令和２年度・３年度研究
知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に関する研究 －生活単元学習の授業づくりを通して－「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくり
実践ガイドブック

令和４年３月愛媛県総合教育センター
特別支援教育室

はじめに
平成 29 年４月告示の特別支援学校小学部・中学部学習指導要領及び平成 31 年２月告示の特別支援学校高等部学習指導要領には、児童又は生徒に生きる力を育むために、各学校において、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが示されました。
知的障がい教育では、知的障がいのある児童生徒の学習上の特性を踏まえ、特に必要があるときに「各教科等を合わせた指導」という指導の形態を用いて、「生きる力」を育んでいます。その中の生活単元学習は、児童生徒の生活そのものを単元化し、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するもので、従前から、多くの特別支援学校
や特別支援学級の教育課程に位置付けられています。そのため、これまで多くの優れた授業実践が報告されてきましたが、「主体的・対話的で深い学び」の視点で授業改善を進めた
取組については、それほど多くないのが現状でした。
そこで、愛媛県総合教育センター特別支援教育室では、令和２年度から２年間、知的障がい特別支援学校１校の協力を得て、研究主題「知的障がい教育における『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善に関する研究 －生活単元学習の授業づくりを通して－」の下、授業改善の具現化を目指した実践研究に取り組みました。
本資料は、その研究成果を広く普及し、知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に資することを目的として作成したものです。
是非とも本資料を活用していただき、多くの先生が授業改善にチャレンジされること、そして何よりも知的障がいのある児童生徒が、日々の授業の中で繰り広げられる「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」を通して、これからの時代に求められる資質・能力を着実に身に付けていくことを、切に願っています。
最後に、本研究実践や本資料の作成に関して、御指導、御支援を賜りました全ての皆様に、深く感謝申し上げます。

本資料の構成

第１章は、理論編とし、学習指導要領の趣旨を踏まえた、生活単元学習の授業づくりの基となる考え方についてまとめました。知的障がい教育の経験年数の短い先生方も活用しやすいように、特別支援学校（知的障がい）の教育課程の構造や生活単元学習の特徴など、基本的な事項も含めた内容としました。
第２章は、実践編とし、目指す授業改善のための具体的な方法である「単元・授業計画の考え方」と、それに基づいた知的障がい特別支援学校での授業実践（小学部、中学部それぞれ１学級）をまとめました。授業実践は、主に指導主事が単元計画及び授業計画を立案し、実際の授業は学級担任及び副担任が、そして授業の評価は指導主事と学級担任、副担任が行いました。
なお、授業実践記録として、授業実践の要点及び授業者へのインタビューをまとめた「授業実践（ダイジェスト版）」と、補助資料「授業実践（詳細版）」を掲載しています。知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の方法の一つとして、参考にしてください。

目
第１章
１

次

理論編

育成を目指す資質・能力と「主体的・対話的で深い学び」
について

・・・１

２

生活単元学習について

３

生活単元学習における「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿について

・・・６
・・・10

４ 「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元
計画・授業計画を考える際のポイントについて
・・・17

第２章

実践編

単元・授業計画の考え方・・・20

授業実践（ダイジェスト版）の見方

・・・28

授業実践（ダイジェスト版）

・・・31

・小学部の授業実践（ダイジェスト版）
・中学部の授業実践（ダイジェスト版）－補助資料－
補助資料１：授業等でねらいたい「三つの学び」の姿

・・・45

補助資料２：「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計
画・単元計画・授業計画を考える際のポイント
・・・48
補助資料３：授業実践（詳細版）
・小学部の授業実践（詳細版）
・中学部の授業実践（詳細版）

・・・49

第１章
理
１

編

育成を目指す資質・能力と「主体的・対話的で深い学び」
について
・・・１

２

３

論

生活単元学習について

・・・６

生活単元学習における「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿について
・・・10

４ 「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元
計画・授業計画を考える際のポイントについて

・・・17

１

育成を目指す資質・能力と「主体的・対話的で深い学び」について⑴

育成を目指す資質・能力の明確化
平成29年３月に、幼稚園及び小・中学校の学習指導要領等が、そして４月には特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領（以下、「学習指導要領」という。）が告示されました。学習指導要領解説総則編には、今後予想される社会的変化が、次のように示されています。
今の子供たちやこれから誕生する子供たちが、成人して社会で活躍する頃には、
我が国は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想される。生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく、また急速に変化しており、予測が困難な時代となっている。
このような社会の中で、子どもたち一人一人が、予測できない変化に受け身で対処するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、その過程を通して、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生の創り手となる力を身に付けられるようにすることが重要です。こうした力は全く新しい力ということではなく、中央教育審議会答申（2016）では、「これからの学校教育においては、『生きる力』の現代的な意義を踏まえてより具体化し、教育課程を通じて確実に育むことが求められている。」と述べられています。
このため、「生きる力」をより具体化し、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力を、次の三つの柱で整理するとともに、各教科等の目標や内容についても、この三つの柱に基づく再整理が図られることとなりました。
ア

何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）

イ

理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）

ウ

どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）※下線は本センターによる加筆

図１は、育成を目指す資質・能力の三つの柱について、その関係を図式化したものです。これらの三つの柱は、学習の過程を通して相互に関係し合いながら育成されるものであることに留意する必要があります。児童生徒は、学ぶことに興味を向けて取1

り組んでいく中で、新しい知識や技能を得て、それらの知識や技能を活用して思考することを通して、知識や技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を養い、新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする力を高めていくことができます。

三つの柱をバラン

学習の過程を通しスよく育成するて相互に関係し合いながら育成される※中央教育審議会答申補足資料から抜粋
図１⑵

吹き出しは本センターによる加筆

育成を目指す資質・能力の三つの柱育成を目指す資質・能力の三つの柱
学習指導要領解説総則編には、育成を目指す資質・能力の三つの柱「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」について、主に次のように説明されています。
○「知識・技能」について
・各教科等において習得する知識や技能は、個別の事実的な知識や技能のみを指すものではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識や技能として習得されるようにしていくことが重要である。
・思考や判断、表現等を通じて習得されたり、その過程で活用されたりするものである。
・資質・能力の育成は、知識及び技能の質や量に支えられている。

2

○「思考力・判断力・表現力等」について・将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓いていくために必要な力である。
・「知識・技能」を活用して課題を解決するために必要な力である。
○「学びに向かう力・人間性等」について「知識・技能」及び「思考力・判断力・表現力等」の資質・能力を、どのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素である。
＜「学びに向かう力・人間性等」の具体的な力や能力、態度＞
・主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力
・自己の感情や行動を統制する能力
・自らの思考の過程等を客観的に捉える力
・多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力
・持続可能な社会づくりに向けた態度
・リーダーシップ、チームワーク
・感性、優しさ、思いやり⑶など「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に関する留意事項
これからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするために、学習指導要領において、優れた教育実践に見られる普遍的な視点である「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが示されました。その際に留意することとして、学習指導要領解説総則編には、次のように示されています。
ア

資質・能力を育成することを目指した授業改善の取組は、既に小・中学校や特別支援学校を中心に多くの実践が積み重ねられており、特に義務教育段階はこれまで
地道に取り組まれ蓄積されてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなけ
ればならないと捉える必要はないこと。

イ

授業の方法や技術の改善のみを意図するものではなく、児童生徒に目指す資質・能力を育むために「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点で、授業改善を進めるものであること。

ウ

各教科等において通常行われている学習活動（言語活動、観察・実験、問題解決的な学習など）の質を向上させることを主眼とするものであること。

エ

１回１回の授業で全ての学びが実現されるものではなく、単元や題材など内容や
時間のまとまりの中で、…（中略）…、実現を図っていくものであること。
3

オ 「深い学び」の鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各
教科等の「見方・考え方」は、…（中略）…児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ、教師の専門性が発揮されることが求められること。
カ

基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題がある場合には、その確実な習得を図ることを重視すること。

⑷「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の視点
授業改善を図る「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点は、
学習指導要領解説総則編の中で、次のように示されています。
○「主体的な学び」の視点学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
○「対話的な学び」の視点
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。

○「深い学び」の視点習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。

授業実践においては、単元や題材のまとまりの中で、子どもたちの学びが「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点を満たすものになっているか、それぞれの視点の内容と相互のバランスに配慮しながら学びの状況を把握し、取り組
むことが重要です。つまり、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を考えることは、単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることだと言えます。

4

⑸知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善
中央教育審議会答申（2016）では、障がいのある子どもに対する「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業改善について、次のように示されています。
○ 小学校等におけるアクティブ・ラーニングの視点からの学びの過程についての質的改善の方向性は、特別支援学校においても同様であり、…（中略）… 子供たちが「主体的・対話的で深い学び」ができているのかといった、子供たちの変容等を踏まえて指導方法を見直し、改善していくことが必要である。
○

アクティブ・ラーニングの視点からの指導方法の見直しについては、子供たちが思考し、判断し、表現していく学びの過程が重要となるが、障害のために思考し、判断し、表現することへの困難さのある子供たちについても、障害の状態等に留意して、「主体的・対話的で深い学び」を実現することを目指し、これらの困難さに対応しながら、学びの過程の質的改善を行うことが求められる。
※下線は本センターによる加筆

このように、知的障がい教育においても、これからの時代に求められる資質・能力を育むために、授業の質的改善の必要性が明確に示されています。知的障がい教育において、下線部の「障害の状態等に留意して」、「困難さに対応しながら」とは、どのような内容となるのでしょうか。参考になることとして、学習指導要領解説各教科等
編に、知的障がいのある児童生徒の学習上の特性等や教育的対応の基本などが示されています。
「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実学習上の特性等としては、際の場面の中で生かすことが難しいこと」や「成功体験が少ないことなどにより主体的に活動に取り組む意欲が十分育っていないことが多いこと」が挙げられています。
そのため、学習の過程では、児童生徒が頑張っているところやできたところを細かく認めたり、称賛したりすることで、児童生徒の自信や主体的に取り組む意欲を育むことや、学習環境の効果的な設定をはじめとして、児童生徒への関わり方の一貫性や継続性の確保、タブレット端末等の情報機器の有効に活用することが示されています。
また、教育的対応の基本としては、「生活の課題に沿った多様な生活経験を通して、日々の生活が高まるよう指導するとともに、よりよく生活を工夫していこうとする意
欲が育つように指導すること」や、「生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功経験を豊富すること」などが示されています。
つまり、知的障がい教育においては、このような学習上の特性等や教育的対応の基本を踏まえた上で、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の取組を進めていくことが大切です。
5

２

生活単元学習について⑴

教育課程
特別支援学校の教育課程は、小学校、中学校及び高等学校に準ずる各教科、特別の教科である道徳、特別活動、総合的な学習（探究）の時間、外国語活動（小学部）及び自立活動で編成されています。また、知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校（以下、「知的障がい特別支援学校」という。）の教育課程については、
以下のように学校教育法施行規則（第 126 条～第 128 条抜粋）において、各教科等の種類が定められています。各学校では、児童生徒の障がいの状態や特性及び心身の発達の段階等並びに学校、地域の実態に即した教育課程を編成します。

学校教育法施行規則〔小学部の教育課程〕第 126 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である児童を教育する場合は、生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の各教科、特別の教科である道徳、特別活動
並びに自立活動によって教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある
場合には、外国語活動を加えて教育課程を編成することができる。
〔中学部の教育課程〕第 127 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社
会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業・家庭の各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある場合には、外国語科を加えて教育課程を編成することができる。
〔高等部の教育課程〕第 128 条第２項
前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社
会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業、家庭、外国語、情報、家政、
農業、工業、流通・サービス及び福祉の各教科、第 129 条に規定する特別支援学校高等部学習指導要領で定めるこれら以外の教科及び特別の教科である道徳、総合的な探究の時間、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成す
るものとする。

6

⑵

各教科等を合わせた指導
知的障がいのある児童生徒にとって、学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいくことが効果的であることから、「特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる」とされています（学校教育法施行規則第 130 条第２項抜粋）。
「各教科等を合わせた指導」と呼ばれており、従前から、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習などとして実践されています。
知的障がい特別支援学校では、図２の「指導の形態」で示した「各教科等を合わせた指導」や「教科別の指導」等を適切に組み合わせて、教育課程の編成を行います。

図２

知的障がい特別支援学校の教育課程の構造

学校教育法施行規則第 130 条第２項
特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場
合において特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。

各教科等を合わせて指導を行う場合においても、各教科等の目標を達成していくことになり、育成を目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てることが重要となります。その際、取り扱われる教科等の内容を基に、児童生徒の知的障がいの状態や経7験等に応じて、具体的に指導内容を設定し、指導内容に適した時数を配当するようにすることが大切です。なお、指導に要する授業時数をあらかじめ算定し、関連する教科等を教科等別に指導する場合の授業時数の合計と概ね一致するように計画する必要があります。
⑶

生活単元学習の特徴と留意点
生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものです。生活単元学習では、広範囲に各教科等の目標や内容が扱われます。
児童生徒の学習活動は、実際の生活上の目標や課題に沿って指導目標や指導内容を組織されることが大切です。また、個々の児童生徒の自立と社会参加を視野に入れ、個別の指導計画に基づき、計画・実施することが大切です。学習指導要領解説各教科
等編では、生活単元学習の指導計画の作成に当たっては、以下のような点を考慮することが重要であると示されています。
(ア)

単元は、実際の生活から発展し、児童生徒の知的障害の状態や生活年齢等及び興味や関心を踏まえたものであり、個人差の大きい集団にも適合するものである
こと。

(イ)

単元は、必要な知識や技能の習得とともに、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等の育成を図るものであり、生活上の望ましい態度や習慣が形成され、身に付けた指導内容が現在や将来の生活に生かされるようにすること。

(ウ)

単元は、児童生徒が指導目標への意識や期待をもち、見通しをもって、単元の活動に意欲的に取り組むものであり、目標意識や課題意識、課題の解決への意欲等を育む活動をも含んだものであること。

(エ)

単元は、一人一人の児童生徒が力を発揮し、主体的に取り組むとともに、学習活動の中で様々な役割を担い、集団全体で単元の活動に協働して取り組めるものであること。
(オ)

単元は、各単元における児童生徒の指導目標を達成するための課題の解決に必要かつ十分な活動で組織され、その一連の単元の活動は、児童生徒の自然な生活としてのまとまりのあるものであること。

(カ)

単元は、各教科等に係る見方・考え方を生かしたり、働かせたりすることのできる内容を含む活動で組織され、児童生徒がいろいろな単元を通して、多種多様な意義のある経験ができるよう計画されていること。

8

生活単元学習の指導を計画するに当たっては、一つの単元が、２、３日で終わる場
合もあれば、１学期間など長期にわたる場合もあるため、年間における単元の配置、各単元の構成や展開について組織的・体系的に検討し、評価・改善する必要があります。また、取り上げる単元は、大きく四つのタイプに分けられます（表１）。
表１

単元のタイプと単元例

単元のタイプ単元

例「運動会を頑張ろう」
学校行事と関連付けた単元「文化祭を成功させよう」「学習発表会を楽しもう」など「春を探そう」「お月見をしよう」

季節や季節行事と関連付けた単元「楽しいお祭り」「もうすぐお正月」など「校外学習に行こう」

生活上の課題を基にした単元「買い物をしよう」など「お見舞いに行こう」

生活上の偶発的な事柄を基にした単元「転校した友達に会いに行こう」

9

など

３

生活単元学習における「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿について⑴ 「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」をしている子どもの姿の捉え方
本県の知的障がい特別支援学校（１校）の教諭を対象にして、生活単元学習の授業
における「主体的・対話的で深い学び」に対するイメージや実現の程度、「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」（以下、「三つの学び」という。）をしている子どもの姿等に関するアンケート調査（令和２年度）を実施しました。その結果、「三つの学び」をしている子どもの姿には、具体的な子どもの姿のイメージのしやすさに差があることが分かりました。また、教員のそれぞれの学びの姿の捉え方には、ばらつきや偏りが見られ、特に「深い学び」には、授業中の子どもの姿の捉え方に難しさもあることが分かりました。そこで、学習指導要領解説による「三つの学び」の姿を、アンケートで得られた子どもの姿や先行研究等を基に、実際の授業場面に即した表現で、以下のように捉えることにしました。
また、思考や心の動きなど、子どもの内面に係ることは、表面的には分かりにくさがありますが、様々な活動に取り組む姿や行動として表れると考えて、指導や評価をすることが必要だと考えました。そこで、「三つの学び」の姿を、子どもの行動を基に整理しました。整理した子どもの姿を、本センターでは「学びの姿」と言うことにしました。
○「主体的な学び」の姿とは学ぶ意義や意味が分かり、自ら考え判断し行動するなど、活動に見通しを持って粘り強く取り組むとともに、学習活動を振り返り、次の活動を期待する姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
興味・関心や期待感を持つ

目標や目的意識を持つ

見通しを持つ積極的に粘り強く取り組む

自信を持つ・分かる

学習活動を振り返る

できたと感じる・分かる

次の活動を期待する10

○「対話的な学び」の姿とは人を意識した行動や協働、様々な人との多様な手段を用いた対話や優れた人の考え方などを手掛かりに考えることを通して、自分の考えを広げ深める姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
気持ちや考えを伝える

教師や友達とやり取りをする

互いの活動を見合う

友達と協働する考えを比較する

友達と評価し合う

優れた人の考えを手掛かりにする

地域の人と交流する

なお、「三つの学び」が指し示す内容が明確になるよう、「対話的な学び」については、教師や友達、地域の人々、先哲などの「人との対話」「人を意識した行動」
として捉えることとしました。

○「深い学び」の姿とは学習の過程の中で、自分の生活と結び付けながら、これまでの経験や知識を基に考えたり、課題を解決しようと工夫したりする姿
具体的には、次のような「学びの姿」が見られます。
自分にとっての学びの意味をつかむ
課題を見付ける

課題解決に向けて活動する知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする
自分の考えをまとめる

自分の成長を実感する

11

⑵

生活単元学習の授業でねらいたい「三つの学び」の姿「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」は、それぞれ独立しているものではなく、それぞれが相互に、かつ全体として影響し合うものです。そのため、「三つの学び」を明確に捉えようとすることには、難しさがあります。そこで、教員が「三つの学び」の姿を、実際の授業で引き出す際の参考となるように、「⑴『主体的な学び』、『対話的な学び』、『深い学び』をしている子どもの姿の捉え方」で示した「学びの姿」
を、授業展開に沿って「導入」「展開」「まとめ」に整理し、それぞれの「学びの姿」
を、具体的な行動で示しました（表２～４）。

表２ 授業でねらいたい「主体的な学び」の姿
場面「主体的な学び」の姿
興味・関心や期待感を持つ○「やりたい」「知りたい」「なぜかな」と思う。

導入○することが分かり、自発的に準備をする。
目標や目的意識を持つ○「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる。
○目標（目当て）が分かる。
見通しを持つ○活動の流れや時間に対する見通しを持つ。
○スケジュールや手順書、イラストなどを理解し、見通しを持つ。
○教師や友達の様子を見て活動内容を理解し、見通しを持つ。
○場の状況を理解して、見通しを持つ。
積極的に粘り強く取り組む○教材・教具に興味・関心を持ち、目で追う、自発的に手を伸ばす、扱うなど、進んで関わる。

展開○活動に興味・関心を持ち、自分から取り組んだり、集中して取り組んだりする。
○やりたいことや好きなものなど、自己決定する。
○時間いっぱい取り組んだり、最後までやり遂げたりする。
○課題に対し、自分なりの考えを基に行動する。
○疑問に思ったことを自発的に調べる。
○自分なりの工夫を加える。
○苦手なことや新しいことに挑戦する。
○補助具を自主的に使ったり、より使いやすい道具を使おうとしたりする。
12

自信を持つ・分かる
展開○活動内容が分かり、楽しむ。
○活動を通して、「もっとやりたい」「もっと知りたい」など、更に意欲を高める。
○手順を理解し、手順書を必要としなくなる。
学習活動を振り返る○自分が考えたことや行動したことを振り返る。
○学習活動を振り返り、自己評価する。
○振り返りを通して、「なぜ」「何のために」学習するのか、理解する。
○振り返りを通して、日常生活や将来とのつながりに気付く。
できたと感じる・分かる

まとめ○できるようになったことに気付く。
○「できた」「分かった」と実感する。
○できるようになったことを、他者に伝えたいと思ったり、伝えたりする。
次の活動を期待する○次時の活動内容に対する見通しや期待感を持つ。
○次の課題に気付いたり、新たな疑問を持ったりする。

表３
場面

授業でねらいたい「対話的な学び」の姿「対話的な学び」の姿
気持ちや考えを伝える

導入○言葉や身振り、カードなどを用いて、興味・関心を持ったことや疑問に思ったことを伝える。
教師や友達とやり取りをする○教師や友達の発言を基に、ねらいや課題に気付く。
気持ちや考えを伝える○言葉や身振り、カードなどを用いて、自分の気持ちを伝える。
○自分の考えや疑問に思ったこと、興味・関心の対象を伝える。
○教師や友達に協力を依頼したり、援助を求めたりする。

展開○教師や友達に自発的に提案したり、積極的に発表したりする。
互いの活動を見合う○教師や友達が教材・教具を使う様子に注目する。
○教師や友達の様子に注目して、反応を示す。
○教師や友達の様子に注目し、行動をまねたり、行動を変えたりする。

13

教師や友達とやり取りをする○友達を意識して、道具を共有したり、物の受け渡しをしたりする。
○言葉やカードなどを用いて、やり取りをする。
○相手に応じて、コミュニケーション手段を工夫する。
○教師や友達からの働き掛けに応じて、行動したり、応えたりする。
○友達を活動に誘う、手伝う、教えるなど、自発的に働き掛ける。
○友達との話合いを通して、新たに考えたり、考えを広げたりする
友達と協働する○教師や友達とのやり取りのある遊び（ごっこ遊びなど）を楽しむ。
○友達と協力したり、役割分担をしたりする。
○友達と話し合いながら活動に取り組んだり、問題の解決を図ったりする。
展開

考えを比較する○友達と互いの意見や考えを出し合い、確認したり、話合いを深めたりす
る。
友達と評価し合う○友達から、称賛やアドバイスを受ける。
○友達の行動や発言に対し、称賛したり、共感したりする。
○活動を通して、友達の良さに気付く。
優れた人の考えを手掛かりにする○書籍や資料、映像等を通して、優れた人の考えを知る。
○書籍や資料、映像等を基に、自分の考えを広げる。
地域の人と交流する○地域の人から、評価を受ける。
○地域の人と一緒に活動する。
○地域の人からのアドバイスを受け入れる。
気持ちや考えを伝える○言葉や身振り、カードなどを用いて、楽しかったことや頑張ったこと、感想などを伝える。
友達と評価し合うまとめ○活動を振り返り、友達と評価し合う。
考えを比較する○自分の考えと友達の考えの違いや、それぞれの良さに気付く。
○友達の考えを受け入れたり、友達の考えを基に自分の考えを改善したり
する。

14

表４
場面

授業でねらいたい「深い学び」の姿「深い学び」の姿自分にとっての学びの意味をつかむ

導入○学習内容を日常生活や将来と結び付け、「必要だ」「役立つ」と感じる。
課題を見付ける○学習内容から、自分や友達が取り組むべき課題が分かる。
知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする○学習内容を、様々な視点から日常生活と照らし合わせて考える。
○学習内容が、これまでに各教科等で学習したことがあることだと気付く。
○既習事項と結び付けたり、当てはめて考えたりする。
○「どうすればうまくできるか」「なぜそうするか」などを考えながら行動展開する。
○知識や経験を基に、工夫を加えて新たなアイデアを生み出したり、活動を広げたり、発展させたりする。
課題解決に向けて活動する○課題を見付け、解決しようとする。
○既有の知識や新しい学びを比較したり活用したりして、試行錯誤しながら、課題に取り組む。
○課題解決のために、他者の考えや評価を活用する。
○集団の課題を理解し、率先して役割を担う。
自分の成長を実感する○自己評価を行い、できるようになったことを実感したり、反省したりする。

まとめ○できるようになったことを、自分なりの言葉で表現する。
○他者からの評価を受け、できるようになったことを実感する。
自分の考えをまとめる○学んだことを自分なりの言葉や行動で表現する。
○学んだことを基に、考えを整理したり、新たな疑問を持ったりする。

⑶

授業場面以外で見られる「三つの学び」の姿
子どもの生活や思考は連続したものであり、時間で区切られるものではありません。

そのため、子どもの学びは、授業場面以外での思考や活動と影響し合っており、影響し合うことで、深まりが見られます。また、学びを深めていくためには、授業場面以

15

外での子どもの思考や活動も考えておくことが必要です。そこで、教員が授業場面以
外での子どもの学びの姿を見取り、子どもの学びの深まりを捉える際の参考となるよ
うに、授業場面以外で見られる「三つの学び」の姿もまとめました（表５）。
表５

授業以外の場面で見られる「三つの学び」の姿「主体的な学び」の姿
興味・関心や期待感を持つ○授業に対する見通しを持ち、休み時間に自発的に準備をする。
積極的に粘り強く取り組む○遊びの中に授業で経験したことを取り入れたり、工夫したりする。

「対話的な学び」の姿
教師や友達などとやり取りをする○経験したことを他者に伝えることで、より達成感を感じたり、活動意欲を高めたりする。
○他者に伝えることで、自分の考えを明確にする。

「深い学び」の姿
般化・応用する○学んだことを他の場面や家庭生活において、実践したり、活用したりする。
○学んだことを将来と結び付けて、日頃の行動を改善する。
新たな課題を見付け、解決しようとする○疑問に思ったことを自主的に調べたり、質問したりする。
＊表２～５をまとめたものが、補助資料１「授業等でねらいたい『三つの学び』の姿」となります。

16

４ 「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイントについて⑴

指導計画
指導計画とは、「各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習（探究）の時間、特別活動、自立活動及び外国語活動（小学部）のそれぞれについて、学年ごとあるいは学級ごとなどに、指導目標、指導内容、指導の順序、指導方法、使用教材、指導の時
間配当等を定めたより具体的な計画」です。
指導計画には、年間指導計画や２年間にわたる長期の指導計画＊から、学期ごと、月ごと、週ごと、単位時間ごと、あるいは単元、題材、主題ごとの指導案に至るまで各種のものがあります（図３）。

指導計画
内

年間指導計画
その年度の各教科等における学習活動の見通し

容を持つために、１年間の流れに沿って単元等を配列

・指導目標

し、学習活動の概要を示したもの。

・指導内容
・指導の順序単元計画

・指導方法
・使用教材・教具
・指導の時間配当

年間指導計画を踏まえた、更に細かな単元ごとの
計画。
授業計画

など

単元計画を踏まえた、１単位時間ごとの計画。
図３

指導計画の種類＊２年間にわたる長期の指導計画：目標及び内容を２学年ずつまとめて示している教科**、内容を２学年ずつまとめて示している教科
や特別の教科である道徳などの指導計画＊＊視覚障がい者、聴覚障がい者、肢体不自由者又は病弱者である児童に対する教育を行う特別支援学校の小学部の国語、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科並びに外国語活動⑵「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える
際のポイント
本県の知的障がい特別支援学校（１校）の教諭を対象にして、「主体的・対話的で深17

い学び」を実現するために、生活単元学習の年間指導計画・単元計画・授業計画を立てる際、工夫したことや工夫したいと考えていることについて、アンケート調査（令和２年度）を実施しました。その結果と先行研究等を参考に、「三つの学び」の姿（pp.12‐16 参照）を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイントを、まとめました（表６～８）。
表６「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○子どもの実態や興味・関心に応じた単元設定○地域の物的資源や学校の特色を生かした単元設定「対話的な学び」の姿を引き出すために○人との関わりのある活動が保証された単元設定○生活年齢に応じた地域の人的資源を生かした単元設定「深い学び」の姿を引き出すために○単元間の関連性や学びの系統性、偏りのない学習内容を大切にした単元設定・単元
配列○他教科等の年間指導計画との関連性を考慮した単元設定・単元配列
表７「三つの学び」の姿を引き出すための単元計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○実際の生活と結び付き、子どもの実態や興味・関心に応じた課題設定○実物を活用したり、体験的な活動を取り入れたりする単元展開○単元を通して子どもの思考が途切れない工夫○子どもの実態に応じた教材・教具の活用や開発（ＩＣＴの活用を含む）○達成感や充実感を味わえる単元展開「対話的な学び」の姿を引き出すために○子ども同士の協働がある課題設定や単元展開○子どもの実態に応じた様々な人と関わる場面や、対話できる場面が設けられた単元展開○人との関わりに必然性のある単元展開「深い学び」の姿を引き出すために○各教科等で学習したことや身に付けた知識・技能を活用する課題設定や単元展開○目標の達成や課題の解決に向け、子どもの思考の流れに沿った単元展開○単元での学びを振り返りつつ、実際の生活に生かそうとする意欲を高める単元展
開○成長を実感できる単元展開
18

表８「三つの学び」の姿を引き出すための授業計画を考える際のポイント「主体的な学び」の姿を引き出すために○授業の目標や学習活動に見通しを持つための支援の工夫○直接的な支援を最小限にする状況づくりの工夫○「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる支援の工夫○目標を達成するための教材・教具の工夫○できたことや分かったことに気付く振り返りの工夫○次時への意欲や期待感を高める振り返りの工夫○効果的なＩＣＴの活用「対話的な学び」の姿を引き出すために○教師や友達と関わる活動や場の設定○言葉や身振り、文字、絵、カード、ワークシートなどの多様な手段を用いて、考えや気持ちを表現する活動の設定○子どもが相互に活動の様子を見合うことができる環境設定の工夫○子どもの実態に応じた、子ども同士の関わりを促す支援の工夫○子どもが相互に思考を深められる学習グループ構成の工夫○自分の考えと友達の考えを比べたり、活動を振り返ったりするための、子どもの思考を可視化する工夫○効果的なＩＣＴの活用「深い学び」の姿を引き出すために○学んだことを自分なりに表現することができる振り返りの工夫○学んだことを基に新たな課題を持つことができる振り返りの工夫○成長を実感できる自己評価・他者評価の工夫○子どもの行動を日常生活と結び付け、「なぜ」「何のために」するのか意味付けたり価値付けたりする工夫○子どもがより考えようとする発問や言葉掛けの工夫○子どもが自ら考えたり、判断したりして、課題解決ができる教具や場の設定の工夫○効果的なＩＣＴの活用＊表６～８をまとめたものが、補助資料２「『三つの学び』の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイント」となります。

19

第２章
実

践

編

単元・授業計画の考え方・・・20

授業実践（ダイジェスト版）の見方

・・・28

授業実践（ダイジェスト版）
・小学部の授業実践（ダイジェスト版）

・・・31

・中学部の授業実践（ダイジェスト版）

単元・授業計画の考え方「単元・授業計画の考え方」とは、目指す授業改善のための具体的な考え方や方法を、単元設定から授業計画までの五つのステップでまとめたものです。

ステップ１
単元設定

ステップ２

ステップ３

単元目標

単元計画

ステップ４
授業の目標
及び評価規準ステップ５
授業計画「単元・授業計画の考え方」をまとめる際、本センターが大切にしたことは、次の３点です。
○子どもの思考の流れを重視すること○思考が表れた姿である「三つの学び」の姿の具現化・焦点化を図ること○「三つの学び」の姿を引き出すための具体的な支援の手立てを考えること

20

ステップ１：単元設定
身に付けたい資質・能力＊を踏まえ、「子どもの実態」「単元の特色や意義」「主たる学習
活動」について、相互の関連を見ながら整理し、単元を設定します。その際、「子どもの興味・関心や良さ、強みが生かされているか」「子どもの課題と単元の特色や主たる学習活動に整合性があるか」などの視点が大切です。

＊身に付けたい資質・能力は、各教科や自立活動などの目標と関連したものになります。

身に付けたい
資質・能力

単元の
特色や意義

子どもの
実態
主たる
学習活動

ステップ１‐①子どもの実態
学級や学習集団の子どもの興味・関心や、単元に関わる日常生活の様子、これまでの学
習経験、集団としての強みや課題などを整理します。

ステップ１‐②単元観
単元の特色や意義、主たる学習活動、期待される学習効果、単元を通して身に付けたい
力や伸ばしたい力などを整理し、考えます。

ステップ２：単元目標
身に付けたい資質・能力を、より具体化・明確化した単元目標を設定します。
①学級全体の単元目標②子ども一人一人の単元目標○（知識及び技能）○（思考力、判断力、表現力等）

資質・能力の三つの柱で設定します。

○（学びに向かう力、人間性等）
21

ステップ３：単元計画
単元目標を達成するために必要な「子どもの思考の流れ」を軸として、単元を計画します。
「単元のどこで、どのような『三つの学び』の姿を引き出すか」（「重視する学びの姿」）
を決め、「その姿を引き出すための活動は何か」という視点から、学習活動を検討します。
また、「重視する学びの姿」を子どもの具体的な行動（具体的な学びの姿）で示し、その行動を引き出したり、次の思考につなげたりするための支援の方向性を考えます。

単元目標
子 ど も の 思 考 の 流 れ重視する学びの姿
学習活動
支援の方向性

ステップ３‐①子どもの思考の流れと重視する学びの姿
主たる学習活動に沿って、「子どもがどのような思考の流れをたどれば目標が達成されるか」「目標を達成するために必要な『重視する学びの姿』は何か」を考えます。
学習活動
１

重視する学びの姿
主対深どんな思いや考えを、どんな順時
数番で持ってほしいか、子どもの言
葉で、思考の流れを考えます。

●●●…
面白そうだな、やってみたい。
興味・関心や期待感を持つ

⑴
⑵

◎

○

⑶

本当だ！どうしたらいいのかな？
教師や友達とやり取りをする

⑷
２

●●●…
⑴

○

⑵

○

○

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

⑶
３

●●●…
⑴

◎

⑵

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●○●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

⑶
４

●●●…
⑴

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●○○●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●⑵

子どもの思考に対応する「学びの姿」(pp.12‐15 参照)を考えます。
単元全体を見通し、「重視する学びの姿」を決めます。
「主体的な学び」は、単元全体を通して常に必要な「学びの姿」であるため、「主体的な学び」の姿を重視する学習活動を◎で、その他の学習活動を○で示しています。
「対話的な学び」「、 深い学び」は、それぞれの「学びの姿」を重視する
学習活動を○で示しています。

22

ステップ３‐②学習活動「①子どもの思考の流れと重視する学びの姿」を引き出すための学習活動を考えます。
学習活動
１

重視する学びの姿

時①子どもの思考の流れと重視する学びの姿

主数重視する学びの姿 時

対

深

●●●…

面白そうだな、やってみたい。
興味・関心や期待感を持つ⑴ ●●●…
⑵ ●●●…

◎○⑶ ●●●…

本当だ！どうしたらいいのかな？
教師や友達とやり取りをする⑷ ●●●…
２

●●●…
⑴

○

⑵

○

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

○

●●●…
⑴

◎

⑵

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●○●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

⑶
４

対

深

数

面白そうだな、やってみたい。
興味・関心や期待感を持つ◎○

本当だ！どうしたらいいのかな？
教師や友達とやり取りをする●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

⑶
３

主

●●●…
⑴

○

●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●○「興味・関心を引き出す
ための学習活動は？」「対話のある活動をどの場面で、どう設定する？」⑵

学習活動を決定参考資料〔補助資料２〕

ステップ３‐③具体的な学びの姿「①子どもの思考の流れと重視する学びの姿」で、◎や○を付けた「重視する学びの姿」の、具体的な行動をイメージします。
例

活動

●…
●…

重視する学びの姿

主

対

深

○

○

○

○○さんの次が、ぼくの係だ。
友達と協働する

時
数

自分の役割が分かり、友達の様子を見た
り、友達の発言を聞いたりしながら、自分の役割に取り組む。

ステップ３‐④支援の方向性「どのような支援を行えば、『③具体的な学びの姿』を引き出すことができるか」「次の子どもの思考へとつなげることができるか」という視点から、支援の方向性を考えます。

23

ステップ４：授業の目標及び評価規準
授業の目標を設定します。また、評価規準を明確にします。
①学級全体の授業の目標②子ども一人一人の授業の目標〔評価規準〕○（知識・技能）○（思考・判断・表現）○（主体的に学習に取り組む態度）

三つの観点で設定します。

ステップ５：授業計画「重視する学びの姿」「学習活動」「支援の手立て」について考え、授業計画を立てます。
「重視する学びの姿」「学習活動」「支援の手立て」は、独立しているものではなく、相互に関係し合うものです。そのため、全体及びそれぞれの妥当性を往還しながら検討し、決定していきます。

授業の目標

重視する
学びの姿

学習活動
支援の
手立て

ステップ５‐ａ重視する学びの姿「ステップ３‐③具体的な学びの姿」が、「どのような行動として見られることをねらうか」、概略を考えます。
例

活動

●…
●…

重視する学びの姿
主

○

対

○

深

○○さんの次が、ぼくの係だ。
友達と協働する

時
数○

自分の役割が分かり、友達の様子を見たり、友達の発言を聞いたりしながら、自分の役割に取り組む。
概略
友達のやり方自分の係や友達 友達の言葉掛けをまねる。
の係が分かる。
に応じる。

参考資料〔補助資料１〕
授業等でねらいたい「三つの学び」の姿
24

また、学習活動との整合性を確認しながら、「『重視する学びの姿』をどの場面でねらうか」「具体的にどのような行動で表れるか」を考えます。

２

学習活動

重視する学びの姿●●●●…

●●●●●…

●●●●…
⑴ ●●●●…
⑵

●●●●…

⑶

●●●●…

３

支援の手立て例「重視する学びの姿」の概略
友達の言葉掛けに応じる。

主：●●●●●●●●●●…
対：●●●●●●●●●●●●…

対：友達から必要な個数を聞いてから、○○を準備する。

●●●●…

ステップ５‐ｂ学習活動
学習活動の流れを考えます。また、学習活動によって子どもの役割があるときは、子ども一人一人の役割やグルーピングを考えます。
学習活動
１

●●●●…
⑴ ●●●●…
⑵

２

●●●●…
⑴
⑵
⑶

３

●●●●…

●●●●…
●●●●…
●●●●…

●●●●…

重視する学びの姿

支援の手立て「重視する学びの姿」を踏まえ、子どもの思考の流れを考えながら、学習活動の流れを検討します。

子ども一人一人の、身に付けたい資質・能力や興味・関心などを踏まえ、子ども一人一人に応じた、力を発揮できる役割を考えます。

25

ステップ５‐ｃ支援の手立て
学習活動の流れに沿って、具体的な支援の手立てを考えます。
①「重視する学びの姿」を引き出すための支援の手立て「重視する学びの姿」を引き出すための、支援の手立てを考えます。
②学級全体への支援の手立て
学級全体の実態を踏まえた、基礎的な支援の手立てを考えます。
③グループや子ども一人一人への支援の手立て
グループの活動に応じた支援の手立てや、個別に必要な支援の手立てを考えます。
学習活動
１

重視する学びの姿

場の設定や課題の提示

●●●●…
⑴

●●●●…

主：●●●●● ・●●●●●●●●●●●●…
●●●●●…
・●●●●●●…

⑵●●●●…

主：●●●●● ・●●●●●●●●●●●…
●●●●●●…

２

●●●●…
⑴

⑵

●●●●…

●●●●…

主：●●●●● ・●●●●●●●●●●●●…
●●…
・●●●●●●●●●●…
対：●●●●● ・●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●…

⑶
３

支援の手立て

●●●●…
●●●●…

●●●●●…
・●●●●●●●●●●…

対：●●●●● ・●●●●●●●●●…
●●●…
深：●●●●● ・●●●●●●●
●●…

●●●●…

参考資料〔補助資料２〕

26

方法、教具の工夫、言葉掛
けの仕方、場面設定など。

例 「重視する学びの姿」
対：友達から必要な個数を聞いてから、○○を準備する。

・工程表に担当児童の写真を掲示し順番を示す
とともに、△△係は依頼する友達の名前を呼ぶようにする。

ステップ５‐ｄ環境設定
学習活動に応じた場の設定や教員の役割を考えます。
黒板／ホワイトボード

T１「活動に適しているか」「学習活動に「子どもの動線をよって変更は必要か」
踏まえているか」「子ども同士の関わり
やすさはどうか」などの視点から、場の設定を考えます。
学習活動や子どもの実態を踏まえて、教員の役割を考えます。

T２27

授業実践（ダイジェスト版）の見方

１ステップ１：単元設定

５ ステップ４：授業の目標及び評価規準
事例対象の子どもの、焦点を当てた授業 ＊ の目 標と評
価規準を示しています。評価

学級の子どもの実態と、単元の特色や身に付けてほしい力を示しています。

２ ステップ２：単元目標

学級全体の目標を、資質・能力の三つの柱「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学
びに向かう力、人間性等」で示しています。

規準は、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点で示しています。

★

ａ○ｂ…
○
使用した教具４

３

ステップ３‐②単元計画（学習活動）

ステップ３‐①
単元計画(子どもの思考の流れ)

子どもの言葉でねら
学習活動の流れと「重 いたい「子どもの思考視する学びの姿」を示し の流れ」と、対応するています。「主体的な学 「学びの姿」を示してび」は、単元を通して常 います。に必要であるため、重視
主 主体的な学びする学習活動を◎、その対 対話的な学び

他の学習活動を○で示しています。

深 深い学び28

６

ステップ５‐ａｂｃ授業計画
焦点を当てた１単位時間の「学習活動」「重視する学びの姿」「支
援の手立て」を示しています。

７

授業の実際：事例対象の子どもの学びの姿「重視する学びの姿」について、

事例対象の子どもの、授業中に見られた具体的な行動を示しています。
主 主体的な学び 対 対話的な学び 深 深い学び
＊焦点を当てた授業：詳細を紹介する授業授業の評価：授業の目標の評価
事例対象の子どもの、授業の目標に

８

ステップ５‐ｄ授業計画（環境設定）
焦点を当てた授業の、場の設定や教員の役割分担、使用した教具等を示しています。

対する評価を、３観点に沿って示しています。

授業の評価：支援の手立ての評価「三つの学び」の姿を引き出すための支援の手立てに対する評価を示しています。

ｄ○９

ステップ５：授業計画（教具）
焦点を当てた授業で使用した教具を示しています。
［ステップ５‐ａｂｃ授業計画］の「支援の手立て」で示している○ａ○ｂ …と対応しています。

29

単元の評価
「学級全体の子どもに、どのような育ちが見られたか」「本単元終了後の子どもの様子」など、学級全体の子どもの変容を通した、単元の評価を示しています。

実践を振り返ってQ1：「三つの学び」の姿を、引き出すことができましたか？
Q2：「三つの学び」の姿を引き出すことが、単元目標を達成することにつながりましたか？
Q3：今後の授業づくりに生かしたい授業づくりのポイントは、何ですか？
Q4：授業者としての率直な感想を教えてください。

質問者

小学部授業者

小学部担当指導主事

中学部授業者

中学部担当指導主事

授業実践の詳細を、「授業実践（詳細版）」として「補助資料３」に掲載
しています。
小学部：pp.50‐58
中学部：pp.59‐65

30

授業実践（ダイジェスト版）「単元・授業計画の考え方」に基づく授業実践について「単元・授業計画の考え方」に基づいて、知的障がい特別支援学校の小学部、中学部それぞれ１学級で授業実践を行い、それぞれ「授業実践（ダイジェスト版）」としてまとめました。「ステップ４：授業の目標及び評価規準」「ステップ５：授業計画」を、より具体的にイメージしやすいよう、単元の中の１単位時間の授業（焦点を当てた授業）における子ども１名（事例対象の子ども）の「学びの姿」を中心にまとめました。
〈単元・授業計画の考え方〉〈授業実践（ダイジェスト版）〉

なお、授業実践は、主に指導主事が単元計画及び授業計画を立案し、実際の授業は学級
担任及び副担任が、そして授業の評価は指導主事と学級担任、副担任が行いました。

授業実践を見てみよう！

愛媛県イメージアップキャラクター
みきゃん

31

小学部の授業実践（ダイジェスト版）
小学部３年

単元「ジュースをかってパーティーをしよう！」

実施期間

令和３年６月 23 日～９月 24 日（全 13 時間）

ステップ１：単元設定
単元
観

子どもの実態

本学級は４名の学級である。友達同士で関わり合って遊ぶことが多く、互いの行動にも関心が高い。個々に役割を担う経験はあるが、一つの目的に向
かって共に取り組む経験は少ない。

パーティーは、児童が興味・関心を持ちやすく、一人一人に応じた活動を設定しやすい。また、準備や片付けな
どの活動は、家庭の役割を担うことにもつながりやすい。

ステップ２：単元目標
自動販売機でジュースを買ったり、パーティーの準備をしたりする。
教師や友達と計画したり、一緒に活動したりする。
友達と一緒に活動する楽しさを味わいながら、進んで役割を果たそうとする。

ステップ３：単元計画
学習活動重視する学びの姿 時
主 対 深 数

１ 「おたのしみじどうはんばいき」をよもう⑴⑵⑶
２

オリジナル仕掛け絵本を読む。 ◎ ○自動販売機の模型で遊ぶ。
自動販売機を探しに行くことを知る。

自動販売機を探しに行く。 ◎先生がお茶を買う様子を見る。
振り返りをする。

１

○ ２

⑵
⑶
⑷

係を話し合って決める。
○ ○ ○ ９パーティーをする。
振り返りをする。
焦点を当てた授業＊
・係を交代しながら、計４回
その６･７
パーティーを行う(３回目＊)
みんなにおしえよう⑴ パーティーを振り返る。
○⑵ ジュースの買い方を教える準備をする。
⑶○ １

友達に教える。

＊焦点を当てた授業：詳細を紹介する授業

対主３ ジュースをかってパーティーをしよう⑴ 準備物や係を知る。

４

主 自動販売機って面白い！使いたい！
興味・関心や期待感を持つ

じどうはんばいきをみつ
けよう
⑴
⑵
⑶

子どもの思考の流れ

32

友達のやり方をまねしてみよう！
互いの活動を見合う
自動販売機はどこにあるのかな？
目標や目的意識を持つ

深

お茶はどうやって買うのかな？
知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする
自分の好きなジュースを買いたいな。
課題を見付ける対深深

みんなで協力すると楽しいな。
係の仕事をして良かったな。
友達と協働する
どうしたらできるかな。
課題解決に向けて活動するできるようになったよ。
自分の成長を実感する
みんなにも、教えたいな。
どう言ったら伝わるかな。
自分の考えをまとめる

ステップ４：焦点を当てた授業の目標と評価規準
知･技
友達と二人で、コップ係の思･判･表仕事に取り組む。
主体的

ステップ５：授業計画
１

A さん

コップ係がすることが分かり、手順に沿って行っている。
状況を見て、コップ係の仕事をしている。
友達に合わせたり働き掛けたりしながら、コップ係の仕事をしようとしている。

授業の実際★A さんへの支援

学習活動

重視する学びの姿

支援の手立てジュースを

主：学習内容を思い・カレンダーの「パーA さんの学びの姿
・ちらっと見ただけではあるが、じっと聞いていた。
買 っ て 、 パ ー 出し、期待感を持つ。
ティーシール」を示ａ
す。○
ティーをするこ
主 ・係の仕事内容の説明をよく見とを思い出す。
たり聞いたりした。
・発表後の友達に、合図を送っ
２ 自 分 の 係 を 主：係の活動内容を ・係ボードや道具、エプ
た。
ｂ○
ｃ
知る。
知り、期待感を持つ。
ロン等を示す。○

係の活動を
行う。

対：友達の動きを見て確認したり、友達・何の係をするか発表
する場を設ける。
★二人一組で仕事をすることが分かるよう

コップ係：下線は A さん
①机を動かす。(二人)の活動を待ったり、活動を促したりすに、コップ係の手順書（「お仕事ボード」）②台拭きをして、トる。

３

レイを配る。
③コースターとス

方を教え、活動の順
番を意識付ける。

トローを配る。
④飾り作りの道具と片付
けトレイを用意する。
⑤飾りを作る。(二人)⑥氷を取りに行く。(二人)⑦コップに氷を入れ、

パーティー
をする。
⑴ パーティーをする。
⑵ 突然の来客に対応する。
５ 学習のまとめをする。

対 ・友達と協力して椅子と机を動かした。
・私が拭いた机の上に、友達がト レイを配ってくれたから「オッケー。」と声を掛けた。

深 ・友達が動かした机の向きが逆になっていたため、「さかさまになってるよ。
」と言って正しく直した。
・「○○ちゃん、いないから。」と、欠席している友達の机は要らないと判断した。
・「○○ちゃん、ここだよ。
」と声を掛けて、友達と一緒に係の仕事をした。

深：できていないことや足りないものに気付き、自分で解決
しようとする。

・自発的な言動を待つ。

深：係の仕事をしてよかったと思う。
深：お客さんの机やコップ等が必要なことに気付き、自分たちで準備する。

・互いに感謝の言葉をｆ
伝えるようにする。
○★状況に気付くような発言をしたり、反応
を待ったりする。

対：友達の活動にも注目する。
深：自分の成長に気付く。
主：「もっとやりたい」と更に意欲を高める。

・一人一人の活動を動
対 自分や友達の活動の様子によ画で紹介しながら、く注目した。
頑張ったところを称深 褒めてもらって、笑顔になっ賛する。
た。
・カレンダーを使って、次時の活動を伝え
・ ち ら っ と見 た だけ で はあ る
る。
が、じっと聞いていた。

配る。

４を提示する。○ｄ★「お仕事ボード」の見・エプロンを付けて、ポーズをとった。
・「私、これするねー。と言った。

・使用する道具を、手順に沿って、整理して
ｅ
置く。○

33

・司会の友達に名前を呼ばれて、ぱっと顔を上げた。

深お客さんの机や椅子、コップ
やコースターを準備した。することを思い出そうとして、「なんだったかなあ？」と、じっくり考えた。

ステップ５：授業計画
学習活動１・２・５

環境設定／教具
ホワイトボード

教師用机①財布・ナップサック・
エプロン
②トレイ

① ②③ ④ ⑤ ⑥

T１

出入口

ロッ カー

A さん

T２

T３

学習活動３・４(セッティングの仕方)

トング・布巾
⑥飾り作りセット（画用紙・ひも・ビーズ・２

棚

ロッカー

つ穴パンチ・パンチ用補助具）

流し
ホワイトボード
②③ ⑥

T１

②④ ⑤

教師用机

③氷運搬用籠④水切り籠・ナイロン袋⑤コースター・ストロー・

児童机
作業台
出入口

ロッ カー

A さん

低作業台
児童

棚
ロッカー

T１ ～ T３

教師

流し

A さん

ａ カレンダー（パーティーシール）○

ｂ 係ボード○ｃ エプロン
○

A さん

ｅ 氷見本
○
ｄ お仕事ボード○

その他の道具は、
上記①～⑥に示す。
34

ｆ 司会カード○

授業を振り返ってA さんの授業の目標の評価「お仕事ボード」で工程を確認しながら、二人組での仕事に取り組んだ。仕事を知･技 終えると、自分でカードを外し、次の仕事を確認した。また、二つの役割に順番が決まっている仕事では、どちらが先に行うかを理解して、正しい順番で行った。
机が逆向きに置かれていることに気付いて直したり、まだ配られていない所を友思･判･表 達に教えたりした。また、来客時には「机がないな。」などの教師の発言から状況に気付き、お客さんがジュースを飲むために必要なものを、考えながら準備した。
椅子を運ぶ友達の動きに合わせて机を動かすなど、友達の様子を見て、確認しな主体的 がら動く場面が多く見られた。また、自分の行動に対する友達の反応にも注目し、「オッケー。」と声を掛け合うなど、互いに楽しみながら取り組んだ。

A さんへの支援の手立ての評価○係ボードやパーティー用のエプロン、コップ、コースターなどを使用したことは、A さんに「やってみたい」という気持ちを持たせ、「主体的な学び」の姿を引き出すことにつながった。カレンダーを見ることで、活動の見通しや意欲を持つことをねらったが、A さんが注視することはなく、支援の手立てとして有効だったとは判断しにくい。
○二人組の仕事を設定したことで、相手の動きを見たり、声を掛け合ったりする姿が自然「対話的な学び」の姿を引き出すことにつながった。学習のまとめでは、に引き出され、動画を使用したが、友達と協力している場面への注目の促し方や、見た後に再現して更に確認したりするなどの振り返りの工夫が必要であった。
○教師の、状況に気付くような発言と自発的な言動を待つ姿勢は、A さんが身に付けたことを基に考える姿を引き出した。また、活動の理解が深まった後に偶発的な場面（来客対応）を設定することで、課題解決に向けて活動する「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。

単元を振り返って○本単元において、児童が、友達と協力して一つのことをやり遂げる経験ができ、楽しんで活動する様子が見られた。係の仕事を通して、「友達のためにしたい」「私がやりたい」という気持ちが育ったと考えられる。単元の期間中の他の学習場面で、ジュースを飲む場を設けると、児童同士で教え合って準備した。A さんが「いらっしゃいませ。」と教師をもてなしたり、トレイの不足に気付いた児童が代用の物を用意したりした。
○手順書の見方や二人組の係に慣れたと感じる。本単元終了後の単元「お店屋さんをしよう」
で、二人組の係や、制作工程を分担し、協力して仕上げる活動を設定すると、自分たちで手順書や友達の行動を確認しながら取り組む姿が見られた。また、お店屋さんの役割を理解してお客さんをもてなすなど、役割を果たすことを楽しむ姿が見られた。
○ある児童は休日に外出した際、自分と母親の飲み物を自動販売機で買うなど、学んだことを他の場面や日常生活に生かす姿が見られた。
○パーティーの２回目と３回目の間が１週間ほど空いたことで、具体的な手順を忘れていることがあった。「子どもの思考」が途切れないようにするための、単元の展開方法についての配慮や手立ての工夫が必要である。
35

実践を振り返って「三つの学び」の姿を、引き出すことができましたか？
単元を通して、自分で考えて行動している姿がたくさん見られました。私
授業者

指導主事

たちが引き出したいとねらった姿は、十分、実現できたと思います。特に、Aさんは、本単元中、持てる力を十分に発揮し続けることができました。
単元を通してねらいたい「子どもの思考の流れ」を明確にしたことで、引き出したい「学びの姿」も明確になり、実現することができたと思います。しかし、期待する「学びの姿」が引き出せたかどうか、判断が難しい場面もありました。
表面的な行動だけでは、判断できないこともあるので、評価の難しさを感授業者じます。同時に、「学びの姿」を見取る力の大切さを感じました。

「三つの学び」の姿を引き出すことが、単元目標を達成することにつながりましたか？

授業者

指導主事

一つ一つの授業においては、「重視する学びの姿」を引き出すことを意識した実践でしたが、単元目標を達成することができました。教具や環境設定の工夫によって、効果的に「三つの学び」の姿を引き出すことができたことが、単元目標の達成につながったと思います。
「『学びの姿』を引き出すために必要なものは何か」という視点で、教具を作成しました。例えば、「自動販売機でジュースを買う」ことに対しては、「自動販売機でのジュースの買い方の手順書」を作るのではなく、「どうしたら自動販売機を使いたくなるか」と考えて、自動販売機の模型を作成しました。
子どもの思考にアプローチする教具を考えることの大切さを感じました。

今後の授業づくりに生かしていきたい授業づくりのポイントは、何ですか？

授業者

一つ目は、
「繰り返しのある単元構成」です。子どもは繰り返すことで理解が深まり、教師も指導・支援の手立てが改善されました。指導と評価を繰り返すことで、授業改善がなされることを実感しました。また、何のために繰り返すのかを理解した上で、単元計画を立てることが大切だと分かりました。
そうですね。繰り返すことで、子どもたちが自信を持ってできる場面や、指導主事身に付けたことを基に考える場面が増えていくことを、再認識できました。
「主体的・対話的で深い学び」につなげるポイントであると考えます。
36

授業者

二つ目は、キャリア教育の視点を踏まえた「生活年齢に応じた単元設定」
です。自分たちが十分に楽しんだ後に、偶発的にお客さんが来られることで、「誰かのため」という思いを持って、関わることができたと思います。他者から喜ばれる経験に結び付ける単元設定が、小学部中学年段階の子どもに適していたと感じました。
まずは自分たちでパーティーを行うことで、パーティーのイメージを持つ

指導主事

ことや知識・技能の定着を目指しました。その後で、普段、関わりが少ない教師に教室を訪れてもらったことで、「お客さんが来てくれると楽しい」という気持ちを持つことができ、積極的に関わることができたと考えます。

授業者としての率直な感想を教えてください。

授業者

単元計画の立て方や、段階的な学習活動の設定の仕方を学ぶことができました。また、本単元を通して、「子どもたちが役割分担をして、みんなで一つのことをやり遂げる授業」を経験することができたので、その後の単元では、個々の能力を生かすことができるよう、必要な教具を考えながら、適切な役割分担をすることができました。
そして何より、準備など大変なこともありましたが、子どもたちが楽しそうに活動していたので、私も頑張ろうと思えました。

37

中学部の授業実践（ダイジェスト版）
中学部３年
実施期間

単元「暑中見舞いを出そう」

令和３年 7 月 2 日～９月８日（全９時間）

ステップ１：単元設定
単元
観

子どもの実態

本学級は６名の学級である。教師の指示を聞いたり、手本を見たりすることにより、活動に見通しを持って取り組む。自ら課題を見付け、解決することは少ない。

暑中見舞いは、社会の慣習の一つであり、生徒の実態に応じて様々な作成方法が考えられる。また、送る相手のことを考えながら、自ら工夫でき、達成感を味わえる活動である。

ステップ２：単元目標
暑中見舞いについて知り、タブレット端末を使って作成する。
友達や教師の意見を聞きながら、自ら考えて活動する。

ステップ３：単元計画
学習活動
１

子どもの思考の流れ重視する学びの姿 時
主 対 深 数

暑中見舞いを出すために、はがきを買いに行こう対⑴ 転勤した先生から届いたはがきを見る。
◎ ○⑵ 暑中見舞いについて知る。
⑶
⑷
２

２

送る相手や内容を考える。
はがきを買いに行く。

主

暑中見舞いの通信面を作
成しよう⑴ タブレット端末の使い方を知る。
◎ ○ ○ ５⑵ 通信面を作成する。

・２回繰り返す（２回目＊） 焦点を当てた授業＊⑶ 通信面を仕上げる。
その４･５
３ 暑中見舞いを出しに行こう⑴ 暑中見舞いの宛名面を書く。 ○１⑵ ポストに出しに行く。
４

主活動を振り返ろう⑴ ビデオメッセージを視聴する。
⑵

今後、はがきを送る機会があることを知る。

○○ １＊焦点を当てた授業：詳細を紹介する授業
38

はがきをもらってうれしいな。
○○先生にはがきを送りたいな。
興味・関心や期待感を持つ
みんなは誰に送るのかな？
どんな内容にするのかな？
互いの活動を見合う
どんな内容にしようかな？
目標や目的意識を持つ

対 ○○さんのイラストかっこいいな。
教えてもらおう。
文字を大きくしたらいいのかな？
教師や友達とやり取りをする

深

深

どうしたらもっと良くなるかな。
課題解決に向けて活動する

タブレット端末を使って、家でも作りたいな。
課題を見付けるステップ４：焦点を当てた授業の目標と評価規準
知･技

B さん

タブレット端末の使い方が分かり、操作している。
タブレット端末を使って教師に助言を求めたり、意見を聞いたりしなが工夫しながら通信面を作成 思･判･表ら、通信面を作成している。
する。
受取人に喜んでもらえるように、時間いっぱい作
主体的成しようとしている。

ステップ５：授業計画
学習活動
１

重視する学びの姿★B さんへの支援

授業の実際

支援の手立てB さんの学びの姿

本時の活動 主：本時の目当てが ・個々の目当てを提示
内容を知る。 分かり、活動への見する。
通しを持つ。
・通信面を作成するときのポイントを確認し、数種類の見本を示す。○
ａ２ 通信面を作 主：書く内容を考え ・アプリ「かんたんポ
たり選んだりしなが成する。
スカ」の使い方や手⑴ 作成内容 ら、取り組む。
順書等を提示する。
ｂ ～○
ｅ
○
を考える。
・文面
対：困ったときに友 ・互いの活動を見合え
・イラスト 達の様子を参考にしる座席配置にする。
・写真
たり、教師に質問し ★表情や行動を観察・色合いたりして解決する。
し、そばに行く、声を掛ける等、質問し⑵ レイアウトする。
やすい状況を作る。
⑶ 教師に意 対：教師に通信面を ★工夫点を質問した
見を聞く。 見せ、工夫したこと
り、良いところや改⑷ 意見を参 を伝えたり、改善点
善したらよいとこ考にして、 を聞いたりする。
ろを伝えたりする。
再度通信面 深：受取人に喜んで ★送る相手を意識すを考える。 もらえるように、試るような言葉掛け
行錯誤しながら取りや取り組む姿勢に組む。
対する称賛をする。
３ 完成した通 対：自分なりの表現 ・実態に応じた質問で信面を披露す で、考えや思いを伝る。
える。

考えを引き出したり、代弁したりする。

対：友達のはがきの ・工夫した点に気付け
良さに気付く。
るように、大型テレ
ビに映す。
４ 次時の活動 主：次時の活動に見 ・暑中見舞いを出しに内容を知る。 通しを持つ。
行くことに気付く
ような発問をする。

39

・教師の説明をうなずきなが
ら聞いた。

主

・いろいろなイラストを見た
り、自分の写真を撮ったりした。
・タブレット端末を操作して、文字や写真の大きさを変えたり、レイアウトしたりした。

対・「どうすればいいですか？」と、近くにいる教師にアプ
リの操作方法を聞き、スタンプを変更したり、文字の間違いを直したりした。
・自分が工夫した部分を面白
いと感じ、笑いながら、近くにいる教師に見せた。

深 ・面白くなるように、何度も眼鏡とひげのスタンプを変えて比べながら、写真を加工した。
・教師の意見を基に、文面を再考したり、全体のバランスを整えたりした。

対・「喜んでくれるように。
」「面白い。」と、自分がどんなことを考えながら作成したか、発表した。

・教師の説明をうなずきながら聞いた。

ステップ５：授業計画

環境設定／教具

ホワイトボード

T１

教師用机

②

出入口

①

①タブレット端末④③②クリアブック③プリンター
印刷用紙④見本（返信面）※タブレット端末、プリンターは Wi-Fi 接続

出入口

T２

生徒机
長机
生徒

B さん

T１ T２

教師

※学習活動２では、前列の生徒が机を逆向きにして、互いに向き合うようにする。

ａ 見本（返信面）○

ｂ タブレット端末
○

ｃ 約束事
○

プリンター

Wi-Fi

アプリ「かんたんポスカ」

e クリアブック○ｄ 手順書（一部抜粋）○
40

授業を振り返ってB さんの授業の目標の評価
教師の全体説明を聞いた後、実際に操作する活動に取り組んだ。文字の打ち方や大きさを変える「ピンチ」の仕方などが分かり、一人でタブレット端末を操作した。
知･技 また、手順書に沿って活動を進めることにより、アプリの使い方も理解して作成した。
文面を考えるなどの活動に自信が持てないときに、教師に声を掛けてアドバイス
思･判･表 を求めた。また、教師の意見を聞いた後、自分で考えて文面を打ち込んだり、文字の大きさなどを変えたりするなどして、通信面を完成させた。
「○○先生に書く」など相手を意識しながら通信面のデザインを選んだり、撮影
主体的 した写真をスタンプなどで加工したりする活動に取り組んだ。自分が納得するまで繰り返しタブレット端末を操作しながら、時間いっぱい活動した。

B さんへの支援の手立ての評価○タブレット端末やアプリに興味・関心を持ち、アプリ内の定型文やイラストが分かり
やすく、楽しめるものが多くあったことから、熱心に取り組んだ。手先に不器用さはあるが、タブレット端末の操作に関してはスムーズに取り組めており、「主体的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
○教師や友達に通信面を見せたり、教師の質問に答えたりする場面を設定したことで、B さんが工夫して作成し、自分が面白いと感じた部分を教師に見せるなど、「対話的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
○教師の意見を基に、通信面を再考して、写真の位置や文字の大きさを調整する活動に
時間いっぱい取り組むなど、タブレット端末を使用したことで、何度もやり直しながら取り組め、「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。また、暑中見舞いが完成した際には、達成感を味わう様子が見られた。

単元を振り返って○本単元中、友達の活動に注目し、やり方をまねるなど、友達を意識して活動する場面が徐々に増えてきた。また、友達からの意見を取り入れ、活動に生かそうとする様子が見られるようになった。
○生徒はタブレット端末に対して興味・関心を持ちやすく、積極的に使用していた。また、他の学習場面で、タブレット端末を使う際のルール（タブレット端末の使い方）を守ろうとするなど、本単元を通して身に付けたことを生かす様子が見られた。今後、自信を持ってＩＣＴ機器を活用し、取り組むことが期待される。
○繰り返し取り組むことで暑中見舞いが出来上がることに意欲を高める生徒がいる一方で、慣れない活動であったため、完成へのイメージを持ちにくく、タブレット端末を操作することが目的になっている生徒が１名いた。改めて、一人一人の実態に応じた活動設定の大切さを感じた。
41

実践を振り返って「三つの学び」の姿を、引き出すことができましたか？
生徒一人一人が集中して暑中見舞いの作成に取り組み、友達が作成する様子に注目したり、教師とのやり取りの中で自分の考えをまとめたりして、試
授業者

行錯誤しながら取り組む姿が見られました。このような姿が見られたことか
ら、「三つの学び」の姿を引き出すことができたと考えます。
転勤した教師からはがきをもらい、その返事を書く流れで単元を構成しました。生徒は、はがきをもらう経験が少なかったため、もらったときの喜び

指導主事

を感じ、送る相手のことを考えながら作成することができました。効果的に「主体的な学び」の姿を引き出したことが、「対話的な学び」や「深い学び」の姿を引き出すことにつながったと考えます。

「三つの学び」の姿を引き出すことが、単元目標を達成することにつながりましたか？
コミュニケーションが苦手な B さんでしたが、本単元では積極的に質問を
授業者

指導主事

していました。また、自分で考えて行動する様子も多く見られるようになるなど、成長した姿が見られました。単元目標を達成することができたと考えます。
生徒のタブレット端末に対する興味・関心が高く、活動意欲を高めることができました。また、タブレット端末を使用することで、書くことが苦手な生徒が、伝えたい内容に合う言葉を選んで作成したり、発音が不明瞭な生徒
が、作成した文面を、自信を持って発表したりすることができました。生徒の苦手さを補う手段として、タブレット端末を用いることで、自分で考え、粘り強く取り組む姿を引き出すことができ、単元目標を達成することにつながったと思います。

今後の授業づくりに生かしていきたい授業づくりのポイントは、何ですか？
試行錯誤の手段として、タブレット端末を活用したことです。本実践を通授業者

して、生徒のタブレット端末への興味・関心の高さや操作における理解の速さを、改めて実感しました。今後も、タブレット端末を活用した授業実践に取り組んでいきたいと思いますが、そのためには、教師自身がタブレット端
末の活用方法についてもっと学ばなくてはならないと考えています。

42

タブレット端末を効果的に使用することで、生徒の困難さを軽減できることを実感する実践となりましたね。タブレット端末を活用する利点として、
指導主事

容易に書き換えたり、大きさや配置を変更したりすることなど、生徒が試行
錯誤しながら取り組みやすいことや、試行錯誤した過程を確認できることが挙げられます。しかし、タブレット端末を使用することが目的にならないよ
うに、どのような学びのために使用するのかなど、教師がねらいを明確にすることが必要だと考えます。

授業者としての率直な感想を教えてください。

授業者

タブレット端末を使った授業の経験が少なかったため不安がありました
が、生徒の意欲的に取り組む姿や活動の達成感を味わう様子を引き出すことができてよかったです。今後も、生徒の資質・能力を高めていけるような生
活単元学習を計画・実践していきたいと思います。

43

授業改善に取り組もう！

愛媛県イメージアップキャラクター

愛媛県イメージアップキャラクター
愛媛県イメージアップキャラクター
みきゃん
みきゃん
みきゃん

44

－補 助 資 料－

補助資料１：授業等でねらいたい「三つの学び」の姿

・・・45

補助資料２：「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計
画・単元計画・授業計画を考える際のポイント
補助資料３：授業実践（詳細版）
・小学部の授業実践（詳細版）
・中学部の授業実践（詳細版）

・・・48
・・・49

展
開

導
入

場面

課題を見付ける

45
教師や友達とやり取りをする○友達を活動に誘う、手伝う、教えるなど、自発的に働き掛
ける。

りする。

○教師や友達からの働き掛けに応じて、行動したり、応えた○言葉やカードなどを用いて、やり取りをする。
○相手に応じて、コミュニケーション手段を工夫する。

りする。

○友達を意識して、道具を共有したり、物の受け渡しをしたたりする。

○教師や友達の様子に注目し、行動をまねたり、行動を変え○手順を理解し、手順書を必要としなくなる。

更に意欲を高める。

友達と協働する○教師や友達とのやり取りのある遊び（ごっこ遊びなど）をりする。

○活動を通して、「もっとやりたい」「もっと知りたい」など、 ○友達との話合いを通して、新たに考えたり、考えを広げた○活動内容が分かり、楽しむ。

自信を持つ・分かる

うとしたりする。

○苦手なことや新しいことに挑戦する。
○補助具を自主的に使ったり、より使いやすい道具を使お○自分なりの工夫を加える。

○疑問に思ったことを自発的に調べる。

○時間いっぱい取り組んだり、最後までやり遂げたりする。
○課題に対し、自分なりの考えを基に行動する。

○やりたいことや好きなものなど、自己決定する。

て取り組んだりする。

○教師や友達の様子に注目して、反応を示す。

○活動に興味・関心を持ち、自分から取り組んだり、集中し互いの活動を見合う○教師や友達が教材・教具を使う様子に注目する。

する。

○教師や友達に協力を依頼したり、援助を求めたりする。
○教師や友達に自発的に提案したり、積極的に発表したり○教材・教具に興味・関心を持ち、目で追う、自発的に手を伸ばす、扱うなど、進んで関わる。

積極的に粘り強く取り組むつ。
○場の状況を理解して、見通しを持つ。

○集団の課題を理解し、率先して役割を担う。

試行錯誤しながら、課題に取り組む。
○課題解決のために、他者の考えや評価を活用する。

○既有の知識や新しい学びを比較したり活用したりして、○課題を見付け、解決しようとする。

課題解決に向けて活動する

出したり、活動を広げたり、発展させたりする。

○知識や経験を基に、工夫を加えて新たなアイデアを生み考えながら行動する。

○既習事項と結び付けたり、当てはめて考えたりする。
○「どうすればうまくできるか」「なぜそうするか」などをことだと気付く。

○学習内容が、これまでに各教科等で学習したことがあるる。

○自分の考えや疑問に思ったこと、興味・関心の対象を伝え○教師や友達の様子を見て活動内容を理解し、見通しを持持つ。

○学習内容を、様々な視点から日常生活と照らし合わせて考える。

○言葉や身振り、カードなどを用いて、自分の気持ちを伝える。

○活動の流れや時間に対する見通しを持つ。
○スケジュールや手順書、イラストなどを理解し、見通しを知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする○学習内容から、自分や友達が取り組むべき課題が分かる。

つ」と感じる。

気持ちや考えを伝える○教師や友達の発言を基に、ねらいや課題に気付く。

教師や友達とやり取りをする

ことや疑問に思ったことを伝える。

○学習内容を日常生活や将来と結び付け、「必要だ」「役立自分にとっての学びの意味をつかむ「深い学び」の姿見通しを持つ○目標（目当て）が分かる。

○「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる。

目標や目的意識を持つ○することが分かり、自発的に準備をする。

○言葉や身振り、カードなどを用いて、興味・関心を持った

気持ちや考えを伝える

興味・関心や期待感を持つ○「やりたい」「知りたい」「なぜかな」と思う。

「対話的な学び」の姿「主体的な学び」の姿

授業等でねらいたい「三つの学び」の姿

補助資料１

46

ま
と
め

展
開

できたと感じる・分かる

次の活動を期待する○次の課題に気付いたり、新たな疑問を持ったりする。

○次時の活動内容に対する見通しや期待感を持つ。

伝えたりする。

○できるようになったことを、他者に伝えたいと思ったり、「分かった」と実感する。
○「できた」○できるようになったことに気付く。

く。

○振り返りを通して、日常生活や将来とのつながりに気付○振り返りを通して、「なぜ」「何のために」学習するのか、理解する。

○学習活動を振り返り、自己評価する。

○自分が考えたことや行動したことを振り返る。

学習活動を振り返る

考えを比較する

友達と評価し合うえを改善したりする。

○友達の考えを受け入れたり、友達の考えを基に自分の考付く。

○自分の考えと友達の考えの違いや、それぞれの良さに気考えを比較する○活動を振り返り、友達と評価し合う。

友達と評価し合う

張ったこと、感想などを伝える。

○言葉や身振り、カードなどを用いて、楽しかったことや頑気持ちや考えを伝える○地域の人からのアドバイスを受け入れる。

○地域の人から、評価を受ける。
○地域の人と一緒に活動する。

地域の人と交流する○書籍や資料、映像等を通して、優れた人の考えを知る。
○書籍や資料、映像等を基に、自分の考えを広げる。

優れた人の考えを手掛かりにする○友達の行動や発言に対し、称賛したり、共感したりする。
○活動を通して、友達の良さに気付く。

○友達から、称賛やアドバイスを受ける。

を深めたりする。

○友達と互いの意見や考えを出し合い、確認したり、話合いを図ったりする。

○友達と話し合いながら活動に取り組んだり、問題の解決○友達と協力したり、役割分担をしたりする。

楽しむ。

自分の考えをまとめるたりする。

○学んだことを基に、考えを整理したり、新たな疑問を持っ○学んだことを自分なりの言葉や行動で表現する。

する。

○できるようになったことを、自分なりの言葉で表現する。
○他者からの評価を受け、できるようになったことを実感

反省したりする。

○自己評価を行い、できるようになったことを実感したり、自分の成長を実感する47

興味・関心や期待感を持つ○授業に対する見通しを持ち、休み時間に自発的に準備をする。

積極的に粘り強く取り組む○遊びの中に授業で経験したことを取り入れたり、工夫し
たりする。

そ

の
他
の

場
面

○学んだことを将来と結び付けて、日頃の行動を改善する。

○他者に伝えることで、自分の考えを明確にする。

○疑問に思ったことを自主的に調べたり、質問したりする。

新たな課題を見付け、解決しようとする○学んだことを他の場面や家庭生活において、実践したり、活用したりする。

般化・応用する○経験したことを他者に伝えることで、より達成感を感じたり、活動意欲を高めたりする。

教師や友達などとやり取りをする

48

Ｃ
授業計画

＊教材：学習目標を達成するための材料（内容） 教具：教えるための道具。学習効果を上げるために用いる道具

けの工夫⑥子どもが自ら考えたり、判断したりして、課
題解決ができる教具や場の設定の工夫⑦効果的なＩＣＴの活用

けたりする工夫⑤子どもがより考えようとする発問や言葉掛④子どもの行動を日常生活と結び付け、「なぜ」「何のために」するのか意味付けたり価値付できる振り返りの工夫③成長を実感できる自己評価・他者評価の工夫

きる振り返りの工夫②学んだことを基に新たな課題を持つことが①学んだことを自分なりに表現することがで①教師や友達と関わる活動や場の設定②言葉や身振り、文字、絵、カード、ワーク
シートなどの多様な手段を用いて、考えや気持ちを表現する活動の設定③子どもが相互に活動の様子を見合うことができる環境設定の工夫④子どもの実態に応じた、子ども同士の関わりを促す支援の工夫⑤子どもが相互に思考を深められる学習グルー
プ構成の工夫⑥次時への意欲や期待感を高める振り返りの工夫⑥自分の考えと友達の考えを比べたり、活動を振り返ったりするための、子どもの思考を可⑦効果的なＩＣＴの活用
視化する工夫⑦効果的なＩＣＴの活用

Ｂ
単元計画①授業の目標や学習活動に見通しを持つための支援の工夫②直接的な支援を最小限にする状況づくりの工夫③「なぜ」「何のために」学習するのかが分かる支援の工夫④目標を達成するための教材・教具の工夫⑤できたことや分かったことに気付く振り返りの工夫①実際の生活と結び付き、子どもの実態や興 ①子ども同士の協働がある課題設定や単元展 ①各教科等で学習したことや身に付けた知識・味・関心に応じた課題設定
開技能を活用する課題設定や単元展開②実物を活用したり、体験的な活動を取り入れ ②子どもの実態に応じた様々な人と関わる場 ②目標の達成や課題の解決に向け、子どもの思たりする単元展開
面や、対話できる場面が設けられた単元展開
考の流れに沿った単元展開③単元を通して子どもの思考が途切れない工 ③人との関わりに必然性のある単元展開③単元での学びを振り返りつつ、実際の生活に夫生かそうとする意欲を高める単元展開④子どもの実態に応じた教材・教具の活用や開④成長を実感できる単元展開
発（ＩＣＴの活用を含む）⑤達成感や充実感を味わえる単元展開

Ａ
年間指導計画

ｃ「深い学び」の姿を引き出すために①子どもの実態や興味・関心に応じた単元設定 ①人との関わりのある活動が保証された単元 ①単元間の関連性や学びの系統性、偏りのない②地域の物的資源や学校の特色を生かした単設定
学習内容を大切にした単元設定・単元配列
元設定②生活年齢に応じた地域の人的資源を生かし ②他教科等の年間指導計画との関連性を考慮た単元設定
した単元設定・単元配列

ａ「主体的な学び」の姿を引き出すために ｂ「対話的な学び」の姿を引き出すために「三つの学び」の姿を引き出すための年間指導計画・単元計画・授業計画を考える際のポイント

補助資料２

補助資料３

授業実践（詳細版）「授業実践（詳細版）」の内容は、以下のとおりです。
１ 単元設定の理由
２ 単元目標３ 単元計画
４ 本単元で引き出す「三つの学び」の姿と支援の方向性（※１）
５ 事例対象児への授業づくりの実際⑴ 事例対象児の本単元に係る実態⑵⑶⑷

事例対象児の単元目標
事例対象児の焦点を当てた授業の目標及び評価規準
焦点を当てた授業の展開（※２）⑸⑹

環境設定（及び役割分担）
焦点を当てた授業の評価
ア 事例対象児の授業の目標について

イ 事例対象児への支援の手立てについて
６ 単元の評価⑴ 単元目標について⑵
７

単元を通した児童生徒の成長について授業づくりを終えて【※１について】「３ 単元計画」で示した主たる学習活動ごとの「重視する学びの姿」について、「子どもの思考」「学びの姿」「支援の方向性」を示しています。
・「子どもの思考」…引き出したい子どもの思いや考え
・「学 び の 姿」…補助資料１の該当する「学びの姿」
・「支援の方向性」…補助資料２の「Ｂ 単元計画」の該当するポイント（「Ｂ－（小文字アルファベット）－（数字）」）と考えられる支援方法【※２について】
焦点を当てた１単位時間の授業の展開について、「学習活動」「重視する学びの姿」「支援の手立て」を示しています。
・「学 習 活 動」…子どもの活動内容
・「重視する学びの姿」…それぞれの活動内容における、引き出したい具体的な子どもの姿
・「支 援 の 手 立 て」…「重視する学びの姿」を引き出すための具体的な支援の手立てと、補助資料２の「Ｃ 授業計画」の該当するポイン
ト（「Ｃ－（小文字アルファベット）－（数字）」）49

小学部の授業実践（詳細版）【小学部 ３年】
単元「ジュースをかってパーティーをしよう！」
実施期間：令和３年６月 23 日～９月 24 日（全 13 時間）

１

単元設定の理由
本学級は、男子１名、女子３名、計４名で構成されている。どの児童も、様々な活動に興味・関心を持ち、意欲的に取り組んでいる。また、一人が始めた遊びに他の児童が次々と加わってみんなで遊んだり、互いの言動をまねるうちに遊びに発展したりするな
ど、互いの行動に関心を持っている。しかし、学習活動に取り組む際は、教師を介して友達と関わることが多く、友達を意識して活動することは少ない。また、教師と一緒に制作に取り組んだり、個々に係活動に取り組んだりする経験はあるが、友達と意見を出し合って物事を決める経験や、一つの目標に向かって役割分担をして活動する経験は少ない。活動に見通しを持ち、友達と目的を共有し、協力して一つの役割に取り組むことが課題である。
本単元では、自動販売機とパーティーを取り上げる。自動販売機は、本学級の多くの児童にとって身近にあるもので、所定のお金を入れてボタンを押せば、飲みたいジュー
スが出てくる魅力的なものである。また、パーティーは、誕生日会やクリスマス会などの経験からイメージしやすく、人と一緒に活動することへの興味・関心が高い本学級の児童にとって、取り組みやすい活動である。
「ジュースをつぐ」「コップを配る」などの活動は、家庭の役割を担うことにつながりやすい。さらに、様々な準備が必要であることから一人一人に応じた活動を設定しやすく、友達と目的を共有したり協力したりしやすい活動である。そこで、ジュースを買う係とコップなどの準備をする係に分かれて活動し、それぞれの役割を果たしてパーティーを成功させる体験を通して、やり遂げた手
応えを感じるとともに、互いの係への感謝の気持ちを持ったり、友達との協力を実感したりすることができるようにしたい。また、準備の流れを工夫し、二人組での活動を設定することで、友達を意識して同じ目的のために活動に取り組む、協働的な行動を引き出したい。そのような体験を通して、友達と協力する楽しさや良さを味わうとともに、「誰かの役に立っている」「誰かの役に立ちたい」という気持ちを育てたいと考え、本単元を設定した。

２ 単元目標○自動販売機でジュースを買ったり、パーティーの準備をしたりする。（知識及び技能）○教師や友達と計画したり、一緒に活動したりする。
（思考力、判断力、表現力等）○友達と一緒に活動する楽しさを味わいながら、進んで役割を果たそうとする。
（学びに向かう力、人間性等）

50

３

単元計画
重視する学びの姿

学習活動
１

主

対

◎

○

深

時数

「おたのしみじどうはんばいき」をよもう⑴

オリジナル仕掛け絵本を読む。

⑵

自動販売機の模型で遊ぶ。

⑶

自動販売機を探しに行くことを知る。

２

１

じどうはんばいきをみつけよう⑴

自動販売機を探しに行く。

⑵

先生がお茶を買う様子を見る。

⑶

振り返りをする。

３

○

◎

２

ジュースをかってパーティーをしよう⑴

準備物や係を知る。

⑵

係を話し合って決める。

⑶

パーティーをする。

⑷

振り返りをする。

９
○

○

○

焦点を当てた授業
その６・７

○

１

・係を交代しながら、計４回パーティーを行う。(３回目)４

みんなにおしえよう⑴

パーティーを振り返る。

⑵

ジュースの買い方を教える準備をする。

⑶

友達に教える。

○※太字は、焦点を当てた授業を示す。
４

本単元で引き出す「三つの学び」の姿と支援の方向性
学習活動１：「おたのしみじどうはんばいき」をよもう
子どもの思考［主体的な学び］
・自動販売機って面白い！使いたい！

学びの姿

補助資料１：興味・関心や期待感を持つ支援の方向性補助資料２：［B－ａ－②］
・体験を通して楽しさを感じられるよう、仕掛け絵本や自動販売機の模型を用いる。

子どもの思考［対話的な学び］
・友達のやり方をまねしてみよう。

学びの姿

補助資料１：互いの活動を見合う

支援の方向性補助資料２：［Ｂ－ｂ－②］
・一人ずつ行い、友達に注目しやすくしたり、子どもの行動を言語化して伝えたりする。

51

学習活動２：じどうはんばいきをみつけよう
子どもの思考学びの姿
支援の方向性［主体的な学び］
・自動販売機はどこにあるのかな？
補助資料１：目標や目的意識を持つ
補助資料２：［Ｂ－ａ－④］
・「自分たちで探す」という気持ちを持てるような教具を使用する。
［深い学び］

子どもの思考学びの姿

・お茶はどうやって買うのかな？
・自分の好きなジュースを買いたいな。
補助資料１：知識や技能を相互に関連付けたり、活用したりする
補助資料１：課題を見付ける
補助資料２：［Ｂ－ｃ－③］

支援の方向性・自動販売機の模型の操作方法を思い出せるようにする。
補助資料２：［Ｂ－ｃ－②］
・飲みたいジュースがあったことを思い出せるよう、振り返りの仕方を工夫する。

学習活動３：ジュースをかってパーティーをしよう
子どもの思考学びの姿［対話的な学び］
・みんなで協力すると楽しいな。
・係の仕事をして良かったな。
補助資料１：友達と協働する補助資料２：［Ｂ－ｂ－①③］

支援の方向性・二人組の係を設定し、友達の動きを意識して取り組めるよう、手順書を工夫する。
・それぞれの係が行ったことが分かるように、パーティーの流れや言葉掛けの仕方を工夫する。
［深い学び］

子どもの思考・どうしたらできるかな。
・できるようになったよ。

学びの姿

補助資料１：課題解決に向けて活動する
補助資料１：自分の成長を実感する
補助資料２：［Ｂ－ｃ－②］
・自分で考えて行動しようとするときは、待つ姿勢を心掛ける。

支援の方向性補助資料２：［Ｂ－ｃ－④］
・児童一人一人の活動を動画で振り返り、良かったところを称賛する。

52

学習活動４：みんなにおしえよう［深い学び］
子どもの思考学びの姿
支援の方向性・みんなにも教えたいな。
・どう言ったら伝わるかな。
補助資料１：自分の考えをまとめる
補助資料２：［Ｂ－ｃ－②］
・誰に教えたいか、教師と相談する場面を設ける。
・教える内容の手掛かりとなる写真や教具を準備する。

５

事例対象児 A さんへの授業づくりの実際
学習活動３「ジュースをかってパーティーをしよう」における、A さんの事例を紹介する。
⑴ A さんの本単元に係る実態○学級内で役割を担うことが好きで、繰り返し取り組むことで手順を覚える。興味・関心があることには、難しいことでも自分でしてみようとするが、その一方で、一人でできることでも教師の援助を求めることが多い。また、自動販売機を使用した経験はない。
○イラストや文字を見ることや、友達の活動を見ることで、することが分かる。また、活動に対する見通しが持てると、意欲的に活動する。友達と目的を共有して、一つの活動に取り組む経験はない。
○好きなことや自信を持っていることには、積極的に取り組む一方で、初めての活動には不安を感じやすく、消極的になりがちである。しかし、教師や友達と一緒に活動することで安心し、活動に取り組んだり、自発的に教師に援助を求めたりする。
⑵ A さんの単元目標○手順を確認しながら、自動販売機でジュースを買ったり、教室でコップや氷などの準備をしたりする。
（知識及び技能）○パーティーをするために必要なことが分かり、教師や友達に思いや考えを伝えたり、自分で考えて活動したりする。
（思考力、判断力、表現力等）○友達と一緒に活動することの楽しさを味わい、同じ係になった友達と一緒に、進ん（学びに向かう力、人間性等）
で役割を果たそうとする。
⑶ A さんの焦点を当てた授業の目標及び評価規準（9・10／13 時間）
友達と二人で、コップ係の仕事に取り組む。
・コップ係がすることが分かり、手順に沿って行っている。
（知識・技能）・状況を見て、コップ係の仕事をしている。
（思考・判断・表現）
・友達に合わせたり働き掛けたりしながら、コップ係の仕事をしようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）53

⑷

焦点を当てた授業の展開※「支援の手立て」の下線部は、児童生徒の意識を向けたいポイントを示す。 ★A さんへの支援
学習活動

重視する学びの姿

支援の手立て１ジ ュ ー ス を 買 っ 主：学習内容を思い出し、期待 ・パーティーをすることを思て、パーティーをす 感を持つ。
い出せるように、カレンダー
ることを思い出す。

２の「パーティーシール」を示す。
［C－ａ－①］
自分の係を知る。 主：係の活動内容を知り、期待 ・役割を分かりやすくするとともに、期待感を持てるよう、係ボードや道具、エプロ
ン等を示す。
［C－ａ－①④］感を持つ。

・自分の行う活動が意識できるように、何の係をするか発表する場を設ける。
［C－ａ－③］
３ 係の活動を行う。 対：友達の動きを見て確認し ★二人一組で仕事をすること
コップ係：下線はＡさん
たり、友達の活動を待ったり、 が分かるように、コップ係①机を動かす。(二人)②台拭きをして、トレイを配る。
③コースターとストローを配る。
④飾り作りの道具と片付
けトレイを用意する。
⑤飾りを作る。(二人)⑥氷を取りに行く。(二人)⑦コップに氷を入れ、活動を促したりする。

うに、「お仕事ボード」の見方を教える。 ［C－ｂ－④］
深：できていないことや足り ・自発的な言動を待つ。
ないものに気付き、自分で解［C－ｃ－⑤］
決しようとする。
・使用する道具を、手順に沿って、整理して置く。
［C－ｃ－⑥］配る。

４の手順書（「お仕事ボード」）
を提示する。 ［C－ｂ－①］★活動の順番を意識できるよパーティーをする。
⑴ パ ー テ ィ ー を 深：係の仕事をしてよかった ・互いに感謝の言葉を伝えるする。
と思う。
ようにする。 ［C－ｃ－③］⑵ 突 然 の 来 客 に 深：お客さんの机やコップ等 ★状況に気付くような発言を対応する。
が必要なことに気付き、自分したり、反応を待ったりす
たちで準備する。
る。
［C－ｃ－⑤］５

学 習 の ま と め を 対：友達の活動にも注目する。 ・友達と協力したことを感じする。
深：自分の成長に気付く。
られるように、一人一人の活動を動画で紹介しながら、頑張ったところを称賛する。
［C－ｂ－⑦］［C－ｃ－③］54

主：「もっとやりたい」と更に ・カレンダーを使って次時の意欲を高める。

活動を伝える。
［C－ａ－⑥］

環境設定及び役割分担⑸

学習活動１・２・５

ホワイトボード

教師用机①財布・ナップサック・① ②③ ④ ⑤ ⑥

エプロン
②トレイ
③氷運搬用籠

T１

２

A さん

出入口

ロッカー

３

T２

T３

ロッカー

学習活動３・４(セッティングの仕方)⑥飾り作りセット（画用紙・ひも・ビーズ・２
つ穴パンチ・パンチ用

棚

１
流し

補助具）

ホワイトボード
②③ ⑥

T１

②④ ⑤

教師用机

④水切り籠・ナイロン袋⑤コースター・ストロー・トング・布巾

児童机
作業台
出入口

ロッカー

A さん

１

児童
棚

ロッカー

低作業台

T１ T２

T３ 教師

流し

〔コ ッ プ 係〕
A さん…台拭き・ストロー・片付けトレイ・ひも通し（飾り作り）・氷３個
１…トレイ・コースター・飾り作りの道具・パンチ（飾り作り）・コップ
T１〔ジュース係〕
２・ ３…相談して決めた２種類のジュースを、１本ずつ自動販売機で買う
T２ T３⑹

焦点を当てた授業の評価
ア A さんの授業の目標について
・同じコップ係の友達と一緒に、「お仕事ボード」で工程を確認しながら、二人組での活動に取り組んだ。一つの仕事を終えると、自分でカードを外し、次の仕事を確認した。また、二つの役割に順番が決まっている仕事では、どちらが先に行うのかを理解して、正しい順番で行った。
（知識・技能）55

・友達が机を逆向きに置いていることに気付いて、「逆さまになってるよ。」と言いながら直したり、友達がまだコースターを配っていない机の前に立って、友達に「○○ちゃん、ここだよ。」と声を掛けて教えたりした。また、来客時には、「机がないな。」などの教師の発言から状況に気付き、お客さんがジュースを飲むために必要なものを、考えながら準備した。
（思考・判断・表現）
・椅子を運ぶ友達の動きに合わせて机を動かしたり、友達に「オッケー。」と声を掛け、確認したりしながら動く場面が多く見られた。また、自分が机を拭いた後、友達がトレイを配るかどうかに注目し、できたときには「オッケー。」と声を掛けることもあるなど、一緒に係の仕事をすることを、互いに楽しみながら取り組んだ。
（主体的に学習に向かう態度）
イ A さんへの支援の手立てについて・パーティー用のエプロンやコップ、コースター、ストローなどを使用したことは、
A さんに「やってみたい」という気持ちを持たせ、「主体的な学び」の姿を引き出すことにつながった。カレンダーを見ることで、活動の見通しや意欲を持つことをねらったが、A さんが注視することはなく、支援の手立てとして有効だったとは判断しにくい。
・二人組の仕事を設定したことで、相手の動きを見たり、声を掛け合ったりする姿
が自然に引き出され、「対話的な学び」の姿を引き出すことにつながった。しかし、学習のまとめでは、自分たちの活動を振り返ることができるように動画を使用したが、友達と協力したことの良さが実感できたか、判断が難しかった。友達と協力している場面への注目の促し方や、見た後に再現して更に確認したりするなど、振り返りの工夫が必要であった。
・教師の、状況に気付くような発言と自発的な行動を待つ姿勢は、A さんが身に付けたことを基に考える姿を引き出した。また、活動の理解が深まった後に、「お客さんが来る」という偶発的な場面を設定することで、課題解決に向けて活動する「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。
６ 単元の評価⑴ 単元目標について
・欠席のため１名はできなかったが、他の児童は、自動販売機でジュースを買うことができた。また、授業が１週間ほど空いたことで、具体的な手順を忘れていることがあったが、手順書等を手掛かりにパーティーの準備をした。
（知識・技能）・手順書の見方や二人組の活動の仕方が分かり、互いの行動を確認したり、教え合ったりして、パーティーの準備をした。

（思考・判断・表現）・教師や友達とパーティーをすることを楽しみにしながら、自分の係の役割を進んで果たそうとする姿が、回を重ねるごとに増えた。 （主体的に学習に取り組む態度）⑵

単元を通した児童の成長について
本単元を通して、児童が友達と協力して一つのことをやり遂げる経験ができ、楽し
んで活動する様子が見られた。係の仕事を通して、「友達のためにしたい」「私がやりたい」という気持ちが育ったと考えられる。単元の期間中に、他の授業場面でジュー56

スを飲む場を設けると、児童同士で教え合って必要な道具を準備した。A さんは、教師を「一緒に飲もう。」と誘い、「いらっしゃいませ。」と言いながら、教師のためにトレイやコースター、ストローを準備してもてなした。また、友達の机にトレイが置かれていないことに気付いた児童は、代用となる物を探して渡した。
本単元終了後の単元「お店屋さんをしよう」で、二人組の係や制作工程を分担し、協力して仕上げる活動を設定すると、自分たちで手順書を確認しながら取り組んでいた。お店の準備では、手順書を見て必要な道具ややり方を理解し、効率的に進められるよう、友達の行動を確認しながら、自分が何をすればいいか考えて取り組む姿が見られた。また、お店屋さんの役割を理解してお客さんをもてなすなど、本単元での経験を生かし、役割を果たすことを楽しむ姿が見られた。さらに、ある児童は、休日に外出した際に、自動販売機を見付けると母親に「お金を頂戴。」と言ってお金をもらい、自分と母親の飲み物を自動販売機で買うなど、学んだことを他の場面や日常生活に生かす姿が見られた。
課題としては、パーティーの２回目と３回目の間が１週間程度空いたことで、具体的な手順を忘れていたことが挙げられる。子どもの思考が途切れないようにするための、単元の展開方法への配慮や手立ての工夫が必要である。
７

授業づくりを終えて本単元を通して、友達の動きを見て、どこに椅子を運べばいいか考えて行動するなど、自分で考えて行動している姿が多く見られた。単元を通してねらいたい「子どもの思考の流れ」を明確にしたことで、引き出したい「学びの姿」も明確になり、単元計画や授業計画において、引き出したいとねらった「三つの学び」の姿は、十分実現できたと考える。特に、A さんは、本単元中、持てる力を十分に発揮し続けることができた。しかし、カレンダーを用いることで、活動への期待感を持つことや見通しを持つことなどをねらったが、期待する学びの姿を引き出せたかどうか、判断が難しい場面があった。カ
レンダーはこれまでに使ったことがなかったため、興味・関心が薄かったことが考えられる一方で、A さんは、教師があまり見ていないと感じることでも説明をよく聞いて理解していることが多い。評価の難しさを感じるとともに、「学びの姿」を見取る力の大切さを感じた。
また、一つ一つの授業においては、「重視する学びの姿」を引き出すことを意識することで、単元目標の達成につなげることができた。例えば、パーティー用の特別なエプロ
ンやコースター、トレイなどの準備物が、活動意欲の向上につながり、効果的に「三つの学び」を引き出すことができた。また、教具は、「『学びの姿』を引き出すために必要なものは何か」という視点で、作成した。例えば、「自動販売機でジュースを買う」ことに対しては、自動販売機でのジュースの買い方の手順書を作るのではなく、「どうしたら自動販売機を使いたくなるか」と考えて自動販売機の模型を作成した。子どもの思考にアプローチする教具を考えることの大切さを感じた。
本実践を通して、「同じ学習活動を何度か繰り返す単元設定」にすることや、「生活年齢に応じた単元設定」にすることの大切さを実感した。児童は繰り返すことで学びが深まり、教師も繰り返すことでより良い指導・支援を考えることができるなど、指導と57

評価を繰り返すことで、授業改善がなされていく。繰り返すうちに、自信を持ってできる場面や、身に付けたことを基に考える場面が増えていったため、「同じ学習活動を何度か繰り返す単元設定」にすることは、「主体的・対話的で深い学び」につなげるポイン
トであると考える。また、本単元では、まずは自分たちでパーティーを何度か繰り返す
ことで、パーティーのイメージを持つことや知識・技能の定着を図ることを目指した。
自分たちが十分に楽しんだ後に、偶発的にお客さんが来られることで、「パーティーにお客さんが来てくれると楽しい」という気持ちを持つことができ、「誰かのため」という思いを持って、普段、関わりが少ない人にも関わっていくことができた。他者から喜ばれる経験に結び付ける単元設定が、小学部中学年段階の児童に適しており、必要な学びだと感じた。今後の授業実践においても、「同じ学習活動を何度か繰り返す単元設定」や「生活年齢に応じた単元設定」を大切にしていきたい。

58

中学部の授業実践（詳細版）【中学部 ３年】
単元「暑中見舞いを出そう」
実施期間：令和３年７月２日～９月８日（全９時間）

１

単元設定の理由
本学級は、男子４名、女子２名、計６名で構成されている。生徒のコミュニケーショ
ンに関する実態は様々であるが、イラストや写真など視覚的な手掛かりのある教材・教具に興味・関心を持ちやすく、見通しの持てる制作活動等においては、個人差はあるものの、ある程度集中して取り組んでいる。これまで、単元「感謝の気持ちを伝えよう」
において、職場体験学習でお世話になった職場の担当者にお礼の手紙を書いたり、家族を含めた身近な人に手作りの作品をプレゼントしたりする活動を通して、相手を意識しながら自分の思いを伝えようという気持ちが育ってきている。一方で、自ら課題を見付け、最後まで粘り強く課題解決に取り組むという経験は少なく、課題である。
本単元では、暑中見舞いを取り上げる。暑中見舞いは、社会の慣習の一つであり、年賀状と同様に、イメージしやすい活動である。送る相手への文章を自分で考えたり、定型文の中から選んだりして通信面を作成することは、これまでに身に付けた言語能力を生かすことができる。また、はがきの紙面の枠内に、文言や絵などを自由にレイアウト
できることから、生徒の実態に応じて活動を設定することが可能である。さらに、タブ
レット端末を用いて、「アプリを活用し、自分の伝えたい内容に合う言葉を選んで作成できる」「容易に書き換えたりやり直したりできる」「大きさや配置を自由に変更できる」「データを保存して蓄積でき、必要なときにすぐに取り出して作成できる」などの利点を生かすことで、生徒が試行錯誤しながら取り組むことができる。そして、作成した暑中見舞いの通信面を友達同士で見合ったり、全体の場で一人一人が紹介したりする活動を設定することにより、互いに良い点や改善点を見付けることのできる体験となる。このような体験を通して、教師や友達の意見を聞いたり参考にしたりしながら、粘り強く丁寧に取り組む態度を育てたいと考え、本単元を設定した。

２

単元目標○ 暑中見舞いについて知り、タブレット端末を使って作成する。 （知識及び技能）○ 友達や教師の意見を聞きながら、自ら考えて活動する。
（思考力、判断力、表現力等）○

暑中見舞いを受け取った人（受取人）に喜んでもらえるように、粘り強く作成しようとする。
（学びに向かう力、人間性等）

59

３

単元計画
重視する学びの姿

学習活動
１

主

対

◎

○

時数

深

暑中見舞いを出すために、はがきを買いに行こう⑴

転勤した先生から届いたはがきを見る。

⑵

暑中見舞いについて知る。

⑶

送る相手や内容を考える。

⑷

はがきを買いに行く。

２

２

暑中見舞いの通信面を作成しよう⑴

タブレット端末の使い方を知る。

⑵

通信面を作成する。

５
◎

○

○

焦点を当てた授業
その４・５・２回繰り返す（２回目）⑶
３

通信面を仕上げる。
暑中見舞いを出しに行こう⑴

暑中見舞いの宛名面を書く。

⑵

ポストに出しに行く。

４

○

１

活動を振り返ろう⑴

ビデオメッセージを視聴する。

⑵

今後、はがきを送る機会があることを知る。

○

○

１

※太字は、焦点を当てた授業を示す。
４

本単元で引き出す「三つの学び」の姿と支援の方向性
学習活動１：暑中見舞いを出すために、はがきを買いに行こう
子どもの思考学びの姿［主体的な学び］
・はがきをもらってうれしいな。
補助資料１：興味・関心や期待感を持つ支援の方向性補助資料２：［B－ａ－②］
・転任した教師からはがきを送ってもらう。

子どもの思考［対話的な学び］
・みんなは誰に送るのかな？どんな内容にするのかな？

学びの姿

補助資料１：互いの活動を見合う
補助資料２：［B－ｂ－②］

支援の方向性・教師と送る相手を相談したり、友達が誰に送るのか聞いたりする場面を設定する。

学習活動２：暑中見舞いの通信面を作成しよう
子どもの思考学びの姿［主体的な学び］
・どんな内容にしようかな？
補助資料１：目標や目的意識を持つ

60

支援の方向性

子どもの思考補助資料２：［B－ａ－④］
・通信面を作成するポイントが分かるように示す。
・様々なパターンの見本を提示する。
［対話的な学び］
・○○さんのイラストかっこいいな。教えてもらおう。
・文字を大きくしたらいいのかな？

学びの姿

支援の方向性補助資料１：教師や友達とやり取りをする
補助資料２：［B－ｂ－②］
・選んだデザインや撮影した写真、自分で考えた文など、工夫が見られるところを紹介する場を設ける。
・生徒から質問をしたり、教師から意見を聞いたりする場を設ける。

子どもの思考学びの姿

支援の方向性［深い学び］
・どうしたらもっと良くなるかな。
補助資料１：課題解決に向けて活動する。
補助資料２：［B－ｃ－②］
・試行錯誤しながら取り組めるように、タブレット端末のアプリを使う。
・自己評価を行う場を設ける。

学習活動４：活動を振り返ろう
子どもの思考学びの姿［深い学び］
・タブレット端末を使って、家でも作りたいな。
補助資料１：課題を見付ける
補助資料２：［B－ｃ－③］

支援の方向性

５・達成感が味わえるよう、暑中見舞いを受け取った教師から返事を送ってもらう。
・暑中見舞い以外のはがきを送る機会について話題にする。

事例対象児 B さんへの授業づくりの実際⑴

B さんの本単元に係る実態○学級内の自分の役割は、最後まで責任を持って果たしている。教師からの指示を聞いて、行動することはできるが、活動の意味やルールを理解しないまま取り組むことで、行き詰まってしまうことがある。指先を使った細かな作業は苦手である。
○友達に対して積極的に関わることは少ない。楽しみにしていることや楽しかったことなどは、自分から教師に伝えるが、困っていることは伝えられずにいることがある。また、集団活動においては、お楽しみ会などで司会を担当することがある。
○自分で考えて工夫したり、最後まで集中して取り組んだりすることは少ないが、やるべきことが明確で、見通しが持てると、落ち着いて活動に取り組もうとする。

⑵

B さんの単元目標○タブレット端末とはがき作成アプリ「かんたんポスカ」の使い方が分かり、手順書

61

を確認しながら自分で操作する。

（知識及び技能）○友達の作品を参考にしたり、教師の意見を聞いたりしながら、自分で工夫して通信面を作成する。
（思考力、判断力、表現力等）○送る相手を意識し、試行錯誤しながら暑中見舞いを作成しようとする。
（学びに向かう力、人間性等）⑶ B さんの焦点を当てた授業の目標及び評価規準（４・５／９時間）
タブレット端末を使って、工夫しながら通信面を作成する。
・タブレット端末の使い方が分かり、操作している。
（知識・技能）・教師に助言を求めたり、意見を聞いたりしながら、通信面を作成している。
（思考・判断・表現）・受取人に喜んでもらえるように、時間いっぱい作成しようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）⑷

焦点を当てた授業の展開※「支援の手立て」の下線部は、児童生徒の意識を向けたいポイントを示す。 ★B さんへの支援
学習活動

重視する学びの姿

支援の手立て１

本 時 の 活 動 内 容 主：本時の目当てが分かり、活 ・個々の目当てを提示する。
を知る。
動への見通しを持つ。
［C－ａ－①］・通信面を作成するときのポ
イントを確認し、数種類の見本を示す。 ［C－ａ－④］
通 信 面 を 作 成 す 主：書く内容を考えたり選ん ・アプリ「かんたんポスカ」の使い方や手順書等を提示する。
だりしながら、取り組む。

２⑴ 作成内容を考
える。
・文面
・イラスト
・写真
・色合い

る。
［C－a－②④］
・互いの活動を見合える座席配置にする。［C－ｂ－③］
対：困ったときに教師に質問 ★表情や行動を観察し、そばしたり、友達の様子を参考にに行く、声を掛けるなど、質したりして、解決する。
問しやすい状況を作る。

⑵

レイアウトす［C－ｂ－①］る。
対：教師に通信面を見せ、工夫 ★工夫点を質問したり、良い⑶ 教師の意見を聞 したところを伝えたり、改善
ところや改善したらよいとく。

点を聞いたりする。

考える。

ように、試行錯誤しながら取り組む。

ころを伝えたりする。
⑷ 意見を参考にし［C－ｂ－①］て、再度通信面を 深：受取人に喜んでもらえる ★送る相手を意識するような

３

言葉掛けや取り組む姿勢に対する称賛をする。
［C－ｃ－⑤］

完 成 し た 通 信 面 対：自分なりの表現で考えや ・実態に応じた質問で考えをを披露する。
思いを伝える。
引き出したり、代弁したりす62対：友達のはがきの良さに気付く。

る。

［C－ｂ－②］・工夫した点に気付けるように、大型テレビに映す。

［C－ｂ－⑥⑦］
４ 次 時 の 活 動 内 容 主：次時の活動に見通しを持 ・暑中見舞いを出しに行くこを知る。
つ。
とに気付くような発問をする。
⑸［C－ａ－⑥］

環境設定
ホワイトボード

④

教師用机

①

②

出入口

T１

③

①タブレット端末＊②クリアブック③プリンター＊
印刷用紙④見本（返信面）＊ タ ブレ ッ ト端 末とプ
リンターは Wi-Fi 接続

出入口

生徒机
長机

T２

生徒
B さん

T１ T２ 教師

※学習活動２では、前列の生徒が机を逆向きにして、互いに向き合うようにする。
⑹

焦点を当てた授業の評価
ア

B さんの授業の目標について
・教師の説明を聞いた後、文字の打ち方や大きさを変える「ピンチ」の仕方等を理解し、一人でタブレット端末を操作した。また、手順書に沿って活動を進めることにより、アプリの使い方を理解して暑中見舞いを作成した。 （知識・技能）
・文面を考えるなどの活動に自信が持てないときに、教師に声を掛けてアドバイスを求めた。また、教師の意見を聞いた後、自分で考えて文面を打ち込んだり、文字の大きさなどを変えたりするなどして、通信面を完成させた。
（思考・判断・表現）・「○○先生に書く」と相手を意識しながらデザインを選んだり、撮影した写真をスタンプなどで加工したりする活動に取り組んだ。自分が納得するまで繰り返しタ
ブレット端末を操作しながら、時間いっぱい活動した。
（主体的に学習に取り組む態度）63

イ

B さんへの支援の手立てについて

・タブレット端末やアプリに興味・関心を持ち、アプリ内の定型文やイラストが分
かりやすく、楽しめるものが多くあったことから、熱心に取り組んだ。手先に不器用さはあるが、タブレット端末の操作に関してはスムーズに行えており、「主体的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
・教師や友達に通信面を見せたり、教師の質問に答えたりする場面を設定したことで、Ｂさんが工夫して作成し、自分が面白いと感じた部分を教師に見せるなど、「対話的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
・教師の意見を基に、通信面を再考して、写真の位置や文字の大きさを調整する活動に時間いっぱい粘り強く取り組むなど、タブレット端末を使用したことで、何度もやり直しながら取り組むことができ、「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。また、暑中見舞いが完成した際には、達成感を味わう様子が見られた。
６

単元の評価⑴ 単元目標について
・１名の生徒はタブレット端末を操作すること自体が目的となり、教師の直接的な働
き掛けを必要としたが、どの生徒もタブレット端末の操作の仕方が分かり、暑中見舞いを完成させた。
（知識・技能）・友達が作成したものを見てまねたり、教師や友達の意見を聞いたりして、自分なりに考えて作成することが徐々に増えた。
（思考・判断・表現）・送る相手が分かり、「喜んでほしい」という思いを持って、試行錯誤しながら時間いっぱい取り組んだ。
（主体的に学習に取り組む態度）⑵ 単元を通した生徒の成長について「○○に暑中見舞いを送る」という相手を意識した制作活動にしたことにより、生徒は意欲的に取り組み、回を増すごとに集中して活動するようになっていた。また、自分が取り込んだ写真を面白く加工するなど、イメージどおりに楽しく表現できたという達成感を得たことで、授業後の休み時間でも、タブレット端末を使おうとする姿が見られた。さらに、本単元終了後、教師に積極的に質問をしたり、友達の活動に注目したりすることが増え、他の授業場面でタブレット端末を使う際に、本単元で学んだタブレット端末の使い方を守ろうとする姿も見られた。

７

授業づくりを終えて本単元は、転勤した教師からはがきをもらい、その返事を書くという流れで単元を構成した。はがきをもらう経験が少なかった生徒にとって、始めに自分が経験したことで、もらったときの喜びを感じることができ、そのことが、暑中見舞いを送る相手のことを考えることにつながった。また、生徒一人一人が集中して暑中見舞い作りに取り組む中
で、友達が作成する様子に注目したり、教師とのやり取りの中で自分の考えをまとめたりするなどの「対話的な学び」の姿を引き出すことができ、試行錯誤しながら取り組む
ことにつながった。
Ｂさんはコミュニケーションが苦手であったが、本単元では、積極的に教師に質問を64していた。自分で考えて行動する様子も多く見られるようになり、単元目標を達成することができたと考える。その他の生徒も、タブレット端末に対する興味・関心が高く、活動意欲を高めることができただけでなく、タブレット端末を使用することで、書くことが苦手な生徒が、自分の伝えたい内容に合う言葉を選んで作成したり、発音が不明瞭な生徒が、作成した文面を、自信を持って発表したりすることができた。生徒の苦手さを補う手段として、タブレット端末を用いることで、自分で考え、粘り強く取り組む姿を引き出すことができ、単元目標を達成することにつながったと考える。
本単元を通して、試行錯誤の手段としてタブレット端末を活用することができること
や、タブレット端末を効果的に使用することで、生徒の困難さを軽減できることを実感した。今後も、どのような学びを引き出すために使用するのかなど、教師がねらいを明確にして、より効果的な活用の仕方を検討していきたい。

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参 考 文 献 ・ 引 用 文 献○文部科学省「特別支援学校幼稚部教育要領○文部科学省「小学校学習指導要領」

2017○文部科学省「中学校学習指導要領」

2017○文部科学省「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）」

小学部・中学部学習指導要領」

2017

2018

○文部科学省「特別支援学校学習指導要領解説各教科等編（小学部・中学部）」○文部科学省「特別支援学校高等部学習指導要領」○中央教育審議会

2018

2019

「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第197号）」

2016○独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を踏まえた教育課程編成の在り方－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化－（平成27～28年度）研究成果報告書」 2017○岐阜県飛騨教育事務所 「【生活単元学習】『主体的・対話的で深い学び』の手引き」 2018○大阪府教育センター「支援の必要な子どものための授業づくりガイドブック

子ども

自身が『わかった・できた・もっとやりたい』と感じる学びをめざして～主体的・対話的で深い学びの視点からの授業づくり～」2020○神奈川県立総合教育センター 「特別支援学校における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に関する研究『特別支援学校における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた【授業実践ガイド】』」○埼玉県立総合教育センター

2020「特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究○岡山県総合教育センター
する研究」

最終報告」

2020

「知的障害教育における『主体的・対話的で深い学び』に関2019○静岡県総合教育センター 「『主体的・対話的で深い学び』実現のためのサポートブック」
2018○栃木県総合教育センター 「『主体的・対話的で深い学び』に関する調査研究（小・中・高の各学校段階）『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善【理論編】」 2018
○全国特別支援学校知的障害教育校長会
教育』」
○竹林地

東洋館出版社○吉田真理子

明治図書2018年4／5月号～2019年12／1月号「こうやればできる！知的障害特別支援学校の『主体的・対話的で深い学

ジアース教育新社○武富博文・松見和樹
社

2020

毅 「〈連載〉主体的・対話的で深い学びを実現する授業改善」 特別支援教育

の実践情報
び』」

「学習指導要領Ｑ＆Ａ特別支援教育『知的障害2019「知的障害教育におけるアクティブ・ラーニング」

東洋館出版

2017

○全日本特別支援教育研究連盟「特別支援教育研究No.724」

東洋館出版社2017

愛媛県総合教育センター
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