名古屋高等教育研究

第 9 号（2009）

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策−名古屋大学教員に対する面接調査結果より−
近

＜要

田

政

博

旨＞

本研究の目的は、日本の大学院における研究指導上の課題と改善策について問題提起することである。そこで、名古屋大学の教員を対象に、①大学院生への研究指導において、現在どのような課題や悩みを抱えているか、②日常の研究指導においてどのような工夫をしているか、③研究指導を成功に導く上で、特に重要な点は何だと考えるか、について面接調査を実施した。
調査の結果、次のことが明らかとなった。①については、論文を作成する上で、自分で問いを立てて論理を構築する能力に難があるとする意見が多かった。②については、先輩院生が後輩を指導する仕組み
づくり、学生主体の研究室ミーティング、学外との共同研究、学会発表の機会提供などの具体的ノウハウが挙げられた。③については、自分で主体的に考える力を養うこと、研究を楽しむ姿勢を身につけること、人間としての基礎力を養うことなどが指摘された。
上記①と③の結果からは、学問分野によらずいくつかの共通認識がみられた。このことから、日本の大学においても、研究指導に関する個別事例やノウハウを集積・共有することは可能であり、研究指導の質向上を図る上で一定の意義があると考える。

１．はじめに
本発表の目的は、日本の大学院における研究指導上の課題と改善策について問題提起することである。筆者の本務校である名古屋大学の教員に対して面接調査を実施し、各教員が行っている研究指導の現状と課題、実践
している具体的なノウハウ、改善策について明らかにする。この作業を通名古屋大学高等教育研究センター・准教授

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して、研究指導において学問分野を超えた共通認識や実践ノウハウが存在するのかどうかを検討したい。
日本の大学でこれまで実施されてきたFDのほとんどは、学士課程・学部教育を対象としたものである。全国の大規模大学に数多く設置されている高等教育の関連センターは、主として学士課程におけるFD、初年次教育、
授業評価などを扱っている。こうしたセンターでは大学院教育に関する研究・サービスを提供しているところはほとんどない。一方では、この数年
来「魅力ある大学院教育イニシアティブ」や「大学院教育改革支援プログ
ラム」のような政府主導の競争的資金が全国の大学院に専攻単位で配分され、「大学院教育の実質化」というスローガンのもとに組織的取り組みが促進されるようになっている。しかし、こうしたプログラムの重点はコース
ワーク（授業）の充実に置かれ、個別の研究指導についてはほとんど注目されてこなかった。大学院のコースワークを国際水準並みに充実させることは重要な課題であるが、大学院教育の主眼が学位認定にあることを考えれば、その核心が学位論文作成とその指導にあることは昔も今も変わらない（専門職学位課程を除く）。大学院生自身もそのように自覚しているとの調査結果もある 1)。ところが、研究指導は学問分野や研究室によってあまりに個別的・専門的であるという点から、組織的な実践支援の対象からも、
高等教育研究の視野からも捨象されてきた。
なお、大学院レベルの研究指導はイギリスやオーストラリアなどでは一般に Postgraduate Research Supervision と称されるが、アメリカでは必ずしも統一されておらず、Mentoring や Academic Advising など多様な表現が用いられている。

２．研究指導に関する先行文献
上記のように、日本では大学院の研究指導に関する先行文献は非常に少ないが 2)、海外に目を向けると特徴ある試みがいくつか行われている。
第一は、主要な研究大学が自大学の教員向けに研究指導の基本セオリーと実践ノウハウを伝える試みである。たとえばオーストラリアのメルボルン大学では研究指導上の実践プロセスを 11 の段階に整理し、各段階において指導教員がなすべきことや留意すべき点を明示している 3)。アメリカのワシントン大学では大学院生の多様な研究ニーズに応えるために、教員向けに５つの方略を設定している 4)。こうしたガイドブックでは学内の対学

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大学院の研究指導方法に関する課題と改善策
生サービスについて紹介したり、学内における研究指導上の実例を紹介するなど、各大学の個性や特徴を活かした内容となっている。
第二は、特定の大学のためではなく、より一般的な見地から研究指導上の課題と要諦について検討する試みである。Eley & Jennings(2005)は研究指導上で起こりうる 31 種類のシナリオを提示し、それぞれについて検討すべき課題と解決策を提案している 5)。また、イギリスの「教員・教育能力開発協会」（Staff and Educational Development Association: SEDA）の報告書では、工学、理学、英語学などの分野別、および留学生や専門職大学
院生などの対象別に研究指導上の課題が示されている 6)。これらはすべて
書籍・報告書・ハンドブックなど単行本としての形態をとっているが、研究論文としても研究指導について扱ったものがある。そうした論文に共通する点は、いわゆるマンツーマン型の徒弟モデル(apprenticeship model)に基づく伝統的な研究指導の問題点を指摘し、これに代わる新しいアプロー
チを模索していることである。具体的には、学習者の視点に立った研究指導や複数の教員による共同指導などの提案がなされている 7)。
研究指導に関する文献として日本でわずかに管見できるのは、福留東土(2007)の論稿である 8)。これは広島大学高等教育研究開発センターが実施した「大学院生の学習・研究活動に関する調査」の結果を分析したものである。福留は研究指導の頻度や密接度（ここでは時間量に対する満足度をさす）、研究テーマの性格が、大学院生の分野（文系、理系、医療系）によってどのように異なるかを分析している。これによると、文系では指導教員と大学院生の研究テーマ上の関連性は相対的に低いのに対し、理系と医療系では多くの大学院生が指導教員の研究と関連の深いテーマを選ぶ（あるいは割り当てられる）傾向にある。研究室ごとのまとまりが強い理系では研究指導の頻度も高く、文系では相対的に低い。そして、研究指導の頻度が高いほど、密接度も高くなる傾向にあることなどが指摘されている。
それでは、ふだんの研究指導について大学院生の側はどのように感じているのだろうか。いくつかの学生調査の結果を紹介しよう。名古屋大学の『学生生活状況調査報告書』の自由記述意見からは、大学院後期課程の教育は実質的に研究室に丸投げされていて、実験などで不当な長時間労働を強いられるケースが発生しても、外部に苦情を訴えることができないという意見が散見される 9)。
前述の広島大学の全国調査からは、指導教員と接する時間が絶対的に不足しており、研究指導が十分に受けられないという意見が多くみられた 10)。

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研究指導は教員にとっては継続的に大きな労力を必要とし、必ずしも効率的とはいえない教育活動の一形態であるが、学生にとっては自身の学位取得や将来設計に直結する死活的な問題である。双方の満足度を高め、その誤解や認識ギャップを小さくするための工夫が求められている。

３．名古屋大学での調査方法
本調査では、名古屋大学において研究指導について高い関心を有する教員に対して半構成式の面接調査を実施した（2008 年 3 月 26 日〜5 月 2 日）。
この面接調査の意図は、名古屋大学における自らの研究指導ノウハウとその課題について自由に語ってもらうことにある。まず、設問項目を各イン
フォーマントに電子メールで事前に送り、目を通していただいた。後日、発表者がインフォーマントの指定する場所を訪問し、１時間前後のインタビューを実施した。インフォーマントの関心や研究室の状況に合わせて、時間の許す範囲で自由に語ってもらう方式をとった。つまり、一定の質問を投げかけるが、答える方法には制約を設けることはしなかった。インタ
ビュー内容はインフォーマントの了解を得て録音した。それを後で文字化し、KJ 法の手法で分類を行った。
インフォーマントの属性は次の通りである。所属する部局は文学、教育
発達科学、法学、経済学、理学、生命農学、国際開発、多元数理科学、国際言語文化、環境学、情報科学の各研究科から 1 人ずつ、教員数が特に多い工学と医学系からは 2 人ずつ、全 13 研究科からの 15 人の教員である。
インフォーマントの選定においては、この研究指導に関する調査の趣旨に賛同してくれた教員のうち、実際に大学院生に研究指導を行っている教員に限定した。職階は教授 13 人、准教授 2 人。性別は男性 10 人、女性は 5人であった。インタビューに要した時間は最短 40 分、最長 135 分（平均73 分）。出身大学院は名大 5 人、その他の国内大学 8 人、外国の大学 2 人。
現在研究指導している学生数（平成 20 年度現在）については、前期課程（M生）が最少 0 人、最大 10 人。後期課程が最少 0 人、最大 15 人であった 11)。
なお、こうした面接調査ではインフォーマントは統計上のサンプリングをしていないので、調査結果に一般性を求めることはできない。しかし、個別事例が持つ特徴や典型性は抽出することができる。つまり、名古屋大学の教員が研究指導する際の課題やノウハウを個別事例として集積することは可能であると考えた 12)。

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大学院の研究指導方法に関する課題と改善策
インタビューの主項目は次の３点である 13)。
・大学院生への研究指導において、現在どのような課題や悩みを抱え
ているか？

・

日常の研究指導においてどのような工夫をしているか？

・研究指導を成功に導く上で、特に重要な点は何だと考えるか？

４．インタビュー調査の結果
4.1

大学院生への研究指導において、現在どのような課題や悩みを抱えているか？

＊学生の基礎学力低下研究科を問わず、多くの教員が大学院生の基礎学力低下を指摘していることがわかった。具体的には、文系理系を問わず日本語能力（日本語で論文を書く能力）、英語能力の不足を指摘する意見が多い。大学院重点化に伴って前期課程の定員が拡充され、大学院生の学力水準が多様化したと指摘する声がいくつかあった。
・ 前期課程の学生の学力水準が低下している。（文）・ 学生の基礎学力、特に英語力が足りない。（環境）・ 学生の基礎学力がやや落ちてきている。（工）・ 論文を書くための基礎的な国語力が不足している学生がいる。（多元数理科学）
・ 学生は与えられた問題は解けるが、自分でスキームを作ることが難しい。
（多元数理科学）・ 文献レビューはできるが、自分の文章を書けない院生がいる。（経済）・ 大学院入試が易しくなり、基礎学力が多様化している（特に外部進学者）。
（経済）・ 論文の書き方ができていない。（経済）・ 文章を作成することが苦手な学生が多い。独りよがりで、読み手を意識しない文章、話し言葉が多い。（教育発達科学）
・ 他大学出身者の中には基礎学力が不足している者がいる。（法）・ 研究活動を支えるだけの学生の水準を維持できていない。（理）・ 他大学出身者の中には、基礎学力に問題のある学生がいる。
（生命農学）

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・ 日本語の文章をほとんど書けない学生がいる。（生命農学）
・ 学生間の学力水準に差が大きい。日本人学生の学力低下が目立つ。（国際開発）・ 留学生の中には、研究調査手法の基本を学んでいない学生がいる。（国際開発）・ 前期課程は入学しやすくなっており、基礎学力に難のある学生が多い。
（医）
・ 論文の書き方を教えるのに時間を要する。英語で論文を書くための基本スキルが足りない学生が多い。（環境）・ 自分の専門分野以外のことをまるで知らない院生が増えている。大学教員になっても授業を行うための基本的な知識が保証できない。（経済）＊学生の学習意欲低下
基礎学力と同様に、大学院生が自発的に研究課題について探求する意欲が低下していると指摘する声が多い。特に前期課程への進学が一般化している理系の研究科では、学生は必ずしも旺盛な研究マインドをもっている
わけではなく、就職活動に意識が傾きがちであるとの指摘があった。
・ 自分で問題設定・解決する能力が不足している。研究というよりも勉強しに来ている学生が多い。勉強の要領が悪く、思いこみが強い。（法）・ 学生のハングリー精神が乏しくなっている。（情報）・ 教員からテーマを与えられるので、学生は受け身の学習になりがち。
（情報）
・ 前期課程の学生の意欲や使命感が足りない。（工）・ 前期課程は実質的には就職のためのプロセスになっている。就職が決まるまでは修論研究の本腰が入らない。（工）・ 学部新卒で大学院に入ってくる学生には、自分で研究する積極性や社会性に欠ける学生が多い。（国際開発）
・ 学生にアグレッシブさが足りない。（教育発達科学）
・ 一定のデータがでてしまうと、必要以上にはがんばらない学生が多い。
（理）・ 企業に就職する学生は研究に没頭しない。大学院が就職探しの場になっている。（理）98

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策＊学生のメンタル面の弱さ・気質
一部の教員は、学生が精神的なタフさがなくなっていると指摘している。
また、学生が自分の意見を言うことを遠慮してしまう傾向が指摘された。
・ 研究室内の人間関係の影響により、言いたいことがあってもはっきりと言えない学生が多い（生命農学）・ 学生が精神的にひ弱い。学生は叱るとすぐに泣いてしまう。
（生命農学）
・ 教員がどう考えているかを気にする学生が多い。（教育発達科学）
・ 自分の意見を言わないことが美徳であるとする職業文化が残っており、これが学術論文を書く上で障害になることもある。（医）＊教員集団・大学側の問題点
教員集団や大学側に責任がある問題点としては、①教員の多忙化により研究指導の時間確保が困難になっていること、②研究指導の基本方針について教員間で合意がとれていないこと、③教員自身が大学院生の時に研究指導を十分に受けてこなかったこと、の３点に大別された（デリケートな情報なので、所属研究科を明示しない）。
・ 研究指導の時間が足りない。
・ 教員が雑用に追いまくられており、学生の良きロールモデルになりえない。
・ 研究室によって研究指導の方法はあまりにも異なり、連携を図ることは困難である。
・ 他の研究室の指導方針には口を出せない。
・ 論文指導が聖域化していて、学術論文のあり方について教員間で合意がとれていない。論文審査の観点がどのようなものか、学生に伝えるべきである。
・ 担当する指導生の人数が教員間で大きく異なり、不公平感が大きい。
・ 自分自身がほとんど研究指導を受けた経験がないので、研究指導のノウ
ハウがない。自分が博士論文を書いていないのにその指導をするのは本来おかしい。
・ 自分自身も研究指導をほとんど受けてこなかった。

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＊定員充足率の低さ・研究職への就職の難しさ
多くの研究科で後期課程の定員充足に苦労していることが明らかとなった。その理由として、学生が後期課程に進学するのをためらい、あるいは教員が無責任に進学を勧められないことなどが指摘された。主な背景には、ポスドクなどの若手研究者のためのポストが少なく、しかも雇用が不安定なことであるとの指摘があった（デリケートな情報なので、所属研究科を明示しない）。
・ 大学院の定員充足率が低い。（多数）
・ 就職先が少ないので、日本人の学生が集まらない。
・ 数年前まで定員充足率が非常に低かった。大学院生を積極的にとろうとしてこなかったので、結果的に活気がなくなっていた。しかし、方針変更してから状況は大きく改善されつつある。
・ 後期課程に進むと就職上で不利になるので、学生が進学したがらない。
・ 研究職への就職をほとんど望めない。
・ ポスドクのポストは任期が限られている。
・ 就職が厳しいことを言ってあるので、内部進学する学生が少ない。
・ 就職先が保証されないので、むやみに後期課程に学生を誘えない。
＊成果主義の影響
全国的に課程博士制度が定着し、論文の本数による成果主義が強まる傾向にある中、時間をかけてじっくりと大きな研究に取り組むことが難しく
なりつつあるという指摘があった。
・ 論文の本数を競う成果主義が強くなっているために、質よりも量（本数）を優先して早く学位を出さなければならないというプレッシャーがある。冒険や本格的な研究をしにくい。（工）・ 研究が短期プロジェクト的になって、意外性がなくなっている。（工）・ 就職の際に業績主義が厳しくなっており、論文を量産させる必要がある。
このため、古典的な文献をじっくりと学生に読ませることができなくなっている。（経済）100

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策
4.2

日常の研究指導においてどのような工夫をしているか？

＊研究室の中で学生の学習・研究意欲を高める仕組み
各教員が学生の学習・研究意欲を高めるためにさまざまな創意工夫をしていることがみてとれた。多くの学生を擁する理科系の研究室では先輩学
生に後輩学生の指導をさせる、いわゆる「寺子屋」方式がみられる。このほか、学生が運営する研究室ミーティング、フィールド調査、外部との共同研究、学会発表の機会、論文完成までのロードマップ作成、教員によるコメントのフィードバックなど、さまざまな試みが行われている。
・ 先輩学生が後輩学生を指導する仕組みをつくる。後期課程の学生に前期課程の学生を数人ずつ割り当てて、サブミーティングをさせる。（情報科学）・ 研究テーマが比較的近いグループごとに分けて研究を進めさせる（工）。
・ 研究室ミーティングに全員が参加し、学生が座長や記録も行う。（情報科学）・ 他大学と合同で行うフィールド調査が学生の刺激になっている。合宿生
活は特殊な環境の中でチームワークを学び、切磋琢磨するよい機会になる。（文）・ 多くの先行研究を読ませてサーベイ、レビューさせる。たとえば前期課
程の学生の場合、後期課程に進学する場合は 100 本、進学しないなら50 本の論文を読ませることにしている。（経済）・ 学生に研究上の「呼び水」となるようなきっかけ・アドバイスを与える。
（理）・ 遅くとも毎朝１０時には研究室に来るように言う。いつまでも寝ていると悩みは解決しないので、規則正しい生活をするように言う。（理）・ 学外との共同研究に学生を参加させて、データを提供する。（教育発達科学）・ 研究テーマを学生に与える際、留学生には少しハードルを下げ、反対に日本人学生には大きなテーマを与える傾向がある。（医）・ 学部４年生の秋に地域学会で発表する機会を学部生に与えると、大学院進学へのモチベーション向上につながる。（生命農学）・ 学位論文提出までのロードマップをセミナーの場で学生に作らせる。
（国際開発）
・ 学生のレポートや回答に必ずコメントを入れて、次回の授業でフィード

101バックする。（国際開発）・ 口頭だけでなく書いたものをもってくるように言う。（生命農学）
・ 文章化されたものを見ながら指導する。（教育発達科学）＊学生の就職支援策
学生が早く就職できるように教員と共同論文を書いて、学生をファース
ト・オーサーにするなどの配慮を行っているケースがいくつかみられた。
・ 学生が就職しやすいように、教員との共同論文のファースト・オーサー
を学生にする（理）・ 教員と共同論文を書く機会を与え、学生にもデータ処理などの一定の役割を与える。学生は論文の書き方を学び、業績を稼ぐことができる。
（経
済）・ 学生と共同論文を書き、学生をファースト・オーサーにする。（教育発
達科学、生命農学）・ たくさん論文を書くようにハッパをかける。（教育発達科学）＊学生とよい関係を保つ
電子メールなどを活用して、困ったときはいつでも連絡を入れるように学生に伝えているケースがいくつかみられた。また、一人一人の学生の個性に応じて対応することの重要性を指摘する声もあった。
・ 研究以外の人生相談（結婚、出産など）にのる。（国際言文）・ 研究に行き詰まったらメールを送るように学生に普段から伝える。（国際言文）・ 学生との連絡にはメールを活用する。（医）・ 必要であればいつ教員研究室を訪ねてもよいと学生に伝える。（工）・ 学生の特質をみきわめる（細かく指導する方が伸びる学生と、放任する方が伸びる学生がいる）。（情報科学）・ 学生一人一人を異なる個性としてとらえる。（文）・ 学生の個性に合わせて指導する。（工）・ えこひいきをしていると思われないように、学生との距離感に注意を払
う。（文）

102

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策＊前期課程と後期課程の区別
前期課程は門戸を広く開放するが、後期課程は能力と意欲の両方を備えている学生だけに絞り込むという意見がみられた。
・ 優れた学生には後期課程進学を勧めるが、資質・能力が足りない学生には勧めない。（情報科学）・ 前期課程は研究意欲がある人、研究テーマにあこがれている人ならば受け入れる。しかし、後期課程は意思と能力を備えている学生だけに絞り込む。（文）＊研究科・専攻単位での組織的な学習・研究支援
学習ガイドラインや各種助成制度などを組織的に整備している研究科も一部存在する。
・ 大学院での学び方に関するガイドラインを作成した。（多元数理科学）
・ 研究科単位で『指導教員手引』を作成している。（工）・ 学生が主体的に企画したプロジェクトに助成金を出す仕組みを研究科として作った（「学生プロジェクト」による「café David」の設置）。
（多元数理）・ M１の最初に論文の書き方指導に関する授業を行っている。（法）日常の研究指導は、大学院のゼミで定期的に学生各自の研究進捗状況を報告させ、詳細については個別面談で対応するという方法が大多数を占めた。学位論文のテーマをどう決めるかについては、文科系の教員と理科系の教員の間で差がみられた。文科系分野を専門とする教員は全員（6 人）が学生に自分で提案させ、教員と面談しながら決定していく方法をとっているのに対し、理科系分野を専門とする教員 9 人のうち 7 人は教員の側からテーマを与えていることがわかった。
理科系の場合は、学部 4 年生になる際に自分の希望を活かして研究室を選択し、そのまま同じ研究室に大学院進学するケースが多い。つまり、研究室を決定する段階で、ある程度学生の意思が反映されているといえる（必ずしも希望する研究室に入れないこともある）。それにもかかわらず、研究が高度化・細分化している今日では、大学院に入ったばかりの学生には学術論文のテーマとして何が適切かを十分に判断できないという指摘があっ103た。そこで、教員の側から研究室全体で取り組んでいる大きなプロジェク
トの中で、いくつかのサブテーマを設定し、それを学生に選択させる、あるいは与えるという方法をとるケースが理系の研究室の場合は多くなるという。
4.3

研究指導を成功に導く上で、特に重要な点は何だと考えるか？

最後に、研究指導を成功に導く上で、特に重要な点は何かを尋ねたとこ
ろ、次のようなコメントが得られた。大きくは、学生に対するメッセージと、教員自身が学生を支援する際に留意すべき点の２つに大別される。前者は、①自分で主体的に考える力を養うこと、②研究を楽しむ姿勢を養う
こと、③人間としての基礎力（精神力、基礎学力、言語能力など）を身につけることの３点に分類される。文科系・理科系による意見の違いはほとんどみられなかった。教員自身が留意すべき点としては、学生に対する思
いやり、教員自身が研究者としてがんばっている姿を学生に見せること、
研究テーマの設定や計画・準備において教員が学生をサポートすることなどが挙がった。こうした意見はいずれも文系・理系を問わず寄せられた。
＊自分で主体的に考える力を養うこと
・ 学生が自分で考えられる能力を持っていること。（医）・ 課した課題を自分でやり遂げる資質。（文）・ 自分の頭で考えること。（工）・ 自分が考えていることを数学的に定式化、定義、証明できること。（多元数理科学）
・ 批判的な精神をもって情報を受け止める。情報を鵜呑みにせずに、自分の頭で考える。（国際開発）＊研究を楽しむ姿勢をもたせること・ 研究に興味を持たせ、そのおもしろさを実感させる。（情報科学）・ 学生が自分のやっているテーマに関心を持つこと。（工）・ 研究を好きにさせる。（国際言語文化）・ 研究を楽しめるようになること。（経済）・ ワクワクすることが大事。（生命農学）104

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策＊人間としての基礎力（精神力、基礎学力、言語能力など）を養うこと
・ 個人の総合力、人間力、コミュニケーション力（他人が言っていることを理解する力、自分の言いたいことを伝える力）。特に物理学ではコミュニケーション能力が必須。（理）・ 運、気力、知識（理）・ 人間教育（礼儀作法など）が大事。（生命農学）
・ 基礎学力、好奇心、実行力、語学力。（情報科学）
・ 日本語を書く能力。（教育発達科学）
・ 学生の教養（たとえば第二外国語などの運用能力）。（文）・ 正確さ、重要さ（自分の学問上の立ち位置を明確にすること）、オリジ
ナリティ。（法）・ 起承転結、一貫性が大事。（医）＊教員が学生をサポートする方法
・ 学生のよいところをほめる。進歩・成長したことを認め、評価する。
（国
際言文）・ 教員ががんばっているところを見せる。学生は研究者としての教員の専
門能力はわからないが、教員ががんばっている人かどうかはわかるはず。
（理）・ 学生に対する思いやりと、学生との緊張関係の両輪が大事。（理）・ ４年間で書けるテーマをどう設定するか。（医）・ 実験や観測を行う研究の場合は、教員による綿密な計画と準備が必要であり、学生に任せきりにはできない。（環境）・ 教育活動へのインセンティブを設ける。（文）５．結論
この面接調査により、名古屋大学における大学院の研究指導状況については次のような特徴が明らかとなった。
現在どのような課題や悩みや抱えているかについて最も意見が多かったのは、学生の基礎学力低下および学習意欲の低下であった。論文を作成する上で、自分で問いを立て、論理を構成する能力、文章を作成する能力に難があるとする意見が多かった。この他、学生の主体的な学習意欲が低下していること、精神的にひ弱になってきているとの指摘があった。その他、

105

教員間や研究室間で指導体制が大きく異なることが原因で、学生にとっても教員にとっても不公平が生じていること、研究職のポストが少ないために学生が十分に集まらず、後期課程の定員充足率が低くなってしまうことなどが多くの教員から指摘された。また、成果主義が強まっていることにより、短期的に論文を量産させることが求められ、長期的スパンに立った研究を大学院生に勧めにくくなっているという指摘もあった。
日常の研究指導においてどのような工夫がなされているかについては、個々の教員はさまざまな創意工夫を行っていることがわかった。具体的には、先輩の大学院生が後輩を指導する仕組みづくり、学生主体の研究室ミーティング、海外フィールド調査、学外の共同研究、学会発表の機会提供、論文作成までのロードマップ作成、大学院ゼミにおけるコメントの日常的なフィードバックなどのノウハウを知ることができた。また、学生と良好な関係を保つために教員が配慮している点として、学生の個性に合わせて指導する、学生との連絡にはメールを活用するなどの意見があった。
研究指導を成功に導く上で、ふだんから学生に伝えているメッセージとしては、①自分で主体的に考える力を養うこと、②研究を楽しむ姿勢、③
人間としての基礎力（精神力、基礎学力、言語能力など）を養うことが指摘された。同時に、教員自身が努力している姿を学生に見せ、学生を励まし、適切なアドバイスを与えることの重要性も指摘された。
これらの結果を総括するならば、研究指導上で教員が現在抱えている悩
みや、研究指導を成功に導く上で重要な点については、学問分野を超えて共通する点が多くみられるということである。研究テーマの決め方などでは文系理系による違いはみられたが、研究指導上の悩みや重要だと思う点
についての基本認識では、それほど大差ないことがわかった。この調査は統計上のサンプリングを行ったわけではないので、調査結果は名古屋大学の教員集団を代表しているとはいえないが、少なくとも学問分野を横断して共有されている問題意識が存在することはいえるだろう。

６．得られた示唆と残された課題
本調査結果からは、大学院における研究指導のあり方についていくつかの示唆を得ることができる。第一に、大学院での研究・学位論文作成に必要とされる知識・スキルは多様であり、指導教員による個別的な指導が適しているものと、自己学習（個別の指導教員による指導が必要ないという106

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策意味で）が可能なものがあるということである。このうち、後者は外国語の運用能力、各学問分野の基礎的知識などが該当する。アカデミック・ラ
イティング（基本的な論述能力）や批判的思考力などは、自己学習でも習得できる部分もあるが、指導教員あるいはその他の教員からの個別的な論
文指導を通して学ぶ部分も少なくないだろう。
特殊性が大きい

学位論文（博士論
個別専門分野の基

文・修士論文）で扱

礎的知識・スキル

う専門分野の知識（例：数学、物理学、経済学など）
指導教員による

自己学習が可能個別的指導が適している
アカデミック・ライティング、
批判的思考力など

特殊性が小さい
図1

大学院生が学位論文作成に必要とされる能力と研究指導の関係

第二に、大学院での研究・学位論文作成に必要とされる知識・スキルには特殊性が高いものと、特殊性が低い（一般性が高い）ものがあるということである。ここで言う特殊性とは、その知識・スキルを習得すべき対象者が多いか少ないかという意味である。たとえば、学位論文の内容はきわめて特殊性が高く、研究指導も個別的にならざるをえない。しかし、アカデミック・ライティング 14)や問題発見・設定・解決能力、コミュニケーシ
ョン能力などは、専門分野を超えて一般的に必要とされる能力であると考えられる。第一の軸を横に、第二の軸を縦にとると、大学院生が学位論文作成に必要とされる能力と研究指導の関係は、図１のような構図をイメージすることができる。
自己学習が可能な知識・スキルについては、基本的には指導教員が介入

107

するよりも、組織的な支援が可能だと思われる。つまり、各研究科や専攻単位で導入科目や補習科目の設定、e ラーニングによる反復学習など、既存のコースワークを充実させることによって対処できるだろう。また、教員による研究指導内容のうち、アカデミック・ライティングの基本など、
必ずしも特殊性が高くないものについては、その事例やノウハウを教員間で共有化することによって一定の改善効果を期待できる。他方、個々の学位論文の専門的内容に関わる部分は研究指導の核心部分であり、この領域の実践ノウハウを共有化することは難しいと思われる。
特殊性が大きいＣ．個別の研究指導指導教員による
自己学習が可能個別的指導が適している

Ａ．組織的
対応が必要

Ｂ．事例・ノウ
ハウの共有化

特殊性が小さい図2

大学院生への研究指導をめぐる現状

つまり、学位論文作成に必要とされる能力（知識、スキル、態度形成など）は、ジェネリック（一般的、普遍的）なものから専門性の高いものまで多様であり、大きくは、Ａ．組織的な対応が可能なもの、Ｂ．個別の研究指導に依存するが、特殊性はそれほど大きくなく、学問分野を超えて事例・ノウハウの共有化が可能なもの、Ｃ．特殊性が大きく、個別の研究指導に依存するもの、の３種類に大別されると考える（図２）。
日本の研究大学の現実をみると、多くの指導教員はＣの部分について十108

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策
分な時間と労力を投入して研究指導することが難しくなりつつある。面接
調査の結果からも明らかなとおり、大学院生数の増加に伴い、専門分野における基礎学力、アカデミック・ライティングの能力、批判的思考力、英語の運用能力、コミュニケーション能力などが不足した大学院生は珍しくなくなっている。つまり、ＡやＢの領域において対応すべき内容が増加したために、多くの教員がこの領域にもそれなりに介入せざるを得ず、結果としてＣの専門内容について個別的に指導する余力（時間、労力）が小さくなっているといえる（図２の白ぬき矢印参照）。
このまま手をこまねいていると、研究指導の核心である専門的内容に関する指導に支障をきたし、研究指導全体の質低下ひいては学位論文の質低下を招く恐れがある。言いかえれば、大学院の研究指導は個々の指導教員に一任され、研究科・専攻単位で組織的にサポートする仕組みが十分に整備されてこなかったということでもある。研究指導の実践ノウハウを教員間で共有する仕組みも、名古屋大学をみる限り、十分に機能しているとは言いがたい 15)。
大学院の大衆化に伴う学生の質の多様化や後期課程における定員充足率の低さ、大学教授職・研究職ポストの少なさなど、個々の教員の努力だけでは解決が難しい構造的な問題は少なくない。しかし、研究指導の経験が少ない若手教員の不安を取り除き、研究指導に関する教員間の意見交換を活性化させ、教員・学生間の誤解やトラブルを軽減することは喫緊の課題である。そのために、図２のＡの領域をコースワークの充実などの手段で組織的に対応すると同時に、Ｂの領域については個別の研究指導ノウハウ
を集積・共有化することによって改善のきっかけをつくる必要があると考える。
注1) 広島大学が 2003 年に全国の大学院生に対して実施した調査結果によると、大学院での研究生活を充実させる上で何が重要かという問いについて、「カリキュラム」（83.0％）、「授業の内容」（86.3％）に対し、「指導教員の研究指導の内容」（97.6％）、「指導教員と相談する機会」（93.9％）がより高い値を示している（「非常に重要」と「少し重要」の合計値）。このことは、大学院生の研究生活において、研究指導および指導教員との関係がコースワーク以上に重要であると学生が考えていることを示している。広島大学高等教育研
究開発センター編、2004、184-5.

1092) 大学院教育全般に関する先行研究については、近田、2008a、73-94 を参照。
3) 11 の段階は次の通り。①学生との信頼関係をつくろう ②学生のことを知ろう、そして彼らがどんな研究をしたいのかを把握しよう③学生に対して適切で、かつ学生と教員双方が納得できるような期待を寄せよう ④学生と一緒に取り組み、頑健な理論枠組みと研究計画を立てよう ⑤学生に早めに、そして頻繁に書くように勧めよう⑥学生と定期的に連絡を取り、良質なフィー ド バ ック を 与 えよ う ⑦学 生 が 大学 院 生 活に 没 頭 する よ う に促 そう⑧学生に知的刺激を与え、研究意欲を高めるように支援しよう ⑨学生に研究上および個人的な問題が発生したときは支援しよう⑩学生の将来のキ

ャリアについて考えてみよう ⑪学生の最終的な研究成果を精査しよう。
4) ５つの方略は、①研究指導について自分自身の考えをまとめてみよう、②研
究指導の基本を理解しよう、③大学院生が共通に抱いている関心について知ろう、④学生のニーズに影響を与える諸要因について理解しよう、⑤自分の所属する学科に研究指導を充実するように促そう。
5) Eley, A.R.& Jennings, R., 2005.
6) Wisker, G. & Sutcliffe, N.,1999.
7) たとえば、Walker, G., et al., 2008, 89-119, Waghid, Y., 2006, 427-39 など。
8) 福留東土、2007、「大学院生の研究活動と研究指導」広島大学高等教育研究
開発センター編、49-55.
9) 名古屋大学、2007.
10) 広島大学高等教育研究開発センター編、2007、112-3。
11) 多くの研究科では学生が所属する研究室は実質的には旧小講座単位のまま
で、教授１、准教授１、助教１という構成になっていることが多い。この場
合、指導生数は研究室全体に所属する学生の数を指す（教授が学生全員を統括的に指導する方法をとっている研究室が少なくないため）。それをあらかじめ断った上でインフォーマント一人あたりの平均指導生数を割り出すと、M 生が 5.1 人、D 生が 3.8 人であった。また医学系研究科のうち医学科（6年制）卒業者を対象とする医学博士課程は 4 年制である。
12) サンプリングした上で大人数を対象とした質問紙調査を実施しなかったのは、研究指導のようなデリケートで個別的な問題について、書面で詳細に語ってくれる可能性は低いであろうと考えたからである。
13) 実際には、研究指導に対するインフォーマントのレディネスを高めるため、
前述のメルボルン大学が作成したハンドブックの翻訳版である『研究指導を成功させる方法−学位論文の作成をどう支援するか』をインフォーマントに送付し、事前に目を通してもらい、これと自身の研究指導を対比させる形で回答してもらった。このハンドブックに対する名大教員の感想については、
近田、2008b を参照。
14) 近年では、とくに私立大学においてアカデミック・ライティングを組織的110

大学院の研究指導方法に関する課題と改善策に授業として導入するケースが増えつつある。これに関する研究も増えつつある。井下、2008 など。
15) 本インタビュー調査の結果によると、研究指導のための手引き、あるいは大学院生用の学習・研究ガイドを組織的に作成していたのは、名古屋大学における全 13 研究科のうち、2 研究科にすぎなかった。
参考文献
広島大学高等教育研究開発センター編、2004、COE 研究シリーズ 3『大学院教育と学位授与に関する研究−全国調査の報告』
名古屋大学、2007、『第 22 回学生生活状況調査
る希望等』（報告書の別冊、頁なし）

その他記述及び大学に対す

広島大学高等教育研究開発センター編、2007、COE 研究シリーズ 3『大学院教育と学位授与に関する研究−全国調査の報告』
井下千以子、2008、『大学における書く力考える力−認知心理学の知見をもとに』東信堂
近田政博、2008a、「社会人大学院生を対象とする研究方法論の授業実践」名
古屋大学高等教育研究センター編『名古屋高等教育研究』第８号、73-94。
近田政博、2008b、「大学院における研究指導の実践手法に関する考察−メル
ボルン大学研究指導ハンドブックの日本への適用可能性−」日本高等教育学会第 11 回大会発表資料（2008 年 5 月 24 日発表）
James, R. & Baldwin, G.,1999, Eleven Practices of Effective Postgraduate

Supervisors, Centre for the Study of Higher Education and The School of the
Graduate Studies, The University of Melbourne.（＝2008、近田政博訳、『研究指導を成功させる方法−学位論文の作成をどう支援するか』ダイテック）
Wisker, G. & Sutcliffe, N.,1999, Good Practice in Postgraduate Supervision,
Seda Paper 106, Staff and Education Development Association Ltd., UK.
Eley, A.R.& Jennings, R., 2005, Effective Postgraduate Supervision: Improving

the Student/Supervisor Relationship, Open University Press, McGraw Hill
Education, UK.
The University of Washington, The Graduate School, 2005, How to Mentor

Graduate Students: A Faculty Guide .
Waghid, Y., 2006, “Reclaiming freedom and friendship through postgraduate
student supervision”, in Teaching in Higher Education, vol. 11, no.4, 427-39.
Walker, G., et al., 2008, “Apprenticeship Reconsidered” in The Formation of
Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty- First Century, Jossey-Bass, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 89-119.

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