ISSN 2434-6772

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

島根県立大学松江キャンパス
研 究 紀 要第 59 号

表紙から続く
戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－……………………………………………………………

横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～…………………

………………………………………

（研究ノート）
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－…………………………
園山 繁樹，佐藤

英語医療語の言語と文化を解明する

渡邉

木内

寛智 …… 67

公一郎 …… 79

久美，趙…………………………………………………

一弘 …… 57

田中（研究論文）
町村教育行政組織の統合にかかる政策過程−京都府相楽東部広域連合の事例分析−

第五十九号

子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

渡辺

成河 …… 91

芳文 ……101目

次…………………………………………

牧瀬

翔麻 ……   1………………………

小山

優子 …… 11

大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響……………………………………………………………………………………………

山田

洋平 …… 23

乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－………………………………………………………
梶間 奈保，小池美知子，居原田洋子 …… 33

我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討…………………………………………

園山

成河 …… 39

保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－

知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向：
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか………………………………………

島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

裏表紙に続く島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

2020

繁樹，趙

菊野

雄一郎 …… 49

Study on Course Choice of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools
Prior to World War Ⅱ in Japan：A Case Study of Toltutori Pref.
…………………………………………………………………………………… Kazuhiro WATANABE …… 57

Contents（Articles）
Policy Process for Integration of Municipal Administrative Organizations…………………………………………………………………………………………

Shoma MAKISE ……   1

A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course（Ⅳ）…………………………………………………………………………………………

Yuko KOYAMA …… 11

Effects of Experiences Being Parented in University Students
on Awareness and Feasibility of Child Abuse………………………………………………………………………………………… Yohei YAMADA …… 23

Development of Musical Communication Concept for Infants:
Significance of Research on “Hand-play” Based on Previous Research on Musical Development………………………………………………………… Nao KAJIMA, Michiko KOIKE, Yoko IHARADA …… 33

A Review of Case Studies on Support for Non-attending Students
with Autism Spectrum Disorder in Japan…………………………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO …… 39

Review of Researches on Cognitive Developmental Disabilities Related to Intellectual Disabilities：
How Does Metacognition Support on Intellectual Disability ?
………………………………………………………………………………………… Yuichiro KIKUNO …… 49

Operetta for Children: A Study on the Composition of Musical Scores and Plot Lines:
Operetta for Children Influenced by Japanese and Western Culture…………………………………………………………………………………… Hironori WATANABE …… 67

The Process of Implementing Yokohama Municipal School Librarian Placement Policy:
Analyzing by Policy Network Model………………………………………………………………………………………… Koichiro KINAI …… 79（Research Notes）
Promotion of Inclusive Education System Developed through Special Needs Education System:
Study on Projects under the Jurisdiction of MEXT…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO …… 91

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak… ………………………………

Yoshifumi TANAKA ……101

島根県立大学松江キャンパス研究紀要（研究論文）
町村教育行政組織の統合にかかる政策過程−京都府相楽東部広域連合の事例分析−

第

59 号

目

次

…………………………………………

牧瀬

翔麻 ……   1………………………

小山

優子 …… 11

大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響……………………………………………………………………………………………

山田

洋平 …… 23

乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－………………………………………………………
梶間 奈保，小池美知子，居原田洋子 …… 33

我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討…………………………………………

園山

成河 …… 39

保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－

知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向：
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか………………………………………

繁樹，趙

菊野

雄一郎 …… 49

戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－……………………………………………………………

渡辺

一弘 …… 57

子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

渡邉

寛智 …… 67

横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～…………………

………………………………………

（研究ノート）
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－…………………………
園山 繁樹，佐藤

英語医療語の言語と文化を解明する

木内

公一郎 …… 79

久美，趙成河 …… 91…………………………………………………

田中

芳文 ……101

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.591～10（2020）〕

町村教育行政組織の統合にかかる政策過程－京都府相楽東部広域連合の事例分析－
牧

瀬

翔

麻

（保育教育学科）

Policy Process for Integration of Municipal Administrative Organizations
Shoma MAKISE

キーワード：地方教育行政

教育委員会制度

広域連携

Local Educational Administration
Disadvantaged Areas

条件不利地域

Board of Education

教育政策研究Wide-Area Cooperation

Education Policy Research

はじめに規模市町村への配置は拡充の余地が大きいといえ

いて、小規模自治体における行政能力の強化が喫緊の地方教育行政の在り方について」（2013）は、指基礎自治体の自律的な行政が要請される今日におの課題となっている。政府は、高度化、多様化する
行政課題に対して自治体が柔軟かつ的確に対応できるように、基礎自治体が広域的な連携の仕組みを積極的に活用することを推奨している。

る。このようななかで、中央教育審議会答申「今後導主事配置が進むように国や都道府県の財政的支援が必要であること、そして市町村間が連携した事務の共同処理への期待を示している。

いわゆる平成の大合併当時は、「（筆者－市町村合

地方教育行政の領域では、教育委員会制度の全面併の）結果次第では、多くの教育委員会の設置単制を課題として認識し、適正設置単位が議論されてて、（中略）職務遂行体制の充実がかなりの程度実現

設置導入当初から小規模自治体の脆弱な職務遂行体
きた 。指摘される課題のひとつが指導行政業務で1）位の規模が拡大する（適正規模化する）ことによっすることもありうる」4 ）、「行政能力の確保が至上命ある。高度な専門的知識が期待される指導行政の事

題であり、そのためには、市町村合併などによる設ているとはいえず、専門的職員である指導主事に依見ることができる」5 ）といった行政の広域化に期待

務執行について、現状では多くの行政職員が精通し置単位の規模拡大が前提条件である、という論理を存するところが大きい 。他方で、一部の小規模市する論考があった。一方で、組合の設立や機関等のために、充実した職務遂行体制を備えていない 。

かかわらず歴史的にみて停滞、減少しており、広域2）

町村は財政力に乏しく、指導主事の配置が不十分な
3）

2007年の地方教育行政の組織及び運営に関する法
律（地教行法）改正によって市町村への指導主事配
置が努力義務となり、その数は全国的に増加した。
しかしながら、人口規模と配置率の相関は強く、小共同設置による教育行政の連携は、再三の提言にも化教育委員会の拡大可能性は乏しいとする指摘があった 6 ）。

教育行政の広域化の阻害要因として加治佐（2000）は、設置に要する時間と労力の負担が過大

－2－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

である点を挙げる。これは、設置認可にかかる事務ある〈非公式地方政府間連携〉から、地方政府の解強い。すなわち、協議会等の方式と比較して、法人至るまでの連続線」11）にあるアクターに注目する。

手続きの煩雑さより、自治体間の政策調整の側面が消と再編成を意味する〈新地方政府設立・統合〉に格を有する特別地方公共団体の設置をともなう広域

これにより、制度化の過程でアクターがどう行動と得られる効果が見合わないという。

論的知見と、教育行政体制の充実、強化が要請され連合や一部事務組合の方式は、調整等にかかる手間
先行研究が指摘する阻害要因の解消、検証が不十分なままに、同様の政策提言がくり返されており、教育行政組織を再編した実例の検証が求められる。

し、相互に影響しながら政策選好するのかという理るなかでの小規模自治体教育委員会再編という実践的かつテーマ上の知見の双方を得ることをねらいとする。

１．研究目的と分析視角

２．検討事例の概要

ける政府間関係に焦点をあて、その政策過程を明らて取り上げる。京都府相楽郡の笠置町、和束町、南制度の変更、すなわち、市町村区域と教育行政の範た相楽東部広域連合は、翌年 4 月に既存の町村教育

本稿の目的は、地方教育行政組織の再編事例におかにすることである。教育委員会の統合は、従来の域の合致という地方教育行政運営上の慣行の修正をともなう 。そのため、水平関係にある市町村間の7）

費用や役割の分担、調整が求められる。これと同時に、垂直関係にある都道府県と交渉を行ったり、適切な情報提供を要請することが予想される。本研究では、教育行政の広域化の阻害要因を踏まえつつ、
地方政府間関係に焦点を当てる。

こ こ で、 教 育 行 政 領 域 の 政 府 間 関 係、 政 策 共

本稿は、相楽東部広域連合教育委員会を事例とし山城村の 3 町村で構成し、2008年12月に新設され委員会と笠置町南山城村中学校組合教育委員会を統合した。現在は、広域連合教育委員会が 3 小学校 2

中学校を管理している。2017年時点で全国にある広域連合教育委員会は本事例と富良野広域連合の 2

つのみであり、これらは例外的な存在である12）。後者は、学校給食業務のみを所掌し、構成自治体の教育委員会は残置している。

相楽東部広域連合教育委員会は、広域化による指同体に着目した青木の研究 8 ）を参考にする。青木導主事の共同設置を実現した。市町村の指導主事配

備領域を取り上げ、地方政府の垂直／水平関係にお（1994）は、京都府が教育事務所を設置する「最も一治アクターおよび行政アクターの行動を明らかにし関しては市町村教育委員会よりも教育局（教育事務（2004）は、ルーティーン的政策の公立学校施設整ける制度次元と実施過程次元を枠組みに設定し、政た。水平関係 が制度次元によって規定されるのは
9）

広域連合、組合の場合に限られ、教育行政領域のサ
ンプル数は寡少であるために、検討の射程とされていない。また、青木の関心は、所与の制度におけ10）るアクターの行動に向いており、水平関係のもとでアクターが制度変更を行う経過は主たる考察の対象とされていない。以上から本稿は、これらの欠落を補うものとして位置づけられる。

本稿が分析対象とするのは、教育委員会必置原則の制度の変更を企図し、広域連合の制度化が行われる過程の諸アクターの行動である。すなわち、「地
方政府のアクター間の非公式的な情報交換や連絡で置パターンは、都道府県ごとに相違がある。堀内
般的なタイプに属する」ととらえ、指導主事配置に所）への配置に重きを置いていたことを示した13）。

また、押田（2006）は、2005年度の『地方教育行政調査』に基づき都道府県別の指導主事の配置パ
ターンを明らかにしている。そのなかで京都府は、
市町村の指導主事配置率が30% 程度にとどまっている14）。従来、京都府は指導行政における教育局の役割が大きく、とくに小規模の町村へは指導主事配置が進んでこなかった。同様の特徴は、当時の他の教育事務所設置県にも指摘できる。なお、平成の大合併により市町村配置の指導主事数は増加しているが、それは教育指導体制の充実ではなく、むしろ従来よりも広域な地区を担当する場合が増えていると牧瀬翔麻：町村教育行政組織の統合にかかる政策過程－京都府相楽東部広域連合の事例分析－

する見方もある15）。

－3－

した報告書（2001年）16）は、合併の効果および弊一部事務組合が共通事務を持ち寄って処理するの害とあわせて事務の共同化のそれを併記している。

を通じた広域行政の実施が可能となる。たとえば、地域による自主的な議論に期待している。本稿が対とは異なり、広域連合制度では多角的な事務の処理
都道府県の産業廃棄物処理と市町村の一般廃棄物処理といった類似の事務を処理できる。制度の性質上、広域連合の新設は、政府間あるいはアクター間における調整の難航が推察される。また、広域連合
は複数業務を集約して処理するために、結果として総合的な行政が重視されやすい。教育領域の一部事

報告書は、市町村の合併組合せ試案を提示し、当該象とする 3 町村を含む組合せは、 3 町村に加茂町をくわえた 4 町村合併（A 案）と、相楽郡 7 町村一括合

併（B 案）が示された。相楽郡任意合併協議会は当初 B 案で検討を進めたが、その後に協議会が解散となり、A 案へ軌道修正された。

上記調査会による B 案は、相楽郡任意合併協議会

務組合と比較して、設置手続きならびに運営におけの発足に一応の筋道をみたが、実際には、町村間でである市町村合併に近い性質をもつ。

け木津町は、急速な宅地開発による郡内最多人口をる首長の参画度が強い方策といえ、行政全般の統合
本稿は課題として以下を設定する。第 1 に、教育

行政組織の再編過程（〈非公式地方政府間連携〉）の諸アクターの行動を分析し、統合に誘引した要因を析出する。これにより、広域連合教育委員会を設置する政策選好の過程を明らかにするとともに、広域行政のねらいを把握する。第 2 に、教育事務の集約による影響を明らかにする。国が推奨する教育行政の共同処理について、その帰結を含めた事例研究の異なる環境・条件のために調整が難航した。とりわ有し、財政に余裕があった。そのため、財政難の郡

東部（笠置町・加茂町・和束町・南山城村）と関西
文化学術都市開発により人口流入が進む郡西部（木津町・精華町・山城町）との「東西格差」が表面化したととらえられていた17）。協議の次の段階となる

法定協議会の設置議案採決の局面で、木津町議会は反対多数で否決した。合併の軸であった木津町の不参加が確実となり、B 案は事実上白紙となった18）。

蓄積の意義は十分に認められる。

その後は一部で合併交渉の動きがみられたが、 7 町

東部広域連合教育委員会事務局次長（当時）への聞

内がまとまればいいのだが、温度差は大きい」19）と本研究では、筆者が2012年12月に実施した相楽

き取り調査、広域連合の設置検討部会の会議録の関連資料を用いる。加えて、相楽東部広域連合設置に関する各町村議会議事録を利用する。聞き取り調査

村合併の協議は難航が続いた。笠置町担当者は、「郡
取材に応じ、郡内町村の財政力格差とそれに起因す
る合併への姿勢の相違があらわれていた。

笠置、和束、南山城の 3 町村は、府の市町村行政

では、調査の目的・趣旨及びデータの取り扱いにつ

改革支援委員会に助言を要請し（2004年 3 月）、同聞』および『京都新聞』の記事を収集して事実確認が最も望ましい」とする提言をとりまとめた20）。約

いて説明し、同意を得た。当時の経緯は、
『朝日新

委員会は、
「木津町を中心とした相楽郡の広域合併を行った。

10年後に 3 町村の老年人口が約 4 割に達すること、

３．事例分析

ケールメリットが不十分であることを理由に挙げて（１）郡内合併の失敗

いわゆる地方分権一括法施行以後、中央－地方関係の見直しや分権推進に向けた改革が行われた。京都府は、小規模町村を中心に行政サービスの維持が困難な地域が存在するとの認識から、行財政基盤の拡充を目的とした合併や事務の共同化の体制について検討を開始した。市町村行財政研究調査会が公表

安定した行政サービスの提供には 3 町村合併ではスいる。しかし、その後も 4 町への働きかけは結実せず、相楽地域合併問題協議会では、山城、木津、加茂の 3 町合併を目指す合意がまとまり、2007年に木津川市制が施行した。

（２）垂直的関係・行政アクター

合併協議にもれた笠置、和束、南山城の 3 町村は、

－4－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

広域業務連携を模索した。2005年に結成した相楽

2006年 4 月には、相楽東部広域業務連携協議会

東部三町村広域業務連携推進部会（連携推進部会）（連携協議会。会長は笠置町長）を設置し、広域連費削減につながる事業を検討した。背景には、地方携を計画していたが、のちに広域連合方式へ転換しは、翌年度からの一部事務の共同処理を目指し、経交付税交付金削減による財政破綻寸前の状況への共通認識がある。各町村は新聞取材に対して、「財政は本当に厳しい。府内でも悪い方から数えて 3 番以

内には入る」（和束町行財政課長） 、「ほんま先行
21）

きが見えへんかっても、連携をやらんかったら生き残れへん」（笠置町長） と答えている。実際に、南22）

山城村は2005年度当初予算案において職員残業代をゼロ計上し（のちに撤回）、笠置町はラスパイレ
ス指数を82へ下げ、人件費抑制に努めていた。

3 町村が合併した場合の総人口は約 1 万 1 千人にとどまり、効果は限定される。そのため、合併ではなく、一部事務のみを共同化する方向で議論が進んだ。連携推進部会は、総務、税務、教育等の 7 分野のワーキンググループ（WG）をつくり、課長レベ
ルで共同処理する事務を検討した。対象のうち、広域連合設置初年度から共同化した業務は、おもに総務の広報誌発行、福祉の福祉有償運送共同運営協議会に関する業務、教育委員会の設置である。他分野

携の拡大を図った。当初は機関の共同設置による連た。変更理由は、複数業務、部署の一括集約が可能なこと、権限や事務の委任を府に対して要請できること、既存の一部事務組合の将来的な移管、統廃合を見込むこと、共同設置教育委員会の場合に町村教育委員会との事務手続きが煩雑化することなどがあった24）。広域連合設置の方向性は決定したが、所掌する業務がまとまらず、統合は初期の計画から 2年遅れた。とくに教育分野は調整が難航し、2006年度を目途としていた教育委員会の統合は、2009年度へずれ込んだ。広域連合設立当初から処理する事務は、広報誌発行、障害者程度区分審査会や障害者自立支援協議会の運営等であった。他方で、教育
行政は地域特有の風土や社会環境のもとで実施されるため、効率化が比較的容易である広報誌作成やじんかい処理等と性質が異なる。業務の性質の異同がありながら、教育委員会の共同設置が連携の中心に位置づけられた背景として法改正に注目できる。

当時、教育再生会議は、いじめ問題や高校の履の事務は少なくとも初年度には統合されず、広域連修漏れ問題について教育委員会体制の是正を指摘

当時、府は、行財政改革の一環として広域行政制会）」（2007年 2 月）をまとめた。そのなかで、人口合新設の直接的誘因ではなかった。

度の検討を進めており、研究会やプロジェクトを継し、「教育委員会の抜本的見直しについて（第一分科
5 万人以下の市町村には原則として教育委員会の共続して開催していた。とくに、「京都府広域地方制

同設置を求めた。その後の改正地教行法では、全面は、府職員と外部専門家によって、垂直関係／水平の体制の整備及び充実の努力義務規定（同法第55条

度検討プロジェクトチーム報告書」（2006年 8 月）
関係の観点から補完、連携の仕組みを具体的に検討している。本稿では実際の状況を追跡できなかったが、これら研究会での動きや情報が、行政ルートによって連携推進部会へ提供されていたことが推察される。たとえば、以前に 3 町村が市町村行政改革支必置原則の変更についてトーンダウンし、教育行政の 2 ）を設けた。先述の府プロジェクトチームの活動もあり、これらの動向が行政ルートによって伝達されたことが推察される。これは以下の会議内容からも裏づけられる。

第 2 回連携協議会（2007年 5 月）は、連携の具体

援委員会へ助言を求めた事実は、府から町村へ行政的内容を議論している。協議からは、府からの行政

強するものといえる。また、広域連携に積極的に取的な姿勢を示し、財政的措置を期待することがわか

ルートによって情報提供する非公式制度の存在を補り組む 3 町村の姿勢をアピールすることで、府からの財政支援を期待する思惑があったことが報じられ
ている

。

23）

ルートによる情報提供があったこと、広域化に積極る25）。まず、南山城村議会議員が、協議の発端について 3 町村長が独自に連携を決定したのかを問うた。和束町長は、総務省出向職員の府総務部長（当牧瀬翔麻：町村教育行政組織の統合にかかる政策過程－京都府相楽東部広域連合の事例分析－

表－5－

新教育委員会の体制の充実・整備にかかる提言

条例・規則等の整備

町村長、議長、新教育委員会の定期的な懇談、協議を行う

教育行政の基本方針等の策定

多様な地域性に富む三町村の良さ、独自性を生かし、住民相互の交流が図れるよ
うな基本方針の策定

教育分室の設置

事務局（本庁）設置町村以外の町村に教育分室を設置

組織及び職員体制の充実

多様な教育ニーズに応じるため、特に連合設置当初は十分な職員数を配置。望ま
しい職員数として、教育委員会事務局14名、教育分室・児童館等の教育機関 3名

笠置町南山城村中学校
組合教育委員会

4 教育委員会の同時統合が大前提であり、教育委員会がひとつでもかけた時点で業務連携は再考・再協議

社会教育施設使用料等の調整

相互に各施設を公平・有効に利用し、文化サークル等の住民相互の交流や親睦を図られるように検討
使用料が異なる場合は新教育委員会で検討

教育委員会事務の引継

4 教育委員会が保管する事務文書等を一括管理するための事務室、書庫を整備

指導主事配置

特に連合設置当初は 3 名の指導主事を配置

社会教育主事配置

教育分室配置を含め 3 名の社会教育主事を配置

体育指導委員の委嘱

体育指導委員は当面はそのまま。新教育委員会が検討

文化財保護の体制

適切な能力を備えた十分な数の専門職員を配置

住民説明会の開催

住民へ丁寧に説明し、理解と協力を得るために努力

その他

・学校統廃合は地域住民の理解と協力を得ること
・通学区域再編の場合は、時間をかけて検討
・調理場等の統廃合や実施形態変更は、地域の実情に応じた公平的な対応・検討
・学齢簿様式や手続きの統一、区域外就学対応への検討
・就学指導委員会の設置・特別支援教育推進委員会の設置
・公民館事業等のサービス低下を招かないような配慮
・青少年育成委員会、体育協会などのあり方を検討
・生涯学習講座、スポーツ・文化行事のあり方を検討（出典：「教育委員会の業務連携に関する調査研究報告書」）

時。後に副知事）によって、財政破綻を回避する手容する様子が確認できる。さらに、「斬新な取組み後任の総務部長による連携協議会への訪問の報告るといえる。すると特別交付金でももうちょっとと段として連携業務が紹介された旨を答弁した。
また、を受けて、委員らは、「京都府もこの広域連合には関心を持って指導的立場に立ったはんねんな」（村議会議長）、「言いだしっぺやからやってもらわな困として見てもらえる」、「府なり国なりに頑張っていか言える」（村議会議員）の発言からは、府による財政的支援を期待する態度がうかがえる。

上記からは、広域連携推進をめぐる垂直的〈非公る」（和束町長）、「来てくれてもな、一定の指導をし式地方政府間連携〉の存在が観察できる。この連携

らが府主導による広域連携と受けとめ、「指導」を受がねらう財政的支援によって補強された。留意すべてもらわないと」（村議会議長）と発言しており、彼は、関連法令や政府の動向の情報提供および 3 町村

－6－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

きは、これが行政ルートを主として成立している点（筆者－広域連合規約案を）よう通しません、お金

よる積極的な垂直関係は把握されなかった。府教育見を述べた27）。村長の発言はあくまで村議会の代弁である。本研究では、この段階の教育行政ルートに委員会から町村教育委員会へ地教行法改正等の情報は通知されるが、制度化の初期段階で町村教育委員を出すということになれば」（村議会議長）と反対意

であり、自身の立場はここでは表明していない。第6 回連携協議会（同年12月）は、規則改正により京会が広域化の方向づけに強く関与しているとはいえ都府の出席要請が可能となること、新たに財政 WG

たい面もあったから」連携を勧めたとする和束町長

した。

ない。会議での「（総務部長は）国にええかっこがしの発言を踏まえると、行政アクターによる影響力行を設置し、費用対効果を早急に算出することを決定

ここで、南山城村内部に注目したい。当時の村は、使は相対的に強かったといってよい。

2007年 7 月に副村長が不在となり、同年12月には（３）教育行政アクターによる調査研究て、事務局係長が兼務する指導主事は、2008年度

連携協議会と並行して、教育 WG を発展させた相楽東部教育委員会業務連携検討委員会（教育業務検討委）を2007年 9 月に設置し、調査研究を行っている26）。会の開催に先立ち、同年 7 月には各教育委

員会の考え方（付帯条件）として 4 事項が共有された。①新事務局設置場所・人員案の提示、②適切な教育予算案の提示、③府山城教育局の関与および支援の要請、④町村の教育課題の相違点の整合性を図ることである。教育業務検討委は、各町村の教育長、教育委員長、教育委員の12名で構成され、翌年 3月に中間報告を、同年 7 月には教育委員会体制の充実ならびに地域住民と行政の距離の視点から「教育委員会の業務連携に関する調査研究報告書」を公表
し、提言を出した（表参照）。

（４）水平的関係・政治アクター

第 4 回連携協議会（同年 9 月）は広域連合規約案

を議題としたが、効果の分析が不足し、町村内の協議も不十分なため、各町村の事前調整が必要とされた。

第 5 回連携協議会（同年10月）では、各町村長と教育長が任期満了後に不在の状況にあった。あわせ
から兼務体制を解消し、新たに配置する方針が決定していた。村議会定例会（2008年 3 月 4 日）では、村長の施政方針演説に対する質疑のなかで、不在ポストの教育長の給与が新年度予算案に計上されていることが指摘された。村長は、「我慢してでも一定
これの方向性がはっきりするまでは、教育長については我慢していかなあかんというふうに自分なりに言い聞かせております」と答弁し、教育次長は、教育長職の不在が、「連合教育委員会ができるまで、

その見通しが立つまでの一時的なもの」と説明した28）。なお、教育業務検討委中間まとめが同日提出されており、村長と行政職員が、教育行政組織統合を見通して村政運営していたことがわかる。

教育業務検討委報告書提出を受け、連携協議会は再度、各町村議会で広域連合規約案の審議、採決を行うように求めた。村議会定例会（ 9 月11日）では、広域連合の設置が主題となった。住民の納得が不十分な点を指摘された村長は、人員削減のために「村として執行体制を少し変更」する「機構改革」にすぎず、住民代表の議会での説明、可決をもって、広報誌で住民に報告すると答えた29）。複数の議員は、同議会議長によって広域化への立場が改めて表明さ教育行政の統合が「非常に高度なレベルの問題」で一方で、南山城村は将来的な見通しが不透明であ遽 9 月28日に住民説明会を開催した。

れた。笠置、和束の 2 町が広域連合設置に前向きな
り、協議自体が時期尚早とし、消極的姿勢を表した。

あるとして、住民説明の徹底を要請した。村は、急翌日 9 月29日の定例会は他の 2 町が規約案を可決

広域化の必要性に理解しつつも、「データを示されした後日となり、議員からの反対意見も述べられたしての検討に値しない」（村長）、「南山城の議会はそれまで他の町と調整にあたってきた村長（議案提ないなかで連合でいくということについての議会とが、最終的には 9 人中 5 人の賛成多数で可決した。

牧瀬翔麻：町村教育行政組織の統合にかかる政策過程－京都府相楽東部広域連合の事例分析－－7－案者）は賛成の立場にあり、「 3 町（村－筆者註）と思う」（和束町長）、「笠置小学校の先生方も学校指導し、同じく調整に関わってきた議長、教育業務検討

置町議会議員）などと回答し、スケールメリットをしては最後の生き残りの手段」と述べ、説得に終始
委で報告書をまとめた教育委員長も賛成側に与した。賛成派議員は、連合設立に向けて解決すべき30）

諸課題が山積していることを承知しつつも危機的な財政にある現状を強調して、賛成している。他方で、反対派は、副村長及び教育長が欠員である村政努力のなかで、広域化によりポストを新設することへの疑義、指導主事配置が 3 町村で計 2 名のところを 3名へ拡充する計画への懸念などから、反対した。賛成派が広域化に活路を見出すのに対して、反対派は主事がいないのは困ると言っておられました」（笠
生かして、校種や教科の幅広いニーズに対応できる点を強調した。南山城村は、「『学校指導主事は必要です』『京都府では学校教育指導主事を置くという、システムになっていて教育の指導という形では必要です』と説明しています」（村長）と述べ、配置の意義を理解していることから、村内部の意見不和として理解できる。連携協議会のなかでは指導主事配置の必要性についてはほぼ共通した意見であった。

現状肯定の立場から広域化への反対姿勢を示した。

４．統合による教育行財政への影響対理由として挙げられた。

設置した。教育委員会事務局は、学校教育課と生涯議会（2008年11月）では、広域連合設置への最終で、計 8 名の職員を置いている。統合によって、教

この他に、不十分な住民説明や拙速な議会採決が反各町村議会による広域連合規約案可決後の連携協調整が行われた。また、2009年度の広域連合教育委員会発足に向けて府教育委員会と調整について報告された。会議の意見交換では、統合による財政効

果に関する内容と人員配置の 2 点について指摘が出された。

相楽東部広域連合は2009年 4 月に教育委員会を

学習課（笠置町分室、南山城村分室含む）の 2 課制

育長 3 名、教育委員 9 名の定数減及び職員 4 名の減員となり、人件費の削減につながっている。また、事務の合理化により、年間を通して約5,200万円の支出を削減した31）。

管内には小学校 3 校、中学校 2 校が設置され、まず、予算案規模が初年度にしては大きいことが2016年 5 月時点の総児童生徒数は391名であった。

それくらいのことをしなければ、ある程度 1 年なり名）であり、府の学級編制基準に基づくと25名未満

指摘された。
「はじめのうちは辛抱してもらえんか。
2 年なり流れていけば、住民感情を逆撫でしない」（村議会議長）とする発言からは、住民及び村議会への配慮が察せられる。従前と同様に和束町長は、「京都府から資金や援助を受けられるならば、当初で受けておいた方が私はよいと思う」と答え、連携を契機とした財政支援に期待する意図が看取できる。
つぎに、指導主事配置について意見された。南山

城村の代表は、「複数の住民（ 4 名）からは、教育指導主事は必要ないという意見がありました」
（村議
会議長）
、
「前村長が過去 4 年間にわたり学校教育指なかでも笠置小学校児童数は24名（うち 6 学年 2のため複複式学級設置となる。前年度は、広域連合
単費による常勤講師 1 名を採用し、全学年に単式学級を置いていた。2016年度はこれまでの対応をもっても一学級減となる。広域連合教育委員会は府教育委員会山城教育局へ相談を行い、単年度の特例として府から講師 1 名の派遣を受けた。したがって、教諭 4 名と講師 2 名（府費負担と広域連合単費負担）による六学級編制が可能となった。広域連合教育長

は、「京都府教育委員会も連合の特殊性を十分配慮してくれたところだと思っております」32）と発言し導主事は必要ないということを言ってきました。

ており、広域化の実現を一因として府から得た支援

されています」（村長）と村民意見を代弁した。他の指導行政業務では、指導主事の複数名配置による（中略）『必要ないものをなぜ置くのか』とよく質問
2 町は、「むしろ置かずに評価される父兄方よりも、やはり学校指導主事を置いて評価される方が多いとといえる。

多様なニーズへの対応、巡回英語指導助手 2 名と巡回図書館司書 1 名の採用が、人員配置の効果といえ－8－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

る。一方で、広域連合検討過程では指導主事の 3 名係による教育行政アクターからの論点提起であった

前の計 2 名と同じ現状維持となった。 3 町村は危機事務の共同処理に限定した一部事務組合事例では、配置が提言されたにもかかわらず、結果として統合的な財政状況で共通しており、連合設置の主題は財政支出の削減と行政の合理化であった。
したがって、
上乗せによる職員加配や事務処理体制の強化へは連が、上記懸念を説得するうえで意義があった。教育
位相が異なることが予想される。事例の比較検討を通じた、追加の検証が求められる。

第 2 に、水平的関係では、アクターの属性に由来

動しづらい。指導行政体制の強化を主眼とする広域する情報の非対称性が、協議の方向づけに強く働い能であり、広域連合を新たに設置する必要性は乏し

クターは、財政状況や地教行法改正の趣旨を踏まえ化の場合は、専門的職員の共同設置による対応が可い。しかし、本事例では緊縮財政のなかで広域連携が先に検討され、それに付随して教育行政組織が統合された。また、同時期の教育委員会への社会的な注目や地教行法の改正が促進要因として重なり、教育委員会統合を軸とする検討が進んだ。広域連携にともなう支出削減（合理化）と行政サービスの充実
はトレードオフの関係にちかく、地方自治体の財政状況に鑑みると、前者にウエイトがおかれることは容易に推測できる。国は、教育行政の広域化を推奨するのであれば、これを考慮する必要があり、広域化後の指導行政や社会教育行政のミニマム保障、人員加配等のインセンティブ制度が同時に検討されてもよい。

ていることが明らかとなった。本事例で教育行政アて広域連合設置に賛同した。検討の手続きや教育業
務検討委報告書提出の事実は、のちの町村議会における規約案採択へ影響している。南山城村では首長と反対派議員の対立が先鋭化しており、要因のひとつとして情報へのアクセス権に注目できる。教育業
務検討委の協議進捗は町村議会へ伝達されず、最終報告書のみが議員の判断材料となった。そのため、反対派議員はその根拠を報告書に依存せざるをえず、教育行政アクターが積極姿勢を示すなかで説得的な反対理由を提示することが困難であった。村議会のみが顕著に対立した背景には、連携会議すべてが村外で催され、情報アクセスのルートが物理的に劣位な環境に置かれた点も考えられる。

第 3 に、教育の広域行政への実践的含意として、

結語

地方の財政状況に鑑みると、広域連携の実施が職務よび教育行財政の帰結を明らかにした。これによっいことが指摘できる。とくに、本事例のような複合

本稿は、広域連合教育委員会の設立の調整過程おて得られた知見は次の 3 つである。

第 1 に、垂直的関係において府から町村への情報提供を通じた緩やかな〈非公式地方政府間連携〉の存在が明らかになった。そして、地方自治法に基づく制度下の広域連携施策は、とくに初期段階では、
教育行政ルートよりも行政ルートによる情報ネット

遂行体制の強化へかならずしも連動するわけではな
領域の広域化では、組織体制の合理化、効率化が前面に立ち、指導行政体制の補強は周縁的位置づけとなりやすい。国や都道府県は、垂直的補完としての
行政サービス体制の最低限の保障や必要な助言・支援などの積極的な役割遂行が期待される。

最後に、本稿の課題として、全国的に特殊な広域ワークが機能していることがわかった。府による財連合教育委員会の分析に基づく知見の限界が挙げら育委員会ではなく、行政ルートによる経路を維持、件に影響される広域連携であるからこそ、個々事例

政的支援を期待する以上は、予算権限を有しない教
強化することは戦略的に妥当といえる。他方、総合行政の領域に組み込まれ、結果として教育行政の広域化が実施される本事例のような場合は、地域性と密接不可分な教育行政の性質が等閑視される恐れがある。その点で教育業務検討委の報告書は、水平関れる。しかし、限定的な知見ではあるが、個別の条の精緻な分析を蓄積し、経験的データに基づく一般化を志向する意義については強調したい。また、本稿では、広域化後の学校関係者、住民による評価を踏まえられていない。地域の評価を研究の射程にとらえながら分析事例を蓄積し、比較検討する必要が牧瀬翔麻：町村教育行政組織の統合にかかる政策過程－京都府相楽東部広域連合の事例分析－ある。
注1 ）伊 藤 和 衛（1977）「教育委員会制度の評価と－9－

賀出版、青木栄一（2013）『地方分権と教育行政－少人数学級編制の政策過程－』勁草書房。

9 ）水平関係については、辻山幸宣（1994）『地方
分権と自治体連合』敬文堂、辻山幸宣（1995）

展望」『日本教育行政学会年報』第 3 号、pp.9-「水平型の地方政府間関係」自治体学会編『分権史的動態と〈再生〉の展望－』エイブル研究所。

及会、pp.100-114、村上芳夫（2002）「広域行24。三上昭彦（2013）『教育委員会制度論－歴2 ）中央教育審議会答申「今後の地方教育行政の在り方について」（2013）は、行政職員が教育の専門性を備えるように資質向上に努める必要性

型社会の行政手法（年報自治体学 8 号）
』良書普政の問題性と狭域行政」松下圭一・西尾勝・新

藤宗幸編『制度（岩波講座自治体の構想（ 4 ）』岩波書店、pp.203-219などを参照。

を提起し、近年は関連する研究が蓄積されてい10）青木栄一（2002）「公立学校施設整備事業にお部門の組織及び行政職の人事・職務－京都市教に着目した政府間教育行政関係分析へむけてる（青井拓司（2016）「教育委員会事務局指導
育行政職を中心として－」『日本教育行政学会
年報』第42号、pp.96-112。村上祐介（2015）「教育委員会制度改革と教育行政の専門性」『日

本教育行政学会年報』第41号、pp.70-86。村上祐介（2017）「行政における専門職の責任と統制－教育行政を事例として－」『年報行政研究』第52号、pp.69-88）。

ける市町村の情報収集活動－水平的政府間関係－」『東京大学大学院教育学研究科教育行政学
研究室紀要』第21号、p.2。

11）村上芳夫（前掲著）、p.208。

12）本多正人（2016）「教育行政の独立性：教育委員会」小川正人・勝野正章編著『改訂版教育行
政と学校経営』放送大学教育振興会、pp.88112。

3 ）押田貴久（2008）「指導主事の職務に関する研13）堀内孜（1994）「地方教育行政における地方教おける職務実態の分析をもとに－」『東京大学

を通して－」『京都教育大学紀要 A、人文・社

究－指導主事の職務観と小規模教育委員会に
大学院教育学研究科教育行政学論叢』第27号、pp.53-67。

4 ）加治佐哲也（2000）「地方教育行政の地域設定と教育委員会の設置単位」堀内孜編『地方分権と教育委員会制度』ぎょうせい、p.212。

5 ）堀和郎・柳林信彦（2009）『教育委員会制度再生の条件－運用実態の実証的分析に基づいて－』筑波大学出版会、p.125。

6 ）加 治 佐 哲 也（ 前 掲 著 ）、p.212。 加 治 佐 哲 也（2001）「教育委員会の専門性と行政能力の向上」堀内孜編『地方分権と教育委員会－②教育育事務所の位置－設置府県と非設置県との比較会』第85号、pp.105-117。

14）押田貴久（2006）「市町村教育委員会の指導主

事配置パターンに関する研究－類型化と改善方策－」『東京大学大学院教育学研究科紀要』第46巻、pp.421-430。

15）辻村貴洋（2010）「教育委員会制度改革と地方

教育行政」『教育制度学研究』第17号、pp.205210。

16）京都府 web サイト「市町村行財政研究調査会」（https://www.pref.kyoto.jp/gappei/1chosakai.
html（最終アクセス2019.10.3））

委員会の組織と機能の実際』ぎょうせい、p.8。

17）『朝日新聞』2002年12月 8 日付朝刊（京都版）。

営に関する法律第55条の 2 」荒牧重人他編『新員による「協議会は税金の無駄遣いだった」の

7） 青木栄一（2015）「地方教育行政の組織及び運基本法コンメンタール－教育関係法』日本評論社、pp.295-296。

8 ）青木栄一（2004）『教育行政の政府間関係』多18）第 7 回相楽郡任意合併協議会の様子として、委発言や、木津町に対する「 1 町の反対だけで、すべてを白紙の戻すのは疑問だ」、「地域エゴのために、議論の入り口にも入れなかった」など

－10－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）の批判が報じられている（『朝日新聞』2003年
1 月26日付朝刊（京都版））。

19）『朝日新聞』2004年 4 月18日付朝刊（京都版）。
20）「 笠 置 町・ 和 束 町・ 南 山 城 村 に 対 す る 助

言及び相楽郡の今後のあり方に対する提言」（http://www.pref.kyoto.jp/gappei/

documents/sourakujyogen.pdf（最終アクセス
2019.10.11））

21）『京都新聞』2005年10月21日付朝刊。

22）『朝日新聞』2006年 3 月22日付朝刊（京都版）。
23）『京都新聞』2005年10月21日付朝刊。

24）相楽東部広域連合教育委員会事務局次長への聞き取り調査より。

25）第 2 回相楽東部広域業務連携協議会（2007年 5月24日）会議録。

26）村長は、教育行政領域は現場経験や専門知識を有する教育委員会による検討が望ましいと述べている（南山城村議会定例会会議2008年 3 月 7日）。

27）第 5 回相楽東部広域業務連携協議会（2007年
10月10日）会議録。

28）南山城村議会平成20年第 1 回定例会（2008年
3 月 4 日）会議録。

29）南山城村議会平成20年第 3 回定例会（2008年
9 月11日）会議録。

30）南山城村議会平成20年第 3 回定例会（2008年
9 月29日）会議録。

31）相楽東部広域連合教育委員会事務局次長への聞き取り調査より。

32）相楽東部広域連合教育委員会平成28年度第 1回定例教育委員会（2016年 4 月 1 日）会議録。

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5911～21（2020）〕

保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－
小

山

優

子

（保育教育学科）

A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course（Ⅳ）
Yuko KOYAMA

キーワード：保育者養成カリキュラム
発達

development

幼児理解

Curriculum for Nursery and Kindergarten Course

個人差

individual difference

infant comprehension

視聴覚教材

information technology

１．はじめにおり，学生が保育の実際から子どもたちの姿をとら

保育者養成における保育実践力を高めるための体系る。その際，養成校で幼児理解の深めるために活用

本稿は，保育士・幼稚園教諭を養成する 2 年間の的なカリキュラムの構想を目的としたもので，「保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）」の継続研究である。
（Ⅰ）から（Ⅲ）においては，短大 2 年間で学生が学ぶべき保育理論に関する知識や，様々な実習で作成する部分指導案や日案などの指導計画の書き方，就職後，担任保育者が日常的に作成する月週案や年間計画の書き方，保
育日誌や子どもの経過記録，要録等の保育記録の書

えて幼児理解を具体的にできるようになる必要があできるのが保育実践に関するビデオや DVD であり，
現在は，乳幼児・保育に関する様々な専門的な保育の DVD 教材が販売されていたり，テレビ放送でも番組が作成・放送されている。これらの視聴覚教材
を使い，学生に幼児理解や個別理解の深化のための保育者養成校におけるカリキュラムの検討を本研究の目的とする。

き方などの知識・技能の習得を目的とした教育方法

２．研究方法の計画記録文書を作成する際に必ず押さえておく必は保育者になる学生が必ず習得しなければならない

理解である。子どもの保育をする際にも，乳幼児のどのようなことなのかは，講義だけではイメージを検討してきた。これらの習得の根底にあり，保育要があるのが，「幼児理解」「子ども理解」の実践的発達理解や個別理解が分かっていないと，子どもへの適切な指導・援助ができないため，どの養成校でも学生に教授する内容である。ただし，子ども理解の理論が実習中の子どもの姿として結びつかない学
生や，保育理論を保育実践に落とし込めない学生も保育者養成において幼児理解・子ども理解の方法

事項であるが，具体的な幼児理解・子ども理解とはしにくい部分がある。養成課程の様々な保育の専門科目の中で，子どもの発達や個々の様々な子どもの様子を見る中で子どもの姿の一事例として理解の方法を学ぶことが大事であるが，学生に保育・発達のDVD を見せるだけでは何を理解するのかを認識で－12－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

きないことがある。そのため，以下に示した DVDのもあるため，類似内容の新しい撮影時期の DVD

個別の姿を，DVD 視聴の際に子どもの行動の解釈

究は DVD の内容を分析することが目的であるため，について，学生に読み取ってほしい子どもの発達やとして解説したり，子どものエピソード記録と捉えて学生同士で話し合う中でその視点を出し合い，子どもの発言や行動を理解することを深める授業が必要である。このように，子どもの発達理解や個々のがあればそちらの方がふさわしいと考えるが，本研あえて古い DVD 1 ）も活用する。また他の教員の授業で視聴する DVD は重複視聴しないように配慮している。

子どもの日々の姿から個人差を理解する個別理解の（１）「赤ちゃん―成長の不思議な道のり（49分）」2 ）成における子ども理解を深める視聴覚教材の活用方の実際と人間の可能性をアオイの発達の姿から明ら方法を学生が身につけることを目的とし，保育者養法のあり方を検討する。
１）対象

保育学科の 1 ・ 2 年次の学生を対象とし， 2 年間

における保育の専門科目のカリキュラムや授業内容を分析した。本研究の対象としたのは，平成27～
29年度までの 3 年間分の授業実践である。
２）分析方法

研究方法は，「保育原理」「保育内容総論」「保育者論」「保育課程論」「教育方法の研究」「教育実習指導」の講義の中で乳幼児期の子どもの発達・保育に関する DVD を学生に視聴させ，学生はワークシー
トにメモを取りながら視聴する。講義を行いながら，子どもの発達や個人差などの特徴を読み解くた

めの DVD の見方なども補足で話しながら DVD を視聴する。授業の最後には，
DVD をみた感想や意見を，具体的な場面を挙げながら考察するなどのレポート
課題を出した。これらの授業実践を踏まえ，授業を

この DVD は，生後から 1 歳頃までの乳児の発達

かにした内容である。生後 3 ヶ月頃の子どもは， 2

人の異なる大人の顔だけでなく 2 匹の異なるサルの顔も区別できる能力を持っていたり，世界のあらゆ
る言語の微妙な発音の違いも聞き分けられる能力を持っている。しかし 9 か月頃を境にその能力は消滅していくのだが，それはその子どもが育つ環境に適した脳のシナプスのみが発達し，生活する上で必要な能力のみが限定的に磨かれて発達していく人間ならではの戦略方法だと考えられる。また子どもの言語獲得の過程では， 9 ヶ月の子どもに外国語をビ

デオ学習の方法で実施してもその効果は見られない
が，ビデオ学習と同じ内容を教授者と子どもとの直接的な対面学習の方法で行うと外国語の習得効果が高くなったりすること，アオイも同じ月齢の子どもと直接関わると， 1 ．2 日後に今までできなかった

お座りや寝返り，ハイハイができるようになる姿など，社会的な人との関わりが子どもの発達や学習を促すのに極めて重要であることが示されている。

通して理解してほしい点を学生が理解できているか（２）「あそびの中にみる１歳児
（31分）
・２歳児
（30分）

る 3 ～ 5 歳児の子どもの発達過程と個別理解の必要

この DVD は，アヤの 0 歳から 4 歳前までの発達のをレポート課題から確認した上で，DVD に見られ・３歳児（30分）」3 ）な子どもの姿を構造化した。

姿を縦断的に追ったものである。アヤが保健セン

３．子どもの発達理解・個別理解のDVDの分類

ら，アヤの運動発達，対人関係の発達，情緒的発達，

１）取り扱うDVDの内容と理解する視点

以下のビデオや DVD は授業の中で子どもの発達

ターで遊ぶ様子や公園にでかけて遊んでいる様子か
言葉の発達など，成長の過程が見られる。

や個人差を実際の子どもの姿から知り，幼児理解・（３）「３年間の保育記録（全４巻）」4 ）聴させた DVD である。DVD の中にはかなり古いもら入園したリョウガの卒園までの 3 年間の保育記録

個別理解を深めるために講義の補助として学生に視

この DVD は東京学芸大学附属幼稚園に 3 歳児か小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－である。 3 歳児 4 月の母親と離れられない不安な気持ちをもちながらも，担任保育者との間に信頼関係を築く中で園生活に少しずつ慣れていく様子や， 3－13－

くが，誰からも明確な答えは返ってこない。
遊びの時間が終わったあとの片付けの時間。園庭

歳児 2 学期には先生や友達のしている遊びに興味をの砂場で遊んでいた子どもたちに「片付けよう。お紙を丸めて剣を作ろうとしても上手にできずに「で言って遊び続ける。保育者が「片付けよう」「作った持ち，マコトと一緒に砂場で遊ぶ姿を見せるが，きない」と投げ出して泣いてしまう姿などが見られる。 4 歳児では新しい担任の先生との関係性の中で安定しつつ，遊びに誘われても「やだ」「見てる」などと拒否反応や自信のなさも含んだ態度をしている状態から，だんだんと遊びに参加し，友達と一緒

うちに帰ろう」と声をかけるが，女児は「ヤダ」とものをロッカーの上に取っておこう」「ミッキーのビデオが終わっちゃうよ」と片付けるようにいろいろと誘うが，子どもたちは「ヤダ」といって片付けずに遊び続ける。

に遊ぶことの楽しさやうれしさを感じるようになっ（５）「３歳児の世界（23分）」6 ）深めるために先生がリョウガに距離を置いた関わり

任保育者の保育の様子が収録されている。保育者はないといったストライキの反応を示す姿， 3 学期にまってきたので，みんなに見えやすいように小さいている姿， 2 学期にはリョウガが他児との関わりをに対し，お弁当を食べない，運動会の活動に参加しはクラスの子どもたちと一緒に遊ぶ姿が見られるようになった様子が描かれている。 5 歳児では「くろひげレストラン」のコックさんを友達と一緒にしたり，子ども会に向けて友達と同じ探検隊のグッズを作ったり，探検を演じたりする姿，友達と園庭を走り回って遊びを共有して遊ぶ姿などの成長の過程が見られる。

この DVD は，入園当初の 3 歳児 6 月の子どもと新カブトムシの飼育ケースのまわりに子どもたちが集飼育ケースから大きい洗面器にカブトムシを移し替えた。その洗面器をユウが保育室から遊戯室やトイレに持ち運び，他児がユウに対して「ダメ」と言ったりしながら洗面器の取り合いになっている。その後シリュウとマサタカの間でも洗面器の取り合いが生じている。

年中クラスのおみこしを借りる許可を得て， 3 歳（４）「新しい生活が始まって（20分）」

児の子どもたちと保育者でおみこしを担いで遊ぼ保育の様子が収録されている。幼稚園に通い始めて保育者が「おみこしの飾りがユラユラするのが嫌な

5）

この DVD は， 3 歳児 5 月の子どもと新任保育者の1 か月。登園時，保護者と別れて泣いているアヤサ

に対し，保育者はだっこをし，気持ちを安定させる
関わりをしつつ，身の回りの片付けや身辺整理をする。次第にアヤサの気持ちも落ち着いてきて，保育者と保育室の製作コーナーに一緒にいる。保育者が「カバン邪魔でしょ」と片付けるように促すが，ア

ヤサは「邪魔じゃない」とずっとカバンを下げたままである。

遊びの後の片付け終わった保育室内で男児がロッ

うとしているが，マサタカは「だめ」を繰り返す。
の？」「みんなと一緒が嫌なの？」「肩にかつがないから嫌なの？」とマサタカの嫌な理由を探りながら聞くが，「だめ」の一点張りでマサタカ以外の子ども

はおみこしを担いで「わっしょいわっしょい」と言いながら動かしたいのにおみこし遊びができない。
結局，みんなでわっしょいと言いながら担いで遊ぶが，マサタカは「ダメ」をくり返しながら静止しようとしたり参加したりする。

カーの上のソフト積木を出そうとする。女児が「ダ（６）「だってやりたいんだもん（20分）」7 ）た男児との間で積木の取り合い，たたき合いになる。

保育の様子が収録されている。保育室でカズがブメ」「（片付けたから）もう出さない」と言い，怒っ保育者は「どうしたの？」と周囲の子どもたちに聞この DVD は， 4 歳児 6 月の子どもと新任保育者のロックを独り占めして遊んでいるのに対し，ケンタ

－14－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

が「ダメだよ」と言っている。カズは「だってやり（８）「友だちと出会う（22分）」9 ）保育者が通りかかった時，カズはブロックの入ってと新任保育者の保育の様子が収録されている。クラズの体にかみつく。保育者が「それはダメ」と 2 人ように作っている。ダイスケはいつも同じ形の武器

たいんだもん」ケンタ「ダメ」と言い合いが続く。
いたカゴでケンタの頭を何度もたたき，ケンタはカを引き離し，ケンタにかむことを注意するが，カズは大泣きする。

保育室の中で大型積木の家を作って遊んでいる 4人の子どもたちのところにカズと保育者がやってきて，カズが「入れて」と言う。男児が「カズくんはダメ」「ヤダ」と言うと，カズはその男児を何度もたたく。保育者がカズに「ぶたないで口で言ってごら

この DVD は，入園 2 か月後の 4 歳児 5 月の子ども

スの男児が色画用紙を丸めて同じような武器を競うを作り，友達や保育者に「 6 コもあるだろ，すごいだろう」と自慢している。保育者は「 6 コもあってすごいね」と共感しつつ，「どれが強い武器なんだろう」「どの武器が新しいのかな」とダイスケにつぶやくように聞いても， 6 コも 7 コもあると個数にこだわって作った武器を見せに来ている。

武器を作って戦いごっこをしている男児たちが，ん」と言うが，カズは家に無理矢理入り，他児に頭テラスでシャボン玉をしていたリナを見つけ，シャが「ここ最初に作ったのはトシナリくんだよ」と言者に泣きながら訴え，保育者はダイスケにリナの突きをしたりし積木の家が壊れたりする。保育者

い積木の家の外で話をするが，カズは「ヤダ」と泣きわめいて暴れ，保育者をたたく。保育者がいなくなった後，カズは再度積木の家に来て中に入ろうとするが，他児に「ダメ」と拒絶され，「カズくん壊さないで」と積木の取り合いになる。
カズは「ヤダ」「入りたい」と言いながら大泣きする。
（７）「せんせいだいすき
（20分）
」

8）

この DVD は，入園 1 か月後の 4 歳児の子どもと新任保育者の保育の様子が収録されている。ナオは遊ボン玉を壊したりリナを通せんぼする。リナが保育
嫌な気持ちを代弁するが，ダイスケは「シャボン玉は敵だ」と言いリナの気持ちに気づかない。またダイスケたち男児が箱ブランコに乗っていると，「仲間に入れて」とやってきたヒロキに対しダイスケ
は「かわいい人は入れない」「男っぽい人しか入れない」と仲間に入れることを拒否する。保育者が「ヒロキくんも十分男の子っぽいよ」と言ってもダイス
ケには伝わらない。

電車ごっこができるように，保育者は園庭に線路びの場面でも生活の場面でも，いつも先生のそばにを描き， 2 人乗りのフープの電車を出した。ユウダ

は保育者の側にいて，保育者の顔にぬいぐるみをのイスではアツトシと一緒に乗れるように待っていいて先生に関わりを求める姿がある。遊びの時間にくっつけて話しかけたり，片付けの場面では保育室にあった他のクラスのイスを担任に見せに行き，保育者が「これ片付けてくれるの，ありがとう」と言われてうれしそうに片付けに行く。お弁当の時間にイはアツトシとは楽しそうに電車に乗り，順番待ちる。しかしアツトシはユウダイと乗りたいというわ
けではなく，ユウダイが先頭に乗り込むと乗るのをやめてしまう。

は，先生がお弁当を食べる隣に自分の席を準備して

10）（９）「ふたりだったらチョーさみしそう（24分）」

みんながどんどんお弁当を食べ進める中，ナオは育者の保育の様子が収録されている。男児 4 人は登ス全員のお茶をつぎ終わって自分の席に戻ってきて遊び始める。ヒロキがキャタピラのような段ボールいる。クラス全員で「いただきます」と号令をかけ，座ったままじっと先生を待っている。保育者がクラお弁当を開けると，ナオもお弁当も開け，やっと保育者と一緒に食べ始める。

この DVD は，入園当初の 4 歳児 6 月の子どもと保園してくるといつもブロックで武器を作り，一緒にを見つけ，男児たちが一緒に入って「石焼き芋～」と言いながら段ボールに乗って移動する。保育室の小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－－15－

廊下に来ると，キャタピラ状の段ボールの中に男児の顔に激しく当たってしまい，エイタが「もうおまの上に乗る男児が出てきて，中にいた子どもたちがたため，コウスケが泣きながら保育者に訴えていたちが入るが，「石焼き芋～」と言いながら段ボール
下敷きになって「どけて」といざこざになる。

アキヒロとケイタなど 5 人の男児が保育室の中の積木で家を作り始める。アキヒロが「お父さんはあっくん。ケンタくんはお兄ちゃん，ユウタロウはバブちゃん」「ここ今工事中」などとアキヒロが一方的にイメージを言いながら遊びが始まっている。そこへヨシタカやヒトミが「入れて」とやってくると，アキヒロたちが「だめよ」と言う。ヨシタカは「いじわる」，ヒトミは「そんなのずるいよ」と言いながら両者で言い合いになる。
「そうだ」とヒトミは勝手に積木の家を広げ始めるとアキヒロは「そういうのえなんかと遊ばない。おまえなんか嫌いだ」と怒っる。コウスケは「わざとじゃなくて，間違えてぶっちゃった」「自分がいけなかった」と言ったため，保育者が「それならエイタくんに伝えにいこう」と言い，エイタとコウスケがお互いの気持ちを伝えられるように保育者が仲介する。そこへ他児が来て，「なんで（たたいた方の）コウスケくんが泣いてるの？」と不思議そうに保育者に聞いたため，保育者は「何か悪いことをしちゃったなと思って，心が悲しくなったの」とコウスケの気持ちを代弁する。
12）（11）「ちっちゃいけどいい？（22分）」

この DVD は， 5 歳児の夏休み明け 2 学期 9 月の子

やだー」と言い，他の男児は「いいよー」と言う中どもと保育者の保育の様子が収録されている。チカ

育者がやってきて話を聞くと，ヒトミが「みんなが屋敷ごっこをしている。翌日もチカはおうちごっこで，アキヒロとヒトミは積木の取り合いをする。保
入れないから入れるようにしたらあっくんはだめっていうの」と言う。保育者は「あっくんの考えがあるんだね。あっくんはどうしてだめなの？」と聞くと，「あっくんは同じままがよかった」と言う。ヒトミは「そうしないとみんなが入れないじゃない。みんなが入れないとかわいそうじゃん」と言うと，保育者は「でもこのおうちに最初住んでいたのはあっくんとユウタくんたちだよ」，ヒトミには「ヒトミちゃんだけの考えで進めてたんじゃない」と言う。
その間，他の男児 2 人は積木の家の中にいながら積木にひじをついたまま話し合いの会話には全く参加していない。保育者が去った後，ヒトミとヨシタカ
はその他の男児を引き連れて少し離れたところに積木の家を作ろうとし，残ったアキヒロとたちは「 2人だったらチョーさみしそう」と言う。
（10）「教育実習・幼稚園

保育を学ぶ
（58分）
」

11）

このビデオは， 5 歳児 6 月の子どもと保育者，教育実習生の保育の様子が収録されている。芋植え遠足に出かけた男児 2 人が遊んでいた時のこと。
「ボ
クシングごっこをしよう」と言い，コウスケが「ボクシング」と言いながらパンチをしたところエイタ

は大型積木でリアンとチナとおうちごっこやおばけを始めるが，リアンは誘われていたリレーに行こうとする。チカはリアンに「リレーの仲間になるなら

明日のおうちごっこに入れない」と強く言い，結局
リアンはリレーを諦めおうちごっこに入る。チナとナナもおうちごっこの仲間に入り，おうちはおばけ屋敷になるが，おばけ屋敷のイメージを出すため，チカが積木をガタガタさせるとリアンが積木で頭を打ってしまう。リアンは泣くがチカに言えないため，保育者がリアンに痛かったことを伝えるように促し，リアンもチカに伝える。次の日，リアンが保育室の床にビニールテープを貼り，チナと 3 人の女児

でゴロゴロごっこをしようとすると，ショーをしたい男児と，おうちごっこの積木のチカと場所の取り合いになる。リアンは「チカちゃんに怒られる」と言ったため，保育者が場所の調整案を提案し，各々の活動ができるようになる。 1 人で積木のおうちを作っていたチカもリアンたち 3 人のゴロゴロごっこが気になり，そばに来ては「審判なんか必要ないよ」などと言っている。別の日，チカたち 5 人の女児でおうちごっこを始め，家の中に一人ひとりの部屋を作る。作りながら，チナ「私の部屋がない」リアン「部屋が狭い」などといざこざになるが，最終的に

－16－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

チカが新たに家を広げることで 2 人の部屋ができ，かるけど，好きなことを（堂々と）言わないと」と行する。

に保育者がユウキに思いを聞くと，「友達と遊びた

女児たちそれぞれの思いが実現される形で遊びが進（12）「いっしょにやろうよ
（35分）
」

13）

この DVD は， 5 歳児の 2 学期後半の子どもと保育

言うと，「かくれんぼ」とユウキが言う。お昼寝時
いけど遊べない」と言ったため，保育者は「それなら自分の気持ちを伝えた方がいいよ」と助言する。
3 週間後，ユウキがナナカと言い合いをする。ユウ

者の保育の様子が収録されている。 5 歳児33人のキが「ナナカの言葉がユウキには悪口に聞こえるん

ることになった。ハルカたち 7 人は人形劇をするこ

泣きしながら伝える。保育者は「ユウキの気持ちがクラスは子ども会でグループに分かれて出し物をすとになり，人形を作ったり，背景やお弁当箱などの小道具を作ったりしている。ユメノが空箱におり紙でおにぎりなどを作って，お弁当箱を製作している。
そこへサワが来て「それ大きいからみんなにも分けてくれない？」「そういうのいいなー，それユメノ
ちゃんとサワのでいい？」とユメノの作ったお弁当
箱を一緒に使いたいと言う。ユメノは「じゃあ 2 人で食べるよ。でも本当はウチのだよ。貸してあげるだけだよ」とこれは自分のお弁当箱であることを主張する。また人形劇で動物園の絵を模造紙に描くことになったが，ハルカは少しだけ描いて別の場所に行ってしまう。サワは「ハルカちゃんだけやんないの。さぼってばかりだよ」と言い，ハルカは「 1 コだけ描いたからいいじゃん」と言い，結局ハルカが泣き出す。きつく言ったナナカが泣いたハルカを見て「ごめんね」と謝るが，保育者はハルカにも責任や。アトムは楽しくなくて言えなかったんや」と大よく分かるわ。よく言えたね」と共感する。その後ユウキは少しずつ自分の気持ちを伝えるようになり，他児との関わりが増える。お泊り保育の日，ユウキが熱を出して一度自宅に帰るが，夕食をみんなと食べたいと言って再度園に連れてきてもらう。

戻ってきたユウキにナナカが「ユウキ風邪？病院行ったん？」，他児も「あったかいカレー食べて」と言い，うれし恥ずかしそうにするユウキ。 9 月の運動会の時のリレーで，ユウキが男児を抜かしてチームが勝ったことから，ユウキは足が速くてすごいと周囲の子どもたちから認められユウキも喜ぶ。その後の日常の缶蹴り遊びの中でも他児が足の速いユウキに助けを求めたりし，ユウキが子どもたちの遊びの輪の中にしっかり入って遊んでいる姿が見られる。
リクトとユウマは 1 歳からアトムに通っており，を持ってみんなで協力して進めるよう伝える。

家も行き来するほどの仲良しでいつも一緒に遊んで（13）「裸で育て君らしく（48分）」

露するが，ユウマは竹馬，リクトは縄跳びに出ると

14）

この DVD は，大阪府のアトム共同保育所の年長

5 歳児 1 年間の保育の記録である。ジャングルジム

で「仲間に入れて」と言った女児のユウキに対し，リクトたちは「ダメ。ユウキ以外はいい」と言い，仲間はずれにされる。保育者が「嫌な気持ちされたとき嫌じゃないん？」「友達と一緒に遊びたくないの？」と聞いても「さあね」と気持ちを素直にしゃべらず，一人遊びが多いユウキ。クラスには主役の子が今日何をするかを決める日があるが，ユウ

キの番の時に集まりの場で保育者が聞くと，「まだ決まってないんだよねー」と言う。子どもたちはえ
えっという反応をし，保育者が「恥ずかしいのは分いる。運動会で出る種目は子どもが自分で決めて披
練習を重ねている。リクトはユウマの様子を見ながら運動会の 4 日前に急に竹馬に出ることに決め，猛練習を始める。竹馬に変えたリクトに対し，ユウマ
は「君，弱っちいね」と競争心を表し，リクトは足に血豆を作るほど練習を重ねる。運動会当日はほぼ同時にゴールした 2 人だが，ユウマは「同時だった」，リクトは「今ユウマを抜かした」と言う。運動会後， 2 人はケンカを繰り返すようになり，また殴
り合いの激しいケンカをする。保育者は「ごめん，いいよ，で済ますのではなく，ケンカにならないた
めの話し合いをしい。お互いの気持ちを伝えるまで
は保育室に戻ってこなくていい」と 2 人に言う。 2

小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－－17－

人は40分近くじっと黙ったままそばにいるが「リクてうれしそうにしているが，その後アヤナが挑戦し，てな」とお互い二言だけ交わし，保育室に戻ってくら立ち去り，誰もいない教室で一人もみすり作業をトはからかわんといてな」「ユウマはどつかんといる。その後，激しいケンカはなくなり，元の友達関係に戻っている。11月，リクトの母親が流産を防ぐ手術をするため入院する。リクトは 3 人兄弟の真ん中だが，母親が 2 度流産したため自分にはさらに2 人のきょうだいがいると言っており，次に生まれてくる弟妹を心待ちにしている。 0 歳児クラスに頻繁に来ては赤ちゃんにミルクを飲ませたり世話をしているリクトに対し，保育者が「リクトは赤ちゃんにはやさしいわー」と言うと，リクトは「赤ちゃんは悪くない」と言う。保育者が母親の様子を聞くと，涙が出るリクト。別の日，クラスのみんなで草原の坂でソリ滑りをして遊んでいるが，リクトは母のことが心配で 1 人でぽつんと立っている。それにユウ

アヤナがユリの記録を更新すると，ユリはその場かし始める。友達がユリを追いかけてきて気遣い「自分が跳びたいと思ったらがんばればいいよ」と励ます。集まりの時に保育者が長縄跳びの話をした際，ユリが涙を浮かべている様子を友達が発見し，保育者は「悔し涙はいい涙」であることやアヤナの記録
はユリがいたから頑張れたこと， 1 人の力で達成された記録ではないことを話す。数日後，保育者は日付と回数を記録できる個人用の記録カードを作り，人との競争ではなく日々の自分のがんばりが分かるようにした。その後，ユリは新記録者となったアヤ
ナに「1000をぬかそう」と話しかけ， 2 人で一緒に長縄を跳んで新しい記録に挑戦し始める。

マが気づき，「これ貸したるわ」とリクトにソリを貸

２）DVDの分類

滑った後，出てきた涙をぬぐっている。 3 月，卒園

的に撮影しその成長・発達をみるものや，年齢別ク

学校に進学するためリクトはユウマと名残惜しそう

個別の様子を断片的に捉えたものである。また子どしてあげる。
リクトはユウマのソリで遊び始めるが，式を迎える。アトムに来る最終日， 2 人は別々の小に最後の別れをする。

（14）「主体的な遊びで育つ子ども
（60分）
」

15）

この DVD は，広島県の私立幼稚園での保育実践の DVD である。園にはコマ回しコーナーがあり，園長の目の前で 5 回連続コマ回しができると自分の名前が書かれたコマがもらえる。ダイキは最初コマ回しができなかったが，練習を重ねる中で少しずつこれらの DVD は，一人の子どもを長期的・縦断

ラスの保育の中での子どもたちの発達特性や子どももの姿にも，一般的な発達特性として理解できるものや，子どもの性格や個人差による多様な姿として理解できるものがある。以下，発達と個別理解の観点から分析と考察を行う。

４．子どもの発達・個別理解の分析・考察
１）子どもの発達理解の視点

これらの DVD の中には， 0 歳から 5 歳児年長まで連続して回せるようになってきた。園長に声をかけの乳幼児のさまざまな成長・発達の姿が見られる。

まくいっていたのに何度挑戦しても緊張からか成功（１）子どもの心身の発達

応援してくれる中で，ついに 5 回目を成功する。ダ（1）「赤ちゃん」（2）「あそびの中にみるシリーズ」

園長先生からもらいじっと見つめて喜びをかみしめ

著にみられる。運動発達や言葉の発達，意欲などのて 5 回連続チャレンジに挑戦するが，さっきまでうしない。さらに数日後，改めて挑戦する際，友達がイキは思わずガッツポーズをし，自分だけのコマをている。

年長クラスでは長縄跳びをする子どもが多い。ユリは1702回の新記録を達成し，友達から祝福され

子 ど も の 心 身 の 発 達 の 姿 が 見 ら れ る DVD は，（3）「 3 年間の保育記録」（以下 DVD 名は省略）で顕心の発達，対人関係・コミュニケーション力の発達など，様々な子どもの育ちが実際の保育の場面で見られる。また（ 3 ）（4）（9）（13）の DVD に見られる遊びの製作活動の場面では，入園当初はハサミの－18－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

持ち方やセロハンテープのつけ方など，ぎこちないのカズのように遊んでいる中で他児をたたいたり遊

当の具材を自分のイメージ通りに製作できるようにめ，仲間に入れたくないといった思いも生じる。

手指の動かし方の様子が見られるが，年長ではお弁びを壊したりする子どもがいると楽しくなくなるたなるなど，子どもの遊びを通しての発達の姿なども（13）のユウキも自分の思ったことを他児に言わなの入園当初，物の取り合いや仲間に入れてもらえなと思われる。他者と一緒に遊ぶためには，相手の気見られる。またケンカの場面でも，（ 6 ）の 3 ．4 歳
い場面で，泣いたり癇癪を起したり，相手をたたいたりかみついたりする姿から，（10）（13）の園生活を重ねる中で自分の気持ちを言葉で伝えたり，自分で悪かったと実感し謝ったりする姿などの育ちも見られる。
（ 5 ）のカブトムシを一人占めしたい，遊びでこうしたいといった，自分の思いを通すという 3いことなどから，他児が遊びたくないと言っている持ちにも気づくことが遊びを共有するために必要な能力になり，それを学ぶ機会となるが，同時に子どもたちだけでうまく遊べない場合は，保育者が子ども同士の思いを伝えて一緒に楽しく遊べるように仲介する役割も場合によっては必要である。また他児と同じ遊びを同じ子ども同士で重ねる中で，（8）歳児の自己中心的な発達段階から，（12）の動物園（ 9 ）のユウダイやアキヒロのように「〇〇と遊びたでみんなで協力して活動しようとする他児の気持ち

ちが育ち，二人組やいつも遊ぶ子ども同士で強い結の絵を描きたくないが，同じ人形劇のメンバーなのに気づき，行動していく協同性を身につける発達段
階への育ちが見られる。

（２）子どもの園生活への適応・生活リズムの習得

DVD には3.4歳児の幼稚園入園当初の様子が多数

あるが，
（3）
（ 4 ）のように登園時に保護者と別れて泣き続ける中，保育者にだっこされたり声をかけられたりする中で情緒が安定し，園生活になじんでいく様子や，登園後バッグを自分のロッカーに片付けたりする身辺整理を覚えていく姿などが見られる。
また（ 5 ）のお弁当を食べ終えると 1 人で身支度をして幼稚園の門から脱走して帰ろうとする 3 歳児入
園当初の姿や，（ 4 ）の片付けの時間になっても「ヤダ」と言って片付けない 3 歳児の姿から，
（10）
（13）
の園生活を重ねる中で生活リズムを身につけ，しなければならない活動や一斉活動を通して規律やルールを理解し，子どもが主体的に行動できるようにな
る 5 歳児の発達の姿なども見られる。
（３）対人関係・仲間意識の発達

保育の中での遊びを通して，子どもたちは他児と一緒に遊ぶことの楽しさを知るが，最初は楽しそう
な遊びややりたい遊びを見つけ，遊びに参加する中で一緒に場所や活動を共有した子ども同士で自然と一緒に遊ぶ関係性が出来てくる。その中で，（6）い」「いつも一緒のメンバーで遊びたい」という気持束ができる。このように「〇〇と遊びたい」という人に対するこだわりは，同じ遊びのイメージを共有したり，遊びをより発展させるためには必要なことであるが，それが行き過ぎると「〇〇を入れたくない」と他児を排除したり，閉鎖的な人間関係を形成することにつながる。さらに（11）の女児たちのように，特定の子どもが人間関係の中で強い力を持
ち，命令したり他の子どもが遠慮して意見を言えない関係性が構築されると，いつも同じメンバーで遊ぶことが強要され，今日はこれをして遊びたいとい
う一人ひとりの思いが実現できなくなることから，保育者は子ども理解の際，子ども同士の力関係や人間関係の健全性などのグループ・ダイナミクス（集団力学）を配慮する必要がある。
２）子どもの個別理解の視点（１）消極型の子どもの特徴

子どもの中にもいろいろな性格の子どもがいる。

（ 3 ）のリョウガも「できない」「ヤダ」「見てる」など，遊びや活動に対する拒否反応や状況把握をしばらくした後に少しずつ参加する姿が見られ，消極型の子ども16）の特徴と考えられる。
（ 7 ）のナオも保育者の側にいつもくっついていて，先生と同じでないと行動できないなど，リョウガと同じく不安や自信のなさからくるものだと思われる。また（10）の小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－－19－

図1．DVD に見られる 3 ～ 5 歳児の子どもの発達過程及び個別理解の必要な子どもの一例

コウスケのように，攻撃する意図はなかったのにそ

方，攻撃的であったり，自己主張が強い積極型の子「おまえは嫌いだ」と言われショックを受けて泣いでたたいたりかんだりして自分の思いを表そうとしうしてしまった自分に傷ついたり，仲良しの相手にたりするなど，打たれ弱さや経験の少なさによる子どもの姿なども見られる。また（13）のユウキのよ

うに，はずかしくて自分の気持ちを素直に言えない

子どももいる。そのため，様々な子どもの性格特性・行動特性に配慮しながら，保育者は子どもと行動を共にしたり，隠している思いを探ったり聞き出した
り，発言するまで待ったりみんなの前で話す機会を設けたりすることも必要である。

（２）積極型の子どもの特徴と子ども間の競争心の育ち

子どもの中には上記の消極型の子どもがいる一ども17）もいる。
（ 6 ）のカズのように，ケンカの場面
たり，（ 8 ）のダイスケのように遊びに入れないと他児を排除したり，（13）のリクトのように相手をからかったり非難するようなことを言ったりする子どももいる。

また自分のすごさを人に伝えたり有能感を味わいたい子どももいる。
（ 8 ）のダイスケは同じ武器を 6

コも 7 コも作り，「すごいだろー」と他児や保育者に何度も言っており，武器を作れたことのうれしさや武器を多く持っていることのすごさを人に伝えたい
気持ちが読み取れる。また（13）のリクトとユウマ

－20－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）の運動会での競争心の芽生えは，人に勝ちたい，優積極型の子どもと消極型の子どもに分類して図 １のユリの縄跳びの記録を抜かされてくやしいといっ

質による個人差だけではなく，未熟さや経験不足に位さを感じたいといった気持ちの表れであり，（14）
た気持ちは頑張りの上で出てきた感情である。競争
心は，相手を卑下したり見下したりするための競争ではなく，よい形で働くと子どもたちが集団の中で切磋琢磨して今ある能力をさらに伸ばす機会になるため，年中・年長の保育では重要な視点であるといえる。一方，（14）の長縄跳びの実践から，保育者

は人との競争ではなく，自分の中での成長やがんばりを子ども自身が認識するための保育に変えていることも着目すべき点であると思われる。

３）保育者に必要な子どもの発達理解と個別理解

DVD に見られる子どもの姿のうち，特に 3 ～ 5 歳

児に特徴的な各学年で育ってほしい子どもの姿やねに示した。このような子どもは，子どもの性格や特起因する要素も大きいが，様々なタイプの子どもがいることを理解しながら，育てたい子ども像に変容していくように保育者が粘り強く働きかけることが保育の本質である。 3 歳以上児の学年制クラス編成
における子どもの 1 年の月齢差は大きく，さらに同学年の中での子どもの個人差も大きいために子ども
理解は困難さを極めるが，日々の保育の中で見せる子どものリアルな姿を踏まえて子どもの発達理解や個別理解を深化させることが，よりよい保育者としての資質能力を高めることにつながると思われる。
５．おわりに子どもと保育の DVD 視聴を通して，保育者に求らいとなる子どもの発達過程をまとめたものが図 1

められる子どもの発達理解や個別理解を学ぶための園等と低年齢児から集団生活を経験している保育所

書くまとめレポートの内容を見ると，具体的な子どである。 3 ．4 歳で初めて集団生活を開始する幼稚等との違いはあるが，まずは子どもが園生活に慣れ，園のルールに従って生活することができるようにな
る園生活への適応の時期から，好きな遊びや先生・
友達を見つけ，ケンカなどの対人関係上のぶつかり
合いも経験しながら，遊びや生活の楽しさや他者と共有する喜びを味わう時期，さらには遊びや園生活のルールを作ったり自律的に守ったり，遊びや生活で責任感をもって進めたり，グループや当番活動，クラス集団での活動や協同的な活動に取り組む時期などの発達のプロセスが DVD の多数の子どもの姿から見られた。これらは，平成29年改訂『幼稚園教育要領』『保育所保育指針』18）等に示された，幼稚
園教育（幼児教育）において育みたい「知識及び技
能の基礎」「思考力，判断力，表現力等の基礎」「学

びに向かう力，人間性等の基礎」の育成につながり，
最終的には幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿の実際例を DVD の子どもの事例から学生が知る学びの教材になったといえる。

さらに 3 ～ 5 歳児の一般的な子どもの発達過程のみならず，この姿から外れていたりその姿に達していない個別理解の必要な子どもの一例についても，

視点とその方法を分析した。DVD 視聴後に学生がもの姿を踏まえての3.4.5歳児の発達特性や個別特性を学生が理解していることが伺えた。その際，教員の解説があったから子どもが今何を感じているのかという内面を理解したり，なぜそのようなことをするのかといった子どもの行動や発言の解釈ができるようになったと記述した学生もいた。このように学生に子どもを理解するための読み取りの視点を提供することが，実際の子どもたちに直面した際での子ども理解のヒントになると思われる。さらに学生の子どもを見る目が育ってきた段階で，DVD の解説をせず，学生同士のグループワークで話し合いな
がら子どもの姿を読み取る学習など，学生自らが子ども理解・個別理解の能力を高めていくための方法も有効な保育者養成の教育方法になると思われる。
注・引用文献1 ）古いビデオも視聴するため，学生から「昔の子どもと今の子どもの姿は違うのか」との質問も挙がるが，今も昔も変わらない部分と変わっている部分があり，古い DVD の子どもの姿も多様な子どもの個別特性や発達特性を表している小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－

ものとして捉えるように学生に補足説明をして授業では活用している。

2 ）「NHK スペシャル赤ちゃん―成長の不思議な道の り 」2006年10月22日 放 送．NHK エ ン タ ー－21－る（60分）」エイデル研究所，2016（DVD）

16）社会的行動様式に問題のある消極型の子どもについては，祐宗省三・福島脩美『乳幼児保育臨床学』福村出版，1991年，p.108-130を参照。

プライズ，2007（DVD）

17）積極型の子どもについては，同上 p.131-150をズ・発達診断の実際①あそびの中にみる 1 歳18）図 1 の「幼稚園教育（幼児教育）において育み3 ）田中昌人・田中杉恵「あそびの中にみるシリー
児，②あそびの中にみる 2 歳児，③あそびの中にみる 3 歳児」大月書店，2009（DVD）参照。

たい資質・能力」及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」については，『幼稚園教育要領4 ）「 3 年間の保育記録①よりどころを求めて（38（平成29年告示）』『保育所保育指針（平成29年

生とともに（46分），④育ちあい学びあう生活領（平成29年告示）』フレーベル館，2017年を分），②やりたいでも，できない（35分），③先のなかで（57分）」
岩波映像，
2004・2005（DVD）

5 ）「幼児とのかかわりを考えるシリーズⒶ新しい生活が始まって（20分）」岩波映像（DVD）

6 ）「岩波保育 DVD シリーズ．幼児理解にはじまる
保育① 3 歳児の世界（23分）」岩波映像（DVD）

7 ）「幼児とのかかわりを考えるシリーズⒷだってやりたいんだもん（20分）」岩波映像（DVD）

8 ）「岩波保育 DVD シリーズ．幼児理解にはじまる保育②せんせいだいすき（20分）
」岩波映像

（DVD）

9 ）「岩波保育 DVD シリーズ．幼児理解にはじまる

保育④友だちと出会う（22分）」
岩波映像（DVD）

10）「幼児とのかかわりを考えるシリーズⒸふたり
だったらチョーさみしそう（24分）
」岩波映像

（DVD）

11）メディア教育開発センター「教育実習・幼稚園

保育を学ぶ（58分）」放送大学教育振興会，

1999年（VHS）

12）「岩波保育ビデオシリーズちっちゃいけどいい？（22分）」岩波映像，2001（DVD）

13）「岩波保育ビデオシリーズ．幼児理解にはじまる保育⑤いっしょにやろうよ～伝え合う気持
ち・ 5 歳児～（35分）」岩波映像（DVD）

14）「NHK スペシャルこども輝け命⑤裸で育て君ら

しく～大阪・アトム共同保育所」2003.7.6放送15）大豆生田啓友・中坪史典「映像でみる主体的な遊びで育つ子ども～あそんでぼくらは人間にな

告示）』『幼保連携型認定こども園教育・保育要参照。

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5923～31（2020）〕

大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響
山

田

洋

平

（保育教育学科）

Effects of Experiences Being Parented in University Students on Awareness and Feasibility of Child Abuse
Yohei YAMADA

キーワード：児童虐待，世代間連鎖
child abuse, generational chain

１．問題と目的組が求められており，児童虐待の加害動機や発生要下，児童虐待防止法）」によると，保護者が監護す

接的な加害動機については，児童虐待死事例を調査

児童虐待は，「児童虐待の防止等に関する法律（以る児童に対して，身体的虐待（「児童の身体に外傷が生じ，又は生じるおそれのある暴行を加えること」），性的虐待（「児童にわいせつな行為をすること又は児童をしてわいせつな行為をさせること」），

ネグレクト（「保護者としての監護を著しく怠ること」），心理的虐待（「児童に対する著しい暴言又は因に関する研究が多く行われている。児童虐待の直した厚生労働省（2019）の報告によると，加害の動機として「保護を怠ったことによる死亡」
「しつけの
つもり」
「子どもの存在の拒否・否定」「泣きやまな
いことにいらだったため」が毎年多いことが示されている。

次 に， 児 童 虐 待 の 発 生 要 因 に つ い て は， 山 縣

著しく拒絶的な対応，児童が同居する家庭における（2013）が（ 1 ）親や子どもの個人的要因（親の人格，外傷を与える言動を行うこと」）の 4 つを行うこと

被害経験，子どもの健康状態や人格など），（ 2 ）家

配偶者に対する暴力，その他の児童に著しい心理的である。近年，児童相談所における児童虐待相談の対応件数は年々増加しており，平成29年度の対応
件数は前年度より約 1 万件増の133,778件であった（厚生労働省，2018）。

児童虐待は言うまでもなく，子どもの心身への健康に大きな影響を及ぼし，身体面（栄養不良により発育や発達の遅れなど），精神面（愛着障害，解離，抑うつなど），行動面（衝動性・攻撃性，自傷行為，ためし行動など）などの健全な発達を妨げる（文部科学省，2007）。そのため，児童虐待の早期発見・早期対応とともに，児童虐待の未然防止に向けた取婚姻状況や結婚年齢，アルコールなどの乱用，親の族的要因（家族構成，育児ストレス，育児スタイルなど），（ 3 ）環境・地域社会要因（貧困や地域社会の暴力，社会的孤立），（ 4 ）社会的・文化的要因（家族の習慣や方針，人種差別など）の 4 要因を挙げ，これらの要因のいくつかが重なった時に児童虐待が発生しやすいと述べている。つまり，児童虐待には様々な要因が複雑に絡んでいることが分かる。中でも，親の被害経験として「虐待の世代間連鎖」についての研究が多くなされている。

虐待の世代間連鎖は「幼少期に虐待を受けていた子どもが，親になった時に自分自身の子どもに－24－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

虐待をしてしまう」ことを指す（曾田・大河原，くなる可能性がある」ことを指摘している。この指が，母親の身体的被虐待経験と子どもに対する身体けた養育経験を「当たり前」と思うことによって，2014）。これまでの研究では，例えば八重樫（2005）
的虐待経験の関連性が高いことを示すなど，様々な研究によりその影響が実証されている（Hammond,
Landry, Swank & Smith, 2000；Thonberry,Freeman-Gallant, Lizotte, Krohn, & Smith, 2003など）。また，虐待の世代間連鎖の発生率は，調査方法によって変動するものの，概ね30％前後とみられており（Olibver, 1993），日本では25.9％という結果が報告されている（中嶋，2004）。そのメカニズムについては，例えば曾田・大河原（2014）が「愛着システム不全のモデル」によって説明している。
このモデルでは，幼少期に養育者から不適切な関わ摘を虐待全般にあてはめた場合，自身が幼少期に受虐待意識が低下すると考えられる。虐待の世代間連鎖と関連づけて考えると，自身の被虐待経験によって，虐待行為に対する意識が低下し，虐待が発生しやすい状況になる可能性が考えられる。

そこで，本研究では被養育経験が虐待に対する意

識および虐待の実行可能性に及ぼす影響を検討することを目的とする。
２．方法

１）調査対象者および調査期間

A 県内の私立大学に在籍する大学生90名（ 1 年生りを受けたことで，感情制御の発達に困難が生じ，32名， 2 年生57名，不明 1 名）が調査対象者となっしてしまうという過程が想定される。このモデルにの調査を実施した。

親になった際に我が子への怒りを制御できずに虐待
従うと，厚生労働省（2019）の報告のうち，「子どた。調査対象者に対して，201X 年11月中旬に以下
２）調査内容もの存在の拒否・否定」「泣きやまないことにいら（ 1 ）被虐待経験る。

児童虐待ではないが不適切な養育と思われる行為だったため」という加害動機を説明することができ

児童虐待に位置づけられる「身体的虐待」，「心理的虐待」，「ネグレクト」の行為と，一方で，「しつけのつもり」という加害動機は，保（「過度のしつけ」）について各 2 項目の全 8 項目につ説明することは難しい。西澤（2010）によると，「した。各項目の回答は，「何度も経験がある」，「経験が護者の感情制御の困難さによるものとするモデルでつけとは，子どもの利益のためになされる行為であり，虐待とは，親などの子どもの養育者が自らの利益のためになす行為」としており，両者は質的に異なる行為であると述べている。つまり，「しつけのいて，幼稚園や小学校時代を思い出して回答を求めある」，「経験がない」の 3 件法であった。得点は，「何度も経験がある」 3 点，
「経験がある」 2 点，「経
験がない」 1 点を配点した。

つもり」を動機とする児童虐待の加害者は，自分の（ 2 ）虐待に対する意識

るという自らの利益のためになす行為ではなく，子して，しつけの範囲を超えていると思うかどうかを子どもや子育てに対するネガティブな情動を発散す
どものことを思いやり，しつけの一環として当該行為を行っていることになる。そのため，「しつけのつもり」を加害動機とする児童虐待は，「子どもの存上記，調査内容（ 1 ）の 8

項目について，保護者が子どもに対して行う行為と尋ねた。各項目の回答は，「超えている」「どちらかといえば超えている」，「どちらかといえば超えていない」，「超えていない」の 4 件法であった。得点は，

在の拒否・否定」「泣きやまないことにいらだった「超えている」から順に 4 ～ 1 点を配点した。

考えられる。この点について，厚生労働省（2013）（ 3 ）虐待の実行可能性な養育が『当たり前』として育つため，自分が親に目のような行為をすると思うかを尋ねた。各項目のため」を加害動機とする児童虐待とは異なる要因がが，「ネグレクト家庭の中で育つ子どもは，不十分なった時にも、自分の子どもに適切な養育を行えな

上記，調査内容（ 1 ）の 8

項目について，あなたが将来保護者になった時に項回答は，「そう思う」「ややそう思う」，「あまりそう山田洋平：大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響思わない」，「そう思わない」の 4 件法であった。得点は，「そう思う」から順に 4 ～ 1 点を配点した。
３）倫理的配慮－25－

２）虐待と過度なしつけについての検討（ 1 ）虐待に対する意識の検討

虐待に対する意識について，被虐待経験（有・無）調査に当たっては，a）調査協力は任意であり協と下位尺度（虐待・過度なしつけ）による分散分析b）調査で知り得た情報は本研究以外では使用しなり（F（1,88）=3.84, p <.10），被虐待経験有群より経力しないことで不利益を被ることは一切ないこと，

いこと，c）質問紙への回答をもって調査協力への同意が確認されることを調査対象者に口頭で伝えた。
３．結果と考察

１）分析前の手続き（ 1 ）因子分析および信頼性の検討「虐待に対する意識」の 8 項目について，最尤法・プロマックス回転による探索的因子分析を行った結果，固有値の減衰状況や解釈可能性を基準に 2因子解が妥当と判断した。複数の因子で因子負荷量が .25以上であった 2 項目を削除し，分析を行った

結果，6 項目による 2 因子が抽出された（Table 1 ）。
第 1 因子は，「子どもを殴ったり，蹴ったりする」「子どもに暴言を言う」「子どもの最低限の世話をしない」といった身体的虐待・心理的虐待・ネグレクを行った結果，被虐待経験の主効果が有意傾向であ験無群の得点の方が高かった（Table 2 ）。このことから，被虐待経験によって児童虐待に対する意識が低くなる可能性が示唆された。また，下位尺度の主効果が有意であり（F（1,88）=92.38, p <.001），過度なしつけ得点より虐待得点の方が高かった。このことから，被虐待経験の有無に関係なく，児童虐待行
為が過度なしつけ行為よりも，児童虐待に該当するという認識があることが分かる。ただし，過度なし

つけ得点（2.86）も中央値（2.50）より高いことか
ら，調査対象者はしつけとして行き過ぎていると感じていた。このことから，被虐待経験にかかわらず，
法律によって虐待と定義されていない不適切な行為についても，高い虐待意識を有していることが示された。

トに該当する項目で構成された。そこで第 1 因子を（ 2 ）虐待の実行可能性の検討

ぎた期待をする」「子どもに過剰な干渉をする」とと下位尺度（虐待・過度なしつけ）による分散分析「虐待」と命名した。第 2 因子は，「子どもに行き過

いった項目から構成された。行き過ぎた期待や過干渉は，不適切な養育として虐待に含められることも虐待の実行可能性について，被虐待経験（有・無）を行った結果，被虐待経験と下位尺度間の主効果が有意であり（被虐待経験 F（1,88）=15.41, p <.001，

あるが（文部科学省，2007），児童虐待防止法には下位尺度 F（1,88）=56.93, p <.001），被虐待経験有待防止法に従い，第 2 因子を「過度なしつけ」と命も過度なしつけ得点の方が高かった（Table 3 ）。た

明記されていない行為である。本研究では，児童虐名した。各因子の α 係数を算出したところ，いずれも十分な値（ともに α=.83）を示した。

（ 2 ）得点の算出と被虐待経験による分類「被虐待経験」「虐待に対する意識」「虐待の実行

可能性」のそれぞれについて，因子ごとに各項目の得点を加算し項目数で除した値を下位尺度得点とした。次に，「被虐待経験」の虐待因子の得点を基準に，調査対象者を被虐待経験無群（= 1 点）と被虐待経験有群（> 1 点）に分類した。

群の方が経験無群よりも得点が高く，虐待得点よりだし，過度なしつけ得点と虐待得点は，いずれも中央値（2.50）よりも低かった。このことから，被虐待経験がある者の方が過度なしつけを含む虐待行為を行う可能性を高く認識しており，虐待の世代間連鎖による影響が少なからず存在することが確かめられた。

３）虐待因子についての詳細な検討（ 1 ）虐待に対する意識の検討

虐待について詳細な検討を行うため，虐待因子の4 項目（「暴言を言う」（以下，暴言とする），
「最低

－26－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

Table1

因子分析の結果

Ⅰ虐待（α =.83）
殴ったり，蹴ったりする

Ⅰ

Ⅱ

.86

-.09

暴言を言う

.82

-.02

熱湯などをかけてやけどを負わす

.70

.07

最低限の世話をしない

.56

.14

Ⅱ過度なしつけ（α =.83）
過剰な干渉をする

-.03

.99

行き過ぎた期待をする

.07

.70

因子間相関

Table 2

虐待に対する意識における分散分析の結果

虐待意識

Table 3

虐待
しつけ

虐待意識

被虐待経験
無(n =56) 有(n =34)
M
SD
M
SD
3.76 .51 3.43 .61
2.91 .71 2.78 .71

経験
F (1, 88)
3.84 +
無>有

意識

経験×意識

F (1, 88)
F (1, 88)
92.38 ***
1.86 n.s.
虐待>しつけ**p <.01, *p <.05, +p <.10

虐待の実行可能性における分散分析の結果

虐待可能性

Table 4

.33

虐待
しつけ

被虐待経験
無(n =56) 有(n =34)
M
SD
M
SD
1.12 .28 1.46 .38
1.61 .65 1.94 .53

経験
F (1, 88)
15.41 ***
無<有

可能性

経験×可能性F (1, 88)
F (1, 88)
56.93 ***
0.00 n.s.
虐待<しつけ**p <.01, *p <.05, +p <.10

虐待因子の各項目についての虐待に対する意識における分散分析の結果

a.暴言
b.世話をしない
c.暴力
d.やけど

被虐待経験
無(n =56) 有(n =34)
M
SD
M
SD
3.68 .96 2.91 .82
3.64 .67 3.71 .71
3.82 .57 3.24 .94
3.89 .49 3.85 .55

経験

意識

F (1, 88)
7.60 **
無>有F (1, 88)
25.19 ***
d>b>c>a

経験×意識

F (1, 88)
17.53 ***
a,c：無>有無：d>a,b
有：d,b>c>a**p <.01, *p <.05, +p <.10

山田洋平：大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響

Table 5－27－

虐待因子の各項目についての虐待の実行可能性における分散分析の結果

虐待可能性

a.暴言
b.世話をしない
c.暴力
d.やけど

被虐待経験
無(n =56) 有(n =34)
M
SD
M
SD
1.21 .49 1.94 .77
1.13 .33 1.18 .38
1.09 .29 1.62 .77
1.05 .23 1.09 .28

経験

可能性

経験×可能性F (1, 88)23.11 ***無<有F (1, 88)
29.98 ***
d,b<c<aF (1, 88)
17.57 ***
a,c：無>有有：d,b<c<a**p <.01, *p <.05, +p <.10

限の世話をしない」（以下，世話をしないとする），

よりも，該当行為に対して虐待意識が低かった。暴湯などをかけてやけどを負わす」（以下，やけど））と言われている。例えば，李・安山（2002）では，「殴ったり，蹴ったりする」（以下，暴力とする，「熱を独立変数とする分析を行った。

まず，虐待に対する意識について，被虐待経験（有・無）と虐待因子の項目（ 4 項目）による分散分析を行った。その結果（Table 4 ），被虐待経験および項目の主効果と交互作用が有意であった（順にF（1,88）=7.60, p <.01， F（1,88）=25.19, p <.001，

F（1,88）=17.53, p <.001）。被虐待経験については，

被虐待経験有群より経験無群の方が，虐待に対する意識が低いことが示された。項目の主効果について
は，Ryan 法による多重比較の結果，
「やけど」
「世話

をしない」
「暴力」
「暴言」の順に得点が高かった（い言および暴力行為は，しつけと虐待の線引きが曖昧
未就学児の母親が「大声で叱る」「お尻を叩く」「手を叩く」の 3 つの行為をしつけとして認識していることが報告されている。つまり，明らかな虐待行為については，虐待を受けたという経験が当該行為の虐待意識を低下させることはない一方で，曖昧な行為である暴言や暴力行為をうけた経験は，当該行為の虐待意識を低下させる可能性があると考えられる。ただし，いずれの得点においても中央値（2.50）よりも高い数値であることから，こうした行為が虐待であるという意識は残存しているようである。

ずれもp <.05）。

（ 2 ）虐待の実行可能性の検討「暴言」と「暴力」で有意差が認められ，被虐待経験無 ）と 項 目（ 4 項 目 ）に よ る 分 散 分 析 を 行 っ た。

経験無群では「やけど」が「暴言」「世話をしない」

効 果 と 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ た（ 順 に F（1,88）

有意な交互作用について下位検定を行った結果，有群より経験無群の得点の方が高かった。また，
得点よりも有意に高く，
「やけど」
「暴力」
「暴言」

「世話をしない」の順で得点が高かった（いずれも虐待の実行可能性について，被虐待経験（有・

その結果（Table 5 ），被虐待経験および項目の主=23.11, p <.001，F（1,88）=29.98, p <.001，F（1,88）=17.57, p <.001）。被虐待経験については，経験無p <.05）。被虐待経験有群では，
「やけど」
「世話をし

群の方が被虐待経験有群より虐待の実行可能性がずれもp <.05）。

Ryan 法による多重比較の結果，
「やけど」
「世話をし

ない」＞「暴力」＞「暴言」の順で得点が高かった（いこのことから，「やけどを負わす」や「世話をしない」といった行為については，被虐待経験を問わずしつけの範疇を超えた虐待行為であると認識してい高いことが示された。項目の主効果については，ない」＜「暴力」＜「暴言」の順で得点が低かった（いずれもp <.05）。

有意な交互作用について，下位検定を行った結るようである。一方で，「暴言」と「暴力」について

果，「暴言」と「暴力」で有意差が認められ，被虐待違いが示され，被虐待経験がある者は経験の無い者

ずれもp <.05）。また，経験有群では，
「やけど」
「世

は，被虐待経験の有無によって虐待に対する意識に

経験有群より経験無群の方が，得点が高かった（い－28－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

話をしない」＜「暴力」＜「暴言」の順で得点が低かっ

す結果である。

意差が認められなかった。

行可能性は被虐待経験から直接の正の影響が示され者に比べて，暴言や暴力行為の実行可能性を高く認多様であることからも分かるように，児童虐待の被た（いずれもp <.05）。一方，被虐待経験無群では有このことから，被虐待経験の有る者は経験の無い識していることが示された。一方で，世話をしないや「やけどを負わす」行為では，そのような差は生じなかった。暴言や暴力行為を受けた経験が当該行為の実行可能性を高めることから，虐待の世代間連鎖は全ての行為で起こるのではない可能性が示された。ただし，虐待意識の結果と同様に，実行可能性
は中央値（2.50）を大きく下回っていた。

一方で，本研究で示されたモデルでは，虐待の実ている。この点については，児童虐待を行う要因が害経験があると実行可能性が高まるという単純な関連ではなく，被虐待経験が様々な要因を経て，実行可能性に影響を与えていると考えることが妥当であろう。先述の曾田・大河原（2014）が示す「愛着システム不全のモデル」と本研究の結果を合わせて考えると，虐待は養育者が持つ子どもや子育てに対するネガティブな感情が生起することで発生する可能性が高いと考えられる。実際に，先述の厚生労働省

４）被虐待経験と虐待意識および虐待の実行可能性（2019）の報告において，虐待死に至った加害動機（ 1 ）尺度間の関連にいらだったため」というようなネガティブな感情との関連についての検討

本研究では，自身の被虐待経験によって虐待行為に対する意識が低下し，虐待が発生しやすい状況にに「子どもの存在の拒否・否定」「泣きやまないことの生起によるものが挙げられている。

なるという問題意識から様々な検討を行い，被虐待（ 2 ）虐待因子の各項目における関連とが示された。そこで，さらにそれぞれの関連につ識，およびその実行可能性の関連が異なるかどうか

して，あるいは直接虐待の実行可能性に影響を与え析を行った。ただし，「やけど」については，被虐待経験が虐待意識とその実行可能性に影響を与えるこ
いて明らかにするため，被虐待経験が虐待意識を介るというモデルを用いた共分散構造分析による検討を行った。その結果，Figure 1 に示すモデルが得られた。つまり，被虐待経験が虐待意識への負の影響

次に，虐待の種別によって被虐待経験と虐待意を検討するために，因子の項目ごとに共分散構造分
経験があった者が少なかったため，分析から除外した。

分析の結果，Figure 2 ～ 4 に示すモデルが得られと，被虐待経験から虐待への実行可能性への正の影た。
「暴言」については，被虐待経験から虐待意識へ性に与える影響は示されなかった。

の影響，および被虐待経験から虐待の実行可能性

響が示された。しかし，虐待意識が虐待の実行可能以上のことから，被虐待経験は虐待意識を低くするが，虐待意識の低下によって実行可能性が高まるというパスは指示されなかった。虐待意識と実行可の負の影響，虐待意識から虐待の実行可能性への負への正の影響が示された。
「暴力」については，被虐待経験から虐待意識への負の影響，および被虐待経験から虐待の実行可能性への正の影響が示された。

能性の関連が有意でなかったという結果は，虐待意「世話をしない」については，被虐待経験から虐待うことを示すものである。この点については，厚生以上の結果から，いずれの虐待行為においても被識の有無に関係なく，虐待を行う可能性があるといの実行可能性への正の影響が示された。

労働省（2013）が，「不十分な養育が「当たり前」と虐待経験と実行可能性との間に有意な正のパスがどもに適切な養育を行えなくなる可能性がある」との各行為を実行する可能性は，当該行為が虐待かどして育つため，自分が親になった時にも，自分の子いう指摘とは異なるものであり，「しつけのつもり」
で虐待の加害を説明することが困難であることを示示された。つまり，「暴言」「暴力」「世話をしない」

うかの判断には影響を受けない場合があることが分かった。この結果は，当該行為がしつけとして認め山田洋平：大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響

被虐待経験
-.23*

.43**

実行可能性

**p<.01, *p<.05

AGFI=.98,RMSEA=.00, AIC=10.45
Figure 1 被虐待経験と虐待意識および虐待の実行可能性との関連-.42**

実行可能性

虐待意識

-.25*

Figure 2 「暴言」における被虐待経験と虐待意識および虐待の実行可能
性との関連

-.36*

異なる結果が示された。まず，被虐待経験から虐待意識へのパスは，「暴力」と「暴言」には見られたが，「世話をしない」では見られなかった。有意なパスが見られた暴力と暴言は，先述の通り，虐待なのか
しつけなのかの判断が曖昧ないわゆるグレーゾーンの行為である。つまり，虐待なのかしつけなのかの経験が虐待意識を低くする可能性が考えられる。一方で，「世話をしない」行為は明らかな虐待行為であるため，そうした経験があっても，当該行為に対する意識の低下につながらなかったと考えられる。

虐待意識が虐待の実行可能性に与える影響については，「暴言」のみ有意な負のパスが示された。この結果は，「暴言」行為に対する虐待意識が高い場合は当該行為を行わず，虐待の意識が低くしつけの範囲

.53**

実行可能性

と捉えてられる場合は当該行為を行う可能性が高くなるということである。つまり，暴言行為においては，厚生労働省（2013）が指摘する不十分な養育が虐待意識**p<.01, *p<.05

Figure 3 「暴力」における被虐待経験と虐待意識および虐待の実行可能
性との関連

被虐待経験

次に，被虐待経験が虐待意識を介してその実行可判断が不明確な行為については，当該行為を受けた.35****p<.01, *p<.05

被虐待経験

きる可能性を示している。

能性に与える影響については，虐待の種別によって

虐待意識

χ2(1)=.45, p>.50,GFI=1.00

被虐待経験

－29－

「当たり前」となってしまうことによって，「しつけのつもり」で虐待行為が生じる可能性があることが示唆される。

一方で，これまで虐待のグレーゾーンとされていた暴力行為については，虐待意識を介して実行可能性を高めるというパスが示されなかった。この点に

.43**

実行可能性

虐待意識
**p<.01, *p<.05
Figure 4 「世話をしない」における被虐
待経験と虐待意識および虐待の実行可能性との関連

ついては，本研究での質問項目による影響が少なからずあったと考えている。例えば，先述した李・安山（2002）においては，しつけとして認識されている暴力行為として，「お尻を叩く」や「手を叩く」が含まれていた。それに対して，本研究では，「殴ったり，蹴ったりする」という項目を用いて暴力行為を測定した。本研究で使用した「蹴る」行為については，「叩く」行為よりも虐待である認識が高いこられるかどうかに関係なく，当該行為を行うことを意味しており，先述の曾田・大河原（2014）が示す
モデルのように，養育者が子どもや子育てに対するネガティブな感情を生起したことによって虐待が起とが分かっている（例えば，李・津村（2014））。また，「叩く」行為についても，体の部位によって虐待の認識が異なることが分かっており，お尻や手はしつけとして認識される反面，頭や顔は比較的虐待と認識されることが報告されている（李・津村，

－30－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

2014）。本研究では「殴る」という言葉を用いてお談所における児童虐待相談の対応件数の増加といっかし，「殴る」という言葉を用いた場合，頭や顔を殴からは，児童虐待意識の高まりが児童虐待の実行可り，殴った体の部位については明記していない。しるというイメージを持つ可能性は高い。こうしたことから，本研究では，「殴る」「蹴る」という表記を用いたため，虐待としての認識を高めた可能性がある。これらの結果について，先行研究の見解を含めると，本研究で明らかとなった暴言行為だけではな
く，「お尻や手を叩く」といった一部の暴力行為においては，被虐待経験が虐待意識を介して実行可能性を高めることも考えられる。この点については，今後さらなる検討が必要となる。
４．まとめ

本研究の目的は，被養育経験が虐待に対する意識および虐待の実行可能性に及ぼす影響を検討することであった。その結果，被虐待経験が虐待に対する意識（虐待意識）を下げるが，虐待意識が実行可能

た大きな効果となっている。しかし，本研究の結果能性に与える影響が一部の行為に限定されていた。
そのため，こうした啓発活動だけでは児童虐待の予防は不十分であり，児童虐待の加害者となりうる養育者への支援体制の充実を図る重要性が改めて確かめられた。虐待の世代間連鎖という視点から考えると，例えば林・横山（2010）は，世代間連鎖が伝達されない一因として社会的なサポートの享受を挙げている。つまり，何らかの危機に直面した際に自分を助けてくれる配偶者や友だち，専門機関の先生や医師などの社会的資源がいる場合は，虐待を低減することができるのである。児童虐待の予防のためには，日常的な悩みを気軽に相談できるような行政機
関との連携を含めた地域のコミュニティづくりの在り方を検討することが望まれる。

最後に本研究の課題を 2 点述べる。まず，児童虐性に及ぼす影響は限定的であった。具体的には，暴待のメカニズムの検討についてである。本研究でを高めることが示され，被虐待経験によって暴言行

数として，虐待意識を取り上げて検討した。その結言行為については，虐待意識の低下が実行可能性

為がしつけの範囲内という認識に陥ることで当該行為を行う可能性を高めることが示された。一方で，暴言行為以外の行為については，虐待意識と実行可能性に関連がなかった。これまでの児童虐待に関する研究においては，児童虐待の関連行為を包括して「しつけのつもり」で行うかどうかという議論がなされてきた。しかし，本研究の結果から児童虐待のは，被虐待経験とその実行可能性を検討する媒介変果，虐待の実行可能性への影響は，虐待意識以外によるものが大きいことが明らかとなった。児童虐待のメカニズムについては，曾田・大河原（2014）のモデルが示すような子どもや子育てに対するネガ
ティブな感情が生起することによるものも考えられるが，今後さらなる検討が必要であろう。

次に，研究方法による課題である。本研究では虐関連行為には「しつけのつもり」で行う行為と「し待の世代間連鎖について，大学生を対象に虐待の実が示された。このことは今後の児童虐待研究におい能性はあくまでも可能性であり，実際に実行するかつけのつもり」では行わない行為が存在する可能性て，種別ごとの詳細な検討が必要であることを示唆するものである。

また，本研究の結果においては，いずれの児童虐

待に関連する行為も虐待意識以外の影響が大きいことが示された。この結果は，児童虐待予防への取組に対する示唆を与える。近年，児童虐待防止法の成立や児童虐待に関する行政の広報によって児童虐待に対する意識が高まっている（李・津村，2014）。
こうした児童虐待意識を高める啓発活動は，児童相行可能性によって検討した。しかし，虐待の実行可どうかを測定していない。今後は，倫理的な課題を配慮しながら，児童虐待の加害経験のある者を対象とした詳細な検討を行うことも考えられる。
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會田理沙・大河原美以（2014）児童虐待の背景にある被害的認知と世代間連鎖－実母からの負情動・身体感覚否定経験が子育て困難に及ぼす影響－

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連鎖

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謝辞

調査に協力していただいた皆様ありがとうございました。

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5933～38（2020）〕

乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－
梶

間

奈

保

1

小

（ 1 島根県立大学 音楽教育学研究室

池
2

美知子

2

松山東雲女子大学

居原田
3

洋

子

3

美作大学短期大学部）

Development of Musical Communication Concept for Infants: Significance of Research on “Hand-Play”
Based on Previous Research on Musical Development
Nao KAJIMA, Michiko KOIKE, Yoko IHARADA

キーワード：音楽的発達，手遊び，音楽的コミュニケーション，乳幼児，音楽性Musical Development, Hand-Play, Musical Communication, Infant, Musicalty

１．はじめにンは、母親の歌に対する乳児の反応から演奏者と働省 , 2018）では、乳児から 3 歳未満児の保育の意

語ることなど幅広い意味が含まれている（Miell et

2018年に改訂された『保育所保育指針』（厚生労聴取者の相互作用を含む即興演奏、音楽について義がより明確化されており、乳児から 2 歳児までを

al., 星野訳 , 2012）。特に乳幼児期は、様々な遊び

1 ・ 2 歳児の保育では、応答し人としての心地よさている ”“ 歌っている ” という一般的な音楽表現では

生涯の学びの出発点と位置づけている。とりわけ 0・を味わうようになるには、すでに乳幼児期からの人の中に音楽表現が垣間見えるが、明確に “ 演奏をしない。スーザン・ヤング（Young, 生駒訳 , 2012）がとの関わりの質が重要であるとされている（汐見・「乳児は音楽的ということのできる､ いろいろな楽

ンには、人と人との関わりを容易にする機能があ

行動や音楽に対する反応や発声も音楽的な表現とい無藤 , 2018）。特に音楽を介したコミュニケーショ

り、乳児の行動は生得的に音楽性が備わっているとの指摘もある（Trevathen & Maloch, 2009 根ケ山 ,今川ほか訳 , 2018）。乳児期のコミュニケーションの中心は、非言語的な表出である身体の反応やクーイング（cooing）、喃語であり、ことばを使ってのコミュニケーションは声道の発育や他者との関係と大きく関わりながら 3 歳頃にようやく会話として見え始めてくる。そのため乳児の発声は、ことばをしげな行動」と述べるように、音の出るもので遊ぶえる。また、コミュニケーションは、感情や意思などを言葉や身振りを使って相互に伝え、理解をしながら共有することであり、音楽もコミュニケーショ

ンのツールの 1 つである。つまり、音楽的コミュニ
ケーションは他者との関わりの中で生まれる音楽的な表現（行動）を指し、その音楽的表現（行動）の文脈も含めて捉える。

乳児と保育者や養育者の間には、この音楽的コ

伴わない音の輪郭線ともいえ、音楽的コミュニケー

ミュニケーションが自然と行われている場面があ本研究で着目するこの音楽的コミュニケーショ

られる語りかけや身振りの中にも、リズミカルなションを行っていると考えられる。

る。例えば、子どもとの何気ない関わりの中で見－34－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

動作や相手の声や動きを合わそうとする表現が見ら緒に楽しく音楽経験をすることで高められること、行われ、発声するタイミングや抑揚のついた会話

り、子どもそれぞれの道筋のなかで発達していくもれる。これらが相手とのやりとりの中で繰り返しになると、コミュニケーションの中の音楽性がより明確になる。特に、保育者や養育者のマザリーズ（motherese, 対乳児発話）では、乳児の発声に合わせて音のピッチや韻を合わせたり、見つめ合
いながら表情を交わす行為であり、音声を伴わな音楽的知覚は、学習者の年齢や経験に依拠しておのだと述べている。つまり、私たち人は生まれながらにして潜在的に音楽性を持っており、音楽性は特殊な能力ではなく、人と人とが身振りや意思を交わし、共有する中で見られる根本的な能力といえる。
このように、音楽的発達は、主に一般の発達理論

い前言語的なコミュニケーションである「原会話と関連しながら音楽特有の理論を提唱しているが、根ケ山 , 今川ほか訳 , 2018）をも共有している。こ楽の持つ幅広い経験（日常的に音楽を聞くことから（protoconversation）」（Trevathen & Maloch, 2009のように、乳児のような非言語的コミュニケーショ
ンの土台は、自然なマザリーズや歌かける遊びなど
音を介したコミュニケーションを通して育まれる。

これは、身体的反応と音楽的反応とをつなげ、養育者と子どもがお互いに関わり合いながら音楽的コ

ミュニケーションを応答的に行うことが重要である。しかしながら、保育や幼児教育においては、上記のような乳児の生得的な音楽性についての議論よ
りも、歌遊びの有効的な手法や子どもの音楽的スキ

梅本（2003）が指摘するように、大きな個人差や音高度な演奏技術を要するものまで）があり、広い視点から音楽的発達を捉えていく必要がある。そこで、本研究では、音楽的発達の先行研究を「音楽要素特化」の音楽的発達と「包括的な」音楽的発達に大別し、この両者を踏まえた上での音楽的発達を基軸とした乳幼児の音楽的コミュニケーションの概念を検討したい。そこで、まず音楽要素特化型の音楽的発達のデータを集約し整理した。

ルの獲得に焦点をあてる研究が多い。そこで本研究

１）音楽要素特化型の音楽的発達

えや音楽表現を体系化すると共に、音楽的コミュニ

乳児が回りの外界の音に対してどのような反応があ的である。

言語獲得までの発達段階を示した「発声」に関するでは、乳幼児の音楽性に着目し、原始的な音楽の捉ケーションの新たな知見を見出そうとすることが目

２．幼児の音楽的発達に関する先行研究の概観

音楽的発達に関する研究については、ハーグリー

ブス（Hargreaves, D. J.）の研究や音楽づくりで音楽的発達を提示したスワンウィック（Swanwick, K）の
螺旋型モデル等がある。研究の中には、歌声や楽器演奏など個々の能力に特化した研究も多くあり、今川（2009）は人の能力が文脈の中に規定され、発達が一定のモノサシの上で能力が伸長するとは限らないと述べており、音楽的発達の考え方について多様な子どもの姿と研究者の様々な捉え方が存在しているといえる。マクドナルドとサイモンズ（McDonald& Simons, 神原ほか訳 , 2000）は音楽的発達を「初期の音楽行動」や「情緒的発達」を含む 6 つの原理
的視点の項目をあげており、音楽的発達は大人と一音楽要素に特化した音楽的発達の先行研究では、るのかといった聴覚知覚や喃語から音楽的喃語や内容、音を介してコミュニケーションを育んでい

く社会性についてなど多岐にわたる。また、聴覚や声の発達については、身体の成長や生理的な現象を根底とした知見が中心であり、特に聴覚については胎児期まで遡る。胎児は、胎生 5 ヶ月頃には聴覚が完成し、胎児と母親の心臓が刻む拍動のリズムが同期したり、誕生後、外部から伝搬された音楽などについても記憶していることも実験によって明らかとなっている（Aiello, 1998：McDonald & Simons,2000

神原ほか訳：Moog, 2002

2003：Trevathen & Maloch, 20092018：Standley, 2009

石井訳：小西 ,根ケ山ほか訳，

呉ほか訳：志村 , 2016）。

幼児期になると、人やモノとの関わりをとして自分と他者との区別や社会性、嗜好などが加わり、これらを踏まえた音楽的発達の観点が必要となってく梶間奈保 小池美知子 居原田洋子：
乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－－35－る。例えば、打楽器演奏を通して子どもの音楽的発達を見出そうと試みた目戸（2017）は、打楽器を奏する場合の 0 歳から 4 歳の子どもの音楽的発達は、「個人の発達」と「関わりの中での発達」から成ると述べている。前者の「個人の発達」には、様々に音を試行錯誤する「音の探索」と楽器の操作やリズムパターンや反復・変化等の獲得による「音楽的成長」の側面があり、後者の「関わりの中での発達」には

子ども同士による相互のアイデアの「共有」と相手の音楽的アイデアに応答する「音のやりとり」があると述べている。これは、個人の音楽的成長が他者やモノとの関係によって拡大し、複雑な音楽的発達へとつながるといえる。また、麦谷（2016）は 0 か

図1．
『Musical Development Matters』（2018）の構成※筆者が作成したもの

でを年齢ごとに区分し、 3 項目「A Unique Child」

月から10か月までの乳児期の音声生成の発達を 4「Positive Relationships」「Enabling Environments」に伴ういきんだ発声から、徐々に乳児自身が声に変Listening」「Vocalising and Singing」「Moving and段階に分けている。第一段階（ 0 ～ 2 か月）の呼吸化を付けることを獲得したり、第四段階（ 5 ～10か月）には母音と子音の組み合わせをもつ複数の音節からなる「基準喃語」を発声できるようなる。そしてこれらには、養育者の対乳児発話（マザリーズ）に 分 け て、 さ ら に そ れ ら を、
「Hearing andDancin」「Exploring and Playing」と 4 分野にまとめて記載してあるが、年齢の区分は固定化するのではなく、発達の典型的な範囲として示唆されている。

一方、日本では谷村（2010）の乳幼児音楽行動のと大きく関係しており、言葉を話せるようになって発達プロセススケールの試行や横内・眞田（2013）の習得以前にリズムと抑揚の特徴を獲得し母子間で階を検討する研究も見られるが、保育、幼児教育にからコミュニケーションがとれるのではなく、言葉交流するといった人との共同性や共感的な関わりも影響するといえる。

らの広汎性発達障害児に対する音楽的行動の発達段
おける指標よりも障害児教育、発達支援が中心である。また、保育所保育指針、幼稚園教育要領においても、子どもの発達段階を基に保育内容「表現」に

２）包括的な音楽的発達

次に、包括的な音楽発達モデルの研究として、ス

ワンウィック、マクドナルド＆サイモンズらの研究関わる内容については、具体的な子どもの様子も示されている。

以上のように音楽的発達を概観すると、音楽の諸が多く取り上げられ、これらの内容を基に追研究や要素が乳幼児の発達の中で断片として現れ、それが波 ほ か 訳：McDonald & Simons, 2000

括的な音楽的発達には音楽の諸要素が知覚的な側面

実践的研究がなされている（Swanwick, 1992
訳：Moog, 2002

野

神原ほか

石井訳）
。近年では幼児音楽研究であるニコラ・バーク（Nicola Burke）が『MusicalDevelopment Matters』（2018）を作成しており、このガイドラインは日本の保育所保育指針、幼稚園教育要領と対応する Early Years Foundation Stage（以下、EYFS）の表現領域に含まれる項目の音楽に初めて特化されている（鈴木 , 2018）。

内容は、図 1 に示すように誕生から 5 歳以上ま環境の中で育まれていくと捉えることができる。包
とスキルとしての側面を持ち、聴覚、発声、表現等の項目があげられる。また、音楽の諸要素とは別の項目として、人との共同性、言語発達、社会性といった項目が考えられ、これらを系統立てて見ることが音楽的発達モデルには求められる。そしてこの発達段階は、特別な環境下の子どものみに限られるのではなく、誰しもが生まれながらにして音楽性を備えており、特に乳幼児では人とモノとのコミュニ

－36－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

ケーションによって音楽性が支えられ、発達に重要な要素であるといえる。

３．手遊び研究の意義と乳幼児の音楽的コミュニケ
ーション概念

乳幼児期において音楽的コミュニケーションは他者との関わりの中で自然と育まれていき、子ども自らの音楽表現へとつながっていく。この両者の相互の関わりの中で見られる音楽性を見出す手がかりとして、手遊びに着目したい。本研究の対象とする手遊びは、簡単な指遊びやうた遊、からだ遊び、ある
いはわらべうたも含み、本論ではこれらを通して手遊びと称する。手遊びには、手指の動きを模倣し合うだけのやりとりではなく、音楽に合わせて身体を動かしたり、養育者と子どもが身体をふれあいながら行われる。また、言語が発達していない乳児においても、非言語的なコミュニケーションが行

われ、母親の普段の会話とは違う抑揚のある音声を聴く機会になったり、音を介しての共同も生まれる。しかし、若谷（2018）が保育者らへの手遊びに関する調査において、手遊びは活動前の子どもたちの気持ちの安定を促す効果的な道具として保育者が捉えていると指摘するように、集団をまとめる効果
的な手遊びへの意識が強い。そのため、手遊びの研究的価値が効果的な遊び方である手法に重点が置かれることが多い。そこで、子どもの手遊びに対する反応や表現や手遊びを通しての子どもの姿に焦点をあてる必要がある。この研究的視点として山下・梶間ら（2017）の「うた遊び」の開発研究では、手遊びが保育者らや子ども自身が身体の感覚認知を把握することや他者と自分との関わりを意識し始めていこうとする「コミュニケーションの基盤体験としての役割」があると指摘しており、本研究で重要視している乳幼児の音楽的コミュニケーションの音楽性においても、一方的な関わりではなく、他者やモノと音を介して関わりながら、自分を取り巻く世界を把握、認知していくことにつながる。また、古市（2006）は、手遊びの発達に関して 2 ～ 3 歳の幼児の手遊びの習得の特徴を以下のようにまとめている。 2 歳では、真似ることを中心としながら大きい
もの・小さいものをしっかり動きで表現できるが指の細かい動きはできないことやリズムも部分的に合う姿が見られ、 3 歳では、動きの大小の表現にイ
メージ的な言葉が加わり、部分的表現から全体的表現になり、さらにはリズム感を意識した動きの表現に発展し、子ども自身が新しい表現を試みるとしている。

このように、乳児期では保育者や養育者と動きの図2．乳幼児の音楽的コミュニケーションの概念－手遊びと乳幼児の音楽的発達の関係－

梶間奈保 小池美知子 居原田洋子：
乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－－37－

共有を通して共感的感覚を養い自身のボディイメーからの歌いかけによって徐々に一緒に声を発するとは細かな手指の動きから「なりきる」といった表現観点も含まれる。この手遊びを通した乳幼児と保育ジを把握していく。それらが土台となり、幼児期でを含めた手遊びなど、子どもの発達段階を捉えていくことができる。

また、手遊びは身体感覚の認知や他者との共同性

のみならず、先述した音楽的発達を促す。手遊び
は、歌を伴いながら身体を動かすため、音楽と身体の同期や聴覚の発達、歌の発達が重点的に育まれるいった共同的な行為や身体表現の促しなど、発達的者養育者の関わりを音楽的コミュニケーションとして捉え、乳幼児の音楽的発達の体系化と手遊びの理論的構築が本研究が示す文脈の捉えた乳幼児の音楽的コミュニケーション概念を見出すことにつながるのではないだろうか。

今後の研究の発展として、手遊びを理論的に捉えといえる。音楽と身体の同期については、無作為に直しながら、乳幼児とその養育者を対象とした手遊うとする姿であっても、保育者や養育者らの膝の上基づき、乳幼児の音楽的コミュニケーション概念に手足をバタつかせたり、膝を屈伸してリズムをとろや抱っこされた状態で、歌に合わせて身体が揺れた
り、顔や手など触れられたりする行為や繰り返しの遊びの中で歌のテンポに身体の動きを同期させようとする乳幼児の欲求が音楽性へとつながっていく。
さらに、歌の発達については、乳児期の間は、保育者や養育者によって歌われるものの、徐々にフレー
ズの終わりの部分や特徴的な音声表現の部分のような箇所を中心に声を発するようになる。このような子どもの歌う行為は突然表現されるものではなく、乳児期からの音楽的コミュニケーションの蓄積によって表現されており、細田（2001）は、「うたい出すその時まで、子どもは全身で周りの音を聴き、びの実践研究を行い、実践により得られたデータについて追究していきたい。

尚、本論は全国大学音楽教育学会中・四国地区学会研究会（2019）において口頭にて発表したものを加筆、修正したものである。
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マクドナルド , R & ハーグリーヴス , D. J. 星野悦子監訳『音楽的コミュニケーション－心理・教育・文化・脳と臨床からのアプローチ』誠信書房．

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5939～48（2020）〕

我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討
園

山

繁

樹

1

（ 1 保育教育学科

2

趙

成

河

2

筑波大学人間系）

A Review of Case Studies on Support for Non-attending Students
with Autism Spectrum Disorder in Japan
Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO

キーワード：自閉スペクトラム症

不登校

autism spectrum disorder

介入・支援

事例研究

non-attendance at school intervention/support case study

Ⅰ．問題と目的

めて言及された。その報告を踏まえて発出された初部科学省の「平成29年度児童生徒の問題行動・不が望ましい知識の一つとして、「学習障害（LD）、注

我が国の小・中学校の不登校児童生徒数は、文登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」（文
部科学省 , 2018）によれば、小学校35,032人（前年
度30,448人）、中学校108,999人（前年度103,235人）、小・中学校合計で144,031人（前年度133,683人）であり、在籍者数に占める割合は小学校0.5%（前年度0.5%）、中学校3.2%（前年度3.0%）、全体で1.5%（前年度1.3%）と、未だ高い割合を占めている。
不登校児童生徒の増加に対して、文部科学省では

これまで三度の研究協力者会議が設置され、論議されてきた。平成 4 年 3 月に発表された最初の報告書「登校拒否（不登校）問題について－児童生徒の「心等中等局長通知では、教員が身につけておくこと
意欠陥／多動性障害（ADHD）等に関する知識」が明記された（文部科学省 , 2003）。しかしながら、平成28年 7 月の報告書「不登校児童生徒への支援に関する最終報告～一人一人の多様な課題に対応した
切れ目のない組織的な支援の推進～」（文部科学省 ,2016）では、「不登校特例校制度の活用」の項に、「また、発達障害等、不登校児童生徒の背景も多様化していることから、様々なケースに対応できる専門ス
タッフの配置や教員の不足等が課題となっていることが確認された。」との記載があるのみである。

一方で、発達障害、特に自閉スペクトラム症との居場所」づくりを目指して（学校不適応対策調査

不登校の関連性については、以前から医療関係者

スペクトラム症をはじめ発達障害に関する記述はな（2007）は、大学病院小児科心理外来を受診したの在り方について（不登校問題に関する調査研究協

うちアスペルガー障害と診断された者が17人（約研究協力者会議報告）」（文部省 , 1992）では、自閉
かったが、平成15年 3 月の「今後の不登校への対応
力者会議報告）」では、発達障害に含まれる学習障
害（LD）や注意欠陥多動性障害（ADHD）について初により様々な知見が提示されてきた。例えば塩川
1,069人中、不登校を主訴とした者が266人、その6 %）おり、一方、最終的に発達障害と診断された者が263人で、そのうち不登校の経過があった者が

－40－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

32人（約12%）おり、アスペルガー障害と診断されラーを中心にした支援であったことを報告している。

を必要としていたことを示している。武井・宮崎・

関連性、特に ASD との関連性が高いことを示唆し公立病院精神科思春期外来の2007年度に不登校を対する支援は、特別支援教育においても重要な課題た者の約 3 割が何らかの形で不登校についての介入
目良・松尾・佐藤・原岡・鈴木・平間（2008）は、主訴に受診した83人のうち高機能広汎性発達障害の割合は25.3% であり、年々高くなっていることをこれらの先行研究の結果は、不登校と発達障害のている。そして、不登校を示した ASD 児童生徒にである。

本研究では不登校を示した ASD 児童生徒に焦点

報告している。最近でも、鈴木・岡山・大日向・佐々を当て、我が国で発表された和文の支援事例研究論

院小児科センターの初診、及び通院中に年間30日

況を明らかにすることを目的とした。

木・松本・黒田・荒木・高橋・東（2017）は大学病以上の不登校のあった80人（小学生26人、中・高校生54人）のうち57% は発達障害を有し、そのう

ち自閉性障害、アスペルガー障害、特定不能の広汎性発達障害が36% と最も多かったことを報告して文をレビューし、支援の対象児、方法、及び改善状

Ⅱ．方法

１．国内誌掲載和文論文の検索使用したデータベースは、国立情報学研究所が提いる。これらの報告にある高機能広汎性発達障害、供する日本の学協会刊行物・大学研究紀要・国立国性発達障害は、米国精神医学会の診断基準 DSM- 5

Articles、及び国立研究開発法人科学技術振興機構

自閉性障害、アスペルガー障害、特定不能の広汎（American Psychiatric Association, 2013）では自閉
スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder；以下 ,ASD）に該当するものである。

また、医療機関と教育機関における不登校と発達障害の関連性に関する研究論文を広く概観した加茂・東條（2010）は、それらの研究論文の対象障害種について次のようにまとめている。
「最初は自閉症を対象とした研究から始まっている。その後、
LD、ADHD に関する報告が中心になりつつあったが、（略）近年では特に広汎性発達障害に焦点が当会図書館の雑誌記事索引データベースである CiNiiが構築した日本の科学技術情報の電子ジャーナル
出版を推進するプラットフォームである J-STAGE であった。検索キーワードについては、我が国において「自閉スペクトラム症」とほぼ同義に用いられてきた「自閉症」「自閉性障害」「ASD」「アスペルガー障害」「アスペルガー症候群」「広汎性発達障害」に関係する論文を検出するために、
「自閉」
「ASD」
「ア
スペルガー」「広汎性発達障害」を検索キーワードにした。また「不登校」に関係する論文を検出するために、不登校に関連する用語として用いられてきたたっている。
（略）広汎性発達障害の中でもアスペ「不登校」「登校拒否」「学校恐怖症」を検索キーワー

れのない群に関する報告が多い。
」（p.138）。小野

広汎性発達障害」と「不登校、登校拒否、学校恐怖

ルガー障害や高機能広汎性発達障害など知的な遅（2012）は、2001年から2010年までの不登校の発達障害児童生徒の支援に関する研究動向を調べ、臨床的研究論文23編のうち15編が ASD に関するものであったことを報告している。井上・窪島（2008）

ドとした。そして、「自閉、ASD、アスペルガー、症」の各キーワードの組み合わせにより、論文のタ
イトル検索をした（最終検索日2019年 9 月 3 日）。
2．レビュー対象論文の選定検索の結果、CiNii Articles では「自閉と不登校」

は、発達障害に背景をもつ不登校に関する先行研究

で30編、「自閉と登校拒否」で 2 編、「ASD と不登校」

害の割合、要因・病像・特徴、不登校のタイプ分類、発達障害と不登校」で18編が検出された。J-Stage

65編について、症例、不登校全体に対する発達障実態調査、援助・支援の在り方、の 6 つに分類して概観している。そして、援助・支援の在り方については 4 編を取り上げ、うち 2 編はスクールカウンセ

で 7 編、「アスペルガーと不登校」で22編、「広汎性では「自閉と不登校」で 2 編、
「自閉と登校拒否」で

1 編、「ASD と不登校」で 2 編、「アスペルガーと不登校」で 3 編、「広汎性発達障害と不登校」で 4 編が検園山繁樹 趙成河：我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討－41－出された。それ以外の検索語では全て 0 編であった。 （疑い 1 人を含む）、広汎性発達障害 4 人（疑い 1 人検出された論文の内容を確認し、重複した26編、を含む）、自閉（症）スペクトラム障害 3 人（疑い 1ていなかった 5 編、及びゼミや長期研修の報告書 2人であった。その中には、ADHD と肥満症の合併が学会発表記事14編、自閉症と不登校を直接的に扱っ編をまず除外した。最後に、残りの44編について人を含む）、及び高機能自閉症スペクトラム障害 1

1 人（#13）、過敏性腸症候群の合併が 1 人（#12）
、

第 1 著者と第 2 著者が内容を確認し、支援事例に関起立性調整障害の合併が 1 人（#20）
、及びチックの分な記述があると判断された18編をレビュー対象

人（#17）は知能検査の結果から知的障害を伴うとする内容で、かつ、支援の対象者と方法について十論文とした。

なお、最終段階で除外した26編の内訳は、ASD既往のある 1 人（# 6 ）が含まれていた。対象児の 1考えられた。

不登校の発現時期については、小学校入学後間も特性と不登校の関連性や一般的な支援方法を解説しなく不登校になった 1 人（# 4 ）以外は、途中からのラピー過程の分析 2 編、不登校を主訴とした ASD にがあったのは 8 人で、図画工作の授業に対する不安たもの14編、支援情報の少ない事例提示 2 編、セ

不登校であった。不登校の比較的明確なきっかけ

関する外来統計を検討したもの 3 編、不登校を経験（# 1 ）、交流クラスで暴力や暴言を受けた（# 2 ）、

対する質問紙調査 1 編、及び複数事例をもとにフィ緒話（# 5 ）、偏食による給食の回避（# 8 ）、クラス

した ASD 当事者の手記 3 編、医療機関と教育機関にクション化したもの 1 編であった。
3．分析項目と分析方法

分析項目として、対象児に関して「事例概要（支援開始時）」「診断名」「不登校の発現時期と支援開始時の状況」「不登校の発現関連要因」、支援に関して「支援機関」「主な支援者」「主な支援の場」「主な

友人関係のトラブル（#3, #14）、クラスメイトの内
メイトの暴力（#12）、クラス替えにより仲のよい友達がいなくなった（#15）であった。不登校の発現関連要因については16人に記載があり、対人関係の困難、感覚過敏、学習困難などであった。
２．支援

支援の期間は最短で 2 か月（#13）
、最長で約 6 年

支援方法」
「その他の支援」「再登校状況」「フォロー（# 5 ）であった。主な支援者は、スクールカウンセ

2 著者が論文の記載内容を協議し、表にまとめた。

などであった。主な支援の場は、大学（心理）相談

アップ」を設けた。各項目について、第 1 著者と第Ⅲ．結果

レビュー対象論文について分析項目ごとに、記載

ラー 4 人、主治医 4 人、大学教員 5 人、チーム 3 人
室 5 人、学校相談室 4 人（うち 1 人は適応指導教室

併用）、クリニック・病院（外来） 4 人、病院（入院）
2 人、教育支援センター・児童相談所 1 人、療育セ

内容を表 1 にまとめた。複数の支援事例が記載され

ンター 1 人、通級指導教室・市教育相談室 1 人、民た。
（以下 , # は表 1 の事例番号を示す。
）

病院（入院）の 2 名（#12, #13）はいずれも特別支援た論文が 2 編あったため、事例数は計21事例となっ
１．対象児

レビュー対象論文の対象児21人中、男子12人、女子 9 人であり、小学生 9 人、中学生12人であった。
在籍学級は、通常学級15人、特別支援学級 4 人（# 2

間療育施設 1 人のほか、対象児の自宅も 2 人あった。
学校病院分教室（院内学級）に在籍し、不登校のほ

かに、医療を必要とする過敏性腸症候群と肥満症を伴う児童であった。

主な支援方法としては、親面接と本人面接を基〔情緒障害特別支援学級〕, #8, #9, #11）
、特別支援礎として、段階的に再登校を図る方法が 6 人（#1,

名は、アスペルガー障害（症候群） 9 人（疑い 1 人、むもの 5 人（#2, #4, #6, #11, #19）、担任との連携

学校 2 人（病院分教室；#12, #13）であった。診断及び別の医療機関で高機能広汎性発達障害と診断されたもの 1 名を含む）、高機能広汎性発達障害 4 人#6, #15, #18, #20, #21）、支援方法の中に SST を含のほかにより広い関係者会議（連絡会議、カンファ

レンスなど）が 4 人（#3, #11, #12, #13,）など多様

－42－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

[#14]
中学校２年、男子、通常学
級。

[#15]
中学校２年、女子、通常学級。

北澤（2011）

小５の２月から「学校に行きた
くない」と徐々に不登校。小５の10月に来談し、面接の後、再登校。中学校入学後に「中学は嫌いだ」。10月には週１回程度の登校。

広汎性発達障 中２に進級後登校渋りが始ま害り、時々欠席するようになった。

アスペルガー症候群

きっかけは２年生になって仲の良い友達がクラスにいなくなった。教室での緊張。

クラスメイトとのトラブル。対人関係がうまくと
れない。

２年

10か月

２か月

―

小３以降ほとんど不登校。小６では不登校状態のまま修学旅行や卒業式などの学校行事には登校。中学校入学後も不登校。

高機能広汎性発達障害。
ADHD。肥満症。

[#13]
中学校２年、男子、特別支援学校病院分教室〔院内学級〕）。WISC-Ⅲ（FIQ82,
VIQ82, PIQ85）。PARS（幼児期回顧得点30点,児童期得点27点）。中２で院内学級に転校するまでは通常学級。

上森・森（2011）

５か月

クラスメイトの暴力。過敏性腸症候群による腹痛。聴覚過敏。

最初のきっかけは小３の10月に同級生から暴力を受けたこと。小４の当初３日間は登校す
るが、他児への同級生の暴力を目撃したことがきっかけとな
り、その後不登校になる。自宅にいても腹痛が改善しない。

高機能広汎性発達障害。過
敏性腸症候
群。

[#12]
小学校４、男子、特別支援学校病院分教室〔院内学級〕）。
WISC-Ⅲ（FIQ71, VIQ80,
PIQ68）。PARS（幼児期回顧
得点31点,児童期得点29点）。
小４の９月に院内学級に転校するまでは通常学級。

小林・石﨑・
金子（2010）

スクールカウンセラー

心理相談員

主治医。院内学級教員。地元校教員。

主治医。院内学級教員。地元校担任。

チーム（主治医、療育担当者）

２年８か月

小2の3学期より保健室登校。
自尊心が高く、完璧主小３より完全不登校（通級指導 義のため失敗やできな
教室には休みながらも登校）。 いことを許容できない。
新規場面や人に対する不安から、母親への依存も強い。自分の辛い状況を周囲が理解せず
関わってくることに対し、大人への不信感を募らせていた。

自閉症スペクトラム障害[#11]
小学校４年、女子、特別支援学級。WISC-Ⅲ（FIQ125,
VIQ111, PIQ135）。小３まで通常学級（小３で通級指導教室利用）。小４から特別支援学級。小学校入学前にIQ150以
上臨床心理士（プレイセラピー）。医師と臨床心理士（母親面接）

２年１か月―

カウンセラー

教育支援センター相談員。
小児科医。臨床心理士（児
相）。ヘル
パー。担任

１年４か月

約５年

―

偏食のため給食を回避し、その後不登校になる。

藤原・中山・
岩谷・成田・
市川（2010）

アスペルガー 小学校入学直後から不登校傾症候群の疑い 向で、教室に入れなかった。小３の10月では、母親同伴で登校し、すぐに帰宅するパターン。

広汎性発達障 小５で不登校が始まる。小５の害
１月から公立不登校児教室に通所。中学校入学後は特別支援学級に登校。中２の７月より不登校。

転校した小２の４月以降不登
校。

[#10]
小学校３年、女子、通常学級。

[#9]
中学校２年、男子、特別支援
学級。

岡本・鈎
（2010）

自閉症スペクトラム障害

別府・瀬野・
清水・木村（2010）[#8]
小学校２年、男子、特別支援学級。小１は別の学校の通常学級。

高尾（2009）

家庭訪問（教育支援センター相談員、週１回）。家庭訪問（担任、週１回）。投薬（児相、小３の11月より）。ヘルパーによる外出支援（小３の11月より）。母
親の電話相談（小５の２月より
隔週）。

箱庭療法（32回）

肥満症に対して、食事療法と運動療法。不登校に対する主治医、院内学級の教員、地元校の教員（クラス担任、特別支援教室担任、特別支援コーディ
ネーター）によるカンファレン
ス。

過敏性腸症候群に対する環境調整（隣家の騒音から逃れるために転居）。不登校に対する主
治医、院内学級教員、地元校の担任によるカンファレンス。
地元校の担任による病棟訪問（時にクラスメイトも同行）。病院
から地元校の特別支援学級に登校（週１回）。

対象児の療育。親のコンサル
テーション。関係者会議（年２回）。１年目は好きな活動の活用、構造化、感覚統合療法。２
年目はSST、自己認知支援。３年目はグループSST。

プレイセラピー（月１回, 計20
セッション）。母親面接（月1回）。

中学校相談室 対象児面接（27回）。母親面接（12回）。担任との連携。

クリニック

病院（入院）

病院（入院）

病院（外来）

クリニック

大学心理相談 家族療法（母子合同面接〔36室回〕、両親面接と対象児面接〔37回目～52回目〕）

教育支援センター。児童相談所。

退院後１か月間
は別室登校（週２，４日）。

―

別室登校。全 別室登校を経
教職員研修会 て、中３進級後（１回）。
より、給食以外
は通常学級にいられるようになった。

不登校のまま。

退院後の小４の１月以降は、ほぼ欠席なく登校できている。

―

母親面接（月１回）

中学校でも毎日登校し、部活にも参加。

小６の４月から毎日登校。
家庭支援センターの家庭訪問（週１回）、
教育センター
でのプレイセラピーを並行（隔週）。

――

中３進級後は、特別支援教室へ登校（週２，３日）。高校に進学。

当初は特別支援
学校への登校していたが、１年半後は、通常学級でほとんどの授業を受けることが可能となった。

ー小４の９月から
毎日登校（但し、教室に入れず、廊下で全時
間過ごす）。小５の９月から友達の働きかけで教室に入ることができた。

学校での校長・担任等と両親の話し合い（３回）。学校での対応の工夫。

――

不登校のまま。

放課後登校、午前登校を経て、特別支援学級に登校できるよ
うになった。

診療所による
投薬―

園山繁樹 趙成河：我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討
－43－

１年

―

自己表現の苦手さ。柔軟性の欠如。完璧主義的。クラブ活動での疲弊。

級友や担任とのかかわりの失敗体験。
周囲とのコミュニケー
ションの困難さ。

高機能広汎性 小学校高学年より断続的不登
発達障害の疑 校（一時期、保健室登校）。中い
学校入学後、不登校状態に近い状態。

高機能自閉ス 中学校入学後より起床時の頭ペクトラム症、 痛、全身倦怠感により起床が起立性調整障 困難になる。
害[#19]
中学校１年、女子、通常学
級。

[#20]
中学校１年、男子、通常学級。WISC-Ⅳ（FIQ113, 言語理
解103, 知覚推理132, ワーキ
ングメモリ100, 処理速度102）。PARS-TR（乳児期ピー
ク8点、児童期12点、思春期・成人期16点）。起床時の頭痛。全身倦怠感。

[#21]
中学校１年、男子、通常学級。WISC-Ⅲ（FIQ102,
VIQ108, PIQ96, VC109,
PO102, FD97）。

若本・吉田・
古野・徳永（2012）

黒神・立花・
鈴木・下平・
小枝・奥山（2015）

若林・大島（2015）

小６より教室に入れなくなり、校内の相談室へ登校。中１は通常学級に入室できず、特別支援学級に登校。中１の７月から不登校（９月から適応指導
教室を利用）。

約３年

１年８か月

チーム（特別支援学校コー
ディネーターを中心に、適応指導教室専
門員、中学校の管理職、通常学級担任、等）

チーム構成員
対象児の面接（特別支援学校
によるケース
内の相談室：対人的かかわりの成功体験）。母親面接（特別 会議（３回）
支援学校内の相談室、適応指導教室）。特別支援学校内の相談室から適応指導教室へのコ
ンサルテーション。
特別支援学校内の相談室。
適応指導教室。

—

中２の４月より特別支援学級に登校可能とな
り、６時間の在校が可能。

中２の３月より無遅刻・無欠席

ー（高校合格）―

対象児の心理面接（実生活の調整、等）。母親面接（親子関係の調整）。

小６年時は80%以上の出席率。

中２の12月下旬から特別支援学級に変わって以降、登校渋りがなくなる。（特別支援学校に進学）

教室がうるさく感じたときは保健室等に行く以外は、教室にい
られる。

―

―

―

病院（外来）

プレイセラピー（当初１年間、20回）。母親面接。SST（プレイセ
ラピー終結後、隔週、約30回）。学習支援（中３時、SSTと
並行）。

大学相談室
チーム（ケース責任者・母
親面接担当
者、再アセス
メント・支援の再構造化担当者、プレイセラ
ピー・SST担
当者、学習支援担当者）
主治医

対象児のコミュニケーション向上、段階的な授業参加等（通級
指導教室〔週１時間〕とクラス）。
母子並行面接（市教育相談室）。

中学校相談室 対象児面接（週１回、35回）。母親面接（月１回、８回）。担任との連携

中学校相談室 対象児面接（週１回、20回）。母親面接（2回）。担任との連携

通級指導担当 通級指導教者（特別支援 室。市教育相
教育コーディ 談室
ネーターを兼ねる）。担任。市教育相談員。

スクールカウンセラー

スクールカウンセラー

注：奥⽥（2005）にはもう１事例記載されていたが、ADHDの診断のため記載しなかった。 [ # ] は事例番号。― はその項⽬について記載がなかったことを⽰す。

アスペルガー障害

約１年４か月

教科学習の困難。読み書きの困難。

小５の連休明けより腹痛や頭痛を訴え不登校状態となる。
小５年時は約40%の出席率。

自閉スペクトラム障害の疑い[#18]
小学校６年、男子、通常学級。小4より通級指導教室（週１時間）、WISC-Ⅲ（FIQ93,
VIQ90, PIQ99）。PARS16点。
K-ABC（継時処理84, 同時処
理99）。

高橋
（2012）

１年５か月

学力の低さ。聴覚と視覚の過敏性。

広汎性発達障 中２の10月下旬から教室にな害
かなか入ろうとせず、早退したがるようになった。

１年

[#17]
中学校２年、女子、通常学級。WISC-Ⅲ（FIQ56, VIQ51,
PIQ71）。（中２の11月下旬から特別支援学級）

教室がうるさい。

広汎性発達障 中１の５月の連休明けから登害の疑い
校渋りが始まる。

[#16]
中学校１年、女子、通常学
級。

―

—

―

—

ー

―

－44－
島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

園山繁樹 趙成河：我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討－45－

な方法がとられていた。また主な方法として SST

援学校78校の調査結果から、在籍児童生徒1901人

家族療法（# 9 ）をほぼ単独で実施したものもあった。

校だった者は約46% だったことを報告している。

（# 2 ）、箱庭療法（#14）
、プレイセラピー（# 7 ）、再登校状況については、通常の形でほぼ毎日登校が13人（#1, #4, #6, #9, #10, #11, #12, #15, #16,
#17, #18, #20, #21）であった一方で、不登校状態のままも 5 人（#2, #5, #7, #8, #14）だった。フォローアップの記載があったのは 4 人（#1, #11, #12,
#13）のみであり、いずれも再登校状況は良好であっ
た。

Ⅳ．考察

のうち ASD（疑い含む）は約54% で、前籍校で不登
また園山・趙・倉光（2017）は、特別支援学校における不登校に関する先行研究17編のうち12編は病弱特別支援学校（養護学校）に関するものであった
ことを明らかにしている。これらの先行研究の結果から、不登校の ASD 児童生徒は病弱特別支援学校に少なからず在籍していることが予測され、そこでなされた支援事例が論文化され、情報共有が進むことが期待される。

不登校の発現時期やきっかけについては様々で支援事例研究の対象児は 1 人を除いて、いずれあったが、暴力・暴言を受けた等を含め対人関係のであった。これまでの先行研究のほとんどでも知困難を主症状とすることから、クラスメイトとの良も知的障害を伴わないと考えられる ASD 児童生徒

的障害を伴わない ASD 児童生徒が対象となっている（加茂・東條 , 2010）。しかし知的障害特別支援学校を対象に不登校児童生徒の在籍状況について
質問紙調査を行った Sakai, Tsuge, Kouchiyama, andSonoyama（2019）によれば、不登校児童生徒の在籍率は , 小学部（1.2%）と高等部（3.8%）においては通常の学校（小学校 , 高等学校）よりも高い割合を示している。また、西村・柳澤・村井・李（2017）は知的障害特別支援学校 8 校に自閉症の診断を受けた幼児児童生徒が45% 在籍していることを報告しトラブルが 5 人で最も多かった。ASD は対人関係の好な関係づくりは不登校予防の上で重要課題であるといえる。その他、予測できないことへの不安（図画工作への不安）や偏食による給食の回避も、ASD特性が明確に関係しているきっかけと考えられる。
しかしその他、発現関連要因として挙げられていた対人関係の困難、感覚過敏、学習困難なども ASD
特性に関係するものであり、直接のきっかけでなくても、予防的観点から学校生活上留意すべきことであると言える。

支援の場については、大学相談室、学校相談室、ている。これらの結果から、知的障害を伴う ASD

病院など様々であり、主な支援者もそれぞれの支援され、今後の研究課題として挙げられる。タイトルの 2 人は、治療を必要とする身体症状を併せ持つ者

児童生徒で不登校を示す者も少なくないことが示唆に ASD 関連の用語が含まれなかったため本研究のレビュー対象論文に含まれなかったが、岡・芦谷の場ごとに多様であった。特別支援学校病院分教室であった。

主な支援方法は親面接と本人面接はほぼすべての（2016）は軽度知的障害と広汎性発達障害を伴う中事例で共通していたが、方法論としては多様であっく支援を行い、不登校が改善した事例を報告してい（加茂・東條 , 2010；小野 , 2012）。一方、より広対象児のうちほとんどは通常の学校（通常学級15人と少なかった。長期化した不登校の場合、複数の学部の不登校生徒に対して外部機関との連携に基づる。

人、特別支援学級 4 人）であったが、特別支援学校の病院分教室で支援した事例も 2 人あった。特別支

援学校の中でも病弱特別支援学校には不登校を経験した児童生徒や発達障害を伴う児童生徒の在籍が多い。例えば、鈴木・武田・金子（2008）病弱特別支た。これは他のレビュー論文でも指摘されていた
い関係者の連携協力のもとで支援が行われたのは 4

関係機関・関係者が支援に当たる可能性が高く、連携協力による具体的な支援方法の蓄積が必要である。
支援の結果、13人は通常の形でほぼ毎日登校できるようになっており、実施された支援が有効であったことが示されている。一方、不登校状態のま－46－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）まであった 5 人のうち 2 人は 5 年、 6 年と長期に支は先述したように教育機会の確保や将来の社会的かの 3 人の支援経過を見ると、それぞれ SST、箱庭

2016）。その場合も、ASD 児童生徒についてはその援がなされていたが、再登校には至らなかった。ほ療法、プレイセラピーの経過は記述されていたが、再登校あるいは社会生活に向けた支援については記

自立に向けた支援が求められている（文部科学省 ,障害特性に配慮した支援がさらに必要である。

述されていなかった。学校復帰が困難であったり適引用文献

保や将来の社会的自立に向けた支援が求められていAmerican Psychiatric Asso ciat ion（2013）

切な目標とならない事例については、教育機会の確る（文部科学省 , 2016）。

ASD を含め不登校を示す発達障害児童生徒の支援

事例研究の今後の課題として、小野（2012）は、不登校定義の曖昧さ、不登校認定プロセスの問題、不* レビュー対象論文

Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders（ 5 thed.）. Arlington, Virginia. 高橋三郎・大野裕監訳（2015）DSM- 5 精神疾患の診断・統計マニュアル . 医学書院 .

登校状態と個別支援計画との関連性を挙げている。

* 別 府 悦 子・ 瀬 野 由 衣・ 清 水 章 子・ 木 村 美 奈 子①不登校の状態について具体的な記述が必要であ校傾向女児への親子並行面接の経過 . 中部学院

本研究の結果からは、以下の 3 点が指摘できる。

る。不登校や再登校の状況をグラフで示したもの

は 3 論文（奥田 , 2005；式部・井澤 , 2009；高橋 ,（2010）アスペルガー症候群が疑われた不登大学・中部学院短期大学部研究紀要 , 11, 156164.

2012）あり、これらの事例についてはどの程度の* 藤原里美・中山淑子・岩谷清子・成田秀行・市川

セスがわかりやすく示されていた。しかし、それ以る不登校児童への支援－特性理解と具体的支援

不登校で、またどのように再登校に至ったかのプロ外の論文では不登校の発現時期についての記述はあったものの、「不登校」状態そのものについての記

宏伸（2010）自閉症スペクトラム（障害）のあをつなぐ－ . 自閉症スペクトラム研究実践報告
集 , 1, 31-38.

述が乏しかった。 1 週間に登校して授業を受けた回

井上善之・窪島務（2008）発達障害に背景をもつ学

続的な登校であったのか、不登校時の過ごし方（昼的検討－ . 滋賀大学教育学部紀要（教育科学）,

数はあったのか、連続して登校していないのか、断夜逆転や昼間の過ごした方）などの記述は、各事例の不登校状態を理解する上で必要な情報であると考えられる。

②支援終結後のフォローアップについての記述が必要である。不登校が改善しても、進学や様々なきっかけにより再び不登校状態になる可能性は少なくない。本研究ではフォローアップの記述があったのは 4 論文と少なかった。また高校や特別支援学校に入学・進学したと記述のある 3 論文では、その後の状態についての記述はなかった。

③再登校が困難であったり目標となりにくい事例

校不適応に関する研究－不登校についての文献
58, 53-61.

加茂聡・東條吉邦（2010）発達障害と不登校の関連と支援に関する現状と展望 . 茨城大学教育学部
紀要（教育科学）,59, 137-160.

* 北澤弘二（2011）広汎性発達障害の特性を持つ中学生の学校不適応－不登校前段階における支援－ . 学校メンタルヘルス , 14, 73-82.

* 小林穂高・石﨑優子・金子一成（2010）身体疾患の入院治療を契機とした長期不登校の広汎性発達障害児への小児科的支援 . 小児の精神と神経 ,195-203.

に対しては、再登校以外の支援の検討が必要であ* 栗田明子（2009）アスペルガー障害があり不登校校が可能となるわけではない（加茂・東條 , 2010；

実践 . 発達障害支援システム学研究 , 8, 1 -9.

る。不登校の児童生徒すべてが支援によって再登
鈴木他 , 2017）。そのような場合を含め、現在でになった児童に対するメンタルフレンド活動の* 黒神経彦・立花良之・鈴木智典・下平雅之・小枝

園山繁樹 趙成河：我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討

達也・奥山眞紀子（2015）自閉スペクトラム症
特性を背景にもつ思春期不登校 . 臨床精神医学 ,44, 1293-1296.

－47－* 岡本一敏・釣治雄（2010）広汎性発達障害不登校

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（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5949～55（2020）〕

知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向：
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか
菊野雄一郎（保育学科）

Review of Researches on Cognitive Developmental Disabilities Related to Intellectual Disabilities：How
Does Metacognition Support on Intellectual Disability ?
Yuichiro KIKUNO

キーワード：知的障がい、認知発達、メタ認知、発達支援Intellectual Disabilities, Cognitive Development, Metacognition, Developmental Support

１．要約

た。

徴、知的障がい児のメタ認知の支援についての研究

３．メタ認知た。
（ 1 ）メタ認知の発達については、知的障がい児程についての知識と自分自身の認知についてのモること、メタ認知を持っていても認知活動に効率的（Grainger, Williams & Lind, 2014）。メタ認知を最い児のメタ認知の支援については、自らの行動を記とは、「自分の中の自分」とも言われ「自分の認知を本研究では、知的障がい児のメタ認知の発達と特を展望した。その結果、以下のことが明らかになっは定型発達児に比べて、メタ認知の習得が未熟であに利用していないことが示唆された。
（ 2 ）知的障が録し、振り返ること、自己教示、自己決定、養育におけるメタ認知についての配慮などが有効であることが示唆された。
２．目的

本研究では、知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向についての国内外の研究を展望したい。特に、本研究では知的障がい児・者のメタ認知に焦点を絞って、知的障がいと認知の発達における問題点や課題を探求したい。そこで、本論文では、知的障がい児のメタ認知の発達と特徴、知的障がい児のメタ認知の支援についての研究を展望しメタ認知は、認知についての認知であり、認知過ニターとコントロールする能力で構成されている初に提唱したのは Flavell（1976）である。メタ認知

客観的に認知する機能」を行う高次の認知である。
メタ認知を行使することにより、問題解決場面だけでなく日常場面で決断し行動する際にも、自分の思考や行動を自分自身で客観的に認識するための大変重要な機能である。メタ認知がスムーズに機能することにより、我々が主体的に判断し行動できる。メ
タ認知は、発達、教育、学習、対人関係など多くの領域で不可欠な機能となっている。そのため、このメタ認知は、学校教育現場だけでなく、学校以外の社会的場面などでも応用されている（三宮 , 2008など）。

定型発達児はメタ認知を何歳で発達するのであろ－50－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

うか。子どもは自分の能力についてどれだけ正しい

1987）。佐藤（1984）は、知的障がい児と定型発達

et al.（1970）は、幼児のメタ認知を調べている。 4

的障がい児のメタ記憶は、定型発達児に比べ劣るこ

メタ認知的知識を持っているのだろうか。Flavell,

歳から 9 歳までの子どもに、 1 枚から10枚の絵カードを見せて、自分の記憶を予測させた。そして、それらの絵を、実際に再生させた。その結果、 7 歳

や 9 歳の子どもは20% だけが間違った予測をしているが、 4 歳児や 5 歳以上の子どもでは50％以上が間違った予測をしていた。この結果は、5 歳前後では、
まだ自分の記憶能力について正しいメタ認知的知識を持っていないことを示している。また、Justice（1985）は、 7 歳から11歳の子どもがどのような記憶方略が有効であるかを予測できるのかを調べている。その結果は、記憶方略についてのメタ認知は、 9 歳以降の子どもに認められることを示唆している。これらの研究から、子どもは 5 歳から 9 歳の頃、前操作期から具体的操作期にかけてメタ認知を児を対象にメタ記憶を比較している。その結果、知とが認められた。松村（1985）は、知的障がい児と定型発達児を対象に、絵画を提示することによって物語記憶が促進されるかどうかを検討している。その結果、知的障がい児も定型発達児も絵画提示による記憶が促進されたが、促進効果は知的障がい児で小さかった。この結果は、物語を記憶するときに、
知的障がい児は定型発達児と同じように絵画を媒介方略として用いているが、知的障がい児よりも定型発達児の方が絵画を媒介方略として効率的に利用していることを示している。これらの結果は、記憶場面で知的障がい児でもメタ認知を使うが、定型発達児のように効率的には使えていないことを示唆している。

問題解決課題においても、メタ認知について研究獲得することが仮定される。また、定型発達児・者が行われている。Byrnes & Spitz（1977）は、定型

田・南 , 2016）、吹き出し法（亀岡 , 1992; 1996; 松

行わせ、メタ認知のプランニングの利用について検のメタ認知を支援する方法として、ジグソー法（吉本 , 2012; 吉野他 , 2003）、振り返りの質問（細谷 ,2017）などが考案され、メタ認知を支援できることを示唆している。

４．知的障がい児のメタ認知

知的障がい児のメタ認知は、どのような特徴があるのであろうか。定型発達児と知的障がい児のメタ認知に差が見られるのであろうか。
この点について、
Brown（1978）は、知的障がい児が認知活動でメタ認知を自発的に使っていないことを仮定している。
知的障がい児のメタ認知の発達についての研究を展望してみよう。

知的障がい児は記憶や思考などの認知活動において方略を効果的に使っているのであろうか。メタ認知を使っているのであれば、どのような方略が効率的であるかを認識し、その方略を使ってより効果的

発達児と知的障がい児を対象にハノイの塔の課題を討している。ハノイの塔の課題では、 2 枚から 3 枚の円盤をルールに基づいて移動する課題であり、課題を遂行するためには、問題解決の目標までどのように円盤を移動させるか解決の道筋をプランニン
グする必要がある。その結果、定型発達児に比べ知的障がい児の成績は劣っていた。これは、知的障がい児が先を見通すプランニングを行うメタ認知に困難が見られることを示唆している。また、Nader-

Grosbois（2014）は青年期の知的障がい者の自己知覚、問題解決における自己調整、メタ認知を調べている。その結果、知的障がい者は自己調整機能とメ
タ認知において定型発達児よりも低いことが認められた。この他、田坂・隖田（1996）は、定型発達児に比べ知的障がい児のメタ認知のプランニングについて困難さが見られることを示唆している。

また、今枝（2019）は、成人期の知的障がい者

な認知活動を行っているだろう。

を対象にして、認知機能を測定する DN-CAS（Das-

的障がい者は困難さを示していることが報告されてランニング課題の「方略評価チェックリスト」を用記憶活動で記憶方略を使用することについて、知いる（たとえば、佐藤 , 1984; 松村 , 1985； 松村他 ,Naglieri Cognitive Assessment System）におけるプ
いて、「検査者の観察」と「知的障がい者の報告」の菊野雄一郎：知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか－51－

一致率を算出し，精神年齢との相関関係を分析してべて、メタ認知の習得が未熟であること、もしくは7 歳台にかけて約 5 倍に上昇し，精神年齢 9 歳台でていないことを示唆している。

いる。その結果、方略一致率は精神年齢 6 歳台からは100％であった。この結果は、定型発達者におけ

メタ認知を持っていても認知活動に効率的に利用しる自己モニタリングのメタ認知は、 5 歳から 6 歳に

５．知的障がい児のメタ認知の評価の仕方

的障がい者も前操作期から具体的操作に移行するとれるのであろうか。メタ認知尺度の作成の試みが、自分の認知行動が正しいかどうかを確認しながら高良・今塩屋 , 2003; 玉木・海津 , 2012）。烏雲・柘かけて発達することでほぼ一致した結果であり、知きに、メタ認知が発達することを示唆している。

認知活動を行うモニタリングについて、知的障がい児が有しているかどうかについて研究が行われている。酒井・松村（1999）は、定型発達児と知的障がい児を対象に、不可能な指示もしくは曖昧な指示が含まれた課題を提示して、研究参加児がどのような行動をするのかを観察し、モニタリングを調べている。不可能もしくは曖昧な指示を含む課題を提示され場合、モニタリング過程で課題目標と指示にずれを感じるなら、参加児は困惑行動を起こすはずである。その結果、定型発達児に比べ知的障がい児の方が、不適切な指示に対して困惑行動が少なく、知的障がい児がモニタリング能力は定型発達児に比べ未熟であることを示していた。モニタリングについても、知的障がい児の発達は未熟であることを示唆している。

物語理解の場面で、メタ認知を使うことでより深い理解が行われるが、知的障がい児は読書活動でメタ認知を有効に使っているのであろうか。田中（1992a）は知的障がい児と定型発達児をメタ認知能力によって 3 群に分け、読み手のメタ認知能力が読み活動にどのように影響するのかを調べている。
その結果、メタ認知が高い者ほど物語の理解が優れた。この結果は、メタ認知能力が高いほど、読みについての方略を使用でき、物語理解を促進したことを示している。しかし、物語の繰り返し構造がテス

知的障がい者のメタ認知はどのようにして測定さいくつかの研究で行われている（烏雲・柘植 , 2018;

植（2018）は、知的障がい者のための自己調整方略の尺度を作成している。自己調整尺度は、「目標設
定」「柔軟的調整」「援助要請」「作業方略」「環境の管理」の 5 つの下位尺度で構成されている。たとえば、目標設定には、「作業目標を設定する時に、達成に何が必要かを考えることができる」や「作業目標を達成するために、見通しをもって活動する」などが含まれていた。柔軟的調整には「状況に応じて順序や時間を調整できる」や「作業の進歩状況に応じて臨機応変に特動することができる「などが含まれていた。援助要請には、「職場で、対人関係について悩んでいる場合、誰かに相談できる」や「作業をしている時に必要に応じて、自ら職員に援助を求めることができる」などが含まれていた。作業方略には、「作業中に失敗を指摘された場合、次に修正できる」や「作業中に失敗しても、次の作業の時には気持ちを切り替えられる」などが含まれていた。環境の管理には、「作業に必要な資料、テキスト、情報などをファイリングして管理できる」や「作業で間違ったところや大事なところを記録し、党える」などが含まれていた。この尺度を使用することで、知的障がい者の自己調整方略を客観的に理解でき、適切な支援のやり方を認識し改善できる可能性がある。

高良・今塩屋（2003）は、過去の研究の検査項目

ト得点の高さをもたらしたのは、定型発達児のみでを参考に、メタ認知測定尺度を作成している。知的の結果は、知的障がい児は読解に関するメタ認知的的知識に関する質問項目と実行機能に関する課題で認められ、知的障がい児では認められなかった。こ
知識を持っていても、それを読解という認知活動に利用できなかったことを示唆している。

これらの研究は、知的障がい児は定型発達児に比障がい者に適切と思われる項目を用いて、メタ認知構成されるメタ認知測定尺度を作成している。メタ
認知的知識に関する質問項目は、記憶と忘却の程度の自覚（例、「あなたは、人の名前を、よく覚えられ－52－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

ますか？」）、課題の量と課題の遂行時間（例、「本を用いた行動や思考をすることは不可能であると仮定

すか？」）、情報の量（例、「あなたが，カレーライス

松村・福島（1993）は、定型発達児と知的障がい

1 さつと 5 さつ読むのではどちらがはやくおわりましている。

を作るとき，作り方をどのような方法で教えてもら児を対象に、記憶範囲課題で自分が再生できる枚数のある問題と，ない問題を見せて）どちらがらくに

その結果、定型発達児に比べ年少の知能障がい児のうのがよいですか？」）、回答の形態（例、「（ヒント

こたえられますか〜」）など13項目25質問で構成されている。実行機能に関する課題は、注意（説明を聞く際に注意して聞いているかどうかを判断）、行動制御（勝手に行動しないかどうかを判断）、問題の解決方略（プランニング：課題解決の適切な方略が出せるかどうかを判断）など 8 つの検査項目で構成されていた。

玉木・海津（2012）は、BRIEF（Behavior Rating

Inventory of Executive Function）を 日 本 語 に 翻 訳
し、自閉症スペクトラム児（ASD 児）の実行機能を測定し，その有用性を検討している。BRIEF は、子どもの日常生活での行動を、保護者や教員が評定する尺度である。BRIEF は、保護者や親が評定するので、時間や負担が少なく、子どもを対象にした場合も用いやすい。BRIEF は、
72の質問項目で構成され、
過去 6 か月間で項目に記載された行動が見られたのを予測させる課題を用いてメタ記憶を調べている。
再生予測能力は劣っていた。しかし、定型発達児と年長知能障がい児は予測課題を反復するほど、再生予測能力が改善された。この結果は、知能障がい児
はメタ記憶が劣っているが、経験を積むことで改善されることを示唆している。また、佐藤（1987）は、知的障がい児もメタ認知スキルを訓練した。その結果、スキルの使用が促進されることを示している。
これらの結果は、知的障がい児は自発的な場面ではメタ認知を活性化して有効な方略を利用できないことを示している。しかしメタ認知の使用を促進する
支援により、知的障がい者がメタ認知を使用して効
果的な認知活動ができることを示唆している。この
結果は、知的障がい者が媒介欠如によってメタ認知を利用できないのではなく、所産欠如によってメタ認知を利用しないことを示唆している。

それでは、知的障がい児者のメタ認知を支援する

かを 3 件法で回答するようになっていた。また、桃ためには、どのような方法があるのであろうか。

をした日本語版 BRIEF を作成している。

ことによってメタ認が促進されることが報告されて

田他（2017）が、より多くの対象者を用いて標準化

６．知的障がい児のメタ認知の支援

それでは、知的障がい児のメタ認知の発達の遅れ

は、トレーニングや教授によって促進されるのであろうか。Flavell（1970）は、年長児に比べ年少児が認知能力を使った思考や行動ができない原因として、所産欠如（production deficiency）仮説と媒介欠如（mediational deficiency）仮説の 2 つを仮定している。所産欠如仮説とは、子どもは課題や問題に遭遇した時に、課題や問題に適した方略を活性化し知的障がい児者が自らの行動を記録し、振り返るいる。太田他（2005）は，知的障がい者を対象に情報活用能力育成のために、問題解決的な学習を行った。その結果、実体験をポートフォリオへの記録と振り返りを行うことで、メタ認知的活動が見られ、学習が促進された。また、太田他（2006）でも、メ

タ認知的活動が見られたことについて報告している。この結果は、実体験を自ら記録し振り返るという活動が、メタ認知を活性化し促進することを示唆している。

メタ認知を活性化する方法として、自己教示がないので、その場に適した思考や行動ができない。

有効であることが示唆されている。高良・今塩屋

その方略を用いた行動や思考をすることが可能にな

示がメタ認知の促進にどのような効果があるのかを方略を用いるように支援し訓練しても、その方略を

メタ認知の中の実行機能は有意に促進した。しかし、しかし、その方略を用いるように支援し訓練すれば、 （2003）は、知的障がい者を対象者として、自己教ると仮定している。他方、媒介欠如仮説では、その検討している。その結果、自己教示を行うことで、

菊野雄一郎：知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか－53－

メタ認知的知識については、特有な変化が見られな

おかしいな』『何か変だぞ』などと言葉をかける」

メタ認知の実行機能を活性化するが、メタ認知的知（「子どもに『…しなさ、今は…する時よ』などと言（1992b）は、知的障がい児を対象に、物語理解にた。また、知的障がい児の母親と定型発達児の母親

かった。この結果は、自己教示は、知的障がい者の識を活性化しないことを示唆している。また、田中
おける自己訓練を行いその効果を検討している。その結果、自己教示訓練の効果が認められた。この結果は、知的障がい児に訓練によってメタ認知スキルを使えるようになることを示唆している。

メタ認知は学校生活での教師の関わりによって促進されることが、Engevik, Næss & Hagtvet（2016）
によって示唆されている。Engevik 達は、教師が知的障がい児との会話において、ダウン症候群の生徒である知的障がい児の認知機能をどのように促進す
るのかを分析している。その結果、教師の発言の中などの項目）、（ 4 ）認知行動の目的のカテゴリー化

葉をかける」などの項目）の 4 つの因子が確認されは共に、日常生活でのメタ認知の経験と認知方略の使用の方法を促進するために、子どもの成長に合わせて養育の仕方を変えていくことが認められた。この他、今枝・菅野（2017）は、従来の研究を概観して、知的障がいを持った成人の自己決定と問題解決スキルの関係を検討し、それらに基づいて学習支援について提案している。そして、自己決定に基づいた具体的な学習内容を考慮する必要性を示唆している。

メタ認知を促進する教育プログラムが知的障がに、抽象化する発言があり、そのことが子どもの抽い児や発達障がい児に効果があることが認められが認められた。

は、コンピューター支援プログラムによって知的象化のレベルを上げ、推論的な会話を促進すること
子どもの発達にとって家庭環境は大変重要な役割をしている。他の能力や性格と同じようにメタ認知でも、家庭環境特に養育の仕方が重要な役割を担っていることが仮定される。知的障がい児の母親は、養育においてメタ認知についてどのような配慮をしているのであろうか。田中・田中（2000）は、母親て い る。 た と え ば、Moreno & Saldaña（2005）

障がい児のメタ認知が促進されることが報告されている。また、作業記憶とメタ認知の訓練をする
ことで、ADHD 児の実行機能が改善されることが、

Capodieci, Re, Fracca, Borella, & Carretti（2019）によって示されている。

が子どもにどのように関わるかは、知的障がい児の７．本研究のまとめと今後の課題いる。そこで、定型発達児の母親と知的障がい児のと特徴、知的障がい児のメタ認知の支援についての的、（ 3 ）メタ認知経験で構成された36項目の質問なった。

認知だけでなく、メタ認知にも影響すると仮定して
母親に、（ 1 ）認知方略の使用、（ 2 ）認知的営みの目紙を行った。因子分析の結果、以下の 4 つの因子が本研究の目的は、知的障がい児のメタ認知の発達研究を展望した。その結果、以下のことが明らかに（ 1 ）知的障がい児のメタ認知の発達については、確認された。
（ 1 ）認知方略の使用（「学校（幼稚園・

知的障がい児は定型発達児に比べて、メタ認知の発は持ったかな』と一つ一つ子ども自身に確認させる」

知活動に効率的に利用していないことが示唆された。

保育所）にいく支度をするとき、『…は持ったね』『…

などの項目）、（ 2 ）日常生活の活動でのメタ認知経

達が不十分であること、メタ認知を持っていても認（ 2 ）知的障がい児のメタ認知の支援については、

験の促進（「衣服の着脱、排泄、食事などの身辺自自らの行動を記録し振り返ること、自己教示、自己には『（例えば着衣に関して）どうして頭が出ないの有効であることが示唆された。また、教育プログラ

立に関して、子どもが間違って行おうとしている時

かなあ』などと声をかける」などの項目）、（ 3 ）問題解決場面でのメタ認知的経験の促進（「子どもがパズルで遊ぶ時、『これはどこにはいるのかな』『あれ

決定、養育におけるメタ認知についての配慮などがムによっても、知的障がい児・者のメタ認知を支援することが可能であることが示唆されている

今後の課題として、今後さらなる研究を積み重ね

－54－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

ることが重要であること、メタ認知の下位機能や個

processes. Cognitive Psychology, 1, 324–340.

人差などより詳細な検討がなされることなどが重要

Grainger,C. Williams,D.C. & Lind,S.E.（2014）

は、短期的な効果だけでなくより長期の効果や転移

in high-funct ioning adults w ith aut ism

であることが考えられる。メタ認知の支援について
効果などより実践的な研究が必要になると考えられ
る。

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（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5957～66（2020）〕

戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－
渡

辺一（保育学科）

弘

Study on Course Choice of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools
Prior to World War Ⅱ in Japan：A Case Study of Toltutori Pref.
Kazuhiro WATANABE

キーワード：地方旧制中学

進路選択

戦前期

鳥取県

Modern Local Secondary Schools, Study on course choice of the early stage,
Prior to World War Ⅱ in Japan, Toltutori Pref

１．問題の所在

傾向を明らかにする。

鳥取県を事例にして、県内の旧制中学 5 校（鳥取一前身が開校した鳥取第一中学（＊藩校の伝統を受け況を比較・検討し、各校の進路状況の特徴と鳥取県

その後鳥取中学（第一尋常中学））に始まる。その後、本稿は、戦前期の地方旧制中学校の進路状況を、

中・鳥取二中・米子中・倉吉中・育英中）の進路状
全体の進路状況を明らかにすることを目的とする。
我が国における旧制中学入学志願者は、明治当初

こそ少なかったが、大正中期以降、年々増加し、昭和に入ってから中等教育全体は著しく量的に拡大していった。本稿は、そのような戦前期における、鳥取県内の旧制中学 5 校（鳥取一中・鳥取二中・米子中・倉吉中・育英中）の進路状況を比較検討することを目的とする。具体的には、旧制高等学校・大学

鳥取県内の旧制中学は、1873（明治 6 ）年にその継ぎ、開校時名称は、第四学区第十五番変則中学、米子中学（第二尋常中学）が、1899（明治32）年に開校し、1909（明治42）年には、倉吉中学が開校した。大正に入ると、県内最初の私立中学として、
1914（大正 3 ）年に育英中学が開校し、鳥取市内に2 つめの中学である鳥取第二中学が、1923（大正12）年に開校した。昭和に入り、1940（昭和15）年には境中学が開校した。

このように鳥取県内の旧制中学の数は 6 校と少な

予科、官公立や私立の専門学校、陸海軍関係諸学い。しかし、設置の流れは、先ず明治初期の藩校の者の状況を、資料の制約上、①明治37-44年、②大西部に開校（米子中）、そして中部に開校し（倉吉校の入学者や、官公署、教員、実業関係等の就職
正 1 - 8 年、③大正 9 -15年、④昭和 2 - 7 年、⑤昭和
8 -13年の 5 つの時期において、鳥取一中・鳥取二中・米子中・倉吉中・育英中の生徒の進路状況を比較・検討しながら、鳥取県全体の進路動向の特徴・伝統を受け継ぎ県の東部に開校（鳥取一中）、次に中）、大正に入ると私学が開校し（育英中）、東部の都市部に 2 校目が開校（鳥取二中）という状況であり、それぞれの学校の文化（校風）や地域性等も踏

まえて、進路状況の比較・検討がコンパクトに可能

－58－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

であると思われる。また、これら 5 校の内、公立のも先発旧制中学 4 校（安積中学・磐城中学・福を占め、昭和50年代の初めまでは、県内の中卒浪少傾向にある。

4 校は新制高校になっても県内の進学校として上位

人のほぼ全てが、この 4 校の受験に失敗した生徒であったという指摘もあり 、戦前・戦後の鳥取県内
1）の中等学校の進路選択の全体像を検討するうえで、これらの学校を事例として検討することは、意義があると思われる。

筆者はこれまで、1998年の日本教育社会学会大会において、熊本県を事例にして、明治期に開校し島中学・相馬中学）も、全体としては、やや減
2. 専門学校への入学者数は、官公立は、増加傾向の中学（会津・安積・磐城）と、減少傾向の中学（福島・相馬）に分かれた。私立は、増加傾

向の中学（安積）と、横ばい傾向の中学（磐城・相馬）と、減少傾向の中学（会津・福島）に分かれた。会津中学は、私立専門学校の入学者数の全体は、一番多い。

た伝統校 2 校（済々黌中学、熊本中学）に焦点を当3. 軍関係諸学校への入学者数は、昭和10年以降、の進路状況を、 3 年ごとに 4 つの時期に分けて考察

学は、軍関係諸学校の入学者数の全体は、一番てて、昭和初期（ 2 -13年）の熊本県の旧制中学校生
して、以下の 4 点を明らかにした。

すべての中学で、大幅に増加している。会津中多い。

1. 高等学校・大学予科、専門学校への入学者は

4. 官公署へ就職する者は、すべての中学で増加し

2. 軍関係諸学校への入学者は、県全体で激増（特5. 教員、実業関係、その他の職種等の者の数は、横ばい傾向にある。

に上記 2 校）している。

3. 官公署に就職する者は、徐々に増加している。

4. 明治期開校の伝統校グループと、大正期以降開校の後発校グループ、私学グループにおいて、進学先に格差が生じている。

また、筆者は同時期の、東北地域全体における旧制中学校生の進路状況についても概略的に検討した、その結果、以下の 4 点を明らかにした 。
2）

1. 高等学校・大学予科への入学者の割合は、年々減少している。

2. 専門学校への入学者の割合は、官公立も私立も横ばい傾向にある

3. 軍関係諸学校への入学者の割合は、昭和11年以降、特に増加している。

4. 官公署に就職する者の割合も、昭和11年以降、特に増加している。

ている。

各中学によって差が見られる。

これらの先行研究も踏まえて、本稿では、鳥取県内の旧制中学 5 校（鳥取一中・鳥取二中・米子中・

倉吉中・育英中）の進路状況を比較・検討しながら、各校の進路動向と鳥取県全体の進路動向を明らかにする。

なお、分析の時期を先に示したとおり、資料の制

約上、①明治37-44年、②大正 1 - 8 年（各 8 年ごと）、③大正 9 -15年、④昭和 2 - 7 年、⑤昭和 8 -13年（各6 年ごと、大正11年は資料無し）の 5 つの時期に分けた。資料の制約とは具体的には以下の 2 点である。
1. 進路の先のデータが、明治37年以降、大正11年を除いて、昭和13年までであること。

2. 進路先のカテゴリーが、大正 9 年から変化したこと。

そのため、進路先のカテゴリーが変化する前の明さらに、福島県を事例にして、歴史的な独自性が治期と大正前期、そして変化後の大正後期と、昭和

ける進路状況の推移を、先発旧制中学 4 校（安積中

分けて分析した。また、上級学校入学者は、筆者の考えられる会津中学校生の昭和 2 -13年の時期にお学・磐城中学・福島中学・相馬中学）の生徒の進路状況と比較・検討した結果、以下の点を明らかにした 。
3）

1. 高等学校・大学予科への入学者数は、会津中学

前期を軍国主義化が進む前と後の、計 5 つの時期に

これまでの先行研究と同様に中途退学の進学者も含めた。これは、その理由としては、旧制高等学校への入学者において、中学校 4 年修了での進学者が 2割から過半数を占めたこと、専門学校への入学者に渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－おいても、中途退学の進学者が見られたこと、軍関－59－巻（大正14年、15年）』。

係諸学校への入学者においては、年によってはその・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九できないと考えたからである。就職者に関しても、・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十のみ、中途退学者も含めた。その理由は、分析資料

・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十の項目があるからである。

・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十内の 7 割から 8 割を中途退学の進学者が占め、無視
これまでの先行研究と同様に、実業関係等の就職者の「退学事由別員数」に「実業ニ就キタルニ依ル者」

２．分析方法と分析資料（１）分析方法

本稿では、以下の方法で分析を行う。

１）戦前期を、①明治37-44年、②大正 1 - 8 年、③
大正 9 -15年、④昭和 2 - 7 年、⑤昭和 8 -13年の 5巻（昭和 2 年、 3 年）』。
巻（昭和 4 年、 5 年）』。

一巻（昭和 6 年、 7 年、 8 年、 9 年、10年）』。
二巻（昭和11年、12年、13年、15年）』4 ）。

３．結果と考察（１）①明治37-44年、②大正1-8年の時期の進路状況
について

表 1 から、明治37-44年、大正 1 - 8 年の鳥取県内

つの時期に分け、①②の前半の時期と、③④⑤のの中学生の進路状況の変化を見てみる。なおこの

中学生の進路状況と、 5 校の進路状況の特徴を明である。先ず進学者についてだが、高等学校、官公後半の時期に分けて、それぞれの時期の県全体のらかにする。

２）各中学の学校関係資料も利用し、進路状況に関する量的データ（学校内の統計データ）や質的データ（言説等）から、進路状況の比較・検討を行う。

データに該当する中学は、鳥取一中と米子中の 2 校

私立諸学校（専門学校等）への入学者数は漸次、増加傾向にある。この時期は最初に指摘したとおり、全国的にも旧制中学の拡大期に該当し、それに対応して高等教育への進学率も上昇している時期でもあり、当然のことと考えられる。

次に就職者等についてだが、官吏・教員へ就職す（２）分析資料る者、実業関係に就職する者、その他の者、それぞ・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第一

実業関係に就職する者については、最初から進学を

分析資料は以下のものを用いた。
巻（明治37年、38年、39年）』。

・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第二巻（明治40年、41年、42年、43年 5 月）』。

・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第三巻（明治43年10月、44年、45年、大正元年）』。

れが大きく増加している。官吏・教員へ就職する者、希望しなかった者と、進学を希望していたが、学力的理由・経済的理由等で就職した者が考えられる。
その他の者については、上記以外の就職者と、いわゆる浪人生、不明者であると考えられる。

表 2 は、鳥取一中の明治37-44年、大正 1 - 8 年の・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第四進路状況をまとめたものである。先ず進学者につい・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第五への入学者数は、県全体の傾向と同様に漸次、増加巻（大正 2 年、 3 年、 4 年）』。
巻（大正 5 年、 6 年、 7 年）』。

・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六てだが、高等学校、官公私立諸学校（専門学校等）
傾向にある。

次に就職者等についてだが、官吏・教員へ就職す

巻（大正 8 年、 9 年、10年）』。

る者、実業関係に就職する者は、それぞれが同様に

巻（大正12年、13年）』。

減少しているが、この項目については資料の限界も・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七・文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八大きく増加している。その他の者については、ややあり、学校によってデータに少し差が生じている。

－60－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

このことは卒業生の進路未定者等の把握が、学校にる者は、少し増えているが、実業関係に就職する者向にあると判断してもいいであろう。

多かったのでは、という解釈も成り立つ。その根拠

よって相違があるということであるので、横ばい傾
表 3 は、米子中の明治37-44年、大正 1 - 8 年の進路状況をまとめたものである。先ず進学者については、減少している。ただこの点については、元々がとしては、以下の様な背景があるからである。

「鳥取の中学校（＊鳥取一中）が士族の学校としだが、高等学校、官公私立諸学校（専門学校等）へて出発したのに対して、米子中学は最初から平民学

どちらも減少しているのが特徴的である。

が多かったのである。そして、米子附近の農村の出の入学者数は、この時期の全国的な傾向と異なり、次に就職者等についてだが、官吏・教員へ就職す校であった。入学するものは米子の商人たちの師弟身者たちがそれにまじっていた」 5 ）

表1 鳥取県内中学、明治37-44年、大正1-8年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官吏又ハ教
實業ニ就キ
高等学校入 官公私立諸
其ノ他ノ者
合計（人）
員トナリタル
タル者
学者
学校入学者
者
①M37-44
58
517
97
236
439
1,347
②T1-8
64
709
157
399
630
1,959
122
1,226
254
635
1,069
3,306
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第一巻(明治37年、38年、39年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第二巻(明治40年、41年、42年、43年5月)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第三巻(明治43年10月、44年、45年、大正元年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第四巻(大正2年、3年、4年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第五巻(大正5年、6年、7年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』より作成。
表2 鳥取一中、明治37-44年、大正1-8年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官吏又ハ教
實業ニ就キ
高等学校入 官公私立諸
其ノ他ノ者
合計（人）
員トナリタル
タル者
学者
学校入学者
者
①M37-44
27
288
37
85
359
796
②T1-8
34
314
60
156
350
914
61
602
97
241
709
1,710
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第一巻(明治37年、38年、39年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第二巻(明治40年、41年、42年、43年5月)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第三巻(明治43年10月、44年、45年、大正元年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第四巻(大正2年、3年、4年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第五巻(大正5年、6年、7年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』より作成。
表3 米子中、明治37-44年、大正1-8年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官吏又ハ教
實業ニ就キ
高等学校入 官公私立諸
其ノ他ノ者
合計（人）
員トナリタル
タル者
学者
学校入学者
者
①M37-44
27
217
60
151
80
535
②T1-8
15
213
64
127
160
579
42
430
124
278
240
1,114
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第一巻(明治37年、38年、39年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第二巻(明治40年、41年、42年、43年5月)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第三巻(明治43年10月、44年、45年、大正元年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第四巻(大正2年、3年、4年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第五巻(大正5年、6年、7年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』より作成。

渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－その他の者については、倍増しているがデータの中身については、先に言及した様に、判断が難しい。
（２）③大正9-15年、④昭和2-7年、⑤昭和8-13年の時期の進路状況について

表 4 - 8 は、大正 9 -15年、昭和 2 - 7 年、 8 -13年の鳥取県内と各中学別の進路状況の変化をまとめたものである。このデータに該当する中学は、鳥取一中－61－

傾向にある。軍関係諸学校は、県全体の傾向と同様に④期に減って⑤期に大幅に増えている。

次に就職者等についてだが、官公署、実業界へ就職する者は増加しているが、教員になる者は逆に減少している。その他の者は、昭和以降は横ばい傾向にあるといえる。

表 6 は、 米 子 中 の 大 正 9 -15年、 昭 和 2 - 7 年、

8 -13年の進路状況をまとめたものである。先ず進と米子中の 2 校に加えて、倉吉中、育英中、鳥取二学者についてだが、高等学校・大学予科、官公立専

先のカテゴリーが、大正 9 年から変化した。具体的

少しているのに対し、私立専門学校は減少傾向にあ中の計 5 校である。また、最初に示したように進路には、進学者は高等学校入学者に大学予科入学者が加わり、専門学校が公立と私立に分かれ、軍関係学

門学校への入学者数は、④期に少し増えて⑤期に減る。逆に軍関係諸学校は、増加傾向にある。

次に就職者等についてだが、官公署へ就職する者

校進学者のカテゴリーが加わった。就職者等は、官は増加しているが、教員になる者は逆に減少してい

表 4 から、大正 9 -15年、昭和 2 - 7 年、 8 -13年の職する者は、④期に増えて⑤期に減少している。そ公署と教員が別れた。

鳥取県内の中学生の進路状況の変化を見てみる。先ず進学者についてだが、高等学校・大学予科、官公立専門学校への入学者数は、④期に増えて⑤期に減る。この傾向は鳥取一中と同じである。実業界へ就の他の者は、増加傾向にある。

表 7 は、 倉 吉 中 の 大 正 9 -15年、 昭 和 2 - 7 年、

8 -13年の進路状況をまとめたものである。先ず進少しているのに対し、軍関係諸学校は、これとは逆学者についてだが、高等学校・大学予科への入学者

門学校は、漸次、増加傾向にある。このことは、筆官公立専門学校、私立専門学校は減少傾向にある。

に、④期に減って⑤期に大幅に増えている。私立専者のこれまでの一連の先行研究 6 ）でも明らかにしたが、昭和初期の金融恐慌から世界恐慌、そして昭和6 年の満州事変から、昭和12年の日中戦争の開始のこの時期の状況が、旧制中学の生徒の進路にも大数は、④期に増えて⑤期に減少しているのに対し、軍関係諸学校は、⑤期に大幅に増加傾向している。
後発の学校なので、入学者数自体はまだ少ないが、進路傾向は鳥取一中と同じであることが分かる。

次に就職者等についてだが、官公署と実業界へ就きな影響を与えたと考えられる。つまり進学者の全職する者は増加しているが、教員になる者は逆に減幅に増加していることである。

少している。

体の数は、この時期に減少し、軍関係の学校のみ大次に、就職者についてだが、官公署へ就職する者、その他の物は増加しているが、教員になる者は逆に少している。その他の者は、④期に増えて⑤期に減
表 8 は、 育 英 中 の 大 正 9 -15年、 昭 和 2 - 7 年、

8 -13年の進路状況をまとめたものである。先ず進減少している。ここでいう所の教員の中心は、師範

学者についてだが、入学者数の全体が、先の公立中

一つの理由であると考えられる。実業関係は、昭和

は、高等学校・大学予科への入学者数は、③期から学校卒では無いので、代用教員が中心であることも以降は減少傾向にある。

表 5 は、鳥取一中の大正 9 -15年、昭和 2 - 7 年、

8 -13年の進路状況をまとめたものである。先ず進学者についてだが、高等学校・大学予科への入学者
数は、④期に少し増えて⑤期に減少しているのに対し、官公立専門学校、私立専門学校は、漸次、減少学に比べて非常に少ないことが分かる。具体的に⑤期の間で一桁である。官公立専門学校、私立専門学校も各時期40名未満であり、全体としては減少傾向にある。軍関係諸学校への入学者も極端に少ないことが分かる。私立の育英中は、鳥取県中部に中学が無かったので、青年に教育の機会を与えるべく設立者の豊田太藏が独力で立ち上げた学校であった

－62－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

表4 鳥取県内中学、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
202
446
305
31
124
149
689
601
2,547
④S2-7
333
529
228
19
158
67
1,406
1,317
4,057
⑤S8-13
219
279
223
78
285
40
1,240
1,408
3,772
754
1,254
756
128
567
256
3,335
3,326
10,376
合計（人）文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）
表5 鳥取一中、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
101
186
108
14
24
53
70
249
805
④S2-7
104
166
72
7
37
14
184
466
1,050
⑤S8-13
40
67
68
19
99
11
260
467
1,031
245
419
248
40
160
78
514
1,182
2,886
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）
表6 米子中、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
68
140
97
7
25
51
228
155
771
④S2-7
109
171
68
9
34
36
326
343
1,096
⑤S8-13
92
76
48
19
50
20
236
432
973
269
387
213
35
109
107
790
930
2,840
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）

渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－－63－

表7 倉吉中、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
25
101
67
4
16
30
182
112
537
④S2-7
39
82
50
2
33
12
362
275
855
⑤S8-13
25
50
46
19
49
2
398
204
793
89
233
163
25
98
44
942
591
2,185
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）
表8 育英中、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
8
17
32
4
57
15
202
85
420
④S2-7
1
17
19
0
47
5
424
89
602
⑤S8-13
1
6
23
2
48
3
225
92
400
10
40
74
6
152
23
851
266
1,422
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）
表9 鳥取二中、大正9-15年、昭和2-7年、昭和8-13年卒業者（中途退学者含）の進路状況
官公立専 私立専門高等学校 門学校及 学校及之 陸海軍諸 官公署ニ教員トナ 實業ニ就 其ノ他ノ合計（人）及大学予 之ト同程 ト同程度 学校入学 奉職シタ
リタル者 キタル者 者
ル者
科入学者 度学校入 学校入学 者
者
学者③T9-15
2
1
2
2
7
14
④S2-7
80
93
19
1
7
0
110
144
454
⑤S8-13
61
80
38
19
39
4
121
213
575
141
175
58
22
48
4
238
357
1,043
合計（人）
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第六巻(大正8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第七巻(大正12年、13年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第八巻(大正14年、15年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第九巻(昭和2年、3年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十巻(昭和4年、5年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十一巻(昭和6年、7年、8年、9年、10年)』
文部省 1988,『全国中学校ニ関スル諸調査 第十二巻(昭和11年、12年、13年、15年)』より作成。
（*大正11年と昭和15年は資料無し）

－64－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

が、経営的にはかなり苦しく、入学者数もかなり少加しているが、教員になる者は逆に減少してい

次に就職者等についてだが、官公署と教員になる

3. ③④の後半の時期を各学校別に検討すると、に増えて⑤期に減少している。その他の者は、少し中、後発校の倉吉中と鳥取二中、私立の育英中なかったようである 7 ）。

者は減少傾向である。実業界へ就職する者は、④期ずつ増加している。

表 9 は、鳥取二中の大正 9 -15年、昭和 2 - 7 年、

8 -13年の進路状況をまとめたものである。先ず進学者についてだが、大正12年の開校ということもる。

データの内容から、先発校の鳥取一中と米子に分類できる。

4. 先発校の鳥取一中と米子中では、官公立専門学
校、軍関係諸学校、実業関係で傾向に差が見られる。

あり、卒表生を中心とした進路状況を考えると、実5. 後発校の倉吉中と鳥取二中では、私立専門学

官公立専門学校入学者は、④期から⑤期にかけて減

6. 私立の育英中は、進学者の全体数が、他の 4 校

いて、軍関係諸学校への入学者は激増していて、まこれらの点については、当然のことながら各学校

質は④期と⑤期の検討になる。高等学校・大学予科、少している。逆に、私立専門学校入学者は増加して校、教員になる者で傾向に差が見られる。
より、大幅に少ない。

さに時代背景を実証している。

のいわゆる校風や伝統にも影響があると思われる。

関係とすべて増加傾向にある。その他の者も増加し

城下町の鳥取一中と、商都の米子中の比較と同様

次に就職者等についてだが、官公署、教員、実業ている。入学者が減った学校等の一部が、こちらに流れたことも推察される。
４．まとめと今後の課題

これら 5 校の学校関係資料を読むと、最初に示したに、鳥取一中と鳥取二中の比較の記述が出てくる。
例えば以下の様な指摘がある。

「（鳥取）二中の卒業生は、「洋風でハイカラ、バ

鳥取県の旧制中学校 5 校（鳥取一中、米子中、倉タくささはあったが、個性を伸ばそうとする環境づ

明 治37-44年、 ② 大 正 1 - 8 年、 ③ 大 正 9 -15年、 ④して、二中は私学的ユニークさをもった教育であっ

吉中、育英中、鳥取二中）の生徒の進路状況を、①

昭和 2 - 7 年、⑤昭和 8 -13年の 5 つの時期に分け、①②の前半の時期と、③④⑤の後半の時期に分けて比較・検討した結果をまとめると、以下のことがいえる。

1. ①②の前半の時期は、鳥取県全体としては進学者も就職者も、その他の者もすべて増加している。該当する 2 校においては、鳥取一中もほぼ同じ傾向にあるが、米子中は進学者は減少し、就職等についても違う傾向が見られる。

くりに力を注がれ、（鳥取）一中の官学主義教育に対た」8 ）「（昭和初期）創立以来、（鳥取）一中とは対照的に軍関係諸学校志願者が少なかったものが、漸次増加する。海兵（海軍兵学校）、海機（海軍機関学校）、
海経（海軍経理学校）三校に揃って入学したのは、昭和十年からといわれる（後略）」9 ）この一中と二中との比較による、いわゆる「二中2. ③④の後半の時期は、鳥取県全体としては進学型」の校風については、鳥取二中、岡山二中、浜松の入学者数は、④期に増えて⑤期に減少していまりした、行儀の良い、荒っぽさのない、おとなし

者は、高等学校・大学予科、官公立専門学校へるのに対し、軍関係諸学校は、これとは逆に、④期に減って⑤期に大幅に増えている。私立専
門学校は、漸次、増加傾向にある。就職者については、官公署へ就職する者、その他の物は増二中、鹿児島二中などを取り上げ、「清新で小じんい生徒と言う感じがそれであった」という鳥取二中の教員の指摘もある10）。

なお各学校の生徒数については時期によって異なるが、参考までに、大正15年の各中学全体の学級

渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－数と生徒定員と志願者数を以下に示しておく11）。

・鳥取一中（20学級、1000人（募集人員200人）、

サンデー毎日編集部
篠村昭二

願者数475人）――

・倉吉中（15学級、750人（募集人員150人）、志願1974,『日本人脈新地図・〈西日本編〉』泰流社。

志願者数360人）

・米子中（20学級、1000人（募集人員196人）
、志

－65－

聞社。

1976,『鳥取教育百年史余話 上』県政新1980,『鳥取教育百年史余話 中』学兎社。

――

1981,『鳥取教育百年史余話 下』学兎社。

者数276人）創立五十周年記念誌編集委員会

1972,『創立五十者数111人）創立七十周年記念誌編集委員会

1969,『創立七十・育英中（10学級、450人（募集人員150人）、志願
今後の課題としては、同じ山陰の島根県の事例と周年記念誌』鳥取県立鳥取東高等学校。
周年記念誌』鳥取県立米子東高等学校。

の比較・検討も必要であろう。また、各学校の学校

鶴田憲次

要であると思われる。

鳥取県立米子東高等学校

註

鳥取西高百年史編纂委員会

誌史、校友会誌等のもう少し詳細な比較・検討も必1 ）古田・篠村
3 ）――

鳥取西高等学校同窓会。
念誌』。

広田照幸

2015, 126頁。

2018, 125頁。

4 ）昭和15年は、具体的な学校の進学者が分からず、県別の入学者の総数しか分からないので、今回の分析からは除外した。

校の受験を中心に－」『アカデミア
会科学編

――

人文・社

第50号（204集）』南山大学。

1997,『陸軍将校の教育社会史－立身出世と天皇制』世織書房。

1980, 190頁。

古田恵紹・篠村昭二

7 ）篠村昭二

1976, 138-141頁。

毎日新聞社編8 ）稲村謙一他

1973,『鳥取西高百年

1989,「進路としての軍人－陸軍士官学

5 ）篠村昭二

6 ）例えば、渡辺

1989,『創立九十周年記

史（本文編）（資料編）』。

1997, 12頁。

2 ）渡辺一弘

1978,『因伯 青春の系譜 鳥取一中の巻』

1997,『戦後教育のふしぶし』

篠村昭二（自費出版）。

2015, 2017。

1979, 110頁。

8 -15頁。

1978,『教育を追う⑤十五の春』

9） 創立五十周年記念誌編集委員会 1972, 124頁。

吉本俊二

1994,『一目でわかる学校系列と教育業

11）鳥取県立米子東高等学校

渡辺一弘

1998,「昭和初期の中等学校生の進路

10）同上

100頁。

作成。

1989, 72-73頁より

稲村謙一・芦村登志雄・篠村昭二 1979,『郷土シリーズ（11）学校の今と昔－鳥取市・教育の流れ－』鳥取市教育福祉振興会。

黒羽亮一

1994,『学校と社会の昭和史（上）
』第一

斎藤利彦

1995,『競争と管理の学校史

齋藤直貞

1933,『鳥城 創立第六拾年記念号 第五十中学校教育の展開』東京大学出版会。

選 択（ 1 ）－ 熊 本 県 の 2 校 を 事 例 と し て － 」『日本教育社会学会 第50回大会 発表要旨集録

主要参考文献・資料

法規出版。

地図』日本実業出版社。

明治後期四号』鳥取県立鳥取第一中学校校友会。

1998』326-327頁。

――

2015,「昭和初期の旧制中学校生の進路選択に関する研究－九州の事例を中心に－」『別府大学短期大学部紀要』第34号――

123-132頁。

2018,「昭和初期の旧制会津中学校生の進路状況に関する研究－安積、磐城、福島、相馬各中学の状況との比較・検討を中心に－」『会
津大学短期大学部研究紀要』第75号頁。

117-127

－66－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）《付記》資料の引用に際しては、旧字体の一部は新字体に改め、句読点や濁点を付した。また明らかな誤植、間違いと判断できるものは訂正した。

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5967～77（2020）〕

子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－渡邉

寛（保育学科）

智Operetta for Children: A Study on the Composition of Musical Scores and Plot Lines:
Operetta for Children Influenced by Japanese and Western Culture
Hironori WATANABE

キーワード：オペラ、オペレッタ、音楽教育、舞台芸術
Opera, Operetta ,Music Education, Performing Arts

１．はじめに楽曲が終わるとその次に展開する台詞部分、その後タをはじめとする音楽活動は欠くことのできないも型」を見ると、一冊の中に楽譜（譜例 2 ）だけで構

今日の保育、小学校の音楽教育においてオペレッのとなっている。その活動を支えるオペレッタ作品にまた楽曲が続くパターンである。一方で、「分離は数多く存在するが、出版されている楽譜の構成は
大きく 3 つのパターンに分けることができる。一冊の楽譜の中で、楽曲と台詞の構成が分離されているもの、楽曲と台詞が時系列に並んでいるもの、台詞がなく音楽と歌で劇が進行するものがある。これらの楽譜と台詞の構成について、一般的に定まった名称がないため、本研究では楽曲と台詞の部分が分離されているものを「分離型」、時系列に並んでいるものを「時系列型」として論述する。なお、音楽と歌だけで構成されているオペレッタについては台詞部分が存在しないので、本研究では扱わないものとする。

２．今日の子どものオペレッタの形式

実際に子どもためのオペレッタの楽譜と台詞がどのように構成されているのだろうか。まず、「時系列型」を見ると、ストーリー展開に従って楽譜と台詞が時系列に書かれていることがわかる（譜例 1 ）。

（譜例 1 ）
「時系列型」は、楽譜と台詞が交互に続く構成

－68－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

成されているページと、台詞（図 1 ）だけで構成さされているものもあれば、省略されているものもあ「時系列型」のように楽譜と台詞が並んでいるもののスタイルが存在する。

れているページに分けられている。楽譜の部分は、と、台詞の部分がすべて省略されているものがある。台詞の部分は、いわゆる台本のようになっており、そこに楽曲で使用されている歌詞がすべて記載

る。また、台本の役割をなす部分は縦書き、横書き
では、なぜ「時系列型」「分離型」と二通りの構成が存在するのであろうか。本研究では、まず西洋音楽のオペラ、またそこから派生したオペレッタについて調べ、その楽譜と台詞の構成についての検証を行う。オペラやオペレッタなどの西洋音楽が明治初期に日本に伝わった際に楽譜と台詞の構成がどのように変化したのか、その過程を追う。さらに、そこから見えてくる「和洋折衷文化」が生み出した日本の子どもためのオペレッタの楽譜と台詞の構成の成り立ちを明らかにすることを目的とする。

３．オペラの成立からオペレッタの誕生まで

オペレッタとは、オペラから派生した一つのオペラ様式である。ここでは、オペラの成立からオペレッ
タが誕生するまで、またオペレッタに影響を与えた
オペラ様式の特徴と楽譜と台詞の構成についての考察を行う。

１）オペラの成立

オペラの成立は1600年頃にイタリアのフィレ

ンツェで、カメラータ 1 ）を中心とする人々により古代ギリシャ劇の復興から始まったものである。
（譜例 2 ）
「分離型」は、楽譜と台詞が分離している構成

楽 譜 が 現 存 す る 最 古 の オ ペ ラ は ヤ コ ポ・ ペ ー リ

Jacopo Peri（1561-1633）の《 エ ウ リ デ ィ ー チ ェ
L'Euridice》（1600）。作品の題材は古代ギリシャ劇
によるもので、蛇に噛まれて亡くなった妻エウリ

ディーチェを取り戻すために夫であるオルフェオが黄金の国へ向かう内容である。この時代の音楽的な形式はアリア（歌唱）とレチタティーヴォ（叙唱）という部分に分かれている。アリアとは、登場人物が印象的な場面で心情を歌う際に用いられる歌唱曲。
それに対してレチタティーヴォとは、劇を進行させるための会話、独白部分に割り付けられた音律のことである。やがて、この形式はクラウディオ・モン

テヴェルディ Claudio Monteverdi（1567-1643）によって受け継がれ、ロマン派中期まで続くオペラの原型が生み出されることになる 2 ）。フィレンツェで誕生したオペラは、その後イタリア半島に広まり、（図 1 ）台詞部分は台本のようになっている

やがてはヨーロッパ全体に波及し、それぞれの国の渡邉寛智：子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

作曲家たちによって多くの作品が創作されるようになる。

２）オペレッタに影響を与えたオペラ

オペレッタの誕生に影響を与えたオペラの様式として、イタリアのオペラ・ブッファ、フランスのオ
ペラ・コミック、ドイツのジングシュピールが挙げられる。それぞれの成立と特徴、楽譜と台詞の構成
はどのような違いがあるのだろうか。

（１）イタリアのオペラ・ブッファ

イタリアのオペラ・ブッファ（opera buffa） は、
3）

－69－

このオペラ・ブッファ作品の中でもとりわけ有名な作品は、ジョヴァンニ・バッティスタ・ペルゴレー

ジ Giovanni Battista Pergolesi（1710-1736）の《奥様女中 La Serva Padrona》（1733）である。女中が策をめぐらせてご主人と結婚し、奥様のポジションを得る喜劇的な内容で、堅苦しさのないこの作品は瞬く間に人気を得ることになる。楽譜の構成に目を向けると、主に劇の進行部分で会話的な場面にあたるレチタティーヴォ（叙唱）と登場人物が心情を訴えるアリア（歌唱）（譜例 4 ）に分かれている。

「滑稽なオペラ」という意味で、18世紀前半にナポ（２）フランスのオペラ・コミックる。それまでの神話や歴史的な題材をテーマにしたは、18世紀半ばに現れた歌と台詞によるオペラ様

間に気分転換として見ることができるように比較的（叙唱）ではなく台詞になったのは、イタリア語がオペラ・ブッファが生まれたのである 。

ランス語は音律的なレチタティーヴォには不向きでリで誕生した喜劇的な要素を持つオペラ様式であ作品は上演時間も長いものが主流であった。その幕
上演時間の短く、内容も身近で庶民的な題材が多い
4）

フランスのオペラ・コミック（opéra comique）

式である。それまでの音律的なレチタティーヴォ

音律的なレチタティーヴォに向いていた一方で、フ（譜例 4 ）左頁はレチタティーヴォ（叙唱）部分、右頁はアリア（独唱）部分

－70－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）（譜例 5 ）左頁が楽曲部分、右頁が台詞部分あったと考えられている。また、取り扱われる題材で成立したオペラ様式である。ジングシュピール

は喜劇的で、当時パリ、オペラ座で上演されていた（Singspiel）とは歌芝居の意味で、オペラ・コミッ

れていた。

なっているのが大きな特徴である。題材は大衆的なオペラのパロディや風刺的な内容なども取り入れら
19世紀前半にフランスで活躍したフランソワ・

オベール François Auber（1782-1871）の作曲によクと同様にレチタティーヴォにあたる部分が台詞とものから劇的なものまで様々である。

ヴ ォ ル フ ガ ン グ・ ア マ デ ウ ス・ モ ー ツ ァ ル トる《フラ・ディアヴォロ Fra Diavolo》（1830）は19

Wolfgang Amadeus Mozart（1756-1791）の最晩年

コミックを代表する作品であり、その直後に誕生す

ドイツ語によるジングシュピールを代表する作品で世紀末までに800回以上の上演が行われたオペラ・るオペレッタにも影響を与えた作品である。その楽譜を見ると、楽曲の間に台詞が配置されており「時系列型」の構成となっている。
（譜例 5 ）。

（３）ドイツのジングシュピールの作品である《魔笛 Die Zauberflöte》（1791）は、あり、今日でも世界各地のオペラ劇場で公演されている人気作品である。モーツァルトは、大衆的な劇場の支配人であり、台本作家、歌手であったエマヌエル・シカーネーダー Emanuel Schikaneder

ジングシュピールというオペラ様式は、フラン（1751-1812）からの依頼を受けて《魔笛》の作曲に行したバラッド・オペラ の影響を受けてドイツン劇場で《魔笛》の初演が行われるが、同年12月 5

ス の オ ペ ラ・ コ ミ ッ ク、18世 紀 の イ ギ リ ス で 流5）取り組む。1791年 9 月30日にアン・デア・ウィー

渡邉寛智：子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－－71－（譜例 6 ）左頁は台詞部分、左頁下より楽曲部分

日にモーツァルトは病のためこの世を去る。

《魔笛》の楽譜構成は、やはりオペラ・コミックと同様に楽曲の間にドイツ語による台詞部分が配置されており（譜例 6 ）、「時系列型」の構成である。
３）オペレッタの成立

場合が多いが、イタリア語本来の意味を考えると、「Opera（歌劇）」に「-etta（小さな）」という意味合いが含まれる接尾辞が付けられた言葉であるから「小さなオペラ」と訳すこともできる。

クラシック音楽にオペレッタ作品が登場するのオペレッタに影響を与えたオペラ形式として、そは19世 紀 半 ば で あ る。 ド イ ツ に 生 ま れ、 フ ラ ンを行った。オペラ・ブッファは、それまで神話的な

Jacques Offenbach（1819-1880）が創始者とされれぞれの形式の成立、また楽譜の構成について考察
題材の多かったオペラの題材を庶民的で、長大な上演時間も短くするなど親しみやすいものにオペラを変化させた。その形式は、フランスやドイツに派生し、新たに楽曲の間に演劇と同様の台詞が挿入されることになる。そのような下地があったからこそ、
オペレッタと言われる新たなオペラ様式が誕生するのである。

オペレッタとは、「喜歌劇」、「軽歌劇」と訳される

スで活躍した作曲家ジャック・オッフェンバック

ている。オッフェンバックは生涯に《天国と地獄）
Orphée aux Enfers》6（1858）《美しきエレーヌ Labelle Hélène》（1864）などのオペレッタを90作品以上残した。その後、オペレッタは《こうもり Die

Fledermaus》（1874）の 作 曲 家 と し て 知 ら れ る ヨ
ハン・シュトラウス 2 世 Johann Strauss II（18251899）などによって、ドイツ語圏でもオペレッタが盛んに作曲されるようになる。

－72－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）（譜例 7 ）左頁は楽曲部分、右頁は台詞部分

オペレッタの特徴は、歌以外に踊りなどが多く取ける子どものためのオペレッタとの共通性は、「時

容も当時の大衆に受け入れられやすい喜劇的、風刺

また、台詞の量によっては「分離型」が存在するこり入れられているのが最大の特徴である。物語の内的なものが含まれるものとなっている。また、それまでのオペラ・コミック、ジングシュピールと同様に演劇的な台詞が用いられている。

楽譜と台詞の構造は、オペラ・コミック、ジング

シュピールと同じく楽曲の間に台詞が配置されてお系列型」という点においては共通性を見いだせた。
とも確認することができた。この章では、どのように西洋音楽が日本に導入されたのかを調べ、日本の黎明期のオペレッタについての考察を行う。
１）和洋折衷を目標とした音楽取調掛

1872年に明治新政府は学制を公布し、近代的なり（譜例 7 ）、「時系列型」である。ただし、オペレッ

学校教育が開始された。小学校では「唱歌」、中学

出版社によって楽曲と台詞が分離されている「分離この授業を実施できる教員もいなければ教材もな

タの台本部分は長大なものもあるため、例外として型」の構成になっている楽譜も存在する。

４．日本における子どものためのオペレッタ

これまで、西洋音楽におけるオペラ、オペレッタの成立、また楽譜の構成について考察を行った。楽
譜と台詞の構成という点において、現代の日本にお校には「奏楽」が取り入れられるが、当時の日本にく、「当分之ヲ欠ク」との但し書きにより授業そのものが見送られた。この空白を解決するために当時の文部省は、1879年に音楽取調掛を設置し、近代的な音楽教育ができる人材の育成、教材の研究を行うことになる。音楽取調掛の掛長であった伊澤修二

渡邉寛智：子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－（1851-1917）は「東西二洋ノ音楽ヲ折衷」とし、西－73－。一方で、本居の『うかれ達磨』は、1912年に白10）

洋の文明的な技術を用いて日本人のための新曲を作

木屋少女音楽隊のために作曲された作品である。内とした。また、伊澤は将来の国民音楽は広く国民にするシンプルな題材であった11）。

り、それを新しい日本の国民音楽とすることを目標
よって歌われるべきであるとし、小学校での唱歌教育に力を入れた。1881年に音楽取調掛は「小学唱歌集」の初編を発行し、その後も続く唱歌教育の礎を築くことになる 。
7）

オペレッタのような音楽劇が本格的に教育現場で行われたのは、1919年、広島高等師範学校付属小学校の学芸会で上演された「唱歌劇」である。同校
ひさし訓導であった山本壽（1886-1975）らによって発表され、その後も音楽教育の一環として普及して行く。この「唱歌劇」に大きな影響を与えたのが1914

8）

年、宝塚少女歌劇（後の宝塚歌劇団）によって上演された子どものためのオペレッタの祖となる ２ つの作品である。

容は少女たちと達磨が代わる代わる歌や踊りを披露
３）作品の楽譜と台詞の構成について

北村季晴の『ドンブラコ』楽譜の構成は、一冊の楽譜の中に「時系列型」と「分離型」の 2 つが存在する。前半の楽譜部分を見ると、楽曲と台詞が交互に並んでいる「時系列型」となっている（譜例 8 →次頁）
。そして「分離型」、いわゆる台本だけの部分は
縦書きの台本に台詞と歌の歌詞の両方が掲載されている（図 2 →次頁）
。この「時系列型」と「分離型」の両方が掲載されている楽譜の構成は、先に取り上げた西洋音楽のスタイルでは見ることができなかったスタイルである。

もう一つの作品、本居長世の『うかれ達磨』の楽譜の構成もまた、一冊の楽譜の中に「時系列型」と

２）黎明期の子どもためのオペレッタ「分離型」の ２ つが存在する。楽譜の前半は、台本いた。そのきっかけを作ったのが作曲家の北村季晴が時系列に並んでいる「時系列型」となっている。

1909年、東京では少年少女の音楽隊が流行して部分が分離している「分離型」、後半は楽譜と台本（1872-1931）である。彼は三越呉服店（後の三越「分離型」となっている前半の台本部分は横書きでを考案した 。その音楽隊が評判となり、白木屋呉されている（図 3 →次頁）
。後半の楽譜は台詞の部

百貨店）の音楽部主任を務めていた時に少年音楽隊
9）

服店（後の東急百貨店）も少女音楽隊を創設することになる。そして、これに目をつけた箕面有馬電気

軌道（後の阪急電鉄）の小林一三（1873-1957）が、宝塚少女歌劇（後の宝塚歌劇団）を創設するのである。

1914年、 宝 塚 少 女 歌 劇 の 第 一 回 公 演 で、 北 村

季晴作歌（台本）作曲の『ドンブラコ』、本居長世（1885-1945）作曲の『うかれ達磨』（作歌（台本）：書かれており、やはり台詞と歌の歌詞の両方が掲載
分があまり多くないが「時系列型」となっている（譜例 9 →次頁）。

このように、日本の黎明期の子どもためのオペ

レッタの楽譜の構成は「時系列型」と「分離型」の両方が掲載されている。では、なぜこのように西洋にはないスタイルとなっているのだろうか。
４）日本の伝統的な舞台芸術からの影響

北村季晴は『ドンブラコ』を作曲する以前に、日吉丸一昌、振付：七代目松本幸四郎）が上演された。

本における初の創作オペラ『露営の夢』を作曲して言える作品が上演されたのはこれらの作品が初めとして作曲しており、オペラとして作曲してはいな

日本において本格的な子どものためのオペレッタとてであった。ただし、この子どものためのオペレッ

タの祖ともいえる『ドンブラコ』と『うかれ達磨』は宝塚少女歌劇のために書かれた作品ではない。北村の『ドンブラコ』は、おとぎ話の「桃太郎」を題材にした児童向けの作品で、1912年 1 月に楽譜が出版され、同年 5 月に歌舞伎座で上演されたものである

いた。しかし、北村本人はこの作品を「叙事唱歌」

かったと証言している12）。作品の内容は、戦場で露営する兵士が夢のなかで母親と再会するが、敵の夜襲により目覚め、敵を撃退するものである。1904
年に楽譜が出版され、同年 5 月に慶応義塾大学ワグ

ネルソサエティが演奏会で発表し好評を得る。この作品を歌舞伎座で上演するように相談したとされて

－74－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

いるのが八代目市川高麗蔵、後の七代目松本幸四郎『露営の夢』の楽譜の構成は、やはり楽譜の前半（1870-1949）である。1905年に歌舞伎座で行われに台本部分（歌詞のみ）、後半が楽譜部分となってなった。

が、楽譜部分に台詞の部分は存在しない。したがった公演では、幸四郎が自ら主人公を歌い大好評といる。ただし、この作品は「分離型」となっている（譜例 8 ）

（図 3 ）（図 2 ）（譜例 9 ）

渡邉寛智：子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

－75－

て、
「時系列型」と言い切ることはできない。しかしながら、この台本部分と楽譜部分の分離は、その後の『ドンブラコ』に受け継がれる。

北村の先祖には、江戸時代に活躍した北村季吟（1625-1705）がおり、自身は東京音楽学校（後の東京芸術大学）の師範部で学び、西洋音楽だけではなく日本音楽にも通じていた13）。彼はのちに歌舞伎などで使用されている長唄を西洋楽譜に採譜14）して出版している。また、東京音楽学校に在学していたときの校長は先述した音楽取調掛の掛長であった伊澤修二である。伊澤は、「東西二洋ノ音楽ヲ折衷」とし、西洋の文明的な技術を用いて日本人のための新曲を作り、それを新しい日本の国民音楽とすることを目標としていただけに、北村も大きな影響を受けていたに違いない。

『うかれ達磨』を作曲した本居長世もまた、東京音楽学校で学び、卒業後は母校の邦楽調査補助として日本古来の音楽を保存研究する活動を行った。そして、北村と同様に邦楽の採譜活動も行っている。

北村が作曲した『露営の夢』『ドンブラコ』、本居が作曲を行った『うかれ達磨』の楽譜と台詞の構成
は、日本の代表的な舞台芸術である歌舞伎の音楽と（図 5 ）長唄部分、長唄のみが書かれている

台詞の構成にその原型を見ることができる。

歌舞伎の代表的な演目である『勧進帳』の台本には、演者が話す台詞部分もあるが、同時に長唄で歌われる歌詞もそのまま書かれている（図 4 ）。歌舞

伎の場合、長唄の部分は演者が歌うのではなく、「長唄」「義太夫」などによって演奏される。その長唄集には、演者が話す台本部分は一切書かれていないのが慣習となっている（図 5 ）。この伝統的な慣習は、
当時「和洋折衷の音楽」を目指していた北村や本居のような作曲家たちにも影響を与え、形を変えてその作品に現れることになる。だからこそ、西洋の形式である「時系列型」や、台本部分に歌詞と台詞が書かれている日本独自の「分離型」が現れることになったのである。
５．まとめ

現代の日本では様々な楽譜と台詞の構成による子どものためのオペレッタ作品が存在する。その構成

は、主に台詞と楽譜が交互に続く「時系列型」、楽譜と台詞が分かれて構成されている「分離型」、音楽と歌で物語が進行する 3 つのタイプに分けること（図 4 ）勧進帳冒頭部分、富樫の台詞の後に長唄が続くができる。本研究では、「時系列型」「分離型」がど

－76－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）のようにして成立したのかについて研究を行った。

8 ）澤崎（2004）p.468

ランスのオペラ・コミック、ドイツのジングシュ

10）大西（2018）p.339

譜と台詞の構成に影響を受けたことを明らかにし

12）大西（2018）p.84「時系列型」は、イタリアのオペラから派生したフピール、その後フランスで誕生するオペレッタの楽た。また、「分離型」については明治初期に西洋音楽が日本の教育現場に導入され、当時の基本的な理念である「和洋折衷の音楽」から生まれたものである
ことを明らかにした。北村や本居が子どものためのオペレッタを創始したころは、「オペレッタ」という言葉ではなく「お伽歌劇」という言葉で世間一般に9 ）中村（1978）p.296

11）大西（2018）p.371
13）中村（1980）p.246

14）日本古来の旋律を西洋の楽譜に起こすこと。
参考・引用文献

安宅関址保存会（1933）「安宅誌」安宅関址保存会「国立国会図書館デジタルコレクション」

知られることになった。その楽譜と台詞の構成は、大西由紀（2018）「日本語オペラの誕生－鴎外・逍

のオペラ芸術の慣習が融合された、日本独自の新た

奥中康人（2014）「和洋折衷音楽史」春秋社

日本の歌舞伎などの伝統的な舞台芸術の慣習と西洋な楽譜と台詞の構成である。彼らが創り出した楽譜と台詞の構成は、現在でも受け継がれている。
「時

遥から浅草オペラまで－」森話社

金田一春彦（1982）「十五夜お月さん－本居長世
人と作品－」三省堂系列型」については大きな変化は見受けられない

スタンリー・セイディ（2010）「新グローヴオペラの題名、もしくはナンバーだけが記載されているも

重木昭信（2019）「音楽劇の歴史」平凡社

が、「分離型」においては歌詞の部分が省略され楽曲のも多い。台本部分も横書き、縦書きと実に様々である。北村、本居の試作的な作品が誕生したからこ
そ、それを基盤に今日の子どものためのオペレッタが自由な形で進化、発展しているのである。
注事典」白水社

ジャック・ルシューズ（2013）「オペレッタ」岡田朋子訳

白水社

津金澤聰廣、近藤久美（2006）「近代日本の音楽文化とタカラヅカ」世界思想社

辻和子（2017）「歌舞伎の解剖図鑑」エクスナレッ
ジ1 ）カメラータとは、16世紀の終わりにフィレン

戸口幸策、森田学（2013）「オペラ事典」東京堂出

2 ）イタリアのロマン派後期の作曲家ヴェルディ

中村佐伝治（1978）「「信濃の国」物語」信濃毎日新ツェで芸術音楽を振興した人々。

は、後期の作品においてアリアとレチタティー
ヴォの境目を完全に取り払うことになる。同じ
くドイツのワーグナーも同じ試みを行った。

版

聞社

長唄会（1925）「長唄撰集 . 第 1 編」日吉堂本店「国立国会図書館デジタルコレクション」

3 ）対照的なオペラ様式として、
オペラ・セリア（重日本音楽教育学会（2004）「日本音楽教育事典」音材も神話的、歴史的なものを取り扱う。

増井敬三（2003）「日本オペラ史〜1952」水曜社

厚なオペラ）が存在する。悲劇的な内容で、題4 ）重木（2019）p.42

5 ）バラッド・オペラは、当時の流行歌や台詞が混在した音楽劇である。オペラ・コミックと同様に風刺的な内容で大衆受けする内容であった。

6 ）フランス語による原題は《地獄のオルフェ》。
7 ）森（2004）p.172

楽之友社

森佳子（2017）「オペレッタの幕開け
バックと日本近代」青弓社

オッフェン

渡辺裕（2010）「歌う国民」中央公論新社
参考・引用楽譜

梶山正人（1989）「梶山正人オペレッタ曲集

子ど渡邉寛智：子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

ものためのオペレッタⅠ」一茎書房

北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社「国立国会図書館デジタルコレクション」

たじまゆきひこ、河合正雄、山本忠生（2003）「こどもとつくるオペレッタ
音楽センター

じごくのそうべえ」成 田 民 子・ 富 澤 裕（1994）「小学生のオペレッタ
まつゆきそうの夢ト」音楽之友社

ないない宇宙人とロボッ

本居長世（1913）「うかれ達磨」敬文館「国立国会図書館デジタルコレクション」

Auber, François. 1880. Fra Diavolo Vocal Score.
NovelloMozart, Wolfgang Amadeus. 2007. Die Zauberflöte

Vocal Score. Bärenreiter

Offenbach, Jacques. 2000. Orphée aux Enfers Vocal

Score. Boosey&Hawkes

Pergolesi, Giovanni Battista. 2007. La Serva

Padrona Vocal Score. Ricordi（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）－77－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5979～89（2020）〕

横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～
木

内

公一郎

（地域文化学科）

The Process of Implementing Yokohama Municipal School Librarian Placement Policy:
Analyzing by Policy Network Model
Koichiro KINAI

キーワード：政策実施、学校図書館、学校司書、政策ネットワーク、横浜市
Implementation, School Library, School Librarian, Policy Network, Yokohama City

１．はじめに
1. 1

しかし学校司書の配置状況は自治体間に大きな格

研究の背景

文部科学省は「これからの学校図書館担当職員に求められる役割・職務及びその資質能力の向上方策等について（報告）」（学校図書館担当職員の役割及び資質の向上に関する調査研究協力者会議2014
年 3 月） のなかで学校図書館担当職員の職務とし
1）差が存在する。例えば公立小学校の学校司書配置
率を県別にみていくと、平成28年度「学校図書館の現状に関する調査」3 ）によれば、最下位は青森県の5.5%、最上位は島根県の99.5% である。教育の機会均等という面からみて大変大きな問題である。

その上、配置されている学校司書がどのように採て「教育指導への支援」、「直接的支援」、「間接的支用され、学校教育のなかで活用されているのかとい

書館法が改正され、「学校司書」は学校図書館業務に政策過程という視点から学校司書配置のあり方につ援」の 3 種類に定義された。2014年 6 月には学校図専ら従事する職員として規定された。これによって
学校司書は法的な位置付けを獲得した。さらに文部科学省は「学校司書のモデルカリキュラム」（2017年11月）を全国の教育委員会、大学・短期大学に通知した。これは学校司書に求められる知識・技能

う疑問が残されている。筆者は地方自治体におけるいて調査研究を行なっている。これは学校司書を含む学校図書館事業を自治体の教育政策の一部として組み込むべきであるという立場に立っているからである。

そして学校司書の採用や活用については政策の実を習得するための科目で構成されている。 地方自施という部分に該当する。政策は一般的に政策課題

いが、学校司書にとって必要なスキルが公的に認知実施、評価というプロセスを経る。政策過程におけ

2）

治体や教育委員会の認知は広がっているとは言い難される仕組みの端緒が出来上がったと言えるであろう。このように2014年以降学校司書の位置付け、職務に関する整備は急速に進展した。

の認識、アジェンダ設定、政策の選択と立案、政策る実施過程という概念枠組みのなかで学校司書配置の実施過程を明らかにすることが必要と考える。
1. 2

研究の目的

－80－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

横浜市は2013年に499校の学校に学校司書を順であり、司書資格は採用条件に入らなかった。この

口370万人の政令指定都市という規模の大きさから一定の成果を得ることはできたが、やはり実施過程

次配置することを決定し、全校配置が実現した。人
学校図書館界では注目されたが、全校配置後の状況を客観的に調査研究したものはまだない。そこで本研究は決定までの過程を明らかにしたものであり、の解明については課題として残されたままである。
政策形成過程とは以下の段階をいう。
（ 1 ）政策問研究では政策の決定後から現時点までの政策実施過

題の確認：政策決定を必要とする問題として確認さ

２．先行研究みの問題をアジェンダ（議事日程）にいれるべく競程を明らかにすることを目的とする。

堀川照代は島根県の学校図書館施策を論じた論文のなかで事業を推進する要因を上げている。①行政トップに対する説明②予算③担当者「ヒト」の配置と研修④設備・資料「モノ」の整備（基本図書）⑤共

通ツールの作成（共通の業務手引き）⑥関係者の情報共有（知識の共有）⑦そのほかの 7 点を挙げている。また渡辺暢惠は市教育委員会における学校図書館の整備要因を明らかにすることを目的として学校れる。
（ 2 ）アジェンダ設定：関係者がそれぞれの望合する。
（ 3 ）政策提案の立案：アジェンダに設定された政策問題について、政策プログラム案を作成する。
（ 4 ）政策提案の評価と選択：政策提案を選択し、それに対する政治的な支持をとりつけ、立法化する。
（ 5 ）政策の実施：政策プログラムは政府組織を通じて実施される。
（ 6 ）政策の評価：政策プログ
ラムのアウトプットを測定する。6 ）佐藤満は政策の実施に注目する理由として「政策図書館整備の 3 条件（蔵書のデータベース化、学校決定の段階で意図された効果が、政策実施の段階で山、西宮、市川、さいたま）の研究を行っている。

から」7 ）であると述べている。この変化と「期待さ司書の配置、学校間の相互貸借）を満たす 4 市（岡①教委が学校図書館を重視する教育観をもち、学校
図書館活用の方針を示している。②教諭から校長や教育長になった推進者が積極的に活動して教育行政に関わり、意欲ある指導主事が取り組みを継続して変化し、期待された結果をうみださないときがあるれた結果をうみださないとき」、つまり失敗に終わるときがあるとする。なぜ変化したり、失敗したりするのかという点に注目している。

政策の実施については政府組織を通じて実施している。③教委内外の柔軟な連携。④市内外に向けていくことが原則ではあるが、昨今地方自治体においにしている。

依存の関係にある。8 ）そのため政策ネットワークと成果を発表し評価を得ている、という要因を明らか
4）

堀川、渡辺の研究は政策を進める要因や関係者を特定している。しかし「政策の実施」というプロセスに限定されていないので、その点において不明確て官民協働のネットワークが形成されており、相互いう枠組みで研究が進んでいる。

３．研究の枠組み〜政策ネットワーク

前述の先行研究を考慮し、木内（2017）9 ）と同じな部分が残る。

研究の枠組みを使用する。政策ネットワークとは公配置政策の形成過程とその構造を明らかにした。

目し、その中でアクターの協働により展開される政横浜市については木内公一郎 5 ）が横浜市学校司書研究の枠組みとして政策形成過程研究および「政策ネットワーク」という概念モデルを用いた。分析の

私のアクターが関わる相互依存のネットワークに注策およびその作成・決定・実施プロセスを考察するための概念モデルである。10）なお政策ネットワーク

結果、市長、市教委、指導主事、市会議員、市民団

は複数の研究者が提起しているが、本研究では R.Aになった。政策課題の認識には学校司書配置を要求

調査研究を行う。Rhodes and Marsh の類型論では、体が政策ネットワークを形成していたことが明らかする市民団体と市会議員の影響力が大きく、政策の決定段階では市長の意向が強く影響した。 1 校 1 名の専任配置は実現したが、採用形態は非常勤特別職

Rhodes と David Marsh が確立した類型論をもとにメンバーシップ、統合、資源、権力の 4 つの次元から分析する方法を採用している。そしてその傾向の違いによって「政策共同体」と「イシュー・ネッ

木内公一郎：横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～

－81－

11）
トワーク」の 2 類型に集約している。
前者はネッ

データの縮約を行う方法である。縮約だけでなくオる。後者は参加者の出入りが激しく、政策に対するルの文脈を正確にコードで表現することができる。

トワークの参加者が限定され、共通の利益を追求す
合意点はあるものの、常に葛藤が存在する。ネット
ワークの形成力は弱いとされている。

本研究では 2 類型を指標として用いて政策実施過程の構造把握を行う。

そして研究目的を達成するために 3 つの研究課題を設定した。 研究課題 1 ：政策過程研究の方法に沿って、アクターを特定し、だれがいつ頃どのよう

リジナル文書への参照を繰り返すことで、オリジナ
さらに「事例—コードマトリックス」を用いて分析を行う。これは事例を横軸、コードを縦軸にして文書セグメントを位置づけていく表のことである。これによってアクターの主張が明確になり、比較検討
することが可能となる。
５．政策の実施過程

この章においては常勤司書配置政策の概要を述に関与したのか。実施の流れを客観的に把握する。

べ、特定されたアクターがどのような活動を行なっ

研究課題 2 ：政策実施研究の主要なテーマである政開始された2013年から2019年 4 月までとする。政その上で何らかのパターンや構造を見出す。

策の変化に注目し、学校司書配置政策は当初の政策
目標および実施計画について変更の有無について、検討する。 研究課題 3 ：政策ネットワークの類型としてはどのような傾向を示しているのか。その傾向
は実施の状況に何らかの影響を与えているのかどうかを考察する。
４．研究方法4. 1

政策過程の事例分析

政策過程の事例分析という方法を用いる。これは政策課題に対して、関心のある利害関係者が、それぞれの要求を反映させようとして、政府内外で対立と妥協を繰り広げる過程の描写である。そして政策過程の特徴を整理し、構造を発見しようとする研究
12）
方法である。

4. 2

文献調査及び面接調査

公文書、横浜市会会議録、市教育委員会会議録、

新聞雑誌記事、市民団体の会報や資料などをもとに実施過程の概要を明らかにした。

さらに文献調査では明らかにならなかった事柄については関係者への半構造化面接調査を実施した。
関係者は横浜市教育委員会事務局指導企画課の学校司書担当指導主事（ 2 名）
、学校図書館を考える会・横浜（ 4 名） である。
13）

4. 3

分析方法：質的コーディング

個々のアクターの主張を明確にするために「質的データ分析法」を用いた。これはオリジナル文書の全体的な文脈、文書セグメント、コードの順番にたのかを叙述する。なお、調査研究の範囲は配置が策形成過程の政策形成過程への参加基準は「積極的活動」および「意図的」な介入と活動と定義した。14）
そして文献調査とその後の面接調査からアクターを
特定した。
5. 1

政策実施の概要

当初配置計画の概要を記す。政策目標は学校図書館の充実、子どもの読書意欲の向上、情報活用能力の育成に寄与することである。2013年度から2016
年度の 4 年計画で市内小中学校、特別支援学校499

校に学校司書を 1 校 1 名の専任（非常勤特別職員）で配置した。採用条件は、「20歳以上」「横浜市の教育を理解し、学校図書館を活用した教育に意欲のある者」「学校教育に携わるのに適した者」である。

給与は時給1,100円（計画時は1,000円）、交通費の支給はない。
（2019年度から支給開始。詳細は後述） 1 日あたり 6 時間以内の勤務となる（週29時間以内）。契約の更新によって最大 5 年間勤務することができる。業務内容は司書教諭の補佐、学校図書館の蔵書管理、環境整備、本の貸出、レファレンス、
授業への参画、情報発信等、ボランティア・図書委
員会との連携、他機関との連携等である。研修については学校司書だけでなく、配置学校の管理職、司書教諭、学校図書館担当教員への啓発的研修を実施している。学校司書が学校教育の一員として役割を果たすことができるように研修環境の整備に力を入れていることが特徴的である。15）16）市教委の当初の

学校司書採用計画案17）では2013年度〜2016年度

－82－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

にかけて順次採用し、2016年度に配置を完了する

人で、倍率は3.6倍。合格者のうち司書、司書教諭、

月に予定どおり全校配置が完了した。

80％）。なお、無資格の採用者のほとんどが、学校予定をしていた。採用は順調に進み、2016年度 ４
5. 2

政策の実施過程

18）

5. 2. 1 学校図書館を考える会・横浜（以下、考える会）

1994年に専任・専門・正規の学校司書配置を求めて発足した団体である。市長、市会議員、市教委と積極的にコミュニケーションをとり、配置を訴えつづけて、学校司書の配置が必要であることを広くアピールすることに成功した。 配置開始後も「子19）教諭などの資格を有している採用者は99人（全体の図書館ボランティアの経験がある。

②研修： 4 日間新採用研修を実施すること。配属後は月 1 回程度、学校図書館の整備や学校図書館を活用した授業支援等の内容で研修を行う予定。

③学校司書の配置校：小学校108校、中学校17校の計125校に配置する。

これに対しては複数の委員から質問が出ている。

① “次回からは司書資格保持者の採用をしてほしどもを守る横浜各界連絡会」（以下、各界連）というい” 答弁：“資格優先ではなく人物本位での採用をいる。毎年 1 回開かれる「学校図書館大交流会」で“学校司書配置校の決定の要件は何か” 答弁：“イン

市教委と市民をつなぐ会合を通じて、要望を伝えて
学校司書の実践発表等を行って、関係者同士の交流を深めている。
5. 2. 2横浜市教育委員会（以下、
市教委）

市教委では事務局小中学校企画課（2019年 4 月に指導企画課から名称を変更した）学校司書担当主任指導主事、専任の職員を配置している。内訳を以下に記す。

①学校司書担当主任指導主事： 2 名（2013年～
現在まで）②学校図書館指導スタッフ： 4 名

2013年 1 名からスタートし、2016年度まで毎年1 名ずつ増員し現在 4 名。
（退職した学校管理職を雇用）③事務職員： 2 名（2013年～現在まで）（2015年～2016年までは司書職員 2 名、2017・2018年度は司書 1 名、嘱託 1 名）

この体制で学校図書館に関わる研修の企画実施、

個別の学校への訪問、学校司書の指導及び相談等を行っている。
5. 2. 3

横浜市会における議論

配置事業の実施に関しては、2013年の配置開始

直前の ９ 月にこども青少年・教育委員会において、教育長からの報告及び質疑が行われている。

20）

この

質疑から実施の詳細や課題が明らかになっているので教育長の報告の概要を以下に記す。

①選考結果：応募者は450人、最終合格者は125重視したい。有資格者も応募してくれている。
” ②
ターネット検索が必要なためその環境が整っていること。さらに学校側が希望したところに配置した。”③ “データベース化のための支援” “学校の電算化について（学校図書館ネットワーク化の推進）” 答弁：“実践事例の紹介や指導主事がフォローアップしたい”、“統一のシステムが予定していない。学校司書を配置して、システム化を進めるのは初めてなので推進校の方法を伝えていきたい。
” ④ “研修について

は学校連携の方向性も含むものなのか。横浜市の学校図書館はこうあるべきとの像を構築したほうがよい。
” 答弁：“全体のレベルアップを図る。地域図書
館、中央図書館と連携をはかり、子どもたちが学校にいながら、地域の宝庫を利用できることも重要な施策。学校図書館が学習情報センター、読書セン
ターとして学校は地域の核である。そこの役割を果たしていくことを、まず子供たち、地域から、いずれは全ての図書館との連携と考えている。横浜型の学校司書をぜひ目指したい。
” ⑤ “横浜市民の読書推進に関連する条例について。横のつながりを意図したもの。学校司書はその中心となるのではないか。
” 答弁：“地域の図書館と連携する学校もあり、モデルとして推進し、できていない区は推進していきたい。
” ⑥ “学校司書の処遇、待遇、任期はどのようになっているのか ” 答弁：“週に29時間以内年間

35週、時給は交通費込みで1000円。非常勤特別職員としての雇用。単年度雇用。成績が良好の場合

木内公一郎：横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～

は 4 回まで更新していくというのが横浜市の非常勤－83－

5 年を終えられたかたを学校司書の特別枠として採特別職員のルールである。延べ 4 年、10月 1 日採用用しているが、 5 年の任期を終えられた方を含めてる。
” ⑦ “学校図書館は子どもたちの逃げ場になるこ

年度途中の退職者も含めて、合計130名ほど募集をになったので、一番長い方で 4 年半という任期になともある。学校司書はそのようなケアも期待されているのではないか。” 答弁：“それについては研修で伝えていきたい。
”

この日の質疑では学校司書の採用、配置、待遇、横浜の学校図書館の方向性を問う質問など実施面だ

欠員が114名ほどと見込み、さらに平成30年度の行った。
（中略）合格者は103名。その中でさらに年度末と初めに20名の辞退が出ている。理由は、家族の介護などの個人的な事由、他市の学校司書や公立図書館への転職である。” 24）

これに対して K 議員は “ 5 年間勤務した学校司書

けでなく、各党の多様な関心が反映されている。

がほかの学校に転勤させられ、学校の環境がよくなる。また④の質問は横浜市の学校図書館ビジョンをに新たな学校に勤務することを断念したりする例が①、③は考える会でも強く要請している課題であ問う内容である。⑥の待遇に関する質問は次年度の定例会でも議論になっている。

2014年定例会において公明党議員より “人材を多く集めるためには、学校司書の処遇を常に見直し、改善していくことも重要である。学校司書の報
酬に交通費が含まれ、時給1100円であり十分な処
遇になっていない。学校司書の業務に対する意識が向上し、読書活動が一層推進されていくように、交通費を支給するなど学校司書の処遇改善を要望す
る” という質問があった。

いために退職をしたり、交通費が支給されないためある。
” と述べている。また K 議員は学校司書間の力量の相違についても触れ、転勤にともない、もともといた学校司書が相当な成果をあげていたため、新任の学校司書が困惑したり、トラブルになったりする事例もあると指摘している。より具体的で一定のレベルで業務を遂行するためのマニュアルがないことを問題視している。この質問は考える会のメンバーが学校司書の採用や待遇の不備を自民党議員に訴えたことによって実現した。25）

これに対して指導部長は学校図書館指導スタッフ

質問に対して教育長は “一部、交通費の負担に不を配置し、学校司書の不安に対処するための相談体を機に近くの学校への配置など、改善が図れるよう内容であることを認めている。対策としては研修に均衡が生じている現状も見られる。今後、全校配置にしていきたい” と答弁している。

21）

交通費支給問題は後に全校配置の維持に関わる重要な要素になる。学校司書の待遇問題については翌制を構築していること。現行の就業要綱が大まかな力を入れること、受け入れ側の学校の司書教諭が学
校司書の育成を担うことを述べている。

この質疑は一部の学校司書の深刻な状況を明らか

年の2015年の平成26年決算第一特別委員会においにした。このことは市教委側も深く受け止め、考えを要求しているが、市教委はその可否については回の支給につながったと思われる。

ても取り上げられ、委員が「学校司書の正規採用」
答していない。

22）

5. 2. 4

学校司書の待遇問題に関する動き

る会の強い要望（後述）もあり、2019年の通勤手当
5. 2. 5

考える会の要求と活動

考える会は「各界連」において、市教委に対して2018年 4 月、30校以上の欠員が発生した。これ

毎年きめ細かい要求を行なっている。その主張は以同年同月12日のこども青少年・教育委員会にお① “学校司書の採用条件に司書教諭と協働して学は地元の新聞23）でも報道された。

いて自民党の K 議員から未配置の発生についてその原因を糺す質問が行われた。市教委指導部長の答弁によると 4 月 1 日時点で31校の欠員が生じている
ことが報告された。その原因としては “雇用期間の26）
下のとおりである。

校図書館を活性化できるように司書資格を入れる
こと、学校の受け入れ態勢の整備、専任、市の責任による研修の実施と充実、学校司書連絡会の設

置（現場の課題を相談できる場をつくる）
、公共

－84－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

図書館を含む学校図書館ネットワークの構築、資直接、市教委に対して未配置学校が出ないようにと用再開。貸出冊数増加に備えて学校図書館と公共善についての発言は見られない。

料の配送手段の確保、市立高校学校司書の正規採
図書館の資料費増額をはかること。
” ②（2016年以降に追加された要求） “学校司書雇用条件の見の指示を伝えている。33）しかし、学校司書の待遇改
5. 2. 7

学校司書配置の成果

市教委は全校配置が完了した2016年に市内で直し、通勤手当の支給、 4 回までとする雇用期間「横浜読書百貨展～横浜市読書活動推進ネットワー

蔵書管理システムの統一および研修、学校図書館

図書館活動および学校司書の活動をポスター形式での更新については継続希望を叶えるようにする、
電算化未完了の学校については人的・予算措置をクフォーラム」を開催した。この中で各学校の学校
34）
発表している。
参加校は20校を超えている。市はする。学校司書の欠員への対策、学校司書が庁内「横浜市民の読書活動の推進に関する条例」を2013

考える会では学校司書の配置が進展すると同時にそれだけなく、学校司書全校配置の効果を広く市民

LAN（YCAN）の利用できるようにすること。
”

発生してきた様々な問題をその都度丁寧に要求項目に上げていることがわかる。

年に制定しており、その趣旨に沿った活動である。
に周知する狙いもあったと思われる。

また報道発表資料として「平成27年度横浜市学

なお、「雇用期間の更新」に関する要望は、市教力・学習状況調査」では貸出冊数は2013年度から

ついては、経験を活かせるよう一般選考と異なる

校図書館へ行くことが好き」との回答が各学年で増委の回答として「更新回数制限を超えた学校司書に選考区分で再受験を可能」という回答を得ている。

（2018.3.28） また、既述のとおり通勤手当の支27）給の要求に関しては2019年度当初から実現するこ

2015年度の 2 年間で1.7倍に増えていること、「学
35）
加していることが報告された。

5. 2. 8 政策実施上の課題〜市教委面接調査から36）実施機関である小中学校企画課では課題をどのよとになる。なお林市長との面会については抽選式

うに捉えているのだろうか。2019年 1 月の面接調合）を申し込んでいるものの、配置決定後は続けて① “ 学校司書の配置が進み、学校図書館における貸の「ティーミーティング」（市長と市民が懇談する会
落選しており直接の面会は実現していない。28）

そして一部の学校司書は横浜市従業員労働組合と横浜市教職員組合に加盟している。 前者は市長部
29）

局に勤務する職員が中心であり、嘱託職員やアルバ
イト職員も加盟することができる。 後者は教員を30）中心とした組合である。 それぞれ、十数名の学校
31）

司書が組合員となっている。
5. 2. 6

林市長と学校司書配置政策

市長の林文子氏は2009年に市長に就任、職員や市民との対話を重視し、学校司書配置には積極的であり、配置を決断した。2017年には自民党、公明党の推薦で ３ 期目をかけて市長選に立候補して当選している。市長は学校司書の配置開始からたびたび市会において積極的な発言をしている。学校図書館という場を通じて学びを深めることへの期待感や
学校司書の質向上に向けて積極的な姿勢を表明している。 一方で未配置校が出ていることに対しては
32）

査から明らかにする。
（発言は要約して掲載）

出冊数の増加などの効果が表れている。一方で学校によって教育目標の違いや管理職、司書教諭の考え方に違いがあり、学校毎に学校司書に求められる業務レベルに差がある。
” ② “学校司書の能力にばらつきがあり、比較的能力の高い司書に仕事が集中する学校もあり、業務範囲を超える場合もあって、対応が必要な場合がある。また逆にどのように授業支援を行なったらよいのか戸惑う司書もいる。
”③ “研修については管理職や司書教諭への研修が十分ではない。” ④（貸出冊数などが上がっているが学校司書配置の政策的な評価の基準は何かという筆者の質問に対して）“質的なもののほうも大事にしたい。研修ごとに学校司書にはレポートを提出するよ
うにしていて、その中で学校司書自身の声を抽出している。それによって学校司書の配置事業が学校にとってどのような効果があるのかということを把握し、それをもって評価に役立てるようになるのでは木内公一郎：横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～－85－

ないか。” ⑤ “司書教諭と学校司書との連携を推進し「課題」の三つのコードを発見し（列）、アクターのた。行政区ごとに教員研究会を開催しているが悉皆張」は 3 つのコードのまとめとして集約した。

たい。2018年度から両者が交流する機会を増やし研修の一つとして学校司書が参加している。さらに事例（行）を配置したものである。そして左端の「主アクターとしては指導主事、考える会のほか、市2018年度に限り、その前段階の指導案検討に学校長、市会議員（複数回にわたり学校司書問題につい教諭は年間 2 回の悉皆研修が学校司書と合同で行わ

元学校司書を加えたのは、採用、待遇や職場環境の司書という立場で参加することを始めた。
” ⑥ “司書れている。管理職については、全校配置が行われるて質問した議員）、退職した学校司書を掲載した。
課題について明確に発言しているからである。38）そまでは、管理職への説明が行われていたが全校配置

れぞれの主張について分析していくと、児童の成長対する悉皆説明会、さらに新任副校長に対する研る意見が多くを占めている。さらに「学力向上」に後は休止していた。今年度（2018年度）は管理職に修を実施している。
” ⑦ “500校ある学校一つ一つが抱えている教育課題も多様、重点的な目標も学校に中心とする意見と学校司書の支援や待遇改善を求め
ついて関心を持つ市会議員もいる。

一方で具体的な要求や目標が多くになっているこ

よって異なる。学校図書館の利活用というのが上位とがわかる。その分、主張が細分化されており、ア活動に重点を置かれている学校もある。学校によっ

表 2 39）は政策の立案と選択期と政策の実施期におに位置づけられている学校もあれば、また別な教育

クター間の主張の共通点が見えにくい。

て重点の置き方が異なる。
” ⑧ “学校司書も司書教諭

けるアクター、統合の程度（合意点）、相互作用、

書教諭、学校図書館担当教諭の勤務状況や経験が多のである。実施期にはアクターとして労働組合が参と連携を取りたいと一生懸命考えている。しかし司様であり、学校司書のように一律対応ができない。
学校の環境や学校司書の資質も影響する。
”

学校司書担当指導主事としては、現場の問題は理解しており、その解決に懸命に取り組んでいること
がわかる。
６．考察

この章では研究課題 1 〜 3 に基づいて考察する。
6. 1

権力、政策ネットワークの類型についてまとめたも加している。労組は「各界連」の事務局として政策問題の確認期から参加していたと思われるが、政治色を消すために意図的に隠れていたと思われる。その理由は2012年に市内 4 カ所で開催された「横浜の学校図書館を考えるつどい〜ハマっ子に学校図書

館のチカラを」では政治色を消すために、市民による実行委員会形式を採用した。40）そして実際に党派

政策実施の過程と構造（研究課題1）を超えた市会議員の参加があった。しかし、配置が市長、市教委（小中学校企画課）、市会議員（一部）、える会の主な関心事になり、実際に学校司書が労組

ネットワークに参加しているアクターとしては、

考える会、横浜市従業員組合である。

実施の中心となっているのは小中学校企画課である。市長は市会における発言が主であり、市教委に実施されると待遇や職場環境の改善が学校司書や考に加盟するようになった。そのためアクターとして政策ネットワーク上の表面に現れてきたと思われる。
またアクターの個別の主張が強くなり、問題の焦対しては「未配置解消」を求める発言や「学校図書点が絞りにくくなっているように見える。

公明党、共産党の一部議員が学校司書の待遇問題を加者が多数である。②利害については、表 1 のそれ通じた申し入れを定期的に行っている。横浜市従業は幅広い。この 2 点を見る限りイシュー・ネット

館の活用」などを指示している。市会では自民党、取り上げて議論している。考える会は「各界連」を

員組合は「各界連」の事務局として要求の取次に関わり、現職の学校司書も組合員になっている。
表1はアクターの発言から「現状認識」
「成果」

37）

次にネットワークの類型について考察する。①参ぞれの主張を見る限り、利害（政策に対する主張）
ワークに近いが、個別の意見が強くなっているた

め合意点をあまり見出すことができない。また、市長と考える会の間の相互作用がなくなっていること

－86－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

表1

事例―コードマトリックス

表2

政策形成過程の構造活用木内公一郎：横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～－87－

からもわかるようにアクター間の相互作用の頻度も書館の充実、学校司書の環境改善を図ろうとしていなっていると言えるのではないだろうか。

勤務時間、給与の改善にはまだ距離がある。また政弱くなっており、ネットワークとしてはかなり緩く
6. 2

政策の変化
（研究課題2）

学校司書配置の成果は貸出冊数の増加、「学校図書館に行くことが好き」との回答が増えていることる。しかし、考える会や学校司書らが求める待遇、策決定以前のようなアクター間の頻繁なコミュニ
ケーションは一部を除き低調である。

2 つの労働組合が今後どのような労使交渉を行っなど具体的な成果が上がっている。

て、学校司書の待遇改善を図っていくのかを注視す

報活用能力の育成に寄与することという 3 つの政策

きにどのような影響があるのかも重要なポイントで学校図書館の充実、子どもの読書意欲の向上、情目標に変化はない。しかし、全校均等に実現しているわけでない。また2018年当初に欠員校が発生しる必要がある。系列が異なる組合が個別に動いたとある。

アクター間の主張は分散化され、合意点が見出さており、その後の追加募集が行われている。

れなくなっている。従来の待遇改善という主張だけを対象とする研修の改善や充実によって 3 つの目標

くるなかで、学力向上への期待など様々な可能性が市教委としては学校司書、学校管理職、司書教諭を達成しようとしている。一方で考える会は学校司書の待遇改善や地域の市立図書館の充実と合わせてでなく、学校司書配置が進み、具体的な成果が出て議論されていることにも起因する。

横浜市の全学校に学校司書を配置した意味を考え

学校図書館の環境改善を求めている。

てみると、児童生徒に等しく学校図書館を利用して迎えた学校司書については特別試験を実施して、引館を授業に活用してもらい、やはり等しく情報活政策の変化と言えるのは勤務の更新期間の限度をき続き勤務を続けることができるようになったこと、学校司書の通勤手当の支給が実現したことであ
る。

6. 3

政策ネットワークの類型（研究課題3）

6.1において弱いイシュー・ネットワークの傾向があることを指摘した。この傾向は何を意味しているのだろうか。アクター間の結びつきが弱くなっていること。市長と考える会の直接対話は実現していない。考える会と市会議員の関係でも一時的に協力が実現した事例もあるが普段は少ない。

多様な関係者が集まる機会や場所がなくなっていることが影響していると思われる。例えば2012年に市内 4 カ所で行われた「横浜の学校図書館を考える集い」は市民が主催するという形式にした。そのもらい、読書に親しむ環境をつくること。学校図書用能力を高めることが大切なのだという認識が政策決定までの過程で共通の認識であったからだと考える。配置が開始されると、均等な教育環境を維持、発展させることが難しいことがわかる。そのため市教委では研修の充実に努めているし、考える会や一部の市会議員は安定雇用のための待遇改善を要求し続けている。ただし研修については退職した学校司書の意見にもあるとおり、研修をもっと小さな単位で行うなど多様な地域と学校のあり方に配慮した研修プログラムを検討する必要があると考える。また
学校司書の待遇や働く環境の整備のためにも一律の対応部分と学校や行政区ごとの対応する部分に分けて考えることが必要であろう。

そして市長以外のアクターが指摘しているとお結果、市会議員や指導主事が参加することができ

り、学校司書の待遇向上が必要なことは言うまでも的にコミュニケーションを行なっているのは「各界多くの市会議員への説明と理解を求め、抜本的な待た。しかし、実施後はそのような機会は減り、定期

連」（考える会と市教委）と市会における議論である。
７．結論

政策の目標には変化はなく、実施機関である市教委も研修の改善を通じて、市内学校における学校図ない。考える会については、党派を超えてなるべく
遇改善への道筋をつくるべきである。そして市会を仲介して、市長への要求を強めていくべきである。
８．今後の課題

今後は実施過程を引き続き調査するとともに、市

－88－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

会議員や労働組合の動向について、面接調査を実施
して明らかにしたい。

謝辞：本研究にあたっては横浜市教育委員会ならび結」（真山逹志編著「政策実施の理論と実像」ミ
ネルヴァ書房 , 2016. p.30-32所収）

9 ）木内前掲論文 5に学校図書館を考える会・横浜のみなさんに多くの

10）西岡晋「福祉国家再編のメゾ・レベル分析に向＊本研究は島根県立大学平成30年度学術研究特別『早稲田政治公法研究』75, 2004. 4, p.199-235.

情報提供を受けました。心より感謝申し上げます。
助成金から助成を受け実施した。＊面接調査については島根県立大学および筑波大学の研究倫理審査を経て許可を得ている。
（了）

けて：政策ネットワーク論からのアプローチ」

11）R.A.Rhodes and David Marsh “New Directionsin The Study of Policy Networks”European

Journal of Political Research. 21, 1992, p.181205.

1 ）文部科学省「これからの学校図書館担当職員に

12）草野厚「政策過程分析入門

第 2 版」東京大学

上方策等について（報告）」（http://www.mext.

13）①横浜市教育委員会事務局

学校司書担当主求められる役割・職務及びその資質能力の向go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/099/

houkoku/1346118.htm）［ 引 用 日：2018-1214］

2 ）文部科学省．
「学校司書モデルカリキュラム」について（通知）（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

dokusho/link/1380587.html）［引用日：201807-31］

3 ）文部科学省「平成28年度『学校図書館の現状に 関 す る 調 査 』結 果 に つ い て 」（http://www.

mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/link/__icsFiles/afieldfile/2016/10/13/1378073_01.
pdf）［引用日：2017-03-29］

出版会 , 2012, p.27.

任指導主事（ 2 名）日時：2019年 1 月10日
所：市教委

時間：40分場

主な質問：1. 配置政策の現状認識 2. 成果 3. 今後の課題 4. どのような視点で自己評価しているのか。

②学校図書館を考える会・横浜に対する面接調
査概要

日 時：2019年 2 月 3 日

がわ県民サポートセンター
時間： 1 時間40分

場 所： か な

対象者：会員 4 名

主な質問：①学校司書配置の成果は何か②現状の認識について③目標としていること④今後の活動

14）金容媛『図書館情報政策』丸善 , 2003, p.37.

15）丹羽正昇「横浜市が求める学校司書」『図書館雑誌』108（11）,2014.11, p.744-745.

4 ）堀川照代「島根県の学校図書館施策―学びを支

16）横 浜 市 教 育 委 員 会「 学 校 司 書 就 業 要 綱 」

習情報研究』218, 2011. 1, p.52-56, 渡辺暢惠17）横浜市教育委員会「学校司書配置における事業

備推進の要因 - 4 市の事例から」『日本図書館情18）ア ク タ ー の 動 向 に つ い て は 下 記 の 文 献、5 ）木内公一郎「横浜市学校司書配置政策の形成過学 校 図 書 館 を 考 え る 会・ 横 浜（http://gtk-

え

心をはぐくむしまねの学校図書館」『学「市教育委員会における小・中学校図書館の整報学会誌』59（3）, 2013.9, p.101-117.

程」『図書館界』69（4）, 2017.11, p.216-234.

6 ）宮川公男『政策科学入門
報社 , 2002, p.181-183.

第 2 版』東洋経済新2013.5.

方針の決定について」2013.3
Website を参照した。

yokohama.seesaa.net/）［引用日.
：2019-10-12］
横浜市市民局『ティー・ミーティング〜ようこ
そ市長室へ』

7 ） 清水直樹「政策実施」（佐藤満編『政策過程論：（http://www.city.yokohama.lg.jp/shimin/8 ）森裕亮「自治体行政における官民パートナー

10］

政策科学総論入門』慈学社 , 2018, p.139. ）シップ分析―政策実施ネットワークと境界連

kochosodan/kocho/tea/）［. 引 用 日：2019-09市会の動向：『横浜市会会議録検索システム』

木内公一郎：横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～－89－（http://giji.city.yokohama.lg.jp/kensaku/

33）市教委学校図書館担当指導主事に対する面接調

以下の検索語および検索式を用いた。学校司34）横浜市教育委員会事務局指導企画課「横浜市学候 補 者 募 集 案 内（https://www.city.yokohama.

yokohama.lg.jp/kyoiku/library/event/reading-yokohama/［ 引 用 日：2019-09-20］検 索 に は書、学校図書館 and 司書 , 横浜市学校司書採用
l g. j p /k u r a s h i/koso d ate-ky oiku/ky oiku/

bosyusaiyou/hijokin/school-lib.html）［引用日：
2019-09-20］

19）木内前掲論文 520）横浜市 平成25年こども青少年・教育委員会
09月17日－11号

査記録（2018.1.10）

校司書配置事業について」（http://archive.city.

forum/image/gakko-sisyo-panel.pdf）［引用日：2019-09-10］35）横浜市教育委員会事務局指導部指導主事室「横浜市記者発表資料：『平成27年度横浜市学力・学 習 状 況 調 査 の 結 果 』が ま と ま り ま し た。」（2016.7.15発表）

21）横浜市 平成26年第 ３ 回定例会 09月09日 -1236）市教委学校図書館担当指導主事に対する面接調

22）横浜市 平成26年決算第一特別委員会 10月1337）学校図書館を考える会・横浜前掲資料26, 平成号

日－10号（注：開催日は平成27年10月13日）

23）「横浜市立の31校司書未配置

待遇改善を市教

委検討」『神奈川新聞』2018.4.13（https://www.kanaloco.jp/article/
entry-28698.html）［引用日 :2019-09-10］24）横浜市平成30年こども青少年・教育委員会 04
月12日－04号

25）学校図書館を考える会・横浜に対する面接調査
記録（2019.2.3）

26）学校図書館を考える会・横浜「子どもを守る横浜各界連絡会・横浜市長宛査記録（2018.1.10）

28年 第 2 回 定 例 会 5 月27日 －09号（2016）、
2017年横浜市長選

林文子氏からの回答（「横浜の図書館の発展を願う会（http://libraryfun.

net/ylsupporter/?p=131）［ 引 用 日：2019-0806］, 横浜市平成29年第 ２ 回定例会 05月26日－09号（2017）、横浜市平成30年第 ２ 回定例会 5 月25日－09号（2018）38）「学校司書退職者アンケートまとめ」『学校図
書 館 を 考 え る 会・ 横 浜
2019.1.27, p.1-6.

通 信 』第17期 No.2,

子どもの権利条

39）木内前掲論文5, p.227 表 6「政策ネットワーク

するための横浜市予算に対する要求書」2013-

し「政策の実施」の時期区分を追加したもので約にそって子どもたちの健やかな成長を保障
2018.（資料提供；学校図書館を考える会・横浜）の構造と変化」から「政策立案と選択」を抽出ある。

27）「横浜市当局からの回答」『学校図書館を考える

40）木内前掲論文5, p.224.

28）学校図書館を考える会・横浜に対する面接調査（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

会横浜・通信』第16期 No.4, p.5, 2018.5.20
記録（2019.2.3）

29）学校図書館を考える会・横浜に対する面接調査
記録（2019.2.3）30）横浜市従業員労働組合ホームページ（http://
www.siju.or.jp/about）［引用日 :2019-09-10］31）横浜市教職員組合ホームページ（URL：http://
www.siju.or.jp/about）［引用日 :2019-09-10］32）横浜市平成28年第 ２ 回定例会 05月27日 -09号（2016）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.5991～100（2020）〕

特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－

園

山

繁

樹

（ 1 保育教育学科

1
2

佐

藤

久

美

人間文化学部客員研究員

2
3

趙

成

河

3

筑波大学人間系）

Promotion of Inclusive Education System Developed through Special Needs Education System:
Study on Projects under the Jurisdiction of MEXT
Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO

キーワード：特別支援教育

文部科学省

special needs education

インクルーシブ教育システム

事業

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology

inclusive education system projectⅠ．問題と目的2012）が発表され、その後は、インクルーシブ教

殊教育体制から特別支援教育体制へ移行した。移いる。

平成19（2007）年度に、我が国はこれまでの特行に備えて、様々な文部科学省所管事業が実施さ

育システムの構築と推進のための事業が展開されて本論文では、平成19年度以降に文部科学省が所れた。例えば、平成15年 3 月に「今後の特別支援教

管して実施された特別支援教育推進・拡充のための発表されて以降、特別支援教育体制を整備するたム構築・推進のための諸事業に焦点を当て、どのよ

育のあり方（最終報告）」（文部科学省 , online 1 ）がめに、文部科学省所管事業として「特別支援教育推進体制モデル事業」（平成15, 16年度）（文部科学省 ,online 2 ）や「特別支援教育体制推進事業」（平成17～19年度）（文部科学省 , online 3 ）が、すべての都
道府県に委嘱する形で全国で実施された。

そして、特別支援教育体制に移行した平成19年度からは、特別支援教育の理念や考え方が一層実行

諸事業、及びそれに続くインクルーシブ教育システ
うな事業が、どの程度の事業費規模で実施されたのか、事業の成果はどのように公表されているかについて明らかにすることを目的とした。
Ⅱ．方法

１．分析対象資料

文部科学省 Web サイト（トップ > 教育 > 特別支援できるよう、そしてそれ以後の新たな状況に対応す

教育 > 特別支援教育について >15. 実施事業）（文部科学省所管事業が展開されている。また、平成24から平成29年度までに実施された「発達障害を含むるために、特別支援教育拡充のための様々な文部

年には中央教育審議会初等中等教育分科会特別支
援教育の在り方に関する特別委員会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（文部科学省 ,

科学省 , online 4 ）に掲載されている、平成19年度
障害のある子供一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うため、幼稚園から高等学校における支援のため体制整備を推進する」文部科学省所管事業を、分析対象資料とした。

－92－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

２．分析のための基礎データ作成

上記の分析対象資料を用いて、以下の手順で分析のための基礎データを作成した。

1 ）実施事業を年度ごとに Web サイトに記載された順に並べ、事業内容を確認したうえで、実施年度の推移を表にまとめた。

2 ）実施された事業は28事業と多かったため、著者 3 人で事業内容を確認し、11のカテゴリーに分類した。

3 ）実施年度ごとの事業費と合計、年度別及びカテゴリー別の事業費合計を求め、表にまとめた。

4 ）カテゴリー別事業費合計の年度推移を図にまとめた。

5 ）各事業の報告書等の公表状況について、文部科学省の Web サイトを検索し、表にまとめた。

6 ）平成21年度実施事業分から Web サイトに掲載されている「行政事業レビューシート」（文部科学
省 , online 5 ）を適宜参照した。

1 ）から 5 ）までの基礎データは第 2 著者が原案を作成し、第 1 著者と第 3 著者を交えた協議により最終版を作成した。
３．分析方法作成された基礎データに基づき第 1 著者が分析結果の原案を作成し、第 2 著者と第 3 著者を交えた協議により結果と考察にまとめた。
Ⅲ．結果

以下、
〔

発達障害支援モデル事業」〔 6 〕は平成19～21年度に実施されているが、平成22年度から新たに開始
され平成24年度まで実施された「特別支援教育総合推進事業」〔14〕に、「高等学校における発達障害のある生徒への支援」として組み込まれていた。

報告書等の公表状況については、次のアルファ

ベットにより表 1 に示した。A：中間報告書、B：

最終報告書、C：成果報告書（概要も含む )、D：成果報告、E：調査報告書、F：実践事例集、－：報告書等なし。すべての実施年度について報告書等が見当たらなかった事業は 9 事業〔1, 2, 3, 7, 8, 10,

13, 24, 27〕あった。なお、各事業の報告書等の種類、件数、参照 URL を付録 1 に示した。

２．事業の年度別事業費とカテゴリー別事業費

事業の年度別事業費と合計、カテゴリー別事業費合計、及び総事業費合計を表 2 に示した。また各事業の事業費合計が総事業費合計（1,137億8,682万円）に占める割合（%（A））
、及びカテゴリー別事

業費合計が総事業費合計に占める割合（%（B））も求めた。事業費合計が最も多いのは「特別支援教育

就学奨励費負担等」〔 1 〕の987億7,693万円で、総事業費合計の約87% を占めていた。次いで、「イン

クルーシブ教育システム構築」〔17〕38億7,556万円（約3.4%）、「インクルーシブ教育システム推進」〔24〕24億5,282万円（約2.2%）であった。
３．カテゴリー別事業費の年度推移

カテゴリー別事業費の年度推移を図 1 に示した。

〕内の数字は表中の No を示す。

下段に事業費が特に多い「特別支援教育就学奨励費

事業名、事業内容、実施年度、報告書等の公表状

リー別事業費を示した。
「特別支援教育就学奨励費

１．事業の内容、実施年度、報告書等の公表状況

況を表 1 に示した。実施年度については、平成19年度から平成29年度まで毎年度実施されたのは「特別支援教育就学奨励費負担等」〔 1 〕のみで、単年度実施のものも11件〔2, 3, 4, 7, 9, 12, 13, 18, 20, 27,28〕あった（但し ,〔 3 〕はそれまでの継続事業の最終年度。
〔28〕は H30年度も継続）。単年度実施事業のうち、次年度の事業に発展的に引き継がれたものも 4 件〔3, 13, 18, 20〕あった。また、目的や内容を変えながら他の事業に発展的に組み入れられていった事業もあった。例えば、「高等学校における負担等」の推移を示し、上段にそれ以外のカテゴ負担等」は年度ごとに増額されていた（平成19年度

66億6,465万円、平成29年度122億925万円）。それ以外の事業費は平成24年度（ 1 億4,469万円）まで漸減したが、平成25年度に「インクルーシブ教育システム」に関する事業費が組み入れられたことにより約20倍に急増した（平成25年度27億7,082万円）。平成25年度から始まった「インクルーシブ教
育システム構築事業（13億8,497万円）」〔17〕は、

次の 3 事業で構成されていた。
「早期からの教育相
談・支援体制構築支援事業」、「インクルーシブ教育園山繁樹 佐藤久美 趙成河：
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－－93－

システム構築モデル事業」（インクルーシブ教育シを負担している（第 2 条）
。特別支援学校に在籍す

ステム構築モデル地域〔交流及び共同学習〕、イン

山・趙 , 2017）ことなどが、事業費の増加に関係しステム構築モデルスクール、インクルーシブ教育シクルーシブ教育システム構築モデル地域〔スクールクラスター〕）、及び「特別支援学校機能強化モデル

事業」（特別支援学校のセンター的機能充実事業、特別支援学校ネットワーク構築事業）。
４．行政事業レビューシート

行政事業レビューシートには、文部科学省所管事

業の目的、関係法令・報告、事業費の使途、評価等について、詳細な記述がなされていた。しかし、内容は多岐にわたり、含まれる事業も多く、本論文で取り上げた「実施事業」それぞれに対応したレビューシートではなかったため、内容を整理して示すことが難しかった。例えば、平成29年度実施事

業は平成30年度行政事業レビューシートに記載されているが、次の 6 事業のシートが掲載されていた（文部科学省 , online 5 ）。
「特別支援教育充実事業」（834万円）、「切れ目ない支援体制整備充実事業費補助」（15億4,200万円）、「特別支援教育設備整備費

る児童生徒は平成19年以降も毎年増加している（園ていると考えられる。

平成25年度に「特別支援教育就学奨励費負担等」

を除く事業費合計が前年比で約20倍に急増したことは、「インクルーシブ教育システム構築」事業が新たに始まったことによる。このことには、平成18
年12月に国連総会で「障害者の権利に関する条約」が採択されたことが大きく影響している。我が国ではこの条約批准（平成26年 1 月に批准）に向けて国内法の整備を進めるために、平成21年12月に内閣
府に「障がい者制度改革推進本部」が設置され、その下に「障がい者制度改革推進会議」が設けられた。
この会議の第一次意見を踏まえて、中央教育審議会

初等中等教育分科会に対し審議要請があった（文部科学省 , 2012）。その際に設置された「特別支援教

育の在り方に関する特別委員会」の審議を経て、平
成24年 7 月に「共生社会の形成に向けたインクルー

シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進

等補助」（4,500万円）、「特別支援教育就学奨励費負（報告）」（文部科学省 , 2012）が公表され、平成25

援教育総合研究所運営費交付金に必要な経費」（10も継続されている。この報告では、「インクルーシ担等」（122億900万円）、「独立行政法人国立特別支億4,900万円）、「独立行政法人国立特別支援教育総合研究所施設整備に必要な経費」（9,700万円）。そして、「特別支援教育充実事業」のレビューシートには18の事業が含まれていた。
Ⅳ．考察

事業費が最も多かった「特別支援教育就学奨励費負担等」は、「特別支援学校への就学奨励に関する法律」に基づいている。第 1 条に「この法律は、教育の機会均等の趣旨に則り、かつ、特別支援学校への就学の特殊事情にかんがみ、国及び地方公共団体が年度以降この報告に基づく諸事業が実施され、現在
ブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある『多様な学びの場』を用意しておくことが必要である。」とされ、通常の学級から特別支援学校を含め、地域での連続性のある「多様な学びの場」の整備が進められている。一方で、荒川特別支援学校に就学する児童又は生徒について行う（2017）は、本質的なインクルーシブな授業実践に教育の普及奨励を図ることを目的とする。
」とされ、クルーシブ教育システムの実現に向けて、今後もよ

必要な援助を規定し、もつて特別支援学校における文部科学省は地方公共団体と併せ、保護者等の負担

能力に応じて、学校給食費、交通費、学用品費、修学旅行費、寄宿舎費等の経費の全部あるいは一部関する課題を指摘しており、本事業は本質的なイン
り実質的な課題解決を目指して継続されることが予測される。

平成28年度からは、入院している児童生徒や学－94－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

校で医療的ケアを必要とする児童生徒に関する事業方（最終報告）．今後の特別支援教育のあり方

伴い、病弱教育の拡充を図るものであるといえる。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shing i/が新たに始められている。これは医療技術の進歩に事業の成果はほとんどの事業で公開されていたが、公開情報が見当たらなかったものも 9 事業あった。また、付録 1 に示したように、公表されているに関する調査研究協力者会議．

chousa/shotou/054/shiryo/attach/1361204.
htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

成果の様式も様々であった。そのうち書籍として出文部科学省（online 2 ）資料 2 「特別支援教育推進体

2005）。これらの事業の成果はいずれも特別支援教

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

版されているものは 1 事業のみだった（文部科学省 ,育やインクルーシブ教育システムの推進に向けて、教育行政や教育現場で有用な情報であり、誰でもが容易にアクセスできる仕組み作りが必要である。

本論 文 で は 文 部 科 学省 Web サイトに掲載された、「発達障害を含む障害のある子供一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うため、幼稚園から高等学校における支援のため体制整備を推進する」
ために実施された文部科学省所管事業を取り上げたが、特別支援教育やインクルーシブ教育システムの推進のために実施されている事業はこれだけではないことに留意する必要がある。行政事業レビュー

シートに記載された多岐にわたる情報を整理することができれば、諸事業のより詳細な動向が把握できると思われる。
引用文献

荒川智（2017）インクルーシブ教育の実現に向けて：現状と課題．ノーマライゼーション：障害者の福祉 , 37（2）, 10-13．

文部科学省（2005）特別支援教育推進体制モデル事

業の実際－ LD・ADHD・高機能自閉症等への支援．ぎょうせい．

文部科学省（2012）共生社会の形成に向けたインク

ルーシブ教育システム構築のための特別支援教

育の推進（報告）．中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会．

http://www.mext.go.jp/b_menu/shing i/chukyo/chukyo 3 /044/attach/1321669.htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

文部科学省（online 1 ）今後の特別支援教育のあり制モデル事業」の概要．

tokubetu/material/1298209.htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

文部科学省（online 3 ）参考資料12「特別支援教育体制推進事業」の概要．

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
tokubetu/material/021/023.htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

文部科学省（online 4 ）15．実施事業．

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
tokubetu/main/006.htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

文部科学省（online 5 ）平成29年度の事業に係るレビューシート．

http://www.mext.go.jp/a_menu/kouritsu/
detail/1405216.htm（最終閲覧日：2019年10月10日）

園山繁樹・趙成河（2017）わが国における特別支援教育の展開－学校基本調査結果に基づく量的分析－．人間と文化（島根県立大学）, 1, 117124．

（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

園山繁樹 佐藤久美 趙成河：
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－

－95－

－96－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

表2

年度別事業費及びカテゴリー別事業費合計

園山繁樹 佐藤久美 趙成河：
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－

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－98－

図1

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

カテゴリー別事業費の年度推移

園山繁樹 佐藤久美 趙成河：
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－－99－

－100－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol.59101～108（2020）〕

英語医療語の言語と文化を解明する
田

中

芳

文

（人間文化学部地域文化学科）
A Linguistic and Cultural Study of Medspeak
Yoshifumi TANAKA

キーワード：医療語，頭字語，冠名用語，ブランド名，スラング
Medspeak, acronym, eponym, brand name, slang

１．Prolog

gauze と「腫・瘤」の意味の連結語 -oma からの造語

うニュースが報道されることがあるが , 米国におけは次のものがある。1 ）, 2 ）手術患者の体内に医療用ガーゼを置き忘れるといる医療過誤をテーマにした作品に次の部分がある。
The term “retained sponge” is often used

as a catchall phrase for all manner of surgicalparaphernalia left behind by absentmindeddoctors and the nurses who are supposed toassist them.

-Internal Bleeding, p. 136「遺残スポンジ」という言葉が , ぼんやりした

医師や , その医師を補佐して残留品を注意しなけ

ればならない立場の看護師が置き忘れた手術器具全般をさす単語として定着してしまっているくらい , その種の事故の頻度は高い。

- 福井訳 , pp. 176-177

手術患者の体内に置き忘れた手術器具などを指す 表 現 がretained sponge で あ る。sponge は ガ ーゼ（gauze）のことであるが , ガーゼ以外の手術器具を指すこともある（山田・田中 2006）。そのように , 体内に放置されたガーゼなどの異物が原因で発生する偽腫瘍（pseudotumor）をgauzoma と呼ぶ。

である（山田・田中 2016）。同様の意味を表す語に

gossypiboma

ラテン語のgossypi um（cotton の意味）＋スワヒリ語のboma（place of concealmentの意味）からtextiloma textil e（織物）＋-oma から

muslinoma muslin（綿モスリン）＋-oma から

cottonbaloma cottonball（脱脂綿）＋-oma から

cottonoid cotton ＋-oid （「～のようなもの」の意味の連結語）から

医療分野に特有な言語表現は Medspeak（医療語）と呼ばれ , 略語 , ジャーゴン , スラング , 頭字語 ,新語など幅広い（Segen 1995, Segen 2006）。田中（1997）や田中（2002）では , 医療スタッフの名称 ,略語 , 固有名詞 , スラングなどを明らかにした。また , 山田・田中（2000）,山田・田中（2006）,山田・田中（2016）により , 辞書の形で Medspeak とその背景文化に関する調査・研究の成果を公にしたところであるが , 収録すべき項目はまだ数多く残っている。本稿の目的は , 田中（2017a ）, 田中（2017b ）,－102－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

田中（2018a ）, 田中（2019a ）, 田中（2019b ）に引き

３．頭字語（acronym）とその読み方

らの言語表現を明らかにし , 信頼すべき Medspeak

る。 医 療 分 野 の 場 合 に は， 冠 状 動 脈 バ イ パ ス 移

２．医療スタッフの名称（n ons teroidal a nti-i nflammatory d rugs ） の 略 語

続き , 小説やノンフィクション作品に出てくるそれ辞典を継続して編むことにある。

頭字語など略語の読み方には注意が必要であ

植 手 術（c oronary a rtery b ypass g raft）の 頭 字 語

CABG は「キャベッジ」, 非ステロイド系抗炎症薬

１）school nurse

英和辞典でnurse の項目を引くと , 看護師の種類としてschool nurse があげられている場合が多い

が , その訳語はさまざまである。

NSAIDs は「エンセッズ」，「心筋梗塞の可能性を排除する」（r ule o ut m yocardial i nfarction）を意味する頭文字ROMI は「ローミー」と読む，などの例がある（山田・田中 2016）。

校内保健士（『ウィズダム英和』）

１）EW

学校看護師 , 養護教論《学校または教育施設で

w ard）の頭字語EW は，「イー・ダブ」と読む。

（学校の）養護教諭（『コンパスローズ英和』）
働く正規看護師》（『医学英和』）「校内保健士」の「保健士」の部分は「保健師」の誤りであると思われるが , それにしても「校内保健士」とは不可解な名称である。日本と諸外国では

救 急 患 者 を 受 け 入 れ る 救 急 病 棟（e mergency

The emergency ward, or the “E-Dub,” as we

called it, hosted a broad scope of disease andnighttime depravity.

-Resident on Call, p. 17

制度や資格が異なるが , school nurse は「教諭」でな

２）LVADis responsible for the health of enrolled children,の頭字語LVAD は，「エルバッド」と読む。

く , “A nurse practicing in a school or college whoadolescents, or adults”（Taber’s ）とあるように , あ

くまでも「看護師」であることに注意する必要がある。ちなみに日本養護教育学会は , 2001年から「養護教諭」の英訳名を “Yogo teacher” としている。

左心補助人工心臓（l eft v entricular a ssist d evice）

LVADs（pronounced “el-vads”）can help bridge

patients to a heart transplant. . . . .

-Doctored, p. 79

3）

One Saturday night toward the end of August,when I was looking online at job postings, I saw
one for a school nurse.

-Memoirs of a School Nurse, p. 38

2 ）transplant coordinator

臓 器 移 植 コ ー デ ィ ネ ー タ ー を 指 すtransplant

coordinator は , すでに米国のDOT に収録されている。organ transplant coordinator とも呼ぶ。

I received a quick and venomous rebuke fromthe crotchety transplant coordinator.

-How to Do a Liver Transplant, p. 87

３）SICU

日本でも大ヒットした米国の医療ドラマER （『ER緊急救命室』）のなかで，外科集中治療室（s urgicali ntensive c are u nit）を表す頭字語SICU は，一文字ずつ「エス・アイ・シー・ユー」ではなく，「シック・ユー」と発音することがわかる場面が出てくる。
“SIC” の部分を「シック」，“U” の部分を「ユー」と読む（山田・田中2000，山田・田中 2016）。登録看護師（registered nurse）を主人公にした米国のノンフィクション作品にこれを裏付ける場面が出てくる。
Mary Lynn’s patient also needs to be moved

to the SICU（pronounced “sick you,” it stands

田中芳文：英語医療語の言語と文化を解明する

for Surgical Intensive Care Unit）with all of his
medication and monitoring hookups . . . . .

-RN, p. 35４）SNF

ナ ー シ ン グ ホ ー ム（nursing home）は， 提 供さ れ る ケ ア の レ ベ ル に よ っ て， 中 間 看 護 施 設（intermediate nursing facility）と 高 度 看 護 施 設（s killed n ursing f acility）の 2 つのタイプに分類される。後者を指す頭字語SNF は「スニッフ」と読む。

. . . . . his doctors at the LTACH started toencourage her to look at nursing homes,
which we call skilled nursing facilities（or SNF,
pronounced sniff ）.

-You Can Stop Humming Now, p. 50

It helps to think of these as “skilled nursing

facilities”（SNFs, pronounced “sniffs” by Monica,

Kris, and others in the know）, rather than
thinking of them as nursing homes.

-Bound, p. 129

４．冠名用語（eponym）－103－

gripping fetal tissue. -Catching Babies, pp. 70-71
２）Bonanno catheter

経皮的に腹腔内，または膀胱内に留置するチューブである（Marcucci 2002, Bock 2007）。医師 P. J.
Bonanno の名前から。5 ）I stuck in a Bonanno catheter to take off thefluid and admitted her to the ward for the day
team to investigate. -This is Going to Hurt, p. 58
５．ブランド名
１）Dermalon

米 国 Medtronic 製 Covidien ブ ラ ン ド の， 手 術 で使用される非吸収性の（nonabsorbable）縫合糸。
4 - 0 は糸のサイズを表す。6 ）次 の 場 面 で 並 ん で 登 場 す る 局 所 麻 酔 薬（local

anesthetic）のブランド名Xylocaine は，山田・田中（2016）に収録済みである。

I replied: “Uhmmm . . . probably Xylocaine

with 2 % epinephrine, and 4 - 0 Dermalon.”-Untold Stories of a Paramedic, p. 107

１）Bierer forceps と Kelly placental forceps

２）Entonox

使 用 さ れ るBierer ovum forceps の こ と で あ る。

の，手術時の麻酔薬として使用される医療用ガス。

には収録されていない語である。Bierer は，医師の I.

合ガス。分娩や急性外傷を負った際の鎮痛薬として

Bierer forceps は， 人 工 妊 娠 中 絶 手 術 な ど で

Bartolucci and Forbis（2005）や Marcucci（2002）
Bierer と思われるが，詳細については引き続き調査の必要がある。4 ）次 の 場 面 で 並 ん で 登 場 す る 胎 盤 鉗 子Kelly

英国 BOC Healthcare（The Linde Group 傘下）製

亜酸化窒素（nitrous oxide）50％と酸素50％の混も使用される。7 ）Once there, I managed to persuade one ofplacenta forceps の Kelly は， 米 国 の 婦 人 科 医

the midwives to lend me a canister of Entonox,

Forbis 2005）。

placate women giving birth.

Howard A. Kelly の こ と で あ る（Bartolucci andHe started with the smallest type, the longdelicate looping Kelly placental forceps, butquickly had to switch to the largest, Bierer

forceps, a sturdy heavy loop with teeth forthe gas cocktail of nitrous oxide and air used to-Direct Red, p. 95

I offered to give him Entonox and he agreed.

-Untold Stories of a Paramedic, p. 61３）EZ-IO

－104－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

米 国 Teleflex, Inc.（1943年 創 業 ）製 の Arrow ブ

ランドの骨髄穿刺システムのブランド名である。

EZ-IO は，“e asy i ntrao sseous”（簡単な骨内の）からの命名。

AMF rhythm（Adios, Mother F―r ）, also known

as asystole―flatline.

-Confessions of a Trauma Junkie, p. 4

8）

次の場面ではEZIO とあるが，正確にはEZ-IO である。

I had just introduced the EZIO［sic. ］, a newelectric drill, into the service, which drilled intobone and allowed us to pump fluids and drugs
directly into bone marrow.

-You Can’t Park There, p. 275

４）Focalin

米 国 Novartis Pharmaceuticals Corporation 製 の２）booger doctorbooger に《 米 俗 》で「 鼻 く そ 」の 意 味 が あ る（Green 2010）ことから，booger doctor は耳鼻咽喉科医（otolaryngologist）を指す。booger picker ，あるいはnose picker とも呼ぶ（山田・田中 2016）。
The ENT team―the ear, nose, and throat

specialists, or “booger doctors,” as they werecalled behind their backs―arrived.

-The Big Free, p. 180

中 枢 神 経 刺 激 薬（CNS stimulant）。ADHD で 知３）bounceback

h yperactivity d isorder）の治療に使用される処方薬せられたものの，同じ症状を訴えてすぐにまた戻っ

Focalin XR がある（Billups and Billups 2015, Drake（Purroy 1996，Spingesi 1996）。
「はね返って戻っの）の略語で，薬剤の溶解に時間差があり，薬効が間勤務した医師の回想録に，これを裏付ける場面がら れ る 注 意 欠 陥・ 多 動 性 障 害（a ttention-d eficit/である。実際には，錠剤のFocalin とカプセル錠のand Drake 2012）。XR はe xtended-r elease（徐放性より長く持続することを示す。

次の場面で並んで登場するAtivan は，すでに山田・田中（2016）などに収録した。

He’d been working on it for the last coupleof hours, popping Focalins to keep his energy
up and Ativan to keep his nervous system fromvibrating into dust.

-IQ, p. 173

６．スラング

米国の医療ドラマER のなかで，いったん帰宅さてくる患者のことをbounceback と呼ぶ場面があるてくる」厄介な患者ということ。米国の ER に38年出てくる。

They were helpless to change the alcohol

drinking that caused the liver cirrhosis. Theynever got much better and were the mostworrisome type of patient: “the bounceback.”

Hospital discharge on a Monday, back in the ER
Friday and into the hospital for the same issue.

-Life in the Balance, p. 28

1 ）AMF rhythm４）peanut

で別れの挨拶として使われる（Dalzell and Victor

をpeanut と呼ぶことがある（Vera Pyle’s, 山田・田AMF はa dios m other f ucker の 略 語。
《 米 俗 》

2013）
。したがって，AMF rhythm は「さようなら，くそったれ ,（心）律動」であり，心停止（asystole）
を表すことになる。

A quick-look on the cardiac monitor showed an

手術室で使われる小さなガーゼ（small sponge）

中 2006，山田・田中 2016）。

英国の病院での手術中に , 外科医からこのpeanut

を手渡すよう要求された看護師 2 人が何のことかわからずに困惑しているのが次の場面である。そのpeanut の 語 源 と， そ れ が 正 式 に は 冠 名 用 語 の田中芳文：英語医療語の言語と文化を解明する

Lahey’s swab であることがわかる。Bartolucci and－105－

同じようにV itamin と薬品のブランド名の頭文字

Forbis（2005）や Marcucci（2002）には収録されを組み合わせた表現にVitamin V があり，これは抗Frank H. Lahey（1880-1935）のことであると考えのV alium，あるいは麻酔薬（anesthetic）のV ersedていない冠名用語であるが，Lahey は米国の外科医られる。

The procedure was progressing smoothly but

soon after opening the abdomen the surgeon

said, “A peanut please?” The scrub nurse looked

at me inquisitively. I shrugged my shoulders andsignaled that I didn’t know what a peanut was.
.....

One of the senior sisters immediately replied,“Mr G used to call a Lahey’s swab―round pea
shaped cotton ball―a peanut . . . . .”不 安 薬（anxiolytic）・ 抗 痙 攣 薬（anticonvulsant）の こ と で あ っ た（ 山 田・ 田 中 2000， 山 田・ 田 中
2006， 山 田・ 田 中 2016）。 さ ら に は， 勃 起 不 全（erectile dysfunction）治療薬V iagra を指す場合もあることが次の例文からわかる。

I managed to acquire some Vitamin V fromthe Pfizer drug rep. When Viagra first arrived on
the scene, it was such a solid success, we had tomake special requests for samples.

-Pete & Tillie, p. 306.....

７．Epilog

I should have explained. Lahey’s swab is pea

説にこんな場面がある。

Mr B was suddenly disarmed. “Sorry Sister,

shaped, that is why it used to be called a peanutat my previous place of work . . . . .”-Under the Knife, pp. 50-51５）Vitamin V

米 国 の 医 療 ド ラ マER の な か で， 抗 精 神 病 薬（antipsychotic）のブランド名 Haldol をまるで栄養
素ビタミンの一種であるかのようにVitamin H と呼ぶ場面があった。Vitamin とH aldol の頭文字 H を組み合わせたものである（山田・田中 2000，山田・

田中 2006，山田・田中 2016）。米国の医療ノン
フィクションにこれを裏付ける場面が出てくる。

米国 New York の架空の病院を舞台にした医学小I was getting callous; I had stopped wondering

why I had never seen patients like this on

Marcus Welby, M. D.

-Blood Run, p. 15

もはや，少しくらいのことでは動じなくなっていた。
『ドクター・キルデア』にはどうしてこういう患者が出て来なかったんだろう，などと考えるのもやめていた。

- 相原訳 , p. 24

原文のMarcus Welby, M. D. が，邦訳ではどういうわけか『ドクター・キルデア』と訳出されているが，これは訳者の勘違いであると思われる。

Dr. Kildare とMarcus Welby, M. D. はいずれもか“There is one patient I have to tell you about. .

つて米国で大ヒットした医療ドラマのタイトルで-Intern, p. 146

Marcus Welby は，あらゆる患者の生命と真剣に向. . . We gave him some vitamin H”―Haldol―”andhe’s quiet now, . . . . .”The patient didn’t stop thrashing andscreaming though. What Peter should havedone was go to the doctor and get an order forvitamin H（Haldol）.

-Memoirs of a Trauma Junkie, p. 109

ある。特に後者で Robert Young が演じた主人公 Dr.

き合うベテラン一般医（general practitioner）として描かれた。有名な医療機関の専門医ではなく，このような医師にひとりの人間として扱ってほしいという患者の願望はMarcus Welby syndrome と呼ばれるほど米国社会ではよく知られた（架空の）医師の名前である（田中 2018b ，山田・田中 2000，山

－106－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号（2020年）

田・田中 2006，山田・田中 2016）。医療ドラマのTexts（［ある。

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（受稿 2019年10月11日，受理 2019年11月27日）

2020年 2 月25日印刷
2020年 3 月 1 日発行

島根県立大学松江キャンパス
研究紀要
第 59号
発行所

島根県立大学松江キャンパス（ 編 集 メ デ ィ ア・ 図 書 委 員 会 ）〒690−0044 松江市浜乃木７丁目24番２号

印刷所

有限会社 米 子 プ リ ン ト 社〒683−0845 鳥取県米子市旗ヶ崎2218番地

Study on Course Choice of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools
Prior to World War Ⅱ in Japan：A Case Study of Toltutori Pref.
…………………………………………………………………………………… Kazuhiro WATANABE …… 57

Contents（Articles）
Policy Process for Integration of Municipal Administrative Organizations…………………………………………………………………………………………

Shoma MAKISE ……   1

A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course（Ⅳ）…………………………………………………………………………………………

Yuko KOYAMA …… 11

Effects of Experiences Being Parented in University Students
on Awareness and Feasibility of Child Abuse………………………………………………………………………………………… Yohei YAMADA …… 23

Development of Musical Communication Concept for Infants:
Significance of Research on “Hand-play” Based on Previous Research on Musical Development………………………………………………………… Nao KAJIMA, Michiko KOIKE, Yoko IHARADA …… 33

A Review of Case Studies on Support for Non-attending Students
with Autism Spectrum Disorder in Japan…………………………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO …… 39

Review of Researches on Cognitive Developmental Disabilities Related to Intellectual Disabilities：
How Does Metacognition Support on Intellectual Disability ?
………………………………………………………………………………………… Yuichiro KIKUNO …… 49

Operetta for Children: A Study on the Composition of Musical Scores and Plot Lines:
Operetta for Children Influenced by Japanese and Western Culture…………………………………………………………………………………… Hironori WATANABE …… 67

The Process of Implementing Yokohama Municipal School Librarian Placement Policy:
Analyzing by Policy Network Model………………………………………………………………………………………… Koichiro KINAI …… 79（Research Notes）
Promotion of Inclusive Education System Developed through Special Needs Education System:
Study on Projects under the Jurisdiction of MEXT…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO …… 91

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak… ………………………………

Yoshifumi TANAKA ……101ISSN 2434-6772

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

島根県立大学松江キャンパス
研 究 紀 要第 59 号

表紙から続く
戦前期地方旧制中学校生徒の進路選択に関する研究－鳥取県の事例を中心に－……………………………………………………………

横浜市学校司書配置政策の実施過程〜政策ネットワークモデルによる分析～…………………

………………………………………

（研究ノート）
特別支援教育体制拡充からインクルーシブ教育システム推進に向けて－文部科学省所管事業の検討－…………………………
園山 繁樹，佐藤

英語医療語の言語と文化を解明する

渡邉

木内

寛智 …… 67

公一郎 …… 79

久美，趙…………………………………………………

一弘 …… 57

田中（研究論文）
町村教育行政組織の統合にかかる政策過程−京都府相楽東部広域連合の事例分析−

第五十九号

子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究－和洋折衷文化の影響を受けた子どものためのオペレッタ－

渡辺

成河 …… 91

芳文 ……101目

次…………………………………………

牧瀬

翔麻 ……   1………………………

小山

優子 …… 11

大学生の被養育経験が児童虐待意識と実行可能性に及ぼす影響……………………………………………………………………………………………

山田

洋平 …… 23

乳幼児の音楽的コミュニケーション概念の開発－音楽的発達に関する先行研究を踏まえた手遊び研究の意義－………………………………………………………
梶間 奈保，小池美知子，居原田洋子 …… 33

我が国における不登校を示す自閉スペクトラム症児童生徒の支援事例研究に関する文献的検討…………………………………………

園山

成河 …… 39

保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）－子どもの発達・個別理解を深める視聴覚教材の活用－

知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向：
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか………………………………………

島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

裏表紙に続く島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

2020

繁樹，趙

菊野

雄一郎 …… 49