ＩＳＳＮ 0 2 8 7－5 2 3 3
高
校
教
育
研
究
第
号

73

高校教育研究第 73 号
巻頭言 ………………………………………………………… 学校長
中 澤

宏

一

今野日出晴『歴史学と歴史教育の構図』を読んで― 私の受け止めと歴史教育の課題 ― …………………… 地理歴史科 …………………………
宮 崎 嵩 啓２０２１

類題作成・演習授業の設計と実践― 主体的・対話的で深い学びにつながる演習授業とは ― ……… 数学科 ………………………………
酒 井 佑 士1

9

生物学で楽しむ― こんな授業をしてきました ― ………………………… 理科 ………………………………… 19
深 田 和 人実験から見いだして理解する授業展開：単振り子の実験…………………………………………………………… 理科 ………………………………… 31
渡會 兼也・小笠原 萌
新学習指導要領に向けて― 授業形態の違いと生徒の到達度 ― …………………… 英語科 ……………………………… 41
阿部 雄太・荒納 郁美
北野真理恵・真木 啓生

金沢大学附属高等学校

２０２１

金沢大学附属高等学校

巻

頭

言
学校長

中澤 宏一

本校は，2019年 4 月に文部科学省WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）コンソーシアム構築支援事業
拠点校の指定を受け，本校では以下のような取り組みを行ってまいりました。
本事業は，社会の大きな変革としてSociety5.0が訪れようとする中で，我が国の新たな社会を牽引する人材の育成が求められることをふまえ，新たな時代に向けた学びの変革の一つ，さらには，文理両方を学ぶ高大接続改革にも寄与するものと考えております。
WWLコンソーシアムは，高度かつ多様な内容を，生徒個人の興味・関心・特性等に応じて履修可能とする高校生の学習プログラム開発と実践を担うことが期待されており，将来的には，すべての高校生がオンラ
イン・オフラインで参加することを可能にする仕組みづくりを目指しています。
本校では，Society5.0において共通して求められる力①

文章や情報を正確に読み解き，対話する力②

科学的に思考・吟味し活用する力③

価値を見つけ生み出す感性と力，好奇心・探究心

等

を基盤として，将来，新たな社会を牽引し，世界で活躍できるビジョンや資質・能力を有したイノベーティ
ブなグローバル人材の育成に努めてまいりました。今後も国内外の高等学校・大学・企業・国際機関等の協力を得ながら，新たな時代に向けた学びの変革を実現してまいります。
また，テーマを通じた高校生国際会議を昨年度・今年度と開催し，自らの行動変容の実現や生徒主体のオー
ルイングリッシュでの会議の運営等に取り組み，本校生以外にも高度な学びを提供する仕組み「アドバンス
ト・ラーニング・ネットワーク」（ALネットワーク）の拠点校として研究を進めてまいりました。
以上のような取り組みを進めてはまいりましたが，昨年度から現在に至るまで，新型コロナウイルス感染症拡大の影響を受け，当初予定していた活動を行えない状況が続いています。感染拡大を言い訳にしてはならないことは重々承知していますが，コンソーシアムを構築するにはオンラインに比重をおいた進め方は難しかったというのが実情です。
そのような中でも，生徒主体の取り組みに重点を置き，持続可能な実践を合言葉に実践し，その成果をようやく形にできたというのが正直なところです。そのため，稚拙な研究になっていることは否めません。是非，皆様からの忌憚のないご意見やご批判を頂戴できれば幸いです。それを今後の道標にして研究を進めてまいります。どうぞ宜しくお願い致します。

今野日出晴『歴史学と歴史教育の構図』を読んで― 私の受け止めと歴史教育の課題 ―
地理歴史科

宮崎

嵩啓

本稿は，今野日出晴著『歴史学と歴史教育の構図』（東京大学出版会，2008年）の書評という形を通して，歴史教育のこれからを考えようとするものである。戦後の歴史教育の歩みを批判的にみつめた同書を読む中から，施行を目前に控えた新学習指導要領とそのもとで実施される歴史教育に，現場の教員はどう向き合うべきか，その手がかりを見出したい。
キーワード：

歴史学と歴史教育

新学習指導要領

を，一部再構成して一冊にまとめたものである。
「歴

１．はじめに本稿は，今野日出晴著『歴史学と歴史教育の構図』

史教科書問題が，大きなうねりとなって論壇を賑わ（東京大学出版会，2008年）の書評という形を通しすような状況に対して，実際に歴史を教えるもののて，歴史教育のこれからを考えようとするものであ

責任として，歴史教育の現場からどう応答すべきる。周知のように，2022年 4 月から高等学校では新か」（282頁）との問題意識から，著者は歴史教科書

学習指導要領が施行され，特に歴史教育は新科目

や歴史教育実践，授業研究，歴史認識，歴史叙述な「歴史総合」が導入されるなど，大幅にその形が変ど歴史教育を構成する様々な領域について検討し，更される。
「歴史総合」は1949年以来の日本史・世「歴史教育の輪郭」（ⅰ頁）を明らかにしようとした。

界史２科目体制を解体して，両者を統合するものでその際，歴史教育がどのように論じられ，語られてある。従来の「日本史Ａ」「世界史Ａ」が各２単位

きたのか，「歴史教育の認識方法」（ⅱ頁）に分析視（計４単位）であったのに対し，統合後は２単位に角を置いている。本書は序章・終章を含め全３部12半減されるほか，日本史と世界史を統一的に把握す章で構成されており，まずは筆者の理解を示すためる方法も確立していないなど問題点が指摘されていにも，各部ごとの章立てと要約を記したい。

る。にもかかわらず，肝心の学校教育現場から批判的に受け止める声はほとんど聞かれない。

序

そこで本稿は，今野日出晴氏の著作を読むという章

歴史教育の構図方法で歴史教育の現状と課題を確認し，そこから新序章では歴史教育の現状分析を課題としていて，指導要領への向き合い方を考えることとした。以

本書のその後の展開に繋がる入り口の役割を果たし

下，著作の構成と要約を筆者なりにまとめ，そこかている。著者はここで大きく２点，昨今の歴史教育

ら学ぶべきことについてコメントを付したい。

の動向を批判的に検討していて，まず１つは近年の歴史教育が教師によって執筆される「実践記録」を中心に論じられていることについてである。教師は

２．
『歴史学と歴史教育の構図』の構成と概要
本書は，1992年以降に著者が執筆した論文計14本

実践記録の中で，生徒の感想文や発言を根拠に自ら―1―

の授業の先進性を主張することになるが，感想文や教室で再現を試みてきたとされる。歴史教育のマ

発言の選択において，多くの教師は自らの恣意性やニュアル化と言うべき事態であるが，「教室は決し

取捨選択性に自覚的ではなく，実践記録自体が恣意てガラスの実験箱のようなものではなく，そここそ的なものになっていると指摘する。こうした動向はが，さまざまな社会的文化的文脈のなかで成立し，1980年代以降，「教師の教え込み」が批判され，代わっ多くの矛盾が顕在化し噴出する」（41頁）場なのでて「生徒の主体性」が称揚される中で深刻化してきあって，その意味を解さない藤岡の方法は「授業研ており，著者は実践記録の書き方や読み方の方法的究栄えて授業滅ぶ」（佐藤学）という皮肉な現象を練り直しが必要としている。もう１つは『新しい歴引き起こしたと指摘する。

史教科書』に顕著に表れた「物語として歴史を語る」

1990年代には国の教育改革を先頭に，官民挙げてという方法や加藤公明の実践に代表される「構成主教え込み（知識伝達，講義式授業）が批判され，個義学習論」に対する批判である。その上で，実践記

性尊重の方針の下，討論授業やディベート授業が奨

録も物語論も構成主義においても，主観性や恣意性

励されていく（藤岡信勝は歴史ディベート授業を提に陥らないためにどのように係留点を確保するかが案し，また加藤公明は討論授業で積極的に発言し問われていると指摘する。

た）。討論やディベートは民主主義社会を担う主体形成という大義名分を掲げて展開され，生徒の個性

第Ⅰ部

尊重の文脈の中で急速に裾野を拡大していった。し歴史教育実践の問題性

第一章

逸脱する「授業研究」

第二章

歴史教育実践の現在かしながら，これらの方法も作為性や恣意性が介在しやすく，ともすれば生徒が史実の探求や歴史像の構築を学ばないという事態も想定されるとして，歴第Ⅰ部は，そのタイトルが示すように，歴史教育
実践が孕む諸問題について，1980～90年代の藤岡信

史的思考力を鍛える方法として現時点では退けられるとする。

勝や加藤公明の実践を批判的に検討する中で明らか

第Ⅰ部を通して強調されたのは，1980～90年代ににしている。藤岡信勝については，1990年代以降の「歴史教育の転生」がしきりに唱えられ，またそれ

いわゆる「新しい歴史教科書をつくる会」の活動がが受容されたということであった。企業社会が成立

しばしば取り上げられるが，著者は藤岡が80年代にし，豊かさを享受した現代社会では，人びとは過去取り組んだ「教育技術法則化運動」を検討し，そのへの関心を失い，歴史意識は枯渇するとされる。歴論理の中に現在までつながる授業研究の問題性を見

史教育の現場においても，おしゃべりや居眠り，内出す。藤岡が主張したのは，授業実践を研究資料と職といった形で歴史への関心の低さが顕在化しておして蓄積し学問研究の対象に（「科学化」）するため

り，そうした現状を打開したいと希求する多くの教には，実践記録が「伝達可能性」（授業の内容を読師に授業観の転換という言説は魅力的に響いたと著者の側に伝達できること）と「再現可能性」（授業者は見る。また，現代は環境問題など「大人が確実

記録をもとに同じ指導過程を読者が自分の授業としな知識を手にできない」（宮澤康人）時代なのであって再現できること）を備えなければならないというて，そうした教師の側の知識のゆきづまりが，先のことであった。藤岡が提唱した「伝達可能性」と「再討論授業のような「子どもと一緒に考えよう」型の現可能性」は，その後実践記録を書く多くの教員を

授業を生んでいると指摘する。

拘束していき，またこれを読んだ教員がそれぞれの

―2―

第Ⅱ部

りを乗り越え，教師自ら地域の歴史を掘り起こして

歴史教育批判第一章

疎外される歴史教育

第二章

民間学としての歴史教育

第三章

歴史教育の語られ方

授業実践に活かすなど，歴史教育は新たな領域を開拓し始めたとされる。著者はこれを戦後「民間学」の一つとして位置づける。ところが，それと軌を一にして，生徒を含む国民の歴史意識は変容を遂げる。

第Ⅰ部が歴史教育実践に焦点を絞ってその問題性

第Ⅰ部で指摘された「歴史意識の枯渇」である。歴を明らかにしたのに対し，第Ⅱ部では教科書叙述と史教育が「戦後」意識（＝戦前の「軍国」や「専制」

歴史認識，歴史学と歴史教育といった領域まで視点に対して，「平和」や「民主」という方向を持続的を広げて，歴史教育の現状と課題を整理している。

に追求する意思）に固執・擁護しても，学ぶ生徒の前者の教科書叙述と歴史認識について，著者は家

歴史意識との間には乖離が生じ，「一部の生徒に『居永三郎第三次教科書訴訟を契機に，歴史学では1980

直り』的な反発」（目良誠二郎）が表れて歴史教育

年代に十五年戦争下の日本軍の加害責任に関する研は困難に直面することとなった（この事態に教育方究が飛躍的に進み，高校歴史教科書にも加害の実相

法の面から応答しようとしたのが，第Ⅰ部の教育技など戦争を重層的に描く工夫が凝らされた一方で，

術法則化運動であった）。

肝心の生徒の戦争認識は深まらなかったと指摘す歴史教育は史学史においても明確に位置づけられる。その背景について著者は，岸本晴雄の議論を踏ているわけでない。永原慶二著『20世紀日本の歴史

まえ，戦時の加害体験を当事者は苦渋を伴いながら学』では，歴史学は社会的責任において，歴史教育

語り，尋ねる非体験世代の側はそれを自身の問題にに責任を持たなければならないとされ，歴史教育は引きつけて受け止めてきたが，実際に授業で教師が歴史研究者の良心と責任の問題として語られる。
「歴加害を語るとき，こうした苦渋や意義は十分に意識

史学の学問的課題を受け止める歴史教育」という構されず，ともすれば「教える教師はいつも安全なと図は，歴史教育の側が歴史学に深刻に受け止めるべ

ころにいて，『加害』を『暴露』し弾劾するようなき問いを提出してこなかった証しでもあるとして，

構図のなかにい」て，「私たちと十五年戦争とのあ

歴史教育の戦後の歩みが批判的に捉え返される。

いだにあるよそよそしさを拡大しただけではなく，教師と生徒とのあいだのよそよそしさ，相互疎外的

第Ⅲ部

な関係もうん」（94頁）だと指摘する。
後者の歴史学と歴史教育の関係については，敗戦
直後に歴史学研究会が開催した「国史教育検討座談会」が，歴史学と歴史教育の分離という戦前の枠組

歴史教育から歴史叙述へ

第一章

方法としての教科書

第二章

歴史叙述の試み―「軍隊体験と戦場体験」

第三章

歴史を語る試み―「捕虜を殺す兵士・殺さない兵士」

みを厳しく批判し，両者を一体不可分のものとする認識が成立していたこと，また遠山茂樹の所論に依拠して，歴史学と歴史教育は一方的な従属関係では

第四章

歴史叙述の可能性

第五章

歴史叙述としての教科書

なく，それぞれに固有の存在価値を有していて，特第Ⅲ部は第Ⅱ部を踏まえて，歴史学と歴史教育のに歴史教育は運動としても位置づけられていたこと

関係を歴史叙述という視角から再構築しようとするを確認する。そして1970年代には髙橋磌一によって著者の試みである。歴史叙述は歴史学の最終目標と「歴史教育学」が提唱され，歴史学へのもたれかかしても位置づけられる重要な営みであるが，歴史学―3―

だけが専有するものではないとして，「現在におい人生からくる実感が排除されているとする。にもかて，深めなければならないのは，歴史教育の側からかわらず，歴史教育では教科書の叙述が唯一の歴史の歴史叙述という問題ではないだろうか」（217頁）

像のように意識され，教師の語りもあたかも「御託との問題提起がなされる。

宣」のように，「絶対的な語り」として教室を支配

そこで著者は，まず方法としての教科書という視してきたとして，歴史叙述における「私」の回復，点で，歴史教育における教科書の位置を検討する。

つまり固有名詞を明示した歴史を描くことが必要で

家永三郎教科書訴訟では，家永が，戦前国定教科書はないかとの問題提起に至る。ここで，歴史の客観が権威として君臨したことへの強い悔恨から，教科性という問題が出てくるが，著者は小田中直樹や中書は一つの教材にすぎず，教科書の内容と教育内容

村政則の議論を引きつつ，歴史の客観性は多くの人は区別されるべきと説いたのに対し，文部省は教育に共有されることで担保されるとして，「個々の『a水準の維持を名目に，内容の共通性・画一性が重要

history』が，相互に批判され検証されることによっとして，教科書絶対主義の立場をとって対抗していて説得的な『a history』がうまれ，それが共有された。しかし，1990年代に「教育の自由化」現象が進ることで，より真実に近いもの」（262頁），すなわ

むと，教科書の多様化や教材の多様化が進み，やがち通説や定説（the history）になっていくとした。

て自主教材やプリントを多用して「教科書を使わな

その上で，「『私』の語りから，『私たち』の語りへ，い」実践が称揚されるようになった。そして現在，

そして，ある種の普遍性を帯びた『彼らの語り』へ「教科書叙述からどこか離れた地点でおこなわれてと，歴史は叙述されることになる。したがって，教きた先進的実践と，教科書叙述を無批判に受容する

科書叙述は……『彼らの語り』として，本質的に『無多くの実践とが両極をなして存在して」おり，「両名性』・『匿名性』を帯びざるを得ない」（264頁）と者は正反対に位置するようにみえながら，実は，どして，冒頭の「無味乾燥な叙述」という言説が捉えちらも教科書を，内容としても，方法としても，返される。

丁寧に吟味しないという点において共通した構え」

このように第Ⅲ部では，教科書が教育実践の過程（160頁）として，教科書内容と授業づくりの乖離がでほとんど顧慮されていないこと，そして教科書が指摘される。

その性質上，無味乾燥な叙述とならざるを得ないこ

また，教科書は無味乾燥な叙述としてたびたび批とが示された。その上で，そのことが私たちと歴史判されてきた。こうした言説は教科書の特異な性格のよそよそしさ，教師と生徒のよそよそしさを増幅を顧慮しておらず，歴史叙述としての教科書の位置するとして，「固有名詞をもった一人一人の人生」

を正しく捉えていないのではと疑義を呈する。その（166頁）を見つめ，「それぞれの時代における経験上で現行の歴史教科書の特徴として，執筆者＝語りのリアリティを伝えることができるような」（165

手が明示されず，また歴史上に生きた固有名詞を頁）歴史叙述が必要ではないかと問題提起する（本持った無名の大衆がほとんど描かれないことをもっ

書第二章・第三章はそれに対する著者の試みと言えて，「無名性・匿名性」の二点に集約する。「固有名る）。第二章では普通の人びとが軍隊に組み込まれ，詞を持った無名の大衆がほとんど描かれない」こと

敵と戦い，村に帰ってくるという経験を，従軍記録に関しては，鹿野政直も指摘しているように，教科を史料に叙述したもので，続く第三章は第二章を題

書では「公」のことばかりが書かれ，その対極にあ材に，2002年に著者が筑波大学附属高等学校で行っる「私」がほとんど描かれず，私的な人生や私的なた授業実践を中心に論じたものとなっている。ここ―4―

では歴史叙述が「叙述するという行為だけに限定

１）歴史教育の同時代史としてされず，如何に歴史を語るのかという，『語り』のまず本書を通読して気づくのは，これが歴史教育＜場＞の問題も含んで」（ⅳ頁）問題提起されておの同時代史として描かれていることであろう。本書

り，まさに著者なりの歴史学と歴史教育の関係を再は1992年以降に著者が執筆・発表した論文を一部再構築する試みと言えよう。

構成して2008年に刊行したもので，分析対象にしている時期は敗戦後の歴史学や歴史教育の初心を確認

終章

しつつ，1970～90年代であった。公立高等学校で歴

歴史教育研究と歴史教育実践

史教育に従事しながら，自らの足場を確認するようここまでの議論を総括して，著者はいま，歴史学に執筆された本書は，歴史教育の戦後史，歴史教育

も歴史教育も「経験」をいかに視野に収めるかが問の同時代史として読むことができ，筆者を含め歴史われているとして，新しい経験主義を提唱する。授教育の現場に立つ者には必読の書と言えよう。

業実践は条件が揃えば再現できるようなものではな

そして，歴史教育の同時代史と言ったのは，それく，きわめて可変的で不確かなものであった。またが単に直近の時代を対象にしているからではなく，歴史叙述においても，モノローグに歴史を語るので歴史学や歴史教育が同時代に直面していた課題に真はなく，過去を生きた異質な他者の経験にいかに出摯に向き合おうとしていたからである。本書が1990

会うかが重要であった。新しい経験主義は「さまざ

年代以降の歴史教科書問題という時代状況の中で執

まな『歴史経験』や『教育実践』と接続可能性，共筆されたことは「あとがき」にも明記されている

奏可能性，そして応答可能性をもつような，いくつが，本書が編まれた時代は歴史教科書問題を機に，かの可能性の束のなかで意味がみいだされるような歴史叙述の客観性や科学性，また叙述する主体の問『語り口』」（280頁）として構想することができ，「『経

題などが提起された時代なのであり，本書はそうし験』が性急に『科学』に翻訳されないで，『経験』のた問題群に対する著者の応答という意味が含まれてままで保持されていくような方法」（278頁）が模索いる。歴史学と歴史教育が同時代に突きつけられたされなければならないとして，本書をしめくくる。

問いに向き合いながら，同時代史を描くという試みは大変な緊張を伴うものであろう。著者の足元にも及ばないが，筆者もいまという時代やいまの歴史教

３．歴史教育の側から，今どう受け止めるか
以上，要約としてはやや冗長なものになってしまったが，筆者なりの理解を記したつもりである。

育を批判的に見つめながら，自らの仕事と向き合わ
ねばなるまい。

著者の意図を汲み取れていない部分や，誤読した箇所もあったかもしれない，ご寛恕を請う次第である。

２）歴史叙述という視角について

ところで，書評を書くにあたっては，筆者自身の

本書は歴史教科書問題を契機に，歴史教育がさまことも明らかにしておかなければなるまい。筆者はざまな位相で問われた時代にあって，肝心の歴史教

現在，石川県の金沢大学附属高校に勤務していて，育の現場からそうした問題に十分応答できていない

主に歴史教育に従事している。教職歴は５年で，現ことを問題意識として出発した著作であった。戦後

在赴任している学校が初任校である。歴史教育の側の歴史教育の歩みを批判的に問い返すことに主眼をに身を置きながら，著者の仕事から何を学ぶべき置きつつ，その中から今後の展望を見出すことが目か，筆者なりの受け止めを記したい。

指されている。

―5―

本書で度々強調されたことの一つに，1980～90年味を持つ。そうした地点に立つことで，歴史教科書

代の断層のようなものがある。つまり，歴史教育の問題や，歴史叙述の客観性，科学性などの問題にも転換期ということだが，著者はそうした変化を歴史応答し得ると著者は構想する。筆者もこれに強く賛

教育の側に内在させて理解することに努めている。

同するとともに，教育現場に立つ者としての責務を

例えば，戦後歴史教育の出発点とされる1945年の感じ，背筋が伸びる思いである。

「国史教育検討座談会」については，戦後歴史学のしかし，その一方で，現在の学校教育を取り巻く初心とされる一方で，「歴史教育が，歴史学の問題

環境はこうした構想をより困難にする方向へ加速度として論じられたということは，歴史教育，それ自的に進んでいるように見える。筆者が所属する金沢体として問題が提出されなかったのではないかとい

大学附属高校も例外ではなく，2019年度には校長専

う疑いをおこさせる。その意味では，歴史教育の側

任制の導入によりガバナンスが強化され，また文部が，戦前の体質を強く自己批判し，出発する契機を

科学省「WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）

欠いたように思われる」（110頁）と分析して，歴史

コンソーシアム構築支援事業」（指定期間３年，年教育が固有に抱えた課題を指摘する。また，永原慶

度あたりの事業規模約1,000万円）の指定を受けた。

二著『20世紀日本の歴史学』を読み解いた場面でも，生き残りをかけて競争主義や管理主義が次々と持ち

歴史教育について言及された箇所が多くないことに込まれ，多忙化の流れはとどまるところを知らな

触れ，「それは，反省を込めていうなら，歴史教育

い。こうした状況の中で，歴史教師が歴史学の成果の側が歴史学が深刻に受け止めなければならないよを咀嚼しつつ教科書を叙述し，授業実践の中でそれうな『問い』をこれまで提出してこなかったというを捉え返そうとすれば，それはかなりの覚悟が必要

ことの反映かもしれない。戦後の歴史教育は，歴史になってこよう。

学の下請けとしての位置を超えることができなかったということの証左なのであろうか」（130頁）とさ

３）新学習指導要領施行を前にしてれ，歴史教育が戦後拠って立つべき地歩を固められ筆者は恥ずかしながら，今回本書を初めて読んなかったことが指摘される。そこへ1980～90年代にだ。読んでいく過程で共感し納得する部分が多かっ

企業社会の成立，歴史意識の枯渇，あるいは教育のたのは，筆者が単に歴史教育に身を置くからだけで自由化の波が押し寄せ，歴史教育は厳しい局面に立はなく，本書が編まれた時点の歴史学や歴史教育をたされることになったのであった。

取り巻く時代状況が，現在においても本質的には変著者はそうした見取り図を描いた上で，歴史教育に携わる者に，「歴史学の学問的課題を受けとめ，わっておらず，あるいは事態はより深刻になっているからではないかと思う。

研究成果を咀嚼しながら，そして，何よりも目前のそう考えたとき，直ちに脳裏に浮かぶのが2022年

子どもや若者の歴史意識を測りながら，歴史教科書

4 月に施行される新学習指導要領とそのもとで実施を書くこと，すなわち歴史叙述をおこなうことが要される歴史教育である。新指導要領については既に請されている。さらには，その叙述を軸にしながら，多くの議論が積み重ねられているが，例えば本田由授業実践の現場でそれを捉え返すこと」（138頁）を紀は，今回の改訂を2006年に第一次安倍政権で改正求める。歴史教師も歴史叙述を担っているのでありされた教育基本法以来の歴史の中に位置づけ，今般（それは，教育実践における教師の語りも含む），そ

改訂の本質は「教育全域の徳育化」だと指摘した 1 ）。

こは歴史学と歴史教育が触れ合う場として重要な意

児美川孝一郎は，「これまでの学習指導要領は，何―6―を教えるべきかという教育内容を軸に編成され，そまえるならば，教育という領域が本質的に持つ国家

こから付随的に，教育方法や評価の問題等にも規定との関係を教師の側は自覚しつつ，そこから一定のが及んでいた」が，新指導要領では「資質・能力」

距離を保った視座を持っておかねばなるまい。少なを軸に，その獲得のために教育内容と教育方法・評

くとも，いま目の前で始まろうとしている新指導要

価が構成されていると指摘する2 ）。

領を，盲目的に受容するだけの歴史教師であっては歴史教育についても，問題点が指摘されている。

ならない。

今回新設される歴史総合は，1949年以来の日本史・世界史２科目体制を解体して，両者を統合した科目である。日本史Ａ／世界史Ａ（各２単位，計４単位）

注：は統合後，２単位に半減される。とても従来の規模

1 ）本田由紀「『資質・能力』のディストピア―全域化

で近現代史を扱うことは難しく，また日本史と世界する徳育―」（『人間と教育』第93号 2017年 3 月）。

史を統一的に把握する方法も確立していない。なぜ2 ）児美川孝一郎「学校の〈道徳化〉とは何か―新学習

このようなことになるのか。米山宏史は新指導要領

指導要領に見る，生き方コントロールの未来形」（『世を丁寧に検討して，「『歴史総合』の趣旨が従来の通界』第914号 2018年11月）。

史学習でなく，主題・テーマ学習であり，繰り返し

3 ）米山宏史「『歴史総合』―その批判的検討と授業づの活動を通じて思考力・判断力・表現力等を習得す

くりを考える」（『歴史地理教育』第881号 2018年7月）。

ることを意図した，歴史を題材に技能を学ぶ科目で4 ）通史をめぐる論点については，大串潤児「歴史学とある」と分析した 3 ）。そのうえで，「技能の獲得を歴史教育」（『歴史学が挑んだ課題』大月書店，2017

優先した学習をおこなうならば，授業は歴史の知識

年）に詳しい。

と理解を保障しない『活動主義』『技能主義』に傾斜し，『歴史総合』は歴史を学ばず，歴史をツールとした技能習得の学習に陥る危険性がある」と警鐘を鳴らす。歴史総合は，通史学習よりも技能習得に重きが置かれているのだから，歴史意識の枯渇はその深刻度を増すであろう。本書においては検討の対象にはなっていなかったが，通史の意義および通史
教育の意義についても，我々は再度考え直さねばならないように思う4 ）。
ところで，新指導要領をめぐっては様々な懸念にもかかわらず，歴史教育の側からの反応は乏しかった。
「教育という領域は，ただでさえ国家の統制力が強く，上意下達の枠組みのなかで，さまざまな研究や研修をともなって，自発的／強制的に応答させられるところがある。そして，そうした制度化されたあり方自体を所与のものとして考えることを習い性にするところがある」（123頁）。著者の指摘を踏―7―

類題作成・演習授業の設計と実践― 主体的・対話的で深い学びにつながる演習授業とは ―
数学科

酒井

佑士

数学科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて，参考書に掲載されている問題の類題を生徒自身が作成し，それを他の生徒と共有し，演習するという授業の実践報告を行う。また，得られた知見をもとに望ましい演習授業のあり方を模索する。
キーワード：数学 類題作成 演習授業 主体的・対話的で深い学びが重視されるようになった。

１．はじめに高等学校における数学の授業といえば，かつては

ここ数年，本校数学科では入試問題集を用いた通教員が一方的に板書し，生徒はそれをノートに書き常の演習授業において，その提出課題として「入試写しながら教員の解説に耳を傾けるスタイルが一般

問題集の類題作成」を課してきた。その意義とし的であった。最近では学習指導要領 1 ）において「主て，すでにある問題の設定変更を試みる営みを通し

体的・対話的で深い学び」の実現が謳われ，アクティて，問題を俯瞰的に捉え，原題の内容をより深く理

ブラーニングの視点からの授業改善が求められるよ

解できるようになることにあると考えている。しかうになった。具体的には，しながらこの取り組みは生徒個人の宿題レベルにと・学ぶことに興味や関心を持ち，自己のキャリア

どまっており，またそれを他の生徒と共有するとこ形成の方向性と関連付けながら，見通しを持っろまでは至っていなかった。やらせっぱなしで終わて粘り強く取り組み，自己の学習活動を振りることが続いており，どうにか発展的にこの状態を返って次につなげる「主体的な学び」が実現で改善できないものかと考えていた。
本稿では数学科における「主体的・対話的で深いきているか。
・子供同士の協働，教職員や地域の人との対話，学び」の実現に向けて，参考書に掲載されている問先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通

題の類題を生徒自身が作成し，それを他の生徒と共じ，自己の考えを広げ深める「対話的な学び」

有し，演習するという授業の実践報告を行う。また，が実現できているか。

得られた知見をもとに望ましい演習授業のあり方を・習得・活用・探究という学びの過程の中で，各模索する。とくに，類題作成・演習授業の構成につ

教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かいて詳細に述べるとともに，これらの活動の教育効せながら，知識を相互に関連付けてより深く理果や教員の負担軽減の観点からの考察を行う。

解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考

２．類題作成・演習授業の設計

えを基に創造したりすることに向かう「深い学（1）対象生徒・時期
２年次文系コース

び」が実現できているか。
―9―

28名

に作成した。その際，７月～９月の約30コマ・班内で問題がかぶらないように分担すること・レジェンドを大いに参考にし，計算問題ならば数（2）題材
本校では教科書は「数学 Advanced」シリーズ（東値を変える程度の類題でもよいこと

京書籍），問題集は「サクシード」（数研出版），参・解説も含めて解答を詳細に記すこと

考書は「NEW ACTION LEGEND」（東京書籍）を・班内で相談しながらの作問を推奨すること採用している。今回は「NEW ACTION LEGENDを伝えた。類題作成プリントの裏面には，作問のね

数学Ⅰ＋Ａ」，「NEW ACTION LEGEND 数学Ⅱ＋

らいや原題からの変更点，それによって解答に生じＢ」（以下，レジェンド）を題材として，類題の作た変化を記載させた。これによって，漫然と原題に成を行った。

改変を加えるのではなく，「この問題でどのようなことを学べるのか」，「自らが加えた改変が問題にどのような変化をもたらし，それによって解放が変化（3）類題作成の手順とそのねらい
まず，既習範囲のうち，レジェンドの単元割に沿って類題作成担当割（表１）を筆者が作成した。
表１

３コマ目（第７～９時）には同じ班のメンバーが作

第１時・第２時・第７時（Ａ回）
集合と論証（数学Ⅰ）

２次関数（数学Ⅰ）

図形と計量（数学Ⅰ）向けた。
作問には１つの単元について２コマを費やした。

類題作成担当割数と式（数学Ⅰ）

するのかどうか」などに自然と意識が向くように仕問した類題を印刷して班ごとに配布し，その班員で互いに解き合って解答・解説の誤植や内容の吟味を行わせた。生徒には「作成された類題に対して演習

第３時・第４時・第８時（Ｂ回）

前に教員が内容を細かくチェックすることはしな

データの分析（数学Ⅰ）場合の数と確率（数学Ａ）

い」と伝え，記載内容に班全体で責任をもたせるよ整数の性質（数学Ａ）

図形の性質（数学Ａ）

うにした。生徒は往々にして自分が書いた内容にミ

第５時・第６時・第９時（Ｃ回）スがないか不安になるものであるが，自分一人だけ

方程式・式と証明（数学Ⅱ） 図形と方程式（数学Ⅱ）

でなく複数の目でチェックが入ることで安心感が得

微分と積分（数学Ⅱ）られる。一方で教員がチェックしてから演習に用い数列（数学Ｂ）

ることも考えられたが，教員の負担軽減を図り「持次に28人の生徒を７人１班の計４班に分け，１班続可能な演習授業」を志向してこのような運用としにつき１つの単元を割り当てた。この班分けはＡ回，た。これによって生徒はさらに注意深く原稿に目をＢ回，Ｃ回の回ごとに違う生徒同士が同じ班となる通すと期待した。単なる誤字脱字のチェックにとどように筆者が行った。数学に対して意欲的な生徒と，

まらず，計算結果を吟味しようとすると，実質的に必ずしもそうではない生徒が混在するクラスにおい自分の班が担当する単元の問題をここで演習するこて，各班にいろいろな層の生徒をまんべんなく配置とになっており，教員の負担軽減とともに一石二鳥することで，類題作成の際に自然と協働が生まれるをねらっている。さらに，チェックが終わった後にようにしたいと考えてのことである。

は生徒に自分が作問した類題の「問題だけ」を記し

各回では生徒は割り当てられた単元の問題から一た類題作成プリントを作らせた。これと「問題＋解人１題を選択し，その類題を「類題作成プリント」

答」を記した類題作成プリントによって，演習時に― 10 ―

それぞれそのまま印刷して配布することが可能にな

元以外の３題について気付いたこと・考えたことやり，これも教員の負担軽減に一役買っている。

感想，別解を記した。回収したふりかえりシートは次のコマで生徒本人に返却するとともに，そのコピーを問題ごとにまとめ，作問担当者に渡した。自（4）演習授業の手順とねらい
計９コマの類題作成授業によって，レジェンドの分が作問した類題を他の生徒がどのように解いたの類題が計84題作成された。これを用いて，次のようか，何を考え何を感じたのかがフィードバックさに演習授業を設計した。

れ，新たな気づきにつなげるのがねらいである。

まず，授業をＡ回，Ｂ回，Ｃ回の３種類に分け，各回には表１にある４つの単元の問題演習を行っ

３．類題作成の実際た。Ａ回→Ｂ回→Ｃ回→Ａ回→…の順に，１コマあ（1）作成された類題作成された類題のうち代表的なものを抜粋する。

たり各単元から１題，計４題を選び，演習プリント①図形の性質より（図２）に掲載して配布した。
Ａ回，Ｂ回，Ｃ回の回ごとに４人１班をつくり，

原題ではAB= 6 ，BC= 7 ，CA= 5 となっており，机を寄せて演習した。この班には作問時に割り当て三角形の辺の長さを変更しただけである。解法は原た４つの単元から一人ずつ集まるように配慮した。

題とまったく同じままになっている。右にコメント

各授業では演習プリントを配布後，最初の25分は各や別解が書かれているが，これもレジェンドに記さ自で議論しながら問題を解答させた。25分経過時にれていたものと同じである。この問題では鋭角三角

解答を配布し，それを各々で読む時間を５分間とっ形であるが，鈍角三角形に変えると（2）の図が大きた。残りの時間で問題について自分がわからなかっく変更される（外心Oが△ABCの外側にくる）のだ

たところを他の班員に聞くなど班内で議論する時間が，裏面のふりかえりからはそのことに気付いていとした。その際，質問は班内にいる「作問時の単元

るかは読み取れない。

担当者」にするように促した。教員は原則として問②数列より（図３）
原題の漸化式は a1= 1 , a2= 5 , および題の解説をせず，個別に考えるヒントを伝えるのみに留めた。生徒の主体的・対話的な学びを意識して

an+2 - 5an+1 + 6an= 0 であったので，係数を変更しのことである。

ただけであり，解法も原題と同じである。しかし隣最後の３分ほどで「ふりかえりシート」へふりかえりを記入させ，回収した（図１）。

接３項間漸化式はその係数に応じて同じ解法ではう
まくいかない場合（特性方程式が重解をもつ，虚数１人あたり１回の授業につき，自分が担当した単解をもつなど）があり，適当に係数を変えると大変な目に遭う。実際，裏面のふりかえりでは「問題が破綻するのを防ぐために別の問題集を参考にした」「問題作成を通じて理解を深める必要がある」とあり，生徒にとっては類題作成が難しい問題なのだと考えさせられた。
③数と式（１次不等式）より（図４）
こちらも原題は

図１

ふりかえりシート（１題分）「 a を定数とする。 2 つの不等式― 11 ―

図２

生徒が作成した類題①

図３― 12 ―

生徒が作成した類題②

2（ 3
4

－4）
－1 >－3（ 2 +11） …①+2a<3 +2…②

をともに満たす整数 がちょうど 3 個」であるから，数値を変えただけであり，解法もほぼ変更がないよ
うにみえる。しかし生徒のふりかえりでは「不等式の解の範囲を表す式に分数が含まれた」「最後に aの範囲を求めるときに負の数の掛け算/割り算がなくなったので，難易度が少し下がった」と記されており，自ら加えた変更によって問題に生じた変化を機敏に察知し，理解を深めている様子がうかがえる。
④場合の数と確率より（図５）
複数のさいころを振り，出る目の最大値・最小値について考察する問題であるが，数値を変えるだけで類題を作ったところ，生徒は「最大値と最小値の差が同じならば同じ構造なので答も変わらない」ことに気付いている様子がみてとれる。類題作成によって問題を俯瞰的に捉えることができたと考えられる。
（2）類題作成の様子から
今回は 9 コマを費やして類題を作成させたが，その結果次のようなことが起こった。
まず，12の単元に分けて班ごとに活動させたが，その単元の中での問題選択は生徒に自由にさせた。
すると，「まんべんなく」問題を選択するようにと伝えてはいたものの，内容に偏りのある選択になってしまった感が否めなかった。たとえば，「整数の性質（数学Ａ）」の単元では１次不定方程式に関する問題は半分を占めていたり，「数列（数学Ｂ）」の単元では等差数列・等比数列の基本事項に関わる問
題は１つもなく，漸化式の解法ばかりになってしまっていた。これには問題の作りやすさや生徒がどのような問題を苦手と感じ，演習効果が高いと考えているのかという意識が大きく関係しているのではないかと考えている。
また，班ごとに協働して類題作成にあたることを― 13 ―

図４

生徒が作成した類題③期待していたが，実際に活動してみると班内で一人一人がそれぞれ黙々とレジェンドや類題作成プリントにむかう場面がほとんどだったように見受けられた。ある程度問題が完成して書き終わった生徒が多い時間帯になっても，もう終わったからと別のことをしようとする生徒もいたりした。こちらから「他の人とプリントを交換して解きあってみたら」と促してようやく交流が始まるといった具合であった。
なかなかこちらの思いは伝わっていないのか，この活動への意欲が高くないのか，思ったほど協働的に取り組んでいたとはいいがたい状況であった。

４．演習授業の実際（1）演習授業の様子から実際に演習授業を行ってみたところ，いくつかの点でこちらが想定していなかった状況が現れた。
ひとつは，協働的な活動が乏しくなった点である。
類題作成の段階でもそうであったが，演習の際にも一人一人が黙々と解き，後半の議論の時間にも配布された解答をじっくり読み込むだけになってしまう
回がほとんどであった。その原因としては，クラス内の学力差が比較的大きいことが考えられる。できる生徒は自分でサクサクと理解して進んでしまうのに対して，そうでない生徒は解答を読んでもよくわからず，かといって周りも自分のことをしていてな
かなか質問できない雰囲気が少なからずあった。レジェンドの類題演習なので，教科書の章末問題レベルの問題が中心であり，そこまで発展的な内容を扱っているわけではないことも大きいだろう。もっと難易度の高い問題であったり，思考力を要するような問題であれば，周囲と議論してそれぞれの考えを共有する意義を自然と見出して，活発に議論するのであろうが，今回はなかなかそのような状況になることは少なかった。
他にも，教員が解説をしないと決めてはいたもの
図５

生徒が作成した類題④の，問題の難易度によっては前半の演習時間で手が― 14 ―

止まってしまう生徒も多く，思わずヒントを板書し５．生徒アンケートてしまう場面が多々あった。その結果として，なお「レジェンド類題作成・演習授業のよかったとこ

さら協働を阻害してしまった節がある。

ろ，改善してほしかったところを教えてください」

また，解答中に問題文に誤植があるのではないかと生徒に回答してもらった。以下にその内容を抜粋と生徒が申し出るケースが何度かあり，混乱をきた

して順不同で列挙する。

した。これは事前に生徒のチェックのみで演習問題

・よく見る問題や基本の計算などはしっかりできるを作成している以上，ゼロにすることは難しいもののがわかった。また難しい問題で自分が出来ないの，こちらの想定以上に誤植が多かった印象がある。

ところが分かって復習しやすくなった。

そもそも作問自体もけっして易しい作業ではなく，・グループで話し合いをする時間にまだ解き終わっ

そのチェックも神経を使うものである。なかなか生ていない人がいてあまり話せなかったのは残念

徒のチェックで誤植を見つけることは難しく，今回だった。
・類題作成の意味が私にはあまり感じられませんでのシステムでは致し方ない面もある。

した。色んな問題を演習できたのは良かったな，と思います。

（2）ふりかえりシートから各コマの最後に生徒に提出させたふりかえりシー・程良く難しい問題やときごたえのある問題もあってよかった。

トから，代表的なものを抜粋して掲載する。
①感想（的なもの）

・お互いに教え合うスタイルにしたかったのだと思・解けてうれしい

われるけど，フタを開けてみると結局一人ずつ・難しかった/ややこしかった

やってた感じがした。
・みんなでつくった問題のチョイスはどうだったん・解けなかったのでまた復習したい

だろうという疑問がある。

・苦手な分野だったのでいい復習になった・解き方を忘れていたので思い出せてよかった

・わりと楽で受けやすかったです。

②プリントのクオリティについてのコメント

・今までに授業で学んでいた解法や公式を実際に問・いい問題だった

題演習することで頭に定着させることができた。

・計算が複雑にならないように工夫されていた苦手だったところが少し強くなった気がする。

・別解がたくさん載っていてためになる

・みんなが作った問題をとくのは楽しかった。

・字がきれいだった・グループでした意味はあんまりないかなと思った。

・計算ミスがあった

・類題作成を通して，問題中のどの数値がどのように答に関係してくるのかがわかった。

③その他・解説が分かりやすかった。１つの問題をいろい・別解を記す・類題作成のアドバイスをする

ろ考えることで分からないことが増えた。でも考おおむねどのふりかえりシートも，後に手元に返っえることも増えた。

てくることと，作問担当者の目に触れることを意識

・忘れていた単元の問題とかができたので，いい復習になったなと思った。自分で問題をつくること

してしっかり書かれていた。

で，より細かく解答方法を知れたのは，とても役に立った。

― 15 ―

で苦手に気付けて，よりレジェンドに理解を深め

・１年時に習った内容をふりかえって学べたのがよられた。

かった。問題をつくる事でちがう角度から問題と向き合えたので，理解が深まった。
・どんな問題でも初見ではある程度難しいので，解６．考察
今回の実践，および生徒のふりかえりから明らか

きごたえがあった。
・担当する問題によって類題の作成難易度が大きくになった，類題作成と演習授業のよかった点と改善点を整理する。また，これをもとに今後の望ましい

変わるところが難しかった。
・分からなかったところをすぐに，まわりの友達な

演習授業の在り方を考察する。
（1）類題作成のよかった点・改善点

どに相談できるのがとても良いです。
・類題作成をしたころで数値を変えたり，逆算して類題作成には，当初から「問題を俯瞰的に捉え，考えることの難しさを知れたのでよかった。忘れ原題の内容をより深く理解できるようになる」といた状態でレジェンドの類題を解いていたので，回う意義を感じ，課題として取り組ませてきた。今回答を見るまで全然分からないということが多かっの生徒のふりかえりからも，類題作成の活動自体にた。

は好意的なコメントが寄せられていた。一方で，類・レジェンドの類題やスタンダードの演習授業は基

題を作成する問題の選択には改善の余地があると考本に立ち返ることができて，とても良かったです。

えられる。単なる計算問題のように，どのように数・解説のプリントがもらえたので復習がしやすかっ

値を変えても問題として成立する問題もある一方
で，適当に数値を変えるとまったく違う問題になったのがよかった。
・レジェンドの理解を深めることができ，レジェンてしまったり，これまでの解法が通用しなくなってドを一通り復習しようと思っていたので良かった

しまう問題もある。類題作成を通してより深く問題です。
ただ，
ずっと同じようなことのくり返しだっを理解させることを目的のひとつとするならば，「類たので少し飽きがきてしまいました。

題を作成する意義の深い問題」を教員が選定し，そ・自分で類題作成する事で，自分の苦手な分野の問の類題をつくることを授業の目的としてもよいので

題の解法をしっかり理解することができたので良はないかと思う。そうすれば，全員が同じ課題に取かった。

り組むことになり，協働する価値を見出しやすくな

・黒板にヒントを書いてくれたから解きやすかっると期待される。これは今後実践する価値があると感じている。

た。解説の時間がほしかった。
・類題作成の過程で計算を何回もするなど，普通に問題を解くよりも何倍も頭を使ったのでとても良（2）演習授業のよかった点・改善点
他の生徒が作った問題で演習することによって，かった。
・解き方を忘れてる問題とかを久々に解いて理解す

出版社の問題集を解くよりもやる気につながった面は少なからずあるようである。教員の負担軽減の観ることができた。
・復習＋授業を通して，しっかり解法が身について点から見れば，演習の題材をすべて生徒が準備し，いっている気がして良かったです。レジェンドの教員はそれを印刷して配るだけであるので，通常のやる気が増えました。改善点は特にないです。

演習授業よりは手間が少なくなったと言える。教員

・レジェンドの例題にアレンジが加えられていたのが問題の解説をしないことについても，こちらが想― 16 ―

定するほど否定的なコメントはなかった。しかしそ活動にするといった表面的な環境設定だけで①や②の一方で，演習プリントに少なからず誤植があったの条件をみたせるわけではないということである。

り，議論の時間に教員が完全に介在しない形にする

前にも述べたように，必ずしも生徒が作成した類題と自習しているのと変わらない時間になってしまっを解く必要はなく，類題作成自体の数学的意義を前たりと，改善すべき点が多数見つかった。

面に打ち出した授業を構想することが，より「望ましい演習授業」に近付くのではないかと考えさせら（3）望ましい演習授業とはれる実践であった。数学的内容に富んだ課題を協働「望ましい演習授業」とは的に取り組むほうが，高い演習効果を挙げる可能性①主体的な学び：生徒自身が意欲的に取り組むことを感じている。このことは，これまでに本校数学科が実践してきた「多様な解法 2 ）」にも通じるところができる題材や環境を整えてあること②対話的な学び：他の生徒や教員とのやり取りを通して自らの考えを整理し，表現できることがある。今後は「類題を作成することが深い理解につながる問題」を探究していこうと考えている。ま③深い学び：演習を通して未知の問題に遭遇しても対応できる思考力・判断力が身につくこと

た，そのことと持続可能性をどのように担保していくかも課題としたい。

④持続可能性：生徒・教員にとってその準備が過度の負担にならないこと

参考文献

を兼ね備えたものであると筆者は考えている。特に，

1 ）学習指導要領（平成30年３月公示）文部科学省④持続可能性は昨今の社会情勢を踏まえて，学習指2 ）高校教育研究，65号

導要領に掲げられている①～③に加えて重視すべき点であると考えている（図６）。

図６ 「望ましい演習授業」のイメージ（筆者作成）

今回実践した類題作成・演習授業では，類題作成
において③深い学びがあり，演習授業では④持続可
能性が一定程度確保されていたと考えられる。しかし，①主体的な学びや②対話的な学びについては，不十分であったと言わざるを得ない。単に班ごとの― 17 ―

53－58

生物学で楽しむ― こんな授業をしてきました ―
理科

深田

和人

生物は暗記科目であるといわれる。初期発生の過程など，その後の内容の理解に必要な基礎知識を得ることは必要である。一方で，データの分析から分かることを導きだすことが自然科学に他ならない。
暗記で終わらせないためにの実践を報告する。
キーワード：生物学的に探究する能力

授業実践

２．実験結果の考察

１．はじめに

学習指導要領の生物基礎・生物の目標の一部に「プロとアマの違ってなんだと思いますか。」
大学での理科教育法，本校での教育実習オリエン

は，「生物学的に探究する能力と態度を育てる」とテーションで必ず学生に問うている。
「プロはお金記載されている（2022年度からのものは表現が異ながもらえる」，「プロは夢を与える」等々，いろいろるが，趣旨は変わっていない）。「生物学的に探究すな答えが出てくる。
「お金がもらえる」には「アマる能力とは何か」という問いの答えはいくつもあるはお金を払う」が対応しており，一応の説明にはが，実験結果を正しく考察できることがその 1 つでなっている。
「夢を与える」に対応するのは……。

あることは間違いないであろう。しかし，教科書に「何かのサークルに所属している人，手を挙げて書かれていることはほとんどが事実の羅列，どんな

ください。
」

実験をしてどんな結果が得られたからそういうこと

この問いにはほとんどの学生が手を挙げる。サッが分かったかを記載している単元はほとんどない。

カー，テニスのスポーツやバンド，オーケストラの遺伝子がDNAであることを証明したエイブリーや音楽などなど。

ハーシーらの実験，半保存的複製を証明したメセル

３つ目，「次の空欄に当てはまる同じ漢字１文字を記入しなさい。

アマは［］しむ，プロは［］

ソンらの実験，シュペーマンの二次胚誘導くらいであろうか。
教科書で扱ってる分野で，授業に使えそうな実験しませる。
」
何故サークルに入っているのかと絡めて考えさせをいかに見つけるかが教材研究のテーマの 1 つでる。答えは［楽］。暗記中心の生物において，如何あった。筆者が就職した昭和後期から平成初期は，に生徒を楽しませるかに頭を悩ませた30数年。いくインターネットは普及しておらず，専門書が唯一のつかの項目に分けて，これまで実践してきたことの教材研究の手段であった。 1 冊数千円の書籍の中か一部を紹介する。（「楽しませる」には面白可笑しいら授業に使えるネタが 1 つでも見つかると，精神的という意味もあります。このネタもたくさんありまに「元が取れた」と喜んだものである。授業で扱っすが，研究紀要ということで，断腸の思いで割愛さている実験のいくつかを紹介する。

せていただきます。）― 19 ―

どのようなしくみで塩類を排出しているか，実験結（1）海水魚の塩類濃度調節
現行の生物基礎では，教科書によって扱いにバラ果から考察させている（旧課程では，能動輸送を詳ツキがあり，本文に記載されているもの，参考でしく扱っており，その復習・確認も兼ねて説明して扱っているもの，全く触れていないものがある。旧いた）。現行においても，腎臓におけるグルコースの課程の生物ⅠBや生物Ⅰでは全教科書が本文で扱っ再吸収で能動輸送について軽く触れ，塩類細胞を理ていた。例えば，数研出版改訂版高等学校生物Ⅰ

解する上での基礎知識，前提としている。「KCNっ（104

生Ⅰ021）では，「水を補うために海水て何か知っている？」，「青酸カリが毒薬なのは何を飲み，同時に入ってくる無機塩類をえらにある特故？」等の教科書外の知識，一般教養から始まって，別な細胞（塩類細胞）で積極的に排出して」と書か「KCNを加えるとNa＋ が増えるのは何故？」，「じゃれている。生物学に探究する能力を育てるには，こあ通常の細胞ではどんなことをしている？」というの事実を覚えるのではなく，どうやってそのようなように，少しずつ順序立て情報を与えることで，全ことが分かったかを理解させることがはるかに大切

体を理解できるように努めている。

であると考える。

（2）走性

数研

図 1 は，『適応の生物学』（内田清一郎，菅原浩著

各教科書とも，走性に関する記述はほぼ同じであ＋講談社）に書かれている，海水ウナギのえらのNaり，「生物は，一定の刺激に対して一定の方向に移輸送に及ぼす阻害剤の影響である。図 2 は，この図動することがある。」（実教出版

を参考に授業用に改めたものであり，えらの細胞が

教

生物新訂版（７実

生物308））と，軽く触れられている程度であり，本文中または表中にミドリムシ＝正の光走性と記載されているに過ぎない。筆者は，以下のように重力走性を扱うことで，生物学に探究する能力を育てている（水生微小生物は，実際はゾウリムシであるが，「繊毛を使って泳いで移動している」という答えが出ないよう，敢えて伏せている）。
試験管に多数の水生微小生物を入れ，空気が入らないようにゴム栓でふたをする。これを垂直に立
図１て，放置すると，微小生物は口の付近に分布した（図 3 ）。この理由として考えられる，微小生物の性質を 3 つ推測せよ。

図３

自然科学に必要な能力として，事実を客観的に解釈できるかどうかがある。先入観が邪魔になって，「光から逃げる」や「空気のある所に集まる」などの答えが返ってくることが多い。求める答えは，「水に浮く」，「上に移動する」，「ゴムを好む」である。
ここで，微小生物＝ゾウリムシであることを明ら

図２― 20 ―かにし，上に移動する＝負の重力走性であることをているのみであり，これらに関する実験を扱った教説明する（「上に向かう＝重力に逆らう」が走性が科書は無い。専門書でもお目当ての実験を見つける

何故「負」になるかも考えさせる。流れ走性を扱うことはできずに苦慮していると，大阪大学の1991年

ときに，流れに“逆らう”のが「正」になることも度入試が目に留まった。以後，この問題の図（図考えさせている）。重力走性であることの確実な証

4 ）をほぼそのまま，内容を少しアレンジした授業

明は，無重力環境に置いてどうなるかを調べなけれを行っている。問題文を以下に示す。

ばならないが，まず無理である。ならば，「水に浮インゲンマメの子葉の次にでる最初の本葉く」，「ゴムを好む」を否定する実験方法および結果

では通常の日照条件で，図 1（ａ）に示すようを考えてくださいという流れで授業を進ませる。こに，昼と夜で葉枕をはさむ葉柄と葉身の間の角の後の詳細は省略するが，ゴムを好むを否定する実度（θ）が変化する。この葉の運動は，葉枕の験方法として，ほぼ100％「ゴム栓をコルク栓に変形が細胞数の変化なしに大きく変化することにえても同じところに集まる」という答えが返ってき

よって起こることが知られている。そこで，こて面白い。

の運動の機構を理解するために次のような実験（3）傾性を行った。実験結果をもとにして，次の各問にオーキシンによる光屈性は，ボイセン・イェンセ

答えよ。

ン，ウェントなどが行った実験が教科書に載ってお〔実験 1 〕葉枕の部分を 5 mmの長さにカミソ

り，これらを元に授業を進めることができる。一方リで切り取り，図 1（ｂ）に示すように維管で，傾性に関しては，「チューリップの花の開閉は，束を境に上側の部分（イ）と下側の部分（ロ）

花弁の内側と外側の成長速度の差によって起こる成に切断した。（イ），（ロ）の重さを測り，こ長運動である」，「オジギソウの接触傾性は，膨圧のれらをそれぞれの総重量とした。次に（イ），変化によって起こる膨圧運動である」等と記載され（ロ）を乾燥機に入れ，水分を完全に蒸発させてから重さを測り，それぞれの乾燥重量とした。総重量と乾燥重量との差を細胞内に含まれる水分量とした。図 2 は， 2 昼夜にわたり適当な時間間隔をおいて測定した（イ）と（ロ）の乾燥重量当たりの細胞内に含まれる水分量を示したものである。
問 1 ．昼間に葉枕の部分を輪切りにして観察す
ると，（イ）の細胞と（ロ）の細胞ではどのような違いが見られると思うか。簡潔に述べよ。
問 2 ．（イ）の細胞と（ロ）の細胞の違いは，
夜になるとどのように変化すると思うか，簡潔に述べよ。また，そう思う理由を述べよ。
（以下略）

図４

― 21 ―

介する。

３．対照実験
実験考察能力と同じくらい強調したのが，対照実室内の温度を一定に調節できる部屋があり，験という概念である。半分本気半分冗談で「悪徳商

これを恒温室という。室温を 4 ℃に設定した恒法に騙されないためには，対照実験の発想は大事だ

温室にネコを入れたところ，毛が逆立ち，筋肉よ」と訴えている。対照実験を扱う分野は限られてで震えが観察された。
放熱抑制のための立毛いるが，であるがゆえにそのときの授業では必ず触れるようにしている。

筋の収縮であるが，さて（1）体内環境の維持の仕組み

対照実験は？

状況を理

授業で最初に対照実験が出てくるのは，ホルモン解するために，図 5 のよである。両生類の変態と甲状腺，脳下垂体前葉とのうな図を提示している。

関係を例に，チロキシン，甲状腺刺激ホルモンのは「このネコは，閉所恐たらきを扱っている。
「甲状腺または脳下垂体前葉怖症かも。」を除去すると変態は起こらないことより，変態には（2）動物の行動

図５

両者が関わっている。
」と説明すると，素直な良い実験結果の考察の項で述べたが，動物の行動の分子である生徒は，頷いて納得する。そこで，待って野は，いろいろな実験が行われている。専門書にもましたとばかりに「今頷いた生徒，悪徳商法に騙さ多くの実験が紹介されており，授業ネタには困らなれないでね」と繰り出す。手術そのものの影響を見かった。中でも，『動物の行動』（日高敏孝ほか著

る必要があるので，手術をするけど何も除去しない

東海大学出版会）は方法および結果がはっきりしてことをしなければならないと説明すると，改めて頷

いる実験が数多く扱われており，分かりやすいある

いて納得する。

意味，愛読書であった。

続いては，抽出物の注射である。甲状腺を除去し授業で扱ったのは，アメリカシロヒトリの性フェたオタマジャクシに，甲状腺の抽出物を毎日適量注

ロモンである。『動物の行動』を元に，次の実験を射すると変態が起こると説明すると，当然とばかり紹介した。

に頷く。ここで「この実験の対照実験はどういう実

アメリカシロヒトリは全身白色をした夜行性

験？」と尋ねると，リベンジとばかりに自主的に発の蛾であり，オスがメスを探すのも夜である。

言する生徒が出てくる。

オスがどのようにしてメスを探し出すかを調べ「注射そのものの影響を見なければならない

る一連の実験を行った。

ので，針だけ刺して何も注射しない。」《実験１》メスの腹部を切り「惜しい。他に影響を見なければならないも取って紙コップに入れ，のは無いかな。」

小さな穴が多数開いた紙「・・・・・・」

で蓋をする（図 6 ）。こ「抽出物って何かの溶媒に溶かして注射する

れを野外に一晩放置する。

図６

よね。
」

結果：オスが紙コップに近づいてきた。

「分かった！抽出物を溶かしている溶媒のみ

考察：オスは，メスの腹部から分泌される臭いを頼りにメスを探す。

を注射する。」
寒冷刺激に対する対応については，ネコを例に紹― 22 ―

この実験の対照実験を生徒に問うたときの答えに

は「メスの頭を入れる」，「オスの腹部を入れる」な

り除く」は 0 点とした。「Ｘ系統のマウスから胸腺どが出てくる。生徒の中には，何かを入れなければを取り出し，放射線を照射せずにＹ系統に移植する」

ならないという先入観がどうしてもついてくるよう

等，Ｘ系統からＹ系統への移植に関する解答も一定である。
「何も入れない紙コップを放置する」といの割合で見られたが，これについては０点とした。

うと，「何でそんなことする？

紙コップに寄って来るわけないやろ！」などという返事が返ってく

４．計算問題る。理由を説明するとそれなりに納得するが，こう生物で扱われる計算問題がいくつかある。ここでいうところで，生物学的に探究する能力が育てられは，ヘモグロビンの酸素解離曲線と腎臓の再吸収な

るのではないかと思う。

どについて述べる。

（3）定期考査（1）ヘモグロビンの酸素解離曲線
次の問題は，ヘモグロビンの酸素解離曲線の定番

本年度 1 年 2 学期の生物基礎の期末考査で，以下の計算問題である。

の問題を出題した。

動脈血の酸素濃度は100，二酸化炭素濃度は胸腺のはたらきを調べるため，次の実験を行った。

40で，静脈血の酸素濃度は30，二酸化炭素濃度《実験 1 》出生直後のⅩ系統マウスから胸腺をは80である。動脈血の酸素ヘモグロビンのうちの何％が組織で酸素を解離するか。

取り出し，適量の放射線を照射した。この胸腺を，胸腺を除去したＹ系統マウスに移

動脈血の酸素ヘモグロビンの割合が95％，静脈血植した。その結果，Ｙ系統マウスは自己免のそれが40％とすると，（95－40）/95×100≒58が正

疫疾患を起こし，死亡した。

解となるが，多くの生徒は95－40＝55というお決ま《実験 2 》実験 1 の対照実験を行ったところ，りの間違いをする。ほぼすべての問題集に載っていＹ系統マウスは死亡することなく生育し続る問題なので，授業では扱うようにしているが，こけた。

の問題の意義は何なのだろうかという疑問は払拭さ

問1

実験 2 では，どのような実験を行ったか，説明せよ。

れなかった。数学ではなく生物学である。正解を答えて「わーい，うれしい」ではなく，その問題の生取り出した胸腺への放射線照射の影響を調べる必

物学的意義を理解することに意味があるのではない

要があるので，正解は「出生直後のＹ系統マウスかだろうか。解離曲線がＳ字型をしているにはどんなら胸腺を取り出し，適量の放射線を照照射した。こメリットがあるかを考えさせる方が，はるかに意味の胸腺を，胸腺を除去したＹ系統マウスに移植し深いことと思っている。

た。
」である。実験 1 のＸ系統をＹ系統に変えれば筆者は，次のような計算問題を出題している。

よい。正解率は予想以上に高く， 7 割ほどの生徒が赤血球は血液の体積の45％を，ヘモグロビン

正解していた。対照実験の趣旨が理解されており，は赤血球の重量の34％を占める。また，ヘモグ

喜ばしく感じた。興味深いのはこれ以外の解答であロビン１ｇは1.4mLの酸素と結合できる。酸素る。
「Ｙ系統マウスに手術は行うが，何も取り出さの水に対する溶解度を0.3mL/100mLとすると，ない」，「Ｙ系統マウスの胸腺を取り出し，放射線を血液は水の何倍の酸素を運ぶことができるか。

照射しないで元に戻す」など，Ｙ系統に関するもの

血液の比重を1.0とする。

には部分点を与えた。ただし，「Ｙ系統の胸腺を取― 23 ―

答えは約70倍であるが，正解することが目的ではない。70倍にはどのような意義を考えることで生命（3）卵割40億年のすごさを感じ取ってもらうのが目的であ計算問題を通して現象を理解させる場合もある。

る。生命活動が運ばれる酸素量に比例すると仮定す

卵割の授業において，「卵割は同調的に起こる」，「卵ると，
ヘモグロビンがないと活動量が１/70となる。

割によって生じた割球は成長しない」という知識を歩く速度を時速４kmとすると，その１/70は60ｍ弱前提として，以下の問題を扱っている。

となる。教室の端から端に移動するのに5分くらいある動物の卵は等黄卵であり，その直径はかかるような話を入れることで，ヘモグロビンのす12.8mmであった。また，通常の体細胞（球形）

ごさが伝わるのではと思われる。

の直径を調べたところ，25.0μmであった。受ちなみに，酸素解離曲線を用いて計算力を問うも精卵は，何回卵割すると通常の体細胞の大きさのとして，定期考査や学力テストで次の問題を出題になるか。

することがある。肺で酸素と結合するヘモグロビン

ほぼすべての生徒は，最初に 9 回（12.8×1000/25

量を求める問題は見たことがなく，筆者オリジナル＝512＝2 9 ）と答える（さすがに512回と答える生徒問題である。

はいなかった）。「これだと受精卵のスライス，端の肺動脈を流れる血液と肺静脈を流れる血液と細胞と中央の細胞の形が違うのになるよ」とアドバ

で酸素ヘモグロビンの割合を調べたところ，前イスすると，それに関しては納得するが，じゃあど

者で20％，後者で96％であった。血液が肺を流うしてよいかは思いつかない。「 1 個のバスケットれる間に，酸素と結合していないヘモグロビン

ボールの中に何個のピンポン玉が入るかを求めるにのうちの何％が酸素と結合したか。

はどうすればよいか」というヒントを出すと，解決（2）腎臓における水分の再吸収へのイメージが少しづつ湧いてくる（球の体積を求再吸収量を求める計算問題も定番である。教育実

める公式を思い出せない生徒がちらほら。）。ちなみ

習においても，ほとんどの実習生が扱い， 1 日180にこの問題の趣旨は，「生じた割球は成長しないな

Ｌという答えを得意げに解説している。が，「このら，段々小さくなっていくんじゃないですか。」と

値の生物学的意義は何なの？」という問いに答えらいう質問に対する答えでもある。卵細胞が通常の大れる実習生はほとんどいない。「体の中のどこに180

きさに戻るのが卵割である。加えて，卵細胞には卵Ｌもあるんですか」という質問に対してはしどろも割に必要な栄養（卵黄）が含まれており，他の動物

どろとなるのが常である。

にとっては非常に栄養価の高いエサとなる。卵割の筆者は，「血しょう量は血液の 1/2 であるとする

細胞周期が短いのは，早く敵から逃げられる体をつと，この値は何を表しているか。
」と問いかけてい

くるようにするためであると説明すると，卵割の意

る（血液量が 5 Lであることは算出済み）。グルー

義の理解が深まると思われる。

プディスカッション等を通して解答を導かせることで理解し，腎臓のすごさ・大切さを伝えるようにし５．モデル化ている。
（別件になるが，「何で“再吸収”，移動と学習内容の理解を深めるためなどに，モデル化しか輸送ではなく吸収っていう語句を使うのは何でなた教材を提示することがある。次の 3 つについて紹の」という問い対してしっかりと答えられた実習生介する。

は皆無であった。）（1）遺伝子突然変異
生物基礎ではコドン表の読み取りは発展として扱― 24 ―

われている。しかし，筆者は「ここまで勉強したん

Whydidyougetthetieforhim ？

だから，これもやらないともったいない」という意
味を込めて扱っている。その際，読み取りの練習に

すべて 3 文字の単語であるのがポイントである。

用いているのが次の例題である（生物基礎としては

単語と単語の間は意図的にスペースを取っていない

発展の発展になるのかもしれないが）。

が，ほとんど生徒が正確に訳することができる。こ一方の鎖の塩基配列が次のようなＤＮＡがある

れが 2 ），突然変異前のRNAに相当する。この後，（これをＤとする。）

次の英文を提示する。

ＴＴＣＡＧＴＴＧＣＡＴＡＧＧＡ･･･

Whydidyougetthecieforhim ？

1 ）Ｄを転写したときのmRNAの塩基配列は？

CIEとは，国際照明委員会である。意味とし2 ）このmRNAをもとに翻訳されたタンパては通じないが，文法的には間違いではない。これ

ク質のアミノ酸配列は？
3 ）Ｄにおいて，左から11番目の塩基がＣにが 3 ）の， 1 つ置換した突然変異に相当する（Tが変わった。このＤＮＡを転写，翻訳してCに変わっているところが芸が細かい）。次が最後生じるタンパク質では，左から［ア］のヒントである。

番目のアミノ酸が［イ］に変化する。

Whyidyougetthetieforhim ？

4 ）Ｄに，ある突然変異が生じた。これを転写，翻訳したところ，リシン・グルタミ

これを見たときの生徒の反応は，見事に 2 つに分ン・アルギニン・イソロイシン ……とかれる。何を意味しているのかすぐに気づく生徒，

いうアミノ酸配列のタンパク質が生じどれだけ見ても分からない生徒。

た。Ｄで起こった突然変異は？

生物基礎では，発展でも扱われないフレームシフ

1 ）～ 3 ）は，これまでの内容が理解されていれ

ト突然変異であるが，DNAの変異の仕方によってば，簡単に求めることができる。 4 ）は，まずは可は大変なことが起こることが理解できるであろう。

能性のある塩基配列をすべて書き出させることから（2）予定運命の決定
近年，その扱いが少なくなってきたが，シュペー始める。
（○は 4 種類すべての可能性あり）。

マンの交換移植による予定運命の決定は，古典的な実験である（図 7

東京書籍物301）を改）。
次に，これと 2 ）（下図）とを比較させる。

ここから先は，にらめっこ。上と下を比較して，違うところを見つけ出すしかない。鋭い生徒は，このままノーヒントで 5 分くらいで正解するものが現れる。しばらく様子を見た後，ヒントとして提示するのが次の英文である。

図７― 25 ―生物（ 2・東書・生これを学習した後，次のような国旗をモデルとし社

旗の塗りつぶしパターンは，本文の図に合わせるように変更した）を元に，筆者が予定運命に応用た問題を出している。
フランスの国旗は左から青，白，赤であり，したものである。
思考力を養うために，フランス国旗に似ているベ

ベルギーの国旗は黒，黄，赤である。

ルギー国旗を用いている。決定後のＣは青，Ｄは黄になるのは明らかなので，これに関してはすぐに答
フランス国旗えを与えている。

ベルギー国旗はじめ白色の布であったものが，時間が経つ

さて，ＡとＢ。「できたら言いに来て」というと，につれてそれぞれの旗に変化していくとする

ほぼ全員が一斉にドヤ顔または「こんな簡単な問題と，次の交換された布片は，予定運命の決定前，答えさせるって，バカにしとるやろ」顔で，Ａを黄，決定後でそれぞれ何色になるか。

Ｂを青と答える。「そんな簡単な問題，出すはずなア）フランス国旗の予定青域を切り取って，

短かければ数分で答える生徒がいる。一方で，泥沼

ベルギー国旗の予定黄域に移植
イ）ベルギー国旗の予定黄域を切り取って，に嵌って出られなく生徒も多い。ヒントとしては，「図をよく見ること。クシイモリの皮膚の中にスジ

フランス国旗の予定青域に移植
決定前のア＝Ａ

決定前のイ＝Ｂ

イモリの皮膚が混ざっているよ」というと，ようや決定後のア＝Ｃ

決定後のイ＝Ｄく理解する生徒がいる一方で，どうしても泥沼から

これは，Wolpertが提唱したフランス国旗モデル（図 8い」というと，あちこちで議論が始まる。これも，

柴谷篤弘著『発生現象の細胞社会学』講談

抜け出せない生徒も少なからずいる（こういう生徒
は，答えを教えても納得いかない場合が多かったりする）。
（3）葉っぱの経済学
生物の多様性と生態系の分野は，それこそ事実の羅列のオンパレード，どうしたら生徒を楽しますことができるかに悩まされるところである。「湿原で有名な尾瀬は 3 つの県にまたがっている。どことどことどこでしょう」，「レッドデータブックには野生絶滅という項目がある。これに該当する生物は？」，「絶滅キグ種って，ちゃんと漢字で書けますか」な
どなどの雑学で興味を引いている。
筆者は以前より，「暖かいと常緑樹，少し寒くな
ると落葉樹が生育するのは理解できるが，さらに寒くなると再び常緑になるのは何でだろう？」という疑問を抱いてきた。これに対する 1 つの考えが『葉の寿命の生態学』（菊沢喜八郎著

共立出版）に書かれている。筆者は，これを元に，自分なりの修正
図８を加味して次のような授業を行っている。

― 26 ―

暖温帯には常緑の照葉樹が，冷温帯には落葉の夏（図10－2 実線，破線は図10－1 に同じ）。冷温帯で緑樹が生育する。冷温帯で冬に落葉する方が有利なは，常緑よりも冬に落葉した方が有利であることがモデルを考えよう。さらに，冬が長く厳しい亜寒帯分かる。
さて針葉樹。まず，薄い葉を作って冬に落葉するで，落葉よりも常緑が有利となる条件，モデルを考と仮定した場合，グラフは図11－1 のようになり，

えよう。
・１年を，光合成に適した季節（夏）と光合成

次年の葉の作成コストと合わせると，毎年の収支に適さない季節（冬）の２つに分ける。横軸は 1 となる。これを上回る常緑の葉を考えなければに時間，縦軸に葉からの有機物の供給量（みならない。ポイントは冬のみかけの光合成速度であかけの光合成量）をとり，グラフを作成する。

る。これまでのように，夏の値にマイナスを乗じた・暖かさの指数を元に，平均気温が 5 ℃以下の

－2 / 3 としたグラフが図11－2 である。 1 年の半分月を冬とする。該当する地域の気象データよが夏，半分が冬なので，これだと 1 年間の収支が０

り，暖温帯，冷温帯，亜寒帯の冬の期間は，になって全く成長できない。落葉（破線）との比較

それぞれ 2 カ月， 4 カ月， 6 カ月となる。

以前の問題である。みかけの光合成速度を－1 / 3 と・葉は，植物体の有機物を用いて作られる。すすると，毎年の収支が 1 となるが，これは落葉の場

なわち，このときの葉からの有機物の供給量

合と変わらず，常緑であるメリットがない（図11－はマイナスの値をとる。葉を作るのに要する3 ）。－1 / 6 としたグラフが図11－4 である。 4 年

時間は，年に対して０とみなせる。

目終了時点で落葉の場合と等しくなり， 5 年目以降

・照葉樹の葉は厚く，夏緑樹の葉は薄い。葉をで落葉を上回るようになる。亜寒帯で常緑になる条作るのに必要な有機物量を，照葉樹で－ 3 ，件は，「冬における耐寒性が照葉樹の 6 倍，葉の寿夏緑樹で－１，針葉樹で－ 2 とする。

命が 5 年以上」というモデルを得ることができる。

・暖温帯におけるみかけの光合成速度を，夏は夏冬のみかけの光合成速度等，前提条件として考相対値１，冬は相対値－1とし，これを基準

慮しなければならない点は多々ある。また，針葉樹に冷温帯夏を 3 / 4，冷温帯冬を－3 / 4，亜寒のモデル作成にあたって，どこまで生徒に考えさせ

帯夏を 2 / 3 と仮定する（亜寒帯冬は後述）。

るか（当授業は生物基礎で行っており，針葉樹に関まずは基本となる照葉樹である。葉をつける夏のしてはほとんど解説するのみである。次期学習指導

始めを1年の始めとする（以下同じ）と，照葉樹に要領にある「見出して理解すること」として，理科おけるグラフは，図 9 のようになる。

系生物選択の生徒にディスカッションせるとどうな

次に，冷温帯を考える。はじめに常緑の葉を仮定

るか興味がある）等の課題はあるが，こう考えるとする。葉を作るのに－ 3 の有機物が必要かつ冬のみ説明がつく程度には理解が深まっているであろう。

かけの光合成速度が－3 / 4 なので，図10－1 のようなグラフになる。では，薄く落葉する葉のグラフは６．終わりにどうなるであろう。－1 から始まり， 8 カ月間傾き

どうしたら暗記から脱却できるか，どうしたら生

3 / 4 で増加する。冬は落葉するので，みかけの光

物学的に探究する能力を育てることができるか，ど

合成速度は０となる。 2 年目以降も毎年新たに－1

うしたら生物学で楽しませることができるかに頭をを出費して葉を作らなければならないが，冬に葉を鰭り続けた30数年。少しでも，本稿を読んだ方のおつけたままの維持費（－3 / 2 ）よりも少なくてすむ力になれば幸いである。

― 27 ―

図９

図10－1

図10－2

― 28 ―

図11－1

図11－2

図11－3

図11－4

― 29 ―

実験から見いだして理解する授業展開：単振り子の実験
金沢大学附属高等学校

理科・物理

金沢大学理工学域物質化学類

４年生

渡會 兼也
小笠原 萌

平成30年 3 月に告示された高等学校学習指導要領において物理分野では「見いだして理解する」という文言が入った。これは理科本来の実験や観察から自然現象に対する法則や規則性を探る活動を推奨するものである。本稿では，物理分野の振り子の実験に注目し，この単元を見いだして理解する展開を考え，実践した結果を報告する。
キーワード：学習指導要領

見出して理解物理実験

単振り子

的な課題，と主張している［3］。筆者はこの主張に１．はじめに
平成30年告示の高等学校学習指導要領解説［1］のは賛同しつつも，多くの学校が実験できない現状を

理科編では「見いだして理解する」という文言が随見ると，授業者の問題よりもシステムの問題が重大所に散りばめられている。文部科学省は「主体的・であると感じている。

対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善推進の一方で，近年大学教育においてアクティブ・ラー

中で，理科における学びを特徴づけており，その象ニングが叫ばれ，これまでの教員による一方的な講徴が「見いだす」という表現である。今回の学習指義を中心とした学び方を変えようというムーブメン

導要領の改訂は，社会情勢に対応する資質を育成す

トがある。物理教育研究の分野では1990年代すでにるために各教科においてその学び方に対する指針を能動的な学習が講義型の学習よりも学習効果が高い

ある程度明確にした，という意味で画期的である。

ことが指摘されており，2000年代から日本国内の研また，今回の改訂は高等学校における指導方法の課

究会や学会等でも議論されていた。特に物理の概念

題を改善するためのメッセージも込められている。

理解の獲得には，実験を通じて学生が持つ認知的な高等学校の物理の授業において実験が不足してい葛藤を誘起する課題を提供することが重要であるとることは積年の課題である。例えば，山崎らが2007考えられ，多くの教材も開発されている［4］。例え

年に大学生2500人を対象に行ったアンケート調査にば，相互作用的演示実験講義（ILDs）の手法・教よれば，高等学校の 3 年間で行った実験回数は平均

材は高等学校においても徐々に認知され，普及し始6.1回であり，中には全く実験をせずに物理履修をめている［5］。こうした物理教育研究においても，終える学校が20%もあることが明らかになった［2］。

学習者自身が自然の法則を見いだして理解するこ学校が実験を行わない理由は，物理の時間が多く取と，授業者は学習者の理解をサポートすること，がれないこと，大学入試への対応，教師の多忙化，実重視されている。これは次期学習指導要領の考え方

験器具の不足やお金の問題など，様々な要因があるに一致している。

と推測される。元筑波大附属高校の鈴木氏は，授業次期指導要領の中で「見いだして理解する」とい者が実験の重要性や必要性を理解しているかが本質

う単元は「物理基礎」で 3 箇所（①直線運動の加速― 31 ―

度，②運動の法則，③物質と電気抵抗），「物理」でと（b）式（1）を利用して，重力加速度を調べる実験

3 箇所（①剛体のつりあい，②単振り子，③電磁誘である［6］。（a）（b）の実験は共に単振動の単元が終導）ある［1］。どの箇所も「・・・実験などを行い，わった段階で行っている。（a）は事前に式（1）を学ん○○○を見いだして理解する」という文章になってでいるので，確認のための実験である。（b）は式（1）おり，実験をベースにした授業を前提としている。

を利用した応用実験であるが，周期と長さをできる「実験など」という表現から実験をせずとも見いだだけ正しく測定することで重力加速度がg =9.8m/s2

して理解できればよいと思われるが，前述のようにを確認する実験とも言える。

実験不足の状況から少しでも実験回数を増やしたいという文部科学省の意図を汲むべきであろう。

では，単振り子の周期に関する法則を「実験から見いだす」には，どのような実験にすればよいだろ

本稿では，「物理」の単振り子の単元において，

うか。単振り子の周期に関係する変数は，おもりの過去２年間本校で実施してきた単振り子の周期と振質量m，紐の長さL，振れ角θの 3 つである。このり子の長さの関係を実験から見いだす授業展開を示

うち振れ角については角度が大きくなると単振動かす。なぜこの単元を選んだかというと，現行の教科

らずれ，扱いが難しくなるため，本実験では主に質書と比べて明確に展開を変える必要があるからであ

量と長さの依存性を調べる方に焦点を当てることにる。現行の教科書では，この単元は単振動に含まれする。あくまで，実験により周期と質量や振り子のており，単振り子を扱う前に通常の水平・鉛直ばね

長さとの関係をグラフ化することで，周期は質量に振り子は学んでいることが前提になっている。見い

依存せず，振り子の長さの平方根に比例することをだして理解する授業の展開の詳細については 2 章で見いだす。この実験後に式（1）の導出を行い，考察述べる。

を深める授業を展開とした。
見いだして理解する実験の展開をまとめると以下

２．見いだして理解する実験の設計・考え方のようになる。

２．
１ 単振り子の授業設計

・これまでの展開

はじめに，
高校物理での単振り子の周期について，①法則導出②内容整理③まとめ・実験

単振動から導かれる式を書いておく。振り子の長さ

・今回（見いだして理解）の展開

をL，重力加速度の大きさをg とすると，振り子の①課題設定と実験②内容整理（見いだす）③法則導出
つまり，実験を通じて法則につながるストーリー

周期をTは，を工夫する必要がある。実は現行の小学校 5 年生のとなる。ここで重要なのは，質量mに依存しないこ

段階で単振り子の学習が行われており，教科書に掲と，長さL の平方根に比例すること，である。ただ載された実験はすでに上述の展開になっている［7］。

し，この式を導くには振れ角が十分に小さいという見いだして理解する授業は，というのは初学者が発仮定が必要である。これまでの教科書では，この関見するプロセスを大切にせよ，ということかもしれ

係は単振り子の運動方程式から導出される関係式でない。

あり，この関係を見いだす必要はなかった。
これまでに単振り子の周期に関する実験は大きく

２．２ 実験の準備と設計

分けて２種類ある。
（a）周期が振り子の長さL の平

単振り子の実験は 2 年生の単振動の基礎（水平・方根に比例し，質量に依らないことを確認する実験

鉛直ばね振り子）が終わった後に実施した。 2 コマ

― 32 ―

の授業（50分×2 ）で完結させるために， 1 コマ目

し振れ角が大きなものと小さなもの 2 種類測定させで実験を行い，各班での測定結果を提出させる。そることで，各班が 6 つのパラメータを調べるようにの結果を教師が集積し，考察のための資料（グラフ）した。 1 つのパラメータの測定（ 3 回測定して平均を作成した後に， 2 コマ目の授業でその資料を生徒する）に対し，糸の長さの調整や記録などを含めるに考察させた。

と 5 分程度かかる。 6 つのパラメータを調べるには

単振り子の周期測定は標準的な方法である（図30分程度を要する。班毎に異なるパラメータを調べ

１）。おもりを適当な高さまで引き上げた後に静かるので，集積した際には，質量が25g～85g，糸のに手を放し，おもりが支柱の中心部を10回通過する

長さは0.30m ～1.1m，振れ角は5.2°～90°までのデーのに要する時間を計測した後，その時間の10分の 1

タが得られるようにした。データの入力は Google

を単振り子の平均周期とした。※プリントは巻末にSpreadsheetを利用し，生徒が自分のスマートフォ

載せてある。

ンやPCで入力可能にした。

本来実験は，同じ方法・同じ装置を使って，何度も測定を行い，測定誤差を求める必要があるが，高３．授業実践

等学校の生徒実験は主に時間的な制約のため，多く

３．１ 生徒実験の実施のパラメータを調べることが難しい。特に単位数の実験は2021年 9 月17日（金）と22日（水）に教育実習少ない学校では実験に多くの時間を割くことができ

生の小笠原が本校の理系生徒90人（理系 2 クラス）ない。ゆえに，次のような工夫を行った。各班で行に対して行った。測定データの共有から考察を行う

う実験では質量を固定するが，班毎に質量を変え

授業は 9 月24日（金）と29日（水）に渡會が実施した。

た。振り子の長さは 3 種類測定させ，それぞれに対見いだして理解する実験には，課題の設定が重要である。今回は，振り子の周期がどんな物理量で決まるのかを調べる，という課題とした（図１）。１
つの班は３～４名とし，それぞれの班で測定する物
理量の組み合わせを指示して実験を開始した。実験班の数は19班あり，各班で 6 つのデータを提出させた。
実験はプリントに沿って行うように指示した（図図１

授業で使用したスライド１2 ）。明らかに間違った方法で実施している班には，
再度プリントに沿って実施するように声をかけたが，それ以外の細かなミスはあえて声をかけないよ
うにした。また，初期振れ角θは振り子の長さと支柱からの水平方向の距離を測ることで sinθを算出した。殆どの班が 1 コマ（50分）の時間で測定を終わらせ，入力を完了することができた。

３．２ 実験結果の集約と考察
図２

集約したデータの分析も生徒が自分で分析できれ授業で使用したスライド２― 33 ―

図３ 平均周期とおもりの質量との関係（生徒実験
2021年９月実施）。25gから85gのおもりを使用した。

図４ 平均周期と振り子の長さの関係（生徒実験2021
年９月実施）。生徒のプリントには近似の直線と曲線は描かれていない。

ばよいが，分散の大きなデータの解釈や表計算ソフ

でExcelの「近似曲線の追加」を実演し，線形（直トのスキルの面で困難が生じる。今回は生徒から集線）でもフィットできるが，冪乗（曲線）でもフィッ

約したデータのまとめは事前に教師が行い，考察にトできることを示した。（※周期が直線でないこと

必要なグラフをプリント配布した。

は，さらに長い振り子を使えば実験的に確かめられ

2 コマ目の授業で分析と考察を開始する前に，自るが，支柱の高さを考えると生徒実験では1.2m程

分たちの班が取得したデータがグラフのどのあたり度が限界である。）直線の関係か，曲線の関係か，に来るかを班ごとに確認をさせる時間を取った。

どちらなのだろうか，と教師は問いかけ，考えさせ図３が周期と質量の関係のグラフである。ここかる。生徒からは，振り子の長さが 0 の極限を考える

ら班毎にわかることを考えさせた。ある質量に対して一定の幅で周期が分布するのは，振り子の長さが異なることを表している。そこで教師がExcelを操作する様子をスクリーンに投影し，振り子の長さが同じものだけをプロットすると，大体一定の周期が得られる。ここで教師は，データの分析をスクリー
ン上で演示するだけで，答えを言わないように注意した。分析を演示した後に何が言えますか，と問いかけ，しばらく時間を取った。班ごとに意見を聞くと，①周期は質量に依らない，②振り子が長いと周期も長い，の２つが得られた。教師は事実だけを黒板に記述し，次の考察に移った。
図４は周期と振り子の長さの関係である。振り子の長さが長いほど周期が長い。教師がスクリーン上

図５ 平均周期の２乗と振り子の長さの関係。生徒のプリントには直線近似の線や式は描かれていない。

― 34 ―

と，周期は 0 に近づくことが推測できるので直線で徒に両対数のグラフを描かせるには数学の授業進度はない，という意見が出た。しかし，図４だけではが重要となる。今回は２年生の数学で対数が未習で結論が出ないので図５の説明に移った。

あったため，紹介だけにとどめた。

図４で質問を投げかけた後に，縦軸を周期の 2 乗測定した平均周期と式（1）との相対誤差と振れ角にしたものが図５であることを伝える。このグラフの関係を示したのが図６である。実験で得られた平にExcelで近似直線を引くと原点を通る直線が得ら

均周期をTe，理論値をT0，相対誤差εは，れる。これによって初めて，周期T の 2 乗が振り子の長さLに比例する，つまり，周期が振り子の長さの根号に比例すること（T 2∝L）がわかる。これをと表すことができる。生徒が行う実験では，振り子整理すると，の長さや周期の測定が丁寧に行われているものばかT = k √L …（2）りではない。それにも関わらず図６の縦軸を見るととなる。ここで，k は定数である。縦軸に周期の 2

ほとんどの班の測定誤差が10%以内におさまってい乗をとる，という発想は，図４の議論が無いと論理る。これは不思議ではないですか？と問いかける。

の飛躍に思えてしまう。よって，図４を考えてから

例えば，真の長さが1.0mの振り子を誤って，1.1m

図５を考えるという順番が重要である。実験から見と測定したとする。式（2）によれば，周期は長さのいだすことができたのは，図３から周期が質量に依平方根に比例するから，√1.1≒1.05倍となる。つまらないことと，周期が長さと式（2）の関係にある

り，長さの測定を10cm誤っても周期の値はそれほということだけである。

ど影響が無い。ここから，そもそも長さを適当に測科学の世界では 2 つの変数の関係を見出す際に，両対数グラフをとる方法がある。例えば，周期T と定しても誤差が生じにくい実験だったことに気付かせる。

振り子の長さLが「冪の関係」，T = aLbを仮定する

では，なぜ10％程度の誤差の広がりがあるのは何と，両対数を取ると，LogT = Loga+bLogLとなり，故かを問う。そうなると次は，周期の数え間違いの両対数グラフの傾きが冪指数を表すことになる。生可能性が疑われる。実際に実験を見回ると数え間違いをしている班が何班か確認できている。振り子が中央の線の部分を横切ってから数える，と実験のプリントにはあるが，横切ったときを１として数えた班もあった。周期１回の測定ミスは誤差10％程度になる。このような考察をさせている学校がどれほどあるかわからないが，本校では誤差の原因を考えさせることも重要な要素だと思っている。
個人的な印象かもしれないが，最近の生徒は実験がうまくいかなかったり，理論値と実験値との差があったときに，実験器具のせいにしたり，誤差で片付けようとする傾向がある。自らの実験を振り返り，どこに不備があるのか，誤差の原因がどこにあ

図６ 平均周期と式(1)との相対誤差と振れ角との関係。

るかを考える機会が不足している。その一因は，学― 35 ―

校教育にあるかもしれない。つまり，これまで教師

表１

は生徒がミスをしないように丁寧に指導した結果，

項目/評価

失敗を経験する機会を奪ってしまったのではないだ

理解度

0%0% 10% 61% 29% 100%（0） （0） （7） （43） （20） （70）

実験精度

0%
1% 13% 39% 47% 100%（0） （1） （9） （27） （33） （70）

積極性

0%9% 29% 41% 22% 100%（0） （6） （20） （28） （15） （69）満足度

0%1% 22% 51% 26% 100%（0） （1） （15） （36） （18） （70）

ろうか。教師が生徒実験を設計する際は，それなりの結果が出るように準備するが，失敗する余地を残し，指導しすぎないことも大事なのではないかと考える。※注：最初から失敗させようと思って授業をしている訳ではない。正しい測定の仕方は説明し，プリントにも載せてある。

各項目の自己評価。
1

2

3

4

5

合計

各欄の上段の数値は%，下段のカッコ内は人数を表している。※小数点以下を四捨五入しているので合計が100%にならない場合がある。

これらの考察の後に，振れ角θが小さい近似のもとで式（1）の導出をスライドショーで行い，授業後にプリントを提出させた。※振れ角θが大きいときの扱いについて触れることも考えたが時間の関係で割愛した。

４．自己評価の結果
この授業実践における４つの項目（理解度・実験
精度・積極性・満足度）を生徒が自己評価した結果が表 1 と図 7 である。評価は５が高く１が低い。ど図７ 自己評価の度数分布。評価は１が最も低く，５が最も高い。

の項目も自己評価は比較的高く， 4 と 5 の値を合わせると，理解度は90%，実験精度は86%，積極性

以下，特徴的な感想を挙げる。

63%，満足度は77%となった。積極性がやや低いの◦平均周期と振り子の長さとの間に曲線が引けるこは，班員が 4 名の場合に手持無沙汰な生徒がいた影とから，振り子の長さは平均周期の2乗と比例関響が考えられる。実験精度は共同での考察や自分の係にあるといえることがわかった。実験結果の誤班の実験を振り返って反省点をあげた生徒が多かっ

差が少ない理由がわかった。
◦今まで振り子の周期は質量に依存していると考えた。
実験の感想・コメントを記述する欄には，多くのていたが，今回の実験を通じて振り子の周期は振意見が書き込まれていた。文章の分析をすると，驚り子の長さと比例関係にあり，質量と関係はない

きや発見について記述した生徒が19%（13/70），次ということがわかった。

の実験への意欲を記述した生徒が26%（18/70）い

◦実験では現象の大枠は捉えられるけれど細かな式ることがわかった。従来の生徒実験では，確認でき等は導出できないことがわかったので，理論的なたことに対する驚きや発見は少ないと思われる。こ裏付けも科学には必要だと思った。

のような見いだすことを意識した授業展開による効◦意外にもおもりの質量は周期に影響を及ぼさないということを知って驚きました。

果かもしれない。

◦誤差が10%以下におさまっていて驚いた。授業で，なぜ10%以下におさまったかを知れて納得した。

― 36 ―

◦周期と振り子の長さ・重さの関係や誤差の現れ方

謝辞
本研究について有意義な議論をしていただいた，などをよく理解できた。特に誤差の現れ方は興味

石川県教育総合研修センターの関戸暢氏に感謝する

深かった。
◦振り子という単純なものの中に，物理の内容がかなり詰まっていて驚いた。

参考文献◦実験はとても楽しいことを実感しました。手を［1］高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説

使って実際に理論を確かめるのはとても嬉しいです。また，実験のデータの分析もとてもおもしろ科編です。とても楽しくなってきました。これからも理数編 , 文部科学省 , 平成 30 年 7 月［2］高校物理実験の実態

かったです。これからも実験あったら頑張りたい

理

成，内村浩

物理教育

山崎

敏昭，井上賢，谷口和第 55 巻  2007 年，p33-38［3］学習指導要領の深い学びと高校での物理実験教育

物理頑張りたいです。

鈴木亨，大学の物理教育，2018 年，24 号，p45 －48［4］「科学をどう教えるか」エドワード・F・レディッシュ

５．まとめ
本稿では，次期指導要領の「見いだして理解す

著，丸善出版，2012 年，P206-P210る」，という趣旨に沿った授業展開例を実践した。

［5］「Interactive Lecture Demonstrations, Active

従来の確認実験とは異なり，見いだす実験は科学

Learning in Introductory Physics」David R.

本来の考え方に基づくためか，生徒の自己評価が高い結果となった。今回の実験の感想には，実験の重Sokoloff, Ronald K. Thornton 著 , 2006, Wiley［6］物理基礎，物理

要性や分析の際の解釈など，法則そのものよりも科学の考え方に気がついた生徒が多くいたように思わ

啓林館，平成 21 年度指導要領準拠［7］新しい理科れる。
実験誤差は小さいほど良いが，実験の仕方や科学の考え方を教えるには，必ずしも精度が高い必要はない。従来の確認実験は，法則を確認するためであるから，実験の目的が法則に一致しなければ，それまで学んだことに説得力が無くなってしまう。それに対して，今回の授業（実験）は関係性を見いだすことが目標になっており，正しいことを確認する実験ではないため，実験のプロセスや誤差にも目を向けることができる。そういう意味でも，実験から見いだして理解する授業展開を考えていくことは重要である。
次期学習指導要領によって学び方の方針が示されたのは良い機会であると我々は考えている。今後多くの学校で開発・実践されていくことを期待したい。

― 37 ―

小学校 5 年生 , 東京書籍 , 令和 2 年

― 38 ―

― 39 ―

新学習指導要領に向けて― 授業形態の違いと生徒の到達度 ―英語科

キーワード：GTEC for students

阿部 雄太，荒納
北野真理恵，真木郁美
啓生

新学習指導要領

１．はじめに
本校は１科目１担当制であり，また研究校ということもあり，授業方法が英語科４人で統一のものがない。
その都度試行錯誤を繰り返しているが，それによって定着度に違いがないかどうかの振り返りができていない。そんな中，本校が GTEC for students を採用しだして６年が経った。それぞれの回生のGTEC点数デー
タを見ながら，それぞれの授業の形態を洗い出し，次の新学習指導要領につなげていきたい。
２．成績データ（1）72回生（2）73回生（現３年）（3）74回生（現２年）― 41 ―（4）75回生（現１年）

３．授業で扱ってきたこと

授業内容：（1）72回生（現大学１年生）

文法説明の後，教科書の問題を解いた。

３年

コミュ英Ⅲ
（5）
荒納

２年

コミュ英Ⅱ
（4）
荒納

【２年次】

英表Ⅱ（2）真木

英語Ⅱ（コミュニケーション英語Ⅱ／ 3単位）
使用教材：

表ⅡA（1）
表ⅡB（1）北野北野
荒納

ATLANTIS Hybrid English Communication Ⅱ

１年

授業内容：（予習なし）

コミュ英Ⅰ（3） 表ⅠA（1） 表ⅠB（1）
横野
横野
荒納

①単語チェック
パワーポイント→ペアワーク②本文速読③本文内容把握【１年次】

要約スライドコミュニケーション英語Ⅰ
使用教材：

④本文音読

ATLANTIS Hybrid English Communication Ⅰ⑤本文リフレーズ

授業内容：（予習なし）⑥本文発展内容表現活動

ペアワーク

本文に関連した内容（所見）を，相手に英語で①単語チェック

伝える。

パワーポイント→ペアワーク⑥家庭復習用に授業で扱ったスライドプリントを配②本文速読

布。要約スライドを用いて，自分の言葉で教科書③本文内容把握

本文についてだけでなく，関連した内容も伝えら

要約スライド
④本文音読

ペアワーク

れることを目標とした。

ペアワーク⑤本文リフレーズ

ペアワーク⑥家庭復習用に授業で扱ったスライドプリントを配布。要約スライドを用いて，自分の言葉でパート

SL（コミュニケーション英語Ⅱ／ 1単位）
試用教材：初級者からのニュース・リスニング
CNN Student News（朝日出版社）

毎に伝えられることを目標とした。

Listening&Speaking Training
Seminar 2（Learns）

表現ⅠA（英語表現Ⅰ／ 1単位）
使用教材：自作プリント

授業内容：

授業内容：

・ 1 学期

CNN Student Newsを使い，ディクテー

JTE １名，ALT ２名で担当

ション活動を中心に。折に触れて，品詞や相，態ペアワークを主体として，スピーキング活動を行っといった文法事項についての解説も。
・ 2 学期以降た。

ラーンズの教材で，ディクテーショ

ンから音読，Recitationまでの活動を網羅的に行った。

表現ⅠB（英語表現Ⅰ／ 1単位）
使用教材：Vision Quest English Expression Ⅰ（啓林館）― 42 ―

表現ⅡＡ（英語表現Ⅱ／１単位）

学期末に全ディスカッショントピックからインタ

使用教材：Vision QuestⅡ（啓林館）

ビューテストを実施した。今学期の評価は，プレゼ

授業内容：

ンテーション，毎時間の記録シート，インタビュー

週１時間をJTE 2 名，ALT 2 名で担当した。１

テストにて行った。プレゼンテーションでは「内容クラスを20名ずつに分け，それぞれを JTE と ALT（General Information/ Pros /Cons）」と「話し方（声の TT で担当した。

量，アイコンタクト等）」，記録では「内容」，イン・ 1 学期 Paragraph Writing

タビューテストでは「発表内容」と「質疑応答の充Vision Quest の PART 2 を用いてパラグラフの構成について学習した。ディスコースマーカーを適切実度」を評価した。
・ 3 学期 Informative Speechに使いながら，抽象→具体の順序でパラグラフを構

先にディスカッションを実施したこともあり，発成できるようになることをねらいとした。毎回の授表後の質疑応答を充実させることを重視し，１人の業は，説明→Speaking→Writingの流れで行い，教持ち時間はスピーチ５分＋質疑応答３分の計８分と科書の例文を確認後，例文とは異なるトピックを提した。スピーチのトピックは聞き手にとって「新情示し，本時の学習事項を用いてパラグラフを構成す

報で興味深いもの」であれば何でもよいこととしる練習を行った。授業毎の評価はWritingにて行い，た。発表は10名ずつのグループで，聞き手を変えて評価項目は「構成」と「正確さ」の 2 つとした。また，２回ずつ行った。修正等を加えられるよう，２回目

パラグラフ構成に関する学習の成果は Speaking での発表日は１回目の２週間後に設定した。評価項目も評価した。授業内のWritingのとは異なるトピッ

は「内容」と「話し方」の２つとし，教員の評価にクを事前に 7 つ提示し，テスト当日はそのうち１つ

加え，生徒は相互評価を行い，点数に加えコメントについて 2 分間でスピーチし，その後スピーチの内を添えた。相互評価シートはそれぞれの生徒に発表

容に関するQ&Aを行うというものである。このテへのフィードバックとして返却した。

ストでは，「スピーチの構成及び内容」と「質問に対する応答」の 2 つを評価項目とした。

表現ⅡＢ（英語表現Ⅱ／１単位）

・ 2 学期 Discussion

使用教材：Vision QuestⅡ（啓林館）

１時間１トピックとし，冒頭 1/3 はトピックに関

授業内容：するインプットの時間に充てた。インプットは生徒

教科書のPART 1 を１時間１レッスンの進度でのプレゼンテーションとし，構成はトピックに関す扱った。前レッスンの確認テスト→基本例文に関する概要と賛否両方の立場からの主張をまとめるもの

る解説・補足→パターンプラクティス→Exercisesとした。聞き手側はメモを取りながら発表を聞き，の流れで行い，時間配分はおおよそ 1/3 ずつであっそのメモをもとにディスカッションに臨んだ。ディた。

スカッションは教員（JTEまたはALT） 1 名と生

１年次に一通り文法事項の学習が済んでいること

徒10名のグループで実施した。これまでに英語でのを踏まえ，既習事項の復習と新出事項の導入を抱き

ディスカッションの経験がない学年であったことか合わせながら行った。パターンプラクティスはペア

ら，ディスカッションリーダーは教員が務めた。授で行い，練習の難易度は生徒自身が選択できるよう

業最後の約５分でディスカッションの内容を記録にした。各自の到達度に応じて，基本例文をそのました。各時間の評価は記録シートをもとに行い，ま使う生徒から，数ヵ所を別の表現と入れ替えて負― 43 ―

荷をかける生徒までさまざまであった。Exercises（2）73回生（現高校３年生）
３年については時間的制約から解説は和文英訳のみとし

コミ英Ⅲ（5）北野た。生徒が板書した英作文を添削する形式とした。
２年

一方的な説明にならないよう，生徒に問いかけながら複数の別解を作ることを目指した。

１年

文法の授業は生徒が説明を聞く時間が長くなりがちだが，生徒が自ら疑問を抱き，それを自ら解決しようとする過程を大切にしたいと考えた。時間効率

コミュ英Ⅱ（4）北野
コミュ英Ⅰ（3）北野

英表Ⅱ（2）
真木
表Ａ（1）
表Ｂ（1）
荒納
阿部
北野

表Ａ（1）
表Ｂ（1）
阿部
阿部
真木

を顧みず，生徒同士の対話や辞書検索により，生徒が自ら考え答えを見つけられるよう，ヒントを提示【１年次】

ししながら導くことを心がけた。

コミュニケーション英語Ⅰ（単位数：３）
使用教材：CROWN Ⅰ（三省堂）【３年次】

チャンクで英単語Advanced（三省堂）

コミュニケーション英語Ⅲ

１年次は週３時間で，毎時間の冒頭約10分を帯学使用教材：習に充て，残りの40分で教科書を扱った。帯学習で『FLEX English Communication Ⅲ』（増進堂）

は『チャンクで英単語』のテストとスピーキング活

授業内容

動を交互に行い，１学期前半には単語学習と併せて・１・２学期

発音記号を取り上げた。スピーキング活動では，最①本文速読→T/F問題

初の質問のみを提示し，その後は自由に会話を展開②単語確認させることとした。相槌や質問を駆使しながら会話③本文精読→要約問題等

を継続・発展させることをねらいとした。トピック④本文関連題材（TED TALK等活用）

は自分の関することなど身近なものから始め，学期

・３学期

ごとに難易度を高くした。

過去入試問題読解

教科書については，単語の意味調べを最低限の予習として課した。授業は，単語→内容理解→音読→

英語表現Ⅱ（ 2 単位）

リテリングまたは要約の流れを基本とした。内容理試用教材：Steady Steps to Writing（数研出版）

解はT/Fのように答えが１つで，正解/不正解が明システム英作文（桐原書店）

確な設問で手短に済ませ，多くの時間を音読とサマ

授業内容：

リーに費やした。音読は①リピート（チャンク）→

典型的な和文英訳の授業。生徒板書を担当教員が②リピート（文）→③Buzz Reading→④クレジッ

添削。帯活動として，毎回の授業冒頭で文法項目別

トロール音読（虫食いなし）→⑤クレジットロールの小テストを行った。

音読（虫食いあり）の順で行い，それぞれの回数は生徒の到達度に応じて決定した。音読の際には一人一人が明瞭な声を出すよう指導し，周囲と声をそろえる必要はないと強調した。リテリング及びサマリーはペアで行ったが，イラストを提示したりキー― 44 ―

ワードリストを配布したりすることはせず，生徒一【２年次】

人一人がゼロから内容を考える活動とした。発表時

コミュニケーション英語Ⅱ（単位数：４）

間の目安は設定したが，タイマーが鳴っても自分が使用教材：CROWN Ⅱ（三省堂）

言いたいことを最後まで話すよう指導した。ペア活チャンクで英単語Advanced（三省堂）

動は頻繁に行ったが，毎時間同じ相手にならないよ

SDGs英語長文（三省堂）

う座席の移動も頻繁に行い，生徒ができるだけ多く

新型コロナウイルス流行に伴う臨時休業中の取りのクラスメイトの英語を聞くことができるようにし組みについては『高校教育研究 第72号』にまとめた。

た。本稿では学校再開後の取り組みについて記す。

この授業ではパフォーマンステストを定期的に実学校再開後は，新型コロナの感染状況を考慮し，施し，１年次は５回行った。内容は，物語の音読やスピーキング活動を絞り込むことに決め，帯学習で

教科書本文のリテリング，教科書の題材に関するのスピーキング活動については年度いっぱい取りや

プレゼンテーションなどである。テストに際してめることにした。単語は１年次同様１時間おきに継は，事前に評価の観点を示し，テスト後には個別に続した。
教科書については，題材に関する理解が教科書本

フィードバックを行った。

文にとどまらないよう，１年次以上に海外ニュース
英語表現ⅠAや動画，統計などを積極的に活用した。単語→内容

使用教材：使用教材：自作プリント

理解→音読までの流れは１年次同様で，２年次には週１コマ。ALTとのチームティーチング。200 ～スピーキング活動の内容を問いに答える形式に変更

300words程度の題材を用意し，インフォメーショ

した。問いは各セクション１つで，一問一答形式でンギャップ状態によるリテリング活動を行った。

はなく，経緯や因果関係等の説明を必要とするもの

また，各学期に１～２回スピーキングのパフォーマにした。教科書本文の情報のみで答えるのではなく，ンステストを実施した。形式は以下の通り。

背景知識や補足情報，具体例など教科書外の情報も①レシテーション

盛り込み，「つながり」と「まとまり」のある話を②インタビュー

するよう指導した。
副教材『SDGs英語長文』は，授業で扱う題材の③ペアスピーキング

数を増やしたいとの思いから選んだものであり，２
英語表現ⅠB

冊目の教科書のような位置づけとした。文章が長い

使用教材：

ため音読は行わなかったが，本文や資料から題材に『Vision Quest English Expression I』

関する理解を深め，それを基にアウトプット活動

週１コマ。文法シラバスに基づくPPP形式での講義・演習を行った。

を行う授業構成は教科書同様にした。２年次のパフォーマンステストは３回実施し，そのうち２回はこの教材を中心に出題し，グローバル問題について
事実と意見を述べるというものであった。
そして，２年次より少しずつ大学入試を意識した問題演習も取り入れた。教科書や『SDGs英語長文』のレッスンを１つ読み終えたタイミングで１時間ず― 45 ―

について概要を説明した後，『Message Delivered』

つ和訳または速読の練習を行った。

を用いて演習活動を行った。演習活動は以下の通り。
表現ⅡA（英語表現Ⅱ／ 1単位）

①文章構造の分析

使用教材：自作プリント（JET作成）

②リライト

授業内容：

③入試問題ライティング
文法問題の演習は『Vision Quest』のPart 1 を用JTE 2 名，ALT 2 名で担当
クラスを20人× 2 で分割し，それぞれを JTE，ALT

いて，オンラインで学習スケジュールを提示し，解１名ずつで担当

答解説を提供，確認小テストを実施した。

・１学期
もともとは個人・グループプレゼンテーションを【３年次】
コミュニケーション英語Ⅲ（単位数：５）

予定していたが，コロナ禍により断念。
zoom等を使用し，スピーキング活動を行える範

使用教材：CROWN Ⅲ（三省堂）

囲で行った。

Cutting Edge Orange（エミル出版）

・ 2 学期前半

パワーマックス英語リスニング（Z会）
３年次には帯学習を行わず，授業時間50分をフル

コロナの状況が落ち着いてきていたので，プレゼンテーションに向けて動く。個人プレゼンならびにに教科書あるいは問題演習に充てた。
教科書を用いた授業の進め方は基本的には２年次

グループプレゼンテーションんを行った。

と同じとしたが，音読後の活動ではスピーキングま・ 2 学期後半～ 3 学期
コロナの状況が悪化したことにより，表現活動をたは日本語要約（字数制限あり）を行った。どちら

スピーキングからライティングに移行。授業の半にするかは新型コロナウイルスの感染状況次第で決分をALTによる講義（内容はSDGs関連からトピッ

定した。要約を行う時期は感染状況が良くなかった

クを選定し，ALTに短い講義を作成してもらった）

ため，対面でのペア活動を控え，代わりに生徒が教をもち，後半はライティング活動に充てた。Ａ４サ

室中を歩き回って机上に置かれたクラスメイトの要

イズのプリント半分に，講義の要約（文章でも図で約を読むという形式をとった。その後リライトし，も可），後半分に，トピックに関連する課題を与え，３名の評価を受けるという流れで行った。
３年次のパフォーマンステストは１回のみで，教自由英作をさせた。

科書本文を用いたスピーチとした。難易度の異なる表現ⅡB（英語表現Ⅱ／ 1単位）

２種類のテストから，どちらに挑戦するかを生徒が使用教材：選択できるようにした。
問題演習については，２学期中間考査までは平均『Vision Quest English Expression II』（啓林館）『Message Delivered ＜Intermediate＞

週１回程度行い，２学期中間考査後はすべての時間

パターンで学ぶパラグラフ・ライティングとプレゼを演習とした。時間内に全員が同じ問題に取り組む

ンテーション入門 ＜中級＞』（南雲堂）

ことにはこだわらず，志望校に応じて要約を課した

週１コマ。パラグラフ・ライティングと文法演習

り，和訳問題を追加したりしながら，生徒が各自でを扱った。導入として，『Vision Quest』の Part 2 を考え，選択して取り組むことができるようにした。

用いてパラグラフの内容一貫性と，文と文の結束性― 46 ―

英語表現Ⅱ（ 2 単位）

TMFS：TANABU Model×FUZOKU Style）。 予

試用教材：Steady Steps to Writing（数研出版）

習と週末課題は一切なし（帯活動単語テストの自学

		  システム英作文（桐原書店）

のみ）。

・ 1 学期・TMFS ver. 1（ 6 月）：語彙に焦点を絞って，教科

典型的な和文英訳の授業。生徒板書を担当教員が添削。帯活動として，毎回の授業冒頭で文書は単語と表現を中心に指導。

法項目別の小テストを行った。

インプット回：①教科書の重要表現確認／②内容・ 2 学期に関する英問英答（教科書付属＋自作）

予習の取り組み具合，生徒の定着度といった観点から，授業スタイルを鑑み，「相互添削」

アウトプット回：①Chunk Reading ／②Sentence

を中心に授業を展開した。帯活動はそのまま，解答

Reading ／③Overlapping ／④Sight Translation

を先渡しし，生徒どうしの添削活動に転換。授業者／⑤Wormhole Sentence ／⑥Retellingは机間巡視し，質問に対応した。解答は先渡しせず，・TMFS ver. 2（ 7 月以降）：授業評価でリスニン

最後に机間指導での質問を全体に共有するなど，簡グ活動への要望が高かったため，冒頭に聞き取りで単な解説で授業を締めくくった方が，生徒の理解に

教科書内容を概要を把握する活動を導入。

つながったという反省はあったが，相互添削に取り①リスニング× 4 コマ並び替え（教科書付属の手組んだ意義は大きかったように感じている。

書き風画像データ使用）／②教科書の重要表現確認／③内容に関する英問英答
・TMFS ver. 2.1（10月以降）：表現の意味を調べる（3）74回生（現高校２年生）
２
年
１
年

コミュ英
（4）
真木

表ⅡA
（1） 表ⅡB（1）荒納
荒納だけでも取り組みの差（主に活動にかかる時間の差）が大きく，また定着がみられなかったため，演習形
式に変更。

コミュ英
（3） 表ⅠA（1） 表ⅠB
（1）
真木
阿部，
真木
阿部

①リスニング× 4 コマ／②重要表現演習問題／③
内容に関する英問英答（完全自作）【１年次】

・TMFS ver.2.2（11月以降）：リスニング活動の目

コミュニケーション英語Ⅰ（ 3 単位）

的を書き取りとし，メモをペアでシェアした後にス

使用教材： FLEXⅠ（増進堂）

クリーンで4コマ並び替えに変更。

Corpus 4500（東京書籍）①リスニングでパートの概況把握（メモをピア

Blossom 2（文英堂）

チェック）／②重要表現演習問題／③内容に関する英問英答

・ 4 月～ 5 月の 2 ヶ月間は，新型コロナウィルス感染症対策のため，オンライン講義を展開。休業期間

・TMFS ver. 2.3（ 2 月以降）： 4 コマ並び替えを完中の取り組みに関しては本校の『高校教育研究 第全に廃止。リスニング活動をペアでシェアした後，72号』What we have done ―English lesson under

すぐスクリーン上にT/F問題を提示。

the situation of social distancing― を参照のこと①リスニングでパートの概況把握（メモをピアチ

・ 6 月からの対面一斉授業ではTANABU Modelをェック）／②T/F問題／③重要表現演習問題／④

参考に，各レッスンの 4 パートをインプット回（教内容に関する英問英答

科書の内容＋重要表現）とアウトプット回（ 5 種・ 帯 活 動： 単 語 テ ス ト（ 解 説 含 め10分 程 度 ）。

類の音読＋リテリング）の 2 部構成で展開（以下Corpus 4500（東京書籍）を 1 年間（ 6 月～ 2 月）

― 47 ―

で 1 周のペースで出題。出題範囲は各ステージ約

ディクテーションに変更。書き取り箇所ごとにポー

120語からランダムに25語ずつ。教科書が 1 レッス

ズをとり，「聴きながら書き取り」ではなく「聴いン 4 パート構成のため， 1 レッスン全 4 回の小テスて書き取り」形式で，聴き取れている／いない箇所

トで120単語中100語の出題。生徒が全120単語を繰の見える化を徹底。また，活動どうしのつながりをり返し学習する仕組みとして，30語ずつ区切っての再考し，演習（と解説）を最後の活動として位置

出題ではなく，毎回120語からランダム出題とした。

付けた。更に，アウトプット回では，音声による

一年次はアクセントや単語の意味を 4 択で答える選

Sight Translation（授業では「つうやくごっこ」と択形式で出題（時間短縮のため）。

呼称）を取り入れた。
インプット回：①ディクテーション／②T/F問題

英語表現ⅠA（自作）／③背景知識の解説（日本語）／④重要使用教材：自作プリント

表現演習問題（＋解説）

週１コマ。ALTとのチームティーチング。200～

アウトプット回：①Chunk Reading ／②Sentence

300words程度の題材を用意し，インフォメーショ

Reading ／③Overlapping ／④Sight Translation

ンギャップ状態によるリテリング活動を行った。

／ ⑤Wormhole Sentence ／ ⑥Back Translation／⑦Retelling

また，各学期に１～２回スピーキングのパフォー・TMFS ver. 3.1（10月以降）：より実践的な（具体マンステストを実施した。形式は以下の通り。
①レシテーション

的には模試で通用する）リスニング力に対する要望②インタビュー

が高かったため，試験対策のためだけの活動にはな③ペアスピーキング

らないよう注意しながら（＝よりコミュニカティブな活動を目指して）マイナーチェンジを施した。

英語表現ⅠB

インプット回：①内容に関する問題を提示（T/

使用教材：

F問題＋記述問題）／②リスニング活動を通して『Vision Quest English Expression I 』

解答（ペアでチェック）／③解説時，必要に応じてディクテーション／④背景・周辺知識の解説

週１コマ。文法シラバスに基づくPPP形式での講（TED）／⑤教科書重要表現の演習問題

義・演習を行った。

・TMFS ver. 4（ 1 月以降予定）：１パートの語彙【２年次】

量の増加に伴い，従来の活動継続が困難に。具体的

英語Ⅱ（コミュニケーション英語Ⅱ／ 3単位）には， 7 種類の音読活動を50分で完結することが不使用教材：

FLEXⅡ（増進堂）

可能に。そのため，アウトプット回は一部分を抜き

Corpus4500（東京書籍）

出した音読や，ディスカッション，ディベートといっ

Vintage（いいずな書店）

た高次の表現活動への移行を検討中。また，インプッ
ト回では，教科書そのものを初見問題として扱い，

授業内容：
本 稿 執 筆 段 階 の12月 ま で は TMFS（TANABU
Model×FUZOKU Style）の授業形式を継続。ただこれまで取り組む機会の少なかった，速読や和訳といった活動をコミュニカティヴに導入予定。

し，3 学期（ 1 月以降）は大幅な改変を予定（後述）。
・TMFS ver. 3（ 5 月以降）
：リスニングの目的を― 48 ―

英語Ｐ（コミュニケーション英語Ⅱ／ 1 単位）

表現ⅡB（英語表現Ⅱ／ 1 単位）

使用教材：

使用教材：

Ａ）『CNN Workbook Extended Course 2021』（朝『Vision Quest English Expression Ⅱ』（啓林館）
授業内容：

日出版社）

表コマ：隔週。基本例文を大切にしながら，文法事

Ｂ）『Jigsaw Intro』（センゲージラーニング）

項を確認し，和訳問題に取り組む。１コマ

授業内容：

で１レッスン

週１コマ。パラグラフ・ライティングとリスニン
グ活動を扱った。

①基本例文音読①②ペアワーク

講義・演習（プリント）：

基本例文

パラグラフの内容一貫性（coherence）と，文

英語→日本語
日本語→英語と文の結束性（cohesion）について②

リスニング/ノートテイキング/音読（CNN）③

文章構造のモデル分析（CNN, Jigsaw）④

入試問題ライティング（プリント）：

基本例文一部変更

日本語→英語③和訳問題
裏コマ：隔週。巻末の単語集を用いて，それらの単語を用いた表現活動を行う。

解答例分析とリライト①単語チェック②ペアワーク

表現ⅡA（英語表現Ⅱ／ 1 単位）

単語：英語→日本語

使用教材：自作プリント（JET作成）

日本語→英語

授業内容：

単語を用いた文を各自で作成

JET 1 名，ALT 2 名で実施。教室は，一斉に行っ日本語→英語

③お題が与えられ，それらに対して１～２分間のたり， 2 つに分割したりして適宜行った。

スピーキング活動（ペアもしくはグループ）・ 1 学期
個人・グループプレゼンテーションを行う予定であったが，個人プレゼンを終えた５月下旬にコロナ（4）75回生（現高校１年生）
１年

状況が悪化。そのため，スピーキング活動からリス
ニングならびにライティング活動に移行。SDGs 関

コミュ英（3）
阿部英表Ⅰ（2）
荒納

連のトピックを扱った TED を用いて，リスニング
活動ならびに内容把握を行い，最後トピックに関連【１年次】

する短いライティング活動を課した。

コミュニケーション英語Ⅰ（３単位）・ 2 学期前半

使用教材（帯活動用）：

コロナの状況がまだ悪かったため，１学期同様にＡ）『発音入門音トレーニングドリル』（アルク）

TEDを用いたリスニング・ライティング活動を行っＢ）『ユメタン ライティング（１）高校標準編』
（ア

た。

ルク）

・ 2 学期後半

Ｃ）『スピーキングジム スタンダード』（数研出版）

パーラメンタリーディベートを，コミュニケー
ション英語と共同で行った。

Ｄ）『LISTENING NAVIGATOR 3』（Z会）
Ｅ）『夢をかなえる英単語 新ユメタン（１）大学合― 49 ―

格必須レベル』（アルク）②

音読（チャンク→シャドーイング，10分）③

文構造分析（文型・品詞・構文把握 5 ～10分）

使用教材（主活動用）：④

Ｘ）『FLEX ENGLISH COMMUNICATION I』（増サイトトランスレーション（日→英，ペア，
5 分）

進堂）
Ｙ）
『Side by Side Extra Book & eText 3』※帯活動はＡ）またはＣ）をおこなう
Ｙ）（通年）《ALTとのチームティーチング》（PEARSON）
Ｚ）『CNN Comprehensive Trainer 2022』（朝日出版社）①

インプット（例文解説→音読）②

定着活動（スピーキング，ペア活動）※帯活動はＥ）で固定
Ｚ）（３学期）《予定》

授業内容：

①

帯活動（10～15分）＋主活動（30～35分）＋振り返り

単語チェック（ 3 ～ 5 分，個人→ペア→全体）

活動（ 5 分）の組み合わせで１コマを展開した。予②

習を前提とせず（帯活動のEを除く），各自で復習

リスニング/ノートテイキング/内容理解質問（10分）と定着活動を行ったかどうかを，定期考査で評価した。各活動の具体的内容は以下の通り。

③

リーディング/内容理解問題/穴埋め（5分）④

音読（オーバーラッピング→シャドーイン
グ）

帯活動：
⑤

Ａ）発音練習（１学期）

アウトプット活動（ライティング/スピーキング）Ｂ）ディクテーション/音読（１～２学期）
Ｃ）ペアスピーキング/モデル文章音読（２～３学振り返り活動：期）
Ｄ）リスニング問題演習/ディクテーション/音読

オリジナルのハンドアウト（A 3 縦）「Study Log」を配布し，①その日に行った活動（２～３学期）感想Ｅ）フレーズ穴埋め小テスト（通年）主活動Ｘ）（１～２学期）《表コマ》① 単語チェック（ 5 ～10分，個人→ペア→全体）② ジグソーリーディング（約20分，グループ活動）③ 内容理解 T/F問題（ 3 分）
※帯活動はＢ）またはＤ）をおこなうＸ）（１～２学期）《裏コマ》① ディクテーション（穴埋め，15分）― 50 ―②学んだこと・③パートナーからのコメントを記録させた英語表現Ⅰ（２単位）

注：進研模試・Gtecとのクロス分析

試用教材：（1）72回生（現大学１年生）１年次

Vision Quest English Expression Ⅰ
授業内容：
基本例文を大切にしながら，文法事項を確認し，和訳問題に取り組む。
①基本例文音読②文法説明③ペアワーク
基本例文

英語→日本語
日本語→英語基本例文一部変更

日本語→英語④和訳問題
72回生（現大学１年生２年次）
４．生徒到達度の違い
授業形態は違うが，GTECの点数データと比較してみても，顕著な違いは見てとれない。ただ，例えば音読に力を入れることが，必ずリーディングにつながるわけではなく，どこに表れるかは実際には不透明である，ということは読み取れるのではないかと思う。
新学習指導要領になり，観点別評価がなされることで，制約を受けつつも，今までも表現活動を続けてきた本校にとってはプラスに働くこともあるのではないかと考えている。この授業形態の洗い出しをもとに，今一度考察を行い，授業の更なる発展を目（2）73回生（現３年生）１年次

指していきたい。
資料提供：ベネッセコーポレーション 様― 51 ―

73回生（現３年生）２年次

74回生（現２年生）２年次（3）74回生（現２年生）１年次（4）75回生（現１年生）１年次― 52 ―

高校教育研究第 73 号

令和４年３月

発

発

者

中

澤

宏

一

編集委員

真

木

啓

生

発

〒921－8105
金沢市平和町１丁目１番15号

行

行

所

行

金沢大学附属高等学校（TEL 0 7 6 － 2 2 6 － 2 1 5 4 ）（FAX 0 7 6 － 2 2 6 － 2 1 5 0 ）

印

刷

所

〒920－0806
金沢市神宮寺3－4－17

株式会社栄光プリント
ISSN 0 2 8 7－5 2 3 3