自然災害科学 J. JSNDS 24-4 343-386（2006）

特集 防災教育のフロンティア
記事
編集委員会
企画・総括
編集担当

矢守
石川
村尾

克也 *
裕彦 *・牛山修 *****

素行 **・岡田

はじめに成幸 ***・片岡俊一 ****者（格差是正）の方が，私たちの常識的思考にフィットするし，少なくとも現段階では，現実
矢守

克也 *

的ニーズも高い。しかし，冒頭に掲げた問題を根源的に解消するためには，後者（格差解消）

防災教育への関心が高まっている。これは，の方向性も真剣に模索されてしかるべきであろ

一つには，言うまでもなく，内外で頻発する災う。

害をうけてのことである。しかし，もう一方で

7 篇いずれの論文とも，両者の方向性を―両は，高度に専門化し，かつ多様化する災害研究が，者の長所・短所を見極めながら―慎重に共存・

その高度性，多様性のゆえに，それがもたらす併用させようとしている点に注目いただきたい

知識・技術と，本来，そうした知識・技術を享と思う。

受すべき一般の人びととの間に無視できない格

まず，拙論（ 1 章）では，教育／学習の過程を，差―ギャップ―を生みだしていることに由来す

知識・技能の 個人間移転（格差是正と親和的）る。防災教育には，この格差を埋める働きが期をその一部に含みつつも，より広義に，実践共待されている。

同体の再編（格差解消と親和的）ととらえている。

本特集に含まれる 7 篇の論考は，いずれも何次の渥美論文（ 2 章）も，これと同じことを「教らかの意味で，この格差に焦点をあてている。

育を集合的に捉える」という言葉で強調し，特に，

しかし，ここで重要なことは，「格差を埋める」

格差解消に志向したアプローチをいくつか紹介と言うとき，2 通りのアプローチが含意されてしている。さらに，諏訪論文（ 3 章）のキーワーいる点である。すなわち，一方では，防災の専ド「ミッシングリング」も，既存の知識・技術

門家と人びととの間に，知識・技術の格差が存

格差を事後的に是正することを意味する一方で，在することを認めた上で，事後的に，その格差「こういった生徒が市民のリーダーとして防災にを少しでも是正することが目指されている（格かかわり，防災のミッシングリングを取り除き，

差是正）。しかし他方では，格差そのものを生み研究者や行政市民とを結びつける防災リングとださない形式で知識・技術を生成することも志なることを期待している」と主張されるときに向されている（格差解消）。言うまでもなく，前は，格差生成そのものを抑止しようとする姿勢

*
**
***

京都大学防災研究所
岩手県立大学総合政策学部
名古屋工業大学大学院社会工学専攻**** 弘前大学理工学部***** 筑波大学大学院システム情報学研究科

343

344

をもあわせもっている。
吉川論文（ 4 章）が掲げる（防災）ゲームの防災教育のフロンティア

１．防災教育のための新しい視点―実践共同体の再編―

目的―「正解を学ぶこと」，「問題の共有と合意形成」―が，それぞれ，格差是正と格差解消に

矢守

克也 *

相当することも見やすいだろう。また，越村論
文（ 5 章）も，『何をすべきかという「主観的規範」

1.1

や「リスク回避行動」そのもの（格差是正と関頻発化かつ多様化する近年の自然災害，さら連）を偏重して教えているように見える。これに，今後予想される大規模広域災害（首都直下に加え重要であるのがコミュニティ内の規範的型地震や東海・東南海・南海地震など）を展望

信念，広い意味での津波の知識・津波災害の教したとき，今後の防災教育においては，知識・訓であり（格差解消と関連）…』と提言している。

技能の個体間移動という視点ではなく，「実践共さらに，後藤論文（ 6 章）も，シミュレーター

同体」（レイヴら，1993） の再編過程に注目すを，一方で提供した知識の理解（格差是正と関係）る必要がある―これが本稿の骨子である。以下，に活かしつつ，他方で，「私たち自身の手でそのまず 2 節で，「実践共同体」の概念について，心場その時限りの決断を下す」ことの重要性（格理学，教育学の知見をもとに簡単に紹介する。

差解消と関係）を指摘している。

次に，3 節で，防災教育に実践共同体の再生産

はじめに

1）

最後の三浦論文（ 7 章）は，自然災害学会にという観点を導入すべき理由を，防災実践をめ

おける防災教育特別委員会による研究・実践プ

ぐる近年の動向に求める。最後に 4 節で，本稿

ロジェクトの成果を紹介したもので，各地で展で提起する新しい視点に立って展開されている

開されている防災教育の手法，成果の地域横断

防災教育の実践事例をいくつか紹介する。

的な発信・共有を目指している。データベース

なお，本特集に含まれる本稿以外の論考につに搭載された個々の防災教育プログラムや手法

いても，明示的にそれとは謳われてはいないが，にも，ここで言う 2 つの方向性を併せもつもの

同じ視点―実践共同体の再生産―が緩やかに共が多いが，こうしたデータベースを大学（学会）

有されていることは容易に読みとっていただけ

がプラニングし構築していること自体，この試るものと思う。すなわち，諸論考は，一方で，みが，単に情報提供・公開によって知識・技術

本稿に言う「実践共同体」の再編を支えるツール，に関する格差を事後的に是正しようとするもの

制度を提起するとともに，その再編にとってクではないことを示している。現場の実践家，研リアーすべき課題についても議論している。

究機関の専門家，そして，学校・地域を包摂した防災教育を推進しようとしている点で，知識・技術の共同生成（格差解消）をも同時に志向するものと言えよう。

1.2「実践共同体」とは何か
1.2.1

知識・技能の個人間移転という誤解

防災教育とは何かを考えることは，防災学

多様を発展をみせる防災教育のすべてを，本習とは何かを考えることであり，この問いに特集に網羅できたとはいえないと思うが，本特答えるためには，そもそも教育／学習とは何集記事が，防災教育の発展にいささかなりともか，と問わざるをえない。ここで，非常に広範寄与することを心から期待したい。

に受け入れられている誤解を解消しておく必要 が あ る。 そ れ は， 教 育 ／ 学 習 の 営 み を， 教育する者から学習する者へ個人間で知識・技
能 を 移 転 さ せ る こ と と 等 値 す る 誤 解 で あ る。
ただちに，疑問が噴出するであろう。震度と* 京都大学防災研究所

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）345

いう用語の意味を，それを知る者が知らなかっ佐伯によれば，これは，実は，「とてつもないた者に教示すること，あるいは，消火器を使用

発想の転換」であって，旧来の教育／学習観をできなかった者が使用できた者の指導により利もつ者はにわかに受け入れがたいかもしれない。

用可能になること―これらが防災教育／学習でしかし，たとえば，最初は専門家に指導されてないとすれば，何が防災教育／学習なのか，と。

試行錯誤で作り始めた防災ゲームが，やがて自1）

本稿で導入するレイヴら（1993） の教育／学習

治体の防災研修会のツールとなり，自身がトレー論も，これらの事例を教育の範疇から除外するわ

ナー役になっていることに気づいた高校生たち，

けではない。知識・技能の個人間移転も，教育／

および，それに関わった専門家（1.4.2 項を参照）

学習の重要な要素である。しかし，それは，教は，おそらく，次のことを実感するであろう。

育／学習過程の一部に過ぎない。現下の問題は，教育／学習の一部に過ぎない知識・技能の個人間あれこれ考えているとき，とつぜん，自分移転という現象を教育／学習のすべてだと誤認が何か価値あるものを生みだそう，作りだ

し，それにのみ固執することが，防災教育／学

そうとしていたこと，しかも，それが自分習の豊かな発展可能性を阻害している点にある。

だけでなく，誰かとともにそうやっていたのだ，しかも，その背後に多くの人びとの

1.2.2

レイヴの教育／学習論

社会的・文化的，また歴史的な営みがあり，

ここで，「実践共同体」を鍵概念とするレイヴ
2）

そこに自分が参加しているのだということ

らの教育／学習論のポイントを，佐伯（1993）にハタと気づき…（後略）。（佐伯，1993，

をもとに集約しておこう。

p.186-187）

2）

第 1 に，教育／学習の要諦は，個人から個人への知識・技能移転のみにあるのではなく，各第 3 に，教育／学習を，アイデンティティの個人（主体）の実践共同体への「参加」にもあ（再）形成過程として位置づけるべきである。こる。つまり，防災について，（当面）教育する側

れも，知識・技能の移転をもって教育／学習とに立つ人びと，（当面）学習する側にまわる人び

考えてきた従来説とはかけ離れているように思とが共に「参加」できるような共同体を構築す

われるかもしれない。しかし，ることが教育／学習の重要な目標とされるべきである。学校における防災教育を例に，平たくすべての教育／学習がいわば，何者かになっ言いかえれば，防災について分からないことをていくという，自分づくりなのであり，全

教えてくれる人，ともに活動すべき組織・団体

人格的な意味での自分づくりができないなとのネットワークの中に，児童・生徒，教師自らば，もともと教育／学習ではなかった。
（佐ら，そして学校組織を引き込んでおけば，それ伯，1993，p.188）

2）でよい。教師自身，あるいは，学校そのものが，防災に関わる知識・技能のすべてをその内部にと考えるべきである。これまで本稿で，何度か，収蔵している必要はない。

「（当面）教育／学習する人びと」という表現を第 2 に，教育／学習を，社会的実践の一部と使ったのもそのためである。教育する者／学習

して考えるべきである。つまり，教育／学習とは，する者という役割そのもののゆらぎと再編成が，知識・技能を身につけさせる（あるいは，身にここで言うアイデンティティの（再）形成の最つける）というよりも，「世の中のタメになるこたる例なのである。

2）と―いわばシゴト―」（佐伯，1993） を，（当面）

最後に，教育／学習とは，「実践共同体」の再教育する側に立つ人びとと（当面）学習する側

編の過程の中で生じると考えることが重要であの人びとが一緒にすること，なのである。

る。これは，師匠／弟子，先輩／後輩といった346

防災教育のフロンティア

関係性が重層的に複合しながら，長年にわたっ大切なことは，この議論を，助ける人／助けてて知識・技能を，変容と革新を伴いつつ保存・もらう人，あるいは，教育する人／学習する人

継承してきた職人の共同体のことを念頭におけという 2 項対立図式そのものの止揚に接続する

ばわかりやすい。後述するように，防災は，海ことである。つまり，特定の個人―公助を担っ

溝型の地震など return period の長い自然現象をてきた行政の防災担当者や防災の専門家―によ相手にする社会的営みである。単発・短期的なる知識・技能を，一般の住民に内化・吸収させ知識・技能の個人間移転ではなく，実践共同体ること（だけ）を防災教育／学習の目的としての再編に注目すべき所以である。

据えるのではなく，防災という営みをめぐる社会（防災実践共同体）の編成原理の変更を目指

1.3

防災教育に「実践共同体」を導入すべきすことが重要である。
実践共同体の再編は，― 1.2.2 項で述べたよう理由
本節では，防災実践をめぐる近年の動向を通に―そこに参加する人びとのアイデンティティ

覧しながら，防災教育に，実践共同体の再編との変容をも伴う。おそらく，住民のアイデンティ

いう観点を導入すべき理由を，あらためて 3 つティは，「助けられるだけの人」から「（自分やに整理しておこう。

他人を）助ける人」へと変容することであろう。
同時に，専門家や防災行政職員のアイデンティ

1.3.1

自助・共助・公助

ティも，「助ける／教える（だけの）人」から「自第１に，「自助・共助・公助のバランス」とい分たちも（住民から）学ぶ人」，あるいは「自分う標語が重要である。阪神・淡路大震災（1995

自身助けられるかもしれない人」へと変容する

年）や新潟県中越地震（2004 年）など，近年のに違いない。

大災害がもたらした最大の教訓は，防災実践に

こうしたアイデンティティの変化は，同時に，は，国や地方自治体による「公助」のみならず，

防災教育や防災実践のためのツールを，一部の地域社会を基盤とした「共助」，および，住民一人間―具体的には，教える人や助ける人という人一人による「自助」努力が不可欠，という事

アイデンティティに固定された人びと―が事態実であった。

の全容を俯瞰するコマンダー型（災害対応マニュ

ただし，ここで肝心なことは，公助と並んでアルなど）から，すべての人びとが多様な現実

自助や共助の重要性を顕揚するのはよいとして，に直面することを想定した合意形成型，あるい

それを，従来，公助のセクションにあった知識・はファイター型へと革新することにもつながる。

技能を自助や共助を担うセクションに移転させ

後者の典型例が，筆者自身が目下とり組んでいることと同一視しないことである。こうした理る防災ゲームであり，これについては，本稿（1.4.2

解は，公助の担い手―行政の防災担当者や専門項），本特集の吉川論文，さらには，矢守・吉川・家―が抱えてきた情報やノウハウを一般の人び

網代（2005） ，矢守（2005） などを参照されとに開示し，普及・啓発を図ることを強調する

たい。

3）

4）

点で，まさに，知識・技能の個人間移転モデルに立脚している。このような捉え方をしている
限り，専門家と一般人のリスク認知のギャップ

1.3.2「周縁者」の顕在化―「参加」とは何か―が問題だとか，情報開示をしてもそれが一般住第 2 に，災害が，社会（実践共同体）における「周民に理解できないのでは公側の責任放棄につな縁者」の存在が顕在化する場面であることも重がるのではないか，といった難問に永遠につき要である。「周縁者」の概念について説明するた

まとわれることになる。

めには，レイヴらの言う，実践共同体への「参加」「自助・共助・公助」論を考える上でもっともという概念について理解しておかねばならない。

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）347

本稿では，これまで，「参加」の概念を，特に断は，まるで異なる概念である。たとえて言えば，りなしに，つまり日常用語と変わらないものとみなが 4 番打者であるような野球チームは，すして使ってきた。しかし，実は，レイヴらの「参べてのメンバーに「中心的」な参加を期待して，加」は，通常言われる参加とは随分異なる概念「十全的」な参加がまったく実現できていない共である。

同体をこしらえたようなものである。こうしたもっとも重要な点は，次のような理解は誤っ

チームが一時的にはともかく中長期的には機能ているという点である。すなわち，たとえば，

しないことは明らかであろう。メンバーそれぞ

防災の専門家やプロの防災実践家が存在していれが多様で固有の参加のあり方を示し，しかも，たとして，防災の実践共同体に最も「中心的」それが当該の実践共同体をとりまく内外の課題に参加しているのが彼らで，「周辺的」に参加しに即応して柔軟に変化しつつ継続されていく状ているのが，防災素人の一般地域住民や子ども

態を，レイヴは，十全的な参加が実現された理たちだ，という理解である。このような理解は，想の実践共同体のありようと考えたのである。

例の知識・技能の個人間移転モデルと同根であ

以上より，（防災の）「実践共同体」には，種々る。なぜなら，当該の実践共同体にとって本質の参加の形態がありうることがわかる。よって，的に重要な知識・技能が実体として存在してい極端に言えば，現在はほとんど関与していないて，個人がそれらを所有する程度（質量）に応ものの，将来，参加することが潜在的に期待（約じて，個人の共同体への参加の程度―中心的か束）されているような人びと（たとえば，幼い周辺的か―が決まっているとの前提に立ってい子どもたちなど）も，当該の実践共同体を支えるからである。

る重要な一翼だということである。

レイヴらの言う「参加」とは，別の意味であしかし，ここで，さらに注意すべきは，任意のる。たしかに，任意の実践共同体について，そ

実践共同体には，潜在的な意味においても，その活動と深く関連する知識・技能を，他の人び

こへの参加から疎外されているような人びとが，とより質的，量的により豊かに所有する個人は当該実践共同体におけるエアポケットのように存在する。しかし，共同体には，そうしたメン

存在している，という点である。高木（1999）

バーも参加していれば，そうではない「新参者」

が，「周縁者」と呼ぶのはこうした人びとのことも加わっており，さらに言えば，将来の「新参である。たとえば，国籍や障害を理由に，学校者」も存在する。彼らは，現時点では，明示的教育や就職に対する参加の機会を制限されていな意味では共同体の成員ですらないが，彼らをる人びとは，ここで言う「周縁者」だというこ

欠いては，共同体そのものの存続も危ぶまれる。

とができる。

5）

また，だれしも，初めは，新参者であるが，すこれまでの議論を踏まえると，災害が，良くぐに新たな新参者にとっての先輩となり，そしも悪くも実践共同体をめぐる「周縁者」の存在て，脂の乗りきった中堅へと成長する。やがて，と大きく関わる理由が，少なくとも 2 つ存在す

ベテランとなって，いつの日か，―以前の自分

ることがわかる。一つは，災害弱者と称されると同じように―共同体への物理的関与の度合い

障害者，外国人など，生産と消費を基軸としたを低めていく。

日常の実践共同体において周縁的な存在となり

つまり，知識・技能の保持量でもって，「参加」の濃淡が決定づけられるわけではない。レイヴ

がちな人びとの周縁性が，災害時に極端な形で露呈するという側面である。

が重視するのは，すべての人びとが，多様に異もう一つは，そもそも災害とは，社会（実践なる独自の成員性を発揮しながら，実践共同体共同体）の根底的動揺だという点に関係する。

に十全的に参加（full participation）している状

このため，日常の実践共同体においては，中心態である。すなわち，「十全的」と「中心的」と的な位置を占めていた人びとが一気に周縁的な348

防災教育のフロンティア

位置への移動を余儀なくされる場合，あるいは，に伝えることが重要となるが，これは，まさに，その逆の場合が生じる。前者の例としては，たレイヴが，「実践共同体の再編」として提起してとえば，不案内な土地で被災した観光客，自らきた課題である。上述の通り，レイヴは，たと被災した防災担当職員などを，後者の例として

えば，大型船舶の操舵室，仕立屋における亭主（師は，学校で問題視されていた生徒が，避難所運匠）と弟子たち，アルコール依存症者のための営に抜群の力を発揮した事例などを，それぞれ治療集団などを例にとりながら，一時的な教え

典型的な事例としてひいておくことができる。

／教えられ関係にのみとらわれることなく，そいずれにしても重要なことは，周縁性（周縁的うした関係が先輩から後輩へと重層的に積み重な参加にとどまっている人びと）は，実践共同なりながら再生産されていく過程に，実践共同体にとって解消すべき問題であると同時に，実体の健全な再編過程を見たのであった。

は，その抜本的再編の起爆剤ともなりうる，とい

防災における実践も同様である。被災地という点である。現実に，高齢者や障害者の防災（要う修羅場をくぐり抜けた体験者，特に，そこで支援者の問題）は，近年，防災事業にとって，最顕著な働きを示した者（ヒーロー）の力は大きい。

大の課題であると同時に，防災をして，狭義のしかし，それが，教える（だけの）者／教わる（だ防災行政課題の呪縛から解き放ち，広く福祉行けの）者という固定的関係を帰結したとき，せっ政，地域行政との連携・融合を模索せしめ，さかくの体験・教訓もヒーロー 1 代限りで終わる。

らに，「自助・共助・公助」システムの再編をも100 年もちこたえることはできない。〈100 年の促す活力源としても機能しているように見える。

防災〉の中核は，個人間の知識・技能移転ではなく，実践共同体の再編となるべき理由が，こ1.3.3「次の次」の重要性こにもある。

防災教育に，実践共同体の再編という観点を導入すべき第 3 の理由は，特に大きな災害とな

1.4

りやすい巨大地震・津波は，ハザード自体の最後に，これまでの議論に具体的なイメージ

return period が長大で，個人としての人間のタを与えるべく，筆者自身による試みを含め，防イムスケールとは合致しにくいという点に求め

災実践共同体の再編を意識した事例をいくつか4）られる。この点に関連して，矢守（2005） は，実践事例の紹介

簡単に紹介しておこう。

防災の営みを，そのタイムスケールに注目して，〈1 年の防災〉，〈10 年の防災〉，〈100 年の防災〉

1.4.1

被災地間応援・交流
4）に分類している。このうち，台風，豪雪など 1

矢守（2005） は，インターローカルな災害

年周期の災害には，古来，日本人は，周年日に救援の実践によって，「救援し／救援され」の関実施される防災訓練や家屋のメンテナンスを兼係を各所で，かつ毎年のように反復し，これにねた大掃除などの周年的な生活習慣でもって対

よって，各ローカリティが孤立した状態にあっ応してきた。また，10 年に１回あるかないか（つては 10 年に一度の体験でしかないことも，半ば

まり，生涯にせいぜい一度程度）の稀少な災害

年中行事化できる，と主張している。すなわち，には，保険，共済といった制度で乗りきろうと

地域を越えた災害救援は，第一義的には，むろん，してきた。

当該の被災地に対する救援活動なのだが，副機

しかし，その中に，世代（人生）を 3 ないし能として，これまで，狭義の被災地に限定され4 つ包摂してしまう〈100 年の防災〉では，そうていた実践共同体の範域を時空間的に拡大させはいかない。個人の対応には自ずと限界があり，る役割をも担う。つまり，被災地間応援・交流は，社会（実践共同体）レベルでの対応が必要となる。

一義的にはその時点におけるインターローカル

この場合，「次」に伝えること以上に，「次の次」

な防災実践であるが，二次的にはインターロー

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

349

カルかつインタージェネレーショナルな実践共みであった。筆者らは，和歌山県立橋本高校で，同体の再編という意味あいをもっている。

非常持ち出し品をテーマにした防災ゲームを作

この種の実践事例を，私たちはいくつかの領成した。従来この種のツールは，専門家がもつ域に見いだすことができる。たとえば，民間ベー

知識・技能を素人にわかりやすく移転するためスのとりくみとして，阪神・淡路大震災以後，の媒体と見なされてきた。すなわち，知識・技

日本各地に生まれた災害ボランティア団体によ

能の個人間移転モデルに依拠した媒体と見られる救援ネットワークに注目することができる。

てきた。

6）

実際，渥美（2005） は，ここ数年の災害ボラン

しかし，本実践では，それまで接点のなかっティア活動の経緯と現状を概観し，「災害 NPOた高校生，専門家，自治体職員を巻き込んだ新のネットワーク化」を重要な特徴として指摘したな実践共同体を編成し，かつ，それが当該のている。たとえば，阪神・淡路大震災を機に神地域で継続的に更新され続ける仕組みの鍵とし戸（西宮）に誕生した日本災害救援ボランティてゲームを位置づけた。具体的には，①専門家

アネットワークは，新潟県中越地震の発生直後と高校生でゲームを製作し，②高校生はゲーム

から，数十回にわたってスタッフが被災地に入製作と並行して，実際に非常持ち出し品の準備

り，地元および他地域の NPO 団体とも連携しも進め，③ゲーム製作段階では「学習する人」

ながら，長期間にわたって被災者支援活動を展としての位置が主体であった高校生が，その後開した。実際，中越地震の被災地では，同団体

は，後輩，地元住民対象の学習会や，自治体がのほかにも，阪神・淡路大震災（1995 年），東主催する防災イベントにゲームを使って「教育海豪雨災害（2000 年），直前に起きた新潟・福する人」としても参加し，④高校生なりの視点

島県水害の被災地から多くの人びとが，「今度はを開陳するとともに，他都市の専門家から再私たちがお役にたちたい」とボランティアとし

フィードバックをうける，といった展開で現時て駆けつけた。

点に至っている。

自治体間の相互支援も見逃せない。阪神・淡本実践は現在まだ進行中であり，その成果も路大震災では，阪神地域の自治体は，周辺の自まだ定着はしておらず，いずれ別稿で詳しく報治体，地震防災先進県である静岡県など多くの告したい。しかし，本実践が，実践共同体の再自治体からの応援を得た。他方で，新潟県中越編という本稿のテーマを強く意識したものであ

地震の際，新潟県庁の災害対策本部には，そのることは上の記述だけで十分了解いただけるで時点での当事者の新潟県，過去の当事者（経験者）

あろう。こうした試みによって，佐伯による，の兵庫県，近い将来当事者になりかねない三重

次の含蓄の深い言葉の一端でも実現できている県（東海・東南海地震）など，多くの都道府県ことを願いつつ本稿を閉じたい。

の関係者が顔を揃えていた。兵庫県の知恵が新潟県を介して三重県にも伝わり，かつ，兵庫県

学習とは人びとと共同で，社会で，コトを自身も，中越地震の現場に身を置くことで自らはじめ，なにかを作り出すという実践の中の体験の意味を更新する。実践共同体の再編が，で「やっていること」なのだから，学習だ

生きた防災教育／学習となることを如実に示す

けを社会的実践の文脈から切り離して独自事例と言えよう。

の目標とすべき対象活動ではない。したがって，「勉強」をする，というのはおかしい。

1.4.2

防災ゲーム

何かをするときに，「勉強」が結果的にとも7）

筆者ら（Yamori, et al., 2005） が，昨年来手がけてきた防災ゲーム製作を中心とする防災教
育実践も，実践共同体の再編を強く意識した試なっている，というのが本来の学習なのだ。
2）（佐伯，1993；p.187）

350

防災教育のフロンティア

参考文献

しかし，多くの人々が防災には関心をもてな

1 ）レイヴ，J.・ウェンガー，E.：状況に埋め込まれいままに日常生活を送っていることもまた事実た学習―正統的周辺参加―（佐伯胖訳），産業図書，である。本稿では，防災に関心の薄い人々に防1993.（Lave, J. ＆ Wenger, E.: Situated learning:
Legitimate peripheral par ticipation. Cambridge:
Cambridge University Press, 1991.）
2 ）佐伯胖：訳者あとがき― LPP と教育の間で，状況

災に関心をもってもらうための防災教育について，そのデザインに注目しながら，事例を挙げて検討する。まず用語の整理をしておく。

に埋め込まれた学習―正統的周辺参加―（レイヴ，

防災については，広義に捉える。防災は，発J.・ウェンガー，E．著，佐伯胖 訳），産業図書，

災前に自らの居住する地域や職場において，災pp.183-192, 1993．

害の被害を事前に軽減したり，災害直後に応急3 ）矢守克也・吉川肇子・網代剛：防災ゲームで学ぶ
リスク・コミュニケーション―クロスロードへの招待―，ナカニシヤ出版，2005．
4 ）矢守克也：〈生活防災〉のすすめ―防災心理学研究

対応する体制を整えたりする活動だけではない。
避難所の運営や仮設住宅への訪問活動，さらには，復興に向けた取り組みに至るまでを含めて防災とする。また，防災には，自らの居住する

ノート―，ナカニシヤ出版，2005．
5 ）高木光太郎：正統的周辺参加理論におけるアイデ

地域や職場から離れた場所への救援活動を含め

ンティティ構築概念の拡張―実践共同体間移動ておく。実際，現在各地で実施されている防災を視野に入れた学習論のために―，東京学芸大
学海外子女教育センター研究紀要，10，pp.1-14，
1999．

教育プログラムは，災害が発生する前に予防的に実施されてはいるものの，想定されている事

6 ）渥美公秀：災害ボランティアの 10 年―災害 NPO

態は発災前の点検や発災直後の応急対応のみでを含む災害救援システムの現状と展望―，日本グはなく，救援に駆けつけたボランティアとの対

ループ・ダイナミックス学会第 52 回大会発表論

応や避難所運営も含まれているし，他の地域で文集，pp.66-67，2005．

発生した災害への救援活動に関して学ぼうとす7 ）Yamori, K., Naka, M. & Kao, Y.：What should be
prepared at home for an emergency?: Action

るプログラムもある。

research at a senior high school, Proceedings

次に，教育を集合的に捉える。つまり，教育of Asian Association of Social Psychology 6th.

とは，ある活動を実践している共同体への参入

Conference, pp.115, 2005．

を推進する仕組みや活動と捉える。従って，防1

災教育とは，防災に関心の薄い人々が，防災に熱心に取り組んでいる集団へと参入するような仕組みや活動をいう。

２．防災教育をデザインする

さて，防災教育を広義の防災に関する集合的
渥美

公秀 *

な教育場面で考察するということは，防災への関心が薄い集団が，防災への関心の高い集団と災害は，「忘れる前に」やってくるようだ。大接触する場面のダイナミックス（Atsumi，2005）

きな被害をもたらす自然災害が国内外でこれだを検討するということになる。より具体的には，

け続くと，防災への関心は否が応でも高まって両集団間で展開するコミュニケーションのデザいるように思ってしまう。確かに，新たな防災インに関する検討である。本稿では，集団の接活動が多様に展開されているし，防災関連の教触場面におけるダイナミックスについて理論的材の開発も進んできている。また，阪神・淡路に簡潔に整理し，そこにコミュニケーションの大震災以来，災害ボランティアや災害 NPO が防デザインが求められていることを確認する。そ災や災害救援に関する経験を蓄積してきている。

の上で，両集団間の接触を巧妙にデザインした
防災教育プログラムの例を検討していくことに* 大阪大学コミュニケーションデザイン・センター
1

Lave & Wenger（1991）
による学習の捉え方を参考にしている。

しよう。

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

2.1

351

防災教育のデザイン

前提を問い直したりすると，他であり得たかもデザインとは，日常生活において人々が暗黙しれない（けれども隠蔽されていた）選択肢がかつ自明の前提としていることを打ち破り，日浮上し，組織的な変更や新しい考え方，さらに常生活の「隙間」から当たり前ではない発想をは行動の変容がもたらされる可能性が生まれる。

取り出し，「かたち」にすべく構想・企画していすなわち，防災に関する関心が高まることもあ

く営みである（原，2003 など）。では，防災へる。ただし，自らの前提を変更せず，接触場面の関心の異なる 2 つの集団が接触する場面では，から離脱するという選択肢が残っているので，どのようなデザインが可能だろうか。ここで，防災教育の場合には，接触場面の継続が図られ複数の集団が接触した場合に生じる現象を対比なければならない。

2の意味で 2 つに分けて両極を示す 。

防災教育におけるデザインは，後者の事態にまず，2 つの集団が接触しても，両者の間でおいて求められている。つまり，前者の場合に干渉が起こらず，抵抗や葛藤が生じない場合がは，集団がそれぞれにいわばスキルアップするある。例えば，地域を活性化するという目標がだけであって，防災への関心そのものは集団間共有されている場合に，防災に関心のある集団でやりとりされない。一方，後者の事態では，が行っている活動と，福祉に関心のある（しかし，接触前の暗黙かつ自明の前提をどのように変更

防災には関心のない）集団が行っている活動としていくかという点にデザインとの親和性があは，スムーズに連携できる場合がある。両者は，る。例えば，被災地を訪問したり被災経験者かそれぞれに関心は違っても最終的な目標は同じら直接話を聴いたりする身体的接触を伴う場面なので，相手の活動を参照しながら自らの活動

や，救援活動に参加したボランティアから避難を継続することができる。この場合，各集団では，所や仮設住宅での体験を圧倒的な迫力のもとで

特に組織的な変更などは発生せず，接触前の暗聴く場面は，防災に関心を持たなかった集団に黙かつ自明の前提に立った実践を継続している。

変化を与えるだろう。また，ワークショップや従って，防災に関心のない集団では，接触前のゲームといったいわゆる仕掛けを通して，防災活動をより完全に遂行できるようになるかもしに関心のなかった集団が自明のこととして暗黙れないが，防災への関心は高まらない。

に了解していたことが揺さぶられる場面もあろ

次に，2 つの集団が接触した場合に，相手のう。実は，このような防災教育がすでにいくつ集団が行っていることを収奪し，流用する場合も展開されている。次節では，現在実施されてがある。例えば，子育てに忙しく，防災には関いる注目すべき防災教育をデザインの特徴とと心を払うことができないという人々が防災に関もに紹介しよう。

心をもつ集団と接触すると，防災の大切さに気がつく場合がある。その場合には，防災に関す

2.2

デザインされた防災教育

る言説をそのまま収奪し，自分の言葉であるか

現在，様々にデザインされた防災教育が行わのように使用（流用）することがある。ただ，れている。例えば，「ゲーム型」と分類できる一

自分の言葉ではないので，使用にあたっては抵連のプログラムがある。「クロスロード」は，阪抗や葛藤が生まれる。抵抗や葛藤が生じること

神・淡路大震災当時に災害対応に従事した神戸は，防災に関心のある集団と接触する以前から

市職員などの実体験の談話をもとに，ジレンマ

暗黙かつ自明の前提としてきたことに変更を迫状況を再現し，参加者に決断を迫るカードゲーる契機となる。一旦，暗黙かつ自明としてきた

ムである（矢守・吉川・網代，2005）。また，幼児を対象とした「ぼうさいダック」や高校生が

2

ここでは，
Wertsch（2002）の習得（mastering）専有（appropriation），
池田（2001）の連携と協働，また，杉万（2006）の一次モー
ドと二次モードなどを念頭において書いている。

中心となって作成した「何もっ TAKE」というゲームも同じグループが開発してきている。さ352

防災教育のフロンティア

記録する（Photo 2-1）。その後「わが街マップ」
を作って発表するという流れである。大人たち
は，探検の結果として防災拠点が発見できるよ
うにそっと誘導するだけである。子どもたちからすれば，街を楽しく探検している間に，防災拠点を知り，いつのまにか防災マップを作り上げていることになる。参加する子どもたちに向かって，大人が「防災，防災」と連呼しないので，「防災と言わない防災」と呼んでいる。
もう一例挙げておこう。iop 都市文化創造研
Photo 2-1 「わが街再発見ワークショップ」の実施
 3KRWR  ‫ⴝ߇ࠊޟ‬ౣ⊒⷗ࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊ‫ߩޠ‬ታᣉ㘑᥊㧚౏࿦ߢ㒐Ἣ᳓ᮏࠍ⊒⷗㧚
風景。公園で防火水槽を発見。

究所がアーティストや大学生とともに神戸市内各地で展開してきた「神戸カエルキャラバン
2005」も地域の行事に組み込んで実施できるプらに，インタビューで震災の教訓を聞き出す場

ログラムである。これは，阪神・淡路大震災か面をゲーム化したものや，防災に関わる話題にら 10 年が経過することを機に，震災体験の風

限定したカルタやすごろくなども別のグループ化を防ぎ，震災の教訓を多くの人々に伝えていによって準備されつつある。ただ，本特集では，

くことを目的として考案・実施された。初年度

ゲーム型については他の論文で十分に展開されとなった 2005 年度は，神戸市各地で実施し，来ているので，ここでは，ゲーム型以外のプログ場者も多く好評であった。毎日新聞社等が主催

ラムについて，プログラムの内容や形態，そして，する「ぼうさい甲子園」優秀賞にも選ばれた。

デザインの特徴を考慮して分類し，紹介してお2006 年度からは，その名の通り各地への派遣・く。

出前（キャラバン）を計画している。
このプログラムは，「かえっこバザール」，「い3KRWR 㧞2.2.1 「防災と言わない防災」（行事型）

ざ！カエルキャンプ」，「次世代へ伝えたい震災

地域住民を対象とした防災教育を地域や学校の記憶展」で構成される。「かえっこバザール」‫ߑ޿ޟ‬㧍ࠞࠛ࡞ࠠࡖࡦࡊ‫ߩޠ‬ታᣉ㘑᥊㧚᳓ᶖἫེߢࠞࠛ࡞ࠍ࿁ォ㧚

の行事として実施することを想定したプログラ

は，新たに開発した防災ゲームを楽しんで得点ムがある。デザインの特徴は，「防災と言わない を上げていくと好きなおもちゃと交換（かえっ防災」である。

こ）できるという流れを作り，参加した子ども

例えば，特定非営利活動法人日本災害救援ボたちが防災ゲームに熱心に取り組む。「いざ！カランティアネットワークが実施している「わがエルキャンプ」は，「かえっこバザール」を地域

街再発見ワークショップ」（渡邊，2000）がある。

の盆踊り大会などに組み込んで実施し，さらに，

この行事を企画する大人たちは，防災という目

キャンプも体験するので，小学生を中心とした標をしっかりと認識し，市役所・消防・警察な子どもたちと家族，さらに，地域の住民が加わっどと協力して，「わが街」の防災拠点について学て，長時間にわたり，楽しみながら，より多様

習し，地域の子どもたちに防災拠点を知ってもな体験を行って，震災時や火災時に必要な「技」

らう準備をする。ただし，地域の子どもたちにを身につけられる。具体的には，「いざ！カエ

向かって「防災拠点を知ろう」と呼びかけるの

ルキャンプ」に参加した子供たちは，カエルとではなく，「街を探検しよう」と話を持ち出して，おたまじゃくしが登場人物となる人形劇を見た参加した子どもたちを「探検隊」に仕立て上げる。

り，放水によって的の表裏が入れ替わりカエル

探検隊となった子どもたちは，街を歩きながらの顔が現れる的当てゲームに参加したりしてい様々な施設や人々を“発見”して写真やメモでる（Photo 2-2）。人形劇では防災に関する話題 3KRWR  ‫ⴝ߇ࠊޟ‬ౣ⊒⷗ࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊ‫ߩޠ‬ታᣉ㘑᥊㧚౏࿦ߢ㒐Ἣ᳓ᮏࠍ⊒⷗㧚
自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

353

く学ぶことができる。また，地域防災に関心のある人々とのネットワークも拡がる。必ずしも防災に関心をもてなかった地域住民も，防災の行事に参加することにためらいを覚えつつ，子どもたちの嬉しそうな姿を見て，とにもかくにも主催者の進める運営をわがことのようにそのまま推進する。行事が終了する頃には，大人が暗黙かつ自明としてきた前提を変更し，防災への関心が高まっていると期待できる。

Photo 2-2 「いざ！カエルキャンプ」の実施風景。
水消火器でカエルを回転。
3KRWR 㧞 ‫ߑ޿ޟ‬㧍ࠞࠛ࡞ࠠࡖࡦࡊ‫ߩޠ‬ታᣉ㘑᥊㧚᳓ᶖἫེߢࠞࠛ࡞ࠍ࿁ォ㧚

2.2.2「並ぶ関係」（発信型）
不特定多数の人々に向けて，被災した当事者が声を発信するプログラムがある。デザインのが採り上げられているし，的当てゲームは消火

特徴は，「並ぶ関係のデザイン」である。

器を使って放水するために，防災に関する知識例えば，阪神・淡路大震災での被災体験を語や技術が身に付く仕掛けになっている。しかし，る語り部の活動は，NPO「グループ 117」や人子供たちは，防災のためにその訓練の一環としと防災未来センターの語り部ボランティアが継て参加しているわけではなく，地域で開催され続的に行ってきている。一方，阪神・淡路大震

るイベントに「遊び」として参加しているだけ

災当時に仮設住宅の住民の声を集めた「『仮設』である。ただ，子どもたちが目を輝かせながら声の写真集」（阪神淡路大震災「仮設」NGO 連

参加している姿が印象的である。
「震災の記憶展」

絡会，1998）は，現在仮設住宅で支援活動を展

では，震災の体験記や体験談をゲームや絵本，開する人々（例えば，新潟県中越地震の被災地）

漫画など，子どもたちが楽しみながら接するこにも吟味され，いわば活動のテキストとして活とのできるメディアに変換し，子どもたちがそ用されている。また，前出の「カエルキャラバ

れらのメディアを通して楽しみながら震災体験ン」の 1 つである「震災の記憶展」は，震災体を学ぶことができるようにした作品を展示する

験記や体験談を様々なメディアを介して展示すというものである。

る活動である。さらに，海外の災害については，

こうした行事では，防災を楽しみながら学ん

各地で写真展が開催されたり，被災地の子どもでいることが特徴である。防災に関心のない参たちが描いた絵画を展示する催し（例えば，絵加者は，この行事に参加して防災を楽しむ人々

画展「小さな絵描きたち～被災地バムの子どもと接触することによって，防災は楽しめるものたちが見た風景，2004」）が開かれたりしている。

だということに気づいていくようにデザインさ

こうした語り，本，メディア表現，写真，絵画れている。どちらの事例も防災そのものを前面などは，前節で紹介した行事型のプログラムにに出すのではなく，行事を楽しむうちに防災の比べれば，いずれもそれ単独では積極的にプロ楽しさに出会うようにデザインされている。言グラムを構成するわけではないが，1 つ 1 つのい換えれば，「防災と言わない防災」がデザイン

出会いが，防災に関心をもてない集団であってされている。

も，防災に関心のある集団と直接・間接に接す

ここでさらに重要なのは，大人たちの学習でる機会となっている。

ある。子どもが中心となる行事であるために，当事者が，聴き手や観覧者と接触する場面で当日はもとより準備期間において，大人が様々

は，両者が体験や絵を媒介として対面し，対話な人々との対話を通して，地域防災について深関係を形成しているように見える。しかし，語354

防災教育のフロンティアり部の話を聴いたり，絵に見入ったりしている

しろ，体系化した知からこぼれ落ちる経験や教と，両者が対峙しているのではなく，並ぶ関係（や訓を“智恵”としてプログラムに組み込むこと

まだ，2005）を形成するようになる。語り部ボを重視している。

ランティアの語り出す風景を語り部ボランティ

例えば，講座で学んだことを駆使して災害ボ

アと同じ方向を向いて一緒に見る時，そこにはランティアセンターを立ち上げたとしよう。セ並ぶ関係が成立している。仮設住宅に住む人々

ンターで待っていれば被災者からのニーズが集の言葉に促されて風景を想起したり，写真をカ

まるわけではない。被災者が口々にニーズを連

メラのファインダーから見えていた風景として絡して来るわけではないからだ。ここで被災者見直したり，絵を描いた子どもたちが見ていたからのニーズは歩いて探すと習ったことを思い

風景を絵を描いた子どもたちに（想像の中で）出して，避難所へ行く。さて，被災者を前にし立ち会いながら眺めてみたりする時，そこにはてニーズはないかと尋ねたのではなかなかニー

当事者との間に風景が広がり，並ぶ関係が成立

ズにはたどり着けない。こういう場面に使えるする。そして，同じ風景に向かって並ぶ関係に智恵の 1 つが足湯マッサージである。これは，立つことによって，当事者の属する集団の規範

被災者の足下に心地よい温度のお湯を置き，足を（闘争的にではなく）共存的に収奪することを浸けてもらって（上半身も）マッサージするが促される。このようにデザインされたプログというものである。実は，ここにニーズを掘り

ラムでは，並ぶ関係に立つことを通して，接触起こす場がある。足湯マッサージを行うときに前に暗黙かつ自明としてきた前提が揺らぎ，防は，被災された方々と対面し，ある程度の時間，災への関心が高まることが期待されている。

対話する機会がある。対話にはニーズが現れてくる。こうした智恵を追加することによって，

3

2.2.3 「智恵 で埋める」（講座型）

体系的に学んだ知識は実践的になる。

防災ボランティア活動や災害救援ボランティ

講座型のプログラムでは，ともすればカリキュ

ア活動に参加したい人々や，職務上参加するこラムの整備に関心が移り，座学を中心に体系的とになっている人々を対象としたプログラムがに学べることを重視しがちである。ただし，こある。デザインの特徴は「智恵で埋める」である。

こで紹介した講座型の防災教育プログラムでは，

現在では，災害が発生すれば，地元の社会福

学びきれないことが出てくると，体系の整備に

祉協議会などが，地元自治体や，現場に急行しよって埋めるのではなく，災害救援の現場を経た災害 NPO などと連携して，災害ボランティ

験した人たちから智恵を出してもらい，「智恵でアセンターを開設することが一般的になってい埋める」ようにデザインしている。そのために，る。こうした事態を受けて，各地で災害ボラン

この防災教育プログラムには，参加者間で公式，

ティアコーディネーターの研修が開かれている。

非公式に議論できる場が長くとられている。

災害ボランティア活動を概説する講義などに加えて，災害ボランティアセンターを設立・運営

2.3

展望

するワークショップを実施するなど，災害救援

本稿で紹介した防災教育プログラムは，概ねについて体系的に学ぶことのできる場が準備さ成功していると言えるものばかりである。防災れている。

への関心が薄い集団が，防災教育プログラムを

ただ，企画・運営する側は，体系的な知識を経験することによって，何らかの抵抗を味わい，伝達することを主たる目的とはしていない。む

自らの暗黙かつ自明の前提の変更を促すように

3

後述の「智恵のひろば」では，各地の災害 NPO が蓄積してきた経験・知識・技術・知恵を単に知るだけでなく，それを使い，発信するという意味を込めて，「智恵」という漢字を使っている。本節でもこれを踏襲する。

デザインされている。そして，参加者は楽しみながら参加する場合が多く，満足度も高い。
しかし，各プログラムを詳細に見ればいくつ自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）
4355

もの問題点 が見つかる。例えば，プログラム

ル」（共催：朝日新聞社，ユネスコ，日本災害救を実施している団体にとっては，そのプログラ

援ボランティアネットワーク）として全国展開

ムによって少しでも多くの人々に防災に関心をされている。入選作品などが公開されているの持ってもらいたい。したがって，プログラムをで，他の地域での活動をモデルとして使えるか

誰にでも実施できる形で広げていきたい。しかもしれない。また，参加してみれば，活動が評し，一方，そのプログラムの実施によって得ら価を受けて，葛藤や矛盾が氷解する場合もある

れる収入が当該団体の主たる収入源になっていかもしれない。

る場合もあるので，他の人々に簡単に実施されるようでは収入を失う。

本稿では，防災を広義に捉え，教育を集団的に捉えた上で，デザインの優れた防災教育プロ

また，防災教育として始めたプログラムに別

グラムを紹介してきた。次は，こうした防災教の目的が加わることがある。例えば，「わが街再育プログラムを特別で珍しい出来事にしてしま発見ワークショップ」は，街を歩いてマップをうのではなく，我々の生活の中に埋め込んでい描くことを含んでいるが，下校時に安全マップ

く必要がある。いうまでもなく，防災は生活全の作成を組み込んで行うことになるかもしれな

般にわたる。また，教育も生活全般に関わる。

い。もちろん，こうした応用は歓迎されるが，防災を特別視せずに，日常生活の中での一コマ

さらに次々と様々な要因が加わると，防災拠点とすることの重要性は，矢守（2005）が「生活を回る時間や意義が縮小してしまう可能性もあ

防災」という言葉で的確にとらえているとおり

る。

である。

さらに，こうしたプログラムは，従来の避難

一方，既に生活に埋め込まれた一見防災に関訓練のような短時間で実施できるものではない

係のない事項も見落としてはなるまい。例えば，ために，学校においては通常のカリキュラムに

日常生活における接客態度がボランティアセン

組み込むことが時間的に困難である。その結果，

ターでの運営を円滑にする場合がある。また，プログラム実施後の事後学習に十分な時間がと日常生活においていかに人権に関する出来事にれなかったりする。

向かい合っているかということが災害時の救援

最後に，防災教育はそれだけで独立して運営

活動に影響する。

されるものではない。学校教育，社会教育など

現在は，大きな災害が予想されるにもかかわ様々な教育場面との関係，さらには，地域活動

らず，地域での旧来の防災活動が行き詰まりをや家族での活動との調整が必要になる。こうし見せている。「自分の身は自分で守る」と威勢た分野間の調整がスムーズにいくことは希であの良い声は聞こえてくるが，虚しいかけ声に終ろうから，ここにも葛藤が生じる。

わっていないだろうか。市民はそんなに強く自ただし，こうした葛藤や矛盾は，プログラム

律した存在だろうか，強く自律しなければならを次の展開へと導く好機でもある。例えば，地ないのだろうか。専門家は正しい情報を伝えて域にゆかりの記念日などにプログラムを実施しいるのに市民は理解しないと嘆くだけの専門家てみると，それをきっかけとして，直面していになっていないだろうか。市民も，専門家は難た葛藤が解決され，意外な参加者が集まったりしいことを言い，行政は堅苦しいことを言うとするかもしれない。また，他地域との比較検討

決めつけて自分は動こうとしない市民になっても矛盾の打破には良いかもしれない。例えば，「わいないだろうか。現在は，こうした問いかけのが街再発見ワークショップ」は，日本損害保険

1 つ 1 つに応えつつ，新しい防災教育プログラ

協会によって「ぼうさい探検隊マップコンクー

ムを展開する好機である。本稿で紹介したよう

4

ここで指摘している問題点は，Engestrom（1989）が提示している 4 つの矛盾を念願に置いて整理している。

な防災教育プログラムのデザインをさらに磨き，生活に埋め込んで，「生活防災」を進めていく時356

防災教育のフロンティア

兵庫県南部地震は 6400 人を超える尊い命を奪期だと考えている。

い，甚大な被害をもたらした。兵庫県教育委員

参考文献

会はこの阪神・淡路大震災の教訓をもとに，従Atsumi, T.: Educational tools for disaster mitigation:

来の避難訓練中心の防災教育，災害発生後の対Exploring collective activity theor y, The 1st

応型の防災教育を超えて，命の大切さや助けあConference of International Society for Cultural andActivity Research, Sevilla, Spain, 2005．
Engestrom, Y.: Learning by Expanding，Helsinki:

いのすばらしさといった，人間としての在り方・生き方を考える「新たな防災教育」を進めてきた。

Orienta-Konsultit Oy, 1987.（山住勝弘・松下佳代・

震災発生から 5 年後，兵庫県立舞子高等学校に

白百草禎二・保坂裕子・庄井良信・手取義宏・高防災教育をすすめる「環境防災科」の設置が決

橋登 訳：拡張による学習，新曜社，1999.）

まった。それから 2 年間の準備期間を経て 2002

阪神淡路大震災「仮設」支援 NGO 連絡会（編 ）:「 仮設」

年 4 月に 1 期生が入学し，2005 年 3 月，初めて声の写真集，市民と NGO の「防災」国際フォー
ラム実行委員会，1998．

の卒業生を送り出した。防災教育を専門に行う

原研哉：デザインのデザイン，岩波書店，2003．

全国唯一の学科が 3 年半の実践でとりくんでき池田寛：学校再生の可能性，大阪大学出版会，2001．

たさまざまな教育活動を通して，これからの防Lave, J.& Wenger E.: Situated Learning, 1991.（佐伯胖

災教育のあり方を提案したい。

訳：状況に埋め込まれた学習―正統的周辺参加，
産業図書，1993．）

3.2

杉万俊夫 編著：コミュニティのグループ・ダイナミッ
クス，京都大学学術出版会，2006．
Wertsch, J.V.: Mind as Action, Oxford University Press,

市民のリーダーを育てる環境防災科

震災前，地震の専門家は阪神間の地震の危険性を指摘していたという。残念ながら多くの一

1998.（佐藤公治・田島信元・黒須俊夫・石橋由

般市民はそんなことを知らず，「神戸には地震美・上村加世子 訳：行為としての心，北大路書房，がない」と信じきっていた。行政もまさか震度

2004．）

7 の地震が発生するとは想定もしていなかった。

やまだようこ：共に見ること語ること―並ぶ関係と三項関係，共視論―母子像の心理学（北山修 編），
講談社，pp.73-87，2005．
矢守克也：〈生活防災〉のすすめ―防災心理学研究ノーだから誰もが地震への備えを怠っていた。そこにあの地震である。
「ひとり一人がもう少し備えていれば・・・」「もう少し耐震補強が進んでいれば・・・」と悔やまれる。専門家と行政と市

ト，ナカニシヤ出版，2005．
矢守克也・吉川肇子・網代剛：防災ゲームで学ぶリスク・
コミュニケーション，ナカニシヤ出版，2005．
渡 邊 と し え： 地 域 社 会 に お け る 5 年 目 の 試 み：「 地域防災とは言わない地域防災」の実践とその集 団 力 学 的 考 察， 実 験 社 会 心 理 学 研 究，39(2)，pp.188-196，2000.

民の乖離が被害を拡大させてしまったとはいえないだろうか。
今一番大切なことは，専門家と行政と市民をつなぐことである。どんなにすばらしい防災の研究も，市民に理解されなければ意味がない。
行政がどんなに防災に力を入れても，市民不在では実効力はない。防災で大切なのは三者の間

３．阪神・淡路大震災の教訓を生かした
新たな防災教育に存在するミッシングリングを取り除くことなのである。その役割を担うのは防災教育ではないだろうか。

諏訪清二 *今，日本各地で市民，行政，専門家が一体となって，多様な防災教育を進め始めている。こ

3.1

はじめに

1995 年 1 月 17 日，阪神・淡路地域を襲った* 兵庫県立舞子高等学校環境防災科

れは学校関係者や専門家，行政が阪神・淡路大震災の教訓を理解し，次の災害を想定して，「減災」に向けて協働し始めているからに他ならなߒߚ‫౓ޕ‬ᐶ⋵ᢎ⢒ᆔຬળߪߎߩ㒋␹㨯᷆〝ᄢ㔡ἴߩᢎ⸠ࠍ߽ߣߦ‫ޔ‬ᓥ᧪ߩㆱ㔍⸠✵⊒↢ᓟߩኻᔕဳߩ㒐ἴᢎ⢒ࠍ⿥߃ߡ‫ޔ‬๮ߩᄢಾߐ߿ഥߌ޽޿ߩߔ߫ࠄߒߐߣ޿ߞ
ࠅᣇ㨯↢߈ᣇࠍ⠨߃ࠆ‫ޟ‬ᣂߚߥ㒐ἴᢎ⢒‫ࠍޠ‬ㅴ߼ߡ߈ߚ‫ޕ‬㔡ἴ⊒↢߆ࠄ㧡ᐕᓟ‫౓ޔ‬㒐ἴᢎ⢒ࠍߔߔ߼ࠆ‫ޟ‬ⅣႺ㒐ἴ⑼‫߇⟎⸳ߩޠ‬᳿߹ߞߚ‫ࠄ߆ࠇߘޕ‬㧞ᐕ㑆ߩḰ஻ᦼ᦬ߦ㧝ᦼ↢߇౉ቇߒ‫ޔ‬㧞㧜㧜㧡ᐕ㧟᦬‫ޔ‬ೋ߼ߡߩතᬺ↢ࠍㅍࠅ಴ߒߚ‫ޕ‬㒐ἴᢎ⢒
ߩቇ⑼߇㧟ᐕඨߩታ〣ߢߣࠅߊࠎߢ߈ߚߐ߹ߑ߹ߥᢎ⢒ᵴേࠍㅢߒߡ‫ࠄ߆ࠇߎޔ‬ឭ᩺ߒߚ޿‫ޕ‬
自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

357⢒ߡࠆⅣႺ㒐ἴ⑼

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図 3-1 専門家・行政・市民のつながりߥ޿ߛࠈ߁߆‫ޕ‬ߪ‫ޔ‬ኾ㐷ኅߣⴕ᡽ߣᏒ᳃ࠍߟߥߋߎߣߢ޽ࠆ‫޿ߒࠄ߫ߔߦߥࠎߤޕ‬㒐ἴߩ⎇ⓥ߽‫ޔ‬߫ᗧ๧߇ߥ޿‫ⴕޕ‬᡽߇ߤࠎߥߦ㒐ἴߦജࠍ౉ࠇߡ߽‫ޔ‬Ꮢ᳃ਇ࿷ߢߪታലജߪߥ޿‫ޕ‬い。このような動きを促進していくためには，ߩ㑆ߦሽ࿷ߔࠆࡒ࠶ࠪࡦࠣ࡝ࡦࠣࠍขࠅ㒰ߊߎߣߥߩߢ޽ࠆ‫ߩߘޕ‬ᓎഀࠍᜂ߁ߩ
ࠈ߁߆‫ޕ‬市民の中で防災リーダーとして活動しようとす‫ⴕޔ‬᡽‫ޔ‬ኾ㐷ኅ߇৻૕ߣߥߞߡ‫ޔ‬ᄙ᭽ߥ㒐ἴᢎ⢒ࠍㅴ߼ᆎ߼ߡ޿ࠆ‫ߪࠇߎޕ‬ቇᩞ
る人が必要である。そういった人の育成も防災߇㒋␹㨯᷆〝ᄢ㔡ἴߩᢎ⸠ࠍℂ⸃ߒ‫ޔ‬ᰴߩἴኂࠍᗐቯߒߡ‫ޔ‬‫ޟ‬ᷫἴ‫ߦޠ‬ะߌߡද௛
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教育が担う課題である。震災時，市民を助けたੱ߇ᔅⷐߢ޽ࠆ‫ߩੱߚߞ޿߁ߘޕ‬⢒ᚑ߽㒐ἴᢎ⢒߇ᜂ߁⺖㗴ߢ޽ࠆ‫ޕ‬㔡ἴᤨ‫ޔ‬Ꮢ޽ߞߚ‫౒ޔ੹ߪࠇߘޕ‬ഥߣ޿߁⸒⪲ߢ㊀ⷐⷞߐࠇߡ޿ࠆ߇‫౒ޔ‬ഥࠍታ〣ߔࠆߦߪのは市民であった。それは今，共助という言葉‫ޕ‬
で重要視されているが，共助を実践するにはそἴജ㧔㒐ἴ࡝࠹࡜ࠪ࡯㧕ࠍ਄ߍࠇ߫‫ోߜ߹ߩߘߪࠇߘޔ‬૕ߩ㒐ἴജߩࠕ࠶ࡊߦߟ
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れだけの力も必要だ。
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市民ひとり一人が防災力（防災リテラシー）⠨߃ࠇ߫‫ޔ‬⠴㔡⵬ᒝ߿ኅౕߩ࿕ቯߥߤߩ◲නߥᛛⴚ⊛ߥߣࠅߊߺ߽น⢻ߦߥߞߡߚߎߣࠍቇ߮‫ޔ‬ታ〣ߒࠃ߁ߣߔࠆේേജߪ‫ߩੱ৻ࠅߣ߭ޔ‬ᒝ޿ᗧᔒߢ޽ࠆ‫ޕ‬㒐ἴ
を上げれば，それはそのまち全体の防災力のアッ‫ޟ‬ၮᧄ⊛ߥ⍮⼂‫ޠ‬‫ޟ‬ၮᧄ⊛ߥᛛⴚ‫ޠ‬‫ޟ‬ᒝ޿ᗧᔒ‫ࠍޠ‬⢒߻߽ߩߢߥߌࠇ߫ߥࠄߥ޿‫ޕ‬に他ならない。
これからの防災教育を提案する前に，少し長くなるが，環境防災科の防災教育を概観してみたい。
自然環境にかかわる分野では，地学をもとに「環境と科学」という基礎科目を作った。地震のメカニズムや地球の内部のつくり，地形など，
地震や水害に関する知識を学び，「地球好き」を育成するのが目的である。
「自然環境と防災」では環境保全と災害の関係を明らかにし，環境との付き合い方を実験・実習を多用しながら科学的に教えている。
社会環境に関わる分野では「災害と人間」が核となる。阪神・淡路大震災の語り継ぎと教訓からの学びを学習の中心とし，震災にかかわってきた多様な外部講師による授業，校外学習な
どの体験的な学習を通して，教育目標である「命プにつながる。では，市民に必要な防災力とはの大切さ」「助け合いのすばらしさ」を実感とし何だろうか。それは「基本的な知識」「基本的なて学ばせている。例えば，震災時，目の前で死ߪኾ㐷ቇ⑼ߢ޽ࠅ‫ޔ‬㧟ᐕ㑆ߢጁୃߔࠆ㧤㧤න૏ߩ߁ߜ㧞㧡㨪㧟㧝න૏ࠍ㒐ἴߩኾ
技術」「強い意志」だと思う。地震がなぜ発生す㕖Ᏹߦᕺ߹ࠇߚⅣႺߦ޽ࠆ‫ࠆࠇࠊⴕߢߎߘޕ‬㒐ἴᢎ⢒ߣ߹ߞߚߊหߓౝኈࠍ᥉ㅢ
るかという基本的な知識を持っていれば，自分ߦߪήℂ߇޽ࠆ‫ޔ߇ߛޕ‬᥉ㅢ⑼㜞ᩞߢ߽‫ޔ‬ⅣႺ㒐ἴ⑼ߩታ〣ࠍ⥄ಽߚߜߩ࿾ၞߩ
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の住むまちの危険性も認識できる。危険だと考㐿ߒߡ޿ࠆߪ‫ޔ‬ᄙߊߩቇᩞߦߘߩታ〣ࠍෳ⠨ߦߒߡ㒐ἴᢎ⢒ߦߣࠅߊࠎߢ᰼ߒ޿
えれば，耐震補強や家具の固定などの簡単な技

んでいく人を助けることができなかった消防士

術的なとりくみも可能になってくる。そしてそ災害の定義，法律，耐震，まちづくり，ボランティ

ういったことを学び，実践しようとする原動力

アなどの課題について，時には新聞記事や学術は，ひとり一人の強い意志である。防災教育は論文を読んで知識を深めている。

この三つの力，「基本的な知識」「基本的な技術」「人と社会」はボランティア・福祉・心の健康᭎ⷐ「強い意志」を育むものでなければならない。

の話は「命の大切さ」を雄弁に物語っており，
教師が道徳的に説明する必要はまったくない。
「社会環境と防災」は防災の理論面を受け持ち，を柱にしている。あえて「心のケア」ではなく「心の健康」としたのは，思春期・青年期の健康

3.3.1

環境防災科の概要

舞子高校環境防災科は専門学科であり，3 年

な心の在り方も考えて欲しいという願いからだ。
理論だけではなく，障害者との交流など実践も間で履修する 88 単位のうち 25 ～ 31 単位を防災重視している。

の専門科目が占めるという非常に恵まれた環境「アクティブ防災」は活動面と英語を通した防にある。そこで行われる防災教育とまったく同災学習を受け持つ。長田の震災被害を調べ，まじ内容を普通科高校に期待することには無理が

ち歩きとインタビューを通じて復興を考える授ある。だが，普通科高校でも，環境防災科の実業，ネパールとの国際交流を通して途上国での践を自分たちの地域の特性や学校の実情に応じ防災体制づくりと途上国支援を考える授業，国てアレンジしてとりくむことは可能だ。環境防連やアジア防災センターの英文論文を読む授業

災科がこれまで行った多様な実践をホームペーなどが特徴だ。

ジで公開しているのは，多くの学校にその実践「卒業研究」では子供のときに体験した阪神・を参考にして防災教育にとりくんで欲しいから

淡路大震災を記録するとりくみを行った。震災㧝ᐕᔃߩஜᐽࠍᩇߦߒߡ޿ࠆ‫ޟߡ߃޽ޕ‬ᔃߩࠤࠕ‫ޟߊߥߪߢޠ‬ᔃߩᐽߥᔃߩ࿷ࠅᣇ߽⠨߃ߡ᰼ߒ޿ߣ޿߁㗿޿߆ࠄߛ‫ޕ‬ℂ⺰ߛߌߢߒߡ޿ࠆ‫ޕ‬ㅢߒߚ㒐ἴቇ⠌ࠍฃߌᜬߟ‫ޕ‬㐳↰ߩ㔡ἴⵍኂࠍ⺞ߴ‫ߜ߹ޔ‬ᱠ߈ᬺ‫ߩߣ࡞࡯ࡄࡀޔ‬࿖㓙੤ᵹࠍㅢߒߡㅜ਄࿖ߢߩ㒐ἴ૕೙ߠߊࠅ
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358 ሶଏ߇㔡ἴᤨߤߩࠃ߁ߥ⁁ᴫߦ߅߆ࠇ‫ޔ‬ߢ߹ߣ߼ߚ߽ߩߪߥ޿‫ޕ‬⾗ᢱߢ޽ࠆ‫ޕ‬ᓟඨߪ⥄ಽߩ⥝๧ߩ޽ࠆಽ㊁ࠍ⎇ⓥߒ‫⺰ޔ‬ᢥ‫ࡆޔ‬࠻ߥߤߦ߹ߣ߼ߡ޿ߊ‫ޕ‬
表 3-1 環境防災科の専門科目
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防災教育のフロンティア

小学校との合同防災学習となるだろう。
3.3.2

外部講師による授業

災害を体験すると意識が変わる。震災を体験

㧞ᐕ

した生徒と体験していない生徒では防災教育にとりくむ姿勢が違うと，兵庫県で防災教育を進める多くの教師が指摘している。しかし，辛い
災害は体験したくないし，多くの人は体験しな㧟ᐕ

いまま一生を過ごす。東海地震，東南海地震，
南海地震などこれから発生が危惧される地域の大多数の人々がその災害を体験していない。備
えがすすまない原因のひとつなのかもしれない。
このような未体験者にいかに効果的に災害の恐
ろしさと防災の大切さを伝えるかが，これから体験記は数あるが，子供の体験を高校生の文章の防災教育に必要な視点である。そのひとつのࠍ૕㛎ߒߚ↢ᓤߣ૕㛎ߒߡ޿ߥ޿↢ᓤߢߪ㒐ἴᢎ⢒ߦߣࠅߊ߻
でまとめたものはない。子供が震災時どのようࠆᄙߊߩᢎᏧ߇ᜰ៰ߒߡ޿ࠆ‫ޔߒ߆ߒޕ‬ㄆ޿ἴኂߪ૕㛎ߒߚߊ
な状況におかれ，何を見て何を考えていたかをࠍㆊߏߔ‫᧲ޕ‬ᶏ࿾㔡‫᧲ޔ‬ධᶏ࿾㔡‫ޔ‬ධᶏ࿾㔡ߥߤߎࠇ߆ࠄ⊒↢示す貴重な資料である。後半は自分の興味のあἴኂࠍ૕㛎ߒߡ޿ߥ޿‫ޕ‬஻߃߇ߔߔ߹ߥ޿ේ࿃ߩ߭ߣߟߥߩ߆
ߦലᨐ⊛ߦἴኂߩᕟࠈߒߐߣ㒐ἴߩᄢಾߐࠍવ߃ࠆ߆߇‫ࠇߎޔ‬る分野を研究し，論文，ビデオ，絵本，模型，ゲーߩ߭ߣߟߩᚻᴺ߇૕㛎⠪ߦࠃࠆ᝼ᬺߛߣᕁ߁‫ޕ‬ἴኂ⃻႐ߢੱ๮ム，ゲームソフトなどにまとめていく。
↢߈ၒ߼ߦߥߞߚ㓞ੱࠍᢇ޿‫ߩߘߪ޿ࠆ޽ޔ‬ᱫࠍ⋴ขߞߡ߈ߚ
ߡ߈ߚੱ‫ⴕޕ‬᡽߿⎇ⓥ⠪ߩ┙႐ߢ㔡ἴߦ߆߆ࠊߞߡ߈ߚੱ‫ޕ‬ᄖ
IT 教育にも力を入れ，普通科で必修の教科「情߈‫⸥ޔ‬㍳ߒ‫⸥ޔ‬ᙘߔࠆ༡ߺߢ޽ࠆ‫ޕ‬ᢎᏧߩ઀੐ߪߘ߁޿ߞߚੱ‫ޘ‬

手法が体験者による授業だと思う。災害現場で人命救助に奔走し，人の生死を見てきた人。生き埋めになった隣人を救い，あるいはその死を看取ってきた人。避難所や仮設住宅で助け合って生きてきた人。行政や研究者の立場で震災にかかわってきた人。外部講師の授業はそういっ報」に代わって「防災情報」を学ぶ。南海地震た人々の声を聞き，記録し，記憶する営みである。

のシミュレーションや GIS を使った安全マップ

教師の仕事はそういった人々を探し授業を依頼の作成などにとりくむ。

することである。学校はもっと開かれなければ「防災ワークショップ」は防災啓発パンフレッ

ならない。



トを作成するなど，3 年間の学習の集大成として成果物を製作して世に問う活動をしている。

3.3.3

校外学習

来年度は「環境防災講読」を新たな科目とし舞子高校が位置する垂水区からは，明石海峡て 2 年生に設置するなど，科目の充実を図って大橋を渡って淡路島へ行けば野島断層があり，いく。

東には人と防災未来センター，もう少し北へ行

複数の科目で共通の単元を設定し，両方の特けば人と自然の博物館があり，バスを使えばす性を生かしながら学習する手法もとっている。

べての施設に 1 時間以内で到着する。こういっ例えば，阪神・淡路大震災という題材を「災た博物館などの施設は展示だけではなく教育機

害と人間」と「環境と科学」で同じ時期に学習能を備えており，語り部の話を聞き，特別授業する。「災害と人間」では体験者による語り継ぎを受けることができる。

やインターネットなどを使った調べ学習が中心

神戸市消防学校では 1 泊 2 日で宿泊訓練を行になる。「環境と科学」では断層やプレートなど，う。1 年生で基礎編，2 年生で発展編である。基地震の発生メカニズムを学ぶ。

礎的な技術の習得を目的としているが，実は目

これらの科目で実施している教育活動の特徴

的はもうひとつある。この訓練では防災を進めを授業形態から整理すれば，外部講師による授る「本気の大人」に接することができる。教育業，校外学習，課題解決型学習，国際理解教育，効果でいえば後者のほうが絶大である。

㧟㧚㧠㧘⺖㗴⸃᳿ဳቇ⠌᝼ᬺߢߪ࿑ߩࠃ߁ߥ‫⺖ޟ‬㗴⸃᳿ဳቇ⠌‫ࠍ࡞ࠢࠗࠨߩޠ‬ᄢಾߦߒߡ޿ࠆ‫⺖ޕ‬㗴⊒⷗࡮⸳ቯߩࠬ࠹࡯ࠫߢ
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J. JSNDS 24-4（2006）
自然災害科学ࡈࠔࠗ࡞‫ࠍߤߥᧄޔ࠻࠶ࡀ࡯࠲ࡦࠗޔ‬ෳ⠨ߦߔࠆ‫ߚߴ⺞ޕࠆ޽߽ߣߎࠆߔࠍ࡯ࡘࡆ࠲ࡦࠗޕ‬ౝኈࠍ࡟ࡐ
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表 3-2 実践例の補足説明
震災で火災が発生した長田区は地下鉄で 30 分ะߌߚഥ⸒ࠍⴕ߁‫↢ޕ‬ᓤ߆ࠄߩ⾰໧ߦ╵߃ࠄࠇߥߌࠇ߫‫߇ࠇߘޔ‬ᰴߩ⺖㗴ߣߥࠆ‫ߡߒ߁ߎޕ‬ᣂߚߥ⺖㗴ࠍ⸳ቯߒ‫ࠅ➅ࠍ࡞ࠢࠗࠨߚߞ޿ߣࠆ߼ߣ߹ޔߴ⺞ޔ‬㄰ߒߡ޿ߊ‫ ޕ‬᨞ⓨߩ߹ߜߩ㒐ἴ૕೙
程度の距離である。まちを歩き人々に話を聞く。
ߎߩࠨࠗࠢ࡞ࠍりߦߟߌࠇ߫‫↢ޔ‬ᶦ‫ޔ‬㒐ἴߩቇ⠌ࠍ⛯ߌߡ޿ߊ࿾ᒻ‫↥ޔ‬ᬺ‫ੱޔ‬ญ‫ޔ‬ᢥൻ‫⥄ޔ‬ὼ‫ޔ‬
事前の学習とレポート提出が義務付けられていߎߣ߇น⢻ߛ‫ޔ࡞ࠢࠗࠨߩߎޕ‬ታߪ㒐ἴߛߌߢߪߥߊ‫ޔ‬ⅣႺ‫ޔ‬᳇୥ߥߤߩ᧦ઙࠍ⠨߃ߡ᨞ⓨߩ߹る。生徒の感想を読むと，「話したくない」と追⑔␩‫ޔ‬࿖㓙ℂ⸃ߥߤ‫ޔ‬ቇᩞߢੱ᳇ߩ޽ࠆ㗔ၞߩቇ⠌ߦ߽ォ↪นߜࠍ⸳ቯߒ‫ߩߜ߹ߩߘޔ‬㒐ἴ૕೙⢻ߢ޽ࠆ‫ޕ‬い返されたり，逆に
1 時間以上もつらい体験をࠍߟߊࠆ‫ޕ‬࿾ቇ߿࿾ℂߛߌߢߪߥ

359

聞き続けたりしているようだ。被災地の真ん中⺞ߴቇ⠌ߊ‫ߥ߹ߑ߹ߐޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ߢቇ⠌ߒߚ⍮⼂ࠍ✚േຬߒߥߌࠇ߫ߥࠄ
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六甲山は禿山を人の手で緑の山に回復した歴߹ߜߠߊࠅ㧝㧜߆᧦史を持つ。阪神大水害の原因である風化花崗岩  㔡ἴᓟߩ␹ᚭߩ߹ߜߠߊࠅࠍቇ
ࠍតߒ᝼ᬺࠍଐ㗬ߔࠆߎߣߢ޽ࠆ‫ޕ‬ቇᩞߪ߽ߞߣ㐿߆ࠇߥߌࠇ߫ߥࠄߥ޿‫ޕ‬߹ ߣ ߼と砂防ダムがあり，断層が露呈している。まさࠎߛᓟ‫⥄ޔ‬ಽ߇ℂᗐߣߔࠆ߹ߜߠ
㧟㧚㧟㧘ᩞᄖቇ⠌࡮ ࡟ࡐ࡯࠻⹏  ଔ
ߊࠅ㧝㧜߆᧦ࠍ⠨߃ߡឭ᩺ߔࠆ‫ޕ‬に環境防災学習の宝庫である。
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࡮ ᢎᏧߦࠃࠆ⹏ଔㅴ〝ߣ㒐ἴこういった現場での体験が生徒の学習意欲を⥰ሶ㜞ᩞ߇૏⟎ߔࠆု᳓඙߆ࠄߪ‫ޔ‬᣿⍹ᶏጽᄢᯅࠍᷰߞߡ᷆〝ፉ߳ⴕߌ߫㊁ፉᢿጀ߇޽ࠅ‫ੱߪߦ᧲ޔ‬࡮ ࡄࡢ࡯ࡐࠗࡦ࠻࡮ ⥄Ꮖ⹏ଔ  ⥄ಽߩㅴ〝ߣ㒐ἴ߇ߤߩࠃ߁ߥ
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で被災者の声を聞く。生徒へのインパクトは大⺖㗴⊒⷗࡮⸳ቯ

⹤ࠍ⡞߈‫․ޔ‬೎᝼ᬺࠍฃߌࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬る空気」を味わわせてくれる。
 ␹ᚭᏒᶖ㒐ቇᩞߢߪ㧝ᴱ㧞ᣣߢኋᴱ⸠✵ࠍⴕ߁‫ޕ‬㧝ᐕ↢ߢၮ␆✬‫ޔ‬㧞ᐕ↢ߢ⊒ዷ✬ߢ޽ࠆ‫ޕ‬ၮ␆⊛ߥᛛⴚߩ⠌ᓧࠍ⋡⊛ߣߒߡ޿ࠆ߇‫ޔ‬ታߪ⋡⊛ߪ߽߁߭ߣߟ޽ࠆ‫ߪߢ✵⸠ߩߎޕ‬㒐ἴࠍㅴ߼ࠆ‫ᧄޟ‬᳇ߩᄢੱ‫ޠ‬㧟㧚㧡㧘࿖㓙ℂ⸃ᢎ⢒ߦធߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬ᢎ⢒ലᨐߢ޿߃߫ᓟ⠪ߩ߶߁߇⛘ᄢߢ޽ࠆ‫ޕ‬なければ，それが次の課題となる。こうして新3.3.4 課題解決型学習 㔡ἴߢἫἴ߇⊒↢ߒߚ㐳↰඙ߪ࿾ਅ㋕ߢ㧟㧜ಽ⒟ᐲߩ〒㔌ߢ޽ࠆ‫ࠍߜ߹ޕ‬ᱠ߈ੱ‫ࠍ⹤ߦޘ‬⡞ߊ‫ޕ‬੐೨授業では図のような「課題解決型学習」のサࡀࡄ࡯࡞ߦ 1DWLRQDO6RFLHW\IRU(DUWKTXDNH7HFKQRORJ\²1HSDO㧔16(71HSDO㧕ߣ޿߁‫ޔ‬ቇᩞࠍᩭ
たな課題を設定し，調べ，まとめるといったサߩቇ⠌ߣ࡟ࡐ࡯࠻ឭ಴߇⟵ോઃߌࠄࠇߡ޿ࠆ‫↢ޕ‬ᓤߩᗵᗐࠍ⺒߻ߣ‫ޔ‬‫ߣޠ޿ߥߊߚߒ⹤ޟ‬ㅊ޿㄰ߐࠇߚ
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イクルを繰り返していく。このサイクルを身にイクルを大切にしている。課題発見・設定のス࿖ㅪ࿾ၞ㐿⊒࠮ࡦ࠲࡯㒐ἴ⸘↹౓ᐶ੐ോᚲ㧔81&5'+\RJRRIILFH㧕߇㐿޿ߚࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊߢ಴ળߞ
↢ᓤ߳ߩࠗࡦࡄࠢ࠻ߪᄢ߈޿‫ޕ‬
つければ，生涯，防災の学習を続けていくこと
テージでは，教師が課題を与えることもある。
 ౐↲ጊߪ⑱ጊࠍੱߩᚻߢ✛ߩጊߦ࿁ᓳߒߚᱧผࠍᜬߟ‫ޕ‬㒋␹ᄢ᳓ኂߩේ࿃ߢ޽ࠆ㘑ൻ⧎ፘጤߣ⍾㒐࠳ࡓ߇޽ࠅ‫ޔ‬ᢿጀ߇㔺๒ߒߡ޿ࠆ‫ߦߐ߹ޕ‬ⅣႺ㒐ἴቇ⠌ߩቲᐶߢ޽ࠆ‫ޕ‬が可能だ。このサイクル，実は防災だけではなく，
例えば，「架空のまちの防災体制づくり」「まち ߎ߁޿ߞߚ⃻႐ߢߩ૕㛎߇↢ᓤߩቇ⠌ᗧ᰼ࠍ㜞߼‫ߪߢ࠻࠶ࡀ࡯࠲ࡦࠗ߿ᧄޔ‬ቇߴߥ޿‫ࠆ߈↢ޟ‬ⓨ᳇‫ޠ‬
環境，福祉，国際理解など，学校で人気のあるづくり
10 か条制定」「進路と防災」などの課題ࠍ๧ࠊࠊߖߡߊࠇࠆ‫ޕ‬だ。生徒は，課題を解決するために，これまで㧟㧚㧠㧘⺖㗴⸃᳿ဳቇ⠌

領域の学習にも転用可能である。

に学習した内容をためたファイル，インターネッ᝼ᬺߢߪ࿑ߩࠃ߁ߥ‫⺖ޟ‬㗴⸃᳿ဳቇ⠌‫ࠍ࡞ࠢࠗࠨߩޠ‬ᄢಾߦߒߡ޿ࠆ‫⺖ޕ‬㗴⊒⷗࡮⸳ቯߩࠬ࠹࡯ࠫߢ

3.3.5 ‫ࠅߊߠߜ߹ޟ‬㧝㧜߆᧦೙
国際理解教育ト，本などを参考にする。インタビューをするߪ‫ޔ‬ᢎᏧ߇⺖㗴ࠍਈ߃ࠆߎߣ߽޽ࠆ‫ޔ߫߃଀ޕ‬‫ޟ‬᨞ⓨߩ߹ߜߩ㒐ἴ૕೙ߠߊࠅ‫ޠ‬ቯ‫ޟޠ‬ㅴ〝ߣ㒐ἴ‫⺖ߩߤߥޠ‬㗴ߛ‫↢ޕ‬ᓤߪ‫⺖ޔ‬㗴ࠍ⸃᳿ߔࠆߚ߼ߦ‫ߦߢ߹ࠇߎޔ‬ቇ⠌ߒߚౝኈࠍߚ߼ߚ
ネ パ ー ル に National Society for Earthquake
こともある。調べた内容をレポートにまとめ校ࡈࠔࠗ࡞‫ࠍߤߥᧄޔ࠻࠶ࡀ࡯࠲ࡦࠗޔ‬ෳ⠨ߦߔࠆ‫ߚߴ⺞ޕࠆ޽߽ߣߎࠆߔࠍ࡯ࡘࡆ࠲ࡦࠗޕ‬ౝኈࠍ࡟ࡐ

Technology - Nepal（NSET-Nepal）という，学校
内࡯࠻ߦ߹ߣ߼ᩞౝ㧸㧭㧺ߢឭ಴ߔࠆߣߣ߽ߦ‫ޔ‬ოᣂ⡞߿ࡄࡢ࡯ࡐࠗࡦ࠻ߥߤߩ⊒⴫↪ߩࠦࡦ࠹ࡦ࠷ࠍ૞
LAN で提出するとともに，壁新聞やパワーᚑߔࠆ‫⹏ࠍߩ߽ߚߒ⴫⊒ޕ‬ଔߔࠆ႐ว‫ޔ‬ၮᧄߪᢎᏧ߆ࠄ↢ᓤ߳ߩ⹏ଔߛ߇‫ߩߘޔ‬႐ว߽ᰴߩ⺖㗴⸳ቯߦを核にして地域の防災力を高めることを目的とポイントなどの発表用のコンテンツを作成する。
ะߌߚഥ⸒ࠍⴕ߁‫↢ޕ‬ᓤ߆ࠄߩ⾰໧ߦ╵߃ࠄࠇߥߌࠇ߫‫߇ࠇߘޔ‬ᰴߩ⺖㗴ߣߥࠆ‫ߡߒ߁ߎޕ‬ᣂߚߥ⺖㗴

発表したものを評価する場合，基本は教師からࠍ⸳ቯߒ‫ࠅ➅ࠍ࡞ࠢࠗࠨߚߞ޿ߣࠆ߼ߣ߹ޔߴ⺞ޔ‬㄰ߒߡ޿ߊ‫ޕ‬ߎߩࠨࠗࠢ࡞ࠍりߦߟߌࠇ߫‫↢ޔ‬ᶦ‫ޔ‬㒐ἴߩቇ⠌ࠍ⛯ߌߡ޿ߊ
生徒への評価だが，その場合も次の課題設定にߎߣ߇น⢻ߛ‫ޔ࡞ࠢࠗࠨߩߎޕ‬ታߪ㒐ἴߛߌߢߪߥߊ‫ޔ‬ⅣႺ‫ޔ‬
向けた助言を行う。生徒からの質問に答えられ⑔␩‫ޔ‬࿖㓙ℂ⸃ߥߤ‫ޔ‬ቇᩞߢੱ᳇ߩ޽ࠆ㗔ၞߩቇ⠌ߦ߽ォ↪น⢻ߢ޽ࠆ‫ޕ‬⺖㗴⊒⷗࡮⸳ቯ࡮ ᢎᏧ߇⸳ቯ࡮ ↢ᓤ߇⍮ࠅߚ޿ߎߣ⹏  ଔ࡮ ᢎᏧߦࠃࠆ⹏ଔ࡮ ⥄Ꮖ⹏ଔ࡮ ↢ᓤ⋧੕⹏ଔ⺞ߴቇ⠌࡮ ࠗࡦ࠲࡯ࡀ࠶࠻࡮ ᣂ⡞‫ᧄޔ‬࡮ ࠗࡦ࠲ࡆࡘ࡯߹ ߣ ߼࡮ ࡟ࡐ࡯࠻࡮ ოᣂ⡞
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図 3-2 課題発見。解決型学習のサイクル

した「地震に強い学校づくり」をすすめている᨞ⓨߩ߹ߜߩ㒐ἴ૕೙NGOがある。国連地域開発センター防災計画兵࿾ᒻ‫↥ޔ‬ᬺ‫ੱޔ‬ญ‫ޔ‬ᢥൻ‫⥄ޔ‬ὼ‫ޔ‬᳇୥ߥߤߩ᧦ઙࠍ⠨߃ߡ᨞ⓨߩ߹
庫事務所（UNCRD-Hyogo
office）が開いたワーߜࠍ⸳ቯߒ‫ߩߜ߹ߩߘޔ‬㒐ἴ૕೙
クショップで出会って以来ࠍߟߊࠆ‫ޕ‬࿾ቇ߿࿾ℂߛߌߢߪߥ4 年連続して（環境ߊ‫ߥ߹ߑ߹ߐޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ߢቇ⠌
防災科としては
3 年連続），のベ 30 人（環境防ߒߚ⍮⼂ࠍ✚േຬߒߥߌࠇ߫ߥࠄ
災科は29 人）がカトマンズを訪れ，村の学校とߥ޿‫ޕ‬ቇ⠌ߩቯ⌕‫⺖ޔ‬㗴ߩ⊒⷗ߣ⸃᳿‫ޔ‬㒐ἴ߳ߩᗧ⼂ߠߌߦ㜞޿ᚑ
交流し，ホームステイし，防災の国際会議やスᨐ߇޽ࠆ‫ޕ‬߹ߜߠߊࠅ㧝㧜߆᧦
ピーチコンテスト，ワークショップに参加して  㔡ἴᓟߩ␹ᚭߩ߹ߜߠߊࠅࠍቇきた。1
学期に「アクティブ防災Ⅰ」で「地震ࠎߛᓟ‫⥄ޔ‬ಽ߇ℂᗐߣߔࠆ߹ߜߠ
ߊࠅ㧝㧜߆᧦ࠍ⠨߃ߡឭ᩺ߔࠆ‫ޕ‬に強い学校づくり」の現状を現地の写真や英語ㅴ〝ߣ㒐ἴ
のパワーポイントを用いて学ぶ。日本の文化を  ⥄ಽߩㅴ〝ߣ㒐ἴ߇ߤߩࠃ߁ߥ
߆߆ࠊࠅࠍᜬߟ߆ࠍ⺞ߴࠆ‫ޕ‬
紹介する品物をつめたカルチャーボックスを作り英文の手紙も書く。交流は夏休みに行い，参㧟㧚㧡㧘࿖㓙ℂ⸃ᢎ⢒ ࡀࡄ࡯࡞ߦ 1DWLRQDO6RFLHW\IRU(DUWKTXDNH7HFKQRORJ\²1HSDO㧔16(71HSDO㧕ߣ޿߁‫ޔ‬ቇᩞࠍᩭߦߒߡ࿾ၞߩ㒐ἴജࠍ㜞߼ࠆߎߣࠍ⋡⊛ߣߒߚ‫ޟ‬࿾㔡ߦᒝ޿ቇᩞߠߊࠅ‫ࠆ޿ߡ߼ߔߔࠍޠ‬㧺㧳㧻߇޽ࠆ‫ޕ‬࿖ㅪ࿾ၞ㐿⊒࠮ࡦ࠲࡯㒐ἴ⸘↹౓ᐶ੐ോᚲ㧔81&5'+\RJR RIILFH㧕߇㐿޿ߚࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊߢ಴ળߞ
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360

防災教育のフロンティア

加した生徒は 2 学期に体験を発表する。発表は授業，校内だけではなく，招かれて外部でのワー
クショップで行ったこともある。
UNCRD を は じ め ア ジ ア 防 災 セ ン タ ー（ADRC），国際協力機構（JICA），災害医療センターなどが行う，途上国の行政官等を日本に招いた研修プログラムには防災教育が織り込まれており，専門家が 1 年に 3 回ほど舞子高校を訪れる。生徒はたどたどしい英語と通訳を介して自分の震災体験や防災教育の必要性を話し，途上国が置かれている防災の現状を学ぶ。
神戸では国際会議やワークショップがよく開写真 3-1 小学生に阪神・淡路大震災を伝えるかれる。希望者には参加の機会を与えている。1
月に開かれた国連防災世界会議（WCDR）では，

ら「寝るときは枕元にスリッパを用意しよう」

3 年生が UNCRD のワークショップでパネリスという高校生の呼びかけに，子供たちは素直にトを務め，2 年生全員がこれを含む 3 つのワー

うなずく。

クショップに参加して学習した。

小学生から見れば，いつもの先生ではなく高授 業 で は ADRC や WCDR の 英 文 を 読 む。

校生に教えてもらうという非日常が学習意欲の

WCDR には震災を体験した高校生のメッセージ

喚起につながっているようだ。また，子供は学を英語で書いて展示してもらった。一人 A4 判校で学んだ「いつもと違うこと」を親に話すも1 項の英作文はかなりの英語学習になる。また，のである。子供から親へ，家庭へ，地域へと，

私がインド洋大津波の被災地を訪れた関係で，防災教育のボトムアップが期待できる。この授バンダアチェの高校生から辛い体験と希望が綴

業は高校生にとって試練でもある。予期せぬ質られた英文の手紙が届いた。早速英文で返事を問にたじたじとする高校生を見るのは面白かっ書いた。

た。小学生に噛み砕いて教えるためには高校生

このような実践は生徒の視点を確実に変えてが十分に理解しておく必要がある。準備を通しいく。ともすれば欧米だけに目を向けがちな生て自主的に学習するきっかけとなるし，子供た徒の中から，「途上国で防災の支援をしたい」「環

ちに防災の必要性を説いた言葉に自分自身が縛境開発を学びたい」という生徒が生まれてくる。

られる。

卒業後すぐにイランへ行き，被災地でボランティ
アをしてきた生徒もいる。

全国で進められている防災教育を見ると，学校単独か学校と地域の共同作業がほとんどである。異年齢の学校間交流は少ない。学校の壁に

3.3.6

小学生との合同防災学習

地域にある多聞東小学校と合同で防災教育を進めている。

閉じこもるのではなく，幼稚園から大学までを含めた異年齢交流授業を積極的に進めてはどうだろうか。例えば，土木や建築，心理，経済な

阪神・淡路大震災の授業では，震災体験をパ

ど多様な分野で防災を研究する大学生や大学院

ワーポイントや壁新聞を使って発表した。2002

生を防災教育の講師として小学校に派遣する。

年度の高校 1 年生は震災当時小学校 2 年生。そ両者への効果は計り知れない。

のときの子供の視点からの体験談は，今の子供にも生々しく伝わる。震災時，部屋中に壊れた食器や割れたガラスが散乱し足を切った体験かዊቇ↢߆ࠄ⷗ࠇ߫‫ߩ߽ߟ޿ޔ‬వ↢ߢߪߥߊ㜞ᩞ↢ߦᢎ߃ߡ߽ࠄ߁ߣ
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自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）޽ࠆ‫ޕ‬Ḱ஻ࠍㅢߒߡ⥄ਥ⊛ߦቇ⠌ߔࠆ߈ߞ߆ߌߣߥࠆߒ‫ޔ‬ሶଏߚߜߦ㒐ἴߩᔅⷐᕈࠍ⺑޿ߚ⸒⪲ߦ
361⥄り߇❈ࠄࠇࠆ‫ޕ‬࿖ߢㅴ߼ࠄࠇߡ޿ࠆ㒐ἴᢎ⢒ࠍ⷗ࠆߣ‫ޔ‬ቇᩞන⁛߆ቇᩞߣ࿾ၞߩ౒ห૞ᬺ߇߶ߣࠎߤߢ޽ࠆ‫⇣ޕ‬ᐕ
表 3-3 小学生との防災教育コンテンツቇᩞ㑆੤ᵹߪዋߥ޿‫ޕ‬ቇᩞߩ㧞㧜㧜㧞ᐕᐲ
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3.4.1 教科，領域を横断した防災教育のす子供である。非日常的な災害も同様に彼らに厳すめ㧝㧘ᢎ⑼‫ޔ‬㗔ၞࠍᮮᢿߒߚ㒐ἴᢎ⢒ߩߔߔ߼
これまで述べてきた防災教育の実践例に対ししい。日ごろから老人や子供，障害者が安全・安心に暮らしていけるまちづくりをすすめるこて，「それは環境防災科だからできることであっとは，そのまま，災害時の彼らの安全・安心にࠇ߹ߢㅀߴߡ߈ߚ㒐ἴᢎ⢒ߩታ〣଀ߦኻߒߡ‫ޔ‬‫ߪࠇߘޟ‬ⅣႺ㒐ἴ⑼ߛ߆ࠄߢ߈ࠆߎߣߢ޽ߞߡ‫ޔ‬᥉て，普通科高校では無理である」という指摘がつながる。
㜞ᩞߢߪήℂߢ޽ࠆ‫߁޿ߣޠ‬ᜰ៰߇޽ࠆ‫ߢߎߘޕ‬᥉ㅢ⑼㜞ᩞߢ߽ਛቇᩞߢ߽ߣࠅߊ߻ߎߣߩߢ߈ࠆ
むことのできる防災教育を二つ提案する。ひと防災教育は，また，さまざまな教科・科目に
かかわっていて，どの教科・科目にも防災教育

つは「総合的な学習の時間」を使った防災教育，の素材を見つけることができる。国語では災害

もうひとつは日ごろの教科の中での防災教育での文学がたくさんある。古典では噴火や地震，

ある。

飢饉，火災への人々の畏れや無常観を読み取るある。そこで普通科高校でも中学校でもとりく「総合的な学習の時間」が導入され，教科・科ことができる。理科で環境問題を学ぶときは地目を離れて「環境」「福祉」「国際理解」といっ

球環境の悪化が自然災害を増加させていること

た課題にとりくむことが可能になった。こういっに着目し，地球的規模の環境保全と防災をリンた課題も視点を変えれば防災教育とのかかわり

クさせることができる。災害に関する記事を英が見えてくる。洪水を引き起こす局地的な大雨語で読んだり，海外の被災地に英語で励ましのや旱魃は地球温暖化と関係があるといわれてい手紙を送ったりすることは，いわゆる「生きたる。環境の保全が防災に直結していることを学

英語」の学習だろう。家庭科で調理実習をする

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ぶことができる。開発途上国の防災の現状を学
ときは炊き出しにとりくんでみる。避難所の配⑼ߩਛߢߩ㒐ἴᢎ⢒ߢ޽ࠆ‫ޕ‬
ぶことは国際理解教育であり防災教育でもある。
給食の栄養調査もできるし，部屋の見取り図を‫✚ޟ‬ว⊛ߥቇ⠌ߩᤨ㑆‫߇ޠ‬ዉ౉ߐࠇ‫ޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ࠍ㔌ࠇߡ‫ޟ‬ⅣႺ‫ޠ␩⑔ޟޠ‬‫ޟ‬࿖㓙ℂ⸃‫⺖ߚߞ޿ߣޠ‬㗴ߦߣࠅߊ߻ߎߣ߇น⢻ߦߥ
日常的な事故の被害者の多くは障害者や老人，描いて地震時の安全性を考え，家具の転倒防止ߞߚ‫⺖ߚߞ޿߁ߎޕ‬㗴߽ⷞὐࠍᄌ߃ࠇ߫㒐ἴᢎ⢒ߣߩ߆߆ࠊࠅ߇
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を進めることもできる。地理で地形を学ぶとき⷗߃ߡߊࠆ‫ޕ‬ᵩ᳓ࠍᒁ߈⿠ߎߔዪ࿾⊛ߥᄢ㔎߿ᣫ㝭ߪ࿾⃿᷷ᥦൻ᧸ ໎   ૙ Ꮛߣ㑐ଥ߇޽ࠆߣ޿ࠊࠇߡ޿ࠆ‫ޕ‬ⅣႺߩ଻ో߇㒐ἴߦ⋥⚿ߒߡ޿ࠆ
も防災の意識を忘れないで欲しい。歴史で遷都‫ޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ࠍ㔌ࠇߡ‫ޟ‬Ⅳߎߣࠍቇ߱ߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬㐿⊒ㅜ਄࿖ߩ㒐ἴߩ⃻⁁ࠍቇ߱ߎߣߪ
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を学ぶとき，年号や都の名前を記憶するだけで࿖㓙ℂ⸃ᢎ⢒ߢ޽ࠅ㒐ἴᢎ⢒ߢ߽޽ࠆ‫ޕ‬ᣣᏱ⊛ߥ੐᡿ߩⵍኂ⠪ߩ߫㒐ἴᢎ⢒ߣߩ߆߆ࠊࠅ߇
はなく，都を建設し人々の生活を維持するためᄙߊߪ㓚ኂ⠪߿⠧ੱ‫ޔ‬ሶଏߢ޽ࠆ‫ޕ‬㕖ᣣᏱ⊛ߥἴኂ߽ห᭽ߦᓐࠄߦ෩ߒ޿‫ޕ‬ᣣߏࠈ߆ࠄ⠧ੱ߿ሶଏ‫ޔ‬㓚ߥᄢ㔎߿ᣫ㝭ߪ࿾⃿᷷ᥦൻኂ⠪߇቟ో࡮቟ᔃߦ᥵ࠄߒߡ޿ߌࠆ߹ߜߠߊࠅࠍߔߔ߼ࠆߎߣߪ‫ޔ߹߹ߩߘޔ‬ἴኂᤨߩᓐࠄߩ቟ో࡮቟
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にどれだけの森林が破壊されたかを考えてみれ଻ో߇㒐ἴߦ⋥⚿ߒߡ޿ࠆᔃߦߟߥ߇ࠆ‫ޕ‬ߩ㒐ἴߩ⃻⁁ࠍቇ߱ߎߣߪ
ばいい。森林荒廃が洪水につながり遷都の一因 㒐ἴᢎ⢒ߪ‫ߥ߹ߑ߹ߐޔߚ߹ޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ߦ߆߆ࠊߞߡ޿ߡ‫ߩߤޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ߦ߽㒐ἴᢎ⢒ߩ⚛᧚ࠍ‫ޕ‬ᣣᏱ⊛ߥ੐᡿ߩⵍኂ⠪ߩ
図 3-3 さまざまな領域を横断する防災教育⷗ߟߌࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬࿖⺆ߢߪἴኂߩᢥቇ߇ߚߊߐࠎ޽ࠆ‫ޕ‬ฎౖߢߪྃἫ߿࿾㔡‫ޔ‬㘫㙰‫ޔ‬Ἣἴ߳ߩੱ‫ޘ‬ᣣᏱ⊛ߥἴኂ߽ห᭽ߦᓐࠄߦ෩ߒ޿‫ޕ‬ᣣߏࠈ߆ࠄ⠧ੱ߿ሶଏ‫ޔ‬㓚ߩ⇊ࠇ߿ήᏱⷰࠍ⺒ߺขࠆߎߣ߇
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図 3-4 教科。科目を横断する防災教育ߔࠆߎߣߪ‫ߩޠ⺆⧷ߚ߈↢ޟࠆࠁࠊ޿ޔ‬ቇ⠌ߛࠈ߁‫ޕ‬ኅᐸ⑼ߢ⺞ℂታ⠌ࠍߔࠆߣ߈ߪἺ߈಴ߒߦߣࠅߊ᧸  ࠎߢߺࠆ‫ޕ‬ㆱ㔍ᚲߩ㈩⛎㘩ߩᩕ㙃⺞ᩏ߽ߢ߈ࠆߒ‫ޔ‬ㇱደߩ⷗ขࠅ࿑ࠍឬ޿ߡ࿾㔡ᤨߩ቟ోᕈࠍ⠨߃‫ޔ‬ኅ   ໎    ૙    Ꮛౕߩォୟ㒐ᱛࠍㅴ߼ࠆߎߣ߽ߢ߈ࠆ‫ޕ‬࿾ℂߢ࿾ᒻࠍቇ߱ߣ߈߽㒐ἴߩᗧ⼂ࠍᔓࠇߥ޿ߢ᰼ߒ޿‫ޕ‬ᱧผߢㆫㇺࠍቇ߱ߣ߈‫ޔ‬ᐕภ߿ㇺߩฬ೨ࠍ⸥ᙘߔࠆߛߌߢߪߥߊ‫ޔ‬ㇺࠍᑪ⸳ߒੱ‫↢ߩޘ‬ᵴࠍ⛽ᜬߔࠆߚ߼ߦߤ
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362

防災教育のフロンティア‫✚ޟ‬ว⊛ߥቇ⠌ߩᤨ㑆‫ߚߞ૶ࠍޠ‬㒐ἴᢎ⢒‫ߪߟߣ߽߭ޔ‬ᣣߏࠈߩᢎ
となったことも学べる。周期的に発生するプレーƳƲ‫׎‬ᨥྸᚐ





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ߐࠇ‫ޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ࠍ㔌ࠇߡ‫ޟ‬Ⅳト地震の年表を作れば，自分が生きている間の⺖㗴ߦߣࠅߊ߻ߎߣ߇น⢻ߦߥ
地震発生を予想して備えを進めることにつなが߃ࠇ߫㒐ἴᢎ⢒ߣߩ߆߆ࠊࠅ߇
るかもしれない。数学や物理といった科目でも，࿾⊛ߥᄢ㔎߿ᣫ㝭ߪ࿾⃿᷷ᥦൻ᧸ ໎   ૙ Ꮛ
地滑りや土石流の発生する関数を計算することႺߩ଻ో߇㒐ἴߦ⋥⚿ߒߡ޿ࠆ਄࿖ߩ㒐ἴߩ⃻⁁ࠍቇ߱ߎߣߪ
ができる。保健体育では心肺蘇生法などの実技޽ࠆ‫ޕ‬ᣣᏱ⊛ߥ੐᡿ߩⵍኂ⠪ߩ
だけではなく心のケアなどの学習もできる。こ㕖ᣣᏱ⊛ߥἴኂ߽ห᭽ߦᓐࠄߦ෩ߒ޿‫ޕ‬ᣣߏࠈ߆ࠄ⠧ੱ߿ሶଏ‫ޔ‬㓚
れらはあくまでも一例である。どんな科目でも߹ߜߠߊࠅࠍߔߔ߼ࠆߎߣߪ‫ޔ߹߹ߩߘޔ‬ἴኂᤨߩᓐࠄߩ቟ో࡮቟


工夫次第で防災の授業が可能だ。教科を担当す⑼࡮⑼⋡ߦ߆߆ࠊߞߡ޿ߡ‫ߩߤޔ‬ᢎ⑼࡮⑼⋡ߦ߽㒐ἴᢎ⢒ߩ⚛᧚ࠍ
る教員の工夫次第でさまざまな単元を作ることኂߩᢥቇ߇ߚߊߐࠎ޽ࠆ‫ޕ‬ฎౖߢߪྃἫ߿࿾㔡‫ޔ‬㘫㙰‫ޔ‬Ἣἴ߳ߩੱ‫ޘ‬が可能であり，多様な防災教育が実施可能であ行う。これまでに実施したテーマは表のとおり。
これを見れば，防災教育が各教科や領域からのアプローチで実践できることを理解できるだろう。防災の知識，技術を身につけさせたいという気持ちもあるが，ここでは防災の大切さ，面
白さ，広がりに気づくこと，その意識を持ち続けることに主眼を置いている。
3.5.1

生徒の成長と進路

今年 3 月，初めての卒業生を送り出した。生徒は多様な進路を選択したが，特徴的であった

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のは，自分の夢と防災を関連付けて考え，進路にかかわる授業を展開してはどうだろうか。

を選んでいった生徒が多くいたということである。ただ，そのすべてが環境防災科での学習の᧸     ໎  ૙    Ꮛ
3.4.2 「総合的な学習の時間」での防災教育成果であるというのはおこがましいが，多くの












ྸᅹ

‫׎‬ᛖ

る。例えば，ある１週間，すべての教科で防災

舞子高校では普通科 2 年の「総合的な学習の時間」で防災教育を行っている。週 1 時間，年‫ߩޠ‬ቇ⠌ߛࠈ߁‫ޕ‬ኅᐸ⑼ߢ⺞ℂታ⠌ࠍߔࠆߣ߈ߪἺ߈಴ߒߦߣࠅߊ
間約 30 時間の授業である。10 人の教師が担当ᩏ߽ߢ߈ࠆߒ‫ޔ‬ㇱደߩ⷗ขࠅ࿑ࠍឬ޿ߡ࿾㔡ᤨߩ቟ోᕈࠍ⠨߃‫ޔ‬ኅ‫ޕ‬࿾ℂߢ࿾ᒻࠍቇ߱ߣ߈߽㒐ἴߩᗧ⼂ࠍᔓࠇߥ޿ߢ᰼ߒ޿‫ޕ‬ᱧผߢ
し，4 時間ずつを受け持って，7 クラスをローテー⸥ᙘߔࠆߛߌߢߪߥߊ‫ޔ‬ㇺࠍᑪ⸳ߒੱ‫↢ߩޘ‬ᵴࠍ⛽ᜬߔࠆߚ߼ߦߤ
ションで回る。学期に 1 回，学習内容を生徒がߡߺࠇ߫޿޿‫ޕ‬᫪ᨋ⨹ᑄ߇ᵩ᳓ߦߟߥ߇ࠅㆫㇺߩ৻࿃ߣߥߞߚߎߣ
発表する会を開いている。この方法はともすれ࠻࿾㔡ߩᐕ⴫ࠍ૞ࠇ߫‫⥄ޔ‬ಽ߇↢߈ߡ޿ࠆ㑆ߩ࿾㔡⊒↢ࠍ੍ᗐߒߡ
ば寄せ集め式となり防災の全体像を見失う恐れࠇߥ޿‫ޕ‬ᢙቇ߿‛ℂߣ޿ߞߚ⑼⋡ߢ߽‫ޔ‬࿾Ṗࠅ߿࿯⍹ᵹߩ⊒↢ߔࠆ૕⢒ߢߪᔃ⢖⯃↢ᴺߥߤߩታᛛߛߌߢߪߥߊᔃߩࠤࠕߥߤߩቇ⠌߽
があるので，全体向けに柱となる授業を年 3 回޽ࠆ‫߽ߢ⋡⑼ߥࠎߤޕ‬Ꮏᄦᰴ╙ߢ㒐ἴߩ᝼ᬺ߇น⢻ߛ‫ޕ‬ᢎ⑼ࠍᜂᒰ
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表 3-4 防災教育のテーマ（2004 年度，2005 年度）
㒐ἴߦ߆߆ࠊ 㒐ἴቇ⠌ߩ࠹࡯ࡑ㧔㧞㧜㧜㧠ᐕᐲ㧞㧜㧜㧡ᐕᐲ㧕࠹࡯ࡑᜂᒰ⠪ߩ⑼⋡
౓ᐶ⋵ධㇱ࿾㔡࿾ℂᱧผߩ㒐ἴᢎ⢒
਎⇇ߩ㒐ἴᢎ⢒⧷⺆ࡄ࠰ࠦࡦࠍ૶ߞߚ㒐ἴ࡟ࡐ࡯࠻ ᢙቇ⊛ߥቇ⠌ߩᤨ๮଻ஜ૕⢒ᤨ㑆‫ޔ‬ᐕ㑆⚂㖸ᭉߣࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ
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⧷⺆ߜ߽޽ࠆ߇‫ޔ‬߇ࠅߦ᳇ߠߊ ో૕᝼ᬺਥ⌒ࠍ⟎޿ߡ ࡮ ἴኂߣߪ૗߆ 㒐ἴߣߪ૗߆࡮ ࠗࡦ࠼ᵗᄢᵤᵄ⃻࿾ႎ๔   ࠬ࡝࡜ࡦࠞߣࡃࡦ࠳ࠕ࠴ࠚߩታᘒ࡮ 㔡ἴࠍ⺆ࠅ⛮ߋߎߣߩᗧ⟵ߣߎࠇ߆ࠄߩ㒐ἴ

生徒が，防災教育を通して防災の大切さに気づき，自分の夢とつないでいった。
・卒業後すぐ，イランで地震被災地の支援ボラ
ンティアを行った。将来は国際支援をしたい。
防災を途上国で進めたいが，途上国はまず環境の整備と食べることが優先される。農学部
で農業と環境を学んで卒業後は途上国で支援活動をしながら防災を広めたい。
・コンピュータに興味がある。防災も勉強した
い。両方の講座を同時開講している学部を持
つ大学を探して選んだ。
・幼児教育に従事したいので短大を選んだ。幼児を守る防災体制は皆無といっていい。子供の安全・安心を守る幼稚園づくりにかかわっていく。
・人文学部を選んだ。まちづくりに興味があって，大学では防災関連の科目も履修している。
まちづくりの NGO にも参加している。
・教師になり防災教育を進めたい。
・英 語 が 好 き で 文 章 を 書 く の が 得 意 な の で，
NGO で海外防災情報の翻訳をしたり，スリラ
ンカ支援のための津波防災啓発パンフレットを作ったりしている。
・大学で経済を学んでいる。経済学の基本的な授業がおもしろくて仕方がない。今後は，経済と防災などの研究をしてみたい。

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

363

・将来は消防士になりたい。そのために大学で概念自体もあいまいである。しかし，本稿ではは心理を学び，心のケアのできる消防士を目これらの定義の問題は厳密に議論せず，むしろ指す。

定義の多様性を，兼田がそう指摘しているよう

・震災で母と家をなくした。仮設住宅，復興住宅と移り住み，地域ボランティアも続けてきに，ゲーミング技法の柔軟性を示すものと肯定的にとらえて議論を進めることにする。

た。ヘルパーの資格を取ったので，地域で助さて，防災に特化したゲームは，それほど多けを必要としている人を支援したい。看護士

くはない。しかし，防災を広く危機管理というの資格も取りたい。

視点で見るなら，軍事ゲーミングとの親和性が・法律を学んで，災害弱者と呼ばれる人を法の面から支援したい。

指摘できる。多くの軍事ゲーミングが，日本でもそうであったように，地図を用いて人員や資・環境に興味があったが，防災の学習を通して源の管理の作戦を立てるという形式を持つから

環境と防災の接点が見えてきた。それを課題である。また，実際に人が動く訓練を含むことにして環境を学びたい。

が多いという点でも類似性を指摘できる。
3）・父が長田でケミカル関係の会社を経営してい市川（2005） は，日本で行われた軍事ゲーミた。震災は零細企業に辛かった。そういったングを調べ，むしろ日本にこそゲーミングのルー人を支援するために経済を学びたい。

ツがあるという興味深い指摘をしている。それ

現在，2 期生も進路実現に向け格闘中である。

は，太平洋戦争直前（1941 年）に総力戦研究所

これからも，こんな夢を持った生徒を育て続けが行った机上演習（tabletop exercise，市川の用たい。

語によれば「演練」）である。総力戦の実施のための課題を解決するという状況設定で，軍事作

防災にはミッシングリングが存在していたと戦，防空計画，国土治安や物資・人的資源の動員，述べた。こういった生徒が市民のリーダーとし

備蓄などの課題が検討された。6 月から 8 月のて防災にかかわり，防災のミッシングリングを

3 ヶ月間（11 月にふりかえりのセッション）を取り除き，研究者や行政と市民を結びつける防かけて行われた。総力戦の戦略検討をおこなっ

災リングとなることを期待している。

ているものの，参加者（プレーヤ）のほとんどは当時の官僚であり，軍人の参加がわずかであったということや進行の様子を考慮すると，その４．防災教育にゲーミングを生かす

本質は政策ゲーミングと見なせるかも知れない。
なお，検討の結果は，「開戦すると英米・日間の

吉川

肇子 *

経済力の差から必敗」であり，社会システムシ
ミュレーションの結果が実証された稀な事例で

4.1

3）

ゲーミングと防災教育あると市川（2005） は述べている。
1）

ゲーミング（gaming）を，兼田（2005） は端的に「ゲーム」を用いる問題解決技法である

4.2と述べている。ただ，ゲーミング，あるいはゲー

ゲーミングやゲームの概念が多様であるよう

ミング・シミュレーション（gaming simulation）に，ゲーミングで学ぶものも多様である。網羅と総称される一連の手法は，近年さまざまな分的にそれらを挙げるのは，おそらく不可能であ野で注目を集めているけれども，その定義につる。以下では，筆者が制作に関与した具体的ないては，研究者間でも，まだ合意があるとはい事例を挙げながら，代表的なものを指摘してい2）

えない（矢守ら，2005） 。また，「ゲーム」の* 慶應義塾大学商学部

ゲーミングで何を学ぶのかくことにする。

364

防災教育のフロンティア

4.2.1

正解を学ぶ：ぼうさいダズン

対応行動が動物のイラストとともに描かれた「ぼうさいダズン」は，火災が発生したときカードを用いる。子供たちは，示されたカードの対処行動を学ぶことを目的として作られたもの表のハザードを見て，すばやく対応行動（いのである。実際に行動を練習するのではなく，

わゆる「first move」）を示すポーズを取らなけゲームによって知識を学ぶ形式となっている。

ればならない。

天ぷら火災が自宅で発生したという状況が，このように「ぼうさいダック」では，「できるまずプレーヤに提示される。プレーヤの課題は，だけ早く正しい動作をする」ことが求められてあらかじめ用意されている 12 個の対応行動に，いる。言い換えれば，スピードがルール上では重要度に応じて順位をつけることである。最初

重要な要素となっている。子供たちが，考えなに個人で順位をつけ，その後グループで話し合っ

くても正しい行動が取れるようにするためには，て集団としての決定を行い，最後に正解との隔

このようなルールが最適であると考えた。このたりを計算し，個人決定とグループ決定を比較

点が，正解を伝えるゲームでありながら，グルーする。

プでじっくり考える「ぼうさいダズン」とは異ゲームのフレームとしては，いわゆる NASAなっている。

ゲームをそのまま用いたものである。NASA ゲー「ぼうさいダック」に限らず，安全な対処行動

ムとは，NASA が宇宙飛行士の訓練用に開発しを教えるゲームには，スピードをルールにしてたゲームで，月で遭難したときにどうするかといるものが少なくない。たとえば，ドイツのカーいう課題について，用意された正解に，できるドゲーム「Wir gehoeren zusammen ！（私たちだけ近くなるように話し合いをするゲームであは一緒だよ！）」は，低年齢の子供に，犬の正しる。その後課題状況を変えて（その多くは緊急い接し方を教えるために開発されたものである。

事態を扱ったものである），同種のゲームが多く

このゲームでは子供に犬と接する状況が描かれ作成されており，これらを総称して NASA ゲー

たカードを提示し，正しい行動が描かれたカームと呼びならわしている。

ドをできるだけ早く出す，ということが求めら

このゲームでは，正解を考える際に，グルーれている。

プで時間をかけて話し合うので，正しい対処行
動が，その理由とともに，記憶に残りやすい優れた仕組みのゲームとなっている。

4.2.3 問題の共有と合意形成：クロスロード「クロスロード（CROSSROAD）」は，筆者ら

なお，「ぼうさいダズン」は，その実施に 1 時が開発した机上訓練（tabletop exercise）型のゲー

間半から 2 時間程度かかることから，30 分程度

ムである。その内容は，使い方を含めてすでにで実施できる簡易版（DoThrough10：どうする

矢守ら（2005）に紹介したので，ここでは詳してん）も作成されている。

く述べないが，基本的には 5 人 1 組となって実施するものである。トランプ大のカードに，災

4.2.2

動作を身につける：ぼうさいダック

害にさまざまなジレンマ状況が記されており，「ぼうさいダック」は，幼稚園や小学生を主た

プレーヤはそれぞれの状況で，「イエス」またはる対象として，さまざまなハザードへの対応を「ノー」で表現される二者択一の選択肢のいずれ学ぶために作られた。日本損害保険協会から公かを選ぶかを決定する（図 4-1）。通常，多数派

4）

表，配布されている（紹介は吉川ら（2005） ）。

の意見であったプレーヤがポイントを獲得する。

ぼうさいダズンと同じく「正解を学ぶ」ことがただし，グループの中でただ 1 人だけ別の意見

ゲームの課題となっている。このゲームの場合の場合は，通常の多数派ではなく，この少数意の正解は，実際に求められる動作である。

見のプレーヤがポイントを獲得する。

表にハザードのイラスト，その裏に取るべき

現在公表されているものは，「神戸編・一般編」

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

365

図 4-2 ࿑㧞
大ナマジンすごろくᄢ࠽ࡑࠫࡦߔߏࠈߊ

通学路の確認，5 月には人混みの中で地震が起きたときの対応の確認，7 月には土砂災害への対応を確認，というように，各月ごとに異なる

ハザードに対する行動を確認できるようになっ

図 4-1  クロスロードカードの例（「神戸編」）ている。これらのハザードは，3 月は年度が替࿑㧝 ࠢࡠࠬࡠ࡯࠼ࠞ࡯࠼଀

わる前の月であること，5 月はゴールデンウィー

および「市民編」である。前者は主に地方自治

クでの外出，7 月は梅雨，というように，それ体の職員を主人公にして，災害対応におけるジ

ぞれ季節のイベントを意識して割り当てられて
レンマを問題としている。後者は主に市民を主いる。また「すごろく」という，ゲームの中で人公として，災害への備えを議論できるような

も日本人になじみのある仕組みを利用するため，ジレンマを問題としている。

ルールの理解も比較的容易である。

「クロスロード」は，災害対応や防災について

ただし，通常のすごろくと異なる点がある。

の正解を学ぶためのゲームとはいえない。ルー

それは，各プレーヤとは別に，「大ナマジン」と
ル上多数派がポイントを獲得するようになって命名したキャラクターが，プレーヤを追いかけいるが，そのことは，多数派の意見が正しいこてくるルールとなっているところである。このとを意味しない。真のねらいは，参加者の積極「大ナマジン」は，各プレーヤより 3 つ前のマス的な参加と問題の共有や合意形成へとつなげてからスタートし，さいころの 1 の目がでたとき


いくことにある。
「1 人の少数派の場合にポインに限り，1 つずつマスを進んでいく。各プレートが得られる」というルールは，多様な意見がヤがゴールにたどり着く前に「大ナマジン」にあること，たとえその数が少ないとしても，多追いつかれたら，ゲームから脱落せねばならな

数派の意見と同程度に尊重されることを含意す

い。




るものである。

すごろくの大ナマジンキャラクターが暗示しているものは，近い将来起こるであろうと予測

4.2.4  暗示される時間：大ナマジンすごろくされている東京直下型地震，南海・東南海・東「家族で防災 1 年間 : 大ナマジンすごろく」は，

海地震である。また，「プレーヤを後ろから追っ

1 年間 12 ヶ月のマスを通過しながら，各月で防てくる」イメージは，これらの地震の時間的な
災の備えが確認できるように作成された「すご切迫感である。すごろくという極めてありふれろく」である（図4-2）。たとえば，3 月には通勤・

たゲームを利用しつつ，プレーヤには時間の問







366

防災教育のフロンティア

題に気づくことができるように，ルールを工夫

は，経済における「独占」することの意味を，してあるのである。

「Global Player」は SCHOTT 社が，全世界に製品を供給する企業であることを暗示している。

4.3

どのように学ぶのか「クロスロード」は，カードの二者択一を示す「（人「何を学ぶか」だけではなく，ゲームを使って生の）岐路」という意味のほかに，プレーヤ同「どのように学ぶ」のか，その学び方もまた，多士の話し合いによって生まれる「（人と人とが）様である。同じルールで１つのゲームを学ぶと交わるところ」という意味も持っている。

しても（というのは，１つのゲームに複数のルールが存在することが少なくないからであるが），4.3.2

他者との相互作用から学ぶ

誰がどのような場面でゲームをするのかによっ「ぼうさいダズン」や「クロスロード」のようて，それぞれ学び方が異なってくる。以下では，に，プレーヤ同士が話し合うことが重要な要素

これまでに挙げた事例を参照しながら，この問となっているゲームでは，ゲーム中に他者の意

題について考える。

見を聞くことが学習を深めることにつながっている。「クロスロード」のように，他者の意見

4.3.1

ルールから学ぶの違いに焦点を当てたゲームではなおさらだが，ゲームのルールには，大なり小なり「その問「ぼうさいダズン」のように正解があるゲームで題（防災ゲーミングの場合は「災害」）はどのよ

あっても，ゲーム中には，さまざまな意見が話うなものであるのか」についての，ゲーム制作

し合いの場に持ち出される。知識が多いプレー

者の考え方なり視点なりが組み込まれている。

ヤの意見を聞くこと自体がまず勉強になること

明確な正解のない「クロスロード」や，時間のは言うまでもない。しかし，強調したいのは，切迫を表現した「大ナマジンすごろく」は，ルー知識の多寡にかかわらず，自分と異なる意見をルに制作者の考え方が明示された例である。

聞くことで，新しい見方や考え方に気がついた，

防災のゲームではないが，キヨサキ・レクター
5）あるいは身についた，という感想を持つプレー（2002） は，「モノポリー」をあげて，ゲームルーヤが多いことである。もちろん，他者の意見をルと学習の関係について議論している。すなわ

聞くことは，他の方法（例えば議論）でも可能

ち，モノポリーは，彼らによれば，経済の仕組だが，ゲーミングはそれをより自然な方法で引みを学ぶ優れた教材である。また，厳密に教材

き出すよい道具であるといえるのだ。

とはいえないかもしれないが，自社の業務をゲー

他者の意見を聞くことは，防災教育にどのよ

ムにして紹介している企業もある（SCHOTT 社

うな意味を持つのだろうか。それには，現実の「Global Player」）。

理解の仕方が，1 人 1 人異なっていることが影

さて，キヨサキ（2002）らの指摘には 2 つの響している。個人が固有に持っているこの現実

重要な意味がある。1 つは，本稿でもくり返し

理解を，「物理的現実」に対して，「社会的現実」

述べてきたように，ゲームは，現実（本稿の主といっている。災害という同じ物理的現実を見

題で言えば，防災）を学ぶのに非常に優れた道ていたとしても，1 人 1 人が見ている社会的現具であることを認めているということである。

実は異なっている。時にその社会的現実の違い

もう 1 つは，「モノポリー」が既にそうであるよが，実際の災害場面で対立を招くこともある。

うに，ゲームが現実の忠実な写しでないとして

こうしたことは日常生活で意識する機会はそれも，現実のとらえ方や見方を学ぶことができる

ほどないが，ゲーミングによって，社会的現実としていることである。

を意識的に共有することが可能になるのである。

ルールだけでなく，ゲームの名前もプレーヤ

たとえば，「クロスロード」では，問題状況はにとっては意味ある情報となる。「モノポリー」

カードのスペースの制約から（図 4-1 参照），必自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）367

要最小限のものとなっている。このことについを体験した参加者が，長期的な効果があることて，「クロスロード」を体験したある参加者の意を実感しているとしても，一般にはなかなか理見を紹介しよう。「状況が曖昧だからこそ，メン

解されないのが実情である。

バーがこの状況をどう見るのか，まず話し合う

そこで，ゲームの長期的な効果が理解され，ことが大事である。それぞれが考えている状況

またそれを支える仕組みづくりも必要であるとの違いを比べた上で，条件を付与していき，条考え，「クロスロード」については，2 つの試み件を狭めた上で，解決を見つけるのだ」。この参を始めている。1 つは，体験やその後の学びが加者が言う「それぞれが考えている状況の違い」共有できるように，「クロスロード新聞」を編集・こそ，社会的現実を指している。それらを共有配布していることである。2 つ目はファシリテー

することが，最適解の発見につながることを，タ（facilitator：ゲーミングにおける進行役）進

この参加者は看破している。

級制度である。「クロスロード」を 1 回限りの体験に留めるのではなく，実施の報告や，新作問

4.3.3

ゲーム後に学ぶ

防災ゲーミングに限らず，ゲーミングの効果

題の投稿によって，継続的に学習を維持することを目指している。

を測定するのは，一般にはかなり困難である。
ゲーミングの研究者の多くが，その効果は短期

4.3.4

作って学ぶ

的に測定できるものではなく，より長期的な効

前述したように，多くのゲームは，現実を忠果であると，いわば直感的に考えていると筆者

実に写したものではない。それは，ゲームの制は思う。たとえば，大人になってからもその含作者の世界観（社会的現実）を反映したもので意を考え続けているという意味では，前述のモあるから，プレーヤの見ている現実とは異なる

ノポリーはそのような長期的効果の典型例と見ものであることも少なくない。

なすことができる。

そこで，ゲーミングでしばしば使われる次の地球温暖化を主題とした「KEEP COOL」を段階の学び方は，既存のゲームを体験した後に制作したゲームデザイナーは，ゲームの教育的「自分ならどういう内容にするか」「自分ならど効果について，次のように述べている。「KEEP

ういうルールに変えるか」ということをプレー

COOL を学んだ直後に環境問題についてテスト

ヤ自身に考えさせることである。「ぼうさいダズ

をしても，子供たちはいい成績を取らないかもン」は，既存の NASA ゲームの内容を入れ替えしれない。しかし，2 週間後に新聞を読んで『あたものである。また，「クロスロード」は，参加

あそういうことだったか』とわかる。それこそ者がルールを変えることができるようにいくつがゲームの効果である」。

かのヒントを提示しているし，自作の問題の投同様の体験は筆者にもある。「クロスロード」

稿も奨励している。

の参加者から後日，メールなどでフィードバッ

また，本稿では紹介しなかったが，防災に関クを受け取るような場合である。当日は思いつするクイズとすごろくを組み合わせた「ぼうさかなかった新しい解決方法を家族と話していてい駅伝」は，その制作の当初から，防災につい考えついた，ということや，問題状況と同じよて学んだ人々からの新しいクイズの投稿システ

うな新聞記事があった，と言うような報告であムを組み込んでいる。初版では，千葉県我孫子る。

市の湖北小学校の生徒が，2 年間の防災学習の従来は，こうしたフィードバックはどちらかというと非公式なものにとどまっていた。前述

成果をクイズにして投稿したものが採用されている。

のメールによるフィードバックもそうである。

ゲームを作ることは，「学ぶ」側だけでなく，

たとえ多くのゲーミング研究者が，またゲーム制作者にとっても意義ある活動である。ぼうさ368

防災教育のフロンティア

いダズン，DoThrough10，ぼうさい駅伝は，い

参考文献

ずれも筆者がメンバーとなっている「防災ゲー1 ）兼田敏之：社会デザインのシミュレーション＆ゲー

ム研究会」で作られた。この研究会のメンバーの大半は防災の専門家であるが，非専門家も含まれており，メンバー構成は多様である。立場の異なるメンバーの協働によって，新たな教材が生まれたのである。防災に限らないが，教育的ゲームに専門的知識による裏打ちは欠かせな

ミング，共立出版，305p.，2005．
2 ）矢守克也・吉川肇子・網代剛：防災ゲームで学ぶ
リスク・コミュニケーション―クロスロードへの招待，ナカニシヤ出版，175p.，2005．
3 ）市川新：演練学―世界に影響を与えた日本のゲーミング研究，日本シミュレーション＆ゲーミング学会全国大会報告集 2005 年春号，pp.1-4，2005．
4 ）吉川肇子・矢守克也・水村淳一・田和淳一・網代剛：い。
ただ，ゲームの内容やルールの改変には，慎重な姿勢が求められることも指摘しておきたい。
6）

杉浦（2005） は，ゲームの内容の恣意的な改変やオリジナルゲームと異なる意図での使用に対して，優良なゲームの開発にマイナスに働く可能性を懸念している。

防災ゲーム「ぼうさいダック」の開発，日本災害情報学会第 7 回研究発表大会予稿集，pp.307-310．
5 ）キヨサキ，ロバート・レクター，シャロン（白根美保子（訳）：金持ち父さんの子供はみんな天才―親だからできるお金の教育，筑摩書房，345p.，
2002．
6 ）杉浦淳吉：説得納得ゲームによる環境教育と転用
可能性，心理学評論，48，pp.139-154，2005．

4.4 「生徒が先生になる」ということ
ゲーミングの教育ツールとしての最大の特徴

7 ）杉浦淳吉：ゲーミングが開く水平的人間関係，現代のエスプリ 458，至文堂，pp.209-217，2005．

は，「誰もが先生になる可能性をもつ」ことだと
筆者は考えている。学習者（プレーヤ）の誰もが，日常の知識や知恵を持ってゲームに参加し，その社会的現実を共有しあっていくという学び方は，先生から一方的に知識を伝授されるという従来の「教師‐生徒」関係とは異なる新しい関係を導く。誰もが誰かの「先生」になれるのだ。それは，防災教育においても例外ではない。
7）

杉浦（2005） は，このことを端的に「水平的人間関係」と表現している。
最初は従来の意味での生徒であっても，次の機会には，その生徒が先生になることもできる。
ひとたびゲームのルールを理解すれば，誰でも実施できるからである。「ぼうさいダック」では，これを学習した小学 6 年生が 1 年生に実施している例もある。また，クロスロードの進級制度も，プレーヤが次のファシリテータになることを期待して作られている。
防災教育は，「生徒（国民すべてといえるだろう）」の数に対して，「先生」の数が圧倒的に足りない分野である。誰もが先生になる可能性を持つゲーミングというこの手法が，防災教育にさらに活用されることを期待している。

ゲーム問い合わせ先
1 ．ぼうさいダズン（天ぷら火災編），
DoThrough10，ぼうさい駅伝〒 136-0072

東京都江東区大島 4-5-14（財）市民防災研究所
tel.03-3682-1090

shimin@sbk.or.jp

fax.03-3684-1198

2 ．ぼうさいダック
社団法人日本損害保険協会
h t t p : / / w w w. s o n p o . o r. j p / a c t i o n / r e l e a s e /news_bosaiduck.html（以下のところで実費にて頒布）
申込先：〒 106-0032

東京都港区六本木 1-1-1

テレビ朝日映像株式会社

営業企画局「ぼうさいダック」事務局
TEL：03-3587-8150

FAX：03-3505-3781

3 ．クロスロード，「家族で防災 1 年間：大ナマ
ジン防災すごろく」（実費にて頒布）〒 606-8317
部会館

京都市左京区吉田泉殿町

京大西

京都大学ブックセンタールネ

電話：075-771-7336

FAX：075-751-8045＊（‘CROSSROAD’ お よ び「 ク ロ ス ロ ー ド 」

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

369

は，登録商標である。
「クロスロード」：商願番

され，これによる津波の発生が直ちに懸念され号 2004-83439（ 第 28 類 ）「CROSSROAD」：同

た。このとき気象庁は，地震発生から 12 分後に

2004-83440（第 28 類））「津波被害の心配なし」と発表したが，それまでは津波に関する具体的な情報の発表は一切なかった。震源が深かったために，結果的に津波

５．津波災害を生き延びるための防災教育の現状と課題

は発生しなかったが，もちろん，地震発生直後にはこういった判断はできず，迅速な避難が望ましい行動であった。この問題の焦点は，「津波

越村

俊一 *・後田紘一 **・今村文彦 *被害の心配なし」が発表されるまでの，いわば空白の 12 分間に，住民がどのような行動をとっはじめにたかである。この地震後に片田ら（2005）が宮2004 年インド洋大津波災害を契機に，津波

城県気仙沼市の住民を対象に実施した調査によ

災害の悲惨さが改めて社会に認知されることとると，津波による被害を避けるための避難をしなった。防災施設による被害抑止，災害情報にた住民は，避難率にしてわずか 1.7％であった 。

よる人的被害の軽減に加え，津波災害を生き延

これは必ずしも気仙沼市民の津波意識の欠如

びるための住民教育が必要であるとの社会的要が原因だったわけではない。ほとんどの住民が請が高まっている。しかし，津波防災教育とは

地震の直後に津波の発生を想起していることか

どのようなかたちであるべきか，地域住民を主

らも，むしろ津波の意識は高かったはずである。

体とした防災教育活動が展開されているものの，

ここでは避難率の低さはそれほど重要ではない。

それを持続可能なものとし次代を担う子供たち

人々が避難しなかったのは「実際に津波が発生の生きのびる知恵へと転化させる仕組みのありしなかったから」であり，津波が発生しないとようは，様々な方面で模索され続けている。本分かれば避難する必要もない。重要な点は，揺稿では，最近の津波事例からの問題や先人たちれが収まった直後から人々は津波情報や避難情の知恵，津波災害を生き延びそれを乗り越えて報などを待ち，それらの情報が発表されるまでいくために真に必要な知識と教訓の伝承，持続避難行動を先延ばしする傾向があったという問

可能な教育のとり組みについて模索する。

題である。我が国では，津波警報の発令は気象

1）

庁が一義的責任を負っており，地震発生後数分
5.1

津波避難問題の現状

で津波発生の有無を発表することになっている。

津波災害から生き延びるための最も重要な対地震の揺れを感じたら直ちにテレビ・ラジオか

策は，言うまでもなく「迅速な避難行動への備え」

ら情報を取得できるようになった。すなわち，である。しかし，近年の高度情報化が迅速な避住民は地震の揺れだけを感じて津波避難行動の難を阻害する一要因になりうることが指摘され意思決定をするのではなく，その前にマスメディている。まず，2003 年に宮城県で発生した事例

アや行政からの情報を待つことになる。我が国を題材に，避難行動の現状と問題点を住民の津の津波情報の迅速性は世界でも最も優れたもの

波意識との関連で考えてみる。

であるが，それでも近地で発生する津波の来襲

2003 年 5 月 26 日，宮城県沖を震源とするマには間に合わない場合もある。1993 年の北海道

グニチュード 7.0 の地震が発生した。岩手県や南西沖地震津波では，地震後 5 分で津波警報が宮城県の三陸沿岸各地では震度 4 ～ 6 弱が観測発令されたが，津波第一波の来襲は 3 分であったと言われている。さらに，揺れは強くないけ東北大学大学院工学研究科災害制御研究センター津波工学分野** 東北大学工学部土木工学科*

れども非常に大きな津波を発生させる津波地震の予測は未だ解決されていない重要な問題であ370

防災教育のフロンティア

る。つまり，世界で最も優れた我が国の津波予のが現状である。津波の想起から具体的な行動

報といえども完全なものではないということを，へと人々の意識を促すのが情報の役割だとする

いつからか人々は忘れている。

と，情報の受け手の知識的な背景を掘り下げて「つなみてんでんこ」という言い伝えが東北地考える必要があろう。

方にはある。1896 年に発生し 2 万 2 千人もの死者・行方不明者を出した明治三陸地震津波以降5.2に知られるようになったが，これは「津波のと三陸地方に住む人々の津波談を聞いて興味深

きだけはてんでばらばらに，親子といえども人

い点は，人々の津波に対する知識である。たとを頼りにせず，一目散に走って逃げよ」というえば，「津波が来る前には潮が引く」，「津波が来意味である。明治三陸地震津波災害では，場所る場合には海鳴りが聞こえる」，「津波の第一波

によっては海岸の集落が全滅してしまう程の壊は小さく，だんだん高くなっていくものだ」と滅的な被害を受けた。非情に聞こえるこの言い

いった知識は，三陸地方の人々の多くが持って伝えには，津波による一家全滅や共倒れをなんいたことが確認された。如何にして人々はこのとしても防ぎたいという願いが込められている。

ような津波の知識をもつに至ったのか。三陸地

一人ひとりが自分の身は自分で守ると考えて行方を訪れると，いまでも 1960 年のチリ津波を動することが，ひいては地域や集落全体として体験した方々の生の声を聞くことができる。津

生存者を増やすことにつながるという教訓であ波を経験した人は自ら目撃・体験したことを伝る。山下文男によると，「てんでんこ」とは，最えようとする。彼らの言葉は，実際に経験して初からてんでばらばらであることを認め合って生き延びた者としての重みからか，人々の記憶いるという意味があるらしい。彼は「つなみてに残るようである。一例を挙げると，宮城県気んでんこ」を伝えるにあたり，なりふり構わず

仙沼湾の湾口と湾奥の中ほどにすむ住民の証言

逃げたとしてもそれを咎められるということでがある。筆者が実際に聞いたことだが，「気仙沼はなく，それほど津波からの避難とは厳しく難

湾の中は湾の奥と違って津波の通り道だから大2）

人々の津波知識と津波の個性しいものであることを強調している 。1993 年

きくはならない」といったことが言われていた。

の北海道南西沖地震津波で亡くなった人々の多1960 年に気仙沼市を襲ったチリ地震津波は，そくが，津波がそんなに早く来るとは思わずに家の周期の長さ（約 60 分）から，当時の映像を見族全員で逃げようと待っていたり，車に家財をると非常にゆったりとした流れが確認できる。

積んで逃げ遅れたり，貴重品を取りに家に戻っ

上の証言はチリ津波を体験した方が語ったもの

た人たちであった。また身体が弱くて走ることであるが，実は普遍的な津波の知識とは言い難

が出来なかった人，近所に注意を呼びかけて一い。湾における津波の増幅特性は湾の空間的ス

緒に逃げようとした人も多く亡くなった。

ケール（幅，長さ）と入射する津波のスケール（波最近の高度情報化は，残念ながら昔から連綿長）との関連で決まる。したがって，同じ湾であっと語り継がれた教訓の風化を招いている。片田ても入射する津波によっては湾奥ではなく，湾ら（2005）が指摘するように，災害情報に依存の途中で増幅する場合もありうる。1994 年の北するのではなく，あくまでも「迅速な避難」，「自海道東方沖地震津波の事例では，岩手県の宮古分の身は自分でまもる」の徹底が必要である。

湾で湾口から湾の中程に向かい津波の痕跡高さ

しかし，同時に「大きな揺れ＝避難」の一元論が高くなり，再び湾奥では低くなった。津波災でも限界がある。そもそも私たちは「大きな揺害を通じて生まれた言い伝えとは，その災害のれ」のなんたるかをそんなに頻繁に経験してい局所的な一側面（個性）を記述したものに過ぎるわけではないし，「大きな揺れ」から「津波」

ない。その言い伝えを普遍的なものとしてそのを想起しても具体的な避難行動に結びつかない

まま伝承することが人々の思い込みにつながっ自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

てしまう。

371

月は日々炎天となり死体が腐敗して，臭気が酷

津波には個性がある。一つ一つ異なるうえ同く遺体の捜索は難航した。発見された遺体は，

じ津波でも場所が違うと異なる顔を見せるもの

作業の能率を図るために印を付けておき，後でだ。過去の経験を持っていたがために命を落し片端から持ち運ぶ手続きをした。運び出した遺た例がある。1896 年の明治三陸地震津波では，体は寺の門前に持って行き，しばらくの間検分『南閉伊郡海嘯紀事』や『巌手公報』にその事例のため並べておき，遺族者の確認の後に葬るこが非常に多く見られる。具体的には，42 年前（安ととした。遺体は家屋残骸の下敷きになるだけ

政 3 年 7 月 31 日）のゆっくりした津波を憶えてではない。津波で運ばれた砂が堆積し，人が埋いて，津波の力を侮ったために命を落とした例

められた泥砂の中から片手が突き出していたり，（『南閉伊郡海嘯紀事』202 頁），また，「津波が両脚だけが露出したもの，頭半分が出たものも家屋を引き去ることは稀であるから，二階に上あった。人々はこの光景を「まるで人間の砂漬れば大抵大丈夫」という言い伝えを信じて亡くを見たようだ」と形容した。津波の被災地はかなった人もいた（『巌手公報』明治 29 年 7 月 1 日）。

くも無残で，生き延びた人々はこの状況からの津波という現象は非常に局所性の高いもので，再起を余儀なくされるのである。

事例毎，場所毎により様々な側面を見せる。津

当時の，津波災害から生き延びた人々は，住波には個性があると言われるのはその所以であまいの再建よりも漁業（仕事）の復興を最優先る。過去の事例や言い伝えをうのみにした判断

課題として取り組んだ。漁業の復興を果たすにが，ときに逆効果になる場合もある。このようは，まず津波後の漁業環境を改善する必要があっな誤判断を防ぐためにも，過去の事例や教訓をた。被災後，生き延びた村人は瓦礫の撤去に忙

どのように学びどのような形で伝えていくか，しく働いた。特に，海岸に漂着した布団，枕，

津波災害の教訓のあり方が問われている。

木材等，海岸に散乱した漂流物を片付けなくては漁業を開始できない。せっかく網を新調して

5.3

津波防災教育は避難だけか？ 「津波のも引っ掛かって破損してしまうからである。生恐ろしさを知る」から「津波を乗り越える」

き延びた人々だけでは人手が足りないため，周

津波災害から生き延びるための手段は避難行

辺の集落からの移住者を募り，瓦礫の撤去，漁動にあることは間違いない。実際，津波防災教

業の再開を果たした。当時は，幸いにも近年ま育の現場では，津波災害の恐ろしさや避難の重れな豊漁にあたり，約一年で被災地の生活は復要性を伝えることを一義的な目的として実施さ興した。豊漁により地域の経済は潤い，活気がれている。しかしその後のことはどうなるか，

生まれることになった。被災地の早期復興は，生き延びた人々がどのようにして立ち直って住まいの再建のみならず仕事の確保も重要な要

いったか，あまり語られることがない。津波か素であるのは，他の自然災害と同様である

ら逃げることも重要だが，逃げた後の生活の再建も同様に重要である。

4）
，5）

。

津波による壊滅的な被害を受けた三陸の村々
は，どのように立ち直っていったのか。同じ悲1896 年の三陸地震津波の津波被害について劇を二度と繰り返さぬよう，人々は集落，家の『岩手県統計書』を見ると，岩手県内の死者数

再建に当たり，より高地に住むことを選択した。

18,158 人のうち処分された遺体の数は 10,200 人

村の良識ある指導者により高地への移住が提案とある。つまり 8,000 人近くの遺体が未だに発され，津波の直後は多くの人々が高地に移り住見されておらず，その多くが三陸の海に静かに

むことになった。しかし，時が経つにつれ，人々

3）

沈んでいるのである 。津波による遺体は，一は日常生活の利便性を優先して海辺に戻ってし般的に損傷が烈しく，身元の確認を含めて遺体まうことになり，明治の津波災害の 37 年後の昭捜索・処置が難航する。特に，津波のあった 6

和 8 年（1933 年）に，この地を再び大津波が襲372

防災教育のフロンティア

うことになる。このときに明暗を分けたのが集いても，地震の発生を想定した避難訓練等の実落の高地移転の成否であった。その高地移転が施により被害軽減のための取り組みを学ぶこと

うまくいかなかった（またもとの場所に戻ってができる。

きてしまった）条件が，昭和三陸津波後に移転

それでは，津波災害を想定した教育について

地の実態を克明に調査した地理学者山口弥一郎

はどうか。三陸沿岸を始めとする津波常襲地帯

6）により以下のように指摘されている 。

では，津波の発生を想定した避難訓練が定期的に行われている。加えて，近年の学校教育にお（1）移転した場所から海までの距離が遠すぎたこと

ける「総合学習」の時間の導入により，教科の枠にとらわれない防災教育も組み込まれている。
7）（2）移転した先で飲料水が不足したこと

最近では，防災教育チャレンジプラン（3）交通路が不便であったこと

地域の先進的な取り組み事例を紹介し，地域の（4）先祖伝来の土地に対する執着心があったこと

防災教育の実践を支援するなど，多様な津波防（5）豊漁が契機となり，海辺の仮小屋を本宅と災教育の取り組み事例が報告されている。これするようになったことなどでらの事例は，その実施形態と目的により以下の（6）火災等により集落が焼失してしまったこと三つに分類される。様々な防災教育の事例は，（7）津波後に建てた仮小屋が定住家屋に発展し以下の三要素のいずれかに目的を特化したもの

たことか，そのいくつかまたはすべてを総合的に取り（8）山間部から津波未経験者が多く移住してきたこと込んだものが多い。
（1）講話型：津波経験者による体験談や専門家の講話による学習。津波災害の歴史，津波発

津波から生き延びたあと，自分たちがどのような状況におかれ，その苦難に対してどのよう

生のメカニズムや性質，被害，津波の恐ろしさを強調した内容である。

に立ち向かえばよいのか。先人たちはどのよう（2）演習型：図上演習の実施やハザードマップにして津波災害を乗り越えまちを再建してきたの作成，ワークショップの実施を通じて，地か。そういった知識を伝えてくれる機会は非常域の災害に対する弱さを参加者自身が発見すに少ない。過去の事例から学ぶべきなのは，避る仕組み。

難の遅速だけではなく，地域全体としてどのよ（3）訓練型：避難訓練や炊き出し等の訓練を通うに津波災害を乗り越えてきたかという事実もじて津波災害を疑似的に体験し，日常の備え

また津波災害の教訓である。筆者らは 1896 年

や対策の重要性についての意識を高めること

明治三陸地震津波を題材にして津波災害の教訓が目的である。

を取りまとめた。我が国の津波防災対策の基礎がこの災害を教訓として築かれたことがわかる。
詳細については参考文献

5）を参照されたい。

これらの津波教育事例の効果はどの程度見込めるのか。受講者に対して受講前と後での意向調査を行い，効果を測定するのが一般的である。

5.4

津波防災教育の現状とその教育効果

たとえば，防災講座は受講者に対してどのよう地震大国である我が国では，もともと様々なな教育効果があったか。筆者らは実際に地域の場面において地震防災教育が実施されていた。

防災講座を利用して，津波防災知識の理解度おたとえば，学校教育の場ではこれまで義務教育

よびそれに対する受講者の当事者意識に与える

期間に様々な教科や単元において地震の発生メ

心理的影響の質と程度を測定してみた。以下でカニズムや災害の歴史，社会の対応に関して授はその調査から得られた知見を述べる 。

業が実施されていた。また，教科外の教育にお

8）

津波常襲地域の 1 つである宮城県気仙沼市に

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

373

かなえ

位置する鼎 が浦高等学校の 1 および 2 年生各 4での話し合い，危険個所の確認といった点で備ク ラ ス， 計 309 名 を 対 象 と し，2003 年 3 月 18

えと意識の向上が見られた。防災教育を受講し日に津波研究者による津波防災講座を１時間にた住民自身が実際に災害を経験すると，やはりわたり講義形式により開催した。講義では津波

具体的備えが向上するようだ。

発生・伝播のメカニズム，津波の被害，我が国

また，訓練型防災教育においては，宮城県気の津波対策と生き延びるための留意点にポイン

仙沼市が防災教育チャレンジプランの活動の一トを置いた。津波防災知識への理解の深化とそ環として，気仙沼市立月立小学校における防災れに伴う当事者意識を測定するために，同一質キャンプを開催し，教室からの避難訓練，消火問を含むアンケート調査を防災講座の前後に質訓練，応急手当講習，炊き出しなどの活動を通問紙形式で実施し，その有意な差を防災教育のじて，実施前後の参加児童に意向を調査してい「効果」と定義した。ここでいう当事者意識とは，る「津波防災を自分のまち，自分自身の問題として機会が増えたとの報告がされている。

10）。その結果，災害について家族で話し合う

捉えることができること」と定義する。たとえば，

以上の事例から，津波防災教育活動の実施に「近い将来，あなたのまちの港には，どれくらいよる一定の効果は確認できる。教育活動の実施の高さの津波が来ると思うか」という設問や，「あにより人々の意識は向上し，その教育内容は日なたの住む地域に津波が来襲したときには，どごろの備えとして反映されるようである。しかのようなまちの状況が予想されるか」という設しながら，こうしたいわばイベント型の防災教問への回答結果等から，受講前後の受講者の当育機会は，その開催者たちが指摘しているよう

事者意識の変化に着目して分析を行った。そのに，準備に多大な時間・労力を必要とする，参結果，受講前に考えていた津波災害規模に比べ加者だけの意識向上に限られそれが地域全体にて，受講後には大きく想定したものと考えられ広がらないといった根源的な問題を抱えている。

る。すなわち，近い将来発生する津波に対して，

またこのような教育機会は，開催者がなんらか

自分の住むまちが甚大な被害を受けるかもしれの金銭的・組織的な援助を得て実現されるもの

ない，言い換えれば，三陸の津波災害の歴史とであり，定期的に開催するだけの費用・時間のその被害の深刻さを理解し，自分の住むまちの確保が難しいという致命的な問題に直面するここととして捉えるようになった＝当事者意識のとになる。津波災害の大きな特徴として，その向上につながったことが津波防災講座の実施効

発生頻度の低さが挙げられる。せっかくの教育果であると言える。しかしこの意識の向上がど機会が単発に終わってしまい，高まった意識がの程度持続するのか，残念ながらこの調査では風化してしまうのではその意味も薄れてしまう。

知見は得られていない。
演習型防災教育の効果はどうか。安倍ら（2004）

5.5

津波の知識伝承の問題

は，仙台市と釜石市において津波防災マップの次に，津波知識の伝承機会について考えてみ作成を目的としたワークショップを開催し，そる。以下は，前述の気仙沼市の鼎が浦高校の生の実施効果を測定した 。その結果，マップの9）徒に対して聞いた結果である 。出生時から現作成を通じた地域の津波脆弱性の理解，避難の在と同じ場所に住んでいるのか，もしくは他所必要性の認識，参加者の情報の共有，津波被害から移転してきたのかをたずねた上で，地震やの理解について一定の効果が認められている。

津波の恐ろしさや言い伝えを聞いたことがある

実際，ワークショップの開催後に発生した 2003

かどうかをたずねた結果，出生時から地元に住

年三陸南地震後にワークショップ参加者に対しむ生徒のうち 78％が地震や津波に関する言い伝て調査した結果においても，人々の津波災害へえを聞いたことがあり，一方，他所から移転しの備えについて避難所と避難経路の確認，近所てきた生徒の 21％しか言い伝えを聞いたことが

8）

374

防災教育のフロンティア

ないことがわかった。なぜこれほどの差違が生対する自然的・社会的背景，知識の取得，行動

まれるのか。地震や津波の言い伝えを聞いたこへの動機づけ，行動から得られる結果を一貫しとがある生徒に対し，誰から聞いたのかをたずた道筋で結ぶことにより，個人のリスク回避行

ねた結果，「両親」，「祖父母」から聞いたと答え

動を促すことができるというわけである。地域

たのがそれぞれ 77％，56％と非常に多く，次いや学校での防災教育機会をこれらの一連の道筋

で「小学校教師」，「中学校教師」から聞いたとにあてはめてみると，何をすべきかという「主答えた生徒が 42％，45％と多くなっている。以観的規範」や「リスク回避行動」そのものを偏上のことから，津波常襲地に生まれ育った子供

重して教えているように見える。これに加え重は，チリ津波など過去の被災経験をした祖父母要であるのがコミュニティ内の規範的信念，広や両親から，その恐ろしさや被害などについてい意味での津波の知識・津波災害の教訓であり，聞くことができる。しかし一方で，他所から移知識・教訓を得た個人の行動意図を確認するリ転してきた子供は地域の新住民であり，家族内

スクコミュニケーションだろう。

で言い伝えを聞く機会が少ないと考えられる。

現状の優れた防災教育に危惧されることがあ

これらの分析結果から得られる示唆とは，津るとすれば，それは高い意識と行動力を持った波常襲地にもともと生まれ育った子供は，実際優れた指導者の存在と防災教育に対する社会的に津波災害を経験した人の話や家族の話を通じ要請の高さにより，その継続性が維持されていて何らかの津波知識を得ているが，他所から移るということだ。また，避難訓練や防災マップ

住してきた子供は，経験者や家族からの知識伝作成などの教育プログラムは，人々の気づきを承機会が少なく，学校においての教育機会が貴喚起するという点では大いに効果的であるが，重な知識伝承の機会たることである。

そこからもう一歩踏み込んで，さらなる知識を取得しようとした時には何をよりどころにすれ

5.6

津波災害から生き延びるための知識体系

構築の試み

ばよいか，有効な教材は残念ながら無い。今後の課題は，優れた教育機会をどのように持続可

津波防災教育の目的とは，正しい知識をもって能なものにするかということと，学校数育との津波災害リスクを認知し，迅速な避難行動，助け融合により前述の「一貫した道筋」を如何に具合いにより身を守るということ，また身を守るた

現化し，リスクコミュニケーションを進めていめの備えや被害軽減のための活動を実施するとくかであると筆者は考える。つまり，単に津波いう，リスク回避の行動を促すことにある。

の被害想定（リスク認知）や避難・備えの重要

人々の災害リスク回避の行動を説明するため性（主観的規範）だけではなく，津波災害とはに，Tatsuki et al.（2004）は社会心理学におけどのようなものであるかといった規範的信念（＝る態度変容のモデルを応用し，主として（1）災広い意味での津波災害の知識と教訓）の共有と害発生のリスク認知・知識，（2）得られた知識

個人の行動意図の確認である。

に対する個人の態度，（3）リスク回避行動を希

地域で生まれた子供が，大人になるまで一ヶ求する個人の意図，（4）津波災害が発生したら所で育つということはもはやほとんど無いとどうなるといったコミュニティ内の規範的信念，

いってよい。両親の転勤，自身の進学や就職・（5）自分は何をすべきかといった主観的規範，（6）

転勤などにより，生まれ育った土地を離れ新た個人が利用可能な対処資源，という 6 つの要素な土地に移住する。山間部から海岸部への移住，をリスク回避行動に結びつく決定要因とし，結その逆もある。子供たちが地域の災害リスクを果として取られるリスク回避行動が新たなリス

どのように知ればよいのか，家庭をもったのち

ク認知や知識の希求，規範的信念の醸成を促すに自分の子供たちにどのように伝えていけばよというモデルを構築した

12）。すなわち，災害にいのか。すべての子供たちが平等に知識を得て，

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

375

その機会が他所に移住しても継続して確保されよいまちづくり，という 10 項目にわたる知識体る仕組みをどのようにして作り出せばよいか。

系を得ることができた。土木学会地震・津波被

その一つの解は学校の教科教育を有効に活用す

害軽減小委員会では，上記の知識体系（実際はることだ。実際イギリスでは，津波災害とはな

より細分化されたもので約 100 項目におよぶ）

じみのない国でありながら小学校の地理の教科に基づき，津波の知識集を編集している。子供

教育で津波を教えていた。それを覚えていた 10たち自らが津波災害に対する興味をもち，知識

歳の少女は，2004 年インド洋大津波をタイ・プーを深めようとする助けになれば幸いである。まケットで経験し，100 名の観光客の命を救った

た，知識体系を各学年の教科教育の内容に「埋という例もある13）。

め込む」ための知識体系の細分化も行う必要が津波の正しい知識を身に付けることである。

ある。これは，学校教育現場での協働が不可欠

正常化の偏見や先入観に捕らわれない行動は，であろう。津波の知識集は未だ編集段階にあり，地震の揺れ＝避難といった一元的な教育により出版は先になるが，興味のある方は筆者まで問実現できるものではない，知識の厚みと見識がい合わせを願いたい。

命を守るということである。矢守（2005）が指摘しているように

14），教科教育において「津波

5.7

おわりに

防災」を前面に出すのは現在の教程では難しい

津波防災教育の最も大きな難しさとは，一元が，各教程への「うめこみ」によって工夫する

的には語り尽くせない津波の多様性（＝個性）のであれば，防災教育が教科教育の一要素としと津波災害そのものの稀有さにあると考える。

て溶け込むことができる。

津波災害がもつ多様な側面を理解せずに，「強さすれば，我々は津波防災研究者としてそのい揺れ＝避難」という一元論ではもはや限界が母体となる知識体系，津波災害の教訓とは何かある。一生に一度遭遇するかしないかといったを改めて考える必要があろう。これまでは，「津

低頻度な大災害は，しかしいったん起こると自波災害の教訓」とは一部の専門家により語られ分の住む町や大切な家族を消し去ってしまう程てきたもので，それがどのような体系によるもの力があり，しかも敵は場合により様々な攻めのなのかも充分に議論されていなかった。筆者

方で我々の社会を襲う。この災害を乗り越えるらはそのような問題意識に立脚し，将来社会のために必要なものが正しい知識，広い意味での重要な担い手となる児童が正しい津波の知識を

津波災害の教訓，それを共有し見識を育てるリ得るための知識体系を構築することを目的としスクコミュニケーションの持続可能性の確保

たワークショップを開催し，「津波災害から生きである。正しい知識に基づいた判断＝見識が子延びるための具体的知識とはなにか」をテーマ

供たちの命を救うと考える。災害に対する自然に知識要素の抽出を行った。ワークショップの的・社会的背景，知識の取得，行動への動機づ

参加者は土木学会地震・津波被害軽減小委員会

け，備えの行動から得られるさらなる知識の希メンバー 15 名で，全員津波防災を研究テーマと求，一連の態度変容の循環を目標とした地域教するいわば津波の専門家である。知識要素の抽育，学校の教科教育の知識体系，教科の枠組み

出・体系化は，KJ 法を用いて行った。その結果，にとらわれない総合学習の効果的な融合をもっ（1）世界の津波災害の歴史，（2）自然現象として持続的な津波防災教育の実現を目指したい。

ての津波の知識，（3）避難の重要性，（4）津波

紙数の都合上，本稿で論が及ばなかった重要の破壊力，（5）津波による被害，（6）自助・協助・な課題がある。それは災害時要援護者対策の課公助による備え，（7）津波の被害を軽減するた題である。「つなみてんでんこ」，「自分の命は自めの方策，（8）地域の津波災害の危険性を残す

分で守る」を基本的教訓とした考え方では網羅ための留意点，（9）事前の備え（10）津波につしきれない重要な課題である。次代を担う子供376

防災教育のフロンティア

たちが，社会の一員として地域全体の人的被害

Risk Aversive Behavior among Marikina Cityの軽減をどのようにして目指すか。津波から生Residents: Str uctural Equation Modeling with

き延びるための避難とは時間との戦いである一方で，どのようにして「助け合い」を実現して

Latent Variables，Proceedings of Asia Conferenceon Earthquake Engineering（ACEE2004-Manila),2004.

いくか。この問題については機会を改めて論じ

13） たとえば http://en.wikipedia.org/wiki/Tilly_Smith．

てみたい。

14）矢守克也：防災教育の新しいかたち― 4 つのキー
ワードとともに―，第 24 回自然災害学会学術講

参考文献

演会講演概要集，pp.143-144，2005．

１）片田敏孝，児玉真，桑沢敬行，越村俊一：住民の避難行動にみる津波防災の現状と課題― 2003 年
宮城県沖の地震・気仙沼市民意識調査から―，土木学会論文集，No.789/II-71，pp.93-104，2005．
２）山下文男：津波の恐怖，東北大学出版会，249p.,

６．防災の知識を「シナリオ」として理
解する

2005．
３）岩手県：岩手県統計書，1896．

後藤

隆一 *

４）越村俊一：明治三陸地震津波（1896 年）―前触れなき大津波，サイスモ，地震調査研究推進本部，
pp.8-9，2004 年 7 月号．

6.1

はじめに

５）越村俊一，首藤伸夫，ほか：内閣府災害教訓の継本稿では，シミュレーター形式の教材の開発

承に関する専門調査会報告書，内閣府中央防災会

に関する取り組みについて紹介する。ここで紹議，2005，http://www.bousai.go.jp/jishin/chubou/

介するシミュレーターは，「心の中のシナリオ」

kyoukun/rep/1896-meiji-sanrikuJISHINTSUNAMI/.

とでも呼ぶべきものに焦点をあてたものである。

６）山口弥一郎：山口弥一郎選集，第六巻，世界文庫，
624p.，1972．
７）防災教育チャレンジプラン実行委員会：http://
www.bosai-study.net/．

本稿では，まず，防災に関する知識や教訓を「心の中のシナリオ」としてまとめあげた形で伝えることの有効性について述べる。続いて，「心の８）柄谷友香，越村俊一，首藤伸夫：津波常襲地帯に中のシナリオ」という形で防災に関する知識やおける持続可能な防災教育に向けた防災知識の体教訓を伝えることを目指したシミュレーターの系化に関する研究，土木学会海岸工学論文集，第概要と，ユーザー評価の結果を説明し，最後に50 巻，pp.1331-1335，2003．
９）安倍祥・今村文彦・牛山素行：住民参加による津波対応防災マップの作成とその課題，平成 15
年度土木学会東北支部技術研究発表会講演概要，
pp.170-171，2004．

今後の展望について述べる。
6.2 「心の中のシナリオ」を伝えることの意義
私たちは，一般に，自分が知覚したこと（例10）吉田喜美夫，菅原正浩，ほか：気仙沼市月立小学

えば，現実に自分の目の前で起こっている出来校における防災キャンプの取り組み，第 24 回自事や様々なメディアを介して伝えられたことな

然災害学会学術講演会講演概要集，pp.147-148，
2005．
11）越村俊一，柄谷友香，首藤伸夫：秋田県能代市

ど）を認識・解釈する際に，「心の中のシナリ
1）オ」とでも呼ぶべきものを用いている 。私たにおける防災シンポジウム参加者の防災意識調

ちは，今，自分が知覚したことを，自分の記憶

査，地域安全学会梗概集 No.13，地域安全学会，の中にある，様々な知識もしくは過去の経験な

pp.197-200，2003．

どをまとめあげた「心の中のシナリオ」にあて

12）Tatsuki, S., H. Hayashi, D.B.Zoleta-Nantes,
M. Banba, K. Hasegawa, and K. Tamura: The
Impact of Risk Perception, Disaster Schema,
Resources, Intention, Attitude, and Norms upon

はめ，その意味するところを説明しようとする。
私たちは，この「心の中のシナリオ」を用いて，目の前で起こっている出来事を理解するととも* 京都大学防災研究所

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

377に，次なる状況の予測も作り出す。「心の中のシたちの状況認識やその後の意思決定に有効であナリオ」は，私たちの状況認識を大きく左右し，ることは，言うまでもない。

さらには，その状況認識に基づく意思決定にも以上の議論が端的に示しているように，防災

影響を与える。
「心の中のシナリオ」は，私たちに関する知識や教訓を「心の中のシナリオ」との情報処理プロセスにおいて大変重要な役割をしてまとめあげた形で伝えることは，それらの担っているのである。

知識を私たちの状況認識やその後の意思決定に防災に関する知識や教訓を，断片的に学習す役立たせる上で，非常に有効な手段なのである。

るのではなく，本稿でいうところの「心の中のシナリオ」のような形に再構成して理解してお6.3

シミュレーターの概要

くことの重要性を指摘した研究も少なくない。

冒頭でも述べたとおり，本稿で紹介するシミュ例えば，河田（2001）は，近年の洪水氾濫災害

レーターも，防災に関する知識や教訓を，「心のの教訓を整理した上で，地域住民ひとりひとり中のシナリオ」としてまとめたあげた形で伝えが，その地域で起こりうることをシナリオとしようとするものである。このシミュレーターは，

2）て知っていることの大切さを指摘している 。

「心の中のシナリオ」を私たちが災害に備え，対また，池田（1986）は，災害などの緊急時にお処していく過程で迫られる意思決定と関連付けける私たちの情報処理プロセスを心理学で言うて理解してもらうことを，そのねらいとしていところのスクリプトという概念を用いてモデルる。本章では，そのシミュレーターの概要につ化し，事態が危機的であることを理解するためいて述べる。

の知識や，危機へ対処するためのノウハウが，スクリプトとしてまとめられていることの有効3）性を，指摘している 。
また，災害情報を実際に提供する際に，「心の6.3.1

シミュレーターの特徴

今回紹介するシミュレーターが有する特徴のうち，特に特筆すべきものは次の 3 点である。

中のシナリオ」ともいえるものが，同時に伝えられている場合もある。例えば，台風が日本列①災害発生時に直面する具体的な意思決定場面

島に接近してきたときのことを思い起こしてみを想定しているよう。テレビでは台風関連の情報が頻繁に流さ②意思決定の内容に応じてシミュレーターのスれるようになる。台風の進路予報から予想されトーリー展開が変化する

る雨の量，風の強さ，波の高さなど多種多様な③意思決定の違いによるストーリー展開の違い

数字が伝えられる。そして，それらの数字を基を比較できるに，天気予報担当のキャスターが台風来襲に備えて注意すべき点についてきめ細かな解説をす

このシミュレーターは，プレーヤーに実際にる。台風情報などが提供される際によく見かけ意思決定をしてもらうところからスタートする。

るシーンである。ここで重要なのは，台風など

その狙いは，意思決定を行う際にプレーヤーがの概況を示す数字だけではなく，それらが意味用いた「心の中のシナリオ」を，プレーヤー自することやそこから予測されることも説明され身に意識してもらうところにある。

ている，ということである。数字が意味することやそこから予測されること，すなわち，気象シミュレーターがプレーヤーに意思決定を迫る場面を図 6-1 に示す。

予報の専門知識をベースとした「心の中のシナシミュレーター上で展開するストーリーは，

リオ」も，あわせて語られているのである。もプレーヤーの意思決定の内容によって変化する

ちろん，数値情報のみが伝えられるより，「心のように設定されている。さらに，意思決定の違中のシナリオ」があわせて伝えられる方が，私いによるストーリー展開の違いを比較できる機378

防災教育のフロンティア

図 6-1 プレーヤーに意思決定を迫る場面࿑㧝 ࡊ࡟࡯ࡗ࡯ߦᗧᕁ᳿ቯࠍㄼࠆ႐㕙㧔 FPFP㧕

図 6-2 メッセージボックスが表示された時のシミュレーター画面࿑㧞 ࡔ࠶࠮࡯ࠫࡏ࠶ࠢࠬ߇⴫␜ߐࠇߚᤨߩࠪࡒࡘ࡟࡯࠲࡯↹㕙㧔 FPFP㧕

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

379

能もあり，より適切な意思決定を可能とする「心する際に生じる問題に関する知識が，提供されの中のシナリオ」を，プレーヤーが模索するこている。

とができるようになっている。

シミュレーター上で展開するストーリーが現実に起こりうるものとかけ離れたものであって6.3.2

想定した意思決定場面

は，シミュレーターを通じて提供される知識の今回想定した意思決定場面は，「市街地氾濫の信憑性が疑われ，充分な教育効果があげられな恐れがある時に 1 km 離れたところにある避難い恐れがある。そして，絶対にさけなくてはな

所まで避難する」という場面設定において避難らないのは，水害発生時のリスクをはじめとしするタイミングと避難手段（徒歩か車か）を意た事実の誤認である。それゆえに，シミュレー

思決定する，というものである。

ターを通じて提供する知識を選定するにあたっ

市街地氾濫発生時における避難においては，原則として車の使用は禁止されている。浸水しては，「現実に起こりうること」ということを特に重視した。

た道路で運転すること自体が危険，道路の渋滞が発生し，目的地に到着するまでに予想以上に

6.3.4

その他の工夫

時間がかかる，緊急車両の走行の妨げとなる恐このシミュレーターでは，そのストーリー中

れがある，というのがその理由である。また，の適当なタイミングになると，「心の中のシナリ

たとえ徒歩で避難するにしても，浸水が始まっオ」を構成する重要な要素となるべき知識に関た後の移動には多くの危険が伴う。実際，近年するメッセージボックスを表示されるように工の水害においては，浸水が生じている中を強引夫した。さらに，メッセージボックスが表示さに行動した結果として，死亡事故もしくは死亡れる際には，提供される知識内容に関連のある事故にまでは至らずにすんだものの発生寸前ともの（停電で機能しなくなった信号，マンホール，なる事例が多数報告されている。例えば，水に漂流物など）が，シミュレーターの画面上に表浸かった道路を歩いている最中に，道路わきの示されているように工夫した。

側溝やマンホールに転落する事故は近年の水害において多数報告されている。

メッセージボックスが表示された時のシミュ
レーター画面の様子を図 6-2 に示す。

このように，まだ安全に避難できる状態のう
ちに，いち早く避難する，という意思決定ができるかどうかは，市街地氾濫から身を守る上で非常に重要なことなのである。

6.4

シミュレーターの教育効果

このシミュレーターが，ねらい通りの教育効果を達成しているかどうか，を確かめるために，シミュレーターのユーザー評価を実施した。ユー

6.3.3

シミュレーターで提供する知識

ザー評価に協力してもらったのは，京都市内に

前節で述べたとおり，このシミュレーター

住む大学生 20 人である。調査は，パソコン画面

は，「早く，徒歩で避難する」という判断ができ上に表示される質問に答えてもらう形式で実施

るようになってもらうことを目指したものであし，避難シミュレーターの試用前と後の 2 回実る。それゆえ，このシミュレーターでは，「水の施した。

深さが○ cm になったら移動が困難になる」。
「浸

本章では，特に，以下の 2 点に関する調査結

水発生時には，マンホールのふたがはずれて，果について述べる。

かつそれに気が付きにくいため非常に危険であ①提供した知識がねらい通りに理解されているかる」，「信号の故障などにより大渋滞が発生し，②「心の中のシナリオ」が意思決定場面で有効

車は思うように進めない」など，すでに水に浸に活用されているか

かった道路を移動することの危険性や車で避難380

防災教育のフロンティア

図 6-3 歩くことが可能だと思う浸水深

図 6-5 避難を始めようと思う浸水深や車で避難する際に生じる問題に関する知識を，ねらい通り，被験者に提供できていることを示している。
なお，浸水深 50 cm まで運転することが可能だと答えた被験者は，最後まで避難手段として車が適切であると答えている。この原因は，避難勧告が発令された時に徒歩で避難する場合には最後まで浸水が始まらなかったことに対して，
図 6-4 車を運転することが可能だと思う浸水深

避難勧告が発令された時に車で避難する場合では，浸水が始まったことが恣意的に感じられた

6.4.1

提供した知識の理解ためであった。このシミュレーターでは，避難図 6-3 と図 6-4 は，それぞれ歩くことが可能手段として車を選択した場合に，渋滞してなかだと思う浸水深と，車を運転することが可能だ

なか前に進めない状況をうまく表現できなかっと思う浸水深について，シミュレーターの試用た。それゆえ，避難勧告発令時に徒歩で避難す

前後の比較を行った結果である。

る場合と車で避難する場合では，氾濫が始まる

歩くことが可能だと思う浸水深に関しては，全ての被験者において試用後の浸水深が 50 cm

時間をずらすこととした。この点については，
今後，改善していく必要がある。

以下に収束した（図 6-3）
。浸水深 50 cm は，シミュレーターにおいて徒歩での移動が困難になると

6.4.2

意思決定場面での活用

した浸水深であり，被験者は，シミュレーター

図 6-5 は，避難を始めようと思う浸水深につのねらい通りの知識を得ていることがわかる。

いて，試用前と試用後のその変化を比較した結

一方，車を運転することが可能だと思う浸水果である。図 6-5 からわかるとおり，避難を始深に関しては，19 人（95％）が浸水深 30 cm 以

めようと思う浸水深は，試用後において，すべ下に収束した（図 6-4）
。浸水深 30cm は，避難ての被験者で浸水深 10cm 未満となり，すべて

シミュレーターにおいて，車を運転できるぎりの被験者が正しい知識を得たといえる。また，ぎりの浸水深として提示した浸水深であり，こ15 人（75％）の被験者は，浸水が始まる前に

ちらも，ほとんどの被験者は，シミュレーター

避難を始めると回答しており，浸水がはじまっのねらい通りの知識を得ていることがわかる。

てからの移動に対して慎重な態度をとるように

これらの結果は，このシミュレーターが，すでに水に浸かった道路を移動することの危険性なったことが読み取れる。
最後に，近くの避難所に避難する場合に選択

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）

381




図 6-6 ジレンマを伴う意思決定を対象としたシミュレーターの一場面࿑ 㧢  ࠫ ࡟ ࡦ ࡑ ࠍ ઻ ߁ ᗧ ᕁ ᳿ ቯ ࠍ ኻ ⽎ ߣ ߒ ߚ ࠪ ࡒ ࡘ ࡟ ࡯ ࠲ ࡯ ߩ ৻ ႐㕙㧔   F P   述べ，まとめにかえることとする。
FP㧕 する避難手段について，試用前と試用後のその変化を比較した結果について述べる。近くの避前章までで紹介したシミュレーターにおいて難所に避難する場合の避難手段に関しては，徒は，広く一般に適用しうる普遍的な正解，例えば，

歩が試用前 11 人（55％）から試用後 17 人（85％）

徒歩で移動できなくなる前までに最寄りの避難へと増加した。シミュレーターが期待した通り所へ行くという原則，の存在を前提として，スの結果となっている。

トーリーが展開する。ところで，災害対応におこれらの結果は，シミュレーターを使用するこける意思決定課題には，正解のない問題が多い。

とより，被験者は，避難のタイミング及び避難手

例えば，矢守・他（2004）は，阪神・淡路大震

段とも，適切な意思決定ができるようになったこ

災における神戸市職員の災害対応に関するエスとを示している。シミュレーターを通じて提供さノグラフィー調査などを踏まえ，災害対応の実れた知識が，「心の中のシナリオ」として，適切質はトレードオフを伴う意思決定であると指摘

な意思決定に寄与していることを示唆している。

している 。私たちが災害に備え，対処してい4）

く際に迫られる意思決定の多くは，「あちらを立
6.5

シミュレーター教材の今後

前章で示したシミュレーターの教育効果の結

てれば，こちらが立たず」というジレンマを伴っている，というのである。

果より，災害に関する知識や教訓を「心の中の図 6-6 は，そのようなジレンマを伴う意思決シナリオ」としてまとめたあげた形で伝え，そ定場面を対象としたシミュレーターの一場面でれを災害に対処していく際に迫られる意思決定ある。このシミュレーターは，地下空間の浸水に活かしてもらう，というそのねらいは，おお対策を題材としている。このシミュレーターでむね達成されているといえる。本稿では，最後に，は，プレーヤーは，対策の効果とそのコストとこのシミュレーター教材の今後の展望についていうジレンマを解決していくことを求められる。

382

防災教育のフロンティア

対策の効果とコストをどう折り合いをつけるのか。このような意思決定問題に対して，いわゆる「専門家」は，答えを与えることはできない。なぜなら，この種の意思決定問題の解決に資する広く一般に適用しうる普遍的な真理は存
5）

pp.1361-1365，2001．
3 ）池田謙一：緊急時の情報処理，東京大学出版会，
1986．
4 ）矢守克也・重川希志依・林春男：トレードオフを伴う意思決定過程として見た災害対応過程，地域安全学会論文集，No.6，pp.277-282，2004．

在しないからである 。この種の意思決定問題

5 ）矢守克也：防災とゲーミング，防災ゲームで学ぶに，一応の答えを与えることができるのは，私

リスク・コミュニケーション（矢守克也・吉川肇子・たち自身のみである。「専門家」から提供される

網代剛編），ナカニシヤ出版，2005．

ハザード評価や対策効果に関する知識や情報もひとつの判断材料としつつ，私たちが個々に持っている事情，資源，そして価値観なども踏まえた上で，私たち自身の手でその場その時に限り

７．インターネットを用いた防災教育支
援システムの決断を下す以外に，この種の問題に対して答
三浦えを与えることはできないのである。

房紀 *上の議論からも明らかなように，このような決断をする際に大きな役割を果たすのは，広く一般に通用する普遍的な知識などをベースに構成された「心の中のシナリオ」ではなく，その「心の中のシナリオ」に，個々の事情や価値観など，
具体的かつ個別的な要素を数多く加えた，「シナリオ」というよりもむしろ「物語」とでも呼ぶ

7.1

はじめに

阪神・淡路大震災から 11 年が経過，その後も全国各地で大きな被害をもたらす地震，風水害，
火山災害が続いている。さらには今世紀前半には東海，東南海，南海地震が必ず発生すると言われており，防災教育の重要性と必要性はます
ます高く認識されている。このような背景からべきものである。
私たちが，具体的かつ個別的な要素も数多く含む「物語」を構成していくプロセスに対して，
本稿で紹介してきたようなシミュレーター教材
は，どのような貢献ができるか。このシミュレー
ター教材のさらなる発展を目指す上で，今後，考えていかなければならないことである。

自然災害学会は平成 13 年に防災教育特別委員会を設置した。その構成メンバーを表 7-1 に示す（委員長：筆者）。
委員会で様々な検討を行った結果，我々専門家が教材を提供し，防災教育を行おうとしている人々がその教材を容易に入手できるインター
ネットを用いたシステムを構築することとした。
この防災教育支援システムの内容についてはす

謝辞
シミュレーター教材を開発するにあたり，河田惠昭先生（京都大学防災研究所），川方裕則先生

でに学会で紹介をしているので

1）-3），本文ではその概要を紹介することにする。

（京都大学防災研究所），氏家真紀子氏（三井物産
株式会社），比企章雄氏（大阪市）には，多大な協力を頂いた。この場をかりてお礼申し上げる。

図 7-1 防災教育特別委員会メンバー

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参考文献

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ጊญᄢቇ࿾ၞ౒ห⎇ⓥ㐿⊒࠮ࡦ࠲࡯1 ）Donald A. Norman：人を賢くする道貝，新曜社，

⼱ญੳ჻ฬฎደᎿᬺᄢቇࠪࠬ࠹ࡓࡑࡀࠫࡔࡦ࠻Ꮏቇ⑼ᚭ↰⧐㓶ᢥㇱ⑼ቇ⋭ࠬࡐ࡯࠷㕍ዋᐕዪቇᩞஜᐽᢎ⢒⺖ਃᶆᚱ♿

ጊญᄢቇᎿቇㇱ⍮⢻ᖱႎࠪࠬ࠹ࡓᎿቇ⑼pp.155-188，1996．
2 ） 河 田 惠 昭： 洪 水 氾 濫 災 害 を 教 訓 と し た 新 し い
高 潮・ 津 波 防 災， 海 岸 工 学 論 文 集， 第 48 巻，* 山口大学工学部
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383
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図 7-1 防災教育支援システムの全体構成࿑㧝 㒐ἴᢎ⢒ᡰេࠪࠬ࠹ࡓߩో૕᭴ᚑ
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図 7-2 システムの機能㑐ㅪ䊥䊮䉪㓸

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7.2

主に使用する。以下に，3 つの機能について説
防災教育支援システムの概要࿑㧞 ࠪࠬ࠹ࡓߩᯏ⢻

7.2.1

システム全体の構成明する。図 7-2 にそれら機能の内容を示す。

開発した防災教育支援システムの構成を図

なお，このシステムを立ち上げると図 7-3 に

7-1 に示す。システムはアップロード機能とダ示す画面が現れる。アップロード，ダウンロー

ウンロード機能，編集機能からなる。アップロー

ドいずれの利用者も，予備知識なしにこの画面

ド機能は，自然災害学会会員や防災の専門家がの説明に従ってシステムを使用できる。

写真や図，文書等の教材を提供する機能である。
また，ダウンロード機能は教師や防災関係者が7.2.2

アップロード機能

防災教育を行うために必要となる教材を取得す

アップロード機能は，教材提供，教材情報修る機能である。編集機能は，データベースの情正，教材削除機能の 3 つの機能に分かれている。

報を修正，削除を行う機能であり情報提供者が教材提供機能はインターネットを用いて教材を384

防災教育のフロンティア࿑㧟 ࠪࠬ࠹ࡓߩᦨೋߩ↹㕙
図 7-3 システムの最初の画面࿑㧟 ࠪࠬ࠹ࡓߩᦨೋߩ↹㕙

図 7-4 アップロード機能の最初の画面࿑㧠 ࠕ࠶ࡊࡠ࡯࠼ᯏ⢻ߩᦨೋߩ↹㕙
サーバに提供し，教材に関する情報をデータベーようになっている。

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スに登録する機能である。教材情報修正機能は，アップロードの最初の画面を図 7-4 に示す。
登録した情報を修正する機能，教材削除機能は，データの入力時にはキーワードも入力し，ダウ

削除したい情報を削除する機能である。修正とンロード時の便宜を図っている。キーワード入削除の機能は，自分が提供した教材のみ行える

力時の画面を図 7-5 に示す。

自然災害科学 J. JSNDS 24-4（2006）385

図 7-5 キーワード入力画面࿑㧡 ࠠ࡯ࡢ࡯࠼౉ജ↹㕙

図 7-6 教育対象者別選択の画面࿑㧢 ᢎ⢒ኻ⽎⠪೎ㆬᛯߩ↹㕙࿑㧢 ᢎ⢒ኻ⽎⠪೎ㆬᛯߩ↹㕙࿑㧢 ᢎ⢒ኻ⽎⠪೎ㆬᛯߩ↹㕙386

防災教育のフロンティア⴫㧞 ኻᔕน⢻ߥᢎ᧚ߩ᜛ᒛሶ

ど，個々の情報提供者では気づかない場合など

表 7-2 対応可能な教材の拡張子㩷 ↹௝䋺㪞㪠㪝䊶㪡㪧㪞䋨㪡㪧㪜㪞䋩䊶㪧㪥㪞䊶㪤㪧㪞䋨㪤㪧㪜㪞䋩䊶㪮㪤㪭䊶㪪㪮㪝㩷⴫㧞ኻᔕน⢻ߥᢎ᧚ߩ᜛ᒛሶ㩷 ᢥ┨䋺㪛㪦㪚䊶㪧㪛㪝䊶㪫㪯㪫㩷㩷 ↹௝䋺㪞㪠㪝䊶㪡㪧㪞䋨㪡㪧㪜㪞䋩䊶㪧㪥㪞䊶㪤㪧㪞䋨㪤㪧㪜㪞䋩䊶㪮㪤㪭䊶㪪㪮㪝㩷㩷 䊌䊪䊷䊘䉟䊮䊃䋺㪧㪧㪫㩷㩷 ᢥ┨䋺㪛㪦㪚䊶㪧㪛㪝䊶㪫㪯㪫㩷㩷 䊌䊪䊷䊘䉟䊮䊃䋺㪧㪧㪫㩷㩷㩷㩷
リーなインターフェイス設計に最大限努力をし㩷に管理者が教材を整理するものである。

た。従って利用者は画面の指示に従って操作が

7.2.3

編集機能

編集機能は，登録された全ての教材情報に対し管理人が修正や削除を行うための機能である。
これは，同じような教材が登録されている時な

本システムでは，教材の提供だけでなく，カできるものと思われる。

リキュラム作成支援機能も有しているが，この教材の種類は表 7-2 に示す拡張子を有するもためのカリキュラム内容の例の提供は管理者がのについては対応可能となっている。ただし，行うこととしている。

パワーポイントの中に動画があるものについては，別々に登録してもらう必要がある。

7.2.4

ダウンロード機能

現在このシステムは下記の URL に保存してあ

ダウンロードは，「キーワード検索」，「年表検る。学会会員の皆さんには情報の提供，利用を索」，「カリキュラム作成支援」，「教育対象者別

是非お願いしたい。また気づき等をお寄せいた検索」の 4 機能からなっている。

だければ幸いである。ただ，情報の提供に当たっ「キーワード検索」は，教師が目的のキーワーては，著作権・版権・肖像権には十分な配慮をドを図 7-5 に示すメニューリストから選択，もお願いしたい。

しくは入力することで，そのキーワードに関連

http://www2.ear th.csse.yamaguchi-u.ac.jp/

した教材を提示・提供する。

~kyouzai/top.php「年表検索」は，防災教育の対象とする災害を選択してもらうために，あらかじめデータベー

謝辞

スに入力してある過去の主な災害を年代順に表

最後に，本システムの開発を中心になって行っ示するものである。システム利用者が対象とすてくれた山口大学大学院理工学研究科博士前期

る災害を選択することで，その災害に関連した課程の加田好美，原聡男両君，そしてシステム

教材をダウンロードできる。

開発に当たって，有益な助言を頂いた刈谷市立「カリキュラム作成支援機能」は，防災教育の小中学校の先生方を始め多くの方々に感謝の意

カリキュラムを，兵庫県立舞子高等学校環境防を表する。本システムが少しでも防災教育の発

災科の教育事例を参考に，導入，展開，定着・展に役立てば委員一同大きな喜びである。

強化の 3 段階に分類し，それぞれに対応する教参考文献

材を一括して提示するものである。
「教育対象者別検索」は，教育の対象者のレベ

1 ）瀧本浩一，三浦房紀：WBT（Web Based Training）

ルに応じた適切な防災教育を行うために，教材

による防災教育に向けて―デジタルコンテンツのを選択して提示・提供する機能である。その選
択画面を図 7-6 に示す。この教育対象者は，「指定なし」，「小学校低学年」，「小学校高学年」，「中学校」，「一般」に分類されている。これを選択構成と内容―，第 22 回日本自然災害学会学術講演会，2003．
2 ）瀧本浩一他：インターネットによる防災教育支援システムの開発，第 23 回日本自然災害学会学術講演会，2004．

することによって，画面下半分の項目の表示が3 ）三浦房紀他：インターネットを用いた防災教育支

変化し，提供できる情報の種類が一覧できる。

援システムの開発，第 23 回日本自然災害学会学術講演会，2005．

7.3

システムの利用に関して

システム開発に際しては，ユーザーフレンド