主体的に探究することを通して、学ぶ楽しさを実感する子どもの育成

富山県射水市立片口小学校
校 長

廉

渉

PTA 会長

二俣 健太郎目 次
Ⅰ 本校が目指す「科学が好きな子ども」の姿と研究テーマ

１

Ⅱ 「科学が好きな子ども」を育てる手立て

４

Ⅲ 「科学が好きな子ども」を育てる実践
実践１

４年生 理科「ものの体積と温度」

実践２

４年生 総合的な学習の時間「好きなこと×〇〇で□□を幸せにしよう」

５

８

実践３

５年生 体育科「いつでも何回でも美しく跳ぶには」

１１

実践４

２年生 生活科「光のプレゼントを楽しもう」

14

Ⅳ 実践の考察・総括

17

Ⅴ 来年度の方向 科学が好きな子どもを育てる「片口プランⅣ」

18

2

Ⅰ 本校が目指す「科学が好きな子ども」の姿と研究テーマ
１． はじめに
本校では「科学が好きな子ども」を「自然や日常生活から問題を見いだし、解決に向けて粘り強く探究することを通して、自他の幸せを追い求める子ども」と捉えている。この子ども像に迫るために、「思
いや願いの実現に向けて探究する子どもの育成」を研究テーマに掲げて３年が経った。この間、私たちは「好奇心や考える心、その心の動きから生まれる創造性や分かったときの喜びを味わう心」を大切に、子どもたちと関わってきた。
2023 年度の１学期を終え、学校が変わりつつあることを肌で感じている。高学年の子どもたちが中心となり、日常生活の中から問題を見いだし、解決に向けて自ら動き出しているのだ。この姿はまさに「好奇心や考える心、その心の動きから生まれる創造性」である。以下にその一部を紹介する。

５年生のＡ児は、水分をとっていてもなぜ熱中症になるのか、みんなが熱中症にならないためにできることは何かを考えた。インターネット、書籍、養護教諭や看護師（保護者）の方にインタビュー
し、情報を収集した。そして、啓発用のムービーを作成した。外で遊ぶことが大好きな低学年児童を対象にミニ集会を開いたり、健康委員会と連携して全校放送で啓発活動を行ったりした。
生活委員会では、「学校生活をよりよいものにする」をテーマに掲げた。Ｂ児は「廊下を走る人」に着目した。Ｂ児は１ヶ月間かけて、休み時間になると、自発的に廊下の様子を見回り、走る人が多い場所を調べたり、走る人に「なぜ走ってしまうのか」をインタビューしたりし、解決策を模索した。提案では、走る人に注意や罰を与えるのではなく、廊下を走る人も歩く人もお互いを思いやり、廊下を歩くことで得られるよさを広めようと、プロジェクトを始めた。
これらの姿は、「社会に溢れている課題を解決したい」「よりよい生活にしたい」という心の動き
から生まれた、自他の幸せを追い求める、well-being を求める姿である。

２． これまでの取り組みから昨年度は、「学びを自分事とし、思いや願いの実現に向けて探究する子ども～明日も続きをしたい～」を主題に掲げ、右図１の全体構想を作成した。子どもの学びを実生活や地域社会、実社会に見られる社会課題等と関連付けた。そして「学びの環
境づくり」「家庭・教科・社会をつなぐ学び」「選択・決定する学び」を研究の重点に置いて取り組んだことで、学びを自分事として主体的に探究する姿が多く見られた。そして、学びを自分事とした子どもは、「続きが気になるから自主学習でもやってみたよ」「早く次の理科の日になってほしい」と明日も続きを取り組みたいと思うようになったのであ1

る。この要因として、これまでの学校での学習は教科書の内容を学ぶ学習であり、学校での学びが社会とどのようにつながっているのかが子どもに見えなかったのではないかと考えた。
このような成果が得られた一方で、以下の課題も明確になった。

【学びの環境づくり】△ 子どもが学び方を獲得していくまでには時間が必要である。今回は偶然的に子どもが学び方を獲得していったのではないかという見方もできる。
→幼稚園等で見られる学習環境づくりは、園児が活動を広げていけるように意図的に工夫されている。幼児教育における環境づくりを参考にしながら、子どもが自ら学ぶ環境づくりとして教師はどのような環境をつくればよいのか。

【家庭・教科・社会をつなぐ学び】△ 教師が提示した自然事象や実社会（企業も含む）に興味をもって探究しているが、子ども自身は「何のために学ぶのか？」という学ぶ目的を本当に見いだしていたのか。
→子どもの内発的動機付けによって実社会とつながりをもてるような支援が必要。
【選択・決定する学び】△ 子どもが自らの学習を組み立て、計画するためには、子どもが単元全体の見通しをもったり、毎時間の振り返りを基に次時の学習計画を立てたりするための支援が必要であった。
→子どもが見通しをもって学習し、学習したことを振り返り、次の活動へと歩むためには、子ども自身がＡＡＲサイクルを意識して取り組めるような支援が必要。

３． 今年度の研究テーマ
上記の成果と課題に加え、子どもたちにどんな人生を歩んでほしいか、そのために必要な力について全教職員で対話を重ねた。共通したのは、「困難にくじけず、幸せになってほしい」という願いだった。
そのために必要な力は、各教科単独の力ではなく、「困難に立ち向かう力」「粘り強さ」「問題を解決する力」「自他の幸せを求める力」等であった。また、現時点での子どもたちの「強みと課題」も整理した。
友達と協力して活動しているが、本当に学びが深まり自他の成長を実感していたのか、子どもは学ぶ
楽しさを感じ、「自分は幸せだ」と感じられているのか等、再度見つめ直すことがあることに気付いた。
そこで今年度は、各教科にとらわれず、全教科・領域を通して、子どもが主体的に探究し、問題発見・解決することを大切にしたい。そして、探究することを通して自己の学びや成長について実感できるようにすることで、子どもは学ぶ楽しさを味わうだろう。この経験を積み重ねることで、生涯にわたって学び続け、答えがない社会課題に立ち向かい、自他の幸せを追い求める子どもを育てていきたい。
そこで、今年度の研究テーマを以下のように設定する。

「主体的に探究する」とは子どもが自ら対象（身近な人々、社会及び自然）と関わり、問題を見いだし、その解決に向けて試行錯誤
し、問題解決的な活動を発展的に繰り返していく。
問題解決の過程では、各教科等で培った資質・能力を活用し、紆余曲折があっても粘り強く取り組んでいく。
《具体的な子どもの姿》「学ぶ楽しさを実感する」とは問題発見・解決的な活動を発展的に繰り返すことを楽しむ。また、自分の探究の過程を振り返ったときに、「分かるようになった！うれしい」「もっと続きをしたい」と自己の学びや成長について実感する。
《具体的な子どもの姿》

・「〇〇ってすごい」「きれい」と諸感覚を働かせて ・「今日〇〇するよね、楽しみ！」「もっと〇〇自然事象との出会いに感動する姿
したい」「まだ続きをしたい」と事象に思いっ・「今日は〇〇しよう」と自分の学びに見通しをもきり親しむ姿ち、事象と関わる姿
・「今日の学習では、○○がうまくできた。でも
・「あれ？なぜかな？」と自然事象との関わりから自△△がうまくできなかったから、次の時間にら解決したい問題を見いだす姿△△しよう」と自分の学習過程を振り返り、次・「きっと～になるはず」「□□で調べよう」と解決の活動に生かしたり、自他の成長を感じる姿の見通しをもって取り組む姿
・「今日学んだことを生かして、これからは〇〇・「本当にそういえるのかな？」と妥当性を批判的にしていこう（行動）」と自分と自然や社会との検討する姿
関わりを考える姿
・納得いくまで繰り返し問題解決に取り組む姿
・日常生活や社会に目を向け、解決できること
・学習の振り返りを基に、次時の自分の取り組みをはないか、学びを適用する姿
見いだす姿
・自他の幸せを求めて考えたり、行動したりす・「このことって〇〇と同じだ」とつなげて考える姿
る姿

４． 研究の全体構想
本校が目指す科学が好きな子どもを育てるために、昨年度末の構想を２つの視点に整理し直した。
（図２）視点１の教材研究・学習環境では、探究的な学びを支える学習環境となるために幼児教育の視点を生かすことにした。視点２では、子どもが見通しをもって学習し、学習したことを振り返り、次の活動へとつなぐためにＡＡＲサイクルを取り入れ、子どもが主体的に探究できるようにした。

視点１

視点 㻞

「ＡＡＲサイクル」
ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業
ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり
ＡＡＲサイクルを取り入れた授業づくりを取り入れた授業

教師の関わり ՊԵՆӸӼ「つなぐ」学び ՊԵՆӸӼ〇子どもの学びの文脈を理解し、その子の学びの文脈を大切にする。
〇幼児教育の視点を生かした探究的な学びを支える学習環
境をつくる。

〇子どもが自ら地域社会に見られる課題等、本物の課題と学校の学習をつなぐ。
○ 外 部 講 師 や地 域 の 方 と 連 携し、学校の学びをつなぐ。

「選択・決定する」学びՊԵՆӸӼ
〇子どもが自分の意志・判断に
よって自らの学習を計画・実
行 し 、 自己 の 学 び を調 整する。

子どもの探究を支える【土台づくり】
・富山市科学博物館との連携
富山市科学博物館との連携 ・富山市ファミリーパークとの連携
富山市ファミリーパークとの連携 ・,&7,&7 の活用・企業、大学、-,&$、発明協会、地域の方々との連携 ・自他の幸せを求める羅針盤
図２ 「ӼӺ２３年度 科学が好きな子どもを育てる片口プランⅢ 全体構想」

Ⅱ 「科学が好きな子ども」を育てる手立て
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境 ―教師の関わり ՊԵՆӸӼー
昨年度作成した「科学が好きな子どもを育てる教師の関わ科学が好きな子どもを育てる教師の関わり ՊԵՆӸӼり」を図３のように見直しをか〇子どもと一緒に自然事象に感動する。
〇子どもは有能な学び手であるという教師の心構えのもと、子どもの学びの文脈を意識して教材研究を行う。
〇子どもの問題解決には、その子なりの思いや願いがあり、見方・考え方を働かせて探究していることを大切にし、学びが深まるように、幼児教育から学ぶ環境づくりという視点で子どもの探究が深まる支援を考える。
〇子どもが「分かった」「できた」と実感できるように、子どもが自分の学びを自分で選択・決定できるようにする。

けた。 赤字部分
特に、重点を置いたのが「幼児教育から学ぶ」ことである。
私たちは教師の理想とする授業に合わせて目の前の子どもを置き去りにしたり、教師の授業デザインの型に子どもを収め

図 ӽ 「科学が好きな子どもを育てる教師の関わり ՊԵՆӸӼ」ようとしたりしてしまうことがある。そのため、子どもは「学習は教えてもらうもの」という意識が強くなる。一方、幼児教育は、遊びの環境の中に気付かせたいことをしのばせることで学びを深めている。
この視点を取り入れ、今年度は以下のように学習環境づくりの大枠を作成し、検証する。
低学年
中学年
高学年
【「遊びながら」学ぶ環境】【「遊ぶように」学ぶ環境】【「夢中になって」学ぶ環境】
・楽しくなる・楽しく感じる活動
・法則や仕組みを発見、解明する ・論理的に思考する活動
・強制感を感じない活動
活動
・教科の本質にせまる活動
・連続した学びを形成する活動・体験を基にした創造的な活動
・自己実現につながる活動【共通する環境】
・「遊び」には競争、偶然、模擬（真似）、感覚、収集、創造の要素が含まれている。
・学習に使うものの種類や個数等を制限せず、子どもの判断で使えるようにする。
・教師だけがもっていた情報（単元計画、配当時間、ワークシート等）をすべて子どもに提示し、学習期
間中、いつでも子どもが自由にアクセスできるようにする。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり
昨年度までの研究で「思いや願いの実現に向けて探究する子どもが育つ学習過程Ⅰ・Ⅱ」を作成したことで、主体的に探究する姿が見られた。しかし、１つ目の問題解決のサイクルから次のサイクルに進めない子どもの姿も見られた。その要因として、単元末の姿に対する見通しをもてずに取り組んでいたり、活動自体に見通しをもてなかったりしたことが考えられる。そこで、子どもが「見通し」
をもち、見通しを基に「行動」し、「振り返り」を行うことで次の活動につなぐというＡＡＲサイクルを取り入れた授業づくりに取り組む。
「つなぐ」学び ՊԵՆӸӼ「選択・決定する」学び ՊԵՆӸӼ

○ 学校という閉じた環境での学びではなく、 ○ 子どもが自己選択・自己決定を繰り返すことで、子どもが地域社会に見られる課題等（外自分の意志・判断によって学習を進める。
部人材も含む）と出会い、解決に向けて ○ 子どもが自己選択・自己決定を繰り返すことで、取り組む環境をつくることで、学びが自子どもが見通しをもって学習を進める。
分事となる。
○ 子どもが学習方法を振り返り、うまくできたこと・○ 「何のために学ぶのか」という学ぶ目的
できなかったことを基に次時の課題を自己選択・を明確にすることが、子どもの内発的な動自己決定を繰り返すことで、次の活動に見通しを機付け付けになり、主体的に探究できるよ
もって取り組む。
うになる。

Ⅲ 「科学が好きな子ども」を育てる実践※ 実践では、目指す２つの子ども像に該当する姿が表出した部分に網掛けを行って表記した。
「主体的に探究する子ども」…       「学ぶ楽しさを実感する子ども」…  

授業実践１
Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө ４年 理科「ものの体積と温度」 Ө Ө Ө （ӼӺӼӼ 年１１月実施）
Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө キーワード： 「遊ぶように」学ぶ、法則や仕組みの発見、見通しをもった学習
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境【「遊ぶように」学ぶ「遊ぶように」学ぶ ― 法則や仕組みを解明する活動―】
本実践では、温めると瓶の中の水が管を上がる瓶を教材とした。子どもは仕組みを解明しようと探究する。単元のゴールに、仕組みを説明する活動（遊びの要素：創造）を行うことで、子どもは仕組みを解明しようと、遊ぶように学ぶことができる。
【教師がもっている情報を全て提示し、自由にアクセスできる環境】
子どもが子どもの都合で学習を進められるように以下の環境づくりを行った。特に、本実践では子どもが自分の力で学習を進められるように、これまで教師だけがもっていた単元計画、ワークシート、実験器
具を全て子どもに提示し、いつでも自由にアクセスできるようにした。

【実験ラボ（理科室）】
実験器具は子どもの判断で必要な も の を自 由 に 使 え る よう に した。（スーパーマーケット方式）【教室・学習室】
机やいすの配置、学習形態、学習する場所は各自の学習に応じて自由に選択・決定できるようにした。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり⑴【探究カード等】
子どもの判断で、いつでもカードや資料を選択し、学習に活用できるようにした。

＝「選択・決定する」学び＝子どもが問題を見いだす 「選択・決定する学び」 ―見通す―

資料１

子どもが問題を見いだすためには、心が揺さぶられる事象と出会うことが大切である。そこで、教師は「水が上がる瓶」を提示し、「＊※εЖД…」と呪文を唱え、瓶を手で握りしめた。資料１すると、瓶の中の色水が管を上っていった。子どもたちは驚いたと同時に自分も試したいと熱望した。教師は、一人に一つ教材を配布した。ここでは、子どもの発想に委ね、瓶の中の色水の量を調整したり、ウォーターバス等の器具を使ったりする等、自由な試行活動の時間とした。資料２子どもたちは水が上がっていく様子を見ながら「どうすれば水がもっと高く上がるのか？」「温める温度を変えると、どうなる



資料２

のかな？」等、原因と結果の見方、量的・関係的な見方を働かせながら試行した。子どもたちが問題意
識をもちはじめたタイミングで、教師は「水が上がった理由を絵と文で解説しよう」と課題を提示した。
その後、問題を見付けていけるように、次項の板書のように、「水が上がることと何が関係していると考えたか」学級全体で共有した。資料３
資料３

その後、各自で探究する問題を絞っていくために思考ツールを使い、問題を絞る場を設けた。試し実
験を通して気付いたことを「思い付くこと・知って

資料４いること」の欄に、問題として調べていきたいことを「分からないこと・知りたいこと」の欄に整理した。Ａ児は右のように４つの問題を自己選択した。
資料４
次に、ステップチャートを使って解決したい問題
を順序立てる場を設定した。Ａ児は、「問題を広げる」のときに共有した試し実験の情報、思考ツール

資料５で整理した情報を比べたり、関連付けたりしながら、右のように順序立てた。そして、「水と空気は温めたり冷やしたりすると、体積が変わるのか？変わらないのか？」と解決したい問題を明らかにした。
資料５⑵

子どもが問題解決への見通しをもつ 「選択・決定する」学び ―見通す・行動する―
子どもが問題解決への見通しをもって問題を解決することができるように、学級全体で取り組む時間と個人で取り組む時間を位置付けた学習計画表を配布した。学習計画を立てる場面では一人で取り組ん
でも、友達と協力しながら取り組んでもよいことにしたことで、学習計画を自分で立てることに慣れていなかった子どもたちも、友達の考えを受け入れながら取り組むことができた。
Ａ児は、「水と空気は温めたり冷やしたりすると、体積が変わるのか？変わらないのか？」を解決する
ために、右のように学習計画を立てた。資料６

資料６３時間目には「色水が上がったり下がったりする理由を予想する」４時間目には「瓶の中の空気を温めたり、冷やしたりすると体積が変わるのか実験する」等、どの時間にどんな学習活動を行うのか、どんな方法で協働（グループ）
温めた空気の体積変化の様子を調べる子ども

協働（グループ）
実験結果の整理や考察をする子ども調べるのかを見通しをもって計画している。
個人
学習計画を立て直す子ども

Ａ児をはじめ、子どもたちは、自分の学習計画に沿って探究した。右の写真は、第５時の様子であるが、各自が個人
冷やした水の体積変化の様子を調べる子ども

選択・決定した学びをしているからこ

協働（ペア）
温めた空気の体積変化の様子を調べる子ども

そ、一人一人の学び方が違っている。
資料７

個人
実験結果を整理し考察する子ども

資料７⑶ 修正を繰り返しながら、見通しをもって仕組みを解明する 「選択・決定する学び」 ―振り返る―
子どもたちは、途中、計画通り探究が進まないことがあった。しかし、振り返りで「うまくできたこと・できなかったこと」を整理したことで、前の時間に不十分だった実験を再度行う等、問題解決への見通しをもちながら次時の学習の計画を修正している。資料８これは自己の学び方を調整しながら探究をしている姿である。そして、資料９のように水が上がる仕組みを解明し、イメージ図と文章で表現した。子どもは有能な学び手であることを物語っている。
資料８

資料９

⑷ 単元で学んだことを「地域・社会とつなぐ」学び ―見通す・行動する―
４月から自主学習の一つとして「見つけたふしぎ」を行ってきた。これは自然や日常生活で不思議に思ったことと学習したことがつなが資料 㻝㻜ると思ったことを写真や動画で記録するというデジタル日記である。本単元を終えた子ども
たちは、自主学習として家庭や地域の中で「体積変化」についてデジタル日記に記録した。資料 Ａ児は、家の中にあるものだけでなく、いつも疑問に思っていた家の近くにある「橋のつなぎ目」について「ギザギザもようだと思っていた部分
が橋ののびちぢみをする大切な部分だった。体積が変わることを考えて作っているのがすごい。」と、本単元での学びと社会をつなげており、理科の有用感も感じている姿である。これは、学んだことを生かして、自然や生活の中にあるものを分析するという、自分と自然や社会との関わりを考える姿だと考える。
《本実践の考察》
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境○ 「遊ぶように学ぶ」ためには、子どもが仕組みを解明したいと感じる教材を提示することが有効だった。
○ 教師だけが持っていた情報（単元計画、ワークシート、実験器具等）を全て子どもに提示し、いつでも自由にアクセスできるようにしたことで、子どもは学習の見通しをもち、主体的に探究した。
視点２ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり ＝「選択・決定する」学び＝○ 自由な思考活動での気付きを整理したり、思考ツールを使って問題を整理したりしたことは、子どもが見通しをもって探究するための支援となった。
▲ 学習計画を立てたり、実験をしたりする際、何をどのように進めればよいか戸惑う子どもも見られ、教師が積極的に声をかけ、方法を教えた。子どもが学習計画を一人で立て、自信をもって探究できるようになるためには、繰り返し経験を積み重ねることが必要である。

授業実践２
Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө ４年 総合「好きなこと×○○で、□□を幸せにしよう」 Ө Ө Ө（ӼӺӼӼ 年 ӻ２月～２０２３年２月実施）
Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө キーワード： 「遊ぶように」学ぶ、体験を生かして創造する、外部人材、選択・決定

視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境
子どもたちの学びが子どもたちの学びが実社会とつながった学びとなるために、全学年でプロジェク
ト型学習（ԟԌԙ）を取り入れた。
ԟԌԙ では、１４の地域や企業と連携した実践を行った。ここでは、４年生の実践を中心に紹介する。

１年 生活科「秋とあそぼう」
２年 国語科「音声ガイドをつくろう」
３年 総合 「片口のすてきを発信しよう」㻌 㻌 㻌 㻌地域振興会
㻌
４年 総合 「すきなこと×〇〇」
大学、企業、
５年 総合 「福祉の芽」
社会福祉協議会
６年 総合 「夢プロジェクト」
大学、企業
特支 生単 「やさいパーティーをしよう」【「遊ぶように」学ぶ ― 体験を基にした創造的な活動―】「体験を基にした創造的な活動」の要素として、①不確定な状況から始まる、②プロセスにドキドキする、③結果にワクワクする の３つを考えた。本実践は、企業（ＳＯＮＹ、一般社団法人たよなん）の方と連携し、「自分の好きなこと・好きな遊び」に応じてテーマ設定をする。テーマ設定では、「好きなこと」に何かを組み合わせることで、「□□を幸せにする」ことをゴールに設定する。（遊びの要素：創造性）つまり、「自分が好きなことを探究することを通して、人を幸せにする」という ZHOOEHLQJ につながる学びである。
【学校での取組と家庭・地域を往還させ、フィードバックを活用する】
本実践では、子どもがプロジェクトを進めるにあたり、月に１回程度、プロジェクトの対象となる家庭や地域の方からフィードバックをもらう環境をつくる。このフィードバックを基に、子どもが問題解決の見通しをもって活動に取り組めるようにしていく。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり＝「つなぐ」学び＝⑴ 子どもが問題（テーマ）を見いだす 「企業とつなぐ」学び ―見通す―
子どもたちが遊びを通して人生をよりよくすることができ
資料 㻝㻝ることを体験できるよう、子どもたちに身近なゲームやアニメ制作に携わる企業の方とのワークショップを行った。資料
 子どもたちは、ゲームやゲームのコントローラーができるまでの様子や新たな製品を作成する過程に触れ、ものを生み出すことによって、人が幸せになれることを体験した。子どもたちは驚くとともに「すごいな」と感動しつつも「自分にできるのかな」と不安も感じていた。これは、「体験を基にした創造的な活動」の要素①不確定な状況から学びが始まることを子どもが実感している姿である。
その後、「自分の好きなこと」が同じ人でチームをつくり、【プロジェクトのテーマ例】
資料 㻝㻞「運動」×「健康」でみんな幸せ「ゲーム」×「挑戦」で片口っ子が幸せ「絵を描く」×「残食」でみんなが幸せ企業の方と一緒にテーマ及び単元のゴールを決めた。子どもたちは対話を重ねたり、企業の方にアイディアをもらったりしながらテーマを設定した。資料 「ゲーム」が好きなＡ児は「自分たちでオリジナルゲームを作って、片口小のみんなが楽しめる H スポーツ大会を開こう」、「絵を描く」ことが好きなＢ児は「次の総合が楽しみ。チームでキャラクターを作って、全校の給食の残食を減らしたい」など、子どもたちは活動への見通しを明確にした。
⑵ 子どもが問題解決への見通しをもつ 「家庭・地域とつなぐ」学び ―行動する・振り返る―
各チームのプロジェクトを進めるにあたり、多面的に物事を考えられるよう、学校で取り組んでいることを、企業の方や家庭・地域（習い事の指導者等）からのフィードバックを受けながら進めるようにした。以下に４つの例を紹介する。
テーマ「ゲーム」×「挑戦」「サッカー」×「声」「絵を描く」×「残食」「お菓子」×「健康」

幸せの
対象
内容

片口小学校の子ども
ゲーム未経験の人
ニーズにあったゲームをつくり、大会開催
好きなゲームの調査をし、オリジナルゲームを作る（スクラッチ）

クラブチームの仲間
チームの指導者
ディフェンス力を高める
声かけ
有効な声かけ例を作成
し、サッカーをしながら声掛けをしてみる

給食に関わるすべての人
食べ物キャラクターで啓発ムービー
嫌いな野菜調査を基に、残食を減らすためのキャラクターとムービ
ー作成

お菓子好きな人
小さい子ども虫歯予防の啓発紙芝居
虫 歯 に なる 原 因 と予防策を調べる。

【企業の方から】
好きなジャンルは人によって違うから、複数のゲーム作りに挑戦すると大会が盛り上がる。

【コーチ・チームメイト】
ナイス、サンキュー等の誉め言葉も大切だが、プレーを引き締める言葉、指示も大切。

【企業・家の人から】野菜だけでなく 、 農家の人、売る人、調理する人にも注目するともっといい。

【養護教諭から】言葉が難しい。保育園の人に伝わるように。調
べた内容は、本当に正
しいか。

学校
での
取組
企業・
地域
から
の声

プロジェクト中、子どもたちはいつも笑顔で楽しんでいた。それは、自分が好きなことを好きなだ
け取り組むことができること、好きなことを通して何かを創り出すことに喜びを感じていたのである。
このような学校での状況に、家庭・地域から直接フィードバックをもらいながら活動を進めたことで、子どもたちは今の自分たちは何がよくて何が足りないのかを自覚しながら取り組んだ。
「お菓子」×「健康」をテーマにした子どもたちは「調べた内容は正しいの？」と投げかけられたことで、もう一度調
べ直すことにした。これまではインターネットを中心に調べていたが、保健室へ行き養護教諭にインタビューしたり、歯科衛生士をしている保護者の方に子どもから協力をお願いして相談させてもらったりした。資料 「お菓子」×「健康」のＡ児は振り返りで「本当に正しいかどうか

資料 㻝㻟

を考えたことがなかった。でも、インタビューをしたらすっきりした。これで紙芝居に進めそう。
」とこれまでの学習を見直し、問題解決への見通しを明確にした。この姿は、「体験を基にした創造的な活動」の要素②プロセスにドキドキする姿だと考える。
⑶ 修正を繰り返しながら、見通しをもって創造する 「仲間とつなぐ」学び ―振り返る・行動する―
子どもが発想を整理したり、広げたりするために、家庭・地域からのフィードバックに加え、学級の仲間やプロジェクトに関わっている企業の方に対してオンラインで中間発表会を行った。資料 
また、プレゼン内容に対してその場ですぐに相互評価できるよう )RUPV のアンケートを配布した。子どもたちはプレゼンテーシ

資料 㻝㻠

ョンをするのは２回目のため、プレゼンの項立ては教師が示した共通のものとしプロジェクトの活動内容のみについて評価することとした。
  子どもたちは、中間発表会後すぐに )RUPV の結果を見て友達からの評価を基に振り返った。
「お菓子」×「健康」のＡ児は振り返りで「何を組み合わせるか、誰を幸せにしたいかは伝わった。でも、虫歯の紙芝居の言葉が難しいってまた言われた。もっと簡単な言葉に資料 㻝㻡変えよう。紙芝居の絵も遠くから見える大きさに描き直そう。
」とこ
れまでの学習内容を見直し、見通しを明確にした。このように、子どもは、自分のプロジェクトのよかったことと修正が必要なことについて気付き、本発表に向けて自分の活動を見直しながら探究を深めていった。資料 
その後、チームごとにプロジェクトを完成させ、紙芝居やムービーの上映会、H スポーツ大会の開催等を行った。資料 

資料 㻝㻢

参加者には )RUPV のアンケートに回答してもらい、自分たちの取組について評価をもらった。アン
ケート結果も高評価が多く、「お！％の人が楽しかったって答えてくれた。やったね！幸せを感じてくれたってことだよね！」「頑張ってつくってよかったね！」等、子どもたちはとても満足していた。
これらの姿は、「体験を基にした創造的な活動」の要素③結果にワクワクする姿だと考える。

《本実践の考察》
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境○ 「体験を基にした創造的な活動」の要素として①不確定な状況から始まる、②プロセスにドキドキする、③
結果にワクワクする を想定した。本実践では、この３つの様相が見られた。
○ 学校での取組を家庭・地域と往還し、フィードバックをもらう場を設定したことで、子どもは学校での取組で不十分なことは何かを考えたり、改善策を考えたりすることにつながった。これらを通して、子どもは自分の探究を分析し、課題を見いだし、解決に向けて見通しをもって活動に取り組むことができた。
▲ サッカーチームのようにフィードバッグをもらう対象が専門家であれば専門的な助言をもらいやすいが、そうではない場合も見られた。誰にどのようにフィードバッグをもらうか、コミュニティ・スクール構想も視野に入れながら考える必要がある。
視点２ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり ＝「つなぐ学び」＝○ 企業とつなぐ学びでは、企業の専門的な知見に触れながらテーマ設定、プロジェクトを進めることができた。企業の方には、単元内で継続的に伴走してもらえるようお願いし、その都度、価値付けしてもらったことで、子どもはプロジェクト実施への意欲が高いまま、学習の目的をもって進めることができた。
▲ 仲間とつなぐ学びでは、コロナの移行期であったため活動に制限がかかり、広範囲で交流することができなかった。今後は、小学校内だけではなく、子どもたちのニーズにあった交流を進めていきたい。

授業実践３Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө ５年 体育「いつでも何回でも美しく跳ぶには」 Ө Ө Ө（ӼӺӼӽ 年６月実施）

Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө キーワード： 「夢中になって」学ぶ、選択・決定、教科の本質、自己実現
視点１ 子どもの子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境【「夢中になって」学ぶ ― 教科の本質にせまる活動、自己実現につながる活動 ―】本実践では、台上前転及び伸膝台上前転を安定して美しく跳ぶことを探究する。
「いつでも、何回でも美しく跳ぶ」という単元目標の達成に向けて子どもが学習計画を立てたり、自己の能力に適した練習の場を選択したりする等、自己の学びを調整しながら学習を進めていけるようにした。（遊びの要素：感覚）【教師がもっている情報を全て提示し、自由にアクセスできる環境】
子どもが単元目標を達成するためには、自分自身で学習環境を創造できることも大切だと考えた。本実
践では、,&7 の活用、器具庫の開放、練習メニュー表の提示の３つの手立てを中心に行ったことで、子どもが単元目標達成に向けて、協働的に学び、自己調整しながら探究できるようにした。

【ＩＣＴ環境】
・教師用端末を活用し、体育館に大型モ
ニターとカメラを設置したり、遅延動画を撮影したりして、いつでも確認できるようにした。
・遅延動画の撮影、比較再生や重ねて再生等は児童用端末で可能とした。

【器具庫の開放】・子どもたちが、いつでも必要な器具を出し入れできるように、安全面に留意した上で器具庫の物を自由に使ってもよ
いとした。



【練習メニューの例示】
・技の技能を高めるための練習メニュー例を提示し、自分の課題に応じて選択できるようにした。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり＝「選択・決定する」学び＝⑴ 子どもが問題を見いだす 「選択・決定する」学び ―見通す―
導入では、伸膝台上前転のコマ撮り写真を基に、「何回でも美しく跳ぶには、どうすればよいのだろう？」と単元を通した課題を提示した。子どもたちは、コマ撮り写真を見ながら、「美しさ」のポイン
トとして、①踏切②着手・回転時の脚③着地が関係していそうだと見通しをもった。単元目標を達成す
るためにどんな課題に取り組むかを考える
ために、お試しとして２～３段の跳び箱で「」 何回でも、美しく

台上前転と伸膝台上前転に挑戦する場を設けた。この経験を基に課題設定に取り組んだ。しかし、何を課題にすればよいのか難し
いという子どももいたため、教師は観点別の課題例を提示し、課題を選択できるよう・こわがらずに み切る
・大きく強く みこむ
・うでをあげ、つま で強くける
・おしりを高くあげる

・ み切り に、とつま をばす・うでで支えて、部をつける・を じて、回 する・をのばして回 する

・何回でも じ み切ができる・ 走を くしても、 じ み切ができる・ 走を くしても、 じ み切ができる・何回でも じ着手・回 ができ ・何回でも じ着地ができるる・ 走を くしても、 じ着地が・ 走を くしても、 じ着手・回 できるができる
・ 走を くしても、 じ着地が・ 走を くしても、 じ着手・回 できるができるにした。資料 
Ａ児は、自分の単元の目標を「何回でも伸膝台上前転を美しく跳ぶ」とし、右のように毎時間の課題を設定した。資料  本時の振り返りには「自分で課題を設定することがで・を げて、 うら全体で着
地する
・着地で
を じる
・着地で わっと まる
・着地で タッと まる

１回目：「課題」 おしりを高くあげる。

資料 㻝㻣
資料 㻝㻤

２回目：「課題」 膝を伸ばして跳べるようにする。

３回目：「課題」 膝を曲げて足裏全体で着地する。

きた。次の時間は、練習メニューを基に、おしりを高く上げて踏み切ることをがんばる」と見通しを明確にした。
⑵ 子どもが問題解決への見通しをもつ 「選択・決定する学び」 ―見通す・行動する―
毎時間のはじめに、学習計画表を学習ペアで確認する場を設定した。Ｂ児は、２回目の授業で「膝を伸ばして跳べるように（回れるように）する」という課題に対して、資料  の学習計画を基に練習を始めた。
タブレットで動画を取り、自分の様子を分析し学習（練習）計画Ө Ө １５分ぐらい

資料 㻝㻥① ４段の跳び箱で、伸膝台上前転をする。
② ペアの人にタブレットでコマ撮りやスロー録画で撮影してもらい、膝が伸びないのは、何が原因かを調べる。

た。この時、ペアの友達からの助言で、膝が伸びて資料 㻞㻜

いないのは、膝を閉じて前転ができていないことと関係があるのではないかと気付いた。そこで、学習計画にはなかった「膝を閉じて前転する」を加え、膝を閉じて足を動かす練習をしたり、膝を閉じた練習に取り組んだりした。資料  本時の振り返りには「何回かだけど膝をのばして跳ぶことができた。
跳び箱の段数をもう少し高くしてもよかったかな」と自分の取り組みに満足している。
Ｃ児は、２回目の課題を「しっかりと着地する」とし、練習メニューを「跳び箱の高さを１段ずつ増やしながら台上前転をする」と設定した。跳び箱が４段になると恐怖心が生まれ、思い切り踏み切れなくなった。その様子を見て、ペアのⅮ児は「踏切が思い切りできていないから体が浮いていないよ」とアドバイスしました。このアドバイスを基に、Ｃ児は「踏切の改善」を新たな課題として設定し、練習の場を作り直し、粘り強く試行錯誤し、課題達成に向けて学習方法を調節した。資料 Ｃ児はＤ児のアドバイスを参考に練習に取り組資料 㻞㻞んだ結果、最終的に６段の跳び箱で台上前転に成功した。Ｃ児は振り返りの「うまくいったこと」で右のように振り返った。また、Ｄ児からのコメントを受け、次時に向けてさらに意欲を高めた。資料 ⑶ 修正を繰り返しながら、見通しをもって自己実現につながる 「選択・決定する」学び―振り返る―
子どもたちの技能面の向上は高く、単元の始めに立てた学習計画の「課題」をすでに達成できている
子どもが見られた。また、前時の振り返りに書いた「うまくできなかったこと」を次時の課題にしたいと願う子どもが多く見られた。そこで、子どもたちが「自分の単元目標」達成に向けて、①前時までの取組を生かして当初の学習計画よりも「課題」を精選すること、②精選された課題をペアで協働的に解決できるように「振り返り→計画→実践」することにした。
Ｂ児は、前時の振り返りを基に自分で次時の課題を修正していた。この様子を見取った教師は、Ｂ時の学習計画表を学級全体に紹介し、なぜ課題を修正したのか考えを聞く場を設定した。資料 Ａ児は、話を聞き自分も同じだと共感した。そして、うまくできなかったと感じていた「膝の伸び」について「毎回膝を伸ばせるようにする」と課題を修正した。資料 
資料 㻞㻠

資料 㻞㻟

Ａ児は課題の精選の後、ペアの友達と学習計画に書いたようにタブレットで動画を取り、自分の膝の様子を分析した。そして、毎回足を伸ばして跳ぶためには、大きな踏切で腰を高くすること、回る勢い、足をそろえた着地が大切であることに気付いた。
⑷ 単元で学んだことを「他教科につなぐ」学び ―見通す・行動する―
単元後の振り返りには、自分の目標を達成するために取り組んだこととそのときの感情を振り返った。
資料  これはまさに、なりたい自分を明確にし、見通しをもって試行錯誤し、自己の学びを調整しながら取り組んだからこそ得られた感情である。

また、上記の「うまくいったこと」の分析を基に、これからの学びで生かせることを考えた。資料 
この表は、本単元だけの分析結果を書くのではなく、今後他教科等で取り組んだ際にも書き込んでいく。
ここに書き込んだことが、自分自身の学習履歴となり、今後の学習を自分で進める際に「方略」として活用することができる。そうすることで、学習の連続性が生まれ、自己の学びを調整する力が高まっていくと考える。
資料 㻞㻡

資料 㻞㻢

《本実践の考察》
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境○ 「夢中になって学ぶ」ために、子どもが自分の単元目標を設定し、各時間の学習課題や学習方法を自己選択・自己決定したことは、学習への内発的動機付けとなり、主体的な探究につながった。
○ 「夢中になって学ぶ」ために、子どもが自分自身で学習環境を創造できるようにしたことは、子どもが試行錯誤したり、粘り強く探究したりするための後押しとなった。
視点２ 「ＡＡＲサイクル」を授業づくり ＝「選択・決定する」学び＝○ 単元を通してどんな自分になりたいのか、そのために各時間の学習をどう進めるかを選択・決定したり、自己の能力に適した練習環境を選択・決定したりしたことは、主体的に学びを進め、学ぶ楽しさを実感する子どもの姿につながった。
○ 試しの運動後に、学習課題や練習メニューの例示をしたことで、子どもは自分の課題を認識し、学習計画を立案する姿につながった。
▲ 自分の単元目標達成に向けた取組を重視したことで、個人またはペア学習の時間が多くなり、個別最適な学びの側面が強くなった。協働的な学びを生むために、チームビルディングをどう行うか、どのような環
境が必要か検討する必要がある。

授業実践４Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө ２年 生活科「光のプレゼントを楽しもう」 Ө Ө Ө（ӼӺӼӽ 年５～６月実施）
Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө キーワード： 「遊びながら」学ぶ、強制感を感じない活動、遊びの連続性

視点１ 子どもの子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境【「遊びながら」学ぶ ― 連続した遊び（学び）の形成―】
低学年で大切にしたいことは、「強制感を感じない活動」「学び（遊び）の連続性」「気付きの質の高まり」である。本実践では、「光と影」を扱う。光と影には「色」「明るさ」「形」等、対象への働きかけによって変化が生まれる（遊びの要素：偶然性）。そして、子どもの働きかけで対象が変化する中で、好奇心や感動する心によって心が揺さぶられ、「〇〇にすると、こんな光ができたよ」と連続した学びが形成さ
れていく。



【「遊び」を広げ、気付きの質を高める】「光と影」への気付きの質を高めるためには、子どもの遊びの環境が広がっていくことが大切である。
「もの：容器等の材料」と「空間：活動場所」を中心に環境づくりを行った。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり＝「つなぐ」学び 「選択・決定する」学び＝⑴ 子どもが問題（願い）を見いだす 「 単元とつなぐ」学び ―見通す―

資料 㻞㻣

本単元を始めるにあたり、右の写真を提示した。資料  子どもたちはすぐにステンドグラスだと気付いた。子どもたちは、５月に取り組んだ「１年生に学校のすてきを紹介しよう」の活動で片口小のすてきとして紹介したことをすぐに想起した。このときにステンドグラスを担当した
Ａ児は勢いよく話し始めた。
Ａ児 ：学校のステンドグラス、とってもきれいなんだよ。赤とか黄とかの色に光っていてキラキラしたり、床に映ったりするんだよ。
Ｂ児：ええ？床に映るの？
Ａ児：そうだよ！階段の床にね、ステンドグラスと同じ絵が映るんだよ。
Ｂ児：ええ？本当？ステンドグラスが映るの・・・？
子どもたちは本当にステンドグラスの影が床に映るのか不思議だった。実際に見に行ったが、この日は曇り空で様子は分からなかった。翌日、晴れて光が差し込む階段から、「本当だ！映っている！地面に映るんだね」「うわぁ、きれい！！」と感動する声が聞こえた。
教室へ戻り、教師は透明シートとカラーセロハンを黙って配付した。
どんな活動を始めるのか見ているとＡ児は資料  のようにシートに貼資料 㻞㻤り付け、光にかざした。
「みんな見て、とってもきれいだよ！！ステンド
グラスみたい」というＡ児の声を聞き、子どもたち活動を始めた。教室の外では「地面に光を映す」「手に光を映す」「シートの形を変えて光を映す」「友達とシートを重ねて光を映す」等、影のでき方を楽しんでいた。
（遊びの要素：偶然性）資料 
その後、遊びで気付いたことを話し合った。

資料 㻞㻥

Ｃ児：地面や手に映すと、とってもきれいでした。
Ａ児：シートを曲げると、地面に曲がった光が映るんだよ。それもとってもきれいだった。
教師：曲がっていても、光が映るの？
Ａ児：うん！そうだよ！丸の形でも、四角みたいな形
でも、光が映るんだよ。
Ｂ児：そうなの？次の時間は丸いのをやりたいな。

気付いたことを話し合ったことで、子どもたちは「形を変えると影はどうなるの？形を変えてやってみたい」と願いをもち、次の活動への見通しをもった。
⑵ 子どもが問題解決への見通しをもつ 「選択・決定する」学び ―行動する―
Ｂ児は家から試したい形の容器を持参した。持参したのはプリンカッ
プとペットボトルだった。油性マジックで色を塗ったり、カラーセロハ
ンを貼ったりした。「うわぁ！丸い光が映っている！マジックの線は色がついて、まっすぐに光が映っている。光ってきれい」と嬉しそうに教えてくれた。資料  そして、「先生、他の形だったら、他の形になるか



資料 㻟㻜

な？」と教室へ戻り、教師が用意した丸、四角、卵パック、三角等の様々な形や大きさの容器を手に取り、色をつけて、光の映り方を試した。（遊びの要素：偶然性）また、地面に近いと光は映るが、地面から離れると光が映らないことにも気付いた。Ｂ児は次のように振り返った。
発見したことは、丸い入れ物だと、丸く光が映りました。四角だと、四角の光が映りました。映る形は、入れ物の形でかわりました。ペットボトルを高く持ち上げると、地面（に映った）の光がなくなりました。地面の近くにすると映りました。とっても不思議です。光は強くなったり、弱くなったりするの？
Ｂ児は、容器の形と地面に映る光の形の関係について、試行錯誤を楽しみながら問題解決している。
これは、様々な形の容器を子どもの判断で使うことができた環境づくりが有効だったといえる。また、地面に映る光の濃さの違いから、地面と容器の間で光はどうなっているのか？と、内発的動機付けによって新たな問題も見いだしている。これは、Ｂ児が強制間を感じていないこと、遊びが連続していることが要因だと考える。
⑶ 修正を繰り返しながら、連続する 「選択・決定する」学び ―見通す・行動する―
子どもたちは光と影のでき方について「色」「形」という視点から気付きを高めてきた。そこで教師
は、「光と影の間の関係」「光と影の大きさの関係」や「光と影の動きの関係」について、さらに気付きの質が高まるよう、材料置き場にアクリル板、透明シート、ペットボトルキャップ、容器の蓋を追加した。また、活動場所を中庭にも広げ、壁や段差等も使って遊べるようにした。
Ｂ児は材料置き場から戻ってくると「水を入れてみてもいい？」と尋ねてきた。理由を尋ねると「水を入れたら、光が見えるかもしれない」と答えた。地面と容器の間に何があるのか、気になっていることが伝わってきた。Ｂ児は、水を入れたペットボトルを持ち、床ではなく、壁に立てかけた。そして、ペットボトルと壁の間をじっと見つめた。次に、ペットボ
トルを傾けたり、動かしたりして壁に映資料 㻟㻝る光の影の様子を観察した。資料 「先生！水を入れたら、光の影もいっしょに動いている。透明な水の影、のびるんだよ。色も一緒に動いている。もしかしたら目には見えんけど、ここの間に透明とか色のついた光がいるのかもしれない。
」と、ペットボトルと影の間の様子を教えてくれた。その後、Ｂ児はペットボトルと影の間に入れた下敷きにできた光の影を見て「目では見えないけど、やっぱり光がいるんだ」と光と影について気付きの質を高めた。
《本実践の考察》
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境○ 遊びの要素「偶然性」のある教材を提示したことで、子どもは偶然生まれた光と影の世界に心が揺さぶられた。影の美しさを追い求める子ども、影ができる仕組みを調べる子どもなど、主体的な学びが生まれた。
○ 気付きの質が高まるよう、材料と空間を中心に環境づくりを行った。子どもの探究に応じて材料や空間を広げたことで、影ができる仕組みや影の美しさに対する気付きを高めることができた。
視点２ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり ＝「つなぐ」学び 「選択・決定する」学び＝○ 前単元とのつながりで導入したことで、子どもは自分から光と影の世界に入り込んでいった。子どもの遊
びから生まれた発見や願いを基に、学習活動を展開したことで、子どもの学びに連続性が生まれた。
▲ 低学年の子どもにとって、振り返りと次時の活動を結び付けることは難しかった。遊びが連続できるようになるための教師の仕掛けが必要だった。

Ⅳ 実践の考察・総括
視点１ 子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境
今年度は、幼児教育の視点を取り入れ、学習環境づくりの大枠を作成し、検証した。以下の大枠に成果と課題を整理した。
低学年【「遊びながら」学ぶ環境】
・楽しくなる・楽しく感じる活動
・強制感を感じない活動
・連続した学びを形成する活動≪成果と課題≫ 実践４より〇子どもが「強制感を感じない」という視点で教材選定をしたこととは、子どもの主体的な探究を支える教材研究となった。
〇子どもが連続した学びを形成できるように、教材と空間を広げられるよう環境づくりを行ったことで、子どもの学びは広がり、気付きの質を高めることにつながった。
▲各教科において、低学年の子どもが遊びながら学ぶためには、遊びの要素の何が関係するのかも含めた教材研究をさらに深める必要がある。

中学年【「遊ぶように」学ぶ環境】
・法則や仕組みを発見、解明する活動
・体験を基にした創造的な活動≪成果と課題≫ 実践１・２より〇法則や仕組みを発見、解明する活動となるために、心が揺さぶられ、仕組みが気になる教材を提示した
ことは効果的だった。
〇学校での取組と家庭・地域を往還させ、フィードバックをもらう場を設定したことで、子どもは取り組みで不十分なことは何かを考えたり、改善策を考えたりする姿につながった。
▲「遊ぶように学ぶ」姿には活動を通して学ぶ姿と、イメージ図等で論理的に考えるよる姿が見られた。両者の姿があることを基に、単元構想をする必要がある。その際、㻟 年生と４年生の発達段階を考慮する必要がある。

高学年【「夢中になって」学ぶ環境】
・論理的に思考する活動
・教科の本質にせまる活動
・自己実現につながる活動≪成果と課題≫ 実践３より〇自分で単元の目標を設定し、学習活動を自分で考えて取り組んだことで、自己の学びを調整しながら、自己実現につながる姿が見られた。
〇上記の学習過程を自己選
択・自己決定をしながら自分で進めることは、探究への内発的動機付けとなった。
▲「夢中になって学ぶ」姿は、法則や仕組みを発見、解明する
活動のように、「遊ぶように学ぶ」姿と重なる点がある。学年の発達段階を踏まえ、枠組みを整理する必要がある。

【共通する学習環境】
・「遊び」には競争、偶然、模擬（真似）、感覚、収集、創造の要素が含まれている。
・学習に使うものの種類や個数等を制限せず、子どもの判断で使えるようにする。
・教師だけがもっていた情報（単元計画、配当時間、ワークシート等）をすべて子どもに提示し、学習
期間中、いつでも子どもが自由にアクセスできるようにする。
≪成果と課題≫〇どの遊びの要素が探究に関係してくるのか教材研究に取り入れたことで、子どもは強制感を感じず、楽しさを感じながら探究することができた。
〇教師だけがもっていた情報を、すべて子どもに提示し、自由にアクセスできるような環境をつくったことで、子どもは、自分の学びに適した環境を選択し、探究することにつながった。
▲子どもの探究を深化するためのワークシート等は、学習内容に関するものがほとんどであった。これは子どもが問題解決をするための内容面でのヒントとなった。しかし、子どもが自分の力で問題解決するためには、学習の内容知に加え、「問題を見いだす」「収集した情報を整理する」等の方法知が必要である。子どもが方法知を身に付け、どんな場面でどんな方法を使えばよいのかを自己選択できるような環境づくりも必要である。

視点 Ӽ 「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり＝「つなぐ」学び 「選択・決定する」学び＝「つなぐ」学びについて〇全学年でプロジェクト型学習を、３年生以上の学年で地域や企業と連携した学習を取り入れた。その結果、学校生活アンケートの学習に関する項目「もっとやりたいことが見つかった」では全校の 㻥㻝㻚㻠㻑の子ども
が「とてもあてはまる・あてはまる」に回答し、前年度より向上した。
〇単元のゴールの姿を地域や企業の方と子どもが一緒につくり、単元を通して地域や企業の方と複数回関わりながら探究したことで、子どもは「何のために学ぶのか」を意識して取り組むことができた。
▲地域や企業とさらに連携し教科等横断的な学びをしながら探究するためには、コミュニティ・スクール

構想も視野に入れた取り組みが大切になる。中学校区での連携も踏まえ次年度の在り方を模索したい。
▲ＡＡＲサイクルを取り入れた学びとなるためには、子どもが活動をしながら見通す、振り返りながら見通すことが重要であった。今年度は学校と家庭・地域を往還し、フィードバックをもらうことで「見通す」ことにつなげた。取り組みやすさの観点からフィードバックをもらう相手を探したが、子どもの学びを深化させるには、
より専門的な方からフィードバックをもらうことが大切である。
「選択・決定する」学びについて〇ＡＡＲサイクルの「見通す」場面で、課題例や練習例を紹介し、子どもが自己選択・自己決定を繰り返すことで、子どもは見通しをもって探究することができた。
〇ＡＡＲサイクルの「振り返る」場面では、子どもが学習方法を振り返り、うまくできたこと・できなかったことを基に次時の課題を自己選択・自己決定を繰り返すことで、次の時間の課題を見いだしたり、次の活動について見通しをもって取り組んだりすることができた。
▲ＡＡＲサイクルを取り入れた学習となるためには、子どもが自分で「単元目標」を設定し、目標達成に向けて「学習計画」を立てることが「見通す」「行動する」「振り返る」の鍵となることが分かった。しかし、低学年と高学年では、発達段階が異なるため同じ方法ではうまくいかない。発達段階を考慮した「単元目標」と「学習計画」の在り方を模索したい。

Ⅴ 来年度の方向 科学が好きな子どもを育てる「片口プランⅣ」
今年度の実践の考察、上述した成果と課題から、「科学が好きな子ども」にせまるには、「教師の関わり」「つなぐ学び」「選択・決定する学び」が、個々別々に存在するのではなく、三位一体となって相互に深く関わり合っていることが分かってきた。この３つが相互連携し、子どもが「単元目標」「学習計画」「振り返り」を自分で行うことができるようになると、子どもが自分でＡＡＲサイクルを回すことにつながると考える。
以下が、 年度の全体構想である。
（黄色の網掛けが修正箇所）「ӼӺ２４年度 科学が好きな子どもを育てる片口プランⅣ 全体構想」
子どもの学びの文脈を意識した教材研究・学習環境＝教師の関わり ՊԵՆӸӽ＝

幼児教育の視点を基にした「遊び」の要素を取り入れた学びは、子どもが主体的に探究することの一助となることが分かった。一方で、子どもが探究している姿を基にすると、「遊びながら学ぶ」「遊ぶように学ぶ」「夢中になって学ぶ」の３つの環境で重なりが多く見られ、整理する必要が見られた。そこで、
年度は、以下の２つの枠組みに整理し、実践を行っていく。
（修正箇所は赤字で記入）
１・２・３年
４・５・６年【「遊びながら」学ぶ環境】【「遊ぶように」学ぶ環境】
・楽しくなる・楽しく感じる活動
・体験を基にした創造的な活動
・強制感を感じない活動
・法則や仕組みを発見、解明する活動
・連続した学びを形成する活動・論理的に思考する活動
・体験を基にした創造的な活動
・教科の本質にせまる活動
・自己実現につながる活動【共通する学習環境】
・「遊び」には競争、偶然、模擬（真似）、感覚、収集、創造の要素が含まれている。
競争：競争を伴う遊び 偶然：偶然を伴う遊び 模擬：模擬を伴う遊び
感覚：身体的な諸感覚が揺さぶられるような遊び㻌 㻌 収集：収取、採取を伴う遊び
創造：創造や創作を伴う遊び
・教師だけがもっていた情報（単元計画、配当時間、ワークシート等）をすべて子どもに提示し、いつでも子どもが自由にアクセスできるようにする。
・学習方法について、「学び方」の例を提示し、いつでも子どもが自由にアクセスできるようにする。

「ＡＡＲサイクル」を取り入れた授業づくり＝「つなぐ学び」 「選択・決定する学び」＝今年度の実践を振り返り、多くの先生方が感じたことは、「一斉指導という従来の学習スタイル、『みんな一緒の学習』は限界がきている」ということである。一斉指導は教師にとっては都合がよいが、個性溢れる本校の子どもにとって都合のよいものではない。また、子どもたちに付けたいと考えた「困難に立ち向かう力」「粘り強さ」「問題を解決する力」「自他の幸せを求める力」を育成するためには一斉指導では太刀打ちできないと考えた。
そこで、 度は、右図の様に、「つなぐ学び」「選択・決定する学び」の中で、学年の発達段階を踏まえつつも、全校の子どもが

教師の介入

一斉指導

自分で「単元目標」「学習計画」を作成し、「振り返り」を通して自己自分で学習を進めるの学びを調整する学習を行っていく。現時点で、以下の授業構想をしている。

１年生
９月末

遊びの要素
算数科
「かさくらべ」

２年生
～ 月「遊びながら学ぶ」環境
楽しくなる楽しく感じる
遊びの要素：競争、収集
生活科「冬野菜を育てよう」「遊びながら学ぶ」環境
連続した学びを形成する「自己の学びを調整する」学習
低学年

高学年

「つなぐ学び」Ө Ө 「選択・決定する学び」
直接比較、関節比較、任意単位を用いて、水のかさの違いを探究する。教師が作成した学習計画表を使うことで、単元の見通しをもって探究する。どの容器を使うか等の「調べる方法」を自
己選択・自己決定する。振り返りでは、「水のかさの違いを調べる」という単元目標に対して、自分が選択した「調べる方法」が適切だったかを振り返ることで、ԋԋԡ サイクルを回していく。
冬野菜を育てるために学校園を開墾しようとするが、夏野菜の栽培後で地面は固く、栄養のない土壌となっており、自力で開墾は難しい。６月に校区探検で見付けた「野菜名人」に①
土づくり②冬野菜栽培のこつ等を直接聞きに行き、学校園で冬
野菜づくりに挑戦する。栽培期間中は常に地域の野菜名人の方

遊びの要素：模擬、創造

３年生
11 月

４年生
2月

６年生
12 月
または
２月

特別支
援学級

社会科
「 私 た ちの く らし と ス
ー パ ー マー ケ ット の 工夫」「遊びながら学ぶ」環境
体験を基にした創造的な活動
遊びの要素：創造
理科「人の体のつくり」「遊ぶように学ぶ」環境
体験を基にした創造的な活動
遊びの要素：創造

理科「水溶液の性質」または「生物と環境」「遊ぶように学ぶ」環境
体験を基にした創造的な活動
遊びの要素：創造

生活単元「 お い もパ ー ティ ー をしよう」
10 ～ 11 「遊ぶように学ぶ」環境
月
体験を基にした創造的な活動
遊びの要素：模擬、創造と往還しながら、野菜づくりについてフィードバックをもらうことで AAR サイクルを回していく。また、野菜づくりに必要な諸経費や備品について、校長や保護者にプレゼンし、協力を仰ぐ。
スーパーマーケットで買い物をすると、ついついたくさんのものを買ってしまう。お店にある「お客さんが買い物をしたくなる工夫」を探究する。スーパーマーケットとのコラボで、探究したことを基に、見学へ行ったスーパーの工夫について CM、新聞、リーフレット等にまとめ、店先に掲示してもらう。
この目標を達成するために、スーパーの工夫とは何かについて学習計画を立て、現地調査を繰り返す。調査したことに対してフィードバックをもらうことで、AAR サイクルを回していく。
富山市科学博物館や富山市の動物園とコラボし、オリジナ
ル骨格標本づくりに挑戦する。様々な動物の骨格標本を観察するなかで、体のつくりと住環境について探究する。オリジナ
ル骨格標本を作製するにあたり、「単元目標」「学習計画」「振り返り」を行い、ＡＡＲサイクルを回していく。また、動物の体のつくりについて考える授業では、学芸員や獣医の方と往還しながら「なぜそのような体のつくりになったのか」について、多面的考察し、推論できるようにする。
水溶液の性質で学習した「酸性」「中性」「アルカリ性」という視点で、地球の自然環境について考え、持続可能な社会の創り手として自分には何ができるかを探究する。
南極観測隊に参加した大学教授（元小学校教員）と連携し、海水の酸性とアルカリ性が地球環境に及ぼす影響を知り、持続可能な社会、well-being を実現するために何をするのか、プ
レゼンする。探究中は、「単元目標」「学習計画」「振り返り」を子どもが自分で行い、適宜、南極観測の経験者や大学教授と調べたことや考えていることに対してフィードバックをもらうこと
で、AAR サイクルを回していく。
支援級２学級で栽培したサツマイモをどのように調理する
か、調理したものをどうするかを探究する。サツマイモ料理等を探究する中で、「単元目標」「学習計画」「振り返り」を教師と一緒に進める。この過程の中で、子どもは自己選択・自己決定を繰り返し、AAR サイクルを回していく。

おわりに
これまでの３年間、地域や実社会とつながる学習、学習形態の自己選択・自己決定等を通して、少しず
つ新たな取組を行った。始めは１人で始めた取組も、現在では多くの先生方が理解を示し、一緒に授業改革を行ってくれる仲間がいる。その結果、「はじめに」で紹介した子どもの姿が見られるようになった。
来年度は「みんな一緒の授業」を捨てる覚悟で授業づくりに挑戦し、主体的に探究することを通して学ぶ
楽しさを実感する子どもの育成に挑戦したい。（研究代表者 福田慎一郎、北林圭一）【参考文献】「そこに、遊びがある授業」安藤浩太 東洋館出版「自己調整学習 主体的な学習者を育む方法と実践」木村明憲 明治図書20