総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のための参考資料（中学校）

平成２３年１１月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のための参考資料

はじめに
平成２０年３月に告示された学習指導要領の狙いを実現するためには，各学校における生徒や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が生徒一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，本資料を作成しました。
本資料は，各学校において総合的な学習の時間における学習評価を進める
際の参考として役立てていただくことを目的として，評価方法の工夫改善例を示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での総合的な学習の時間における学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２３年１１月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

目次

１

評価を行うに当たって

…… 1

２

評価の観点と評価規準の設定

…… 3

３

評価に関する事例

…… 6

事例１

見つめて守ろう

かけがえのない地域環境（第１学年）…… 7

総合的な学習の時間の目標を踏まえた観点を定め，学習状況を評価した事例

事例２

働くということと向き合ってみよう（第２学年）……14

各校で定めた「育てようとする資質や能力及び態度」を踏まえた観点の事例

事例３

我が町未来プロジェクト（第３学年）……17

各教科の評価の観点との関連を明確にした観点の事例（参考資料）……21
１ 総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年７月１２日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善に関する調査研究協
力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では，改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

１

評価を行うに当たって（１）基本的な考え方
平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（以下「報告」という。）において，「『総合的な学習の時間』は，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育てることなどを目標とすることから，思考力・判断力・表現力等が求められる『知識基盤社会』の時代において，『生きる力』をはぐくむために重要な役割を果たすものである」と，この時間の意義を明確に示している。
その上で，具体的な評価の在り方については，「各学校が自ら設定した目標や内容を踏まえて観点を設定し，それに即して文章の記述による評価を行っており，
新しい学習指導要領下でも現在の評価の在り方を維持することが適当である」とし，総合的な学習の時間の評価については，引き続き，各教科の学習の評価と同様，観点別学習状況の評価を基本とすることとしている。
これを受けて平成２２年５月の初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「通知」という。）では，「総合的な学習の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する」としている。
したがって，指導要録についても，これまでとおり，実施した「学習活動」，各学校で定めた「評価の観点」，どのような力が身に付いたかを記述する「評価」の三つの欄で構成し，その生徒のよさや成長の様子など顕著な事項を文章で記述することが考えられる。
以上のように，総合的な学習の時間の評価については，指導要録への記載の在り方も含めて基本的な考え方に変化はなく，学習指導要領に示された総合的な学
習の時間の目標等を踏まえ，各学校の具体的な目標，内容に基づいて定めた観点
による，観点別学習状況の評価を基本として各種の評価活動を進めることが求められる。
なお，総合的な学習の時間では，その生徒に個人として育まれているよい点や進歩の状況などを積極的に評価することや，それを通して生徒自身も自分のよい点や進歩の状況などに気付くようにすることも大切である。

（２）評価の観点の例示とその考え方
評価の観点については，「報告」において，「新しい学習指導要領では，総合的-1-

な学習の時間の目標に沿って育てようとする資質や能力の視点等を例示しており，
このような視点に配慮して各学校において評価の観点を定めることも考えられる」としている。
これを受けて「通知」では，「評価の観点については，中学校学習指導要領等に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，
内容に基づいて定める。その際，例えば，『よりよく問題を解決する資質や能力』，『学び方やものの考え方』，『主体的，創造的，協同的に取り組む態度』及び『自己の生き方』等と学習指導要領に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえて定めたり，『学習方法に関すること』，『自分自身に関すること』及び『他者や社会とのかかわりに関すること』等の視点に沿って各学校において育てようとする資質や能力等を踏まえて定めたりすることが考えられる。また，教科との関連を明確にし，総合的な学習の時間の学習活動に関わる『関心・意欲・態度』，『思考・判断・表現』，『技能』及び『知識・理解』等と定めることも考えられる」としている。
このように，今次改訂では，観点設定の考え方及びそれに基づく観点の具体例
として，以下の３種類が例示された。

①学習指導要領に示された総合的な学習の時間の目標，ないしは，それを踏まえて各学校で定めた目標及び内容を踏まえた観点（例）「よりよく問題を解決する資質や能力 」,「 学 び方 や もの の 考え 方 」,「主体的，創造的，協同的に取り組む態度」,「自己の生き方」等②学習指導要領に示された「学習方法に関すること」,「自分自身に 関 す る こ と 」, 「 他 者 や 社 会 とのかかわりに関すること」等の視点に沿って各学校で定めた，育てようとする資質や能力及び態度を踏まえた観点（例１）「学習方法」,「自分自身」,「他者や社会とのかかわり」等（例２）「課題設定の力」（学習方法）,「情報収集の力」（学習方法）,「将来展望の力」（自分自身）,「社会参画の力」（他者や社会とのかかわり）等

新たな観点の例示③各教科の評価の観点との関連を明確にした観点（例 ） 「関 心 ・意 欲 ・態度」,「思考・判断・表現」,「技能」,「知識・理解」
等-2-

総合的な学習の時間の全体計画は，目標，内容，育てようとする資質や能力及び態度の三つを中心に構成される。前記の観点例示の①は，目標を踏まえている。
また，②は，全体計画の構成要素である，育てようとする資質や能力及び態度を踏まえた観点であり，新たに追加された観点の例示である。そして，③は具体的な学習対象や学習事項に対する「関心・意欲・態度」や「知識・理解」などの評価がなされることから，内容とのつながりが深い観点である。

（３）指導と評価の計画の作成と評価規準の設定「報告」では，「各学校において，児童生徒の具体的な学習状況を想定した評価規準を設定することは，各教科と同様，総合的な学習の時間についても児童生徒
がどのような学習状況にあるかを適切に把握し，学習活動を改善するために重要である」としている。
評価の機能には，①生徒の学習状況について説明・証明する機能，②生徒の学
習をよりよく改善・促進する機能，③生徒の自己評価能力を育成する機能，そして，④教師の学習指導や学校の指導計画を吟味し改善する機能などがある。これ
らの機能を実現するためには，単元計画作成時に指導と評価の一体化の視点から周到な計画を立案することが望まれる。さらに，その場合には，評価規準を適切に位置付けることが考えられる。
単元の評価規準を設定する際には，学校で定めた評価の観点を基にして，単元の目標や内容，育てようとする資質や能力及び態度を踏まえることが必要である。
その場合，生徒が取り組む学習活動との関連において，その場面で生徒に期待される学習の姿を想定し，具体的に設定することが考えられる。加えて，誰が，いつ，どのような評価方法で具体的な評価作業を行うのかを明確にすることも大切である。その際には，単元の指導計画に評価の欄を設け，学習活動の展開に沿って評価方法を明示することなどが考えられる。

２

評価の観点と評価規準の設定（１）評価の観点を定める際の留意点①総合的な学習の時間の目標を踏まえた観点
総合的な学習の時間の狙いや育てようとする資質や能力及び態度を明確にし，その特質と目指すところが何かを端的に示したものが学習指導要領に示された「第１の目標」である。
「第１の目標」を踏まえて評価の観点を定めることは，「第 1 の目標」に示された「よりよく問題を解決する資質や能力」，「学び方やものの考え方」，「主体的，創造的，協同的に取り組む態度」及び「自己の生き方」等について，その実現状況を評価する-3-

ことになる。すなわち，例示された各観点を通して評価することが，総合的な学習の時間の目標の実現状況を評価することに直接的につながるところに大きな特徴がある。また，先に示したように，この例示には「自己の生き方」という観点があり，総合的な学習の時間で実現を目指す「自己の生き方を考えることができる」について，その実現状況を評価することも特徴といえる。
一方，この観点は，各学校が定める内容についての実現状況を評価することが十分に行われないことも考えられる。そこで，各学校において評価の観点を定め，評価規準を設定するに当たっては，具体的な学習活動における学習対象や学習事項などを踏まえることに配慮する必要がある。
②各学校で定めた「育てようとする資質や能力及び態度」を踏まえた観点「育てようとする資質や能力及び態度」とは，各学校において定める目標を，実際の学習活動へと実践化するために，より具体的･分析的に示したものである。したがって，「育てようとする資質や能力及び態度」には，各学校の目標が実現された際に現れる望ましい生徒の成長の姿が示される。
各学校で定めた「育てようとする資質や能力及び態度」を踏まえた観点を定めることは，総合的な学習の時間で実現を目指す「育てようとする資質や能力及び態度」等について，その実現状況を評価することになる。学習指導要領に示された「学習方法に関すること」，「自分自身に関すること」，「他者や社会との関わりに関すること」及びその具体としての「課題設定の力」，「情報収集の力」，「将来展望の力」，「社会参画の力」などの観点には，実現したい生徒の姿を想起しやすいという特徴がある。また，各観点ごとの実現状況を評価するに当たっては，観点間の重複が生じにくいという特徴もある。
一方，この観点は，①と同様に各学校が定める内容についての実現状況を評価することが十分に行われないことも考えられる。そこで，各学校において評価の観点を定め，評価規準を設定するに当たっては，具体的な学習活動における学習対象や学習事
項などを踏まえることに配慮する必要がある。
③各教科の評価の観点との関連を明確にした観点
各教科の観点については，新しい学習指導要領において，知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育成することを重視するとともに，言語活動を充実させることとしていることなどから，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて評価の観点を定めている。
総合的な学習の時間の学習活動に関わる「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」，，「技能」及び「知識・理解」等と観点を定めることで，各教科との関連が明確になるとともに，学習課題や学習対象，学習事項などの内容についての実現状況を評価し-4-

やすいという特徴がある。
一方，この観点は，「技能」や「知識・理解」の観点において知識・技能を身に付けているかどうかのみにとらわれたり，「自己の生き方を考えることができるようにする」に関わる観点について，その実現状況を評価することが十分に行われなかった
りすることが考えられる。そこで，一人一人がどのように知識・技能を獲得していったかを評価することや自己の生き方に関して４観点の中に位置付けることに配慮する必要がある。

（２）評価規準の設定方法
総合的な学習の時間において生徒の学習状況を評価する際には，その単元で実現をねらう「育てようとする資質や能力及び態度」及び「内容」を十分に踏まえる必要がある。
したがって，例えば，各単元において評価規準を設定する場合には，生徒が取り組む学習活動との関連において，各観点に即して期待される生徒の姿を想定し，具体的に設定することが考えられる。
評価の観点を定める際には，前述のように三つの種類が例示されているが，いずれの場合も評価規準を設定する際の基本的な考え方や作業手順は変わらない。以下にその手順を述べる。
①各学校の全体計画を基に，単元で実現が期待される「育てようとする資質や能力及び態度」と「内容」を設定する。
（その際，「今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（中学校編）」（平成 22 年 11月文部科学省）p.70 の図３「育てようとする資質や能力及び態度の例」や，同 p.72 ～ 73 の図
４「学習課題・学習対象･学習事項の例」などを参考にすることが考えられる。
）②各観点に即して実現が期待される生徒の姿が，単元のどの場面のどのような学習活動において，どのような姿として実現されるかをイメージする。

③実現が期待される生徒の姿について，実際の学習活動の場面を想起しながら，「育てようとする資質や能力及び態度」と「内容」に照らし合わせて，具体的に記述
する。

-5-

３

評価に関する事例

事例１

総合的な学習の時間の目標を踏まえた観点を定め，学習状況を評価した事例
単元名：「見つめて守ろう

かけがえのない地域環境」（第１学年

全２２時間）

この単元は，地域環境の問題の現状を捉え，環境保全のための提言リーフレットを作る活動を通して，環境保全のための解決策を具体的な提言として発信し，自らもその提言を実践しようとするものである。
本事例では，総合的な学習の時間の目標を踏まえて観点を定め，評価規準を設定している。
本単元では，毎時間の学習活動に使用する学習シートや提言リーフレット，自己評価カードなどの制作物を中心に，面談や行動観察を組み合わせて評価を行っている。異なる評価方法
を組み合わせることにより，多面的に評価をすることができる事例を紹介している。
また，指導と評価の計画に加えて，学習活動と評価の実際，評価結果の総括と指導計画の改善まで，一連の評価活動を取り上げることで，総合的な学習の時間における指導と評価の概要を把握できるようにした。

事例２

各校で定めた「育てようとする資質や能力及び態度」を踏まえた観点の事例
単元名：「働くということと向き合ってみよう」（第２学年

全７０時間）

この単元は，職場体験活動を位置付けた「働くということ」についての学習を通して，働くことの意義や自分との関わりについて新たな視点や価値を見いだし，今後の自らの生活に生かそうとすることを狙ったものである。
本事例では，各学校で定めた「育てようとする資質や能力及び態度」を踏まえて観点を定め，評価規準を設定している。本単元では，学習シートや評価カードを学習過程に位置付け，それらの情報を一人一人整理し，計画的に集積しポートフォリオ評価を行っている事例を紹介している。

事例３

各教科の評価の観点との関連を明確にした観点の事例
単元名：「我が町未来プロジェクト」（第３学年

全３５時間）

この単元では，将来の町の姿を考えて，自分たちが求める町の在り方を政策として企画立案し，関係者を招いてプレゼンテーションすることを通して，町づくりに参画しようとすることを狙ったものである。
本事例では，各教科の評価の観点との関連を明確にした観点を定め，評価規準を設定している。町づくりの政策を企画立案しプレゼンテーションしている活動の様子についてパフォーマンス評価を行う。また，それぞれの学習過程で活用する学習シートやレポートなど制作
物による評価，生徒同士の相互評価を組み合わせた事例を紹介している。

-6-

事例１
（１）単元名「見つめて守ろう かけがえのない地域環境～環境保全の提言リーフレットづくり～」（第１学年

全２２時間）（２）年間指導計画における本単元の位置付け「学び合おう 小学校での総合学習 ～小学校総合発表会～」（８時間）「見つめて守ろう かけがえのない地域環境～環境保全の提言リーフレットづくり～」（２２時間）「やってみよう 私にできる環境保全～○○環境クリーン隊～」（２０時間）（３）単元の概要①単元の目標地域環境の問題状況を捉え，環境保全のための提言リーフレットを作る活動を通して，地域環境の現状や問題点，かけがえのなさを理解するとともに，環境保全のための解決策を自分の生き方と結び付けて考え，具体的な環境保全の提言として発信，実践できるようにする。

②単元で育てようとする資質や能力及び態度【学習方法に関すること】
ア 複雑な問題状況の中から適切に課題を設定する。
イ 相手や目的，意図に応じて論理的に表現する。
【自分自身に関すること】
ウ 自らの生活の在り方を見直し，日常的に実践する。
【他者や社会との関わりに関すること】
エ 互いの特徴を生かし，協同して課題を解決する。
オ 環境の保全を考えて行動する。

③単元で学ぶ内容
アイ
ウ

地域の自然の存在とそのよさ
環境問題と自分たちの生活との関わり
環境の保全と持続可能な社会の創造のための取組（４）単元の評価規準
評価の よりよく問題を解決 学び方やものの考え 主体的・創造的，協同的 自己の生き方【生】観点する資質や能力【質】 方【学】に取り組む態度【態】
地域環境の現状と問 地域環境の状況を整 ほかの生徒と協力し 自らの生活や生き方
単元の 題点から，環境保全 理・分析し，根拠を て調査したり，地域 を見直し，環境保全評価の提言をするための，明確にした環境保全 の様々な立場の人の のための提言リーフ
規準
自分にとって価値あ の提言をまとめてい 意見を聞いたりしレットを作って発る課題を設定してい る。
て，課題解決しよう 信したり，環境保全る。
【②－イとしている。
活動に取り組んだり【②－ア③－イ，ウ】【②－エ ③－イ】 している。
③－ア，イ】【②－ウ，オ③－イ，ウ】※評価規準については，単元で育てようとする資質や能力及び態度と内容の全項目が網羅されることが必要である。各観点に即して，（３）単元の概要②単元で育てようとする資質や能力及び態度ア～オ及び③単元で学ぶ内容ア～ウを必要に応じて組み合わせて設定した。

-7-

（５）指導と評価の計画
小単元名
主な学習活動（時数）
１ 地域環 ○単元ガイダンスで狙いを知り，学習の見通
境 を 見 つ しをもつ。
め，課題を設定しよう ○地域環境への問題意識を深めるために，環(４時間)
境クイズや講話，調査活動によって情報を収集する。
・「環境とは何か」を考える環境クイズ
・環境問題に携わって生きる方へのあこがれ
やよりよい環境の創造への可能性を感じる
地域講師による環境講話
・「環境に優しいか」を視点とする見学，体験活動

評価規準及び主な評価方法

制作物による評価
・環境クイズ・講話感想シート
観察による評価
・見学・体験活動での行動，発言
制作物による評価
・見学・体験活動情報シート
資 制作物による評価
・課題設定シート

○情報を整理・分析して，提言をもつための個人課題を設定する。
・個人で仮設定→
類似課題グループで検討→
教師との課題設定面談→決定

他者評価
・課題設定面談での教師の見取り→具体的事例①○類似課題グループで，課題探究計画を立てる。
２ 調査活 ○提言のヒントをつかむために，グループで動により地 調査活動を行い，情報を収集する。
域環境の現 ※協同的なよりよい調査活動となるように，状を知り， 毎時，グループ内で振り返りとアドバイス
提言のヒン 活動を行う。
態 観察による評価
トをつかも ・追体験，水質調査や生態調査等の調査活動
・調査活動での行動，発言う・河川課長等地域環境を支える人，観光協会(６時間)等，様々な立場の人へのインタビューやア
制作物による評価
ンケート調査・振り返りシート
・森の歴史や森に携わった人々に関する文献
・アドバイスメモ調査
３ 調査結 ○グループで，収集した情報（調査結果）を
果を整理・ 整理・分析する。
分析して提 ・マップ等を用いた調査データと体験で得た観察による評価
言をまとめ 実感との比較，因果関係の類推，アンケー
・調査結果の整理・分析での行動，発言
ようト調査結果の分類，関連付け など(６時間)○個人で，調査結果の妥当性を考えたり，自己の生き方を見直したりして，提言をまとめる。
・調査結果の妥当性の判断
制作物による評価
・自己の生活や生き方の見直し
学 ・提言構想シート
・提言の明確化と根拠の選定-8-

４ 環境保 ○提言，根拠とする調査結果からなる「環境全の提言リ 保全の提言リーフレット」をつくり，提言
ーフレット を日常的に実践し始める。
をつくり， ・「環境保全の提言リーフレット」仮作成
発信・実践 ・仮作成リーフレットのグループ内検討と推
しよう
敲
(６時間)
・「環境保全の提言リーフレット」完成

制作物による評価○環境保全の提言リーフレット○リーフレット説明の練習をする。
・リーフレット説明原稿の作成
・グループ内検討と推敲・グループ内説明リハーサルとアドバイス○地域講話等でお世話になった方を訪問してリーフレットを届け，提言の可能性や実践に向けた決意，協力のお願いを，自信をもって述べる。
・リーフレットの説明
・意見交換による交流
自 他者評価・メッセージカード（提言リーフレット，説・訪問相手からのメッセージカード
明についての感想）記入のお願い
自己評価○自己評価カードで活動を振り返り，カード
・自己評価カードに基づく教師との成果面談で成果と課題を
他者評価
確認する。
・成果面談時の教師の見取り→具体的事例②
具体的事例①

第１小単元

よりよく問題を解決する資質や能力観察による評価と制作物による評

価の組合せ【学習活動と評価の実際】
第１小単元では，生徒は地域環境を見つめ直し，その現状と問題点を捉えて，環境保全の提言をするための課題を設定する。今後の活動を探究的なものとするためには，課題は，自分にとって価値ある，適切なものでなければならない。
そのために，生徒は，まず単元ガイダンスで狙いを知り，学習の見通しをもつ。その後，「環境とは何か」を考えさせる環境クイズ，環境問題に携わって生きる方へのあこがれやよりよい環境創造への可能性を感じさせる
地域講師の環境講話，「環境に優しいか」を視点とする調査活動といった体験を積む。体験しながら地域環境についての情報を収集し，地域環境への問題意識を深める。こうした問題意識に基づいて，環境保全の提言をするための自分にとって価値ある個人課題を設定していく。課題は，個人で仮設定した後，類似課題グループで検討し，教師との課題設定の面談により決定していく。

-9-

見学・体験活動

この学習活動において「よりよく問題を解決する資質や能力」の評価規準を「地域環境の現状と問題点から，環境保全の提言をするための，自分にとって価値ある適切な課題を設定している。」と設定した。
生徒Ｓは，地域振興課長の講話から「自然保護と観光資源としての自然の活用の難しさ」を見いだ
し，学習シートに「観光スポットで自然を守るのはとても大変だということを知った。環境保全は，いろいろな立場から考える必要があると思った」と感想を記述している。
また，ブナ林での調査活動の折に，地域講師Ａさんの「このブナ林には，幼木が一本もないのです」という説明に耳を止め，「ここはブナにとってよい環境ではないのか」という疑問をもった様子であった。そして，「ブナにとって優しい環境か」を視点に，ブナ林を真剣に見つめ，何度もブナや地面に触れたり，空気をかいだりと，五感を駆使してブナ林の状況を捉えようとしていた。課題設定シー
トには，
課題設定の理由＝私たち人間を，清らかな空気や緑のプレゼントで，すがすがしい気分にしてくれるブナ林。今までは「きれいだな。この地区にあってよかったな」くらいにしか思わなかった。でも，Aさんの「このブナ林には，幼木が一本もないのです」という話を聞いて，私たちにとっては優しい環境であるブナ林がブナには優しい環境なのかどうか，疑問に思った。
そして，確かめたくなった。優しい環境でないのであれば，優しい環境にするにはどうすればいいかを考えて，ブナの役に立ちたいと思ったから。
課題＝ブナ林はブナにとって優しい環境か，ブナのために私たちにできることは何か。

と記述した。見慣れたブナ林を，ブナの立場という日常とは異なる視点で見つめ直し，「このブナ林
はブナにとって優しい環境なのか」という問題意識を深め，「そのことを確かめたい。優しい環境でないのであれば，心を癒してくれるブナのために何か役に立ちたい。そのために，この課題を追究したい」と意欲を高めて，自分に価値ある適切な課題設定をしていると判断できる。
こうした姿から，評価規準に示す生徒の姿が実現していると考えることができる。
一方，生徒Ｈは，学芸員の「生態系を保って生活する大切さと困難さ」を内容とする講話に対して，「昆虫が好きだから，昆虫について調べてみたいと思った」とのみ感想を記述していた。また，
森や森周辺の用水路，田んぼの見学では，昆虫のみに興味を示している様子であった。課題設定シ
ートには，
課題設定の理由＝好きな昆虫のことをもっと知りたいから。
課題＝森や周辺の昆虫調べ。

「森グループ」調査活動と記述した。グループのほかの生徒から，「昆虫の何を調べたいのかを具体的に」，「環境保全の提言
は昆虫を守る取組にするのか」といったアドバイスを得て課題を改善する必要性は感じたが，具体的な改善には至らなかった。そこで，課題設定面談の折に，教師が「もう一度，森とその周辺の見学・体験を振り返ってみよう」と呼びかけて一緒に見学・体験活動で得た問題意識を確認するとともに，「昆虫も環境の中で生きている。昆虫にとって優しい環境の視点で，何か調べてみたいことはないか」と問いかけて課題設定の目的を明確にする等の支援を行った。
その後，生徒Ｈは，- 10 -

課題設定の理由＝好きな昆虫に優しい環境がどのような環境であるか調べて，人にも昆虫にも優しい環境にするための提言をもちたいから。
課題＝森や周辺の昆虫の生態系調査と，人にも昆虫にも優しい環境調べ。
と記述を改善した。
このように，生徒は，自然事象や地域環境を「環境に優しいか」という日常とは違った視点で見つめ直すことで感性や意識が揺さぶられ，問題意識を深めていった。体験に基づく実感ある問題意識が，自分にとって価値ある課題を生み，さらに仮設定した課題を類似課題のほかの生徒や教師との協同的活動によって検討することで，より適切な課題へと改善することができた。
具体的事例②

第４小単元

自己の生き方

制作物による評価，他者評価，自己評価の組合せ【学習活動】
第４小単元では，生徒は，提言の根拠となる調査結果と提言からなる「環境保全の提言リーフレット」
をつくり，お世話になった方にリーフレットを届け，リーフレット説明する活動を行う。リーフレッ
トをつくり，さらにそれを他者に伝えることで，自分の考えをより明らかにするとともに，課題解決の達成感や実践の可能性，協同の喜びを感じて，日々の実践につなげたいと考えた。
そのために，まずは各自が仮作成した「環境保全の提言リーフレット」をグループ内でアドバイスし合った（アドバイスの視点は「実行可能な提言であるか」，「相手，目的意識が明確か」，「根拠とする調査結果と提言が効果的に関係付いているか」，「提言，見出し等が納得ある表現に工夫されているか」，「図，グラフの種類や座標軸の表現等が適切か」，「レイアウトは見やすいか」，「印象的な色彩になっているか」）。次に，アドバイスを生かして，リーフレットを推敲し改善する。そして，完成した
リーフレットを地域講話やインタビュー等でお世話になった方々に訪問して届け，リーフレットの説明を行った。
説明では，実践に向けた決意や協力のお願いを自信をもって述べることができた。また，訪問相手と意見交換をした後，「環境保全の提言リーフレット」や説明の成果と課題を訪問相手からメッセージカ
ードに記述してもらう。このメッセージカードや自己評価，教師との成果面談から活動を振り返り，
達成感や新たな意欲，課題をもつことを期待した。
この学習活動においては，自己の生き方の評価規準を「自らの生活や生き方を見直し，環境保全のための提言リーフレットを作って発信したり，環境保全活動に取り組んだりしている」と設定した。
生徒 K の「環境保全の提言リーフレット」
リード文＝あなたは感じていますか？ 私たちが自然の中で生きていることを。全身で自然のエネルギーを感じ，癒されていることを。清らかな川の流れ，森林の涼やかさ，大地のぬくもり，エネルギッシュな青空ときらめく星空ーー。そんな自然たちに，あなたは目を向けて生きていますか？ 自然に目を向けることは自分の心に目を向けること。汚れた川，歩けないほどに荒れた森。そして，目には見えないけれども，人間が踏み固めて堅くしてしまった大地で子孫を残すことができずに苦しんでいるブナ林。彼らは小さな声で訴えています。そうさせたのが私たち人間だということを。彼らの声に耳を傾け，できることから始めてみませんか。環境保全のための取組を・・。
根拠＝地域の観光スポットであるブナ林の大地は堅いという地質調査結果(表)。幼木が一本もないという調査結果。他のブナ林の地質調査から，その理由は観光客が踏み固めてしまっているからであるという因果関係。
提言＝ブナのために，ブナ林に遊歩道と写真スポットを造る。その第一歩として，市役所に要望書を提出する。仲間を募って「観光スポットブナ林守り隊」を組織し，休日に観光客にむやみにブナ林に踏み込まないことを呼びかける。
生徒Ｋは，「自然（ブナ）との共生に向けて努力をすべきだという自覚のない人に向けて」という相- 11 -

手意識，「自然（ブナ）のかけがえのなさと自然保護の責任を訴える」という目的意識を明確にして，提言の根拠となる調査結果「ブナ林の地質調査」と提言「ブナ林に遊歩道と写真スポットを造る」からなる「環境保全の提言リーフレット」を，説得力あるものにつくり上げた。
また，リーフレット説明では，中学生である自分にできる第一歩として，「仲間を募って『観光スポットブナ林守り隊』を組織し，休日に，観光客にむやみにブナ林に踏み込まないことを呼びかける」
決意を，自信をもって熱く，堂々と語っていた。
訪問相手である地域振興課長のメッセージカードには，「具体的な提言でびっくりしました。リーフ
レットは分かりやすくまとめられていましたし，説明からは，Ｋさんの熱意と真剣さが伝わってきました。Ｋさんなら，きっとブナのために何かやってくれるだろうと思います。地域にこんな中学生がいることに感動しました。私も負けないように地域振興に努めなければと思いました。」と記述されていた。「自己評価カード」には，「地域振興課長さんから『期待しているよ』と声をかけられ，地域の一員として認めてもらったような気がした。がんばって調査やリーフレットづくりをして本当によかった。活動を通して，「環境保全に向けてできることに取り組む強い自分」を発見できた気がする。提言だけではなく，地域の環境保全ボランティア活動にも積極的に取り組んでいく」と，今後の決意を記している。
説得力のある「環境保全の提言リーフレット」や自信をもって行った説明，自己評価に見る環境保全への決意には，評価規準にあるように，自らの生活や生き方を見直し環境保全活動を実践しながら，環境と自己の在り方を問い続けていこうとしている姿がうかがえることから，評価規準に示す生徒の姿が実現していると考えることができる。
生徒Ｍは，グループのほかの生徒のアドバイスや教師の支援により，なんとか「環境保全の提言リーフレット」を作り上げたが，提言が一般的で，かつ具体性が乏しいものであった。
生徒 M の「環境保全の提言リーフレット」
リード文＝今，地球が危ない。○○を流れる川が危ない。メダカが姿を消している。川を汚すのはやめましょう。メダカは見ています。あなたの行動を。
根拠＝メダカを見なくなったというインタビュー結果，水質が悪化していることを示す水質調
査結果。
提言＝メダカのために家庭排水を減らそう。

また，グループ内の説明リハーサルでも，提言に具体性をもたせるようアドバイスされたが，アドバ
イスを生かしきれず，説明本番では，調査結果については堂々と述べたものの，提言は「家庭排水を減らすために風呂水の利用やシャンプーの量を減らすことなどを心がけましょう」と，一般的なもので，口調も自信なさそうであった。
訪問相手である地域住民Ｂさん（川付近に住む。アンケートを依頼）のメッセージカードには，「私も家庭排水を出さないよう，風呂水を洗濯に使ったり，夏は掛け水に使ったりしています。Ｍさんは洗濯の手伝いをしたりしますか」という記述があった。「自己評価カード」には，「洗濯の手伝いはしな
いから，母や祖母が風呂水を洗濯に使っているだけで自分がやっているわけじゃない。自分でやれる提言はシャンプーの量を減らすくらいしか思い付かない。環境保全は難しい」と記述していた。
そこで，教師との成果面談で，「自分でできたり，家族に呼びかけたりできる家庭排水減少のための取組」を教師と共に考えた。その結果，「祖母は洗剤の代わりに環境を汚さない重層を使って皿洗いをしている。自分も皿洗いを手伝うときは重層を使うようにすること。母にも呼びかけること」「絵が得意なことを生かして，家庭排水の減少を呼びかけるメダカキャラクターを作成し，学年主任にお願いして学年だより「総合学習紹介コーナー」に掲載してもらうこと」などを決め，自己評価カードに決意として追加記入していった。
このように，リーフレットを作ったり，身近で親近感のある地域の方に自己の生活や生き方と結び付けた環境保全の提言を自信をもって発信したりすることを通して，生徒は自己の環境保全に対する考えを明らかにするとともに，探究活動の達成感や社会の一員としての自覚，参画意識を高めていった。
この後，生徒は，日常生活で継続的に提言を実践したり，自発的に地域の環境保全活動に参画したりしていった。

- 12 -

（６）評価結果の総括と指導計画の改善①評価結果の総括と指導要録の記載
指導要録における「総合的な学習の時間の記録」の記述に当たっては，この時間に行った学
習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述するものである。記述に当たっては，単なる活動のみにとどまることがないよう留意する必要がある。
例えば，生徒Ｋについては，次のような記述が考えられる。
「ブナ林の地質調査の結果から，観光客が林を踏み固めていることに気付くとともに，その解決に向けて遊歩道と写真スポットを設置し，林が踏み荒らされないように市役所に要望書を提出した」
また，生徒Ｓについては，次のような記述が考えられる。
「ブナの幼木が一本もないことからブナ林の環境について問題意識をもち，ブナのためになる環境を実現したいという課題を設定し，ブナ林の環境保全活動に取り組んだ」
各学校において定められた評価の観点は，生徒の成長や学習状況を分析的に評価するためのものである。また，各学校においては，設定した評価規準と実際の学習状況とを照らし合わせて評価していくことが考えられる。その際，生徒の学習活動を記録したり，生徒の作品などを保存したりして，評価資料を集積しておくことが大切である。
評価結果の総括に当たっては，評価場面や単元における評価結果を総合し，「総合的な学習の時間の記録」に記述することが考えられる。その際，評価規準にかかわらず教育的に望ましい成長や価値ある学習状況が現れた場合，生徒の姿を価値付け，そのよさを記述することも大切なことである。
②総合的な学習の時間の指導計画の評価・改善
総合的な学習の時間の指導計画については，実際に学習活動を展開する中で，教師が予想しなかった望ましい活動が生徒から提案されたり，価値ある学習を生み出す問題場面に遭遇した
りする可能性もある。その場合，教師は，生徒との関わりの中で起こった事実から，授業の中で本時の授業計画を修正したり，授業後に本時の実践を振り返り，次時の授業計画を修正したりするなど，柔軟性をもつことが大切である。
また，単元計画及び年間指導計画作成の際に期待した生徒の姿と，学習活動に取り組む生徒の実際の姿とのズレが授業の中で見られた場合，教師は，自らの授業を振り返り，単元計画や年間指導計画の修正を行う。さらに，必要に応じて，全体計画についても見直しを図り，目標等の修正をしたり，育てようとする資質や能力及び態度，内容等の追加や削除をしたりする必要がある。
このように，各学校においては，総合的な学習の時間の指導計画の評価・改善は，①一単位
時間の授業計画，②単元計画，③年間指導計画，④全体計画の全てにわたって行うことが求められる。

- 13 -

事例２（１） 単元名「働くということと向き合ってみよう」（第２学年

全７０時間）（２）年間指導計画における本単元の位置付け「働くということと向き合ってみよう」７０時間「働くということ」を「働くということ」を体験し見つめてみよう（２４時間） て調べてみよう（３１時間）

自己の「働くということ」
を伝えてみよう（１５時間）（３）単元の概要①単元の目標職場体験活動を位置付けた「働くということ」について考える学習活動を通して，働く人の様々な思いや考え方を感じ取り，将来の働く自分を見通し，その成果を生活の中で生かそうとする。

②単元で育てようとする資質や能力及び態度【学習方法に関すること】
ア 複雑な問題状況の中から適切に課題を設定する。
イ 複雑な問題状況における事実や関係を把握し，自分の考えをもつ。
【自分自身に関すること】
ウ 自己の将来を考え，夢や希望をもつ。
【他者や社会との関わりに関すること】
エ 異なる意見や他者の考えを受け入れ尊重する。

③単元で学ぶ内容
アイ
ウ

経済的自立と働くことの意味
地域で働く人の存在とその夢や願い
自分自身の職業的将来展望を模索する取組（４）単元の評価規準
他者や社会と
評価の観点
の関わり
課題設定
思 考 ･分 析
将来展望
他者理解
単元の
① 働く人と自分たち ①ウェビングを用い ①地域で働く人の存 ①働く人の思いやこだ
評価規準 の評価 を基に，自分 て｢働くということ｣ 在を確認し，それ ぞ わりを尊重し，自分のの｢働くということ｣ に対する自分の 捉え れの職業の必要性 や 考えを伝えたり，働くの捉えのズレに気付 を付け加えたり，関 特徴をまとめている。 人の考えを受け止め たき，追究課題を設定 連付けたりして整理 【②－ウ，③－イ】 りしている。
している。
している。
【②－エ，③－イ】【②－ア，③－ア】 【②－イ，③－ア】
学習方法

自分自身

②将来の働く姿の予 ②事業所からのコメ ②｢働くということ｣ ②自分の｢働くという想を基に，今の自分 ントの原因を考えた の捉えを基に，学校 こと｣の捉えを積極的に求められているこ り思いを推察したり や社会の中で自己の にアピールしたり，他とについて新たな課 して，｢働くというこ 今後の関わりを明ら 者の捉えのよさを受け題をもっている。
と｣への新たな視点や かにしている。
入れたりしている。
【②－ア，③－ウ】 価値を見いだしてい 【②－ウ，③－ウ】 【②－エ，③－ア･ウ】
る。
【②－イ，③－ア】- 14 -

※評価規準については，単元で育てようとする資質や能力及び態度と内容の全項目が網羅されることが必要である。各観点に即して，（３）単元の概要②単元で育てようとする資質や能力及び態度ア～エ及び③単元で学ぶ内容ア～ウを必要に応じて組み合わせて設定した。

（５） 指導と評価の計画
小単元名
（時数）

「働くということ」を見つ め て み よ う （ 時 間 ）２４「働くということ」を体験して調べてみよう（時間）

３１

主な学習活動評価規準及び主な評価方法○単元オリエンテーションで狙いを知り，学習の必要性を感じ，見通しをもつ。
・｢働くということ｣について，現在の自分の考えを｢働くということ｣捉えシート①にまとめる。
○様々な職業について調べたり，フリーターについて討議したりして，｢働くということ｣の自分の捉えを見つめる。
・様々な職業について文献や地域の働く人から調 将① 制作物による評価
べ，地域で働く人の存在を確認し，それぞれの・調査のまとめシート
職業の特徴をまとめ，報告する。
(職業の必要性，地域的な特色)
・フリーターについて討議し，経済的自立の視点
から｢働くということ｣の自分の捉えを見つめる。
・これまでの学習を基に，ウェビングを用いて｢働 思① 制作物による評価
くということ｣について，自分の捉え方を付け・｢働くということ｣捉えシート
加えたり，関連付けたりする。
・ウェビング図○職場体験の事業所(代表)から，自分たちが捉え 課① ポートフォリオ評価(教師)ている｢働くということ｣へのコメント(ＶＴＲ)・教師へのアピール活動を視聴し，追究課題を設定する。
・ポートフォリオ
・ＶＴＲを視聴し，自分たちの捉えとコメントとのズレの分析したり，疑問を創出したりする。
(まだ気付いていない｢働くということ｣の大切なこととは何だろう？)
・疑問を基に，ＫＪ法的な手法を用いて追究課題を設定し，ポートフォリオを作成する。
(課題，設定の理由，解決予想)
・ポートフォリオを用いて教師へアピール活動を行い，課題設定までの評価を受ける。
(｢働くということ｣の捉えの変化)○追究課題を基に，職場体験をする事業所を選択・決定する。
○追究課題を基に，職場体験活動(３日間)の目標
や探究計画を立て，事前訪問を行う。
・職場体験活動(３日間)の目標や探究計画を立てる。
・事業所を事前訪問し，ポートフォリオを用いた
自己課題のアピール及び事前の打合せを行う。
(体験内容と事前準備)(課題解決への視点：事業所からのアドバイス)○３日間の職場体験活動に取り組み，｢働くということ｣についての新たな視点を感得する。
他① 自己評価・他者評価(事業所)・各日の終了時に，事業所へ課題解決の状況を報・新たな気付きシート
告する。
(自己評価)(新たな働くことの喜び)
・事業所からの評価カード(新たに気付いた｢働くということ｣の大切な(他者評価)要素)- 15 -

小単元名（時数）

自己の「働くということ」を伝えてみよう（ 時間）１５

主な学習活動評価規準及び主な評価方法

・３日目の体験終了時に，自己課題の解決につながる気付きについて事業所の方に報告し，コメントをもらう。
(体験を通した課題解決の仮の答え)(仮の答えに対する事業所からの評価とアドバ
イス)○３日間の職場体験活動を振り返り，新たな発見
や気付きを整理し，追究課題の答えを考える。
・ランキング付けを用いた新たな発見や気付きを整理し，ベスト３を選ぶ。
(場面，対象，仕事内容，気付き)・事業所ごとのグループでコメントの分析を行い 思② 制作物による評価
新たな視点や価値を見いだす。
・コメント分析シート
・新たな気付きベスト３とコメントの分析を組み・行動観察(発言)合わせて，追究課題の答えを考える。
・｢働くということ｣捉えシート(｢働くことの喜び｣＝｢お客様の喜び｣＋｢協働の喜び｣＋･･･)
課② 観察・制作物による評価○追究課題の答えを基に，将来の自分の働く姿を・行動観察(発言)
予想し，新たな課題を見いだす。
・将来の姿予想シート(１０年後や２０年後の働く姿)(今，求められる姿は？)○自己の課題解決を振り返り，ビフォーアフターを用いて，｢働くということ｣の意味や捉え方の広がりや深まりを確認する。
(新たに加わった｢働くということ｣の視点)(これから自分が大切にしていく視点)○｢働くということ｣の意味や意義を学級で話し合 将② 観察・制作物による評価
い，｢働くということ｣と自己の今後の関わりを
・行動観察(発言)明らかにする。
・｢働くということ｣捉えシート
・｢働くということ｣の意味や意義について，学級で考えを出し合い，将来のために今求められている姿を考える。
(｢あなたは，今，働いていますか？｣に対する答えとあるべき姿)
・これまでの自分を振り返り，｢働くということ｣について今後の自己の関わりを明らかにする。
(将来の働く姿を目指す関わり)(学級や学校の一員，家庭や地域の一員としての関わり)○学年発表会を通して，自己の｢働くということ｣ 他② ポートフォリオ評価を伝える。
・ポートフォリオ
・単元の学習のまとめを行い，発表会に向けた報・報告書
告書(ポートフォリオ：Ａ３版１枚)を作成。
(課題解決のストーリー)(｢働くということ｣の捉えの広がりや深まり)(これからの自分の課題とその関わり)
・学年発表会をポスターセッション形式で行い，自己の｢働くということ｣をアピールする。
○家庭で報告書を用いてアピール活動を行い，今後の期待を含めて，家族に評価してもらう。
＊事業所には報告書と評価シートを郵送する。

- 16 -

事例３（１） 単元名「我が町未来プロジェクト～町の未来を考える政策コンテスト～ 」（第３学年，全３５時間）（２）年間指導計画における本単元の位置付け「我が町人物探訪」～町の伝統や活性化に取り組む人々～（３５時間）「我が町未来プロジェクト」～町の未来を考える政策コンテスト～（３５時間）（３）単元の概要①単元の目標
自分たちが求める町の在り方を政策として企画立案することを通して，自分たちの町のよさや課題を理解し，将来の町の姿を考え，町づくりに参画しようとする。

②単元で育てようとする資質や能力及び態度【学習方法に関すること】
ア 必要な情報を収集し，多角的に分析する。
イ 相手や目的，意図に応じて，論理的に表現する。
【自分自身に関すること】
ウ 目標を明確にし，課題の解決に向けて計画的に行動する。
【他者や社会との関わりに関すること】
エ 互いの特徴を生かし，協同して課題を解決する。
オ 課題の解決に向けて社会活動に参画する。

③単元で学ぶ内容
アイ
ウ

地域の人々がつながり，支え合って暮らすことの意義と難しさ
町づくりや地域活性化に取り組んでいる人々や組織とその思い
地域の一員として，町づくりや地域活性化に関わろうとする活動や取組（４）単元の評価規準
観点
関心・意欲・態度
思考・判断・表現技能
知識・理解
単 ①町のよさや課題を明 ①ＫＪ法的な手法を用 ①分かりやすく資料 ①町の行政組織や職
元 らかにし，その解決に いて，各グループの企 を提示したり，強調 務，企画立案のポイの 向けて取り組もうとし 画を異なる立場や背景 点を明らかにしたり ントを理解している。
評 ている。
などを明確にして分析 して説明している。 【③－イ】
価 【②－ウ，③－ア】
している。
【②－イ】
規
【②－ア，③－イ】
準②自分たちの政策を通 ②未来の町づくりに向②グループで協力しして，町の未来を考え けた政策について，事て聞き取った町の現町づくりに参画しよう 実関係を明らかにし，状や政策について理としている。
プレゼンテーションを解している。
【②－オ，③－ウ】
作成している。
【②－エ，③－イ】【②－イ，③－ア】※評価規準については，単元で育てようとする資質や能力及び態度と内容の全項目が網羅されることが- 17 -

必要である。各観点に即して，（３）単元の概要②単元で育てようとする資質や能力及び態度ア～オ及び③単元で学ぶ内容ア～ウを必要に応じて組み合わせて設定した。なお，「技能」，「知識・理解」の観点については，観点の特徴から必ずしも②，③を組み合わせるものではない。

（５）指導と評価の計画
小単元名
主な学習活動評価規準及び主な評価方法（時数）
１ 町のよさ ○前単元の学習活動を基に，町のよさと課題につい関①
制作物による評価と 課 題 か ら て考える。
・課題整理シート
政策テーマ
・前単元で町の伝統や活性化に取り組む人々に聞を考えよう
き取り調査をした結果から，課題整理シートを用（７時間）
いて各自が町のよさや課題を整理する。
・各自で整理した町のよさや課題を，聞き取ったグループでまとめて学級で発表する。
○整理した町のよさや課題から政策として取り組む
テーマを考える。
・各グループの発表を聞いて，自分が取り組みたい町のよさや課題を選択し，どのような政策が考えられるか，ウェビング図を作成して発想を広げる。
・ウェビング図を参考に，個人で政策テーマを考える。
○政策を企画立案するグループを編成する。
・学級で政策テーマを発表し合い，自分が取り組んでみたいテーマの下に，企画立案をするグループ（３～５人）を編制する。
（例）伝統芸能の保存，環境美化の推進
老人福祉の取組，幼児保育の在り方
２ 町の未来 ○政策を企画立案するために，実際の行政の仕組み
知①
制作物による評価
を考えて政 や企画立案のポイントを学習する。
・学習記録シート
策を作ろう
・役場の方を講師に招いて，町の行政組織や職務について話を聞いたり，政策を企画立案するポイ（１８時間） ントを学んだりして学習記録シートに記入する。
○政策テーマに関係する人を訪ねて聞き取り活動を 知②
制作物による評価
行い，町の現状や政策の在り方を知る。
・現状分析シート・政策テーマに関係する人々（地域の人，ＮＰＯ・企画構想シート
法人，役場など）を訪問して現状を聞き取り，理解して現状分析シートを作成する。
○現状分析シートを基に，具体的に政策の内容を考えて企画構想シートを作成する。
・企画構想シートの様式を通して，企画立案のポイ
ントを再確認する。…目的，手立て，成果など
・企画立案の作業では，企画構想個人シートと企
画構想グループシートの２種類を用意し，個人とグループとのやり取りを記録しておく。

- 18 -

○学級で企画構想グループシートの内容を発表し，教師評価及び生徒同士の相互評価を行う。
・各グループの発表を聞いて，各自が青色付箋紙によい点や参考点を，赤色付箋紙に課題や疑問点を記入する。付箋紙には記名しておく。
・全てのグループの発表が終わった後で，記入した付箋紙を各グループの台紙に貼り付ける。
・各グループで，集まった付箋紙をＫＪ法的な手法で整理分類して評価シートにまとめる。
○評価シートを参考に，よりよい政策となるように企画を練り直し，企画立案シートを完成させる。
３ 政策コン ○各グループで，企画立案シートに作成した政策をテ ス ト を し プレゼンテーションするために，プレゼンテーショ
ようン計画シートを作成する。
（１０時間） ・企画書の内容を分かりやすく，効果的にプレゼン
テーションする方法を考える。
（例）パワーポイント，模造紙，ビデオ，模型・プレゼンテーションの作業内容と役割分担を話し合う。
プレゼンテーション資料の作成
プレゼンテーションの台本の作成
プレゼンテーションの役割分担 など○プレゼンテーション計画シートを基に，プレゼンテーションを作成し練習をする。
○教師が審査員となってプレ発表会を行い，その結果を参考に工夫改善を進める。
・コンテストは競い合う場でもあるので，プレ発
表会は，発表グループと教師のみで行い，ほかのグループは発表を見ないで並行して作業を進める。
○「我が町未来プロジェクト」と題して，学年で政策コンテストを行い，関係者に評価してもらう。
・関係者（町長，ＮＰＯ法人，校長，ＰＴＡ会長など）に審査を依頼して，コンテストを行う。
・関係者から各グループのプレゼンテーションに一言ずつ講評をもらう。
・町長に全体を通しての講評をいただく。
・関係者により最優秀作品，優秀作品を選考してもらう。
・生徒同士による相互評価も行う。
○「我が町未来プロジェクト」を通して，町の今ある姿について学んだこと，町の未来について考えたこと，そして，町の未来と自分との関わりについて思うことを「我が町未来レポート」と題してレポー
トにまとめる。

- 19 -

思①

相互評価・評価用付箋紙
・評価シート思②

制作物による評価
・プレゼンテーション計
画シート
・プレゼンテーション

技①

パフォーマンス評価
・ 論 理 的 に説 明し て いる生徒の活動関②

制作物による評価
・我が町未来レポート

参

１

２

３

考

資

料

総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年７月１２日，国立教育政策研究所長裁定）

総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）（抄）- 21 -

総 合 的 な 学 習 の 時 間 に お け る 評 価 方法 等の 工 夫改 善に 関 する 調査 研 究 に つい て１

趣

平成 ２２ 年 ７月 １２ 日

国 立教 育 政 策 研 究 所 長 裁 定

平成 ２３ 年 ６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，総合的な学習の時間では，各学校が自ら設定した目標や内容を踏まえて観点を設定し，文章の記述による評価を行っており，具体的な学習状況を想定した評価規準を各学校で設定することが重要であると示されたところである。
ま た ，「 小 学 校 ， 中 学 校 ， 高 等 学 校 及 び 特 別 支 援 学 校 等 に お け る 児 童 生 徒 の 学
習 評 価 及 び 指 導 要 録 の 改 善 等 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ５ 月 １ １ 日 付 け 文 部 科 学 省
初等中等教育局長通知）では，各学校で総合的な学習の時間の評価の観点を定める際に参考となる視点が示されたところである。
これらを踏まえ，各学校における学習評価の円滑な実施に資するため，総合的な 学 習 の 時 間 に お け る 評 価 方 法 等 の 工 夫 改 善 に 関 す る 調 査 研 究 を 行う 。

２

調査研究事項（１）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（２）評価方法等の工夫改善に関する実践事例の作成（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究に係る庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成２２年７月１２日～平成２４年３月３１日- 23 -

総合的な学習の時間における評価方法等の工夫に関する調査研究協力者 中学校（五十音順）（職名は平成２２年７月現在）

小宮雅弘

福岡県教育委員会福岡教育事務所指導主事

佐藤

真

中村

明彦

鳥取県八頭郡八頭町立八東中学校教諭

濱松久惠

京都府乙訓郡大山崎町立第二大山崎小学校教頭

藤田由江

新潟県十日町市立松之山中学校教頭

山田泰巳

静岡県教育委員会主席指導主事

兵庫教育大学大学院教授

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
田村学

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

作花

文雄

前国立教育政策研究所教育課程研究センター長（平成２２年７月２９日まで）

宮内

健二

梅澤

敦

佐瀬

宣次

本田

史子

大内

克紀

稲葉

敦

大原

一仁

新堀

栄

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年３月３１日まで）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年４月１日から）- 24 -（平成２２年７月３０日から）

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ- 25 -

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
- 26 -

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学- 27 -

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

- 28 -

別紙２
中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等
Ⅰ

学籍に関する記録
学籍に関する記録については，原則として学齢簿の記載に基づき，学年当
初及び異動の生じたときに記入する。
１ 生徒の氏名，性別，生年月日及び現住所
２ 保護者の氏名及び現住所
３ 入学前の経歴
中学校及び特別支援学校中学部（以下，「中学校等」という。）に入学す
るまでの教育関係の略歴（在籍していた小学校又は特別支援学校小学部の学校名及び卒業時期等）を記入する。なお，外国において受けた教育の実情なども記入する。
４ 入学・編入学等(1) 入 学生徒が第１学年に入学した年月日を記入する。
(2) 編 入 学 等
第１学年の中途又は第２学年以上の学年に，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，又は就学義務の猶予・免除の事由の消滅により就学義務が発生した場合について，その年月日，学年及び事由等を記入する。
５ 転入学
他の中学校等から転入学してきた生徒について，転入学年月日，転入学年，
前に在学していた学校名，所在地及び転入学の事由等を記入する。
６ 転学・退学等
他の中学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，転入学年及びその事由等を記入する。また，学校を去った年月日についても併記する。
在外教育施設や外国の学校に入るために退学する場合又は学齢（満１５歳に 達 し た 日 の 属 す る 学 年 の 終 わ り ） を 超 過 し て い る 生 徒 が 退 学 す る 場 合 は，校長が退学を認めた年月日及びその事由等を記入する。
なお，就学義務が猶予・免除される場合又は生徒の居所が１年以上不明である場合は，在学しない者として取り扱い，在学しない者と認めた年月日及びその事由等を記入する。
７ 卒業
校長が卒業を認定した年月日を記入する。
８ 進学先・就職先等
進学先の学校名及び所在地，就職先の事業所名及び所在地等を記入する。
９ 学校名及び所在地- 29 -

分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び在学した学年を併記する。
10 校 長 氏 名 印 ， 学 級 担 任 者 氏 名 印
各 年 度 に ， 校 長 の 氏 名 ， 学 級 担 任 者 の 氏 名 を 記 入 し ， そ れ ぞ れ 押 印 す る。
（同一年度内に校長又は学級担任者が代わった場合には，その都度後任者の氏名を併記する。）
なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署名」をいう。）を行うことで替えることも可能である。
Ⅱ

指導に関する記録
中学校における指導に関する記録については，以下に示す記載することが適当な事項に留意しながら，各教科の学習の記録（観点別学習状況及び評定），総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について学年ごとに作成する。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における指導に関する記録については，中学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 中 学 部 に お け る 指 導 に 関 す る 記 録 に つ い て は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，総合的な学習の時
間，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特別支援学校中学部に在籍する生徒については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導計画における指導の目標，指導内容等を踏まえた記述となるよう留意する。
また，生徒の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，特別活動及び自立活動の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３６号）第１章第２節第５の規定（重複障害者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科等を合わせて記録できるようにするなど，必要に応じて様式等を工夫して，その状況を適切に記入する。
特別支援学級に在籍する生徒の指導に関する記録については，必要がある
場合，特別支援学校中学部の指導要録に準じて作成する。
１ 各教科の学習の記録
中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における各教科の学習の記録については，観点別学習状況及び評定につ- 30 -

いて記入する。
特別支援学校（知的障害）中学部における各教科の学習の記録については，
特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示す中学部の各教科の目標，内容に照らし，具体的に定めた指導内容，実現状況等を文章で記述する。
(1) 観 点 別 学 習 状 況
中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における観点別学習状況については，中学校学習指導要領（平成２０年文部科学省告示第２８号）及び特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（以下，「中学校学習指導要領等」という。）に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように区別して評価を記入する。
中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における各教科の評価の観点について，設置者は，中学校学習指導要領等を踏まえ，別紙５を参考に設定する。また，各学校において，観点を追加して記入できるようにする。
選択教科を実施する場合は，各学校において観点を定め，記入する。
(2) 評 定中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における評定については，各学年における各教科の学習の状況について，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を総括的に評価し記入する。
必修教科の評定は，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と 判 断 さ れ る も の を ５ ， 「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 と 判 断 さ れ る も の を ４，
「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状
況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１のように区別して評価を記入する。
選択教科を実施する場合は，各学校が評定の段階を決定し記入する。
評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するもの
で あ り ， 「 (1) 観 点 別 学 習 状 況 」 に お い て 掲 げ ら れ た 観 点 は ， 分 析 的 な 評
価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
２ 総合的な学習の時間の記録
中学校等における総合的な学習の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入す- 31 -

る等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，中学校学習指導要領等に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて定める。その際，例えば，「よりよく問題を解決する資質や能力」，「学び方やものの考え方」，「主体的，創造的，協同的に取り組む態度」及び「自己の生き方」等と学習指導要領に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえて定めたり，「学習方法に関すること」，「自分自身に関すること」及び「他者や社会とのかかわりに関すること」等の視点に沿って各学校において育てようとする資質や能力等を踏まえて定めたりすることが考えられる。また，教科との関連を明確にし，総合的な学習の時間の学習活動にかかわる「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」等と定めることも考えられる。
３ 特別活動の記録
中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する。
評価の観点については，中学校学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏
まえ，各学校において別紙５を参考に定める。その際，例えば，「集団や社会の一員としての思考・判断・実践」にかかわる観点について，学校として重点化した内容を踏まえ，育てようとする資質や能力などに即し，より具体的に定めることも考えられる。
特別支援学校（知的障害）中学部における特別活動の記録については，中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部
における特別活動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述する。
４ 自立活動の記録
特別支援学校中学部における自立活動の記録については，個別の指導計画を踏まえ，以下の事項等を記入する。
① 指導の目標，指導内容，指導の結果の概要に関すること② 障害の状態等に変化が見られた場合，その状況に関すること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行った場合，その検査結果に関すること
５ 行動の記録
中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中
学 部 に お け る 行 動 の 記 録 に つ い て は ， 各 教 科 ， 道 徳 ， 総 合 的 な 学 習 の 時 間，
特 別 活 動 や そ の 他 学 校 生 活 全 体 に わ た っ て 認 め ら れ る 生 徒 の 行 動 に つ い て，設置者は，中学校学習指導要領等の総則及び道徳の目標や内容，内容の取扱いで重点化を図ることとしている事項等を踏まえて示している別紙５を参考- 32 -

にして，項目を適切に設定する。また，各学校において，自らの教育目標に沿って項目を追加できるようにする。
各学校における評価に当たっては，各項目の趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合に，〇印を記入する。
特別支援学校（知的障害）中学部における行動の記録については，中学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）中学部における行動の記録に関する考え方を参考にしながら文章で記述する。
６ 総合所見及び指導上参考となる諸事項
中学校等における総合所見及び指導上参考となる諸事項については，生徒の成長の状況を総合的にとらえるため，以下の事項等を文章で記述する。
① 各教科や総合的な学習の時間の学習に関する所見② 特別活動に関する事実及び所見③ 行動に関する所見④ 進路指導に関する事項⑤ 生徒の特徴・特技，部活動，学校内外におけるボランティア活動など社
会奉仕体験活動，表彰を受けた行為や活動，学力について標準化された検査の結果等指導上参考となる諸事項⑥ 生徒の成長の状況にかかわる総合的な所見記入に際しては，生徒の優れている点や長所，進歩の状況などを取り上げることに留意する。ただし，生徒の努力を要する点などについても，その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入する。
また，学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も，必要に応じ，記入する。
さらに，通級による指導を受けている生徒については，通級による指導を受けた学校名，通級による指導の授業時数，指導期間，指導の内容や結果等を記入する。通級による指導の対象となっていない児童生徒で，教育上特別な支援を必要とする場合については，必要に応じ，効果があったと考えられる指導方法や配慮事項を記入する。
特別支援学校中学部においては，交流及び共同学習を実施している生徒について，その相手先の学校名や学級名，実施期間，実施した内容や成果等を記入する。
７ 入学時の障害の状態
特別支援学校中学部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び程度等を記入する。
８ 出欠の記録
以下の事項を記入する。
(1) 授 業 日 数
生徒の属する学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学年の全- 33 -

部の休業を行うこととした日数は授業日数には含めない。
この授業日数は，原則として，同一学年のすべての生徒につき同日数とす る こ と が 適 当 で あ る 。 た だ し ， 転 学 又 は 退 学 等 を し た 生 徒 に つ い て は，
転 学 の た め 学 校 を 去 っ た 日 又 は 退 学 等 を し た 日 ま で の 授 業 日 数 を 記 入 し，転入学又は編入学等をした生徒については，転入学又は編入学等をした日以後の授業日数を記入する。
(2) 出 席 停 止 ・ 忌 引 等 の 日 数
以下の日数を合算して記入する。
① 学校教育法第３５条による出席停止日数，学校保健安全法第１９条による出席停止日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による入院の場合の日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った場合の日数③ 忌引日数④ 非常変災等生徒又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した場合などで，校長が出席しなくてもよいと認めた日数⑤ 選抜のための学力検査の受検その他教育上特に必要な場合で，校長が出席しなくてもよいと認めた日数(3) 出 席 し な け れ ば な ら な い 日 数
授業日数から出席停止・忌引等の日数を差し引いた日数を記入する。
(4) 欠 席 日 数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で生徒が欠席した日数を記入する。
(5) 出 席 日 数
出席しなければならない日数から欠席日数を差し引いた日数を記入する。
なお，学校の教育活動の一環として生徒が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。
また，平成１５年５月１６日付け１５文科初第２５５号「不登校への対応の在り方について」や平成１７年７月６日付け１７文科初第４３７号「不登校児童生徒が自宅においてＩＴ等を活用した学習活動を行った場合の指導要録上の出欠の取扱い等について」に沿って，不登校の生徒が適応
指導教室等学校外の施設において相談・指導を受け，又は自宅においてＩ
Ｔ等を活用した学習活動を行ったとき，そのことが当該生徒の学校復帰のために適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び生徒が通所若しくは入所した学校外の施設名又は自宅においてＩＴ等を活用した学習活動によることを記入する。

- 34 -

(6) 備 考
出席停止・忌引等の日数に関する特記事項，欠席理由の主なもの，遅刻，早退等の状況その他の出欠に関する特記事項等を記入する。

- 35 -

別紙４
各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者）に伝わることが懸念される場合がある。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学第７号「配偶者からの暴力の被害者の子どもの就学について」に沿って，配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒の転学先や居住地等の情報については，各地方公共団体の個人情報保護条例等に則り，配偶者暴力相談支援セン
ターや福祉部局等との連携を図りながら，厳重に管理すること。

- 36 -

別紙５
各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨
１．各教科の学習の記録
国語（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 国語＞
観 国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知点 欲・態度識・理解・技能
国語で伝え合う力 目的や場面に応じ，相手や目的，意図 目的や意図に応じ，伝統的な言語文化を進んで高めると 適切に話したり聞 に応じ，筋道を立 様々な文章を読ん に親しんだり，言趣 ともに，国語に対 いたり話し合った てて文章を書いて，だり読書に親しん 葉の特徴やきまり，する認識を深め， りして，自分の考 自分の考えを豊か だりして，自分の 漢字などについて
旨 国語を尊重しよう えを豊かにしてい にしている。
考えを豊かにして 理解し使ったりす
とする。
る。
いる。
るとともに，文字を正しく整えて速く書いている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 国語＞
観点
国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知学年
欲・態度
識・理解・技能
国語で伝え合う力 目的や場面に応じ，目的や意図に応じ，目的や意図に応じ，伝統的な言語文化を進んで高めると 構成を工夫して話 構成を考え，自分 様々な本や文章な に触れたり，言葉
ともに，国語に対 したり，意図を考 の考えや気持ちを どを読み，内容や の特徴やきまり，
第 する認識を深め， えながら聞いたり，根拠を明確にして 要旨を的確にとら 漢字などについて１ 話したり聞いたり 話題や方向をとら 文章に書いている。えて，自分のもの 理解し使ったりす学 書いたりして考え えて話し合ったりの見方や考え方を るとともに，文字
年 をまとめ，読書を している。
広くしている。
を楷書で書き，漢通してものの見方
字の行書の基礎的や考え方を広げよな書き方を理解しうとする。
て書いている。
国語で伝え合う力 目的や場面に応じ，目的や意図に応じ，目的や意図に応じ，伝統的な言語文化を進んで高めると 立場や考えの違い 構成を工夫し，伝 内容や表現の仕方 を楽しんだり，言ともに，国語に対 を踏まえて話した えたいことが効果 に注意して文章を 葉の特徴やきまり，
第 する認識を深め， り，考えを比べな 的に伝わるように 読み，知識や体験 漢字などについて
２ 話したり聞いたり がら聞いたり，相 文章を書いている。と関連付けて自分 理解し使ったりす学 書いたりして考え 手の立場を尊重しの考えをもってい るとともに，漢字
年 を広げ，読書を生 て話し合ったりしる。
の行書とそれに調活に役立てようと ている。
和した仮名を書き，する。
楷書又は行書を選んで書いている。
国語で伝え合う力 目的や場面に応じ，目的や意図に応じ，目的や意図に応じ，伝統的な言語文化を進んで高めると 相手の様子に合わ 文章の形態を選択 文章の展開や表現 に親しんだり，言第 ともに，国語に対 せて話したり，表 し，論理の展開を の仕方などを評価 葉の特徴やきまり，
３ する認識を深め， 現の工夫を評価し 工夫して説得力の しながら読み，人 漢字などについて学 話したり聞いたり て聞いたり，課題 ある文章を書いて 間，社会，自然な 理解し使ったりす
年 書いたりして考え の解決に向けて話 いる。
どについて自分の るとともに，身のを深め，読書を通 し合ったりしてい意見をもっている。回りの文字に関心
して自己を向上さ る。
をもち，効果的にせようとする。
文字を書いている。

- 37 -

社

会（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 社会＞
観 社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 資料活用の技能
社会的事象についての点 意欲・態度表現
知識・理解
社会的事象に対する関 社会的事象から課題を 社会的事象に関する諸 社会的事象の意義や特心を高め，それを意欲 見いだし，社会的事象 資料から有用な情報を 色，相互の関連を理解
趣 的に追究し，よりよい の意義や特色，相互の 適切に選択して，効果 し，その知識を身に付社会を考え自覚をもっ 関連を多面的・多角的 的に活用している。
けている。
旨 て責任を果たそうとす に考察し，社会の変化る。
を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
（２）分野別の評価の観点の趣旨＜中学校 社会＞
観点
社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 資料活用の技能
社会的事象についての
分野
意欲・態度
表現
知識・理解
地理的事象に対する関 地理的事象から課題を 地図や統計，映像など 日本や世界の諸地域に心を高め，それを意欲 見いだし，日本や世界 地域に関する様々な資 ついて，その地域構成
地 的に追究し，広い視野 の地域的特色を地域の 料を収集し，有用な情 や地域的特色，地域の理 に立って我が国の国土 規模に応じて環境条件 報を適切に選択して， 課題などを理解し，そ的 及び世界の諸地域の特 や人々の営みなどと関 読み取ったり図表など の知識を身に付けてい分 色について認識を養お 連付けて多面的・多角 にまとめたりしている。る。
野 うとする。
的に考察し，公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
歴史的事象に対する関 歴史的事象から課題を 年表や歴史地図，映像 我が国の歴史の大きな歴 心を高め，それを意欲 見いだし，我が国の歴 など歴史に関する様々 流れを，世界の歴史を史 的に追究し，広い視野 史の大きな流れや各時 な資料を収集し，有用 背景に，各時代の特色的 に立って我が国の伝統 代の特色などを多面的 な情報を適切に選択し を踏まえて理解し，そ分 と文化について考え国 ・多角的に考察し，公 て，読み取ったり図表 の知識を身に付けてい野 民としての自覚をもと 正に判断して，その過 などにまとめたりして る。
うとする。
程や結果を適切に表現 いる。
している。
現代の社会的事象に対 現代の社会的事象から 統計や新聞，映像など 現代社会についての見する関心を高め，それ 課題を見いだし，社会 現代の社会的事象に関 方や考え方の基礎，現
公 を意欲的に追究し，広 的事象の意義や役割， する様々な資料を収集 代の社会生活及び政治
民 い視野に立ってよりよ 相互の関連などを多面 し，有用な情報を適切 や経済の基本的な考え
的 い社会を考え公民とし 的・多角的に考察し， に選択して，読み取っ 方，社会的事象の意義
分 ての自覚をもって責任 様々な考え方を踏まえ たり図表などにまとめ や役割，相互の関連な野 を果たそうとする。
公正に判断して，その たりしている。
どを理解し，その知識過程や結果を適切に表を身に付けている。
現している。

- 38 -

数学（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 数学＞
観 数学への関心・意欲・ 数学的な見方や考え方 数学的な技能
数量や図形などについ点 態度ての知識・理解
数学的な事象に関心を 事象を数学的にとらえ 事象を数量や図形など 数量や図形などに関すもつとともに，数学的 て論理的に考察し表現 で数学的に表現し処理 る基礎的な概念や原理
趣 活動の楽しさや数学の したり，その過程を振 する技能を身に付けて ・法則などについて理
よさを実感し，数学を り返って考えを深めた いる。
解し，知識を身に付け
旨 活用して考えたり判断 りするなど，数学的なている。
したりしようとする。 見方や考え方を身に付けている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 数学＞
観点
数学への関心・意欲・ 数学的な見方や考え方 数学的な技能
数量や図形などについ学年
態度ての知識・理解
様々な事象を数量や図 数量や図形などについ 正の数と負の数の四則 正の数と負の数，文字形などでとらえたり， ての基礎的・基本的な 計算ができ，数量の関 を用いることの必要性
それらの性質や関係を 知識及び技能を活用し 係や法則を方程式など と意味，一元一次方程第 見いだしたりするなど，ながら，事象を見通し を用いて表現し処理し 式，平面図形について
１ 数学的に考え表現する をもって論理的に考察 たり，基本的な図形の の性質や関係，空間に学 ことに関心をもち，意 し表現したり，その過 作図や図形の計量をし おける図形の位置関係，
年 欲的に数学を問題の解 程を振り返って考えを たり，関数関係を的確 関数関係や比例・反比決に活用して考えたり 深めたりするなど，数 に表現したり，資料を 例，ヒストグラムや代判断したりしようとす 学的な見方や考え方を 整理したりするなど， 表値などを理解し，知る。
身に付けている。
技能を身に付けている。識を身に付けている。
様々な事象を数量や図 数量や図形などについ 文字を用いた四則計算 文字式のはたらき，連形などでとらえたり， ての基礎的・基本的な ができ，数量の関係や 立二元一次方程式，平それらの性質や関係を 知識及び技能を活用し 法則を方程式などを用 面図形の性質，図形の第 見いだしたりするなど，ながら，事象を数学的 いて表現し処理したり，証明の必要性と意味及
２ 数学的に考え表現する な推論の方法を用いて 図形の性質について簡 びその方法，一次関数
学 ことに関心をもち，意 論理的に考察し表現し 潔に表現したり，関数 の特徴，確率の必要性
年 欲的に数学を問題の解 たり，その過程を振り 関係を的確に表現した と意味などを理解し，決に活用して考えたり 返って考えを深めたり り，確率を求めたりす 知識を身に付けている。
判断したりしようとす するなど，数学的な見 るなど，技能を身に付る。
方や考え方を身に付け けている。
ている。
様々な事象を数量や図 数量や図形などについ 平方根を含む式の計算 数の平方根の必要性と形などでとらえたり， ての基礎的・基本的な ができ，数量の関係や 意味，式の変形の意味
それらの性質や関係を 知識及び技能を活用し 法則を方程式などを用 とはたらき，二次方程見いだしたりするなど，ながら，事象に潜む関 いて表現し処理したり，式，図形の相似の意味
第 数学的に考え表現する 係や法則を見いだした 図形の性質について簡 や円周角と中心角の関
３ ことに関心をもち，意 り，数学的な推論の方 潔に表現したり，関数 係の意味，三平方の定
学 欲的に数学を問題の解 法を用いて論理的に考 関係を的確に表現した 理の意味，関数 y＝ax２
年 決に活用して考えたり 察し表現したり，その り，標本を抽出したり の特徴，標本調査の必判断したりしようとす 過程を振り返って考え するなど，技能を身に 要性と意味などを理解る。
を深めたりするなど， 付けている。
し，知識を身に付けて数学的な見方や考え方いる。
を身に付けている。

- 39 -

理科（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 理科＞
観 自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知点 欲・態度識・理解
自然の事物・現象に進 自然の事物・現象の中 観察，実験を行い，基 自然の事物・現象につんでかかわり，それら に問題を見いだし，目 本操作を習得するとと いて，基本的な概念や趣 を科学的に探究すると 的意識をもって観察， もに，それらの過程や 原理・法則を理解し，ともに，事象を人間生 実験などを行い，事象 結果を的確に記録，整 知識を身に付けている。
旨 活とのかかわりでみよ や結果を分析して解釈 理し，自然の事物・現うとする。
し，表現している。
象を科学的に探究する
技能の基礎を身に付けている。
（２）分野別の評価の観点の趣旨＜中学校 理科＞
観点
自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知
分野
欲・態度
識・理解
物質やエネルギーに関 物質やエネルギーに関 物質やエネルギーに関 観察や実験などを通しする事物・現象に進ん する事物・現象の中に する事物・現象につい て，物質やエネルギー
第 でかかわり，それらを 問題を見いだし，目的 ての観察，実験の基本 に関する事物・現象に
１ 科学的に探究するとと 意識をもって観察，実 操作を習得するととも ついての基本的な概念
分 もに，事象を人間生活 験などを行い，事象や に，観察，実験の計画 や原理・法則を理解し，野 とのかかわりでみよう 結果を分析して解釈し，的な実施，結果の記録 知識を身に付けている。
とする。
表現している。
や整理など，事象を科学的に探究する技能の基礎を身に付けている。
生物とそれを取り巻く 生物とそれを取り巻く 生物とそれを取り巻く 観察や実験などを通し自然の事物・現象に進 自然の事物・現象の中 自然の事物・現象に関 て，生物とそれを取り第 んでかかわり，それら に問題を見いだし，目 する観察，実験の基本 巻く自然の事物・現象
２ を科学的に探究すると 的意識をもって観察， 操作を習得するととも に関する基本的な概念
分 ともに，生命を尊重し， 実験などを行い，事象 に，観察，実験の計画 や原理・法則を理解し，
野 自然環境の保全に寄与 や結果を分析して解釈 的な実施，結果の記録 知識を身に付けている。
しようとする。
し，表現している。
や整理など，事象を科学的に探究する技能の基礎を身に付けている。

- 40 -

音楽（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 音楽＞
観 音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
点 態度
音楽に親しみ，音や音 音楽を形づくっている 創意工夫を生かした音 音楽を形づくっている楽に対する関心をもち，要素を知覚し，それら 楽表現をするための技 要素を知覚し，それら趣 主体的に音楽表現や鑑 の働きが生み出す特質 能を身に付け，歌唱， の働きが生み出す特質
賞の学習に取り組もう や雰囲気を感受しなが 器楽，創作で表してい や雰囲気を感受しなが旨 とする。
ら，音楽表現を工夫し， る。
ら，解釈したり価値をどのように表すかにつ考えたりして，よさや
いて思いや意図をもっ美しさを味わって聴い
ている。
ている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 音楽＞
観点
音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
学年
態度
音楽活動の楽しさを体 音楽を形づくっている 創意工夫を生かした音 音楽を形づくっている験することを通して， 要素を知覚し，それら 楽表現をするための技 要素を知覚し，それら
第 音や音楽に対する関心 の働きが生み出す特質 能を身に付け，歌唱， の働きが生み出す特質
１ をもち，主体的に音楽 や雰囲気を感受しなが 器楽，創作で表してい や雰囲気を感受しなが学 表現や鑑賞の学習に取 ら，音楽表現を工夫し， る。
ら，解釈したり価値を年 り組もうとする。
どのように表すかにつ考えたりして，多様ないて思いや意図をもっ音楽のよさや美しさをている。
味わって聴いている。
第 音楽活動の楽しさを体 音楽を形づくっている 創意工夫を生かした音 音楽を形づくっている
２ 験することを通して， 要素を知覚し，それら 楽表現をするための技 要素を知覚し，それら
学 音や音楽に対する関心 の働きが生み出す特質 能を伸ばし，歌唱，器 の働きが生み出す特質
年 を高め，主体的に音楽 や雰囲気を感受しなが 楽，創作で表している。 や雰囲気を感受しなが及 表現や鑑賞の学習に取 ら，ふさわしい音楽表
ら，解釈したり価値をび り組もうとする。
現を工夫し，どのよう考えたりして，多様な第に表すかについて思い
音楽に対する理解を深３
や意図をもっている。
め，味わって聴いてい学る。
年- 41 -

美術（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 美術＞
観 美術への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能
鑑賞の能力
点 態度
美術の創造活動の喜び 感性や想像力を働かせ 感性や造形感覚などを 感性や想像力を働かせ
趣 を味わい，主体的に表 て豊かに発想し，よさ 働かせて，表現の技能 て，美術作品などから現や鑑賞の学習に取り や美しさなどを考え心 を身に付け，意図に応 よさや美しさなどを感旨 組もうとする。
豊かで創造的な表現の じて表現方法などを創 じ取り味わったり，美構想を練っている。
意工夫し創造的に表し 術文化を理解したりし
ている。
ている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 美術＞
観点
美術への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能鑑賞の能力
学年
態度
美術の創造活動の喜び 感性や想像力を働かせ 感性や造形感覚などを 感性や想像力を働かせを味わい，表現や鑑賞 て，感じ取ったことや 働かせて，形や色彩な て，造形的なよさや美第 の能力を身に付けるた 考えたこと，目的や機 どの表し方を身に付け，しさ，作者の心情や意
１ めに，主体的に学習に 能などを基に豊かに発 意図に応じて材料や用 図と表現の工夫，生活学 取り組もうとする。
想し，形や色彩の構成 具を生かしたり，制作 の中の美術の働きなど
年などを工夫し，心豊か の順序などを考えたり を感じ取り見方を広げな表現の構想を練って し，創意工夫して表し たり，美術文化の特性いる。
ている。
やよさに気付いたりしている。
第 美術の創造活動の喜び 感性や想像力を働かせ 感性や造形感覚などを 感性や想像力を働かせ２ を味わい，表現や鑑賞 て，対象を深く見つめ， 働かせて，材料や用具 て，造形的なよさや美学 の能力を高めるために，感じ取ったことや考え の特性を生かし，表現 しさ，作者の心情や意年 主体的に学習に取り組 たこと，目的や機能な 意図に合う新たな表現 図と創造的な表現の工及 もうとする。
どを基に独創的で豊か 方法を工夫したり，制 夫などを感じ取り味わびな発想をし，形や色彩 作の順序などを総合的 ったり，生活を美しく第などの効果を生かし， に考えたりするなどし，豊かにする美術の働き
３
心豊かで創造的な表現 創意工夫して創造的に や美術文化などについ学の構想を練っている。 表している。
ての理解や見方を深め
年たりしている。

- 42 -

技術・家庭（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 技術・家庭＞
観 生活や技術への関心・ 生活を工夫し創造する 生活の技能
生活や技術についての点 意欲・態度能力
知識・理解
生活や技術について関 生活について見直し， 生活に必要な基礎的・ 生活や技術に関する基趣 心をもち，生活を充実 課題を見付け，その解 基本的な技術を身に付 礎的・基本的な知識を向上するために進んで 決を目指して自分なり けている。
身に付け，生活と技術
旨 実践しようとする。
に工夫し創造している。
とのかかわりについて理解している。
（２）分野別の評価の観点の趣旨＜中学校 技術・家庭（技術分野）＞
観点
生活や技術への関心・ 生活を工夫し創造する 生活の技能
生活や技術についての
分野
意欲・態度
能力
知識・理解
材料と加工，エネルギ 材料と加工，エネルギ 材料と加工，エネルギ 材料と加工，エネルギ
ー変換，生物育成及び ー変換，生物育成及び ー変換，生物育成及び ー変換，生物育成及び技 情報に関する技術につ 情報に関する技術の在 情報に関する技術を適 情報に関する技術につ術 いて関心をもち，技術 り方や活用の仕方等に 切に活用するために必 いての基礎的・基本的
分 の在り方や活用の仕方 ついて課題を見付ける 要な基礎的・基本的な な知識を身に付け，技野 等に関する課題の解決 とともに，その解決の 技術を身に付けている。術と社会や環境とのかのために，主体的に技 ために工夫し創造して，かわりについて理解し術を評価し活用しよう 技術を評価し活用して
ている。
とする。
いる。
＜中学校 技術・家庭（家庭分野）＞
観点
生活や技術への関心・ 生活を工夫し創造する 生活の技能
生活や技術についての
分野
意欲・態度
能力
知識・理解
衣食住や家族の生活な 衣食住や家族の生活な 生活の自立に必要な衣 家庭の基本的な機能に
家 どについて関心をもち，どについて見直し，課 食住や家族の生活など ついて理解し，生活の庭 これからの生活を展望 題を見付け，その解決 に関する基礎的・基本 自立に必要な衣食住や分 して家庭生活をよりよ を目指して家庭生活を 的な技術を身に付けて 家族の生活などに関す
野 くするために進んで実 よりよくするために工 いる。
る基礎的・基本的な知践しようとする。
夫し創造している。
識を身に付けている。

- 43 -

保健体育（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 保健体育＞
観 運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
運動や健康・安全につ点 関心・意欲・態度
いての思考・判断
いての知識・理解運動の楽しさや喜びを 生涯にわたって運動に 運動の合理的な実践を 運動の合理的な実践に味わうことができるよ 親しむことを目指して, 通して，運動の特性に 関する具体的な事項及う，運動の合理的な実 学習課題に応じた運動 応じた基本的な技能を び生涯にわたって運動
践に積極的に取り組も の取り組み方や健康の 身に付けている。
に親しむための理論に趣 うとする。また，個人 保持及び体力を高める
ついて理解している。
生活における健康・安 ための運動の組み合わ
また，個人生活におけ
旨 全について関心をもち，せ方を工夫している。
る健康・安全について，意欲的に学習に取り組 また，個人生活におけ課題の解決に役立つ基もうとする。
る健康・安全について，礎的な事項を理解して課題の解決を目指している。
考え，判断し，それらを表している。
（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜中学校 保健体育＞
観点
運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
運動や健康・安全につ分野･学年
関心・意欲・態度
いての思考・判断
いての知識・理解第 運動の楽しさや喜びを 運動を豊かに実践する 運動の合理的な実践を 各運動の特性や成り立
１ 味わうことができるよ ための課題に応じた運 通して，勝敗を競った ち，技の名称や行い方，
学 う，公正，協力，責任 動の取り組み方を工夫 り，攻防を展開したり， 伝統的な考え方，各領
年 などに対する意欲をも している。また，体力 表現したりするための 域に関連して高まる体及 ち，健康・安全に留意 を高めるための運動の 各領域の運動の特性に 力，健康・安全の留意
び して，学習に積極的に 組み合わせ方を工夫し 応じた基本的な技能を 点についての具体的な
第 取り組もうとする。
ている。
身に付けている。
方法及び運動やスポー
２ツの多様性，運動やス
体 学
ポーツが心身の発達に育 年与える効果についての分
考え方を理解している。
野
運動の楽しさや喜びを 生涯にわたって運動を 運動の合理的な実践を 選択した運動の技の名味わうことができるよ 豊かに実践するための 通して，運動の特性に 称や行い方，体力の高第 う，公正，協力，責任， 自己の課題に応じた運 応じて勝敗を競ったり，め方，運動観察の方法，
３ 参画などに対する意欲 動の取り組み方を工夫 攻防を展開したり，表 スポーツを行う際の健学 をもち，健康・安全を している。また，自己 現したりするための各 康 ･ 安 全 の 確 保 の 仕 方
年 確保して，学習に自主 の状況に応じて体力を 領域の運動の特性に応 についての具体的な方的に取り組もうとする。高めるための運動の計 じた段階的な技能を身 法及び文化としてのス画を工夫している。
に付けている。
ポーツの意義の考え方を理解している。
心身の機能の発達と心 心身の機能の発達と心心身の機能の発達と心の健康，健康と環境， の健康，健康と環境，の健康，健康と環境，
保 傷害の防止，健康な生 傷害の防止，健康な生傷害の防止，健康な生
健 活と疾病の予防につい 活と疾病の予防につい
活と疾病の予防につい
分 て関心をもち，意欲的 て，課題の解決を目指て，課題の解決に役立
野 に学習に取り組もうと して科学的に考え，判つ基礎的な事項を理解する。
断し，それらを表して
している。
いる。

- 44 -

外国語（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 外国語＞
観 コミュニケーションへ 外国語表現の能力
外国語理解の能力
言語や文化についての点 の関心・意欲・態度
知識・理解
コミュニケーションに 外国語で話したり書い 外国語を聞いたり読ん 外国語の学習を通して，
趣 関心をもち，積極的に たりして，自分の考え だりして，話し手や書 言語やその運用につい言語活動を行い，コミ などを表現している。 き手の意向などを理解 ての知識を身に付けて旨 ュニケーションを図ろしている。
いるとともに，その背うとする。
景にある文化などを理解している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜中学校 外国語＞
観点
コミュニケーションへ 外国語表現の能力
外国語理解の能力
言語や文化についての学年の関心・意欲・態度
知識・理解
第 コミュニケーションに 外国語で話したり書い 外国語を聞いたり読ん 外国語の学習を通して，
１ 関心をもち，積極的に たりして，自分の考え だりして，話し手や書 言語やその運用につい学 言語活動を行い，コミ などを表現している。 き手の意向などを理解 ての知識を身に付けて年,ュニケーションを図ろしいるとともに，その背うとする。
景にある文化などを理第解している。
２
学
年
及
び
第
３
学
年

- 45 -

３．特別活動の記録（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校 特別活動の記録＞
観 集団活動や生活への関心・意 集団や社会の一員としての思考 集団活動や生活についての知点 欲・態度・判断・実践
識・理解
学級や学校の集団や自己の生 集団や社会の一員としての役割 集団活動の意義，よりよい生趣 活に関心をもち，望ましい人 を自覚し，望ましい人間関係を 活を築くために集団として意間関係を築きながら，積極的 築きながら，集団活動や自己の 見をまとめる話合い活動の仕旨 に集団活動や自己の生活の充 生 活 の 充 実 と 向 上 に つ い て 考 方，自己の健全な生活の在り
実と向上に取り組もうとする。 え，判断し，自己を生かして実 方 な ど に つ い て 理 解 し て い践している。
る。

- 46 -

４．行動の記録（１）評価項目及びその趣旨＜中学校 行動の記録＞
項
目
学
年
趣
旨
基本的な生活習慣 第１学年，第２学年 自他の安全に努め，礼儀正しく節度を守り節制に心掛け調和
及び第３学年のある生活をする。
健康・体力の向上 第１学年，第２学年 活力ある生活を送るための心身の健康の保持増進と体力の向及び第３学年上に努めている。
自主・自律
第１学年，第２学年 自分で考え，的確に判断し，自制心をもって自律的に行動す
及び第３学年るとともに，より高い目標の実現に向けて計画を立て根気強く努力する。
責任感
第１学年，第２学年 自分の役割を自覚して誠実にやり抜き，その結果に責任を負
及び第３学年う。
創意工夫
第１学年，第２学年 探究的な態度をもち，進んで新しい考えや方法を見付け，自及び第３学年
らの個性を生かした生活を工夫する。
思いやり・協力
第１学年，第２学年 だれに対しても思いやりと感謝の心をもち，自他を尊重し広及び第３学年
い心で共に協力し，よりよく生きていこうとする。
生命尊重･自然愛護 第１学年，第２学年 自他の生命を尊重し，進んで自然を愛護する。
及び第３学年
勤労・奉仕
第１学年，第２学年 勤労の尊さや意義を理解して望ましい職業観をもち，進んで及び第３学年
仕事や奉仕活動をする。
公正・公平
第１学年，第２学年 正と不正を見極め，誘惑に負けることなく公正な態度がとれ，及び第３学年
差別や偏見をもつことなく公平に行動する。
公共心・公徳心
第１学年，第２学年 規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，我が国の伝統と及び第３学年
文化を大切にし，国際的視野に立って公共のために役に立つことを進んで行う。

- 47 -

中

学

校

生

徒

指

導

要

録（参考様式）

様式１（学籍に関する記録）
区分

学年

学

級

１

２

３

整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

別

平成

年

月

日

第１学年 入 学

入学・編入学等

第

学年編入学

第

学年転入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

徒

平成
転

入

年

月

日

学

現住所

ふりがな
保
氏

（平成

年

月

日）

転学・退学等

平成

年

月

日

卒

平成

年

月

日

名

護

者

現住所

入学前の経歴

学

校

業

進

学

先

就

職

先

等

名

及

び

所

在

地

(分校名･所在地等)

年

度

区分

平成

学年

年度

平成

１

２

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

年度

印

- 48 -

平成年度
３

様式２（指導に関する記録)
生

徒

氏

名

学

校

名

区分

学年

学

級

１

２

３

整理番号
各
教科

観

点

学

年

教

科

の

学

習

の

記

録

Ⅰ

観

点

別

状

況

１

２

３

学

習

教科

観

点

学年

教科

国語

学

年

１

２

３

国語への関心・意欲・態度
国

話す・聞く能力
書く能力
読む能力

語

言語についての知識・理解・技能
社会的事象への関心・意欲・態度

社

社会的な思考・判断・表現
資料活用の技能会

社会的事象についての知識・理解
Ⅱ
数学への関心・意欲・態度

数学

数学的な見方や考え方

科

定
数学

理科

音楽

美術

１

数学的な技能２

数量や図形などについての知識・理解

３
学年

理

評
社会

教科 保健体育 技術・家庭

自然事象への関心・意欲・態度

１

科学的な思考・表現

２

観察・実験の技能

３

自然事象についての知識・理解

外国語

総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 記 録
学年

学

習

活

動

観

点

評

価

１

２

音楽への関心・意欲・態度
音

音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能

楽

鑑賞の能力

１

美術への関心・意欲・態度
美

発想や構想の能力
創造的な技能術

鑑賞の能力

保 健 体 育運動や健康・安全への関心・意欲・態度

技

生活や技術への関心・意欲・態度術

生活を工夫し創造する能力

・

生活の技能

家

生活や技術についての知識・理解

２

運動や健康・安全についての思考・判断
運動の技能
運動や健康・安全についての知識・理解

３

庭
コミュニケーションへの関心・意欲・態度
外外国語表現の能力

国

外国語理解の能力

語

言語や文化についての知識・理解

特
内

容

学級活動
生徒会活動
学校行事

- 49 -

観

別
点

活

動

の
学

記
年

録
３

課題設定の理由＝好きな昆虫に優しい環境がどのような環境であるか調べて，人にも昆虫にも優しい環境にするための提言をもちたいから。
課題＝森や周辺の昆虫の生態系調査と人にも昆虫にも優しい環境調べ。
と記述を改善した。
このように，生徒は，自然事象や地域環境を「環境に優しいか」という日常とは違った視点で見つめ直すことで感性や意識が揺さぶられ，問題意識を深めていった。体験に基づく実感ある問題意識が，自分にとって価値ある課題を生み，さらに仮設定した課題を類似課題のほかの生徒や教師との協同的活動によって検討することで，より適切な課題へと改善することができた。
具体的事例②

第４小単元

自己の生き方

制作物による評価，他者評価，自己評価の組合せ【学習活動】
第４小単元では，生徒は，提言の根拠となる調査結果と提言からなる「環境保全の提言リーフレット」
をつくり，お世話になった方にリーフレットを届け，リーフレット説明する活動を行う。リーフレッ
トをつくり，さらにそれを他者に伝えることで，自分の考えをより明らかにするとともに，課題解決の達成感や実践の可能性，協同の喜びを感じて，日々の実践につなげたいと考えた。
そのために，まずは各自が仮作成した「環境保全の提言リーフレット」をグループ内でアドバイスし合った（アドバイスの視点は「実行可能な提言であるか」，「相手，目的意識が明確か」，「根拠とする調査結果と提言が効果的に関係付いているか」，「提言，見出し等が納得ある表現に工夫されているか」，「図，グラフの種類や座標軸の表現等が適切か」，「レイアウトは見やすいか」，「印象的な色彩になっているか」）。次に，アドバイスを生かして，リーフレットを推敲し改善する。そして，完成した
リーフレットを地域講話やインタビュー等でお世話になった方々に訪問して届け，リーフレットの説明を行った。
説明では，実践に向けた決意や協力のお願いを自信をもって述べることができた。また，訪問相手と意見交換をした後，「環境保全の提言リーフレット」や説明の成果と課題を訪問相手からメッセージカ
ードに記述してもらう。このメッセージカードや自己評価，教師との成果面談から活動を振り返り，
達成感や新たな意欲，課題をもつことを期待した。
この学習活動においては，自己の生き方の評価規準を「自らの生活や生き方を見直し，環境保全のための提言リーフレットを作って発信したり，環境保全活動に取り組んだりしている」と設定した。
生徒 K の「環境保全の提言リーフレット」
リード文＝あなたは感じていますか？ 私たちが自然の中で生きていることを。全身で自然のエネルギーを感じ，癒されていることを。清らかな川の流れ，森林の涼やかさ，大地のぬくもり，エネルギッシュな青空ときらめく星空ーー。そんな自然たちに，あなたは目を向けて生きていますか？ 自然に目を向けることは自分の心に目を向けること。汚れた川，歩けないほどに荒れた森。そして，目には見えないけれども，人間が踏み固めて堅くしてしまった大地で子孫を残すことができずに苦しんでいるブナ林。彼らは小さな声で訴えています。そうさせたのが私たち人間だということを。彼らの声に耳を傾け，できることから始めてみませんか。環境保全のための取組を・・。
根拠＝地域の観光スポットであるブナ林の大地は堅いという地質調査結果(表)。幼木が一本もないという調査結果。他のブナ林の地質調査から，その理由は観光客が踏み固めてしまっているからであるという因果関係。
提言＝ブナのために，ブナ林に遊歩道と写真スポットを造る。その第一歩として，市役所に要望書を提出する。仲間を募って「観光スポットブナ林守り隊」を組織し，休日に観光客にむやみにブナ林に踏み込まないことを呼びかける。
生徒Ｋは，「自然（ブナ）との共生に向けて努力をすべきだという自覚のない人に向けて」という相- 11 -