主題：Society5.0 を豊かに生きる資質・能力（２年次）
副題：多様性を生かす汎用的能力の育成

１．研究主題設定の理由
１－１．社会背景
内閣府(2016)は，第５期科学技術基本計画において，この大きな変革が訪れる社会を Society5.0 と称し，ＩＣＴを最大限に活用しながら，サイバー空間とフィジカル空間（現実世界）とを融合させた取り組みを行っていくこととしている。この取り組みを通して，人々の生活にもたらされる豊かな社会を「超スマート社会」とし，Society5.0 の実現に向けて世界に先駆けていくことが国の指針に位置付けられている。
この背景には，AI 技術や IoT 技術の絶え間ない技術革新，生産年齢人口の減少に伴う社会構造，雇用環境などの大きな変化がある。同時に，社会における変動性（Volatility），不確実性（Uncertainty），複雑性（Complexity），曖昧性（Ambiguity），いわゆる「VUCA」が一層加速し，数年先の未来も見通すことが困難な時代であると言われている。フレイ＆オズボーン（Frey&Osborne2013）は，2023 年〜2033 年内に米国の労働人口の 47％が機械に代替されると述べている。一方でこの数字については，他方で疑問視されており，アーツ・グレゴリー・ツィーランらは，2023 年〜2033 年内に米国の労働人口の 9％が機械に代替されると推計結果を示している（Arnz，Gregory&Zierahn2016）。割合に差異はあるものの，これらに共通していることは，現在の子供たちが大人になり，社会に出て働く際には現在の職業形態が確実に変わるということである。AI 技術などの発展により，自動化が進むことによって業務効率や生産性が向上する結果，銀行業務，弁護士業務，販売・流通業務などの職業は代替される一方で，AI 技術などを導入・普及させるために必要なこれまでにない職業が生み出されることとなるであろう。現在，義務教育段階にいる子供たちはこのような社会に身を置くことは避けられない現実である。
１－２．多様化する社会社会変革に伴い，我が国の労働環境についても大きく変化しており，企業側の視点に立つと特に多様な人材の確保が喫緊の課題となっている。多様な人材とは，一般的に性別，国籍，年齢，雇用形態，キャリア，障害の有無などを指している。この多様な人材を確保しなければならない背景には，深刻な人手不足，競争力の強化をめざす必要があることの二つがある。
第一に，深刻な人手不足についてであるが，景気回復の長期化，少子高齢化等を理由として企業は人手不足という課題を抱えている。実際に，総務省(2018)による調査では，「人材確保が困難である」と回答した企業は全体の９割を超えていることが明らかになった。また，我が国の生産年齢人口に対する高齢者人口の割合が今後ますます増えていくことを考慮すると，人手不足はさらに深刻化していくことが推察される。そのため，労働力の確保という観点に立った際に，現在の子供たちが，大人になる頃は今以上に，多様な人材にあふれる環境の中で職に就いていく必要があると言える。
第二に，競争力の強化についてであるが，多様な人材の活躍により，生産性や利益率の向上，新しいアイデアの創出やイノベーションの促進といった効果が期待される。実際に，「UCLA の実験によると，文化の多様性をもつチームは，単一な文化をもつチームに比べて高い有効性をもつと同時に，最も低い有効性をもつこともある（ダイバーシティ 2.0 一歩先の競争戦略）」ことが明らかになっている（図１）。また，経済産業省は，多様な個を活かす経営をダイバーシティ経営と称している。そして，ダイバーシティ経営を，「多様な人材を活かし，その能力が最大限提供できる機会を提供することで，イノベーションを生み出し，価値創造につなげている経営」と定義し，新たな企業価値を創造すべく，ダイバーシティ経営を推奨している。その中で，経済産業省は，イノベーションが生まれる段階に至るまでを以下のように段階的にとらえて考えることが有効だとしている。
第１段階：多様な人材がいない（同質的組織）
第２段階：多様な人材がいるが活かせていない（多様な人材の組織）
第３段階：多様な人材がいて，その個々人を活かしているが理念・戦略が結びついていない（多様な人材の活躍）
第４段階：多様な人材がいて，その個々人を活かしているが経営理念・戦略と連動している（ダイバーシティ経営の実践）
第５段階：多様な人材の活躍を基礎にした経営によりイノベーションが生まれている（ダイバーシティ経営の行動化）

図１ 多様な人材によるイノベーションの可能性（経済産業省2018「ダイバーシティ2.0 一歩先の競争戦略スライド」より）

これらのことから，ますます今後，労働環境における多様化が進んでいくことがわかる。多様性について，突き詰めて考えると，「考えや立場の異なる他者が身を置いている」環境ととらえることができる。では，現在の子供たちが置かれている環境はどうだろうか。大半の学校では同一学年で学級が編成されていることから，表面的には性別に関する違いしかないように思われる。ただ，「考えや立場の異なる他者が身を置いている」という視点に立てば，現在の学ぶ環境も十分に多様性をもった環境であると言える。
１－３．求められる資質能力
上記，社会的背景を踏まえ，中央教育審議会(2016)は，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領などの改善及び必要な方策などについて（答申）」において，これからの時代を生きていくために必要な力とは何かを学校と社会が共有しながら，共に育んでいくべき時代であるとし，今回の教育課程に「社会に開かれた教育課程」という中心理念を位置付けている。この「社会に開かれた教育課程」の実現の中で，子供たち一人一人の可能性を伸ばし，新しい時代に求められる資質・能力を確実に育成することが求められている。なお，新学習指導要領では以下の６点を改善の枠組みとしている。

①「何ができるようになるか（育成をめざす資質・能力）」②「何を学ぶか（教科を学ぶ意義と，教科等間・学校段階のつながりを踏まえた教育課程の編成）」③「どのように学ぶか（各教科等の指導計画の作成と実施，学習・指導の改善・充実）」④「子供一人一人の発達をどのように支援するか（子供の発達を踏まえた指導）」⑤「何が身についたか（学習評価の充実）」⑥「実施するために何が必要か（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）」
上記，６点の中でも特筆すべき事項は①「何ができるようになるか（育成をめざす資質・能力）」であろう。
新しい時代に求められる資質・能力を「社会に開かれた教育課程の実現」を通して，子供たちに身に付けさせていかねばならない。社会変革が激しい時代に身を置いていくこととなる子供たちに対して学校教育が果たすべき役割は大きいと言える。
１－４．汎用的能力のとらえ
文科省（2018）は，「Society5.0 に向けた人材育成〜社会が変わる，学びが変わる〜」において，これまでと共通して求められる力として，「文章や情報を正確に読み解き，対話する力」，「科学的に思考・吟味し活用する力」，「価値を見つけ生み出す感性と力，好奇心・探求力」が必要であると整理している。一方で，OECD(2018)
は「OECD Learning Framework2030（2030 年に向けた学習枠組み）」において，「VUCA」が加速する世界で子供たちがあらゆる側面において積極的な役割を担っていくために，「変革を起こす力のあるコンピテンシー」を特定し，「新たな価値を創造する力」，「対立やジレンマを克服する力」，「責任ある行動をとる力」に細分化している。社会的背景を考慮すると，これまで学校教育の中で中心となってきた教科に関する力のみではなく，汎用的な力についても吟味し，子供たちに身に付けていかねばならない。また，汎用的能力については様々なとらえがあるが，本研究では「授業場面や対象単元，領域のみで発揮するのではない，かつ特定の教科等の枠組みで縛られることのない，社会生活を行う上で身に付けておくことが望ましい能力」と定義する。
ところで，中央教育審議会(2016)は，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領などの改善及び必要な方策などについて（答申）」において，各教科等において育まれる資質・能力と教育課程全体の枠組みについて次のように述べている。
各教科等で育まれた力を，当該教科などにおける文脈以外の，実社会の様々な場面で活用できる汎用的な力に更に育てたり，教科横断的に育む資質・能力の育成につなげたりしていくためには，学んだことを，教科等の枠を超えて活用していく場面が必要となり，そうした学びを実現する教育課程全体の枠組みが必要になる。
（p32）
この記述を整理すると，各教科で育まれた力を，汎用的な力としてさらに育てたり，教科横断的に育む資質・能力の育成をつなげたりしていくために，教科等の枠を超えて（各教科等で育まれた汎用的な力を）活用する場面を設定していかなければならないということになる。
このことは，新学習指導要領作成に向け設置された「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会議」において議論されており，単にその教科等の中で適切に思考したり表現したりできるだけではなく，最初に学び身に付けた領域を踏み出て，自在に駆使できる状態（以下，「学習の転移」と表現する）に到達させることが求められている。
また，研究を行う際に，本校教員で，本校の児童に付けさせたい汎用的能力を検討した結果，【課題解決に関する要素】，【コミュニケーションに関する要素】，【個の内面的要素】に分類することができた（図２）。しかし，汎用的能力に関する三つの能力を全て網羅して育成していくことは学校研究として困難である。それゆえ，学校研究として三つの要素のいずれかに焦点を当てる必要がある。
本校の 2017 年から 2019 年にかけ，「未来を志向する子の育成」という研究主題に基づき，学習過程における「決める」要素について知見を深めてきた。2017・2018 年の研究では学習過程における意思決定やアウトプットを重点的に取り上げてきた。また，2019 年の研究では，児童のふりかえり・省察，メタ認知を重点的に取り上げ，学校研究を行ってきた。さらに，授業において必然的に生じる対話的な場面の考察を通し，コミュニケーションについても吟味してきた。だが，この時は，汎用的能力という視点で教科の枠を超えて検討してきたわけではなかった。
労働環境における多様化がますます進んでいく社会で生きていくこととなる子供たちの未来を考えた時に，コミュニケーションに関する力を身に付けさせていくことがこれまで以上に求められていると言える。それゆえに，前年度までの研究の知見を生かしながら，コミュニケーションに関する要素に焦点をあてていくこととする。

図２

本校の児童に付けさせたい汎用的能力

１－５．コミュニケーション力のとらえ
コミュニケーションとは「社会生活を営む人間の間に行われる知覚，感情，思考の伝達。言語，文字，身振りなどによって伝達される（広辞苑より）」を意味しており，広義なものである。前項で取り上げた【コミュニケーションに関する要素】についても，主張する，納得させる，比べて聞く，質問する，落とし所を探るなど幅広い様相をもち合わせている。しかし，研究として，コミュニケーションに関する汎用的能力を育成していくのであれば，さらにコミュニケーションを細分化してとらえていく必要がある。
多田(2017)は，コミュニケーション能力を相互理解，相互補完，共創などのための人間としての行為との観点から対話力とらえている。さらに，多田(2018)は，対話を「自己および多様な他者・事象と交流し，差異を生かし，新たな智慧や価値，解決策などを共に創り，その過程で良好な創造的な関係を構築していくための言語・非言語による継続・発展・深化する表現活動」と定義し，様相ごとに対話を５段階に分類している。村松(2013)は，コミュニケーションを，1 感覚や感情を分かち合う親和的コミュニケーション(あいさつやおしゃべり)，2 思いや気持ちを分かち合う心情交流的コミュニケーション(語らい)，3 情報や知識を分かち合う情報交流的コミュニケーション(説明・報告)，4 考えや意見を分かち合う意見交流的コミュニケーション(討論)，
5 アイデアや解決策を分かち合う合意形成的コミュニケーション(討議) という五つに類型化している。
CEC(2009)は，1178 名の教員を対象としたコミュニケーションに関する調査及び，学習指導要領や学習指導要領解説編に記述されたコミュニケーションに関する文脈を抽出し，コミュニケーションを１）対話，２）交流，３）討論，４）納得・説得という四つの段階に分類化している。
多田(2018)，村松(2013)，CEC(2009)に共通するのは，コミュニケーションという広義なものを細分化してとらえているということである。細分化しているという意味においては評価できるが，本校の教員とのコミュニケーションに関する要素のとらえに差異が生じることが想定される中で，研究にそのまま位置付けることはふさわしくないと考えた。
そこで，本研究では，コミュニケーションを「いろいろな価値観や考えをもつ多様性のある集団における共感的な人間関係の中で，情報の伝達を介して，自ら深く考え，相互に考えを伝え，深め合いつつ，合意形成・課題解決をする行為」と定義し，先行研究をベースにしながら，本校におけるコミュニケーションを３段階に類型化した（図３）。

図３ コミュニケーションの段階

１－６．育成する児童像
本校では Society5.0 を豊かに生きる資質・能力を育成することとする。また，その際には，世界的潮流を考慮し，汎用的能力に着目する。さらに，その汎用的能力の中でも，社会がどう変ろうとも普遍的な能力の一つであるコミュニケーションに関する汎用的能力（以下，コミュニケーション力と表記する。）に特化することとした。
具体的な児童の姿として，「いろいろな価値観や考えをもつ多様性のある集団における共感的な人間関係の中で，情報の伝達を介して，自ら深く考え，相互に考えを伝え，深め合いつつ，合意形成・課題解決をする子」を育成することをめざす。
２．研究 2020 年における成果と課題
１年次の研究の結果を視覚化したものが図４である。以下で詳細を述べていく。

図４

１年次の研究の結果『コミュニケーションの育成サイクル』【モデル提示】，【促進する手立て】，【自己評価】をサイクルのように位置付ける中で，話合いの【場数・経験】を積むことが有効であるという示唆が得られた。
『コミュニケーション場面の吟味』『コミュニケーションの育成サイクル』を教育課程の中に単に位置付ければよいというわけではない。つまり，必然性があるコミュニケーションが生じる場面を設定したり，意見が対立する場面を設定したりするなど，【コミュニケーション場面の設定】について検討しなければならない。
また，教科のねらいとコミュニケーションに関するねらいの二つの要素を授業過程に位置付けなければならないことが課題となる【二重構造問題】も生じてしまうことがあった。つまり，めざすコミュニケーションの姿を明確に設定し，授業設計の中にめざす姿にせまる手だてを位置付けているがゆえに，コミュニケーションの姿を優先することとなってしまい，結果的に教科のねらいの到達に至らなかったり不十分であったりする実例が見られた。

それゆえ，授業の構想段階では，【コミュニケーション場面の設定】をするとともに，あくまでも教科のねらいが到達する中で，めざすコミュニケーションの姿が現れるべきであるという前提に立ち，【二重構造問題】も念頭に置きながら，『コミュニケーション場面の吟味』を必ず行うべきであると言える。
『教科横断要素の検討』
本研究では，コミュニケーションを，「いろいろな価値観や考えをもつ多様性のある集団における共感的な人間関係の中で，情報の伝達を介して，自ら深く考え，相互に考えを伝え，深め合いつつ，合意形成・課題解決をする行為」と定義しているが，それぞれの【教科特有のコミュニケーション】があることが明らかになってきた。それゆえ，題材の重複による教科横断ではなく，【資質・能力ベースの教科横断】という視点（ここではコミュニケーション力）でカリキュラムを次年度当初に見直すことが必要であると言える。
『段階図の検討』
研究の構想段階において，コミュニケーションを３段階に類型化した。授業では，Phase1～Phase3 のどの段階においてどのようなコミュニケーションの姿をめざすのかを明確に位置付けることを行った。研究当初
は，Phase1 は低学年，Phase2 は中学年，Phase3 は高学年でめざすコミュニケーションの姿として設定していた。だが，たとえ低学年であっても，多数のメンバー間で新たな価値を見いだすことをめざしたり，高学年でも相手の話を受けて話すことをめざしたりする様子が見られた。校内で検討を重ねた結果，当初設定したような明確なコミュニケーションの系統性を確立することは適当ではなく，Phase に囚われることなく柔軟にめざすコミュニケーションの姿を設定していくことが重要であるという示唆が得られた。
また，研究を進めていくうちに，①Phase3 の中でもコミュニケーションには段階があるのではないかということ，②コミュニケーションの段階図が発信要素と受信要素が混在された状態で表現されている点が原因でコミュニケーションの姿のとらえに複雑性が生じていることから，段階図の再検討を行った。
Phase1 及び Phase2 は，発信要素と受信要素が明確に分かれている。だが，音楽科，図画工作科，体育科，家庭科などをはじめとした技能教科において，非言語でのコミュニケーションが成立していることを考慮し，「発信・受信」を「表現・反応」という文言に修正した。三角形の左側を表現要素，右側を反応要素として位置付けた（図５）。
Phase3 は，児童間で「表現・反応」が双方向的に介在していることから，左右で「表現・反応」を分離するような表現することは避けた。また，共通点や相違点を確認したり，批評したりするような段階や，その段階を経て集団で一つの見解を出したり，個人で最適解を出したりするような段階に分類することができた。

図５

研究 2020 でめざした姿

３．研究 2021 年
３−１．研究 2021 年における骨子2020 年度の学校研究では，コミュニケーション力を育成する上での有効な手だてを見いだすことを目的とした。研究の結果，コミュニケーション力の育成にあたり，以下の６点が有効な手だてであるということが明らかになった。
１）①理想的なコミュニケーションモデルを提示し，②コミュニケーションが促進する手だてを構築する中で，③コミュニケーションそのものに関する自己評価をさせること
２）①〜③を一連のサイクルとして教育活動の中に位置付ける中で，話合いの場数・経験を積ませること
３）教科のねらいを到達する過程において，どの場面でどのようなコミュニケーションを位置付ければよいのかを吟味し，明確に設定すること
４）コミュニケーション場面の設定の際，Phase3 では，最適解を見いだしたり，合意形成を図ったりする収束型と，多様な考えを出し合う拡散型のどちらに位置付くかを検討すること
５）題材の重複による教科横断ではなく，資質・能力ベース（めざすコミュニケーションの姿）の教科横断という視点でカリキュラムを年度当初に見直すこと
６）当初設定した明確なコミュニケーションの系統性を確立することは適当ではなく，発達段階に囚われることなく柔軟にめざすコミュニケーションの姿を設定していくこと
それゆえ，2021 年度は，これらの６点を研究の土台として位置付け，コミュニケーション力を育成することを継続的に行っていくこととする。

３−２．教育データの利活用が求められている背景
令和３年１月 26 日，中央教育審議会は，『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』を取りまとめた。第Ⅰ部 総論 １．
急激に変化する時代の中で育むべき資質・能力の中で，「一人一人の児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められている。
」と述べている。これらの資質・能力を育むためには，「新学習指導要領の着実な実施が重要である」ことと，「これからの学校教育を支える基盤的なツールとして，ICT はもはや必要不可欠なものであることを前提として，学校教育の在り方を検討していくことが必要である。」と述べている。このように，ICT の活用はこれからの学校教育には欠かせない。同答申では，ICT の活用が必要不可欠なことについて，その詳細を以下のように述べている。
・これからの学校においては，子供が「個別最適な学び」を進められるよう，教師が専門職としての知見を活用し，子供の実態に応じて，学習内容の確実な定着を図る観点や， その理解を深め，広げる学習を充実させる観点から，カリキュラム・マネジメントの充実・強化を図るとともに，これまで以上に子供の成長やつまずき，悩みなどの理解に努め，個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細かく指導・支援することや，子供が自らの学習の状況を把握し，主体的に学習を調整することができるよう促していくことが求められる。（p18）
・その際，ICT の活用により，学習履歴（スタディ・ログ）や生徒指導上のデータ，健康診断情報等を蓄積・分析・利活用することや，教師の負担を軽減することが重要である。また，データの取扱いに関し，配慮すべき事項等を含めて専門的な検討を進めていくことも必要である。
（p18）
・学習履歴（スタディ・ログ）をはじめとした様々な教育データを蓄積・分析・利活用することにより，児童生徒自身の振り返りにつながる学習成果の可視化がなされるほか，教師に対しては個々の児童生徒の学習状況情報が集約されて提供され，これらのデータをもとにしたきめ細かい指導や学習評価が可能となる。また，一人一人の児童生徒の状況を多面的に確認し，学習指導，生徒指導，学級経営，学校運営など教育活動の各場面において，一人一人の力を最大限引き出すためのきめ細かい支援が可能となる。
（p77） （下線は筆者）
３－３．研究 2021 年の重点重点①：学年間でのめざすコミュニケーションの姿の明確化と手だての共有研究を進めていくにあたり，年間を通して，どのようなコミュニケーション力を身に付けた児童を育成した
いのか，明確な児童像をもつことが重要である。そこで，めざすコミュニケーションの姿を担当学年で話し合い，ゴールイメージを共有する。
また，その学年でのゴールイメージを念頭においた上で，担当学年において各々の教科指導者がそれぞれの単元において，めざす姿や手だてに関する検証を行い，コミュニケーション力を基軸とした年間指導計画を立てた。こうすることで，各教科で身に付けた資質・能力を生かした上で，コミュニケーション力を育成したいと考える。つまり，各教科でそれぞれの指導者がコミュニケーション力を育成する手だてを構築し，実践していくことに加え，学年間での共通実践の基盤を構築することが可能となり，さらに，このことは検証の視点にもなりうるため，常に学年間でめざすコミュニケーションの姿にせまることができると考えた。
重点②：教育データの活用
本校でいう教育データの活用とは，コミュニケーションに関する評価をルーブリック（※児童の学習到達状況を評価するための，評価基準表のこと）及び文章記述で行い，これをデータとして継続的に収集・蓄積・分析することである（図６）。

１(意識なし)

２(意識したがで３(概ね満足)

４(３以上の成果)

しようともしない

きなかった）

しようとした

しようとした

できなかった

しようとした

とりあえずできた

よくできた

できなかった

反応
：
全員
が回答
す
る

A 反応する

反応をしなかった 反応しようとした(受容の意志)言葉やしぐさで反応 気持ちを込めた言葉

が、うまくいかなか することができたやしぐさで反応するこったとができた

B 相手の話を聞く

相手の話を聞こ相手の知らせた

相手の知らせたい(内容を聞き取る)

うとしなかったいことや自分がことや自分が聞きた ことや自分が聞きた

知りたいことを聞いことを落とさず聞く

いことを落とさず聞こうとしたが、聞くことができた

き、内容が理解でことができなかっ（復唱できる）

きた

た

相手の知らせたい（つまり～で言い換えられる）C 共感・理解して聞相手の話を理理解しようとした相手の話が理解で相手の話を聞いてく解しようとしなか

けど、わからなきた

自分の考えが広が(自分の考えが広がった

かった

D 比べて聞く

自分の考えと比比べようとしたけ(自分の考えと比較べなかった

ど、わからなかっ 点や相違点がわか 通点や相違点がわったる)する)

た

自分の考えと共通った

自分の考えとの共かり、考えが広がったE わからないことにわからないことわからないことは わからないことを質わからないことを質対して質問するが何かわからなわかったけど、問して相手の考えを(問い返す)

かった

質問できなかっ

問できた

理解できたた表
現：
全
員
が回答
す
る

F 自分の考えを相手 自分の考えを相話そうとしたが、自分の考えを相手自分の考えを相手に話す手に話そうとしな話せなかったに話すことができたに伝わるように話す(思いを伝える)

かった

G 筋道立てて話す

筋道立てて話そ筋道立てて話そ

筋道を立てて話すこ

相手の理解を確か(整理して話す)

うとしなかった

うとしたが、話せとができた

めながら、筋道を立ことができた

なかったてて話すことができた

H 相手の話を受けて相手の話を受け 相手の話を受け 相手の話を受けて相手の話を受けて話すて話そうとしなかて話したが、うま話し、やりとりが継(会話がつながる)った

く話せなかった

話すことができた

続した

双方
向：
司会・ファシ
リ
テー
ター役
が回
答
す
る

I 最適解・合意形成

課題について、話 課題について、話 課題について、話合 課題について、メンバ合いをまとめるとい 合いをまとめようと いをまとめることができ ー全員が納得したうえ
うことを意識しなか したが、できなかっ たが、メンバー全員った

たで、話合いをまとめるが納得していたかどう ことができたかは分からない

J 多様な考えを出しメンバーの考えや メンバーの考えや メンバーの考えや思 メンバーの考えや思合う（引き出す）

思いについてさら 思いについてさら いについてさらに詳しく いについてさらに詳しくに詳しく聞くために に詳しく聞くために 聞くために質問した聞くために質問し、より質問することを意 質問することがで が、より理解が深まる 理解が深まった
識しなかったきなかったようなものではなかった

K 互いの考えの共

メンバー間で出メンバー間で出メンバー間で出た

メンバー間で出た通点と相違点を確た意見を分類・た意見を分類・意見を分類・整理

意見を分類・整理

かめる

整理することを整理することがすることができた

することができ、分意識しなかった

できなかったが、分類・整理した類・整理したことにメ

ことにメンバーが全ンバー全員が納得

員納得しているわけ していたではなかったL 進行

課題について、話 課題について、話 課題について、グル メンバー全員を話合（目的を円滑な進行 合いを進めようとし 合いを進めること ープでの話合いを進 いにまきこみながら、とするのであれば）なかったができなかった

めることができたが、メ 課題について、グルンバー全員をまきこむ ープでの話合いを進ことができなかった

図６

めることができた

コミュニケーションに関する評価を行うためのルーブリック

コミュニケーション力が身に付いたかどうかを評価するのは，児童と教師，どちらにおいても容易なことではない。そこで，話合い活動の場において，コミュニケーションの評価に関する尺度を明確にすることで，コミュニケーション力が身に付いたかどうかが客観的に判断しやすくなるのではないかと考えた。児童には，話合い活動に関する自己評価を行うためにルーブリックを提示し，それに基づき評価することが適していると考えた。ルーブリックを活用することについて，黒上（※）は，「最大の効果は，子どもたちが自らの立ち位置を自覚し，より高い次元を目指そうと意欲的に学ぶようになる」と述べている。本来，ルーブリックは教科内容に関するものが一般的ではあるが，本校では，話合い活動の過程に関するルーブリックを作成する。ルーブリックについては，縦軸に「評価項目（規準）」として，反応に関すること・表現に関すること・話合いの進行等に関することを挙げ，横軸に「評価の基準」として評価項目の尺度（評価基準）を４段階に分けて文章で記す。なお，ルーブリッ
クの文言については，小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編〔思考力,判断力，表現力等〕「Ａ 話すこと・聞くこと」の指導事項や，ジョンソン，D.W./ジョンソン，R.T./ホルベック，E.J.著「学習の輪学び合いの協同教育入門(二瓶社 2010 年)を参考にし，理論実践部が大枠を作成する。この理論実践部が作成したルーブリックに基づき，学年のめざすコミュニケーションの姿と照らし合わせて学年で評価項目を選び，ルーブリッ
クを用いた評価に取り組むこととする。なお，児童の実態や単元に応じて，評価基準の文言に若干変更を加えてもよいこととする。児童がルーブリックを用いて自己評価を行う場合は，反応や表現に関することについては全員が回答し，話合いの進行等に関することについては，その役割を担った一部の児童のみが回答することとする。
また，コミュニケーション力の育成は時間を要するため，常にルーブリックによる評価をふり返りながら，次の段階へとコミュニケーション力を高めていく必要がある。そこで，コミュニケーションに関する評価のデータを継続的に収集・蓄積・分析することとした。こうすることで，児童自身のふりかえりから，コミュニケーションにおける学習成果の可視化がなされるほか，教師に対しては個々の児童の学習状況の情報が集約されて提供され，これらのデータをもとにしたきめ細かい指導や学習評価が可能となる。ただし，教師も児童も教育データを活用していく際には，データを収集・蓄積・分析するためのシステムが必要である。教員がシステムを構築していくことは現実的ではないため，スズキ教育ソフト株式会社と共同開発を行う。現在，開発途中ではあるがエデュグラフィーを学校研究の中に位置付けていくこととする。
以上のことから，本年度の研究は，本校の児童のコミュニケーション力を育成するに際に設定した２つの重点の有用性を検証することとする。
※https://www.justsystems.com/jp/school/academy/hint/rubric/ru01_01.html

３－４．研究の方法①担当学年間で方向性の共有，②研究授業における担当学年・教科部会での指導案検討，③研究授業（同一学年所属の全職員及び所属する教科部会メンバーの一部教員参観），④授業整理会（同一学年所属の全職員及び所属する教科部会メンバーの一部教員参加），⑤教科部会にて得られた知見の共有，⑥全体集約というプロセスのもと，検証を行うこととする。