令和３年度大分市教育センター長期派遣研修「研修報告書」

大分市教育センター長期派遣研修生
大分市立城東中学校 教諭 大和 由紀雄

目 次
１．研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
２．研究主題設定の理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
３．研究仮説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４
４．全体構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４
５．研究方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５
６．研究内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５（１）文献調査・先行研究の調査①効果的にコミュニケーション活動を導入するには・・・・・・・・・・・・・・・５②各単元指導の構成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７③「ゴール」の設定と教科書の扱い方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９（２）本研究で目指す姿①「単元のゴールやめあて」の共有について・・・・・・・・・・・・・・・・・１０②「継続的な言語活動」について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２
７．研究の実際（１）英語の授業に係る実態調査①大分市中学校外国語科教員対象アンケート・・・・・・・・・・・・・・・・・１４②所属校 1 年生（１６０人）対象アンケート・・・・・・・・・・・・・・・・・１５（２）予備授業①予備授業の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６②検証授業に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１７（３）検証授業①検証の視点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８②検証方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８③学習意欲や学力を基にした４層について・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８④抽出生徒について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９⑤授業の流れと様子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９⑥抽出生徒の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」についての分析（層での見取りを含む） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４（４）事前調査と事後調査の集計結果の比較を基にした分析 ・・・・・・・・・・・・３８
８．研究の成果と課題（１）成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３９（２）課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４０
９．まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１
10．研究成果の還元方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１
11．参考文献・引用文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２

１．研究主題
主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度を育てる
中学校外国語科学習指導の在り方〜ゴールやめあてを明確に設定する単元を通した指導を活かして〜
２．研究主題設定の理由
ここ数年、我が国は生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく、また急速に変化している。身近な生活の中においても外国人労働者や外国人観光客の増加に伴い、多種多様な人々と交流する機会が増加している。そのような中、学校教育においては、子どもたちが様々な変化に積極的に向き合い、他者と協力して課題を解決していくことや、様々な情報を見極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構成するなどして新たな価値につなげていくこと、複雑な状況変化の中で目的を再構築することができ、予測困難な事態に対応できる力を育成することが求められている。
「英語教育の在り方に関する有識者会議」（平成 26 年）の中では、「グローバル化の進展の中で、国際共通語である英語力向上は日本の将来にとって極めて重要である」と示されており、今後の英語教育改革においては、その基礎的・基本的な知識・技能と、それらを活用して主体的に課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等の育成が重要な課題の一つとして挙げられている。また、我が国の英語教育はこれまでの学習指導要領に基づいた改善もみられるが、コミュニケーション能力の育成についてさらなる改善を要する課題も多い。この「有識者会議」のまとめとして示された「グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言」の中の改革１「国が示す教育目標・内容の改善」には、「学習指導要領では、小・中・高等学校を通して１．
『各学校段階の学びを円滑に接続させる』、２．
『英語を使って何ができるようになるか』という観点から一貫した教育目標（4 技能に係る具体的な指標の形式の目標を含む）を示す」とあり、中学校外国語科に関しては「身近な話題についての理解や表現、簡単な情報交換ができるコミュニケーション能力を養う。文法訳読に偏ることなく、互いの考えや気持ちを英語で伝
え合うコミュニケーション能力の育成を重視する」と記されている。2021 年度から全面実施となった中学校の新学習指導要領では、中学校外国語科の三つの具体的な目標が示された。そこには、①「外国語の音声や語彙、表現、文法、言語の働きなどを理解するとともに、これらの知識を、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる技能を身に付けること」、②「コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、日常的な話題や社会的な話題について、外国語で簡単な情報や考えなどを理解したり、これらを活用して表現したり伝え合ったりすることができる力を養う」、③「外国語の背景にある文化に対する理解を深め、聞き手、読み手、話し手、書き手に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う」が示されている。今後の外国語教育の方向性を踏まえると、授業においては、生徒には外国語を文法訳読に偏って教えるのではな
1く、外国語を用いて実際にコミュニケーションを図ろうとする態度を育てることがこれまで以上に必要となる。そのためには新学習指導要領の目標にも示されているように、コミュニケー
ションを行う目的や場面、状況などに応じて日常的・社会的な話題を取り上げることが大切である。ただ、コミュニケーションを英語で行うことを可能にするには時間が掛かり、生徒の発達の段階に応じた学習への働きかけが必要になってくる。大分県教育委員会の重点方針（令和3 年度）には、グローバル社会を生きるために必要な「総合力」の育成のために、「英語 4 技能（特に発信力）の育成に向け小・中・高等学校の学びをつなぐ英語教育の推進」が記されている。中学校英語科授業改善パンフレット（平成 30 年）には、英語における授業の単元指導計画について「単元の構成に当たっては『ゴールの明確化』が大切」であるとし、さらに「単元のゴールからバックワード・デザイン(逆向き設計)で 1 単位時間ごとの目標（本研究では「めあて」
を指す）を定め、各単位時間の活動を組み立てながら単元を構成する」とある。これは同じ時
期に小学校に対して出された小学校英語指導の手引き（平成 30 年）の単元構成と同じであり、小学校の外国語の授業で目指している取組と重なる。そのため、学校間の学びをつなぐ一貫した指導方法であり、生徒にとっても大変学習しやすい方法であると考える。さらに、大分市学校教育指導方針（令和 3 年度）では、重点課題の一つである「確かな学力の定着・向上」において、「小中学校の英語教育の充実及び円滑な接続」が重点施策に掲げられている。大分市は義務教育 9 年間を見通した教育課程の編成を令和 5 年度の実施に向けて取り組んでおり、小中一貫教育や小中合同授業研究会を全校に位置付けていることからも、小中の連携を見据えた教育を重視していることがうかがえる。小学校で学習し培ったものを中学校・高等学校へとつなぎ、
さらに時間をかけて蓄積していくことで、生徒が実際の生活の中で英語を用いてコミュニケー
ションを図ろうとする態度につながることが考えられる。2021 年度から新しくなった教科書は、
これまで文法のシラバスに従って構成されていた教科書とは異なり、小学校での学習を中学校へとつなぐことを意識した作りとなっている。生徒の小学校における学習の様子や既習内容の実態については、これまでも中学校側は事前に把握するよう努めていると思われるが、新しい教科書になってからは、今まで以上にその必要性が感じられる。
令和元年度の大分市標準学力調査（第 1 学年）の結果からは、分析Ⅰの中で「語形・語法について正しく理解することに課題が見られる」ことが指摘されており、「指導に当たっては、授業において、習得した語形・語法の知識を実際のコミュニケーションにおいて活用される場面を設定することが必要である」と記されている。今回所属校（大分市立城東中学校）1 年生を対象に英語授業に対する意識調査を行ったところ、「英語が好き」であると回答した生徒が全体の8 割以上を占めていることから、意欲的に学習に取り組むことができる生徒が多いことが分かった。また、「習った英語を使って先生や友達に自分の考えを伝えるようにしているか」の問いに「伝えるようにしている」と回答した生徒が約 7 割おり、主体的に自分の考えを伝えようとする生徒が多いことが分かった。このことから、小学校や中学校の初期段階で多くの生徒が英語の授業や活動を「楽しい」と感じているのではないかと推測される。一方で、英語が苦手とする生徒や主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとしない生徒も一定数存在した。
「単語を覚えるのが難しい」ことや「英語で書くのが難しい」こと、「授業の内容が理解できない」等の理由から苦手意識を感じていることが生徒の自由記述から見取ることができた。こう2

した生徒の実際の様子や、実際に小学校での外国語の授業や中学校での英語の授業がどのように行われているかということ、単元指導における逆向き設計の授業がどの程度行われているかについて調べるため、所属校及び近隣の小学校における外国語科の授業を参観した。1 単位時間の授業においてその単位時間に到達すべき「めあて」（注 1）は提示されており、その「めあて」の達成に向けた活動は授業に組み込まれていた。しかし、単元の「ゴール」（注２）を児童や生徒と共有し、イメージしながらその「ゴール」に向けて授業に取り組む様子は少ない傾向にあると感じた。今回見学した学校以外の様子を知るために、大分市中学校外国語科教員に対して行った意識調査では、「単元の『ゴール』を意識した授業を行っている」と回答した教員が多かったが、一方では、小学校で行われている指導内容や方法を知らない教員も回答者の 3 割にのぼっていた。このことから、単元の「ゴール」を意識した指導方法については、教員の中でも捉え方が様々で、温度差があることが推察できる。
単元の「ゴール」は教師から一方的に与えられるものではなく、生徒が「やってみたい」と思えるような内容にすることにより、自ら主体的に取り組もうとする活動を生徒に行わせることが可能であると考える。参観した外国語科の授業においては、小学校も中学校もおおむね教科書の内容に沿って授業は進められていた。教科書の内容は所属校の生徒の実態に合わせて作られているわけではないため、教科書の単元の「ゴール」をそのまま提示しても、生徒に対して「やってみたい」と思わせることは難しい場合もある。そこで、生徒の実態や興味・関心などを踏まえ、実際の場面や状況を設定した上で、生徒が「英語で伝えたい」と思えるような活動を「明確に」（注３）提示すれば、生徒が主体的に取り組もうとする気持ちがより強くなり、自分から主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度が育つと考える。
そのためにまず、単元の導入場面で「英語で伝えたい」と思わせるような単元の「ゴール」を提示し、生徒に対して意欲付けを行う。例えば生徒にとって身近な教師（ALT）の話題等に係る活動を設定すれば、英語が苦手とする生徒にとっても主体的に取り組もうとすることが可能ではないかと予想され、英語に対し、さらに興味・関心をもって学習できると考えられる。次に、指導したいターゲットセンテンスや新たに学習した内容を使えるようにするための各単位
時間の「めあて」を提示する。各単位時間の授業の中で「めあて」の達成に向けて具体的に取り組む言語活動が存在し、その言語活動の難易度を少しずつ上げて「継続的に」（注４）取り組
ませながら、徐々に伝えたいことを表現できるようにすることで、単元の「ゴール」の実現に近づくことが可能になると考える。
以上のことから、教師が示したものを生徒と共有できる明確な「ゴール」を設定した上で、各単位時間の「めあて」に向けた言語活動を「継続的に」積み重ねていけば、単元終末場面の「主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度」を育てることにつながるのではないかと考え、研究主題を設定した。
【注釈】
１．本研究で「めあて」とは、「各単位時間の授業において単元の『ゴール』となる言語活動を実現するために生徒に到達させたい内容」と定義した。
２．単元の「ゴール」とは、本研究では「各単位時間の言語活動を継続的に行い、積み重ねることにより単元終末場面において生徒に実現させる言語活動」を意味する。
3３．主題にある「明確に」とは、「学習に対する目的意識を生徒にもたせ、生徒にとって『伝えたい』、『やってみたい』という学習意欲喚起につなげられるように」と定義した。
４．「継続的に」とは、本研究において、LESSON４では「先生の紹介ビデオを作る」活動、
LESSON５であれば、「メールを書く」活動、LESSON６では「思い出のできごとを書く」という「ゴール」の活動に向けて、各 8 単位時間の中で易しい言語活動から始め、徐々に内容をレベルアップさせて積み重ねていくことを意味する。

３．研究仮説中学校外国語科の学習指導において、単元の導入場面で生徒の「英語で伝えたい」という気持ちを引き出すことができる単元のゴールと、そのゴールの達成に向けた各単位時間の明確なめあてを設定して継続的に言語活動に取り組ませれば、主体的に英語を使ってコミュニケーシ
ョンを図ろうとする態度が育つであろう。

４．全体構想【研究主題・副題】
主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度を育てる
中学校外国語科学習指導の在り方〜ゴールやめあてを明確に設定する単元を通した指導を活かして〜【研究仮説】
中学校外国語科の学習指導において、単元の導入場面で生徒の「英語で伝えたい」という気持
ちを引き出すことができる単元のゴールと、そのゴールの達成に向けた各単位時間の明確なめあてを設定して継続的に言語活動に取り組ませれば、主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度が育つであろう。

【研究内容】
・単元の導入場面で生徒の「英語で伝えたい」という気持ちを引き出すことができる単元のゴールの設定

検証授業

・単元のゴールの達成に向けた各単位時間の明確なめあての設定と各単位時間のめあてを実現させるための言語活動
研

究

の

成

果

実態調査

と

課

4

題

分析

５．研究方法（１）文献調査、先行研究の調査①効果的にコミュニケーション活動を導入するには
i)

言語習得の 3 要素ii） コミュニケーション活動を行う際に意識すべきこと
iii) 実際のコミュニケーションを感じることのできる言語活動②各単元指導の構成
i) 小学校外国語の授業における単元構成例
ii）「ゴール」に向けた１単位時間の授業構成③「ゴール」の設定と教科書の扱い方
i) 生徒の実態に合った「ゴール」の設定
ii) 教科書で扱う言語活動（Listening や Speaking 等）を「生きた」活動にするには（２）教材研究①第 1 学年指導計画（1 単元分）及び各単位時間（1 単元分）の指導案作成②単元を通して学習する上で取り組ませるのに適した教材・指導方法（３）仮説検証①大分市中学校外国語科教員及び所属校 1 年生の実態把握・調査②予備授業（7 月）③検証授業（2 学期における LESSON４～LESSON６の三つの単元＜特に LESSON5＞）④振り返りシート・事後調査の分析による見取り（４）研究のまとめ

６．研究内容（１）文献調査、先行研究の調査①効果的にコミュニケーション活動を導入するにはi) 言語習得の 3 要素
母国語であっても第 2 言語習得であっても、言語を習得する際に必須の要素が三つある。
【図 1】に示すように言語形式・意味内容・言語機能である。和泉（2016）は以下に示す 3
要素を学んでいくことが、「言語習得のカギと言っても過言ではなく、その中の一つでも欠けると、言語習得はうまくいかないし、コミュニケーション能力の育成は事実上不可能となる」と述べている。
言語形式・・・・「どのように」言葉を使うか（how）
意味内容・・・意味内容は「何を」表すのか（what）
言語機能・・・「いつ」「どこで」「何の目的のために」言葉を使うか（when / where / for what ）5

【図１】言語習得に必須の 3 要素の結びつき（和泉 2016）"This is an apple."という英文を例に挙げてみる。言語形式に焦点を当てると、この文章は be 動詞の現在形であり、主語は"This"で、単数形のため動詞は"is"を用いる、などが挙げられる。意味内容に目を向けると「これはリンゴという名前のものです」となる。ただ、これだけでは実生活とのつながりが見えない。もしこの文章を誰かが唐突に言ってきたら「はっ？」「あなた誰？」「それで？」「だから何？」という雰囲気になるのは間違いない。
この文章を、普段我々が知っているリンゴではな
い色や形のリンゴがあったときに【図 2】のような画像を見せて"You know what this is? This is
an apple.（これ何だか分かる？これリンゴだよ。）"と言えば、返答として"No kidding.""It looks
cool."などのように返ってくることが考えられる。このように伝えるコンテクストがあれば生き生きと使われる表現である。そのため、和泉（2016）【図 2】"This is an apple."（和泉 2016）

は「言語形式は、文法規則であっても語彙であっても、コンテクストの中で伝える意味を表す場面に遭遇することでしか、本当に身に付けることはできない。言語習得とは、形式・意味・機能の結び付きの学習に他ならない」として、「それぞれの要素をバラバラに学んだとしても、相互の関連性が分かっていなければ、実際に使えるようにはならない」と述べている。
ii） コミュニケーションを行う際に意識すべきこと「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」（2017 文部科学省）によれば、「学習指導要領の外国語活動や外国語科においては、言語活動は、『実際に英語を使用して互いの考
えや気持ちを伝え合う』活動を意味する」とある。中学校新学習指導要領には、言語活動の定義に明確な記載はない。しかし、駒田他(2019)によると、研究論文の中で文部科学省外国語教科調査官の山田誠志氏について取り上げ、「平成 30 年度中学校外国語各教科等教育課
程研究協議会」において、「言語活動について、ターゲットセンテンスの定着のみに焦点を当てたものではなく、コミュニケーションの目的・場面・状況に応じて、生徒自身が使用する英語を思考、判断して表現することが重要である」と指摘している。望月（2019）は新学習指導要領において使用されるコミュニケーションについて「2 人以上の人間が何らかのメ
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ッセージを交換して、意思疎通すること」と定義している。このコミュニケーションは多種多様な内容に分かれる。その中にはメッセージの受信行動と発信行動が含まれ、それを伝達する媒体も、音声・抑揚・文字・表情・身振りなどがあるとしている。メッセージの内容については、さらに多岐にわたるとしている。これを基に教室での言語活動を見ると、「目的や相手を意識しないで、単に英語を読む、聞く、といった行為は、それだけではコミュニケーションではない。口頭での構文練習、暗唱といった練習も、コミュニケーションの準備練
習にはなるが、コミュニケーションそのものではない」と述べている。つまり実際の場面での使用を想定した言語活動ではないため、コミュニケーションの能力が育たないとする考えである。コミュニケーションを行うためにはそのための「目的」が必ず存在し、それを行う「相手」も必ず存在するはずであるから、まずは授業の言語活動の中で教師が「目的」や「相手」を意識して行わせることが必要になるだろう。
iii) 実際のコミュニケーションを感じることのできる言語活動
コミュニケーションは「目的」や「相手」を意識して行われるものであるから、コミュニ
ケーションに対するモチベーションも大切であると考える。直山（2021）は言語活動を行う
大切なポイントとして①「必然性のあるやり取り」と、②「相手意識をもったやり取り」をあげている。①については「決められた表現を使った単なる反復練習のようなやり取りではなく、相手の思いを想像し、内容や言葉、伝え方を考えながら、相手と意味のあるやり取りを行う活動を様々な場面設定の中で行うことが重要である」としている。中学校の授業では、
パターンプラクティスのような活動が多く存在していた。その活動も大切な部分ではあるが、その活動が多くなりすぎてしまうと生徒の目的意識が薄れ、自分で思考する力が養われにくいと考える。②については生徒とのやり取りの中で生徒が述べた言葉を「受容」したり「共感」したりすることにより、自然な会話の流れを作り出す工夫が必要であるとしている。
コミュニケーションは相手がいなければ成立しないため、相手不在のパターンプラクティ
スだけをいくら行ってもコミュニケーションは取れないし、コミュニケーションを行おうとする気持ちにもなれない。逆に相手がいてコミュニケーションが成立すれば、完璧な英文ではなくても相手と英語でやり取りができたという実感も得られ、さらにコミュニケーシ
ョンを図ろうとする態度が養われると考える。そのような「必然性のあるやり取り」や「相手意識をもったやり取り」を各単位時間の授業の中で少しずつ積み重ねていくことで、最終的に主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度が育つと考えた。そこで、今回の主題にある「主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度」は「単元の終末場
面におけるまとめの言語活動として、進んで自分が伝えたいことを、学習したことを使って表現しようとする態度」と定義した。
②各単元指導の構成
i) 小学校外国語の授業における単元構成例
大分県教育委員会の「小学校英語指導の手引き」(2019)によれば、単元の構成に当たっては、「ゴールの明確化」が大切であるとし、「単元のゴールからバックワード・デザイン、
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いわゆる『逆向き設計』を行って 1 単位時間ごとの目標（本研究では「めあて」を指す）を定め、各単位時間の学習活動を組み立てながら単元を構成すること」とある。教科書では、終末の学習場面で具体的な活動例が示されている。直山（2021）が示した第 6 学年外
国語科授業の単元指導計画を参考に、中学校外国語の教科書単元指導計画例を作成し、以下に示す。
【図 3】に示すように、単元の終末場面での「ゴール」となる言語活
動を先に設定し、そのゴールの実現に向けて各
単位時間の「めあて」を設定する。この単元の「ゴール」は生徒に実現させたいこととして提示するが、英語科として身に付けさせたい
力は、ここでは「現在進行形を使って『今している』様子を相手に説【図 3】LESSON 5

単元指導計画＜8 単位時間扱い＞（直山（2021）を基に研修生が作成）明したり、たずねたりすることができる」ことである。また、各単位時間の授業は全て単
元の「ゴール」につながるように設定している。この単元のプランを作成することにより、教師にとっては「ゴール」の活動に導くためにどのような活動を仕組めばよいかが、より「明確に」なってくる。生徒にとっては、単元のプランを教師と共有することで、ゴールに向けた学習に対する見通しが明確になり、各単位時間に学習するための目的意識をもつことができる。小学校と異なる点としては、文法の指導も含まれるため、【図 3】の中で主にめあて①や、めあて③の中で文法指導を行い、それに付随した、読んだり書いたりする
活動を組み込んでいく。単元の「ゴール」と単位時間の「めあて」を単元の導入場面で生徒と共有しておくことが必要であり、視覚化したものを各単位時間において生徒と確認しながら授業を行うことが大切ではないかと考える。
ii）「ゴール」に向けた１単位時間の授業構成
各単位時間における授業は単元終末の「ゴール」に向けて行うわけであるが、直山（2021）
は「単元終末のみに言語活動を設定し、単元前半の授業では相変わらず決められた表現を使った単なる反復練習を行うような授業は避けなければならない」として、各単位時間の授業
を言語活動にあふれた単位時間とすることを目指して次の 2 点を挙げている。
a) 児童が新しく出会う言語材料の意味が推測できるような場面設定をすることb) 解説をするのではなく、実際に使わせる中で、その使い方を理解させていること
中学校外国語科の授業においては、実際の生徒とのやり取りの中から、新出事項やターゲ
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ットセンテンスを使わないと表現できない状況において、生徒は自分で伝えたい内容を英語で考えようとする。そのときターゲットセンテンスを使う必然性が生まれる。そのため、最初から文法事項などは教え込みすぎないほうがよいと考える。
③「ゴール」の設定と教科書の扱い方
i) 生徒の実態に合った「ゴール」の設定
題材の設定については、単元の終末場面で、自分が伝えたいことを、学習したことを使って相手に分かるように伝え、コミュニケーションを成立させるために、生徒が「英語を使ってみたい」と思うような「ゴール」を示す必要がある。そのため、題材の設定や「ゴール」の設定については授業を行う生徒の実態をよく踏まえながら行う必要がある。本年度所属
校 1 年生の授業を見学して感じたことは、生徒は教師の問いかけに意欲的に応答しようとしたり、積極的に活動に取り組もうとしたりする姿勢であった。この傾向を授業の中でさらに生かしていきたいと考えた。また、授業の「めあて」や時間内に取り組む活動は可視化されているが、単元を通した「ゴール」は示されていなかったため、この「ゴール」を生徒と共有することで、日々取り組む言語活動がさらに活性化されるのではないかと考える。
また、教科書の構成については、どの単元も 8 単位時間程度を設定しており、長期間生徒に対して常に「ゴール」を意識させることは難しいと考える。そのため、単元終末場面での「ゴール」を生徒と教師が共有したら、それを各単位時間、到達状況を含めて可視化して確認する。その後から授業に取り組むことが、単元を通した指導において有効であり、かつ必要なのではないかと考える。各単位時間の指導は全てその「ゴール」につながるものであるため、習得させたい内容を、教科書を利用しながら細分化し、効果的に指導していきたい。また、各単位時間の授業の最後に行う振り返りシートも【図３】と同様に単元の「ゴール」と各単位時間の「めあて」が示されたシートを使い、振り返りの際にも常に可視化できる状態にしておきたい。指導の「めあて」を「明確に」し、各単位時間の中で生徒に可視化して提示する。生徒にも現在取り組んでいる学習が「ゴール」に結び付くということを意識させることで、振り返りも「明確に」なり、次の指導につなぐためのヒントとなり得ると考える。

ii) 教科書で扱う言語活動（Listening や Speaking 等）を「生きた」活動にするには望月(2018)によると、「教師が教科書に書かれている通りの手順をなぞることしかできな
ければ、生徒の興味も失せ、授業効果も決して上がらない。教師は、教科書を『使用』するだけでは不十分で、それを『活用』することを考えなくてはならない」とある。小中の授業を実際に見ていて感じたことだが、教科書の扱い方としては、新出事項の内容学習から本文の内容理解を行い、教科書にある Listening や Writing の言語活動を順にアレンジな
くそのまま取り扱うことが多かった。授業の流れの中で、一つの活動から次の活動に移る
際、何の前触れもなくいきなり次の活動を始めることが多く、児童生徒が何となく活動に取り組む印象を受けた。このことについて、田邉(2018)は小学校外国語活動で使用する
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「Let's Try!」の中の「Let's Listen」の活用方法を例に挙げながら、次のように述べている。
「基本的な扱いとしては、音声を再生する前に紙面上のイラストや画像について児童に問いかけてみたり、児童の実態に応じて聞き取るポイントを焦点化したりして、レディネスを作る。あるいは、冊子を閉本した状態で音声を聞かせ、聞き取れた語句や音、話し手の雰囲気などを共有するところから始める指導も考えられる」とある。また、「音声を聞いて答え合わせをするだけの無機質な指導は、言葉は単なる記号の羅列であるかのような誤った認識を、無意識のうちに学習者に植え付けかねない」と注意を促している。答えを記号で答えたりするだけの活動では、答えが正解か否かの部分に焦点が行き、生徒に主体的な言語活動に取り組もうとする気持ちにさせることは難しい。取り扱う活動を、ここでもやはり「何のために」「どのような場面・状況で」行うのかを生徒と共有することで、生徒に考えさせたりすることが増え、単なる記号の選択による活動がもっと生き生きとしたものに感じられると考える。実際の言語活動の取り扱い方の例を以下に示す。
【図4】は教科書に載っている言語活動（Listening）である。この活動そのものは、現在進行形「be動詞＋～ing」の表現を用いて聞こえてくる英語から判断し、それが誰のことを言っているかを答える問題である。①Johnについての放送される英文は"John【図 4】LESSON 5 GET(Part 1)Listening の言語活動（三省堂 2021）

is practicing his presentation. He is holding the poster. He is standing on theright."である。これをそのまま、ただ聞かせて記号を書かせる活動だと、"presentation"や"poster"や"right"という言葉のみから推測して答えは「J」だということが概ね分かり、肝心の現在進行形の部分に注意が向けられない。
そこで、この活動に入る前に【図 4】を見ながら"He is doing something. What ?"や、"Some students are standing. Who ?"のような文章を生徒に聞かせてやり取りを行った後、問題を聞かせる。１回聞き取らせて様子を見て、難しそうならば 2 回目はポーズを置きながら聞かせたりする。答えを確認する際にも"What word can you hear?"と投げかけて、聞き取れた単語を教師が拾い上げ、"is practicing"や"is making"のような音声の部分を取り上げて生徒に伝えたりした上で、答えを確認するというように活動を行えば、「聞くこと」の練習をより深めることができると考える。
（２）本研究で目指す姿①「単元のゴールやめあて」の共有について
i)単元どうしを貫くゴールの設定
今年度、機会あって ALT のケリス先生と知り合うことができた。当初は所属校以外の ALTの先生とのやり取りをすることでコミュニケーションの幅を広げようと考えていたが、ケ10リス先生は今年度の 9 月にシンガポールに戻る予定になっていたことを知った。そこで、生徒とビデオメッセージやメールのやり取りなどをすることで、実際に海外の人とコミュ
ニケーションを行うという実際のやり取りを体験させることができると考えた。ケリス先生には所属校の生徒とやり取りをしてもらうよう依頼した。主とした授業実践は LESSON５であるが、生徒が知らないケリス先生に対していきなりメールを書く活動はやや唐突であると考えられる。そのため、まず LESSON４では動画の紹介によって生徒がケリス先生について知り、やり取りをしてみたいという気持ちを起こさせてから、LESSON５でメールのやり取りをし、LESSON６でさらに手紙のやり取りを行うよう、徐々に生徒の意欲を高めつつコミュニケーションを深めていけるようにストーリーを設定した。これにより、「ケリス
先生に伝える」という大きな目的が生まれ、そこに言語活動を行う必然性が生まれる。単
元ごとにゴールを設定して取り組ませるよりも、大きなストーリーの中で各単元のゴールを配置し、達成させていくことで言語活動の継続性も保ちつつ、生徒のモチベーションも育まれると考える。そのため、今回は一つのストーリーを設定し、そのストーリーの中で各単元のゴールを設定するよう計画した。
ii)生徒のモチベーションを持続させる単元間の接続
今回の検証授業では、一つのストーリーを設定し各単元のゴールが LESSON4 から最終的に LESSON6 につながるように設定している。最初は、相手が知らない人であっても、話したり、メッセージのやり取りをしたりするなど、コミュニケーションがうまく進めば、徐々に相手に関心をもつようになり、相手のことをもっと知りたいと思うようになる。そのため、初めはケリス先生についてほとんど知らない生徒たちが、単元を貫いたやり取りを積み重ねていくことで、ケリス先生に関心をもち、主体的に英語を使って伝えようとする生徒のモチベーションが持続されると考えられる。このことから、各 LESSON をつなぐ導入
部の授業については単元間の接続も重視し、大切に扱う必要があると考える。

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②「継続的な言語活動」について
各単位時間の指導においては、「ゴール」や「めあて」を生徒と共有することはもちろんであるが、「ゴール」の達成に向けた言語活動を大切に扱いたいと考える。コミュニケーシ
ョン活動を行うためには、その土台ともいうべき言語活動の各単位時間の積み重ねが必要になる。言語活動全てにおいて目的・場面・状況を設定して行うことは難しい。しかしながら、英語使用の必然性を感じるような言語活動に取り組ませ、継続的に 4 技能（5 領域）の力を積み重ねていくことは、生徒の主体性を育む上でとても大切であると考える。【図5】は各単位時間の言語活動に取り組ませ、めあてを生徒が達成することにより、英語で表現できる力が蓄積されていく様子を表している。これは全てゴールの達成に向けた活動に矢印でつながっている。そのため、教科書に出てくる Listening や Speaking 等のタスクもいきなり活動させるのではなく、事前に生徒とのやり取りを踏まえて取り組ませたい。

単 元 の ゴ ー ル
言語活動 ①+②+③+④+⑤+⑥+⑦+⑧<Writing>

めあて⑧
言語活動 ①+②+③+④+⑤+⑥+⑦<Writing>

めあて⑥⑦
言語活動 ①+②+③+④+⑤<Writing><Reading>

めあて⑤

言語活動 ①+②+③+④<Writing><Listening><Speaking>めあて④

言語活動 ①+②+③<Writing><Reading>

めあて③

言語活動 ①+②<Writing><Listening><Speaking>めあて②

言語活動 ①<Writing><Reading>めあて①【図 5】単元のゴールに向かわせる「めあて」と「言語活動」のイメージ図

各単元のゴールに向けた言語活動として、まず LESSON４では「おすすめの先生を英語で紹介する（話す）」活動を設定している。３人称単数を主語にした文章表現を簡単な内容から始め、最終的に自分の思っていることも含めた先生紹介をする（「話す」活動）。LESSON５
では、「現在進行形を用いて『今していること』について相手に説明したり、たずねたりすることができるようにする」ことである。生徒には、「ケリス先生にメールを書こう」とする「ゴール」を示しているが、教師側の意図としては「現在進行形を用いた表現がメールの中で書けること」を目指す。各単位時間の中に「書く」活動を取り入れて、スモー
ルステップで積み重ねるようにしている。
【表１】の下線部は今回の検証授業（LESSON５）
における「書く」活動の内容を示している。
12

【表 1】検証授業（LESSON５）について
単位時間

単元・題材

ね

ら い

①ケリス先生からのメールについて、内容を読み取る。
１とびら
Get(Part 1)②本単元の学習内容と「ゴール」を確認する。
③現在進行形肯定文の特徴やきまりを理解する。
W

場面・状況を考えて、現在進行形の肯定文に適する語を補って書くことができる。
①現在進行形の肯定文などを活用して、写真の人物について書かれた英文の内容を読み取る。
②現在進行形の肯定文などを活用して、写真の人物について話され
２

Get(Part 1)

た英文の内容を聞き取る。
③絵の中の人物について、現在進行形の肯定文などを用いて、何時に何をしているかを即興で話す。
W

場面・状況を考え、現在進行形の肯定文を書く。

①現在進行形の疑問文の特徴や決まりを理解する。
３

Get(Part 2)②現在進行形の疑問文などを活用して、学校生活について書かれた
英文の内容を読み取る。
W

場面・状況を考えて、現在進行形の疑問文を書く。

①現在進行形の疑問文などを活用して、相手の様子や行動について話された英文の内容を聞き取る。
４

Get(Part 2)②絵の中の人物について、現在進行形の疑問文などを用いて、描かれている人物がしていることなどを即興で伝え合う。
W

場面・状況を考えて、現在進行形の否定文を書く。

①現在進行形の肯定文などを活用して、外国の中学校生活について
５

USE Read

書かれたメールの概要を読み取ることができる。
②自分が紹介したい学校生活の内容を考える。
W

場面・状況を考えて、現在進行形を用いて写真の様子を書く。

①学校生活や行事について、事実や自分の考え、気持ちなどを整理
６・

し、簡単な語句や文を用いて、自分の紹介したい学校生活の写真
USE Write

７を説明する原稿を作成する。
W

ケリス先生に紹介したい学校生活について考え、英文を作成する。
①他の生徒の作品のよいところを参考にしながら、自分が紹介した
８

USE Write

い内容についてメールを完成する。
W

作った英文を見直して、メールを完成する。

続く LESSON６では、「一年の思い出を英語で書く」活動を設定する。LESSON5 と同様に書く活動であるが、LESSON5 ではメールをパソコンで「打つ」ことに対し、LESSON6 では英
13

文を鉛筆で「書く」活動になる。一般動詞の過去形を用いた文を、「昨日したこと」など簡単な「書く」活動から始めて、最終的には自分の感想も含め、思い出についてまとまりのある文章を書けるように目指す。
７．研究の実際（１）英語の授業に係る実態調査①大分市中学校外国語科教員対象アンケート
今回、生徒の主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育む視点において中学校の教員が授業に対しどのように意識しているかを調べるため、市内中学校の外

現在行われている小学校外国語活動・外国語科の指導内容や指導方法をどのくらい知っていますか？

国語科教員に対してアンケート調査を行った。内容は、言語教育における長期的な

0%

25%

50%

75%

100%

①よく知っている視点から、小学校からの学びをつなぐことや、小学校の授業形態や指導内容をど②まあまあ知っているの程度意識して中学校の授業に取り入れ③あまり知らないているかについてである。具体的に見る④ほとんど知らないと、その取組は学校によって異なり、情報交換であったり授業参観や授業交流であ【図６】中学校外国語科教員の小学校外国語科に対する認知度ったりと、様々であることに気付いた。ただ、【図６】に示すように小学校の指導内容や指導方法を知らない教員が存在することについては、課題を感じており、中学校での検証授業を実践することで、まだ知らないとする教員に対しても単元のゴールから逆向き設計した
指導方法をまず知ってもらう必要性があると感じている。
さらに、単元のゴールやめあてを設定
小学校で行われているような「単元のゴールを明確に設定し、単元終末の目指す生徒の具体的な姿や身に付けさせたい力をした取組についての項目について【図イメージ」して授業を行っていますか？

７】に示すように、「行っている」とす

0%

る回答が多かった。単元のゴールについ

25%

50%

75%

100%

①よく行っているては、これまでの授業で見た経験がほと②まあまあ行っている

んどないため、所属校及び近隣の小学校③あまり行っていないでの実際の授業を見学することにより確④ほとんど行っていない認した。今回見学を行った中では、1 単
位時間内の「めあて」は確認することが【図７】単元のゴールを明確に設定した授業作りに対する意識できたが、単元のゴールについては、口頭で確認するか、もしくは全く示されないことがほとんどであった。
「何のために学習するのか」という目的意識は「主体的な態度」を育てる上で大切であり、その目的を生徒にもたせるためにはやはり到達する「ゴール」を生徒が意識しておくことが必要と考えられるため、ここに授業改善の必要性を感じた。
教科書については、改訂されたことによって以前よりも内容が充実し使いやすく感じている教師がいる一方で、単語や新しく教えなければならない内容が増えて現場での授業に困惑している意見が多く出された。そのため、日常の指導方法を見直すとともに、教科書
14

を最初から全部扱うというよりは、生徒の実態に応じて内容を吟味し、どのように活用するかを考え、限られた時間の中で生徒に効果的に学習をさせていくかが大切であると考えられる。特に、小学校からすでに英語に苦手意識をもって中学校に上がってきている生徒
に対し、指導に苦慮している意見が多いことから、実態に応じ「やってみたい」と思わせられるようなゴール・めあてを設定した単元指導が必要であると感じた。
②所属校 1 年生（160 人）対象アンケート【図８】に示すように、今回、英語が「好英語は楽しくて、好きな教科だ。

き」である生徒が多い結果が得られた。担0

当の ALT も小学校からの様子を知ってお

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20

30

40

50

60
(％)

とてもそう思う

り、生徒が意欲的に授業に取り組む姿にまあまあそう思う

感心していることから、所属校においては小学校や中学校の初期段階での外国語あまり思わない

指導が適切に行われてきているのではな

思わない

いかと考えられる。一方で英語を苦手と【図８】英語の好き・嫌いする生徒の意見の中には「（英語が）難しい」「次々と単語が出てきて覚えられな

毎回 1 時間の授業で、その時間の最後に目指す（できるようになる）ことが分かっていますか？

い」「（英語で）書けない」等の意見もあり、学習に対する支援も課題とされる。【図0９】【図 10】は、それぞれ各単位時間の「めよくわかっている

あて」の認知度と、単元のゴールの認知度

まあまあ分かっているを示している。
「めあて」や「ゴール」があまりわからない

分かっていると高い割合で回答してい

10

20

30

40

(％)
60

50

わからない

る。これは授業見学に行った際、黒板前面にその日の「めあて」とされる内容を示し【図 9】生徒の各単位時間のめあてに対する意識ていることが要因ではないかと考えられる。単元の「ゴール」については所属校の各単元（LESSON）において、まとめの活動の目標が何か、分かっていますか？

授業を見学したときには確認できなかっ0

たが、授業後に担当教師に聞いてみたところ、授業の初めに単元の「ゴール」を生

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40

50

60
(％)

よくわかっている徒に伝えていると聞いた。
「ゴール」につ

まあまあ分かっている

いては教科書に載ってある単元終末の活あまりわからない動を生徒に知らせていることから、単元

わからないの「ゴール」に対する認知度が高いと考えられる。そこで今回の検証授業では、折に【図 10】生徒の単元のゴールに対する意識

触れて生徒と単元の「ゴール」を確認しながら授業を進めることで、どの程度生徒の主体的なコミュニケーションを図ろうとする意
欲につながるかを検証してみたいと考える。
15

【図 11】は、「英語で伝えたい」気持ちの強さを示している。約 7 割の生徒は「好きだ」と回答していることから、英語を使っ英語で話したり書いたりして相手に伝える活動は好きですか？

てコミュニケーションを図ろうとする意欲は割と高い傾向にあると思われる。一方で、「あまり好きではない」と思う生徒が一定

0

10

20

30

40

50

(%)
60

とても好きだ

まあまあ好きだ数いることも分かった。【図 12】は生徒が「主体的に英語を使うようにしているか」という問いであったが、「伝えようとしていあまり好きではない

好きではないない」と回答する生徒が一定数いることが【図 11】英語を使うことに対する意欲分かる。
英語を使って伝えたい気持ちが強い生徒は多かったが、主体的にコミュニケーショ

習った英語を使って、先生や友達に自分の考えを伝えるようにしていますか？

ンを図ろうとするためには、相手に伝えたいことを自分で表現できる力を育てる必要

0

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20

30

40

50

(％)
60

よくしているがある。また、苦手意識をもっている生徒に対しては、言語活動においてスモールス
テップでの指導や、iPad などの ICT 機器を利用して学習意欲を高める工夫も必要ではわりとしている

あまりしていない

していない

ないかと考えた。今回の検証授業（LESSON
５）では単元の「ゴール」に「メールを書く」【図 12】主体的な英語使用に対する意識という活動を設定しているので、iPad などの機器を有効に活用し、苦手とする生徒にも取り組みやすくする活動を行おうと考えた。
（２）予備授業①予備授業の分析
所属校第 1 学年の生徒が、外国語の授業に対してどの程度意欲をもっているか、また場面・状況を意図的に設定することにより、どの程度主体的にコミュニケーションを図ろうとするかを実際に見取るため、7 月にLESSON３の「Take Action!」を予備授業として実施した。この授業は 1 単元の中の 1 単位時間ではなく、個別に 1
単位時間完結で設定しているため、単元のゴールではなく、本時のめあてに【図 13】場面・状況に応じて異なる「ねぇ、聞いて」の表現

ついて「『会話を始める』『あいづちを
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打つ』言い方を知り、思っていることを伝え合おう」とした。内容は「ねぇ、聞いて！」と相手に話しかけ、会話を始める方法を知って相手の持ち物についてやり取りができるようにする授業であった。今回は【図 13】に示すように、中学生でも考えやすい、日常生活でよく見られる場面を設定し、もう一人の教員とデモンストレーションで会話することにより、その意味を生徒に考えさせた。その際、生徒に日本語を介さず、英語で考えさせたいた
め、日本語をなるべく使わないようにしながら授業を行った。生徒に意味や内容がよく伝わっているか不安な部分もあったが、何とか理解しようとする生徒の様子が見られた。
授業後の振り返りでは、「会話を始める言い方や、あいづちを打つ言い方が分かった」と回答した生徒が全体の約９割、「（相手の持ち物について）簡単な言葉で会話を始めたり、あいづちを打ったりして気持ちなどを伝えようとすることができた」と回答した生徒が９割、「自分から相手に（英語を使って）話しかけることができた」生徒が 8 割という結果になった。このことから、会話を始めたり、あいづちを打つ言い方が場面・状況に応じて違うことは理解できたと考えられる。このため、めあて前半部分の「『会話を始める』『あいづちを打つ』言い方を知る」ことはほぼ達成されたと捉える。【図 14】に示すように、「会話を始める言い方が分かったか」の質問に「とてもよくできた（A）」とする回答が最も多く見られたが、次の「気持ちなどを伝えようとすることができたか」では、「とてもよくできた（A）」の数がやや減少して「よくできた（B）」「あまりできなかった（C）」の回答が増えた。さら【図 14】授業後の「振り返りシート」より（母数：55 人）に「自分から相手に話しかけることができたか」の問いになると「とてもよくできた（A）」
は「会話を始める言い方が分かったか」の質問に比べて 6 割弱と低く、「よくできた（B）」「あまりできなかった（C）」の人数が高くなっていた。

②検証授業に向けて
授業の感想については、「会話を始めるいろいろな言い方があることを知った」という記述が多く見られた。中には、教師が話しかけたときに、一瞬戸惑った様子が見られ、
17

「何と答えていいのか分からなかった」と記述した生徒もいた。また英語が苦手とする
生徒は「簡単なことなのに難しかった」「会話が続かなかった」「何と答えていいのか分からなかった」とする記述もあった。このことから、学習したことについては多くの生徒が理解できているとしながらも、実際に英語を使って相手とコミュニケーションを図
ろうとする場面になると、その意欲が低い傾向にあることから、学習した表現を実際に使用する場面・状況を与えて生徒に考えさせてターゲットセンテンスを使わせる言語活
動を積み重ねる必要性があると考えた。また、今回は単元を通しての予備授業はできなかったが、この単元のゴールやめあてを示して共有することで、生徒の主体的な態度を育てる上でどのように効果をもたらすかを検証してみようと考える。

（３）検証授業①検証の視点本研究では、以下の二つの視点を基に検証していく。
i)英語で伝えたいという、気持ちを引き出せる単元のゴールやめあての設定が適切であったか。
ii)ゴールやめあてを達成するための継続的な言語活動を積み重ねていくことが、主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度を育てることに有効であったか。
②検証方法
以下の方法で生徒の様子や変容を見取る。
〇外国語の授業に関するアンケート（7 月・12 月）〇各単元の作成物〇ワークシート〇生徒の行動観察〇授業の振り返りシート③学習意欲や学力を基にした４層について
本研究における生徒の変容を分析するに当たり、まず、生徒の事前の外国語の授業に係る意識調査及び課題テストを基に、対象生徒を【表２】のような手順で４層に分けることにした。そして、各層からの抽出生徒及び層全体の変容を分析し、本研究が主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度を育てるために有効であったかについて検証する。なお、対象生徒全体については、「事前調査と事後調査の比較を基にした分析」にて検証する。

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【表２】生徒の抽出に当たっての手順
手
１

順「英語の授業に関するアンケート」で Q5「習った英語を使って、先生や友達に自分の考えを伝えるようにしていますか？」の問いを基に、「①よくしている・②わりとしている（学習意欲高め）」と「③あまりしていない・④していない（学習意欲低め）」の２層に分ける。

２

課題テスト（2 学期初め）の正答率の順に並べ、「学力高」と「学力低」の 2層に分ける。

３

１・２より 4 層に分ける。
学習意欲高め・学力高め・・・A 層
学習意欲低め・学力高め・・・B 層
学習意欲高め・学力低め・・・C 層
学習意欲低め・学力低め・・・D 層 とする。

④抽出生徒について
A～D の中で、各学級から 4 名ずつ（1 名×4 層×2 学級＝8 名）の生徒を抽出する。
⑤授業の流れと様子

LESSON ４i)単元の「ゴール」や「めあて」の設定
単元の導入部分でケリス先生について動画で紹介し、「ケリス先生が城東中の先生方について知りたがっている」ということを伝えた上で、「ケリス先生に城東中おすすめの先生の紹介をしよう」というゴールを提示
し、生徒と共有した。ケリス先生が【図 15】に示すような動画で、自分の家族（第三者）のことや趣味について紹介している。動画には LESSON４で学習する３人称単数現在形を用いた表現が多く用いられている。これは最後に生徒が作成する動画のサンプルも兼ねている。所属【図 15】ケリス先生が自分の家族について紹介している動画の一部

校の担当の教師には授業の導入部分で、生徒に単元のゴールとめあてを確認してもらうよう依頼した。
ii)言語活動について
この単元では「話す（発表）」Speaking がゴールの言語活動になる。そのため、教科書の内容に沿って、Get(Part 1)で３人称単数現在形を用いた肯定文、 Get(Part 2)19

で３人称単数現在形を用いた疑問文・否定文を扱い、ゴールとなるケリス先生に向けた動画作成へとつないでいる。
動画作成用のワークシート【図 16】として、ロイロノートで一つのファイル形式にしてから生徒に配布する。左側に紹介したい城東中の先生を日本語で（どんな先生
で、何の教科を教えているか、など）記入させる。次に中央部分では、生徒が考えやすいようにするため、紹介する英文のサンプルを提示しておく。それらを参考にしながら、右側のページに、自分の紹介する内容を考えて記入させる。紹介内容は以下の6 文程度で構成される。
a）"This is～."b）～ d）紹介する人がすること（３人称単数現在形を用いた一般動詞の文）e）紹介する人がどんな人柄か（be 動詞）f）紹介する人について思うこと

1 枚目＜日本語でのヒント＞

2 枚目＜英文例＞

3 枚目＜生徒の作品＞

This is our English
teacher,Yamamoto Akemi.

This is our teacher,
Yamasaki Yuka.

She likes animals. She has

She teaches math.

a black dog. She also likes

She is friendly and kind.

camping.
She is kind. I like her verymuch.

She plays the clarinet.
She is very cute.
I like her.

【城東中の先生の紹介をしよう】～まずは日本語で～①人物紹介をするときにどんな事を伝えたい？
・どんな先生か・何の教科を教えているか②紹介する内容を日本語で整理してみよう
・彼女は数学を教えます。
・彼女はフレンドリーで親切です。
・彼女はクラリネットを演奏します。
・彼女はとてもかわいいです。

【図 16】生徒の動画作成用ファイル（ロイロノートより）動画を作成するに当たり、生徒が不安に感じる部分については教師が机間指導を行った
り、生徒同士で相談をさせたりしながら作成させた。授業では、ゴー【図 17】生徒の動画作成の様子

ルの活動を楽しみにしていた生徒が多かった。
【図 17】に示すように、各自の作成した英文を何度も読む練習をしてから、録画に取り組む様子が見られた。2 学期から外国語の授業においてもiPad を積極的に活用する場面が多くなり、ICT 機器を授業で使うことや、ロイロノー
トの使いやすさ等もあり、生徒は不自由を感じることなく、積極的に ICT 機器を使う姿が見られた。
20

LESSON 5i）英語で「伝えたい」気持ちを引き出すためのポイント
LESSON5 のゴールの言語活動の特徴は、以下のとおりである。
a)相手が外国の人で元 ALT であるため、生徒が身近な存在に感じられることで、相手意識をもたせやすい。また、相手から「自慢できる学校生活を教えてほしい」と依頼されることにより、学習を行う上での目的意識をもたせやすい。相手意識と目的意識が明確なため、言語活動への意欲を高めることが可能であると考えられる。
b)ゴールの中に「自慢できる」という文言を入れることで、ただ単に学校生活を紹介させるのではなく、生徒が「自分の学校に誇りをもっている」という自尊心を高め、生徒が相手に「伝えたい」とする意欲をさらに高めることができる。
c)電子メールという、現代のコミュニケーションツールとして主流になっている手段を使い、ICT 機器を使用することで、文字を書くことが苦手な生徒に対しても取り組みやすくすることができる。さらに、「メールを書く活動」では、情報を伝えやすくする
際、写真を添付して現在進行形を用いて説明することで、「（この写真は）～をしているところです」という英文を書く必然性が生まれる。このため、写真付きでメールを書くことを条件に指示している。なお、メールの作成にはロイロノートを使用した。
ii)生徒に達成させたい「めあて」の内容
LESSON5 の各単位時間における「めあて」は生徒に提示するものは見やすくするために短く簡潔に書かれているが、その具体的な部分について、【表 3】に記す。
【表 3】各単位時間の「めあて」の具体的内容
ケリス先生からのメールを読み取ろう

1 時間目→LESSON4 で生徒が送った動画の返事が届いたことで相手とやり取りをしている意識をもたせ、届いたメールの概要をつかむことで、さらに「返事を書く」という目的意識をもたせる。
絵や写真を見て「今していること」を説明しよう

２時間目→前回のケリス先生のメールで、シンガポールの様子を説明するために写真を使っていることを想起させ、写真の様子を表すために「今していること」を説明できるようにさせる。
外国での学校生活について質問したり説明したりする文を読み取ろう

３時間目→現在進行形の疑問文を用いた英文を読みながらシンガポールでの学校生活の様子を想起させ、教科書（アメリカ）との違いを比べながら、自分の学校の特徴を述べるにはどうすればよいか考えさせる。
絵や写真を見て「今していること」をたずねたり答えたりしよう

４時間目

５時間目

６・７時間目

８時間目→現在進行形を使用する場面を考えさせ、実際に現在進行形の疑問文を用いて相手と会話できるようにさせる。
外国の学校生活を紹介したメールの内容を読み取ろう→ケリス先生のメールとは別のメールの文章を読み取らせながら、相手に誇りをもって伝えられる自慢の学校生活は何かを考えさせる。
自慢したくなるような城東中学校の生活を英語で書こう(Part1・2)→自分たちの学校の自慢できる場面を考えさせ、書く内容を絞り、紹介する写真を選ばせ、説明する英文を組み立てさせる。
ケリス先生あてのメールを完成させよう→自分が作ったメール文の見直しをさせることで、相手が読むことを考えた文章作り（確認）を
させる。

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iii) Writing Task（「書く」言語活動）について
第１～５単位時間までを「Writing Task」として、段階的に「書く」
活動に取り組ませた。
【図 18】に示すように 1枚の絵を載せ、問題文の（エイゴラボ 1,正進社）

絵についての場面・状況を示す中で、会話が成立【図 18】Writing Task〔３〕の場面・状況を設定した英作文問題からするように生徒に内容を考えさせた。英文を自由に書くことも可能だが、タスクの問題
はターゲットセンテンスを使用するような場面・状況を設定している。この活動を、毎回の積み重ねとした。なお、第６～８単位時間は実際に英文を考える取組になっている。
多くの生徒は、現在進行形の「be 動詞＋ing 形」のセットで、ターゲットとする英文を書くことができた。生徒の中には、違う表現を使ってみたりする生徒もいたが、場面・状況を考え、会話がつながっている場合はその答えも認めつつ、現在進行形の表現方法もあることを伝えた。
iv)「英語」による英語の授業
1 単位時間の授業全てを英語で行うことは所属校の実態と照らし合わせても生徒には難しい部分がある。文法の説明の際に、詳細な事柄やニュアンスについて伝える場合は日本語使用も有り得る。しかし、日本語を多用すると生徒は英語を使う必要性を感じなくなる可能性があると考える。かつて見学した英語の授業では、教師は"Open yourbook."や"Repeat after me."のような指示する英語以外はほとんど日本語で生徒とやり取りを行っていた。授業の終盤で、英語マイスターによる指導の場面があったが、英語
マイスターは生徒に対して全て英語だけで話しかけていた。最初のうちは、生徒は日本語で英語マイスターとやり取りをしようとしていたが、日本語を一切使わないで対応していると、生徒も徐々に英語で応答するようになった。このことから、英語を実際の場面で使用する習慣を日ごろの授業で身に付けさせておくことは大切と考え、今回の授業
においては可能な限り日本語を使用せず英語で授業を行うことを考えた。
v)授業の流れと様子
めあて①：ケリス先生からのメールを読み取ろう[ゴールやめあての設定]
本時の最大のポイントは「単元のゴールとめあて」の生徒との共有であった。単元の指導計画に基づいて、生徒が作ったビデオに感激してケリス先生から城東中のことを知22

らせてほしいとするメールが届いたと説明し

In Singapore, students must join

た。生徒の顔を見ながら

1 activity. This is a canoeing club

日本語をなるべく使用

practice at a lake.

せず、生徒の応答に答える形で話を進めた。生In the picture, the girls are sitting
on the balls and they are practicing.

徒が送ったビデオを見てケリス先生が喜【図 19】ケリス先生からのメール（一部）んでいたという様子を英語でジェスチャーを交えて伝えた。
生徒の振り返りの中には、「知っている単語を見付けてメールを読み取ることができた」など、学習したことを活かそうとしている様子が見られた。さらには、「次回は『今していること』を説明できるようにしたい」など、次時の学習のめあてに照準を定めている
記述も見られた。このことから、ゴールに向かい、段階を追って学習に取り組んでいく
意欲付けを行うことができたのではないかと考える。普段学習意欲の低い生徒が、「ゴール目指して頑張っていこうと思う人？」と問いかけたときに小さく手を挙げる様子も見られた。
[継続的な言語活動]a) ケリス先生からのメールの読取(Reading)
ケリス先生には、現在進行形をより多く用いた内容で書いてもらえるよう依頼した。
メールを作らせる際、生徒がイメージをしやすいように、【図 19】のように写真を配置し、現在進行形を用いた説明がメールに書かれている。生徒とリアルタイムでやり取りをしている相手からのメールであるため、「どんなことが書かれているのか知りたい」「読んでみたい」という気持ちをもたせることについて有効であったと考える。メールには、
シンガポールの中学生の様子について、日本人があまり知らないと思われるような内容が記されており、シンガポールの中学生の制服や昼食等について生徒に意欲的に考えさせることができた。また、内容理解にはワークシートも用いたが、英語で生徒とやり取りをしながら答えを考えさせた。生徒の感想には、「少し難しかったが、前よりはたくさん読み取ることができた」など、メールの読み取りに関する記述が多く見られた。
b) Writing Task〔１〕【場面・状況の設定】
ヒロキの家に友達から電話がかかってきて、お母さんが電話に出た。ヒロキが忙しかったら悪いなと思って聞いたが、お母さんはそれに何と言ったかな？（）に英語を補ってみよう。
【ターゲットとする表現】 現在進行形の肯定文【生徒の解答から】【記入方法】 （・be 動詞"is"はほとんどの生徒が書けた。

）埋め形式

Friend : Is Hiroki busy?
Mother:No.He（ )()TV.
（エイゴラボ 1,正進社）

23

・"watching"の ing の書き忘れや、何を入れた
らよいかわからず空欄の生徒が数名いた。

めあて②：絵や写真を見て「今していること」を説明しよう[ゴールやめあての設定]"Do you remember the goal of LESSON5? "と生徒に問いかけた。行事の関係で 2 週間
ぶりの授業であり、あまり覚えていない生徒が多かったようである。掲示しておいたゴールを見ながらようやく思い出した雰囲気で、数名の生徒は元気よくゴールを読み上げてくれた。ケリス先生のメールを想起させてから、メールを書くときに写真の内容について説明できるようになろうと伝え、授業に入った。
[継続的な言語活動]a) 教科書(GET Part1)の Speaking 活動（Speaking）
最初に"I am a teacher, so
I am teaching English to you
now. But I am working with acomputer at 5:00 p.m. What
are you doing at 5:00 p.m.?"と問いかけ、何人かの生徒に質問をした。生徒からは"I am playing baseball.""I am going home.""(I am doing)Homework."【図 20】SPEAKING 活動のワークシート<A>といった答えが返ってきた。そこで教科書の絵を用いて作成したワークシート【図 20】を配り、"There are many students
in the world. What time is
it in each country? What
are they doing? Please tell

【図 21】Speaking 活動のワークシート<B>

it to your partner."と指示して、ペアで互いに説明させる活動を行った。
【図 20】のワークシートの裏には記入欄【図 21】を印刷しておき、ペアの一人が【図20】の絵の中の一人を選んで「何時に何をしているか」を伝え、もう一人が情報を聞き取り【図21】の空欄を埋めるという活動である。知らない人の情報につ【図 22】Speaking 活動の様子

24

いて、例えば"It's 3:00 a.m.in Seattle. Tom is sleeping."のような文章をお互いに英語で言わせて、メモを書かせた。最初はどうやって話し始めたらよいか、誰のことについて話そうか等、考える生徒も多い様子だったが、机間指導をして活動のやり方についてアドバイスをしたところ、徐々にやり方が分かってきた様子で【図 22】のようにペアで相手に伝えようとする姿が見られた。
b) Writing Task〔２〕【場面・状況の設定】
孫のノリコが大好きなおじいちゃん。いっしょにテレビでも見ようと部屋に誘いに来たが、明日がテストのノリコはそれどころじゃない。さあ、何と言って断るかな？（）に英語を補ってみよう。

【ターゲットとする表現】 現在進行形の肯定文【生徒の解答から】【記入方法】 文章記入（I で始める）

・現在形を使おうとする生徒が数名いた。

Grandfather : Let's watch TV ・ "studying" を "studing""study""studies"と書く生徒が数名（文法的な誤答）いた。

together!

・"I am sorry."や"I don't watch TV."のよNoriko : No!!!
Tomorrow is the test！！

うに、場面・状況を考えた英文作成ができI(ているが、現在進行形を用いていない生徒

)!

もいた。

（エイゴラボ 1,正進社）

めあて③：外国での学校生活について質問したり説明したりする文を読み取ろう[ゴールやめあての設定]
単元のゴールとめあてを 1 枚の模造紙に印刷し、【図 23】のように教室前面に掲示した。掲示物は生徒の視線の導線として目に留まりやすいと考え右側に掲示をした。これまで現在進行形の肯定文を学習してきたことをおさえ、相手に「～しているの？」や「何してるの？」というときには英語でどう言えばよいかを考えていくことを知らせて、【図 23】生徒と単元のゴールやめあての共有場面

本時のめあてを確認した。

25

[継続的な言語活動]a) 教科書（GET Part2）本文の内容理解（Reading）
教科書の本文に入る前に、アメリカの学校の昼食の様子について映像でイメージをつかませるために【図 24】のようにデジタ
ル教科書のビデオを見せた。友達と談笑しながら各自が好きなものを食べている映像を見た後で、"Are you jealous?"と質問【図 24】アメリカの中学校の昼食の様子（動画から）した。生徒はうらやましいと思ったのか、うなずいたり、"Yes"と反応が返ってきた。さらに"Why do you think so?"とたずねると、"Favorite food.（好きなものを食べられてうらやましい）"のような意見がでた。また、"Is this a classroom?"の問いに対しては、"No."と反応があり、"Why?"とたずねると、"Big table.（四角の大きなテーブルがある）"など、写真を見て答えようとする姿が見られた。そして、"Is the boy eating hamburger?""No."といったやり取りを行ってから、プリントの問題に取り組ませた。本文の重要な箇所（現在進行形の疑問文が使われている箇所）に下線を引かせてから、その部分の意味を生徒と確認した。
b) Writing Task〔３〕【場面・状況の設定】
今は宿題をする時間。だけどヒロキの見たいテレビ番組があってこっそり見よう・・・としているところへお母さんが！ あわてるヒロキに、お母さんは何と言ったかな？（）に英語を補ってみよう。

【ターゲットとする表現】
現在進行形の疑問文【記入方法】 文章記入

【生徒の解答から】・be 動詞(are）を文の先頭に置くことは多くの生徒が理解できた。
・動詞に ing を付け忘れる生徒が数名いた（文法的誤答）。
・母親のセリフに"Are you wathcing TV?"と書いた生徒がいた。ヒロキが"Yes, of course."（もちろんさ）と答えている場面・状況を理解できずに書いたのではないかと推測される。
・ヒロキと母親の会話だが、2 人のやり取りの状況が理解できていないと思われる生徒が数名いた。
（"Are you～？"とたずねるべきところを"Is Hiroki～？"と書いている生徒が多かった）・「宿題をする」ことの表現方法が分からない生徒が数名いた。

（エイゴラボ 1,正進社）

Mother:()？
Hiroki : Yes, of course!!

めあて④：絵や写真を見て「今していること」をたずねたり答えたりしよう[ゴールやめあての設定]「単元のゴールは・・・」と言い始めると、「城東中の自慢できる・・・」というように生徒の方からゴールを読み上げるようになった。朝の校内放送で 2 分前着席が達成できて表彰されたことをトピックに、生徒によく頑張ったということを英語で伝えたところ、多くの生徒がうれしそうな表情をしていた。今回「自分たちの学校で自慢できることを伝える」
ことがゴールの内容に含まれているため、生徒には今後メールを書く上でのよい材料につながったと考えられる。前回現在進行形を使って相手にたずねる言い方を知り、書かれてあ26

る内容の英文を読み取ったことをおさえ、今回は実際に現在進行形の疑問文を使ってたず
ねたり答えたりできるようにしようと確認した。
[継続的な言語活動]a) 教科書(GET Part2)の Speaking 活動（Speaking）
教科書の中から絵を一つ選び、その絵が何ページの絵かをペアで当て合う活動である。
手順として、【図 25】を例に挙げて説明する。
ア)選んだページの絵に「誰がいるか」をたずねる。
（例）A : "Who's in the picture?"

B: "Jin, Dinu, and Hana."イ)絵の人物が何をしているか予想し、現在進行形の疑問文を用いてたずねる。
（例）A : "Is Hana watching pictures?" B : "Yes, she is."ウ)「○○ページを見ていますか？」と現在進行形の疑問文を用いて再び相手にたずねる。
（例）A : "Are you looking at page 50?"

B : "Yes, I am."

この会話のデモンストレーションを、まず所属校の担当教師（T2）と会話を実際に行ってから、生徒に活動をさせた。時間が限られているため、生徒が英語で伝えやすそうな箇所を 5 ページに限定し、その中から出題するよう指示して、取り組ませた。初めのうちはどうしたらよいか戸惑う生徒も見受けられたが、クイズというゲーム性もあり、会話が徐々に進む様子が見られた。会話のやり方が分からず、困っているペアには教師がペアの一人と実際にワークシートを見ながら、やり取りを行った。ペアワークの手順が分かってくると、生徒は意欲的に活動に取り組むようになった。

【図 25】出題ページ P.50（左）とワークシート（右）27b) Writing Task〔４〕【場面・状況の設定】
コタツが気持ちよくてついつい横になってしまったヒロキ。お母さんがやってきてテレビを消そうとするが、消されたくないヒロキがお母さんに一言。さて、何と言ったかな？（）に I で始まる英文を作ってみよう。

【ターゲットとする表現】現在進行形の否定文 【生徒の解答から】【記入方法】文章記入（I で始める）
mother : Turn off the TV.
Hiroki :Don't turn off, please.
(I).

（エイゴラボ 1,正進社）

・多くの生徒が"I am watching TV."のよ
うに答えることができた。
・少数ではあるが、"I am not sleeping."のように、否定文を用いて書いた生徒もいた。
・ 絵 か ら 予 想 し た た め か 、 "I amlistening."という言葉を用いて表現した生徒もいた。

めあて⑤：外国の学校生活を紹介したメールの内容を読み取ろう[ゴールやめあての設定]
教科書の USE Read のページ【図 26】がメールの形式で書かれていることに気付かせた。
ケリス先生のメールではシンガポールの学校生活（制服・部活・昼食）の内容であったことに対し、【図 26】では「After School Lives（放課後の生活）」となっている。今日はアメリカの学校における放課後の様子を読み取って、シンガポールとの違いなども考えていこうと生徒に話し、めあてについての確認を行った。さらに生徒には「ケリス先生にどうやって返事を書いたらよいか、ということも考えてみよう」と話して授業に入った。生徒の振り返りからは、「メールの書き方が分かったので、次のときには今日学んだことを活かしていきたい」のように、次の活動に意欲をつなごうとしている記述も見られ、徐々にゴールに向けた取組への意欲が高まってきている様子がうかがえた。
[継続的な言語活動]a) 教科書(USE Read)の内容理解（Reading）
教科書の写真に着目させて、"Who is the girl(boy)?" や"What is the girl doing?"と英語で問いかけた。
【図 26】左下の写真の女子中学生は何の様子を表している写真なのか分からず、"She is teaching."のような答えしか返ってこなかった。
そのため、デジタル教科書の動画を見せて本文の内容を補【図 26】リサからのメールであることを表した教科書(Use Read)の本文

28

足した。
「放課後にボランティアをする」という活動が日本ではまだあまりないため、動画を見せた後に"What is she doing?"と問いかけたところ、"She is drawing.""She isreading."といった反応が返ってくるようになった。写真を載せたメールを読んでいくこと
で、メールの書き方が生徒の中によりイメージしやすくなったのではないかと考える。
b) Writing Task＜5＞【場面・状況の設定】
ヨシエさんの外国の友人からメールが来た。何年も会っていないので元気か心配な様子だったので、下の写真の様子を英文で伝えたい。さて、何と書いたらいいかな？二つ英文を作ってみよう。

【ターゲットとする表現】①何の写真か説明する表現②現在進行形の肯定文【記入方法】写真を説明する文章記入①場所（②何をしている（）.

【生徒の解答から】・写真の場所を説明する方法で戸惑う生徒が多かった。

).

・現在進行形を用いて「～している」様子を多くの生徒が表現しようとしていた。
・「ブドウ狩り」の「狩る」という英語で悩む生徒が多かったが、何名かは"cut"や"take""gather"などを用いて何とか書こうとしていた。

Writing Task<5>では、「ブドウ狩りをしている」という表現方法について生徒から質問が出たため、実際にホームページなどで使われている表現を調べ、プリント【図 27】のようにまとめ、次の授業で生徒に提示して、様 々 な 動 詞 が 使 わ れ るこ と を 知 ら せ た 。
"pick"を使うことが一番多いが、学習した事
項を使って自分で考えて英文を作り出すことは決して間違いではなく、むしろどんどん
使うことが大切であると生徒に話した。この【図 27】「ブドウ狩りをする」を英語で言う場合の様々ことから、日本語だけを見て英語に訳す作業とは異なり、生徒に場面・状況に応じた英文を考えさせ、適した英文を作り出すことについては有意義な活動であったと考える。
めあて⑥：自慢したくなるような城東中学校の生活を英語で書こう①⑦：自慢したくなるような城東中学校の生活を英語で書こう②[ゴールやめあての設定]
ゴールの表を指しながら、いよいよメールを書く
ところまで来たことを伝えた。生徒に"Do you likeyour school?"と質問したところ、多くの生徒が"Yes."と答えたことを受けて、自分の学校が好きであることはとても大切なことを話した。その後、メール作成への意欲をさらに高めるために、【図 28】のようにケリス先生からのメッセージ動画を見せた。動画では、ケリス先生が次のような内容をコメ
29【図 28】LESSON４で生徒が作った動画に対する感想を述べているケリス先生

ントしている。
「生徒の作った城東中の先生の紹介動画が聞きやすく、分かりやすい英語で、表情も笑顔で紹介してくれていて、とても素晴らしいと思った」という内容だった。生徒の振り返りには、「アイパッドでメールを作るのが楽しみになった」、「城東中学校の自慢できるところがいっぱい出てきて書くのがとても楽しかった」のような記述が複数見られた。
LESSON４以来、久しぶりに見るケリス先生のコメントについて、生徒は強い興味・関心がもてたのではないかと考えられる。生徒が送ったビデオを誉めてくれたことを踏まえ、自分たちが誇りに思う城東中学校の学校生活をケリス先生に伝えようと話した。
7 単位時間目には、「ゴールまであと少しです。書こうとする内容は決まりましたか？」の問いに約半数が「決まった」と挙手をした。
「自分が『伝えたい』と思う内容を大切にしてください」と指示し、生徒が書きたいと思う内容に沿えるよう机間指導を行った。生徒の振り返りには、「自分が伝えたいことをどうやって説明したらいいのか分からなかったけど、自分で書いているうちにどんどん慣れて書けたのでよかったです」のように、自分が書きた
いと思うような英文が徐々に書けている感想が見られた。中には、「もう一度確認してから清書をしたい」のように、自分の作った文章をもう一度再考したり、見直したりするなど最後まで粘り強く自分の作品を完成させようと取り組む姿が文章から見取れた。
[継続的な言語活動]
ケリス先生のメールの英文作り（Writing）
Part1 では日本語でメールを書く
骨格作り、Part2 では日本語で考えた
内容を英文として組み立てていく活動になる。メール作成に当たり、教科
書の USE Write とほぼ同じ流れで段階的に作業を進めた。まず、【図 29】のように、完成形のサンプルを生徒に示し、自分が作るメールの内容構
成をイメージさせる。これにより、生徒に完成したメールのイメージをもたせることができる。紹介する学校【図 29】メール完成形（サンプル）

生活は、「何の写真かを説明」「何をしている写真
か」「写真の様子以外で伝えたい内容」「自分の考え」の文章で構成させることを伝えた。
次に、ケリス先生に誇れる学校生活について考えさせ、【図 30】のよ【図 30】自慢したい学校生活記入欄

30

うに内容をリストアップさせた。書かせた中から、自分が一番書きたい内容についての写真（メールに添付するもの）を選ばせた。アイデアが思い浮かびにくい生徒に対しては、給食や清掃についての例を与え、それらの中から選んでもよいことを伝えた。次に清掃・給食・
授業・部活などの写真を何枚かロイロノートに用意し、生徒に配付して、自由に選べるようにした。配付した写真の中で【図 31】に示すように、同じ「清掃」の様子を表した写真でも、複数枚用意することで、生徒によってそれぞれ伝えたい内容を書けるようにしている。
生徒は熱心に写真を見ながらワークシートにメールに書く英文の構想（骨組み）を考えていた。
次にメールに書く内
容を絞り込み、自分の決めた写真を見ながら、ワークシート【図32】について実際に書く内容を考えさせる。

【図 31】ケリス先生に紹介しようとする学校生活の写真（一部）

右下の「写真について」の部分に現在進行形を用いて写真の人物が何をしているところかを書く。
左下の部分には、【図 32】
であれば清掃に関する写真以外で自慢したい（伝えたい）内容を書く。生徒のワークシートを見【図 32】書こうとする内容の詳細

ると、「説明」の部分で写真の様子以外に、どんな内容を伝えたらよいか悩んでいる
生徒が多かった。
【図 32】で整理された内容を【図 33】のように "Opening""Body""Closing"に分け、教科書や PD（ピクチ【図 33】整理した内容を英文で書き込む欄

ャーディクショナリー）、辞書、iPad を用いて調べながら英文を作らせた。日本語で書いた文章をそのまま英語にしようとする生徒に対しては、「あなたが書きたい内容はこんな表現になるかな」という例を示しながら、チェックして返却し、再考するように促した。

31

めあて⑧：ケリス先生あてのメールを完成させよう[ゴールやめあての設定]
いよいよ単元のゴールまで来たことを確認し、これまでメールを書くために学習してきたことを生かし、既に作った人はもう一度見直してさらに改善したらよいところを修正して完成させよう、と生徒に告げた。完成にやや不安を抱える生徒もいたので、授業の中で友達や先生に相談しながら作成することを伝え、机間指導を行った。
[継続的な言語活動]
ケリス先生宛のメール作成（Writing）
メールフォームは生徒の iPad にデータで配布した。実際のメールの画面に似せたものを使い、本当にメールを打っている雰
囲気を味わうことができるようにした。早く書き上げた生徒に対しては一度ロイロ
ノートで送らせ、添削をして返却し、再考するよう促した。また、他のクラスの作品を紹介し、工夫しているところや参考にで【図 34】メール作成の様子

きそうなものを数点紹介した。また、【図 34】のように友達に相談したり教師にたずねた
りしてアイデアを深めながら、見直しをさせ、最終的にメールフォームに入力し完成させた。

LESSON 6i)単元の「ゴール」や「めあて」の設定
LESSON６では、まず生徒
が LESSON５で作成したメールを送ったところ、ケリス先生からの返事がメール【図 35】で届いていたことを知らせた。ケリス先生が生徒のメールに感動し、もっと城東中の生徒のことを知りたいことをメールから読み取らせた。さらに、生徒に「今年の思い出を教えてほしい」というケリス【図 35】LESSON5 で生徒が作ったメールに対するケリス先生からの返事

先生のお願いについて知らせ、「今年の一番の思い
32

出をケリス先生に伝えよう」というゴールを提示して生徒と共有した。
単元後半では、今年度 9 月まで所属校の ALT だった
ケリス先生の友人のアメリア先生にも動画【図 36】を送ってもらった。ケリス先生とともに生徒からの手紙を楽しみにしている内容のメッセージであり、生徒の取組に対してさらに意欲付けを行った。

【図 36】元 ALT の Amelia 先生から生徒に向けた動画メッセージii)言語活動について
ケリス先生のメールは、シンガ
ポールに戻ってからの思い出について、LESSON６で学習する一般
動詞の過去形を多く用いながら書かれている。LESSON５のメール
読解では、英語で生徒に問いかけてその応答による内容理解を行ったため、発言が苦手な生徒に対【図 37】ケリス先生からのメール読解用ワークシート

して十分な内容理解に疑問が残ったため、今回はワークシート【図 37】を配付した。注釈を参考にさせな
がら、生徒に 5 分時間を与えてまず各自で読み取らせた後、問題に取り組ませ【図 38】休日したことについてペアで話す Speaking 活動

た。注釈があったため、多くの生徒が記入できていた。
LESSON６では、LESSON５同様「書く」ことがゴー
ルの言語活動になる。前単元と異なる点は、
LESSON5 ではタイピングによるメール作成であったことに対して、この単元では「手書き」で英文を書く言語活動になっている。自分で英文を書いて相手に伝えるというように活動の内容がレベルア
ップしている。授業中における言語活動について
は、Writing の活動を教科書の内容に沿って、Get
Part1 で一般動詞の過去形の肯定文、 Get Part 2で一般動詞の過去形を用いた疑問文・否定文を用いた活動を行い、ゴールとなるケリス先生の手紙33【図 39】手紙を書くワークシートのサンプル

作成へとつないでいる。LESSON６では、一般動詞の過去形がターゲットの表現内容であり、「休日したことについて」ペアでトークをさせた。場面・状況が設定しやすい
こともあり、【図 38】のように生徒は進んで英語を使って話そうとする姿が見られた。
単元後半では、手紙作成のワークシー【図 40】思い出を書いた手紙のサンプル

ト【図 39】を生徒に配付し、前単元のメール作成と同様にこのワークシートに構想を練らせた。そして、完成した手紙のサンプル【図 40】を生徒に示し作成するイメージをもたせてから作成させた。作品が完成した後提出させ、ケリス先生宛てに郵送した。
⑥抽出生徒の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」についての分析（層での見取りを含む）
LESSON5 終了時点で、生徒が授業について考えている内容を把握するためにアンケー
ト調査を実施した。調査の集計結果を【表 4】に示す。
【表 4】LESSON５アンケートの集計結果（A～D 層別）
１

２

３

今回 LESSON5 は「ケリス先生にメールを書く」という活動をゴールにして授業を進めてきました
が、LESSON５の最初の授業よりも「メールを書く」気持ちが高まりましたか？

①高まった②まあまあ高まった③あまり高まらなかった④高まらなかった

A

６４％

３６％

０％

０％

B

４６％

３８％

１６％

０％

C

５０％

５０％

０％

０％

D

４３％

４３％

１４％

０％

「ケリス先生にメールを書く」活動は楽しかったですか？
①楽しかった②まあまあ楽しかった③あまり楽しくなかった④楽しくなかった

A

８２％

１８％

０％

０％

B

４６％

５４％

０％

０％

C

６４％

３６％

０％

０％

D

４３％

５７％

０％

０％

LESSON4 のときよりも、ケリス先生とやり取りしてみたいと思うようになりましたか？
①とても思うようになった②まあまあ思うようになった③あまり思わない

④思わない

A

６４％

３６％

０％

０％

B

３０％

５４％

８％

８％

C

４５％

５５％

０％

０％

D

２９％

７１％

０％

０％

34

４

「Writing Task」最後の問題（絵を見て英文を書く問題）や Speaking（教科書のページを当てる問題）について、自分で何とか伝えようと考え、英文を書いたり、話したりすることができましたか？

①とてもできた５②まあまあできた③あまりできなかった④できなかった

A

８２％

１８％

０％

０％

B

６２％

３８％

０％

０％

C

４５％

４５％

１０％

０％

D

０％

１００％

０％

０％

先生が授業を英語で行うことで、あなた自身も英語を使って取り組もうと思いましたか？
③あまり思わなかった④思わなかった

２７％

０％

０％

３８％

５４％

８％

０％

C

５４％

４６％

０％

０％

D

５０％

５０％

０％

０％

①とても思った②まあまあ思った

A

７３％

B

問１では生徒の単元のゴールに対する意識の高まりについては、どの層も８割以上の生徒が「高まった」と回答している。各単位時間の授業の中で、メールを書くために何が必要かを伝えたり、ケリス先生からのメールや動画を見せたりすることにより、本当に相手とやり取りを行っている感覚を生徒が実感できるようになったことが理由として考えられる。
「あまり高まらなかった」に該当する生徒が B 層では１６％、D 層では１４％存在した。
感想の中には「めあてを含めてメールを書かなければならなかった」「興味がなかった」のように、言語活動に意欲的でない様子や単元のゴールに対する興味・関心が高まらなかった様子が記述からうかがえる。しかしながら、他の生徒の記述を見ると、「最初はあまりピ
ンとこなったが、授業が進むにつれて（書こうとする気持が）どんどん高まってきた」のように徐々に意欲が増してきたという感想が多く見られたため、意欲の低い生徒に対してもゴールに対する意識を高める効果はあったと考えられる。
問２での「メールを書く活動」については、「楽しくなかった」と回答する生徒はどの層も無く、「楽しかった」と回答している。特に学習意欲の高い A 層・C 層の「楽しかった」と回答した生徒は、意欲の低い B 層・D 層の「楽しかった」と回答した生徒よりも約 20％ほど高く、意欲の高い生徒に対してより効果的であることが分かる。これらのことから、「メールを書く」という活動は生徒の実態に合っていたと思われる。
問３ではコミュニケーションにおいて、相手意識がどれほど高まったかということについての質問であり、B 層では肯定的な回答に至らなかった生徒が１６％見られたものの、８４％の生徒が「やり取りをしてみたい」と思うようになったと回答している。LESSON４から LESSON５へと実在する外国の人とのやり取りを積み重ねることで、生徒も相手に対する関心が高まり、よりコミュニケーションを図ろうとする気持ちが強くなってきていることが分かる。
問４は C 層の生徒にわずかに「できなかった」とする回答が見られたが、こちらも 9 割の生徒が「できた」と回答している。Writing Task や Speaking の活動においては、生徒が表現しようとすることをあまり制限せず、生徒の考えを大切にしようとしたことが有効で35あったと考える。
問５は、B 層にわずかながら「英語を使おうと思わない」という生徒が見受けられるがほ
とんどの生徒について、教師が英語を使うことにより「自分も英語を使おう」と考えていることが分かった。その理由として「英語を使ってやり取りするときが来るかもしれない
ので、今のうちにしっかり勉強しておきたい」「英語で話した方が、力がつくと思った」「先生が英語を使っているということは、英語で話したいということだと思った」「英語の授業に日本語を使うのは変な感じがするから」「英語を使うことで私もやってみようかなという考えになった」「どう答えればいいか、前に学んだ答え方で…といろいろ考えることができた」等、様々な生徒の考えを知ることができた。教師が英語を積極的に使う姿勢を見せる
ことは、英語がこれからの時代にコミュニケーションに必要なものであるということや、どのような内容かを生徒自身が主体的に考えることについて、とても有意義であると考えられる。
LESSSON5 の授業についてであるが、A～D 層の生徒（抽出生徒を含む）の変容を別添資料にまとめている。その資料を基に、各層について「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」の視点から以下のようにまとめた。
A 層の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」について（資料 P.52 参照）
教師が話しかけることに対して積極的にうなずいたり、発言したりする生徒が多い。第１・２単位時間の時点ですでに単元の見通しをもてていると考えられ、振り返りシートの中に、次回の授業で生徒自身が取り組む内容等を意識している記述も見られる。また、言語活動においても積極的にペアで話そうとしたり、英文の内容を読み取ろうとしたりする態
度が授業の様子からも見られた。そして単元後半では、自慢できる城東中学校の内容を一つに絞り込めないほど、生徒自身の「伝えたい」とする気持ちが高まったと考えられる。
さらに「2 分前」の表現方法に悩むなど、自慢したい内容を詳細に伝えることに意識が向いていることから、ただ紹介することだけでなく、相手により伝わりやすくすることを意識して英文を作ろうとしていることから、主体的に取り組もうとする態度がさらに高まったと考えられる。
B 層の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」について（資料 P.53 参照）
学力が高い層であり、教師から出題された問題には取り組もうとする。単元前半の振り返りシートの記述からは、単元のゴールについての興味・関心よりも文法事項の理解についての記述が多く見られる。LESSON5 の感想の中にも、「あまり興味はなかったが書くのは面白かった」という記述が見られることから、単元のゴールを見据えることよりは、英文を書いたり問題を解いたりする方に関心が向いていると考えられる。他の生徒の感想では、「思っていたよりも自分でたくさん文を書けた」「最初よりもメールを書くのが楽しくなった」のように次第に意欲が高まってきた生徒も見られる。そのため各単位時間における言語活動を工夫し、学習した表現方法が実際のコミュニケーションの場面で使われるよさ
や楽しさを感じさせることで、単元のゴールに向けた意識をより一層高め、主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度が育つのではないかと考える。
36

C 層の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」について（資料 P.54 参照）
学習意欲が高く、授業中でも教師の問いかけや、やり取りによく反応する生徒が多い。メールを書いたことがなかった生徒にとっては興味・関心をもたせることのできる活動であったと考える。ゴールに対する意識はもたせやすいが、単語の意味が分からなかったり、
読めなかったりすることにつまずきを感じることがあり、実際に英語を書く場面では、正しく英語が使えていなかったり単語が書けなかったりすることで自信をもてない生徒が多いのではないかと考えられる。
「（メールを書くときに） しっかりと相手に伝わるようにしたかった」とする記述や、「（自分の気持ちがよく伝えられるから）メールを書く気持ちが高まった」という記述が感想の中にも見られる。このことから、自分の英語で表現したいことが表現できるようになることが学習への大きなモチベーションにつながっているとみられる。また、メールを書く気持ちが高まった理由として「分からなかった英文の書
き方などを知ったから」のような感想を挙げた生徒もいた。そのため、つまずきによる意欲の低下を防ぐために、ICT 機器等を十分に活用し言語活動に必要な表現方法や語彙を視
覚的・聴覚的に分かりやすく伝わるよう指導方法を工夫する。また、個別指導や友達と協力して取り組む活動等も必要に応じて取り入れていく中で、生徒がやり取りを行うことに対する自信をもち、主体的な態度がより高められると考える。
D 層の「主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度」について（資料 P.55 参照）
授業に意欲的に参加する姿勢はできている生徒が多いが、英語を使うことに対して自信がないために消極的になり、主体的に活動に取り組めていないことが多かったのではないかと考えられる。感想の中には、「授業が進むにつれてケリス先生にメールを渡したらどんな反応をするだろうと思った」等の相手意識が高まっている様子が見られた生徒がいた。また、「ちょっとだけ上がった英語力をいかしてメールを書きたかった」という記述からは、自分を肯定的にとらえ、学習に対する意欲が向上していることがうかがえる。ゴールを設定した内容については興味・関心をもてた生徒が多く、今回のメールを書く意欲につながったと考えられる。そのため、特に D 層の生徒にとって単元のゴールという目指すものが意識付けられることは、学習に対する意欲をもたせる上でとても有意義であると考えられる。ただ、授業の中での言語活動については、やり方が分からなかったり、単語が理解できなかったりして活動が滞ることが十分予測されるため、生徒の様子を見ながら個別に対応し、教師が例を示したり、一緒に活動を行ったりする等の適切な支援が必要であると考
えられる。

37

（４）事前調査と事後調査の集計結果の比較を基にした分析
事前調査と事後調査の結果を【表５】に示し、以下のように分析した。
【表５】事前調査と事後調査の集計結果

１

２

とてもそう思う

まあまあそう思う

あまり思わない

思わない

英語は楽しくて、好きな

7月

４０％

４８％

９％

３％

教科だ。

12 月

３５％

４７％

１５％

３％

よくわかっている

まあまあ
わかっている

あまりわからない

わからない

7月

４０％

５２％

７％

１％

12 月

５０％

４５％

５％

０％

よくわかっている

まあまあ
わかっている

あまりわからない

わからない

7月

３８％

５２％

８％

２％

12 月

５４％

４１％

４％

１％

あまり
好きではない好きではない毎回 1 時間の授業で、その時間の最後に目指す（できるようになる）ことが分かっていますか？

各単元（LESSON）において、ま

３ とめの活動の目標が何か、分かっていますか？

まあまあ好き
とても好きだだ

英語で話したり書いたりして４ 相手に伝える活動は好きです
か？

５

６

習った英語を使って、先生や友達に自分の考えを伝えるようにしていますか？

LESSON4～６の授業を通して、外国の人と英語でコミュニケーションをしたいと思うようになりましたか？

7月

３４％

３７％

２４％

５％

12 月

３７％

３８％

２０％

５％

よくしている

わりとしている

あまりしていない

していない

7月

２４％

４７％

２３％

６％

12 月

３２％

４２％

２３％

３％

とてもそう思う

まあまあそう思う

あまり思わない

思わない

２７％

３８％

３０％

５％

12 月

今回のアンケートから、7 月と比較すると多少割合が減少しているものの、問 1 では学
習内容が難しくなったにもかかわらず、依然として 8 割以上の生徒が「英語が好きな教科だ」と回答していることから、英語の学習に対し、意欲的に取り組めている生徒が多いことが分かる。
問２は各単位時間のめあてが分かっているか、問３では単元のゴールが分かっているかの問いであるが、どちらの問いも、「よく分かっている」と回答した生徒の割合が大きく上昇していることから、今回の検証授業におけるゴールや各単位時間のめあてが生徒に良く伝わっていたことが分かる。
38

また、問４の「英語で話したり書いたりして相手に伝える活動は好きか」については「好きだ」と回答した生徒の割合が上昇していることから、今回の活動である ALT に動画を用いて話したり、メールや日記を書いたりする活動が生徒のコミュニケーションを図ろうとする意欲を高めることに有効であったことがうかがえる。
問５については、生徒の主体的にコミュニケーションを図ろうとする態度をみる質問
では、「していない」とする生徒の割合が減り、「よくしている」と回答した生徒の割合が伸びていることから、自分から進んで使おうとする生徒が増加していることを表している。
問６は、今回の検証授業を通して、生徒の英語を用いたコミュニケーションに対する意欲の高まりについて質問した。その中に「あまり思わない」と回答した生徒が 3 割存在した。理由としては、「（外国の人と）話すのは緊張する」「間違えたら恥ずかしい」な
ど、外国の人と実際に英語を使って伝え合うことに慣れておらず、上手くできないのではないかという心理的な不安等が考えられる。一方で、コミュニケーションを図りたいと考える生徒も６割以上にのぼった。生徒の記述等には、「身に付けた英語が実際に使えるか試したい」「（外国の人と）会話をしてみたい」等の感想があり、生徒が実際の生活の場面において、学習した英語を使うことに前向きで意欲が高まっている様子がうかがえる。
８．研究の成果と課題（１）成果〇本研究において、ケリス先生という実際の外国の人とのやり取りをゴールやめあてに設定した。生徒にとって架空の人物でなく、実際にやり取りを行う相手が存在し、さらに相手が日本人ではなく外国の人であるため、実際に英語を使う必然性を生徒に感じさせ、相手意識をもたせることができた。また、ケリス先生とのやり取りを継続して行うように設定したことで、ケリス先生ともっとやり取りをしたいとする感想が生徒の記述にも見られた。中には、「実際に（他の外国の人に対して）英語を使ってみたい」のような記述も見られ、学習したことを活かしていろんな人と英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする気持ちを育てることもできた。また、各単位時間のめあてについては、ほとんどの生徒が認知でき、授業が進むにつれて徐々にゴールに対する気持ちの高まる様
子が振り返りシートの記述にも多く見られるようになった。以上のことから、ゴールを設定する上で実際の外国の人をやり取りの相手に設定したり、単元を通したやり取りを継続して行うことは、生徒の英語で「伝えたい」という気持ちを引き出せるために有効であることが分かった。
〇LESSON５の言語活動においては、単元のゴールに向けた各単位時間の学習に対する目的
意識を生徒にもたせ、各単位時間の中で「ケリス先生にメールを書く」ために必要な表
現方法や語彙の習得に向けて言語活動に取り組ませることができた。また、各単位時間における言語活動を徐々にレベルアップしながら積み重ねることで、現在進行形を場面・39

状況に応じて表現しようとする態度を身に付けさせることもできた。
「書く」活動においては生徒の主体的な発想を認めることで、自ら「書いてみたい」という意欲を高められることが分かった。中には、言語活動を「難しい」と感じる生徒もいたが、活動内容を易しくしたり、個別にアドバイスをしたりする等の手立てを行うことにより、自分の考えを「何とか伝えよう」とする気持ちを高めることができた。以上のことから、ゴール
やめあてを達成するための継続的な言語活動を積み重ねていくことが、主体的に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度を育てることに有効であることが分かった。
〇LESSON５の検証授業において、日本語をなるべく使わずに生徒とのやり取り等に英語を多く使用したことは、英語を実際の場面で使ったり、自ら英語を使って考えようと普段の授業の中で意識させることについて大変有効であった。教師が英語を多く使用することで、英語を使って相手とやり取りをする必要性を多くの生徒に感じ取らせることができたと考える。
（２）課題〇本研究において、単元のゴールを生徒の実態に応じて設定することが主体的にコミュニ
ケーションを図ろうとする態度を育てる上で一定程度有効であることが確認できた。普段の授業においては、相手と楽しく活発に言語活動を行う生徒が多い。ただ、コミュニ
ケ―ションを図りたいと考えていながら、実際の場面で英語を使うことに対してまだ自信をもてなかったり、外国の人が目の前にいると緊張したりすることが要因で主体的に英語を使おうとすることができない生徒もいる。
そのためには普段から英語を用いて ALTや外国の人と接する場面を多く設定し、外国の人と英語でやり取りをするための抵抗感を小さくする必要があると考える。
〇英語の授業を楽しいと感じつつも、学習内容が難しくなったことや語彙等を覚えることへの困難を理由に以前よりも「英語が好き」と感じる生徒が減少していることが、事後
アンケートから明らかになった。習得させたい表現方法や語彙については、分かりやすく説明したり覚えやすくしたりする工夫が必要となる。また、「なぜこの表現方法が必要なのか」という、習得させたい表現方法を使う必然性を生徒が考えられるように、言語活動を設定することがより一層必要であると考える。また、今回の検証授業は、LESSON
４～６の三つの単元で行ったが、長期的視点から年間を通しすべての単元で継続して取り組むことで、実際に英語を使ってコミュニケーションを図ろうとする態度が育ち、英語を得意とする生徒が増えると考える。
〇本研究では、本年度 ALT のケリス先生が事情によりシンガポールに戻り、日本でのやり取りを動画やメールで行うという内容で設定した。また、今年度 9 月まで所属校の ALTを担当していたアメリア先生も事情により帰国した。偶然にもケリス先生とアメリア先生は同じシンガポールの人であり、友人でもあるので、検証授業のようなストーリーを作ることが可能となった。今回のような状況を毎年設定することは難しいが、大分市全ての学校には ALT が配置されていることから、ZOOM 等を用いて ALT の活用方法を工夫す
40

ることにより、検証授業のように外国の人とコミュニケーションを作るための目的や場
面・状況の設定は可能であると考える。ALT と生徒がやり取りを行う目的を設定し、やり取りをしたくなるようなストーリーを設定すれば、動画やメール・ビデオ通話などでのやり取りも考えられ、英語を使ったコミュニケーションを図るための必要な言語活動が工夫できるのではないかと考える。
９．まとめ
本年度より中学校で新学習指導要領による授業が始まるとともに、英語の教科書の構成が大きく変わり、英語の授業改善を大きく見直さなければならないと感じ、今回長期派遣研修生に応募した。学習指導要領を読む中で、生徒に実際の生活の場面で英語を使ったコミュニケーションを行う力を育てる必要性を感じ、そのためには実際に外国の人とやり取りをする活動を積極的に授業に組み込んでいく必要があるという考えに至り、
検証授業を計画した。そして、単元の指導では、小学校との連携も踏まえながら、設定した単元のゴールに向かい、逆向き設計の授業構成を取り入れながら、各単位時間においてどのような指導を行えばよいか考えることができた。
また、授業においては、より多くの英語を実際に使うことを自分の目標に掲げて授業に取り組んだ。教職についた 20 年以上前とは大きく様変わりし、実際に英語でコミュニ
ケーションを図る力が求められていることを、生徒との授業を通して感じ取ることができた。自分が伝えたいことを英語でやり取りしようとしている姿に成長を感じ、英語の学習について生徒の考え方が変化していることを感じるとともに、本研究のやりがいを感じた。
学校現場は、教科指導以外にも多くの業務があるため、今回のように長期にわたる検証授業の準備や実施をすることは困難であると考えられる。しかし、実際に外国の人とやり取りをする目的意識をもたせることで、必要な表現事項や語彙を学習する必然性を感じさせ、主体的にコミュニケーション図ろうとする態度を高める実践を積み重ねていきたい。
最後に、大分市教育センター長期派遣研修という貴重な 1 年間をいただき、指導主事
をはじめ多くの方々のご指導やご助言をいただいた。また、大分市立城東中学校の協力の下、約 1 か月間の長期にわたり検証授業を行うことができたことに、感謝申し上げたい。本研究を通して学んだことを生かし、大分市の外国語教育の充実へとつながるよう努力を重ねていきたい。
10．研究成果の還元方法
・大分市教育センターにおける研究報告
・大分市教育センターホームページ内コンテンツ「T-LABO」への論文や指導案、ワークシートの掲載・所属校における実践41

11．参考文献・引用文献
・文部科学省「英語教育の在り方に関する有識者会議」(2014)
・文部科学省「グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言」（2014）
・文部科学省「中学校学習指導要領」（2017）
・大分県教育委員会重点方針―「教育県大分」の創造に向けて―（2021）
・大分県教育委員会 https://www.pref.oita.jp/uploaded/attachment/2041352.pdf「中学校英語科授業改善パンフレット」
・大分県教育委員会 https://www.pref.oita.jp/uploaded/life/2131218_3179630_misc.pdf「小学校英語指導の手引き」
・令和 3 年度大分市学校教育指導方針
・大分市ホームページ https://www.city.oita.oita.jp/o189/documents/chuu1eigo.pdf「令和元年度大分っ子基礎学力アップ（学力調査結果分析・考察および改善のポイント）」・和泉伸一「フォーカス・オン・フォームと CLIL の英語授業」 アルク（2016）
・文部科学省「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」(2017)
・駒田孝／三井勇樹／田原麻紀子／浦野幹子「言語活動を通した授業改善についての研究」川崎市総合教育センター研究紀要(2019)
・望月昭彦「学習指導要領にもとづく英語科教育法」大修館書店（2018）
・直山木綿子「イラストで見る全単元・全時間の授業のすべて 外国語小学校 6 年」
東洋館出版社(2021)
・田邉義隆「Let's Listen 取り扱い上の留意点」英語教育 6 月号(2018)
・「NEW CROWN 1」三省堂(2021)
・「エイゴラボ①」正進社(2019)42