聴覚障碍者に対する ICT を活用したアクティブ・ラーニングの実践
青木和昭, 関根一希, 下岡順直, 鈴木パーカー明日香, 岸和央 1)1) 立正大学 地球環境科学部
kazu@ris.ac.jp

Practice of Active Learning using ICT for Hearing Impaired
Kazuaki AOKI, Kazuki SEKINE, Yorinao SHITAOKA,
Asuka SUZUKI-Parker, Kazuhiro KISHI1)
1) Faculty of Geo-environmental Science, Rissho Univ.

概要
立正大学地球環境科学部環境システム学科ではアクティブ・ラーニング型授業を多く実施しており、屋内での実験・実習と野外実習、フィールドワーク等の科目を実施している。聴覚障碍学生に対する AL 型授業での情報保障支援について、これまでのノートテイクに加えて、ICT を活用した方法を検討・実践したので報告する。屋内講義・実習科目ではパソコンノートテイクと筆談、野外実習では筆談と LINE が用いられており、アンケートの結果、AL型授業における情報保障支援の現状と課題が見えてきた。

1 はじめに

特に 2. に関しては、近年、学生が主体となって能動的に学ぶアクティブ・ラーニング（AL）[2] が多くの授立正大学地球環境科学部環境システム学科では、聴業や実習で導入されており、聴覚障碍者の発言や行動

覚障碍学生に対する情報保障として手話通訳、手書きをいかに支援するかが重要である。立正大学地球環境による筆談、パソコンノートテイクによる支援を実施

科学部では、平成 26 年 10 月に文部科学省大学教育再してきた。近年では、スマートフォンやタブレット端生加速プログラム（AP）補助金（テーマ I：アクティ

末の普及に加え、音声認識技術の向上と音声認識アプブ・ラーニング）に採択され AL に積極的に取り組ん

リケーションの発展、無線 LAN ネットワークの設置

でおり [3]、聴覚障碍学生に対する支援方法の確立が重など、ICT 利用環境が向上している。そこで、本学科要な課題となっている。

ではこれまでの支援手法に加えて、様々なアプリケーションの利用を検討し、実践している。

また、本学科ではフィールドワークを重視しており、実習や集中講義などで野外活動を行う場面が多々あこれらの支援方法は、聴覚障碍学生の障碍の程度とる。屋内での授業に関しては、これまでにも音声認識授業の形式によって適切に使い分ける必要がある。二や字幕を用いた支援が検討されている [4, 5] ものの、神ら [1] は、大学・大学院における高等教育においてフィールドワークは教室での講義とは異なり、手話通情報保障支援を行う場合、留意すべき点として以下の訳やノートテイク、パソコンノートテイクによる情報三点を挙げている。

保障支援が困難な場面が多い。ここ数年は、スマート1. 聴覚障碍学生が専攻する専門領域に知識を持つ人間が、必ずしも支援に入れるとは限らないこと。

2. 聴覚障碍学生は一方的な情報の受け手の立場ばかりではなく、学生自身が発言・発表する場面が多々あること。

3. 高等教育機関における情報保障支援は、受け手、担い手ともにあらゆる障碍者、高齢者、外国人など様々な人が関わるユニバーサルデザイン的なあり方が求めてられていること。

フォンやタブレットなどの ICT を活用した支援に取り組んでいる。
本稿では、AL を主とした授業と実習における、聴覚障碍者に対する情報保障支援の実践例を報告する。
教室での授業・実習では手話通訳やノートテイク、パソコンノートテイクを主に用いているが、フィールドワークではフィールドノートを用いた筆談が主となっているため、情報伝達速度の遅れや支援者の負担が課題となっていた。そこで、音声認識アプリケーションである UD トークや、Google ドキュメントや iPhone

などの音声入力、スマートフォンアプリの LINE を用

3.3

パソコンノートテイク

いた支援について検討し、授業への導入を試みた。結

パソコンノートテイクは、紙に書き取る代わりに果として、フィールドワークでの音声入力を用いた支ノートパソコンを利用して授業内容を記録していく方

援には課題も多く、LINE と筆談による支援が主とな式である。パソコンノートテイクの習熟度合いによっる場面が多かった。また、AL によって授業でどのよて差異はあるが、手書きノートテイクと比較して入力うな知識・技能が身に付いたか、AL 型授業に対する速度が早くなり、1 分間に 100〜200 文字の入力が可能

アンケート結果についても報告する。

である。パソコンノートテイクの場合でも、体力的・2 目的

精神的な疲労を考慮して 2 人体制で実施することことが望ましい。

本稿では、筆談やノートテイクなど従来からの情報授業で 2 人体制でパソコンノートテイクを行う場

保障支援に加えて、ICT を活用することでより効果的合には、ノートパソコン 2 台をクロスケーブルで接な支援が可能かどうか検討・実践することを目的とし続して利用する。2 台はノートテイカーの入力用パソた。特に、実験実習やフィールドワークといった、野コンであり、聴覚障碍学生はどちらか見やすい方のパ外活動を伴うアクティブ・ラーニング科目での情報保ソコンを、必要に応じて閲覧する。ノートテイクには障支援のあり方を検討した。

IPTalk というアプリケーションを利用する。IPTalk

3 情報保障の手段
聴覚障碍学生への情報保障支援の方法は、障碍の程度や学力、コミュニケーション方法、授業形態によっを利用するとお互いの入力状況がリアルタイムで閲覧できるため、もう一方が入力しきれていない内容を入力することで相互に補完が可能となる。

3.4

音声認識アプリケーションて必要な方法が異なる。手話通訳やノートテイクとパソコンやスマートフォン、タブレットの音声入力

いった支援をつけるだけで情報保障が適切に行われる機能を利用して、文字情報を聴覚障碍学生に提供すわけではなく、個々の学生のニーズに応じた適切な支る方法である。国際会議などでは、発表者の音声を入援方法を検討する必要がある。

力・翻訳して画面に字幕として表示するシステムが利

3.1

手話通訳

聴覚障碍学生同士は手話を利用して会話しているた
め、手話通訳は情報保障の手段としては最も確実なも用されている。授業や実習で利用する際には、スマートフォンアプリや Web アプリケーションを利用する。

3.4.1

UD トーク [6]のである。しかし、手話を身に付けている教員や学生音声認識入力を行うスマートフォンアプリであり、は少なく、実際に授業や実習で手話通訳を手配するこ端末にインストールして実行する。発表者はスマートとは少ない。ガイダンスや説明会などの重要な行事のフォンのマイク、もしくはパソコンの入力用マイクに際には、手話通訳を手配することはある。また、手話音声を入力し、聴覚障碍学生は端末に表示された文字サークルに所属している学生が聴覚障碍学生と同じ授情報を閲覧する。音声入力前には発言開始のボタンを業を受講している場合には、サポートを依頼すること押し、音声認識を開始する。

もある。

3.4.2

3.2

ノートテイク（筆談）

Google Document

Google Document を利用すると、音声入力を利用

ノートテイクは、教員の話を聞き取り記録する人した文字起こしが可能となる。Google Document は（ノートテイカー）を聴覚障碍学生の隣に配置し、授業アカウント作成さえ行えば無料で利用可能である。パ内容を文字で伝える方法である。記録はノートやルーソコンで Google Document を開き、マイクで音声をズリーフなどに書き取っていく。1 コマ 90 分の講義入力することで、ドキュメント上にテキストが入力さでは、ノートテイカー 1 人では体力的・精神的な負担れていく（図 1）。Google Document は複数アカウンが大きいため、可能な限りノートテイカーは 2 人配置

トで同一のドキュメントが編集可能であり、例えばあし、一定時間ごとに休憩を取るようにしている。ノーる PC のマイクで音声入力を行い、別の PC で修正作

トテイクとしては、教員の話している内容をそのまま業を行う、といった使い方も可能である。

記録する場合と、講義の内容を要約して記録する場合

UD トークと同様に、Google Document でも音声があるが、基本的には前者の方式を採用している。

入力時には入力開始ボタンを押下する必要がある。音声入力機能を常時 ON にしておくことはできないた

本稿では主に「C) 学生主体のフィールドワーク・実習」を対象とした授業について述べる。以下は、授業中の様々な場面において、3 章で述べた情報保障支援手法を活用し、AL を実践した結果について報告する。
それぞれの授業で、ノートテイカーは基本的にはパソコンノートテイクの準備を行い、それ以外の支援方法については授業ごとに聴覚障碍学生、ノートテイカー、教員が相談して支援方法を決めている。

4.1

屋内講義・実習科目

生物学に関する実習科目であり、個人での実験の他
図 1 Google Document での音声入力に、3-4 名でのグループ実習がある。授業は屋内実験室での講義・実習の他に、野外実習や動物園でのフィールドワークがある。受講した聴覚障碍学生は 1 名であり、通常は手話を利用している。この授業では進行補め、開始ボタンの押し忘れがしばしば起こるという問題点がある。

3.4.3 スマートフォン音声入力 +Google Document
屋外ではパソコンの利用が困難であるため、iPhoneや Android の音声入力機能と、Google Document の共同編集機能を利用することで、フィールドワークや野外実習でも音声入力による支援が可能となる。

3.5 LINE[7]LINE は LINE 株 式 会 社 が 提 供 す る SNS(SocialNetworking Service) で、スマー トフォ ンやフィーチャーフォン、タブレット、パソコンで利用可能なア助として SA（Student Assistant）1 名と、ノートテイカーとして SA2 名が配置されている。いずれの学生も手話の知識は無い。授業時には 2 台の PC によるパソコンノートテイクが基本となり、図を書いて説明する必要がある場合には 1 名がパソコンノートテイク、1 名がレジュメや紙に図を描く、と作業を分担した。
教員は授業開始時にレジュメを配布し、レジュメに基づいて実習内容を説明していく。聴覚障碍学生はレジュメ、PC、手書きの筆談と板書を交互に見ながら授業を受けることとなる。この授業で実験室、および野外実習で用いた情報保障支援は以下のとおりである。

プリケーションである。利用者の端末にアプリケーションをインストールすることで、複数人でのグルー実験室

パソコンノートテイク、筆談プ通話や会話、チャットが可能となる。前述の UD

野外実習

筆談、LINEトークは、普段から端末にインストールして利用している学生は稀であるが、LINE は多くの学生が日常生ノートテイクを担当した SA にインタビューした結果、以下のようなコメントが得られた。

活で利用するアプリケーションであるため、情報支援の手段として導入が容易であると考えられる。

3.6

ブギーボード• 実験では水や薬品を使用するため、パソコンやスマートフォンが利用しづらい。

ブギーボードは電子メモパッドであり、軽量である• パソコンノートテイク用 PC とケーブル類が机上ため持ち運びが容易である。また、ワンタッチで画面でスペースを取るため、実験器具や試料を机に広を消去可能であり、手書きノートやフィールドノートげるような実験中はノートテイクが行いにくい。の代わりに利用可能である。

• 実験データの分析はパソコン教室を利用するが、ノートテイク用 PC をセッティングするスペー

4 授業での AL 実践例
授業・実習では、AL として以下の四つの内容に取り組んでいる。

A) タブレットを用いた双方向授業
B) 予習用動画の作成と公開

スがそもそも無い。パソコン教室の PC にはノートテイク用アプリがインストールされていないた
め、ノートテイクには利用できない。

• 野外実習時、移動しながら教員が説明する場合にはノートテイクが困難であり、筆談と LINE を併用して説明していた。

C) 学生主体のフィールドワーク・実習D) リアル教材の収集と活用

また、聴覚障碍学生からは「黒板、パソコン、レジュ図3

図2

実験室でのパソコンノートテイク

野外実習でのノートテイク

所や、歩きながらの説明は特に気を配る必要があった。

• ノートテイカー同士が初対面だったり慣れてないメ、手書きの図と、見るべき箇所が多く分散している人だった場合、連携をうまく取れるまで時間がかため、必要な情報を取捨選択するのが大変であった。

かった。

しかし、数回授業を受けるうちに SA も自分も慣れて• LINE は既にインストールして使用している学生きた。」というコメントが得られた。
野外実習科目

4.2も多く、導入が容易だったため利用した。

• LINE のグループチャット利用すると、野外で複野外実習を主とした科目であり、1 泊 2 日での合宿数人による支援が可能であり、画像や動画の共有形式の授業である。ただし、屋内での講演やグループが簡単だった。特に、スマートフォンで撮影したワークも含んでいる。受講者は 1 年生で、聴覚障碍者写真をすぐに共有できる点が使いやすかった。

2 名を含む 91 名であった。進行補助としての SA6 名と、ノートテイカー担当として SA2 名を配置したが、実習中は各 SA が臨機応変にノートテイクに入り対応していた。2 名の聴覚障碍学生は同グループに配置し、2 名の SA が中心となって支援を行った。
屋内での講義は、講演と 1 グループ 5-6 名のグループワークを行った。講演は PowerPoint を用いた形式であり、2 台の PC を用いたパソコンノートテイクを実施した。グループワーク時には教員が PowerPointで説明を行った後にグループディスカッションを行い、最後に成果発表を行った。いずれもレジュメ等の配布はなかった。
講演

パソコンノートテイク

グループワーク パソコンノートテイク、筆談
野外実習

筆談、LINE

ノートテイクおよび補助を担当した SA にインタビューした結果、以下のようなコメントが得られた。

• 複数人でのパソコンノートテイク時に入力内容の重複が多く、分担が難しかった。

4.3

AL 型授業評価

ここでは、授業で AL を実施した結果、学生がどのような知識・技能を得たか、AL 型授業に対する評価はどうであったか、という点について述べる。評価は学生に対するアンケートで実施した。アンケートは、初回授業時（プレ）と最終授業時（ポスト）の 2 回行い、結果を比較した。
アンケートでは、1) 授業で身に付いた知識・技能、2)AL 型授業に対する評価（ポストのみ）、について 5段階で評価させた。1) についての質問内容は表 1 に示
す 20 項目である。2) については、AL 型授業と非 AL型授業を比較した場合の内容の理解度、授業への参加度、学習へのやる気、について質問した。
回答数は屋内講義・実習科目（プレ 30 名、ポスト30 名、聴覚障碍学生 1 名含む）と野外実習科目（プレ11 名、ポスト 15 名、聴覚障碍学生 2 名含む）であった。アンケート結果を図 4 に示す。
いずれの科目も、一部の項目を除いてポストの結果がプレを上回っており、AL 型授業において知識・技能が身に付いていると感じている学生が多いことが示さ• 雨天での野外実習時、傘を差しながらスマートれた。特に野外実習科目での Q14-Q17 での向上が顕

フォンやフィールドノートでノートテイクを行著であり、学生が授業に積極的に参加するように促す

うのがとても大変だった。足元が滑りやすい場

ことでコミュニケーション能力が身に付き、グループ

図 4 AL 型授業で身に付いた知識・技能に関するアンケート結果（破線がプレ、実線がポストの結果を示している。回答数は、屋内講義・実習科目（プレ 30 名、ポスト 30 名、聴覚障碍学生 1 名含む）、野外実習科目（プレ 11 名、ポスト 15 名、聴覚障碍学生 2 名含む））

表 1 AL 型授業で身に付いた知識・技能に関する質問

番号

質問内容

では平均 3.76、野外実習科目では 3.34 であった。

5 考察

Q1

一般的な教養Q2

分析力や問題解決能力

AL 型授業での情報支援方法として、2 章で示した

Q3

専門分野や学科の知識ように様々な手段を検討したものの、結果としてはこQ4

批判的に考える能力

れまで通りパソコンノートテイクが主な支援方法であQ5

異文化の人に関する知識り、屋外では LINE が利用されていた。特に、音声入Q6

リーダーシップの能力力による支援については教員側で準備をし、ノートテ

Q7

人間関係構築能力

イカーとも相談して導入を試みたものの、利用される

Q8

協働能力

ことはなかった。

Q9

異文化の人との協働能力

UD トークや Google Document が継続して利用さQ10

地域社会問題の理解能力れなかった原因としては、導入手順の煩雑さが挙げら

Q11

国民が直面する問題の理解能力れる。いずれもスマートフォンから利用可能ではある

Q12

文章表現力

ものの、UD トークは聴覚障碍学生とノートテイカー

Q13

外国語の運用能力

双方のスマートフォンにインストールと設定が必要で

Q14

コミュニケーション能力ある。Google Document も利用にはアカウント作成

Q15

プレゼンテーション能力が必要であり、いずれも初期の導入が障害となった。

Q16

数理的な能力さらに、ノートテイカーは授業ごとに担当者や組み合

Q17コンピュータの操作能力

わせが異なるため、毎回セットアップが必要となり、Q18

時間の効率的利用能力

定着しなかったと考えられる。

Q19

グローバルな問題の理解力

Q20

就職準備に関する能力

一方、LINE は多くの学生がインストールして利用しているアプリケーションであり、情報保障支援に利用するためにはグループを作成するだけでよく、導入が非常に容易である。また、音声入力アプリを利用する場合、音声認識された文章を修正する必要があるこ

ワークとその成果発表などによってプレゼンテーション能力が向上していることが示唆された。

AL 型授業の評価については、屋内講義・実習科目とが多く、野外では修正まで行うことは困難である。

LINE であれば、キーボードやフリックなど打ち慣れた方法で入力が可能であるため、ほぼ修正の必要はしてはパソコンノートテイクと筆談、LINE が主に用無い。

いられ、AL 型授業でも情報保障が可能であることがAL 型授業での情報保障支援効果について、知識・技示唆された。しかし、野外授業では授業評価に差も見能の修得という観点では、アンケート結果から健常学られ、さらに検討が必要であることが示された。今後

生、聴覚障碍学生の間に差は見られなかったため、支は、聴覚障碍者だけでなく、視覚障碍、歩行障碍など援が適切に行われていることが示唆された。しかし、様々な障碍者の入学も予想されるため、学生ごとに適AL 型授業への評価については、屋内講義・実習授業切な支援方法を検討する必要がある。

では、健常学生の平均が 3.53、聴覚障碍学生の平均が3.33 と同程度であったことに対して、野外授業では健謝辞

常学生の平均が 3.69、聴覚障碍学生の平均が 2.67 と本研究の一部は JSPS 科研費（JP16H03075）、およ差が見られた。このことから、野外授業やフィールドび大学教育再生加速プログラム（AP）の助成を受けたワークでの支援には課題も多く、音声入力アプリの利ものである。

用も含めて支援方法を検討する。
以下は、実際に授業を担当した教員からのコメントであり、今後はこうした経験を基に改善を進める必要がある。

• 野外実習では地形の様子など言葉では説明が難しいことがあり、身振り手振りを交えて説明することがある。身振り手振りは聴覚障碍者には伝わらず、ノートテイカーもどう伝えていいかわからないため、混乱を招いてしまった。

• ノートテイカーを介した情報伝達にはタイムラグがあり、これを意識することでスムーズな授業進行が可能となった。

• 聴覚障碍学生を意識しすぎるあまり、他の学生に対する気配りが疎かになることがあり、バランスの取り方に苦労した。

• 事前にレジュメを用意して配布することで、聴覚障碍学生も授業の流れが把握できるため、授業が進めやすくなった。

• 野外実習で PowerPoint 資料を印刷・ラミネート加工しておき、紙芝居のように見せながら説明することで、ノートテイクは口頭で喋った事項を補足するのみで良くなるため、ノートテイカーの負担軽減につながった。

• 特定の学生にノートテイカーの負担が集中することが多く、大学・学部としてノートテイカーの確保・教育と適切な配置を考慮するべきである。

6 おわりに
本稿では、アクティブ・ラーニング科目における情報保障支援の方法について、これまでのノートテイクなどの方法に加えて、ICT を活用した支援方法について検討し、授業での実践例を示した。情報保障手段と参考文献[1] 二神麗子, 金澤貴之, 神塚香朱美, 中野聡子, 神塚香朱美, 中野聡子, ”音声認識アプリを活用した ICT と人の協働による情報保障支援”, 群馬大学教育学部紀要. 人文・社会科学編, Vol. 67,pp.197-204, 2018.
[2] 文部科学省, 大学教育再生加速プログラム,
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/ap/, 2018 年 8 月 21 日参照.
[3] 立正大学大学教育再生加速プログラム（Acceleration Program for University Education Rebuilding : AP）, http://www.ris.ac.jp/ap/,
2018 年 8 月 21 日参照.
[4] 皆川雅章, ”ICT を用いた情報保障の取組み -学
生・教職員協働による実践事例-”, コンピュータ＆エデュケーション, vol.40, pp.26-31, 2016.

[5] 加藤伸子, 佐藤知紘, 三好茂樹, ”聴覚障害学生のための音声認識字幕における誤認識の与える影響についての検討”, ヒューマンインタフェース学会研究報告集, vol.17, No.12, pp.75-78, 2015.

[6] UD トーク, http://udtalk.jp/, 2018 年 8 月
21 日参照.
[7] LINE, https://line.me/ja/, 2018 年 8 月 21日参照.