修士 2 年

3

サポート学生24

女

博士前期／修士 1 年

1

サポート学生23

女

博士前期／修士 1 年

3

発達障害学生23

男

博士前期／修士 2 年

4

発達障害学生26

男

博士前期／修士 2 年

4

発達障害学生21

女

学部 3 年

3

発達障害学生22

女

学部 4 年

2

Fig. 1

ミーティングの雰囲気に関する質問への回答

Fig. 2

ミーティングの効果についての質問への回答

テーマはどれに対しても共感したり，ためになるもの挙げられた。

が多かった（サポート学生）』，『モチベーションが上（2）参加者の障害開示に関する感想 : 「⑤参加者のがらないときに，「ちょっとだけやる」という気持ち

障害開示に関する感想」について聞き取った結果をで作業を始めると作業に取り掛かりやすいという話がTable 3 に示す。本項目は，参加者間で発達障害の有話題に出たのですが，実践しています（サポート学

無の開示を必要としないミーティングの形式について，生）』，『忘れ物を探すためにつける，場所探索キーホ

発達障害学生とサポート学生がそれぞれどのように感ルダーを使ってみたいと感じた（サポート学生）』，『何じたかを聞き取るために設定した。結果，発達障害でかを始める時にちょっとだけやる（発達障害学生）』，あるかどうかに関係のない形のミーティングがよかっ『（思い出の品をなかなか捨てられない時は）写真をたかという問いに対して，8 名中 7 名が「とてもそう

撮ってから捨てる（発達障害学生）』，『ものを分散さ思う」と回答した。ほかの学生の発達障害の有無を知せて置く，集中させて置く（発達障害学生）』などがりたいかという問いに対しては，おもに「発達障害学

40

高等教育と障害

Table 3
設問て，自分に良かったですか

2020

参加者の障害開示に関する感想
サポート学生評価

発達障害であるかどうかに関係ない形でのミーティングについ第 2 巻第 1 号

発達障害学生

コメント

評価

コメント

分けない形で行ったので平等に話が○できてよかった。しかし，LSB（※
1）の中身等，（学生）スタッフとし（ と て も そ う 思 う：6 名， 少 しての意見を言うことは難しかった

そう思う：2 名）（学生）スタッフにとって使いづら◎

いなら，発達障害学生もより使いづらいと感じるのではないかと想像で◎◎障害がなくても同じ悩みを抱えていると思うと話が聞きやすいから困りごとの基本的なところは，多分みな同じだからきるから◎◎他の学生が発達障害であるかど
うかについて知りたいですか（ 全 く そ う 思 わ な い：1 名， あ△

診断の有無にかかわらず，ニーズに基づいて話し合いができた◎障害の有無を意識せず話し合うことができた

ミーティングが話しやすい雰囲気だったので話をしてくださるときにオープンにしてくださる学生が多かったので

×

まりそう思わない：4 名，少し△特に困ることはなかったので△そう思う：3 名）〇

発達障害学生の視点が知りたいから〇障害の有無は関係ない障害があるかはあまり悩み事に関
係ないからちょっと気になるので知りたい
発達障害に見えない人が発達障害〇に悩んでいるということもあり，現在のミーティングの形ではその悩みを持つ人の姿が見えにくいため

ミーティングを通して，発達障
害への理解が深まりましたか

それぞれの考え方があるのはわか◎

困り感を聞けて良かった△（ と て も そ う 思 う：2 名， 少 し
そう思う：3 名，あまりそう思
わない：3 名）るけれど，発達障害特有のものはどれなのかわからない

実際に発達障害の学生が大学生活を◎送る上でどのようなことに困っているかを知ることが出来たので，発達〇自分と同じことで悩んでいる人がいるとわかった

障害への理解は深まったと思います
具体的な悩みととっている対策が〇ほぼ自分と同じだということを知ることができた◎：とてもそう思う，〇：少しそう思う，△：あまりそう思わない，×：全くそう思わない※ 1：LSB は Learning Support Book の略で，A 大学障害学生支援室内でサポート学生がアル
バイト業務の一つとして作成している学生向けの修学情報 WEB 配信サービス。

生独自の視点や悩みを把握したい」という理由で「知もらった。結果を，自由記述も含めて Table 4 に示す。

りたい」と回答する学生と，「障害の有無は悩みごと

本項目は，本実践におけるミーティングの形式で提供そのものには関連しない」という理由から障害名が明される発達障害学生に対するピア・サポートのあり方

らかになっていなくともよいという学生がいた。ミー

について，サポート学生に対しては「困りごとや悩み

ティングを通して発達障害への理解が深まったかといの相談に乗れる／乗りたい」か，発達障害学生に対しう問いについては，サポート学生に「とてもそう思う」ては「困りごとや悩みを相談できる／相談したい」か

が 2 名いたが，話し合われた内容について発達障害と，その理由について聞き取るために設定した。
サポート学生に対しては，「今回のミーティングに学生特有の悩みか否か判別できなかったことを理由における話のような感じで，発達障害学生の困りごとや「あまりそう思わない」と回答した学生もいた。
（3）ピア・サポートについての意見 : サポート学

悩みの相談に乗ることができると思うか／相談に乗り生と発達障害学生にそれぞれ異なる質問に回答してたいと思うか」の 2 つの質問により，おもにサポー

41

発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動

Table 4発達障害学生へのピア・サポートについての意見

質問

評価

自由記述
一人では対策など提案することが難しいと思う。そのため，〇グループで話し合うのはいいと思った

今回のミーティングにおける話の自分のわかる範囲で相談にのり，必要に応じて助言等を行うような感じで，あなたは発達障害ことはできると感じました

学生の困っていることや悩んでいることの相談に乗ることができると思いますかただ，頻繁に相談に乗ること（週 3 回とか）は，少ししんど〇

いかもしれないと思いました。また，相談に乗る学生が自分が知らない学生の場合は，直接ではなく，教職員を通じた連絡や日時場所の設定をしてもらう方が相談にのる学生にとっては安心できると思いました

サポート学生

今回のミーティングにおける話の◎できることがあればやってみたい◎

実際にどのような困り感があるかを学びたいため

ような感じで，あなたは発達障害
学生の困っていることや悩んでいることの相談に乗りたいと思いま

自分にはわからないけれど，発達障害学生にとっては大変だ〇ということが一つでもわかれば，他にも応用して考えること
ができる

すか

相談に乗ることで，その学生の困っていることや不安感を和◎らげることができるなら，相談に乗りたいと思いました
相談したらすっきりするから。学生の方が勉強の悩みがある◎
今回のミーティングにおける話のような感じで，あなたは自分の困っていることや悩んでいることを他の学生に相談できると思いますか
発達障害学生から
学生なら同じことで困っているかもしれないから，いい回答◎が得られるかもしれない△

あまり人と会話する機会がない（ミーティングは）初めて顔を合わせる学生同士だが気兼ねな◎

今回のミーティングにおける話のような感じで，あなたは自分の困っていることや悩んでいることを他の学生に相談したいと思いますかく話すことができた
ミーティングみたいに自由に話せた方が思いついた話題がす◎ぐに言えるから〇相談というか，あるあるを分かち合う会話をしたい
学生によってはそういう話をされるのをあまりいいと思わな△い人もいるため◎：とてもそう思う，〇：少しそう思う，△：あまりそう思わない，×：全くそう思わない

Ⅳ．考 察

ターとしての意見を聞き取った。結果，どちらの質問についても，4 人の学生とも「とてもそう思う」「少1．ミーティングの内容や感想

しそう思う」のいずれかの回答であった。

事後アンケートからは，ミーティングの雰囲気につ発達障害学生に対しては，「今回のミーティングにいて，どの参加者にとっても安心して参加できる場でおける話のような感じで，他の学生に困りごとや悩みあったとの回答が得られた。その要因として，参加を相談できると思うか／相談したいと思うか」の 2 つ者を障害学生支援に関わりのある学生に限定したこの質問により，おもにサポートを受ける側としての意と，少人数でのミーティングであったこと，参加者に見を聞き取った。結果，「相談できると思うか」の問

とって身近な担当教員が同席したことなどが予想されいに対しては，「とてもそう思う」が 3 名，
「あまりそる。また，サポート学生は全員が特別支援教育を専攻

う思わない」が 1 名となった。
「相談したいと思うか」している学生であり，発達障害の特性などを理解したに対しては，「とてもそう思う」が 1 名，
「少しそう思上でミーティングに参加することができた。このことう」が 2 名，「あまりそう思わない」が 1 名となった。

もミーティングが円滑に，かつ学生間でのやりとりが受容的・共感的に行われた要因として考えられる。以42

高等教育と障害

第 2 巻第 1 号

2020

上より，ミーティングは学生同士が互いの話を安心し話題に対して発達障害学生が解決方法をアドバイスすて聞き合うことができる場となったことが示された。

るという場面も多くみられ，事後アンケートでは，特一方で，事後アンケートの結果，参加に際して緊張感に参加回数の多いサポート学生を中心に，ミーティ

をもっていた学生がサポート学生にも発達障害学生にング中に話し合われた内容が日常生活を送る上で参も少数いたことから，今後は学生がより主体的にミー考になったという回答がみられた。これらのことか

ティングを運営するなど，緊張感を減らすための工夫

ら，ミーティングへの参加が発達障害学生とサポートを考えていく必要があると考えられる。

学生双方にとって互恵的な関係を結ぶことにつながっ

ミーティングで話題になったおもな内容は，学業，たと考えられる。その背景に，障害の有無にかかわらタスク管理，人間関係などであった。これらの話題にず参加者から現在困っていることを挙げてもらったこ

対しては，発達障害の有無にかかわらず参加者全体かとで，各自のニーズに応じた話し合いができたことや，ら，各自で行っている日々の工夫やアドバイスが話し複数の参加者から多様な視点でのコメントが加えられ合われた。丹治・野呂（2014）は，発達障害学生のたこと，学生ならではの視点からコメントがなされた支援事例の主訴として学業上の困難が最も多く，次いことが要因として考えられる。滝吉・五十嵐（2015）

で対人関係上の困難が挙げられることを報告しており，は，発達障害のない学生が発達障害学生を支援してい本実践は発達障害学生が大学生活で抱えやすい悩みをく際に，支援する立場・支援される立場というように解決する場のひとつとして機能したと推察された。サ

関係性を一方的に固定化するのではなく，互いに平等

ポート学生は，発達障害学生から提供される話題につな関係性の中で支援することの重要性を指摘している。

いて共感したり，自分自身が行っている学生生活の工本実践でも，各学生がグループ活動の中で，支援する夫を紹介したりしながらミーティングに参加した。ま側・支援される側の両方の役割を担い，学生同士といた，事後アンケートでは，多くの学生が「日常生活でう対等な立場で困りごとに対して共感を示しながら話役立つ情報やテクニックを得ることができた」と回し合いを進められたことで，発達障害のある学生と障答した。
「ミーティングで話題に出た他の学生のテク

害のない学生の双方がグループ活動参加による意義をニックや情報で参考になったこと」についての自由記

見いだすことができたと考えられる。

述には 8 名中 7 名の協力者が回答しており，ミーティ

2．発達障害を開示しないグループ活動の影響

ングの実施が学生同士の生活上の工夫を共有する場の

事後アンケートの結果，障害名を開示せず，参加者提供に一定程度寄与したと推察できる。一方，「ミー

それぞれが自身の日ごろの悩みや支援ニーズに基づいティングで得た情報やテクニックによって，日々の困て話し合うという今回のミーティングでは，発達障

りごとや悩みが解消された」という問いに「とても害の有無を示す必要は必ずしもない可能性が示されそう思う」と回答した学生は 1 名にとどまった。また。事後アンケートからは，『困りごとの基本的なとた，「ミーティングで話題に出た他の学生のテクニッ

ころはたぶんみんな同じ（だから障害の開示は必要がクや情報で，実際にやってみたことがあるか」というない）（発達障害学生）』，『診断の有無にかかわらず，

自由記述欄に回答した学生は 3 名のみであった。このニーズに基づいて話し合いができた（サポート学生）』

ことから，ミーティングは生活上の工夫を共有できるという意見も挙げられており，本実践においてはどち場となった一方で，実際に工夫を実行できた学生は少らの学生も障害名を開示しないグループ活動を肯定的なかった可能性がある。特に発達障害学生に対しては，に捉えていたことがうかがえた。

教員との個別の面談などにおいてミーティングで提案

一方，障害名を開示せずにミーティングを行うことされた工夫を実際に試すように促すなど，ミーティン

で，どのような悩みや困りごとが発達障害に特有のもグで得られた情報を実生活に生かすための補完的なサのであるかの判断は難しくなる可能性もある。事後ア

ポートが必要と考えられた。

ンケートからも，『それぞれの考え方があるのはわか
るけれど，発達障害特有のものはどれなのかわから

ミーティング全体を通し，サポート学生が提供した

43

発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動できる可能性がある。

ない（発達障害学生）』，『発達障害学生が持つ視点を知りたい（サポート学生）』という感想が挙げられた。

第 1 層で挙げられているナチュラルサポートは，お発達障害学生支援において発達障害のない学生が支援

もに就労や教育の文脈の中でさまざまに定義されてきに加わることの意義として，発達障害の障害理解啓発

たが，基本的には「専門家や家族ではない，障害者とが指摘されている（滝吉・五十嵐, 2015）。今回のグ

日常をともに過ごす人々が，障害者に対し自然な形でループ活動の枠組みでは，障害の有無にかかわらず学

配慮・支援」（滝吉・田中, 2011）することを指して生個々のニーズに沿った支援ができる利点がある半面，いる。このようなナチュラルサポーターの養成が，将発達障害学生には発達障害の障害特性から生じる困り

来の共生社会を実現する上でも重要である。発達障害ごとの共有が難しかったことや，サポート学生には発学生支援におけるナチュラルサポーターの育成では，

達障害そのものの理解啓発が難しかったと考えられた。

発達障害のない学生が発達障害学生と実際の関わりを

3．学生同士のピア・サポートの実現可能性

通して，具体的に障害特性を理解し，発達障害者個人

事後アンケートの結果から，サポート学生は発達障間の差異性や，発達障害のない者との共通性を見い害学生に対してのピア・サポートに意欲的である一方

だせるような体験が必要である（滝吉・田中, 2011）。

で，中には 1 対 1 で相談に乗ることの難しさを感じ

本実践におけるサポート学生は，グループ活動に参加

る学生もいた。また，発達障害学生の中には，学生同する以前から特別支援教育について学んでいた大学院士の個別の支援について『学生によってはそういう話

生であり，発達障害への理解や発達障害学生支援に対をされるのをあまりいいと思わない人もいる』というする動機づけの程度も参加前から高い状態であったたように抵抗を感じる者や，相談というよりも広く学生

め，事前の学習がなくてもサポーターとしての役割を同士で意見交換をすることに関心をもつ者がいた。こ果たしていたと考えられる。したがって，今後は，障のことから，学生支援の第 2 層に分類される制度化さ

害理解の程度やピア・サポートのための準備が整ってれたピア・サポートの前段階として，本実践のようないない段階の学生をナチュラルサポーターとして育成

第 1 層に相当する，明確に制度化されない学生同士のするための研修プログラムの開発が必要だろう。

自然な関わり合いの中での支援が有効である可能性がⅤ．本報告の課題示唆された。
本実践は発達障害学生にとって，日頃同じ環境で生

本実践では，ミーティングに参加したサポート学生

活している学生同士だからこそ「同じ悩みがあるかが A 大学障害学生支援室に雇用された学生であるこら」という理由で困りごとを相談しやすい環境となっとや，第一著者がミーティングに参加したことが結果た可能性がある。実際に，事後アンケートでは『相談におよぼす実験者効果，および実験者バイアスは否定というより，あるあるを分かちあいたい（発達障害学できない。具体的には，サポート学生がミーティング生）』という回答も挙げられている。教職員のようなの目的を推測した上で事後アンケートにポジティブな

専門的支援者と学生，また，支援学生と被支援学生と回答をした可能性や，第一著者がグループワークに参いう制度化された個別的支援ではなく，学生同士のグ加したことによる活動効果の客観的・科学的な判断に

ループ活動だからこそこのようなニーズにも対応できおける課題が考えられる。また，本実践では，ミーたと考えられる。また，学生同士で共有される困りご

ティングに参加した学生の障害特性や診断名，大学生とへの工夫は，教育環境を調整する合理的配慮では対活での困りごとなどの個人要因の統制が不十分であり，応しきれない学生の悩み（例：睡眠や食事などの生活

参加回数にも差があった。これらの点から，本実践の習慣に関する悩み）の解消に有益だったのではないか

結果のみで発達障害学生支援における小集団活動の効とも考えられる。このような観点からも，本実践のよ果を論じるには限界がある。本報告の価値として，障うなグループ活動に基づいた実践は，学生支援の土台

害学生支援の中で実践が十分ではないグループ活動のとなる第 1 層でのインフォーマルな支援の充実に寄与

手続きについて明瞭化した点が考えられるが，グルー

44

高等教育と障害

第 2 巻第 1 号

2020

長岡恵理・石川悦子・樫木啓二（2012）. 大学の学生相

プ活動の効果検証については，今後，より厳密な実験談における発達障害学生への支援の取り組み. LD

デザインを組んでの検証が必要である。

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45発達障害のある学生と障害のない学生のグループ活動

Practical Research

Support for Difficulties Experienced by College Students with
Developmental Disabilities using Small Empowerment Group:
Trial of Group Activities of Students
with or without Developmental Disabilities
Ayaka Sueyoshi, Ginga Sasaki and Kazunori Takeda
Faculty of Human Sciences, University of Tsukuba

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 2(1), 34-46, 2020
Abstract: Activities in small group for empowering college students were conducted as a method of supporting different learning needs. The possibility of providing peer support to students with developmental disorders
and the effects of group activities when student’s disabilities are not disclosed were investigated. Students with

developmental disorders (N = 7) and those without developmental disorders but are interested in supporting them

(N = 5) participated in group activities. During these activities, both students with and without developmental disorders talked with each other about the problems in their school life and solutions to these problems. A questionnaire administered after the activities indicated that reciprocal relationships were developed through activities inwhich students shared learning problems and helped each other create solutions for those problems regardless of
disabilities Results also indicated that group activities might be an effective method of providing informal support that is not included in reasonable accommodation, and disability disclosure might not be necessary for group
activities. In the future, it is necessary to examine the effects of group activities more clearly and in detail byverifying the effects based on a rigorous experimental design.
Key words: developmental disorders, small group activities, disability disclosure, peer support

Corresponding author: Ayaka Sueyoshi, Tsukuba University46