Ⅱ章

研究内容

Ⅰ章において，本年度私たちは，知の更新と「思考力」の育成を関連付けた研究を行うことについて述べた。そして，それを授業で具現化するための視点として，①言語活動の充実，②思考様式の顕在化の２つの視点を挙げた。本章では，主にこれら２つの具体的な取り組み，並びにその検証方法について述べる。さらに，その前提となる授業前の脳の活性化への取り組みについても触れる。
１

言語活動を充実し，思考様式を顕在化する授業づくり（１）言語活動の充実についてⅠ章で述べたとおり，私たちは，言語活動そのものを目的とするのではなく，言語活動のさらに先にある「思考力」育成こそを見つめて，言語活動の充実に取り組んできた。
まず，子どもが問題解決に向けて思考する際，その過程のどの場において言語活動の充実を図るべきかを考えた。そして，以下の２つの場について研究を進めてきた。
１ 点 目 は ，「 反 応 の 表 出 の 場 」 で ある 。ここで表出される子どもの反応は ，「 更新前の知 」と捉えることができる 。
すなわち，それぞれの子どもの既有経
験に基づいた反応が表出されたり，誤った概念が表出されたりするのである。この場での言語活動の充実を図る
こ と は ，「 更 新 前 の 知 」 の 多 様 な 表 出を生む。それにより，この後「友達はどのようなことを考え，自分との違いは 何 な の か 。」「 自 分 は ど こ に 矛 盾 を 感
じ る の か 。」 と ， 集 団 吟 味 へ の 道 が 開
け る の で あ る 。 こ れ が ，「 反 応 の 表 出の場」における言語活動の充実を重視した所以である。
も う １ 点 は ，「 集 団 吟 味 の 場 」 で ある。子どもたちの多様な反応をどう組【言語活動の充実：２つの場】

織し問題解決を進めるのか，ここでは子どもたち同士の反応の関わりが重要となる。さらに，子どもたち同士の反応の関わりを保障するとともに，どのような方向で反応を集約していくのか，その方向性まで想定しておく。これにより「よりよい結果を出すために，友達の考えも聞こう 。」「新しい有効な考え方を取り入れよう 。」と，集団吟味が活性化され，問題解決はより確かなものとなるだろう 。「集団吟味の場」では，このような言語活動の充実を図りたい。
それでは，次頁以降 ，「反応の表出の場 」「集団吟味の場」それぞれにおいて，言語活動が思考に有効に働くための要件を探る。
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①「反応の表出の場」における言語活動の充実のための要件
ア

小学校学習指導要領等の指針から「反応の表出の場」での言語活動は「子どもの反応をいかに多様に表出させるか」ということに重点をおく。そのための要件を探ろうと，まず，小学校学習指導要領及び各教科の学習指導要領解説やそれらに準ずる各種答申や書籍を紐解いてみた。そして，多様な反応の表出につながるであろう要素を抜粋し，整理した。それが次の表である。
分類

多様な反応の表出につながる要素

Ａ体験を通
すこと

・多様な場面や状況において学習を積み重ね，言語感覚を養うこと（国語科）
・調べたことや考えたことを表現する力を育てるようにすること（社会科）
・子どもが，具体的な算数的活動をしていることを前提とすること（算数科）
・具体的な活動や体験を通すこと（生活科）
・音楽活動を進める中で体験的に理解してきた基礎的・基本的な知識や技能を言葉で伝えること（音楽科）
・様々な驚きや感動が得られるような実践的・体験的な活動を充実させること（ 家庭科 ）・身近な日常生活の体験や事例など，具体を基に表現すること（体育科）

Ｂ「教科のことばや表現方法」で表現

・数，式，図，表，グラフなどの算数科ならではの言葉や表現方法を用いること（算数科）
・具体操作を抽象的表現に，抽象的概念を具体操作に置き換えること（算数科）
・しくみや意味と形式をつなぐこと（算数科）
・科学的な言葉や概念を用いること（理科）・音楽を聴いて感じ取ったことを，言葉や体の動き，絵，音等で表すこと（音楽科）
・言葉や図表，グラフにまとめ発表し合うこと（家庭科）

視点の転・資料を関連付けて読む，比べて読む，批判的に読むなどの指導を充実すること（ 社会科 ）
・「 もし…ならば…」と考えてみること（社会科，理科）・「 同 じ よ う に 考 え て … 」「 共通点は… 」「わけは…」のように，類推的，帰納的，演繹的な考え方を充実させること（算数科）
・見付ける，比べる，例えるなどの多様な学習活動を工夫すること（生活科）
・作り始めから終わりまでの幅広い活動の中で鑑賞活動の場を設定し，児童の見方や感じ方の表出を図ること（図画工作科）

Ｃ
換それぞれの要件について補説する。
まず，Ａ「体験を通すこと」について述べる。子どもは，自分が身をもって体験していないことについて語るのは難しい。特に低学年にとって抽象的な思考が難しいことは，発達段階から見ても明らかである。そこで，具体的な操作活動や体験の場を設定することで，子どもの言語活動を誘発することが期待できる。
Ｂの「教科のことばや表現方法」とは，算数科における図や表，式のように，その教科の内容を表現するために重要となる表現のことである。例えば，身の回りにある物の数量を分類整理する際，グラフを用いることで，それぞれの大きさが比べやすくなり，違いを伝えやすくなる 。「 教 科 の こ と ば や 表 現 方 法 」 を 用 い る こ と が 反 応 の 表 出 ， ひ い て は 思 考 の 一 助 と な る と 考えた。
最後にＣ「視点の転換」とは，子どもが多様な反応を表出するためには，視点を転換させることが必要であるということである 。例えば ，図画工作科では ，作成途中の作品を鑑賞する際 ，鑑賞の視点について話し合うことで，色，形，素材等複数の視点から反応が出されるようになる。このように，１つの視点からのものの見方に固執しがちな子どもに，異なる視点をもたせることで，さらなる表出が期待できる。
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イ「反応の表出」を促す実践

私たちは，先述したＡ，Ｂ，Ｃの要素を踏まえて，授業での具現化を試みた。以下，それぞれの分類ごとに実践例を挙げる。
○

体験を通すこと

第３学年音楽科「風船の気持ちをリコーダーで表現しよう〜『にじ色の風船』〜」の実践について述べる。
本実践は ，リコーダー曲「 にじ色の風船 」の旋律を ，「 のんびり風船 」から「打ち上げジェット風船 」（旋律は同じであるが，伴奏を変えることでより激しい動きの風船をイメージした曲想になっているもの）のイメージに合うように変奏する学習であった。その際，伴奏に合わせて身体表現をする場を設定した。すると子どもから「手拍子が多くなっ た 。」「 手 拍 子 を 連 打 して い た 。」「 リ ズ ムが 変 わ って い た んだ 。」と リ ズ ム変 奏 に 向か う 反 応が現れた。つまり，身体表現という体験を通すことによって，その体験が自分のイメージと言語との媒介となり，言語活動が誘発されたのである。
続いて，第６学年家庭科「夏を快適に過ごす工夫を考えよう〜衣服の選択と洗濯〜」の実践においてである。
本 時 ま で に 子 ど も た ち は ，「 夏 を 涼 し く 過 ご す た め に は ， 着 る 服 の枚数は少ない方がよい」という意識をもっている。そこで，この実践の当日は，子どもたち各々が考えた「涼しく過ごせる私服」を実際に着て授業に臨むという体験の場を設定した。そうすることで，Ｔシャツ１枚の子どもたちと，下着を着て２枚重ねになっている子どもたちの間に，それぞれのよさやその根拠を述べ合う言語活動を促そうと試みた。その結果，授業の中で，私服を選ぶという日常生活を再現する体験をし，それを判断の根拠と言語との媒介としたことで言語活動が誘発されたのである。
○「教科のことばや表現方法」で表現

第６学年理科「ものの燃え方と空気」の実践を取り上げる。本実践は，二酸化炭素は燃焼現象のどの過程で生じるかを問題にした。
その際，自分の考えを表出するためにはことばだけでは不十分なことに気付かせ，見えない酸素や二酸化炭素を「イメージ図」で表すことで考えの表出を促した。そうすることで，子どもの考えの違いが明ら か に な っ た 。「 理 科 の 表 現 方 法 」 で あ る イ メ ー ジ 図 が ， 思 考 と 言 語の媒介となって言語活動を導いたのである。
○視点の転換第４学年図画工作科「ひらくとあれあれ？

おりたたみ絵本」実践では，おりたたみ絵本制

作の過程で，共通課題の作品について鑑賞する場を設定した。

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子どもの作品の中から複数抽出し，それを仲間分けする際，仲間分けの根拠を語らせた 。このことにより ，「 開く向き 」や「 形 」「 大きさ 」
「開くと現れる絵の数や種類」等，作品群ごとの特徴が表出された。
複数の視点を基に分類する言語活動が促されたのである。
第５学年社会科「日本の領土〜北方領土問題を考える〜」実践では，学級全員の意見を書きためた座席表を教材とした。全ての子どもが学級全員の考えを知ることで，子どもが視点を転換して考える場を保障しようとしたのである。
このことにより ，「私と立場の異なる○○さんの考え方を詳しく聞きたい 。」と，自分が思っていなかった視点に気付き，それを拡充するための言語活動が誘発されたのである。
これらの実践を通して「反応の表出」を促すための要件を，下の２点にまとめた。
Ⅰ

思考と言語の媒介として，体験や「教科のことばや表現方法」を取り入れること考えたこと をその まま 言語化 する ことは，子どもにとって困難であると同時に，相手に伝わりにく
い 場 合 も 多 い 。そ こ で ， 具体的 な場面 を 想 起 で き る 体 験 を も と に し た り ， 学 習 集 団 で 意 味 が 共 通 理解
で き て い る 「 教科 の こ と ばや表 現方法 」 を 用 い た り し て 表 現 さ せ る こ と が 反 応 の 表 出 の た め に 有 効である。

Ⅱ

視点を転換したり拡充したりすること

子どもが１ 人で考 えた 場合， 今あ る視点からの考え方のみに固執することがある。そこで，いくつか の 視 点 に 気 付か せ た り ，新し く見出 し た 視 点 か ら 考 え さ せ た り す る こ と が 反 応 の 表 出 の た め に 有効である。

②「集団吟味の場」における言語活動の充実のための要件
ア

小学校学習指導要領等の指針から「集団吟味の場」では，子ども同士の反応のかかわらせ方が重点となる。そこで①と同様，集団吟味において重要となるであろう言語活動の要素を小学校学習指導要領及び各教科の学習指導要領解説，そしてそれらに準ずる各種答申や書籍等から抜粋し，整理した。
分類

集団吟味につながる要素

Ａ めあての共有化

・子どもがどういう目的のために言語活動をするのかという意識をもち，その目的にかなった言語活動ができるようにすること（総則）・言語活動の目的を明確にすること（国語科）
・言語技術の有用性を実感し，活用できるようにすること（国語科）
・子どもが自らの問題意識をもって社会的事象を観察や調査・見学などの体験的な活動や表現活動に取り組めるように工夫すること（社会科）
・算数的活動を通して表現力を高めるため，目的意識をもって主体的に取り組む活動になるよう指導すること（算数科）

Ｂ 着眼点の焦点化

・ 身に付けさせたい言語技術を子どもたち自身が明確に意識できるようにすること（国語科）
・比較の視点と比較する対象を明確にすること（理科）・観点や場面を絞って表現すること（体育科）
・動きや考えのずれを明確にすること（体育科）- 14 -

Ａの「めあての共有化」とは，すなわち「集団吟味の見通し」を子どもが共有することである。めあてが共有されていることで，そのためにどうすればいいのかという，思考様式を求める 意 識 の 基 で 話 し 合 い が 行 わ れ る 。 こ れ に よ り ，「 思 考 様 式 の 顕 在 化 」 に つ な が る 集 団 吟 味 が活性化するだろうと考える。
また，Ｂの「着眼点の焦点化」とは，集団吟味の場において，何を話し合うかと，目のつけどころを明確にすることである。これにより，集団吟味が活性化すると考える。
イ「集団吟味」を促す実践○めあての共有化

第３学年理科「風やゴムの力で動く車の操縦名人になろう」の実践は，ゴムの伸び縮みの違いによる車の動く距離を比較することから，ゴムの性質や規則性を捉える授業であった。
授業者は，定めた距離のゴールに３回走らせて到達させるという，ゴルフ型ゲームを教材とした。子どもたちには，決まった距離だけ走らせたいというめあてを共有化させたことで，データを調べたり，作戦 を 話 し 合 っ た り す る 必 要 性 が 生 ま れ た 。 そ こ で ，「 ど れ く ら い ゴ ムを伸ばしたらどれくらい車が動くのか」と，目的に沿った集団吟味が活性化した。
また，第２学年国語科「元気にそだてやさいたち〜やさいの成長のしかたをしょうかいしよう〜」では，自分たちが育てた野菜の紹介文を書く学習を教材とした。
子 ど も た ち は ， 本 時 ま で 「 た ん ぽ ぽ 」（ 東 京 書 籍 ２ 年 上 ） の 書 き ぶ り を 基 に 取 材 ・ 構 成 ・ 記
述の仕方を学び，自分たちが育てた野菜の生長の様子をまとめてきた。しかし，その生長の過程に疑問（ 例えば「 なぜ葉っぱが４枚になると ，どのキュウリもつるが出てくるのだろう 」等 ）をもち，生長の事実だけではなく，考えたことを分かりやすく表現したいというめあてをもつ
よ う に な っ た 。 そ こ を 捉 え ， 授 業 者 は 「 た ん ぽ ぽ の ち え 」（ 光 村 図 書 ２ 年 上 ） を 提 示 し ， ど のような表現方法を取り入れればよいか話し合う集団吟味の場を設定したのである。子どもたち
は ，「 な ぜ 〜 」 の 答 え を 伝 え ら れ る 書 き 方 を 見 つ け る た め に ， 必 要 な 叙 述 を 意 識 し な が ら 学 習を進めていった。
○

着眼点の焦点化

第４学年体育科「みんなでチャレンジ

台上前転」の実践では，授業者は，子どもたちそれぞれが，台上前転における自分の課題を「局面」や「部位」に着目して見つけられるよう授業を組織しようと考えた。
しかし，実際の子どもは「助走」が演技の成否を決めるという意識が強いことを予測し ，その誤概念を予め集団吟味の対象から外すよう試みた。実践前に「助走の勢いは必要かどうか」の検証を行い，台上前転にはそれは必ずしも必要でないということの共通理解を図っ た の で あ る 。 そ う す る こ と で ， 本 時 の 集 団 吟 味 に お い て は ，「 着 手 」 や 「 体 の 開 き 」 等 ， より重要性の高い「部位」に焦点化して集団吟味を進めることができた。
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