令和２年度

群馬大学共同教育学部附属特別支援学校
校内研究授業（７月）

報告

研究テーマ

学びを生かし，自分らしく社会とかかわる児童生徒の育成～実態把握から学習評価までを見通した各教科の授業づくり～
１

研究の概要
本研究は，児童生徒一人一人が学びを積み重ねながら，「育成を目指す資質・能力」を身につけ，児童生徒を取り巻く環境や社会に自らの力で主体的にかかわっていくことができるようにすることを目指した研究である。
昨年度は，１年次研究として，新学習指導要領に対応した実態調査表を作成し，授業づくりに活用することに取り組んだ。今年度は，副主題を「実態把握から学習評価までを見通した各教科の授業づくり」とし，昨年度の取組を継続，発展させながら，授業づくりにおいて，３観点での目標と評価の設定に重点を置いた各教科の授業づくりに取り組むこととした。
そこで，各学部において研究授業を実施し，３観点で目標と評価を設定した学習指導案を作成し，検証を行った。

２

実践

別ページ参照（小学部 国語科，中学部 美術科，高等部 数学科）

３

校内研究授業での気付きと今後の取組について

３観点での目標や評価の設定にあたり，知識・技能と思考・判断・表現の２観点の実態把握に加え，「主体的に学習に取り組む態度」の目標を設定するために，児童生徒の興味や関心，学習に取り組む様子や特性などの教科以外の実態について，捉えるようにした。また，単元や題材の指導計画において，重点を置く観点を定め，学習活動との関連を図ることとした。
児童生徒の興味や関心，特性など，教科の実態以外の実態を捉えることで，授業づくりにおいて，教材や学習活動の設定，支援具等に活かすことができるということは明らかになった。しかし，「主体的に学習に取り組む態度」の実態把握や，目標の設定等に直接はつながらないことがわかった。 一方で，授業研究会の中で，「主体的に学習に取り組む態度」については，構想した学習活動と照らして，具体的な児童生徒の姿を捉えることが重要であることがわかってきた。また，そうした姿は，単元や題材の中で限定的に現れるのではなく，どの場面や活動でも見取ることでできるのではないかということも明らかとなった。
今後は，「主体的に学習に取り組む態度」について，実態把握の方法を模索しながら，単元や題材の構想段階において，「主体的に学習に取り組む態度」の具体的な姿を想定するなど，「主体的に学習に取り組む態度」の目標や評価の設定の仕方の具体的な方法を明らかにすることに取り組む。そして，これまでに取り組んできた，実態調査表を基にして捉えた，知識・技能，思考・判断・表現の２観点とあわせて，３観点での単元の目標や評価の設定と指導計画とのつながりについて，学習指導案や「授業づくりの過程」として示し，実態把握から学習評価までを見通した各教科の授業づくりについて明らかにできるようにしていきたい。

実践報告
小学部 国語科（書くこと）

１「おてがみどうぞ」

実践の概要

学習集団は，小学部３年生３名，４年生３名の計６名である。
国語科の実態調査表を基に実態把握をしたところ，小学部１段階から小学部３段階までと個々の差は見られたが，いずれの児童も，文字を書くことに興味があり，関心が高いことがわかった。そこで，文字を丁寧に書いたり，相手に伝えたい内容を考えて書いたりすることを目指し，友だちや教師に手紙を書いてやりとりする学習活動を設定した。
そして，児童が個々の課題に向けて，主体的に学習できるよう，捉えた教科の実態の他に，児童の興味や関心を踏まえ，支援具や教材を工夫した。

２

主な支援や工夫（１） 読み聞かせや「しりとり」による意欲付け「手紙」についてイメージを持ち，手紙をやりとりすることを捉えることができるように，手紙を題材にした絵本の読み聞かせを行った。また，仕掛け絵本を自作し，絵本の中から手紙が出てくるようにして，児童宛の手紙を渡して読む場面を設けた。こうすることで，手紙を受け取る喜びを感じたり，手紙によって気持ちが伝わることに気付いたりする姿が見られた。
また，言葉や文字への関心を高めるために，授業の導入では「しりとりあそび」を取り入れた。
しりとりをしていく中で，単語の末尾の文字に着目して，つながるイラストを選ぶだけでなく，自分から文字を書いてみようとする姿も見られるようになった。

（２）自分から文字を書くための支援
児童の実態に応じて，筆記具を正しく持つための治具（写真左下）を用いることにした。また，単語を構成したり，文字見本としたりすることができるように，大小ある文字ブロックを用いるようにした。（写真中央および右下）

（３）興味や関心を基にした支援の工夫
児童が自分から書きたい内容を選んだり，書く対象を決めたりすることができるように，児童の興味や関心のある事柄，行事や日常生活の様子を撮影した写真などを集めてファイリングした「おきにいりファイル」を用いた。そこから手紙を書く対象や伝えたい内容を選んでワークシー
トに貼り付け，教師と写真やイラストについてやりとりをする中で，宛名や出来事を考えて書いたりした。
こうしたファイルがあることで，相手に伝えたい気持ちが高まったり，自分から書きたい内容を決めたりする様子が見られた。そして，書いた手紙を校内郵便として疑似ポストに投函したり，教師が郵便屋さんに扮して手紙を届ける場面を設けたりすることで，返事を心待ちにする様子が見られ，もらった手紙をすぐに開いて見たり，大事に抱きかかえたりする姿も見られた。

選ぶ

書く

３

授業の様子と振り返り単元をとおして，次のような児童の変容や姿を確かめることができた。
Ｋさん（４年生）
はじめは，点線のなぞり書きに抵抗があり，文字を書くことに苦手意識があったＫさんですが，手紙をやりとりすることで，文字にすると気持ちが伝わることや，手紙をもらうと嬉しいという気持ちに気付き，点線のなぞり書きに自分から取り組んだり，時には授業中に２枚の手紙を書いたりするなどの変容が見られた。また，単元の後半には，手本を見て写し書きをする姿も見られるようになった。
Ｋさんの他にも，手紙に「いっしょに○○したいな」などと相手を意識した内容を書くようになったり，正しい字形で書ける平仮名が増えたりした児童もいた。また，これまで単語を中心に話したり書いたりしていた児童が,他者との会話の中で，発する言葉が文のようになるなど，具体的な変容を確かめることができた。
こうした児童の具体的な変容を確かめた一方で，次のような反省点も挙がった。
・「おきにいりファイル」があることで，自分から書くことを決め，事実を書くことができたが，今後の生活に向けて，感想や気持ちを書くことができるような支援や工夫ができるとよかった。
・個別の学習や活動が主となったため，知識・技能や思考・判断・表現について見取ることができたが，児童同士がもっと互いに書く様子や手紙の内容を見合えるような工夫を行うことで，学習の深まりを確かめたり，主体的に学習に取り組む態度についても見取ったりできたのではないか。
このような反省点から，今回，学習したことを継続したり，子どもたちが自分から書く機会を増やしたりできるよう，日常生活と結びつけながら，学習活動を工夫していきたい。

実践報告
中学部 美術科（デザイン）
１「光のカラフルランドを作ろう」

実践の概要

学習集団は，中学部２年生６名である。
美術科の表現，鑑賞，共通事項について，知識・技能等の実態把握をしたところ，小学部２段階から中学部２段階にあることがわかった。学習集団としては，自ら興味をもって素材や色を使う意欲はあるが，作りたいイメージに合うように，色を試しながら作品を作っていくことや，色からイメージを膨らませて表現方法を工夫することに課題が見られた。また，一人一人の技能面での実態差も大きい。
そこで，自然光にカラーセロハンを透かしたり，暗室で光源にカラーセロハンを映したりする「光のカラフルランド」を題材に設定した。そして，配色や重色を試しながら空間を飾ったり，光を自由に動かして，光を当てたときの変化を活かしたりして，「光のカラフルランド」として飾っていくことを学習活動として構想した。

２

主な支援や工夫（１）採用した画材や教具について光を用いることから透過性があり，また，生徒が何度も配色や重色を試すことができるように，カラーセロハンを画材の中心として用いることとした。また，思い思いにセロハンを加工できるよ
うに，ペンやハサミを準備したり，ハンドライトと組み合わせるための，セロハンを加工したカバーなどを提示したりした。

（２）テーマ設定と環境の工夫
特定のキャラクターや乗り物など生徒の興味や関心のある事柄を基に，空間を飾るテーマを「テーマパーク」とした。そして，飾る目的として，「友だちにどのように見せたいか」と，他者意識を持つことができるような，投げかけを行うようにした。また，言葉で自分の思いを詳しく伝える
ことに課題のある生徒もいる中，友だちと見合いながら一緒に作る環境を設定することで，新しい表現方法を試したり，発想を広げたりすることができると考えた。

３授業の様子と振り返り題材をとおして，次のような生徒の変容や姿を確かめることができた。
Ｈさん
教師がカラーセロハンを被せた懐中電灯を見せると，手に取って振ったり，教師や友だちに光を向けたりした。当初は，教師と一緒に壁やスクリーンなどの色々な場所にライトを当てて，色が映ったり光が動いたりする様子を楽しんだ。活動に慣れてくると，友だちが制作する様子に関心を示すようになった。友だちが活動しているコーナーに入り，隣に座ってじっと見る様子が見られた。
題材の終末には，障子紙で囲ったコーナーの中で，数色のカラーセロハンを付けたライトを置いたり，並び替えたりしていた。
Ｊさん
題材の導入段階での，窓ガラスにカラーセロハンを貼る活動では，たくさんの色のカラーセロハンを隙間無く並べ，ステンドグラスのようにして楽しんだ。暗室での活動では，数色のカラーセロハンのセットを持って障子紙で囲ったコーナーに入り，足下に黄色や緑のライトを点けて空間を照らしたり，壁にカラーセロハンを何度も繰り返し貼ったりしていた。１つの面を飾り終えると，隣の面にも同様にカラーセロハンを貼る姿が見られた。
Ｋさん
障子紙で囲ったトンネルに入り，内側からカラーセロハンを被せた懐中電灯を動かして友だちと見合いながらトンネルの中を飾り始めた。途中，「〇〇君が見に来たらびっくりするかな」と話し，友だちに見てもらうことを考えながら飾る様子が見られた。トンネル内の足下に赤青黄の三色のライトを並べたり，上部から赤と青のライトを吊したりして，トンネル内をカラフルに飾った。ライトの色や位置を変えた際には，トンネルの外側にいる教師に「（障子紙に映って）見える？」と尋ねる姿も見られた。
このような，生徒の良い姿を見取ることができた一方で，次のような反省点も挙がった。
・今回の美術科の授業は，「光や色の変化を感じる」という学習活動の性質上，教師ができあがった「作品」として捉えづらかったり，目標に対して，何を基に評価すればよいか迷ったりすることがあった。
また，設定した目標以外でも多くの主体的な姿が見られていたが，具体的な評価をすることができなかったため，今後は，評価規準を明確にして評価していく必要があると感じた。
・作品としてできた「もの」だけを見るのではなく，制作中に生徒が行った「こと」をしっかりと評価できるようにしていく必要があった。そのために，生徒の姿をより丁寧に観察し，本人の学びや考えていることを教師がしっかりと捉えていく必要があると感じた。
以上のような点を踏まえ，生徒が，主体的に学んでいけるような授業を今後も構想していきたい。

実践報告
高等部 数学科（数と計算）
１「計算して買い物しよう」

実践の概要

学習集団は，高等部１年生４名である。
数学科の実態調査表を基に実態把握をしたところ，数と計算領域において，小学部３段階に相当する生徒が２名，中学部２段階の生徒が１名，高等部１段階の生徒が１名いることがわかった。個々に実態差は見られたが，いずれの生徒も，卒業後の生活を見据え，自分から日常の中で数を捉えたり，正確に計算し，買い物したりできるようになってほしいことを，個別の教育支援計画等で確かめた。そこで，具体的な生活場面を想定し，目的に合わせて計算しながら，模擬的に買い物を行う学習活動を設定した。

２

主な支援や工夫（１） 計算場面の設定
単元の前半は，生徒が作業製品として扱っている「ハーバリウム」(※ドライフラワー等を用いた，観賞用のインテリア雑貨)の材料(資材)である，色砂やドライフラワー等について，作る製品数に応じた資材の数を求めたり，その資材を購入するための金額を計算したりする場面を設定した。
単元の後半は，100 円ショップや文具店など，生徒が普段の生活の中で利用することのある商店や商品，金額について扱うようにし，実生活と関連した学習になるように配慮した。

（２） 個別化された支援①対象となる数を視覚的に捉えながら合計を求めるための支援具
合計を求めることがねらいの生徒に対し，数を具体物に置き換えた
り，全体の数を捉えたりできるように，数の集合をマグネットで表し，数えたり，数字に変換したりして，合計を捉えることができるようにした。

②対象となる数を正確に捉えながら数えるための支援具
斜視があることに配慮し，数を数えやすくして，数え間違えないようにするために，深さのある箱形の支援具を用いた。また，その横には，対象となる数がわかるように，イラストや写真を貼るようにした。

③引き算をしながら，おつりや残金を求めるための支援具
おつりの計算をすることがねらいの生徒に対して，全体のお金から，商品の値段を除いた部分がおつりとなることや，10 円が 10 枚で 100 円になることを視覚的に捉えることができるようにした。

④わり算の考え方を捉えられるようにした支援具
わり算を行う際の考え方を，具体物を操作しながら捉えることを目的とした。マグネットを用いて，いくつ分になるかを操作しながら捉え，数の集合を表すことができるようにした。またそうした操作をしながらも，かけ算やわり算を使い分けできるように，演算記号や単位についてもオレンジのカードで示すようにした。

３

授業の様子と振り返り単元をとおして，次のような生徒の変容や姿を確かめることができた。
Ａさん
必要な資材について，たし算をして求めることに取り組んだ。
ボード上に，必要な数を表すための写真やマグネット，数字カードを提示すると，自分から操作し，数を表そうとする様子が見られた。教師は，式の両側に示した２つの数について，マグネットで表し，その集合を続けて数え上げることを一緒に行うようにした。
「＋」の記号があるときには，Ａさんのマグネットを数える指さしに合わせて，数唱するようにすると，数唱の結果が答えになることを捉えて，マグネットの総数を「１，２，３，・・・」と数えることで求める姿が見られるようになった。
Ｃさん
わり算の意味を理解して，目的に沿ってかけ算とわり算の式を立てて計算することをねらいに，必要な材料の数を計算して求めることに取り組んだ。
はじめは，一人あたりの量をわけて計算する必要がある場合でも，かけ算を用いる姿があった。教師は，材料をマグネットに置き換え，マグネットを操作して，数を分ける場面を設定した。
こうすることで，一人あたりの材料を求めるときには，かけ算で求めるよりも，わり算を用いる方が速いことに気付き，かけ算よりも，わり算の筆算を用いることが多くなった。
単元の後半には，計算を求められた際に，「一人あたり」などのキーワードから計算方法を推測できるようになり，「おつり」は引き算，「一人あたりの材料」はわり算など，一連の買い物場面の中で，複数の式を立てて計算をすることができた。
このような生徒の変容を見取った一方で，次のような反省点も挙がった。
・生徒同士がかかわりながら学ぶ場面が乏しく，互いに計算の仕方を確かめ合ったり，答えを見合ったりするような場面を作れるとよかった。
・個々の学びに焦点を当てたことで，教材や支援具が充実したが，生徒がじっくりと考え，自分から教材や支援具を操作して，課題に取り組むことができるよう，教師の関わり方を工夫できるとよかった。
以上のような反省を踏まえ，今後は，高等部の生徒にとって必要な力を身に付けることができるような，学習活動や課題を設定し，支援具を自分から活用して課題の解決に取り組む姿を引き出すことができるよう工夫していきたい。