報告34

視覚・知的障害と自閉症を併せ有する児童の指導と視力測定学習の実践
柏木雅章・山口貴史（静岡県立沼津視覚特別支援学校）

要旨：
視覚障害、知的障害、自閉症を併せ有する高学年児童の視力測定の学習の経過と、視力に合わせた関わり方による行動の変容についてまとめた。本児童は、他害や奇声等の行動が見られる状態であった。
視力について保護者は伝聞から 0.5 くらいの視力と考えていて、学校にそのように伝えられていた。しかし、改めて行動観察をすると目を近付けて見る行動や、手探り足探りなどが多く、想定よりも見えにくいという印象を持った。そこで、低視力の状態という前提に関わり方を変えたところ、行動の変容や認知的な変化が見られた。同時期に視力測定の学習を、児童に合ったルールを構築し継続して実施した。
その後、医療機関と連携することで、医療機関での正確な視力測定につながり、身体障害者手帳の取得に至った。また、知的な能力も向上し、療育手帳の等級が変更された。児童の成長の様子から、保護者の子供への関わり方や進路希望について変化が見られた。

キーワード：重複障害、医療連携、視力測定、保護者支援、自閉症

１．目的

自閉的な傾向のある児童の指導は、同じ人が同じ場所で同じ条件で繰り返し行うことが効果的

視覚障害で重複障害の場合、視力測定が困難であるが、数ヶ月に一度の通院においては、室なことがある。視力測定の方法は発達段階ごと内に入ることすら困難なケースもあり、本児童に検査具や反応の評価に工夫がなされているがもそういった状況であった。そこで、学校で自（中川 , 2018）、視覚障害にその他の障害による閉傾向の行動特性に沿って、視力を測定するた重複障害を有する場合は工夫を施しても視力測めの行動の構築を行った結果、医療施設との連定が困難なことが多い。特に自閉傾向の特性が強携を介して視機能を評価できるに至った。視覚い場合は、測定の理解や態度を育てることが困障害に対して保護者と共通理解し、環境や関わ難なことがあり、発達段階のどの時期に測定がり方を視覚障害に配慮したものに整えることでできるかという見通しを持ちにくい。そのため、児童の行動変容も見られるようになった。以下

継続的な指導がなされず視機能を数値化するこに詳細を報告する。となく成長していくケースも多いと考えられる。
教育現場で視力測定がまだできていない段階

２．方法の場合は、予測値や親の理解による数値を参考

2.1. 事例にすることがあるが、真の値と乖離している可

本児童は、本校に年長で入学し、それ以前は能性も考えなければならない。ここで報告する療育園に在籍していた。現在の視力は矯正で右事例は、保護者から伝えられている視力値が真0.01、左 0.03、知的障害のレベルは IQ50 くらの値より過大に高く評価されていた事例である。

いで自閉症である。会話はスムーズで、経験し連絡先：masaaki01.kashiwagi@edu.pref.shizuoka.jp   受稿：2023/3/1

柏木・山口たことを時系列に沿って、自分が楽しかったこ

視覚リハ研究12（2）35

１期：０～３か月程度（開始した時期）となど気持ちを説明しながら話すことができる。

最初に、机上でランドルト環を拡大して印刷一方で、会話や活動の途中でも、自分の気になっした紙を用意し、環のどこが欠けているかを確たことや急に思い出したことを話し始めること認し、欠けているところに意識を向ける学習をがあり、それを中断されると大声を出したり飛行った。次に、本児用のランドルト環の形のプび出したりすることがある。幼児期より他害がラスチックのハンドルと、教員が提示したラン顕著で、全般的な理解の程度や言語発達から、ドルト環と同じ向きに机上で自分のハンドルを一人で活動可能な場面はあるが、他害により教合わせる練習を行った。これによりランドルト員が常時一人すぐそばにつかなくてはならず、環とハンドルの欠けているところを合わせるこ

小学部の他の児童は他害を受けることを恐れ本とを求められているということが分かった。そ児童に近付かないようにしている様子が見られの後、机がなくてもハンドルが操作できることた。

を目的に、机の代わりに胸の前に薄い板を教員

小学部の低学年の時期には視力測定ができなが持ち、児童は椅子に座りハンドルをランドルかったが、保護者は伝聞により視力を矯正で 0.5ト環の向きに合わせて薄い板にハンドルを置くくらいと考えていた。しかし、３年生になり担練習を行った。重複障害がある児童や、乳児の任が変わったことをきっかけにコーディネー

場合、ハンドルを空中で保持することが困難でターと新担任で見方を再評価すると、興味のああり、操作性の問題で測定が難しい場合がある

る物を見る時に顔をかなり近付ける様子から、ので、厚紙や板などハンドルを置ける用具を用拡大視を必要とする視覚特性（低視力）なので意することで、測定に繋げられたケースがいくはないかと感じた。また視野について机上の学つかあった。本児もこの段階を用意することで、習でも物を見付けられないことがあることや、机上でのハンドル操作から空中でのハンドル操落とした物を探すときの様子から、視野も狭い作に意識をつなげることができた。また、TACのではないかと感じていた。の時にルール化した席からお尻を離さないとい３．結果
3.1. 校内での視力測定の取り組みうルールがここで活用された。
２期：４～６か月程度（曖昧な時期）
この時期には測定値に変動が見られたが、数学年が変わったことをきっかけとして、学習値を平均化していくと、0.05 程度以下であるとや生活での見方を評価したところ、保護者の伝予想された。医療機関受診に合わせて、保護者聞による数値と児童の様子の乖離が大きかったに視力測定が曖昧だができるようになってきてため、客観的な数値を得られるよう、自立活動いることを伝え、医療機関にも学校で測定の練で視力測定の学習に取り組んだ。

習をしていることを伝えるように話をした。条はじめの測定は Teller Acuity Cards（TAC）で、件を少しでも合わせられるように、医療機関受縞のある方を触るという方法で実施した。TAC診時には学校で使って慣れているハンドルを持を自分でよく見たくて、TAC に近付きたがるこ参するようにした。しかし、医療機関では測定とが課題であったが、椅子からお尻を離さないに気持ちが向かわずできなかった。また、後日ということをルール化した。そして、測定が終保護者から聞いた話では、保護者自身の気持ちわった後に本人が見たいように見る時間を作るとして、担任から口頭で測定ができつつあると約束をすることで、短時間ではあるものの、測いう報告は聞いていたが、実際に測定ができる定に集中して向かえるようになってきた。測定のか、半信半疑な気持ちがあり、医療機関へのを繰り返し、複数回の数値を平均していくと、測定のお願いをしっかりとしなかったというこ

数値としては 0.1 以下に集約されてきていた。とであった。

次にランドルト環での測定の様子を開始時期から数えて 4 期に分けて表記する。

３期：７～ 10 か月程度（安定してきた時期）
児童の見え方への保護者の意識を変える必要36を感じ、中学部３年の 0.05 の視力の生徒の様子それが不可能な場合には写真に撮って見せる、を参観する機会を設けた。保護者は、中 3 の生または言葉で説明を行った。刺激を減らす関わ徒が自分の子供と同じように見ている生徒の姿り方から刺激を刺激として認識させ、見て、触っから、それまで思っている視力より実際は見えて、言葉で説明し理解できるようにしたと言えづらいのではないかということを意識した。こる。変更して間もない時期には様々な刺激に触の時期には児童の測定の能力は向上し、口頭でれることにより、さらに気持ちが落ち着かなく上下左右を答えることもできるようになった。

なり奇声や他害が増えていた。子供の様子に不もともとは、視力測定は見え方を客観的に評価

安感を感じる保護者や他の教員にも、変容の過したいというところからのスタートであったが、渡期であることを説明し、家庭や他の教員の指視力の測定の学習自体が、児童が落ち着いて活導場面でも同じように関わってもらうようにし動するための良い教材になった。学校の評価でた。結果として測定の時期で２期と表現した時

は、検査距離５m 用のランドルト環字ひとつ視期には変容が見られはじめ、3 期の時期には大き標の 0.05 視標を１〜２m の距離で正答する様子

く変化が見られた。まず、他害が段階的に減少し、がみられ、視力を 0.01 〜 0.02 程度と推定した。

最終的に全くなくなった。それにより友達も本

４期：11 か月程度～（眼科での検査実施）

児を避けることがなくなり、友達と会話を楽し測定時の反応が安定して出現するようになっむことができるようになった。理解力や言語力た段階で、保護者に測定の様子を見てもらったも高まり、大人と会話で楽しむこともできるよ

ところ、保護者から測定の様子を動画で撮影しうになった。学習面では国語的な学習は小学校

病院に持っていきたいというリクエストがあっ

1 年生程度のひらがなを読む学習から、中学年たので、測定学習の様子を撮影した。保護者がの漢字の学習や自分の気持ちを文章で表現でき医療機関に学校での測定学習の動画を渡し、医るようになった。算数的な学習では数字の学習

療機関で検査を実施することができた（矯正視から、繰り上がりの足し算や掛け算の学習まで

力右 0.01、左 0.03）。同時に、医療機関の視進められるなど言葉の理解や数字への理解も高能訓練士とメールでやり取りを開始することがまった。全般的な成長の結果、療育手帳の再判でき、連携を深めることができた。医療機関で定で、IQ が上がり判定が A 判定から B 判定に変視力が診断され、学校での視力測定練習開始後、更された。このことからも、重複障害児童も見約１年半後に視覚障害者手帳を取得した。

えにくさを言葉や触覚で補う、使える感覚全てで情報を認識できるようにすることが重要であ

3.2. 児童の変化るが、その中でも、見え方に配慮した関わり方子供にとっての適切な環境の整備を考える時、が根幹にあり、その重要性と効果が示唆された。

知的障害があり自閉的な傾向が強い場合、保護者は知的な理解の部分や行動からの関わり方に3.3. 保護者の変化意識が偏りがちである。当然、自分で関わろう

保護者は、視力が 0.5 くらいに成長してきたとする基本的な態度が大切になるので、肯定的と言われていた時期には、視覚障害は特別な配な関わりの中で、興味関心を持てる気持ちを育慮不要と認識し、早期に知的の支援学校に転校てる指導が基本になることが前提である。そのすることも考えていた。理由は人数の多い集団上で、前述のような経緯から視機能を客観的にで生活することにより、他害をした時に友達か評価するための測定の練習と並行して、視覚特ら嫌がられることで問題行動を減らしてくれる性にあった環境や教育内容に配慮により児童にのではないかと考えた。また、知的支援学校の行動の変容がみられた。視力に合わせた教材のある程度パターン化された生活の中で、問題行用意、拡大読書器、書見台、iPad の使用、また動が減ることを期待しているからであった。し生活の中での見えにくい場面は、その場まで行っかし、児童の成長に前述のような変化が見られて見て触って本人が納得するように確認させる。

たことで、視覚支援学校である本校での指導の柏木・山口
継続を希望するようになった。

４．考察

視覚リハ研究12（2）37に伴い行動の要因が分かりにくくなることもあるが、見ること、聞くこと、触れることなど刺激の提示を本人が分かりやすいように示し、言今回のケースでは、重複障害の児童の反応を葉や触覚で補い、理解できたかを確認する積み引き出す技術を視機能評価に応用することがで重ねの大切さが分かった。今回のケースでは視きた。視機能の過大評価や過小評価は、学習環

覚障害に知的障害や自閉的傾向などの重複障害

境、生育環境の方向性を子供の実態にそぐわなの児童の成長を促す指導と、視覚支援学校としい方向性にしてしまうリスクがあることが示唆ての専門的な指導を活かすことができた。結果された。そのような現状の中で視覚の使い方のとして知的能力の向上につながり、手帳等級の様子を視力測定や検査の数値だけに注目するの変更という形で示された。また、視力測定も計ではなく、実際の活動の中でどのように見てい画的に指導を行い、医療機関と連携し数値を客るのかということに立ち返ったことにより、学観的に評価し診断することの重要性が手帳取得

校生活全般の関わり方の変化と、並行して視力という形で示された。今回の事例は本児童だけ測定の練習に繋がった。数値面での客観的な評ではなく、重複障害児童の指導の方向性や留意価が困難な場合でも、普段の様子の観察と視力点について示唆を与えるものであった。

が同程度の児童との行動比較などから実態把握を試み、児童への関わり方を最適化できるよう謝辞していく大切さが示唆された。今回は、視力測

医療機関が保護者や学校の思いを好意的に受定が可能になり、医療機関で視力が測れたこと

け止め連携してくださったことが、子供の成長、が、保護者の考え方の変化につながった。そう保護者の理解と安心感につながりました。このいった意味でも客観的な数値で評価できるとい場で感謝を申し上げます。

うことの大切さが示された。
最後に、児童の他害や奇声は本人の驚きや恐怖心の裏返しであり、落ち着きのなさは状況や環境の理解ができないことから発生していると思われることが、関わり方の修正後にこれらの行動が減少したことから示唆された。重複障害文献
中川真紀（2018）第 4 章視力検査Ⅲ

視力検査の実際 C．小児の視力検査．和田直子・小林昭子・中川真紀・若山暁美（編），視能学エキスパート
視能検査学，医学書院，64-68．