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主題設定の理由
２年生の「モアイは語るー地球の未来」の授業では、生徒自身が現在の世界の様子から、どのような地球の未来が予想されるか意見文を書いた。その際、生徒がもともともっている知識だけで想像を膨らませて書くことになってしまったため、何が伝えたいのか分かりづらい生徒もいた。
「君は『最後の晩餐』を知っているか」の授業では、筆者がレオナルド・ダ・ヴィンチが描いた「最後の晩餐」について、分析と評価を行っている文章を読み、どのような観点で物事を見るのか、どのような調査を行えばよいのかについて学んだ。
数種類の絵を提示し、興味をもった作品を学んだことを生かして自分なりの分析を行った後、調査を行い、その分析と調査を基に考えられることを意見文に書かせた。しかし、調査したことがほとんどになっていしまい、分析したことや自分の考えをきちんと記述することができず、単なる調査報告文になってしまっている生徒も見受けられた。
３年生となり、「作られた「物語」を超えて」では、どのような根拠をもって筆者の主張を補強することが納得につながるのかを学んだ。その中で、ゴリラのように身近で想像しやすいものを具体例として提示し、その後に一般化・概念的な捉え方に移行することで、読者の納得につながりやすくなることに気付くことができた。
これらの実態から、自分の主張について根拠に基づく論を展開し、物事に対して自分の考えを文章で表現することができる力を育てたい。必要な情報を収集し、集めた情報から考えられることを論理的に導き出すことで、自分の意見をもつことができるという、これからの社会を生きていくための基盤が身に付けられると考えた。
以上のことから、研究主題「文章構成や表現を工夫し、説得力のある文章を書こうとする生徒の育成」を設定し、実践に取り組むことにした。

２

研究の構想

（１）めざす生徒像
文章構成や表現を工夫し、説得力のある文章を書こうとする生徒（２）研究の仮説と具体的な手だて
仮説：書くことの学習において、次の３点を行えば、めざす生徒像に迫ることができるだろう。
①批評文の書き方のよさや工夫を認識し、自分の文章に生かす。
②自他の批評文を評価する、学びが生かせたことを実感する。
③自分と社会とのつながりを考え、自分の意見を理解してもらえるような批評文を書く。

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○手だて１：批評文の書き方のよさや工夫を認識し、自分の文章に生かすための工夫自分の考えを伝えることができる文章を書かせるために、どのような文章が分かりやすいのかを本文から考える場を設ける。構成や表現を視覚的に理解させるために、本文に気付きが書き込めるようなワークシートを作成することが有効だと考える。
自身が書いた批評文をよりよいものにするために、ＩＣＴ機器を使用し、加除修正、編集しやすくさせることで、推敲にかける時間を確保する。また、互いの批評文を読み合う際にも、データを交換することで、仲間の文章を何度も読み返し、自分の文章に生かしていく。
○手だて２：自他の批評文を評価する、学びが生かせたことを実感する場の設定
学んだ書き方のよさを生かして書いた文章と、第１時で書いた文章とを比較する時間を設けることで、自分の書いたものに説得力が生まれたことを実感させる。
互いが書いた文章を読み合い、きちんと学んだことが生かせていることを客観的に評価することで実感させる。このような実感をもつことで、説得力ある文章の有用性に気付くことができると考える。
○手だて３：自分と社会とのつながりを考え、自分の意見を理解してもらえるような批評文を書く場の設定
題材に対して自身がどう考えているか立場を明確にして、どのような主張にするのかを決定する。主張に対する根拠を明確にするために、新聞や書籍等の参考となる資料やタブレット端末を使い、調べ学習を行う時間を設ける。どのような根拠を用いることが説得力につながるのか、相手意識をもたせながら調査を行わせる。自分だけでなく、自分以外の社会とのつながりを意識して書くようになると考える。
（３）抽出生徒の実態と期待する姿
生徒 A は、授業の振り返りや生活ノートに自分の考えを素直に書くことができる。しかし、文章の構成を意識して書いているとは言えず、思いついたままを書いていることも多い。そこで、本教材で文章の構成や、説得力のある文章の書き方について理解を深めさせたい。そして、学んだ知識を生かして書いた文章の相互評価を通して文章の構成や説得力のある文章の価値を感じさせたい。また、他者評価も取り入れることで、相手意識ももたせたよりよい文章が書けるようにさせたい。
生徒 B は、授業で挙手発言を多くすることができる。しかし、その発言の多くは持論を展開するに止まり、本文に即した根拠をもって伝えることが苦手である。また、調べたことを羅列することはできるが、調査したことを基に自分の考えを述べることまではできていない。そこで、本教材で説得力のある文章には、きちんとした根拠が必要であることを理解させたい。また、調べた情報を単体で用いるのではなく、自分の意見を根拠付け、説得力をもたせるための手だてとして考えられるようにしたい。そして、説得力のある文章を書けるようにさせたい。

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（４）単元構想表（８時間完了）
時 学習内容指導上の留意点

１ ○「オリンピック開催の是否について、立場を決めて考え ・オリンピックの開催について、賛成か反対か、を書こう」

立場を明確にして原稿用紙１枚程度書かせ、現・反対…コロナが広がった理由のひとつだから。

在の書く力を把握する。

・賛成…選手のがんばりに感動したから。
２ ○「批評文の要素を考えよう」

・説得力のある批評文を書くために、批評と批判「批判」と「批評」の違いについての違いや、説得力とはどのようなことを指すの・批判はただ悪いところを挙げるだけだと思う。

かを書かせ、認識させる。

・批評は物のよい面も悪い面も、根拠をもって論じることだと思う。
「説得力」についての認識について・根拠を明確にして、相手が納得できるように論じる力のこと。
３ ○「羽生さん・松原さんの文章から、説得力のある書き方 ・表現の工夫について考え、グループやクラスでを学ぼう」

意見を伝え合う。

・具体例から抽象的なことに話を広げている。

・構成、引用の扱い方や表現の工夫など、どのよ・ナンバリングを使うことで、いくつの内容があるか分かりやすくしている。

うに自らの主張に結び付けていくのかを視覚的に理解できるようなワークシートを準備する。

・疑問や問いかけを使うことで、読者を引きつけている。
・キーワードを用いることで、何を重要と考えているかが分かりやすい。
・対比を使うことで、二つの差が明確になっている。
・接続語を挟むことで、文と文がどのようなつながりか分かりやすい。
・考察を書くことで、筆者が結論として何をどう思っているのか読み取りやすい。
・タイトルを工夫することで、何が話題の中心かを示すことができる。
４ ○「批評文を書くための準備をしよう」

・説得力をもたせるために、どのような書き方を・テーマ…オリンピック開催の是非するのかや、主張の軸、どのような情報が必要

・立場…賛成、反対なのかをメモできるようなワークシートを準備

・主張…コロナ、選手のためする。

・根拠…新聞記事、具体的数字
５ ○「説得力をもたせるための根拠となる情報を集めよう」 ・主張に対する根拠を明確にするために、タブレ・根拠をしっかりさせたいから、有名な人の研究を引用しようかな。

ット端末や書籍、新聞などを使って調べ学習を行うを時間を設ける。

・自分の主張とは逆の意見も入れたいから、反対の人の考えも調べよう。
６ ○「調べたことを根拠に批評文を書こう」

・学んだ説得力のもたせ方や、調べた情報を活用・説得力をもたせるために、文章構成に気をつけよう。

しながら批評文を書くことができるように、掲・ナンバリングを使って、いくつの項目かを明確にした示を準備する。

ら理解してもらいやすいはずだ。
７ ○「相互評価を通して、説得力に対する理解をさらに深め ・タブレット端末を用いた交流の仕方をまとめたよう」

プリントを用意し、円滑に交流が行えるように・Ａさんは主張に対して適切な根拠が使えているから分する。

かりやすい。
・Ｂくんはもう少し具体的な数字を出した方がよかったと思う。
８ ○「自分の書いた文章を比較し、自己評価をしよう」

・自身の成長を感じることができるように、使う・納得してもらうためには、根拠を使うとよかった。

ことができた説得力につながった書き方につい・自分の考えばかりではなく、客観的な事実も入れるとて自己評価を行うようにさせる。

説得力につながることが理解できた。

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３

実践と考察

（１）相手を意識した書き方が分からない生徒たち「オリンピック開催の是非についてという内容で文章を書きます」という学習課題の提示に対して、生徒の反応の大半は拒否感を示すものばかりだった。「なぜ文章を書くのが嫌なのか」と聞くと、「書き方が分からないから」「何を書けばよいのか分からないから」「考えていることがうまく伝わらないから」という意見が挙がった。現在の生徒たち自身に、書く力がどの程度付けられているのかを知るために、600 字～ 800 字で批評文を書かせた。
生徒Ａは500 字 に 満たない量のくことがでた。書き方を見ると、書き出しで生徒Ａの書いた文章

き な か っ

資料１

文章しか書「反対」と述べ、すぐ後に「理由は～」と述べている。理由として挙げている内容としても、「選手がもし、コロナウィルスをもっていれば」という単なる仮定や、「感染者数が増え続けている」という漠然とした感覚でのものとなっている。文章の終わりでさえも、「テレビで見たことがある」という、根拠としては希薄な内容や「感染者数～これ以上増えないでほしかった」という希望しか書けていない。（資料１）
これらのことから、実践を行う前の生徒Ａの書く力は、次の３点であることが読み取れる。まず、文章量が規定数に足りなかったことから、文章の内容として何を書けばよいのかが思い浮かばなかったことがうかがえる。また、構成を意識せず、序論にいきなり理由を書いていることから、文章のどこに何を書けばよいのかという文章構成が理解できていないことが分かる。さらに、主張の根拠になる内容においても、具体性に乏しく、説得力に欠けている。
一方で、生徒Ｂは 1000 字を超える文量を書いた。（資料２）書き出しを「コロナウィル
ス感染者数が増加することが目に見えていた」とし、その根拠を「人間の性」「政府の人間」「一般の大人」など、漠然としているので、読む人に分かりづらいものとなっている。
そして、終わりには「選挙権を得たら」「自分自身の目で候補者を見定めたい」としている。これらのことから、まず、言葉を精査して使うことができていないため、字数制限を守ることができず、自身の偏った知識や、感情論が先行していることが見受けられ、根拠-4-

として機能させるには説得力に欠けて 資料２

生徒Ｂの書いた文章いる。また、結論として政府の人間を変えるために選挙の話に進めているが、テーマから逸脱した結論となっており、論の筋を通すことができていない。
このような生徒の実態から、生徒たちは読み手を意識した書き方が理解できていないことが分かる。
（２）「批評」について理解を深める「「批判」と「批評」の違いはなんだろう」と生徒たちに投げかけると、「同じではないのか」「微妙に違うような気がするけど、分からない」という反応であった。そこで、批判と批評について、それぞれを整理してまとめた上で、二つの言葉の違いを比較して記入することができるようにした。そして、説得力をもたせることが批評文には必要であることを、視覚的に捉えられるワークシートを使って考えさせた。（資料３）
生徒 A は「批評とは、よい点と悪い点を見て、総合評価をすること」と捉えていた。
生徒 B は批判と批評について「相違点は物事の悪い点のみを見るか、よい点も見るか」であり、「批評の方がよい行いであると考える」と書いていた。
次に、批評文を書くために必要な「説得力」について考えた。生徒 A は説得力をもたせるために「具体的な例」「 ～ だ と 断 定 」「 写 真 や図」「広い視野」「よい点も悪い点も」などが必要になると考えていた。生徒 B は「具体例を挙げ」「一般的な意見を付け加え 」「 同 じ よ う な 言 葉 で書くこと」と書いていた。
振り返りに生徒 A は「批評とは、総合評価をするということが分かり、私は今まで批評とは何か
資料３-5-

生徒Ｂのワークシート

を評価するときに批判するということだと思っていたのでびっくりしました」と書いていた。生徒 B は「批判と批評の違いが分かりました」とし、「僕は今まで批判しかしてこなかったがために、「で？」という空気になって納得してもらえなかったということに気付きました」と書いていた。
生徒 A も B も、批判と批評の違いについて理解を深めることで、批評文を書くためにどのようにしたら説得力をもたせることができるかに興味をもつことができた。
（３）説得力をもたせるために必要なことを考えよう
教材「人工知能との未来」（羽生善治著）「人間と人工知能と創造性」（松原仁著）を扱い、二つの文章から説得力につながながるのかを話し合わせた。まずは「人工知能との未来」で説得力につながる表現を探させた。（資料４）ここでも筆者の表現の工夫や構成が視覚的に捉えやすいよう一枚のワークシート

資料４
説得力につながる表現を探す生徒Ａる表現について考えさせた。また、その表現がなぜ説得力につを使って見つけさせた。話し合いを通して、生徒 A は振り返りに次のように書いた。（資料５）「実例を出したり、文末表現や接続詞を工夫したり、ナンバリングを入れる（中略）
文の構成を考えるときは、例えば話題提示だったら「話をしたいと思います。」などの語尾を見ると分かる」としていた。
生徒 B は「ナンバリングについて（中略）本論などで、事柄を詳しく説明する際に（中略）一つ一つ分けて説明する（中略） ことで、 意味のまと まりが明確 になって いた」と全 体の構
成か ら筆者の 工夫を見つ けることができた。
次に、「人間と人工知能と創造性」 から説得 力につなが る表現を探させた。（資料６）生徒 A は前教材で学んだ「接続語」「文末表現」を見つけることができた。
それに加え「かっこ（括弧）」と
資料５
説 得 力に つな が る表 現を 探しだ した 生 徒Ａ の ワー クシ ート

書いていた。生徒 B は前回に続き「肩書き」「具体例」「接続の言葉 」を挙げ 、前教材で 学んだ「文末」、新たに「専門用語の説明として括弧を使った表記」「定義付け」「前置き」「具体的数値」-6-

を見つけ出していた。
説 得力につな がる表現を話 し合わせて いたとこ
ろ、生徒 B は「僕たちには肩 書きがない から説得力を もたせられ ないね」と発言した。（資料７）そこで、「そんなみんなでも資料６説 得 力に つな が る表 現を 探しだ した 生 徒Ｂ の ワー クシ ート

説得 力をもたせ るためにでき ることはな んだろうか。」と投げかけた。すると、「専門家が研究したことを 理由にした らいいんじゃ ないか」と いう意見や「 客観的な根 拠を調べて使えばいいと思う」という考えが出された。その上で、「では、羽生氏、松原氏、以前書いた、「オリンピック開催の是非について」の文章を評価すると、どうだろう」という教師の問いに対して、「松原さんの方が専門家だから、説得力があるよね」「羽生さんは将棋の人だから、将棋の話を根拠とするのはいまいちかな」などの意見が出ていた。生徒 A
は「羽生さんは 50 点で松原さんのが 100 点で、自分のは根拠が全然ないから０点かな。」

たら、羽生さんは 50。自分のは勝手な意見文になっていて、やっぱり説得力ない。でも、文章構成や文末表現でカバーできる。」とつぶやいていた。
授業の終わりに「では、説得力ある文章とするために必要なことはなにか。」と全体に問いかけた。
生徒 A は「接続語を入れること」を挙げていた。また、「文章構成や接続や文末表現に気をつけること資料７
説得力につながる表現を発表する生徒Ｂの姿とつぶやいていた。生徒 B は「松原さんを 100 としが大事」「本論で根拠を明確に示さないと筆者は自分の意見を読者に押しつけるだけになってしまい、信憑性がないので根拠を書くことが大切だと分かりました。」と振り返りに書いていた。生徒 B は「前回の羽生さんの文と、今回の松原さんの文では、明らかに文体が逆でした」と述べ、「作者の実績、身分と、それに合わせた文末表現」が説得力につながると考えており、「何を話すかより、どう話すか、誰が話すかの方が、特に日本人にとっては説得力につながるポイントなのだと思いました」としていた。振り返りには「前回見つけた羽生さんの表現と比較して、説得力のある文章について考え」「誰が、どう話-7-

すかで、説得力は大きく左右されることに気付きました」「今回の松原さんの文章でも、本論を少しずつ分けて説明していること」「僕らはただの中学生なので、どちらかというと羽生さんのような書き方をするべきなのだと思いました」とまとめていた。
批評文における説得力を視覚的に捉えられるワークシートを使ったことで、説得力をもたせるための工夫を探し出すとともに、新たな観点を獲得することができた。また、以前に書いた自分の文章は説得力のないものになっていたことにも気付くことができていた。
（４）主張の立場を決め、タブレット端末を用いて根拠となる材料を集め批評文を書こう
これまでに学んだことを生かして、再度「オリンピック開催の是非」という時事的なテーマで批評文を書かせた。生徒 A はオリンピック開催中のコロナ感染者数の推移や、報道されていた数値などを集めていた。また、東京大学のグループが行ったシミュレーションなども信憑性の高い根拠として考えていた。生徒 B は医療と経済に観点を置き、オリンピック開催の前・中・後での変化を根拠として挙げていた。データの出所としては、医療面では、新型コロナ新規陽性者数平均を厚生労働省のデータベースから抽出していた。
経済面では、日経平均株価をマイクロソフトウォッチリストから得ることで、信憑性を確かなものにしていた。タブレット端末を使用することで、自身の調べたいことを膨大な量のデータから、素早く検索することができ、有用な情報を集めることができたようだ。また、書籍では得られにくい、最新の情報を手軽に得ることにもつながったようだ。
根拠が集まったところで、批評文を書かせた。生徒 A はこれまでの学習を基に、序論・本論・結論のある文章構成で書くことができた。また、「感染者数は分かりますか」といった問いかけ、具体的数値、「～だろうか」という文末表現、「一つ目は～二つ目は～」というナンバリング、「CDC の報告によると」「東京大学の経済学研究科によると」という信憑性の高い情報源などを引用して書くことができた。集めた情報と、説得力をもたせるために学んだことを生かして書くことができたと言える。しかし、序論が結論と同じになっており、双括型になってしまっていた。さらに、結論が「これらの情報から、私はオリンピックは開催しない方がよかったと思う」としか書けていなかった。
生徒 B は「～でしょうか。僕はそうは思いません」「果たして正しいのでしょうか」な
ど、序論で問題提起を行うことができている。序論の最後には「確かめていきましょう」という文末表現とし、読者に誘いかける表現を使うことができている。本論では「まずは」「次に」という接続詞によるナンバリング、「厚生労働省」という信憑性の高い情報源を用いている。さらには、医療面では「新規感染者数の推移」について「平均を算出し、比較してい」くことで、オリンピック開催の影響による事態の悪化を述べている。一方で、経済面では同じように時間の推移と数値の変化を比較しているが、「わずかに景気がよくなっていたと言える」とし、オリンピック開催によって経済効果があったというプラスの面も述べ、説得力につなげている。結論では、本論で述べた根拠を基に、「人は、生きていなければ何もできません」「十年二十年先の未来を見て、生きていかなければなりませ-8-

ん」「持続可能な豊かな未来」と書くことで自身の考えを確かなものとし、まとめることができた。
生徒 A は振り返りに「知名度の高い人」「専門家や有名な大学の教授（中略）たちが分析してきたことなどを調べ」たと書いていた。「読者に問いかけをした方が興味をもってくれるかなと思ったので、問いかけをたくさん入れました」とも書いていた。「また、ナンバリングをして、まとまりをつけたり、接続詞を入れたりして、読みやすく」するという工夫もすることができたことを書いていた。生徒 B は「興味を引くような内容」「本論を少しずつ分けて多面的に述べる」ことを意識したと書いていた。「文体も羽生さんと同じ敬体で書き、立場を明確にして書きました。」としていた。
（５）タブレット端末を活用した批評文の相互評価書き上げた批評文を Teams にア①

説得力につながっているところはどこか。また、ップロードし、互いの批評文を読なぜ説得力につながっていると考えたのか理由をみ合い、相互評価を行った。１時書こう。

間の中で、２～４名の生徒に次の②ような観点でコメントを書かせた。
コメントとともに総合評価を A ～C で行わせた。観点の基準として主張に対する根拠は妥当か。また、なぜそう考えたのか理由を書こう。

③

全体を通して、よりよくするためにはどうしたらよいか。アドバイスを送ろう。 資 料８ 相互評価の観点

は、資料①～③のように授業で学んだことが理解できているかを見取ることができるようにした。（資料８）（資料９）
生徒 A は生徒 B の批評文を読み、次のように書いた。生徒 B の批評文のよさである「デメリットだけではなくメリットも挙げている」こと、「自分の意見を押し付けるような形になっていな」いことを理解

資料９
タブレット端末で相互評価を行う生徒Ａできている。また、根拠を「厚生労働省」からもってきていることを捉えられている。その上で総合評価を A としている。（資料１０）
生徒 B は生徒 A の批評文を読み、次のように書いた。「デルタ株」について、「研究機関の名前や、感染力をほかのものに置き換えてい」るこ

総合評価 Ａ
オリンピック開催によるデメリットだけではなくメリットも挙げているので、自分の意見を押し付けるような形になっていなく、それが説得力につながっていると思います。
② 主張に対する根拠は医療についてであって、この根拠は厚生労働省からの情報をもとにして書かれています。よって、この根拠は妥当だと思います。
資料１０③ とてもいいと思います。
生徒Ａによる生徒Ｂの批評文への評価①とを読み取ることができていた。また、根拠の妥当性については「気のゆるみによる人流の増加と、デルタ株による感染力の変化だと読み取れましたが、この根拠では、気のゆる-9-みなど、個人的な解釈

総合評価 Ｃを含んでいるため説得 ① デルタ株の紹介は、説得力につながっていると思います。
理由は、しっかりと研究機関の名前や、感染力をほかのも力のあるものとは思えのに置き換えていてわかりやすかったからです。
ません」と述べており、 ② 主張に対する根拠は、気のゆるみによる人流の増加と、デルタ株による感染力の変化だと読み取れましたが、このなぜ根拠としての妥当根拠では、気のゆるみなど、個人的な解釈を含んでいるた性が疑われるのかを具め説得力のあるものとは思えません。よって妥当ではない体的に書くことができと考えます。
③
よりよくするためには、文体を敬体にすることと、根拠ている。その上で、「根にあたる部分に個人的な解釈を入れず、具体的な数値で表拠にあたる部分に個人すとよいと思います。
資料１１
生徒Ｂによる生徒Ａの批評文への評価的な解釈を入れず、具体的な数値で表すとよい」とアドバイスをすることができた。批評文は「ものごとのよしあしについて根拠をもって述べる」ものであり、一方的な見方だけ述べてしまっている生徒 A の文章の総合評価を C にしているところからも、観点に沿った評価を行うことができている。（資料１１）
相互評価を行った時間は、自分の書いた批評文は仲間にどのような評価をしてもらえるのだろうかという期待と不安があり、クラス全体がほどよい緊張感に包まれていた。どの生徒も黙々と仲間の批評文を読み、評価を書いていた。その時間の振り返りに生徒 A は、「デメリットもあるけど、それでも自分は～だからこう思う」と、生徒 B が批評文で書いていた部分を取り上げ、「賛成の人も反対の人も納得できる」と説得力につながる部分を理解していた。その上で、「私も将来、人に自分の意見を伝えるときには「デメリットもあるけれど、～の方が重要だから～がいいと思います」と書きたいと思いました」と書いていた。生徒 B は「800 字以内ということもあって、話が広がらず、せっかくいい着眼点で書いてあっておもしろそうだったのに、薄っぺらい内容になっていました」と書いていた。相互評価を行うことで、生徒 A はグループの仲間から書いてもらった評価を真剣な表情で読み込んでいた。自身の批評文を生徒 B が書いたものと比較し、自分の文章に足りない部分に気付くことができた。また、アドバイスを基に、今後の自分の話し方の参考にもすることができた。生徒 B にとっては、情報を集め、根拠を示しながら主張を述べようとすると、字数が足りなかったようだ。今回は条件に従った上で、どれだけ説得力をもたせることができるかに主眼が置かれていたが、もう少し字数制限を増やしてもよかったかもしれない。しかし、仲間から評価をもらえたことで、生徒ＡもＢも、学んだことを生かして批評文を書くことができたことを実感できたと考える。
今回初めてタブレット端末を活用して文章を書く活動を行ったが、相互評価をするために紙媒体をやりとりする時間を省くことができ、自身の進度に合わせてコメントを書くことができた。Teams を使うことで、一つの文章を同時に編集することもできるので、待ち時間もなく生徒たちは評価をまとめることができた。

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（６）自己評価をすることで成長を実感する生徒①根拠を用いた文章にしてみて、どう思ったか。
②説得力につながったと思うところはどこか。その理由。
③仲間の評価を読んで思ったこと。 資料１２
自己評価の観点上のような観点で自分の書いた文章を比較し、自己評価を行った。（資料１２）
生徒 A は①に「根拠があること」によって、「自分の考えだけが書いてより説得力がある」とし、「読み手も（中略）こう思うななどと考えることができる」と書い「大学の教授」「研究」「分析」などが挙げられ、「どこから引用したかを書かないと、読み手はその情報は本当に正しいのかなと不安になる」ことを理由として述べていた。③では「自分の考えがあまり書かれていない」「根拠から自分は～した方がよい」「～することが大切だ」などが書けるとよかったと書いていた。（資料１３）
生徒 B は①に「初めに書いた文章の方は根拠が全くなく、ただ単に自分の考えるような文」であり、「説得力

資料１３
自己評価を行った生徒Ａのワークシートた。②では「知名度の高い人のサイト」
「引用」
「専門家」

はおろか、読もうという気にもなりません」とし、「常体で」「根拠もなく、ただ思ったことを述べているだけの文章」と評した上で「それに比べて、学んだあとに書いた文章は、少なくとも妥当と言えるだけの根拠はあり、相手の考えを尊重した上で、自分の考えも述べて」いたとまとめていた。②では「具体的な数値」「公表元」を挙げていた。③では「そこ（根拠）から発展させて、羽生さんと松原さんのように、この先どうしていけばよいA をもらうことができ」たとしたが、「欠点としては、結果オリンピックが成功であったのか失敗であったのかが分かりにくい」ことをとりあげ、「文章の言い回しを工夫していたので、一回読んだだけではどっちか分かりづらい」「次書くときは、そこも直して書きたい」とまとめていた。（資料１４）
生徒 A・B は、授業中で学んだ説得力につながる表現を意識しながら批評文を書いたことで、単元の初めに書- 11 -資料１４
自己評価を行った生徒Ｂのワークシートかまで述べた」ことにより、「読んだ人全員から総合評価いた文章に説得力がないことに気付くことができていた。また、説得力をもたせるための要素を、理由を明確にして文章に書き入れることができていたこともうかがえる。さらに、仲間のアドバイスから、自分の文書の足りない部分を受け止め、今後はどのようにしていくべきかを考えることができた。
（７）単元を振り返り、学びを自分のものとする生徒①学んだこと、できるようになったこと。
②説得力のある文章とはどのようなものか。

資料１５
単元の振り返りの観点単元を振り返り、次の二つの観点に沿ってまとめを書かせた。（資料１５）
生徒 A は①では「人を納得させるためには」「ナンバリング」「語尾」「接続語」を工夫することや、「話題提示をして文章構成を分かりやすく」することが大切であることを書いていた。また、初めの文章と学んのある文章になりました」とも書いていた。②では、「自分と意見の違う人が自分の批評文を読んでも、納資料１６
生徒Ａが書いた単元の振り返りだ後の文章を比較し、「序（論）・本（論）・結（論）得することができる文章」としていた。そのためには「批評文だったら」「メリットとデメリットを両方書き、「デメリットもあるけど、この方が大切なことだと思うから～だと思う」と自分の考えを書くということが分かりました」とまとめていた。（資料１６）生徒
B は①では「説得力とは何か」「どうやったら説得力のある文章が作れるのか」「説得力の主な部分は」「読みやすさにある」と書いていた。「逆の立場から」「自分の意図が伝わる」ようにすると「納得してもらえる」と考えており、「文末表現」や「接続詞が大きく関わっている」と書いていた。「文体を身分によって使い分け」ることや、「読者に問いかけ」ることを使うことも学んでいた。さらに、「何を書くかはあまり関係なく、誰が、どうやって書くかがとても重要だ」と考えていた。②については「論点が何であれ、立場を明確にし、保って書く」とまとめていた。（資料１７）- 12 -

資料１７
生 徒Ｂが書いた単元の振り返り

文末などに気を付け、自分の考えと事実をいい塩梅に

単元の終わりには、文章構成や表現を工夫し、説得力のある文章を書くことに苦手意識をもっていた生徒たちも、「文章構成や表現を工夫すれば、相手に自分の考えを伝えられる。これから書く文章にも生かしていくことができそうだ」と語っていた。
４

研究の成果と課題（１）手だて１に対して文章を書くことを苦手としている生徒に対して、どのような文章が読み手にとって説得力があるのかを、実際の文章から説得力につながる書き方を学ぶ場を設定したことにより、
生徒 A・B ともに批評文に生かすことができた。また、文章構成を視覚的に理解させていくために、教科書を使わずにワークシートを工夫し、単元の中で通して利用したことで、長文の構成を理解することができたと単元の振り返りでまとめていた生徒もいた。生徒 A・B ともに説得力についての理解を深め、自分なりに説得力のある文章を書くための方法を考えることができていたと言える。特に、生徒 A は文章構成を意識することの大切さに気付くことができた。
（２）手だて２に対して説得力につながる表現を学ぶ前と、学んだ後では、明らかに文章の展開がよくなっていた。批評文を書くことに生かされていたことはもちろんだが、相互評価を行った際や、振り返りを書く際にも学んだことが生かされていた。これらの点から、相互評価を行った上で、自身の文章を比較・自己評価を行ったことは、手だてとして有効に働いたと言える。
自己評価を行うことで、自身の学びの有用性も十分に感じることができていた。自分の文章の変化の大きさにも気付く生徒が多かったことも、振り返りから読み取ることができた。さらに、他者からの評価をもらったことで、主観的な評価に、客観的な評価も加えられ、より学びを実感することができたことから、有効であったといえる。その後の授業で発言する際、具体例を根拠に、自分の主張を仲間に伝えようとする姿が増えたことからも、今回の実践が生かされていると考えられる。
（３）手だて３に対して自身の主張したい内容に合わせて、どのような情報があればよいのか、どこから情報を収集すべきかを意識しながら調べ学習を行うことができた。タブレット端末を使ったことで、最新の情報を多く集めることができたので、自身の主張したことの根拠として有効に作用していた。読み手を意識しながら、社会に対して目を向け、将来のことについて自分の考えを述べる姿も見られたことから、有効であったと言える。
（４）今後の課題
説得力をもたせるための要素については、ほとんどの生徒が理解することができていた。
しかし、調べたことを基に根拠となる文章を書くときに、自分の主張に対して根拠の示し方が十分でない生徒が見受けられた。今後は、自分の主張に対する根拠の示し方を理解できるような授業を行っていくことが大切であると感じた。

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