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研究の概要
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研究の概要

自ら伸び続ける子供の育成（２年次）～個に応じて，「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり～
自ら伸び続ける子供の育成（２年次）

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研究主題について～個に応じて，「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり～（１）社会の動向・子供の現状から
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研究主題についてこれからの社会は，人工知能（AI）の進化，あらゆる分野のグローバル化，少子高齢化などにより，（１）社会の動向・子供の現状からこれまで以上に複雑で予測困難なものとなると言われている。

これからの社会は，人工知能（AI）の進化，あらゆる分野のグローバル化，少子高齢化などにより，中央教育審議会答申 *1においては，「自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のこれまで以上に複雑で予測困難なものとなると言われている。

ある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓
中央教育審議会答申 *1においては，「自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値の研究の概要

き，持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められていある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓る」と示されている。これからの社会を生きていく子供たちには，様々な人々と協働し，答えの無いもき，持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められている」と示されている。これからの社会を生きていく子供たちには，様々な人々と協働し，答えの無いものに立ち向かう力が求められるのである。
のに立ち向かう力が求められるのである。
それでは，現在を生きる子供たちの現状はど

それでは，現在を生きる子供たちの現状はどでうだろうか。内閣府による若者の意識調査*2*2

うだろうか。内閣府による若者の意識調査 では，うまくいくか分からないことにも意欲的には，うまくいくか分からないことにも意欲的に取り組む者の割合が他の国と比べて低いという取り組む者の割合が他の国と比べて低いという結果に なって いる（ 図１）。また，ユニセフに結果に なって いる（ 図１）。また，ユニセフに*3よる子供の幸福度調査 によれば，日本の子供*3

よる子供の幸福度調査 によれば，日本の子供たちは，過体重や死亡率に関わる身体的健康度
たちは，過体重や死亡率に関わる身体的健康度
は38カ国中１位であるが，生活満足度や自殺率は38カ国中１位であるが，生活満足度や自殺率に関わる精神的幸福度は37位で，特に，生活満に関わる精神的幸福度は37位で，特に，生活満
足度が大変低い結果となっている。これらから足度が大変低い結果となっている。これらから子供たちの自己肯定感が育ちにくい状況が読み
子供たちの自己肯定感が育ちにくい状況が読み

図１ 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査
我が国と諸外国の若者の意識に関する調査
図１

取れる。
取れる。
*4

を見ると，「課題の解決に向けて自分から取り組むこと」「失敗を恐れず
全国学力・学習状況調査*4

全国学力・学習状況調査 を見ると，「課題の解決に向けて自分から取り組むこと」「失敗を恐れず挑戦すること」「最後までやり遂げること」などにおいて，本県及び本校には課題があると言える。

挑戦すること」「最後までやり遂げること」などにおいて，本県及び本校には課題があると言える。
各学校の様子を思い浮かべてみても，先生の言うことだけをこなしておけばいいかなと考えていたり，

各学校の様子を思い浮かべてみても，先生の言うことだけをこなしておけばいいかなと考えていたり，
失敗しそうなことに挑戦しなかったり, 途中で諦めてしまったりする子供たちは少なからずいるのでは失敗しそうなことに挑戦しなかったり,
途中で諦めてしまったりする子供たちは少なからずいるのではないだろうか。これらのことから，主体的に学習に取り組む，自己の感情をコントロールするといったないだろうか。これらのことから，主体的に学習に取り組む，自己の感情をコントロールするといった「学びに向かう力・人間性等」を育てていくことは，本県及び本校の重要課題の一つであると考える。
「学びに向かう力・人間性等」を育てていくことは，本県及び本校の重要課題の一つであると考える。
（２）これまでの研究から
本校では平成28年度から学習意欲に着目して研究を行ってきた。平成28，29年度は，学習に対する関（２）これまでの研究から
心度や自信度を高めるために，単元及び題材の構成や働きかけを工夫しながら実践を行った。平成30年
本校では平成28年度から学習意欲に着目して研究を行ってきた。平成28，29年度は，学習に対する関度から令和２年度は，メタ認知を促すことで学習意欲を育てることを目指し，実践を積み重ねてきた。
心度や自信度を高めるために，単元及び題材の構成や働きかけを工夫しながら実践を行った。平成30年
これまでの研究で明らかになったことを大切にしつつ，より一層，主体的に学び，他者と協働しなが度から令和２年度は，メタ認知を促すことで学習意欲を育てることを目指し，実践を積み重ねてきた。
ら，意欲的に自己を高め続ける子供を育成していきたいと考えた。

これまでの研究で明らかになったことを大切にしつつ，より一層，主体的に学び，他者と協働しながら，意欲的に自己を高め続ける子供を育成していきたいと考えた。

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*2
*3
*4

*1 中央教育審議会，『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）』，令和３年１月26日，３頁*2 内閣府，「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」，平成30年度 データを基に本校でグラフを作成*3 ユニセフ，「レポートカード16」，令和３年２月
中央教育審議会，『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）』，令和３年１月26日，３頁*4 全国学力・学習状況調査，質問紙調査，令和３年度

内閣府，「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」，平成30年度-－5－5 ユニセフ，「レポートカード16」，令和３年２月
全国学力・学習状況調査，質問紙調査，令和３年度- 5 -データを基に本校でグラフを作成

（３）目指す子供の姿について
令和３年度からは，社会の動向や，子供の現状，令和２年度までの研究を基に，本校が目指してきた子供の姿に，自己を高め続けるという視点を加えることにした。そして,課題解決の流れに沿って，目指す子供の姿を考え，「自ら課題を見付け，主体的に解決に向かう子供」「他者と適切に関わり，困難だと思うことにも挑戦していく子供」「自分の力を高め，学ぶ価値を実感したり，生み出したりする子供」の姿を目指していきたいと考えた。
例えば，理科では，教師に指示される実験ではなく，自分が追究したいことについて自ら問題を見いだし，見いだした問題から課題を設定し，実験方法を考え，実験道具を準備し，必要に応じて友達と対話しながら，解決する姿が考えられる。また，実験がうまくいかなかったときには，方法を変えたり，
条件を変えたりしながら試行錯誤し，納得できるまで繰り返し課題の解決に向けて挑戦し続け，学んだ
また，このような姿は各教科の授業場面だけでなく，日常の生活場面や学級活動，児童会活動やクラブ活動などでも見られるだろう。例えば，学級や委員会で何か新しいイベントを企画・運営する際には，
どうすればイベントを成功させられるかという，自ら見いだした問題に向かって，必要に応じて，教師や友達に協力を依頼する姿が考えられる。そして，低学年の子供などいろいろな立場の人のことを考えながらルールを工夫し，みんなが楽しめるようにしていく。うまくいかなかったときには，どうすればうまくいくのか友達と話し合い，方法を変えるなど，さらに工夫を繰り返しながら，学級や全校生のためになるものを生み出していくといった姿が想定される。こういった子供の姿を，私たちは「自ら伸び続ける子供」として以下のように定義し，その育成に向けて支援している。
【自ら伸び続ける子供】

自ら問題を見いだし，他者と適切に関わり，困難だと思うことにも挑戦し，試行錯誤しながら，学ぶ価値を実感したり，新しい価値を生み出したりし，自分の力を高め続ける子供

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研究副主題について「自ら伸び続ける子供」を育成するために，私たちは非認知能力に着目した。非認知能力とは，漢字の書き取りや計算などと違い，点数にして測定することが難しい力であり，例えば，コミュニケーショ
ン力，共感性，粘り強さ，忍耐力，自制心，自尊感情，社交性など，多様である。非認知能力を，本研究では，「特定の文脈の中で発揮される，学習によって伸ばすことの可能な，見取ることのできる個人の能力」とおき，OECDが提唱する社会情動的スキルと同義で扱うものとする。これらの力がこれからの社会を生き抜く子供たちに必要であるとされ，例えば，以下の書籍で述べられているように，社会的にもその重要性が注目されている。
伝統的に，認知的スキルは職業上の成功を決める最も重要な要因であると考えられてきた。しかしながら，上述のように，社会・情動的スキルは認知的スキルを働かせるための基盤として重要であるというだけでなく，最近の研究によると，特に職業上のステイタスや収入といった要素については，認知的スキル以上に直接的な影響があるという。その意味では，将来の職業を決めるうえで，社会・情動的スキルは認知的スキルと同等か，場合によってはそれ以上に重要になり得るだろう。
（白井俊，『OECD

Education2030プロジェクトが描く教育の未来』，ミネルヴァ書房，2020年，126-127頁）

一方，非認知能力の過度な発揮は，必ずしもよいとは限らない。例えば，共感性が高すぎると，相手の気持ちを優先しすぎて，自分にとってストレスになったり，忍耐力を発揮しすぎると，つらいことに耐えるばかりでよりよい方向に改善できなかったりすることもあるだろう。子供が非認知能力を発揮し

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研究の概要

ことを生活の中やその後の学習で生かしながら，学ぶ意義を感じている姿と考えている。

すぎている場合にも教師の支援により，適度に発揮できるようにしていくことが求められるのである。
詳細は後述するが，この非認知能力の一部を本校では「さ・ぬ・き力」とおき，研究を進めることにした。「さ・ぬ・き力」を発揮し，他者と適切に関わること，困難に挑戦すること，粘り強く試行錯誤することを繰り返すことが，「自ら伸び続ける子供」の育成につながると考えたのである。ただ，「さ・ぬ・き力」は，教師が一時的に働きかけをしたからといって，急に育つというものでもないと考えている。本校では，「さ・ぬ・き力」を発揮しやすい場を設定し，子供が発揮したことのよさを実感できるようにすることを繰り返すことで，自らその力をより発揮しようとし，「さ・ぬ・き力」が育っていくと捉えている。

（１）非認知能力を育てることの価値

研究の概要

漢字をたくさん書ける，計算がとても速い，多くのことを記憶できるといった認知能力が高いこともすばらしい能力であることに間違いはないが，これらはAIが代替できる部分が大きい。しかし，予測困難な問題の解決や，変化をつくり出すことはAIには代替が難しいことだろう。
例えば，相手の立場に立ちながら，まわりの人とうまく関わっていくことができれば，互いの考えを持ち寄りながらよりよい考えを生み出すことにつながったり，困難があっても助け合いながら挑戦を続*1

けられたりするだろう。つまり，非認知能力は，予測困難な社会（VUCAの時代） において，様々な問題に直面した際，課題を主体的に設定し，自力で，または他者と協働することを通して解決していくた
めに，必要な能力であると考える。また，非認知能力が育つことによって，認知能力も相互作用的に高まると言われている。例えば，様々な方法で試行錯誤を繰り返す粘り強さなどの非認知能力が育てば，授業中に多様な解決方法で課題解決に取り組むようになり，結果として，認知能力も高まることが考えられる。このことについてOECDは次のように述べている。
特に，社会情動的スキルが認知的スキルの発達に役立つことから，高い水準の社会情動的スキルを持つ個人にこれがあてはまる。たしかに，非常に計画的で粘り強い子どもは，同じ水準の数学のスキルを持ちながら自制心や粘り強さの水準が低い子供よりも，数学のスキルを伸ばすことができる可能性が高い。自制心や粘り強さにより，子どもが勤勉に宿題に取り組むことで，より多くのものを得る可能性が高い。したがって，認知的スキルと社会
情動的スキルは密接に関連している。
（経済協力開発機構（OECD），『社会情動的スキル

学びに向かう力』，明石書店，2018年，60-61頁）（２）「さ・ぬ・き力」についてOECDでは，認知的スキル（認知能力）と社会情動的ス
キル（非認知能力）を，図２のようにまとめており，社会情動的スキル（非認知能力）を目標の達成，他者との協働，感情のコントロールの三つに分けている。本校では，このOECDのフレームワークと２頁で述べた，本校が

図２OECDのフレームワークを基に作成

目指す子供の姿を照らし合わせて，その姿を実現するために必要な力を選定し，それぞれの力を「さ力」「ぬ力」「き力」（「さ・ぬ・き力」）とした。それぞれの力は図３の通りであり，他者との協働が「さ力」，目標の達成が「ぬ力」，感情のコントロールが「き力」とつながっている。この三つの力は学校生活の様々な場面で発揮されやすい力であるとともに，子*1

Ｖ（Volatility：変動性）Ｕ（Uncertainty：不確実性）Ｃ（Complexity：複雑性）Ａ（Ambiguity：曖昧性）の頭文字をとった，将来を予測するのが困難な状態を示す言葉

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供自身の力で学校生活を豊かにしていくためにも必要な力である。
これらの「さ・ぬ・き力」は，学習指導要
領の三 つの柱 のうち の一つ，「学びに向かう力・人間性等」の中に含まれると考えている。
実際の学校生活において，相手の立場に立って他者と協働する力である「さ力」を発揮することで，授業においては，友達の考えに耳を傾けながらよりよい考えをつくっていこ

図３「さ・ぬ・き力」

うとするだろう。また，休み時間に一人でいたり，困っていたりする友達に優しく声を掛けることなどが考えられる。目標の達成に向けて粘り強くな方法で解決しようとするなど，試行錯誤を繰り返しながら粘り強く取り組むだろう。また，休み時間
においても，縄跳びや一輪車など自分で目標をもって，何度も繰り返し練習するといった姿が見られるだろう。感情をコントロールし，前向きに取り組む力である「き力」を発揮することで，授業では，自分のできたことなどを振り返りながら，成長に気付き，自信を高めていくだろう。家庭学習の際には，「昨日はここまでできたから今日はここまでしよう」などと前向きに取り組んでいけるだろう。より具体的な子供の姿は，以降の章で詳しく述べる。
子供たちは，こういった学習を繰り返していくことで，「自ら伸び続ける子供」に育っていき，さらにはより大きな目標である自分の人生における自己実現に向けて成長し続けることができると考える。

（３）「さ・ぬ・き力」を育てるために①

個に応じること「さ・ぬ・き力」を育てる際に，気質に配慮していくことはこれまでの研究同様，大切にしている。
*1

本校では， 子供一人一人のもつ認知特性について，気質という言葉を使っている。 気質は「その人の身に備わった性質。気立て。かたぎ」と言われ，活動の活発さや諸感覚の敏感さなどが含まれる。気質は教育などによって変わるものではないと捉えている。「さ・ぬ・き力」を発揮する際には，子供それぞれの気質が関わってくることが考えられるため，気質に配慮して指導や支援を行っていくことが大切になるのである。ここには，これまで本校が研究を進めてきたユニバーサルデザイン（UD）の支援が有効であると考えられる。例えば，グループで共通の課題に取り組む際，グループ活動の中で「さ力」を発揮しづらい子供が，課題解決に向かえないことがあるだろう。その場合は，話し方のルールや手順を提示する，イラストを使って視覚的に方法を示すなどの支援が考えられる。

図４個の気質に応じた支援

また，「子供のできないところに目を向けて何とかできるようにしよう」という視点だけではなく，「～さんのよいところは〇〇なところだから，△△な場面で力を発揮させられそうだ」のように，子供のよいところに目を向けながら力を高めていけるようにしていくことも大切である。そうすることで，例えば「ぬ力」を発揮しづらく，目標への情熱をもちづらかった子供が，「さ力」を発揮し，共通の課題に向けて，友達と主体的に関わる中で，学習の面白さに気付き，目標への情熱をもてるようになることもあるだろう。子供が発揮しやすい力に目を向け，適切に発揮させることが，発揮しにくい力を補いながら活動していくことにつながると考えている。そして，教師が子供の強みを見付け，認めることが，子*1

令和２年度附属坂出小学校研究要項，４－５頁

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研究の概要

取り組む力である「ぬ力」を発揮することで，授業においては，少し困難な課題に対しても，いろいろ供自身が自分の強みを理解し，それを生かそうとすることにつながるだろう。

②

環境についてここでいう環境とは，学校生活における子供を取り巻く人的環境と物的環境を指す。
「さ・ぬ・き力」
を育てるためには子供を取り巻く環境が大切になる。子供の成長には，子供の外的なものからの影響が多分に関わってくるからである。例えば，人的環境では，友達，教師，保護者など，関わる時間が長い
人からの言葉掛けが，子供の行動の変容に影響を及ぼすことがあるだろう。友達や教師からの前向きな言葉掛けにより，「き力」を発揮しながら次の課題に取り組めるようになることもあれば，後ろ向きな言葉掛けによって，取り組むのをやめてしまうこともあるだろう。
また，物的環境では，教具の数や学習する場所などの違いで，子供の学びが変わってくるだろう。必研究の概要

ずしも全員に教具があればよいというわけではなく，「さ力」を発揮しながら学びを深めるためには，
ペアで一つやグループで一つ準備した方がよい場合もあるだろう。子供の「さ・ぬ・き力」を育てるという視点をもちながら，よりよい環境をつくっていきたいと考えている。

③

AARサイクルについて

子供を取り巻く環境を整えるとともに，子供自身が主体的に活動に取り組むことを繰り返していける
ようにすることが大切であると考え，私たちはAARサイクルに着目した。
AARサイクルとは，OECDのラーニング・コンパスにも示されている，Anticipation-Action-Reflectionの頭文字をとったものであり，日本語では見通し－行動－振り返りと訳される。このAARの視点を取り入れて，活動を見直していくことが「さ・ぬ・き力」を育てること，また，変化の激しい時代において，状況に応じて柔軟に対応していく子供を育てることに適していると考えた。このサイクルは教師が行う
授業上の工夫ではなく，子供に求められる能力を育んでいくために必要なプロセスとして捉えられている。このサイクルを確立することが目的なのではなく，このサイクルを通して，子供が力を伸ばしながら自己実現を目指していくことが目的である。このことについて国立教育政策研究所フェローの白井俊
氏は次のように述べている。
よりVUCAとなる時代の生徒には，全く未知の状況を含めて，新しい状況に適応していくとともに，振り返りを行って，自らの考えや行動を継続的に改善していくことが必要になってくる。･･･（中略）･･･「新たな価値を創造する力」についても，例えば，新しいアイディアを考えたり，従来とは違うやり方で課題にアプローチしてみる，といったことが必要になる。これらの力は，見通しや振り返りを通して，常に改善に向けて取り組んでいく，というAARのサイクルを通じて育成されていくものである。
（白井俊，『OECD

Education2030プロジェクトが描く教育の未来』，ミネルヴァ書房，2020年，174頁）

これまでよく使われてきたPDCAサイクルは主に組織や集団の反復的で短期間のサイクルが想定されている。比べてAARサイクルは一人一人の人間が発達していく上での，長期的な改善のサイクルに焦点を当てている。
例えば，学校行事である卒業式に向けて，在校生が各学年で準備をする場合，見通し場面において，子供たちは，卒業式のために自分たちにどんなことができるか，どのような卒業式にしたいか，などを考え，自分たちの思いを形にしようと，６年生をお祝いするための計画を立てていく。そして，行動場
面においては会場準備をしたり，プレゼントを作ったりするとともに，実際に卒業式を行う。その後，振り返り場面において，自分の立てた目標が達成できたかなどを振り返り，次の学年での１年生を迎える会などに向けて意欲を高めていくだろう。この時もし，見通し場面で卒業式の意義や目的が共通理解されていなければどうだろう。また，卒業式後に，これまでの活動の振り返りや，次の活動への意欲をもてるような教師の言葉掛けがなければどうだろう。活動は行ったが，十分に「さ・ぬ・き力」は育た

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ないかもしれない。見通しや振り返りの場面を位置付け，AARサイクルを回せるようにすることで，子供の活動が豊かに，価値あるものになっていくのである。
これらの活動への取り組み方を見直すとともに，個々の子供がどのようなことを考え，行動しているのかを見取り，どう支援することが適切なのかを考えることで，よりよい子供の「さ・ぬ・き力」の育成し，自己実現につなげていきたい。
このAARサイクルは日常生活の様々なところで考えられ，捉える視点を変えれば，１日のサイクルで考えることも，一つの単元で考えることも，１単位時間の授業レベルで考えることもできるだろう。

①

AARサイクル

実態把握と検証

子供に働きかけていくためには，まず実態把握が大切になる。具体的には質問紙調査と教師の観察によって子供の「さ・ぬ・き力」の発揮を見取っていく。質問紙調査は，香川大学教育学部の岡田涼准教
授にご協力いただきながら「さ・ぬ・き力」の自覚度に関わる質問紙を作成し，実施している。これはふだんの生活に関わるものと，授業に関わるものの２種類である。教師の観察も，ふだんの生活場面や各授業において行われる。ふだんの生活場面での見取りが，子供への称賛や声掛けにつながっていくだ
ろう。また各教科の見取りでは，教師が各教科における子供たちの姿の違いを見極め，その原因を探っていくことが働きかけや個別の支援につながっていくだろう。そのため，一人の教員での見取りだけでなく，複数の教員の見取りを合わせて，子供の全体像を見取っていくことが大切である。
取組後には，質的な面と量的な面からの検証が必要となる。質的検証については，個の見取りを活用する。「さ・ぬ・き力」を発揮していたかどうかや，教師の働きかけに効果があったかどうか，資質・能力の高まりを見取る。量的検証については，実態把握に活用した「さ・ぬ・き力」に関する質問紙調
査を授業前後に行うとともに，各学期において質問紙調査を行い，変容を見取る。この際に気を付けておくこととして，この質問紙調査はあくまでも個人や集団の変容を見取るものであり，その高低について周りの子供と比較するものではないということである。

②

各教科の授業づくり

前述したように，授業においてもAARサイクルを取り入れることが大切であると考えるため，授業場
面も三つに分けながら考えていくようにしている。これは，学習の流れのどの場面でどんな働きかけを行うことが，子供にとってよいのかを探るためにも有効であり，働きかけやすくなるからである。
では，実際の授業において，どのように「さ・ぬ・き力」を発揮させていけばよいのだろうか。
まず，実態把握を基に，目指す子供像や授業像，単元及び題材の学習内容など様々なことを考慮した上で，働きかけを考えていく。
例えば「ぬ力」に働きかける場合，見通し場面で，学習課題の有用性を感じさせたり，子供たちが問題を見いだしたりするような働きかけを行うことで，「ぬ力」を発揮させるようにする。そうすることで，「今日の学習をすると～に役立ちそうだね」「前は～をしたから，今日は～について考えるといいのではないかな」などと，学ぶ意義を感じながら学習に取り組めるようになっていくだろう。各場面でこういった力を発揮させ，価値付けることで，そのよさを感じさせ，目標をもって，粘り強く学習に取り組み，他者と協働しながら自分の力を高め続けようとする姿が見られるようにしていくことが教師の役割であると考えている。
しかし，その働きかけだけでは，十分に能力を発揮することができない子供もいるだろう。そういった子供には，UDの支援や，気質に応じて個別に支援することが考えられる。
また，上記のように力の発揮が直接課題解決につながる場面がある一方，学習課題の解決に直接「さ

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研究の概要

図５

（４）「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり

・ぬ・き力」が関わらないこともあるだろう。例えば「さ力」を発揮して，困っているペアを助けた場
面が授業の中で見られても，その能力の発揮は，「さ力」を発揮した子供自身の課題解決にはつながっていない。しかし，教師がその子供の行動を見取り，言葉掛けをすることで，その子供の「さ力」
はより育っていくし，周りの子供にもよい影響があるかもしれない。
その「さ力」を発揮した場面を見付けられるかどうかは教師がその行動をどう捉えるかにかかっているため，授業の中で，課題解決に直結しない能力にも目を向けながら，育てることが必要になってく
図６ると考えている。

研究の概要③

実態把握から働きかけ

総合的な学習の時間及び特別活動の扱いについて

総合的な学習の時間の「主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとする態度」や「横断的・総合的な学習を行うこと」といったねらいや活動，特別活動の「自己の生き方についての考えを深め，自己実現を図ろうとする態度」や「集団や自己の生活上の課題を解決すること」といったねらいや活動は「さ・ぬ・き力」の育成に大変関係が深く，重要な活動であると考える。そのため，昨年度，総合的な学習の時間及び特別活動においても研究授業を行い，授業づくりの上で大切なことについて共通理解を図った。
また，令和３年度から，これまでのクラブ活動を，教員からの一方的な提示ではなく，子供たちが，自分たちの関心を基に，企画・運営する形に変更して取り組んできた。これは，子供が受け身ではなく，自分たちの思いを基にして，「さ・ぬ・き力」を発揮しながら，主体的に取り組んでいけるようにしたいという考えからである。他にも，外部講師を招待し，子供が自分たちの思いを形にしていく経験を積ませることを通して，子供の「さ・ぬ・き力」を育てようとしてきた。例えば，高学年では学活の時間を使い，イラストレーターの増田薫氏からイラストの描き方を教わり，運動会のＴシャツのデザインを考える活動を行った（30頁参照）。

④

道徳教育との関連

OECDによれば，「社会情動的スキルは，道徳的・倫理的基盤に深く関わるもの」であると示されている。なお，ラーニング・コンパスにおいては，道徳や倫理が意志決定や自己調整，個人や社会の様々な基盤になるものとしている。つまり，「さ・ぬ・き力」は，道徳性と深く関わるものであることは間違いないと言えるだろう。
学習指導要領に示された道徳科の目標は「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。」ことである。先に述べた道徳的基盤こそ，学習指導要領に示された，よりよく生きるための基盤となる道徳性であり，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てていくことが「さ・ぬ・き力」を育てることにつながっていくのである。道徳科の授業においても，研究授業を重ね，働きかけのポイントを共有してきた。今後も，これまでの研究を生かし，「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習」を目指していきたい。

⑤

各教科等の授業以外の場面や家庭との連携について「さ・ぬ・き力」は各教科等の授業に限らず，学校教育の様々な場面で育てられるものであるため，「さ・ぬ・き力」を育てるという視点で学校の取組を見直してきた。先に述べたようなクラブ活動の工夫や，運動会のＴシャツのデザインの取組は，授業時間を充実させるだけでなく，休み時間や昼休み，
朝や帰りの会の時間など，様々な時間を活用しながら取り組むことが大切である。我々は子供たちの主

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体的な取組が授業内だけで終わらないよう，環境を整えていくことが大切である。

また，「さ・ぬ・き力」を育てるにあたり重要になるのが家庭の協力である。保護者と連携しながら，子供の力を育てていくために，学校の取組について説明して理解を得たり，保護者を対象とした研修を行うことなどが考えられる。令和３年度からは，Instagramを活用して保護者へ活動内容を発信している。各学級の学級だよりでも取組に「さ・ぬ・き力」の観点を加えて発信できるだろう。また，香川大学医学部助教の鈴木裕美先生に，非認知能力を育てることの大切さについて，保護者を対象にしたご講演をいただいたことも保護者啓発につながったと考えている。

３

これまでの取組と本年度研究の重点（１）「さ・ぬ・き力」の精選及び発揮させる働きかけ
び，働きかけを行ってきた。
授業づくりにおいては，育成を目指す資質・能力を設定し，本校の研究図書「主体的・対話的で深い学びの実現に向けて授業を変える～５つの視点～」を生かし，子供たちの実態に基づいて，単元及び題材の構成，働きかけ等を考えていくことは，これまで同様基本として行ってきた。その上で，「さ・ぬ・き力」を発揮させる場の設定と価値付けという働きかけを行うことで, 学ぶ価値や意味を意識し，主体的に課題を設定する姿，粘り強く繰り返し解決に向かう姿，友達との活発な対話，自己を見つめ，成長を実感する姿など，各教科等の授業の中で「さ・ぬ・き力」が発揮される姿を多く見ることができた。特に，場を設定する際に大事なポイントを見いだし，整理することができた。
そこで，価値付けについても大事なポイントや効果的な方法を検討していきたい。これまでの授業討議を通して出てきた，対象を決めた価値付けや，子供の思考段階に応じた価値付け，集団への価値付けなどが考えられる。

（２）各教科等の授業以外の場面や家庭との連携の充実
各教科等の授業以外の場面においても，様々な取組の中で，「さ・ぬ・き力」の発揮が見られた。例
えば，６年生が卒業に向けて，校内の色々な場所を見て回り，在校生のためにどんな学校にすればよいか話し合い，よりよい環境を作ろうと改善に取り組んだ校内改善プロジェクト。また，先生方に感謝の気持ちを伝えるために，どのような企画があればよいのかを話し合い，計画し，準備から当日の進行まで自分たちの力で作り上げた謝恩会。これらの活動の中で見られた姿は，まさに「さ・ぬ・き力」が発揮された姿であったと考えている。これらは授業時間以外にも，休み時間など，子供たちが空いている
時間を見付け，主体的に活動していったからこそ成功した取組である。そして，その他の学年でも「さ・ぬ・き力」が発揮された姿を多く見ることができた。
一方，それらの取組を「さ・ぬ・き力」やAARサイクルの視点で見直していくことは，まだ十分に行われていないと考えている。各教科等の授業以外の場面においてどのような働きかけが有効なのかを探ったり，活動をどう改善することが子供の育成につながったのかを明確にしたりしていく必要がある。
また保護者との連携についても有効な取組が提案できるように進めたい。

【二年次研究の重点】○

個に応じて，学習内容を考慮しながら，三つの学習活動の場面において「さ・ぬ・き力」を発揮させる働きかけを見いだす。

○

よりよい価値付けの在り方について，方法，内容の面から探る。

○

授業外の場面についても，「さ・ぬ・き力」の育成に目を向けながら取り組み，学校の取組の中で，より「さ・ぬ・き力」を育成できると考えられる取組を見いだしていく。

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12 -

研究の概要

「さ・ぬ・き力」については，実態把握に応じて，各教科等の授業や内容で発揮させやすい能力を選研究概要図研究主題

自ら伸び続ける子供の育成（２年次）～個に応じて，「さ・ぬ・き力」を育てる環境づくり～

気質に応じた
支援と配慮「さ・ぬ・き力」
への働きかけ■発揮させるための
場の設定
研究の概要

■ユニバーサルデザイン（ＵＤ）の支援■発揮したことと，そのよさに気付かせる
価値付け■合理的配慮

振り返り
ぬ

き

行 動
ＵＤ
さ

見通し

振り返り

き

さ

合理的
配慮

行 動
ＵＤ

ぬ
さ

見通し
相手の立場に立って
他者と協働する力ぬ

目標の達成に向けて粘り強く取り組む力き

感情をコントロールし，前向きに取り組む力・主体的に学び，他者と協働しながら，意欲的に自己を高め続ける子供を育成する。
・学んだことをその後の学習や生活に生かしながら，学ぶ意義を感じられる子供を育成する。

令 和 ２ 年
○
○

度

ま

で

の

研

究

か

ら

平成28,29年度は，単元を通して子供の関心度や自信度に働きかけ，学習意欲の高まりが見られた。
平成30～令和２年度は，子供のメタ認知を促すことで，主体的に学習活動に取り組む姿が見られた。
-13－13－

Ⅱ「自ら伸び続ける子供」を育成する具体的方策

本章では，大きく分けて，各教科等の授業づくりに関する実態把握，「さ・ぬ・き力」を発揮させる
各教科等の授業における働きかけ，総合的な学習の時間及び特別活動での取組，道徳科の授業づくり，
働きかけの効果等の検証方法について述べる。

１

授業づくりに関する実態把握
教師が子供たちの実態を把握するために行っていることは「観察」と「質問紙調査」である。

（１）観察
観察では，子供たちがどのような場面でどのような「さ・ぬ・き力」を発揮しているか，また，各教科等の授業でどのように活動しているかを探る。例えば，清掃時間に自分の担当場所を一生懸命掃除する姿からは，自制心や忍耐力を発揮している様子が観察できる。図画工作科の授業において友達の作品を進んで見て回り，工夫を自分の作品に取り入れようとしている姿からは社交性を発揮している様相が観察できる。また，体育科の授業においてより多く得点するためにチームで話し合いながらよりよい作
れるかは，場面によって違う。そこで，複数の教師によって客観的に観察し，共有するようにしている。

（２）質問紙調査
質問紙調査は，子供たちの「さ・ぬ・き力」の自覚度や各教科等の学習状況などの実態を探るために行っている。
「さ・ぬ・き力」の自覚度については，関係すると考えられる非認知能力を，以下のように設定し，調査している。
表１「さ・ぬ・き力」に関係する非認知能力「さ力（さっする力）」

社交性，協調性，共感性「ぬ力（ぬり替える力）」

目標への情熱，粘り強さ，忍耐力「き力（きもちを整える力）」

自分を信じる力，自制心，レジリエンス

それぞれ の非認知 能力ご とに，複数の質問を設定し，「当てはまる」～「当てはまらない」の 四つの選 択肢から 自分に 最も合っているもの を選ばせ ることで ，自分 がふだんの生活や「さ力」に関する質問

学 習におい て，どの 程度「 さ・ぬ・き力」を発 揮してい るかとい う自覚 度を調査している（図７）。

社交性に関する
質問項目「さ・ぬ ・き力」 の自覚 度と併せて，各教科 等の学習 に必要な 資質・ 能力に関する調査を 行い，子 供たちが どの程 度，各教科の学習に 興味・関 心をもっ ている のか，教材について どれくら いの知識 がある かなどを把握した上で授業づくりを行う。
図７

-－14－
14 -

「さ・ぬ・き力」自覚度アンケートの一部

研究の具体的方策

戦を選択する姿からは協調性を発揮している様相が観察できる。どのような「さ・ぬ・き力」が発揮さ

（３）「さ・ぬ・き力」を発揮している姿の捉え方
本校では，表２のような姿を「さ・ぬ・き力」を発揮している姿と想定している。
表２

さ力

社交性

よりよい考えを求めて，進んで人と関わっている。

協調性

異なる意見を受け入れ，合意形成しようとしている。

共感性

他者の状況や心情に心を配り，手助けしようとしている。

目標への情熱ぬ力

目標が自らにとって価値があることに気付いている。

粘り強さ

多様な考え方で試行錯誤している。

忍耐力

諦めずに最後までやり通している。

自分を信じる力
き力

本校で想定している「さ・ぬ・き力」を発揮している姿

自制心
レジリエンス *1

自分に合った解決方法を選択している。
自分を客観視し，自分のよさを感じている。
誘惑などに流されずに，目標に向かって計画的に行動している。
失敗した時に結果ではなく過程のよさに目を向けたり，困難な課題の解決に向けて何を変えればよいかを意識したりしている。

上記のような姿を観察等によって把握する際に大切にしていることは，教師の主観のみによって「さ研究の具体的方策

・ぬ・き力」の自覚度の高低を判断しないようにすることである。なぜならば，「さ・ぬ・き力」は行動の有無によって，発揮しているかどうかが判断しにくいものもあるためである。
通常，「発揮」というと，もっている実力などを表し出すこと，とされるが，本研究においては子供の内的な高まりも「発揮」と捉えている。
例えば，授業中に自分から話しかけることが苦手な友達のことを考えて，自分から話しかけている子供がいたとする（図８）。この子供は，相手の立場に立って行動しているため，「共感性」を発揮していると言える。一方で，その様子をじっと見ているだけの子供がいたとする（図９）。もしもその子が，「あの子は，自分から話をするのが苦手だから，今の話が終わったら次は僕が話しかけよう」と思っていたとすれば，「共感性」を発揮していると判断する。つまり，「相手の立場に立って考えよう」という意思をもった時点で，「共感性」を発揮したと捉えていく

図８

明らかな発揮を見取るのである。しかし，そのような内的な高まりは，外から見ているだけでは判断できない。そこで，「さ・ぬ・き力」を見取るためには，発揮しているかどうかを表出させる必要がある。表出を促す際には，隣の子をじっと見ている子供に，教師が「どうしようと思っているの」などと聞き取りをする。「隣の友達は自分から話すのが苦手だから，私から話しかけようかどうしようか考
えています」という答えが得られた場合，「さ・ぬ・き力」を発揮していることをより確実に見取っていけるだろう。
教師は，子供たちが何らかの「さ・ぬ・き力」を発揮

図９

内的な高まりを表出させるしているという前提で観察し，実態を把握するようにしたい。また，質問紙調査によって高低を測るのは，あくまでも子供たち自身の「さ・ぬ・き力」の自覚度である。
このように，質問紙調査によって明らかになった子供たちの自覚度を一つの指標とし，「さ・ぬ・き力」を発揮している姿の具体を観察や聞き取りによって明らかにして，実態を把握している。

*1

レジリエンスには，様々な定義が存在するが，本校では遠藤俊彦氏の報告書にある「脅威や困難などの状況下においても，うまく適応する過程・能力・結果(Masten,Best,&Garmezy,1990)」という定義を参考にしている。

-－15－
15 -

２

「さ・ぬ・き力」を発揮させる各教科等の授業づくり
ここからは，各教科等の授業における「さ・ぬ・き力」を発揮させるための具体的な働きかけについて述べる。

（１）各教科等の授業における場面
子供がAARサイクルを意識した学習プ
ロセスを経験し，AARサイクルを自ら回せ る よ うに な るこ と で ，生 涯に わた って 自 ら 伸び 続 ける こ と がで きる と考 え
*1られる 。 したがって，AARサイクルの中 で 「 さ・ ぬ ・き 力 」 を発 揮さ せる 授業 を 行 って い く。 そ の ため には ，一 単
位 時 間 の授 業 を三 つ の 場面 に分 けて ，
そ れ ぞ れの 場 面や 学 習 活動 ごと に発 揮
さ せ た い「 さ ・ぬ ・ き 力」 につ いて 働等の授業における場面及び目的は，図1

図10

授業におけるAARサイクルの各場面とその目的0の通りである。

（２）各教科等の授業と「さ・ぬ・き力」
各教科等の授業では，育成すべき資質・能力に向けた課題解決をしていくため，課題解決の過程で発揮させやすい力が何かを考え，働きかける必要がある。
各教科等の授業の中で発揮される「さ・ぬ・き力」は以下のようなものであると考えた。
表３

各教科等の授業の中で発揮が想定される「さ・ぬ・き力」

さ力

進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力ぬ力

目標に価値を感じ，粘り強く試行錯誤する力

き力

自分にはできると信じることで，前向きに取り組む力「さ力」や「き力」は，各教科等の授業において学習活動を円滑に進めていくために必要である。
「さ力」を発揮することで話合いや協働的な活動に適切に取り組み，新しい解決方法に気付いたり自分の考えを強化したりしながら課題を解決することができるだろう。また，「き力」を発揮することで，これまでの成功体験などから自分の力を前向きに捉え，難しい課題にも挑戦していくことができるだろう。
「ぬ力」は，一単位時間の課題解決の過程において，関わりの深い力であると考える。課題に対して，「忍耐力」を発揮して諦めずに繰り返し取り組んだり，「粘り強さ」を発揮して何度も試行錯誤を重ねたりすることでよりよい課題の解決に向かっていくだろう。したがって，課題解決に向かう各教科等の授業においては，「ぬ力」を発揮するよう重点的に働きかけることで，子供たちは意欲的に課題に取り組み，その解決に向かっていくことができると考える。

（３）「さ・ぬ・き力」を発揮させるための働きかけの具体
子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮することができるように，場の設定を行う。ここで言う「場」とは，活動や場所，教具などが含まれる。

*1

白井俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来
ミネルヴァ書房，2020年，168－175頁

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16 -

エージェンシー、資質・能力とカリキュラム』，

研究の具体的方策

き か け を考 え てい く の であ る。 各教 科

また，「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのよさに気付くことができるように価値付けを行う。
また，
また，「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのよさに気付くことができるように価値付けを行う。
「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのよさに気付くことができるように価値付けを行う。
教師は，AARサイクルの各場面で，場の設定により「さ・ぬ・き力」を発揮させ，価値付けによって教師は，AARサイクルの各場面で，場の設定により「さ・ぬ・き力」を発揮させ，価値付けによって教師は，AARサイクルの各場面で，場の設定により「さ・ぬ・き力」を発揮させ，価値付けによって「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，それが各場面の目的の達成につながったことに気付かせていくの「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，それが各場面の目的の達成につながったことに気付かせていくの「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，それが各場面の目的の達成につながったことに気付かせていくのである。そうすることで，子供たちは，課題を解決していく過程で「さ・ぬ・き力」を発揮することのである。そうすることで，子供たちは，課題を解決していく過程で「さ・ぬ・き力」を発揮することのである。そうすることで，子供たちは，課題を解決していく過程で「さ・ぬ・き力」を発揮することのよさを自覚できると考える。このような学びの中で，「さ・ぬ・き力」を意識しながら，課題解決に取よさを自覚できると考える。このような学びの中で，よさを自覚できると考える。このような学びの中で，「さ・ぬ・き力」を意識しながら，課題解決に取「さ・ぬ・き力」を意識しながら，課題解決に取り組む「自ら伸び続ける子供」となっていくと考える。
り組む「自ら伸び続ける子供」となっていくと考える。
り組む「自ら伸び続ける子供」となっていくと考える。

① 場の設定①① 場の設定
場の設定
ア 「さ力」（進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力）を発揮させるための場の設定
アア 「さ力」「さ力」（進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力）を発揮させるための場の設定（進んで人と関わり，多様な考えを受け入れる力）を発揮させるための場の設定
ポイント
ポイント
ポイント
○ 社交性を発揮させるために，多様な考えがあることを捉えさせ，自らの考えを広げたり深めたり○○ 社交性を発揮させるために，多様な考えがあることを捉えさせ，自らの考えを広げたり深めたり
社交性を発揮させるために，多様な考えがあることを捉えさせ，自らの考えを広げたり深めたりできるようにする。
できるようにする。
できるようにする。
○ 協調性を発揮させるために，自他の考えやその理由を比べやすくし，受け入れることができるよ○○ 協調性を発揮させるために，自他の考えやその理由を比べやすくし，受け入れることができるよ
協調性を発揮させるために，自他の考えやその理由を比べやすくし，受け入れることができるよ
うにする。
うにする。
うにする。
○ 共感性を発揮させるために，他者の視点から考えられるようにする。
○○ 共感性を発揮させるために，他者の視点から考えられるようにする。
共感性を発揮させるために，他者の視点から考えられるようにする。
研究の具体的方策

社交性や協調性の発揮には，必要感のある協働活動を設定することが有効である。また，自らの考え
社交性や協調性の発揮には，必要感のある協働活動を設定することが有効である。また，自らの考え
社交性や協調性の発揮には，必要感のある協働活動を設定することが有効である。また，自らの考えを広げたり深めたりするためには，自分の考えとそれ以外の考えを比べ，自分の考えを多面的に見直しを広げたり深めたりするためには，自分の考えとそれ以外の考えを比べ，自分の考えを多面的に見直しを広げたり深めたりするためには，自分の考えとそれ以外の考えを比べ，自分の考えを多面的に見直して自信を高めたり，新たな考えを生み出したりする必要がある。その際には，考えを表にまとめるなど，て自信を高めたり，新たな考えを生み出したりする必要がある。その際には，考えを表にまとめるなど，て自信を高めたり，新たな考えを生み出したりする必要がある。その際には，考えを表にまとめるなど，
思考ツールを使用したり，具体物を操作したりすることなどが考えられる。
思考ツールを使用したり，具体物を操作したりすることなどが考えられる。
思考ツールを使用したり，具体物を操作したりすることなどが考えられる。
以下に社交性を発揮する場を設定した実践を示す。
以下に社交性を発揮する場を設定した実践を示す。
以下に社交性を発揮する場を設定した実践を示す。
話し合う必要感を生むために，多様な考えを可視化話し合う必要感を生むために，多様な考えを可視化話し合う必要感を生むために，多様な考えを可視化
第６学年 国語科「主張に説得力をもたせる工夫を見付けよう ～『笑うから楽しい』『時計の時間と心の時間』～」
第６学年
第６学年 国語科「主張に説得力をもたせる工夫を見付けよう
国語科「主張に説得力をもたせる工夫を見付けよう ～『笑うから楽しい』～『笑うから楽しい』『時計の時間と心の時間』～」『時計の時間と心の時間』～」
本単元では，自らの主張で相手を説得するこ
本単元では，自らの主張で相手を説得するこ
本単元では，自らの主張で相手を説得することを言語活動として設定した。主張に説得力をとを言語活動として設定した。主張に説得力をとを言語活動として設定した。主張に説得力をもたせるために，二つの論説文から，主張に説もたせるために，二つの論説文から，主張に説もたせるために，二つの論説文から，主張に説得力をもたせるための工夫を学んでいった。
得力をもたせるための工夫を学んでいった。
得力をもたせるための工夫を学んでいった。
子供たちは，論説文に書かれている段落の役
子供たちは，論説文に書かれている段落の役
子供たちは，論説文に書かれている段落の役
割を考え話し合った。その際，学習支援アプリ
割を考え話し合った。その際，学習支援アプリ
割を考え話し合った。その際，学習支援アプリ
を活用し，子供たちの考えを一覧できるようにを活用し，子供たちの考えを一覧できるようにを活用し，子供たちの考えを一覧できるようにした。子供たちは，段落の役割について考えたした。子供たちは，段落の役割について考えたした。子供たちは，段落の役割について考えた【多様な考えを示したPC画面】
ことをカードに表現し，交流活動の前に互いの【多様な考えを示したPC画面】【多様な考えを示したPC画面】
ことをカードに表現し，交流活動の前に互いのことをカードに表現し，交流活動の前に互いのカードを見て，それぞれの考えの共通点や差異点などを概観し，考えの理由を聞きに行きたいという気持ちを高
カードを見て，それぞれの考えの共通点や差異点などを概観し，考えの理由を聞きに行きたいという気持ちを高
カードを見て，それぞれの考えの共通点や差異点などを概観し，考えの理由を聞きに行きたいという気持ちを高めた。その後，話をしたい友達のところへ理由を聞きに行く時間を設定した。多様な考えに触れながら，論の進めた。その後，話をしたい友達のところへ理由を聞きに行く時間を設定した。多様な考えに触れながら，論の進めた。その後，話をしたい友達のところへ理由を聞きに行く時間を設定した。多様な考えに触れながら，論の進め方についての理解を深めていった子供たちは，論の進め方について再考し，考えが付加されたり，変化したりめ方についての理解を深めていった子供たちは，論の進め方について再考し，考えが付加されたり，変化したりめ方についての理解を深めていった子供たちは，論の進め方について再考し，考えが付加されたり，変化したりしたところを加筆，修正した。
したところを加筆，修正した。
したところを加筆，修正した。

上記実践では，一人一人の考えを示し，学習支援アプリを使って共有することで，多様な考えがある
上記実践では，一人一人の考えを示し，学習支援アプリを使って共有することで，多様な考えがある
上記実践では，一人一人の考えを示し，学習支援アプリを使って共有することで，多様な考えがあることを可視化し，交流への意欲を高め，社交性を発揮することをねらった。考えの可視化によって，２ことを可視化し，交流への意欲を高め，社交性を発揮することをねらった。考えの可視化によって，２ことを可視化し，交流への意欲を高め，社交性を発揮することをねらった。考えの可視化によって，２段落の役割についてお互いが考えていることが違うことに気付いた子供たちは，友達がそのように考え段落の役割についてお互いが考えていることが違うことに気付いた子供たちは，友達がそのように考え段落の役割についてお互いが考えていることが違うことに気付いた子供たちは，友達がそのように考えた理由を確かめるために，積極的に意見交流に取り組んでいった。
た理由を確かめるために，積極的に意見交流に取り組んでいった。
た理由を確かめるために，積極的に意見交流に取り組んでいった。

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1717- -

次に，協調性を発揮する場を設定した実践例を示す。

納得解をつくり出せるよう，根拠を比較する話合い活動
第５学年

体育科「Time is score～ボール運動（ベースボール型）～」

６人チームのオーダー会議を開き，それぞれが考える打順について話し合い，チームにとって最適な打順を決定していった。オーダー会議で話し合う前に，各個人が前時までのゲームの結果や当日の調子，相手チームの守備データなどを勘案して自らの打順を考えておくことで，様々な意見を出し合い，希望する打順の理由を述べ合うことができた。それらの意見を基に，チームのボード上にある名前磁石を入れ替えながら，打順を決めていった。チームで話し合った打順で試合をして，その打順でよかったという成功体験を重ねることで，次の試合でもチームで話し合って自分たちの【データを基にした打順決め】

最適な打順を考えようとする姿が見られた。

上記実践のように，異なる考えを比べ，同じ目的に向かって他の意見を受け入れながら，それぞれがより納得できる考えをつくる場面を設けることで，協調性を発揮させることができた。
えの基となる既習事項等について理解している必要がある。また，相手の意見を受容的に聞く態度や，自らの意見をうまく相手に伝える技術を共通理解したり協働活動を行いやすいグループ構成をしたりするといった支援も必要である。ふだんの授業や学校生活の中で，受容的な態度や伝える技術を身に付けることができるようにしていくとともに，個に応じた支援の方法も多様に考えていきたい。
以下に，共感性を発揮する場を設定した実践例を示す。

友達の状況に合わせて助言するために，練習方法などを例示
第４学年

音楽科「音と気持ちを合わせて～『ラ クンパルシータ』～」

本題材で子供たちは，10人ほどのグループで『ラ クンパルシータ』を演奏することで，アルゼンチン・タンゴの情熱的な響きの面白さを感じていった。練習に取り組む前に，子供たちはよりよい演奏にするために大切なことを考え，話し合った。その中の一つである「友達との協力」について具体的に「その意見，いいね」といった話型や「同じパートの人同士で練習する」といった練習方法をボ
ードにまとめていった。実際の練習ではその中から，相手の状況に合わせて助言【具体的な行動例を示した掲示物】

したり，練習方法などを提案したりしながら，一緒に練習に取り組む姿が見られた。

上記実践では，同じ目標に向かうグループが設定されていたことで，子供たちはグループ内の他者の視点に立って考えやすくなっていた。また，グループでの演奏をよりよくするために大切なことを練習に入る前に子供たちと話し合い，共通理解をしておくことで，相手の状況に合わせて練習方法を助言したり，一緒に練習するために自分から誘ったりして，共感性を発揮することができた。

-－18－
18 -

研究の具体的方策

社交性や協調性を発揮する前提として，話合いの参加者全員が，話合いの目的や方法，それぞれの考

イ「ぬ力」（目標に価値を感じ，粘り強く試行錯誤する力）を発揮させるための場の設定

ポイント○

目標への情熱を発揮させるために，目標が自らにとって価値があることを捉えられるようにする。

○

粘り強さを発揮させるために，多様な考え方 で取り組むことができるようにする。

○

忍耐力を発揮させるために，何度も繰り返しながら取り組むことができるようにする。

*1

目標への情熱を発揮するためには，学習者である子供たちが，目標の達成（課題の解決）やそれに向かう活動に価値を感じる必要がある。課題の価値については以下のように述べられている。
近年の動機づけ研究の理論の１つに，課題価値理論（task value theory）があげられます。これは，児童生徒にとって，その課題を学習することが，どのような意味や価値をもつものかという観点から，課題のもつ複数の価値の側面を提起し，学習行動や成績など学業成果への影響を検討したものです。その側面とは，課題を行うことによる面白さや楽しさを感じるという興味価値，課題の遂行が望ましい自己イメージをもたらすという獲得価値，課題の内容が自分の将来やキャリア，あるいは身のまわりの生活に役に立つという有用性価値，そして課題を行うことで生じる負担感を表すコストの４つです。
（自己調整学習研究会『自ら学び考える子どもを育てる教育の方法と技術』，北大路書房，2016年，94頁）

研究の具体的方策

興味価値は，学習者にとって目標が知的に面白いと感じられる場合に生じる。例えば，目標となる問
いや課題が，「今まで考えてみたことがなかった」というような新奇性をもっていたり，「ＡともＢとも考えられる」という多様性をもっていたり，「分かりそうで分からない」という適度な困難度をもっていたりすると，知的に面白いと感じやすい。
獲得・有用性価値は，目標の達成が，自分や社会にとって役に立つと学習者が感じられる場合に生じる。例えば，目標の達成によって，自らの技能が高まったり，よりよい社会の実現につながったりする
ことを理解できると，目標の達成に価値を感じることができる。
子供たち自身が課題を設定するということは，すでに子供たちが目標の達成やそれに向かう活動の価値を捉えているということであり，その姿は，目標への情熱を発揮している姿であると言える。したがって，子供たちと共に課題を設定することも有効な手段であると言える。
このような価値に対して，意欲を下げる可能性のあるものがコストである。コストには，「自分は課
題解決するには，○○をしなければならないな」といった努力コストや，「失敗したらどうしよう」と*2

いう心理コスト，「勉強をやめたら，外で遊べるのにな」という機会コストの三つが挙げられている 。
単元・題材計画や活動等を工夫することで，子供たちが課題の解決に生じるコストに着目するのではな
く，課題解決することの価値を感じられるようにする必要がある。
以下に，興味価値を感じさせ，目標への情熱を発揮する場を設定した実践を示す。

新たな視点で資料を見直し，興味をもたせる
第６学年

社会科「天皇中心の政治によって実現した東大寺の大仏造営」

本時までに子供たちは，大仏造営のためには渡来人の技術が必要であり，行基の協力によって大量の物資と大勢の人々が集められたことを理解していった。本時の見通し場面において，資料を見直し，大仏造立のために集められた260万人とは，当時の人口の約40％にあたることや，銅が499tも集められたことを確認した。人やものの多さを具体的に捉え直した【補助黒板に示された具体的数値】

子供たちは，聖武天皇がいかにしてそれだけのものを集められたのか理由を考えたいという思いを高めていった。

*1

図画工作科などにおける自分の表現物や体育科などにおける自分の動きを含む。

*2

解良優基, 中谷素之，『ポジティブな課題価値とコストが学習行動に及ぼす影響—交互作用効果に着目して—』

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19 -

上記実践では，集められた人数や資材の具体的な数値を知ることで，それらが大量であることを意識させた。子供たちは，大量の物資を運ぶためには何が必要であるのか，大勢の人々が集まった理由は何か，といった疑問に，新奇性を感じ，意欲的に問いの解決に取り組んでいった。
次に有用性価値を感じさせ，目標への情熱を発揮する場を設定した実践を示す。

目標（理想像）と本時の課題とのつながりを確認
第６学年

家庭科「１年生ともっとなかよく～スマイルプロジェクト～」本題材においては，「これまでに学んだ家庭科の学習を活用してもっと１年生と仲良くなる」という目的を達成するため，「スマイルプロジェクト」という計画を立てていった。本時の見通し場面において，事前に記述しておいた「なりたい自分」を確認する
時間を設定した。「１年生を笑顔にできる」や「１年生が憧れる」などといった理想の自分を友達と伝え合った。そして，題材の課題解決の流れを確認することで，「スマイルプロジェクトをもっとよい計画に分に近づくことができることを意識させていった。

【題材の課題解決の流れ】

上記実践では，子供たちに学習課題の有用性を感じさせるために，理想の自分を事前に記述させておき，見通し場面でそれを確認することで，学習課題を解決することが自己の成長につながることを意識できるようにした。そうすることで，子供たちは課題を解決するという目標に向かって意欲的に活動に取り組んでいくことができた。
次に，粘り強さを発揮する場を設定した実践例を示す。
子供たちが粘り強さを発揮するためには，多様な方法で取り組むことができる教具を用意したり，課題解決に取り組む中で自由に話し合ったりできる時間を確保したりする必要がある。以下にそのような場を設定した実践を紹介する。

様々に組み合わせを考えることができる教具
第２学年

算数科「身の回りのものの長さを測ろう」

単元を通して長さを測ってきた身の回りの物を組み合わせて10cmの長さをつくっていった。その際，付箋やクリップ，マッチといった，本時までに長さを計測してきた物を使い，いろいろな組
み合わせによって10cmをつくることができるようにした。組み合
わせについて悩んだり，自分の考えが一つでもできたりした時に近くの友達と交流することを促すことで，様々に組み合わせが考【様々な組み合わせが考えられる教具】

えられることに気付いた子供たちは，より多くの組み合わせを考えようと試行錯誤していった。

ここでは，解決方法を多様に表現できる複数の具体物を用いて考えられるようにすることで，素早く何度でも組み合わせを変えることができるようにした。また，いつでも近くの友達と交流できるようにし，10cmをつくる方法が多様にあると気付かせることで，試行錯誤することにつながった。
一方で，個人で解決するのがあまりにも難しい課題だと，解決結果について交流し，その多様性に気付くまでに至らないことがある。個人で課題解決ができるように，ある程度見通しや手掛かりを示すことも大切である。
次に，忍耐力を発揮する場を設定した実践例を示す。子供たちが忍耐力を発揮するためには，何度も繰り返し取り組むことができるよう，教具の工夫や時間の確保が必要である。

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20 -

研究の具体的方策

しよう」という本時の課題解決によって，理想の自正確な結果を得るために複数回の測定を促す教具
第３学年

理科「高得点をねらえ！ゴムゴムのロケット～ゴムの力の働き～」

子供たちは，ゴムの力でロケットを狙った場所に飛ばすために，輪ゴムを伸ばす長さなどを変えた時のロケットの飛ぶ距離を調べ，ゴムの力の大きさとものの動く様子についての問いを見いだし，その関係を捉えていった。
ロケットの飛ぶ距離を調べる際に，ゴムの太さや長さを変えやすい発射台を用いることで，繰り返しロケットを飛ばせるようにした。また，記録には表計算ソフトを活用し，結果を入力した部分の色が変わるようにした。これらによって，子供たちは，自分たちの実験の進み具合を視覚的に捉えながら，より多くのデータを集めようと，繰り返し実験に取り組んでいった。

【結果を記録しやすい表計算ソフト】

上記実践では，ロケットを狙ったところに飛ばしたいという目標への情熱を発揮しながら実験に取り組み，実験をしやすいように教具を工夫することで，忍耐力を発揮しながら，何度も実験を繰り返すこ研究の具体的方策とができた。

ウ 「き力」（自分にはできると信じることで，前向きに取り組む力）を発揮させるための場の設定
ポイント○

自分を信じる力を発揮させるために，自分に合った解決方法を選択したり，自分ができていることを客観視したりできるようにする。

○

レジリエンスを発揮させるために，失敗を肯定的に捉え直したり，どこをどのように改善すればよいかを意識したりできるようにする（課題解決に困難を感じている子供にのみ働きかける）。

自分を信じる力を発揮させるためには，課題を解決するために自分に一番合っている方法を選択できるようにすることが有効である。また，自分の学びを想起しやすい観点を明示したり，学習場面を動画で見て学習活動を振り返ったりすることができるようにしておくことも有効である。以下に，自分を信じる力を発揮しながら，自らの学び方を振り返り，次の目標を見いだした実践例を示す。

次時にしたいことを見いだすための，写真を使った活動の振り返り
第２学年

図画工作科「カムカム紙カミワールド～つないでつるして～」本題材で子供たちは，細長くちぎった紙をつないだりつるしたりして，部屋全体を面白い場所に変えていった。授業の終末には，毎時間撮影する角度を変えながら，自分がつくったお気に入りの場所を撮影した。そして，撮影した場所がお気に入りだと感じた理由とともに，学習支援ア
プリに記録していった。子供たちは，活動の前後の写真を見比べること
で，自分が関わった空間が大きく変身していることを捉えることができた。
また，写真やお気に入りの理由とともに，次に自分がしたいことにつ【お気に入りの場所を撮影】いて近くの友達と話し合うことで，「ここまでつくってきたから，誰かに見せたいね」などと，次時の活動として取り組みたいことを表出することができた。

上記実践では，これまでの自らの活動を想起するとともに自らの活動の成果を自覚し，次時に取り組
みたいことを考えることができた。
また，「○○ができなかった」などと，学びの成果や学び方に対して否定的な振り返りをする場合もある。この場合は，次にしたいことを記述することで，次の目標へと向かえるよう働きかけることが有

-－21－
21 -

効である。次にレジリエンスを発揮する場を設定した実践例を示す。

次にしようとしていることを問い，明確化させる
第６学年

理科「植物が生きていくために～植物の体のはたらき～」

本単元で子供たちは，吸い上げられた水が植物の体のどこから蒸散されているのかを実験で確かめていった。根からも蒸散されているのではないかと考えたグループは，実験がうまくいかなかった。
子供たちは，その原因として，植物を入れていたビーカーの口がラップ等で塞がれていなかったため，そこから水分が蒸発してしまったのではないかと考えていた。
そこで，振り返りを記述する際に机間指導を行い，「実験がうまくいかなかったと感じているのですね。次はこうしようという考えはありますか」と問いかけた。それによって子供たちは全体交流等の【改善点に着目させる教師の問いかけ】

間に考えていた実験の改善方法について発言し，有効だと考えられる実験方法を見いだしていった。

上記実践のように，課題解決がどの段階でうまくいかなくなったのかを振り返って改善点を考えさせになると，失敗を肯定的に捉え直せるような声掛けをしたり，振り返りの質問項目にしたりすることで，レジリエンスを発揮させることができる。
*1

最後に，「き力」の一つである自制心 に関しては，授業中においては他の非認知能力の発揮に伴い，自然と発揮されるものであると考えている。したがって，自制心に直接的に働きかけるのではなく，他の非認知能力の発揮に注力している。このことについて，原田知佳氏（名城大学准教授）は，以下のよ
うに述べている。
さいごにもう一つ忘れてはいけないのが、普段の何気ない経験そのものが自己制御の成長につながっているという点です。教育現場では、一定のルールのもとに集団で学び、遊び、異年齢集団とも関わることで多様な対人相互作用を経験すると同時に、個人の設定した目標に基づいて達成や失敗を繰り返し経験します。そうした中で、ネガティブな対人葛藤を経験しても、それを乗り越えることが社会的自己制御の自己主張の促進に結びつくことや、自分で設定した目標を達成する経験が社会的自己制御の主張と抑制両側面の促進に結びつくことが報告されています。
（小塩真司編著，『非認知能力

概念・測定と教育の可能性』，北大路書房，2021年，61頁）

このように，課題解決という目標に向かって，学級の学習規律に基づいて学びを進めていく授業においては，子供たちは自然と自制心を発揮していると考えられる。

②

価値付け

授業中に，「さ・ぬ・き力」を発揮したことと，そのよさに気付かせるために，価値付けを行う。こ*2

れは，子供たちに自分が学習したことの意義や価値を実感させるという意味で，「個人内評価 」と同等の意義をもつ。具体的には，「さ・ぬ・き力」を発揮している様相を言語化して伝え，それが「見通し－行動－振り返り」の各場面の目的を達成することにつながったことに気付かせるのである。そうする
ことで，子供たちは「さ・ぬ・き力」を発揮することのよさを感じ，ほかの場面でも自ら発揮していこうと意欲を高めていくだろう。

*1

自制心を発揮している姿については，価値ある目標のために競合する衝動や誘惑を自ら抑止・制御すること，という小塩真司氏の書籍にある「自己制御」の定義を参考にしている。
*2

文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センター『学習評価の在り方ハンドブック

-－22－
22 -

小・中学校編』，2019年

研究の具体的方策

るだけでなく，分からなかった・できなかったのではなく，違う方法を試すことで分かる・できるよう

価値付けを行う際には，以下のようなポイントが考えられる。

ポイント○「さ・ぬ・き力」を発揮していることに気付かせるために，なるべく具体的な姿を言語化して積極的に伝える。

○「さ・ぬ・き力」を発揮したことによって，各場面の目的の達成につながったことを称賛したり共感したりする。

具体的な姿を授業前に想定しておき，授業中になるべく具体的な形で子供たちに伝えることができれば，子供たちは自分が「さ・ぬ・き力」を発揮したことに気付くことができるだろう。また，そのことが，各場面の目的を達成することにつながったことに気付けた子供たちは，「さ・ぬ・き力」の発揮によさを感じ，今後も自ら「さ・ぬ・き力」を発揮していくだろう。各場面の目的は以下の通りである。
表４

各場面の目的

場面

目的

見通し

問題を共有して適切な課題を設定したり，解決方法や結果の見通しをもったりすること。

行動

課題に対する自分の考えをもち，他者と協働しながら課題解決すること。

研究の具体的方策

振り返り 自分の学習の成果や学び方のよさを捉えたり，次の目標などを見いだしたりすること。
「さ・ぬ・き力」を発揮している姿を具体的に伝え，それが各場面の目的達成につながったことを価値付ける際には，子供たちが自分と他者を比べて自己評価を低くすることにつながらないようにしたい。
例えば，行動場面で社交性を発揮したことを学級全体に価値付ける場合に「自分は他の人よりも少ない
人数にしか話を聞くことができなかった」などと思わせてしまうことが考えられる。
学級全体に価値付けをする際には，学び方のよさを意識できるようにする。例えば，「友達と交流し，いろいろな考えを聞くことで，自分なりの考えを書くことができましたね」などと，「いろいろな考えがあることを知るために他の人の話を聞く」という学び方によって行動場面の目的を達成できたことを意識できるようにするのである。

ア

見通し場面の価値付け

目標への情熱の発揮が適切な課題設定につながったことに気付かせる価値付けを行った実践例を示す。
第２学年

国語科「物語の世界を１人音読劇で表現しよう～『お手紙』～」

本単元では，『ふたりは』シリーズからお気に入りの物語を選び，読み方を工夫するだけでなく，動きや表情を付けた一人音読劇をお家の人に披露するという言語活動を設定した。見通し場面において，本時の課題を設定する際に，「どうして，３場面前半を詳しく想像していくのかな」と問うことで，物語を詳しく想像しながら読むことによって「表情」「声・言い方」「動き」「気持ち」がより具体的になり，音読の工夫につながることを捉えられるようにした。本時の課題を解決できれば，自分の音読劇が上達することを意識することができた子供たちに「今日の課題が【課題の有用性に共感】達成できたら，音読劇が上手になって，お家の人に音読劇を披露できそうだね」などと共感し，単元のゴールを達成した際の自らの姿を想像させ，適切な課題が設定できたことに気付かせていった。

上記実践では，本時の学習課題の解決が，単元を通した言語活動の達成に有効であることに気付かせることで目標への情熱を発揮させる場の設定を行った。その上で目標への情熱が発揮できたことに共感し，適切な課題設定ができたことを意識させることで，発揮したことのよさに気付かせることができた。

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23 -

イ

行動場面の価値付け

粘り強さの発揮が課題解決につながったことに気付かせる価値付けを行った実践例を示す。
第６学年

理科「電気を大切に使おう～電気と私たちのくらし～」

電気の性質や働きなどの理解を基に，各個人に与えられた端末を使って，電気を有効活用するための方法を考えていった。本時の学習では，行動場面において，明るさセンサーを使って設定した数値よりも暗くなった場合に光をつけたり，人感センサーを使って人が近づいた時だけ光をつけたりするプログラムを組んでいった。その際，粘り強さを発揮させるために自由に他の班の活動を見て回り，共通点や差違点，よさや改善点などについて話すことのできる時間を設けた。他の班に行って一緒に活動しながら，実験を修正し，いろいろな方法を試していったことで，効率のよい電気の使い方ができるプログラムをつくった子供たちに対して，「友達の班のプログラムを参考にしながら，【他の班と自由に交流する】

何度もプログラムを組み替えたことで，より効率のよいものができましたね」などと称賛し，粘り強さを発揮したことが，課題の解決につながったことに気付かせていった。

ることができる場の設定をすることで，粘り強さを発揮させた。そして，課題を解決できたときに行動場面で粘り強さを発揮していた姿を具体的に伝え，称賛していった。そうした価値付けにより子供たち
は，粘り強さの発揮が課題解決につながると気付くことができた。

ウ

振り返り場面の価値付け

レジリエンスを発揮したことで自分の学習の成果を捉え直し，どこを改善すればよいか考えられたことに気付かせる価値付けを行った実践例を示す。
第４学年

体育科「歩数を見付けてもっと遠くへ～走・跳の運動（幅跳び）～」３～７歩の短い助走で幅跳びの記録会を行う中で，踏切りの強さや角度，助走のリズムなどの遠くに跳ぶための手掛かりを見いだしていった。本時では，その手掛かりを基に，自分の課題に応じた練習方法を選択し，チームの友達と跳躍を見合いながら，よりよい記録を出すことのできる
助走を見付けていった。振り返り場面では，「記録が伸びている」「何度もいろいろな方法で取り組んでいる」「友達にアドバイスしている」「遠くへ跳ぶためのこつを見付けている」という四つの観点で自分の学習の成果を振り返るとと【課題解決のための改善点を考えさせる】

もに，友達のよかった点について伝え合った。その中で，「７歩助走ではうまくいかなかった」と，本時における自らの学習の成果を捉えられていない子供に対し，「自分には５歩の助走が適切であることが分かったのだね」と，肯定的に捉えるよう助言した。その後，改善点を考えることに目を向けさせることで「今よりも歩数は減らして，より強く踏み切ることができるようにする」など次時にしたいことを見いださせていった。その後，目標記録を達成できなかったが，次時に歩数を変えて再挑戦しようとしている子供を「目標の記録まで跳べなかった
けど，次の時間に歩数を変えてもう一度挑戦しようって書いていたね。この時間にうまくいかなかったことを，次の目当てに生かしているね」などと全体の場で称賛し，レジリエンスを発揮することで学習の成果を捉え直し，
新たな問題を見いだすことにつながったことに気付かせていった。

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24 -

研究の具体的方策

上記実践においては，多様な考え方で課題解決に取り組むことができるよう，他の班と自由に交流す前頁の実践では，振り返り場面において学習の成果を捉えるために四つの観点で自らの学習を自己評価させた。多くの子供たちは自分を信じる力を発揮しながら自らの学習の成果を捉えていった。その中で，意欲的に活動に取り組んだものの，記録が上がらなかったなどの理由で，学習の成果が捉えられない子供に対して，教師が個別に声を掛け，改善点に目を向けさせることで，レジリエンスを発揮させていったのである。そして，全体交流の場面で，自分を信じる力を発揮することが学習の成果を捉えることにつながったことを，また，レジリエンスを発揮することが新たな問題を見いだすことにつながったことを称賛していった。
上記実践以外にも，様々な実践において子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮したことを価値付けることで，そのよさを感じさせてきた。具体的な価値付けの仕方については，発揮させようとした「さ・ぬ・き力」や，それぞれの場の設定によって違ってくる。詳しくは，各教科の取組（35頁～）を参考にしていただきたい。

（４）「さ・ぬ・き力」を発揮させるための前提となる個の気質に応じた支援
これまで述べてきたような働きかけを行い，「さ・ぬ・き力」を発揮させようとしても，活動内容や指示の仕方によって学習活動にうまく参加できない場合には，働きかけの効果が薄まってしまう。
研究の具体的方策

例えば，話合いの際に，特定の相手としかうまくコミュニケーションをとれなかったり，音声の指示だけでは活動内容を理解しきれず，何に取り組めばよいか分からなくなってしまったりするといった気質をもつ子供がいる場合を想定してみる。そのような場合には，話合いのグループの構成を工夫したり，文字やイラストなどを提示し視覚的に活動内容を伝えたりすることが働きかけの前提となるだろう。
これらの支援を考えるためには，ふだんから子供と関わり，一人一人の気質を理解しておく必要がある。そして，「見通し－行動－振り返り」のどの場面につまずきや困り感があるかを把握し，その場面の活動に応じた支援を行うことで全員が学習活動に参加できるようにしていきたい。
支援は，学級全体を対象としたUDの考えを生かした支援と，合理的配慮が必要な個別の支援との二つに大きく分けられる。本校ではこれまでも，個々の子供の気質に配慮することを前提とし，全ての子供が課題解決に向かえるように支援をしてきた。
UDの考えを生かした支援は，つまずきのある子供にとっては「あればできる支援」に，つまずきのない子供にとっては「あると便利な支援」となり，子供たちの学びを保障することができる。次に示すのは，本校の実践で行われたUDの考えを生かした支援の例である。
表５

UDの考えを生かした支援例

効果

支援方法

活 動 の 様 子 や 方法 を 分か り や す く ・文字だけで示すのではなく，イラストや写真などを使いながする

ら，視覚的に場面や方法を示す
・ICT機器を活用し，映像で事象を比較させる

自分の成長を捉えやすくする

・自分の伸びをグラフ化する
・新しく加わった考えや，初めと変化した考えの文字の色を変える
・これまでの学習の成果物等を写真に残しておく

比較対象を分かりやすくする

・比較対象を色分けして示す（付箋，シール，文字等）
・考えを重ねて比較できるように，比較対象を透明シートに示す

活動の見通しをもてるようにする

・本時の流れなどを板書したり掲示したりする・タイマーを拡大表示したり，活動終了の１分前に声を掛けた
りする

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25 -

考えを視覚的に捉えやすくする

・音を図を使って表したり，話したことをICT機器を使って記録したりする
・気持ちの大きさなどを，枠の大きさで示す
・考えと理由が可視化できる思考ツールを使う話合い活動をしやすくする

・ふだんの生活でよく話をしている関係の子供同士を同じグループにしておく活動の切り替えをしやすくする

・この眼鏡をかけたら○○の活動，この音楽の間は○○の活動というように，ポイントとなる活動の合図となるようなものを用意する

言葉を選びやすくする

・手掛かりになるような語彙カードをいつでも使えるようにす
る場に応じて活動しやすくする

・体を動かしながら自分の考えを表出する機会をつくる

上記のような支援を行うことで，学級の多くの子供たちは，課題解決へと向かっていけるだろう。一方で，個人に必要な合理的配慮を行う必要が生じる場合がある。そのような場合は，支援が必要な子供ある。
表６

個別の支援例

対象
文字で記述することが難しい子供

支援方法
・子供が話した言葉を，教師や友達が書き留める・ノート等に書かずに，友達と話をして考えを伝えてもよいことを伝える・PC等で，作文できるようにする

自 分 の 思 い を すぐ に 記述 で き な い ・記述する前に教師が尋ね，思いを語らせた後に記述させる
子供

・友達と話し合った後に記述させる人の前で話すことが難しい子供

・自分の考えを記述したボードやワークシートを指し示すようにする
・学習支援アプリでその子の考えを共有できるようにする

気 が 散 り や す く， 全 体へ の 指 示 を ・個別に声を掛けたり，発言を促したりする
聞き取りにくい子供
大 き な 音 が 苦 手で ， 集中 し に く い ・全員で演奏の練習をする場面などで，イヤーマフを着用させ子供ることで外音を遮断する

これらの支援は，これまでの実践に基づいて示したものであるが，これが全てではない。本年度もUDの考えを生かした授業づくりを大切にしながら，個別の支援も充実させていく。また，子供一人一人の気質をうまく生かして，その子供が活躍できる授業にしていきたいと考える。

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26 -

研究の具体的方策の気質に応じた個別の支援を教師や支援員などが行う。以下が，これまでの実践で行われた支援の例で

３「さ・ぬ・き力」を発揮させる総合的な学習の時間及び特別活動
総合的な学習の時間及び特別活動においては，各教科の授業以上に「さ・ぬ・き力」を発揮する子供たちの姿が見られることが予想される。それは，それらの時間で目指す資質・能力が各教科のものと比べて広く示されており，探究課題及び集団や自己の生活上の課題の解決に向けた長期的な学習が展開されるためである。そのような学習の過程で発揮された姿を価値付け，そのよさを自覚させることを繰り返していくことによって，「自ら伸び続ける子供」の育成につながると考える。

（１）総合的な学習の時間
総合的な学習の時間において，子供たちは，
図11のような長期的な単元におけるAARサイクルの中で，探究課題の解決に向けて，自ら問いを見いだし，粘り強く協働しながら必要な情報を収集，整理，分析したり，行き詰まった際には気持ちをコントロールして前向きに取り組んだりしていく。そして，学んだこと
研究の具体的方策を発信して，その価値を実感していく。これ

図11

総合的な学習の時間におけるAARサイクルのイメージ

は，「さ・ぬ・き力」を発揮している姿と重なる。つまり，総合的な学習の時間を充実させることが，「さ
・ぬ・き力」を発揮させることになると考えるのである。したがって，以下に示すポイントを意識しな
がら，充実した総合的な学習の時間になるよう働きかけている。

ポイント○

日常生活や他教科での学びとつながりのある，子供にとって魅力的な探究課題を設定する。

○

多様な人・もの・こととの関わりがもてる環境を整える。

○

各教科の思考の手掛かりや思考ツールの活用を想定する。

○

学習の有用感を味わう場を設定する。

例えば，４年生が附属特別支援学校とのオンライン交流会を行った際には，コロナ禍において，附属校合同の運動会が中止になるなど，附属校のつながりが希薄になっていることを捉えさせることで，何とかつながりをもとうとする意欲を高め，「附属特別支援学校の友達と仲良くなろう」という探究課題を設定した。そして，各校の教員同士の打ち合わせの機会を設け，子供たちが考えたことを実施できる環境を整えた。そうすることで，子供たちは，附属特別支援学校のことを詳しく知るために，附属特別支援学校の先生にお話をしに来ていただけるように依頼するなど，主体的に情報収集や交流会の準備を進め，交流会を実施することができた。その過程においては，交流会を楽しんでもらうために，相手の好みや自分たちが配慮できることを考え，話し合って内容を決めようとする様子が見られた。一方で，話合いが思うようにうまくいかず，準備が進まない様子もあった。しかし，教師が「よかったこと」，「改
善したいこと」といった観点を示し，交流会を振り返る場を設定するとともに，交流会を複数回行えるように計画しておくことで，自分たちが考えた内容で交流相手が喜んでくれたことを想起し，活動してきたことの有用感を高めたり，反省したことを前向きに捉え，次回の交流会に生かしていこうと意欲を高めたりしていった。このような姿からは，様々な「さ・ぬ・き力」を発揮する姿を見取ることができる。そのような姿を単元を通して，積極的に価値付けていくことで，「さ・ぬ・き力」の自覚度を高めているのである。
また，一単位時間における授業は，図11の長期的なAARサイクルの中に位置付く。その授業においては，各教科の授業づくりと同様に「見通し－行動－振り返り」の三つの場面で，「さ・ぬ・き力」を発揮させ，そのよさを価値付けによって自覚させていく。
次頁に，一単位時間における授業で「さ・ぬ・き力」を発揮していった実践例を示す。

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27 -

第４学年

総合的な学習の時間「つながる ひろがる 人と人 ～障害理解への一歩～」

場の設定目標への情熱【未来ボード】
自分たちが目指す「理想の未来」というゴールと，障害について調べたことなどを補助黒板に示しておき，本時の学習課題を解決す

見通し

る目的を確認させた。障害のある人が困っていることを紹介し合って整理することが，分かりやすい発表につながり，さらには理想の【目指すゴールと既習事項】

未来に近づくことを捉えさせた。
価値付け

整理・分析することで理解が深まり，理想の未来にさらに近づくことに気付いているかを確認し，「目的がはっきり分かって取り組んでいるね。すばらしい」と意欲が高まっていることに共感し，適切な課題が設定できたことを称賛した。
場の設定社交性【つながりシート】
自分が調べた，障害のある人が困っていることを簡潔に説明しな
がら，観点が書かれたつながりシートに貼り付けていった。よく似
また，自分たちのグループでの話合いで，うまくまとまらなかった

行動考えについて，他のグループの考えも参考にすればより整理・分析が進むかもしれないことを確認し，他のグループの考えも見に行く 【整理する観点ごとのシート】
場を設けた。

価値付け
グループ内外の様々な友達の考えに触れ，視野の広がりを感じながら整理・分析ができている姿を「相談しながら，たくさん整理できているね」などと交流時に称賛した。さらに，友達と議論したことで調べたい情報が見付かったグループを選んで全体で取り上げ，「いろんな考えに触れて，考えが増えたね」と社交性を発揮したことによって課題解決できたことを称賛した。
場の設定自分を信じる力【未来カード】
小単元全体を通して，探究と協働それぞれの観点の中から自分が特にできたと思う観点を選ばせるとともに，分かったことや次にし振り返りたいことを記述させた。さらに，グループの友達にも今日一番できていたと思う観点に赤で花丸を付けてもらい，コメントをもらうことで，自分自身の頑張りにより気付きやすくした。

【観点を選べる振り返り】

価値付け
友達から花丸やコメントをもらったことで，自己評価に自信をもったり，新たな自分の頑張りに気付いたりして，学習の成果を感じている姿を「自分の頑張りを基に，次も頑張ろうという気持ちになれていて，いいですね」と称賛した。

（２）特別活動特別活動で育てる子供の姿は，集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ，集団や自己の生
活，人間関係の課題を見いだし，その課題に対して，社交性や協調性を発揮しながら合意形成を図った
り，意思決定したりして粘り強く取り組み，自己実現を図ろうとする姿である。これは，「さ・ぬ・き力」を発揮している姿と重なる。つまり，特別活動を充実させることが，「さ・ぬ・き力」を発揮させることにつながると考えるのである。また，学級活動等の一単位時間というくくりだけではなく，朝の時間や昼休み，放課後等においても，子供に合わせて柔軟に対応し，「さ・ぬ・き力」を発揮したことやそのよさを価値付けることを意識している。

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28 -

研究の具体的方策

た困っていることが出た時は付箋を重ねてまとめ，分類していった。

①

学級活動

学級活動においては,子供たちが多様な考え方や感じ方があることを知り，時には葛藤や対立を経験する場となる。そのような場の中で，学校生活をより豊かで規律あるものにするために，様々な課題の解決に向けて粘り強く話し合い，合意形成を図って決まったことに対して協力して実践したり，意思決定したことを忍耐強く実践したりして，自己実現を図っていくのである。
以下に，「さ・ぬ・き力」を発揮していった学級活動（１）の実践例を示す。
第２学年

学級活動「係のお困りすっきり解決 目指せにこにこ助けるクラス 」

場の設定目標への情熱【話し合うのはなぜかなタイム】
みんなのお困りボード（係活動の悩みが示された補助黒板）を司会が指し，議題と提案理由を確認した上で，話し合う理由を全員に見通し

聞き，話し合う目的を確かめた。そうすることで，他の係の悩みを話し合って解決することによって，係活動が充実し，学級目標の達成に近づけるという，話し合う意義を感じさせた。

【みんなのお困りボード】

価値付け「話し合う理由を発表したり，聞いたりしていて，すばらしいです」と話し合う理由を
研究の具体的方策

全体で発表したり，提案理由に納得したりしている姿を称賛するとともに，「解決したいと思えて
いてすごいね。みんなで話し合ったら解決できそうだね」と目的をもって話し合おうとしている
姿を教師が称賛した。
場の設定共感性【アイデアプレゼントタイム】，協調性【決め方パターン】
アイデアプレゼントタイムで，他の係の解決方法を考える際には，赤帽を被った「お助けマン」として，他の係のために考える立場を明確にさせたり，「自分が○○係だったら」という話型を用いさせたりした。そうすることで，友達のことを自分事として捉え，相手の立場を考えて話し合えるようにした。
また，話し合う前に，これまでの学級会で用いてきた合意形成の仕方（決【決 め方パターン】

行動

め方パターン）を示した。例えば，出たアイデアに対して「順番に行う」などである。そうする
ことで，多数決という安易な方法ではなく，係の全員が納得できる方法で決められるようにした。
価値付け
それぞれの係で解決策を話し合った後，「他の係のことを考えて，たくさんアイデアを出せたから，解決方法が見付かったね」と友達のことを自分事として考えたことが他の係の困っていることの解決につながったことを教師が伝えた。
振り返り場面において，「みんなが納得できるように話し合って，どの係も次からやっていく
ことが決まっていたね」とみんなが友達の考えを受け入れ，全員が納得できるように話し合った
ことで，よりよい解決方法を見付けることができたことを教師が伝えた。
場の設定自分を信じる力：【自分もあなたもイイねタイム】「決まったことの納得度」「自分の目当ては達成できたか」「自分の考えはもてたか，伝えられたか」「友達の考えをまるごと（全部繰り返して言えるように）聞けたか」の観点について，三段

振り返り

階で自己評価を書かせ，学級会への自分の参加の仕方を振り返らせた。その後，ペアの友達から，発表の様子や聞き方についてよかったところを付箋に書いて伝えてもらう場を設定した。そうすることで，自分のよかったところを自覚できるようにした。
価値付け「頑張ったことを振り返ることができましたね。決まったことをやっていこうというやる気が高まっていますね」と友達と互いのよかった点を伝え合い，自分の頑張りを振り返ったことで，学習の成果を感じ，次への活動の意欲を高めていることを教師が称賛した。

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29 -

学級活動においても，三つの場面で「さ・ぬ・き力」を発揮させ，それによって，場に応じた目的を達成できたことを価値付けた。各教科の授業と同様に，授業の中で発揮したことのよさを自覚させていった。また，前頁の実践後には，それぞれの係活動において取組が活性化し，休み時間などにも相談しながら活動する様子が見られた。教師は，長期的にそのような「さ・ぬ・き力」を発揮する姿を見取り，学級のためによりよい活動にしようと協力して取り組んでいることなどを価値付け，自覚を促した。

②

児童会活動，クラブ活動，学校行事

児童会活動等においては，様々な時間を柔軟に用いて活動することが多く見られる。例えば,１年生を迎える会を６年生が企画・運営する際には，まず，小学校に入学してきたばかりの１年生が安心した
り，喜んだりすることは何か，低学年に聞き取ったり，例年の様子を調べたりするなど会の内容や実現する方法について見通しをもつ時間が必要となるだろう。そのため，児童会活動等では,長期的なAARサ
イクルを意識していくことで，そのサイクルの中で，「さ・ぬ・き力」を発揮しやすくなるだろう。
以下にAARサイクルを意識した実践例を示す。
第６学年

運動会に向けて～「運動会で着るＴシャツを作るためのデザイン教室」～

研究の具体的方策

本校では，例年，高学年は運動会で，教師作成のオリジナルのＴシャツを着て表現を行っている。今回は，制限の多いコロナ禍の運動会を盛り上げようと，自分たちでオリジナルのＴシャツを作りたいという子供たちの思いが生まれた。見通し場面では，「見に来てくれた人に感謝を伝える運動会にしたい」という自分たちのイメージが表れたＴシャツを作るという目標を達成するためにイラストレーターの増田薫さんに依頼をすることから計画していった。
行動場面では，増田さんから，デザインをしていく方法や作品を作っていくための大切なポイントな【運動会を成功させるためのAARを意識した取組】

どを聞き，運動会のテーマである「感謝」を表すロゴが完成していった。ロゴを完成させる際には，イメージやデザインについて，粘り強く話し合い，自分の思いを主張するだけでなく，友達の考えを理解し，複数の案を組
み合わせながら，全員が納得できるものにしていった。
振り返り場面では，「今回教わった絵の描き方を夏休みの宿題の絵を描くときに生かしたい」などと，増田さんから教わった考え方を生活の中の様々な場面で生かそうと意欲を高めたり，完成したＴシャツを見ながら，「妥
協せずに，最後まで取り組んでよかった」などと，自分の取り組み方を見つめたりする姿が見られた。また，「自分の好きなことをもっと伸ばしていきたい」「次は○○のプロのお話を聞きたい」など，自らの生き方に目を向けたり，次の外部講師を招く取組を考えたりしている姿も見られた。

上記の取組では， 一単位時間というくくりではないからこそ， 全員が納得できるＴシャツが完成していった。目標に向かって活動する際には，時間の使い方に幅があるからこそ発揮しやすい「さ・ぬ・き力」があるだろう。

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30 -

４

「自ら伸び続ける子供」を育成する道徳科の授業づくり
道徳科においては，Ｉ章で述べたように，「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学習」を目指して授業づくりを行い，道徳性を養うことが，「さ・ぬ・き力」を育てることにつながると考えている。例えば，道徳科の授業において，親切にするためには自分の思いを押しつけるのではなく，相手の気持ちを想像して，それを受け入れることが大切であることを自分との関わりで捉え，道徳的価値の自覚を深める。そうして，自己の生き方についての考えを深めた子供たちは，その後の生活場面において，徐々に「き力」や「さ力」を発揮して，自分の気持ちと向き合いながら，相手の立場や気持ちを考え，困っている人を助けたり，
相手の望みに合わせて関わろうとしたりしていくだろう。
そこで，学習指導過程を三つの場面に分けて，道徳科の授業の目標を達成するための働きかけを考えたい。それは，表７のそれぞれの場面において，有効な働きかけを行うことが「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深める学
習」につながると考えるからである。
表７

研究の具体的方策

導入
展開
終末

道徳科の三つの場面主題に対する興味や関心を高め，ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる意欲を高める場面
目当てに対する考えをもち，他者や自己と関わりながら，ねらいの根底にある道
徳的価値の理解を基に自己を見つめる場面
ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり，道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして，今後の生き方につなぐ場面

以下に道徳科の授業における働きかけの具体例を示す。

（１）自分自身の問題として受け止められるようにするための働きかけ
ポイント
写真や図等の視覚的な支援により経験を想起させたり，教材を事前に読んで書いた疑問や感想を示したりし，その時に子供たちが感じたことや考えたことを表出できるようにする。
導入においては，道徳的価値に関わる事象を自分事として考えられるようにすることが大切である。
そのためには，教材と似た実際の生活場面の写真や図を提示したり，教材と同じ場面の様子を見せたり，
事前のアンケートの結果をグラフ等で提示したりして，視覚的に道徳的価値に関わる事象についての自分の経験を想起させる働きかけが考えられる。以下に実践例を示す。

主人公の思いに共感させるための教材場面の役割演技【主題名】どちらが正しいのかな［Ａ

善悪の判断，自律，自由と責任］

教材名：『クラスたいこう全員リレー』（学研：『みんなの道徳４年』）

事前読みの感想や事前アンケートの結果を示し，「授業開始のチャイムを守っていない人に対して，注意できなかった」等の経験を想起させた。その上で，教材文と同様の，自分は正しいと思っていることでも，大勢に対しては注意できない場面を想定し，役割演技を行った。そして，なぜ注意
しにくいのかについて役割演技を見ている子供に問い，教材の主人公の思いに共感できるようにした。そうして，「正しいことを言うためには，どん 【役割演技で感じたことを問う 】
な心が大切なのだろう」と，本時の目当てを設定し，大切な心について考えを深めていった。

また，子供たちが教材を事前に読んで感じた疑問や，経験を基にした感想を示すことにより，子供と教材をつなげられるようにする働きかけも考えられる。このことによって，教材の中の道徳的問題は，解決すべき自分の課題となっていくのである。

-－31－
31 -

（２）多様な考えを理解できるようにするための働きかけ
ポイント
集団内の多様な立場の存在を明らかにし，子供たちが自分の考えを選択・決定できるようにするとともに，自分の考えの理由を表出して，他の考えの理由と比較できるようにする。
展開においては，自分の考えをただ一つの正解として捉えるのではなく，多様な立場の存在を前提とし，様々な考えに出合う中で，自分の考えとの共通点や相違点に着目し，考えを深めていくことが大切である。以下に実践例を示す。

他の考えの理由を知ろうとする意欲を高めるための複数の考えの可視化【主題名】責任と規律ある行動［Ａ

善悪の判断，自律，自由と責任］

教材名：『会話のゆくえ』（学研：『みんなの道徳６年』）

登場人物同士の関わりから，インターネット上で正しく友達と関わるために大切にしたいと考えたことを「自分の発言に責任をもつ心」「きちんと伝える心」などと分類して，色分けしたカードで示した。自分はどの色の心がいちばん大切だと思うかを選択させ，挙手させることにより，多様な考えがあることを視のだろう」「別の色を選んだ友達に，理由を聞きたい」と，対話の意欲を高めた。

【考えを色分けして示す】

また，２色で色分けされた心情メーターや心の葛藤を示した心の綱引きなどといったツールによって，自分の心情を視覚的に表したり，自分の立場を名前磁石によって明らかにしたりする方法も有効である。

（３）自分のよさを実感し，これからの生き方につなげる働きかけ
ポイント「道徳的価値の理解に至った理由」「これからの生き方」等の振り返りの観点を大切にするとともに，自分のよさを実感できる自己評価や相互評価を工夫する。
終末においては，自分が感じたことや考えたことを振り返ってまとめ，これからの生き方につなげていこうとする意欲を高めることが大切である。以下に実践例を示す。

自己を見つめやすくするための振り返りの観点の明示【主題名】相手の気持ちに寄り添って［Ｂ

親切，思いやり］

教材名：『温かい言葉』（学研：『みんなの道徳４年』）

登場人物の二人が互いに相手を思いやっているよさを捉えた後，「これまで」の視点で自分を見つめることができるように，教材文と同じ場面に出くわした時にどうするかという内容の事前アンケートの結果を示した。そして，「これからの自分」と「その理由」という観点を明示することで，進んで親切にすることや相手の気持ちを大切にすることといった道徳的価値の理解を基に自己の生き方について考えられるようにし，学習支援アプリ上のカードに記述させた。そして，自分の考えや，ペアの友達の考えのよいところを伝え合う場を設定した。「これまでの自分をよく振り返っているね」「相手を大切に【カードに記述させる】

思う気持ちを大事にしているんだね」などと，友達に自分の考えのよいところを伝えてもらうことで，自分の考えのよさに気付きやすくなり，これからもそのよさを大切にしていこうと実践する意欲を高める姿が見られた。

上記実践のように，振り返りの観点を明確にして自分を見つめることを促し，それを相互評価する場を設定することで，自分のよさに気付き，実践への意欲を高めることができた。別の実践では，実行の自信度を円グラフで表せるようにし，その理由を記述させた。学年や学級の実態に応じて，振り返る観点や方法を使い分けていくことが大切だろう。振り返りの際に必要なことは，「どうして大切だと思っ

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研究の具体的方策

覚的に捉えられるようにした。子供たちは，「どうして友達は，その色を選んだ

たのか（気付いたのか）」と，道徳的価値の理解に至った理由や過程を振り返ることである。子供たちと思ったのか（気付いたのか）」と，道徳的価値の理解に至った理由や過程を振り返ることである。子は展開で，道徳的価値の理解を深めてきている。もし終末で「何が大切か」だけを問い，そのことを振供たちは展開で，道徳的価値の理解を深めてきている。もし終末で「何が大切か」だけを問い，そのこり返ってまとめたとしても，さらに深まることは難しいだろう。
とを振り返ってまとめたとしても，さらに深まることは難しいだろう。
また，導入において，学級の実態を表したグラフや，子供たちが教材を事前に読んで感じたことなどを示しておき，終末でそれらを再び示すことによって，教材の中の問題を自分自身のこととして深く振り返ることも期待できると考える。
さらに，前頁実践では，ICT機器を用いて，友達が提出したカードを自由に見られるようにしておいた。ICT
機器を用いることで，考えの共有が容易になり，自分の必要に応じて，他者の考えを取り入れることができるようになった。また，図12のように，学習支援アプ
リ上に毎時間のカードを板書や教師，友達のコメント
とともに記録できるようにすることで，自分の考えの蓄積を視覚的に捉え，学期ごとなど，長期的に自分の考えを振り返り，成長を感じられるようにする手立て
研究の具体的方策

となった。

５

図12

カードの蓄積とコメントの交流

検証方法
本研究においては，子供たちが授業中に「さ・ぬ・き力」を発揮していたか，それを自覚できたかを個の見取りシートと質問紙調査によって検証している。どちらも，授業者が自らの実践を振り返って，働きかけの有効性を探り，授業改善につなげるためのものであり，子供たちを評価するものではないことに留意しておきたい。
また，道徳科においては，個の見取りシートによって，道徳科における働きかけの有効性や，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方について考えを深めていたかを見取っている。その上で，日常生活において，子供たちが「さ・ぬ・き力」をどのように発揮しているかを見取っているのである。その見取りを基に，子供たちの成長を認め，励ます評
価につなげている。

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（１）個の見取りシート
子供たちが授業中に「さ・ぬ・き力」を子供たちが各場面で「さ・ぬ・き力」を発揮している様相を具体的に設定する。

発揮していたかどうかを，具体的な様相を見取ることで検証するものが個の見取りシートである。このシートにはあらかじめ，授業の各場面における，子供たちが「さ・ぬ・き力」を発揮している姿を授業者が想定して明記しており，その姿と実際の様相を見取り担当者が比較できるようにしている。また，授業者が想定していない，あるいは，発揮するよう働きかけていない「さ見取りが難しいことが想定される場合は，口頭で質問を行う。

・ぬ・き力」についても，授業内で発揮している様相が見取れた際には，見取り担当者が記録して授業者に伝えることができるようにしている。
設定した「さ・ぬ・き力」以外の力についても見取る。

業 前の 実態 把握 によ る，「さ・ぬ ・き力 」
を発揮していることに対する自覚度と認知能力の高低を基に抽出することで，幅広い様相を見取れるようにしている。
「さ・ぬ・き力」を発揮していても，具体的な行動として表出されなければ見取り担当者は発揮しているかどうかを観察によ資質・能力の育成と「さ・ぬ・き力」の高まりについて，本時の目指す姿と照らし合わせて総合的に判定を行う。

って判定できない。そこで，授業者が定めた口頭質問を行う。質問によって子供たち

図13個の見取りシート

の内面を探り，例えば，「隣の子は，いつも自分で考えたいと言っているから，隣の子が聞いてくるま
では見ているだけにしました」などと答えが返ってきた場合は，共感性を発揮していると判定できるだろう。

（２）質問紙調査「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度を量的に分析するために，授業内外における行動に関する質問紙調査を学期ごとの年３回実施している。自覚度の高まりについて，学年の傾向や，働きかけとの関係といった視点で分析している。
また，研究授業実践の前後で，授業中の「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度を質問紙によって調査することで，授業中の働きかけによって自覚度が高まったかどうかを検証している。授業中に働きかけた「さ・ぬ・き力」の発揮に対する自覚度が高まった場合には，働きかけが有効であったと言えるだ
ろう。また，授業中に特別に働きかけを行っていない「さ・ぬ・き力」に対する自覚度が高まっている
場合には，どのような要因が考えられるかを探り，それをその後の実践において意識して働きかけるよ
うにしている。
このように，質問紙調査の結果を見ながら，これまでの働きかけの効果を検証したり，今後の働きかけを行う際の参考にしたりしている。

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研究の具体的方策

見取りの対象は８名の抽出児である。授