博士学位論文

氏 名 (本 籍 )鈴木光（神奈川県）

学位の種類

博士（工学）

学位記番号

博甲第１７５号

学位授与年月日

令和４年９月３０日

学位授与の要件

学位規則第４条第１項

学位論文題目
災害リスクを「わがこと」として学ぶためのマルチハザード対応の教育支援ツールの開発に関する研究

論文審査委員

主査

村上正浩

教授

副査

久田嘉章

教授

〃

中島裕輔

教授

〃

安部芳絵

准教授

〃

市古太郎

教授（東京都立大学）

工学院大学大学院

災害リスクを「わがこと」として学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援ツールの開発に関する研究鈴⽊光
⼯学院⼤学⼤学院⼯学研究科建築学専攻博⼠後期課程
論⽂要旨

⼤規模な⾃然災害の度に教訓があり、古くにさかのぼれば、関東⼤震災における初期消⽕や避難場所の重要性に始まり、阪神・淡路⼤震災における家屋の耐震補強、共助の重要性、東⽇本⼤
震災における津波避難、平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬（⻤怒川⽔害）における逃げ遅れなどがある。2020 年 4 ⽉には新型コロナウイルスによる緊急事態宣⾔が発令され、分散避難や在宅避難が推奨されている。さらに、都市機能の集中化、⾼齢化社会、過疎化などを踏まえ、災害の被害や防災のあり⽅は、地域特性や個々⼈に応じて多様で複雑化し、マルチハザードの視点で災害リスクを捉える必要がある。
このような背景を踏まえた近年の防災対策の傾向として、災害や防災を⾃分のこととして捉える「わがこと」意識が重視されている。具体的な例では、平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬、平成
30 年７⽉豪⾬の洪⽔からの逃げ遅れがあり、ハザードマップの全⼾配布や閲覧だけでは、避難⾏
動に活かせないことが指摘されている。常総市の⽔害検証報告書では、住⺠に向け、地域の災害リスクを「わがこと」として⼗分理解するように、というメッセージがある。これらの⽔害を教訓に、国⼟交通省のマイ・タイムラインが提⽰された。また、東⽇本⼤震災を契機に、学校教育現場では「⽣きる⼒」を涵養する教授法としてのアクティブラーニングの導⼊がより積極的に取り組まれている。
さらに地域の災害リスクを学ぶ防災教育として、DIG（Disaster Imagination Game）、防災マッ
プづくり、逃げ地図、タウンウォッチングなどがある。これらは、ワークショップ形式で参加者が協⼒して地図を作り上げ、地域防災について考える防災教育であり、地震、洪⽔、津波などの単独災害で起きうる災害リスクを想定した避難や地域の安全について検討することが多い。しかし、前述したように地域や個々⼈ごとに災害リスクは複層的である。例えば、洪⽔からの避難の際に途中の崖崩れを注意する必要があることや⾏政境界に居住する住⺠の適切な避難先は⾏政管轄と⼀致するとは限らないことなどがある。また、ライフラインの⼨断に備えた在宅避難への備えや⾼層マンションにおける地下層の電気設備の浸⽔による停電やエレベーターの停⽌など、ハザードマップでは可視化しづらいリスクも想定しておく必要がある。このように、地域の災害特性をマルチハザードの視点で捉えることがこれからの防災教育には必要である。
本研究では、個々⼈に応じた災害リスクをわがこととして学び、マルチハザードで捉える教育⽀援ツールの開発を⽬的とした。そのツールとして、地図を活⽤した「my 減災マッププログラ
ム」を開発し、その有効性を検証した。my 減災マッププログラムは、単に地図を作るだけでなi

く、災害映像の視聴や対話などの様々な作業を通じて、災害や防災を⾃分のこととして認識し、マルチハザードの視点から地域の災害様相を捉えることができるツールであり、オンライン環境にも適⽤可能である。また、マップ作りにより、ハザードや避難経路の確認だけでなく、例えば、⾏政管轄を超えた越境避難や在宅避難⽣活に向けた屋内の安全性の確保などについて考えるきっかけを提供することもできる。
本研究は、第１章から第６章までの全６章で構成される。
第１章では、「序論」と題し、研究の背景と⽬的、本論の構成を⽰した。過去の災害教訓を踏まえ、数多くの防災教育や防災啓発活動が実践されている現状と避難の遅れやハザードマップの認知度の低さなどの課題を提⽰した。それらを踏まえ、本研究の⽬的を、個々⼈に応じた災害リス
クをわがこととして学びマルチハザードで捉える教育⽀援ツールの開発とした。そのツールとして地図を活⽤した「my 減災マッププログラム」を開発し、その有効性を検証することとした。
第２章では、「防災教育の現状の整理」と題し、本研究における重要な⽤語を定義した上で、防災教育に関する既往研究を整理した。その結果、地域の災害リスクをマルチハザードで捉えかつアクティブラーニングの視点から論じた防災教育研究はまだないことを確認した。よって、本研究の位置づけは、防災教育の分野において、「わがこと」と「マルチハザード」の⼆つの視点を融合させた教育⽀援ツールとなる my 減災マッププログラムを開発することとし、オンライン環境での実践についても検討することとした。
第３章では、「防災関連学会にみる防災教育の体系的整理」と題し、防災教育の体系的な整理を
書誌学的なアプローチで試みた。防災教育が活発になった阪神・淡路⼤震災以降の防災関連５学
会の防災教育研究を対象にし、「防災教育」に関連する 16 の検索キーワードを設定し、⽂献の収集・整理を⾏った。その結果、123 の防災教育事例を抽出し、単純集計、クロス集計、KJ 法、計量テキスト分析により分析した。
分析の結果、防災教育に関する研究は、東⽇本⼤震災以降増加傾向にあり、学習者の対話から⽣まれる気づきやイメージの醸成、リスク認知を通じて、災害に向き合う柔軟な対応⼒を⾝につけることが重視されており、アクティブラーニング的な防災教育がすでに実践されていることがわかった。しかし、本研究が注⽬している地域の災害特性を学ぶ防災教育はいくつかあるが、ア
クティブラーニングの視点から分析した防災教育事例はまだないことを確認した。
第４章では、「my 減災マッププログラムの開発と効果の検証」と題し、わがこととマルチハザ
ードの⼆つの視点を融合させた教育⽀援ツール my 減災マッププログラムを開発し、その効果をアンケートにより検証した。my 減災マッププログラムは、持ち帰ることができる A３サイズの地図を⼊れたクリアファイルに⾃宅や避難所などのシールを貼る・ハザードを書きこむ、災害に関連する動画などを⾒る、気づきを話し合うなどの⼀連の作業を組みあわせた防災教育プログラムである。また my 減災マッププログラムは、「地域」をキーワードにして多様な対象やニーズに合ii

わせた実践や⾊覚障害への配慮や指導者の育成など普及のための取り組みをしている。
my 減災マッププログラムの効果の検証は、２つの視点で⾏った。⼀つ⽬の視点では、my 減災
マッププログラムそのものの効果を検証するために、住⺠、教員、防災リーダーにアンケートを実施した。⼆つ⽬の視点では、my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果を検証するために、マップ作りの後に台⾵ 19 号の被害を経験した地域の⼩学校の児童と保護者にアン
ケートを実施した。検証の結果、my 減災マッププログラムは、様々な作業を通してハザードや避難経路などの地図上の顕在的な災害リスクの理解を深めるだけでなく、備蓄や家具固定など⾃分に必要な防災をマルチハザードの視点で捉えられる防災教育であることがわかった。また、⾃分で作ったマップを媒体にして学校で学んだことを家庭に伝える効果があることがわかった。
第５章では、「わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案」と題し、アクティブラーニン
グの視点を整理し、第３章及び第４章で把握したアクティブラーニング型の４つのモデル事例（DIG、HUG、クロスロード、my 減災マッププログラム）を分析した。その結果、モデル事例のプログラム構成や内容、特徴を把握することができた。この結果を踏まえ、わがこととして防災を学ぶための分析視点として、５つの「プロセス」〈注⽬、興味、知識、理解、⾏動〉、15 の「学習⾏動」〈関連づける、仮説を⽴てる、説明する、振り返るなど〉、「学習内容」を提⽰した。
この分析視点で４つのモデル事例の学習内容や学習⼿法などを分析した結果、my 減災マップ
プログラムの特徴を把握できた。my 減災マッププログラムは、知識の「関連づける」、理解の「仮説を⽴てる」、⾏動の「振り返る」を重視しており、それらを含んだ様々な作業が⼀連のプログラムに組み込まれていることがわかった。さらに、⾝近な地域であっても、漠然としたところから学びをスタートさせるのではなく、マップ作りの作業を通じて「⾃分」を「地域」に位置付け、映像の視聴などにより⾃分を軸にした災害時のイメージを醸成する内化的作業と、災害時を想像して⾃宅からの避難経路を描いて説明する、家族との待ち合わせ場所を相談して決めるなど、マップを媒体にして学びを他者に「伝える」という外化的作業の両⽅の仕組みを持っていることがわかった。また、この分析視点を適⽤し、説明する、問いかけるなどの他者との思考の違いや共感する機会を積極的につくりだす⼯夫をしたオンライン環境に対応した my 減災マッププログラ
ムを構築した。その結果、オンライン環境であっても対⾯と同等の教育効果が得られた。
第６章「結論」では、第１章から第５章における研究の成果を総括し、結論と課題を述べた。
本研究では、①災害リスクをわがこととして学べる、②地域のハザードを複層的にみることができる、③学びを伝える、の３つの効果を持つ my 減災マッププログラムを開発した。my 減災マッププログラムは、「⾃分」を「地域」に位置付ける、災害時のイメージを醸成するなどの内化的な作業と、避難経路をマップに描く、家族との待ち合わせ場所の相談など、マップを媒体にした「伝える」という外化的な作業が連携した仕組みを持っており、オンライン環境にも適⽤可能であることを明らかにした。
今後の課題は、my 減災マッププログラムとしては、防災⾏動のきっかけの分析や防災以外の他分野との連携や教育現場が使いやすいツール改良など普及策の提⽰が挙げられる。防災教育分
野としては、防災に関⼼がない層にどのようにアプローチするのかという課題がある。

iii

Summary

HIKARI Suzuki
A study on the development of multi-hazard educational support tools
for learning about disaster risk as a personal matter

A recent trend in disaster preparedness is to emphasize the importance of viewing disaster risk anddisaster reduction as a personal matter. Tools such as "DIG (Disaster Imagination Game)" and"Escape Map" have been used in disaster risk education to teach personal disaster risk and disaster
reduction, but they often only focus on evacuation and disaster risk reduction for single disasterevents. However, disaster risks are multi-layered for each community and each individual, and itis necessary for future disaster reduction education to understand disaster characteristics from amulti-hazard perspective.
In this study, I systemized disaster reduction education since the Great Hanshin-Awaji Earthquake,and developed the “MY GENSAI MAP program” as a tool to support disaster reduction education.
I verified the effectiveness of the program using a participant survey, which empirically demonstrated that the program had the following three effects: 1) participants could learn about personaldisaster risk, 2) they could view hazards in the community from multiple perspectives, and 3) they
could communicate what they learned to their families using the maps that they created. Furthermore, I devised an original analytical method that focused on the learning process in active learning.
By applying this method to the program, I clarified the structure of the program and its ability topromote personal learning even in an online environment.
I developed the “MY GENSAI MAP program” as an educational support tool that enables people
to learn about personal disaster from a multi-hazard perspective, even in an online environment.
By devising and applying an original analytical method focused on active learning, I clarified thestructure of the program's features. In order to further disseminate the program, we need to collaborate with fields other than disaster reduction, and improve the tool to make it easier to use ineducation settings.

iv

災害リスクを「わがこと」として学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援ツールの開発に関する研究
A study on the development of multi-hazard educational support tools
for learning about disaster risk as a personal matter

鈴⽊

光

HIKARI Suzuki
⼯学院⼤学⼤学院⼯学研究科建築学専攻博⼠後期課程
2022 年９⽉

⽬ 次
第 1 章 序論 ..............................................................................................................................................1
1.1 研究の背景 .....................................................................................................................................1
過去の⼤規模災害の教訓 .......................................................................................................1
災害教訓から学んだ防災対策 ...............................................................................................2
1.2 研究の⽬的 .....................................................................................................................................5
1.3 本論の構成 .....................................................................................................................................5
第 2 章 防災教育の現状の整理 ...............................................................................................................9
2.1 はじめに .........................................................................................................................................9
2.2 本章の構成 .....................................................................................................................................9
2.3 本研究における⽤語の定義 ..........................................................................................................9「防災教育」の定義 ...............................................................................................................9「アクティブラーニング」の定義 .......................................................................................9「わがこと」の定義と類似語の整理................................................................................. 10「マルチハザード」の定義 ................................................................................................ 11
2.4 防災教育の傾向と既往研究の把握............................................................................................ 12
防災教育の⽅法に関する傾向の把握................................................................................. 12
教育学分野からみた防災教育に関する既往研究 ............................................................. 13
地域の災害リスクを学ぶための防災教育に関する既往研究 .......................................... 15
2.5 本研究の位置づけ ....................................................................................................................... 17
2.6 おわりに ...................................................................................................................................... 19
第 3 章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理 ......................................................................... 25
3.1 はじめに ...................................................................................................................................... 25
3.2 本章の構成 .................................................................................................................................. 25
3.3 ⽂献収集の⽅法........................................................................................................................... 26
3.4 ⽂献収集の結果........................................................................................................................... 27
3.5 分析⽅法 ...................................................................................................................................... 28
3.6 分析結果 ...................................................................................................................................... 29
年代別 ................................................................................................................................... 29
対象及びフィールド別 ........................................................................................................ 30
⼿法別 ................................................................................................................................... 31
⽬的別 ................................................................................................................................... 32
まとめ ................................................................................................................................... 37
3.7 おわりに ...................................................................................................................................... 37
第 4 章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証 ................................................................... 41
4.1 はじめに ...................................................................................................................................... 41
4.2 本章の構成 .................................................................................................................................. 41

4.3 my 減災マッププログラムの開発 .............................................................................................. 42
開発の経緯 ........................................................................................................................... 42
my 減災マッププログラムの内容 ....................................................................................... 43
普及のための取り組み ........................................................................................................ 50
災害リスクの不確実性に関する my 減災マッププログラムでの配慮 ........................... 58
4.4 my 減災マッププログラムの効果の検証 .................................................................................. 59
アンケート調査概要 ............................................................................................................ 59
my 減災マッププログラムの評価⽅法 ............................................................................... 61
アンケート調査結果 ............................................................................................................ 62
まとめ ................................................................................................................................... 73
4.5 my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果の把握........................................ 75
防災教育の効果波及 ............................................................................................................ 75
対象地域の概要.................................................................................................................... 75
アンケート調査概要 ............................................................................................................ 76
単純集計及びテキスト分析によるアンケート調査結果.................................................. 78
クロス集計及びテキスト分析によるアンケート調査結果 .............................................. 83
まとめ ................................................................................................................................... 92
4.6 おわりに ...................................................................................................................................... 94
第 5 章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案 .............................................................. 99
5.1 はじめに ...................................................................................................................................... 99
5.2 本章の構成 .................................................................................................................................. 99
5.3 アクティブラーニングの視点による防災教育のモデル事例の分析 ................................... 100
アクティブラーニングの視点の整理............................................................................... 100
モデル事例の選定.............................................................................................................. 104
モデル事例の分析.............................................................................................................. 105
まとめ ................................................................................................................................. 110
5.4 わがこととして防災を学ぶための分析の視点と my 減災マッププログラムの特徴......... 111
モデル事例におけるプロセス、学習⾏動と学習内容の整理 ........................................ 111
アクティブラーニングの視点から⾒た my 減災マッププログラムの特徴 ................. 118
まとめ ................................................................................................................................. 119
5.5 わがこととして防災を学ぶための分析視点の適⽤と検証 ................................................... 121
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの構築..................................... 121
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの特徴..................................... 124
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの効果の検証 ......................... 126
まとめ ................................................................................................................................. 132
5.6 おわりに .................................................................................................................................... 133
第 6 章 結論 ......................................................................................................................................... 137
6.1 本研究の総括 ............................................................................................................................ 137

6.2 今後の課題 ................................................................................................................................ 140
本研究に関する対外発表論⽂リスト ................................................................................................. 143
Ⅰ．審査付論⽂ ................................................................................................................................ 143
Ⅱ．その他の研究論⽂ .................................................................................................................... 143
Ⅲ．⼝頭研究発表 ............................................................................................................................ 143
謝辞 ....................................................................................................................................................... 145

参考資料 収集⽂献リスト（199 編）

第１章 序論

第1章

序論

1.1 研究の背景
過去の⼤規模災害の教訓
⼤規模な⾃然災害の度に教訓があり、古くにさかのぼれば、⼤地震時の迅速な津波避難の教訓を説いた「稲村の⽕」で有名な 1854 年（嘉永 7 年）安政南海地震 1)にはじまり、1923 年（⼤正12 年）関東⼤震災時の市街地の⽊造密集地での⽕災や住宅の全壊による初期消⽕の不⾜、避難場
所・経路や緑地帯の確保の重要性など 2)がある。近年では、1995 年（平成 7 年）阪神・淡路⼤震
災における家屋の耐震補強、共助の重要性 3)、2011 年（平成 23 年）東⽇本⼤震災における津波からの避難、広域災害、液状化、⻑周期地震動の被害 4)、2015 年（平成 27 年）平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬（⻤怒川⽔害）における逃げ遅れ 5)などがある。さらに、2020 年 4 ⽉には新型コロ
ナウイルスによる緊急事態宣⾔が発令され、感染症拡⼤防⽌対策のために災害時には分散避難や在宅避難が推奨されている。
加えて、都市機能の集中化、限界集落、⾼齢化社会などの地域ごとの特徴や課題があり、個々⼈を⾒ても、家族構成や⽣活様式の多様化が進んでいる。これらから、災害の被害や防災のあり
⽅は、地域特性や個々⼈に応じて多様で複雑化し、さらに堤防や護岸などのハード対策、避難計
画、個⼈の備えなどの多分野にわたる。同時に、地域に存在する異なるハザードを踏まえて災害リスクを捉える必要がある。
また、近年の防災対策の傾向として、災害や防災を⾃分のこととして捉える「わがこと」意識が重視されている。このきっかけとなる⼤きな災害に、平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬、平成 30
年７⽉豪⾬の洪⽔からの逃げ遅れが挙げられる。以下に両災害の被害様相を述べる。
平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬では、住宅地を含む広範囲が⻑期間にわたり浸⽔し、堤防決壊に伴う氾濫流により、多くの家屋が倒壊・流失した。4,300 ⼈が⾃衛隊のヘリコプターやボートにより救助され、近年に類を⾒ないほどの多数の孤⽴者が発⽣した 5)。
平成 30 年 7 ⽉豪⾬は、平成最⼤の 232 ⼈の死者・⾏⽅不明者となり、1 つの災害で死者・⾏⽅不明者が 200 ⼈を超えたのは昭和 57 年⻑崎⽔害以来である。
防衛省と消防庁の救助活動により、
約 2,600 ⼈が救助されている。市町村からは避難情報が発出され、ハザードマップなどにより⼟地のリスク情報も提供されていたが、⼀部では、その重要性や意味が⼗分に理解されず、切迫感が伝わっていないなどの理由から、避難⾏動を決断できない住⺠が存在し、⾼齢者を中⼼に⼈的被害が発⽣した。さらに、避難を決断した際にはすでに周辺が危険になっていて円滑に避難できない状況や避難中の被災も⾒られた。倉敷市真備町では避難情報などが発出されていたが、真備町の降⾬はそれほど激しくなかったことなどから、避難を決断できず、逃げ遅れた⼈たちもいた。
破堤氾濫などの洪⽔が原因と推定される死者 51 ⼈のうち 44 ⼈が⾮流失家屋の屋内で被災し、死者の多くが１階で被災した可能性もあり、緊急的な垂直避難も難しい⾼齢者がいたと推察され
る 6)。
これらの災害の教訓として、防災情報の伝達⽅法やタイミング、個別避難計画作成などの他に、
1

第１章 序論
ハザードマップの全⼾配布や閲覧だけでは、適切な避難⾏動にいかせないことが指摘されている。
また実際のハザードマップの認知や活⽤状況の実態も、明らかにされている。
平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬では、浸⽔地域または避難勧告・指⽰発令地域に当⽇いた⼈でアンケート調査に回答した 482 ⼈の内、⽇頃からハザードマップなどで浸⽔の程度を事前に確認している⼈は約 10％（51 ⼈）、ハザードマップを知らない、⾒たことがない⼈は約 65％（314 ⼈）、
どこにしまってあるかわからない⼈は約 20％（94 ⼈）であった 7）。さらに常総市による⻤怒川⽔
害対応に関する検証報告書では「全⼾配布されていた洪⽔ハザードマップも、有効に活⽤されることはあまりなかった。それを活⽤し、⽔害の際にはどう⾏動するかということの共通理解は、ほとんどなかったと⾔ってよいだろう。ハザードマップを⾒たことがあるという住⺠でも、特に⾼齢者にとっては、詳細過ぎて情報が読み取れないという声もある。⾝近な地域毎に、より具体的でわかりやすいハザードマップを作ることが必要なのかもしれない。
」と報告されている。報告書の最後の「社会全体へのメッセージ」の中で住⺠に向けてでは「住⺠の皆さんは、ハザードマ
ップなどをご家庭に常備し、⾃分の住む地域が抱えている⾃然災害発⽣の危険度を咀嚼し、周辺地域も含めた気象情報、河川⽔位情報などが⾃分の住む地域に対して持っている意味を「わがこと」として⼗分理解し、⾃ら⾃律的に避難開始・完了する地域防災⼒を⾝につけていただくよう願っています。
」と記されている 8）。
平成 30 年 7 ⽉豪⾬時の⼤⾬特別警報発表地区（⼀部）の在住者へのアンケート調査では、洪⽔の可能性がある低地の居住者の約７割が、居住地の浸⽔危険性を楽観していたことがわかった。
また倉敷市真備町では、事前に提供されていた浸⽔想定区域図やハザードマップと実際の浸⽔状
況がおおむね⼀致していたことが災害後に明らかになっている 6）。倉敷市はハザードマップを全⼾配布していたが、真備地区の住⺠へのハザードマップに関する調査では、その認知率は 75%であるが、内容を理解していた⼈は 24％であった 9）。
災害教訓から学んだ防災対策
1.1.1 で前述した災害の教訓は、国や⾃治体の防災対策に反映されている。平成 30 年 7 ⽉豪⾬を受けて開催された国⼟交通省の審議会では、平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬以降に「⽔防災意識
社会」の構築が進められたことにより、関係機関における情報伝達の改善や様々な⽔害リスク情報の円滑な発信が進んだ⼀⽅で、依然として課題があると指摘している。具体的には、情報があっても、切迫感を感じられないなどの理由から避難を決断できず逃げ遅れた住⺠が多く存在することを明らかにしている。その課題を受け審議会では、図 1-1 に⽰すように、４つの基本⽅針を定め、その⼀つである「施設能⼒を上回る事象が発⽣する中で、⼈命を守る取組」の緊急的に実施すべき対策として、８つの対策を提⽰している。例えば、「避難⾏動につながるリアルタイム情報の充実」「災害を我がことと考えるための取組の強化」「減災のためのハード対策の実施」などがある。
その中でも「災害を我がことと考えるための取組の強化」では、共助の仕組みの強化、住⺠⼀
⼈⼀⼈の避難計画・情報マップの作成促進、避難計画作成の⽀援ツールの充実、防災教育の促進、などが挙げられている。さらに、取り組みの⼀つである「住⺠⼀⼈⼀⼈の避難計画・情報マップ
2

第１章 序論の作成促進」については「地区防災計画とも連携しつつ、⾃分や家族の状況に加え、居住場所のリスクに応じ、的確なタイミングで適切な避難が決断できるよう、住⺠⼀⼈⼀⼈の防災⾏動をあらかじめ定めるマイ・タイムライン、災害時に避難場所まで⾏く経路や危険場所などを地図に記述したマイ防災マップ等の取り組みを地区単位で推進するための⽀援体制の構築を進めること。」と提⽰されている 6)。
⼤規模広域災害を踏まえた⽔害対策のあり⽅について〜複合的な災害にも多層的に備える緊急対策〜
平成30年12⽉ 国⼟交通省 社会資本整備審議会「⽔防災意識社会」を再構築するための緊急的に実施すべき対策（１）施設能⼒を上回る事象が発⽣する中で、⼈命を守る取組①災害時に提供する災害情報と⼟地のリスク情報を組み合わせた情報提供②リスク情報の空⽩地帯の解消③避難⾏動につながるリアルタイム情報の充実

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④災害を我がことと考えるための取組の強化⑤減災のためのハード対策の実施⑥逃げ遅れた場合の応急的な退避場所の確保

共助の仕組みの強化
住⺠⼀⼈⼀⼈の避難計画・情報マップの作成促進
避難計画作成の⽀援ツールの充実
地域防災⼒向上のための⼈材育成
防災教育の促進避難訓練への地域住⺠の参加促進⑦複合的な災害等により⼈命被害の発⽣する危険性が⾼い地域の保全⑧現⾏施設の能⼒を上回る事象に対する対策（２）社会経済活動の最⼩化や被災時の復旧・復興を迅速化する取組（３）気候変動等による豪⾬の増加や広域災害に対応する取組（４）技術研究開発の推進

図 1-1 ⼤規模広域豪⾬を踏まえた⽔害対策のあり⽅（審議会資料を元に筆者が作成）
これらの過去の災害教訓から、災害への対応を⼀⼈⼀⼈が向き合うことが重視されているのは明らかであり、具体的な災害リスクに関する防災啓発ツールとして、ハザードマップやマイ・タ
イムライン、マイ防災マップなどが挙げられている。
ハザードマップは、災害の種類ごとに作成され、洪⽔、内⽔、⾼潮、⽕⼭、津波、⼟砂災害、ため池、震度情報（揺れやすさ）などがある。⾏政が作成し、全⼾配布や web などで閲覧ができる。
web では国⼟交通省の「重ねるハザードマップ」10）のように、異なる数種類のハザードマップを重ねて任意の場所で表⽰できるものもある。しかし、外⽔氾濫と内⽔氾濫の違いを理解すること、
⼟砂災害危険箇所の種類がレッド・イエローのように複数あること、異なる災害が重なる場合は⾊が重なり凡例の読み取りが難しいこと、などの掲載情報を読み解くことへの慣れや凡例や数値の意味を読み取ることも求められる。
マイ・タイムライン 11）は、国⼟交通省が作成した防災教材であり、⽔害からの避難を個⼈や家庭単位で考えるものである。マイ・タイムラインシートを使い、住⺠⼀⼈⼀⼈がとる防災⾏動を3

第１章 序論
時系列に整理し、⾃分⾃⾝の⾏動のチェックリストや判断のサポートツールとするのがねらいである。国⼟交通省により、ガイドブックやワークショップの進め⽅ 12）が作成されている。また⾃治体で、独⾃に作成しているところもある。東京都は「東京マイ・タイムライン」13）を作成し、地域住⺠だけでなく⼩中学校、⾼校にも配布している。川崎市は「マイタイムライン作成シート」
14）を作成し、関連する説明動画などもホームページに掲載している。このように各地の⾃治体で、⽔害時の避難や防災⾏動について、個々⼈が考えて備える防災教育活動が⾏われている。マイ・
タイムライン活⽤の注意点としては、地域の災害リスクを適切に把握すること、防災情報・気象
情報・河川情報などのリアルタイムに発信される複雑な情報の読み取りに慣れておくこと、などがある。
地域の災害リスクを学ぶマイ防災マップとしては、DIG（Disaster Imagination Game、以降では DIG とする）15）、防災マップづくり 16）、逃げ地図 17）、タウンウォッチング 18）、ぼうさい探検
隊 19）などがある。これらはワークショップ形式で参加者が協⼒して地図を作り上げ、地域防災について考える防災教育であり、地震、洪⽔、津波などの単独災害で起きうる災害リスクを想定した避難や地域の安全について検討することが多い。しかし、地域によってハザードは⼀つではな
く、異なるハザードが複層的に存在する。例えば、洪⽔からの避難の際に途中の崖崩れを注意す
る、⼤⾬時には地震時のみに指定されている河川近くの避難所に⾏かない、などマルチハザードの視点を持つ必要がある。また、ライフラインの⼨断に備えた在宅避難への備えやマンションにおける地下階の電気設備の浸⽔による停電やエレベーターの停⽌など、ハザードマップでは可視化しづらいリスクも想定しておく必要がある。
防災教育研究においても、前述したような災害を⾃分のこととして捉えることを意識した研究が報告されている。例えば⾦井らは学校の防災教育で「主体的」な学びを重視した防災教育を提案し 20）、舩⽊らは学習者⾃⾝が「能動的に」学ぶプロセスを提案し 21）、⽊村らは「我がこと意識」を持つための学びのプロセスに関する教育⽅法の提案をしている 22）。なお永⽥は、地震災害を核とし、⻯巻災害、⽕⼭噴⽕災害のマルチハザードに対応した⼩学校での防災教育プログラムを開発している 23）。また、学校教育の指針となる「平成 29・30・31 年改訂 学習指導要領」（以降では、新学習指導要領とする）では、これからの社会が予測困難であっても⾃ら課題を⾒つけ、⾃ら学び、⾃ら考え、判断して⾏動し、それぞれに思い描く幸せを実現して欲しいという思いで「⽣きる⼒」を育むことを⽬標にしている。その「⽣きる⼒」を育むために、主体的・対話的で深い学びであるアクティブラーニングの視点から、何を学ぶかだけでなく、どのように学ぶかも重視して授業を改善するとしている 24）。さらに、新学習指導要領における防災に関する記載内容は「⼩学校学習指導要領」（1）において、豊かな⼈⽣の実現や災害等を乗り越えていくために諸課題に対応して求められる資質や能⼒を育成していくことを⽬指す、と記載されている。
このように、過去の災害教訓から、知識を学ぶだけでなく災害や防災を⾃分のこととして向き合う取り組みが学校や地域などでなされている。

4

第１章 序論
1.2 研究の⽬的1.1 で前述したように、これからの防災教育には、地域の災害特性をわがこととして学び、マルチハザードの視点で捉えることが重要である。わがこととして学ぶための主体的・対話的な深い
学びにつながるアクティブラーニングやマルチハザードの視点からの防災教育はすでに実践されているが、平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬や平成 30 年 7 ⽉豪⾬などの被害の実態から、この⼆つの視点をより融合させ、学びを深めていくことが必要である。
よって、本研究の⽬的は、図 1-2 に⽰すように個々⼈に応じた地域の災害リスクをわがこととして学び、マルチハザードで捉える教育⽀援ツールを開発すること、とした。そのツールとして、
地図を活⽤した「my 減災マッププログラム」を開発し、その有効性を検証する。my 減災マップ
プログラムは、単に地図を作るだけでなく、災害映像の視聴や対話などの様々な作業を通じて、
災害や防災を⾃分のこととして認識するものである。同時に、マルチハザードの視点から地域の災害様相を捉えることができるツールであり、オンライン環境にも適⽤可能である。またマップ作りを通して、避難経路の確認だけでなく、⾏政管轄を超えた越境避難や在宅避難⽣活に向けた
屋内の安全性の確保など、⾃分にとって必要な防災⾏動を考えるきっかけを提供することもできる。

地域の災害リスクを「わがこと」

マルチハザード

として学ぶ

で捉える

防災教育

本研究が⽬指す教育⽀援ツール
図 1-2 本研究の⽬的

1.3 本論の構成
本論の構成は、第２章では防災教育の現状を整理し、第３章では防災関連学会にみる防災教育
研究を書誌学的なアプローチから体系的に整理し、第４章では my 減災マッププログラムの開発と効果の検証を⾏い、第５章ではわがこととして防災を学ぶための分析視点を提案し、それを⽤いて my 減災マッププログラムの特徴の把握とオンライン環境に対応したプログラムを構築し、第６章で総括をおこなった。

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第１章 序論
注釈（１）「⼩学校学習指導要領」における防災に関する記載内容
⼩学校学習指導要領 １章
各学校においては、児童や学校、地域の実態及び児童の発達の段階を考慮し、豊かな⼈⽣の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた諸課題に対応して求められる資質・能⼒を、教科等横断的な視点で育成していくことができるよう、各学校の特⾊を⽣かした教育課程の編成を図るものとする。
（中学校、⾼等学校も同様の記載）
⽂部科学省：⼩学校学習指導要領１章「総則」第２の２（２）、p.19、2017.3

第１章の参考⽂献
１）内閣府：広報ぼうさい特集 過去の災害に学ぶ（特別編）津波と稲村の⽕、No.26、p.14、2005.3２）中央防災会議災害教訓の継承に関する専⾨調査会：1923 年関東⼤震災報告書−第１編−、
pp.224-229、2006.7
３）中央防災会議 今後の地震対策のあり⽅に関する専⾨調査会：資料２-５ 阪神・淡路⼤震災の教訓とそれを踏まえた災害対策について、pp.6-11、2001.9
４）内閣府：平成 24 年度版防災⽩書、pp.35-43、2012.6
５）国⼟交通省：平成 27 年９⽉関東・東北豪⾬における課題〜⻤怒川決壊における６つの課題〜、資料 1、p.2、2016
６）社会資本整備審議会：⼤規模広域豪⾬を踏まえた⽔災害対策のあり⽅について〜複合的な災害にも多層的に備える緊急対策〜、pp.5-29、国⼟交通省社会資本整備審議会河川分科会⼤規模広域豪⾬を踏まえた⽔災害対策検討⼩委員会、2018.12７）⽔害ハザードマップ検討委員会：ハザードマップの活⽤・認知度向上に向けた取組、p.3、国⼟交通省河川環境課⽔防企画室、2016.1
８）常総市⽔害対策検証委員会：平成 27 年常総市⻤怒川⽔害対応に関する検証報告書、pp.8092、常総市、2016.1
９）国⼟交通省：マイ・タイムラインかんたん検討ガイド普及のための⼿引き：pp.1-5、2020.6
10）国⼟交通省：重ねるハザードマップ、https://disaportal.gsi.go.jp、2022.5.1 閲覧
11）国⼟交通省：マイ・タイムラインガイド【ver.1.0】、2020.6
12）国⼟交通省：マイ・タイムライン検討のためのワークショップの進め⽅【ワークショップ⻁
の巻】、2020.6
13）東京都：東京マイタイムライン、2021.5
14）川崎市：マイタイムライン作成シート、2022.2
15) ⼩村隆史：DIG（Disaster Imagination Game）の過去、現在そして未来、地域安全学会梗概
集、No.34、pp.77-80、地域安全学会、2014.5
16) 防災教育チャレンジプラン：防災教育事例集、http://www.bosai-study.net/top.html、2022.5.1
閲覧17) 逃げ地図プロジェクト：逃げ地図、http://www.nigechizuproject.com、2016.9.1 閲覧
6

第１章 序論
18) ⻄条市、⻄条市教育委員、タウンウォッチング⼿引き作成委員会、京都⼤学⼤学院地球環境
学堂：タウンウォッチング実施⼿引き 2008 年度版、pp.29-44、⻄条市他、2008
19) ⼀般社団法⼈⽇本損害保険協会：「ぼうさい探検隊」とは、https://www.sonpo.or.jp/about/efforts/reduction/bousai_sp/、2022.5.1 閲覧
20）⾦井昌信、⽚⽥敏孝：“児童⽣徒の主体的な学び”を重視した防災教育の提案、⽇本災害情報学会第 17 回学会⼤会、pp.86-87、2015.10
21）舩⽊伸江、⽮守克也、住⽥功⼀：学びのプロセスを重視した防災教育の重要性−阪神淡路⼤震災[写真調べ学習]プロジェクトを事例として−、災害情報、No.9、pp.137-147、2011.3
22）⽊村玲欧、林春男：地域の歴史災害を題材とした防災教育プログラム・教材の開発、地域安
全学会論⽂集、No.11、pp.215-224、2009.11
23）永⽥俊光：学位論⽂ マルチハザードに対応した防災教育プログラムの開発−児童⽣徒の「⽣きる⼒」を⾼める体系的な防災教育の提案−、兵庫県⽴⼤学⼤学院博⼠(環境⼈間学)、pp.213218、2020.9
24）⽂部科学省：新しい学習指導要領 ⽣きる⼒ 学びのその先へ、pp.3-4、2019.3

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8

第 2 章 防災教育の現状の整理

第2章

防災教育の現状の整理

2.1 はじめに個々⼈に応じた地域の災害リスクをわがこととして学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援
ツール開発にあたり、本章では、まず本研究における重要な⽤語である「防災教育」「アクティブラーニング」「わがこと」「マルチハザード」について定義を定めた。次にその定義に基づき、（１）
防災教育の⽅法、（２）教育学分野からみた防災教育、（３）地域の災害リスクを学ぶための防災教育、の３つの観点から既往研究を把握した。最後に防災教育研究における本研究の位置づけを明らかにした。
2.2 本章の構成
第３節では、本研究における重要な⽤語として「防災教育」「アクティブラーニング」「わがこと」「マルチハザード」を定義した。
第４節では、防災教育の現状を３つの観点から整理した。
第５節では、本研究の位置づけを確認した。
2.3 本研究における⽤語の定義「防災教育」の定義
内閣府は「防災教育は、究極的には命を守ることを学ぶことであるが、そのためには、災害発⽣の理屈を知ること、社会と地域の実態を知ること、備え⽅を学ぶこと、災害発⽣時の対処の仕⽅を学ぶこと、そして、それを実践に移すことが必要となる。
」1)としている。⽂部科学省は、防災教育を「「⽣きる⼒」を涵養し、能動的に防災に対応することのできる⼈材を育成するために⾏われるものである。
」2)としている。また、⼭下、林らは「防災教育の果たすべき役割は、状況に応じた的確な⾏動の元になる知識を市⺠に持たせること。
」3)としている。
さらに、「教育」の定義については、⼩⽟、⽊村らは、教育は「時代的条件に拘束されながら社会を⽣きるための⼒量の形成を⽬的とする⼈間形成である」4)としている。
以上のことから本研究では「防災教育」を、①災害の事前・事後を含めて学校や地域、⾏政機
関などのあらゆる対象や場所で取り組まれるものであること、②災害から命を守り、災害による被害を減らすための知識を学び、実践できる⼈材を育成するプロセスであること、と定義した。
「アクティブラーニング」の定義
アクティブラーニングは、⽂部科学省が平成 29 年に公⽰した「新しい学習指導要領の考え⽅」に⽰されていることもあり、主体的・対話的で深い学びにつながる教育⽅法として注⽬されている。
⽂部科学省の⽤語集では、学修者の能動的な学修への参加を取り⼊れた教授・学習法の総称であり、学修者の認知的、倫理的、社会的能⼒、教養、知識、経験を含めた汎⽤的能⼒の育成を図9

第 2 章 防災教育の現状の整理
り、グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブラーニ
ングの⽅法である（1）、としている。溝上は、あらゆる能動的な学習のことであり、能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで⽣じる認知プロセスの外化を伴う（2）、としている。
以上を踏まえ、本研究では「アクティブラーニング」を、学習者の能動的な学習への参加によって得られた知識、教養、経験などを外化（⾒える化）していくこと、と定義した。
「わがこと」の定義と類似語の整理
本研究では、災害はいつどこで起きてもおかしくないことであるからこそ、被害を減らすために、災害への備えを“ひとごと”ではく、“⾃分のこと”として捉え、各⾃ができる備えを実践していくことを前提としている。そのため本研究で考える「防災教育」では、前述した 2.3.1 の定義に添いつつ、“⾃然災害は⾃分の⾝に起きうること”として捉えることを重要な視点としている。
表 2-1 に⽰すように、“⾃分のこと”を意味するまたは類似の意味を持つ⽤語は「わがこと（我がこと、我が事）」「じぶんごと（⾃分ごと、⾃分事）
」
「主体的」
「能動的」
「⾃主的」
「積極的」などがある。
「わがこと」はまだ学術的な定義やその⾏動特性は明らかにされていないが、国や⾃治体などの提案書や報告書、研究などで⽤いられるようになってきた。例えば 1.1.1 で前述している常総市の「平成 27 年度⻤怒川⽔害対応に関する検証報告書」5)では、報告書の最後の「社会全体へのメッセージ」の中で、住⺠に向けて「住⺠の皆さんは、ハザードマップなどをご家庭に常備し、⾃分の住む地域が抱えている⾃然災害発⽣の危険度を咀嚼し、周辺地域も含めた気象情報、河川⽔位情報などが⾃分の住む地域に対して持っている意味を「わがこと」として⼗分理解し、⾃ら⾃律的に避難開始・完了する地域防災⼒を⾝につけていただくよう願っています。
」と記載されている。他にも前述した図 1-1 の国⼟交通省の社会資本整備審議会では「災害を我がことと考えるための取組の強化」が提案され、⽊村らは、防災教育に「我がこと感覚」を持たせる研究 6）を報告している。
「じぶんごと」は近年マーケティング分野、ビジネスにおける業務改善、市⺠活動などで実⽤的に使われている。例えば⼤⼿広告会社では「⾃分ゴト化」を、「社員の⼀⼈ひとりが、会社のブランドを実現する主体であることを⾃覚し、当事者意識を持って⾏動できる状態になることを『⾃分ゴト化』」と定義している。「じぶんごと」の由来は「わがこと」の反対語である「他⼈事」を“ひとごと”と読むべきところを、“たにんごと”と誤読され、社会で定着し始めたことにあると⾔われており、NHK の放送⽤語委員会では「たにんごと」は原則使⽤しない、としている 7）。
「主体的」
「能動的」
「⾃主的」
「積極的」は、類似の意味を持つが、事物の性質や状態などを表す⽤語である。「主体的」はどういった理由で⾏動するかであるが、「能動的」は他者から強制されることなく、⾃分から働きかける意味を持つ。1.1.2 で前述している⾦井らが提案する“主体的な学び” 8)も、⾃ら判断し⾏動することができる⼦どもを育むために必要な要素として、問いや地域とのつながりの重要性を述べている。
「⾃主的」や「積極的」は、⾏いや⾏動のあり⽅について⽰す⽤語である。

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第 2 章 防災教育の現状の整理
本研究が⽬指す防災の学びでは、災害による被害を減らすために「⾃然災害や防災は⾃分に関係があること」として、当事者意識を持てるようになることを⽬指している。その上で、⾝近な災害リスクを学ぶ、家具を固定する、⽔や⾷料を備える、避難所の運営を考える、安⼼・安全なまちづくりについて考える、などの⽬的を持った防災教育の実践があると考える。
そこで本研究では「わがこと」を、⾃分⾃⾝や⾝近な⼈にとって関係があることとし、①地域の特徴や⾃分の⽣活環境に応じた災害時の様相をイメージすること、②避難や備蓄など⾃分に必要な防災⾏動を検討または実践すること、と定義した。そして、以降の災害による被害を減らす
ための防災教育⼿法の分析や考察の重要な視点とした。なお、類似⽤語で「じぶんごと」があるが、前述した⽤語が⽣まれた由来を踏まえ、本研究では採⽤しないこととした。
表 2-1 「⾃分のこと」を意味する⽤語とその意味の整理
⽤語
わがこと
我がこと
我が事
じぶんごと
⾃分ごと
⾃分事

主体的

能動的

⾃主的

積極的

意味
わが‐こと【我が事】
⾃分に関係のあること。⾃分のこと。
「友の成功を我が事のように喜ぶ」
じぶん‐ごと【⾃分事】
⾃分に関係のあること。我が事。
[補説] 近年、「他⼈事(たにんごと)」に対してできた語か。
他⼈事（ひとごと）をもじった⾔い⽅で、「他⼈事ではない事
柄」「まさに⾃分に関係ある事柄」といった意味で⽤いられることのある⾔い回し。
参考：たにん‐ごと【他⼈事】
⾃分に無関係な⼈についてのこと。
「まるで他⼈事のような顔をしている」[補説] 本来は「ひとごと」と読んだ語。
しゅたい‐てき【主体的】［形動］⾃分の意志・判断に基づいて⾏動するさま。
「主体的
な⾏動」
のうどう‐てき【能動的】［形動］⾃分から他へはたらきかけるさま。
「能動的な⼈」「能動的に振る舞う」⇔受動的。
じしゅ‐てき【⾃主的】［形動］他からの指図や⼲渉によらずに、なすべきことを⾃分の意思に基づいて⾏うさま。
「⾃主的な活動」
せっきょく‐てき〔セキキヨク‐〕【積極的】［形動］物事を進んでするさま。
「積極的に仕事に取り組む」
⇔消極的。

出典
デジタル⼤辞泉（⼩学館）
デジタル⼤辞泉（⼩学館）
実⽤⽇本語表現辞典（3）デジタル⼤辞泉（⼩学館）
デジタル⼤辞泉（⼩学館）
デジタル⼤辞泉（⼩学館）
デジタル⼤辞泉（⼩学館）「マルチハザード」の定義
本研究では、地域に複層的に存在する災害（4）（暴⾵、⻯巻、豪⾬、豪雪、洪⽔、崖崩れ、⼟⽯流、⾼潮、地震、津波、噴⽕、地滑り、その他の異常な⾃然現象など）、と定義した。

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第 2 章 防災教育の現状の整理
2.4 防災教育の傾向と既往研究の把握
防災教育の⽅法に関する傾向の把握
近年、1995 年阪神・淡路⼤震災以降だけでも、2000 年東海豪⾬、2011 年東⽇本⼤震災、2014
年御嶽⼭噴⽕、2015 年平成 27 年９⽉関東・東北豪⾬、2016 年熊本地震、2019 年令和元年東⽇
本台⾵（台⾵ 19 号）など、甚⼤な被害を与える地震、洪⽔、噴⽕などの⾃然災害が後を絶たない。
また、2020 年 4 ⽉には新型コロナウイルスによる緊急事態宣⾔が発令され、感染症拡⼤防⽌のため避難所の収容数を減らす、避難所以外の避難先への分散避難や在宅避難の推奨など、防災対策も変化してきている。しかし、災害時に適切な防災⾏動をとるためには、⽇頃から⾃宅や地域の災害リスクの把握をしておくこと、避難所への関⼼を持つこと、備蓄、防災知識のアップデート、などが必要である。このような多様で複雑な災害社会の中で、災害による被害を減らすためには、公助はもちろんであるが、⾃助・共助が果たす部分も多く、それを⽀援するためにあらゆる形での防災教育活動が必要である。
このような背景を踏まえ、阪神・淡路⼤震災以降に様々な防災教育に関する教材やプログラム
が開発・推進されてきた。中央防災会議による「災害被害を軽減する国⺠運動」では、閲覧や利⽤が無料で⾃由に活⽤できる様々な防災教育プログラムが提供されている 9）。例えば、DIG、HUG（Hinanzyo Unei Game、以降では HUG とする）
、災害対応カードゲーム教材クロスロード（以降では、クロスロードとする）などがあり、地域や⾏政の防災啓発活動で積極的に活⽤されている。しかし、林は、震災関連資料を広く収集している神⼾⼤学震災⽂庫所蔵の防災教材は 193 件を超える（2007 年 6 ⽉ 1 ⽇時点）が、各種教材は互いに連携をとることなく、優れた教材への⾔及などもされることのないまま無駄の多い重複を繰り返している、と指摘している 10）。
林の報告以降にも、次々と防災教育に関する研究は推進・報告されており、論⽂検索サイト CiNii（5）

により阪神・淡路⼤震災が起きた 1995 年から 2020 年の間に発表された⽂献を「防災教育」

で検索すると、論⽂として 2,745 件、書籍として 205 件、博⼠論⽂として 16 件、科研費などのプ
ロジェクトとして 384 件が該当した。さらに、主要な防災関係の５学会の論⽂に絞っても、⽇本建築学会が 215 件、⼟⽊学会が 61 件、地域安全学会が 18 件、⽇本災害情報学会が 31 件、⽇本
地震⼯学会が２件、総数が 327 件であった。これは、防災教育に関する社会的、学術的関⼼が⾼いことを⽰しており、度重なる⾃然災害の教訓をいかした防災教育が求められていることがうかがえる。
これらの⽂献の内容や防災教育プログラムを概観すると、地震、洪⽔、津波、⽕⼭、複合災害などの災害の種類に応じた教育、学校、家庭、地域、⾃治体、消防や病院などの専⾨施設などの多様な対象に向けた防災教育、従来の知識伝授型からワークショップ、まち歩きなどの体験型教
育、ICT を導⼊した教材など多様な教育⼿法が報告されている。
また、防災教育の⽬的も、地域の災害リスクの認知、避難所運営の疑似体験による対応⼒の向上、災害教訓の伝承、復興計画の⽴案、など多様であった。これらの⽂献では、それぞれの防災
教育の効果や検証が報告されていることが多い。例えば、前述の「災害被害を軽減する国⺠運動」にも掲載されている「⼀⽇前プロジェクト」がある。
「⼀⽇前プロジェクト」は、災害の⼀⽇前に戻れたらどのような対策をするかという観点で、災害を経験した被災者と対応者の経験談を物語

12

第 2 章 防災教育の現状の整理にまとめてホームページで掲載するプロジェクトである。⽂献では、この物語のまとめ⽅や３つの⽬的に対する評価や課題を⽰している。成果として、546 件の物語を収録できたことや、それらが教育現場で活⽤されていること、⾃発的な取り組みがなされていることなどを確認している
11)。他にも、前述しているクロスロードに関する報告では、クロスロードは基本的には⼤⼈を対象にした内容であるが、それを⼩学⽣向けにアレンジする視点で東⽇本⼤震災の事前・事後の事
例紹介を⾏い、⼗分⼩中学⽣の防災教育となりうることを述べている 12)。このように防災教育事
例ごとには詳細にその効果や評価などが報告されている。
また、学校防災教育に特化した報告は多く、⼤⿅ 13)らや川真⽥ 14)らは、理科教科と連携した⽔害を対象としたモデル教材や地域防災教育プログラムを開発している。さらに、柴⽥らは、学校における防災教育の現状と課題として、⼩中学校、⾼等学校でアンケート調査を実施し、防災教育の実施状況、学習の内容を把握した上で、教員の知識的な体制や使いたくなるような魅⼒的なアクティブラーニング教材が少ないことなどを指摘している 15)。このように、教育分野における防災教育研究は、学校授業での教材開発や事例の報告が多いが、効果の検証対象が児童や⽣徒などに限られる。
防災教育プログラムの構築に関連する報告では、効率的・効果的な防災教育または防災訓練や（6）
リスクコミュニケーションを⽬的として、インストラクショナルデザイン理論（ID）、CAUSE（9）モデル（7）、PDCA サイクル（8）、インシデント・コマンド・システム（ICS）などを取り⼊れた

防災教育事例や訓練報告がなされている。しかし、前述の林が指摘するように、防災教育の全体を概観した報告や防災教育プログラムの組み⽴て⽅に関する報告は、防災教育の効果や検証の報
告ほど⼗分ではないことがわかった。
これらのことから、様々な防災教育が展開されその効果も検証されており、防災教育の概略的な課題を指摘する研究、学校防災における防災教育の現状と課題に関する研究があることを確認できた。しかし、本研究で定義している「防災教育」の全体像が把握できるような体系的な整理に関する研究は、調べた範囲では⾒当たらない。本研究では、災害リスクをわがこととして学ぶための教育⽀援ツールを開発することを⽬的としていることから、開発するツールの位置づけを確認するために、防災教育の現状を体系的に整理し把握することが必要である。
教育学分野からみた防災教育に関する既往研究
教育学における防災教育に関する既往研究を、（１）アクティブラーニング、（２）教育学分野と防災分野の連携、の⼆つの観点から概観した。
（１）アクティブラーニングからみた防災教育
教育学の分野では、学習者の能動的な学習への参加を取り⼊れたアクティブラーニングという教授・学習法が広く導⼊・実践されており、防災教育においてもこのアクティブラーニングの要素を踏まえた事例や研究が報告されている。
⽇常から⼦どもたちの主体的な学びを尊重した教育が災害時にいかされた例として、東⽇本⼤
震災時の岩⼿県釜⽯市⽴釜⽯東中学校と鵜住居⼩学校の例がある。両校の⽣徒約 570 ⼈は、⽇頃

13

第 2 章 防災教育の現状の整理の学校の津波防災教育で、津波から命を守る「避難３原則」として、①想定にとらわれない、②
その状況下で最善を尽くせ、③率先避難者たれ、を学んできた。また、⼦どもたちに津波防災の姿勢について考えさせることができるようにするために「津波防災教育のための⼿引き」を先⽣らと共に作った。そこでは、防災について特別な時間を取るのではなく、既に組み込まれている
各教科の中で教えることを提案している 16）。
⼦どもたちは⽇頃からの学びを率先して⾏動に移し、地震発⽣と同時に全員が⾼台へ避難し津波の被害から免れた 17）。また、⾦井らは、児童の主体的な学びを重視するために「知識の習得→地域の課題への気づき→対策の検討→取組の実践→地域貢献に対する欲求」のプロセスを提⽰している。さらに、学びを深めるためには、⼼の葛藤が⽣じる“⼼ゆさぶる発問”、家族や地域とつながる“しかけ”の企画・アレンジ、他者からの評価、が重要だとしている 8）。舩⽊らは、学びのプロセスを重視した防災教育の必要性があるとし、阪神・淡路⼤震災の写真の「調べ学習」を通じて、学習者⾃⾝が能動的に考え、悩む、学びの「プロセス」を準備することが重要であるとしている 18）。前述の⽊村らは、防災に関する⼦どもたちの学習の特徴を「無関⼼、気づき、正しい理解、災害時の的確な判断と⾏動」という４段階による学習過程にあるとし、それを踏まえた防災教育プログラム・教材を開発している。特に⼦どもたち
は「気づき」によって災害を理解し、災害に対する「我がこと意識」が向上し、災害に対する対策・対応⾏動が促進されるとしている 6）。佃らは「主体的な学び」の視点から、⼩学校の算数科と中学校数学科の授業改善を報告している 19）。
これらの研究に共通することは⼤きく２点ある。⼀つ⽬は、主体的、能動的、我がことなどの⾔葉で表現されているが、根底にあるのは、防災の学びを⾃分のこととして捉え、実践できるよ
うになる防災教育を⽬指していることである。⼆つ⽬は、そのための防災教育には、学びのプロセスが重要であることを指摘している点である。
また、中野らによると、近年市⺠参加型の分野においては、知識伝達に重点を置く科学コミュ
ニケーション（伝達パラダイム）から、市⺠（⾮専⾨家）が主体的に専⾨家の議論に参加する科学コミュニケーション（主体性パラダイム）へとシフトしており、このパラダイムシフトは、防災教育研究にも⾒られるとしている。加えて、コミュニケーションにおいて、ダブル・バインド理論（10）が意識されていることも指摘している。防災教育においても、教えられるものの主体性を確⽴するためには、明⽰的な「主体的であれ」という呼びかけではなく、⾮明⽰的な⾏為で伝えるメッセージの⽅が、教えられるものの主体性を醸成する、と指摘している 20）。⾕村らは、災害の不確定性を媒介にして、合理性やモラル、知や技術をどのようにいかすかを、他者との協働性において学ぶ「ジレンマほぐし」授業を実践している 21）。
（２）教育学分野と防災分野の連携
教育学分野と防災分野の連携については、様々な取り組みがなされている。例えば、兵庫県⽴
舞⼦⾼等学校環境防災科の教育課程は地域・社会・世界とつながる特徴が知られており、安部は、
その社会に開かれた教育課程実施の課程を関係者にインタビューし取りまとめている 22）。
しかし、
教育学分野と防災分野の連携のあり⽅に指摘もある。2.4.1 で前述したように、林は、阪神・淡路
⼤震災以降、様々な防災教育に関する教材やプログラムが開発・推進されてきたが、各種教材は、

14

第 2 章 防災教育の現状の整理
互いに連携をとることなく、優れた教材への⾔及などもされることのないまま無駄の多い重複を繰り返していると指摘している。このような事態を⽣み出す要因の⼀つとして、⾏政組織の縦割りの弊害を挙げ、教育現場の⽂部科学⾏政と災害現場の消防・防災関連部署との連携の不⼗分さを指摘している 10）。この点については、⽂部科学省や他の研究者も指摘している。
例えば、⽂部科学省は、防災教育⽀援について防災教育の担い⼿として期待される地域の教育
系・理⼯系学部の⼤学⽣、実務経験者などの外部⼈材の活⽤があまり⾏われていないこと、最新の科学技術の知⾒をわかりやすく伝える取り組みがなされていない、などの課題を挙げている 23）。
この課題を解決するために⽂部科学省は、平成 19 年に「防災教育⽀援に関する懇談会」を設置している 24）。教育現場からも同様の指摘がなされている。諏訪は、専⾨家は⼦どもたちが防災を学ぶのが嬉しくてついつい沢⼭の知識を伝えようとするが、⼀⽅的な押し付けでは⼦どもたちには⼊っていかないことや専⾨家の知識と教職員の指導法を合体させる必要があることを指摘している 25）。また、永⽥は防災専⾨組織と教育機関の連携のあり⽅について、専⾨知識のない現場教員
が防災専⾨組織に提供された資料だけで防災教育を実践することは難しいと指摘している。その上で、アクティブラーニングの考え⽅に基づいた地震と⽕⼭に関する防災教育プログラムを開発し、防災専⾨組織としての気象台が中⼼となって教育機関を巻き込んだ、学校関係者・防災専⾨家などステークホルダーの関係性を⽰すフレームワークと防災教育を体系的に実践するためのフレームワークを提⽰している 26）。
（１）及び（２）より、わがこととして学ぶためのプロセスの重要性については報告されているが、具体的なプロセスごとの学習⾏動や教育⽅法などのアクティブラーニングの視点を踏まえた防災教育研究や取り組みについては詳しくない。また、教育と防災を融合させた防災教育が実践されていることはわかったが、それを深める⼯夫にはまだ余地があると⾔える。
地域の災害リスクを学ぶための防災教育に関する既往研究
2015 年の⽔防法改正により、国、都道府県または市町村は想定し得る最⼤規模の降⾬・⾼潮に対応した浸⽔想定を実施し、市町村はこれに応じた避難⽅法を住⺠に適切に周知するためにハザードマップを作成することが必要となった。そのため、ハザードマップは最も普及している防災啓発ツールであると⾔える。しかし、2015 年の平成 27 年 9 ⽉関東・東北豪⾬では、被災地域の住⺠で災害時にハザードマップを⾒ていなかった⼈で、⽇頃もマップを認知していなかった⼈は65％27）と多く、その活⽤には課題が指摘されている。同様のことが 2018 年の平成 30 年７⽉豪⾬
でも起きている。常総市の⻤怒川⽔害対応に関する検証報告書 5）の巻末では、ハザードマップ な
どを通じて⾃分の住む地域のリスクや気象情報、河川⽔位情報などを「「わがこと」として⼗分理解し、⾃ら⾃律的に避難開始・完了する地域防災⼒を⾝につけていただくよう願っています」と記されている。
これらのことから、ハザードマップを配布したり掲⽰するだけでは、地域の災害リスクを理解し備えたり、災害時の早期避難といった⾏動に結びつけることが難しいと⾔える。さらに、鈴⽊はハザードマップが活⽤されない理由として、異なる災害のハザードマップが別々に存在してい15

第 2 章 防災教育の現状の整理ること、洪⽔ハザードマップは特定の河川を対象につくられていること、ハザードマップの改定・更新の問題、を挙げている 28）。
ハザードマップの活⽤に課題はあるものの、ハザードマップを活⽤した地域の災害リスクの理解を深めるための防災教育プログラムには様々な⼿法があり実践されている。これらのプログラ
ムは、参加者が協⼒してハザードマップも活⽤しながら⼤判の防災地図を作り上げるワークショ
ップ形式が主流である。具体的な防災教育プログラムとしては、⼤判地図に透明のビニールシー
トを重ねまちの防災施設やハザードマップも参考にしながらハザードを書き込んでいく防災図上
訓練「DIG」29)、地域で災害時に役に⽴つものや危険なものを地域住⺠が主体となって書き込む「防災マップづくり」30)、津波発⽣時に避難先までどれくらいの時間がかかるのかを⼤判の地図上で把握する「逃げ地図」31)、実際にまちを歩いて危険物や避難経路を確認しその結果をハザー
ドマップと照らしあわせをする「タウンウォッチング」32)、児童が楽しみながらまちにある防災・
防犯・交通安全に関する施設や設備などを⾒て回り結果を⼤判の地図にまとめ発表する「ぼうさい探検隊」33)などがある。これらは、地震、洪⽔、津波などの単独災害に注⽬して地形や地域の防災資源を視覚化していることが多い。⼀⽅で、前述の永⽥は、学校での防災教育プログラムとして、地震災害、⻯巻災害、⽕⼭噴⽕のマルチハザードに対応した防災教育プログラムを提案している 26)。
このように、災害リスクを学ぶ防災教育はワークショップ形式が主流であるが、効果的な防災
ワークショップについて、⽜⼭や吉⽥らは「ワークショップでどの地域でも通⽤するような⼀般的な知識、教訓、⾏動などを学んでもらい、その経験から個別の地域の防災活動に取り組んでもらうといった⽅向性は、防災ワークショップという⼿法の使い⽅としてはあまり向いていないよ
うに思われる。対象となる地域の⾃然素因、社会素因を深く考慮したワークショップを企画することが重要だろう」と⽰している 34)。
また、災害リスクの不確実性についての配慮も必要である。鈴⽊は、ハザードマップを防災教育にいかすには、⽣活実感と合致して市⺠が納得し理解できるものを作ること、誰がどのようなプロセスで作るか、を重要としている。同時に、ハザードマップどおりに災害は起きないことも伝えることが重要だとしている 35）。⽚⽥も、ハザードマップの情報が災害イメージを固定化し、安全だと誤解される、避難を阻害することなどを懸念している 36）。
さらに、防災教育には学んだ者だけが得られる効果だけでなく、学んだ者から学んでいない者への効果波及がある。松賀らは、防災教育施設での体験学習で災害の怖さに関することを伝達することが、保護者の家庭防災対策実⾏意図を⾼める上で有効だと述べている。さらに、児童の危険を⽰唆した広報の実施、保護者に災害の怖さを中⼼に話すように児童に促すことなどが有効な⼿段としている 37)。陳らは、防災教育の参加者から周囲の⼈々に対して防災の話題の伝播現象が存在し、さらに、同居家族などの近い⼈より隣近所などの地域の⼈と話題にすることが、防災対策実施につながる効果が⾼いとしている 38)。これらの研究では、効果波及を得るためには、災害の怖さを伝達する、地域の⼈との交流などが重要な要素としているが、そのための具体的な⼿法
やハザードマップのようなツールのもたらす効果については詳しくない。
前述した DIG、防災マップづくりなどの地域の災害リスクを学ぶ防災教育プログラムには、参16

第 2 章 防災教育の現状の整理
加型で共通の地図を作り上げることで気づきを深める良さはあるが、地震、洪⽔、津波などの単独の災害を対象にしており、異なる災害の存在を踏まえた⾝近な環境の災害リスクに気付くには
まだ⼯夫の余地がある。また、⼤判の地図は持ち帰ることができないため、学びの気づきを学んでいないものに具体的に伝えることは難しいと⾔える。
そして、ワークショップ形式が主流であった防災教育に⼤きな変化が求められた。2020 年からのコロナ禍において、新型コロナウイルス感染症拡⼤防⽌対策の影響で従来の対⾯でのワークシ
ョップ⽅式の防災教育が困難になり、対⾯で学ぶ機会は激減した。しかし、災害はコロナ禍に関係なく起きうる。実際、2020 年令和２年７⽉豪⾬では、各地で避難所が開設されたが、新型コロ
ナウイルス感染症拡⼤防⽌対策と共存する避難所運営は、⾃治体職員や地域住⺠にとっても経験したことがなく、困難な状況であった。分散避難が推奨されるようになったが、分散避難や安全な在宅避難をするためには、地域の災害リスクの把握や理解が不可⽋である。防災に関する学びの場を、従来の対⾯式だけに限定していては、いつ来るかわからない災害に備えることができな
いため、学びの機会を対⾯に限らず広く提供する仕組みが必要である。コロナ禍では、防災教育に限らず、学校授業、職場、町内会活動などで対⾯活動が⾃粛されたため、web 会議システムやSNS などのオンラインの活⽤が増えた。しかし、対⾯とオンラインでは、コミュニケーション⽅法が異なり⼯夫が必要である。オンライン環境にも対応した防災教育の実践や効果の検証も今後の課題である。
これらのことから、災害による被害を減らすためには、災害を⾃分の⾝にも起きることとして捉え、かつ地域性を深く考慮したマルチハザードの視点を持った防災教育が求められていることを確認した。また地域の災害リスクに関して、学んだ者から学んでいない者への効果波及を持った教育⽀援ツールはまだない事を確認した。
筆者は、以上の背景を踏まえて⾃分の住む地域の防災地図を作り持ち帰ることができるワーク
ショップ形式の防災教育プログラム「my 減災マッププログラム」を開発している。my 減災マッ
ププログラムは、災害に関する映像の視聴や参加者同⼠のディスカッションなどを踏まえながら、
ハザードマップ、クリアファイル、油性ペン、シールなどを使い、⾃分だけの防災地図を作りあげていく。前述した地域の災害リスクの理解を深めるための防災教育プログラムは⼤判地図が主流であるが、my 減災マッププログラムで作るマップは A3 サイズで折ると A4 サイズにできるため、各⾃が⾃宅、地域などに持ち帰ることができ、開発した 2013 年以降、⽇本各地で実践されており、その数は 5,000 ⼈を超えている（2021 年 12 ⽉時点）。
2.5 本研究の位置づけ
過去の災害では、居住地域の災害リスクを⾒誤ることによる安全な避難のタイミングの喪失や洪⽔や津波からの逃げ遅れが起きている。また、マンションの⾼層階に住んでいても地下部の電気設備の浸⽔による停電、エレベーターの停⽌などのマップには可視化されない⽣活⽀障がある。
このような被害を減らし⽀障に対応するためには、⼀⼈⼀⼈が、⾃分の住まいや地域の災害リス
クをわがこととして適切に理解し、早期避難や備蓄などの防災⾏動、安全な居住環境の選択、まちづくりにつなげることが⼤切である。よって、本研究では、個々⼈に応じた災害リスクをわが17

第 2 章 防災教育の現状の整理こととして学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援ツール開発を⽬的とする。
教育⽀援ツールの開発にあたり既往研究を、防災教育の⽅法、教育学分野からみた防災教育、
地域の災害リスクを学ぶための防災教育、の３つの観点に注⽬してレビューした防災教育の現場を以下に総括する。
防災教育の⽅法に関しては、過去の災害教訓を踏まえて多種多様な防災教育プログラムが研究・開発されており、それらの実践報告や効果の検証は活発にされていた。例えば、⼩中学校などにおける児童の⾝の安全確保や避難、地域住⺠で連携する避難所運営、災害後の復興におけるまちづくりなどであり、⽬的、対象など多様であり、その研究事例も多い。しかし、防災教育の相互関係に⾔及した研究や防災教育を体系的に捉えた研究は⾒当たらなかった。
教育学分野から⾒ると、アクティブラーニングを導⼊した防災教育研究や取り組みは、特に学校の防災教育で実践されていることやプロセスが重視されていることがわかったが、教育プログ
ラムの組み⽴て⽅や学習⽅法などをアクティブラーニングの視点から分析した研究は、調べた範囲では⾒当たらなかった。また、教育と防災を融合させた防災教育は実践されているが、まだ⼯夫の余地があった。
ハザードマップを活⽤した災害リスクを学ぶ防災教育プログラムには、参加型で共通の地図を作り上げることで地域の災害について気づきを深める防災教育が多くみられたが、これらの多く
は、単独の災害リスクを対象にしている場合が多く、地域に複層的に存在する災害に気づき、わがこととして災害時の⾏動や備えについて考えるにはまだ⼯夫の余地があった。さらに、参加者が協働して作った⼤判の地図は各⾃が持ち帰ることができないため、学びの気づきを学んでいな
いものに具体的に伝えることがしづらいと⾔える。
最後に、コロナ禍を反映したオンライン環境に対応した防災教育については、VR や AR などを活⽤した防災教育もあるが、基本的には対⾯を前提にした防災教育であり、オンライン環境にも対応した防災教育の実践や効果の検証はこれからの課題であることがわかった。
これらのことから、防災教育に関する既往研究では、地域の災害特性を学ぶことはできてもマルチハザードで地域を⾒ることの視点が不⾜していることやわがこととして学ぶ視点が⼗分整理されていないことがわかった。
よって、本研究の位置づけを、防災教育分野において「わがこと」と「マルチハザード」の⼆つの視点を融合させた教育⽀援ツールを作るとし、そのために「my 減災マッププログラム」を開発することとした。そして、この教育⽀援ツールの活⽤により、例えば、以下のような⾃分に合った防災⾏動を考えるきっかけになることを狙いとしている。
例１：災害の種類によって避難所が異なる場合
⾏政が洪⽔時と地震時の避難場所を災害種別に指定していても、住⺠が混同する、認識がない場合などがある。また、避難経路途中にあるハザードに気付けないことがある。my 減災マッププ
ログラムを経験することで、地域に存在する異なるハザードを重ね合わせて考え、災害や状況に
よって避難先が違うことが理解でき、避難先や避難経路の選択で適切な避難⾏動を取ることができる。

18

第 2 章 防災教育の現状の整理
例２：⾏政管轄範囲と⽣活⾏動圏にずれがある場合⾏政に指定された避難所は遠く、避難途中にある⼩さな橋や⽊造密集地の⽕災の恐れなどもあるため、避難を躊躇することや避難に危険が伴う場合がある。地図を使って地域の災害リスクと⾃分の⾏動を俯瞰的に⾒ることで、地震の揺れの⼤きさや⽕災情報などによっては、安全に避難できる最寄りの避難所への避難を検討できる。
例３：居住地に直接の被害がないが、間接的な被害がある場合
居住地は川に近いがマンションの⾼層階なので、洪⽔時には居住階は直接的な浸⽔被害を受けないため、⽣活に⽀障をきたさないと安⼼している。しかし、マンションの地下にある電気設備の⽔没による停電やエレベーターの停⽌などによる⽣活⽀障が想定される。ハザードマップには⽰されない災害の影響について、わがこととして想像し、⾷品やトイレの準備などを踏まえた在宅避難の備えができる。
2.6 おわりに本章では、本研究における重要な⽤語として「防災教育」「アクティブラーニング」「わがこと」「マルチハザード」の定義を定めた上で、防災教育に関する既往研究を整理した。その結果、（１）
防災教育は多様に実践されているが、相互の関係性や評価は整理されておらず、防災教育の全体像がわからないこと、（２）防災分野で実践されている防災教育において、理解され伝わり⾃分のこととして考える、すなわち「わがこと」意識を持つことができる教え⽅の視点が⼗分ではない
こと、（３）防災教育として、地域の災害リスクを複層的・⽴体的にイメージしたり学びを広げる
ための⼯夫やオンラインや ICT 技術を活⽤した⾮対⾯式の防災教育の実践や効果の検証が必要であること、を確認した。
よって、本研究の位置づけは、防災教育分野において「わがこと」と「マルチハザード」の⼆つの視点を融合させた教育⽀援ツールとなる my 減災マッププログラムを開発し、オンライン環境での実践についても検討することとした。
本研究における⽤語の定義【防災教育】① 災害の事前・事後を含めて学校や地域、⾏政機関などのあらゆる対象や場所で取り組まれるものであること。
② 災害から命を守り、災害による被害を減らすための知識を学び、実践できる⼈材を育成するプロセスであること。
【アクティブラーニング】
学習者の能動的な学習への参加によって得られた知識、教養、経験などを外化（⾒える化）
していくこと。
【わがこと】
⾃分⾃⾝や⾝近な⼈にとって関係があること。
①

地域の特徴や⾃分の⽣活環境に応じた災害時の様相をイメージすること。

②

避難や備蓄など⾃分に必要な防災⾏動を検討または実践すること。

19

第 2 章 防災教育の現状の整理【マルチハザード】
地域に複層的に存在する災害（暴⾵、⻯巻、豪⾬、豪雪、洪⽔、崖崩れ、⼟⽯流、⾼潮、地震、津波、噴⽕、地滑りその他の異常な⾃然現象など）。

20

第 2 章 防災教育の現状の整理
注釈（１）⽂部科学省の⽤語集による「アクティブラーニング」の定義
教員による⼀⽅向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り⼊れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能⼒、教養、知識、経験を含めた汎⽤的能⼒の育成を図る。発⾒学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、
グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの⽅法である。
⽂部科学省：2012 年度中央教育審議会答「⽤語集」、p.37、2012.8（２）溝上による「アクティブラーニング」の定義
⼀⽅向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能
動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで⽣じる認知プロセスの外化を伴う。
溝上慎⼀：アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換、東信堂、p.7、2018.11（３）実⽤⽇本語表現辞典
現代的で実⽤的な⽇本語表現について意味や語義を解説する辞書・辞典サイト。
実⽤⽇本語表現辞典は、特に以下のような⾔葉を積極的に取り上げている。
① 電⼦メールやインターネットの掲⽰板・EC サイトなどでしばしば利⽤される独特の⾔い回し。
② パソコンや携帯電話端末などのデバイスから⼊⼒された際の誤変換などに基づく、誤⽤表現や誤記などによって⽣じた⾔い回し。
③ 新聞やニュースなどで良く利⽤されるような、独特のマスコミ的な⽇本語表現④ 官公庁や⾃治体など公⽂書や報道向け資料などで使⽤されることが多い、いわゆる「整備⽂」で好んで⽤いられる「お役所⾔葉」「霞ヶ関⾔葉」
http://www.practical-japanese.com、2022.4.1 閲覧（４）災害の定義
災害対策基本法の第⼆条（定義）⼀に基づく。
第⼆条 この法律において、次の各号に掲げる⽤語の意義は、それぞれ当該各号に定めるところによる。
⼀ 災害 暴⾵、⻯巻、豪⾬、豪雪、洪⽔、崖崩れ、⼟⽯流、⾼潮、地震、津波、噴⽕、地滑りその他の異常な⾃然現象⼜は⼤規模な⽕事若しくは爆発その他その及ぼす被害の程度
においてこれらに類する政令で定める原因により⽣ずる被害をいう。
災害対策基本法（昭和三⼗六年法律第⼆百⼆⼗三号）、施⾏⽇ 令和三年九⽉⼀⽇、令和三年
法律第三⼗六号による改正（５）論⽂検索サイト CiNii（サイニィ）
CiNii は、論⽂、図書・雑誌や博⼠論⽂などの学術情報で検索できるデータベース・サービ
スである。CiNii Research では⽂献だけでなく研究データやプロジェクト情報などの研究活動に関わる情報を検索できる。CiNii Articles では⽇本の論⽂を、CiNii Books では⼤学図書
21

第 2 章 防災教育の現状の整理
館の本を、CiNii Dissertations では⽇本の博⼠論⽂（国内の⼤学および独⽴⾏政法⼈⼤学評価・学位授与機構が授与した博⼠論⽂）を検索できる。https://cir.nii.ac.jp、2022.4.1 閲覧（６）インストラクショナルデザイン理論（ID 理論）
教育活動の効果・効率・魅⼒を⾼めるための⼿法を集⼤成したモデルや研究分野、またはそれらを応⽤して教育⽀援環境を実現するプロセス。その最も有名な考え⽅として「ADDIE（アディー）」がある。学習の⽬的や学習者、組織の課題、業務内容、必要な知識など研修の⽬的や要件を洗い出し（Analysis）、分析結果をもとに研修で⽤いる教材やツールなどの設計図を描き（Design）、そのイメージに基づき研修で⽤いる教材やツールを開発し（Development）、実際に研修を⾏う（Implementation）。その後、研修全体や教材などの問
題点を洗い出して改善を⾏う（Evaluation）という考え⽅である。製造業などの PDCA サイ
クルの考え⽅とも整合している。
⽊村玲欧、⽥村圭⼦、井ノ⼝宗成、堀江啓、林春男：ID 理論を活⽤した東京都における⽣活再建⽀援の知識・技術向上のための教育・訓練プログラム設計⼿法の構築、地域安全学会
論⽂集、No.28、pp.433-442、2012.11（７）CAUSE モデル
CAUSE モデルは、Rowan が提唱するリスクコミュニケーションの⼿法。リスクコミュニケーションの醸成のためには CAUSE モデルが定義する５段階を経ることを提唱しており、
CAUSE モデルによって最終的にリスク受容や対処⾏動の実⾏に⾄るとされている。
CAUSE モデルの５段階は、①関係者の信頼の確⽴（Credibility）、②リスクへの気づき（Awareness）、③リスクに関する理解（Understanding）、④解決策の理解（Solution）、⑤
対処⾏動の実⾏（Enactment）であり、これら各段階の頭⽂字をとって、CAUSE モデルという名称が付けられている。
松賀信⾏、⽷井川栄⼀：防災教育施設での児童の防災体験学習が児童とその保護者に与える効果に関する研究―本所防災館を対象として―、地域安全学会論⽂集、No.31、pp.125-135、2017.11（８）PDCA サイクル
防災訓練において、訓練企画（Plan）、訓練実施（Do）、振りかえり（Check）、是正・改善（Act）を繰り返しながら、徐々に災害対応⼒の⾼度化していく⼿法。
湯浅恭史、中野晋、⼭城新吾、蔭岡弘知、多⽥雄⼀、村上佳代⼦、⿃庭康代：災害時アクシ
ョンカードを⽤いた訓練⼿法による幼稚園での津波避難⾏動の⾼度化、⼟⽊学会論⽂集 F6（安全問題）、Vol.71、No.2、pp.I_185- I_190、2015.7（９）インシデント・コマンド・システム（ICS）
Incident Command System。緊急対応時に組織が備えるべき標準的な機能。指揮・調整、情報作戦、事案処理、資源管理、の４機能がある。
辻岡綾、川⾒⽂紀、松川杏寧、⽴⽊茂雄：災害対応コンピテンシー・プロファイル検査紙による⾃治体職員向け災害対策専⾨研究事業のインパクト評価、地域安全学会論⽂集、No.33、
pp.291-299、2018.11

22

第 2 章 防災教育の現状の整理（10）ダブル・バインド理論
ダブル・バインド理論は、グレゴリー・ベイトソンにより提唱されている広義のコミュニケーションに関する理論であり、⼀般に⾔語的コミュニケーションは⼆つの抽象レベルの異なる⽔準からなるが、「⾔語」として表現される明⽰的メッセージの⽔準を〈⾔語の⽔準〉とし、⾝振りや⼿振り、具体的⾏動など、⾔語以外の「⾏為」を通して表現されているメタ・
メッセージの⽔準を〈⾏為の⽔準〉としている。
中野元太、⽮守克也：学校教員の主体性形成を⽬指した防災教育―メキシコ・シワタネホでのアクションリサーチ―、災害情報、No.16-2、pp.235-244、2018.6

第２章の参考⽂献
１）内閣府（防災担当）：特集「防災教育」、広報誌「ぼうさい」1 ⽉号、第 55 号、p.4、2010.1
２）⽂部科学省：防災教育⽀援に関する懇談会中間とりまとめ 3．防災教育⽀援の基本的考え
⽅、2007.7３）⼭下未知⼦、林春男：効果的な防災教育に向けた防災知識体系化のための基礎的研究−防災
知識の意味ネットワーク表現、地域安全学会論⽂集、No.3、p.3、2001.11
４）⼩⽟重夫、⽊村元、船橋⼀男：教育学をつかむ、有斐閣、pp.18-19、2010.6
５）常総市⽔害対策検証委員会：平成 27 年常総市⻤怒川⽔害対応に関する検証報告書、pp.8092、常総市、2016.1
６）⽊村玲欧、林春男：地域の歴史災害を題材とした防災教育プログラム・教材の開発、地域安
全学会論⽂集、No.11、pp.215-224、2009.11
７）N H K 放送⽂化研究所：放送現場の疑問・視聴者の疑問「ひとごと（⼈事）」と「たにんごと（他⼈事）」、https://www.nhk.or.jp/bunken/summary/kotoba/gimon/152.html、2022.4.15 閲覧８）⾦井昌信、⽚⽥敏孝：“児童⽣徒の主体的な学び”を重視した防災教育の提案、⽇本災害情報学会第 17 回学会⼤会、pp.86-87、2015.10
９）内閣府政策統括官（防災担当）：災害被害を軽くする国⺠運動 減災への取り組み、http://www.bousai.go.jp/kyoiku/keigen/torikumi/index.html、2021.7.20 閲覧
10）林⼤造：阪神・淡路⼤震災を踏まえた防災教育プログラムの現場と課題、神⼾⼤学都市安全
研究センター研究報告、第 11 号、pp.265-270、2007.3
11）指⽥朝久、池上三喜⼦、鍵屋⼀、鈴⽊のり⼦、中川和之、⻄川智：新防災教育教材⼀⽇前プ
ロジェクトの実施報告、地域安全学会論⽂集、No.18、pp.421-431、2012.11
12）吉本和弘：クロスロードは⼩中学⽣への防災教育ツールとなりうるか？、安災害情報、
No.11、pp.132-135、2013.3
13）⼤⿅聖公、⼭⽥陽⼦：⼩学校理科「流⽔の働き」における⽔害に対する防災意識を促すモデ
ル教材の開発と授業実践,教職キャリアセンター紀要、vol.1、pp.101-107、2016.3
14）川真⽥早苗、⾹⻄武、村⽥守：⽔害から命を守る地域防災教育プログラムの実践 地域の特⾊を考え危険を判断し回避する⼒の育成を⽬指して、⽇本理科教育学会、pp.76−77、2014.815）柴⽥真裕、⽥中綾⼦、舩⽊伸江、前林清和：わが国の学校における防災教育の現状と課題、
防災教育学研究 １（１）、pp.19-30、2020.8
23

第 2 章 防災教育の現状の整理
16）⽚⽥敏孝：⼦どもたちを守った「姿勢の防災教育」〜⼤津波から⽣き抜いた釜⽯市の児童・⽣徒の主体的⾏動に学ぶ〜、災害情報、No.10、pp.37-42、2012.3
17）内閣府（防災担当）：特集 東⽇本⼤震災から学ぶ〜いかに⽣き延びたか〜、平成 23 年度広報
ぼうさい、64 号、pp.4-7、2011.9
18）舩⽊伸江、⽮守克也、住⽥功⼀：学びのプロセスを重視した防災教育の重要性―阪神淡路⼤震災[写真調べ学習]プロジェクトを事例として―、災害情報、No.9、pp.137-147、2011.3
19）佃智之、菊池洋⼀：「主体的な学び」の視点による「授業改善」について―⼩学校算数科と中学校数学科における「授業づくり」の事例から―、岩⼿⼤学教育学部附属教育実践・学校安
全学研究開発センター研究紀要、第 1 巻、pp.99-104、2021.3
20）中野元太、⽮守克也：学校教員の主体性形成を⽬指した防災教育―メキシコ・シワタネホでのアクションリサーチ―、災害情報、No.16-2、pp.235-244、2018.6
21）⾕村千絵、近森憲助：「ジレンマほぐし」の授業実践と批判的実在論―防災教育から考える新
しい教育学、教育学研究、第 88 巻、第２号、災害情報、pp.53-66、2021.6
22）安部芳絵：兵庫県⽴舞⼦⾼等学校環境防災科における教育課程の編成―防災を通して学校と社会をつなぐ試み―、⼯学院⼤学教職課程学芸員課程年報 (20) 、pp78-85、2018.2
23）⽂部科学省研究開発局 地震・防災研究課：防災教育⽀援に関する懇談会（第 1 回）配付資料
1−4 防災教育⽀援の現場と課題について、2007.4
24）⽂部科学省研究開発局 地震・防災研究課：防災教育⽀援に関する懇談会（第 1 回）配付資料
資料 1−1「防災教育⽀援に関する懇談会」の設置について、2007.4
25）諏訪清⼆：防災教育のテッパン、明⽯スクールユニフォームカンパニー、p.36、2020.5
26）永⽥俊光：学位論⽂ マルチハザードに対応した防災教育プログラムの開発−児童⽣徒の「⽣きる⼒」を⾼める体系的な防災教育の提案−、兵庫県⽴⼤学⼤学院博⼠(環境⼈間学)、2020.927）⽔害ハザードマップ検討委員会:ハザードマップの活⽤・認知度向上に向けた取組、p.3、2016.128）鈴⽊康弘編：防災・減災につなげるハザードマップの活かし⽅、pp.178-181、2021.11
29) ⼩村隆史：DIG（Disaster Imagination Game）の過去、現在そして未来、地域安全学会梗概
集、No.34、pp.77-80、地域安全学会、2014.530) 防災教育チャレンジプラン：防災教育事例集、http://www.bosai-study.net/top.html、2022.5.1 閲覧
31) 逃げ地図プロジェクト：逃げ地図、http://www.nigechizuproject.com、2016.9.1 閲覧32) ⻄条市、⻄条市教育委員、タウンウォッチング⼿引き作成委員会、京都⼤学⼤学院地球環境
学堂：タウンウォッチング実施⼿引き 2008 年度版、pp.29-44、⻄条市他、2008
33) ⼀般社団法⼈⽇本損害保険協会：「ぼうさい探検隊」とは、https://www.sonpo.or.jp/about/efforts/reduction/bousai_sp/、2022.5.1 閲覧
34) ⽜⼭素⾏、吉⽥淳美、柏⽊紀⼦、佐藤聖⼀、佐藤庸亮：⾮居住者を対象とした防災ワークシ
ョップの参加者に及ぼす効果の分析、⾃然災害科学、27(4)、pp.375-384、2009.5
35）鈴⽊康弘編：防災・減災につなげるハザードマップの活かし⽅、pp.14-18、2021.11
36）⽚⽥敏孝：ハザードマップで防災まちづくり―命を守る防災への挑戦―、東京法令出版、
pp.75-77、2020.4
37）松賀信⾏、⽷井川栄⼀：防災教育施設での児童の防災体験学習が児童とその保護者に与える効果に関する研究、地域安全学会論⽂集、No.31、pp.125-135、2017.11
38）陳雅妏、⽷井川栄⼀、梅本通孝：⼩学校児童に対する防災教育の地域への効果波及に関する研究、公益社団法⼈⽇本都市計画学会都市計画論⽂集 Vol.48、No.1、pp.39-49、2013.4
24

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理

第3章

防災関連学会にみる防災教育の体系的整理

3.1 はじめに
前述の 2.4.1 の防災教育の⽅法に関する傾向の把握より、防災教育や教材は多様な⽬的や⼿法で研究・実践され、防災教育の単独の効果や検証は多く報告されているが、それらの関連性は重視されていず、防災教育の体系的な整理はされていないことがわかった。
本研究は、災害リスクをわがこととして学びマルチハザードで捉える教育⽀援ツールの開発を⽬的としていることから、対象や⽬的によって教育⽅法に傾向があるのか、どのような防災教育
⼿法が実践されているのかなど防災教育の現状を、防災教育の災害種別、対象、⼿法、⽬的など
から体系的に整理し把握することとした。そこで、防災教育が活発になった 1995 年阪神・淡路⼤震災以降の防災関連５学会における防災教育研究を対象にし、書誌学的なアプローチから防災教
育研究の体系的整理を⾏った。
3.2 本章の構成
第３節では、⽂献収集⽅法として、対象学会、検索キーワード、検索期間などを⽰した。
第４節では、⽂献収集の結果を⽰した。
第５節では、分析の視点を整理した上で、定量的・定性的分析を⾏った。
第６節では、年代別、対象別、⼿法別などの分析結果を⽰した。

25

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
3.3 ⽂献収集の⽅法
表 3-1 に⽰す検索条件を定め、防災教育に関する⽂献を収集した。
検索は「防災教育」の他に、
「教育」
「学び」
「学習」を設定した。さらに「教育」の⼿法に関す
る「訓練」
「ゲーム」
「ワークショップ」などを設定した。また、「防災」に置き換わる「減災」や「防災教育」に関連する「ハザードマップ」「リスク」などの 16 のキーワードを設定した。
検索の対象期間は、防災教育がより活発となった阪神・淡路⼤震災が起きた 1995 年から直近の2020 年までとした。
検索対象は、防災に関する研究活動を継続的に⾏っている、「⽇本建築学会」「⼟⽊学会」「地域
安全学会」「⽇本災害情報学会」「⽇本地震⼯学会」の５学会が発⾏する学術論⽂集とした。
⽂献の検索・収集は、論⽂検索サイトや各学会アーカイブ、国⽴国会図書館を活⽤した。
表 3-1 検索条件
項⽬

概要

検索キーワード

1.防災教育【補⾜キーワード】

2.教育、3.学び、4.学習、5.訓練、6.演習、7.ゲーム、8.体験、
9.ワークショップ、10.授業、11.プログラム、12.トレーニング【防災 OR 災害 OR 減災】
13.減災、14.ハザードマップ、15.リスク【教育 OR 学習】
16.学校【（防災 OR 災害 OR 減災）AND（教育 OR 学習）】

対象期間

1995 年〜2020 年

発⾏元「論⽂集名」

⽇本建築学会「⽇本建築学会論⽂集（構造系、計画系、環境系）
」

（設⽴年）

「⽇本建築学会技術報告集」（1886 年）
⼟⽊学会「地震⼯学論⽂集」「⼟⽊学会論⽂集」（1914 年）
地域安全学会「地域安全学会論⽂集」（1986 年）
⽇本災害情報学会「災害情報」（1999 年）
⽇本地震⼯学会「⽇本地震⼯学会論⽂集」（2001 年）

検索・収集⽅法

論⽂検索サイト CiNii Articles（国⽴情報学研究所）https://ci.nii.ac.jp
電⼦ジャーナルプラットフォーム J-STAGE（国⽴研究開発法⼈科学技術振興機構）
https://www.jstage.jst.go.jp/browse/-char/ja
国⽴国会図書館 複写サービス
各学会のアーカイブサイト

26

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
3.4 ⽂献収集の結果
表 3-1 に⽰した検索条件による⽂献の収集結果を表 3-2 に⽰す。検索キーワードに該当した⽂献総数は、267 編であったが、その内容を精査した結果、本研究で定義した「防災教育」に関連する⽂献総数は 199 編であった。学会ごとの内訳は「⽇本建築学会」20 編、「⼟⽊学会」98 編、「地域安全学会」55 編、「⽇本災害情報学会」18 編、「⽇本地震⼯学会」8 編、であった。
次に、199 編の⽂献の概要で分類した結果を表 3-3 に⽰す。防災教育事例に関する⽂献（表 3-3の①）は 123 編、防災教育の⽅法論や評価⼿法に関する⽂献（表 3-3 の②）は 54 編、震災後の意識変化調査、地域防災⼒評価、学校防災管理などのその他の⽂献（表 3-3 の③）は 40 編であった。
本研究では、防災教育の具体的な学習や指導⽅法について分析するため、以降の分析は、防災
教育事例に関する⽂献 123 編を対象とした。
なお、分析の対象外とした防災教育の⽅法論や評価⼿法に関する⽂献では、幾つかの代表的な（1）学習理論やモデルとして、インストラクショナルデザイン理論（ID）、CAUSE モデル（2）、PDCA

サイクル（3）、が報告されていた。これらは、教育活動の効果やリスクコミュニケーションに関する内容である。アクティブラーニングに関する知⾒では、伝達パラダイムと主体性パラダイム（4）、
ダブル・バインド理論（5）を活⽤した防災教育の考え⽅が報告されていた。
表 3-2 検索結果
学会名
⽇本建築学会

⼟⽊学会
地域安全学会
⽇本災害情報学会
⽇本地震⼯学会

雑誌名
⽇本建築学会計画系論⽂集
⽇本建築学会構造系論⽂集
⽇本建築学会環境系論⽂集
⽇本建築学会技術報告集
地震⼯学論⽂集
⼟⽊学会論⽂集
地域安全学会論⽂集
災害情報
⽇本地震⼯学会論⽂集
合計

確認対象
10
2
3
10
5
134
64
30
9
267

該当
8
1
3
8
4
94

20

98
55
18
8
199

※2020 年 11 ⽉ 30 ⽇時点での検索情報に基づく

表 3-3 ⽂献の概要による分類結果
学会名
⽇本建築学会

⼟⽊学会
地域安全学会
⽇本災害情報学会
⽇本地震⼯学会

雑誌名
⽇本建築学会計画系論⽂集
⽇本建築学会構造系論⽂集
⽇本建築学会環境系論⽂集
⽇本建築学会技術報告集
地震⼯学論⽂集
⼟⽊学会論⽂集
地域安全学会論⽂集
災害情報
⽇本地震⼯学会論⽂集
合計

27

①事例
2
0
9
0
7
2
55
53
38
14
7
123

②⽅法・評価
0
1
1
0
0
0
32
32
10
9
2
54

③その他
6
0
9
2
1
1
22
21
7
1
1
40

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
3.5 分析⽅法
収集した⽂献の分析にあたり、分析の視点と分析の⽅法を表 3-4 に⽰す。
分析は、「災害種類」「対象」「フィールド」「フェーズ」「⼿法」「⽬的」の６つの視点により⾏い、単純集計、クロス集計、KJ 法、計量テキスト分析により⾏った。
視点ごとの分類は次の通りである。
「災害種類」は地震、洪⽔・豪⾬、津波など、「対象」は教育をうける側の児童・⽣徒や住⺠など、「フィールド」は防災教育を⾏う場としての学校や地域など、「フェーズ」は発災前、災害直後などの時系列、「⼿法」は実動訓練やワークショップ⽅式などの学び⽅、である。これらは単純集計およびクロス集計により分析を⾏った。
防災教育の⽬的は、知識の取得を狙いとした事例、体験することを重視した事例など災害種類
や参加対象などにより様々である。よって「⽬的」は、KJ 法と計量テキスト分析により分析を⾏った。まず、123 編を読み解き KJ 法により分類したところ「イメージ醸成」「避難⾏動」「⼈材育成」「防災意識」などの⾒出しが付けられた 16 のグループに分類された。なお KJ 法では、研究協⼒者と共に、防災教育事例の⽬的が類似したグループにまとめ、それぞれのグループに⾒出しをつけた。次に 123 編における 16 の⽬的の組み合わせを計量テキスト分析で確認した。計量テキスト分析では、⽬的の組み合わせで出現した 195 単語を対象に KHCoder を使⽤し、Ward 法を⽤いた階層クラスター分析を⾏った。
表 3-4 分析の視点と分析⽅法
視点
1.災害種類
2.対象
3.フィールド
4.フェーズ
5.⼿法

分類

分析⽅法

地震、洪⽔・豪⾬、津波、その他（噴⽕、⾼潮、⻯巻
など）、特定しない児童・⽣徒など※、住⺠、⾏政職員・専⾨職、その他（要配慮者、観光客、事業者など）、特定しない学校、地域・避難所、家庭、役所、その他（学⽣寮、事業所、⾼層ビルなど）、特定しない発災前、災害直後、事後、特定しない

単純集計
クロス集計
IBM SPSS Statistics
28.0

実動訓練、ワークショップ、授業、体験、ICT 活⽤、その他（個別相談会、講演会など）
KJ 法により、以下の 16 グループに分類
1.イメージ醸成、2.擬似体験、3.リスク認知、

6.⽬的

4.避難⾏動、5.防災⾏動、6.安全な地域、7.災害教訓、
8.主体的な取り組み、9.家庭防災、10.⼈材育成、11.対応⼒向上、12.知識取得、13.防災意識、

KJ 法
計量テキスト分析
KHCoder（Ward 法）

14.コミュニティ、15.教育効果、16.⽣きる⼒※ 本研究では、学校教育法に基づき、⼩学校は児童、中学・⾼校は⽣徒、⼤学・⾼等専⾨学校は学⽣とした。また、幼稚園、保育園などは園児とした。

28

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
3.6 分析結果
年代別
防災教育事例の災害種類別の結果を表 3-5 に⽰す。
「地震（53 編）」「洪⽔・豪⾬（17 編）」「津波（24 編）」「その他（14 編）」、災害の種類を「特定しない（33 編）」であった。なお、その他の14 例は、⽕災、⾼潮、複合災害、⻯巻、⼟砂災害などであった。
図 3-1 に年代と災害種類別のクロス集計結果を⽰す。全体では、2012 年頃から増加しており、災害種類で⾒ると、「地震」「津波」に関する防災教育事例が多い。東⽇本⼤震災、熊本地震など被害が甚⼤であった災害の教訓や社会のニーズを反映した防災教育が実践されていることが推察された。
表 3-5 災害種類別の集計
災害の種類

事例数（編）

地震

53

洪⽔・豪⾬

17

津波

24

その他（⽕⼭、⾼潮、⻯巻など）※１

14

特定しない※233※「その他」の内訳（14）：⽕災（5）、⾼潮（2）、複合災害（2）、⻯巻（2）、⼟砂災害、噴⽕、臨海地

防災教育事例数

25
20
15

ʼ17平成29年7⽉九州北部豪⾬

地震
洪⽔・豪⾬
津波
その他
特定しない

ʼ16熊本地震
ʼ15関東・東北豪⾬
ʼ00東海豪⾬

105ʼ19東⽇本台⾵ʼ11東⽇本⼤震災

ʼ95阪神・淡路⼤震災

01995 96

97

98

99 2000 01

02

03

04

05

06

07

08

年

代

09

10

11

12

13

図 3-1 年代と災害種類別のクロス集計

29

14

15

16

17

18

19

20

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
対象及びフィールド別表 3-6 に、防災教育の対象及びフィールドの単純集計結果と防災教育の対象及びフィールドと災害種類のクロス集計結果を⽰す。単純集計による対象の結果は、「児童・⽣徒など（41 編）」が多く、次いで「住⺠（38 編）」であった。フィールドでは「地域・避難所（42 編）」が多く、次いで「学校（33 編）」であった。対象と災害の種類とのクロス集計では、「児童・⽣徒など」と「住⺠」は、「地震」がそれぞれ 25 編（50%）
、16 編（37%）であった。
「⾏政・専⾨職員」は災害の種類を「特定しない」が 19 編（61%）と多かった。
フィールドと災害の種類とのクロス集計では、「学校」と「地域・避難所」で「地震」がそれぞれ 21 編（50%）
、19 編（38%）であった。次いで「津波」が 10 編（24%）
、10 編（20%）であった。
以上より、学校や地域の防災教育では地震や津波に関する防災教育が多く、⾃治体職員、消防・医療関係などの専⾨職では災害の種類を特定しない防災教育が多いと⾔える。
表 3-6 防災教育の対象及びフィールドの単純集計結果と災害種類のクロス集計
クロス集計

単純
集計

対
象

フ
ィ
"
ル
ド

地震

洪⽔・豪⾬

津波

その他

特定しない

全体

数値

割合

数値

割合

数値

割合

数値

割合

数値

割合

数値

割合

6

12%

50

100%

児童・⽣徒など

41

25

50%

2

4%

9

18%

8

16%

住⺠

38

16

37%

8

19%

6

14%

5

11%

8

19%

43

100%

⾏政・専⾨職員

31

8

26%

4

13%

0

0%

0

0%

19

61%

31

100%

その他※1

14

6

37%

0

0%

3

19%

1

6%

6

38%

16

100%

特定しない

23

8

30%

5

19%

9

33%

1

3%

4

15%

27

100%

学校

33

21

50%

2

5%

10

24%

6

14%

3

7%

42

100%

地域・避難所

42

19

38%

7

14%

10

20%

3

6%

11

22%

50

100%

家庭

14

7

37%

5

26%

2

11%

1

5%

4

21%

19

100%

15

1

7%

2

13%

0

0%

0

0%

12

80%

15

100%

その他

13

10

67%

1

7%

0

0%

2

13%

2

13%

15

100%

特定しない

26

8

29%

5

18%

8

29%

2

7%

5

17%

28

100%

役所
※2

※１ 対象「その他」の内訳（14）：事業者・帰宅困難者（7）、教員（3）、観光客・観光業（2）、保護者、過疎化集落※２ フィールド「その他」の内訳（13）：⾼層ビル（3）、学⽣寮（2）、事業所・企業（2）、病院（2）、帰宅困難者⼀時滞在施設、臨海地、被災地、体験施設

30

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
⼿法別表 3-7 に、防災教育の⼿法の単純集計結果と防災教育の⼿法とフィールドのクロス集計結果を⽰す。
単純集計による⼿法の結果は、「ワークショップ（57 編）」が多く、次いで「ICT 活⽤（40 編）」であった。⼿法とフィールドとのクロス集計では、「ワークショップ」は「地域・避難所」が 26 編
（40%）
、
「ICT 活⽤」はフィールドを「特定しない」が 19 編（41%）であった。
これらより、地域や避難所運営では、地図などを使った図上演習やカードゲームなどで対話を尊重したワークショップやまち歩きなどの体験型が多く導⼊されていることがわかった。また、VR、アプリ、SNS などの ICT 技術は、地域や避難所、学校などで積極的に実践されており、e-ラーニングやデータベース教材など学びの場を特定しない防災教育が多く⾒られた。
表 3-7 防災教育の⼿法の単純集計結果とフィールドのクロス集計
クロス集計

単純
集計

学校

家庭

地域・避難所

役所

その他

特定しない

数値

割合

数値

割合

実動訓練

18

8

35%

9

39%

0

0%

1

4%

4

18%

1

4%

23

100%

ワークショップ

57

6

9%

26

40%

5

8%

15

23%

8

12%

5

8%

65

100%

授業

33

21

47%

11

24%

8

18%

1

2%

1

2%

3

7%

45

100%

体験

22

5

17%

18

60%

2

7%

0

0%

1

3%

4

13%

30

100%

ICT活⽤

40

8

17%

11

24%

3

7%

2

4%

3

7%

19

41%

46

100%

※

3

0

0%

2

67%

0

0%

0

0%

0

0%

1

33%

3

100%

その他

数値 割合 数値 割合 数値 割合 数値 割合 数値 割合

全体※「その他」の内訳（3）:個別相談会、講演会、災害伝承

31

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
⽬的別表 3-8 に KJ 法による防災教育の⽬的の分類キーワード例と防災教育事例数を、表 3-9 に KJ 法
により分類した防災教育の⽬的と防災教育事例の分類結果を⽰す。分類の結果、「対応⼒向上（33編）」「避難⾏動（24 編）」「⼈材育成（20 編）」「安全な地域（20 編）」が多かった。図 3-2 には、KJ 法で分類した⽬的の 16 グループの関連性を計量テキスト分析で階層クラスター化した結果を⽰す。⽬的の関連性は⼤きく５つのグループに分類された。表 3-10 には、計量テキスト分析による防災教育事例の分類結果を⽰す。なお、複数の⽬的を持つ防災教育事例もあることから、計量
テキスト分析の５つの分類に重複して出現する防災教育事例もある。また、表中の下線は、後述の第５章でアクティブラーニングの視点から防災教育を分析する際のモデル事例としたものである。以降に、計量テキスト分析により分類された５つのグループごとの特徴を、防災教育事例を抜粋して紹介する。
分類１は、「対応⼒向上（33 編）」「⼈材育成（20 編）」からなり、危機対応⼒や防災⼒を育てる
ことを⽬的としたグループである。観光防災 DIG、⼀時滞在施設開設キット、災害時アクション
カードなどがある。
分類２は、「安全な地域（20 編）」「コミュニティ（5 編）」からなり、地域の安全・安⼼、つながりを⽬的とするグループである。T（town）-DIG、防災アートプログラム（逃げ地図）などが
ある。
分類３は、
「避難⾏動（24 編）」「イメージ醸成（17 編）」「防災⾏動（8 編）」「擬似体験（6 編）」からなり、災害時の様相をイメージした避難⾏動やゲームや AR なども活⽤して⾝を守る⾏動を⾝につけることを⽬的としたグループである。AR 災害擬似体験アプリ、クロスロード、⼀⽇前プ
ロジェクトなどがある。
分類４は、「⽣きる⼒（8 編）」「教育効果（7 編）」「知識習得（5 編）」からなり、学校や講習会などで気象や防災に関する知識を学ぶことを通じて、災害時でも柔軟に対応し、⽣き抜く⼒を⾝につけることを⽬的としたグループである。写真調べプロジェクト、⽕⼭防災教育プログラムな
どがある。
分類５は、
「災害教訓（6 編）」「家庭防災（4 編）」「防災意識（12 編）」「リスク認知（12 編）」「主体的な取り組み（8 編）」からなり、災害の体験談などを通じて家庭や家族の防災について考えることや、⾝近な地域のリスクを学ぶことから防災意識を⾼めることを⽬的にしたグループである。my 減災マッププログラム、T（town）-DIG、クロスロードなどがある。

32

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
表 3-8 KJ 法による防災教育の⽬的の分類キーワード例と防災教育事例数
No.

⽬的

キーワード例

数

12

対応⼒向上

危機対応⼒、⾝につける、防災⼒

33

6

⼈材育成

育成、教育、育てる

20

15

安全な地域

地域防災⼒、安全、復興

20

16

コミュニティ

コミュニティ、つながり

5

13

避難⾏動

避難意識、訓練、⾏動計画

24

1

イメージ醸成想像、イメージ、災害様相

17

11

防災⾏動

安全な⾏動、⾝を守る

8

2

擬似体験

体験、リアリティ、実感

6

10

⽣きる⼒

⽣きる⼒、レジリエンス

8

7

教育効果

効果的、学校、教える

7

3

知識取得

知識、学習、学ぶ

5

5

災害教訓

教訓、伝承、被災体験

6

14

家庭防災

⾃宅、家庭、⽣活、家族

4

8

防災意識

防災意識、備え、⾼める

12

4

リスク認知

リスク、ハザードマップ

129

主体的な取り組み

主体的、⾃発的、わがこと、⾝近

8

分類

1
2
3

4

5

対応⼒向上
⼈材育成
安全な地域
コミュニティ
避難⾏動
イメージ醸成
防災⾏動
擬似体験
⽣きる⼒
教育効果
知識習得
災害教訓
家庭防災
防災意識
災害リスク認知
主体的な取り組み
0.0

0.5

1.0

図 3-2 計量テキスト分析による防災教育の⽬的の分類

33

n＝112

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理

No

表 3-9
⽬的

12

対応⼒向上

KJ 法による防災教育の⽬的と防災教育事例の分類結果（１）
防災教育事例
AR 災害擬似体験アプリ、シナリオ型避難所運営ワークショップ、タイムライン防災計画、トラベル・フィードバック・プログラム、まちなか発災対応型訓練、マルチシナリオ・タイムライン・シミュレータ、観光防災 DIG、企業の災害対応模擬演習（BCM、BCP）、帰宅困難者⼀時滞在施設運営マニュアル・
⼀時滞在施設開設キット、緊急地震速報を活⽤した抜き打ち型訓練、緊急地震
速報訓練⽤指導プログラム、建物地震被害チェックシート、減災アクションカ
ードゲーム、減災情報共有プラットフォーム、災害時アクションカード（2）、災害対応演習システム、災害廃棄物処理に係る対応型図上演習、実践的津波避難訓練、消防広域応援に関する図上シミュレーション訓練、職員参加型図上演
習（BCP）、新宿駅周辺地域における地震時の災害対応⼒を⾼める教育訓練プ
ログラム、図上訓練（業務プロセス）、地震防災教育ソフトウェア、発災型災害対応訓練、避難シミュレーションゲーム（体感的、⾝体的）、避難シミュレータを⽤いた⽕災避難実験、避難環境イマジネーション訓練プログラム、病院
⾮医療職対象図上訓練プログラム （Disaster Training Program for Hospitals（DT-H））、防災⾏動計画（タイムライン）、東京都における⽣活再建⽀援の知識・技術向上のための教育・訓練プログラム、医師・看護師向け災害対応
e ラーニング・コンテンツ、危機管理教育・訓練⽀援システム

⼈材育成

危機管理研修プログラム、建物地震被害チェックシート、災害対応演習システ
ム、災害対応⼈材育成カリキュラム、災害廃棄物処理に係る対応型図上演習、⾃治体防災担当者向け研修プログラム、消防広域応援に関する図上シミュレ
ーション訓練、新宿駅周辺地域における地震時の災害対応⼒を⾼める教育訓
練プログラム、⼤学における防災教育プログラム「美し国おこし三重・さきもり塾」、地域防災⼒向上シミュレータ、内閣府防災担当トレーニングシステム、
避難シミュレーションゲーム（体感的、⾝体的）、避難シミュレータを⽤いた
⽕災避難実験、病院⾮医療職対象図上訓練プログラム （Disaster Training
Program for Hospitals（DT-H））、臨海地の防災学習プログラム、地⽅⾃治体防災担当職員を対象とした研修プログラム、医師・看護師向け災害対応 e ラーニング・コンテンツ、危機管理教育・訓練⽀援システム、建物被害認定調査
学習アプリ、仙台市地域防災リーダーの養成プログラム

15

安全な地域

DCP（地域継続計画）ワークショップ、T(town)-DIG、webGIS を利⽤した情報収集・共有システム、まちなか発災対応型訓練、⽕災延焼シミュレーション・
システム、建物地震被害チェックシート、広域避難体制構築のための
BECAUSE モデル、災害総合シナリオ・シミュレータ、事前復興まちづくり計
画に関する中学校⽤学習プログラム、新宿駅周辺地域における地震時の災害
対応⼒を⾼める教育訓練プログラム、震災まちづくり模擬訓練、震災復興まちづくり模擬訓練、地域防災⼒向上シミュレータ、津波数値計算および画像解析を⽤いた防災ゲーム、避難動画カルテ、防災アートプログラム（逃げ地図）、
防災まちづくりマネジメントシステム、防災学習・活動（10 間の継続）、過疎・⾼齢集落における防災ワークショップ、仙台市地域防災リーダーの養成プ
ログラム

16

コミュニティ

webGIS を利⽤した情報収集・共有システム、災害情報共有ボードゲーム、四⾯会議システム（住⺠と防災専⾨家が協働するワークショップ形式）、地図上での災害思考訓練「LＯＤＥ」、過疎・⾼齢集落における防災ワークショップ

避難⾏動

モバイルマッピングシステムで撮影した実写映像の応⽤、⼀⻫学校避難訓練、
継続的な防災ワークショップ（リーフレット、マップの作成）、災害時アクシ
ョンカード（2）、災害総合シナリオ・シミュレータ、参加型避難シミュレー
ション、実践的津波避難訓練、集中豪⾬擬似体験アプリケーション、集中豪⾬
擬似体験アプリケーション、集中豪⾬擬似体験シミュレータ、住⺠タイムライ
ンワークショップ、総合的なシナリオ・シミュレータ、津波災害総合シナリオ・
シミュレータ、津波数値計算および画像解析を⽤いた防災ゲーム、津波避難シ
ミュレーションシステム、動く⾼潮ハザードマップ、避難環境イマジネーショ
ン訓練プログラム、避難者視点動画（CG）、複合災害発⽣を考慮した避難⽀
援マップ、防災シミュレーター、⻯巻防災教育プログラム（2）、シリアスゲーム（避難⾏動学習ゲーム）

6

13※表中の（）は重複する事例数

34

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
表 3−9 KJ 法による防災教育の⽬的と防災教育事例の分類結果（２）
No

⽬的

1

イメージ醸成

11

防災⾏動

2

擬似体験

AR 災害擬似体験アプリ、⾼潮想定没⼊体験システム、災害想定没⼊体験アプ
リ Disaster Scope、集中豪⾬擬似体験シミュレータ、津波実験装置、氾濫災
害の擬似体験 VR システム

⽣きる⼒

「⽣きる⼒」を育む体験的防災教育プログラム、⽕⼭防災教育プログラム、空襲体験談、⻘⾚紙を⽤いた率先避難訓練、⻯巻防災教育プログラム（2）、視覚障害に適⽤した地震防災教育プログラム、防災教育施設での児童の防災体
験学習

7

教育効果

webGIS を通じた学校防災教育、写真調べプロジェクト、⻘⾚紙を⽤いた率先
避難訓練、⼤地震対応マニュアルのロールプレイングゲーム、地震観測研究を活⽤した「満点計画学習プログラム」、地震防災教育ソフトウェア、建物被害認定調査学習アプリ

3

知識取得

STEP（避難所運営訓練システム）、セルフウェザーゲーム（カードゲーム）、
写真調べプロジェクト、地震 DS 72 時間、地震防災教育ソフトウェア

10

5

災害教訓

14

家庭防災

8

防災意識

防災教育事例
web アプリ「あなたのまちと⾸都直下地震」、クロスロード、シナリオ型避難所運営ワークショップ、モバイルマッピングシステムで撮影した実写映像の応⽤、⼀⽇前プロジェクト、⽕⼭防災教育プログラム、災害想定没⼊体験アプ
リ Disaster Scope、参加型避難シミュレーション、集中豪⾬擬似体験アプリ
ケーション（2）、集中豪⾬擬似体験シミュレータ、浸⽔リスクマップ、津波
災害総合シナリオ・シミュレータ、氾濫災害の擬似体験 VR システム、避難環
境イマジネーション訓練プログラム、避難者視点動画（CG）、結果事象型イ
メージトレーニング⼿法e ラーニング、セルフウェザーゲーム（カードゲーム）、⼀⻫学校避難訓練、⼀⽇前プロジェクト、集中豪⾬擬似体験シミュレータ、避難動画カルテ、防災
カードゲーム｢アレがない!どうする?｣、防災教育パッケージ

GIS を活⽤した個⼈の震災体験整理⼿法の開発、仮想体験型震災学習プログラ
ム、災害デジタルアーカイブ、写真調べプロジェクト、震災からの「教訓」を伝える 2 つのデータベース（3.11 からの学びデーターベース、⽣活防災を題材とした防災教育教材）、津波常襲地域における災害伝承「⾃宅⽣活継続に備える」ワークショップ、構造被害写真から学ぶ住まいの耐震教育ツール、⽣活防災を題材とした防災教育教材、津波常襲地域における災害伝承
STEP（避難所運営訓練システム）、クロスロード、仮想体験型震災学習プロ
グラム、四⾯会議システム（住⺠と防災専⾨家が協働するワークショップ形式）、地震 DS72 時間、地震観測研究を活⽤した「満点計画学習プログラム」、
津波避難シミュレーションシステム、防災学習パンフレット、防災教育プログ
ラム、地域の歴史災害（三河地震）を題材とした防災教育プログラム、結果事
象型イメージトレーニング⼿法、シリアスゲーム（避難⾏動学習ゲーム）

4

リスク認知

my 減災マッププログラム、T(town)-DIG、モバイルマッピングシステムで撮影した実写映像の応⽤、リスクアセスメントマップ、災害想定没⼊体験アプリ
Disaster Scope、災害復興教育プログラム、浸⽔リスクマップ、動く⾼潮ハザードマップ、防災アートプログラム（逃げ地図）、防災シミュレーター、防災
学習パンフレット、妖怪安全ワークショップ

9

主体的な取
り組み

３年間の防災教育プログラム、my 減災マッププログラム、クロスロード、⼀⽇前プロジェクト、学⽣寮における防災計画の策定（台⾵タイムライン）、津波常襲地域における災害伝承、動く⾼潮ハザードマップ、地域の歴史災害（三河地震）を題材とした防災教育プログラム※表中の（）は重複する事例数35

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
表 3-10 計量テキスト分析による防災教育事例の分類結果
分類

防災教育事例

1

AR 災害擬似体験アプリ、シナリオ型避難所運営ワークショップ、タイムライン防災計画、トラベル・フィー
ドバック・プログラム、まちなか発災対応型訓練、マルチシナリオ・タイムライン・シミュレータ、観光防災
DIG、企業の災害対応模擬演習（BCM、BCP）、危機管理研修プログラム、帰宅困難者⼀時滞在施設運営マニ
ュアル・⼀時滞在施設開設キット、緊急地震速報を活⽤した抜き打ち型訓練、緊急地震速報訓練⽤指導プログ
ラム、建物地震被害チェックシート、減災アクションカードゲーム、減災情報共有プラットフォーム、災害時
アクションカード、災害対応演習システム、災害対応⼈材育成カリキュラム、災害廃棄物処理に係る対応型図
上演習、⾃治体防災担当者向け研修プログラム、実践的津波避難訓練、消防広域応援に関する図上シミュレー
ション訓練、職員参加型図上演習（BCP）、新宿駅周辺地域における地震時の災害対応⼒を⾼める教育訓練プ
ログラム、図上訓練（業務プロセス）、⼤学における防災教育プログラム「美し国おこし三重・さきもり塾」、地域防災⼒向上シミュレータ、地震防災教育ソフトウェア、内閣府防災担当トレーニングシステム、発災型災害対応訓練、避難シミュレーションゲーム（体感的、⾝体的）、避難シミュレータを⽤いた⽕災避難実
験、避難環境イマジネーション訓練プログラム、病院⾮医療職対象図上訓練プログラム （Disaster Training
Program for Hospitals（DT-H））、防災⾏動計画（タイムライン）、臨海地の防災学習プログラム、東京都における⽣活再建⽀援の知識・技術向上のための教育・訓練プログラム、地⽅⾃治体防災担当職員を対象とした研修プログラム、医師・看護師向け災害対応 e ラーニング・コンテンツ、危機管理教育・訓練⽀援システ
ム、建物被害認定調査学習アプリ、仙台市地域防災リーダーの養成プログラム、HUG（避難所運営ゲーム）

2

DCP（地域継続計画）ワークショップ、T(town)-DIG、webGIS を利⽤した情報収集・共有システム、まちな
か発災対応型訓練、⽕災延焼シミュレーション・システム、建物地震被害チェックシート、広域避難体制構築のための BECAUSE モデル、災害情報共有ボードゲーム、災害総合シナリオ・シミュレータ、四⾯会議システ
ム（住⺠と防災専⾨家が協働するワークショップ形式）、事前復興まちづくり計画に関する中学校⽤学習プロ
グラム、新宿駅周辺地域における地震時の災害対応⼒を⾼める教育訓練プログラム、震災まちづくり模擬訓練、震災復興まちづくり模擬訓練、地域防災⼒向上シミュレータ、地図上での災害思考訓練「ＬＯＤＥ」、津
波数値計算および画像解析を⽤いた防災ゲーム、避難動画カルテ、防災アートプログラム（逃げ地図）、防災
まちづくりマネジメントシステム、防災学習・活動（10 間の継続）、過疎・⾼齢集落における防災ワークショ
ップ、仙台市地域防災リーダーの養成プログラム

3

AR 災害擬似体験アプリ、e ラーニング、web アプリあなたのまちと⾸都直下地震、クロスロード、シナリオ
型避難所運営ワークショップ、セルフウェザーゲーム（カードゲーム）、モバイルマッピングシステムで撮影した実写映像の応⽤、⼀⻫学校避難訓練、⼀⽇前プロジェクト、⽕⼭防災教育プログラム、継続的な防災ワー
クショップ（リーフレット、マップの作成）、⾼潮想定没⼊体験システム、災害時アクションカード、災害想
定没⼊体験アプリ Disaster Scope、災害総合シナリオ・シミュレータ、参加型避難シミュレーション、実践的
津波避難訓練、集中豪⾬擬似体験アプリケーション、集中豪⾬擬似体験シミュレータ、住⺠タイムラインワー
クショップ、浸⽔リスクマップ、総合的なシナリオ・シミュレータ、津波災害総合シナリオ・シミュレータ、
津波実験装置、津波数値計算および画像解析を⽤いた防災ゲーム、津波避難シミュレーションシステム、動く
⾼潮ハザードマップ、氾濫災害の擬似体験 VR システム、避難環境イマジネーション訓練プログラム、避難者
視点動画（CG）、避難動画カルテ、複合災害発⽣を考慮した避難⽀援マップ、防災カードゲーム｢アレがない!
どうする?｣、防災シミュレーター、防災教育パッケージ、⻯巻防災教育プログラム、結果事象型イメージトレーニング⼿法、シリアスゲーム（避難⾏動学習ゲーム）、HUG（避難所運営ゲーム）

4

5「⽣きる⼒」を育む体験的防災教育プログラム、STEP（避難所運営訓練システム）、webGIS を通じた学校防災教育、セルフウェザーゲーム（カードゲーム）、⽕⼭防災教育プログラム、空襲体験談、写真調べプロジェ
クト、⻘⾚紙を⽤いた率先避難訓練、⼤地震対応マニュアルのロールプレイングゲーム、地震 DS72 時間、地震観測研究を活⽤した「満点計画学習プログラム」、地震防災教育ソフトウェア、⻯巻防災教育プログラム、
視覚障害に適⽤した地震防災教育プログラム、建物被害認定調査学習アプリ、防災教育施設での児童の防災体
験学習「⾃宅⽣活継続に備える」ワークショップ、３年間の防災教育プログラム、GIS を活⽤した個⼈の震災体験整
理⼿法の開発、my 減災マッププログラム、STEP（避難所運営訓練システム）、T(town)-DIG、クロスロー
ド、モバイルマッピングシステムで撮影した実写映像の応⽤、リスクアセスメントマップ、⼀⽇前プロジェク
ト、仮想体験型震災学習プログラム、学⽣寮における防災計画の策定（台⾵タイムライン）、構造被害写真から学ぶ住まいの耐震教育ツール、災害デジタルアーカイブ、災害想定没⼊体験アプリ Disaster Scope、災害復興教育プログラム、四⾯会議システム（住⺠と防災専⾨家が協働するワークショップ形式）、写真調べプロジ
ェクト、浸⽔リスクマップ、震災からの「教訓」を伝える 2 つのデータベース（3.11 からの学びデーターベー
ス、⽣活防災を題材とした防災教育教材）、地震 DS72 時間、地震観測研究を活⽤した「満点計画学習プログ
ラム」、津波常襲地域における災害伝承、津波避難シミュレーションシステム、動く⾼潮ハザードマップ、防災アートプログラム（逃げ地図）、防災シミュレーター、防災学習パンフレット、防災教育プログラム、妖怪
安全ワークショップ、地域の歴史災害（三河地震）を題材とした防災教育プログラム、結果事象型イメージト
レーニング⼿法、シリアスゲーム（避難⾏動学習ゲーム）※表中の下線は、モデル事例（詳細は後述の 5.3.2 を参照）

36

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
まとめ123 編の防災教育事例を分析した結果、防災教育に関する研究は、東⽇本⼤震災以降増加傾向にあり、学校や地域では、地震や津波に関する防災教育やカードゲームや地図、ICT などを活⽤
して対話を重視するワークショップ形式での防災教育が多くみられた。防災教育事例の⽬的は⼤きく５つに分類され、災害対応⼒向上や避難⾏動、安全な地域づくりを⽬的とした防災教育が実践されていた。
本研究が注⽬している地域の災害特性を学ぶ防災教育は、K J 法による分類（表 3-8 及び表 3-9（2）の No.4 リスク認知）より 12 事例あり、my 減災マッププログラム、T(town)-DIG、災害想
定没⼊体験アプリ Disaster Scope は、マルチハザード対応の防災教育プログラムであったが、その他は地震、洪⽔・豪⾬、津波、地震による⽕災などの単独のハザードを対象としていた。また、対話やイメージを醸成するための配慮事項や⼯夫などのアクティブラーニングの視点から分析した防災教育事例は⾒当たらなかった。
3.7 おわりに本章では、防災関連 5 学会における阪神・淡路⼤震災が起きた 1995 年から 2020 年までの 25
年間の学術論⽂を対象に、防災教育に関係する 16 のキーワードを設定・検索し、199 編の論⽂を収集した。その中から 123 編の防災教育事例を抽出し、防災教育の⽅法や傾向を整理・分析した。
その結果、防災教育の現場では、学習者の対話から⽣まれる気づきやイメージの醸成、リスク認知を通じて、災害に向き合う柔軟な対応⼒を⾝につけることが重視されており、地域の災害リスクに注⽬したアクティブラーニングを導⼊した防災教育が実践されていると⾔えた。また、効率的な防災訓練や教育プログラムを構築するための研究がなされていた。
しかし、アクティブラーニングの視点から防災教育の⽅法を論じた研究やマルチハザードの視点で地域の災害リスクを捉える防災教育に関する研究は、まだ⼗分とは⾔えないことがわかった。
また、本研究で対象にした防災関連学会の防災教育事例は、単独で実施されるプログラムの報告が多かったが、学校防災教育では学びのまとまりである単元の視点を重視した教育が実践されていることから、今後は⼩中学校の教育現場での実践事例も分析対象にしたいと考えている。

37

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理
注釈（１）インストラクショナルデザイン理論（ID 理論）
教育活動の効果・効率・魅⼒を⾼めるための⼿法を集⼤成したモデルや研究分野、または
それらを応⽤して教育⽀援環境を実現するプロセス。その最も有名な考え⽅として「ADDIE（アディー）」がある。学習の⽬的や学習者、組織の課題、業務内容、必要な知識など研修の⽬的や要件を洗い出し（Analysis）、分析結果をもとに研修で⽤いる教材やツールなどの設計図を描き（Design）、そのイメージに基づき研修で⽤いる教材やツールを開発
し（Development）、実際に研修を⾏う（Implementation）。その後、研修全体や教材などの問題点を洗い出して改善を⾏う（Evaluation）という考え⽅である。製造業などの PDCA サ
イクルの考え⽅とも整合している。
⽊村玲欧、⽥村圭⼦、井ノ⼝宗成、堀江啓、林春男：ID 理論を活⽤した東京都における⽣活再建⽀援の知識・技術向上のための教育・訓練プログラム設計⼿法の構築、地域安全学
会論⽂集、No.28、pp.433-442、2012.11（２）CAUSE モデル
CAUSE モデルは、Rowan が提唱するリスクコミュニケーションの⼿法。リスクコミュニ
ケーションの醸成のためには CAUSE モデルが定義する５段階を経ることを提唱しており、
CAUSE モデルによって最終的にリスク受容や対処⾏動の実⾏に⾄るとされている。
CAUSE モデルの５段階は、①関係者の信頼の確⽴（Credibility）、②リスクへの気づき（Awareness）、③リスクに関する理解（Understanding）、④解決策の理解（Solution）、⑤
対処⾏動の実⾏（Enactment）であり、これら各段階の頭⽂字をとって、CAUSE モデルという名称が付けられている。
松賀信⾏、⽷井川栄⼀：防災教育施設での児童の防災体験学習が児童とその保護者に与える効果に関する研究―本所防災館を対象として―、地域安全学会論⽂集、No.31、pp.125135、2017.11（３）PDCA サイクル
防災訓練において、訓練企画（Plan）、訓練実施（Do）、振りかえり（Check）、是正・改善（Act）を繰り返しながら、徐々に災害対応⼒の⾼度化していく⼿法。
湯浅恭史、中野晋、⼭城新吾、蔭岡弘知、多⽥雄⼀、村上佳代⼦、⿃庭康代：災害時アクシ
ョンカードを⽤いた訓練⼿法による幼稚園での津波避難⾏動の⾼度化、⼟⽊学会論⽂集 F6（安全問題）、Vol.71、No.2、pp.I_185- I_190、2015.7（４）伝達パラダイムと主体性パラダイム
対話型コミュニケーションや市⺠参加型の分野においては、知識伝達に重点を置く科学コ
ミュニケーション（伝達パラダイム）から、市⺠（⾮専⾨家）が主体的に専⾨家の議論に参加する科学コミュニケーション（主体性パラダイム）へとシフトしている。このパラダイ
ムシフトは、防災教育研究にも⾒られる。
中野元太、⽮守克也：学校教員の主体性形成を⽬指した防災教育―メキシコ・シワタネホ
でのアクションリサーチ―、災害情報、No.16-2、pp.235-244、2018.6

38

第３章 防災関連学会にみる防災教育の体系的整理（５）ダブル・バインド理論
グレゴリー・ベイトソンにより提唱されている広義のコミュニケーションに関する理論。
⼀般に⾔語的コミュニケーションは⼆つの抽象レベルの異なる⽔準からなる。
「⾔語」として表現される明⽰的メッセージの⽔準を〈⾔語の⽔準〉とし、⾝振りや⼿振り、具体的⾏動など、⾔語以外の「⾏為」を通して表現されているメタ・メッセージの⽔準を〈⾏為の⽔準〉としている。
中野元太、⽮守克也：学校教員の主体性形成を⽬指した防災教育―メキシコ・シワタネホ
でのアクションリサーチ―、災害情報、No.16-2、pp.235-244、2018.6

39

40

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証

第4章

my 減災マッププログラムの開発と効果の検証

4.1 はじめに第１章ではこれからの防災教育には、地域の災害特性をわがこととして学びマルチハザードで捉えることが求められていること、第２章ではハザードマップの活⽤不⾜を指摘した上で、地域の災害リスクをわがこととして学びマルチハザードで捉える教育⽀援ツールに関して論じた研究はまだないことを確認した。第３章では、アクティブラーニングを導⼊した災害リスクを学ぶ防災教育はあるが、アクティブラーニングの視点から分析されていないことを確認した。
これらを踏まえ本章では、地域の災害リスクをわがこととして学びマルチハザードで捉える教育⽀援ツールを開発し、その効果を検証した。具体的には、地域の災害リスクの理解を深めることを⽬的とした my 減災マッププログラムを開発し、その効果をアンケート調査により検証した。
my 減災マッププログラムは、持ち帰えりやすい A3 サイズの地図を⼊れたクリアファイルに、⾃宅や避難所などのシールを貼る、地域の⾃然情報やハザードを書きこむ、災害に関連する動画や資料を⾒る、気づきを話し合うなどの⼀連の作業による防災教育プログラムである。対象は⼦どもから⼤⼈まで限定せず、学校防災授業や地域の防災講習会などで実践されている。プログラムの効果の検証は、⼤きく２つの視点で⾏った。
⼀つ⽬の視点は、プログラムそのものの効果を検証することとし、住⺠、教員、防災リーダーにアンケート調査を実施し、年齢や居住歴、⽇頃のハザードマップの認知状況、マップ作り後の災害リスクの理解状況、備えたいと思った内容、マップ作りの難易度などを調査した。
⼆つ⽬の視点は、プログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果を検証することとし、マップ作りの後に台⾵ 19 号の被害を経験した地域の⼩学校の児童（以下、本章では保護者に対して⼦どもとする）と保護者にアンケート調査を実施し、居住地と浸⽔想定区域の関係、平常時の防災に関する意識、マップの認知状況、台⾵ 19 号時の防災⾏動、作ったマップの活⽤状況などについて調査した。
また my 減災マップマッププログラムは、普及のための様々な取り組みや災害リスクの不確実性に関する配慮を⾏っており、それらについても整理した。
4.2 本章の構成
第３節では、my 減災マッププログラムの開発経緯やプログラムの内容及び普及活動を⽰した。
第４節では、アンケート調査により、my 減災マッププログラムの効果を検証した。
第５節では、マップを作った⼦どもと⼦どもが持ち帰ったマップを家庭でみた保護者へのアン
ケート調査により、平常時と災害時における my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果を検証した。

41

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
4.3 my 減災マッププログラムの開発
開発の経緯
my 減災マッププログラムは、「地域の災害リスクを知り、理解を深める」ことを教育⽬標とし、地図を使った図上演習の DIG から着想を得て、2013 年に筆者が開発した防災教育プログラムである。開発から現在に⾄る経緯を表 4-1 にまとめた。
開発当初は、防災に関⼼がある町内会や商店街などの⼩規模な団体などに実施していたが、徐々にその輪が広がった。2015 年に横浜市の⼩学校での実施を機に、⾏政の防災担当部局との連携が始まった。
「地域の災害リスクを楽しく学ぶ」ことをモットーに、現在に⾄るまで⽇本各地で継続しており、約 5,000 ⼈（2021 年 12 ⽉時点）が実践している。
また、普及のための取り組みとして開発から５年を経た 2018 年には、my 減災マッププログラ
ムを実施できる指導者育成のための「my 減災マッププマイスター研修」を実施し、その後、2020
年、2021 年と計３回開催している。現在は、秋⽥県、⼭形県、宮城県、千葉県、神奈川県、東京
都に 23 ⼈のマイスターがおり、学校や地域の防災ワークショップで実践している。
表 4-1 my 減災マッププログラム開発の経緯
年
2013 年
2014 年2015 年

2016 年2017 年

2018 年
2019 年
2020 年

2021 年

活動・ DIG をヒントに“持ち帰れる”マップを試⾏する。
・ DIG 考案者の⼩村⽒からは「発想の転換であり、これは新しい⼿法だ」とのコメントを頂く。
・ 横浜市内の⼦育て⽀援 NPO と連携し、中区、南区で実践し、試⾏錯誤を重ねる。
・ 横浜市緑区校外学習指導員研修で区内全校の指導員とマップ作りを⾏う。その際に、指導員の⾃校でも開催したいというニーズを把握した。
・ 「横浜危機管理研究会 2016」で本取り組みを発表した。
・ 横浜市緑区⼦ども家庭⽀援課、緑区総務課危機管理・地域防災担当と連携し、⼩学校でのマップ作りを実践した。
・ 横浜市の取り組みを受け、川崎市でも⾃主防災リーダー研修として取り組みを開始した。
・ 「my 減災マップ」の商標登録取得
・ 横浜市緑区平成 29 年度「次世代への減災出前教室」事業が開始（継続）。
・ 横浜市緑区家庭防災員初期研修の DIG 講習に位置付けされる。
・ 全国各地で実践（沖縄県、秋⽥県横⼿市など）され始める。
・ ⾊覚障害に配慮した my 減災マップオリジナルシール作成（MUD 認証取得
P10356）・ my 減災マップマイスター研修制度発⾜（第１期）
・ 引き続き、横浜市、川崎市、横⼿市などの各地で実践される。
・ my 減災マップマイスター研修（第２期）実施
・ ⽇本財団「2020 年度 新型コロナウイルス感染症に伴う社会活動⽀援（1）「社会を変える活動⽀援」に採択され、『減災マップオンラインプログラムの構築と実践による地域防災⼒の向上』事業を実施（2022 年 3 ⽉に終了）。
・ コロナ禍に適応するためのオンライン環境に対応した my 減災マッププログラ
ムを構築した。
・ my 減災マップマイスター研修（第３期）実施

42

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
my 減災マッププログラムの内容（１）my 減災マッププログラムの概要
my 減災マッププログラムは、地域の災害リスクをわがこととして学ぶための地図を活⽤した教育⽀援ツールである。地図やハザードマップを⼊れたクリアファイルに、油性ペンとシールで浸⽔想定範囲や危険箇所、⾃宅、避難所などをマーキングし、⾃分だけの防災地図を作り、作った地図は持ち帰ることができる。DIG が透明シートを重ねて地域を複層的に⾒ていくのに対し、クリアファイルに地図を重ねて抜き差しするという逆の発想である。図 4-1 に⽰すように、対⾯型でグループを作ってワークショップ形式で実施することを推奨している。これは、同じ地域の地図であっても、⼈によって危険の認識や気づいていることが違うためそれに気づき、わからないことを教えあう過程で新しい気づきを得ることをねらいにしているためである。同じ地域や災害リスクであっても出来上がった地図は異なり、⾊の塗り⽅や凡例の作り⽅、気がついたことで強調したいことが異なるのはそのためである。図 4-2 に作成された my 減災マップの例を⽰す。な
お my 減災マッププログラムは、学校における授業や防災勉強会などの単独の機会に作ることが多いが、その１回でマップ作りは完結しない。地域の災害リスクの⾒⽅を学び、⼀⼈⼀⼈が持ち帰れることで、１回で完成させず⾃分で地図を育てていける特徴がある。よって、特に学校の場
合はカリキュラムや学年によってテーマを変えて繰り返し活⽤することができる。
このように、my 減災マッププログラムは、災害リスクの異なるハザードマップを複層的に使い分け、災害映像の視聴や対話などの様々な作業をすることで、災害や防災を⾃分のこととして認識し、マルチハザードの視点で地域の災害リスクを捉えるものである。鈴⽊は、良いハザードマ
ップの要素として、⾝近な⽣活空間に注⽬しそこでの災害時の様相をイメージできること 1）、家⼀軒⼀軒が識別できる縮尺で危険や安全な箇所が単純にわかるようにすること 2）、などを挙げている。まさに、my 減災マッププログラムは、これらのハザードマップを活⽤するための要素を備えたプログラムであると⾔える。
なお、my 減災マッププログラムは、紙の地図をオンラインマップに、シールを web 上のマー
ク機能などに置き換えることで、オンライン環境にも適⽤可能である。また、マップ作りにより、
避難経路の確認だけでなく、例えば、⾏政管轄を超えた越境避難や在宅避難⽣活に向けた屋内の安全性の確保などについて考えるきっかけを提供することができる。

図 4-1 my 減災マッププログラムを作っている様⼦

43

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証

③

②

≈

①
≈
②
≈
④

事例１ ⼭形県⼭形市の⼩学校の場合⑤

解 説① 待ち合わせ場所を役場にして、詳細な場所と時間を決めている。
② 災害時に役⽴つ場所として、⽔⾨や避難場所を５箇所挙げている。
（図中の緑シール①〜⑤）③ 危険箇所として、昔の洪⽔⽔
位の看板に印（▲）をしている。
④ マップ作りの後のまとめのワークシート（宣⾔シート）では、ハザードマップの確認や備えなどの具体的な⾏動を宣⾔している。
⑤ 避難場所を災害別に、⼟砂災
害と⽔害（洪⽔）は家で待機（在宅避難）、地震は避難所へ避難、と使い分けている。

≈

事例２ 神奈川県横浜市の⼩学校の場合

図 4-2 作成された my 減災マップの例と解説

44

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（２）my 減災マッププログラムに必要な資料や道具
my 減災マッププログラムの基本的な資料や道具を表 4-2 及び図 4-3 に⽰す。基本的な道具の規格は表 4-2 に⽰す通りだが、完全に全ての規格が揃わなくとも良い。例えば、油性ペンやシールは後述の 4.3.3 で⽰す⾊覚障害者にも判別しやすい⼯夫をした⾊の指定やオリジナルシールを作成・配布しているが、既に持っている油性ペンの⾊や市販で⼊⼿しやすい丸型のカラーシール
でも代⽤可能である。地図は、⾃治体がホームページで公開している web 地図や pdf データなどの地図を活⽤している。このほかに、ワークショップの会場の⼤きさや参加者⼈数などに応じて、進⾏資料を投影するスクリーン、プロジェクター、マイクを⽤意することが望ましい。
表 4-2 my 減災マッププログラムの基本的な資料や道具
項⽬
クリアファイル

規格など

数量

透明
A3サイズ

１枚

A3サイズのハザードマップ（例）
・地形図（基本図）
・⼟砂災害危険箇所図

地図

・浸⽔想定洪⽔区域図

備考
⾒開くとA３、折るとA４サイズになるのが、持ち運び上望ましい。

各１枚

地域の災害リスクや⾃治体のハザー
ドマップ公開状況に合わせて選択する。縮尺は⾃宅が認識できる程度（1/5,000）を⽬安とする。

各１本

基本⾊がない場合はある⾊でも良い。
⻘：河川、オレンジ：道路、
ピンク：⼟砂災害危険箇所、
⽔⾊：浸⽔想定範囲、⿊：避難経路

・液状化危険図・揺れやすさマップ など

基本⾊（５⾊）油性ペン

⻘、オレンジ、ピンク、
⽔⾊、⿊

１枚

シール

オリジナルシール
または
カラーシール（市販）進⾏資料（図 4-4参照）

パワーポイント−

適量

オリジナルシール
カラーシールでも代⽤可能
推奨の基本⾊：⾚、⻩、⻘、緑、⽩
災害映像、写真、問いかけなど

地図

クリアファイル

油性ペン

地図は下から
地形図、⼟砂災害危険箇所図、
浸⽔想定区域図、想定震度図

シール

図 4-3 my 減災マッププログラムの基本的な道具
45

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（３）my 減災マッププログラムの進⾏
表 4-3 に my 減災マッププログラムの基本的な進⾏、時間配分と主な活⽤資料を⽰した。所要時間は 90 分程度である。なお、表 4-3 は⼩学校５年⽣を対象に、注⽬した地域（通学範囲）の災害リスクが⼟砂災害及び洪⽔による浸⽔を想定した地域の内容となっている。図 4-4、図 4-5 には、進⾏スライドとマップ作りの様⼦を⽰した。
以下に進⾏の場⾯ごとに内容を解説する。
進⾏１〜進⾏２
地震の瞬間の映像などで災害への関⼼づけ（進⾏１）を⾏い、⾃宅や学校にシールを貼り、河川や幹線道路を油性ペンでなぞりまちの構造を確認する（進⾏２）。
進⾏３〜進⾏５
ハザードマップごとに、地震による揺れやすさの危険度の確認（進⾏３）、⼟砂災害危険箇所（進⾏４）、浸⽔想定区域の範囲（進⾏５）に油性ペンで⾊をつけ、災害リスクと⾃宅や⾝近な場所との位置関係や災害の種類の確認を⾏う。
進⾏６〜進⾏７
シールや油性ペンで塗った地図を⾒て、なぜそこにその⾊がついているのか、すなわち災害リ
スクが存在しているのかを考える（進⾏６）。例えば、地図を浸⽔想定区域図から地形図に戻すことで、等⾼線が低く川に近いところは、⽔⾊が塗られ浸⽔の可能性を理解できる。⼀⽅で等⾼線が密で⼭や崖になっているところは、ピンクで塗られ⼟砂災害の危険が⾼いことなどがわかる。
ここまでで、シール貼りや⾊塗りの作業と同時に災害映像などの視聴をしているため、災害に関するイメージは各⾃によって少しずつ出来上がっている。そこで、さらに地域に特化した災害
リスクや特徴を⾒いだすために、ハザードマップにはないが、⾃分が危ないと思う場所や事象をシールで貼る（進⾏７）。例えば、狭い道路、⼩さな古い橋、⼿⼊れのされていない⽵林、ブロッ
ク塀などがよく挙げられている。
進⾏８〜進⾏９、宿題
振り返りとして地図を⾒返し、⾃宅から安全な場所までの避難経路を油性ペンでなぞる（進⾏８）。これは、災害の種類や状況によって避難をした場合が安全な場合、いつもの通学路ではない
経路が安全な場合、在宅避難を選択した⽅が安全な場合、などの災害の状況ごとに各⾃の安全な避難を考えてもらうためである。また、避難が望ましい場合、通学路やいつも歩いている道が、場合によっては危険な場所もあり得るため、複数の避難経路を想定してなぞるように提案している。最後にこれらの気づきを発表する（進⾏９）。
プログラムの最後の問いかけは、「もしもの場合の家族との待ち合わせ場所」を決めることである。学校で実施する場合は宿題として提案し、作ったマップを家庭に持ち帰って家族と相談して決めてシールを貼ることにしている。これによって、学校での学びを⼦どもが家族に伝えること
による学びの伝播や学んだことを⾔語化することによる知識の定着を狙いにしている。

46

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-3 my 減災マッププログラムの基本的な進⾏、時間配分と主な活⽤資料
進⾏
１

時間
10 分

内容

主な活⽤資料

災害への関⼼づけ

地震の瞬間の映像• 地震が起きた時の体験や災害のまちの様⼦を映像など

避難所⽣活の写真

で擬似体験する。

体験談など

⾃宅やまちの構造の確認
２10分• ⾃宅や学校、避難所などにシールを貼る。

地形図など• 河川は⻘、幹線道路はオレンジの油性ペンでなぞる。
３

４

５

６

10分

10分

10分

10分

揺れやすさの確認

揺れやすさマップ• シールを貼った⾃宅や学校の揺れやすさを確認する。

家具固定実験映像• 揺れの映像などで揺れ⽅をイメージする。

など

⼟砂災害危険箇所の確認

⼟砂災害ハザード• ⾃宅周辺やよく⾏く場所の近辺にある⼟砂災害危険箇マップ

所をピンクの油性ペンで塗る。

⼟砂災害の瞬間の• 関連映像や写真により、具体的なイメージを持つ。

映像など

浸⽔想定区域の確認

浸⽔想定区域図• 地図上にある浸⽔想定区域を⽔⾊の油性ペンで塗る。

過去の浸⽔箇所図• 関連映像や写真により、具体的なイメージを持つ。

洪⽔の映像など

地形と災害の関連の確認

等⾼線地図• ⼟砂災害危険箇所（ピンク）と浸⽔想定区域（⽔⾊）

地形図の分布の特徴を考える。

航空写真などハザードマップにないリスクの確認
７

10分• ハザードマップ上にはない、気がついた危険箇所※をマーキングし、周囲の⼈とディスカッションする。

−※荒れた⽵林、街灯のない道、ブロック塀のある場所など

避難経路の検討８10分• マーキングした場所を踏まえ、⾃宅から避難所までの−道を複数経路、⿊の油性ペンでなぞる。
発表・共有（適宜）
９10分• 気がついたこと、感じたことを班ごとや全体で発表−

し、共有する。
家族などとの待ち合わせ場所を決める
宿題-• 持ち帰った地図を⾒て、家族などとの待ち合わせ場所−

や約束事を相談して、地図にシールを貼る。
合計

90分

-

−

47

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
進⾏１ 災害への関⼼づけ

進⾏１ 災害への関⼼づけ

進⾏２ ⾃宅やまちの構造の確認

進⾏３ 揺れやすさの確認

進⾏４ ⼟砂災害危険箇所の確認

進⾏７ ハザードマップにないリスクの確認

進⾏８ 避難経路の検討

宿題

図 4-4 進⾏資料の内容（抜粋）48

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
進⾏１ 災害への関⼼づけ

進⾏２ ⾃宅やまちの構造の確認←幹線道路

進⾏４ ⼟砂災害危険箇所の確認

進⾏５ 浸⽔想定区域の確認↑⼟砂災害危険箇所

進⾏８ 避難経路の検討

進⾏７ ハザードマップにないリスクの確認

避難経路→

進⾏９ 発表・共有

宿題

図 4-5 my 減災マッププログラムの様⼦

49

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
普及のための取り組み
my 減災マッププログラムでは、4.3.2 で前述した流れを基本としつつ、⽬的に応じて地図の範
囲や凡例の内容や時間配分などを変えることで、多様なニーズや対象に応じて柔軟に対応することが可能である。また、福祉の視点の反映や普及のための様々な取り組みを⾏っている。以降に、①多様な対象への対応、②⾊覚障害への配慮、③マップ作りの指導者の育成、④他分野との連携、⑤コロナ禍での感染症拡⼤防⽌対策の⼯夫、の５つの取り組みを⽰す。
取り組み１ 多様な対象への対応
my 減災マッププログラムの内容は地域に根差しているため、その地域に関わる⼈であれば、年齢や防災知識の有無に関わらず対象を限定しない特徴がある。表 4-4 に多様な対象に対応したワ
ークショップ事例を⽰す。前述の表 4-3 に⽰した基本形（事例１）は、⼩学校での「総合の時間」などを使い、通学範囲の地図を対象にしている。他には、親⼦や⼀般住⺠、商⼯会会員などの⽇頃は防災活動をあまり実践していない対象（事例２、事例３）、⾃主防災リーダーや町内会の防災担当者など地域の防災活動を率先する⽴場（事例４、事例５）など、属性も防災リテラシーも多様な対象に実施している。地図の範囲は⽬的に応じて異なり、作業の時間配分、参考資料なども異なるが、基本的なプログラムの流れは共通している。
表 4-4 my 減災マッププログラム実践例
事例１

⼩中学校での防災授業

対象

⼩学校、中学校

主催

学校、⾃治体の防災担当部署など

概要

主に「総合の時間」などを活⽤し、地図を理解しやすい⼩学校４年⽣以上に、理科や社会科などと関連させ、防災授業を実施し
ている。

範囲

通学区域

事例２

地域住⺠向けの防災ワークショップ

対象

地域住⺠（親⼦、⼦ども、⼤⼈など）

主催

⾃治体の防災担当部署、町内会など

概要

低学年の⼦どもと保護者、⽇頃は防災活動をあまり実践していないが関⼼がある⼈などの幅広い層を対象に開催。地形の特徴、出⽔期前の注意啓発、地域の防災拠点の確認などを⾏う。

範囲

避難所管轄
50

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
事例３

商店街の防災活動を考えるためのワークショップ

対象

商⼯会会員、商店街加盟店主など

主催

商⼯会議所、商店街会など

概要

商⼯会や商店街に加盟している店舗は、地域をよく知り、災害時にも地域に密着した緊急活動が求められている。住⺠や帰宅困難者の受け⼊れ、炊き出し場所などの具体的で実践的なテーマで実施している。

範囲

商店街と最寄りの避難所管轄

事例４

防災リーダー向けの防災ワークショップ

対象

⾃主防災組織リーダー、町内会防災担当者など

主催

⾃治体の防災担当部署、消防部署など

概要

地域に根差した防災活動を⾏っている⼈を対象に、災害リスクの特徴や防災拠点、給⽔拠点などを確認し、災害時のイメージを持つ。各⾃が地域や家庭などの⾝近な場に学びを伝えることを狙いとしている。

範囲

避難所管轄

事例５

災害時の地域の防災活動を考えるための防災ワークショップ

対象

⾃主防災組織リーダー、会員、町内会の防災担当者、⺠⽣委員など

主催

町内会

概要

地図の範囲を町内会単位に限定すること
で、災害時の具体的な避難、災害後の防災
物資の活⽤などを検討した。写真の（炊）は炊き出し場所、（⽔）は給⽔拠点、（⺠）
は⺠⽣委員を⽰す。

範囲

町内会、避難所管轄

取り組み２ ⾊覚障害への配慮（オリジナルシールの作成）
前述の表 4-3 の進⾏２の⾃宅や避難所、進⾏７の危険箇所、宿題の待ち合わせ場所などには、⾊分けしたシールを貼ることにしている。例えば、⾃宅は⽩シール、避難所は緑シール、危険箇所は⾚のシールなどである。しかし、これらのシールの形や⼤きさが同じ場合、⾊覚障害者にとって、特に⾚と緑の識別が難しくなることがある。実際、⼩学校で実施した際に、⾊覚障害を持つ児童が避難所に⾚のシールを貼ろうとしており、保護者がそれを⾒て緑のシールを貼るように
51

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
サポートしていた。この経験から、⾊覚障害者にも配慮した my 減災マッププログラム専⽤のオ
リジナルシールを作成した。オリジナルシールは、当事者団体である「⾊覚問題研究グループぱすてる」とデザイナーと協働で作成し、メディアユニバーサルデザイン認証機関からアドバイス
及び認証を受けた。その際の様⼦を図 4-6 に⽰す。
⾊覚障害の当事者からは、以下に⽰す具体的なアドバイスを得ることができ、それを反映してオリジナルシール（図 4-7）を完成させた。
・ ⾊覚障害には、１型、２型などの種類があり⼈によって程度が異なるため、万⼈に絶対的にわかりやすい⾊は存在しない。よって、異なる種別の強度の⾊覚障害当事者同⼠で協議しな
がら、わかりやすい⾊を定めていくのが良い。
・ ⾊によって線と⾯で識別しやすさが異なる。例えば、⻘⾊は線でもわかりやすいが、⽔⾊は線よりも塗りなどの⾯的な使い⽅がわかりやすい、など。
・ ⾊に頼らず、シールの形や⼤きさ、ピクトグラムのデザインなどを併⽤すると良い。
・ 強調したいシールには、背景図の地図に埋もれないよう、⿊などで縁取りをすると良い。
上記のアドバイスを踏まえたオリジナルシールは、シンプルなイラストと四⾓、三⾓、丸などの形と⼤きさの違いにより直感的に伝えたい内容がわかりやすくなった。結果的に、⾊覚障害者への配慮だけでなく、⽇本語が苦⼿な⼈、外国⼈、⼦ども、細かい説明の⽂字が⾒づらい⾼齢者などにも、何を⽰しているのかをわかりやすく伝える効果があった。このように、防災教育に活⽤するシールや油性ペンなどのツールにも、インクルーシブデザインの視点を導⼊することで、防災がより学びやすくなる。

安全な場所：緑（1、2）
危険な場所：⾚（A、B）

⾊覚障害者の⾒え⽅を疑似体験する眼鏡をかける（左）と、緑と⾚の丸シールは同じ⾊に⾒える（右）⾊覚障害当事者とデザイナーと⼀緒に、⾊やデザインを相談し決定

図 4-6 オリジナルシール作成過程の様⼦

52

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証

図 4-7 ⾊覚障害に配慮したオリジナルシール （MUD 認証取得 P10356）

53

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
取り組み３ マップ作りの指導者の育成
my 減災マッププログラムの進⾏には、災害リスクに関する知識が必要である。しかし、地域ごとに想定される災害や注意したい災害はある程度把握できるため、あらかじめ地域を限定して地域に根差した指導者を育成しやすい。よって、幅広く深い防災の知識よりも、地域に特化した災
害履歴、地形の特徴、歴史などを知っている⼈が、my 減災マッププログラムを教える側になることで、説得⼒が増しより学びが深くなる。
指導者の育成として、２つの実践事例がある。事例１は学校授業で実施するために⼩学校の教員に指導した事例、事例２は既に地域防災活動をしている防災リーダーなどを対象にした「my 減災マップマイスター」育成である。以下に指導者育成事例を⽰す。
事例１ ⼩学校の教員による防災授業としてのマップ作り
・ 横浜市の U ⼩学校では、教頭の発案により、学校の教員向けに my 減災マッププログラムを実践するための研修を実施した。
・ 研修では、開発者より教員に、開発のコンセ
プト、使う教材、ハザードマップの⾒⽅など
指導に必要な知識やノウハウを伝えた。
・ 以降、教員によってアレンジを加えながら、マップ作りが継続的に⾏われている。
事例２ my 減災マップマイスター研修
・ 防災⼠、ボランティア、気象予報⼠などの防災活動を仕事や地域で実践しており、my 減
災マッププログラムに関⼼を持つ⼈に「my減災マップマイスター」になるための研修を実施している。
・ 研修では、my 減災マッププログラムの特徴であるアクティブラーニングの視点と地域の災害リスクを読みとくコツ、問いかけや振秋⽥県横⼿市防災⼠会の有志による実施

り返りの重要性を伝えている。
・ 研修修了後は、進⾏資料やオリジナルシールを提供するため、マイスター各⾃が⾃由にそれぞれの地域で実践することが可能となる。
・ 現在、秋⽥県、⼭形県、宮城県、千葉県、神奈川県、東京都に、23 ⼈の my 減災マップマ
イスターがいる（2022 年 3 ⽉時点）。
my 減災マップマイスター

54

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
事例１の⼩学校の教員が指導者となる利点は、学校の授業カリキュラムの進捗に応じて教員が判断した適切なタイミングで実施できることである。例えば、５年⽣の理科の「流れる⽔の働きと⼟地の変化」で、⼤⾬による洪⽔や⼟砂災害に触れたい場合、導⼊としてマップ作りを位置づけるまたは学科で学んだまとめとして位置づけることもできる。
事例２の my 減災マップマイスターは、⾃主防災リーダーや防災⼠会活動などで、防災活動を既にしている⼈を対象にし、my 減災マッププログラムを教える側の視点から必要な知識や資料の活⽤の仕⽅などを研修で指導している。my 減災マップマイスターの利点は、マイスターが地域の地形や過去の災害履歴などに詳しいことや各⾃の特技や視点が反映できることである。例えば、
秋⽥県横⼿市の防災⼠会の有志による防災授業では、⼟⽊会社を経営する有志がドローンを⾶ばし、雪崩や⼟砂災害の危険箇所や河川の様⼦を撮影した写真を活⽤しており、平⾯的な地図と合わせることで、⽴体的に地形を把握することができる。
このように、地域に根差す⼈によって災害リスクの学びが伝えられることや潜在的な地域情報を顕在化させ伝えることで、マルチハザードの視点から地域を捉えやすくなる。また、地域防災に関する⼈的リソースが活躍できる場にもなっている。
取り組み４ 他分野との連携
my 減災マッププログラムは、地域の地形や特徴と密接に関連しているため、地域をテーマにした防災以外の分野と関連を持たせやすい特徴がある。例えば、⼩学校での理科授業、福祉施設の運営、観光、震災学習などがあり、以下に事例を紹介する。
事例１ 理科授業×my 減災マッププログラム
・ 横浜市の理科教員らは、my 減災マップを６
年⽣の単元「⼟地のつくりと変化」に連動させて、防災体験施設の⾒学、まち歩きとマップ作りを連動させている。
・ 理科学習指導案では、これまでの理科学習を振り返り、マップ作りで地域の特徴、被害を最⼩限にする⽅法を考えさせている。
事例２ 福祉×my 減災マッププログラム
・ 福祉施設からの提案で、福祉施設ごとにマップを作り、利⽤者、スタッフの安全な避難や備えについて具体的に検討した。
・ ⼊所部屋の暗証番号の共有、⼤⾬時の避難のタイミング、巡回ルート、停電時に⾞椅⼦の利⽤者を⼆階にあげる⽅法、スタッフの安否確認⽅法などを議論した。

55

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
事例３ 観光×my 減災マッププログラム
・ 沖縄県観光関係機関からの依頼で、沿岸部の津波が想定される観光地域でのマップ作りを⾏った。
・ 宿泊施設、観光地、安全な場所（海抜）と津
波の浸⽔範囲の位置関係、避難誘導先、避難経路などを話し合った。
・ 地図作りにより、アルバイトなどの⾮正規職員への観光客誘導に関する指導の必要や職安全な海抜→

員らの家族の安否確認などを議論した。
事例４ 震災学習×my 減災マッププログラム・ 岩⼿県⼤船渡市は東⽇本⼤震災で津波被害が甚⼤であり、語り部による震災学習が⾏われている。
・ 津波学習⽤のオリジナルマップファイルとオリジナルシールで参加者は地図を変えながら、津波がきた範囲や⼟地の⾼さを現地で確認する。
・ 震災遺構や語り部と共に歩き、話を聞くこと
で、災害の教訓を考えるきっかけとなる。

まち歩きの様⼦・ クリアファイルにすることで、地図も持ち運
びやすく、参加者の学習のお⼟産にもなる。

56

オリジナルマップとシール

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
取り組み５ コロナ禍での感染症拡⼤防⽌対策の⼯夫
my 減災マッププログラムは対⾯のグループ形式で⾏うことが多いため、コロナ禍での開催には感染症拡⼤防⽌対策のための⼯夫が必要であった。しかし、元々マップ作りは⼀⼈⼀⼈が、各⾃のシールや油性ペンを使うため、対⾯であっても⼈との接触は最⼩限に抑えることが可能であった。また、web 地図を活⽤したオンライン環境に対応したプログラムも構築した。コロナ禍での具体的な対応策の⼯夫を以下に３事例⽰す。なお、これらの変更をしても、⽣徒の授業中や振り返りでの発⾔からは、コロナ禍以前との⼤きな違いは感じられなかった。
⼯夫１ マップ作りキットの導⼊・ マップ作りに必要な道具類を⼀つのキットにし、参加者⼀⼈１セットを配布または貸与した。
・ キット化することで、道具を共有せずにマップ作りをすることができる。
・ キットの内容：クリアファイル、地図、油性
ペン（５⾊）、シール

⼯夫２ ソーシャルディスタンスの確保
・ ⼩学校の場合、従来は教室でグループを作る
または全学年を体育館などで⼀同に介して実施していた。
・ ソーシャルディスタンスを確保するために、⼀回の開催クラス数を減らす、広い場所で距離を確保する、グループを作らないでスクール形式にする、発⾔は挙⼿制とする、などの対策を適宜組み合わせて⾏った。
⼯夫３ オンライン環境に対応したプログラムの構築
・ web 会議システム zoom と web 地図の国⼟交通省「重ねるハザードマップ」を活⽤した。
・ 参加者は、任意の場所から参加できるため、多様な地域からの参加が得られた。
・ 「重ねるハザードマップ」は⽇本国内ならどこでも地図を閲覧できるため、参加者の地理的な限定をしないことが利点である。
※詳細は、5.5 で後述する

57

国⼟交通省「重ねるハザードマップ」の画⾯

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
災害リスクの不確実性に関する my 減災マッププログラムでの配慮
my 減災マッププログラムは、ハザードマップを活⽤して地域の災害リスクを理解し、被害を出
さない、出来る限り被害を減らすための策を考えることを狙いとしている。しかし、災害リスクには、必ず不確実性が伴う。鈴⽊によると、広島県は⼟⽯流や地すべりなどの「被害が想定される区域」を公表していたが、2014 年 8 ⽉ 20 ⽇の広島北部で発⽣した⼟⽯流災害では、「被害が想定される区域」を超えて⼟⽯流が到達し、その区域外にも被害が起きた。⼀⽅で、「被害が想定される区域」でも、⼟⽯流が到達しなかった場所、⼟⽯流が発⽣しなかった場所がある 2）。また⽚⽥は、津波ハザードマップで⽰された情報を⾒て津波が来る・来ないを判断する、洪⽔ハザード
マップの場合は⾃宅の浸⽔の深さを⾒て⾃分の家の最⼤値と規定し、特に低⽔位の場合、安⼼してしまう、などの災害イメージの固定化を懸念している 3）。さらに、⽚⽥は特に東⽇本⼤震災以降に「想定外」をなくすために提⽰されるようになった「想定最⼤規模」と「計画規模」（1）の頻度の異なるリスクの扱いにも配慮が必要であると指摘している 4)。これらの災害リスクの不確実性に関する、my 減災マッププログラムでの配慮を以下に⽰す。
（１）災害イメージの固定化
課題：ハザードマップの⾊の有無や数値が、災害リスクの有無やその地点の最⼤値になりうる。
my 減災マッププログラムでの配慮：
・ 浸⽔想定深にこだわらず、浸⽔想定範囲として⾊を塗る。
・ 50cm の浸⽔でも安全かを問うために、実験動画を⾒せて流速があるととても歩けない様⼦を知る。
・ ⼿書きであるがゆえ、緻密な地図にはならず、必然的に曖昧さが⽣じる。
・ ⼟砂災害危険箇所は、塗った場所を⽬視して、災害の根拠を体感する・納得する。
・ 顕在化しているハザード情報を読み解き納得する仕掛けとして、地質図、古地図などと重ね合わせる。
（２）頻度の異なるリスクの扱い⽅
課題：洪⽔における想定最⼤規模（L２：低頻度・被害⼤規模）と計画規模（L１：⾼頻度・被害中⼩規模）の伝え⽅には配慮が必要である。想定最⼤規模は、⼤袈裟な情報に捉えられる、浸⽔想定区域が広すぎて思考が停⽌しわがことにしづらい、などがあり得る。
my 減災マッププログラムでの配慮：
・ 最⼤規模をなぞって、計画規模を地図で確認する（またはその逆）。
・ 最⼤規模と計画規模の両⽅をなぞり、その違いについて、地形、発⽣源などの根拠を検討する。
・ 過去の災害実績をプロットする、確認する。

58

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
4.4 my 減災マッププログラムの効果の検証
アンケート調査概要
my 減災マッププログラムにより地域の災害リスクの理解を深めることができるのかを明らかにするため、アンケート調査によりその効果を検証した。アンケート調査は、表 4-5 に⽰す 7 事
例を対象に、参加した 301 ⼈にプログラム終了後に実施し、その場で回収を⾏った。全体の回答
者数は 264 ⼈、回収率 89%であった。なお、各事例は、⼩学校または⾃治体の防災担当部署が企画の主催及び募集を⾏った。⼩学校では教員研修、防災リーダーなどは定期的な防災研修の⼀環として実施し、⼀般住⺠には区報などで希望者を公募した。
my 減災マッププログラムの参加者の所属は⼤きく「住⺠」「教員」「防災リーダー」の 3 つに分類できる。
「住⺠」は⼩学校の PTA 会や地域の特段の防災組織に所属していない地域住⺠であり、「教員」は⼩学校の教員である。
「防災リーダー」は横浜市の家庭防災員(2)、川崎市の⾃主防災組
織のリーダーや主要メンバー、避難所運営委員などである。
「防災リーダー」は横浜市、川崎市ともに普段から防災訓練、防災に関する勉強会の企画などの防災啓発・普及活動を実践しており、既にある程度の防災知識や経験を有していると⾔える。なお、「住⺠」「防災リーダー」は、マップを作る地域に居住しているが、「教員」は居住地域が別の場所となることが多い。しかし、職場である学校は、⽇中の⻑い時間を過ごす場所であり、災害時には地域との連携も必要なことから、
アンケート調査では「住⺠」や「防災リーダー」と同様に、学校を中⼼とした⾝近な地域の災害リスクを学ぶ視点からの回答を依頼した。
アンケート調査の内容を、表 4-6 及び表 4-7 に⽰す。アンケート調査では、マップ作りだけではなく、表 4-3 に⽰した関連映像や写真の視聴、参加者同⼠のディスカッションなども含めた my
減災マッププログラム全体の評価を質問した。質問は、選択式回答と⾃由記述式回答を併⽤した。
表 4-6 に⽰す選択式設問は、①属性、②災害リスクの認知、③my 減災マッププログラムによる効果、④マップ作りに関する評価、⑤my 減災マッププログラム全体の評価、の 5 つの内容について質問した。①属性は、「年齢層」と「居住歴」により、参加者の基本的な情報を把握した。②
災害リスクの認知では、「ハザードマップの認知」について質問し、my 減災マッププログラム実施前に地域の災害リスクについて知識を持っているのかを把握した。なお、「教員」については別途、現在の学校での教員歴を質問しているため「年齢層」及び「居住歴」については質問を設定していない。③my 減災マッププログラムによる効果では、「屋外の危険性についての新たな気づき」があったのか、「地域の災害時の様相のイメージ」ができたか、「具体的に備えてみたいこと」があったのか、を質問した。④マップ作りに関する評価では、my 減災マッププログラムの特徴である、“⾃分の住む地域のオリジナルの防災地図を簡単に作り持ち帰ることができるワークショッ
プ形式”を評価するために、「マップの作り⽅」「マップのサイズ」「マップの縮尺」を質問した。⑤
my 減災マッププログラム全体の評価では、「プログラムの満⾜度」は５を最⾼、１を最低とした
５段階評価で質問した。なお、アンケート調査時には５段階評価で質問しているが、分析にあたっては５と４を「⾼い」、３を「普通」、２と１を「低い」として集計した。
表 4-7 に⽰す⾃由記述式の設問を５つ設定した。
「具体的に備えてみたいこと」が「あった」と回答した⼈には、「具体的に備えたいと思った内容」を質問した。「屋外の危険性についての新た59

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証な気づき」が「あった」と回答した⼈には、「屋外の危険性についての新たな気づきの内容」を質問した。また、選択した評価の理由として、「マップの作り⽅の評価の理由」「プログラムの満⾜度の評価の理由」を質問した。最後に、プログラム全体の感想や意⾒について質問した。
表 4-5 実施概要
No
1
2
3
4
5
6
7

所

対象

属
住
⺠
教
員
防
災
リ
(
ダ
(

主催

対象
地域

開催年⽉

参加

アンケート調査

⼈数

回答者数

回収率

PTA

⼩学校

横浜市

2017 年 11 ⽉

48

48

100%

親⼦、地域住⺠

横浜市緑区

横浜市

2016 年 7 ⽉

18

8

44%

⼩学校教員

⼩学校

横浜市

2015 年 11 ⽉

48

34

71%

⼩学校教員

⼩学校

横浜市

2016 年 6 ⽉

36

34

94%

家庭防災員
⾃主防災組織リーダーなど⾃主防災組織リーダーなど

横浜市緑区
川崎市
危機管理室
川崎市
危機管理室

横浜市

2015 年 11 ⽉

54

54

100%

川崎市

2016 年 6 ⽉

56

50

89%

川崎市

2016 年 7 ⽉

41

36

88%

301

264

89%

合計

表 4-6 アンケート調査内容（選択式）
項⽬

質問

選択肢
30 代未満、40 代、50 代、60 代、70 代、

年齢層

80 代以上①属性

5 年未満、6 年〜10 年、11 年〜20 年、居住歴②災害リスクの認知

21 年〜30 年、31 年以上

ハザードマップの認知
屋外の危険性についての新たな気づき③my 減災マッププ

地域の災害時の様相のログラムによる効果

イメージ
具体的に備えてみたいこと④マップ作りに関す
る評価⑤my 減災マッププ
ログラム全体の評価確認したことがある、確認したことがないあった、なかった、どちらともいえないできた、できなかった、どちらともいえないあった、なかった、どちらともいえない
わかりやすかった、わかりづらかった、

マップの作り⽅

どちらともいえない

マップのサイズ

ちょうど良い、⼩さい、⼤きい

マップの縮尺ちょうど良い、⼩さい、⼤きい
⾼い（５、４）、普通（３）、

プログラムの満⾜度低い（２、１）

60

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-7 アンケート調査内容（⾃由記述式）
回答資格
１
２

⾃由記述の設問「具体的に備えてみたいこと」が「あっ具体的に備えたいと思った内容た」と回答した⼈「屋外の危険性についての新たな気づき」
が「あった」と回答した⼈

屋外の危険性についての新たな気づきの内容

３「マップの作り⽅」について評価した⼈

マップの作り⽅の評価の理由

４「プログラムの満⾜度」を評価した⼈プログラムの満⾜度の評価の理由

５

参加者全員

プログラム全体の感想や意⾒

my 減災マッププログラムの評価⽅法
my 減災マッププログラムの評価は、単純集計、クロス集計及び計量テキスト分析により⾏った。
単純集計では、選択式回答結果で未回答を除いた回答を対象とし、カイ⼆乗により有意差を求めた。
クロス集計では、my 減災マッププログラムの効果を分析するために、「ハザードマップの認知」と「居住歴」を「所属」別に集計した。⼀般的に初めてハザードマップを⾒る⼈や防災に関する講話などを聞いた⼈はどのような⼿法や形式であっても災害に関して新しい知識を得たことになり、防災教育の効果は⾒込める。⼀⽅で、ハザードマップを既に確認している⼈、居住歴が⻑く
地域の災害履歴について知識がある⼈、防災活動を⽇頃から実践している防災リーダーは、すでに地域の災害リスクをある程度把握していると考えられる。このような⼈にとっては、ハザード
マップの閲覧や災害リスクを考慮していない防災教育プログラムに参加することでは、地域の災害リスクに関して新たな気づきを得ることや、備えをより強めようとする意識を持ちづらいと考えた。よって、すでに地域の災害リスクをある程度把握している⼈にとって my 減災マッププロ
グラムの効果があるのかを把握することとした。
なお、クロス集計にあたっては、選択肢の中間的な評価（どちらともいえない）は対象から除外した。表 4-8 及び図 4-8 より、居住歴は 30 年を境に分類される傾向があることから、「30 年
未満、31 年以上」に分類した。また、図 4-9 及び図 4-10 から、参加者の所属は、分類ごとの「住⺠」「教員」と「防災リーダー」で回答に同じ傾向がみられることから、「住⺠・教員」と「防災リーダー」の 2 つに分けて分析した。なお、分析には IBM SPSS Statistics28.0 を使⽤した。
計量テキスト分析では、my 減災マッププログラムに参加して具体的に備えてみたいこと（表4-7 の１）やプログラムの満⾜度評価の理由やプログラム全体の感想や意⾒など（表 4-7 の２〜
５）を具体的かつ定量的に把握することを⽬的とし、⾃由記述式回答を対象に KH Coder を使⽤
し分析を⾏った。分析では、①出現回数の多い語を抽出する⽅法、②出現パターンの似通った語の組み合わせによる⽅法、の 2 つを併⽤した。後者については、出現回数が 15 回以上の語（3）を対象に Ward 法を⽤いて、出現パターンが類似した語のクラスター化を試みた。クラスター数は語の類似性があり⽂意を読み解く上で語の分類が細かくなり過ぎないように配慮し決定した。

61

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
アンケート調査結果（１）選択式回答による単純集計結果
表 4-8 及び図 4-8〜図 4-12 に⽰した単純集計の有意差については、「災害リスクの認知」の「ハザードマップの認知」における住⺠及び教員では p 値は 0.01 以下で有意差がみられ、それ以外では p 値が 0.001 以下で有意差がみられた。以下にアンケート調査項⽬ごとの結果を⽰す。
「年齢層」（表 4-8、図 4-8）については、my 減災マッププログラムの参加者は「住⺠」では、40 代以下が他の年代より有意に⾼い傾向がみられた。
「防災リーダー」では、60 代以上がそれ以下の年代よりも有意に⾼い傾向がみられた。
「居住歴」（表 4-8、図 4-8）は、「住⺠」では居住歴が 20 年未満は 21 年以上より有意に⾼い傾向がみられた。しかし「防災リーダー」では、31 年以上が 30 年未満より有意に⾼い傾向がみられた。
災害リスクの認知（図 4-9）の「ハザードマップの認知」では、「住⺠」と「教員」は「ハザードマップを確認したことがない」がそれ以外の回答より有意に⾼い傾向がみられた。
「防災リーダー」は「ハザードマップを確認したことがある」がそれ以外の回答より有意に⾼い傾向がみられた。
my 減災マッププログラムによる効果（図 4-10）では、
「住⺠」
「教員」
「防災リーダー」の全てで「屋外の危険性についての新たな気づきがあった」「地域の災害時の様相のイメージができた」「具体的に備えてみたいことがあった」がそれ以外の回答より有意に⾼い傾向がみられた。
マップ作りに関する評価（図 4-11）では、
「住⺠」
「教員」
「防災リーダー」の全てで「マップの作り⽅はわかりやすかった」「マップのサイズ（A3 サイズ、折って A4 サイズ）はちょうど良い」「マップの縮尺（建物が識別できる 1/5000 程度）はちょうど良い」がそれ以外の回答より有意に⾼い傾向がみられた。
my 減災マッププログラム全体の評価（図 4-12）では、
「住⺠」
「教員」
「防災リーダー」の全てで「プログラムの満⾜度は⾼い」が、それ以外の回答より有意に⾼い傾向がみられた。
以上のことから、本アンケート調査では、住⺠は⼩学校の保護者や PTA 関係者を中⼼とした 40
代以下の⽐較的若い世代が多く、防災リーダーは 60 代以上で居住歴も 31 年以上の⼈が多い傾向にあることがわかった。また、防災リーダーはハザードマップの認知度が⾼く、防災に関する意
識が⾼いと推察できる。次に、my 減災マッププログラムは、住⺠、教員、防災リーダーの属性に関わらず、屋外の危険性に関する新たな気づきや災害時のイメージ、備えへの関⼼を持つなどの効果があることを⽰せた。また、40 代以下の若い年齢が多い住⺠だけでなく 60 代以上が多い防災リーダーにおいても、マップの作り⽅はわかりやすく、A3 サイズに収める地図の縮尺も⾒やす
い評価を得た。これらの点が総合的に評価され、住⺠、教員、防災リーダーの全てで全体の満⾜度が⾼いと考えられる。

62

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-8 アンケート調査結果
項⽬

年齢層

属性

居住歴

災害リス
クの認知

ハザードマップの認知
屋外の危険性についての新
たな気づき

my 減災
マッププ
ログラム
による効
果

地域の災害時の様相のイメージ
具体的に備えてみたいことマップの作り
⽅

マップ作
りの評価

マップのサイズ

マップの縮尺my 減災マ
ッププロ
グラム全
体の評価

プログラムの満⾜度

選択肢
30 代未満
40 代
50 代
60 代
70 代
80 代以上合計
5 年未満
6 年〜10 年
11 年〜20 年
21 年〜30 年
31 年以上合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
あった
なかった
どちらともいえない
合計
できた
できなかったどちらともいえない
合計
あった
なかった
どちらともいえない
合計
わかりやすかった
わかりづらかった
どちらともいえない
合計
ちょうど良い⼩さい
⼤きい合計
ちょうど良い
⼩さい
⼤きい
合計
⾼い
普通
低い
合計

住⺠ n=56

教員 n=68

数
15
31
1
0
0
0
47
6
14
22
2
2
46
16
40
56
48
1
4
53
55
1
0
56
46
1
4
51
54
0
1
55
54
0
2
56
51
3
2
56
55
1
0
56

数
22
45
67
56
6
4
66
67
0
0
67
53
3
8
64
67
0
0
67
65
1
0
66
57
8
1
66
66
1
0
67

63

構成⽐
32%
66%
2%
0%
0%
0%
100%
13%
30%
49%
4%
4%
100%
29%
71%
100%
90%
2%
8%
100%
98%
2%
0%
100%
90%
2%
8%
100%
98%
0%
2%
100%
96%
0%
4%
100%
91%
5%
4%
100%
98%
2%
0%
100%

構成⽐
33%
67%
100%
85%
9%
6%
100%
100%
0%
0%
100%
82%
5%
13%
100%
100%
0%
0%
100%
98%
2%
0%
100%
86%
12%
2%
100%
99%
1%
0%
100%

防災リーダーn=140
数
3
7
12
42
60
4
128
2
10
21
3
81
117
95
40
135
89
25
19
133
130
3
5
138
96
7
26
129
118
14
6
138
111
17
1
129
91
37
0
128
98
37
4
139

構成⽐
2%
5%
9%
33%
48%
3%
100%
2%
9%
18%
3%
68%
100%
70%
30%
100%
67%
19%
14%
100%
94%
2%
4%
100%
75%
5%
20%
100%
86%
10%
4%
100%
86%
13%
1%
100%
71%
29%
0%
100%
70%
27%
3%
100%

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
0%

10%

住⺠
防災リーダー

20%

30%

40%

50%

32%,15

60%

70%

80%

90%

100%

66%,31
2%,1

2%,3

9%,12

48%,605%,733%,42

30代未満

40代

3%,4

50代

60代

70代

80代以上

年齢層
住⺠

13%,6

30%,1449%,224%,2 4%,2

防災リーダー

9%,10
2%,2
5年未満

18%,21

68%,81
3%,3

6年〜10年

11年〜20年

21年〜30年

31年以上

居住歴

図 4-8 属性（年齢層・居住歴）
0%

10%

住⺠

20%

30%

40%

50%

60%

29%,16

教員

70%

80%

90%

100%

71%,4033%,22

67%,45

防災リーダー

70%,9530%,40

確認したことがある
質問確認したことがない

ハザードマップを確認したことがありますか

図 4-9 災害リスクの認知
0%

10%

20%

30%

40%

住⺠

50%

60%

70%

80%

90%

90%,48

教員

8%,4
2%,1
9%,6 6%,4

85%,56

防災リーダー

67%,89あった

100%

19%,25

14%,19なかった
どちらともいえない
質問 屋外の危険性について新たな気づきがありましたか

住⺠

98%,55

教員100%,67

防災リーダー2%,14%,594%,130

2%,3
できた

できなかったどちらともいえない
質問 地域の災害時の様相をイメージできましたか住⺠

90%,46

教員

8%,4
2%,1
13%,8

82%,53

防災リーダー

75%,96
あった

なかった

5%,7
どちらともいえない

質問 具体的に備えてみたいことがありましたか

図 4-10 my 減災マッププログラムによる効果

64

5%,3
20%,26

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
0%

10%

20%

30%

40%

50%

住⺠

60%

70%

80%

90%

100%

98%,54
2%,1

教員100%,67

防災リーダー

86%,118
わかりやすかった

10%,14

わかりづらかった
質問

4%,6

どちらともいえない

マップの作り⽅はわかりやすかったですか住⺠

96%,54
4%,2

教員

98%,65
2%,1

防災リーダー

86%,111
ちょうど良い13%,17

⼩さい
質問

1%,1

⼤きい

マップのサイズはどうでしたか住⺠

91%,51

教員

5%,3
4%,2

86%,5712%,82%,1

防災リーダー

71%,91

29%,37

ちょうど良い

⼩さい
質問

⼤きい

マップの縮尺はどうでしたか

図 4-11 マップ作りの評価
0%

10%

20%

30%

40%

住⺠

50%

60%

70%

80%

90%

100%

98%,552%,1

教員

99%,66
1%,1

防災リーダー

70%,98
⾼い

27%,37
普通低い

質問 プログラムの満⾜度はいかがでしたか

図 4-12 my 減災マッププログラム全体の評価

65

3%,4

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（２）選択式回答によるクロス集計結果の考察
クロス集計では、my 減災マッププログラムによる効果を、「ハザードマップの認知」「居住歴」の「所属」別により集計した。
表 4-9 に⽰す my 減災マッププログラムによる「屋外の危険性についての新たな気づき」と「ハザードマップの認知」の関係では、「新たな気づきがあった⼈」は「全体」でみると、「ハザードマップを確認したことがない⼈」が有意に⾼い傾向がみられた。
「新たな気づきがなかった⼈」は「ハザードマップを確認したことがある⼈」で有意に⾼い傾向がみられた。
「屋外の危険性についての新たな気づき」と「居住歴」の関係では、「新たな気づきがあった⼈」
は「全体」でみると「居住歴が 30 年未満」で有意に⾼い傾向がみられた。
「新たな気づきがなかった⼈」は「居住歴が 31 年以上」で有意に⾼い傾向がみられた。また「新たな気づきがあった⼈」
は「防災リーダー」で「居住歴が 31 年以上の⼈」で有意に⾼い傾向がみられた。
表 4-10 に⽰す my 減災マッププログラムによる「地域の災害時の様相のイメージ」と「ハザードマップの認知」「居住歴」との関係に統計上の有意な差はみられなかったが、「居住歴」の「住⺠・教員」でみると、「災害時の様相のイメージができた⼈」は「居住歴が 30 年未満の⼈」で⾼い傾向がみられた。
表 4-11 に⽰す「具体的に備えてみたいこと」の有無と「ハザードマップの認知」の関係では、「備えてみたいことがあった⼈」は「住⺠・教員」で「ハザードマップを確認したことがない⼈」
で有意に⾼い傾向がみられた。それ以外の関係では、統計上の有意な差はみられなかったが、「具体的に備えてみたいことがある⼈」は「防災リーダー」で「ハザードマップを確認したことがある⼈」や「居住歴が 31 年以上の⼈」でも⾼い傾向がみられた。
以上のことから、my 減災マッププログラムに参加したことにより、ハザードマップを確認したことがない⼈や居住歴が 30 年未満の⼈は、屋外の危険性についての新たな気づきを得やすいことが⽰された。また、防災リーダーでハザードマップを確認したことがある⼈や居住歴が 31 年以上のある程度地域の災害リスクを把握している⼈であっても、屋外の危険性についての新たな気づきや具体的に備えてみたいことがあったということがわかった。

66

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-9 「屋外の危険性についての新たな気づき」と「ハザードマップの認知」「居住歴」のクロス集計
項⽬

ハザード
マップの
認知

所属
全体
p=0.005**住⺠・教員
p=0.36
防災リーダー
p=0.31

居住歴

全体
p=0.0002***
住⺠・教員
p=0.87
防災リーダー
p=0.013*

選択肢
確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計

新たな気づきあった
なかった
回答数 構成⽐ 回答数
構成⽐
91
48%
24
75%
98
52%
8
25%
189
100%
32
100%
28
27%
3
43%
76
73%
4
57%
104
100%
7
100%
63
74%
21
84%
22
26%
4
16%
85
100%
25
100%
68
61%
3
15%
44
39%
17
85%
112
100%
20
100%
38
97%
1
100%
1
3%
0
0%
39
100%
1
100%
30
41%
2
11%
43
59%
17
89%
73
100%
19
100%
***：p<0.001 **：p<0.01 *：p<0.05

表 4-10 「地域の災害時の様相のイメージ」と「ハザードマップの認知」「居住歴」のクロス集計
項⽬

所属
全体
p=0.33

ハザード
マップの認知住⺠・教員
p=0.13
防災リーダー
p=0.91全体
n=0.29居住歴

住⺠・教員
p=0.83
防災リーダーp=0.22

選択肢
確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計

災害時の様相のイメージできた
できなかった
回答数

構成⽐

回答数

124
123
247
37
85
122
87
38
125
79
73
152
43
2
45
36
71
107

50%
50%
100%
30%
70%
100%
70%
30%
100%
52%
48%
100%
96%
4%
100%
34%
66%
100%

3
1
4
1
0
1
2
1
3
1
3
4
1
0
1
0
3
3

構成⽐
75%
25%
100%
100%
0%
100%
67%
33%
100%
25%
75%
100%
100%
0%
100%
0%
100%
100%

***：p<0.001 **：p<0.01 *：p<0.0567

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-11 「具体的に備えてみたいこと」と「ハザードマップの認知」「居住歴」のクロス集計
項⽬

所属

全体
p=0.23
ハザードマップの認知

住⺠・教員
p=0.04**
防災リーダー
p=0.64全体
p=0.93

居住歴

住⺠・教員
p=0.81
防災リーダー
p=0.73

具体的に備えてみたいこと
あった
なかった

選択肢

回答数

構成⽐

回答数

構成⽐

97
95
192
27
72
99
70
23
93
60
56
116
34
2
36
26
54
80

51%
49%
100%
27%
73%
100%
75%
25%
100%
52%
48%
100%
94%
6%
100%
33%
67%
100%

7
3
10
3
1
4
4
2
6
3
3
6
1
0
1
2
3
5

70%
30%
100%
75%
25%
100%
67%
33%
100%
50%
50%
100%
100%
0%
100%
40%
60%
100%

確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
確認したことがある
確認したことがない
合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計
30 年未満
31 年以上合計***：p<0.001 **：p<0.01 *：p<0.05（３）⾃由記述式回答による計量テキスト分析結果の考察
表 4-12 に計量テキスト分析の対象にした⾃由記述のコメント数を⽰す。
計量テキスト分析は、⼆つの視点で分析した。⼀つ⽬は備えに関する視点で「具体的に備えてみたいことがあった」と回答した 195 ⼈の内「具体的に備えたいと思った内容」
で回答された 116 コメントを対象とした。
⼆つ⽬はプログラム全体の評価に関する視点であり、４つの設問の合計 403 コメントを対象とした。その内訳は、「屋外の危険性についての新たな気づき」が「あった」と回答した 193 ⼈の内「屋外の危険性についての新たな気づきの内容」で回答された 109 コメント、「マップの作り⽅」「プ
ログラムの満⾜度」について評価した⼈全てにその理由を質問し、それぞれ 79 コメント、134 コ
メント及び「プログラム全体の感想や意⾒」を質問し得られた 81 コメントである。これらを合計した 403 コメントを計量テキスト分析の対象とした。
表 4-12 計量テキスト分析の対象にした⾃由記述のコメント数
視点
備え
プログラム
全体の評価

⾃由記述の設問（１）具体的に備えたいと思った内容（２）屋外の危険性についての新たな気づきの内容（３）マップの作り⽅の評価の理由（４）プログラムの満⾜度の評価の理由（５）プログラム全体の感想や意⾒
68

回答資格者数
195 ⼈
193 ⼈
264 ⼈
264 ⼈
264 ⼈

コメント数
116
109
79
403
134
81

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
視点１ 備え「具体的に備えたいと思った内容」（表 4-12 の（１））については、my 減災マッププログラムに参加して「具体的に備えてみたいことがあった」と回答した⼈が具体的に何を備えてみたいと考えているのかを、記述中の頻出語により明らかにした。その結果を表 4-13 に⽰す。出現回数の多い抽出語は全体で、「家具（25 回）」「家族（23 回）」「避難（22 回）」「場所（21 回）」であった。
「住⺠・教員」では、「家族（16 回）」や「場所（14 回）」が上位にあり、家族や学校に関連して「⼦ども」も抽出されていた。
「防災リーダー」では、「家具（19 回）」「避難（13 回）」「固定（10回）」が上位であり、その他に家具固定に関連する「転倒」「配置」も抽出されていた。これらのことから、具体的に備えてみたい内容として、住⺠や教員では「家族の待ち合わせ場所、避難場所を確認する」、防災リーダーでは「家具を固定する」「家族の避難場所を確認する」という評価が定量的に⽰された。特に家具固定に関する記述については、防災リーダーで上位にあった。これは、防災リーダーはハザードマップを既に確認している⼈が多く、ある程度地域の災害リスクを把握していることから、ハザードマップ上の危険箇所やそれに関連する避難場所の確認よりも、ハザードマップにはない潜在的な屋内の危険性について新たな気づきを持ったことが考えられる。
表 4-13 「具体的に備えてみたいこと」に関する記述の頻出語と出現回数
全体
抽出語

住⺠・教員
出現回数

抽出語

防災リーダー

出現回数

抽出語

出現回数

家具

25

家族

16

家具

19

家族

23

場所

14

避難

13

避難

22

確認

10

固定

10

場所

21

待ち合わせ

10

確認

8

確認

18

避難

9

家族

7

固定

14

ルート

8

場所

7

待ち合わせ

11

⼦ども

7

家

5

ルート

10

家具

6

安全

4

家

8

⾒る

5

確保

3

安全

7

固定

4

⽔

3

⼦ども

7

災害

4

ルート

2

⾒る

5

安全

3

⼀時

2

災害

5

家

3

消⽕器

2

⽔

5

危険

3

転倒

2

話し合う

5

決める

3

配置

2

69

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
視点２ my 減災マッププログラム全体の評価
my 減災マッププログラム全体の評価については、2 つの観点で分析した。⼀つ⽬は記述中の頻出語による分析、⼆つ⽬は記述中の出現パターンの似通った語の組み合わせを分類する分析、である。以下にそれぞれの結果を⽰す。
観点１ 頻出語
記述中の頻出語による分析では、プログラム全体の評価（表 4-12 の（２）〜（５））に関する記述の頻出語を集計し、表 4-14 に⽰した。その結果、出現回数の多い抽出語は「全体」で、「出来る（84 回）」「分かる（78 回）」「危険（63 回）」であった。
「住⺠・教員」では、「出来る（51 回）」「危険（39 回）」「分かる（35 回）」が上位にあった。
「防災リーダー」では、「危険（24 回）」「避難（19 回）」「分かる（19 回）」が上位にあった。
「住⺠・教員」と「防災リーダー」のどちらも全体とほぼ同じ傾向であった。
なお、「全体」で出現回数の多い「出来る」「分かる」については、例えば「（理解）出来ない」「（災害リスクが）分からない」という否定の意味合いも含まれる。そのため、使⽤されている意
味合いについて個別に確認した結果を表 4-15 に⽰す。その結果、肯定の意味合いで使⽤されている「出来る」は 99%（83 回）、「分かる」は 92%（72 回）であり、両語ともコメントの中では総じて肯定的な意味合いで使⽤されていることを確認した。
次に、表 4-14 の全体の上位 3 語にある「出来る」「分かる」「危険」が具体的に何を⽰しているのかを各語の前後の頻出語により把握し、その結果を表 4-16 に⽰す。
「出来る」は、「確認（15 回）」「知る（13 回）」「楽しい（10 回）」がよく組まれている語であった。
「分かる」は、「地域（6 回）」
「地図（4 回）」
「マップ（4 回）」「クリアファイル（4 回）」がよく組まれている語であった。
「危険」は、「場所（18 回）」「災害（11 回）」「⼟砂（11 回）」がよく組まれている語であった。これらのことから、my 減災マッププログラム全体の評価については、「災害で危険な場所を、地域のクリアファイルの地図（マップ）で楽しく知る、確認することが出来る」という内容が⽰された。

70

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
表 4-14 「プログラム全体の評価」に関する記述の頻出語と出現回数
全体
抽出語
出来る
分かる
危険
災害
地域
地図
場所
思う
⾃分
知る
考える
楽しい
避難
確認
⼟砂
良い
作業

住⺠・教員
出現回数
84
78
63
39
37
37
36
35
33
33
25
23
22
21
21
20
19

抽出語
出来る
危険
分かる
地図
⾃分
知る
災害
場所
地域
思う
楽しい
⼟砂
考える
作業
改めて
住む
多い

防災リーダー

出現回数
51
39
35
30
28
27
25
23
22
21
20
18
15
15
12
12
12

抽出語
危険
避難
分かる
地域
災害
思う
場所
良い
確認
出来る
⽕災
考える
説明
マップ
理解
ブロック
⾃宅

出現回数
24
19
19
15
14
14
13
13
12
12
11
10
10
9
9
8
7

表 4-15「出来る」「分かる」の意味合いと出現回数・構成⽐
出来る

意味合い

分かる

出現回数

構成⽐

出現回数

構成⽐

肯定

83

99%

72

92%

否定

1

1%

6

8%

合計

84

100%

78

100%

表 4-16 「プログラム全体の評価」に関する記述の頻出語の前後の頻出語と出現回数
出来る
抽出語

分かる
出現回数

抽出語

危険
出現回数

抽出語

出現回数

確認

15

地域

6

場所

18

知る

13

地図

4

災害

11

楽しい

10

マップ

4

⼟砂

11

考える

9

クリアファイル

4

地域

10

地域

9

危険

3

箇所

9

理解

8

作業

3

知る

7

⾃分

8

丁寧

3

確認

7

作業

6

安全

3

多い

6

災害

6

⾊

3

分かる

6

危険

6

カラー

2

出来る

6

71

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
観点２ 出現パターンの似通った語の組み合わせ
出現パターンの似通った語の組み合わせによる分析では、プログラム全体の評価（表 4-12 の（２）〜（５））に関する記述を対象とした。分析結果を図 4-13 に⽰す。なお、語の類似性と⽂意を読み解く上で語の分類が細かくなり過ぎないように配慮し検討した結果、類似した語の組み合
わせは４つに分類され、①災害リスク、②避難、③マップ作り、④プログラム全体の評価に関する内容、となった。①災害リスクでは、「⼟砂（災害）が多い」「災害を知る」「⾃分の安全」という地域の災害リスクに関する語が分類された。②避難では、「避難について考え、確認する」という避難に関する語が分類された。③マップ作りでは、「地図が分かる」「危険な場所」「地域で出来る」という my 減災マッププログラムのマップ作りに関する語が分類された。④プログラム全体の評価では、「楽しい作業」「住む（地域の）マップ」が「良い」という my 減災マッププログラム
全体の評価に関する語が分類された。
これらのことから、my 減災マッププログラムについて、「⾃分の地域の⼟砂災害の多さや安全（な場所）を知る」「避難について考える」「地域の危険な場所を地図で分かることが出来る」「住んでいる（地域の）マップで楽しく作業できるのが良い」という感想が得られていることが⽰さ
れた。
⼟砂
多い

①災害リスク

安全
⾃分
災害
知る
避難

②避難

確認
考える
地図
分かる

③マップ作り

場所
危険
地域
出来る
良い

④プログラム全体の
評価

作業
楽しい
マップ
住む
0.0

0.5

1.0

n=324

図 4-13 「プログラム全体の評価」に関する記述における出現パターンの似通った語の組み合わせ
以上の観点１頻出語及び観点２出現パターンの似通った語の組み合わせより、my 減災マッププ
ログラムは「地図（マップ）やクリアファイルを使った楽しい作業で、⾃分が住む地域の地図で危険な箇所や安全な箇所を知ることができる」という評価が定量的に⽰された。

72

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
まとめプログラムそのものの効果について、my 減災マッププログラム参加者 301 ⼈にアンケート調査を実施し、264 ⼈から回答を得られ、その結果を定量的・定性的に分析した。その結果、my 減
災マッププログラムによって、地域の災害リスクの理解を深め、⾃分にとって必要な具体的な備えを考えさせることができることを明らかにした。さらに、参加対象者の年齢を限定せずわかり
やすく、楽しいと感じられるワークショップ形式の防災教育プログラムであることも⽰された。
以下にその理由を述べる。
（１）学んだ内容に関する評価
my 減災マッププログラムは、特にハザードマップを確認したことがない⼈や居住歴が 30 年未満の⼈にとって、屋外の危険性についての新たな気づきを与えることが明らかになった。⼀⽅で、ある程度地域の災害リスクを把握している⼈（防災リーダーでハザードマップを⾒たことがある
⼈や居住歴が 31 年以上の⼈）にとっても、屋外の危険性についての新たな気づきや具体的に備えたいことがあることや居住歴が 30 年未満の⼈であっても地域の災害時の様相をイメージできることが⽰唆された。また、my 減災マッププログラムにより地域の災害リスクを知ることができたことで、地図を使って具体的に備えてみたい内容が挙げられた。例えば、「家族の待ち合わせ場所を確認する」「避難場所や避難経路を確認する」である。家族の待ち合わせ場所や避難場所などについては、⾃分で作った地図を活⽤して検討できることであり、持ち帰れる地図の利点がいかされている。⼀⽅で、地図とは関連しない屋内の危険性となる揺れに対し、「家具を固定する」が挙げられていた。これは、地域によって⼟砂災害や洪⽔や浸⽔の恐れが低かったとしても、揺れによる室内の被害が災害リスクとしてイメージされていることを⽰している。すなわち、⾃分にとって必要な具体的な備えを考えた結果であると考えられる。
（２）ワークショップ形式に関する評価
ワークショップ形式に関する評価について、マップ作りは年齢に限らずわかりやすいという評価を得た。⼀般にワークショップ形式は、年齢や個⼈によって慣れや好みが分かれるが、年齢を限定しない点は今後地域単位で my 減災マッププログラムを実施していく際に⼤切な要素である。
同時に、持ち帰れるマップのサイズや地域単位で⾃分の家やその周辺を確認できる縮尺表⽰もちょうど良いという評価を得た。これは、⼀般的なハザードマップは⾏政区域単位であるが、my 減
災マッププログラムで作るマップは⾃分の家にシールが貼れるぐらいの縮尺（1/5,000 程度）であり、マップが地域単位のオーダーメイドである点が評価されていると考える。ただし、広域避難の検討が必要な地域の場合は、地図の範囲内では避難を検討できないため、web マップなどを併⽤している。

73

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（３）プログラム全体の評価
my 減災マッププログラム全体の評価として、my 減災マッププログラムは「地図（マップ）やクリアファイルを使った楽しい作業で、⾃分が住む地域の地図で危険な箇所や安全な箇所を知ることができる」という感想が計量的に得られた。特に注⽬したいのは、「楽しい作業」という評価である。⼀般に災害は悲惨な出来事であり、防災に関する学習は「楽しい」という感情とは直結
しないことが想像される。しかし、ここで「楽しい作業」という感想が得られているということ
は、防災教育プログラムに参加する上で重要な要素である。なぜ楽しいと感じるかについては、前述したように my 減災マッププログラムが、⾃分が「住む」地域に特化したオーダーメイドの内容になっていること、マップにシールを貼る、油性ペンで描く、映像を視聴する、参加者同⼠でディスカッションするという様々な「作業」が影響していると考察する。1.1 で前述した常総市の報告書で指摘されているように、⾃分の住む地域の災害リスクを理解し災害を「わがこと」とすることは、災害から⾝を守るために必須の事項である。災害を「わがこと」とするためには、
まずは地域の災害リスクに⽬を向けることが必要である。そのためにも、「（地域の災害リスクを知ることが）楽しい作業」という感情を持つことは、その次の「地域の災害リスクを知ろう」という気持ちや、リスクを知った後に「具体的にどう備えるのか、災害時にはどう⾏動するのか」を考えることにつなげることができると考える。
（４）my 減災マッププログラムの効果
上記の（１）〜（３）及び前述の 2.3.3 の「わがこと」の定義である、①地域の特徴や⾃分の⽣活環境に応じた災害時の様相をイメージすること、②避難や備蓄など⾃分に必要な防災⾏動を検討または実践すること、を踏まえると、マップ作りを通じて、地域の災害リスクをわがことと捉えていることが⽰せた。また、前述の（１）で、今まで地域の防災についてあまり触れてこなかった⼈だけでなく、防災リーダーのように地域の災害リスクを既に把握している⼈にとっても、
屋外の危険性について新たな気づきがあり、室内も含めた具体的な備えを考えたという結果があることから、マップ作りにより地域のハザードを複層的に読み取り、災害時のリスクを理解できることを⽰せた。
（５）課題
本節で実施したアンケート調査はマップ作りの直後に実施しており、その後の追跡調査を実施していない。今後は追跡調査により、具体的に備えたいと思ったことを実⾏したのか、my 減災マップの⽇常での活⽤、学んだことを誰かに伝えたのかなどの教育の効果波及などについて明らかにする必要がある。

74

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
4.5 my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果の把握
防災教育の効果波及
前述の 4.4 で my 減災マッププログラムの効果として、地域の災害リスクをわがこととして捉えられること、地域のハザードを複層的に捉えられること、を明らかにした。しかし、追跡調査を実施していないため、学習者が実践した防災⾏動の状況や作って持ち帰った my 減災マップの⽇常や災害時の活⽤状況などについては明らかになっていない。また、例えば、学校でマップ作りをした⼦どもから保護者、地域の防災勉強会で学んだ⼤⼈から家族や地域の⼈、などのように学んだ⼈から学んでいない⼈に、知識や気づきが伝播しているかはまだ明らかにされていない。
既往研究では、学んだ者だけが得られる効果だけでなく、学んだ者から学んでいない者への効
果波及についての研究がされている。松賀らは、防災教育施設での体験学習で災害の怖さに関することを伝達することが、保護者の家庭防災対策実⾏意図を⾼める上で有効だと⽰唆している。
さらに、体験施設による児童の危険を⽰唆した広報の実施、保護者に災害の怖さを中⼼に話すよ
うに児童に促すことなどが有効な⼿段としている 5)。また、陳らは、防災教育の参加者から周囲の⼈々に対して防災の話題の伝播現象が存在し、さらに同居家族などの近い⼈より隣近所などの地域の⼈と話題にすることが、防災対策実施につながる効果が⾼いとしている 6)。これらの既往研究では、効果波及を得るためには、災害の怖さを伝達する、地域の⼈との交流などが重要な要素とされている。
本節では、my 減災マッププログラムの効果波及を把握するために、学校と家庭の関係に着⽬した。防災教育として my 減災マッププログラムを実践した後に、台⾵ 19 号を経験した⼩中学校の児童・⽣徒（以降、⼦どもとする）と保護者に、家庭での防災⾏動に関するアンケート調査を実施し、my 減災マッププログラムが、平常時と台⾵ 19 号時の家庭での防災⾏動に与えた効果を明らかにすることとした。
対象地域の概要
台⾵ 19 号を経験した川崎市⾼津区の３つの⼩中学校を対象として、アンケート調査を実施した。図 4-14 に各⼩中学校の位置、避難所管轄区域、町丁⽬界、区界、洪⽔浸⽔想定区域、台⾵ 19号の浸⽔範囲、浸⽔実績（2015〜2018 年）を⽰した。川崎市⾼津区は、北部が⼀級河川多摩川に接し、洪⽔浸⽔想定区域が多摩川に沿って帯状に分布する。浸⽔実績も点在し 7)、直近では 2019年 10 ⽉の台⾵ 19 号で、排⽔樋管の浸⽔被害が２箇所（図 4-14 の①、②）8)、河川被害が平瀬川（図 4-14 の③）で起きた 9)。⾼津区では近年まれにみる甚⼤な被害であり、全壊 38 件、床上浸⽔ 522 件、避難者数 5,190 ⼈（最⼤）、死者１⼈であった 10)11)。洪⽔以外のリスクでは、川崎市の被害想定によると、対象地域の⼤半は、焼失棟数 10 棟以上 20 棟未満以下であるが、Ｂ⼩学校避難所管轄区域の北⻄部には、焼失棟数 50 棟以上が分布している 12）。
このような地域特性を踏まえ、⾼津区は川崎市と連携し、学校や地域への防災出前講座や各種
防災セミナー、ハザードマップの配布などを⾏っている。その防災教育活動の⼀環として、2016
年から⼩中学校への出前授業や区⺠向け防災セミナーで my 減災マッププログラムが導⼊されている。⼩中学校への出前授業は、浸⽔リスクがある⽴地の⼩中学校の要望もあり継続的に⾏って75

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証きた。そのため、⾼津区でのマップ作りは、洪⽔と崖崩れの⽔害対応に特化した内容とし、洪⽔浸⽔想定区域の範囲や地形の影響、避難時の注意点などを知り、⾃分や家族の備え、災害時の⾏動を考えさせることを授業のねらいとした。
多 摩③平瀬川（多摩川合流部）（約6ha）

川②⼆⼦排⽔樋菅（約1ha）①諏訪排⽔樋菅（約15ha）

A⼩学校

B⼩学校
多

河川

川

→

C中学校

学校範囲
洪⽔浸⽔想定区域

町丁⽬
0.5m未満界
0.5-1.0m
浸⽔想定区域
1.0-2.0m
2.0-3.0m
区界
3.0-4.0m
台⾵19
4.0-5.0m
号時の浸⽔範囲
5.0m以上

摩

学校範囲
町丁⽬界
（ ）は浸⽔⾯積
浸⽔想定区域浸⽔実績（2015〜2018年）
区界
台⾵19号時の浸⽔範囲
台⾵19号の浸⽔範囲

学校
避難所管轄区域
町丁⽬界
区界

図 4-14 対象地域の概要（4）アンケート調査概要（1）アンケート調査対象
表 4-17 に my 減災マッププログラム及びアンケート調査実施状況を⽰した。プログラムは、学校の⽴地、実施年⽉、学年が異なる３つの⼩中学校（以降、それぞれＡ⼩、Ｂ⼩、Ｃ中とする）の⼦どもが⾏った。アンケート調査は、2019 年 10 ⽉の台⾵ 19 号から約半年後の 2020 年２⽉〜３
⽉に学校を通じてプログラムに参加した⼦どもとその保護者に実施した。その際、⼦どもと保護者は同じ１枚のアンケート調査⽤紙とし、⼦どもと保護者の回答を紐づけられるようにした。回
収数は「⼦ども」と「保護者」の合計で 160 ⼈であった。プログラムに参加した「⼦ども」は合計で 238 ⼈、アンケートに回答した「⼦ども」は合計で 80 ⼈、回収率は 34％であった。2020 年
３⽉の新型コロナウイルス感染症拡⼤防⽌対策による学校の緊急閉鎖が回収率に影響している。
表 4-17 my 減災マッププログラム及びアンケート調査の実施状況
対象

マップを
作った年⽉

アンケート
調査実施期間

マップ作り
をした⼈数
（⼈）

A ⼩学校４年⽣
B ⼩学校４年⽣
C 中学校保健委員

2019 年 7 ⽉
2017 年 12 ⽉
2019 年 9 ⽉

2020 年2 ⽉ 24 ⽇〜3 ⽉ 31 ⽇
合計

64
150
24
238

76

アンケート回収状況（⼈）
⼦ども
保護者
合計
回収
回収率
回収数
数
43
67%
43
86
32
21%
32
64
5
21%
5
10
80
34%
80
160

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（2）アンケート調査内容
アンケート調査は、my 減災マッププログラムに参加した「⼦ども」と「保護者」の平常時の家
庭での防災⾏動、my 減災マッププログラムの参加体験が平常時と台⾵ 19 号時の家庭での防災⾏動に与える効果を明らかにすることを⽬的とし、表 4-18 に⽰す内容を質問した。回答⽅法は選択式と⾃由記述式、対象は my 減災マッププログラムに参加した⼦どもと保護者、防災⾏動は平常時と台⾵ 19 号時別に質問した。以降の⽂中の質問番号は表 4-18 と対応する。

質
問

回答
⽅法

対
象

1

記述式

-

表 4-18 アンケート調査の内容と回答⽅法
内容
防災⾏動
質問
-

2
3

平常時
⼦
ど
も

4
5

台⾵ 19 号時

単
⼀

6
7

平常時
保
護
者

8
9

選
択
式

台⾵ 19 号時

10

居住地
⽇頃から災害について家族と話したことがあるか
マップを作って災害に備えようと思ったか
家族や友達にマップ作りで学んだことを話したか
台⾵ 19 号時に家族と避難について話したか台⾵ 19 号時にマップ作リや授業を思い出したか
⽇頃から災害について家族と話題にすることがあるか
⼦どもが作ったマップを⾒て災害や防災について話したか
台⾵ 19 号時に家族と避難について検討したか台⾵ 19 号時に避難したか

11

平常時

複
数

12

保
護
者

⼦どもが学校で作って持ち帰ったマップを⾒て話した内容

台⾵ 19 号時の避難の検討に参考にした資料台⾵ 19 号時
台⾵ 19 号時に避難の検討をしなかった理由

13

14
15
16
17
18

⾃
由
記
述
式

⼦
ど
も
保
護
者

選択肢

ある、ない、覚えていない
思った、思わなかった、覚えていない、
作っていない話した、話していない、覚えていない
話した、話していない、覚えていない、台⾵にあっていない
思い出してマップを⾒返した、思い出したがマップは⾒返さなかった、思い出さなか
った、作っていない
よく話題にする、たまに話題にする、時々話題にする、全く話題にしない
話した、話していない、覚えていない、
my 減災マップをみていない
検討した、検討していない、覚えていない
避難した、避難していない、覚えていない
避難場所、避難⽅法、避難経路、⾃宅と浸⽔域の関係、⾃宅と⼟砂災害危険箇所の関係、家族との連絡⽅法、家具の固定、⾃宅の耐震、備蓄品、トイレ、防災訓練、その他
市の防災マップ、my 減災マップ、市のホームページ、メールニュースかわさき、⺠
間防災情報、SNS、その他
⾃宅が安全だと知っていた、検討⽅法がわからなかった、検討する時間がなかった、
避難を考えたこともなかった、マップなどの必要な資料が⾒つけられなかった、ネッ
トなどにアクセスできなかった、その他

⽇頃から家族と災害について話している内容
平常時
my 減災マップを作って災害について備えたいと思った内容
台⾵ 19 号時

台⾵ 19 号時に家族と避難について話した内容

平常時

⽇頃から家族と災害について話している内容

台⾵ 19 号時

台⾵ 19 号時に避難しなかった理由77

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（３）評価⼿法
防災⾏動及びマップ作りの効果の評価は、アンケート調査による選択式回答結果と⾃由記述式
回答結果を元に、単純集計、クロス集計及び計量テキスト分析の３つの⼿法で⾏った。
評価対象は、単⼀選択式回答結果の「未回答」「マップを作っていない」「台⾵ 19 号にあっていない」を除いた回答を対象（有効回答数は⼦ども 77 ⼈、保護者 77 ⼈）とした。クロス集計では、
居住地の浸⽔想定区域の分布状況別、平常時及び台⾵ 19 号時の防災⾏動別に集計し、有意差及び調整済み残差を求めた。有意差は、期待度数５未満が 20%以下の場合は Pearosn カイ⼆乗、20%以上の場合は Fisher の正確確率検定を⾏い、有意差（p 値）が５%以下（p=0.05）であるならば有意とした。調整済み残差は、クロス集計の有意な関係にある項⽬を⾒るために実施し、５％⽔
準（±1.96）であれば有意な項⽬であるとした。なお、分析には IBM SPSS Statistics28.0 を使⽤した。
計量テキスト分析では、⾃由記述式回答で得られた内容を定性的に把握することを⽬的とし、KH Coder を使⽤し、Ward 法を⽤いた階層クラスター分析を⾏った。なお、対象とした品詞は、
名詞、動詞、形容詞、副詞、地名などで特に制限は設けなかった。また、以降で⽰す階層クラスタ
ー分析による関係性が近い抽出語の組み合わせの解読にあたっては、該当する⾃由記述式回答の抽出語における前後の内容も確認し、その意図を踏まえて〈 〉により語句を捕捉した。
単純集計及びテキスト分析によるアンケート調査結果（１）居住地の浸⽔想定区域の分布状況
図 4-15 に回答者の居住地の浸⽔想定区域分布状況を⽰した。全体では、居住地が浸⽔想定区
域に「⼀部含まれる」が最も多く 62％（48 ⼈）であった。学校別に⾒ると、Ｂ⼩、Ｃ中では居住地が浸⽔想定区域に「全て含まれる」がそれぞれ 38%（11 ⼈）、80%（4 ⼈）であった。この結果
から、学校別に浸⽔想定区域の分布に違いが⾒られた。また、先の図 4-14 より、Ｂ⼩とＣ中の近隣には過去の浸⽔実績があることからも、Ｂ⼩、Ｃ中は浸⽔リスクが⾼く、Ａ⼩は浸⽔リスクが低いと⾔える。

0%

10%

20%

A⼩ n=43
B⼩ n=29

30%

40%

60%

70%

67%, 2980%90%33%, 1438%, 1162%, 18

C中 n=5
合計 n=7750%

80%, 420%, 1520%, 162%, 48全て含まれる質問

⼀部含まれる

18%, 14
含まれない

居住地の浸⽔想定区域の分布状況

図 4-15 居住地の浸⽔想定区域の分布

78

100%

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（２）「⼦ども」の防災⾏動
図 4-16 の質問２〜質問４に「⼦ども」の平常時の防災⾏動を、図 4-17 の質問５、質問６に台⾵ 19 号時の防災⾏動を⽰した。平常時の防災⾏動では、質問２は⽇頃から災害について家族と「話したことがある」が全体で 66%（51 ⼈）を占め、特に浸⽔リスクが⾼いＢ⼩、Ｃ中では⾼かった。質問３はマップを作って災害に備えようと「思った」が全体で 70%（54 ⼈）であり、学校別でも最低で６割以上と⾼い傾向にあった。質問４は家族や友達にマップ作りで学んだことを「話した」が全体で 44%（34 ⼈）であり、特にＢ⼩で 48%（14 ⼈）と⾼かった。台⾵ 19 号時の防災⾏動では、質問５は台⾵ 19 号時に家族と避難について「話した」が全体で 47%（36 ⼈）であり、
Ｂ⼩、Ｃ中で⾼かった。質問６は台⾵ 19 号時にマップ作りや授業を「思い出して⾒返した」と「思い出したが⾒返さなかった」の全体の合計が 45%（35 ⼈）であり、約半数が学校でのマップ作りを台⾵ 19 号時に思い出していた。

0%
A⼩ n=43

10%

20%

30%

40%

50%

54%, 23

70%

80%

9%, 4

B⼩ n=29

83%, 24

C中 n=580%, 4

合計 n=7760%

100%37%, 163%, 114%, 420%, 1

66%, 51

8%, 6

話したことがある90%話したことがない

26%, 20
覚えていない

質問２ ⽇頃から災害について家族と話したことがあるか
A⼩ n=43

74%, 32

B⼩ n=297%, 362%, 18

C中 n=514%, 419%, 824%, 780%, 4

合計 n=77

20%, 170%, 54
思った

10%, 8

思わなかった

20%, 15

覚えていない質問３ マップを作って災害に備えようと思ったか
A⼩ n=43
B⼩ n=29
C中 n=5
合計 n=77

21%, 942%, 18
48%, 1428%, 840%, 2

24%, 740%, 244%, 34
話した

37%, 16

20%, 125%, 19
話していない31%, 24
覚えていない

質問４ 家族や友達にマップ作りで学んだことを話したか

図 4-16 ⼦どもの防災⾏動（平常時）79

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
0%10%

A⼩ n=43

20%

30%

40%

39%, 17

B⼩ n=2960%

70%

55%, 16

47%, 36

28%, 817%, 520%, 1

20%, 130%, 23

話した
質問５
A⼩ n=437%, 3

B⼩ n=29

10%, 3

C中 n=5

話していない100%

23%, 18

覚えていない台⾵19号時に家族と避難について話したか
46.5%, 20

46.5%, 20

24%, 766%, 19

40%, 2
10%, 890%
28%, 1260%, 3

合計 n=7780%

33%, 14

C中 n=5

合計 n=77

50%

60%, 335%, 27

思い出して⾒返した

55%, 42

思い出したが⾒返さなかった
質問６

思い出さなかった

台⾵19号時にマップ作リや授業を思い出したか

図 4-17 ⼦どもの防災⾏動（台⾵ 19 号時）
図 4-18 に、質問 15 の⾃由記述によるマップを作って災害に備えたいと思った内容をテキスト分析した結果を⽰した。
「⼦ども」がマップ作りを⾏ったことで備えたいと思ったことは、①⽔や⾷料の備蓄・準備、②災害〈に備えて〉防災バックを⽤意する、③⾮常時の⽔害〈から⾼い、避難する〉場所、④避難〈経路・場所の〉確認、であることがわかった。なお⽂意より、回答者が⾔う「⽔害」は主に洪⽔または浸⽔を指している。
これらの結果より、平常時と台⾵ 19 号時の⼦どもの防災⾏動として、平常時では⼦どもは家庭での災害に関する関⼼は⽐較的⾼く、マップを作った⼦どもの多くは備蓄や⼤⾬の時の避難⾏動に関⼼を持ち、学んだ内容を他者に伝達していること、台⾵ 19 号時にはマップ作りを思い出していることがわかった。

①⾷糧等の備蓄②防災バック
③⽔害
④避難

備蓄
準備
備える
思う
⾷料
⽔
災害
⽤意
バッグ
防災
場所
⽔害
⾮常
避難
確認
0.0

0.5

図 4-18 マップ作りをして備えたいと思った内容

80

1.0

n=53

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（３）「保護者」の防災⾏動
図 4-19 の質問７、質問８に「保護者」の平常時の防災⾏動を、図 4-20 の質問９、質問 10 に「保護者」の台⾵ 19 号時の防災⾏動を⽰した。平常時の防災⾏動では、質問７の⽇頃から災害について家族と話題にする頻度は、「よく話題にする」と「時々話題にする」の全体の合計が 60%（46 ⼈）であり、Ｃ中では特に⾼く 80%（4 ⼈）であった。質問８の⼦どもが作ったマップを⾒て災害や防災について「話した」が全体では 26%（20 ⼈）であったが、Ｂ⼩、Ｃ中ではそれぞれ
41%（12 ⼈）、60%（3 ⼈）と⾼い傾向であった。台⾵ 19 号時の防災⾏動では、質問９は台⾵ 19号時に家族と避難について「検討した」が全体で 54.5%（42 ⼈）と半数以上、質問 10 は実際に「避難した」が全体で 12%（９⼈）であった。なお、質問 10 で「避難した」と回答した⼈の避難
先は、避難所が５⼈、親戚の家が３⼈、会社が１⼈であった。
これらの結果より、防災や災害について⽇頃から家庭で話している頻度は全学校で⽐較的⾼いことがわかった。特に浸⽔リスクが⾼いＢ⼩、Ｃ中では⾼い傾向が⾒られた。⼦どもが持ち帰ったマップを⾒て話し合っている家庭や台⾵ 19 号時の避難の検討・避難についても同様に、浸⽔リスクが⾼いＢ⼩、Ｃ中で⾼い傾向が⾒られた。避難先については、在宅避難を選択した⼈が多いものの、避難所が５⼈、避難所以外が４⼈であったことから、分散避難が実施されていることがわかった。

0%
A⼩ n=43

10%

20%

30%

12%,5

40%

50%

60%

70%

47%, 20

80%

90%

100%

39%, 172%, 1B⼩ n=29

55%, 16

38%, 11

3.5%, 1
C中 n=5
合計 n=77

3.5%, 1

20%, 160%, 39%, 720%, 1

51%, 39

36%, 28
4%, 3

よく話題にする

時々話題にする
質問７

A⼩ n=43
B⼩ n=29

12%, 553%, 23

41%, 1219%, 831%, 914%, 460%, 326%, 20
話した
質問８

全く話題にしない

⽇頃から災害について家族と話題にすることがあるか

16%, 7

C中 n=5
合計 n=77

たまに話題にする

14%, 440%, 221%, 16
話していない38%, 29
マップを⾒ていない

15%, 12
覚えていない⼦どもが作ったマップを⾒て災害や防災について話したか

図 4-19 保護者の防災⾏動（平常時）81

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
0%

10%

20%

A⼩ n=43

30%

40%

50%

80%

55%, 16

45%, 1380%, 4

合計 n=77

20%, 1

54.5%, 42
検討した
質問９

45.5%, 35
検討していない

台⾵19号時に家族と避難について検討したか

A⼩ n=43

100%, 43
24%, 7

C中 n=590%49%, 21

C中 n=5

合計 n=7770%

51%, 22

B⼩ n=29

B⼩ n=2960%

76%, 2240%, 260%, 3

12%, 988%, 68
避難した

避難しなかった

質問10 台⾵19号時に避難したか

図 4-20 保護者の防災⾏動（台⾵ 19 号時）

82

100%

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
クロス集計及びテキスト分析によるアンケート調査結果
表 4-19〜表 4-24 に各項⽬のクロス集計における度数、割合、調整済み残差、検定値及び有意⽔準を⽰した。表中では、クロス集計の調整済み残差で有意にある関係の項⽬に⾊をつけた。以降では、有意差がある、または有意差はないが調整済み残差において統計的に有意な関係が⾒られたクロス集計結果を⽰した。
（１）居住地の浸⽔リスクが防災⾏動に与える影響
表 4-19 に居住地の浸⽔想定区域の分布状況と防災⾏動のクロス集計結果を⽰した。平常時の防災⾏動は、居住地が浸⽔想定区域に「全て含まれる」⼈は、質問８の⼦どもが作って持ち帰ったマップを⾒て災害や防災について「話した」が多い。台⾵ 19 号時の防災⾏動は、居住地が浸⽔想定区域に「全て含まれる」⼈は、質問６の台⾵ 19 号時にマップ作りや授業を「思い出して⾒返した」、質問９の台⾵ 19 号時に家族と避難を「検討した」、質問 10 の台⾵ 19 号時に「避難した」が多い。これらの結果より、浸⽔想定区域の分布状況すなわち居住地の浸⽔リスクは、⼦どもが作ったマップを通じた家庭での話し合いや、学校でのマップ作りを災害時に思い出すことや避難検討、避難などの防災⾏動と関係していることがわかった。浸⽔リスクが⾼い⽴地に住んでいる⼈は、⽇頃から⾝近な場所の災害リスクを認知し、関⼼が⾼いことが考えられる。
表 4-19 居住地の浸⽔想定区域の分布状況と防災⾏動のクロス集計
質問１ 居住地の浸⽔想定区域の分布状況全て含まれる⼀部含まれる
含まれない
合計
8
/
53%
11 /
23%
1 /
7% 20 /
26%
話した
2.7
-0.8
-1.8
質問８ ⼦どもが作った
4
/
27%
9 /
19%
3 /
22% 16 /21%
平 マップを⾒て災害や防災 話していない
0.6
-0.6
0.1
常 について話したか
0
/
0%
10 /
21%
2 /
14% 12 /15%
覚えていない
-1.9
1.6
-0.1
時 （Fisherの正確確率検
3
/
20%
18 /
37%
8 /
57% 29 /38%
マップを⾒ていない
定：p=0.049*）
-1.6
0.0
1.7
15
/
100%
48 /
100% 14 / 100% 77 / 100%
合計
4
/
27%
3 /
6%
1 /
7%
8/
10%
質問６ 台⾵19号時に 思い出して⾒返した
2.3
-1.5
-0.4
マップ作リや授業を思い
3
/
20%
15 /
31%
9 /
64% 27 /35%
思い出したが⾒返さなかった
出したか
-1.4
-0.9
2.5
8
/
53%
30 /
63%
4 /
29% 42 /55%
台 （Fisherの正確確率検 思い出さなかった
-0.1
1.8
-2.2
⾵ 定：p=0.024*）
15
/
100%
48 /
100% 14 / 100% 77 / 100%
合計
14
/
93%
23
/
48%
5 /
36% 42 / 54.5%
質問９
台⾵19号時に家
1
検討した
3.4
-1.5
-1.6
9 族と避難について検討し
1
/
7%
25 /
52%
9 /
64% 35 / 45.5%
たか（Pearosnのカイ⼆ 検討していない
-3.4
1.5
1.6
号
乗：p=0.002**）
15
/
100%
48 /
100% 14 / 100% 77 / 100%
合計
時
/
6
40%
3 /
6%
0 /
0%
9/
12%
質問10 台⾵19号時に避 避難した
3.8
-1.9
-1.5
難したか
/
9
60%
45 /
94% 14 / 100% 68 /88%
避難していない（Fisherの正確確率検
-3.8
1.9
1.5
定：p=0.003**）
/
合計
15
100%
48 /
100% 14 / 100% 77 / 100%
χ2検定：*** p<0.001 ** p<0.01 * p<0.05
上段：度数/割合 下段：調整済み残差項⽬

83

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（２）家庭における平常時の防災⾏動
a.⽇頃の家庭における災害への関⼼の内容
図 4-21 に、質問 14、質問 17 の⾃由記述による⽇頃から災害について家族と話している内容
をテキスト分析した結果を⽰した。その結果、関係性の強いまとまりは４つに分類された。その４つに分類された語句から、その内容を読み取った結果、「⼦ども」は、⽇頃から家庭で、①台⾵の被害、②災害時の避難場所や〈災害が〉起きた時の⾏動の確認、③待ち合わせ〈場所〉や備蓄、④家族の集合場所や地震が起きた時の話、をしていることがわかった。
「保護者」は、⽇頃から家庭で、①地震時の連絡⽅法、②家族の集合場所、避難場所の確認、③災害が起きた場合の⾏動のとり⽅、④⾷糧の備蓄や多摩川の被害の話、をしていることがわかった。
これらの結果より、⽇頃から家庭では、多摩川の洪⽔や浸⽔、避難⾏動、家族の集合場所、備蓄について話されており、その認識は⼦どもと保護者でほぼ⼀致していることがわかった。また、
特に避難⾏動については⼦どもと保護者で関⼼が⾼いと⾔える。

地震
①台⾵被害

①連絡

被害

連絡

台⾵

家族

⾏動

集合

起こる
②避難⾏動

③備え

④家庭での対応

⽅法②家族での対応

確認

確認
場所

災害

避難

場所

とり⽅

避難

⾏動

待ち合わせ

③避難⾏動

場合

備蓄

災害

家族

起きる

集合

⾷料
備蓄

話す
④備え

地震

被害
話す

起きる
0.0

0.5

1.0

多摩川

n=51

0.5

⼦ども（質問 14）

1.0

保護者（質問 17）

図 4-21 「⼦ども」と「保護者」の⽇頃の家庭での災害に関する話題

84

n=73

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
b.「⼦ども」が感じている⽇頃の家庭における災害の関⼼と防災⾏動
表 4-20 に、「⼦ども」が感じている⽇頃の家庭での災害に関する関⼼と防災⾏動のクロス集計
結果を⽰した。⽇頃から災害について家族と「話したことがある」⼦どもは、「保護者」の質問７の⽇頃から災害について家族と「時々話題にする」が多く、質問８の⼦どもが作ったマップを⾒て災害や防災について「話した」も多い。
これらの結果より、家庭での⽇常の防災に関する会話の頻度の感覚は、⼦どもと保護者で⼀致していることがわかった。また、⼦どもが⽇頃から防災に関する話をしていると感じている家庭
は、⼦どもが持ち帰ったマップを⾒て話し合いをしている家庭が多いことから、⽇頃の家庭での防災の関⼼が⾼いと、学校で学んだ内容が家庭にも伝わりやすいと考えられる。
表 4-20 ⽇頃の家庭での災害に関する関⼼と防災⾏動のクロス集計
質問２ ⽇頃から災害について家族と話したことがあるか話したことがな 覚えていない合計

項⽬

話したことがある

質問７ ⽇頃から よく話題にする
災害について家族と話題にすること 時々話題にするがあるか

たまに話題にする（Fisherの正確確
平
常

率検定：

全く話題にしない

p=0.005**）

合計

時 質問８ ⼦どもが 話した作ったマップを⾒て災害や防災につ 話していない
いて話したか（Fisherの正確確率検定：

覚えていないマップを⾒ていない

p=0.009**）
χ2検定：*** p<0.001

合計** p<0.01

/ 12%
1.1
31 / 61%2.5
14 / 27%
-2.3
/ 0%
0
-2.5
51 / 100%
18 / 35%
2.6
/ 14%
7
-2.1
11 / 22%2.0
15 / 29%-2.1
51 / 100%
6* p<0.05

0
1
3
2
6
0
3
0
3
6

/ 0%
-0.8
/ 17%
-1.7
/ 50%
0.7
/ 33%
3.9
/ 100%
/ 0%
-1.5
/ 50%
1.8
/ 0%
-1.1
/ 50%
0.6
/ 100%

1
7
11
1
20
2
6
1
11
20

/ 5% 7 / 9%-0.7
/ 35% 39 / 51%-1.6/ 55% 28 / 36%
2.0/ 5% 3 / 4%0.3
/ 100% 77 / 100%
/ 10% 20 / 26%-1.9/ 30% 16 / 21%
1.2/ 5% 12 / 15%-1.5/ 55% 29 / 38%
1.9/ 100% 77 / 100%

上段：度数/割合 下段：調整済み残差85

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（３）マップ作りをきっかけにした家庭での会話と防災⾏動
a.作ったマップを⾒て家庭で話し合った内容
図 4-22 に質問 11 の保護者の複数選択式回答による、⼦どもが学校で作って持ち帰ったマップを⾒て話した内容を⽰した。
「避難所（18）」が最も多く、次いで「⾃宅と浸⽔域の関係（15）」「家
族との連絡⽅法（15）」「備蓄品（9）」であった。これは、先に⽰した図 4-18 の⼦どもがマップ作
りをして備えたいと思った内容である台⾵や⼤⾬の時の避難、備蓄とほぼ同じであった。よって、学校で⼦どもが学んだ内容は家庭に伝わり、保護者もその内容を認知していることから、マップ作りにより学校で学んだことが家庭に伝わっていることがわかった。
0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

避難所

20

18

⾃宅と浸⽔域の関係

15

家族との連絡⽅法

15

備蓄品

9

避難⽅法

6

⾃宅と⼟砂災害危険箇所の関係

5

家具の固定

5

⾃宅の耐震

2

トイレ

2

防災訓練

1

避難経路

1

図 4-22 ⼦どもが持ち帰ったマップを⾒て家庭で話した内容
b.マップを作ったことによる災害への関⼼と防災⾏動
表 4-21 にマップを作ったことによる災害への関⼼と防災⾏動のクロス集計結果を⽰した。マップを作って災害に備えようと「思った」⼦どもは、質問４の家族や友達にマップ作りで学んだことを「話した」が多い。よって、マップ作りで備えたいと思うことがあると、マップを作った
⼈から作っていない⼈にその内容が伝わる効果を期待できると⾔える。
表 4-21 マップを作ったことによる災害への関⼼と防災⾏動のクロス集計
質問３
思った

項⽬

/ 54%
2.6
平 にマップ作りで学ん
12/
22%
話していない常 だことを話したか-0.8
時 （Fisherの正確確率 覚えていない 13 / 24%-2.1
検定：p=0.028*）
合計 54 / 100%
質問４

家族や友達 話した

χ2検定：*** p<0.001

29** p<0.01* p<0.05

86

マップを作って災害に備えようと思ったか
思わなかった
覚えていない
合計

3
3
2
8/ 37.5%-0.4/ 37.5%
0.9
/ 25%
-0.4
/ 100%

2/ 13% 34
-2.7
4 / 27% 19
0.2
9 / 60% 24
2.7
15 / 100% 77

上段：度数/割合

/

44%

/

25%

/

31%

/ 100%

下段：調整済み残差

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（４）台⾵ 19 号時の防災⾏動
a.家庭における台⾵ 19 号時に話した内容
図 4-23 に質問 16 の⼦どもの⾃由記述式回答による、台⾵ 19 号時に家族と避難について話した内容をテキスト分析した結果を⽰した。その内容を読み取った結果、関係性の強いまとまりは３つに分類され、①⽔害時の被害を〈知り〉、⾮常〈⾷〉を準備する、②避難場所、③家が〈⼭の上、坂の上などで〉安全（⼤丈夫）、について話し合っていた。なお⽂意より、回答者が⾔う「⽔害」は主に洪⽔または浸⽔を指している。
この結果より、台⾵ 19 号時に⼦どもは、保護者が被害情報を踏まえて備蓄⾷も含めた在宅避難を検討していたことを認知していることがわかった。

⾮常①⽔害（洪⽔・浸⽔）

準備
⽔害
被害

②避難

場所
避難
⼤丈夫

③家の安全

安全
家
0.0

0.5

図 4-23 台⾵ 19 号時に⼦どもが家族と避難について話した内容

87

1.0

n=36

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
b.家庭での台⾵ 19 号時の話し合いと防災⾏動
表 4-22 に、「⼦ども」が感じた台⾵ 19 号時の避難に関する家族の会話と防災⾏動のクロス集計結果を⽰した。平常時の⾏動では、台⾵ 19 号時に家族と避難について「話した」⼦どもは、質問２の⽇頃から災害について家族と「話したことがある」が多い。⼀⽅で、家族と避難について「話していない」⼦どもは、質問３のマップを作って災害に備えようと「思わなかった」が多い。
台⾵ 19 号時の⾏動では、家族と避難について「話した」⼦どもは、質問９の台⾵ 19 号時に家族と避難について「検討した」が多い傾向であった。
これらの結果と先に⽰した図 4-16 の質問５より、台⾵ 19 号時に多くの家庭では家族と避難について話しており、その家庭は⽇頃から災害について話している家庭が多いと⾔える。
表 4-22 台⾵ 19 号時の避難に関する家族の会話と防災⾏動のクロス集計
質問５ 台⾵19号時に家族と避難について話したか
話した
話していない覚えていない
合計

項⽬
質問２

⽇頃から

話したことがある

災害について家族と話したことがあるか（Fisherの正確確
平
常

率検定：

話したことがない

覚えていないp=0.004**）

時 質問３

マップを

ようと思ったか率検定：

思わなかった
覚えていない

-1.5

台⾵19号

ついて検討したか

号 （Pearosnのカイ

検討した
検討していない

時 ⼆乗：p=0.122）*** p<0.001

/

43%
-2.8

11

/

0

22%

5 / 14%

8

-2.3

/

35%

7

6

-2.1
6

-0.6
9

2.0
14

-2.0

88

39%

20 / 26%/8%/

77 / 100%

/

14

/

78%

54 / 70%

5%

8

17%

15 / 20%/ 100%/ 50%

77 / 100%
42 / 54.5%

48%

/

0.8

26%

1

/

26%

/ 10%

3

/
-0.3

/ 100%
/ 39%
/

/
-0.8

18
9

-0.4

61%

9

1.8

合計 36 / 100% 23** p<0.01 * p<0.05

6/ 100%-1.8

12 / 33%

0%

18

1.0

24 / 67%// 100%

2.9

6 / 17%51 / 66%

1.4

-2.8

1 / 3%

61%

-1.4

1.2
11

/
-0.5

3.0

合計 36 / 100% 23

⾵ 時に家族と避難に

χ2検定：

5

1.9

p=0.034*）9

1 / 3%

29 / 80%

思った（Fisherの正確確110

合計 36 / 100% 23

作って災害に備え台 質問９30 / 83%
3.0

/

50%

35 / 45.5%/ 100%

77 / 100%

0.4/ 100%

18

上段：度数/割合

下段：調整済み残差

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
c.台⾵ 19 号時のマップ作りの思い出しと防災⾏動
表 4-23 に台⾵ 19 号時の防災授業の思い出しと防災⾏動のクロス集計結果を⽰した。台⾵ 19号時にマップ作りや授業を「思い出した」⼦どもは、質問４の家族や友達にマップ作りで学んだことを「話した」が多く、質問７の⽇頃から災害について家族と「よく話題にする」が多い。これ
らの結果より、学んだことを誰かに話すことは、必要な時にその内容を思い出すことに効果があると推察された。
表 4-23 台⾵ 19 号時の学校防災授業の思い出しと防災⾏動のクロス集計
質問６ 台⾵19号時にマップ作リや授業を思い出したか思い出した（⾒返し思い出さなかった
合計
た、⾒返さなかった）
21
/
60%
13
/
31%
34
/ 44%
話した
質問４ 家族や友達に
2.6-2.6
マップ作りで学んだこと
5
/
14%
14
/
33%
19
/ 25%
話していない
を話したか
-1.9
1.9
9
/
26%
15
/
36%
24
/ 31%
（Pearosnのカイ⼆乗： 覚えていない-0.9
0.9
p=0.025*)
合計
35
/
100%
42
/
100%
77
/ 100%
平
6
/
17%
1
/
2%
7
/
9%
常
よく話題にする
2.2-2.2
時 質問７ ⽇頃から災害に
19
/
54%
20
/
48%
39
/ 51%
ついて家族と話題にする 時々話題にする
0.6-0.6
ことがあるか
10
/
29%
18
/
43%
28
/ 36%
たまに話題にする-1.3
1.3（Pearosnのカイ⼆乗：
0
/
0%
3
/
7%
3
/
4%
p=0.035*)
全く話題にしない
-1.6
1.6
合計
35
/
100%
42
/
100%
77
/ 100%
χ2検定： *** p<0.001 ** p<0.01 * p<0.05
上段：度数/割合 下段：調整済み残差項⽬

89

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
d.台⾵ 19 号時の避難の検討と防災⾏動
図 4-24 に質問 12 の台⾵ 19 号時の避難の検討に参考にした資料を⽰した。選択肢に⽤意した回答は、リアルタイムに更新される情報（図 4-24 中の①）として、市のホームページ、メールニ
ュースかわさき、⺠間防災情報、SNS、その他に地図情報（図 4-24 中の②）として、市の防災マ
ップ、my 減災マップがある。
台⾵ 19 号時の避難の検討に最も活⽤されていた資料は、「⺠間防災情報（26 ⼈）」であり、次
いで「市のホームページ（21 ⼈）」「SNS（18 ⼈）」であった。
0

5

10

15

20

25

30

⺠間防災情報①26

市のホームページ

21

SNS

18

メールニュースかわさき②

6

市の防災マップ

17

my減災マップ2

図 4-24 台⾵ 19 号時の避難の検討に使った参考資料
表 4-24 に台⾵ 19 号時の避難に関する検討と防災⾏動のクロス集計結果を⽰した。台⾵ 19 号
時に家族と避難について「検討した」⼈は、質問 10 の台⾵ 19 号時に「避難した」が多い。先の
図 4-19 の質問９と質問 10 より、避難を検討した⼈は全体で半数いること、避難した⼈は全体の約１割の９⼈であることがわかっている。この結果も踏まえると、回答者の多くは、リアルタイ
ムに更新される避難勧告、⽔位情報などの情報を主にしつつ、防災マップで避難所や浸⽔想定区域などの位置情報も参考にして避難を検討し、在宅避難を選択していることがわかった。また、実際に避難した⼈は、前述の 4.5.4（3）より、避難所の他に会社や親戚の家などに避難していることから、分散避難をしていることがわかった。
表 4-24 台⾵ 19 号時の避難の検討と防災⾏動のクロス集計
質問９ 台⾵19号時に家族と避難について検討したか
検討した
検討していない
合計項⽬
台
⾵ 質問109

台⾵19号時 避難した
避難しなかった

号 検定：p=0.003**）

合計

時

χ2検定：

*** p<0.001

21%

0

2.9

1 に避難したか
9 （Fisherの正確確率/** p<0.01

33//* p<0.05

90

0%

9

/

12%

100% 68/

88%

100% 77/ 100%

-2.9
79%

35

-2.9
42

/
/
2.9

100%

35

/

上段：度数/割合

下段：調整済み残差

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（５）台⾵ 19 号時に避難の検討及び避難をしなかった理由
図 4-25 に質問 13 の台⾵ 19 号時に避難の検討をしなかった理由を⽰す。
「⾃宅が安全だと知っていた（29 ⼈）」を選択した⼈が最も多く、次いで「避難を考えたこともなかった（3 ⼈）」であった。
図 4-26 に質問 18 の台⾵ 19 号時に避難しなかった理由をテキスト分析した結果を⽰した。その内容を読み取った結果、関係性の強いまとまりは４つに分類され、⾃宅が安全だと判断（図 4-26の①）
、マンション〈の２階や⾼層階〉に住んでいる（図 4-26 の②）、〈⾃宅が〉⾼台で浸⽔の危
険が〈ないと〉考えた（図 4-26 の③）、家が〈安全なため〉避難場所に避難の必要〈がない〉（図4-26 の④）、という理由であった。
これらの結果より、避難の検討をしなかった⼈は多摩川の洪⽔や浸⽔に対して⾃宅の安全性を平常時から把握していたこと、避難をしなかった⼈は⾃宅がマンションや⾼台のため安全であると判断したことがわかった。
0

5

10

15

20

25

30

⾃宅が安全だと知っていた

29

避難を考えたこともなかった

3

検討⽅法がわからなかった

1

検討する時間がなかった

1

必要な資料がみつけられなかった

1

ネットなどにアクセスできなかった
その他

0
1

図 4-25 台⾵ 19 号時に避難の検討をしなかった理由（複数解答）①⾃宅の安全
②住まい③浸⽔の危険

④避難

⾃宅
判断
安全
マンション
住む
考える
危険
⾼台
浸⽔
場所
避難
必要
家
0.0

0.5

図 4-26 台⾵ 19 号時に避難をしなかった理由

91

1.0

n=66

35

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
まとめ
本研究では、my 減災マッププログラムを実践した後に、台⾵ 19 号を経験した川崎市⾼津区の３つの⼩中学校の⼦ども 238 ⼈にアンケート調査を実施し、⼦ども 80 ⼈・保護 80 ⼈の合計 160
⼈から回答を得た。有効回答数は⼦ども 77 ⼈、保護者 77 ⼈であり、単純集計、クロス集計、計量テキスト分析の３つの⼿法で分析した。分析は、①平常時の家庭における防災⾏動の実態、②台⾵ 19 号時の家庭における防災⾏動の実態、③マップ作りが家庭の防災⾏動に与えた効果、の３つの視点で考察し、それらを踏まえて my 減災マッププログラムの効果を⽰し、今後の課題を整理した。以下に詳細を⽰す。
（１）３つの視点による考察①平常時の家庭における防災⾏動の実態
⼦どもと保護者で災害や防災について話している頻度の感覚や内容は⼀致しており、⽇頃から防災や災害についてよく話す家庭は、⼦どももマップを⾒せて学校での学びを話していることから、⽇頃から保護者が防災に関⼼を持っている家庭での会話は、学校の学びを家庭に伝えることに⼤きな役割があると考えられる。また、浸⽔リスクがある家庭では、⽇頃の家庭での防災に関する会話の頻度が⾼く、⼦どもが持ち帰ったマップを⾒て⼤⾬時の避難について話していることなどから、⽇頃から多摩川の洪⽔の可能性を⾝近に感じていることが推察された。
②台⾵ 19 号時の家庭における防災⾏動の実態
台⾵ 19 号時にマップを⾒返したまたはマップ作りを思い出した⼦どもは約半数いた。また、実際の防災⾏動として、台⾵ 19 号時には、「在宅避難」を選択した家庭が多かった。その判断には
⼤きく２種類あり、平常時から多摩川の洪⽔における⾃宅の安全性を確認していた家庭と台⾵ 19号時にリアルタイムの防災情報や防災マップを参考にして判断していた家庭であった。⼀⽅で、避難した⼈は避難所以外にも、会社や親戚の家などを選択した「分散避難」をしていたことがわかった。また、浸⽔リスクが⾼い⽴地に居住している家庭や⽇頃から災害や防災について話している家庭は、台⾵ 19 号時に避難についての話や検討がされており、多くの家庭で⼦どもも含めて在宅避難について話されていることがわかった。
③マップ作りが家庭の防災⾏動に与えた効果
⼦どもが学校のマップ作りで学んだ内容は、マップを⾒て家族で話し合った内容と⼀致していること、マップを作って備えたいことがあると思った⼦どもは、その内容を家族などに話していることなどから、マップ作りには、学校で学んだ内容を家庭に伝える効果があることを⽰せた。
なお、マップを作ってからアンケート調査実施までの経過時間と防災⾏動のクロス集計には統計的に有意な関係が⾒られなかった。このことから、マップを作った⼦どもの家庭での防災⾏動に
は、時間経過以外の他の要素が関係していることが⽰された。

92

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証（２）my 減災マッププログラムの効果
上記の３つの視点の結果及び考察より、マップ作りには学校で学んだことを家庭に伝える効果があることを確認出来た。その効果を発揮するには家庭での⽇頃の防災や災害に関する会話が⼤きく関係していることがわかった。本研究では、my 減災マップが学校での学びを家庭に伝える媒体になることを⽰せたことから、学校防災授業で⼦どもが興味を持ち、それを家庭に持ち帰って⽰すことができるコミュニケーションツールの存在が有効であるという⽰唆が得られた。また、
台⾵ 19 号時にマップを⾒返したまたはマップ作りを思い出した⼦どもは全体で約半数、マップ作
りから約２年後に台⾵ 19 号を経験した B ⼩でも約４割いたことから、時間の経過と共に学習内
容を忘れてしまうという現象は顕著には⾒られなかった。⾔い換えれば、学校での気付きを深めることができれば、それは意識に定着し、災害時などの必要な時に思い起こすこと、防災⾏動につながることが⽰唆された。
（３）課題
今後の課題として、⼦どもがマップ作りで備えたいと思った理由や家庭でマップ作りを話題にした理由、保護者が⽇頃から災害について話題にしている理由や地域の災害リスクを認知した理由、などの防災⾏動につながる動機の把握が挙げられる。これらを具体的に把握することで、わがこととして防災を学ぶための教育⽀援ツールの開発にいかすことができると考える。また、家庭での防災に関する会話の重要性がわかったが、その会話にどのようにして⽇常性を持たせるかについても⼯夫が必要である。

93

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
4.6 おわりに本章では、地域の災害リスクをわがこととして学ぶための教育⽀援ツールとして my 減災マッ
ププログラムを開発し、アンケート調査により効果を検証した。
my 減災マッププログラムは、持ち帰ることができる A３サイズのクリアファイルに異なる種類のハザードマップを挿⼊し、⾃宅や避難所などのシールを貼る、ハザードを書きこむ、災害に関連する動画などを⾒る、気づきを話し合うなどの⼀連の作業を組みあわせた防災教育プログラムである。多様な対象やニーズに合わせて実施でき、防災以外の福祉、観光などの他分野と関連を持たせやすい。また、普及のために、インクルーシブの視点からの学びやすさや新型コロナウイ
ルス感染症拡⼤防⽌への配慮、マップ作りの指導者の育成などの取り組みを⾏っている。
効果の検証の結果、my 減災マッププログラムは「マップやクリアファイルを使った楽しい作業
で、⾃分が住む地域の地図で危険な箇所を知る」ことができ、①災害リスクをわがこととして学べる、②地域のハザードを複層的に⾒ることができる、③学びを伝える、の３つの効果を明らかにした。以下に詳細を述べる。
効果１ 災害リスクをわがこととして学べる
⾝近な地域でかつ⾃分の家が認識できるほどの地図に家や学校のシールを貼る、危険箇所を描くなどの作業を通して、⾝近な環境の災害時のイメージを持つことができたこと、避難経路、備蓄、家具固定など⾃分に必要な具体的な備えを考えられたことがわかった。よって 2.3.3 で前述している「わがこと」の定義に沿い、my 減災マッププログラムには、災害リスクをわがこととして学べる効果があることを⽰せた。
⼀般に、災害リスクの認知が⾼いと防災⾏動も伴うと考えられがちであるが、柿本らは「⾃然災害に対するリスク認知が⾼くても、そのリスクへの防御⾏動を取らない」という⾃然災害
リスク認知のパラドックスの存在を指摘している。このバラドックスを解消するための考え⽅
として、防御動機理論（PMT：Protection Motivation Theory）がある。これは、⾃然災害のリ
スク評価を含む「脅威評価」と減災⾏動に伴うコストを含む「対処⾏動」という⼆つの要因の影響を考慮してリスク回避・減軽⾏動を分析するための⼼理モデルの⼀つである 13）。災害リスクの有無や⾼低に関わらず、災害リスクをわがこととして学べることは、この⾃然災害リスク
認知のパラドックスの解消につながっていくものと考える。
効果２ 地域のハザードを複層的にみることができる
今まで地域の防災についてあまり触れてこなかった⼈だけでなく、防災リーダーのような既に地域のリスクを把握している⼈にとっても、屋外の危険性についての新たな気づきや屋内も含めた⾝近な環境の災害時の様⼦をイメージできていることがわかった。my 減災マッププログ
ラムの複数のハザードマップを活⽤して⾃分で地図を作ることは、⾝近な地域のハザードを複層的にみることができる効果があることを⽰せた。

94

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
効果３ 学びを伝える
⼦どもが作って持ち帰ったマップをみて、家族の待ち合わせ場所や備蓄などについて家庭で話していること、マップ作りを家族や友達に話している⼈は、台⾵ 19 号時にマップを⾒返すことやマップ作りを思い出していることから、マップが媒体となって学校で学んだことを家庭に伝える効果があることを⽰せた。
前述の 1.2 で本研究の⽬的は、災害リスクをわがこととして学び、マルチハザードで捉える
教育⽀援ツールを開発することとしているが、本研究で明らかになった学びを他者に「伝える」という要素は、わがこととして学べたからこその効果であると考えられる。他者に伝えたくなる学びをし、伝えることでより事象の理解やわがこと感を深められることが推察される。よって「伝える」ことは、「わがこと」に関連する重要な要素であると⾔える。
最後に、本章では my 減災マッププログラムの３つの効果を明らかにできたが、具体的にどの要素や学習内容が、その効果に寄与していることはまだ明らかに出来ていないない。災害リスクをわがこととして学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援ツールを開発するにあたり、わがこととするためのアクティブラーニングの視点から、my 減災マッププログラムの学習を分析することが必要である。

95

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
注釈（１）「想定最⼤規模」と「計画規模」「想定最⼤規模」の降⾬規模は 1000 年に 1 回程度を想定している。1000 年毎に１回発⽣する周期的な降⾬ではなく、１年の間に発⽣する確率が 1/1000(0.1%)以下の降⾬。毎年の発⽣確率は⼩さいが、規模の⼤きな降⾬であることを⽰している。
「計画規模」の降⾬規模
は 10~100 年に 1 回程度を想定している。
国⼟交通省：ハザードマップポータルサイトよくある質問、
https://disaportal.gsi.go.jp/hazardmap/faq/faq.html、2022.8.15 閲覧（２）家庭防災員制度
地域防災の担い⼿を育成する横浜市独⾃の制度である。家庭防災員が主体となり、⾃主的な防災啓発活動を⾏うこともある。研修内容は、防⽕研修、救急研修、地震研修、⾵⽔害研修、
災害図上訓練の他にスキルアップ研修がある。
「家庭防災員制度は、⾃助から始まり地域防災の担い⼿にもつなげる研修制度として、⼀⼈でも多くの市⺠が本研修を受講し、防⽕・防災に関して必要な知識及び技術を⾝に付けることを⽬的としています。近年、⾃然災害が多く発⽣し、「⾃助」とともに「共助」の重要性が⾼まっていることから、制度の⾒直しを⾏ってきました。そして現在、新たな研修内容などを⾏っています。
」
横浜市：家庭防災員、https://www.city.yokohama.lg.jp/kurashi/bousai-kyukyubohan/shobo/bosai/katei/kabou.html、2022.5.1 閲覧（３）計量テキスト分析の出現パターンの似通った語の組み合わせにおいて出現回数 15 回以上の語を対象とした根拠
⾃由記述式回答における語は、出現回数が 1 回だけのものから最⼤ 84 回繰り返しされているものがある。今回は繰り返し使⽤されている語のみを対象とすることとし、出現回数が 2回以上のものは 110 種類（街、崖、⽕事など）、84 回のものは 1 種類（出来る）であった。
出現回数と語の種類を掛け合わせて合計すると、⾃由記述式回答における語の総数は 1,753となった。出現パターンの似通った語の組み合わせ分析では、語の総数の半数以上になる出
現回数 15 回以上を分析の対象にするのが妥当と判断した。
（４）対象地域の概要図の作成に⽤いたデータ
国⼟地理院（以下の①〜④）の地理院地図を参照データとして⽤いて、GIS（Geographic
Information System）を⽤いて地図化した。なお、台⾵ 19 号の浸⽔範囲は、川崎市の検証
報告書 8)9)を参考にポリゴン化した。
① 国⼟地理院の地理院地図② 国⼟数値情報ダウンロードの洪⽔浸⽔想定区域（神奈川県）データ③ 国⼟数値情報ダウンロードの河川（神奈川県）ラインデータ④ 国⼟数値情報ダウンロードの令和 2 年⾏政区域（神奈川県）ポリゴンデータ内にある
中原区と⾼津区のデータ

96

第４章 my 減災マッププログラムの開発と効果の検証
第４章の参考⽂献
１）鈴⽊康弘編：防災・減災につなげるハザードマップの活かし⽅、pp.14-16、2021.11
２）鈴⽊康弘編：防災・減災につなげるハザードマップの活かし⽅、pp.175-177、2021.11
３）⽚⽥敏孝：ハザードマップで防災まちづくり―命を守る防災への挑戦―、東京法令出版、
pp.75-77、2020.4
４）⽚⽥敏孝：ハザードマップで防災まちづくり―命を守る防災への挑戦―、東京法令出版、
pp.132-142、2020.4
５）松賀信⾏、⽷井川栄⼀：防災教育施設での児童の防災体験学習が児童とその保護者に与える効果に関する研究、地域安全学会論⽂集 No.31、pp.125-135、2017.11
６）陳雅妏、⽷井川栄⼀、梅本通孝：⼩学校児童に対する防災教育の地域への効果波及に関する研究、公益社団法⼈⽇本都市計画学会都市計画論⽂集 Vol.48、No.1、pp.39-49、2013.4
７）川崎市：ガイドマップかわさき 川崎市地図情報システム 浸⽔実績図、
http://kawasaki.geocloud.jp、2020.5.23 閲覧
８）川崎市上下⽔道局：令和元年東⽇本台⾵による排⽔樋管周辺地域に関する検証報告書（概要版）、川崎市、p.2、2020.4
９）川崎市建設緑政局：令和元年東⽇本台⾵による河川関係の浸⽔に関する検証報告書（概要版）、
川崎市、p.3、2020.4
10）川崎市：令和元年台⾵ 19 号への本市の対応について（第 31 報）、別紙 1、川崎市、2019.12
11）川崎市：令和元年台⾵ 19 号への本市の対応について（第 12 報）、p.2、川崎市、2019.10
12）川崎市：ガイドマップかわさき 川崎市地図情報システム 焼失棟数、http://kawasaki.geocloud.jp、2020.10.3 閲覧
13）柿本⻯治、上野靖晃、吉⽥護：防御動機理論に基づく⾃然災害リスク認知のパラドックスの検証、⼟⽊学会論⽂集 D３（⼟⽊計画学）、Vol.72、No.5（⼟⽊計画学研究・論⽂集第 33 巻）、
pp.I_51- I _63、2016.2

97

98

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案

第5章

わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案

5.1 はじめに第３章では、阪神・淡路⼤震災以降の防災教育は対話を重視するワークショップ形式が多く取り⼊れられ、DIG や HUG、クロスロードなどのアクティブラーニングを取り⼊れた防災教育がすでに実践されていることがわかった。しかし、アクティブラーニングの視点から防災教育の⽅法を論じた研究はまだ⼗分ではなかった。第４章では、my 減災マッププログラムを開発し、その効果を検証した。my 減災マッププログラムの効果として、地域の災害リスクをわがこととして学
び、マルチハザードの視点で潜在的なリスクも捉えることができること、マップを媒体にして学んだことを他者に伝える効果があることを⽰した。しかし、具体的にどの要素や学習内容が、その効果に寄与しているかはまだ明らかになっていない。
以上のことを踏まえ、本章では、アクティブラーニングの視点から防災教育を分析することとし、第３章で把握した防災教育事例の中からモデル事例を選定した。モデル事例は、アクティブ
ラーニングをとり⼊れかつ全国で実践されている DIG、HUG、クロスロードと第４章で開発した
my 減災マッププログラムを選定した。また、教育学の⽂献などからアクティブラーニングの視点を整理し、わがこととして防災を学ぶために必要な学習の要素を提⽰し、モデル事例との対応を分析した。これにより、アクティブラーニングの視点から my 減災マッププログラムの特徴を把握した。
5.2 本章の構成
第３節では、アクティブラーニングの視点を整理し、モデル事例を分析した。
第４節では、わがこととして防災を学ぶための分析視点を提案し、my 減災マッププログラムの特徴を分析した。
第５節では、前節で提案した分析視点を適⽤して、オンライン環境に対応した my 減災マッププ
ログラムを構築し効果を検証した。

99

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
5.3 アクティブラーニングの視点による防災教育のモデル事例の分析
アクティブラーニングの視点の整理
まず本研究では、アクティブラーニングを前述の 2.3.2 で、「学習者の能動的な学習への参加によって得られた知識、教養、経験などを外化（⾒える化）していくこと」と定義している。さらに、防災の学びをわがこととして学ぶには、前述の 2.4.2 より学びの「プロセス」が重要であることを把握している。わがこととして学ぶためには、学習対象への深い理解が必要である。そして、深い理解をするために、学びを外化していくアクティブラーニングの視点が重要な要素となる。
よって、アクティブラーニングを実践するためのプロセスに必要な「学習⾏動」や、教え⽅の「⼯夫」を把握することも重要であると考える。これらを踏まえ、以降のアクティブラーニングの視点を整理するにあたり、教育学やアクティブラーニングに関する⽂献を収集し、プロセス、
学習⾏動、⼯夫、の３点に着⽬して整理した。
（１）プロセス
⽂献を収集し整理した結果、アクティブラーニングやわがこととして学ぶことに関するプロセスが報告されており、共通する事項があった。表 5-1 にプロセスの事例を⽰す。浦崎は、アクティブラーニングの「⾃ら課題を発⾒して解決する」ようになるためのプロセスを、マーケティン
グ理論 AIDCA（1）に基づき分析している。それによるとプロセスは、Attention（Step1 注⽬獲得）→Interest（Step2 興味喚起）→Desire（Step3 知識の吸収⽀援）→Confidence（Step4 理解⽀援）→Action（Step5 ⾏動⽀援）となる。さらに、活⽤や探究というものは、⾼い段階まで進まないと現れないが、それ以前に多くの布⽯が必要であるとしている 1）。
また、2.4.3 で前述している防災教育の分野では、主体的に防災を学ぶプロセスが研究されており、⾦井らは「知識の習得→地域の課題への気づき→対策の検討→取組の実践→地域貢献に対する欲求」としている 2）。舩⽊らは災害経験を学ぶ上で重要な要素である「多⾯性」を理解するた
めに、結果と教訓の伝達だけではなく、学習者の試⾏錯誤、意⾒交換などを準備することが必要であるとしている 3）。⽊村らは「我がこと意識」を持つための学びのプロセスとして「無関⼼→気づき→正しい理解→災害時の的確な判断と⾏動」という４つの学習過程を踏まえた防災教材を開発している 4）。
これらから、アクティブラーニングやわがこととして学ぶことに関するプロセスに共通する事
項として、注⽬（関⼼）、興味（気づき）、知識、理解、⾏動（実践、試⾏錯誤）があるといえ、基本的なプロセスとして、「（学びの対象に対して）注⽬する→興味を持つ→知識を習得する→正しく理解する→⾏動する」を整理した。

100

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-1 アクティブラーニングやわがこととして学ぶことに関するプロセスの事例
特徴

プロセス

マーケティング理論 AIDCA に基Attention（Step1 注⽬獲得）→Interest（Step2 興味喚起）

づいたプロセス

1）→Desire（Step3 知識の吸収⽀援）→Confidence（Step4 理解⽀援）→Action（Step5 ⾏動⽀援）

主体的に防災を学ぶプロセス 2）

知識の習得→地域の課題への気づき→対策の検討→取組の実践→地域貢献に対する欲求「多⾯性」を重視したプロセス

3）

結果と教訓の伝達だけではなく、学習者の試⾏錯誤、意⾒交換などを準備する「我がこと意識」を意識したプロ
4）
セス

無関⼼→気づき→正しい理解→災害時の的確な判断と⾏動（２）学習⾏動
ビッグスとタングによると、表 5-2 に⽰すように学習へのアプローチには、「深い学習」と「浅い学習」があり、記憶する、認める・名前をあげる、⾔い換える、論じる、仮説を⽴てるなど学習
⾏動の 14 の「動詞」を⽤いて特徴を整理している 5)6）。また、溝上は 14 の動詞を⽤いて実際の学
習プロセスを分析することで、アクティブラーニングは深い学習を伴うものになるとしている 7）。
なお、溝上は「認める・名前をあげる」をひとまとまりとして表記しているが、本研究では、以降のモデル事例の分析を踏まえ、「認める」「名前をあげる」に分け 15 の学習⾏動とした。
表 5-2 学習活動の「動詞」からみる学習へのアプローチ（biggs＆Tang）
学習へのアプローチ
深い
浅い

学習⾏動
振り返る
離れた問題に適⽤する
仮説を⽴てる原理と関連づける
⾝近な問題に適⽤する
説明する
論じる
関連づける
中⼼となる考えを理解する
記述する
⾔い換える
⽂章を理解する
認める・名前をあげる
記憶する

101

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案（３）学習上の⼯夫
アクティブラーニングには、振り返り、問い、対話、協同学習、ピアインストラクション、PBL（問題解決学習：Problem-Based Learning）、LTD 話し合い学習法などの様々な教授法があり 8）、
学習成果を意識した授業の組み合わせなども挙げられる。⼯夫の例として、振り返りと問いについて紹介する。振り返りについて澤井は「⾃分の⾔葉で振り返ることができたときにはじめて、学習したことの理解が深まり、これからの学習に向けた主体性が養われる」としている。さらに、問いについては、⼦どもは「問い」で学びを進め、「「問い」がなければ「その先がある」ことをイメージできない」と述べている 9）。下町は「閉じた質問」と「開いた質問」を紹介し、閉じた質問
は知識の確認になるが、開いた質問により⾃分ごとになり、次の「何か」につなげることができるとしている 10）。防災教育においても⾦井らは、⼼の葛藤が⽣じる“⼼ゆさぶる発問”により、学
びはより深くなるとしている 2）。このように、アクティブラーニングを実践するために、対象や⽬的、学習段階によって様々な⼯夫がなされている。

102

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案（４）アクティブラーニングの視点の整理結果（１）から（３）を踏まえ、アクティブラーニングやわがこととして学ぶことに関するプロセ
スをアクティブラーニングの視点として整理し、表 5-3 に⽰す。基本となるプロセスは、「〈注⽬〉する→〈興味〉を持つ→〈知識〉を習得する→正しく〈理解〉する→〈⾏動〉する」とし、以降では〈 〉で⽰した語句で⽰す。また、プロセスと学習へのアプローチ（深い学習・浅い学習）との関係の⽬安、プロセスに対応する学習⾏動と防災教育を想定した⾏動の解説及び学習上の⼯夫例を整理した。この結果、学びの初期には、認める、記述するなどの⽐較的単純な学習⾏動による学習対象の認知があり、過程が進むにつれ、他者との関係性の中で論じる、振り返るなどの学習
⾏動を通じて思考を深めていることがわかった。
表 5-3 アクティブラーニングの視点の整理
学
習

プロ
セス

学習⾏動
記憶する

浅

注⽬

認める
名前をあげる
⾔い換える

浅

興味
記述する

浅
深

⽂章を理解する
知識
関連づける
中⼼となる考え
を理解する
論じる

深

理解
原理と関連づける
仮説を⽴てる
説明する
⾝近な問題に適⽤する

深⾏動

離れた問題に適⽤する
振り返る

防災教育を想定した⾏動の解説
試験・クイズなど、正解がある問いかけ。内容はまだ理解していなくとも良い。
対象について知識はまだないが、その存在を認めた状態。
内容は理解していなくとも、知っていることを列挙する、表現する。
避難者カードのように、対象を理解しやすい形状や表現に変換する。
地図や付箋などに、感想や気づきを書き、思考を⾔語化・視覚化する。
体験談、図表などの内容を読み解き、道理や理由に納得する。
認知した情報を活⽤し、今までの知識や経験に⾃分なりの意味づけをする。
災害で死者を出さない、被害を減らすためなど、「なぜ学んでいるのか」を意識する。
他者とテーマについて話し合い、他者の視点を知る。
地震とプレート、洪⽔と地形のように相関する事
象を理解する。
地域の課題解決など、物事の⽅向性を定めて、その道筋を考える。
⾃分の理解や思考を⾔語化し、他者が理解できる
ように物事を伝えること。
課題解決を意識して、⾃分、家庭、地域などで出来ることを⾏動に移す。
⼈⼝過密→宅地開発→⼟砂災害発⽣などのように、課題と課題の連鎖を⾒つけ、解決にむけて⾏動に移す、意識する。
⾃分の思考と他者の思考の相違いを認知し、多様な視点があることを知る。
103

学習上の
⼯夫例

閉じた質問、読む

書く、情報収集、調べ学習講義、課題・
レポート、問
題を解く、
KJ 法
グループ学
習、フィール
ドワーク、ディスカッショ
ン、ロールプレイ、開いた質問
振り返り、プレゼンテーシ
ョン、ピアアセスメント、
思考・ペア・
シェア、開いた質問

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
モデル事例の選定
表 5-3 で整理したアクティブラーニングの視点から防災教育を分析するために、第３章で分析対象とした防災教育 123 事例からモデル事例を選定した。モデル事例は、防災教育の現場で幅広く継続的に実践されており、ファシリテーター育成研修や愛好者も多い、DIG、クロスロード及び my 減災マッププログラムとした。また、123 編の⽂献対象には該当しなかったが、全国で展開されている HUG もモデル事例とし、考案者による倉野の著作 11）12）から、⽬的、意図を読み取り
3.6.4 で前述している表 3-10 に追記した。これらのモデル４事例は表 3-10 の防災教育事例に下線で⽰した。
モデル４事例の概要を表 5-4 に⽰す。DIG は、地図を使い地域の強み・弱みを⾒える化し、安全な地域づくりや災害時の対応を考える図上の防災演習である 13）〜16)。なお、123 編には DIG に起源を持つ防災教育⼿法である T(town)-DIG が挙げられていた。 T(town)-DIG は、まちづくりの⼿法の⼀つとして参加住⺠の意識の変化とコミュニティの動きを⾒ながら、DIG の⼯程をゆっ
くりと時間をかけてステップアップさせていく⽅法 17）であるが、本研究では基本形の DIG を分析対象とした。HUG は、避難者に⾒⽴てたカードで避難所運営を擬似体験し避難所のあり⽅や運営を考えるゲームである 11）12）。クロスロードは、災害時のジレンマをカードで擬似体験し、災害や備えを⾃分のこととして考えるゲームである 18）19）。my 減災マッププログラムは、⾝近に起きうる災害を⾃分のこととして向きあうために、⾃分で地図を作り、持ち帰ることが出来る 20）21）。
これらの事例には、ゲームや地図作りなどで学習者が⾃ら体験し、その体験を通じて災害時の状
況をイメージし、⾝近な出来事にすることが共通している。

104

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-4 モデル事例の概要
事例

概要

DIG

⼤きな地図を参加者で囲み、地図に透明シ13）〜16）

ートをかぶせて凡例に従いながら、シール
貼りやマジックで防災マップを作る。災害
リスクや災害時の強みを可視化する図上型
の演習。

HUG

避難所の出来事や避難者対応をゲームによ11）12）

り擬似体験する。カードを避難者に⾒⽴て、参加者は避難所運営者になりきって、避難者の受け⼊れ配置や対応を検討する。

クロスロードグループで⾏うカードゲーム。災害時のジ18）19)

レンマを再現したカードを読み上げ、その時の⾏動をイエスまたはノーで選択し、その理由を⾔い合う。基本ルールは、多数派が「勝ち」。

my 減 災 マ ッ

A３のクリアファイルに地形図やハザード

ププログラムマップを⼊れ、ファイルの上から⾃宅や避20）21）

難所、河川などをなぞる。地図を差し替える
ことで、地域の災害リスクを複合的に捉え、１枚の地図にし、持ち帰ることができる。

モデル事例の分析（１）分析⽅法
アクティブラーニングの視点からモデル事例を分析するため、表 5-4 に⽰したモデル４事例のプログラムの学習内容を整理し、内容ごとに番号を付けた。表 5-5〜表 5-8 にモデル４事例の整理結果を⽰す。学習内容は、DIG は表 5-5 の a-1〜a -11、HUG は表 5-6 の b-1〜b-9、クロスロ
ードは表 5-7 の c-1〜c-8、my 減災マッププログラムは表 5-8 の d-1〜d-13 として整理した。なお、プログラムの整理にあたり、考案者の企画・設計意図を知ることが重要であることから、表5-4 に⽰している考案者が執筆した⼿引き書、著作、論⽂などの⽂献を参照した。また、モデル事
例は全国各地で展開されているがゆえに、地域や対象によって⽅法やルールなどがアレンジされている場合もあることから、各モデル事例の基本的な学習内容を整理した。

105

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-5 学習内容の整理（DIG）
順番

内容

準備

グループで着席、ルールの説明、アイスブレイキング

a-1
a-2
a-3
a-4
a-5
a-6
a-7
a-8
a-9
a-10
a-11

被災地の写真や動画を⾒る
被害想定を説明する
川の流れなどの⾃然条件、道路、構造物などまちの構造を確認する
確認した⾃然条件、まちの構造を油性ペンやシールなどでマーキングする
地域の⼈的・物的資源を書き込む
ハザードマップを確認する
被害想定を書き出し、⾒える化する
地域の強み・弱みを付箋に書き出す
グループ内で気づきや意⾒をまとめる
対策やアイデアを出し合う
グループごとで発表・共有する
表 5-6 学習内容の整理（HUG）

順番
準備
b-1
b-2
b-3
b-4
b-5
b-6
b-7
b-8
b-9

内容
グループで着席、アイスブレイキングシートを使って⾃⼰紹介、カードの読み上げ係を決める、ゲームの説明を受ける
避難者に⾒⽴てたカード 15 枚を読む
カードの配置を検討する
カードを配置する
アクションカードを読む対応を検討する作戦会議をする（残りのカード約 150 枚で b-1〜b-5 を繰り返す）
対応をホワイトボードに書き出す（適宜）（ゲーム終了）
班ごとに振り返りを⾏う
振り返りを共有する
表 5-7 学習内容の整理（クロスロード※）

順番
準備

内容
グループで着席、ジャンケンで最初に読み挙げる⼈を決める

c-1
c-2
c-3
c-4
c-5
c-6

読み上げる問題カードを選ぶ
問題カードを読み上げる
カードの内容をイメージする
多数派の答えを想定して、カードを出す
ゲーム判定をし、多数派・少数派を知る
⾃分の回答の理由を発表する（c-1〜c-6 を 5〜10 問ほど繰り返す）
⼿持ちの座布団を数え、勝ちを判定する
クロスノートを使って振り返りを⾏う

c-7
c-8

※多数派を想定して「勝ち」を決める基本ルールの例

106

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-8 学習内容の整理（my 減災マッププログラム※）
番号

内容

準備

クリアファイルに地図をセットする、シール・油性ペンを準備する

d-1
d-2
d-3
d-4
d-5

地震の瞬間の映像を⾒る
地震周期のグラフを知る
⾃宅や学校、川、道路を確認する
⾃宅、学校、避難所などにシールをはり、道路や川を油性ペンでなぞる
災害時の道路閉塞の写真を⾒る(地図を１枚抜く)
震度マップで⾃宅の震度を確認する
家具固定実験映像を⾒る
実験⼈形を助けるためのアイデア（家具固定のアイデア）を聞く
崖崩れ、洪⽔などの映像・写真を⾒る（以降、地図をハザードマップごとに抜き差しする）
危険箇所を油性ペンでなぞる
避難経路を考えて描く
危険箇所、災害時に役⽴つ場所を⾒つけてシールを貼る(家庭に持ち帰る)
家族と待ち合わせ場所を決める

d-6
d-7
d-8
d-9
d-10
d-11
d-12
d-13

※地震、洪⽔、崖崩れの災害リスクがある地域を想定した⼩学校でのプログラム例（２）分析の結果
アクティブラーニングのプロセス及び学習⾏動とモデル事例の対応を表 5-9 に整理し、
表 5-10にアクティブラーニングのプロセスとモデル事例の学習内容の対応を⽰した。その結果モデル事
例は、⽬的やプロセスの違いにより、「地域の災害リスクを学ぶ」と「災害の擬似体験をする」の⼆つに分類された。
「地域の災害リスクを学ぶ」は DIG と my 減災マッププログラム、「災害の擬
似体験をする」は HUG とクロスロードである。
DIG と my 減災マッププログラムは、５つのすべてのプロセスを含んでおり、学習⾏動は必ずしもプロセスの順番通りではなく、各学習要素が関連しあいながらプログラムが構成されていることが特徴であった。２つの事例に共通する⽬的は、地域の災害リスクを理解し、災害時の様相を想像することを通じて、安全な地域や災害時の対応を⾃分のこととして考えることである。また、同じ学習⾏動でも類似した内容もあれば、異なる内容もあることがわかった。例えば、「名前をあげる」は、DIG では「川の流れなどの⾃然条件、道路、構造物などまちの構造を確認する（a3）」であり、my 減災マッププログラムの「⾃宅や学校、川、道路を確認する（d-3）
」とほぼ同じ
内容であった。⼀⽅で、「仮説を⽴てる」では、DIG では「対策やアイデアを出し合う（a-10）」であるが、my 減災マッププログラムでは「実験⼈形を助けるためのアイデア（家具固定のアイデ
ア）を聞く（d-8）
」「避難経路を考えて描く（d-11）」であった。
「振り返る」では、DIG は「グループ内で気づきや意⾒をまとめる（a-9）
」、my 減災マッププログラムは「家族と待ち合わせ場所を決める（d-13）」であった。
HUG とクロスロードは、〈知識〉のプロセスは含まれていない。
〈知識〉の学習⾏動は、「⽂章を理解する」「関連づける」であり、前述の表 5-3 の⼯夫例より、講義する、問題を解くなどが挙
107

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案げられる。DIG や my 減災マッププログラムの内容では、「被害想定を説明する（a-2）
」「地震周期のグラフを知る（d-2）
」が対応している。HUG とクロスロードは、基本的に過去の災害のデー
タや根拠となる数値は必須ではない。むしろ、それらを深く知らない状況でゲームが進む。これは、HUG とクロスロードのゲーム性が関係していると考えられる。また、HUG とクロスロード
は災害時の擬似体験をすることが共通している。学習内容でみると、「認める」では、「避難者に⾒⽴てたカード 15 枚を読む（b-1）
」「読み上げる問題カードを選ぶ（c-1）
」が類似している。
「仮説を⽴てる」では、「作戦会議をする（b-6）
」「多数派の答えを想定して、カードを出す（c-4）
」などが対応している。
モデル４事例に共通していたのは〈注⽬〉の「認める」「名前をあげる」、〈理解〉の「仮説を⽴てる」、〈⾏動〉の「振り返る」であった。これらの具体的な⼿法は、被災地の映像を⾒る、カード
ゲーム、地図の⾊塗り、対話を促すワークシートの活⽤、振り返り⽤の質問の提⽰、持ち帰れるマップなどであった。⼀⽅、今回のモデル事例には、〈注⽬〉の「記憶する」、〈⾏動〉の「離れた問題に適⽤する」を含む事例はなかった。
表 5-9 アクティブラーニングのプロセス及び学習⾏動とモデル事例の対応
地域の災害リスクを学ぶ

災害の擬似体験をする

DIG

my 減災マップ

HUG

クロスロード

記憶する

-

-

-

-

認める

a-1

d-1

b-1

c-1

名前をあげる

a-3

d-3

b-4

c-2

⾔い換える

-

-

b-2

c-3

記述する

a-4

d-4

b-3

-

⽂章を理解する

a-2

d-2

-

-

関連づける

a-5

d-5、7、9--中⼼となる考えを理解する

a-6

d-10

-

c-5、7

論じる

-

-

b-5

-

原理と関連づける

a-7

d-6

-

-

仮説を⽴てる

a-10

d-8、11

b-6

c-4

説明する

a-11

-

b-9

c-6

⾝近な問題に適⽤する

a-8

d-12

b-7

-

離れた問題に適⽤する

-

-

-

-

振り返る

a-9

d-13

b-8

c-8

プロセス

注⽬

興味

知識

理解

⾏動

学習⾏動

108

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-10 アクティブラーニングのプロセスとモデル事例の学習内容
プロ
セス

学習⾏動
記憶する

-

災害の擬似体験をする
HUG
クロスロード--読み上げる問題カードを選ぶ（c-1）

認める

被災地の写真や動画を⾒る（a-1）

地震の瞬間の映像を⾒る（d-1）

避難者に⾒⽴てた
カード 15 枚を読む（b-1）

名前をあげる

川の流れなどの⾃然条件、道路、構造物などまちの構造を確認する（a-3）

⾃宅や学校、川、道路を確認する（d-3）

アクションカードを読む（b-4）

問題カードを
読み上げる
（c-2）

⾔い換える

-

-

カードの配置を検討する（b-2）

カードの内容をイメージする（c-3）

⾃宅、学校、避難所などにシールをはり、道路や川を油性ペンでなぞる（d-4）

カードを配置する
（b-3）

-

-

-

-

-

注⽬

興味
記述する

⽂章を理解する

知識
関連づける

確認した⾃然条件、まちの構造を油性ペンやシールなどでマーキングする（a4）
被害想定を説明する（a-2）
地域の⼈的・物的資
源を書き込む（a5）

地震周期のグラフを知る（d-2）
災害時の道路閉塞の写真を⾒る（d-5）
家具固定実験映像を⾒る（d-7）
崖崩れ、洪⽔などの映像・写真を⾒る（d-9）

ハザードマップを確認する（a-6）

危険箇所を油性ペンでなぞる（d-10）-

ゲーム判定をし、多数派・
少数派を知る（c-5）
⼿持ちの座布団を数え、勝ちを判定する（c-7）--

対応を検討する（b-5）-

原理と関連づける

被害想定を書き出
し、⾒える化する
（a-7）

-

-

仮説を⽴てる

対策やアイデアを話し合う（a-10）

震度マップで⾃宅の震度を確認する（d6）
実験⼈形を助けるた
めのアイデア（家具
固定のアイデア）を聞く（d-8）
避難経路を考えて描く（d-11）

作戦会議をする（b-6）

多数派の答えを想定して、
カードを出す（c-4）

説明する

グループごとで発表・共有する（a11）-

振り返りを共有する（b-9）

⾃分の回答の理由を発表する（c-6）

⾝近な問題に適⽤する

地域の強み・弱みを付箋に書き出す（a8）危険箇所、災害時に役⽴つ場所を⾒つけてシールを貼る（d12）対応をホワイトボードに書き出す（b-7）-

離れた問題に
適⽤する

-

-

-

-

グループ内で気づきや意⾒をまとめる（a-9）

家族と待ち合わせ場
所を決める（d-13）

班ごとに振り返りを⾏う（b-8）

クロスノートを使って振り
返りを⾏う（c-8）

中⼼となる考えを理解する理解

地域の災害リスクを学ぶ
DIG
my 減災マップ

論じる

⾏動

振り返る

109

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
まとめアクティブラーニングのプロセス及び学習⾏動とモデル事例の学習内容の対応を整理した結果、モデル事例のプログラム構成や内容、特徴を把握することができた。これにより、防災教育の⽬的によってプロセスは異なることや、学習⾏動が同じであっても、そのアプローチは様々である
ことがわかった。また、アクティブラーニングの５つのプロセスや 15 の学習⾏動の全てを含む必
要がないこともわかった。
さらに、モデル事例の開発者の意図を⽂献などから読み解くことで、学習内容の背景にある⼯夫や根拠も把握できた。例えば、HUG とクロスロードは、カードゲームによる災害時の疑似体験
を通じて対応⼒を向上させるが、ここで重要なことは、実際にあり得る状況を提⽰することであった。そのためにクロスロードはエスノグラフィーを根拠にした状況設定や、HUG ではルールによる災害時の混乱の再現などの⼯夫をしていた。また、疑似経験で得た考えや疑問をアウトプッ
トする「仮説を⽴てる」や「振り返る」にも重点が置かれていた。HUG では、振り返りの質問の⾒本が提⽰され、クロスロードでは振り返り⽤のクロスシートが活⽤されていた。
モデル事例に共通する学習⾏動として、「認める」「名前をあげる」「仮説を⽴てる」「振り返る」があった。特に「振り返る」は、各モデル事例で⼯夫され、多様なアプローチがされていた。
「振り返る」ためにモデル事例では、意⾒を書き出す、ワークシートを使って意⾒をまとめる・共有
する、対応を検討する・相談するなどがあり、それらは、「⾃分だったらどうするのか」を思考することであった。防災にはその対応に正解がないことは多く、相対的な評価を知ることも⼤切である。ゆえに、対話が必要な問いを投げかける、振り返りを通じて他者と対話し⾃分の思考を確信する・⾒直すなどのプロセスが⼤切にされていると考えられる。よって、これらの問いかけや振り返りは、わがこととして学ぶことに重要な要素であると考える。

110

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
5.4 わがこととして防災を学ぶための分析の視点と my 減災マッププログラムの特徴
モデル事例におけるプロセス、学習⾏動と学習内容の整理
前述の 5.3.1 で⽰したアクティブラーニングの視点の整理結果から得られた「プロセス」及び「学習⾏動」を基本とし、さらに具体的な学習状況を把握し、教育⽀援ツールの開発にいかすた
め、防災教育の「学習内容」を加えて、わがこととして防災を学ぶための分析視点を提案する。
「学習内容」は、学習のねらい、学習の内容、学習の⽅法（何を、どうする）、学習上の⼯夫からなる。
以上の「プロセス」「学習⾏動」「学習内容」の３つの分析視点で、前述で整理したモデル事例の学習内容を整理し、DIG は表 5-11 に、my 減災マッププログラムは表 5-12 に、HUG は表 5-13に、クロスロードは表 5-14 に⽰した。以降では、プロセスごとにモデル事例の特徴を考察する。
プロセス〈注⽬〉
学ぶ対象に対して、まだその存在を知らない、知っていても関⼼がないような学びの初期の状況である〈注⽬〉のプロセスでは、まず、学習の対象についてその存在を「記憶する」「認める」「名前をあげる」という学習⾏動がある。今回のモデル事例では、「認める」「名前をあげる」が共通していた。以下では「認める」を例に挙げる。
DIG や my 減災マッププログラムでは、災害時にまちや⽣活がどうなるかを知るために「認める」で、「被災地の写真や動画を⾒る（a-1）」「地震の瞬間の映像を⾒る（d-1）」を⾏っている。
HUG では、避難所には⾊々な事情を抱えた避難者がいることを知るために「避難者に⾒⽴てたカード 15 枚を読む（b-1）
」という内容であり、避難者に⾒⽴てたカードを読む、内容を聞くという⽅法をとっている。また、その効果を深めるために、当事者らからヒアリングした実際のエピソードを採⽤している。クロスロードでも同様にジレンマが書かれたカードは、被災者にインタビューした状況をカードにしており、「問題カードを読み上げる（c-2）
」ことで実際の状況を知ることとしている。このように、同じ「認める」であっても、その具体的な⽅法は異なるが、どちらも関連動画の視聴や被災経験の⽂章化を通じて、災害時の様相に意識を向けることを⾏っている。
プロセス〈興味〉
学ぶ対象について、その存在を認知し何らかの興味を持ち始めた段階であるが、それがなぜ起こるのか、災害の種類などについてはまだ理解を深めていない状況であり、学習⾏動として「⾔い換える」「記述する」がある。本研究のモデル事例では、DIG や my 減災マッププログラムは、地図を使っているため、「記述する」として「川の流れなどの⾃然条件、道路、構造物などまちの構造を確認する（a-3）
」「⾃宅、学校、避難所などにシールをはり、道路や川を油性ペンでなぞる（d-4）
」があり、地図に⾃宅や河川をマーキングしている。HUG とクロスロードは、「⾔い換える」で「カードの配置を検討する（b-2）
」や「カードの内容をイメージする（c-3）
」を⾏い、カードに書かれた災害体験を擬似体験する⼊り⼝として位置づけている。このように、興味を持たせる⼿法も、⽬的や防災教育のツールの形態によって異なる。

111

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
プロセス〈知識〉
学ぶ対象について、理由や根拠はわからなくとも何かしらの興味をもった後に、それに関することを知りたい、知ろうとする段階である。学習⾏動として、「⽂章を理解する」「関連づける」
があり、本研究のモデル事例では、DIG と my 減災マッププログラムだけが⾏っていた。
「⽂章を理解する」を例にすると、「被害想定を説明する（a-2）」「地震周期のグラフを知る（d-2）」であり、ここでいう⽂章は、ハザードマップやグラフなどの関連資料のことを指す。HUG やクロスロ
ードにはこれらの学習⾏動がないこと特徴的であるが、これは、カードを通じた擬似体験を優先しているためだと考えられる。
プロセス〈理解〉
学ぶ対象に知識が伴いはじめ「中⼼となる考えを理解する」「論じる」「原理と関連づける」「仮説を⽴てる」といった、“なぜ”“どうして”という事象の原因を突き詰めていく段階であり、初期の「認める」や「⾔い換える」に⽐べて、学習へのアプローチが深くなる段階である。モデル４事
例では、「仮説を⽴てる」のみが共通するが、それ以外は学習内容もモデル事例によって異なっている。
例えば、「原理と関連づける」では、DIG では「被害想定を書き出し、⾒える化する（a-7）
」、
my 減災マッププログラムでは「震度マップで⾃宅の震度を確認する（d-6）
」となっている。同じ地図を使った災害リスクを学ぶ防災教育であっても、DIG のようにアクティブラーニング的に考えをアウトプットさせる⼿法や my 減災マッププログラムのように、⾃宅の震度を確認させることで、わがことに感じやすくさせる⼯夫がある。
⼀⽅で、HUG は「論じる」で「対応を検討する（b-5）
」をさせ、クロスロードでは災害時のジレンマなど「中⼼となる考えを理解する」ために「ゲーム判定をし、多数派・少数派を知る（c-5）
」ことなどを⾏っている。
また、モデル事例に共通している「仮説を⽴てる」も、それぞれの特徴や⼯夫がある。DIG は「対策やアイデアを話し合う（a-10）」、my 減災マッププログラムは「実験⼈形を助けるためのア
イデア（家具固定のアイデア）を聞く（d-8）
」「避難経路を考えて描く（d-11）」、HUG は「作戦会議をする（b-6）」、クロスロードは「多数派の答えを想定して、カードを出す（c-4）」である。
このように、それぞれの事例の特徴が⾒られるプロセスである。
プロセス〈⾏動〉プロセスを進めて学んできたことを活きた知識や知恵として定着させる最終段階として〈⾏動〉がある。学習⾏動として「説明する」「⾝近な問題に適⽤する」「離れた問題に適⽤する」「振り返る」がある。本研究のモデル４事例では、「振り返る」が共通し、「離れた問題に適⽤する」は含まれなかった。具体的に「説明する」「振り返る」でモデル事例の特徴を⾒る。
「説明する」では、DIG では「グループごとで発表・共有する（a-11）」とし、班で話し合った
内容や気づきを説明し、参加者全体で地域の状況や対応策などを知ることとしている。HUG では「振り返りを共有する（b-9）」として、班内で⾃分の気づきの発表や他者への質問を⾏う機会が112

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案ある。クロスロードでは「⾃分の回答の理由を発表する（c-6）
」とし、⾃分の答えの理由をグループ内で発表している。my 減災マッププログラムでは、この「説明する」に当たる学習⾏動がない。
「振り返る」では、HUG は、⾃分の気づきを確認・整理するために「グループ内で気づきや意⾒をまとめる（a-9）
」で気づきを話し合い、付箋などにまとめている。my 減災マッププログラム
は、学んだことや気づきの輪を広げるために「家族と待ち合わせ場所を決める（d-13）」として、⾃分で作った地図を持ち帰る、待ち合わせ場所を話し合う、待ち合わせ場所にシールを貼ることを⾏っている。HUG は⾃分と他者の考え⽅の相違などを知るために「班ごとに振り返りを⾏う（b-8）
」、クロスロードは「クロスノートを使って振り返りを⾏う（c-8）
」で、多様な意⾒や考え⽅を視覚化、⾔語化をしている。DIG、HUG、クロスロードがその場で参加者と振り返りをするのに対し、my 減災マッププログラムは家庭などに持ち帰って⾃分の⾔葉で伝えながら振り返る学
習⽅法が特徴的である。このように、〈⾏動〉も〈理解〉と同様に、モデル事例の特徴を持ったプ
ロセスである。

113

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-11 DIG におけるプロセス、学習⾏動と学習内容の整理
学習内容
プロセス

学習⾏動

学習のねらい記憶する
認める−
被災の様相を知る

注⽬
名前をあげる⾃然条件、まちの構造
を確認する

⾔い換える

学習⽅法

学習の内容

何を

−

−

学習上の⼯夫

どうする−−

被災地の写真や動画を⾒る 被災地の写真や動画、体験談を

⾒る

−

（a-1）

聞く

被災体験談を川の流れなどの⾃然条件、道路、構造物などまちの構造を確認する（a-3）−−
わからなければグループ内で協⼒

地図を囲んで⾃宅や防災施設を探す

地図を囲んで川の位置、流向を確認する

しあう過程でアイスブレイクにも
なる。

−

−

−

−

−
⾃宅に名前やイニシャルを書き込

⾃宅にシールを興味記述する

⾃然条件、まちの構造
を確認する

貼る

んで、地図と⾃分の関係を意識させる。

確認した⾃然条件、まちの構造を油性ペンやシールな 川、主要な道路、空地、コンク
どでマーキングする（a-4） リート造の建物（⽕災時の焼け⽌

なぞる−

川の流向を油性ペンで書く−

ハザードマップと地図を

⾒⽐べる

−

理解する

−

まり）などを油性ペンで⽂章を理解する

地域の実情に沿った被害想定を知る

被害想定を説明する（a-2） 被害想定、シミュレーション結果の図表を
防災施設（避難所、防災倉庫、消⽕栓など）、公共施設、医療機関

知識などの災害時に役⽴つ施設にシー
関連づける

貼る

⾊やサイズで⽬⽴たせたり、わかりやすくする。

地域の⼈的・物的資源 地域の⼈的・物的資源を書 ルをを把握する

き込む（a-5）

災害時に危険な場所（⼟砂災害危
険箇所、浸⽔範囲など）を油性ペ

なぞる

−

貼る

−

⾒⽐べる

−

ンで
災害時要援護者の家にシールを中⼼となる考えを理⾃然条件、社会条件と ハザードマップを確認する シールや油性ペンでなぞった箇所

解する

被害の関係を考える

論じる

（a-6）

−

と被害が想定される箇所を
−

−

−

−
発表形式だと⾔い出し⾟い⼈もい今まで書き込んだ情報をもとに、ハザードマップや被害原理と関連づける
理解

想定には表現されな被害想定を書き出し、⾒え

⾝近に考えられる被害を付箋に枚書いても良い。
書き出した付箋を地図の該当箇所に被害を減らすための対 対策やアイデアを話し合う（a-10）

徴、強み、弱みを被害を減らすためにできることを付箋に書き出した付箋を模造紙に

説明する

⾏動

⾝近な問題に適⽤する離れた問題に適⽤する

振り返る

地域の⽬指したい⽅向 グループごとで発表・共有 作った地図や模造紙を⾒せながら性を共有するする（a-11）

話し合った内容を地域の強み・弱みを共 地域の強み・弱みを付箋に有する書き出す（a-8）−に書き出した付箋を模造紙に−被害を減らすための対 グループ内で気づきや意⾒
策を考える

災害時の地域の強み、弱みを付箋−をまとめる（a-9）

地図、模造紙をみて、意⾒を出された意⾒を模造紙に発表の要点を

114

付箋を地図に貼る時は、書いた内貼る

容を読み上げてから貼ると、内容を共有しやすい。

作った地図を囲んで、地域の特策を考える

書いて、表現することができる。
付箋は、⼀⼈ずつ書き出して、何い、ローカルな被害状 る化する（a-7）
況を⾒つける

仮説を⽴てる

るが、付箋は気軽に⾃分の考えを
書く

確認する

−

書く

−

貼る

−
地図や模造紙を使うことで、発表説明する がしやすく、他班との⾒⽐べやす
くなる。
書く

−

貼る

−

−

−

話し合う

−

書く

−

まとめる

−

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-12 my 減災マッププログラムにおけるプロセス、学習⾏動と学習内容などの整理
学習内容
プロセス

学習⾏動

学習のねらい

学習の内容

−

−

−

−

−

地震の瞬間の映像を⾒る

災害時の映像（阪神・淡路（d-1）

⼤震災の瞬間の映像）を⾒る−

⽇常のまちの特 ⾃宅や学校、川、道路を

地域の地図で⾃宅や学校、

徴を知る

川などを

⾒つける

−

−

−

災害時にまちや認める

⽣活がどうなるかを知る

名前をあげる
⾔い換える

確認する（d-3）−−−

⾃宅、学校、避難所など
興味

記述する

⽇常のまちの特 にシールをはり、道路や地図にシールや油性ペンで徴を知る

⾃宅や避難所、川などを川を油性ペンでなぞる

わかりやすいデザインやマーキングする災害のメカニズ 地震周期のグラフを知る

地震の周期グラフや断層の

ムを知る

図を

（d-2）

⾒る

災害時の道路閉塞の写真

関連づける

災害時のまちの 家具固定実験映像を⾒る

災害による被害状況の映像

様⼦を知る

を

（d-7）

⽯流発⽣の瞬間の状況、⾒る

ど。

写真を⾒る（d-9）
中⼼となる考えを理 ⾝近な危険箇所 危険箇所を油性ペンでな

危険箇所や災害があった場

解するぞる（d-10）

所を油性ペンで

−

−

論じる

−
地震の揺れの⼤理解原理と関連づける

きさと被害のイメージを持つ震度マップで⾃宅の震度を確認する（d-6）

家具固定をしていない寝室の地震時の実験映像な

⼟砂災害、洪⽔の映像・

を確認する

−

家屋の倒壊、崖崩れや⼟を⾒る（d-5）

知識

⾊のオリジナルシールの
作成。

（d-4）
⽂章を理解する

学習上の⼯夫

どうする

記憶する

注⽬

学習⽅法
何を

震度６強の瞬間の映像を
関東⼤震災の時の想定震度
図を〈知識〉でみた「災害状マーキングする

況の映像」をイメージしながら塗る。

−

−

⾒る

−

確認する

−

実験⼈形を助けるための被害を減らすた アイデア（家具固定のア仮説を⽴てる

めの⼯夫を考え イデア）を聞く（d-8）
る

答えが⼀つではない状況を

問いかける

−

−

−

危険箇所、災害時に役⽴

災害時の危険場所や役⽴つつ場所を⾒つけてシール

箇所 を

避難経路を考えて描く

避難経路を２つ以上描く。

（d-11）
説明する

⾝近な問題に適⽤する⾏動−

まちの強みを知るを貼る（d-12）−離れた問題に適⽤する※

シールや油性ペンで−−⾃分で作った地図を学んだこと、気振り返るづきの輪を広げる

家族と待ち合わせ場所を

家族や職場で待ち合わせの決める（d-13）

場所を待ち合わせの場所にシール
を

115

⾒つける

マーキングする−※防災倉庫、AED、消⽕
栓、災害時給⽔栓など
凡例を⾃分で作る−
持ち帰る−
持ち帰りやすいサイズに
する。

話し合う

−

貼る

−

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-13

HUG におけるプロセス、学習⾏動と学習内容の整理
学習内容

プロセス

学習⾏動

学習のねらい

学習の内容

−

−

記憶する

学習⽅法
何を

どうする

−

−

避難者の事情やエピ認める
注⽬

避難所には⾊々な事情

避難者に⾒⽴てたを抱えた避難者がいる

カード15枚を読む

ことを知る

（b-1）

ソードを
避難者の事情やエピ
ソードを読む

学習上の⼯夫−
実際にあったまたはあり得るエピソードを使う。
災害時の混乱状況を再現する

聞く

ため、⼤声を出さないと聞き取れない状況を作り出す。

避難所でおきうる出
名前をあげる

避難所は⽇常とは違うアクションカードを来事（停電、断⽔、状況であることを知る

読む（b-4）

マスコミの問い合わ

提⽰する

実際にあったまたはあり得る状況を使う。

せなど）を避難者に⾒⽴てた
⾔い換える

避難所の運営をイメー

カードの配置を検討

カードを

ジする

する（b-2）

カードを避難施設図
⾯に

興味

記述する

避難施設の使い⽅を考

カードを配置する

える

（b-3）

施設図や平⾯図を
油性ペンや付箋など
を使って

知識

配る

配置する
確認する
書き込む

スペースの⽐率に合わせる。
平均的な施設のサイズよりやや狭い図⾯を使う。
施設の特徴や機能、規模をイメージする。
参加者で状況を共有する。

⽂章を理解する

−

−

−

−

−

関連づける

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

中⼼となる考えを理解する

避難者の困りごと、停論じる

電などの対応を検討す
る

理解

原理と関連づける
仮説を⽴てる

図⾯に配置された避対応を検討する（b-難者カードの状況や

5）図⾯に書き出された

説明する

確認する

話し合う

状況を
−

−

−

避難施設の使い⽅や役作戦会議をする（b-図⾯上で施設の使い

割を考える

6）

⽅を

⾃分の気づきを確認・振り返りを共有する

整理する

（b-9）

⾃分の班の対応を
他の班の対応を聞いて

災害時の情報の整理や⾝近な問題に適⽤する共有の仕⽅について考
えたい

書き込む

⾃分と他者の考え⽅な振り返る

どの相違を知り、新たな気づきを得る

害時の混乱を感じる。
−
付箋は貼り直せるので、試⾏錯誤ができる。
−「他の班はどうしました

質問するか？」という設問を提⽰す

他の⼈に伝える視点や⼯夫を書き出す

考える、対応を⾒える化する。

ドに書き出す（b-7）
⽩紙やホワイトボー−

対応しきれないカードから災

発表する

を

ドを
離れた問題に適⽤する

で災害時の混乱を感じる。

る。

ドに知らせたい情報
対応をホワイトボー

図⾯から溢れ出るような状況−

⽩紙やホワイトボー

⾏動

カードの縦横の⽐率を実際の−−ゲームの感想を

⾒る

−

−

−

話し合う

−

まとめる

−

班ごとに振り返りを⾏う（b-8）

気づきを付箋や模造
紙に116

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-14 クロスロードにおけるプロセス、学習⾏動と学習内容の整理
学習内容
プロセス

学習⾏動

学習のねらい

学習の内容

−

−

記憶する

学習⽅法
何を

どうする

−

−

学習上の⼯夫−

災害時にジレンマが注⽬読み上げる問題カー

認める
災害時のジレンマ、困ドを選ぶ（c-1）

災害時のジレンマ、困
⾔い換える
興味

りごとを⾃分のことに
近づける

読む

ドを

被災者への膨⼤なインタビューに基づき、具体的な意

⾃分が読むカードをりごとを知る

名前をあげる

書かれた複数のカー問題カードを読み上⾃分で選んだカード

げる（c-2）

をカードの内容をイ

⾃分で選んだカードメージする（c-3）

の状況を

選ぶ

読み上げる

思決定の状況をカードに反映しているため、設定にリアリ
ティがある。

想像する

−

記述する

−

−

−

−

−

⽂章を理解する

−

−

−

−

−

関連づける

−

−

−

−

−

災害時に起きるジレン

ゲーム判定をし、多数える

正解がないため、他者の意⾒マ、困りごとに対する

数派・少数派を知る

多様な視点を知る（c-5）

多様な視点があること

⼿持ちの座布団を数を楽しみながら実感す

え、勝ちを判定する

る

（c-7）

知識

中⼼となる考えを理解する

理解

イエスとノーのカー
ドの枚数を多数派の答えをゲームで取得した座布団の数ををきき、⾃分の意⾒を伝える
知る

数える

ことができる。

遊び、楽しみの要素を⼤事に
している。

論じる

−

−

−

−

−

原理と関連づける

−

−

−

−

−

災害時に起きるジレン

多数派の答えを想定

マ、困りごとに対する多様な視点を知る

仮説を⽴てる

⾃分の考えを確認する

して、カードを出す

多数派の答えを

想定する

（c-4）

イエスかノーかの答

経験の違いをゲームのジレン

えを

決める

マにより共有し、擬似体験できる。
多数派ルールにより、⾃分の説明する

⾃分の考え、悩みを⼈

⾃分の回答の理由を⾃分が出した答えのに伝える

発表する（c-6）

理由を

説明する

考え⽅を伝えやすく、⾃分の決定が全体に影響することで主体的な参加を促す。

⾝近な問題に適⽤する−−離れた問題に適⽤する

−

−

−

−

−

−

−

−

クロスノートに沿っ⾏動

全員が⼀つの問題に対してイ※

災害時には悩ましいことや困難なことが起き振り返る

るが、それを少しでも減らすためにできることを考える

クロスノート を使っ て、イエスやノーのて振り返りを⾏う

問題点、その他の意

（c-8）

⾒を

話し合う

提案し、ゲームで増えた多様な視点や数を視覚化できる。

※イエスやノーの問
題点、その他の意⾒

クロスノートの内容をまとめるシートを

117

エスとノーの両⽅の問題点をノートがあることで、⾼度な発表する

ファシリテーションを必要とせず、気軽にできる。

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
アクティブラーニングの視点から⾒た my 減災マッププログラムの特徴
前述の 5.4.1 では、わがこととして防災を学ぶための分析視点として、プロセス、学習⾏動、学
習内容を提案し、my 減災マッププログラムとその他のモデル事例を分析した。その結果を踏まえ、
my 減災マッププログラムの特徴を整理した。
my 減災マッププログラムは、〈知識〉のプロセスの災害と被害を「関連づける」、〈理解〉のプロセスの「仮説を⽴てる」を繰り返し作業させており、学習⾏動として重視していることがわかった。また、〈⾏動〉のプロセスの「振り返る」では、マップを使って学んだことを家族に伝えるように促す宿題を出しており、このような促しは他のモデル事例には⾒られなかった。
⼀⽅で、〈⾏動〉のプロセスでは、my 減災マッププログラムには、他のモデル事例にある学習
⾏動「説明する」がない。しかし、実際の学習状況を観察すると、グループでマップを作っているため、気がついたことを隣の⼈と⾔い合ったり、⾃分の地図を作る過程でわからないことを教えあったりしている場⾯をよく⾒かけた。すなわち、あえて「説明する」という学習⾏動をさせなくても、“⾃分の地図を作る”作業の中で「説明する」という学習⾏動が⾃然発⽣していることがうかがえた。
学習内容や学習⽅法を総括して⾒ると、図 5-1 に⽰す『⾃分』『地域』『伝える』をキーワードにした仕組みが明らかになった。学習内容において、まず『⾃分』に注⽬していることが特徴的である。⾃宅や⾃分の学校を地図で確認する、⾃宅の震度想定や災害リスクを確認する、⾃宅から避難所までの避難経路を描くなどで、地域における⾃分の位置を確認している。次に、危険箇所を描くことや関連映像の視聴などにより、学びの視点を『地域』に広げ、イメージを醸成しながら地域の構造の確認をしている。さらに、避難経路を考え描く、作ったマップを持ち帰って家族などに⾒せて待ち合わせ場所などを話し合うなど、マップを媒体にして⾃分の⾔葉で気づきを他者に『伝える』ことをしている。

⾃宅、川、道路などの確認（dｰ3）「名前をあげる」〈注⽬〉
⾃宅、川、道路などのマーキング（dｰ4）「記述する」〈興味〉作ったマップを持ち帰って待ち合わせ場所を話し合う（dｰ13）「振り返る」〈⾏動〉③⾃分の⾔葉

①⾃分の位置ハザードマップにはない情報をマー で伝えるキングする（dｰ12）
⾝近な問題に適⽤する」〈⾏動〉「家具固定のアイデアを出し合う、
避難経路を描く（dｰ8,11）「仮説を⽴てる」〈理解〉
地震の周期グラフを知る（dｰ2）「⽂章を理解する」〈知識〉
災害映像や実験映像を視聴する（dｰ5,7,9）「関連づける」〈知識〉の確認
地震映像の視聴（d-1）
「認める」〈注⽬〉②地域の構造の確認

危険箇所をマーキングする（dｰ10）「中⼼となる考えを理解する」〈理解〉
⾃宅の震度を確認する（dｰ6）「原理と関連づける」〈理解〉（ ）：学習内容番号「 」：学習⾏動〈 〉：プロセス

図 5-1 アクティブラーニングの視点からみた my 減災マッププログラムの仕組み

118

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
まとめ
わがこととして防災を学ぶための分析の視点として、５つの「プロセス（注⽬、興味、知識、理解、⾏動）」とそれに対応する 15 の「学習⾏動（認める、論じる、振り返るなど）」及びプロセスや学習⾏動に対応する「学習内容（学習のねらい、学習の内容、学習⽅法、学習上の⼯夫）」を提案した。
「プロセス」「学習⾏動」「学習内容」からなる分析視点で my 減災マッププログラムを分析したことにより、
my 減災マッププログラムの特徴を把握できた。
特に my 減災マッププログラムは、
災害リスクをわがこととして学ぶために、⾝近な地域であっても漠然としたところから学びをスタートさせるのではなく、マップ作りの作業を通じて「⾃分」を「地域」に位置付け、「⾃分」を軸にした災害時のイメージを醸成し、マップを媒体にして学びを他者に「伝える」という仕組みを持っていることがわかった。ここで重要なのは、「⾃分」という要素である。実際のマップ作り
でも「⾃分」に関する内化的（インプット）作業に多くの時間を割いている。しかし、前述の図
5-1 の「①⾃分の位置の確認」が出来ていると、その後の災害時の様相、災害や被害への理解、災害や状況ごとに異なる防災⾏動の判断などにスムーズに感情移⼊できている。
my 減災マッププログラムにおいて「わがこと」として学ぶことの成果は、今回の事例では、「災
害時を想像しながら避難経路を描く」ことや「家族と待ち合わせ場所を相談する」ことなどがわ
かりやすい学習⾏動である。これは、アクティブラーニングでいう学びの外化（⾒える化）に位置づけられる。しかし、この学習⾏動にたどり着くには、「⾃分」で地図を作りながら位置を確認
し、映像の視聴や調べ学習を通して災害のイメージを地図の上で⽴体的に積み上げていくという内化的な作業の蓄積が必要である。よって、わがこととして学ぶには、この内化と外化の両⽅の要素が連携することが重要であり、my 減災マッププログラムはこの⼆つの要素が組み込まれていると⾔える。
このようにアクティブラーニングの分析視点を持つことで、防災教育の特徴や効果の背景を可視化できることがわかった。
この分析視点を活⽤することで、既往の防災教育プログラムの改善に活⽤できると考える。例
えば、以下の３つのような活⽤が想定される。
（１）防災教育の位置づけの整理
防災教育の実践にあたり、その防災教育のプロセスや学習⾏動の組み合わせを整理すること
で、防災教育の位置づけを把握することができる。これにより、プロセスや学習⾏動の付加や置き換えなどを検討することができる。
（２）カリキュラムやコース編成の検討
例えば、前述の 3.4 で⽰した 123 編の⽂献中、VR、AR などの ICT 技術を活⽤した事例は
36 編報告されているが、その多くは単独のワークショップなどで実施され、洪⽔や豪⾬の擬似体験が多かった。被災状況の没⼊体験は、本研究の枠組みでは〈注⽬〉のプロセスにおける「認119第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
める」や〈興味〉のプロセスにおける「⾔い換える」に位置づけられる。被災状況の没⼊体験を、学びのきっかけと位置づけることで、その後に続く学びを組み⽴てることができる。また、
DIG や my 減災マッププログラムなどの災害リスクを学ぶ防災教育や実動の避難訓練や防災
まち歩きなどを組み合わせることで、より災害を⾝近に捉え、災害や備えに対する理解を深めることができると考える。
（３）オンライン環境に対応した防災教育の構築への活⽤
オンライン環境の場合は対⾯に⽐べツールだけでなく、コミュニケーションの量に⼤きな違いが⽣じる。オンライン環境であっても、わがこととして学ぶために重視したいプロセスや学習⾏動を把握することで、⼯夫点を検討することが可能である。なお、この活⽤については、
5.5 で後述する。
今後の課題として、本分析視点を活⽤した改善の効果の検証や、防災まち歩きや防災施設の体
験、VR・AR を活⽤した防災プログラムなどの今回のモデル事例とは異なるタイプの防災教育事
例による本視点の検証が必要であると考えている。

120

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
5.5 わがこととして防災を学ぶための分析視点の適⽤と検証
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの構築
第３章や第４章でも前述しているように、様々な防災教育が学校、地域などで実践されているが、その多くは対⾯である。しかし 2020 年からの新型コロナウイルス感染症拡⼤防⽌対策の影響
で、対⾯で学ぶ機会は激減している。⼀⽅でオンラインの活⽤が増えているが、対⾯とオンライ
ンでは、コミュニケーション⽅法が異なり⼯夫が必要である。さらにコロナ禍で分散避難が推奨されているが、その実⾏には、⾝近な場所の災害リスクを⼀⼈⼀⼈が適切に認知し、避難⾏動にいかすことが必要であり、そのための学びの機会を対⾯に限らず広く提供する仕組みが求められている。
本節では、前述の 5.4 で提⽰したわがこととして防災を学ぶための分析視点を適⽤し、my 減災
マッププログラムをオンライン環境でも適応できるように構築し、その実践を通じて効果を検証した。オンライン環境に対応した学習内容の整理を表 5-15 に⽰し、学習の様⼦を図 5-2 に⽰す。
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの構築にあたり、対⾯で実施している my
減災マッププログラムを参考にして学習⽅法を検討した。プログラムは、オンライン上のワーク
ショップ形式で実施し、テーマは「⽔害からの安全な避難」とした。気象情報の解説（o-1）の後、
国⼟交通省の「重ねるハザードマップ（図 5-3）」の活⽤（o-2、4、6）や災害映像の視聴（o-5）
により、災害時のイメージを醸成しながら各⾃が防災マップを作成（o-3、8）した。途中で問いかけ（o-7）をし、最後に作ったマップを⾒せ合い、感想や気づきなどを発表した（o-9､10）。また、終了後のアンケート調査で備えたいと思ったことを⾔葉にした（o-11）。
表 5-15 学習内容の整理（オンライン環境に対応した my 減災マッププログラム※）
番号

内容

準備

web 会議システムに接続する

o-1
o-2
o-3
o-4
o-5
o-6
o-7
o-8
o-9
o-10
o-11

防災・気象情報の解説を聞く
⾃宅を探す
⾃宅をマーキングする
災害リスクを表⽰する
洪⽔、崖崩れの映像・写真を⾒る
背景図を⾊別標⾼図にする「安全な避難とは？」を問いかける
避難経路を考えて書く作ったマップを説明する
感想を表現する備えたいことを⾔葉にする※⽔害（洪⽔、崖崩れ、⼟⽯流）対応をテーマにしたプログラム例121

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
⾃⼰紹介

使い⽅デモ

⾃⼰紹介
o-3 ⾃宅をマーキングする、o-4 災害リスクを表⽰する

o-5 洪⽔、崖崩れの映像・写真を⾒る

o-7「安全な避難とは」を問いかける

o-8 避難経路を考えて描く

o-9 作ったマップを説明する

o-10 感想を表現する

図 5-2 学習の様⼦122

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案

https://disaportal.gsi.go.jp/index.html
図 5-3 国⼟交通省の「重ねるハザードマップ」の web 画⾯

123

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの特徴
表 5-16 に、対⾯（●）とオンライン環境対応（■）の学習の内容を⽐較した。対⾯で⾏う my
減災マッププログラムの学習内容は、前述の表 5-8 の「学習の内容」の数字と対応し、対⾯ではd-1 から d-13 の 13 に、オンライン環境では o-1 から o-11 の 11 に分類される。
対⾯とオンライン環境を⽐較した結果、プロセスの〈注⽬〉〈興味〉〈知識〉では、学習のねらいは共通する事項が多いが、学習の内容、⽅法には違いがある。例えば、〈興味〉の「記述する」では、まちの特徴を知るために、対⾯では「⾃宅、学校、避難所などにシールをはり、道路や川を油性ペンでなぞる（d-4）
」であるが、オンライン環境では web の作図機能を使って「⾃宅をマーキングする（o-3）」としている。これは、アナログとオンライン環境の学習環境の物理的な違いによるものである。
⼀⽅で、〈⾏動〉における学習⾏動「説明する」ために、「作ったマップを説明する（o-9）
」という学習内容があるが、これはオンライン環境のみの学習⾏動である。5.4.2 で前述しているように、対⾯での実施は、気がついたことや⾃分の地図を作る過程でわからないことなどは、⾃然に同じグループの⼈と声や表情で近くの参加者と共感したり、感想を⾔い合ったりしている。対⾯ではあえて「説明する」という学習⾏動をさせなくても、“⾃分の地図を作る”作業の中で、「説明する」という学習⾏動が⾃然発⽣していた。しかし、オンライン環境では感じたことを発⾔する機会が少なく、対⾯と同様な気軽な会話を期待することは難しい。よってオンライン環境では「作ったマップを説明する（o-9）
」「感想を表現する（o-10）」などにより、学習⾏動の「説明する」「発⾔する」を意識的に⾏うことが必要であると考えた。
「説明する」という学習⾏動を進⾏に取り⼊れることで思考の定着や理解を深めることができ、問いは⾃分の思考を確認しさらに他者の思考を聞くことで思考の違いを知り、防災⾏動の多様性を感じることができる。
このように、わがこととして防災を学ぶための分析視点を活⽤することで、防災教育プログラ
ムを構築し、説明する、発⾔する、問いかけるなどの他者との思考の違いや共感する機会を積極的につくりだす⼯夫が出来た。次節で、アンケート調査により効果を検証した。

124

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-16 わがこととして防災を学ぶための分析視点で整理した学習内容（対⾯とオンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの場合）
学習内容

プロ

学習⾏動

セス

学習のねらい記憶する
認める
注⽬
名前をあげる−
学びの導⼊として関⼼を持たせる

地図に慣れる

⾔い換える
興味

記述する

⽂章を理解する−

関連づける

災害の原因を考える
⾝近な危険箇所を確理解 原理と関連づける

仮説を⽴てる

説明する

−

−

●

d-1

地震の瞬間の映像を⾒る■

o-1

防災・気象情報の解説を聞く●

d-3

⾃宅や学校、川、道路を確認する

■

o-2

⾃宅を探す

−

−

を

聞く
⾒つける

−

はり、道路や川を油性ペンでなぞる

宅、学校、避難所、川などを

−

d-4

■

o-3

⾃宅をマーキングする

webの作図機能でマップに⾃宅を●

d-2

地震周期のグラフを知る

地震の周期グラフや断層の図を ⾒る■

o-4

災害リスクを表⽰する

マーキングする
マーキングする

災害種別のアイコンから災害を 選ぶ●

d-5

災害時の道路閉塞の写真を⾒る●

d-7

家具固定実験映像を⾒る

●

d-9

■

o-5

■

o-6

を⾒る
洪⽔、崖崩れの映像・写真を⾒る
背景図を⾊別標⾼図にする

−

●

d-6

かける

⾒る

⾊別標⾼図を表⽰する

災害のレイヤーと重ねる

危険箇所や災害があった場所を油性ペンでマーキングする
考える

−

−

認する

関東⼤震災再来時の想定震度図を確認する

答えが⼀つではない状況を問いかける

実験⼈形を助けるためのアイデア■

o-8

避難経路を考えて書く■

o-9

作ったマップを説明する（家具固定のアイデア）を聞く

危険箇所、災害時に役⽴つ場
所を⾒つけてシールを貼る

気づきを再認識する■

o-11 備えたいことを⾔葉にする

−

−

−

答えが⼀つではない状況を問いかける
複数の避難経路を書く
重ねるハザードマップ上で避難書く経路を作ったマップを⾒せながら
災害時に危険な場所、役⽴つ箇所を
シールや油性ペンで終了後のアンケートで「備えたいと思ったこと」を−家族と待ち合わせ場所を決め
るの輪を広げる■

災害による被害状況の映像を⾒る

d-11 避難経路を考えて描く学んだこと、気づき

⾒る

−

●

d-13

災害による被害状況の映像を

震度マップで⾃宅の震度を確 震度６強の瞬間の映像を

被害を減らすための●確認する

⾃分が避けたい「難」について 問いかける

d-8

d-12

表⽰する

災害の凡例を「安全な避難とは？」を問い 「避難」の⾔葉の意味を●●選んだ災害を

⼟砂災害、洪⽔の映像・写真−

⾝近な問題に適⽤する

振り返る

地域の地図で⾃宅、学校、川など

−
⾒る

●

−

⾃分の理解を確認するの改定の説明を地図にシールや油性ペンで⾃o-7

⼯夫を考える

気象予報⼠から避難警戒レベル

⾃宅、学校、避難所などにシールを■のイメージを持つ

災害時の映像を重ねるハザードマップで⾃宅を ⾒つける

安全な避難を考える

⾝近な場所の災害時

どうする

−

−

d-10 危険箇所を油性ペンでなぞる

まちの強みを知る

⾏動 離れた問題に適⽤する−●

中⼼となる考えを理解 認する

論じる

何を

災害の特徴を知る

災害時の様⼦を知る

する

学習の内容

まちの特徴を知る

知識

学習の⽅法

※

o-10 感想を表現する

説明する
⾒つける
マーキングする
⾔葉にする

−

−

⾃分でつくった地図を持ち帰る

家族や職場で待ち合わせの場所を話し合う

待ち合わせの場所にシールを貼る

感想や質問を問いかける

感想や質問を発⾔する/チャットする※●：対⾯のmy減災マップ（地震、洪⽔、崖崩れの災害リスクがある地域を想定した⼩学校でのプログラム例）、d-1〜d-13はプログラム内容■：オンライン環境に対応したmy減災マップ、o-1〜o-11はプログラム内容

125第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムの効果の検証（１）オンライン環境に対応した my 減災マップワークショップ及びアンケート調査の実施
表 5-17 にオンラインワークショップ及びアンケート調査実施状況を⽰す。参加募集はインターネットで全国から募り、web 会議システム zoom により 2021 年に４回実施し、ワークショップ
終了後に web アンケート調査を実施した。参加者の条件は、オンライン開催のため、インターネ
ット環境にアクセスできることを条件とした。参加者数の合計は 68 ⼈、アンケート回収率は 46％であった。
表 5-17 ワークショップ及びアンケート調査実施状況
項⽬
対象
募集⽅法
実施⽅法
実施⽇
参加⼈数
アンケート回答⼈数
アンケート回収率
アンケート回収⽅法

内容「⽔害からの安全な避難」に関⼼があり、インターネット環境と PC ま
たはタブレットを持っている⼈
ホームページ、SNS
web 会議システム zoom
2021 年
2021 年
2021 年
2021 年合計/
5 ⽉ 29 ⽇
6 ⽉ 26 ⽇
7⽉3⽇
9 ⽉ 18 ⽇
平均
33 ⼈
19 ⼈
11 ⼈
5⼈
68 ⼈
17 ⼈
5⼈
4⼈
5⼈
31 ⼈
52%
26%
36%
100%
46%
ワークショップ終了後に、web アンケートにより回収

参加者の属性を把握するために、申し込み時に地域、年齢層を質問している。４回の合計の申し込み者の地域と⼈数を表 5-18 に、年齢層を図 5-4 に⽰す。申し込み者数は、北海道、東北、
関東、中部、九州などの７地⽅から 79 ⼈であり、⽇本各地からの参加申し込みであった。最も多い年齢層は 50〜60 代で 46 ⼈であった。次いで、30〜40 代で 25 ⼈であった。なお、申し込みはしたが実際に不参加もあったため、申し込み者数（79 ⼈）と参加⼈数（68 ⼈）の合計数は⼀致しない。
表 5-18 申し込みがあった地域と⼈数
地域

⼈数（⼈）

北海道
東北
関東
中部
近畿
四国
九州
不明
合計

3
8
51
6
2
2
1
6
79

50

46

40
30

25

20
10

2

1

0

〜２０代

３０〜４０代 ５０〜６０代

年齢層

図 5-4 年齢層

126

７０代〜

5
未回答

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
表 5-19 にアンケート調査の質問事項を⽰す。質問内容は、①ワークショップ全体の満⾜度、②わがこととして捉えることの評価として、災害リスクの理解の深まり、防災を⾝近に感じたか、備えへの意識の変化、③オンラインツールの認知状況、④オンライン環境での作業の難易度として、オンラインワークショップ参加に関する不安、マップ作りの難易度などとし、回答⽅法は選択式と⾃由記述を併⽤した。
表 5-19 アンケート調査の質問内容
回答

項⽬

⽅法

質問

選択肢

①ワークショ
ップ全体の満満⾜した、どちらかというと満⾜した、
ワークショップの満⾜度

⾜度②わがこととして捉えることの評価

どちらとも⾔えない、どちらかというと満⾜しなかった、満⾜しなかった

⾝近な地域の災害リスクへの理解は深まったか

深まった、どちらかというと深まった、
どちらとも⾔えない、どちらかというと深
まらなかった、深まらなかった

減災や防災を「⾃分の感じた、どちらかというと感じた、どちらこと」として⾝近に感とも⾔えない、どちらかというと感じなか

じたかった、感じなかった

備えたいと思ったことある、どちらかというとある、どちらともがあるか⾔えない、どちらかというとない、ない③オンライン

国⼟交通省の「重ねる使ったことがある、知っていたが使ったこツールの認知ハザードマップ」を使とはなかった、初めて知った、このパート

状況ったことがあるかは参加していない④オンライン

オンラインワークショ

なかった、どちらかというとなかった、環境での作業

ップ参加についての不どちらとも⾔えない、どちらかというとあの難易度安はあったかった、あったオンラインワークショ

簡単、どちらかというと簡単だった、どちップでのマップの作りらとも⾔えない、どちらかというと難しかやすさった、難しかった

選択式

ワークショップの満⾜度の評価の理由
⾃
由
記
述
式

オンラインでの参加の不安の理由
オンラインワークショップのマップ作りの感想
オンラインワークショップを受けた感想
ワークショップを受けて備えたいと思ったことの内容

127

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案（2）アンケート調査結果
アンケート調査結果を、①ワークショップ全体の満⾜度、②わがこととして捉えることの評価、③オンラインツールの認知状況、④オンライン環境での作業の難易度、の４つの観点から分析した。表 5-20〜表 5-23 に、各質問のアンケート調査結果と⾃由記述による回答を⽰す。
①

全体の満⾜度

ワークショップ全体の満⾜度は、「満⾜した」「どちらかというと満⾜した」の合計で 87%（27⼈）であった。⾃由記述による感想より、他者の話を聞く、作った地図を⾒せ合うことなどで、気づきを得ることができ、満⾜度につながったことがわかった。⼀⽅で、パソコン操作が不慣れな⼈にとっては操作に関する解説が⼗分ではなかったことも伺える。
表 5-20 ワークショップ全体の満⾜度
質問 ワークショップの満⾜度
回答
満⾜した
どちらかというと満⾜した
どちらとも⾔えない
どちらかというと満⾜しなかった
満⾜しなかった
総計

数
20
7
3
1
0
31

割合
64%
23%
10%
3%
0%
100%

⾃由記述による評価理由
・ 参加した他の⼈の話を聞いて、⾃分だったらどうするか考えるきっかけになった。
・ さまざまな地域の⽅が参加されていて、その地域その場所での危険の種類や度合いが違うことを実感できた。
・ ⾃分のマップだけでなく、⼈数も⼿ごろだったので、参加された皆さんの作ったものやその背景のリスクについて考えながら共有出来て、学びが深かった。
・ やり⽅は極めて簡単で⼦どもから⼤⼈まで出来るな！と実感しました。
・ オンラインでも気にならずにリアルと同様に作成できた。
・ デモンストレーションで理解が深まった。
・ もう少し時間がほしかった。
・ 早すぎて理解ができない。
・ スマホでやってみたが、いまいち使い⽅がわからなかった。

128

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案②

わがこととして捉えることの評価

わがこととして捉えることの評価の観点では、⾝近な地域の災害リスクへの理解が「深まった」「どちらかというと深まった」の合計は 94%（16 ⼈）、防災や減災を「⾃分のこととして⾝近に感じた」「どちらかというと「⾃分のこと」として⾝近に感じた」の合計は 97％（30 ⼈）であった。また、備えについては「備えたいと思ったことがある」「どちらかというと備えたいと思ったことがある」の合計は 81％（25 ⼈）であった。⾃由記述による感想を踏まえると、多様な地域から参加し、マップを紹介しあうことで、ハザードの違いや地域特性を実感し、聴くだけでなく会話をすることで理解が深まったことがわかった。
表 5-21 わがこととして捉えることの評価
質問 ⾝近な地域の災害リスクへの理解は深まったか
回答
深まった
どちらかというと深まった
どちらとも⾔えない
どちらかというと深まらなかった
総計※

数
10
6
1
0
17

割合
59%
35%
6%
0%
100%

※未回答を除く

質問 減災や防災を「⾃分のこと」として⾝近に感じたか回答「⾃分のこと」として感じた
どちらかというと「⾃分のこと」として感じた
どちらとも⾔えない
どちらかというと「⾃分のこと」として感じなかった「⾃分のこと」として感じなかった
総計

数
25
5
0
0
1
31

割合
81%
16%
0%
0%
3%
100%

数
19
6
4
1
1
31

割合
61%
20%
13%
3%
3%
100%

質問 備えたいと思ったことがあるか
回答
備えたいと思ったことがある
どちらかというと備えたいと思ったことがある
どちらとも⾔えない
どちらかというと備えたいと思ったことはない
備えたいと思ったことはない
総計

⾃由記述による評価理由・ オンラインだからこそ⾊々な地域の⼈の地図を⾒て、話を聞いて気付きがあった。
・ ⼀⼈でつくるより、会話や説明を聞くことで理解しやすかった。
・ 他の⽅の質問は、⾊々な視点があり勉強になる。
・ 地図に落とし込むことで、今のリスクを感じることができる。
・ 避難の具体的な⾏動を、家族で話合いたい。

129

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案③ オンラインツールの認知状況
オンラインツールの認知状況では、ワークショップで活⽤した国⼟交通省の「重ねるハザードマップ」の利⽤状況を質問した。
「重ねるハザードマップ」を「知っていたが使ったことはなかった」「初めて使った」の合計は 64％（16 ⼈）であった。今回のワークショップ参加者における認知は⾼いとは⾔えないが、後述の表 5-23 より、実際に操作してみるとマップの作りやすさは「簡単だった」「どちらかというと簡単だった」の合計は 54%（14 ⼈）であった。また、⾃由記述による感想では、ワンクリックで災害リスクを表⽰できる、リスクを重ねられるなどの評価もされていたことから、今後も積極的に活⽤をしてきたいツールである。ただし、慣れるまで操作が難しいという意⾒もあった。
表 5-22 オンラインツールの認知状況
質問 国⼟交通省の「重ねるハザードマップ」を使ったことがあるか回答
使ったことがある知っていたが使ったことはなかった
初めて知った
総計※

数
9
8
8
25

割合
36%
32%
32%
100%

※ツールを利⽤していない、未回答を除く

⾃由記述による評価理由
・ 災害ごとにマップ上に情報を表⽰でき、重ね合わせもできるのは、⾮常に良いと思った。
・ 各地区の災害時の問題を可視化ができる。
・ サイトの存在は知っていたが、今ひとつ使い⽅が分からなかったために活⽤しきれていなかった。⾃分で操作してみたことで、より深く興味を持って地域の状況について考えることができた。
・ 操作が難しかった。どこをクリックすればどんなマップに仕上がるか、理解して使いこな
すには回数が必要と思った。
・ ちゃんと使えれば、参加者に危機意識を持ってもらうにはとても良いツールだと思った。
・ ツールの操作がうまくできなかった。使い慣れる必要を感じた。

130

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案④ オンライン環境での作業の難易度
オンライン環境での作業の難易度については、オンラインワークショップの参加の「不安がなかった」「どちらかというと不安がなかった」の合計は 82％（22 ⼈）であり、「簡単だった」「ど
ちらかというと簡単だった」の合計は 54％（14 ⼈）であり、⽐較的簡単に扱えた⼈が多く、⼀⼈でできる作業であっても、オンライン環境で他の⼈と⾏えることが良かったという感想があった。
しかし、オンラインワークショップでのマップ作りの難易度について「難しかった」「どちらかというと難しかった」の合計は 23％（6 ⼈）であり、これらから、オンラインワークショップ参加のハードルは低いが、オンライン環境での作業は操作性のしやすさや通信環境などに個⼈差があると⾔える。
表 5-23 オンライン環境での作業の難易度
質問 オンラインワークショップ参加についての不安はあったか
回答

数
15
7
1
4
0
27

不安はなかった
どちらかというと不安はなかった
どちらとも⾔えない
どちらかというと不安だった
不安だった
総計※

割合
56%
26%
3%
15%
0%
100%

質問 オンラインワークショップでのマップの作りやすさ
回答
簡単だった
どちらかというと簡単だった
どちらとも⾔えない
どちらかというと難しかった
難しかった

数
6
8
6
4
2
26

総計※

割合
23%
31%
23%
15%
8%
100%

※未回答を除く

⾃由記述による評価理由・ オンラインでも気にならずにリアルと同様に作成できた。
・ クリックひとつで浸⽔地域が出てくるのは、いいと思いました。
・ 重ねるハザードマップをじっくり操作してくれたのでよく理解できました。また断⾯図の作り⽅など応⽤で使える部分も⼤変よくわかりました。
・ ネット環境が悪く「重なるハザードマップ」を出せなかった。

131

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
まとめ
わがこととして防災を学ぶための分析の視点を適⽤し、オンライン環境に対応した my 減災マッププログラムを構築することができた。⼩規模な実践事例であったが、わがこととして防災を学ぶ分析の視点に沿って学習を組み⽴てたことで、説明する、発⾔する、問いかけるなどの他者との思考の違いや共感する機会を積極的につくりだす⼯夫をすることができた。
オンライン開催は場所を特定しないで参加できることから、⽇本各地からの参加があり、「問いかける」によってうまれる参加者の対話により、雪害、津波、都市部と⼭間部などの地域防災特性の違いを感じられたことで気づきがあったという感想が多かった。これらの⼯夫により、講師の話を⼀⽅的に聴くだけでなく、「会話をする」「参加者の話を聞き合う」「作った地図を⾒せ合う」
ことなどで、災害に関する理解を深め、オンライン環境であっても、わがこととして防災を学べ
る学習の機会を提供できたと考える。
また、オンライン開催は任意の場所から参加できるため、⼦育て、介護、在宅勤務などで⽣活様式が多様化している現在の社会に適応していると⾔える。
課題としては、アンケート調査設計と学習環境における課題がある。今回のアンケート調査では、参加募集の時点で参加地域と年齢層を把握していたが、終了後のアンケート調査で参加者の参加地域や年齢層、防災活動に関する参加状況などを把握できる質問を設定しなかったため、地
域性や属性に関する捉え⽅の違いを分析することはできなかった。また、分析対象となる参加者
数も少ない。さらに、オンライン環境で作業をすることは、参加者側の PC 環境や IT スキルに依存するため、フォローや作業の容易さが課題である。

132

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
5.6 おわりに本章では、アクティブラーニングの視点を整理し、防災教育のモデル４事例（DIG、HUG、クロスロード、my 減災マッププログラム）の学習内容との対応を整理した。その結果、「わがこととして防災を学ぶための分析視点」を提案し、この分析視点を適⽤することで、my 減災マッププ
ログラムの特徴を把握できた。また、オンライン環境に対応した防災教育プログラムを構築できた。以下に詳細を⽰す。
１「わがこととして防災を学ぶための分析視点」の提案

教育学の視点から防災教育を分析するため、アクティブラーニングのプロセスの共通事項を整理し、15 の学習⾏動と対応させた。その結果、注⽬、興味、知識、理解、⾏動の５つの「プロセス」、関連づける、論じる、仮説を⽴てる、説明する、振り返るなどの 15 の「学習⾏動」、学習のねらい、学習の内容、学習の⽅法などの「学習内容」からなる枠組みを提案した
２

my 減災マッププログラムの特徴の把握

モデル４事例を「わがこととして防災を学ぶための分析視点」により分析することで、各モデル事例の構造や特徴を可視化し、他のモデル事例と⽐較することで、アクティブラーニングの視点からみた my 減災マッププログラムの特徴を⽰せた。
my 減災マッププログラムの特徴は、知識の「関連づける」、理解の「仮説を⽴てる」、⾏動の「振り返る」を重視しており、それらを含んだ様々な作業が⼀連のプログラムに組み込まれていることである。さらに、⾝近な地域であっても漠然としたところから学びをスタートさせるのではなく、マップ作りの作業を通じて「⾃分」を「地域」に位置付け、⾃分を軸にした災害時のイメージを醸成し（内化的作業）、避難経路を描き説明する、待ち合わせ場所を相談するなど、マップを媒体にして学びを他者に「伝える」（外化的作業）、という仕組みを持っていることである。
３ 分析視点を適⽤したオンライン環境対応の防災教育プログラムの構築「わがこととして防災を学ぶための分析視点」に沿ってプログラムを構築することで、オンライン環境に配慮した⼯夫ができた。オンライン環境では⾔語コミュニケーションが希薄になりがちであり、対⾯では「説明する」ことを⾃然発⽣させているが、同様のことは難しいと想定された。そのため、あえて学習⽅法として説明する、問いかけるなどの他者との思考の違いや共感す
る機会を積極的につくりだす⼯夫をした。その結果、アンケート調査により、オンライン環境であっても 「災害や防災を⾝近なこととして感じることができる」という効果を検証できた。

133

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
注釈（１）マーケティング理論 AIDCA
消費者が消費⾏動を⾏うまでの⼼理的な過程を表した消費者⾏動分析モデル。
浦崎太郎、アクティブラーニング実践プロジェクト編著：アクティブラーニング実践Ⅱ、
産業能率⼤学出版部、pp.61-63、2016.8

第５章の参考⽂献
１）浦崎太郎、アクティブラーニング実践プロジェクト編著：アクティブラーニング実践Ⅱ、産業能率⼤学出版部、pp.61-63、2016.8
２）⾦井昌信・⽚⽥敏孝：“児童⽣徒の主体的な学び”を重視した防災教育の提案、⽇本災害情報学会第 17 回学会⼤会、pp.86-87、2015.10
３）舩⽊伸江・⽮守克也・住⽥功⼀：学びのプロセスを重視した防災教育の重要性―阪神淡路⼤震災[写真調べ学習]プロジェクトを事例として―、災害情報、No.9、pp.137-147、2011.3
４）⽊村玲欧・林春男：地域の歴史災害を題材とした防災教育プログラム・教材の開発、地域安
全学会論⽂集、No.11、pp.215-224、2009.11
５）John Biggs and Catherine Tang：Teaching For Quality Learning At University fourth
Edition、Open university press、pp.28-29.2011６）溝上慎⼀：アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換、東信堂、pp.106-109、2018.11７）溝上慎⼀、教育課程研究会編著：「アクティブ・ラーニング」を考える、東洋館出版社、pp.6567、2016.8
８）溝上慎⼀：アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換、東信堂、pp.67-73、2018.11９）澤井陽介：教師の学び⽅、東洋館出版社、pp.33-35、2020.6
10）下町壽男、教育課程研究会編著：「アクティブ・ラーニング」を考える、東洋館出版社、pp.2324、2016.8
11）倉野康彦：HUG のわ、https://www.hugnowa.com、2021.7.20 閲覧
12）静岡県危機管理部危機情報課：避難所運営 HUG 取扱説明書、pp.1-6、発⾏年不明13）⼩村隆史：DIG (Disaster Imagination Game)の過去、現在そして未来、地域安全学会梗概
集、No.34、pp.77-80 、2014.5
14）静岡県：災害図上訓練 DIG、http://www.pref.shizuoka.jp/bousai/e-quakes/manabu/dig/、
2021.7.20 閲覧
15）⼩村隆史、平野昌：図上訓練 DIG (Disaster Imagination Game)について、地域安全学会論⽂
報告集、No.7、pp.136-139、1997.11
16）⼩村隆史、平野昌、久⾙壽之：災害図上訓練 DIG (Disaster Imagination Game)の現状と課
題、地域安全学会論⽂報告集、No.8、pp.434-437、1998.10
17）瀧本浩⼀：地域防災とまちづくり
pp.59-61、2019.11

みんなをその気にさせる災害図上訓練、イマジン出版、

134

第５章 わがこととして防災を学ぶための分析視点の提案
18）⽮守克也、吉川肇⼦、網代剛：防災ゲームで学ぶリスク・コミュニケーション クロスロー
ドへの招待、ナカニシヤ出版、pp.40-42、2021.1
19）吉川肇⼦、⽮守克也、杉浦淳吉：クロスロード・ネクスト 続・ゲームで学ぶリスク・コミュニケーション、ナカニシヤ出版、pp.4-15、2021.1
20）鈴⽊光：地域の災害リスクの理解を深める my 減災マッププログラムの効果、地域安全学会
論⽂集、No.30、pp.129-136、2017.3
21）鈴⽊光、村上正浩：my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果に関する研究
⽇本建築学会技術報告集、27 巻 66 号、pp.1116-1121、2021.6

135

136

第６章 結論第6章

結論

6.1 本研究の総括
各章の結果を以下に⽰す。
第１章では、過去の災害教訓を踏まえた本研究の⽬的を⽰した。本研究では、個々⼈に応じた災害リスクをわがこととして学び、マルチハザードで捉える教育⽀援ツールを開発することを⽬的とし、ツールとして地図を活⽤した「my 減災マッププログラム」を開発し、その有効性を検証することとした。
第２章では、防災教育に関する既往研究を整理し、本研究の位置付けを定めた。既往研究の整理にあたっては、防災教育の⽅法、教育学分野との連携、地域の災害リスクを学ぶための防災教育、の３つの観点から整理した。その結果、現状の防災教育の体系的な整理はなされていないことや「わがこと」として学ぶ視点が⼗分整理されていないこと、地域の災害特性を学ぶことはできても地域の災害リスクをマルチハザードの視点で捉えるために複層的・⽴体的にイメージすることができる防災教育研究がまだ⼗分ではないことを確認した。また、効果が広がる教育⼿法やや⾮対⾯での防災教育にも⼯夫が必要であると⾔える。
よって、本研究の位置づけは、防災教育分野において「わがこと」と「マルチハザード」の⼆つの視点を融合させた教育⽀援ツールとなる my 減災マッププログラムを開発し、オンライン環境での実践についても検討することとした。
第３章では、第２章で課題とした防災教育の体系的な整理がなされていないことを踏まえ、防災教育の体系的な整理を書誌学的なアプローチで試みた。防災関連 5 学会において防災教育に関係する 16 のキーワードを設定し、阪神・淡路⼤震災の 1995 年から 2020 年までの 25 年間の学術論⽂を収集整理した。その結果、123 編の防災教育事例が抽出され、対話や体験などのアクティ
ブラーニングを導⼊した防災教育が実践され、地域の災害特性を学ぶ防災教育も実践されていることがわかった。しかし、本研究が注⽬している、アクティブラーニングの視点から分析した防災教育事例やマルチハザードの視点で地域を捉える防災教育研究はまだ⼗分とは⾔えないことがわかった。
第４章では、my 減災マッププログラムを開発し、アンケート調査により効果を検証した。my減災マッププログラムは、持ち帰ることができる A３サイズのクリアファイルに異なる種類のハ
ザードマップを挿⼊し、⾃宅や避難所などのシールを貼る、ハザードを書きこむ、災害に関連する動画などを⾒る、気づきを話し合うなどの⼀連の作業を組みあわせた防災教育プログラムである。my 減災マッププログラムは「地域」をキーワードにして、多様な対象やニーズに合わせて実施でき、既に防災以外の福祉、観光などの他分野と連携して実践している。また、普及のために、

137

第６章 結論
インクルーシブの視点からの学びやすさや新型コロナウイルス感染症拡⼤防⽌への配慮、マップ作りの指導者の育成などの⼯夫をしている。
アンケート調査の結果、my 減災マッププログラムは「マップやクリアファイルを使った楽しい
作業で、⾃分が住む地域の地図で危険な箇所を知る」ことができ、⾝近な環境の災害時のイメージを持つことで⾃分に必要な備えを考えられることから、災害リスクをわがこととして学べる効
果があることを⽰せた。また、防災リーダーのような既に地域のリスクを把握している⼈にとっても、⾝近な地域や室内の危険性についての新たな気づきや様相がイメージできていることから、マップ作りは地域のハザードを複層的に捉えられる効果があることを⽰した。さらに、マップが媒体となって学校で学んだことを家庭に伝える効果があり、マップ作りの学びを家族や友達に話している⼈は、台⾵ 19 号時にマップを⾒返すまたはマップ作りを思い出していることから、伝えることは学びを深めることにつながることを⽰せた。
これらのことから、災害リスクの有無や⾼低に関わらず、災害リスクをわがこととして学べる
ことは、災害リスクが⾼くても対処⾏動を取らないという⾃然災害リスク認知のパラドックスの解消につながっていくものと考えられる。
第５章では、わがこととして防災を学ぶための分析視点として、５つの「プロセス」、15 の「学習⾏動」、「学習内容」を提⽰し、第３章で把握したアクティブラーニングを取り⼊れているモデル４事例（DIG、HUG、クロスロード、my 減災マッププログラム）を分析した。この分析の結果、モデル事例の防災教育のプログラム構成や学習内容を視覚化できた。また、my 減災マップ
プログラムは、知識の「関連づける」、理解の「仮説を⽴てる」、⾏動の「振り返る」を重視していること、それらを含んだ様々な作業が⼀連のプログラムに組み込まれていることがわかった。これにより、my 減災マッププログラムの特徴は、⾝近な地域であっても漠然としたところから学びをスタートさせるのではなく、マップ作りの作業を通じて「⾃分」を「地域」に位置付け、「⾃分」を軸にした災害時のイメージを醸成し、マップを媒体にして学びを他者に「伝える」という仕組みを持っていることであることがわかった。これは、学びの「内化と外化」の連携であるとも⾔える。
「⾃分」で地図を作りながら位置を確認し、映像の視聴や調べ学習を通して災害のイメージ
を地図の上で⽴体的に積み上げていくことは、内化的（インプット）な学習⾏動である。この内化的な学習⾏動の蓄積があるからこそ、避難経路を描く、待ち合わせ場所を家族と相談するという外化的（アウトプット、⾒える化）な学習⾏動が鮮明になり、わがこととしてリアルに感じられることにつながる。よって、地域の災害リスクをわがこととして学ぶには、この内化と外化の両⽅の要素が連携することが重要であり、my 減災マッププログラムはこの⼆つの要素が組み込まれていると⾔える。
また、この分析視点を活⽤し、他者との思考の違いを知ることや共感する機会をつくるために、説明する、問いかけるなどを積極的に取り⼊れる⼯夫をしたオンライン環境に対応した my 減災
マッププログラムを構築し、アンケート調査により効果を検証できた。

138

第６章 結論
以上から、本研究では３つの効果を持つ my 減災マッププログラムを開発した。効果は、①災害リスクをわがこととして学べる、②地域のハザードを複層的にみることができる、③学びを伝える、である。
my 減災マッププログラムは、⾃宅にシールを貼る、危険箇所をマーキングするなどの作業を通じて「⾃分」を「地域」に位置付ける、映像の視聴などにより災害時のイメージを醸成するなどの内化的な作業と、災害を想像して⾃分で考えて描いた避難経路の説明や家族との待ち合わせ場
所の相談など、マップを媒体にして学びを他者に「伝える」という外化的な作業が連携した仕組み（図 6-1）を持っており、オンライン環境にも適⽤可能であることを明らかにした。

⾃宅、川、道路などの確認「名前をあげる」〈注⽬〉
⾃宅、川、道路などのマーキング「記述する」〈興味〉作ったマップを持ち帰って待ち合わせ場所を話し合う「振り返る」〈⾏動〉③⾃分の⾔葉

①⾃分の位置ハザードマップにはない情報をマー で伝える
キングする
「⾝近な問題に適⽤する」〈⾏動〉
家具固定のアイデアを出し合う、
避難経路を描く「仮説を⽴てる」〈理解〉
地震の周期グラフを知る「⽂章を理解する」〈知識〉
災害映像や実験映像を視聴する「関連づける」〈知識〉の確認
地震映像の視聴「認める」〈注⽬〉②地域の構造の確認

危険箇所をマーキングする「中⼼となる考えを理解する」〈理解〉
⾃宅の震度を確認する「原理と関連づける」〈理解〉「 」：学習⾏動〈 〉：プロセス

図 6-1 my 減災マッププログラムの仕組み

139

第６章 結論
6.2 今後の課題（１）教育⽀援ツールとしての普及に関する課題
教育⽀援ツールとして my 減災マッププログラムを普及していくには、教育現場の課題に沿った仕組みや⼯夫が必要である。学校や地域で my 減災マッププログラムを実施している際に、関係者からヒアリングした課題を以下に⽰す。
（学校教育現場の課題）
・ 学校で毎年４年⽣に実施していたが教頭の異動により実施が途絶えてしまった。
・ 学校の先⽣は多忙を極め、新しいことを取り組む余裕がない。
・ 学校授業で積極的に防災に取り組みたいが、専⾨的な内容で命に直結することでもあるため、外部専⾨家のサポートが欲しい。
（制度上の課題）
・ ⾏政の防災担当部署の事業として実施する際には、参加者や主催者の費⽤負担が軽減されるが、⾏政事業としての⽀援がない場合には、資⾦⾯での不安がある。
・ 頻繁に変わる防災関係の法律や仕組みなどの知識の更新が追いつかない。
（技術的な課題）
・ ⾃治体によって公開している地図の精度やハザードマップの使いやすさが異なる。
・ 個⼈や地域によってオンライン環境や ICT リテラシーに差がある。
学校教育現場の課題においては、学校教員が気軽に使える教材であるための学習指導案の作成、問いかけの例の提⽰、マップ作りを⾃主的にできる動画教材の作成などが考えられる。また⾏政の防災担当部⾨と教育部⾨である教育委員会や学校関連部署とが連携して、安定して実施できる体制作りや教材改良の資⾦⾯での配慮などが必要である。
制度上の課題においては、地域の災害リスクに精通した指導者を育成できるよう、防災⼠会や地域の防災リーダー研修の PDCA サイクルへの位置づけ、オンラインも活⽤した継続的な研修の実施などができると望ましい。
技術的な課題においては、
⾃治体によっては地図の精度や web マップの精度向上を期待したい。
しかし、国⼟交通省の「重ねるハザードマップ」は毎年のようにバージョンアップがなされ、その度に使いやすくなっている。ICT 技術も同様であることから、学ぶ側や教える側の情報交換が気軽にできるような機会や定期的なオンライン勉強会などで、知識をアップデートしあっていくことも有効であると考える。
さらに、my 減災マッププログラムのクリアファイルに地図を⼊れて書き込んでいく⼿法は、⾝近な材料で気軽にできることから、防災以外の分野での参加型でのマップ作りとして、例えば、
⾃然環境観察、⼦育て⽀援マップ作り、バリアフリーマップ作りなどにも活⽤でき、地域の魅⼒
やリソースを発⾒する、合意形成を得るなどの⽬的での利⽤の可能性がある。
また、本研究で取り上げた事例では、命を守る⾏動として「安全な避難とは」を問いかけたが、例えば、「より安全なまちにするには？」という問いかけをして、まちづくりにつなげることもできる。そうすることで、護岸や堤防などの⼟⽊施設や⽔⾨の機能の認知や理解、切⼟・盛⼟など
140

第６章 結論の⼟地開発によるリスクの認知、将来的な居住地の選択などにつなげることが出来る。この問い
は、学習者の年齢や属性などによってアレンジが可能である。さらに、マップ作りの後に気づきを⾔語化し確認するために、防災⾏動を書き出す「宣⾔シート」はすでに導⼊しているが、他にも家庭で振り返るための「備蓄品チェックリスト」などがあっても良い。
このように、my 減災マッププログラムは、地域の災害リスクをわがこととして学べる基本的な仕組みに沿っているからこそ、学習対象者の発達段階や属性の違い、⽬的などに応じて、問いか
けやプログラムの構成、副教材などを⼯夫する余⽩があり、それが今後の普及活動にも効果的だと考える。
（２）防災⼼理や防災⾏動に働きかけるきっかけの探究
４章の my 減災マッププログラムの効果に関するアンケート調査では、防災⼼理や防災⾏動のきっかけが明らかになっていない。アンケート調査で具体的に備えたいと思ったことの有無やその内容を質問しているが、マップ作りのどの作業をしたことで備えたいと思ったのか、なぜ備えたいと思ったのか、という質問をしていない。また、マップ作りの満⾜度の理由の分析結果から「マップ作りは楽しい作業である」という結果を得ているが、具体的にマップ作りのどの作業が楽しいという気持ちにつながったのかという分析は出来ていない。同様に、台⾵ 19 号を経験した児童と保護者への質問では、⽇頃から家族で災害について話している理由や作ったマップを家族に⾒せた理由などについて、居住地の浸⽔リスクが関与していることを推察しているが、それ以外の要因の有無を明らかに出来ていない。
my 減災マッププログラムの現場の観察より、各⾃が⾃分で作り上げるオーダーメイドの要素や作ったマップが⾃分の所有物になること、⾃分が作った my 減災マップを使って⾃分を主役にした物語を他者に語れる「ナラティブ（物語、語り）」の要素があることなどが、防災⼼理や防災⾏動に影響していると推察される。今後は、備えたい、楽しい、学んだことを誰かに伝えたいと思った気持ちや防災⾏動とそれを引き起こしたきっかけや動機について明らかにしたい。
（３）防災教育分野における課題
災害による被害を減らすには、ハード対策とソフト対策の両輪で考える必要があるが、ソフト対策での防災教育については、my 減災マッププログラムだけで全ての課題を解決することは不可能である。すでに気象情報と防災情報の複雑さが影響した避難⾏動の遅れなどの教訓を受けて避難レベル情報の簡素化や、不動産契約時に⽔害に関するリスクについて周知することの義務化などの改善や対策がなされている。しかし、ハザードマップの種類の多さや気象情報や防災情報の種類の多さからくるわかりづらさ、防災情報リテラシーの差など、⼀⼈⼀⼈が防災情報をわがこととして捉えるにはまだ課題がある。
また、防災教育は多様であるが、その多くはある程度防災に関⼼がある⼈や学校での実践を対象にしており、防災に関⼼がない、関⼼はあるが何から⼿をつけていいかわからない、⽇常に忙殺されて着⼿できないという層に、どのように防災を届けるのか、という課題がある。さらに、取り組んだとしてもその防災意識に持続性を持たせる⼯夫も必要である。
学校に通っている児童やその保護者や町内会などの地域活動をしている⼈は、⽐較的防災教育
141

第６章 結論に触れる機会があるが、単⾝者、⼦どものいない世帯、休⽇なども地域での活動がない⼈たちは、
地域コミュニティとの接点が希薄になりがちであり、災害時に孤⽴しやすくなる。こういった対象には、地域密着型の防災活動はハードルが⾼いため、地域からの視点とは別に、ライフスタイ
ル、趣味、仕事などのそれぞれのコミュニティで⽇常も災害時も緩やかにつながれる仕組みなどの防災以外のアプローチも必要である。
my 減災マッププログラムは、4.3.3 の普及の取り組みで⽰したように、理科授業、福祉、観光、
震災学習と連携しているが、その効果はまだ検証できていない。よって、これらの効果を検証しつつ、環境分野、防犯分野、まちづくり分野、SDGs などとの連携の可能性を模索したいと考えている。本研究では、わがこととして学ぶプロセスとして、最初に「注⽬」を位置付けているが、この「注⽬」の段階で、他分野との連携や⽇常性、持続性を持った防災教育のあり⽅を模索し、幅広い対象にアプローチできる⼯夫をすることで、防災に関⼼がない層への訴求も期待したいと考
える。

142

本研究に関する対外発表論⽂リスト
Ⅰ．審査付論⽂
１）鈴⽊光、村上正浩：主体的な防災の学びに繋がる教育⽅法に関する研究、防災教育学研究、
第２巻第２号、pp.53-64、2022.3
２）鈴⽊光、村上正浩：my 減災マッププログラムが家庭の防災⾏動に与えた効果に関する研究、
⽇本建築学会技術報告集、第 27 巻第 66 号、pp.1116-1121、2021.6
３）鈴⽊光：地域の災害リスクの理解を深める my 減災マッププログラムの効果、地域安全学会
論⽂集、No.30、pp.129-136、2017.3
Ⅱ．その他の研究論⽂
１）鈴⽊光：いかに"災害を⾃分ごと"とするか ⾃分で作る「my 減災マップ」の開発研究とその効果、東濃地震科学研究所報告、No.37、pp.59-71、2016.3
２）鈴⽊光：持ち帰れる「my 減災マップ」（仮称）⼿法の開発報告、地域安全学会梗概集 No.36、
pp.117-120、2015.5
３）鈴⽊光、⻑⾕川庄司、後藤洋三：コミュニティ単位での防災訓練等の活動による避難状況の分析、⼟⽊学会年次学術講演会講演概要集、第 67 巻 I-185、pp.369-370、2012.8
４）後藤洋三、鈴⽊光、村瀬⼀郎：2006 年 8 ⽉ 14 ⽇⾸都圏突発停電が情報システムに与えた影響の調査、⼟⽊学会地震⼯学論⽂集、第 29 巻、pp.1362-1380、2007.5
５）後藤洋三、鈴⽊猛康、末冨岩雄、⼩路泰広、鈴⽊光他：重要インフラ間の被害波及軽減のための調査、⼟⽊学会地震⼯学論⽂集、第 29 巻、pp.1344-1354、2007.5
Ⅲ．⼝頭研究発表〔国内〕
１）鈴⽊光、村上正浩：「わがこと」として防災を学ぶための教育⽅法に関する研究、2022 年度⽇
本建築学会⼤会（北海道）学術講演会、オンライン開催、2022.9.7
２）鈴⽊光、村上正浩：災害リスクを「わがこと」として学ぶためのマルチハザード対応の教育⽀援ツールの開発、第 3 回防災教育学会⼤会、神⼾学院⼤学ポートアイランドキャンパス（兵庫県神⼾市）、2022.6.19
３）鈴⽊光、村上正浩：主体的な学びを意識したオンライン防災教育の実践、⽇本災害情報学会
研究発表⼤会、オンライン開催、2022.3.20
４）鈴⽊光、村上正浩：阪神・淡路⼤震災以降の防災教育の体系的整理に関する研究〜防災関連 5
学会の防災教育研究を対象とした書誌学的アプローチ〜、第 48 回(2021 年度)地域安全学会
研究発表⼤会(春季)、オンライン開催、2021.5.21
５）鈴⽊光、村上正浩：阪神・淡路⼤震災以降の防災教育研究の知⾒の体系化に関する基礎的研
究、2020 年度⽇本建築学会関東⽀部研究報告、オンライン開催、2021.3.3
６）鈴⽊光：ナラティブの視点からみた my 減災マップ、横浜危機管理研究 2017、横浜市総務局

143

危機管理室（神奈川県横浜市）、2017.3.10
７）鈴⽊光：熊本地震報告〜断層直近の被害家屋調査及び避難所運営を中⼼に〜、東濃地震科学研究所 地域地震防災基準に関する基本問題研究委員会、東濃地震科学研究所（岐⾩県瑞浪市）、
2016.7８）鈴⽊光：持ち帰れる「my 減災マップ」（仮称）⼿法の開発報告、地域安全学会春季⼤会、⼤島町開発総合センター（東京都⼤島町）、2015.5.29
９）鈴⽊光、⽥中努、佐藤誠⼀：少⼦⾼齢化社会における津波からの避難〜⽣死を分けるものは
何か〜、⼟⽊学会平成 24 年度全国⼤会研究討論会、名古屋⼤学東⼭キャンパス（愛知県名古屋市）、2012.9.5
10）鈴⽊光：コミュニティ単位での防災訓練等の活動による避難状況の分析、⼟⽊学会平成 24 年度全国⼤会第 67 回年次学術講演会、名古屋⼤学東⼭キャンパス（愛知県名古屋市）、2012.9.5

144

謝辞
本論⽂は筆者が⼯学院⼤学⼤学院⼯学研究科建築学専攻博⼠後期課程に在籍中の研究成果をまとめたものです。
本研究にあたり指導教官である⼯学院⼤学建築学部まちづくり学科教授村上正浩先⽣は、筆者の防災教育に関する素朴な疑問に共感して下さり、終始多⼤なご指導を賜り深謝いたします。
同学科の教授久⽥嘉章先⽣、教授中島裕輔先⽣、教育推進機構教育推進機構教職課程科准教授
安部芳絵先⽣、東京都⽴⼤学都市環境学部都市政策科学科教授市古太郎先⽣には、副査として貴重なご助⾔を賜りました。久⽥先⽣には、my 減災マッププログラムが持っているマルチハザードの視点が独⾃の特徴であるとの本研究における重要な気づきをいただきました。中島先⽣には、今後の普及も⾒据え環境教育の視点も交えた実践的なご助⾔をいただきました。安部先⽣には、今まで筆者が触れてこなかった教育学の視点からの刺激的で重要なご指導をいただきました。市
古先⽣には、my 減災マッププログラム開発初期に多くのご指導をいただき、ぜひその成果を⾒届けていただきたく、学外からの副査をお願いいたしました。ここに深謝の意を表します。
my 減災マッププログラムは、試⾏錯誤の段階から「⾯⽩かった」「ためになった」という声をいただき、嬉しい反⾯、本当に効果があったのだろうか？効果があるのならばなぜなのか？どうして⾯⽩がってくれるのだろうか？という素朴な疑問を持つようになりました。また、my 減災マッププログラムに共感し、⼀緒に普及してくださる⽅が増えるほど、防災教育としての効果のエ
ビデンスを持ちたいと考えるようになりました。本研究は、このような筆者が携わってきた防災
教育の現場で持った素朴な疑問と共感してくださる⽅々の存在が原動⼒となっています。
my 減災マッププログラムを開発した当初は、地図のセレクトや⼤きさ、進め⽅など全てが⼿探りでした。ただ、ゼロからの開発ではなく、基本的な「地域の強み・弱みを可視化してみんなで考える」という DIG（Disaster Imagination Game）の思想を、開発者の常葉⼤学社会環境学部准教授⼩村隆史先⽣から直接ご教授いただいていたからこそでした。my 減災マッププログラムを快く認めてくださり応援していただけたことに⼼より感謝申し上げます。
また、my 減災マッププログラムは様々な試⾏錯誤を経ています。使い⼿の⽬線でざっくばらんに意⾒をくださった横浜市緑区東本郷⼩学校の PTA の皆様、my 減災マッププログラムができたばかりの時にいち早く「これはアクティブラーニングであり、どの学校でもやった⽅が良い」と
my 減災マッププログラムを評価し普及に尽⼒してくださった当時横浜市⽴東本郷⼩学校校⻑阿
部圭⼦先⽣、学校と⾏政を繋ぎ継続的な実施に導いてくださった東京都⽴⼤学都市環境学部観光科学科教授川原晋先⽣、my 減災マッププログラムにも使いやすいように地図システムをアレンジ
してくださった株式会社ゼンリン公共ソリューション営業部部⻑⽴花浩⽒、同社 DX ビジネス推進部課⻑藤尾元⼦⽒に⼼より感謝いたします。

145

現在までに、my 減災マッププログラムの実践者は約 5,000 ⼈を超え、⽇本各地の⼦どもから⼤⼈、地域の⽅、企業までと様々です。それは特に横浜市緑区と川崎市⾼津区で継続的に取り組ん
でいただいているお陰です。横浜市緑区役所総務課の皆様、川崎市⾼津区役所危機管理担当の皆様、貴重な実践の場を提供していただいた⼩中学校、⾃主防災組織の関係者の皆様、ワークショップに参加しアンケートにご協⼒いただいた皆様に、⼼より感謝申し上げます。なお、my 減災マ
ップオリジナルシールは、横浜市芸術⽂化振興財団の「平成 29 年度クリエイティブ・インクルージョン活動」の助成を得て作成いたしました。オンライン環境に対応したプログラム開発は、⽇本財団の「2020 年度 新型コロナウイルス感染症に伴う社会活動⽀援（1）「社会を変える活動⽀援」」の助成を得て活動しました。ご⽀援をありがとうございました。
これだけの多くの実践は、私⼀⼈では成し得ないことでした。参加する⼦どもの数が多い時には 100 ⼈を超えますが、サポーターの⽅々が⼿分けして⼦どもたちに気配りし、私が気づかなかった参加者のリアクションなどを教えてくださることが、その後のブラッシュアップにとても貴重でした。ワークショップをサポートしてくださった my 減災マップマイスターの皆様、溝の⼝
減災ガールズの皆様に⼼より感謝いたします。また、アンケート結果の取りまとめや⽂献の収集・分析を⼿伝ってさくださった⼯学院⼤学村上研究室の皆様、公聴会にて貴重なご意⾒をくださった皆様に⼼よりお礼申し上げます。
働きながらの研究活動は⼤きなチャレンジでした。⾃ら⽴ち上げた⼀般社団法⼈減災ラボの代表理事として、法⼈の運営と研究⽣活の両⽴に不安がなかったわけではありませんが、この研究で取り組むことは私個⼈だけでなく社会に還元できることである、と全⾯的に応援してくださった、同法⼈の理事⼭本美賢⽒、理事⻄⼭雅也⽒、監事岡本真⽒に、感謝いたします。
そして、本研究に直接的なご指導はいただいておりませんが、⽇本⼤学⽣物資源科学部名誉教
授勝野武彦先⽣、横浜国⽴⼤学名誉教授藤原⼀繪先⽣には、⼤学・⼤学院⽣時代に、⾃分の視座を持ってフィールドに出てみることや、探究⼼を持ち続けることの⾯⽩さを研究を通して教えていただきました。だからこそ、社会⼈になっても博⼠課程に進む気持ちを持てたのだと思います。
また、この時に学んだ⽣態学・植⽣学の視点は、災害や防災にも共通し、現在の思想や活動の糧となっていることを実感しております。ここに感謝の意を表します。
私の最⼤の財産は、この研究活動に導き、⽀えてくださった全ての⽅とのご縁だと思っております。改めてこのご縁を下さった皆様にお礼を申し上げます。本研究は⼀つの区切りであり、まだやり残したこともあります。これからも、実践と研究を両⽴させ、減災の輪を広げていけるよ
う精進して参りたいと思います。
最後に、応援して下さった友⼈、温かく⾒守ってくれた家族に、⼼より感謝の意を表します。
2022 年９⽉ 鈴⽊光

146

参

考

資

料

収集⽂献リスト（199 編）

収集文献リスト（199編）
No.

論文タイトル

年代

著者

学会名

論文集名

1

ストレスを加えた防災訓練時の生理的指標と心理的指標の関係

2000 久保田 勝明 , 室崎 益輝

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集2

火災避難時のストレスと避難誘導が児童の危険回避行動に与える影響について :避難シミュレータを用いた火災避難実験

2007 吉岡 竜巳 , 建部 謙治 , 鈴木 賢一

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

3

教師の防火教育に対する意識と防火対応能力

2008 建部 謙治 , 吉岡 竜巳

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

4

災害常襲地域における防災協力行動の学習モデル:災害の性状が社会に与える影
響の基礎的考察2014 上田 遼

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

5

市街地の津波避難訓練における住民による災害時要援護者の搬送速度と輸送力:
神戸市真陽地区におけるシルバーカー、介助車、車いすおよびリヤカーを用いた屋 2017 大津 暢人 , 北後 明彦
外の搬送避難日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

6

小学校複合化施設における児童の火災避難行動に関する研究

2005 鈴木 賢一 , 建部 謙治 , 吉岡 竜巳

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

7

単独避難の経路選択傾向 : 学校における児童の火災避難行動に関する基礎的研
究 その11999 建部 謙治 , 鈴木 賢一 , 小森 圭一

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

8

地域コミュニティを対象にした防災まちづくりマネジメントシステムの開発に関する研究

2008 川端 寛文

日本建築学会

日本建築学会計画系論文集

9

工業高校・高専の建築構造教育に関する調査研究 : 教育的側面からの地震防災

1997 桑村 仁 , 伊山 潤 , 松井 康治

日本建築学会

日本建築学会構造系論文集10

瓦礫災害に対する救助医療活動訓練における音響シミュレーションの効果

2010

佐藤 史明 , 吉村 晶子 , 高橋 徹 , 秋冨 慎司 , 加古 嘉
日本建築学会信

日本建築学会環境系論文集

11

高等学校における地震防災教育のあり方に関する研究 : 高校生を対象としたアン
ケート調査による意識影響要因分析を通して2004 ショウ ラジブ , 塩飽 孝一 , 小林 広英 , 小林 正美

日本建築学会

日本建築学会環境系論文集12

避難訓練調査に基づく保育園児の避難行動実態把握と避難安全確保の方策:乳幼古川 容子 , 佐野 友紀 , 土屋 伸一 , 藤井 皓介 , 佐藤2016
日本建築学会児の避難安全計画に関する研究 その１
泰 , 畠山 雄豪 , 長谷見 雄二

日本建築学会環境系論文集13「美し国おこし・三重さきもり塾」における防災教育プログラムの全体構成:−社会人を2016 平林 典久 , 浅野 聡 , 畑中 重光
対象にした大学における防災教育−

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

14

公⽴⼩中学校の地震防災対策に関する現況の課題

2009 照本 清峰 , 近藤 誠司

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

震災復興まちづくり模擬訓練⼿法の開発(災害)饗庭 伸 , 市古 太郎 , 吉川 仁 , 中林 一樹 , 村上 大和
2004
日本建築学会, 高見沢 邦郎

日本建築学会技術報告集

16

地震防災教育のための津波実験装置の開発(教育)佐武 直紀 , 福和 伸夫 , 原 徹夫 , 太田 賢治 , 飯沼 博
2009日本建築学会幸

日本建築学会技術報告集

17

津波からの逃げ地図を活⽤した防災アートプログラムの開発とその評価

2019 森脇 環帆 , 重根 美香 , 山本 俊哉

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

18

東⽇本⼤震災被災地の⼩学校における災害復興教育プログラムの実践

2014 佐藤 健

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

19

防災と福祉を結ぶ市⺠まちづくり学習としての「ＬＯＤＥ」の提起と考察2016 倉原 宗孝

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

20

⾃治会間の連携を意図した防災情報共有ボードゲームの作成

2012 齋藤 千夏 , 山家 京子 , 佐々木 一晋 , 飯澤 清典

日本建築学会

日本建築学会技術報告集

21

災害時に学校教員が⾏う業務内容の枠組み作り

2005 橋本 佳代子 , 大町 達夫 , 井上 修作

土木学会

地震工学論文集22

地域防災教育を⽬的とした津波実験公開の試み

2007 小竹 康夫 , 荒木 進歩 , 松村 章子 , 三宅 達夫

土木学会

地震工学論文集23

地方自治体の災害対応管理システムの開発と災害対応訓練への適⽤2007 鈴木 猛康 , 天見 正和

土木学会

地震工学論文集24

自主防災組織で活用可能な津波避難シミュレーションシステムの開発に関する基礎的研究2007 源 貴志 , 成行 義文 , 藤原 康寛 , 三神 厚 , 澤田 勉

土木学会

地震工学論文集25「観光防災」のための災害図上訓練の試行的実施と避難誘導における課題に関する検討2015 櫻庭 郁巳 , 永家 忠司 , 宮武 誠 , 川村 怜音

土木学会

土木学会論文集

26「土木」と「社会科教育」の連携の意義と可能性

藤井 聡 , 堀畑 仁宏 , 原 文宏 , 松村 暢彦 , 唐木 清志
2010 , 工藤 文三 , 池田 豊人 , 岡村 美好 , 緒方 英樹 , 高 土木学会
橋 勝美 , 谷口 綾子 , 日比野 直彦

土木学会論文集27

2017年九州北部豪雨における保育所の危機管理と保育継続の問題

2018高橋 真里 , 中野 晋 , 金井 純子 , 山城 慎吾 , 藤澤 一
土木学会
仁

土木学会論文集28

３次元建物モデルを用いた建物被害認定調査学習アプリの開発

2015 藤生 慎 , 大原 美保 , 中山 晶一朗 , 髙山 純一

土木学会

土木学会論文集

29

IDに基づく防災教育の設計•評価に関する一考察 -青赤紙を用いた率先避難訓練を
松重 摩耶 , 上月 康則 , 河野 有咲 , 山中 亮一 , 西山
2020
土木学会
事例に勇輝

土木学会論文集30

インドネシアと日本の大学生の防災意識と防災活動実態に関する調査研究2018 松本 美紀 , 佐々木 徳朗 , MUSLIM Dicky

土木学会

土木学会論文集31

オープンソースCFDツールとゲームエンジンを用いた氾濫災害の疑似体験VRシス
テムの構築

2018 野島 和也 , 桜庭 雅明

土木学会

土木学会論文集32

スマートフォン用ヘッドマウントディスプレイを用いた高潮想定没入体験システムの開発

板宮 朋基 , 村上 智一 , 小笠原 敏記 , 川崎 浩司 , 下
2018
土木学会
川 信也

土木学会論文集33

トラベル・フィードバック・プログラムが災害行動意識に及ぼす影響2019 加藤 研二

土木学会

土木学会論文集34

ミャンマー国における高潮災害に対する自立的減災力育成を目指した技術支援の取組

2015 嶋田 宏 , 中野 晋 , 村田 進 , 丹羽 竜也

土木学会

土木学会論文集35

モバイルマッピングシステムの災害図上訓練への応用に関する研究2016 辻原 治 , 山口 恭平 , 伊藤 秀幸 , 岡本 輝正

土木学会

土木学会論文集36

モバイルマッピングシステムの避難行動学習への応用

2015 辻原 治 , 伊藤 秀幸 , 岡本 輝正

土木学会

土木学会論文集37

レジリエンスの観点による想定外災害時の避難所運営の課題と対応策の提案

白木 渡 , 石野 紗衣 , 泉田 数佳 , 土居 峰 , 井面 仁志
2019
土木学会
, 高橋 亨輔

土木学会論文集38

ワークショップ手法を用いた防災リスクコミュニケーションに関する研究～輪島市輪2013 野村 尚樹 , 宮島 昌克 , 藤原 朱里 , 山岸 宣智
島地区の事例を通して～

土木学会

土木学会論文集39

英国の安全教育 -複層的な学びの提供-

2012 城下 英行

土木学会

土木学会論文集40

家族の空間構造と交流・支援・継承意識の関係分析

2018 程 飛 , 山中 英生 , 黒田 慎也 , 尾野 薫

土木学会

土木学会論文集15

No.

論文タイトル

年代

著者

学会名

論文集名

41

過疎・高齢集落における防災ワークショップの関心事に関する分析神谷 大介 , 塚井 誠人 , 城間 聖 , 長曽我部 まどか ,2019 榊原 弘之 , 赤星 拓哉 , 田中 謙大 , 金城 太一 , 我部 土木学会
新 , 山中 亮

土木学会論文集42

過疎・高齢集落における防災ワークショップの実践とその効果に関する分析

2017

長曽我部 まどか , 中山 貴喜 , 神谷 大介 , 榊原 弘之
土木学会, 山中 亮 , 宮国 敏秋 , 峰 翔太 , 辻本 真希

土木学会論文集43

海岸利用者の津波に対する防災意識の経年低下

島田 広昭 , 石垣 泰輔 , 武藤 裕則 , 馬場 康之 , 大年
2014
土木学会
邦雄

土木学会論文集

44

海水浴場利用者の津波防災意識に及ぼす防災教育や対策の効果

2011 杉本 晃洋 , 大年 邦雄 , 石垣 泰輔 , 島田 広昭

土木学会

土木学会論文集45

拡張現実感を用いた集中豪雨疑似体験システムの開発と評価

広兼 道幸 , 松岡 隼平 , 辻原 涼 , 戸松 純一 , 徳井 亮
2013
土木学会
輔

土木学会論文集

46

学校・地域・行政の連携による全町一斉学校避難訓練手法の設計・実践－宮城県
亘理町における試み－

2015 佐藤 翔輔 , 平間 雄 , 渡辺 英明 , 今村 文彦

土木学会

土木学会論文集

学生を主体とした学生寮における防災計画の策定と防災組織の運用

橋本 淳也 , 小林 幸人 , 上久保 祐志 , 川口 彩希 , 勝
2017
土木学会
野 幸司

土木学会論文集48

学生寮における防災タイムラインの策定と熊本地震における実践上久保 祐志 , 小林 幸人 , 橋本 淳也 , 勝野 幸司 , 松
2016
土木学会
家 武樹

土木学会論文集49

岩手県大槌町臨海地域における複合災害発生を考慮した避難支援マップの作成

2016 柳川 竜一 , 岩間 俊二 , 麦倉 哲

土木学会

土木学会論文集50

企業の危機管理担当者へのヒアリング調査等に基づく東日本大震災における企業の防災/事業継続対策に関する調査報告と今後の企業危機管理経営の方向性に関する考察

2012 蛭間 芳樹 , 野田 健太郎

土木学会

土木学会論文集51

基礎自治体職員のレジリエンス能力評価手法の提案

2016 坂田 朗夫 , 川本 篤志 , 伊藤 則夫 , 白木 渡

土木学会

土木学会論文集52

希望者参加型の防災実践の限界－津波避難個別相談会の実施を通じて－

2011 片田 敏孝 , 金井 昌信 , 細井 教平 , 桑沢 敬行

土木学会

土木学会論文集53

宮城県石巻市における2016年11月22日福島県沖の地震津波による避難行動実態

佐藤 翔輔 , 今村 文彦 , 相澤 和宏 , 横山 健太 , 佐藤
2017
土木学会
勝治 , 岩崎 雅宏 , 皆川 満洋 , 戸川 直希

土木学会論文集54

教育機関の被災と防災管理のあり方

2012 中野 晋 , 湯浅 成昭 , 粕淵 義郎

土木学会

土木学会論文集55

教育内容と受講者属性の関連性から見た防災意識の変化に関する考察

2011 伊藤 雅 , 原 忠 , 謝 孟春

土木学会

土木学会論文集

56

訓練時の行動データを用いた避難開始行動の分析

2018 土肥 裕史 , 奥村 与志弘

土木学会

土木学会論文集57

構造被害写真から学ぶ住まいの耐震教育ツールの開発と効果分析

2010 大原 美保 , 田中 聡 , 重川 希志依

土木学会

土木学会論文集58

洪水を対象とした災害総合シナリオ・シミュレータの開発とその防災教育への適用

2008 桑沢 敬行 , 片田 敏孝 , 及川 康 , 児玉 真

土木学会

土木学会論文集59

香川県内における特別支援学校の防災対策の現状調査

2016 野々村 敦子 , 金井 純子 , 中野 晋 , 白木 渡

土木学会

土木学会論文集60

高潮災害時の広域避難実現に向けた住民意識啓発に関する研究

児玉 真 , 片田 敏孝 , 桑沢 敬行 , 清水 晃 , 和田 光広
2013
土木学会
, 小林 賢也

土木学会論文集61

豪雨災害時の学校防災管理の課題と対策

2013 中野 晋 , 宇野 宏司 , 照本 清峰 , 高西 春二

土木学会

土木学会論文集62

災害時アクションカードを用いた訓練手法による幼稚園での津波避難行動の高度化

湯浅 恭史 , 中野 晋 , 山城 新吾 , 蔭岡 弘知 , 多田 雄
2015
土木学会
一 , 村上 佳代子 , 鳥庭 康代

土木学会論文集63

災害時のレジリエントな対応力向上のための参加型避難シミュレーションの活用

2015 有友 春樹 , 井面 仁志 , 白木 渡

土木学会

土木学会論文集64

災害対応訓練の経験が実災害時の行動に及ぼす効果の検証 ―宮城県亘理町における地震・津波・台風災害を事例にして―2018 戸川 直希 , 佐藤 翔輔 , 今村 文彦

土木学会

土木学会論文集65

災害報道の防災教育効果に関する研究 ―２００４年インド洋津波災害に関する報道を事例として―:－2004年インド洋津波災害に関する報道を事例として－

2007 金井 昌信 , 片田 敏孝

土木学会

土木学会論文集

66

施設内における避難行動学習のためのシリアスゲームの開発と学習効果の検証

2015 菊池 駿一 , 蒔苗 耕司

土木学会

土木学会論文集67

事前復興まちづくり計画に関する中学校用学習プログラムの開発とその評価

井若 和久 , 上月 康則 , 山中 亮一 , 渡會 健詞 , 原 慧
2014
土木学会
, 杉本 卓司 , 佐藤 康徳 , 近藤 貴史

土木学会論文集68

児童とその保護者を対象にした防災意識の相違 -意識調査を取入れた防災教育プ
2012 小舘 亮太 , 田中 岳
ログラムの実践-

土木学会

土木学会論文集69

自己チェックシートによる自治体BCPの改善と今後の課題

2017 湯浅 恭史 , 中野 晋 , 島田 敬祐 , 田中 勇気

土木学会

土木学会論文集70

自治体職員の水害対応演習のためのマルチシナリオ・タイムライン・シミュレータの開発

2017 片田 敏孝 , 桑沢 敬行 , 児玉 真

土木学会

土木学会論文集71

実践的津波避難訓練の計画と試行

2012 照本 清峰

土木学会

土木学会論文集72

集中豪雨疑似体験アプリケーションにおける環境変化と防災教育の効果

2016 広兼 道幸 , 遠藤 隆裕 , 西脇 一昭

土木学会

土木学会論文集73

集中豪雨疑似体験シミュレータを用いた防災教育の実践と評価

2015 広兼 道幸 , 西脇 一昭 , 松岡 隼平

土木学会

土木学会論文集74

住民の避難行動にみる津波防災の現状と課題 : 2003年宮城県沖の地震・気仙沼
市民意識調査から2005 片田 敏孝 , 児玉 真 , 桑沢 敬行, 越村 俊一

土木学会

土木学会論文集

75

小・中学生を対象とした地震防災教育ソフトウェアの開発とその評価

1999 瀧本 浩一 , 三浦 房紀

土木学会

土木学会論文集76

心理的作用を考慮した津波避難開始における意思決定モデルの開発

佐藤 太一 , 河野 達仁 , 越村 俊一 , 山浦 一保 , 今村
2013
土木学会
文彦

土木学会論文集77

迅速で安全な住民避難行動を促進する「防災行動計画」の策定

2015 徳永 雅彦 , 中野 晋 , 武藤 裕則 , 佐藤 塁

土木学会

土木学会論文集78

図上訓練における地方自治体職員の組織的な災害対応の分析

2009 近藤 伸也 , 蛭間 芳樹 , 目黒 公郎 , 河田 惠昭

土木学会

土木学会論文集79

生活防災を題材とした防災教育教材の開発とその評価

2014 石原 凌河 , 松村 暢彦

土木学会

土木学会論文集80

対応行動データベースの構築と台風災害時避難の学習方法の検討

有友 春樹 , 高橋 亨輔 , 岩本 祐子 , 井面 仁志 , 白木
2017
土木学会
渡

土木学会論文集81

大規模水災害を想定した住民タイムライン作成

2017佐藤 英治 , 井面 仁志 , 白木 渡 , 磯打 千雅子 , 岩原
土木学会
廣彦 , 澤田 俊明 , 高橋 亨輔

土木学会論文集82

大地震時の火災延焼シミュレーション・システムを用いた地域防災力向上支援研究 2011 二神 透 , 大本 翔平 , 濱本 憲一郎

47

土木学会

土木学会論文集

No.

論文タイトル

年代

著者

学会名

論文集名

83

地域コミュニティの防災意識の評価とレジリエンスの評価手法の有効性の検証

長谷川 幸彦 , 川本 篤志 , 坂田 朗夫 , 佐藤 英治 , 伊
2015
土木学会
藤 則夫 , 白木 渡

84

地域コミュニティ復興計画づくりに有効な参加型手法の実践とその検証

2015 羅 貞一 , 楊 勇 , 福山 敬 , 松見 吉晴

土木学会

土木学会論文集85

地域防災教育のための３次元津波浸水解析とその可視化に関する研究

岩塚 雄大 , 古牧 大樹 , 西畑 剛 , 川辺 赳史 , 樫山 和
2014
土木学会
男

土木学会論文集86

地域連携によるワークショップを軸とした大規模水害対策の検討プロセスに関する一考察

佐藤 英治 , 猪熊 敬三 , 澤田 晃二 , 澤田 俊明 , 磯打2017 千雅子 , 岩原 廣彦 , 白木 渡 , 井面 仁志 , 高橋 亨輔 土木学会
, 白川 豪人

土木学会論文集87

地震・津波をテーマとした学校防災教育効果の持続と低下2010 黒崎 ひろみ , 中野 晋 , 橋本 誠 , 東雲 礼華

土木学会

土木学会論文集88

中山間地における小学校防災教育を通じた防災意識向上に関する実践的研究～
岡崎市常磐東小学校区を事例として～2015 小池 則満 , 服部 亜由未 , 森田 匡俊

土木学会

土木学会論文集89

中小河川群の氾濫解析と気象情報を利用した地域防災計画が想定する災害イメー
竹之内 健介 , 中島 秀明 , 田中 耕司 , 中北 英一 , 矢
2014
土木学会
ジの事前構築守 克也 , 養老 伸介 , 羽生 雅則

土木学会論文集90

津波に関わる危機管理と防災教育のための津波災害総合シナリオ・シミュレータの2006 片田 敏孝 , 桑沢 敬行
開発

土木学会

土木学会論文集91

津波常襲地域における災害伝承の実態とその効果に関する研究―生活防災に着目して―2013 石原 凌河 , 松村 暢彦

土木学会

土木学会論文集92

津波浸水エリアに立地する保育所での避難確保に関する実態調査

2015 鳥庭 康代 , 中野 晋 , 三上 卓

土木学会

土木学会論文集93

津波数値計算および画像解析を用いた津波防災教育ツールの開発

2020 三戸部 佑太 , 佐瀬 一弥 , 木村 達也 , 阿部 政哉

土木学会

土木学会論文集94

津波避難訓練が実際の津波避難行動に及ぼす効果―宮城県石巻市2016年11月
22日福島県沖地震津波時の事例―

戸川 直希 , 佐藤 翔輔 , 今村 文彦 , 岩崎 雅宏 , 皆川
2017
土木学会
満洋 , 佐藤 勝治 , 相澤 和宏 , 横山 健太

土木学会論文集95

津波避難訓練を繰り返すことによる効果の検証―宮城県亘理町の事例―

2016 戸川 直希 , 佐藤 翔輔 , 今村 文彦 , 平間 雄

土木学会

土木学会論文集96

土砂災害に対する斜面地居住者の意識レベルを考慮した防災学習パンフレットによ2012 山岡 俊一 , 坂本 淳 , 今田 寛典
る防災教育に関する研究

土木学会

土木学会論文集97

東日本大震災における「避難」の諸問題にみる日本の防災対策の陥穽2012 関谷 直也

土木学会

土木学会論文集98

東日本大震災発生前における津波碑に対する岩手県陸前高田市の住民の認知・認識2017 佐藤 翔輔 , 平川 雄太 , 白幡 勝美 , 今村 文彦

土木学会

土木学会論文集

徳島県における地震・津波碑の価値と活用について

井若 和久 , 上月 康則 , 山中 亮一 , 田邊 晋 , 村上 仁
2011
土木学会
士

土木学会論文集

徳島県内企業のBCM/BCPへの災害対応模擬演習の効果と普及に向けた取り組
100
みについて

2014 湯浅 恭史 , 中野 晋 , 粕淵 義郎

土木学会

土木学会論文集

101 徳島市立津田中学校での10年間の防災学習・活動とその地域波及効果

2015

土木学会

土木学会論文集

土木学会

土木学会論文集

土木学会

土木学会論文集99

井若 和久 , 上月 康則 , 杉本 卓司, 山中 亮一 , 渡曾
健詞 , 森 潤也 , 佐藤 康徳

102

特別支援学校の津波避難に関する課題と支援方策の検討プロセス～沖縄県での取り組みを事例として～

103

乳幼児を持つ親の防災意識と災害イマジネーションの把握 ～地震災害時における2019 南 貴大 , 村 一翔 , 藤生 慎 , 高山 純一
園児の親を対象にして～2015 神谷 大介 , 中山 貴喜 , 上野 靖晃

土木学会論文集

104 避難シミュレーションゲームを用いた防災啓発

2012

末澤 弘太 , 山城 新吾 , 木村 泰之 , 浜 大吾郎 , 正部
土木学会
洋典 , 中野 晋 , 佐藤 章仁

土木学会論文集105 避難訓練映像に基づく体験者の行動特性分析

2019高橋 亨輔 , 井面 仁志 , 白木 渡 , 磯打 千雅子 , 高橋
土木学会
真里

土木学会論文集106

放送通信融合技術を利活用した個別コミュニケーションによる避難準備意識と災害2017 加藤 研二
時避難行動意識の変化

土木学会

土木学会論文集

107 防護動機理論に基づく自然災害リスク認知のパラドックスの検証

2016 柿本 竜治 , 上野 靖晃 , 吉田 護

土木学会

土木学会論文集108 防災シミュレータを活用した防災教育推進のための実践研究

2015 二神 透 , 井出 皓介 , 今西 桃子

土木学会

土木学会論文集

山口 健太郎 , 谷本 圭志 , 長曽我部 まどか , 前波 晴
土木学会
彦

土木学会論文集109 防災に関する社会的関心と学術的関心の近接度の分析～テキスト解析を用いて～ 2018
110 防災ワークショップを通じた大規模氾濫時における緊急避難体制の確立

2011 片田 敏孝 , 金井 昌信 , 児玉 真 , 及川 康

土木学会

土木学会論文集

111 防災教育教材としてのRPGソフトウェアと学習効果

2018 辻原 治 , 植前 成美

土木学会

土木学会論文集112 防災訓練を踏まえた市町村BCP改善の提案

2014

坂田 朗夫 , 川本 篤志 , 伊藤 則夫 , 畠山 愼二 , 白木
土木学会
渡

土木学会論文集

113 防災公園と避難高台の比較に基づく津波避難施設の日常利用価値の評価分析

2020

朝比奈 朋美 , 安田 誠宏 , 河野 達仁 , 尾野 薫 , 山中
土木学会
亮一

土木学会論文集

2017

岩原 廣彦 , 白木 渡 , 長谷川 修一 , 井面 仁志 , 高橋
土木学会
亨輔

土木学会論文集114

防災士養成における課題と対応策及び学生の防災意識の醸成と実践対応能力育成の取り組み事例

115 無作為抽出手法による防災意識向上への取り組みとその有効性に関する研究

1162019 辻本 陽琢 , 米津 雅史 , 金谷 範導 , 辻本 剛三

土木学会

土木学会論文集

森崎 裕磨 , 高山 純一 , 藤生 慎 , 上田 ますみ , 西多幼稚園に保管する防災リュックの質・量・準備意識に関する基礎的分析～金沢大学
2020 由貴江 , 和田 紀子 , 島崎 聡子 , 草場 勇介 , 岩田 潤 土木学会
人間社会学 域学校教育学類附属幼稚園を対象として～治 , 木林 晴美

土木学会論文集

117 妖怪伝承を知的資源として活用した防災教育プログラムに関する一考察2019 高田 知紀 , 近藤 綾香

土木学会

土木学会論文集118 臨海工業用地の環境特性に応じた防災学習プログラムの開発に関する研究2016 穂苅 耕介 , 辛島 一樹

土木学会

土木学会論文集

地域安全学会地域安全学会論文集

木村 玲欧 , 田村 圭子 , 井ノ口 宗成 , 堀江 啓 , 林 春
地域安全学会男

地域安全学会論文集

119

生徒が主体的に取り組む「避難所運営訓練」によって「生きる力」を育む体験的防災2018 佐藤 公治 , 木村 玲欧 , 林 春男
教育プログラムの提案:－宮城県南三陸町立志津川中学校での試み－

120

ID理論を活用した東京都における生活再建支援の知識・技術向上のための教育・訓練プログラム設計手法の構築

2012

121

視覚障害のある児童生徒の「生きる力」を向上させる防災教育:－栃木県立盲学校での地震防災教育・訓練の実践－

2018 永田 俊光 , 木村 玲欧

地域安全学会地域安全学会論文集122

防災教育施設での児童の防災体験学習が児童とその保護者に与える効果に関する研究:―本所防災館を対象として―2017 松賀 信行 , 糸井川 栄一

地域安全学会地域安全学会論文集123

ICTを活用した仮想体験型震災学習プログラムの開発:－東日本大震災で被災した
石巻市における 「防災まちあるき」実践事例－

2015

中川 政治 , 尾形 和昭 , 佐藤 翔輔 , 佐藤 茂久 , 藤間
地域安全学会千尋

地域安全学会論文集

No.

論文タイトル

年代

著者

学会名

論文集名

124 ゲーム的要素を用いた地震防災教育ソフトウェアの開発とその評価

1999 瀧本 浩一 , 三浦 房紀 , 日置 武男

地域安全学会地域安全学会論文集

125 火山災害から「生きる力」を高めるための火山防災教育プログラムの開発

2016 永田 俊光 , 木村 玲欧

地域安全学会地域安全学会論文集

126 携帯端末による地震防災教育用ゲームの開発とそれを使った教育研修提案

2011 藤岡 正樹 , 梶 秀樹 , 三平 洵

地域安全学会地域安全学会論文集

元吉 忠寛 , 松井 豊 , 竹中 一平, 新井 洋輔 , 水田 恵
地域安全学会
三 , 西道 実 , 清水 裕 , 田中 優 , 福岡 欣治 , 堀 洋元

地域安全学会論文集127

広域災害における避難所運営訓練システムの構築と防災教育の効果に関する実
験的研究

128

小学校教員の地震防災教育に対する内発的動機づけと地震防災教材の活用可能
2011 西羅 憲作 , 糸井川 栄一 , 梅本 通孝
性に関する研究2005

地域安全学会地域安全学会論文集

129 新防災教育教材一日前プロジェクトの実施報告

指田 朝久 , 池上 三喜子 , 鍵屋 一 , 鈴木 のり子 , 中
2012
川 和之 , 西川 智

地域安全学会地域安全学会論文集

130 地域の災害リスクの理解を深めるmy減災マッププログラムの効果

2017 鈴木 光

地域安全学会地域安全学会論文集

131 地域の歴史災害を題材とした防災教育プログラム・教材の開発

2009 木村 玲欧 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集

竜巻災害時の児童・生徒の対応行動の解明をもとにした「生きる力」を高めるため
132 の竜巻防災教育プログラムの提案:－平成25年9月2日埼玉県竜巻災害を事例として－2014 永田 俊光 , 木村 玲欧

地域安全学会地域安全学会論文集

竜巻被災校の教訓をもとにした竜巻防災教育プログラムの開発と被災地外への展
開の試み

2016 永田 俊光 , 木村 玲欧133

地域安全学会地域安全学会論文集

CBRに基づく障がい者と地域コミュニティを対象とした災害時の避難環境イマジ
134
ネーション訓練プログラムの実践と分析:－神戸市兵庫区の事例－

石川 永子 , 伊藤 則正 , 泥 可久, 小口 優子 , 原田 正
2013
地域安全学会
隆 , 立木 茂雄

地域安全学会論文集

135 レジリエンス教育の読み物教材としての空襲体験談の利用可能性

2018 藤本 一雄 , 戸塚 唯氏 , 坂巻 哲

地域安全学会地域安全学会論文集136

緊急地震速報を利用した「生きる力」を高める防災教育の実践:－地方気象台・教育2013 永田 俊光 , 木村 玲欧委員会・現場教育の連携のあり方－

地域安全学会地域安全学会論文集137

効果的な防災教育に向けた防災知識体系化のための基礎的研究:－防災知識の意味ネットワーク表現－

2001 山下 未知子 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集138

児童生徒に対する実践的防災訓練の効果測定:－緊急地震速報を活用した抜き打ち型訓練による検討－

2015 秦 康範 , 酒井 厚 , 一瀬 英史 , 石田 浩一

地域安全学会地域安全学会論文集2006 越山 健治 , 福留 邦洋

地域安全学会地域安全学会論文集

人材育成のプロセスを重視した危機対応従事者向け研修・訓練システムおよびそ
元谷 豊 , 林 春男 , 牧 紀男 , 田村 圭子 , 木村 玲欧 ,140 のマネジメントシステムの提案:－内閣府防災担当トレーニングシステムの開発とそ 2009
地域安全学会
竹本 加良子の運用に関する検討を踏まえて－

地域安全学会論文集

141

大学が支援した寝屋川市立第八中学校における3年間の防災学習:―3年間で生徒
池内 淳子 , 趙 城佑 , 吉田 昌哉 , 佐々木 勇貴 , 小林2017
地域安全学会の自発的行動を生み出せるか―鶴男

地域安全学会論文集142

大地震時を想定した病院非医療職対象図上訓練プログラム （Disaster Training
Program for Hospitals（DT-H））の開発と検証

139 自治体防災担当者向け研修プログラムの教育効果の検証

2015 池内 淳子 , 東 知美 , 森野 一真

地域安全学会地域安全学会論文集

143 地方自治体防災担当職員を対象とした研修プログラムの効果と課題

2011 照本 清峰 , 越山 健治

地域安全学会地域安全学会論文集

防災カードゲームを用いたリスクコミュニケーションが市民の防災行動に及ぼす効
144
果 ―参加者への追跡調査に基づく検討―2019 濱中 理紗子 , 梅本 通孝

地域安全学会地域安全学会論文集

145 Facebookを利用した防災学習手法の提案

池尻 良平 , 小林 秀行 , 黄 欣悦 , 地引 泰人 , 大原 美
2015
地域安全学会
保 , 田中 淳 , 吉川 肇子 , 藤本 徹 , 山内 祐平

地域安全学会論文集

GISを活用した個人の震災体験整理手法の開発とその活用:－体験から得られるリ146
ソースに着目して－2004 下田 渉 , 浦川 豪 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集

147 インクルーシブな防災訓練の傾向スコア分析によるインパクト評価

松川 杏寧 , 川見 文紀 , 辻岡 綾 , 村野 淳子 , 立木 茂
2019
地域安全学会雄

地域安全学会論文集

148 機械学習を用いた地域防災活動の評価モデルの自動生成方法に関する研究2017 崔 青林 , 島崎 敢 , 李 泰榮 , 臼田 裕一郎

地域安全学会地域安全学会論文集

災害拠点病院における医師・看護師向け災害対応eラーニング・コンテンツの開発と大原 美保 , 橘田 要一 , 矢作 直樹 , 小山 富士雄 , 目
149
2008
地域安全学会
学習効果の評価黒 公郎

地域安全学会論文集

150 災害時「こころのケア・トレーニング・マニュアル」構築に関する一提案

2000 三谷 智子 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集

151 災害廃棄物処理に係る対応型図上演習の効果とその要因

2019 平山 修久 , 福和 伸夫

地域安全学会地域安全学会論文集

市町村職員による災害対策本部の図上シミュレーション訓練のシナリオ作成手法に
152
2007 胡 哲新 , 秦 康範 , 伊藤 豊治, 齋藤 泰
関する考察

地域安全学会地域安全学会論文集

自然災害による最悪の事態を回避するための結果事象型イメージトレーニングの
153
提案と実践

藤本 一雄 , 坂本 尚史 , 細川 正清 , 室井 房治 , 近藤2017
地域安全学会伸也

地域安全学会論文集

154 消防広域応援に関する図上シミュレーション訓練の適用及び評価手法の考察

2006 坂本 朗一 , 高梨 成子

地域安全学会地域安全学会論文集2019 佐藤 翔輔 , 邑本 俊亮 , 新国 佳祐 , 今村 文彦

155

震災体験の「語り」が生理・心理・記憶に及ぼす影響： 語り部本人・弟子・映像・音声・テキストの違いに着目した実験的研究

地域安全学会地域安全学会論文集156

震災復興まちづくり模擬訓練による地域協働型事前復興準備の可能性 : 新小岩地
市古 太郎 , 饗庭 伸 , 吉川 仁, 中林 一樹 , 高見澤 邦
2005
地域安全学会区における実践と参加者調査から郎

地域安全学会論文集

加藤 尊秋 , 日南顕次 , 麻生 英輝, 松元 健悟 , 木本2014 朋秀 , 白石 明彦 , 梅木久夫 , 田中耕平 , 松本裕二 ,稲田耕司

地域安全学会地域安全学会論文集2019 門倉 七海 , 佐藤 翔輔 , 今村 文彦

地域安全学会地域安全学会論文集2013 市古 太郎 , 讃岐 亮 , 中林 一樹 , 吉川 仁

地域安全学会地域安全学会論文集

地域安全学会地域安全学会論文集2017 浅利 満理子 , 中川 政治 , 佐藤 翔輔

地域安全学会地域安全学会論文集

162 コンピテンシー分析に基づく災害対応人材育成カリキュラム作成手順の開発

2006 指田 朝久 , 林 春男 , 長能 正武

地域安全学会地域安全学会論文集

163 危機管理研修プログラムに関する研究 : 米国各州における事例から2005 福留 邦洋 , 林 春男 , 深澤 良信

地域安全学会地域安全学会論文集

157 図上シミュレーション訓練を用いた市町村における部局間連携能力の定量的評価

158

仙台市震災復興メモリアル施設の利用実態と利用評価に関する調査分析:－せん
だい3.11メモリアル交流館と震災遺構仙台市立荒浜小学校－

159 中高層分譲集合住宅での「自宅生活継続に備える」 ワークショップ手法の開発

コミュニティレベルの防災活動の日米比較:-米国緊急事態対応チームCERTと仙台
160
2016 佐藤 健 , 桜井 愛子 , 小田 隆史 , 村山 良之
市地域防災リーダーSBLを事例に161

宮城県における震災学習プログラムに関する現状分析:－東日本大震災と津波災
害から6年間の震災伝承の特徴－

No.

論文タイトル

学会名

論文集名

2009 松尾 裕治 , 山本 基 , 大年 邦雄

地域安全学会地域安全学会論文集2008 坪川 博彰 , 長坂 俊成 , 臼田 裕一郎

地域安全学会地域安全学会論文集

166 災害対応演習システムの開発

2004 秦 康範 , 河田 惠昭 , 坂本 朗一, 高梨 成子

地域安全学会地域安全学会論文集

実効性を重視した危機対応マニュアルの作成と訓練による検証 : 3層構造マニュア
167
ルの提案

2008 東田 光裕 , 多名部 重則 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集

短期の学習モデルを取り入れた自治体職員によるGEOINTデータベース利用型の
168 効果的な危機対応業務の実現 : 2007年能登半島地震災害への輪島市の対応を事 2007 井ノ口 宗成 , 林 春男 , 吉富 望, 浦川 豪 , 藤春 兼久
例として

地域安全学会地域安全学会論文集

169 都道府県総合防災訓練の実施項目の分析と評価

2000 岡田 裕行 , 熊谷 良雄

地域安全学会地域安全学会論文集170 非専門家に対する建物被災度判定訓練の効果検証

2004 堀江 啓 , 重川 希志依 , 牧 紀男 , 田中 聡 , 林 春男

地域安全学会地域安全学会論文集

171 防災意識のメタ認知刺激を意図した個人別減災カルテの開発

2018 森 伸一郎 , 羽鳥 剛史

地域安全学会地域安全学会論文集

犠牲者ゼロ水害の体験と住民の防災意識・防災行動との関連に関する考察:－164
2001年高知県西南部豪雨災害の追跡調査の結果から－165

災害リスクシナリオを用いて避難所運営を理解する試み : 災害リスクガバナンス構造の再編を目指したリスクコミュニケーションに関する研究

年代

著者

172

ネパール、カトマンズにおける住民参加によるリスクアセスメントマップの作成と有効利用に関する研究2012 栗田 哲史 , 中村 晃子 , 児玉 美樹 , コロンバゲ シシラ 地域安全学会

地域安全学会論文集173

静岡県立総合病院を中心とした広域的災害医療情報の収集と共有に向けたトリ
アージ訓練の実施

2011 沼田 宗純 , 大原 美保 , 目黒 公郎

地域安全学会地域安全学会論文集

174 AR災害疑似体験アプリ (ビッグデータ・ソーシャルメディア・AI・AR/VR)

2018 板宮 朋基

日本災害情報学会

災害情報

175 SNSを通じた防災教育による防災知識構造の拡大と深化

2015

小林 秀行 , 池尻 良平 , 黄 欣悦 , 地引 泰人 , 大原 美
日本災害情報学会
保 , 田中 淳 , 吉川 肇子 , 藤本 徹 , 山内 祐平

災害情報

2017

富田 史章 , 大柳 良介 , 久松 明史 , 山田 修司 , 石橋
日本災害情報学会
信治 , 渡邉 俊介 , 金子 亮介 , 安西 瞳 , 久利 美和

災害情報

176

アンケート調査による小・中学生対象の防災教育教材「減災アクションカードゲー
ム」の効果測定177 クロスロードは小中学生への防災教育ツールとなりうるか?
178

2013 吉本 和弘

学びのプロセスを重視した防災教育の重要性 : 阪神淡路⼤震災[写真調べ学習]プ
2011 舩木 伸江 , 矢守 克也 , 住田 功一
ロジェクトを事例として

日本災害情報学会

災害情報

日本災害情報学会

災害情報

学校教員の主体性形成を⽬指した防災教育 : メキシコ・シワタネホでのアクションリ
179
2018 中野 元太 , 矢守 克也
サーチ

日本災害情報学会

災害情報

災害デジタルアーカイブを利活⽤した被災地における防災教材の作成過程に関す180 る実態分析 : 多賀城市防災教 育副読本資料集作成業務の参与観察とインタビュー調査をもとに2017 佐藤 翔輔 , 今村 文彦

日本災害情報学会

災害情報

181 児童生徒とその保護者を対象とした"津波てんでんこ"の促進・阻害要因の検討

2018 金井 昌信 , 上道 葵 , 片田 敏孝

日本災害情報学会

災害情報

新しい津波減災対策の提案 : 「個別訓練」の実践と「避難動画カルテ」の開発を通し
182
2014 孫 英英 , 近藤 誠司 , 宮本 匠て日本災害情報学会

災害情報

震災からの「教訓」を伝える2つのデータベースの実装とその評価 : 「3.11からの学
183
びデータベース」と「震災教訓⽂献データベース」

2018 佐藤 翔輔 , 岡元 徹 , 今村 文彦

日本災害情報学会

災害情報2012 鈴木 猛康 , 宇野 真矢

日本災害情報学会

災害情報2011 村越 真 , 小山 真人 , 大石 勝博

日本災害情報学会

災害情報

186 東日本⼤震災以後の学校防災教育の実施状況とその実施効果に関する実態調査 2015 金井 昌信 , 片田 敏孝

日本災害情報学会

災害情報

複合現実による災害想定没入体験アプリDisaster Scopeの開発と避難訓練におけ187る活用2018 板宮 朋基 , 吉村 達之

日本災害情報学会

災害情報

188 防災気象情報のレベル化とセルフウェザーゲームの開発

2016 竹之内 健介 , 矢守 克也 , 河田 慈人

日本災害情報学会

災害情報

防災教育における「伝達型」・「参加型」モデルの関係性 : 満点計画学習プログラム
189
をめぐって

岩堀 卓弥 , 矢守 克也 , 城下 英行 , 飯尾 能久 , 米田
2016
日本災害情報学会
格

災害情報

190 防災教育の実態からみたeラーニング導⼊の必要性とその効果

2007 飯塚 陽子 , 外井 哲志 , 末松 孝司

日本災害情報学会

災害情報

日本災害情報学会

災害情報

184

組織間連携機能を有する災害対応管理システムとその普及展開のための研修プ
ロセスの開発

退避タイミングの教示とイメージトレーニングの地震時退避⾏動への効果 : 緊急地
185
震速報の有無による比較

大規模河川氾濫に伴う広域避難体制構築のためのBECAUSEモデルを適⽤した研191
2016 鈴木 猛康 , 宮本 崇 , 秦 康範
修・訓練と評価
192 住民・自治体協働による防災活動を支援する情報収集・共有システムの開発

村上 正浩 , 野田 五十樹 , 柴山 明寛 , 久田 嘉章 , 市
2009 居 嗣之 , 座間 信作 , 遠藤 真 , 大貝 彰 , 関澤 愛 , 末 日本地震工学会
松 孝司

日本地震工学会論文集

193 新宿駅周辺地域における帰宅困難者一時滞在施設開設支援手法の開発

2019

新藤 淳 , 村上 正浩 , 廣井 悠 , 市居 嗣之 , 宮田 桜子
日本地震工学会, 黒目 剛 , 虎谷 洸

日本地震工学会論文集

新宿駅周辺地域を対象とした都心業務地域における地域連携による危機対応とそ194の標準化に関する研究2016 新藤 淳 , 村上 正浩 , 久田 嘉章

日本地震工学会

日本地震工学会論文集

195 仙台市地域防災リーダーの養成プログラムの開発

2015 佐藤 健 , 増田 聡 , 柴山 明寛

日本地震工学会

日本地震工学会論文集

196 耐震化を促進するための地域防災力向上シミュレータ

2007

福和 伸夫 , 坂上 寛之 , 花井 勉 , 高橋 広人 , 飛田 潤
日本地震工学会, 鈴木 康弘

日本地震工学会論文集

久田 嘉章 , 野田 五十樹 , 松井 宏樹 , 久保 智弘 , 大地域住民と自治体の協働による発災対応力の向上と効率的な被害情報収集・共有
2009 貝 彰 , 村上 正浩 , 座間 信作 , 遠藤 真 , 柴山 明寛 , 日本地震工学会のための防災訓練
市居 嗣之 , 関澤 愛 , 末松 孝司 , 山田 武志

日本地震工学会論文集

197

198 中心市街地の地震災害への対応力を高める教育訓練と傷病者対応の取組み

2016 鱒沢 曜 , 久田 嘉章 , 村上 正浩 , 新藤 淳

日本地震工学会

日本地震工学会論文集

199 超高層テナントビルにおける地震後の建物被害確認と情報集約手法の検討

2016

本橋 直之 , 鱒沢 曜 , 田中 聡 , 久田 嘉章 , 水越 熏 ,日本地震工学会
中嶋 洋介 , 宮村 正光 , 諏訪 仁

日本地震工学会論文集