学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について～幼保小の協働による架け橋期の教育の充実～

令和５年２月２７日
中央教育審議会 初等中等教育分科会
幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会

はじめに ..............................................................................................................1
一、幼児期及び幼保小接続期の教育に関する法令改正等の変遷 ..................................... 3
１．主な経緯 ..................................................................................................... 3
２．現行３要領・指針、小学校学習指導要領等 ........................................................... 4
３．こども基本法等 ............................................................................................. 5
二、現状と課題、目指す方向性 ................................................................................. 6
１．架け橋期の教育の充実 ................................................................................... 6（１）現状と課題 ............................................................................................... 6（２）目指す方向性 ........................................................................................... 8①子供の発達の段階を見通した架け橋期の教育の充実 ......................................... 8②架け橋期のカリキュラムの作成及び評価の工夫による PDCA サイクルの確立 .......... 9
２．幼児教育の特性に関する社会や小学校等との認識の共有 ...................................... 11（１）現状と課題 .............................................................................................. 11（２）目指す方向性 ......................................................................................... 12①幼児教育の特性に関する認識の共有 ........................................................... 12②ICT の活用による教育実践や子供の学びの見える化 ....................................... 12
３．特別な配慮を必要とする子供や家庭への支援 .....................................................13（１）現状と課題 ............................................................................................. 13（２）目指す方向性 ......................................................................................... 14①特別な配慮を必要とする子供と家庭のための幼保小の接続 ............................... 14②好事例の収集 ......................................................................................... 16
４．全ての子供に格差なく学びや生活の基盤を育むための支援 ....................................16（１）現状と課題 ............................................................................................. 16（２）目指す方向性 ......................................................................................... 17①幼児教育施設の教育機能と場の提供 ........................................................... 17②全ての子供のウェルビーイングを保障するカリキュラムの実現 ............................. 18
５．教育の質を保障するために必要な体制等 ...........................................................19（１）現状と課題 ............................................................................................. 19（２）目指す方向性 ......................................................................................... 20①地方自治体における推進体制の構築 ............................................................ 20②架け橋期の教育の質保障のために必要な人材育成等 ....................................... 21③幼児期の教育の質保障のために必要な人材確保・定着等 .................................. 22
６．教育の質を保障するために必要な調査研究等 .................................................... 26（１）現状と課題 ............................................................................................. 26（２）目指す方向性 ......................................................................................... 27①幼保小接続期の教育に関する調査研究 ........................................................ 27②幼児期の教育に関する調査研究 ................................................................. 28
おわりに ........................................................................................................... 30

はじめに
中央教育審議会では、令和３年１月に「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」（以下、「令和３年答申」という。）を取りまとめ、２０２０年代を通じて実現すべき教育の姿を示した。現在、文部科学省では、１人１台端末の整備や小学校３５人学級の計画的整備等を進め、多様な子供たちを誰一人取り残すことなく育成し、多様な個性を最大限に生かすため、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善等の取組を着実に進めている。
このような学びの充実を一層確実なものとするためには、幼稚園・保育所・認定こども園（以下、「幼児教育施設」という。）といった施設類型を問わず、また、家庭や地域の状況にかかわらず、全ての子供が格差なく質の高い学びへと接続できるよう、幼児期の教育から小学校教育への教育の充実を図ることが必要となる。とりわけ、教育基本法において「生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なもの」として規定される
幼児期の教育と小学校以降の教育とを円滑につないでいくためには、子供の成長を中心に据え、関係者の立場を越えた連携により、発達の段階を踏まえた教育の連続性・一貫性の基に、接続期の教育の充実に取り組むことが必要である。
この点、平成２９年に公示された幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領（以下、「３要領・指針」という。）においては、教育に関わる側面のねらいや内容に関して更なる整合性が図られるとともに、小学校教育との円滑な接続を図るよう努めることが明記された。また、小学校学習指導要領においても、学校段階等間の接続を図ることが明記された。さらに、３要領・指針及び小学校学習指導要領においては、持続可能な社会の創り手 1として必要な資質・能力の育成や、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」 2など、施設類型や学校種を越えて、子供の成長を理解する手掛かり等が共通に整理された。
このように、幼児教育施設と小学校（以下、「幼保小」という。）においては、３要領・指針及び小学校学習指導要領に基づき、幼児教育と小学校教育の円滑な接続を図ることが求められている。しかし、家庭や地域の状況の違いを越えて、幼児教育施設の多様性を生かしながら、幼保小の協働により接続期の教育の充実を実現していくためには、未だ数多くの課題がある。
また、幼児教育については、「子ども・子育て支援新制度」（平成２７年４月～）、「幼児教育・保育の無償化」 3（令和元年１０月～）など、全ての子供に質の高い幼児教育・保育を提供するための施策が進められて

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国際連合が掲げる持続可能な開発目標（SDGs）のうち目標４「すべての人に包摂的かつ公正な質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」の中で、持続可能な社会の創り手を育成する「持続可能な開発のための教育（Education for
Sustainable Development: ESD）」の推進が目指されている。小学校学習指導要領や幼稚園教育要領の前文でも、一人一人が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにする旨が盛り込まれた。
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３要領・指針において、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として、「健康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」を示している。
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令和元年１０月から、幼児教育・保育の無償化が実現しており、その趣旨は、次のとおりである（「新しい経済政策パッケージ」（平成２９年１２月８日閣議決定））。
・幼児教育の無償化をはじめとする負担軽減措置を講じることは、重要な少子化対策の一つであること
・認知能力だけではなく、根気強さ、注意深さ、意欲などの非認知能力等を身につけるためにも、幼児期の教育が特に重要であり、幼児教育・保育の質の向上も不可欠であること

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きた。一方、令和３年の出生数が約８１万人 4となるなど、少子高齢化や人口減少に歯止めがかからないほか、我が国の経済・社会情勢の変化等により、家庭や地域による小学校就学前の子供の学びや成長の格差、障害のある子供や外国籍等の子供など特別な配慮を必要とする子供への対応の増加など、新たな課題が生じている。
このような状況を踏まえ、幼児教育の質的向上及び小学校教育との円滑な接続について専門的な調査審議を行うため、中央教育審議会初等中等教育分科会の下に、「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」（以下、「特別委員会」という。）を設置し、全ての子供に学びや生活の基盤を保障するための方策
や、各地域において着実にこうした方策を推進するための体制整備等を中心に審議を行った。
このうち、幼児教育と小学校教育の接続については、「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」を設置し、幼保小の接続に関する取組を進めるに当たって、関係者で共有し大切にしたい視点、進
め方のイメージ、必要な体制整備の内容を含む「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）」及び「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引きの参考資料（初版）」の素案を取りまとめた。
また、同チームの下に、「幼保小接続期の教育の質保障の方策に関するワーキンググループ」を設置し、教育の質保障の観点から、今後求められる幼児期及び幼保小接続期の教育の姿、現状と課題、今後の方
向性について検討を行い、「報告書」を取りまとめた。
これらを踏まえ、本特別委員会において審議を行い、令和４年３月に「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）」（以下、「手引き」という。）（参考資料１）及び「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引きの参考資料（初版）」（参考資料２）を取りまとめるとともに、今般、本「学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について～幼保小の協働による架け橋期の教育の充実～」（以下、「審議まとめ」という。）を取りまとめた。
本審議まとめは、幼保小という異なる施設類型や学校種にまたがる５歳児から小学校１年生までの２年間 5を「架け橋期」と称して焦点を当て、当該時期の教育（以下、「架け橋期の教育」という。）の重要性について、幼保小の先生 6はもとより、家庭や地域をはじめ、子供に関わる全ての関係者に幅広く訴えることを目的としたものである。
そして、架け橋期の教育の充実を図るためには、幼児教育施設、小学校、家庭、地域、幼保小の関係団
体、地方自治体の教育委員会・保育担当部局など、子供に関わる全ての関係者が立場を越えて連携・協働することが必要であり、そのような連携・協働を通じて、幼児教育や小学校教育の充実を図るとともに、子
供の健やかな成長に不可欠である家庭や地域の教育力の向上へとつなげていくことが重要であるとした。
また、子供の健やかな成長という同じ目標に向かって、子供に関わる関係者が真に一体となって連携・協働することにより、子供はもとより、保護者や幼保小の先生をはじめとする全ての関係者のウェルビーイ
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厚生労働省「令和３年人口動態統計」では、出生数は８１万１６２２人で、前年の８４万８３５人より２万９２１３人減少し、明治３２年の人口動態調査開始以来最少となった。
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幼児教育施設の年長（５歳児）の４月から小学校１年生の３月までの２年間を指す。架け橋期の期間については、幼児教育と小学
校教育の教育課程の構成原理や指導方法等に様々な違いがあるため、幼保小の教職員が相互理解を図って円滑な接続を実現
し、それぞれの教育を充実するためには、数か月程度の短い期間では不十分であり、長期にわたって取り組むことが必要であると考えられる。また、後述する幼保小の協働による「架け橋期のカリキュラムの作成及び評価」（年度単位）の実効性の点から、幼児教育施設の年長（５歳児）から小学校１年生の２年間とした。
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幼保小の管理職、幼稚園教諭、保育士、保育教諭、小学校教諭等を指す。

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ング 7の実現へとつなげていくことも期待される。我が国では、令和４年６月、こども基本法が成立し、「次代の社会を担う全てのこどもが、生涯にわたる人格形成の基礎を築き、自立した個人としてひとしく健やかに成長することができ、心身の状況、置かれている環境等にかかわらず、その権利の擁護が図られ、将来にわたって幸福な生活を送ること」ができる社会の実現を目指すこととしている。
教育行政を所掌する文部科学省においては、本審議まとめを踏まえ、こども家庭庁 8をはじめとする関係省庁と連携を図りながら、全ての子供に格差なく質の高い学びの機会を提供できるよう、幼児期及び架け橋期の教育の質を保障していくことが必要である。
文部科学省をはじめとする関係省庁、地方自治体の教育委員会、首長部局、幼児教育関係者、小学校教育関係者、さらには家庭、地域等を含め、子供を取り巻く全ての関係者が、本審議まとめの提言内容の実現に向けて、共に取り組んでいくことを期待する。

一、幼児期及び幼保小接続期の教育に関する法令改正等の変遷
１．主な経緯○ これまで、幼稚園教育要領は、幼稚園における教育水準を全国的に担保することを目的に教育課程の基準を大綱的に定めるものとして、昭和３１年以降、平成２９年の改訂に至るまで、幼児期の子供の学びや生活を充実するため、累次の改訂がなされてきた。
○ また、保育所保育指針は、保育所保育の基本となる考え方や保育のねらい及び内容など保育の実施に関わる事項や運営に関する事項について定めている。保育所における保育は、養護及び教育を一体的に行うことをその特性としており、昭和４０年以降、平成２９年の改定に至るまで、保育所保育指針のうち３歳以上の保育に関する教育的側面については、幼稚園教育要領との整合性が図られてきた。
○ 特に、平成元年改訂の幼稚園教育要領では、環境を通して行う教育が基本とされ、遊びを通しての指導を中心としてねらいが総合的に達成されるようにするとされた。併せて、幼児期の子供の発達の側面から、５領域（健康、人間関係、環境、言葉、表現）に再編成された（保育所保育指針も同旨の改定）。
また、同年に改訂された小学校学習指導要領では、幼児教育との関連も考慮して、低学年において直接体験を重視した学習活動を展開するために新教科として生活科が設定された。
○ 平成１８年に改正された教育基本法では、幼児期の教育は、「生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なもの」とされ、義務教育は、「各個人の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養う」ものとされた。
平成１９年には学校教育法が改正され、幼稚園が学校教育のはじまりとして、小学校以降の教育との発達や学びの連続性が明確になるよう、各学校種の中で最初に規定されるとともに、「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」ものとして、目的及び目標が明確化された。
○ これらを受け、平成２０年に同日付で改訂・改定された幼稚園教育要領と保育所保育指針、同年に改7
中央教育審議会教育振興基本計画部会「次期教育振興基本計画の策定に向けたこれまでの審議経過について（報告）」（令和５年１月１３日）では、「ウェルビーイングとは身体的・精神的・社会的に良い状態にあることをいい、短期的な幸福のみならず、生きがいや人生の意義など将来にわたる持続的な幸福を含むものである。また、個人のみならず、個人を取り巻く場や地域、社会が持続的に良い状態であることを含む包括的な概念である。」としている。
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こども家庭庁は、こども家庭庁設置法に基づき、令和５年４月１日、内閣府の外局として発足予定。

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訂された小学校学習指導要領では、幼児期の教育と小学校教育の接続に関して相互に留意する旨が定められ、小学校学習指導要領では、生活科を中心とした合科的・関連的な指導を行うなどの工夫をすることが定められた。
○ 平成２１年には、文部科学省と厚生労働省の共同で「保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集」が作成され、平成２２年には、文部科学省の調査研究協力者会議（オブザーバー：厚生労働省）において「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」が取りまとめられた。当該報告においては、学びの芽生えの時期である幼児期から自覚的な学びの時期である児童期への円滑な移行を図ることが重要であること、幼児期から児童期に求められる教育、幼小接続における教育課程編
成・指導計画作成上の留意点、幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の具体的な姿（参考例）などが示され、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」をはじめ、現行の３要領・指針の改訂・改定にもつながった。
○ また、この間、文部科学省と厚生労働省とで連携し、幼稚園と保育所の施設の共用化の推進、幼稚園
教諭と保育士の合同研修の実施、免許・資格の併有の促進等の取組も行ってきた。平成１８年には、急速な少子化の進行や家庭・地域を取り巻く環境の変化に伴い、多様化するニーズに柔軟かつ適切に対応するため、就学前の子供に教育・保育を一体的に提供し、地域における子育て支援を実施する施設として、認定こども園制度が創設された。さらに、幼保連携型認定こども園制度の創設に伴い、平成２６年には、幼保連携型認定こども園教育・保育要領が公示された。

２．現行３要領・指針、小学校学習指導要領等○ 現行幼稚園教育要領の改訂に当たっては、幼児教育から高等学校教育までを見通して教育課程の基
準の在り方について議論がなされ、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成２８年１２月２１日）が取りまとめられた。
○ この答申を踏まえ、平成２９年に改訂された現行幼稚園教育要領では、「よりよい学校教育を通してよ
りよい社会を創る」という目標を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子供に育む「社会に開かれた教育課程」の実現を目指し、育成を目指す資質・能力の明確化
や「主体的・対話的で深い学び」が実現するようにすること等が示されている。
○ また、保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領についても、教育に関わる側面のね
らい及び内容に関して、３要領・指針の更なる整合性を図る改定・改訂が行われた。また、育みたい資
質・能力として、「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性等」を示した。これらの資質・能力が、５領域におけるねらい及び内容に基づいて展開される活動全体を通して育まれていった時、幼児期の終わり頃には具体的にどのような姿として現れるかを、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として明確化した。併せて、小学校教育との円滑な接続を重視している 9。
○ 小学校学習指導要領においても、幼児期の教育から小学校教育に円滑に移行できるよう、各教科等
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３要領・指針では、「小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにする」「育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育が円滑に行われるよう、小学校の教師との意見交換や合同の研究の機会などを設け、『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』を共有するなど連携」を図り、「小学校教育との円滑な接続を図るよう努める」とされている。

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の指導において「幼稚園教育要領等に示す幼児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連を考慮すること」が求められている。また、「特に、小学校入学当初においては、幼児期において自発的な活動としての遊びを通して育まれてきたことが、各教科等における学習に円滑に接続されるよう、生活科を中心に、合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定など、指導の工夫や指導計画の作成を行うこと」とされ、スタートカリキュラムの編成・実施に関わる規定がなされた。これを受け、国立教育政策研究所においては、「発達や学びをつなぐスタートカリキュラム ～スタートカリキュラム導入・実践の手引き～」 10（平成３０年）が作成されている 11。
○ これらを踏まえ、これまでの幼保小の学びや生活をつなぐ工夫としては、交流行事や合同研修など、子供同士や先生同士の交流・相互理解を促す取組、発達の段階に応じた教育の特質について理解を促す
工夫（「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の共有など）、子供一人一人の学びや生活の過程で考えられる困難さと指導上の工夫の共有などが行われてきている。

３．こども基本法等○ 令和４年６月、こども基本法が成立し、「次代の社会を担う全てのこどもが、生涯にわたる人格形成の基礎を築き、自立した個人としてひとしく健やかに成長することができ、心身の状況、置かれている環境
等にかかわらず、その権利の擁護が図られ、将来にわたって幸福な生活を送ること」ができる社会の実現を目指して、こども施策を総合的に推進していくこととなった。
○ また、こども施策は、全ての子供について、教育基本法の精神にのっとり教育を受ける機会が等しく与えられること等を基本理念としながら行われなければならないとされた。
○ さらに、令和５年４月には、こども施策を強力に推進する司令塔としてこども家庭庁が発足する予定であり、子供と家庭の福祉の増進・保健の向上等の支援、子供の権利利益の擁護に取り組むこととされている。 また、子供にとって必要不可欠な教育は、文部科学省の下で充実することとされ、文部科学省
は、こども家庭庁と密接に連携を図ることとされている 12。
○ 上記を踏まえ、文部科学省においては、こども家庭庁等と連携を図りながら、全ての子供が格差なく質の高い学びへと接続できるよう、幼児期及び架け橋期の教育の充実に取り組むことが求められる。

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国立教育政策研究所では、「スタートカリキュラムスタートブック」（平成２７年）を作成し、各学校における取組を支援してきた。
さらに、平成２９年改訂の小学校学習指導要領の理念の実現に加え、スタートカリキュラムの取組を学校全体として一層充実させていくことを目的として、新たに本手引きが作成されている。
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小学校学習指導要領第１章総則では、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにすること。また、低学年における教育全体において、例えば生活科において育成する自立し生
活を豊かにしていくための資質・能力が、他教科等の学習においても生かされるようにするなど、教科等間の関連を積極的に図り、幼児期の教育及び中学年以降の教育との円滑な接続が図られるよう工夫すること。」とされている。
12「こども政策の新たな推進体制に関する基本方針について」（令和３年１２月２１日閣議決定）参照。

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二、現状と課題、目指す方向性
１．架け橋期の教育の充実（１）現状と課題○ 教育は、教育基本法や関係法令が掲げる目的及び目標の達成を目指し、その連続性・一貫性を確保しながら、組織的・体系的に行うことが重要である。一方、幼児教育と小学校教育には、他の学校段階等間の接続に比して、子供の発達の段階に起因する、教育課程の構成原理や指導方法等の様々な違いが存在している 13。また、義務教育開始前の５歳児は、遊びを中心として、頭も心も体も動かして様々な対象と直接関わっていく時期であり、児童期は、学ぶということについての意識があり、集中する時間とそうでない時間の区別が付き、自分の課題の解決に向けて、計画的に学んでいく時期であるなどの違いを有している。
○ このため、幼保小においては、これらの違い等を認識しながら、幼児教育と小学校教育の円滑な接続に取り組むことが求められる。なぜなら、幼児教育と小学校教育の教育課程の構成原理等の違いは、子供の発達の段階に応じた教育を行うために必要な違いではあるが、子供一人一人の発達や学びは幼児期と児童期ではっきりと分かれるものではなく、つながっているため、必ずしも合致しない場合があるためである。また、合致しない場合に、小学校入学当初の子供が、小学校での学習や生活に関する自らの不安や不満を自覚し大人に伝えることは難しいと考えられ、一人で戸惑いや悩みを抱えこむことにより、その後の小学校での学習や生活に支障をきたすおそれがある。子供にとっては、初めての進学であり、この時期につまずいてしまうことは、その後の学校生活や成長に大きな負の影響を与えかねない。そして、ひいては不登校の要因にもなりかねず、低学年の不登校の子供への支援の観点からも、幼児教育と小学校教育の円滑な接続が重要であることが指摘されているところである 14。
○ 上記に関連して、３要領・指針や小学校学習指導要領では、子供の資質・能力や学びの連続性を確保

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幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」（平成２２年１１月１１日）では、「教育課程の構成原理における顕著な違いとしては、幼児期の教育には、
各教科、道徳、特別活動等（各教科等。以下同じ。）といった区別がないことのほかに、目標に関する位置付けの違いが挙げられる。すなわち、幼児期の教育が、幼児期の教育の修了までに育つことが期待される生きる力の基礎となる心情、意欲、態度などについて、『～を味わう』、『～を感じる』などのように、いわばその後の教育の方向付けを重視するのに対し、児童期の教育は、『～ができるようにする』といった具体的な目標への到達を重視するという違いである。また、こうしたことは、幼児期の教育が幼児の生活や経験を重視する経験カリキュラムに基づき展開されるのに対し、児童期の教育が学問体系の獲得を重視する教科カリキュラ
ムを中心に展開されるといった違いにも現れている。（中略）また、教育課程の構成原理におけるこうした違いは、内容、時間の設定や指導方法等にも顕著な違いをもたらすことになる。幼児期の教育は環境を通して行うこと、つまり幼児を取り巻く人的（教職員自身も含む）・物的要素全てを通して幼児を導くことで、幼児の生活や経験からの学び、自発的な活動を重視している。（中略）一方、児童期の教育においては、教科カリキュラム等の実施のため、各教科等から構成される時間割に基づく学級単位の集団指導が原則となる。」としている。
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不登校に関する調査研究協力者会議「報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～」（令和４年６月）では、「低学年の不登校児童生徒への支援については、幼稚園・保育所・認定こども園（以下『幼児教育施設』という。）における幼児教育から小学校教育との円滑な接続が重要である。子どもの発達や学びが連続するよう、幼児教育施設と小学校の教職員が教育課程編成・指導計画作成等を工夫するとともに、子どもが抱えている課題、学習や生活で感じている困難さについて早期に把握し、支援につなげていく必要がある。そのためには、幼児教育施設、小学校、家庭が連携し、学びの成果や支援をつなげていく必要がある。特に、『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』を共有する中で、教職員はもとより、保護者等が子どもについての理解を進める中で、関係者が一体となった支援が求められる。幼保小の接続期の教育の質向上に向けて、中央教育審議会初等中等教育分科会『幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会』（令和３年７月８日設置）において『幼保小の架け橋プログラム』の開発や推進体制の整備等について議論されているところであり、それらを踏まえ一層の幼保小の連携・接続を推進することとしている。また、家庭にも幼児期の家庭教育の重要性を伝えていく必要がある。」と指摘されている。

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し 15、幼保小接続期の教育を充実することを求めている。具体的には、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、幼児教育施設は、小学校以降の教育を見通しながらその基盤となる資質・能力を育成していくことを、小学校は、幼児教育施設で育まれた資質・能力を踏まえて、教育活動を実施することを求めている。
○ また、文部科学省では、令和３年答申を踏まえ、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善等の取組を進めており、幼児教育施設においては、このような小学校以降の学校教育における授業改善等やそれらを通して育まれる資質・能力を見通し、遊びを通して学ぶ幼児教育の特性を踏まえつつ、その充実に取り組むことが求められている。
その際、幼児教育では、従来から一人一人に応じた指導や一人一人のよさを生かした子供同士の関わりを重視しており、そのような子供の活動を通して協同性を育んでいることの意義についても再確認をしながら、幼児教育の充実を図っていくことが重要である。
○ さらに、小学校においては、幼児教育施設において「主体的・対話的で深い学び」、「個別最適な学び」、「協働的な学び」に向けた資質・能力の芽生えを培っていることを踏まえ、その芽生えを更に伸ばしていくべく、幼児教育の成果を生かした教育活動に取り組むことが求められている。その際、小学校教育では、平成元年に生活科が新教科として設定され、平成２０年にスタートカリキュラムが学習指導要領解説に示されて以降、生活科を中心に幼児教育との接続が図られてきている 16ことの意義についても再確認をしながら、小学校教育の充実を図っていくことが重要である。
○ なお、これまでも幼保小の接続については、子供が小学校入学後も生き生きと過ごせるよう、幼保小が連携し、幼児と児童が共に参加する行事の開催や、小学校の授業の体験等の様々な工夫が行われてきており、小学校との連携の取組を行っている幼児教育施設は約９割 17に上るなど、取組が進展してきている。
○ 一方、次のような課題も生じていると指摘されている。
・各幼児教育施設・小学校において連携の必要性について意識の差がある。特に、私立幼稚園・保育所・認定こども園や私立小学校と連携することが難しい。
・半数以上の市町村において、行事の交流等の取組にとどまり、資質・能力をつなぐカリキュラムの編成・実施が行われていない 18。小学校の取組が、指導方法の改善に踏み込まず、学校探検等にとど

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３要領・指針では、幼児教育施設における教育は、「小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにする」と定めている。また、小学校学習指導要領では、教育課程の編成に当たっては、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施」することや、「幼稚園教育要領等に示す
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連を考慮すること」と定めている。
16
平成元年改訂の小学校学習指導要領では、小学校低学年の教育全体の充実を図る観点から、低学年に生活科を新教科として設定し、体験的な活動を通して総合的な指導を一層推進することとされた。平成２０年改訂の小学校学習指導要領解説生活編の中で、幼児期の学びから小学校教育への円滑な接続を目的としたカリキュラム編成の工夫としてスタートカリキュラムが示され、平成２９年改訂の小学校学習指導要領では、第１章総則で、生活科を中心とするスタートカリキュラムの編成・実施に関して規定されるとともに、低学年の各教科等にも同旨規定が置かれ、教育課程全体を視野に入れた取組とすることとされるなど、幼児教育との接続が図られてきている。
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文部科学省「令和元年度幼児教育実態調査」参照。なお、「令和３年度幼児教育実態調査」では、新型コロナウイルス感染症等の影響により約７割となっている。
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文部科学省「令和３年度幼児教育実態調査」では、「連携の予定・計画がまだ無い（１４.９％）」「連携・接続に着手したいが、まだ検討中（８.９％）」「年数回の授業、行事、研究会などの交流があるが、接続を見通した教育課程の編成・実施は行われていない（４１.３％）」との段階にとどまる市町村は約６割となっており、深まりは地域によって大きな差がある。

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まるケースが多い。
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」だけでは、具体的なカリキュラムの工夫や指導方法の改善の仕方が分からない。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が到達目標と誤解され、連携の手掛かりとして十分機能していない。
・幼児教育施設の教育は多様であるため、施設類型の違いを越えた共通性が見えにくく、スタートカリ
キュラムとアプローチカリキュラムがバラバラに策定され、幼保小の理念が共通していない。
・地方自治体において、幼保小に対し幼保小接続について指導・助言できる人材が少ない。全国の教育委員会において、幼保小接続や生活科を担当する指導主事を配置する例は少なく、小学校の先生に対する研修も十分に行われていない。
○ このような状況下において、幼保小の接続期の教育の質を確保するための手立てを具体的に示していくことが求められている。特に、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」については、これを実践にどう生かすかなど、カリキュラムの参考になる資料が少なく、幼保小の先生のサポートが必要な状況である。

（２）目指す方向性①子供の発達の段階を見通した架け橋期の教育の充実○ 幼児期に培った資質・能力は、生涯にわたり重要なものであり、それを小学校において更に伸ばしていくことが必要である。一方、幼児教育と小学校教育においては、教育課程の構成原理など様々な違いを有することから、とりわけ義務教育の開始前後の５歳児から小学校１年生の２年間の「架け橋期」は、幼保小が意識的に協働して子供の発達や学びをつなぐことにより、生涯にわたる学びや生活の基盤をつくることが重要である。幼保小においては、架け橋期の円滑な接続をより一層意識し、乳幼児期の子供それぞれの特性など発達の段階を踏まえ、一人一人の多様性や０歳から１８歳の学びの連続性に配慮しつつ、教育内容や指導方法を工夫することが重要である。
○ 特に小学校入学前後の架け橋期は、子供が幼児教育施設における遊びを通した学びや成長を基礎として、小学校において主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことを可能にするための重要な時期である。そのため、小学校の入学当初においては、幼児期において自発的な活動としての遊びを通して育まれてきた資質・能力が、低学年の各教科等における学習に円滑に接続するよう教育活動に取り組むことが求められる。
○ また、小学校低学年における教育全体においては、例えば生活科において育成する「自立し生活を豊かにしていくための資質・能力」を、他教科等の学習においても生かされるようにするなど、教科等間の関連を積極的に図り、幼児教育との円滑な接続が図られるよう工夫することが求められる 19。
○ 子供一人一人が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにするため、３要領・指針や小学校学習指導要領の理念をより徹底し、架け橋期とそれにつながる時期、さらにその後の時期を見通しながら、教育の充実に取り組むことが必要である。

19

小学校学習指導要領第１章総則第２の４「学校段階等間の接続」(1)参照。

8

○ 幼保小においては、このような架け橋期の教育の位置付けや重要性について認識を共有し、子供の成長を中心に据えながら一体となって、架け橋期の教育の充実に取り組むことが求められる。

②架け橋期のカリキュラムの作成及び評価の工夫による PDCA サイクルの確立（ア）幼保小の協働による架け橋期のカリキュラムの作成○ 幼保小が教育課程の構成原理等の違いを越えて相互理解を深めるためには、幼保小が協働し、共通の視点を持って教育課程や指導計画等を具体化できるよう、架け橋期のカリキュラムを作成することが重要である 20。また、その際は、３要領・指針において幼児期の資質・能力が具体的に現れる姿として定められている「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」等を手掛かりとして活用することが考えられる。
○ 具体的には、３要領・指針の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」等や小学校学習指導要領を参照
しながら、地方自治体が定める教育に関する基本的な方針等 21や幼児教育施設・小学校の教育目標、子供の実態等を踏まえて、幼保小が協働して「期待する子供像」や「育みたい資質・能力」を明らかにするとともに、この「期待する子供像」や「育みたい資質・能力」を基にして、「園で展開される活動」や「小学校の生活科を中心とした各教科等の単元構成等」等を具体的に明確化していくことが考えられる 22。そして、このような取組を幼保小それぞれのカリキュラム・マネジメントと連動させていくことが大切である。
○ その際には、幼児期の遊びを通した学びが小学校の学習にどのようにつながっているかについて、幼保小の先生が子供の姿の事例を通して、具体的に対話をすることが重要になる。例えば、幼児期に友達と集めた木の実の合計の数を数えたり、同数に分け合ったりすることは数への興味や関心を高め、小学校の算数の学習にもつながっていくものである。このような具体的な事例を用いて、大事にしている子
供の経験等の対話を通じて相互理解を深めていくことが非常に重要であり、幼児期の興味や関心に基づいた多様な体験が小学校以降の学習や生活の基盤となること、ひいては言語能力、情報活用能力、
問題発見・解決能力等の持続可能な社会の創り手として必要な力の育成等につながっていくことについて共通理解を図ることが求められる 23。
○ なお、小学校入学当初は、生活科を中心としたスタートカリキュラムの編成・実施により、幼児期の生活に近い活動と児童期の学び方を織り交ぜながら、幼児期の豊かな学びと成長を踏まえて、子供が主体
的に自己発揮できるような場面を意図的につくることが求められている 24。小学校においては、架け橋
期のカリキュラムの実効性を高めるためにも、幼児教育と小学校教育の円滑な接続において重要な役割を担うスタートカリキュラムの位置付けを再確認し、架け橋期のカリキュラムを踏まえた教育課程の編成・実施・改善を進める中で、スタートカリキュラムの充実を図ることが必要である。
○ また、幼保小の相互理解を図るためには、自分が所属する幼児教育施設又は小学校の教育内容等を20

手引き３３頁、３４頁参照。
地方自治体は、教育の振興のための施策に関する基本的な計画を定めるよう努める（教育基本法第１７条第２項）とともに、教育、学術及び文化の振興に関する総合的な施策の大綱を定める（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第１条の３第１項）ものとされている。
22
架け橋期における資質・能力を幼保小の先生が共に明確化することにより、各教科等の内容との関連を考えやすくなる。検討に当たっては、話を聞ける、ルールを守れるといったことではなく、３要領・指針及び小学校学習指導要領における「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の３つの資質・能力を踏まえて、具体的に明確化することが大切である。
23
手引き２４頁参照。
24
小学校学習指導要領解説生活編６２頁参照。
21

9

相手に伝えるだけでなく、相手の教育内容や指導方法を理解し、自らの指導を見直し工夫することが求められる。異なる施設類型や学校種の教育内容や指導方法を理解し、指導の見直しや工夫を行うこと
は、幼児教育施設や小学校の先生の双方にとって、自らの指導や子供の学びを豊かにする貴重な機会につながると考えられる。
〇 さらに、幼児教育施設においては、私立が多く、また複数の施設類型が存在し、それぞれが特色ある幼児教育を展開していることから、小学校教育との接続の基盤となる幼児教育施設間の横の連携強化に取り組むことも重要である。

（イ）架け橋期の教育の評価、家庭・地域との連携○ 架け橋期のカリキュラムを作成した後は、その実効性を高めていくため、幼保小が架け橋期の教育や子供の姿等を共に振り返り、教育の改善・充実につなげていくことが重要である。
○ 具体的には、架け橋期のカリキュラムにおいて明確化された資質・能力がどのように育まれたかについて、小学校１年生の修了時期を中心に幼保小が共に振り返り、架け橋期の教育目標や日々の教育活動を評価することが考えられる。また、当該評価を踏まえて、幼保小それぞれの教育の充実（各幼児教育施
設・小学校の教育課程編成や指導計画作成等）につなげていくことが期待される。
○ このような架け橋期の継続的な PDCA サイクルを構築していくためには、幼保小の接続担当を園務・校務の分掌に位置づけ、幼保小の合同会議等をオンラインも適宜活用しながら定期的に開催するなど、幼保小の対話を継続するための工夫が必要である 25。その際、幼保小の合同会議では、参加者が互いに尊重し合いながら率直に語り合い、架け橋期という重要な時期を担う仲間として学び合えるような同僚性を形成しながら対話を行うことが重要である。また、架け橋期のカリキュラムに取り組む意義やねら
い、子供の変容等について共有を図りつつ、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」等を活用しながら具体的に話し合い、目の前の子供の実態に応じて、架け橋期のカリキュラムの実践・改善等を行っていく
ことも大切 26である。
○ さらに、このように継続的に行われる対話においては、幼保小だけでなく、「社会に開かれたカリキュラム」 27の観点から、コミュニティ・スクール 28等を活用し、保護者や地域住民の参画を得る仕組みとしていくことが重要である。その際、幼児教育施設における遊びは、先生の意図的、計画的な教育であること
が保護者や地域住民には伝わりにくいため、遊びを通した学びが小学校以降の教育の基盤につながっていくことについて、幼保小が連携して発信することが重要である。

25

手引き４８頁参照。
手引きでは、幼保小の合同会議のほか、各地域において幼保小、教育委員会、子育て担当部局、教員等の養成や研修に関わる大学や専門学校、幼保小の関係団体、保護者や地域の関係者、有識者、架け橋期のコーディネーター等から構成される「架け橋期のカリキュラム開発会議」において、架け橋期のカリキュラムの方針の決定や改善等を行うことを想定している。手引き１２頁、１５頁、２１頁、３３頁参照。
27
幼稚園や小学校では「社会に開かれた教育課程」の用語を使用するが、保育所や認定こども園も含めて、ここでは「社会に開かれたカリキュラム」とする。なお、保育所では「全体的な計画」、幼保連携型認定こども園では「教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画」である。
28
コミュニティ・スクールとは、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第４７条の５に規定された学校運営協議会を設置した学校のこと。全国の公立幼稚園のうち、３２５園（１０.６％）で導入されている（令和４年５月１日時点）。また、小学校と幼児教育施設が合同で学校運営協議会を組織し、小学校関係者や幼児教育施設関係者、保護者や多様な地域住民等が学校運営に参画している例もある。
26

10

○ なお、小学校段階では生徒指導上の諸課題 29への対応が求められているが、生徒指導では、子供の自発的・主体的な成長や発達を支えることが大切である。
このような考え方に立てば、幼児期において、信頼する大人との温かな関係の中で、子供が自己を発揮しながら、他の子供や地域の人々との関係を深めていくことが重要であり、幼児教育の成果が小学校教育へと引き継がれ、子供の発達や学びが連続するようにする必要がある。そのためには、幼保小の先生が、子供がどのように友達のよさや自分のよさ、可能性に気付き、人に対する信頼感や思いやりの気持ちを持てるようになるか、また、現在どのような課題を有しているか等について対話を行い、相互理解を深めることも大切である。
○ このほか、小学校において、感情をコントロールできない、集中力が持続しないなどといった子供への対応については、脳科学や発達心理学といった様々な研究分野の知見や専門家の助言等を参考にしながら、子供一人一人の特性に応じた指導を行うことが重要である。

２．幼児教育の特性に関する社会や小学校等との認識の共有（１）現状と課題○ 全ての子供に格差なく学びや生活の基盤を保障していくためには、幼保小が、施設類型や学校種の違いを越えて連携・協働し、保護者や地域住民等の参画を得ながら、架け橋期の教育の充実に取り組んでいく必要がある。そのためには、幼児期に育まれた資質・能力が小学校教育にどのようにつながっているか、関係者がイメージを共有し、実践できるようにする必要があるとともに、学びや生活の基盤を育むた
め、幼児教育施設がどのような工夫をしているかについて理解を広げていく必要がある。
○ 幼児期は、子供が遊びを中心として、頭も心も体も動かして、主体的に様々な対象と直接関わりながら総合的に学んでいくとともに、遊びを通して思考を巡らし、想像力を発揮し、自分の体を使って、友達と共有したり、協力したりして、様々なことを学んでいくことが重要である。このような遊びを通して学ぶという幼児期の特性は、普遍的に重視すべき視点であり、社会の変化に伴い、今まで以上に重要になってきている。
○ 一方で、遊びを通して学ぶという幼児期の特性に関する認識が、社会的に共有されているとは言い難
く、幼児教育については、いわゆる早期教育や小学校教育の前倒しと誤解されることがある。例えば、現在、令和３年答申を踏まえ、小学校以降においては１人１台端末等を日常的に活用し、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実することが求められているが、小学校以降の教育を見通すことと前倒しをすることは違うことに留意しながら、幼児教育の充実を図ることが求められている。
○ また、幼児教育の特性に関する社会や小学校等との認識の共有が未だ十分ではないことが、個別の幼児教育施設の状況や家庭環境等によって小学校入学時点で格差が生じていることや、小学校の入学直後から学習や生活になじめない子供がいること、施設類型や学校種を越えて相互理解を図ることが困難であることなど、接続期が抱える問題の背景になっていると考えられる。このことは、よりよい教育を通してよりよい社会を創るという理念を社会と共有して実現を図る「社会に開かれたカリキュラム」の観点
29
文部科学省「令和３年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」（令和４年１０月２７日）では、小学校におけるいじめの認知件数は５００,５６２件となっており、特に低学年が多い傾向。また、小学校における暴力行為の児童
１,０００人当たりの発生件数は７.７件となっており、中学校の発生件数（生徒１,０００人当たり７.５件）と同程度。また、小学校における不登校児童数は８１,４９８人で、９年連続で増加している。

11

からも、大きな課題である。

（２）目指す方向性①幼児教育の特性に関する認識の共有○ 幼児期は身体と感覚・感性を通じた体験が必要な時期であることや、幼児教育はいわゆる早期教育や小学校教育の前倒しではなく、子供が主体的な遊びの中で試行錯誤し考えたり、先生の関わりや環境の構成を工夫したりすることにより、「主体的・対話的で深い学び」を実現していることなど、遊びを通して学ぶという幼児教育の特性について、様々な研究や実践の成果に基づく知見を活用して幅広く伝えな
がら、社会や小学校等と共通認識を図っていくことが重要である。
○ 例えば、いわゆる認知能力と非認知能力は相互に関連し、支え合って育っていくと言われている。子供の体験の幅を広げ、質を深めるための関わりや環境の構成に取り組むことが求められ、その際、言語や数量等との出会い、人やものとの関わりなどの中で感じたこと等も、子供にとっては貴重な体験であるということを認識することが大切である。
○ また、教育が有する文化の伝達・継承機能を意識することが大切である。日常生活や自然の移り変わりに根差した言葉遊びなどを通して、楽しみながら豊かな言葉や表現に触れる機会をつくるなどの配慮が重要となる。例えば、絵本や物語の読み聞かせなどを通して言葉に親しむことや、子供が興味を持つような言葉の響き・リズムの面白さや身体を使った表現との組合せなどを生かした工夫をしつつ、日本語の伝統にある名文等の豊かな文章や表現の響きに親しむようにすることは、楽しい言葉や美しい言葉との出会いを通して言葉の感覚を身に付けることにつながっていくと考えられる。
○ このように、遊びを通して学ぶという幼児教育の特性を踏まえ、日本語の豊かな表現に慣れ親しみ、楽しく遊びながら日本語感覚を身に付けることによって、コミュニケーション能力や自己表現する感性を育むなど、言葉を豊かにする遊びの工夫が必要である。このことは、将来の小学校教育において、語彙量を豊かに増やしていく学びにもつながると考えられる。
○ なお、幼児教育施設での生活においては、直接的・具体的な体験が重要であるが、ICT を活用することにより、遊びの展開の一層の充実を図り、より深い学びに向う教育活動を実施することも可能である。
その際、ICT の特性や使用方法、子供の発達等を考慮しつつ、子供の直接的・具体的な体験を通じた学びを、更に深い学びにするための工夫を行いながら活用することが重要である。ICT の操作の習得を目的としたり、先生の一方的な指導となったりすることなく、子供の興味や関心が広がるような豊かな体験が可能となるよう、ICT を活用することが必要である。

②ICT の活用による教育実践や子供の学びの見える化○ 幼児教育施設においては、ICT を活用したドキュメンテーション 30やポートフォリオ 31といった子供主
体の遊びを通した学びの記録により、日々の教育実践や子供の学びを「見える化」し、先生の教育の意
図や環境の構成の工夫等を併せて伝えることにより、幼児教育の特性や教育方針等について、保護者や地域住民の理解を深めて信頼を得る取組が行われてきている。

30
31

写真等を用いた子供の学びの記録や教育実践の記録を指す。
遊びの様子や成果などの記録や作品をファイル等に集積したものを指す。

12

○ また、公開保育など保護者や地域住民等が参加する機会においても、子供主体の遊びを通した学びを記録したドキュメンテーション等により「見える化」を行い、保護者や地域住民等の理解や対話を促進す
る取組が行われている。このような取組を進め、保護者や地域住民等の幼児教育施設の運営や教育活動への理解を促進し、「社会に開かれたカリキュラム」や「社会に開かれた幼児教育施設づくり」につなげていくことが期待される。
○ 国や地方自治体においては、幼児教育施設における ICT を活用した幼児教育のプロセスと子供の学びの「見える化」と、「見える化」による保護者や地域住民との連携の好事例等を収集し発信することにより、幼児教育の特性について社会の認識も高めていくことが重要である。

３．特別な配慮を必要とする子供や家庭への支援（１）現状と課題○ 障害のある子供や外国籍等の子供など、幼児教育施設や小学校・特別支援学校において特別な配慮を必要とする子供が多数になってきており、その対応が増加しているとの指摘がある。
○ 特別支援学校や小学校の特別支援学級に在籍する子供は増加し続けており、小学校の通常の学級においても、通級による指導を受けている子供が増加 32するとともに、小学校１年生の通常の学級に一定の割合で特別な教育的支援を必要とする子供（知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面での著しい困難を示す子供）が在籍しているという推計もある 33。
○ また、全ての小学校の先生に特別支援教育に関する知識が求められているが、実際には、特別支援教
育コーディネーター 34以外は発達障害や医療的ケア児等の知識を有していない場合がある。さらに、幼児教育施設における子供の障害等に応じた支援が小学校に引き継がれず、支援が分断されているとの指摘もある。
○ 加えて、幼稚園及び幼保連携型認定こども園における外国籍等の子供は全国で約９千人 35おり、先生が最も気になる入園当初の外国籍等の子供の姿は、「教職員からの指示が分からない」（５９.６%）という調査結果もある 36。「外国籍等の子どもが在籍していると思われる」と回答した保育所等６,５１１件について、外国籍等の子供の数は平均４.０７人との調査結果もある 37。さらに、小学校に在籍する外国籍等

32

文部科学省「令和２年度通級による指導実施状況調査結果」では、国公私立の小学校において、通級による指導を受けている
児童数は１４０,２５５名（前年度１１６,６３３名）であり、２３,６２２名増加している。
33
文部科学省「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（令和４年１２月１３日）では、小学校１年生の通常の学級に 12.0%程度の割合で特別な教育的支援を必要とする子供が在籍していると推計している。なお、当該調査結果は、学級担任等による回答に基づくもので、特別支援教育コーディネーター、又は教頭（副校長）による調査票の記入内容の確認を経て、校長の了解の下、提出された回答に基づくもので、発達障害の専門家チームによる判断や、医師による診断によるものではない。従って、本調査の結果は、特別な教育的支援を必要とする児童生徒数の割合を示すものであることに留意が必要。
34
文部科学省「平成３０年度特別支援教育体制整備状況調査」では、特別支援教育コーディネーターの指名について、幼稚園では６１.９%、幼保連携型認定こども園では５０.６%となっている。
35
文部科学省「令和３年度幼児教育実態調査」の外国人幼児等（言語や文化的背景等の違いにより、本人又は保護者への支援を要する幼児）の数。幼保連携型認定こども園については、１号認定の園児（子ども・子育て支援法第１９条第１項第１号に該当するとして認定を受けた子供）のみ。
36
公益社団法人全国幼児教育研究協会「幼児期における国際理解の基盤を培う教育の在り方に関する調査研究―外国籍等の幼児が在籍する幼稚園の教育上の課題と成果から―」（平成２８年度文部科学省委託事業）
37
三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング「外国籍等の子どもへの保育に関する調査研究報告書」（令和２年度厚生労働省子ども・子育て支援推進調査研究事業）（令和３年３月）

13

の子供は増加しており、そのうち日本語指導が必要な子供は、令和３年度で約３万１千人となっている 38。
○ 幼児教育施設での子供の様子や過ごし方、具体的な支援方法や内容等は、小学校や特別支援学校にとっても有益な情報であり、幼児教育施設から小学校・特別支援学校に対しては指導要録等により引き継がれることとなっているが、実態としては十分な情報が共有されていない場合もあり、小学校における当該子供の状況を踏まえた適切な支援に支障を来たしているなどの課題が指摘されている。
○ 幼児教育や小学校教育等に携わる者が、特別な配慮を必要とする子供や家庭への支援のための具体的なデータや事例を基に共通理解を図るとともに、母子保健、医療、福祉等の関係機関と連携した取組につなげることが求められている。

（２）目指す方向性①特別な配慮を必要とする子供と家庭のための幼保小の接続○ 全ての子供に等しく学びや生活の基盤を保障していくことが必要であり、そのためには、子供の多様性を尊重し、幼児教育施設や小学校・特別支援学校と母子保健、医療、児童発達支援センターも含む福祉等の関係機関との連携が不可欠である。特に地方自治体においては、子育て世代包括支援センター39
や乳幼児健診の機会の活用等の取組を推進するとともに、医療情報連携ネットワークとの連携を進めるなど、幼児教育施設・小学校と、母子保健、医療、福祉等の関係機関との連携強化を図り、切れ目ない支援を行うことが必要である。
○ 国や地方自治体においては、幼保小における障害のある子供等に対する教育の充実、それを支える関係機関・部局と連携した切れ目ない支援 40を行うため、障害のある子供等の受入れに当たっての体制整備の在り方や指導上の留意事項等に関する検討を進めるとともに、研修プログラムを開発し、研修に活用できる資料や教材を作成することが必要である。その際、特別支援学校に進学する子供もいることを踏まえることが求められる。また、幼児教育施設は、乳幼児健診や就学時健診をはじめ、母子保健、医療、福祉等の関係機関と連携を図りながら、日々の行動観察において発達障害等を早期発見し、一人一人に応じた指導を重視する幼児教育のよさを生かしながら障害の状態等に応じた支援を行うよう努めることが必要である。
○ 障害のある子供等の指導に当たっては、障害の状態等に応じた効果的な指導を行うための個別の指導計画 41や、家庭や医療、福祉等の業務を行う関係機関と連携し一貫した支援を行うための個別の教38

文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（令和３年度）」では、令和３年度の小学校における日本語指導が必要な外国籍の児童数は３１,189 人となっている。
39
子育て世代包括支援センターは、妊産婦・乳幼児等の状況を継続的・包括的に把握し、妊産婦や保護者等の相談に保健師等の専門家が対応するとともに、必要な情報提供や関係機関との連絡調整を通じて、妊娠期から子育て期にわたる切れ目のない支援を提供する役割を担っている。
40
文部科学省と厚生労働省による「家庭と教育と福祉の連携『トライアングル』プロジェクト報告」（平成３０年３月２９日）を踏まえ、両省では、就学前から学齢期、社会参加まで切れ目なく支援していく体制を整備するため、教育と福祉の連携を推進するための方策や、保護者支援を推進するための方策を促進している。文部科学省初等中等教育局長・厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部長通知「教育と福祉の一層の連携等の推進について」（平成３０年５月２４日）参照。
41
文部科学省「平成３０年度特別支援教育体制整備状況調査」では、個別の指導計画の作成を必要とする幼児のうち、実際に個別の指導計画が作成されている人数の割合について、幼稚園では８２.２%、幼保連携型認定こども園では８４.４%となっている。
なお、障害児保育を実施している保育所等は、約１万９千施設、障害児数は約７万８千人との調査結果もある。

14

育支援計画 42を作成し活用すること等により、子供一人一人の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うことが重要である 43。個別の指導計画は、子供一人一人の実態に応じて適切な指導を行うために幼児教育施設で作成されるものであるが、その際、子供が苦手とすることだけではなく、これまで子供に対して行われてきた教育実践や子供の学び・成長を伝える観点から作成することも必要である 44。
○ 小学校や特別支援学校への入学に当たっては、幼児教育施設は、幼児教育施設での子供の様子や過ごし方、具体的な支援方法や内容等について、家庭との連携を図りながら、小学校・特別支援学校に引き継ぐことにより、障害のある子供等が一貫した支援を受けられるようにすることが必要である。このような引継ぎに当たっては、小学校・特別支援学校の先生が事前に子供の幼児教育施設での過ごし方を見て具体的な支援のヒントを学ぶとともに、幼児教育施設と小学校・特別支援学校が障害のある子供等の得意なことや困難なこと、保護者の要望等について共有し、相談し合える関係をつくることが大切である 45。
○ 外国籍等の子供が円滑に小学校や特別支援学校に進学し、進学後の学校生活に適応できるよう、地方自治体は、幼児教育施設と小学校・特別支援学校と連携を図りながら、子供やその保護者に対する日本語指導、就学ガイダンス、就学相談等の取組を充実する必要がある。
〇 幼児教育施設においては、外国籍等の子供が日本語に親しむことができるようにするとともに、家庭によっては、家庭において母語を使用していること等についても配慮することが必要である。また、外国籍等の子供との触れ合いを通して、子供に多様な文化的・言語的背景を尊重する姿勢を育み、国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすることが必要である。その際、「多言語の学校文書」や「日本語指導・教科指導のための教材」等が検索可能な情報検索サイト「かすたねっと」 46の有効活用を促すことが重要である。さらに、国や地方自治体においては、指導上の留意事項等の整理に関する検討を進めるとともに、研修プログラムを開発し、研修に活用できる資料や教材を作成することが必要である。
○ 外国籍等の子供については、特に支障なく幼児教育施設での生活を送っているように見えても、他の子供の様子を見て行動しているだけで先生の話していることを理解していない場合もある。幼児教育施
設は、一人一人に応じた指導を重視する幼児教育のよさを生かしながら幼児の実態に応じて日本語に

42

文部科学省「平成３０年度特別支援教育体制整備状況調査」では、個別の教育支援計画の作成を必要とする幼児のうち、実際に個別の教育支援計画が作成されている人数の割合について、幼稚園では７２.４%、幼保連携型認定こども園では７１.６%となっている。
43
保育所保育指針においては、「障害のある子どもの保育については、一人一人の子どもの発達過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害のある子どもが他の子どもとの生活を通して共に成長できるよう、指導計画の中に位置付けること。また、子どもの状況に応じた保育を実施する観点から、家庭や関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成するなど適切な対応を図ること。」としている。
44
個別の教育支援計画及び個別の指導計画については、通級による指導を受けている児童、特別支援学級に在籍する児童、特別支援学校に在籍する幼児児童に対して作成し活用することとしており、幼稚園に在籍する障害のある幼児、小学校の通常の学級に在籍しながら通級による指導を受けていない障害のある児童に対して作成し活用に努めることとしている。
45
障害のある子供の就学前の学びや支援（乳幼児健診や５歳児健診の活用など早期からの相談・支援、就学相談における保護者への情報提供の充実、就学相談や学びの場の検討等を支援する教育支援資料の内容の充実等）については、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議 報告」（令和３年１月）参照。
46
文部科学省の情報検索サイト「かすたねっと」では、外国人児童生徒等の受入れ実績が豊富な教育委員会等が作成した「多言語の学校文書」や「外国人児童生徒教育のための教材」を、地域の実践事例として検索することができる。また、多言語の学校関係用語を検索したり、学校の予定表を多言語で作成したりすることもできる。

15

親しめるようにするとともに 47、日本語をどの程度理解できるか、外国籍等の子供が有する文化的な背景等を踏まえ、どのような支援を行ったか等について、家庭との連携を図りながら、小学校・特別支援学校に引き継ぐことにより、小学校・特別支援学校においても必要な支援が受けられるようにすることが大切である。
○ なお、特別な配慮を必要とする子供にとって、幼児教育と小学校教育との円滑な接続とともに、幼児教育施設での生活における支援も重要である。幼児教育施設においては、一人一人に応じた指導を重視
する幼児教育のよさを生かしながら、当該子供の実態に応じた適切な支援を行うとともに、共生社会の形成に向けて、将来、特別な配慮を必要とする子供が地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、地域の同世代の子供や人々との交流等を通して、地域での生活基盤を形成することが大切である。さらに、特別な配慮を必要とする子供の思いや状況等を先生が他の子供に伝え、クラスでの生活が、互いにとって豊かな時間となるクラス経営を行い、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むことで、子供が共生社会の担い手として育っていけるようにすることが大切である。
○ 各幼児教育施設、小学校、特別支援学校のみでは対応が困難な課題については、支援ネットワークや協力リソースを活用しながら、教育・福祉等の関係機関と連携・協働していくことが重要である。地域において、子供にとってのセーフティネットとしての役割を含めた幼児教育施設、小学校、特別支援学校に期待されている役割を明確にし、支援ネットワークの中で共有を図っていく必要がある。

②好事例の収集○ 子供一人一人の多様性に配慮し、学びや成長を促すような教育の充実を図るとともに、幼児教育の成果を小学校教育につなげるため、幼保小における好事例等を収集・蓄積して活用していく必要がある。
また、家庭とも共有し、これらの取組の評価・検証による支援策の改善につなげていく必要がある。

４．全ての子供に格差なく学びや生活の基盤を育むための支援（１）現状と課題○ 教育の質を問う以前の課題として、通園・通学していない子供がいるなど、教育の機会へのアクセスが十分ではない家庭もある。自分が育てられてきた環境と我が子を育てる環境の違い、核家族化による子育て支援者の不足、地域とのつながりの希薄さにより、親世代が子育てへの不安やストレスを抱えている。このため、社会全体で子供や家庭を支援することが求められている。
○ 海外の研究では、幼児期の教育がその後の生涯にわたる学業達成、職業生活、家庭生活等で多面的に影響を与えることが実証的に明らかにされている 48。質の高い幼児教育は、言語の使用やアカデミッ

47

小学校就学前の外国人の子供や保護者の教育の充実については、外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議「外国人児童生徒等の教育の充実について（報告）」（令和２年３月）参照。
48
１９６２年～１９６７年に低所得者層のアフリカ系アメリカ人の子供（３、４歳児）を対象に、幼児教育プログラムを実施 （１日２.５時
間、２年間）し、その後、追跡調査を実施（３歳から１１歳（毎年）、１４歳、１５歳、１９歳、２７歳、４０歳時点）したペリー就学前計画によれば、幼児教育を受けたことによる将来の所得の向上や生活保護受給率の低下等の効果が著しいとする研究結果が報告されている。また、ジェームズ・ヘックマン シカゴ大学教授（ノーベル経済学賞受賞者）は、社会的成功には、IQ や学力といった認知能力だけでなく、根気強さ、注意深さ、意欲、自信といった非認知能力も不可欠。幼少期の教育により、認知能力だけでなく、非認知能力も向上させることができると指摘している。

16

クスキルの芽生え、社会情緒的スキル等の様々な領域の発達と就学後のパフォーマンス等にとって有益であることや、ウェルビーイング・健康にも効果が及ぶことが指摘されている 49。また、質の高い幼児教
育が子供の望ましい学びと成長に結びついていること、特に恵まれない境遇にある子供においてその傾向が顕著であることを、多くの研究が示している。
○ 子供の健やかな成長のためには、幼児教育施設と家庭や地域がそれぞれの有する教育機能や役割を互いに発揮し、支え合いながら、一体となって子育てに取り組むことが必要である。
○ 近年の子供は、情報化が急激に進んだ社会の中で多くの間接情報に囲まれて生活しており、自然や地域の文化（伝統的な遊びや行事等）に触れたり、地域で異年齢の子供と遊んだり、働く人と触れ合った
り、高齢者をはじめ幅広い世代と交流したりする等の直接的・具体的な体験が不足しているとの指摘がある。
○ また、保護者は、新型コロナウイルス感染症の影響により、親学級の休止、ママ友・パパ友・先輩との交流、産後ケアや家事代行・子育て支援サポートの利用、里帰りなどが控えられ、育児に関する情報と支援が得られにくくなり、子育てや教育に関する情報をＳＮＳ等から得ているとの指摘がある。核家族化や地域での関わりの希薄化等もその背景にあると考えられるが、インターネットの情報は我が子の状況に合ったものとは限らず、多くの情報に振り回されるおそれもあるとの指摘もある。
○ 孤立を深めつつも情報過多で不安を抱える保護者が増えていく中で、幼児教育施設が、幼児期にふさわしい生活やその子に応じた学びを子供とその保護者に提供することの重要性が高まっている。幼児教育施設が、保護者同士が子育ての不安や喜びを互いに分かち合えるような関係をつくる場となること
や、幼児教育施設や先生とのつながりにより、幼児教育施設に預けることで、子供にとっても良い環境の下で過ごすことができるという安心感を保護者が得ることは、育児の孤立化を防ぐために非常に重要である。
○ 幼児教育施設は、地域の子供にその成長時期・発達にふさわしい幼児教育を提供するという重要な役
割を果たしており、社会情勢に応じて、幼児教育施設の役割も変化が求められる。家庭や地域の教育力が低下している昨今、子供にとって安全・安心な居場所であるとともに、子供の学びや成長を保障する
幼児教育施設の役割の重要性が一層増している。
○ 近年は、幼児教育施設が周産期から積極的に家庭とつながりを持ち、出産後の子育てに関するアドバ
イスやサポート、幼児教育・保育に関する情報提供を行い、保護者が安心して子育てをする環境をつくりだしている例や、幼児教育施設が地域全体の子育て支援のネットワークにおいて中核的な役割を果た
し、関係施設との連携・協力により、地域の子供の学びと生活を支えている例もあり、幼児教育施設の果たす役割に大きな期待が寄せられている。

（２）目指す方向性①幼児教育施設の教育機能と場の提供○ 全ての子供に格差なく学びや生活の基盤を育むため、幼児教育施設においては、在園児のみならず地
域の子供に対して、幼児教育を受ける機会を積極的に提供していくことが求められる。

49

OECD「International Early Learning and Child Well-being Study」（２０２１年６月）参照。

17

○ 具体的には、幼児教育施設に在園していない０歳から５歳の子供も含め、様々な体験の機会が得られるよう、幼児教育施設が有する幼児教育に関する専門的な知見を地域に提供するとともに、様々な家庭や年齢層の子供が学びの場に参加できるようにすることが重要である。
○ 特に満３歳以上の子供を対象としている幼稚園においては、これまで主に０歳から２歳の未就園児の保護者に対する子育て支援の観点からの役割が求められてきた。しかし、０歳から１８歳の学びが連続していることを踏まえれば、保護者向けの子育て支援の観点からだけではなく、幼児教育施設としての専門的な知見を生かし、未就園児向けの学びという観点からの支援を積極的に進めていくことが、今後は一層必要である 50。
○ また、幼児教育施設は、幼児期の教育の地域の中核となり、その専門性や知見を生かし、保護者の幼児教育に対する理解を深めるとともに、保護者が子育ての喜びや生きがいを実感できるよう、幼児教育施設における親子登園や相談事業、一時預かり事業等の取組の充実を図ることなどにより、子育て支援の充実を図ることが求められる。その際、小学校、放課後児童クラブ、子育て支援に取り組む NPO 法
人、地域のボランティア団体、地域の子育て世代包括支援センター等との連携・協力を図り、保護者が必要とする子育て支援を継続的に受けられるようにしていくことも重要である。また、保護者と幼児教育施
設・小学校は、一緒になって両輪で子供を育てていく存在であり、それぞれの役割に留意しながら取組を進めることが大切である。
○ さらに、コミュニティ・スクール等の仕組みを活用し、小学校と近隣の幼児教育施設や地域の自治会・まちづくり協議会等との連携・協力を促進し、乳幼児期の子供の保護者と小学生の保護者が交流できる場を設けることにより、保護者がそれぞれの子育て経験等を共有しながら、小学校での子供の学習や生活の見通しを持つことや、遊びを通して学ぶという幼児教育の特性について認識を共有していくことが期待される。例えば、幼保小では１日の生活リズムが異なることを踏まえ、幼児教育施設と家庭が連携する
ことにより、小学校生活を見据えながら、生活習慣を養うこと等が考えられる。
○ また、子供は欲しくないと思う大学生等が一定数存在しているため 51、中高生や大学生が子供に関わる機会や親になることを意識する機会をつくり、子育ての喜びや楽しさを伝えていくことが大切である。
具体的には、子供の発達の段階に応じて、家族の役割や幼児期の子供の発達の特徴について理解し、子供とのよりよい関わり方について考え、工夫することができるよう、中学校や高等学校等とも連携し、幼児教育施設等の子供と触れ合う機会を充実することが考えられる。また、親になる前に子供の接し方が分からないといった場合には、妊娠初期から継続的に関わる伴走型相談支援の活用 52や子供と共に人生を歩む喜びなどについて、伝えていくことが必要である。

②全ての子供のウェルビーイングを保障するカリキュラムの実現○ 中央教育審議会「次期教育振興基本計画の策定について（諮問）」（令和４年２月７日）では、「学習者50

こども家庭庁において、未就園児等の把握、支援のためのアウトリーチ施策について取り組まれる予定である。文部科学省においては、こども家庭庁と連携を図りながら、子供の学びの連続性の確保の観点から幼児教育の在り方について検討を進める予定である。
51
日本財団「１８歳意識調査『第３回 – 恋愛・結婚観 -』調査報告書」（２０１８年１１月１２日）では、全国の未婚１７歳から１９歳男女のうち、子どもは欲しくないという割合は２１.４％であった。
52
市町村が、妊娠届出時より妊婦や特に０歳から２歳の低年齢期の子育て家庭に寄り添い、出産・育児等の見通しを立てるための面談や継続的な情報発信等を行うことを通じて必要な支援を行うこと。

18

視点に立ち、誰もが、いつでもどこからでも、誰とでも、自分らしく学ぶことができ、誰一人取り残されず、一人一人の可能性が最大限に引き出され、一人一人の多様な幸せであるとともに社会全体の幸せでもあるウェルビーイングが実現されるように、制度等の在り方を考えていく」必要があるとされている。
○ 上記の中央教育審議会の審議結果を踏まえつつ、幼保小においては、カリキュラム・マネジメントの充実を図り、全ての子供のウェルビーイングを高める観点から、教育課程編成・指導計画作成、実施や評価、改善等を通じて、組織的かつ計画的に教育活動の質の向上が図られるようにすることが必要である。

５．教育の質を保障するために必要な体制等（１）現状と課題○ 複数の施設類型が存在し、私立が多い幼児教育の現場において、設置者や施設類型を問わず、幼児教育の質の向上や幼保小の接続等の取組を一体的に推進するため、地方自治体において必要な体制を構築することが求められている。また、子供を取り巻く多様な地域の課題に的確に対応するため、保健・福祉等の専門職をはじめとした人的体制の充実や連携の強化を図ることが求められている。
○ このため、地方自治体においては、幼保小の担当部局の連携・協働や幼保の担当部局の一元化、幼児教育センターの設置等が進められているところである。しかし、幼児教育センターの設置に関していえ
ば、現時点では、都道府県においては幼児教育センターの設置は３０道府県にとどまり、全てには設置されていない 53。また、市町村においては、人的・財政的体制が弱い傾向にあるため、幼児教育センターの設置が進んでいない。
○ これまでの地方自治体における幼児教育推進体制の構築の成果としては、例えば、幼保小接続の機運醸成（幼保小の行き来の増加、幼保小の情報共有の促進、幼保小連携会議の設置等）や、幼児教育アドバイザー 54の配置による幼保小への指導・助言の機会の充実といったものがある。
○ 一方で、次のような課題があると指摘されている。
・幼保小接続の具体的な内容に関する資料が少なく、現場への支援も幼児教育アドバイザーや指導主事の経験に拠るところが大きく、アドバイスの質のばらつきや指導内容の継続性に課題がある。
・幼児教育アドバイザーや指導主事の経歴等により、幼保小の設置者や施設類型、学校種の理解度に差が出ており、それぞれの特徴に応じたアドバイスに課題がある。
・幼児教育推進体制が整備され、責任ある体制で進められている地方自治体がある一方、地方自治体内の取組を推進するための体制が不十分な地方自治体もあるなど、地方自治体の間で取組に差が生じている。

53

文部科学省「令和３年度幼児教育実態調査」では、都道府県では２７道府県、市町村では９０市町村において幼児教育センターが設置されている。なお、文部科学省調べでは、都道府県については設置予定を含めると３０道府県において幼児教育センターが設置されている（令和４年６月現在）。
54
幼児教育アドバイザーは、幼児教育の専門的な知見や豊富な教育実践の経験を有し、域内の幼児教育施設等への訪問支援等
を通じて、教育内容や指導方法、教育環境の改善等について指導・助言等を行う者を指す。文部科学省「令和３年度幼児教育実態調査」では、令和３年５月現在、幼児教育アドバイザー等（指導主事を含む）は都道府県の８３.０％、市町村の４１.２％で配置されているところであり、近年、増加傾向にある。幼児教育アドバイザーの幼児教育施設への訪問支援は、園内研修の活性化や各園が抱える課題への対応等に一定の成果が得られている。

19

○ また、幼児教育の質の向上のためには、優れた資質・能力を有する人材を先生として確保し、採用後も研修等を通じて専門性の向上を不断に図っていくことが重要である。
○ 一方、幼児教育を担う人材については、免許保有者や資格取得者が他業種へ就職する場合も多く、平
均勤続年数が短く離職者が多いといった課題があり、人材の需要の高止まりに供給が追い付いていな
い状況がある。また、「ＯＥＣＤ幼児教育・保育白書」第６部 55によれば、能力開発は教育の質を向上させるだけでなく、燃え尽きやストレスを防ぎ、離職率の低下とも関連するとされており、人材確保とキャリアアップは一体的な取組として支援していくことが求められている。
○ このため、幼児教育施設の先生の資質・能力や専門性の向上を図る観点から、地方自治体や幼児教育施設においては研修を更に充実することが求められる。しかし、地方自治体や幼児教育施設による取組の差が大きいことや研修に参加しても必ずしも日々の教育実践に還元されていないという課題が生じているとの指摘もある。
○ また、幼児教育施設の先生は、一人一人の子供理解に努めて教育を実践することが求められており、そのためには、勤務時間中に子供と接しないノンコンタクトタイムを確保し、先生同士で子供一人一人の興味深いその子らしいエピソードや気になった子供の姿等について集まって話し合うことや、子供の記録を取るなど、一人一人の子供を丁寧に見取ることができる精神的・時間的な余裕のある勤務環境を確保する必要がある。しかし、実態としては、勤務時間中には、先生が集まって話し合う時間や日々の子供の記録を取る時間すら無いほど多忙であると指摘されている。
○ さらに、特に女性が多い職場である幼児教育施設においては、仕事と子育てを両立できる勤務環境であることが重要であるが、育児休業から復職した先生が、多忙な業務であるため、子育てと両立できずに離職してしまうケースがみられるとの指摘もある。
○ そして、これらの多忙な勤務環境が、幼児教育施設での勤務を志望する者の減少や離職者の増大に大きく影響を与えているとの指摘があり、外部専門職等の積極的活用やＩＣＴ環境の整備をはじめ、勤務環境の改善を図ることが急務となっている。
○ また、幼児教育施設は、子供が安心して自己発揮できる安全な環境とすることが必要であるが、幼児教育施設における子供の安全・安心な生活が脅かされる事故等が発生しており、国、地方自治体、幼児教育施設においては、幼児教育施設における事故等の発生・再発防止に取り組むことが求められている。

（２）目指す方向性①地方自治体における推進体制の構築○ 地方自治体において、幼児教育の質の向上や幼保小の接続等の取組を一体的に推進するため、幼保小の担当部局の連携・協働や幼保の担当部局の一元化、幼児教育センターの設置・活用等を推進することが必要である。
○ 今後、教育委員会、教育センター、幼児教育センター等においては、後述の幼保小の架け橋プログラム

55

OECD「Starting Strong VI Supporting Meaningful Interactions in Early Childhood Education andCare」（２０２１年６月）参照。

20

の推進を担うことが重要であり、幼児期及び架け橋期における①教育の質を向上するための体制の構築（関係部局が連携・協働した体制を含む）、②教育に関する専門性の向上（指導主事・幼児教育アドバ
イザー等の配置、指導資料の充実・実践事例の蓄積、研修の充実など）、③域内全体への取組の普及といった機能が求められる。

②架け橋期の教育の質保障のために必要な人材育成等（ア）架け橋期のコーディネーター等の育成○ 架け橋期の教育の充実に当たり、幼保小に対して専門的な指導・助言等を行う架け橋期のコーディネーター 56や幼児教育アドバイザーの育成が急務である。特に幼児教育と小学校教育の双方に精通する人材が求められており、地方自治体においては、幼保小における人事交流や私立を含む幼児教育施設に小学校の先生を１年程度派遣する研修、幼児教育施設と小学校の先生のペアをつくり相互の職場で保育・授業体験等を行いながら共に架け橋期のカリキュラムを作成する研修等が行われている。
○ 架け橋期の教育の充実を図るためには、このような地方自治体の取組を推進するとともに、教育委員会において、幼保小接続や生活科を担当する指導主事の配置・指導力の向上をはじめ、十分な指導・助言ができるような体制を整備し、幼保小接続や生活科を中心とするスタートカリキュラムの質の向上等に関する研修の充実を図ることが重要である。

（イ）幼児教育施設の園長や小学校の校長等を対象とした研修の充実○ 架け橋期の教育を充実するためには、その意義や具体的な方法について、幼児教育施設の園長等や先生、小学校の校長等や先生を対象にした研修を実施することが重要である。地方自治体がリーダーシップを発揮し、例えば、組織的・計画的な園内・校内研修、施設類型や学校種を越えた研修や合同研修の実施（園内・校内研修への他園・他校の先生の参加・協議を含む）、幼児教育施設・小学校の教育活動に携わる参加研修、相互の職場体験、人事交流などに取り組むことが必要である。なお、合同研修の実施等に当たっては、施設類型や学校種における特有の表現やそれぞれに持つイメージが異なる表現（教育課程、指導、教材等）について、地方自治体関係者や講師が補足説明を行い、参加者の理解に違いが生じないよう配慮すること等が必要である。また、独立行政法人教職員支援機構においても、幼保小の先生の相互理解を促す研修を検討する必要がある。
○ とりわけ、幼保小が組織的・一体的に取組を進めるためには、幼児教育施設の園長等や小学校の校長
等の管理職の理解や役割が重要であることから、管理職の研修を充実することが必要である。そして、幼保小の管理職においては、相互に連携・協力関係を構築し、学校運営計画等に架け橋期の教育に関する取組を位置付けること等により、計画的に取り組むことが重要である。
○ 特に、公立の小学校の校長等は数年で異動するため、幼保小の取組に影響が出ているとの指摘がある。人事異動により継続的に取り組むべき幼保小の取組に影響が生じないよう、教育委員会による小学校校長の研修等において、３要領・指針の趣旨や具体的内容、幼保小の架け橋プログラムの好事例等について取り上げるとともに、国においては、その際に活用できる短時間で視聴可能な保育の研修動画

56

幼保小の教育に造詣が深く、架け橋期のカリキュラムの実践を統括し、幼児教育施設及び小学校への助言や支援等を行う者
を指す。

21

の提供等の支援を行うことが期待される。

（ウ）効果的な研修の実施方法○ 幼児教育の現場では、外部研修で受けた理論に関する内容を現場で実践し、それをまた次の研修に持ち寄って研修を行うという、理論に関する外部研修と園内の教育実践の往還を繰り返す研修が進められている。その際、子供が主体的に遊ぶ姿や学びの過程について、写真や事例のドキュメンテーション等の活用により具体的に可視化を行いながら研修を行うことで、先生同士の子供理解が深まったり、保育への手応えややりがいが高まったりするなど、一層効果的に実施することが可能になるとの報告がある。地方自治体においては、このような効果的な研修の実施方法等について情報収集を行い、研修の充
実に取り組むことが必要である。

（エ）幼保小の架け橋プログラムの推進○ 地域においては、架け橋期の教育の充実を図るため、幼保小の先生はもとより、保護者や地域住民等の子供に関わる大人が立場の違いを越えて自分事として連携・協働し、この時期にふさわしい主体的・対話的で深い学びの実現を図り、一人一人の多様性に配慮した上で、全ての子供に学びや生活の基盤を育むことを目指し、手引きを参考にしながら、幼保小の架け橋プログラムを推進することが必要である。その際、地域の実情に応じて、特別支援学校や認可外保育施設等の参画も得ながら進めることが必要である。
○ また、本プログラムの実施に当たっては、以下のような子供の学びや生活に関することやプログラムの実施に関することについて、関係者で共通理解を図りながら進めるとともに、関係者と共に振り返りながら改善を図っていくことが重要である。
【子供の学びや生活に関すること】
・架け橋期を通じて育みたい資質・能力
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
・特別な配慮を必要とする子供を含む全ての子供のウェルビーイングへの配慮
・子供の学びにおける先生や大人の役割【プログラムの実施に関すること】
・幼保小の連携・接続により主体的・対話的で深い学びを実現すること・設置者・施設類型・学校種を越えた対話、協働、発信を行うこと・実質的な話し合いや実践を重視すること・ICT やオンライン等の活用による負担軽減や時間の効率的使用を図ること
・持続的・発展的な取組とすること
・形式的な取組とならないよう、子供の姿を起点とした取組を推進すること③幼児期の教育の質保障のために必要な人材確保・定着等（ア）優れた幼児教育の人材確保・定着○ 質の高い幼児教育を提供するためには、地方自治体が子供と接する者を養成する大学等（以下、「養22

成校」という。）と連携して、幼児教育に携わる人材の確保や資質・能力の向上に取り組むことが期待される。
○ このため、国においては処遇改善等の必要な施策を引き続き実施するとともに、地方自治体においては幼児教育関係団体や養成校と連携し、新規採用の促進、離職防止・定着促進、離職者の再就職の促進といった総合的な人材確保策を推進していくことが必要である。
○ 特に幼児教育の道を志す人材を増やすためには、養成校が中心となり、中高生の段階から幼児教育施設の現場体験や養成校の学生との交流等の取組を通じて、中高生や中学校・高等学校の先生等に対して、幼児教育施設の先生という職が子供の成長を育むという非常に重要で魅力的な職業であることを伝えていくことが重要である。また、幼児教育の実践や幼児期の子供の学びの「見える化」を通じて、先生の専門性や魅力を発信し、社会と共有することも必要である。
○ さらに、一層の専門性の向上の観点から、養成校におけるリカレント教育を通じて、先生に対して計画的に学び直しの機会を提供することも重要である。

（イ）幼児教育の研修の体系化○ 幼児教育の研修には、外部研修と園内研修、さらには法定研修や幼児教育関係団体等が実施する研修など様々な研修があるが、地方自治体においては、担当部局や幼児教育関係団体等と連携を図りながら、施設類型、幼児教育施設での役割、経験年数等に応じて先生に求められるスキルや資質・能力を明確化し、関連する研修内容を体系的に整理して示すことが重要である。
○ 受講者の立場からも、限られた時間の中で効果的に研修を受けるためには、いつどのような研修が実施され、自己のキャリア形成から見た時にどのような研修に参加するのがよいかが明確であることが大切である。
○ なお、日々の教育実践や対話の中で経験知として習得する知識・技能のように、体系化が難しいものが存在することにも留意が必要である。このようなものについては、日々の勤務において管理職や先輩からの指導・助言等を通じて着実に習得できるよう、先生同士で様々なことを気軽に相談できる風通しの良い職場風土づくりや時間的余裕を確保することが望まれる。
○ また、研修の参加促進に向けては、参加対象者のみならず管理職に対しても研修の重要性を周知するとともに、働き方改革の推進による研修時間の確保、遠隔地や隙間時間に視聴できるオンライン研修の開発等を進めることが必要である。さらに、幼児教育施設や先生から希望する研修テーマ等を聞き取
り、ニーズを踏まえた研修を企画することで、研修への参加を促進することも重要である。
○ なお、実際の保育を見て、気付きの点等について話し合うような研修については、オンラインでは実施しにくいものもあるため、e ラーニングやオンライン研修だけでなく、対面での研修も組み合わせて実施することが必要である。

（ウ）幼児教育施設の勤務環境の改善○ 幼児教育施設の先生がワーク・ライフ・バランスを実現しながら、生き生きとやりがいや充実感を持って働ける勤務環境とすることが重要である。国においては、幼児教育施設における管理職等のマネジメン
ト能力やリーダーシップの向上等による勤務環境の改善を図るとともに、先生の働き方改革を推進する

23

ことが必要である。

（管理職等のマネジメント能力・リーダーシップの向上）○ 幼児教育施設の先生の資質・能力の向上を図り、その能力を十分に発揮できる環境を整備するためには、管理職等のマネジメント能力やリーダーシップの向上を図ることが重要である。
○ 管理職がリーダーシップを発揮し、園風土の改善に努めれば、先生の人間関係に関わる負担感を低下させ、さらにそれを通して職務満足感を引き上げる可能性、また先生の保育の質を引き上げる可能性が高いとの研究成果 57もあり、地方自治体においては、このような研究成果等も踏まえながら、管理職等に対する研修の充実を図ることが求められる。
○ 特に、主体的な特色ある園づくりが求められている中では、幼児教育施設の教育目標の実現に向けて、先生が一体となった組織的な運営が必要であり、ミドルリーダーや若い先生が主体性を持って活躍できる勤務環境となるよう、管理職が果たす役割は重要となっている。さらに、幼児教育施設の特質として、例えば一人の子供に対して多くの先生が関わっているなど、教育活動の成果については組織的な活動の結果として捉える必要があるという点からも、管理職の役割は重要となる。

（外部専門職等の積極的活用）○ 近年、貧困、虐待等の様々な家庭環境の子供や障害のある子供、外国籍等の子供など、特別な配慮や支援等を必要とする子供への対応が増加しており、幼児教育施設においては、子供に応じたきめ細やかな対応が求められている。しかし、幼児教育施設は小学校等と比較して小規模な施設であり、幼児教育施設の先生や職員のみで課題を解決することは極めて困難になってきている。また、スクールカウンセラ
ーやスクールソーシャルワーカー等の専門職の定期的・継続的な活用も十分とは言えず、家庭環境を含む子供の多様性を受け入れて適切に対応することが難しい状況となっている。
○ このため、これからの幼児教育施設においては、心理や福祉、障害等について専門的な知見を有する者を積極的に活用し、幼児教育施設の取組内容の充実を図っていくことが重要である。具体的には、これらの者を職員として雇用することやアドバイザー等として契約すること等により、多様な人材が幼児教育施設で活躍することやそれぞれの専門性を発揮してもらうことで組織を活性化することが期待される。
○ 地方自治体においては、地域の幼児教育に関する課題へ的確に対応するため、保健、医療、福祉等の専門職をはじめとした人的体制の充実を図ることが重要である。さらに、幼児教育アドバイザーと連携して、幼児教育施設における課題やニーズに対応した専門職の派遣を積極的に行い、支援することが期待される 58。

（ICT 環境の整備の推進）○ 幼児教育施設における事務作業の多さが先生の大きな負担感につながり、職務満足感を低下させると57
２０１５年に東京大学大学院教育学研究科附属・発達保育実践政策学センターにより行われた大規模・園調査において、園長のリーダーシップがより発揮されると担任保育者の環境の構成・関わりの質が高い傾向にあること、殊に園長が「組織の運営・園の風
土」向上により積極的に取り組んでいる場合、担任保育者の「人間関係にまつわる負担」「労働環境・待遇にまつわる負担」が低く、「職務満足感」が高いとの結果が報告されている。
58
静岡県では、県が多職種からなるサポートチームを設置し、施設の課題やニーズに的確に対応できるサポートメンバーが幼児
教育アドバイザーとともに巡回訪問し、助言等を行っている。

24

ともに、体調不良者を増加させているとの調査結果が報告されている 59。事務作業の負担軽減や働き方改革を推進するため、幼児教育施設における ICT 環境の整備を図ることが必要である。
○ ICT の導入により、保護者との連絡、業務日誌や指導計画の作成、出欠の記録や会計処理など様々な事務を効率化し、事務負担の軽減につながったほか、先生でなければできない教育活動の時間等の確保につながるなど、幼児教育施設における ICT 導入の効果の実感は高いとの報告がある 60。
○ また、ICT はドキュメンテーションやポートフォリオ等による先生同士の子供理解の促進、研修内容の充実、家庭や地域と効果的につながるためのコミュニケーション・ツールとして、一層積極的に活用していくことが期待されている。
○ さらに、新型コロナウイルス感染症の流行の影響により、オンライン研修が増加する中、従前より研修に参加しやすくなったとも言われている。幼児教育施設においては、時間の余裕がなく研修に参加したくても参加できない、研修に参加させたくても参加させることができないという現状があることに鑑みれば、オンライン研修は先生の研修機会を拡大させる重要な取組であり、そのためにも幼児教育施設におけるICT 環境の整備は必須であると考えられる。

（エ）幼児教育施設の安全・安心な環境の確保○ 幼児教育施設においては、子供の発達の段階等を踏まえながら、子供の主体的な活動が促されるよ
う、子供の安全・安心な生活を確保することが必要である。そのためには、安全教育の充実と安全管理の徹底を行い、子供を取り巻く環境の変化を踏まえて、幼児教育施設の安全に関する在り方を不断に見直していくことや、全ての子供が個人として尊重され、その基本的人権が保障されるとともに、子供一人一人の特性に応じた保育が行われることが必要である。
○ 安全教育では、日常生活の場面で、幼児期の子供が危険な場所、危険な遊び方などが分かり、安全な生活に必要な習慣や態度を身に付けることができるようにすることが重要である 61。同時に、子供の年
齢（発達とそれに伴う危険等）、場所（保育室、園庭、トイレ、廊下等における危険等）、活動内容（遊具遊びや活動に伴う危険等）に留意しながら、幼児教育施設での安全を確保するための環境整備が重要である。
○ 子供の安全を確保するための環境整備では、事故の要因や危険を早期に発見し、速やかに除去するとともに、万が一、事故等が発生した場合に、適切な応急手当や安全措置ができるよう体制を確立することが大切である。特に、幼児期の子供は、遊びに没頭すると周囲に注意が向きにくくなったり、予想もしない場で思わぬ動き方や遊び方をしたりすることがあることから、幼児教育施設は、子供の行動により生じる危険を早急に発見し、事故を未然に防止するため、過去の事故統計や事故事例の分析、ヒヤリ・ハットを活用すること等が重要である。
○ このように安全が確保された環境の中で、子供が遊びを通して安全に行動するための行動等を身に付

59
２０１５年に東京大学大学院教育学研究科附属・発達保育実践政策学センターにより行われた大規模・園調査において、園長の負担感が大きいものとしては、１位事務的作業の多さ、２位保育者の不足、３位研修時間を十分に確保できないこと、主任保育者の負担感が大きいものとしては、１位仕事の責任の重さ、２位事務的作業の多さ、３位保育者の不足という結果が報告されている。
60
埼玉県がシステムを導入し、ICT 化を行った園に対しアンケートを実施したところ、導入から一年後に「導入効果を実感している」という回答が７３％の幼稚園から得られた。
61
文部科学省「『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」２８頁参照。

25

け、危険な場所や事物等が分かり、安全についての理解を深めるようにすることが大切である。なお、子供に安全な生活をさせようとするあまり、過保護になったり、禁止事項や注意事項が多くなったりする傾向も見られるが、その結果、かえって子供に危険を避ける能力が育たず、けがが多くなるということも言われている。子供が自分で状況に応じて機敏に体を動かし、危険を回避するようになるためには、日常の生活の中で十分に体を動かして遊ぶことを通して、その中で危険な場所、事物、状況などが分かった
り、そのときにどうしたらよいかを体験を通して学びとっていったりすることが大切であることにも留意が必要である。
○ 幼児教育施設においては、学校安全計画等の策定・改善や安全管理の実施把握・評価はもとより、各種ガイドラインに基づき、送迎バスによる登降園時や園外保育時を含め、幼児教育施設における事故の発生・再発防止のための取組を徹底する必要がある。
○ また、昨今、幼児教育施設における不適切な保育事案が相次いで発生しているが、不適切な保育は子供の心身に深刻な悪影響を与え、先生及び幼児教育施設への信頼を失墜させるものである。特に、幼児期の子供の主体的な活動を通した学びの基盤は、先生との信頼関係の構築が重要と考えられ、先生
は子供に対して受容的な態度で臨み、子供に対する体罰や言葉の暴力等は決してあってはならない。さらに、日常の保育においても、子供に身体的、精神的苦痛を与えることがないよう、子供の人格を尊重す
るとともに、子供が権利の主体であるという認識を持って保育に当たる必要がある。
○ そのため、先生に対する支援の充実、保育の振り返りを活用した子供の関わり方についての先生間の認識の共有、先生が精神的・時間的余裕を持って関わることができる環境の整備を推進することが必要である。また、不適切な行為が疑われる場合には、報告を徹底するとともに、行政を含めた組織的な対応が求められること、個人で抱え込まずに関係者と相談して対応することに留意する必要がある 62。

６．教育の質を保障するために必要な調査研究等（１）現状と課題○ 第３期教育振興基本計画（平成３０年６月１５日閣議決定）では、「教育政策を推進するに当たっては、（中略）客観的な根拠を重視した行政運営に取り組んでいくことが重要である」とされている。また、「成果は多様であり、その評価は多角的な分析に基づくべきものであること」や、「成果が判明するまでに長い時間を要するものが多いこと」等に留意が必要とされている。
○ 一方、これまで、教育の在り方については、客観的なデータやそれを分析して得られるエビデンスではなく、自己の経験や思想、身の回りの特定の事例により議論されることも少なくなかった。
○ この点、幼児教育や幼保小の接続の分野においては、長年にわたり、よりよい教育を目指した実践が積み重ねられ、大学等でも研究が行われている一方で、行政施策が講じられる上で求められるデータやエビデンスの提供、政策形成に資する調査研究といった観点からは、必ずしも十分にあるとは言えない状況である。
○ 諸外国では、子供のデータを収集した長期縦断研究が国の政策形成に有効と考えられ、国のプロジェ

62

文部科学省事務連絡「幼稚園及び特別支援学校幼稚部における不適切な保育に関する対応について」（令和４年１２月８日）及び内閣府・厚生労働省連名事務連絡「保育所等における虐待等に関する対応について」（令和４年１２月７日）参照。

26

クトとして取り組まれており、我が国においても、質の高い教育を保障していくためには、方法論的に正当な調査・研究から得られた実証データの分析によるエビデンスに基づきながら、政策形成に取り組む
ことが求められる。また、幼児教育の質保障の方策としては、幼児教育の質や子供の発達と成果のより客観的な評価に向けて、具体的な評価指標を開発し活用している。
○ 実際、幼児教育の質及び子供の発達と成果に関する評価指標は、大規模縦断調査を踏まえながら、様々に開発され使用されており、国際的に広く使用されてきた代表的な評価指標としては、３歳以上の集団保育の質を測定する尺度である ECERS（Early Childhood Environment Rating Scale）
や２歳から５歳の保育の質を測定する尺度で特に保育者と子供の関わりに焦点を当てている SSTEW（Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being）等がある。
○ これら諸外国の評価指標は、日本の幼児教育施設においても、園内研修や自己評価等の際に活用している例があり、評価することを目的とするのではなく、点数の根拠を話し合うことで、自分たちの幼児教育の実践の振り返りや課題・改善方策等の共有につなげている。
○ 一方、これらは各国独自の子供観・発達観・保育観等に基づき作成されているものであるため、日本の幼児教育の質評価を行うに当たっては、日本の幼児教育に沿った質評価指標の開発研究を進めることが求められている。

（２）目指す方向性①幼保小接続期の教育に関する調査研究（ア）架け橋期のカリキュラムに基づく評価○ 幼保小の協働による架け橋期のカリキュラムに基づく評価に関しては、小学校学習指導要領に基づき設定した目標に照らして、子供の学習の実施状況についての学習評価を行う小学校と、３要領・指針において教育内容を発達の側面から５領域にまとめ、幼児期の子供の発達の状況を捉える幼児教育施設においては制度上の違いがあり、このような違いを越えた評価の在り方については、参考となる情報も少ないことから、国において調査研究を進めることが重要である 63。

（イ）幼保小の接続期に係る特別な配慮を必要とする子供への支援○ 近年、諸外国においても、子供の多様性を尊重し、全ての子供に対して等しく学びの機会を提供するようなインクルーシブな教育の在り方が求められている。発達に障害のある子供、医療的なケアが必要な
子供、移民・難民の子供など様々な子供の多様性へのアプローチが課題となっている。国においては、諸外国において子供の多様性がいかに捉えられ、幼保小の接続期にどのような具体的支援や体制の構築がなされているかについて、調査研究を推進することが必要である。

63

調査研究に当たっては、以下の点に留意する必要がある。①３要領・指針で示されている５領域は、幼児期の子供が生活を通して発達していく姿を踏まえて、発達の側面からまとめられたものであり、個人差の大きい幼児期に、一人一人の子供の発達に対して到達目標を設定することは不適切であること、②資質・能力を育成することは、幼児教育と小学校教育で共通していること、③小学校における各教科等の評価の観点は、３つの資質・能力に関わる「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む
態度」の３観点に整理して示されていること、④架け橋期のカリキュラムを改善・発展させていくためには、各種調査結果やデータ等に基づき、子供の姿や幼保小及び地域の現状を定期的に把握することが重要であること、⑤評価を目的とするのではなく、評価
結果を指導の改善に活用すること。

27

②幼児期の教育に関する調査研究（ア）幼児教育の調査研究拠点の整備及び研究ネットワークの構築○ 平成２８年４月に国立教育政策研究所幼児教育研究センター（以下、「NIER センター」という。）が設
置 64され、幼児教育に関する国内の研究拠点としての役割を担ってきており、今後、幼児教育におけるエビデンスに基づく政策形成の重要性が高まるにつれて、NIER センターの国内の調査研究拠点の中核としての役割が一層重要となる。NIER センターにおいては、大学や地方自治体、幼児教育関係団
体、民間研究機関等とそれぞれの特性や強みを踏まえつつ連携・協力を図り、国内外の研究ネットワー
クを構築することが期待される。また、ネットワークの構築に当たっては、幼児教育の関連領域だけでなく、周辺領域の各学会や研究機関まで範囲を広げて取り組むことが重要である。
○ さらに、これまでに都道府県では３０道府県、市町村では９０市町村において幼児教育センターが設置され、各幼児教育センターにおいて架け橋期のカリキュラムに関する調査研究などが行われてきている。
このような取組についての情報を共有できるようなネットワークを、NIER センターを中核として構築し、地方自治体の取組と NIER センターの調査研究が相まって、我が国全体の幼児教育の振興へとつなげていくことも期待される。
○ 加えて、これらの調査研究拠点や研究ネットワークによる研究成果が関係者間で効果的に情報共有され、更なる幼児教育の質の向上に向けた研究の推進を図るとともに、幼児教育施設や家庭・地域への還元も行われるよう、国においてデータベースやプラットフォームを構築することが期待される。
○ 実践を担う先生の専門性とともに、幼児教育施設においてその専門性を共有し学び合うことが教育の質を支えるため、年齢構成が若年層に偏る中、暗黙知だけでなく、幼児教育の質の意義や価値に関わる蓄積や知見を可視化し、共有しやすくすることが必要である。この点についても、国や大学、地域の幼児教育センター等が各々の役割を発揮しつつ、連携・協力を図ることが重要である。
○ 例えば、幼児教育施設・地方自治体・幼児教育センター等においては、幼児教育の実践の好事例の収集・蓄積・発信により、幼児教育の質を高めることが期待される。また、NIER センター・大学・民間のシン
クタンク等ではそれらの好事例も活用しつつ、幼児教育に関するデータ収集や科学的・実証的な分析に基づくエビデンスを幼児教育施設・地方自治体・幼児教育センター等に提示することにより、地域や幼児教育施設による幼児教育の格差是正、一定水準の質の確保を行うことが期待される。
○ なお、幼児教育施設・地方自治体・幼児教育センター等にデータやエビデンスを正しく解釈し、活用してもらうためには、橋渡し役となる幼児教育アドバイザーや養成校の教員等の資質・能力の向上が重要であり、併せて取り組むことが必要である。

（イ）大規模縦断調査の実施○ 諸外国では、子供のデータを収集した長期縦断研究が国の政策形成に有効と考えられ、国のプロジェクトとして取り組まれているが、我が国では、このような長期縦断研究に必要となる子供のデータも教育の実践等に関するデータも十分ではない。
○ 今後、日本においても、上記の調査研究拠点や研究ネットワークの研究成果を生かしながら、大規模な
64

幼児教育に関する調査研究拠点の整備に向けた検討会議「幼児教育に関する調査研究拠点の整備に向けて（報告書）」（平成２８年３月）参照。

28

長期縦断調査を国のプロジェクトとして実施することが必要である。具体的には、質の高い幼児教育とは何かを明らかにするため、０歳から１８歳の学びの連続性を踏まえつつ、幼児期に育みたい資質・能力（認知能力・非認知能力）やその育成方法（カリキュラム、環境の構成方法）、幼児教育の質がその後の子供の成長に与える影響等に関するデータやエビデンスの収集等が必要である。
○ 国や地方自治体は、これらの成果を生かし、幼児教育の研究者や実務家との協議を重ねながら、政策の企画立案を行うことが必要である。また、養成校におけるカリキュラムや研修を改善・充実するとともに、幼児教育アドバイザーや指導主事による幼児教育施設に対するより的確な支援を促進することが期待される。
○ さらに、これらの成果を社会に広く発信することで、幼児教育の重要性やその特性について、保護者や教育関係者等の理解促進につながることが期待される。

（ウ）幼児教育の質の評価に関する手法開発及び実証研究の推進○ 現在、NIER センターにおいて、ECERS や SSTEW 等を参考にしながら、日本の文化的な背景等を踏まえつつ、幼児教育におけるプロセスの質評価とその活用の在り方について研究が進められているところである。幼児教育施設における実証や国内外の研究者からの意見等を踏まえながら、日本独自の質評価指標の開発や園内研修等において活用しやすい質評価指標の開発を進めることが求められる。
○ あわせて、幼児教育施設に対しては、評価についてはその結果のみに着目するのではなく、結果の根拠や背景を話し合うことにより、幼児教育施設の課題を発見し教育の改善に生かす手段として活用していくものであることを周知し、各園が創意工夫を行いながら、自らそれらの指標を教育実践の改善等に向けて使えるようにしていくことが重要である。
○ また、このような取組を進めながら、第三者評価を含め、指導の改善による幼児教育の質の向上に向けた PDCA サイクルに寄与する評価の在り方について、検討することが重要である。

29

おわりに
我が国においても、各学校段階の教育の質の確保に必要な制度上の仕組みについては、一定程度の整備がなされ、幼保小、小中、中高などの学校段階等間の接続が重視されるようになった。３要領・指針や小・中・高等学校の学習指導要領等 65では、学校段階等間の円滑な接続を重視する改訂・改定が行われ、地方自治体・幼児教育施設・学校において、それぞれ改善が進められてきた。
特に幼児教育と小学校教育においては、子供の発達の段階に起因する教育内容や指導方法等をはじめ、義務教育であるか否か、公・私立の多寡、地方自治体の担当部局、関係法令等の様々な違いを有しており、円滑な接続を図ることは決して容易ではないが、幼児教育関係者や小学校教育関係者等の努力に
より、接続の改善が進められてきたところである。
そのような中、今般、特に５歳児から小学校１年生までの２年間を「架け橋期」と称し、この２年間に焦点を当てているのは、子供の生涯にわたる学びや生活の基盤をつくるためには、架け橋期の教育を一層充実していくことが必要と考えるからである。
架け橋期の教育の充実に関しては、３要領・指針や小学校学習指導要領において、幼保小の円滑な接続により子供の学びの連続性を確保することや、小学校の生活科の創設やスタートカリキュラムの編成・実施により、幼児期において遊びを通して育まれてきた資質・能力を小学校の各教科等における学習に円滑に接続すること等が求められてきているものの、様々な課題が生じており、これらの趣旨を一層実現していくことが求められている。
また、小中学校における不登校の子供の数が調査開始以降最多となり、自殺した子供の数も増加傾向にある中、小学校低学年の不登校の子供への支援については、幼児教育施設・小学校・家庭が連携し、学びの成果や支援をつなげていく必要があるとの報告もあり、架け橋期の教育の充実を通して、小学校入学
当初の子供が、小学校での学習や生活を楽しいと感じ、小学校を自分の居場所として認識できるようにしていくことも重要である。
これらの状況を踏まえ、本審議まとめにおいては、架け橋期の教育の充実を図るため、子供に関わる多くの関係者が立場を越えて幼保小の架け橋プログラムに取り組むことが重要であることを提言している。
具体的には、架け橋期のカリキュラムの作成やそれに基づく評価、合同研修を通じた幼保小の教育内容・指導方法の相互理解、家庭や地域の参画、地方自治体の推進体制の構築など、様々な取組について提言している。
そのような中、幼保小の架け橋プログラムを進めるに当たって、関係者の間で最も意識してもらいたいことは、０歳から１８歳の学びは連続しているということである。将来、大人になったときに変化の激しい時代を生き抜かなければならない子供のため、一人一人に高い資質・能力をしっかりと育成し、それぞれのウェ
ルビーイングを実現していくことが私たち大人に課せられた使命である。また、そのためには、幼児教育と小学校教育が、それぞれの教育の充実を図るに当たり、幼児教育施設は小学校以降の教育を見据えて小学校以降の学習や生活の基盤の育成を行うとともに、小学校においては幼児期に育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施することが重要である。

65

特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領、高等部学習指導要領が含まれる。

30

さらに、幼児教育施設は幼稚園、保育所、認定こども園に分かれ、私立が多数を占めているが、全ての子供に質の高い教育を確保する観点からは、設置者や施設類型を問わず、どの施設においても小学校との連携・協働を進める必要がある。
全ての幼児教育施設及び小学校において架け橋期の教育の充実に向けて連携・協働を進めていくことを強く期待する。また、教育を所管する文部科学省においては、こども家庭庁をはじめとする関係省庁と連携を図りながら、各地方自治体の教育委員会や首長部局、幼児教育施設及び小学校関係者に対して、架け橋期の重要性や幼保小連携の意義などについて指導助言等を行い、幼保小の連携・協働を促進することを求めたい。

31

中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会 審議経過
【第１回】令和３年７月２０日（火）１０：００～１２：００○ 委員等からのヒアリングについて○ 委員による意見交換等について【第２回】令和３年８月１０日（火）１０：００～１２：００○ 幼児教育を支える要素に関する委員等からのヒアリングについて○ 委員による意見交換等について【第３回】令和３年９月１日（水）１５：００～１７：００○ 委員による意見交換等について【第４回】令和３年１０月７日（木）１０：００～１２：００○ 幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チームについて○ オブザーバー団体からのヒアリング・質疑応答等について【第５回】令和３年１２月１５日（水）１０：００～１２：００○ 幼保小の接続期の教育の質的向上について意見交換【第６回】令和４年２月２４日（木）１３：００～１５：００○ 幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き及び参考資料の初版（案）について○ 審議経過の骨子（案）について【第７回】令和４年３月２３日（水）１５：００～１７：００○ 審議経過報告（案）について【第８回】令和４年５月２３日（月）１４：００～１６：００○ 幼保小架け橋プログラム事業について【第９回】令和４年１０月３１日（月）１０：００～１２：００○ 幼児教育推進体制事業を活用した地域の幼児教育の質向上強化事業について【第１０回】令和４年１２月１６日（金）１０：００～１２：００○ 幼保小接続期の教育の質保障の方策に関するワーキンググループにおける審議状況について32【第１１回】令和５年１月３０日（月）１０：００～１２：００○ 幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会 審議まとめ（案）について【第１２回】令和５年２月２７日（月）１０：００～１２：００○ 審議まとめ（案）について※この間、「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」を８回、「幼保小接続期の教育の質保障の方策に関するワーキンググループ」を７回開催した。

33

中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会委員名簿（敬称略・五十音順）（◎：委員長、○：委員長代理）
田 喜代美

学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授

荒瀬 克

独立行政法人教職員支援機構理事長

石

戸 奈々子

慶應義塾大学大学院メディアデザイン研究科教授、CANVAS 代表

榎

本 和

生

東京大学大学院理学系研究科教授

大

竹 文

雄

大阪大学感染症総合教育研究拠点特任教授

岡

林 律

子

高知県教育委員会事務局幼保支援課専門企画員◯秋己

オチャンテ村井ロサメルセデス

桃山学院教育大学人間教育学部人間教育学科准教授

神大阪総合保育大学児童保育学部特任教授

長 美津子

久保山 茂

樹

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所ｲﾝｸﾙｰｼﾌﾞ教育ｼｽﾃﾑ推進ｾﾝﾀｰ上席総括研究員(兼)ｾﾝﾀｰ長

齋

藤

孝

鈴

木

みゆき

曽

木 書

田

村

代

明治大学文学部教授
國學院大學人間開発学部教授
社会福祉法人龍美 陽だまりの丘保育園長
國學院大學人間開発学部教授

学

中井澤 卓

哉

筑波大学教育学類４年、(一社)ひとと代表理事

中

山 昌

樹

学校法人中山学園理事長

二

宮

平

川 理

藤

迫

堀

田 龍

ＮＨＫ青森放送局副局長

徹恵

広島県教育委員会教育長
大阪府箕面市教育委員会教育長

稔也

東北大学大学院情報科学研究科教授、東京学芸大学大学院教育学研究科教授水野 達朗

大阪府大東市教育委員会教育長

溝

上 慎

一

学校法人桐蔭学園理事長、桐蔭横浜大学教授

宮

下 友美惠

学校法人静岡豊田学園 静岡豊田幼稚園長

藤白梅学園大学名誉教授

◎無

隆

村

田 伊津子

岐阜市子ども・若者総合支援ｾﾝﾀｰ“ｴｰﾙぎふ”所長

吉

田 信

解

埼玉県本庄市長渡邉 一

利

公益財団法人笹川スポーツ財団理事長

渡

邉 英

則

学校法人渡辺学園 認定こども園ゆうゆうのもり幼保園長、港北
幼稚園長

34

（第８回会議まで）
黒

木 定

藏

宮崎県児湯郡西米良村長（第９回会議より）
佐

川 秀

紀

愛媛県伊予郡砥部町長（オブザーバー）
内閣府子ども・子育て本部参事官付（認定こども園担当）
厚生労働省子ども家庭局保育課
全国国公立幼稚園・こども園長会
全日本私立幼稚園連合会
公益社団法人全国幼児教育研究協会
全国連合小学校長会
日本私立小学校連合会
社会福祉法人日本保育協会
社会福祉法人全国社会福祉協議会 全国保育協議会
公益社団法人全国私立保育連盟
特定非営利活動法人全国認定こども園協会
一般社団法人全国認定こども園連絡協議会
認定こども園連盟

35幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム名簿（敬称略・五十音順）（◎：委員長、○：委員長代理）○秋 田 喜代美
譲

学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授

安達

学校法人ひじり学園せんりひじり幼稚園・ひじりにじいろ保育園長

荒

牧 美佐子

目白大学人間学部子ども学科准教授

遠

藤 利

彦

東京大学大学院教育学研究科教授

大

濱 雅

子

神戸市立名谷きぼうの丘幼稚園長

大豆生田 啓友

玉川大学教育学部教授

岡林 律

高知県教育委員会事務局幼保支援課専門企画員

柿

沼 平太郎

学校法人柿沼学園理事長

神

長 美津子

大阪総合保育大学児童保育学部特任教授

坂﨑 隆

社会福祉法人清隆厚生会こども園ひがしどおり理事長、園長

鈴

木

曽

木 書

代

社会福祉法人龍美 陽だまりの丘保育園長

髙

木 恵

美

栃木県幼児教育センター長（栃木県総合教育センター幼児教育部長）

田

村

中

山 昌

寳

來 生志子

横浜市立恩田小学校長

堀

江 敦

子

スリール株式会社代表取締役

松

井 剛

太

香川大学教育学部准教授

松

本 理寿輝

まちの保育園・こども園代表

宮

下 友美惠

学校法人静岡豊田学園 静岡豊田幼稚園長

藤白梅学園大学名誉教授

◎無

子

浩

みゆき

学
樹

隆

國學院大學人間開発学部教授

國學院大學人間開発学部教授
学校法人中山学園理事長

村

田 伊津子

岐阜市子ども・若者総合支援ｾﾝﾀｰ“ｴｰﾙぎふ”所長

渡邉 英

学校法人渡辺学園 認定こども園ゆうゆうのもり幼保園長、港北幼稚園長

則

＜関係者＞
文部科学省初等中等教育局幼児教育課〃
幼児教育課幼児教育調査官〃
幼児教育課教科調査官
国立教育政策研究所幼児教育研究センター 副センター長・総括研究官
小学校の各教科等を担当する文部科学省初等中等教育局視学官及び教科調査官
厚生労働省子ども家庭局保育課保育指導専門官
内閣府子ども・子育て本部（認定こども園担当）付 教育・保育専門職
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幼保小接続期の教育の質保障の方策に関するワーキンググループ名簿（敬称略・五十音順）（◎：委員長、○：委員長代理）

○秋

田 喜代美

学習院大学文学部教授、東京大学名誉教授

安達

学校法人ひじり学園せんりひじり幼稚園・ひじりにじいろ保育園長

荒

牧 美佐子

目白大学人間学部子ども学科准教授

遠

藤 利

彦

東京大学大学院教育学研究科教授

大

濱 雅

子

神戸市立名谷きぼうの丘幼稚園長譲

大豆生田 啓友

玉川大学教育学部教授

柿

沼 平太郎

学校法人柿沼学園理事長

坂

﨑 隆

浩

社会福祉法人清隆厚生会こども園ひがしどおり理事長、園長

髙

木 恵

美

栃木県幼児教育センター長（栃木県総合教育センター幼児教育部長）

田

村

寳

來 生志子

横浜市立恩田小学校長

堀

江 敦

子

スリール株式会社代表取締役

松

井 剛

太

香川大学教育学部准教授

松

本 理寿輝

まちの保育園・こども園代表

藤白梅学園大学名誉教授

◎無
村

学

隆

田 伊津子

國學院大學人間開発学部教授

岐阜市子ども・若者総合支援ｾﾝﾀｰ“ｴｰﾙぎふ”所長

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