名古屋高等教育研究 第 18 号 （2018）

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

夏
＜要

目

達

也*

旨＞

本稿では、フランスにおける高大接続のための活動の概要と若干の特徴を明らかにする。得られた知見は以下の通りである。
・ 入学者選抜を実施する高等教育機関が多い中で、大学はバカロレ
ア取得者の無選抜入学を原則としている。そのため、従来から留年・中退等をする学生が多く、その対策が求められてきた。
・ 対策として、大学は高大接続の活動に取り組んでいる。主な内容
は、リセ生徒に大学教育に関する各種情報を提供し自覚的な進路選択を促すことである。2000 年代前半には活動内容や参加者が限られていたが、2000 年代後半以降、種類も参加者も多様化している。
・ 背景には、2000 年以降、政府の高等教育拡大政策の影響で教育課
程面で接続しない職業バカロレア取得者が増加している事情がある。
・

高大接続の活動の一環として、大学入学後の学生向けに学修方法
等の特別指導等を行っている。カリキュラム改革等も行われている。活動の一部として、大学入学後の進路変更指導も行われ、慎重な進路選択を支援する効果をもたらしている。

・

高大接続の活動は、留年・中退防止の観点から大学教育改革の必要性に関する大学関係者の意識向上に一定の効果をもたらしている。

・

フランスの大学では、学生の進路選択支援を担当する部署に専門職員が配置されている。この点は日本と比べて強みといえる。

名古屋大学高等教育研究センター・教授

891．はじめに
本稿は、現在フランスで進められている後期中等教育と高等教育間の接続に関する問題を取り扱う。
フランスでは、近年、高等教育在学者が増加している。これは、政府が1980 年代から追及してきた中等教育の拡大政策によるところが大きい。後期中等教育最終学年への到達者の同一年齢層に占める割合を、1980 年代当時の 40％未満から 80％にまで高めるという目標を掲げ、その実現に努めてきた。同一年齢層中のバカロレア取得者の比率は 2016 年には 78.8％に達した（DEPP 2017: 229）。それに伴い、高等教育在学者数も増加している。
その中で、改めて問題になっているのが、高等教育における「学業失敗」（échec）である。高等教育機関に入学したものの、留年したり中退したりして所定の課程を修了できず、修了証未取得のまま離学する学生は少なくない。とくに、大学ではその傾向が顕著である。大学の第 1 学年から第 2学年へ進級する学生の割合は、入学者全体の 4 割に満たない状況である。
青年にとって貴重な時間の浪費であり、国にとっても大きな経済的損失であるとして、状況の改善が求められてきた。
それでは、多種類ある高等教育機関の中で大学でなぜこのような状況が発生するのだろうか。中等教育と高等教育の接続（以下、「高大接続」と呼ぶ）のあり方は、この状況の発生にどのように関わっているのか。状況改
善のために、政府は高大接続に関していかなる政策を講じているのか。各
大学はいかなる活動を実施しているか。本稿ではこれらの問題について検討する。
本論に入る前に、先行研究を整理しておく。フランスの高大接続を扱った代表的な邦文献として、藤井（2005）と大場（2015）がある。藤井は、バカロレアの制度の概要を紹介するとともに、入学者選抜を実施していな
い大学で中退問題が多発していることや、その対策としてのバカロレア試
験やリセ（高校）の教育課程に関する改革の状況を明らかにしている。しかし、リセの生徒に対する進路指導や大学入学後の学修支援の状況についてはほとんど言及していない。大場は、欧州諸国における高大接続を取り上げ、その一環としてフランスに言及している。大学入学後の学修支援について言及しているほか、家庭の経済条件に規定された教育機会の格差是正の観点から、多様な施策が講じられている現状を指摘している。しかし、高大接続に関する大学の取り組みについての記述は限られている。

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フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

本稿では、まず高大接続改革の背景について述べる。EU の高等教育政策とフランス国内の高等教育政策との関係について概観する。次に、高等教育制度における大学の位置や入学方法の状況について説明する。大学は他の高等教育機関と異なりバカロレア取得者を原則として無選抜で入学させていること、そのため入学後に留年・中退する学生が多いこと等の特徴を指摘する。また、2000 年以降に各地の大学で展開されている高大接続活動の内容を概観し、その主な特徴を指摘する。以上の内容をふまえて、高大接続活動が大学教育の改善にいかに寄与しているかを、具体的な事例を例示することにより説明する。最後に、日本の高大接続に関する政策や活動、
大学入学をめぐる制度・選抜方法等との比較を通じて、フランスの事例が日本に与える示唆について考察する。

2．高大接続改革の背景
2.1

EU とフランスにおける高等教育改革

EU 諸国は、｢ヨーロッパ高等教育圏｣（ European Higher Education Area）の確立に向けて、いわゆるボローニャ・プロセスを進めてきた。そこでは、学生や教員の域内での移動・交流を円滑かつ大規模に促進するために、各国の修業年限、学位・修了証、単位互換制度等の高等教育制度の調整が図られてきた。このような動きの背景や課題として、マス化への移行､｢入学制限｣ の導入､中等教育と大学との接続の多様化､ 学生のドロップアウ
ト率の上昇などがある（木戸 2005）｡これらは EU 諸国の高等教育が共通して直面する問題であるが、長年の取り組みにもかかわらず事態は基本的に解決されていない。とくに、高大接続や学生のドロップアウトの問題は、
単に高等教育の入学方法のみならず、教育の質保証、学生の成績評価、中等教育の目的・性格等の広範な問題に関連している。それだけに、問題の解決は容易ではない。
さらに、政治・経済問題との影響も無視できない。2010 年までに EU を
世界で最もダイナミックな知識基盤型の経済圏にすることをめざすリスボ
ン戦略に代わり、2020 年に向けての新たな 10 か年計画となる経済戦略「欧州 2020」（Europe 2020 strategy）が、欧州理事会によって 2010 年に採択された。「欧州 2020」が新たな経済成長戦略の中核に据えた優先項目の一つは、知的成長（知識とイノベーションを基盤とする経済の発展）である。その実現のための基本戦略の一部として、30〜34 歳人口の高等教育修

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了者の割合を少なくとも 40％に高めるという目標を掲げた（European
Commissio 2017、鈴木 2010、萩原 2010）。青年層を中心に深刻な状況にある失業問題等の改善策としての経済成長を実現するために、青年層の教育の普及、とくに高等教育進学の促進が EU 諸国全体を通じた共通の課題
として認識されている。
このような認識は、フランスでも共有されている。EU を牽引する立場を自認するフランスでは、高等教育段階の修了証取得者の比率を同一年齢層の 50％に高めるという目標を、すでに 2005 年に政府が掲げて、以後その実現に努めてきた。目標の達成には、より多くの青年を高等教育機関に進学させることと、彼らを修了にまで導くことがともに必要である。従来から高等教育に進学していた青年層以外にも進学者の幅を広げる方向を、政府は追求してきた。しかし、進学者の幅を拡大することと修了率を高める
ことは、しばしば矛盾する。伝統的な高等教育進学者はリセの普通教育課
程（後述）に在籍し、そこでの教育を通じて高等教育進学に必要な知識や学習習慣等の能力・資質の修得に努めている。それ以外の青年層に同様の能力・資質を求めることは容易ではなく、大学の課程修了にまで彼らを導くためには、大きな困難が予想される。大学生のドロップアウトは従来か
ら問題視されてきたが、その対策が不十分な状況の中で、さらに困難な状況に直面せざるを得ない。高等教育修了者の比率を高めるという目標は、
この困難な課題への取り組みをフランスをはじめ各国に強く要請するもの
といえる。
2.2

高等教育機関の種類、中等教育との接続の形態

フランスの高等教育は多種多様な機関により担われている。大きくは長期教育機関（修業年限 3 年以上）と短期教育機関（同 2 年）に大別できる。
長期教育機関として主に大学とグランド・ゼコールがあり、短期高等教育機関として主にグランド・ゼコール準備級（classes préparatoires aux
grandes écoles：以下、CPGE と略）、上級テクニシャン養成課程（section
de technicien supérieur：以下、STS と略）、技術短期大学部（institut
universitaire de technologie：以下、IUT と略）等がある。そのほかにも、
保健・医療関係等の多様な分野の専門教育を行う各種の学校がある。それ
ぞれに、教育の目的や内容、養成する人材が異なっている。

92フランスの大学における高大接続の取組と教育改革
表1
大学
3年〜8年
修業年限
入学者選抜 実施せず
国立
設置形態
大規模
規模等
71 校
機関数①
162.3万人
学生数②
22,900人②/①
教育の目的 各領域の専
門教育

主要な高等教育機関の名称と特徴
GE
CPGE
CPGE後3年 2年実施
実施
国立・私立 公立・私立
リセに附設
中小規模
449校
502校
9.9万人
30.2万人
220人
600人
産官界の中・ GE入学の準上級幹部職 備教育
員の養成

IUT
2年
実施
国立
大学に附設
111校
11.7万人
1,050人
中堅技術者
の養成

STS
2年
実施
公立・私立
リセに附設
2,388校25.7万人
110人
中堅技術者
の養成

注：GE はグランド・ゼコールの略。機関数・学生数は 2016 年度の数値。GE の数値は技師学
校と商科学校のみの合計。
「大学」に類似機関として、大学とは異なる法的地位を認められた特別高等教育機関（Grands établissements）として、ドフィーヌ大学（パリ）とロレーヌ大学（ロレーヌ県）
がある。前者は入学者選抜を実施するなど、独自の入学政策を採用している（ロレーヌ大
学は、2017 年には原則として入学者選抜を実施せず）。本来は比較対象として加えるべきであるが、大学数と入学者数が他機関と比べ少ないため、ここでは言及しない。
資料：筆者作成。機関数および学生数は DEPP 2017:63。

バカロレアは、後期中等教育修了と高等教育入学基礎資格をあわせて認定する国家資格である。リセは基本カリキュラムが共通の第 1 学年を経て、第 2 学年から普通教育課程と技術教育課程に分化する。普通教育課程は 3科に、技術教育課程は 6 科に、それぞれ分化する（このほか、技術教育課
程には 1 年次から専門分化する 2 科がある）1）。これに対応して、バカロレ
アの種類も普通教育課程の生徒向け普通バカロレア 3 科と技術教育課程の生徒向け技術バカロレア 8 科が設定されている。これらに加えて、職業リセの生徒向けの職業バカロレア（専攻領域は約 80 種類）があり、バカロレ
アは合計 3 種類である。バカロレアは大学第 1 学位として位置づけられている。制度的・形式的には、どの種類であってもバカロレアを取得すれば、高等教育を受ける能力を修得したことが証明される形になっている。
高大接続の観点から注目されるのは、大学が入学者選抜を実施していな
いことである（法的に実施が認められていない）。バカロレアを取得すれば、原則として希望する大学・学部に進学することができる。これに対して、大学以外の機関は、バカロレアの取得だけでなく、入学試験や書類選考等の方法により入学者選抜を実施している。教育法典は、バカロレア取得者に対して高等教育第 1 期課程の教育を提供することを規定している。
同時に、入学者選抜を実施できる機関の種類を定めている（第 612-3 条）。

93

大学はその機関に含まれておらず、入学者選抜の実施が認められていない。
これが、原則として大学がバカロレア取得者に無選抜での入学を認める（換
言すれば選抜を実施できない）法的根拠とされている。
近年、大学の学生総数は増加している。2000 年 139.7 万人、2006 年 140.3
万人、2010 年 144.1 万人、2016 年 162.4 万人という状況である（2000 年の数値のみ DEPP 2013: 171、それ以外は DEPP 2017: 159）。2006〜2016 年の 10 年間では 11.6％の増加である。高等教育全体の平均増加率 11.7％とほぼ同じである。伝統的に大学は普通バカロレアの取得者を対象としており、現在も彼らが全学生の約 8 割を占める。近年は職業バカロレア取得者の増加が目立っている。
2.3

大学における留年・中退問題の具体像とその理由

大学教育をめぐっては、第 1 学年を中心に留年や中退をする学生が多い
ことが指摘されてきた。リサンス（学士）課程の正規修業年限の 3 年かそれより 1 年多い 4 年で修了できる学生は半数に満たない。このような状況の発生は最近のことではなく、すでに 1980 年代から指摘されてきた。とくに、学生数が増加した 1990 年前後には大学における留年・中退が大きな教育問題として取り上げられ、政府はその対応に追われた。
それでは、なぜ大学では、リサンス課程を修了できない学生が多いのだ
ろうか。最大の理由は、大学が入学者選抜を実施しない（できない）ことにある。バカロレア取得により、形式的には高等教育を受けるために必要な能力の修得が認定されたはずであるが、実態としては必ずしもそのようになっていない。学力不十分でもバカロレア試験に合格する学生も一定数いる。入学者選抜があればそのような学生は排除されるが、選抜がないた
めに彼らも大学に入学できる。
そのほかにも、リセ・大学間での教育課程面の接続問題が関係している。
この点をやや詳しく見てみよう。表 2 は、入学 3 年ないし 4 年後の大学リサンス課程と IUT の修了状況を示している。大学では４年以内の修了率はバカロレア取得者全体で 39.4％である。他の機関はどうか。大学附設の短期高等教育機関である IUT（修業年限 2 年）では、2 年ないし 3 年での修了率は 77.2％である。IUT は機関としての規模も小さく、授業やゼミ等で比較的少人数での指導が可能であり、学生の人気が高く競争倍率が高い。
修業年限が異なるため単純な比較はできないが、修了率には 2 倍近い格差
がある。

94

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

バカロレアの種類別にリサンス課程修了率をみると、普通、技術、職業の各バカロレア間で大きな格差がある。普通バカロレアでは 4 年修了率が49.2％であるのに対して、技術バカロレア 16.0％、職業バカロレア 5.7％という状況である（IUT では 2 年ないし 3 年の修了率は普通バカロレア 82.3％、
技術バカロレア 66.8％、職業バカロレア 47.4％）。IUT と比較しても、大学ではバカロレアの種類別の格差が大きいことが理解できる。普通バカロ
レア内では、文学、経済、科学の各科間の格差は小さい。留年や中退者の多くは、技術バカロレアや職業バカロレアの取得者、つまりリセの技術教
育課程や職業リセの出身者であることがわかる。
表2

大学と IUT におけるバカロレア種類別の修了率（2015 年）（単位：%）

大
バカロレア種類

入学

普通バカロレア

69.2

学

IUT

修了率3〜4年 修了率3年
49.2

31.1

文学

18.1

45.1

32.0

経済

27.6

50.6

35.4

科学

23.6

50.8

36.7

技術バカロレア

16.9

16.0

9.2

経営科学技術

10.9

14.4

7.8

その他

6.0

18.8

11.5

入学

修了率2〜3年 修了率2年

68.7

82.3

72.0

24.6

66.8

53.3

職業バカロレア

8.6

5.7

3.1

3.2

47.4

35.2

バカロレア平均

94.7

39.4

27.5

96.5

77.2

66.0

注：大学と IUT の「入学」は、大学と IUT の入学者についてのバカロレア種類別の比率である。「バカロレア平均」は、全バカロレア取得者の平均である。「バカロレア平均」の「入学」が 100％になっていない理由は出典資料には明示されていないが、バカロレア取得以外の資格による入学者がいるためと考えられる。
資料：MENESR, 2016, “Parcours et réussite aux diplômes universitaires: les indicateurs dela session 2015”, Note Flash, No.10.

技術教育課程は高等教育進学準備を目的とする教育を行っている。進学先として想定されているのは、設置する専攻領域や教育課程面の接続の観点から、主に STS や IUT である。職業バカロレアの場合は創設が1985 年と比較的新しいうえに、本来職業資格としての性格が強い。取得
後の進路としては就職が想定されており、高等教育進学は想定外である。
しかし、2010 年前後から政府が積極的な高等教育拡大策を打ち出している影響で、高等教育進学を選択する職業バカロレア取得者が増加してい95

る。
技術バカロレアと職業バカロレアの取得者には、教育課程上の接続関係にある IUT や STS への入学を希望しつつも、入学者選抜で不合格となり入学できない者も多い。そのため、入学者選抜のない、つまりバカロ
レア取得だけで入学できる大学への進学を選択している（後述）。彼らにとって、大学は積極的に選択した進学先とは必ずしも言えないのが実情である。
表 3 は、2007 年に大学に入学した学生のその後の進路状況を示している。これによると、第 1 学年で留年する学生は 24.1％、離学する学生は31.8％に達する。3 年後に第 3 学年に進級できた学生は、入学者の 30％程
度にすぎない。
表3

大学リサンス課程入学 2〜4 年後の進路状況（単位：%）

入学時

第 1 学年：100.0

入学後 2 年目

入学後 3 年目
（3 年後修了：27.0）

入学後 4 年目
（4 年後修了：11.9）――第 2 学年進級 ：40.8 ――第 3 学年登録

：31.2――第 3 学年留年：3.7―第 2 学年留年： 5.5―第 3 学年登録：3.5―大学内進路変更： 1.1―学生登録せず： 3.0―第 1 学年留年 ：24.1 ――第 1 学年留年

： 3.9

―第 2 学年登録：10.7―大学内進路変更： 1.1―学生登録せず

： 9.0

―その他

： 0.4

―大学内進路変更：3.2―学生登録せず ：31.8

注：2007 年に大学に入学した学生の入学後４年間の状況を追跡調査した結果である。
資料：MENESR, 2013, “Parcours et réussite en licence et en master à l'université”,
Note d’information, No. 13.02.

政 府 の 総 合 戦 略 庁 （ Commissariat général à la stratégie et à laprospective：別名「フランス戦略」“France Stratégie”）は、このような状況から発生する経済的損失が 5 億ユーロ（約 700 億円）に達すること、
これは中規模国立大学 2 校分の年間予算に匹敵するとしている（France
stratégie 2017）。

96

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

3．2000 年以降の高大接続をめぐる状況
の先進事例
3.1

−高大接続改革のため

高大接続をめぐる全般的状況 −高等教育とリセとの間の距離

上述のように、大学にはバカロレアを取得すれば原則として入学者選抜なしに入学できる。その意味では、両者の関係は一見単純である。しかし、実際には両者間の関係は複雑である。国民教育省 2）の視学官による報告書（視学官報告書）（IGEN/IGAENR 2013）によれば、両者間には「距離」「競争」「相互不信」がある。「距離」というのは、まず学習の条件やスタイルの違いである。リセでは 1 クラスの人数は限られ、比較的コンパクトな空間で行われる。時間割の編成が厳格で必修科目も多い。教員による指導が行き届きやすい。これに対して、大学ではキャンパスはしばしば複数
都市に広がっている（授業によっては長い距離の移動を要する）。授業は、第 1 学年を中心に大教室での講義が主体である。例外はあるものの出欠の管理は厳密ではない（欠席しても注意されない）。学生みずからが自律的に学修することが求められる。リセでは普通に行われる教科目間の内容上の調整は、大学では期待できない。また大学入学後の学修に備えて、リセ在学中にしておくべき要件についても提示されない。仮に提示されることがあっても、リセ・大学間であらかじめ調整されることがないために、求められる知識の内容やレベルには大きな差がある。そのことが大学入学後に学生の勉学意欲を喪失させる可能性も否定できない。
リセ・大学間の関係をさらに複雑にするのは、両者間の「競争」である。
一部のリセ（一般に歴史的伝統をもつ大規模校）には、通常の中等教育課
程（3 年制）以外に高等教育課程（CPGE や STS、2 年制）が設置されている。これらのリセでは、優秀な学生を自校内の高等教育課程に進学させ、教育を行うことにより、有名高等教育機関への進学や各種資格の取得・就職等で実績をあげて学校の評価を高めようとする。一方、大学側はそのよ
うな生徒こそ入学を歓迎しようとする。このような競争関係は、「相互不信」に陥らせる可能性をもつ。そもそも、リセ教員の大学に対するイメージは、
かつて自分の在学中の経験に影響されており、必ずしも正確あるいは良好とはいえない（Dautresme 2015）。近年の改革によって大学の教育や学生への対応は大きく変化しているが、その点に対するリセ教員の認識が変わらず、生徒にも実像とは異なる情報が伝えられる可能性がある。

97

3.2

各地での先進事例

大学における高大接続のための活動は、主にリセ生徒を対象とした情報提供活動である。これは入学前に、大学教育の実情をできるだけ具体的か
つ正確に伝えること、これにより慎重に進学先を選定すること、とくに自分に適した進学先であることを生徒が確認したうえで大学に進学することを促すことを目的としている。
視学官報告書（IGAENR 2006）は、2000 年代前半に各地の大学が取り組んた先進事例を紹介している。以下では、この報告書をもとに主要な活動を概観する。
3.2.1

リセ生徒向けの各種の情報提供活動

リセ生徒向けの各種の情報提供活動は、これまでにも多くの大学で取り組まれてきた。その主要な内容は、多様なメディアによる大学の紹介である。大学の概要だけでなく、入学後の学生生活の状況や、大学が位置する
都市や周辺の観光等を含めた内容を盛り込んだパンフレットが、しばしば作成・配布されてきた。最近では、パンフレット以上に、大学のホームページが積極的に活用されている。大学が提供する教育の種類とその概要、
各コース進学に求められる基礎条件、想定される就職先等の情報が盛り込まれる。しかし、留年や中退の状況等についての情報、学生の多様なプロフィールとニーズに対応した情報等の提供は、必ずしも十分とは言えない状況にある。
各種セミナーやオープンキャンパスも多くの大学で取り組まれている。
各種セミナーは、教育内容や修了後に想定される就職先の職務等の情報を提供するものである。主催するのは大学だけでなく、大学区事務局も加わる（大学区は数県単位で設置される地方教育行政単位をさす）。ただし、これに参加する教員は限られている。イベント自体を知らない教員も少なくない。そのため、ここで得た情報を日頃の教育実践に反映させにくい状況にあることが指摘されている。オープンキャンパスはリセ生徒が初めて大学に接する場であり、彼らには貴重な機会となっている。説明を聞くだけ
でなく、大教室での模擬授業を受けたり、学生食堂でのランチを摂ったりする大学もある（パリ第 7 大学等）。
大学関係者がリセに出向いて大学説明会を開催している（ボルドー第 4大学）。このような説明会は、専攻領域を単位として取り組まれる場合もある。とくに物理や化学では、リセ・大学間の連携が活発である（リール第98フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

1 大学、バレンシア大学）。一部の大学区では、大学区事務局が主催するセミナーで、専攻領域の同じリセ教員と大学教員が、高大間の教育内容や方法の差異を調整したり、高大で共通に教えるべきコアの教育内容を確定させたりするための協議を行っている（リール大学区、マルヌ＝ラ＝バレ大
学、ツールーズ第 3 大学、アルトワ大学）。同じ専攻領域であれば、教科の内容について共通理解が得やすいし、生徒・学生の指導をめぐって議論しやすい。このような取組を契機として、リセ・大学の教員間で相互理解を深めている。
3.2.2

SUIO の活動と学内の位置づけ

大学において高大接続関係の活動の中心を担っているのは、「情報・進路指導センター」（service universitaire d’information et d’orientation：以下
SUIO と略）である。高等教育において進路指導の体制が整備されるようになったのは、1980 年代半ば以降のことである。
1986 年 2 月 12 日付け政令により、情報・進路指導センターが主要大学に設置され、専門職員として進路指導相談員が配置された（同専門職員の
現 在 の 名 称 は 「 進 路 指 導 ・ 心 理 相 談 員 」（ conseiller d’orientation et
psychologue：以下 COP と略）。当初は、配置される進路指導相談員の人数は少なく、ほとんどの学生は指導を受けられる状況にはなかったと思われる。
2000 年代前半には、SUIO が高大接続活動の中心を担うようになった。
COP が学生の学修や進路変更（他機関への転学等）に関する相談応じたり、必要な情報を収集し学生に提供したりしてきた。一部の大学では、教員がSUIO の責任者となり、「学生生活観察センター」（observatoire de la vieétudiante：修学や就職等在学期間中の学生の活動状況をアンケート等により調査している学内組織）と連携して、入学から修了・就職まで学生の進路選択を支援している。
ここに配置される専門職員である COP が、学内の部局等の組織とともに、活動を展開している。進路指導・相談員になるには、リサンス課程で心理学を修了した後、まず国民教育省による採用試験に合格する必要がある。合格すると、専門の教育機関で 2 年間の研修を受ける。研修の最終段
階で審査が行われ、合格が認められると COP の国家資格を取得できる。
同時に、正式採用となり配属先が決定される。2 年間の研修期間は試補としての立場であり、1）心理学評価の理論・実践、2）個人面接・自己観察

99

の理論・実践、3）進路指導グループの理論・実践、4）進路指導の教育・発達的アプローチ、5）情報・コミュニケーション技術等の多様な専門教育を受ける。この専門職の存在は、リセ生徒の進路意識やそれにもとづく進路選択能力の形成状況をふまえた進路選択や進学指導の実施を可能にする
うえで重要である。
3.3

2000 年代後半以降における高大接続活動の状況

2000 年代後半以降、政府は高大接続を重視し、各大学での活動の実施・普及に向けて、従来以上に施策を強化している。その背景には、以下のよ
うな事情がある。
① 政府が高等教育修了 50％目標（同一年齢層中の高等教育修了証取得者の比率）を掲げ、その実現に向けて取り組む姿勢を鮮明にさせていること。
② 2000 年以降、政府は職業リセの改革を進めており、職業バカロレア取得に要する年限を従来の 4 年から 3 年へと 1 年短縮させた。これにより、職業バカロレア取得者が増加し、高等教育進学者中に占める職業
リセ出身者の比率が増大していること。
高大接続の現状を改善するための主な措置として、「バカロレア取得後
入学システム」（Admission Post Baccalauréat：以後 APB と略）と「積極的進路指導」（orientation active）をあげることができる。
3.3.1

APB

リセ生徒を対象に進学を希望する高等教育機関をあらかじめ登録させる取組は、首都圏のイル＝ド＝フランス地域で 1990 年代に開始された（RAVEL と呼ばれるシステム）。高等教育進学希望者の進学先選択の大まかな傾向を事前に把握することが目的であった。これを発展させたのがAPB である。自分の希望する高等教育機関の種類や具体的な機関名を、Web 上で登録する。2008 年に実験的運用を経て、2009 年から全国の全大学区で実施された。希望する高等教育機関の種類ごとに（大学、IUT、STS、
CPGE 等）、一定数の進学先を登録する。
一連のプロセスは大きく以下の 4 段階に分類される。1）ポータルサイ
トに登録する、2）志願書類をまとめて送信する、3）入学審査を受ける（主に 3 段階、補足的手続きあり）、4）希望の教育機関に入学手続きをする。

100

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

3.3.2「積極的進路指導」（orientation active）「積極的進路指導」とは、2000 年代後半に当時の政府が打ち出したリセ
生徒向けに高等教育進学を支援する一連の施策の包括的な名称・スローガンである。入学希望者に対して、大学がリセの教員と連携しつつ、進学先の選定等の相談に応じたり入学のための各種指導を行ったりする活動全般をさす。その内容は主に以下の 4 種類に分類できる。① 情報の提供、② 事
前登録、③ 相談、④ 入学手続き、である。大部分の登録手続きは APB を通じて行われる。その目的は、以下の通りである。1）リセ生徒が必要な情報や指導・支援を受けて進路を選択できるようにする、2）彼らがよく考えた上で進路を選択できるようにする、3）将来の就職等を考慮して希望するコースに進めるようにする、4）高等教育学位取得率 60％の目標を達成する。
① 情報の提供の段階では、教育内容、定期試験の合格率、上級学年・課程への進級率、進路変更のための調整クラス・支援措置の有無、就職先等の情報の提供が行われる。これらを通じて、リセ生徒は自分の希望する進学先を決定する。生徒が自分のプロフィールや希望に沿った進路を選択できるようにする。2010 年度までは直接の対象者はリセ最終学年の生徒であったが、2011 年度からは第 2 学年の生徒をも対象に加えることになった。生徒の進路相談に対応するために、リセと高等教育機関間で連携を行うこと、大学区事務局がその連携を調整すること、個別指導は担任教員が第 2 学年の第 1 学期と第 2 学期に行うこととされている。その間にも、高等教育機関に関する各種情報や、希望する機関・コースに関する相談、慎重に進路を選択できるように情報収集・活用に関する教育、APB による事前登録手続きの指導等が行われる。
② 事前登録の段階では、大学区事務局の定める手続きに従って、生徒は１校ないし複数の大学に予備登録を行う。
③ 相談では、各高等教育機関は入学希望書を提出した生徒に対して個別の意見書を送信する。そこには、各機関に関する詳細な情報が添付される（修了率、上級学年・課程への進級率、就職率、入学定員等）。
④ 入学手続きでは、APB に示された情報をふまえて、生徒は最終的に進学先の教育機関を決定する。さらに希望の専攻コースに入学登録をする。

101

3.3.3

2000 年代後半以降の高大接続活動の特徴

各地の大学で取り組まれてきた先進事例を普及・拡大させることを企図して、2000 年代後半以降、政府は各種政策を講じている。前政権によるスローガン「積極的進路指導」に代えて、新たに「リセ・高等教育 6 年連結」
（ Continuum Bac-3/Bac∔3 ：略称 CB3）を掲げている。施策の主な内容や特徴は、以下のように指摘できる。
第 1 に、活動の主体・参加者が多様化・拡大したことである。高大接続
活動の内容については、2009 年を境に変化・展開がみられるという（IGEN/IGAENR 2013: 6）。参加者の多様化と拡大の具体的内容の一つは、高大接続活動に取り組む大学機関数の増加である。各大学内で活動に取り組む主
体も多様化・拡大している。
2000 年代前半の高大接続活動は、SUIO が活動の中心であり、多くの場
合、各学部・教員の参画は限られていた。しかし、2000 年代後半以降には、
高大接続活動の内容が多様化・充実していることを受けて、部局の参加も活発化している。具体的には、リセ生徒が大学を訪問して、教職員から大学教育の実情について詳しく説明を受ける、模擬授業に参加する、実験室
で実験の様子を見学したり参加したりする、大学生と共同で研究プロジェ
クトを行う、これらの活動を冊子等にまとめるなどである。たとえば、ストラスブール大学では、SUIO の仲介により各学部がオープン・キャンパスを開催したり、所属教員の中から高大接続担当を決め同教員を中心に多様な活動を行ったりしている。他大学でも、事務職員による対応にとどまらず、教員による指導、それも一部の教員個人による取組ではなく、複数教員がチームを形成して対応するようになっている。
このように、2000 年代前半までの活動が単発で内容も限られていたのに対して、2000 年代後半以降は活動の種類・内容が多様になっている。いわば点から面とでもいうような活動の広がりが見られる。
第 2 に、上記の大学による高大接続に関する活動が、大学単独によるものにとどまらず、大学区を巻き込んで展開されるようになっていることである。大学区事務局は地方教育行政機関であり、主要にはリセを管轄しているが、高等教育・研究大臣の代理として大学修了証の代理署名者を務めるなど大学との関係も深い。また大学区の責任者である大学区総長は、通常、大学関係者が務める。そのため、高大接続の活動についても、本来、企画・実施等を担うのに適した位置にある。いくつかの大学区事務局は、
管区内の大学等の高等教育機関とリセの代表で構成される委員会を設置し102

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革ている。委員会が主導ないし仲介して、高等教育機関とリセの接続活動促進のための協定を結んでいる(とくに、レンヌ大学区、リール大学区、ナント大学区、アルザス大学区等)。
第 3 に、政府が財政的措置を通じて積極的に活動を支援していることであ る 。「 革 新 的 教 育 卓 越 イ ニ シ ア テ ィ ブ 」（ Initiatives d’excellence enformations innovantes：IDEFI）と呼ばれる競争的資金による支援プログ
ラ ム を 設 け て い る 。 国 民 教 育 省 が 投 資 庁 （ Commissariat général àl’investissement： CGI）と共同で管理・運営している。国の高等教育予算
は対 GDP 比で 2.2％程度で、OECD の平均 3.1％、EU 加盟 22 か国平均 2.7％と比較しても低い水準にある（OECD 2017: 209）。その中でも大学関係予算はさらに限られている。そのため、教育改革のための取り組みを行おうとしても、財政的な裏付けを担保できないため、従来は普及させたり持続させたりすることが難しかった。競争的資金とはいえ、政府による一定の財政的支援が得られるようになったことは、高大接続の活動を展開する上で重要といえる 3）。
第 4 に、高大接続の活動の拡充とともに、政府主導による大学教育改革も並行して進められている。留年や中退する学生の多い状況を改善するた
めに、2007 年に当時の政権が打ち出したのが「学士課程成功計画」（Planpour la réussite en licence）である。2012 年に誕生した新政権下では、学士課程改革のための新たな施策が追求されている。同施策の根拠となってい る の は 「 高 等 教 育 ・ 研 究 法 」（ Loi du 22 juillet 2013 relative àl’enseignement supérieur et à la recherché：ESR、2013 年 7 月 22 日付け
法律）である。同政権は同法に基づいて、以下のような大学学士課程改革に関する施策を打ち出した。
①

学士修了証の専攻領域を整理・統合する。

②

各専攻領域の共通内容（socle commun）を設定し、これを学士課
程全体を通じてすべての学生に学ばせる。これと連動して、各領域の専門教育は段階的に開始・実施する。

③

各専攻領域ごとに、学生の習得すべきコンピテンスを明示する。

④

IUT と STS について、技術バカロレア取得者と職業バカロレア取得者の入学定員枠を設ける。

これらのうち、① は、従来は約 300 種類もの修了証が全国各地の大学で設けられており、学生にとっても学外者にとっても理解しづらい構造になっていることが指摘されてきた。とくに卒業後に学生を採用する企業にと103

って、修了証を見えやすいものにすることは、学生の就職を促進する上でも重要と判断され、改善の必要性が指摘されてきた。そのため、まず学士修了証の種類を、以下のように整理する。大きく 4 つの専攻分野（domaine）
を設定する。1）芸術・文学・言語、2）法学・経済学・経営学、3）人文・社会科学、4）自然科学・テクノロジー・保健。これらの下位区分として
45 種類の専攻領域（mention）を設ける。これにより、特定の専攻分野に入学希望が集中することを避ける効果も期待できる。② については、学生が各専門領域の専門教育に先だって、基礎的な内容を習得させることが企
図されている。
③ については、学生の習得すべきコンピテンスを専攻領域ごとに学位の「参照基準」（référentiels de formation pour la licence）として設定している。専攻領域ごとに全国共通の教育目的を設定し、各大学はこの目的に沿って学士修了証の具体的な内容を決定する。その際に、学士課程で獲得すべきコンピテンスを明記している（いわば学習のアウトカムである）。これにより、入学前のリセ生徒に、大学入学後の学習目標を理解させることができる。
④ については、技術バカロレア取得者と職業バカロレア取得者に IUT
や STS への進学を促すものである。教育課程上接続関係にあるため、IUTと STS は両バカロレアの取得者にとって本来適した進学先である。しかし、前述のように、入学者選抜で不合格となり両機関に入学できず、やむなく選抜非実施の大学に入学する者も多い。教育課程上の接続関係がないために、授業についていけず、留年・中退を余儀なくされている。この状況の改善をめざす措置である。

4．高大接続活動の効果
4.1

教育課程における高大間の整合性の確保

高大接続のための活動は、直接には、大学での留年・中退等の「学業失敗」に陥る学生を減らすための対策の一つとして取り組まれている。それでは、高大接続の諸活動は「学業失敗」を減らし、リサンス課程の修了率を高めることに効果をあげているのであろうか。以下では、高大接続活動の効果がどのようなものか、またこれらの効果をあげるために高等教育で用意されている諸条件とはどのようなものか、について検討する。
大学では、バカロレア取得者は入学者選抜なしに、基本的に自分の希望

104フランスの大学における高大接続の取組と教育改革する専攻に進むことができる。通常、自分の所属するリセのコース・取得
したバカロレアの種類に対応した専攻領域に進むことが想定されている。
それが実現できれば、教育課程面での接続は改善され、学業失敗に陥る学生を減らせるはずである。
実態はどうか。表 4 は 2016 年度の取得バカロレアの種類別の大学各専攻
領域ごとの進学状況を示している。これをみると、通常想定されるものとは異なる専攻領域に進んだ学生が多いことがわかる。普通バカロレアの「科学科」は、選択できる高等教育機関の幅が大きく、大学でも多様な専攻が選択されている。経済科や文学科でも、多少その傾向がうかがわれる。技術バカロレアや職業バカロレアの取得者では、リセの教育課程面の接続が多少とも期待される科学専攻よりも、文学等の専攻に進む者が多くなっている。
表4

バカロレアの種類別の大学専攻領域の進学状況（2016 年）（単位：人）
普通バカロレア

技術バカ 職業バカ その他

合計

科学

経済社会

文学

ロレア

ロレア

法学/政治

6,152

15,938

6,610

4,471

2,316

1,484

36,971

経済/経営/行政

6,253

15,709

397

4,937

3,143

1,822

32,261

文学/言語/人文等

12,962

21,77432,18913,396

9,929

3,475

93,228

科学

42,822

1,552

221

5,201

1,344

2,562

53,702

体育/スポーツ等

7,508

4,053

412

3,290

1,331

106

16,700

医学進学準備等33,545

529

128

1,258

359

843

36,662

その他

25,546

13,387

1,555

16,512974

7,901

66,372

合計

134,788

72,942

41,51249,065

19,39618,193335,896

出典：DEEP 2017 :161.

3 年ないし 4 年での修了率でみると、2005 年度入学者 40.2％に対して 2011年度入学者 39.0％という状況である（DEPP 2015: 263、DEPP 2017: 251）。
ほとんど変化しておらず、その点では高大接続活動の効果は効果をあげているとは言いがたい。
4.2

大学教育改善への寄与

それでは、高大接続は意味のない活動、ムダな努力ということになるのか、それとも別の点で効果をもつ活動なのだろうか。結論を先取りして言えば、高大接続の活動は、大学教育の改革を促進するうえで一定の効果を105

あげている。たとえば、大学に進学する学生の入学前の学習履歴が多様になっていること、それゆえ入学後に教育課程面での乖離やそれによる学力
未形成をふまえた措置が必要になっていることについて、改めて大学関係者の自覚を促す効果である 4）。
大学とリセの関係は、法令や制度上の面では緊密であるが、実際にはそのようになっていない。前述のように、2000 年代前半には高大接続の先進事例もみられるようになったが、全体の取組は不十分な状況にあった。両機関の教員による連携は必ずしも順調に進んでおらず、交流機会も従来はほとんどなかった 5）。両機関の教員は、それぞれ養成機関やリクルートの経路・形態が異なり、所属する学校・大学や教員間の文化や慣習も異なる。
交流・連携は機関・教員とも積極的な関心事になりにくいのが実情であった。
近年の高大接続の活動は、国民教育省や大学区事務局による後押しを受けて、大学の機関や教員の意識や行動を変えつつある。ある地域では、専
攻領域の近接するリセの教員とともに、専攻領域の理解を促したり、進学先での学習内容等について生徒に情報を提供したりする活動を行ったりしている。大学教員がリセに出向いて教育の一部を担う取組もみられる（サン・テティエンヌ大学）（Stromboni 2013）。逆に、一部の大学では、リセの教員が大学に出向いて授業の一部を担当する取り組みも始まっている（トロワ工科大学）。この教員たちが中心になって、地元のリセ生徒による大学訪問・大学の授業参加を組織したりしている（Dautresme 2014）。
また、大学とリセ間で、リセの教員とチームを組んで、学習教材を作成する例もある（リヨン第 3 大学）。この大学では、地理・歴史の教材を開発
し MOOC を用いて発信している。大学教員はリセの教育内容・水準を知り自らの授業に役立てている（Dautreme 2015a）。また、大学で期待される知識の内容や水準をリセ生徒に理解させたり、リセで教員が教科指導に利用したりしている。
こうした教員の意識と行動の変化は、別の面でもみられる。政府の高等教育拡大策の下で大学で学生数が増加する中で、学力、勉学の目的、学習
習慣、メンタリティ等の面で、学生が従来の学生と大きく異なっているという認識が、大学関係者の間で広がっている。従来のような教育や指導のあり方では、現在の状況に対応できないことも理解されるようになっている。これに伴って、各大学では教育の内容や方法を改善したり学生の学習活動に積極的に働きかけたりする動きが活発化している。

106

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

専攻領域によっては、大学入学前に 1 年間の準備教育を行うコースを設置した大学も少なくない（「大学ゼロ学年」などと呼ばれる）。対象となるのは、当該専攻領域の推奨する種類以外のバカロレアを取得した学生（たとえば、理学部入学者で普通バカロレア科学系以外のバカロレア取得者）
や、バカロレアの種類は合致していても学力の不足している学生である。
理系学部（数学、物理、化学、生物学等）ではこのような学年を設定する大学は少なくない。理系学部と比べると少ないが、文系学部でも実施する大学もある。さらに、同じような趣旨で、リサンス第 1 学年の課程を最初から 2 年間かけて履習させる特別な教育課程編成を行うコースも設定されている（ONISEP 2015）。
このほかにも、よりきめ細やかな対策も講じられている。ある大学では、入学後まもない時期に、リセの主要教科についてテストを実施して、大学での勉学に支障がないかどうかをチェックしている。一定水準以下の成績の学生に対しては、上級生が個別に指導を行い授業の開始に備える。授業開始後も、3、4 人のグループで週 1 回特別に指導を行うなどしている（グルノーブル第 1 大学）。別の大学では、理系学部を中心にテストを実施して、学力別のクラス編成を行っている（ラ・ロシェル大学）（Dautresme 2013a）。
大学によっては、従来は少人数クラスに限定していた出欠席チェックを大
人数授業でも導入し、欠席の目立つ学生には大学側がコンタクトをとり、対策について学生の相談に応じたりしている（リヨン第 2 大学）。さらに、学習方法も十分に習得できていない学生に対しては、ノートの取り方や文献検索の方法等の学習方法についての指導を行ったり、勉学に不安を覚える学生に個別指導なども行ったりしている（パリ東大学）（Dautresme
2013b）。
このように、大学第 1 学年を、リセから大学の専門教育への移行を支援する期間としてとらえ、その内実を高める取組が多くの大学で実施されるようになっている。
4.3

大学 1 学年の機能の見直し−進路選択期間としての位置づけ

上記の点と関連して、大学第 1 学年の位置づけ・性格の見直しも進められている。特定の専攻領域の専門教育の開始期間という伝統的な大学教育のあり方だけでは、学生のニーズに対応することは難しいのが実情である。
大学ではいきなり専門教育を行うのではなく、まず入学時の学生募集単位を大括りにして、入学後に一定期間かけて専攻領域を選択させるという

107

方向で大学教育を再編成している。とくに、第 1 学年では、第 2 学年以降の専門教育に向けての準備段階としての位置づけを明確にしている。そのために、たとえば政府の総合戦略庁は、リサンス課程の専門領域を大幅に減らし、4 領域（医学・保健、科学、文学・言語、人文・社会科学）に再編することを提起している。また、従来型の講義ではなく、各種モジュー
ル型（modules）の授業の導入を提起している（France Stratégie 2017）。
このような第 1 学年の性格・機能の見直しは、第 1 学年での「学業失敗」
に対するとらえ方の変更を必然的に招来する。現在第 1 学年だけで退学する学生は、大学入学者全体の約 30％に達する（表 3 参照）。問題は、中退者を学業失敗として一括りにすることが妥当性であるかどうか問題である。
彼らの大学入学目的は多様である。中には進路選択をするために大学に入学する学生もいる。ひとまず大学に入学して、そこで教育を受けながら自分に適した教育の内容・種類やそれを提供する教育機関を発見・進学しようと考える。高等教育学生としての身分や、それに伴う一定の権利を確保することも企図とされている。大学は入学者選抜がなく授業料も徴収されないため、そのような学生にとって格好の進学先と映る。実際に、第 1 学
年後に他の教育機関に進学する学生は決して少なくない。他機関として、
STS、グランド・ゼコール（技師学校、商科学校）、医療保健や芸術関係の諸学校などがある（MENESR 2015: 1）
他機関への転学や専攻領域の見直しを希望する学生向けに、説明会を開催したり個別に相談・指導を行ったりして、転学の可能性を検討させ、実際に転学できるように指導している（Université de Paris-Sud 2017）。
こうした多様な進学目的をもちそれなりに進路計画を構築する学生は少なくないが、彼らは統計上は中退として扱われる。しかし、これは慎重に検討し、大学教育を理解した後に下した選択であり、積極的な進路選択の結果とみることもでき、授業について行けずに余儀なくされての離学ではない。「学業失敗」として一括りにすることには慎重さが必要である 6）。
自分の能力や目的等に応じた教育機関を一定期間かけて慎重に選択すること、その結果として在学期間が長くなることについて、フランスでは一
般 に 否 定 的 に 捉 え ら れ る 傾 向 に あ る こ と が 指 摘 さ れ て き た （ France
stratégie 2017）。そのことが、リサンス課程における留年・中退への批判
や事態改善の主張の背景にあると考えられる。下院文教委員会は、これに対して「失敗する権利」（droit à l’erreur）という概念をあげて、発想の転換の必要性を示唆している（Assemblée nationale 2015: 11）。

108

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

5．高大接続をめぐる日仏比較
高大接続に関する制度・政策や各大学の活動内容について、以下の点か
ら、日本とフランスを比較してみよう。① 大学の入学要件、② 入学者選抜の有無、③ 高大接続の活動内容、④ 高大接続のアクター、の 4 点である。
① 大学の入学要件については、後期中等教育の卒業（修了）が大学入学のための主な資格になっている点で日仏は共通している。ただし、卒業（修了）認定の方法は異なる。フランスがバカロレア試験という全国一斉の試
験の受験・合格が必要であるのに対して、日本では同様の試験はない。バ
カロレア試験は、第 2 学年終了時と最終第 3 学年終了時に分けて行われる。
第 2 学年終了時は「フランス語」（普通バカロレアと技術バカロレアの各科共通）と「科学」（普通バカロレアの文学科と経済社会科のみ）の試験が行われる。第 3 学年終了時の試験は必修の全教科対象で、各教科 3〜4 時間、
1 週間をかけて行われる。試験は、中等教育側が主体となって担当する。
試験問題の作成、試験会場の決定・設営、試験監督、採点等は大学区事務局（国民教育省が数県単位で設置する地方教育行政機関）、そこに所属する視学官、リセの教員等が担当する。試験の受験・実施やそのための準備に要する負担は、リセの生徒にとっても教員にとっても大きい（高等教育教員の関与は基本的にない）。
② 入学者選抜の有無に関しては、フランスでは大学入学者選抜は原則として実施されない。中等教育側が修了認定した生徒＝バカロレア取得者を、大学側は原則として受け入れる。一方、日本では大学入試が行われる。大
学入試に要するコストは、大学側にとって大きな負担である。入試終了後も選抜方法としての適合性の検証、選抜方法の改善・新規開発等々の圧力も強まっている。高校側も入試準備に向けて大きなコストを負担している。
大学入試は短期日でかつ比較的総数の教科目で行われる割に、投入コスト
は大学・高校とも膨大である。これに対して、フランスではバカロレア取得者を対象に原則的に無選抜で受け入れている。
③ 高大接続の活動内容については、入学前のリセ生徒（高校生）向けの内容は日仏間で大差はない。日本では高大接続活動は活発であり、ほとん
どの高校・大学が何らかの形で実施・参加している。その背景には、文科省による政策的な後押しもあるが、それ以上に学生募集に関する各大学の危機感の高まりが大きい。一方、フランスでは 2000 年以降に実施する大学も増えているとはいえ、日本ほど普及してはいない。大学は国立大学であ109

り数も少なく、学生確保に日本ほど緊迫感はない（優秀学生の獲得をめぐって、グランド・ゼコールや CPGE 等との競争はある）。その中でも活動が広がっているのは、国民教育省による財政を通じた誘導によるところが大きい。目的は学生確保よりも、入学後の留年・中退防止のために進学先や専攻領域に関する理解の促進にある。
大学入学後の活動、とくに進路変更の支援に関しては、日仏の差異は大きい。フランスでは入学後に留年・中退とともに進路変更をする学生が多い。大学教育が自分に向かないと判断した学生等を対象に、進路変更支援
のる取り組みを実施している。日本では、まだこのような取り組みは一般的になっていない。
④ 高大接続のアクターについては、日仏の差が大きい。フランスでは、大学入学後の試行錯誤を含めた慎重な進路選択を支援するために、SUIOが設置されている。そこに配属される専門職としての進路指導・心理相談
員は、専門の養成教育や選抜を経て国家資格を取得している。専門性を担保すべく、在職中の各種研修制度が整備されている。専門職員の養成と配置については、日本でも中教審等で近年その必要性が指摘されるようになっている。しかし、そのための条件の整備、たとえば養成を担う機関や教員スタッフ、養成教育のカリキュラム編成等は、ほとんど未着手な状態である。このような専門職員の養成と配置という点は、フランスの強みといえよう 8）。
表5
事項
主な大学入学資格

高大接続をめぐる日仏比較

フランス
・全国一斉のバカロレア試験の合格＝後期中等教育修了
大学入学者選抜の実施
・実施
・原則として実施しない。
学士課程の留年等
・留年・中退者は少ない。
・初年次で留年・中退者が多い。
高大接続の目的
・学生募集
・留年・中退の防止・同率の低下
・大学理解の促進・支援・専攻領域の理解
・最適進学先・専攻領域選択の支援
高大接続の活動内容
・オープンキャンパス・オープンキャンパス
・大学訪問・施設見学・利用
・大学訪問・施設見学・利用
・大学の各種情報の提供
・大学の各種情報の提供
・模擬授業等への参加
・模擬授業等への参加
・上級生による指導・上級生による指導
入学後の進路変更の支援 ・なし
・あり
高大接続活動の実施主体 ・個別大学が中心。
・国民教育省が財政補助で促進支援。
・地方教育行政が高大間を仲介。
高大接続の支援組織
・アドミッションセンター、入試課・SUIO
接続活動への大学教員の ・一般的
・少ない
関与
専門職員
・専門職員の配置なし
・進路指導・心理相談員を配置
専門職員の資格
・公的資格の設定なし
・国家資格
専門職員の教育訓練・研修 ・養成教育なし、在職研修少ない。・養成教育、在職研修。

110

日本
・高校卒業

フランスの大学における高大接続の取組と教育改革

6．おわりにフランスで高大接続に関して常に最も大きな論点であり続けてきたのは、リセと大学の接続関係である。大学が問題とされるのは留年・中退が多いためであり、その最大の理由は大学が入学者選抜を行うことが法的に認められていないこと、リセと大学の教育課程上の接続が整備されていな
いことが指摘されてきた。リセと大学はともに専攻領域がある程度細かく分かれるため、入学時に何らかの調整が行われないと、不整合やそれに伴う学業不振が発生しやすい。それを調整するのが、これまで取り組まれてきた高大接続である。近年の政府の政策により高等教育への進学者（とくに職業リセ出身者）の増加が見込まれることへの危機感から、各大学とも高大接続に取り組んでいる。
とはいえ、留年・中退の減少という点では、高大接続の一連の活動はさほどの効果を上げていない。むしろ教育改善の必要性に関する大学関係者の認識を高めている。高等教育進学者の増加の中で学生のプロフィール・
各種条件の多様化がさらに進むことが必然であること、それゆえ伝統的な大学教育のあり方はもはや通用せず、彼らのニーズに対応した教育のあり方が強く要請されることについて、大学関係者の理解を促している。その結果として、各大学の教育改善が促進されている。とりわけ、大学の第 1
学年を「進路選択期」として機能させている点は注目される。大学教育を受けながら、自分の学力や将来の職業や生活について考え、それに適した進路を選択し直す期間としての機能である。そこでは、「失敗」も必然である。その失敗・試行錯誤を学生の権利（「失敗する権利」（droite a l’erreur））
として受容する。その一環として、進路変更を希望する学生に対しては、そのための特別な指導を実施している。
日本の大学入試では、多数の受験生を対象に、ごく短期間に入学の可否を判定することが重視されている。高大接続は、大学入学適格者を能率的に選抜することだけでなく、教育機関や専攻領域の慎重な選択を支援することも本来の目的としているはずである。フランスの高大接続は、一見非能率にみえるかも知れない。しかし、日本の高大接続のあり方を再考する
うえで重要な示唆を提供している。

111

注1) 普通バカロレアと技術バカロレアの種類は以下のとおりである。
普通バカロレア：科学科（S）、経済社会科（ES）、文学科（L）
技術バカロレア：管理・経営（STMG）科、デザイン・応用（STD2A）科、
耐久工業・開発（STI2D）科、実験室（STL）科、保健・社会福祉（ST2S）科、農業・生物科（STAV）
1 年次から分化：音楽・舞踏科（TMD）、ホテル・レスト
ラン科（STHR）
2) 教育担当省庁は初等中等教育が国民教育省、高等教育が高等教育・研究省である。政権交代等により両者は統合されたり、名称が変更されたりしてきた。
本来は両者を区分することが適切であるが、本稿では便宜上「国民教育省」
で統一している。
3) こ の 競 争 的 資 金 は 、 も と も と 国 の 「 将 来 投 資 計 画 」 （ “Investissements
d’avenir”）の一部として設置されたものである。同計画自体は国立研究庁（Agence nationale de la recherche：ANR）が管理しており、審査にはフランス国内だけでなく外国の著名研究者を加えた国際審査委員会が設置され、審査を担当している。同計画は研究開発や施設設備関係の資金であり、教育関係のための資金ではない点に留意する必要がある。
4) ある大学の学長は「最近の学生は、大学での成功に必要な社会的文化的慣習をすべて習得しているわけではない。先輩たちよりもより丁寧な指導を必要としている」と語った（リヨン第 2 大学）。また別の大学の副学長は、「大学にやってくる学生たちは、しばしばあまり成熟しておらず自主性の点でも不十分だ。だからこそより身近に指導することが必要になっている」（ラ・ロシェル大学）として、指導を強化する必要性に言及している（Dautresme
2013b）。
5) たとえば、ブレストでは、大学教員とリセ教員が参加して討論集会を 2013年 10 月に開催しているが、このような交流会は従来ほとんど行われてこなかった。そのため、リセ教員の間には大学や大学教育に関する理解不足や誤解があるという。大学入学者の一定数が第 1 学年を進路選択期間として活用
していることや、近年の教育改革で学生の学習支援体制が整備されていること等を知らずにいたり、リサンス課程修了率が大学により異なるのに一律と考えたりしているという（Le Baut 2013）。リセと大学間の教員の交流・協働がほとんど行われていない実態については、下院文教委員会による高大接続に関する調査報告書の中でも指摘されている（Assemblée nationale 2015:14）。
6) リサンス課程の修業年限は 3 年であるが、大学第 1 学年をいわば進路選択期
として位置づけるとすれば、学士課程は実質 2 年となり、従来よりも短縮さ112フランスの大学における高大接続の取組と教育改革れる。ヨーロッパレベル、さらに国際レベルで「知識基盤社会化」が叫ばれる現状では、より高度な専門的知識を教授・学修する要請は今後さらに強まることが予想される。その状況に対応するためには、修業年限の延長も視野に入れる必要がある。実際、フランスの現状を見ると、リサンス修了後に修士課程に進学する学生は増加している。また、グランゼコール進学者の場合、グランゼコール準備級での 2 年間とあわせて修了までの修業年限は 5 年である。グランゼコールとの競争を考慮すれば、高等教育の標準修業年限の延長、5 年制への移行は決して非現実的な選択肢ではなくなっている。その場合、3＋2＝5 年という現状は、1＋2＋2＝5 年という新たな区分へと展開することになる。専攻領域を含めた進路選択の期間としての第 1 学年の可能性と重要性は、従来以上に大きくなっているとみることができる。

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