先 生 方ととも に
高 校 生 の 今と 未 来を つ なぐ〈ビュー21〉高校版

2 0 17

Volume

4

10

月

差異と発問
特集

「学校教育デザイン」を描く❸

資質・能力を育む
授業と評価のあり方

主体的・対話的で深い学びへ

実践 アクティブ・ラーニング

小論文

な

し

だ たかし

あき

こ

岩手県立大船渡高校 梨子田喬

現代文

宮崎県立高鍋高校 三浦章子

指導変革の軌跡

た

い

せ

い

い

ち

め

茨城県・私立 大成女子高校
の

の

い

り

ん

石川県立 野々市明倫高校

http://berd.benesse.jp

生 徒 と 紡 ぐ

情熱 教師 File4や今月の表紙 福島県・私立尚志高校

ま き

八巻智洋先生ともに成長していく
生徒 高校入学後、八巻先生の最初の授業で「数学でちの力でその壁を乗り越えてこそ、みんなの成長があは毎回４人１組でのグループ学習をするから、まずはると考えているよ。

そのグループのつくり方をみんなで決めよう」と言わ生徒れた時にはびっくりしました。

有して、また考えて答えを出す。それが“学ぶ”とい生徒 ４人で話し合って１つの答えを出すという形態

うことなのだと感じています。ほかにはない授業ですにも戸惑ったし、先生はヒントしか与えてくれないのが、先生はどうして始められたのですか。

で自分たちで考えるしかなくて、最初は泣きそうでし先生

た。今では、解法を見つけた人が前に出てみんなに教力がつくのかと考えるようになって、前の学年でグルー

えて、助け合っているけれど（笑）

プ学習を取り入れてみたら、みんな生き生きと取り組先生

一度先生が教えてしまうと、「最後は先生が教えてくれる」という甘えが出てしまうからね。
生徒

最初は「なぜ答えを教えてくれないんだろう」

みんなにはいろいろな考えがあって、それを共先生の話を一方的に聞くだけで、生徒に本当にんでくれて……それなら普段の授業で取り入れようと思ったんだ。本格的な導入は初めてだったから、みんなにも頑張ってもらって授業公開をたくさんしたし、と思っていたけれど、毎回メンバーの考えを聞き、自みんなから直接意見を聞きながら、改善を重ねてきた。

分で深く考えていくと、単元の本質を理解できるようだから、先生の授業は、みんなと一緒に勉強しながらになっていることに気づきました。今では分からない

つくってきたのだと思っているよ。

問題を解くのが面白くて、数学にのめり込んでいます！

生徒

生徒 ただ、グループ学習って、話すのが苦手な人のけだと頭に入ってこないです。

集まりだと沈黙が続いてつらいのですが、それについ先生 じゃあ、次の集会では、資料を５分間で読んでて先生はどのように考えていますか。

もらってから、質疑応答形式にしようか。

先生

それも、頑張ってほしいところなんだ。自分た八巻智洋先生 教職 歴 10 年。同校に赴任して 11 年目。特別進学コース
主任。進路指導部。数学科。

確かに、学年集会などでも、話を聞いているだ

生徒 賛成！ 読めば分かることに説明はいらないです！

福島県・私立尚志高校 全日制／普通科・情報総合科／共学／１学年 425 人／ 2017年度入試合格実績（現役のみ）国公立大は、山形大、福島大、筑波大、会津大などに 24 人が合格。私立大は、専修大、法政大、立命館大などに延べ 262 人が合格。

〈ビュー21〉高校版
2017

Volume2

4

10

CONTENTS

月

特集

今月の表紙メッセージ「学校教育デザイン」を描く❸

資質・能力を育む
授業と評価のあり方

4
8

資質・能力を育む授業と、それを見取るための評価とは座談会

静岡県立御殿場高校

森 朋子
美 那川雄一 ／ 岡山県立倉敷青陵高校 田中誠一郎

14

み

な

◎本誌・特集において４号にわたって発信する「『学校教育デザイン』を描く」。３回目の今号では、いよいよ授業と評価という
実 践のフェーズに入ります。すなわち、資質・能力を育成する
授業と評価とはどのようなもの
なのか、その実現のために教師に求められることや実践のポイ「差異」に出合わせる発問で、生徒を主体的にし、深い学びに誘う
関西大学 教育推進部教授

差異と発問

が わ

授業・評価実践

学校教育目標「８つの力」を育成する
授業と評価のあり方を探る

ントは何か、考えてまいります。
キーワードは「差異と発問」。その２つから先生方はどのようなことをイメージされるでしょうか。それは、今号の特集を読んだ後でどのように変わるでしょうか。この「発問」を通じた「差異」もぜひお考えになりながらお読みいただけると幸いです。
『VIEW21』高校版
編集長 柏木 崇

山梨県立吉田高校

22

主体的・対話的で深い学びへ 実践 アクティブ・ラーニング

42

22

小論文

42

な

し

だ たかし

岩手県立大船渡高校 梨子田喬

生徒同士の協働で小論文を作成し、相互に評価させることで考え続ける姿勢を育む

26

現代文

あ き

こ

宮崎県立高鍋高校 三浦章子

教材の特性や育てたい力を基に活動の形を柔軟に検討し、言葉を通して思考する力を高める

30

指導変革の軌跡30

茨城県・私立大 成女子高校

44

たいせい

46
48

キャリア教育の進学実績の向上

進路指導課と学年団が連携して指導改善を推進し、過去最高の進学実績を実現

38

改良！ 指導ツール ビフォーアフター

全学年
進路講演会 振り返りシート

山口県立大学 社会福祉学部

地域に深く入り込んで実践を重ね、福祉のマインドとスキルを身につける

これからの会議・研修のあり方、つくり方

特別リポートベネッセコーポレーション「現代人の語彙に関する調査」結果分析

アクティブ・ラーニングの経験が思考力・表現力を支える「語彙力」にも影響の いちめいりん

石川県立野々市明倫高校

首都大学東京 都市環境学部 分子応用化学コース

主体的に学び続ける力を育成し、世界で活躍できる化学者を育成

前向きになれる振り返り

学校設定教科を通して生徒のキャリア設計を支え、主体的な進路意識を醸成

34

大学生による高校生のための 大学の学び 最新ナビ

60

Reader’s VIEW

巻末

教師を育てた言葉たち「誰か１人でも見ているなら続けなさい」
愛媛県・私立聖カタリナ学園高校 中本幸太

http://berd.benesse.jp
本誌記事は、ベネッセ教育総合研究所のウェブサイトでもご覧いただけます
印刷製本／（株）協同プレス 編集協力／（有）ペンダコ 執筆協力／中丸 満、二宮良太
影協力／荒川 潤、川上一生、谷口 哲、筒井岳彦、藤木潤一、福山 哲、ヤマグチイッキ＊本文中のプロフィールはすべて取材時のものです。また、敬称略とさせていただきます＊本誌記載の記事、写真の無断複写、複製及び転載を禁じます©Benesse Corporation 20171

O c tobe r 20 17

撮

特 集

S pe c i a l I s s u e「学校教育デザイン」を描く❸

資質・能力を育む
授業と評価のあり方
本誌６月号において、これからの学校教育目標のあり方を、８月号において、学校教育目標を達成するためのこれからの教育課程・教育活動計画のあり方を考えてきた、次の自校の姿を描く「学校教育デザイン」。
今号は、いよいよ実践のフェーズに目を向ける。
学校教育目標や次期学習指導要領で目指す資質・能力を育成する授業、そして、目指す資質・能力が育めたのかを見取ることのできる評価とはどのようなものなのか。
それらを実現するために求められる視点や実践のポイントとともに考えていく。

2017年 特集の年間テーマ
2020 年度・22 年度に向けて、次の自校を創るために必要な視点を押さえた「学校教育デザイン」を描く
学校教育デザイン

８月号で発信

学校教育目標

カリキュラム・指導計画

６月号で発信

授業・
指導改善

カリキュラム・マネジメント
を通じて実現
授業・
指導実践

評価・検証

本号

O c to b e r 2 0 1 7

2

Ov er he a d V IEW
本号のテーマ

学校教育目標や学習指導要領で目指す資質・能力は、どのような授業や評価で育まれるのか。
その実現のために教師に求められること、実践のポイントは何か。

1

資質・能力を育む授業と、それを見取るための評価とは【P.4 ～ 7】

授業「主体的・対話的で深い学び」を実現する
実現のポイント❶これまでの授業を「主体的・対話的で深い学び」の視点で捉え直す❷「主体的」「対話的」「深い」の３つの学びの視点は、単元や題材のまとまりの中で実現させる❸各教科等の特質に応じた「見方・考え方」によって学びを深める❹教師が、生徒の思考を深めるための発言を促したり、気づいていない視点を提示したりする「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の評価 ３つの観点で評価する
実現のポイント❶ 3 つの観点での評価は、単元や題材のまとまりの中で行う❷多様な方法で、多面的・多角的に評価する

2 その実現のために教師に求められること、実践のポイントは何か
現場の教師や識者の声から見えてきたキーワード「差異」と「発問」を軸に、資質・能力を育む授業と評価を実現する視点や実践のポイントを考える「差異」に出合わせる発問で、生徒を主体的にし、深い学びに誘う
座談会で
視点を探る
【P.8 ～13】

関西大学
教育推進部
教授

森 朋子

静岡県立
御殿場高校
み

な

が わ

美那川雄一

岡山県立
倉敷青陵高校田中誠一郎

学校教育目標「８つの力」を育成する授業と評価のあり方を探る
事例から実践のポイントを考える【P.14 ～ 21】

3

O c to be r 20 17

山梨県立吉田高校
実践の進め方◎３人の教師が、育成したい「８つの力」
を基に授業計画を作成した上で、授業を実践。授業後は、教師と生徒が一緒に振り返りを行い、次の授業と学びに生かすという試みに取り組んだ。
▲授業後の教師と生徒による振り返りの様子

資質・能力を育む授業と、それを見取るための評価とは資質・能力は、どのような授業によって育まれるのか。そして、どのような視点・方法で資質・能力を評価していけばよいのか。
中央教育審議会の答申（＊）と現場の声を基に考えていく。

本誌６月号の特集では、今後の予学習指導要領を受け止めつつ、校訓

る「学校教育目標」のあり方を考え、カリキュラム・マネジメント
を通じて実現

学 校 全 体 で 回 し て い く 営 み だ（ 図

測困難な時代においても人生を切りや校是、建学の精神、学校文化（校学校教育デザイン

１）。

拓いていける力を育むため、自校の風）など、教育の根幹を成す「不易」

同号では、その第１ステップとな

生徒に必要となる資質・能力（コンの視点と、社会の変化や地域の実情、６月号で発信８月号で発信「学校教育デザイン」を描き次代の自校を構築する

ピテンシー）を明確化し、それらを続く８月号では、学校教育目標の生徒の姿といった「流行」の視点の校教育目標から教育課程・指導計画達成を図るために作成される「教育育む指導を確立できるよう、次の自の策定、授業・指導実践、その評価・課程」と、教科活動、そして学校行

双方を踏まえて、資質・能力の形で検証、指導改善までのサイクルを、事・部活動等の教科外活動を行う時

校の姿を描く「学校教育デザイン」

教師間で連携し、地域や保護者等の期、指導の観点、手法などをまとめ明確化する必要性を示した。

外部資源も活用しながら、カリキュ

た「教育活動計画」のあり方につい

評価・検証

授業・
指導実践

授業・
指導改善
学校教育
目標
カリキュラム・指導計画という考え方を示した。それは、学

ラム・マネジメントの視点を通じて

図１ 「学校教育デザイン」概念図「学校教育デザイン」を描く第３ステップ

本号で発信＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」4O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

４月
活動名
指導テーマ

自校で育成を目指す資質・能力の数に合わせて、この欄を縦に分割し、左に挙げた教育活動
それぞれについて、特に生徒に伸ばしてほしい資質・能力に「◎」や「○」などの印を記入する（本誌８月号 P.13 図２の山梨県立吉田高校の教育活動計画を記入例として参照）。

指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール

５月

月、学 期など、ある程 度の期間のまとまりの中で、目指す資質・能力をどのような視点で指導していくのか、年 間の 指 導 の大きな方向性（＝３年間の指導ス
トーリー）を記入する。

活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール

各 教育活動について、どのようなことに重点を置いて指 導するのかを「指 導テーマ」の欄に、指 導にあたってどのような方法・
手 段を使うのかを「指 導ツール」の欄に記入する。

活動名
指導テーマ
指導ツール
活動名
指導テーマ
指導ツール

動を通じて、どの資質・能力をどの

指導計画
指導ストーリー

活動名て考えた。その両者に共通する最も教育活動計画ような指導によって育成するのかを）学年

重要な視点は、「育成を目指す資質・

活動種類

第（

育成を目指す資質・能力

いて重要なのは、「何を学ぶか」と）年度入学生主体的・対話的で深い学びを実現する４つのポイント）高等学校 （
教育活動明確化することである。それらを具（能力とのつながりの明確化」だ。そ

教育活動計画のモデル

ともに「どのように学ぶか」という

図３

各分野・単元で特にどの資質・能力を育成するのかを「◎」「○」などで示す。

左に記入した資質・能力を該当教科・科
目で育成する場合、それがどのような力なのか、具体的に説明する。

今号では、策定した教育課程や教学 校 教 育目標として掲げた、育成を目指す資質・能力を記入。

現化する例として、教育課程表のモ

資質・能力の説明

れは、教育課程においては各教科・資質・能力視点だ。２０１６年 月に公表され育成を目指す資質・能力育活動計画を基に、目標とした資質・分野・単元・履修時期

デル（図２）と教育活動計画のモデ）単位

科目の各分野・単元でどの資質・能）【単位数】（

た中央教育審議会「幼稚園、小学校、【教科・科目】（） 教育課程表

能力を育む指導と、育まれた資質・）学年 【教科・科目】（

ル（図３）、そして、それぞれの作

第（力を育成するのかを、教育活動計画）年度

中学校、高等学校及び特別支援学校）高等学校 （

能力を測る評価について、学校教育（成事例を紹介した。

教育課程表のモデルにおいては教科外も含めた各教育活

図２

活動名
指導テーマ

の本丸である授業を中心に考える。

12

資質・能力を育む授業づくりにおの学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）
」
（以下、答

申）では、
「質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにする」ための授業改善の視点として、「主体的・対話的で深い学び」の重要性を指摘している（Ｐ．
６図４）。

そして、その実現のポイントとして次の４点が挙げられる。

①これまでの授業を「主体的・対話的で深い学び」の視点で捉え直す

新しい指導が求められているのではなく、これまで行ってきた授業をで 検 証 し、指 導 内 容 と 資 質・能 力 との関係を捉え直すことから始める。

②「主体的」「対話的」「深い」の３

つの学びの視点は、単元や題材のまとまりの中で実現させる「主体的な学び」「対話的な学び」「主体的・対話的で深い学び」の視点

指導ツール

このマークのある図版は、加工可能なデータとして、
ベネッセ教育総合研究所のウェブサイト
（http://berd.benesse.jp）からダウンロードできます。
「HOME →教育情報→高校向け→バックナンバー→ 2017 年度 10 月号」でご覧ください。

5

O c tobe r 20 17

主体的な学び
対話的な学び深い学び③各教科等の特質に応じた「見方・考え方」によって学びを深める「深い学び」は相互に影響し合うものだが、授業づくりにおいてはそれ学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連づけながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
例 • 学ぶことに興味や関心を持ち、毎時間、見通しを持って粘り強く取り組むとともに、自らの学習をまとめ振り返り、次の学習につなげる•「キャリア・パスポート（仮称）」などを活用し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりする

子ども同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手がかりに考えることなどを通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
例 • 実社会で働く人々が連携・協働して社会に見られる課題を解決している姿を調べたり、実社会の人々の話を聞いたりすることで自らの考えを広める• あらかじめ個人で考えたことを、意見交換したり、議論したりすることで新たな考え方に気がついたり、自分の考えをより妥当なものとしたりする• 子ども同士の対話に加え、子どもと教員、子どもと地域の人、本を通して本の作者などとの対話を図る

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連づけてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
例 • 事象の中から自ら問いを見いだし、課題の追究、課題の解決を行う探究の過程に取り組む• 精査した情報を基に自分の考えを形成したり、目的や場面、状況等に応じて伝え合ったり、考えを伝え合うことを通して集団としての考えを形成したりしていく• 感性を働かせて、思いや考えを基に、豊かに意味や価値を創造していく＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

活用・探究という学びの過程の中でて支えられた見方・考え方が、習得・学びに向かう力・人間性等）によっ

識・技能、思考力・判断力・表現力等、要となる。資質・能力の３つの柱（知むことが期待されている。

の活動を含む授業への転換が一層進る今、講義型の授業から、生徒主体

能力を評価する試験に変わりつつあ

思考力や表現力、主体性等の資質・大学入試が知識・技能のみならず、

ただ、学習活動を生徒の自主性の働くことを通じて、資質・能力のさらなる伸びや新たな資質・能力の獲みに委ね、学習成果につながらない＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

得につながり、それによって見方・事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること。

「活動あって学びなし」と批判され数学的な見方・考え方

考え方が一層豊かなものになるとい社会的事象の社会的事象を、時期や推移などに着目して捉え、類似や差異など
歴史的な見方・考え方 を明確にしたり、事象同士を因果関係などで関連づけたりすること。

る授業となってしまったり、特定の社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の社会的事象の環境条件や地域間の結びつきなどの地域という枠組みの中で、地理的な見方・考え方
人間の営みと関連づけること。

う相互の関係にある。

自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味づけること。

教育方法にこだわるあまり、指導の言葉による見方・考え方

④教師が、生徒の思考を深めるため

各教科等の特質に応じた見方・考え方のイメージ（抜粋）の発言を促したり、気づいていな

い視点を提示したりする

指導を工夫して知識・技能を教えながら、生徒の思考を深めるために発言を促したり、生徒が気づいていない視点を提示したりと、これまでの指導にとらわれずに学びに必要な指導のあり方を追究し、生徒に必要な学習環境を積極的に設けていくことが求められる。

既に高校現場でも、多くの学校が「見方・考え方」（図５）は、新しきて働くものとして習得したり、思「主体的・対話的で深い学び」を授生徒の実態を見て、絶え間なく指導の工夫を重ねる

考力・判断力・表現力を豊かなもの

業に取り入れ、様々な試行錯誤が行い知識・技能を既に身につけた知識・にしたり、自分と社会とのかかわりわれている。大学入試改革が進み、技能と結びつけながら社会の中で生方の視座を形成したりするために重ぞれ固有の視点である。それらは、１コマの授業の中ですべて実現されるものではなく、単元や題材のまとまりの中で生徒の学びが３つの視点を満たすものとし、それぞれの視点の内容と相互のバランスを配慮した単元計画とすることが重要になる。
図5

図４ 「主体的・対話的で深い学び」とその例

O c to b e r 2 0 1 7

6

りといったケースも見られる。

つながらない授業になってしまった型をなぞるだけで意味のある学びになるのは次の２点だ。

点で評価する（図６）。ポイントとに学習に取り組む態度」の３つの観

技能」「思考・判断・表現」「主体的くりを行うことが求められる。

を一体化させて、単元計画、授業づ

通じたまとまりの中で、指導と評価

評価するのではなく、単元や題材を毎回の授業で３つの観点すべてをどによって、教師と生徒の両者が資ば、日々の記録やポートフォリオな評価を行うことも求められる。例え性に応じて、学習の過程で形成的なのみならず、生徒個々の学びの多様＊中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を基に編集部で作成

答 申 の 中 に 示 さ れ た「『 主 体 的・①「知識・技能」「思考・判断・表現」「主キャリア形成を見通し、振り返りを対話的で深い学び』の実現とは、特行う自己評価を、教科の特質に応じ質・能力の伸びを把握できるだろう。

生徒が見通しを持って学習に取り組て学習活動の１つとして行うことも評価が難しいという声もある「主み、その学習を振り返る場面を設定重要だ。その際、教師が適宜、生徒体的に学習に取り組む態度」の３

し、見取るといった方法などが考えと対話的にかかわるようにしたい。

定の指導方法のことでも、学校教育られる。学習前の診断的評価のみで生徒は教師の言葉によって自身を相ま た、 生 徒 が 自 ら の 学 習 状 況 や判断したり、挙手の回数やノートの対化でき、学びをさらに深めること

体的に学習に取り組む態度」につい取り方など、形式的な活動の結果のにつながるだろう。

つの観点での評価は、単元や題材みで評価したりせず、内面にある主＊における教員の意図性を否定するこ

体性を見える化する授業・指導、す観点別評価は、小・中学校では実ては、単元や題材のまとまりの中で、なわち、「主体的・対話的で深い学び」

た評価が行われているのではないか

践されているが、高校では知識量の評価するといった懸念も示されている。そのの視点からの授業・指導方法の改善

指導と評価の一体化を図る中で、ような現状を変え、資質・能力を育みを問うペーパーテストの結果や、評価の手法も、ペーパーテスト以外

成する授業と評価を実現していくたが求められる。

に、論述やレポートの作成、発表、

めに、教師には何が求められるのか。

特定の活動の結果などのみに偏重しグループでの話し合い、作品の製作

次ページからの「主体的・対話的で究する現場の教師と研究者の語り合といった多様な活動に取り組ませる
入れ、多面的・多角的な評価を行う

いを通じて考えていく。

深い学び」や資質・能力の評価を追必要がある。さらに、総括的な評価「パフォーマンス評価」などを取り②多様な方法で、多面的・多角的にのまとまりの中で行う

思考・判断・表現とでもない。人間の生涯にわたって続く『学び』という営みの本質を捉えながら、教員が教えることにしっ
かりと関わり、子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていくことである」という点をしっかりと押さえておくことが重要だ。

３つの観点での評価は単元のまとまりの中で行う
次に、評価のあり方について見ていく。次期学習指導要領では、各教科において、学習状況を分析的に捉関心・意欲・
態度

える「観点別学習状況の評価」（以下、（例）主体的に知識・技能を身につけたり、思考・判断・表現をしようとしたりしている

学びに向かう力・人間性等

主体的に学習に取り組む態度
思考・判断・
表現

知識・技能
知識・技能

（例）各教科等の特質に応じ育まれる見方や考え方を用いて探究することを通じて、考えたり判断したり表現したりしている

思考力・判断力・表現力等
技能（例）○○を理解している／○○の知識を身につけている○○することができる／○○の技能を身につけている

知識・理解

学習評価の観点
資質・能力の3つの柱

次期学習指導要領

学習評価の観点

現行学習指導要領

観点別評価）と、総括的に捉える「評定」とを、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として行うことが求められている。
観点別評価は、各教科とも、「知識・各教科等の学習評価の３つの観点
図6

O c tobe r 20 177

資質・能力を育む 授業と評価のあり方
特集「学校教育デザイン」を描く❸

座談会「差異」に出合わせる発問で、生徒を主体的にし、深い学びに誘う

資質・能力を育成する授業、すなわち「主体的・対話的で深い学び」を実現するために、教師に求められることは何か。
また、そのような授業における評価は、どのように進めていけばよいのか。

える」とは、歴史的事象を時系列でとで研究を深めてきた分野です。「考料（史料）を読み、
考えて、
書く」こ

担当科目は世界史ですが、
歴史は
「資

だと考え、
授業づくりをしています。

対話的であるからこそ実現するもの

美那川 私は、深い学びは主体的でせください。

業をご実践されているのか、お聞かる授業という視点で、どのような授柏木 まずは、資質・能力を育成す

生徒が自分で考え、表現する場を設ける

る授業かと思いますが、前任校の進の歴史的な見方・考え方」を働かせ

柏木 それは、まさに「社会的事象

能力が育まれていくと考えています。

セスを経ることで、おのずと資質・行っています。そうした学びのプロえとなる文章を書くという授業をら考えを深め、最後に自分なりの答などで調べ、グループで対話しなが対する解答をつくるために、教科書

まります。ですから、生徒が問いにた方が多様な視点が出て、学びが深考えるよりも、グループで対話をしたりすることです。その際、１人でり、ある時代の文脈から事象を捉え田中 私は、授業こそ生徒が力をつされていますか。

柏木 田中先生はどのような授業をきていると手応えを感じています。

み、考えて、書く」力は着実に育ってが、生徒の論述を見ると、「資料を読いる点です。異動して約４か月です

う力、市民性などの育成を重視して考力・判断力・表現力や学びに向かされる知識を身につけるよりも、思に就職するため、大学入試で必要とは、現任校では生徒の半数が卒業後

美那川 根本的には同じです。違いでしょうか。

学校と現任校と授業に違いはあるの

森 朋子「主体的・対話的で深い学び」を授業で追究している２人の教師と、子どもの学習プロセスについて研究している研究者が語り合った。

分析したり、因果関係を読み取った

関西大学
教育推進部教授

もり・ともこ専門は、学習研究、学習理論、教育方法学。島根大学教育開発センター長等を経て、現職。

8O c to b e r 2 0 1 7

ける場となるよう、最初に問いを出

けでは、家庭学習を余程自分でうます。担当教科の国語は、「授業で何徒に育みたい力を明確にすることで田中 本校の生徒は、講義型の授業

以前と変化は見られるでしょうか。

ことによって、他者の考えを聞いた

く進められる生徒でない限り、力はで身につけた力を自覚しにくい教科

上で自分の考えを整理できるようにし、生徒が考え、表現する場を設けだと思います。そこで、例えば、「他なり、さらに考えを深められているでも自分で考えを深められると思い者意識を持って論理的に発表するようです。私の場合、生徒が自分でを学んだか」と聞くと、作品名を挙力」など、身につけさせたい力を授

表現して初めて力がつくと考えて、

つ か な い と 思 う か ら で す。 授 業 づ業の目標として立て、それに基づい生徒に解答を板書させて全体の中でるよう授業改善を進めています。教た授業づくりをする。そして、授業添削をすることはありますが、教師

ますが、グループ学習を取り入れたにおける生徒の様子から活動の成果の模範解答はほとんど示しません。

げる生徒が大半であり、生徒が授業を検証し、次の授業に生かすという生徒から不満が出るだろうと予想しくりで留意しているのは、まず、生ことを繰り返して、資質・能力を育ていましたが、生徒が考える時間を師の話を聞いて、板書を書き写すだ

む授業のあり方を模索しています。

十分に設けたためか、「自分の考え森 お二人とも、何を教えるかだけ

授業中のアウトプットが生徒の学びの質を高める

を踏まえ自分で考えることが学びに教師の模範解答よりも、他者の意見を深めてから解答できたのがよかっ岡山県立倉敷青陵高校

なると、生徒自身も実感しているよ

1

34

62

23

かしわぎ・たかし

心とすることで、前向きに学びに取ありませんから、グループ学習を中と聞くような授業があまり得意ではす。本校の生徒は、教師の話をじっる」といった声が多く上がっていまよく分かる」「楽しくて、集中でき柏木 崇

り入れられています。生徒の様子は、た」といった声が上がっています。

静岡県立御殿場 高 校

ではなく、生徒に身につけさせたいうです。

◎設立 １９０８（明治 ）年◎形態 全日制／普通科／共学◎生徒数
学年約３２０人◎２０１７年度入試合格実績（現浪計）
国公立大は、東京大、京都大、大阪大、岡山大、
九 州 大 な ど に ２ ４ ６ 人 が 合 格。 私 立 大 は、
慶 應 義 塾 大、 早 稲 田 大、 同 志 社 大、 立 命 館
大などに延べ４４０人が合格。
41◎設立 １９０１（明治 ）年◎ 形 態 全 日 制 ／ 情 報 シ ス テ ム 科・ 情 報 ビ
ジネス科・情報デザイン科／共学◎生徒数
学年約２００人◎２０１７年度進路実績（現役のみ）
４年制大は、山梨大、日本大などに 人が合格。短大、専門学校進学 人。就職１０４人。

1◎ URL http://www.seiryo.okayama-c.
ed.jp『VIEW21』高校版
編集長

れ る。 緊 急 携 帯 食 の 開 発 と そ の 取 り 扱 い Ｄ
ＶＤの製作など、３学科の協働による産学・地 域 連 携 を 行 っ て い る。 校 訓 は「 質 実 剛 健にして美しく」。

資質・能力を明確にした上で授業づ

教 職 歴 23 年。 同 校 に赴任して３年目。担当教
科は国 語。進 路 指 導 課
主任。

◎ 学 校 経 営 目 標 に「 高 質 な 学 力 の 養 成 」 を掲げ、「知・徳・体」の円満な発達を図る「文たなか・せいいちろう◎ ３ つ の 専 門 科 か ら 成 る 実 業 高 校。 ２年 次から希望進路や適性に応じたコースに分か

田中誠一郎

美那川 １学期の終わりに生徒にア

岡山県立倉敷青陵高校

くりをされており、その目標の実現

教 職 歴 14 年。 同 校 に赴任して１年目。担当教
科は地理歴史（世界史）。
情報研修課。

ンケートを取ったところ、「授業がみながわ・ゆういちのために生徒が主体となる活動を取

美那川雄一武 不 岐 」 を 重 ん じ る 教 育 を 推 進。 ２０ １ ７
年 度、 岡 山 県「 ア ク テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ 推進委員会研究協力校」。

静岡県立御殿場高校◎ URL http://www.edu.pref.shizuoka.
jp/gotemba-h/home.nsf

O c to be r 20 179

資質・能力を育む 授業と評価のあり方
特集「学校教育デザイン」を描く❸

り組んでいると感じています。
森 生徒のアウトプットの機会を授いるのかといったことが把握しやす解しているのか、どこでつまずいて

田中 生徒が学習内容をどの程度理方も変わったのではないでしょうか。

と、問いを小刻みに出して、最終的

田中 どの生徒も考えられるようにづくりの工夫をお聞かせください。

学びの起点となっています。
「問い」

柏木 お二人とも「問い」が生徒の「差異」に出合わせるための大きな問い

くなり、授業を進めながらも、生徒な考察に結びつける方法があります

業中に多く設けることで、授業の進めの状態に応じて指導を変えるようにが、それでは教師が生徒の思考を誘考えられるような大きな問いを立てなりました。

徒たちの対話を聴き、書いた内容をています。ポイントは、「差異」を導することになります。そこで、私チェックして、その後の授業展開を生じさせるような問いとすることで美那川 私も、生徒がグループ学習

考えます。私は講義型の授業があます。自分と他者の違い、過去の自分

は、単元の目標について生徒が自らり得意ではなく、初任当時は準備しと今の自分の違い、筆者と自分の違をしている間は机間巡視をして、生てきた内容を話すだけで精いっぱい

例えば、現代文で、教訓めいた話

いなど、多面的・多角的に差異に出できるようになることは、生徒の学ではない、ささやかな日常の一場面でしたが、今は生徒を丁寧に見取っびの質を高める上で重要です。生徒を描いた短編小説を読み、「文学の合い、メタ認知（＊１）できれば、自の課題に早めに対応できるだけでな価値」を考察する授業を行いました

た上で授業ができています。

く、理解が十分であれば進度を速め（図１）。まず、自分が今までに読んら考えを深めていくことができるでて、さらにレベルの高い学びを提供

だ文学の中で最も印象深い作品を振森 これまで定期考査や小テストでできます。主体的・対話的で深い学り返った上で、自分にとって「文学」

しょう。

びは、生徒・教師双方に利点があるとはどのような存在なのかを考えさ確認していたことを授業中に把握と思います。

単元名「文学は何のためにあるのか？」
２年次現代文田中先生の授業プリント
図１「全く正解の見えないオープンエンドの問いでは、答えが多様であっても差異を感じられず、『いろいろな意見があるよね』で終わってしまいます。正解が１つではなく、かつ複合的な差異が生じるような問いを考えることが、授業準備の大半を占めます」と、田中先生は語る。

最初に、自分の経験を踏まえた上で「文学の価値」を考えさせる。次に作品を読解し、グループで意見交換をした後に、再び「文学の価値」を考えさせる。考えを書いて残しておくことで、自身の考えの変容が分かるようにしている。

＊田中先生の提供資料をそのまま掲載。指導計画は P.12 図３参照

＊１ 自らを俯瞰的・客観的に捉えること。

10

O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

考察させます。実は、２つめの問い

話し合い、最後に「文学の価値」を作品が文学である理由をグループでせます。そして、作品を読み、そのに、大きな問いを最初に提示します。

美那川
私も田中先生と同じよう知させ、深い学びを促しています。

おくことで、自己内の差異をメタ認

問いを出します。そして、その問いなって判断しなさい」という大きななのか、悪い時代なのか、歴史家に

例えば、「大航海時代はよい時代

徒もいます。同じ資料を調べても、が起きたから悪い時代」と答える生

ロッパによる植民地化が進み、搾取時代」という生徒もいれば、「ヨー

私は悪かったと考える。理由は、大航海時代に得た利益と、不利益の重さがあまりにも違いすぎると思ったからだ。利益としては、イギリスがアジア貿易の主導権を握ったり、高値で売れる毛皮を得たり、黒人奴隷をアフリカからアメリカに売ったりと、お金に関係する利益（一時的なもの）
が多いと思った。一方、不利益は、アステカ王国やインカ帝国が滅ぼされたり、先住民が酷使されたり、アフリカでは奴隷により多くの人口を失った。そして、この不利益は、現代のアフリカの発展途上国の多さや、アメリカの黒人差別にも大きく影響していると思う。すべてが悪いことではないが、同等な関係ではなく、支配という形で進出したことは誤りだったのではないかと思った。

多様な意見が出ることで、生徒は自■論述を考えるための知識として、大航海• 北アメリカにあるアステカ王国と南アメリカにあるインカ帝国が滅ぼされた。
• 征服者は国王から許可を得て、先住民に納税や労働を強制し、農場作業で酷使した。
• ヨーロッパ人が持ち込んだ天然痘、
はしか、
チフス、
ペストなどの疫病で先住民が減少。
• 上記により、イスパニョーラ島は16 世紀末に滅亡。
• アフリカから黒人奴 隷として多くの人が運ばれたため、大量の人口を失い、発展に影響。

その問いとは、グループ学習をして■不利益• 17 世紀末にイギリスがアジア貿易の主導権を握るようになった。
• ヨーロッパがアジアで植民地を始めた。
• フランスがヨーロッパで高値で売れる毛皮交易を行った。
• イギリスの奴 隷商人は、アフリカの支配者たちから、武器や雑貨と引き換えに黒人奴隷を買い、北アメリカ南部の経営者に売っていた。

と最後の問いの答えを対比できるよ■利益ら深く考えるようになります。

生徒の解答例

時代に利益を得た人と不利益を被っ• 文章の意味が不明瞭である。

も答えが１つに絞れず、生徒の中に• 論述しない。

うにしています。生徒に自分が書い0た人を調べさせます。そういった知

1
表面的
な学び

• 大航海時代で「利益を得た人」「不 • 大航海時代について、一面的な部分からし利益を被った人」についてまとめ
か考えることができていない。
ているだけである。
• 大航海時代が人類の歴史にとってどのよう• 大航海時代を現代の世界や自分自な意味を持つのか、自分の考えを論述して身と結びつけて考察することが表いるが、歴史的事象が不正確であったり、不十分であったりするため説得力に欠ける。
現されていない。

もやもや感が残り、授業後も考え続

思考・判断・表現

た２つの答えを読み比べさせると、関心・意欲・態度• 大 航 海 時 代が、現代の世 界の様• 大航海時代について、広い視野から考え論
子とどのように関連しているのかに
3
述する。
ついて考察する。
発展的・• 大航海時代が人類の歴史にとってどのよう• 大航海時代について、「〜だったのな意味を持つのか、具体的に歴史的事象
深い学びではないか？」のような新たな疑を根拠として挙げて自分の考えを論述する。
問を生み出し、論述する。

識を学んだ上で考察させると、「ア

ルーブリック

けてしまうような問いであり、そのＡ 文字資料（教科書、用語集など）からそのまま抜き出す Ｂ 文字資料を書き換える（歴史用語の意味を簡潔にまとめる） Ｃ 文字資料を再構成する（複数の資料から文章を取り出し、合わせていく） Ｄ 知
識を基に考察して論述する Ｅ 非文字資料（地図・絵画・統計など）を読み取り、論述する

自分の考えの変容に驚き、さらに考Aジアから欧州やアメリカに商品が出

15 世紀以降、大航海時代が始まった。大航海時代により「利益を得た」人々や地域と、「不利益を被った」人々や地域について調べよ。

問いを考えるために知識を学ぶとい

知識を学ぶための発問

えを深めていきます。
「考えて終わ

大航海時代は、人類にとって、「よかった」のか「悪かった」のか？

回り、国際経済が生まれたからよい

論述課題

うのが授業の流れです（図２）。

美那川先生の論述課題、発問、ルーブリックと生徒の解答例

り」ではなく、書いて視覚化させて

図２＊美那川先生の提供資料を基に編集部で作成

単元目標を起点とした
授業デザインが重要

森 多様な意見を出させて共有する点で、美那川先生の問いも「差異」に出合わせることがポイントになっています。ただ、大きな問いにすると、教師の想定外の答えが出てくることも多いのではないでしょうか。

田中 あまりにも趣旨から外れる答

えはこちらで軌道修正しますが、多少 ず れ て も、 結 果 的 に 考 え さ せ た

かったことを生徒が考えていれば問題はないと思っています。理想は、思わぬ答えが出てきても、自然に軌道修正されるような力を持つ問いをO c tobe r 20 17

立てることです。

美那川 本校の場合、想定外のことが起きる要因は２つあります。１つは教科書や資料の読み込み不足で、この場合は生徒が該当箇所に気づくように声をかけます。２つめは問い
11

自分と他者、過去と今など、差異に出合い、メタ認知することでるクラスでうまくいっても、別のク

それは教師の発問力の結果です。あの理解不足に起因するものですが、予習を有効に用いれば、生徒の学びを高める傾向にあります。そのため、

知 識 の 内 化（ ＊ ２）を 促 し、 理 解 度

み、授業でそれを再構成することは、

自ら考えを深めていく

ラスでは反応が異なることがありまはさらに深まると考えます。

田中誠一郎

すから、生徒の様子を見取って授業ごとに発問の仕方を調整しています。

法 と し て「 予 習 」 に 注 目 し て い ます。私は、その差異を認知させる方能力が身についていくということでために必要な学びを通じて、資質・タ認知させ、問いの答えに到達するを考える中で自分との「差異」をメ

いを授業の最初に提示し、その問いおける目標が明確に伝わる大きな問思います。単元や題材のまとまりにているか」ではなく、「資料を正確規準は、「歴史用語をどれだけ覚え考えて、書く」授業ですから、評価

美那川てください。

そこで、評価に関するご実践を教えについても考える必要があります。

能力をどのように評価していくのか

柏木 今後は、授業等で育む資質・生徒の学びや授業改善に生かせるような評価をて、よりよい考えを導けたといったに触れ、自分を振り返ることによっ価という位置づけです。他者の考え

自分の論述をよりよく書くための評いません。生徒が他者の論述を読み、し、それは成績評価には反映させて士の相互評価もさせています。しかさらに、ルーブリックを基に生徒同上で、課題に取り組ませています。

て、盛り込むべき観点を認識させた徒には事前にルーブリックを見せ評価します（図３）。

ば生徒が書いたワークシートを基にらした達成度を測るようにし、例えできるだけシンプルに単元目標に照らです。評定をつけるための評価は録することは、現実的に不可能だか

中の生徒全員の様子を教師１人で記することは意図していません。授業

必ずしもそれを記録して評定に反映せるので、積極的に行っていますが、に、生徒にとっては次の学習に生かることは、教師にとっては指導改善

田中 授業中の生徒の様子を評価す

す。単元や題材全体を予習しておくに読めたか」「どのように読み取っ経験を積めば、社会人になって多様

森 評価は、成績をつけるという側て評価しています（Ｐ． 図２）。生方が、翌日の授業に合わせて一部だて、考えたか」といったことになりな人と仕事をしていく際も、必ずそザインの原則が浮き彫りになったとけ予習するよりも、生徒の学びが活ます。どの単元でも生徒個々に論述

面 だ け で な く、 生 徒 が 次 の 学 び に

私 の 場 合、「 資 料 を 読 み、性化することが、研究で分かっていの経験が生きると期待しています。

＊田中先生の提供資料をそのまま掲載をさせ、それをルーブリックを用い11ます。予習で全体をおおまかにつか

森 先生方のお話を伺って、授業デ

田中先生 ２年次現代文の指導計画（抜粋）
図３＊２ 外にあるものを自分の認識下に取り入れること。

12

O c to b e r 2 0 1 7

進むための学習支援の側面もあります。 生 徒 主 体 の 活 動 と し て い る か
ら こ そ、 生 徒 の 自 己 評 価 が 重 要 です。グループ学習によって知識を外化（＊３）しているため、振り返りによる内化が有効なのです。与えら

他者の考えに触れ、自分を振り返る
ことで、よりよい考えを導けたといった経験は社会で生きる

進めていけばよいのではないでしょうか。

美那川 私は、前任校で研修主任を務め、１年間をかけてＡＬの浸透を図りました。１日のうち１教科の１

時間だけＡＬで、残り５時間が講義

柏木 評価方法の理解が進んでいな

大切ではないでしょうか。

ことを、生徒自身が理解することが評価が自分の評価のすべてではない

姿勢につながります。先生がつけた評価眼が鍛えられ、生涯学び続ける

す。また、自己評価を重ねることで、う意欲に結びつかないこともありま

いから、次はこれを頑張ろう」といけでは、「自分はこれができていなけで育まれるものではありません。

に向かう力は、特定の教科・科目だが、思考力・判断力・表現力や学びは各教科・科目で身につくものです

るのが難しい。さらに、知識・技能

む態度は、内面的なものであり、測が、思考力や主体的に学習に取り組

ルーブリックなどによって測れます

可視化しやすく、判断力や表現力はいくことが重要です。知識・技能は容と評価の場面を適切に組み立ててにつけてほしい力でしょう。国語で試を超えたところにある、生徒に身いくよりどころになるのは、大学入る学校で、指導の足並みをそろえて

田中 様々な考えを持つ教師が集まとが、浮き彫りになりました。

校全体で進めることが重要であるこりや評価においても、教科全体、学柏木 先生方のお話から、授業づく

大学入試が変わる今こそ授業を見直すチャンスう。そうなれば、生徒が自分のよさ応じた入試を行うようになるでしょで、各大学は自学の求める学生像に

森 今後、大学入試改革が進むこと

ち出すチャンスだと思います。

そ、指導を見直し、自校の特色を打を測るものになろうとしている今こ育てていく。大学入試が資質・能力

たし、学校の教育活動全体で生徒を部活動などが相互補完的な役割を果徒像を明確にし、各教科や学校行事、

美那川雄一

いために、観点別評価が浸透しない

学校行事や部活動なども含めた様々あれば、生徒が「高校時代に勉強しを生かせる入試形態を選べるように型の授業では、生徒の力は伸ばしきと言われています。

な教育活動で分担をして、資質・能たのは『羅生門』です」と答えるよ

なり、高校でも生徒に身につけさせれた評価（他者評価）を振り返るだ

森 毎授業、学習評価の３つの観点

力を育み、評価するのがよいと考え

うな授業にはしたくないはずです。

れず、一方で各教科でできることものすべてを測ろうとせず、単元や題ます。

を図っていく。その力を育むためにについたのかを測りながら授業改善

させたい力を明確にし、その力が身それならば、国語の授業で身につけ自校の学校教育デザインを基に、生求めているのは、多様な学力です。

やすくなります。今、大学が学生にたい資質・能力に独自性を打ち出し

授業づくりを進めていただければと徒に多様な資質・能力を育んでいく
Ｌ）が有効だと思うならば取り入れ思います。

アクティブ・ラーニング（以下、Ａていくという考えで、授業づくりを＊３ 習得した知識・技能を活用して問題解決を試みること。

異なります。高校３年間で育てる生

材のまとまりの中で、学習・指導内

資質・能力は特定の教科だけで育まれるものではないからこそ、学校全体で指導や評価を分担する
森 朋子

O c tobe r 20 17

13

資質・能力を育む 授業と評価のあり方
特集「学校教育デザイン」を描く❸

授 業・ 評 価 実 践

山梨県立吉田高校

学校教育目標「８つの力」を育成する
授業と評価のあり方を探る

山梨県立吉田高校では、今年度から学校教育目標として８つの力（吉高ＧＰ）の育成を掲げ、教育活動計画への反映など、生徒の資質・能力の向上に向けた指導改善を進めている。今号では、吉高ＧＰ育成の実践の場である授業のあり方を「主体的・対話的で深い学び」の視点で考え、は、それぞれ本誌６月号・８月号の生徒にどのような変化が生じ、それ変わっていくのか、③授業によってを次の授業や指導計画の改善にどう

各教育活動において８つの力のうち形 で 明 確 化 し た（ 図 １）
。 そ し て、高Ｇ Ｐ ）」として、８ つの力という

グラデュエーション・ポリシー（吉つける力を学校教育目標「吉田高校ら、高校３年間を通して生徒が身に校 長 が 赴 任 し た ２ ０ １７ 年 ４ 月 か山梨県立吉田高校では、髙保裕樹

焦点は、①生徒・教師がどのように導計画を立てた上で授業に臨んだ。

評価の観点と評価方法などの学習指踏まえて、指導内容、主な発問計画、学の３教科。担当教師は吉高ＧＰを業を実践したのは英語・家庭科・数実践を通して考えていく。今回、授み、評価していけばよいのかを授業

教育活動で吉高ＧＰをどのように育みの感想や今後の展望を述べた。

し、最後に教師たちが今回の取り組

変化、成長、今後の課題などを共有

想を中心に、授業を通した気づきや授業について振り返った。生徒の感授業を受けた生徒が集まり、今回のを参観した教師５人、さらに実際に後、授業を担当した教師３人、授業

取 材 当 日 は３ 教 科 の 授 業 の 実 践

今号はその集大成として、実際の特集において取り上げている。

それに基づいて実際に３つの教科が授業を実践した。吉高ＧＰとのかかわりも踏まえた３つの観点での評価とともに、その実践の内容を見ていく。

目標設定から計画策定、そして授業実践への特にどの力を育成するのか、すな

吉高ＧＰを学習・教育活動の中に落

❻ 想像力
❼ 創造力
❽ 行動力

生かしていくのかの３点である。

わち、８つの力と各教育活動とのつとし込んでいるのか、②吉高ＧＰが実践内容を具体的に見ていく。

❺ 発信力

達成感を積み重ねることで、自信をつけます
他者の意見を謙虚に聴く習慣を身につけます
事実を客観的に分析する習慣を身につけます
物事を鵜呑みにせず、「何故か」を考える習慣を身につけます自分の考えを、わかりやすく他者に伝える方法を身につけます未来（結果）を考え、想像する力を身につけます
課題を解決する方法を創造する力を身につけます
自身の考えに基づき、行動する力を身につけます❶自己肯定力
❷ 傾聴力
❸ 分析力
❹ 思考力

たか ほ ゆう き

ながりを明確化した教育活動計画のあることで学習や指導がどのようにそれでは、次ページより各授業の策定に取り組んだ。以上の取り組み

図１ 「吉田高校グラデュエーション・ポリシー」（吉高ＧＰ）＊学校資料を基に編集部で作成

14

O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方た。今回の授業で育みたい吉高ＧＰ

レーニングという構成で進められ意見を論理的に、説得力のある理由て活躍するためには、自分の考えや「これからの社会でリーダーとしコースマーカー（センテンス間の論ら れ た。 紙 片 の 文 の 内 容 や デ ィ ス

ものを収めた封筒が各グループに配センテンスごとに紙片に書き分けた

吉高ＧＰとのかかわり

知識・技能

傾聴力・分析力

思考・判断・
表現• 与えられたトピックについて、賛否両方の立場か
ら、社会の動きや様々な立場、考え方を踏まえ公正に判断して、理由づけをし、順序立てて適切に表現している。

思考力・発信力・
想像力

主体的に
学習に
取り組む
態度

• 内容のアウトライン化、Logical Thinking をするにあたり、①グループで積極的に意見交換をし、より説得力のある理由づけをしようとしている。
また、②これまでに学習した文法・語法を用いた表現を積極的に使用している。その際に③不明
確な点や未知の語については率先して辞書・参考書を参照するなど、自ら行動し、よりよいパラ
グラフを書こうとしている。

自己肯定力・創造力・
行動力■単元の指導計画
時数

指導内容

評価の観点と評価方法

Thinking

傾聴力・分析力
⇒観察• ワークシート紙面・発表

トレーニング

思考力・発信力・想像力

Logicalディベートなどの活動だけでなく、日常の生活や社会でも必要となる力ですので、英語の授業がその習得のO c to be r 20 17

True?
②どう修正すれば論理性が高まるか。

一助となればと考えています」と小15

Why so? /林先生は語る。

グループで協力してセンテンスを正しい順番に並べ、論理的な文章を作る。いろいろな意見を分析する力も求められる。

Key word
So what? /授業は４、５ 人のグループになっ＊学校資料を基に編集部で作成① それぞれ の 例 題 につ いて、 な ぜ 論 理
性に欠いてしまった
と思うか。

英語表現Ⅰ

て開始。まず、１つの英語の文章を７時間中の６時間目• ３回 の 演 習 を 経 ⇒観察て、より説得力が • ワークシート紙面・発表あり、論理的な内 • 生徒との対話
容にレベルアップ • グループワークへの参加状況などさせるためにはど 自己肯定力・創造力・行動力
ういう考え方が必 ⇒観察
要か、分析させる。 • 生徒との対話• グループワークへの参加状況など

主な発問計画

英語

自己を対象化させてメタ認知を促し、
論理的思考力・表現力を養う

は学習評価の３観点に沿って、図２とともに伝える力が必要です。論理評価規準• パラグラフについて理解し、その基本となる「型（＝構成）」を身につけている。

ハンバーガーの法則で論理の矛盾を指摘

内の「吉高ＧＰとのかかわり」の通■単元の評価規準
観点

小林美樹先生が担当する英語表現

理的関係を示す接続詞や副詞など）■育成する能力 英語を通じて、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成するとともに、事実や意見などを多様な観点から考察し、論理の展開や表現の方法を工夫しながら伝える能力を伸ばす。また、Logical Thinking を日本語による小論文や日頃の学習、ディベート、プレゼンテーション等日常生活のあらゆる場面での自己表現に生かせるよう習慣化させるための一助とする。

的 な 思 考 力 や 表 現 力 は、 小 論 文 や

パラグラフ／論理的な文章を書くためのヒントりとした。

指導計画（抜粋）

Ⅰ では、「パラグラフ」の単元のまとめとして「 Logical Thinking
トレー
ニング」と題した授業が行われた。

前回までの授業でパラグラフの基本や内容のアウトライン化について学

び、３度の演習を経て臨むのが今回の授業である。

生徒は、夏季休業中に実施された課外講座「論理的な文章を書くためのヒント」で、テーマに沿った一貫性のある文章を書くためのパラグラ

ト
Logical Thinking

こばやし・みき■単元名

フの骨組みを学んだ。今回の授業の前半はその復習、後半は論理的な文章を書くための小林美樹

英語・英語表現Ⅰ

山梨県立吉田高校

教 職 歴 年。同 校に赴 任して９年目。英語科。
図２

17

CASE 1

法則を踏まえて並べ替えることが前に本論を置くというハンバーガーのに並び替えていく。主題と結論の間などから、センテンスを正しい順番

るので押さえておきましょう」といを探す問題は、センター試験にも出生徒が答える。
「不要なセンテンス

対する理由になっていないから」と小林先生が問いかけると、「主題に「主題と結論がずれている」「具体

くことができる。

ことなく、論理的な文章を作っていは自らの中の小さな違和感も見逃す

ず自分をも対象化することで、生徒思考や議論を深める。他者のみならあって授業は終了。課題は「 時間

題のライティングについての説明がて考え始めるグループもあった。

提となる言葉の定義にまで立ち戻っの違いって何だろう」と、議論の前３つめの例題に取り組んだ後、課提だ。
「なぜ、その順番になるのか、う小林先生のアドバイスに、生徒たちは真剣にうなずく。

きちんと理由を言えるように」「最初に何を置くか考えて」。矢継ぎ早に先生の指示が飛ぶ。

続 い て 行 わ れ た の が、 本 時 の 主

重 ね な が ら、 次 々 と 例 題 を 解 い て例が入っていない」などと議論をいて ～１００語で自分の考えを述

営業は必要か」というトピックにつ（環境）
environment

いく生徒たち。中には、
「そもそも
（社会）と
society

成長と授業の達成度を評価する。

べるというもの。それを基に生徒の80

小池今日佳さん 私は論理的な文章を書くのが苦手でしたが、今日の授業は、どうしたら相手を納得させる文章が書けるようになるのかを考えるよいきっかけになりました。英文を読む際に「So what ？」などと「つっこみ」を入れるという考え方を参考に、本当にこの文章でよいのか、論理的におかしいところはないか、
自分自身に問いかけながら客観的に考えることができました。これから英文を書いたり読んだりする際の視点も変わってくると思っています。

２つめの封筒も同じ方法でセンテンスが混在している。不要な要素が面が多かった点で、発信力に課題があると感じました。これまでまとまった英文を書く際、「抽象から具体へ、具体から詳細へ」といったことを強調して言い続けてきたこともあって、生徒の口から「具体例がない」といった言葉を引き出せたのはよかったです。今後は論理的に話すためのスピーキングにも力を入れていくつもりです。

自ら「つっこみ」を入れて論理性を自問する

加わり、生徒たちの集中はさらに高題の Logical Thinking
トレーニングだ。
「理由づけが的確な文章が書け

小林先生 ほとんどの生徒が思考している様子は見て取れたので、思考力と分析力は高められたと思います。ただ、それが言葉として出てこない場

ンスを入れ替える課題である。ただまり、小林先生が解説を始めようとるようになるために、論理的に考え

授業 後 の 振り返り

し、今度は、１つだけ不要なセンテしてもなかなか議論が終わらないほる力を身につけましょう」と小林先課題は、論理にミスがある英文を読み、その誤りを指摘して、論理の通った文章を英語で書くことだ。論
理的思考力を養うことが目的のため、誤りの内容については英語で説明する必要はない。まず個人で考え、その後、グループで考える。グルー
プで討論する際、「 So what（?だから何？）」「 Why so（?なぜ、そう言えるの？）」「 True（?それ、本当？）」といったキーワードを使って、自分や相手に「つっこみ」を入れながら24

櫻 川裕大さん 今回感じたのは、吉高ＧＰの８つの力は相互に機能しているということです。分析力が欠けていると思考力や傾聴力が働かず、傾聴力が欠けていれば自分の考え以上の発展が望めませんから、８つの力を連動させていく必要性を感じました。今日の授業では後半の課題に特に刺激を受けました。質問と答えのずれや論理の一貫性の欠如などを指摘できる論理的な思考力は、社会に出てからも求められる力ということなので、しっかりと身につけたいです。

さくらがわやすひろ

どだった。不要なセンテンスが判明必要であることを実感していく。

生は初めにねらいを伝えた。

を入れる中で、論理的な思考には批判的・分析的な視点がし、「 な ぜ、 こ れ が 不 要 な の？」 と自分自身やグループの仲間に「True ？」などと「つっこみ」16

O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

５時間中の３時間目

時数

指導内容

衣生活の管理• 衣生活をつくる• 衣服の手入れ

評価の観点と評価方法

主な発問計画

分析力・思考力・発信力• 衣 類 の 選 択・購 入・表示の確認、洗濯の方法を知る。

• 衣 類の選 択・購入・表 示の確認、洗濯の方法を知る。
• 洗剤の働きを知る。
• 実験を通し、界面活性剤の性質を知る。

傾聴力・思考力• 洗剤の働きを知る。

家庭科
家庭基礎

実験の予想と結果、他者の考えとの比較から、分析力を高める■単元の指導計画＊学校資料を基に編集部で作成

そして、生徒たちは実際に洗剤のパッケージを見て、どこに着目して購入するかを考えた。
「効果」
「量」

O c to be r 20 17

徒が多く、「成分」に着目する者は

17

ほとんどいない。先生は生徒の考え

実験で確かめる。

をいくつか紹介した上で、「成分と界面活性剤の働きで汚れがついた布はどのように変化するのか、予想をした上で、「値段」「ブランド」などを挙げる生いうところに、界面活性剤と書いて自己肯定力・思考力・発信力・想像力・
創造力・行動力剤とは？」の２項目について、説明• 主体的に衣生活を営むために必要な被
服製作、被服整理などの技術を身につけている。

に理解させたいと考えました」と津

主体的に学習に取り組む態度あるね。今からこの働きを学びます」

思考力・発信力・
想像力

できる言葉には青、説明はできない• 安全や環境と衣生活との関係について考え、まとめたり、発表したりしている。

島先生は語る。

思考・判断・
表現と日常生活と授業の内容をつなぐ。

傾聴力・分析力・思考力が知っている言葉には黄、知らない• 着 装、被 服材料、被 服の構 成、被 服
製作、被服管理などについて科学的に理解し、安全と環境に配慮した衣生活を営むために必要な知識を身につけている。

授業はワークシートの本時の目的

知識・技能

実験結果を予想させ
興味・関心を高める• 衣生活の科学と文化に関心を持ち、意欲を持って学習活動に取り組んでいる。

次に、界面活性剤によって、どの吉高ＧＰとのかかわり

言葉には赤のマーカーで塗る。授業

評価規準

部分にマーカーを塗るところから開観点

津島真奈美先生が担当する家庭基■単元の評価規準

ように汚れが落ちていくかを生徒

被服管理に必要な被服材料、被服構成などの基礎的・基本的な知識と技術を習得させ、目的に応じた着装を工夫し、健康で快適な衣生活を営むことができる。

後、すべてを青にするのが目標だ。

■育成する能力始。
「洗剤の表示を知る」「界面活性被服管理と着装礎では、単元「被服管理と着装」の■単元名「衣服の手入れ」をテーマに授業が行われた。今回の授業の目的は、洗剤の成分表示について知ること、主要成分である界面活性剤の性質を理解することの２つ。
「界面活性剤については、既に中学校で習っていま

すが、教科書に載っている図でしかイメージできていない生徒がほとん

どです。自分で洗剤を買ったことがない生徒も多く、日常生活とのつながりという点でも理解はあやふやです。どのように汚れが落ちていくのかを実際に観察することで、体験的

つしま・まなみ津島真奈美

家庭科・家庭基礎 指導計画（抜粋）山梨県立吉田高校

教 職 歴７年。同 校に赴 任して４年目。家庭科。
図３

CASE 2

をかける。自分の予想と実験結果の由に考えて」と津島先生は生徒に声に図を描く。
「間違いを恐れず、自個々でイメージし、変化の段階ごとれが落ちていく様子を口頭で説明さ

続いて、生徒の何人かに実際に汚うという、これも津島先生の工夫だ。

し、現象に対する理解を深めてもら

他者と比較することで想像力を刺激見て、イメージを描き、名前までつメカニズムを説明する。実際に目でながら、界面活性剤が汚れを落とす

は教室のホワイトボードに図を描き一通り実験が終わると、津島先生

ことを生徒が実感したからだ。

ろなところでつながっているという

ぞれ独立したものではなく、いろい

内がざわつくが、それは教科はそれの教科書を開かせた。にわかに教室と告げ、持参させていた「化学基礎」

差異に出合わせることで、理解を深せ、生徒の命名をいくつか紹介する。

けた現象だけに、生徒たちは興味深

思います」と津島先生は述べる。

めてもらおうという工夫である。
「Ｗコーティング」「集合体ぷつぷつ」

く説明を聞いていた。

汚した２枚のガーゼを水の入った２ら、いよいよ実験である。食用油でテ ー マ へ の 興 味・ 関 心 を 高 め たす。周りと柔軟にコミュニケーショ

ことにこだわりすぎる傾向がありまる力があるからこそ、１人で考える士で共有する。
「本校の生徒は考え大事だと思った部分」「新しい発見」関勇樹さん 汚れがどのように落ちるのかを自分で予想し、結果を分析することで、想像力や分析力が高まったと感じています。自分の考えと実験結果の相違や、汚れが落ちるメカニズムを理解することができて、自己肯定力も高まりました。自分で現象を命名するという活動を通して、授業の内容がより印象に残りました。
また、化学との接点も知ることができて、知識の定着という面でも得るところが大きかったと思います。

そして、先生は「今日学んだこと

ひかり「感想」を記入して授業は終了した。

小川光さん 授業では傾聴力や分析力が高まりました。先生の発問を聞きながら、やるべきことを考え、自分なりの考えを導き出せました。自分の予想や仮説を先生に認めてもらえたことが自信になり、自己肯定力の向上にもつながりました。現象に名前をつけることを通して、やみくもに教科書の内容を覚えるのではなく、自分なりに理解することも大切だと感じました。ただ、理解したことを人に伝える力は十分ではないので、今後は発信力も伸ばしていきたいです。

は『化学基礎』でも勉強するんだよ」

説明し合い、ワークシートに「一番最後に隣同士で今日学んだことをなどユニークな名前が登場し、教室

つのカップにそれぞれ入れ、片方にンを取ることで、他者の考えとの違式化する力はついたと思います。その一方、自分が獲得した知識を表現し伝える力をもう少しつけさせたかったです。身近で起こっている現象であることを理解し、日常生活に生かせることを期待しています。発問では答えを言わないことに一番気をつけました。答えは１つではないということも伝えられたと思います。

内で笑いが起こる。

洗剤を入れて静かに観察する。やがいから自分の考えを広げたり、深め

津島先生 今日の授業では分析力の向上を特に意識しました。ワークシー
トを見る限り、自分の予想と実験結果の違いを認識することを通じて、図次に、ワークシートの内容を隣同てガーゼから汚れが丸く浮き出てくたりする姿勢も身につけてほしいと

授業 後 の 振り返り

生徒一人ひとりが現象の命名者るのを見て、あちこちから声が上がる。次に、洗濯機をイメージしながら、洗剤を入れたカップをマドラーでかき回し、汚れがついたガーゼがどうなるかを確認。その後、実際にどのように汚れが落ちたのかを図に描いた上で、汚れが落ちていく変化の各段階に、自分なりの名称をつけようと先生が指示した。意外な授業展開に生徒たちが笑顔を見せる。教科書には「浸透→乳化・分散→再付着防止」と、変化の各段階に現象名が記されているが、自分で命名し、実験で見て取れた変化の各段階に名前をつける。同じ実験を観察しても着目する点が違えば、ネーミングも変わってくる。

18

O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

時数

指導内容

主な発問計画

える、質問する、説明する、チームで協力する」の４点が示され、グルー

プ活動が始まった。生徒たちは小さなホワイトボードに図を描いたり、ノートに計算式を書き連ねたりしな

がら頭をひねるが、解答の方針を立O c tobe r 20 17x分ほどで佐野先生が第１のヒン前の時間に「次は難しい問
題に挑戦するよ」と伝えていた佐野先生。難問に興味を持って臨めるように身近な題材を取り入れた。

10てるのに苦労していた。

分析力・思考力・想像力• 観察、確認テスト、リフレ②１つの解法だけではな
クションシート
加法定理の応用
く、ほかの解法はない（ 見 込 む 角の 最 自己肯定力・創造力・行動力
か。
大最小）• グループワークへの参加状③ sin θ、cos θ、tan θ況の 値 が 大きくなるとθ• リフレクションシート
は大きくなるのか。

男の子から壁までの距離は で表さ

９時間中の９時間目①見 込む角を求めるためにはどうすればよいか。

＊学校資料を基に編集部で作成

19

評価の観点と評価方法

多様な解法を他者とともに探究させ、学びの有用性を実感させる■単元の指導計画

数学Ⅱ

大になる時の壁からの距離とした。

自己肯定力・
創造力・行動力数学

ｍ である。男の子が前後に動く時、• 課題やグループワークに意欲的に取り組んでいる。また、新しい課題に対して、既習事項を基に考察し、積極的に解決しようとしている。

トを出す。モニターに、先ほどのイ

主体的に学習に取り組む態度三角関数の加法定理の問題だが、正思考力・発信力・
想像力

どの場所から見ると絵が一番見やす

思考・判断・
表現• 問題の条件を把握、整理し、必要に応じて加法定理・２倍角の公式・半角の公式・和積の公式を活用することができる。また、公式を使用する際、なぜその公式を使用するのか説明することができる。

ラストから三角形だけを取り出した

傾聴力・分析力

弦定理や余弦定理、ベクトルを用い知識・技能• 加 法 定 理の証明を理 解し、加 法 定 理を用いて、２倍角の公式・半角の公式・
和積の公式を導くことができる。また、公 式 の 基 本 的な使い方を理 解してい
る。

いか」
。
「見やすさ」の定義は、絵の吉高ＧＰとのかかわり

美術館の絵が一番見やすくなる角度は？

評価規準

続いて、
本時の行動目標として「考観点

図が映し出された。求める角はθ、■単元の評価規準てもアプローチできる難問だ。

三角関数の基礎的な知識の習得と技能の習熟を図る。また、それらを具体的な事象に活用する能力を養う。

上下各１点と男の子の目の１点を結■育成する能力

佐野未知也先生が担当する数学Ⅱ

三角関数／加法定理

んだ三角形の、男の子側の内角が最■単元名

では、三角関数の「加法定理」の単指導計画（抜粋）

元末にあたる「加法定理の応用」の授業が行われた。冒頭、モニターに、

上向き加減に壁を眺めている男の子の絵が映し出される。
「今日は美術館でどこから絵を見ると一番見やす

いのかについて考えてみよう」と佐野先生。高度な問題を少しでも身近な題材で提示することで、生徒の興

味を引きつけ、学びの有用性を実感させようとする佐野先生の工夫だ。

問題は次の通り。
「目の前の壁に絵が飾ってある。絵は目の高さから１ｍ 高い位置にあり、縦の長さが２さの・みちや佐野未知也

数学・数学Ⅱ

山梨県立吉田高校

教 職 歴７年。同 校に赴 任して２年目。数学科。
図４

CASE 3

プでは、１人の生徒が２つの三角形だった議論が活気づく。あるグルー

第 １ の ヒ ン ト に よ り、 停 滞 気 味と佐野先生は振り返る。

を早めに出すように心がけました」

題でしたので、一つひとつのヒントれている。
「今日はかなり難しい問

関係をどう見る？」。簡潔な問いかる？」「タンジェントの値と角度のに三角形を乗せたら何が見えてくた」と佐野先生は明かす。
「グラフ

注目させるというねらいもありまし解への広がりを期待して、グラフにた。また、ベクトルを使って解く別

るため、このタイミングで出しまし

後に正弦定理を使う解法の解説で先解説、及び別解の解説が行われ、最で 先 生 が 解 説。 加 法 定 理 を 使 っ た

さらに議論が続き、最後の約５分て議論に打ち込んでもらう配慮だ。

で合っているよ」と知らせ、安心した。暗に「みんなの計算式は途中まし、黒板に計算式の途中までを書い

授業終了後も解法について熱く語りらに思考を深めていたようだった。

のようにして知った別解によってさ

ローチの違いに強い関心を寄せ、そ回の問題を考え抜いたからこそアプ

室に歓声と拍手が巻き起こった。今理！」 と 答 え る と、
「 お お！」 と 教の生徒が口をそろえて「方べきの定佐野先生 今回の問題は、入試レベルの難度であったため、今まで学んだ
内容をどの程度使えるかが鍵でした。40 人が最後まで粘り強く取り組め、x

目標とした吉高ＧＰの力を向上させることができたと思います。反省点は時間が足りなかったこと。ゆっくり考えさせる時間をもっと取りたかったです。授業の中で知識を理解する時間と、応用的な問題をじっくり考える
時間をバランスよくつくり、知識を定着させることが大切だと思います。

渡邉慧大さん グループで話し合いを始めた当初、メンバーそれぞれで作った解答は、僕の解答も含めてどれも正解に至るものではなく、５、６割の完成度のものばかりでした。そこで、お互いの解答を見せ合いながら、それぞれの解法の根拠や問題点を確認していきました。すると、その過程で、自分の解答を修正することができたのです。そのように、仲間とお互いのよさを生かして取り組む
中で、分析力が向上したと思います。グループで協力しながら、誰が一番早く解けるかを競い合っている部分もあり、刺激的で楽しい授業でした。

める？」と問いかけた。即座に複数授業 後 の 振り返りていた。

を描き並べ、「θ を 別 の 形 で 表 さ なれ、それを糸口に生徒の話し合いは合う生徒たちの姿が、それを物語っを引いた角がθだから……」と解答さらに展開する。立ち歩いてほかの生が図を描いて「 はどうやって求の糸口を示し、ほかのメンバーと協グループの様子を見に行く者も出始

けが矢継ぎ早に先生の口から放た働して問題を考え始めた。思考力やめたが、もちろん、それは佐野先生

いと解けないよね」「このα からβ

分析力、行動力など様々な力が発揮の授業ではよく見られる光景だ。

不完全な解答をグループのメンバーが持ち寄り、お互いの視点を生かしてそれぞれが正解に近づいていく。まさにグループワークを行う醍醐味だ。

平均の大小関係をモニターに映し出

計算のヒントとなる相加平均と相乗頃合いを見計らって、佐野先生はされていく。

別解の解説に興奮し歓声を上げる生徒たち
この間、佐野先生は各グループを巡回しながら、生徒の議論を静かに見守る。時に質問に応じることもあるが、個別のアドバイスはほとんど発しない。さらに 分ほど経った頃、先生が第２のヒントを出した。
モニターに映し出されたのは、例

かなの三角形を座標軸の上に重ねたグラ
フである。
「いくつかのグループがグラフを使って解く方針を立てていたので、クラス全体で理解をそろえ地主羽奈花さん 私は数学が苦手なので、普段は教えてもらうことが多いのですが、今日は難問だったので、みんなで協力し、相談しながら取り組みました。自分のちょっとした意見を仲間が拾って、次の展開に結びつけてくれることもあり、発信力と自己肯定力が高まったように感じます。議論が出尽くして諦めかけた時もありましたが、タイミングよく先生がヒントを出してくれたので、議論が再び活性化しました。

じ ぬし は

10

えい た

20

O c to b e r 2 0 1 7

「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方

意見交換会

髙保裕樹校長教師が意図した「差異」との出合いの中で、生徒はさらに丁寧に、深く学習する
授業後、担当教師と生徒との振り返りが行われるとともに、見学した教師も加えた教師たちによる意見交換会が持たれた。グループワークの進め方や発話・発問の工夫によって、生徒が主体的に授業に参加している点を評価する声が多く上がった。
グループワークとＩＣＴの活用という面で３人の授業は共通していましたが、目指す方向性に違いがあるのを感じました。
英語の小林先生はすべての教科に通じる基盤づくりを目
指し、生徒は今まで学んだ知識を使うことで、知識が整理されていくのを楽しんでいるように感じられました。
家庭科の津島先生は日常生活や他教科との関係など横へのつながりを意識した授業で、生徒が観察したことを言葉や図で表現する活動を通して、頭をフル回転させている様子が見て取れました。数学の佐野先生は徹底的に思考を深めるスタイルで、難問にもかかわらずギブアップ

今日はすべての先生が活動を取り入れているのを見て、するグループは１つもなく、最後は拍手と歓声で終わる

教科の壁を取り払って足りない部分を補い合い、総合的という素晴らしい場面を見ることができました。今回、に生徒を育てていく可能性を感じました。

いずれの授業でもグループ同士のディスカッションはありませんでした。グループと教師間のコミュニケーショ
ンだけでなく、グループの枠を超えた意見のぶつかり合
いや共有があれば、さらなる差異の発見から、広がりや深まりが生まれたかもしれません。
お またよしいち

小俣義一教頭（理数科副主任）

佐野先生の数学では、ある生徒が「すべての範囲を復習して臨んだ」と言っていました。そこまでの行

動は先生自身も予想していなかったと思います。課題の与え方によって教師の期待以上の行動を引き出せることいずれの授業も、生徒たちが達成に驚かされました。英語や家庭科の授業でも、教師の発感を味わえた素晴らしい授業だっ問が生徒を深い理解や、意外な気づきに導く場面がいく

たと思います。授業が終わった後まで、生徒が今日の学つも見られました。私も生徒の思考を深める授業展開や習内容について語り合う様子から、生徒の中で知識の深発問、教材の選定などを工夫していきます。

まりや新たな好奇心が湧いていることも感じられました。

ぜに や

他教科の授業を見てよいところを取り入れられないか、
補い合うことはできないか、教師自身が貪欲に学んでいく姿勢が一層求められると思います。

舟久保豊先生（１学年主任）

銭谷恭子先生（１学年担任）小林先生の英語の授業を見学しましたが、興味深かったのは、英文を並べ替える課題の中で、関係のないセンテンスが混ざっているという仕かけです。小林

クリエイティブな授業をつくるた

先生の発問をきっかけに、生徒の頭の使い方ががらりとめに最も大切なのは発問のタイミ

変わるのを感じました。また、society と environment

ングと内容です。特に家庭科の授の違いなど、テーマへの理解を深めようと言葉の定義に

業での現象に名前をつける活動は、現象の特徴が分かっ

こだわり始める生徒が現れたのも驚きでした。思考を深ていないと命名はできないので、深い理解につながる取める「つっこみ」を用いて批判的に文章を読むという視り組みだったと思います。グループワーク等の活動は、点を与えたからこそ、生徒が自ら根源的な問いを持ったやらなければと思いながらもできないことがありますが、のだと思います。

山梨県立吉田高校
校訓は「百折不撓」「純剛」。新入生を対象にした校歌・応援歌指導、富士登山強歩大会などの伝統行事を持つ。「総合的な学習の時間」の中に「富士山学」を設 定し、探究学習を行う。ウエイトリフティング、ラグビーなど部活動も
盛ん。

21

こういち

渡邊浩一先生O c tobe r 20 17◎設立 1937（昭和12）年◎形態 全日制／普通科・理数科／共学◎生徒数 1 学年約２８０人◎ 2017年度入試合格実績（現役のみ） 国公立大は、東北大、東京大、一橋大、名古屋大、大阪大などに１０６人が合格。私立大は、慶應義塾大、上智大、中央大、明治大、早稲田大などに延べ５６９人が合格。
◎ URL http://www.yoshidah.kai.ed.jp/

10: 15

前回の振り返り主体的・対話的 で
深い学びへ

授業

ハイライト

し
だ
たかし

梨 子 田 先 生 の ア ク テ ィ ブ・ラ ーニン グ

他者の視点を通して
小論文のスキルを体得

な

地理歴史・公民科を担当する梨子田喬先生は、校内で小論文講座を実施している。生徒同士で答案を作成し、相互評価させる活動を通して、論の組み立て方、段落の構成力、具体例の提示の仕方など、小論文のスキルを生徒たちに体得させようとしている。

岩手県立大船渡高校◎ 1920（大正９）年創立の岩手県気仙農学校が前身。
「自主獨立」の気概を持ち、文武一道に取り組む学校を目指す。インターハイ出場の弓道部や空手道部など、部活動も盛ん。
◎設立 1949（昭和24）年◎形態 全日制・定時制／普通科／共学◎生徒数 1 学年約 200人
◎２０１７年度入試合格実績（現役のみ）
国公立 大は、帯広畜産大、岩手大、東北大、
山形大、東京藝術大、新潟大、金沢大、釧路
公立大、岩手県立大などに 86 人が合格。私立大は、北海道医療大、岩手医科大、東北学
院大、慶 應義塾大、津田塾大、東京理科大、明治大などに延べ 182 人が合格。
◎ URL

岩手県立大船渡高校

梨子田喬 なしだ・たかし
教職歴 15 年。同校に赴任して４年目。
進路指導課。地理歴史・公民科担当。
アクティブ・ラーニングの実践は７年目になる。

小論文

生徒同士の協働で小論文を作成し、相互に評価させることで考え続ける姿勢を育む●３年生文系の２クラス合同の小論文対策講座で、各グループがほかのグループの代表答案を読み、各グループ内で内容について議論し、評価する。生徒に授業デザインを掲載）

グループごとに作成したアウトラインに沿って各自が書いた小論文をグループ内で読み合う。アウトラインは同じでも語彙力や論理構築力などによってできた小論文が人と異なることを実感させることがねらい。前時の授業でグループの協働で作成したアウトラインを消化できなかった生徒に、「他者の考えを自分のものにする」ことの大切さを伝える。

全員が、答案の評価の根拠を説明できるようになることが目標だ。
（
P.
25

実践

http://www2.iwate-ed.jp/ofu-h/

O c to b e r 2 0 1 7

22

どういうことか」を考えさせるためだ。 分ほの入試問題（２０１５）だ。桃太郎に父親を殺価。最後に、グループ・個人で振り返りを行う。

ど議論し、各グループの代表答案を３段階で評

今回の授業の教材は、佐賀大学文化教育学部
された小鬼が泣いているイラストにキャッチコ

高の学び」になると、梨子田先生は指摘する。

授業の感想では、必ず「ほかのグループから指導の流れは、次の通り。まず生徒は宿題と「自分と同じ生徒目線の評価だからこそ、疑ピーが添えられた新聞広告からどのようなメッして独力で答案を作成し、１回目の授業ではそ問を抱き、文章の何がよくなかったのか、人にの評価に納得できない」という生徒が現れる。

の答案を４人のグループで読み合い、メンバー

伝わる文章を書くにはどうすればよかったのか

セージを受け取ったのか、実社会に関連づけなで協働して、答案の再作成に向けたアウトライを、深く考えるようになります。
『納得できない』

そういった「納得できない気持ち」こそが「最ンを考える。そして、宿題として、そのアウトという生徒が、実は一番学んでいるのです」

思 考 の 活 性 化・深 化への 配 慮

口頭による介入は必要最低限、板書で伝え、必要な生徒に拾わせるにしているのは、教材選びだ。

小論文の指導で、梨子田先生が何よりも大切という疑問を持たせることで、アウトラインの「『ＡＩについて学ばせたい』『環境問題につい選ぶことが多いと思いますが、私は、生徒が語り

設計不足、論理構成・文章力の巧拙など、グルー
続いて、ほかのグループの代表答案を読ませたいか、語り合いを通してどのような力を身にて考えさせたい』と出題分野の観点でテーマをて評価させる。目標は、「グループの全員が、評つけさせることができるのかを重視しています」①問いに的確か、②具体例、③構成の３つの大れるか」など、問いを把握する力、問いに的確

け止められるか」「身近で具体的な例を挙げら

今回の教材は、「広告のメッセージを正しく受項目を設定し、その観点に沿った小評価項目は、教師による介入も授業のポイントになる。冒に応える力を養うことを重視した。

評価の観点は、教材に応じて変わる。今回は、価の根拠を説明できる」ことだ。

プや個人の課題に気づかせるためだ。

づいて書いたのに、なぜ異なる答案になるのか」

互いの答案を見せ合う。
「同じアウトラインに基２回目の授業でも、冒頭５分間でグループで「納得できない」という生徒が一番多くのことを学んでいる

ラインに基づいた答案を再び独力で作成する。

がら論じなさいという設問だ。

30

生徒たちに決めさせた。そのねらいは、「なんとなく構成がよい」ではなく、「構成がよいとは、O c tobe r 20 17

23

10:43 一斉介入

10:20 各グループで代表答案を評価

梨子田先生は、生徒の議論に耳を傾けながら、注意すべき事
柄を板書していく。その中で、特に気になる部分については、全体に向けて解説する。今回の授 業では、文章の構成について評価の指針がないまま議論している生徒が多かったため、筋が通った論理構成になっているかを確認するよう、アドバイスした。

まず、梨子田先生が評価のポイントを説明。その後、各グルー
プでほかのグループの代表答案を回し読みし、各自が気づいたことを原稿にメモ書きする。議論になりそうな部分にマーカーを引く。一通り読み終えたら、各グループの司会を中心に、論理構成や内容の的確さ、具体例の適切さなどについて、根拠を述べながら議論する。

グループ討議を通して、人の意見を聞き、自分とは違う
価値観があることを知り、刺激を受けたのと同時に、他者の視点を盛り込む難しさを感じました。

1 1: 00 活動の振り返り

10:55 代表答案の評価を発表

各グループの半分のメンバーが隣のグループのメンバーと入れ替わり、自分たちがつけた評価の根拠について説明した。その後、自分のグループに戻って今日の議論について振り返り、ほかのグループの評価との違い、各自の感想などを共有した。
最後に、個人で沈思黙考して振り返りを行い、「答案評価シート」に感想を記して提出した。

「答案評価シート」を使って、ほかのグループの代表答案に点数をつける。その点数を黒板に書き出し、得点の高かった３グ
ループの代表答案作成者に拍手を送る。
生徒 の声

めてほしい」とアドバイスした。

場 づ く りへの 配 慮

役割を固定化させないことで社会で必要な協働性を育む

かつ議論の半ばまでに済ませておく。学びが深口頭で説明する。それもできるだけ手短にし、板書で不十分であれば、最も大切な事項だけ分を高める」といった議論の心構えを伝える。

はなく、『公共圏』における他者との対話が自がへとへと」「『親密圏』での馴れ合いの議論で人ひとりが学びのプレーヤーである」「目標は脳深い学びを生み出す議論にするには、生徒がまる終盤の時間帯に、生徒の邪魔をしないため

さらに、グループ内で司会２人、代表答案作

す。教師が指示をしすぎると、その都度議論がだ。今回は、構成をどう評価すればよいかで苦成者、議論のずれを指摘する係、プリントの回アクティブ・ラーニングの意義を十分理解して戦しているグループが目立ったため、「各段落の収係を分担し、その決め方は生徒に任せている。

中断されるばかりか、生徒にとってやらされる

主張を要約し、文章の筋が通っているかを確かいることが重要である。そのため、授業前に「一左側にほかの５グループの評価を記入。右側には梨子田先生が設定したルーブリック（評価基準）を掲載しており、代表答案を評価する際の参考にさせる。

活動になってしまいます」「生徒が自ら気づき、修正することが重要できたら、黒板に大きくメモ書きして注意を促す。

ないかを確認し、全体で共有すべきことが出てけ、設問を踏まえているか、方向性がずれていめる。机間巡視をしながら生徒の議論に耳を傾頭の解説は短く、議論中の介入も１、２回にとど■答案評価シート

24

O c to b e r 2 0 1 7

授業デザインシート【教科・科目】小論文【設定時数】２時間中の２時間目【テーマ・作品】「桃 太 郎と鬼」（佐 賀 大学文化 教育学部国際 文化課程の 【本時全体の目標】生徒全員が、それぞれの答案における評価の2015 年度入試問題）
根拠を説明できる。
自校の生徒の特性を踏まえた各学習内容における主な目標（身につけさせたい力・姿勢）

学習内容

左記の
力・姿勢の
「学力の 3 要素」
への分類【前回の振り返り】
メンバーの答 案を交 換して読 み、
グループメンバー「同じアウトライン」なのに「答案がの答案を違う」ことに気づかせる。
交換して読む【相互評価の観点】①問いに的確か：資料の理解は十分か、広告コピーの内容をきちんと踏まえているか。
②具体例：広告のメッセージに対して適切な具体例か。広告のメッセー
ジとの共通点を説明できるか。
③構成：主張が明確に伝わる構成になっているか。

教師が特に観察・配慮すべき点

• 思考力
• 判断力
• 表現力
• 主体性
• 多様性
• 協働性

「
『同じアウトライン』なの
宿 題として個 人で書 いた答 案をグ に『答案が違う』のはなぜ
ループで読み合わせる。前回作った だろう？」
アウトラインを自分のものにできた「アウトラインが書きにくか確認させる。
かったのはなぜだろう？」

前回の授 業を欠 席した生徒が、スムーズに授 業に参 加 できているか、机 間
巡視しながら声をかける。

• 知識
• 技能

本 時の目標と評 価の際の３つの観点を提示。この観点が、授業を通して身につけさせたい力であり、それを説明できるようになることを目標としている。講義や添削で「こういう風に答案を書きなさい」と伝えても、生徒はなかなか書くことができない。評 価の観 点に基づいて相互評価させることで習熟することを目指す。

答案を書いた生徒の気持
ちに配 慮 すべきであること、そして答案はグループの協 働の産 物であり、作成した個人が責任を感じる必 要はないことを再 確認させる。

議論の時間を十分確保するため、ワークシートの作
成には時間をかけさせない。提 出を意 識して丁 寧に書く必要はないことを伝える。

コメントを丁寧に書いている生徒に、簡単に書くように声をか ける。メモ程 度にとどめ、議 論の中で 皆に伝えるように心がけさせる。

【本時の目標】「全員が評価の根拠を説明できる」【ガイダンス】
本時の目標
相互評価
させる際の
観点、
留意事項

教師による
発問・働きかけの内容

左記の力・姿勢を育むための指導内容【活動①】
各グループの代表答案を読む「思考」

個人で、評価の観点を踏まえながら、ほかのグループの代表答案をしっかり読み込む。

• 技能
• 思考力

【教師】ほかのグループの代表答案を 「周りの人とペンの色を変グループのメンバーで交換しながら えてごらん」
読ませる。机間巡視と板書指示。
「丁寧に書かないでメモ程【生徒】代表答案を交換しながら読度で」む。その際、考えたことや気づいたことをコンパクトに、答案に書かせ 「３つの観点を意識して読
んで」
る。

【活動②】
評価と
評価項目の
立案
「協働」

他者の答案を評価することを通して、正確な資料把握や問いに的確に答える力、設問の要求に沿った
具体例を挙げる力などを育成する。
また、リーダーシップを持つ生徒
がすべてを判断してしまったり、馴れ合ったりするのを防ぐため、態度目標として「一人ひとりが学びのプレーヤーである」「公共圏における他者との対話」を強調する。

• 思考力
• 判断力
• 表現力
• 主体性
• 多様性
• 協働性

【教師】介入は極力避け、生徒の議「役割にとらわれず、気づ論の時間を確保する。机間巡視で生いた人がやってみて」と声徒の議論を聞き、疑問やアドバイスをかけ、役割が固定化しなを板書する。必要な時は、１回だけいようにする。制限時間が口頭で一斉介入する。
迫ったら、「終わらなくても【生徒】評価の観点を話し合い、それよいので、じっくり取り組もを決めたら各代表答案に、３段階でう」と呼びかけ、議論に集点数をつける。得点の理由を説明で中させる。
きるよう留意させる。

評 価すること自体が目的ではなく、活動を通して学
習課 題が浸 透することが一番のポイントとなる。机間巡視で生徒の様子を見て気になる点を拾い、板書や声かけを通して議論をコ
ントロールする。

• 思考力
• 表現力
• 主体性
• 多様性
• 協働性

「このグループは問【まとめ】各グループの評価点を、生 【まとめ】
徒に板書させる。合計点を計算して いに的確だったね」など、振り返りの時にその答案に上位者に拍手。
【振り返り】形態は、A）メンバーを 注目するきっかけを与える。
変えない、B）指示して入れ替え、C） 【振り返り】生徒の状 況を全員で立食パーティー形式のフリー 見ながら、足りない部分に働きかけていく。
トークのいずれか。

教師からの評価は伝えず、生徒にもやもやを残し、考え続けさせる。授 業 後に個別に質問してきた生徒には説明する。振り返りは残り時間や生徒の様子を見ながら、Ａ～Ｃのいずれか
を行う。

【まとめと
振り返り】
評価の
結果発表と
生徒の振り返り【まとめ】リーグ戦形式にするなどゲーム性を盛り込むことで主体性・協働性を引き出す。
【振り返り】取り組みを振り返ることで、学んだ内容の定着、活動中に感じた疑問点の整理などを行う。

＊梨子田先生作成の授業デザインシートを基に編集部で作成「役割が固定化すると、活動が硬直化する恐れがあります。実社会では、自分の役割を果た

すだけでなく、周りに配慮できる視野の広さや柔軟性も大切です。リーダーシップを取るのが苦手なのに司会になった生徒がいれば、周りがフォローして議論を進める、文章の作成が苦手な生徒が代表答案作成者になれば皆でアドバイスするなど、一人ひとりが『学びのプレーヤー』

であることを自覚して授業に参加し、協働性を培ってほしいと思います」

成果と課題評価に納得せず、考え続ける生徒たち

そうした指導の最大の成果は、「 評 価に 納 得できない。高評価を得るためにどうしたらよいのか」と考え続ける生徒が増えたことだ。また、生徒は対策講座によって小論文の基礎をしっかり身につけるため、スムーズに入試直前の個別添削に入るようになり、教師の負担も軽減されている。

今後の課題は、生徒たちの間に対話的な学び

O c tobe r 20 17の作法とマインドを浸透させていくこと、協働的な学びの有効性を理解させることだ。

「多くの授業が主体的・対話的となれば、相乗効果が期待できます。生徒たちだけでよりよい議論や振り返りができるよう、学校全体の取り組みに広がっていけばと期待しています」
25

本文の精読11: 15

主体的・対話的 で深い学び へ授業

ハイライト

三 浦 先 生 の ア ク テ ィ ブ・ラ ーニン グ

単元のねらいに応じた学びが深まるよう、活動形態を検討

あき こ

国語科を担当する三浦章子先生は、単元や教材に応じて、授業の形態を変えている。例えば、「平家物語」は群読、「羅生門」は知識構成型ジ

グソー法を取り入れ、生徒の学びを深めていく。

「教材の特性や生徒に身につけさせたい力の育成に最適な活動を検討すると、おのずと形態

宮崎県立高鍋高校◎秋月藩校「明倫堂」の精神を引き継いで開校。
「心身學道」「師弟同行」などを教育理念に掲げる。普通科には、課題研究に力を注ぐ探究
科学コースを設置。全国大会常連のラグビー部など部活動も盛ん。
◎設立 1923（大正 12）年
◎形態 全日制／普通科・生活文化科／共学◎生徒数 １学年約 260 人◎２０１７年度入試合格実績（現役のみ）
国公立大は、千葉大、お茶の水女子大、広島大、
九州大、熊本大、大分大、宮崎大、宮崎公立大などに 55 人が合格。私立大は、
青山学院大、東京理科大、関西大、西南学院大などに延べ123 人が合格。
◎ URL

http://takanabe-hs.ed.jp

宮崎県立高鍋高校

現代 文

教材の特性や育てたい力を基に活動の形を柔軟に検討し、言葉を通して思考する力を高める●１年生「国語総合」の評論「ものとことば」の授業

で、３分割した本文を各１時間で学習する３時間目。

具体例を的確に読み取るため、全体で本文を精読しに授業デザインを掲載）

前時の内容を振り返った後、三浦先生は「手で読んでいきます」と、黒板に掲示した本文にマーキングしながら読解のポイントやキーワードを解説。生徒も同様に、本文が印刷されたプリントにマークをつけながら読解を進める。
「こ
こはどういうことか説明してみて」などと、生徒の理解度を確認する問いかけを何度も行いながら展開した。

た後、その内容を応用して身近なものを定義するグ

ループワークを実施。
（
P.
29

実践

三浦章子 みうら・あきこ
教職歴 23 年。同校に赴任して７年目。
指導教諭。探究科学コース主任。
国語科担当。
アクティブ・ラーニングの実践は４年目になる。

O c to b e r 2 0 1 7

26

ホワイトボードに各グループで話し合った定義を記入し、代表者がそれを読み上げる。それを聞いて、どんなものを定義しているのかをクラス全体で考え、定義として妥当かを議論した。

自分のマークのつけ方が読 解を深めるものになっているか、生徒は隣同士でマークのつけ方をチェックする。その後、ことばによってものを定義することの意味を説明した本文の内容を実感するために、３～ 4 人のグループになり、
「辞書」
「カー
テン」
「制服」
「消しゴム」「時計」など、身近なものを１つ選び、定義を考えるグループワークを行った。

声 たが、みんなで話し合うことで１つの定義にまとめられました。
うまく表せなかったり、ことば不足に気づいたりと苦労しましが変わってきます。共通している点は、生徒が例えば、三浦先生は、接続詞や主語と述語のトに書き込みをする。その際、「縦と横をつなぐ」

関係、条件節、読者に投げかけられた問いなど

評論「ものとことば」では、「 こと ばが あ るを意識させて、一文ごとに丁寧に読む（縦）と思考の過程を共有し、考えを広げ、深めていく

からこそものを認識できる」という筆者の主張

同時に、文章間の関係を捉える読み（横）を並にマークをし、生徒は本文が印刷されたプリンを理解するため、グループごとに身近なものを行して進めていく。

学びであることです」

１つ選んで定義する活動を行った。この活動は、「ものを定義するための条件は２つありました

さらに、読解のポイントとなる文章について、「１年生を指導する中で、『例えば……』と考えが、それは何でしょう」などと問いかけ、考え

生徒の課題に基づいている。
られない生徒が多いことに気づきました。恐ら１年生の初めは三浦先生の説明についていくを深めていくよう促す。

の事象が思い浮かばないのでしょう。今回は、だけで精一杯だった生徒たちは、次第に「手でく、そのものの本質を理解できていないため、別筆 者の 主 張 を 身 近 な ものに あてはめて 考 え さ読む」術を習得し、模試や大学入試でも、問題文にマークをしながら読み進めていくという。

せ、本質を捉える力を育みたいと考えました」

思 考 の 活 性 化・深 化への 配 慮

思考力を高めるために、思考の過程を何度も振り返らせる

本文の内容を基に学びを深めるためには、本の活動でも、開始直後から話し合いは活発に進アクティブ・ラーニングの土台となる。この日

そうした精読による正確な理解が、その後の文の十分な理解が欠かせず、精読の必要がある

み、ほとんどのグループは 分程度で定義を書精読による内容理解が思考を広げる支えになるが、入学時には文章と向き合えない生徒が多い

り出す意識で読み進めていきます」

ルのマークを記入しながら、文章から意味を絞

こで、『手で読む』をポイントに、本文に独自ルーるのをやめたり、勝手に解釈したりします。そる生徒もいて、難しい言葉が出てくると、考え「『国語は勉強しなくてもできる』と捉えていと、三浦先生は言う。

留め、思考の跡を残しておくようにしています。

りができるよう、グループで話したことを書き度も振り返る試行錯誤が欠かせません。振り返「思考力を高めるためには、思考の過程を何

ゴムは使わないで」といった指示を出した。

ら、「考えたことをノートに書き留めて」「消しき終えた。その間、三浦先生は机間巡視しながO c to be r 20 17

27

11:30

生徒 の

10

グループワーク

11: 50 各グループの発表て入れると、客観的な定義になると気づきました。

1 1: 55 グループごとに書き直す

本文の内容を振り返り、改めて気づきを促すきっかけとするため、筆者の考える「ことば」を 120 字程度で定義するといった設問を含むリフレクションシートを配布し、各自に宿題として取り組ませた。
「分かったこと」「分からなかったこと」の記入欄もあり、それらの内容は三浦先生がまとめて、後日、全体で共有する。

全グループの発表が終わると、三浦先生は本文の内容に立ち戻るように指示。筆者が考えるものを定義する条件として、「外見的・具体的な特徴」「人間側の要素」の２つが必要とされていることを踏まえて、グループで再度定義させた。
生徒 の声とば」の定義を１２０字程度で書く宿題を課し「ほかの授業でも、学んだことの本質を１００

消しゴムを使わせないのも、思考の過程をリセッ
プリントを貼ったノートの下部には空白を設〜１２０字程度で整理するような課題を出してた。

け、生徒は自分の思考の過程を記録していく。

います。根拠や前提などを丁寧に追って結論をトさせないためにです」

本文では、「ものの定義には、外見的・具体件が必要だ」と述べられていたが、その条件を先生がコメントを添えて返却する。その後、書きリフレクションシートは提出させ、必ず三浦

書くと、その程度の文字数が必要です」

満たした定義となっていないグループもあった。

直しをさせることで、常によりよい文章が書け的な特徴に加え、人間側の要素という２つの条

例えば、「時計」の定義は、「人が時間を知りたい

るよう促す。

などと話し合いを方向づける生徒、それを受けず形状をことばにしよう。次に用途を考えよう」

今回の活動では、定義を考えるにあたり、「ま想定していた。

が一段落したら、メンバーを入れ替えることもメンバーの役割に固定化が見られた場合、活動

先生は生徒一人ひとりの役割を観察している。

グループワークを活性化させるために、三浦たのだと思います」

合ったからこそ、ことばを定義する活動ができ「生徒一人ひとりが役割を持ち、考えを深め完成できる生徒が少ないと踏んだからだ。

れは、生徒個別の活動にすると時間内に定義を

今回の授業ではグループワークとしたが、そ生徒一人ひとりの役割を観察し、ワークを活性化させる

場 づ く りへの 配 慮

時に見る、小学生でも分かる生活に必要なもの」と、人間側の要素に偏っていた。三浦先生が筆者の考えに立ち戻って書き直すよう伝えると、「長針と短針があり、人が時間を知りたい時に見るもの」と、より客観性の高い定義となった。
リフレクションシートでは、筆者が考える「こ生徒は読解を進めながら考えたことや疑問をメモし、それを思考の過程の振り返り材料とする。三浦先生は黒板に板書をせず、生徒自身に思考をさせることにこだわる。

グループで改めて話し合い、２つの条件をしっかり考え

12: 00 リフレクションシートの記入

28

O c to b e r 2 0 1 7

授業デザインシート【教科・科目】国語・国語総合（現代文）【分野・単元】 評論【テーマ・作品】「ものとことば」（鈴木孝夫）
自校の生徒の特性を踏まえた各学習内容における主な目標（身につけさせたい力・姿勢）

学習内容•本文を的確に読むス
キルを習得する。

意味段落３を• 本文に書き込みをしながら、関 連づけて
読む。

読み解く

22 ～○
26 の
• 形式段落○「机」の定義について
考える。
27 ○
28 か
• 形式段落 ○ら帰 納的に具体例を
読み解く。

具体例の
分析・深化

•身近な例を１つ挙げ、グル ープ ワークを行う。

•本文を的確に読むス
キルを習得する。
• 本文に書き込みをしながら、関 連づけて読む。

意味段落４を読み解く•「ことばとは～」という書き出しで記述をする。

【設定時数】３時間中の３時間目【本時全体の目標】具体例を的確に読み取り、結論につなげる

左記の力・
姿勢の「学
力の 3 要素」
への分類

教師による
発問・働きかけの内容

左記の力・姿勢を育むための指導内容

教師が特に観察・配慮すべき点【教師】• 黒板に提示した本文を、生徒と同時に•「『机』の例はどこ読む。ある程度スピードを意識しながら読
ま で か、 抽 象 論 にむ。一文ごとに丁寧に読む（縦）と同時に、• 技能
戻った箇所はどこか」 • 生 徒 が た だ 作
文章間の関係を捉える読み（横）を並行し• 思考力•「こう考えてみると」 業 的 に 読 んで い
• 判断力 て進めていく。
「そこで」などのつな ないか注意する。
• 主体性 【生徒】
ぎの言葉に留意する• キーワードを的確に捉える。
よう働きかける。
• 読み取った内容を可視化できるようにマークを書き込む。
【教師】•４人１組のグループワークを指示する。
•「物差し」「辞書」「下敷き」など教室内にある身近なものを定義するよう指示す
る。
• 思考力
• 判断力
• 表現力
• 協働性

【生徒】
• 実際にものを手に取りながら、多様な見方を出し合う。
• 出た意見を的確かつ簡潔にまとめ、発表する。
•「机」はどのような観点から定義されるのかを理解する。
•「人間側の要素」と意味段落２の「ことばは世界認識の手がかり」という内容を
つなげる。

【教師】
• 生徒と同時に本文を読み、思考を働か• 技能
せながら読むよう指示する。
• 思考力•キーワードを的確に捉えるよう促す。
• 判断力• 縦に読みながらも横に読むことを意識さ
• 表現力
せる。
• 主体性
•「ことばとは～」という書き出しで 120 字程度で記述をするように指示する。

•「『人間の外側に存在するものの持つ多• グループワーク
くの性質』とは『机』に慣れているが、の例ではどういった
固 定 的な 役 割 意
性質か、またそれと識 が 出 始 めていは対比的な内容はどるので、適宜メンのように表現されてバーの入れ替えをいるか」検討する。
• 本文を手がかりに定義づけを行うよう促す。

•「ことばとは～」の後に続く内容をいく
つか挙げることから考えるように働きかける。
• 本文全体を踏まえた記述を促す。

• 抽象的概念的な 語 句 につまず
いてい な いか を確認する。
•「ことばとは～」に 続く表 現 が 出ているか、一人ひとりを見て回る。

＊三浦先生作成の授業デザインシートを編集部が一部改編てアイデアを出していく生徒が見られた。考えを１つにまとめるのに苦労していたグループもあったが、話し合いを何とか前に進められていたので、今回はメンバーの変更は行わなかった。

成果と課題

指導と評価の改善を重ねて、言葉の力を高めていく

そのような実践を通し、生徒の思考を分かりやすく伝える力や書く力は高まっている。今後の課題は、生徒の思考の深まりを明確に捉える

評価方法の確立だ。三浦先生は、定期考査の改善に取り組んでおり、「羅生門」の単元では、所与のキーワードを用いて主人公の心情の変化を図式化させる問題を出した。

「図式化させることで、どれだけ的確に理解できているのかが見えてきます。また、これまで

は『定期考査を通して、生徒の力を深める』という観点が弱かったのですが、そうした問題を解くこと自体が、生徒の学びを深めることにつながると考えています」

今後も、指導と評価の改善を重ねて、生徒のO c tobe r 20 17

言葉の力を高めていくことが、国語科教員としての自身の役割だと、三浦先生は語る。

「多様な人と一緒に生きていく中で、自分の思いが相手の心に響くように伝える力を育てる教科が国語です。その力は、人生のあらゆる場面で役立ち、武器になると考えています」
29

背 景と課 題

実践内容• キャリア教育と部活動の両立 ２０１０年度、放課後に実施していた進路プログラムを、正課に組み込み、部活動と両立しやすい環境を整えた•「総合的な学習の時間」の刷新 １０年度、社会で必要なスキルの育成を目指し、企業や各種団体と連携した体験活動などを「総合的な学習の時間」に導入• 学校設定教科「キャリアデザイン科」の設置 １６
年度、学校設定教科「キャリアデザイン科」を設置。
地域と連携しながら、アクティブ・ラーニングを取り入れた探究活動を充実させ、進路意識の向上と、
希望進路先で求められる専門スキルの育成を図る

成 果と展 望•「キャリアデザイン科」への教師の意識が高まり、積極的に取り組みのアイデアが出るようになった• 生徒のコミュニケーション能力や進路意識が向上

た い せ い• 創立１００周年を機に、生徒の進路意識の向上を目指して、普通科における指導改善に着手

茨城県・私立大成女子高校

変革のステップ

キャリア教育学校設定教科を通して生徒のキャリア設計を支え、主体的な進路意識を醸成
No. 237

PROFILE

キャリア教育と部活動の両立を目指し、第１期の改革に着手

たい せい「社会に役立茨城県・私立大成女子高校は、

つ女性の育成」を目指して創設された、茨城県内で最も長い歴史を持つ私立高校だ。２００９

年に創立１００周年を迎えたのを機に、普通科の指導改善に着手し、段階的に推進している。
改革元年である 年度には、２つの取り組みを始めた。１つは、キャリア教育と部活動を両立させやすい環境の整備だ。当時の普通科では、

特 進 コ ー ス と 進 学 コ ー ス を 設 け て い た。 特 進コースでは、様々な進路プログラムを通して進

路意識の向上を図り、推薦・ＡＯ入試を中心に進学実績を上げていたが、プログラムの多くが10校訓として、「誠実・協和・勤勉」を掲げる。普通科・家政科・看護科があり、看護科では、看護科３年・専攻科看護科２年を合わせた５年一貫教育を行う。部
活動も盛んで、吹奏楽部やバレー
ボール部などが、県代表として上位大会に出場している。
設立

１９０９（明治４２）年

形態

全日制／普通科・家政科・看護科（５年制）／女子校

生徒数

１学年約２３０人

２０１７年度進路実績（現浪計） 国公立大は、釧路公立大、筑波大に２人が合格。私立大は、駒澤大、日本大、立教大などに延べ３９人が合格。短大、専門学校進学６９人。就職２０人。
住所〒３１０ー００６３ 茨城県水戸市五軒町３ー２ー６１

電話

０２９ー２２１ー４８８８

Web site

http://www.taisei.ac.jp/jp/tghs/

O c to b e r 2 0 1 730

制を廃止し、進路プログラムを、各教科・科目

させたいという思いがあった。そこで、コース

方、進学コースでは、キャリア教育をより充実

は部活動に遅れて参加せざるを得なかった。一

放課後に行われていたため、特進コースの生徒会で活躍する私」というテーマを設定。ＮＰＯ私」、
２年次には「国際社会と私」、
３年次には「社ム学習を導入した。１年次には「女性としての力を注げるよう、「ベイシス」というプログラを深め、卒業後に必要な教養やスキルの育成に間」の内容の刷新だ。地域や社会とのつながり

そこで、「ベイシス」はわってしまうことも多いと感じました」

どうしても受け身になり、一時的な感動に終ありませんでした。与えられた活動だけでは択や学習意欲に結びつけられているわけではかがえましたが、それを全員が実際の進路選

年度入学生（現３の授業や「総合的な学習の時間」といった正課

コース制に戻った現在も、特別授業「コロキウ

分の授業に招くことにした。この取り組みは、生徒の実態に合わせて講師を選び、年１回、自ていた特別講義は、各教科・科目の担当教師が、に組み込んだ。例えば、外部講師を招いて行っを行う「進路ガイダンス」を、「大成キャリアの学部・学科などの進路情報の提供や調べ学習

この「ベイシス」、前述の「コロキウム」、大学

からの留学生との交流などを進めた。そして、ら、新聞の活用法や金銭教育、企業見学、海外やＮＧＯ、地域の企業・団体などと連携しながとする学校設定教科「キャリアデザイン科」を下、次なる改革へと踏み出した。

方という視点をさらに強化したいという思いのる場を設けるとともに、地域貢献や女性の生きし て、 生 徒 自 身 が 主 体 的 に 参 加 し、 深 く 考 え年生）の卒業とともに終了することにした。そ第２期の改革は、 年度以降の入学生を対象

ム」となり継続している。

デザインプログラム」の３本柱と位置づけた。

もう１つの取り組みは、「総合的な学習の時

新設して本格化した。これは、３年間を通して、の進路をしっかり考えながら、部活動にも打うだけでなく、一人ひとりの生徒が、卒業後的な入学者が増えました。単に進学実績を追「部活動も勉強も頑張りたいという、意欲ら改革に携わってきた教師に、「ベイシス」の生、教務部副部長の鈴木博之先生ら、第１期かめ、森先生や、入試広報部副部長の糸川明子先した取り組みを行う教科だ。準備は 年度に始

アの主体的な設計・実現を目指し、地域と連携

女性としてのライフサイクルの追究や、キャリち込んでいる姿が、地域に受け入れられたた担当者らを交えた計 人で、取り組み内容の詳果を次のように振り返る。

寺門恵子教頭は、こうした第１期の改革の成てらかど・けいこ

茨城県・私立大成女子高校教頭

寺門恵子
教職歴 年。同校に赴任して 年目。
「他から学ぼうとする姿勢を常に忘れずにいたい」

いとかわ・あきこ

茨城県・私立大成女子高校

糸川明子

めだと捉えています」

プログラムは、次の通りだ（Ｐ． 図１）。

細や教材などを選定し、具体化させていった。

15

リア設計の考え方や方法を学んでいく。職業や

１年次の「キャリアデザインⅠ・Ａ」では、キャ「ベイシス」は、生徒の視野を広げ、社会へ

自分の生き方、課題の発見と解決方法を考えた

けたりと、その内容は多彩だ。３学期には、２のイメージを豊かにする半面、課題もあったと、「体験活動などによって生徒が大きな刺激

日間のインターンシップを行い、「働くとはどり、社会で活躍する女性と直接話をする場を設を受けたことは、事後のレポートなどからう

学習指導部部長の森聖子先生は振り返る。

学校設定教科を新設し、生徒のキャリアの主体的な設計を支援

32

教職歴 年。同校に赴任して 年目。入試
広報部副部長。
「生徒たちの長所はもちろん、短所も生かせるような指導を目指している」

もり・せいこ茨城県・私立大成女子高校

森 聖子

教職歴 年。同校に赴任して 年目。学習指導部部長。
「何事も全力を尽くし、学ぶことをともに楽しみ、未知に挑戦する」

すずき・ひろゆき

茨城県・私立大成女子高校

鈴木博之

教職歴 年。同校に赴任して 年目。教務部副部長。
「生徒一人ひとりが自己肯定感を持てる場面をつくりたい」

O c tobe r 20 17

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22

視覚的に捉えやすくなれば、生徒へのさらなラフ化することを検討中です。自分の計画があると思われる場合には、再考を促す。

かどうかを探り、ふさわしいフィールドが別になどがフィールドの趣旨と本当に合致している

ういうことか」を体験する。
る意識づけにつながると考えています」

取り組みを実りあるものにするため、ＰＤＣ
Ａサイクルの確立を重視し、手帳を使ったスケ
勉強開始時刻や連絡事項などの記入の有無を教い』といった、やりたいことの本質的な部分『人のために尽くしたい』『自分の力を試した「同じフィールドを希望している生徒でも、ジューリングの指導も開始した。起床・就寝・２年次以降は、将来を見据えて専門性の向上を図る師がチェックして点数化し、成績に反映させて選択できるよう、面談で生徒の内面を掘り下では志向が異なります。適切なフィールドを「保育・幼児教育」「看護・医療」「ホスピタリ

げています」（鈴木先生）

２・３年次の「キャリアデザインⅡ・Ｂ」では、た目標を意識しながら生活できるようになる生ティ」「アート表現」「地域デザイン」という５いる。次第に、定期考査や部活動の大会といっ徒が多いという。鈴木先生は、こう述べる。

地域デザインフィールド監修者◎一般社団法人 i.club• 地域の魅力を再発見するフィールドワーク• 地域の産品を使った新商品の開発など＊学校資料を基に編集部で作成

ホスピタリティフィールドイン」では、商品開発などを通して学校と地域ザインする人材になることを目指す「地域デザティア活動で実践する。また、自らが地域をデを学び、それを、偕楽園の園内ガイドのボラン

拶を始めとする「おもてなし」に必要なスキル

担う「水戸の梅大使」の経験者から、笑顔や挨とは何かを学ぶ。さらに、水戸市の観光ＰＲを宏准教授の監修により、観光やホスピタリティ

ひろティ」では、茨城大学人文社会科学部の小原規

お ばら のりと 接 す る 職 業 の 志 望 者 に 向 け た「 ホ ス ピ タ リことにした。例えば、観光や福祉といった、人頼し、講座や実習などでも連携を図ってもらう「キャリアデザイン科」の新設時には、専門

監修者◎専門学校 文化デザイナー学院• デザイン・イラストの基本実習• コンピューターグラフィックスの実習 など

つのフィールドから、生徒が自分の興味や志望

アート表現フィールド「目標から逆算して計画を立てる力は、大取り組み

お ばらのりひろ

主な監修者◎茨城大学人文社会科学部の小原規宏准教授• ホテルや高齢者施設などでの体験学習• インターンシップ など

性が高くなる２・３ 年次の取り組みをいかに充

監修者◎同校看護科• 病院での体験学習• 医療職ガイダンス などに基づいて１つを選び、探究学習に取り組む。

看護・医療フィールド

学入試だけでなく、社会に出てからも必要と

監修者◎茨城女子短期大学保育科• 幼稚園・保育園での定期的な体験実習• 幼児安全法講習 など

実させるかが、最大の課題となった。そこで、保育・幼児教育フィールド

選択理由が曖昧な生徒には、各フィールドの担

概要

探究学習を通して、主体的・対話的で深い学びを実現。

各フィールドの専門家や機関に内容の監修を依

２・３年次 「キャリアデザインⅡ・Ｂ」

当教師が面談を行い、生徒の興味や将来の目標

１年次 「キャリアデザインⅠ・Ａ」

なります。今後は、『 Classi』（＊１）のスケジュール機能を活用し、学習時間や成績をグ

取り組み• 手帳によるスケジューリング（ＰＤＣＡの習慣化）• インターンシップ（２日間）• 職業や自分の生き方などを考えるプログラム など
主な

４～５人のグループワークを中心に、課題発見・解決力の育成、自己管理の習慣化、職業理解の深化、キャリア形成などを図る。
概要

を 結 ぶ 活 動 を 行 う 一 般 社 団 法 人「 i.club」の監修により、県内の物産を用いた新商品の開発に挑戦する。このフィールドを設置する準備として、 年度から２年間、森先生を顧問とする「探15「キャリアデザイン科」のプログラム
図１＊１ 株式会社ベネッセホールディングスとソフトバンク株式会社の合弁会社であるＣｌａｓｓｉ株式会社が提供する、学校教育でのＩＣＴ活用を総合的に支援するサービス。

32

O c to b e r 2 0 1 7茨城県・私立大成女子高校

グラノーラ」の開発・販売を実現させた。

究部」という部活動を設け、 i.clubの協力の下、
地元企業と協働で、干し芋を用いた「ほしいもする大切さを改めて感じました」（森先生）

う方が想像以上に多いと気づき、地域と協働

域には『子どものために何かをしたい』といの連続でしたが、地元企業との交流から、地深い理解につなげられると考えました。
『ホけない』といった、講習で身につけた知識をじることにより、『決して患者を怒ってはい「生徒自身が配役やストーリーを決めて演「『地域デザイン』は、教師・生徒両方にとンテーションをよく行いますが、回を重ねる

スピタリティ』では、こうした寸劇やプレゼ品開発やアイデアの発想法を学んだ後、「ほしごとに、生徒はどんどん主体性を増して積極

年度入学生（現２年生）は、１学期に、商活動として始めてみて、プロセスを検証していもグラノーラ」の新風味を試作し、協働するって難易度の高い取り組みなので、まずは部から授業を始めたいと考えました。試行錯誤する機会を定期的に設けており、その１つであ

次では、取り組みで得た気づきや学びを言語化的確に表現する力が養われていくという。２年活動に取り組む。そうした中で、自分の考えを中心とし、生徒が主体的に役割分担を決めて、いる。１年次では４〜５人のグループワークをして、アクティブ・ラーニングにも力を入れて「キャリアデザイン科」では、１・２年次を通

自分の志望を順序立てて明言できるようになっに伝えられるようになり、進路選択に際しても、ン科」での活動を通して、自分の考えを具体的ていく予定だ。また、生徒は「キャリアデザイ

業を行えるよう、授業公開なども積極的に進めより多くの教師が「キャリアデザイン科」の授り組みのアイデアが出るようになった。今後は、の教師の意識も高まり、会議などで積極的に取に結実しつつある。
「キャリアデザイン科」へ

同 校 の 指 導 改 善 は、「キャリアデザイン科」

る書くことによる振り返りは、全フィールドで「『キャリアデザイン科』で構築したアクテ

た。このような成果を、大学進学実績につなげ
では、他者への理解を深められるよう、認知症ィブ・ラーニングの指導ノウハウが、各教科・取り入れている（図 ２）。また、フィールドごサポーターによる講習を設けているが、その振科目に浸透すれば、全校体制での指導改善はていくことも、今後の目標の１つだ。

り返りとして、「自分たちの経営する美容室に、指導の効果を先生方と共有しながら、取り組

より充実するでしょう。今後も、生徒の姿やという設定の寸劇を、グループごとに行った。

んでいきたいと考えています」（森先生）

認知症の患者が家族につき添われて来店した」との工夫も見られる。例えば、「ホスピタリティ」

言語化を通して学びを深め、主体的に行動し始める生徒たち

以降は、独自の新商品の開発・販売を目指す。

的に行動できるようになります」＊同校の資料を一部抜粋して掲載や改善点、自己評価、次回の目標などを言語化する。

「キャリアデザイン科」の成果を、大学進学実績につなげていきたい

企業に自分たちのアイデアを提案した。２学期

16
糸川先生は、次のように語る。

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33「キャリアデザインⅡ・Ｂ」の振り返り（例）図２

各フィールドで、活動ごとに「学習報告書」を作成し、学習内容を振り返るとともに、よかった点

背 景と課 題

進路への意識づけ 生徒が広い視野を持ち、全国の大学から進学先を選べるよう、進路プログラムを充実させた
模試データの活用 ベネッセの「進研模試」などのアセスメントの結果分析を強化し、指導改善に反映させた
国公立大学の個別学力検査対策を強化 ３年次６月から、最難関国公立大学志望者を対象に、全校体制で記述・論述問題の添削指導を開始した•「思考する授業」の推進 全教科・科目の授業にア
クティブ・ラーニングを導入した

成 果と展 望• 全校体制で指導改善に取り組めるようになったり ん• 進路指導課と学年団の連携

い ち め い実践内容の• 生徒の進路意識に課題があったの• 学年ごとに目標や取り組みが異なり、大学進学実
績が安定しなかった

石川県立野々市明倫高校

変革のステップ

進学実績の向上

進路指導課と学年団が連携して指導改善を推進し、過去最高の進学実績を実現
No. 238• 生徒の進路意識や学力が向上し、進学実績が躍進

PROFILEの いち めい りん

本当に進みたい大学を選べるよう、
生徒の視野の拡大を目指すの石川県立野々市明倫高校は、同県中部に位置する野々市市で最初に設立された県立高校だ。

文武両道を尊ぶ活気ある学校として、地域から信頼されているが、以前は学年ごとに進路目標

や取り組みに違いがあり、進学実績も学年による差が小さくなかった。また、積極的に上位の大学を目指そうという生徒の進路意識に課題があり、学力があるにもかかわらず、低学年次に模試で合格圏内と判定された、地元の私立大学に目標を定めてしまう生徒もいたという。そこ

で、２０１４年度入学生の学年から、進路指導課と当時の１学年主任（現・同県立金沢西高校

校名は、金沢藩の藩校「明倫堂」に由来する。校訓は
「聡
（さと）
く、
正しく、逞（たくま）しく」。全
教室にプロジェクターを設置し、ＩＣＴを活用したアクティブ・ラー
ニングに力を入れている。部活動が盛んで、男子ソフトボール部な
どが全国大会で活躍している。
設立

１９８３（昭和５８）年

形態

全日制／普通科／共学

生徒数

１学年約２８０人

２０１７年度入試合格実績（現浪計） 国公立大は、北海道大、東北大、富山大、金沢大、名古屋大、
富山県立大、
石川県立大などに７４人が合格。
私立大は、青山学院大、明治大、立命館大などに延べ５３７人が合格。
住所〒９２１ー８８３１ 石川県野々市市下林３ー３０９

電話

０７６ー２４６ー３１９１

Web site

http://www.ishikawa-c.ed.jp/~meirih/

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34

月に変更。１学期と夏季休業期間を通して、進を十分に考えてから調査を受けられるよう、９程度の知識を身につけ、学びたい学問の方向性

学・学部やそこで学べる学問などについてある

進路希望調査を行っていたが、生徒が全国の大年団とともに工夫した。例えば、以前は６月にち出し、それを実現するための取り組みを、学者の割合を学年の ％にする」という目標を打の向上だ。進路指導課では、「国公立大学志望

最初に取り組んだのは、１年次での進路意識

主幹教諭）が連携し、指導改善を推進し始めた。

が疎かになることもあります。まずは国公立す。また、進級・卒業にかかわる教科の学習

結果的に一層進路選択の幅を狭めてしまいま

徒は力を入れる教科・科目を絞ってしまい、「低学年次に私立大学を目標にすると、生の中田修一先生は、当時を次のように振り返る。

学を中心としたものへと改めた。進路指導課長

私立大学を記載したものから、全国の国公立大て示す大学・学部のリストを、県内や近隣県のあった。さらに、調査用紙も改編。選択肢として文理選択に臨めるようにしたいという思いもめだ。 年度入学生を３年間担任した数学科の早期に、生徒の課題を反映させた指導を行うた師が、すぐに結果の分析に着手することにした。

を回収して、それを基に、教科・科目の担当教

返りの習慣化を図った。また、担任は採点用紙

なぜなのかをしっかり見直すよう指導し、振り自己採点し、どこができなかったのか、それは生徒には、アセスメントの受験日の放課後に導することにしました」（中田先生）ます。そこで、提案者である進路指導課が主

こそ、新しい取り組みが学校に根づいていき

路説明会や大学・学部調べといったプログラムに集中してほしいと考えました」

大学に目を向け、受験に必要な５教科の学習

すぎもと・のりこ

石川県立野々市明倫高校

杉本憲子

教職歴 年。同校に赴任して 年目。３学年主任。
「『人材』を育てるのではなく、
『人間』
を育てる」

つじ・しょうた石川県立野々市明倫高校

辻 将太

10

辻将太先生は、次のように述べる。

「進路指導課からは、卒業生の成績推移から算出した、模試各回の成績の目安や学年の目標なども示されました。それらに基づいて、題の問題を精選した。また、進路指導課の提案向上を図り、効率よく復習できるよう、週末課

をすべて理解できる授業を目指して指導の質のし、学習指導も工夫した。どの生徒も学習内容

次に、１・２年次での基礎学力の完成を目指

人や教師に質問できる時間といった区切りを設しやすいよう、１人で問題に向き合う時間、友

放課後に全生徒が教室で自主学習を行う。学習

し、部活動が休みになる定期試験前の１週間は、主体的な学習集団の形成も１ 年次から重視徒を伸ばす取り組みを形にしていきました」

中・長期的な展望を描きながら、目の前の生により、ベネッセの「スタディーサポート」や「進２・３年次には、「エクシード」という選抜クけた。当初は、私語をする生徒も見られたが、指導に反映させることにした。特に課題が見らラスを、文系・理系に１つずつ設置した。以前

研模試」の結果分析を強化。学習内容の定着にれる教科・科目では、進路指導課から担当教師

も選抜クラスを設ける学年があったが、それは、

次第にどの生徒も集中するようになった。

に、手厚く解説してほしい分野・単元を具体的ためか、生徒は選抜クラスに入ったことに満足成績のみを基準に所属者を決めたものだった「最初に率先して行動する教師がいるからに示しながら、今後の指導を検討した。

不安がある生徒が多い分野・単元を洗い出し、主体的な学習集団の形成を進め、生徒同士が切磋琢磨する環境を整備を充実させることにした。また、目的意識を持ったけなか・たかし石川県立野々市明倫高校

竹中隆司
教職歴 年。同校に赴任して 年目。主幹教諭。教務課長。
「教師の仕事は、生徒の底知れぬ可能性を引き出してあげること」
石川県立野々市明倫高校
なかた・しゅういち

教職歴 年。同校に赴任して 年目。進路指導課長。
「教育に関するすべての答えは学校にある。生徒の声を聞くため 、常に現場に立つ」

中田修一

２

４

10

６

教職歴 年。同校に赴任して 年目。
「『 対』。学習も部活動も本質は同じ。どちらも全力で頑張らせたい」

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35

31

28

29

10

14

80

10

た。そこで、エクシードクラスでは、金沢大学し、その後の学習意欲が伸び悩む傾向が見られが対策を必要としているかどうかを把握し、対む生徒が少なくなかった。また、担任は、生徒

は、各教科・科目の若手教師を中心に 人ほど

この取り組みを推進する原動力となったのから、所属希望者を募ることにした。

以上の難易度の大学を志望する成績上位者の中科目の担当教師に対策を依頼していたため、担策を希望する生徒一人ひとりに対して、各教科・徒が進んで発表したり、真剣に考えたりする姿

が「思考する授業」を積極的に公開すると、生が所属する「アドホック・チーム」だ。メンバー

前向きになれるでしょう。そうすれば、他ク

い志望を抱く生徒は、その実現に向けて一層導を充実させようとしても難しいと思いま「教師１人では、個別学力検査のための指ラーニングに意欲的になる教師が増えていったを目のあたりにするためか、次第にアクティブ・制を整えていきました」（中田先生）という。 年度からは、全教師が行ってきた年につながると考えました。実際、ほかのクラす。そこで、先生方が一丸となれるよう、体スには『打倒エクシードクラス』を目標に頑張る生徒が出てくるなど、よい意味で競い合う雰囲気が生まれました」（中田先生）

１回の研究授業において、必ず「思考する授業」

を実践し、その指導のノウハウを全校で共有することにした。その様子をビデオで撮影し、事後の検討会の資料に用いる。

削指導を始めた。進路指導課では、全教師に添志望する生徒を対象に、各教科・科目の個別添

６月からは、旧帝大などの最難関国公立大学を全生徒への意識づけとして、記述模試を導入し、据え、記述・論述問題対策を強化した。４月には、３年次では、国公立大学の個別学力検査を見

返り、思考を深める時間を設けている。教務課

考にしながら、一人ひとりが自分の記述を振りその内容をプロジェクターで表示し、それを参業では、毎時間いくつかのグループに発表させ、生徒が自分の意見を書くことだ。国語のある授

ラーニングを進めている。特に重視するのは、ゼンテーションなどを取り入れたアクティブ・

でＩＣＴを活用しながら、グループ協議やプレ「思考する授業」（図１）として、全教科・科目

た先生には合否を必ず報告しなさい」と伝えてかかわることにし、生徒には、「お世話になっ

面接指導に、管理職も含めてより多くの教師が薦入試の指導改善にも力を注ぎ始めた。小論文・書く力や話す力などをさらに生かせるよう、推また、生徒が「思考する授業」で身につけた、

充実していくに違いありません」（竹中先生）て、そうした発問力が高まれば、授業が一層

思考は深まります。研究授業や検討会を通し「教師の問いかけの工夫によって、生徒の削指導への協力を呼びかけ、教科内で話し合っいる。合格の知らせを聞いた教師はよりよい指させていたが、個別学力検査での得点が伸び悩結果が出てから、記述・論述問題対策を本格化

以前はセンター試験対策に重点を置き、そのなる向上を図った。

を共有する場を定期的に設け、学習意欲のさら目によっては、生徒が互いの頑張りや成果などがると考えました」

せるだけでなく、個別学力検査対策にもつな据えることで、生徒の授業への意欲を引き出積極的に意見を述べます。
『書く』を中心にえると、引っ込み思案な生徒でも、文章では「思ったことを自由に書いてみるように伝たりする力の育成が一層必要になっていると根拠を示しながら反論したり、主張を展開し変化も進んでいます。所定のテーマに対して、「大学入試改革の進展に伴い、推薦入試の改善を検討しているという。

導を目指し、残念な報告を受けた教師は指導のたか し長の竹中隆司先生は、次のように話す。

大学入試改革への対応にも力を入れている。

「書く」を中心に、生徒の考えを深める「思考する授業」

ラスの生徒も刺激を受け、学年全体の活性化「切磋琢磨し合える集団とすることで、高任への負担が大きかったという。

20て指導計画を立ててほしいと伝えた。教科・科

最難関国公立大学志望者を対象に、全校体制で個別学力検査対策を推進

17

36

O c to b e r 2 0 1 7石川県立野々市明倫高校

高めていきたいと考えています」（中田先生）

実感する教師を増やし、指導改善への意識を
前は読書の時間を設けていたが、個別学力検査

プログラムに取り組んでいる。朝学習には、以しっかり得点できた生徒も多く、記述力や思考戦し続ける姿勢につながった。個別学力検査で話していた生徒も、次第に堂々と自分の考えを力の向上がうかがえる。また、「思考する授業」

間 」 に 地 域 の 課 題 を 探 究 す る「 Meirin Glocal

考する授業」への目的意識や取り組み方に、学対策の強化やアクティブ・ラーニングの推進に」 だ。 年 度 に、 市 内 飲 食 店 と の 新 メ
Project
ニューの共同開発や、商店街でのインタビュー

年や教科・科目によって違いが見られることだ。

では、意欲的に取り組む生徒が目立つ。グルー「思考する授業」で育成を目指す力は、簡単調査といった試行を経て、 年度から本格化し「統一した指針の下、生徒の実態に応じた

応じて、文章の作成・発表を行うことにした。

には身につかないため、それを支える取り組み

た。同年度２年生（現３年生）は、同じ学問に工夫を行えば、より効果的な指導が実現する

プ協議などでは、入学当初は自信がなさそうにを２つ設けている。１つは毎日の朝学習で、１関心を持つ者３〜４人がグループになり、近隣と思います。そこで、３年間の各時期の目標

も う １ つ は、 ２ 年 次 の「 総 合 的 な 学 習 の 時

年次に新聞のコラムを教材とし、①記事中の重の公共機関や企業などを訪問し、その進化・発や力を入れたい取り組みなどについて、教師

地域の課題への探究を通して、
学問と社会との関連を意識させる

要語句の意味を調べる↓②記事を要約↓③記事

展のプロセス、課題と改善案などをレポートに間の目線合わせを強化できるよう、アクティ＊学校資料を基に編集部が一部改編「答えのない問いと向き合うことで、生徒検討中です」（杉本先生）

年度入学生の学年の取り組みは以後の学年に継承され、進路指導課との連携の下、さらな年間の計画を立て、それを最後までやり遂げらと社会とのかかわりに気づき、その学問を学ありました」

りません。大学入試改革が進む現在であれば、するため、指導改善は絶えず続けなければな「社会で求められる力は時代とともに変化

れる「人間力」の育成を視野に入れ、全校体制で取り組みを進化させていく。

年度入学生の学
多の国公立大学合格者数を記録し、また、複数と自己実現のために、今後も先生方と力を尽把握し、解決する力が必要です。生徒の成長

我々教師には、なおさら指導の課題を早期にの旧帝大現役合格者を輩出した。１年次から進くしていきたいと考えています」（中田先生）

年では、 年度入試において、同校創立以来最び つ き、 指 導 改 善 を 始 め た

一連の取り組みの成果は進学実績の躍進に結

進路目標を高く持ち、挑戦し続ける生徒たち

る発展が図られている。今後は、生徒自身が３

は思考力を高めていくでしょう。また、学問発表できるようになるという。一方、課題は、「思の感想を書く↓④感想の発表、という日替わり

まとめて発表した。この学年を１年次から担当

ブ・ラーニングのグランドデザインの作成を「思考の素材作り」

15

びたい理由を具体化してほしいという思いも

14

のり こ

する３学年主任の杉本憲子先生は、こう語る。

「思考する授業」

16

14

朝学習の時間Meirin Glocal Project（総合的な学習の時間）

まとめる
整理する
書き出す
問いを理解する

自分でまとめる
発表
グループ協議
自分で思考
発問

17

路への意識づけを重ねたことが、高い目標に挑

O c tobe r 20 1737

２０１７年度「思考する授業」の概念図
図１

指導
改 良！

自校の指導ツールを他校の教師とともに検討し、各校の生徒特性に合った形へ改善を図る本コーナー。今回は、社会人講話などの進路講演会で、生徒が考えを深め、整理するための「進路講演会

振り返りシート」について検討する。

平成２９年度学びのフローラ
年

組

番Before

感想・メッセージ記入用紙

名前

北海道旭川東高校
花尻健明先生提供

松竹梅のどれかに○をつけよう。

自己評価

ツ ール

松

社会に出て働いている自分を明確にイメージすることができた。

竹

社会に出て働いている自分をイメージすることにワクワクしてきた。

梅

社会に出て働いている自分をなんとなくイメージすることができた。

「全学年
進路講演会 振り返りシート」
課題
1「面白かった」といった感想レベルにとどまり、自己理解などにつながる深い振り返りにならないことがある

この場で初めて知ったこと・

これからしようと

2 他者の生き方・考え方を自分と結びつけたり、比較したりすることで、高校生活の中でできること、すべきことを考
えさせたい

思ったこと

講師の方に
メッセージ

検討メンバー
ツール 提供者
北海道旭川東高校

花尻健明

具体的な行動につながる
モヤモヤ感に向き合わせたい

北海道旭川東高校では、月に１回程

度、希望者に対して、卒業生を中心とした大学生や地域で活躍する社会人による進路講演会（学びのフローラ）を放課後に実施している。多様な人生観に触れることで、自身の進路を考える

きっかけとすることがねらいだ。ただ、現状の感想・メッセージ記入用紙では、を記入するだけの生徒もいて、具体的な行動、変化を生むために必要な深い振り返りにつながりにくいと花尻先生は感じている。今回は、他者と自分を照らし合わせ、自身の生き方に対する考えを深めるきっかけとなる用紙を開発することが、検討会のテーマだ。

「講演は面白かった」とその場の満足感

はなじり・たけあき

しも に た

群馬県立下仁田高校

高橋真人
たかはし・まさと

埼玉県立浦和高校

岡本眞一郎
おかもと・しんいちろう

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38

全学年

進路講演会 振り返りシート

After

平成２９年度年

改良ポイント組

進路講演会 振り返りシート番

名前

講師の方の生き方、

1 講師の生き方・考え方で、共感できたこと、違うと思ったことを整理させる

考え方で

1

共感できたこと・
自分とは違うと思ったこと

講師の話を自分の価値観や経 験と照らし合わせながら整理させること

講演を通してで、聞いたことを深く理解させる。

知った社会

2 将来取り組みたいことや、今できること、すべきことを考えさせて今後につなげる（地域、世界）の課題、
将来取り組んで2

みたい社会の課題

講師の話から世界観がどのように広講演をきっかけに、がったかなどを言語化させ、そこで高校生活での気づきによって日々の高校生活を取り組もうとどのように変えていけるかを考えさ思ったり、変えようとせる。

思ったりしたこと講師の方へのメッセージ

他者と自分を照らし合わせ、「将来↓今」の順に考えさせる

最初に、自分の価値観や経験を基に共感できたこと、違うと思ったことを書かせることで、講演内容を自分に引きつけて考えられるようにした。それにより、講演が面白かったかどうかだ

けでなく、自分と向き合うことが期待できる。また、地域を始めとする社会課題の解決に取り組む講師も多く、生徒も地域活性化などの社会課題に関心を持っているため、どんな社会課題にかかわってみたいか、高校生活で取り組めそうなことは何かを書かせて、将来の自分と今の自分を接続して考えられるようにした。なお、「社会に出て働いている自分をイメージできたか」という問いは、進路講演会だけで実現できるものではないため、削除した。

次ページでは、３人の先生方の検討の様子をダイジェストで紹介！

このマークのある図版は、加工可能なデータとして、ベネッセ教育総合研究所のウェブサイト（http://berd.benesse.jp）からダウンロード
できます。
「HOME →教育情報→高校向け→生徒指導・進路指導ツール集」でご覧ください。

39

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自ら挑戦することの大切さに気づく問いを投げかける
徒が短時間で自分を深められる問いを厳選した。同時に、そうしたねらいを
生徒に言葉でしっかりと伝えることのか」を話してもらうことを重視していその進路をどんな思いで歩んでいるの「なぜ、そうした進路を選んだのか」「今、かといった「職業への就き方」よりも、は、講師が進路をどのように実現した校の進路講演会「学びのフローラ」でた用紙とするということだ。旭川東高

会のねらいを改めて確認し、それに沿っを受け止めた上で、「講師は、君たちのは簡単ではないよね」などとその感情

生徒には、教師が「一歩を踏み出すのない」などの後ろ向きな言葉を発したされた。
「自分には講師のような勇気は

き合えるのではないかという仮説も出させることで、むしろ素直に講師と向自分と違う」という部分にも目を向け講師の話に対して、「この人の考えは

大切さも確認した。

る。それは、主体的に学ぶことや挑む

ような普通の高校生に何を言いたかっ

改訂のポイントとなったのは、講演ことの楽しさに生徒が気づき、高校生

本 校 の 生 徒 の 大 半 は、 入 学 時、

北海道大学を志望しますが、北海道大学という選択肢の中でしか進路を考えない生徒、もっと高い目

標を目指せるのに自分で上限をつくってしまっている生徒もいます。様々な講師の情熱に触れることで、枠を取り外すきっかけになってほしいと思います。進路講演会の最終目標は、高校生活を充実させることが未来をつくることであると理解させることだ と 私 は 考 え て い ま す。 目 の 前 の 物 事 に、先の見通しを持って一生懸命に取り組んでもらいたいですし、その意味で、今回の改訂で振り返りシートにも、生徒が未来と今をつなげる機能を盛り込むことができました。

旭川市でも、地域活性化は重要な課題です。地域には、独自の視点で様々な物事に挑戦する人がいますから、生徒にそうした人たちの存在をもっと知らせたいです。ただ、地域活性化は、正解が簡単に出ない難問です。生徒にも性急に正解を求めることなく、考え続けさせたいのです。進路講演

会を通して考えたことを、時間を置いて再度振り返る機会もつくりたいですね。

３

たのかな」と個別に問いかけ、進路講

北海道旭川東高校 花尻健明 はなじり・たけあき

花尻先生プロフィール 教職歴 年。同校に赴任して 年目。進路指導部。数学科。
「常に前向きに、当たり前のことを当たり前にする」

情熱に触れさせることで、生徒の枠を外したい慶應義塾大、早稲田大、同志社大、立命館大などに延べ１９５人が合格。

北海道大、東京大、東京工業大、九州大などに１４５人が合格。私立大は、学校プロフィール 全日制・定時制／普通科／共学／１学年約２８０人／２０１７年度入試合格実績（現役のみ）／国公立大は、旭川医科大、

10活をさらに充実させようと具体的に動3

生徒が自分と向き合っていると感じられる箇所に教師が下線を引いたり、コメントを加えたりして、フィードバックをする

演会で生まれたモヤモヤ感を効果的に進路講演会後、シートに記入させ、教師に提出

き始めることをねらいにしているから

2持続させる指導の大切さも指摘された。

1

あらかじめ、
進路講演会の目的・振り返る意義を生徒にしっかり認識させるだ。それを踏まえ、進路講演会後、生活用の流れ振り返りシート
全学年 進路講演会

ツ ール
指導
改 良！

検討メンバーの先生に、自身の指導観や自校の生徒特性を踏まえて、
ツールの活用方法や留意点などをお話しいただきました40

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はとことんこだわりたいです。例

る場合、生徒に問いかける言葉に

本校で振り返りシートを活用す

域の社会人に仕事の魅力を語って意識を向上させるため、多様な領

過去の勤務校では、生徒の進路で多忙な中、どんな受験勉強をしていたか関心を持つ生徒が多いため、部活動や行事

第 １ 志 望 大 学 が 明 確 で 様 々 な こ と に 興 味・

もらいました。一方、現任校では、ね方よりも、「話の中で、すてきだなと思ったところはどこだろう。なぜ、そう思ったのだろう」といった問いの方が答えやすいか

を卒業生に語ってもらうことも重視しています。進路講演会のあり方は学校の教育方
針、生徒の状況によって大きく変わります。
振 り 返 り シ ー ト を 本 校 で 活 用 す る 場 合、講演を聞いて興味を持った社会課題を挙げさせ、さらに今の時点で考えられる解決の道
筋を書かせたいです。社会に対して「何かできるはず」と自信を持っている生徒には、講演内容から派生して、自分の生き方を大胆に考えさせる問いを投げかけたいですね。

view21_since-1975@mail.benesse.co.jp

もしれません。また、進路講演会を通して「自分の生活で変えたいこと、新たに挑戦したいこと」を生徒に迫りがちですが、私は「今後も続けたいこと」を聞いてあげたいです。平素のあり方を尋ね、今の生活は間違っていないと認めた上で、「変わりたいこと」定感の低い生徒には特に必要だと思います。

「やってみたいこと」を聞く配慮が、自己肯地域で活躍する講師の話を聞いた後、生徒は大きな夢を語る代わりに「私が地域にしたい」といった、課題意識をお持ちの先生方

進 路 講 演 会 に 対 す る 教 師 の 共 通 理 解 と、したい」「ツールのより効果的な活用法を検討できることはごみ拾いだ」と答えるかもしいます。「自校で長年使っているツールを見直

それを踏まえた声かけが不十分だと、生徒は「この仕事は自分の目指すものではない」と表層的に捉えがちです。
「難題に挑むこと検討させていただく「指導ツール」を募集して認をお願いいたします

では、取材にご協力いただける先生及び取材でれません。そういう「今の自分」に無理のない言葉を受け止めた上で、ほかにもできることはないのかを生徒に段階的に考えさの面白さに気づく」など、ねらいを理解させるための教師の目線合わせは必須です。

岡本先生プロフィール 教職歴 年。同校に赴任して１年目。進路指導部。英語科。「活躍できる場を与え、対話を通して導き、生徒一人ひとりに成長や自立を実感させたい」

学校プロフィール 全日制・定時制／普通科／男子校／１学年約３６０
人／２０１７年度入試合格実績（現役のみ）／国公立大は、東京大、東指導ツールを募集しています！

えば、「共感できたこと」という尋
埼玉県立浦和高校 岡本眞一郎 おかもと・しんいちろう

京工業大、一橋大、京都大などに１００人が合格。私立大は、慶應義塾

改良したいのに、どうすべきか分からない……

❶学校名・お名前❷分掌・ご教職歴❸ツールの内容（目的・活用時期・活用方法）❹ツールに対する課題意識、改善要望

お客様の意思によりご提供いただけない部
分がある場合、手続き・サービス等に支障が生じることがあります。また、商品発送等
で個人情報の取り扱いを業務委託しますが、厳重に委託先を管理・指導します。個人情報に関するお問い合わせは、個人情報お問
い合わせ窓口（0120-924721、通話料無料、年末年始を除く、
9 時～ 21 時）
にて承ります。
（株）ベネッセコーポレーション ＣＰＯ（個人情報保護最高責任者）
上記をご承諾くださる方はご送信ください。

のご応募をお待ちしております。

せたいです。生徒に寄り添った問いかけのスキルをもっと磨きたいと思います。

60

ビフォーアフター」 ※送信前にいま一度、生徒様の情報が削除されているかご確

指導ツール

教師間でねらいの共通理解を図り、生徒に伝える大、上智大、東京理科大、早稲田大などに延べ１８２人が合格。

O c tobe r 20 17

41

高橋先生プロフィール 教職歴 年。同校に赴任して９年目。教務主任。
数学科。
「物事に謙虚に、楽しく取り組む大切さを、自らの姿を通して生徒に教えたい」

22

35

たかはし・まさと高橋真人

群馬県立下仁田高校

学校プロフィール 全日制／普通科／共学／１学年約 人／２年次からアドバンスコース、ビジネスコース、カルチャーコースの３コースに分かれる／２０１７年度進路実績（現役のみ）／４年制大学・短大
進学３人、専門学校進学 人、就職 人。
20〈個人情報の取り扱いについて〉をご確認いただき、 〈個人情報の取り扱いについて〉 この「改良！ 指導ツール ビフォーアフター」の必要事項❶～❹をご入力の上、指導ツールを添付 ツール募集でご提供いただく個人情報は、今後の企画を検討する目的で利用いたします。
して下記の e-mail アドレスにご送信ください。

「改良！

14

生徒の「今」を肯定した上で、チャレンジを引き出す

大 学 生 による 高 校 生 のための大学の学び 最新 ナビ

主体的に学び続ける力を育成し、世界で活躍できる化学者を育成
首都大学東京 都市環境学部 分子応用化学コース

１年次の基礎ゼミで、自ら学びに向かう姿勢を身につける
１年次の「分子応用化学基礎ゼミナール」の授業の多くは PBL 形式で行われ、様々な実験やディス
カッション、発表などを通して積極的に学ぶこと
で、学びがより深まるということを実感しました。
（村本さん）

予習を充実させることで、主体性を発揮「WEB 予習テスト」で事前に基礎知識を理解しておくことで、授業中は学生同士の議論も活発になり、授業での学びも深まります。
（松宮さん）

ＰＢＬを通して主体的な学修態度を育成

高度情報化、グローバル化が進む社会では、主体的・能動的に学んで知識や技術を更新していく態度や能力が欠かせない。首都大学東京 都市

環境学部 分子応用化学コースでは、そうした力を備えた化学者を育成するため、改革に取り組んでいる。

受動的な学修から主体的・能動的な学修への転換を促すため、１年次必修科目として設置したのが「分子応用化学基礎ゼミナール（以下、応化基礎ゼミ）」だ。この科目では、
キャ

リア教育や日本語ライティング演

習、化学基礎実験、化学基礎演習とい っ た 内 容 を 組 み 合 わ せ た 授 業 を、

都市環境学部
分子応用化学コース４年

村本卓也

むらもと・たくや

東京都立小石川中等教育学校卒業。地球温暖化の研究を希望し、入学。
都市環境学部
分子応用化学コース２年

松宮和生

まつみや・かずき

東京大学教育学部附属中等教育学校卒業。人工光合成に興味を持ち、応用化学を志す。

O c to b e r 2 0 1 742ともに、学生の主体的な学びを引き

少人数クラスで行われ、講義・実験いる。授業は、１クラス人程度の週２コマ、１年間にわたり展開して予習にも力が入ります」と話す。

乗 り 遅 れ、 理 解 も 深 ま ら な い の で、んと準備をしていかなければ授業に２ 年 生 の 松 宮 和 生 さ ん は、「きち

きたいと思います」（松宮さん）

興味のある専門分野を絞り込んでいれ ま す。 幅 広 い 学 問 を 学 び な が ら、て学ぶことで、多角的な視点が得らに 向 か っ て い る か と い う テ ー マ で、

「 地 球 は 温 暖 化・ 寒 冷 化 の ど ち ら

化学基礎演習の授業だと言う。

く 感 じ た の は、「応化基礎ゼミ」の自ら学びに向かう姿勢の重要性を強れている。４年生の村本卓也さんが、ことで、主体的・能動的な学修習慣というＰＤＣＡサイクルを確立する

返 っ て 次 の 授 業 へ の 意 欲 を 高 め る、

的に授業に参加し、その成果を振りめている。十分に予習した上で意欲到達度テスト」の導入も段階的に進して、授業後に受ける「ＷＥＢ学修スピーカーの教員が担当し、スピー修科目があり、１コマはネイティブ

は、週２コマ「実践英語」という必語 教 育 に も 力 を 注 ぐ。 １・２ 年 次 にグローバル化への対応として、英

りつつあります。こうした社会で化学学んだ知識の賞味期限は非常に短くな続けている現代社会において、大学で絶え間なくイノベーションが起こり

また、応化基礎ゼミの中でも、化で、様々な改革に取り組んできました。

す教育をいかに提供するかという視点

では、学生の主体性や好奇心を引き出に学び続ける力です。そのため、本学代に身につけておくべき力は、主体的者として活躍していくために、大学時

かわかみ・ひろよし

川上浩良

グ ル ー プ ご と に ４ 〜５ 週 か け て レ

キングを中心に授業を行う。
学英語の基礎を学ぶほか、ネイティ

応化基礎ゼミのＰＢＬの経験が、今いうことに気づきました。１年次のに考え、行動しなければならないと分野の科目を多く履修し、研究室で「高校時代から関心があった環境になる。村本さんもその１人だ。

て、意欲的に学びを深めていくようは、早期に興味のある分野を見つけていく習慣を身につけた学生たち

１年次から、主体的に学びを深めて き た お か げ で、 海 外 の 論 文 も ス「１ 年次から英語学習を積み上げしました」と語る。

究と英語が不可分であることを理解

うちに、これから自分が取り組む研論文など、専門分野の英語に触れる

活 動 も 行 う。 松 宮 さ ん は、
「海外のんだ内容を英語で話し合うといった育にも力を入れています。１年次から外に赴任する学生も多いため、英語教

大学院を修了後、企業に就職して海した「ＷＥＢ予習テスト」は、いわゆ

学修を積み重ねます。今年度から導入脱却し、知識を活用して思考を深める

けることが学びであるという意識から

改革の中心は、１年次から導入してブスピーカーの指導の下、ゼミで学の研究の土台になっています」

は、地球温暖化の原因となる二酸化

ム ー ズ に 読 め る よ う に な り ま し た。

英語を使う場面を増やし、グローバルな舞台で通用する英語力の育成を目指

Ｌを充実させる取り組みです。

る「反転授業」を意識して、よりＰＢ

いるＰＢＬです。学生は知識を身につ

授業での主体性を高め、より深い

炭素を分離・回収する技術の研究を

大学院では授業の半分は英語になる

予習を促す仕組みで授業の充実を図る

学びを促すため、２０１７年度から

企業と協働で進めています」

個々の学生の声にも耳を傾け、改革をしています。今後も社会情勢を考慮し、ング力を鍛えていきたいです」（村ので、さらにリスニングやスピーキも積極的に取り組んでいる。

継続していきたいと考えています。

習テスト」を導入した。学生は事前に講義範囲を予習し、ＷＥＢ上で確本さん）

２年生の松宮さんは、教養科目には、すべての必修科目に「ＷＥＢ予に、研究を進めていくには、主体的

調べ、メンバーと議論を重ねるうちの定着を図っている。

分子応用化学コース
教授

グローバル社会で活躍できる化学者を育成いポートにまとめ、発表とディスカッ

さらに、学びを振り返る仕組みと思

ションを行いました。様々な文献を出すためにＰＢＬ（＊）形式で行わの主体的な態度が支えとなり専門的な研究も充実

海外での活動を視野に英語教育にも注力

学「応用化学とは異なる分野についO c tobe r 20 1743

大認テストを受けてから授業に臨む。

＊ Project Based Learning（課題解決型学習）の略。

２０

大 学 生 による 高 校 生 のための大学の学び 最新 ナビ

地域に深く入り込んで実践を重ね、福祉のマインドとスキルを身につける
山口県立大学 社会福祉学部

座学で学んだ知識・技能を
福祉の現場で生かす「ソーシャルワーク演習Ⅰ」の訪問先は、高齢者のサロンや障害者支援施設など様々で、自分の関心のある分野を選べます。演習では予想外の出来事もあり、座学の必要性を感じました。
（日髙さん）

地域での実践を通して、自分の進路を具現化
地域団体との連絡や調整も学生が主体となって行います。地域との協働を通して、自分が地域社会で働くイメージが膨らみました。
（杉山さん）

学生が講義の内容を考え、地域とともに福祉を考える
教師を目指すほかの学生２人と協力し、高校生向けの福祉講座を開講しました。自分の伝えたいメッセージが高校生に届き、手応えを感じました。
（前田さん）

社会福祉学部
社会福祉学科４年

下川明香

しもかわ・あすか

熊本県立人吉高校卒業。
精神保健福祉士志望。
社会福祉学部
社会福祉学科４年

杉山諒すぎやま・りょう地域の福祉施設などで学生主体の取り組みを展開

山口県立大学 社会福祉学部は、学生が積極的に地域に入り、福祉のマ

インドやスキルを身につけるプログ

ラムを実施している。１年次はソーシャルワーカーに必要な基礎知識・技能を身につけ、２年次以降は、地域での実習を経験していく。

人

２年次前期の必修科目「ソーシャルワーク演習Ｉ」では、学生が程 度 の 少 人 数 の グ ル ー プ に 分 か れ、

地域の高齢者のサロンや子育てサロン、障害児の親の会といった組織の抱える課題を聞き取る。そして、それを解決するための事業やイベントを企画立案し、実践していく。３年

１０

山口県立萩高校卒業。
公務員志望。
社会福祉学部
社会福祉学科４年

前田凜太郎
まえだ・りんたろう

佐賀県立伊万里高校卒業。
教員志望。
社会福祉学部
社会福祉学科３年日髙碧葉
ひだか・あおば

鹿児島県立屋久島高校卒
業。社会福祉協議会の仕事に興味を持つ。

O c to b e r 2 0 1 7

44

への負担が大きい活動だと担当の教い企画だと思っても、高齢者には体しました。しかし、学生の視点でよ知症の予防にもつながる活動を検討「 単 に 楽 し め る だ け で は な く、 認

でレクリエーションを企画した。

祉協議会と連携し、高齢者のサロン

生の日髙碧葉さんは、山口市社会福の福祉なのだと理解しました」

るように支えることも、広い意味でを創出し、その人らしい生活を送れにしましたが、それぞれの生きがい

私の場合は女性のおしゃれをテーマ

な る 姿 を 見 て う れ し く な り ま し た。

にやってみると表情がパッと明るく「 最 初 は 嫌 が っ て い た 人 が、 実 際

震災で被災した地域を案内してもみを紹介してもらったり、東日本大「 岩 手 で は、 地 域 活 性 化 の 取 り 組いる。

社会福祉学部との交流事業も行ってして、また、学生の視野を広げる活動とた』といった感想が寄せられました」

の

思

い

らったりしました。福祉においても、います）を身につけ、地域社会に貢献

学部では、「福祉的人間力」と呼んで会の様々な福祉課題を解決する力（本本学部では、共感力を持って地域社

４年生の下川明香さんは、赤い羽

げていくものだと気づきました」

象となる人と一緒に考えてつくり上

画内容を見直しました。福祉は、対を望んでいるんだろう』と考え、企し く な い 場 合 も あ り、
『皆さんは何顔を合わせて進めるうちに反応が芳えていました。ところが、高齢者として提供する、一方的なものだと考「 最 初 は、 福 祉 と は こ ち ら が 準 備

年生の杉山諒さんはこう述べる。

同じく高齢者のサロンで活動した４に 対 す る イ メ ー ジ が 大 き く 変 わ る。

らこそ、多くの気づきがあり、福祉

し、必死に勉強して臨みました。高

りますが、本当にその通りだと実感

倍の知識が必要だと聞いたことがあ施しました。人に教えるためには

おり、福祉の輪を広げたいと思い実「私は福祉教育の必要性を感じていった自身の経験を語った。

いを通して障害への理解を深めてに対し、障害のある高校生との出会の前田凜太郎さんは、人の高校生を実施している。教員志望で４年生る講義をする「はーと♡ふくし講座」

師となり近隣の高校生に福祉に関すして、２０１６年度から、学生が講地域とともに学びを深める一環とか、仲間同士の自主的な勉強会もあの試験対策の講座が充実しているほ得を目指しています。正課・正課外「 私 は、 精 神 保 健 福 祉 士 の 資 格 取ている。

団ができ、自然と学び合いが生まれもあり、同じ資格の取得を目指す集

１００人で比較的少人数ということ

よ う に な る。 同 学 部 は、 １ 学 年 約

年次には具体的な志望進路を決める

事 へ の イ メ ー ジ を 膨 ら ま せ、３、４

学生は実地体験を重ねて福祉の仕持って、いろいろなことに挑戦し、自活動も通して、地域に貢献できる仕事

迷いながらも、授業以外での地域でのて就職する学生も多くいますが、大学れる地域への愛着です。出身地に戻っの人々との深いかかわりを通して育まこの成長のベースになるのが、地域できる人材の育成を目指しています。

根共同募金の助成を受けて、地域の校生は障害への理解を深めてくれた

り、互いに励まし合いながら頑張っ校時代から、地域社会とのかかわりをがしたいと意欲的に学んでいます。高本学部の学生を見ていると、進路にさとを愛することができるはずです。

体験があれば、同じように自分のふる時代に愛着を持って様々な活動をしたを実感してほしいと願っています。

していきます。この学びの中から成長いながら、地域社会の福祉課題を解決

り込んで、地域の人々とともに語り合あります。教室を飛び出して地域に入授業の１つにソーシャルワーク演習が「福祉的人間力」を身につけるため、高齢の女性を対象に、ドレスやメイ

様子で、『もっと知りたい』『自分に分の進路を決めてほしいと思います。

同じ進路を目指す学生が自然に学び合う雰囲気にクでおしゃれをしてもらう活動に参ています」（下川さん）

必要性を感じました」（杉山さん）

地域性の違いがあると気づきました

よこやま・まさひろ

横山正博

社会福祉学部 学部長

地域への愛着がすべての行動の原動力になる学

し、改めて地域の防災意識を高める

年度からは、岩手県立大学員に指摘され、まだまだ知識や配慮

地域とともに
福祉への理解を深めるが足りないことを痛感しました」

大もできることはないだろうかと思っ学生が主体的に活動を運営するか

０９

加し、福祉の捉え方が変化した。

O c tobe r 20 17

45

１０

２３

職 員会 議・教 員研 修を充 実させてチーム学 校をつくる

これからの会議・研修のあり方、つくり方
今、学校現場では、次期学習指導要領等に向けて、教師にも、「アクティブ・ラーニング」の視点に基づいた
教師同士の日常的な学び合いが求められている。職員会議や教員研修などで、教師集団が知見を結集し、学校をチーム化させる具体策を、現場の声や実践事例を交えて紹介する。

監修

日賀優一

テ ーマ

「答えが１つではない問い」を考える高校生向け対話型ワークショップを開催する「三四郎の学校」事務局長。本誌 2016 年 6 月号で紹介した長崎県立諫早高校での取り組みを始め、高校教師や社会教育従事者などを対象とした学びの場づくりにも携わる。

前向きになれる振り返り

学校現場の新たなチャレンジにこそ、前向きになれる振り返りが必要
社会の変化を踏まえ、多くの学校が教育活動の改善など、新たなチャレンジに取り組んでいます。ただ、そうしたチャレン
ジは、成果が担保されていたり、結果がすぐに表れたりするも場によってその評価が分かれることもあります。取り組みの価
値を見極めるのにある程度時間がかかることについて、後ろ向
きな振り返りをしてしまうと、その取り組みにかかわった人たのばかりではありません。また、生徒、保護者、地域など、立ちのモチベーションを大きく低下させることがあります。

学校現場での新たなチャレンジ◎学校としての初めての取り組み◎成果がすぐには表れにくい
取り組み◎若手のアイデアを生かした取り組み◎今までと違う形での取り組み◎評価方法を模索している
取り組み◎生徒や保護者、
地域と協働した取り組み

役割分担があいまいだった

手間がかかってしまった

後ろ向きに
振り返ると……

全体に対する成果が明確でない

一部から批判的な声が上がった

やらなければよかった

その結果、モチベーションが低下してしまう

思っていた結果と違った以前のままでよかった

簡素なものにすればよかった

希望者だけの取り組みにすればよかった

振り返りは後ろ向きな反省モードになりがち私たちが、取り組みを振り返り、評価するのは、それ以降の活動をよりよいものにするためです。しかし、振り返りが「よくなかったこと」「いま一つだったこと」を挙げることに偏ると、取り組みそのものが価値のないものに思えたり、たくさんある課題のどれか

ら手をつけたらよいか分からなくなったりしてしまい、改善の意欲を大きく低下させることがあります。また一方

で、「生徒の目が輝いていた」といった抽象的な振り返りで終わると、取り組みの本質を踏まえた具体的な改善の検討に至らず、振り返りの場が事務的な申し送りで終わることもあります。

今、多くの学校現場で、成果がすぐに表れない取り組み、数字で評価しにくい取り組みが行われています。関係者が「引き続き頑張ろう」「次はここを工夫しよう」と前向きになり、取り組みの形骸化を防ぐためには、具体的な成果にしっかりと目を向け、組織としての肯定感を高めた上で、優先的に改善すべき事柄を共有する振り返りの場が必要であり、そこでも司会・進行役の配慮が非常に重要になります。

O c to b e r 2 0 1 7

46

次回のテーマ

1

司会・進行役が配慮する「進め方」

真摯な振り返りは、後ろ向きな反省モードでのみ成立するわけではありません。
会議・研修のメンバーが前向きに取り組みの成果を認め合ってこそ、現状のよさを生かしながら、今後何を改善していけばよいかを、共通理解することができます。

まず、よかったことを数多く取り組みを振り返る際には、「よかったこと」「このまま続けていきたいこと」をできるだけたくさん挙げていきます。改善点を先に挙げようとする
メンバーには、「後でその時間を設けます」と、まずは取り組みを肯定的に捉えるための言葉を、会議・研修の参加者全員から募ります。

「よかったこと」は全員に可視化する板書の仕方「よかったこと」を会議・研修の参加者全員の力で思いつく限り挙げていきますが、その際、参加者全員の前で板書をすることが大切です。
成果を視覚的に捉えることで、「これだけ得るものがあったのだから、さらによいものとする
ための改善を行いたい」という、前向きな意
識を参加者の内面に醸成していきます。

「よかったこと」
を書くスペース

GOOD!

「改善点」
を書く
スペース

実際
の例

TRY!

GOOD!

黒 板やホワイトボードの大半を「よかったこと」を書き込むスペースと決め、そこを埋めてしまってから改善点を出すという流れを参加者に共通理解させます。

TRY!

ある高 校で教 科 外活 動の 振り返りを行った際の板書。4 分の３程度を「よかったこと」で埋めてから、改善点を挙げました。

2

同じ内容
であっても
挙げていく

3

改善点は最後に、 点を募ります。数は 1 人１、２項目程度と上限を設けることで、「優先事項」
が絞り込まれます。また、この時点では取り組み全体を肯定的に評価す厳選して「よかったこと」「このまま続けていきたいこと」は、些細なことでもよく、ほかの人と同じ内容であっても繰り返し述べてよいことを参加者に伝えます。同じような成果を感じた人がいることが分かれば、それが取り組みに対する組織全体の評価であると、参加者が共感しやすくなるからです。
「よかったこと」「このまま続けていきたいこと」を十分挙げたら、改善

る雰囲気が生まれているので、枝葉末節な批判が出にくくなります。

参加者全員の肯定感を高める

K E Y- P O I N T「よかったこと」の挙げ方の例「よかったこと」は一部のメンバーだけが語るものではなく、会議・研修の場

司会・
進行役

で参加者全員が語ることが大切です。
肯定的な意見で「あの人はそんな捉え方をしていたのか」と、お互いの視野の広さを再発見することで、参加者相互の信頼感が一層高まるからです。

←黒板またはホワイトボード

例：「よかったこと」が出尽くすまで、
1 人ずつ順番に聞いていく。

例：班で「よかったこと」
を挙げた上で、各班から全体に共有する。

成果を確認して初めて課題を受け止められる

最初に「今回の取り組みでよかった

こと」「これからも続けていきたいこと」を振り返ると、問題点を冷静に受け止め、改善に取り組むための心の準備ができます。多くの教師は、生徒に対してまずよいところを評価し、その後、スモールステップで改善点を示唆しますが、教師同士の振り返りにおいても、お互いを具体的に肯定し合う姿

勢は欠かせません。

どのような取り組みも、１人が目にすること、感じることは限られます。

あの生徒がこんな言葉を発した、この生徒にこんな変化の兆しが見えたと、それぞれの教師が取り組みを肯定するエピソードを語り合う中で、「組織の成果」が共有されます。そうして、全員が一定の達成感を味わうことで、「この取り組みをもっとよいものにするために、まず取り組むべきことを厳選し

O c tobe r 20 17

よう」といった観点に立ち、枝葉末節にとらわれることのない本質的な課題

を考えることができるのです。

これからの授業のあり方などを考えるヒントを得るために校内研修として講師を招き、アクティブ・ラーニングやカリキュラム・マネジメントなどのテーマで講演を聞く機会が増えている学校も多いでしょう。参加者が受け身ではなく、課題意識を持って講演会を聞くことができる仕かけ を取り上げます。生徒向けの進路講演会などの場づくりにも役立つテーマです。

47

前向きに
なれる
振り返り

彙力」はそうした力の支えにもなって筆者の意見と事実とを区別して読むことがで
きる

30.8

74.8

43.9

文章を読むとき、細部より先に大枠をつかむことができる

30.3

73.0

42.8

筆者の主張を裏づける理由や根 拠に気をつけて読むことができる

30.8

73.3

42.5

筆者の主張に対する自分の意 見を考えながら読むことができる

31.7

70.1

38.4

目的に応じて情 報を整 理し、正しい情 報や必要な情報を、客観的に評価・判断できる

37.8

74.5

36.7

主張とその根 拠とを結びつけた、論 理 的な説明ができる

25.6

62.0

36.4

文章を書いたら、読み直し、読み手にとってわかりやすく修正できる

28.0

64.1

36.1

目的に応じて自ら必要な情報を探し出すこと
ができる

46.4

81.2

34.8

皆に何かを説明するとき、図表や箇条書きなどを加えて、わかりやすく伝える工夫ができ
る

27.1

59.1

32.0

その場の状 況や相手に応じた言葉 遣いや話し方ができる

47.6

76.2

28.7

ート

ベネッセコーポレーション「現代人の語彙に関する調査」結果分析

言語力は、情報を正しく理解し、自いると言えそうである。図１は、思考
差

REPORT

アクティブ・ラーニングの経験が思考力・表現力を支える「語彙力」にも影響

分の考えを分かりやすく伝えるため力や表現力と「語彙力」の関連を分析「語彙力」が高い
グループ（％）

ベネッセコーポレーションでは、全国の高校生から社会人までを対象に「現代人の語彙に関する調査」を、２０１６年から実施している。

に重要であり、すべての学習の基盤とした結果だ。
「批判的思考力」「論理的「語彙力」が低い
グループ（％）

それらの結果から、「語彙力」の養成と、アクティブ・ラーニングとの間に関連性が見えてきた。

なる力だ。
「現代人の語彙に関する調思考力」「表現力」の各項目について、

項目

特 別リポ

※本調査では、回答者が対象の言葉のうち「知っている」と答えた割合をその人の「語彙力」としている。

査」（以下、語彙調査）では、その根グループよりも「あてはまる」と回答「語彙力」の高いグループの方が低い

連性を分析している。今回はその中かした割合が高かった。

幹となる「語彙力」と行動や意識の関ら高校生の「語彙力」と授業での学習

先生、学校の先輩・後輩、家族など、では、「語彙力」は、どのようにす

思考力や表現力は、学校教育法で示

年齢差がある相手との会話の頻度が活動の関係に着目して紹介する。

された「学力の３要素」（＊１）の１

高い人の方が「語彙力」が高いことがれば高められるのだろうか。昨年度実つであり、２０２０年度に導入される分かった。読書などによるインプット

施した第１回調査からは、読書量が多「大学入学共通テスト」を始めとしただけでなく、多様な他者との会話など

く、読む分野の幅が広い人や、学校の新しい大学入試においても求められのアウトプットも多いことが、「語彙

思考力や表現力との関連が見られた「語彙力」

る力となる。語彙調査の結果から、「語図１ ［第２回調査より］思考力・表現力と「語彙力」の関係

SPECIAL

注１「）『語彙力』が高いグループ」は「語彙力」が高い順に上位約 30% を抽出、「『語彙力』が低いグループ」は「語彙力」が低い順に下位約 30% を抽出し、「次の文章について、どのくらい自分にあてはまりますか。それ
ぞれについて、最も近いものを選んでください」に「とてもあてはまる」「まああてはまる」と答えた人の割合を比較した。
注２）数値は、小数第２位を四捨五入して計算している。
注３）回答者数は、「語彙力」が低いグループ 347 人、「語彙力」が高いグループ 345 人。
＊１「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」のこと。

O c to b e r 2 0 1 7

48

54.3

グループで話し合った内容をまとめるする（n=526）65.0

しない（n=514）

54.5

する（n=542）

64.3

しない（n=498）54.8

する（n=406）64.6

しない（n=634）

56.7

テーマについてグループで話し合う
学校外のいろいろな人に話を聞きに
いく

11.5
10.5
9.5
8.0

注１）質問「次のような授業での学習をどのくらい行っていますか。それぞれについて、あてはまるものを選んでください」について、各項目の回答「よくする」「ときどきする」を「する」
「あまり
、
しない」
「ほとんどしない」
を「しない」として集計。
注２）数値は、小数第２位を四捨五入して計算している。

図３ ［第１回調査より］アクティブ・ラーニングの頻度と「語彙力」の関係

75.2
61.5

53.0

58.2
44.7

標準
難関
（n=35） （n=22）

難関
標準（n=111）（n=204）

難関
標準（n=34）（n=126）

難関
標準（n=23） （n=89）

全項目「よくする」

全項目「ときどきする」

全項目「あまりしない」

全項目「ほとんどしない」

注１）質問「授業の中で、次のような学習をどのくらい行っていますか。次のそれぞれについて、あてはまるものを選んでください」に対する項目「自分の考えや学習の成果をみんなの前で発表する / テーマについてグループで話し合う / 調べたことを文章にまとめる」を１つにまとめ、「よくする」、「ときどきする」、「あ
まりしない」、「ほとんどしない」と答えた各群の語彙力を、通学校のタイプ別に比較した。
注２）「難関」「標準」は現在通っている学校について、回答者に選択してもらった結果による。

の高校生よりも、「語彙力」が高かった。

O c tobe r 20 17

ＡＬを実施している方が、学力にかか49

わらず「語彙力」が高いという結果は、

http://www.goi-dokkai.jp/research/index.html＊２ ベネッセコーポレーションと朝日新聞社の主催で、社会に必要な「ことばの力」を測る検定。
2011 年の開始以来、累計約 33 万人が受検（2017 年８月時点）。
＊３ 主に国語辞典に掲載されている、文章や会話を理解し、的確に表現するために必要な語彙。
＊４ 新聞に掲載されることの多い、社会生活で必要な基礎知識や時事知識に関する語彙。
＊５ 調査対象の各語について、「知っている」と回答した回答者の割合。

ＡＬの「語彙力」育成の有効性を示す◎「語彙・読解力検定」（＊２）を主催するベネッセコーポレーションが、全国の高校生から社会人までを対象に実施。
◎ 第１回：2016 年 7 月、第 2 回は 2017 年 7 月（回答数はともに 3,130 人）。
◎「語彙・読解力検定」が辞書語彙（＊３）
、新聞語彙（＊４）の 2 領域から厳選した540 語の「熟知度」（＊５）を調べ、現代を生きる人々の言語活動の実態、及びその年代、生活、行動などによる「語彙力」の違いを明らかにすることで、現代人に必要な言葉の力を高めるにはどうすればよいかを検討することを目的とする。
◎ 詳しい調査結果は下記をご覧ください。

ものと言えそうだ。

「現代人の語彙に関する調査」概要

ＡＬの経験がある方が学力にかかわらず「語彙力」が高い

73.7

ながるだろう。

（％）

80.4

を「ほとんどしない」と答えた「難関」

86.7

る」
「自分の考えを図表や写真などをしない（n=544）

力」につながることが見えてきた。

65.8

使って表現する」では、経験の有無にする（n=496）

こうした結果を得て、今回注目した

学習のまとめをみんなの前で発表する

12.0

よる「語彙力」の差が大きかった。

54.0のが授業と「語彙力」の関連性だ。

しない（n=539）

また、学力によらず、ＡＬが「語彙66.0

他者の考えを聞く、資料を調べるとする（n=501）

図２は、授業でのアクティブ・ラー

グループで活動をふりかえって何がよかったか悪かったかを考える

12.5

力」を高めることに結びつく可能性も52.6

いったインプットと、自分の考えを伝しない（n=445）

ニング（以下、ＡＬ）と高校生の「語65.1

今後さらに育成が求められる思考する（n=595）

見えてきた。図３は、ＡＬの頻度と「語

友だちの意見を聞いて自分の意見と似ている点や違っている点を考える

13.2

え、まとめ、発表するといったアウト

54.8

彙力」の関係を分析した結果だ。ＡＬしない（n=651）

力や表現力とも関連が深い「語彙力」。

68.1

彙力」の関係を分析した結果だ。授業する（n=389）

プットを、ＡＬの授業を通して日々繰

自分の考えを図表や写真などを使っ
て表現する

13.4

の各活動について、授業で行っている

52.6

ＡＬの導入によって「語彙力」を高めしない（n=481）

でＡＬを「よくする」「ときどきする」

66.0

り返すことが、「語彙力」を高めるこする（n=559）

調べたことを文章にまとめる

17.3と答えた人の方が「語彙力」が高い。

48.3

ることは、新しい入試への対応にもつ

65.6

しない（n=351）と答えた「標準」の高校生の方が、ＡＬする（n=689）

どのように調べればよいかを考える

差とにもつながるのではないだろうか。

語彙力（％）

特に、「どのように調べればよいかを

項目

考える」
「調べたことを文章にまとめ

図２ ［第２回調査より］アクティブ・ラーニングの経験と「語彙力」の関係（抜粋）先生方からのご意見を紹介します

Reader ’s VIEW論が出た。それが組織に活力を生むという考えを複数の

2017年８月号・特集へのご意見

教師が持っていると確認できたことは、大きな財産になっ

教科間の連携が課題た。また、組織が変化しても活動内容を発展させていく

自校でも、学校教育目標の実現に向けて、教育活動
計画をどのように立てていくか、今まさに模索している。

ためには、明確なビジョンと本校のストーリーが必要であることも確認できた。

教育課程で示した教科・科目の授業を通して、生徒にどのような力を育んでいくのか、修正を加えながら検討す

教師が生徒から学ぶ機会に
山梨県立吉田高校の取り組みは、今後、各校で取りる中で、教科間の連携を図ることが最も難しいと感じている。

東京都・私立東京農業大学第一高校

小堀健一

全教師を巻き込むことが組織に活力を生む

広島県立広島観音高校 長光優樹

入れていく価値のあるものだと感じた。生徒自身が、対話を通して教育目標や教育活動計画の意味を主体的に考えることによって、毎日の学校生活の目的や意味を理本校でも、学校教育デザイン検討グループを結成し、解し、納得して３年間を過ごすことができるのではない

動き出した。
「本校の生徒にどのような資質・能力を育みだろうか。また、教師側の考えとは異なる考えが、生徒たいか」について話し合う中で、今まで行ってきた教育活側から出てくるかもしれないが、教師と生徒の考えをす

動を見直し、その骨組みをどうつなげていくかを議論してり合わせていくことで、教育目標や教育活動計画をより

いくと、これまでの教育活動の目的が整理されていった。

よいものに練り直すことができると考える。それは、教

そして、教育課程を検討していくためには、全教師を巻き師が生徒から学ぶ絶好の機会にもなり得ると思う。

込んでキーワードを決めることが最も重要であるという結

テーマ

生徒以上に
熱中してしまった
学校行事でのエピソード

匿名希望• 生徒 会 担 当の時、学 校 祭 の 企画・

私が抜かれて２位に……。次の日から

運営で、生徒同様に張り切ってしまい、

１年間、走る練習をした。

当時の生徒たちに「先生は、少し見守っ• 文化祭でクラスの出し物として演劇てください。全部、僕たちでできますをすることになり、私も劇の小道具作から」と言われてしまった。

鹿児島県

静岡県

りを手伝った。ところが、ものづくり• 体育祭の学級全員リレーでアンカー

心に火がついてしまい、凝ったものをを担当。生徒が１位で走ってきたのに、作ってしまった。

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ご送信ください。

の上、ご送信くだ

view21_since-1975@mail.benesse.co.jp

さい。

福井県

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ケートの集計・分析による VIEW21 誌面評価、企画開発、VIEW21 誌面・ウェブサイトへの掲載、教育情報の提供ならびに謝礼の発送の目的で利用いたします。お客様の意思によりご提供いただけない部分がある場
合、手続き・サービス等に支障が生じることがあります。また、商品発送等で個人情報の取り扱いを業務委託しますが、厳重に委託先を管理・指導します。個人情報に関するお問い合わせは、個人情報お問い合わせ窓口（0120-924721、通話料無料、年末年始を除く、9 時～ 21 時）にて承ります。
（株）ベネッセコーポレーション ＣＰＯ（個人情報保護最高責任者）
上記をご承諾くださる方はご送信ください。

編集後記

沖縄県

３号連続で特集に取り上げさせていただいた

山梨 県立吉田高校の実践はいかがでしたか。
一連の取材や打ち合わせで同校を訪れたのは 10 回近く。その間、記事の製作等も含め、何度も吉高ＧＰを目にしてきましたので、８つの力はもう完璧です！ それは、８つの力に日々接している同校の生徒なら、なおさらのこと。今回取材した生徒
からもスラスラ出てきましたし、校内の掲示物からもそれを感じました。写真は、8 月号の記事の最後に触れた、夏季休業
前に実 施された学 年
縦 断 のグル ープ での８つの力についての話
し合いのアウトプット。
同 校が 育成を目指す
資質・能力の意識は、
生 徒にも着 実に根づいています。
（柏木）

高校版 2017

12 月号

次号は 12月11日発行（予定）『VIEW21』高校版は年 6 回の発行です

O c to b e r 2 0 1 760

To u c h e d M y H e a r t

No. 004

愛媛県・私立聖カタリナ学園高校

中本幸太先生なか もと・こうた◎教職歴 13 年。同校に赴任して 14 年目。
３学年担任。地歴・公民科教科主任。
聖カタリナ学園高校 全日制／普通科・総合学科・看護科・看護科専攻科／共学（2015
年度まで女子校）／全校生徒 1353 人／
2017 年度入試合格実績（現役のみ）：国
公立大は、広島大、愛媛大、長崎大に３人が合格。私立大は、中央大、法政大、立命館大、関西大、松山大などに延べ２１８人が合格。

教 分らしさを出そうと、毎朝、黒板に生徒へのました。担任２年目、遅刻欠席がなく、授業態度もメッセージを書くことにしました。
「おはよう」に始くれない」と言われたのです。また、数年前には、

まり、よいことを褒めたり、気になることを注意し私の発言が思わぬ生徒の誤解を招き、そこから生徒

たり、連絡事項を伝えたりと、生徒とのコミュニケーたちとの関係がうまくいかなくなり、黒板のメッセー

ションツールの１つになればと考えたのです。しかジが数回消されるようなこともありました。

職２年目に初めて担任を持つことになり、自真面目な生徒から「私が頑張っても、先生は褒めてし、数か月すると、毎日書くことに意味を見いだせ

私は、クラス「全体」をよくしたいと思うあまり、なくなっていました。例えば、「静かにしよう」と書目立つ生徒のことばかりを気にかけていました。しくと、その日は改善されましたが、翌朝書いていな

かし、「個」を大事にしなければ、全体がうまくいく

ければ元通りという状態で、自分が何を言っても生はずはないのです。一人ひとり違った人間が集まる

徒には伝わらないのではないかと悩みました。

のがクラスで、同じ言葉でも受け止め方は様々です。

そんなある日、職員室で作業をしていた私の隣に、そして、生徒は教師の言動を想像以上に見聞きして、担任クラスの数学科担当の先輩先生が座られました。

喜びや悲しみを感じています。生徒との接し方には

私は「うちのクラスの生徒がご迷惑をかけていませ

正解がないからこそ、これでよいのかと悩みながらんか」と相談し、「メッセージをやめようかと悩んでも、生徒の表情や発言、行動にきちんと目を向け、いる」と打ち明けました。すると即座に、「誰か１人は見ているんじゃない？ その生徒のために続けたら」と言われたのです。「ルールを守気になったことは後回しにせず、すぐに行動に移す
ことを意識するようになりました。
年目の今も、毎日欠かさず黒板にメッセージ

らない生徒に目が行きがちになるけれど、きちんと14 を書き続けています。卒業生やクラス替えとしている生徒こそ意識して見ていかないと」というなった生徒から「メッセージ、毎日見てました」と言葉に、はっとさせられました。

言われる時、改めて１人の存在に気づけます。

の後すぐ、先輩先生の言葉を実感する出来事

書く内容は、今も変わりません。でも、伝えたい

そ がありました。私がやむを得ず学校を２日間生徒を思い浮かべながら、全体に向けた言葉にして休んだ翌日、生徒から「メッセージがなかったから、います。
「個」をよく知れば、クラス「全体」に投げ先生に何かあったんだと思いました」と言われたのかける言葉も自然と変わっていきます。そうすれば、です。
「見ている生徒はいる。だから、何があっても「個」も影響を受けて、「全体」のことを考えて行動続けよう」と、私は決意しました。

してくれるようになる。そう信じて、これからも一一人ひとりと向き合う大切さも、生徒に教えられ人ひとりと向き合っていきたいと思います。

ビュー２１ 高校版 Volume４ ２０１7年10月号
２０１7年 10月16日発行／通巻第３66号 発行人 山﨑昌樹 編集人 春名啓紀 発行所（株）
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