「いじめ未然防止プログラム」について（１）いじめの実態ア

平成 25 年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」における兵庫県のいじめに関する状況

要点○いじめへの対応の在り方だけでなく、いじめを未然に防止するための積極的な取組の実施○いじめを相談しやすいクラスの環境づくり○児童生徒自らがいじめの防止や解消に取り組む集団づくりの推進○いじめの未然防止等における組織的な対応の充実や教職員の対応能力の向上○家庭、地域、関係機関等との連携の推進(ｱ)いじめの認知件数と解消率
本県のいじめの認知件数は 2,683 件（前年度比 0.80 倍）であり、児童生徒 1,000 人あたりの認知件数は 4.8 件で、全国平均 14.7 件を下回っています。また、いじめ解消状況について、「解消している」及び「一定の解消が図られたが、継続支援中」を合わせた割合が98.5%（全国は 97.6%）となっており、全国と同様に解消率は高くなっています。
認知件数は、いじめを発見する感度にも左右されるため、数値の変化だけでは実態を把握し難い面もあります。しかし、今もなお、児童生徒の間には多くのいじめが存在しているのは間違いありません。いじめへの対応の在り方だけでなく、いじめを未然に防止するための積極的な取組が望まれます。
(ｲ)いじめ発見のきっかけ
いじめ発見のきっかけとしては、「アンケート調査など学校の取組により発見」（36.7%）が最も多く、次いで「本人の保護者からの訴え」（22.1%）、「本人からの訴え」（16.0%）となっており、学校の取組によって多くのいじめが発見できている一方で、本人からの訴えによる発見は少ない現状です。いじめの状況や辛さを、いじめを受けている児童生徒が自ら教師や保護者に相談する態度の育成、そのために必要な教師との信頼関係の構築、いじめを相談しやすいクラスの環境づくりなどが望まれます。
(ｳ)学校におけるいじめ問題に対する日常の取組
学校におけるいじめ問題に対する日常の取組については、「道徳や学級活動の時間にいじめに関わる問題を取り上げ、指導を行った」が 87.5%であり、いじめ未然防止にかかる授業が多くの学校で実施されています。一方で、「児童・生徒会活動を通じて、いじめの問1「いじめ未然防止プログラム」について題を考えさせたり、児童生徒同士の人間関係や仲間づくりを促進した」は 54.1%に留まっています。
文部科学省は、いじめの防止のポイントの１つとして、教職員が陰で支える役割を担いながら、児童生徒自らがいじめの問題について学び、主体となっていじめの防止を訴えるような取組を推進しています。道徳教育や体験教育等による豊かな心の育成だけでなく、児童生徒自らがいじめの防止や解消に取り組む集団づくりが望まれます。
(ｴ)今後の対応
平成 25 年９月にいじめ防止対策推進法が施行され、これまで、学校いじめ防止基本方針の作成や、学校におけるいじめの防止等の対策のための組織の設置など、自治体や学校等で様々な取組が行われています。今後は、本県のいじめ防止基本方針に基づき、未然防止、早期発見・早期対応における組織的な対応の充実や教職員の対応能力の向上を図るとともに、家庭、地域、関係機関等と連携を更に推進していく必要があります。

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「いじめ未然防止プログラム」について

イ

平成 25 年度いじめ未然防止に関する聞き取り調査の結果

要点○いじめのきっかけには、遊びや喧嘩からいじめに発展するもの、被害児童生徒を仲間はずれにするために意図的に行われているもの、被害児童生徒に対する嫌悪感が元となっているものなどがある○グループ内やグループ間でのいじめがある○ネットを利用したいじめが行われている(ｱ)調査
いじめ未然防止プログラムの作成にあたり、いじめの対応に携わっている
小・中・高等学校の教員並びに、大学生に聞き取り調査を行いました（表１）。
大学生については、過去を振り返って児

表１

調査対象者の属性

立場

所属
男性
女性
合計
小学校
1
2
3
教員
中学校
40
4
高等学校
3
1
4
児童生徒 大学生
7
10
17
合計151328※平成 25 年 12 月現在の対象者数。今後も調査を継続。

童生徒の立場からの意見を答えてもらいました。いじめのきっかけ、態様等についてそれぞれの立場で感じていることを話してもらった後、臨床心理士と学校心理士を含む指導主事と大学教員で討議し、語られた内容の要約、分類を行いました。
(ｲ)いじめのきっかけと発展
いじめのきっかけと発展の仕方として、以下の６種にまとめられました（表２）。
表２

いじめのきっかけと発展

項目

内

容

遊びから発展

遊びとして合意の上でのからかいや身体接触、いじり等が度を超えてしまう（上下関係が生まれるといじめに発展しやすい）

誤解から発展「呼んだのに無視された」等、些細な誤解によって立腹し、いじめによってその思いを表現する

迷惑感
被害児童生徒の特性
喧嘩から発展嫉妬や妬みから発展

被害者となる児童生徒の言動によって迷惑感を感じた児童生徒が、いじめによってその思いを表現する（被害者となる児童生徒の問題行動や、言動、コミュニケーション、運動能力の差等）
被害者となる児童生徒の身体的な特徴や、発達的な特性、言動の内容などを揶揄する
喧嘩をお互いで収め合うことができずに、いじめという形で継続していく
同性の友人または恋愛に関わる異性の取り合いや、大人びていたりする児童生徒、自分と同じ物を持っている児童生徒等に対する妬みを表出する「遊びから発展」、「誤解から発展」、「喧嘩から発展」は、良好な関係を築くための積極的かつ建設的な行動ができずに、いつの間にかいじめに発展しているものと考えられます。
「謝る」
「聞く」
「許す」ことに繋がる「コミュニケーション能力」の向上が求められます。
「被害児童生徒の特性」は “いじり－いじられ”の関係性の中でからかったり、被害児童生徒を仲間はずれにしたりする中で、いじめに発展していくものと考えられます。前者

3「いじめ未然防止プログラム」についての加害児童生徒は遊びや親しみの表現であると認識していることもあり、親しさの中にある「思いやり」の醸成が求められます。また後者に関しては、違いを認め、受容し合える「他者理解」や「道徳性」の向上が求められます。
「迷惑感」や「嫉妬や妬みから発展」は、共に被害児童生徒に対する嫌悪感が元になっています。
「迷惑感」には加害児童生徒の正義感による被害児童生徒への注意を意図したものや、積極的な迷惑回避が被害児童生徒には無視されたと感じられたものなども含まれます。ただ、この場合においても、自分の思いや考えが相手に正しく伝わっておらず、いじめであるか否かに関わらず、間違った表現方法によるトラブルであることに違いはありません。
「思いや考えの表現力」や「コミュニケーション能力」の向上が求められます。
(ｳ)いじめの態様
いじめの態様として、以下の３種にまとめられました（表３）。
表３

いじめの態様

内

項 目
身体的い直
じ接め的容

殴る、蹴るなどの暴力。「肩パン」等の遊びの様子を呈しているものもある

言語的 悪口を言ったり、嫌がるあだ名で呼んだりする
その他 にらみつけたり、所有物の隠ぺい・破壊などを行う

関係性いじめ 陰口を言ったり、無視をしたりする

暴力などの「身体的いじめ」は、遊びやからかいの延長から生じるものが多く、いわゆる“いじり”から発展する場合もあります。無視や陰口などの「関係性いじめ」には、グループに関わるいじめが関係していることが多いと考えられます。小・中学校ではグループ内によるいじめが多く、被害児童生徒が固定せず、グループ内で入れ替わっていくこともあるという特徴があります。また、高等学校では、グループ間に大まかな序列があり、上位グループが気に入らない生徒に対しては、下位グループも一緒になっていじめる傾向にあります。これは、いじめに同調しないと自分がいじめ対象になるかもしれないという恐れを、いじめの構造の中にいる児童生徒が感じていることが原因だと考えられます。
また、多くのいじめに共通して見られる特徴として、スマートフォンなどのインターネット機器の利用があります。グループチャットでの仲間はずし、ブログや掲示板への誹謗中傷の書き込み、相手のブログを使用できなくさせるなどの嫌がらせなどがあります。また、ネット上のいじめとは言えない場合も、ネット上の出来事がトラブルのきっかけとなっていたり、いじめにメールやグループチャット等が利用されていたりすることもあり、いじめの多くにインターネット機器が利用されている現状があります。

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