授業とライティングサポートデスクとの連携――「国語学特殊講義 言語学」でのレポート課題――

久保田 一 充KUBOTA Kazumitsuのか、どう修正すべきかを個別に対面指導したいが、受

1．はじめに課題の目的には、学習者の到達度を確認することの他講者の多さのため難しい。そのため、教員の意図が的確に、課題に取り組む過程で、学習項目に対する思考行為に理解されていない可能性がある。結果として問題が解や理解の深化を促すことがある。この過程のなかで、他決されたとしても、修正の必要性を理解しないまま「権者との間で情報共有（質問、説明、議論など）が行われ力者」である教員の指示に従っただけかもしれない。よっることによって一層の効果が見込まれる。て、十分な対話の機会を欠く場合、教員によるフィードバックに意図された学習効果が見込めず、その重要性を稿者は、この学びの過程を重視し、担当する「国語学特殊講義損なうことになりかねない1）。

言 語 学」（文 学 部 国 文 学 科 専 門 科 目・2 年次・選択科目）においてレポートを課している。テーマ

次に、ピアレビューについて説明する。本授業では、は、言語分析に関係する限りにおいて自由である。
「概初稿返却時の 1 授業をピアレビューに充てた。各受講生

要・初稿・最終稿」と 3 回の提出を課しており、概要と初は 3 人のピアを相手に相互評価に取り組んだ。相互評価

稿に教員が改善点を書き込んで返却し、初稿返却直後には、配布された評価基準、およびそれに関する教員の解授業内でピアレビューの機会を設けている。その際に得説を参考にして行うよう指示した（解説では「構成」、「論たフィードバックを基にして学生が改善方法を学んだり証」、「表現・形式」等について留意すべき点が確認され試行錯誤したりすることがねらいである。しかし、もちた）。一般的にピアレビューでは、質問・説明・指摘などろんどちらのフィードバックもこの目的に適うものではから構成される対話を通して、他者知識・他者視点を利あるが、前者は一方向的であるので、教員の意図が十分用した、協同的な問題発見・検討・解決が行われることに理解されているかが確認できず、後者は玉石混淆であが期待できる。さらに、他者の文章を読むことで、よいるので、本質的な改善にはつながらない可能性もある。

面からもわるい面からも自らの文章の改善余地を知るこ

このような「熟練者との対話の欠如」を補うため、本授ともできるだろう。また、学習効果や学習意欲に関して、業は課外ライティング支援施設「ライティングサポート

教員の個別指導を補填するメリットも指摘されていデスク」（WSD）に連携を申請し、受講生に利用を促した。

る2）。しかし、当然のことながら学生の文章作成熟練度は

本稿では、この試みを、授業と課外ライティング支援様々であり、さらにピアレビュー自体に対する理解度やとの連携のあり方に関する一事例として紹介する。報告

受容度も様々である。そのため、レビューの質も玉石混

対象の授業は、2016 年度後期開講の 1 コマである（受講者淆である。

55 名）。連携の成果については、教員からのフィードバッ

以上のような「熟練者との対話の欠如」を補う役割がク、ピアからのフィードバックと比較するかたちで、WSD

WSD にはあると考えられる。近年の多くの課外ライティにおけるチュータリングの結果を確認する。

ング支援施設がそうであるように、本学 WSD においても、「文章をよくするというよりも、書き手をよくする」ことを理念とし、「対話」という手段によってそれが実践

2．各支援方法の特徴
連携の報告に移る前に、受講生の得られる 3 種類（教されている3）。添削はせず、話し合いのなかで問題点に気員・ピア・WSD）のレポート作成支援について特徴を整理づかせ、解決に導き、書き手としての成長を促すというし、それにより連携の背景をより明確にしておきたい。

スタンスである。相談業務を担当しているのは、教職員、まず、教員からの支援について説明する。教員は、概大学院生、学部上級生である（ただし、学部上級生は初要と初稿に対して、「テーマ」、「構成」、「論証」の問題点

年次日本語表現科目の課題に相談業務が限定されているのなかで重大なものを 1 つ 2 つ書き込んで返却した。比較ため、本授業の課題には関与していない）。

的重大でない問題や、表現・形式上の問題には基本的に触れていない。重大な問題であるからこそ、なぜ問題な―5―

表1

3．連携方法・調査方法

相談希望事項

本節では、連携方法と、連携結果の調査方法について相談希望事項

順に説明する。

例

構成

序論･結論の書き方、全体のまとまり、タイトルの表現

6

語彙、文法、表現

3

説明の多寡、分析方法

2

連携の期間は、初稿返却時から最終稿提出締切までの約 5 週間である。連携にあたって、課題の内容・作成条件・評価基準、指導上の留意事項などを伝えた。留意事

表現･形式

項としては、①序論で目的が明確に示されているか、②

論証

本論で目的達成に向けて適切な事実が提示されているか

人数区分（反対に、不要な事実はないか）、③結論で目的達成が確認されているかに着目してチュータリングを行うよう依

次に、チュータリングの際に取り上げられた問題点を頼した。一部「論証」に係る面もあるが、基本的なねら分類・整理し、当該の問題に係るチュータリングを受けいとして①－③は論の「構成」を整えさせたいというこた人数（「割合」は「人数」を 7（利用者数合計）で割り、とである。受講生に対しては、WSD と連携している旨を伝小数第一位を四捨五入したもの）とともに表 2 に示す。

え、当該期間中に積極的に利用するよう指示した（強制「小区分」の項目設定に関しては、次節で話題とする「ピはしていない）。

アレビュー時に取り上げられた問題点」との比較を念頭において項目が立てられている。

次に、連携結果の調査方法を説明する。WSD からチュータリングに関する情報（利用者、利用日時、相談時間、内容、持込原稿など）の提供を受け、それを基に整理・

表2

チュータリング時に取り上げられた問題点分析を行った。また、最終稿回収時、授業内にて、他者

大区分

小区分

人数(割合)の発言を受けて初稿から変更した部分に印を付けさせ、序論･結論の書き方

5 (71%)

当該部分は誰の発言を受けてどう変更したかについて、情報の接続･統合･分割

3 (45%)

受講生に最終稿上に記述させたため、これも情報整理・

人数(割合)

トピックの結び0(0%)

分析の対象とした。比較対象となるピアレビューの結果不要な情報0(0%)

についても、この記述を基にしている。修正箇所に関す

タイトル･見出しの表現

2 (29%)

語彙･文法

3 (45%)

分かりにくい表現

3 (45%)

書式

0(0%)

説明不足

0(0%)

分析の導出

1 (14%)

分析の妥当性2 (29%)

出典の不提示1 (14%)

他者の主張と自分の主張の区別

2 (29%)

構成

るこれらの情報は、修正前の原稿と最終稿とを突き合わ

表現･形式せて、修正箇所の所在、特徴づけを確認している。

6 (86%)

4 (57%)

4．結果
本節では、4.1 節にて、WSD 利用の結果を報告し、それ論証を教員からのフィードバックと対照させて特徴づける。

3 (43%)

4.2 節では、WSD 利用の結果とピアレビューの結果とを比較・分析し、連携の成果を明確にする。
引用
4.1 WSD 利用の結果3 (43%)

連携期間における WSD 利用者数は、受講生 55 名中、7名（実人数。各自 1 回の利用）であった。相談時間は、30

ここでは、ピアレビューの結果との比較において重要に分程度が大半を占めている。

なる「構成」と「引用」のみを取り上げ、詳述する。

相談希望事項については、表 1 に整理した。
「タイトル構成上の問題点として具体的には、序論・結論の構成の表現」を（「表現・形式」ではなく）「構成」に関わる要素として、適切な「背景」や「目的」、「本論の要約」が相談希望事項に分類したのは、これが情報ユニットに対なかったり、章分け（節分け）すべき 2 つのトピックが 1するラベルづけという情報整理上の役割をもつことを重つの章に詰め込まれていたり、といったことが取り上げ視したためである。また、「表現・形式」に分類する項目られ、チュータリングが行われた。その結果、これらのは、ミクロレベルのもの（語レベルや句レベル）に留め問題点は最終稿において解決されている。
以下、改善例を見ながらチュータリングの効果を検証ておきたかったということもある。
表 1 から、ほぼすべての利用者が「構成」に関する相談していく。まずは、序論で「背景」の説明が不十分であっを希望していることが分かる。WSD 利用者は全員授業内た例を挙げる（例（1））。説明が不十分であるため、目的で ピ ア レ ビ ュ ーを 受 け て い る た め、こ の 点 が ピアレ

提示（単純線部）が唐突であった。この点は、最終稿でビュー後にも依然として不安を抱える部分だといえる。

問題提起（波線部）が追加され、解決されている。
―6―

（1）【初稿】今日メディアでは「若者言葉」が特集され、チュータリングでこの点がカバーされたことは有益で批判されるのを見かけることがある。／このレポーあった。

トではまず、［…］。
【最終稿】今日メディアでは「若者言葉」が特集され、4.2 ピアレビューの結果との比較批判されるのを見かける。しかし、「若者言葉」は本ピアレビューの結果調査において分析対象とした原稿当に批判されるべきものなのだろうか、「若者言葉」

は 37 人分の初稿・最終稿である。最終稿にピアレビューの本質を見定めてみたい。／このレポートではま由来の修正箇所がまったく記されていない場合（ピアレず、［…］。

ビューを受けていない可能性がある場合）、または、初稿（下線引用者）

実は当該の問題点については、初稿の段階で教員が「接未提出である場合（修正箇所についての確認が困難であ続×」と書き込んで不備を示唆している。しかし、このる場合）は分析対象から除外した。表 3 にピアレビューのコメントによって学生が問題提起の不備に気づくこと、結果を報告する（「割合」は「人数」を 37（分析対象者合適切な問題提起の追加ができることは保証されない。実計）で割り、小数第一位を四捨五入したもの）。

際に、別の学生の事例として、教員から同様のコメント（「唐突。導入必要」）を受けて追加した部分に依然問題が残ることがあった（例（2））。序論冒頭に追加されたこの

表3

問題提起は、主観的に表現されてしまっている。

大区分

ピアレビュー時に取り上げられた問題点
人数(割合)（2）喃語に疑問を持ったのは、動画サイトで、外国人の乳児が喃語を話す映像を見たときである。その際に、日本人の乳児と外国人の乳児に喃語の違いがあ構成21(57%)

るのかという疑問が生まれた。

小区分

人数(割合)

序論･結論の書き方

9(24%)

情報の接続･統合･分割

6(16%)

トピックの結び

4(11%)

不要な情報

3 (8%)

このような教員コメントの伝達力の欠点を考えると、WSD

タイトル･見出しの表現

5(14%)

にて、「問題明確化」から「修正」までをチュータリング

語彙･文法

16(43%)

分かりにくい表現

4(11%)

書式

12(32%)

説明不足

7(19%)

分析の導出

0 (0%)

目的が確認された。そして、明確になった目的に沿って、分析の妥当性

6(16%)

本論の章見出しが見直された。②利用者の学生は、新出

出典の不提示2 (5%)

他者の主張と自分の主張の区別

0 (0%)

表現･形式の結果として学生が達成できたことは有益であった。
構成の改善例として、もう 2 つ事例を取り上げる（具体21(57%)

例割愛）。①問題のレポートの序論には「目的」が欠けて論証いた。チュータリングでこの点が指摘され、レポートの引用の概念に対する説明が不十分であることをピアから指摘されたが、字数制限の都合上説明のし方に苦慮し、この13(35%)

2 (5%)

点の相談を希望した。しかし、チュータリングのなかで、当該概念の説明が不十分であることよりも、当該概念を以下、チュータリングの結果と比較して数値上顕著な差紹介する意図が不明瞭であることの方が問題視され、字の見られる、「構成」の「序論・結論の書き方」と、「引数の余裕を考慮に入れて後者の解決が優先された。その用」とを取り上げ、詳述する。

結果、最終稿では、関係する章の冒頭で当該概念に触れ「序論・結論の書き方」は、両支援の間で数値上の差る意図が先立って明示されており、より分かりやすい文が最も大きく開いた項目である（5/7 名（71％）vs.9/37

章構成になっている。以上の 2 つの事例では、書き手の意

名（24％））。このことから、「序論・結論の書き方」は、図が汲み取られ、局所的な問題解決に留まることなく、支援の必要があったにもかかわらずピアレビューでそのより広範な構成を意識した修正がなされている。このよ対象とならなかった割合が非常に高い項目であることがうなかたちで修正を促すことは、教員からの一方向的な分かる。支援の必要性があったことは、ほぼすべての WSDフィードバックには難しい。

利用者が「構成」に関する相談を希望したこと（表 1）か次に、「引用」の問題点について説明する。チュータリらも分かるし、また、最終稿の評価点からも確認できる。

ングのなかで、出典を明示すべき箇所にその情報が欠け「序論・結論の書き方」に係る評価点として 2-0 点（20ていること、他者の主張なのかレポート執筆者の主張な点中）を付けているが、（ピアレビュー結果分析対象 37のかが不明瞭であることが問題点として取り上げられ件のうちの）WSD 非利用者最終稿 31 件中、「2 点」（理想た。その結果、これらの問題点は最終稿において解決さ的）が 18 件、「1 点」（多少の不備あり）が 13 件（「0 点」れている。「引用」に関する問題は、教員の負担の都合上（必要な構成要素を欠く）は 0 件）であり、4 割程度のレ概要・初稿におけるチェックの対象としなかったため、ポートに改善の余地があった。一方、（ピアレビュー結果―7―

分析対象 37 件のうちの）WSD 利用者の評価点分布は、「2授業と課外ライティング支援とのほんの「一事例」に過点」が 5 名、「1 点」が 1 名（「0 点」0 名）であった。以上

ぎず、連携方法の類型化や連携成果の一般化・種別化はのことから、WSD との連携にあたって「構成」への留意を今後の調査に俟ちたい。

依頼したことは、学生の抱える問題点・ニーズと合致しただ、課外ライティング支援の成果について、利用状ており、奏功したといえる。

況や利用者満足度に関しては少なからず報告されている次に、「引用」の項目について分析する。この点も両支が、文章改善（ひいてはライティング力の向上）への具援の間に数値上顕著な差が見られた（3/7 名（43％）
vs.

体的効果に関しての報告はほとんどないことが指摘され2/37 名（5％））。ピアレビューの結果から、研究倫理の実ている5）。これは、「正課外」の支援であるために、修正践が十分になされていないことが窺える。「引用」に係る後原稿の入手が困難であることに起因するだろう。この相談希望事項がなかったことも（表 1）、このことと関係ようななか、「一事例」なれども、本稿の報告が今後の連するかもしれない。実際に、最終稿に目を通してみると、携・調査に少しでも資するところがあればと願う。

出典が提示されていない、参考文献に URL だけが示されている、参考文献情報が不十分で情報源が同定できない

注（「Google 方言」とだけ書かれている）等、研究倫理に関1 岡部純子「ピア活動と教師フィードバックが書き手のする問題があったものが 8 件（WSD 非利用者最終稿 31 件

自己推敲力に与える影響」（『言語と文化』第 14 号、中）あった。WSD 利用者最終稿のなかで、この種の問題が2011 年）、成瀬尚志（編）『学生を思考にいざなうレ

見られたのは 1 件のみであった（他者の主張と自分の主ポート課題』（ひつじ書房、2016 年）、山本裕子ほか

4）張の区別が明確ではない）。このようなピアレビューに「論述文の添削評価を学生はどのように受け取るか―おいて軽視された部分を WSD との連携によって補えたこ効果的な論述文指導法の確立に向けて―」（『人文学部とは有益であった。

研究論集』第 35 号、2016 年）など。
2 中西裕「ピアレビューを活用した授業レポートの「二回提出」方式の効果―アクティブラーニングの試みと5．おわりに以上、本稿は、授業と課外ライティング支援との連携して―」（『就実論叢』第 43 号、2013 年）、成瀬尚志（編）の一事例として、稿者の担当する専門科目授業での試み『学生を思考にいざなうレポート課題』（ひつじ書房、を紹介した。連携のねらいは、教員からの支援に欠ける2016 年）など。

「対話」とピアからの支援に欠ける「質」とを、WSD から3 永井聖剛ほか「「対話」を重視する「全学的ライティンの支援によって補うためであった。教員からの書き込み

グ支援」の実践的研究」成果報告」（『愛知淑徳大学論集コメントには、「問題明確化→修正→その修正に合わせたメディアプロデュース学部篇』第 6 号、2016 年）。

他の部分の修正」というような段階的・波及的問題解決

4 主張者区別の不明瞭さについては、主張者が提示されに学生を向かわせることは難しい。この欠点を、チューていないというよりも、主張動詞の形式上の区別が十タリングにおける対話によって補うことができた。ま分にされていないという問題であるように思われる。

た、その重要度に比してピアレビュー時の支援が不十分

他者の主張を説明する際に、そのすべての文に主張者であった問題点（「序論・結論の書き方」、「引用」）につを提示してはくどすぎるが、そのすべての文においていても、チュータリングによってカバーすることができ主張動詞は他者の主張であることを示す形式に一貫した。よって、本授業と WSD との連携の試みは、概ね功をてされなければならない（例：結論づけている）。学生奏したといえる。のレポートでは、先行研究の説明をするパラグラフの当然のことではあるが、授業内支援の方法、つまり、なかで、冒頭文には主張者が提示されているが、以降教員からのフィードバックのし方、ピアレビューのさせの文ではそれが文脈上自明のものとして省略されてい方によって、授業外支援（WSD）の役割も変わってくる。

ることがあった。省略自体は何の問題もないのだが、例えば、今回のピアレビューでは、「構成」、「論証」、「表主張動詞が「結論づけた」のような形式であったため、現・形式」等、広く様々な点に等しく注意を向けさせた

執筆者自身の分析であるかのように捉えられた。主張が、最重要項目に的を絞り、教員からの指示を工夫する者が提示されている場合であっても「久保田は以下のことによって、WSD での支援に代わる効果が期待できたように述べた」という不自然な表現になっている（「述かもしれない。また、本授業は 2 年次科目であるため、受べている」ならよい）例もしばしば見受けられた。

講者の文章作成熟練度も専門性も未熟な段階にある。今5 加藤善子・小島浩子「信州大学におけるレポート作成

回の試みと同様の結果が、利用者の性質が異なる場合、支援―図書館と授業との連携の試み―」（『信州大学附例えば卒業論文執筆者の場合においても得られるわけで属図書館研究』第 2 号、2013 年）。

はもちろんないだろう。すなわち、今回の取り組みは、―8―