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NEW S

ISSN 1346-7735

National Institute for Educational Policy Research NEWS

シンポジウム報告「TUNING-AHELO コンピテンス枠組の共有と水準規定によるグローバル質保証」を開催
大学の教育課程を修了する時点で、学生はどのような「力（コンピテンス）」を身に付けていることが期待されるのか。大学はどうすれば、国際的に通用する水準の教育を提供しているといえるのか。マス化とグローバル化が進展するなかで、これらの視点は、大学教育の質保証を検討する上で欠くことができなくなってきた。
こうした問題意識から、コンピテンス重視の大学教育を推進する先駆的な取組であるチューニング（Tuning）と経済協力開発機構（OECD）による高等教育における学習成果調査（AHELO）に注目し、大学教育のグローバ
ル質保証に関する理解を深めることを目指すシンポジウムを、平成 25 年 12
月 10 日（火）に、中央合同庁舎第 7 号館東館 3 階講堂において開催した。
【シンポジウム企画の背景】
本シンポジウムを企画した背景には、コンピテンス重視に転換してきた高

No. 1

7 8

国立教育政策研究所 広報

第 178 号 平成 26 年（2014 年） 1 月発行

Contents

1 シンポジウム報告「TUNING-AHELO コンピテンス枠組の共有と水準規定によるグローバル質保証」を開催

4 調査研究報告PISA2012 年調査国際結果報告− OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）の第 5 回調査結果の公表−
国際成人力調査（PIAAC）の結果について
学校施設の防災機能に関する実態調査の結果について社会教育における防災教育・減災教育に関する調査研究報告書について

12 事業案内
業務日誌、今後の主な主催事業

等教育政策の動向がある。
周知のとおり、日本の高等教育政策は、1980 年代末より多様化・個性化
路線を推進し、中央教育審議会『我が国の高等教育の将来像（答申）』（平
成 17 年）では、各大学が個性・特色を明確化させ、機能別分化を図ることが提言された。
『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（平成 20 年）でも、各大学が「学位授与の方針」「教育課程編成・実施の方針」「入学者受入れの方針」（3 つのポリシー）を明確化することが提言されたが、その一方で「学士課程共通の学習成果に関する参考指針（学士力）」が示され、質保証の基盤となる共通の枠組作りに重点がシフトした側面も見逃すことができない。
さらに、『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて
（答申）
（平
』
成 24 年）では、組織的・体系的な教育課程としての学位プログラムを確立する必要性が強調され、そのための具体的な方法や教学マネジメントの在り方に焦点が当てられている。
日本では、長引く経済不況を打開して知識基盤社会をけん引する人材を養成するために、またグローバル化する社会のなかで国境を越えて活躍する人材を養成するために、大学教育にますます大きな期待が寄せられている。
その一方で、大学進学人口の拡大と 18 歳人口の減少によって、大学教育の国立教育政策研究所広報 第 178 号

1National Institute for Educational Policy Research NEWS

質保証の問題が顕在化してきていリア教育研究所主任研究員、豪州ムが依拠するコンピテンス枠組が大る。より多くの人々に大学で学ぶ機AHELO 実務担当者）

学間で共有されているため、教育会を提供するとともに、大学で着実●深堀聰子（国立教育政策研究所

評価を適切に実施して教育改善にに力を付けさせ、「学位」の価値を高等教育研究部総括研究官・日本

結び付けていくことで、大学教育の維持するために、大学教育をどのよ

AHELO 実務担当者）

質保証が達成される。さらに、細うに「リ・デザイン」するかが問わ【講演の概要】分化された専門分野のコンピテンス

木 村孟氏による基調講演では、枠組を人文科学・芸術・工学・自こうした大学を取り巻く環境の中

認証評価制度が導入された背景と然科学・保健・社会科学等の「部門」

で、チューニングと AHELO で中理念が概説され、大学等によって別枠組に集約してアセスメントを実心的役割を果たしてこられた専門家

概ね肯定的に受け止められてきた施することで、より包括的な水準規をお招きして、シンポジウムを開催

ことが大学評価・学位授与機構に定が可能になることが提案された。

することとなった。

よる検証結果から明らかにされた。

れているのである。

しかしながら、大学の競争的環境を作り出すことに成功してこなかったことが指摘され、専門分野別のアウトカム・ベースの大学評価を導入する意義が議論された。
ワーヘナール教授による講演

ピーター・ユーウェル氏による尾﨑所長による開会挨拶【招へい・登壇者】

講 演 で は、AHELO 技 術 諮 問 グ〈基調講演〉

ループ座長の立場から、AHELO●木村の 概 要 が 示 され た。AHELO と孟（文部科学省顧問）

は、大学教育の成果を世界共通の〈コーディネーター〉●金子元久（筑波大学大学研究セ木村顧問による基調講演

テストで測定することを目指す取組

ローベルト・ワーヘナール氏によで、その実施可能性を検証するた

ループ委員）

る講演では、国際チューニング・ア

めのフィージビリティ・スタディが、〈講演・パネリスト〉

カデミー代表の立場から、チュー2009 年から 2012 年にかけて、17●ローベルト・ワーヘナール（フローニングの概要が示された。チューニ

か国の参加のもとに、「一般的技能」

ニンゲン大学人文学部・研究科長、「工学」の 3 分野で実施
ングとは、専門分野の文脈の中で、 「経済学」

国際チューニング・アカデミー代表）

大学間で共有するコンピテンス枠組●ピーター・ユーウェル（全米高等を構築し、その枠組に基づく学位

フィージビリティ・スタディの結教育経 営システム研究所副所長・プログラムをデザインする方法であ果としては、各国によって合意され

AHELO 技術諮問グループ座長）

る。学生や雇用主をはじめとする大たコンピテンス枠組に基づいて国際● 岸 本 喜 久 雄（ 東 京 工 業 大 学

学教育のステークホルダーに分かり通用性のあるテストを開発し、妥当

大 学 院 理 工学 研 究 科工学 系 長・やすい言葉でコンピテンス枠組を表性と信頼性を検証することは可能で

AHELO 工学専門家）

現し、その育成に向けた学位プロあり、大学と学生の協力を得てテス●メアリーキャサリン・レノン（オングラムを構築することで、学生によトを実施することも可能であること

タリオ州高等教育質保証カウンシル

る大学間の移動を実質化させるととが確認された。本調査を実施する

上級研究アナリスト、オンタリオ州

もに、大学から社会への移行を円かどうかは、OECD において各国

AHELO 実務担当者）

滑にすることが目指されてきた。

との協議に基づいて検討されていンター教授・AHELO 技術諮問グ●ダニエル・エドワーズ（オーストラ2

チューニングでは、学位プログラ

された。

る。

ディスカッションが行われた。

門分野や「部門」の文脈で測定するのがより適切であること、コンピ
テンス枠組の共有と水準規定を推進する具体的な方法については試
行錯誤の途上にあり、継続して経験を蓄積していくのが重要であること、そのためには国家を単位とした

ユーウェル博士による講演

岸本喜久雄氏による講演では、

金子教授によるコーディネート

枠組だけでなく、大学間教育連携

工学 専門家としてテスト開発・国パネリストには、講演者に加え等のグローバルな枠組を公的に支

内実 施・採点で指 導 的 役 割を果てカナダ、 オーストラリア、 日本

援していく方法も検討すべきことがたしてきた立場から、チューニンの AHELO 実務担当者が加わっ議論された。

グの方 法に 基 づ いて開 発されたた。メアリーキャサリン・レノン氏、工学分野のコンピテンス枠 組とテダニエル・エドワーズ氏、及び深スト問題の解説がなされた。そし堀 聰 子である。3 国 は デ ータ共て、異なる国や大学の専門家によ有の覚書を交わし、「大学の教育る共同作業を通して、工学教育で改善に資する情報 提 供の在り方」

どのような学習成果の習得が期待に関 する共 同 研 究に 取り組 んでされるのかについて国際的な共通いる。

レノン研究員によるディスカッション

認識が醸成されていることを確認

代 表して 深 堀 が 報 告 を行 い、し、それを具体的なテスト問題に各大 学 が 求 めているのは、 自校集 約 することが できたこと等が、の学生グループの「強み」「弱み」

調査に参加した意義として指摘さを国際的にベンチマークしたコンれた。 今後は同様の取 組を継 続

ピテンス・プロフィール 情 報、 及させていくことで、より多くの専門

び背景情報とテスト得点の関係性

家にテスト問題や採点ルーブリッ

に関する情 報であることを示し、エドワーズ研究員によるディスカッションクの作成に携わる機会を提供する

そうした情報を提供するための条

シンポジウムは、大学や研究所、とともに、その成果を広く情報公件 整 備を進める重 要性を指 摘し

官公庁、大使館、民間企業等、幅開することで教育改善に役立ててた。

広い組織から多数の来場者（351 名）いく努力が求められることが強調を迎え、大学教育のグローバル質された。

保証の在り方を検討する重要な場となることができた。
詳細な内容は、報告書としてまとめる予定である。
深堀研究官による報告

フロアからの質疑・コメントを
岸本教授による講演【パネル・ディスカッション】

踏まえ た ディスカッション で は、
AHELO で測定された能力の妥当

講演の後、AHELO 技術諮問グ

性、調査の費用対効果、今後の展

ループ委員を務めた金子元久氏に望に焦点が当てられた。
「一般的技

よるコーディネートのもとで、パネル・能」は文脈依存性が高いため、専杉野次長による閉会挨拶（高等教育研究部 / 深堀聰子総括研究官）

国立教育政策研究所広報 第 178 号

3National Institute for Educational Policy Research NEWS

調査研究報告PISA2012 年調査国際結果報告− OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）の第 5 回調査結果の公表−
平成 25 年 12 月 3 日、OECD（経シー、読解力、問題解決能力に関済 協 力 開 発 機 構：Organisation

する調査も併せて実施した（問題

for Economic Cooperation and

解決能力の結果公表は平成 26 年

Development） が 進 め る「 生 徒4 月予定）。

の 学 習 到 達 度 調 査 」（PISA： ピ

このほか、生徒自身や生徒の学

ザ：Programme for International

習環境等を聞く生徒質問紙、学校

Student Assessment）の 2012 年

長が答える学校質問紙も実施し調査の結果が世界的に公表された。

た。

（3）調査実施年

PISA 調査は OECD を中心に、
34 の加盟国だけでなく、それを

PISA 調 査 は 2000 年 か ら 3 年 ご

上回る非加盟国・地域が参加して、とに、3 つの分野のどれか一つをOECD の教育分野における最優中心として実施されている。2012

先課題として取り組まれている事

年調査は 2003 年調査と同様、数業の一つである。国立教育政策研
究所は、日本国内において調査の実施に当たるだけでなく、オース

調査の枠組み（1）調査の目的

学的リテラシーを中心として行われた。
（4）調査対象

トラリア教育研究所（ACER）を

PISA 調査の目的は、義務教育中心とする国際調査コンソーシア

終了段階の 15 歳の生徒が、それ

PISA2012 年 調 査 に は、OECDムの一員として、調査の国際的なまでに身に付けた「知識や技能」

加盟 34 か国、非加盟 31 か国・地

実施・調整に関わっている。

を実生活の様々な場面で直面する域の計 65 か国・地域から、15 歳

今回、調査結果の公表に合わせ、課題にどの程度活用できるかを測の生徒約 51 万人が参加した。日

当研究所は日本の結果を中心にまることである。そのため、学校で本では、全国の高等学校本科の全とめた国際結果報告書『生きるた学習した教科内容の理解度や定着

日制学科、定時制学科、中等教育

めの知識と技能 5̶OECD 生徒の度を見るものにはなっていない。

学校後期課程、高等専門学校の 1

学習到達度調査（PISA）2012 年

そしてその調査結果から、その国

年 生（ 平 成 8 年 4 月 2 日 か ら 平

調査国際結果報告書』（国立教育の教育システムの良い点や課題に

成 9 年 4 月 1 日生まれの者）から

政策研究所編）を明石書店から

ついての情報を取得し、教育政策

層化 2 段無作為抽出法で選ばれた刊行するとともに、結果の要約

や教育実践に生かすことが目指さ

191 学科、約 6,400 人が参加した。

や公開問題等を本研究所の Webれている。

ペ ー ジ（http://www.nier.go.jp/
kokusai/pisa/） で も 公 表 し て い（2）調査内容（5）調査期間
日本での PISA2012 年調査は、
平成 24 年 6 月 19 日から同年 7 月

る。また、英語版国際報告書は

PISA 調査では、数学的リテラ

OECD から Vol.1 〜 5 が刊行されシー、読解力、科学的リテラシーており、Web ページにも公開さの 3 分野について、実生活で経れている（http://www.oecd.org/

験する様々な状況や課題に対し

pisa/）。

て「生きるために必要な知識や技2012 年調査では、2 時間の筆記

以下では、PISA2012 年調査に能」をどの程度活用できるか評価

型調査（紙媒体）、30 分間の生徒

おける日本の数学的リテラシーのする。なお 2012 年調査では、従質問紙を実施した後で、40 分間

調査結果を中心に、概要を紹介す

来の筆記型調査と併せて、コンのコンピュータ使用型調査を行っる。

ピュータ使用型の数学的リテラた。

430 日の間で行われた。
（6）調査の方法

調査結果の概要（7）調査結果の分析尺度
各分野の得点は、その分野がダの順に高い。日本の得点は 536
点で、OECD 加盟国中 2 番目、全（1）数学的リテラシー

参加国・地域中 7 番目に高く、上最初に中心分野となった時の数学的リテラシーの平均得点

位グループに位置している（表 1）。

OECD 加 盟 国 の 平 均 得 点 が 500

は、上海、シンガポール、香港、

数学的リテラシーが中心分野

点、標準偏差が 100 点になるよう

台湾、韓国、マカオ、日本、リヒであった 2003 年からの数学的リに換算されている。

テンシュタイン、スイス、オラン

テラシー得点の経年変化を見る

表1
順位
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

数学的リテラシー
上海
シンガポール
香港
台湾
韓国
マカオ
日本
リヒテンシュタイン
スイス
オランダ
エストニア
フィンランド
カナダ
ポーランド
ベルギー
ドイツ
ベトナム
オーストリアオーストラリア
アイルランドスロベニア
デンマーク
ニュージーランド
チェコ
フランス
イギリス
アイスランドラトビア
ルクセンブルグ
ノルウェー
ポルトガル
イタリア
スペイン
ロシア
スロバキア
アメリカ
リトアニア
スウェーデンハンガリー
クロアチア

平均得点の国際比較（上位 40 か国・地域）
613
573
561
560
554
538
536
535
531
523
521
519
518
518
515
514
511
506
504
501
501
500
500
499
495
494
493
491
490
489
487
485
484
482
482
481
479
478
477
471

読解力
上海
香港
シンガポール日本
韓国
フィンランドアイルランド
台湾
カナダ
ポーランド
エストニア
リヒテンシュタイン
ニュージーランド
オーストラリア
オランダ
ベルギー
スイス
マカオ
ベトナム
ドイツ
フランス
ノルウェー
イギリス
アメリカ
デンマーク
チェコ
イタリア
オーストリア
ラトビア
ハンガリー
スペイン
ルクセンブルグ
ポルトガル
イスラエル
クロアチア
スウェーデン
アイスランド
スロベニア
リトアニア
ギリシャ

570
545
542
538
536
524
523
523
523
518
516
516
512
512
511
509
509
509
508
508
505
504
499
498
496
493
490
490
489
488
488
488
488
486
485
483
483
481
477
477

科学的リテラシー
上海
香港
シンガポール日本
フィンランド
エストニア
韓国
ベトナム
ポーランド
カナダ
リヒテンシュタイン
ドイツ
台湾
オランダ
アイルランドオーストラリアマカオ
ニュージーランド
スイス
スロベニア
イギリス
チェコ
オーストリア
ベルギー
ラトビア
フランス
デンマーク
アメリカ
スペイン
リトアニア
ノルウェー
ハンガリー
イタリア
クロアチア
ルクセンブルグポルトガル
ロシア
スウェーデン
アイスランド
スロバキア

580
555
551
547
545
541
538
528
526
525
525
524
523
522
522
521
521
516
515
514
514
508
506
505
502
499
498
497
496
496
495
494
494
491
491
489
486
485
478
471

※ 灰色の網掛けは非 OECD 加盟国・地域
国立教育政策研究所広報 第 178 号

5National Institute for Educational Policy Research NEWSと、日本はいずれの調査年よりなくなっており（統計的に有意も 2012 年の平均得点が高く、最ではない）、2012 年は最も少ない

も 得 点 が 低 か っ た 2006 年（52311％になっている（図 3）。数学的2012 年 調 査 で は、 数 学 的 リ点）との差は統計的に有意であリテラシーにおける 2006 年の得点

テラシー得点に影響を与えるる（図 1）。

の低下は、得点上位層であるレベ

要因として、PISA2003 年調査

四つの「数学的な内容」別に

ル 5 以上の生徒の割合が減ったこと 同 様、 数 学 に 対 す る 動 機 付

日 本 の 平 均 得 点 を 見 る と、「 空とで生じているが、得点下位層にけ（ 数 学 に お け る「 興 味・ 関

間と形」
（伝統的な数学カリキュ

ついて見れば、大きな変化はなく、

心 や 楽 し み 」、「 道 具 的 動 機 付

ラムでは「幾何」と最も関連し2003 年から 2012 年にかけてわずか

け 」） や 数 学 を ど の よ う に 見 てている）、「変化と関係」（「代数」

ながら改善傾向が見られる。

いるか（数学における「自己効と関連）の平均得点は他の 2 分
野よりも相対的に高く、経年変（2）読解力（4）質問紙調査

力 感 」、「 自 己 概 念 」、 数 学 に 対する「不安」）を生徒に質問し、

化 で も 比 較 可 能 な 2003 年 よ り

読解力の平均得点は、上海、香それらの回答を基に五つの指標

も 2012 年の方で得点が高くなっ

港、シンガポール、日本、韓国、フィを作成している。また、学校にている。一方、「不確実性とデーンランド、アイルランド、カナダ、おける学習環境を聞いた質問

タ」（「統計」や「確率」と関連）

台湾、ポーランドの順に高い。日の 中 で も、「 数 学 の 授 業 の 雰 囲

で は 2003 年 と の 得 点 変 化 が な

本 の 得 点 は 538 点 で、OECD 加

気 」 等 に つ い て 尋 ね、2003 年

く、「 量 」（「 数 」 と 関 連 ） に つ

盟国中 1 番高く、全参加国・地域調査と比較できるようにしていては 2003 年よりも 2012 年の中でも 4 番目に高い（表 1）。

いる。生徒質問紙と学校質問紙

得点が低い（図 2）。日本の数学読解力が中心分野であったにおけるこれらの結果ととも的リテラシーがこれまでの最高

2000 年からの経年変化について、に、日本について特に特徴的な

得 点 と な っ て い る の は、「 空 間2012 年が今までの最高得点であ点を以下に挙げる。

と形」、「変化と関係」におけるり、2000 年を除く全ての調査年

得点の上昇によるが、「 量」や「不に対して、統計的に有意な差があ①日本の生徒は、数学において確実性とデータ」といった内容

る。

「興味・関心や楽しみ」指標、に関しては課題があると考えられる。

（3）科学的リテラシー「道具的動機付け」指標、「自己 効 力 感 」 指 標 が 高 い ほ ど、

PISA 調査では、得点によって科学的リテラシーの平均得点

数学的リテラシーの得点が高生徒を高い方から低い方へ、レベは、 上 海、 香 港、 シ ン ガ ポ ー

く、逆に数学に対する「不安ル 6 からレベル 1 未満の 7 段階にル、日本、フィンランド、エス感」指標が高いほど、数学的分け（数学的リテラシーの場合）、

トニア、韓国、ポーランド、カ

リテラシーの得点が低い傾向

これを生徒の「習熟度レベル」とナダ、リヒテンシュタインの順が見られる。これら五つの指呼んでいる。日本における数学的に高い。日本の得点は 547 点で、標における日本の 2012 年の結リテラシーの習熟度レベル別生徒

OECD 加盟国中 1 番高く、全参

果 は、OECD 平 均 と 比 べ る との割合を 2003 年から 2012 年にか加国・地域中でも 4 番目に高い「不安感」を除いて高くはない

けて見ると、レベル 5 以上の割合（表 1）。

が、2003 年と比べると「不安感」

が 2006 年で少なくなっているが、科学的リテラシーが中心分野で2012 年では 2003 年と同じ 24％にあった 2006 年からの経年変化に増えている。一方、レベル 1 以下

ついては、2012 年が今までの最の割合は、レベル 5 以上のような高得点であり、2006 年との間に大きな変化はないが、一貫して少統計的に有意な差がある。

6を除いて望ましい方向に変化している（図 4）。
② 日 本 は、「 数 学 の 授 業 の 雰 囲
気 」 が 良 好 で あ る と と も に、が見られる。

2003 年との比較でも、数学の③コンピュータやインターネッ

授業の雰囲気が良好であるとトを利用し始めた年齢の低い

回答した生徒の割合が増えて

生 徒 ほ ど 数 学 的 リ テ ラ シ ー、

④日本は、生徒の家庭の社会経いる。また、これ以外にも、「生

読解力、科学的リテラシーの済文化的水準が数学的リテラ

徒と教師の関係」「生徒の学校

平 均 得 点 が 高 い 傾 向 が あ り、

シーの得点に与える影響が参へ の 帰 属 意 識 」「 学 校 へ の 印

また、コンピュータやインター

加国・地域の中では比較的小表１ 平均得点の国際比較（上位10か国・地域）
表１ 平均得点の国際比較（上位10か国・地域）
数学的リテラシー
読解力
科学的リテラシー
順位
ネットの利用頻度が非常に高象」等に関する質問項目でも、読解力さく、教育機会において平等
科学的リテラシー
数学的リテラシー
順位
1 上海
613 上海570 上海
580
上海
上海
上海
1
613
570
580
性の高い教育システムである
い生徒や全く利用しない生徒よ2003 年よりも望ましい方向に
シンガポール
香港
香港
2
573
545
555
2 シンガポール
573 香港545 香港555
シンガポール
3 香港
561
542 シンガポール
551
表１ 平均得点の国際比較（上位10か国・地域）
香港
シンガポール
シンガポール
3
561
542
551
と言える。
りも、適度に利用している生
回答した生徒の割合が増えて
4 台湾
560 日本538 日本547
数学的リテラシー
読解力
科学的リテラシー
順位
4 台湾
560 日本538 日本547
5 韓国
536 フィンランド
1 上海いる。
613 上海570 上海5805 韓国（国際研究・協力部／大塚尚子・袰岩晶）
韓国韓国
フィンランド
554 554536
545 545
徒の方で平均得点が高い傾向
フィンランド6 マカオ
524 エストニア
2 シンガポール
573 香港545 香港5556 マカオ
フィンランド
538 538524 エストニア
541 541
アイルランド 523 韓国
7 日本
523 韓国3 香港
561 シンガポール
542 シンガポール
5517 日本
アイルランド
536 536538 538
カナダ
8 リヒテンシュタイン
523 ポーランド
4 台湾
560 日本538 日本5478 リヒテンシュタインカナダ
535 535
523 ポーランド
526 526
台湾
9 スイス
523 カナダ
図 1554 数学的リテラシーの平均得点
図2
数学的リテラシーの内容別平均得点
台湾
韓国
531 531523 カナダ
525 5255 韓国
536 フィンランド
5459 スイス
オランダ
ポーランド
リヒテンシュタイン
10
523
518
オランダ
ポーランド
リヒテンシュタイン
10
523
518
525 525
マカオ
フィンランドエストニア（OECD
加盟 6 か国の経年変化）（日本の経年変化）
6
538
524
541
※灰色の網掛けは非OECD加盟国・地域※灰色の網掛けは非OECD加盟国・地域
7 日本
536 アイルランド
523 韓国538
8 リヒテンシュタイン 535 カナダ
9 スイス
531 台湾10 オランダ
523 ポーランド※灰色の網掛けは非OECD加盟国・地域

523 ポーランド
523 カナダ518 リヒテンシュタイン

526
525
525

表１

順位
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
※灰

数学的リテラシーの内容別平均得点（日本の経年変化）
図２図２
数学的リテラシーの内容別平均得点（日本の経年変化）

560560558 558

560 560
553 553550550550550 560
542 542

日本日本

536 536540
図２ 540
数学的リテラシーの内容別平均得点（日本の経年変化）
534534平平560
均 均 530530
得得
点 点 550
520520529 529558

553
523523542

日本
オーストラリアカナダ
フィンランド
ドイツ
韓国

12年)
03年)

韓国韓国

536
平
均
得
点

変化と関係

540
510
510

空間と形

528
528

530
500
500

2003年
2006年
2003年
2006年
527

2009年
2009年

536 536540
540 550
オーストラリア
オーストラリア
平 平
カナダ
均 均
カナダ
530 530
得 得 540
フィンランドフィンランド点平点
520 520
ドイツ
ドイツ

2012年
2012年

520

空間と形
空間と形

536
量

534
527 527

量日本

オーストラリア

不確実性とデータ
不確実性とデータ
カナダ

529

均 530
得510 510
点
500 520500

量
不確実性とデータ

518

変化と関係
変化と関係
528 528528 528518 518

フィンランド
2003年
2003年

523

ドイツ

2012年2012年

韓国

510

510

500
2003年

2006年

2009年

2012年

500
2003年

図3

2012年

数学的リテラシーの習熟度レベル別生徒の割合（日本の経年変化）「数学における
日本(2012年)「数学における
日本(2012年)
興味・関心や
興味・関心や楽しみ」指標0.2 楽しみ」指標

0.2
0.0-0.2 0.0-0.2「数学に対する-0.4「数学に対する-0.6-0.4
不安」指標
不安」指標
-0.8-0.6（値の正負を逆転）
レベル1以下の割合（値の正負を逆転）-1.0-0.8
11%-1.0

日本(2003年)
日本(2003年)
OECD平均(2012年)
OECD平均(2012年)
OECD平均(2003年)
OECD平均(2003年)「数学における「数学における
道具的動機
道具的動機
付け」指標
レベル5以上の割合
付け」指標

24%
「数学における「数学における
自己効力感」
自己効力感」
指標
指標

13%

レベル1未満
21%

レベル1
レベル2

18%

レベル3
レベル4

2006年(523点)
13%

24%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

24%

24%

レベル1未満
レベル1未満
レベル1
レベル1
2009年(529点)
2009年(529点)
レベル2
レベル2
「数学における
日本(2012年)
レベル3
13%
18%
レベル3
13%
18%
興味・関心や2006年(523点)
日本(2003年)
レベル4
2006年(523点)
レベル4
楽しみ」指標OECD平均(2012年)
レベル5
0.2
13%
24%
レベル5
13%
24%
0.0
2003年(534点)
OECD平均(2003年)
レベル6以上2003年(534点)
レベル6以上-0.2「数学に対する「数学における
-0.4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
不安」指標0%20% -0.6
40%
60%
80% 道具的動機
100%-0.8（値の正負を逆転）
付け」指標
12%

21%

21%

-1.0

レベル5
レベル6以上2003年(534点)

11%
11%
2012年(536点)
2012年(536点)

12%

2012年(536点)「数学における
12%「数学における
自己概念」
2009年(529点) 指標
自己概念」
指標

図 4 数学的リテラシー得点に影響を与える
5 つの要因
レベル1以下の割合
レベル5以上の割合
レベル1以下の割合
レベル5以上の割合「数学における
自己概念」
指標「数学における
自己効力感」
指標

国立教育政策研究所広報 第 178 号

7National Institute for Educational Policy Research NEWS

調査研究報告国際成人力調査（PIAAC）の結果について平 成 25 年 10 月 8 日、OECD

は住民基本台帳を抽出枠として用された（表 2）。

（経済協力開発機構）が進めるいたため、抽出された標本には外（2）成人の属性・背景とスキル「 国 際 成 人 力 調 査（PIAAC〈 ピ国人は含まれていない。また、東年齢別に見ると、参加国全体

ア ッ ク 〉： Programme for the

日本大震災の被災地は、調査地点の傾向として、3 分野のスキル習International Assessment ofから除外されている。日本では

熟度は 30 歳前後でピークに達し

Adult Competencies） の 調 査 結

11,000 人を標本として抽出し、そた後、徐々に低下する。日本は、

果が、世界的に公表された。

のうち約 5,200 人が調査に参加し読解力及び数的思考力において、

PIAAC は OECD を中心に加盟国た。

全ての年齢層のスキル習熟度が及び非加盟国の参加を得て、平成（4）調査内容

OECD 平均を上回っている（図 1）。

23 年から 24 年にかけて実施され「読解力」「数的思考力」「IT を学歴別に見ると、参加国全体のた。国立教育政策研究所は、日本活用した問題解決能力」の 3 分野

傾向として、高等教育修了者のスにおける調査の実施を担当した。

のほか、対象者の学歴や職業等にキル習熟度が最も高く、後期中等調査結果の詳細は、国立教育政

関する「背景調査」を実施した。

教育未終了者のスキル習熟度が最策研究所編「成人スキルの国際（5）調査方法も低い。ただし日本は、いずれの比 較 OECD 国 際 成 人 力 調 査

対象者の自宅等において、専用（PIAAC） 報 告 書 」（ 明 石 書 店、のパソコンを用いて対面方式で行

2013）として刊行するとともに、う。読解力、数的思考力、IT を

職業別に見ると、参加国全体の本研究所のウェブサイトで要約を活用した問題解決能力の調査は、傾向として、「スキルド・ワーカー

公表している（http://www.nier.

対象者本人がパソコンを用いて解（管理職、専門職、技術者・準専

go.jp）。

答することを原則としたが、コン

門職）のスキル習熟度が最も高く、ピュータを使った経験がない者や「単純作業の従事者」のスキル習

自らコンピュータ調査を拒否した

熟度が最も低い。ただし日本は、者等は、紙による調査を行った（紙職業によるスキル習熟度の差が最調査の場合 IT を活用した問題解も小さい国の一つである。

調査の枠組み（1）調査の目的
成人を対象に、上記 3 分野のス
キルを直接評価するとともに、背景調査の結果と組み合わせること
で、学校教育や職業訓練等が、成人のスキルとどの程度関係してい決能力の調査は行わない）。

調査結果の概要（1）調査結果の国際比較

学歴グループも習熟度が最も高い国の一つである。

今後の予定
国立教育政策研究所では、文部科学省と連携しつつ、キャリア開

るかや、成人のスキルが、様々な読解力、数的思考力の 2 分野に発や成人教育等の観点から、調査

経済的・社会的アウトカムとどの

おいて、日本は 16 歳から 65 歳の結果について更に詳細な分析を行

程度関係しているかを検証し、政成人の平均得点が参加国中最も高い、教育政策の企画・立案に有意策立案に活用することを目的としかった（表 1）。

義な知見を集約することとしていている。

IT を活用した問題解決能力に（2）参加国

おいては、日本は紙調査を受けた

PIAAC には、OECD 非加盟国者が多かったこと等から、成人全を含む 24 か国・地域が参加した。

体に占める成績中・上位（レベル（3）調査対象・標本抽出

2・3） の 成 人 の 割 合 は、OECD

参加国の国内に居住する 16 歳

平均並となった。なお、本研究所

以上 65 歳以下の個人が目標母集においてコンピュータ調査解答者団となる。母集団には国内に居住を分母した平均得点を算出したとする外国人も含まれるが、日本でころ、参加国中最も高いことが示8る。
（国際研究・協力部長／小桐間徳）

表 1 読解力及び数的思考力の平均得点の国際比較（上位 5 か国のみ）
読解力

数的思考力

国名

平均得点

国名

平均得点

日本

296

日本

288

フィンランド288

フィンランド

282

オランダ

284

ベルギー

280

オーストラリア

280

オランダ

280

スウェーデン279

スウェーデン

279

OECD 平均273

OECD 平均269

表2

IT を活用した問題解決能力の国際比較（上位 10 か国のみ）

国名

レベル 2・3 の成人の割合

国名

平均得点

スウェーデン

44%

日本

294

フィンランド42%

フィンランド

289

オランダ

42%

オーストラリア

289

ノルウェー

41%

スウェーデン

288

デンマーク

39%

ノルウェー

286

オーストラリア

38%

オランダ

286

カナダ

37%

オーストリア

284

ドイツ

36%

デンマーク

283

イギリス

35%

チェコ

283

日本

35%

韓国

283

OECD 平均34%

OECD 平均

283「レベル 2・3 の成人の割合」は紙調査解答者を含む全解答者を、「平均得点」はコンピュータ調査解答者を分母としてそれぞれ算出

図1

読解力の習熟度と年齢の関係（日本と OECD 平均）

グラフの長さは、平均得点の 95％信頼区間を示す。
国立教育政策研究所広報 第 178 号

9National Institute for Educational Policy Research NEWS

調査研究報告学校施設の防災機能に関する実態調査の結果について
1．趣旨・経緯

り、そのうちの 90.3％、29,076 校

調べた結果は、学校敷地内の防が小中学校である。（図 1）

災倉庫／備蓄倉庫の設置
41.7％、特別支援学校

中等教育学校中等教育学校
17校
17校

学校施設は災害時における地域

学校施設を避難所として使用す

住民の避難所としての役割を担っ

高等学校
17校
る際の教育委員会と防災担当部局
2,726校ており、東日本大震災においても、地域住民の避難に大きく貢献

中等教育学校

特別支援学校

383校
383校
屋外から利用できるトイレの設

特別支援学校
高等学校
383校

置 69.1 ％、 体 育 館 の ト イ レ 設 置

2,726校との連携・協力体制では、都道府80.5 ％、 非 常 用 通 信 装 置 の 設 置

県の 68％、市区町村の 66％、合46.8 ％、 自 家 発 電 設 備 等 の 設 置高等学校
2,726校

避難所に指定避難所に指定されている学校数されている学校数
避難所に指定 32,202校 32,202校されている学校数（対全学校数比
92%）
92%）
32,202（対全学校数比校した。その一方、避難所となった

計 66％が地域防災計画等で体制

34.2％、貯水槽やプールの浄水装学校では電気や水の確保を始めとを明確化している。（図 2）

置等の設置
35.1％となっており、小中学校（対全学校数比 92%）

小中学校
29,076校

29,076校

避難所として必要と考えられる

いずれも平成 24 年度の調査結果

避難所として必要な施設・設備

防災機能の検討では、都道府県のと比較して整備率は向上していは、各地方公共団体が地域の防災

51％、市区町村の 56％、合計 56％

る。その他の施設・設備を含めた計画に基づき整備に努めるものとが検討済み又は検討中である。

整備状況は表 1 のとおりである。

して様々な課題が見られた。

小中学校
29,076校されており、文部科学省が平成

学校施設の計画・設計における調査結果は、国立教育政策研究所

23 年 7 月に取りまとめて公表し地域防災への配慮では、都道府県のウェブサイトにも掲載している。

た「東日本大震災の被害を踏まえの 20％、市区町村の 55％、合計

http://www.nier.go.jp/shisetsu/

た学校施設の整備について」緊急

54％が配慮を行っている。

pdf/bousaikinou2013.pdf

提言においては、教育委員会と防避難所に指定されている学校の災担当部局が連携し、検討してお

防災関係施設・設備の整備状況を（文教施設研究センター）

く必要があると示している。
このような状況を受け、文教施
設研究センターでは昨年度に引き10 （21％）

図2

3 （7％）
前年 4 （9％）
3 （7％）

3 （7％）

4 （9％）
前年 4 （9％前年）

前年 12 （26％）
10 （21％）
続き、全国の公立学校を対象とし
10 （21％）
全体

都道府県
前年 1247（26％）て平成 25 年 5 月 1 日現在におけ全体
2 （4％）

教育委員会と防災担当部局との連携・協力体制の明確化
87 （5％）
358 （20％）

前年 35 （2％）87 （5％） 87 （5％）

前年
前年 35 （2％） 35 （2％）

全体 358 （20％）
358 （20％）
1,756前年）505 （29％）
前年 505 （29％

前年 505 （29％）

地域防災計画や防災マニュ
アル等で明確化している

地域防災計画や防災
地域防災計画や防災マニュ

アル等で明確化してい現在明確化することを検討しアル等で明確化している
ている

全体
全体
現在明確化することを現在明確化することを検討し
市区町村
全体
159 （9％）現在は明確化していないが、 ている
1,756
1,756
ている
47
都道府県
前年 176 （10％）
今後明確化する予定
47都道府県
前年 4 （8％）（9％）
市区町村 市区町村
1,152159（66％）
159 （9％）現在は明確化していな
2 （4％）
る学校施設の防災機能に関する実現在は明確化していないが、2 （4％）32 （68％）
上記以外
前年
176
（
10％
）
今後明確化する予定
前年
1,043
（
59％
）
前年 176 （10％）
今後明確化する予定
前年
27
（
57％
）
前年
4
（
8％
）
前年 4 （8％）
1,152 （66％）
前年 12 （26％）

態調査を行い、その結果を 12 月

前年
前年 27 （57％
） 27 （57％）

11 日に公表した。

表1

全 国 の 公 立 学 校 の 91.5 ％、32,202 校が避難所に指定されてお小中学校
29,076校
小中学校の割合 90.3％

10

屋外利用のトイレ

22,244

69.1(67.5)

体育館のトイレ

25,92780.5(79.8)

体育館・校舎の多目的トイレ ※2

16,27050.5－

15,05911,01846.8
34.2(40.0)(27.5)

通信装置
自家発電設備等 ※3

高等学校
2,726校（対全学校数比 92%）

13,437
16,692割合（％）※441.7 (38.4)
51.8 (46.8)

防災倉庫/備蓄倉庫（学校敷地内）
防災倉庫/備蓄倉庫(近隣を加算) ※1

特別支援学校
383校

避難所に指定されている学校数
32,202校

上記以外

上記以外

避難所に指定されている学校の防災関係施設・設備の整備状況

施設・設備の項目

避難所に指定されている学校数・割合

中等教育学校
17校（59％）
前年 1,043 （前年59％1,043）

合計 66％（前年 59％）2．調査結果の概要

図1

1,152 （66％）

32 （68％）32 （68％）

避難所指定
学校数（校）

32,202

設置数（校）

貯水槽、プールの浄水装置、井戸11,30435.1(33.5)

要援護者のスペース

14,39444.7(35.6)

女性のプライバシーに配慮したスペース
体育館・校舎のスロープ※2

13,467
20,35041.8
63.2(34.0)
－

※1
※2
※3
※4

今回の調査から学校敷地以外にある防災倉庫・備蓄倉庫の加算については、学校近隣に設置されていることを条件とした
今回の調査から多目的トイレ及びスロープについては、体育館・校舎のいずれかに設置されていることを条件とした
自家発電設備等の設置数には、災害時に使用可能な太陽光発電設備、蓄電池、協定等により他所有の発電機を学校が優先使用できる場合が含まれている計の割合に( )で表記した数値は、平成24年5月現在のもの

調査研究報告

社会教育における防災教育・減災教育に関する調査研究報告書について
社会教育実践研究センターでは、平成 23 年 3 月 11 日に発生した東日本大震災の経験を踏まえ、な対象に対して意識を向上させる

抽出して聞き取り調査を行った。

ための取組が行われていること。

3 調査研究の結果

具体的には人形劇や紙芝居を取り

これまで大きな災害を経験した地調査結果からは、以下のような取入れた活動や、ゲーム感覚で楽し

域をはじめ、全国各地の防災・減組の実際を把握することができた。

みながら学ぶ体験プログラムを通災教育の事例調査を行い、その結①災害における教訓を記録に残して防災・減災への関心を高める

果を取りまとめた報告書を平成し、地域住民の経験を風化させな活動など。

25 年 9 月に刊行した。

い取組など、過去の経験や教訓を

4 研究成果の普及・広報

生かした多様な取組が行われてい1 調査のねらい

等

ること。

調査研究報

本調査研究は、地域における防②防災専門組織・行政・大学等が告書は、都

災教育・減災教育の特色ある事例

協働して防災に関する学びの場を道府県・指を収集、整理分類を行い、今後の設定するなど、多様な主体がそれ

定都市教育

社会教育における防災教育・減災

ぞれの役割を明確にしながら連携・委員会等に教育の推進を図ることを目的とし協働することによる防災力を向上配布し、当て実施した。

させる取組が行われていること。

センターの③社会教育施設等のネットワーク

ホームペーを生かして災害時における地域でジに全文を調査対象の選定に当たっては、の助け合いを図る取組など、防災掲載している。詳しくはホーム

実施主体別に「社会教育施設」「、行

教育・減災教育を推進する上で地ページをご覧ください。（http://

政」、「社会教育関係団体」、「民間・

域資源や人材を活用する仕組みづ

www.nier.go.jp/jissen/index.

NPO 等」の四つに分類し、分類ごくりが行われていること。

htm）とに先駆的・特徴的な 17 事例を④命の尊さを伝えるために、様々（社会教育実践研究センター専門調査員 糸賀真也）

2 調査研究の概要

調査先の概要No

団体等の名称1

宮古市中央公民館（岩手県宮古市）

大津波体験からの教訓を記録に残し、地域住民の経験を風化させない取組

10

なでしこ防災ネット（神奈川県秦野市）

2

仙台市中央市民センター・
大沢市民センター（宮城県仙台市）

防災・減災を推進する「大沢地区地域防災安心ネット」など、各市民センターを核に共助による震災復興を図る「地域の絆づくり推進事業」を中央市民センターが取りまとめて、市全体に広げていく取組

避難所における授乳やトイレ等のプライバシーに関わる問題など、女性の視点による防災活動・防災教育を展開し、災害に備えた地域づくりを進める取組

11

藤枝市立中央小学校 PTA（静岡県藤枝市）

3

国立信州高遠青少年自 青少年教育施設でのキャンプや宿泊学習等の自然体験
然の家（長野県伊那市） 活動を通した防災学習への取組

PTA が主体となり NPO や地域との連携によって、応急処置・トリアージや担架づくりなどの参加体験型の学習内容を展開し、子供たちや地域住民の防災意識を高める取組

公民館のネットワークを生かして、災害時要援護者を「おねがい会員」、支援者を「まかせて会員」とする地
域住民同士で助け合う仕組みづくりの取組

12

NPO 法人体験村・
たのはたネットワーク（岩手県田野畑村）

東日本大震災の経験を語り継ぐ「津波語り部ガイド」
による防災意識を高める取組

4松江市法吉公民館（島根県松江市）

13

岡山市立吉備公民館（岡山県岡山市）

防災コーディネーター養成講座修了者がネットワークを形成して、地域住民の防災・減災意識向上のための学習機会を提供するなど、学びの成果を生かした住民
主体の防災・減災によるまちづくりを図る取組

NPO 法人人形劇プロジェ
クト稲むらの火（静岡県静岡市）

津波被害を防いだ人物の伝承を基にした人形劇や紙芝居など、幼少年やその親にも興味をもってもらえるよ
うな形で命の尊さを伝える取組

14㈳中越防災安全推進機構（新潟県長岡市）

防災専門組織・行政・大学等が協働して防災に関する講座を実施することにより、災害時の『困難』を最小限に食い止めるための地域力を向上させる取組

15

東京ガス株式会社（東京都港区）

企業、NPO が協働して市民及び社員向けのカードゲー
ムや防災ドロップといった防災啓発ツールを開発するなど、地域社会の防災力の向上に資する取組

16

NPO 法人プラス・アーツ（兵庫県神戸市）

不要となったおもちゃを交換するイベントと防災・減災に関する体験型の学習プログラムを組み合わせた「イザ！カエルキャラバン！」など、楽しみながら学ぶ体
験プログラムを通して住民のつながりをつくる防災教
育・減災教育の取組

17島原半島ジオパーク
推進協議会（長崎県島原市）

雲仙普賢岳の噴火災害の教訓や遺構、ジオパークや市
民ガイドなど、地域の「ひと・もの・こと」等の資源を生かして防災教育・減災教育を推進する取組

5

6

7

概要

奥尻町地域政策課商工 津波被害からの教訓を生かして、島外の中高生にチー
観光係
ムワーク（絆）、強い精神、優しい心、判断力といった（北海道奥尻町）「心の島ヂカラ」を伝える取組
播磨町教育委員会（兵庫県播磨町）

阪神・淡路大震災の経験・教訓を次世代に引き継ぐた
めに防災キャンプを実施し、「自分の命は自分で守る」という子供たちの防災・減災意識を高める取組

8鳴門市危機管理課（徳島県鳴門市）

自治振興会ごとに設立された自主防災組織による、防災講演会の開催、防災訓練の実施など市全域において持続的な防災活動を展開する取組

9

防災まちづくりの会・
東久留米（東京都東久留米市）

市民大学「東久留米を災害に強いまちにする」の受講者が立ち上げた団体による、学習成果を生かした「防災まちづくり学校」等住民の学びを促進する取組

No

団体等の名称概要

国立教育政策研究所広報 第 178 号

11National Institute for Educational Policy Research NEWS

事業案内

業務日誌、今後の主な主催事業【業務日誌】（平成 25 年 10/26 〜平成 26 年 1/28）
10/31 〜 11/1

平成 25 年度魅力ある学校づくり調査研究事業ブロック協議会（西部地区）＜アルファあなぶきホール（高松市）＞

11/7 〜 11/8

平成 25 年度魅力ある学校づくり調査研究事業ブロック協議会（中部地区）＜ホテルアウィーナ大阪（大阪市）＞

11/13 〜 11/15

平成 25 年度社会教育主事専門講座 ＜社会教育実践研究センター＞

12/4 〜 12/6

平成 25 年度博物館学芸員専門講座 ＜社会教育実践研究センター＞

12/10

平成 25 年度教育改革国際シンポジウム「TUNING-AHELO 〜コンピテンス枠組の共有と水準規定によるグローバル質保証〜＜中央合同庁舎第 7 号館東館 3 階第 1 講堂＞

1/22 〜 2/28

平成 25 年度社会教育主事講習［B］＜社会教育実践研究センター＞

1/28

平成 25 年度国立教育政策研究所文教施設研究講演会「日本とフィンランドの学校建築 日本の施設一体型小中一貫教育校とフィンランドの総合学校を中心に」＜中央合同庁舎第 7 号館東館 3 階第 1 講堂、文教施設研究センター＞【今後の主な主催事業】（平成 26 年 2 月〜平成 26 年 3 月）
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平成 25 年度国立教育政策研究所教育課程研究センター関係指定事業研究協議会 ＜文部科学省・都内会場＞

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平成 25 年度魅力ある学校づくり調査研究事業第 2 回連絡協議会 ＜中央合同庁舎第 7 号館東館 3 階第 1 講堂＞

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平成 25 年度地域教育力を高めるボランティアセミナー ＜社会教育実践研究センター＞

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評議員会 ＜国立教育政策研究所 第一特別会議室＞

国立教育政策研究所広報第 178 号

発行者：国立教育政策研究所〒 100‑8951 東京都千代田区霞が関 3-2-2
TEL：03 6733 6833（代表）URL：http://www.nier.go.jp/
発行月：2014 年 1 月
ISSN 1346-7735

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