プロジェクト研究

学びに向かう力を育成する教育の充実
―
キーワード

Ⅰ

未来につなぐキャリア教育の視点を通して（高等学校）―

学びに向かう力
キャリア教育の視点
主体的に学習に取り組む態度「かふやみ力」「かふやみ20の力」
パフォーマンス課題「キャリア教育 はじめの一歩」「キャリア発達 新たな一歩」
各教科・科目等の目標(3)
単元デザイン
主体的・対話的で深い学び
高等学校
観点別学習状況の評価
授業改善「未来課題」

はじめに「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」という、いわゆる「学びに向かう力 ，人間性等の涵養」は大変奥深く、その正解の姿・形を探究することは尽きない。このことは、学びが学習者である児童生徒のものとなっているか、ということを改めて教育者や授業者に問いただしているとも捉えられる。特に、今の児童生徒たちが「主役」となる未来社会は、より変化の激しさが増すと言われている。
そこで直面するであろう多様な課題に、柔軟且つ逞しく対応するためには、学びに向かう力を育成する教育の充実が求められている。そして、その充実のための手立てとして、キャリア教育の視点を意識した教育活動を推進していくことが鍵になると考える。
このような中、高等学校では令和４年度入学生から『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』（以下、『指導要領』）が施行された。「探究」や「論理」を冠した新設科目の設置というだけではなく、本格的に観点別学習状況の評価が導入されたことに伴い、学びに向かう力の育成や「主体的に学習に取り組む態度」の見取りに困惑している声が聞こえている。併せて、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の必要性を再認識している姿が見られる。また、選挙権年齢や成人年齢が18歳に引き下げられたことに伴い、高校生にとって今まで以上に社会参画がより身近に感じられるようになった。しかし、学校教育の中でキャリア教育の視点についての認識は弱く、特に各教科等の学習において、それを意識しながら授業が展開されているとは言い難い現状である。
当教育センターでは、令和４年度プロジェクト研究テーマを「学びに向かう力を育成する教育の充実―
未来につなぐキャリア教育の視点を通して―」と設定し、中学校を対象に実践研究を行った。教職員だけ
ではなく生徒もキャリア教育の視点について理解を深めることを目指し、学習用動画「キャリア発達 新
たな一歩」を作成して特別活動（学級活動）で活用した。各教科の学習では、キャリア教育の視点を反映させた見通しと振り返る活動が行えるシートを作成して「未来シート」と命名し、単元デザインに取り入れて実践した。また、各教科等の特質に応じて、パフォーマンス課題やＯＰＰシート等も 工夫しながら取り入れて実践を展開した。これらの実践研究の結果、各教科等の一単元においてキャリア教育の視点を取り入れながら学びに向かう力を育成した取組を例示することができた。一方で、児童生徒のキャリア発達を一段と促しながら、学びに向かう力を育成する計画的・継続的な取組が課題の一つとして挙げられた。
以上を踏まえ、本研究では高等学校に研究協力校・研究協力員を位置付けて上記テーマで研究を行う。
具体的には、高等学校１学年を主たる研究対象に各教科・科目等の目標(３)に留意しながら、一単元における学びに向かう力を育成する授業を実践し例示する。その際、キャリア教育の視点とパフォーマンス課
題の関連性に着目しながら単元デザインを行う。何より、県内各高等学校に汎用性のある実践となることを目指し研究を進めていく。そして、本研究終了後は、「成果物」の一つとして学校現場へ研究内容を提供
し、学校教育の充実や学校支援に資することを目指す。なお、以下の７点を主な研究方針とする。
【研究方針】
１．研究理論は令和４年度プロジェクト研究をベースとしつつ、再検討しながら加筆修正等を行う。
２．高等学校に研究協力校・研究協力員を設定して実践していく。
３．高等学校第１学年を主たる研究検証授業対象とする。
４．教職員向け・生徒向けのキャリア教育に関する学習用動画を活用した研修・授業を設定する。
５．各教科等、一単元における「主体的に学習に取り組む態度」を見取るまでの授業を実践・例示する。
６．キャリア教育の視点とパフォーマンス課題の関連性に着目する。
７．研究したことを「成果物」として各学校等に発信する。

プロジェクト研究

Ⅱ
１

研究内容
学びに向かう力とその育成について(1) 学びに向かう力について
学びに向かう力について、当教育センターでは令和４年度プロジェクト研究（以下、Ｒ４プロ研）
において研究を行っている。2022参考資料や2021答申を踏まえ、研究した結果は次の通りである。
学びに向かう力を育成するとは、『指導要領』における各教科等の目標 (３)の育成を目指すことと捉える。そして、学びに向かう力が育まれたかどうかは「主体的に学習に取り組む態度」として観点別 学習状況の評価を通して見取ることとする。
これを踏まえ、本研究においても学びに向かう力、及びその力の見取り方を同意に捉え、高等学校を対象に研究を進めていく。なお、高等学校では各教科における設定科目が多岐にわたっていることから、各科目の目標(３)にも主眼を置く。すなわち、各教科や科目等の目標(３)の育成を目指すことが学びに向かう力を育成することであり、「主体的に学習に取り組む態度」という観点で評価することを通して見取っていくことを共通認識とする。その際、田中博之(2021)が提唱する「主体的に学習に取り組む態度の学習評価８つの原則」 １ ）（以下、８つの原則）に留意する（表１）。
表１

主体的に学習に取り組む態度の学習評価８つの原則（田中）〔太字網掛けは本稿執筆者による〕原則の内容 （※文章記録＝レポート・教科新聞・ノート・振り返りシート・ワークシート等のこと）
１

評価の客観性を担保するために、文章記録等のエビデンスが残るものを評価対象にする。

２

文章記録を主な評価対象とし、授業中の行動や発言を対象とする観察や授業後の面接を組み合わせる。

３

文章記録は自由に書かせるのではなく資質・能力の習得を示す観点を明示して書かせるようにする。

４

教師の主観をできる限り排除するため、ルーブリックを作成した学習評価の指標として活用する。

５

締め切りを伸ばしたり代替方法を提供したりして、書くことが苦手な子への合理的配慮を行う。

６

本時ではなく、単元のまとまり毎に子どもが残した記録を評価対象にする。

７

各教科で各学期に 1 回ずつ重点単元を設定して、単元のまとまり毎の学習評価を実施する。

８

児童生徒や保護者に、学習評価の観点や判断基準を開示して説明責任を果たす。

ただし、高等学校における観点別学習状況の評価の本格的実施が２年目であることを考慮し 、本研究では、特に原則１・４・６・７に着目して研究を進めていくこととする（表１太字網掛け部分）。
つまり、各学期に重点単元を設定してその単元における文章記録等を評価材料とし、ルーブリックを作成・活用して見取ることとする。
(2) 学びに向かう力を育むために
Ｒ４プロ研では、学びに向かう力を育むためには、ある程度の時間を通して、且つその過程も踏まえて見取っていくことが重要であると言及している。つまり、児童生徒に、身に付いてほしい力が意識された単元デザインの重要性を指摘している。具体的には、主体的・対話的で深い学び（以下、「主対深」）が体現された単元デザインである。
その際、学習者が自己の未来を見通しながら取り組み、学習活動を振り返って次（未来）につなげていくという、い図１ 学びに向かう力を育む構想図
わゆる「未来志向型学習」の確立がポイントとなる。そこで本研究では、「主対深」となる授業・単元づくりに留意しながら、「未来志向型学習」を効果的に駆動させるためにキャリア教育の視点を取り入れていくこととする（図１）。
２ 未来につなぐキャリア教育の視点について(1) キャリア教育の視点について
当教育センターのプロジェクト研究では、令和２年度から継続的にキャリア教育について研究を深めてきた。『沖縄県キャリア教育の基本方針』（2020）に明記されているキャリア教育の定義と育成する能力を踏まえ、キャリア教育の視点を「かふやみ力」と総称した研究である。また、「かふやみ力」の具体的な20の力を例示し「かふやみ20の力」と呼称して研究を展開してきた（図２）。
１)『授業力＆学級経営力12月号 No.141』 2021 明治図書

プロジェクト研究

定義
育成
する
能力
換言
した
用語

「
か
ふ
や
み
２０
の
力
」

一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して
キャリア発達を促す教育
人間関係形成・
自己理解・
キャリア
課題対応能力
社会形成能力自己管理能力プランニング能力

かかわる力

ふり返る力

やりぬく力

みとおす力

【総称】 「かふやみ力」 ＝キャリア教育の視点
か ① 多 様 な集 団 の中 で他者とかかわる力か②進んで考えや気持ちを伝え合う力
か ③ 人 や地 域 を大 切 に思う気持ちや感謝する心
か④協力する力か⑤社 会に参画し社 会を積極的に形成する力
図２

ふ①行動を振り返り、改善につなげる力
ふ②自己の役割を理解す
る力
ふ③情報・助言を正しく理解し、自分を見つめる力
ふ ④ 自分の良いところを見つめる力

や①問題を発見できる力 み①将来を想像する力（問いを立てる力）
み②自分の目標を設定す
や②計画を実行する力
る力
や③課題に対応した計画 み③目標設定のために計を立案する力画を立てる力や④発想（想像）する力み④立てた目 標を確認しや⑤間違いや他人との違次につなげる力
いをおそれない力
み⑤自ら主体的に判断しや ⑥ 最後までねばり強くて、キャリアを形成し
やり通す力
ていく力
キャリア教育の定義と育成すべき能力を踏まえたキャリア教育の視点「かふやみ力」（ 「かふやみ20の力」一覧表は本稿13頁に掲載 ）特に、Ｒ４プロ研ではキャリア教育の視点と位置付けたこの「かふやみ力」について、 教職員・生徒双方が認識を高めた上で、各教科等の授業づくりを行い学びに向かう力の育成を図った。その際、教職員研修用に「キャリア教育 はじめの一歩」、児童生徒学習用に「キャリア発達 新たな一歩」という動画を作成・活用している（図３）。本研究においても、同様に活用することで、教職員・生徒双方が「かふやみ力」及び「かふやみ20の力」を意識した学習となることを意図していく。
動画のスタートシーン

研修・学習のゴール

付属品

教
職
員
研
修
用
【カードワーク用台紙とカード】

児
童
生
徒
学
習
用
【ワークシート（ＷＳ）】
図３「キャリア教育

はじめの一歩」「キャリア発達

新たな一歩」について

この動画を用いることで、キャリア教育の視点である「かふやみ力」「かふやみ 20 の力」への理解が深まることを期待する。一方で、「キャリア教育」そのものを行うことが目的ではない、ということに留意する必要がある。あくまでも「キャリア教育の視点」に着目し、それを「学びに向かう力を育成する教育の充実」を図るために意識したい手立てとして位置付ける。つまり、各教科等の授業の内容や展開の中に潜んでいる「キャリア教育の視点」、言い換えると教育の「宝」のようなものを発見・意識し、そのタイミングを生かしていくことが求められる。教職員が「キャリア教育の視点は未来につなぐ宝である」というポジティブな意識を持って取り組むことで、教職員・生徒双方に相乗効果が現れることを期待する。

プロジェクト研究(2) 未来につなぐキャリア教育の視点にするために
そもそも「キャリア」とはどのような意味を持つ言葉であるか。ラテン語の「轍」が語源と言われ、「積み重ねてきた経歴」とも言われる。そして、2011答申では次のように述べられている。
人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ねが「キャリア」の意味するところである。
ここで、キーワードの一つとなっているのが「役割」である。つまり、「キャリア」とは、今の自分の「役割」だけではなく、未来の自分の「役割」をも見出していくこと、と読み取れるのではな
いだろうか。また、2023指針では、「キャリアは社会から与えられるもの」から「一人ひとりが自らのキャリアを選択する」時代になったという認識のもと、外部からの組織的・体系的な働きかけが不可欠であると指摘している。つまり、学校教育において児童生徒に組織的・体系的に「役割」を働きかける教育活動の展開が期待されていると捉えられる。
そこで、「役割」を働きかける教育活動を展開するにあたって、注目したいのが「パフォーマンス課題」である。
「パ
フォーマンス課題」とは、「様々な知識やスキルを総合して使いこなすことを求める複雑な課題」のことである ２）。授業等においては、単元の「本質的な問い」（単元を貫く問い・
学習課題・題材）を学習者自身が問わざるを得ないようなシナリオに設定して位置付けることになる（図４）。その際、「本質的な問い」が学習の中核に位置する問いであると同時に、生活との関連から学ぶ意義が見えてくるような問いとなることが重要である。何より、論争的で探究を触発
図４ パフォーマンス課題と問いするような一問一答では 答えられない問 いである ことが求められる。そして、その「本質的な問い」をシナリオに設定する際には、６要素（①目的、②役割、③相手、④状況、⑤作品、⑥評価）を織り込むことが提案されている（表２左）。
表２

シナリオに織り込む６要素（西岡・石井）と「かふやみ力」の関連性

６要素（必ずしも全て取り入れる必要はない）

関連性が考えられる「かふやみ力」の例①目的

何がパフォーマンスの目的か？

みとおす力

②役割

学習者が担うシミュレーションする役割は？

③相手

誰が相手か？

④状況

想定されている状況は？

かかわる力 ・ やりぬく力⑤作品

生み出すべき作品は？

やりぬく力

⑥評価

評価の観点は？

みとおす力 ・ ふり返る力
かかわる力

みとおす力 ・ ふり返る力

本研究では、この６要素について、キャリア教育の視点である図２の「かふやみ力」との関連性を考察し表２右側に例示した。もちろん、この関連性は絶対的なものではなく、あくまでも一例である。しかしながら、６要素①～⑥にキャリア教育の視点である「かふやみ力」のいずれかが該当するということは容易に推察できる。つまり、「 パフォーマンス課題」を設定した学習を行うことは、
キャリア教育の視点を取り入れた、または意識した学習である、ということを示唆している。
そこで本研究では、６要素の中でも特に「②役割」に着目してシナリオを作成していく。高校生
としては思いつかないようなことも意図的に設定された「役割」になりきって課題の解決策 、または納得解・最適解を考察・構想することで、創造力が豊かになると思われる。同時に、未来の職業
選択肢も広がることが期待できる。また、「役割」を担うことで単元を貫く問いや学習課題等を自分事として捉え、より主体的に取り組みやすくなると考えられる。加えて、 伝えたい「③相手」や想定される「④状況」があることで、対話的な学習になることも見込まれる。何より、生み出す「⑤作品」という単元のゴール、すなわち「①目的」に向かってより深く学びたいという気持ちの高揚が期待できる。併せて、「⑥評価」の観点が明確にあることで、振り返りがより効果的に機能することとなり、次の学びに向かう芽を生み出すことにつながると考える。
2)西岡加名恵・石井英真/編 2019 『教科の「深い学び」を実現するパフォーマンス評価』日本標準

プロジェクト研究

このように、「②役割」を軸にシナリオを設定し展開していく「パフォーマンス課題」を、本研究では「未来課題」と命名して取り入れる。この「パフォーマンス課
題」≒「未来課題」を取り入れた単元デザインによって、「主対深」の授業となり、生徒の「学びに向かう力」
をより一層高めることができると考える（図５）。その際、未来を見据えて取り組む課題として、各教科等の学習活動において、単元の最初（第１時）に提示し、授業者・生徒双方で見通しを持つことに留意する。そして、各教科等の学習活動において組織的・体系的に展開することを目指す。
図５ 役割を軸とした「未来課題」(3) 「未来課題」の充実に向けて「未来課題」の取組をより一層、充実させるためには、単元全体を通して主体的・対話的で深い学びとする必要がある、ということは言うまでもない。特に、対話的な学びについて「③相手」がいる、「④状況」があるというだけではなく「意義のある対話」となる仕掛けが必要と考える。そこ
で、本研究では単元デザインに「アクティビティ（学び方）の６分類」３）を援用する（図６左）。この６分類は「自分志向」と「他者志向」、また、論理的な思考を必要とする「知識ベース」と心情面に働きかける「感情ベース」というマトリックスで整理される（図６右）。つまり、学びのスタイルに基づいて、ねらいに応じたふさわしいアクティビティを取り入れることに留意する 必要がある。
学び方の６分類Ａ

基礎知識を共有するＢ

読み解きを行う

Ｃ

共感・想像を図る

Ｄ

意見・共有をしていく

Ｅ

発信・表現をする

Ｆ

問題解決をしたい
図６

アクティビティ例

アクティビティのマトリックス①クイズ②カードワーク③フォトランゲージ④紙面比べ・見出し比べ⑤ロールプレイ⑥イメージマップ⑦ディスカッション⑧ブレーンストーミング⑨ポスターづくり⑩記事作成⑪ランキング ⑫プランニング⑬シミュレーション

アクティビティ（学び方）の６分類とアクティビティの例や位置付け（石川・小貫）

また、図６に示すアクティビティ以外にも、「知識構成型ジグソー法」「ケーススタディ」等、各教科等における対話を促すのにふさわしい学習活動を適宜取り入れていく。これらを各教科等の見方・考え方を働かせるものとしても機能するように、アレンジしながら援用していく。 多様なアプローチで学習者に揺さぶりをかけ、新たな考えを生み出せるようにしていく。そうすることで、学習者同士が「侃々諤々」しながら気づきを共有する「意義のある対話」になることをねらう。
さらに、対話によって広がったり深まったりした思考や判断したことを表現 する手段にも手立てを加えていく。その一つとして、ワークシートや振り返り
シート等の工夫が必須になると考える。例えば、白紙または空白の枠を提示するだけでは、一言のみの記入になる場
合がある。そこで、予め複数の選択語や選択肢を提示しておくこととする。そして、本時の学習で最も重要だと思うキーワードを選び、それを選んだ「根拠」を記入する、等の手立てを講じていく。選択してその根拠を書く、というステップにより、記述量が増えることをねらっていく（図７参照）。このように、毎時の授業においてアクティビティ
等の援用や振り返りシート等の工夫が「未来課題」に取り
図７ 振り返りシートの工夫例
組む際の「材料」となることを意図していく。
3)石川一喜・小貫仁/編 2015 『教育ファシリテーターになろう！』弘文堂

プロジェクト研究３

研究協力校について
本研究では、沖縄県立北中城高等学校を研究協力校に設定し、同校（以下、協力校）の教職員を研究協力員（以下、協力員）として研究を進めていく（図８）。協力校は、沖
縄本島中部の北中城村に立地しており一学年７クラス、総職員数50名規模の学校である。令和４年度から５年度にかけて沖縄県学力向上推進（カリキュラム・マネジメント）の研究指定校（以下、県指定研究）となっている。研究主
題は「新学習指導要領実施に伴う指導と評価の一体化―三観点の指導とみとりの方法を通して更なる授業改善を図
図８ 協力校委嘱状交付式の様子る―」と掲げている。また、学校教育活動全体を通してキ
ャリア教育の視点を踏まえた計画的な取組を展開するこ
とも努力目標の一つとして明記されている。これらは本研
究テーマと合致している。
そこで、協力校と歩調を合わせながら生徒の学びに向かう力を育成するために、表３のように研修等を計画した。
特に、［校内研修］❶❷を実施することが本研究の土台になると考える。この研修によって、協力校との「キャリア教育」や「主体的・対話的で深い学びによる授業改善」に対する共通認識が高まることが期待できる。この研修を踏
図９ 本研究のイメージ図
まえ、各教科等において協力員と「未来課題」を取り入れた単元デザインを研究していく。並行して、９月に学習用動画「キャリア発達 新たな一歩」による
ホームルーム活動を位置付けた。教職員だけではなく、生徒自身も「キャリア教育」について自覚を高めることをねらう。この実践の結果等について検証を行いながら協力校との共通理解を深めつつ、共に「学びに向かう力」を育成する教育の充実を図っていくこととした。なお、本稿では［校内研修］❶❷及び【特別活動】の取組を「実践研究その壱」とし、各教科等における「未来課題」による授業
実践を「実践研究その弐」と位置付ける。これらを踏まえ、図９に本研究のイメージ図を示す。
表３

月日

本研究に関連する協力校における計画等

主な計画内容５月末〔事務業務〕委嘱状交付式、各科目等協力員の確定

５～６月〈研究協議〉①当教育センター主事と協力員の打ち合わせ

７月 21 日

［校内研修］❶「キャリア教育 はじめの一歩」実施

７月 24 日
７～８月
８月
９月６日

実践研究その壱〔事務業務〕事前アンケートの実施（教職員対象）［校内研修］❷「主対深の実現に向けた授業改善」実施

実践研究その壱〈研究協議〉②授業改善について共有・研究等〈研究協議〉③実施単元の共有・研究等【特別活動】「キャリア発達 新たな一歩」実施（ＨＲ活動）

実践研究その壱〔事務業務〕事前アンケートの実施（生徒対象）

９月前半〈研究協議〉④実施単元に関するアンケートの検討等

９～11 月【授業実践】各教科等における授業実践（一単元）

11～12 月〔事務業務〕事後アンケートの実施（教職員・生徒対象）

Ⅲ

本稿の位置付け

実践研究その弐

実践研究その壱

実践研究その壱は、実践研究その弐のウォーミングアップになるように設定した。［校内研修］❶「キャリア教育 はじめの一歩」は、図３で紹介した教職員用研修動画を用いた「キャリア教育」について理解を深める研修である。同様に【特別活動】「キャリア発達 新たな一歩」も図３で紹介した児童生徒学
習用動画を用いた。［校内研修］❷「主対深の実現に向けた授業改善」については、当教育センター主事
が講師となって取り組んだ。事前にプロジェクト研究委員会において研修内容を吟味し、特に本稿の表１～表２、及び図４～図７が先生方にとって「腑に落ちる」ように工夫し、ワークショップ形式の研修を企画した。次頁より各内容の様子を紹介し、その効果等について考察する。

プロジェクト研究［校内研修］❶ 「キャリア教育 はじめの一歩」の様子（7/21）
１ 研修の目的や意義を確認

２ グループのリーダー決め

３ 育成すべき４つの能力の確認のののキャリア教育協力校研究主教

方
しそう す

研修の目的や意義について、研究主任が中心となって全体で共有する。
（学年団・分掌ごとにグループで着席）

協働学習を取り入れ「対話的な学び」の充実を図るとともに、リーダーを決めて役割を明確にする。

キャリア教育で育成が目指されている４
つの力を「かふやみ力」と総称していることを確認する。

４ 「かふやみ力」の定義を確認

５ 「かふやみ20の力」を分類

６ 「かふやみ一覧表」で確認

ふ
と

と

の
う

「

ま

り

やり通す力」はや「をや分のよりいとつめる」とは４つの定義文を読み、各文が「かかわる力 ・ふり返 る力 ・やりぬく力 ・みとおす
力」のどれに該当するか考察する。

やグループで「かふやみ20の力」のカードを４領域（か・ふ・や・み）に分 類するワークを通して理解を深める。

グループで考察した「かふやみ20の力」の分類について、４つの力ごとに確認する。

【特別活動】 「キャリア発達 新たな一歩」の様子（９/６）
１ ねらいの確認

２ ４つの能力の確認

３ 「かふやみ20の力」を分類
や

ふ

と

じ

ない

う

本時のゴールと学習の流れを全員で確認し見通しを持つ。
（4 名１グループとなって着席）

キャリア発達に必要な力が「かかわる・
ふり返 る・やりぬく・みとおす」の４ つであることを確認する。

グループで「かふやみ20の力」のカードを４領域（か・ふ・や・み）に分 類するワークを通して理解を深める。

４ 身に付けたい力を選ぶ

５ 選んだ力の共有

６ 本学習のふり返りを記入に付けたい力は「 か た」「」「」「かふやみ の力」
か
います

の学習に
を

「 か ふやみ 一 覧 表 」 から「 身 に 付 け たい・伸ばしたい力」を複数選び、それを選んだ理由をＷＳに記入する。

左の活動４で選んだ「身に付けたい・伸ばしたい力」をグループで共有し、共感力を高める。

する

本学習に対する気持ちをＷＳ に例示された語句の中から３つ選び、その理由を記入して振り返る。

プロジェクト研究［校内研修］❷ 「主対深の実現に向けた授業改善」（7/24）－キャリア教育の視点を生かした授業を探究する－
１ ねらいの確認

２ 協働学習が上手くいくルール

３ フォトランゲージで問いの設定
（

４
な（
かな

２
）の
かな

３
を（
かな

）

）

本研修のねらいが「主対深の授業」を体感し今後の授業改善に生かしていくことであると確認する。

生徒と共に協働学習が上手くいくルー
ルを肯定的な語尾で確認することで主体的な活動が期待できる。

この写 真 を提 示 したとき、生 徒 の興 味
関 心 が高まるような発問 と発問 する順番を考える。

４ クイズで基礎知識をおさえる

５ カードワークで思考力アップ

６ 新聞記事との対話
な 実
たのか

は
と う

教師の「説明」だけではなく、クイズにすることで、楽しみながら基礎知識が押さえられることを体感する。

スマホの生産工程が描かれたカード10
枚 を並 べ替 えるワークで協 働 しながら思考力が高まることを体感する。

対 話 的 な学 びの一 環 として、子 ども兵士の原因がスマホの原料争奪戦にあることを新聞記事から読み取る。

７ 「わたしの気持ち」を自己問答

８ 「わたしの気持ち」を共有

９ ランキングしながら合意形成
ア

の

の

の
の

の

の

の
の
ア

の

の
の

の

位 高い

スマホの真実を知 て
私の
は･･･

の

え

ープの

え

子ども兵士とスマホの関係を知り、どんな気 持 ちがしたか語 句 を選 び、その理由を記入し自己と対話する。

発表だけではなく、見せ合いや回し読み
を通して、同じ記事を読んでも多様な見方・感じ方があることを共有する。

個人で「私たちにできること」の９項目
をランキングして考 察した後、グループで合意形成を図る。

10 「未来課題」とＯＰＰシート

11

12 授業を探究する意義「主対深」×「未来課題」
校内研

まとめ

に り
まし う

本授業で始まる単元における「未来課題」の提示の仕方とＯＰＰシートの記入
例を共有する。

主対深による授業改善のために「未来課題」を位置付けた単元プランを各教科等で行うことを確認する。

協力員を中心に授業を共創することは「 探究する」 ことであり、探究とは「 問う」ことであると共有する。

プロジェクト研究Ⅳ

実践研究その壱の察

１[校内研 ]❶「キャリア教育 はじめの一歩」の 察（7 月21日実施 本稿７頁参照）
研究に関する協力校における最初の校内研修である。協力校の研究主任である神谷百恵教諭が中心となって研修をすすめた。研修用動画の付属品である「研修マニュアル」（図10）に沿って配布資料を準備し、学年団及び部ごとにグループを作って着席する指示が出されていた。そして、動
画中のキャリア教育イメージキャラクターである「きゃりーちゃん」の指示に従いながら、グループ一丸となってカードワーク 等に取り組んでいた。教職員自身が、協働しながら考察することの楽しさを実感し、キャリア教育への理解を深めている様子が見られた。
実践後の事後アンケートからは、88％が本研修を通してキャリア教育への理解が以前より高まったと肯定的回答が得られた。特に、「たくさんの力があったけど、４つの力のどれにあてはまる
か考えることでより一層キャリア教育への関心が高まった」「グループで声を掛け合いながら取り組んで楽しかった」「自分の授業でもこの４つの力を意識しながら授業づくりをしてみたい」等の感想が聞かれた。以上より、キャリア教育への理解を深めるだけではなく、興味関心も高めるという本研修の目的が概ね達成できたと考察する。
図10 研 マニュア
そして、実践研究その弐の取組後に実施したアンケートでは「キャリア教育の視点を意識して単：私は 普段の授業 キャリア教育の視点を意識し元づくりを行っている」に対する肯定的割合がて単元づ りを行 ている。（％）
38.1 ポイントも増加した（図11）。本研修で学ん前63だことが、その後の授業づくりにおいて具現化さ n=27 3.7 29.6
3.7
れたと受け止めたい。つまり、「未来課題」を位置付けた単元づくりを行う前に、本研修を実施す
17.1
54.3
28.6
n=35
る意義が見出せたと捉える。本実践の成果を踏ま
肯定的回答
概ね消極(否定)的回答
え、本研修動画の活用・普及をさらに図ると共に、
概ね肯定的回答
消極(否定)的回答
その効果を今後も検証していく ことを推奨した
図11 教職員 象 前(7･12月)アンケート比較い。

２【特別活動】「キャリア発達 新たな一歩」の 察（９月６日実施 本稿７頁参照）
本実践は、校内研修❶の児童生徒版である。上述したとおり、教職員自身が事前に校内研修で体験している内容なので、配布物や動画の一時停止のタイミングなどポイントを押さえながら展開する様子が見られた。詳細は、本稿７頁を参照していただきたい。本項では、ワークシートにおける振り返りの記述や事後アンケート等から本実践の効果と課題を考察する。
まず、ワークシートの振り返りでは次頁表４の記述が見られた。本学習を終えた今の気持ちを提示された14個の感情を表すキーワードの中から３個選び、その理由を記述する振り返り法である。 生徒
ａは協働で学ぶ意義を感じながら、中学時代との変化や自他の気持ちを認識する喜びを感じている。
生徒ｂｃからは自分に必要な力を見つけたことの喜びと、今後意識していくという未来を見通そうとする気概がうかがえる。生徒ｄｅは「かふやみ20の力」の中から具体的な力を 1 つ挙げており「見つけた」喜びが滲み出ている。一方で、生徒ｆは前向きな気持ちと同時に不安な気持ちも吐露している。
より一層深く考え、自己と向き合った結果と考えられる。いずれも今後のビジョンを描き始めた様子がうかがえることから、本実践の題材名のとおり「新たな一歩」となったと捉える。

プロジェクト研究
表４

ワークシートにおける振り返りの

生徒
生徒
ａ
生徒
ｂ
生徒
ｃ
生徒
ｄ
生徒
ｅ
生徒
ｆ

述（学習

選んだ３個の気持ち

の

を３

び

その理由を

する）

その３個の気持ちがした理由

楽しい

見つけた

おどろいた

見つけた

難しい

わかった

見つけた

ありがたい

わくわく

見つけた

すっきり

ありがたい

おどろいた

見つけた

わくわく

見つけた

やりたい

不安だ

グループで協力して考えたことで楽しく選ぶことができた。中学の時もやったことがあるけれど、考えが変わっていておどろいた。自分の気持ちや周りの人の気持ちも見つけることができてうれしい。
自分に足りないことが見つかり、やるべきことが分かった。また、それは難し
いから頑張りたいと思った。将来のことはまだあやふやだから二学期しっか
り考えたい。
自分のことを振り返って身に付けたい力を見つけたことで「武器」が増えたと感じてわくわくした。今日、学んだ「力」を意識することは社会で役立つことがたくさんありそうだと思えたのでありがたい。
今日の学 習で中学の時からずっとつまずいていたことが「かふやみ20の力」の中にしっかりと書かれていた（や⑤間違いや他人との違いをおそれない力）。これからの学校生活につなげられるように頑張りたいと思った。
今まで考えたことのなかった「み①将来を想像する力」を新しく発見することができて、今までは将来の自分を想像したりすることができていなかったので、これからは自分自身を見つめ、改善していきたいと思った。
自分が身に付ける力を見つけて理解が深まり、行動する姿を想像してやってみたいという思いは増えたけど、反対にその行動ができるのか少し不安にも思いました。

また、本実践に対する事後アンケートでは、全項目共に90％以上の肯定的回答となっている（表５）。仲間と楽しみながらキャリア発達につ
自分が
選んだ を
いて理解を深められたことが、身に付けたい力をイメージすることへ意識してつながったと考察する。つまり、本実践によって仲間と「かかわる力」
いきたい！
や高校生活を「みとおす力」を高めることになったと捉える。特に「Ｑ３：高校生活で身に付けたい力をイメージすることができた」という肯定的回答が 96.4％と非常に高い。表４でも例示したように「見つけた」
図12 授業 の感想発表という気持ちを選んだ生徒が多数いた。これらのことから、本実践がゴールとしていた「身に付けたい、伸ばしたい力を見つける！」が概ね達成できたと捉える（図12参照）。
加えて、担当したホームルーム担任からは「グループで楽しそうにカードワークをしている姿が印象的だった」「自分が身に付けたい力を真剣に選んでいた」という感想が聞かれた。何より大事なことは、今後、本実践で生徒が選んだ「力」について、教職員側が認識を深めなければならないということである。そうすることが、より効果的な教育活動の展開につながると考える。本研究の実践研究
その弐においても、その点を意識しながら各教科等の単元デザインを行っていく。
表５ 「キャリア発達 新たな一歩」学習 のアンケート（n＝667）
Ｑ１：動画によるグループワークはＱ２：「かふやみ」について理解は
Ｑ３：高校生で身につけたい力を楽しかったですか。
深まりましたか。
イメージできましたか。
①とても楽しかった49.7％①とても深まった

47.7％①イメージできた

51.9％②まあまあ楽しかった

45.6％②まあまあ深まった

46.5％②まあまあイメージできた

44.5％③あまり楽しくなかった

4.0％③あまり深まらなかった

5.4％③あまりイメージできなかった

3.3％④全く楽しくなかった

0.7％④全く深まらなかった

0.4％④全くイメージできなかった

0.3％

３

［校内研 ］❷「主体的・ 話的 深い学びによる授業改善」の 察（7 月24日実施）
本研究における目玉となる重要な校内研修である。前週に実施した[校内研修]❶「キャリア教育 はじめの一歩」との連続性を意識して、サブテーマに「キャリア教育の視点を生かした授業を探究する」と位置付けた。また、ワークショップ形式の研修とすることで、主体的・対話的な学びとなることをねらった（８頁参照）。実践後の振り返りシートや事後アンケートへの記述を基に、本研修の効果等を考察する。まず、表６のＱ１より全員が「主対深」への理解が高まったと回答している。また、Ｑ
２でも全員が今後の授業に取り入れてみたいことが１つ以上はあったと回答していることから、本研修の目標が達成できたと評価し今後の授業改善に生かしていく。

表６ 「主 深による授業改善」研のアンケート（n＝28）
Ｑ１：今日の研修を通して、「主対深」への理解は以前より
Ｑ２：今日の研修で、今後の授業に取り入れてみたい・参考に高まりましたか。
してみたいことはありましたか。
①以前より、高まった

18 名

64.3％

①取り入れてみたいことが複数あった

22 名

78.6％

②以前より、まあまあ高まった

10 名

35.7％

②取り入れてみたいことが１つあった

6名

21.4％

③以前と変わらない0名

０％③取り入れてみたいことはなかった

０名

０％プロジェクト研究

そして、表７からは本研修後の気持ちとして「楽しい・興味がわいた・やってみたい」の３つの選択者が多い。その理由の記述からも、本研修の授業実践に惹きつけられていった様子が読み取れる。
また、問いが生まれてくると同時に、今後、自身の授業でも取り入れてみたいという気持ちが醸成されている。さらに、パフォーマンス課題への興味関心が高まり挑戦する気持ちが高まっている。特記すべきは、オリジナルの気持ちとして「考えたい」「研究してみたい」「成長できる」という語句を記入していることである。表７以外にも「教科書の内容を進めることに重点をおいてしまっていたので、初心を思い出した」といった感想もあった。これらから本研修が、教師自身にとってワクワクした高揚感を持って、本研究のみならず今後の授業改善に前向きに取り組む契機になったと捉える。
表７

振り返りシートにおける述（マーカー部分は独

に

さ

ていた

）

教師

選んだ３個の気持ち

その３個の気持ちがした理由

教師
ａ

楽しい

興味が
わいた

やって
みたい

教師
ｂ

新鮮

興味が
わいた

やって
みたい

教師
ｃ

楽しい

興味が
わいた

やって
みたい

教師
ｄ

楽しい

考えたい

やって
みたい

教師
ｅ

楽しそう

興味が
わいた

やって
みたい

教師
ｆ

研究して
みたい

興味が
わいた

やって
みたい

教師
ｇ

楽しい

成長
できる

やって
みたい

自分自身が授業に引き込まれる感覚を覚えた。こういう授業を受けてみたいと思った。自分の授業でも実践してみたい。
何故、どうして、という気持ちが湧いてきた。学びたい気持ちが大きくなっていった。具体的な事例を混ぜた説明がとてもわかりやすく、実際に実践していけそうな感じがしました！
楽しい気持ちで研修に参加できた。パフォーマンス課題は常々やってみたいと思っていたが、設定の仕方が難しく感じていた。今日、例を示してもらい、具体的な授業に興味がわきました！
本校の生徒に深い学びにつながる授業ができるように早く授業を考えやってみたい。今日のような授業は楽しかったし、生徒にとっても楽しく学べるはず。様々なパフォーマンス評価を学べて新鮮な気持ちになった。もっと勉強したいです。
今日の授業例は、教科は違うがとても参考になりました。ワクワク楽しかったです。主事のような生徒が興味・関心を持ち「自分事として捉える」ことの出来る授業をつくりたいので「助けてほしい」です。
自分のスキルがまだ低いので、もっと勉強しながら生徒へ還元できるようにした
いと思った。生徒の取り組みたいと思わせる技となるヒントを得た気がしました。
導入時の問いの大切さに改めて気づくことができた。授業改善って難しいと思っていたけど、参考になることがたくさんあり、もっと成長してよりよい授業ができると思いました。

一方で、「新しく作らないといけないから大変だーと率直に思いました」「取り入れてみたいけど準備が大変そう」「他の職員と協議して形作っていける時間がたくさんあるといいな」といった感想もあった。協力校のみならず、多くの教職員が同様の気持ちを抱いていると推察される。これらの不安解消の一助となることを期待して、研修後には図13のように主事を交えた教科会を設定した。授業で実際に使用しているワークシートや単元
振り返りシート等を共有しながら、観点別学習状況の評価における評価材料としての適性を考察し合った。今後も協力校・協力
図13 主 を交えた各教科会員のみならず、全教職員の授業力アップに向けて情報共有しながら指導助言を行い、他校にとっても汎用性のある取組にしていくことが肝要である。

Ⅴ

実践研究その弐

実践研究その壱を踏まえ、実践研究その弐を行うことにした。各教科等における担当主事名と協力員名、及び実践単元名と「未来課題」の役割等の一覧を次頁の表８に示す。カリキュラム・マネジメントを意識して、一学年を中心に本研究を展開した。また、「未来課題」の役割が多岐にわたっている点に着目していただきたい。実施時期は各教科等、共通して９月中旬から11月下旬である。実践に向けて、協力員と各教科等担当主事による研究協議を何度も重ねた。さらに、主事同士でも思考力育成の研修を実施したり、特別支援教育に関するリーフレット作成を通して協力校への支援体制を整えた（次頁図14参照）。
実践の様子等については、図15のように各教科等個別に紹介する。特に、各教科等の実施科目における科目の目標(３)「学びに向かう力」を踏まえ、実施単元における「未来課題」を提示している点に注目していただきたい（図15★の欄）。加えて、各実践全てにおいて【指導と評価の計画】、【授業の実際】、【「未来課題」の実際】、【実践の効果】の順に提示することとした。その際、観点「主体的に学習に取り組む態度【態】」の評価基準（ルーブリック）も例示した。これを踏まえ、【「未来課題」の実際】では、Ａ評価やＢ評価となった生徒の作品を紹介している。

プロジェクト研究
表８

各教科等における実践単元名と「未来課題」の役割等一覧

実
践
番
号

教科
名

科目名

学
年

実践単元名

未来課題の
役割

協力員名

本稿
掲載頁

１

国語

言語文化

１

「現代版羅生門」を企画しよう

映画監督

比嘉

晶子

14～17

２

公民

公共

１

国際政治の動向と平和の追究

国連職員

川平由香子

18～21

３

数学

数学Ⅱ

２

図形と方程式

電気店店長

神谷

百恵

22～25

４

理科

化学基礎

１

物質量と化学反応式

製薬会社
研究員

宮里奈穂子

26～29

５

保健
体育

保健

１

精神疾患の予防と回復

公認心理師

池宮城志織

30～33

音楽Ⅰ

１

器楽「日曜日よりの使者」の弾き語りに挑戦しよう！

音楽プロ
デューサー

金城

敦子

34～37

美術Ⅰ

１

絵画「幸せと感じる形や色を表そう～未来への希望～」

環境
デザイナー

鈴木

智晴

38～41

６
芸術
７
８

外国
語

英 語ｺﾐｭﾆ
ｹｰｼｮﾝⅠ１「A Wheelchair Traveler」

沖縄
観光大使

池間

睦子

42～45

９

情報

情報Ⅰ

１

情報モラルと個人の責任

中学校
技術科教師

赤﨑

竜次

46～49

１

産業体験を通し地域に目を向けよう

川平由香子

50～53

10

総合的な
探究の時間
の研究協議の様

村役場職員(地域振興課)

２ 英語の研究協議の様

各教科等における「未来課題」を位置 付けた単元デザインについて、担当主事と協力員が研究協議を重ね共に構想した。

３ 思考力育成

研修

比嘉主事

４ 特別支援教育の共有

宜野座主事

当 教 育 セン タ ー教 育 経 営 研 修 班 当 教 育 セン タ ー特 別 支 援 教 育 班の比 嘉 剛 主 事 を講 師 に「 サイレン の宜 野 座 雄 主 事 が協 力 校 向けのト・ダイアローグ」を実施した。対話 「特別支援教育」に関するリーフレ
的 活 動 で「 思 考 の深 まり」 を体 感 ットを作成し、今後の支援体制等にする学びである。
ついて共有した。
図14 研究協議やプロジェクト研究委員会における取組の様子

【

導

【授

評価の計
の

際】

【 未来課

の

【

】

【

】の評価基準
ブリック

際】

践の効果】

図15

各教科等の実践

例紹介フォームプロジェクト研究Ⅵ

実践研究その弐の察

実践研究その壱を踏まえ、実践研究その弐では各教科等の一単元において「未来課題」を位置付けた単
元デザインを行った。その際、「主対深」の学びとなるようにアクティビティを援用し、振り返りシートにも工夫を加え取り入れた。そのような手立てによって「学びに向かう力」を育成する教育の充実を目指した。その効果等については、各実践紹介における【授業の実際】や【「未来課題」の実際】、【実践の効果】の欄を参照していただきたい。本項では、協力校教職員、特に協力員(Ｔ)や検証授業対象生徒(Ｓ)の事後アンケート等から実践研究その弐に共通する効果や課題等を整理して示す。
１ 「未来課題」に する 徒の 察
(1) 「未来課題」による「かふやみ力」の高まり[S1]「未来課題」によ て「かふやみ力」は以前
本研究では、本稿表２において「未来課題」とキより高ま たか。（n=277）
ャリア教育の視点である「かふやみ力」の関連性を④(％)
整理して例示した。そして、「未来課題」を取り入③①肯定的回答40.5
れた単元デザインによって「かふやみ力」も意識し②概ね肯定的回答
52.7
た学習になることが期待できるという仮説を立て③概ね消極的回答
5.0
た。実践後のアンケートからは９割以上の生徒が④消極的回答1.8「未来課題」に取り組んだことでキャリア教育の視点である「かふやみ力」が以前より高まったと回答
図16
徒 象(12月)アンケート[S1]
している（図16）。表９左はその理由の記述である。

②

表９ 「未来課題」に取り組

ａ
ｂ
ｃ
ｄ
ｅ
ｆ
ｇ
ｈ
ｉ

と

「かふやみ力」

高ま

生徒の記述
世界がどのような活動をしているかがわかり、今後の社会の課題などを考えるいい機会になったから。
友達の意見からどうすべきか自分の役割を理解して仲間と協力して、新しく考えを深め最後まで諦めず取り組めたから。
いつもより授業に集中できたし、自分の知らないことを自分で調べて最後まで頭に残ったから。
未来課題について考えれば「かふやみ」を使うことになってい
るし、自分の将来のことを想像することができたから。
いつもよりグループで協力して計画を立てて考えて発表することでかかわる力が、振り返りシートでふり返る力が高まった。
いろんな教科でその職業の立場に立つことで、大人になるたびに必要だろうなと思うことを発想できたから。
未来課題のためにどうしたらいいかもっと考えるようになったから。目標を決めて取り組むことができるようになった。
今まであまり意識してこなかったことを「かふやみ一覧表」で意識しながら「未来課題」に取り組めたから。
人と協力して計画を実行したり、自分のいいところを見つめ将来を想像することができたなと思うから。

①

たと評価する理由と「かふやみ20の力」との関連記述に現れている「かふやみ２０の力」
ふ③情報・助言を正しく理解し、自分を見つめる力
や①問題を発見できる力
ふ②自分の役割を理解する力
や⑥最後までねばり強くやり通す力
や⑥最後までねばり強くやり通す力
み①将来を想像する力
か①多様な集団の中で他者とかかわる力
ふ①行動をふり返り、改善につなげる力
や④発想（想像）する力
み②自分の目標を設定する力
み⑤自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力
み③目標設定のために計画を立てる力
み④立てた目標を確認し次につなげる力
か④協力する力、ふ④自分の良いところを見つめる力
や②計画を実行する力、み①将来を想像する力

これらの 記述から 読み取 れること は 、「 未来課[S2]「未来課題」を取りた授業は しか たか。（n=277）
題」に取り組むことが「かふやみ力」の育成につな④(％)
がるという自覚の高まりである。特に、ピンポイン①肯定的回答27.1
トで「かふやみ20の力」の文言を用いて記述してい②概ね肯定的回答
57.8
る生徒が複数いた（表９中のマーカー部分参照）。
③概ね消極的回答
13.4「かふやみ20の力」が可視化されたことによって、④消極的回答1.7
様々な力を意識しながら学習に取り組んだ様子がうかがえる。つまり、事前の実践研究その壱における【特別活動】の取組が効果的に機能したと捉え
図17徒 象(12月)アンケート[S2]る。また、表９以外からは、「進んでコミュニケー
ションを取り、協力して問題点を見つけ自分も解決策をよく考えたりできた」「自分の考えを伝えることが苦手だったけど今はできるようになったから」等、協働しながら学ぶ意義を記述している生徒が目立った。それを裏付けるように、８割以上の生徒が「未来課題」を取り入れた授業は楽しかったと肯定的にふり返っている（図17）。表10にその理由の記述を一部紹介する。

③ ①②

プロジェクト研究
表10 「未来課題」を取りた授業は しか たと評価する理由
生徒ａ：役割になりきって物事を考えるのが新鮮で面白かったし、自分に何ができるか考えて身につく力を知ることができた。
生徒ｂ：いろいろな教科でいろいろな役になるのは初めて取り組んだ授業だったのでワクワクして興味がわいた。
生徒ｃ：未来のことを想像しながら積極的に学習できたし、今後の社会の課題などを考えるいい機会になったから。
生徒ｄ：平和や幸せなど普段生活する上であまり考えない未来のことについて友達の意見を聞きながら深く考えたから。
生徒ｅ：みんなと話合い協力して取組むことは楽しかったし、新しい課題の発見ができて未来につなげる大切さを感じたから。
生徒ｆ：今後の自分の将来や、生き方などを考えるいい機会になった。自分の考え方を改めることができたから。
生徒ｇ：実際に役割になりきってイメージすることができたので楽しかったし身につく力が何かわかったから。
生徒ｈ：その人になりきることで、その人がどうやって働いていて何が大変か、その人にとってうれしいことも学べた。

これらの記述からは、未来を想像することで高揚感を持って主体的に取り組めたことが伝わる。
また、役割の立場に立って考察するよさだけではなく、協働・対話して学ぶことの楽しさを感じている。さらに、自分の将来だけではなく、未来を切り開くために必要なことや力について前向きに自考した様子がうかがえる。「楽しい」という気持ちは、「学びに向かう力」の原動力である。本実践より、その原動力が培われたことの意義は大きい。本稿図６で示したアクティビティを援用した
り、振り返りシート等を工夫したりした単元デザインが「主対深」の学びとして奏功した結果と捉える。何より、「未来課題」による単元デザインが「役割になりきって友達と共に未来のことについて考える」という「主対深」の学びとして効果的に機能したと考察する。加えて、本研究で理論付けたキャリア教育の視点「かふやみ力」とパフォーマンス課題の関連性（本稿の表２）が実証できたと捉える。
(2) 「未来課題」による将来とのつながりについて[S3]「未来課題」 学習した と 将来の役に立つという高ま たか。(n=277)
事後アンケートからは、「未来課題」によって将来④(％)の職業 に対 するイ メー ジ の広が りは ７割強 に 留 まった。しかしながら、下表11の記述からは、職業に①肯定的回答42.6
対する 向き 合い方 が意 識 化され た様 子が読 み取 れ
②概ね肯定的回答
45.1
る。何より、自己肯定感が高まり、将来の可能性が③概ね消極的回答
10.5
膨らんだ気持ちが表れている点に注目したい。加え④消極的回答1.8て、複数教科で「未来課題」に取り組んだことが奏効していることも読み取れる。
「未来課題」がカリキ
図18
徒 象(12月)アンケート[S3]ュラム・マネジメントのツールとして機能したと捉[S4]難しい とにも失敗を恐 ずに 挑戦してえられる。今後、消極的回答をした生徒にも表11をいる。
（％）
共有することによる効果を確かめていきたい。
前
27.3
51.2
18
また、約９割が「未来課題」に取り組んだことで n=261
学習したことが将 来の役 に立つという気持 ちが以
14.4
51.6
前より高まったと回答している（図18）。本研究では n=277 32.2
肯定的回答
概ね消極(否定)的回答「未来課題」を位置付けるにあたって、特に、「役割」
概ね肯定的回答
消極(否定)的回答を設定するということを重視した。学習者である生
図19
徒
象
前
(7・12月)アンケート
徒たちにとっては、「計画的に設定され与えられた試練」であった。しかし、一連の考察・分析結果からは「プランド・ハップンスタンス（意図された偶然）」が感じられる。この言葉どおり、本実践で取り組んだ「役割」が、今後の進路選択における材料の一つとして機能することを期待したい。
さらに、特記すべきは、難しいことにも失敗を恐れずに挑戦しているという 肯定的自己評価が15.3 ポイント増加していることである（図19）。もちろん、本研究以外の要因も十分考えられるが、それでもこれらの結果は、本研究が目指していた「学びに向かう力」を育成する教育が展開されたことを裏付けていると自負する。本取組の継続によって、『指導要領』等に示されている「持続可能な社会の創り手」としての意識の高揚につながることが大いに期待される。

③

②

表11

「未来課題」に取り組と将来の職業に①するイメージ広たと評価する理由

生徒ａ：いろいろな職業の立場で考えることで、自分の得意なところが見えてきて将来に対するイメージが高まったと思う。
生徒ｂ：疑似体験することでこの職業にはどんなスキルが必要なのかより深く考えることができた。
生徒ｃ：新しく挑戦してみたいと思うことや自分の将来にプラスしたいと思う職業がたくさんあることが分かったから。
生徒ｄ：この授業を通して、仕事にどう取り組めば成功するかヒントが得られ社会問題と世界情勢に興味を持ったからです。
生徒ｅ：身近な職業しか見えていなかったけど、国連や映画監督など知らなかった職業の模擬体験で視野が広がった。
生徒ｆ：自分でできることの幅が広がったと感じたし、他の職業内容を自分で考えることができるようになったから。
生徒ｇ：一人でするのが好きだったけどグループ活動が楽しかったので協力することが多い仕事にもつけそうだと思った。

プロジェクト研究２「未来課題」に する協力員の 察
実践研究その弐では、各教科等に協力員を１名設定し各教科担当主事と共に「未来課題」を位置付
けた単元デザインに取り組んだ。一連の取組について振り返っていただいた結果が表 12である。図16～18の項目[S1]～[S3]の分析結果に呼応するように、項目[T1]～[T3]に対して協力員全員が肯定的回答をしている。[T4]では、最も高まったと思う力として「やりぬく力」と「みとおす力」を挙げている協力員が多かった。
「未来課題」によって、単元のゴールを見通しながら作品を生み出したことがその結果となって表れたと推察する。また、「かかわる力」については図６で例示したアクティビティ を援用した協働学習を取り入れた成果と推考する。
なお、「ふり返る力」を挙げる協力員はいなかった。様々な要因が考えられるが、対策案として、「未来課題」で創りあげた作品に対する生徒相互の評価を勧めたい。授業者からのフィードバックのみな
らず、生徒同士で見合うことで多様な見方・考え方があることに気付くと期待される。そして、友達の取組を参考にすることで、次の学習において新たな発想の誕生につながる。このつながりが「学びに向かう力」をより一層、醸成していくと思われる。ただし、相互評価は授業中内での時間設定が厳しい場合がある。ＩＣＴを活用し、グループウェア上で生徒がいつでも見たいときに見てコメントするような方法を一提案としたい。何より、本単元以外においても、「未来課題」や協働学習を精力的に取り入れることで、生徒の変容や成長がより具体的に現れるではないかと期待する。
表12

n=９

[T1]
[T2]
[T3]
[T4]

「未来課題」に関する協力員

象(12月)アンケート（％）

質問項目①肯定的回答、 ②概ね肯定的回答、 ③概ね消極（否定）的回答、 ④消極（否定）的回答「未来課題」を位置付けた単元づくりへの理解は深まったか。
「未来課題」を位置付けた単元づくりは、生徒の「学びに向かう力」育成に効果的だと思うか。
「未来課題」を位置付けた単元づくりによって、生徒にとって「キャリア教育の視点」（かふやみ力）は以前より高まったと思うか。
「未来課題」を位置付けた単元づくりによって、生徒にとって以前より高まったと思う「キャリア教育の視点」（かふやみ力）はどれか。

①

②

③

④

55.6

44.4

０

０

66.7

33.3

０

０

66.7

33.3

０

０

（か）
22.2

（ふ）
０

（や）
44.5

（み）
33.3

そして、表13は協力員が本実践終了後に寄せた所感である。協力員ａｂｃｄｅの所感からは、主事と共に授業づくりを行うことで新たな発見があり、自己の成長につながったことを認識している様子がうかがえる。また、協力員ｅの所感からは、単元をデザインすることの大切さやメリットを痛感している。さらに、協力員ｅｆｇの所感からは「未来課題」を位置付けた単元づくりによって、生徒がより主体的に考察していたことを指摘している。特に、協力員ｇは観点別学習状況の評価についても言及している。一方で、協力員ｈのようにタイムマネジメントに苦慮した様子もうかがえる。今後の実施単元において本実践が糧となるようにサポートしていきたい。
何より、本実践はあくまでも一事例である。
「 学びに向かう力」は一朝一夕に育成することは難しい。
「未来課題」を位置付けた単元デザインについて、今後、他単元や他科目、他校種においても実践例を増やしその効果等について検証していく意義は大きいと感じる。本研究を起爆剤としてそのような実践例が共有されていくことを熱望する。
表13

実践終了

の協力員か

の所感

協力員ａ：主事から授業改善の具体的なアドバイスをいただいただけではなく、各種資料等も提供していただいた。
協力員ｂ：ＩＣＴの活用法など自分では実施したことのない課題に取り組ませることができた。
協力員ｃ：主事と打ち合わせをしながら、普段は思いつかない観点で授業を作って進めることができ、大変良かったです。
協力員ｄ：かふやみの再理解。
協力員ｅ：単元全体を見通して計画することの良さを改めて実感することができた。主事と協力して生徒が主体的に参加する授業づくりを行うことができた。自分自身のブラッシュアップにつながったと思う。
協力員ｆ：これまでも「１つの単元を通して、どのような力を身に付けさせるか」ということを念頭に授業計画を立案することの重要性を聞いていたが、こんなにも意識して取り組んだことはなかった。また生徒たちが教科書の内容を自分事として落とし込むための工夫をしたことで彼らが主体的に考える、取り組むことができた。
協力員ｇ：生徒に役割を与えることで、学習課題を自分事として捉えさせることができた。ランキングやグループワークなどの学
習活動を行うことで、生徒の主体的な学びにつながった。観点別評価につながる授業づくりができた。
協力員ｈ：単元を貫く問と未来課題の存在を知った。授業が計画通りに進まず苦しかった。初めてやる課題が１時間で終われなかったり、余裕をもって授業をすすめられなかった。

プロジェクト研究３

学校全体における変容
本研究は、各教科等に一名の協力員を設定し授業改善に取り組の単元の【態】の評価材料は･･･
んだ。協力員以外の教職員とは、校内研修❶❷や教科会等における研究協議での共有といった限られた関りであった。また、実践
ＯＰＰシートを【態】の評価材料
も１・２学年の特定の科目であり、科目によっては実施クラスのにする場合に･･･
有無もあった。しかしながら、研究協力校としての位置付けであり、県指定研究に関する指導助言を行うという関りもあった（図協力校20）。さらに、協力員以外にも「未来課題」を自主的に取り入れて 知念教
屋慶名主
授業改善を図った授業者もいた。そこで、学校全体における変容
図20 家庭科教科会 助言の様子について、事前事後アンケートを基に考察を加えることとする。
まず、図21左[T5] ～[T7]の教職員から見た生徒に関する質問項目について、全項目共に７月より肯定的回答が増加している。このことは図21右[T8]～[T10]の教職員自身の自己評価に関する質問項目の肯定的回答が増加していることに起因すると考える。しかしながら、[T10]は消極的回答が微減に留まった。教職員側に「まだまだ工夫が必要、工夫する余地がある」と感じている結果と受け止めたい。

[T5]

徒は 課題の解決に向けて
分取り組む ときている。(％)

前
ｎ=27

29.6

ｎ=35 11.4

え

63

分か

[T8]私は
を貫

7.4

前 7.4
ｎ=27

34.3

51.4

徒 主体的に追究した なるような単元問いを設定している。(％)

20

ｎ=35

2.9
[T6]

徒は 話し合いな の活動にし かりとつたえる と

33.3

前
ｎ=27

分の えを相手きている。(％)[T9]私はげたり63

前 14.8ｎ=27

3.7

ｎ=35 11.4

28.6

57.1

ｎ=35

40.7

51.9
45.7

31.4

2.9
徒
分の えを伝えたり深めな広
きるよう学習活動を工夫している。(％)

33.3

51.9

17.1

17.1

65.8

2.9
[T7]
章
前
ｎ=27

徒は
分の え 上手 伝 るよう 資料や文 [T10]私はを伝え話の組立てな を工夫して発表している。(％)

70.4

22.2

7.4

前
ｎ=27

徒 資料や文章 話の組立てをして えるよう学習活動を工夫している。(％)

55.6

33.3

7.4

34.3

5.7

3.7
ｎ=35 8.6

57.1

肯定的回答

28.6

5.7

概ね肯定的回答
図21

協力校教職員

象

ｎ=35

22.9

概ね消極(否定)的回答
前37.1

消極(否定)的回答(7・12月)アンケート[T5]～[T10]

何より、[T11]「３つの資質・能力の育成を意識した単元づくりを行っている」という肯定的回答が35. 6ポイント増加し８割となっていることを歓迎したい（図22）。その根拠として「単元開始前に観点別評価の視点で考えるようになった」「ワークシートを工夫し、グループ活動で得た考えから新たに自分の考えを構築できるようにした」「 どのよう[T11]私は11.1 ３つの資質・能力の育成を意識した単元・に解くのか考える問題を取り入れた」等の記
題材づ りを行 ている。（％）
3.7
3.7
述があった。これらからは、単元学習全体を前
51.9
11.1 33.3
通して３つの資質・能力を育成するために試
n=27
行錯誤している様子がうかがえる。特に、「教師側の授業計画への意識を変えることで生徒
20
20
60
n=35
たちにもその変化が同じように起きたと思
肯定的回答
概ね消極(否定)的回答
う」という記述があった。教職員自身が新た概ね肯定的回答
消極(否定)的回答
な価値を生み出すことで、生徒の変容につな図22 協力校教職員 象 前(7・12月)アンケートがることを実感したことが伝わる。

プロジェクト研究「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」という「学びに向かう力，人間性等」は児童生徒だけではなく、教育者にも求められている。そのためには、教職員自身が社会の変化を見極め、楽しみながら授業改善を図っていくことが肝要である。同時に、我々主事自身も学びに向かう力を自覚しながら教育のアップデートを図り、教職員の取組をエンパワーメントする必要がある。今後は、協力校における本実践を先駆的事例として、本県全体に波及させていくことを使命としたい。そして、本県高校生が「知って、考えて、行動する！」という学びを人生につなげ、さらには「持続可能な社会の創り手」として社会のフロントランナーになれるよう「学びに向かう力」を育成する教育の充実に寄与していきたい。

Ⅶ

本実践の普及

本実践の普及を図るために、当教育センタ
ーの Web ページにバナーを開設した。このバナーをクリックすると、実践研究その弐で例示した学習内容の様子 について各教科等別に学習指導案や写真等で紹介している。また、実際に使用した教材等についてもダウンロードできるようにしている。さらに、実践研究その壱で例示した「キャリア教育 はじめの一歩」と「キャリア発達 新たな一歩」
についても 掲載し、アクセス環境を整えた
図23 本実践を紹介する Web ページ（図23）。
そして、バナーを周知するために、各教科等の既存のグループウェア上（Teams 等）でも紹介するとともに、フライヤーを作成し県内各高等学校等へ配布することとした（ 図24）。今後、当教育センターだけではなく、各教育機関と連携を強化しながら各種研修等において紹介し普及に努めていく。何より、各学校等においてこれらが利活用されるとともに、本県生徒の学びに向かう力の育成に役立つことを 念願する。

図24

本実践の Web ページを案内するフライヤー

プロジェクト研究

Ⅷ

まとめ

１

成果
(1) 「キャリア教育 はじめの一歩」研修用動画、「キャリア発達 新たな一歩」学習用動画の活用によって、教師生徒双方がキャリア教育の視点（かふやみ力）への理解と興味関心を高め、その後の授業づくりや学習活動において意識化されるようになった。
(2) 単元デザインに「未来課題」を位置付けることで、生徒の「かふやみ力」が高まったことから、
パフォーマンス課題をアレンジした本研究における「未来課題」とキャリア教育の視点（かふやみ力）の関連性が高いことが実証された。
(3) 単元デザインに「未来課題」を位置付けるだけではなく、アクティビティを援用したり振り返り
シートを工夫したりしたことで、教師の授業改善が図られることとなり、主体的・対話的で深い学びの充実へとつながった。
(4) 複数教科において「未来課題」を位置付けた単元デザインをすることで、生徒の学びに向かう力を育成する教育の充実が図られたことから、「未来課題」がカリキュラム・マネジメントのツールとして有効であることが考察された。
(5) 「主対深」に関する校内研修や「未来課題」を位置付けた単元デザインを各教科等で実施することで、教師の授業改善に向かう当事者意識が醸成されると同時に、教科会等での共有を通して教師の「かかわる力」高揚につながった。
(6) 本研究の取組について普及を図るため、当教育センターWeb ページ上にバナーを設定しサイトを開設した。また、各学校にサイト開設に関するフライヤーを作成・配布することで、各種成果物へのアクセス環境を整え利活用を促進した。

２

課題と今 の展望(1) 本実践を協力校以外でも応用して活用するなど、本県生徒のキャリア発達を一段と促しながら学びに向かう力を育成する発展的な取組が必要である。
(2) 「未来課題」を位置付けた単元デザインにおいて、各教科等の見方・考え方がより一層、働くこととなるようなＩＣＴの活用場面を取り入れ、その効果を検証する必要がある。
(3) 「未来課題」を位置付けた単元デザインが「学びに向かう力」だけではなく、「持続可能な社会の創り手」としての意識の高揚につながる更なる取組が期待される。
(4) 「未来課題」を位置付けた単元デザインについて、他校種・他教科・他科目での 実践を期待すると同時に、教育センターとしても計画的・継続的な取組になるように展開していく。

Ⅸ

お

りに

本研究は、当教育センターのプロジェクト研究として全所体制で取り組んだものである。教育庁県立学校教育課主幹の「授業改善推進事業」や、義務教育課も含むキャリア教育担当主事との連携も図りながら遂行することができた。各方面におけるサポートに謝意を示す。何より、協力校あってこそ実現した研究である。改めて、下地校長はじめ授業実践に取り組んだ研究協力員、及び全教職員に感謝する。とりわけ、計画段階から親身になって関わっていただいた金城教頭と研究主任の神谷教諭に深謝する。県指定研究の深化や授業改善の一助になると前向きに捉えて、校内研修等を企画してくださった。この一連の取組が、今後の教育活動に効果的に活用されることを祈願する。
「プロジェクト」とは「新しいものを考え出し、実用化するための研究や事業」である。今後もその真意に答えるべくプロジェクト研究を展開し、本県の学校教育活動の充実に尽力していきたい。

〈主な参考文献〉『中学校・高等学校キャリア教育の手引き』 2023 文部科学省
沖縄県立総合教育センター 2022 「学びに向かう力を育成する教育の充実」『授業力＆学級経営力12月号 No.141』 2021 明治図書
沖縄県教育委員会 2020 「沖縄県キャリア教育の基本方針」
西岡加名恵/編 2020 『高等学校 教科と探究の新しい学習評価』学事出版株式会社
西岡加名恵・石井英真/編 2019 『教科の「深い学び」を実現するパフォーマンス評価』日本標準石川一喜・小貫仁/編 2015 『教育ファシリテーターになろう！』弘文堂