課題整理と提言

個別学習と協働学習を往還する授業デザインで、知識を構造化・概念化する「深い学び」に導く
國學院大學 人間開発学部初等教育学科 教授

田村 学

たむら・まなぶ

中央教育審議会（以下、中教審）の２０２１年１月の答申では、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を目指すことが示された。しかし、教育現場では、「協働的な学び」
が形式的な活動にとどまっているケースも見られる。
「協働的な学び」
を充実させ、その成果を「個別最適な学び」に還元するためには、何が重要になるのか。本分野において研究・発信を続けている國學院大學の田村学教授に聞いた。

授業改善の方向性は同じ「主体的・対話的で深い学び」

別化」は、習得の場面で一人ひとりの子どもを丁寧に見ることで知識の獲得を支える学びをイメージすると◎新潟大学教育学部卒業。専門はカリキュ
ラム論など。新潟県公立学校教諭、同県
柏崎市教育委員会指導主事、文部科学省
初等中等教育局教育課程課教科調査官、同省同局視学官などを歴任。同省で新学習指導要領の作成に携わる。2017 年度から現職。『深い学び』『学習評価』（いずれも東洋館出版社）など、著書多数。

2021年１月に公表された「『令和よいでしょう。一方、「学習の個性化」の日本型学校教育』の構築を目指し

は、探究学習などで個々の個性や興て（答申）」を見て、疑問を感じた先味・関心を生かして学びを深めてい生方は多いかもしれません。新学習く場面などが想定されます（図１）。

指導要領の下、「主体的・対話的で深

昨今、ＡＩドリルを始めとするデジい学び」の実現に向けて着手したば

タル教材によって、個別学習をよりかりなのに、答申には「個別最適な学

効果的に進められるようになりまし

行うことで、他教科や社会で生かせび」「協働的な学び」といった新たなた。ただ、学びは学習者１人では完るような汎用性の高い知識が定着しキーワードが並んでいたからです。

結せず、他者との協働が欠かせませます。また、そうして得た知識を個

ただ、それによって育成を目指す

ん。個別学習で得た知識を、「協働的別学習に生かすことで、子どもは新

資質・能力や、そのための授業改善のな学び」に生かして問題解決などをたな知識を得ていきます。
「個別最適

方向性が変わったわけではありません。
「主体的・対話的で深い学び」を目指す中に「個別最適な学び」と「協図１「個別最適な学び」と「協働的な学び」で目指すこと
指導の個別化働的な学び」の視点を持つことで、学びの一層の充実を図ろうとしているということです。コロナ禍でＧＩＧＡ
スクール構想が前倒しされ、オンラ
イン学習の環境が急速に整備される• 子ども一人ひとりの特性・学習進度・学習到達度等に応じ、教員は個別最適な学び［学習者視点］

学習の個性化

協働的な学び• 子ども一人ひとりのよい点や可能性を生かし、子ども同士、あるいは地域の方々を始め多様な他者と協働する→異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出す

答申によって改めて示したのだと、では、「個別最適な学び」と「協働的な学び」は、それぞれどのような学
びで、どういった関係にあるのでしょうか。答申では、「個別最適な学び」
として、「指導の個別化」と「学習の個性化」が示されました。
「指導の個

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教育委員会版 2021 Vol.4

自己調整しながら学習を進める

個に応じた指導［教員視点］

中で、現状に合った教育のあり方を、私は捉えています。

必要に応じた重点的な指導や指導方法・教材等の工夫を行う→一定の目標をすべての子どもが達成することを目指し、異なる方法
等で学習を進める• 子ども一人ひとりの興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ、教員は一人ひとりに応じた学習活動や課題に取り組む機会の提供を行う→異なる目標に向けて、学習を深め、広げる

一体的に充実主体的・対話的で深い学び

子どもの資質・能力の育成※中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して（答申）」を基に編集部で作成。

特集 個別最適な学びとの 往還で深まる 協働的な学び

図２「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善に関する取り組み状況

Q. 授業において、児童生徒自ら学級やグループで課題を設定し、その解決に向けて話し合い、まとめ、表現するなどの学習活動を取り入れましたか。

あまり行わなかった 全く行わ

●小学校

よく行った

どちらかといえば、行った

2021年

30.4

57.3

2016 年

20.5

なかった

11.9

59.6

19.4

0.2
0.3
（％）

あまり行わなかった 全く行わ
なかった

●中学校

よく行った

どちらかといえば、行った

2021年

27.1

57.4

2016 年

16.5

15.0

56.3

0.2
0.7

26.4

（％）

Q. 児童生徒は、学級やグループでの話し合いなどの活動で、自分の考えを深めたり、広げたりすることができていると思いま
すか。

そう思う

●小学校
2021年

どちらかといえば、そう思わない
どちらかといえば、そう思う

13.3

2016 年 9.3

62.7
60.1

23.4
29.8

そう思う

そう
思わない

●中学校

0.5

2021年

0.8
（％）

どちらかといえば、そう思わない

そう
思わない

どちらかといえば、そう思う

18.6

2016 年 10.2

65.3

15.8

61.0

28.0

0.2
0.7
（％）

「協働的な学び」を「よく行った」と回答した学校は、小・中学校とも３割程度と増加傾向だ。しかし、「協働的な学び」を通して児童生徒が「自分の考えを深めたり、
広げたりすることができていると思うか」については、「そう思う」は増加しているものの、１〜２割にとどまった。
「協働的な学び」の実施に比べて、十分な成果が得られていないと感じている学校が多いことがうかがえる。
※文部科学省・国立教育政策研究所「令和３年度 全国学力・学習状況調査の結果（概要）」を基に編集部で作成。

な学び」と「協働的な学び」は、そうした一体的な関係にあるのです。
教育のＩＣＴ化が進み、学校の存在意義が改めて問われている中で、「令図３

知識の内化から外化への流れ
内化する（インプット）

外化する（アウトプット）

知識

構造化

知識

概念化

和の日本型学校教育」として「協働的な学び」が位置づけられた意義は、極めて大きいでしょう。オンライン
学習の環境が整えば、子どもが学校に通う意味がなくなるのかというと、決してそうではありません。これか知識の「粒」が 組み立てられて「塊」になる※田村教授の提供資料を基に編集部で作成。

らの時代に求められる資質・能力をり、「協働的な学び」は着実に広がりを内化（インプット）します。個別にを持つ人々が集まって学び合う場がました（図２）。ただ、思考が十分にインプットした知識は、それぞれの必要不可欠なのです。今回の答申は、深まらないなど、質的な課題がある

つながりがない「粒」の状態です（図そうした学校の存在意義を明確に定と感じています。その原因の１つに、３）。
「粒」のままの知識では、一問一義し直した重要なメッセージである

子どもがただ話し合うだけといった答式のような問題にしか活用できず、と、私は受け止めています。

場面が挙げられます。
「深い学び」に時間が経つと忘れてしまいがちです。

導くためには、個別学習から協働学習

話し合いなどの協働学習を行うと、に展開する過程で、子どもの認知が変

他者から新たに得た知識を内化しつ化する次のプロセスを、教員が理解

つ、個別学習で得た知識を組み立てする必要があります。

て外化（アウトプット）します。話し

育むためには、多様な考えや価値観

個別学習で得た知識の「粒」を協働学習で「塊」にする
以前に比べ、授業でペアやグルー

個別学習では、ある教科のある単合いの過程で、自分の考えと他者のプでの活動がよく行われるようにな

元といった限定された場面で、知識考えを比較・分類・関係づけしたり、

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自分の考えを多面的に捉え直したり知識が結びつき、思考が深まる
協働学習のデザインが必要

することを通じて、「粒」が結びついて「塊」となり、知識が構造化・概念の考えが結びついて、知識が構造化されていく様子が見て取れたのです。
そのように、子ども自身が「なぜ化されていきます。そのように知識の注意が必要なのは、子どもに任せだろう」「どうしてだろう」と自問自質が高まると、「他の授業でも使える」

きりの活動では協働学習の質が高ま答できるようになるまで教員が問い「社会に出てからも役立つ」といったらないことです。個々の子どもがどかけて、思考の深まりを支援する授感覚を持てるようになるのです。

のような知識や情報を持ち、それら業をデザインしましょう。どうすれ教科学習と同様に、「総合的な学習が話し合い等を通じてどのように結ばグループワークで他者の持つ知識の時間」などの探究学習の際にも、協

びつき、どういった思考に到達してが結びつきやすくなるかを検討し、働学習は欠かせません。探究学習でほしいのかをイメージして、協働学

例えば、「アメリカの地図を真ん中には、「課題の設定」「情報の収集」「整

習をデザインする必要があります。

置いて話し合わせる」など、適切な理・分析」「まとめ・表現」を繰り返し、一例として、中学１年生の社会科

環境を設定できると、イメージする

学びの質がスパイラルに高まっていの単元「アメリカ合衆国」の最後のゴールに到達しやすくなるはずです。

くことが期待されます（図４）。そう

授業で、知識構成型ジグソー法 にした個別学習と協働学習の往還の過よって生徒の思考が深まっていった

程で、知識や情報の内化と外化が繰様子を紹介します（図５）。

＊

協働学習で得た学びを「振り返り」で確かなものにり返され、社会で期待される資質・能４人の生徒は、アメリカの「大企力の育成に結びつきやすくなります。

業の本社」「植民地化」「観光地」「国

協働学習の後に振り返りなどの個

探究学習は、子どもの個々の興味

立公園、自然遺産」のいずれかの調別学習を行うことも、より確かな学や関心に基づいて行われるため、よ査をしてから、グループワークに臨

びにつなげるためには重要です（図り自律的に学ぶ姿が見られます。そみました。話し合いはとても活発に

４）。振り返りによって、自身の変容

れぞれのプロセスで個別学習と協働

見えましたが、事後に１人の生徒にや成長を自覚するとともに、新たな学習をいかに往還させるかを考え、話を聞くと、思いのほか考えは深まっ

疑問や関心が生まれます。それが次適切に授業設計をすることで、「深いていませんでした。そこで、いくつなる学習意欲を喚起して、学びのサ

学び」に導くことができるでしょう。

か質問をすると、次第に他のメンバー

イクルが回っていくからです。
教員が、子どもに到達してほしい

図４

状態を明確にイメージできると、そ「個別学習」と「協働学習」の往還の例

個別学習◎教科の授業での往還の例

往還• 知識・技能の習得• 調べ学習、個人の制作• 思考を深める学習• 学習の振り返り など

れは評価規準になります。振り返り• 意見交流・整理• 話し合い・発表• 異学年・学校外との交流• 協働での制作など

協働学習❺話し合いや発表を踏まえた気づきや考えを振り返る 個別

みましょう」「自分のこことここを比子どもは何をどうやって捉えればよ
いかが分かり、振り返りの記述がよ❷調べ学習をする 個別❹グループでまとめて発表する 協働ら、「今日はこんな視点で振り返ってべて書きましょう」などと伝えれば、◎探究学習での往還の例❶めあてを提示する❸調べた内容を基にグループで話し合う 協働の際、子どもにその規準を示しながり具体的になるでしょう。

❶課題の設定❹まとめ・表現

協働学習では主に音声言語が使わ❷情報の収集れますが、振り返りでは文字言語に❸整理・分析
❶課題の設定 個別❸整理・分析 協働

協働❷情報の収集 個別❹まとめ・表現 協働

個別個別学習で得た知識や考えを生かしながら、他者との意見交流などの協働学習をする。
そこで知識が構造化・概念化されたり、考えが深まったりしたことは、振り返りなどの個別学習をすることで学習者の中で認知化され、深い学びにつながっていく。
※文部科学省「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総合的な学習の時間編」「学びのイノベーション事業実証研究報告書」（2014）「教育の情報化に関する手引」（2019）などを基に編集部で作成。

よるアウトプットが効果的です。音
声言語は、相手と情報を共有しやすいですが、少しあいまいで失われやすい面があります。一方、文字言語は、
意味が明確であり、蓄積もしやすい
ため、学びの成果を振り返ってメタ認知しやすい利点があるのです。

＊ ジグソーパズルを解くように、協力して全体像を浮かび上がらせる協調学習法の１つ。ある課題について、複数の視点で書かれた資料を読む「エキスパート活動」、そこで得た知識を交換し、考えを深めていく「ジグソー活動」、全体でグループの意見を交換する「クロストーク活動」を経て、個人で改めて課題に向き合う。

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教育委員会版 2021 Vol.4

特集 個別最適な学びとの 往還で深まる 協働的な学び

図５「知識の構造化」により、深い学びに向かっていくプロセス（例）◎中学校１年生

社会科「アメリカ合衆国」
生徒の発言

教員の問いかけ大企業の本社がアメリカ東海岸に多いのは、周辺に農業が盛んな地域があるからだと思います。
大きくは変わりません。少しは、理由が確かになりました。観光地も自然公園も植民地のことも、直接は関係ありませんでした。
観光地が多いのは人口と関係があるようだから、大企業の本社が東海岸に集中していることとは関係があるかもしれません。
ヨーロッパによる植民地化は東海岸から進んでいったから、最初は食糧を確保するために農業が盛んになり、結果的に歴史ある大企業の本社が東海岸に知識の構造化残っているのかもしれない。
サンフランシスコやロサンゼルスなどは地中海性気候だから、農業が発展して同じようになったかもしれないけれど、内陸は乾燥地帯だから同じようにはならないと思う。
きっと東側には五大湖があって、水資源が確保できたはずだし…。だから、西側に自然の豊かな国立公園も残っているのかな。 知識の構造化

みんなと話して、考えは変わりましたか？
全く関 係 ない の かな？

それだけ？ 植民地化は関係なさそう？

向いているかもしれません。
「何事も実体験がよい」と思い込まず、柔軟に使い分けることで、子どもの学びが深まり、豊かになっていくのです。

教育委員会に望まれる
３つの支援「協働的な学び」の充実に向けて
教育委員会ができる支援としては、次の3つが考えられます。１つめは、「こんな授業を目指してほしい」「子

ヨーロッパが東海岸寄りにあったから、東 海岸に本 社が集中したのかな？

※田村学著『深い学び』（P.110-116、東洋館出版社）を基に編集部で作成。

どもにこんな力が育ってほしい」といったイメージを明文化し、学校と共有することです。その土台があって初めて、具体的な施策が意味を帯
びてくると考えます。
２つめは、ＩＣＴを活用して、「協働的な学び」に思考ツールを積極的に取り入れることです。特に、「協働ＩＣＴの利活用で「協働的な学び」がより豊かに発達段階や個々の状態を踏まえて、的な学び」においてＩＣＴの活用があ

紙かＩＣＴかを選択する必要があり

まり進んでいない場合は、一定の促ます。いったん紙に書き、それを撮

進策を教育委員会が主導していくこ

知識の内化・外化には、ＩＣＴの活影して記録する方法も考えられます。

とが有効でしょう。多くの子どもは用が非常に効果的です。例えば、イ

手書きの文字を撮影すると、テキス

思考ツールが好きですから、「協働的

ンターネットの利用によって大量のトデータ化してくれるソフトの利用な学び」の充実につながるに違いあ

情報が容易に手に入るようになり、も１つの方法でしょう。

りません。

ＩＣＴによって、時間や空間を超え

３つめは、授業の振り返りが充実す

外化でのＩＣＴの活用には、タブて協働学習を行うことも可能になりるように支援することです。繰り返し

レット端末などでの「思考ツール」（巻ました。オンライン会議ツールを使になりますが、「個別最適な学び」と末のキーワード解説参照）の使用がえば、世界中の人々とリアルタイム「協働的な学び」の一体的な充実を目挙げられます。話し合いなどで「思に対話をすることが可能です。子ど指すためには、インプットした知識を考ツール」を使って自分の考えを可もに国際感覚を養うためにも、利用

自分の言葉で再構成してアウトプッ

視化すれば、認知プロセスを活性化しない手はありません。

トする振り返りが極めて重要です。

内化がしやすくなりました。

しやすくなります。紙と鉛筆でも「思一方で、状況に応じて、対面とオン「協働的な学び」に関する研修を実考ツール」は使えますが、タブレッ

ラインのどちらが適切かを判断する

施する際には、方法論ではなく、まト端末などでは、書き直しが容易にことも求められます。例えば、探究

ずは認知プロセスの理解から始め、でき、保管や他者との共有もしやす

学習で地域のせんべい店の店主からいかに授業をデザインしていくかを、くなります。

話を聞く場合、店内の雰囲気やせん

子どもの学びの姿と結びつけて説明

また、振り返りをテキストデータ

べいの香りを感じながら話を聞くこするとよいでしょう。その中でＩＣＴにして蓄積すれば、履歴が膨大になっとに意味があると考えるなら、店をの効果的な活用法を伝えられれば、ても検索は容易です。ただし、キー

訪問するとよいでしょう。店主の話より深く、豊かな学びを実現できるボード入力が未熟だと、記述量が減っの内容に集中させたければ、余計なと思います。

てしまう場合があるので、子どもの情報が入りづらいオンラインの方が教育委員会版 2021 Vol.4

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