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シンポジウムICT を活用した教育と英語コミュニケーション：関西大学の取組から山本英一（関西大学）

2020 年早々に衝撃が走った新型コロナウィルス感染症の世界的な拡大は、図らずも大学教育にまで、その影響が及ぶこととなり、とりわけ対面授業がオンラインを活用したリモート授業へと、突如切り替えを余儀なくされた現場の戸惑いは大きかった。コロナ禍から見えてきた、この混乱ぶりはまた、日本の高等教育におけるデジタル化が、北米のそれに比べて、少なくとも 20 年の遅れを取っていることを浮き彫りにしたとも言える。
この 20 年という数字の根拠はどこにあるか。関西大学では、CEAS（Web-Based
Coordinated Education Activation System）と呼ぶ LMS（Learning Management System）
が 2002 年までには開発され、筆者はその開発者とともに、2006〜2007 年に CEAS のコンセプトを携えて、カナダ・アメリカの大学を巡った。当時、北米では、すでに WebCTや Blackboard のような LMS が授業に活用されており、完成したコースウェア（パッケージ）を配信し、さまざまな機能を活用して学生の学びを促進し、評価の透明性・効率性を担保する「優れもの」としての評価も高かった。しかし、完成したコースウェアのアップロードを前提にすると、学生のレベルや理解度にあわせて一回ずつ内容を積み上げて授業を組み立てていく（つまり、コースの最終回にはじめてコースウェアが完成となる）教員にはハードルが高すぎる。また機能の多様性は、実際には使わない機能の存在を意味した。
私たちの行脚のねらいは、北米で評判の LMS は（少なくとも）日本の授業形態や学びのコンセプトには不向きで、日本の教育スタイルを踏まえた CEAS の特徴を語り、LMS 本来の役割を問い直すことであった。これが 15 年前の出来事なのである。この時、すでに北米の大学では ICT の活用が定着していたと考えられるので、LMS の普及が緩慢であった日本との間には、20 年程度のギャップが存在するということになるわけだ。
私たちの問いかけに対する北米の大学での反応は実に興味深いものがあったが、本論との関係で重要なのは次の３点である。１）ステイクホールダーの相違、２）教育デジタル化の目標設定の相違、３）デジタル化に伴う役割分担の有無である。とりわけ、１）と２）は密接に関係している。つまり、「高等教育の対象が誰で、支えるのは誰か」という問いが、「教育のデジタル化推進の理由・目的」を規定しているのである。３）はデジタル化にとどまらず、日本の（言葉は悪いが）「なんちゃって教育」の問題にも通底する。
当時、訪問した大学の一つのスタンフォード大学では、一つの教室そのものがスタジオになっており、隣はビデオ編集室になっている。この大掛かりな施設に巨額の投資をしたのはシリコンバレーの企業であった。つまり、高等教育のターゲット層がほぼ高校を卒業した世代に限られる日本とは異なり、アメリカの大学は企業に勤める多様な社会人の学び（研修）の場でもあり、大学が遠隔教育を提供することは必須（必然）なのだ。企業がそ118

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一の動きに財政支援する大義名分もある。つまり、１）学生・企業といったステイクホールダーの結び付きが、２）遠隔教育（現代では、教育のデジタル化）を強く要請する。勿論、この関係の是非には議論があろうが、日本で遠隔（デジタル）教育が進まない背景には、いわば高等教育が対象とする学生層の陳腐化があると言ってもよいだろう。
さらに深刻なのは、デジタル化に伴う役割分担の問題である。北米行脚で驚いたのは、
LMS の議論に参加したのは教員だけでなく、多くのインストラクショナル・デザイナー（ID）という専門家集団だったことである。彼らは教育内容をデジタル化して学習者に効果的に配信するためのデザインや、教育手法開発と支援の仕事を担っている。確かに、教員は学問分野の専門家ではあるが、内容のデジタル化・編集・発信にかけては（一部のマニアを除いて）素人である。次に述べる COIL の実践においても、ID の存在は大きく、実はこの人たちなくして、ICT を活用した教育の展開はありえないのである。
コロナ禍でオンラインへの切り替えを余儀なくされた教員が、いわば素人分野ともいえるデジタル編集・発信の役割を負わされた苦悩（苦闘）は、ID の配置を真剣に考えなかった日本の教育界の負債を象徴する。その道の専門家を養成もせず、間に合わせで早期英語教育や情報教育を実施（しようと）するのと同じ構図である。教員は万能ではない。専門家配置の構想もなく教育を実践する。
「なんちゃって教育」以外の何物であろうか。
さて、関西大学における ICT を活用した教育の（現在の）中核は COIL（Collaborative
Online International Learning）である。「オンライン国際交流学習」とも訳され、ICTツールを活用して海外の学生と PBL（Project-based Learning）に取り組む教育手法である。これは、元々キャンパスが点在するニューヨーク州立大学（SUNY）が学生を結ぶために始めたもので、学習効果を高めるために ID が配置されている。先に述べた ICT を活用した教育の必然性と、その推進役を担う ID の存在が、ここにもあることに注目したい。
海外との交流といえば、語学の学習を連想しがちだが、COIL のポイントは専門教育におけるプロジェクトの展開である。国・地域を越えた交流であるがゆえに、共通言語は英語だが、あくまでも専門領域のテーマが主体となる。筆者の場合、言語学にまつわるトピックを扱い、英語はプロジェクト遂行のための手段となる。日本の英語教育の問題点は、ス
キル修得そのものが自己目的化してしまい、伝えたい内容があって、その伝達手段としての言語という意識の醸成が欠如していることにある。COIL では専門領域の話題が伝えたい内容、英語はプロジェクト推進のためのコミュニケーション手段と位置付けられる。
COIL の実践から見えてくるのは、時差の少ないアジア諸国との交流は「同期型」なのに対して、欧米との交流は SNS などを使った「非同期型」にならざるを得ないこと。後者では、プロジェクト推進のためのコミュニケーションに時間的猶予があるため、話し言葉の即時性から解放された日本人学生には情報発信のストレスが下がる点に注目したい。
CEAS のような LMS を活用した学びは、英語運用能力を伸ばしたい英語 Learners としての学生の育成に向いている。一方、COIL による学びは、英語を手段としてアカデミックな内容を発信し議論を深めていく、いわば英語 Users としての学生を育成するのに効果的である。英語教育と同様に、国際化も何を目指すかが曖昧になりがちで、それ自体が自己目的化する危険性を孕んでいる。しかし、コロナ禍から図らずも見えてきたことは、ICT

ICT を活用した教育と英語コミュニケーション：関西大学の取組から119を活用した学習が、Learners の学びを補強する（LMS の役割）だけでなく、学生を Learnersから Users へと脱皮させる契機になり得る（COIL の役割）ということである。国際化といえばお題目のように耳にする「海外との交流」や「多様な価値観の獲得」は、国際化の最終目標ではなく、日本の高等教育の質向上を保証する一里塚に過ぎない。
英語によるコミュニケーションは、高等教育のプロセスを充実させる手段として、コンテンツ（専門内容）と表現（英語）をしっかり橋渡しするのに必要なのだ。災い転じて福と為す。今回のコロナ禍が、日本の教育のデジタル化の遅れを挽回する契機となり、英語コミュニケーションが高等教育そのものの質向上に資することを大いに期待している。