「次」の初年次教育――『研究年報』の創刊によせて――

永 井 聖 剛NAGAI Kiyotake

年次教育」が抱える構造的な問題はいつまでたっても解1．はじめに決しないだろう。

愛知淑徳大学では、2010 年 4 月の「全学日本語教育部門」の設立と、全学必修科目「日本語表現 T1」の開講とをきっかけに、学生の言語運用能力修得のための全学的2．
「次」とは何か組織づくりに注力してきた。言うまでもなく、学生たち「初年次教育」は、その名称があまりにも普通名詞的の基礎的な読解力や論理的思考能力の低下が懸念されたであるために、分かったつもりになりやすい。昔から「入からである。部門の任務の中心は、大学における学修や門」や「概論」などの大学入学者向けの科目はあったし、社会生活の営みに必要不可欠な言語運用能力を養成するいまさらとりたてて「初年次教育」についての講釈を聞「日本語表現科目」（図 1「日本語表現科目の全体像」参かなくても分かる、というわけである。しかし、この分照）の編成・運営と、オリジナルテキスト（『日本語表現かりやすさこそが「初年次教育」の抱える困難を見えにT1』および『日本語表現 T2』）の編集・改訂であったが、くくしているのではないか。「初年次教育」を与しやすい教育課程やテキスト等の学修環境整備にほぼ一区切りが問題として片付けやすくしているのではないか。

1）

ついた 2014 年 4 月 には、「全学日本語教育部門」が新た「初年次」とは、あいまいで移ろいやすい境界である。に「初年次教育部門」の一セクションに編入され（以下、また、置かれた文脈によって相貌を異にする境界でもあ「初年次教育部門〈全学日本語教育〉」と記す）、より大局る。けっして自明の（たとえば「入学時から 1 年の間」な的な見地から本学の「初年次教育」に参与することになっどと明示できるような）「時」や「期間」を意味せず、あ2）た 。

くまで相対的なものだ。だからおそらく、「初年次」は!

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このような経緯の中で浮上してきたのが、「初年次教「初年時」ではなく「初年次」と表記すべきなのである。

育」としての「全学」的な言語運用能力養成がどうある

漢和辞書を繙いてみると、「初年次」の「次」にあてはべきかという問いである。言い換えれば、本学におけるまる意味が「ところ。場所」「うち（中）。間」であるこ「初年次教育」はどうあるべきかという問いを言語運用能とがわかる（大修館書店『新漢語林』第二版）。やはり力養成の見地から考えることが、より強く求められるよ「初年次」は、「時」であると同時に、いやそれ以上に「場」うになったということだ。たとえば、ここに仮に、まっなのである。またこの辞書は、「次」という字の成り立ちたく非の打ちどころのないテキストと授業カリキュラムについて、「甲骨文でよくわかるように、人が吐息をついとが存在しているとしよう。半期 15 週の授業で、学生たているさまにかたどり、ほっとしてやどるの意味を表す」

ちがめざましい読解力と表現力の向上を得られたとすと解説する。

る。ところが、そのスキルが、学部・学科の学士教育課「次」の成り立ちには、その「前」と「後」とが時間程の求めるスキルと大きな指向性の齟齬を持つことはあ的・空間的に隣接していることが不可欠で、さらに、そり得る。もしそうだとしたら、この優れたテキストもカの継ぎ目に「ほっとしてやどる」ことのできるあわい（譬リキュラムも「初年次教育の科目」としては大いに改善

喩としての「階段の踊り場」「峠」）が現象するとき、その余地ありという判断を下さざるを得ない。また、このこに私たちは「次」なるものを見出す。ＡでもＢでもな

優れたテキストとカリキュラムの難易度の水準が、そのいあいまいな場所。ＡだけでもＢだけでも決して立ち現学部のその年の入学生の学力レベルと大きく隔たってしれてこない場所。ＡとＢとの関係性のうちにしか指示しまっていたとしたら、学生募集や入学試験に込められた得ない相対的な場所。それが「次」である。だから「次」

思惑と初年次教育とがうまく接続できていないというこは、「継」でもあり「接」でもある。

つぐ
つぐつぐとになる。このようなとき、いったい誰が入学試験と初このように見てくると、「初年次教育」科目が、「入門」年次教育との間の溝を埋めるというのだろう。入学者と「概論」科目とどう違うのかがよく分かる。「入門」も「概授業担当者の自助努力だろうか。これでは、現今の「初論」も、あきらかにＡ（中等教育）からＢ（高等教育）へ―1―

の移行期のうちのＢの体系内にあり、Ａがどのようなも『研究年報』発行がその端緒になればよい。のであるのかをほとんど不問にしている。もちろん、高上記の問題を、本学の「日本語表現 T1」（全学必修・1等学校までの中等教育のカリキュラムを前提にしてはい年前期に開講）に即して、ごく簡単に検証してみよう。

るが、歴史的に構築されてきた学問的体系をそれに合わ

この授業の特徴は、オリジナルのテキストを用い、全クせて抜本的に再編成するということはありえない。だか

ラス（2016 年度前期は 54 クラス開講）同一内容・同一基ら「入門」や「概論」は、仮に 1 年前期の必修科目であっ準による評価をおこなっているところにある。9 学部 12たとしても「初年次教育」ではないのだ。

学科、2,000 人を超える入学者に対して均しく指導を行き届かせるための方策として同一内容・同一基準はきわめて効率的で、このことを抜きにして、本学における「全3．何と何とを「つぐ」のか「初年次教育」には、必ず「前」と「後」とがあり、学日本語教育」の普及と成果は語ることができないと思それを「つぐ」のが「初年次教育」という場の役割であう。ただし、このスタティックな教育プログラムが、本る。よって「前」と「後」に何を見据えるかによって、来はコンテクスト依存的であるべき「初年次教育」としその場にふさわしい「つぎかた＝初年次教育」のありよて最適かと言われれば、決してそうとは言い切れないだ

うも変わる。

ろう。

「前」とはたとえば、高等学校の学習内容もしくは到ひとつだけ問題を挙げるなら、同一内容・同一基準を達目標であり（a）、その習得度である（b）。また、入学試採用することによって、学科・専攻によって成績分布の験が想定する合格ライン（c）であり、実際の入学者の学力ばらつきが顕著になりがちだという点が指摘できる。特（d）でもある。いっぽう、「後」とは、各学部の学士教育定の学科・専攻に単位不認定者が集中して多く出るとい課程の入口に想定されている学力であるが（e）、大学に学うことは、要するに、それだけ授業内容（到達目標）の部が 5 つあればそれぞれの学士課程は相異なるアドミッ修得を先送りさせたということになる。「つぐ」役割を担

1

5

1

ションポリシーを持つから（e ～e ）、これら a～d と e ～う者として、それは最善の策だろうか。現時点では後手

e5 の変数に依存して「つぎかた＝初年次教育」の形が決まに回っているとはいえ、少なくとも「つぐ」先の相手とることに（理屈の上では）なる。理想はもちろん「a=b=の協議をおこなう余地は残っている。「つぐ」相手の考えc=d=e」であり、この等式が成り立てば「初年次教育」は方との摺り合わせをおこない、必要に応じて、評価基準不要である。裏返して言えば、「初年次教育」が抱える困をある程度柔軟化させながら別の落着点を探ることも必難 と は、「a≠b≠c≠d≠e」あ る い は「a＞b」「c＞d」「d要かもしれない。

＜e」という現況に由来していて（これまで「a=c=e」ともちろん、「日本語表現 T1」が、同一内容・同一基準のいう幻想のうえに教育を行ってきてはいないか）、かつ、上に胡座をかいて、定点観測を決め込んでいるわけではそれら相互の隔たりが年々拡大しつつあることによってない。入学時学力診断テスト（プレースメントテスト）の可変的な動向は強まるばかりだといえる（入試の多様化結果や、授業のプレテスト／ポストテストでの定着度分が、さらにそれに拍車をかける）。本来ならば「初年次教析などをもとに、入学者の傾向や実態に合わせたテキス育」と「リメディアル教育」は別ものであるはずだしそト改訂を随時行い、改訂内容を全学に伝達しているし、うあるべきだが、現実問題として「初年次教育」が「リ「教育実践・研究報告会」を毎年開催し、各学部・学科のメディアル教育」でもあるケースは珍しくないし、そう導入教育ならびに初年次教育との連携に資する情報の提であればあるほど、肝心の「後」に「つぐ」役割は遂行供に努めてもいる。学修支援の場（ライティングサポー

困難になり、送り届けるべき学士課程との隔たりは縮まトデスクや再履修者・未履修者クラス）の整備も進めて3）いるところだ。さらに今後は、単なる情報提供・環境整らないだろう 。
このように問題は、構造的で、複雑かつ多面的に絡み備にとどまらず、具体的な連携の呼びかけをするなど、合っていて、正直なところ「初年次教育」担当者の手に「つぎかた」に関する提案型の発信に注力する必要がある余る。「初年次教育部門」が孤軍奮闘しても、問題は解決だろう。

しないだろう。そこで、大学全体を挙げての総合的な見地からの配慮・対処と、さまざまなセクションを跨ぐ、4．おわりに忍耐強い合意形成が何より求められる。とはいえ、大所誰からパスを受け取り、誰にパスを渡すのか。
〈全学日高所からの「初年次」の問題把握は難しい。というのも、本語教育〉は、基幹科目運営委員会や高大連携教育運営「つぎめ」なるものはそもそも見えにくいものだからであ委員会など、隣接する「初年次教育」のプログラム担当る。しかるに、だからこそ、「初年次教育」の担い手から者との間で、また、初年次教育部門〈全学日本語教育〉は、のできるだけ具体的な情報発信・問題提起と、それを汲学生募集・入学試験や学部・学科の学士教育課程など、み上げるシステムの構築が急務であるといえよう。この個別のポリシーを有するセクションとの間で、よきパス―2―の受け手／送り手であることを求められている。
「初年パ委員会、全学日本語教育の 4 セクションが並置されるス次」は、文字通り通過する点でしかないが、パスの精度ことになった。

や質を問い続けることで、大学での教育基盤全体を活性3 学士教育課程の同一性を維持するための方策が（広義化させることもできるはずだ。の）初年次教育だとしたら、（狭義の）初年次教育の同「つぎめ」にいる私たちが『研究年報』という小さな一性を維持するためにリメディアル教育があると考え

メ デ ィ ア

刊行物を「つぎて」として用いることで、学内外のさまるべきである。すなわち、初年次教育の可塑性を最大ざまなレベルの知や営みを媒介する役割を担うことがで限認めるにしても、決して「高校の学習内容の補習」ときることを願って、この創刊号を世に問うてみたい。ごいうニーズを丸呑みすべきではない。際限なく多様化高覧・ご高評を賜ることができれば幸いである。

している（要するに学力不足のこと）ようにみえる「前」の問題には、まずリメディアル教育が柔軟に対処し（本注

学では主に高大連携教育運営委員会が担当）、全学的な1 ここまでの 4 年間の活動については、『ことばをつな初年次教育（本学でいう基幹科目）と学部学科の教育

ぐ、学びにつなぐ

愛知淑徳大学全学日本語教育部門

課程内の初年次教育へと「つぐ」べきであろう。本格活動実施報告 2010-2013』（2014 年 3 月）において詳し的なユニバーサル化の時代を目前にして、誰が何を担く報告した。

うのかという分節を、教育組織としていますぐ再確認

2 新たに設けられた初年次教育部門のもとに、基幹科目すべきである。

運営委員会、高大連携推進委員会、高大連携教育運営ᔅ‫ୃ ޓ‬ၮ‫␆ ޓ‬㧝ᐕ೨ᦼ‫ޣ‬㨀 ࠹ࠢ࠾ࠞ࡞ࠦ࡯ࠬ‫ޣ‬㨀‫ޤ‬ᄢቇߩቇୃߦᔅⷐߥᣣᧄ⺆ߩ‫࡮ߔ⹤࡮ߊᦠ࡮߻⺒ޟ‬⡞ߊ‫ߩޠ‬ၮ␆⊛ᛛⴚࠍ✚ว⊛ߦቇ߱‫ޕ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻㨀ᄢቇߦ߅ߌࠆቇୃߦᰳ߆ߖߥ޿ੑߟߩᢥ┨ജ㧔Ԙ੐ታࠍᱜ⏕ߦ߆ߟಽ߆ࠅ߿ߔߊ⺑᣿ߔࠆജ‫ޔ‬ԙ⺰ℂ⊛ߦ⥄ಽߩᗧ⷗ࠍㅀߴࠆജ㧕ࠍりߦߟߌࠆ‫ޕ‬ቇㇱ೎ߦᔅୃ߹ߚߪㆬᛯ㧝ᐕᓟᦼᔕ‫↪ ޓ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻㨀‫ޟ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻6‫ߩޠ‬ቇୃࠍ߰߹߃‫߈ᦠߩ࠻࡯ࡐ࡟ޔ‬ᣇߣญ㗡⊒⴫ߩ઀ᣇߩၮ␆ࠍቇ߱‫ޕ‬⺰ᢥ߿⾗ᢱࠍ⺒߻ജ‫ߦ࡞࡯࡞ޔ‬ၮߠ޿ߡ࡟ࡐ࡯࠻ࠍᦠߊജ‫ޔ‬⡞߈ᚻࠍᗧ⼂ߒߚ⊒⴫ࠍߔࠆജ‫ࠍ⴫⊒ޔ‬⡞޿ߡⷐὐࠍߟ߆߻ജࠍߟߌࠆ‫ޕ‬ㆬ‫ ޓ‬ᛯ㧞䵊㧠ᐕ⊒‫ ޓ‬ዷ‫ޣ‬㧭‫ޤ‬ࠕࠞ࠺ࡒ࠶ࠢࠦ࡯ࠬ‫ޣ‬㧮‫ޤ‬ࡆࠫࡀࠬࠦ࡯ࠬ‫ޣ‬㧯‫ޤ‬ࠢ࡝ࠛࠗ࠹ࠖࡉࠦ࡯ࠬቇⴚ⊛ߥᣣᧄ⺆⴫⃻ߩࠬࠠ࡞ࠍታ〣⊛ߦቇ߱‫ޕ‬␠ળੱߣߒߡᔅⷐߥ⴫⃻ࠬࠠ࡞ࠍታ〣⊛ߦቇ߱‫ޕ‬⼾߆ߢഃㅧ⊛ᣣᧄ⺆⴫⃻ߩࠬࠠ࡞ࠍታ〣⊛ߦቇ߱‫ޕ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻#‫ޜࠣࡦࠖ࠹ࠗ࡜ޛ‬‫ޓ‬⺰ℂ⊛ߦਥᒛࠍዷ㐿ߔࠆቇⴚ࡟ࡐ࡯࠻ߩᦠ߈ᣇࠍቇ߱‫ޕ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻$‫ޜࠣࡦࠖ࠹ࠗ࡜ޛ‬‫ޓ‬ᚻ⚕ᢥ‫ޔ‬㧱OCKN‫␠ޔ‬ౝ࡮␠ᄖᢥᦠߥߤߩᦠ߈ᣇࠍቇ߱‫ޕ‬ᣣᧄ⺆⴫⃻%‫ޜࠣࡦࠖ࠹ࠗ࡜ޛ‬‫ޓ‬᭽‫ߥޘ‬ಽ㊁ߩᢥ┨⴫⃻
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図1

日本語表現科目の全体像―3―