豊田市こども発達センター

療 育 紀 要
－２０１７－

社会福祉法人豊 田 市 福 祉 事 業 団は じ め に
豊田市こども発達センター
センター長

三浦清邦

『豊田市こども発達センター療育紀要』２０１７年度版をお届けします。豊田市福祉事業団
では設立以来、センターを中心に、様々な障がい児者医療、福祉、保健、保育、療育、栄養に関する研究を実施してきました。療育紀要はその実践報告です。本紀要には、２０１７年１１月１２日に開催した第２２回豊田市こども発達センター公開セミナーの基調講演記録、職員が実施した障がい児者支援に関する研究報告 3 編、職員による学会報告と講演・出版物一覧を掲載しました。
第２２回豊田市こども発達センター公開セミナーは「子どものこころ」３部作の２回目として、「見つめてみよう、子どものこころ」をテーマに、信州大学医学部附属病院子どものこころ診療部部長・診療教授の本田秀夫先生に講演をお願いしました。講演は、「子どもの発達は、かなり多様性がある。いろいろな領域が同時に均等に伸びるわけではない」、「発達の過程には個性がある、すぐに伸びそうなことは手伝い、伸びるのに時間が掛かることはやめておく、本人の意欲を減らさない」、「自力では到達できないが、他者の援助があれば問題解決が可能な水準である発達の最近接領域に注目」、「本当の自立とは、自分でできることとできないことを判断できる自律スキルと、できないことについて他の人に援助を求めるソーシャルス
キル、を身につけること」という子どもの発達の基本的な話から始まり、子どもの上手な叱り方、ほめ方、だだをこねる子どもへの関わり方など、子育ての基本を話して下さいました。その後、発達障がいの早期発見・早期支援は保護者支援という観点が重要であること、特別支援教育の問題、遊びの重要性へ話が広がり、最後に支援者の役割についても教えていただきました。支援者、保護者すべての参加者に、明日からすぐ応用できる知識をユーモアたっぷりにお話し下さいました。ぜひ当日参加されなかった方々にも、本田先生の講演の内容を知って頂きたいと思い、本紀要に全講演内容を掲載致しました。本田先生には改めてお礼申し上げます。
近年、少子化が進んでいますが、支援を必要とする子どもは減ることなく、必要な発達支
援はますます多様化しています。医療の進歩や母子保健事業の充実、社会資源の充実、女性の就労の増加等の家庭環境や社会情勢の変化により、障がい児支援の対象者・支援者・支援の場がますます広がっています。それに対応するためには、豊田市こども発達センターの支援・支援体制も多様化させる必要があります。具体的には、児童発達支援センターたんぽぽ（旧肢体不自由児通園）を医療型から福祉型へ転換することとしました。また、２０１７年度から、2つのプロジェクトチーム（①保育所等訪問支援事業の強化、②早期発見・早期療育システムの見直し）を設置し、豊田市とも連携して体制整備を図ってきました。それとともに、実践研究にも取り組み、託児所の「発達が気になる子ども」の調査研究、発達障がい児への歯科からの支援について報告しました。ぜひ研究報告をお読み下さい。

豊田市の障がい児者支援の中心となる豊田市こども発達センターは日々の療育・診療の実践を通じての発達支援はもちろん、きめ細かい家族支援、地域支援をさらに充実すべく、職員一同邁進していく所存です。私たちの活動に対して、今後ともご理解ご支援を何とぞよろしく
お願いいたします。

豊田市こども発達センター

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目 次
はじめに

療育紀要
平成 2９年度 第 2２回公開セミナー基調講演「見つめてみよう、子どものこころ」･････････････････････････････････････････
1
信州大学医学部附属病院 子どものこころ診療部 部長・診療教授
本田 秀夫
質疑応答･･･････････････････････････････････････････････････････････････････

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論 文
重症心身障がいに関する学生教育の効果について
卒業生アンケートより ･････････････････････････････････････････････････････
のぞみ診療所27

三浦清邦

0.1.2 歳児クラスに在籍する障がいのある子どもおよび発達が気になる子どもたちの現状と課題第 2 報 ～認可外保育施設へのアンケート調査から～ ･････････････
地域療育室
神谷 真巳・東俣 淳子

28

のぞみ診療所
発達障がい児における歯科環境への適応の第一歩

若子

理恵・新美

恵里子・髙橋 脩～行動変容を用いて～･････････

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のぞみ診療所図師

良枝･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････

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沿革 ･････････････････････････････････････････････････････････････････････
福祉事業団組織機構図 ･････････････････････････････････････････････････････

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学 会 ・ 講 演 ・ 出 版 物 一 覧 表
学会発表
講演
出版物

事 業

編集後記

セミナー基調講演

見つめてみよう、子どものこころ

本田 秀夫氏（信州大学医学部附属病院 子どものこころ診療部 部長・診療教授）

第 22 回豊田市こども発達センター市民公開セミナー
開催日：平成 29 年 11 月 12 日 （ 日 ）会 場：豊田市こども発達センター ひまわりホール

基調講演「見つめてみよう、子どものこころ」
本田 秀夫 （信州大学医学部附属病院 子どものこころ診療部 部長・診療教授）
今日は、「見つめてみよう、子どものこころ」というテーマで話をするようにと言われています。発達障がいや知的障がいが私の専門ですが、どちらかというともう少し広く一般的に子どもさんの子育てに関する話に広げてほしいという依頼でした。資料の最後に、私が書いた本の紹介とともに参考書籍として載せていますが、４年ほど前から山梨の「山梨日日新聞」で、第２第４水曜日に「にじいろ子育て」というコラムを書いています。そこは必ずしも発達障がいに限らず、子育てに関するいろんな話題を書いています。一般向けで子育ての話をするときは、その「にじいろ子育て」に入っているような内容を中心に話をしています。一度資料を用意しましたが、事前にいただいたご質問がいくつかありまして、見るとほとんど発達障がい関係でした。そこで少し方針を変更して、基本的にはややアラカルト的な話にはなりますが、今日の流れの中で話せる話題に関しては、いただいた事前の質問をご紹介しながら話をしていけたらと思います。
はじめに子育てに限りませんが、われわれが社会の中で生きていく上で１番前提として考えていかな
ければならないのは、“完璧な人はいない”ということです。例えば陽気でまじめで何でもこなし、会社に入ったら仕事もバリバリやり、家ではしっかり家事も参加するまじめな人が、宴会になると陽気で宴会部長を務める、そんな人はいないと思います。ところがわれわれは、教育の世界ではついつい全ての面に対して完璧を求めます。例えば中学校では、科目によって教える先
生が違います。一人ひとりの先生が自分の教えている科目を子どもに完璧にするように要求します。そうすると、トータルで見たときに、船頭多くして船山に登るという状態になりかねな
いのではないかと思います。そもそも陽気な人というのは、明るいという意味ではよいのですが、例えば仕事をするときに少しまじめさに欠けるということがあります。逆にまじめな人は、
例えば仕事や深刻な問題に取り組むときには向いているかもしれませんが、宴会に行ってみん
なが陽気にふざけているときには、ややそういうところの流れには乗りにくかったりするわけです。何でもこなすという人は何でもそつなくこなすかわりに逆にこれといって得意なことがないとも言えます。
そのため、すべての人は個性的であって、逆に言うと、ある側面を個性として持っている人

1というのはその側面が場合によってはマイナスになることもあります。そういったことをよく分かった上で、子育てをしていく必要があります。子どもの個性を見ていくというのはそういうことであり、自分の子どもに全ての面で完璧を目指すということをすると、実はうまくいかないということがあるのではないかと思います。
発達心理学が招いた混乱
発達心理学というものがありまして、子育てをするときにはこの知識がよく応用されます。
どういう学問かというと、たくさんの子どもたちの成長の様子の統計を取りますと、「何歳くらいのお子さんだとこういうことができることが多い」ということが統計データとして出てきます。実は、発達心理学というのはあくまで過去に育った人たちの統計データを基にした理論なのですが、発達心理学を基にして子育て論もしくは子育て本が出版されると、「何歳でこれができるはずですから頑張ってくださいね」と親御さんにいきなりノルマが課せられる状態になります。例えば、オムツがとれる時期は２歳代くらいのことが多いですが、あくまでそれは平均的な目安であり、それより早い人や遅い人がいるかもしれません。そのようなことが一切無視されて、何歳になったら練習してくださいと言われると、特に発達がゆっくりなお子さんの親御さんは焦ります。そのような問題があり、知識が増えれば増えるほど次世代の親御さんたちにとってはノルマを課せられて苦しむ、そういう時代になっているのではないかと思います。
近年の発達心理学
実際のところ、発達心理学で１番分かっていることは、一人ひとりの子どもの発達は多様だということです。それからもう１つは、１人の子どもの中で見たときに、いろいろな発達の領域があり、その領域ごとの成長度合いが結構凸凹しているということです。すべての領域が均等に一律に発達していくというお子さんはむしろそんなに多くなく、結構凸凹していることが分かってきています。そういう意味では、子育ての理論や教育論もそういう一人ひとり凸凹している子どもさんにどうやって教育していけばよいのか、そういう話になっていかなければならないと思います。
教育心理学の領域で有名なロシアのヴィゴツキーという学者がおり、この人が発達の最近接領域という話をしています。１人の力だけでは伸び悩んでいることがあっても、そこに周りの人が少し手を入れて助けてあげると、比較的簡単にクリアできるような領域です。これを発達の最近接領域と言います。これはとても大事な考え方で、子どもは放っておいても勝手に学んでいくから教える必要がないというわけではなく、やはり教える必要はあるだろうということです。しかし、少し教えれば身につけられるものを教えるべきであり、いくら頑張って教えても１年かかるようなことは慌てて教えても仕方ありません。
自然体の子育て
実際のところ子育てというのは、本来一人ひとりの子どもさんに対して親や周りの人たちが自然体で育てていけばよく、すぐに伸びそうなことは手伝えばよいし、できるのに時間がかか2

りそうなことは後回しにすればよいのです。１番大事なことは、“本人の意欲を減らさない”ということです。しかし、これが意外にうまくいきません。なぜうまくいかないかというと、先程申し上げたような子育て論のような話が、本やインターネットでたくさん出ているからです。
そのようなものの中には、例えば「来年は学校に上がるのでそれに向けて準備をしましょう」などと書いてありますが、全員ができるわけではなく余計なお世話だと思います。しかし、そういったものにみんな惑わされてしまいます。
発達の過程にも個性がある
そもそも考えてみると、例えばオムツをとるという話にしても、ごく稀に大人になっても排泄がうまくいかない方はみえますが、多数の方はオムツがとれています。そして、それが何歳だったかということはそれほどトラウマになっていないと思います。早かった人もいれば遅かった人もいると思います。
でも、例えば「自分はオムツがとれるのが４歳で遅かったから、私の人生はもう真っ暗だ」などと思っている人はあまりいないと思います。大人になって身に付けてしまえばどうということのない話ですが、なぜか自分の子育てをするときに、自分の子どもはいつオムツがとれるかということをみなさんとても気にします。何歳だろうがオムツがとれたら一緒だろうと思うのですが、なぜか気にします。それは無駄な気苦労だと思います。しかし、なんとなく何歳でとってくださいと言われると気にしてしまうため、そういうことをしっかり考えていくことが子育ての支援者としては大事なことなのではないかと思います。
３年くらい前にインターネットやテレビでよく話題になっていた「この服何色に見えますか？」という画像（縞々模様の服）があります。縞々模様が青と黒に見える方と白と金色に見える方がいます。今日は光の加減で青と黒に見える人が多く、白と金色に見える人は少ないよ
うですが、確実に分かれるようです。私は白と金色にしか見えないため、青と黒に見える人がいるというのは全く想像できませんが、実際には青と黒に見える人が世の中には圧倒的に多いのです。
これは、光の加減で起こっています。青と黒に見えている人も真っ青と真っ黒には見えていないと思います。日なたで青と黒を真正面から見て、少し色が薄くなっているように見えています。白と金色に見えている人は、逆光で見ていることになります。明るい日なたで白と金色の服を逆光で見ると影になるので少し暗く見えます。でも、見ている物は実はどちらも同じ色です。これは目の錯角を利用した現象です。本当は青でも黒でもないですが、前後の関係で人によって青と黒に見えたり、白と金色に見えたりします。見え方が人によって違うということがおもしろいところです。われわれは人類みな仲間だと思っていても、青と黒に見える人と白と金色に見える人は相容れません。これが青と黒だという前提で話していると、白と金色だと内心思っている人にとっては「え？」と思うわけです。こういうことがもしかしたら、いろい
ろなところで起きているかもしれないのです。つまり、人の物の考え方や感じ方、認識というのは、同じ日本人同士であっても違うということがあり得るということです。こういう考え方を持つのが多様性の理解であり、発達障がいというのはこういう考え方の更に延長線上にあるのだと思います。

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大人の視点は子どもと違う子育てでいうと、大人の目線と子どもの目線はやはり違います。園の先生や学校の先生というのは普段集団生活を見ています。集団の中で良い子とは聞き分けの良い子、先生の言うことをよく聞く子、みんなと同じことをする子だと、どうしても思いますよね。先生がみんなにやってほしいことと違うことを１人、２人がすると、困るな、と、どうしても思うと思います。
先生側の立場に立てばその通りです。ですが実際には、問題がなかったり、手がかからなかったり、聞き分けがよい、など子どものころに言われた子どもさんの一部が、大人になったときに引きこもりになったりします。
発達障がいの相談で診たお子さんの例です。ご兄弟に自閉症のお子さんがいたので、親御さんは自閉症のことをよく学ばれていました。それでよくよく見てみると、この女の子も自閉症の特性があるように思い、相談に来られました。実際にそのような特徴があるので自閉スペクトラム症と診断をしましたが、実は、園の先生が発達の相談に行くことをとても反対されたそうです。
「とても良い子です。こんな子を発達障がいと決めつけて相談に連れて行くなんて」という反応をされたそうです。ところが、実際にお会いして、子どもさんに園で困っていることがあるか聞くと、次々といくつかおっしゃったのですね。例えば、「保育園のランチルーム
でうるさいと頭が痛くなってイライラする」と。聴覚過敏があり、他の人が平気な音でも、このお子さんにとっては嫌な音に聞こえます。本来、保育園のランチルームはわいわい騒いで食べるのが楽しいものです。
しかし、他のお子さんはわいわい楽しく食べているのに、このお子さんは頭が痛くてイライラしているのです。他にも、「友だちにごっこ遊びに誘われるのが嫌だ」と。ごっこ遊びというのは５歳の女の子の遊びの定番中の定番で、ほとんど一日中ごっこ遊びしかしないと言ってもよいぐらいです。そんな中で、この子はごっこ遊びが嫌いで、つらいけど我慢しているのです。後々、この方が語っていたのは、「実は自分はごっこ遊びが嫌いだけど、みんなもごっこ
遊びが嫌いだと思っていた。しかし、５歳の女の子はごっこ遊びをしなければならないから、みんなも嫌だけどやっているのだと思い、自分も頑張らねばと思っていた」ということでした。
こういうお子さんは目立たないので、先生方から見ると良い子なのですが、周りが気づかない
うちに着々とつらい気持ちを積み重ねていき、数年後の不登校や引きこもりに向かいつつある状態、とも言えるわけです。このお子さんはこの段階で相談に来られて受診され、親御さんも発達障がいの特徴があると分かっていたため、ご本人にとって負担が少ない教育環境をうまく選ばれました。今は中学生になっていて、無事に楽しく学校生活を送っています。もしそういう配慮がなければ、このお子さんはどこかの段階で学校に行けなくなっていたかもしれません。
こういうことに気づくことが、やはりとても大事だと思います。
われわれは子どもを育てるとき、大人から見て良い子かどうかや、勉強できるかどうかなど、
大人の中で子どもに期待する像を求めます。しかし、例えば勉強ができたらより良く社会に出ることができるかというとそうではないと思います。勉強ができるからといって必ずしも社会により良く参加できるという保証はありません。そもそも学校の勉強は大人になったら使いま
せんから。

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本当の自立とは？
本当に大事なものとは何なのかと考えるとき、どんなに能力が高くても低くても、自分の能力を自分で分かっていることだと思います。できることはしっかりやる、できないことはできない、と判断できる力を身につけていくことが大事だと思います。それから自分を律する力である自律スキルやソーシャルスキルを養うことも大事だと思います。ソーシャルスキルというと日本人はどうしても協調性ととらえがちですが、協調性しか養われていないと何でも人に合わせる人になってしまいます。そのため、例えばオレオレ詐欺の集団に入ったら、協調性を発揮して手先になってしまいます。そうではなく、自分でできないことを人に相談する力を身につける必要があります。これをしっかり身につけるかどうかは結構重要ですが、なかなかそう
いうことを今の日本の教育環境で十分に身につけられる保障がないのではないかと思います。
私のある知り合いの子どもさんが小学校に入るときに、前年の秋に学校で説明会がありました。その説明会で親に配られたプリントには、「砂場や園庭などで全身を使った遊びの多い幼稚園や保育園に比べ、小学校では机に向かい椅子に座って話を聞く活動が多くなります。小学校では姿勢を正しくして座っていられる力や集中して話を聞く力が大切です」と書かれていました。これを、親御さんに配るというのはどういうことかというと、これを読んだ親御さんは、
うちの子どもは今遊んでばかりだ、まずいな、来年学校に入ってからちゃんと座れないかもしれない、今のうちから長時間椅子に座って大人の話を聞く練習でもさせようかな、と思うわけです。先生方も多分それを期待して配っています。しかし、これをもらってきた私の友だちは、「何か変だ」と言うわけです。何が変なのかということを考えるために、私はこのプリントに書かれている言葉に次の言葉を付け加えたいと思います。「先生の話がどんなにつまらなくても我慢しなさい」「ちゃんと座りましょう」「先生の話を聞くときには大人しく姿勢を正しくしましょう」。いかがですか。こんなことを言われたら嫌でしょう。学校で、子どもが先生の話を聞くかどうかは、子どもの努力というよりも、実は先生の努力です。自分にとって魅力的な授業だったら、身を乗り出して、乗り出さないまでもしっかり聞きます。ですから、このプリントを校長が作るのであれば先生に配るべきです。新しく入ってきた一年生たちが、みんな、先生の話を熱心に聞けるように、先生が頑張って魅力的な授業をやってくださいね、と配るべ
きものを、なぜ親に配るのか。筋違いです。つまり、子どもさんが学校でうまくやれるかどうかは、子どもさんの努力ではないのです。低学年は特にそうです。
日本社会で義務教育というのは、もしかすると子どもが学校に通う義務だと思っている方がいらっしゃるかもしれませんが、義務教育というのは適切な教育を子どもさんが受けられるよ
うに環境を整える大人の義務なのです。
事前質問
ここで、事前にいただいた質問を１つご紹介します。
「床にごろごろ寝そべっているときの子どもの気持ちと他児への配慮、授業中座って話を聞く場面など、何を伝えればよいか」。まず、床でごろごろ寝そべっているという段階で、先生がどうにかしなくてはいけません。そもそもあまり寝そべらなくてよいような配慮をしていただきたいです。まず、“先生、ちゃんとや

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ってくださいよ”という話です。
「あの子はごろごろ寝そべっているけど悪気はないんだよ」と言われても、いや、悪気はな
くても寝そべらせておいて授業をしていたらいけません。こういうときに他の子どもたちが寝そべっている子どもにマイナスのイメージを持つことは避けたいです。どうしたらマイナスのイメージを持たずに済むかを考えていきたいと思います。子どもたちはもしかすると、「あの子、ごろごろしているけど、僕だってそうしたいな」と心の中で思っているかもしれません。
「嫌なら床でごろごろ寝そべってもいいよ」と言うべきなのかもしれないですが、要するに、みんなが授業中や給食中に座れるためにはどうしたらよいかということは先生が考えるべきことです。もし、うまくいかないときには、そうでなくてもよいということを先生がしっかり保障するべきです。それを、なまじ先生が「給食中はちゃんと座っていなさい」と言うために、ごろごろ寝そべっている子がいると、あの子だけルール違反ではないか、という話が出てしまいます。守れるかどうかが分からないルールを作っても意味がありません。先生が「ちゃんと給食中は座っていなさい」と言うので、ごろごろ寝そべっている子が出たときに、あの子だけ
ルール違反をしているという話になるわけです。
しかし、ルールというのは、作ったら守れるようなものでなければ意味がありません。このご質問では、親御さん、または先生としてかもしれませんが、子どもにどう伝えればよいかという話ですが、どうすればごろごろ寝そべる子どもが少なくなるか、という時間設定の仕方や工夫などの問題だと思います。
自己中心性は、誰にだってある
子どもさん、特に発達の障がいがある子どもさんは、わがままと見られやすくなります。わ
がままと特性の見極めについては、別の事前質問にもありました。どこまで許すか、どこまで見守ればよいか、ということと同じような話題です。実は、わがままというのは辞書を調べると、自己中心性と書いてあります。人のことを思いやれず自分のことばかりを優先する、まさに自閉スペクトラム症の方や ADHD の方にはそういうところがあるわけです。しかし、わがま
まと自閉スペクトラム症の人たちの特性とは実はやはり違います。誰でも自分が一番大事であり、自己中心性というのは誰にでもあります。
では何が違うのかと考えたときに、自分も大事だけど他人も大事というお互いをリスペクト
し合えるような気持ちがあるかどうか、がポイントです。他の人をリスペクトする気持ちはありますが、例えば、今、この場面で自分がやっていることは他の人から見ると“ちょっと違う”と思われている可能性があることに気づいていないだけ、という人がいます。これは、わがま
まとは違います。要するに自分と違う立場や意見の人たちがいる、ということに気づけば、その人たちをリスペクトして、自分と他人の意見をすり合わせながらうまく調整していこうという気持ちを持てる人であれば、それはわがままとは言えません。ただ自己中心性という、少し周りが見えていないだけです。本当にわがままな人というのは、他の人を抑圧支配しようとします。それは、自分の意見を通すためには他の人たちの意見を抹殺し、自分と違う意見の人た
ちがいることを認識していながらも、その人たちの意見は抑えつけようという気持ちがある人たちです。これは、発達障がいの人たちより、世の中の大人の人たちの中にさらに多数おりま6す。場合によっては、子どものことをわがままと言っている親御さん自身が、むしろ子どもを抑えつけようと抑圧しようとしているわがままな人なのかも知れません。そういうことに気づく必要があります。
実は、自分と異なる立場の人たちがいることに気づきながらも、あえてそれを否定しようとするのは、私は精神病理だと思います。そのようなわがままな人たち、他の人たちに対する攻撃性がある人というのは、自分に何か心の傷があり、それを克服するために、他の人たちを攻撃することによって、そうするのです。何とか保っているみたいな部分がありうるので、むしろそちらの対応のほうが大事です。少なくとも、発達障がいの人たちをわがままと決めつける
ことはおかしいわけです。区別のポイントとしては、要するに、単に気づいていないだけなのか、それとも、気づいていてあえて抑圧しようとしているのか、ということではないかと思います。
「走るな」は親の保身？
少し違う話になりますが、よく親御さんが子どもさんにいろいろと指示をします。禁止したり叱ったりします。親が子どもを叱るときは、いろいろな理由で叱ります。例えば、「『走るな』
は親の保身」と書きましたが、これは山梨のコラムで書いたエピソードです。子どもさんが騒いで走っているときに親御さんが「こら、走っちゃいけないよ」と注意しながら後ろを歩いていて、子どもが事故に遭いそうになると「ほら走るなって言ったでしょ」と親は言います。これは親の保身です。なぜなら、「走るな」と言うわりに、子どもさんを実際には止めていません。事故に遭うから危ないと本当に思うのであれば、子どもさんの手をつかまえて止めるはずですが、止めていません。
「走るな」と言葉だけで言いますが、子どもさんは聞いていないのです。
結局、事故に遭ったときに、「私はちゃんと言ったけど事故に遭いそうになったのはあなたが悪い」。つまり、親は自分の正当性を主張していますが、子どもの自己責任だということです。それは保護者として失格で、口だけで伝えて“ほら言わんこっちゃない”という態度というのは、親としてどうかなと思います。しかし、親というのは忙しいので、ついそのようなことをやってしまいます。今、非難しましたが、私もそのようなことを一切やらないかというと、私でもやります。
合理的に考えよう
実際に、親が子どもに対して叱るときは、３つで考えていくと分かりやすいです。本当に問題行動をやめさせたいのか、叱る親を演じているのか、親自身が腹の虫がおさまらないから憂さ晴らしをしているのか。本当に子どもさんの問題行動をやめさせたければ一番合理的な方法を考えればよいのです。何もしない、もしくは無言で子どもさんの行動を防ぐのが、1 番合理的です。例えば先程の走ってしまう子どもさんであれば、手をつないで子どもさんがあまり危ない方向へ行かないように予防するのです。そこまでうまく気が回らなかったときや、子どもさんに何か問題が起こったときに、つい𠮟ってしまうわけですが、叱っても意味がありません。
意味はありませんが、叱らないと自分の腹の虫がおさまらない。または先程の話にもあったよ7

うに、叱っている親を演じておかないと自分の立場が悪くなる、などのいろいろな理由で親は子どもを叱るわけです。いろいろな理由があるので叱る回数が多くなります。しかし、本当に厳密に合理的に考えていくと、そんなに叱っても意味がないことがだんだん分かってきます。
子どもの視点で叱る
実は、叱る回数が多い人は、あまり褒めていません。そして、叱るのが上手な人はめったに叱りません。なぜならば、子どもをたまに叱ったときに、ものすごく効果があるからです。１
回叱ると子どもが「まずかったな」と思ってやめるので、次から叱らずに済みます。めったに子どもを叱りませんが、たまに叱ると、ものすごく効果的な人がおり、そういう人はもっとよ
く見ると褒め上手です。普段子どものことをしっかり褒めて育てている人が、ごくたまに叱ると「いつも褒めてくれるあの人がこんなに叱るということは、よほどのことなのだろう」と子どもも分かります。いつも叱ってばかりの人がまた叱っても「ああ、またか」と思うだけです。
つまり、いくら叱ってもあの子は言うこと聞かないというのは、いくら叱っても子どもにメッ
セージが伝わっていないという意味です。そうすると、どうやって子どもを褒めるか、ということが大事になってきます。子どもを叱ってばかりであまり褒めない人というのは、親がやってほしいことをやったときにだけ褒めています。親がやってほしい努力を子どもが一生懸命に頑張ってやったとときは「よく頑張った」と言うかもしれませんが、子どもさんは、いつも努
力させられて、何とかやったことだけを褒められていると嫌になります。
私の知り合いの方が、知的障がいのある方の施設で働いていて、ある知的障がいの方が別の施設から移ってきたときの引継ぎで、「この人は褒めないでください」と言われたそうです。
「褒
めないでください」とは普通は言わないのでおかしいと思いながら、しかしそう言われても褒めたくなる場面もあるため、あるとき褒めてみたら「キャー」と叫んで倒れてしまい身動き１
つしなくなったのです。「こんなことがあったのですが」と前の施設の人に聞いたら、実はあの人は過去に、褒められると嫌なことばかりやらされてきた、という経験があるというのです。
できたときに「ああよくできたね」と言われ、「よくできたね。では次はこれやろう」と、更に新たな課題を課せられる、ということをずっと繰り返してきた方なのです。褒め言葉を言われると、次にまた無理難題を言われるのではないかということを恐れてしまい、それで叫んで倒れて何もしないということを身に付けてしまったということでした。
褒めるときはメリハリをつけて子どもが褒められたときに嬉しくなるような褒め方でなければなりません。子どもにとって褒められると嬉しいことは何なのか、例えばゲームに夢中で勉強を一切しない子どもさんがいたとします。親御さん自身が褒めたいのは、子どもさんがゲームをやりたいのを我慢して、一生懸命勉強して宿題を自主的に終わらせてくれたときです。しかし、子どもさんが本当に褒められたいことは何かといえば、「こんなに難しいゲームをこんなに短時間にクリアしたんだ」「こんなに早くラスボスまで到達したんだ」、ということの方が嬉しいのです。そこを「すごいね」と言ってもらえると「ああ、この親は分かっている」と思うわけです。しかし、自分の子どもがこんなにも上手にゲームをやっている、ということで親は褒めないため、子どもから8

すると、親は自分のことを全然見てくれない、と思います。
人間には得意不得意があり、得意なことはそれほど努力しなくてもできるから得意なのです。
そして子どもとしては、あまり努力しなくてもできる得意なことを褒められたときの方が実は嬉しいのです。足が速い人は足が速いね、と言われると嬉しいです。足が速い人というのは、多くの場合は生まれつきです。生まつき足が速い人はそんなに努力しなくても速いですが、やはり「足が速いね」と言われると嬉しい。足が遅い人は、ものすごく努力して多少速くはなりますが、とても足が速い人には絶対に追いつきません。とても努力して少し速くなったときに「すごいね」と褒められても、自分はそんなに大したことはない、と思ってしまうのです。そのため、その人にとって本当に褒められたいことは何なのかを考えないといけません。周りの人たちから見て褒めたいと思うことと、本人が褒められて嬉しいと思うことは違うということもあります。そういうことも考えておく必要があると思います。
褒めることは一貫性が重要
日本人が他の人に対してよくやることが子どものことでの謙遜です。愚息という言葉もあり、「うちの子は大したことがない」といったことを言います。特に発達障がいの子どもは素直なので、親に「良い子だね」と言われると「俺って良い子なんだ」と思いますが、外出時に「うちの子はバカ息子でね」と言われると「俺ってバカなんだ」と思います。
“なぜこの親は家では自分のことを良い子と言うのに、外ではバカと言うのだろう”と迷うわけです。このような、日本人特有の身内を謙遜するという態度は、発達障がいの人にとっては分かりにくいものです。
そもそも、発達障がいでない子どもに対しても謙遜はよくありません。やはり、自分の子どもを親が外でも褒めるということは大事だと思います。手放しで褒めすぎるのはやりづらいと思いますが、少なくとも、例えばよその親御さんから「○○くん、こういうことやっててすごかったね」と言われたときは、「いやいやそんな大したことありません」と言わずに、「ほめてもらえてよかったね」と言っておくと良いです。
「ありがとう」と言っておけると良いわけです。その辺りの気持ちの置き所を考えておくことが大事だと思います。
子どもの言い分も聞く
さて、先程、人に相談をする習慣を身に着けるとよいという話をしました。相談する習慣を身に着けるときに 1 番大事なのは、問題が起こったときにすぐに謝らせないことです。日本人は謝られるとすぐに許します。“謝ると許される”ことを小さいときから教えていると何を覚えるかというと、さっさと謝れば警察はいらない、ということを身につけます。
実は、形だけ謝れば内心では全く反省しなくてよいということを、大人が積極的に教えているのが、今の日本社会ではないかと思います。何かトラブルがあったときにすぐに「謝りなさい」ではなく、何があったのかを聞いて、事態を整理してからそれぞれの謝るべきところを謝る、ということを導く必要があります。しかし、よくあるのが、子ども同士のけんかがあった
ときに、暴力を振るった方だけを謝らせます。暴力を振るった方は、1 回しか殴っていないかもしれませんが、その暴力を 1 回振るっている間に、相手の子どもは、その子どもに対して、
とてもいやらしい、ねちねちとした嫌がらせの言葉を何度も掛けていたかもしれません。そう9いったことが分からないと、暴力を振るったということだけで、暴力を振るった子どもだけが咎められます。そうすると、結局自分は全然誰からも守ってもらっていないと思うわけです。
そうではなく言葉の暴力も立派な暴力なので、大人がしっかりと状況を把握して整理する必要があります。殴ったことは悪いことかもしれませんが、場合によっては言葉の暴力はもっと悪い、ということがあります。そうすると、相手を謝らせないといけないことが出てくるかもしれません。このように、大人が子どもの抱えている問題について、きちんとかかわって整理して話に応じるという姿勢を見せることがとても大事です。
駄々っ子に耳を傾けて例えば、「やだー」と駄々をこねるような状態は大人の報・連・相の原点です。子どもは「私はこれが嫌だけれども、どうすればよいか相談にのってください」というメッセージを「やだー」という一言と叫び声、泣く、ボイコットする、という行動によって示します。そういうときに大人の多くは「そんなこと言わずにさっさとやりなさい」と言ってしまいます。これは、積極的に相談しようとしている行動を無視することになります。先程話した、社会人としてとても大事な『相談』をする芽をつぶすことになります。そういう意味では、子どもがごねているときこそ「これは実は大事なコミュニケーションのチャンスだ」と思う必要があります。
「おしっこ」に耳を傾けて似たようなことですが、おしっこもそうです。トイレは、親が言わなくても１人で済ませられるような自立をしてほしい、日常生活の基本動作です。しかし、排泄が自立するかしないかくらいの子どもは、おしっこに行きたいときに、お母さんに「おしっこ、おしっこ」と言って騒ぐわけです。そうするとお母さんは「はいはい」と言って付いていきます。そのうちお母さんは面倒くさくなり「もう分かったからさっさと行きなさい」と言います。しかし、もしかす
ると、子どもはお母さんにトイレへ一緒に行ってもらうのが楽しいのかもしれません。実は、さっさとおしっこに行けて誰にも言わずに用を済ませ、何食わぬ顔で戻れるようになることが早くできればよい、というわけではありません。それはそれで大人になったときに何らかの問
題が生じます。
自閉症の方で時々行方不明になる人がいます。本人の中では全く問題なく、行ける場所に行って戻ってきているだけなのです。以前、私が診ていた子どもさんで、小学校４年生くらいから、時々夜遅く帰ってくるようになった子どもがいました。親が「一体どこに行っていたの？」と聞くと、「岡山」と答えたそうです。そのお子さんは横浜に住んでいたので間違いではないかと思っていたのですが、本当に岡山へ行っていました。小さい子どもなので自動改札機を通っても親子連れだろうということで見逃されるのです。そして、そのまま新幹線に乗って岡山まで行き、日帰りで帰ってきたのです。これを定期的にやっていました。行動だけは自立しているのです。本人は行って戻ってこられるので全然問題に感じていませんが、親としては、どこに行ったか心配になりますし、捜索願を出しかねないような問題です。
われわれ社会人は、家族がいる場合、いくら１人でできることでも、出張に行くときなどは、
何月何日はどこに行きます、と、一応家族には言っておかなければ行方不明者になります。そ10ういう意味では、「今からどこに行く」と伝えることや、行ってきたら「戻ってきました」と報告することは、社会人としての基本です。小さいときに、おしっこに行くとき、お母さんに「おしっこ行ってきます」、終わったら「終わったよ」と言う、こういうところから『報告』する力が身についていくのです。ですから、こんなことはさっさと済ませてほしいと思うのではなく、こういうときに子どもが親御さんを頼ってくるのであれば、丁寧にかかわってあげて「ちゃんとできたね」と振り返るということが、将来の「報・連・相」につながるのだ、という意識が大事だと思います。
親子関係
とにかく、子どもが小さいときの親子関係の基本は、大人からかかわり掛けることです。よく言われることで、あまり大人が何でもやりすぎると子どもは受け身的になる、むしろ子どもが自発的に要求してこない限り親はあまり動くものではない、ということがあります。もちろん、子どもが自発的に「あれやりたい」、「これやりたい」、「あれ買ってくれ」、「これ買ってくれ」ということがありますが、全部それに合わせていると、実は子どもは不安になります。
私は、これは恋愛関係にも似ているのではないかと思っています。恋愛関係になりそうな状
態のカップルがいたとして、片一方の人が遊びに誘うと、相手はとても嬉しそうについてきてくれて、一緒に遊んでいて嬉しいし、一日楽しく終わるということが何度もある。しかし、いつまでたっても向こうから自分を誘うことはない、となると心配になります。あの人は自分のことをどう思っているのか、と思いますよね。向こうから誘ってくれたときに、「ああ、自分のことを気にしてくれていた」と思って嬉しいわけです。
つまり、人間というのは自分が潜在的に持っている希望を、こちらが要求してもいないのに満たしてくれる、ということが必要なのです。それが全くない状態で、自発性にゆだねられていると、むしろ不安が高まります。特に親子関係がそうで、子どもが「おやつがほしい」と言ったら出しますが、言わなければ絶対に出さない、となると、子どもは不安で仕方なくなり、
実は要求行動がエスカレートします。むしろ、子どもさんがそろそろお腹が空いただろう、というときに「そろそろおやつにする？」と、こちらから誘い、「そうそう、俺は今お腹が減ってるんだよな」と思って「食べよう」と思って食べる。これが親子のコミュニケーションにとってとても大事なことで、親子関係の基礎をなすと思います。
言葉かけは必要最低限に
実は、自閉症の方が、こういうことをきちんとやるためによくやられるのが「視覚的行動化」という手法です。療育の先生方はされていると思いますが、目で見えるメッセージを出します。
あんなことをやってばかりでは、受け身的になるのではないか、と思われますが、あれは視覚的なメッセージを出されたことによって、子どもさんが自分の希望に気づいて自発的に行動することを促すものです。これを命令の道具に使おうと思うとうまくいきません。見せることによって、子どもがやる気になるための道具なのです。このようなことをしっかりやっていくと、
むしろ子どもは自発性がついてきます。そういったことを分かっておくことが大事だと思います。ただし、気をつけないといけないのは、あまり言葉かけをしすぎないことです。よく「愛11情深くかかわらなくてはいけない」「言葉かけをたくさんしてください」と言われますが、あまりしつこいと、それは愛情の押し売りになりかねません。
ある自閉スペクトラム症の女の子のこんなエピソードがあります。この方のお母さんが、“子
育てには母親の愛情が大事だ”と、どこかで聞いてきて、なるべく多く一緒に遊ぼうと思って、一生懸命かかわっていたらしいのです。その子が遊んでいるときに「一緒に遊ぼうよ」などと言って、子どもと一緒に遊んでいました。すると、その子どもさんが一言こう言いました。
「お母さん。何も話さないでいてくれるってことも、好きってことなんだよ」と。要はお母さんう
るさいから黙ってて、ということです。これは大事なエピソードだと思います。お母さんは傍にいてくれるだけで良いのです。自分のことを見ていてくれることが分かれば、子どもは安心します。そこを、あまりかかわりすぎると“うざい”ということがあります。特に、自閉の方はあまり話し言葉で話しかけられすぎると、情報としては多くなりすぎると言いますか、少し迷惑かもしれません。簡潔な環境で、すっきりと過ごすということが大事なことが多いです。

発達障害：早期発見・早期支援は何のため？
ここで、発達障がいの話をします。特に ADHD の話をしていきたいと思います。まず前提として、発達障がいというのは早期発見・早期支援が大事と言われています。豊田市は世界的にみても早期発見・早期支援が進んでいる地域ですが、私は早期支援で一番大事なのは親御さん支援だと思っています。子どもさんの療育ですら、子どもさんの支援を前面に掲げつつも、実質的には親御さんの支援をしていると考えるべきだと、私は思っています。なぜかというと、発達障がいの子どもさんの子育ては、個性を大事にする育て方の最たるものだからです。個性を徹底的に追究していくと、わが国で「普通」と思われているような子育ての考え方が違う、ということが分かってきます。通常の日本中の子育てのやり方を、発達障がいの子どもさんの子育てに単純に当てはめると、失敗することがあります。そのため、やはり目標の立て方を大きく変更していかないといけません。それを親御さんが早いうちから分かっていかないといけません。そこが難しいところです。当然、悩みも葛藤もありますが、親御さん、もしくは周りの人たちが、子どもさんに対する見方を大きく変えていく大事な段階が、この幼児期だと思います。
低値安定、たまに高パフォーマンス
どのように変えていくかというと「低値安定、たまに高パフォーマンス」。知的な遅れがある方の場合、どうしてもできることに限りがあるため、目標水準を下げていきます。その目標の中では、意外にできた、と思えるようになってくることを、親御さんがよく経験されます。
しかし、あまり知的な遅れがないタイプの発達障がいの方は、目標を下げるということが難しい場合があります。特に ADHD が難しい。ADHD の方たちは、だらしない、うっかり屋、
そそっかしいなどと言われやすい人たちです。これらのことは、日本人の勤勉な体質とは合いません。そのために、もう少し頑張ればやれるのに、もう少しコツコツやれそうなのに、などと、つい思ってしまいます。そして、実際に時々やれてしまったりします。すると、なぜでき12

るのにやらないのか、などと周りの人たちが悩みます。基本的には、普段はできないのが標準で、たまにできたときは奇跡、と思うようにするとよい、と思います。そのように、周りの人が気持ちを切り替えることができると、かなり楽になります。
珍しく忘れ物がなかった！
例えば、いつもは毎日忘れ物をしているのに、珍しく忘れ物がなかったとします。そういうときに、「あの人もついに忘れ物をしないで済むようになってきたか。明日からは少しずつでも忘れ物が減ってほしいな」と期待をします。しかし、これは期待のし過ぎです。
「今日はとてもラッキーな日だ」くらいにしておき、また明日からは元に戻る、そういう認識が必要です。
そういう認識がないと、結局周りがイライラします。
完璧をめざさない
人間は、どうしても完璧を目指しやすいです。例えば、お母さんが子どもに、「早くやりなさい」と言います。
「早くやりなさい」と言ったので、子どもが慌ててそれをやり、「お母さんできました」と持ってきたら、お母さんは何をするかというと、間違っていないかチェックをします。
「間違っていないかチェックをする予定があるけれども早くやりなさい」とは事前に言っていません。
「早くやりなさい」だけです。早くやったら早くやった、でよいではないか、
なぜそこで間違いをチェックするのか、と思うのですが。実は、早くやる、ということと、間違えずにやる、ということは矛盾します。間違えないようにやるとゆっくりになります。
「間違えてはいけませんよ」と言うときは、ゆっくりやってよいわけです。逆に、早くやってほしいときは「早くやりなさい」と言いますが、そういうときは、間違えているかどうかは問いません。そのときごとに、やるべき課題を１つに絞るということが大切です。
普段はルーズでいい加減
そういうことを ADHD の人に当てはめるとどうなるかというと、例えば、普段はルーズでいい加減なのに、なぜか漢字のときだけは絶対失敗しない人がいます。時間を守れず、いつも遅刻ばかりしていますが、その日遅刻すると、遠足でバスが出てしまうというときだけ、なぜか
30 分くらい前から待ちかまえているような子どもがたまにいます。そうすると、やればできるのに、なぜ普段からやらないのだろう、と思うわけです。また、例えば、演劇をやる際に、練習ではまじめに練習しないのに、本番になると、とても気合いを入れてやる人がいます。むしろ人一倍輝いています。みんなから拍手喝采だったりすると、「なんであいつは普段あんなにサボっているのだ」と逆に反感を買うときがあります。
支援の目標
ADHD の人の可哀想なところですが、そういう人たちは本番しか頑張れません。ものごとの活動とは、日頃の練習と本番があるとすると、多くの人は日頃コツコツと頑張ればその延長上で本番もうまくいくと思います。しかし、ADHD の人たちはエネルギーに限りがあるので、普段力を抜いていないと本番で成功しない、ということがあります。逆に、普段コツコツやって13いくと、そこでエネルギーを使い果たして、本番で息切れすることがあります。そのため、私が親御さんによく言うのは、これは２つに１つの究極の選択だということです。普段は気を抜いているが本番だけは強いタイプに育てるのか、または普段はコツコツまじめに頑張るが本番だけなぜか失敗するタイプに育てるのか、どちらがよいですかということです。よく考えていただけたらと思います。日本はコツコツのタイプが好きなので、コツコツ型に育てたいと思う
人がたまにいますが、本人の立場に立ったとき、自信になるのは本番で成功したときです。
ADHD の人たちには、早い時期から「君はコツコツよりも一発勝負タイプだよ。前もってやるよりギリギリセーフタイプだよ」と、あえて言っています。どのくらいギリギリだったら間に合うかを体得した方がよいと思います。体得するのに１番良い経験の場所というのは、夏休
みの宿題です。
「１日３ページずつやりましょう」というのはできるわけありません。多くの人は、初日だけ３ページくらいやりますが、２日目くらいからやれなくなり悶々とします。親から「やっているのか」と聞かれると「やっている」と嘘をつき、夏休みが終わる２日前くらいにやってないことが見つかり、大騒ぎしながら、泣きわめきながら、悪態つきながら、最終的に親も手伝ってしまいます。何とか間に合わせます。夏休みの宿題をやらないという相談はよくありますが、出せなかった人はあまりいません。多くの人は間に合っています。
「どうやって間に合わせましたか」と聞くと、「最後の２日間、徹夜まがいのことをやって、親も手伝いました」と言います。奇跡的に間に合っていても親はこんな大変な思いをするため、「来年はちゃんとやりなさい」と言いますが、子どもは何を学ぶかというと、宿題は２日でできるのだということです。さらに、いざとなったら親は手伝ってくれるということも学びます。
実は ADHD の人たちの正しい世の中の渡り方とういのは、そういう部分にあります。上手に自分のペースで、なんとか帳尻を合わせることを学ぶのです。それから、いかに上手に人に頼るか、それが実はコミュニケーションです。そういったことを手伝うことが、むしろ親の役割
かもしれません。ですから、適当に見て見ぬ振りをして泳がせておきながら、最後のところで一発勝負で一気にやる。そこを手伝う。そういうことをやりながら、子どもの加減を身につけていく方が、よほど毎日コツコツ練習をして途中で挫折するよりも、その人にとっては生きや
すいかもしれません。
やればできる！
「やればできる」という言葉を、周りの人たちは「だから普段からちゃんとやってほしい」という意味で使いますが、本人は「俺は、いざとなればやればできるのだから、普段はやらな
くてもいい」と言います。そういう確実な自己評価に使う言葉だ、ということを認識しておく必要があると思います。もちろん、そのためには途中失敗もあります。いつも、ギリギリをモットーとしている人で、うっかり最後の試験を受けそこねて、大学を２回留年した人もいました。しかし、そういうことも糧になり、その人は結局社会人になったら、むしろ約束や仕事などを早めに仕上げるというタイプになっています。そうやって、自分の中で試行錯誤しながら自分に一番良いやり方を見つけていく、ということが成長だと思います。それを手伝うのが大人だと思います。

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事前質問(集団生活で支援を上手に行うポイントは？)さて、それではまた質問にいきます。
「集団生活で支援を上手に行うポイントは」というご質問をいただきました。集団生活とはおそらく幼稚園、保育園、学校のことだと思います。これは、冒頭の方で言いましたが、集団生活を上手に行うポイントは、「学校の先生に頑張ってもらう」ということだと思います。
では、先生はどのように考えたらよいか、ということで、あるエピソードを紹介します。ある保育園で研究の協力をしてもらったお礼のあいさつに行った際、園長先生に園を案内してもらったときの話です。子どもたちが出払っていた保育室で説明を受けていたら、その部屋の保育士が３歳の男の子を１人だけ手を引いて戻ってきました。少し発達障がいのある子どもさんに見えましたが、保育士は私たちが中にいるのに気がついて、あいさつをして立ち話を始めた
ら、子どもが先生の手をふっと離しました。たまたま、その部屋の真ん中に小さなホワイトボードが立ててあり、そこにその日のメモや忘れてはいけないような大事なことが書かれていたのですが、その子どもさんがイレーザーを使って消し始めました。その先生がどうするかと思ったら、「あらあら消えたらまずい」と言いながら男の子に寄っていき、イレーザーをさっと取り上げて「ちょっとこっちおいで」と言って手を引いて、そこから少し離れたところの子どもが遊ぶスペースに連れていき、おもちゃを見せて「ほら、これおもしろいよ」と渡していました。そのイレーザーで消そうとしたことに対して一切コメントもせず、叱りもせずにさっと連れて行きました。なぜそうしたかというと、「あそこにホワイトボードを置いていた私が悪かった。私のミスを子どものせいにして子どもを叱るというのは筋違いだ」というわけです。
ホワイトボードに何か書かれているのを見たら消したくなります。ご丁寧にイレーザーまで置
いてあるわけですから。そこに置いていて、子どもが消す可能性を考えなかった先生のミスということです。
集団の中には当然ルールがあります。特に、小さい子どもや障がいのある子どもの場合、“そこにルールがある”というルールの存在をどのくらい分かっているのかを、
きちんと把握しなくてはなりません。その上で、その子どもが守れる程度のルールなのかを吟味して、逆にまだ気づけていないルールであれば、気づかなくても結果としてうまく事が運ぶようにお膳立てをする、という発想が集団生活の中の配慮として必要であると思います。
苦手な気持ち、理解しよう
これは学校でも一緒で、勉強で得意科目、不得意科目は誰にでもあります。気をつけなくてはならないのは、学校の先生。例えば数学の先生というのは、数学の得意な人が数学の先生になると思います。自分の苦手な科目の先生になる事はあまりありません。数学が得意な人は、先生に教わらなくても数学が分かります。先生の力が一番試されるのは、苦手な人にどう教えるか、ですが、得意だった人が教えるため、苦手な人の気持ちが分かりません。これは永遠についてまわる学校教育の課題であり、苦手な人への教え方にこそ、存在価値が問われる学校の先生が、その人たちの気持ちが分からないところからスタートします。こういうことが教育の現場にはあり、そこをどのように分かってもらうか。これは協調性に関しても同じです。そもそも、学校の先生になる時点で、学校が好きだった人がなります。不登校経験者が学校の先生

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になることはあまり聞いたことがありません。そのため、学校が楽しいと思っている人には、学校がつらいという人の気持ちが分からなかったり、気が付かなかったりします。
例えば音楽が苦手で、みんなの歌っている音がガンガン響いて辛い、というときに「ちょっと休ませてください」と訴えても、「みんなも我慢しているから、お前も頑張れ」と言う人がいます。みんなは本当に我慢しているのでしょうか。我慢という現象は、とらえ方が難しいものです。
また、おやつでケーキを出します。アレルギーでケーキが苦手な人や、ケーキがたまたま嫌いな子どもがいるとします。ケーキが嫌いな子どもが「私、ケーキ嫌いだから食べたくありません」と言ったときに「みんなも我慢しているから、あなたも食べなさい」とはなりません。
「ああ、そう」で話は済みます。しかし、みなさんご存じかもしれませんが、長野県では、蜂の子を食べる習慣があります。そうは言っても、みんなが蜂の子を食べるわけではありません。
むしろ、嫌いな人のほうが多いです。長野の郷土食だからと、おやつの時間に蜂の子を出されたとして、「僕は発達障がいだから、偏食がありますから免除してください」と言い、先生に許可されたとすると、みんなどう言いますか。「ずるい」と言います。「ずるい」というのは、「ずるい」と言っている人もつらいかもしれないのです。「ずるい」と言う人がたくさんいるということは、そもそもその課題が、みんなにとっても不適切だということです。そういうことを分かっておく必要があります。
多くの子どもさんが好きな形で活動している中で、ごく一部の子どもさんがそこに合わないといったときに、特別な配慮が生じるのです。しかし、みんなが嫌がっていることをやらされていると、そもそもみんなが嫌がっていることをやっているということ自体が問題という、そういう発想も必要です。
「諦める」と「我慢する」「我慢」というのは大人が好きな言葉で、子どもに我慢させたがりますが、我慢には２通りあります。何か目標を持っている場合に、その目標のために今多少の困難があっても諦めずに我慢するという我慢。これはいくらやってもその我慢の先に克服したら明るい未来が待っているのでよいことです。しかし、大人が子どもにさせている我慢のうちの何割かは、我慢して諦めなさいという我慢です。例えば、自分はどうしても受け入れられないから、やりたくないということを我慢してやりなさい、というのは、そこで我慢したら君に明るい未来があるよ、というわけではなく、君のわがままにはつきあっていられないので我慢して諦めなさい、みんなにしたがいなさい、ということです。それは服従を要求しています。ですから、そういう我慢を強いている先生の方が本当はわがままなのです。
人生にとって大事な我慢というのも当然あります。われわれが何でも我慢、我慢と言ってしまうと、その中には大事な目標を捨てることにつながるような我慢があるかもしれない、ということに気をつけていかなければならないと思います。
「登園(校)しぶり」、楽観視は禁物
集団参加をするときに、その子どもがどれだけ楽しく通えているのかというのは、大事だと

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思います。集団参加が楽しいと思っているかどうかは、やはり「行きたがるかどうか」です。
例えば、園や学校の、登園しぶり、登校しぶりというのがありますが、やはりこれは行きた
がっていないのです。ごく一部、発達障がいの方で、今やっていることに夢中でやめられなく、切り替えられないために登園や登校をしぶる方はいます。でも、そういう場合は、園や学校に行っても楽しくて切り替えられないということがあり、当然帰宅しぶりがあるはずです。登校
しぶりがあって学校に行きたがらない、という子どもで、学校の先生から見ると「学校に来たら楽しそうですよ」と言われる場合には、私は先生や親御さんに「帰宅しぶりをしていますか」と確認するようにしています。
「いえ、充実した笑顔でさっさと帰っていきます」と言われたら、それは充実した笑顔ではなくて帰宅できる嬉しさからくる笑顔ではないかと思います。ある場所へ行くときのみにしぶっていて、もう一方へはさっさと帰るということは、早く家に戻りたいというわけです。楽しそうに見えても、決して心から楽しいと思っていないかもしれま
せん。
人間は表面上の笑顔は本音かどうか分かりません。子どもにとって一番大事な行動指標は、
意欲的に行こうとするかどうか、です。ある場所に本人がどれくらい主体的に行こうと意欲を見せるかが、一番の指標です。登園しぶり、登校しぶりを起こしている子どものかなりの割合
で、帰宅しぶりはみられません。本人が魅力を感じるような学校や園の環境を作っていくことを大人が考えないといけません。
インクルージョンとは？
インクルージョンという言葉があります。障がいの有無や、人種とか性別や国などが一切関係なく、すべての人は平等に参加できる社会という考え方です。気をつけなければならないことは、同じことをみんなでやることが難しい場合もあります。例えば、車いすに乗っている人
が、インクルージョン教育で学校に行き、楽しく授業を受けているとします。例えば、エレベーターを設置してもらったり、段差のない校舎を作ってもらったりすれば、当然インクルージ
ョン教育でみんなと同じクラスで同じ勉強ができるようになります。しかし、今日は体育で
100ｍ走だからというときに「立ち上がって君も 100 メートル走ろう」と先生は言わないはずです。その一方で、知的障がいのあるお子さんに対しては、なぜか先生も親御さんも、みんなと同じ算数の勉強をさせたいということがあります。これは車いすのお子さんに「100 メート
ル走りなさい」と言っているのと同じことです。
自閉スペクトラム症の子どもに対しても同じで、自閉スペクトラム症の方は他の子とノリが合いません。何となくみんなと同じ場所で過ごしていると、よい刺激を受けて場合によっては普通っぽくなる、と期待している方がいたりしますが、絶対そんなことはないわけです。むしろ、大人になって引きこもっている発達障がいの方たちに話を聞くと、学校がつらくて仕方な
かった、みんなと自分が明らかに違うと感じ、それがつらくてしょうがなかった、とおっしゃる方がいます。ですから、同じ場所で参加するには、莫大な配慮と努力が必要です。
合理的配慮「みんな一緒」という言葉を英語で言うと「together」という言葉になります。
「一緒にや

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る」というのは、例えば野球をやろうというときはピッチャー役の人がいて、バッター役の人がいて、守備に就く人がいて、というのが野球です。しかし、われわれはつい、「一緒」というと「同じ」と思いがちになります。みんな同じことやろうよ、となるわけです。冗談みたいな話ですが、みんなが同じようにバットを持ってバッターボックスに立ち、誰も投げる人がいないというのは、野球として成立しません。これに似たようなことをやりかねないのです。
さらに発達障がいの子どもの支援を考えたときに、みんなが野球をやっていても、どうしても野球はやれないというお子さんがいます。本気でインクルージョン教育に取り組むのであれ
ば、みんなが野球をやっている傍らで、一部の子はバスケットをやっていてもいいわけです。
ここまで広げていけば、「みんな一緒」の教育は可能です。こういうことを合理的配慮といいます。障がいがある人たちが、みんなと同じ場で一緒に参加できるようにするために必要な配慮をすることです。体育の時間にみんなと同じ量の運動をするために必要な配慮をしていくと、
みんなと同じ活動ではなくても良いかもしれません。こういったことを含めて、どこまでできるかというのが集団参加ということになります。
我が国の特別支援教育が抱える両価構造
気をつけなくてはならないのが、学校には学習指導要領で決められたカリキュラムを一斉指導で教えるという価値観があることです。みんなで同じことをするというのは、ここに根源があります。そうすると、みんなで一斉に同じことをやるのに、一部の子だけ違うことをやっていいのですか、という文化がどうしても出やすくなります。その中で、一部馴染まない子どもたちがいます。そういう人たちに個別のニーズに応じて個別の計画を立てて、カリキュラムを改変してもよいとしているのが、特別支援教育の考え方です。全体で一斉にやるという考え方と、個別にやるという考え方とでは、そもそも 180 度違う。そこが学校の先生たちにとってつらいところで、普通の学習指導要綱に沿って授業しようと思うと一斉にやらないといけないのですが、一部の子どもを個別に配慮してくださいと言われると、それを１人の先生が 30 人 40
人のクラスでやれるのか、という問題が実はあります。学校の先生たちが非常に悩まれていると思います。その中で私が思うのは教育にかける人材をたくさん配置して、もし本気でインク
ルーシブな教育をやっていくのであれば、全てのクラスに複数の先生を置き、一斉指導を淡々とやる先生と、一人ひとりの配慮をちゃんとやる先生とで、チームでやっていく体制が全てのクラスで必要だと思います。
教育における障がいへの配慮の分類
本当は学習指導要綱を根本的に改める必要があると思います。配慮の仕方にも大きく３通りあります。何も配慮しないという考え方も多少あります。障がいのある子どもに対する負荷を下げるという配慮の仕方、障がい特有の問題に対して教育するという配慮の仕方の３通りあります。
例えば、心臓の病気の子どもに算数を教えるのは、特に何も問題ありません。算数の文章題
や図形を理解できるのであれば、普通に教えればよいことです。しかし、心臓の病気のある子どもに対して、体育をやりなさいというのは、どのくらいの運動量が必要か確認したり、他の18

子よりも運動負荷を下げたりする配慮が必要です。こういうのを低負荷型配慮と言います。そして、例えば聾学校で手話を教えるとか、盲学校で点字を教えるというのは特異的治療型配慮です。これらの障がいの人たちには手話や点字は世の中で生きていくためにとても重要な力なので、一般教育の中ではやりませんが、こういう特別なことをやる場というのは必要です。
低負荷型配慮は、どちらかと言うと一般のクラスでみんなと同じ場で教育をするための配慮です。それに対して、特異的治療型配慮は、特別支援教育のまさにやるべき配慮だということです。発達障がいの人たちに対してどんな配慮ができるかということですが、まず１つ言えるのが、何も配慮しないと大変悲惨な結果が待っているということです。発達の特徴があるとい
うのは、必ず何らかの配慮が必要になります。先程の２通りで考えると、負荷を下げるということは、一般クラスの中で、ある程度勉強が分かるお子さんに対しては、例えば、先生が授業を進めていくときに、みんなならピンとくるような暗黙の了解のようなことが、ピンとこないお子さんにも分かるように、丁寧に字で書いて示すといった配慮が必要になります。それから、興味がどちらかに偏るので、みんなには興味があるけど、一部は興味が持てない子どもが興味を持てるような題材をうまく探して意欲を持たせる、そういう配慮が必要です。
ADHD のお子さんに対して、他の子だったら 15 分間ドリルをやれるが、その子は５分しか持たない。そのような際は、こまめに休憩を入れながらやれるような配慮をしていく。そういったことを一部のお子さんにきちんと保障することで、みんなと同じクラスで勉強ができるということは可能になると思います。
それに対して、発達障がいの特徴そのものに対する教育というものもあると思います。例えば、ADHD の子どもさんがどうしても忘れ物が多いという場合。忘れ物を予防する方法や、忘れ物をしてしまったときは誰に言えば何とかなるのか、そういったことを練習する場というのがあってもよいのではないかと思います。また、一般の子どもはソーシャルスキルが自然に身につきますが、教えないと身につかないようなソーシャルスキルを自閉スペクトラム症のお子さんに教える場があってもいい。そういったことこそが、いわゆる特別支援学級や通級指導教室に求められているのではないかと思います。地域によっては、特別支援学級、通級指導教室が単なる勉強の補習みたいに使われていることがありますが、それだけでは不十分です。
世の中の厳しさ、いつ学ぶ？
発達障がいの子どもさんと接しているときに「苦手なことは無理させないように、その子のペースでゆっくりやりましょう」と話をすると、親御さん、特にお父さんが多いですが「世間は厳しいので荒波にもまれても生きていけるように、小さいときから厳しくしつけたほうがよいのではないか」と言われることがあります。そういった親御さんの元で育つと、子どもは二次障がいになりやすくなります。
子どもが「世の中は厳しいけれど自分で目標をもって頑張っていこう」と心から思えるのは、
自分が将来に対する展望を持ったときです。ところが、発達障がいの子は、将来の展望がなか
なか持てないので、周りが見えてきて自分が「こういうことを頑張ってみよう」と心から思えるのは、思春期以降だと思います。思春期までに、親が何かを無理矢理押しつけようとすると、だいたい反発されます。もしくは親の圧力につぶされてしまいます。さらに言うと、思春期に19

なってくると、子どもは親の言うことはあまり聞かなくなります。
先日亡くなった佐々木正美先生がよくおっしゃっていたことですが、思春期には親が子どもを大事に思えば思うほど、子どもは親をうっとうしく感じていくものです。先程、５歳の女の子が「黙って傍で見ているだけでいい」と言っていましたが、だんだん大きくなってくると、ほとんどの子どもがそのようになっていきます。親御さんが何かを言って、大事にしてくれていることは分かっているが、「あまり余計な意見は言わないでほしい」とか、親が遊ぼうと言っても「親と遊ぶよりは友だちと遊んでいた方がいい」などと言ったりして親離れしていきます。これが最も健康的な自立です。
私はよく診察室で「子どもは一緒に遊んでくれとすがる親を蹴飛ばして自立していくのだ」と言います。逆に、ちょっとでも干渉気味な親御さんの場合、子どもに「あれやりなさい」や「これやっちゃいけません」と大きくなっても言ってしまう人がいます。不思議なことに親がやめろと言ったときに限って子どもはやる気になったりします。逆もそうです。進路選んだりするときに親が「ここの学校いいよ」など言ったものに限って子どもさんが選択肢から外していきます。親がいろいろアドバイスした人に限って、子どもさんが行きたい学校がないみたいな話になっていきます。だから、余計なこと言わないでください、って私はよく言っています。
なかなか難しいですが。結局、自立というのは親御さんの存在が、本当に困ったときには助けてくれるけど、普段は自分のやりたいことを試させてくれる存在というのが大事と思います。
事前質問(診断名の告知)
4 歳の子どもが発達障がいの診断を受けました。現在は何の疑問も持たず楽しそうに療育に通っていますが、これからどのように本人に告知をしていったらよいでしょうか。
本人に対しての告知の問題です。よくいただくご質問です。4 歳の時点で告知をしても意味がないということは当然分かると思いますが、大人になるどこかの段階で、やはり必要な人にはしっかり自分の特徴を伝えるべきだと思います。いつごろどんな形で伝えればよいかということですが、診断告知というのは“合点がいく”というのが大事なことです。自分自身についてのかねてからの疑問に、“合点がいく”というものであることが大事。診断告知というのは診断の名前を伝えるということが大事なのではなく、本人が「そうだったのか。これでいろいろなことがよく分かった」と思えるかどうかなので、正確に伝えるというよりも本人が納得のいく説
明ができるかどうかのほうが大事です。
事前のアセスメント
例えば、自閉スペクトラム症の説明をするときに、診断基準を出してきて対人相互的反応の質的異常とコミュニケーションの異常、興味行動パターンの限局などと言われてもピンとこないことが多いのです。そうではなく、自分が自分のことをどう思っているか、ということをまずしっかり把握します。そして、自分が把握していることと私たちが持っている診断の概念や考え方にどのくらい一致するのかということを、考えていく必要があります。
その人に診断の説明するときに、「あなた自分のことをどう思っています？」と尋ねます。
すると「自分は人の話していることが分からない」や、「うまく話せないところがある」「記憶20力は良いと思う」「興味がないことにはやる気がしない」「運動が苦手」「大きな音が苦手」な
ど、聞いていくと話せるようになってくる人が結構います。そういったときに、それをうまく通訳していくのです。
「『対人関係がうまく取れない』ということでよいですか？」「『興味が偏っている』ということでよいですか？」というように。それらを本人の言葉の横に書き足していって、「こういう特徴があるということは確かにそうだと思う。実は自閉スペクトラム症という考え方があり、こういう特徴のある人たちのことをそう言っているのですよ」という話を進めていくかもしれません。人によっては、ポジティブな側面を言うようにしています。特に、少し自信を失いがちな人に説明をするときに、よいところがありますよ、という話をするようにします。自分で「記憶力が良いのだけど興味がないことにはやる気がしない」と言ったときに、「興味がないことにはやる気がしないけど、興味があることにはちゃんとやるんですよね」と伝える。そうすると、興味があることを中心に生活していけばよいのだと切り替えられます。
説明のレベル
診断の説明をするだけでなく、自分のどんなことに主眼を置いて生きていくか、ということを含めて説明ができればよいかと思います。説明のレベルとして、状況の説明をして今後の見通しを伝える。ここができていれば十分なことが多いですが、さらに言うと診断名を伝えるということになります。実際には診断名まで伝えることが多いのですが。
タイミングによる効果の違い
だいたいこのような話ができるようになってくる時期に、頃合いを見つけて説明することが多いです。どんなタイミングかというと、本人が少し困っているときや何か相談がしたいときです。そのときに「こんな特徴があるからね」という話をすると「なるほどな」と。しかし親御さんから、本人に言ってやってください、というときもあります。そういうときは、だいたい本人が困っていないのに周りが困っている、というときです。周りが困っていて、本人の性根を叩き直すために診断告知をしてほしい、というニュアンスがあるときは断ります。今説明をすると、診断がつくということにかえって反発するから良くないのではないでしょうかと。
学びには「遊び」が必要
大事なのは、現状認識と目標を共有して、共同作業を本人と一緒にやっていきましょうとい
う提案の場として診断告知をすることです。
私が発達障がいの人たちの臨床をしながら痛感していることがあります。それは、学ぶには遊びが大事だ、ということです。何か困難があると頑張って克服して、遊んでいる場合ではないという雰囲気になりますが、そうすると本人も楽しみごとがないまま大人になってしまいます。大人の発達障がいの方の支援をしていて時々あるのが、仕事はとても優秀なのにつぶれてしまうというケースです。仕事はしっかりできるし給料も稼いでいるし何も問題はないのになぜ？と問うと「一日中仕事のことばかり考えないといけないのでつらい」と言います。休みの日はどうしていたか聞くと「休みの日も仕事に行く準備をしていた」と。それは確かにつらいです。実際そのような人が時々いらっしゃるわけです。

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何がいけないかというと、小さいときに遊びを教えられていないのです。遊びを教えるとか遊びを覚えるというのは、とても大事なことだと思っています。小さいときから上手に遊べるというのはとても大事なのですが、日本の社会では特に学齢期になってくると勉強させたくなります。子どもさんは勉強させられた憂さ晴らしにゲームに走る人がいたりします。ゲームは確かに遊びとして重要ですが、社会との接点が弱いところがあります。ゲーム以外でも遊べるものがあったほうがよいのではと思います。そういうことを小さいときから教えていくことが大事だと思います。
ストレスと趣味
発達障がいの中でも特に自閉スペクトラム症の人たちはマニアックな遊びをしたがります。
ゲームも禁止するのではなくて、適度にやるのは全然かまわないわけです。ゲームやアニメ、鉄道など、いろいろありますができれば外に出る遊びがあるとよいですね。こういったことをしっかり習慣づけていくのが大事なのではないかと思います。
気をつけなくてはならないのは、自閉スペクトラム症の人たちは趣味でもこだわりを持ってしまうところがあることです。こだわりというのは、元々好きでやっているのですが、やっているうちに勝手に自分でノルマを作っていくことがあります。そして、そのノルマが達成できないとつらくなります。好きなことというのは、ストレス発散のためにやっているのですが、もう一方で少しストレスもかかる。そういう意味でも発達障がいの人は生活のいろいろな場面
で、ストレスを作りやすいと思います。
やるべきこととやりたいことの時間の関係ー自閉症スペクトラムの人の場合ー
最近思っていることが時間の使い方です。一日のうち、ある一定の睡眠時間は必要です。それから身の周りのことを整えたりすることに必要な時間があります。その残った時間が自由時間だとしたときに、一日中やりたいことをやっていればよいのですが、やりたいこと以外にやるべきことがあります。一般の方は、やるべきことが増えてきたときにどう時間配分をするかというと、睡眠や自分の身の周りのことをする時間を削らずにやりたいことをする時間を削ります。あたりまえですね。ところが発達障がい、特に自閉スペクトラム症の人は、やるべきことが増えてきたときに、やりたいことを絶対これだけはやらないといけないという妥協できないラインというものがあり、それを超えてやるべきことが侵食してきた際に、かなりストレスになります。これだけはやりたいことをやらなくてはいけない、さらにストレスを発散させな
くてはならないとなってくると、結果的に身の周りのことがとてもだらしなくなり、睡眠時間を削って夜遅くまで好きなことに没頭する。昼間にやっている活動がそれなりに充実していれ
ば睡眠時間を削ります。この状態が長く続くと不健康です。
自閉スペクトラムの人の健康でハッピーな生き方
発達障がいの人の支援を考えるときに、一日の生活の仕方や仕事に就いたときの生活の仕方を考える必要があります。そこには優先順位があります。プライベートの時間が最優先されるべきです。やりたいことから順番にやっていき、睡眠をしっかり取ったうえで、余った時間が22

あれば、気が進まないけれどやらなくてはいけないことをやる。気が進まないけれどやらなくてはならないことがたくさんある場合に、本当にやらなくてはならないことは何かをしっかり考えて、人生のうえでそう重要ではないということは、気が進まなければやらないという判断もできると考えることが大事だと思います。そうやって、ある程度自分をコントロールする力を身につけていってもらうことが大事です。
そのためには、子どものころから趣味を持つ、ということが大事です。スキルトレーニングなどはもちろん大切ですが、上手に遊ぶということを保障する。私はそのための仲間作りの場というのを最近やっていて、東京で NPO を立ち上げて、いくつかサークル活動をしています。
鉄道やアニメ、漫画、イラストや囲碁など、こういう活動に来てくれる人たちは本当に楽しみに来てくれていて、それこそ帰宅しぶりをします。このような自分が心から楽しいと思って通える場所をいかに保障するか。その中で自分はこういうところがあるのだな、と学んでいけるかというところが大事だと思います。発達障がいでなくても自分の居場所作りというのは大事な要素であり、自分の所属できる場所、ここなら心から楽しめる場所、というのを持ちながら、それを土台にして多少は嫌なこともやっていくというのが人生になっていくはずです。よって、こういう場所をいろんなところで確保していくということが大事だと思います。
発達障がいというとどうしても少数派、マイノリティの人たちです。マイノリティが多数派向けに作られている社会の中で、いかに折り合いをつけて生きていくかということの、つなぎ役になるのが支援者の役割だと思っています。ぜひ、このような支援者がたくさん増えていくことを願ってまとめとしたいと思います。どうもありがとうございました。

23

質疑応答
質問者：先生のお話の中で、「子ども同士でトラブルが起こったとき、子どもから理由を聞かないまま、すぐに謝らせてはいけない。それは、大人になったときに言い訳ばかりする大人にならないため」とありました。子どもにどんな言い分があっても、まずは相手に謝らせて、その後に「こうして欲しかった」と言うように話しているのですが、その対応はどうでしょうか。

本田： 謝るだけでおしまいとせず、子どもさんの気持ちを汲んだ発言をされているのは良いと思います。ただ、最初に謝るという習慣は、心から反省することを促すことではなくて、世渡り術を教えていることになってしまいます。私たちも心の中では「けっ」と思っている
ときにでも、「あっ、ごめんなさい」と謝ることがありますよね。それは百も承知で世渡り術として身につけているスキルですが、そういうスキルを身につけている人の方が世渡り上手になると思います。そういう意味で、最初に謝るということを教えることは悪いとは言いません。その方が、本人にとっては余計なことで叱られるということを防ぐことになります。
ただ謝ることだけを教えていると、反省するということを促せなくなるので、反省をしっかりとしてもらうために必要な心のケアをどこかで行うことが必要なのです。

質問者：今日はありがとうございました。ADHD の方への支援の部分で、衝動性と不注意に関するスライドがありましたが、この部分について詳しくお伺いできましたらありがたいです。お願いします。

本田：ありがとうございます。ADHD の方は、何かが目に入るとパッと衝動的に動きます。例
えば、ちょっとした雑談は人間関係を潤滑に進めるために大事なことなのですが、ADHD の方は雑談を始めると、そこに没頭し、仕事に戻れなくなったり、今やっている本来の活動と全然違う方向に行き、戻れなくなったります。時間にゆとりがあるときはそれで構わないけ
れども、本当に何かやらなければならないとき、後ろが迫っているときなどは、本人が気をそらさないように万全の体制をとる必要があります。本人の話が、勝手にそれてしまうことがあるのは仕方がないけれど、こちらが余計な話を広げないことが大事だと思います。ある
程度、こちらの順番で話さなければならないときに、関連した話題に限定しておきます。こちらが地雷を踏んで本人が衝動的なことをするようなことは避けた方がよいです。もし、多動な上司がいた場合も気をつけたいですね。
あとは不注意症状の防止という話をします。不注意タイプの ADHD の方はミスがつきものです。どうしてもミスを減らさせたいと思うところですが、ミスがゼロになることは一生あ24

りません。今は、ミスをしてはいけないように仕事を作られている業界はなく、必ずミスをチェックするシステムを何らかの形で用意します。ADHD の方はミスが人一倍多いので、その人がその仕事をやらざるを得ないのであれば、その人のミスのチェックをしっかりとやる
ことを前提にした仕事の体制を作ります。そもそも、そこで働くことが適材適所かどうか、本人の希望や職場の事情がありますので、その方が行うことについてはミスのチェックを行う必要があります。そのときに、ミスが多いと、その人を否定的に見てしまうので、
「またや
った」
、
「次から気をつけなさい」などと言ってしまいがちですが、他の人でも必ずまたやる
こともあります。たまたま、この人は多いというだけのことで、そこで次からやれるようにしなさい、というのではなくて、ミスはつきものであるため、ミスがあってもそこを防げる体制が必要となります。
ただ、知的障がいの人にこれ以上教えても難しいことがあるので無理はしない、ということと同じで、ミスが多い ADHD の方に、それ以上ミスをさせないというよりは、周りがカバーするという考え方です。みなさんも腹が立ちます。つい否定的なことを言ってしまい、本人が傷ついて社会に出られなくなってしまうこともあります。みなさんの理解が必要だと思います。

質問者：障がい告知のタイミングについてのところで、「本人が困っているとき」がよいとありました。息子が小学２年生で支援学級に在籍しており、本人は困っていることはないのでまだいいかと思うのですが、周りの子から「障がいのある子だね」などと言われます。そういう場合は本人にどう説明をしたらよいのか、告知が必要になるのかどうか悩んでいて、それについて伺いたいです。

本田：他の子たちに対して支援学級の子たちに心無い言葉をかけないような教育を一般クラスの方でやってもらうということが、まずは大事だと思います。誰だって得意なことと苦手なことがあります。たまたま学校の中の生活の一部が苦手だから、そういうことに対してしっかり学べるように支援学級に行っているのだ、ということを、周りの人たちに分かってもらう必要があります。そして、本人にもそのように理解してもらうことが大事だと思います。
あともう１つは、支援学級が本人にとって楽しいことが大事です。支援学級に行っている
本人が、支援学級に行くことが楽しいと思っていると、「あそこは俺のために勉強できる場所だ」ということを思っているので、周りから何かを言われたとしても、ものすごく傷つくことは防げます。逆に、「みんなはあんなこと言うけど、俺は確かにコミュニケーションがちょっと苦手だけど、こっちに来るともっとよく勉強できるんだ」と思えるのがよいでしょう。
周りの体制を固めてから、本人に支援学級どう？と聞き、こっちの方が楽しい？支援学級を続けても大丈夫？などと言いながら、そういう流れの中で進めていくことでしょうか。あまり障がい名から先に言うよりは、自分はこういう個性の持ち主なのだということを、ある程度理解していく上で、その個性はそういう名前がつくこともある、という順番で進めていくとよいと思います。よろしいでしょうか。

質問者：よく子どもに、「お母さんがこういうことを言ったから失敗した」というようなことを言われることがあるのですが、そういうときはどうしたらよいでしょうか？

本田：おいくつの方ですか。

25

質問者：成人していて 28 歳です。
本田：そうすると、もう謝るしかないですかね。謝り方があると思うのですが。変に謝ると、やはりそうだったのか、となって受け入れにくいことがあります。悪気がなかったとはいえ、子どもさんがそう思っているのだとすると、そこの部分に対してはすまなかったね、と一言言ってあげる必要があるかもしれません。今、生活としてはある程度通う場所などちゃんと確保できていらっしゃいます？

質問者：通う場所が確保していないものですから。
本田：そうすると、あまり本人がそこに注意がフォーカスしすぎると先に進めなくなってしま
うため、そこはそれとして次に進むためのステップを親御さんとしては動かないといけないですかね。謝っておきながら、次にどうすればいいか一緒に考えようという姿勢を見せる、というところですかね。

質問者：ありがとうございます。
三浦：今日は多数お集まりいただき、ありがとうございました。また、本田先生には遠くから
私たちのために来ていただき、「見つめてみよう子どもの心」というテーマから、一般的な子どもの子育てから成人期思春期に向けての育て方、あるいは発達障がいに対する考え方、発達障がいのある子どもたちの育て方にいたるまで幅広くいろいろな話をしていただき、目からうろこの話もたくさんあり、明日からすぐ使える知識をたくさんいただきました。発達の過程にも個性がある、子どもの言い分を聞きましょう、ごねているときがコミュニケーシ
ョンをとるチャンスです、言葉かけは簡潔に、完璧を目指さずに課題を１つずつに絞っていきましょうなど、キーワードをメモに取っていくと、どれも役に立つことばかりでした。
学校の先生たちもいらっしゃっていることもあり、学校での教育の話や私たち支援者の役
割、大人の発達障がいのある方がどういうふうになると、素晴らしい人生を送れるようになるかという話もしていただきました。幅広く、いろいろな立場の人に役に立つお話をしていただき、明日から発達障がいのある、個性があってもなくてもどのように子どもの心をとらえてかかわるとよいかのヒントをいただけました。
家庭では今晩から使える知識がいっぱいありましたし、療育の仕事の場では明日からぜひ
この知識を使って子どもたちにかかわっていただけたらなと思っております。本当に本田先生ありがとうございました。
本田先生におかれましては、これからも日本の子どもたちのため私たちのために活躍していただけたらなと思っておりますので、よろしくお願いいたします。
発達センターとしましては、来年度も第 23 回センター公開セミナーをこのくらいの時期に開催したいと思っておりますので、ぜひ来年もご参加いただけたらなと思いますのでよろしくお願いいたします。みなさまが明日から元気に笑顔で働けるよう祈念いたしまして私のあいさつとさせていただきます。今日は本当にありがとうございました。

26

論

文

重症心身障がいに関する学生教育の効果について
のぞみ診療所

卒業生アンケートより
三浦 清邦(小児神経科医)

0.1.2 歳児クラスに在籍する障がいのある子どもおよび発達が気になる子どもたちの現状と課題第２報～認可外保育施設へのアンケート調査から～
地域療育室
のぞみ診療所

発達障がい児における歯科環境への適応の第一歩
のぞみ診療所神谷真巳（臨床心理士）東俣淳子（言語聴覚士）若子

理恵 （児童精神科医）

新美

恵里子 （臨床心理士）

髙橋脩（児童精神科医）～行動変容を用いて～図師

良枝(歯科衛生士)重症心身障がいに関する学生教育の効果について
卒業生アンケートよりのぞみ診療所三浦 清邦（小児神経科医）
1

目的名古屋大学では、重症心身障がい児者（以後、重症児者）医療を中心とした 4 年生での講義

1 回と 5 年生での愛知県心身障害者コロニー中央病院と入所施設（旧重症心身障害児施設）での 1 日臨床実習を実施している。講義では 3 組の重症児・家族の参加、臨床実習では 3、4 人に分かれての医療的ケアが必要な重症児・家族との面談・診察体験と、家族参加型の教育を実施している。現在までに 5 学年がこれらの教育を終了している。長期的な教育効果を検証する
ために、卒業生にアンケート調査を実施した。
2

方法
卒業後 2 年間の初期研修が終わる平成 28 年 3 月（H26 卒）と 29 年 3 月（H27 卒）に、郵送によるアンケート調査を実施した。臨床実習参加人数は 2 年間で 204 人であった。本学卒業生が多数初期研修する病院（H26 卒 18 病院、H27 卒 13 病院、卒業生の 6 割以上が所属）の研修担当者にアンケートの配布と回収を依頼した。H26 卒は 10 病院 26 人（男 17 人、女 9
人、1 病院 1～9 人）、H27 卒は 8 病院 34 人（男 26 人、女 8 人、1 病院 1～6 人）、全体で60 人から回答を得た。
3

結果1)講義：印象に残っている 19 人（31.7%）、ある程度残っている 23 人（38.3%）、
今後もぜひ続けるべき 38 人（63.3%）
2)臨床実習：印象に残っている 48 人（80.0%）、ある程度残っている 10 人（16.7%）、
今後もぜひ続けるべき 46 人（76.7%）
3)初期研修における重症児者を診療する機会：あった 40 人（70.6%）、なかった 19 人（29.4%）
4)診療に大学の教育は：非常に役に立った 4 人（10.0%）、ある程度役に立った 30 人（75.0%）
あまり役に立たなかった 4 人（10.0%）、まったく役に立たなかった 1 人（2.5%）

4

考察
3 年以上経過した時点においても、重症児者医療教育に対して高い評価が維持されていること、特に、家族参加型の臨床実習は、より強く印象に残っていることが確認できた。家族参加型の講義 1 回と 1 日の臨床実習は、有意義な重症児者医療学生教育となりうる。
（2017 年 9 月 29 日 第 43 回日本重症心身障害学会にて発表）

27

0.1.2 歳児クラスに在籍する障がいのある子ども
および発達が気になる子どもたちの現状と課題第２報～認可外保育施設へのアンケート調査から～
地域療育室
神谷

真巳

（臨床心理士）東俣淳子（言語聴覚士）のぞみ診療所1

若子

理恵 （児童精神科医）

新美

恵里子（臨床心理士）

髙橋脩（児童精神科医）

はじめに
豊田市では約 20 年前より早期療育推進システムを立ち上げ、発達に心配のある子どもの早期発見、早期支援の実現に取り組んできた。これまでは乳幼児健診を発見機関の主軸とし、就園前の段階から保護者の気付きの支援や適切な療育的支援の開始につなげる流れが主流であった。しかし最近では母親の就労率が上昇し、乳児期、幼児期前期から在園している子どもが増加している。乳幼児健診時にはすでに地域で保育をうけている子どもたちにも早期発見、早期介入が可能となる支援システムの再整備を行うことが必要である。
2

目的
昨年度は市内の公立・私立、認定こども園などの 0，1，2 歳児クラス（以下、未満児クラス）を対象とした障がい児及び発達が気になる子に関する現状調査（以下、こども園調査）を実施し本学会にて発表した。今回は第 2 報として、認可外保育施設（以下、託児所）に在籍している子どもについての調査結果を報告する。昨年度のこども園調査の結果と比較しながら、現状と問題点を把握することを目的とする。
3

方法
対

象：豊田市内の託児所 43 か所

方法：「0，1，2 歳児クラスアンケート」送付に関する事前の説明を行い、同意が得られた託児所にアンケート調査票を郵送にて配布し、回収した。
36 ヶ所（回収率 83.7％）の回答から得られた集計結果について検討した。

調査期間：平成 28 年 10 月 1 日～10 月 30 日
4結果
1) 36 ヶ所の託児所のうち 22 ヶ所（61.1％）から「未診断で発達が気になる子どもが在籍28

する」という回答が得られた。また、全在籍児 496 名のうち「発達が気になる子ども」とされたのは 38 名（7.7％）とこども園等と同様であった。
2)「子どもへの支援に迷うことが多い」託児所は 21 ヶ所（95.5％）、「保護者への対応に困ることがある」とする託児所は 20 ヶ所（90.9％）と、ほとんどが回答した。
3)対応の仕方については、「託児所内で話し合う」の回答が 28 ヶ所（77.8％）と最も多く、次に「保護者と相談する」が 14 ヶ所（38.9％）だった。「専門機関に相談する」は 9 ヶ所（25.0％）にとどまり、こども園等と比べてその割合が低かった。
4

考察
昨年度報告したこども園等の未満児クラスへの調査では、発達の気になる子どもの割合が5.9％であったことに対し、託児所では 7.6%であった。発達障がいの可能性のある一定数のこどもが存在していることが明らかになったが、多くの託児所が子どもの支援に迷ったり保護者対応に困ったりしても、託児所内の職員や保護者との話しあいにその対応がとどまり専門機関への相談などは少なかった。
こども園は市内の関係機関が連携している早期療育推進システムに組み込まれているため、支援専門機関への相談や巡回療育相談を利用しやすいが、組み込まれていない託児所では上記の支援リソースの活用ができていない現状が確認された。
今後は、こども園への支援だけではなく、託児所を利用する発達が気になる子への支援のニーズも上がっていくと予想される。こども園調査であげられた「0,1,2 歳児の発達特徴や保護者への対応」といった内容の未満児クラスの保育士を対象とした研修や、「乳幼児健診と保育現場との連携」といった内容を託児所にも共通して行うことが可能であるか、託児所に特化した支援の内容とするかを含め、時代の変化による保育体制に合わせた早期療育シス
テムの再構築を行う必要があると考える。
(2017 年 10 月 6 日

第 58 回日本児童青年精神医学会総会にて発表)

29

発達障がい児における歯科環境への適応の第一歩～行動変容法を用いて～のぞみ診療所
図師 良枝(歯科衛生士)

障がい児・者は指示理解が乏しく、先の見通しを持つことが苦手なことから、不安や恐怖を伴いやすい歯科診療は最も苦痛なことである。加えて、口腔を介した健康管理の観念も認知・運動機能や意欲的な問題から維持することは難しい。そのために歯科衛生士は歯科への適応を促すように患者の不安や恐怖をやわらげたり、与えないように配慮したりして、アプローチをする必要がある。
たとえば、初めて子どもを歯科受診させたが拒否行動が強くとても大変であったため、次回の歯科受診を断念しそのままう蝕を放置されることがある。そのうちに痛み出し、口腔清掃不良からの出血もあり、慌てて歯科受診するも適応行動が伴わないために歯科治療を希望されても治療はおろか口腔内診査すら協力がえられない。このような状況にみなさんは遭遇したことはないだろうか？また、歯科医院を受診したが拒否行動が強く周りにも迷惑がかかるため通院することを止めてしまったという話も聞く。初診時にどのようなかかわりを持てばよかったのだろうか。
歯科環境の不適応行動を改善するためには、初診時に障がい児の行動観察と医療面接による情報収集が必要である。併せて歯科衛生士は、母親の思いに寄り添いながら、信頼関係を築く
ことが大切になる。また、障がい児の生活環境やその様子、親御さんの障がい児へのかかわり方、口腔衛生に対する意識、障がいに対する保護者の受容段階を丁寧に聞きながら不適応行動の要因を探り歯科環境に適応行動を促すことが重要である。
そこで、親御さんと話し合いながら学習理論に基づく行動変容技法の応用が最も一般的である。シェーピングの概念に基づき、目標に至るまでの行動を段階的にスモールステップの形で設定し、順次遂行させ最終的目標行動を獲得させる方法でトレーニングを進めていく 。
初めは「歯科室に入り挨拶だけして帰る」、「次にスタッフにタッチだけ」と少しずつ歯科環境に慣らし、安心できる人間関係を築く。歯科室の中で緊張が取れ、慣れてきたら次に何をするのかの見通しを持たせる。そのためにモデリング法やtell-show-do法(TSD法)、視覚支援な
どの技法を用い、見せて、短い言葉でわかりやすく伝え、理解させていく。不安が消え、見通
しがつき、自信がつくようになるまで同じことを繰り返し教え、徐々にステップを上げていく。
そうすることで診療の流れに沿って、視覚的に整理された情報のパターン化、ルーチン化ができていき、納得できれば根気よく取り組むようになる。
初診時の拒否行動から通院を止めてしまうことが少しでもなくなるように、また継続して受診することの必要性を理解してもらうように一緒に考える機会になればと思われる。
（2017年10月29日

第34回障害者歯科学会シンポジウムにて講演）

30

学会・講演・出版物

学会発表
演題

年月日

学会名

開催地

発表者

大阪府
大阪市

三浦 清邦

学校における人工呼吸器使用に関するガ
イドの作成について

2017/ 6/15

第 59 回 日本小児神経学会
社会活動委員会 夜間集会
「学校における医療的ケアの現状と課題」

小児・障がい児者在宅医療に関するアンケート調査

2017/ 7/22

第 62 回 豊田加茂小児科医
会例会

豊田市

三浦 清邦

心身の発達に障害のある人を分け隔てなく診療する医師を育成する教育～計画的行動理論の観点から～2017/ 8/19

第 49 回 医学教育学会

北海道
札幌市

長谷川桜子
三浦 清邦

重症心身障害に関する学生教育の効果について 卒業生アンケートより

2017/ 9/29

第 43 回 日本重症心身障害
学会

宮城県
仙台市

三浦 清邦

自閉症スペクトラム障害を合併した
Duchenne 型筋ジストロフィー4 例の検討2018/ 2/17

第 63 回 豊田加茂小児科医
会例会

豊田市

川口
三浦
細川

将宏
清邦
洋輔
真巳
淳子
理恵
恵里子
脩
良枝

0.1.2 歳児クラスに在籍する障がいのある
子どもおよび発達が気になる子どもたちの現状と課題第 2 報 ～認可外保育施設
へのアンケート調査から～2017/10/ 6

第 58 回 日本児童青年精神
医学会

奈良県
奈良市

神谷
東俣
若子
新美
髙橋

発達障がい児における歯科環境への適応の第一歩 ～行動変容を用いて～

2017/10/29

第 34 回 障害者歯科学会

福岡県
福岡市

図師

31

講演
講師名

演題

年月日

三浦 清邦

医療的ケア各行為の基礎知識

2017/ 4/ 5

三浦 清邦

障害児医療

2017/ 6/20

三浦 清邦

障害児（者）医療について

2017/ 6/25

三浦清邦

公開保育(大林こども園)

大原朋美

ソトス症候群について

2017/ 6/26

「障害児保育、サポートが必要
三浦 清邦

な子への支援」～医療的ケアが2017/ 7/29

必要な子どもたちを中心に～と特別支援への提言～愛知県の2017/ 9/16

障害児医療の現況と課題
愛知の医療的ケアはここまで進
三浦 清邦

んだ！

の医療と教育・福祉分野との連2017/10/ 7

2017/10/ 8

携
三浦 清邦

障害児(者)医療学

豊田市立豊田養護学校

医療的ケア

職員研修Ｂ
愛知医科大学小児科講義 ４年生

長久手市

名古屋大学小児科新入局者オリエンテーション
早期療育推進委員会研修会

自治労主催

全国保育集会

豊田市

豊田市

豊田市

分科会

障がい児保育名古屋市

ポジウム準備委員会企画シンポジ

ウム３ テーマ「愛知県の特別支援教

名古屋市

育のこれまでとこれから」重症児・者の生活を支えるため
三浦 清邦

場所

日本特殊教育学会第 55 回大会 シン

重度の障害のある子どもの医療
三浦 清邦

主催・講演会名

2017/11/15

愛知の医療的ケアを考える会

最後の総会
第 22 回小児領域の地域リハビリテー
ション公開講座
名古屋大学医学部

小児科講義

４

年生

小牧市

名古屋市

名古屋市

医療的ケアが必要な子どもへの三浦 清邦

支援について～医療的ケアが必2017/11/24

パルクとよた 公開セミナー

豊田市

要でも地域で普通に生きる～
障がいがある子どもの育て方
三浦 清邦～発達障害と医療的ケアの必要

愛知県障害者相談支援体制整備事業
2017/12/ 5

な児を地域で見守るには～
三浦 清邦

障害児医療

講演会

豊橋市

豊橋市障がい福祉課
2018/ 1/ 9

藤田保健衛生大学小児科講義
総合医学 1

豊明市「障害児(者)医療の実際・障害児(者)を支える医療」 ⑤医療行為
三浦 清邦の必要な障害児(者)への対応（医2018/ 1/17

名古屋大学医学部障害児(者)医療学
寄附講座特別講義

名古屋市

療的ケア）
重症心身障がいをめぐる最近の三浦 清邦

話題～在宅医療、医療的ケア～

2018/ 2/16

32

重症心身障がい者支援職員研修会
（暖）

豊田市

肢体不自由児（重症心身障がい
三浦 清邦児）・医療的ケア児の医療・福2018/ 2/19

祉・教育～この 1 年の話題～
三浦 清邦

愛知県の障害児(者)医療の現状

2018/ 2/24

豊田特別支援学校

指導医訪問保護者懇談会
西尾張小児在宅医療講習会

豊田市

一宮市

NPO 法人医療的ケアネットシンポジ
学校における看護師による医療
三浦 清邦

的ケアの取り組み

2018/ 3/18

ウム 医療的ケアの必要な子どもたち

京都府の未来～在宅移行期、未就学児、学齢

京都市

期の医療的ケアを考える～
公開保育(朝日こども園)
若子

理恵

自閉症児のクラス活動への援助

2017/ 6/14

早期療育推進委員会研修会

豊田市

2017/ 6/25

保育士・幼稚園教諭向け研修会

名古屋市

発達障がい児等心の診療ネットワー

大分県

ク会議

大分市

について
若子

理恵

幼児期の自閉症の基礎知識

若子

理恵

若子

理恵

わかりやすい ADHD の基礎知識

2017/ 7/29

若子

理恵

自閉症のトイレと偏食について

2017/ 7/30

保育士・幼稚園教諭向け研修会

名古屋市

若子

理恵

幼児期の自閉症スペクトラム

2017/10/27

保育園嘱託職員研修

名古屋市

若子

理恵

児童精神科における薬物療法

2017/11/7

特別支援学校初任者研修

東郷町

若子

理恵

他害のある自閉症について

2018/ 2/18

保育士・幼稚園教諭向け研修会

名古屋市

細川 洋輔

公開保育(山の手こども園）

城山 あゆみダウン症について2017/ 6/13

早期療育推進委員会研修会

豊田市

海老子 里美ごはんと生活リズムについて

2017/ 6/16

海老子 里美食生活と栄養について

2017/10/27

豊田市の早期療育支援システムについて

2017/ 7/ 8

あいち発達障害者支援センター研修会

豊橋市

こども発達支援リ・ハビリ初音 講演会

大府市

童子山こども園 園児・保護者向け勉
強会

豊田市

特別支援教育 コーディネータ
松浦利明

ーの役割 -子どもの見立てと連

2017/ 4/12

特別支援教育コーディネーター研修豊田市

2017/ 6/19

現職教員研修 東保見小学校

豊田市

2017/ 7/ 5

早期療育推進委員会研修会

豊田市

2017/ 7/26

三好特別支援学校

みよし市

携お子さんの気になる行動と発達

松浦

利明

松浦

利明

公開保育(飯野こども園)水野美香

自閉症児への対応

松浦利明

S-M 社会生活能力検査について

障がい

33

松浦

利明

前田

亜弓

松浦

利明

齋藤

啓子

東俣

淳子

松浦

利明

インクルーシブ教育と特別支援

岩瀬

明子

学級

松浦

利明

公開保育(こじまこども園)

岩瀬明子

自閉症児への対応

松浦

利明

上里

初志

松浦

利明

新美

恵里子

神谷

真巳

神谷

真巳

インクルーシブ教育の推進

2017/ 8/18

石野中学校 現職教員研修

豊田市

教員向け勉強会

2018/ 8/22

教員向け勉強会

豊田市

2017/ 8/24

猿投中学校 現職教員研修豊田市

2017/ 9/12

早期療育推進委員会研修会

豊田市

思春期対応について

2018/ 1/19

行動観察と話し合い

2018/ 1/30

子どもの個性に寄りそう保育事
例から学ぶ
特別な支援を必要とする幼児の
理解

推進計画

放課後等デイサービス事
豊田市

業所訪問研修三好特別支援学校児童生徒について

みよし市

の相談会

2017/ 7/14

愛知県私立幼稚園連盟

名古屋市

2017/ 7/25

愛知県私立幼稚園連盟

名古屋市

神谷

真巳

気になる子の対応について

2017/ 7/28

豊田市保育課

豊田市

神谷

真巳

自閉スペクトラム症の早期発見

2017/10/12

小児疾患研修会

豊田市

神谷

真巳

乳児期の気になる子への理解と2017/10/27

豊田市保育課豊田市

2017/11/21

みよし市福祉課

みよし市

2017/12/21

市町村保健師協議会

知立市

2018/ 2/ 7

豊田市職員労働組合連合会

豊田市

2018/ 2/10

徳島県臨床心理士会

徳島市

援助について神谷真巳

知って欲しい障がいの特性

神谷真巳

3 歳児健診でおさえておきたい
発達のポイント神谷真巳

自閉症スペクトラム症の子ども
たち乳児期からの支援

神谷真巳

医師の連携と心理検査の活かし
方について

齋藤

啓子

不器用さへの理解と支援

2017/ 8/24

齋藤啓子

発達がゆっくりな子どもたちへ

横山

七重

の支援

上里

初志

児童分野の対象者理解2017/10/11

大野尚美

吐物処理等 衛生管理について

2017/10/18

2017/10/27

34

三好特別支援学校自立活動部

夏季
みよし市

研修会
推進計画

放課後等デイサービス事

業所訪問研修
中京大学
推進計画
業所研修

豊田市
豊田市

放課後等デイサービス事
豊田市

近藤

陽一

ことばとコミュニケーションの

東俣

淳子

支援

近藤

陽一

東俣

淳子

堀田

里織

内野

菜摘

河手

美歩

図師

良枝

柘植

恵美子

澤野

光洋

岩瀬

明子

新美

恵里子

新美

恵里子

東俣

淳子

新美

恵里子

2017/ 6/13

豊田特別支援学校

豊田市

2017/12/27

豊田市こども発達センターST 相談会

豊田市

2018/ 2/ 8

支援者向け研修会

豊田市

城山保育園

2018/ 1/16

みよし市療育研修会

みよし市

寄り添う支援のための連携

2018/ 3/ 1

みよし市自立支援協議会保健師研修みよし市

2017/ 6/ 1

現職教員研修 滝脇小学校

豊田市

ASD 児のコミュニケーションの支援

お口の健康と正しい歯みがきの仕方

特別支援学級の在席児童の理解と支援困難ケースへの対応について
障がい児加配保育師の役割・担任との連携について

2017/ 6/30

豊田市教育委員会
特別支援教育担当教員研修豊田市

2017/ 7/21

早期療育支援者研修

豊田市

2017/ 8/ 1

豊田市教育委員会教員免許更新研修

豊田市

2017/ 8/25

現職教員研修 前山小学校

豊田市「集団になじめない子ども」の新美

恵里子

理解と対応～発達障がいの視点から～
通常学級在席の発達障がい児童

新美

恵里子

新美

恵里子

前田

亜弓

新美

恵里子

橋本

裕美

新美

恵里子

新美

恵里子

澤野

光洋

澤野

光洋

思春期における発達障がいの理

前田

亜弓

解と対応

澤野

光洋

への支援
放デイ利用児のケース検討会

2017/ 9/29

行動観察と話し合い

2017/10/13

こだわりと切り替えについて考える
発達障がいのある子どもへの支援
3～4 歳における社会性と言葉の発達について発達障がいのある学童期の子どもの理解と対応

2017/10/18

2017/12/18

2017/ 7/ 3

推進計画

放課後等デイサービス事

業所訪問研修みよし市療育研修会
推進計画

豊田市

みよし市

放課後等デイサービス事

業所研修

豊田市

豊田市母子保健推進員おめでとう訪
問員養成講座豊田市

豊田市母子保健従事者早期療育推進
研修豊田市

2017/ 8/ 3

現職教員研修 松平中学校

豊田市

2017 /8/ 9

現職教員研修 花山小学校

豊田市

35

今村

有紀

今村

有紀

榊原

恵子

摂食について2017/ 8/ 1

作業療法と不器用な子どもへの遊びの工夫
理学療法と子どもの運動発達について2017/ 9/ 6

2017/ 9/ 6

豊田特別支援学校現職研修
推進計画

豊田市

放課後等デイサービス事
豊田市

業所研修
推進計画

放課後等デイサービス事
豊田市

業所研修

出版物
三浦清邦：愛知県における第 3 号研修の現状と課題

医療的ケアネット編著

日本型パーソナル・アシスタンス制度の創設を
三浦清邦：用語解説「医療的ケア児」
福祉協会

64-72

月刊誌「さぽーと」

医療的ケア児者の地域生活を支える「第 3 号研修」

クリエイツかも第 65 巻 第 2 号

2017

NO.73332

公益財団法人

日本知的障害者

2017三浦清邦：重症心身障害児(者)支援と人材育成 日本重症心身障害学会誌 第 42 巻 1 号 9-14 2017
三浦清邦：各地における小児在宅医療実技講習会実施状況についてのアンケート 調査2017 日 本 小 児 科 学 会 雑 誌

Vol.121,No.9.
日本小児医療保健協議会重症心身障害児(者)・在宅医療委員会報告
若子理恵：「わが国における早期療育システムの整備と支援の実際」
若子理恵：書評

1614-1622 2017

児童青年精神医学とその近接 58 640-645「子どものうつ病ーその診断・治療・予防ー」長尾圭造（著）明石書店

58 759-760

2017

児童青年精神医学とその近接領域

2017

川口将宏,西村直子,尾崎隆男,他：2008～2014 年入院治療例の臨床的検討に基づく小児ムンプスの疾病負荷
29 巻・第 3 号）

227-233

日本小児感染症学会

2017

36

小児感染免疫,（第沿革・福祉事業団組織

沿革
平成 3 年 3 月

豊田市早期療育システム構想策定

平成 3 年 10 月

豊田市総合通園センター（仮）基本計画

平成 4 年

豊田市総合通園センター（仮）基本設計

平成 5 年

豊田市総合通園センター（仮）実施設計

平成 6 年 1 月

豊田市福祉事業団設立発起人会

平成 6 年 4 月 1 日

社会福祉法人豊田市福祉事業団設立（初代理事長に加藤正一豊田市長就任）豊田市より受託
知的障がい児通園施設「豊田市立ひまわり学園」
昭和 43 年４月設立 定員 45 名 豊田市平芝町５丁目 13 番地
心身障がい児デイサービス事業「あおぞらルーム」
平成元年４月 障がい者福祉会館 豊田市西山町５丁目２番地６

平成 6 年 7 月

豊田市総合通園センター（仮）建設工事着工（６、７年度継続事業）

平成 8 年 3 月

豊田市総合通園センター（仮）建設工事完了

平成 8 年 4 月 1 日

心身障がい児総合通園センター「豊田市こども発達センター」開設
初代センター長に髙橋脩就任
豊田市西山町２丁目 19 番地
難聴幼児通園施設「なのはな」定員 30 名
肢体不自由児通園施設「たんぽぽ」定員 40 名
知的障がい児通園施設「ひまわり」（「ひまわり学園」を名称変更）
定員 45 名外来療育グループ「あおぞら」
のぞみ診療所（相談・診察・訓練）

平成 9 年 4 月

東西加茂郡巡回療育相談事業 愛知県より受託
豊田市心身障がい児早期療育推進委員会発足、事務局受託

平成 10 年 3 月

東西加茂郡障がい福祉担当者連絡会発足

平成 10 年 5 月

センター隣接地へ「ひまわり」移転工事着工

平成 12 年 2 月 19 日

第２代理事長に鈴木公平豊田市長就任

平成 12 年 4 月 1 日「ひまわり」新園舎竣工 定員 50 名 豊田市西山町２丁目 19 番地

平成 12 年 10 月 1 日

地域療育等支援事業受託

平成 15 年 4 月

措置制度から利用者契約制度(支援費制度)に移行

平成 16 年 6 月 1 日

第３代理事長に岩瀬幸夫就任

37

平成 18 年

初代副理事長に髙橋脩就任

平成 18 年 1 月

こども発達センター10 周年記念式典・記念誌発刊

平成 18 年 4 月

豊田市より３年間の指定管理を受託

平成 18 年 9 月

こども発達センター歌披露

平成 18 年 10 月

こども発達センター通園施設、障がい者自立支援法により措置から契約制度へ移行

平成 19 年 8 月

豊田市特別支援教育連携協議会発足

構成員として参加

平成 19 年 11 月

豊田市地域自立支援協議会発足

構成員として参加

平成 20 年 3 月

三好町地域自立支援協議会発足

構成員として参加

平成 20 年 6 月 1 日

第４代理事長に宇井鋹之就任

平成 21 年 4 月

豊田市より５年間の指定管理を受託

平成 22 年 1 月

豊田市こども発達センター

平成 24 年 4 月

こども発達センター通園施設、児童福祉法改正により児童発達支援セン

ロゴマーク決定

ターとして指定
相談支援事業所として「オアシス」「たんぽぽ」の運営開始
平成 25 年 10 月

中心市街地に外来療育事業サテライト「あおぞらおひさま」が開設

平成 25 年 4 月「ひまわり・たんぽぽ・なのはな各施設」保育所等訪問支援事業開始

平成 26 年 4 月

豊田市より５年間の指定管理を受託

平成 26 年 7 月

こども福祉機器展

平成 27 年 3 月

初代髙橋脩センター長退職

平成 27 年 4 月 1 日

第２代センター長に三浦清邦就任

in とよた開催

第５代理事長に髙橋脩就任
第２代副理事長に三浦清邦就任
平成 27 年 11 月

こども発達センター20 周年記念式典

平成 29 年３月

市民の方からのご寄附により、エントランス、こどもひろば、園庭の
遊具が一新

38

福祉事業団組織
医師グループ

看護歯薬検グループ

総
務
担
当

管
理
担
当

豊
田
市
こ
ど
も
発
達
セ
ン
タ
ー

のぞみ診療所

理学作業グループ
心理言語グループ
相談支援グループ
地域療育相談室

外来療育グループ
あおぞら事
務局
通園相談部門

理
事
会

評
議
員
会

児童発達支援センター
なのはな
児童発達支援保育所等訪問支援
児童発達支援センター
たんぽぽ
児童発達支援保育所等訪問支援
児童発達支援センター
ひまわり
児童発達支援保育所等訪問支援

豊
田
市
障
が
い
者
総
合
支
援
セ
ン
タ
ー

たよりん
指定特定相談支援事業所
障がい者就労・生活支援センター
けやきワークス
就労移行支援・就労継続支援（B 型）
第二ひまわり
生活介護
暖

生活介護

喜多ハウス
共同生活支援39

指定特定障がい児相談支援
事業所オアシス
あおぞら
あおぞら

おひさま

なのはなグループ
ちょうちょ・とんぼ
グループ

編集後記
発刊が遅くなりましたが、ここに 2017 年度版の療育紀要をお届けできることを幸せに存じます。今回の療育紀要では、2017 年度のセンターセミナーと学会発表を報告させていただきました。
センターセミナーでは講師の本田先生より、障害のあるお子さんだけでなく子育て全般について、幅広く、且つ、わかりやすくお話いただきました。参加された方々にも好評で、“完璧な人はいない”ということをキーワードに、“個性を生かすには”ということを改めて考えていただく機会になったのではないかと思います。参加されたみなさまの熱気と本田先生の思いを感じていただけたらと思います。
2018 年 12 月

編集委員 千葉40

美香（委員長）

堀田

里織

平野

愛子

山田

芳枝

杉盛

あゆみ

吉川

幸

療育紀要

2017

平成３０年 12 月

発行

編集・発行
豊田市こども発達センター〒 471－0062 豊田市西山町 2 丁目 19 番地
電話 (0565)32－8981
FAX(0565)32－8907
http://www.fukushijigyodan.toyota.aichi/kohatu/sisetu.html

印刷
豊田市障がい者総合支援センター

41

けやきワークス42