令和２・３年度 中野区教育委員会「学校教育向上事業」研究指定校

中野区立中野中学校
研 究 主 題「個に応じた指導の充実」～特別支援教室の実践を通して～

ごあいさつ
校長 弓田 豊「東京都特別支援教育推進計画第三次実施計画」（平成 22 年 11 月）で、発達障害等のある児童・生徒が、従来、通級指導学級で行われていた指導を在籍校で受けられるよう、全ての小・中学校に「特別支援教室」を設置し、教員が巡回して指導・支援を行うことが示されました。中野区は同計画を受けて平成 28
年度に全小学校に、令和２年度及び令和３年度に各中学校に特別支援教室を設置し、巡回指導を行ってきました。
本校は、中野区立中学校唯一の拠点校として、発達障害等のある生徒が学習上又は生活上の困難を改善・克服し、可能な限り在籍学級で有意義な学校生活を送ることができるよう巡回指導を行って参りました。
併せて、中野区教育委員会「学校教育向上事業」研究指定校として「個に応じた指導の充実」を図るための研究を行って参りました。この度、これまでの実践及び成果等を発表する運びとなりましたことを心より感謝申し上げます。
なお、本研究発表は拙さの域を超えていない内容であり、皆様からたくさんのご指導ご助言を賜ります
ことが「個に応じた指導の充実」の具現化に資するものと捉え、ご挨拶に代えさせていただきます。

研 究 構 想 図

研究主題

個に応じた指導の充実～中野区立中学校における合理的配慮のスタンダード確立に向けて～目指す生徒像
自分の苦手なことや得意なことを理解し、工夫してできることは自分で解決し、困ったときは相談したり、適切な支援を要請したりすることができる力をもつ生徒

研究の仮説個に応じた指導の工夫を教師が行うことで、卒業後の進学、自立、社会参加に向けて「自分でできる力」や「適切な支援を要請する力」をのばすことができるだろう。

視点１

視点２

視点３

課題や障害のアセスメント

ICT 機器、個に応じた道具の活用【実践１、２、５】

指導の工夫【実践１～７】【実践１】

支援を支える取組
校内環境の整備

巡回心理士による助言指導
構造化（授業、時間、場）

視覚化

成長や変容を捉えるための記録
生徒観察

合理的配慮の実践

教員間の情報共有・連携
具体的な達成目標
補助具や道具の活用

ユニバーサルデザインの考え方を意識した在籍学級での実践例です。
ぜひ取り組んでみてください

支援を支える取り組み事例（１）目隠しカーテンの設置

校内環境の整備（２）題字、縦、横をそろえた掲示

校内環境の整備

効果：掲示物を目隠しすることで、授業に関係ない刺激を減らし、学習に集中させることができる。

効果：どこにどんな掲示物があるか、いつでも（３）靴箱やロッカーの見本の表示（４）構造化された授業

誰でも一目で分かるので、自ら確認することができる。

視覚化

効果：靴箱やロッカーの使い方の見本を掲示し、構造化

効果：本時のめあて、時間の流れ、やることが整理整頓の習慣を身に付けさせることが明確になり、どの生徒にも分かりやすい。

できる。

（５）ホワイトボードを使ったアセスメント

巡回心理士※ による助言指導①生徒の情報をホワイトボードに書き出して視覚化する。
②本人の課題と背景にある特性について、心理士から助言指導を受け、整理する。
効果：専門的な知見からの見立てとともに、本人の苦手な部分に注目するだけでなく、本人の長所を生かした支援へとつなげることができた。
※特別支援教室の運営に係る心理士（東京都派遣）

実践事例【実践１ ： 書字の苦手感への支援】

特別支援教室での指導が在籍学級での活動に生かせるよう、生徒の取組の内容を在籍校と共有して支援しています。

アセスメントＩＣＴ・個に応じた指導成果

１ 生徒の困り感(1) 書字が苦手（字形が崩れている）である。
(2) 急な予定の変更が苦手である。
(3) 自分の気持ちを伝えたり、相談したりすることが苦手である。
(4) 学習成果が上がらないことに困り感を抱いている。
２ アセスメント
クリップを使用した(1) 書字持ち方矯正道具① ゲーム感覚で持ち方の改善が図れるよう、鉛筆をクリップで止める。
② 微細運動のトレーニングに、リボンでラッピングを行う。
③ タイムを測るなど、ゲーム感覚でタイピング入力を行う。
(2) 学習方法① 生徒自身に勉強内容に割く時間を細分化させ、取組方法の確認を行う。
② メタ認知が低い可能性を踏まえ、実行機能力アップワークを実践する。
③ 継次処理タイプでの勉強法（プログラム）を用意する。
３ 巡回指導での実践内容(1) タイピングに慣れ、実践的に活用できるためのタイピング練習(2) ビジョントレーニング プリント（点つなぎや目と手の協応が中心）(3) 道具を活用した指先の微細運動のトレーニング
生徒の作品（切り絵）(4) 実際の勉強時間の調査
４ 在籍学級での支援(1) 各教科や総合的な学習の時間で取り組む新聞制作やレポート課題をタイピング入力で行わせる。
（元のデータを GoogleClassroom で送付）
(2) ノートへの記述の代わりに、タイピング入力で行わせる。
(3) 本人が声をかけやすい生徒を同じ班にして、支援要請をしやすくする。
５ 成果(1) 家庭や在籍学級とタイピングの目標を共有し練習を重ねることで、タイピング技能準２級相当になり、生徒自身も成長を感じられるようになった。
(2) 元々表現力のある生徒が授業等でタイピングを活用することで表出のハードルが下がった。
(3) 学校行事等、予定の確認を毎月行うことで、確認を自ら取れるようになり、行事に向けて自ら予定を立てて行動できるようになった。

【実践２ ： 不注意特性への支援】
ア セスメ ント

ＩＣＴ・個に応じた指導成果

１ 生徒の困り感
プリントや提出物の管理が難しく、無くしたり忘れたりしてしまう。
２ 支援方法
ファイルを使用して提出物の管理をする（場の構造化）。
（１） 配布されたプリントを、全て赤ファイルに入れて持ち帰る。
（２） 自宅の赤トレーにファイルを置き、保護者にプリントを選別してもらう。
（３） 提出物のプリントは青いファイルに保護者が入れて、青トレーに置く。
（４） 登校前に赤・青ファイルをカバンに入れる。
（５） 提出物を出す際は、青ファイルから出す。
（その際、必要に応じて担任から声かけをする）
３ 成果（１）配布物の管理ができるようになり保護者に提出できるようになった。
（２）提出すること（成功体験）を通して、学校生活への意欲が高まった。

提出するプリント

明日

今日配布
された
プリントを入れる袋今日合い言葉

【実践３ ： 身だしなみ・整理整頓の改善】
アセスメント

１ 生徒の困り感

ＩＣＴ・個に応じた指導

２ 支援方法「シャキットデスク」「切り替えフラッシュ」(1) 服装が乱れる。
(2) 持ち物の整理整頓が苦手である。

(1)合い言葉を決めて、それを合図に改善行動を起こす。

よくない状態①「よくない状態」を教員が演じたり、写真を見せたりする。
②問題点はどこか、どうすれば改善するのかを考えさせる。
③「よくない状態」から「よい状態」に切り替えるための合い言葉をよい状態決める。
④状況に気付いた時に担任教員、巡回教員が合い言葉をかける。

状況改善

その言葉を聞いたら、自ら動いて状況を改善する。
⑤家庭でも合い言葉を使い、改善できた日はカレンダーの欄にシールを貼り、成功体験を視覚化する。
成果

３ 成果(1)合い言葉を使うことでをよい状態に改善できるようになった。
(2)家族や教員から褒められる経験が増え、自信がついた。

成功体験の視覚化

アセスメント【実践４ ： プランニング】
１ 生徒の困り感(1) 行動の切り替えが苦手である。
(2) 見通しをもって計画を立てることが苦手である。

ＩＣＴ・個に応じた指導

２ 支援方法
毎時間、活動の前に活動内容について相談しプランニングを行う（時間の構造化）。

活動内容が書かれたプランニングシート
教員がプランニングシートを確認し、自分でプランニングシートの順番を決める。

本時の活動や時間の見通しを立てる。

必要な相談を行う。

成果

３ 成果(1)時間への意識が高まり、好きな活動を行う際も片付けの時間を考えるなど、活動後の切り替えが早くなった。
(2)学校生活の中で困り感があったとき、「④の活動を１０分短くして○○の課題の相談に乗ってもらえますか。」など自分から時間を考えて教員に相談できるようになった。

アセスメント【実践５ ： 体幹をトレーニング】
１ 生徒の困り感(1) 正しい姿勢が維持できない。
(2) 集中力が続かない。

個に応じた指導２ 支援方法(1) 毎時間、活動の中で体幹や筋力が養われるトレーニングを取り入れる。

バランス

ボールを使った運動(2) 姿勢保持に疲れてきたら、姿勢補助具を使ってサポートする。また、正しい姿勢の感覚を養う。
成果

３ 成果
ストレッチ

(1) 継続して行うことによって、活動時間の中で正しい姿勢を保持できる時間が長くなった。

（２）体の操作性や体幹の力が高まり、長時間姿勢を保持できるようになった。

補助具（３）活動に集中する時間が長くなった。

【実践６ ： コミュニケーション】
アセスメント

１ 生徒の困り感個に応じた指導２ 支援方法(1) トゥレット症候群で音声チックがあり、スムーズに話せない。
(2) 話しかけたら無視されるのではないか、変な奴だと思われるのではないか、と怖くて人に話しかけられない。
(1) 場面の想像がつきやすく、毎日時間が決まっている「給食の時間」に場面限定し、月間献立をもとに、「話しかけるチャンスがあった時の一言」を予め用意する。
(2) この言葉なら話しかけられても誰も怒らないよ、大丈夫だよ、という安心感を事前に与える。
メニューや材料などを確認し、「この一言なら言えそう」と思えるものを一緒に考える。
「何のサンドイッチが好き？」や「〇〇っておいしいよね」のような言葉自体を口に出したことがないので、教員を練習相手に実際に声に出して練習をする。

成果

３ 成果
実際の給食時間で用意した一言を発したことは未だないが、メニューや発言内容、給食時の雰囲気が全て揃った時に「今日は言えるかも！！」と思えるようになった。このことが本人の自信につながるとともに、“話しかけられるいつか”のために、安心材料として一週間分のセリフを生徒自身から要望するようになり、会話をすることに対して前向きになっている。

アセス メント【実践７ ： 感情のコントロール】
１ 生徒の困り感

感情のコントロールが不得手である。

個に応じた指導２ 支援方法
感情のメーターを活用する。
（１）今までイライラした時、どういう行動をしてしまったか書き出す。
（２）イライラレベルを５段階に分け、（１）の行動を当てはめる。

成果（３）（２）の行動を起こさないために、それぞれどのように対処できそうか一緒に考える。
３ 成果(1) 気持ちや行動を視覚化する作業を行うことで、自分自身が何でイライラしているか分からない状態から怒りにも原因があることが理解できるようになり、気持ちが落ち着いた。
(2) 怒りと行動を数値化して表すことで、段階に応じた対処法について考えることができた。

成果と課題【特別支援教室についてのアンケート】
以下の８つの質問項目について、特別支援教室で指導を受けている生徒が自分自身の成果を振り返り、「とてもできた」から「ほとんどできなかった」の５段階で回答した。

とてもできた

まあまあできた

どちらとも言えない

あまりできなかった

ほとんどできなかった

質問項目
A：気持ちの切り替えや安定させることができるようになった。 A(44名)
B：学習習慣を身に付けることができた。

B(44名)

C：荷物の管理などの生活の力を向上させることができた。

C(39名)

D：学校での生活リズムを確立し、落ち着いた生活ができた。

D(36名)

E：学級での人間関係を円滑にし、学校生活を送ることができた。 E(38名)
F：自分のペースで活動を行い、自分の課題が改善できた。

F(43名)

G：個別や少人数での授業により、自分の課題が改善できた。

G(38名)

H：特別支援教室を利用し、どの程度よかったと感じているか？

H(45名)
0%

20%

40%

60%

80%

100%

（Ｒ３年 10 月実施 アンケート回答者 54 名 ※生徒本人が年度当初に自分の課題として選択した項目のみ回答）【生徒の声（アンケートの自由記述より）】「相手の人が話しているときは割り込まないこと」

細かい作業がスムーズにできた。

を意識できた。

色々な人とコミュニケーションがとれて楽しい！

メモの練習をするから授業中によく聞き取れるようになった。

短時間で文章や物を覚える方法や複雑な文章を整理することが学校生活に役立ちそうだと思った。

タイピングに慣れた！

テスト前の提出課題や学習時間などテストに向けての気持ちの切り替えができた。

準備や計画について相談できた。

大人数の人が近くにいることが苦手なので、個別や気持ちに寄り添って困ったことを少人数での活動が落ち着いた。

聞いてくれることがよかった。

けんかしていた友達と仲直りできた。

目標としていた言葉の力と伝える力を伸ばすことができた。

ここの教室を通じて、グループ活動で、自分が発言したり、他の人の意見も聞いたりするできることが増えた。

ことができた。そういう経験を積めたのがよかった。

【研究の成果】（１）課題や障害のアセスメント① 特別支援教室の運営に係る心理士（東京都派遣）による個別のケース検討を行い、アセスメントに基づく指導を通して、生徒が自分の長所に気付き、それを伸ばそうと努力することができた。
② 特別支援教室における学習活動を通して生徒自身の課題を克服し、取組状況を在籍学級担任と情報共有することで、特別支援教室で練習したことを在籍学級で試せるようになったり、生徒同士のコミュニケーションが取れるようになったりした。
（２）ICT 機器、道具の活用① 紙やノートに書くことをタイピングに置き換えることで、書字や文章を書くことに苦手感をもつ生徒が活動の振り返りや日記を自分で記録できるようになった。
② タブレット端末のメモ機能を使用することで、筆談による会話やコミュニケーションを意欲的に行うことができるようになった。
③ カレンダーなどのリマインダー機能の活用や提出物用のファイルの工夫を行うことで、自分でスケジュール管理や提出物の準備を行うことができるようになった。
（３）個に応じた指導の工夫① 具体的な目標を立てることで、毎時間の指導のめあてが明確になり、生徒自身が目標を達成できたかがわかりやすく、課題に意欲的に取り組めるようになった。
② 生徒の課題によって、個別指導と小集団指導を組み合わせたり、短い時間で運動課題やプリント課題などを組み合わせたりすることで集中して活動できるようになった。
以上の３つの視点をもって個に応じた指導を充実させたことで、生徒一人ひとりに｢自分でできる力｣や｢適切な支援を要請する力｣を身に付けさせることができた。

【次年度に向けての課題】
アセスメント結果を踏まえた個別の指導計画に基づき、きめ細やかな指導を充実させるとともに、巡回指導教員と在籍校教員との情報共有を深め、生徒が身に付けた力を在籍学級で発揮できるようにしていくことが課題である。

終わりに
副校長 堀
本校では、令和２・３年度

孝浩

中野区教育委員会「学校教育向上事業」研究指定校として、個に応じた指導の充実を目指し、２年間の研究に取り組んで参りました。運営方法が通級指導から巡回指導に移行される中での研究でしたが、特別支援教室拠点校としての役割を果たすべく、区立小・中学校と協力して様々な取組を進めてきました。このリーフレットにある具体例や成果は、巡回指導のほんの一部ですが、本研究での取組が特別支援教育の更なる充実につながるものと確信しています。
本研究に際し、明星大学教授 小貫 悟 先生、帝京平成大学准教授 田中 雅子 先生をはじめ、多くの皆様からお力添えを賜りました。厚く御礼申し上げます。

ご指導いただいた先生方
明星大学心理学部心理学科 教
帝京平成大学現代ライフ学部児童学科

授 小貫 悟 先生

准教授 田中 雅子 先生