国立教育政策研究所 令和３年度-令和４年度プロジェクト研究
教育制度-050「対話を通じた新しい学校空間づくりのプロセスに関する調査研究」（報告書）

令和５年（2023 年）３月

研究代表者
（国立教育政策研究所

齋藤

福栄

文教施設研究センター）目

次

第１部 ....................................................................................................................................................................................... 4
はじめに .............................................................................................................................................................................. 5
研究組織 .............................................................................................................................................................................. 6
調査研究の目的 ................................................................................................................................................................ 7
調査研究の概要 ................................................................................................................................................................ 7
第２部 ................................................................................................................................................10
第１章 国の政策の動向................................................................................................................ 11
第１節 対話を通じた新しい時代の学校空間づくりのプロセスの重要性 ............................... 11
第２章 質問紙調査 ....................................................................................................................... 16
第１節 調査の実施方法 ............................................................................................................ 16
第２節 調査の実施内容 ............................................................................................................ 17
第 3 節 調査の実施結果 ............................................................................................................ 20
１．回答状況について ................................................................................................................. 20
２．回答校及び該当者の実態について ....................................................................................... 21
３．集計結果 ................................................................................................................................ 25
公立学校（①学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況） ............................................... 25
公立学校（②対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等） ......... 59
私立学校（①学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況） ............................................... 67
私立学校（②対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等） ......... 97

第３章 訪問調査.........................................................................................................................104
岩手県 大船渡市立赤崎小学校・東朋中学校 ........................................................................ 106
秋田県 五城目町立五城目小学校 ........................................................................................... 119
東京都 板橋区立中台中学校................................................................................................... 127
東京都 豊島区立巣鴨北中学校 ............................................................................................... 135
新潟県 糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校 ...................................................... 143
富山県 魚津市立星の杜小学校 ............................................................................................... 151
福井県 福井市至民中学校，安居中学校 ................................................................................ 159
愛知県 犬山市立羽黒小学校，楽田小学校 ............................................................................ 171
奈良県 吉野町立吉野さくら学園 ........................................................................................... 183

第４章 分析 ................................................................................................................................190
第１節 対話を行うこととなった経緯 .................................................................................... 191

1

第２節 対話形式ごとの参加者や司会役，会の雰囲気，成果の違い .................................... 195
第３節 対話による学校空間づくりの計画変更 ..................................................................... 217
第４節 対話による関係者の変化 ...........................................................................................219
１．設置者の変化 ....................................................................................................................... 219
２．教職員の変化 ....................................................................................................................... 219
３．関係者の関係性の変化 ........................................................................................................ 221

第 5 節 対話による学校空間づくり時の理念及び完成後の施設の使い方の継承 .................. 223
第５章 対話の意義，対話による学校空間づくりに関する提案 ............................................... 226
第１節 対話によって得られること，対話の意義 .................................................................. 226
第２節 対話による学校空間づくりに関する提案 .................................................................. 229
１．教育内容や思いを実現する施設づくりの対話プロセス

その形式や有効な条件 ........... 229

２．関係者の成長に有効な対話プロセスの形式 ...................................................................... 232

第３節 真の対話の形成 ..........................................................................................................236
第４節 対話に関するＱ＆Ａ ...................................................................................................237◆対話による学校空間づくりを始めたいと思ったら ............................................................... 237◆学校空間づくりの対話の場の設定や発信 .............................................................................. 238◆学校空間づくり時の理念，学校の使い方などの継承 ........................................................... 238

第３部 ..............................................................................................................................................240
委員による寄稿 ............................................................................................................................241
１．つながりをつくる（加茂紀和子

名古屋工業大学大学院工学研究科 教授/みかんぐみ）.............................................................................................................................................. 241
２．新しい時代の学びを実現する学習環境についての一考察 ―子どもたちの可能性を引き出すために―（北村 康子

二松学舎大学教職課程センター 特別招聘教授/板橋区立中台中学校元校長）.............................................................................................................................................. 244
３．学校空間づくりにおける利用者参加型プロセスの重要性（斎尾 直子

東京工業大学 環境・

社会理工学院 建築学系 教授） .......................................................................................... 259
４．学校と地域の持続的な連携・協働体制づくりに向けて（志々田 まなみ
所

国立教育政策研究

生涯学習政策研究部総括研究官(併)社会教育実践研究センター社会教育調査官） .. 264

５．対話がもたらす創造的な学びの場（高木 耕一
６．対話に向けた研修の視点（千々布 敏弥

東畑建築事務所・理事・設計室長） .. 271

国立教育政策研究所研究企画開発部教育研究情報推進室 総括研究官） ........................................................................................................... 285
７．新しい学校空間の創造のために―参加・参画・対話による学校づくり（長澤悟

株式会

社教育環境研究所所長/東洋大学名誉教授/国立教育政策研究所客員研究員） ................ 294
８．なぜ，学校空間づくりに対話が必要か－教育経営の視点から－（堀井 啓幸

2

常葉大学教育学部生涯学習学科 特任教授） ............................................................................................ 299
９．教育委員会目線での学校づくり－対話を通じた吉野さくら学園の取組―（山本 英樹

奈良県吉野町教育委員会事務局教育総務課 課長補佐） ................................................... 305

参考資料 ...........................................................................................................................................311
訪問調査校

対話を通じた新しい学校空間づくりのニュースレター ..................................... 312

訪問調査校

学校づくり時のコンセプトを継承する取組に関する紹介資料 .......................... 322

3

第１部

4

はじめに
こんな学校があったらいいな——。そう思ったことはないだろうか。
教室がもっと広ければグループワークがしやすいのに。机がもっと大きければデバイスを活用しやすいのに。体育館が近かったら休み時間でも十分移動できるのに。学校は，教員や子供たち，そして地域の方々が日常を過ごす施設であるからこそ，そこに関わる人たちの様々な思いが発生する。
一方で，学校施設の在り方に一つの正解はない。気候をはじめとした地域の特性や，立地，学校
規模，国公私の別，学校段階，そしてそこにいる子供たちや教員，地域の方の思いなど，様々な要素によって，学校施設に求められる機能は変化する。さらに，主体的・対話的で深い学びや，ＩＣ
Ｔも活用した個別最適化された学びの実現など，新たな教育課題の出現は，望ましい学校施設の在り方に輻輳的に影響を及ぼす。
こうした解が一つではない「こんな学校があったら」を，できる限りその地域にとって望ましい
形に具現化していくために重要となるのが，対話である。変わりゆく時代の中で，現在，そして将来の課題に細やかに対応できる学校施設づくりを行うため，設計者と利用者が意思疎通を行う整備手法，すなわち対話を通じた新しい学校空間づくりのプロセスの重要性は，ますます増していくと考えられる。
また，対話の効果は，その学校施設の機能向上のみにとどまらない。新たに学校を作り上げる過程で関係者が対話を行うことは，地域の絆や教職員同士の絆の深まりや，その地域，学校が目指す
教育観の共通理解の向上などを通じて，ハード完成後も，地域一体となった教育の実施や教職員同士の交流の深化という形でソフト面での効果を生む事例も見られる。
以上のような問題意識から，本研究では，対話プロセスが及ぼす建設・整備後の教育及び学校運営への影響や，それらの継承への貢献について明らかにし，対話の意義について考察するとともに，対話を通じて主体的に学校建設・学習空間整備に関わることを通して，教員が「与えられた空間を使って教育する」から，「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換，及び教育委員会
や設計者が，「教員の最適な使用方法での活用を期待する空間づくり」から，「教員が最適な使用方
法を自然体で行える空間づくり」への発想の転換を図るために必要な知見や対話のプロセスを提案することを目的として実施した。
本報告書では，調査研究結果について取りまとめ，対話の意義や提案を行うとともに，各設置者
や学校教職員において即時活用していただきやすいよう，先進事例の紹介（第３章）や対話に関す
る Q＆A（第５章第４節）を掲載している。
本研究成果が，学校関係者にとって，対話を通じた学校空間づくりが身近になり，その重要性や効果への理解促進に，そして，対話を通じた学校空間づくりの推進の一助となることを期待する。
対話を通じた新しい学校空間づくりのプロセスに関する調査研究会

5

研究組織

【研究代表者】
齋藤 福栄

国立教育政策研究所 文教施設研究センター長【研究分担者（所外）】加茂 紀和子名古屋工業大学大学院工学研究科 教授

北村 康子

二松学舎大学教職課程センター 特別招聘教授，板橋区立中台中学校元校長

斎尾 直子

東京工業大学環境・社会理工学院建築学系 教授

高木 耕一

東畑建築事務所 理事・設計室長

長澤

株式会社教育環境研究所 所長，東洋大学 名誉教授，国立教育政策研究所 客員研究員

悟

堀井 啓幸

常葉大学教育学部生涯学習学科 特任教授

山本 英樹

奈良県吉野町教育委員会事務局教育総務課 課長補佐

※所属・役職は令和５年３月時点【研究分担者（所内）】
志々田 まなみ 生涯学習政策研究部総括研究官(併)社会教育実践研究センター社会教育調査官
田中 郁子

文教施設研究センター 専門調査員

谷口 奈津子文教施設研究センター 文教施設調査官

千々布 敏弥

研究企画開発部教育研究情報推進室 総括研究官

藤井 淳志

文教施設研究センター 総括研究官（令和４年４月から）

渡邉 恭令

文教施設研究センター 総括研究官（令和３年４月から令和４年３月まで）

※五十音順

6

調査研究の目的
本研究では，公立小中学校において，建築家・学校・保護者・地域住民・行政職員等の対話を通じた学校建設・学習空間整備のプロセスを調査，類型化して対話プロセスが及ぼす建設・整備後の教育及び学校運営への影響や，それらの継承への貢献について明らかにし，対話の意義について考察する。また，対話を通じて教員が主体的に学校建設・学習空間整備に関わることを通して，「与えられた空間を使って教育する」から，「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換，及び教育委員会や設計者が，「教員の最適な使用方法での活用を期待する空間づくり」から，「教員が最適な使用方法を自然体で行える空間づくり」への発想の転換を図るために必要な知見や対話のプ
ロセスを提案することを目的とする。
なお，研究名称にある「新しい学校空間」には，主体的・対話的で深い学びや，ＩＣＴも活用した個別最適化された学びの実現などの新たな教育課題への対応を念頭につくられた空間のみならず，地域の核としての空間等も含め，それぞれの地域や学校が目指す学校づくりによってつくられる空間を意図すること，また，協議会やワークショップなどの場を形式的に設けることだけで真の対話が実現するわけではなく，それらの機会における幅広い双方向の自由な意見交換等により，共通理解の形成，成果物の改善，関係性の発展，当事者意識の醸成などの広範な効果の発現こそが対話の意義であることに留意する。

調査研究の概要
本研究は，次の四つの手法により実施した。
（１）文献等調査
文部科学省の関連報告書，国内外の先行研究，書籍，研究会におけるヒアリング等により，対話を通じた学校空間づくりに関する情報収集を行うことで，以下の（２），（３）の調査対象校の選定を行った。 研究会におけるヒアリングについては下記のとおり実施。
第１回 令和３年９月 17 日
・板橋区立中台中学校における，対話を通じた新しい学校空間づくり
北村康子委員（二松学舎大学教職課程センター特別招聘教授，板橋区立中台中学校元校長）
・愛知県，岐阜県，三重県での対話を通じた新しい学校空間づくり四つの事例から
高木耕一委員（東畑建築事務所・理事・設計室長）
第２回 令和３年 10 月 11 日
・「使い勝手」の視点を生かすこれからの学校施設整備について
堀井啓幸委員（常葉大学教育学部生涯学習学科 特任教授）
・～新たなつながりの中で育む本町義務教育９年間の実践にむけて～
吉野さくら学園学校空間づくりのプロセス
山本英樹委員（奈良県吉野町教育委員会事務局教育総務課 課長補佐）
7

※所属・役職は令和５年３月時点（２）訪問調査・事例収集
特徴的な取組が見られる学校への訪問調査及び学校管理職などの関係者へのヒアリング・聞き取り調査を実施した。訪問先は以下のとおり。（（）内は視察の主な観点）
・令和３年 11 月 17 日
富山県魚津市立星の杜小学校（対話を通じた学校づくり時の関係者の思いや空間活用方法を
完成後も継承する仕組みづくり）
新潟県糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校（設計者とは別に，全体監修・講師として建築系有識者を招いて進められた対話を通じた学校空間づくり）
・令和３年 11 月 26 日
福井県福井市至民中学校（改築校だけでなく市内全域の教職員が参加するワークショップによる学校空間づくり）〃〃

安居中学校（至民中学校改築時のワークショップデータ活用，生徒が牽引役となった学校づくりと空間活用の継承）
・令和３年 12 月 13 日
岩手県大船渡市立赤崎小学校，東朋中学校（丁寧な対話による震災復興の学校空間づくり）
・令和３年 12 月 22 日
愛知県犬山市立羽黒小学校，楽田小学校（有識者が連続して関わる市内各校の対話を通じた学校空間づくり）・令和４年 10 月 17 日
奈良県吉野町立吉野さくら学園（対話の時期や関係者，検討内容に応じて複数の形式を丁寧に行った学校空間づくり）
・令和４年 11 月７日
東京都豊島区立巣鴨北中学校（協議会における充実した対話と，設計者と教育委員会，区内部署の連携によるスムーズな学校空間づくり）
・令和４年 11 月７日
東京都板橋区立中台中学校（教育ビジョンの実現のための三校同時改築での対話を通じた学
校空間づくり）
・令和４年 12 月 19 日
秋田県五城目町立五城目小学校（保護者が主体となって対話が始まった学校空間づくり，「越える学校」の取組とその継承）（３）質問紙調査
課題や背景，対話の形式や参加者の属性，頻度，温度感，時期等及び建設・整備後の教育や運用の状況，対話に参加したことによる参加者同士の関係性の変化や設置者・学校が感じた対話プロセスの成果等に対して事実や感じていることについて，対話を通じた新しい学校空間づくりを行う学8

校設置者・学校管理職，教職員に調査を実施した。
主な内容としては大きく次の２点①

学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況（回答者：教育委員会担当職員（公立），学校事務担当職員又は学校管理職（私立））②

対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等（回答者：学校管理職と対話を経験した教職員）
実施期間：令和 3 年 12 月～令和 4 年 2 月
回答数：①②

公立：37 自治体（回答率：90.2%）私立：7 法人（回答率：70.0%）
公立：38 校（回答率：68.2%）私立：8 校（回答率 80.0％）（４）研究会の実施
令和３年７月に研究会を立ち上げ，第１回，第２回では（１）のとおり各研究者からのヒアリングを行った。令和３年度の研究会では，これらのヒアリングの他，質問紙調査で調査すべき内容の精査を行った。令和４年度の研究会では，質問紙調査や訪問調査によって得られた情報の分
析方法の検討や，対話の意義，研究を通して具体的に提案すべき内容等について議論を行い，報告書の取りまとめを行った。
（全６回開催）。

9

第２部

10

第１章 国の政策の動向
対話を通じた新しい時代の学校空間づくりのプロセスの調査研究を進めるにあたり，関連する国の政策の動向に関する情報収集を行い，その重要性について触れているものを整理する。

第１節 対話を通じた新しい時代の学校空間づくりのプロセスの重要性
令和 4 年 3 月，文部科学省の学校施設の在り方に関する調査研究協力者会議において，「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について 最終報告」が取りまとめられた。報告書では新しい時代の学びにふさわしい学校施設の在り方を明確化し，それを実現すべく各設置者が学校施設を整備していくにあたり，重点的に取り組んでいくべきもの示している。
報告書では，下記のとおり計画・設計における教職員や保護者等の関係者の参画及び関係者間での合意形成を図りながら検討を進めていくプロセスの重要性に触れている。
「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について最終報告（令和４年３月）」抜

粋
第４章 学校設置者における推進方策（４）学校関係者等の参画による豊かな学びの環境整備の推進○ 学校施設の計画・設計においては，新しい時代の学びの実現に向け，創意工夫により特色・魅力ある豊かな教育環境を実現するために，発注者である教育委員会等の学校設置者と設計者だけでなく，学校の教職員に加え，児童生徒や保護者，地域住民等の関係者，首長部
局の職員等が参画し，どのような子供たちを育てたいか，どのような学びを実現したいか，
そのためにどのような学校施設を実現し，どのように活用していくかなど，施設づくりの目
標を共有し，合意形成を図りながら検討を進めていくプロセスが重要である。その際，教育活動等のソフト面と施設整備のハード面を結び付けるコーディネーター役となる学識経験者や，ICT の専門家等が参画することが望ましい。

また，計画・設計時にどのような学校施設を実現していくか，「いかに整備するか」のみならず，「いかに活用するか」「いかに改善するか」といった施設完成後の活用に関し，施設完成後の対話である設計者等のサポート体制の有効性にも触れている。
第４章 学校設置者における推進方策（４）学校関係者等の参画による豊かな学びの環境整備の推進○ 新しい時代の学校施設においては，良好な環境を「いかに整備するか」に加え，「いかに活用するか」「いかに改善するか」という視点が一層重要である。 校長のリーダーシップの下，教育課程や日々の教育活動とともに，スペースの有効活用など物的環境の整備・改善について一体的にマネジメントすることにより，学習効果を最大化させる取組の促進が期待されている。学校設置者においては，学校関係者に対し，管理職研修や教職員研修等の機会
11

を通じ，学校施設の有効活用のノウハウ・アイディアを共有できるようにするなどの支援を行っていくほか，学校評価の仕組みも生かして教育環境の整備・充実に生かしていくことが重要である。また，建築や教育等の専門家，設計者，地域住民等との連携により学校をサポートしていく体制を構築していくことも有効である。

加えて，第５章では，国における推進方策として，教育環境向上と老朽化対策の一体的整備を進めるに際してボトルネックになる課題の整理と具体的事例から対応策を示すことが書かれており，その課題の例にも対話が挙げられている。
第５章 国における推進方策（２）教育環境向上と老朽化対策の一体的整備に関する事例収集・分析…教育環境向上と老朽化対策の一体的整備を進めるに際してボトルネックになる課題を整理するとともに，具体的事例から対応策を示すこと。
（ボトルネックとなる課題の例）□設計プロセスの改善
・どのような学びを実現するか，どんな学び舎にするかという対話のプロセス□施設の有効活用
・施設の機能や活用方法などの継続性の難しさ，対話の重要性

そのほかにも，文部科学省が作成している学校施設整備指針 1においても次の記述がある。
「小学校施設整備指針（令和４年６月）」抜粋
第１章 総 則第２節 学校施設整備の課題への対応
第３ 地域と連携した施設整備
６ 関係者の参画と理解・合意の形成(1) 当該地方自治体や学校において実施しようとする特色・魅力ある教育内容・教育方法等を反映したものとなるとともに，関係機関や地域と連携・協働した学校運営が行われるよう，企画の段階から学校・家庭・地域・関係機関等の関係者の参画により，施設づくりの目標を共有し，理解と協力を得ながら総合的に計画することが重要である。その際，教育や建築等の有識者の指導助言を受けることが重要である。
(2) より効果的・効率的な施設運営を行うためには，企画段階から施設の運営方法や維持管
理体制について検討しておくとともに，施設の完成後も継続的に施設使用者との情報交換等を行うことが重要である。このことは，設計当初の施設機能が十分に発揮され，利用実態を

1

学校の計画設計上の留意点を網羅的に示したガイドライン。幼稚園，小学校，中学校，高等学校，特別支援学校それぞれに学校施設整備指針がある。これに対し，「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について最終報告（令和４年３月）」は，各設置者が今後学校施設整備を行う際に重点的に取り組んでいくべきもの示している。

12

踏まえた安全性を確保する上でも重要である。

なお，学校施設整備指針は上記の令和４年６月が９回目の改訂であり，初版は平成 4 年３月に作成されている。学校空間づくりにおける関係者との関係について，当時は下記のとおり記載されていた。
「小学校施設整備指針（平成４年３月）」抜粋
第１章 総則第２ 学校施設整備の基本的留意事項
４ 関係者の理解と合意の形成(1) 当該学校施設の整備にかかる関係者間において，共通の理解の下に整備の各段階を円滑に進めることができるよう企画の段階から十分な情報及び意見の交換を行うこと。
(2) 当該学校施設の整備の方針，内容等に関し，父母，地域住民等に対し，早い段階から説明等を行うことが望ましいこと。

平成４年の発行後初めて改訂された平成 13 年３月の小学校施設整備指針では，学校空間づくりにおける関係者との関係について，下記のとおり現在に通じる考え方が明記された。
「小学校施設整備指針（平成 13 年３月）
」抜粋
第１章 総 則第３節 学校施設整備の基本的留意事項
第３ 地域と連携した施設整備
５ 関係者の参画と理解・合意の形成(1) 当該地方自治体や学校において実施しようとする特色・魅力ある学習内容・学習形態等を反映したものとなるとともに，地域と連携した学校運営が行われるよう，企画の段階から
学校・家庭・地域等の参画により，総合的に計画することが重要である。また，より効果的・効率的な施設運営を行うためには，施設完成後においても継続的に施設使用者との情報交換等を行うことが有効である。

このように，文部科学省では 20 年以上前から学校空間づくりへの関係者の参画に関して重要であると明言しているが，平成 28 年３月の改訂で「当該地方自治体や学校において実施しようとする特色・魅力ある・・・総合的に計画することが重要である。
」の後ろに「その際，教育や建築等の有識者の指導助言を受けることも有効である。
」が追記され，さらに令和４年６月の改訂において，「その際，教育や建築等の有識者の指導助言を受けることが重要である。
」としている。令和４年３月の「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について 最終報告」及
びここ数年の「学校施設整備指針」の改訂においても，学校空間づくりへの関係者の参画，理解・合意形成（=対話プロセス）の重要性とともに，それらの対話がスムーズに行えるように
13

指導助言を受けることについての重要性も高まっていることが表現されている。
また，平成 29 年に改訂された小・中学校学習指導要領では，理念として「社会に開かれた教育課程」があることからも，特に地域を巻き込んだ対話を通じて学校空間づくりを行うことが重要視されてきていると考えられる。新学習指導要領では，
図 1 のとおり，育成することを目指す資質・能力として「学びに向かう力，人間性」，
「知識及
び技能」，
「思考力，判断力，表現力」の三つの柱で整理するとともに，このような資質・能力を育成するため，子供たちがどのように学ぶのかの「主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善」，教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」を掲げている。
「社会に開かれた教育課程」は，これら新しい学習指導要領における重要な事項のすべての基盤となる考え方であり，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（中央教育審議会答申）（平成 28 年 12 月 21 日）」において「社会に開かれた教育課程」の三つの重要ポイントが示されている。

図 1

新しい学習指導要領で育成することを目指している資質・能力の三つの柱

幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（中央教育審議会答申）（平成 28 年 12 月 21 日）
第１部 学習指導要領等改訂の基本的な方向性
第４章 学習指導要領等の枠組みの改善と「社会に開かれた教育課程」
１．
「社会に開かれた教育課程」の実現① 社会や世界の状況を幅広く視野に入れ，よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち，教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと。
② これからの社会を創り出していく子供たちが，社会や世界に向き合い関わり合い，自らの人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを，教育課程において明確化し育んでいくこと。
14③ 教育課程の実施に当たって，地域の人的・物的資源を活用したり，放課後や土曜日等を活用した
社会教育との連携を図ったりし，学校教育を学校内に閉じずに，その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること。

15

第２章 質問紙調査
第１節 調査の実施方法
第２部第１章第１節でも触れたとおり，学校空間づくりに当たっては従前より「企画の段階から
学校・家庭・地域・関係機関等の関係者の参画により，施設づくりの目標を共有し，理解と協力を得ながら総合的に計画することが重要」としている。一方で，その方法は各設置者にゆだねられており，設置者・設計者側から学校長に設計や建築のスケジュール説明をする機会を設けることを参画とする学校もあれば，協議会を何度も開き，全教職員でじっくりとワークショップを行うことを参画とする学校など実態としては様々であると考えられる。今回の質問紙調査では，平成 29 年度から令和３年度までの間に竣工した公立小学校，中学校，義務教育学校で，事前の電話ヒアリング
及び文献，研究会での推薦において，協議会，ワークショップ，ヒアリング等，丁寧な対話プロセ
スを踏んでいると思われる学校として抽出した 41 校，及び同様に抽出した私立小学校，中学校 10校を対象として調査を実施した。学校空間づくり時から使用開始後の現在までの事実関係や感覚を問う調査であることから，異動頻度が高い公立分については，回答者本人または，前任者に問うなどで可能な限り情報を追っていただける範囲として過去５年内の竣工の学校を対象とした。
回答者について，「①学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況」は，公立学校：該当校のある教育委員会の学校建築担当職員，私立学校：学校事務職員または学校管理職１名。
「②対話に関する
教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等」は公立学校，私立学校ともに学校管理職１
名と学校内に対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員が調査時にも同学校に在籍している場合は当該職員３名までとした。
調査は，回答者の負担を軽減しつつできる限り回答数を確保するため，web 上で回答し，提出もweb 上で行う形式の調査とした。一部の質問に関しては，回答する必要のある回答者にのみ提示されるなど，回答者の回答に合わせた表示がなされる設計にするとともに，過去の経緯を追えないな
ど回答が困難である部分は無回答のまま提出ができる設計とした。これらにより回答数 n は問により値が様々となっている。
調査時点は令和３年５月１日時点，調査実施期間は令和 3 年 12 月～令和 4 年 2 月。

16

第２節 調査の実施内容
調査は，以下の項目について行った。
①

学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況【回答者】公立学校：該当校のある教育委員会の学校建築担当職員１名，私立学校：学校事務職員
または学校管理職１名
１．基礎情報１．

学校の基礎情報

Q1_1 学校名
Q1_2 学級数
Q1_3 完成時期
Q1_4 建築行為（新築・増築・改築・改修）
Q1_5 新改築後に教科教室型を選択したか 2
Q1_6 回答者は，学校空間づくりが行われた際に，一部の時期でも直接担当していたか
２．

学校空間づくりに対話を通じた取組を行おうとした背景，準備Q2_1 利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった際，学校や地域として直面していた課題は何かQ2_2 対話を行うことについて，提案（または要望）者はだれか
Q2_3 貴教育委員会における対話による学校空間づくりを行う目的
Q2_4 貴教育委員会における対話による学校空間づくりを行う取組姿勢
Q2_5 設計者の選定方式は何か
Q2_6学校関係者と対話を行いながら進めていくことを念頭に設計者の公募要件を設定したり，別途対話を行うためのコンサルタントなどを依頼するなどの準備を行っていたか
Q2_7 対話を通じた学校空間づくりのこれまでの取組
Q2_8 対話を通じた学校空間づくりの今後の方向
２．対話中の状況
１．
Q3

対話の状況
どの段階で対話を行ったか，行った段階について段階ごとに以下①～④に回答

段階１：具体的な設計に至る前段階（Q3_1），段階２：基本設計段階（Q3_2） ，
段階３：実施設計段階（Q3_3）①

対話の形式は何か②

対話を行った会のメンバー構成やアンケート等の対象（実施したものごと） 3③

対話中の雰囲気(協議会・ワークショップ・ヒアリングのみ回答）

2

中学校または義務教育学校のみ回答

3

ワークショップ形式のみ，具体的なテーマに関する質問項目を設けている。

17

④

実施した効果について感じたこと（実施したものごと）

Q3_4 対話は何度開催し，各回何名が参加していたか（協議会・ワークショップのみ回答）
Q3_5 各段階での対話機会以外にも対話ができた機会があったか
Q3_6 視察や写真等による先進事例の紹介が行われたかQ3_7 各室，設備，その他の空間についての詳細な要望はあったか 4
Q3_8 家具も含めた対話があったか 5
Q3_9 具体的な空間の使い方に関する対話があったか
Q3_10 Q3_7～ Q3_9 の対話により，計画に変更は生じたか
２．建設中の状況
Q4_1 現場見学会を開催したかQ4_2 現場見学会をいつ開催したかQ4_3 施工段階で学校や地域住民が参加する機会があったか
Q4_4 対話を行ってきた関係者への工事の進捗状況の共有を行っていたか
Q4_5 完成前に，各空間の使い方について説明や対話する機会があったか
３．完成後の状況
Q5_1 完成後に，各空間の使い方について説明や対話する機会があったか
Q5_2 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
４．対話による学校空間づくりついて
Q6

対話による学校空間づくりについて，こんな仕組みがあればいい，参加したときにこうす
ればよかったと思う点，対話によって得られた予想していなかった効果，対話による学校空間づくりに参加した感想など②

対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等【回答者】学校管理職１名と学校内に対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員が調査時にも同学校に在籍している場合は当該職員３名まで
１．対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等
１．

施設完成前の対話の状況（（６）のみは完成直後を含む）

AQ1_1 回答者の学校空間づくりへの参加の有無
AQ1_2 各室，設備，その他の空間についての詳細な要望を行っていたか 6
AQ1_3 家具も含めた内容の対話があったか 7
AQ1_4 AQ1_2 , AQ1_3 の対話で意見は聞き入れられたか，あるいは困難であった場合にしっかりと説明を受けたり，対話を重ねたりして納得ができていたか 8

4

第２，第３段階で対話を行っていた場合のみ回答

5

第２，第３段階で対話を行っていた場合のみ回答

6

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

7

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

8

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

18

AQ1_5 AQ1_2 , AQ1_3 の対話により，計画に変更は生じたか 9
AQ1_6 施設の建設中又は完成後に，各空間の使い方に関する説明や対話の場があったか 10２．

施設完成後の関係者とのかかわりの有無

AQ2_1 設計者，建築系コンサルタントとのかかわりがあるか
AQ2_2 建築系の有識者とのかかわりがあるか
AQ2_3 学校空間づくりの経緯や各空間の使い方に関する対話について，引継ぎの様子
３．

学校空間づくりの継承度合い

AQ3_1 対話による学校空間づくりによって得られた共通理念は継承されていると思うか
AQ3_2 対話による学校空間づくりで話し合われた教育方針は継承されていると思うか
AQ3_3 地域との協力関係や地域の学校利用など，対話によって向上した地域との関係性は継承されていると思うか
AQ3_4 学校空間づくりを通して工夫された空間を活用した授業等を行っているなど，学校建物の使い方が継承されていると思うか
４．

教育を行う上で感じていること

AQ4_1 対話による学校空間づくりに参加したことによる回答者の感覚の変化 11
AQ4_2 教育を行う上で感じていること
５．

運営への影響AQ5_1 対話したことにより実現した施設
AQ5_2 学校施設が完成して１，２年目当時の状況で，対話したことによる学校関係者の関係性として感じたこと 12
AQ5_3 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
６．対話による学校空間づくりに関して感じること
AQ6_1 対話による学校空間づくりに関して感じること
AQ6_2 対話による学校空間づくりについて，こんな仕組みがあればいい，参加したときにこうすればよかったと思う点，対話によって得られた予想していなかった効果，対話による学校空間づくりに参加した感想など

9

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

10

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

11

AQ1_1 で参加した，あるいは関係者から聞き，おおよその様子は把握していると回答した場合のみ回答

12

AQ1_1 で参加したと回答した場合のみ回答

19

第 3 節 調査の実施結果
１．回答状況について（１）回答状況①

学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況【回答者】公立学校：該当校のある教育委員会の学校建築担当職員１名，私立学校：学校事務職員
または学校管理職１名
公立：３７自治体（回答率：90.2%）（小学校 16 校，中学校 7 校，義務教育学校 14 校）
私立：７法人（回答率：70.0%）（小学校 2 校，中学校 5 校）②

対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等【回答者】学校管理職１名と学校内に対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員が調査時にも同学校に在籍している場合は当該職員３名まで
公立：２８校（回答率：68.2%）（小学校 13 校，中学校 4 校，義務教育学校 11 校）
私立：８校（回答率 80.0％）（小学校 2 校，中学校 6 校）
学校管理職と対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員の設置者別，学校種別の回答数
は，表 1，表 2 のとおり。
表 1

学校種別，学校管理職と対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員（一般教職員）別

回答数（公立学校）
（校）

（人）

回答校数

回答者数

28

45

26

19

小学校

13

20

10

10

中学校

4

6

4

2

義務教育学校

11

19

12

7

全体

表 2

内訳
管理職

一般教職員

学校種別，学校管理職と対話を通じた学校空間づくりを経験した教職員（一般教職員）別

回答数（私立学校）
（校）

回答校数

内訳

回答者数

管理職

（人）

一般教職員

8

22

7

15

小学校

2

5

2

3

中学校

6

17

5

12

全体

20

２．回答校及び該当者の実態について（１）回答校の所在地・学級規模 13
表3

回答のあった学校の所在都府県及び学校規模
都府県

学校数 規模の内訳

岩手県

2

小1，中1

秋田県

2

小1，大1

宮城県

1

小1

福島県

1

小1

茨城県

2

小1，中1

栃木県

2

小1，中1

千葉県

3

小1，中2

東京都

7

中4，大3

神奈川県

2

小1，大1

新潟県

1

中1

福井県

2

中2

長野県

1

小1

岐阜県

1

小1

愛知県

1

大1

三重県

1

中1

滋賀県

1

大1

京都府

3

小1，中1，大1

大阪府

3

小1，中2

奈良県

2

小2

和歌山県

1

小1

島根県

2

小1，中1

岡山県

1

小1

香川県

1

大1

福岡県

1

中1

沖縄県

1

大1

図 2 学級数の分布及び教科教室型の選択（２）対象校の建築行為
表 4

13

学級規模については，学校教育法施行規則（昭和二十二年文部省令第十一号）の第四十一条，第七十九条，第七十九

条の三を参照し，小学校及び中学校は 12 学級から 18 学級，義務教育学校は 18 学級から 27 学級を中規模，それより大きい場合は大規模，小さい場合は小規模として表現している。なお，学級数は通常学級。

21

（３）教科センター方式の選択
表 5（４）回答者の対話への参加状況①

学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況
表 6②

対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等
表 722

（５）回答校別学級数，建築行為，課題，対話実施状況
表8
学級数

学校空間づくりで行っ 学校空間づくり時に直面していた主な課題

対話を行った段階

た建築行為
学校 普通 特別 新築 増築 改築 改修

段階１：具 段階２：基 段階３：実No. 学級 支援体的な設計 本設計段階 施設計段階

学級に至る前段 の対話

の対話

階の対話
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44

25
13
10
33
5
13
9
14
27
6
4
19
12
38
17
24
14
6
11
24
9
32
12
15
22
16
18
6
14
18
24
14
7
18
30
6
8
3
10
9
10
24
34
18

10
0
2
11
2
3
0
2
7
0
1
5
3
4
3
7
2
1
4
13
2
0
6
3
7
4
4
0
4
0
5
0
2
7
6
1
2
0
2
1
6
0
5
3

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● 小中一貫教育の推進● 新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
人口減少による学校の統合
人口増加による学校の新設
その他
地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備
その他
人口増加による学校の新設● 小中一貫教育の推進
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備
地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備
人口減少による学校の統合
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備
小中一貫教育の推進
人口減少による学校の統合
その他
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
人口減少による学校の統合
人口減少による学校の統合
財政のひっ迫する中での学校施設の老朽化への対応
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
人口減少による学校の統合
その他● 新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
特に課題があったわけではない
人口減少による学校の統合
特に課題があったわけではない
人口増加による学校の新設
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
その他● 人口減少による学校の統合
小中一貫教育の推進
小中一貫教育の推進
人口減少による学校の統合
特に課題があったわけではない
人口減少による学校の統合● 人口減少による学校の統合
小中一貫教育の推進
新しい時代の学びの実現に向けた環境整備（横断的な学び、地域に開かれた学校など）
地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備
人口減少による学校の統合

次頁に続く

23

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（段階１）実施した対話形式
学校 協議会、 ワーク（段階２）実施した対話形式

関係者へ アンケー パブリッ その他

No. 準備委員 ショップ のヒアリ ト形式
会など会 形式

ング

●
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●
●
●

●

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●

●

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●

●

準備委員 ショップ のヒアリ ト形式

クコメン

ト

会など会 形式

ト

会など会 形式

ト

●

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●

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●
●

●
●

●

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●

ング

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●

ング

議形式

●
●
●

関係者へ アンケー パブリッ その他

クコメン

●
●

協議会、 ワーク準備委員 ショップ のヒアリ ト形式
議形式

●
●
●

関係者へ アンケー パブリッ その他

クコメン

議形式
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44

協議会、 ワーク（段階３）実施した対話形式

●
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24

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３．集計結果
公立学校（①学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況）
Q2_1

利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった際，学校や地域として直面していた課題は何か（複数選択）
表 9

Q2_1

利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった際，学校や地域として直面していた課題は何か（主となる課題を一つ選択）
表 10

25

Q2_2 対話を行うことについて，提案（または要望）者はだれか
表 11

Q2_3 対話による学校空間づくりを行う目的（複数選択）
表 12

26

Q2_3 対話による学校空間づくりを行う目的（主となる目的を一つ選択）
表 13

Q2_4 対話による学校空間づくりを行う取組姿勢
表 14

Q2_5 設計者の選定方式は何か
表 15

27

Q2_6

学校関係者と対話を行いながら進めていくことを念頭に設計者の公募要件を設定したり，別途対話を行うためのコンサルタントなどを依頼するなどの準備を行っていたか
表 16

Q2_7 対話を通じた学校空間づくりのこれまでの取組
表 17

Q2_8

対話を通じた学校空間づくりの今後の方向
表 18

28

Q3

どの段階で対話を行ったか
段階１：具体的な設計に至る前段階の対話（基本構想や基本方針，基本計画）
段階２：基本設計段階の対話
段階３：実施設計段階の対話
表 19

行った対話の形式（教委主体ではないものも含めてすべて）
表 20

次頁より，対話形式ごとに・対話を行った会のメンバー構成やアンケート等の対象者について・対話中の雰囲気(協議会・ワークショップ・ヒアリングのみ）・実施した効果について感じたこと

29

〇協議会形式
会のメンバー構成 14
表 21

14

段階２では１７校中１１校が段階１でも協議会を設置しており，そのうち９校が，「段階１と同じ構成員」と回答。

段階３では８校中８校が「段階１または２と同じ構成員」と回答している。

30

特に重要と考えている２人
表 22

31

司会役 15表 23

15

段階３では全校が「段階１または２と同じ司会者」と回答している。

32

会の雰囲気表 24

33

効果として感じたこと
表 25

34

〇ワークショップ形式
会のメンバー構成 16
表 26

16

参加者となりうる人物を選択肢として用意するとともに，回答者の回答入力を簡略化することを目的として，選択肢に「協議会等の委員を含む」及び「協議会委員以外でさらに参加者として指名している人がいれば選択」と問う形としている。ここでは，「協議会等の委員を含む」と回答している場合は，機械的に協議会等の委員として選択されている全委員をワークショップの参加者として数えている。

35

特に重要と考えている２人
表 27

36

司会役 17
表 28

17

協議会と異なり，同じ学校でもワークショップの内容や対象者によって司会役が異なる可能性があるため，司会役を務めていた人をすべて選択いただく形の問としている。

37

所属別に分けて開催したか
表 29

38

開催テーマ
表 30

39

テーマ例（自由記述・三つまで記入） 18
表 31

18

ワークショップテーマについては，回答のあった私立学校３校も含めて掲載している。また，学校の特定を避けるた

め，一部編集を行っている。

40

会の雰囲気表 32

41

効果として感じたこと
表 33

42

〇ヒアリング形式
対象者
表 34

43

ヒアリング実施主体 19
表 35

19

協議会形式やワークショップ形式と異なり，学校によっては，司会役が決まっているわけではなく，例えば設計者と行政職員/学校事務職員が教職員から話を聞くといった形の場合があることから，主体となっていた人物をすべて答えていただく形の問としている。

44

特に重要と考えている２人
表 36

45

会の雰囲気表 37

46

効果として感じたこと
表 38

47

〇アンケート形式
対象者
表 39

48

アンケート実施主体
表 40

49

特に重要と考えている 2 人
表 41

50

効果として感じたこと
表 42

51

〇パブリックコメント
効果として感じたこと
表 43

52

Q3_4

対話は何度開催し，各回何名が参加していたか（協議会・ワークショップのみ回答）
表 44

Q3_5 各段階での対話機会以外にも対話ができた機会があったか
表 45

53

Q3_6

視察や写真等による先進事例の紹介が行われたか
表 46

Q3_7 各室，設備，その他の空間についての詳細な要望はあったか
表 47

Q3_8 家具も含めた対話があったか
表 48

54

Q3_9 具体的な空間の使い方に関する対話があったか
表 49

Q3_10 Q3_7～ Q3_9 の対話により，計画に変更は生じたか
表 50

Q4_1

現場見学会を開催したか
表 51

55

Q4_2

現場見学会をいつ開催したか
表 52

Q4_3

施工段階で学校や地域住民が参加する機会があったか
表 53

Q4_4

対話を行ってきた関係者への工事の進捗状況の共有を行っていたか
表 54

56

Q4_5

完成前に，各空間の使い方について説明や対話する機会があったか
表 55

Q5_1

完成後に，各空間の使い方について説明や対話する機会があったか
表 56

Q5_2

対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
表 57

57

Q6

対話による学校空間づくりについて，こんな仕組みがあればいい，参加したときにこうす

ればよかったと思う点，対話によって得られた予想していなかった効果，対話による学校空間づくりに参加した感想など

58

公立学校（②対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等）
AQ1_2 各室，設備，その他の空間についての詳細な要望を行っていたか
表 58

AQ1_3 家具も含めた内容の対話があったか
表 59

AQ1_4 AQ1_2 , AQ1_3 の対話で意見は聞き入れられたか，あるいは困難であった場合にしっかりと説明を受けたり，対話を重ねたりして納得ができていたか
表 60

59

AQ1_5 AQ1_2 , AQ1_3 の対話により，計画に変更は生じたか
表 61

AQ1_6 施設の建設中又は完成後に，各空間の使い方に関する説明や対話の場があったか
表 62

AQ2_1 設計者，建築系コンサルタントとのかかわりがあるか
表 63

60

AQ2_2 建築系の有識者とのかかわりがあるか
表 64

AQ2_3 学校空間づくりの経緯や各空間の使い方に関する対話について，引継ぎの様子
表 65

AQ3_1 対話による学校空間づくりによって得られた共通理念は継承されていると思うか
表 66

61

AQ3_2 対話による学校空間づくりで話し合われた教育方針は継承されていると思うか
表 67

AQ3_3 地域との協力関係や地域の学校利用など，対話によって向上した地域との関係性は継承されていると思うか
表 68

AQ3_4 学校空間づくりを通して工夫された空間を活用した授業等を行っているなど，学校建物の使い方が継承されていると思うか
表 69

62

AQ4_1 対話による学校空間づくりに参加したことによる回答者の感覚の変化
表 70

AQ4_2 教育を行う上で感じていること
表 71

63

AQ5_1 対話したことにより実現した施設
表 72

AQ5_2 学校施設が完成して１，２年目当時の状況で，対話したことによる学校関係者の関係性として
感じたこと
表 73

64

AQ5_3 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
表 74

AQ6_1 対話による学校空間づくりに関して感じること
表 75

65

AQ6_2 対話による学校空間づくりについて，こんな仕組みがあればいい，参加したときにこうすればよかったと思う点，対話によって得られた予想していなかった効果，対話による学校空間づくりに参加した感想など 20

20

学校の特定を避けるため，一部編集を行っている。

66

私立学校（①学校施設に関する基礎情報及び対話中の状況）
Q2_1

利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった際，学校や地域として直面していた課題は何か（複数選択）
表 76

Q2_1

利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった際，学校や地域として直面していた課題は何か（主となる課題を一つ選択）
表 77

67

Q2_2 対話を行うことについて，提案（または要望）者はだれか
表 78

Q2_3 対話による学校空間づくりを行う目的（複数選択）
表 79

68

Q2_3 対話による学校空間づくりを行う目的（主となる目的を一つ選択）
表 80

Q2_4 対話による学校空間づくりを行う取組姿勢
表 81

Q2_5 設計者の選定方式は何か
表 82

Q2_6

学校関係者と対話を行いながら進めていくことを念頭に設計者の公募要件を設定したり，別途対話を行うためのコンサルタントなどを依頼するなどの準備を行っていたか
表 83

69

Q2_7 対話を通じた学校空間づくりのこれまでの取組
表 84

Q2_8

対話を通じた学校空間づくりの今後の方向
表 85

Q3

どの段階で対話を行ったか
段階１：具体的な設計に至る前段階の対話（基本構想や基本方針，基本計画）
段階２：基本設計段階の対話
段階３：実施設計段階の対話
表 86

70

った対話の形式（教委主体ではないものも含めてすべて）
表 87

次頁より，対話形式ごとに・対話を行った会のメンバー構成やアンケート等の対象者について・対話中の雰囲気（協議会・ワークショップ・ヒアリングのみ）・実施した効果について感じたこと

71

〇協議会形式
会のメンバー構成
表 88

72

特に重要と考えている２人
表 89

73

司会役

会の雰囲気

表 90

表 91

74

効果として感じたこと
表 92

75

ワークショップ形式
会のメンバー構成 21
表 93

21

参加者となりうる人物を選択肢として用意するとともに，回答者の回答入力を簡略化することを目的として，選択肢に「協議会等の委員を含む」及び「協議会委員以外でさらに参加者として指名している人がいれば選択」と問う形としている。ここでは，「協議会等の委員を含む」と回答している場合は，機械的に協議会等の委員として選択されている全委員をワークショップの参加者として数えている。

76特に重要と考えている２人
表 94

77

司会役
表 95

78

所属別に分けて開催したか
表 96

開催テーマ
表 97

テーマ例（自由記述・三つまで記入）については，公立学校と合わせて表 31 表 31 に掲載。

79

会の雰囲気表 98

80

効果として感じたこと
表 99

81

〇ヒアリング形式
対象者
表 100

82

ヒアリング実施主体
表 101

83

特に重要と考えている二人
表 102

84

会の雰囲気表 103

85

効果として感じたこと
表 104

86

〇アンケート形式
対象者
表 105

87

アンケート実施主体
表 106

88

特に重要と考えている二人
表 107

89

効果として感じたこと
表 108

90

Q3_4 対話の開催回数，参加人数（協議会，ワークショップ形式のみ回答）
表 109

Q3_5 そのほかに対話する機会があったか
表 110

91

Q3_6 視察や写真等による先進事例の紹介はあったか
表 111

Q3_7 参加者から各室・設備等の詳細な要望があったか
表 112

Q3_8 家具も含めた内容での対話があったか
表 113

92

Q3_9 具体的な各空間の使い方に関する対話があったか
表 114

Q3_10

Q3_7～9 の対話により，計画に変更が生じたか
表 115

Q4_1 現場見学会を開催したか
表 116

93

Q4_2 現場見学会をいつ開催したか
表 117

Q4_3 施工段階での学校や地域住民の参加
表 118

Q4_4 対話してきた関係者への工事の進捗状況の共有
表 119

Q4_5 完成前に，各空間の使い方に関する対話や説明はあったか
表 120

94

Q5_1 完成後すぐに，各空間の使い方に関する対話や説明はあったか
表 121

Q5_2 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
表 122

95

Q6 対話による学校空間づくりについて，こんな仕組みがあればいい，参加したときにこうすればよかったと思う点，対話によって得られた予想していなかった効果，対話による学校有漢づくりに参加した感想など

96

私立学校（②対話に関する教職員の感じ方や施設完成後の学校施設の利用状況等）
AQ1_2 各室・設備等の詳細な要望を行っていたか
表 123

AQ1_3 家具も含めた内容での対話があったか
表 124

AQ1_4 AQ1_2 , AQ1_3 の対話で意見は聞き入れられたか，あるいは困難であった場合にしっかりと説明を受けたり，対話を重ねたりして納得ができていたか
表 125

AQ1_5 AQ1_2 , AQ1_3 の対話により，計画に変更は生じたか
表 126

97

AQ1_6 施設の建設中又は完成後に，各空間の使い方に関する説明や対話の場があったか
表 127

AQ2_1 設計者，建築系コンサルタントとのかかわりがあるか
表 128

AQ2_2 建築系の有識者とのかかわりがあるか
表 129

98

AQ2_3 学校空間づくりの経緯や各空間の使い方に関する対話について，引継ぎの様子
表 130

AQ3_1

対話による学校空間づくりによって得られた共通理念は継承されていると思うか
表 131

AQ3_2

対話による学校空間づくりで話し合われた教育方針は継承されていると思うか
表 132

99

AQ3_3

対話によって向上した地域との関係性は継承されていると思うか
表 133

AQ3_4

学校建物の使い方が継承されていると思うか
表 134

AQ4_1 対話による学校空間づくりに参加したことによる回答者の感覚の変化
表 135

100

AQ4_2 教育を行う上で感じていること

AQ5_1

対話したことにより実現した施設

表 136

表 137

AQ5_2 学校施設が完成して１，２年目当時の状況で，対話したことによる学校関係者の関係性として感じたこと
表 138

101

AQ5_3 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化
表 139

AQ6_1 対話による学校空間づくりに関して感じること
表 140

102

AQ6_2 対話による学校空間づくりについて，自由記述

103

第３章 訪問調査
令和 3 年 11 月， 12 月，令和４年 11 月，12 月に国内の訪問調査を行った。調査校は異なる地域や課題背景，学校規模，対話の形式で行っている優良事例から選定した。調査校は表 141 のとおり。
表 141 国内の訪問調査校一覧 22
学校
都県

市区町村

学校名

岩手県

建築年月

規模

主な対話形
視察の主な観点式

対話運営者

平成 29 年
赤崎小学校

3月

大船渡市

（旧赤崎中

平成 29 年

学校）

3月

小規模

秋田県

五城目町

令和 2 年

校

10 月

中規模

東京都

板橋区

中台中学校

3月

中規模

頁

表，同窓会会訓令（昭和 28 年施行）に

委員会・協

渡市教委

長，市議，

より協議会の設置が規定。

丁寧な対話によ

議会（小中

建設委員会

PTA 会長，学復興のため，学校以外も含る震災復興の学

合同）

長：地域住

校長（協議会めて多くの話し合いを行っ

p．

校空間づくり

ヒアリング

民代表

メンバー）

た。

106

ＰＴＡが自主的に「スクーなって対話が始

第１回：

まった学校空間

PTA 主催町民，町民にの場を設けた。これをきっづくり，「越え

第２回以

限らず協力

ルトーク」と名付けた対話
かけにその後教育委員会がる学校」の取組

ワークショ

降：五城目

者，教職員，

主催となり対話の場を設け

p．

とその継承

ップ

町教委

町教委

た。

119

設置：板橋

区教委・首長

教育ビジョンの平成 28 年

掲載

け

設置：大船

保護者が主体と五城目小学対話を行った理由やきっか

地域住民代

小規模

東朋中学校

対話参加者

実現のための三

委員会・協

区教委

部局，建築系

校同時改築での議会

あり方検討

有識者，教職区の教育改革として，ビジ対話を通じた学

ヒアリング

会長：教育

員，コンサル

ョンの下で一貫した学校づ

p．

校空間づくり

アンケート

長

タント

くりを進めるため。

119

協議会における
充実した対話と，設計者と教

豊島区

巣鴨北中学

令和元年 6

校

月

中規模

新潟県

設置：有志

教育内容・方法の多様化や育委員会，区内委員会・協会長：PTA小・中 PTA，地域の実情に応じた学校空部署の連携によ議会

会長

地域住民，教間づくりを行うべく，基本

るスムーズな学

ワークショ

事務局：豊

職員，区教

的な考え方を協議・整理すp．

校空間づくりップ

島区教委

委・首長部局るため。

135

設計者とは別に，全体監修・講師として建築糸魚川小学

系有識者を招い

校・ひすい
糸魚川市

て進められた対の里総合学

平成 26 年

校

3月

中規模

富山県

糸魚川市教

教職員，

教育委員会として，行政主

話を通じた学校

ワークショ

委，設計

PTA，地域住導の一方的な建築にならな

p．

空間づくり

ップ

者，有識者

民

いようにとの思いから。

143

対話を通じた学

文部科学省の「木の学校づ

校づくり時の関

くり先導事業」への採択を係者の思いや空間活用方法を完
魚津市

22

星の杜小学

平成 31 年

校

3月

中規模

教職員，児

きっかけに，プロポーザル

魚津市教

童，（講師と公募時に，設計者の業務と成後も継承する

ワークショ

委，設計

して地域住

してワークショップを行う

p．

仕組みづくり

ップ

者，有識者

民）

ことを明記した。

151「主な対話形式」に記載している場以外にも，各学校において様々な対話の場が設けられている。

104

福井県

過去に設計者主導で完成した学校で使用方法等につい改築校だけでなての課題が発生しているこく市内全域の教平成 20 年
至民中学校

3月

中規模

平成 23 年
福井市

安居中学校

3月

小規模

委員会・協

中+市内全

クショップを希望していた

ワークショップ

議会域），生徒，

ところ，設計者からもワーによる学校空間

ワークショ

保護者，地域

クショップの提案があっ

づくり

ップ

住民

た。

至民中学校改築委員会・協時のワークショ議会

ップデータ活

至民中での

福井市教

教職員，生

用，生徒が牽引

対話のデー

委，設計者

徒，地域

役となった学校

タ活用

（至民中，

至民中での対至民中学校と同じ設計者がづくりと空間活

ワークショ

安居中は同

話によるデー

担当し，丁寧に対話を行う

p．

用の継承

ップ

じ設計者）

タ

こととなった。

159

平成 26 年
3月

中規模

有識者が連続し

ワークショ

有識者が関わる対話を通じップ

た学校づくりは，市内の教

ヒアリングて関わる市内各
令和 4 年 2
犬山市

楽田小学校

月

中規模

奈良県

とを受け，設計者とのワー

職員が参加する

愛知県
羽黒小学校

教職員（至民育改革として継続して行わ犬山市教れている。一部の人にとど校の対話を通じ

ワークショ

委，学びの

教職員，児

まらずに意見を吸い上げらた学校空間づくップ

環境研究，

童，保護者，

れる形としてワークショッ

p．

り

ヒアリング

設計者

地域住民

プを行っている。

171

対話の時期や関文部科学省の「小中一貫教

係者，検討内容

吉野町

吉野さくら

令和 3 年

学園

12 月

小規模

育・学校施設の複合化に関に応じて複数の

委員会・協

吉野町教

教職員，保護する施設計画・設計プロセ

形式を丁寧に行

議会

委，コンサ

者，地域住

ス構築支援事業」に採択さった学校空間づ

ワークショ

ルタント，

民，こども園れ，建築系のコンサルタン

p．

くり

ップ

設計者

職員，県教委トを依頼した。

183

105

岩手県 大船渡市立赤崎小学校・東朋中学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
大船渡市では昭和 28 年に施行された訓令「学校等教育施設建設委員会規定」において，学校建設時には「建設委員会」を設置することが規定されており，それに従い，赤崎小・中学校建設委員会を設置。建設委員会は前例や現状を踏まえて進められており，過去の建て替え時のノウハウが今回の建設委員会に活かされている。
〇大船渡市立赤崎小学校，東朋中学校への訪問調査での注目点
丁寧な対話で避難所利用と学校運営の両立を考えて作られ，地域開放も行いやすい校舎。多目的に使用できるゆとりの空間がある校舎の使い勝手の良さ。
東日本大震災，津波による全壊からの復興として，協議会で丁寧に議論を重ねて高台移転した小学校，中学校。協議会での意見とその反映や現在の使い心地などを調査した。
【建設委員会・検討委員会

メンバー構成と各回のテーマ】
106

当時の大船渡市では，東日本大震災により地域全体が被災しており，学校の建設委員会以外でも，全体の復興計画など，地域をどうしていくのかの対話がかつてないほどに行われている状況下にあった。そこでは「教育についてどう取り組むか」も話し合われており，学校への期待も大きく，基本方針～施設完成まで，理想に向けて意見交換をしているうちに，下部組織の検討委員会と工事見学会を含めて 30 回の会議が開かれることとなった。これについては，震災からの復興であり，市の教育委員会担当職員としても必要な回数であったと感じている。
〇メンバー構成
・赤崎小・中学校建設委員会（１９名）
地区公民館等代表者（地域住民） １０名
同窓会会長

１名

市議会議員

２名

PTA 会長

３名 23

学校長

３名

・赤崎小・中学校検討委員会（１０名） ※実施設計など細かいところを検討する役割
地区公民館等代表者（地域住民） ６名
市議会議員

２名

学校長

２名

建設委員会では地域との対話に重点を置いており，メンバーも地域が多数を占める。なお，建設委員会とは別に，利用者としての学校と行政，設計者の三者でも，模型を使いながら丁寧な議論を重ねている。建設委員会では教育実現のための理想の話し合いが，三者対話では実務的な話を中心に行いつつ，どちらの対話でも柔軟な内容で話し合いが行われている。
〇各回のテーマ

23

期日

主な内容

第１回

平成 23 年 9 月 5 日

会長・副会長選任，基本方針協議

第２回

平成 23 年 12 月 21 日

基本方針協議第３回

平成 24 年 2 月 14 日

基本方針答申，整備方針協議

第４回

平成 24 年 3 月 5 日

設計業者の選定，整備方針答申

第５回

平成 24 年 5 月 24 日

造成計画協議，盛小学校視察検討委員会①

平成 24 年 6 月 13 日

造成計画・配置計画協議検討委員会②

平成 24 年 6 月 20 日

配置計画・平面計画協議

第６回

平成 24 年 6 月 27 日

配置計画，平面計画協議赤崎小学校は統合校であり，対話開始当時はその前身の赤崎小学校と蛸ノ浦小学校の２校と赤崎中学校の３校の学校

長，PTA 会長がメンバーとなっていた。

107

検討委員会③

平成 24 年 8 月 21 日

全体の基本計画協議

第７回

平成 24 年 8 月 28 日

全体の基本計画策定検討委員会④

平成 24 年 12 月 21 日

構造・設備計画，避難所機能協議

第８回

平成 25 年 1 月 11 日

全体の基本設計協議

第９回

平成 25 年 7 月 2 日

中学校計画案変更にかかる経過報告

検討委員会⑤平成 25 年 7 月 25 日中学校計画案の変更協議検討委員会⑥

平成 25 年 8 月 22 日

中学校の基本計画協議

第 10 回

平成 25 年 8 月 29 日

中学校の基本計画協議検討委員会⑦平成 25 年 9 月 19 日

中学校の基本計画協議

第 11 回

平成 25 年 10 月 3 日

中学校の基本計画策定検討委員会⑧平成 25 年 11 月 7 日

小学校の基本・実施設計協議

第 12 回

平成 25 年 11 月 14 日

小学校の基本・実施設計策定検討委員会⑨平成 26 年 2 月 6 日

中学校の基本設計協議第 13 回

平成 26 年 2 月 28 日

中学校の基本設計協議検討委員会⑩

平成 26 年 6 月 19 日

中学校の基本・実施設計協議

第 14 回

平成 26 年 6 月 26 日

中学校の基本・実施設計策定

第 15 回

平成 26 年 11 月 1 日

事業の進捗状況，用地取得状況報告

第 16 回

平成 26 年 12 月 2 日

事業スケジュール（開校時期）変更，造成工事に伴う土砂運搬計画協議

第 17 回

平成 27 年 11 月 26 日

造成工事の進捗状況報告，建物本体工事の工程説明

第 18 回

平成 28 年 11 月 10 日

建物本体工事の進捗状況報告，事業スケジュール（開校時期）変更協議

現場見学会

平成 29 年 1 月 21 日

工事現場視察第 19 回

平成 29 年 2 月 16 日

建物本体工事の進捗状況報告，周辺環境整備協議【建設委員会でまとめられた基本方針，建設委員会・検討委員会での意見の内容】
第１～３回までの建設委員会により取りまとめられた基本方針の内容は下記のとおり。
〇基本方針
１．学校整備の基本的な考え方（１）生徒の主体的な活動と充実した学習指導を行う場として整備する。
108

（２）健康的かつ安全で豊かな施設として整備する。
（３）地域の教育文化を受け継ぎ創造する施設として整備する。
（４）地域のコミュニティ施設，避難施設として整備する。
２．移転場所
次の環境を有する場所に移転する。
（１）自然災害に対して安全である。
（２）学習環境並びに地域の避難場所として優れている。
（３）おおむね地区の中心地に位置している。
（４）地域のコミュニティ施設，避難施設として整備する
３．施設規模文部科学省の学校設置基準を踏まえるとともに，生徒数や学級数を考慮した適正な規模とする。
〇意見
全回を通して建設委員会・検討委員会で出された地域及び学校からの具体的な意見は下記のとおり。
１．地域代表，保護者代表からの意見
・プールを消防水利にできるといい
・校舎外にトイレがあればいい
・避難場所になった際も学校生活に支障が出ない配置にしてほしい
・家庭科室は避難所になったときに使うので１階に配置してほしい
・学校建物のデザインに校章のデザインを溶け込ませてはどうか
・新校舎は３月から使用可能，４月に開校としてほしい
２．学校からの意見
・印刷室は職員室の隣に配置してほしい
・配膳室とランチルームは同じ階がいい・普通教室は学年の区切りをつけるため，小教室を挟んでほしい・２階トイレは学年別に使いたいので３か所ほしい【計画の反映（高台に立地，避難所機能の充実，地域開放）】
建設委員会で取りまとめられた基本方針に記載の「自然災害に対し安全である」や「地域のコミュニティー施設，避難施設として整備する」，建設委員会・検討委員会での意見「避難場所になった
際も学校生活に支障が出ない配置にしてほしい」のとおり，両校とも海抜 20 メートル以上の高さに移転，非常用電源や畳のある更衣室，また，災害時の掲示板の役割を果たす壁面（救助や物資の状況などを掲示する場所で，窓などのない広い壁）など災害時の利用を想定した施設設備が充実している。また，学校部分と地域や災害時に利用する部分がしっかり区別された，わかりやすい施設
配置となっている。地域開放については，両校とも地域開放用の玄関を有しており，地域利用可能
部分と学校専用部分との区切りとなる扉を設け，地域が体育館やランチルームなど一部の施設を利用している。そのほかでも，前述の方針や意見を踏まえて学校空間づくりが進められている。
109

【赤崎小学校】

24

24

図面については，訪問調査校すべて各学校の学校案内パンフレット等をもとに作成しており，教室名称や各室の配色に関する凡例は各校ごとに異なる。

110

【東朋中学校】

111

【赤崎小学校】

駐車場から校舎を望む
２階建て，旧校舎から高台へ海抜２０ｍ

多目的ホール。壁面の立体作品展示。コルク
材と木材の併用

駐車場から校庭を望む 駐 車 場 に 隣 接 し た プ
水はけのよい土壌・雨 ール。防砂ネット配置
水枡

校舎横から体育館エリア・校舎へ屋根付き空間

地域開放エリアの管理室

地域開放畳敷き談話
室：災害時にも活用

荒 巻 鮭づ くり（ ５年 生
体験学習）完成後，家庭へ切り身を持ち帰り

多 目 的 ホ ー ルか ら 廊
下へ

地域開放エリア廊下

地域開放に隣接した郷土資料室： 蛸ノ 浦小と赤崎小の二校統合資料

旧 蛸 ノ浦 小学 校の 校
旗スタッキングテーブル

改築構想図

1 ヶ月毎の航空写真

青:旧蛸ノ浦小，赤:旧
赤崎小
新校章は統合二校の校章からデザイン

体育館：ＦＦファンヒー
ターによる床下送風

体育館校庭側扉：採光と通風の確保

メディアセンターとなる
図書館入口

１ ・ ２ 階 見 通 し のよ い
吹き抜け図書館

司書コーナー掲示：切り絵表示

司書コーナー：新刊本
紹介

１階司書コーナー前：
低書棚から高書棚へ

１階司書コーナー左側
扉：避難経路確保

１階司書コーナー右側
掲示物：新刊本紹介

１階から中２階踊り場

踊り場のベンチと書棚

中２階張り出しの書棚

中２階から２階へ

２階踊り場の書棚

112２階張り出しの書棚

２階から図書室を望む

２階パソコン室：タブレ
ット１人１台配付後は編集等で活用２階トイレ：特色あるサイン計画

女子トイレ：２個室，優しい色彩・暖房機設置

理科準備室

図工作品掲示板

音楽室掲示物

音楽準備室で笛テスト

２階図工室

２階理科室：児童用実験台を２台・３台設置

理科室内木製棚

２階音楽室

２階音楽室から海を望む

音楽室掲示物

２階から中庭を望む

２階から海側を望む

英語の授業：IＣＴ活用・ネイティブ講師とＴ
Ｔ

廊下の可動式ロッカー

２階ハイライドライトによる採光と通風オープンスペースの作品展示：３・４年生粘土
作品・木工作品

５年生と６年生の間のオープンスペース

６年生教室作品展示と右側収納棚６年生教室：左採光

高学年前の手洗い場

１ 年 生 教 室 隣 の小 教室

１階小教室前オープン
スペース

低学年可動式ロッカー

１階と２階間の階段

１年生紙粘土弁当作品

113

低学年手洗い場ともの置き場背面

１年生教室のロッカーと掲示面。四つ切り画
用紙の絵画：朝顔１年生教室前ワークス
ペースの可動式ロッカー・長ベンチシート

１年生立体作品:
低学年教室前デン１ｍ程度の高さの入口

校長室

校長室前の１年生から６年生までの集合写真
掲示物

エントランス

高台の校舎を望む

２年生教室前のデン
内部：丸窓から外の景
色を望む

低学年オープンスペースの６角ベンチ

オープンスペースに置かれたロボット

校長室前の階段円形窓

児童・教職員下駄箱

体育館の跳び箱授業
風景

管理室前の手洗い場

教室内の教師コーナー

校長室前の各学年便
り掲示物

印刷室に隣接する職
員室：受付窓口

エントランスの地域ボラ
ンティアの切り絵掲示

１０ｍ×８ｍ程度の２
年生教室内手洗い場
脇窓からグラウンドへ
避難経路確保

物品庫・印刷室

エントランスの地域ボ
ランティアの切り絵掲
示

家庭科室

家庭科室食器棚
用務員室

高台の校舎を望む114

【東朋中学校】

駐車場から正面・校庭

右山側吹きおろしの風

玄関職員トイレサイン

カウンセリング室サイン

玄関色紙・便り

校訓「切磋琢磨」の掲示

２階トイレ
寄贈絵画

２階普通教室から海を望む

職員室前掲示板

1 年生生徒作品

タブレット充電庫

教室前の牛乳パックリ
サイクル

職場体験レポート掲示

1 年生生徒レポート

2 階廊下：充電庫

ホームルーム表示

１ 年 生教 室 内理 科 授業

教室内後方：ロッカー

職場体験の振り返り

1 年生教室内英語授業

廊下手洗い場

多目的トイレ

2 年生教室へ

ホームルーム教室側

小教室

２年生数学授業：タブ
レット端末の活用

教室前のロッカースペ
ース

教室前のロッカースペ
ース・上部は掲示板（教科ラボ）

教室前のロッカースペ
ース・上部は掲示板（教科ラボ）

115

３年生教室前の進路
資料掲示

３年 生教 室前 の学級
掲示

１・２・３年生教室掲示
ホームルームが I 型で巡視しやすい環境

３年生授業数学

図書室入口掲示物

図書室内高書架

コンピュータ室サイン

校内表示

図書室廊下 採光と掲
示

図書室内

図書室入口

図書室閲覧テーブル

図書室内書架見取り
図

図書室に隣接したコン
ピュータ室

図書館表示

女子トイレの採光

教具置き場

教具置き場

理科室

横幅の広い理科室

理科室窓側

美術室机

美術室

美術室ファイル

美術室水場

美術室から作品展示
棚

廊下からガラス展示棚

美術室前から２階中庭を望む

体育館棟の開放エリアに向かう通路

武道場

柔道畳と物品庫

武道場

武道場内の姿見鏡

武道場から望む体育館

１階アリーナ入口

116

校舎棟からアリーナホールへ通じる窓から普通教室を望む

体育館清掃用具倉庫
体育館棟給湯室

体育館棟シャワー室

シャワールーム

シャワー室内の更衣室

防災備蓄倉庫

防災備蓄倉庫内の救援物資

体育館前からシャワー室・防災備蓄倉庫へ続く開放エリアの風除室

開放エリア切り替え扉

音楽室

天井高の音楽室内

外部扉

給食搬入口・配膳室

配膳室

照明に彩りのあるランチルーム

ランチルーム：スタッキ
ングテーブル配置：多目的室としても使用可

ランチルーム外扉

ランチルームとつなが
る調理室

調理室

調理室の調理台

境目の電動スクリーン

配膳室とつながるラン
チルーム

ランチルーム照明計
画

ランチルーム前廊下手
洗い場

調理室サイン

技術室サイン

技術室

技術室前展示壁面

117

中央階段下の展示木
工品

昇降口：風除室

中央階段下から２階を望む

職員室前の体育館の記録映像紹介

吹き抜け中央階段

職員室内

保健室隣のカウンセリ
ングルーム
会議室→校長室→印
刷室→職員室の動線

校訓「切磋琢磨」記念碑
校訓「切磋琢磨」に関する切り抜きの掲示

正面玄関

118

秋田県 五城目町立五城目小学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
町で唯一の小学校である五城目小学校の移転改築が決まり，「町民ひとりひとりが地域社会の当事者として抱く，様々な意見や熱い思い，思い描く小学校像などを収集し，その生の声を町に届けることで，未来の住民に胸を張れるような小学校建設に役立てていただこうという思い 25」を持った PTA が対話の場を主催。未来の五城目小学校の姿について語り合う「スクールトーク」と名付けられ，ワールドカフェ形式 26（前半）と全員が円になって思いを語る（後半）形で開催された。
この PTA 主催の「スクールトーク」がきっかけとなり，その後小学校の建物完成までの間，教育委員会主催で多くの対話の場が設けられることとなった。
〇五城目町立五城目小学校の訪問調査での注目点
PTA が主体となって始まった「スクールトーク」，その開催にあたっての工夫やテーマ，発信の方法。学校建築コンセプト「越える学校」の取組，学校空間の活用方法と継承の仕組み。
学校の建物完成までの間に複数回開かれた「スクールトーク」。その運営に関する町の工夫や，話し合われた内容，発信について調査するとともに，対話を通じて学校づくりを行う中で設定されたコンセプト「越える学校」について，現在の取組や学校空間の活用，継承の仕組みについて調査し25「未来の五城目小学校を語ろう！スクールトーーク報告書」（原文ママ）リーフレットより引用。

26

カフェのようなリラックスした空間、雰囲気の中で、 数人ずつのグループに分かれて対話を行う形式。一定時間で他のテーブルとメンバーを入れ替えて対話することを繰り返すことで、参加した全員の意見や知識を集めることができる対話手法。

119

た。
【「スクールトーク」について】＜運営に関する工夫＞
PTA 会長が中心となって進められた，初回の「スクールトーク」では，対話の運営に関する知見の有る人材をファシリテーター役として起用しており、対話の場の形式やその進め方、まとめ方、発信方法が工夫されている。意見が言いにくい場になってしまったり、意見がバラバラの方向に飛び交かって終ったりする場にならずに、意見が整理され、互いの意見をうまく出し合い聞き合う、
参加者の考えが深められるような対話を実施している様子がうかがえる。この対話に限らず五城目町では、教育委員会主催の対話の場においても共通する点として、すべてを教育委員会や学校で完結させるのではなく、必要な場面で必要な人材に依頼して深い議論や学びが行えるよう工夫している。
この後の「スクールトーク」は教育委員会共催で展示会、文化祭などが開催されており，その際は対話の場として下記のような工夫が行われている。
〇五城目小学校学校づくりにおける対話の場づくりの工夫点
・ワークショップは町民参加のもの以外に，教職員のみ参加のものを設けている。
・「スクールトーク」は町民の参加者層が幅広く，保護者や祖父母，近隣住民だけでなく学校に通う
子供がいない人なども参加しており，また，町民でなくとも一緒に学校づくりを考えてくれる人も参加している。
→（補足）教育のため，地域づくりのためとして参加してくれる移住者や拠点を都市にも持つ人は，ずっと暮らす住民とは異なる教育や学校空間，ワークショップ等の対話の場の運営などにおける様々な意見，情報を持つという一面がある。このため五城目町では、彼らに積極的に話題提供してもらっており，機知に富んだ意見交換，常識にとらわれないアイディアを出し合える対話の場の空気が醸成されている。
・学校づくりに関する知識や経験が豊富な有識者，設計者を講師に招き，学校づくりとは何かを考えることから，先進事例を見て学校空間の工夫などを知ってもらう機会を設けている。
→（補足）外から講師を招き，新しい知識を入れたり，参加者が見聞きしたことのない先進事
例の学校空間の工夫などを見たりすることで，参加者の中の常識を越えて考えてもらうきっか
けとなっている。
・小さい子供がいる家庭の保護者が参加できるよう託児スペースを設けている。
→（補足）将来五城目小学校に通うことになる小さい子供がいる保護者の積極的な参加を促し，興味をもってもらうことができる。
・ワークショップ内で出た意見について，実現できないこととなったものも全て参加者に伝えている。
＜各回のテーマ＞〇平成 29 年３月の「スクールトーーク」（PTA 主催）
地域おこし協力隊の一人がファシリテーター役を務める120テーマ：未来の五城目小学校を語ろう！
〇平成 30 年１月の「スクールトーク」
午前中に講演会（学校建築の最新事例，教育改革など），午後にワークショップ
テーマ：学校と地域の共創，心身の健康，2020 教育改革意向を見据えた学び場，学校建築のあり方，100 年続く持続的な学校運営※この回のテーマは参加者から募っている。
〇平成 30 年２月の「スクールトーク」
午前中に講演会（建築家による学校づくりの経験談や事例紹介など），午後にワークショップ
テーマ：新校舎プランへの感想，新校舎完成までにやってみたいこと，新しくなる学校のキャッチコピー※ワークショップの場で五城目小学校の設計者より新校舎のプランが発表されている。
〇平成 30 年７月の「スクールトーク」
森を案内する活動家を講師として招く
テーマ：新校舎の周りを皆で探索しよう〇平成 30 年 10 月，11 月の「スクールトーク」
レゴと学校づくりを体験できる「遊べる展示会」として，新校舎の模型と建築コンセプト紹介する展示会
テーマ：模型と展示で知ろう！新しい五城目小学校〇平成 31 年３月の「スクールトーク」
本をきっかけに人とのつながりを生み出す取組を創設した活動家を講師として招く
テーマ：みんなで創ろう！学校とまちが出会う地域図書館〇令和元年９月の「スクールトーク」
コミュニティ・スクールのモデル校となった秋津小学校の元校長先生を講師として招く
テーマ：コミュニティ・スクール-これからの地域と学校のあり方を考える〇令和元年 12 月の「スクールトーク」
地域に開かれたエリア「地域図書室／学童棟／五小パーク」の使い方・参加の仕方を，多世代で予行演習”しながら考える，全町民向け文化祭
内容：スクールトーク座談会「建築士と建設担当者が語る！」 ，五城目 book バトル「多世代推し本の戦い！」，出張図書室・建築展示ブース，地域団体による生涯学習ブース，遊び場・
託児ブース
＜発信＞
「スクールトーーク 報告書」や「ごじょうめ未来ノート」として複数回分をカラフルな資料でまとめているほか，「新五城目小学校『越える学校』大解剖」「こうして生まれた！新校舎づくりの軌跡」として，それぞれリーフレットとして作成・発行している。一部を参考資料に掲載→p.312。
【学校建築コンセプト「越える学校」について】121

五城目小学校は，ワークショップから生まれた建築コンセプト「越える学校」を合言葉に学校づくりを進め，現在も「越える学校」として様々な取組を行っている。ここで「越える」ものとしてあげられているものは例えば「学校に関する常識」「学校の授業の境界」「校舎の境界」「年齢の境界」「地域の境界」などがある。
「時代・時間」を越えて変化していくことと、一方で次世代へ大切に守るもの、継続していくことを意識している。
＜「越える学校」の取組例＞
・これまでの常識にとらわれない学校空間の活用
五城目小学校の普通教室前には，教室前の廊下と合わせて教室と同程度の面積の，広々としたワークホールが併設されている。空間を広く使って班ごとに活動したり，自分たちの動きをタブレットで撮影して確かめる表現運動の授業を行ったり，教室の黒板を正面とするのではなく，電子黒板が見やすいよう教室の窓側を正面にして行う発表会（窓を正面としたことで、廊下及びワークホールから参観者が教室参観しやすい状況）等が行われている。また，ワークホール内には図書紹介コーナーや折り紙コーナー，テーブルと将棋のセット，カラーペンなどを置くことで，子供たちが休み時間も教室だけでなく色々な場所で思い思いに過ごしている。そのほか，階段教室を使った音楽の授業（五城目町訪問調査資料冒頭写真）や，総合的な学習の時間として海外の現地の映像とつなぐ際に階段教室で大写しにするなど，これまで行ってきた教育活動の常識にとらわれず，空間を活かした様々な取組が行われている。
・学校の外に飛び出して活動
学校が社会教育施設や体育施設，町営の公園と隣接しており，例えば水泳の授業が町立の温水プールで行われたり，隣接する公園にある弓道場で弓道クラブが行われたりしている。なお，水泳も弓道クラブもそれぞれ地域の方も指導者として活動している。他，児童の町の朝市への参加
や近隣へのウォークラリー，休み時間に地域図書室でのイベントに参加等，学校の敷地の境界を越えて活動が行われている。
・地域が学校を訪問
2022 年度より「みんなの学校」として，全町民を対象とした無料講座を開講。講座の中には五城目小学校の学校空間を活用したものや，学校見学の講座，町民も一緒に参加する学校の授業が講座になっているものもある。
（詳細は下記＜「みんなの学校」について＞）
・教育留学
県外に住む児童生徒が一定期間、町内の小中学校に通ったり、様々な体験活動をしたりすることで、町の教育環境の良さを体験できる教育留学を行っている。町内に小中学校が一校ずつしかなく、固定したメンバーで１５歳まで過ごすことの多い五城目町では、受け入れる子供たちにとっても良い刺激になっている取組である。
＜「みんなの学校」について＞
世代を“越えた”学びの創出 -「越える学校」を「みんなの学校」に五城目小学校と周辺エリアが拠点となり，年齢の境界を越えて学べる「みんなの学校」
として 2022122

年に創設。
〇創設，実施されるきっかけ「スクールトーク」の対話の中で，「町民も何か学校に参加できる形がいい」という意見があり，教育委員会担当がイメージを膨らませていたところ，学校完成後数年で当該担当者が生涯学習課に異動となった。異動をきっかけにイメージが整理されて形になり，実施されることとなった。
〇運営・継承五城目町の移住支援や，五城目町に根付いていこうとする起業家の誘致や育成，支援などの事業を展開する地元企業に一部運営を委託している。委託することで，教育委員会側の担当者や教職員の異動があっても制度のスムーズな継承が期待される。
〇講座の内容例（令和４年 12 月～１月の講座より抜粋）
・みんなで体験！ICT 教育の今
日時：12 月 13 日（火）14：30～15：30 場所：五城目小学校音楽室
講師：五城目町 ICT 支援員
・はじめてのボッチャ
日時：12 月 15 日（木）14：30～15：30

場所：五城目小学校体育館

講師：町生涯学習課，町スポーツ推進委員
・五城目町で発電 -エネルギーについて考えよう日時：１月 18 日（水）18：30～19：30

場所：地域図書館わーくる

講師：町まちづくり課，株式会社このほし・コーヒーを淹れて過ごす四季
日時：１月 21 日（土）10：00～11：00

場所：五城目小学校階段教室

講師：08COFFEE 店主
パンフレットの一部を参考資料に掲載→p.322。

123

124

エントランス：
各施設へと繋がるエントランスアプローチ

階段教室での説明：階段・壁面スクリーン体育館での実技：１年
１・２組ボールゲーム

ワークホールでの児童作品・展示ワークホールの収納棚・多目的テーブル教室から校庭を臨む

作業・展示台各階のワ
ークホールに設置

ワークホールでのグ
ループ学習

ワークホールのデン：
伝統芸能品：組子建
具

組子細工の建具デンの内部

組子細工の建具デンの内部

ワークホールの生徒
作品パネル展示２階音楽室：２年生音楽・リズム打ち家庭科室の調理棚

家庭科室の調理台

五城目町学童施設：
地域図書館に隣接の別棟

メディアセンターから学童施設を臨む

校舎２階から臨む五
城目城

給食配膳

地域産食材の給食：
県産とんぶり・米

給食後の昼休みのワ
ークホールで遊ぶ児童

教室内の上下移動黒板・ICT 提示設備

ワークホールの収納ワークホール書棚

児童机：広めの天板・高さ調整機能あり

昇降口に隣接する職
員室入口

職員室内部：学年単位

生活学習支援員室

職員室全体を見通す

昼休みを過ごす児童と先生

125

２階図工室

２階理科室

福祉体験活動（視覚障害）

福祉体験活動（視覚障害）

福祉体験活動のペア
学習

特別支援学級でのICT 活用授業

特別支援学級での学
習ボード

ワークホールでの協働学習

ワークホールでの協
働学習

教室内の協働学習

教室での協働学習

６年絵画作品〝お気に入りの場所〟展示

階段教室の音楽授業：世界の国々の音
楽

階段教室の明り取り：
郷土伝統工芸組子細
工

階段教室の明り取り：

協働学習の学習テー
マ

ワークホールでの協働学習

６ 年〝 柿山伏〟 の音
読学習

校 長 室打ち 合わ せコーナー

校長室内の書棚

校長室書庫

体育館天井

女子児童用トイレ

校舎を臨む

校庭を臨む

地域図書室の閲覧ス
ペース

地域図書室の閲覧ス
ペース

地域図書室の個別閲
覧コーナー

地域図書室：組み合
わ せ可 能な個 別机 と椅子

学校図書室の司書コーナー：町職員の配置

学校図書室の書架

学 校 図 書 室 の ２ 階部
分のメディアセンター

学校図書室内のデン

126

姉 妹都市 千代 田区から贈呈された江戸切子

東京都 板橋区立中台中学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
平成 19 年に新しく板橋区長及び教育長が就任。区の教育改革を進め，平成 20 年に教育ビジョンを策定。平成 21 年に中台中学校を含む区立学校３校（小学校１校，中学校２校）同時改築を控え，改築校及びその後にも整備が行われていく区内の学校づくりにおいて，ビジョンのもとで一貫した学校づくりを進めるために，ソフトとハードを融合した新たな整備方針を定めるべく教育委員や学校施設計画の専門家を中心とした勉強会や「板橋区立学校施設あり方検討会」を設置する。なお，
この後学校づくりを進めるにあたり，「改築検討会議」や「改築三校調整会議」の設置のほか，関係者へのアンケートやヒアリングなど様々な対話を行っている。
〇板橋区立中台中学校の訪問調査での注目点
区として教育ビジョンを実現するため，有識者が一貫して関わることや，よりよい学校の在り方を提案し実行できる設計者と学校づくりを行うべく，区立学校を三校同時に改築し，対話による学校づくりを進めている点。
教育ビジョンを実現するため，三校同時改築で設置された会議のそれぞれの役割や関係性や行われた対話の成果について調査した。
【それぞれの会の役割】〇板橋区立学校施設あり方検討会（メンバー）
板橋区教育長（会長）

板橋区教育委員
127

教育委員会事務局次長 （副会長）

建築系有識者

教育委員会事務局庶務課長

小学校校長会会長（成増ヶ丘小学校校長）

教育委員会事務局学務課長

中学校校長会会長（志村第二中学校校長）

教育委員会事務局生涯学習課長

板橋第一小学校校長

教育委員会事務局指導室長

中台中学校校長

教育委員会事務局新教育制度推進担当課長

赤塚第二中学校校長

政策経営部政策企画課長

学校事務代表（板橋第三中学校事務）政策経営部財政課長

学校事務代表（志村第二中学校事務）政策経営部営繕課長（監修） 学校建築計画系コンサルタント
板橋区立学校施設あり方検討会の設置に時間を要したことから，設置までの間に教育委員や学校施設計画の専門家を中心とした勉強会を開催している。板橋区立学校施設あり方検討会は，勉強会の検討により出された「子どもたちの教育環境」「子どもたちの生活の場」「学校と地域の関わり」
に関する 20 の課題を引き継いで検討を行っている。検討会は３回開催しているが，２回目と３回目の間に改築予定の二つの中学校の教員による教育環境に関する意見交換会を実施している。この意見交換会では意見がまとまらなかったものの，「改築をきっかけに，教員たちがこのように子供たちのことを，ゆっくりと落ち着いて話し合う場を持つこと自体に意義がある。」27とし，対話に対して前向きに考えている様子がうかがえる。
（対話による成果（報告書より抜粋））
報告書において，教育ビジョン，学び支援プラン及び本検討会における学校施設のあり方に関わる議論をもとに，区として今後取り組む「学校施設整備の目標」として，下記が整理されている。
○教育環境の充実
１）高機能・多機能で，授業の場として整った教室環境とする
２）教師の協力体制による多様な学習形態に対応できる教育空間とする
３）教科学習を充実することのできる施設構成・運営方式を検討する
４）学校図書館を主体的な学習活動と豊かな学校生活の中心として位置づける
５）きめ細かな特別支援教育が実現できる環境とする
６）教職員が連携をとりながら活動しやすい，機能的で快適な管理諸室のあり方を検討し，児童生徒を把握しやすい場所に配置する
７）幼小・小中の学校段階の移行を円滑にし，一貫性のある指導のために連携しやすい計画とする施設構成とする○生活・運動環境の充実
８）心身の成長の場として，ゆとりと潤いのある生活空間をつくる
９）学習発表・集会・食事等，多様な交流機会を生み出す場をつくる
27「平成２１年度

板橋区改築三校調整会議 報告書」より引用。

12810）体育施設を充実するとともに，外に出て体を動かすことが自然にできるようにする
11）防犯性の高い施設とする
12）事故が起こらない施設とする○学校と地域の連携に学校施設が果たす役割
13）放課後・休日に子どもたちの居場所となるように計画する
14）地域が学校を支えていくための拠点をつくる
15）地域の文化・伝統行事，防犯活動等の取組の場として機能する学校施設とする
16）地域の人々が有効に活用でき，地域の活動を活性化させる学校施設とする
17）災害時に避難拠点として機能するとともに，早期に学校機能が回復できるようにする○建築的諸課題に対応する
18）地球環境に配慮し，長寿命で，低炭素社会における市民意識と行動マナーを育てる施
設・設備とする
19）災害に強い，安全・安心な施設とする
20）工事期間中に落ち着いた教育環境が確保できる施設整備計画を立案する〇改築検討会議，改築三校調整会議
板橋区立学校施設あり方検討会が学校施設の在り方についての基本方針や課題を検討していたのに対して，その後に設置された改築検討会議は，各校の学校規模や特色，敷地条件に合わせた具体的な計画目標や条件を検討するために，改築三校調整会議は，改築三校の具体的な計画案について，相互に齟齬がないよう調整し，基本計画・基本設計案を決定するために設置された。改築三校調整会議では，保護者，地域，教職員へのアンケート調査やヒアリングも実施している。各会議及び関係者等の体制は下記のとおり。
（改築三校調整会議のメンバー構成）
教育委員会事務局次長

板橋第一小学校校長

教育委員会事務局庶務課長

中台中学校校長

教育委員会事務局新しい学校づくり担当課長

赤塚第二中学校校長

教育委員会事務局学務課長

政策経営部政策企画課長

教育委員会事務局生涯学習課長

政策経営部財政課長

教育委員会事務局学校地域連携担当課長

施設管理担当部営繕課長

教育委員会事務局指導室長

建築系有識者（監修） 学校建築計画系コンサルタント

129

図 3

（引用：平成２１年度

板橋区改築三校調整会議 報告書）

【対話の学校建物への反映】「学校施設整備の目標」を踏まえた施設づくりが行われ，例えば「17）災害時に避難拠点として機能するとともに，早期に学校機能が回復できるようにする」に対して，施設配置で教育部分と避難所機能を一定程度わけられるようなゾーニングがなされている。また，基本設計段階において，図面を用いながら，校長先生が中心となって各教員からの意見を集約し設計者に伝えているところ，
こうした教職員との対話において出された意見の例として「理科室で全員から黒板が見やすいように，縦長ではなく横長の部屋を」などが反映されている。

130

131

生徒用昇降口：一人二つの上履き・外靴分別

職員室・校長室に隣接した印刷室

職員室 内の 事務 コー
ナー入口

職員室とロッカーで区切った事務コーナー

職員室カウンターから臨む

家庭科室：調理室と被覆室の兼用

家庭科 室に隣接 する
作品展示棚

家庭科室前の家庭科
レポート展示家庭科部の活動記録

給食室前の資料掲示

SDGｚ推進活動

英語メディアスペース

英語メディアスペース

英語科教室前の掲示

メディアセンターへ

多目的室のスライド扉

地域開放出入口

体育館棟１階

体育館棟の地域開放
室

地域と学校の格子扉

屋上プール

プールシャワーエリア

屋上緑化

屋上緑化

図書室前の採光技術室：木工金工兼用

数学科教室

ホームベース

ホームベース

社会メディアスペース

音楽室

音楽室楽器

音楽室パーテーション

音楽室全体

音楽科ステーション132

体育館棟の格技室

地域開放出入口

メディアセンターの壁
面読書案内

社会科のメディアスペースの掲示面

数学科メディアセンタ
ー前の書棚・ICT 機器

屋上プール更衣室

４階へ向かう踊り場

職員更衣室

校長室打ち合わせ机

屋上プール足洗い場

ホームベースから臨む

数学教室での学級活動１階地域参画掲示物

教職員研修：教科横断

食育掲示物

地域さくら草育成事業

図書室前の掲示版

図書室前の展示ケース

司書コーナーから臨む

書棚

図書室書棚

図書室書棚

図書室内掲示図書室内低書架

地域資料トロフィー棚

数学ステーション

英語ステーション

数学教室ディスプレイ

数学教室

中央階段

体育館棟１階多目的室

和室

和室の茶道水屋

和室前の家庭科部活
動

保健室内

133

保健室：校庭への出口

美術メディアスペース

理科メディアスペース

理科室１：2 分野

理科室２：１分野

美術室前生徒作品展
示

美術室作品展示ケース

美術室前作品展示

美術室前作品展示

多目的室吹き抜け134東京都 豊島区立巣鴨北中学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
基本設計に至るまでに，教育内容・方法の多様化に応じた学校施設づくり，地域の実情に応じた学校施設づくりなど，様々な条件等を整理して基本的な考え方（基本構想）をまとめておく必要があると考え，学校，地域，豊島区との協働による検討及び協議を実施する活動組織「巣鴨北中学校の建替え等を考える会」を設立し対話することとした。
〇豊島区立巣鴨北中学校の訪問調査での注目点
基本構想検討のために立ち上がった地域やＰＴＡが中心となる協議会における充実した対話と，区の学校施設課による，設計者と学校改築に重要な役割を果たす区内の部署との連携体制の構築により，スムーズに進められた学校づくり。
基本構想・計画を検討する段階において，どのような学校を目指すのかのコンセプトから各室に求める具体的な機能までの充実した内容検討を行った協議会のメンバーやその取組内容とともに，それらを含め，基本構想・計画検討から設計，完成後までの対話や区と設計者の連携の様子などを調査した。
【「巣鴨北中学校の建て替え等を考える会」について】
基本的には任意団体として活動し，事務局として豊島区教育委員会が関わる。また，団体運営にあたり建築士を含んだコンサルタント会社に依頼を行っており，建築の視点を含んだ議論が行われ，基本構想としてまとめた提言書の段階で具体的な施設に関する内容の盛り込みがスムーズに行え
135

ている。会の活動は必要に応じてニュース（一部を参考資料に掲載→p.317。
）として取りまとめら
れ，区のホームページに掲載されている。なお，建物完成後の現在も「巣鴨北中学校の建て替え等を考える会」設立当時の経緯から活動の様子，それらに加え，完成後の施設写真が区のホームペー
ジで一つの場所にまとめられている。 28「巣鴨北中学校の建て替え等を考える会」のメンバー，活動，提言内容は下記のとおり。
〇メンバー
会長
巣鴨北中学校 PTA 会長
副会長
庚申塚町会 会長
西巣鴨睦町会 会長
委員
西巣鴨小学校 PTA 会長

巣鴨庚申塚まちづくりを考える会 副代表

清和小学校 PTA 会長

大正大学鴨台プロジェクトセンター

朝日小学校 PTA 会長

ジェクト推進課長

豊成小学校 PTA 会長

庚申塚商栄会 会長

西巣鴨四丁目親交町会 副会長

巣鴨北中学校 副校長（平成 27 年 4 月から）

西巣鴨共和会 会長

巣鴨北中学校 主幹

大塚中学校 同窓会長 29

豊島区教育委員会事務局 教育部長

朝日中学校 同窓会

豊島区施設管理部 施設整備課長

プロ

巣鴨北中学校開放運営委員長〇活動
１年間かけ，おおむね月に一度会を開いたり見学に行くなど活動している。具体的な活動内容は下記のとおり。
第1回
・会の設立及び進め方
・巣鴨北中学校の現況等
第2回
・学校建築について，有識者による講演
・先進事例視察について・アンケート調査の実施について＜アンケートの実施（北須鴨中学校の生徒，保護者，教職員，周辺小学校 5，6 年児童及び PTA，通学区域の町会）＞

28

豊島区ホームページ「巣鴨北中学校の改築について」

https://www.city.toshima.lg.jp/356/kosodate/gakko/gakkoshisetsu/033144.html
29

平成 13 年に大塚中学校と朝日中学校が統合し巣鴨北中学校となった。

136

＜事例調査，学校訪問＞
第3回
・先進事例視察報告
・ワークショップ① －建替への思いを共有する－-今の学校の「良いところ」，建替への「思い」と「目指すもの」を話し合おう
第４回
・ワークショップ② －計画の方針づくり１－-今の学校のよいところを残す-地域とのつながりを考える-災害時の利用を考える
第5回
・ワークショップ③ －計画の方針づくり２－-環境への配慮-学校施設と地域開放を考える-校舎・校庭などの配置を考える
第6回
・ワークショップ④ －計画の方針づくり３－-配置案をもとにコンセプト案をつくる
第7回
・提言書（案） コンセプト・基本方針・整備方針まとめ
・今後のスケジュール
第8回・提言書（案）について
・地域説明会の進め方＜地域説明会＞
・地域説明会（意見・質疑）
第 9 回
・地域説明会の報告
・区長提言の進め方＜区長提言＞
・提言書提出（考える会会長から区長へ）〇提言内容
提言内容は，大きく３部から構成されている。
（１）コンセプト －私たちの思い－（２）基本的な考え方（基本方針）－こんな学校にしたい－（３）施設・昨日の考え方（整備方針））－こんな風につくりたい－137

（２）では，「『学びの場』を第一とした学校」や「地域とつながる学校」などの理念を挙げており，それを実現する学校としてどのような施設環境が望ましいかを，（３）では「体育館・武道場」「共用部分」など具体的な空間ごとに，例えば体育館・武道場であれば「スポーツ開放施設として，出入口の場所，管理の仕方に十分配慮した施設とする。」など具体的な配慮事項がまとめられている。
提言書には，これらの提言内容の他，アンケートの回答概要やワークショップの意見概要なども記載されている。
【提言書提出後から完成までの区及び設計者の動き】
提言を受けた翌月，提言を踏まえ，区において「豊島区立巣鴨北中学校改築基本構想・基本計画」
を策定し，基本設計・実施設計のプロポーザルを実施。
設計者は，基本計画取りまとめ後から関わっているため，前段階の対話には参加していないが，提言書に対話の内容がまとめられており，これと基本構想・計画書により，区や学校，保護者，地域など関係者の考えが共有できている状態にある。
設計者は学校施設課（教育委員会事務局），及び施設整備課（首長部局）での打ち合わせがメインであるが，学校にさらに意見を聞く必要がある場合は，学校施設課が打ち合わせの場を用意しており，学校施設課が中心となって，建築設計の他，電気設備などの必要な打ち合わせの体制を組んでいる。また，設計者が生徒と直接対話することはないが，提言書や計画書からの情報の他，学校に足を運んだ際に生徒の様子を見て検討材料としている。
【完成後の設計者の学校への関わり，空間活用の継承に関する取組】
巣鴨北中学校には，校門から学校建物の間（通称「レンガ通り」）にソメイヨシノやウメ，藤棚など多くの植物がある。設計者は，藤棚など学校での手入れが難しいものの手入れを手伝ったり，レ
ンガ通りでの生徒の作品を展示してアートを発信する環境づくりのお手伝いなどで施設完成後も学校との関係が続いている。また，巣鴨北中学校ではないが，学校空間の継承に関する活動として，
区内で最近改築された小学校では，
学校改築以前に校庭等の木々の管理を行うチームを地域と PTAで組織しており，今後は校内で田んぼや畑も作り，かかわっていくような取組を行おうとしている。

138

139

内門からレンガ通り

学校前から校庭を臨む

レンガ通りアート発信

レンガ通りアート発信

昇降口前の中央階段

体育館前の卒業生・Ｐ
ＴＡ作品寄贈一人 2 段使用の生徒
下駄箱

体育館でのマット運動

タ ブ レ ッ ト 活用 によ る
課題解決学習校旗等の保管庫

体育倉庫

武道場での柔道の授業

武道場での柔道の授業

柔道ワークシート

教職員ロッカー

校庭を見渡せる職員室

職員室

職員ラウンジ併設

事務室

給食食材の業者紹介

給食ランキング

採光の壁面ガラス

オープンスペース

教室前の生徒ロッカー

オープンスペース掲示
木製ルーバー２隗から 1 階を臨む

中央吹き抜け「光と風の庭」：採光と通風

オープンスペース「アクティブスペース」

中央吹き抜け「光と風の庭」：採光と通風

印刷室の印刷機・作業台

校舎内の無線装置
ほほえみホールの階段

スタッキングテーブル

作業台

校舎配置表示140

校舎改築模型

印刷室での教科プリン
ト置き場

美術作品展示個別講義室

学校紹介掲示ICT 活用の数学授業

階段

階段

光と風の庭 の手洗い場

消毒用台拭き設置

学習情報センター表示

学習情報センターを２階から臨む

書棚のディスプレイ

書棚のディスプレイ

吹き抜け照明ICT 機器・音響設備と移動式ホワイトボード

学習情報センターの書棚

組み合わせテーブル

学習情報センター階
段踊り場のテーブル

学習情報センター階段
踊り場のテーブル

給食調理室

印刷・作業台

学習情報センターICT

学習情報センター採光

センター窓側の閲覧席

技術キーホルダー展
示

技術室内の機器

技術室作品棚技術室作品棚技術室内の機器

技術室入口

渡り廊下

アクティブスペースアクティブスペース

ＳＤＧz 作品展示

141屋上プール屋上プール

６組（特別支援学級）
専用エリアのシャワー室・洗濯機

６組専用エリア

６組専用エリアの調理
コーナー

６組教室

消火栓表示

会議室

会議室

可変性：ランチルーム

進路指導室前の展示物

個別支援：特別支援教室

個別支援：特別支援教室

オープンスペース

レンガ通り

巣立門

音楽室準備室：楽器
庫

エレベーター前142新潟県 糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
糸魚川市は，学校を地域住民の大事な心のよりどころの一つと捉えており，糸魚川小学校に限らず学校建て替えの際は，行政主導の一方的な建築にならないように配慮をとの考えのもと取り組んでいる。
〇糸魚川市立 糸魚川小学校・ひすいの里総合学校への訪問調査での注目点
設計者とは別に全体監修，ワークショップの講師として建築系有識者を招いて進めた点。特別支
援学校との複合化施設の対話による学校づくり。
設計者とは別に全体監修，ワークショップの講師として建築系有識者を招いて行った対話の手法と内容，特別支援学校との複合化の経緯を調査した。
【特別支援学校との複合化の経緯】
ひすいの里総合学校は，前身は新潟県立の特別支援学校の分校であり，改築前は糸魚川小学校の空き教室に入って同居し，交流事業や合同行事を行っていた。
糸魚川小学校が耐震不足や老朽化のために改築するとなったとき，同居していた特別支援学校
は，県立かつ同居のための施設整備をして間もない状況のため，特別支援学校部分の再整備が困難な状況にあった。そのような中，糸魚川小学校の保護者に行った「学校づくりの課題として重要なこと」に関するアンケートにおいて，保護者から「インクルーシブ」という声がもっとも多くあがった。これまでのインクルーシブ教育への両校の取組，それらへの保護者の評価が後押し143

となり，市長が特別支援学校を引き取って市立とする判断を行い，同時期に整備，現在の施設となった。
【100 年使える学校をつくるための「夢」を語り合う手法】
糸魚川小学校では，100 年使うことのできる校舎づくりを目指し，子供たちや教職員だけでなく地域も巻き込んで一緒に「どんな学校がいいか」を話し合うため，プロポーザルの公募において「市民参画を生かした設計の進め方」を課題として提示した。課題に対して提案し選定された設計業者と協力し，建築系有識者を招いて講義の場を設け，基本計画段階で４回，ＰＴＡ，学校
教職員，近隣住民が一堂に会する形のワークショップを行った。いずれも講義や提案を受けた
後，４～６人程度のグループごとに検討して発表する流れ。各回のテーマとプログラムは下記の
とおり。
・第１回
学校づくりとは何か（みんなの夢が育つ学校をつくろう，建築や空間の力，学校づくりのために
まずは「学校とは」を考えるなど概念的なこと）の講義を受け，学校づくりにおいて大切なことを話し合う。
〇テーマ
目からうろこが落ちた！‐学校づくりへの共通認識‐〇プログラム１．設計チームの紹介，アイスブレイク（各グループで自己紹介「小学校の思い出」）
２．有識者講義「みんなの夢がふくらむ学校づくり」
３．グループワークと発表「学校づくりにおいて大切なこと」として思い浮かんだことの中から，グループごとにベスト５を発表。
例：また明日行きたくなる学校，誰もが学校について語れる，変化に対応できる学校等（グループワークで発表された意見を設計チームがまとめ，その後の学校づくりの中で大切にする部分として受け止める。
）
・第２回
学校づくりの大切なこと（学校での活動，生活，教室の役割など機能的なこと）の講義を受け，学校づくりにおいて実現したいことを話し合う。
〇テーマ
こんな学校だったらイイナ！ ‐学校のイメージ共有‐〇プログラム１．前回のワークショップの報告
２．アイスブレイク（各グループで自己紹介「糸魚川小学校のここが自慢」）
３．有識者講義「みんなの夢がふくらむ学校づくり」
144

４．設計チーム発表「学校周辺を歩いて思ったこと」
５．グループワークと発表
九つのテーマ（①地域とのかかわり，②パブリックアート，③動線，④地域連携，⑤ビオトー
プ，⑥図書館，⑦中庭，⑧赤いレンガ車庫，⑨その他）に関連して「糸魚川小学校において実現
したいこと」について話し合い，グループごとにベスト５を発表。
例：南・西側の歩道の整備，地域やひすいの里との連携，中庭を活かしてビオトープ・畑 等（第１回，第２回で出された意見をもとに，学校づくりで実現したいことや検討すべき内容などを設計チームが整理。
）
・第３回
前回，前々回の意見から生まれた学校づくりにおいて大切な項目（避難施設，インクルーシ
ブ，中庭など）についてそれぞれどうしていきたいか話し合い，模型を使った学校の形状と配置
の検討。
〇テーマ
みんなの思いを形にしよう！ ‐思いを深めたイメージの共有‐〇プログラム１．前回のワークショップの報告
２．アイスブレイク（各グループで自己紹介「糸魚川小学校の好きなところ，改善したいところ」）
３．グループワークと発表
これまで話し合ってきた「学校づくりで大切なこと」に関係する八つの空間や運営（①体育館，②災害避難施設，③インクルーシブな学校，④地域開放，⑤校務センター，⑥図書室，⑦ア
プローチ，⑧中庭）などに関して話し合い，発表。
４．グループワークと発表
隣接した既存校舎を使いながら建て替える条件の中，「糸魚川小学校の配置はこんなです」として，設計チームより建て替えパターンを４案提示。それを参考に各グループにおいて，ボリュー
ム模型 30を使って建物の配置を検討。
・第４回
多様な学習形態に対応した空間に関する講義を受け，学校で実現させたい空間に関して話し合い，設計者が提案する計画案について良い点，改善を望む点を検討。
〇テーマ
みんなの思いを形にしよう！ ‐学校のかたち‐〇プログラム１．前回のワークショップの報告
30

建物を簡単な形状で表した模型。窓や屋上といった詳細まで再現したものではなく，高さや幅などを大まかにかたどったもの。スタディ模型，ブロック模型とも呼ばれる。

145

２．アイスブレイク（各グループで自己紹介「前回のワークショップに参加して」）
３．グループワークと発表「糸魚川小学校で実現させたい空間」として，これまでの講義やワークショップを受けて，糸
魚川小学校で実現させたい空間についてより具体的に話し合い，発表。
例：全校ギャラリー，教職員休憩スペース，動かしやすい机や椅子・教師机，どこからも行きや
すい図書室，中高学年は落ち着いて学習できる空間
４．グループワークと発表「これが糸魚川小学校の計画案です」として，設計チームが五つの計画案について説明，グループごとに各案のいいところ，改善してほしいところを検討，発表。
第１～４回のワークショップを経て，学校づくりを関係者でイメージすること，また，既存校舎を使いながら建て替えていくため，建て替えの順序に関する認識も共有している。これらのワークショップの成果として，学校づくりの 17 のテーマに分類し，それぞれに対する意見と計画に反映することを整理するとともに，設計チームと糸魚川市が協議し，基本設計案をまとめている。
（学校づくりの 17 のテーマ）
１．高機能で整った教室

11．思い切り遊べる学校

２．主体的な学びを支える学習空間

12．多様な子どもたちが共に育つインクルー
シブな学校

３．図書室を中心とする情報空間
４．健康で丈夫な体を育てる運動施設

13．豊かな外部空間

５．管理諸室の充実

14．エコスクール

６．子どもの目線からの豊かな生活空間

15．オンリーワンでみんなに愛される学校

７．安全・安心・健康でだれにも優しい学校

16．学校はまちの共有空間

８．地域と連携する学校

17．建て替え期間の教育環境に配慮した建て替え計画

９．みんなに長く愛される学校
10．楽しく象徴的なみんなの中庭

146

147

理科室：教師用実験台を中心に児童用実験台を６台配置

理科室には外に出る入口つき

給食室の調理員との交流
窓：調理の様子がわかる

給水機は身長に合
わせて二つ設置

中庭にはウサギと遊
ぶためのサークル設
置

図工室の机は，大きな作
品作りに最適な面積を確保

家庭科室。隣接した
被服室・調理室の間に
は扉

音楽室

楽器庫

音楽室のIＣＴ機器・グ
ランドピアノ

多目的ホール。中央階段があり、２階までの吹き抜けの天井。中庭に面してテーブルを設置。

多目的ホールに臨む張り出し

絨毯床の多目的教室。域のダンス教室や動きのある授業で活用。

姿見鏡が４枚準備室。椅子やパネ
ルを収納

中庭に芝生と滑り台

オープンスペースの教師コーナーにテーブルを設置し作品展示

オープンスペースに面した袋掛け荷物置き場

コの字型のランドセル置き場。教室横に設置。背面が前
掲の袋掛け教室の授業風景：算数グループ学習「２ケタの引き算」のカード
合わせ

教師コーナー。ウサギ飼
育。「１００年使う！糸小のきまり」が掲示。

男女トイレに面したカー
ブをえがく手洗い場：背面は雑巾掛け女子トイレ内：中央に手洗い場。採光面が広く明るい雰囲気

一学年をつなぐオ
ープンスペース

各教室の小部屋：畳敷
きにレースカーテン：家にいるような温かみのある場所づくり各教室の小部屋

各学年オープンスペー
スに配置されたデン

ことばの教室「まほろば」

ボードゲーム等子どもの遊び場

通級指導教室：指導
中のカーテン仕切り

148

体育館からひすいホールに面し昇降口前方に大階段

ひすいホールから大階段：大階段の一部に掲示棚活用通路

大階段上からひすいホ 特別支援学級教室

特別支援学級教室の小教

特別支援学級内にあ３年生教室：IＣＴ活用

ール・体育館を望む室

る手洗い・トイレ・緊のAＬＴとの英語活動

体育館：床暖房→冬場の遊びスペースの確保

体育館内の視聴覚機
器

急電話

２階天井吹き抜け・採オープンスペースでの畳 掲示板としてのスペース

オープンスペースで教室入口の吊り下げ

光間取り

敷きスペース

確保

集う児童

掲示物

図書室畳コーナー

図書室内の階段型の 階段上から図書室内

２階図書室円柱形図書 図書室窓側
棚

書架棚

を臨む

図書室内のテーブル・

図書室に隣接したガラス オープンスペースの畳敷大階段から中庭越し

大階段から中庭越し

書架

張りのパソコンルームに多目的ホールを望に校舎を望むきコーナー。

む

多目的ホールに面した手

糸魚川小学校外観：駅 糸魚川小学校からひがリフレッシュ・コミュニケ

洗い場：鏡配置は６年のの赤レンガ車庫の赤レーションできる空間配置。

幅を配慮

ンガを学校に活かす・白

教職員の休憩場所：先生

職員室に面した資料棚

馬童子の銅像を配置

机・ソファはリユース

149

すいの里総合学校へ

ひすいの里総合学校

ひすいの里総合学校の

教室入口

中学部教室

車椅子対応のテーブル

ひすいの里総合学校
多目的ホール150

富山県 魚津市立星の杜小学校【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
魚津市教育委員会事務局が文部科学省主催の「木材を活用した学校施設づくり講習会」に参加し，木材を活用した学校施設づくりに関心を持った。その後，平成 27 年当時木材利用推進のために文部科学省が行っていたモデル事業「木の学校づくり先導事業」 31に申請し採択されることとなり，木造３階建て校舎の建設を行うこととなる。 「木の学校づくり先導事業」では有識者等も交えたワ
ークショップに関する財政支援があり，本校のプロポーザル公募時に同事業名の記載とともに，ワークショップを行うことについても設計者の業務内容として明記している。
〇魚津市立 星の杜小学校への訪問調査での注目点
完成後の活用時に学校空間づくり時の検討内容が継承されるよう，設計者が抜けてもワークショ
ップが続いていく仕組みづくりを行っている点。
丁寧に学校空間づくりを行っても，年数が経過すると当時携わっていた教職員や教育委員会担当者が異動するため，当時の経緯，空間の使い方の引き継ぎは課題である。魚津市立星の杜小学校が継承に関する取組を行うこととなった経緯と取組の具体例を調査した。
〇施設完成後にも空間の使い方の継承を行うこととなった経緯
魚津市立星の杜小学校のプロポーザルで選定された設計者は，本校を設計する以前から「学校が上手に使い続けられるために，設計時だけでなく，完成後もワークショップが続いていき，学校空31

木造校舎を整備する先導的学校を支援する事業。平成 27 年度から 29 年度まで文部科学省が実施。基本計画策定のためのワークシ

ョップ実施の費用など，基本計画策定にかかる費用について財政支援。

151

間づくりの経緯が継承されていくことが大切」と感じていた。そこで，つながりのあった建築系有
識者と会話し，設計時に行われたワークショップが続かないのは，ハード面を意識したものだからではないか，教育づくりのワークショップを作り上げていくことで，施設完成後に設計者がいなくなっても，それらを教職員が続けられるのではないか，また，設計者がかかわり続けることが難し
くでも，地元大学の研究者であれば長く関われるので，チームを作って教育づくりができるワーク
ショップを作れないか，との発想に至る。
〇学校空間づくりの経緯・空間の使い方の継承の取組
学校完成後も続いていくワークショップのテーマを何にするかを検討。
「学校づくり」「教育づくり」「木造三階建て校舎」のキーワードから発想し，「木育」をテーマとしている。
「木育」関連の取組内容は以下のとおり。
・施工時，木育に関連した教育づくりに関するワークショップを開催。
・教育委員会協力の下，設計チームが木育に協力してくれる地域の職人を探して依頼。
・ワークショップの記録（学校のいいところ悪いところ）を，統合前の学校と星の杜小学校とそ
れぞれをまとめたものを新校舎の壁面に掲示。
・校舎内の窓ガラスのいたるところに押花状にした様々な種類の木の葉を設置し，その意図や木の葉の種類，設置位置などがわかるようにマップを壁面に掲示。
・校舎内のメディアセンターの壁面を 10 ㎝角程度の木の彫刻マグネットを貼ることができる仕様とし，木育ワークショップにおいて木の彫刻（5 年生時作成，6 年生時に記念に持ち帰る）
を作成，貼り付け。
・１階部分の外壁に木を用い，そのメンテナンス（壁材の保護と色付けを行う塗装）を木育と
して行う。

等

継承の取組に関する資料を参考資料に掲載→p.324。
【ワークショップ各回のテーマ】
基本設計段階から，設計者と有識者が主催者として中心に動き，３校統合による学校づくりとして，３校の教職員または３校の児童の合同でのワークショップが行われ，前述のとおり竣工後には教職員と教育委員会，有識者を中心に地域の職人が講師となって木育ＷＳを継続している。各回のテーマは下記のとおり。なお，学校完成までの各回の話し合いの様子や意見内容等はニュースレタ
ー「キトキトうおっち」としてまとめ，発信している。一部を参考資料に掲載→p.320。
（基本設計段階）
教職員①
・今の学校の「活かすところ」「改善するところ」を考えてみよう
・統合後も残したい活動を考えてみよう
教職員②
・みんなで図面の上を歩いてみよう
・みんなで図面に塗り絵をしてみよう
教職員③
・前回からの変更点を確認してみよう152

・活動マップを作ってみよう
教職員④
・活動マップを作ってみよう（実施設計段階）
教職員⑤
・教室の掲示を考えてみよう
児童①
・外遊びについて考えてみよう
・木を使った遊びについて考えてみよう
・中庭のデザインについて考えてみよう
教職員⑥・メディアスペースの学習カードから学習の場をまとめよう
・学習の場であるメディアスペースの模型を使って考えてみよう
（工事中）
教職員⑦
・各教科の学習単位を考えよう
・WS を使った授業を考えよう
教職員⑧・木育でどんなことができるかを考えよう
・木育カリキュラムを作成してみよう
児童③～⑥
・木のタイルアート
・土壁づくり・木パネルづくり
・外壁塗り
（竣工後）
教職員⑨
・新校舎を使ってみて気づいたことを考えよう
児童⑦～
・木のアクセサリー作り
・木の葉カード・外壁メンテナンス
・木パネルづくり【対話や現状の施設に関して，関係者のコメント】
・ワークショップについて，グループで考えることで様々な意見が出てよい。
・図面や模型を見ながら話し合うことで，例えば各室が利用者にとって想像より近い，遠いなどを153

感じてもらうことができる。
・教室周りのオープンな空間を活用して２クラスをつなげて学年集会や，児童が質問したりできる
教員コーナー，児童がクールダウンできる空間があったりとよく設計されていると感じている。

154

155

廊下の床に児童作成の 廊 下 の 床 に 児 童 作 成 廊下の床に児童作成の 普通教室とオープン
寄 せ 木 。 郷 土 愛 と 学 校 の寄せ木。郷土愛と学 寄せ木。郷土愛と学校 スペースの並び
風土のつながり
校風土のつながり
風土のつながり

学校内の過ごし方を掲
示：廊下・遊び方や過ごし方の提示

オープンスペース側の窓 オープンスペースの活 天吊り掲示用ロール棒 曲面黒板・天吊り・移動
下収納：水筒置き場
用例：コロナ渦での広 ：文章の読み方を短冊 式ディスプレイ型電子
めの間隔確保で提示
黒板７０inchオープンスペースに配置された折り畳み式給食配膳台

学級別児童用コート掛け 画鋲が使える掲示面・ 一人１台タブレット対応 高学年教室側の階段の導入・オープンスペー 移動ホワイトボードによ ：平面の広い天板・ペア ・低学年よりも幅が広スに配置る掲示面の確保
学習やグループ学習に く，天井も高い。

高学年教室内：３階の天井と照明設備「職員コーナー」のサイン表示：木調で天井から高い位置に表示

教室内窓下のオープン 掲示面いっぱいの児
収納
童作品・下部分にはベンチシートを配置し作品展示

オープンスペースの出窓に図工作品の展示：採光を生かした作品展示

教室の間を仕切る移動式壁面：掲示面を増やし，教室間の音の影響を和らげている。

多目的教室内をパーテーションで少人数教室に変更可能オープンスペースでの先生コーナー：子どもたちの見守り

児童一人１台タブレット端 英語の授業：ICT 活用
末し，リズミカルな展開
の授業

156

教室表示のサイン：木
調で天井から高い位
置に表示男女トイレの間の壁面掲 男女トイレと通路間の 手洗い場は木調で蛇口 窓枠は暗色。教室から
示板・手洗い場
手 洗 い 場は廊下 側か ４ ヶ所・下は防水シート 見える景色が額縁の中ら見えない工夫の絵のように見える。

各教室に配置されたタ
ブレット端末の充電庫

葉っぱが入った ガラスのサインを窓に。ハナミ
ズキの木の葉。紫色は紅葉する葉など分類している。

防火扉に学校空間の
学びのポイント掲示１「木の葉のサイン紹介」：樹木の木の葉を校舎 内に 掲 示 。 カ ー ド
遊びに用いる。

防火扉に学校空間の
学びのポイント掲示３「教員ワークショップの
記録：学校のいいところ・改善したいところ」

防火扉に学校空間の学
びのポイント掲示 ４ 「木育ワークショップの記録掲示」：改築の精神の継承・地域参画の記録

図書館の司書コーナー
付近書架

図書館司書コーナー：
室内を見渡せる配置

図書館書架

２階オープンスペースのメディアセンター

２階オープンスペースのメディアセンター

２階メディアセンター児 廊下側の窓下の収納
童別読書記録ファイル： 棚に教材・児童の水
１年生から６年生まで読 筒置き場に活用
書記録（冊数）メディアセンターの 対面の掲示板下の木製
椅子・壁面下に収納ス
ペース

地元出身者の先人を紹介する「ふるさと先人 ミ ュー ジ ア ム」 （ 同右）魚津市出身の偉人21人の功績などを紹介

大階段横の木育レプリ
カ：６ 年生一人１枚の彫刻

大階段から１階メディアセンターへ。手に取りやすい台形の書架を配置

オープンスペースにも空調設備：全館での冷暖房が可能

大階段前のスクリーン部分と左右音響スピーカー

防火扉に学校空間の
学びのポイント掲示２「木の学校のいいところ」

157

窓枠下の通風口卒業記念 壁面木工作 ２階メディアセンター
手に取りやすい台形の品
書架を配置、書架の間に机と椅子を配置

GOLDEN CUBESAWARDS 2016 年 11月～2019 年 11 月

児童が地域職人の指導を受け旧校舎３校の土で作った掲示

保健室前廊下，体温チェックファイル

保健室前廊下，掲示物 廊下の中央に配置した
カラーコーン表示： 左右中心ラインや色分けをせず，木調を保つ工夫

児童用昇降口の吹き抜
け：2 階から望む

学童クラブ 海のサイ
ンマーク：魚・内側に
耐震ブレース

徒歩だけでなく，スクー
ルバスも到着する正面玄関

158

音楽室：防音仕様

関係者以外立ち入り禁
止の立札のみ。オープ
ンかつ重厚な門構え

職員室：ガラス扉・ガラス
窓指導の可視化

音楽室：防音仕様

福井県 福井市至民中学校，安居中学校〇福井市至民中学校への訪問調査での注目点
計画実現のための設計者選定や、効果的な学校づくり。学校改革のためのワークショップ参加者の選定。完成後の使用方法の変更と現在の取組。
中学校１校の建替えを機に教育委員会の中で生まれた学校改革への思いと、改革の空気を当該校だけで留まらせない対話の取組や完成後数年間から現在までの様子に注目して調査を行った。
【対話を通じた学校づくりを行うこととなった背景①「異学年型教科センター方式」の導入】

至民中学校建替えのタイミングで、教育の変革をめざした教育長のもとで新しい学校施設のあり方を調査検討。
「教科センター方式」に着目し、教育長主導で、導入の検討を指示。隣の坂井市が行っていた教科センター方式を参考にした。当時の教育長は、中学校が「受験・生徒・部活指導」を159

中心とした教師（指導）→生徒（習得）の一方通行のコミュニケーション状態を変えたい思いを持っており、地元福井大学の教授と、教科センター方式について議論。検討の末、教科センター方式
かつ、学校内でクラスごとに縦割りした小さな学校（自治意識のあるクラスター）をつくる「異学年型教科センター方式」を決定。
【対話を通じた学校づくりを行うこととなった背景②

対話を通じて丁寧な学校づくりを一緒に行う設計者の選定】
福井市は、至民中学校設計プロポーザルの公募において、教育に関する四つのコンセプトの一つとして、「異学年交流を考えた教科センター方式を積極的に行っていくこと」を記載。これに対し真正面から取り組み考えた跡が見られ、共に考え作り上げていけると感じた設計者を選定することとなった。
なお、過去に設計者主導で完成した学校で使用方法等についての課題が発生していることを受け、教育委員会は、設計者とのワークショップを希望していたところ、設計者からもワークショップの提案を受けている。
【ワークショップは市内全域の中学校教員とともに。市内他校への成果の波及も期待】
教員ワークショップは、至民中学校の教員だけでなく、市内全域の中学校から各教科で積極的に活動している教員を集め、至民中学校の教科内容と建築をサポートする協力者会議を組織。教科ごとにも分かれて活発な話し合いが行われた。参加教員も刺激を受けて自校に戻ることでよい影響を
市内全域に波及することも期待ができる取組であったと考えられる。
【使用開始後から現在への状況の変化。学校完成後の設計者や関係者の関わり】
学校づくり当初の考えを保っていくことは難しさがあり、5 年目にこれまでの教科教室とホームの 2
部屋を運用する体制から、教科教室がホームの役割を果たし、１部屋を運用する体制に変更。また、アクティブな課題解決学習を行うことを念頭に展開していた 70 分授業は、教員への負担が大きく、6 年目に 50 分授業に変更した。11 年目には校長（至民中学校ワークショップ経験者）が、より教科センター
方式を充実させるための教室配置転換を行うなど様々な変更が生じている。
年月が経ち人も教育方法も変化していく中、学校において様々な変更や困難な局面があった様子が見られた。しかしながら、至民中学校では設計者との交流は続いており、変更時には設計者に相談、設計者から施設的なデメリットを伝えてもらうなどが行われている。また、設計者が家庭科の特別講師として、学校づくりの経緯を話し、地域も巻き込んだ授業（自分の部屋を作る単元）を行ったり、現在使われていない学校空間の使い方を生徒が検討するといったことが行われたりしている。設計者や設計の経緯を知る人と学校が今もつながっているからこそ、対話して作られた学校空間を無駄にすることなく、現在のような活かし方ができていると考えられる。
そのほかにも、「サポート至民」と呼ばれる至民中学校の卒業生を中心とした地域のボランティア組
織が存在している。
「教職員は異動してしまうが、地域は変わらない。移転開校当時の感動はその時を知っている人たちに語り継いでほしい。地域の宝である学校を地域の方々が語り、責任を持つ。」このよう
160

な思いから、新校舎竣工当時「ボランティアガイド」として結成された。もともとは至民中学校の新校舎を見学者に案内する団体であったが、その後活動の幅が広がり、平成 23 年に「サポート至民」に名称を変更、現在まで下記のような様々な取組を行っている。
（サポート至民の取組）
・学校や学校周辺の見守り
・生徒や見学者への学校案内
・教員と地域の連携、週１回 32の会合（地域の様子を教員に伝える、生徒の体験活動などの企画提案）
・学校と協力した企画の実施-総合的な学習の時間に地域の歴史を伝える-地域の方の技術を活用した授業のサポート（元大工がのこぎり引きをサポートする等）-赤米・白米を混ぜた田んぼアート-古来の着物を着て田んぼ体験-稲刈り、芋ほり-文化祭での講座（そば打ち、太極拳、フラワーアレンジメント等）〇福井市安居中学校への訪問調査での注目点
市内別校（至民中学校）での対話も参考にしてつくられた小規模校。生徒の気持ちが中心となって動き出した学校づくりと、完成後の空間活用の継承。

【対話を通じた学校づくりを行うこととなった経緯】
安居中学校を移転させる計画において、至民中学校に続く、市内 2 校目の教科センター方式の中学校とすることとなった。至民中学校の学校づくり時に、市内全域の教員が対話に参加したワーク
ショップ等の記録を活用することと、プロポーザルで至民中学校と同じ建築事務所が設計者に決まったことから、安居中学校でも対話を通じた丁寧な学校づくりが行われた。
【安居中学校の学校づくり 改築したばかりの至民中学校が参考に】
安居中学校の学校づくりで行われた対話は、生徒、地域、教職員のワークショップ、管理職の会議、それらに加え、至民中学校で市内全域の教員が行ったワークショップで蓄積した情報の活用が行われ、小規模校としてのあり方について検討が重ねられた。また、安居中学校が移転改築されることになった
際、至民中学校を訪問した安居中学校の生徒会が、至民中学校の生徒のはつらつとした姿を見て、「自分たちもあのようになりたい」と意欲を持ったことをきっかけに学校全体が学校づくりに前向きな気持ちとなって進められた。
【市内で２校しかない教科センター方式。安居中学校に着任する教員が溶け込める、空間活用が継承さ
れる背景】
32

令和４年度からは週２回。

161

安居中学校は小規模校であり、各教科の教員が一人だけであることが珍しくなく、異動があると教科間での空間活用の引き継ぎはより困難とも考えられるが、着任する教員が溶け込み、空間活用が継承されている様子が見られる。その背景として、以下のような状況が確認できた。
・安居中学校では、年に１回、市内の教員を対象とした研究会が行われており、他中学の教員でも安居中学校の教育方法を見聞きする機会がある（研究会により刺激しあい、切磋琢磨に教員の授業研究が行われている）。
・オープンなつくりの学校であり、広く周囲の様子が見ることができ、雰囲気をつかみやすい。
・通路上に豊富な掲示スペースがあり、掲示物からも活動の様子が読み取りやすい。
・オープンなつくりのため、他の先生の授業を見学しやすく、教科の教員が自分一人であっても、他教科の先生に相談しやすい雰囲気がある。
・生徒が自校に誇りを持ち、新しく着任する教員に自校の伝統を伝えようと接するため、教員が生徒から伝統を継承される環境がある（生徒同士も、そのようにふるまう上級生を見ており、下級生も自校に誇りを持ち、継承されていく）。

162

【至民中学校】

163

【安居中学校】

164

【至民中学校】

エントランスから職員用出 体育館棟武道場下は生入口へ
徒駐輪場・職員駐車場

エントランスに面した運動 職員用出入口から望む 縦割りクラスター配置
場
職員室

学年体制に配置変更・教 会議室内の新聞掲載
科教室に学級を配置し兼 令和３年度資料用している。

会議室内の新聞掲載
令和元年度資料

１階会議室廊下側から １階から葉っぱの中庭を望む葉っぱの広場：芝 望むの管理は生徒参画

保健室前の防火扉に掲示 相談室１・２した成長メジャー

１階しみんステージ

しみんステージ：愛校心 しみんステージの中央を育む作品掲示
テーマ「限界突破」

しみんステージに隣接した 家庭科室「学校空間の配 家庭科室入口：「空き教室 縦割りクラスターでの作 ２階から葉っぱの中庭をしみんホール
置を考える」授業：地域ボ 生徒アイディア」
品づくり望む
ランティア参画・後方は調理コーナー

地域との連携：サポート至 １階理科エリア：地域田
民：水稲づくり植え・稲刈り体験

美術作品：レタリング創作 １階社会エリア：至民中 「ふるさと福井の先人１
文字の写真で綴る学校史 ００人コーナー」

165ホームベース前の個人ロ パスタブリッジプロジェク 理科教室１での光の屈折 理科教室１壁面３年３
ッカー
ト構造力学を学ぶの授業
組個人目標・振り返り

理科ステーション前の掲
示物：福井の水稲

理科準備室前の理科
実験の「学びのマップ」

理科教室２での熱の伝わ 社会：アフリカ州がさらに 社会エリア：私たちの消 社会エリア「消費生活ス
り方：協働学習発展？協働学習費生活：協働学習ーパー店長になる」

社会エリアのホームベー 社会エリアのホームベー ホームベースの丸椅子を １階社会エリアの女子ト メディアセンター１階中スの活用
スの活用 BLUE
まとめて保管イレ：１階に５ヶ所
央階段で２階図書室

メディアセンター２階開放 ２階から葉っぱの中庭を 一人１枚パッチワーク氏 国語エリアオープンス
的なテラスに面した十分 望む
名入りを組み合わせたキ ペースの畳敷きエリアな採光
ルト作品２ｍ四方

国語エリアでの国語教室 文章を組み合わせて構
１の文章構成の授業
成を練る国語授業

国語エリアのホームベース活用 ＲＥＤ

国語教室３での文章読解 国語教室３の後ろ側の ２階数学エリア数学教室の授業
1 年３組学級掲示物
３の少人数展開６名

166

数学教室１の教室：２クラス３展開

数学ステーション前の掲 数学ステーション内
示物：相似条件数学教室の学級掲示 数学少人数展開：７名
板、時間割と当番活動
表数学エリア：数学の足跡掲 掲示物の活用・下部に書 ２階女子トイレ：２階に６ヶ 英語エリアのホームベ 英語エリアのソフトソファ
示物
棚・ゴミ箱収納所ース活用 ＰＵＲＰＬE

２階英語教室１

２階コンピュータ室： ノー ２階から望む昇降口： エ 2 階体育館へ続く渡トパソコン
り廊下から外舞台をントランスホール
望む

２ 階から体育館を望む： ２階武道場：剣道を選択 ２階武道場に面した体育
舞台は張り出し

する

用具倉庫

167

2 階渡り廊下の生徒会室

【安居中学校】

校長室：可視化・校務
センター隣接職員室内・学年別机配置

職 員 室内 相談コ ー ナ
ー 生徒用文書配布棚

図書室を通過しホームに向かうオープン動線

図書室に配置された I
ＣＴ機器コーナー

図書室：司書コーナー
を奥に見通した書籍棚

図書室：司書コーナー
から見通した書籍棚

平成２４年度：体育館
前掲示

平成２５年度：図書室
前掲示

平成２３年度：体育館
前掲示

令和 3 年度体育館前
掲示

体育館前の防火扉上

部活動紹介

会議室

地域連携室

地域連携室前掲示

地域連携室前掲示

数学教室内の掲示

数学教室内の掲示

数学教室内の掲示

数学教室での授業研
究

数学：比例・反比例

数学教室黒板生徒の視力を資料化

数学研究授業

ステーションＢ国社

ステーションＢ国社窓

防火壁を閉め地域開放学びのひろば：物理

体育館：生徒発表

168

生徒発表 1→２→３年

生徒発表

令和 2 年度体躯館内の掲示と，生徒発表

体育館天井構造

体育館外のひさし

体育館側からの舞台
折り畳みライン舞台側の音楽室

舞台幕：音楽室として
は音の吸収が課題

音楽室と奥の楽器庫

音楽室裏手の扉：美術・技術室に面した搬
入口

体育館音響設備

音楽室出入口美術・技術室兼用

技術分野

技術分野

社会教室前：学びのひろば

国語教室・社会教室
前の書架

国語教室：掲示面の確保国語教室・社会教室前の学びのみち国語教室横の下駄箱：
校庭用靴箱

学びのみちと中庭

手洗い場前の防火扉の上部は木調掲示用差し込みレール

各学年手洗い場

プロバイ デットコ ーナ
ーで手洗い

ホーム３

ホーム３

ホーム３の防火壁掲示

ホーム３の掲示

風のひろば：照明

理科室：器具はオープ
ン棚

理科室：暗幕・ IＣＴ機
器 薬 品 庫 は隣 接 の備品庫

理科室外のトイレ・手前：施錠された薬品庫

理科室前の全単元別
理科プリント棚

折り畳み式丸テーブル
協働学習で活用169

家庭科室：前後に調理台６台・中にテーブル

家庭科室調理台・地域行事にも開放家庭科室と給食室間の食材搬入のガラス扉

家庭科室廊下側の収納家庭科室後方収納棚・班毎の分割収納

郷土料理マップ：学びのみちに面した掲示板

給食室・配膳室

保健室前心 と体の ひろば：男女・多目的トイ
レ

保健室内：書棚

保健室内：相談コーナ
ー・奥にベッド２台

室内暖房設備

ホーム内設備・充電庫

高い天井からのレール

太陽光発電システム

中庭と通気・採光確保

170

愛知県 犬山市立羽黒小学校，楽田小学校〇犬山市立羽黒小学校，楽田小学校訪問調査での注目点
教育系有識者と建築系有識者が市からの研究委託者として，連続して市内各校の改築・改修に関わり，行政と学校利用者の間の存在としてワークショップなどを運営している点。
犬山市では，「学びの環境研究」として，各校の改築・改修に関する研究費用を設けており，それに携わる教育系有識者と建築系有識者が行政と学校利用者の間の存在として，行政や，設計者選定
以降は設計者とも協力して対話による学校づくりを進めている。その背景や実際の運営の様子などを調査した。
【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯① 犬山市の教育改革】
犬山市では，「犬山の子は犬山で育てる」「全ての子どもの学びを保障する」のスローガンの下，
平成 9 年以降に様々な教育改革として，少人数学級・少人数授業を実施するための市独自での常勤・非常勤講師の採用や，学習を充実させるために市が独自に社会，理科の副教本を作成して授業
171

で活用している。また，2 学期制を導入し，長期的な間隔で子どもを見取り，一人一人が基礎的・基本的な内容を確実に身に付けられるよう努めている。このような中，市としてハード面に関しても取り組んでいくため，教育学研究者と教職員で組織された「学びの学校建築検討委員会」を設置。
委員会において，犬山市における今後の小中学校改築の基本構想を検討するための報告書を作成している。また，市としては，検討委員会に対して，成果物を作成することだけが目的ではなく，検討委員会の活動自体が意義のあるものとして捉えて設置しており，報告書においても「学びの学校
建築」を検討する活動の意義について触れている。
（「学びの学校建築」を検討する活動の意義に関する記述。犬山市学びの学校建築検討委員会報
告書（平成 15 年度）より抜粋）①従来，先行要件として現場の教育を規定していた学校建築を，教育・学習活動を支えるための条件として構想しようとしている。
②学校建築を検討する活動は，授業を改善しようとする活動の一環であり，学校経営改革の契機にもなる。
③したがって，この検討の活動そのものが，教職員研修として力量向上の手段にもなっている。
④学校建築を利用の観点から考えたときに，それは固定的なものではなく，成長・変化していくものであるととらえている。
【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯② 「学びの環境研究」の仕組み】
全国的な課題である学校施設の一斉老朽化は犬山市でも課題となっている。改築・改修を進めていこうとする中で，犬山市は，住民への説明会の形式で進めていくのではなく，多くの人の声を吸い上げやすいワークショップ形式を望み，「学びの学校建築検討委員会」で委員として関わってきた有識者に相談した。それをきっかけに，現在は学校づくりの対話が「学びの環境研究」として，建築行為を行う学校ごとに研究の予算が措置される仕組みができており，当該教育系有識者と建築系有識者が行政と学校利用者の間の存在として，行政や，設計者選定以降は設計者とも協力して対話による学校づくりを進めている。市としては限りある予算の中での措置ではあるものの，有識者にとっても，研究活動にもなる取組であり，自身の研究室や授業を受ける学生が犬山市の学校建築の活動に参加して学ぶなど，持続可能な形で取り組んでいる。
なお，「学びの環境研究」は学校だけでなく，市立図書館の改修や市立図書館と学校との協力体制の構築にも携わっている。
【各校改築・改修時の「学びの環境研究」の取組・役割】（各校の基本構想段階 33）
・「学びの環境研究」が中心となってワークショップを開き，地域住民や保護者などの利用者と対話する。
・対話を重ねることで，どのような学校空間が望ましいのか，設計の条件を多く見出し，プロポー
33

犬山市では，各校の改築・改修に当たって当該校の基本構想をまとめており，平成 15 年度にまとめた基本構想の内容を取り入れつつ，当該校の特徴や課題，時代に合った施設・教育的課題への対応を整理して盛り込んでいる。

172

ザル公募時に活かされる情報を整理する。
（設計者選定後）・設計者と協力し，設計案を提示しながら教職員，児童生徒を中心とした利用者から「学校でどういう活動をしたいか（具体的な整備や空間としてほしいものではなく，何がしたいかから考えていく）」を具体的に引き出す。
（工事中）・改修・改築される学校の当事者として，当該校の教職員や児童生徒が工事に関われるような取組を行う。
・完成後の学校空間運用につなげられるような，学校の委員会活動や学習活動は何があるかを利用者とともに検討する。
一つの学校の改築・改修が終わっても，次の学校でも「学びの環境研究」が行われることで，経験や経緯が次の学校づくりに活かされている。
【具体的な対話の内容例】〇羽黒小学校
児童ワークショップ（第１回）「1/50 スケールの模型で夢の中庭を計画しよう！」（ワークショップの流れ）
・児童の発想を広げるため，市内にある日本庭園と教室周りに多目的スペースを設けた木造校舎の
犬山市立城東小学校を見学。
・児童６人+サポート役として教育系，建築系の大学生１名ずつのグループに分け，「図書館とのつながりを考える」「ベンチを設ける」など数点の条件を提示したうえで自由に検討。
・1/50 スケールの中庭模型と提案書（「この案のイチオシ」「中庭ではどんな遊び方ができますか？」「その他のアピールポイント」の３点への回答）を提出
児童ワークショップの様子や検討内容は，犬山市学びの学校建築研究委員会が冊子としてまとめている。
〇楽田小学校
教職員 WS（第４回）「普通教室，学習室の計画について考えよう！」（ワークショップの流れ）
・挨拶，自己紹介，運営側から検討内容等の説明
・４人程度のグループに分かれて検討。現状の使い方を踏まえて，新校舎の計画図に気が付いた点や要望などを書き込む・グループごとに発表，有識者から総括のコメント
教職員の他，児童ワークショップ，地域住民・PTA 役員のワークショップも行っており，それらの様子や検討内容は「楽々つうしん」として設計者が取りまとめている。

【完成後の空間活用の継承に関する現状と課題，研究者の取組】
173

学校完成後の運用段階について「学びの環境研究」の有識者は以下のような取組を行っている。
・学校司書の研修に参加（各校の司書とのかかわりを持つ，司書活動を知ることで，教育現場に活かされる建築デザインを考えるうえでの材料になる）。
・現在改築中の学校の図書館を検討する上で，過去に改築・改修した羽黒小学校を訪問し，司書から現在の図書館の使い方をヒアリング。
・直近に改築した楽田小学校の図書館で研究室の学生とともに企画を行う（単発で開催されており，継続に関しては未定）。
・「学びの環境研究」の有識者として，犬山市内の学校に時々訪問しており，改築後の空間や設備の活用状況を見る機会がある。
一方で，これらで完成後の運用段階の取組として満足しているわけではなく，学校完成後，学習方法や内容の変化によるものではなく，教員の異動などで学校空間や学校内の仕掛けがうまく活用されない部分が生じることに問題意識を感じており，施設完成後に学校が行いたいと考えた活動が継続し，発展していけるような企画を行うなどで，施設完成後も関わっていけることが理想と捉え
ている。

174

【羽黒小学校】

175

【楽田小学校】

176

【羽黒小学校】

南館４階からの風景

南館４階音楽室

南館４階家庭科（被服）室

南館４階共同学習室１８ｍ×7.2ｍ

南館３階６年生教室

南館３階学習室前：図書の紹介

南館３階廊下掲示板

南館３階図工室

南館３階廊下の図書
分置

配膳室隣：個別支援室

南館３階理科室

少人数指導サブ教室
６年スタディルーム

ＮIE コーナー掲示物

南館２階図書館

南館２階図書館

南館２階図書館

南館２階廊下掲示物

南館２階から北館 2階へ

北館２階への通路

通路に掲 示された特別支援学級の目標

東館授業風景の写真

東館２階窓側ひさし

東館２階から児童昇
降口

東館２階廊下から望む

東館２階手洗い場

東館２階廊下天井の掲示レール

東館２階教室東館２階オープンスペ
ース棚の区切り東館２階４年生授業風景タブレット端末グル
ープ学習

東館２階４年生授業
風景タブレット端末グ
ループ学習

東館２階採光と通風

東館２階天井扇風機

東館２階オープンスペ
ースに教師コーナー設置

東館２階廊下東館２階オープンスペ
ース区切り棚177

東館２階学習室：サブ
教室

東館２階トイレ前掲示
面と半円形ベンチ

東館２階なかよし図書
館前多目的スペース

東館２階なかよし図書
館前多目的スペースの手洗い場

東館２階なかよし図書
館内部

なか よ し 図 書 館 の 絨毯敷き段差棚

なかよし図書館：採光

図書館掲示物東館女子トイレ

なかよし図書館掲示物

図書館司書コーナー

北館２階はぐろんルー
ム

は ぐ ろん ル ー ム 避 難口

北館２階はぐろんルー
ム

はぐろんルーム入口

羽黒コミュニティ作品

地域開放玄関中庭の鐘

体育館前：避難階段と中庭を望むガラスアー
トＷＳ

体育館男女ロッカー

体育館

体育館更衣室東館１階オープンスペ
ース

東館１階あじさい・なのはな：特別支援学級３部屋

東館１階サブ教室ベ
ランダ外側

東館１階２年生教室
前のでん：上下組

東館１階２年生教室
前のでん下内部はしご

東 館 １ 階サブ 教 室 前
木製デッキ・昇降口と校庭

１年生教室と昇降口の感染予防エアカーテン

178

東館１階昇降口前の掘りベンチシートプール棟専用付属
室：外部から見えない工夫

東館児童昇降口：ガラ
ス張りの採光南 館１ 階 家 庭 科（ 調 理）室

北館１階 22.74ｍ×9.5
ｍ縦長の職員室

南館西側の校庭から
校舎を望む

179

北館１階応接室：職員室→印刷室→放送室→校長室→応接室→
保健室→玄関

北館２階はぐろんルームからの避難口につながる中庭の滑り台

【楽田小学校】

駐車場から「楽田ふれあい図書館つばさ」を望む

図書館・体育館棟と校舎棟を結ぶ高架橋
通路

体育館棟外部通用口

体育館棟と校舎棟を結ぶ高架橋通路

楽田ＰＴA 主催の計画：
学校遊具プロジェクト

南館１階男女トイレサイン

男女トイレタイル表
示：児童とともに制作

防火扉１階サイン：学生アイディア

学級表示サイン：連
携大学学生との協働制作

旧校舎から引き継いだ
卒業制作作品「明治村」

南館４階多目的室
13.5ｍ×9.55ｍ

多目的室から校庭プールを望む

南館４階廊下：窓下の色彩で階の識別

南 館４ 階６ 年１ 組サイ
ン：連携大学学生との協働制作

防火扉３階サイン

南館３階廊下通路から南館を望む

新館３階張り出しテラ
ス：吹き抜けトイレ通路廊下の丸窓

新館３階教室

新館３階男女トイレ

新館３階学年コーナー ： で ん 6.5 ｍ × 3.5ｍ

学年コーナー壁面３
年生の合同制作

新館３階学年コーナー
隣の教材室

新館３階多目的スペース３：９ｍ×8.35ｍ

新館 ３階 多 目 的スペースの７５inch 電子黒板

新館 ３階 多 目 的スペース３ 後方棚新館３階廊下

新館３階廊下掲示物

南館４階多目的室

180

新館３階手洗い場

３階から校庭を望む

防 火 扉 新 館２ 階サイン

低 学年 図 書 室 入 口：
児童デザイン画をプ
ロ作成

低学年図書室入口：児童デザイン画をプロ作
成

センダンの木をイメー
ジ：黄緑色

カーペット敷き低学年図書室の司書
席

低書架

低学年図書室の入口

新館２階２年生教室：
高さ調整机・広い天板

校庭

校庭のセンダンの木：
学校シンボルツリー

校庭

児童昇降口

新館１階トイレ

半 円形 多 目 的 室： 城
山っ子ルーム：カーテ
ン裏ガラス窓・外テラス

多目的室：スタッキン
グテーブル・電動スクリーン・天吊 りプロジェクタ

新館１階１年学習室と多目的室の間の地 域
開放エリアとの切り替
え防火扉

新館１階多目的室前 1
年学習室

多目的室前 1 年学習室

普通教室９ｍ×８ｍ：
市松模様の机配置

普 通教 室 後 方 棚・ 傘入れ・掲示板・清掃用具入れ

廊下移動棚：水筒入れ

南館１階特別支援学級１（知的）

体育館トイレ

体育館：あえて全面バスケットゴールを設
置せず

広めの体育館倉庫

体育館木製格 子裏の窓

地域開放出入口

181

図書館入口・掲示面

書籍展示板

図書館ベンチシート：
背面は体育館を望む

低書架から高書架へ
見通しのきく配置

センダンの木イメージ：
低学年図書館より濃い
緑色

丸移動椅子・絵本展
示

個 別読 書 席： 体 育 館を見通す個別窓

奥扉を隔てた閲覧室
高書架間隔

低書架と高書架の配置

紙芝居と閲覧検索パ
ソコン

図書館の全体を見渡す司書席

図書館の入口図書棚

図書館入口にある授乳室

図 書 館 トイレ： 正 面 から１本の樹木タイルデザイン

１階体育館から２階図書館への階段窓の採光

高 架通 路： 新館 図 書
館から南館２階へ

南 館２ 階「そよかぜ」
通 級特 別 支 援 教 室：
通級指導特別支援教室２部
屋：パーテーションで
区切り

182

奈良県 吉野町立吉野さくら学園【対話による学校空間づくりを行うこととなった経緯】
平成 27 年度に町として小中一貫教育の導入について検討を開始し，平成 28 年度に策定した「吉野町教育大綱」において，小中一貫教育導入を明文化。導入にあたり，吉野教育振興審議会の下に「施設検討部会」を立ち上げ，吉野町に適した小中一貫教育の在り方について議論を重ねてきた。この時，文部科学省が行う「小中一貫教育・学校施設の複合化に関する施設計画・設計
プロセス構築支援事業」に申請，採択される。当該事業には学校，家庭，地域等の関係者と合意形成を図るプロセス（対話のプロセス）のための費用支援があり，これを活用して建築系のコン
サルタントを依頼し，対話による学校空間づくりを実施している。
〇吉野町立小中一貫教育校 吉野さくら学園への訪問調査での注目点
小中一貫教育導入。計画以前から学校施設の完成までのプロセスの中で，三つの会議体を中心にワークショップやアンケートなど，時期や検討内容に応じ複数の対話の場を設けた学校空間づくり。
吉野町では，小中一貫教育導入にあたり，まずは関係者への小中一貫教育そのものの理解促進
から，町に合った小中一貫教育とは何か，どのような学校をつくっていくか，具体的に必要な空間や設備は何かなど，時期や検討内容に応じて複数の対話の場を設けて丁寧に学校空間づくりを行っている。具体的な対話の形式やその設置目的，会議体における取組内容，あわせてそれにより実現した空間や完成後に生じた施設的課題の具体例を調査した。
吉野さくら学園については，平成 21 年に竣工した吉野中学校の敷地内に小学校部分を建設し，183

地元木材をふんだんに使った施設一体型の学校空間をつくりあげている。木材活用やその後の木育の取組等について，第３部において山本英樹委員（吉野町教育委員会事務局）の詳細を参照。
（p.305）【開校までに行った対話の流れ，形式や目的，会議体の取組内容】〇平成 29 年 10 月

吉野町教育振興審議会

施設検討部会

メンバー：各校 34の PTA 会長，各こども園育友会長，地域関係者（区長連合会長，評議員），
有識者（前教育長も含む），県教育委員会，各校の教頭，各こども園園長，町行政（教育委員会事務局，政策担当課長，建設担当課長）
取組内容：保護者アンケート，先行事例視察調査，ワークショップ，各校・各園での保護者との懇談，提言書の取りまとめ
施設検討部会の名前であるが，まずは学校づくりを中心となって行う代表者への小中一貫教育の理解促進を意識して設置されており，建物にとどまらない話し合いを行っている。
〇平成 30 年１月 吉野町教育振興審議会吉野町に適した小中一貫教育の在り方について考える懇談会
保護者や地域住民への理解促進・機運醸成を目的とし，各校・各園の地区ごとに開催。教育委
員会担当者が説明を行い，それに対する意見聴取を行う。
（説明内容）目指す教育，学力育成への目標・向上への取組，園小接続事業，学校教育を取り巻
く教育の状況，小中一貫教育への取組手法，小中共同授業の取組，小中一貫校の類型・県内の状
況，検討部会での審議内容〇平成 30 年 11 月

等

吉野町教育フォーラム，パブリックコメント

平成 30 年３月に施設検討部会が提言書をまとめ，教育委員会事務局が町長部局などの行政内の関係部局と調整を行い，約半年の間に小中一貫教育基本方針の案を固めていった。その案をもとに，「吉野町教育フォーラム」として，保護者，教職員を対象とした説明会，討論会を行い，同時に「パブリックコメント」で広く意見収集も行っている。
〇平成 30 年 12 月

小中一貫教育推進委員会

新校舎建設に向け，施設整備計画の検討を行うべく設置された。
メンバー：各校の校長・教頭・教務主任，教育委員会事務局
取組内容：建設に当たっての教職員アンケートの実施・分析，施設一体型小中一貫教育校の視察，「吉野町小中一貫教育校施設整備計画」の作成
令和元年６月に「施設整備計画」が完成し，同８月に基本設計・実施設計のプロポーザルを行う。これにより決定した設計者も交えて実施設計がまとまるまで，必要に応じてその都度開催された。

34

吉野さくら学園は，吉野小学校と吉野北小学校が統合し，吉野中学校と同じ施設を利用する施設一体型小中一貫教育校である。吉野さくら学園の訪問調査報告における各校とは当該３校を指す。以下同じ。

184

〇令和２年７月

開校検討委員会（建築以外の対話）

メンバー：各校の PTA 役員，校長・教頭等，区長連合会，教育委員
取組内容：校名に関する児童生徒アンケートの実施，校歌や校章，制服，通学方法，PTA 組織
をどうするかなど検討【教職員との対話により実現や計画変更となったものの具体的内容の一例】
教室の配置図などをもとに，まずは各校ごとに検討。その後，教科ごとに分かれて検討し，各室の配置から家具などの詳細設計まで分科会形式で意見交換を行った。具体的な意見と反映については下記のとおり。
・「児童が靴を履き替えてすぐに運動場に出られるように」→L 字型校舎の玄関の位置を 270 度
から 90 度側に変更（運動場が L 字型校舎の内角）・「保健室は子供たちがけがしたときにすぐに駆けつけられるような場所に」→ 保健室の位置
を L 字型校舎の外角側から内角側に変更
・「コロナ禍，衛生管理等の面から，手洗い場はたくさん設けたい」→可能な限り手洗い場の数を増設
・「ロッカーの適正配置」→ランドセルやかばんを用いて分科会でシュミレーションして計画
・「アレルギー対応が容易になる調理場配置を」→既存調理機器の再配置と不足面積を増築
・「中学校のプールを小学生が使うときプールフロア（底上げ板）があっても，小学１，２年生が使うのは深さに無理がある」→小学１，２年生用の小プール（深さ 60cm）を新設
・「有事の際の避難経路に一部不安あり」→実施設計時点で非常階段を増設【開校後に生じた課題】
対話を行っても予想できない課題やその時々の状況の変化により対応が必要となるものは生じてくる。訪問調査において，開校後半年の間に生じた具体的課題についていくつか事例を得た。
なお，吉野さくら学園では，課題が生じたときは教育委員会と話し合いながら，対応している。
・「町外からの転入者が増えて，ロッカー数が足りなくなった」←必要分の可動式ロッカーを教室内に増設
・「給食袋，体操着袋をかける場所を追加したい」←教室内廊下側のスペースを利用して壁面にフックを増設一方で，丁寧な対話を経て意見がふんだんに取り入れられた学校施設を使う教職員として，校舎を大切に使いたい気持ちや，目の前にある施設を上手に使って解決していく（要望中心ではなく，うまく活用して生活する）という気持ちがあるとの感覚もあわせて示された。

185

186

学童入口

渡り通路のひさし

渡り通路

玄関ホールの吹き抜け
吉野木材のアート作品

駐輪場前の学校菜園

校舎内階段：光模様

中央階段

採光の工夫

採光の工夫

採光の工夫

桜の教室表示：３年

桜の教室表示：４年

桜の教室表示：５年

習字作品展示2 階多目的室 ICT 環境

児童作品の展示

手洗い場

２階から昇降口を望む

校庭：バックネット側

校庭

２階から児童作品展示を望む

学習成果の発表の場：オープンスペース活用

学習成果の発表の場：
オープンスペース活用

生徒用プールに隣接する低学年児童用プール

生徒用プールバルコニーから校庭を望む

保健室側からのカウンセ
リング室内

カウンセリング室前掲示

カウンセリング室表示

タブレット端末充電庫

教室内 ICT 機器：電子黒板機能付プロジェクタ

教室内の少し大きめの
児童用ロッカー

教室内の机・椅子配置

児童用机・椅子

荷物掛けフック187メディアセンター表示

メディアセンター廊下側の図書展示

メディアセンター入口

メディア セン ター司 書 コーナー

給食指導：食育資料の展示

メディアセンター書棚

メディアセンター閲覧机と椅子

メディアセンター内の児
童くつろぎコーナー

閲覧コーナー

照明付き書棚

入口書棚

学習・閲覧コーナー

学習・閲覧コーナー

照明付き書棚図書ディスプレイ

書棚

メディアセンター入口

メディアセンター円卓

メディアセンター通路

トイレ表示

メディアセンター案内

メディアセンター配置

玄関ホール吹き抜け

体育館舞台裏更衣室

女子トイレ

小学校手洗い場

磁石の校舎教室配置板

多目的室

中学校円形照明

太陽光発電表示板

校務センター中学校２階から望む

中央階段下の図書書棚

校務センター

中学校ふれあいモール188

中学校の和室中学校の音楽室

中学校の中央階段

小中の交流ホール

校舎裏ピロティ

体育館棟への通路

校庭側への出入口

体育館の校歌

体育館内全体体育館壁面

189

第４章 分析
ここからは，第２章及び第３章で得られた情報をもとに分析を行う。第１節では，対話を行うこととなった経緯について，第２節では対話形式に着目し，形式ごとの進め方や成果の違いについて整理する。さらに，第３節，第４節，第５節においては，一部追加的調査も行いながら，第３節では対話による計画変更について整理し，第４節では対話による関係者の変化についてを整理，第５節では対話による学校空間づくり時の理念及び完成後の施設の使い方の継承について整理する。各節における分析項目は下表のとおり。
学校づくり時に直面していた課題対話を行う目的第１節 対話を行うこととなった経緯

対話による学校づくりの提案者
対話を通じた学校づくりを行うこととなった経緯
対話の参加者
参加者のうち、特に重要な役割と考えている２人

第２節 対話形式ごとの参加者や司会役、会の雰囲気、成
果の違い

司会役
対話中の雰囲気学校建築担当（回答者）が効果として感じたこと

第３節 対話による学校づく
りの計画変更１．設置者の変化
学校空間づくりそのものへの感覚の変化
２．教職員の変化教育を行う上での感覚の変化
教職員同士の関係性

第４節 対話による関係者の変化
第５節 対話による学校空間
づくり時の理念及び完成後の施設の使い方の継承

３．関係者の関係性の変化

地域や保護者等と学校との関係性

共通理念や教育方針，使い方などの継承継承のための取組事例

190

第１節

対話を行うこととなった経緯

第１節では，調査対象校が学校空間づくりを行うこととなった経緯として，当時直面していた
課題，対話の目的，対話の提案者について第 2 章及び第３章の調査で得られた情報を整理する。
学校空間づくり時に直面していた課題
学校空間づくり時に直面していた課題について，第２章の質問紙調査 Q2_1 において，質問した。
（表は再掲）。
表 142

Q2_1

学校空間づくり時に直面していた課題（複数選択）公立学校では，全体としては，「新しい時代の学びの実現に向けた環境整備」を課題としてとらえているのが一番多く選択されているが，学校種別ごとに見ていくと，小学校では「地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備」や「人口減少による学校の統合」，義務教育学校では「人口減少による学校の統合」と「小中一貫教育の推進」が多く選択されている。その中で主となる課
題を一つ選択してもらったところ（表 143）
，小学校では「人口減少による学校の統合」が，中学校では「新しい時代の学びの実現に向けた環境整備」が，義務教育学校では「小中一貫教育の推進」が最も選択されている。一方私立学校では，小学校，中学校ともに「新しい時代の学びの実現に向けた環境整備」が課題として選択されている。

191

表 143

Q2_1

学校空間づくり時に直面していた課題（主となる課題を一つ選択）対話を行う目的
学校空間づくりに当たって何のために対話を実施したのか，対話の目的について第２章の質問
紙調査 Q2_3 において，質問した。（表は再掲）。
表 144

Q2_3

対話による学校空間づくりを行う目的（複数選択）

192

表 145

対話による学校空間づくりを行う目的（主となる目的を一つ選択）対話を行った主となる目的（表 145）について，公立学校では，35 校中 15 校が「学校関係者の学校空間づくりの要望を聞き取るため」，続いて 11 校が「学校関係者の学校空間づくりへの理解促進のため」と回答している。また，私立学校では，７校中３校が「教育の質を高めるため」，
続いて２校が「学校関係者の学校空間づくりへの理解促進のため」と回答している。
当てはまる目的をすべて選択してもらう問（表 144）では，公立学校については「学校関係者の学校空間づくりの要望を聞き取るため」が 33 校，続いて「学校関係者の学校空間づくりへの理解促進のため」が 30 校と高い。なお，全 37 校のうち 36 校がいずれかを目的の一つとして選択している。私立学校については，「地域と学校とのコミュニティ形成を図るため」のみ回答校数が２校と少ないが，それ以外の項目については半数以上の学校が目的として回答している。全体的な傾向として，対話が要望聞き取りや理解促進をはじめ，複数の目的の達成の手段として活用されている様子がうかがえる。
対話による学校空間づくりの提案者
対話を行うことについて，提案（または要望）者はだれか，第２章の質問紙調査 Q2_2 において，質問した。
（表は再掲）

193

表 146

対話による学校空間づくりの提案者（または要望者）

提案者（または要望者）に当てはまる人すべてを選択する複数選択可として質問した。公立学校では，いずれの学校種においても，「教育委員会内部」の選択が非常に多く 30 校となっており，２番目に多い「学校」の８校の 4 倍弱が選択されている。なお「学校」については公立学校が３
７校中８校であるのに対し，私立学校では７校中５校と多くの学校が教員からの提案（または要望）と回答している 35。
対話を通じた学校空間づくりを行うこととなった経緯（具体例）
対話の経緯について，第３章の訪問調査の調査結果より具体的な事例を一つ取り上げる。
・大船渡市の例
大船渡市では，「学校等教育施設建設委員会規定（昭和 28 年 6 月 18 日教育委員会訓令第２号）」
において，学校建設時には「建設委員会」を設置することが規定されている。委員は，委員会会長をはじめ 20 名内外で構成するものとされており，視察した赤崎小学校，東朋中学校（改築当時
は赤崎中学校）の建設委員会では，地区公民館等代表者（地域の代表者の役割）10 名，同窓会会
長１名，地元市議会議員２名，PTA 会長３名，学校長３名 36で構成された。建設委員会は前例や現状を踏まえて進められており，過去の建て替え時のノウハウが今回の建設委員会に活かされている 37。このように大船渡市には「建設委員会」に関する規定があり，対話する文化があるものの，赤崎小学校，東朋中学校の立て替え時は，東日本大震災により地域全体が被災しており，学校の建設委員会以外でも，全体の復興計画など，地域をどうしていくのかの対話がかつてないほどに行われている状況下にあった。そこでは「教育についてどう取り組むか」も話し合われており，学校への期待も大きくなっている背景がある。

35

私立学校では，公立学校における設置者の役割を果たす機能が学校内（事務室等）にある場合があるため，それらを除き，学校内の建物の利用者のみを想定できるよう選択肢を「教員」としている。
36

赤崎小学校と統合した小学校も含んだ PTA 会長，学校長のため３名ずつ。

37

規定が設置された当初は，木造から RC への不燃化目的であったが，RC 化以降の建て替え事例が１例あり，その時のノウハウが今回の建設委員会に活かされている。

194

第２節

対話形式ごとの参加者や司会役，会の雰囲気，成果の違い

第２節では，対話形式そのものに着目し，形式ごとの参加者や司会者の違い，成果の違いについて，第 2 章及び第 3 章の調査結果より整理する。なお，第２章の調査結果については公立学校（37 校）と私立学校（７校）を合算して再集計している。
対話の参加者（協議会等のメンバー，ワークショップ参加者，ヒアリング対象者，アンケート対象者）
協議会形式，ワークショップ形式，ヒアリング形式については，いずれも学校管理職，保護者，地域住民，行政職員を参加者としている学校が多くみられるが，ヒアリング形式については，今回の調査結果では，他の形式に比べると「設計者・コンサルタント」が参加者に含まれる学校が多くなっている（全段階を通した延べ数で協議会（19／59 校），ワークショップ（8／39 校），ヒ
アリング（22／48 校））。アンケート形式では，他の三つの形式と異なり，学校管理職だけでなく，
一般教職員や児童生徒も対象者として多く，また，教職員，保護者，児童生徒を対象とする場合には全員を対象に行っているとの回答が多い。

195

〇協議会形式 38

38

表 147

選択肢「行政職員/学校事務職員」は利用者というよりは設置者の意味合いが強い役割として，公立学校は「行政職員」を私立学校は「学校事務職員」を計上している。以下，すべての形式において同様。

196

〇ワークショップ形式
表 148

197

〇ヒアリング形式
表 149

198

〇アンケート形式
表 150

199

対話の参加者のうち，特に重要な役割（重点的に対話したい）と考えている２人（協議会等メンバー，ワークショップ参加者，ヒアリング対象者，アンケート対象者のうち２人）
協議会形式では，いずれの段階でも，保護者と地域住民を選択している回答者がく，ワークシ
ョップ形式でも地域住民についてはどの段階でも多く選択されているが，保護者は特別多くはない。また，ワークショップ形式の段階２，３では一般教員を重要と選択している回答が多い。ヒ
アリングについては，協議会形式，ワークショップ形式と異なり，どの段階でも地域住民や保護者と比べて，教職員を重要と考えている回答が多い。アンケート形式については，地域住民，保護者，教職員，児童生徒でばらつきはあるが，児童生徒を重要とする回答が，他の形式に比べて多い。
〇協議会形式表 151

200

〇ワークショップ形式
表 152

201

〇ヒアリング形式
表 153

202

〇アンケート形式
表 154

203

司会役（協議会形式，ワークショップ形式，ヒアリング形式の実施主体 39，アンケート形式の実施主体）
協議会形式については，段階１では，全体としては，行政職員/学校事務職員が 31 人中 8 人と最も多くなっているが，地域住民代表や建築系有識者，校長などもそれぞれ３～５人とばらつきがある。段階２では，地域住民，建築系有識者が割合としては小さく，または無くなり，教職員と行政職員/学校事務職員の割合が大きくなっている。なお，段階３については，全校が「段階１または２と同じ司会者」と回答しており，段階３まで続けて会を開いていた学校は同じ司会者で進めている様子が見られる。
ワークショップ形式については，段階１では行政職員/学校事務職員が多いが，協議会形式と異なり設計者・コンサルタントが次に多く，また，段階２，３では設計者・コンサルタントのほうが多くなっている。
ヒアリング形式，アンケート形式ではいずれの段階でもおおむね７割以上の学校が行政職員/
学校事務職員が主体となって行っている。一方で，段階２，３のヒアリングでは，半数以上の学校で設計者・コンサルタントも主体となっている。
〇協議会形式表 155

39

ヒアリングについては，協議会形式やワークショップ形式のように司会進行やまとめ役がいる場合もあるが，学校によっては司会役が決まっているわけではなく，例えば設計者と行政職員/学校事務職員が教職員から話を聞くといった形の場合があることから，主体となっていた人物をすべて答えていただく形の問としている。

204

〇ワークショップ形式 40
表 156

40

協議会と異なり，同じ学校でもワークショップの内容や対象者によって司会役が異なる可能性があるため，司会役を務めていた人をすべて選択いただく形の問としている。

205

〇ヒアリング形式
表 157

206

〇アンケート形式
表 158

207

対話中の雰囲気（協議会形式，ワークショップ形式，ヒアリング形式）
いずれの形式も「司会役がうまく機能しておらず思いを引き出せないまま行った」及び「一部の参加者の主張が強い」との回答が一定数見られるが，ワークショップ形式については，他の形式に比べると，「司会役が思いを引き出すなど深く議論ができていた」の回答が多く見られた。
なお，「司会役がうまく機能していない」との回答については，学校によってはすべて段階及び形式で「司会役がうまく機能していない」と回答している。全段階，形式の中で「司会役がうまく機能していない」と一つでも回答した学校に関する各段階・形式での回答の様子は表 162 のとおり。全段階，形式をとおして，「司会役がうまく機能していない」と一つでも回答した学校は回
答校 44 校中４校である。

208

〇協議会形式
表 159

209

〇ワークショップ形式
表 160

210

〇ヒアリング形式
表 161

表 162

全段階，形式の中で「司会役がうまく機能していない」と一つでも回答した学校に関する各段階・形式での回答の様子
段階１
協議会
A校 機能していない

段階２

段階３

ワークショップ

ヒアリング

協議会

ワークショップ

ヒアリング

協議会

ワークショップ

ヒアリング-

機能していた

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

機能していない--

B校 機能していない 機能していない 機能していない 機能していない 機能していない 機能していない
C校-

D校 機能していた--

機能していた 機能していない

機能していない

-

-

-

211

機能していない 機能していない--回答者（学校建築担当）が効果として感じたこと（協議会形式，ワークショップ形式，ヒアリ
ング形式，アンケート形式）
各段階・形式ごとに効果として感じたことを質問した結果である表 165，表 166，表 167，表「はい」のみの回答率を表示すると表 163 の
168 について，形式ごとにすべての段階を合算させ，とおりとなる。また，表 163 をもとに，効果に関する肯定的な上から７項目の「はい」の回答率の平均値及び否定的な下から２項目への「はい」の回答率の平均値を算出すると表 164 のとおりとなる。
表 163 において，各項目で最も肯定的な「はい」の回答率が高い（下２項目については低い）

形式を着色したところ，ワークショップ形式が９項目中５項目と一番多く着色された。特に，項目の２つ目「教育・学校空間づくりに関する参加者の考えが深まりに加えて，共通の理念を持つことができた」，七つめ「学校整備に賛同する地域の機運が高まった」に関しては，他の項目の形
式ごとの差が約２～８％であるのに対し，12％以上肯定的な回答が多い。
表 163

対話形式別

効果に関する肯定的な意見の回答率（段階１～３まで合算）
協議会

ワークショップ
ｎ
％

ｎ

％

35

91.4%

44

70.5%

18

83.3%

77.4%

37

91.9%

46

73.9%

19

78.9%

51

98.0%

35

94.3%

44

100.0%

19

94.7%

完成後の施設に関して利用者の満足度が高いと感じられている

50

94.0%

35

97.1%

44

93.2%

18

100.0%

利用者が求める施設はどのようなものか、意見を聞くことで知見が増えた

51

100.0%

35

94.3%

44

97.7%

18

94.4%

参加者をはじめ、学校関係者の関係性が向上した

51

78.4%

35

91.4%

44

88.6%

18

83.3%

当該学校の整備に賛同する地域の機運が高まったと
感じられた

52

71.2%

35

88.6%

44

72.7%

18

66.7%

協議会・準備委員会等実施への苦情が多い、参加者が少ないなど前向きなモチベーションを保つことが困
難であった

52

0.0%

37

5.4%

46

6.5%

18

5.6%

準備の時間や実施のコストは職員や市区町村の財政にとって過度な負担であると感じた

51

25.5%

35

17.1%

44

27.3%

17

23.5%

ｎ

％

児童生徒にどのような教育を行い、どのような力を身に着けさせることを目指していくのかなど、教育・学校づくりに関する参加者の考えが深まったと感じられた

51

74.5%

項目1に加えて、教育・学校づくりに関して、共通の理念を持つことができたと感じられた

53

より具体的に利用者が求める施設・設備を盛り込んだ設計を行うことができた

ヒアリング

アンケート
ｎ

形式別に、肯定的な％が１番目に高いもの（下２項目については、％が低いもの）

表 164

対話形式別

効果に関する肯定的及び否定的な項目への「はい」の回答率平均
協議会％の平均値（上7項目）％の平均値（下2項目）

84.8%
12.7%

ワークショップ ヒアリング

92.7%
11.3%

85.2%
16.9%

212

アンケート

85.9%
14.5%

％

〇協議会形式
表 165

213

〇ワークショップ形式
表 166

214

〇ヒアリング形式
表 167

215

〇アンケート形式
表 168

216

第３節

対話による学校空間づくりの計画変更

第３節では，対話によって生じた計画変更について，第２章，第３章及び第２章の調査後に一部メールによる追加調査を行った結果をもとに整理する。なお，第２章の調査結果については公立学校（37 校）と私立学校（７校）を合算して再集計している。
計画変更について，回答のあった２９校について，変更があったと回答した学校は 20 校であった。学校種別に見ると，今回の調査では小学校に比べて中学校や義務教育学校では，対話による計画変更があったと答えた回答者が多かった。
表 169

対話による計画変更の有無
(校)

n=

はい

いいえ

わからない

全体

29

20

4

5

小学校

11

6

3

2

学校種別 中学校

8

6

-

2

10

8

1

1

義務教育学校ここで，変更があったと回答した学校 20 校に，具体的な変更内容が何であったかについて，メールによる追加調査を行った結果，９校より回答を得られた。回答内容は表 170 のとおり。施設
配置の変更といったものから，机の形状やカーテンなど幅広く意見があり，反映されている様子がうかがえる。
なお，No.6 の学校については，基本設計時に行われた対話で一度学校が了解したのちに学校側からの意見により協議を重ねての変更となっており，丁寧に対話を行ったがその後に変更が生じた例としての回答を得られた。設けられた対話の機会以外にも丁寧に協議を重ねて計画変更がなされており，現状変更後の施設配置で学校側としては使い勝手が良い状況となっている。

217

表 170

対話による具体的な計画変更の内容（メールによる追加調査） 41

学校空間づ
学校 くりにおい
No.

て、対話し
た段階

施設整備（各室 家具（机，椅等の配置，給水 子，移動式の設備，空調，備 収納やホワイ
え付け家具な

トボードな

ど）

ど）

変更内容

保健室と特別支援教室を入れ替えた。その影響で，特別支援教室とカウンセリング室がまとまった。
〇
6

また，保健室は若干狭くなった。（学校として基本設計段階の対話で一度了解後，実施設計に入って段階２からの変更意見。狭くなるといったことはあったが，今の配置の方が使い勝手は良い。）
クラスを超えた多様な学びを展開するため，教室の間仕切りを自由に開閉し多様な大きさの空間で学〇びができるよう，教室の扉を全て防音性能のある移動式扉にした。
机の横に荷物を吊り下げないことで机移動を容易にし，授業でのアクティブなレイアウト変更が可能〇になるよう，教室内ロッカーを取りやめ共用空間にロッカー室を設けた。

〇

職員室の一角にミニキッチン付きの休憩スペースを設置した。
〇
〇

〇
〇

〇
〇
〇

14 段階１～３16

段階２た。（対話中に「複数のサンプルから選定したい」との意見があった）
複数の家具提案をうけ，一番多様な形が作りやすい台形を主に選定した。
（対話中に「複数のサンプルから選定したい」の意見があった）
多様な学びが展開できるよう，複数のホワイトボードとプロジェクターを設置した。
専用の図書室ではなく，生徒が必ず通る校舎中心部の壁面を書棚にするとともに，R形状の特注家具やキャスター付きの移動式書棚など，インパクトと本を持ち運べる機能性を備えた書棚が設置された。
エントランスに多様な活動がリアルタイムで見れる大型モニターを２台設置。さらに学校の理念や中高の歩み，新校舎への想いを掲示した展示パネルやモニュメント，サインなどを設置した。
体育館には，怪我の心配がないようビニル製の床材を，床下は二重床のクッション性があるものを選〇

7 段階１～３

複数の家具サンプルの中から，授業形態に合わせて移動しやすい，一番軽くかつ明るい机を選定し定した。加えて，空調設備も設置した。

〇

専用の防音機能を備えた放送室を設置した。

〇

専用の防音機能を備えた印刷室を設置した。

〇

武道場でも集会ができるようにステージを設置した。

〇

昇降口を広げるため，開き戸ではなく，引き戸にして間口を広げた。

〇

鍵盤ハーモニカ等を入れるため，普通教室の背面収納のサイズを大きくした。

〇

美術室は個人所有の道具を置くため，対応できるよう棚を多く設置した。

〇

集会もできるように，多目的室と会議室等の壁を間仕切り壁にし，一体的に利用できるようにした。

〇

屋内運動場の仕切りを2等分から3等分できるように設置した。

〇

屋内運動場に空調設備を整備した。

〇

コロナ禍による感染防止のため，校内の手洗い場を全て自動水栓とした。
〇

学校の使い勝手に合わせて家具等を追加した。

〇

普通教室棟近くに水田を含む菜園を設置した。

〇

ランチルームからの展望が良くなるよう教室配置を調整した。

17 段階１～３〇

南側に配置されていた校舎の一部をピロティとし，校舎のアクセスを南側に変更した。

18 段階１，２〇

ホールに放送機材を設置した。

27

段階２

特別支援教室の配置計画において，当初は校舎北側の静かな場所に配置する計画であったが，皆で見〇守れる場所である，普通教室が並ぶ校舎南側の中央に配置するよう変更した。
既設校舎職員室にあった既設黒板を流用する計画を行っていたが，チョークの粉塵など室環境や電子〇〇

31 段階２，３34 段階１，２

機器への影響を考慮し，黒板からホワイトボードへ仕様変更を行った。
自閉・情緒，知的症状の有る生徒が使用する特別教室について，遮音等の性能を有し たカーテンに仕様変更を行った。

〇

オープンスペース（教室脇）に流しを設けた。

〇

教室前テラスに下駄箱と外流しを設けた。

〇

流しの下の床は耐水性のあるものを使用した。

〇

保健室にシャワー室，流し及び洗濯機置き場を設置した。

※各校において対話を行った段階をすべて記載。各意見は基本的にいずれかの対話の中で出てきたもの。
段階は第2章の調査で用いた段階（段階１：具体的な設計に至る前段階，段階２：基本設計段階 ，段階３：実施設計段階）

41「学校空間づくりにおいて，対話した段階」は，各校において対話を行った段階をすべて記載している。計画変更の元となった意見はこれらの対話中に生じたもの（一部の学校は対話了解後に個別意見）。学校の特定を避けるた
め，一部編集を行っている。

218

第４節

対話による関係者の変化

第 4 節では，対話することで，設置者側の知見が増えるなどの変化や，教職員側の学校空間づ
くりや学校施設を活用するに当たっての感じ方，考え方の変化，また，対話によって変化した地
域と学校関係者の関係性について，第２章，第３章の調査をもとに整理する。なお，第２章の調査結果については設置者への問については公立学校（37 校）と私立学校（７校）を，教職員への問については，公立学校（28 校）と私立学校（８校）合算して再集計している。
１．設置者の変化
第２章の調査の Q3 における，対話形式ごとの効果に関する項目の「より具体的に利用者が求める施設・設備を盛り込んだ設計を行うことができた」及び「利用者が求める施設はどのようなものか，意見を聞くことで知見が増えた」への回答では，表 163 のとおり，いずれの形式でも 94％
以上の肯定的な回答があり，対話を行うことで利用者が求める施設・設備への理解が深まり，知見も増えたと感じている様子がうかがえる。
表 171

対話形式別

効果に関する肯定的な意見の回答率（段階１～３まで合算）（表 163 より，該当部分抜粋）

２．教職員の変化
教職員の変化については，学校空間づくりそのものに対して，対話することでより意見が反映された施設になったと感じているかの点，及び対話に参加したことで，教育を行う上で，学校空間を活用した授業展開に関する考えが生じるようになったかの２点から整理する。
学校空間づくりそのものへの感覚の変化「AQ6_1

対話による学校空間づくりに関して感じること」の項目「対話せずに建設される学校に比べて，具体的に求める施設・設備を盛り込んだ設計を行ってもらえていると感じた」について，54 校中 53 校から肯定的な回答が得られており，対話することで，建設された施設に，より具体的に求める施設・設備が盛り込まれていると教職員が感じられている様子がうかがえる。

219

表 172

学校空間づくりそのものへの感覚の変化（対話せずに建設される学校に比べて，具体的に求める施設・設備を盛り込んだ設計を行ってもらえていると感じているか）（校）

対話せずに建設される学校に比べて、具体的に求める施設・設備を盛り込んだ設計を行ってもらえていると感じた

n=

はい

いいえ

54

53

1

教育を行う上での感覚の変化「AQ4_1

対話による学校空間づくりに参加したことによる回答者の感覚の変化」の問の下記の項目について，教職員からの回答結果は表 173 のとおり。いずれの項目でも肯定的な回答が大多数を占めている。
・どういう授業展開をしたいのか，担当する教科について，児童生徒に何を学んでほしいか，
どう学んでほしいかをより考えるようになった・対話による学校づくりを通して主体的に考え，学ぶ経験をしたことにより，児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった・この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語劇，ランチルームを活用して 2 クラス合同で食育など）といった学ぶ場所から授業内容を発想する意識が芽生えた（あるいは頻度が増した）・教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて学校全体を学びの場としてとらえるようになった
表 173

対話による学校空間づくりに参加したことによる教職員の感覚の変化（校）

n=
どういう授業展開をしたいのか、担当する教科について、児童生徒に
55
何を学んでほしいか、どう学んでほしいかをより考えるようになった
対話による学校づくりを通して主体的に考え、学ぶ経験をしたことによ
54
り、児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった
この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語
劇、ランチルームを活用して2クラス合同で食育など）といった学ぶ場
54
所から授業内容を発想する意識が芽生えた（あるいは頻度が増し
た）
教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて55
学校全体を学びの場としてとらえるようになった

220

はい

いいえ

50

5

44

10

45

9

50

5

３．関係者の関係性の変化
関係者の関係性の変化については，教職員同士の関係性と地域や保護者等と学校との関係性の２点から整理する。
教職員同士の関係性「AQ5_2 学校施設が完成して１，２年目当時の状況で，対話したことによる学校関係者の関係性として感じたこと」の下記の２項目
・学校内での教職員同士の風通しがいいと感じた・教科を超えて教職員同士で自主的に横断的な学びや教育目標などを話し合う空気があった及び「AQ6_1 対話による学校空間づくりに関して感じること」の下記の項目
・参加者をはじめ，教職員同士の関係性が向上したに関する教職員の回答は表 174 のとおり。いずれの項目も肯定的な回答が多く，対話により関係性によい変化があったと感じている教職員が多い一方で，関係性が向上していないとみられる回答も少な
くない。
表 174

教職員同士の関係性について（校）

学校内での教職員同士の風通しがいいと感じた
教科を超えて教職員同士で自主的に横断的な学びや
教育目標などを話し合う空気があった
参加者をはじめ、教職員同士の関係性が向上した

n=

はい

いいえ

37

30

7

37

25

12

54

39

15

地域や保護者等と学校との関係性「AQ6_1 対話による学校空間づくりに関して感じること」の「参加者をはじめ，学校関係者（保護者，地域住民，教育委員会等）との関係性が向上した」について，及び「AQ5_3 対話による学校空間づくりによる地域との関係性の変化」に関する回答はそれぞれ表 175，表 176 のとおり。まず，AQ6_1 への回答に関しては，対話することにより学校関係者との関係性が向上したとする回答が 54 人中 45 人。また，AQ5_3 への回答によると，地域との関係性については，「地域と対話を行っていない」と回答した教職員 7 人を除くと，回答者 59 人中変化がなかったと回答
しているのは 10 人であり，加えてその他 42で「わからない」「進んでいない」と回答した２人を除いた回答者 37 人（59 人中）については，何らかの前向きな変化が生じている様子が見られる。

42

その他の内容は，「地域の関心が高まった，連携しやすくなった等」３人，開校後コロナ渦によりうまく進んでいない」２人，「わからない」２人，「連携や協力体制は現在進行中」が１人。

221

表 175

学校関係者との関係性（校）

参加者をはじめ、学校関係者（保護者、地域住民、教育委
員会等）との関係性が向上した

表 176

n=

はい

いいえ

54

45

9

地域との関係
（校）
学

地

そ

変

地

位 校

連 校

協 域

の

わ

域

置 が

携 と

力 が

他

ら

と

づ 地

す 地

し 学

な

は

け 域

る 域

て 校

か

よ の

く に

っ

対

ら の
れ 核

う 施

れ 対

た

を

る と

に 設

る し

よ し

な と

よ て

話
っ

行

う

て

に

い

っ

う て

っ

学

な

な

な

た

た

が

た

に

っ

い

n=
全体
小学校

学校
中学校
種別
義務教育学校

66

24

24

30

8

10

25

9

10

12

5

4

2

23

6

9

9

2

2

5

18

9

5

9

1

4

-

222

7

第５節

対話による学校空間づくり時の理念及び完成後の施設の使い方の継承

第 5 節では，対話による学校空間づくりを行ったことで，その際に得られた共通理念や教育方
針，使い方などが継承されているのか，また継承のために行っている取組について，第２章，第３章の調査をもとに整理する。なお，第２章の調査結果については教職員の回答があった公立学校（28 校）と私立学校（８校）合算して再集計している。
共通理念や教育方針，使い方などの継承
共通理念や教育方針，使い方などの継承に関して，第２章の調査の AQ3 の下記の問の回答は
表 177，表 178，表 179，表 180 のとおり。
「学校空間づくりを通して工夫された空間を活用した授業等を行っているなど，学校建物の使い方が継承されていると思うか」については，大多数が「継承されていると思う」と回答しているが，それ以外の項目については，継承されていると感じられていない割合が少なくない。
AQ3_1 対話による学校空間づくりによって得られた共通理念は継承されていると思うか
AQ3_2 対話による学校空間づくりで話し合われた教育方針は継承されていると思うか
AQ3_3 地域との協力関係や地域の学校利用など，対話によって向上した地域との関係性は継承されていると思うか
AQ3_4 学校空間づくりを通して工夫された空間を活用した授業等を行っているなど，学校建物の使い方が継承されていると思うか
表 177

対話による学校空間づくりによって得られた共通理念は継承されていると思うか（校）
その他（学校づくりで共継承されている

継承されていない

と思う

と思う

わからない

通理念を得られていない、その後の話合いで理念が変n=

更されたなど）

全体

67

50

6

11

-

小学校
学校
中学校
種別
義務教育学校

25

17

2

6

-

23

18

2

3

-

19

15

2

2

-

223

表 178

対話による学校空間づくりで話し合われた教育方針は継承されていると思うか

表 179

地域との協力関係や地域の学校利用など，対話によって向上した地域との関係性は継承されていると思うか（校）
その他
継承されている

継承されていない

と思う

と思う

わからない

（学校づくりで地域と話していないなど）

n=
全体

66

44

3

15

4

小学校
学校
中学校
種別
義務教育学校

24

16

1

6

1

23

13

2

5

3

19

15

-

4

-

表 180

学校空間づくりを通して工夫された空間を活用した授業等を行っているなど，学校建物の使い方が継承されていると思うか（校）
その他
継承されている

継承されていない

と思う

と思う

わからない

種別

域と話していない
など）

n=
学校

（学校づくりで地

全体

66

59

2

3

2

小学校

25

22

1

1

1

中学校

23

20

1

1

1

義務教育学校

18

17

-

1

-

224

継承のための取組事例
第３章の訪問調査を行った学校について，継承に関する取組（学校づくり時のコンセプトによる取組の継承に加えて，学校完成後に取り組まれている活動が学校づくり時のコンセプトの継承につながりうる取組を含む）について整理する。
１．大船渡市立赤崎小学校，東朋中学校
災害時に学校機能と避難所機能が両立できる設計としており，年に一度防災訓練を行い，活用
時のシミュレーションを行っている。
２．五城目町立五城目小学校
学校建設のコンセプトである「越える学校」として，学校の外に出て学習する授業や，学校を
地域学習の場として活用するなど取り組んでいる。
３．板橋区立中台中学校
教員が区内他校の教科センター方式の学校に，教科センター方式の学校運営について説明を行っている。
４．豊島区立巣鴨北中学校
学校完成後も文化祭イベントや藤棚の整備などで設計者が学校を訪問している。
５，糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校
オープンな空間を活かした学年ごとの取組が自然と行われる空気が醸成されている。
６．魚津市立星の杜小学校
学校づくり時に学校完成後の空間活用の継承を目指し，テーマを木育としてプログラムを立ち上げる。異動で継承されない事態にならないよう，地域住民や地元の大学教授が関わる内容となっている。
７．福井市至民中学校
設計者が家庭科の特別講師として，学校づくりの経緯を話し，地域も巻き込んだ授業（自分の部屋を作る単元）を行う。

８．犬山市立羽黒小学校，楽田小学校
市より研究を委託されている有識者が継続して市内各校の学校づくりの対話を行っている。
９．吉野町立吉野さくら学園
校内にある木をふんだんに使ったアートや，各室に施された細やかな工夫が継承されるよう，設計士と学校が協力して作成する学校空間の使い方のマニュアルについて検討。

225

第５章 対話の意義，対話による学校空間づくりに関する提案
第１節

対話によって得られること，対話の意義

第４章第３節対話形式ごとの参加者や司会役，会の雰囲気，成果の違いにおいてまとめている効果として感じたこと（協議会形式，ワークショップ形式，ヒアリング形式，アンケート形式）の表 163 によると，いずれの対話形式でも，学校空間づくり時に実現できると望ましいと考えられる下記の項目について 70％～100％の肯定的な回答を得られた。
（表は再掲）
・児童生徒にどのような教育を行い，どのような力を身に付けさせることを目指していくのかなど，教育・学校空間づくりに関する参加者の考えが深まったと感じられた・上記に加えて，教育・学校空間づくりに関して，共通の理念を持つことができたと感じられた・より具体的に利用者が求める施設・設備を盛り込んだ設計を行うことができた
・完成後の施設に関して利用者の満足度が高いと感じられている・利用者が求める施設はどのようなものか，意見を聞くことで知見が増えた
・参加者をはじめ，学校関係者の関係性が向上した
・当該学校の整備に賛同する地域の機運が高まったと感じられた
表 163

対話形式別

効果に関する肯定的な意見の回答率（段階１～３まで合算）
協議会

ワークショップ
ｎ
％

ｎ

％

35

91.4%

44

70.5%

18

83.3%

77.4%

37

91.9%

46

73.9%

19

78.9%

51

98.0%

35

94.3%

44

100.0%

19

94.7%

完成後の施設に関して利用者の満足度が高いと感じられている

50

94.0%

35

97.1%

44

93.2%

18

100.0%

利用者が求める施設はどのようなものか、意見を聞くことで知見が増えた

51

100.0%

35

94.3%

44

97.7%

18

94.4%

参加者をはじめ、学校関係者の関係性が向上した

51

78.4%

35

91.4%

44

88.6%

18

83.3%

当該学校の整備に賛同する地域の機運が高まったと
感じられた

52

71.2%

35

88.6%

44

72.7%

18

66.7%

協議会・準備委員会等実施への苦情が多い、参加者が少ないなど前向きなモチベーションを保つことが困
難であった

52

0.0%

37

5.4%

46

6.5%

18

5.6%

準備の時間や実施のコストは職員や市区町村の財政にとって過度な負担であると感じた

51

25.5%

35

17.1%

44

27.3%

17

23.5%

ｎ

％

児童生徒にどのような教育を行い、どのような力を身に着けさせることを目指していくのかなど、教育・学校づくりに関する参加者の考えが深まったと感じられた

51

74.5%

項目1に加えて、教育・学校づくりに関して、共通の理念を持つことができたと感じられた

53

より具体的に利用者が求める施設・設備を盛り込んだ設計を行うことができた

ヒアリング

アンケート
ｎ

形式別に、肯定的な％が１番目に高いもの（下２項目については、％が低いもの）

226％

加えて，第４章４節２．においてまとめている，教職員の空間活用への関心の高まりを伺う下記の項目について，表 173 のとおりいずれの項目でも肯定的な回答を得られている。
（表は再掲）
・どういう授業展開をしたいのか，担当する教科について，児童生徒に何を学んでほしいか，
どう学んでほしいかをより考えるようになった・対話による学校づくりを通して主体的に考え，学ぶ経験をしたことにより，児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった・この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語劇，ランチルームを活用して 2 クラス合同で食育など）といった学ぶ場所から授業内容を発想する意識が芽生えた（あるいは頻度が増した）・教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて学校全体を学びの場としてとらえるようになった
表 173

対話による学校空間づくりに参加したことによる教職員の感覚の変化
（校）

n=
55
どういう授業展開をしたいのか、担当する教科について、児童生徒に対話による学校づくりを通して主体的に考え、学ぶ経験をしたことによ
54
り、児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった
この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語
54
劇、ランチルームを活用して2クラス合同で食育など）といった学ぶ場
教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて55
学校全体を学びの場としてとらえるようになった

はい
50

いいえ
5

44

10

45

9

50

5

また，訪問調査を行った富山県魚津市の星の杜小学校では，対話によって築かれた地域や設計者，有識者とのつながりが続いており，地域住民も交えながら，学校空間を上手に使い続ける取組が授業の一環として行われ，愛知県犬山市では，教育系・建築系の有識者が継続して市内複数の学校空間づくりの対話の支援を行っており，知識や経験が蓄積されているなど，対話による継承や社会に開かれた学校の取組，設置者・設計者側の知識の強化といった利点も見られた。
対話することで，地域で育てたい子供の姿を共有・思いを学校建物へ反映・教育内容や空間活用が引き継がれる仕組みづくりなど「教育内容や思いの実現」を，対話に参加した関係者が理解を深めたり，知識が増えることでそれぞれの成長にもつながり，さらには，参加した教員同士の関係性が向上したり，授業での空間活用の意識が高まるなど「関係者に関する前向きな変化」を，
課題の克服から参加者自身の成長や関係性の向上など様々な利点が見られる。
今回の調査により見られる，学校空間づくり時に抱える理想やよくみられる課題から対話プ
ロセスを経て，生まれる利点を図 4 のとおりまとめる。

227

図 4

学校空間づくり時に抱える理想やよくみられる課題から対話プロセスを経て生まれる利点

なお，第 2 章の調査における「Q2_8 対話を通じた学校空間づくりの今後の方向」においては，「建築行為が必要な学校がない」を除くと，公立学校では２３／２９校，私立学校では３／４校
が「今後ほかの小中学校でも行う方向で検討している」と回答しており，「行わないという方針で決まっている」学校は０校であった。対話を通じた学校空間づくりを行った教育委員会，学校法
人では多くの学校が今後も行うことに前向きな様子が見られる。
表 181

Q2_8 対話を通じた学校空間づくりの今後の方向

対話プロセスには多くの利点があり，実践した学校が次も実践を検討する意義のある取組であると考えられる。

228

第２節

対話による学校空間づくりに関する提案

１．教育内容や思いを実現する施設づくりの対話プロセス その形式や有効な条件
有効な対話プロセス
今回の調査回答校では，選択した対話形式について回答を得られた公立・私立合わせて 44 校の中で 37 校が協議会を設置しており，そのうち 36 校が協議会のほかにワークショップやヒアリ
ングなどを合わせた複数の対話形式で行われている。対話形式の中では，第４章第３節の分析の結果によると，表 163 のとおり，学校空間づくり時に実現できると望ましいと考えられる項目について，各項目の中で一番肯定的な意見の回答率が高い形式を着色したところ，全項目を通してワークショップ形式が最も多く，また，教育内容や思いを実現する施設づくりにより関係する項目である，下記の４項目については上から，91.4％，91.9％，94.3％，97.1％といずれも肯定的な回答率が高かった。
・児童生徒にどのような教育を行い，どのような力を身に付けさせることを目指していくのかなど，教育・学校空間づくりに関する参加者の考えが深まったと感じられた・上記に加えて，教育・学校空間づくりに関して，共通の理念を持つことができたと感じられた・より具体的に利用者が求める施設・設備を盛り込んだ設計を行うことができた
・完成後の施設に関して利用者の満足度が高いと感じられている
各地域や学校が持つ理想や課題，置かれている状況を踏まえて決定されるものであるが，今回の調査校による結果では，行った主な対話形式である協議会，ワークショップ，ヒアリング，アンケート，パブリックコメントの中では，ワークショップが総合的には最も効果の高い形式となった。
対話を進めるに当たって検討したい有効なもの
対話を行うに当たっては，第１章第１節で引用した通り，文部科学省が発行している「学校施設整備指針」においても，教育や建築等の有識者の指導助言を受けることの重要性について触れられ，最近の報告書「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について最終報告」でもそれが望ましいとされている。ここで，第２章の調査においては，「Q2_6 学校関係者と対話を行いながら進めていくことを念頭に設計者の公募要件を設定したり，別途対話を行うためのコンサ
ルタントなどを依頼するなどの準備を行っていたか。
」及び Q3 において，各対話形式における参加者（司会役など運営側も含む）において，有識者の有無を尋ねているが，結果としては Q2_6
については，公立学校では 22/37 校，私立学校では 5/7 校（公私あわせて 27/44 校）が「行っていた」と回答。Q3 については，公私あわせた全 44 校中，全形式・段階を通して，少なくとも 4323
校が教育系または建築系の有識者を参加者に含んでいる。全体の結果としてはコンサルタント等の依頼が約 6 割，対話への有識者の参加が約 5 割となったが，調査対象校は，初めて対話を通じ

43

質問への回答が必須ではないことから，参加者に関する質問そのものに未回答の学校もあるため，44 校中の残りの 21 校には，参加者として有識者を含んでいないだけでなく，未回答の学校も含まれている。

229

て学校空間づくりを行った学校から複数回目である学校まで含まれているため，複数回対話を通じて学校空間づくりを行っている学校の場合は，アドバイザーの役割を果たす人がいなくても十分に設置者としての蓄積がある等の考えから依頼等していないことも考えられる。ここで，初めて対話を通じて学校空間づくりを行った学校のみで該当を整理すると，「Q2_6 学校関係者と対話を行いながら進めていくことを念頭に設計者の公募要件を設定したり，別途対話を行うためのコ
ンサルタントなどを依頼するなどの準備を行っていたか。
」では 10/15 校が「行っていた」と回答し，Q3 については，少なくとも 4410/15 校が教育系または建築系の有識者を参加者に含んでおり，今回の調査校では，初めて対話を通じて学校空間づくりを行った場合はアドバイザーの役割を果たす人を必要としている様子がうかがえる。
訪問調査を行った五城目小学校では，ワークショップの開催時，ファシリテーター役や講師として，必要な回に必要な専門知識のある人を招いて行うことで，学校内や町内での常識や知識の限界を越えた柔軟な対話を展開しており，糸魚川小学校・ひすいの里総合学校では，ワークショ
ップ開催時に参加者の検討材料や検討するに当たっての考え方などを，ワークショップの初めに有識者が講演することで対話の中身を充実させている。教育委員会だけで完結させるのでなく，専門知識のある人に依頼することで充実した対話を行い，それぞれ思いの詰まった方針をまとめ，建設に反映させている。また，愛知県犬山市の学校空間づくりでは，市内複数の学校改築に同じ有識者が研究として対話を続けていることで，ワークショップのノウハウや学校関係者の意見が蓄積され，市の現状や特徴にあった対話の展開が行われている。
対話を通じた学校空間づくりを行う場合は，コンサルタント等の検討や設計者にも対話することを要件として依頼したり，教育系・建築系の有識者を含めて検討を進めることが望ましく，今回の第２章の調査結果では，初めて対話を通じた学校空間づくりを行う学校においての意識はやや高いとみられるが，全体的に意識が高まることが望ましいと考える。
そのほか，今回の調査対象校では，プロポーザル方式で設計者の選定を行っている学校が多く見られている。第１章第１節で紹介した「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について最終報告」では，対話を通じた学校空間づくりに限らず，近年整備された公立学校施設のうち，プロポーザル方式にて選定を行った学校の割合は 50％程度 45と記載している。一方で，今回の調査対象校では表 15 のとおり公立学校において 29／37 校がプロポーザル方式で設計者の選定を行っている。価格競争方式と異なり，プロポーザル方式は，提案や実績など総合的な判断で設計者が決定するものという特性から，対話を通じた学校空間づくりの実績や取組姿勢，方向性が合うかなどを見極めて設計者の選定を行うことが可能であり，思いの反映された施設づくりを
44

質問への回答が必須ではないことから，参加者に関する質問そのものに未回答の学校もあるため，44 校中の残りの 21 校には，参加者として有識者を含んでいないだけでなく，未回答の学校も含まれている。
45

第２章において，下記の内容が記載。

（学校施設を整備する際のプロセス・活用の実態）○ 学校施設を整備する際には，学校を利用する教職員や児童生徒，保護者，地域住民等の学校関係者の参画が求められる。過去５年間（（平成 28 年度から令和２年度）における公立学校施設整備費負担金事業 159 件（38 都道府県）を対象に実施。）の公立小中学校等の新築事業において，設計者選定方式として，プロポーザル方式等を採用した事業は 50.3％，価格競争方式を採用した事業は 43.4％，総合評価落札方式を採用した事業は 3.8％という状況であり，学校施設の整備に当たって，プロポーザル方式の採用が半数程度にとどまっている状況である。

230

目指しやすいと考えられる。このことから，プロポーザル方式は，対話を通じて学校空間づくりを行う場合は有効な設計者選定方式と考えられる。なお，文部科学省においては，「学校施設の設計における創意工夫を図るためのプロポーザル方式等の適切な運用について」（令和３年８月 30
日，文部科学省・総務省・国土交通省通知）との通知を発出しており，法令等に基づくプロポー
ザル方式等の適切な運用のほか，設計者選定委員会の設置・人選，相談窓口の活用等について周知している。

231

２．関係者の成長に有効な対話プロセスの形式〇設置者
第４章第５節１．設置者の変化において整理した表 171 によるといずれの形式も高い割合で肯定的な回答があり，形式に寄らず，対話すること自体により利用者が求める施設・設備への理解が深まり，知見も増える効果が得られていると考えられる。
一方で，第２章の調査項目 Q6 対話による学校空間づくりに関する自由記述の意見では「対話において教職員目線が確認でき担当者は勉強になったが，得られた見識を今後どのように残し，引き継ぐのか考えなければならない。」との意見があり，数年おきに異動する地方自治体職員共通の課題であると考えられる。これについて，第３章調査で訪問した五城目小学校を設置している
五城目町は，当時担当した職員が異動後にも当時の経験を生かして，必要な近隣他自治体に対話を通じた学校空間づくりの手法等を伝える講師として派遣されている。担当者が成長するにとど
まらず，その得られた具体的知見及び，対話による学校空間づくりの手法，留意点，効果などの次の担当者への引き継ぎや普及まで行えることが理想である。
表 171

対話形式別

効果に関する肯定的な意見の回答率（段階１～３まで合算）（表 163 より，該当部分抜粋）
（再掲）

〇教職員
第４章４節２．教職員の変化によると，対話による学校空間づくりに参加したことによる教職員の感覚の変化について，表 173（再掲）のとおり，いずれの項目でも肯定的な回答が多数を占
めている。
表 173

対話による学校空間づくりに参加したことによる教職員の感覚の変化（校）

n=
どういう授業展開をしたいのか、担当する教科について、児童生徒に
55
何を学んでほしいか、どう学んでほしいかをより考えるようになった
対話による学校づくりを通して主体的に考え、学ぶ経験をしたことによ
54
り、児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった
この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語
劇、ランチルームを活用して2クラス合同で食育など）といった学ぶ場
54
所から授業内容を発想する意識が芽生えた（あるいは頻度が増し
た）
教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて55
学校全体を学びの場としてとらえるようになった

はい

いいえ

50

5

44

10

45

9

50

5

これらについて，各項目で「はい」と回答した教職員が属する学校が，どの対話形式で対話を232

行っていたか，すべての段階での対話形式を足し合わせた総数 46で全体（当該質問に未回答及び「いいえ」と回答した学校も含めた全回答校）の傾向と比較する。
（図 5 ～図 8

棒グラフ：全体，

折れ線グラフ：「はい」と回答。）

図 5「どういう授業展開をしたいのか，担当する教科について，児童生徒に何を学んでほしいか，どう学んでほしいかをより考えるようになった」に「はい」と回答した教職員が所属する学校が実施した対話形式の総数

図 6「対話による学校づくりを通して主体的に考え，学ぶ経験をしたことにより，児童生徒の主体的な学びの授業展開が行いやすくなった」に「はい」と回答した教職員が所属する学校が実

46

数え方：各校の段階ごとに対話形式を抽出して足し合わせており，例えばある学校が段階１で「協議会」，段階２

で「協議会」「ヒアリング」を行った場合は協議会２ヒアリング１と数え，対話形式ごとに合計を積み上げている。

233

施した対話形式の総数

図 7「この空間を使ってこんな授業を展開したい（例：大階段を使って英語劇，ランチルームを活用して 2 クラス合同で食育など）といった学ぶ場所から授業内容を発想する意識が芽生えた（あるいは頻度が増した）」に「はい」と回答した教職員が所属する学校が実施した対話形式の総数

図 8 「教室や特別教室などのいわゆる授業を行う空間以外の空間も含めて学校全体を学びの場としてとらえるようになった」に「はい」と回答した教職員が所属する学校が実施した対話形式
の総数

234

全体の傾向と同様に，「はい」と回答した教職員が所属する学校が実施した対話形式においても，
アンケート形式，パブリックコメント形式よりも，会議形式，ワークショップ形式，ヒアリング
形式の実施数が多い。その中でも，会議形式，ワークショップ形式，ヒアリング形式の実施数については，それらの中では全体の傾向ではワークショップ形式が最も実施数が少ないが，「はい」と回答した教職員が所属する学校では，三つの形式の中でワークショップ形式が最も実施数が多くなっている。ワークショップ形式は小グループに分かれて意見が言いやすい，意見交換がしやす
い形式であり，参加者が自分事として考え，発言し合える場である。ワークショップ中に参加者は，発言し，意見を聞き合って話し合いを行っていくために，自然と自分の意見を持ち，考えを明確にしていく作業を行いやすい形式である。このため，「はい」と回答した学校では，他の形式と比較してワークショップの実施率が高い結果になっているのではないかと考えられる。いずれの形式においても対話による効果として肯定的な回答は得られているものの，これらの形式の中
ではその性質上ワークショップ形式が最も有効であると考えられる。

235

第３節

真の対話の形成

本研究では，幅広いコミュニケーションの機会を調査対象とし，分析を進めてきた。協議会やワークショップなどの対話形式の分類を行い，傾向分析なども行っているが，例えば，比較的肯定的な評価を得ているワークショップの場を設けることが，自動的に対話を通じた学校施設づく
りに直結するわけではない。協議会やワークショップなどの形式は，対話の機会を提供する場ではあるが，真に対話が成立するためには，明確な目的設定とその共有，有効な形式の選択と場の設定，適切な対象者の選定，専門的なファシリテーターの関与など，その場を適切にデザインし，
真の対話の効果の発現の機会とすることが必要であり，参加者が一方的に意見を受け止めるのではなく，参加者同士が学び合い，高め合い，当事者意識を持つ心の変革こそが肝心である。
そうした真の対話を行うことで，学校施設，教育，地域の抱える課題やその在り方に関する共通理解の形成，異なる立場からの意見交換を通じた学校施設計画や教育方針など直接的な成果物の改善，設計者と教職員，教職員同士，学校関係者と地域住民など，対話参加者間の関係性の発展，深い計画意図の理解に基づく教職員の学校施設の積極的活用，地域住民の学校教育への自主的参画，学校施設の計画意図や教育理念の継承への貢献など，対話の機会を通じた広範な効果の発現が生じる。対話により参加者同士が学び合い，高め合い，当事者意識を持ち，そして個人だ
けでなく対話の場全体で学校観や教育観が変化し高め合っていく，こうした真の対話の意義を認識することが重要である。
学校施設は建設された時点が完成ではなく，そこがスタートであり，学校教育がはじまり，それを前提とした運営の体制が作られていって教育観ができていく。状況は時代とともに変化し，教育観も変化し，計画の時の考え方とは違ってくる。これに対し当事者意識をもって，主体的・積極的にそれに関わっていき，その施設の条件を生かしながら，目指す教育を実現していく。これが実現できる人づくり，環境づくりが行える真の対話の実現が大切である。
これらのことは，第２章における数々の肯定的な回答や第３章の訪問調査における当事者の意見からも見てとれるとともに，第 3 部の各委員による論考においても通底する認識であり，６回に及んだ研究会の場においても，その重要性が各委員から繰り返し指摘されている。
学校施設をめぐる課題は，新たな学びへの対応，地域の核としての学校の在り方など，多岐にわたっている。これらの高度化・複雑化する多くの課題に対応し，80 年とも 100 年とも言われる
寿命が期待されている今後の学校施設を適切に計画することは，その関与する機会の少なさも相まって，多くの困難を伴うことが予想される。
対話を通じた学校施設づくりは，一般的に経験されてこなかったことや多くの手間の発生が懸念されることから，ハードルの高い手法ととらえられることも多い。一方で，第５章第１節（表181）で示したとおり，対話プロセスを経験している大半の設置者が，今後も同様のプロセスを採用したいと回答している。今日の複雑な課題をよりよく解決するためにこそ，多くの関係者が幅広く自由で建設的な意見交換を行うプロセスを設けることが有効であり，これからの新しい学校空間の計画に当たっては，対話を通じた学校施設づくりこそが，近道であり，効率的かつ効果的な手法となり得ることを認識することが重要である。

236

第４節

対話に関するＱ＆Ａ◆対話による学校空間づくりを始めたいと思ったら
Q．改築，改修を行う際，学校空間づくりの対話はいつの段階で行うのですか？
Ａ．学校ごとの事情により異なりますが，本研究で行った調査結果では，基本計画の作成前ある
いは作成にあたり対話を始める学校が多く見られます。
（第２章第３節３．集計結果「Q3

どの段階で対話を行ったか」公立ｐ.29、私立 p.70））
Q．学校空間づくりの対話をしようと思ったとき，まず何をしたらいいですか？
Ａ．参考となる他校を視察したり，学校空間づくりの対話においてファシリテーター（対話・ワークショップがうまく進むよう，企画・運営や支援・助言をする）の役割を果たす人に相談しましょう。
Q．ファシリテーターはどういう職業の人ですか？
Ａ．建築にも教育にも詳しいコンサルタントや大学教授等の有識者，設計者などです。
Q．ファシリテーターは対話を通じた学校空間づくりで何をしてくれるのですか？
Ａ．テーマを提案したり，対話をリードしたりしながら，関係者からどういう教育を行いたい
か，学校に求めるものは何かなどの意見を引き出し，空間をどう表現するのが良いかなどの道筋づくりを牽引してくれる人です。
Q．ファシリテーターに該当する人をどうやって探したらいいですか？
Ａ．思い当たらない場合は，文部科学省が設置する「CO-SHA プラットフォーム 47」において該当者紹介の相談を受け付けています。
Q．統合することとなったのですが，複数の学校が一つになる場合どのように対話を行ったらい
いですか？
A.

例えば協議会であれば，統合するすべての学校の校長先生や PTA 会長などが構成員に入る
ように，ワークショップであれば統合校からそれぞれ教職員や児童生徒が集い、それぞれの学校に関する現状を意見交換したり、学校完成後の取組や、完成した学校空間で活用される部材を一緒に作成するといった例もあります。（協議会の例 p.106、ワークショップの例 p.
151）

47

未来の学校施設のあり方を探るワークショップの開催や参考事例の紹介，専門家による無料相談窓口など，新しい時代の学びを実現する学校施設づくりを支援するプラットフォーム。（https://www.mext.go.jp/co-sha/index.html）

237

Q．市内に複数の学校があり，老朽化への対応等で同時にあるいは連続で改築・改修を行う必要があります。１校できたら終わりではなく，各校の改築・改修が関連したり，活かされたりするような対話の場を作りたいのですが，参考例はありますか？
A.

教育の改革として三校同時に改築した例（p.127），市内で連続して同じ有識者が対話を運営
して学校づくりを行う例（p.171），市内別校改築時のデータを参考とした例（p.159）を掲
載しています。

◆学校空間づくりの対話の場の設定や発信
Q．固定メンバーを決めて複数回開催できるよう，協議会を設置しようと思うのですが，誰をメンバーに入れたらいいですか？
Ａ．教職員，保護者，地域，自治体関係課，通学区域の小学校長など幅広く考えられます。第３章訪問調査で詳しいメンバー例を紹介しております（p.106，119，135，183）。
Q．ワークショップを開催したいのですが，企画・運営は，設置者が担うのですか？
Ａ．必ずしも設置者が担う必要はありません。ファシリテーターを専門の人に依頼し，教育委員会事務局や首長部局など設置自治体職員もワークショップのメンバーとして入り，対話に参加する場合もあります。
Q．ワークショップを開催するとき，定員をどうやって決めたらよいですか？
Ａ．ファシリテーターの役割を果たす人が，ワークショップ中に全グル―プの様子を見ることができる人数，また，発表時間を設ける場合は発表グループ数が 10 グループを超えるなど多くなりすぎないように気を付けて設定しましょう。
Q．できる限り多くの人に対話に参加してもらうポイントはありますか？
Ａ．所属により参加しやすい時間帯が異なるため，まずは平日夜，休日昼など様々な時間帯での開催を検討しましょう。また，HP や掲示板などで早めの周知を行いましょう。
Q．せっかくの対話の経過を発信したいです。いい例はありますか？
Ａ．対話の経過をニュースレターにしたり，わかりやすい HP で発信している自治体があります。参考資料に掲載しているのでご覧ください。（ニュースレターp.312、わかりやすい HP
で発信している例 p.136）◆学校空間づくり時の理念，学校の使い方などの継承
Q．異動などで学校空間づくり時のことを知る人が少なくなり，口頭で伝えるには限界があります。一人一人に伝えなくても自然と当時の経緯を知ってもらえるような方法はありますか？
Ａ．施工時点で，防火扉など日常通る場所，目に留まりやすい場所に当時の経緯をまとめたものを掲示している例があります。（p.157 の２段目）

238

Q．対話による学校空間づくりで，こだわりの空間や便利な収納，機能などを設けましたが，引き継いでいくにはどうしたらいいでしょうか？
A.

設計者とつながりを持ち続けることや，竣工のタイミングで設計者から使い方のマニュアルをもらえるように依頼するといった方法が考えられます。

Q．竣工してしまうと設計者とのつながりを持つ機会がないのですが，持てる機会としてどんなものがありますか？
A.

学校運営協議会の委員に入っていただいたり，設計者が特別講師として授業を行ったり，植栽に関する相談でつながるなどの事例があります。今回の調査では後者の２件について紹介
しています。（設計者が特別講師として授業 p. 159

植栽に関する相談でつながる p.135）

Q．竣工後，数年たっても自然と学校空間づくり時の理念や使い方を継承できるような，日常の教育の中に組みこめるような仕組みはありませんか？
A.

例えば木を使った学校で，木を題材に教育活動を展開する木育の取組の中で，学校空間で工夫された場所を使って行う授業を展開したり，授業の一環としてメンテナンスを行う例や，常識にとらわれない授業展開・空間活用や学校を開放して使うことを念頭に学校づくりが行われた学校で，学校開放の取組を定期的に続けることで継承する例があります。
（木育の取組 p.151

学校開放の取組 p.119）

Q．仕組みを作って継続していきたいのですが，教員，職員の仕事が増えてしまうのが気がかりです。うまく運営・継承する方法はありませんか？
A.

仕組みの運営を民間委託することも念頭に検討してみることも考えられます。本調査研究において，仕組みを委託している例を掲載しています。
（p.119）

239

第３部

240

委員による寄稿
１．つながりをつくる（加茂紀和子 名古屋工業大学大学院工学研究科 教授/みかんぐみ）
名古屋工業大学大学院工学研究科 教授/みかんぐみ

加茂紀和子

現在，全国各地で公共学校施設の改築計画が進められ，年々設計プロポーザルの件数が増加しており，その設計業務委託内容には基本計画，基本・実施設計段階でのワークショップ(以下ＷＳ)
開催や，住民説明，パブコメを求めるための資料作りが特記されるケースが多くみられる。その背景には 60-70 年代にかけて量産された各地の公共学校施設が一気に建築寿命を迎えつつあることに加え，少子化による統廃合や，過大 vs 過小校という社会状況，地域と学校の新しい関係の在り方，図書館や公民館といった他の公共施設との複合等，様々な検討テーマがある。さらに，学習指導要領の改訂により自主的な学び，深い学びを実現する空間への転換が求められ，ICT 教育
環境の整備が必須である。そして，地域と共に学び共に育む学校であると同時に Society 5.0 という未来社会へと対応する持続可能な学びの場の創出等，新しい学びの空間設計への課題が山積みである。
これからの学校づくりには，従来の標準設計の焼き直しではない新たな発想や試行が必要とされる。WS を要件とするのは，そこで多くの知見や意見を取り入れ，様々な要望を整理し反映させる有効な仕組みであると考えられているからであろう。その経験や事例を示しつつ，手法と効果について考察しようと思う。
校舎づくりは学校づくり
私達が初めて WS による学校施設の設計に携わったのは 2003 年 11 月，長野県伊那市の小学校の校舎改築計画において，QBS 方式による設計者選定が行われた時である。公共の学校施設の設計業務委託は設計入札あるいはプロポーザルによる選定が一般的であったのに対し，当時の伊那市学校施設課では耐震改修が不可能な昭和 37 年築の校舎の改築計画をこれからの学校の在り方を問う機会であるととらえて，校舎設計工程を地域と共有する WS を行い，その内容を反映したものとするために，この聞きなれない設計者選定方式の採用を決めたのだった。私たちが設計者に選定された理由としては，年齢の若い設計者の集団であり，WS のやり取りに真摯に向き合い，設計書を作成できるであろうという見込みからであった。まだ建築業界でも WS には懐疑的で，「話し合い」によるというのは名目で，計画案を認証するための便宜的な手続きなのではという見方もある時代だったと思う。
WS 運営は市内のコンサルタント会社に委託されており，私達が選定される数か月前から始められていて，学校のよいところ，残したいもの，期待したいことといったテーマで，毎回多くの参加者が集い，話し合いが行われていた。そして私達は第４回目の WS からオブザーバーとして参加した。
この地域 WS で印象深かったのは，「塀のない学校」をどうするかということが議論された時だった。創立 110 年を迎えようというこの小学校には地域に見守られてきた歴史があり，学校の241

敷地境界には保護者や地域の協力でつくられた腰高さぐらいの石垣があるものの塀も門扉もな
く四方から自由に入ってこられるという状態であることについて，2001 年の池田小学校事件後でもあり，心配の声が多く寄せられていた。その WS では様々な意見が交わされ，議論を尽くした
後，学校と地域を隔てずにこれまで通り地域の目が子ども達を見守れる状態を保つ構成であること，そしてこれからも積極的に地域が関わることが重要であることが共有されたのであった。
さらに驚く展開があった。それは，市内でも校庭の狭さがワーストであることが話題となり，何とか解消してほしいという強い要望を受けて，私達がいくつかの配置とボリューム案を作成して意見を求めたＷＳの場で，学校の西側隣地にお住まいの方から自分の敷地を学校用地にすれば校庭が広くとれるという提案があったことだ。それまでも何度か市に申し入れたが実現せず，すでにその２年前に自宅を建て替えたばかりという時点での提案だった。道路のつけかえを含め，異形の敷地が整うことで設計の自由度は広がり，念願の校庭も広くとれる。仮設校舎費用を用地転換費用とすれば予算としても可能であることから，この WS の後，市は学校用地転換へと動くこととなり，設計業務は１年間中断となった。予定では 2003 年度末までに WS を終了し，次年度には地域の想いを引き受けて基本設計，実施設計を完了させるというスケジュールだったが，お陰で設計期間にも余裕を得ることができたのである。私達は仮設校舎をつくらない工程計画へと切り替えて全体配置計画の再検討を行うとともに，教室の構成や使い勝手について教職員を中心としたワーキンググーループと定期的な議論を重ねて組み立てていった。この中で導き出されたことは，1 年生～６年生という心身の差，教育カリキュラムの違いを考慮してそれぞれに合った教室環境をつくるということだった。子ども達とは模型を用いながら新しい学校のイメージ
WS を行った。模型を眺めながらいろいろ質問してくる子ども達は，真剣で楽しそうだった。また，居ながらの工事工程には安全性や音の問題もあるが，工事の様子を眺めることができるというメリットがあった。新校舎の建設の様子を知らせる既存校舎の４階からの定点写真が学校のHP にアップされていった。そして，新校舎へ引っ越しの後，長年の役割を終えた旧校舎の解体
時には子ども達の発案で「おわかれ会」が開かれた。まさに当時の校長先生の「校舎づくりは学校づくり」という言葉が体現されたのだった。校舎設計の過程や工事期間は貴重な学びの機会であることを実感した。
地域住民と子どもたちが共に学び合い育ち合う『共育』の思想を体現する施設
愛知県新城市作手小学校・つくで交流館(2017 年竣工)は，旧庁舎跡地に４小学校の統合校と地
域交流施設を複合した事例である。ここではプロポーザルにより選定された設計者（株式会社東畑設計事務所）が中心となり，地域コーディネーターや大学連携のもとで基本計画・基本・実施
設計，そして施工中を含めて計 52 回のＷＳが開催されている。
ＷＳは「より多くの住民に施設づくりに関わってもらうプロセス」として位置づけられている。
主な対象者を地域，学校の２つに分けておこなわれたが，それぞれの代表者が相互の WS に参加するような仕組みをとっている。地域 WS ではソーシャルデザイン専門のコミュニティデザイン
事務所と協働し，学校 WS では，学校教育アドバイザー（教育学専攻の大学教授）と学校づくり
コーディネーターと協働し，ハードとソフトを一緒に考えつつ，運用開始後の施設利用者や運営
組織づくりを見据えた WS も行われた。

242

基本計画・設計時には，行政主導で，住民参加のＷＳをおこなう場が立ち上げられ，設計者，
コミュニティデザイナーがそれをサポートしてゆくという方法がとられた。まずは，地域や教職員や児童生徒からこの建物の「使い方」や「関わり方」の要望を重点的に洗い出すことが目的とされ，一切設計図や模型等を見せずに，新しい学校と交流館がどうあってほしいのか，学校と交流館の関係を思い描き，自分達はどのようにかかわるかなど，想いを言葉で書き出すことを繰り返したそうである。それらの言葉をまとめたものが空間の概念となり，それを受けて設計者が「かたち」として表し，中庭を囲んで距離を置きつつ共有する空間を持つ小学校と地域交流施設の構成と配置が決まり，次の実施設計の段階では，地域ＷＳと教職員児童ＷＳの２本立てで具体的な空間の使い勝や仕様を検討してゆくというフェーズに入ったという。並行して市産材の木材を使
うための調達検討部会ＷＳも開かれた。着工後も住民や児童参加のＷＳは，上棟時には餅まき，仕上の段階では手の届く範囲の塗装というように継続的に行われたようである。
「設計から施工まで，学校づくりに関わることが施設への愛着に」という理念でつくられたことを象徴するエピソードがある。交流館のホールについての議論では，市内に同様の多目的ホールがあるため，音響にすぐれたホールとして特化するべきということとなり，そこに予算をかけることとしたこと。その一方で，モザイクタイルが想定されていたホールのラウンジの壁面は予算削減のため平坦な塗装の壁になってしまうという状況に，それでは寂しいということで，地域の手芸クラブの方々のボランティアによる大きなタペストリー(デザイン考案は連携の大学生によるもの，図案はこの地域に生息するトンボとサギ草があしらわれている)によって彩られたことである。加えて，そのホールの上質のグランドピアノは市民が寄付を募って購入したものである。
設計がスタートした当初は，地域の小学校がなくなるという事態に心配の声もあがったそうである。しかし，その設計工程のなかで，他の地域の人との交流があり，竣工後もこの施設に訪れる機会が多いことを喜ぶ声があるそうだ。設計者の言葉によれば，ＷＳの一つの目的は，建物ができた後の運営に関わる人材の発掘でもあるとのこと。施設の成り立ちを知っている人達だから
こそ，建物のトリセツを理解し，状況に合わせて使い方のアレンジやアップデートが可能となる。
そうして愛着がうまれ，引き継がれてゆくということだ。
多くの学校が改築時期を迎えている今こそ，みんなの学校をつくる好機だと思う。学校は地域の公共施設である。未来に生きる子ども達を育む場所であり，地域の拠り所であり，共有資産である。みんなが施主という意識で一緒に考え，議論する過程は空間の可能性を引き出す作業である。問題を共有し解決策を編み出す機会である。そして設計期間に比べて遥かに長い竣工後の社会変化に対応するレジリエンスは継続的な人の関わり方にかかっている。そのつながりをつくること。そこに対話を通じた学校づくりの意義がある。

243

２．新しい時代の学びを実現する学習環境についての一考察 ―子どもたちの可能性を引き出すために―（北村 康子 二松学舎大学教職課程センター 特別招聘教授/板橋区立中台中学校元校長）
二松学舎大学教職課程センター 特別招聘教授/板橋区立中台中学校元校長
１

北村 康子

はじめに
これからの新しい時代において、グルーバル化や技術革新による急速な変化に対応できる人材の育成が求められている。そして子どもたちには、一人一人が持続可能な社会の担い手として、
個と社会の成長につながる教育活動が必要となる１）。これからの新しい時代の学びを実現するた
めに、子どもたちの可能性を引き出す学習環境をどのように構築していくかを考察する。
学校教育における教師の役割は、様々な変化に積極的に向き合い、協働して課題解決を図る力を育むことにある。そのために、どのような学習環境を創るかという在り方が問われている。
そこで、「対話を通じた新しい学校空間づくりのプロセスに関する調査研究」での訪問校での学習環境と教育活動、質問紙調査の結果を踏まえ、多様な学習環境の継承と発展によって子どもの可能性を引き出している各校の実践から、学習環境の在り方を模索する。
例えば、岩手県大船渡市立赤崎小学校の学習環境は、東日本大震災により旧赤崎小学校校舎全壊の甚大な被害を受け、同市立蛸ノ浦小学校との統合、高台への移転改築事業となった。
「地域の復興は学校から」という住民の想いに応え、学校建設と共に地域のコミュニティを再生することが求められた。そして新校舎が完成後、６年生の教室の壁に貼られた児童の絵には、大船渡市の漁業に携わる人々の姿が描かれている。困難を乗り越えた上での豊かな学習環境の中で、色彩や構図、表情や動きまでも描き切る児童の絵である。復興への希望と本物にふれているからこそ可能となる色彩や構図、躍動感あふれる作品群となっている。
新しい時代の学びを実現する学習環境の構築には、その地域に生きる人々と学校教育に携わる
教育委員会、教職員、保護者の切なる願いや思いが欠かせない。これらには、学習環境の継承と発展という視点からも、絶え間ない努力の蓄積を感じることができる。
今回の調査で訪れた、新しい時代の学びを実現する個々の学習環境とこれまでの研究先進校の訪問校の教育活動にふれながら、新しい学習環境の中で、地域で生まれ育つ子どもたちの可能性を引き出す教育活動について述べていく。
これらのことは、建築家、安藤忠雄氏の「敷地を実際に訪れ、周辺を含めた場の空気を身体で感じ取ってきた分、スケッチの 1 本１本の線にも否応なしにリアリティがこもっています。結局、発想する力、構想力とは建築にリアリティをもって臨めるか否か、この一点に大きく関わってくるのだと思います。」２）という言葉にも示されている。つまり、学習環境の形成には、建築家・学校・行政職員・地域住民等の「対話を通じた学校建設・学習空間整備のプロセス」が、いかに重要かを示している。これからの新しい時代の学びを実現する学校建設・学習空間の整備には、そこに学習する子どもたちの可能性を引き出す学校の改修、改築後の継承・発展が問われる。建
築家・学校・行政職員・地域住民等の対話による空間づくりを受けて、継承し発展していく教育
活動の実現を実践校の事例から考察する。
２

研究方法（１）「対話」とは何か

244

「対話」の定義を明確にするで、「新しい学習空間づくりのプロセス」とは何かが明らかになってくる。
「対話」によって何が得られるか、構成員や時期、内容、蓄積の状況をつかむことで、個々の教育課題の解決を図っていく。
（２）「新しい学習空間」のこれから新しい時代の学びを実現する学習環境、その継承と発展のポイントを、各学校の教育課題に応じて具体的に構想する。
（３）研究の目的を踏まえた調査研究
今回、「対話を通じた新しい学習空間づくりのプロセスに関する調査研究」では、公立小中学校
において、建築家・学校・行政職員・地域住民等の対話を通じた学校建設・学校空間整備のプロセスを調査、類型化して対話プロセスが及ぼす建築・整備後の教育及び学校運営への影響、それらの継承への貢献について明らかにし、対話の意義について考察すること、また、対話を通じて教員が主体的に学校建設・学習空間整備に関わることを通して、「与えられた空間を使って教育する」から「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換及び教育委員会や設計者が「教員の最適な使用方法での活用を期待する空間づくり」から「教員が最適な使用方法を自然体で行える空間づくり」への発想の転換を図るために必要な知見や対話のプロセスを提案することを目的としている。
質問紙調査での集計結果とともに、この研究の目的にいかに迫っていけるかについて、この２年間の訪問調査を要にする。
３

研究内容（１）「対話」とは何か新しい学習指導要領１）が公示され、「主体的・対話的で深い学び」の実践が模索されている。
ここにおいても「主体的」とは何か、「対話的」とはどうすることか、「深い学び」とはどのような活動を指すのかと、教育に携わる全ての方々が考え、子どもたちに接している。こうした教育活動だけでなく、教育の場を創るしくみにも求められている。では、「会話」でもなく「会議」
でもない「対話」は組織において、どのような要素をもつのか。
まず、多様な考えや思いの違いを見せ合うことになる。このことを組織の中で可能にするためには、相手のどのような意見であろうとも否定せず受け入れることを重ね、何を言っても受け入れてもらえるという安心感、そして発想や構想をのびのびと語り合える関係を構築していく。こ
こでは多様な立場の方々がひざを突き合わせて「私」が何を考え、何を思っているかを語り合う
ことが大切である。すでに方向性の似た同質の仲間同士では、共感を得ることができても、「あ、そうか。」と気付く瞬間が少ないのは自明である。そして「会議」で見られる合意形成ではない。
つまり「私」はこう考えると語り合うことで、新たな発見やアイディアが自らの中で沸き起こってくる。
次に、前年度はこうした、これまではこの方法で実践したという経験知からくる固定概念を打ち破っていく。子どもたちの学習活動でも、協働学習を進めていくと「視野の広がり」を感じることがある。ここで「わくわくする」「学びたい」「やりとげたい」という学習意欲が生まれる。
これまで経験してきたことをなぞるような「～しなくちゃいけない」というのはない、新たなものが生まれ生きてくる学びの体験の瞬間である。

245

学校建設・学習空間整備に当たり、発想力、構想力を発揮する「対話」のしくみが、この２年間の訪問調査でも明確になってきた。前述の質問紙調査では、「対話」が必要となった課題は、
以下のとおりである。（公立学校３７校の調査結果）①

新しい時代の学びの実現に向けた環境整備

２４校②

人口減少による学校の統合③

地域の魅力向上や活性化の核としての学校整備

２２校
２０校

そして、「対話」の主な理由は、学校関係者の学校づくりの要望の聞き取り（３３校）、理解促進（３０校）としている。また、設計者はプロポーザルによる選定方式（２９校）で、取組姿
勢は積極的に行われた（３２校）と回答している。（「第２章質問紙調査」から）訪問校の課

題はそれぞれ異なるものの、少子高齢化や地域活性化、学力向上と新たな教育課題の解決等に向けて、新しい時代の学びの実現に向けた学習環境の在り方、その期待される効果や果たす役割がいかに大きいかを示している。
（２）新しい時代の学びを実現する学習環境の可能性
教員は、目の前の子どもたちに、何をめあてとして授業づくりをするか考える。それは、子どもたちが自ら学びに向かう学習環境を整えることにある３）。では、具体的にどのような学習環境を生かして、授業実践を行うか。

児童・生徒や教職員の協働
個人活動の発信の場

自学自習⇒自学自習の場になる⇒スタディスペースとなる

教科学習を充実する⇒教科メディアスペース

基本理念に対応した在り方
行事で活用する⇒文化発表会⇒学年行事※児童・生徒の自主自立活動、協働を支えるスペース
教科にとらわれない活動を自由に行う場
将来の発展・進化に柔軟に対応する場
学校や生徒の可能性を伸ばすきっかけを提供する場
学年の活動を学年内、異学年間で共有する場

学年活動に対応する⇒学年の掲示や展示ができる⇒学年の代表者が集まれる⇒作業ができる

部活動を補完する⇒部活動の集まりの場になる⇒部活動の成果を掲
示・展示する

日常的な交流・コミュニケーション⇒朝、昼休み、放課後に自由に使える⇒移動の途中に立ち寄り交流ができる⇒ヒト・モノ・情報によって行動・交流が誘発され246

（３）「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換―

視察資料から：京都府同志社中学校・福島県田村郡三春町立三春中学校－

学習する・話し合う・発表する

掲示する・共有する

協働・交流する

多様な活動を誘発するグループで 一人で少人数で 集まって椅子に座って立って 発表して壁に貼って置いて 書いて残して 映して吊るして友達と 立ち止まって朝に 昼休みに放課後に興味に惹かれてくつろいで行事で イベントで集まって 学年で部活動で 自主活動で対話を通じて教員が主体的に学校建設・学習空間整備に関わるために、先進事例に学ぶことが多い。新しい時代の学びを実現する学習環境はどうあるべきか、教職員自らが学習空間整備にかかわり、継承、発展させていくかを、子どもたちの可能性を引き出す視点から考える。これらに対して、「教員が最適な使用方法を自然体で行える空間づくり」への発想の転換を受けて、教職員
は、学校の教育活動を創り上げる発想する力、構想する力を大いに発揮するに違いない。
私は、中等教育学校の改修、教科センター方式の中学校の改築において、学校建設、学習空間整備に教職員の指導にかかわった管理職として、この課題を解決するための手立てを考えた。つまり、短時間で全ての教職員がかかわり、各自ができることを見出していくために、日常の教育
活動を生かし、必要な情報を提示した。そして情報との対話を通して発想を生み出し、構想していくのは教職員であるとした。また、毎年、全国大会規模の研究活動を取り込み、教職員が考え公に示す機会づくりを設定した。さらに、生徒や保護者、地域住民の声を聴き、子どもたちの可能性を引き出すことを見出していった。
子どもたちの可能性は、多岐にわたる。思考力を高めながら協働する、考えを発表し共有する、表現することを楽しむ、地域住民から支えられ地域の一員として活躍する等の学習活動をもって、学習環境を生かしていく。特に、学校が学校だけで「より主体的に空間を活用しつつ教育する」
発想への転換はできない。対話を積み上げるプロセスに関わり、継承し、発展させていくエネル
ギーを、無理なく発揮させていくことが求められるのではないか。
そうした視点で、①地域の産業や文化、特色、課題を受け入れ生かす、②教職員が主体的に学
習空間を創造し生かす姿勢をもつ、③関係者が無理なく、それぞれの立場で、できることを見出す、④柔軟性高く、物事を受け入れる視野の広さをもつ、⑤研究、研修のテーマとして学習環境を生かす構想を探究する、⑥継承と発展を見出すための情報を共有する、ということを、以下、実践校から学んでいきたい。

247

４

訪問調査の概要

実践校１―子どもたちの可能性を伸ばす事例ー

富山県魚津市立星の杜小学校①学習活動を考える：現状からスタートするために、設計者や研究者が授業観察する。教員と授業を細かい活動に分けて、学習活動を考えることからスタートして捉え直す。学習事例の紹介として、教職員に教科毎の授業改善の映像を示す。
②体験的な活動に地域が参画する：地域の職人等を紹介し、教育ボランティアとして参画する。壁面の児童作品作成に、市教委から彫刻の職人を紹介する。
③基本設計での校舎配置等：これまでの学習活動を振り返り、新たな教育活動を生み出すことを課題として、統合される小学校３校の旧校舎のメリット・デメリットから、テーマづくりを進めていく。
メディアセンターでの児童の読書活動を意識して、ゾーイングや動線、メディアセンターの位置を具体化する。改築への夢を語り合うことでは、抽象的で難しすぎる。教職員と関係者が具体的に想定することで、その後の教育活動を支える学
習環境となる。
④実施設計の作成：教職員からの個々の要望についてチェックリストで細かなものを取り上げていく。できることとできないことを明確にする。
⑤木育ワークショップによる継承：新校舎のその後の使い方を継承する。木育を継続することで伝えて、新しい学習空間のねらいの理解を深める。何を学んでいくかが校舎のメンテナンスになる。
⑥地域の方と児童が過ごす「木育クラブ」
による継承：学校文化「木育」にふれる機会として学校の使われ 方の継承とする。

各教室前のオープンスペース床には、児童作成の原画に木材の地の色を生かした寄せ木によって郷土愛と学校風土を示す郷土の風景を表現。

２階メディアセンター児童別読書記録ファイル：学年毎の読書記録（冊数）。児童は自然と本を手に取ることができる読書環境。

地域の林業・土壁従事者が講師となり完成した壁面の児童作品。木材も土も地域産。地元出身者の先人を紹介する「ふるさと先人ミュージアム」の設置。

248

実践校２

新潟県糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校①地域文化の継承：恵まれた環境の中で作成された４ツ切りの画用紙の絵画や立体の工作による継承、地域文化を題材に大きくのびのびと、色彩も美しく作成する。
②学年で過ごす場づくり：休み時間や学年行事での取組に、オープンスペースでの学級を超えて遊ぶ子どもたちの姿が多く見られる。相互の作品を見合うことで、各自のよさを認め合うス ペースにもなる。
③ひすいの里総合学校との円滑な交流学
習：同じ昇降口から登校し、自然と挨拶を交わす姿が見られる。子どもたちの交流学習を進めるインクルーシブ教育が継続的、計画的に実践され、かかわることの距離のよさが感じられる。
ひすいの里総合学校の子どもたちと糸魚
川小４年生との交流学習として、総合的な学習の時間で、体育館に集い、ちぎり
絵づくりの共同作品作りがなされる。
この事後学習として、４年生からのお礼の手紙づくりがある。
④教職員間の連携に対して、直接、対面で顔を合わせて対応している。
⑤郷土の願いを、地域との対話から得て、校舎壁面を糸魚川駅の赤レンガ壁面と一体化する等、日常的に郷土のよさを感じられるようにしている。
⑥ＩＣＴ活用や英語教育の取組：新たな教育課題を教育活動に取り入れ、新たな時代の学びを創造する。

実践校３

糸魚川駅に面した旧機関車庫モニュメントを愛する地域の声から，校舎
外観はこの赤レンガ車庫の赤レンガ壁面とし，白馬童子の銅像を配置。

2 階３年生教室：IＣＴ活用の一人１台タブレット端末を用いた AＬＴとの英語活動。教室前には児童の図工作品を展示し，認め合う場とする。

学級を結ぶ共有スペースでは，学級を超えた児童間の交流があり，自分の好きな時間を楽しむ。その側に学年行事の写真掲示による振り返り。

福井県福井市立至民中学校①縦割クラスターにはクラスター長がリーダー的存在になる。生徒自身が常に課
題を見出し来年度には改善しようという意欲をもつ。
②学級のホームベースはクラスターの部屋として、縦割りの文化を継続的に創造するスペースとして活用する。
③地域の一員として育ってほしいという願いがある。地域連携として、田んぼを 国語の授業風景。テーマごとに協働学習に取組む。理科メディアスペー
スに福井市南江守町の水田で行われている稲作「いちほまれ」等の稲。
一緒にやっていこうと、田植え、稲刈り体験に取り組む。〝まちづくり委員会〟の自治活動に子どもが自主参加し、地域の一員として活動している。
④コロナ禍にあっても、子どもたちは、できないことをできるようにしようと、近場の魅力を生かした修学旅行を実施した。考えるということを楽しんでできる
学校文化が生まれている。
⑤協働学習を基本に課題解決学習中心の発展教材を教科で積極的に取り上げ、思考を深め、習うより考え学ぶことを大切 吹き抜けスペースに掲示されたクラスター旗。左写真は２０１６年１１月
訪問時、右写真は２０２１年１１月訪問時の作品：生徒による学校文化のにした学びの掲示が豊かにある。
継承。

249

⑥地域の教育力を生かし、講師として授業参画する。学校空間の活用にも、学校文化の継承を題材にした ものを取り上げ、地域の新聞記事として掲載される機会を大切にしている。
⑦展示スペースが豊富にあり、全校の美術作品が展示できるため、鑑賞されることを意識した完成度の高い作品となって
いる。

実践校４

家庭科授業「ホームを活用するために学校の中の空間を感じよう！」をテーマに地域外部講師が活躍。学年全員の美術作品を展示。

福井県福井市立安居中学校①特別支援の子どもたちも通常の学級での授業を受けている。平屋で天井を高く躍動感ある空間に生活し、休み時間には
芝生の中庭に過ごす子どもがホームの子どもに声を掛け合う姿が見られる。教科指導を受けるために、ホームから教科教室に移動していく。
②音楽室の壁を取ると体育館のステージになる。スタッキング壁はホワイトボー
ド仕様になっていて、多様な学びと円滑につながる動線のある学校生活がある。
③自分の言葉で説明することが、学校文化〝My Learning〟（全校一体型の特徴を生かし、異学年グループで自分の学びを語り合い、自分の学びを深め、次につなぐ）となっている。
２０１６年も、体育実技で教科センター
方式の研究発表に取り組み、５年後の２０２１年には、数学で公開研究授業に取り組んでいる。継続的に、新たな教育課
題に取り組み、教科センター方式の校舎を活用している。
④新しく安居中に訪れる方々に、子どもたちが、自分の安居中を紹介し案内できるという子ども自身の学校文化がある。
⑤互いの学びを大切にし、風のひろばから子どもや教職員が呼びかけると、円形の校舎の中で全校に意思が伝わる。
⑥教職員が４ヶ所の校務センターにて集い、協働体制を組み、自然かつ円滑な交流がなされ、話合いと教材研究が蓄積されていく。

２０２１年１１月，安居中学校公開研究会兼福井市研究協議会数学科研
究授業において「比例・反比例」を課題に広い空間を利用し視力と距離を資料に考察を深める授業づくり。

２０１６年１１月，安居中学校公開研究会兼福井市研究協議会保健体育科体育分野陸上競技ハードル走の研究授業において IＣＴ活用・自他の考えを練り上げ高め合う授業づくり。

協働学習，パネル発表によって，他者の考えにふれ，考えや発想を深め
広げる言語活動。安居の地域の住民も参加できる研修のしくみをもつ。

実践校５

岩手県大船渡市立東朋中学校①地震によって全壊した校舎が改築されるに当たり、「切磋琢磨」の思いを寄せられた。新たな改築の地で思いを校訓にして大切に教育活動に取り組んでいる。地域から寄せられた思いの手紙やモニュメ
ントを校内に展示している。
②地域の教育文化の継承として「防災教育・郷土芸能」を念頭に、生徒自身がこれまでの生活とつながりを認識する赤崎と綾里の郷土芸能を、運動会や文化祭で発表し、継承している。

東日本大震災で全壊したため、山を切り崩した高台に移転した。「切磋琢磨」を校訓に掲げ、地域から寄贈された作品をホールに展示している。

250

③災害時の避難所利用を想定し、防災備蓄倉庫で活用可能な救援物資を保管している。太陽光発電パネル、雨水貯留等を整備し、教育環境と防災拠点との機能を備えている。
④ランチルームでは生徒全員の給食を提供できる。広さと機能、動線の確保ができている。
④武道場扉からアリーナを見下ろすことができ、また、職員玄関で体育館の映像がディスプレイに表示される等、非常時に各箇所で何が行われているかを把握できるようにして、校舎内のつながりをもたせている。
⑤学級文化づくりとして学級相互に掲示物を意識し作成している。
⑥教室内を広く使用し、教科指導を展開
するとともに、廊下に配置された生徒個
人ロッカーの設備を活用し、学級目標も廊下掲示としている。

食材搬入口と配膳室，家庭科調理室につながるランチルーム。防災の拠点施設となる。家庭科室との境目には，電動スクリーンと映写機器。

1 年生の英語科の授業。５学級に展開し１学級を少人数にしている。各
教室前のロッカースペースに個人ロッカー設置。上部は掲示板。

実践校６

岩手県大船渡市立赤崎小学校①１年生から６年生の成長段階に合わせた校舎内構造や設備、オープンスペースの使用、でんの配置、木製ベンチ等、多様で彩りのある設備を活用している。
②児童の感性や情操も豊かに、地域の漁港で働く方々の姿や海風を受けて出港す
る漁船を描いた絵画、カマキリやコウロ
ギ、チョウやバッタを四つ切画用紙いっぱいに配置した絵画には、豊かな学習環
境の中で、本物にふれているからこそ可能となる色彩や構図、躍動感あふれる作品となっている。
③小教室やワークスペースには、移動式の物入れＢОＸや児童作品が折り畳み式
テーブルで展示されていて、可変性に富んだ展示を工夫している。
④メディアセンターを中心にして学級の教室から特別教室へ広がっていく動線を生かす教育活動を展開している。
⑤近隣の教育施設との連携を深め、相互の教育活動に参画し、交流活動を積み重ねる。
⑥二つの小学校の伝統を継承する行事として、運動会のソーランや学芸会の郷土芸能により引き継がれていく。
⑦ワークスペースでは学年の話合いやワークシートが広げられる活動がなされている。
⑧未曽有の災害を経験し、地域の防災の拠点として、地域開放エリアと学校専用エリアを明確に区分し、地域開放エリアには畳敷きの部屋を用意し、災害に備える。

荒巻鮭づくりを５年生の体験学習として実施し完成後，児童は家庭へ切り身を持ち帰り食す。新たな教育課題として小学校英語学習にも取り組む。

６年生教室壁面全体の作品展示に，地域の漁業で働く人たちと水揚げされる魚，2 年生のカマキリの構図・色彩・躍動感ある作品となる。

251

実践校７

愛知県犬山市立羽黒小学校①「子どもたちに愛される学校」として、中庭の鐘を、誕生日の時など子どもたちが休み時間に鳴らすことができる。
愛校心を育む機会ともなっている。
②中庭の滑り台や図書室、ガラスアート
等、楽しい学校生活を象徴する設備が工夫されている。
③東館の１・２・３・４年生の子どもた
ちは、南館の教科エリア（理科・音楽・
家庭・図工）に２階渡り廊下を列を作って移動し、学校生活の規律を皆で守る習慣が身に付いている。
③多目的スペースやオープンスペース、図書室、はぐろんルームで多様な学習活動に取り組んでいる。
④バリアフリーの施設として、玄関が二つあり、車椅子の児童が通常の学級で学習している。外国籍の児童や障害のある児童が生活している。多様性と共生が可能となるように、市内で唯一、エレベー
ターのある学校。児童相互が自然と介助している姿が見られる。
⑤読書推進活動に細やかな工夫がなされている。
⑥集団学習のための学習スペース、学年のまとまりを意識した学年のエリアと教科のエリアを考え方の基本としている。
⑦教科指導にサブ教室を配置し、少人数学級編制を実現できる普通教室数を確保し、個に応じた指導を展開している。

実践校８

個々の児童を大切にした学級運営とともに誕生日などの記念日に自身で中庭の鐘を鳴らすことで，喜びを共有する機会として大切にされる。

読書目標達成メダルを校舎の北館と南館の 2 階渡り廊下に展示することで，日常的に展示を見て児童相互に認め合う読書推進事業としてい羽黒コミュニティの作品として地域の文化施設を身近に意識し，児童が郷土を理解し大切に思う心情を育む。なかよし図書室の読書推進活動。

愛知県犬山市立楽田小学校①これまで狭くてもグループワークは実施していたが、子どもたちから「明るく広くグループワークもしやすい」と、広い場所で活動できると評価されている。
②新しいトイレや学級表示、各階の表示も自分たちが作ったデザインになり、児童の意欲も高くなっている。
③図書館の合築によって、多様な読書指導が可能になっている。
④プールは既存を使用しているが、新館との児童の動線もつながりがよい。
⑤児童数が減少し、これまであった学年
５学級から現在３学級になるが空き教室の活用も具体的に検討する。
⑦特別支援学級３学級が新館にあるだけ
でなく、校内通級指導教室として、南館にパーテーションで区切った小教室を設置し、個に応じた指導体制が組まれ、細やかな児童指導がなされている。

男女トイレタイル表示：児童とともに制作し，各階異なるデザインを捜索した。旧校舎に掲示されていた地域の文化施設の絵画も大切に展示。

学級表示及び各階の防火扉の表示のデザインを児童とともに制作した。
教室内の作品展示も大切に提示。児童の考えや思いを大切にした取組。

252

⑧犬山市の郷土愛や楽田小シンボルツ
リーを中心とする愛校心を大切にして教育活動を推進している。
⑨算数は，校内努力によって４年生で単純分割とし実施している。また英語の教室が独自にある。
⑩地域コミュニティの活性化を図る「ふれあい図書館」では犬山市の子ども読書活動として令和３年４月ブックキャンプを行い，図書貸出率は非常に高い。

実践校９

校庭に植えられたセンダンの木が学校の愛校心のシンボルツリーで，図書館内にも，発達段階の応じて色彩の異なるイメージ設備が作られた。

東京都板橋区立中台中学校①教科専用の教室をつくり、生徒が授業の時間割に合わせて移動する。自然と生徒相互の交流が生まれ、時間にも遅れることなく自ら教科教室に向かう生徒の姿が定着している。
②教科教室は教科の特質に合わせた環境づくり、学年を超えた蓄積・伝達など、多様な学習展開をする。
美術メディアスペースに美術作品展示，家庭科教室壁面に家庭科レポー③「教科教室」に隣接し教科の掲示物・
ト作品展示によって個々の生徒作品を教室移動時に見る機会をもつ。
展示物・資料を置き、授業や自習で自由に使える「メディアスペース」、教科教員室で教材置場や課題の提出場所にもなる「教科ステーション」がある。教員が連携し、生徒が主体性をもった学習、アクティブラーニング等を行う場を生む。
④「学年ラウンジ」「メディアセンタ
ー」天井、ホームベースの内装、図書館等の木の使われ方が学校の特徴と呼応する。
英語科メディアセンターでの英語科教員相互の情報共有や学習資料の検⑤教科教室は、ホームルームや給食の時 討を日常的に行う。校内研修は，教科横断指導を課題として検討継続。
間帯は、生徒の生活空間に代わる。教科
教室の横に「ホームベース」のロッカールームが生活の拠点として生活・学習を支える。ホームベースは教科教室の
1/2 程度のサイズで、廊下と教科教室と引き戸でつながる。給食やホームルー
ムの時には、引き戸を開放することで、通常の 1.5 倍程の大きな教室として使えるホームベースには、クラスの共有物
や掲示物、簡単な家具等を置き、学級の各教科教室には、ディスプレイ型の電子黒板を配置し、色彩や鮮明度の帰属意識がもてる。
⑥教科横断学習等、教科センター方式校 高い学習課題を提示する。メディアセンターの図書館は、司書コーナー
から部屋内を見渡すことができる書架配置。
舎をテーマに教職員研修を設定する。

実践校１０

東京都豊島区立巣鴨北中学校⓵パソコン等，ICT 機器を活用した授業，発表の場を活用した授業，学習情報センターやアクティブスぺースの交流の場を生かした学習活動等，多様な学習形態に対応できる可変性のあるス
ペースや家具の配置がある。
②教室内に広いスペースを確保するた
めに，廊下側に生徒用ロッカーを配置
し生徒の教育活動をのびやかに実施。

ICT 機器を活用した数学の授業。校舎の活用として，各学年のオープン
スペース掲示では，木製ルーバーには壁面に困らない展示ができる。

253

③「持続可能な社会づくりに向けた教育推進校」として令和元年度・２年度の２年間、特別の教科 道徳と総合的な学習の時間の研究報告をする。生徒の掲示物も、各生徒の課題のレポートが完成され、多様な視点で考察が記されている。
④学習情報センターは２階と３階につながりをもたせ、階段に面した踊り場のコーナーには、椅子とテーブルが設置され、２階では書棚にホワイトボー
ド状の移動壁面に天吊りのプロジェク
タから映像を視聴できる機器が設置されている。１学級の生徒が座るテーブ
ルと椅子があり、発表の場として活用されている。
⑤特別支援教室や特別支援学級の設備が充実。緑の拠点を謳い、生徒の豊かな学習活動が確保され、絵画や運動等、各施設を活用して充実した内容と
している。

実践校１１

ＳＤＧℤの８働きがい、９産業と技術革新の基礎レポート展示。特別支
援学級の植物の描写には、多色の色彩があり、対象物の観察度が高い。

学習情報センターでの豊富な図書資料。書棚に設置された移動式ホワイ
トボードに映像を映写し，発表する場や資料視聴の場として活用する。

奈良県吉野町立吉野さくら学園①木のまち吉野町の「木育」として、木とふれあい、木に学び、木と生きるをコンセプトに、ふるさと吉野への郷土愛、愛着心あふれるひとづくりを行う。０歳から１５歳までの木育プログラムを計画
的、継続的に実践している。
②開校に合わせて使用する机・椅子に地
元産木材製品を導入し、小学校１年生から９年間使用する学習机を導入する。組
立ワークショップには地域の木工作家、 食育の展示，メディアセンターの図書の充実：閲覧コーナーや児童くつ
大工の方が参画し、組み立て作業をする ろぎコーナー，間接照明を使った図書ディスプレイ等，充実した施設。
中学生に、自分たちの学校のためにという気持ちを伝える機会として、地域の教育力を生かしている。
③食育として給食指導に、地域の食材を生かした献立を入れる。その他、食育に関する行事を設定したり、掲示物を工夫したりして、健康推進に寄与する。
④小中の校舎の接続を円滑に行うことにも、教育施設の共通点が多く、つながりが緩やかにやさしく温かな雰囲気になっ 学習成果の発表の場：オープンスペース活用。各児童の作品を立体や平ている。小中の教職員の協働体制から、 面を展示し，相互の作品を発表し合う機会とする。教育相談も充実。
英語や理科の授業を合同で行い、更衣、
書道の共有等、できることを進める。
⑤児童の作品展示を、単元ごとに工夫し、児童が相互に認め合う機会とする。
立体や平面の展示場所を、新しい校舎の特色を生かして設定する。
⑥メディアセンターの充実によって、学ぶことの楽しさを味わう機会に恵まれ、多様で豊かな教育活動の展開にも生かされる。
児童生徒が９年間使用する地元産材で作られた机と椅子，児童の作品展
示に，教職員の創意工夫が感じられる。

254

実践校１２

秋田県五城目町立五城目小学校①小学校エリアの活用、生涯学習のエリ
アの活用、地域の教育力の活用、の３つの視点から、多様な教育活動を実現している。
②教室とワークホールの活用によって、グループ学習での発表や話し合い、タブ
レット端末の活用、調べ学習、学年合同
学習を実践する。
③休み時間でのワークホールの過ごし方として、広い空間の様々な場所で、学級を越えたグループで集まり、ゲームや語
り合い、教職員との交流がなされる。
④福祉体験を実施し、協働学習として校内でのルートを巡る。
⑤ICT 機器が整備された階段教室の活用
として、音楽授業や学校紹介の説明等、多様に行う。
⑥図書館を生涯学習のエリアの活用として、地域の方との施設の共有がなされている。
⑦児童の絵画、音楽の器楽合奏等、表現活動の一環として発表の場があり、教科指導が確実になされ、学びを誘発する仕掛けが豊かにある。
⑧地域の教育力を活用するために、職員室内での地域の教育に関わる方々の打ち合わせコーナーが確保されている。
⑨町民とともに建てる学校として、統合された小学校のそれぞれの地域学習、組
子細工、城の見える風景がある。

６年絵画作品〝お気に入りの場所〟の作品展示。生徒の題材選定，構図，色彩等，新校舎での授業風景を題材にしている作品となる。

ワークスペースで，授業での ICT 活用しながら協働学習する児童の学
習指導と，給食後の昼休みのワークスペースに集い，遊ぶ児童の様子。

郷土学習を誘発する，校舎２階から臨む美しい五城目城。ワークスペー
スには，秋田県の伝統文化として郷土伝統の工芸品の組子細工を設置。

今回の訪問による調査では、新しい時代の学びを実現する学習環境を創った１２校全てに伺い、個々の教育課題に向けて、子どもたちの可能性を引き出す教育活動を学んできた。
この訪問調査に加えて、これまで学校建築の改修・改築に関わる場面で伺った実践校を振り返り、今回の研究の視点で、以下３校の教育活動を紹介したい。これらの学校は、各学校の課題を解決するために、子どもたちの可能性を引き出した実践がある。学校が地域の一員として、新しい時代の学びを実現
する学習環境をどのように生かし、継承し発展させているかを挙げる。

255

実践校１３京都府同志社中学校①教科センター方式：生徒の学習意欲を
自発的に生み出す。教科教室に生徒作品や課題を展示し、生徒相互の価値観や考えを共有する。優秀な作品や課題によって良い刺激を受け合い、毎年多様な作品が生まれる。学年を超え、情報を共有し、様々な交流も期待できる。
②各教室の前の廊下を挟んで、クラス活動や各種行事案内、クラスの役割分担な
教科専門教室に隣接した「メディアスペース」には、グループで使用でどの掲示は「ホームベース」で行い、生 きるテーブルや椅子、ソファがある。授業での生徒たちの成果物が掲示
徒たちが自由にクラス独自の世界を作り され、関連する書籍や資料も揃え、学習内容への興味や関心をもたせ上げる。
る。専門性を常に高めるために教員には研究図書費が支給され、教員の③電子黒板やプロジェクタを用いたグル 研鑽が求められる。
ープ発表やプレゼンテーションを行う。

実践校１４

秋田県由利本荘市立由利小学校①小学校外国語の教科化に向けて、学校全体で研究活動に取り組む。吹き抜けのオープンスペースでの英語活動では、のびのびとゲームに取組み、英語で会話を楽しむ児童の姿がある。多様な取組が工夫できる場所として全学級で創意工夫して活用している。
②秋田県の公立大学法人国際教養大学との連携授業では留学生と接する機会をもち、和文化教育全国大会においても、児童が英語で考えや思いを伝え合う姿を見ることができた。

実践校１６

オープンスペースにて AＬＴ、学級担任、指導補助員による英語活動。
国際教養大学留学生交流や和文化教育全国大会で「大好きな由利本荘」紹介。

福島県田村郡三春町立三春中学校①学年型教科教室方式の校舎では、生徒
は昇降口、玄関ホールで情報を得て、「情
報は自ら動いて自ら見通しをもって生活する」を実践する。
②学年ホールの中心に教科ステーションを設置し、生徒一人一人の確かな学びの保証と教科の本質に迫る 教科指導とする。
③教科独自の学習環境を整え、モチベー
ションを高める学習活動の提供を行い、一斉画一的な授業からの脱却とする。
④学級の活動はホームル ームの教科教室、生活の拠点はホームベースとする。

学級の語らいの場としてのホームベースには、学級の帰属意識を高める
掲示があり、教科指導には教師ステーションの設置による交流が生まれ
る。

256

５ 考察
新しい時代の学びを実現する学習環境をどのように運営するかについて、２年間かけて実践校を訪問し、まず、考えたことは、学校の教職員はこの学習環境を生かし、子どもたちの可能性を引き出すためにやるべきことがある、ということである。
対話によって教職員の意識及び教育を行う上での感覚の変化として、今回の５５校中の調査結果では、①

具体的に求める施設・設備を盛り込んだ設計を行ってもらえていると感じた ５３校② 授業展開で、何をどう学んでほしいかをより考えるようになった ５０校③ 授業を行う空間以外の空間も含めて学校全体を学びの場としてとらえるようになった
５０校の回答となっている。
（「第４章 分析」から）
教職員はそれぞれの専門性を生かして相互に技能を提供し合う。施設・設備の維持、管理だけでなく、よりよい学習環境の構築という視点で業務に取り組むできるようにする。また、そのための改善や連携について考える。さらに、学習環境を生かすことに検討し、先を見通した計画を立てる。
これまで、学校建築の改修、改築に関わって、新しい学習環境の運営の工夫と家具計画と購入、さらに活用と、施設・設備の効果的な運用と継承、発展が課題であった。そこでは、地域の力、学校組織の力を発揮することである。学校運営に当たっては、地域コミュニティと経営支援部が組織体として課題意識を共有すること、そして、しなやかに業務に向き合うことが必要である。その基盤には学校経営に参画しているという強い自負心も必須である。このような意識の醸成のために、地域コミュニティとともに経営支援部会を定期的かつ計画的に開催する。そして、校長の経営方針を経営支援部員が共に確認し、関係者への情報発信を行いながら、業務や課題への意識を揃えて取り組む。このことは、「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換を図ることにつながる。
建築家・学校・行政職員・地域住民等の対話を通じた学校建設・学校空間整備のプロセスを調査、類型化して対話プロセスが及ぼす建築・整備後の教育及び学校運営への影響は、その後の学校運営に大きく関わる。継承、発展への貢献度が高ければ高いほど、対話の意義を理解して実践していればいるほど、継承と発展は時代の流れに柔軟に対応していける。
つまり、対話を通じて参画することで、教職員が主体的に学校建設・学習空間整備に関わることを通して、「与えられた空間を使って教育する」から「より主体的に空間を活用しつつ教育する」発想への転換が可能になる。また、教育委員会や設計者が「教員の最適な使用方法での活用を期待する空間づくり」から「教員が最適な使用方法を自然体で行える空間づくり」への発想の転換を図ることができる。
建築家でもあり、東京大学名誉教授、香山壽夫氏は「建築をつくる喜びは、建築によって人を育てる喜び、人と人の関係を創造していく喜び、地域のまとまりを強めていく喜び、建築によっ257

て伝統を深めていく喜び、建築によって人の心を形にする喜びの五つで、（中略）これらの喜びは
特に学校建築において大きい」としている４）。
ぜひ、これまで実践校に関わられた皆様のように、子どもたちが、個々の可能性を伸ばすことができるよう、学習環境はじっくりと協働的に、真の対話を積み重ねていきたい。
参考文献・授業実践記録
１）小学校学習指導要領（平成２９年告示）（平成２９年３月告示

文部科学省）

https://www.mext.go.jp/content/20230120-mxt_kyoiku02-100002604_01.pdf
中学校学習指導要領（平成２９年告示）（平成２９年３月告示

文部科学省）

https://www.mext.go.jp/content/20230120-mxt_kyoiku02-100002604_02.pdf
高等学校学習指導要領（平成３０年告示）（平成３０年３月告示

文部科学省）

https://www.mext.go.jp/content/20230120-mxt_kyoiku02-100002604_03.pdf
２）安藤忠雄『連戦連敗』（2001 年３月

東京大学出版会）

３）板橋区立中台中学校（平成２７年度）研究実践報告会「生徒の主体的な学びを重視した授業の工夫・改善」
４）香山壽夫「建築をつくる喜び」（『近代建築』2005 年８月号）

258

３．学校空間づくりにおける利用者参加型プロセスの重要性（斎尾 直子 東京工業大学 環境・社会理工学院 建築学系 教授）
東京工業大学 環境・社会理工学院 建築学系 教授 斎尾 直子
１．公共施設の利用者が空間計画に対話型で参画することの意義
公立小中学校にとどまらず、図書館や市民センター、福祉施設等、地域住民に身近な公共施設の空間づくりにおいては、施設利用者・運営者として想定される地域住民、さらに学校であれば教師や職員/児童生徒や保護者等が構想段階から参画し、様々な対話を通じて構想・設計・運営プロセスを踏むことが望ましいとされている。これは近年、急に始まった傾向ではなく、1970-80 年代より各地でじわじわと浸透してきた住民参加型まちづくりに由来するとも捉えることができる。しかしながら、2020 年代になった今でも未だに、専門家案を一方的に説明するにとどまり、十分な利用者参加（本研究では「対話」）が行われている事例は少ない状況にある。
一方で、ヒューマンスケールな居住地域における自治組織による地域運営活動が活発であった地域にとっては、
1970-80 年代以前、さらに旧世代から住民参加型の地域運営は日常行動として行われており、その活動内容には、地域の拠点の一つである小中学校施設をどのようにつくり、運営し、支援していくかは含まれており、「学校」をどうするかは重要な地域課
題でもあった。しかし、近年数十年の急激な人口減少や少子高齢化の進行により、かつての地域コミュニティは衰退化
し、子どもがいる世帯が地域内の少数派となった現代社会では学校は地域の関心から益々離れ、教育委員会のみで学校を管轄・決定することになっていったと捉えられる。
上記の背景を踏まえると、学校空間づ
くりにおける利用者参加（本研究では「対話を通じた学校空間づくり」）は決して新しいことではなく、参加の意義や方法としては既に議論されている内容を応用することが可能と考える。
図 1 は、1970 年代、東工大・青木志郎研究室（著者の先代のさらに先代研究室）が中心となって行った山形県飯豊町でのコミュニティ・ワークショッ
プにおいて、宇都宮大・藤本信義先生が引用・翻訳・紹介された L.ハルプリ
ン【住民参加によるデザイン】のイメ
ージスケッチである 1）。

図 1：住民参加によるデザインの概念スケッチ（参考文献 1),1980 より）259

文献 1）2）には、公共施設利用者にとって「与えられたデザインを検討するだけ」の段階から、「主体的にデザインに参加する」段階に至るしくみが描かれている。前者（与えられただけ）では「専門家のデザインがいかにうまくできていても、またいかにうまく提案されても、そのデザインの基本的前提に自分達が参加していない等の理由で、意義が出てくる」に対し、“Take Part Process”により、後者（主体的に参加）「集団的創造性を追求するプロセスでは、はじめから人々を創造のプロセスに巻き込み、彼らのインプットを吸い上げ、共同でいくつかの案やそれをめぐる意思決定に達し、最終的に何をやりた
いかの合意を得る」としている。文献 2）3)において、「専門家がつくったデザインに対してユーザーは，選択するだけの伝統的な方法では満足しない。満足感を得るためには，行動する人々の主体性を重んじる集団創造プロセスとしてのコミュニティ・ワークショップが必要である」としている。また Henry
Sanoff は 1990 年代、Design Games4)というワードで、子どもの遊び場、公園、コミュニティセンター、
地域図書館、児童館等、身近な公共施設の住民参加やワークショップのガイドを示しており、30 年経過
していても概念が古くなることはない。利用者が主体的に参加することで、その後の空間活用の積極性が変わり、利用者主体の運営管理にスムーズに繋がっていく。
ここでいう「デザイン」という用語は、見た目のことではなく、ものごとを組み上げる戦略そのもの、広い概念のデザインを指す。学校空間づくりはもともと、地域に身近な公共空間であり、子どもたちの集まる場の（広義の）デザインということができ、利用者参加型プロセスの意義は大きい。
２．利用者参加型の学校づくりにおける利用者（参加者）の特徴、段階（phase）ごとの課題
次に、利用者参加型の「利用者」属性と、学校空間づくりの段階（phase）を考察する。下表は、段階（phase）と属性ごとに、引き出せる可能性のある項目案を記したものである。
公立小中学校の改築・改修（建替え・修繕）の際、学校設置者の自治体教育委員会と建築分野等の専門家が案を基本条件を整え、案をつくっていくことになるが、学校を職場とする＜先生方＞と、毎日通い過ごし学びあそぶ＜児童・生徒＞、この二者が主要な属性となる。＜保護者＞＜地域住民＞は学校空間の主体ではないが、保護者は子どもたちの活動の支援者であり、保護者も含めた地域住民は学校を応援する運営参加者であったり、地域開放空間があれば利用者だったりする。
表 1：利用者参加型の学校づくり“Take Part Process”において引き出せる可能性のある項目案（事例）

属性のうち、今現在 2023 年時点で日本で最も多忙を極める教職員の参加プログラムは時間確保が困

260

難な状況であるが、こんな学習方法を試してみたい、こういう空間と設備があれば使ってみたい等、通常の問題認識と要望・アイデアを数多く持っているのは先生方なので、改築をきっかけとした先生方の潜在意識の表出は、参加型空間づくりの重要なポイントとなる。
また、改築・改修の際、基本構想・基本計画という初期の＜phase-1：構想段階＞、基本設計・実施設
計という次の＜phase-2：設計段階＞、そして＜phase-3：施工段階＞、さらに、新しい学校をどのように運営管理・活用していくかという＜phase-4：運用段階）と大きく４期に分解して考えることができる。
利用者参加型の学校空間づくりにおいて対話を通じた進め方は、改築検討委員会等をコミュニティス
クールメンバーを中心とした専門家も混ざったグループを組み、phase１〜４全てのプロセスを通して実現可能であるし、その後の学校を長く大事に使っていくため、学校空間に関わる学習を含めた合意形
成の時間をかけることが重要となる。しかしながら、現時点での日本の学校づくりの実態としては、＜
phase-1：構想段階＞における地域住民や保護者説明のみ１年間等の短期間で数回おこなうのみという事例が多いのではないだろうか。＜phase-2：設計段階＞＜phase-3：施工段階＞の参加型はノウハウ不足もあり、設計の手戻りによる期間と予算の損失リスクやその参加プログラムを作ることの負担等の回避でおこなわず、竣工後の＜phase-4：運用段階＞は phase3 までのプロセスと切り離し継続的におこなわれない、というパターンが想定される。＜phase-1：構想段階＞の期間中に合意形成が十分に行われな
いと、phase-2-3 で地域の反対で数年間停止等の事態もあり、当初から参加型を見越した期間・人員・予算等を確保して行なっていれば...ということも起こり得る。 別途、利用者参加型プロセスのしかけ側である＜教育委員会等庁内スタッフ＞と＜外部専門家（設計者、計画アドバイザー等）＞の改築をきっかけとした学校空間に関わる学習も効果的である。筆者の所属する東京工業大学教育施設環境研究センター主催の 20th 学校建築シンポジウム/上野淳先生・長澤悟先生の対談（2022.2.22）5)）では、お二人の先生から、「学校建築の研究会では、建築学サイドと教育学サイドと連名でおこなったり、教師が集まる研究会に建築家として講演をしディスカッションする等の連携が重要」「学校施設の計画、特に教育変革を目標とする場合には、教育者や先生方と目標を共有しながら検討を進める体制づくりが大事」との発言があり、当たり前のようでおこなわれにくい教育内容とその活動空間のリンクは重要な視点と捉えられる。
３．子どもたち（児童・生徒）の参加の可能性と重要性
２章で記した属性のうち、児童・生徒の参加型プロセスはノウハウが必要で負担が多く避けがちでは「こども、教師、保護者から地域の住民まないだろうか。ドイツ・ゲルゼンキルヘンの総合学校では 6)、
でが建築家、教育専門家と一緒に 10 年間にわたってつくりあげた自分たちの学校（木下勇先生訳）」であり、子どもたちは 1/10 の模型で自分たちのクラスハウスを造り、建設工事に参加し、と授業に組み込まれた活動による濃密な参加型プロセスをみることができる。授業との関連は、技術、数学、生物、等とあらゆる分野に展開していき、地域の生態や資源等、地球環境を学ぶ勢いをみせていった。子どもたちが学校空間づくりに主体的積極的に関わった著名な事例である。ここまでの濃密な参加型ではなくとも、伊那市立伊那小学校の総合学習実践にみるように 7)、日本においても、ある身近な資源をテーマとした学習を科目ごとの学習到達要求を満たしながら伝統的に行なっている公立学校も存在しており、「学校空間づくり」というテーマを学習内容に組み込まれていくことは 100％不可能ということではない。ただし、現時点での多くの学校では、子ども参加は特別プログラムとなるため、先生方の参加と同様に忙しいスケジュールの合間を縫う状況下となっていることは課題である。
著者が 2022 年、計画アドバイザーとして関わった事例では、総合的な学習の時間１コマのみ利用、

261

授業のため全員参加という条件の中、小学校は５年生、中学校は中２生を対象に、建築設計事務所スタッフと、著者の研究室の大学院生がファシリテーターとなって学校づくりを考えるワークショップを行った。下図に 5 年生 70 人の参加プログラムの概要を示す 8)。

図２：児童・生徒参加型の学校空間づくりワークショップ（板橋区立小学校 5 年生との WS,一つの事例として）

この WS のプログラム内容は、１週間、老朽化した（しかし愛着のある）現校舎の平面図を教室に貼っておいてもらい、いつも過ごす/好き・嫌い/残したい場所を評価してもらった。更に１週間経った WS
当日はその振返りと、学校だけでなく様々な空間写真 22 枚から「こんな学校/場所で過ごしてみたい」
写真を選択し理由を話し合ってグループごとに発表を行った。本来ならば、ゲルゼンキルヘン総合学校

262

のように、学校や周辺環境のことを学び、考え、造り、という複数回、長時間の作業に関わって初めて主体的な参加意識を持つことができる。しかし、実験的に行った今回の短時間のワークショップとその後の結果の分析により、子どもたちが学校空間に何を求めているか、その一端を把握することができた。
具体の設計内容にどのように反映可能かは検討途中であり、子どもたちへのフィードバックの方法を工夫して行なっていくと共に、ワークショップ自体は手段であり目的ではないので、今後も子どもたちの参加プロセスの方法は改良していきたいと考えている。
４．おわりに
今回の研究会「対話を通じた新しい時代の学校空間づくりのプロセス」の範疇からはみ出た部分もあったかもしれないが、本稿は、学区範域程度のヒューマンスケールな地域コミュニティ計画としての学校計画づくりにおける利用者参加型プロセスについて記した。利用者の主体的な参加によりその後の空間活用・運用の積極度が挙がること、段階（phase）による対話の主体と効果を考慮したプログラム内容、
対話の十分な時間・回数・期間の確保の工夫が重要であること、学校空間の最重要主体の子どもたちの参加の重要性、等が対話を進める要件と捉えている。

参考資料等
1）「椿講-コミュニティワークショップの記録-」山形県飯豊町/東京工業大学青木志郎研究室＋宇都宮大学藤本信義研究室,1980
2）「PROCESS ARCHITECTURE No.4/LAWRENCE HALPRIN」,1978
3)「名著探訪：PROCESS ARCHITECTURE No.4」卯月盛夫,都市計画 304 号,2013
4)「Design Game/まちづくりゲーム-環境デザイン・ワークショップ」Henry Sanoff 著,小野啓子訳,林泰義解説,1993
5）「学校建築はどこへ向かうのか-小中学校計画の過去・現在・未来-/対談：上野淳・長澤悟」
東京工業大学教育施設環境研究センター20th 学校建築シンポジウム,季刊文教施設 87,2022 夏号 p.39−49
6)「こどもたちが学校をつくる-ドイツ発・未来の学校-」Peter Hubner（木下勇訳）,鹿島出版会 2008
7)「共に学び共に生きる① 伊那小教育の軌跡」伊那小学校,信州教育出版社 20128) 板橋区のある学校の改築を機とした基本構想・基本計画策定に向けたワークショップの一つであり、区教育委員会主催、松田平田設計、東京工業大学斎尾研の協働で行った。

263

４．学校と地域の持続的な連携・協働体制づくりに向けて（志々田 まなみ 国立教育政策研究所 生
涯学習政策研究部総括研究官(併)社会教育実践研究センター社会教育調査官）
国立教育政策研究所生涯学習政策研究部総括研究官(併)社会教育実践研究センター社会教育調査官 志々田 まなみ
はじめに
学校施設の在り方に関する調査研究協力者会議が令和 4 年 3 月に取りまとめた『新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について』（最終報告）１）には，「新しい時代の学び舎」の姿の一つとして，「地域や社会と連携・協働し，ともに創造的な活動を企画・立案したり，交流したりするための『共創空間』」というビジョンが示されている。学校を，学齢期の子供たちの学びの場としてだ
けでなく，地域住民によるコミュニティづくりの場でもあることも求めるこの流れは，人口減少や地方の人口流出に立ち向かう，国の地方創生の政策の一つとして，2010 年代半ばから注目されてきた。「共創空間」は，同報告書では以下のように解説されている。
「学校の中だけで学びを完結することなく，地域や社会との交流の中で，さまざまな人や社会の課題と向き合う『外との学び』を推進するため，学校を地域
コミュニティの拠点として捉え，地域の人たちと連携・協働し，ともに創造的な活動を企画・立案・実行していくための『共創空間』を生み出していくことが重要である。
」２）
今回の質問紙調査や訪問調査の中であまり関係づけて触れられることはなかったが，近年，増加傾向にある学校運営協議会（一般にはコミュニティ・スクールという用語が使われる。
「地域とともにある学校づくり」を進める学校運営改革の活動）や，地域学校協働活動（「学校を核とした地域づくり」を進める社会教育の活動）もまた，この「共創空間」が求められた同じ背景の下，推進されてきた取組だといえる。
「共創空間」へと深化するための具体的な対話の場や，施設完成後もより良く使い続けていくための対話の場として，学校運営協議会や地域学校協働活動は大いに期待できるはずである。おそらく，今回の調査対象校の中にも学校運営協議会制度が設置済みの学校や，地域
学校協働活動が推進されている学校においては，これらの関係者が「学校施設整備にかかわる協議会」のメンバーとして参画したことも多かっただろう。
そこで，この寄稿文は，新しい時代の学校空間づくりのプロセスの中でも，とくに「共創空間」
づくりを意識した場面に着目し，学校運営協議会制度や地域学校協働活動といった学校と地域の連
携・協働の枠組みが，「学校施設整備にかかわる協議会」のような場でどのような機能を発揮しうるかについて，本調査研究で取り上げた事例等を参考にしながら，考察することを目的としている。
なお，ここで取り上げる学校と地域の連携・協働をめぐる政策は，自治体が設置者となる公立学校
にて展開されるものであり，独立行政法人や学校法人が設置する学校には当てはまらない部分が多い点は，予め断っておく。
１．
「共創空間」における「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」(1)「外との学び」を支える学校運営協議会と地域学校協働活動

264

「共創空間」は，学校づくりと地域づくりをともにすすめることのできる空間を意図していることは，前掲の最終報告の一節からも確認できる。では，この「共創空間」の醸成に向けた，「地域とともにある学校づくり」をすすめる学校運営協議会と，「学校を核とした地域づくり」をすすめる地
域学校協働活動の違いについて，まずは整理しておきたい。
というのも，「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」との混乱によって，学校運営協議会や地域学校協働活動それぞれの本来の機能が発揮できていないケースを，しばしば見かけるからである。その結果，学校運営の充実・改善につながらない学校活動発表会のような学校運営協議会や，一部の地域住民のボランティア活動にとどまり幅広い地域づくりには展開できていない地域学校協働活動など，機能不全を起こしているケースは数多い。「学校施設整備にかかわる協議会」でも，同様のような混乱が起き，学校と地域の対話がはかどらない事態は想定できる。そこでここでは，前述の「共創空間」の解説にある，「外との学び」という，そこで展開する学
習活動の内容・方法に着目し，まずは「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づ
くり」の違いについて確認してみることとしよう。

．．
．．
「外との学び」という言葉の前提には，「内（学校）での学び」（図 1 の①）と「外での学び」（図1 の④）が想定されていることは明らかだ。
「内での学び」は地域・社会と連携・協働することなくすすめられる学校教育の学びである。近年，社会に開かれた教育課程というスローガンの下，地域や社会の交流の中でさまざまな人や社会の課題と向き合う「外との学び」が重視されてはいるが，学校教育が担う教育内容・方法のすべてではない。学校が提供する教育活動には，「外との学び」に向く内容・方法と，「内での学び」に向く内容・方法の両方が存在するはずである。こうした多様な学びの方法・内容のベストミックスを図っていくことが，学校運営の今日的な課題の一つであり，新しい学習指導要領で目指される「社会に開かれた教育課程」のカリキュラム・マネジメントの姿
でもある。

265

一方，
「外での学び」は，社会教育や家庭教育での学びの機会を指す。自治組織や公民館等の社会教育施設，文化・スポーツ団体，民間教育機関等の多様な大人が提供する，子供の自発性に基づいた自由参加の学びの機会がここに区分される。特に学校教育では提供しづらい体験的な学びは，「外での学び」の重要な要素といえる。
「外での学び」は，原則，学校の教職員が直接関わることはな
い。とはいえ，子供の生活の場である家庭，学校，地域それぞれの学びの機会を総合的に捉え，三者が足並みの揃った機会を提供する必要性から，相互理解やねらいの共有，企画・運営面での連携・協働をすすめることが，教育基本法第 13 条によって定められているところでもある。その具現化の方策が地域学校協働活動であるといえよう。
さらに，「外との学び」も，学習指導要領で示されているような「教育課程内の学び」（図 1 の②）と，それ以外の学校活動や，地域との連携行事のような「教育課程外の学び」（図 1 の③）との二つに大別して捉える必要がある。学校には，多くの「やらねばならないこと」に加え，膨大な「やった方がよりよいこと」が混在している。それらの整理と分担の見直しこそが，「学校における働き方改革」の核心として議論されたことは記憶に新しい３）。未来に向けた教育効果が期待される「外との学び」であっても，やはり学習指導要領を一つの基準にし，「やらねばならないこと」と「やった方がよりよいこと」とに分けて，考えていく必要があるだろう。なお，誤解のないように言い添えるが，「外との学び」③が，「外との学び」②よりも教育的な価値が低いとか，やらなくてもよい
活動だという訳ではない。学校教育という制度を保障する施設として学校を見た場合に，両者の間には違いがあるというだけの話である。制度内に含まれていないからこそ，活動の自由度を確保できたり，多様な運営や方法が選択できたりする等，教育効果に及ぼすメリットは大きい。
(2)学校運営協議会と地域学校協働活動をめぐる誤解
さて，学校運営協議会制度や地域学校協働活動をめぐる誤解で最も多いのは，両者ともに，この「外との学び」の②や③に限定した理解である。言い方を変えると，教職員や子供と保護者，地域
住民とが一緒になって参加する授業や行事，あるいは学校内での支援ボランティア活動といった内容・方法に限定して捉えるケースである。
これまでの学校運営協議会や地域学校協働活動を推進してきた政策の潮流４）を考慮するならば，学校運営の充実・改善を進める学校運営協議会が中心的に担うべき取組は，「内での学び」①と「外との学び」の中でも②の部分の充実・改善である。他方，地域ぐるみの子育てをねらいとする地域
学校協働活動が中心的に担うべき取組は，「外での学び」④と「外との学び」の中でも③の部分に，重点が置かれることになる。なお，学校運営協議会が「外との学び」の③に，あるいは地域学校協働活動が「外との学び」の②に関われない，関わってはいけないということではない。それらを一体的に取り組んでいける体制づくりは，「コミュニティ・スクールと地域学校協働活動の一体的推進」というスローガンのもと，政策として推進されてもいる５）。
では，なぜ学校運営協議会が①や②を中心に取り上げるべきかといえば，これら学びが，学校運営協議会でなければ充実・改善に向けた取組が着手しにくい領域だからである。学校が「やらねばならないこと」の筆頭は教育課程内の学びであり，それを見直したり改善したりするためには，学習指導要領が示す詳細な基準や学校文化といった，教科や学校マネジメントに関する専門的な知識の理解が求められる場面も少なくない。そのため，教職員以外の保護者や地域住民がそこに意見を述べたり，提案したりすることのハードルは高い。1980 年代以降，長年にわたって中央教育審議会

266等で提言されてきた保護者・地域住民の参画による学校運営の改革（開かれた学校づくり）が浸透
しづらかった要因の一つは，ここにある。
それゆえ，学校運営協議会を定めている地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 47 条 5 項には，校長に対して「学校の運営に関して，教育課程の編成その他教育委員会規則で定める事項について基本的な方針を作成し，当該対象学校の学校運営協議会の承認を得なければならない」と明記されている。つまり，教育課程の編成という協議題は，学校運営協議会が学校経営の充実・改善を進める上での必須事項なのである。学校運営の制度として，一定の責任と権限をもって主体的に学校運営に参画する立場を制度で認められた学校運営協議会の委員だからこそ，重要な情報が共有されることになり，学校運営や教育課程に踏み込んだ意見が出しやすくなる。こうした学校運営の核心に関わる役割は，この後に述べる地域学校協働活動では一般的には担いづらい。
地域学校協働活動は，「学校を核とした地域づくり」と表現されているように，学校の外にある豊富な資源や人材を子どもたちの学校活動や地域活動に充当するだけでなく，そうした学校や子供と関わる取組を通じて，同じ子供を支える保護者，教職員，地域住民（地域の企業や機関，NPO 等
団体も含む）の横のつながりづくりを促進することがねらいとなる社会教育活動である。言い換えるならば，子供の学びにかかわることを通じた大人の学びと，そこでの大人と子供による学びの機会が，地域学校協働活動である。文部科学省が作成した『地域学校協働活動の推進に向けたガイド
ライン－参考の手引き－』には，「次代を担う子供に対して，どのような資質を育むのかという目標を共有し，地域社会と学校が協働する活動」と定義されている６）。
「協働」という用語は，異なる目的を持つ組織が，互いに共通する課題解決のために同じ目標にむかって活動する側面を強調して用いられる語であるように，地域学校協働活動の肝は，子供の教育に関わる同じ当事者としてねらいを分かち合い，それに基づいた活動を学校と家庭，地域という子供のあらゆる生活場面で，多面的に展開するところにある。
もちろんその内容が教育課程内の内容（「外との学び」の②）にかかわるものであっても大きな支障はないが，先述した通り，それらを教職員以外のメンバーが参画しながら充実・改善させる上での難しさはつきまとう。また，学校教育内で実施できる活動量，教職員が関われる業務量には限界があることを考え合わせると，今後，「内での学び」や「外との学び」②は内容・方法を厳選していかざるをえない。そうした場合でも，子どもの多様な学びの機会を質的にも量的にも拡充する手立てを確保するためには，地域が担う地域学校協働活動もまた，「外での学び」や「外との学び」③の充実・改善に力点をおきながら，積極的な対話が行われることが適切であろう。
２．
「学校施設整備にかかわる協議会」における議題の整理と方法（1)議題の整理
前置きが長くなったが，「外との学び」を推進する「共創空間」づくりの対話には，ここまで述べてきたように「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」という大きく２つの議題があり，立場によってその理解も，そこに関わろうとするモチベーションにも差違がある。
教職員の間には，業務や教科にかかわる事項について保護者や地域住民とそれほど対話をする必要性を感じない，あるいは住民ではないために人口減少や地域の課題に関わる意見は出しにくいと躊
躇することもあるだろう。また，保護者や地域住民も，不慣れな授業づくりや学校業務への意見を

267

述べることに対して教職員に遠慮を感じたり，異動のある教職員が地域の想いをどれだけくみ取っているのか戸惑ったりすることもあるだろう。それら参加者の立場の違いや想いが理解されたり，課題整理がおこなわれたりすることなく，「新しい時代の学校空間」という大きな問いが立てられ，意見やアイディアを出しあう場が設けられたとしても，沈黙が続いたり，議論がかみ合わなかった
り，率直な意見が出にくかったり，意見の集約が困難となったりと，対話の滞りや混乱が生じやすい。
そうした事態に陥らぬよう，学校運営協議会と地域学校協働活動との関係のように，学校運営や教育課程の編成にかかわる内容を主軸に対話する場面と，次世代育成をめぐる地域の課題や児童・生徒，教職員，保護者，地域住民のつながりづくりを主軸に対話する場面とに分け，場を設定することは有効な方策だろう。議題を整理することで，構成メンバー，進行役，共有すべき情報，対話の手順，用いる方法，人数，そして，集まりやすい場所や時間帯なども，それぞれの場によって最適な条件は異なってくる。
訪問調査を行った事例の中で，議題をうまく整理しながら対話が行われていた事例の一つとして，福井市至民中学校で行われた教員ワークショップ等の取組があげられる。市内全域の中学校から教職員を集め，各教科に分かれた協議が進められ，「異学年型教科センター方式」を実現する空間づくりについて熱心な対話が進められた。しかも，竣工時に学校建物の特徴，教室の使い方について解説するボランティアガイドが自主的に地域側から立ち上がったことからわかるように，建設時の意
図が教職員だけでなく地域住民にも共有され，地域と学校の対話も行われている。このボランティ
アガイドの取組は，その後「サポート至民」として組織化され，学校支援活動や地域との連携活動などが企画，運営され，「学校を核とした地域づくり」の取組へ発展していった点は参考になる。
また，犬山市立楽田小学校のように，授業や学校生活を改善しようとする取組として学校空間づくりが位置付けられ，教職員ワークショップだけでなく，児童ワークショップや，地域住民・PTA
役員ワークショップが別個で行われている。また，それぞれのワークショップの様子や検討内容については，設計者が情報を取りまとめ，「楽々つうしん」を発行することで，互いの情報共有や相互理解を図る工夫がなされている点も特筆に値する。
（２）対話を促進する体制づくり，支援者
学校づくりと地域づくりのどちらが欠けても，「共創空間」づくりは成り立たない。それゆえ，協議会においてはこれら２つの議題がバランスよく取り扱われ，共有がなされていることは重要な点である。今回の質問紙調査でも，Q2_1「利用者や地域住民等との対話が必要である状況となった
際，学校や地域として直面していた課題は何か（複数選択）」についての上位四つの回答をみると，「新しい時代の学びの実施に向けた環境整備」（1 位），「小中一貫教育の推進」（4 位）といった教育課程の充実・改善と直接関わる議題も，「人口減少による学校の統合」(2 位)，「地域の魅力向上
や活性化の核としての学校設備」（3 位）といった地域課題を起因とした議題も，両方あげられており，「学校施設整備にかかわる協議会」において，多岐にわたる議題が話し合われていた様子が確認できる。
なるべく負担をかけない形で，「学校施設整備にかかわる協議会」において２つの議題をバラン
スよく取り扱うためのシンプルな方策７）として，例えば下部組織のような部会や分科会，ワーキン
ググループ等を設けて対話をおこなう方策が考えられよう。それぞれの部会等で出された意見やア

268

イディアを，全体の協議会に提案し，さらに対話を重ねることで，「共創空間」の姿が全体で共有されていくこととなる。
ここで重要なのは，別個の議題について対話する複数の部会等と全体の協議会との間で，どのよ
うに情報交換や交流を図っていくかという点である。部会等ごとに要望が出され，それらを可能な限りすべて設計図面に落とし込むことでは，「共創空間」づくりにはつながらない。多様な関係者で構成されながらも，お互いの立場や役割を超えて課題を共有し，当事者意識をもって対話に参画する仕組みが必要となる。ちなみに，学校運営協議会と地域学校協働活動では，地域学校協働活動を推進する地域住民のリーダーである「地域学校協働活動推進員」が学校運営協議会の委員として必ず任命されるよう，地方教育行政の組織及び運営に関する法律で規定されている８）。先進的な学校
では，この「地域学校協働活動推進員」という中間支援９）的な立場にある者が，学校運営協議会と地域学校協働活動との間の，情報やビジョンの共有をサポートし，それぞれでの熟議が深まる支援体制が整えられていたりもする。
こうした多様な立場の者が対等なパートナーシップのもとでプロジェクトをともに進めていこうとする際，中間支援を行う組織や，その役割を果たす人材がいかに重要であり，「協働においてはそれを促進する仕組みがその成否の鍵」１０）とさえ言われている。今回の訪問調査でも，多くの学校で，設計者やコンサルタント，なかには行政職員がこの中間支援の役割を果たしていた事例がいくつも看取された。それは，ワークショップという手法を熟知した進行係や，建物の設計・施工についてアドバイスできる専門家としてだけではなく，関係者それぞれが率直にニーズや想いを語る
ことのできる場を設定し，互いの意見を共有しながら相互理解を促進するといった，対話のための支援者の姿であったと捉えられるだろう。コンサルタント，コーディネーター，ファシリテーター
等，様々な呼称で呼ばれるこれら支援者の存在が，「共創空間」づくりにおいて重要であったことが，改めて理解される。
おわりにここまで「外との学び」を作り出す「共創空間」に着目しながら，協議題の整理，支援の方法について検討してきた。最後にもう１点強調しておきたいのは，「共創空間」というビジョンは，本節で取り上げてきた学校と地域のもつ教育的リソースを効果的，効率的に連携・融合させることだけ
でなく，複数の公的施設の融合化による，多様な人にとって居心地の良い空間づくりにも期待されているという点である。異質であったり多様であったりする他者との交流から，新たな発見やイノベーションは生まれるという。子供専用，学校専用の施設ではなく，日常的に多様な他者が偶発的に存在する空間に学校が生まれ変わることによって，学びの内容・方法だけでなく，ダイバーシテ
ィあるいはインクルージョンといった，これからの社会づくりに求められる感性が育まれることも期待される。
「地域とともにある学校づくり」と「学校を核とした地域づくり」という視点で空間づくりを捉えることは，学校と地域の抱える異質さを改めて確認しあい，それらを区別あるいは連携・融合して考えることの必要性や効果を検証するプロセスにもつながっていくことだろう。「共創空間」だからこそ生み出すことができる教育のイノベーションに期待したい。

269

１）学校施設の在り方に関する調査研究協力者会議「学校施設の在り方に関する調査研究協力者会議『新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方について』（最終報告），令和 4 年 3 月。
２）同上，p.27。
３）中央教育審議会「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について」（答申）平成 31 年 1 月。
４）熊谷愼之輔，志々田まなみ，天野かおり，佐々木保孝『地域学校協働のデザインとマネジメント:コミュニティ・スクールと地域学校協働本部による学びあい・育ちあい』学文社，2021 年。
５）コミュニティ・スクールの在り方等に関する検討会「コミュニティ・スクールの在り方等に関する検討会最終まとめ」,令和 4 年 3 月，p4.。
６）文部科学省『地域学校協働活動の推進に向けたガイドライン－参考の手引き－』平成 29 年,P3。
７）五城目町立五城目小学校のように，「越える学校」をキー・コンセプトに，3 年間で 10 回にも及ぶワ
ークショップにおいてじっくりと対話を重ね，学校づくりと地域づくりの垣根，教職員，保護者・地域
住民，行政関係者の垣根を越えた空間づくりが進められた事例もある。
８）第 47 条の５の２に，学校運営協議会委員として，「３．社会教育法（昭和二十四年法律第二百七号）
第九条の七第一項に規定する地域学校協働活動推進員その他の対象学校の運営に資する活動を行う者」
が掲げられている。
９）一般には，市民活動やその組織を支援する活動を中間支援，それを行う組織を中間支援組織と呼ぶことが多いが，近年では，企業・行政・NPO といった異なるセクターが協働する機会において，組織間の交流を促進し，相互理解を図り，円滑に活動を進める支援についても用いられる。
１０）島岡未来子・佐藤真久「企業・行政・NPO 間の協働における中間支援組織の役割と機能 -川崎市産
業・環境創造リエゾンセンターを事例として-」『早稲田国際経営研究』No.45，2014 年, p.171。

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５．対話がもたらす創造的な学びの場（高木 耕一 東畑建築事務所・理事・設計室長）
東畑建築事務所・理事・設計室長 高木 耕一
はじめに設計活動や研究活動を通して多くの小中学校を視察する機会がある。どの学校も個性や地域性があり，学校建築も文化と感じられることが多くなってきた。しかし，ハード（建築）とソフト（教育）が必ず
しもハーモニーを奏でているかと言えばそうではないケースが正直ある。利用者から，「まだ一度も使ったことがありません」，「危ないから立ち入りを禁止しています」，「地域連携を模索しています」などと，ハードとソフトの不一致の声を聴くと同じ設計者としては心が痛む。一概には言えないが，これらは設計プロセスにおける対話のあり方やハードの使い方，設計意図の継承などに起因するものである。
また，学校は本来，地域にとって身近な施設であって，10 年，20 年とかかわっていく息の永い「地域の施設」でもある。地域がかかわりを持ち続け，自分たちの施設として愛着を持てるのならば，地域の文化となり，地域の記憶になっていく。学校も地域とかかわりを持ち続けることができれば，学校と地域が一緒になって，子どもたちを見守り育てる環境が継承されていく。これらのハードとソフトをコー
ディネートできる人のひとりが，学校建築に携わる設計者であって，学校にかかわる多くの主体者との対話のあり方によって成果はもたらされる。
対話の意義
設計プロセスにおいてどのような対話を行ったか？によって，ハードとソフトに少なからず影響を及ぼす。学校づくりにおいてもクライアント（発注者）と対話することや対話から建築へインプットすることは勿論のことであるが，完成後に学校を上手に使い熟してもらうためにも利用者である教職員や地域関係者，時には児童生徒との対話がより重要となる。そのためには，計画から設計，施工段階を通して，利用者の当事者意識を高め，主体性を育むこと，すなわち「きもちづくり」が大切である。設計者には，学校にかかわる多くの主体者と対話し，情報を共有し，完成後の学校運営を見据えてコーディネートす
ることが求められる。教育の議論，学校と地域が相互に支え合う関係づくり，人材発掘なども含め取り組むことが，結果，効率的かつ効果的な設計プロセスとなる。
対話の変遷
対話は何時の時代でも行われてきたことであるが，1980 年代からは，ユーザー（利用者）の声を取り入れながらハード（まちや建築）がデザインされるようになってきた。いわゆる「参加」が重要なキーワードになり，ニュータウンの中に図書館ができたり，公共施設の一角にカフェが併設されるようになった。そして，2005 年前後から，学校建築においても対話を主体としたハード整備が進められるようになってきた。これと同時期，ワークショップ形式の対話の場も浸透し始めたと記憶している。そして近年
では，ハード整備を前提としない地域ビジョンづくりや問題解決のアイデアを利用者と一緒に考え，実行していく，ソフトに特化した対話も見られるようになってきた。参加のあり方もハードのみの対話では，計画や設計がまとまってしまったら自然消滅してしまう。せっかく関係性が構築できたのにもったいない。与えられたハードについて考えるのみではなく「ものづくり」を通して，どのような運営が必要か，どのような教育を展開するか，どのように学校を使い切るかなど，自分たちで考え「しくみづくり」，「うごきづくり」へとつなぐことが求められている。

271

対話のあり方
対話は，学校づくりの主体者である行政職員（発注者），教職員・地域関係者（時には児童生徒），設計者それぞれが，自分の得意とする分野で力を発揮できる場をつくるのが理想である。行政職員は，行政のプロ（プロジェクトや計画の基本的な部分は行政職員が検討），教職員・地域関係者は，教育・使い手のプロ（教育に関係する部分や地域のかかわりについては教育や地域に精通した方の意見を傾聴），設
計者は設計のプロ（対話の中で出た意見をもとに，計画・設計，デザインについて検討提案）として，それぞれの立場を尊重し，役割分担することで対話が上手くいく。

対話の場は，一人でも多くの意見を聞き，できること，できないことを含めて，みんなで共有・共感することができるワークショップが有用である。ワークショップは，後戻りすることなくステップアップ
できるように，毎回具体的なテーマを設定する。ワークショップでの対話はグループワーク形式で行い，様々な立場の参加者が議論しやすい場をつくる。対話では，ソフトについて十分議論したうえで，本当に必要なハードを導き出し，学校づくりの方向性を決定したい。その際，利用者の要望を聞く意見収集
型ワークショップではなく，そこで何をしたいか，自分たちに何ができるか，といった学校や教育への「かかわり方」を聞き，設計へとつなげていく対話とすることが重要である。また，設計者の一方的な押し付けでもなく，主体者を形成するような対話がプロジェクトを昇華させる。

設計ワークショップは，設計者が中心となって企画・運営することが多い。回数を積み重ねることが目的ではなく，設計プロセスと連動し，テーマを明確にしたプログラムが重要である。設計工程に合わせた数回のプログラムでも大きな成果を生むことができる。また，数ある学校づくりの議論の場を集約して，同じテーブルに付き情報を共有することも大切である。学校づくりにおける設計ワークショップ

272

（WS）は，①教職員 WS，②地域 WS，③児童生徒 WS に分類できる。発注者であるクライアント（行政職員等）は，①教職員 WS，②地域 WS に加わることが多い。また，①教職員 WS に保護者，地域関係者も加わって，地域全体で教育のあり方を議論するケースもある。学校づくりは，教職員や地域関係者も対話の場に参加し，自分たちがつくるという意識を持つことで，愛着を育み，活用され続ける学校
へとつながる。また，ワークショップに参加できない人への情報共有も重要であり，かわら版の発行やPR 活動などを通じて情報発信することが効果的である。これらはかかわり方の幅を広げることや意識の醸成へとつながる。設計ワークショップを行うことは，ハードをまとめることのみならず，多く主体
者を巻き込むことができ，思わぬクロスプログラミング効果やネットワーク形成などの成果を生む。是
非ともお勧めしたい。簡単な設計プロセスである。

教職員ワークショップ

地域ワークショップ

児童生徒ワークショップ

PR 活動

対話の事例
ここからは三つのプロジェクトを対話の変遷とともに紹介する。１校目は，対話の黎明期で 2003 年 4月から設計を進め，2006 年３月に竣工した岐阜県土岐市立泉小学校改築プロジェクトである。設計プロ
セスは，教育長をはじめ，教職員代表，行政職員，設計者が同じテーブルに付きソフトを前提としたハード整備について，丁寧な対話が行われた。施工段階では，地域関係者や保護者，児童も加わった施工
ワークショップを行った。対話の主たる目的は，学級崩壊が叫ばれていたこの時代に新しい学びの場をつくること，開発の波に晒された地域コミュニティの再構築などであり，①学年経営的な教育の展開，②多様な学習形態と弾力的な集団の活動をより高いレベルで行うための空間の可変性，③これらをより昇華するための教職員のコミュニケーションのあり方，④地域の拠点を学校内につくることであった。

273

対話の成果は，1 学年３クラスに少人数教室とワークスペースを持つ 4 教室を学年ユニットとした壁のないひとつの空間として学年経営的な教育を展開している。学年ユニットは，移動パネルや移動家具により，2m グリッドでエリアを自由に規定でき，TT，少人数学習，将来の拡充に対応し，多様な学習形
態とあらゆる学習集団単位に柔軟な変化をみせる「可変する空間」として整備された。さらに学びをサポートするソフトとして，いち早く各教室に 100 インチのプロジェクターと PC 設備を導入し，校内
LAN を構築することで，IT 化するであろう授業を見据えた先駆的な整備となった。これらを実践するには，教職員間のコミュニケーションをより密接にする必要があり，学年ミーティングがライブでスピーディに実施できる配慮や教職員専用の学びの場「職員図書室」を設けるなど，教える側の環境整備も特徴的なものとなった。地域コミュニティは，地域が学校を育て教育に参加する，学校が地域のまとまりを強めていく，地域と学校が，人と人が，連鎖的な関係性を生みだし，学校が地域の核としてコミュ
ニティを形成する仕組みをつくりだすひとつの方法として「地域学校連携施設」の併設が実現した。学校は身近なコミュニティ施設でもあり学びの場でもある。地域が学校施設を利用し易いように，地域の居場所づくりや開放ゾーンの集約，充実した設備の導入をはかり「まちの学校」としても機能している。

街の形式に嵌め込み，等高線に沿い雛壇状に展開

街との接点に創られた地域学校連携施設（右側）

配置図／平面図274

学年経営を実現する 1 学年 3 教室＋少人数教室＋ワークスペースが一体となった学習空間

壁のない教室とワークススペース

2m グリットで可変する弾力的な教室

教室の南側に設けられた緑の教室

教室と連続し児童の居場所となるデッキテラス

275

職員間のコミュニケーションをサポートする 8 つの会議が同時に行える職員室廻り
ワークショッププログラム
1

プチワークショップ【適宜】／教育長，教職員，行政，設計者がソフトからハードの議論を展開

2

施工ワークショップ【７回】／メッセージレンガ WS，ビオトープづくり WS，アート WS 等

3

ＰＲ活動・勉強会 【１回】／教職員，地域関係者，保護者，児童など，利用者への情報発信

メッセージレンガ WS

ビオトープづくり WS

アートイベント WS

卒業生による陶壁づくり

対話の成果／令和 3 年（竣工 17 年後）教職員を対象に実施したヒアリング調査
・可変する学習空間として整備されたことは，教職員に浸透していて今も受け継がれている。
・学年ごとにルールをつくり学年経営的な運用が継続し，3 人の先生という考え方も浸透している。
・同じ並びにある少人数教室は授業展開がスピーディで 15 時間／週の稼働率となっている。
・少人数教室を含む学年ユニットは，クラスの加配や生活科教室などに弾力的な運用を見せている。
・オープンスペースとつながる形態は場面展開が早く，毎日の学年集会，軽運動に活用している。

276

・オープンな形態への適用性は，教職員，児童ともに早く，懸案でもない。
・大きな学びはワークスペースを最大限に活用している。
・壁のない学年ユニットは，学年のまとまりが強く，先生同士のまとまりも強いと言える。
・児童同士の学級を跨ぐコミュニケーションがある。目立ったいじめがない。
・見る，見られる，いい意味での緊張感とともに他者を思いやる心が芽生える。
・壁がなく見通しがあり指導しやすい，他のクラスを気にかけることができ学級崩壊がない。
・授業の様子が共有でき，ベテラン先生に学ぶことができる。
・便利なもの，丈夫なもの，何時の時代にも応えられるものだけが引き継がれる。
・時代の要請に応えられるフレキシブルな空間はコロナ下で威力を発揮した。
・欠席率が低い，学級閉鎖がない，最大の成果である。

2 校目は，対話の成長期で 2006 年 9 月から設計を進め，2008 年 10 月に竣工した愛知県北名古屋市西春中学校長寿命化改修プロジェクトである。このプロジェクトはワークショップを主体とした設計プロ
セスで学校づくりが行われた先駆けである。改修前の西春中学校は，北校舎，南校舎，屋内運動場が渡り廊下でつながる昭和期の典型的なスタイルであった。普通教室や特別教室など個別の空間は機能していたが，それらを有機的につなぎ，または，補完する機能，多様な学習空間やコミュニティスペース，
生徒の居場所を提供するコモンスペースなどが欠如していた。また，生徒に行ったアンケートによると，「夏，暑い」，「冬，寒い」，「暗くて狭い」，「居場所がない」という声が圧倒的に多く，十分な生活環境とはいえなかった。これらの基本的な問題点を改善するため，「生活空間の改善」，「学習空間の再構築」，「持続可能な環境づくり」，「新たな関係づくり」をテーマに掲げ，既存校舎を一旦スケルトンにして，建築・設備・機能の大規模な再構築を行った。設計プロセスにおいては，生徒，教職員，地域関係者，
行政職員，学校づくりや学校教育の学識者など，多くの主体者が交じり合いながら，2 つのワークショ
ップを開催し設計を推進した。全教職員を対象とした教職員ワークショップは，現在抱える学校の問題点を抽出，共有し，さらには，学校への想いや新しい授業展開などを対話した。ワークショップを積み重ねたことで，きもちをつくり，改修される学校の可能性とこの場所に宿る資源などを見つけてかたちづくりに生かし，しくみづくり，うごきづくりへとつなげることができた。

生徒の居場所となるパティオ／教職員 WS より

竣工 6 年後の空撮／緑を管理する仕組みを構築

277

ワークショッププログラム
１ プレワークショップ 【３回】／啓蒙活動，プロジェクトの地域浸透，先進校勉強会
２

教職員ワークショップ【２回】／抱える問題点の抽出と優先課題の共有，計画案の合意形成

３

地域ワークショップ 【２回】／学校と地域との関係性構築，地域が学校に求めるものの共有

４

施工ワークショップ 【３回】／レンガづくり WS，縁台づくり WS

５

勉強会・振り返り等 【適宜】／防災 WS，成果の勉強会，情報開示・共有，仕組みづくり等

プレ WS

教職員 WS

地域 WS

施工 WS（れんがづくり）

施工 WS（縁台づくり）

防災 WS

対話から生まれた長寿命化改修の内容
１

ゾーニングの刷新

・各棟・各階に点在していた特別教室を外部からも利用しやすい 1 階に再配置し地域開放を可能に・ボトルネックとなっていたメイン動線の改善，学校内の回遊性動線の確保
・２階，３階は普通教室ゾーンに再編し４クラス＋１多目的スペースの学年ユニットを形成
・TT，少人数学習，多様な学習形態などに柔軟な変化をみせる学習空間として改善
２

メディアセンターの増築

・北校舎と南校舎の間にメディアセンター（図書室・学習センター・昇降口）を増築
・メディアセンターを中心として，地域から要望の高かった開放諸室（理科室・会議室）を周りに配置
３

防災施設としての再構築

・屋内運動場（一時避難所・避難生活機能）に併設して，技術室（修繕作業），家庭科室（炊き出し作業）を，さらに浄化槽（仮設トイレの設置），防災井戸（水の確保），駐車場（炊き出しスペース）を配置
・防災機能を集約し，もしも避難生活が長引いた場合でも学校運営と切り離した運営ができる配慮
４ 地域開放による学社融合・メディアセンターを中心とした地域開放の実施，NPO による休日運用
・学校の管理運営をサポートする「環境部」や「PTA 緑部会」の誕生，シルバーさんがかかわる仕組み
・現在は少年少女発明クラブを開催し，学校教材・人材などの財産を共有

278

配置図／1 階平面図

2 階平面図279

3 階平面図

改修前後比較

使われてなかった中庭を生徒の居場所として整備

通路から防災井戸や畑のあるニワとして整備

屋上を緑化して生徒の居場所として整備

全開放できる建具を導入し環境を改善

280

改修後の地域開放や学校管理の様子

少年少女発明クラブ

施設・教材の共有

NPO による学校開放

環境部／省エネ活動

環境部／学校管理

PTA 緑部会／緑の管理

対話の成果／平成 26 年，27 年（竣工 6 年，7 年後）教職員を対象に実施したヒアリング調査
・学習センターの開放や地域運営がスタートした，中学校と地域がつながるきっかけとなった。
・環境部の誕生や環境活動が地域へと広がりつつある，中学校での取り組みも波及している。
・学びのゆとりと心のゆとりを感じる，子どもの心をほぐす効果が実感できる。
・教室の入れ替え，動線改善など，使い勝手が本当に良くなった。
・本音で協議した結果が表れてきていると思う，対話は大切だね。
・広い出入口や居場所づくりは心にゆとりができる，大事なことだよね。
・改修後はインフルエンザによる学級閉鎖がない，大きな成果だね。
・屋上の芝生での生徒指導も良い，先生の意識を少し変えると環境が生かせる。
・地域が支える学校，地域を支える学校になったと感じる。
・改修後は敷居が低くなった，来校者が増えた，地域の情報が入る。
・シルバーさんの役割もできた，おやじの会も発足した，コミュニティスクールとして動き出した。
・緑を媒体として地域との接点やかかわりが持てる。
・中学校の地域利用がさらに盛んに，学校と地域が財産（施設や教材など）を共有できている。
・同居すれば学校も地域もお互いが刺激を受ける，相乗効果がある。
・学校施設は何をするにしても利便性・機能性が高い，もっと利用すべきだ。

281

３校目は，対話の成熟期で 2014 年 8 月から設計を進め，2019 年 2 月に竣工した三重県亀山市立川崎小学校プロジェクトである。このプロジェクトは多くの主体者が交じり合う四つの対話の場を通して学校づくりが行われた。川崎小学校は，児童数増加による教室不足と校舎の老朽化問題を解消するために全面改築された。学校づくりのテーマ「地域の中で育つ川崎っ子，地域が育てる川崎っ子」を念頭に，児童の豊かな学びや育ちに寄与し，人・学校・地域をつなぐ「ひろばのある学校づくり」を設計コンセプ
トとし，地域と学校が密な関係を築き，互いに学び・育ちあえる学び舎づくりを目指した。設計プロセスにおいて教職員や地域関係者とのワークショップを計 16 回開催し，学校と地域が連携した使い方について議論をするとともに，地域のイベントでも毎年ブースを出展し，新しい学校づくりを積極的にＰＲした。対話から生まれた主たる成果として，学内の中心，昇降口横に地域の居場所となる活動拠点「ふれあい活動室」があるのが特徴的である。加えて「内の広場」「外の広場」「屋根のある広場」などの屋
内外の活動スペースを敷地内に散りばめている。
「内の広場」は２層吹抜の多目的ホールであり，その周囲に回遊性を持って配置された特別教室や図書館を「共有ゾーン」と位置づけ，学校・地域の双方が活用しやすい構成としている。また，段階的にプライベートな普通教室ゾーンへと移行するゾーニングとし，児童の落ち着いた学習環境も合わせて，学校と地域が同居できる環境を確保している。ワークショ
ップは，どういった活動や使い方がしたいかというソフトから対話をスタートし，そのためにはどのような空間や設えなどのハードが必要かという流れで検討を進め，建築にインプットした。対話は，対象・内容の違う場を組み合わせて，効率的・効果的に多くの意見を集めるとともに，新しい学校の情報発信や意識を共有して輪を広げていった。継続して対話や活動に参加するコアメンバーを育て，地域主体の活動づくりにつなげた。コアメンバーは施工段階の現場定例会議にも毎回出席し，情報共有からサポート体制の構築まで，しくみづくりから，校舎完成後を見据えたうごきづくりまで主体的にかかわった。

完成後の全景とワークショップのひとコマ

学校の特徴

ワークショッププログラム
１ 学校づくりワークショップ 【９回】／学校運営協議会と校舎建設委員会の合同開催
２

教職員ワークショップ【３回】／全教職員を対象とした普通教室廻りを中心とした対話

３

地域ワークショップ【２回】／まちづくり協議会，自治会，地域によるソフト面の対話

４

ＰＲイベント・見学会等【適宜】／WS 参加者が中心となって各種イベント等を実施

282

基本設計での対話

実施設計・施工段階での対話

中央に創られたふれあい活動室

可変する 9.5m×8m 教室が誕生

283

地域が活用する内の広場

対話の成果／令和元年（竣工後 1 年目）教職員を対象に実施したアンケート調査（抜粋）
Q.新校舎の計画のよいところは？（いまいちなところは？），Q.他学校とは違う空間づくりにより，他学校では見られない例は？
A.地域活動室・内の広場の意見・地域活動室，内の広場の活用率が高い
・地域活動室はボランティア，保護者の活動に有効
・内の広場の 2 学年サイズが使いやすい，学び合う，育ち合う，見る・見られる関係がよい
A.教室・少人数教室の意見
・教室が広く，さらに拡張できるので，様々な形態の授業で使える（複数回答あり）
・教室が広く，どのような机配置にも対応できる・教室が広く，のびのびと教育活動ができる・移動式ロッカーや間仕切（引き戸）の使い勝手がよい（複数回答）
・隣接した少人数教室は落ち着いた指導ができる
・教室の環境がよく，子どもたちの学習意欲が沸く
A.その他
・ 職員室から登下校の様子が見えるのがよい

対話への期待最も身近な建築である「住宅」と「学校」。戦後最先端であった学校建築は，住宅性能の向上によって，逆転され，時代の要請に変化することなく取り残されてきた。しかし GIGA スクール構想（2020 年）や小中学校の新学習指導要領全面実施（小学校 2020 年，中学校 2021 年）をきっかけに学校建築は，今まさに大きく変わろうとしている。GIGA スクール構想は，今までの画一的な授業スタイルから明らかに変わるきっかけとなるであろう。固定観念化した 8m×8m の教室群のあり方，一斉授業からの脱却など，ハードとソフトの関係は変革期を迎えている。新しい時代の学びを実現するためのハード，新しい時代の学びを実践するためのソフト，このハーモニーを奏でるには，創る側の設計者と使う側の教職員・地域関係者との創造的な対話が不可欠である。教職員には創意工夫による教育の展開性を，児童生徒には多様な学びの場を，地域には学校施設とのかかわりを提供したい。ソフトからハードへとつなぐ主体
形成型ワークショップによる学校づくりは，総じて意図通りに継続利用されている。対話の価値，対話の成果があると言える。未来の学校と未来の学びは対話がもたらす。ここ数年が楽しみでやまない。

284

６．対話に向けた研修の視点（千々布 敏弥

国立教育政策研究所研究企画開発部教育研究情報推進室 総括研究官））
国立教育政策研究所研究企画開発部教育研究情報推進室 総括研究官

千々布 敏弥1．対話とは何か「対話」という言葉は，多様な文脈で使用され，文脈によってダイアログ（ボウム），コミュニケー
ション（ハーバーマス），熟議（田村），ワークショップ（堀，北野）などの用語が使用されている。
本稿では学校建設に関する意思決定過程における対話ということで，ワークショップに関する先行研究を主に参照しながら，対話を促進する研修の在り方について考察する。
ワークショップの目的は，アウトプット重視，プロセス重視，自己成長重視の三つに大別できる（北野 2016，堀 2003 参照）。
アウトプット重視のワークショップとは，時間的資源や情報的資源が限られる中で，どのように結論を導くかが重視される。企業で新しい製品の試作品を作ったり，イベントの企画を作ったりする場
面などが想定される。参加者の力量によっては協議に寄与できない場合もあるが，無理に発言を求めるのでなく，メンバー全員で知恵を出し合うことで問題解決を目指す。
プロセス重視のワークショップは，参加者の納得感が重視される。アクティブ・ラーニングの一つとして実践されているグループ学習（協調学習や協同学習などと表現される）が典型であり，まちづ
くりで合意形成を目指す場面（いわゆる熟議）も含まれる。この場合は結論そのものよりも参加者が納得することが重要であり，必ずしも見解の統一が達成されずとも意見の相違が明確になり，互いの意見が許容されるまでに理解が深まっていることが求められる。
自己成長重視のワークショップは，合意形成したり，互いの考えの差違を明確にしたりすることよりも，参加者の自己変容が重視されている。研修や自己啓発においては，他者との対話を通じて自己が変容することが重要である。無論，合意形成や問題解決を目指す対話から自己が変容することもあるが，合意形成や問題解決を必須の条件としないのがこの類型のワークショップの特徴である。
ワークショップの目的を上記の 3 類型でまとめたとき，学校建設における対話とは，それを通じて
よりよい設計をめざす（アウトプット重視）と，学校のステークホルダーである教師，保護者，地域住民などが学校建設について納得すること（プロセス重視）の 2 側面があると捉えることができる。
学校建設における対話に参画した関係者が自己成長することも考えられるが，この側面は本来的な目
的からは外れると捉えた方がよい。そこで，以後はアウトプット重視の対話とプロセス重視の対話を構築するためのスキルと，スキル獲得のための研修の在り方について考察していく。

2．対話の下地づくり
対話に臨むとき，参加者の人間関係は成果に大きく影響する。また，対話の阻害要因として信頼関係の欠如や信念の対立などが考えられる。そこで，対話の下地づくりとしては，アイスブレーキング
に関するもの，傾聴の方法に関するもの，信念の対立を克服するものなどが考えられる。
アイスブレーキング285

アイスブレークとしては，参加者が気軽に取り組めるものであることが第一である。
ひとこと自己紹介（堀 2008, 88）
付箋や A4 用紙に，①名前，②普段やっていること，③今日の気分など，与えられたテーマについて記入してから，書いた内容を順番に披露していく。
呼ばれたい名前（堀 2008, 88）
ワークショップの間だけ使う「自分が呼ばれたい名前（ニックネーム）」を名札に書いて胸につけ，その名前をつけた理由から自己紹介していく。
絵語りワーク(北野 2016, 147-148)「今日のランチで食べたいもの」を絵に描く→どんな絵を描いたかチームに語る「5 年後，自分が活躍している様子」を絵に描く→どんな絵を描いたかチームに語る，他人の絵を見て感想を交流する
傾聴
傾聴は英語でアクティブ・リスニングと称する。単なる「聞く」ではなく，相手の存在を受け入れながら相手の話す内容を聞く（そのため，「聞く」ではなく「聴く」と書かれる場合が多い）。内容をきちんと理解するのは当然として，話す側が聴く側に「聴いてもらっている」と感じさせることが重要である。そのために，次のようなワークが効果的だ。
ひとこと自己紹介の際（自己紹介でなくとも「おすすめのお店」など，なんでもいい），聞き手は最初目を見て相槌を打ちながら聞いているが，途中から（ファシリテーターの合図などで）視線をそらし，姿勢も相手から背くような姿勢で聞くようにすると，話しては「聴いてもらっていない」と感じるようになる。このワークを経験すると，話を聞くときの姿勢が重要であることが理解される。
傾聴ワークの延長線上で「承認ワーク」というものがある。話し手は自分の成功体験（仕事のこと
でも家族のことでも何でもいい）を聞き手に話し，その後聞き手が聞いた内容を元に褒めるのである。
話し手は自分の頑張ったことが認められ，大変嬉しい気分になる。私は教育センター等の研修において，時間に余裕があれば傾聴ワークと承認ワークを冒頭に入れている。どんな会場でも雰囲気が一挙に温かくなることが実感される。（千々布 2007）
メンタルモデルの克服
メンタルモデルとは，ピーター・センゲ（1990）が概念化したものである。人々に慣れ親しんだ考
え方や行動であり，それに縛られて行動しているものである。異なるメンタルモデルをもつ二人の人
間は，同じ出来事を見ても違う説明をする可能性がある（センゲ 1990, 242）
。自らのメンタルモデル
を正しく認識できないと，正しい意思決定や他者とのコミュニケーションに阻害が生じる。
センゲはメンタルモデルを克服するために，次の二つのワークを提案している。
左側の台詞
我々は他者との会話の際，相手の心を忖度しながら話している。その忖度は相手の気持ちをわかっ286

ているつもりでいながら，わかっていないものであったり，自分の思い込み（メンタルモデル）に支配された考えであったりする。そこで，実際の会話における自分の発言を書き出し，その発言の際の心の中を書き出す作業をやってみると，自らのメンタルモデルを可視化しやすい。例えば下表のようなものである。
ジムの心の中

実際の会話

私たちは2カ月遅れている。それを彼が知っていトッド:ジム，僕は来週そっちに行こうと思う。

るとは思わなかった。私は，何とか追いつくこ

僕らの仕事は何週間か遅れている。一緒にミーとができればいいと思っていた。

ティングをすれば，皆にとつてよい結果が出ると思うんだが。

私はこの件に関して責任をとるつもりだという

私:私はスケジュールのことがとても気になってことをはっきり伝えなければならないが，自分かいました。ご存じのとおり，私たちにはいくつか

ら進んでこれ以上仕事を引き受けるようなこと

運の悪いことが重なって，皆休みなしで働いていはしたくない。

ます。

彼は，企画の段階では助けてくれるようなこと

でも，もちろん，ご都合に合わせて何とかミー

は何も言わなかった。あのときなら協力を頼め

テイングの時間をとることはできますよ。

たが，今からじゃもう遅いよ。
彼があちこち予定を変更することが，僕らが遅トッド:うん。お互いにもっとうまく協力し合うれている本当の原因だ。

ことができると思ってね。おそらく，僕が何か

彼はまた，どこか別なところを変えたいと考え手伝ってあげられることがあるだろうと思ってているにちがいない。

いる。

彼こそが遅れの原因だということを，彼に言っ

私:そうですか。何か変えたい点がおありでしたてやれないのは残念だ。あと2週間，彼に口出しら，喜んでそのことについて話し合いをしまし

させないでおくことができさえすれば，僕らもょう。

態勢を整えることができると思う。
トッド:私は，特にこれといったことは考えていないんだ。
私:こちらにお越しいただくまでに，お見せするための試作品をひとつ完成させておきたいと思います。27日に何らかの会合をもつということでいかがでしょうか?

「左側の台詞」は，通常他者にオープンにするものでなく，オープンにすることで相手との関係が壊れることもある。従ってこのフォームは，自分一人で作成し，後で振り返るツールとして使用することが原則である。振り返る際の視点は次のようなものである。
■自分がこのように考え，感じた本当の原因は何か。
■自分は何を意図していたのか。何を成し遂げようとしていたのか。

287

■自分は意図した結果を得ることができただろうか。
■自分の言葉が，どういう経過で，そこで生じた問題の一因となったと考えられるか。
■なぜ，左側の台詞に書かれたことを言わなかったのか。
■相手に関して，どんな仮説を立てていたか。
■この話し合いの結果，犠牲になったものは何か。そこから得られたものは何か。
■それ以外の方法で行動できなかったのはなぜか。（センゲ 1994, 222-225）
推論のはしご
例えば，「私」が経営陣にプレゼンテーションをしている場面で，部長が退屈そうな表情をしているとしよう。そこで「私」は次のような推論をしたとしよう。
私は，部長の行動の中からいくつかのささいな点を選んだ。彼が私から目を逸らしたこと，誰の目にも明らかなあくび。
(私は，その直前に彼が熱心に耳を傾けていたことには気づかなかった)…。
↓
自分の組織の文化にもとづいて，そこに（部長は私が話を終えることを望んでいる」という)自分なりの意味を付け加えた。…。
↓
一足飛びに部長の現状に関する推測をした(彼は退屈しているにちがいない)……。
↓そして，部長がいつも私を無能だと思っているという結論を出した。私はい
ま，部長は(そしておそらく，私が部長の仲間と考える人たちもまた)自分にとつて警戒すべき敵だと確信している。
「私」は，プレゼンをしながら部長の反応を見て瞬時にこの推論を段階立てて構築した。上図を逆に並べると，「推論のはしご」を昇るように考えた結論として，最上位の結論（部長は敵だ）に達した状況を「私」はメンタルモデルとして意識していることが理解されよう。仮に「私」が推論のはしごを自覚化したならば，部長に対して「このプレゼンテーションをどうお感じになりましたか?」あるいは「退屈でしたか?」と尋ねる選択肢が出てくる。「何もおっしゃいませんでしたね」と聞かれたら部長は，「うん。私はノートをとっていたんだ。こんな話が大好きでね」と答えるかもしれない（センゲ1994, 216-221）。
センゲのメンタルモデルを克服した対話状況は，ハーバーマスのコミュニケーション的行為，ボウムのダイアログと似た概念である。コミュニケーション的行為もダイアログも，理念系として語られているのに対し，センゲのメンタルモデルは克服すべき心的傾向として語られ，それを克服するための具体的手法が提案されていることで，対話研修の第一歩にふさわしいものとなっている。

3．対話の有効性を実感する

288

アウトプット志向の対話であれば，対話するよりも認知能力の高い成員の判断に任せた方が早いのでは，という考えが生じうる。問題の分野によってはそのような問題もありうるはずである。しかし，「自分の信念は正しい」「自分の信念は現実に基づいている」などのメンタルモデルを持った参加者が対話の有効性を納得するには，メンタルモデルの克服を直接めざすよりも，対話の有効性を実感させるワークを経験させた方が効果的な場合もある。
コンセンサスゲーム
NASA が開発した「月面からの脱出ゲーム」というものがある。「宇宙飛行士が宇宙船で月面探索
中，機械の故障で母船から約 300km 離れた所に不時着してしまいました。不時着時の衝撃で，宇宙船はほとんど壊れて動きません。しかし，次の 15 アイテムは壊れずに残っていました。母船に無事たどりつくために，これらのアイテム全てに重要度の高いものから順位をつけなさい。」という問題で，15のアイテムとして「マッチ（箱付き），宇宙食，ナイロン製ロープ（15ｍ），パラシュート，ソーラー発電式携帯用ヒーター，45 口径ピストル（2 丁），粉ミルク（1 箱）， 酸素ボンベ（2 本），月面用の星座表，自動で膨らむ救命ボート，方位磁石，水（20 リットル），照明弾，注射器入り救急箱，ソーラー発電式 FM 送受信機」が示されている。この問題を個人で考えたあとグループで協議すると，グループ協議の結論の方が NASA の結論に近くなるというものである。
コンセンサスゲームの素材は月面ゲームに限らない。女性管理職比率が高い職業ランキングや会社にいる困った上司のタイプなど，誰もが共通の見方をある程度共有できているものの各々のこだわりが反映されそうなテーマを使用すると同じような成果が得られる（堀 2007, 堀 2008）。
コンセンサスゲームと同じ理念を活用した学習形態として協調学習（三宅 2016），協同学習（杉江2011）などがある。いずれも，個人で問題解決に臨むより集団で臨んだ方が，効果的に問題解決に到達することができると考えている。学校建設は行政機関の担当者と設計者などの限られた関係者で意思決定される場合が多いが，その意思決定に関与する関係者が多くなることで，より効果的なアウトプットが期待できる。

4．環境を分析する
学校建設のデザインについて協議する際，学校の外的・内的環境を参加者で共有することで効果的な学校建設に向けたコンセンサスが得やすくなる。
有名な分析フォームとしては外的環境と内的環境を強みと弱みに分けて分析する SWOT 分析がある。
（北野 2016, 159-162）289

このほか，田村知子(2022)によるカリキュラムマネジメント分析は，カリキュラム編成だけでなく学校建設に向けた環境分析のツールとしても有効である。田村氏によるカリキュラムマネジメントは学校経営の総体を視野に入れており，通常は所与の事項として捉えられる学校建設を操作可能な対象（下図の中では「ウ組織構造」に含まれる）に含めて考えることが可能である。また，このフォームを使用すると，学校建設に関する議論がまずは「ア学校の教育目標」から始めるべきという考えも明確になる。佐古秀一(2014)は，SWOT 分析から学校の教育目標を導くワークショップを組織開発と称して実践している。

5．合意形成への道筋
熊平（2021）は，合意形成において対話の目的を明確にすることを主張している。例えば，①と②の線のどちらが長いか？という問いに対して，算数の授業や建築図面であれば「同じ長さ」「定規を当てる」などの回答が予想できるが，ポスター作成が目的であれば「①が長く見える」ことが重要となる。

290そこで，熊平(2021, 209)は，①お互いの意見を，意見，経験，価値観の 3 点セットで共有する②対話の目的について話し合う③目的に照らし価値観の優先順位付けを行う④合意形成に至るの 4 段階で合意形成ができると考え，各段階の研修事例を紹介している。
堀(2003)も，合意形成に向けた目的の明確化の必要性を説いている。例えば，家族で旅行に行こうと相談しているときに，父親と息子は白馬，母親と娘は蓼科と意見が対立したとしよう。白馬も蓼科も似たようなものに見えるが，それぞれの理由を考えてみると，白馬では自然の中でスキーやトレッ
キングなどのアクティブな遊びを満喫できるのに対し，蓼科はのんびりと自然を楽しめることが特徴的だ。アクティブ対のんびりという価値観の対立が本質にあると了解したならば，両方の価値を同時に満たせる第 3 のリゾート地を探すという選択肢も出てくるだろう。
価値観の理解→合意形成ワーク
上記の視点で合意形成をめざすと，次のような協議が可能になる。
①職場のチームに新しいメンバーが加わったため，バーベキューの提案がなされたが，反対意見が出てきた。そこで，それぞれの経験と価値観を分析した。
意見：「新メンバー加入を機にバーベキューをしよう」
経験：過去に新しいメンバーが他者に助けを求めることができず，トラブルを一人で抱え込んでしまった。
価値観：すぐに助けを求められる人間関係の構築
意見：「週末の時間が奪われることは残念」
経験：週末は家でゆっくりと過ごすことにしている。アウトドアは好きではない。
価値観：週末は自分の時間，仕事は自己責任，人間関係は仕事で作ることができる②合意形成の目的をバーベキュー実施の有無でなく，「新人が必要なときに助けを求められる環境整備」と明確化した。
③そのために必要な価値観を次のように優先づけた。
新人と既存メンバーがお互いを知る機会＞メンバー一人一人が使命を全うする組織＞メンバーのモ
ティベーションの維持＞メンバーのワークライフバランスへの配慮④合意形成
オフィスでランチを兼ねたチームビルディングミーティングを行う。
（熊平 2021, 210-214）
学校建設において，対立する価値観を理解することは重要だ。オープンスペースの教室は子どもに開放的な気分を味わわせることが可能だが，教室が荒れると子どもが気軽に教室から飛び出し，他の教室に入り込んで荒れが拡大することがある。それを根拠にオープンスペースの教室に反対する教師と，そのような可能性を認めつつもオープンスペースの意義を説く教師が対立する場面がある。これはオープンスペースの是非の問題でなく，どのような学級経営や生徒指導を理想とするかという教育

291

観の対立が根本にある場合が多い。小学校における教科担任制，中学校における教科センター方式をめぐる議論も同様である。学級担任制にも教科担任制にもそれぞれの意義があり，中学校でホームルーム教室を設定する意義もあるが，議論が対立するときは，どのような子どもを育てようとしている
かというレベルまで踏み込むことなく，単に新しい手法や価値への信奉を語る側と旧来からの実践や慣習を語る側の対立に陥っている可能性がある。

6．最後に学校建設に向けた対話で留意しなくてはならないであろう視点を挙げて，それを深める研修の例を紹介した。以上の視点を意識して対話に臨むことで，参加者の納得感と合意を得る対話が実現しやす
くなると思われるが，そこでさらに必要となる視点を提起しておきたい。
マックス・バンマネンは，省察を技術的省察，実践的省察，批判的省察の 3 段階に区分している。
技術的省察とは，ある目的を達成するために，汎用的な原則を技術的に応用することである。ところ
が実践の場では相反する原則が存在し，複数の技術的勧告が可能な場合が多い。そこで教育上の意思決定を行う際には，本人の教育経験の解釈的理解を元に実践的な選択を行うこととなる。そこで働くのが実践的省察になる。実践的省察とは，個人的な体験，認識，信念等を分析し，実践的な行動を方向付けることである。実践的省察の背後には教育目標や教育経験が存在している。それらの価値を深く考え，その背後にある社会的な制約やイデオロギーを批判的省察するのが批判的省察である。
（千々布 2021, 156-160）
バンマネンの枠組みでここまでの考察を振り返ると，上記の視点を意識しながら対話ワークショッ
プを実践するだけであれば，参加メンバーは技術的省察にとどまって真の了解に至らない可能性がある。実際の場面では他者との意見の相違や求める成果への予想等から現実的な解決策が生み出されるのであるが，そこにおける思考は実践的省察のレベルであろう。学校建設とそのための対話は，ステークホルダーが各自の目的を明確化し，育てる子ども像を共有した上で何を目的としているのかを常に意識する必要がある。すなわち，協同的に批判的省察を行うのが学校建設に向けた対話のめざす姿と言えよう。

参考文献
千々布敏弥(2007)『スクールリーダーのためのコーチング入門』明治図書千々布敏弥(2021)『先生たちのリフレクション』教育開発研究所
デビッド・ボウム(1996)『ダイアローグ』英治出版, 2007, 原著 On Dialogue, Taylor & Francis, 1996
堀公俊・加藤彰(2007)『チーム・ビルディング』日本経済新聞社
堀公俊・加藤彰(2008)『ワークショップ・デザイン』日本経済新聞社
北岡清晃(2016)『組織論から考えるワークショップデザイン』三省堂
熊平美香(2021)『リフレクション』ディスカバー・トゥエンティワン
三宅なほみ他(2016)『協調学習とは』北大路書房
ピーター・センゲ(1990)『学習する組織』英治出版, 2011, 原著 The Fifth Discipline, Crown pub. , 1990
ピーター・センゲ(1994)『フィールドブック学習する組織「5 つの能力」』日本経済新聞, 2003,原著 TIIE FIFTH

292

DISCPLINE FIELDBOOK: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, Currency, 1994
杉江修治(2011)『協同学習入門』ナカニシヤ出版
田村哲樹(2008)『熟議の理由』勁草書房
ユルゲン・ハーバーマス(1981)『コミュニケイション的行為の理論
kommunikativen Handelns, 1981

293

上中下』未来社, 1985-1987, 原著 Theorie des７．新しい学校空間の創造のために―参加・参画・対話による学校づくり（長澤 悟 株式会社教育
環境研究所所長/東洋大学名誉教授/国立教育政策研究所客員研究員）

株式会社教育環境研究所所長/東洋大学名誉教授/国立教育政策研究所客員研究員

長澤悟

１．新しい学校づくりの視点
DX、多様化、少子化、高齢化、国際化等、社会が大きく変化する中、学校教育には未来に向けた変
革が求められている。これに対し、新学習指導要領ではアクティブラーニング、主体的・対話的で深い学びを方法・目標として示した。さらに新型コロナ対応や GIGA スクールを背景に、「令和の時代の日本型学校教育」と題し、対面指導と遠隔・オンライン学習の各々の特長を生かすことにより、個
別最適な学びと協働的な学びを実現するという中央教育審議会答申が出された(令和 3 年 1 月)。
これを受け、新しい学びの実現には施設環境の変革が不可欠という理解のもとに、学校施設の在り方について検討が行われ、「新しい時代の学びを実現する学校施設の在り方」と題する最終報告が文部科学省でまとめられた(令和 4 年 3 月)。
ここには、教育の変革には新しい施設環境が必要という強い認識が示されている。副題には、「『未来志向』で実空間の価値を捉え直し、学校施設全体を学びの場として創造する」とあり、どのような学びを実現したいのかを問い直し、関係者間で新しい時代の学び舎づくりのビジョン・目標を共有することが重要とされている。その際、持つべき視点として、多様な学びが展開できる学校施設の実現には、画一的・固定的な従来の姿から脱し、時代の変化、社会的な課題に対応していくこと、教室環境については、単一的機能・特定の教科等に捉われず、横断的な学びや多目的な活動に柔軟に対応していくことが示されている。学校施設全体を学びの場として捉え、教室だけでなく廊下も含めあらゆる空間を学びの場ととらえること、教職員スペースの在り方、地域と学校を支え合う共創の空間づくりも重要としている。
２．参加・参画の計画プロセスの必要性
その答はどこかにあるのではない。未来の教育、学校づくりの目標を共有した上で、学校ごと、地域ごとに課題や条件を整理し、夢や要望を出し合い、教育や施設の専門家や有識者の知見等を得ながら、個別の姿を見出す努力が必要とされる。
そのためには当事者である教職員、PTA、地域住民、行政等の関係者の意識変革が求められ、共に学び合う場として“参加プロセス”が必要となる。さらに新しい学校づくりの理念や目標を共有した上で計画案や設計案について意見を出し合い、共に作り上げていく“参画プロセス”が不可欠である。
また、施設の完成はゴールではなく、学校づくりのスタートである。標準的な姿と異なる施設について、その空間、教育環境を生かし、カリキュラム、学校運営、学習環境構成等に学校組織として取り組むことが重要である。さらには時間の経過と共に、教育方法の変化や技術的進歩、クラス数や地域環境の変化等に対して、主体的に工夫する当事者意識を育てる上でも教職員の参加は不可欠である。
併せて、教育の変革には保護者の理解や協力が不可欠であり、学校の取組を支える力となる。学校
が地域の人々の活動の場、地域づくりの核となり、災害時の安全を支える共創の学校づくりには、地域の人々の参加、参画が必要である。それは施設の計画・建設段階だけでなく、持続的な取組を進め、管理運営を担う体制づくりにつながる点で重要である。

294

３．教育改革に対する施設の関わり
従来通りの標準的な学校施設計画であれば、参加のプロセスは必要ないと言える。一方、変革には参加・参画は不可欠である。
戦後の学校建設は、短期間に学校復興、不燃化等、量的整備を進める必要があり、そのために標準設計をもとに進められた。標準設計とは、個々に考えないでも一定の性能を備えた施設が建設できる仕組みと言える。前提とする教育方法は一斉授業であり、一定の机配置ができる寸法の固定的、画一的な教室が並ぶ施設形態であった。それによる量的整備が進められる中、学校施設の画一化が進み、教室についての固定観念を招くことになった。
教育改革における施設の重要性を捉えた動きとして、昭和 40 年代からの協力教授組織、50 年代のオープンスクールの動きをあげることができる。協力教授組織では、教師の協力体制を整え、弾力的な集団編成により個に応じた授業を展開しようとするものであったが、そのためには、クラスの枠を超えて活動できるよう、学年のまとまりのある教室配置、大教室や小教室、教材を用意しておけるス
ペース等が必要とされた。
画一的、固定的な教室空間が廊下に並べられただけの施設の制約に対して、教師の手により様々な工夫が見られ、施設環境に対する明確な要求や意見が教員から出された。
オープンスクールの動きとしては、イギリスのインフォーマル教育、アメリカのオープン教育の動きの中で学校空間自体が大きく変化している様子を踏まえ、個を生かす教育を目指し、教育と施設の変革を一体に捉える動きが生まれた。代表的な例として亀田佳子を中心とする(財)21 世紀教育の会（NAFE）の活動等が挙げられる。学・官・民を巻き込み、教育・建築の垣根を超えた活動を展開した。一斉授業が一般的な状況の中で、普通教室は確保した上でオープンスペースを組み合わせ、教育方法、学校運営、施設環境を総合的にとらえた学校改革が提唱された。また加藤幸次（上智大学）らによる個別化・個性化教育の取組にもつながり、教育と施設の関りが徐々に注目されるようになっていった。
４．教師参加のない学校施設計画の問題
こうした教育と施設を合わせた変化について、先に注目したのは建築計画研究者や設計者であった。
施設は一旦建てたら何十年か使い続けることになる。将来の変化を見据え、対応できる可変性を備えたオープンスペースを持つ学校施設が提案されるようになった。
初期の計画事例として昭和 49，50 年に学校建築計画研究者の関沢勝一（日本大学）の提案により実現された板橋区立稲荷台小学校、同金沢小学校があげられる。教室とオープンスペースを組み合わせた学年のまとまり、他学年を通過しない動線計画、多目的ホールの設置等、学校運営にも配慮した
優れた計画であった。しかし、教職員との対話がないまま建設が進められたことで、現場の教職員の理解が得られず、有効に活用する取組に至らない状況が見られた。
もう一つの例として、建築家杉森格（田中西野設計事務所）の手で昭和 53 年に建設された愛知県東浦町立緒川小学校があげられる。杉森はオープンスクールに関するスタンフォード大学の研究論文を読み、ラーニングセンターと呼ぶオープンスペースを教室と一体にした学年フロアが低学年、中高学
年の多目的ホールに連続する段階的な空間構成と、色彩計画やカーペット床等、意匠的にも豊かな学
校空間を実現した。その施設環境を生かした教育実践は、教育、施設両面でその後の我が国の学校変
革をリードする役割を果たしたが、教職員との対話のないまま建設されたため、教職員の反発を招き、多くの教員が他校に転出届を出すという状況が見られたという。

295

これら両事例とも、教職員にとっては想像を超えた学校空間が十分知らないうちに計画され、施設から教育を強要されている感覚があった。教育変革を意図する学校施設変革においては、教職員の参加、参画が不可欠であることが示されていると言えよう。
一方、一斉授業観が強かったこの時期に単なる参加のプロセスをとっていたら、学校の変革をリードするような影響力をもつ学校施設が実現できただろうか。単に要望を聞く、従来の学校観をもとにした参加者の意見をもとに決めるという参加のプロセスでは変革は難しかったであろう。
５．教師参加の学校づくりの始まり
教育及び施設の変革を目標とし、全教職員が参加し、対話を重ねる学校づくりの最初の例として長倉康彦（東京都立大学）による沖縄県等での一連の学校計画をあげることができる。筆者もこれに参加し、その後、各地で学校規模、学校種別、教育変革に対する準備や関心の違い等、様々な状況の中で参加、対話を重ねる学校づくりを経験してきた。
沖縄の本土復帰措置に伴う多くの学校施設整備を前に、それを教育改革の機会として活かそうとする意向を受けた施設計画・設計が始められた。中心としたテーマは、小学校ではオープンスペースと組み合わせた多様な教室配置、中学校では教科指導の充実、自立的に学ぶ力を伸ばすことを目標とす
る教科教室型運営方式による施設計画であった。
その計画を進めるに当たっては、全教職員が参加する話し合いの場を持ち、開かれた学校として一斉授業からの脱却を投げかけ、質疑応答を含め議論を重ねるというものだった。毎回の議論は、変革についての強い反対意見、未経験による不安、期待する意見が入り混じった。回数を重ねても全員賛成には至らないが、反対や不安として出される意見について考慮し、修正を重ねるプロセスを通じて合意形成を図り、各学校の条件に応じて実現された。
改革というのは、最初は提案する者は必ず少数である。また提案する側も経験や確信を持っていな
いところから始まる。教職員との意見交換の中で可能性や必要な配慮を確かめ合い、教職員と計画・設計者の双方が学び合う機会となった。
６．意識変革を促す対話のプロセス
学校施設については、誰でも長い時間の共通体験があり、意見が出せるのが他の施設やまちづくりの場合の参加との大きな違いと言える。一方、全員が標準設計による同一の施設空間の体験をもとにした話し合いとなり、学校施設について固定観念から脱却した意見が出されにくいとも言える。たとえば中学校では、教職員の関心は生活指導面に向き、その結果、今まで通りの閉じた教室、先まで見通せる真っ直ぐな廊下、学年が触れ合うとトラブルが起きやすいので、できるだけ階や棟で明確に分けてほしいという意見がよく出される。
「変わったことはしないでほしい」という方向になる。
新しい時代の学びを実現する施設を考えるには、まず一斉授業を前提とした教育観と教室像からの脱却が不可欠である。学びのプロセスを通じて、意識改革を図る必要がある。個別最適な学び、協働的な学び、探求型学習、ICT を活用した学習等、いずれにおいても、集団も形態も多様化し、しかも時間とともに変化する。集団や行動が変わるということは、それが展開される空間にもおのずと変化が求められるということである。逆にこれまでの固定的な教室の姿が教育改革の動きや実践を封じているところがある。
参加・参画プロセスは、教育、施設、教育と施設環境の関わりについて、この意識改革の機会として重要である。何をどう変えるかなければならないか、変えないでよいもの、大事に継承するものは

296

何か、どのように変える可能性があるか、その場合考慮しておかなければいけないことは何か等について、議論を高め、共に学ぶ場としての”対話のプロセス“が重要であり、新しい学校づくりはそこから生み出される。
７．対話の場の用意題
新しい学びを生み出す学校づくりには教師全員の参加による対話が大切である。教師同士の対話を通して、学校の現状の課題、継承したいこと、学校づくりの目標が共有される。施設の建設時は、そのためのまたとない機会となる。日常の中に特別な時間が用意され、教育で何を大事にして、教育をしているか、お互いに知る機会となるからである。
そのための場として、全員が集まって話し合う円卓方式がまず考えられ、一体感を生み出すのにも有効である。時間が限られる中で、各自が意見を出せるようにするためにはワークショップ形式を取り入れることも有効である。
学校規模が大きくなると、全員が集まれる時間の確保が難しく、一人の発言機会が少なくなる。その場合は、例えば 10 人程でワーキンググループを構成して、検討に必要な資料の収集や整理を行い、検討項目や提案についてたたき台を用意し、全教職員の会で報告や提案を行い、それをもとに議論し合意形成を図る手順が有効と考えられる。全体会で差し戻された課題や、出された意見を踏まえ、さらにデータや考え方を整えて結論に至る形が取られる。そのメンバーとしては、新施設完成
後、担い手となる中堅や若手の教職員を選ぶことが考えられる。
教職員だけでなく、進行役、アドバイザー役、ファシリテーター役として、教育、学校建築計画の専門家や有識者の参加を求めることは、新しい情報を得て議論を活性化し、学校での議論を、今日の学校変革の動きの中に位置づけるのに有効である。
８．施設計画・設計者との対話
施設計画を組み立てる段階になると、学校の教職員や地域住民等の学校関係者と学校建築計画の専門家や設計者の対話が必要となる。施設計画側にとっては、学校の実態、特長や問題点を把握すること、教職員の要求・要望を聞く場は不可欠である。
少人数に分かれてワークショップ形式で話し合うことや、教科、学年、校務分掌等ごとに少人数で集まり、計画者や設計者と対話的な議論を行うことが有効である。個人で大事にしていることを述べ合い、計画・設計者側は学校の実態や要求を知る。教育の課題や国の動きを紹介したり、話題に即して先進校の取組の紹介がなされることで、既成概念に囚われない発想の可能性を伝えたり、質問したりする。それによってお互いに学校を理解し、高め合う機会となる。
そこには単なる参加だけでなく、お互い同士や専門家との対話により、議論を深めあうことができる。各グループで話し合った内容をまとめ、全校で共有できるようにする。こうして学校としての教育目標や課題の共有がなされ、施設の構成や各室・スペースの考え方等、施設計画の理念、目標がまとめられる。同時に、施設を育て、条件の変化に対して柔軟に主体的に対処する当事者意識を育てる場となる。
９．学校を変える対話の計画プロセス“普通の学校”が改築後の同じ先生方によって全国から注目される教育実践の成果を上げる様子に数多く接してきた。施設が変わり、自由度の高い空間、家具、メディアを備えた教育施設環境が実現さ297れたことが一つの理由としてあげられよう。しかしそれと共に、いやそれ以上に対話を通して、学校が単に専門家の集団でなく、学校としての教育目標を共有し、協働して教育、学校運営。施設マネジ
メントに継続的に取り組む組織体としての体制ができたことが大きな理由と言える。
学校施設の計画には、一旦施設の完成という節目が必ずやってくる。意見の違いや苦労を乗り越えて一緒に生み出した達成感、喜び合える時間が教育課改革に対する意欲的な態度、教育実践を生み出すものと言える。
「変革には参画」。当事者である教職員の参画と対話を通して、学校が一つの組織体として動き出
す時、新しい施設環境を力として学校は変わる。そこに対話の計画プロセスの大きな意義と意味がある。

298

８．なぜ，学校空間づくりに対話が必要か－教育経営の視点から－（堀井 啓幸 常葉大学教育学部
生涯学習学科 特任教授）
常葉大学教育学部生涯学習学科 特任教授 堀井 啓幸
はじめに
本稿では，研究分担者として関わらせていただいた国立教育政策研究所「令和元年度～令和 2
年度プロジェクト研究 児童生徒の安全・安心と学校空間に関する調査研究（研究代表者：国立
教育政策研究所文教施設センター長丹沢広行）」（報告書，2021 年 3 月）の結果をもとに，教育経営の視点から，学校空間づくりにおける対話の意義や在り方について考察する（その点，一部に報告書の内容との重複があることをお許し願いたい）。
１．学校建築と教育経営の間（あいだ）
国立教育政策研究所「令和元年度～令和 2 年度プロジェクト研究

児童生徒の安全・安心と学校空間に関する調査研究（研究代表者：国立教育政策研究所文教施設センター長丹沢広行）」（以下「令和元年度～2 年度調査」とする）において，「学校空間」として調査対象としたのは，
いわゆる学校建築のことである。
学校建築は，建築としての独自の表現を持つと同時にその主たる機能として各種の教育作用に表現の場を準備，提供し，教育活動それぞれに固有な教育的可能性を開くという二重の構造をもっている。しかし，戦後の学校建築を概観すれば，多くの学校は明治期後期から変わらない北側
廊下に４間×５間の教室が並び，校長室，職員室が配置された校舎に画一化されてきたといってよい。それは，学校建築それ自体，建築するために多額の予算を必要とし，現実問題として１㎡当たりの単価が公共予算と国庫補助基準の枠で決められていることとも関わっている。
広く，子どもの教育環境として学校や学校経営を捉えれば，学校経営とは，行政作用との関連を無視できないとしても，学校内における子ども一人ひとりの全人的発達を可能にするための条
件整備の総体といえる。そのことと関わって，学校の自律性とは，今日の学校経営（教育経営学）
にとって学校経営のあり方を問う根源的なテーマであり，「与件」として既にある物的条件としての学校建築の意味を根本から問い直すことは今日の教育経営学の有用性を問う試金石となる。
しかし，現状では，教育経営学において物的条件としての学校建築についての実践研究は必ずしも進んでいるとはいえない。例えば，法律で示されている学校建築（学校施設）や福祉施設の最低基準や指針として示されている各学校段階の「学校施設整備指針」がどこまでよりよい教育ができる基準となっているのか，その根拠を確かめようとする研究そのものが進んでいない。それは，モノはなくても何とかなるという精神主義的教師聖職論，あるいは，財政的な問題も絡んだ「入れておけば何とかなる」，「入れものだけは立派にする」という箱もの的学校建築観が学校
施設・設備の研究の発展を拒んできたという側面もある。
一方，教育実践家（教師）は，「どんな状況のもとでも，その状況に即して様々に努力し，それを打開し，道をあけていこうとする」（斉藤 1970）。こうした教師の「努力」や工夫の志向性は，与件として学校建築をとらえ，学校建築を「教室環境の経営以前の問題」（宮田丈夫 1972）とし299

て捉える施設観に，すなわち，与えられた範囲内で教師と生徒の工夫を生かそうとする学校建築
観につながっている。それゆえ，教師の学校建築観は，学校の基本設計への働きかけや意識化が欠けやすいという側面がある（堀井 2013）。
また，サンダースは，教師による教室の使い方実験を通して，「教師の環境に対する感受性をみがくための教育や訓練が行われない限り，教室のレイアウトにおける変革の価値は疑わしい」と指摘している（Sanders,D.C.1958）。つまり，学校建築（学校施設）がよくてもそれに対する教師の意識（学校建築観）が変革されない限り，学校建築を有効に活用することはできないということである。実際に，従来の閉鎖型学校施設と多目的スペース（オープンスペース）をもつ開放型
学校施設において，それぞれの学校の教師の学校建築観を比較すると，学習のしやすさや教えやすさについて，心理的な側面を重視するか，機能重視かなどの点で違いがある（堀井 1987）。
教育方法の多様化に関わって，1984（昭和 59）年に「義務教育諸学校施設費国庫負担法」の中に多目的教室（多目的スペース）の整備を国庫負担の対象とする改訂が行われ，学校では多目的スペースが急速に普及した。これからの学校施設について，「『いつでも』『どこでも』『どんなことでも』学ぶことのできる，いわゆるユビキタスな学びの場が求められる」（横山俊祐 2022）として多目的スペースなど学びの場の拡張や展開を求める建築計画学のアプローチがある一方で，埃をかぶってきた教育機器同様に，学習形態の多様化，学習の個別化・個性化を目指した多目的スペースが必ずしも積極的に活用されているとはいえない学校の現状もある。
今日，対話が重視されるアクティブ・ラーニングの授業において，児童生徒の内なる世界を広げたり，深めたりするには，情緒的な安定や落ち着きのある学習空間が必要であり，多目的スペースを必ずしも必要としないという教育現場からの意見もある。しかし，それなりに整備された学校の施設・設備が使われないのは，人的・物的条件の両面から教育経営が捉えられていない現状を示唆している。今こそ，学校の自明性を問い直し，学校はどのような形で何のために形成されてきたのか，基本的なところから再考していくことが求められる。
不登校児童生徒の増加や教育格差の拡大による子どもの貧困問題，教師の長時間労働など，児童生徒や学校・教師を取り巻く環境が急速に変化し，学校の在り方が根底から問われる中で，教育行財政の視点だけでなく，子ども目線で学校独自の教育活動に固有な可能性を開く学校建築の在り方が問われている。
２．
「令和元年度～2 年度調査」からみえてきた「使い勝手」の認識のズレと対話の意義
近年，地方自治行政における計画性の視点が重視され，考慮すべき建築条件も複雑，多様化する中で，学校建築における基本設計の重要性や教職員など関係者の基本設計段階への参加による「使い勝手」の視点を導入することの意義が次第に認められてきた。こうした動きは，教育経営
におけるアカウンタビリティ重視の指向とともに，学校建築における「使い勝手」を重視する建築計画学の進展とも密接に関わっている。使い手の「使い勝手」を重視することで，これまでの個別学校における利用率重視の視点から，学校で生活する子どもの発達論的視点やコミュニティ・スクールとしての住民の利用という視点へと建築計画の重点がさらに移行していくことが予想される。
改めて問われるのは，「使い勝手」の視点から，学校の教職員や児童生徒からの要望をどのよう300に把握し，学校建築に具現化していくかである。
その点，「令和元年度～2 年度調査」において，行政，学校（教職員と児童生徒），設計者といった関係者間で安全対策についての認識や取組のずれを検証できたことの意義は大きいといえる。「使い勝手」の視点から，調査結果を概括すると以下のようになる。
＜調査結果の概要（前掲，国立教育政策研究所報告書より抜粋）＞
本調査は，140 自治体（回答率 70％），87 公立小中学校（うち 3 校は教職員のみ）（教職員の回答率 43.5％，児童生徒の回答率 42％）から回答を得た。自治体においては「学校施設担当者 1
名」「安全教育担当者 1 名」
，学校においては「管理職 1 名」
「安全担当教員 1 名」
「養護教員 1 名」
「学校事務職員 1 名」
「用務員 1 名」「児童生徒 1 クラス」を対象とし，自治体及び教職員に対してはオンラインにより，児童生徒に対してはアンケート用紙により調査を実施した。児童生徒 1
クラスの選定については，学校長に依頼し，小学校においては小学 5 年生から，中学校においては中学 2 年生から選定いただいた。調査時点は，令和元年 7 月 1 日現在である。
実施内容で示した調査項目について，行政，学校，設計者といった関係者間で，安全対策についての認識や取組のずれが生じていないかを確認し，効果的な対策は何かを提示するため，①何を危険と感じているか，②何故，事故等が起きるのか，③危険を回避する術は何かという三つの柱で分析・考察を行った。
特に，①について，教職員と児童生徒の危険と感じる度合い（1：危険は感じない，2：あまり
危険は感じない，3：やや危険だと感じる，4：非常に危険だと感じる）を比較すると，全体的に教職員よりも児童生徒の危険と感じる度合いが高い傾向がみられた。また，児童（小学 5 年生）と比較して，生徒（中学 2 年生）の方が危険と感じる度合いが高い傾向がみられた。そして，日常事故，防犯，防災ともに，教職員が危険と感じることは児童生徒も危険と感じる傾向があり，
特に，日常事故については，「廊下の曲がり角での衝突」「廊下と階段が交わる場所での衝突」「プールサイドでの転倒」に対して危険と感じる度合いが高い傾向がみられた。
危険を回避する術として，特に，人事異動があっても学校内での取組を継続するといったことに着目すると，管理職の人事異動時に引継ぎ書や学校施設の安全点検結果により引き継いではいるが，設計者が作成した学校施設の使い方についてまとめたマニュアル等が引き継がれているのは約 2 割にとどまっており，管理職が替わることで，建設当時に意図された学校施設の使い方が継承されず，想定外の施設の使い方による事故等が起こる可能性も考えられた（筆者は，特に，危機認識に関する「わからない」の割合の高さに着目した）。
こうした調査結果から，行政，学校，設計者といった関係者間における安全対策についての認
識や取組のずれの問題として，以下の点が示唆される。
① 行政内部（首長，施設課，教育委員会）のコミュニケーション不足② 学校における児童生徒，教職員，保護者のコミュニケーション不足（児童生徒と教職員の異なる認識の共有，児童生徒や保護者の関わりの弱さ，安全対策についての学校用務員・
学校事務職員・養護教諭の役割や位置づけを踏まえた共通理解の在り方など）

301

③ 設計者と行政，学校とのコミュニケーション不足（築 3 年未満の新築・大規模改修の学校でも必ず「使い方」説明がされるという実態ではないことや，「絶対空間」として存在す
る老朽化した学校建築の安全・安心に関わる「使い手」の認識の脆弱性など）④ 地域格差を埋めるために国や文部科学省等ができることの可能性と限界（通知行政の限界）ようするに，児童生徒の安全・安心と学校空間をめぐる課題は，行政，学校（教職員と児童生徒），設計者といった関係者間で，安全対策についての認識や取組のずれが生じないように，いかに対話（コミュニケーション）を図るかが問われている。対話は，児童生徒の安全・安心を保証する学校建築に必要不可欠なのである。
３．コミュニティ・スクールの制度化と対話による継続的な学校づくり
戦前の学校は，地域の人々の多大な寄付や労力奉仕への依存度が高く，まさに地域の学校として成立していた。戦後においても，見かけは画一的な学校施設にみえても，それぞれの学校の教師と児童生徒の固有な関係を前提に，PTA やその学校を取り囲む地域の人々の協力によって，学校は他の地域とは異なる雰囲気の学校環境を作り上げてきた。あえていうまでもないが，学校と地域との連携は，地域という場において学校の教育活動が展開されていることだけにとどまらず，
個々の学校独自の「内発的環境構成」の前提条件として，常に，学校教育に「当たり前に」機能してきたのである（堀井 1990）。
しかし，今日，この「当たり前」が問われている。例えば，「迷惑施設」とされる学校の位置づけである。
坂田（2013）は，「生活妨害」や「埼玉連絡帳訴訟」（さいたま地方裁判所熊谷支部判決平成 25
年 2 月 28 日）などの学校教育の法化現象を踏まえて，「学校を，保護者，地域住民の多様な権利主張が衝突する場として把握し，その調整という観点からスクール・ガバナンスを確立」することの必要性を述べている。保護者や地域住民からのクレームは以前からあったが，価値観の多様化を前提とした学校教育の法化現象によって，学校や教師は「信頼される学校」とは何か，スクール・コンプライアンスの視点から常に問い直さなければならなくなっている。
こうした状況の下で，今日，コミュニティ・スクール（学校運営協議会が設置された学校，以下，コミュニティ・スクール）を導入することで，学校の自律性の確立を理念として，学校と地域の関係再構築に向けた新たな仕組みづくりが進んでいる。
中央教育審議会答申「今後の地方教育行政の在り方について」（1998 年９月）では，「学校が地
域の教育機関として，地域住民や保護者の信頼を確保し，地域や学校，子どもの実態に応じて創意工夫を凝らした学校づくりに取り組むこと」とともに「教育委員会や校長の学校運営に関する権限と責任の明確化を図る観点，地域住民の意向の把握・反映，地域・家庭との連携協力の観点から，学校の自主性・自律性の確立について検討を行う」ことの重要性が指摘された。こうした地域住民の意向の尊重や地域・家庭との連携協力の提言が，2000（平成 12）年 4 月から施行された「学校評議員制度」に具現化され，さらに，自己点検・自己評価という新しい学校評価の導入，そして，イギリスの学校理事会を模したといわれる「学校運営協議会」の制度化（コミュニティ・
スクールの制度化，2004 年 6 月地方教育行政の組織及び運営に関する法律改正）に結びついて302

きた。すなわち，2000 年以後の学校経営は，これまで，学校の外に置かれていたステークホルダ
ー（学校の利害関係者）としての地域住民や保護者の権利主張をどのように生かしていくかが問われてきたといっても過言ではない。
我が国最初のコミュニティ・スクールである足立区五反野小学校理事会の設立に関わった小島
弘道（2007）は，学校運営協議会を「新しいガバナンス」と呼び，企業経営におけるステークホ
ルダーになぞらえながら，「保護者・住民，そして子どもを学校の当事者としてステークホルダーの一角，いや中核におき，ここに学校関係者等を加え，ここで学校の意思形成や決定を行っていこうとするものである」と捉えている。
ステークホルダー（stakeholder）とは，一般に，企業経営にかかわる消費者，従業員，株主，
供給企業，競争企業，政府，地域社会などを指す。とりわけ，優れた業績を残している企業は，企業としての社会的責任（Corporate Social Responsibility）を果たしており，企業とステークホ
ルダーが共存共栄の精神でともに満足感を得られていることが実証されている。学校建築においても，ステークホルダーとしての保護者，地域住民，そして，子どもの権利主張を取り入れることで，児童生徒，学校や教師，そして，保護者を含む地域住民がウィンウィンの関係になることが期待されている。
その点，教育経営学の領域でも「開かれた学校」という視点で影響を与えた長倉康彦が，50 年
も前の東京都公立小中学校建築の計画試案において（「建築要求の聴取」教育施設研究会（長倉康彦代表）『東京都公立小学校・中学校建築の計画試案（研究報告）』1973 年 7 月）
，児童生徒，学校や教師，保護者を含む地域住民など学校関係者に対する意見聴取や対話を通じた学校づくりの重要性を述べていたことは示唆的である。計画試案とされているが，基本計画に先立って，以下のような視点で，計画モデルの対象とした当該区市の教育委員会，学校施設担当者，同学校建築担当課及び計画対象の学校または学校関係者と懇談し，学校建設に関する諸事情を多面的に聴取している。
１．カリキュラムをきく
２．教育方法の改善，発展について
３．教育機器のとり入れ方
４．学校の規模について
５．校舎施設について
６．給食について
７．施設管理について
８．運動場について
９．屋内運動場について
10．プールについて
11．地域施設としての問題，その他
12．その他
地方自治体の厳しい財政状況の下でも，「客観性の高い基本構想」を策定するためには，単なる303

必要主義ではない，利用者意識に基づく視点（「使い勝手」の視点）が求められる。学校建築に，「客観性と説得力のある洗練された計画」を具現化するために，関係部局，専門家，コーディネーター，教職員，保護者や地域住民等，幅広い関係者の参画が重要であるのは当然である。そして，個々の学校独自の「内発的環境構成」としての学校の歴史や地域の学校に対する思いを踏まえて，学校建築についての多面的で多様な要望を取りまとめていくためには，学校建築についての研究知を有する学校建築のデザイナーとしての建築家，学校教育の実践知をもつ教職員，公共財としての学校建築を管理する教育行政職員などがそれぞれの立場を踏まえた専門家として，多様な意見をファシリテートしていく必要がある。
今日，子どもの安全・安心に関わって，学校建築の老朽化や長寿命化への対応も求められており，学校建築に関わる関係部局や専門家には，「時間の中の建築の健康-適正な環境・行動関係-を持続させていくための環境・行動診断士」（高橋他 2008）として，対話のコーディネーターとしての「継続的な支援」役割も求められよう。継続的な対話の必要性という視点でいえば，今回のプロジェクト研究における訪問調査において，学校建築に関わった設計者が「総合的な学習の時間」などを通して学校建築の理念を具現化する形で継続的に教育活動に関わっている福井市至民中学校の事例や，「犬山市の教育改革」に関わってきた教育学や建築学の研究者が教育委員会や学校関係者とともに学校の改築や学校図書館づくりに継続的に取り組んでいる犬山市の事例が示唆的であった。
これからの学校建築は，コミュニティ・スクールの制度化によって生まれた「新たな対話」を生かして，基本設計段階だけにとどまらない，それぞれの学校建築に込められた固有の教育理念（目的）を実現するための継続した対話を前提として整備されなければならないだろう。
＜引用文献・参考文献＞
・小島弘道「自律的学校経営の構造」小島弘道編『時代の転換と学校経営改革－学校ガバナンスとマネジメント－』学文社，2007 年，58 頁
・斉藤喜博全集第 3 巻『新しい学校づくり・小学校』国土社，1970 年，293～303

頁

・坂田仰「学校教育の法化現象とスクール・コンプライアンス」日本教育制度学会編『現代教育制度改革への提言下』

東信堂，229 頁，2013 年
・Sanders,D.C.,Innovation in Elementary School Classroom Seating, Bureau of Laboratory Schools Publication
1958 ，ロバート・ソマー著 穐山貞登訳『人間の空間』鹿島出版会

1972 年 171 頁に所収

・高橋鷹志・長澤泰・鈴木毅編『環境と行動』朝倉書店，2008 年，序Ⅳ頁
・堀井啓幸「学校施設と教育活動－教師の学校施設観を中心に－」『日本教育経営学会紀要』第 29 号，1987 年，133～147
頁
・堀井啓幸「戦後学校施設整備行政の変容に関する考察－多目的スペース導入の分析を中心にして－」『日本教育行政学
会年報』第 16 号，1990 年，255～268 頁
・堀井啓幸「学校改善を促す教育条件整備－「使い勝手」の視座を参考に－」『日本教育経営学会紀要』第 55 号，2013 年，
2～13 頁
・宮田丈夫「学級の教室環境」宮田丈夫編『学級教育辞典』帝国地方行政学会，1972 年，17 頁
・横山俊祐「教育の変革を支える学校施設の計画・しつらえ」日本教育政策学会『日本教育政策学会年報第 29 号
性と協働性を支える学習/教育空間』学事出版，2022 年，11～12 頁

304

公共

９．教育委員会目線での学校づくり －対話を通じた吉野さくら学園の取組―（山本 英樹

奈

良県吉野町教育委員会事務局教育総務課 課長補佐）
奈良県吉野町教育委員会事務局教育総務課 課長補佐 山本 英樹
はじめに
吉野町は，教育基本理念「ふるさと吉野への郷土愛，愛着心あふれるひとづくり」のもと，9 年間の義務教育段階を終える本町の 15 歳の子供像実現のため，２つの小学校を統合し，既存中学校校舎の増築により，令和 4 年 4 月に施設一体型小中一貫教育校「吉野さくら学園」を創設した。
学校施設の建築という大きな事業に加え，小学校統合と小中一貫教育校をつくるという命題の中，教育委員会が調整役となり，地域住民，教職員，保護者，児童生徒，有識者，行政関係者等と様々な形態で対話を積み重ね，地域とともにある学校づくりを進めた。今回の調査研究を通して，これから小中一貫教育校や義務教育学校の創設を目指す関係者の一助となることを期待して，吉野さくら学園ができるまでの学校づくりプロセスを紹介する。

プロセス１ 吉野町に適した小中一貫教育の在り方検討
学校づくりの検討を始める前に，まずは小中一貫教育導入とそれに伴う小学校統合の話から。吉
野町が小中一貫教育導入の検討をスタートしたのは全国的に小中一貫教育の展開が加速していた
平成 27 年度。県内の小中一貫教育実践校を視察することから始まった。翌年の平成 28 年度には
「吉野町教育大綱」を制定し，初めて小中一貫教育推進を明文化。また，この年から，中学校教員
が小学校で授業を行う小中一貫教育に向けた協同授業の取組も開始した。平成 29 年度には吉野町
教育振興基本計画の中で「小中学校の児童生徒数の減少や教育上の諸課題を踏まえ，学力向上と人間関係力向上など質の高い教育を目指して，吉野町にあった小中一貫教育を進める」と方針を示した。
「吉野町にあった小中一貫教育」検討のため，平成 29 年度には吉野町教育振興審議会施設検討部会を設立した。構成メンバーは，自治会長や学校に関わりをもつ地域住民，町内にある５校園の管理職及び PTA 役員，県内の教育関係有識者，行政の政策部局や建設部局職員，そして教育委員
会職員全員。ワークショップでは，まず，ふるさと吉野で育つ 15 歳の子供像をテーマにした意見だしからスタートした。3 回のワークショップや議論によりできあがった 15 歳の子供像は「9 年間の一貫した義務教育によって自らの可能性を引き出す，確かな学力，豊かな人間性・たくましい心
身を備え，ふるさと吉野で育ったことを心の糧に，夢と希望を実現する志の下，自信と誇りをもっ305

て，力強く生き抜く子供」。言葉のひとつひとつにみんなの思いと願いが詰まった子供像だけにとても長い文章になった・・。この 15 歳の子供像を基に，6 ヶ月 8 回にわたる検討部会では，小中一貫教育導入による学習環境面からみた課題，生活環境面から課題，それらを克服するための方策，
また，その方策を実現するための学校施設空間のイメージなど，それぞれの熱い思いが共有・共感されていった。同時に，進んでいく検討内容を保護者や地域の方と共有するため，町内５校園を会場に，学校の在り方を考える懇談会や保護者アンケートを実施した。アンケートには，小中一貫教
育への思いや要望だけではなく，これまでの各校園における合併・再編において，合併後等により得られる新たな魅力ある教育環境のビジョンが具体的に示されず，児童生徒数の減少対策が先行され進められていったという意見や，公財政支出の削減とその効率的運用を目的としたものであるという意見もあった。新たな教育施策と推進する役目を担う教育委員会と教育活動の実践の場である学校が一体感をもって，魅力ある教育環境づくりを目指した小中一貫教育の取組について方針を明確にし，施策推進の段階に応じた丁寧な説明等の取組を着実に進め，理解と協力を求めていくことの重要性を再認識させられた。これらの意見もあり，懇談会は少人数で複数回開催し，初めて小中一貫教育という言葉を聞いた保護者の率直な不安も共有しながら丁寧な説明を進めた。少しずつではあるが町内に小中一貫教育というキーワードが浸透していくこととなる。
そして検討部会では，新しい学校に求める設備やスペースのほかに，既存学校施設を有効活用した建設候補地の選定についても議論した。その結果，「施設一体型小中一貫教育校」を平成 21 年度に改築された吉野中学校へ立地することを町への提言としてまとめた。これらの議論を踏まえ，平成 30 年度に「吉野町小中一貫教育基本方針」を策定するに至るまで，吉野町教育フォーラム開催
やパブリックコメント実施することで，不安や期待が入り交じる中ではあるが，地域住民，保護者，教職員への小中一貫教育への共通理解を深め，新しい教育環境づくりを進めることとなった。

プロセス２ 新校舎建設に向けて新しい学校施設の整備にあたっては，教職員（管理職以外を含む）と教育委員会から構成する小中一貫教育推進委員会を平成 30 年度に立ち上げ，求められる小中一貫教育活動を実現に導く施設
整備計画策定を目的として，最初に全教職員を対象にしたアンケートを実施した。アンケートは，「児童生徒が自ら学ぶ環境」「児童生徒の心と体の安定」「教科の特徴を反映できる教室」「昇降口や児童生徒の動線」「防犯の在り方」「ICT 活用」「地域連携の在り方」など，15 のテーマごとの記述式にて行った。集約した結果，優に 1000 を越える要望や思いが集まった。いくつか紹介すると，「図書室と PC 室を一体化させたセンター的な空間がほしい」「英語教室がほしい」「離席児童のた

306

めのクールダウン空間が必要」「9 学年が安全に使用できる深さと広さのプール」「職員室と事務室の一体化」「小中教員の交流スペース」「学校内に半独立したコミュニティスクールの事務所を設置」「建築家の意匠に左右されない普通の校舎がよい」「教室はオープンにせず他にワークスペース機能を持たせる」「吉野の木を生かしたぬくもりの感じられる校舎」など，これまでの経験とこれからの学校運営を見据えた興味深い意見ばかりであった。中にはこんな校舎にしたいという思いで，自らレイアウト図面を描いて提出した教員もいた。推進委員会ではこれらを分析しながら，新校舎の基本構想，９つの施設整備方針，施設別室数やそれぞれの室に求める条件や設備を盛り込んだ「吉野町小中一貫教育校の施設整備に向けた基本計画」をまとめた。特徴的なところでは，施設整備方
針の中で，学校統合と小中一貫により児童生徒及び教職員のつながりを重視した「小中一貫教育の実践する施設環境として，既存中学校校舎と新設校舎が有機的に連続し，教育や学校運営に新たな効果を創出できる校舎」，木のまち吉野町でふるさと教育の一環として取り組んでいる木育を実践する教育環境を見据えた「ふるさと吉野で育ったことを誇りに思える郷土愛と愛着心を育む，子供たちの教育環境をやさしく包み込む木のまち吉野町らしい施設環境」，これからの学校運営の充実に向けて「各校の歴史伝統を継承し，地域交流室と通して地域住民と子供たち，保護者が交流できる環境整備」など。

プロセス３ 基本設計と実施設計
こうして完成した施設整備に向けた基本計画をもとに，次の段階基本設計へ。設計プロポーザル
では，参加いただいた各社のアイデアに溢れた建築プランを目にして，新しい小中一貫教育校へ期
待度が一気に高まったことを記憶している。選定したプランを基に，より基本計画の内容を盛り込み，我々のイメージする小中一貫教育の実践環境にするため，基本設計の修正を推進委員会と設計担当者でともに議論した。また，基本設計案の図面を各校で教職員に共有し，意見を求めた。職員室横の休憩室の机上にプラン図をセットして，空いた時間で自由に意見を書き込みするスタイルの学校もあった。各校から取りまとめた意見集約と推進委員会での議論により，教室配置の変更に加え，児童生徒の昇降口の位置まで変更するなど，比較的大きな設計修正も行い基本設計修正版をまとめた。次に，まとめた基本計画について，保護者対象説明会を各校で開催して，新しい学校イメージを共有した。防犯面に関する意見がいくつかあがったが，統合によるスクールバスや学校カリ
キュラム内容などへの質問が集中した結果となった。実際の基本設計図を目にして，多くの保護者が学校統合と小中一貫に実感が沸いてきたという思いを持っていただいた。いただいいた意見を踏307

まえ，さらに基本設計に修正を加え，令和元年度末に基本設計は完成となった。
実施設計の段階では，教育委員会が中心となって設計業者と調整を進めていくことになるが，詳細検討のためにいくつかの部会をつくった。給食調理室関係を協議するため学校栄養教諭と各校の給食調理員を招集した「給食室部会」，学校保健室やカウンセリング室について協議するため各校の保健養護教諭を招集した「保健室部会」，小中一貫教育校に複合化させる学童保育所について協議するため，各学童保育所の支援員を招集した「学童部会」など，動線を配慮した使い勝手や設備
内容について詳細にヒアリングを行い実施設計に落とし込みを図った。これらの部会はその後の建設工事工程会議において協議事項が発生する度に招集し，現場の意見を反映させることで完成後の運営が非常にスムーズで教育委員会担当者の負担軽減にもつながり機能的であった。
木のまち吉野の取組「木育」
吉野町を含む吉野地域は，約 500 年前に杉や檜の植林が開始された日本の造林発祥の地であり，古くから日本三大美林と称され，杉や檜を育成してきました。先人が築き上げてきたこれらの「吉野ブランド」を，未来を担う子どもたちに引き継ぐため，「木のまち吉野」では，「ふるさと学習」の一環として，吉野町ならではの「木育」に取り組んでいる。０歳から１５歳まで切れ目なく，「木とふれあい，木に学ぶ，木と生きる」を基本理念とした成長段階に応じたプログラムを展開し，吉野に生まれ育ったことを誇れるとともに，木と暮らしや環境との関係，自分との関わりを主体的に考えられる豊かな心をもった子どもを育てている。生まれた赤ちゃんに地域の人がつくった吉野材のおもちゃを贈る「ファーストトイプレゼント」に始まり，こども園では吉野の木や自然にふれる「木と遊ぼう・森と遊ぼう」，小学校で吉野材を使っての創作活動などを通して木について学ぶ「木育授業」，小中学校では毎日触れる机・椅子に地元産材を活用する「愛・学習机プロジェクト」を展開。吉野町の木育の全てのプログラムには，森林インストラクター，木育インストラクター，木工
職人や木材関連企業の経営者，地元ボランティアなど，たくさんの地域の方々のお力添えをいただ
いており，木というツールを通じて，子どもたちと地域のつながりを創出し，地域の方々にとってはつながることで地域の魅力を知ってもらい，子どもたちにはつながることで地域への興味や愛着を生むという効果に至っている。

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木のまち吉野を象徴する学校建築
木のまち吉野を象徴する学校建築のため，設計初期段階から町内の吉野製材工業組合吉野材セン
ターとヒアリングを重ね，川上から川下の連携による地域材の調達体制を構築した。吉野材センタ
ーは，銘木吉野杉の流通拠点であり，吉野地域の組合員，製材工場等，近隣の事業所が流通の合理化を図り協同組合として設立され安定的な原木供給体制を構築していることから，当該センターの材を使用した。完成した吉野さくら学園校舎はＲＣ構造ではあるが，床・壁・天井に至るまで地元産材である吉野杉，吉野檜をふんだんに使い木質化し，子どもたちをやさしくあたたかく包み込む
環境づくりを実践している。吉野さくら学園では，新校舎そのものを木育の教材として，吉野材の魅力や継承されてきた技術を学び，木と暮らしや環境との関係，自分との関わりを考える心を育む「木育」にこれからも引き続き取り組み，木のまち吉野の未来を担う子どもの育成を実践していく。

愛・学習机プロジェクト
学校建築と併行して，吉野さくら学園の開校にあわせて，子供たちが使用する机・椅子に地元産木材製品を導入し，小学校１年生から９年間使用することができる新たな学習机を導入するプロジ
ェクトも進めた。
「吉野さくら学園 愛・学習机プロジェクト」と題し，木材関係者の有志を中心とした住民グループが関連企業と協力し，吉野産ヒノキを活用した机・椅子を企画・制作していただ
いた。成長段階の応じたサイズ調整機能も付いており，子供たちが毎日触れる机に地域の木を使用してもらうことで，木と暮らしや環境との関係，自分との関わりを主体的に考えられる豊かな心を育み，これからの吉野を守り続けていってほしいという思いからである。保護者からは「木の香りと温かさがこれから始まる学校生活に期待を膨らませる子供たちへのプレゼントのように思えた」「ふるさとに対する愛着を持つことができ何よりモノを大切にする良い機会になった」，子供たち
からは「木のにおいや感触が気持ちよくてなんかやる気になってきた」「僕たちが使えるようにな
るまでたくさんの人が関わってくれたと聞き感謝してます，ありがとう」などの声が寄せられている。子供たちは中学校卒業時に，仲間からのたくさんのメッセージ付きの 9 年間使用した机を自信の卒業記念品として持ち帰る。
さいごに
こうして，吉野さくら学園の新校舎は令和 3 年 12 月に竣工した。地域住民，教職員，保護者，児童生徒，有識者，行政関係者等が様々な形態で対話を積み重ね，吉野の未来を担う子供たちの教育についてともに考えたことは，これからの教育の向上の大きな力になると考える。吉野さくら学

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園には玄関入口に地域交流室を設けた。地域のひとたちが学校のことを語り合う場として，また，
地域学校協働活動の拠点として，学校と地域，地域と学校を結ぶ接点の役目を担い，これからも地域とともにある学校づくりを推進していく。

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参考資料

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訪問調査校 対話を通じた新しい学校空間づくりのニュースレター〇五城目町立五城目小学校

312

313

314

315

316

〇豊島区立巣鴨北中学校

317

318

319

〇魚津市立星の杜小学校

320

321

訪問調査校 学校づくり時のコンセプトを継承する取組に関する紹介資料〇五城目町立五城目小学校

322

323

〇魚津市立星の杜小学校

324

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