島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

小１〜10 (2018)

山

優

子

(保育学科)

Points of Revision in the 2017 Kindergarten Course of Study ,Nursery School Guidelines , and Early Childhood Education Course of Study
Yuko KOYAMA

キーワード：幼稚園教育要領､ 保育所保育指針､ 幼保連携型認定こども園教育・保育要領
Kindergarten Course of Study, Nursery School Guidelines,
Center for Early Childhood Education and Care Course of Study

１. はじめに幼稚園と保育所を一体化した運用が求められるよう｢幼稚園教育要領｣ は, 日本の幼稚園教育におけになると, 認定こども園において教育要領と保育指る保育の基本的方針や保育内容を示したもので昭和

針を合わせた実施が難しく, 保育が行いにくいとい31 (1956) 年に初めて刊行されたものであるが,う事態が生じた｡ そのため平成20年の改訂では文部昭和39 (1964) 年の文部省告示を経て, 平成元

科学省と厚生労働省が初めて足並みをそろえ, 部分(1989) 年, 平成10 (1998) 年, 平成20 (2008) 年

的に共通化した内容を記載する方針がとられ, 平成に改訂され, 平成29 (2017) 年の今回が第５次改20年３月28日に初めて同時告示化された｡ また,１)

訂となる ｡ 一方, ｢保育所保育指針｣ は, 昭和40

平成11年以前の保育指針は厚生労働省の局長通知文(1965) 年に厚生省から刊行され, 平成２ (1990)

書扱いであったのだが, 平成20年の改訂からは幼稚年, 平成11 (1999) 年, 平成20 (2008) 年の改訂

園教育要領と同等の厚生労働大臣の告示として, 保を経て, 平成29 (2017) 年が第４次改訂となる｡

育所保育の法的順守のガイドラインとして位置づけ

戦後の幼稚園と保育所は, 文部省と厚生省の二元化られた｡ このようにして平成20年以降は文科省と厚行政のもとにお互いが独自の特色を打ち出そうとし,労省がゆるやかに歩み寄りを見せており, その中で平成元年以降は文部省が幼稚園教育要領を改訂し,平成26 (2014) 年に ｢幼保連携型認定こども園教

その1年後に厚生省が保育所保育指針を改定すると

育・保育要領｣ が告示化された｡

いうスケジュールで各省別々に改訂を行ってきた｡

そして平成29 (2017) 年３月31日に幼稚園教育

しかし, 平成18 (2006) 年の ｢就学前の子どもに

要領, 保育所保育指針, 認定こども園教育・保育要

関する教育, 保育等の総合的な提供の推進に関する領が同時改訂・告示化され, 平成30年４月１日から法律｣, いわゆる ｢認定こども園法｣ が制定され,幼稚園・保育所・認定こども園において教育要領・

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保育指針を踏まえた保育が行われるが, 保育所や認
定こども園からは指針等をどう具体的に運用するのかという懸念の声が聞かれ, 新指針についての研修会が頻繁に実施されている｡ 本稿では, 今回の平成29年の改訂が前回の平成20年の幼稚園教育要領・保育所保育指針, 平成26年の幼保連携型認定こども
園教育・保育要領からどう改訂されたのかを分析・考察し, 平成30年以降の保育の実践に反映させるための要点を示すことを本研究の目的とする｡
２. 小学校学習指導要領の改訂の観点
平成29年の幼稚園教育要領の改訂にあたっては,
文部科学省の中央教育審議会において小学校, 中学校, 高等学校, 特別支援学校の学習指導要領等の改訂の動きに合わせて議論されてきた｡ その中で, 小学校以上の学校教育においては平成10〜11年改訂の学習指導要領の理念に ｢生きる力｣ の育成が掲げられ, ゆとり教育の中で ｢問題解決能力｣ ｢豊かな人間性｣ ｢健康・体力｣ の育成が重要と言われたが,その後のPISA調査に見られる子どもの成績低下か
ら脱ゆとり教育路線に舵を切り, 平成15年10月の中教審答申では ｢生きる力｣ を ｢確かな学力｣ ｢豊かな人間性｣ ｢健康・体力｣ の３つの要素から成立するとしながら, ｢生きる力｣ という概念の意味を変質させて重視することとした２)｡
平成19年７月31日に改訂された学校教育法においては, 第30条２項で ｢(小学校における教育は)生涯にわたり学習する基盤が培われるよう, 基礎的な知識及び技能を習得させるともに, これらを活用
して課題を解決するために必要な思考力, 判断力,
表現力その他の能力をはぐくみ, 主体的な学習に取り組む態度を養うこと｣ とし, 従来の ｢基礎的な知識技能｣ だけでなく, ｢課題解決のための思考力,
判断力, 表現力｣ や ｢主体的に学習に取り組む態度｣も育成すべき３)とした｡ 平成20年１月17日中教審答申において, 生きる力とは, ｢変化が激しく, 新しい未知の課題に試行錯誤しながらも対応することが求められる複雑で難しい次代を担う子供たちにとって, 将来の職業や生活を見通して, 社会において自立的に生きるために必要とされる力｣ と定義し, 生
きる力の基盤となる ｢確かな学力｣ (基礎・基本を確実に身に付け, 自ら課題を見付け, 自ら学び, 自ら考え, 主体的に判断し, 行動し, より良く問題を解決する資質や能力), ｢豊かな心｣ (自らを律しつ
つ, 他人と共に協調し, 他人を思いやる心や感動する心など), ｢健やかな体｣ (たくましく生きるための健康や体力) の３つの育成が望ましいとした４)｡
今回の平成29年の学習指導要領の改訂においては,
平成20年の方針を踏襲し, ｢ ゆとり か 詰め込
み かの二項対立を乗り越え, 知識基盤社会において必要となる知・徳・体のバランスのとれた 生きる力 をより効果的に育成する｣ ことが必要である
し, 学校教育を通じて育てたい子供たちの姿を,｢社会的・職業的に自立した人間として, 我が国や郷土が育んできた伝統や文化に立脚した広い視野を持ち, 理想を実現しようとする高い志や意欲を持って, 主体的に学びを向かい, 必要な情報を判断し,自ら知識を深めて個性や能力を伸ばし, 人生を切り拓いていくことができること｣ ｢対話や議論を通じて, 自分の考えを根拠とともに伝えるとともに, 他者の考えを理解し, 自分の考えを広げたり, 集団としての考えを発展させたり, 他者への思いやりを持って多様な人々と協働したりしていくことができること｣ ｢変化の激しい社会の中でも, 感性を豊かに働かせながら, よりよい人生や社会の在り方を考え,
試行錯誤しながら問題を発見・解決し, 新たな価値を創造していくとともに, 新たな問題の発見・解決につなげていくことができること｣ とし, 教育課程
を通じてこれらの ｢生きる力｣ を具体化しながら確実に育むことが求められるとしている５)｡
３. 平成29年の幼稚園教育要領の改定点
１) 幼稚園教育要領の全体構成
幼稚園教育要領の改訂にあたっては, 上記の学校教育での ｢生きる力｣ の育成に幼児教育がどうつながるのか (図１) という点を議論して構成された｡
平成29年の改訂６)では以下の目次で構成されている｡
目次
前文
第１章 総則第１ 幼稚園教育の基本
第２ 幼稚園教育において育みたい資質・能力及び ｢幼児期の終わりまでに育ってほ
しい姿｣
第３ 教育課程の役割と編成等
第４ 指導計画の作成と幼児理解に基づいた評価
第５ 特別な配慮を必要とする幼児への指導
第６ 幼稚園運営上の留意事項
第７ 教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動など

小山優子：平成29年告示 ｢幼稚園教育要領｣ ｢保育所保育指針｣ ｢認定こども園教育・保育要領｣ の改訂点

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図１. 平成29年改訂の ｢幼児教育において育みたい資質・能力の整理｣ (学習指導要領改訂. 別添資料参照)
第２章 ねらい及び内容
健康 人間関係 環境 言葉 表現
第３章 教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項
２) 内容の変更点(１) 前文の追加
平成29年の幼稚園教育要領の改訂では, 小学校学
習指導要領の改訂の流れを受けて第１章総則の前に前文が掲載された｡ その内容は, 教育基本法の第１条の教育目的, 第２条の５つの教育目標を踏まえて幼児期の教育は同法第11条に掲げる ｢生涯にわたる
人格形成の基礎を培うこと｣ が重要であるとした上で幼児教育の振興に努めること, ｢これからの幼稚園には, 学校教育の始まりとして, こうした教育の目的及び目標の達成を目指しつつ, 一人一人の幼児が, 将来, 自分のよさや可能性を認識するとともに,あらゆる他者を価値のある存在として尊重し, 多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え,
豊かな人生を切り拓き, 持続可能な社会の創り手となることができるようにするための基礎を培うことが求められること｣, ｢幼稚園教育要領が果たす役割の一つは, 公の性質を有する幼稚園における教育水準を全国的に確保すること｣ ｢幼稚園教育要領を踏まえた教育活動の更なる充実を図っていくこと｣ を意図して幼稚園教育要領を定めるとした｡(２) 第１章総則の変更点
上記の小学校学習指導要領の改訂の方針を受け,｢生きる力の基礎｣ となる幼稚園教育を実施するよう, 今回の幼稚園教育要領は小学校の学習指導要領と同じ章立てで構成され, 内容も幼小の接続を意図した内容が見られる｡ 平成20年の幼稚園教育要領７)の章構成は, ｢第１章総則｣ 第１幼稚園教育の基本,
２教育課程の編成, ３教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動など, ｢第２章ねらい及び内容｣ 健康, 人間関係, 環境, 言葉, 表現, ｢第３章指導計画及び教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項｣ となっていたが, 平
成29年では第３章の指導計画の留意事項を第１章総則に入れ込み, 小学校などの学習指導要領で示されている学校教育で育てたい児童の姿につながっていく ｢幼稚園教育において育みたい資質・能力及び幼児期の終わりまでに育ってほしい姿 ｣ を挙げ,
幼小接続の一層の推進を示した｡ 幼稚園教育において育みたい資質・能力として, (１) 豊かな体験を通じて, 感じたり, 気付いたり, 分かったり, できるようになったりする ｢知識及び技能の基礎｣ (２)気付いたことや, できるようになったことなどを使い, 考えたり, 試したり, 工夫したり, 表現したりする ｢思考力, 判断力, 表現力等の基礎｣ (３) 心−4−

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情, 意欲, 態度が育つ中で, よりよい生活を営もうとする ｢学びに向かう力, 人間性等｣ の３点を挙げている｡ また幼児期の終わりまでに育ってほしい姿として, (１) 健康な心と体 (２) 自立心 (３) 協
同性 (４) 道徳性・規範意識の芽生え (５) 社会生
活との関わり (６) 思考力の芽生え (７) 自然との関わり・生命尊重 (８) 数量や図形, 標識や文字などへの関心・感覚 (９) 言葉による伝え合い (10)
豊かな感性と表現の10の視点を掲げ, 第２章に示す
ねらい及び内容に基づく幼児の活動全体を通して,
資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の姿の育成を目指すとした｡
また幼稚園教育は平成元年以降の ｢環境を通して行う教育｣ を基本とすることは変わらないが, 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた教育課
程の編成と組織的・計画的な教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメント, 教育課程に基づいた指導計画の作成と幼児一人一人のよさや可能性を把握するなどの幼児理解に基づいた評価の実施,
主体的・対話的で深い学びを意識した体験の多様性・関連性を重視した教育, 幼児期における言語活動の充実, 幼児が次の活動への期待や意欲を持てるように教師や幼児と共に遊びや生活の中で見通しや振り返りができるよう配慮すること, 障害のある幼児や海外から帰国した幼児等の特別な配慮を必要とする
幼児への指導の充実, 学校教育で推進されるICT教
育などを受け, 情報機器の活用については幼児教育
は直接体験が重要であるため, 体験することが難しい体験を補完したり, 幼児がより深く知りたい・体験を深めたいと思った場合に視聴覚教材やコンピュータの活用を図る, などである｡(３) 第２章ねらい及び内容の改善・充実
第２章のねらい及び内容の箇所は, ５領域の構成や全体的な内容は変わっていないが, 以下の事項が改善・充実されている｡
領域 ｢健康｣ については, ｢見通しをもって行動すること｣ ｢食べ物への興味や関心をもつこと, 食の大切さに気付くこと｣ ｢多様な動きを経験する中で, 体の動きを調整するようにすること｣ ｢遊びを通して安全についての構えを身に付けること｣ である｡ 領域 ｢人間関係｣ については, ｢身近な人と親しみ, 関わりを深め, 工夫したり, 協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい, 愛情や信頼感をもつこと｣ ｢諦めずにやり遂げることの達成感や, 前
向きな見通しをもって自分の力で行う事の充実感を味わうことができるようにすること｣ ｢自分のよさや特徴に気付くようにすること｣ である｡ 領域 ｢環境｣ については, ｢日常生活の中で, 我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむこと｣ ｢文化や伝統に親しんだ際には, 正月や節句など我が国の伝統的な行事, 国歌, 唱歌, わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親しんだり, 異なる文化に触れる
活動に親しんだりすることを通じて, 社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること｣ ｢自分なりに比べたり, 関連付
けたりしながら考えたり, 試したりして工夫して遊ぶこと｣ ｢自分の考えをよりよいものにしようとする気持ちが育つようにすること｣ である｡ 領域 ｢言葉｣ については, ｢言葉に対する感覚を豊かにすること｣ ｢幼児が生活の中で, 言葉の響きやリズム,
新しい言葉や表現などに触れ, これらを使う楽しさを味わえるようにすること｡ その際, 絵本や物語に親しんだり, 言葉遊びなどをしたりすることを通して, 言葉が豊かになるようにすること｣ である｡ 領域 ｢表現｣ については, ｢豊かな感性を養う際に,風の音や雨の音, 身近にある草や花の形や色など自然の中にある音, 形, 色などに気付くようにすること｣ ｢様々な素材や表現の仕方に親しむこと｣ である｡(４) 第３章教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項に関する改善・充実
この章は, 正規の４時間程度の幼稚園の教育課程の教育時間終了後の ｢預かり保育｣ の時間に関する留意事項である｡ 主な改善点は, 教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動の計画を作成する
際, ｢地域の人々と連携するなど, 地域の様々な資源を活用しつつ, 多様な体験ができるようにする｣ことや, 地域における幼児期の教育のセンターとしての役割を果たす際に ｢心理や保健の専門家, 地域の子育て経験者等と連携・協働しながら取り組む｣
ことが記載された｡
４. 平成29年の保育所保育指針の改定点
１) 保育所保育指針の全体構成
平成29年の改訂８)では以下の目次で構成されている｡

小山優子：平成29年告示 ｢幼稚園教育要領｣ ｢保育所保育指針｣ ｢認定こども園教育・保育要領｣ の改訂点

目次
第１章 総則１ 保育所保育に関する基本原則
２ 養護に関する基本的事項
３ 保育の計画及び評価
４ 幼児教育を行う施設として共有すべき事項
第２章 保育の内容
１ 乳児保育に関わるねらい及び内容
２ １歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容
３ ３歳以上児の保育に関するねらい及び内容
４ 保育の実施に関して留意すべき事項
第３章 健康及び安全
１ 子どもの健康支援 ２ 食育の推進
３ 環境及び衛生管理並びに安全管理
４ 災害への備え第４章 子育て支援
１ 保育所における子育て支援に関する基本的事項
２ 保育所を利用している保護者に対する子育て支援
３ 地域の保護者等に対する子育て支援
第５章 職員の資質向上
１ 職員の資質向上に関する基本的事項
２ 施設長の責務
３ 職員の研修等 ４ 研修の実施体制等

平成20年の保育所保育指針９)の章構成は, ｢第１章総則｣ １趣旨, ２保育所の役割, ３保育の原理,
４保育所の社会的役割, ｢第２章子どもの発達｣ １
乳幼児期の発達の特性, ２発達過程, ｢第３章保育の内容｣ １保育のねらい及び内容, ２保育の実施上の配慮事項, ｢第４章保育の計画及び評価｣ １保育の計画, ２保育の内容の自己評価, ｢第５章健康及び安全｣ １子どもの健康支援, ２環境及び衛生管理
並びに安全管理, ３食育の促進, ４健康及び安全の実施体制等, ｢第６章保護者に対する支援｣ １保育所における保護者に対する支援の基本, ２保育所に入所している子どもの保護者に対する支援, ３地域
における子育て支援, ｢第７章職員の資質向上｣ １
職員の資質向上に関する基本的事項, ２職員長の責
務, ３職員の研修等, となっていたが, 平成29年では第３章の ｢養護に関するねらい及び内容｣ を第１−5−

章総則の２に配置し, 第４章の保育の計画及び評価を第１章総則の３に入れ込み, 平成29年の幼稚園教
育要領で示されている学校教育につながる ｢育みたい資質・能力｣ 及び ｢幼児期の終わりまでに育ってほしい姿｣ を第１章総則の４に挙げ, 幼児教育施設
を行う施設として共有すべき事項して保小接続の推進を示した｡ また平成20年版では ｢保育課程｣ と呼んでいたカリキュラムを ｢全体的な計画｣ と表記を変更し, さらに第５.６.７章はそのまま第３.４.５
章にスライドさせ, 内容を充実させた｡
２) 内容の変更点(１) 第２・３章子どもの発達・保育の内容の変更点
平成20年の保育所保育指針では, 第２章は０〜６
歳までの乳幼児の発達の特徴や発達過程が示されて
おり, 第３章は保育内容として養護と教育のねらいと内容が示されていた｡ 特に第３章は発達に合わせたねらいや内容ではなく, 養護として ｢生命の保持｣と ｢情緒の安定｣ に関わるねらい及び内容と, 幼稚園教育要領の第２章と同じ教育の５領域に関わるねらい及び内容が示されていた｡ 平成29年の改訂では,
１歳未満の乳児保育, １〜３歳未満児の保育, ３歳以上児の保育の３つに分類し, それぞれの時期についての発達の特徴, ねらい及び内容, 保育の実施に関わる配慮事項を記載する形になっている｡ 特に乳児保育については, 以前の教育の５領域に代わるものとして, ｢健やかに伸び伸びと育つ｣ ｢身近な人と気持ちが通じ合う｣ ｢身近なものと関わり感性が育つ｣ の３つを掲げ, ０歳児の発達に合わせたねらいと内容, 養護の視点も含めた配慮事項が示されている｡ 一方, １歳以上については, 前回の改訂と同じ
く, ５領域に関するねらい及び内容, 配慮点が記載されているが, １〜３歳の発達に合わせたねらいと内容が示されている｡ ０〜３歳未満児については,
幼保連携型認定こども園教育・保育要領第２章と整合性をとったほぼ同じ事項が記載されている｡ ３歳
以上児については５領域に関するねらい及び内容が幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の第２章と整合性をとったほぼ同じ事項が継続して記載されており, 幼稚園教育要領で改訂された本稿２.２) (３) の変更点が保育所保育指針にも反映されている｡(２) 第３.４.５章に関する改善点
第３〜５章については, 基本的には平成20年の保−6−

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育所保育指針を踏襲しているが, より具体的に配慮すべき事項が追加されている｡
第３章 ｢健康及び安全｣ については, １子どもの健康支援 (２) 健康増進では, 子どもの健康に関する保健計画を全体的な計画に基づいて作成すること,(３) 疾病等への対応では, アレルギー疾患を有する子どもの保育についての対応方法, ２食育の推進
では保護者や地域の多様な関係者との連携のもとに食育を推進するなどの記載の充実, ３環境及び衛生管理並びに安全管理の (２) 事故防止及び安全対策
では, 睡眠中, プール活動・水遊び中, 食事中等の場面では重大事故を起こしやすいために必要な対策を講じること, ４災害への備えは新しい節立てのもと, (１) 施設・設備等の安全確保, (２) 災害発生時の対応体制及び避難への備え, (３) 地域の関係機関等との連携についてなど, 健康・安全面に関する記載が増えている｡ 第４章 ｢子育て支援｣ については, ２ (１) イ. 保護者の子育て力向上のためにも保育所における保育の活動に対する積極的な参加を促すこと, (２) ウ. 外国籍家庭などの特別な配慮の必要な家庭への個別の支援について記載されている｡
第５章 ｢職員の資質向上｣ については, １ (１)
保育所職員に求められる専門性として, 保育所内外の研修等を通じて, 保育士・看護師・調理員・栄養士等, それぞれの職務内容に応じた専門性を高める
こと, １ (２) 保育の質の向上に向けた組織的な取組として, 保育内容の改善や保育士等の役割分担の見直しを行うとともに, 職員の職位や職務内容等に応じた知識技能を身につけること, ３職員の研修等(１) 職場における研修では, 保育実践に必要な知
識技術の習得, 維持向上を図るとともに, 保育の課
題等の共通理解や協働性を高め, 保育所全体の保育の質の向上を図るために職場内での研修の充実を図ること, ３ (２) 外部研修の活用では, 職場内での研修に加え, 関係機関等による外部研修の参加機会の確保, ４研修の実施体制等 (１) 体系的な研修計画の作成では, 保育所における保育の課題や各職員のキャリアパス等も見据えた初任者から管理職員までの職位や職務内容等を踏まえた研修計画の作成,
４ (２) 組織内での研修成果の活用では, 外部研修に参加する職員は保育所における保育の課題を理解し, その解決を実践できる力を身に付け, 研修で得た知識技術を他の職員と共有することで保育所全体の保育実践の質や専門性の向上につなげること, ４(３) 研修の実施に関する留意事項では, 施設長は研修の受講を特定の職員に偏ることなく行うこと,
また研修を修了した職員に対し, 職務内容等に適切に勘案することが追記されている｡
５. 平成29年の幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改定点
１) 幼保連携型認定こども園教育・保育要領の全体構成
平成29年の改訂10)では以下の目次で構成されている｡

目次
第１章 総則第１ 幼保連携型認定こども園における教育及び保育の基本及び目標等
第２ 教育及び保育の内容並びに子育ての支援等に関する全体的な計画等
第３ 幼保連携型認定こども園として特に配慮すべき事項
第２章 ねらい及び内容並びに配慮事項
第１ 乳児期の園児の保育に関するねらい及び内容
第２ 満１歳以上満３歳未満の園児の保育に関するねらい及び内容
第３ 満３歳以上の園児の教育及び保育に関するねらい及び内容
第４ 教育及び保育の実施に関する配慮事項
第３章 健康及び安全
第１ 健康支援 第２ 食育の推進
第３ 環境及び衛生管理並びに安全管理
第４ 災害への備え第４章 子育ての支援
第１ 子育ての支援全般に関わる事項
第２ 幼保連携型認定こども園の園児の保護者に対する子育ての支援育て支援
第３ 地域における子育て家庭の保護者等に対する支援

２) 内容の変更点
幼保連携型認定こども園は, 認可幼稚園と認可保育所を合同で運営するものであるため, 平成26年の幼保連携型認定こども園教育・保育要領11)は幼稚園
教育要領と保育所保育指針を合わせた形で構成され小山優子：平成29年告示 ｢幼稚園教育要領｣ ｢保育所保育指針｣ ｢認定こども園教育・保育要領｣ の改訂点ている｡
平成29年の教育・保育要領の第１章は, 幼稚園教育要領の第１章総則を基本に, 第３ ｢幼保連携型認
定こども園として特に配慮すべき事項｣ の箇所に保育所保育指針の養護に関する内容が平成26年のこども要領と同様に記載されている｡ その構成を保ちつ
つも幼保連携型認定こども園で育みたい資質・能力及び幼児期の終わりまでに育ってほしい姿, 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿が追記され, その姿を踏まえた教育課程の編成と組織的・計画的な教育
活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメント
や教育・保育の指導上の改善点など, 幼稚園教育要
領や保育所保育指針との整合性をとりながら同様に改訂されている｡ 第２.３.４章は保育所保育指針と同じ内容が記載され, 第５章については幼稚園教育要領と同様に職員の資質向上は当然のことであるた
めに記載が省略化されている｡
６. 平成29年改訂の ｢幼稚園教育要領｣ ｢保育所保育指針｣ ｢幼保連携型認定こども園教育・保育要領｣の改訂における共通点と改善点の分析・考察
これらのように, 幼稚園・保育所・幼保連携型認
定こども園の３つの保育・教育の場においては, 平
成20年の改訂を踏まえつつ, 三者で整合性をとりな
がら要領・指針が改訂されることになった｡ これらを以下の４つの観点から分析・考察してみたい｡
１) すべてに共通する ｢育みたい資質・能力｣ と｢幼児期の終わりまでに育ってほしい姿｣
文部科学省の学習指導要領の改訂に合わせて幼児期から高等学校までの期間に育てたい教育目標が明確化され, 様々な学校種間の接続が問題となる中,幼稚園教育と小学校教育との連続性も重視され, 小
学校教育につなげるための ｢幼稚園教育において育みたい資質・能力｣ 及び ｢幼児期の終わりまでに育ってほしい姿｣ が示された｡ また卒園を意識した教育目標を目指して幼稚園の教育課程をどのように計画的に展開するのかといったカリキュラム・マネジメ
ントの重要性と, 日々の指導計画の作成による幼児
理解と学級経営の視点, それらを踏まえた幼児の育
ちや保育者自身の保育の評価を行うことの重要性が第１章総則で強調されている｡ この内容は, 保育所
でも幼保連携型認定こども園でも同様に重視する事項として保育指針や教育・保育要領に記載され, す
べての幼児教育の場で行われるように共通化された

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といえる｡
これらの育みたい資質・能力と卒園までに育ってほしい姿については, 幼稚園では５領域の力を育てることが平成元年の幼稚園教育要領改訂からそのま
まの枠組みで30年続いており, ５領域の重要なキー
ワードを集めると今回の ｢幼児期の終わりまでに育ってほしい姿｣ に集約されること, ｢育みたい資質・能力｣ については, 小学校との接続のために概念化された ｢知識及び技能の基礎｣ ｢思考力, 判断力,
表現力等の基礎｣ ｢学びに向かう力, 人間性等｣ という用語は初めて示されたが, ｢感じたり, 気付いたり, 分かったり, できるようになったりする｣｢考えたり, 試したり, 工夫したり, 表現したりする｣ ｢心情, 意欲, 態度が育つ中で, よりよい生活を営もうとする｣ という視点は幼稚園教育の５領域の中で従来から育んできたことであるため, 今まで
幼稚園教育で重視していたことを端的にまとめたと捉えられる｡ しかし保育所については, 平成11年の保育所保育指針12)では６か月未満児, ６か月から１
歳３ヶ月未満児, １歳３ヶ月から２歳未満児, ２歳
児, ３歳児, ４歳児, ５歳児, ６歳児という発達区
分別のねらいと内容を表記していた歴史があり, 平
成20年の保育所保育指針の改訂の中で初めて, 年齢
別のねらいと内容の表記をやめ, ０〜６歳までの乳
幼児のねらいと内容をひとくくりに大綱化し, 生命の保持と情緒の安定を含む ｢養護｣ と幼稚園と同じ５領域を含む ｢教育｣ に分類して保育内容として掲載した｡ 平成20年の改訂から保育現場では月案や週案の中で養護と教育の分類や書き方に慣れてきたところであるが, また枠組みが変更されるためにとまどいが生じること, 子どもの資質・能力の育成についても保育所側は前回の改訂と同じく文科省の考えを押し付けられたと感じることが懸念される｡
２) 保育所保育指針にみられる保育所の ｢幼児教育を行う施設｣ としての位置づけ
育みたい資質・能力や幼児期の終わりまでに育てたい姿が３つのどの要領・指針にも掲載されることになったが, 保育所保育指針にはこの資質・能力を掲載した項目に ｢幼児教育を行う施設として共有すべき事項｣ と題しており, 今まで保育所保育指針に｢幼児教育｣ という用語が一切使われてこなかったことを考慮すると, 保育所側で違和感を持つ用語であると思われる｡
そもそも幼稚園と保育所は, 昭和22 (1947) 年

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図２. 平成20(26)年改訂. 幼稚園・保育所・幼保連携型認定こども園の保育内容 (養護と教育)に学校教育法と児童福祉法の制定により別々の学校・児童福祉施設に位置づけられ, 戦前戦後ともに相入れない関係で進んできた経緯13)がある｡ 戦前の幼稚園は文部省が ｢保育｣ という用語を使い, 文部省側の倉橋惣三も ｢保育｣ や ｢幼児保育｣ という言葉をよく使っていたのだが, 同時期に厚生省・保育所が農繁期託児所や工場内託児所などの ｢託児所｣ を｢保育所｣ と呼ぶようになり, 文部省がそれを不快に感じ, 対立関係が形成された経緯がある｡ 戦後,
幼稚園が文部省管轄となり小・中・高校などの学校教育の一種として位置づけられると, 幼稚園は ｢幼稚園教育｣ ｢幼児教育｣ ｢教育｣ という言葉を使うようになる｡ 一方, 保育所は厚生省管轄となり児童福祉施設に位置づけられると, ０〜６歳までの乳幼児の ｢保育｣ ｢福祉｣ を実践する場として, 主に共働きの保護者を支援する施設としての自負を持ち保育を担ってきた｡ そのため, 教育という言葉より, 乳児院や児童養護施設などで意識されてきた ｢養護｣という概念になじみが深く, 教育という用語を使う
際には ｢養護と教育を一体的に行う｣ ことが保育所の特質であるとの説明を行ってきた｡
また保育所は児童福祉法により, １歳に満たない児童を ｢乳児｣, 満１歳から小学校就学の始期に達するまでのものを ｢幼児｣ と定義し, 対象児を乳幼児や子どもと呼んできた｡ 一方幼稚園は満３歳以上の幼児を対象とし, 幼児期の教育を行う幼児教育という言葉を使ってきた｡ そのような中, 平成19年の教育基本法の改訂により幼児期の教育の重要性が明文化されるが, これは幼稚園教育のことを指すのか,保育所も含むのかが分かりにくく, 長らく３歳未満
児保育を行ってきた保育所側からすると, 幼児教育には３歳未満児保育は含まれないのかといった疑念があり, 幼児教育という言葉を受け入れる土壌がなかった｡ また長年の省庁間の関係から保育所では幼児教育という言葉はある種の禁句であったのだが,
平成29年版に記載したことであえて幼児教育という用語を使おうとする意思が読み取れる｡ それゆえ幼・保・こども園すべての場を, 小学校以上の ｢学校教育｣ とは異なる教育目標・教育方法のもとに, 集団
保育による幼児の育ちを保障する ｢幼児教育｣ を行う場として位置づけたといえる｡
３) 保育所及び幼保連携型認定こども園における発達別のねらいと内容の記載
今回の改訂において, 保育所と幼保連携型認定こども園における第２章の ｢保育の内容｣ ｢ねらい及び内容｣ が, １歳未満の乳児, １歳〜３歳未満児,
３歳以上児別にねらいと内容が記載されることになった｡ これは平成20年の保育所保育指針のねらい及び内容が, ０〜６歳の発達に合わせた表記でないために分かりにくいこと, 幼稚園の３歳以上児の発達を意識したねらいと内容であるため, 保育所における３歳未満児保育にどう対応させればよいか難しいとの見解が保育現場からも聞かれた｡ また０歳児の乳児保育においては, 月案や週案などの指導計画の立案の際, 養護と教育の５領域で子どもの姿やねらい・
内容を捉えることが難しく, 指導計画の様式をどのようにするべきかという悩みが聞かれた｡ 平成11年までの保育所保育指針に準ずる指導計画の様式は,３歳未満児ではねらいや内容を ｢遊びと生活｣ という項目にしていたが, それを平成20年の保育所保育指針の改訂以降, ｢養護と教育 (健康・人間関係・
環境・言葉・表現)｣ という欄に変更した園が多くみられた｡ 平成29年の改訂では保育所でも幼保連携小山優子：平成29年告示 ｢幼稚園教育要領｣ ｢保育所保育指針｣ ｢認定こども園教育・保育要領｣ の改訂点

−9−

図３. 平成29年改訂の幼稚園・保育所・幼保連携型認定こども園の保育内容 (養護と教育)型認定こども園でも, 乳児保育を ｢健やかに伸び伸
びと育つ (健康)｣ ｢身近な人と気持ちが通じ合う(人間関係・言葉)｣ ｢身近なものと関わり感性が育つ (環境・表現)｣ という３つの枠組に変更された
ため, 保育者には分かりやすくなったといえる｡ 同
じく１〜３歳未満児保育についても, ５領域を踏襲しながらも１〜３歳未満児の姿を意識したねらいと内容の記載になっており, ３歳以上児のねらいと内容へのつながりを意識しながらも１〜３歳未満児ら
しい表記に変更されたために保育者には理解しやすくなった｡ つまり３歳未満児保育については, 保育所の知見が幼保連携型認定こども園教育・保育要領にも取り入れられたため, 今後は保育所と幼保連携型認定こども園の両者で統一的に３歳未満児保育を実践する形になったといえる｡ しかし今回の改訂により３歳未満児保育についてはこの３つの区分やねらい・内容の記載を全体的な計画 (保育課程) や指導計画の区分・表記に反映させ変更する必要があると考えられる｡
４) 保育所保育指針における ｢養護｣ の位置づけ
平成20年の保育所保育指針においては, 平成10
年の０〜６歳の年齢別のねらいと内容の記載から,生命の保持と情緒の安定を含む ｢養護｣ と５領域の｢教育｣ とに分類し, ｢養護と教育を一体的に行うところに保育所保育の特質がある｣ との第１章総則の文言にみられるように養護と教育が切り離せない一体化したものであることが強調され, 第３章保育の内容には養護のねらい及び内容と教育のねらい及び内容が並列で掲載された｡ そのため平成20年の幼稚園, 保育所, 幼保連携型認定こども園の養護と教育の概念を図式化14)すると図２のように概念化されていた｡ それに対し平成29年の保育所保育指針では,養護のねらい及び内容が第１章総則の原則論の箇所に含められ, 第２章保育の内容から分離された｡ そのため第２章の乳児保育や１歳〜３歳未満児保育では, 内容の取扱いや保育の実施に関わる配慮事項の欄に保育士の養護的な関わりや配慮点が記載されてはいるが, 第２章から移動したこと, ５領域を ｢教育｣ と呼んでいないことから, ３歳以上児は保育所が幼稚園や認定こども園と整合性を取った形になったといえる｡ また今回の３つの要領・指針の全体構
成と内容を見ると, 幼稚園・保育所・幼保連携型認
定こども園という保育の場の違いによる差異を強調せず, 図３のように幼・保・こども園に共通化する
乳児, １〜３歳未満児, ３歳以上児という子どもの発達段階に合わせた子どもの育ちと養護を組み合わせた概念化に変わったと思われる｡ つまり保育所の３歳以上児保育の養護は, 養護と教育の一体化と言いつつも, 幼稚園と同様の教育を支える基盤としての意味に近づいたともみえる｡
一方, 乳児保育や１歳〜３歳未満児保育のねらい
及び内容には, 発達段階に考慮した ｢子どもの育ってほしい姿｣ とともに, ５領域に合わせて子どもの情緒的安定を支える保育者の援助や養護的関わりがねらい・内容に追記されており, ３歳未満児保育で保育者の養護が具体的に明確化された｡ 平成10年までの保育所保育指針では, ねらいと内容に ｢子ども｣にねらう事項と保育の配慮事項などの ｢保育者｣ の視点の両方が混在しており, それを平成20年の改訂において教育は子どもを主語にして書く幼稚園方式の記載方法に統一し, 養護のみ保育者の視点で記載

− 10 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)していた｡ しかし平成29年版では養護のねらい及び内容を第１章総則の基盤に含め, 第２章は ｢幼稚園教育において育みたい資質・能力｣ 及び ｢幼児期の終わりまでに育ってほしい姿｣ につながる ｢子ども｣の育ちを柱にした掲載に統一し, 子どもの育ちを支える保育者の養護・援助を子どものねらいに合わせて添えることで, ０〜６歳の子どもの育ちとねらいを一本化した保育の全体計画と指導計画の関連性を意識しながら保育の記録・評価を行うカリキュラム・
マネジメントを実施しやすくしたと思われる｡
７. おわりに平成29年告示の幼稚園教育要領, 保育所保育指針,
幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂点を３つの関係性も含めて分析・考察してきた｡ これらは一見保育所が幼稚園に合わせて改訂した箇所が多いようにもみえるが, ３歳未満児保育については保育所と認定こども園で共通化し, 子どもの発達に合わせた内容に改善されていることが分かった｡ また
幼・保・こども園の三者とも小学校との連携を視野に入れつつ, 教育課程と指導計画に基づいた保育の
実践と保育の評価を行い, 教育課程を毎年見直しながら保育者の資質向上と子どもの育ちを意識したカ
リキュラム・マネジメントの実施が求められることが明らかとなった｡ 幼稚園は従来から, ５領域の育成と活動の連続性・多様性を考慮した教育課程・指導計画の実践と評価をしており, その点は保育所も見習うべきことである｡ 一方幼稚園においても, 年
度途中の満３歳児保育や預かり保育・子育て支援に関する保護者のニーズが高まっており, 保育所での３歳未満児保育や長時間保育, 給食を含めた食育,
健康や衛生管理などに配慮した保育実践の知見を幼稚園や認定こども園での３歳未満児保育・子育て支援で活かすべきである｡ 今後, 国は現在の幼稚園・保育所を幼保連携型認定こども園に移行することを政策的に推進するため, 保育者は３つの要領・指針を理解し, 子どものためによりよい保育実践をする
ことが求められる｡

注１) 民秋言 幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立と変遷 萌文書林, 2017年, 10−11頁
２) 小山優子 ｢ 生きる力 を育成する小学校の教育課程の変遷―生活科・総合的な学習の時間の教
育方法の観点から―｣ 島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第56号, 2017年, 51−60
頁
３) 学校教育法, 平成19年７月31日文科初第536号
４) 文部科学省.中央教育審議会 ｢幼稚園, 小学校,
中学校, 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について (答申)｣ (平成20年１月17日)５) 文部科学省.中央教育審議会 ｢幼稚園, 小学校,
中学校, 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について (答申)｣(平成28年12月21日)
６) 文部科学省 幼稚園教育要領〈平成29年告示〉
フレーベル館, 2017年
７) 文部科学省 幼稚園教育要領〈平成20年告示〉
フレーベル館, 2008年
８) 厚生労働省 保育所保育指針〈平成29年告示〉
フレーベル館, 2017年
９) 厚生労働省 保育所保育指針〈平成20年告示〉
フレーベル館, 2008年
10) 内閣府・文部科学省・厚生労働省 幼保連携型
認定こども園教育・保育要領〈平成29年告示〉
フレーベル館, 2017年
11) 内閣府・文部科学省・厚生労働省 幼保連携型
認定こども園教育・保育要領〈平成26年告示〉
フレーベル館, 2014年
12) 厚生省 〈平成11年改訂〉保育所保育指針
フレーベル館, 1999年
13) 小山優子 ｢倉橋惣三の児童保護にみられる幼保一元化論−子どもの尊厳と発達段階の観点から−｣保育学研究第54巻第２号, 2016年, ６−17頁
小山優子 ｢倉橋惣三と幼保一元化｣ 発達第152号,
2017年, 38-44頁
14) 小山優子 ｢幼稚園・保育所・認定こども園における保育内容の捉え方−養護・教育・保育の概念の史的変遷から−｣ 島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第五55号, 2016, 41−50頁(受稿 平成29年11月24日, 受理 平成29年12月22日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

矢

11〜20 (2018)

島

毅

昌

(保育学科)

Conceptualizing Methods of Teaching Human Relations in Early Childhood
Care and Education Materials for Infant Safety Instruction
Takaaki YAJIMA

キーワード：保育内容人間関係 early childhood care and education materials on human relations､
子どもの安全 infant safety

１. 本稿のねらい

安全について直接的に記載した内容は少ないのが現

近年､ 保育において ｢子どもの安全｣ の重要性が高まる中､ 2017年に新しい 保育所保育指針
稚園教育要領幼幼保連携型認定こども園教育・保状である｡
たしかに保育内容について説明した 保育所保育指針

幼稚園教育要領 では､ 特に ｢人間関係｣

育要領 が告示された｡ 中でも 保育所保育指針

領域の ｢ねらい｣ や ｢内容｣ として､ 子どもの安全において､ 養護の記述が ｢第１章 総則｣ に移動さについて言及しているわけではない｡ この点についれたことは､ 子どもの安全の重要性の高まりを象徴て鯨岡峻は､ ｢養護と教育が一体となった保育｣ はすることの一つだと言えるだろう｡ このことを汐見

保育者と子どもたちとの関わりのなかで実現される

稔幸は､ 養護という項目が保育の原理・原則を書くものであり､ それゆえ保育は基本的に人間関係であ大事な章である ｢総則｣ に特立てされて書かれ､ 重るという前提に立って､ 以下の問題を提起する｡

要性が強調されたと説明している (汐見 2017, p.
４)｡ なお ｢養護及び教育を一体的に行う｣ (厚生労従来の保育内容 ｢人間関係｣ のテキストを何働省 2017, p.２) 保育所保育の特性は従来通りで

種類か読んでみると､ そこには保育のすべてがある｡

描かれています｡ ある意味でそれは当然です｡

保育所保育指針 の説明によると ｢保育におけ

保育者の保育の営みの全体が子どもを取り巻くる養護とは､ 子どもの生命の保持及び情緒の安定を人間関係に関わっているからです｡ しかもそこ図るために保育士等が行う援助や関わり｣ (同上, p.

には自信や信頼をはじめ､ 子どもが人間関係の

６) である｡ この説明を読むと､ 子どもの安全にとっなかで経験するすべての心が取り上げられていて､ 子どもと保育士等との人間関係のあり方は重要るのです｡ 十教冊からなる保育講座の1冊が､であるという印象を受けるが､ 保育内容の ｢人間関ある意味で講座全体に関わっているのは不思議係｣ 領域ならびに他領域のテキストでは､ 子どものな感じがします｡ (中略)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 12 −

しかも､ この ｢人間関係｣ の項で考えられてそこで本稿では､ まず ｢人間関係｣ 領域を中心にいる保育者の対応は､ まさに養護の働きと教育

保育内容のテキストの内容を概観して､ 子どもの安の働きが切り分けられないかたちで子どもに振全に関する記載内容を整理する｡ その論点を踏まえ､り向けられるという性格のものです｡ ですから､養成校で学修する ｢保育内容・人間関係｣ の指導法

この ｢人間関係｣ を保育内容として捉えるにしで活用できる教材開発に向けた一試案として､ 保育ても､ 少なくとも教育の領域にのみ位置づけるにおける子どもの安全を子ども−保育者間の人間関ことは問題です｡ そしてそこから翻って考えれ係と併せて捉えるには､ いかなる視点が可能である

ば､ そもそも保育内容を養護と教育の領域に分のかを検討する｡

割することが問題だといわねばなりません｡(鯨岡 2010, pp.257-258)

２. 保育所・幼稚園における子どもの安全を学ぶ
１) 保育内容のテキストに見る子どもの安全

鯨岡の提起する問題は､ 保育所保育指針

幼稚まずは ｢保育内容・人間関係｣ の代表的な市販テ

園教育要領 に定められた ｢人間関係｣ 領域の射程

キストにおいて､ 子どもの安全に関する内容がどのを逸脱するものであるかもしれない｡ しかし､ 人間ように記載されているのかを概観したい｡ なおテキ関係は教育の一領域だけでなく､ 保育の全体に関わっストの性質上､ いずれも2008年のているという指摘は重要であろう｡ なお､ この問題

針は養護という概念が明記されていない 幼稚園教育
要領 の内容にも及ぶ｡

保育所保育指幼稚園教育要領 に対応した内容である｡

北大路書房の 新 保育ライブラリ 保育の内容・方法を知る 保育内容 人間関係

(小田・奥野2009) では､ 乳児の探索心により危険なことへ関
養護という概念を ｢情緒の安定と生命の保持｣

心が向かった際､ 大人がその動きを察知し､ 安全のという領域に押し込めて､ しかもこれを幼稚園ために乳児を導かなければならないことがある

教育要領に含めないという議論がどうしてこれ(p.87) と説明されている｡

まで温存されてきたのか､ どこから考えてもそ一藝社の 新・保育内容シリーズ２ 人間関係の理由がわかりません｡ ｢情緒の安定と生命の(谷田貝・塚本・大沢 2010) では､ 地域社会との保持｣ という内容を文字通りに理解しても､ こ

かかわりの事例として､ 交通安全指導のお巡りさん

れが幼稚園の保育の営みと無関係だとは思われが幼稚園に来たときの様子が挙げられている (p.

ません｡ また養護という概念を ｢乳児のお世話｣

196)｡ また､ 領域の ｢健康｣ のねらいである ｢健康､の意味に理解するのだとすれば､ それを ｢情緒安全な生活に必要な習慣や態度を身に付ける｣ ことの安定と生命の保持｣ とネーミングすることがとの関連について言及されているが､ 具体的に説明問題でしょう｡ ３歳以上の子どもにも､ 情緒のされているのは､ 生活習慣を身につける際の大人の安定と生命の安全は必要なものだからです｡

重要性であり､ 安全については特に説明されていな(同上, p.258)

い (p.212)｡

今後の保育において､ 子どもの安全の重要性がま｢人間関係｣

ミネルヴァ書房の最新保育講座８ 保育内容

(森上・小林・渡辺 2009) では､ い

すます高まることは想像に難くない｡ また､ 保育にざこざを経験する際に安全面を配慮する必要がある

おける重大事故が保育者のヒューマンエラーを原因こと (pp.30-34)､ 子どもの心が健康に育つためにとして発生する危険性も考慮すると､ 子どもの安全

安全で安心できる家庭環境が必要であることを ｢保育内容・人間関係｣ の指導法を学びながら意(p.141) を説明した記述が見られる｡

識することには､ 少なからぬ意義と必要性があると考えられる｡｢保育内容・人間関係｣ のテキストに記載された子どもの安全に関する内容は､保育所保育指針

矢島毅昌：子どもの安全への対応を学ぶ保育内容 ｢人間関係｣ の指導法の構想− 13 −

幼稚園教育要領 に準拠し､ あまり ｢人間関係｣

山探検 (pp.137-138) や多少の毒性のある植物を用領域の主要な内容にはなっていない｡ では､ 他領域

いた活動 (pp.153-154) が紹介されている｡の内容はどうなっているのだろうか｡ ここではミネ

このように保育内容のテキストでは､ ｢健康｣ 領

ルヴァ書房の他4領域テキストを例に､ 子どもの安域を除き､ 子どもの安全に関する内容の記載は基本

全に関する記載内容を確認してみたい｡

的に少ない｡ しかし､ 各領域の記載内容が示唆する

保育内容５領域で最も子どもの安全と関連が強いのは､ 乳幼児期の安全な生活のためには周囲の大人のは ｢健康｣ 領域である｡ 同社 最新保育講座 テとの人間関係が重要であるという考え方ではないだ

キストの中でも､ やはり子どもの安全に関する記載

ろうか｡ それは同時に､ ｢人間関係｣ 領域で子どもが最も多いのは 最新保育講座７ 保育内容 ｢健康｣の安全について考える必要性も示唆している｡(河邉・柴崎・杉原 2009) である｡ 目次に記載の見出し項目として､ ｢健康・安全で生活しやすい保

２) 保育所・幼稚園のリスクマネジメント論

育環境を整えること｣ (p.８)､ ｢乳幼児の安全と保それでは､ 子どもの安全について論じた保育分野

健指導のあり方｣ (pp.37-39)､ ｢危険や安全に関心の書籍１) 等においては､ 子ども−保育者間の人間関をもつには｣ (pp.100-105)､ ｢保育環境の安全性｣

係はどのように言及されているのだろうか｡ この分(pp.127-134) と多岐にわたる｡

野の書籍の主流は､ 実践者向けマニュアルとしての最新保育講座９ 保育内容 ｢環境｣ (柴崎・若機能を持つものであり､ それらは当然ながら保育者

月 2009) では､ １ページ＋２行で ｢安全感覚｣ とが子どもの安全のためにどのような関わり方をする

題した内容が記載されている｡ 危険もたくさんあるのか (すなわち子ども−保育者間の人間関係のあり

自然に触れることの重要性や､ 子どもの安全を守る方) を説明することを含む書籍である｡ では､ 学術ために公園の遊具が撤去される近年の動向を踏まえ､的な理論書タイプの書籍ではどうだろうか｡ たとえ｢子どもの育ちにかかわる者が子どもに代わって､ば関川芳孝 (2016) は､ 以下のように説明する｡

大きな事故を回避するために､ 小さなリスクのなかで安全に対する感覚と身のこなし方を学ぶ権利を奪

子どもは､ 保育者が想定しない遊びを考え､わないで欲しいことを､ 社会や保護者に対して呼び危険という認識を持たずに実行する｡ 事故を起かけていくとともに､ 園生活のなかで小さなリスク

こしやすい子ども､ 自ら回避することが難しいを体験する機会をつくっていく重要性がますます高子どもたちを預かり､ 保育をするわけであるかまって｣ (pp.138-139) いると説明している｡

ら､ 子どもの安全に十分配慮し､ 子どもたちを最新保育講座10 保育内容 ｢言葉｣ (柴崎・戸事故から守るのが保育者の仕事と言える｡

田・秋田 2009) では､ ｢乳児が安心して言葉や動

子どもの要因から事故が起きているとしても､きを表現するようになる｣ プロセスと､ そのために事故事例を検証すると､ 保育者の側にも問題が必要なことが説明されている｡ ここでの ｢安心してあることが少なくない｡ たとえば､ 子どもの行

言葉や動きを表現する｣ ために必要なこととして挙動に潜む事故のリスクに気がつかない､ 子ども

げられているのは､ 十分に愛されていること､ 静けをとりまく状況を危険と認識できず事故回避のさと適度の活気があること､ さまざまな探索行動が対応がとれなかった､ 子どもの動静を把握して認められていることであり (pp.91-95)､ 養護の考いないなど､ 保育者のヒューマンエラーに起因え方に近い｡

して事故が発生している｡ つまり､ 保育者側の最新保育講座11 保育内容 ｢表現｣ (平田・小林・砂上 2010) では､ 目次の見出し項目として子どもの安全を明記していないが､ 子どもの感性と表現を育む園環境の事例として､ 危険な箇所のある裏

要因も子どもの要因と複合し､ 事故が発生しやすい状況を生み出している｡(関川 2016, p.264)

− 14 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

この関川の説明は､ 単に ｢子どもの安全に十分配

保育者 (あるいは保育者を志す学生) でなくとも､

慮し､ 子どもたちを事故から守るのが保育者の仕事｣

おそらく ｢赤ちゃんが泣いた｣ という状況から何らというレベルの話ではない｡ 保育現場における子どかの異変を読み取り､ 迅速な対応をするため養育者もの事故は､ 同時に保育者側にも要因があると見做である ｢お母さんが抱き上げた｣ という光景としてされることを意味する｡ 言い換えれば ｢子どもの安理解するのではないだろうか｡ その意味で､ この場

全に関する責任を保育者に帰属させることが妥当で面は乳児期の子どもの安全を守るための基本原則をあるという合意が社会的に形成されている｣ ことを描いた場面と言えるかもしれない｡

示唆する説明であると言えよう｡

サックス (Sacks) は､ この文章を彼自身がどのこうした責任・要因は､ たとえ保育現場の設備やように理解するのかについて､ ４点の観察をしてい管理者に根本的な問題があったとしても､ 一個人とる (Sacks 1974, pp.216-217；清矢 1995, pp.61-

しての保育者が回避できるとは限らない｡ 保育現場

62)｡ 以下､ 筆者による観察のまとめを挙げる｡

において子どもとの人間関係が重要となる存在は､

観察１：私が理解する一つのことは､ ｢赤ちゃん｣

他でもない当該の保育所・幼稚園等に所属する保育を抱き上げる ｢お母さん｣ は､ その赤ん坊の母親者であり､ その保育者は ｢制度化された集団のメンであるということである｡

バーとして行為するとき｣ の責任を負うのである

観察２：その母親が､ その赤ん坊の母親であると理(大庭 2005, pp.120-125)｡ つまり､ 子ども−保育

解するのは､ ほかならぬ私であるというだけでな者間の人間関係は､ 保育現場における子どもの安全

く､ 少なくともあなたを含む多くの人々もまた､を考えるうえで逃れることのできない関係なのであそのように理解するであろうということを私は確る｡

信することができる｡
観察３：この２つの文を私たちは､ ２番目の文 ｢お３. ｢保育内容・人間関係｣ としての子どもの安全

母さんが抱き上げた｡｣ が１番目の文 ｢赤ちゃん１) 指導法を学ぶ教材づくりの視点：出来事の理解が泣いた｡｣ に続いていると理解するので､ ２番に関する社会学の理論目の文で報告されている出来事が１番目の文で報これまで概観してきたことから､ 次のように言え告されている出来事に続いていると理解する｡

るだろう｡ 保育における子どもの安全は､ 子ども−

観察４：私たちは､ ２番目の文で報告されている出保育者間の人間関係と併せて考える必要がある｡ た来事が､ １番目の文で報告されている出来事ゆえ

だし 保育所保育指針に生起したと理解する｡

幼稚園教育要領 における ｢人間関係｣ 領域の ｢ねらい｣ や ｢内容｣ は､ 子

さて､ 先に ｢この文章を彼自身がどのように理解

どもの安全について明確に言及したものではなく､するのか｣ と書いたが､ 清矢良崇 (同上, p.62) に

それらに準拠したテキストの内容も同様である｡

よれば､ この分析でサックスが記述の対象としてい

ただし本稿では､ たとえ ｢人間関係｣ 領域の ｢ねるのは､ データを理解している記述者 (ここでは研らい｣ や ｢内容｣ が子どもの安全について言及して究者であるサックス自身) の解釈過程である｡ ただいなくても､ 何らかの人間関係を子どもの安全にかし､ このように理解することは誰もが (つまり ｢私かわる場面で半ば無意識的に見出しているのではな

たち｣ が) 可能である｡ なお､ このように理解する

いかという仮説を主張したい｡ たとえば次の文章をことが可能であるにもかかわらず､ ｢赤ちゃんが泣見た時､ どのように私たちは理解するだろうか｡

いた｡ お母さんが抱き上げた｡｣ という文章自体にはそこまで詳細は書かれていないことに留意したい｡

The baby cried. The mommy picked it up.

｢赤ちゃんが泣いた｡ お母さんが抱き上げた｡｣(赤ちゃんが泣いた｡ お母さんが抱き上げた｡)という文章を､ 乳児期の子どもの安全を守るための基本原則を描いたものと捉える時､ 先述の知見から､

矢島毅昌：子どもの安全への対応を学ぶ保育内容 ｢人間関係｣ の指導法の構想− 15 −

本稿の問題関心にとって重要なことが導き出される｡

来事を ｢これは○○である｣ と人々が理解する際に私たちは､ データとして提示される保育実践事例で適用される基礎的な解釈図式であるが､ 同時に ｢こあれ､ 目の前で見ている保育実践であれ､ それを理れは△△である｣ という解釈図式も適用される可能

解する自分自身の解釈過程に意識を向けることは少性があると言える｡

ない｡ それゆえ私たちは､ そこに子どもと保育者とまた､ ゴフマンの説明によれば ｢特定の社会集団の人間関係を読み取っていることに意識を向けるこの基礎フレームは､ その文化の中心的な要素を構成とも少ないのではないだろうか｡ 言い換えれば､していると考えることができる｣ (同上, p.27) 点｢当たり前のように｣ ｢暗黙の前提として｣ (つまりにも注目したい｡ ここで ｢特定の社会集団｣ を ｢あ半ば無意識のうちに) 人間関係の存在を理解している授業の場にいる教員と学生｣ としてみよう｡ あるるのである｡

授業の場は､ その場にいる教員と学生が共有する基しかも鯨岡が問題提起したように､ 保育の営みの礎フレームにより教材が理解されることで､ その授全体にかかわる ｢人間関係｣ 領域は十教冊からなる業の文化に相応しい要素となるよう教材が構成され保育講座の１冊のように位置づけられており､ そのることになる｡

位置づけはあらかじめ保育者養成校や保育現場で提このことを応用すれば､ ｢保育内容・人間関係｣

示されている｡ 保育者をめざす学生たちにとって､という ｢基礎フレーム｣ で理解される教材に ｢子ど子どもの安全への対応と人間関係との関係を理解す

もの安全｣ という他の ｢基礎フレーム｣ を適用する､ることは､ たとえば ｢この安全に関する話は 人間

逆に ｢子どもの安全｣ という ｢基礎フレーム｣ で理関係 に関する話でもあります｣ という形で明確に解される教材に ｢保育内容・人間関係｣ という他の提示されないと､ 困難になってしまうのである｡｢基礎フレーム｣ を適用する形で､ より学びを充実

このように私たちは､ ある出来事を ｢これは○○させることができるのではないだろうか｡

である｣ と理解すると､ 他に ｢これは△△である｣と理解できる可能性があっても､ なかなか理解を転

２) 事例１：鯨岡峻 保育・主体として育てる営み

換することは難しい｡ しかし保育者にとって､ ある

記載の事例

出来事を多面的に理解することは必要不可欠であり､ここでは､ ｢基礎フレーム｣ の適用の仕方によりそれが危険の予測を可能にしたり､ より具体的な子｢子どもの安全｣ と ｢保育内容・人間関係｣ を結びどもの実態の把握を可能にしたりする｡ そこで､ 出つける試みを提示したい｡ 事例は､ すでに本稿で引来事の多面的な理解を可能にする方法として､ ここ

用・参照している鯨岡峻著 保育・主体として育て

ではゴフマン (Goffman) のフレーム分析の知見をる営み に掲載されたもので､ ある保育所の公開保手掛かりとしたい｡

育を見た保育士が記述したエピソードである｡

ゴフマンの説明では､ 人々がある特定の出来事を認識する時､ 基礎と呼びうるような一つあるいはそＴくんは他のおかずとご飯はほとんど食べ終

れ以上の枠組もしくは解釈図式を持ち､ 使用していえていたが､ 丸残りのおひたしのお皿を前に､る｡ この枠組は ｢基礎フレーム (primary framew

困った様子である｡ お箸の先で少し摘もうとしorks)｣ と名付けられている｡ ｢基礎フレーム｣ は､てはやめ､ 後ろを振り返って壁にかかっている

理解のための知識､ アプローチ､ パースペクティブ

時計を見､ 少し焦った表情になって再びお箸のを提示するものである｡ この ｢基礎フレーム｣ を使先でおひたしをつまもうとするが､ またもそこ用することで､ 人々は具体的な出来事をそれ独自ので止まってしまう｡ そこでもう一度振り返って用語を用いて明確に位置づけ､ 知覚し､ 自分の知っ壁の時計を見る｡ 他の子どもたちはだいたい食ている何物かと同一視し､ ラベリングすることが可べ終わって､ 食器を食器籠に戻している子ども

能になる (Goffman 1974, p.21)｡ つまり､ ある出もいる｡ そんななか､ Ｔくんだけが固まったよ島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 16 −

うにおひたしのお皿とにらめっこしては､ 後ろ考えるための事例としては紹介していない｡の壁の時計を気にしている｡ (中略) Ｔくんはこのように､ 本事例は ｢子どもと保育者との人間意を決したかのようにおひたしをお箸でつまみ､関係｣ を考える教材として読めるものである｡ ではそれを口に入れ､ 入れるやいなやお茶で流し込

本事例を､ たとえば以下の文章と併せて読むと､ 印もうとした｡ が､ 咽につかえたらしく､ そこで､象はどうだろうか｡｢おえっ｣ となり､ それでも無理に呑み込んだ｡(中略) 担任の先生はＴくんの様子を時折ちら

食事やおやつを提供する場面において､ 食べ

ちらとは見ているが､ 特に声をかける様子でも物をのどに詰まらせるリスクは､ 元気で健康なない｡

園児にも存在する｡ 中でも､ 嚥下機能が未熟な周りを見渡すと､ もうほとんどの子どもが食

３歳未満児においては､ 特に事故の発生に注意

べ終え､ あと数人で終わりという状況である｡

が必要である｡ (中略) のどに詰まらせやすい

そのとき担任の先生がＴくんを横目でみながら､形状や性質の食べ物をおやつなどに提供する場｢もうみんなお皿､ ピカピカだね､ まだお皿ピ

合には､ 食事中には必ず保育者がそばで見守る､

カピカでないのは､ 誰と誰かな｣ と声をかけた｡

小さくして与える､ 水分補給を交互に行うなど､そこでＴくんはまた振り返って壁の時計を見､事故防止のマニュアルなどに必要な方法と対応

もう一度おひたしを口に入れ､ 慌ててお茶で流を定め､ 日頃から安全管理を徹底することが必

し込んだ｡

要である｡
(鯨岡 前掲, p.６)

(関川 前掲, p.260)

ここで鯨岡は､ おひたしが苦手なＴくんの思いを

鯨岡の事例でおひたしがＴくんの咽につかえる場

受け止める言葉をかけられなかった保育士を批判し､面は､ 子ども−保育者間の人間関係のあり方におけ｢こうした保育者主導のあり方が､ 結局は集団としる問題点として理解される場面である｡ そのことをて揃って行動することを強く求め､ それに沿えない｢この場面は､ 苦手な食べ物に向き合う子どもと保子どもを問題視するいまの保育のあり方に繋がって育者との人間関係を記述した場面である｣ といういる｣ と問題提起している｡ そこには､ 集団保育に｢基礎フレーム｣ が第一に (無意識のうちに) 適用

おける子ども−保育者間の人間関係のあり方をめぐされていると言い換えても良いだろう｡

る問題が浮き彫りになっている｡ それは､ この公開それに対し､ もう一つ例示した関川の文章は ｢食保育を見た保育士による ｢Ｔくんの必死な気持ちが事やおやつを提供する場面において､ 食べ物をのど

私にはっきり伝わってきた｡ 担任の先生の言葉かけに詰まらせるリスクは､ 元気で健康な園児にも存在を聞いたとき､ 数年前まで私もこんな言葉をかけてする｣ ことを警告したものである｡ 食べ物がのどにいたなと自分のことを振り返り､ 何だか自分のかつつかえる・食べ物をのどに詰まらせるという出来事ての姿を見ているようで恥ずかしくなった｣ というは､ 鯨岡の事例を単独で読んだ際には ｢苦手な食べコメントでも同様である (同上, pp.6-7)｡

物に向き合い悪戦苦闘する子どもと､ それを受け止実は､ 筆者が担当している授業でもこの事例を学める言葉をかけることのない人間関係をつくる保育生に紹介している｡ ただ､ その際に例示する視点は者｣ を象徴するものとして理解される｡ そこに､ 関｢何かを できていない

していない 子を､ イコー

川のような ｢食事中の子どもの安全管理｣ に留意す

ル いけない 子と思ったことはないだろうか？｣る視点＝出来事を認識する際に適用される解釈図式｢保育者の 食べ物は好き嫌いなく食べて欲しいも適用することで､ この事例は ｢保育者による子どという願いは､ どのように伝えることができるだろもの見守りや行動を通じた安全管理が必要｣ なものうか？｣ というものであり､ 子どもの安全についてとしての理解も可能になる｡

矢島毅昌：子どもの安全への対応を学ぶ保育内容 ｢人間関係｣ の指導法の構想− 17 −

３) 事例２：絵本 こぐまちゃんいたいいたい
こぐまちゃんえほん は､ 全12冊＋別冊３冊からなるシリーズで､ 擬人化された熊の男の子 こぐ
まちゃん による様々な日常生活を描いた絵本である｡ 初版から40年以上を経過した今でも容易に入手可能であり､ 加えて､ 商品パンフレットの ｢０歳からのおともだち｣ という謳い文句にも明らかなように､ 乳幼児期の子どもと同書との関わりが生じることも念頭に置いて販売されている絵本である｡
シリーズ６作目にあたる こぐまちゃんいたいい

第２画面

たい は､ 表紙に主人公のこぐまちゃんが涙を流して泣いている絵が描かれた絵本である｡ この絵本は､
タイトル通りの ｢いたいいたい｣ 体験を主題とした物語となっており､ 具体的には ｢足の上に積み木を落とす｣ (第２画面)､ ｢階段から滑り落ちる｣ (第４画面)､ ｢団子の串が口腔内に突き刺さる｣ (第８画面) という３つのケースで構成される｡ 子どもの安全について描かれた絵本である同書を､ 本稿では｢保育内容・人間関係｣ の指導法の学修で活用できる教材として分析を試みたい｡

第４画面

第８画面
表紙
まず表紙をめくった扉には､ 表紙とほぼ同じ絵の下に ｢つよいこは なかないのって おかあさんはいうよ ぼく よわむしじゃない でも いたい
いたいって なくときだってあるんだ｣ という文章が添えられている２)｡ この文章は､ 読み手が同書を理解するうえで重要になる｡ 実は同書において､おかあさんの存在はこれ以降まったく文章にも絵にも出てこない｡ それにより､ 読み手は ｢おかあさんの立場｣ で物語を理解することが促される｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 18 −

づけられ､ こぐまちゃんのおかあさんから ｢この絵本をお子さんに見せているお母さんのように｣ 助言と手伝いがあったのではないかと推測している｡ 実際には､ 推測の形を取りつつ ｢母親から子どもへ助言や手伝いをしてほしい｣ いう願いがあるのだろう｡

扉
同書を最後まで読むと､ 巻末には森久保仙太郎(作者の森比左志の本名) の説明による同書の ｢ねらい｣ が記載されている３)｡ そこには ｢痛くしない
ための いたいいたい ｣ と ｢失敗−やり直し−く
第６画面

ふう−用心｣ の２点が ｢ねらい｣ として示されている｡
ねらい ｢痛くしないための いたいいたい ｣ にさて､ このように同書は様々な観点で子どもの安

ついては､ 子どもに少し熱くしたストーブを触らせ全について考えることができるが､ これらの観点は｢あっちっちと手をひっこめさせ｣ て､ その怖さ・同時に､ 同書を理解する際の枠組である｡ 同書を教危険さを体験させるしつけを例に出し､ この絵本が材とすることで､ 読み手である学修者は､ 適用され｢ あっちっち の試行錯誤に当たる部分を､ こぐる枠組に応じて以下の立場を取ることができる｡

まちゃんに演じさせながら､ 読者の幼い子どもたち①こぐまちゃんの立場になる読み手 (読み手＝こぐに考えさせ､ そして､ こぐまちゃんに教えてあげるという立場で､ みずからの自戒にするもの｣ と説明されている｡

まちゃん)②こぐまちゃんに教えてあげる立場になる読み手(読み手＝こぐまちゃんのおかあさん)

ねらい ｢失敗−やり直し−くふう−用心｣ につい③同書を読んでいる子どもに教えてあげる立場になては､ ケース毎に違いが見られる｡ 積み木のケース

る読み手 (読み手＝同書を読む子どもの養育者・

は ｢解決は画面にはありませんが､ 箱をひっぱると指導者)

きはこう､ かかえるときは､ 積木を箱の中にちゃん

ただし､ 自分がどのような立場を取っているのかといれて−と､ 読者がとっくにご存知でしょう｣ と､は､ 誰もが自覚的であるとは限らない｡ また､ いく

読み手から安全対策が提示されることを期待していつかの立場を選択できることに気づかないかもしれる｡ 階段のケースは､ 頭の上に座蒲団を載せたこぐない｡ それが ｢基礎フレーム｣ の特徴でもあるので､まちゃんの姿 (第６画面) に対し ｢階段の上り下り

指導者が他の ｢基礎フレーム｣ を提示することで､は､ とてもこわくてむずかしいんだよと､ これも読学修者の学びを広げ､ 深めたいところである｡

者から､ こぐまちゃんへのアドバイスをもらいたい
ところです｣ と､ やはり読み手から安全対策が提示

４. 総合考察・総括されることを期待している｡ ただし､ 怖さと難しさ

保育における子どもの安全を子ども−保育者間のを読み手に知って欲しいというねらいも見える｡ 団

人間関係と併せて捉えることは､ 養護の趣旨を踏ま子のケースは､ 理想的な ｢やり直しの知恵｣ と位置えると､ きわめて重要だと考えられる｡ しかし､ 現矢島毅昌：子どもの安全への対応を学ぶ保育内容 ｢人間関係｣ の指導法の構想− 19 −

状の ｢人間関係｣ 領域では､ 子どもの安全は射程外

んが ｢つよいこは なかないの｣ と言うことに対である｡ そこで本稿では､ ｢人間関係｣ 領域の指導

し､ こぐまちゃんが ｢ぼく よわむしじゃない｣

法で子どもの安全について学修できる教材の開発にと応じることで､ ｢強い−泣かない｣ ｢弱い−泣く｣向け､ 理論構築とその適用例の提示を試みた｡ 保育という構図が出来上がる｡ つまり､ おかあさんとにおける子どもの安全について学ぶ際には､ 広く普こぐまちゃんは強弱の評価をめぐる立場で結び付及している安全管理の教材で学ぶことが一般的であいた存在としても位置付けられることになる｡

る｡ それに対し､ 本稿の試みは一試案に過ぎないが､｢強い子｣ や ｢男の子｣ は ｢泣かない｣ というジェ出来事を理解する社会学的な枠組の適用に着目する

ンダーステレオタイプは､ しばしば児童文化財にことで､ ｢人間関係｣ 領域と子どもの安全とを意識見られるが､ ここではそれ自体を即座に否定する的に結びつけた教材開発に繋げられるのではないだ

つもりはない｡ ただ､ 子どもの安全を考える際に､ろうか｡

大人がこのようなジェンダーステレオタイプを有

保育内容の指導法に関する科目は､ 今後コアカリ
キュラム化され内容がより細かく規定される見通しである｡ ただし､ 本稿の冒頭で述べたように､ 新しい 保育所保育指針 では養護の記述が ｢第1章

していることで､ 危険を認識し損なう可能性は考慮しておく方が良いだろう｡
３) こぐまちゃんいたいいたい にはページ番号の記載がないため､ 本稿でも記載しない｡

総則｣ に移動するなど重要性の強調が見られる｡ また､ 養護について明記されていない幼稚園でも､ 預

参考・引用文献

かり保育などのさらなる普及により､ 養護的な機能

Goffman, Erving, 1974, Frame Analysis：An

が重要になってくることが予想される｡ その流れのEssay on the Organization of Experience,

中では､ 保育における子どもの安全を子ども−保育

New York, Harper & Row.

者間の人間関係と併せて捉える保育者養成も不可欠

平田智久・小林紀子・砂上史子編, 2010,

最新

ではないだろうか｡ 本稿の研究を出発点として､ 保保育講座11 保育内容 ｢表現｣ , ミネルヴァ書

育者養成のための新たな教材開発の方法を追究して

房.

いきたい｡

河邉貴子・柴崎正行・杉原隆編, 2009,

注

厚 生 労 働 省 , 2017 ,最新保育講座７ 保育内容 ｢健康｣ , ミネルヴァ書房.
１) この分野の書籍には､ 子どもがビジュアル教材

保育所保育指針,

http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

でわかりやすく学習することを目的とした書籍も11900000-ある｡ たとえば田中 (2008) は､ 子ども向け安Koyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdf

全教育用のビジュアル教材とそれを用いた指導法(最終アクセス日：2017年11月16日)を説明した書籍である｡ 同書は､ 生活や遊びにおいて危険が発生する様々な場面の絵2種類を子ど鯨岡峻, 2010,

保育・主体として育てる営み ,ミネルヴァ書房.

もに見せ､ ｢どっちがいい子かな？｣ と選ばせる

森比左志・わだよしおみ・若山憲, 1971,

ことを通じて学習する教材となっている｡ ただし､まちゃんいたいいたい , こぐま社.

この教材に描かれた場面は､ 基本的に保育者や周森上史朗・小林紀子・渡辺英則編, 2009,

こぐ
最新

囲の大人が子どもの安全管理に関わることを想定

保育講座８ 保育内容 ｢人間関係｣ , ミネルヴァ

した内容にはなっていない｡

書房.

２) こぐまちゃんの絵には性別を表す一般的な記号

小田豊・奥野正義編著, 2009,

新 保育ライブがないが､ ｢ぼく｣ という一人称の言葉により､

ラリ 保育の内容・方法を知る 保育内容 人間

男の子であることが確認される｡ また､ おかあさ

関係 , 北大路書房.

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 20 −

大庭健, 2005,｢責任｣ ってなに？ , 講談社.

Sacks, Harvey, 1974,of Stories by Children

On the Analyzability
in Turner, R.(ed.),柴崎正行・若月芳浩編, 2009,

最新保育講座９

保育内容 ｢環境｣ , ミネルヴァ書房.
汐見稔幸, 2017, ｢汐見稔幸 s eyes 新指針・要Ethnomethodology, Harmondsworth：

領 ここに注目!! 第３回 養護と教育の一体的

Penguin, pp.216-232.

展開：教育が成り立つには､ 養護 的な姿勢が清矢良崇, 1995,｢エスノメソドロジーと発達研

究｣ 人文論究 45 (３) , pp.55-65.
関川芳孝, 2016,

会, pp.4-5.

｢安全と危機管理｣ 日本保育学会編 保育学講座５ 保育を支えるネットワーク：
支援と連携 , 東京大学出版会, pp.257-282.
柴崎正行・戸田雅美・秋田喜代美編, 2009,

必要｣ エデュカーレ 82, 臨床育児・保育研究
田中哲郎, 2008,

田中先生の安全教室 絵で見て学ぶ安全教育 , 日本小児医療出版社.
谷田貝公昭監修, 塚本美知子・大沢裕編著, 2010,

最新・保育内容シリーズ２ 人間関係 , 一藝社.

新保育講座10 保育内容 ｢言葉｣ , ミネルヴァ書房.

(受稿 平成29年11月24日, 受理 平成29年12月22日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

21〜31 (2018)―著作権法における学校図書館と公共図書館の機能的接点からの考察―
石

井

大

輔

(総合文化学科)

Right of Reproductionin School Library Materials：Considering the Issue of the Similarity ofFunctions Between School Libraries and Public Libraries in Copyright Law
Daisuke ISHII

キーワード：著作権法 copyright law of Japan, 学校図書館 school libraries

１. はじめに：問題の所在と本稿の目的

写サービスは展開できないのである｡

著作権法 (昭和四十五年法律第四十八号) は､ そ

もちろん､ 学校図書館は初等中等教育に属する施の目的を文化の発展に置き､ 多様な著作物の創造と設であり､ いわゆる教育的利用において､ 著作物の公開､ 円滑な流通と利用に関して著作物の取り扱い

無許諾の複製等が許されている (著作権法35条)｡とその利用について規定している｡ 当然､ そこにはしかし､ そこでの複製行為は無条件に行えるわけで

学校教育における著作物利用も含まれている｡

はなく､ 例えば､ 授業において授業を行う者および学校図書館は､ 学習効果を最大限高めるために､授業を受ける者による複製に限定される｡ つまり､学習に役立つ資料や情報の提供､ 収集・選択や情報

授業の目的とする範囲においてのみ無許諾の複製が活用能力の育成等を通じて学校の教育活動全般を情許されているのである｡ 児童生徒の学習は授業内で報面から支えている｡ そうした学習の過程で使用さ完結するとは限らない｡ 興味・関心のあることを授れる教材の多くは著作権法で規定される著作物であ業外においてさらに追求する自主的な学習や､ 児童

り､ 著作権が付着している｡ このため､ 資料情報の生徒が日頃感じている何気無い疑問や課題を解決す

利活用に際しては著作権を意識することが必要であるための自由な学習においても学校図書館の豊富なり､ 著作権法上の学校図書館の扱いについてもよく資料情報を利活用できることは重要である｡ ところ

理解する必要がある｡

が､ このような児童生徒の多様な要望に沿った資料

著作権法は31条に ｢図書館等における複製等｣ を要求は､ それが授業外の活動として行われれば35条規定しており､ 図書館等においては一定の条件をクによる学校図書館の資料情報の複製は認められない

リアすれば､ 利用者は資料情報の複写サービスを受のである｡

けることができる｡ ところが､ この図書館等には学著作権法において､ 学校図書館は条文中での明文校図書館は含まれない｡ このため､ 学校図書館では規定がなく､ 残念ながら著作権法上の位置付けが脆

児童生徒および教職員の求めに応じた31条による複弱であると言わざるを得ない｡ そこで本稿では､ 学

− 22 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

校図書館における著作物利用上の問題と課題につい書館法では学校図書館の運営を規定する４条において､ 特に複製権に関わる著作権法上の問題を整理すて､ １項１号から５号にかけて学校図書館の主な業る｡ さらに､ 近年の学校図書館に対する情報ニーズ

務内容が次のように規定される｡ ｢図書館資料を収の高まりや､ 2017年３月の新学習指導要領で重視

集し､ 児童又は生徒及び教員の利用に供すること｡｣

された ｢社会に開かれた教育課程｣ との関係におい(１号)､ ｢図書館資料の分類排列を適切にし､ 及びて､ 公共図書館との連携やそのあり方を踏まえて､その目録を整備すること｡｣ (２号)､ ｢読書会､ 研究

学校図書館の著作権法上の扱いについて検討する｡

会､ 鑑賞会､ 映写会､ 資料展示会等を行うこと｡｣

なお､ ｢学校図書館｣ とは､ 学校図書館法 (昭和(３号)､ ｢図書館資料の利用その他学校図書館の利

二十八年法律第百八十五号) の２条に規定される図用に関し､ 児童又は生徒に対し指導を行うこと｡｣

書館を指す｡ 具体的には､ 小学校､ 中学校､ 高等学(４号)､ ｢他の学校の学校図書館､ 図書館､ 博物館､校および､ 義務教育学校の前期課程・後期課程､ 中

公民館等と緊密に連絡し､ 及び協力すること｡｣ (５等教育学校の前期課程・後期課程､ 特別支援学校の号)｡ ここにあげられる業務は､ 学校図書館の運営

小学部・中学部・高等部が対象となる｡ 学校教育法において必要な業務を例示したものであり､ 各号の(昭和二十二年法律第二十六号) に定義される ｢学業務の詳細や条文に規定されない業務については､校｣ の範囲とは異なり､ 幼稚園､ 大学等は含まれな

各校の教育方針に基づき､ 創意工夫のもと適切なサーいことに留意されたい｡

ビスを展開することが求められている｡ そして､ このような手法をとることにより､ 学校図書館は ｢読２. 現状の整理
議論の前提として､ 学校図書館の法的な位置付け
や著作権法上の扱いについての現状を整理する｡

書センター｣ ｢学習センター｣ ｢情報センター｣ の機能を発揮することが期待される１)｡ 読書センター機
能は､ 読書活動や読書指導の場を提供することで､｢児童生徒の想像力を培い､ 学習に対する興味・関

１) 学校図書館の目的と機能心等を呼び起こし､ 豊かな心や人間性､ 教養､ 創造

まず､ 学校図書館の法律上の位置付け､ 目的およ力等を育む｣ ２)とされる｡ ｢学習センター機能｣ おび機能を確認する｡ 学校図書館は学校図書館法に規

よび ｢情報センター機能｣ では､ 児童生徒に対して定されるが､ 目的規定である1条において ｢学校教主体的・意欲的な学びを促すための資料情報を提供

育において欠くことのできない基礎的な設備である｣

し､ 教員に対しては､ 教科学習において学習効果をとし､ ｢図書､ 視覚聴覚教育の資料その他学校教育高めるための資料情報を提供することにより児童生に必要な資料 […] を収集し､ 整理し､ 及び保存し､徒の情報の収集・選択・活用能力を育成する｡ なお､

これを児童又は生徒及び教員の利用に供することに2007年6月に文部科学省に設置された ｢子どもの読よつて､ 学校の教育課程の展開に寄与するとともに､

書サポーターズ会議｣ では､ こうした機能を踏まえ児童又は生徒の健全な教養を育成することを目的とた学校図書館のあり方が検討された｡ この報告書でして設けられる学校の設備｣ (２条) とされる｡ 学

は､ 学校図書館が日常的な教科教育において活用さ校図書館は学校教育上必要な資料の収集等を行い､れることのほかに､ ｢教室での授業で学んだことをそれを適切に利用者たる児童生徒や教員に提供する

確かめ､ 広げ､ 深める､ 資料を集めて､ 読み取り､ことで､ ①学校の教育課程の展開に寄与すること､自分の考えをまとめて発表するなど､ 児童生徒の主②児童又は生徒の健全な教養を育成することを目的

体的な学習活動を支援する｡｣ ３) とされ､ 学校でのとする施設であることがわかる｡ また､ ３条には学習が必ずしも教室での授業に収まることなく､ 児｢学校には､ 学校図書館を設けなければならない｡｣

童生徒の自主的な学習を含み､ それを支援する学校とあり､ 設置義務が明記される｡

図書館の役割が示唆されている｡

こうした目的を果たすための手法として､ 学校図

また､ 2016年10月に文部科学省の協力者会議に石井大輔：学校図書館における資料の複製と著作権− 23 −

よりまとめられた ｢これからの学校図書館の整備充

で学習が済むはずがないのだから､ あらゆる場面に実について (報告)｣ において策定された ｢学校図おいて許諾を得ずに著作物を利用できる方法を検討

書館ガイドライン｣ では､ 上記のような3つの機能することになるだろう｡

を達成するための ｢学校図書館の利活用｣ として､
｢学校図書館は､ 児童生徒の学校内外での読書活動(１) 学校図書館は著作権法31条 ｢図書館等におけや学習活動､ 教職員の教育活動等を支援するため､る複製等｣ の対象外である

図書等の館内・館外貸出など資料の提供を積極的に
４)

著作権法31条は､ 図書館において重要なサービスとあり､ 教室で行われる授業の一つである複写サービス等を可能とする規定であの枠にとらわれない積極的な学校図書館利用が想定

る６)｡ 人々の知的創造を支援し､ 文化の発展と国民されている｡の教養に寄与する公共図書館を含め､ 図書館等の公行うよう努める｡｣

共的奉仕の機能を果たす過程で必要に行われる資料
２) 著作権法における学校図書館の扱い

情報の複製を一定の範囲で認めたものである｡

このように､ 学校図書館の豊富な資料情報を児童

しかし､ 本条が対象とする図書館等には学校図書

生徒および教職員が授業の内外で利活用できるとい館は含まれない｡ 対象となる図書館は､ ｢国立国会うことは､ 学校教育上望ましく､ 意義のあることで図書館及び図書､ 記録その他の資料を公衆の利用にある｡ しかしながら､ 資料情報や教材の多くは公表供することを目的とする図書館その他の施設で政令された著作物として著作権が付着しており､ そうしで定めるもの｣ (１項) である｡ まず､ わが国唯一た著作物を著作権者の許諾を得ずに利用しようとすの国立図書館であり､ 納本図書館である国立国会図るならば､ ｢著作権の制限｣ (すなわち許諾なく自由

書館を定め､ 他の図書館についてはすべて政令で定に利用できる) に該当する利用方法を検討しなけれめられる｡ 具体的には､ 著作権法施行令１条の３にばならない｡

規定され､ 含まれる図書館等には､ 公共図書館 (１

それでは､ 学校図書館は著作権法ではどのように号)､ 大学図書館等７) (２号)､ 大学等における教育規定されているのだろうか｡ 結論としては､ 著作権に類する教育を行い､ 学校教育法以外の特別法に基法の本則において､ 学校図書館を直接の対象としてづく高等教育機関 (大学校等) に設置された図書館

著作物利用における権利制限を規定した条項は存在(３号)､ 一般公衆の利用に供する業務を主として行

しない｡ 事実､ 著作権法において ｢学校図書館｣ のう施設で法令の規定によって設置された博物館・美５)

語を全文検索しても合致する箇所はない ｡ 他に

術館の資料室等の図書館類似施設 (４号)､ 法令の｢学校｣ や ｢教育｣､ ｢授業｣ という語は見つかるが､規定によって設置された学術の研究を目的とする研｢学校図書館｣ は条文中に存在しないのである｡ す究所､ 試験所等で資料を一般公衆の利用に供する業

なわち､ 学校図書館における著作物利用については､務を行うもの (５号)､ 一般社団法人等において文個々の著作物の著作権者から利用許諾を得るか､ 許化庁長官が指定するもの (６号) となる｡ これら図

諾を得ないで利用しようとするならば､ 著作権の制

書館等の対象であれば､ 図書館専門職である司書等限規定において学校図書館においても適用可能と解の配置を条件に､ 著作権法31条における複写サービ

釈できる条文を適用して対応するかのどちらかとな

ス (１号)､ 資料保存のための複製 (２号)､ 他の図ろう｡ 前者の場合､ 一般的には著作物を利用する段書館等の求めに応じた絶版等資料の複製 (３号) が階でその都度許諾を得るとなると､ その著作物を実可能となる｡ このように公共図書館のほか､ 大学図際に利用できるようになるまでには相当の時間を要

書館は対象に含まれる一方で学校図書館は含まれず､することになる｡ また､ 児童生徒の主体的な学びを

わが国の著作権法は初等中等教育と高等教育を明確念頭に置いた場合､ 子どもたちの多様で柔軟な想像に区別しているのである｡ すなわち､ 高等教育機関

力を前に､ あらかじめ予定された著作物の利用だけに属する大学図書館においては31条が適用可能であ− 24 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

り､ 一方の初等中等教育機関に属する学校図書館で等に依頼してコピーをとってもらうことがある｡ 35は31条に基づく複製が認められないのである｡ 初等条は授業で使用することを目的とするときに複製で中等教育に置かれる学校図書館を規定する学校図書

きるという規定であり､ その法律的な主体が授業を館法と､ 高等教育機関に置かれる大学図書館を規定行う教員または授業を受ける児童生徒である限りにする大学等設置基準は､ いずれも学校教育法に基づおいては､ 他人を手足として使う複製行為も許され

いて定められ､ 対象とする児童生徒および学生の学ると解される｡ ③は､ 授業において必要な配布資料

習・研究段階によって教育目標や教育課程の内容はの作成､ スライドの作成の過程で教師が著作物を複当然異なるが､ 上位法である教育基本法 (平成十八製したり､ 児童生徒が調べる学習などで自ら調べ､

年法律第百二十号) に規定される教育の本質的目的

仲間と議論し､ 教室全体にその成果を発表する場合を共有している｡ 少なくとも､ 学校教育法においてに､ その過程で著作物を複製して関係する児童生徒

教育機関に分類される初等中等教育と高等教育を著の間で相互に共有することなどが該当する｡ ここで作権法上で区別することの合理的な理由は見つからいう授業とは､ 学習指導要領上の教科による授業だない｡ この点について､ 山本は ｢現在の希望すればけでなく､ 初等中等教育における特別活動も対象と入学できるというユニバーサル・アクセス段階にあなるが､ その他の学校の教育計画に基づかない課外

る大学の現実に想到すれば､ 初等中等教育と高等教

活動は含まれない｡ ④は､ 本条による複製行為に対育を截然と著作権制度上区別する合理性は認められする但し書きとして､ 複製行為により著作権者の利ないはずであるし､ 世界的に見ても他に学校図書館

益を不当に害する場合には複製できないとしている｡

は別とする国は存在しない｡｣ ８)と指摘する｡

どのような場合が該当するかというと､ 現行著作権法の起草者である加戸は ｢結局､ 帰するところは､(２) ｢授業｣ において認められる複製

著作権者の著作物利用市場と衝突するかどうかであ

それでは､ 学校図書館では資料情報の複製はでき

りまして､ 学校等の教育機関で複製行為が行われる

ないのであろうか｡ 先に述べたように､ 学校図書館

ことによって､ 現実に市販物の売り上げが低下する

は学校教育において欠くことのできない基礎的な設かどうか､ 将来における著作物の潜在的販路を阻害備であり､ 少なくとも ｢授業｣ に関わる範囲においするかどうかで判断するということになります｣ ９)て著作権法の関係条項を適用できる｡と述べる｡ すなわち､ 例えば授業において使用する

著作権法35条は､ ① ｢学校その他の教育機関｣ でものであっても､ 市販の問題集やドリルのように教は､ ② ｢教育を担任する者及び授業を受ける者｣ は育の過程において利用されることを目的に販売され③ ｢授業の過程における使用に供することを目的とたものを1部購入して､ 多部数複製して児童生徒にする場合｣ において公表された著作物を複製するこ

配布するということは認められないと解される｡とができるが､ ④ ｢著作物の種類及び用途並びにそなお､ この35条については権利者側によるガイドの複製の部数及び態様に照らし著作権者の利益を不ラインが作成されている｡ この背景には､ 学習者の当に害すること｣ はあってはならないとされている｡

複製を可能とした2003年の改正著作権法の審議のこれらの明確な基準について明文規定はないが､ 一過程で､ 著作物の教育目的の利用に関する検討を行っ

般的に①は､ 一義的には学校教育法上の教育機関をた文化庁文化審議会著作権分科会法制問題小委員会指す｡ ②の授業を担当する者は､ 実際に授業を担当

によって2003年１月にまとめられた ｢審議経過報する者として､ 年間教育計画やシラバス等において告｣ での要請が関係している｡ そこには､ ｢改正法明記されていることが必要となる｡ 授業を受ける者

施行までに､ 利用者側の協力を得つつ､ 権利者側でとは､ 当該授業を実際に受ける児童生徒等である｡

第35条但し書きにある 著作権者の利益を不当に害なお､ 学校の現場では､ 教員や児童生徒が複製行為することとなる場合 に該当するか否かのガイドラを直接行うのではなく､ 例えば事務職員や学校司書

インを作成すること｣ 10)とされる｡ これに応える形

石井大輔：学校図書館における資料の複製と著作権で､ 権利者側の団体によって ｢学校その他の教育機− 25 −

べたように対象外となる｡

関における著作物の複製に関する著作権法第35条ガ

それでは学校図書館において､ 授業を離れた場合

イドライン｣ が策定されたが､ 利用者側との完全なの複製についてはどのように考えたら良いのであろ

合意には至っていない11)｡うか｡ 一つは､ 著作権法30条による対応が考えられる｡ 30条では､ 私的使用のための複製を認めている｡

３) 学校図書館におけるその他のサービスと著作権30条１項では､ ｢個人的に又は家庭内その他これに誤解のないよう､ 複製権以外の権利制限について準ずる限られた範囲内において使用すること (以下

少し触れておく｡ 学校図書館の機能の一つである｢私的使用｣ という) を目的とするときは､ […] そ｢読書センター機能｣ は､ 児童生徒による自由な読の使用する者が複製することができる｡｣ とあり､書を保障する｡ 読書は学校の中だけでなく､ 時には

児童または生徒が､ 授業を離れて個人的な興味関心

学校図書館の蔵書を家に持ち帰り､ 各々のペースでの元に自主的に学習する過程での資料等の複製が可

じっくり読書を楽しむことも必要である｡ すなわち能となる｡ なお､ 私的使用に基づく複製の対象外と貸出サービスであるが､ 学校図書館における貸出はして ｢公衆の使用に供することを目的として設置さ公共図書館と同様に､ 著作権の制限規定の範囲で対れている自動複製機器 (複製の機能を有し､ これに応可能である｡ 著作権法38条においては､ 公表され関する装置の全部又は主要な部分が自動化されていた著作物の非営利無償での貸与は許諾なく可能である機器をいう) を用いて複製する場合｣ (30条１項

12)｡ また､ 読み聞かせ等の非営利無償で１号) とあるが､ ここで言われる ｢公衆｣ には､ 特の上演や上映､ および口述活動についても､ 同様に定かつ多数の者を含む (２条５項) ので､ 例えば学る (４項)

13)38条１項の規定する範囲において可能である ｡

校における児童生徒及び職員の利用に供するために校内に設置された自動複製装置による複製行為は私

３. 授業外での複製における著作権法上の対応的使用の対象外となる｡ ただし､ この規定には附則すでに確認したように､ 学校の ｢授業｣ や ｢授業がついており､ 経過措置として ｢当分の間､ これらの過程｣ における複製行為については､ 著作権が制の規定に規定する自動複製機器には､ 専ら文書又は限されており､ 一定の範囲において許諾なく著作物

図画の複製に供するものを含まないものとする｡｣

を利用できる｡ さらに著作権法35条では複製行為を(附則５条の２) とあるため､ いわゆるコピー機に行う場所についても限定されないので､ 授業におけよる文書等の複製は現状では可能である｡

る複製行為は一般教室に限らず､ 当然学校図書館に

このように､ 著作権法30条を適用すれば､ 児童生

おいても可能となる｡ すなわち､ 学校図書館の機能

徒および教職員による､ 学校図書館での資料情報のを果たす上で､ 授業の範囲での資料情報の複製行為

私的使用のための複製は可能である｡ しかしながら､は35条の範囲においては許諾なく可能なのである｡

実態を考えると､ 児童生徒が校内に設置されたコピー

一方で､ 学校の教育課程に含まない自主的な活動

機を自由に使える環境にはないと考えられるし､ 小

は ｢授業｣ に当たらず､ 35条の適用外となる｡ 例え

中学校においてはコイン式コピー機などの設置も現ば､ 授業外での児童生徒による自主的な学習､ 放課

実的ではない｡ また､ わが国の公立小中学校におい後の自習､ 部活動､ 教職員による自主的な研究活動ては､ 一般的に私物のデジタルカメラやスマートフォ

等は ｢授業｣ には当たらず､ 35条の対象外となる可ン等を持ち込んで自由に利用することは認められて能性がある｡ こうした授業外の自主的な活動についはいないと推察されるので14)､ 私的な複製を行おうては､ 31条の対象となる公共図書館や大学図書館でとすれば､ 資料をわざわざ学外に持ち出して自宅やあれば利用者の調査研究を目的とした複製が可能と公衆コピー機で複製行為を行う他方法がない｡ また､なり､ 法の規定する範囲において複写サービスを受

教職員においても､ 例えば直接授業に関わらない調

けることができる｡ しかし､ 学校図書館は先にも述査研究活動において､ 私的に学校図書館の持つ資料

− 26 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

情報を複製する行為は私的使用の対象となると考えの多様化｣ である｡ 既存の著作物の公正な利用を促られるが､ その成果を学内の研修会などで報告する

し､ そこから着想を得た新たな著作物の創造を支援

際に､ 配布資料として私的使用による複製物を頒布する｡ そのためには､ 豊富な著作物が利用できるよする行為は私的使用の目的外使用 (49条１項) にあ

うにならなければならず､ 著作者が安心して著作物たり､ 著作権者の許諾 (複製権の処理) が必要となを ｢公表｣ できる環境を整えることが著作権法の役る可能性がある｡

割である16)｡ すなわち､ 著作権法は公表→使用・利用→創作→公表…という知的創造の循環構造の要で

４. 著作権法における公共図書館と学校図書館の接ある公表を支援することで､ 使用・利用を促し､ 多点

様な知的創造による著作物の豊富化を実現しようと以上のように､ わが国の著作権法においては､ 学する｡

校図書館での資料情報の複製を著作権者の許諾を得

一方の図書館法で規定される図書館では､ 公表さずに行おうとすると､ 私的使用の他には､ 主としてれた著作物たる資料情報を取り込み､ サービスによっ｢授業｣ の範囲で認められるという状況にある｡ すて利用者に提供し､ 利用者はサービスを受けることでに述べたように､ 学校図書館が著作権法31条の対で新たな創作を行う｡ 知的創造の循環構造のうち､象であれば､ 調査研究のための複写サービスのほか､図書館は公表と使用・利用の間を支える機能を有す

資料保存のための複製､ 他の図書館等の求めに応じることがわかる｡ ここに､ 著作権法と図書館法の世

た絶版等資料の複製が可能となるが､ それは認めら

界観の一致を確認できる｡

れていない｡ このことについて､ 公共図書館と大学

事実､ 公共図書館サービスに供される資料情報の図書館は31条の対象であり (さらに大学図書館は教

多くは､ 著作権法に規定される ｢著作物｣ であり著育機関として35条の対象でもある)､ 学校図書館が作権が付着している｡ 既に述べたように､ 著作権法対象外であることについて合理的な理由を見つける

では著作物は例外的な場面においては著作権者の許ことは難しい｡

諾を得ることなく利用できるが､ 公共図書館の提供

最後にこのことについて､ 著作権法における公共するサービスは､ 多くの場面でこの ｢例外｣ に該当

図書館と学校図書館の業務および目的を比較検討すする (貸出､ 上映・上演等)｡ さらに､ 公共図書館る｡ 著作権法と図書館法 (昭和二十五年法律第百十に対しては著作権の権利制限規定が個別に用意され八号) の接点ついては､ すでに拙稿15)においてあるている｡ 先述の31条である｡ 31条に類似する規定程度検討しているが､ 同様に学校図書館を規定するは諸外国において library privilege (図書館の特学校図書館法との接点を探る｡

権)と訳されるが17)､ 図書館の社会的な意義には普遍性がある｡
１) 公共図書館を規定する図書館法と著作権法の接点
公共図書館は､ 図書館法1条に規定されるように､

２) 学校図書館を規定する学校図書館法と図書館法の接点｢国民の教育と文化の発展に寄与する｣ ことを目的

一方の学校図書館は学校図書館法に規定され､ すに掲げ､ 収集した情報資源を不足なく利用者及び住でに述べたように､ ２条において ｢学校教育におい民に提供することを使命とする｡ 一方の著作権法のて欠くことのできない基礎的な設備｣ とし､ ｢学校目的は､ 1条に規定されるように､ ｢文化の発展に寄教育を充実することを目的｣ とした施設である｡ こ

与すること｣ である｡ すなわち､ 図書館法と著作権の ｢学校教育｣ のあり方を上位法である教育基本法

法はともに ｢文化の発展｣ という目的を共有していの中に探ると､ ｢教育を受ける者が､ […] 自ら進んる｡

で学習に取り組む意欲を高めることを重視して行わ著作権法のいう ｢文化の発展｣ とは ｢文化的所産

れなければならない｡｣ (６条２項) とあり､ 学校教石井大輔：学校図書館における資料の複製と著作権− 27 −

育には､ 教育を受ける者の学習に対する主体性や意において､ ｢他の学校の学校図書館､ 図書館､ 博物欲が高まるような学習活動の実践が求められている｡

館､ 公民館等と緊密に連絡し､ 及び協力すること｡｣

学習活動の実践の場としての学校図書館とその活とあり､ 同館種の他校の学校図書館の他､ 公共図書用については､ 法令に基づき文部省告示として法的館をはじめとした社会教育施設と協力することが明

拘束力を有するようになった1958年の改訂学習指記される｡ 他方､ 公共図書館を規定する図書館法に導要領以来言及が見られる｡ 特に､ 1989年の改訂

おいて図書館サービスを例示した３条では､ １項４

は ｢自ら学び､ 自ら考える｣ という新学力観の立場

号および９号において､ 学校図書館との連携・協力をとり､ 総則において ｢視聴覚教材や教育機器などが明記される｡ ４号では､ ｢他の図書館､ 国立国会の教材・教具の適切な活用を図るとともに､ 学校図図書館､ 地方公共団体の議会に附置する図書室及び書館を計画的に利用しその機能の活用に努める

学校に附属する図書館又は図書室と緊密に連絡し､こと｡｣ 18)とあり､ 学校図書館の利用だけでなく､協力し､ 図書館資料の相互貸借を行うこと｡｣ とあ

その機能の積極的な活用が求められるようになった｡

り､ 学校図書館との具体的な協力業務として資料のそして､ 2017年３月に公示され､ 小学校では2020

相互貸借が明記される｡ ９号では､ ｢学校､ 博物館､

年度より全面実施される新学習指導要領では､ 総則

公民館､ 研究所等と緊密に連絡し､ 協力すること｡｣の ｢第３ 教育課程の実施と学習評価｣ において､とあり､ 学校教育との連携や､ 相互貸借をはじめと｢学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図する図書館ネットワークの一員として学校図書館がり､ 児童の主体的・対話的で深い学びの実現に向け緊密に協力することが明記される｡

た授業改善に生かすとともに､ 児童の自主的､ 自発的な学習活動や読書活動を充実すること｡｣ 19)とあ３) 知的創造を支援する公共図書館と学校図書館る｡ これは､ 2016年12月21日の中央教育審議会答図書館ネットワークとは､ 多様な資料・情報の利申を踏まえたものだが､ この答申では ｢発達の段階

用を促進し､ 創作を支援することで ｢国民の教育とや子供の学習課題等に応じた学びの充実｣ として､文化の発展｣ に寄与しようとする図書館の基本理念｢ 主体的・対話的な学び の充実に向けては､ 読を支えるシステムである｡

書活動のみならず､ 子供たちが学びを深めるために図書館は単独で存在しているわけではない｡ 公共

必要な資料 (統計資料や新聞､ 画像や動画等も含む)

図書館である市立図書館とは､ 市内にある中央館・の選択や情報の収集､ 教員の授業づくりや教材準備

分館､ それに移動図書館を加えた統合体である｡ こ等を支える学校図書館の役割に期待が高まっている｡のため､ 利用者は近くの図書館に無い資料を､ 市内

公共図書館との連携など､ 地域との協働も図りつつ､の別の図書館から取り寄せることができる｡ そして､その機能を充実させていくことが求められる｣

20)

市内のいずれの図書館にも資料が無ければ､ 広域自(下線部筆者) とあり､ 児童生徒の学びを深めてい治体に存する都道府県立図書館 (市区町村立の図書

くにあたり学校図書館の役割が強調されるとともに､館をバックアップする役割を持つ) から取り寄せる

公共図書館との連携について言及される｡ また､ 新ことができる｡ それでも目的とする資料が手に入ら学習指導要領では ｢社会に開かれた教育課程｣ の理ないならば､ 国立国会図書館に資料を請求すること念のもと､ 社会との連携・協働､ 特に地域と連携・もできる｡ 国立国会図書館は法定納本図書館であり､協働して地域と一体となって子どもたちを育む､ 地

原則として国内で発行された全ての図書等を収集・域とともにある学校への転換を図ることが示されて保存している｡ これが図書館ネットワークである｡

いる21)｡

そして､ このネットワークの前提には書誌コント

実は､ 学校図書館はこうした地域社会との連携のロールと呼ばれる仕組みがある｡ 書誌コントロール

機能を従来から備えている｡ 学校図書館が取り組む

では､ 資料情報の識別・同定から書誌情報の作成､業務が例示される学校図書館法４条には､ １項５号

提供までが一定のルールに沿って行われ､ この仕組

− 28 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

みが適切に管理運営されることにより､ 理論的にはあらゆる場所において学習することができ､ その成求める資料が確実に手に入るようになっている｡ 書

果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られ誌コントロールでの図書館の具体的な業務は､ 記述

なければならない｡｣ としている｡ 図書館法が規定目録による目録の編成､ 主題組織による書架分類等する公共図書館は､ 教育基本法によって導かれた社を通じた利用者への資料の提供があるが､ 図書館法

会教育法 (昭和二十四年法律第二百七号) に規定さ３条１項２号では､ ｢図書館資料の分類排列を適切れる社会教育施設である22)｡ 事実､ 図書館法２条のにし､ 及びその目録を整備すること｡｣ と規定され､目的規定において ｢国民の教育｣ を明記する｡ 学校

これらの専門的業務の適切な実施が明記される｡

図書館法の規定する学校図書館も､ 教育基本法によっそして､ 学校図書館もこの図書館ネットワークにて導かれた学校教育法に規定される学校の施設であ加わることが可能である｡ なぜなら､ 学校図書館法る｡ このように､ 公共図書館および学校図書館は､

４条１項において図書館法と同様に､ ｢図書館資料

わが国の教育を社会教育と学校教育の両面から支えの分類排列を適切にし､ 及びその目録を整備するこる施設であることがわかる｡ 学校図書館は生涯教育と｡｣ (２号) が規定されており､ 適切な書誌コントの一翼を担っているのである｡

ロールが行われなければならないことが法的に定め

しかしながら､ わが国の著作権法においては､ 学られている｡ また､ 同条２項においては､ ｢学校図校図書館は著作権法31条の複製が認められる図書館

書館は､ その目的を達成するのに支障のない限度にには含まれない｡ このことは､ 本稿を通して述べておいて､ 一般公衆に利用させることができる｡｣ ときたように､ 児童生徒および教職員が授業を離れてあり､ 地域住民の利用についても妨げない｡

行う複製は､ 私的な使用という限定された目的以外

このように､ 学校図書館は自館の資料を基にしなではできないということであり､ さらには､ 学校図

がらも､ 公共図書館と同様に図書館ネットワークに書館が図書館ネットワークに加わり､ 資料の相互貸加わり､ 児童生徒および教職員の多様な資料情報の借を行なった場合においても､ 誠に残念ながら学校要求に応えることが求められている｡ 学校図書館は､図書館側では資料の複製物を提供することが制限さ授業への直接的な支援のみならず､ 学校教育においれることになるのである｡て児童生徒の健全な教養を育成するためのさまざまなニーズに対応する必要がある｡ 児童生徒が授業以

５. おわりに外であっても､ いつでもそれまでの学習内容を振り本稿では､ 学校図書館における資料の複製と著作

返り､ 新たに生まれた疑問を解決するために自主的権の問題について､ 特に複製権の扱いに関して､ 学に学校図書館や公共図書館の資料情報を活用しなが校図書館と公共図書館の機能の類似性を確認し､ 著ら探究し､ 課題を解決し､ その学習成果や調査研究

作権法31条の対象に学校図書館が含まれないことのの結果を学内のみならず､ 広く社会に発表する活動

合理性について検討した｡ 学校図書館と公共図書館

を学校図書館は支援していく必要がある｡ これは､との機能的共通点からすると､ 本来的には学校図書

児童生徒の多様な興味関心を､ 学校教育を通じて深館も著作権法31条の ｢図書館等｣ に含まれるべきでめ､ その成果を活用し､ 広く社会に羽ばたかせていあると考えられる｡

くということであり､ 新学習指導要領の ｢社会に開わが国の公共図書館の数は､ 2016年現在3,280館

かれた教育課程｣ の理念とも合致するとともに､ 知である23)｡ 一方の学校図書館は､ 小・中・高校等に的創造を支援する公共図書館の理念とも通底する｡

必ず設置されることが法定されおり､ 対象となる学

教育基本法には､ 学校教育および社会教育を含む

校は､ 2016年現在､ 全国に37,979校があるので24)､｢生涯学習の理念｣ として､ ３条に ｢国民一人一人

これと同数の学校図書館が存在していると推定されが､ 自己の人格を磨き､ 豊かな人生を送ることがでる｡ 公共図書館の数に比べ､ その数の多さは歴然できるよう､ その生涯にわたって､ あらゆる機会に､ある｡ 児童生徒にとっての学校図書館は生活圏に必石井大輔：学校図書館における資料の複製と著作権ず存在する図書館であり､ 多くの児童生徒にとって− 29 −告) (前半)｣ (2014年３月), p.３

一番身近な図書館は学校図書館なのである｡ 新学習

http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/

指導要領が述べるように､ 子どもたちに求められる

shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2014/04/

資質・能力を考え､ それを社会と共有し､ 連携する

01/1346119̲2.pdf｢社会に開かれた教育課程｣ を重視していくならば､

３) 子どもの読書サポーターズ会議 (文部科学省)

学校図書館は公共図書館をはじめとした学外教育施｢これからの学校図書館の活用の在り方等につい設とのより一層の連携が必要となるであろう｡ 学校て (報告)｣ (2009年３月) , p.３

図書館が学校に設置されていることの意味や社会のhttp://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/dokusho/

中での学校教育の意味について改めて考え､ 学校図meeting/̲̲ icsFiles/afieldfile/2009/05/08/

書館の活用と著作物の利用についてより一層の理解を深めていかなければならない｡

1236373̲1.pdf
４) 学校図書館の整備充実に関する調査研究協力者
会議 (文部科学省) ｢これからの学校図書館の整注・引用文献備充実について (報告)｣ (2016年10月) , p.９

１) 文部科学省 ｢小学校学習指導要領解説 総則編｣

http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/(2008年６月)

shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2016/10/20/

http://www.mext.go.jp/component/a̲menu/

1378460̲02̲2.pdf

education/micro̲detail/̲icsFiles/afieldfile/５) ｢e-Gov法令検索｣ http://elaws.e-gov.go.jp/を

2009/06/16/1234931̲001.pdf使用｡ なお､ 著作権法施行規則の中には ｢学校図第３章 ｢第５節 教育課程実施上の配慮事項｣ の書館｣ は２箇所出現する｡ 視覚障害者等のための｢10 学校図書館の利活用｣ には､ ｢学校図書館に複製等 (37条)､ 聴覚障害者等のための複製等

ついては､ 教育課程の展開を支える資料センター(37条の２) に関し､ 福祉に関する事業を行う者の機能を発揮しつつ､ ①児童が自ら学ぶ学習・情で政令で定めるものとして､ 学校図書館が規定さ

報センターとしての機能と②豊かな感性や情操をれる｡

はぐくむ読書センターとしての機能を発揮するこ

６) 著作権法31条１項においては､ 図書館等におけとが求められる｡｣ と明記される｡ 当時は､ 学習・る次の複製行為を認めている｡ ①利用者の求めに情報センターにまとめられているが､ 現在は児童

応じ､ その調査研究の用に供するために､ 公表さ生徒による主体的な学習に必要な､ 情報を取捨選れた著作物の一部分の複製物を一人につき一部提択し､ 組み合わせ､ 活用できるようにする情報リ供する場合｡ また､ 発行後相当期間を経過した定

テラシーを養う場としての情報センター機能を一期刊行物に掲載された記事・論文等の個々の著作

つの重要な機能として考えられるようになった｡

物はその全部を複製できる｡ (１号) ②図書館資

詳細な議論は次を参照のこと｡ 文部科学省 ｢学校料の保存のため必要がある場合｡ (２号) ③他の図書館担当職員の役割及びその資質の向上に関す図書館等の求めに応じ､ 絶版等資料の複製物を提る調査研究協力者会議 (平成25年８月１日〜平成

供する場合｡ (３号)

26年３月31日)｣

７) 短大､ 高専図書館が含まれる｡

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/

８) 菅野政孝, 大谷卓史, 山本順一

shotou/099/index.htm
２) 学校図書館担当職員の役割及びその資質の向上に関する調査研究協力者会議 (文部科学省) ｢こ

メディアとICTの知的財産権 共立出版 (2012年) , p.104
９) 加戸守行 著作権法逐条解説 ６訂新版 著作権情報センター (2014年) , p.283

れからの学校図書館担当職員に求められる役割・

10) 文化審議会著作権分科会 (文化庁) ｢文化審議職務及びその資質能力の向上方策等について (報会著作権分科会文化審議会著作権分科会審議経過

− 30 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

報告｣ (2003年１月)

1234695.htm

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/bunka/

例えば上記の通知では､ 携帯電話は ｢学校におけtoushin/030102.htm

る教育活動に直接必要のない物である｣ とし､ 児｢第１章 法制問題小委員会における審議の経過｣

童生徒による持ち込みの原則禁止を要請している｡｢Ⅱ検討の結果｣ ｢３ 権利制限の見直しに関するネット利用の注意についても触れられており､ こ

事項｣ ｢ (１) 教育関係の権利制限の見直し｣ にこで言及される携帯電話は一般的にカメラ機能｢法改正を行う方向とすべき事項｣ として言及さ(スキャナー機能) を持つ多機能携帯電話､ スマー

れる｡

トフォンが含まれると考えられるだろう｡

11) ｢学校その他の教育機関における著作物の複製

15) 石井大輔 ｢知的創造を支援する図書館と著作権に関する著作権法第35条ガイドライン｣ (2004年

法の役割：図書館法と著作権法の世界観の接点か

３月)らの考察｣ 島根県立大学短期大学部松江キャン

http://jbpa.or.jp/pdf/guideline/act̲article35̲

パス研究紀要

guideline.pdf

54号 (2016年) ,pp.97-109

16) 塩澤一洋 ｢公表支援のフレームワークとしてのこのガイドラインは､ 権利者と利用者の連名とは著作権法の意義｣

なっていない｡ このことについて､ ｢作成の経緯

年) , pp.235-264と趣旨｣ には､ ｢権利者側の各団体では協力して､

成蹊法学

68・69巻 (200817) 例 え ば ､ 英 国 図 書 館 に お け る

Library

このガイドラインの作成についての検討を行いまPrivilege Service

した｡ その過程では､ 平成14年当時の当事者間協

http://www.bl.uk/reshelp/atyourdesk/docsupply

議における利用者側からの意見等も参考にし､ 相/help/copyright/libraryprivilege/

当の部分については利用者側との間でも一定の合

18) 文部科学省 ｢小学校学習指導要領｣ (1989年

意に達しました｡｣ とあるが､ 権利者・利用者双３月)

方の連名によって公表するには､ なお協議を要す

http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/old-

る箇所があるとし､ 権利者側の見解として公表さ

cs/1322235.htm

れた｡ このガイドラインには､ 35条対象となる学｢第１章総則｣ ｢第４指導計画の作成等に校その他の教育機関に､ 文部科学省が教育機関と当たって配慮すべき事項｣ に言及される｡

して定めるところ､ 及びこれに準ずるところとし

19) 文部科学省 ｢小学校学習指導要領｣ (2017年て保育所も含まれることや､ 授業を受ける者には３月) , p.９

研究授業や授業参観の参観者は含まれないなど､

http://www.mext.go.jp/component/a̲menu/

詳細な事項が規定される｡

education/micro̲detail/̲̲icsFiles/afieldfile/12) 映画の著作物を除く｡ なお､ 政令 (著作権法施

2017/05/12/1384661̲4̲2.pdf

行令２条の３) で定める施設においては補償金を20) 中央教育審議会答申 (文部科学省) ｢幼稚園､支払えば全ての映画の著作物は公衆に無償貸与で小学校､ 中学校､ 高等学校及び特別支援学校の学き(38条５項)､ これには公共図書館が含まれるが､習指導要領等の改善及び必要な方策等について｣

学校図書館､ 大学図書館は対象に含まれない｡(201６年12月21日) , p.53

13) ｢実演家又は口述を行う者に対し報酬が支払わ

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/

れる場合は､ この限りでない｡｣ (38条１項) とあ

chukyo0/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2017/01/

り､ この場合の利用には許諾が必要となる｡

10/1380902̲0.pdf

14) 文部科学省 ｢学校における携帯電話の取扱い等｢第１部 学習指導要領等改訂の基本的な方向性｣について (通知)｣ (2009年１月30日)｢第７章 どのように学ぶか−各教科等の指導計画

http://www.mext.go.jp/b̲menu/hakusho/nc/の作成と実施､ 学習・ 指導の改善・ 充実−｣

石井大輔：学校図書館における資料の複製と著作権｢３. 発達の段階や子供の学習課題等に応じた学びの充実｣ に言及される｡
21) 前掲､ ｢小学校学習指導要領｣ (2017年３月)− 31 −

23) 日本図書館協会 ｢日本の図書館統計｣
http://www.jla.or.jp/library/statistics/tabid/
94/default.aspx

22) 図書館法 (1950年) の前年に制定された社会

24) 文部科学省 ｢平成28年度 ｢学校図書館の現状

教育法の９条には､ ｢図書館及び博物館は､ 社会に関する調査｣ の結果について｣ (2016年10月13

教育のための機関とする｣ (１項)､ ｢図書館及び日)博物館に関し必要な事項は､ 別に法律をもって定http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/dokusho/

める｣ (２項) と明示されている｡ そして､ 社会

link/̲̲icsFiles/afieldfile/2016/10/13/1378073̲01.pdf

教育法１条には ｢この法律は､ 教育基本法 (平成十八年法律第百二十号) の精神に則り｣ とあり､
社会教育法が教育基本法から導かれることがわか※URLの記されたWebページは､ 2017/11/12にアクセスが確認されている｡

る｡(受稿 平成29年11年24日, 受理 平成29年12月22日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

33〜42 (2018)─階層的な論証の理解に焦点を当てて─
古

賀

洋

一

(総合文化学科)

The Teaching Process of Comprehension Strategies in Reading Expository
Texts：Focusing on Comprehending Hierarchical Arguments
Yoichi KOGA

キーワード：説明的文章 指導過程 条件的知識 階層的な論証
expository texts, teaching process, conditional knowledge,
hierarchical arguments

１. 問題設定

そうしたなか､ 中学校教材や市販の書物では単独

説明的文章の読みの指導では､ ｢論理｣ の理解がの論証で文章が構成されることは稀であり､ 階層的

中心的な目標とされる｡ ｢論理｣ の捉え方についてな構造を備えていることが明らかにされつつあるは､ これまで様々な観点からの把握がなされてきた(福澤一吉, 2012)｡ つまり､ 物事が成立する過程

が ､ 現在の中学校段階では､ 論証として ｢論理｣や因果関係が主張された後に (事実的主張)､ それ

１)を捉える立場が中心になりつつある ｡ この立場でが次なる論証の ｢根拠｣ となって､ 行動や状態の善は､ 筆者の論証を ｢根拠−理由づけ−主張｣ から成悪や適否が主張されるのである (価値的主張) ２)｡

る三角ロジックで捉え､ ｢根拠｣ と ｢理由づけ｣ に

こうした論証を批判的に読むためには､ 事実的主張

注目しながら ｢主張｣ の妥当性を批判的に検討できの妥当性を検討するだけではなく､ それを次なる論る読み手の育成が目指されている (井上尚美, 2007)｡

証の ｢根拠｣ と見なし､ 価値的主張の妥当性を検討

こうした立場での批判的な読みには､ 次の二つの側していかなければならない｡ 国語科教育学研究にお面が含まれている｡ 一つは､ なぜ筆者がそのようないては､ 三角ロジックを明示的に教授することの有｢主張｣ をしているのかを､ ｢理由づけ｣ を補い筋道

効性や ( 田秀行, 2007)､ 協同的な論証理解の過立てて理解する側面である｡ いま一つは､ そのうえ

程が明らかにされているが (間瀬茂夫, 2017)､ こ

で､ 筆者の ｢主張｣ を受け入れて良いのか否かを判れらは単独の論証を対象としている｡ 階層的な論証断する側面である｡ 読むことの教育の目標は､ そうを扱った実践としては辻村重子 (2017) があるが､した読みを日常の場で行うことのできる ｢自立した批判的な読みを志向するものではない｡ 階層的な論

読み手｣ の育成にあると言って良い｡

証を批判的に読解するための読みの学力は､ どのよ− 34 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

うなものとして把握できるのか｡

たとしても､ それに着目することの必要性が生じな

この点を考えるに当たって､ 稿者は読解方略の概ければ､ 方略は ｢統合｣ されない｡ 条件的知識の学念に注目している｡ 読解方略は､ 学習者が複数の読習は課題の条件の理解､ すなわち学習課題がどのよみ方から適切なものを選び出したり (｢選択性｣)､

うな読みを求めているのかに対する学習者の理解と複数の読み方を組み合わせたりできるようになるたの関係も視野に入れて論じられなければならない｡

めに (｢統合性｣)､ どのような知識を育てれば良い

二点目に､ 古賀 (2014) では条件的知識を学習でのかを説明する学力概念だからである｡ 方略は宣言

きた学習者は半数以下であり､ 二種類の ｢文脈｣ を的知識､ 手続き的知識､ 条件的知識の三つから構成

配列した指導はその前後にも課題が残る｡

されるが､ とりわけ重要なのは条件的知識であ以上を踏まえ､ 本稿では､ 二種類の ｢文脈｣ を配3)列した指導方法を指導過程へと発展させる｡ また､条件的知識は､ 読みの目的や論証構造といった読階層的な論証の読解過程を､ 特に課題の条件との関みの諸条件に応じて､ どの方略を用いれば良いのか

わりで検討する｡ 最終的には､ 両者を総合して指導を判断するための知識であり､ ｢〇〇という条件の過程モデルを提案するとともに､ それを枠組みとしときは､ …という方略を 選択／統合 すれば良い｣

た授業実践を構想することを目的とする｡

る ｡と記述される知識である｡ これを階層的な論証の読みに具体化すると､ ｢階層的な論証を批判的に読解

２. 指導過程モデルの提案するためには､ 事実的主張と価値的主張の 理由づ

１) 二種類の ｢文脈｣ の意義と限界

け に注目する方略を 統合 すれば良い｣ というAlmasi, J. F. & Fullerton, S. K.(2012) は､知識になる｡ こうした知識を保持しているからこそ､

文章理解過程を大きく二つの局面から捉えている｡

学習者は階層的な論証を自力で､ 批判的に読解でき一つ目は､ 注意を要せずとも情報間の関係が捉えらるようになる｡ では､ それはどのような指導のもとれ､ スムーズに理解が構築されていく局面である｡

で学習されるのか｡

これは ｢自動化された処理｣ と呼ばれ､ 特に方略をこの点については､ 古賀洋一 (2014) が検討を必要としない局面である｡ 二つ目は､ 読みの過程で行っている｡ 古賀 (2014) は ｢これから読む教材

疑問が生じ､ それを解決するために､ 情報間の関係と既習教材との関係｣ を ｢文脈｣ と捉え､ ｢共通のを補ったり､ 自らの既有知識と結びつけたりなど､

論理 を備えている文章同士の関係｣ を ｢類似文

意識的な読みが行われる局面である｡ これは ｢統制脈｣､ ｢既習の 論理 が複数組み合わさっている文

された処理｣ と呼ばれる｡ 方略が必要となるのはこ

章同士の関係｣ を ｢複数文脈｣ と措定する｡ そのうの局面である｡

えで実験授業を行い､ ｢類似文脈｣ の後に ｢複数文国語科授業では､ 学習者の疑問が学習課題に位置脈｣ を配列することで､ ｢論理｣ に即して方略がづけられ､ それを協同的に解決する中で方略の教授｢選択｣ ｢統合｣ され､ 条件的知識が学習されたと結と学習が行われる｡ そこで見られる条件的知識の学論付けている｡

習過程について､ 古賀洋一 (2015) は次のように

しかしながら､ 古賀 (2014) では筆者の修辞的な表現形式を ｢論理｣ と捉えており､ 論証には焦点が当てられていない｡ また､ 次の課題も残る｡ 一点

まとめている｡① 既有の方略を ｢選択｣ して学習課題を解決しようとする局面｡

目に､ 条件的知識の学習を文章の ｢論理｣ (文章の② 既有の方略では課題を解決できないことの意

条件) との関わりのみで分析している点である｡

識化､ すなわち ｢読みの困難｣ が生じる局面｡｢学習者は課題が必要としている場合にのみ､ スト③ 新たな方略を ｢再選択｣ ｢統合｣ することでラテジーを要します｣ (甲田直美, 2009､ p. 132)と言われるように､ 文章が階層的な論証を備えてい課題が解決される局面｡④ 課題を解決できた原因が方略に帰属され､ 条古賀洋一：説明的文章の読解方略の指導過程

件的知識が学習される局面｡− 35 −

また､ 単元の導入段階については､ 寺井正憲

このように､ 条件的知識は､ 既有の方略を活用し(2008) が ｢目的的な学習｣ の必要性を､ 河野順子ていくなかで学習されるものである｡ なかでも､ そ(2006) が学習者の ｢生活の文脈｣ ｢学習の文脈｣の契機となるのが ｢読みの困難｣ である｡

を活かすことの必要性を指摘している｡ さらに､ 児

こうした観点から見ると､ 二種類の ｢文脈｣ を配列した指導は､ ｢類似文脈｣ に方略を ｢選択｣ させた後に ｢複数文脈｣ を配列することで､ ｢読みの困難｣ を生じさせ､ 方略を ｢統合｣ させていく指導法

童言語研究会は､ 日常的な読解過程を重視した指導過程を1960年代から提案・実践している｡
それらの成果を単元の指導過程に沿ってまとめると､ 以下のようになる｡

であると位置づけることができる｡ 階層的な論証の〇意見の形成に向けた読みの目的を学習者に持た読みの指導においても､ 事実的主張の論証に着目す

せ､ その目的を達成する学習の中に､ 論証やレるだけでは価値的主張の妥当性を判断できないこと

トリックの読みを組み込む必要があること (寺が意識化されたときに､ 条件的知識が学習され始め

井, 2008)｡

ると考えられる｡〇学習者と筆者との ｢対話｣ を引き起こすために､

一方､ 次に示すような学習者の実態からは､ 二種

テーマ・題材についての学習者の意見を形成さ類の ｢文脈｣ のみで条件的知識の学習を考えることせた後に､ 教材に出会わせる必要があることの限界も示される｡(河野, 2006)｡

一点目に､ 既有の方略を ｢選択｣ する段階に困難〇学習者を ｢論理｣ に注目させるために､ 既有のを抱えるという実態である｡ 例えば絲川佐知子

方略を想起させた後に教材に出会わせる必要が(2009) は､ ｢学習課題を設定すると､ そこでいきあること (河野, 2006)｡

なり学習させようとする授業｣ では ｢子どもは何を〇学習者の主体的な読みを推進するために､ 学習

どのように読んでいけばよいかがわからない｣ (p.

者の疑問から学習課題を設定し､ それを解決し

45) と指摘している｡ 既有の方略が ｢選択｣ されなていく形で単元を進める必要があること (森田,ければ､ ｢読みの困難｣ は生じがたい｡

2011)｡

二点目に､ 課題を解決できた原因を方略へ帰属さ〇一読総合法的な指導過程を編成する場合は､せることが自発的には難しいという実態である｡ こ｢文章の構成｣ や ｢子どもの読みの能力｣ を踏の点については､ 松友一雄 (2014) が ｢言語活動

まえて ｢無理がなく最良｣ な部分で立ち止まり､が､ 主体的で協働性の高いものであればあるほど､ …

学習活動を組織する必要があること (児童言語(中略) …活動に没入しやすく自分たちの活動を対研究会, 1976)｡

象化する (活動から学ぶ) 機会を逸してしまう｡｣(p.364) と指摘している｡〇意見を形成させる学習活動を単元の中にも適宜位置づけ､ 表現活動に向けて一貫した学習の流れを作る必要があること (吉川, 2013)｡

２) 先行の指導過程論から学ぶべき点

これらの指摘は､ 学習者が自らの意見を持ちながそれでは､ どのような指導を前後に配置すれば､

ら教材を読み､ 筆者の ｢主張｣ の妥当性を検討しな

これらの躓きを乗り越えることができるであろうか｡

がら､ 意見を強化・再構成する主体的な授業を成立

指導過程論に注目して検討したい｡

させるうえで､ いずれも重要なものである｡

管見の限りではあるが､ 説明的文章に特化した形

一方､ 条件的知識の指導の観点から見て課題になで指導過程が論じられたのは､ 1970年代になってるのは､ 学習課題と方略の活用とをつなぐ指導方法からである４)｡ 近年の代表的な論考としては､ ｢評が位置づけられていない点､ 形成された意見を方略

価読み｣ を重視した森田信義 (2011) や､ 読解ととつなぐ指導方法が位置づけられていない点である｡

表現の一貫性を重視した吉川芳則 (2013) がある｡

３) 指導方法の検討

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 36 −(１) 課題分析

ついて考察するなかで､ ｢方略を用いることが､ そ既有の方略を ｢選択｣ させていくために､ どのよの本を理解するのにどのように役立ったか｣ を学習

うな指導方法を取り入れれば良いのか｡ この点につ者に問うことで､ 条件的知識の学習状態を評価する

いては､ 絲川 (2009) の実践報告から示唆が得らことができると指摘している (p.48)｡ つまり､ 方れる｡

略がどのような ｢結果｣ を生み出したのかを問うこ
学習課題を設定すると､ そこでいきなり学習との必要性を指摘しているのである｡

させようとする授業を見かける｡ … (中略) …

ただし､ 高瀬 (2015) の考察は､ 教師による学

しかし､ これでは､ 子どもは何をどのように読習状況の把握に焦点が当てられている｡ 条件的知識

んでいけばよいかがわからない｡ 私は実践しての指導の観点から見るならば､ 方略がどのようないくなかで､ 課題設定の後の課題の分析が重要｢結果｣ を生み出したのかを､ 学習者自身に意識化であると実感している｡ (p.45)

させる必要がある｡

学習課題にいきなり取り組ませようとすると､ 学

そこで､ 稿者は､ ｢①筆者の 主張 の妥当性を習者はどこに着目すれば良いのかが分からず､ 効果

批判的に検討できたか否か (検討できるようになっ

的に課題を解決することができない｡ ｢何をどのよたか否か)｣ を振り返らせた後に､ ｢② 主張 の妥

うに読んでいけば良いのか｣ を話し合う ｢課題の分当性を検討するうえでどの方略が有効であったか｣

析｣ を取り入れることによって､ どこに着目すればを振り返らせる活動を提案したい｡ すなわち､ ｢結課題を解決できそうかが明確になると言う｡ 心理学果｣ の振り返りから ｢プロセス｣ の振り返りへの二においても､ ｢課題を解決するために特定の方略が段階の活動である｡ というのも､ 論証の読解方略は､他者から提案されたとき｣ に課題解決が促進される

あくまでも ｢主張｣ の妥当性を検討するための手段との指摘が見られる (ハドウィン, A. F. 他,

であり､ 振り返り活動においても､ そうした ｢結果｣2014､ p.59)｡

がまずは自覚される必要があるからである｡ また､以上の活動を条件的知識の指導の観点から捉え直｢ある出来事が目撃されれば､ 人はその原因を想定

すと､ 学習課題を解決するために､ 既有の方略のうする｣ (野内良三, 2002､ p.201) と言われるよう

ちどれを活用すれば良いのかを話し合う活動になる｡に､ ｢結果｣ が自覚されなければ､ どの方略が有効

こうした ｢課題分析｣ を取り入れることによって､に働いたのかを遡る思考は働かないからである｡

論証に着目すれば良いことが明確になり､ 方略の｢選択｣ が促進されていくと想定される｡ そのこと

４) 階層的な論証への着目を促す他者との協同が､ ｢複数文脈｣ に対して ｢読みの困難｣ を生じさ

しかしながら､ 課題分析､ 二種類の ｢文脈｣ の配せ､ 条件的知識を学習する契機になると思われる｡

列､ 二段階の振り返り活動という一連の指導過程を組織しさえすれば､ 条件的知識が学習されるわけで(２) 二段階の振り返り活動はない｡ 二種類の ｢文脈｣ を段階的に配列し､ 価値課題を解決できた原因を方略に帰属させるために
５)的主張の妥当性を問う学習課題が設定されたとしては､ 振り返り活動が重要である ｡ では､ どのようも､ 学習者がその ｢理由づけ｣ のみを検討して事足な振り返りを仕組めば良いのか｡

れりと判断するのであれば､ 方略は ｢統合｣ されな

まず､ 松友 (2014) は振り返り活動のあり方を､いからである｡ では､ 学習者が価値的主張の妥当性｢言語活動の結果｣ の振り返りと ｢言語活動のプロを検討するなかで､ 事実的主張の論証にも着目するセス｣ の振り返りに類型化している｡ とりわけ後者

ことの必要性を理解し､ 方略を ｢統合｣ し始めるのにおいて､ 方略の ｢取り出しが活性化される｣ (p.

は､ どのようなときか｡

364) と述べる｡
次に､ 高瀬裕人 (2015) は教師の形成的評価に

この点について､ コール, マイケル (2002) は､自身の研究プロジェクトで見られた学習者の協同的古賀洋一：説明的文章の読解方略の指導過程− 37 −

な課題解決の様子から､ 課題の条件は固定的なもの

による ｢理由づけ｣ は､ 一年生教材である稲垣栄洋

ではないことを次のように述べている｡｢ダイコンは大きな根？｣ (光村図書中学１年平成23私たちの認知課題の初期の概念､ つまり､ 目

年文科省検定済) でも見られる｡ つまり､ この部分

標とそれを達成するための諸条件は､ 今や観察は学習者にとって ｢類似文脈｣ であり､ 既有の方略された相互作用の多様性に対して不適切に思わを ｢選択｣ して読解できる部分である｡

れた｡ 目標達成のために条件が､ 状況によって､後半部分では､ 事実的主張を ｢根拠｣ に､ ｢20地

さらに､ 時間の経過と共に次々と変わるだけで球も同じである｣ と類比による ｢理由づけ｣ が行わはなく､ 目標それ自体も､ 消滅したり､ 再び現れ､ ｢20今あるこの有限の資源をできるだけ効率よれたり､ 変化したりするのである｡ (p.369)

く､ 長期にわたって利用する方策を考えなければな

これを階層的な論証の読みの指導に置き換えて考らない｡｣ と価値的主張が行われる｡ 論証構造に示えると､ 事実的主張の論証への着目を求める課題の条件は所与のものとしてあるのではなく､ 協同的な課題解決過程のなかで､ 他者との間に作り出されていくものだということである｡

すと次のようになる｡
根拠：イースター島の文明崩壊の根本的原因は､森林の消滅にある｡
理由づけ：地球も同じである｡
主張：今あるこの有限の資源をできるだけ効率

５) 階層的な論証の協同的な読解過程

よく､ 長期にわたって利用する方策を考

ここでは､ 協同的に価値的主張の妥当性を検討す

えなければならない｡

るなかで､ 階層的な論証への着目と方略の ｢統合｣類比による ｢理由づけ｣ は､ 桑原茂夫 ｢ちょっとが行われる具体的な過程について､ 安田喜憲 ｢モア立ち止まって｣ (光村図書中学１年平成23年文科省

イは語る―地球の未来―｣ (光村図書中学２年 平

検定済) でも見られる｡

６)

成23年文部省検定済)を例に考えてみたい ｡

しかし､ こうした論証に対しては､ 当時のイース

本教材の前半部分では､ イースター島に文明が興っター島と現代の地球との相違点に注目し､ 反論を加てから崩壊するまでの過程が説明される｡ 文明の崩えることも可能である｡ 両者は科学技術の水準や暮壊に焦点が当たり始めるのは､ 11段落以降である｡

らしぶりが大きく異なっていて､ 現代の地球がイー

ここでは､ ｢11人間による森林伐採→11森林の消滅

スター島と同じ運命を辿るとは限らないからである｡→14食料危機→15部族間抗争→15文明崩壊｣ といこの類比の妥当性を考えるうえで重要な意味を持う過程が明らかにされ､ ｢15文明を崩壊させた根本

つのが､ 事実的主張の論証である｡ この部分が ｢根的原因は､ 森の消滅にあったのだ｡｣ と事実的主張

拠｣ となっていることを踏まえ､ 地球でも森林が重が述べられる (括弧内の数字は､ 形式段落の通し番

要な働きを担っていることを考え合わせることによっ号)｡ これまでの内容を､ 論証構造の形に捉えなおて (この点は､ ｢17地球そのものが､ 森によって支すと次のようになる｡

えられている｣ と明示されている)､ 森林の消滅が根拠：イースター島では､ 人口の増加が森林の文明崩壊の原因となる点で両者が類比されているこ

消滅を引き起こし､ その後､ 食糧危機やとが明らかになる｡ つまり､ 文明崩壊の構図 (因果

部族間抗争が頻発し､ 文明が崩壊した｡

関係) が類比されているのである｡ こうした構図は､

理由づけ： (より先行する物事が根本原因であ

科学技術や暮らしがいかに発展しようとも､ 森林がる)

消滅した時点で起こり得るものである｡ だからこそ､

主張：イースター島の文明を崩壊させた根本的原因は､ 森の消滅にある｡

筆者は根本原因の解決が重要であると考え､ 資源の節約を主張しているのだと解釈することができる｡(括弧内は稿者が補った)

このように､ 本教材の価値的主張を妥当なものと｢より先行する物事が原因だ｣ と考える因果関係

して受け入れるためには､ 事実的主張の論証にも着島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 38 −

目する必要がある｡ 従って､ 本教材全体は ｢複数文教材を一読しての感想・批判・疑問作りを位置づけ脈｣ であり､ 方略の ｢統合｣ が求められる教材であた｡ 論証の読解方略は､ 筆者の ｢主張｣ の妥当性をる｡

検討してテーマ・題材についての意見を形成するた以上の分析を踏まえると､ 本教材の階層的な論証めの手段であり､ その指導も現実的な意味ある状況の批判的な読解は､ 次のような段階性で進行するものもとで行われる必要がある｡ また､ 学習者なりののと考えられる｡

素朴な意見が形成されるからこそ､ 教材を一読した①｢20地球も同じである｣ という部分から類比際に､ 感想や批判､ 疑問を持つことができる｡ ここによる ｢理由づけ｣ が読み取られ､ 価値的主張で出された感想や批判､ 疑問から後の学習課題が設の論証が把握される段階｡

定されていく｡② 地球とイースター島の相違点が指摘され､ 類比の妥当性が問題視される段階｡｢類似文脈｣ の読解では､ 事実的主張の妥当性を検討させる｡ 学習課題を設定した後に課題分析を行③ 事実的主張が ｢根拠｣ となっていることが認い､ どの方略を ｢選択｣ すれば良いかが明確になる識され､ 前半部分の論証への着目が行われる段ことで､ 論証に注目した読みが促されるとともに､階｡｢複数文脈｣ に出会った際に ｢読みの困難｣ が生じ④ 筆者が文明崩壊の構図 (因果関係) を類比させていることが明確にされ､ より確証的に価値的主張が理解される段階｡

やすくなることが期待される｡｢複数文脈｣ の読解で､ 価値的主張の妥当性を検討させる｡ 協同的過程のなかで､ ｢理由づけ｣ の妥①は ｢理由づけ｣ に着目する方略を ｢再選択｣ し当性が問題視されたときに､ 論証の階層性への着目て価値的主張の論証が把握される段階であり､ ②はが行われ､ 方略が ｢統合｣ されていくと考えられる｡

それへの反論がなされる段階である｡ ③は､ 事実的最後に､ 二段階の振り返り活動を通して､ 意見が主張の論証への着目を求める課題の条件が理解され変化した原因が方略の ｢統合｣ に帰属させられ､ 条

る段階である｡ ④は､ ｢理由づけ｣ に着目する方略

件的知識が学習されていくものと考えられる｡

を ｢統合｣ して因果関係と類比が読み取られ､ 価値的主張の妥当性が理解される段階である｡

以下では､ 本モデルの有効性を検証するために構想した授業実践の概要を述べる｡

こうした事例的な考察から窺われるのは､ 論証の階層性への着目は､ 文章の表現形式とは逆の順序､

３. 授業実践の概要

すなわち価値的主張から事実的主張の論証へと遡る

１) 主教材と指導目標形で実現され得るということである｡ また､ 論証の階層性への着目と方略の ｢統合｣ が行われるのは､

主教材は､ 先にも取り上げた安田喜憲 ｢モアイは語る―地球の未来―｣ である｡

価値的主張の妥当性を協同的に検討するなかで､本教材全体の読解過程は､ 三つの段階から想定す｢理由づけ｣ の妥当性が問題視されたときであるとることができる｡ 一つ目は､ ｢理由づけ｣ に着目すいうことである｡

る方略を ｢選択｣ して因果関係を読み取り､ 事実的主張の妥当性を検討する段階である｡ 二つ目は､

６) 指導過程モデルの提案
ここまでの検討を踏まえ､ 条件的知識の指導過程モデルとして､ 次頁表１のものを提案したい｡
このモデルは､ 先行の指導過程論の知見に､ これまで検討してきた内容を組み込んで構想したものである｡
単元の導入には､ 読みの目的の設定､ 教材のテー
マ・題材についての学習者なりの素朴な意見の形成､｢理由づけ｣ に着目する方略を ｢再選択｣ して類比を読み取り､ 価値的主張の妥当性を検討する段階である｡ 三つ目は ｢理由づけ｣ に着目する方略を ｢統合｣ して､ 因果関係が類比されていることを理解し､価値的主張の妥当性を再検討する段階である｡
学習者を三つ目の段階に至らせるとともに､ 方略
を ｢統合｣ することの有効性を理解させることを指導目標とした｡

古賀洋一：説明的文章の読解方略の指導過程− 39 −【表１】条件的知識の指導過程モデル
読みの目的の設定

・教材の題材・テーマについて意見を形成することに向けた読みの目的を設定する｡
・教材の題材・テーマについて､ 意見を形成する｡
・教材を一読し､ 感想・批判・疑問を持つ｡｢類似文脈｣ の読解

・感想・批判・疑問を交流し､ 事実的主張の妥当性を問う学習課題を設定する｡
・事実的主張の妥当性を検討するために､ どの方略を ｢選択｣ すれば良いかを話し合う｡ (課題分析)・方略を ｢選択｣ して事実的主張の論証に着目し､ その妥当性を検討する｡ ( ｢類似文脈｣ の読解)
・筆者や題材・テーマに対する意見をまとめる｡｢複数文脈｣ の読解

・感想・批判・疑問を交流し､ 事実的主張の論証に着目するだけでは価値的主張の妥当性を判断できないことを確認し､ 価値的主張の妥当性を問う学習課題を設定する｡( ｢読みの困難｣ の意識化)
・価値的主張の妥当性を検討するために､ どの方略を ｢再選択｣ すれば良いかを話し合う｡ (課題分析)
・方略を ｢再選択｣ して価値的主張の論証に着目し､ その妥当性を検討する｡ (｢複数文脈｣ の読解)・事実的主張が価値的主張の ｢根拠｣ となっていることを認識し､ 価値的主張の妥当性を再検討する｡ (論証の階層性への着目と方略の ｢統合｣)・筆者や題材・テーマに対する意見をまとめる｡

意見文の作成と振り返り・意見文を作成する｡
・単元当初の感想・批判・疑問と意見文を比較し､ 自分の意見のどこが､ どのように変化したのかを振り返る｡ そのうえで､ どの方略が有効であったかを振り返る｡(二段階の振り返り活動)

２) 単元の指導過程

主張が二か所に見られることを確認し､ 事実的主張

教材分析と指導過程モデルにもとづき単元を構想

を ｢まとめ｣､ 価値的主張を ｢主張｣ という名称でした｡ 階層的な論証を読解し､ 環境問題についての共有する｡ その後､ 納得できる点と納得できない点

意見文を書くことを目的とした単元である｡ その概をまとめさせる｡

要を､ 次頁表２に示す｡

第２時では､ ｢まとめ｣ に納得できるかどうかを第一次は先行学習である｡ 学習者にとって親しみ検討するうえで､ どの読み方が使えそうかを話し合

ある推理漫画を通して､ 二つの方略を想起させる｡

い､ 因果関係による ｢理由づけ｣ に注目して読解を一つは ｢①その 事実 は本当か？｣ という ｢根拠｣させる｡ これは､ ｢類似文脈｣ の読解である｡に着目する方略､ いま一つは ｢②なぜ､ その 事実第３時では､ ｢まとめ｣ の妥当性を検討するだけ

からそう主張できるのか？｣ という ｢理由づけ｣ に

では ｢主張｣ に納得できるかどうかを判断できない

着目する方略である｡ 問いの形で指導することで､という ｢読みの困難｣ を意識化させる｡ その後､ 課

学習者の読みの観点として機能することを期待した｡

題分析を行わせ､ 課題解決に取り組ませる｡ その際､その後､ 一年生教材を振り返りながら､ ｢理由づけ｣

類比の妥当性を追究する協同的過程を組織していく｡のパターンを確認する｡

これは ｢複数文脈｣ の読解である｡

第二次で主教材の論証読解を行う｡ 第1時では､第二次第２時と第３時では､ 意見文作成に向けて島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 40 −【表２】指導過程
単元目標： ｢地球の未来｣ が危ない！君ならどう解決する？
第一次：論証の読解方略の意識化 (先行学習)
名探偵コナンの推理場面を読み､ 自分が目暮警部なら､ コナンの推理のどこに､ どのような疑問を投げかけるかを話し合う｡｢ちょっと立ち止まって｣ ｢ダイコンは大きな根？｣ の学習を振り返り､ 一般化､ 類比､ 因果関係という ｢理由づけ｣ のパターンを確認する｡
第二次： ｢モアイは語る―地球の未来―｣ の読解
第１時：教材を一読しての感想・批判・疑問を書く｡
環境問題の解決策について話し合い､ 単元目標を理解する｡
教材を一読し､ 筆者の主張が二か所に見られることを確認する｡
教材を読んで ｢納得できる点｣ と ｢納得できない点｣ (感想・批判・疑問) をまとめる｡
第２時：事実的主張の妥当性を検討する｡
感想・批判・疑問を交流し､ ｢筆者の まとめ に納得できるかどうかを考えよう｡｣ という学習
課題を設定する｡｢まとめ｣ に納得できるかどうかを検討するために､ どこに注目すれば良いかを話し合う (課題分析)｡
自分の考えをワークシートに記述し､ 全体で話し合う｡ (｢類似文脈｣ の読解)｡
筆者や環境問題の解決策に対する意見をワークシートに記述する｡
第３時：価値的主張の妥当性を検討する｡
感想・批判・疑問を交流し､ ｢まとめ｣ の論証部分を検討するだけでは､ ｢主張｣ に納得できるかどうかを判断できないことを確認する (｢読みの困難｣)｡ その後､ ｢ 主張 に納得できるかどうかを考えよう｡｣ という学習課題を設定する｡｢主張｣ に納得できるかどうかを検討するために､ どこに注目すれば良いかを話し合う (課題分析)｡
自分の考えをワークシートに記述し､ 全体で話し合う｡ (｢複数文脈の読解｣)｡
筆者や環境問題の解決策に対する意見をワークシートに記述する｡
第三次：意見文の作成と振り返り
第１時：意見文を作成する｡
第２時：学習を振り返る｡
第二次第１時で書いた感想・批判・疑問と意見文とを読み比べ､ どこが､ どのように変化したかを振り返る｡ その後､ 意見文を書くうえでどの方略が役に立ったかを振り返る (二段階の振り返り
活動)｡振り返りの内容を全体で交流する｡

一貫した学習の流れを作るために､ 授業の最後に｢筆者の論証で納得できる点､ 疑問が残る点､ 反論｢筆者や環境問題の解決策について考えたこと・思っがある点｣ ｢ 地球の未来 に対する解決策｣ といたこと｣ を記述させる｡

う三つの要素を含めるように指示する｡ 第２時では､

第三次第１時で意見文を書かせる｡ その際､ ｢筆｢最初 (第二次第１時…稿者補) のワークシートと者がどのような主張を､ どのように論証しているか｣比べて､ 自分の意見のどこが､ どのように変わりま古賀洋一：説明的文章の読解方略の指導過程− 41 −したか (深まりましたか)｣ ｢どのような読み方が役である｡ 二点目は､ 教材の特性や学習者の実態・発に立ちましたか｣ という設問のもと振り返りを書か

達段階に応じて､ 条件的知識の学習を促す多様な指せる｡ こうした二段階の振り返り活動を通して､導過程を開発するとともに､ それを長期的なカリキュ｢主張が二箇所に見られる文章を読み､ 主張 (価ラムに位置づけて論じることである｡

値的主張) に納得できるかどうかを判断するためには､ 理由づけ に注目する方略を 統合 すれば引用・参考文献

良い｡｣ という条件的知識が学習されると考えた｡

Almasi, J. F. & Fullerton, S. K., 2012,

Teaching Strategic Processes in Reading,
４. 結語―指導過程モデルの位置―
本稿では､ 二種類の ｢文脈｣ を配列した指導方法
を指導過程へと発展させ､ 階層的な論証を批判的に読解するための条件的知識の指導過程モデルを提案

2nd EDITION. The Guilford Press.
伊勢田哲治 (2005) 哲学思考トレーニング ちくま新書
絲川佐知子 (2009) ｢学習方法を明確にした指導｣した｡ 最後に､ 本モデルの位置を確認することで結

教育科学国語教育 No.703､ 明治図書､ pp.44−

語としたい｡

47

本稿で提案した指導過程は､ 単独の論証の読解方

井上尚美 (2007) 思考力育成への方略―メタ認知・略を学んできた学習者を対象として､ 階層的な論証

自己学習・言語論理―〈増補新版〉 明治図書を批判的に読解するための条件的知識を明示的に学

大西小百合 (2016) ｢筆者の論証の仕方に納得する

習させようとするものである｡ 最終的には､ こうしか｣ 吉川芳則編著 アクティブ・ラーニングを位た指導過程を採らずとも､ 特定の題材やテーマを追置づけた中学校国語科の授業プラン 明治図書､究する過程で､ 学習者が柔軟に方略を ｢統合｣ でき

pp.80−85

ることが理想である｡ 本稿の指導過程は､ そこに至河野順子 (2006) 〈対話〉による説明的文章の学る途上の段階において､ 意図的に条件的知識を学習

習指導―メタ認知の内面化の理論提案を中心に―させるための基礎的なモデルとして位置づけられ､

風間書房

カリキュラムの中間的な位置で採用されるべきものである｡

吉川芳則 (2013) 説明的文章の学習活動の構成と展開 溪水社

また､ 本稿の指導過程は階層的な論証の読みに焦甲田直美 (2009) 文章を理解するとは 認知の仕点を当てたものであり､ レトリックの読みは対象と組みから読解教育の応用まで スリーエーネット

していない｡ 中学校教材のなかにはレトリックを通ワーク

して読み手を説得するものもあるが､ そうした教材

コール, マイケル (2002) 文化心理学 発達・認に対しては別の指導過程を採る必要があるだろう｡

知・活動への文化‐歴史的アプローチ 新曜社

いずれにせよ､ 本稿で提案した指導過程を､ 全ての古賀洋一 (2014) ｢説明的文章の読みの方略指導に

教材や学習者に無条件に適応することには慎重であおける条件的知識の学習―中学生への実験授業をる必要がある｡ 森田 (2011) や吉川 (2013) が繰通して―｣ 全国大学国語教育学会編 国語科教育

り返し指摘するように､ 特定の指導過程や指導方法

第75集､ pp. 40−47を絶対視することは ｢授業の形骸化・形式化｣ を生古賀洋一 (2015) ｢説明的文章の読解方略指導におんでしまうからである｡ 本来､ それらは教材の特性

ける条件的知識の学習過程―自己調整学習理論をや学習者の実態､ 発達段階に応じて柔軟に構想され､枠組みとして―｣ 全国大学国語教育学会編 国語実践されていくべきものである｡

科教育 第78集､ pp.29−36

今後の課題として､ 二点挙げたい｡ 一点目は､ 授

三宮真智子 (2008) ｢メタ認知研究の背景と意義｣

業実践を通して､ 指導過程の有効性を検証すること

三宮真智子編著 メタ認知 学習力を支える高次

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 42 −

認知機能 北大路書房､ pp.1−16(注)佐藤佐敏 (2017) 国語科授業を変えるアクティブ・

１) 間瀬茂夫 (2017) は､ 説明的文章の ｢論理｣リーディング―〈読みの方略〉の獲得と〈物語のの捉え方を､ ①論理学的観点､ ②修辞学的観点､法則性〉の発見― 明治図書

③言語学的観点､ ④認識論的観点の四つから整理

児童言語研究会 (1976) 新・一読総合法入門 一
光社

している｡ 論証として ｢論理｣ を捉える立場は､①に該当するものである｡

渋谷孝 (1973) 説明的文章の指導過程論 明治図書２) ｢主張｣ の分類については､ 伊勢田哲治 (2005)を参考とした｡

高瀬裕人 (2015) ｢ 読むこと における学習者の

３) 三宮真智子 (2008､ p.９) は､ 方略は次の三〈理解〉についての〈形成的評価〉―〈カンファつの知識から構成されると述べている｡ ｢それはランス〉に関する検討を中心に―｣ 全国大学国語

どのような方略か｣ についての宣言的知識､ ｢そ教育学会編 国語科教育 第78集､ pp.45−52の方略はどう使うのか｣ についての手続き的知識､

辻村重子 (2017) ｢ 論証構成図 を導入した中学｢その方略は､ いつ使うのか､ どのような効果が

校説明的文章の 図式化 ｣ 全国大学国語教育学会編 国語科教育 第82集､ pp.42−49
寺井正憲 (2008) ｢説明的文章の学習指導におけるリテラシーの地平―テクストを生産する読者の育成を中心に―｣ 桑原隆編著 新しい時代のリテラ
シー教育 東洋館出版社､ pp.101−113
野内良三 (2002) レトリック入門―修辞と論証―
世界思想社

あるのか｣ についての条件的知識である｡
４) その先駆的な論考として､ 渋谷孝 (1973)
説明的文章の指導過程論 (明治図書) を挙げる
ことができる｡
５) 佐藤佐敏 (2017､ p.６−７) は､ 方略に対する有用性を実感させるには ｢学習の振り返り｣ が重要であると指摘している｡
６) 本教材の論証構造については間瀬 (2017) に

田秀行 (2007) クリティカルな思考を育む国語よる詳細な分析がある｡

科学習指導 溪水社ハドウィン, A. F. 他 (2014) ｢自己調整学習､共調整学習､ 社会的に共有された学習｣ ジマーマ
ン, B. J. 他編 自己調整学習ハンドブック
北大路書房､ pp.50−64
福澤一吉 (2012) 文章を論理で読み解くためのク
リティカル・リーディング NHK出版
間瀬茂夫 (2017) 説明的文章の読みの学力形成論溪水社
松友一雄 (2014) ｢国語科における評価の方法と理論｣ 山元隆春編著 教師教育講座第12巻 中等国
語教育 協同出版､ pp.361−375
森田信義 (2011)
章の教育 溪水社

｢評価読み｣ における説明的文(受稿 平成29年11年24日, 受理 平成29年12月22日)

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

43〜53 (2018)〜しまね三昧食品科学研究所からの提案〜
籠

橋

有紀子

(健康栄養学科)

An Initiative to Utilize the Functionality of Shimane Prefecture's Local Products for Regional
Development (Part1)：Suggestions from the Shimanezanmai Food Science Laboratory
Yukiko KAGOHASHI

キーワード：しまね和牛肉 島根米 しまね三昧
Shimane wagyu beef Shimanerice Shimanezanmai

要約島根県産品の特性を､ 官能評価および理化学分析により継続して検討している｡ その結果を活用した加工食品の提案および開発を島根県および松江市との連携により行った｡ 卒業研究での取り組みとして一貫したシステムを作ることを目標として､ 大きく３つのステップによる活動を試みた｡ 最初のステップとして､ 食品機能研究として､ しまね和牛､ ジビエ (猪肉)､ 出西生姜､ 島根米などの特性を評価し､ 組み合わせによる食肉の軟化作用などについて､ 研究テーマとして取り組んだ｡ 次に､ 研究材料の生産現場を体験することにより､教育活動を通じて地域とつながり､ 地域のニーズをつかむことができた｡ 最終ステップとして､ 研究成果と地域のニーズをふまえて加工食品の提案および開発を試み､ 行政のコーディネーターの支援のもと､ 商品販売に至った｡ 本研究により､ 地域のニーズと大学のシーズのマッチングへのシステム作りの重要性と現状における課題が浮き彫りとなった｡
１. はじめにブランド品としての価値も全国的に認知されてい島根県は東西に長く日本海に面しており､ そのするものがあり､ 仁多米､ しまね和牛肉､ 出西生姜､ぐそばに中国山脈が連なる土地で､ 自然からの恵み

どんちっちなど多くの農畜産物や海産物が挙げられの宝庫である｡ 新幹線沿線ではないこともあり､ 長る｡ 一方で､ 認知されていない､ あるいは未利用素

閑な情緒あふれる農業を中心とした産業が多い｡ ま材については､ 流通販売において多くの課題が残った､ 松江市､ 津和野市といった城下町があり､ 伝えている｡

継がれる独自の文化がある｡ その中に食文化も含ま

食肉は､ 種類や部位により需要が異なる｡ 例えばれ､ 島根県の食材を余すところ無く利用した､ 郷土

牛肉では､ 枝肉全体からみて､ 用途の少ない部位の１)

料理も多い ｡

より良い調理加工方法が求められている｡ これまで

− 44 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)に､ 食肉の中でも島根県産の牛肉のテクスチャーについて､ その特性およびそれに影響する構造を分析し､ 基礎データとして集積している２-５)｡
また､ 日本人の主食としての米は､ 島根県においてもしまね米として認知されているが､ その流通経路は様々である｡ 精米では､ 米穀店やスーパー等での一般消費者対象のものや､ 給食や弁当､ おにぎりなどの業務用に卸されるものなど様々である６)｡ 品
種､ 栽培条件､ 保蔵によりその特徴や活用方法は様々である７)｡ 島根県を含め､ 各県での商品の差別化や競争がもっとも激しい食品の一つだと考えられる｡
米は､ アレルギー対応食品としての需要もあり､ 米粉としての活用も近年注目され増加している７)｡
籠橋研究室では､ 卒業研究の一つとして､ 2006
年より､ ブランド推進を含め､ 積極的な活用が求められている牛肉その他の島根県産品に着目し､ 加熱
損失・保水性・水分含量・破断応力などの客観的指標としての理化学分析と､ 官能評価のデータを収集・解析している２-４)｡ 主にテクスチャーについての解析を行い､ 島根県産品の特徴を調理加工の前後において比較している２-４)｡
近年､ 大学発の教育､ 研究成果は地域への還元が求められており､ 各大学において産学官連携により､オリジナリティーあふれた開発商品が多数生み出されている｡ 籠橋研究室では､ 2011年から食品機能学の観点より､ 毎年､ 島根県産品の機能性について研究をしている２-４) ８-15)｡ その研究成果を学内での発表のみならず､ 学園祭や学外イベントでの試食会や販売など地域での活用につなげることにより､ 実践的な学びとしている｡ このような島根県産品の活用による研究成果の実用化を出口とした教育・研究活
動全体を､ ｢しまね三昧食品科学研究所｣ という名称およびコンセプトの象徴となるロゴマーク (図１)を掲げ､ 学生主体の研究室での取り組みとしている16)｡ このプロジェクトは､ 食品の生産､ 加工､流通の一連の過程を実践的に展開し､ 島根県産の生産物としての特性を研究し､ その成果をもとに､ 加
工品のコンセプト設定を含めたマーケティングを実践し､ 試作を重ね販売を行うという実地研修の役割を担っている｡
本研究では､ これまでに島根県産品の特性を活用した加工食品の提案および開発を島根県および松江市との連携により行った事例を紹介する｡

２. 食品機能の研究〜食肉 (しまね和牛・ジビエなど) や島根米などを中心とした県内農畜産物の美味しさを科学的に検証〜
島根県産の食肉 (しまね和牛､ ジビエ (猪) など)
や島根米などを中心とした島根県産品の美味しさ(図２､ 図３) について科学的に検証した｡ また､
未利用素材の機能性探索を行った (図３)｡

図１ しまね三昧食品科学研究所のロゴマーク
教育・研究のための島根県産品を籠橋研究室 (の籠に入れて) にて特性を解明し､ 起業家を意味する
First penguinの精神に学び､ リスクを恐れず､ 自由な発想で商品開発を行う一連の実践とそれに対する信念を示しています｡ 群れの中から始めに飛び出す１匹の勇敢なペンギンには自分を信じて開拓する
気持ちを持つという意味が込められており､ 学生一人一人が自分自身の思いだけでなく､ ニーズをふまえた上で開拓することを願って作成したロゴである｡

図２ 美味しさの要素

籠橋有紀子：島根県産品の機能性を活かした地域振興への取り組み 第１報

１) しまね和牛・ジビエ
家畜改良センター技術マニュアルに基づき､ 物性
はテンシプレッサー (タケトモ電機) で､ 保水性は
遠心分離法を用い､ それぞれの特性比較検討を行った｡ また､ 一般を対象とした嗜好型の官能評価を行った２-３)｡
官能評価は､ 対象者は島根県立大学短期大学部健康栄養学科の学生 (１年生および２年生) とし､ 年
齢は18歳〜20歳で平均年齢は19.0±1.1歳であった｡
焼肉で使用する肉は1.5㎝角に成形し､ 170℃に加熱したホットプレートを用いて両面を２分ずつ加熱した｡ また､ 煮肉は３㎝角に成形し､ 加熱温度を変えて調理を行った｡ 供試牛肉および猪肉への評価は､食肉の官能評価ガイドライン (家畜改良センター
編) 17)に準拠して行った｡ ｢咀嚼時のやわらかさ｣(以下､ ｢やわらかさ｣ とする) ｢多汁性｣ ｢うま味｣｢脂っぽい香り｣ ｢肉の風味｣ ｢嗜好性について｣ (以下､ ｢嗜好性｣ とする) ｢同価格だとするとどちらを購入するか｣ (以下､ ｢購入希望｣ とする) について
７段階尺度の採点法で行うとともにその理由についても調査した｡ ７段階の設定は得点の低いほうから｢非常にない｣ ｢ない｣ ｢ややない｣ ｢ふつう｣ ｢ややある｣ ｢ある｣ ｢非常にある｣ とし､ 集計時の得点は順に１〜７とした｡ すべての対象者の官能評価の分
析・検討､ および､ 肉質の好みの違い､ すなわち
｢霜降り肉｣ ｢赤身肉｣ のどちらを好むかにより､ 飼料米牛に対する評価にどのような違いがあるのかについても分析・検討した｡
物理的特性 (テクスチャー) については､ 先行研
究より18-19)テンシプレッサー (model TTP-50BXⅡ)(タケトモ電機) を用い､ 供試牛肉について多重積
算バイト測定および2バイト測定により破断応力を算出した｡ 多重積算バイト測定では､ Tenderness(硬さ)､ Toughness (噛みごたえ)､ Pliability (しなやかさ)､ Brittleness (脆さ) を測定した｡ 測定
条件は､ 試料の厚さを10㎜に調整し､ プランジャー(外径5.5㎜､ 内径5.0㎜､ 面積0.041 の中空丸型)を用いて圧縮した｡
その結果､ しまね和牛のももおよびロースにおいて､ 組織学的に解析したところ､ 筋線維の太さが異なることが観察および筋線維の断面積の測定により､確認された (図４)｡ また､ 破断応力の測定により､ももがロースよりも硬いことが認められ､ 構造の違− 45 −

いが物理学的な性質の違いに関連している可能性が認められた３-４)｡ また､ 筋線維の太さは､ 肥育期間
中の食餌の違いで変化する可能性も確認された３-４)｡
また､ ジビエ肉の中でも猪肉のもも､ ロースの物
理的性質を牛肉の同じ部位と比較を行った10),15)｡ 流通経路がそれぞれ異なることもあり､ 猪肉と牛肉は同じ価格帯である｡ 両者のテクスチャーを検討した
結果､ ももは､ 猪肉は調理加工前後で牛肉よりも柔らかい可能性が示唆された10),15)｡
２) 未利用素材の活用 (図５)
食肉の部位のうち､ 一般的にももは硬いとされ､調理加工方法の提案や､ 軟化剤の開発等が求められている｡ 卒業研究のテーマとして､ 生産物の特性を解析するだけでなく､ 実際に地域で活用してもらうことを目的として､ 生産物の特性を活かした調理加工法や機能性探索を行なうことが重要であると考え､その一つとして出西生姜の未利用素材である葉と茎を利用し､ 食肉の軟化剤としての活用の可能性を検討した｡ その結果､ 牛肉ももへ生姜の葉および茎を添加して調理することにより､ 軟化作用を示す可能性が示唆された11)｡ 高齢者を対象とした官能評価では､ 生姜の葉を添加した煮肉が添加しないで調理したものより飲み込みやすく嗜好性が高い結果であった｡ また､ 若年者では､ 生姜の葉を添加した煮肉が､添加しないで調理したものより噛み切りやすく､ 嗜
好性が高いという結果であった11)｡３) 島根米 (図６)
穀物検定協会および農研機構による文献７)をもとに､ 加水倍率および浸漬時間を一定として炊飯を行い､ 物性はテンシプレッサー (タケトモ電機) を用
いて､ 品種間や栽培方法の違いによるそれぞれの特性比較検討を行った｡ また､ 一般を対象とした嗜好型の官能評価を行った｡
官能評価は､ 島根県立大学短期大学部健康栄養学科の学生 (１年生および２年生) および地域住民とした｡
評価方法は､ 先行研究の官能評価方法７)に準拠して行った｡ ｢外観｣ ｢香り｣ ｢やわらかさ｣ ｢粘り｣｢バランス｣ ｢飲み込みやすさ｣ ｢付着性｣ ｢嗜好性｣について7段階尺度の採点法で行うとともにその理由についても調査した｡ ７段階の設定は得点の低いほうから ｢非常にない｣ ｢ない｣ ｢ややない｣ ｢ふつ島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 46 −う｣ ｢ややある｣ ｢ある｣ ｢非常にある｣ とし､ 集計

際や消費者の実情をこの実践研究により在学生に実時の得点は順に１〜７とした｡

地で学ぶ機会を提供することは大学としての責務に

炊飯米の物理的特性 (テクスチャー) については､

応じるものであると考える｡

岡留らの方法でテンシプレッサー (model TTP-50

そこで､ 地域の食材の良さを知り､ 活かせる人材

BXⅡ) (タケトモ電機) を用いた｡ １粒の炊飯米ををはぐくむことを目的として､ 卒業研究という授業

圧縮させることにより､ 硬さ､ 粘り､ バランス､ 付(教育活動) を通じて地域とつながるシステム作り

着性､ 凝集性､ 弾力性をアルミ合金製の円柱形プラを行った｡ 県内農畜産物の生産・加工過程を学ぶた

ンジャーを用いて圧縮率90％の高圧縮試験を行い､めに､ まず､ １. しまね和牛を中心とした食肉の生破断応力を算出した｡ 一実験群につき､ 30粒測定し産過程､ ２. 出西生姜の栽培・出荷､ ３. 島根県産

た｡

米の栽培・収穫・米味噌作りなどを島根大学､ 島根

その結果､ 品種により食感に違いがあり､ 炊飯米の形状や構造の違いが関係している可能性が示唆さ県､ 松江市､ 島根県内企業などの協力を得て行った(図７)｡れた｡ また､ 同品種の中で栽培法が異なるものにつしまね和牛を中心とした食肉の生産過程は､ 島根

いても､ 検討を行った結果､ 慣行栽培に比較して有県畜産技術センターおよび食肉公社および､ 松江市

機栽培の米は､ 物性に違いがある可能性が示唆され

八雲食肉解体場の協力を得て行った｡ 食肉の生産か20)た ｡ 炊飯後の保温による物性の変化の違いを測定

ら加工､ 保蔵､ 流通､ また和牛については格付けのしたところ､ 品種によっては､ 食味の良さの指標と仕組みなど､ 現場を目にする機会は大学の授業ではなるバランスの値が保温後に上昇するものも認めら無いため､ 学生にとって貴重な機会となった｡ 現場

12)

れた ｡

のニーズや食肉の部位による違い､ 流通､ 販売時の価格についての事情を知ることにより､ 現場のニー

３. 教育活動を通じて地域とつながる〜地域の食材の良さを知り､ 活かせる栄養士等の人材の育成〜ズを知った上での地域研究を展開でき､ 出口ありきの研究という視点で､ 実地で考える訓練になると考える (図７)｡島根県産品について実践的に学ぶ機会の一つとし

出西生姜の栽培､ 出荷については､ 出西生姜組合て､ 地域志向科目に該当する ｢卒業研究｣ が挙げらの協力を得て行った｡ 出西生姜は､ 当初､ 塊茎の機れる｡

能性研究を行うために協力をしていただいていたが､島根県では古くから伝わる地域の伝統食がそれぞ

栽培､ 出荷についての現場の見学やレシピの提供なれの地域で異なり､ バラエティーに富んでいる｡ 食ど､ 出西生姜組合との協議の中から､ 未利用素材で生活が変化するにつれ､ 伝統食を知る世代が減少し､ある葉や茎の利用がニーズとしてあることがわかり､その伝承も危ぶまれる中､ 地域の食を伝える活動も現場のニーズにマッチした研究を行うに至った｡

21)

展開されている ｡ また､ 地域の食材を活かして､

2012年の学園祭では､ 出西生姜を使用したジンジャ

現在の社会環境に応じた食の展開も必要である｡ 食

エール (神社エール)､ 2013年では出西生姜のあご品は生産､ 保蔵､ 流通､ 加工､ などの過程を経て販

やき､ 2014年は出西生姜の未利用素材 (葉と茎)売・流通に至る｡ 島根県産の生産物やその加工品のとしまね和牛を使ったしまね三昧カレー､ 2016年

流通量がその後の加工食品の流通量へ反映される｡

は出西生姜の未利用素材 (葉) と猪肉､ 松江のオク

中小規模から大規模まであらゆるマーケティングのラ (有機栽培) を使って､ しまね三昧ジビエ・ガン

実際を学ぶことにより､ ニーズへの対応という意味

ボスープを作成するなど､ 現場のニーズを活かし､での栄養士､ および管理栄養士の職務へつながる取卒業研究のゼミ生による出西生姜のレシピ作成などり組みであるといえる｡ また､ 島根県内での活動をも継続して行っている (図７)｡

する上で､ 欠かすことのできない､ 生産､ 流通の実

島根米については､ 松江市西長江町のエコ栽培グ

籠橋有紀子：島根県産品の機能性を活かした地域振興への取り組み 第１報− 47 −

ループ､ および島根大学生物資源学部の協力を得て､活かし､ かつ､ 松江の文化人であり､ 世界的にも著

米の栽培､ 収穫､ 米味噌づくりなど生産加工の一連

名な小泉八雲氏の残した文献にある､ 松江の友好都の流れを学んだ｡ 西長江でのイベント時には､ 西長市であるニューオリンズのソウルフードであるガン江で栽培された､ コシヒカリ､ きぬむすめ､ つや姫

ボスープレシピに松江のジビエ (猪肉) を活用した､などの炊飯米の特性について発表を行い､ お米の食

しまね三昧ジビエ・ガンボスープを開発した｡ 第2べ比べなども行い販売促進への広報に役立ててもらっ報にて詳細に述べるが､ 松江農水商工連携推進協議た (図７)｡

会との連携により､ 島根大学教育学部附属小学校での給食に採用され､ 授業と給食展開による松江の文

４. 地域への発信〜地域の農畜産物の特性を生かした調理加工法の提供・商品開発〜

化伝承に尽力した｡ その後､ これまで実施されなかったガンボスープが松江市内公立小中学校の給食で展開されるという波及効果も導き出した｡ また､ 松江

研究結果やその過程で得た知識等から想定される市内のカレー工房ダーニャとの連携により､ レトル

商品について､ 卒業研究生とともにコンセプトやタート商品化を果たし､ 小泉八雲記念館および島根県観

ゲットを設定して試作品を考案した｡ 年度により複光物産館での発売に至った｡

数の成果物候補が挙がったものの､ 商品のニーズに松江市との連携により､ 鳥獣対策の第二弾として､ついて､ 官能評価および理化学分析による食肉の特

まつえ宝刀鍋スープの開発をジビエにて実現し､ 松

性を分析し､ 産学官連携により特性を活かした下記

江市農林水産祭や､ まつえ食祭りにて提供した｡ まの調理加工品の提案・開発を行った (図８)｡

た､ 近々レトルト商品化も実現する予定である｡

まず､ 本学学園祭 (飛鳥祭) にて､ 販売を開始し大手企業との連携については､ 株式会社ローソン

た｡ 学内 (学園祭) での販売は､ 出西生姜神社エーとのスイーツとベーカリーの共同開発が挙げられる｡

ル､ しまね三昧あご焼き､ および､ しまね三昧カレー

島根県産米は､ 米粉の活用という課題もあるため､は地域食材を使用し､ 島根の文化も加味した食品とその課題解決のために米粉を使った､ ぜんざい風デして学内で地域の方への提供を実現した｡ その後､ニッシュパンを開発した｡ ぜんざいは､ 出雲大社に好評を博したしまね三昧カレーは翌年の2015年に由来する神在 (じんざい) 月に食される神在 (ぜん島根県畜産技術センターのふれあいまつりでの販売

ざい) にちなんでおり､ 全国で唯一の神在月に販売を依頼され､ 好評を博した (図９)｡を行った｡ また､ 島根県産いちじくエクレアはクリー

その後､ しまね三昧リエットを､ しまね和牛およムがはみでにくい設計にこだわり､ 忙しい子育て世

び島根米加工品の一つである米味噌の活用として開代でも手に取れるような商品を手掛けた｡ ローソン発を行った｡ 米味噌は品質の高いものが多く販売さとの共同開発では､ マーケティングの視点から多くれているが､ 味噌としての販売の他､ 加工品への活の試作品を経て完成に至った｡

用が望まれていることを､ 松江市西長江での生産現

１. 出西生姜ジンジャエール (神社エール)：出西

場体験において知り､ 早速活用を検討した｡ しまね

生姜を使ったジンジャエール｡ ジンジャエール

三昧リエットは､ しまね和牛と島根米､ および未利のシロップを作成して学園祭で神社エールとし用素材である出西生姜の葉を加えた､ しまねの機能て発売｡ 初代のしまね三昧食品科学研究所の開

性食品を総合した食品であったため､ 関係機関を始発商品｡ 数年後､ 神社エールという商品が巷にめとして多くの方からの勧めもあり､ 松江市内でのも発売された｡

レストランにて試食会を開催した｡ 学外へ飛び出し

２. しまね三昧あご焼き：あごの焼きを使用した食ての試食会で多くの反響を得た後､ この食品を製造

品出西生姜の大きめのみじん切りがアクセント

可能な技術を持った企業を探索中である (図10)｡となった絶品焼き｡ 好評を博した｡

その後､ 鳥獣対策の一環として､ 猪肉の機能性を

３. しまね三昧カレー：出西生姜の未利用素材であ− 48 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

る葉と茎を使用｡ しまね和牛と島根米を使用しからアプローチした商品｡

たしまね三昧カレー｡ 付け合わせに､ 出西生姜

７. 島根県産米粉を使ったぜんざい風デニッシュパの酢漬け (ピクルス) を添えて販売した｡ 好評

ン：2016年４月から９月まで開発に着手｡ 株を博し､ 連日行列､ 即日販売であった｡

式会社ローソンとのコラボレーションによるコ

４. しまね三昧リエット (仮称)：2014年８月発案・ンビニエンスストアでの販売を前提として島根

開発 2016年４月から研究｡ 島根県産牛肉をの農産物健康栄養学科籠橋研究室で卒業研究と中心として使用した加工食品｡ 出西生姜や雲南して県産品の研究→㈱ローソンへの発案・試作の山椒を用いて様々な種類 (120種類) を作成｡の依頼→連携して試作品を絞り込む→ぜんざい

様々な理化学分析および官能評価により､ ター

風デニッシュパン (島根県産米粉を使用) を県

ゲット層を知るための方法論を検討｡

庁での試食会を行い､ 10月から中四国全域のロー

５. しまね三昧ジビエ・ガンボスープ：2015年12

ソンで販売｡

月から今年度にかけて約２年をかけて開発｡ 小８. 島根県産いちじくのエクレア：2016年４月か

泉八雲が残した文献をもとに､ 猪肉を活用してら９月まで開発に着手｡ 株式会社ローソンとのガンボ (オクラ) スープを再現した｡ 島根県産

コラボレーションによるコンビニエンスストアのオクラや出西生姜などを使用した食と文化のでの販売を前提として島根の農産物健康栄養学

融合によるしまね三昧の食品の提案｡

科籠橋研究室で卒業研究として県産品の研究→

６. まつえ宝刀鍋スープ：2016年８月から開発に㈱ローソンへの発案・試作の依頼→連携して試着手｡ 島根県産猪肉を使用した松江ならではの作品を絞り込む→豆乳ホイップエクレア (島根宝刀鍋｡ 宍道湖のしじみと松江市八雲町の猪肉

県産いちじくを使用) を県庁での試食会を行い､のうま味が融合した島根県産米粉麺に合う鍋スー

10月から中四国全域のローソンで販売｡

プ｡ 松江の歴史文化､ 猪肉と米粉の活用の両面

図３ 食品機能の研究 −卒業研究への取り組み−
食肉や島根県産米など､ 島根県内食品の機能性を理化学分析や官能試験により評価する｡ 地域の未利用素
材の機能性を活用し､ 疾患予防のための調理品や加工食品の提案を行う｡ 継続して食べてもらうために､ 美
味しさを科学的側面から追求する｡

籠橋有紀子：島根県産品の機能性を活かした地域振興への取り組み 第１報− 49 −

図４ しまね和牛の基礎研究の結果３-４) (一部) ＊p＜0.05：有意差あり
組織の観察において､ ももよりロースが筋線維の太さが細かいことが認められた｡ さらに､ 筋線維断面積を求めたところ､ ももの筋線維がロースの筋線維より断面積が大きいことが認められた３-４)｡

図５ しまね和牛の基礎研究の結果11) (一部) ＊p＜0.05：有意差あり
しまね和牛ももに出西生姜の茎よび葉を調理時に加えることにより､ テクスチャーにおいて柔らかいが脆
くはないという特徴が認められ11)､ 軟化剤特有の柔らかいが脆すぎて肉の食感が保てないという難点は解消できていると考えられる｡

図６ 島根米の基礎研究の結果12) (一部) ＊p＜0.05：有意差あり
島根県産の米の構造 (左) および炊飯米の評価 (右) を行った結果｡ 品種により､ 構造が異なる可能性があることや､ 炊飯米の物理学的性質が異なる､ すなわちテクスチャーが異なる傾向が示唆された｡ バランス
は硬さと粘りのバランスの比をとって評価したもの｡ 専門家による官能評価における食味の有意性と相関するという報告がある｡

− 50 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

図７ 教育活動を通じて地域とつながる〜地域の食材の良さを知り､活かせる栄養士等の人材の育成〜◎県内農畜産物の生産・加工過程を学ぶ
・しまね和牛を中心とした食肉の生産過程
・出西生姜の栽培・出荷
・島根県産米の栽培・収穫・米味噌作り

図８ 地域への発信 −卒業研究活動から調理加工品の考案へ−

籠橋有紀子：島根県産品の機能性を活かした地域振興への取り組み 第１報− 51 −

図９ 学内外での地域への発信
卒業研究の成果を活用し､ 学園祭および島根県畜産技術センターで行われるふれあい祭りで､ しまね三昧
カレーを販売した｡ カレーには出西生姜の葉を､ ガリに根茎を利用し､ 出西生姜を余すことなく活用し生産物の利用法の拡大への取り組みとした｡

図10 学外での商品の試作・完成および販売までの過程
学内での綿密な検討後､ 学外での試食会を経て､ 商品販売へ｡ シーズとニーズのマッチングにより商品完成へ至った｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 52 −

図11 地域の ｢人｣ と ｢もの｣ を大学の技術 ｢シーズ｣ で縁結び
５. おわりにえる｡

大学の地域貢献活動の教育効果についてはこれま22)

大学における地域創生への関わりのあり方の一つでも議論されている ｡ 本研究においては､ 卒業研として､ 研究､ 教育､ 地域への活用というシステム

究の研究成果をもとに､ 卒業研究のゼミ生が総力を活用があげられるのではないかと考える｡ 地域のニー尽くし研究成果を利用し､ しまね和牛､ ジビエ (猪ズと大学のシーズが相互に活用できるようなシステ

肉)､ 島根米､ 出西生姜などの特性を活かした食品

ム作り (図11) が地域創生の戦略の一つとして重要を作成した｡ 学内試食会から学外試食会､ 販売まで､であると考える｡ 今後は､ それぞれの食品開発にお食の機能性と文化の融合による島根県立大学のオリける特徴､ 課題について整理・報告しながら､ 新た

ジナリティあふれる調理加工品の提案を行っている｡

な展開を模索したいと考える｡

これらの活動は､ 地域創生の一助となることを目的としている｡
近年の消費者の嗜好は多様化している｡ それと同時に､ 生産物の安定供給､ 安全性への関心も高くなっ

６. 謝辞
本稿作成にあたり､ お世話になった皆様に感謝の意を表する｡ている｡ 食肉のなかでも猪肉の多様な活用方法の展

なお､ 本研究の一部は､ 平成26〜28年度の島根

開は､ 消費者の嗜好のみならず､ 国内産あるいは県

県畜産技術センターからの受託研究､ および島根県

内産ジビエ加工所から食肉店への流通販売への実績

受託研究を用いている｡ また､ 平成28〜29年度学づくりにより流通による安定確保､ さらに活用促進

長裁量経費の補助を受けている｡

へとつながると考えられる｡ 今後は県内での鳥獣対策をかねた資源循環型の有効利用から県外へ地域振７. 引用文献

興にむけた工夫や取り組みが望まれる｡ また､ 島根１) 島田成矩編 日本の食生活全集32 島根の食事

米の特性を活かした加工､ 流通への展開や米粉商品

農山漁村文化協会 (農文協) 全384頁 1991

等への活用など､ 客観的な分析等による特性を活か

２) 籠橋有紀子, 坂根千津恵, 川谷真由美, 奥野元

し､ かつ多様な視点での商品開発が必要であると考子, 高野彰文, 安部亜津子, 土江博. 飼料米給与

籠橋有紀子：島根県産品の機能性を活かした地域振興への取り組み 第１報− 53 −

が ｢しまね和牛｣ の肉質に及ぼす影響 第１報〜

共生センター紀要 第３号 p１-８ 2016

食味性および物理的特性の検討. 島根県立大学短13) 籠橋有紀子, 田中亙. 島根県産米の品質特性

期大学部松江キャンパス研究紀要 第51号

第３報 −ふるい目の違いによる島根県産 つや

ｐ１-６ 2013

姫 の品質特性− しまね地域共生センター紀要

３) 籠橋有紀子, 川谷真由美, 坂根千津恵, 大谷浩,

第３号 p９−14 2016

高野彰文, 安部亜津子, 土江博. 飼料米給与が14) 籠橋有紀子. 食肉の特性を生かした調理加工方｢しまね和牛｣ の肉質に及ぼす影響 第２報〜食法の検討 −基礎研究および学生による成果物の味性､ 理化学および組織学的特性の検討〜 島根

検討− COC事業研究連携協議会抄録集 2016

県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要 第15) 小田桐舞子, 平井美穂, 松浦嘉子. 島根県産の51号ｐ７-14 2013

猪肉を使った加工食品の開発による鳥獣対策の推

４) 籠橋有紀子, 安部亜津子, 大谷浩, 成相彰久.
｢しまね和牛肉｣ の理化学特性および組織学的特性 しまね地域共生センター紀要 第１号
p７-11 2014

進 島根県立大学短期大学部健康栄養学科 平成28年度 卒業研究抄録集 ｐ９-10 201616) 籠橋有紀子. 島根県内農畜産物の機能性を活かした地域振興への取り組みCOC事業研究連携協

５) 島根県畜産技術センター 肉用牛Ｇ､ 酪農・環
境Ｇ､ 畜産技術普及Ｇ：畜産技術レポート 第68号：１ 2010

議会抄録集 201617)日本食肉消費総合センター・ (独) 家畜改良センター編､ 食肉の官能評価ガイドライン：64-

６) 竹生新次郎. 米の科学, 朝倉書店. 1995

73 (2005)

７) 鈴木啓太郎. 米の加工利用 (３) 炊飯米特性の

18) 小堤恭平, 小沢忍, 千国幸一, 小石川常吉, 加

理化学測定 食品と容器, 52 ：596-601,2011.

藤貞雄, 中井博康, 池田敏雄, 安藤四郎, 吉武充

８) 籠橋有紀子, 田中亙. 島根県産米の品質特性
第１報− ハナエチゼン および 島系72号 の理化学分析 しまね地域共生センター紀要 第２号 p1-6 2015

牛筋肉のテンシプレッサーによる硬さの測定
日畜会報 59 (７)590-595 1988

19) 中井博康, 柳原一美, 田邊亮一, 西澤光輝 テ
ンシプレッサーによる牛肉の物性測定-焼いた肉9) 土江博, 安部亜津子, 高野彰文他 籾付き飼料
米の配合割合の違いが黒毛和牛去勢牛の枝肉成績
および胸最長筋の脂肪酸組成に及ぼす影響 第115回畜産学会発表要旨集 2012と煮た肉の比較- . 食肉の科学, 35 ：162-167(1994)
20) 籠橋有紀子, 朝鍋けいと 品種および栽培条件の異なる炊飯米の特性 日本有機農業学会 第1510) 山根千春. 出西生姜を使った食肉の軟化作用
島根県立大学短期大学部健康栄養学科 平成26年
度 卒業研究抄録集 ｐ９-10 2014回大会 抄録集 201421) 関川靖, 山田ゆかり, 吉田洋. 地域ブランド食品による地域貢献と大学との連携 −人材育成と

11) 籠橋有紀子, 安部亜津子. 高齢者が摂取しやす
い食肉のテクスチャーと未利用素材の活用 第１報

大学教育の視点から− 名古屋文理大学紀要第12号 201222) 豊田光世, 内平隆之, 井関崇博, 中鳥一憲. 大−出西生姜未利用部位の機能性に着目した解析−

学の地域貢献活動の教育効果に関する考察

しまね地域共生センター紀要 第２号−Enactusの事例をもとに− 兵庫県立大学環境

p７-14 2015

人間学部研究報告16号 59-66 201412) 籠橋有紀子, 田中亙. 島根県産米の品質特性
第２報 − つや姫

きぬむすめ

こしひか

り の保温前後における品質特性− しまね地域(受稿 平成29年11月24日, 受理 平成29年12月22日)

− 54 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要

Vol. 57

55〜62 (2018)〜鳥獣対策 (ジビエ活用推進) 研究を文化伝承に活用〜
籠

橋

有紀子１

(１健康栄養学科

小

泉

凡２

２

総合文化学科)

Food Product Development Utilizing Fundamental Research Characteristics for Local
Products in Shimane Prefecture (Part２)：Utilizing Research on Wildlife
Management Traditions (Promoting the Utilization of Wild Game)Bon KOIZUMIYukiko KAGOHASHI

キーワード：鳥獣対策 イノシシ肉 ジビエ ラフカディオ・ハーン
ガンボスープ しまね三昧
wildlife management, boar meat, wild game, Lafcadio Hearn,
Gumbo soup, Shimanezanmai

要約
全国的に中山間地域などにおいて､ 鹿､ 猪､ 猿などの野生鳥獣による農林水産業被害が深刻化・広域化している｡ 平成25年には農林水産省から抜本的な鳥獣捕獲強化対策が策定され､ 全国レベルおよび都道府県レベルでの当面の捕獲目標は､ 10年後までに鹿､ 猪の半減と設定されている｡ 捕獲鳥獣は専ら埋設､ 焼却処分等によって処理されており､ 食肉としての有効利用は一部地域にとどまる状況であるため､ 食肉の普及に向けて､ 安全性の確保､ 安定供給､ 販路の確保等が課題とされている｡ 島根県においても､ 狩猟者の育成支援等､ 関係市町
村を中心に対策に取り組んでおり､ 活用についても捕獲鳥獣の食肉処理加工施設の整備を進めているが､ 商品開発､ 販売・流通経路の確立においては多くの課題を抱えている｡
本研究では､ 島根県における鳥獣対策の一環として､ 島根県産猪肉の食味分析を行い､ 猪肉の活用について
大学の知的財産をもとに食と文化を結びつけることにより､ 全国的にも独自の文化をもつ松江の新たな特産品の開発を行った｡ すなわち､ 文化継承に鳥獣対策研究を活用し､ 小泉八雲 (ラフカディオ・ハーン) ゆかりのガンボスープをしまね三昧ジビエ・ガンボスープとして再現した｡
１. はじめに文化がある｡ その中に食文化も含まれ､ 島根県の食

島根県は日本海に面し､ 中国山脈が連なる土地で､材を余すところ無く利用した郷土料理も多い１)｡ 邑

自然からの恵みの宝庫である｡ そして､ 松江市､ 津

南地区には､ 古くから猪肉を活用した牡丹鍋という

和野市といった城下町があり､ 伝え継がれる独自の伝統料理がある｡ これは､ もともと猪などの鳥獣が島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 56 −

中国山脈の中でも邑南地区に生息数が多かったこと

継承の一環として､ 島根県産猪肉の食味分析を行い､が大きな理由の一つである｡ しかしながら､ 邑南地

その特性を活用した加工食品の提案および開発を松区に端を発し､ 近年､ 出雲､ 松江地区の山にも多く

江市農水商工連携推進協議会との連携により行った｡の猪が生息するようになった｡
全国的に中山間地域などにおいて､ 鹿､ 猪､ 猿などの野生鳥獣による農林水産業被害が深刻化・広域

２. 食品機能の研究〜ジビエ (猪肉) の特性研究〜化している｡ 平成20年に ｢鳥獣による農林水産業等

島根県産の猪肉 (ロース､ バラ､ もも) を用いて､に係る被害防止のための特別措置に関する法律｣ が家畜改良センター技術マニュアルに基づき､ 物性は施行され､ 平成25年には農林水産省から抜本的な鳥

テンシプレッサー (タケトモ電機) で､ 保水性は遠獣捕獲強化対策が策定され､ 全国レベルおよび都道

心分離法を用い､ 牛肉との比較検討を行った｡ また､

府県レベルでの当面の捕獲目標として､ 10年後まで

その結果を活かした成果物の検討を卒業研究生とと２)に鹿､ 猪の半減を目指している ｡
捕獲鳥獣は専ら埋設､ 焼却処分等によって処理さもに行った｡
１) 実験方法

れており､ 食肉としての有効利用は一部地域にとど

生肉および加熱肉について､ 先行研究および家畜まる状況である｡ 食肉の普及に向けて､ 安全性の確

改良センター技術マニュアル３〜７)に準拠して､ 供試

保､ 安定供給､ 販路の確保等が課題とされており､肉の加熱損失､ 水分含量､ 保水性､ 破断応力､ 筋組

被害防止活動の一環として捕獲した鳥獣を地域資源

織 の 観 察 を 行 っ た ｡ IH ク ッ キ ン グ ヒ ー タ ー

として有効活用する観点から､ 農林水産省において､(HITACHI) を170℃に設定し､ フライパンで片面①地域における捕獲鳥獣の食肉処理加工施設の整備､の中心温度が45℃になるまで加熱して裏返し､ もう商品開発､ 販売・流通経路の確立などの取組を支援

片面の中心温度が75℃になるまで加熱した７)｡するほか､ ②捕獲鳥獣の食肉利用のためのマニュア

加熱損失：加熱前後に､ サンプル表面の水分をル作成や研修が実施されている｡ 平成26年11月に軽く取り除き供試牛肉の重量を計量し､ 加熱によるは､ 厚生労働省が ｢野生鳥獣肉の衛生管理に関する

重量の損失割合を算出した｡

２)

指針｣ を作成している ｡
島根県においても､ 狩猟者の育成支援等､ 関係市
町村を中心に対策に取り組んでおり､ 捕獲鳥獣の活水分含量・保水性測定：水分含量は､ 乾燥法(135℃､ ２時間) にて測定した３〜７)｡ 保水性の測定
は遠心分離法を用いた３〜７)｡用についても捕獲鳥獣の食肉処理加工施設の整備を

破断応力測定：テンシプレッサー (model TT

進めているが､ 商品開発､ 販売・流通経路の確立に

P-50BXⅡ) (タケトモ電機) を用い､ 供試肉についおいては多くの課題を抱えている｡て多重積算バイト測定および２バイト測定により破この課題を解決するべく､ 猪肉の活用について大断応力を算出した８〜９)｡

学の知的財産をもとに食と文化を結びつけることに

多重積算バイト測定では､ Tenderness (硬さ)､より､ 全国的にも独自の文化をもつ松江の新たな特Toughness (噛みごたえ)､ Pliability (しなやかさ・産品を開発することを目的として､ 島根県産品の機噛み切りにくさ)､ Brittleness (脆さ) を測定した｡

能性の基礎研究およびその成果を活用した食品開発

測定条件は､ 試料の厚さを10㎜に調整し､ プランジャー

について､ 産学官連携により試みることとした｡ ま(外径5.5㎜､ 内径5.0㎜､ 面積0.041

た､ 島根県の食と文化を次世代につなげるために､を用いて圧縮した｡ なお､ サンプル数はそれぞれ６

本学の授業における取り組みとし､ 卒業研究のゼミつずつとした｡ データの比較はt検定および一元配生とともに基礎研究から食品開発､ 販売までの一連

置の分散分析をSPSS15.0 (IBM) を用いて行い､の活動を展開した｡

値は平均値標準偏差で示した｡

本研究では､ 島根県における鳥獣対策および文化の中空丸型)

籠橋有紀子小泉

凡：島根県産品の基礎研究による特性を活かした食品開発

第２報− 57 −

２) 実験結果
ジビエ肉の中でも猪肉のもも､ ロースの物理的性
質を牛肉の同じ部位と比較を行った｡ 流通経路がそれぞれ異なるため､ 現在猪肉は販売価格としては､牛肉と同じ価格帯である｡ 両者のテクスチャーを検討した結果､ 猪肉ももは調理加工前後で牛肉ももよ
りも柔らかい可能性が示唆された (図１)｡ また､保水性が高いことが認められた (図１)｡ 第１報でも述べているが､ 一般的に､ ももは硬いとされ､ 調理加工方法の提案や､ 軟化剤の開発等が求められている｡ 卒業研究のテーマとして､ 生産物の特性を解析するだけでなく､ 実際に地域で活用してもらうことを目的として､ 生産物の特性を活かした調理加工
法や機能性探索を行うことが重要であると考え､ その一つとして出西生姜の未利用素材である葉と茎を利用し､ 先行研究をもとに食肉の軟化剤としての活用の可能性を検討した10〜13)｡ その結果､ 猪肉のもも

p<0.05*：有意差ありについては､ 生姜の葉を作用させると柔らかく変化

図１ 国産牛肉および猪肉ももの硬さおよび保水性

図２ 鳥獣対策研究をもとにジビエ活用に向けた取り組み
研究成果を活用するために猪肉と島根県の農産物 (未利用素材) を活用して､ オリジナルの商品の案を作成した｡ 猪肉はもも､ バラ､ ロース肉の物性の研究結果より､ 加熱後に変化がなく柔らかいバラ肉での試作を行った｡ また､ 未利用素材は出西生姜を用いた｡ 島根県産のオクラ (ガンボ) (有機栽培) を使用した｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 58 −

する可能性があることが示唆され､ これについては
サンプル数を増やして検討中である｡
また､ 本研究で用いた猪肉は､ 部位により食感に違いがあるのかについて比較検討した (表１〜３)｡
その結果､ バラ､ ロース､ ももの順に柔らかく､ 噛
み切りやすい傾向があった (表１〜３)｡ また､ 加
熱によりバラの物性は変わらず､ ももは硬く噛み応えがあるが噛み切りやすくなり､ ロースは加熱後に噛みごたえがある可能性が示唆された (表１〜３)｡
３. 教育活動を通じて地域とつながる

図４ 松江の友好都市であるニューオリンズから送られたオクラ

〜地域の生産物の実際を学ぶ〜
松江市八雲町の猪肉解体施設において､ 猪肉の解

小泉八雲の書き残した クレオールの料理 (La体状況､ 部位や活用の実際や価格について､ 卒業研

Cuisine Creole, Will H-Coleman, 1885)14) (図３)

究の一環として学ぶ機会を得た｡ その中で､ ジビエにあるガンボスープのレシピに松江のジビエ (猪肉)の活用が十分にできていない実情が明らかとなり､を活用した､ しまね三昧ジビエ・ガンボスープを開猪肉の特性を活かした商品の検討と開発を松江市と発した｡ ガンボスープは､ 松江の文化人で､ 世界的の連携で行うことになった (図２)｡にも著名な小泉八雲がニューオリンズで新聞記者をしていた頃に愛したニューオリンズのソウルフード

４. 地域への発信〜地域の鳥獣対策と調理加工法の提供・商品開発としての活用へ〜ともいわれるもので､ 米と一緒に食べる｡ オクラを意味するガンボ (図４) を用いて､ 台所にある余った食材で作るスープであることが八雲の同書に記さ

１) しまね三昧ジビエ・ガンボスープ：2015年12れている｡ 未利用素材や鳥獣の活用がそのスープの月から今年度にかけて約２年をかけて開発｡

コンセプトに合うことも､ 商品開発の決め手となった｡ 猪肉のもも､ ロース､ バラ肉の物性の研究結果をふまえ､ 加熱後に物性が柔らかく噛み切りやすい
点とコストも鑑みて､ バラ肉を使用して試作した｡
学内での試作検討は卒業研究の一環で行い､ 試作品を完成させた｡ その後､ 松江市で市長へのお披露目を行った (図５)｡ 松江農水商工連携推進協議会との連携により､ 島根大学教育学部附属小学校での給食に採用され､ 授業と給食展開による松江の文化伝承に尽力した (図６)｡ この取り組みにより､ その後､ これまで実施されなかったガンボスープが松江
市内公立小中学校の給食で展開されるという波及効
果も導き出した｡ また､ 同時期に､ 松江市内のカレー

図３ 小泉八雲の書き残した クレオールの料理(La Cuisine Creole, Will H-Coleman,1885)
C○小泉八雲記念館

工房ダーニャとの連携により､ レトルト商品化を果たし (図７)､ 市長が友好都市であるニューオリン
ズ訪問の際､ ニューオリンズ市長に手渡された｡ 現
在､ 小泉八雲記念館および島根県観光物産館で継続

籠橋有紀子小泉

凡：島根県産品の基礎研究による特性を活かした食品開発

第２報− 59 −

図５ しまね三昧ジビエ・ガンボスープができるまで

図６ 島根大学教育学部附属小学校での小泉八雲を知る講義と小泉八雲の愛した給食展開
筆者らが小泉八雲の生い立ちおよびニューオリンズでの新聞記者時代の著作 クレオールの料理 に記載されたガンボスープの説明を事前授業 (左) にて行い､ その後､ しまね三昧ジビエ・ガンボスープ (右) を給食で提供｡ 生徒からは好評で､ 完食だった｡

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)− 60 −

図７ 小泉八雲記念館および島根県観光物産館での発売 (左) としまね三昧ジビエ・ガンボ
スープのレトルト食品への展開 (右)図８ まつえ宝刀鍋スープの発売
松江市農林水産祭 (上段) およびまつえ食祭り (下段) において松江農水商工連携推進協議会との連携で､まつえ宝刀鍋スープの販売とまつえ宝刀 (米粉を使用した麺) の販売とまつえ宝刀の活用レシピの配布を行った｡
的に発売されている｡① 2016年７月：島根大学教育学部附属小学校
で給食に提供② 2016年７月：しまね三昧ジビエ・ガンボスー

スの学園祭｣ で展示・調理品の販売⑤ 2016年10月：｢松江市農林水産祭｣ での販売
⑥ 2016年11月：島根県観光物産館での発売⑦ 2016年12月：COC＋しまね大交流会

プのレトルト食品化 (カレー工房ダーニャでの商品化)｡③ 2016年７月：小泉八雲記念館での販売開始④ 2016年10月： ｢島根県立大学松江キャンパ(くにびきメッセ) での展示
２) まつえ宝刀鍋スープ：2016年８月から開発に着手｡
島根県産猪肉を使用した松江ならではの宝刀鍋｡

籠橋有紀子小泉

凡：島根県産品の基礎研究による特性を活かした食品開発

第２報− 61 −

宍道湖のしじみと松江市八雲町の猪肉のうま味が融一つとして､ 地域のニーズと大学のシーズが相互に合した島根県産米粉麺に合う鍋スープ｡ 松江の歴史活用できるようなシステム作りが地域創生の戦略の文化､ 猪肉と米粉の活用の両面からアプローチした一つとしても重要であると考える｡ 今後は､ それぞ商品｡

れの食品開発における特徴､ 課題について整理・報① 2016年９月：JAくにびき (松江市) において試食会実施告しながら､ 鳥獣対策についても､ 新たな展開を模索したいと考える｡② 2016年10月： ｢松江市農林水産祭｣ で販売
2017年２月： ｢まつえ食まつり2017｣ で販売(図８)
松江市との連携により､ 鳥獣対策の第二弾として､

６. 謝辞
本稿作成にあたり､ お世話になった皆様に感謝の意を表する｡

まつえ宝刀鍋スープの開発をジビエにて実現し､ 松

なお､ 本研究の一部は､ 平成26〜28年度の島根

江市農林水産祭や､ まつえ食まつりにて提供した｡

県畜産技術センターからの受託研究､ および島根県

また､ 近々レトルト商品化も実現する予定である｡

受託研究を用いている｡ また､ 平成28〜29年度学長裁量経費の補助を受けている｡

５. おわりに本研究においては､ 卒業研究の研究成果をもとに､

７. 引用文献

小泉八雲の文献を紐解き､ ジビエ (猪肉)､ 出西生

１) 島田成矩編 日本の食生活全集32 島根の食事

姜などの特性を活かした本学独自の食品を作成した｡

農山漁村文化協会 (農文協) 全384頁 1991

学内試食会から学外試食会､ 販売まで､ 食の機能性

２) 農林水産省 鳥獣被害の現状と対策 平成28年と文化の融合による島根県立大学のオリジナリティ

10月

あふれる調理加工品の提案を行った｡ これらの活動

３) 籠橋有紀子, 坂根千津恵, 川谷真由美, 奥野元子,

は､ これまでの活動同様15)､ 地域創生の一助となる

高野彰文, 安部亜津子, 土江博. 飼料米給与がことを目的としている｡｢しまね和牛｣ の肉質に及ぼす影響 第１報〜食

近年の消費者の嗜好は多様化していると同時に､

味性および物理的特性の検討. 島根県立大学短期

生産物の安定供給､ 安全性への関心も高くなってい大学部松江キャンパス研究紀要 第51号 ｐ１-

る｡ 食肉のなかでも猪肉の多様な活用方法の展開は､

６ 2013

消費者の嗜好のみならず､ 国内産あるいは県内産ジ

４) 籠橋有紀子, 川谷真由美, 坂根千津恵, 大谷浩,

ビエ加工所から食肉店への流通販売への実績づくり

高野彰文, 安部亜津子, 土江博. 飼料米給与がにより流通による安定確保､ さらに活用促進へとつ｢しまね和牛｣ の肉質に及ぼす影響 第２報〜食ながると考えられる｡ 今後は県内での鳥獣対策をか

味性､ 理化学および組織学的特性の検討〜 島根

ねた資源循環型の有効利用から県外へ地域振興にむ

県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要 第けた工夫や取り組みが望まれる｡ また､ 島根県産品

51号 ｐ７-14 2013の特性を活かした加工､ 流通への展開や商品等への５) 籠橋有紀子, 安部亜津子, 大谷浩, 成相彰久.

活用など､ 客観的な分析等による特性を活かし､ か｢しまね和牛肉｣ の理化学特性および組織学的特

つ多様な視点での商品開発が必要であると考える｡

性 しまね地域共生センター紀要 第１号 p７-

大学の地域貢献活動の教育効果についてはこれまでも議論されている16〜17)｡ 各大学での取り組みは､

11 2014６) 島根県畜産技術センター 肉用牛Ｇ, 酪農・環

近年益々充実しており､ 地方大学における生き残り

境Ｇ, 畜産技術普及Ｇ：畜産技術レポート

戦略の一つとして重要な点である｡ 第１報でも述べ

第68号：１ 2010

たが､ 大学における地域創生への関わりのあり方の

７) 日本食肉消費総合センター・ (独) 家畜改良

− 62 −

島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第57号 (2018年)

センター編､ 食肉の官能・理化学評価ガイドライ
ン：64-73 2005

検討− COC事業研究連携協議会抄録集 201613) 小田桐舞子, 平井美穂, 松浦嘉子. 島根県産の

８) 小堤恭平, 小沢忍, 千国幸一, 小石川常吉, 加

猪肉を使った加工食品の開発による鳥獣対策の推

藤貞雄, 中井博康, 池田敏雄, 安藤四郎, 吉武充.

進 島根県立大学短期大学部健康栄養学科 平成

牛筋肉のテンシプレッサーによる硬さの測定 日

28年度 卒業研究抄録集 ｐ９-10 2016

畜会報 59 (７)590-595 1988

14) 小泉八雲.

クレオールの料理

La Cuisine

９) 中井博康, 柳原一美, 田邊亮一, 西澤光輝. テ

Creole, New York, Will H-Coleman, 1885

ンシプレッサーによる牛肉の物性測定−焼いた肉15) 籠橋有紀子. 島根県内農畜産物の機能性を活かと煮た肉の比較−. 食肉の科学, 35：162-167

した地域振興への取り組みCOC事業研究連携協(1994)
10) 山根千春. 出西生姜を使った食肉の軟化作用

議会抄録集 201616) 関川靖, 山田ゆかり, 吉田洋. 地域ブランド食

島根県立大学短期大学部健康栄養学科 平成26年

品による地域貢献と大学との連携 −人材育成と度 卒業研究抄録集 ｐ９-10 2014

大学教育の視点から− 名古屋文理大学紀要第1211) 籠橋有紀子, 安部亜津子. 高齢者が摂取しやす
い食肉のテクスチャーと未利用素材の活用 第1号 201217) 豊田光世, 内平隆之, 井関崇博, 中鳥一憲. 大報

学の地域貢献活動の教育効果に関する考察−出西生姜未利用部位の機能性に着目した解析−−Enactusの事例をもとに− 兵庫県立大学環境

しまね地域共生センター紀要 第２号 p７-14

人間学部研究報告16号 59-66 2014201512) 籠橋有紀子. 食肉の特性を生かした調理加工方法の検討 −基礎研究および学生による成果物の(受稿 平成29年11月24日, 受理 平成29年12月22日)