多様なパートナーシップによるイノベーティブな生涯学習環境の基盤形成に関する研究・事例集

平成26−27年度

プロジェクト研究

調査報告書

生涯ー004多様なパートナーシップによるイノベーティブな
生涯学習環境の基盤形成に関する研究・事例集
─国内及び海外の先進的事例調査─

│国内及び海外の先進的事例調査│

国立教育政策研究所

平成28（2016）年３月
国立教育政策研究所

研究組織
研究代表者
岩崎久美子（国立教育政策研究所生涯学習政策研究部総括研究官）
客員研究員
立田 慶裕（神戸学院大学人文学部教授）
フェロー
合田 隆史（尚絅学院大学学長）
今村 聡子（東京大学企画調整役・経営支援担当部長）
大谷 圭介（文化庁伝統文化課課長、前文部科学省生涯学習政策局連携推進
・地域政策担当参事官）
荻野 亮吾（東京大学高齢社会総合研究機構特任助教）
須原 愛記（文部科学省生涯学習政策局情報教育課課長補佐）
丸山 英樹（上智大学グローバル教育センター准教授）
豊浩子（明治学院大学国際学部講師）
研究分担者
【所内】
井上 昌幸（国立教育政策研究所社会教育実践研究センター社会教育調査官）
小松 幸恵（国立教育政策研究所生涯学習政策研究部総括研究官）
笹井 宏益（国立教育政策研究所生涯学習政策研究部部長）
福本徹（国立教育政策研究所生涯学習政策研究部総括研究官）
松尾 知明（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）
屋敷 和佳（国立教育政策研究所教育政策・評価研究部総括研究官）【所外】
青山 貴子（山梨学院大学現代ビジネス学部准教授）
井上 豊久（福岡教育大学教育学部教授）
金藤ふゆ子（文教大学人間科学部教授）
神田 園子（西東京市教育委員会教育部社会教育課社会教育主事）
小平さち子（日本放送協会放送文化研究所上級研究員)
近藤 真司（一般財団法人日本青年館公益事業部「社会教育」編集長）
坂口緑（明治学院大学社会学部教授）
左京 泰明（特定非営利活動法人シブヤ大学学長）
佐藤 智子（東京大学大学院教育学研究科特任助教）
野村和（武蔵野短期大学幼児教育学科准教授）
長谷川和宏（株式会社リバネス執行役員）
堀野 亘求（認定特定非営利活動法人大阪 NPO センター事務局長、特定非営利活動
法人関西国際交流団体協議会事務局長）
森利枝（独立行政法人大学評価・学位授与機構研究開発部准教授）
吉川理恵子（特定非営利活動法人 NPO サポートセンター顧問）
研究補助者
園部友里恵（東京大学大学院情報学環特任研究員）
中村 由香（公益財団法人生協総合研究所研究員）
スタッフ
斉藤文子・三浦恵子・山本邦子・根本容子※平成 28 年 3 月現在

五十音順

はじめに社会が複雑化・多様化する中で，近年，社会的課題に応じた学習の必要性が益々強く認識されるようになった。学習資源を有効に活用し，問題解決に至る継続的で優れた学習環
境の基盤を形成するためには，地域を越えた公共・民間の事業体や専門家のコミュニティとの多様なパートナーシップが必要であり，多くの学習機関では，有効なパートナーシッ
プの相手や在り方を積極的に模索するようになってきている。
パートナーシップがもたらす効果は，第一に教育の制度的・組織的・地域的限界を超え，高度で専門的な知的資源や文化的資源，あるいは国内外の社会関係資本を，地域の学習環
境に導入できることにある。また，第二に，その資源の蓄積や交流を通じて，優れた社会的成果や教育効果が生まれ，地域の発展に貢献し得る社会デザインの革新などのイノベー
ティブな学習環境の創出が可能になることである。このように，多様なパートナーが関わることで，現実の社会とつながる柔軟性ある学習の場が創出され，多くの公益がもたらされる。
本プロジェクトでは，新たな学習環境の創出に向けて，OECD「イノベーティブな学習
環境」プロジェクト（OECD/CERI, The Innovative Learning Environments(ILE) project）の理論枠組みや，各国で実施されている先進的な教育政策の取組を整理し，我が国におけるパートナーシップに関する実態調査を行った。研究方法としては，行政，企業，中間支
援組織を対象にした質問紙調査，並びに先進的な取組に関する事例調査によった。本プロ
ジェクトは，これらの結果を多角的に検討，考察することで，今後の教育政策に資する新
たな知見の提供を試みている。
プロジェクトの実施に当たっては，多様な専門家やステークホルダーを集めた。その目
的は，イノベーションに向けた対話，未来志向，デザイン思考が可能なように，伝統領域の境界を超えた知識創造の場を創出することを視野にいれたからである。このように，研究プロジェクトを多様な組織・団体とのパートナーシップで行うことは，知的ネットワー
クの形成をもたらし，様々な経験知を集積し得る戦略的方法の試みになると考えている。
この度，以上の視点から実施された本プロジェクトの最後に当たり，その成果を下記の４冊の報告書，並びに事例集として取りまとめた。

（１）報告書Ⅰ：総論（２）報告書Ⅱ：行政調査（３）報告書Ⅲ：企業調査（４）報告書Ⅳ：中間支援組織調査（５）事例集：国内及び海外の先進的事例調査

本報告書は，このプロジェクトの成果のうち,「（５）事例集：国内及び海外の先進的事例調査」を集録したものである。
本報告書の内容は，本プロジェクトの一端を表現したものに過ぎないが，教育・学習環
境のイノベーションや地域における連携・協働事業を考える際，新たな発想を生む一助になれば幸いである。
最後に，プロジェクトの運営に際し，文部科学省生涯学習政策局社会教育課，青少年教育課，参事官(連携推進・地域政策担当) をはじめ，研究所内外の多くの方々のご支援をいただいた。あらためて感謝の意を表したい。

平成 28 年３月
研究代表者
岩崎

久美子

目

次

《国内事例》
第1章【事

国内事例調査の概要

岩崎久美子………３

例】

１．行政主導のまちづくり
１−１

神奈川県小田原市「おだわら TRY プラン」

１−２

岩手県紫波町「オガールプロジェクト」

荻野 亮吾・中村 由香…23

１−３

山梨県都留市「リツール」（Re：Tsuru）

青山 貴子・荻野 亮吾…30

１−４高知県土佐町教育委員会

岩崎久美子………38

１−５

高知県高知市土佐山地区

岩崎久美子………43

今村 聡子………16

２．市民による地域活性化
２−１

特定非営利活動法人かわさき市民アカデミー佐藤智子………48２−２

むなかた市民フォーラム井上

豊久………55２−３

一般社団法人鹿児島天文館総合研究所

井上

豊久………59２−４

特定非営利活動法人桜島ミュージアム

豊

浩子………65

２−５

特定非営利活動法人ほかげ

岩崎久美子………73

３．連携支援３−１

鹿児島県共生・協働センター

岩崎久美子………78

３−２

特定非営利活動法人サービスグラント

立田

３−３

特定非営利活動法人 NPO サポートセンター

岩崎久美子………91

慶裕………84

４．子育て支援４−１

特定非営利活動法人ファザーリング・ジャパン

中村 由香・荻野 亮吾…97

４−２

日本財団「ママプロ」チーム

中村 由香・荻野 亮吾…102

５．教材提供５−１

東京ガス株式会社「食」情報センター

岩崎久美子………109

５−２

大阪府立金岡高等学校

佐藤

智子………115
知明………122

６．青少年育成６−１

特定非営利活動法人夢育支援ネットワーク

松尾

６−２

認定特定非営利活動法人高知市民会議

岩崎久美子………127６−３

長野県飯田市川路地区「通学合宿」

荻野 亮吾・中村 由香…132

６−４

長野県飯田市「地域人教育」

荻野 亮吾・中村 由香…139

６−５

湘南・横浜 若者サポートステーション

屋敷

和佳………145

７．公民館・図書館・博物館を中心にした教育連携
７−１

岡山県岡山市京山公民館

金藤ふゆ子………150

７−２

北海道恵庭市立図書館

福本

徹………155

７−３

青森県むつ市立図書館

笹井

宏益………159

７−４

JP タワー学術文化総合ミュージアム(東京大学総合研究博物館)インターメディアテク
青山貴子………164７−５

公益財団法人大阪博物館協会

須原

愛記………170

７−６

認定特定非営利活動法人大阪自然史センター

須原

愛記………175

８．芸術振興８−１

認定特定非営利活動法人あしぶえ

８−２

兵庫県立尼崎青少年創造劇場

園部友里恵………181

ピッコロシアター
園部友里恵・佐藤８−３

東京都千代田区「3331 Arts Chiyoda」

智子…187

岩崎久美子………192

９．大学による地域連携９−１

高知大学「コラボレーション・パーク」

佐藤

智子………198９−２

さがまちコンソーシアム

佐藤智子………204丸山

英樹………209

荻野

亮吾………215

荻野

亮吾………221

10．国際連携10−１
第２章

独立行政法人国際協力機構（JICA）沖縄国際センター
国内事例の論点別整理《海外事例》
第３章 海外事例の概要【事例】

１．メルボルン・王立小児病院（オーストラリア）

荻野亮吾（監訳）…224

２．ユイルパーク P-8 コミュニティ・カレッジ（オーストラリア）

荻野亮吾（監訳）…253

３．コミュニティ学習キャンパスにおけるオールズ高等学校（カナダ）
立田慶裕（監訳）…289

４．クオピオ文化パスプログラム（フィンランド）

荻野亮吾（監訳）…317

５．イェーナプラン学校（ドイツ）

荻野 亮吾（監訳）…337

６． 巡回教育アドバイザー：ネサワルコヨトル・スクール（メキシコ）
７．セビリア・CEIP アンダルシア（スペイン）荻野亮吾（監訳）…373

中村由香（監訳）…403

第１章

国内事例調査の概要

本章では，連携・協働事業を対象にした国内事例調査の概要を紹介する。
１．国内事例調査の目的
国内事例調査の主な目的は，実際に行われている事業を現地にて視察し聴取することで，連携・協働における論点を把握し明らかにすることである。
なお，国内事例調査では，協働といった著しく発展的な関係がない場合でも，何等かの連携による取組が見られるものを幅広く「多様なパートナーシップ」による事業として解釈し，調査対象とした。
２．内容

調査は半構造的インタビュー法に拠った。聴取項目として設定された内容は下記のとおりである。
１．調査対象と連携先
２．事業の概要
３．当該事業における連携の目的
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
５．連携のメリットと効果（教育的効果，社会的効果を含めて）６．連携を進める上での課題
７．ヒヤリング調査者の所見
８．基本的事項：１）調査対象機関

２）調査対象者職・氏名

３）調査年月日

３．事例選定基準事例選定に当たっては，本プロジェクトの事例調査担当の各委員が，それぞれの専門性に基づき，連携・協働の点で参考になる取組を選定し，現地調査を実施した。
どの地域にも新しい変化への対応や先進的な内容の取組は相応に存在しており，本章で紹介する事例はその一端にすぎない。全体として内容が網羅的になるように留意したものの，日程や予算等の現実的な制約から訪問した地域や内容の偏りは否めない。
このように可能な範囲内での事例選択ではあるが，それぞれの地域で経験として蓄積された知を持って実施されている連携の取組内容に関し，その知見や示唆の集約を試みた。
４．内容の分類
34 件の事例報告を掲載するに当たり，内容に従い，１「行政主導のまちづくり」，２「市3

民による地域活性化」，３「連携支援」，４「子育て支援」，５「教材提供」，６「青少年育成」，７「公民館・図書館・博物館を中心にした教育連携」，８「芸術振興」，９「大学による地域連携」，10「国際連携」の 10 領域に分類した。
本章では，掲載順に事業内容の概要を紹介する（詳細については，それぞれの事例を参照のこと）。
（１）行政主導のまちづくり「行政主導のまちづくり」では，神奈川県小田原市，岩手県紫波町，山梨県都留市，高知県土佐町，高知県高知市土佐山地区の五つの事例を取り上げる。
①神奈川県小田原市「おだわら TRY プラン（第５次市総合計画）」
小田原市では，無作為抽出により選ばれた市民の参画手法（ドイツで考案されたプラー
ヌンクスツェレ）を用いて，第５次小田原市総合計画（計画期間は平成 23～34 年度）の策定を行った。総合計画策定における行政と市民と協働の事例である。
②岩手県紫波町「オガールプロジェクト」「オガールプロジェクト」とは，成長を意味する方言「おがる」とフランス語の「駅」の意味である「gare」(ガール)を組み合わせた造語である。紫波町では，官民連携（Public
Private Partnerships, PPP）の手法により，紫波中央駅前の町有地に公共施設整備と民間施設等立地による複合開発を行った。紫波町は東洋大学大学院と PPP に関する包括協定を締結，大学を介し多くの専門家とつながり，民間のアイディアと資金活用による魅力あるまちづくりの青写真を具体化した。
③山梨県都留市「リツール」（Re：Tsuru）「リツール」は，都留市をフィールドに「マルチステークホルダー参加型」の方法論に基づき，産学官民協働で地域活性化を行うために設立されたコンソーシアムである。参加者による「熟議」で，地域課題を発見，参加者の学習した成果をプロジェクトとして実施する。地域における情報発信，地場産業である織物の活性化，市民や学生の協働のシンボ
ルとして野外ステージの整備などの活動を行っている。
④高知県土佐町教育委員会
高知県土佐町では，人口減少や少子高齢化に伴い，学校統合による保育園から高校に至る学校種を超えた一貫教育を目指した連携が進められている。小中学校のいずれにも連携担当の職員が置かれ，学校応援団による町民全体による学校支援が行われている。人口減
少下にあって，資源集約により質の高い教育を維持する工夫がなされている。
⑤高知県高知市土佐山地区
土佐山地区の人口減少に歯止めをうち，持続可能な中山間地域創造を目的とし，行政，
企業，NPO 等の多様な個人，組織・団体との連携・協働が試みられている。高知市が打ち出した「土佐山百年構想」に基づき，起業・創業（土佐山ストア，オーベルジュ土佐山），
新しい社学一体・小中一貫教育（土佐山学舎），移住・定住促進（土佐山アカデミー）を三4

つの柱として，地域の消滅を防ぐために多様なアクターが一緒に活動している。
（２）市民による地域活性化「市民による地域活性化」の事例としては，特定非営利活動法人かわさき市民アカデミ
ー，むなかた市民フォーラム，一般社団法人鹿児島天文館総合研究所，特定非営利活動法
人桜島ミュージアム，特定非営利活動法人ほかげ，の五つを取り上げる。いずれの事例も地域の抱える課題に対し，市民が主体となって行う地域活性化に向けた活動である。
①特定非営利活動法人かわさき市民アカデミー（神奈川県川崎市）
市民に幅広い知識や技術，教養等を学ぶ機会を提供するための市民大学を運営する特定非営利活動法人である。当初，川崎市の事業として公益財団法人川崎市生涯学習財団が運営していたが，市の財政改革の過程で廃止の可能性が生じ，民間企業管理職出身の受講生らが主体となって，特定非営利活動法人としての運営を行うことになった。現在，市民が中心となり，市民同士のつながりを醸成し，小学校や子育て世代が多く住む地域での出張講座の実施の企画など，市民による市民のための市民大学としての運営がなされている。
②むなかた市民フォーラム（福岡県宗像市）
宗像市は，「市民サービス協働化提案制度」に基づき，行政として実施している全ての事
業を公開し，民間・市民団体への協働委託を可能にしている。「むなかた市民フォーラム」
は，この制度に基づき，当初行政主導で発足したが，生涯学習を含む市民活動全般を支援する中間支援組織として再構築された団体である。行政との連携の目的は，市民活動や市
民活動団体活性化への相乗的成果を得るための支援，促進である。行政と中間支援組織のスタッフが同じ場所で机を並べ，連絡を密に勤務しながら，行政では難しいコーディネー
ト業務等に従事する。
③一般社団法人鹿児島天文館総合研究所（鹿児島県鹿児島市）
地域課題を解決しうる地域社会の関係性づくりのために，行政，地域，企業，NPO 等，
ボランティアをつなぎ，コミュニティ形成・活性化のコンサルティング等を行っている。
活動当初，鹿児島市内の天文館商店街にあるカフェに朝集まり，自分で選んだおすすめ本を紹介する「天文館で朝読書（TenDoku）」活動で，地域内，地域を超えた人材のネットワーク化に成功した。まちのデザイン，広告デザインなど，デザイン性を重視した活動を行い，鹿児島県が掲げる「共生・協働」推進を担う革新的機動力を有している。
④特定非営利活動法人桜島ミュージアム（鹿児島県鹿児島市）
桜島を中心とした地域全体を博物館として捉えた活動を行ってきた団体である。
「桜島・
錦江湾ジオパーク」事業を通じて，桜島の観光未来戦略の一環として鹿児島市と事業運営で連携し，プログラムやイベント実施の上で，地域の NPO 等や地元の民間企業と事業推進の上で連携する。
⑤特定非営利活動法人ほかげ（北海道平取町）
急激に人口減少が進む中で，都市部の若者の呼び込みと「田舎残し」の活動を行う団体

5である。活動を通じ，札幌市の大学との教育連携や，「地域おこし協力隊」との協働事業を行っている。
（３）連携支援「連携支援」では，鹿児島県共生・協働センター，特定非営利活動法人サービスグラン
ト，特定非営利活動法人 NPO サポートセンター，の三つを取り上げる。これらの組織は，公設公営，民設民営，公設民営と，それぞれ形態の異なる中間支援組織である。
①鹿児島県共生・協働センター（鹿児島県鹿児島市）
鹿児島県の県政の柱である「共生・協働の温もりのある地域社会」を推進する組織である。県民交流センターの下部組織として位置づけられ，市民セクター育成の支援を行う公設公営の中間支援組織である。鹿児島県では，市町村においても住民による協働・共生によるコミュニティづくりが推進されており，住民・地域産業・NPO 等との連携支援の中で，地域ビジネスなどの展開が図られている。
②特定非営利活動法人サービスグラント（東京都渋谷区）
社会的・公共的な目的のために，自らの職業を通じて培ったスキルや知識を提供する専
門的職業に従事するボランティア（プロボノワーカー）を組織化する。ウェブサイト構築などの情報発信支援，ファンドレイジング支援，業務改善支援，事業戦略支援などのカテ
ゴリー別に，対象となる NPO 等の支援を実施する。個人や企業の CSR 活動で参加するプ
ロボノワーカーと，NPO 等との連携・協働を推進している。
③特定非営利活動法人 NPO サポートセンター（東京都中央区）
地域の社会貢献活動団体をつなぐ場と機会を提供する東京都中央区の協働拠点「協働ス
テーション中央」を運営する団体である。
「協働ステーション中央」は，協働事業・活動への支援，各種講座の開催，区が地域社会の課題として設定したテーマについて協働事業の提案等を行う等，行政と NPO 等とをつなぐ公設民営の中間支援組織として存在している。
（４）子育て支援「子育て支援」としては，父親を対象として支援する「ファザーリング・ジャパン」と母親を対象とする日本財団「ママプロ」チームの二つを取り上げる。
①特定非営利活動法人ファザーリング・ジャパン（東京都千代田区）
ファザーリング（父親であることを楽しむ）の意識や価値観を啓発し，父親の立場から，働き方の見直しや企業の意識改革，次世代の育成などの社会的課題に取り組むことを目的としたソーシャルビジネスプロジェクトである。この目的において，学校，行政（官庁，地方自治体），企業，研究者，関係団体，NPO や地域の団体と連携する。
②日本財団「ママプロ」チーム（東京都港区）
ママプロとは，日本財団経営支援グループ事業企画チーム内の「ママの笑顔を増やすプ
ロジェクト」である。母親が抱える課題や支援ニーズを聴取し，問題解決を行うために母6

親の声を集約する「ポストツリープロジェクト」を実施する。母親支援の目的において，
行政，企業，関係団体等とネットワークを構築している。
（５）教材提供「教材提供」としては，学校に教材提供している「東京ガス株式会社『食』情報センタ
ー」と，松竹芸能株式会社と連携し「笑育（わらいく）」を推進している「大阪府立金岡高等学校」の２例を取り上げる。
①東京ガス株式会社「食」情報センター（東京都港区）
東京ガス株式会社「食」情報センターは，食育を目的とし，国内有識者とともに，小学生を対象とした「わくわくクッキング」と呼ばれるカリキュラムと補助教材を学術関係者
や学校教員と協働し開発している。開発した教材等は広く一般に公開されている。
②大阪府立金岡高等学校（大阪府堺市）
大阪府立金岡高等学校では，松竹芸能株式会社と連携し，「お笑い」を通して，子供たちが楽しみながら，プレゼンテーション力，発想力，創造力，論理的思考力などを身につけることを狙いとした取組を実施している。学校と企業との連携の事例である。
（６）青少年育成「青少年育成」においては，学校づくりに地域住民の参画を促す夢育支援ネットワーク，
子供が主体となって運営する２日間の仮想のまち「とさっ子タウン」実施の事務局 NPO
高知市民会議，公民館が主催する小学生対象の長野県飯田市川路地区「通学合宿」，大学・市（公民館）・高校の三者連携で地域の人材育成を行う長野県飯田市「地域人教育」，高校における自立・就労支援を行う湘南・横浜 若者サポートステーションの五つの取組を取り上げる。
①特定非営利活動法人夢育支援ネットワーク（東京都三鷹市）
地域住民，保護者，教員が一体となり子供を支援する学校づくりを行うことを目的とする団体である。事業としては，スタディ・アドバイザー，コミュニティ・テーィーチャー，
きらめきクラブ指導者等の学校の教育活動を支援する事業，ホームページ等による広報活動等の地域の活性化に関する普及・啓発事業，研修会や講習会の企画運営等のコミュニケーションと能力向上をはかる事業がある。地域コミュニティ創造のための地域に根差した学校づくりを通して，地域住民と教職員の連携が試みられている。
②認定特定非営利活動法人 NPO 高知市民会議（高知県高知市）
公設民営の「高知市市民活動サポートセンター」を運営する団体である。その事業の一つとして，子供たちが運営する夏期期間中の２日間の仮想のまち「とさっ子タウン」の事務局を担っている。高校生，大学生，協力企業，行政が月１回のペースで実行委員会としての協議を行い，当日は，現実社会の仕事を教えるアドバイザーとして，高知市内の大学，
行政，地元企業の様々な専門家が協力し協働する。

7

③長野県飯田市川路地区「通学合宿」（長野県飯田市）
公民館主事や地区住民，小学校管理職，PTA などの保護者，地域の団体などが，地域の子育て体制作りの一環として連携し，小学生を対象にした通学合宿を実施している。
④長野県飯田市「地域人教育」（長野県飯田市）
松本大学，飯田市，飯田 OIDE 長姫高校の三者が，地域に貢献できる人材育成のため「地域人教育推進に関るパートナーシップ協定」を締結している。高校では地域理解のための授業を実施し，松本大学や飯田市は授業計画の助言や講師派遣，そして，公民館は地域住
民との関わりや地域の課題発見のために尽力する。
⑤湘南・横浜 若者サポートステーション（神奈川県横浜市）
厚生労働省のニート等の若者の自立を支援する「地域若者サポートステーション」事業を運営する株式会社と通信制高等学校における自立・就労支援における連携である。株式
会社は，学校への出張相談や学校設定科目「キャリア活動」における授業協力に関わり，生徒，支援者，高校教員との連携により，継続的で有効な自立・就労支援が可能になっている。
（７）公民館・図書館・博物館を中心にした教育連携
社会教育施設として，公民館（岡山市京山公民館），図書館（恵庭市立図書館，むつ市
立図書館），博物館（東京大学総合研究博物館，大阪博物館協会，大阪自然史センター）を取り上げ，施設を核にした連携について整理している。
①岡山県岡山市京山公民館（岡山県岡山市）
地域や学校と連携して，「持続可能な発展のための教育」（Education for Sustainable
Development, ESD）推進事業を実施している公民館の事例である。岡山市京山地区 ESD推進協議会をプラットフォームに，地域の小中学校の教員，児童生徒，大学，工業高校等の学校関係者，図書館，教育委員会等，地域の NPO や企業などの関係者が連携する。
②北海道恵庭市立図書館（北海道恵庭市）
まちじゅう図書館は，町のカフェ，不動産会社，銀行，病院，花屋等様々な場所に，個人の私的蔵書を置き，閲覧可能な小さな図書館として活用しようとするものである。恵庭市立図書館を中心に，町の様々な商店，銀行や病院等がネットワーク化され，市民の読書活動を町ぐるみで支援する。
③青森県むつ市立図書館（青森県むつ市）
市の中央図書館としての役割とともに，多種多様な用途に利用できる複合文化施設という特徴を活かして，様々な学習活動や文化活動をハブ的に結び付ける「連携協力ネットワーク拠点」としての性格を有している。
④JP タワー学術文化総合ミュージアム(東京大学総合研究博物館)インターメディアテク（東京
都千代田区）
東京駅丸の内口東京中央郵便局敷地に建設された超高層ビル内で，東京大学が日本郵政グル

8

ープとの連携により，無料で一般公開するミュージアムである。インターメディアテクでは，
この他，オフィス空間に博物館資料を展示するための企業との連携や，新しい学習プログラムの提供による学校教育との連携，海外との連携等，戦略的で多様な連携取組が試行されている。
⑤公益財団法人大阪博物館協会（大阪府大阪市）
大阪市の博物館５館の運営を指定管理として受託している協会である。教育機関や地域の博物館等との連携等，法人統合によるサービス向上を課題としている。
⑥認定特定非営利活動法人大阪自然史センター（大阪府大阪市）
大阪自然史センターは，大阪市立自然史博物館友の会を母体とする。地域内での活動や他地
域の科学博物館間との連携・協働とともに，外部の社会教育施設，病院，学校とも連携し，動物，植物，菌，地質などの自然史科学の市民への啓発・普及活動を行っている。また，市民による自然史科学に関わる学習活動を積極的に支援している。
（８）芸術振興「芸術振興」では，演劇祭を介して地域をつなげる認定特定非営利活動法人あしぶえ，
県立劇団を有し劇場を拠点として青少年活動を行うピッコロシアター，閉校になった学校の建物を有効利用している東京都千代田区の 3331Arts Chiyoda の事例を紹介する。
①認定特定非営利活動法人あしぶえ（島根県松江市）
認定特定非営利活動法人あしぶえが管理運営する「しいの実シアター」は，日本最少の公立劇場である。このシアターを拠点に，あしぶえ，松江市行政，地域住民の三者がパートナーシップを結び，「八雲国際演劇祭」を３年に１度開催している。長期的に継続して演劇祭が実施できるよう，松江市行政との連携関係が重視されている。
②兵庫県立尼崎青少年創造劇場ピッコロシアター（兵庫県尼崎市）
全国初の数少ない県立劇団である「兵庫県立ピッコロ劇団」を有し，併せて「ピッコロ
演劇学校」「ピッコロ舞台技術学校」で人材育成を行っている。一つの文化施設である劇場
を拠点として，学校教育や地域の人々との緩やかなネットワークを形成する。
③東京都千代田区「3331 Arts Chiyoda」（東京都千代田区）
閉校となった中学校施設を活用し，地域に根差したアート活動を行政と連携して実施する。公共が所有する遊休化した建物を，パブリックマインドを持つ民間団体が活用し，文化・芸術という公共性を伴うサービスを提供している。
（９）大学による地域連携
大学による地域連携は，学生のインターンシップのため企業と連携する高知大学の例と，大学コンソーシアムの一つである神奈川県相模原市と東京都町田市のさがまちコンソーシ
アムの例を取り上げる。
①高知大学「コラボレーションパーク」（高知県高知市）
高知大学では，学生に対するキャリア教育の一環として，長期社会協働型インターンシ

9ップと人間関係形成インターンシップを行っている。学生のニーズを反映したより有益なプログラム開発のために企業と大学が連携する事例である。
②さがまちコンソーシアム（神奈川県相模原市・東京都町田市）
正式名称は「公益社団法人相模原・町田大学地域コンソーシアム」である。相模原市と町田市を生活圏とする地域の大学，NPO 法人，企業，行政などの様々な主体が連携し，それぞれの特性を活かした協働を通じて，魅力あふれる地域社会を創造することを目的とする。
（10）国際連携
国際連携の事例は，「国際協力機構（JICA）沖縄国際センター」の１事例である。
①独立行政法人国際協力機構（JICA）沖縄国際センター（沖縄県浦添市）
従来途上国の開発を主目的としていた政府開発援助（ODE）を発展させ，民間企業の持つノウハウや商品を途上国に移転・販売，それによって国内企業も活性化する試みであり，
沖縄県内企業の海外展開支援やグローバルな人材育成等のための官民パートナーシップの事例である。
５．連携・協働の論点
本事例集収録「第２章

国内事例の論点別整理」を参照のこと。
（岩崎久美子）10

11

10-1 JICA 沖縄国際センター

2-3 天文館総合研究所
2-4 桜島ミュージアム
3-1 鹿児島県共生・協働センター

2-2 むなかた市民フォーラム

7-1 岡山市京山公民館

8-1 認定特定非営利活動法人あしぶえ

1-3 山梨県都留市「リツール」

1-4 高知県土佐町教育委員会
1-5 高知県高知市土佐山地区
6-2 NPO 高知市民会議
9-1 高知大学「コラボレーションパーク」

8-2 兵庫県立尼崎青少年創造劇場
ピッコロシアター

5-1 大阪府立金岡高校
7-5 大阪市博物館協会
7-6 大阪自然史センター

6-3 飯田市川路地区「通学合宿」
6-4 飯田市「地域人教育」

2-5 ほかげ7-2 恵庭市立図書館

1-1 小田原市2-1 かわさき市民アカデミー
6-5 湘南・横浜 若者サポートステーション
9-2 さがまちコンソーシアム

3-2 サービスグラント
3-3 NPO サポートセンター
4-1 ファザーリング・ジャパン
4-2 日本財団「ママプロ」チーム
5-1 東京ガス「食」情報センター
6-1 夢育支援ネットワーク
7-4 インターメディアテク
8-3 3331 Arts Chiyoda

1-2 岩手県紫波町「オガールプロ
ジェクト」

7-2 むつ市立図書館【参考１】
国内事例の地域分布

【参考２】事例調査実施一覧
（掲載順）
No

調査対象機関タイトル

対応者職・氏名（調査年月日）

執筆者

１．行政主導のまちづくり１２

神奈川県小田原市「お「第５次小田原市総合・神奈川県小田原市企画部企画政策課

だわら TRY プラン」

計画」策定プロセスに副課長 早川潔 氏

おける無作為抽出型市〒250-0042 神奈川県小田原市荻窪 300

今村 聡子

民参画手法の導入

平成 27 年 3 月 24 日

岩手県紫波町「オガー官民が連携した公共施

・岩手県紫波町経営支援部

荻野 亮吾

ルプロジェクト」

設の建設

企画課公民連携室長 鎌田千市 氏

中村 由香〒028-3392 岩手県紫波郡紫波町日詰字西裏23-1(平成 27 年 1 月 16 日)
３山梨県都留市「リツー都留市活性化コンソー➀山梨県都留市産業振興課長

青山 貴子

ル」（Re-Tsuru）

シアム

小宮敏明

荻野 亮吾

氏

〒402-8501 山梨県都留市上谷 1-1-1②シナプテック株式会社
代表取締役 戸田達昭

氏〒400-0015 山梨県甲府市大手 1-2-37（平成 26 年 8 月 13 日）
４高知県土佐町教育委員

学校統合による町ぐる・高知県土佐町教育長会

みの教育連携・前土佐町教育長

窪内

靖

氏

岩崎久美子

川田米實 氏〒781-3401 土佐郡土佐町土居 206（平成 27 年 8 月 21 日）
５高知県高知市土佐山地

地域をつくる「土佐山①土佐山学舎区

学舎と土佐山アカデミ

・高知県高知市教育委員会学校教育課指

ー」

導主幹

和田広信

岩崎久美子
氏

・土佐山学舎校長 竹崎優子 氏(平成 27 年 8 月 22 日)〒781-3221 高知市土佐山桑尾 13②特定非営利活動法人土佐山アカデミー・事務局長 吉冨慎作 氏〒781-3221 高知市土佐山桑尾 1856-1(平成 27 年 8 月 23 日)
２．市民による地域活性化
１

特定非営利活動法人か市民による市民のため

・特定非営利活動 法人 かわさき市民アカ

わさき市民アカデミーの市民大学を運営

デミー副理事長・事務局長

佐藤 智子

関 智義 氏・特定非営利活動 法人 かわさき市民アカ
デミー事務職員西山拓氏〒211-0064 神奈川県川崎市中原区今井南町 514-1 川崎市生涯学習プラザ 3F(平成 26 年 11 月 26 日)
２

むなかた市民フォーラ

市民と行政が共に働く・むなかた市民フォーラム（中間支援

ム

市民活動

市民活動団体）事務局長 梶栗みき 氏

井上 豊久〒811-3437 福岡県宗像市久原 180
メイトム宗像スモールオフィス内（平成 26 年 5 月 22 日）
３

一般社団法人鹿児島天テンラボの革新性を探

文館総合研究所る・一般社団法人 鹿児島天文館総合研究所
理事長 永山由高 氏〒892-0815 鹿児島県鹿児島市易居町 7－2(平成 26 年 12 月 1 日)

12

井上 豊久

４

特定非営利活動法人桜桜島・錦江湾ジオパー

島ミュージアムクにおける鹿児島市・・特定非営利活動法人 桜島ミュージアム
理事長

地域との連携〒891-1541 鹿児島県鹿児島市野尻町 205

特定非営利活動法人ほ人口減少地域のまちお・特定非営利活動法人ほかげ

かげ

こしの模索

福島大輔

豊

浩子

氏

(平成 26 年 12 月 5 日)

５

岩崎久美子

理事 野間克実 氏〒 550-100 北 海 道 沙 流 郡 平 取 町 振 内 町47-22(平成 27 年 7 月 1 日)
３．連携支援１

鹿児島県共生・協働セ

公設公営鹿児島県共・鹿児島県共生・協働センター

ンター

生・協働センターによ

徳田

岩崎久美子

る地域づくりの推進〒892-0816 鹿児島県鹿児島市山下町 14-

洋 氏

50 かごしま県民交流センター1 階(平成 26 年 12 月 2 日)
２

特定非営利活動法人サ

得意分野を生かした社

・特定非営利法人サービスグラント

ービスグラント

会貢献「プロボノ」

代表理事 嵯峨生馬 氏

立田 慶裕〒150-0002東京都渋谷区渋谷1-6-3
ヴィラファースト渋谷 502（平成 26 年 11 月 25 日）
３

特定非営利活動法人

地域社会貢献活動をつNPO サ ポ ー トセ ンタ

なぐ公設民営「協働スー

テーション中央」

・特定非営利活動法人 NPO サポートセン
ター 顧問 吉川理恵子

岩崎久美子

氏

〒104-0061 東京都中央区銀座 8 丁目 12
番 11 号

第 2 サンビル 5F（平成 26 年 10 月 9 日）
４．子育て支援１

特定非営利法人ファザ

父親としての経験を新・特定非営利法人ファザーリグ・ジャパ

中村 由香

ーリング・ジャパン

規ビジネスの開拓へと

ン

荻野 亮吾

つなげる

〒101-0032

理事 徳倉康之 氏

東京都千代田区神田錦町 3-21

ちよだプ

ラットフォームスクウェア 1320
(平成 27 年２月９日)

２

日本財団「ママプロ」

母親の社会参加を支え

・日本財団事業企画チーム 高島友和 氏

中村 由香

チーム

るプロジェクト〒107-0052 東京都港区赤坂１−２−２

荻野 亮吾(平成 27 年 3 月 10 日)
５．教材提供１

東京ガス株式会社「食」

学校や自治体の食育活・東京ガス(株)広報部

情報センター

動を支援する

CSR 室長

三宅

岩崎久美子

智 氏

・東京ガス(株)「食」情報センター所長
工藤裕子 氏・東京ガス(株)「食」情報センター
上南昭子 氏〒105-8527 東京都港区海岸 1-5-20(平成 26 年 11 月 4 日)
２大阪府立金岡高等学校

企業との連携によるアク・大阪府立 金岡高等学校

ティブ・ラーニング「笑校長 和栗隆史 氏育（わらいく）」佐藤 智子〒591-8022大阪府堺市金岡町2651番地(平成 27 年 7 月 16 日)

６．青少年育成１

特定非営利活動法人

地域住民が参画する学・特定非営利法人 夢育支援ネットワーク

夢育支援ネットワーク

校支援

理事長

大門由起子 氏・特定非営利法人 夢育支援ネットワーク
代表

13

森本かおり

氏

松尾

知明

〒181-0013 東京都三鷹市下連雀 1－25－1（三鷹市立第四小学校内）（平成 27 年 10 月 29 日）
２

認定特定非営利活動法「とさっ子タウン」に・認定特定非営利活動法人 NPO 高知市民会

人NPO高知市民会議

高知市民を結集

議 専務理事 内田洋子 氏〒780-0862

岩崎久美子

高知市鷹匠町 2 丁目 1-43

高知市たかじょう庁舎 2 階

高知市市民活動サポートセンター内(平成 27 年 8 月 21 日)
３長野県飯田市川路地区

公民館を媒介にした地・川路小学校長 山本美智子 氏

荻野 亮吾「通学合宿」

域の子育て体制作り

・通学合宿準備委員会座長

中村 由香

長谷部智子 氏〒399-2431 飯田市川路 3477-1
・川路公民館長・通学合宿準備委員長 今村
智司

氏・川路公民館主事 小島一人 氏〒399-2431 長野県飯田市川路 2363
(平成 27 年 1 月 19 日)

４長野県飯田市「地域人教高校と公民館，大学が・橋南公民館主事 菅沼美津子 氏

荻野

亮吾

育」

連携した地域での教育

・橋北公民館主事 横山功基 氏

中村

由香

屋敷

和佳

・東野公民館主事 和田健太朗 氏
・上村公民館主事 村澤勝弘 氏〒395-0085 長野県飯田市吾妻町 139 番地

・飯田 OIDE 長姫高校 教諭 浅井勝巳 氏〒395-0804 長野県飯田市鼎名古熊 2535－2(平成 27 年 1 月 19 日・20 日)

５

湘南・横浜 若者サポー

通信制高等学校におけトステーション

る自立・就労支援・横浜修悠館高等学校

キャリア推進グルー

プ総括教諭及び担当教諭 6 名〒245-0016 神奈川県横浜市泉区和泉町2563
・湘南･横浜若者サポートステーション 統括
コーディネーター 岩本真美 氏
・湘南･横浜若者サポートステーション相談ス
タッフ・金指麻衣子 氏(平成 27 年 3 月 17 日)

７．公民館・図書館・博物館を中心とした教育連携１２

岡山県岡山市京山公民

公民館を中核とした地・京山公民館社会教育主事 田中純子 氏

館

域・学校の連携による〒700-0016 岡山市北区伊島町二丁目9-38

ESD 推進事業

・中央公民館指導係主任 重森しおり氏

恵庭市「まちじゅう図・恵庭市教育委員会

書館」

教育部図書館図書課恵庭市立図書館読書北海道恵庭市立図書館

金藤ふゆ子（平成 26 年 5 月 17 日）
福本

徹

笹井

宏益

推進担当主査 黒氏優子 氏・恵庭市立図書館読書推進担当
上席主任

本間洋一氏

〒061-1373北海道恵庭市恵み野西五丁目10−２（平成 27 年 6 月 30 日）
３青森県むつ市立図書館

大学と社会教育施設と・東奥日報社むつ支局の連携協力による地域

・むつ市立図書館館長 小鳥孝之 氏

活性化〒035-0073 青森県むつ市中央二丁目3番10号（平成 27 年 3 月 4 日）
・青森県社会教育総合センター
主幹

木村奈々子氏〒030-0111青森県青森市荒川藤戸119−７14・青森中央学院大学教授 高橋興 氏（平成 27 年 3 月 5 日）
４JP タワー学術文化総合

博物資源の最大限かつ・東京大学総合研究博物館館長 西野嘉章 氏

ミュージアム(東京大学

効率的な有効活用「モ〒100-7003 東京都千代田区丸の内２-7-2 JP

総合研究博物館)

バイルミュージアムのタワー2・3 階

挑戦」(平成 26 年 12 月 9 日)

イン

ターメディアテク
５

公益財団法人大阪博物

法人統合によるサービ

・大阪博物館協会事業企画課長 野間康三 氏

館協会

スの向上

・大阪博物館協会事業企画係長 大庭重信 氏

青山 貴子

須原

愛記

須原

愛記

〒540-0008大阪市中央区大手前4-1-32(大阪歴史博物館内)(平成 26 年 9 月 30 日)
６

認定特定非営利活動法

連携により博物館と市民・大阪市立自然史博物館

人大阪自然史センターをつなぐ主任学芸員 佐久間大輔 氏
普及教育担当 釋知恵子 氏(大阪市博物館協会兼務)〒546-0034 大阪市東住吉区長居公園 1-23
（平成 26 年 9 月 30 日）
８．芸術振興１

認定特定非営利活動法

NPO・行政・地域住民

・認定特定非営利活動法人あしぶえ

人あしぶえのパートナーシップによる理事長 園山土筆 氏「八雲国際演劇祭」

園部友里恵〒690-2105島根県松江市八雲町平481-1（平成26年9月1日）

２

兵庫県立尼崎青少年創

地域に根差した演劇の・兵庫県立尼崎青少年創造劇場 ピッコロ

園部友里恵

造劇場

人材育成とネットワー

シアター副館長兼管理部長 吉森健児

佐藤

ク構築

氏

ピッコロシアター

智子〒661-0012兵庫県尼崎市南塚口町3-17-8（平成226 年29 月230 日）
３

東京都千代田区「3331

アートを通じ住民の生

Arts Chiyoda」

・331Arts Chiyoda プログラムマネージ

活の質を向上メント・ディレクター

岩崎久美子

宍戸遊美 氏〒 101-0021 東 京 都 千 代 田 区 外 神 田
6-11-14（平成 26 年 8 月 6 日）
９．大学による地域連携１

高知大学「コラボレー

企業・社会との協働型

・高知大学教育研究部総合科学系地域協

ションパーク」

インターンシッププロ

働教育部門教授

グラムの開発〒780-8520 高知市曙町 2-5-1 IKUS 2 階

池田啓実

佐藤

智子

氏

(平成 26 年 9 月 19 日)

２

さがまちコンソーシア

魅力あふれる地域社会

ムを創造する若者を育て

・さがまちコンソーシアム事務局

佐藤 智子

江藤 佑 氏る〒252-0307 神奈川県相模原市南区文京2-1-1（相模女子大学

茜館催事場）(平成 26 年 11 月 4 日)

10．国際連携１

独 立行政法人国際協力

途上国の開発と日本経・独立行政法人国際協力機構（JICA）沖縄機構（JICA）沖縄国際

済活性化の両立を目指

国際センター所長

センター

した国際協力・独立行政法人 国際協力機構（JICA）沖柏谷 亮 氏

縄国際センター市民参加協力調整員・民間連携担当 平野純子 氏〒901-2552沖縄県浦添市字前田1143-1(平成 26 年 12 月 12 日)

15

丸山

英樹

【事 例】
１．行政主導のまちづくり
１－１ 神奈川県小田原市「おだわら TRY プラン（第５次市総合計画）」：
策定プロセスにおける無作為抽出型市民参画手法の導入
１．調査対象と連携先事

業：「おだわら TRY プラン」
（第５次小田原市総合計画，計画期間は平成 23〜34（2011～2021）年度）

連携先：団体等との連携ではなく，行政と市民との連携。
具体的には，市総合計画策定プロセスへの市民参画手法の導入。特に，公募等に応じた市民有志の参画ではなく，無作為抽出型等の市民参画手法の導入。
２．事業の概要
神奈川県小田原市においては，第４次総合計画「ビジョン 21 おだわら」(計画期間は平成 10〜22（1998～2010）年)の前期基本計画案作成に当たって，公募による「市民百人委員会」を設置し，市民と職員が一緒に議論しながら計画案を作成した。また，その後期基本計画案作成においては，定員なしの公募による「市民提言会議」(参加者 106 人)を設置
し，計画に対する提言書を市民自らが作成し，市に提出した。
第５次総合計画の策定に当たっては，上記の市総合計画策定プロセスへの公募型による市民参加の実績を踏まえつつ，その手法の限界(公募型市民参加では応募する市民が限定されがち，会議の設定時間等により参加可能な市民が限定される，参加者の意見が市民の意
見を代表するのか，など)を克服し，いわば全市民を母数とする「市民の標本」の参画を企図した，主に無作為抽出型による以下２種類の市民参画手法を新たに導入した。
（１）回答の世代の偏りを防ぐ方式による「アンケート調査」
市総合計画の基本構想の骨格を成す「まちづくりの基本理念・将来像」及び「まちづくりの目標」を策定する上で不可欠な要素である「小田原の都市イメージ・魅力・課題」
等に係る市民意識の把握を目的として，市総合計画策定過程の初期段階である平成
20(2008)年 9〜11 月に市民アンケート調査が実施された。
この調査においてはサンプル数の確保と世代の偏りを防ぐため，学校や各種団体等を対象とした配布・回収を主とした。その結果，アンケート用紙配布数 7,030 枚に対し，回収数は 4,401 枚，回収率は 62.6%となった。なお，当市の平成 17（2005）年「国勢調査」に基づく人口実態と比した回答者の属性としては，女性が多いこと，20〜40 歳代が多い一方で 50 歳代以上が少ないことという特性が見られた（図表１）ものの，10 歳代から 80 歳以上という各世代から一定数の回答が得られた。
また，市民の多様な意識を把握できるよう，調査は設問への自由記述とし，単語の出現頻度や相関関係などのデータマイニング手法による分析が行われた。

16

図表１

市民アンケート調査の回答者の属性

小田原市「新総合計画策定に係る市民アンケート調査

報告書(概要版)」より作成（２）無作為抽出による参加者が構成する市民討議会「おだわら TRY フォーラム」「おだわら TRY フォーラム」(図表２)は，「無作為抽出によって選ばれた市民で構成する討議会を開催することで，サイレントマジョリティといわれる大多数の市民の声を掘り起こすための新たな市民参画手法」(小田原市, 2011)として新たに導入・実施されたものである。市総合計画の基本計画を構成する８行政分野(福祉・医療，暮らしと防災・防犯，子育て・教育，地域経済，歴史・文化，自然環境，都市基盤，市民自治・地域経営)のそれぞれについて設定された計 63 テーマについて，当該分野の現場で活動する市民団体・NPOからの政策提言等の情報提供，及び市からの情報提供を踏まえ，割り当てられた各テーマについてグループ内各班での討議の後，グループ内で発表を行い，各自が良いと思う意見に投票し，最後に全体で各グループの意見及び投票結果を報告するという流れで討議を行うものである。結果として，63 テーマに対して，各団体等からの政策提言 170 の約 7 割，
市民討議からの提案意見 807 の約７割が市総合計画試案に反映された。
図表２「おだわら TRY フォーラム」（市民討議会）の概要

小田原市企画部企画政策課総合計画班「新総合計画策定プロセスにおける市民参画手法」より抜粋

この「おだわら TRY フォーラム」は，ドイツで考案されたプラーヌンクスツェレ

17

(Plannungszelle)の方式を活用したものである。プラーヌンクスツェレとは 1970 年代にドイツのブッパータール大学ピーター・C・ディーネル教授によって開発・実施されたもの
で，英語では planning cell，日本語では「計画細胞」と訳される。これとは，市民の中から無作為に選ばれたメンバーが，少人数の基本単位(細胞)に分かれて行う，討議に基づいて提言を作成して計画づくりの指針とする制度である。ディーネル自身はこれを既存のデモクラシーに対するオルタナティブであると言い，公的参加のための基本的単位であると定義しているように，プラーヌンクスツェレとは，これまでの代議制デモクラシーとは異なる参加デモクラシーの制度的実現と考えられている。プラーヌンクスツェレは，参加者が無作為抽出で選ばれること，参加者内部に生じるハイアラキー(階統制)を排除するため構成員を入れ替えることなど，実質的な討議が行われるための周到な工夫が盛り込まれた方法であるとされる(篠原, 2004)。NPO 法人市民討議会推進ネットワークによると，日本
においては，平成 17（2005）年に東京青年会議所千代田区委員会がプラーヌンクスツェレ
による模擬討議議会を開催したのが最初で，以後，青年会議所や地方公共団体においてこの方式にのっとった市民討議会が実施されている。
小田原市においては，
その前年度に開催したシミュレーションに参加した 39 人に加え，無作為抽出した 3,000 人に参加招待状を発出し，参加承諾のあった 200 人全員を参加者と決定し実施した(参加承諾率は 6.6%)。なお，参加者には参加の対価として日当が支給された。フォーラムは平成 21（2009）年６月から８月の土日を利用してグループ別に行われ，１グループ当たりの参加日数は４日であった（写真１）。
写真１「おだわら TRY フォーラム」の様子

小田原市ウェブサイト及び『広報おだわら 2009 年 10 月 1 日号』より抜粋

なお，当市の平成 17（2005）年国勢調査に基づく人口実態と比した参加者の属性は，20〜50 歳代が多い一方で 70 歳代以上が少ないという特性が見られた（図表３）ものの，10 歳代から 80 歳以上という各世代から一定数の参加が得られた。各グループ及び班の構成に当たっては男女比並びに年齢構成のバランスが配慮され，討議は市民だけで行うものの，ファシリテーターとして市職員が各班に 1 人参加した。

18

図表３「おだわら TRY フォーラム」への参加者の属性

小田原市(2011)『おだわら TRY プラン

市民の力で未来を拓く希望のまち』より作成

３．当該事業における連携の目的
小田原市において上記のような新しい市民参画手法を導入したのは，新総合計画策定プ
ロセスにおいて過去の市民参画の実績を踏まえ，市政への市民の関わりを更に一歩進める
ため，市民の全面的な参画を仰ぎ，市民と行政のコラボレーションの土台づくりを行うことを目的としていた。
この土台づくりは，50 年後，100 年後を見据え，「持続可能な市民自治」すなわち市民自身が地域の様々な社会的活動や公共サービスの担い手として力を発揮し，行政は市民の最良のパートナーとして地域の現場に関わり，それぞれの応分の役割分担で地域運営を行っていくという地域モデルの構築・実践を促すものと市では捉えている。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
無作為抽出型市民参画という手法が機能した主な条件として，以下の三つを挙げること

19

ができる。
まず一つ目は，首長の方針に市民参加が位置づいていたことである。第 5 次総合計画策
定プロセスが始まった平成 20（2008）年 7 月の直前に当たる同年 5 月に小田原市長に就任した加藤憲一氏が，市長選挙におけるマニフェストで示した「三つの指針」の一つが「市民が主役の小田原に」であった。加藤市長は同年 6 月の所信表明において，新しい市政ビ
ジョンの策定に当たって「市民の全面的な参画を仰いで策定作業に着手するべく，庁内の調整を進め，市民と行政とのコラボレーションを実現してまいります」と述べている。その後，市長がマニフェストで示した「三つの指針」はそのまま「新総合計画策定基本方針」
において「まちづくりの基本的な考え方」における「三つの指針」として位置付けられ，
第 5 次総合計画の基本構想の「まちづくりの目標」の四つのうちのひとつに「市民が主役の小田原」が定められた。
このように，第５次総合計画策定プロセスにおける市民参画は，市行政の歴史的経緯か
ら既定路線ではあったものの，プラーヌンクスツェレ方式の活用という先進的な手法を可能としたのは，市長の「市民の全面的な参画」という方針が後ろ盾となっていたと考えられる。
二つ目は，市がその必要性を認識しており，手法導入の目的が明確であったことである。
市の担当課では，市総合計画策定プロセスにおけるそれまでの市民参加の蓄積の過程で，公募型による市民参加手法の限界を認識していた。他自治体の先進的な事例を参考にその打開方策を探索した結果，無作為抽出の市民による討議というプラーヌンクスツェレの方式を活用する判断に至った。また，総合計画策定プロセスのどの段階にどんな方式で住民参加を導入するのが効果的かということについても，市の担当課はある程度の見通しを持っており，それに基づいて，基本理念や将来像のレベルについては「アンケート調査」で，施策や詳細施策レベルについては「市民討議会」で，住民参加による多様な意見の反映を行うというプロセスを策定した。
なお，公募型でない市民参加は，参加を応諾する市民が一定規模出現しなければ成立しない方式であるが，小田原市においては上述のとおり，市総合計画策定プロセスにおいて市民参加の実績を重ねて来ていたことが，一定規模の応諾市民が出現した要因と推察される。
三つ目は，市議会の市民参加への理解があったことである。公募による「市民百人委員会」と市職員との協働による第４次総合計画策定プロセスについて，当時の市議会議事録では市民参加を重視し評価する発言が見られるが，実際には一部の市議会議員からは議会軽視ではないかとの声も聞かれたとのことであった。しかし，その後の「市民提言会議」
による市職員も加わらない市民だけでの後期基本計画策定プロセスも経て，第５次総合計
画策定の頃には議会から市民参加を疑問視する声は聞かれず，すなわち市民参加が総合計
画策定プロセスの一つとして議会からも是認され，あるいは当然視されていたと考えられる。このように，代表制デモクラシーの制度である議会が参加型デモクラシーである市民
参加を認めるということも，政策プロセスにおいて市民参加が円滑に実施される条件の一20

つと考えられる。
５．連携のメリットと効果（教育的効果，社会的効果を含めて）無作為抽出型市民参画手法の導入により市が期待した効果は，母集団である市民総体の「標本」としての意見抽出とその総合計画への反映であった。実際に，「アンケート調査」
では小田原の魅力・誇れる点として「豊富な歴史・文化遺産」「温暖な気候」，目指したい
将来像として「子育て，防災，防犯の面で安全で安心して暮らせるまち」，課題として「交通問題」「活性化」などのキーワードが抽出され，これらが市総合計画の基本理念の構想に生かされ，意識すべき命題「豊かな地域資源を生かしきる」「未来に向かって持続可能である」に結実した。また，「おだわら TRY フォーラム」からの約 800 件の提案意見のうち，
約 7 割がその趣旨も含めて市総合計画試案に反映された。
この当初の目的にも増して市の担当者が実感している効果として，参画した市民の担い手としての成長が挙げられる。特に「おだわら TRY フォーラム」のような討議の実践を通じて，市民に当事者として市のまちづくりに参画する意識と行動力が形成されたと市職員は感じている。さらに市職員についても，市民との協働の実践を通じて，市民参画プロセスによる行政立案及び遂行能力が培われたと実感している。
併せて，小田原市は第４次総合計画策定当時から，行政への「市民参加」の先進自治体として知られていたが，第５次総合計画策定プロセスへのプラーヌンクスツェレの方式を活用した「市民討議会」等の導入により，さらなる注目を集め，平成 22(2010)年度に総務省の「地域づくり総務大臣表彰」を受賞し，「住民参加」自体が市の特長となり，市の知名度を高める効果を発揮している。
６．連携を進める上での課題
公募型ではない市民参画手法は，公募型などの従来の市民参画手法と比較して，その実施に相当の労力，時間，あるいは予算の負担を伴う。具体的には，歩留まりを考慮してアンケートや討議参加者募集を行ったり，討議経験のない者による討議を実効あるものにするための討議方法等に工夫を凝らしたりするなど，プロセスの企画段階，実施段階，提出された意見を総合計画に反映する段階のそれぞれにおいて，市職員に相当の業務量が発生する。この点について，市職員はその効果に手応えを感じていることもあり負担感への不満等はそれほどないとのことだが，市長は，今後より負担の少ない方法を模索したいとのことであった。
７．調査者の所見
小田原市の無作為抽出型の市民参加手法は，特に参加した市民の学習効果が顕著に実感されており，市民参加プロセス自体が生涯学習機能を果たしている，すなわち市民に「政策プロセスへの参画」や「討議」の生涯学習機会を提供していると読み取ることも可能で21

ある。このような実質的に学習効果の高い事業・施策も生涯学習事業であると位置付ける
ならば，生涯学習という行政分野の視野は大きく広がることとなる。逆に言えば，参加型
デモクラシーの方法論から生涯学習行政が学ぶべきものが多いのではないかとも言える。
８．基本的事項
１）調査対象機関：小田原市企画部企画政策課
２）調査対象者：同課副課長

早川潔氏

３）調査年月日：平成 27（2015）年 3 月 24 日

【参考文献】
NPO 法人市民等議会推進ネットワークウェブサイト

<http://cdpn.jp/> (最終閲覧日：平成 27（2015）

年 4 月 6 日)
大住莊四郎（2011）「ポストモダンの総合計画づくり—『イマジンまつど』『小田原市総合計画」の事
例から—』ESRI Discussion Paper Series No.260, 内閣府経済社会総合研究所

小田原市(2011)『おだわら TRY プラン

市民の力で未来を拓く希望のまち』

篠原一（2004）『市民の政治学—討議デモクラシーとは何か—』岩波新書（今村 聡子）22

１－２ 岩手県紫波町「オガールプロジェクト」： 官民が連携した公共施設の建設
１．調査対象と事業の連携先(1)「オガールプロジェクト」とは，岩手県紫波町において平成 12（2000）年代後半から進められた，官民連携，PPP（Public Private Partnerships：官民パートナーシップ）に基づくプロ
ジェクトのことを指す。紫波町は岩手県のほぼ中央，盛岡市と花巻市の中間に位置する人口約３万３千人程度の小さな町である。この町が，平成 10（1998）年に請願駅として整備されたJR 東北本線紫波中央駅の前に広がる町有地を活用し，行政と民間，市民との協働で，町の抱える様々な課題を解決していく「オガールプロジェクト」の取組によって，社会教育分野にと
どまらず，官民連携やまちづくり等の様々な分野で注目を集めている(2)。このオガールという言葉は，成長を意味する紫波の方言「おがる」と，「駅」を意味するフランス語の「Gare」（ガール）を組み合わせた造語である。
紫波町には，平成 10（1998）年に取得した駅前の町有地 10.7ha の活用という行政課題が存在していた。同町は，役場庁舎，図書館，保健センター，スポーツ施設等の建設用地として，この土地を取得したものの，その後，活用していなかった。その背景には当時，実質公債費比率が岩手県内最下位であるという財政事情があった。この課題に加えて，昭和 38（1963）年に建設された役場本庁舎の老朽化の問題や，町内初となる図書館新設の要望があった。
これらの課題を受けて「オガールプロジェクト」では，町が民間企業と連携し様々な PPPの手法を活用して，その結果，役場新庁舎や図書館だけでなく，ホテルやバレーボール専用体
育館，カフェ，産直等の新たな民間施設が整備されている。この開発が駅前エリアの「賑わい」につながり，将来的には町全体に波及効果を及ぼすことが期待されている。
２．事業の概要
オガールプロジェクトで現在までに建設されている，４施設の概要は，図表１に示したとおりである。
図表 1 オガール地区で採用された PPP の手法

出典：インタビュー当日提供資料を転載

23

左から順に見ていくと，第１の「岩手県フットボールセンター」は，公益社団法人岩手県サッカー協会とオガール紫波株式会社，紫波町が協定を締結して誘致を行い，岩手県サッカー協会が整備したグラウンドである（平成 23(2011)年４月オープン）。町が岩手県サッカー協会に対して 6,000 万円の補助金を交付する一方，岩手県サッカー協会は年間 300 万円の借地料を 20年間支払い，町民の施設利用料金を協会員と同じとする契約を結んでいる。事業者の選定に当たってはオガール紫波株式会社が，RFQ（Request for Qualification：事業者有資格審査）を実施した上で，上位三つの提案者に対して，インセンティブを付加し，要求水準を定めた RFP（Request for Proposal：事業者選定コンペ）を行うという，２段階の審査を実施した。
第２の「オガールプラザ」は，平成 24（2012）年６月にオープンした官民複合施設である。
「オガールプラザ」の特徴は「稼ぐインフラ」という言葉に表れている。中央棟に当たる情報
交流館は，図書館と地域交流センターの合築施設であるが，左右の民間棟には産直，飲食店，学習塾等が入居する形をとっている。町はオガールプラザ株式会社に土地を貸し付けるとともに，情報交流館の発注を委ね，同社が建築した公共施設部分を完成後に買い取って公共施設の整備を進めた。このような方式の下，図書館は平成 24（2012）年８月にオープンした。
これまでも民間資金を用いて完成した施設を行政が買い取るという手法は存在していたが，「オガールプラザ」においては，公共施設部分を含んだ建物を民間に発注できるのか，民間棟部分にテナントが入るのか等，一定のリスクが存在した。このリスクに対して，特定目的会社（SPC）のオガールプラザ株式会社を設立し，民間棟の部分はプロジェクトファイナンス(3)により資金調達を行い，施設の設計に先行して民間テナントの誘致を行った。さらに，完成後に左右の民間棟部分に入居したテナントが，法人税や土地代，固定資産税等年間 600 万円程度を町に納め，それが情報交流館の維持管理費の一部に充当される形をとっている。官民複合施設のため，正確な VFM（Value For Money）は算出できないものの，同規模の図書館整備と比べて安価に施設を取得することができたとされる。
第３に，平成 26（2014）年７月にオープンした「オガールベース」は，オガールベース株式
会社が町と定期借地契約を結んで建設した民間複合施設である。ここには，日本初のバレーボ
ール専用体育館「オガールアリーナ」，宿泊施設である「オガールイン」のほか，飲食店やコ
ンビニエンスストア等の民間店舗が入居している。この施設の運営は「ピンホールマーケティ
ング」という考え方で進められており，たとえ市場規模は小さくても，対象を特化することにより全国的・広域的な集客を行うことが目指されている。
第４の紫波町役場は，平成 27（2015）年５月に新庁舎が開庁した。この庁舎は，PFI の BTO（Build Transfer Operate）方式を採用している。これは，「民間事業者が自ら資金を調達し，施設を建設し，その所有権を公共主体に移転し，その代わり契約期間中の維持管理・運営を行う権利を得る方式」を指し(4)，紫波町の場合，紫波シティホール株式会社が民間事業者に該当する。
このほかにも，平成 25（2013）年 10 月より「オガールタウン（日詰 21 区）」として建築条件を付け，町のエコハウス基準を満たす住宅を建てる町内業者を指定し，域内経済循環を目指

24

した住宅分譲を進めている。
３．当該事業における連携の目的「オガールプロジェクト」の目的は，紫波町公民連携基本計画（平成 21(2009)年）によれば，「“町民の資産”である町有地を活用して，財政負担を最小限に抑えながら，公共施設整備と民間施設等立地による経済開発の複合開発を行うこと」にある。行政課題である町有地の活用と，公共施設の整備に加えて，紫波中央駅前町有地の整備により町内の産業振興や経済の活性化がなされる仕組みをつくり，町民が住みやすいまちづくりを進めていくことが目標とされている。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
紫波町では，平成 12（2000）年から循環型まちづくり，平成 17（2005）年から協働のまちづくりを進めてきた背景があった。平成 19（2007）年には，町長が町議会で「公民連携による新たな視点でのまちづくり元年」を宣言し，これ以降，PPP の手法を活用したまちづくりに着手した。
「オガールプロジェクト」の前身となる「紫波町 PPP プロジェクト」の発端は，平成 18（2006）
年に町内の建設会社役員の岡崎正信氏が東洋大学大学院に通い，町有地の活用を提案したことに遡る。これを受けて，同大学大学院の関係者が町を訪れ，平成 19（2007）年４月には町が東洋大学大学院と PPP に関する包括協定を締結し，30 年計画となる紫波町プロジェクトを具現化した。同年 8 月には，同大学院の公民連携専攻により紫波町 PPP 可能性調査報告がまとめられ，民間のアイデアと資金の活用により開発の可能性があると提言されている。
しかし，当初から新たな開発への賛成の声ばかりではなかったとされる。既に調査の段階から，地元の新聞では「公民連携とは何か」「駅前に役場を建設する理由」等，開発の是非や実現性をめぐって疑問が呈されていた。住民からも様々な批判の声があったという。そこで，町では全国都市再生モデル調査事業を活用して，平成 19（2007）〜平成 20（2008）年にかけて「紫波町型公民連携における町民・民間のニーズ把握と合意形成プログラム」を実施し，紫波町 PPP 推進協議会による調査を行った。町民の意向調査としては，町の公民連携室が中心となり，住民との「まちづくり懇談会」等を 100 回程度，開いた。この懇談会では，公民連携基本計画策定に関する意見交換に加えて，住民の意見の反映の方法についての議論，市場性調査の報告，官民複合施設の建設計画の説明等が行われた。このほかにも民間企業の意向調査を実施した。
これと並行して，平成 20（2008）年には，まちづくり会社 TMO（Town Management
Organization）の株式会社よんりん舎が中心となり，40 社から成る紫波町企業立地研究会を立ち上げ，開発業者や不動産業者，広告会社等と市場性に関する調査を実施した。
以上の調査を受けて，平成 21（2009）年２月に策定された紫波町公民連携基本計画には，理念として，都市と農村の暮らしを「愉しみ」，環境や景観に配慮したまちづくりを表現する場とすることが明記されている。開発の考え方も，中心部の賑わいが町全体へと波及すること，

25

中心部だけでなく各地域のつながりを重視した持続的に発展する町を目指すことが掲げられている。この計画には，身の丈に合わない華美な商業開発はしないという思いが込められており，官民連携で開発を進めていく方針が明確にされている。
平成 21（2009）年度からは，「紫波町 PPP プロジェクト」の後継となる「オガールプロジェ
クト」が始まった。まず，オガール紫波株式会社が設立され（平成 21（2009）年 6 月）
，当初
は町が 100%出資する形で，後に第 3 セクター方式で運営されることとなった。この株式会社の事業を中心的に担ったのが前述の岡崎氏である。町と協働し，市民の意向調査や市場性調査を行った上で，事業計画を立案していくことが企業設立の目的であった。町からはこの企業に対し，民間業者の町有地利用の意向に関する調査を行う民間活力誘導業務や，デザインガイドラ
インの策定，将来の開発構想を広めていく仮想市街地 PR 業務を委託する形をとった。
オガール紫波株式会社の設立と同じ月には，紫波町の魅力的なまちづくりを推進する，オガール・デザイン会議が設置された。ここには，都市計画や資金調達，ランドスケープ，情報のデザイン，建築等を専門とする委員が名前を連ねた。会議では，エリア開発のマスタープランを描いた後に，平成 22（2010）年３月にオガール地区デザインガイドラインを策定している。
これに加えて，エリアの中心部である「緑の大通り」（現在の「オガール広場」）の活用について，平成 21（2009）年から２年の間，市民参加型の 17 回を数えるワークショップが行われた。
平成 23（2011）年度以降は，２．に示したように各種施設の建設が順次進められてきた。以
上の紫波町のプロジェクトの概要は以下のとおりである。
図表 2 紫波町のプロジェクトの概要

長が東洋大大学院との協定締結

町

2007年4月

町

東洋大大学院（公民連携専攻）による紫波 PPP可能性調査報告
紫波PPP
プロジェクト 紫波 PPP推進協議会による 民の意向調査・民間企業意向調査開始

町

2007年8月
2007年12月

事項
議会で「公民連携による新たな視点でのまちづくり元年」を宣言

町

町

年月
2007年3月

紫波 公民連携基本計 策定
オガールプロジェクトに着手

画

株式会社よんりん舎による民間の意向調査開始

2009年2月
2009年4月

町

2008年4月

2009年6月

第3セクターのオガール紫波株式会社設立

同月
2010年3月

オガール・デザイン会議（委員長清水義次氏）を設置
オガール地区デザインガイドライン策定

2011年4月

オガール
プロジェクト岩手県フットボールセンターオープン
官民複合施設のオガールプラザオープン町

2012年6月初となる図書館開館
オガールタウン（日詰21区）住宅分譲開始

2014年7月

民間複合施設のオガールベースオープン

2015年5月

用

2012年8月
2013年10月

PFIを活した役場新庁舎開庁

出典：参考資料に基づき，筆者作成

紫波町で官民連携が進展した条件は，大きく３点にまとめられる。第１に，首長の熱意とリーダーシップである。自ら企業を運営した経験があり民間感覚に優れた藤原町長（当時）が，26

４期 16 年の間，町政を担い，この間に循環型まちづくり，協働のまちづくり，官民連携によるまちづくりを推進してきた。この町長の下，プロジェクトを進めるに当たって 100 回以上の住民への説明会を行う等，住民への情報開示や対話を積極的に行ったことが，住民の理解を深めプロジェクトを推進する上で大きな役割を担った。
第２に，官民連携を進めるキーマンの存在と，地域外の専門家との連携である。キーマンとしては，東洋大学との連携のきっかけをつくり，オガールプラザ株式会社やオガールベース株
式会社の代表として，民間の立場から連携を進めた岡崎正信氏が挙げられる。これに加えて，
オガール・デザイン会議のメンバーに名を連ね，専門的な立場から当該エリアの開発に携わった専門家たちの存在も，プロジェクト推進に重要な役割を果たした。このような人的ネットワークの存在が，従来のまちづくりとは大きく異なる紫波町のプロジェクトを支えてきたと言える。
第３に，行政内の連携体制と民間との連携の仕組みである。オガールプロジェクトの行政内の推進体制は，図表３に示した通りである。個別分野の決定権は各部署にあるが，調整役となる公民連携室は先導的事業を実施し，事業実施後は各担当部署に事業を移転する方式をとっている。この公民連携室が行政内の調整に当たる一方で，オガール紫波株式会社等の民間企業が市場性調査を含め，プロジェクト実現における代理人（エージェント）としての役割を担うことで，官民の適切な役割分担と連携が図られてきた。
図表 3 行政内のプロジェクトの推進体制
インフラ整備画

都市計 ・土木・
下水・水道

フットボール
センター

役場新庁舎

教育分野

総務分野

エージェント
PPP手法

調整

企 課
公民連携室

図書館

子育て分野

教育分野

福祉分野

オガール紫波（株）

画

紫波中央駅前
都市整備事業第3セクター環

エネルギー
ステーション
紫波型
エコハウス
境分野

出典：参考資料より必要部分を転載。

５．連携のメリットと効果
オガールプロジェクトのメリットと町にもたらした効果は，３点にまとめられる。第１に，行政の観点からは，町有地の有効活用と，新しい「公共インフラ」の整備である。民間資金を27活用した役場庁舎や図書館，子育て応援センター等の公共施設の整備は，課題に応じた適切なPPP の手法を活用し，民間事業者のアイデアや資金を生かす形で実現に至った。
第２に，市民の側から見た効果として，「賑わい」の創出が挙げられる。具体的には，平成
26（2014）年度推計で 80 万人の交流人口の増加，平成 21（2009）年度以降，駅を中心とした
公民連携推進区域で約 500 人の定住人口の増加，約 170 人の新たな雇用創出へとつながってきた。結果として，紫波中央駅前部分の基礎地価の上昇をもたらす等の波及効果も生まれている。
第３にまちづくりへの効果である。オガールプロジェクトでは，行政がインフラを整備し，民間がローカルな市場を創出した結果，住民が様々な地域課題に挑戦していく場が生まれているとされる。この根底には，紫波の「素財（素材と人材）」を活用し，地域内の経済の循環を図るという循環型まちづくりの発想がある。
６．連携を進める上での課題
オガールプロジェクトにおいては，官民連携を阻害する要因を丁寧にクリアしてきたことが特徴である。まず，公共施設の整備に必要な資金面の問題については，様々な PPP の手法を活用することでクリアしてきた。
「オガールプロジェクト」は，公共用地活用型 PPP として，
オガールエリアのゾーンニングを行い，２段階のプロポーザル方式（フットボールセンター，
オガールプラザ）や，プロジェクトファイナンスの活用（オガールプラザ），PFI 方式の採用（役場新庁舎）等，建設される施設の特性や事業目的に合った資金調達を選択してきた。
次に，官民連携を進めるに当たっての政治的リスク，具体的には住民や議会の理解を得るという課題については，情報公開と対話を繰り返してきた。行政職員が民間の用語を行政用語に置き換えて，議会や町民への説明責任を果たしてきた。住民に対しては施設建設前から情報を開示し，何度も意見交換会等を実施しており，これに加えてオガール紫波株式会社が仮想市街
地 PR 業務に努めることにより，公共施設の整備について住民の賛同を得ることができたとされる。
さらに今後の課題としては，オガール地区の開発を，町内の各地域につないでいくことが挙げられる。公民連携基本計画の中で公民連携開発区域として，日詰商店街地区，日詰西地区，
紫波中央駅前地区の三つが挙げられているが，前２地区については開発の途上にある。さらに，
町の中央部分の活性化だけでなく，東西の地域を含む町全体への波及効果をどのように担保していくかが今後の課題になると言える。
７．調査者の所見
第１に，公共施設の整備について新しい可能性を提示している。従来の公共施設の整備は，交付金や補助金等の予算に大きく依存しており，施設設置後の運営計画も建設前には明確でな
く，採算を考えた施設設計がなされてこなかった傾向がある。本事例では，基本計画やデザイ
ンガイドラインに基づき，エリア全体の開発計画を立て，建設後の採算も見込んだ公共施設の整備を進めてきた。近年注目される「リノベーションまちづくり」の領域では，「プロジェク28

トファイナンス」「街づくりからコンテンツづくりへ」「スモールエリアへの集中投資」「公民の連携」「企画力・経営力を兼ね備えた組織づくり」等のキーワードが挙げられており，紫波町の事例は，町の保有する駅前エリアの総合的な開発を，行政と民間が連携し PPP の手法を用いて行った，「大きなまちづくり事業」の典型であるとされている(5)。
第２に，本事例は，公共施設の整備やエリア開発に至るまでの，行政と民間との連携の手法
や，連携の土台づくり，あるいは連携を進めていく際の組織づくり等の点でも参照できる部分が多い。公民連携室による行政内の調整だけでなく，民間企業を活用した市場性の調査や様々な PPP の手法の活用，ワークショップの開催を通じて町民も巻き込みながら進められた一連のプロジェクトの経過は，他の自治体でインフラの整備を進めていく際にも極めて重要な示唆を有する。プロジェクトを支えたキーマンや，専門家のネットワークの存在も重要であるが，本事例が示すのは官民が適切な役割分担とリスク分散を行いながら，連携を進める際の方法論である。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：岩手県紫波町のオガールプロジェクト（公民連携に基づく公共施設建設）
２） 調査対象者：紫波町経営支援部企画課 公民連携室 鎌田 千市氏
３） 調査年月日：平成 27（2015）年１月 16 日

注：（１）本事例の記述に当たり，聞き取り調査の内容や当日配布資料に加え以下の文献を参照した。鎌田千市「公民連携手法による都市整備：紫波中央駅前オガールプロジェクト」『東北活性研』18, 2015 年, 4-8；鎌田千市「紫波中央駅前都市整備事業〜オガールプロジェクト〜」日欧政策セミナー, 2015；鎌田千市「オガール紫波の公民
連携」第 10 回国際 PPP フォーラム（東洋大学）2015；「稼ぐインフラの実現」公民連携事業機構, 2014 等。
（２）例えば，猪谷千香「岩手県紫波町『オガールプロジェクト』：補助金に頼らない新しい公民連携の未来予想図」『ハフィントンポスト』2014 年 9 月 10 日等。
<http://www.huffingtonpost.jp/2014/09/10/shiwa_n_5795002.html> （最終閲覧日：平成 27（2015）年 11 月
30 日）（３）プロジェクトファイナンスとは，「企業全体の信用力に依拠して行う資金調達（コーポレート・ファイナンス）ではなく，ある特定の事業から生み出されるキャッシュフロー及びプロジェクト資産のみに依拠して行う資金調達手法」のこと（東洋大学 PPP 研究センター編『公民連携白書 2013〜2014：省インフラ』 時事通信
社, 2013, p.157.）。
（４）東洋大学 PPP 研究センター編『公民連携白書 2013〜2014：省インフラ』 時事通信社, 2013，p.133.
（５）清水義次「民間が生きる街再生 5 ヶ条」『日経アーキテクチュア』1032, 2014, pp.78-83.

（荻野 亮吾・中村 由香）

29

１− ３ 山梨県都留市「リツール」（Re：Tsuru）：都留市活性化コンソー
シアム
１．調査対象と連携先
Re：Tsuru（リツール）は，山梨県都留市をフィールドに産学官民が協働で地域活性化を行うために設立されたコンソーシアムである。この取組は，「やまなしの翼プロジェクト」(1)の代表者と都留市の職員が地域の活性化等について話し合う中で構想されたものである。既に，山梨県では，やまなしの翼プロジェクトが関わる中で，甲府市においてはASH8(2)の取組が存在していた。そこで実施されていた「マルチステークホルダー参加型」の方法論を参考に，地域課題を共有しその解決に取り組むための「熟議」（ワークショップ）が平成24（2012）年３月に公立都留文科大学で開催された。この「熟議」は都留市の呼びかけの下，都留文科大学の学生が中心になって進行を務め，商店経営者，市議員等80人弱が参加した。その後，「熟議」で提起された３つの地域課題に対応して，コンソーシアムが立ち上がり，三つのプロジェクトが組織化されることとなった。このコンソーシアムの立ち上げや運営には，行政による補助金等を活用せず，関係者がそれぞれの資源を持ち寄る形をとった。

「熟議」の様子

２．事業の概要
本コンソーシアムを母体として，これまで三つのプロジェクトが行われてきた。
まず，情報発信プロジェクトのLINK（リンク）は，地域における情報発信・入手が課題になっているという認識から生まれたプロジェクトである。平成24（2012）年３月に「熟議」の中で課題共有がなされた後，同年５月以降，NTT東日本山梨の協力を得て，タブレット端末向けの情報配信のトライアルを行い，平成25（2013）年３月より市内のCATVで番組放送が始まった。この番組は，都留文科大学の学生が中心となり制作を行っている。小学校レベルの理解しやすい教育番組を目標に，学生が先生役として１教科につき10分程度の番組を作成している。番組の内容を楽しんでもらうと同時に，市のイベントに参加するきっかけとしてもらうことを目指している。

30

図表１ リツールの組織概念図

二つ目の地場産業である織物の活性化プロジェクトC-Tex（シーテックス）は，織物産業の活性化について，企業職人たちが定例会に参加し，市民や学生，行政職員たちと議論をしながら企画・立案を行うこととなった。写真に示したようなストールや傘は，平成24（2012）年３月の「熟議」で都留市の伝統産業である織物が知られていない現状や後継者不足が課題として挙げられたことを受けて，学生や市民によるデザインの提案と，職人による伝統的技法の提供
等によって開発されたものである。デザインされた商品は同年11月に山交百貨店の大創業祭に設置されたブースで「ほぐし織りストール」として販売され，完売した。ストール商品は現在も常設で販売されている。
さらに，このプロジェクトは，県立谷村工業高校と連携することで，デザインコースの生徒が中心になってハンカチをデザインし，山交百貨店の店頭で住民や来店者による投票を行い，選ばれた作品を職人が協力して商品化を行うプロジェクトへと発展した。

C-Tex（シーテックス）で開発された商品

三つ目のプロジェクトのCOLLAGE（コラージュ）は，都の杜うぐいすホールにある野外ス
テージの再生プロジェクトである。このステージは，10年程前から利用者が減少し整備もなされてこなかったため，荒れ果てた状態となっていた。そこでRe：Tsuruがプロジェクトを立ち31

上げ，平成24（2012）年８月から市民や学生が中心となって，多目的ステージの整備やイベントの開催を行ってきた。参加メンバーによる伐採・掘削作業により，当初3,000万円かかると言われていた野外ステージの整備を400万円の予算で達成することができた。

野外ステージの再生への取組

なお，ホールの整備にかかる経費は，都留市の「ふるさと普請制度」の予算を使用しており，
これらは全て材料費に充てられた。またこの過程で，谷村工業高校の土木系の生徒も，専門的知識を持って整備に参加した。平成26（2014）年７月にステージは完成したため，今後は建設から運営へ活動の力点を移行していくことが予定されている。
３．当該事業における連携の目的
平成26（2014）年度現在，コンソーシアムは，産学官民のマルチステークホルダーによって構成されている。構成する主体は，①「産」：（株）NTT東日本―山梨，シナプテック（株），都
留市観光協会，天野商店，（有）リード，（株）山交百貨店，丹澤製作所，ラッキーオープンファクトリー，②「学」：公立都留文科大学，REVO編集部，山梨県立谷村工業高校，③「官」：
都留市役所，④「民」：やまなしの翼プロジェクト，都留青年会議所等である。これらそれぞれの主体の関わり方は，プロジェクトによって異なる。
本コンソーシアムに基づくプロジェクトとして，①情報発信プロジェクトのLINK（リンク），②地場産業である織物の活性化プロジェクトC-Tex（シーテックス），③市民や学生の協働のシンボルとして野外ステージを再生するCOLLAGE（コラージュ）等が立ち上がっている。これらのプロジェクトの進捗については，毎週木曜日の18時より，市役所横のエコハウスで開催される定例会で共有されている。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
２で紹介した三つのプロジェクトのテーマは，参加者が「熟議」を通じて地域課題を発見す

32

る中で決定されてきた。地域活性化をテーマにした話し合いの多くが，課題発見に終始するが，本コンソーシアムでは実際に発見した課題をプロジェクト化し，解決に導いている点が注目される。
こうした様々な参加者の連携による実践型熟議を可能にした要因として，まず模範となる先行事例があったことが挙げられる。Re：Tsuruの場合，世話人となった「やまなしの翼プロジ
ェクト」の代表者が，ASH8の取組で用いた「マルチステークホルダー参加型」による協働の枠組みを紹介し，行政職員や参加市民もその枠組みを理解できたことにより，Re：Tsuruの取組が受け入れられやすかったことが指摘できる。
ここで併せて重要になるのが，世話人（コーディネーター，あるいは仕掛人）の役割である。
前述したように各プロジェクトの企画や運営は大学生が中心となるが，企業や行政のいわゆる「大人」が関わり助言を続けている。これらのコーディネーターに必要とされるのは，インプット，アウトプットの提供だけでなく，参加者の「アウトカム」の構築ができることであるとされる。つまり，プロジェクトへの参加を呼び掛け活動の機会をつくるだけでなく，そこでの体験自体がどのような意味を持つのかという，学びの必然性の「内面化」を行うことがコーディネーターの役割であると考えられている（戸田 2013）。このコーディネーターの存在が，コンソーシアムの活動の質を担保する上で重要な位置付けを担っている。
もう一つ連携を進展させた要因として，このコンソーシアムが産学官民の各組織・団体の代表者が集まる組織単位のものではなく，各領域（セクター）の個人が責任を持って集まる組織となっている点が挙げられる。この集合は「緩やかな協働体」と表現されており，義務や権利，規制は存在せず，代表者もいない。その代わりに，産学官民それぞれの主体が，それぞれの役
割の中で，無理のない範囲で関わることが原則とされている。Re：Tsuruの場合，三つのプロ
ジェクトごとのリーダーがいるは全体の代表者は存在せず，各メンバーは関心のあるプロジェ
クトに参加し，各自が緩やかに役割分担をしている。
それぞれの参加者が持つ肩書きはあくまでも一つの「武器」にすぎず，企業人，大学関係者，
行政マンとしての自覚を持ち能力や資産は活かしながらも，個人としてプロジェクトに関わることが原則となっている。このようなコンソーシアムの形成の在り方は，組織体制の安定性という点で脆弱なように思えるが，構成する各組織・団体内での異動や代表の変更等に関わらず，参加者が責任を持って関わり続けるために重要な仕組みであるとも言える。
さらに，本コンソーシアムそのものを支えている要素を挙げると，都留市の行政の風土がある。
都留市では，行政が住民の自治を支援していくという，明確なスタンスが存在するとされる。これをよく示すのが，市長から部長，課長，職員までの風通しの良さであり，職員が自らの責任で住民の活動を支援していく姿勢につながっている。
もう一つ，市の行政全体として，市民との協働を理念として掲げるだけでなく，実行に移していることが挙げられる。都留市では平成18（2006）年８月から市民メンバー呼び掛け，60回以上の全体会や分科会，意見交換会を通じて，市民による自治体基本条例案を作成している。この市民案をもとに平成21（2009）年に策定された「都留市自治基本条例」では，自助，共助，公助の33

考え方を掲げている。このような基本条例が市民自身の手によって策定されていたことが，「協働」の理念や「熟議」という手法がスムーズに市民に受け入れられる一因となったと言える。また，基本条例の存在は，都留市職員にとっても市民との協働による取組みを自分たちの「ミッション」と捉える後ろ盾となっている。首長が変わるとそれまでの取組が「ひっくり返される」ことが多い中，条例があることで「協働」が理念として位置づいているため活動が進めやすいという。
このような「協働」の精神に基づき，都留市では現在，ふるさと普請制度（住民が労務を提供する事業に対し，市が材料費等を支給する事業）や，市民が提案するまちづくり事業への補助，地域協働のまちづくり推進会（市内7地区の住民組織）への支援等を実施している。上述のCOLLAGEのプロジェクトは，このふるさと普請制度を利用したものである。
５．連携のメリットと効果
まず，行政側のメリットとしては，コンソーシアムが中心となって地域活性化に取り組むことによって，「協働」という理念が実質化されることが挙げられる。本コンソーシアムでは行政職員は関わっているものの，あくまでもコンソーシアムの一員として，定例会の場を設けたり，専門的知識を提供したり，あるいは行政内の調整等を受け持つことが中心で，主導するのは関わる市民や学生である。行政と市民との「協働」の事例を見ると，しばしば行政が事務局等の機能を担い，実質的な「協働」とは言いがたい場合も存在する。しかし，このコンソーシアム
では柔軟な組織形態をとることによって，関係者それぞれが責任を持ってプロジェクトに関わる体制をとっており，市民が能動的に活動し，行政が側面から支援するという関係が成立しているように見える。このようなコンソーシアムの存在は，地域活性化のための「協働」を実質化する上で重要な役割を果たしている。
次に，コンソーシアムに参加する企業側のメリットとして，①人材の育成，②サービスや商材の実証試験やブラッシュアップ，モデルづくり，③参加者や社会に対する能動的なPR，④新
たなビジネスチャンスの創出，⑤地域に対してのコミット，という５点が挙げられている（戸田 2013, p. 7）。企業の関与が続くためには，単なる地域貢献やCSRにとどまらず，コンソー
シアムの一員として地域の活性化に関わることによって，人材育成や商品開発等，自社にとってのメリットが存在することが重要である。
さらに，大学や地域にとってのメリットとして考えられるのは，Re：Tsuruが教育活動の場として都留市を位置付け，地域へのサービスと学生への教育を行うという，サービス・ラーニ
ング的な要素を有していることである。都留市では，学生が大学近隣に下宿し地域とのつながりが強かったが，近年，このつながりが弱くなってきているとされる。しかし，人口3万人強の自治体において，3,000人の学生が在籍する大学が，地域の課題に関心を持ち積極的に関わることは，地域の活性化にとって大きな意味を有する。Re：Tsuruは，大学の学生と地域を結び付ける役割を果たしている。同時に大学から見たときにも，自らプロジェクトに関わり，企業
や行政とともに活動する能力を有する学生を育成できる意味は大きい(3)。Re：Tsuruでの活動

34

は，キャリア教育，市民性教育の性質を有するものとして位置付けられる(4)。
６．連携を進める上での課題
コンソーシアムの活動が始まって２年ほど経過し，最初の「熟議」を通して見えてきた課題
は，三つのプロジェクトを通じて，一定程度，解決されるに至った。このため，新たな動きを創り出すために再度の「熟議」が必要とされると考えられている。当初は，「熟議」からプロジ
ェクトへというペースが掴みにくく，課題発見から解決への過程がスムーズに運びにくかったとされるが，徐々にそのプロセスも明確になっていくと考えられる。
また，「緩やかな協働体」という形態での連携は，メンバーが個々のモチベーションに応じて出せるものを出し合える一方，メンバーへの参加に対する強制力がないため，世話人による節目節目での「関与」がないと活動が「休眠」してしまうこともある。木曜日に行われている定例会は参加メンバーのモチベーションの維持にも重要な役割を果たしているという。組織の維持自体が目的ではないので，「熟議」の結果次第では解散することもあり得るというが，世話人によれば，究極のまちづくりは参加者が活動を通じて「やすらぎ」や「生きがい」を見いだせる場であることであり，その意味でRe：Tsuruという枠組みの下で地域の人々が集うことには
プロジェクトを遂行する以上の意味があると言える。
継続性の課題ということで言えば，プロジェクトに関わる学生が卒業していくことに伴って，学生間の引き継ぎも問題となる。現在，都留文科大学では，学生が新入生に参加を呼び掛け，新しく参加した学生への意識啓発等を企業や行政関係者に依頼するという形で，意識の共有や活動の継続性を保とうとしているという。例えば，平成26（2014）年４月には，都留文科大学・産業短期大学の新入生を対象とした，まち歩きイベント「都留で発見！」が開催されている。
人材確保の課題に関連して，学生に新たな「世話人」になってもらうための働き掛けも必要だと認識されている。そのためには，学生に関わる「大人」の役割が重要である。Re：Tsuruではプロジェクトを通じた「まちづくり」と同時に，学生に「失敗してもいい」場を提供することを通じた「人づくり」も意識されている。そのために，自分たちの活動のアウトカムを明確に示し，活動の成果を積極的にメディアで配信したり，教育長との懇談会を設けたりするなど，学生のモ
チベーション維持のための仕掛けづくりをしている。このような「人づくり」としての視点は，周りの「大人」の参加者にも自分が学生の模範であるという生きがいを与えているという。連携を進めるに当たっては，こうした様々な参加者にとっての「活動の意味」をどのように提供できるかが重要であると言える。
７．調査者の所見
本コンソーシアムは，「熟議」に基づく課題発見・解決と，プロジェクトの中に参加者の学習を内在化させることによって，地域活性化を行う方法としている。規約や代表等を設けないという点で組織体制は脆弱に見えるが，それは本コンソーシアムを一つの「組織」として持続させていくという点からそう見えるのであって，地域活性化という目的レベルで見たときにはま35

た異なる見え方をしてくると考えられる。組織体の存続は地域活性化の一つの方法論であり，実質的な「協働」の体制が担保されていることの方が重要であるという考え方をする必要があるのだろう。
Re：Tsuruは人口３万人強の自治体をフィールドにして，産官学民の関係者20人ほどが中心となり構成されているコンソーシアムである。そのため，この組織体制や方法論をそのまま他の自治体に適用することは難しいものと考えられる。ただし，参加者が責任を持ってプロジェ
クトに参加すること，そのためにコーディネーターが参加者に関わることの必然性を「内面化」させていくことが重要であるという点において，この取組は大いに参照すべきである。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：都留市産業振興課
シナプテック株式会社
２） 調査対象者：産業振興課長 小宮 敏明氏
代表取締役

戸田 達昭氏３） 調査年月日：平成 26（2014）年８月 13 日

注:（１）
「やまなしの翼プロジェクト」は，山梨県の文化や産業の活性化を目指した活動を行う，若者を中心とする任意団体である。平成21（2009）年に設立以降，地域の健康づくりを目指す「地域医療連携プロジェクト」や，エネルギーの地産地消及び持続可能な循環型社会（スマートソサエティ）の構築を目指す「Smart Frontier KOFU」などの取組を実施している。本報告にあるRe：TsuruやASH8の取組も，やまなしの翼プロジェクトの一つである。団体の詳細についてはHP(http://wing.yyproject.jp/index.html)を参照のこと。
（２）ASH8とは，山梨県教育委員会社会教育課が平成20（2008）年度より行う「やまなし若者地域活性化プ
ロジェクト」（平成23（2011）年度より「やまなし若者中心市街地活性化コンソーシアム」）を契機にした活動である。平成22（2010）年度に「やまなしの翼プロジェクト」が中心となり，甲府市の朝日通り商店街で，産学官民と金融，メディア，商店街の７者によるコンソーシアムASH7を立ち上げ，平成23（2011）年度より地域医療を加えた８者のASH8を構成することとなった。このコンソーシアムでは，毎週定例会を開催し，課題やテーマについて関係者が話し合いながら事業を進めている。例えば，地域のシンボルを開発した商品開発と講義，イベントの開催，商店街の協力によるWi-Fiをテーマにしたスタンプラリー等を開催してきた（戸田 平成
24，25（2012，2013）年）。
（３）サービス・ラーニングの学生にとっての意義について，ファーコ（Furco 2010=2013）は以下の七つの要素を挙げている。第１に，現実の地域社会という「真正の学習機会」に向き合うことである。第2に学生の「積極的参加」を求めること，第3に地域社会の問題について関係者と議論する「構成主義的アプローチ」をとること，第4に関係者と実際に「連携・協働」を行うことである。第5にカリキュラムが生徒や学生のニーズや関心に沿うように，「個別化」されて編成される点，第6に学生が責任を持って，活動に関わることで「エンパワメ

36

ント」されること，この結果，第7に生徒や学生の世界観が広がり，「境界の拡張」が起こることである。
（４）ただし，都留文科大学において，授業やゼミの中にRe：Tsuruでの活動が位置付けられているわけではない。教員の関わりも個人的なもので，産学連携による研究開発のような組織としての連携とはなっていない。

【参考文献】
Furco, A., 2010, “The Community as a Resource for Learning,“ in OECD (ed), The Natureof Learning: Using Research to Inspire Practice.（邦訳）立田慶裕・平沢安政監訳(2013)『学習の本質――研究の活用から実践へ』明石書店，第10章.
戸田達昭, 2012, 「地域における学びあいをベースとした熟議と協働――生涯学習の新たな展
望について」『社会教育』67(10): 14-21.
戸田達昭, 2013, 「学びの推進は学びの必然性の創出から――企業の生涯学習参画推進から見えたこと」『社会教育』68(9): 6-11.

（青山 貴子・荻野 亮吾）

37

１−４

高知県土佐町教育委員会：学校統合による町ぐるみの教育連携

１．調査対象と連携先
土佐町は高知県北部に位置し，面積の 87%が山林で占められた山々に囲まれた町である。
町のシンボルである「早明浦ダム」は四国４県に水を供給し，その貯水量は全国第４位，
豊かな水に恵まれた「水で活きる」町（１）である。
主な産業は，土佐赤牛などの畜産・酪農，米や園芸野菜などの農業，「れいほく材」と呼ばれる赤杉や桧などの林業である。
人口は，平成 27（2015）年９月末現在，男性
1,934 人，女性 2,155 人の合計 4,089 人，世帯数
2,025 となっている。近隣の他の町村と同様，図表１のとおり，毎年，人口減少が続いている。
図表１
9,000

土佐町の人口推移
資料出所（上記）『データで見る土佐町：土佐町勢要覧資料集 2014』

（人）

8,000

7,000 8,099
6,000
5,000
4,000
3,000

6,679

6,663

5,872
5,5665,292
5,035
4,6324,353
4,089

2,000
1,000
0

70年 75年 80年 85年 90年 95年 00年 05年 10年 15年
資料出所：①1970 年〜2010 年：国勢調査②2015 年：土佐町ホームページのデータから筆者作成

図表２

平成７年度
平成 12 年度
平成 17 年度
平成 22 年度
平成 23 年度
平成 24 年度
平成 25 年度

小学校・中学校の児童・生徒数と教職員数

保育所
園児数
148
122
112
110
110
103
107

小学校
児童数
教職員数
349
51
275
51
205
41
169
18
170
16
149
16
150
17

資料出所：『データで見る土佐町：土佐町勢要覧資料集 2014』

38

中学校
生徒数
教職員数
170
19
154
18
121
15
95
15
92
15
93
15
83
18

土佐町では，このような人口減少に伴い，平成 18（2006）年４月に三つの保育園（石原保育園，はと保育園，田井保育園）を 1 園に統合し，旧田井保育園の施設を利用し，みつば保育園を新たに創設した。また，平成 21（2009）年に町内５校（田井，森，相川，名高山，石原）の小学校を統合し１校とし，同じ敷地内に隣接する小中連携校をスタートさせた。町内の保育園 1 園，小学校 1 校，中学校 1 校の教育体制の中，他に例を見ない保小中の連携カリキュラムを策定し，保育園から中学校までの一貫教育を推進している。小中学
校教育については，第２次土佐町教育振興基本計画に基づき実施し，幼児教育については全国に先駆けて幼児教育振興計画を策定している。
中学校は，隣町の本山町にある嶺北高校と，英語と国語の教員が乗り入れ授業を実施し，また，剣道部や吹奏楽部などの部活動の合同練習等を通じて生徒間交流も行っている。嶺
北高校は，全学で 100 人程度（平成 27（2015）年現在，１年生 26 人，２年生 31 人，３年
生 44 人の合計 101 人）であるが，高知県の公立高校としては国公立進学実績において相応の成績を誇っている。
２．事業の概要
土佐町では，町全体が学校教育に関わる連
携・協働の仕組みづくりを進めている。
小学校と中学校は，同居型連携と称し，同じ敷地内にあって渡り廊下でつながった複合施設となっている。また，園児が小中学校に歩いて行ける至近距離に保育園があり，園児が小中学校の敷地に散歩に来ることもある。
小学校の建物内に学校応援団推進本部の部屋があり，コーディネーターである常勤職員１人と臨時職員 1 人の合計２人の専従職員が常駐する。学校応援団専従職員がいるのは珍しいが，学校統廃合の際に学校用務員を役場内の一般職とする中で１人のみ学校に残し，学校応援団の土佐町の教育の概念図

常勤職員としたという経緯がある。小学校に専用の部屋があり，常勤職員がいることで，学校応援団の活動を推進しやすい体制となった。
学校応援団では，町民に対して，「できる時に，できる人が，できる事を（ムリせずに）」を合言葉にしており，88 人（平成 27（2015）年３月１日現在）の登録がある。
学校応援団の主たる活動は，小学校における放課後子供教室である。その他，クラブ活39

動講師，授業・学校補助，中学校では，授業・学校行事の補助を行う。また，町民が小中学校の授業を児童・生徒と共に自由に聴講できる「生涯楽習学校」（小中学校授業開放）という学校を地域に開くユニークな試みも実施されている。
３．当該事業における連携の目的
保育園から高校に至る学校種を超えた連携，学校応援団による町民全体による学校支援の背景には，人口減少や少子高齢化に伴う人口動態の変化がある。地域にある保育園，小学校，中学校，高校（隣町）がそれぞれ１園・１校ずつに減少したことで，縦の連携が必然となり，かつ容易になった。危機的状況において，地域の限られた資源を有効に活用し，地域全体で教育を行うことで教育の質を維持し，教育効果を高めることが優先されたと言う。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
小学校，中学校との連携・協働を促進する推進力としては，小中学校のいずれにも連携担当の職員が置かれていることが大きい。また，月１回教育委員会において，教育長，小中学校校長，小学校教頭，中学校教頭，教育委員会事務局などから構成される「学校・地教委連絡会」という名称の連絡会議や，同じ日に上述の学校や教育委員会に加え，保育所の園長，副園長，連携担当保育士を加えた，「就学前・学校・地教委連絡会」を行うことで，顔を合わせた交流の機会が確保されている。また，小学校と中学校の職員室を同じにしたことが非常に有効に機能し，小中合同の職員会の実施とともに，それぞれの教員同士が日常的に連絡・調整することが可能になった。
近年，教員が地域に住むことが少なくなり，地域の人々から教員の顔を見えづらいという言葉が聞かれる。そのため，土佐町教育委員会では，教職員の社会体験研修として，町民が地域の産業について学校で教職員に教え，その後，花・野菜農家などで１日体験を行う研修を実施している。また，地域のイベントである夏祭り等などに参加し，地域の人と触れ合う地域交流研修も実施し，教員が地域社会に関わる機会をつくっている。
土佐町の教育の特徴の一つは，教育の中心に「読書」を置いていることである。その具現化したものは，「読書のまち宣言」と「読書のまちづくり日本一事業」，そして，５年計画による「読書大好き目標」である。保育園に，読書担当の保育士を置き，小中学校では，
学校応援団による読み聞かせや，読書タイムを設定するなど，読書を身近なものとする工夫をしている。お話しボランティアに登録している者は 30 人近くおり，役場の職員も含まれている。中学生がお話しボランティアとして保育園に行くこともある。役場では，学校応援団や保育園，高齢者の読み聞かせなどに職員を積極的に派遣している。
地域住民との関わりでは，今年から町から遠くに住んでいる高齢者を保育園にバスで連れてくる取組を始めるなど，積極的に教育委員会が町民を交流させる仕組みづくりを行っ
ている。

40

５．連携のメリットと効果（教育的効果，社会的効果を含めて）学校の統廃合は人口減少における児童・生徒数の急減による必然的結果であるが，学校統合を契機に，異なる学校間の教員・生徒の交流や，カリキュラムの一貫性といった新たな展開を見せている。土佐町全体が学校教育を応援し，また，学校を核に地域住民を取り込み，生涯学習の場を創出している。
子供に対する地域資源の導入のみならず，高齢者の生きがいや健康維持も含め，学校応
援団や読書という分かりやすいコンセプトにより，資源集約的な教育が町ぐるみで実践されている。
６．連携を進める上での課題
連携上の第一の課題は，学校応援団が固定化しつつあることである。学校応援団の活動
は，平成 21（2009）年の学校統廃合以前から行われていたが，統廃合で地域に学校がなくなった人々に土佐町小中学校の応援団に関わってもらうことが課題となった。町では，学校への応援を通じ，学校を場とした大人の居場所づくりも目指していることから，できるだけ，土佐町小中学校に関わってもらおうと考えている。土佐町小中学校までは，遠隔地では約１時間かかるため，学校応援団に登録した場合には，町内のバスを無料としているが，このことをもっと積極的に PR していくことも肝要である。学校を場として，子供だけでなく，子供も大人も一緒に学び合うのが理想と考えている。
第二の課題は，学校における学力向上である。土佐町では，コミュニケーション能力を高め，将来を生き抜く力を付けるという目的で，国語教育に力を入れている。個人単位では確実に学力が上がっているという手ごたえはあるが，小学校の学力調査の結果は全国と比べて必ずしも高くはない。中学校では，全国標準レベルまでにはなっているが，生徒の学力にばらつきがあり，２極化のみならず３極化している。学力向上のために，漢字検定
や英語検定も積極的に実施しているが，受検者が減少しているため，町の予算補助を打診している。
更に，人口減少対策として，積極的に移住者を募集している。地域外の人材を少子高齢化の進む地方で積極的に受け入れ定住・定着を図る総務省の事業「地域おこし協力隊」経験者による移住，「れいほく田舎暮らしネットワーク」（２）等のネット上の口コミで，30 人程度の新規移住を見た。人口減少に歯止めをかけ，移住者の受け入れを更に推進するためには，住居の提供体制を整える必要がある。空き家は多いが，住民の理解が十分になされない場合もあり，移住者受け入れに対する住民側の意識を喚起しなければならない。
移住により，小学校 1 年生が増えた。移住者の例としては，東日本大震災による原発問
題を契機に関東から移住してきたケースがある。また，移住者の意見を見ると，「山があり水があるという土佐町の自然環境に魅力を感じた」「子育て支援が充実している」「高等学校まで自宅から通える」などの理由を挙げている。移住者は子供の学校でのイベントなど

41

を介して町になじんでいく。
７．調査者の所見
小中学校の制度のギャップを埋めることを主たる目的として，国レベルで小中一貫教育が制度化され推進されている。しかし，地方にあっては，少子化に伴う教育環境の維持という喫緊の課題に直面する中，小中学校の物理的統合が行われ，その中で少人数ゆえのきめの細かな教育の工夫や配慮がなされている。教育における連携・協働は，少子化に伴う教育環境の激変や教育資源の減少に直面し，その課題が大きいところの方が先行する印象がある。その中でも土佐町では，人口減少を機に政策立案プロセスや組織間の連携・協働に小回りが利く環境の利点を生かし，読書教育や学校応援団など，明確なビジョンの下，教育効果を高める先見性ある斬新な試みが様々に実践されている。
８．基本的事項
１）調査対象機関：高知県土佐町教育委員会
２）調査対象者：土佐町教育長

窪内

前土佐町教育長

靖

氏

川田 米實

氏

３）調査年月日：平成 27（2015）年８月 21 日

注：（１）土佐町『高知県土佐町勢要覧 2014』（２）「れいほく田舎暮らしネットワーク」<http://reihoku.in/>（最終閲覧日：平成 27（2015）年 10 月
16 日検索）【参考文献】
土佐町教育委員会「豊かな心を育む教育—第二次土佐町教育振興計画」平成 24 年 3 月
土佐町教育委員会「第二次土佐町読書活動推進計画」
土佐町教育委員会「土佐町学校応援団」平成 26 年度活動報告（岩崎久美子）42

１－５高知県高知市土佐山地区：地域をつくる「土佐山学舎と土佐山アカデミー」

１．調査対象と連携先
高知県土佐山は，平成 17（2005）年１月１日に高知市に合併編入した地域であり，高知市中心部から車で 20 分の至近距離にある。鏡川という川の源流域で 94%が森林で占められ，産業は主に農業，農作物としては，主に柚子，みょうが，生姜，四方竹などが有名である。
合併前の土佐山村の人口は，推計で 1,227 人であったが，地区の人口減少率は高く，平成 27（2015）年３月現在の地域人口は 1,008 人，世帯数 448，児童・生徒数 55 人であり，
人口 1,000 人，児童・生徒数 50 人という人口目安のラインを割り込もうとしている。人口減少にあって，1960 年代から 70 年代に地域の小学校の統廃合が進み，最終的には小学校 1校，中学校１校となった。この小学校と中学校を新設した施設に統合する形で，平成 27 年
（2015）４月には高知市立小中一貫教育校「土佐山学舎」が開校した。
高知は，歴史的に自由民権運動が盛んな地域であった。
特に旧土佐山村では，明治期に，和田波治とその息子である和田千秋が村の青年を集めて自宅で学問を教えた。
門下の高橋簡吉や長野源吉は，その学習の場を引き継ぎ，「夜学会」と呼ばれる学習会を礎に「山獄社」と呼ばれる民権結社を興し，多くの民権家を輩出した。また，和田千秋の息子・和田三郎は新聞記者であり，板垣退助の側近として『自由党史』を執筆している。このように土佐山は，自由民権運動の一つの拠点として，当時の政治や学問を学ぶインフォーマルな教育が実践された歴史的な場である。歴史的土壌もあって，社会教育の文化と高い教育意識を抱く地域でもある。夜学会，青年会，実業補習学校，青年高等学院，青年学級，農業実験青年学級

郷土の歴史：土佐山学など，学校教育の枠を超え，地域社会全体で人を育てる風
土は，「土佐山社学一体教育」と呼ばれ，その精神は，旧土佐山村の村民憲章の中の「私たちは，教え教わる学習の村をめざします」との言葉に表されている。
ここでは，このような歴史的な土地であり，また過疎化が急激に進む土佐山に新たに開校した小中一貫教育校「土佐山学舎」を中心に，土佐山地域に関わる「土佐山アカデミー」などの事業を紹介する。
２．事業の概要
土佐山地区の人口減少に歯止めをかけ，持続可能な中山間地域モデルの創造を目的に，高知市は，平成 23（2011）年３月に「土佐山百年構想」を打ち出した。この構想は，①「ま43

るごと有機プロジェクト」と呼ばれる商品開発，ブランド化，販路拡大といった起業・創業，②「社学一体・小中一貫教育プロジェクト」と呼ばれる小中学校校舎の改築と特色ある教育，③「交流・定住人口拡大プロジェクト」と呼ばれる土佐山アカデミーによる移住・定住支援（１），の三つの柱から成る。
柱の一つである「社学一体・小中一貫教育プロジェクト」では，高知市教育委員会に設けられた土佐山小中一貫教育検討委員会により，平成 26（2014）年２月に「土佐山の小中一貫教育」という土佐山小学校と中学校の９年間にわたる一貫教育の青写真が提示され（２），平成 27（2015）年４月に施設一体型小中一貫教育校「土佐山学舎」のスタートに至った。
小中一貫である「土佐山学舎」の教育は，「４・３・２」制として，前期ブロックが１年
生から４年生，中期ブロックが５年生から７年生，後期ブロックが８年生から９年生の三つの段階から構成される。「土佐山学舎」では，小規模校の強みを生かし，教科担任制を導入し，異学年交流の機会を創出，体験や交流を重視している。また，大自然を学習の舞台と考え，地域ぐるみ・社学一体の教育風土を尊重し，地域の教育力の活用を最大限に試みている。教科の目玉は，小学校１年生からの英語教育である。ここでは，英会話
スクールとの連携による英語教育が行われ，英語教員，
学級担任，ネイティブスピーカー (外国語指導助手)など，
多くの教員が関わる。また，ICT は，土佐山では入手不可能な教育資源を外部から獲得するツールとして，積極的に授業で活用されている（３）。
「土佐山学舎」は，地域住民が学校運営に参加する学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）を導入し，ICT 教育や小学校からの英語教育など，教育の先駆的取組を取り入れ，資源を集中的に投入した高知市教育委員会のモデル的な学校である。高知市の特認校として，土佐山地区以外からも児童・生徒を募集し，通学時には，高知市街

土佐山の自然地から登校時１回，下校時２回，スクールバスを運行している。
３．当該事業における連携の目的
土佐山地区では，近年では平均年 30 人の人口減少が続き，現状のままでは，地区人口がゼロに近づき，地域が消滅するとの危機意識があった。高知市は，土佐山地区の存続の必要性と対策のために，地域住民・市民・行政当局関係者間が共に対策を講じることを求め，（４）「土佐山百年構想」
を取りまとめた。集落存続の成功事例となるべく，土佐山の強み「社学一体教育」の伝統を中核に据え，高知市教育委員会や（財）夢産地とさやま開発公社を中心に，地域の存続危機に対応することになった。
高知市では，移住・定住施策の一環として，「子育て世代」をターゲットにした住宅を整44

備しており，
土佐山学舎まで徒歩 15 分圏内に移住者用新築住居を 10 戸建設予定である。
「土佐山学舎」は，子育て世代に対し，自然に恵まれた環境と水準の高い義務教育の提供という移住の呼び水でもある。また，土佐山地域の活性化のために，「土佐寒蘭センター」を改修し，（財）夢産地とさやま開発公社の事務所及び加工場とすると同時に，社会教育部門として NPO 法人「土佐山アカデミー」を併設することになった。
このように，地域の消滅という危機的状況を回避し，地域振興の可能な方策を模索する
過程の中で，地域の人のみならず，地域外の人々とも連携・協働が必然となった。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件「土佐山百年構想」には，土佐山は，「水の源泉」「自由の源泉」「教育の源泉」と書かれている。この百年構想に基づく「社学一体・小中一貫校プロジェクト」では，「豊かな自然環境の下，教育意識の高い地域住民と協働して，小規模ならではの特色ある小中一貫校を整備することで，社学一体の理念に基づき地域の教育力を高めるとともに，市内・県内外
から土佐山地区に移住，定住する人口の増大を図っていく」（５）とされている。
NPO 法人「土佐山アカデミー」は，

図表１ 土佐山アカデミーの連携・協働先（土佐山学舎提供）

土佐山地区に「次の 100 年のために，新たな出会いやアイデアを生み出す
学びの場」として平成 23（2011）年に設立された平成 24（2012）年 NPO
法人取得）。その事業は，まなびの場づくり事業（プログラム開発・運営），
集いの場づくり事業（移住・起業支援），
文化・社会づくり事業（地域モデルの創出）から成る。
「土佐山アカデミー」のミッションは，高知市の源流域である中山間地「土佐山（旧土佐山村）」を拠点として，「人が自然の一部として生きる文化を育むこと」にある。事務局長の吉冨氏は，これまで広告業界でCM 制作に従事してきた人だが，土佐山に移住し，「土佐山アカデミー」を拠点に地域のプ
ロデュースを担っている。広告業界の技能を持って，「土佐山アカデミー」のコンセプト
を，「いなか，面白いか，否か」「やれば，やるほど仲間が増える」「企業の学びが，地域の課題を解決する」「僕らは，アイデアを作る百姓になる」といった言葉で紹介する(６)。
このような外部から移住した専門性を持った若手職員が中心となり，「土佐山アカデミー」
では，「次の 100 年のために，新たな出会いやアイデアを生み出す学びの場」をモットーに，地域資源を生かした企業支援や，他の地域との交流や定住を促進する人口拡大プロジ
ェクトが実施されている。人口拡大プロジェクトにおける実績は，交流人口 6,500 人，移住者 23 人，待機者３人である。この人口拡大プロジェクトを核として，「土佐山アカデミ

45

ー」は，総務省，高知県，高知市，企業，大学（立教セカンドステージ大学）など多様なアクターと関わっている。事業を通じ，「土佐山アカデミー」は，地域活性化の窓口，原動力であり，また土佐山と外部の人々のインターフェースとして機能している。
５．連携のメリットと効果（教育的効果，社会的効果を含めて）土佐山地区は，歴史的に外部の者を受け入れる文化と土壌がある。人口減少・高齢化への対応と地域振興を進める上では，外部の者，特に若者の受け入れにより，新たな産業・
移住ニーズを検討することが可能になる。連携は，限られた地域資源の中で必然であり，連携することで，土佐山の外部へのアピールが可能になっている。
６．連携を進める上での課題
小中一貫校「土佐山学舎」では，地域に根ざした土佐山学と呼ばれる学習活動を行っている。これは，土佐山の自然や文化を学ぶこと（地域理解教育），人との出会いや体験から
生き方・在り方の探究（キャリア教育），自分の意見や考えをまとめ，相手に伝えたり，表現したりする力（コミュニケーション能力の育成）から成る。このような地域のリソースの活用のために，将来的には，「土佐山アカデミー」のような様々な組織・団体とつながる支援を行う中間支援組織と連携・協働することが望まれる。しかし，学校は設置されたばかりであり，外部との連携・協働は模索の最中である。
現在，土佐山地区には，土佐山庁舎，小中一貫校土佐山学舎，土佐山アカデミーのほか，村が建設したホテル「オーべルジュ土佐山」，地域唯一の食品スーパー「とさやまストア」がある（７）。これらのそれぞれの施設・機関が，今後より一層，有機的に連携・協働し得る仕組みの深化が問われている。
高知市立土佐山学舎

７．調査者の所見
急激な人口減少の中で，地域が消滅しないためには，持続可能な地域振興が求められる。
高知市は，「土佐山百年構想」のコンセプトの下，起業者を受け入れ，英語と ICT に重点を置いた質の高い教育を行い，地域の産業を ICT や英語で発信することにより，海外市場も射程にした地域における持続可能な経済サイクルを意図している。土佐山地区の動きは，
歴史や自然を資源とし，それらを外部から移住した者たちと共にデザインし，その中核に質の高い教育を据える新たな地域再生の試みとして，広く注目されるものである。

46

８．基本的事項
１）調査対象機関：高知市教育委員会
高知市立土佐山小中学校（土佐山学舎）
２）調査対象者：教育政策課企画監
土佐山学舎校長

和田 広信
竹﨑 優子

氏
氏

３）調査年月日：平成 27（2015）年８月 22 日
１）調査対象機関：特定非営利活動法人土佐山アカデミー
２）調査対象者：特定非営利活動法人土佐山アカデミー事務局長

吉冨 慎作

氏

３）調査年月日：平成 27（2015）年８月 23 日

注：（１）高知市教育委員会教育政策課「夢を描き自分を見つめ

道を拓く

挑戦！土佐山学舎」（２）土佐山小中一貫教育検討委員会「高知市立土佐山小学校・高知市立土佐山中学校

土佐山の小中一貫教育」平成 26 年 2 月（３）「土佐山学舎」平成 27 年度学校案内（４）高知市「土佐山百年構想」平成 23 年３月２日（５）「TOSAYAMA ACADEMY」パンフレット p.7.
（６）「土佐山アカデミー」紹介スライド（平成 27 年 8 月 23 日）（７）「高知・土佐山の振興支援」日本経済新聞 2015 年 8 月 10 日朝刊(岩崎久美子)47

２．市民による地域活性化
２−１ 特定非営利活動法人かわさき市民アカデミー：市民による市民のための市民大学を運営
１． 調査対象と連携先
神奈川県にある市民大学「かわさき市民アカデミー」（以下，「アカデミー」）は，市民に幅広い知識や技術，教養等を学ぶ機会を提供するために，平成５（1993）年の秋に開学した。当初のアカデミーは，現在の「公益財団法人川崎市生涯学習財団」（当時，「財団法人
川崎市生涯学習振興事業団」）により運営されていた。平成 23（2011）年４月より，このア
カデミーの運営は，「NPO 法人かわさき市民アカデミー」（以下，「NPO 法人」）に委譲されている。この NPO 法人は，平成 19（2007）年，「川崎市及びその周辺の市民に対して，学習を通じて健康で生きがいのある，そして，創造性と個性豊かな地域社会をつくり，その発展・向上に寄与する」ことを目的として設立された。アカデミーの運営主体は NPO 法人に移されたが，現在も引き続き，アカデミーの事業の一部を財団と協働で運営している。
「財団法人川崎市生涯学習振興事業団」は，平成２（1990）年に，川崎市より出捐金２億円，運営補助金約１億円を得て設立された。平成 17（2005）年には，この「財団法人川崎市生涯学習振興事業団」と「財団法人川崎市博物館財団」が統合され，新たに「財団法人川崎市生涯学習財団」となっている。その後，平成 24（2012）年３月 19 日に神奈川県知事の認定を受け，平成 24（2012）年４月１日に「公益財団法人川崎市生涯学習財団」（以下「財団」と略記）へ移行した。
図表１

かわさき市民アカデミーの運営体制（ＮＰＯ法人かわさき市民アカデミー作成，転載）

組織体としては，市民大学としてのアカデミーと，生涯学習事業体としての NPO 法人が48

あり，前者アカデミーの学長や副学長は大学教師や研究者によって構成され，NPO 法人については，理事長は研究者だが，他の理事役員は受講生である市民の中から代表が就任している。
アカデミーの運営組織（図表 1 参照）については，機動的に運営を行う上で「学長・副学長会議」がその中核を担っており，市民大学としてのアカデミー全体に関わる運営方針を決定している。

図表２『講座世話人のてび講座カリキュラムの内容については「企画・運営委員会」が き』（上）／『講座世話人のてびき・作業詳細版』（下）
担っている。この「企画・運営委員会」は，アカデミーの中でも特に，専攻コースを横断する総合的な講座の企画・編成や，
カリキュラム全体の円滑な運営のために必要な総合調整を行う機関として設置されている。委員は，学長，副学長，財団副理事長，財団事業推進室長，NPO 法人理事，NPO 法人事務局長で構成されている。その他，講座やワークショップ全体の具体的な企画・調整は，「カリキュラム企画・編成委員会」が担当している。こちらの委員会は，学長を中心として，それぞれの専攻における専門性を持った学者・研究者が委員となっている。
一方，NPO 法人には，理事長以下 15 人の理事，監事２人がおり，総務や経理，事業推進，公報等の業務を担当している。
これら役員から成る「理事会」が組織されており，そこで NPO法人としての運営方針が協議・決定されている。これらの役員は無報酬である。2014 年度現在，正会員が約 200 人と１団体，賛助会員が約 90 人であり，NPO 法人としての総括的な評価や次年度の方針は，「総会」によって承認される必要がある。
専任の事務局職員は６名で，NPO 法人やアカデミーの運営業務を担っている。
「部会」としては，総務，事業推進，広報，地域連携に係る各部会が設置されており，そこでの議論の結果を理事会に上げ，理事会において，運営に関する重要な審議・決定を行っている。
アカデミーの講座やワークショップにおいては，市民や受講生による主体的・自律的な運営を目指し，受講生の中の有志 300 人ほどの「講座世話人」（以下，「世話人」と略記）が，ボランティアとして講座運営に関わっている。多数の世話人がいるために，NPO 法人では，実際に世話人として活躍する受講生が中心となって，その役
割や業務内容等を詳細に示した「講座世話人のてびき」等を作成し，毎年，見直しと改訂を行っている。

49

２．事業の概要
アカデミーは，平成 25（2013）年度の年間受講者数（登録者数）が 6,000 人ほどと，多彩な講座を数多く開講し，そこで多くの受講生が学んでいる。アカデミー全体の学習目標
としては，①自らの課題意識に基づく学習・研究によって，現代社会への理解を深め，市民としての自立を目指す，②学習成果を地域社会に還元していく道すじを学ぶ，③学園生
活を通して，より豊かな人間関係を築き，人生の新たな価値を見いだす，といった点が挙げられている（１）。
NPO 法人の主な事業は，アカデミー運営に関わる次の三つである。
①

川崎市生涯学習財団との協働事業（地域協働講座）②

市民の自己実現と活力ある市民社会の創造を目指す生涯学習事業（講座，ワークショップ）③

生涯学習の成果を市民に公開する事業（短期集中講座，特別講座，子供理科教室等）
一方，財団が行っているものとしては，大別すると，学習機会提供事業，生涯学習活動支援事業，生涯学習情報事業，施設運営管理・受託事業，体験講座・研修事業，その他管理運営に関する事業などがある。アカデミーの中で開講されている多様な講座のうちの「地域協働講座」を，「かわさき市民アカデミー協働事業」として，財団と NPO 法人の協働により企画・運営している。「地域協働講座」は，福祉や企業連携，川崎のまちづくりなど，
地域と密接に関わる内容の短期講座である。
つまり，川崎市と財団は，地域協働講座については共に企画・運営に携わっているが，その他のアカデミーの講座・ワークショップの内容については一切関与していない。ただし，川崎市と財団は，アカデミーの全てについて，講座会場の確保や広報についての支援を行っている。
３． 当該事業における連携の目的
現在のアカデミーが NPO 法人によって運営されるに至った経緯については次項にて触れるが，このアカデミーは川崎市の事業として公費を投じて開学されており，当時は実際の運営を財団が担っていた。このアカデミーの運営を NPO 法人に委譲したのには，「市民が主体となって運営する」という理念があった。同時に実情としては，川崎市が推進してきた行財政改革を背景としたものだった。
アカデミーは生涯学習機会を提供するという点で高い公共性を持っている反面，現実には受講生の層に一定の偏りが存在する実態もあるため，公費を投じてまで行政が担っていく必要性がどこまであるのかといった議論があった。そこで一時は廃止論も出ていたが，受講生が自ら運営主体になるという選択をすることにより，アカデミーの存続が可能となった。現在は，受講料等を中心とした収入と多くの受講生によるボランティアでの活動のおかげで，行政からの補助金を受けることなく，自律的な運営ができている状況である。
アカデミーの役員と NPO 法人の役員とは兼務されておらず，基本としては，NPO 法人の理事会に学長が出席し，「学長・副学長会議」での協議・決定事項や，アカデミーとして50

の方向性・方針を報告する。アカデミーの学長・副学長の役割は，通常の講座の学習内容
や特別講座の中身の確定が中心であり，生涯学習事業の運営に関することは NPO 法人役員が担っている。必要な状況が生じれば，「学長・副学長会議」に NPO 法人役員が出席することもある。
４． 連携に至った経緯，連携が進展した条件
NPO 法人が立ち上がった経緯は以下のようなものであった（２）。既述のように，開学当初のアカデミーは財団が運営主体となっていた。しかし，平成 15（2003）年 11 月１日付の「市政の小窓」記事の中で，当時の市長により，川崎市が行財政改革を必要としている状
況下においてアカデミーは税金の無駄遣いであるという趣旨の内容が掲載された。同年 12月のアカデミー改善推進委員会では，財団側から「平成 17（2005）年にアカデミーを廃止する」という報告があった。それを受けてアカデミー友の会に加入している受講生を中心に対応が検討され，川崎市議会に対して「アカデミー存続に関する請願書」（署名 604 人）
が，さらに市長には「アカデミー存続についての要望書」（署名 1,397 人）が提出された。
財団に対しては，アカデミー運営の合理化等を検討する「経営委員会」の設置が提案された。この経営委員会がその後に改革協議会に改編され，アカデミーの今後に向けて，次のような具体的な提言を行った。

１）教育委員会のみならず他部局とも連携して総合的課題へ取り組む。
２）アカデミーはこれまでの実績と専門性を生かして生涯学習の中核的役割を担う。
３）市民（受講生）が運営の主体となる。文字とおりの市民運営を目指す。
４）市民の生きがいづくり，社会参加などにより豊かな人生開拓への支援の役割を担う。

このような経緯で NPO 法人が立ち上げられたが，設立当初は財政面でも厳しい状況であった（３）。特に，「質の高い講師陣を揃えてきた」と自負するアカデミーであるが，その講師への謝金も減額された。その後の NPO 法人の運営が滞りなく行われているのは，受講生や役員の力量による部分も大きい。NPO 法人役員の大半は民間企業の管理職等の経験を有しており，組織運営能力の高い人々が揃っている。一方でこれは，川崎市というコミュニ
ティが持つ人的・社会的・経済的好条件による部分が大きく，全国の多くの自治体では，同じような環境や条件を整えることは難しいだろう。
５． 連携のメリットと効果（教育的効果，社会的効果を含めて）市民に向けた講座事業においては，しばしばその公益性と採算性が問題になる。両者は背反のものだと思われがちであるが，アカデミーでは，公共的意義は高いが受講生が十分に集まらない講座を廃止・中止にするのではなく，受講料収益の高い「人気講座」を意識的に開講し，又はそのような「人気講座」を積極的に開発することで，前者の講座を維持・

51

継続している。このアイデアは，かつてアカデミーの運営に中核的に関わっていた政治学者の篠原一氏が次のように述べているとおりである（４）。
市民大学のような事業はヴェンチャー的社会事業の一つです。この社会事業には様々な形態がありますが，いずれも社会性と経営性のバランスをとらなければならないところに特徴があります。つまり社会性のある事業を行い，継続するために，採算性を考慮しなければなりません。（中略）ここで問題になるのは，採算性を重視するため，「儲け」の少ない講義はやめてしまうという経営第一主義に陥ってしまうことです。市民社会にとって必要なことは採算の合う授業で補わなければなりません。

他方では，アカデミーが生涯学習機会の提供主体として求められる継続性や安定性，公共性を維持するために，財団が NPO 法人に対して運営面での支援を行っている。また，先述のとおり，人権や平和，社会問題などをテーマとするなど，公共性が高いと考えられる
講座については，NPO 法人と財団が協働で担っている。
現在も財団との連携・協働を維持していることが，その母体となっている川崎市（行政）との間接的な連携を可能にしている。例えば，アカデミーに関する広報は川崎市が持つ公報を通しても行われ，より広く市民に周知されると同時に，一定の信頼性を担保できているとも考えられる。
受講生（市民）が運営に深く携わる組織体制を採った NPO 法人が発足したことにより，受講生が単なる利用者としての立場にとどまらず，市民社会を担う一員として行動するという自覚が醸成されてきたと評価されている。
特に，受講生の運営に対する主体的な関与を具体化している重要な仕組みとして「講座世話人」の制度がある。この世話人は受講生有志であり，報酬が出ていないどころか，自身も受講生として受講料を払った上で，世話人としての活動も行っている。各講座におよそ数人ずつの世話人がおり，講座の運営だけでなく，時には講師の開拓や調整などを行う場合もあるという。このように世話人が担う役割は大きく，負担も少なくないと思われるが，世話人として自らが受講する講座に関わる選択肢があることで，講座を「与えられるもの」ではなく「自ら作り上げるもの」として受け止め，主体的に取り組む環境を醸成していると思われる。
具体的な事業の効果測定については，以下のように取り組んでいる。第１に，住民の生涯学習に対するニーズの把握や引き出しのために，受講生に対するアンケートを定期的に実施している。また，受講生募集のシステム化を進めており，受講生の情報を組織的に管理している。それにより，受講生の情報（年齢，地域分布，受講履歴等）を収集・分析し，広報や次の事業展開に生かしている。NPO 法人発足後は，「講座世話人」の制度によって講師と受講生が密に連携・協働しながら講座を進めていけるようになっており，受講生の希望やニーズが講座運営に直接的に反映できるようになった。

52

その他，講座の実施を重ねてきた中で，それぞれのテーマごとに，随時，ブックレット
や双書といった出版物も刊行している。
総じて，事務局としては，アカデミーの社会的成果として，川崎市民や近隣の市民に対して最先端の技術や社会理論などの難解な学術知識を分かりやすく提供してきたという点で，一定の貢献ができていると評価している。さらに，主に環境や福祉等について学んだ
受講生・修了生の中には，座学だけにとどまらず，受講後もまちづくりや地域ボランティ
ア（環境保護活動や傾聴ボランティアなど）として活動している例もある（５）。
６． 連携を進める上での課題
アカデミーは平日の昼間に開講しているため，この時間帯に就労している層の受講は難
しく，アカデミーとしても対象にできていない状況がある。よって，アカデミーの受講生
は時間的・経済的に余裕のある非就労層（高齢者や専業主婦/夫など）が中心となっている。
今後は，夕方や夜間，土曜日の開講についても検討し，新たな受講生の開拓を模索している状況である。特に平成 26（2014）年度からは「地域連携」部会を立ち上げており，地域の小学校や子育て世代の多く住む地域での出張講座を実施すべく計画を進めている。
連携を維持・発展させていくために重要な要素は，「人」である。これまで，NPO 法人
役員に企業管理職経験を持つような有能な人材を揃え，組織運営としても滞りなく進められてきている。今後は，これまでに蓄積してきた実績をどう次の展開につなげるか，そして，次世代を担う人材をどう育成・確保していくかが重要な課題である。
組織としては，全ての役員がボランティアであり，また事務局職員も日常業務に追われているため，教育や学習支援の活動を通して，社会的にどのように働き掛け，公共性に貢献していくべきか，その理念や方向性を十分に議論・共有できていない状況がある。今後の展開として，アカデミーの成果をより対外的・社会的に還元していけるような方策を考えていきたい，とのことであった。
アカデミーの講座には多種多様なものが含まれているが，一般的には，例えば文化や芸術に関する講座などは「有閑階級の遊びである」「地域や社会に貢献していない」と捉えられることも多い。この点について，NPO 法人としては，これらの講座も含めて，社会福祉の観点から意義の理解を得ようとしているが，社会的な理解をいまだ十分に得られていな
い点も課題の一つである。
その他の課題としては，NPO 法人役員の多くがそうであるように，運営を担っている受講生は企業の管理職経験のある男性が中心となっている。そのために，行政が提供する一般的な講座事業と比べて，ビジネスや最先端技術の領域に強みがあり，企業との連携・協働などにおいて利点も大きい。その一方で，教育や福祉に係る社会的な問題へのアプロー
チについては，重要と認識しつつも，講座全体として見ればまだ取組が不十分な側面があり，課題の一つとなっている。

53

７． 調査者の所見
市民講座という学習機会の提供は，現在でも自治体（行政）が直接，事業として行っているところも多い中で，一つの NPO 法人が公益性と採算性のバランスを取りながら継続的に実施できているのには学ぶべき点が多かった。当 NPO 法人の特徴は，民間企業管理職出身者が多数を占める受講生や，多様な分野の多くの学者・研究者が，NPO 法人役員，講師，
講座のコーディネーター，講座世話人等としてアカデミーの運営を支えている点にある。
それぞれの専門的な経験や知識に裏付けられたカリキュラムづくりや学習プログラムの設計をしていることで，アカデミー全体の質を高く維持できているものと思われる。アカデ
ミーに参加するには一定の時間と受講料が必要となるため，受講できるのが時間的・経済的にゆとりのある層に偏りがちである点は否めない。しかし，そのような人々を，個人の満足にとどまらず，社会的な問題に取り組む市民としていかに育成しその後の活動につながるように支援していくか，という点が重要である。このような課題について，「かわさき
市民アカデミー」は，持続可能で効果的かつ効率的な一つの形を示している点で示唆的であり，今後の展開についても非常に興味深く感じた。
８．基本的事項
１）調査対象機関：特定非営利活動法人かわさきアカデミー
２）調査対象者職：副理事長・事務局長
事務職員

関智義氏

西山拓氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年 11 月 26 日

注：（１）「かわさき市民アカデミーパンフレット」（2014 年 8 月現在）より（２）山口利幸（元 NPO 法人かわさき市民アカデミー理事）「アカデミーの存続危機に際して：改革協議会の頃」『かわさき市民アカデミー20 周年記念誌』2013 年，pp.41-43.
（３）川口重治（元 NPO 法人かわさき市民アカデミー理事）「NPO 設立当初の苦労」『かわさき市民アカ
デミー20 周年記念誌』平成 25（2013）年，pp.44-45.
（４）篠原一「アカデミー20 周年に寄せて：市民大学が市民社会を強化する時代」『かわさき市民アカデ
ミー20 周年記念誌』平成 25（2013）年，pp.35-36.
（５）『かわさき市民アカデミー20 周年記念誌』（平成 25（2013）年）に掲載されている限りでも，受講生・修了生による市民活動グループは 55 団体に及ぶ。

（佐藤 智子）54

２−２

むなかた市民フォーラム：市民と行政が共に働く協働委託による
市民活動

１． 調査対象と連携先
福岡県宗像市は，北九州市と福岡市の両政令指定都市の中間に位置し，北を除く３方向
を山に囲まれ，玄界灘に大島，地島，沖ノ島，勝島を有している地方都市である。また，
市の中心部には，水源でもある釣川が流れ，玄海灘に注いでいる。市内には，３つの大学，
総合文化施設である宗像ユリックスなどがあり，豊かな自然が残る「学術・文化都市」で，地域コミュニティや市民参画・協働によるまちづくりが進んでいる。また，平成 27（2015）
年「『神宿る島』宗像・沖ノ島と関連遺産群」の世界文化遺産推薦が決定した。人口は 96,623
人（平成 27（2015）年９月 30 日現在）である。
宗像市は行政として実施している全ての事業を公開し，民間・市民団体への協働委託を可能とするシステム(宗像市市民サービス協働化提案制度)をつくっている。
現在，市民活動の中間支援組織として協働委託を受けている「むなかた市民フォーラム」
は平成 13（2001）年に宗像市の生涯学習を支援する会として行政主導で発足した団体である。
平成 21（2009）年に生涯学習を含めた市民活動全般を支援する中間支援組織として再構築された。会員は 35 人であるが，その大半は市民団体等で現在も中心的な役割を担っており，実践的・専門的な知識を有した者が多い。行政や大学，コミュニティ運営協議会と連携し，市民協働による地域づくりを進めるために活動している。写真は宗像市市民活動・NPO ボラン
ティアセンターの外観である。この施設で毎年３月に市とむなかた市民フォーラムが連携して「市民活動まつり」を実行委員会形式で開催しており，市民への啓発や市民活動団体同士の市民活動・ＮＰＯボランティアセンタ
ーの外観

交流及びコミュニティとの協働のきっかけづくりが行われている。

２． 事業の概要
協働委託とは，現在，増加してきている指定管理そのものではなく，委託先である民間
機関や市民活動団体とともに行政も直接関わっていく方式である。宗像市におけるこの中間支援事業の委託金は年約 1,000 万円，平成 27（2015）年度で５年目となっている。宗像市市民活動・NPO ボランティアセンターにおいて市職員とむなかた市民フォーラム会員が常時，共に勤務し，活動している。

55

・市民活動支援に関する具体的連携事業内容① 情報提供と相談
訪問による地域資源の収集など情報収集を市と協働で行い，市民視点での相談業務を常時，実施している。また，市民活動団体向け情報誌『ふらぐ』を自主取材内容を入れ，行政と相談の上で魅力ある内容で発行している。
② 交流の場のデザイン
市民の出会いの場のコーディネートルームの設定・運営とともに市民活動団体同士の交流の機会を提供している。
③ 人づくりでまちづくり講座

市民活動・ＮＰＯボランティアセ

市民活動団体のスキルアップ・ステップアップ

ンターの相談窓口のための実践講座を開催し，行政職員も随時，自主的に参加している。
④ 人づくりでまちづくり事業補助金事務作業
行政が基金を基に行う補助金等での協働委託事
業等における自主企画提案・計画書作成への支援・助言を市民活動団体に寄り添う形で実施している。
⑤ 市民活動・ボランティア体験プログラム事業
ボランティアが市民活動団体で体験学習できる「ボランティア・インターンシップ」の受け入れや指導を市民活動団体・NPO ボランティアセンタ
ーと協働で実施しており，気軽に市民活動に参加
広報誌『ふらぐ』の掲示ラック

できる機会を提供している。

３． 当該事業における連携の目的
連携の目的は市民活動，市民活動団体活性化への相乗的成果を得るための支援・促進を協働で行うことである。宗像市市民活動・NPO ボランティアセンターは，スタッフ協働で運営しているが，むなかた市民フォーラムと宗像市は定期的なスタッフ会議だけでなく常態的に相談しながら，以下の主分担で事業を進めている。
（１）むなかた市民フォーラムは市民活動の視点から協働事業企画と協働活動推進，市民活動活性化のための市民(団体)育成・研修，NPO 団体交流，先進地調査，市民活動に関する調査・研究を行っている。

56

（２）市は各種事業の協働実施のほかに市の広報等での情報提供，他部署等との関連付け，
地域コミュニティとの協働推進，財政・資材支援，全体的バックアップをセンターのスタ
ッフ会議等での情報共有の上で行っている。

４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
首長中心に市が市民参画・協働に関する条例を制定するなど明確に連携・協働の重視を提示し，市民や専門家で構成される審議会である市民参画等推進審議会で，むなかた市民フォーラムの意見を聞くなどして検証・改善が実施されおり，着実に市民活動は活性化している。

５． 連携のメリットと効果
市と中間支援組織のスタッフが同じ場所で机を並べて勤務し，常に連絡を取り合っていること。市は行政の立場を説明，事業内容に専門性・柔軟性・即時性など市民活動団体の特性を活用し，むなかた市民フォーラムは団体独自のビジョンやミッションの中で協働委託業務に関わっている。市民活動団体は身近にセンターを感じることができ，中間支援組織に対する理解が深化してきている。
市民活動団体情報とコミュニティ情報を見比べる形式で掲示し，工夫がなされてはいる。
むなかた市民フォーラムがもともと生涯学習団体であったため人づくり等に関する技能があったことと，会員が他分野・コーディネートにも通じていたこ

市民活動団体とコミュニティのとで，行政とは異なる独自の活動ができている。市民

情報掲示板

活動団体活性化のための人づくりが少しずつではあるが発展し，新規の団体が生じ，既存の団体が活動を継続・拡充させてきている。

６． 連携を進める上での課題
連携・協働に担当として直接，関わる職員は前向きに取り組んでいるが，本来，協働に関係しながらも関わっていない市職員の理解不足のため，本格的な連携が進展することを阻害してしまう。人口９万人余りの宗像市には大学が三つあり，コミュニティづくりが進展しているが，大学やコミュニティとの協働は不十分であり，こことの協働拡充が求められる。また，個々人の市民活動の活性化はまだ十分とは言えず，啓発や人材育成など新規開拓が必要であり，協働の中での生涯学習の意味づけ，生涯学習をどう生かすかが問われ
ている。

57

７． 調査者の所見
むなかた市民フォーラムの連携活動は行政と NPO の新しい関係づくりの一つの示唆を与えるものではないかと思われる。中間支援組織は大きく分けると公設公営，公設民営，
民設民営に分類される場合があるが，むなかた市民フォーラムは公設民営と言えよう。その上で，運営の中で組織的にもスタッフ上も行政との連携・協働が行われている。全体としては先駆的に市民活動の活性化が図られていると言える。しかし，実際は職員の理解不
足と市民活動団体との思いのずれや力量形成途中のために葛藤が生じる場合もある。このことは信頼関係があっても行政職員と市民活動団体とでは実践上立場が異なることがあり得るということである。例えば行政は厳しい財政状況の中で中間支援活動に対する予算削減をせざるを得なくなる場合もあるが，市民活動団体として，予算削減は死活問題に関わることもある。できるだけ，早い段階から情報交換や共通の理解を図っていくことが必要となる。また，コミュニティづくりが行政としては中心的な課題の一つであるが，市民活動を中心としてきた市民活動団体がコミュニティづくりや地域活性化にどこまで実行力を持って関われるかには現在の時点では疑問が残る。ボランティアの育成・活性化に関するボランティアバンク・システムの運営は，むなかた市民フォーラムではなく直接社会福祉協議会が委託を受けており，現在，ボランティア支援は福祉分野が大半であり，更なる連携・協働が求められている。
今後は，総合的な視点から，更に地域，企業等，これまでとは別の連携先も求められよ
うが，NPO としての独自性を発揮することも不可欠であろう。

８． 基本的事項
１)調査対象機関 ：むなかた市民フォーラム(中間支援市民活動団体)
２)調査対象者 ：事務局長 梶栗 みき 氏
３)調査年月日 ：平成 26（2014）年５月 22 日
（井上 豊久)58

２−３ 一般社団法人鹿児島天文館総合研究所：テンラボの革新性を探る
１．調査対象と連携先
一般社団法人鹿児島天文館総合研究所(以下，「テンラボ」と略記)は，平成 23（2011）年７月１日に設立された比較的新しい団体である。民間企業経験のある永山由高(ながやまよしたか)理事長を含め常勤職員 10 人，非常勤役員１人の小規模団体である。「多様な立場にある地域社会の一人ひとりが役割と居場所を実感し，自分たちなりの幸せを実感できる関係性づくりを，当事者に寄り添い，共に考えながら実現する」というミッションを有している。行政に加え，地域，ボランティア，NPO 法人，企業などの様々な組織・団体をつなげ，連携・協働を仕組み，コミュニティを創りだし，地域や組織の活性化を行っている。
民間ならではの独特な活動と参加者の広がり，新しい取組を行いながらの着実な成果を示すことで注目を集めている。写真はテンラボの入り口の前で理事長の永山さん(中央)と事務局長の竹下さん(左)と井上（執筆者）を写したものである。

２．事業の概要
テンラボの主なサービスは，コミュニティ形成・活性化コンサルティング，社会的プロジ
ェクト実行支援/PR サポート，新規事業の企画・立案サポート，教育・研修コンテンツ作成/PR サポート，地域密着型メディアの運用の五つである。その内容は下記のとおりである。
（１） コミュニティ形成・活性化コンサルティング①天文館で朝読書/（TenDoku）
テンラボの発端は，平成 22（2010）年１月からの「天文館で朝読書」以下，「TenDoku」と略記」とされる。TenDoku は毎月第２・第４日曜日の朝 10 時に鹿児島市内の天文館という場所にあるカフェに集まり，自分で選んだお薦めの本を紹介し合って，対話や59

相互学習を楽しむ会である。市内のカフェと協働し，延べ開催回数 100 回以上，メルマガ登録者 200 人，大学生から 70 歳代まで延べ参加者 1,000 人以上と県内５拠点へと派生し，継続的で大規模な読書会として発展してきている。写真は実際の様子である。

②天文館ビジネストークセッション（Ten Biz）TenBiz も TenDoku とほぼ同時期の平
成 22（2010）年１月から始まっている。
「鹿児島のビジネスを根っこから盛り上げよう」というコンセプトの事業である。社会人の学びとスキルアップのために延べ開催回数
18 回，メルマガ登録者 100 人，９歳から 70 歳代の参加者 300 人以上となっており，成果を地域に還元している。写真のように発表や相互学習が主体的に行われている。多様な年代の感性と進取の創造性が相乗作用を生じさせアイデアを紡ぎ出している。

60

（２）社会的プロジェクト実行支援/PR サポート
地域のサッカーチームの全選手に Twitter の活用を勧める事業支援などソーシャルメディ
ア導入サポート，垂水市海潟地区において邪魔者とされる火山灰をスポーツとして楽しみながら集めることにして地域課題を解決していく「スポ灰」プロジェクトの企画・運営，チー
ムサポートを行うなどの実績がある。
（３）新規事業の企画・立案サポート
福祉人材ケア事業や都市農村交流事業などで起業支援し，
平成 21（2009）年から平成 23（2011）
年の３年間で 41 人の新規事業開発をサポートし，平成 24（2012）年から平成 26（2014）年は離島や中山間地域において地元の特色を見事に生かした商品開発支援を行ってきている。
（４）教育・研修コンテンツ作成/PR サポート鹿児島市内の私立高校における社会体験型講義パッケージの提供，地元テレビ局の出演ア
レンジ，ゴールデン枠での 60 分番組に鹿児島県及び鹿屋市の地域リーダー養成講座をコーデ
ィネートした実績があり，学校にも協働を導入している。
（５）地域密着型メディアの運用
毎週土曜日 21 時から 23 時，地元ラジオにコメンテイターとして理事長が継続出演し，また鹿児島県唯一の中高生向けキャリア教育マガジン『シゴトビト』をコーディネートしており，メディアを協働という視点からも有効活用している。
３. 当該事業における連携の目的
連携の目的はミッションにも示されているように，幸せを実感できる関係性づくりを使命とし，多様な主体をつなぎ合わせ，地域等の多様な課題を解決するためである。
４. 連携に至った経緯・連携が進展した条件
テンラボの活動は当初は朝読書からであった。その後，ビジネストークセッションへと発展し，そのことによって行政や民間企業のコンサルティングを行うようになってきたという経緯がある。連携を進めるに当たっては行政とは委託・受託関係，民間企業とはコン
サルティング契約（業務委託契約）を利用するなど，連携先によって関係性を構築していった点に特色がある。組織面では継続的に安定した運営を図るため，責任者，事業推進者，
そして総務事務担当者を置いている。連携をする際には，自由に働く人の出会いを充実させるためにコワーキングスペースとして古民家等を利用したり，情報インフラとしてFacebook や Twitter やホームページなどの SNS などネットを中心とした情報インフラの有効活用を組織的に行っている。また，地域の人的資源として大学生のインターンシップ，
民間企業社員や公務員などの専門的力量を生かすプロボノを採用している。行政との連携
では実務上の課題については行政が定義し，課題の整理をテンラボが行うという，両者が共有できる目標設定を行っていく過程を経て的確に実施されてきている。意思決定に際しては，永山理事長と担当課長で合意した上で，事業管理についてウェブやメールで連絡調61整するという簡潔に済ませることが可能な新しい方式で進められている。相互の「対話」を促進するための方法として，まず，スタッフ自身のファシリテーションスキルの向上を図りながら，検討会等でファシリテーターを活用している。継続性を保ちビジネスベース
での取組に展開するために調査からコンサルティングへのアプローチをとっており，テンラボが離れても自立して継続できるようコミュニティデザインからサークル化への橋渡しの仕組みも取り入れている。事業を展開する際には公的機関の担当者をコミュニティの一員として取り入れるという公共性の確保への配慮を行い，安定性の確保のため，理念・ビ
ジョン・ミッションの明確化を組織内外に対して継続的・定期的に実施している。
５. 連携のメリットと効果
テンラボは若年層を対象とした学びの場づくりを得意としているのに対し，公共機関は
年配層に強く，両者が連携することで多様な人材を対象とした場づくりが可能となっている。協働事業の実践・拡充は行政職員の協働に関する意識改革につながっている。テンラ
ボは朝の読書等の既存の学びの場や情報源を有しており，住民や団体等のニーズに合ったよりきめ細やかなサービス提供がなされるための効果的なニーズ把握がなされている。新
規事業や新しい団体等との協働事業は一般的には行政だけでは難しい場合もあるが，テンラボという専門的創造性を有した組織が関わることで，特色ある連携事業が行われる可能性が高まっている。行政の信頼性とテンラボの独自性が相乗的な効果を生じさせており，
全国的なモデルと言えよう。地域リーダー養成講座などを，時代に合った適切な内容・方法によって実施することが連携によってできている。鹿児島県による支援体制の充実の影響も大きいが，各行政機関である市町村だけではなく，企業や学校等も含めた共生・協働による地域コミュニティの形成という意識は，テンラボの挑戦的な取組によって徐々に浸透し，企業や市民の地域の一員であるという意識を醸成しながら実践が進展してきていると言えよう。
６. 連携を進める上での課題
テンラボという組織は一般社団法人ではあるが，ボランタリーな側面を多く持っているように思える。時間や労力に制約され過ぎることなく，全国にもまれな活発な事業展開を行っている。しかしながら，財源とスタッフの確保は困難な部分も生じる。将来的に人やまちが自立し，連携が充実していけば，発展的解消となるという方向性を有しているとはいえ，現状の中での活動は社会貢献の部分が大きくなっている。鹿児島県においては，まちづくりのための連携は，課題を抱える地域ほど進み，成熟の様子を見せるところも多く出てきたが，企業，小中学校や大学などとの協働や連携はまだ数が少ない。そういった行
政課題に対してテンラボは企業は言うまでもなく，高校や大学などの学校とも深くつながり，多様な主体が関わり合えるよう一層の取組を行っているが，行政の一層の支援が求められ，その背景となる一般県民の理解と支援が必要である。各地で人材育成が図られてい62

るが，育成方法の更なる検討と同時に育成後のフォローが課題となろう。
７. 調査者の所見活動に参加している人たちがその時々を大切にし，魅力を感じ，楽しみながら続けていっているという印象であった。テンラボの活動は，まちのデザインといった意味から広告のデザインなど総合的な意味でのデザインを重視し，デザインの専門性を発揮している。
その技能はアイデアのユニークさと同時に秀逸と言えよう。鹿児島県では，人口減少にいち早く対応し，これまでの行政主導から脱却し，地域の自立性を育てるための仕組みづくりとして，県をあげて「共生・協働」を推進しており，地域での活動が自立的な活動となってきている。地域リーダーがいるかどうかが成功を左右する要因であり，実際，成功している地域では，若手の地域人材が新たな事業展開の起動力となっているが，その一翼を担っているのが，テンラボである。テンラボは比較的新しい組織であり，スタッフも若手で占められている。当初から，簡単に連携事業が受け入れられたわけではなく，当事者に寄り添い，共に考えながら着実に実績を上げてきた。言い換えれば，理屈や権威ではなく，成果や実践で連携事業を切り開いてきたと言えよう。鹿児島県においても NPO 等への理解が進んできているとはいえ，十分とは言えない。全国的に見ても，こういった団体等，特に社会貢献，新しい「公」に関わる団体に関する市民への情報提供・啓発，更なる支援・促進が不可欠であり，問題点の指摘だけではなく，改善点を探りながら挑戦し続けるという視点からの創造的な検証が求められよう。
財源的な視点からは団体等の創造的な「公」事業に対しては，行政と市民がともに事業を担うという協働委託制度や共同企画事業への財政的支援などを更に工夫する必要があろう。継続的・安定的な財源確保はこういった団体にとっては共通の課題であり，行政予算の減少が見込まれる中で，自主ブランドの販売などによる資金創出だけではなく，支え合いの風土の再醸成によって住民でできることは行うなどして，専門性を生かす場を合理的に展開させていくことが必要となろう。今後も地域と NPO や企業をコーディネートする人
材育成が求められる。そのためには NPO 等やコーディネートの重要性への理解を行政職員
だけではなく住民全般，学校や企業等，様々な主体に対して拡充していくことが重要となろう。テンラボ新進の機関であり，SNS の有効活用と並行して直接の出会い触れ合い学び合いを重要な部分としてきちんと位置付けているところも参考になろう。
８. 基本的事項
１）調査対象機関：一般社団法人鹿児島天文館総合研究所(通称;テンラボ)
２）調査対象者職：理事長・永山由高，事務局長・竹下繭子
３）調査年月日：平成 26（2014）年 12 月１日 14 時～17 時

63【参考文献】
日本医療企画九州支社「地域経営とヘルスケア」平成 26 年 4 月.
清風予備校「しごとびと」2012 年夏号.
永山理事長からのメール資料

(井上

64

豊久)

２−４

特定非営利活動法人桜島ミュージアム：桜島・錦江湾ジオパークにおける鹿児島市・地域との連携

１．調査対象と連携先
鹿児島県の桜島は錦江湾に位置し，活発な噴火活動が続いている活火山であるが，島では 5,000 人の人々が暮らし，また湾を挟んだ４km 先の鹿児島市は人口 60 万人を抱えている。
活火山のすぐそばに，このような規模の都市があるのは世界でも珍しいという（１）。
い法人桜島ミュージアムは，その桜島を中心として，地域全体をまるごと博物館として捉える，エコミュージアム活動を展開している。平成 14（2002）年に任意団体として発足，
平成 17（2005）年には NPO 法人化し，桜島の自然や産業を知ってもらうための体験プロ
グラムやガイドツアー，各種イベントなどの企画及び実施を行っており，その活動目的としては「桜島をまるごと博物館と考え，桜島や火山・砂防についての資料の収集保存，調査研究，教育普及に関する事業を行い，その成果を観光，教育，地域振興，福祉，防災等に生かし，地域の人々，児童・生徒を含む子供たち，観光客など，多くの人々に対する生涯学習，環境学習，地域づくり活動に寄与すること」が挙げられている（２）。
現在，桜島ミュージアムには 12 人のスタッフがおり，その活動は，①桜島に設置されている「桜島ビジターセンター」の指定管理者業務，②「桜島・錦江湾ジオパーク推進協議会」の事業の計画と実施，③桜島産椿油の製造・販売，④地元の中学校の総合学習の支援，という四つの柱を中心としている。今回，これらの事業の中でも，特に②の「桜島・錦江
湾ジオパーク推進協議会」の事業について，理事長の福島大輔氏にお話を伺った。
２． 事業の概要「桜島・錦江湾ジオパーク」は，平成 25（2013）年に日本ジオパークネットワークに加盟申請を行い，同年加盟した。ジオパークとは，日本ジオパーク委員会によれば，地球活
動による地域の遺産を中心に構成される自然公園であり，ユネスコの支援によって平成 16（2004）年に設立された世界ジオパークネットワークにより，世界各国で推進されている。
同委員会によれば，ジオパークとは，以下のように定義されている（３）。
地域の地史や地質現象がよくわかる地質遺産を多数含むだけでなく，考古学的・生態学的もしくは文化的な価値のあるサイトも含む，明瞭に境界を定められた地域である。
・ 公的機関・地域社会ならびに民間団体によるしっかりした運営組織と運営・財政計画を持つ。
・ ジオツーリズムなどを通じて，地域の持続可能な社会・経済発展を育成する。
・ 博物館，自然観察路，ガイド付きツアーなどにより，地球科学や環境問題に関する教育・普及活動を行う。
・ それぞれの地域の伝統と法に基づき地質遺産を確実に保護する。
・ 世界的ネットワークの一員として，相互に情報交換を行い，会議に参加し，ネットワー

65

クを積極的に活性化させる。

これらに加えてジオパークとして防災への取組も重視されるようになっている。
日本ジオパークネットワークへの申請書によれば，「桜島・錦江湾ジオパーク」は，桜島を中心として，その周辺の錦江湾海域，鹿児島市街地側の中央部~北部から成る。運営を行う「桜島・錦江湾ジオパーク推進協議会」（以下，「推進協議会」と略記）は，平成25（2013）年4月に設立され，鹿児島市長，副市長を会長，副会長とし，国，県，市 の関係
機関，観光・経済関係団体，地域・まちづくり団体，教育・研究機関，博物館・水族館，
地元報道機関等で構成される。この下に，実務責任者等が事務局案の実質的な検討等を行う幹事会と，個別業務推進のためのワーキンググループが設置されている。また，鹿児島
大学や京都大学防災研究所等の研究者らで構成される学術アドバイザーも置かれ，専門的見地からのアドバイスを受けるようになっている（４）。
３． 当該事業における連携の目的
桜島ミュージアムの「推進協議会」事業としての企画・実施の連携先は多方面の機関，
団体，個人等に及ぶが，業務の性質と目的によって，大きく二つに分かれるようである。
一つ目の主要な連携先は鹿児島市である。「推進協議会」事務局は鹿児島市経済局観光交
流部観光企画課に置かれているが，事務局運営や各種事業の展開は，桜島ミュージアムとの連携・協力によって行われている。
鹿児島市との連携の目的は「推進協議会」の事業内容の企画・実施を行う，いわば事業の本質的なものにある。福島氏によれば，桜島ミュージアムが 10 年以上，桜島とその周辺の地域を「まるごと博物館」として捉え，ジオ活動とも言えるような，体験プログラムやツアー，イベントを開発・提供してきた実績が，今回，ジオパークとしての活動を企画・実施するに当たって，鹿児島市に認められたのではないか，とのことである。「推進協議会」のイベント等の企画は，鹿児島市の担当者と「来年度はどういうことをしたいですか」という具合に，毎年，事業内容を決めるための話し合いを行っている。
二つめの連携先は，従来より，桜島・錦江湾を中心としてイベント等を行ってきた「NPO
法人まちづくり地域フォーラム・かごしま探検の会」「かごしまボランティアガイド・まち歩きガイド」など，他のNPO法人やボランティア団体，地元の民間企業である。これらの団体や企業との連携も，鹿児島市との連携同様「推進協議会」事業推進のためであり，体験プログラム等のイベントを共同で実施している。桜島ミュージアムのウェブサイトでは，こうした他のボランティア団体，民間企業との連携によって提供される多数のプログ
ラムが紹介されている。

66

桜島ミュージアム事務局

桜島ミュージアム

体験プログラム一覧（５）

現在では，体験プログラムも「海で遊ぶ」「歩いて発見」「車で満喫」「作ってたのしむ」「食べておいしい」「アウトドア」などのアクティビティごとにそれぞれ３〜10 種類
ほどそろえられている。これらのプログラムはジオツアー，セミナー，ジオカフェ，ジオ
ワーキンググループ，ジオキッズという各枠組みで毎年，企画される。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件（１）鹿児島市との連携について
福島氏は，「地域をまるごと博物館に」という発想を，早いうちから抱いていたという。
平成 13（2001）年に鹿児島大学で博士課程（火山学）を修了後，京都大学桜島火山観測所の研究員等をされる中で，自分の専門性，教えることや伝えることが好きな性格を生かした仕事のありようを模索し，その過程でエコミュージアムの概念と出合い，桜島をまるごと博物館として捉えるビジネスコンセプトを固めていったとのことである。そして，平成
14（2002）年夏に，自身がガイドとなるガイドツアーを初めて企画・実施したところ，参加者約 30 人と反響があり，更に参加者の中には，鹿児島県の他地域の社会教育施設のリー
ダー格の人々もおり，それがその後の事業展開の一助となったようである。こうして，10年以上，ガイドツアーやイベントの実施，防災などの体験プログラムを実施し，国土交通省など公的機関からの事業も委託されるようになったが，ミュージアムの活動初期の頃は，鹿児島市とはあまり関わりを持つ機会はなかったそうである。また福島氏は，以前よりジオパークの存在は知っていたが，「テーマが広すぎ，かなり先が長い」と感じ，あまり積極的に取り組もうとは思っていなかった。
一方，鹿児島市は，平成の市町村大合併で，それまでは桜島町であった地域を含め，桜島全体が鹿児島市となり，桜島の観光について長期的な方針を立てることが可能となったことを背景に，平成 19（2007）年，観光未来戦略としての「桜島観光振興プラン」の策定を行った。
そして平成24（2012）年，IAVCEI（国際火山学地球内部化学協会）の学術総会が，翌平成25（2013）年７月に鹿児島で開催される予定を控え，また大正3（1914）年の大正噴火10067周年の記念事業が多数予定される中，鹿児島市はジオパークへの申請を決定した。これは，桜島・錦江湾に対する地域や一般の人々の関心の高まりを背景に，ジオパークの認定活動を推進することで，これまで様々な団体等によって個別に行われてきた種々の取組を充実したものにしたいという意図による（６）。そして，その過程で桜島ミュージアムが以前から提唱していた「まるごと博物館」のアイデアが，申請案の中に盛り込まれるようになったとのことである。
この頃から桜島ミュージアムに対して鹿児島市からは，上記の動きに対応した事業の一環として，委託事業や観光動向調査（例：桜島の特定の溶岩観測所に，どういう人がどういう経路で来ているか），桜島観光マップ策定，体験プログラム実績の取りまとめなどが依頼されるようになったそうである。
平成24（2012）年以降の「桜島ジオパーク研究会」「桜島・錦江湾ジオパーク推進協議会準備会」を経て，平成25（2013）年４月「桜島・錦江湾ジオパーク推進協議会」が発足，「桜島・錦江湾ジオパーク」の日本ジオパークネットワークへの加盟申請，ジオパーク活動の展開，将来的に世界ジオパークネットワークへの加盟を目指す取組を進めていくこととなった。桜島ミュージアムは現在「推進協議会」に主要メンバーとして参加，ジオパー
ク活動の計画・実施を担っている。
（２）他の NPO 法人，民間企業との連携について
福島氏によれば，プログラムを企画する段階で，それまで連携していない事業先でも訪問して，提案を行うということである。最初は桜島ミュージアムとの事業連携についてあまり関心がない事業主でも，当ミュージアム側から積極的に，現在，行われている事業が，イベントとして面白いものになることを説明すると，興味を持ってくれて，連携が成功することが多いという。当ミュージアムは，そのプロセスを「ネットワークを活用した着地型観光」の事例として紹介している。

桜島ミュージアムによるネットワーク作りの説明（７）このように，従来個別に活動を行ってきた企業や団体が，桜島ミュージアムからの積極的な働き掛けによって，連携に興味を持ち，実現に至るというプロセスがあり，こういっ68

た地道な努力によって，連携が成功しているようである。
５． 連携のメリットと効果（１）鹿児島市との連携について「推進協議会」という枠組みができ，その共同メンバーとして事業を推進するという共通目的が存在するようになったことで，当ミュージアム，鹿児島市双方にとって，連携を進める良いチャンスになったとのことである。さらに，日本ジオパークネットワークでの登録を維持するために，４年に１回，教育，市民参画等の事業内容について，日本ジオパークネットワーク委員会による再審査が行われるため，鹿児島市としても積極的な活動を維持する努力が絶やせないというチャレンジが常に存在し，その結果，自ずとミュージア
ムとの連携を持続・発展させる必要性があるそうである。
また，「推進協議会」という枠組みがあるおかげで，当ミュージアムが一つの事業を一括して行えるというメリットもあるという。例えば，鹿児島市の取組として，市が発行するジオパークのパンフレット(桜島・錦江湾ジオパーク[ファーストガイド]など)や桜島の各スポットの看板制作等があるが，「推進協議会」の事業下で，当ミュージアムのアイデアを生かした内容にできるという。パンフレットについては，福島氏によれば，ジオパーク事
業推進に当たり，イメージやデザインも重要だと気づき，デザインに力を入れているということであり，ジオパーク案内の桜島のデザイン（ビジュアルアイデンティティ）は統一
されかつ，他者による無断の修正や変更などが行われないよう，管理を徹底している。
また，当ミュージアム独自では簡単に実施できないことも，鹿児島市と共同で行うこと
で可能になる場合もあるという。例えば，桜島の道路や観光スポット用の説明板は，鹿児島市が設置しているが，過去に設置されたものの中には古くて読みにくいものもある。それらを，例えば「今，あなたがここから見ている○○は…」といった，ジオパークの視点を入れた見やすい説明板に取り替える作業が，スムーズに提案でき，実現しやすいということである。
なお，ジオパークは現在国内に 35 カ所あるが，そのほとんどはジオパーク活動の企画等
を各市の担当者が少ない人数で「何とか頑張っている」ところが多いのに対して，鹿児島市の担当者は，企画・実施を桜島ミュージアムと連携して行えることで，活動が進めやす
いのではないか，ということであった。

69

桜島・錦江湾ジオパーク[ファーストガイド]（８）（２)

他の NPO 法人，民間企業との連携について

連携のメリットとしては，多様な体験プログラムの企画・実施が可能になるということが挙げられる。例えば，当ミュージアムが提供するプログラムの内容は，桜島小みかんや桜島大根の収穫体験，シーカヤック体験，桜島の灰を練り込んだ陶芸制作体験など多岐にわたっている。このほか，最近では，ワーキンググループの会議で，桜島の灰を積極的に活用しようという試みから「灰フェス」という企画を考え，「灰干し」という，灰で水分を吸収して魚を美味しくする伝統的な活用法のほか，「灰アート」として色を付けた灰でアートを制作する，灰を練り込んだフィギュアを制作してお土産品として販売する，などの斬新な企画を計画・実施したということである。
６． 連携を進める上での課題
福島氏によれば，桜島ミュージアムの活動の中心として，人，団体，行政等をつなぐファシリテーションを 10 年ほどずっと行ってきたが，最近は活動に関わる人々が同じ顔ぶれになりがちで，そういう意味では関心のある人たちとはつながり尽くした感があり，もっとネットワークに広がりを持たせる必要を感じていたそうである。またご自身も多忙なた

70

め，活動できる時間が限られており，その一方で，現在，鹿児島市には，大学や就職でいったん出ていったが，鹿児島に戻ってきて地域を良くしたいと考えている若者が少なからずおり，個人や NPO 法人等を通して，地域活性化につながる活動を行っていることから，その中の一つである「鹿児島天文館総合研究所 Ten-Lab」という団体の代表者の方に，ファシリテーションを依頼することにしたとのことである。また，違うコミュニティにも参加の輪を広げたいと考え，SNS 等を通じて学びのプロジェクト等を行っている「サクラ島大学」の代表者の方にも声を掛け，その結果，ジオカフェという形式で連携の企画を行っているとのことである。
こういった，これまでの連携だけでは限界が生まれた際の，当ミュージアムによる新たな働き掛けにより，これまでにはなかった層がプログラムの参加者に入ってくるようになったようである。一度，そうやって桜島ミュージアムの取組に参加すると，今後も関心を持って参加する可能性も考えられ，新しい参加者層の掘り起こしになっていると思われる。
福島氏によれば，こういった新しい取組を含め，鹿児島市，公的機関，企業等，多くの関係者と連携を図ってきたが，桜島ミュージアムには，まだつながっていない人たちもあり，
そういう人たちとの連携が今後の課題だと考えているそうである。
その他の課題としては，ジオパークで推進事業の年度事業案を鹿児島市と共同で企画する過程で，市側からの意見や要望をどのように反映させるか，調整が難しい場合もあるという。桜島ミュージアムは，国土交通省からの委託事業等も行っているが，それらには細かい注文や指示があまりなく，当ミュージアムに一任されるので，自由度が高く，作業が進めやすいという。連携して事業を行う際，当事者それぞれが実現させたいアイデアをはっきり持っている場合の調整は，都度，行う必要があるということであろう。
７． 調査者の所見
桜島ミュージアム，更に桜島・錦江湾ジオパーク推進事業においても，福島氏のような専門性とビジネスセンス，企画力を兼ね備えた人材に恵まれたことが，事業の開始と展開に当たって非常に重要だというのが，今回の調査を通じての調査者の率直な感想である。
個人としてのイベントの企画に始まり，任意団体での活動，そして NPO 法人と活動基盤を広げてきた実行力があってこそ，現在の活動に至っているわけだが，やはり，ゼロのところにまず種を蒔き，活動をスタートさせられる個人が存在することが，新しい事業の開始には不可欠なのではないかと思われる。もちろん，事業の成長過程においては，多くの関係者との連携・協力が存在している。そして結果的に，ちょうど鹿児島市がジオパーク申請を行う時期に，桜島ミュージアムの地道な活動の積み上げが実績となって認められることになったのであり，鹿児島市にとっても桜島ミュージアムにとってもまさに時宜を得たと言えるのではないかと思われる。
一方で，福島氏自身が語られているように，10 年の活動実績があるが，参加者層が固定化してきており，その広がりのためには，これまでとは異なる他団体との連携など，新た71

な方向性が模索・決定される必要があるようである。こういった非営利の事業であっても，一定の期間が経つと，従来とは違う段階に入るということであり，展開を続けていくためには，前例のないやり方や方針を探っていかなければならないのだと思われる。
８．基本的事項
１）調査対象機関：特定非営利活動法人桜島ミュージアム
２）調査対象者職・氏名：理事長

福島 大輔

氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年 12 月５日

注：（１）NPO 法人桜島ミュージアム (2011)「みんなの桜島」南方新社（２）NPO 法人桜島ミュージアム「みんなのさくらじま」＜http://www.sakurajima.gr.jp＞（2015 年
１月 12 日取得）
（３）日本ジオパーク委員会（４）桜島・錦江湾ジオパーク推進協議会「桜島・錦江湾ジオパーク申請書」（５）NPO 法人桜島ミュージアム，前掲。
（６）前掲。
（７）福島大輔（2012 年）「ガイド団体としてのネットワーク作り」第 6 回九州観光ボランティアガイ
ド大会（８）鹿児島市観光サイト「よかとこかごんまナビ-桜島錦江湾ジオパークファーストガイド」＜http://www.kagoshima-yokanavi.jp/shizen/geopark/documents/20140422.pdf＞（最終閲覧日：平成 27（2015）年 1 月 12 日）（豊 浩子）

72

２−５

特定非営利活動法人ほかげ：人口減少地域のまちおこしの模索

１． 調査対象と連携先
北海道沙流郡平取町は，日高エリアに位置し，北海道の空の玄関である新千歳空港から車で東の方角に約 1 時間半のところにある。人口は，平成 27(2015)年３月現在で 5,398 人（男性 2,612 人，女性 2,786 人），世帯数 2,619、主な産業は，農業，畜産業で，「びらとり
和牛」や「ニシパの恋人」（トマト）が主力農産物である。
平取（びらとり）町の地名の由来は，アイヌ語のピラウトゥルにあり，この言葉は，「ガケの間」を意味する。平取町二風谷（にぶだに）は，アイヌ文化の発祥地であり，古くからの集落が存在する。ここに住むアイヌの人々は，観光化することなく，アイヌ文化を誇り高く継承しながら自然体で生活している。平成 20（2008）年には，「先住民族サミット・
アイヌモシリ」が二風谷と札幌で開催され，世界各国の先住民族の代表など約 1,500 人が参加した。
平取町で活動する「NPO 法人ほかげ」の理事である野間克実氏は，ウェブデザイナーで，12 年前に札幌市から移住してきた。移住の理由は，子供を自然の中で育てたいという思いと，田舎の良さを味わいながら生活したいという思いがあったからだという。
野間氏は，子供を育てるのに望ましい環境を求め，北海道内で山村留学などの制度があ
平取町振内地区る自治体を検討，最終的に平取町を選んだ。

平取町は，野間氏が札幌で育った当時の風情があり，自然豊かで懐かしい風景がとても良い印象を残したという。
平取町では，北海道の多くの地域と同様，人口減少が急激に進んでいる。1970 年代当初
1 万人を超えていた人口は，現在は 5,500 人を下回る。そのため，町では新規就農者支援や山村留学などで移住の呼び掛けをしているが，人口減少の打開策は見えていない。
このような地域特性にあって，「NPO 法人ほかげ」のミッションは，田舎にある人らしさを残し，田舎の持つ意味を伝えるため，「都市部の若者を平取町に呼び込み，若者と地域とが一体となって取り組む『田舎の残し』の活動を通じて地域の活性化に寄与し，地域が（１）
再生する礎を築くこと」にある。具体的には，「平取町振内地区の活性化を図り，暮らし続けることのできる地域，戻ってくることのできる地域，移り住むことのできる地域をつくること」（２）である。ほかげ（火影）の名称には，「街からの光が届かず，影となり，大切な人や資源が見失われている，そんな田舎に我々は灯火を灯す。自らの灯火で足下を照らし，田舎の真価を伝え，沖に見える火影の様に，街にも届く火影となろう」（３）といった思いが込められている。この目的の下に活動する中で，大学などとの連携が行われている。

73

２． 事業の概要「NPO 法人ほかげ」は，理事長１人，理事１人，農家の者３人，U ターン者１人，その他の者を含み，合計 20 人で構成される。トマト農家は６～11 月が多忙のため，この間，
NPO 活動をする時間を確保することが難しく，運営上の課題となっている。
事業としては，平取町振内地区の雇用創出に関することであり，具体的には下記のとおりである。
(１)起業者支援に関する事業(２)豊かな暮らしの創造に関する事業(３)UIJ ターン者の受け入れに関する事業(４)情報発信に関する事業(５)その他，事業の推進のために必要な事業
野間氏からの話を聞く

３． 当該事業における連携の目的「NPO 法人ほかげ」では，札幌市立大学デザイン学部，北海道科学大学工学部建築学科，
北海道大学農学部，北海道大学公共政策大学院などの学生が滞在し，地域活性や地域資源の開発の学習や研究を行うフィールドを提供している。
「北海道地域おこし協力隊」事業では，地域活性化の目的で，若者で協力隊になる者を募集，平成 23（2011）年には３人が登録した。協力隊であった者のうち，１人は大学を休学して活動に参加し，最終的に平取町に就職したが１年で退職した。１人は林業を志し道
内で林業に就職し，もう１人は革製品の店を札幌市に持っているという。「地域おこし協力隊」とは，総務省によれば，「人口減少や高齢化等の進行が著しい地方に，おおむね１年以上３年以下で，農林漁業の応援，水源保全・監視活動，住民の生活支援などの各種の地域（４）
協力活動に従事し，当該地域への定住・定着を図っていくもの」とされており，このよ

うな国の地域創生に関わる制度の活用や，農林水産省，国土交通省，北海道からの補助金や助成金の受給により NPO 法人ほかげの活動費を得ている。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
大学を例にとれば，ツイッターを通じ野間氏が札幌市立大学の１人の教授とつながった
ことがきっかけで連携が始まった。田舎の地域づくりに関する話を聞きたいとのことで，札幌市で話をする機会があった。その間，東日本大震災が起こり，復興支援のために一緒に何かしようということから，大学関係者と協働することになり，その延長線上で札幌市立大学の学生を受け入れることになった。

74

５． 連携のメリットと効果
月 1 回，田舎カフェという催しに参加し，道内の NPO 法人関係者と対話をする機会がある。このような場に参加することで，情報を入手し刺激を受けられる。
若者に平取町を知ってもらうことで，北海道の過疎化の現状を理解してもらうことはできるが，地域の活性化や定住に結び付く効果は今のところない。
６． 連携を進める上での課題
一番の課題は，NPO の目的である地域の雇用創出の方向性が見えないことである。農業にあっては，古くからの地域の仕組みが新しい発想を阻み，農家は多忙感にあえぎ日々の生活に追われている。この先 20 年後には人口が 3,000 人を切る可能性が高いが，町民たちには，そのような状況への想像力が乏しく，危機感を持つ者は少ない。
大学との連携では，1 年ごとに学生が変わるため，継続した活動が難しい。地域の子供も大学生が町にやってきた当初は関心を持ったが，その出会いにも慣れ新鮮味を覚えなくなってきている。大学は予算化せずに学生の学習の場を求めるため，継続的な受け入れに対する制度的基盤が脆弱であり，将来，安定的に事業を継続できるか不安がある。また，このような大学生の受け入れが若者の定着や地域活性化にすぐさまつながるわけでもない。
人口増加のための町の政策である山村留学は，移住者の呼び水ではある。山村留学生は，多い時には 17～18 人いた時期もあったが，あまり多いと現地の子供と山村留学生に二分化され対立の構図になることもあり，10 人ぐらいが上限と感じている。新規就農については町を挙げて支援はしているが，農業の仕組みが昔ながらのやり方に縛られて保守的であり，新しい発想での商業的農業を行うことは難しい。
通常は，自分の祖先の持つ土地への思いがまちづくりへとつながるものなのであろうが，北海道の特質として，土地，墓，祖先に対する執着がないため，コミュニティ意識がなかなか醸成しない。10 年前に町で道路拡張をしたところ，そこで商売をしていた 10 数軒が札幌市などに転出し人口が減少した。地域資源としては，牛肉，トマトといった農産物，ア
イヌ集落の文化といったものがあり，そのような資源を町の強みとして考えることはでき
るが，それを打ち出す仕組みがない。地元の住民が危機意識を持たない場合は，まちおこ
しは難しい。
まちおこしには，ミッション，パッション，ファッションが必要と言われる。まちおこ
しがうまくいっている岡山県美作（みまさか）市上山地区の棚田再生のような分かりやす
く目に見えるミッション，そしてそのミッションを実施するパッション，更には，センスの良さとしてのファッションが必要である。成長する団体には，ファッションセンスを感じるという。また，まちおこしのモデル的存在である島根県隠岐郡海士町や，北海道内で言えば，バイオマス，木を使った教育で有名な北海道下川町，「ぶなの森自然学校」がある
黒松内町には，それぞれキーマンがいる。下川町のキーマンは谷一之町長。長年 NPO 活動を行ってきた人であり，地域おこし，人おこしに長けている。また黒松内町のキーマンは75

「NPO 法人ねおす」の高木晴光氏。高木氏は，「ぶなの森自然学校」を通じて北海道内で活躍する多くの人材を育てているとのことである。
７． 調査者の所見
野間氏が平取町に移住を決意したのは，子供に対する教育方針からであった。野間氏と同様に，子供を自然の中で過ごさせたいという思いで平取町に山村留学させる者も多いという。町には，小学校５校（貫気別，紫雲古津，二風谷，振内，平取），中学校２校（平取，振内），特別支援学校１校（平取養護学校），高校１校（平取高等学校）がある。
地域の小中学校で子供はのびのびと育ち，平取町には都会にはない教育力があると思われる。しかし，高校では人間関係が固定化され，社会の多様な人々に触れる機会がない。
地元の平取高校に進学せず，都会の高校に行く者も多く，平取高校は在校生 20 人以下になると廃校対象となるため，存続が危ぶまれている。野間氏は，自然と触れ合える田舎で義務教育を受けた後，高校は都会の学校に進学し，多くの人々の中で社会化させることが望ましいと感じている。そのため，都会に進学する者のために平取町の寄宿舎を札幌市に置くなどの新しい発想が必要と説く。高校卒業後の進路としては，専門学校進学の場合は北海道内の学校に進学するが，大学については道外に出る者も多く，平取町に戻ってくる者は限られている。
野間氏はウェブデザイナーであり，地域の産業に依存せずに仕事を行える。IT の技能を持って，平取町をネット上で発信していたことで，我々もこの NPO 法人を知ることになった。通常 NPO 法人が苦手としがちな情報発信であるが，ウェブ発信は，地域以外の人々に NPO
法人の活動を知らしめる非常に有益なツールである。地
域の雇用創出が難しい中で，地域環境に限定されない
IT の持つ可能性を強く感じる。IT 産業との関係で，子ＮＰＯ法人ほかげ建物内部

供たちが平取町で育ち，その後，都市で教育を受け，また平取町に戻ってくるような循環型の人の流れを新たなまちづくりの構図として描けることを期待する。
まちおこしには，岡山県美作市上山地区の棚田再生のように，連携・協働の目的が分かりやすく単純であること，その目的に賛同する人々を上手に取り込むこと，そして，その中核に目的に向かった動きをプロデュースする力を持つ人々が存在することが重要である。
2040 年には地方自治体の半数が消滅すると予測されている厳しい状況の中にあっても，まちづくりの取組は危機意識を共有した力の結集がないと困難である。平取町の姿は，人口が減少する地方自治体の一端を示すものであり，「NPO 法人ほかげ」は町の未来に向けた方向性を模索しているように思われた。

76

８．基本的事項
１）調査対象機関：特定非営利活動法人ほかげ
２）調査対象者：特定非営利活動法人ほかげ 理事 野間克実
３）調査年月日：平成 27（2015）年７月１日（水）氏注：（１）～（３）NPO ほかげ・北海道平取町から田舎づくり<http://furenai.com/hokage/?page_id=30>（最終検索年月日：平成 27（2015）年７月３日）（４)総務省地域おこし協力隊<http://www.iju-join.jp/chiikiokoshi/about/index.html>（最終検索年月日：平成 27（2015）年７月３日）（岩崎久美子）77

３．連携支援３−１ 鹿児島県共生・協働センター：公設公営鹿児島県共生・協働センター
による地域づくりの推進
１．調査対象と連携先
鹿児島県は，行政に加え，地域の自治会，ボランティア，NPO 法人，企業などの様々な組織・団体が連携・協力し，地域に必要なサービスを提供する「共生・協働の温もりのある地域社会」を県政の柱として掲げている。その背景には，家族形態の変化や地域機能の弱まり，財政状況の厳しさ，少子高齢化・人口減少といった社会状況の変化から，従来，行政が提供してきた公共サービスを行政だけで提供するのは限界にきていること，また，地域住民，NPO 法人，ボランティア，企業などが連携し，共生・協働を進めることで，地域社会に社会的セーフティ・ネットを形成することが喫緊の課題であるとの認識がある。
このような方針を受けて，「鹿児島県共生・協働センター」（以下，「共生・協働センター」と略記）は，地域に必要なサービスを提供する共生・協働による自助，互助，公助のシス
テム形成のため，NPO 法人等の市民セクター育成の支援を行う公設公営の中間支援組織として存在している。
２．事業の概要
共生・協働センターは，県民交流センター（協働活動促進課）の下に位置づく組織である。県民交流センターの主な業務は，NPO 法人の認証，管理・監督，NPO 法人等の活動支
援，共生・協働の理念普及・啓発，共生・協働センターの運営・管理である（１）。窓口である
共生・協働センターの事業の柱は，相談，情報発信，活動支援の三つから成り，その内容は下記のとおりである。
（１）相談：①NPO 法人の設立・運営やボランティア活動等に関する相談，②協働に関する相談，③認定 NPO 法人の設立等に関する相談（２）情報発信：ホームページ，情報誌等による情報の発信（３）活動支援：①ミーティング・印刷製本等作業の場の提供，②「共生・協働の地域社
会づくり基金」を活用した助成・融資制度，③各種講座や共生・協働フェスティバルの開催（２）以上のように，共生・協働センターは，県による「地域に必要なサービスを提供する新しい仕組みづくり」「共生・協働型コミュニティづくり」の目的の下，県事業の協働化の推進，市町村の協働の取組促進，NPO 法人等の活動促進，普及啓発活動に取り組んでいる。
３．当該事業における連携の目的鹿児島県では，現在３期目となる伊藤祐一郎氏が県知事に就任した平成 16 年（2004）度から，「共生・協働の地域社会づくり」は一貫して県政の重要テーマの一つである（３）。

78伊藤氏は鹿児島県出身，総理府，内閣府で地方分権改革行政に従事した経験を踏まえ，共生・協働型地域コミュニティづくりの推進や地域づくりの担い手育成，NPO 法人等の活動促進等を掲げ，「分権型社会における新しい鹿児島県政」を中心に据えた施策展開を行っている。
このような県の方針により，平成 18（2006）年に，地域コミュニティ形成の仕組みづくりへの支援を行う公設公営の共生・協働センターが設置された。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
連携の多くは県の方針として実施されているが，その背景には県が抱える事情がある。
第１に，市町村合併により，地域社会に変化が生じたことである。市町村合併は，国による地方分権改革の一環として，平成に入って全国的に加速された。鹿児島県でも，平成
16（2004）年 10 月の薩摩川内市を皮切りに，新たに 22 の市と町が生まれた。この「平成の大合併」により，既存の地域の衰退が危惧され，小学校区や中学校区を基盤とした新しいコミュニティ形成が求められた。
第２に，鹿児島県の財政が逼迫していることである。都道府県は，標準財政規模の 5％の赤字が生じた場合，財政再建団体として国の管理下で財政再建計画に沿って予算編成を行うことが義務付けられている。鹿児島県は，おおむね 200 億円の赤字が発生した時点で財政再建団体に転落するとの予測がなされてはいたが，平成 16（2004）年度末の基金残高見込みは 119 億円，１～２年の間に財政再建団体となる危険性が指摘された（４）。行財政構造
改革は必須であり，従来，行政が行ってきた事業等の見直し，人件費の削減等を行う上で，地域コミュニティにおける公助，自助，共助によって共生し得る仕組みが行政に替わるセーフティ・ネットとなるとされ，地域づくりが喫緊の課題となった。そのためには，県民に単に行政の肩代わりをさせるのではなく，また行政からの押しつけにならないよう，まずは職員の意識改革を行い，県民，県議会，市町村の理解と協力を求めた（５）。
第３に，鹿児島県内 43 市町村に様々な地域格差があることである。鹿児島県には離島が多く，「下からわきあがってくる」少子高齢化や小中学校の統廃合などの差し迫った課題や地域が抱える状況に対し，上からの押しつけではうまくいかないとの経験則があった。そのため，地域に根ざした NPO 法人などによる課題解決が有効と考えられた。
このような背景から，共生・協働の仕組みづくりのために，平成 17（2005）年 3 月に「共生・協働の地域社会づくり基金」が設置された。また，同年，「共生・協働の地域社会づくり」の助成事業も始まり，県の予算により NPO 法人などの非営利団体への支援が行われるようになった。次いで平成 18（2006）年，かごしま県民交流センターに「協働活動促進課」が設置され，その 1 階に「共生・協働センター」が併せて設置された。更に平成 19（2007）
年には，NPO 法人等の活動を支援するための資金融資の円滑化を目指し，「かごしま共生・
協働サポート融資」制度が創設されている。
このような制度整備による鹿児島県の共生・協働の進展がどのようなものなのかを見て

79

みたい。
鹿児島県では，地域コミュニティ形成に資する組織・団体としては，NPO 法人のみならず，地域の自治会，公民館などの社会教育施設，企業などあらゆるものを含むとする。ここでは，それらの組織・団体のうち，NPO 法人数を例として見ると，その数は平成 16（2004）
年度から急激に増加し，平成 26（2014）年には 853 と直線的な増加を見ている（図表１参照）。この数を全国の NPO 法人数と比べてみると，最も多い東京都が 9,341，次いで大阪
府 3,471，神奈川県 3,350 と大都市圏が並ぶ中で，鹿児島県の 853 は 47 都道府県中 13 番目となっている（平成 26（2014）年９月 30 日現在）。また，人口 10 万人当たりの NPO 法人
数で見ると，平成 16（2004）年には，鹿児島県は 6.65 であり，47 都道府県で最下位であった（平成 16（2004）年５月 31 日現在）が，現在では，東京の 70.98 に次いで 49.99 と２番目に多い数字になっている（平成 26（2014）年８月 31 日現在）（６）。県の制度整備や政策介入以後の NPO 法人数の増加が著しいことが分かる。
次に，NPO 法人を分野別にみると，鹿児島県では「保健，医療又は福祉の増進」が最も多く，「子供の健全育成」「まちづくりの推進」「社会教育の推進」「学術，文化，芸術又はスポーツの振興」の順である（図表２参照）。また，全国に比べ，「子供の健全育成」と「まちづくりの推進」が多いという特徴がある（７）。
図表１

平成 10 年

鹿児島県内 NPO 法人数の増加

NPO 法施行

795 853
730
640
561
503

鹿児島県「共生・協働の地域社会づくり」スタート

平成 17 年

介護保険制度改正

平成 17 年

障害者自立支援法

平成 22-24 年「新しい公共」支援事業交付金・

444
376
274
171
111
105
10510873 79
73 62 69 90
22 29 48 61
24
930
12 34 633

H10H11H12H13H14H15H16H17H18H19H20H21H22H23H24H25H26

寄付控除
認証件数

このように，鹿児島県では，NPO 法人等の支援を介して連携が量質ともに進展していると推測されるが，その条件としては，第１に，県が政策的に NPO 法人などの市民セクターへの支援を行ったことが大きい。第２には，国の制度改正や法律の整備などの動きも影響している。平成 10（1998）年に NPO 法と言われる「特定非営利活動促進法」が制定されNPO 法人の制度的基盤が整ったことを起点に，平成 17（2005）年の「介護保険制度改正」「障害者自立支援法」などの制定により，関連 NPO 法人が増加した。また，平成 22～24（2010～2012）年，民主党政権下で「新しい公共」支援事業が推進され，事業交付金，寄80

付控除がなされたことも，その時期，NPO 法人が増加した背景となっている。
なお，関係者によれば，県が「共生・協働の地域社会づくり」の施策を行って 10 年目を迎え，地域コミュニティで活動する NPO 法人等も成熟し，「育ってきている」との感触を得ているとのことである。
図表２

鹿児島県の分野別 NPO 法人数（８）

保健、医療又は福祉の増進
子どもの健全育成
まちづくりの推進
社会教育の推進
学術、文化、芸術、又はスポーツ振興
団体の運営又は活動に関する連絡、助言又は援助
環境保全
商業能力の開発又は雇用機会の拡充支援
経済活動の活性化
国際協力
人権擁護又は平和の推進
情報化社会の発展
消費者の保護地域安全
災害救援
男女共同参画社会形成の促進
中間支援組織
情報化社会の発展

8.4
8.4
7.5
7.3
6.6
5.2
5.2
2.5

15.7
14.8

43.9
40.0
35.0
31.4
28.2
27.7

65.7

％

注１）1 法人当たり平均３-４の活動分野。
２）NPO 法人数（実数）は 440（平成 20（2008）年２月 29 日現在）。

５． 連携のメリットと効果「共生・協働」は，鹿児島県では，一部の担当部署のみならず，県の事業の全てに行きわたる県政の共通テーマである。また，市町村でも，共生・協働による地域コミュニティの形成という意識は，徐々に浸透してきている。
例えば，平成の大合併により新しくできた薩摩川内市では，自治基本条例を制定し，独自事業への活性化補助金の交付制度を設けている。また，市内全域に 48 地区コミュニティ
協議会が設置され，住民自らが地域づくり計画に基づき，自主的活動を展開している。地区コミュニティの仕組みとして，地区ごとに運営委員会が持たれ，自治会・町内会，老人クラブ，子供会，NPO 法人，ボランティア，社会福祉協議会，学校，企業などが連携し得るコミュニティ・プラットフォームが形成され，様々な地域事業の受け皿となり地域の連携が促進されている。
地区コミュニティの一つである「峰山地区コミュニティ協議会」は，地域住民が苗植えを行うなど手作り整備の自然観光公園事業，オリジナル焼酎事業などの地域ビジネスの展開により，平成 22（2010）年度「あしたのまち・くらしづくり活動賞」「内閣総理大臣賞」など複数の賞を受賞している（９）。
このような新しいコミュニティと同時に，古くからのコミュニティも活性化してきてい81る。例えば，鹿屋市の柳谷（やなぎたに）町内会では，平成 19（2007）年に「やねだん故郷創生塾」を創設し，地域リーダーの養成を行うほか，焼酎「やねだん」を製造・販売する。この焼酎ビジネスは，自主財源で 85 歳以上の人々にボーナスを支給し得る地域産業に育ったとのことで，これにより介護保険の財源の確保が可能になり，また，若者の移住者が増加している。
その他，垂水市新城地区では，新城地区公民館が拠点となり，地域住民による「新城地区むらづくり活性化戦略プラン」の策定（平成 18（2006）年）や，地域住民手作りの農産
物直売所の運営など，むらづくり計画の作成と課題解決がなされている。また，日置市高山地区でも，地域活動の拠点として公民館を活用し，平成 25（2013）年に地区住民全員が会員となる「NPO 法人がんばろう高山」を設立，NPO 法人を受け皿にした全員参加型むらづくりを行っている。これらの地域活動の拠点となる地区公民館の活動は，それぞれ「豊かなむらづくり全国表彰事業」で，平成 25（2013）年，平成 26（2014）年に農林水産大臣賞に輝いた。
このように，連携を推進する行政の支援は，各地域の自立を目指す活動を促し，地域の特性に応じ形態は異なるものの，地域課題を自主的に解決し得る自立的な仕組みが地域に根付いたかたちで展開されてきている。
６． 連携を進める上での課題
まちづくりのための連携は，課題を抱える地域ほど進み，成熟の様子を見せるところも多く出てきたが，企業，小中学校や大学などとの協働や連携はまだ数が少ない。多様な主体が関わり合えるよう一層の取組が必要である。
「共生・協働センター」に関しては，行政と県民の間に存在する様々な地域活動を支援する中間支援組織としての役割を担っているが，公設公営によるメリットとデメリットがある。メリットは，行政が行うことによる信用や一定の保証により，対外的に安心感を持ってもらえることである。デメリットとしては，担当者の異動などでスタッフの専門性が高まらないこと，また公平性や中立性に縛られ柔軟に対応できないことがある。
平成 15（2003）年地方自治法の一部改正に伴う指定管理者制度の導入により，全国的には公設公営の中間支援組織が公設民営に移行する傾向がある。民営の場合は，専門性のある担当者を配置でき，行政よりも情報を多く有し，人的ネットワークも密である。鹿児島
県では，今後も公設公営を堅持する方針であるが，民間の持つネットワークを活用し，人材育成講座の講師選定などでは充実した企画を試みている。専門性を持つ民間団体との連携を密にし，中間支援組織としての機能を高めること，一方，他の中間支援組織の育成や地域のリーダーなどの人材育成が課題となっている。
７． 調査者の所見
これまでの行政主導から脱却し，地域の自立性を育てるための仕組みづくりとして，県82を挙げて「共生・協働」を推進しており，県による制度的支援により，地域での活動が推進され，年月を経て自立的な活動となってきている。その背景としては，地域の抱える喫緊の課題の深刻さが，地域の凝集性を高め，それぞれの相互扶助の意識を高めていることがある。その場合，県の財政支援を受けて事業を起こせる地域リーダーがいるかどうかが成功を左右する要因であり，実際，成功している地域では，若手の地域人材が新たな事業展開の起動力となっている。
従来，まちづくりは社会教育の領域で培われ，学校教育にあっても地域と共にある学校を構想し，コミュニティスクール，学校支援地域本部などの施策が推進されている。しかし，地域全体を包括したコミュニティ・プラットフォームが形成されれば，地域連携の一つとして学校への地域住民の積極的な関わりも可能になる。裾野の広いコミュニティづく
りが，地域における多様な経験を通じ人々の社会関係資本の蓄積を促し，いざというときのセーフティ・ネットとして，必要な時に適切なかたちで機能するのであろう。
以上のような共生・協働を進める鹿児島県の事例は，地方分権化が進むこれからの行政と地域社会のあるべき将来像の一つを示唆しているものと思われる。
８．基本的事項
１）調査対象機関：鹿児島県共生・協働センター
２）調査対象者：徳田洋

氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年 12 月２日【参考文献】
鹿児島県県民生活局共生・協働推進課『共生・協働・かごしま』平成 25 年 3 月，p.111.
『鹿児島県共生・協働センター』パンフレット
鹿児島県『協働による共生社会へのアプローチ－新しい公共支援事業（2011－2013）取組事例集』
平成 25 年，p.4
鹿児島県県政刷新推進本部『県政刷新大綱－持続可能な行財政構造の確立に向けて』
平成 17 年 3 月，pp.2-3．
同書，pp.8-9.
鹿児島県共生・協働推進課

内部資料

鹿児島県県民生活局共生・協働推進課「共生・協働・かごしま」，前掲書，鹿児島県『かごしま将来ビジョン－日本一のくらし先進県への道－』平成 20 年 3 月，p.103.
鹿児島県県民生活局共生・協働推進課「共生・協働・かごしま」，前掲書，pp.43-45.

（岩崎久美子）83

３−２ 特定非営利活動法人サービスグラント：得意分野を生かした社会貢献「プロボノ」
１． 調査対象と連携先（１）組織の概要
NPO 法人サービスグラントは, 東京都渋谷区に事務局を置く組織である。同組織の特色は, 専門的職業に従事するボランティア（プロボノワーカー）による NPO 活動支援（プロボノ）にある。
このプロボノ, つまり, 「社会的・公共的な目的のために, 自らの職業を通じて培ったスキルや知識を提供するボランティア活動」（嵯峨, 2011 年, p.24）を推進することが, サービスグラントの事
業の柱である。
代表理事, 嵯峨生馬氏のほかに理事３人と監事１人, 事務局スタッフ 10 人と特別顧問１人から成る組織である。
事務局は, 東京のほかにも関西の船場センタービルにオフィスを置いている。
平成 21（2009）年に NPO 法人として設立され, サービスグラントの提供を通じた NPO 等支援事
業, 企業・行政等との連携によるプロボノプログラムの運営事業, プロボノプログラムの運営を担う
人材育成事業, プロボノの普及・広報・社会的制度化に関する事業を展開している。
※プロボノとはプロボノとは, 活動を示す用語であり, その活動に従事する専門家をプロボノワーカーと呼ぶ。
プロボノワーカーには, 個人単位, 企業単位で参加する人や行政の人もいる。特に企業で参加する
プロボノワーカーは, 企業側にとっては, CSR という側面を持つ。例えば, 大企業では, NEC や
パナソニックにプロボノワーカーがいる。プロボノは, これらのワーカーと NPO をつなぐ中間支
援的な活動である。
（２）事業の連携先
平成 22（2010）年, NEC と連携し, 社会起業塾を開始, NEC の社会起業家をプロボノワーカーと位置付ける。NEC 社会起業塾ビジネスサポーター事業は重要な収入源となっている。その後も多くの連携先を得ている。その連携先は, プロボノワーカーを連携によって得る組織と, プロボノワーカ
ーとして支援する組織に分かれる。前者には, NEC のほかに, パナソニックの NPO サポートプロボ
ノプログラム, SMBC プロボノプログラム, 日本マイクロソフトの企業市民活動などのほか, これまでにもゴールドマン・サックス・プロボノプロジェクトや日本 IBM プロボノプログラムとの連携が行われていた。自治体では, 兵庫県豊岡市, 北海道下川町とも関係を有している。両者とも「ふるさとプロボノ」のプログラムを展開している。
他方, サービスの支援先は, NPO組織が主だが, 社会福祉法人や公益法人, 一般社団法人も含まれる。サービスごとの支援団体数を見るとおよそ以下のようになっており, ウェブサイトのサービスグ
ラントが非常に多く, 印刷サービス, マーケティング基礎調査サービスがそれに続いている。
〈情報発信支援プログラム〉

84

①ウェブサイト・サービスグラント：91 団体②印刷サービスグラント：29 団体〈ファンドレイジング支援プログラム〉③営業資料サービスグラント：11 団体④寄付管理サービスグラント：11 団体〈業務改善支援プログラム〉⑤業務フロー設計サービスグラント：14 団体⑥プログラム運営マニュアル・サービスグラント：２団体〈事業戦略支援プログラム〉⑦事業計画立案サービスグラント：13 団体⑧マーケティング基礎調査サービスグラント：15 団体
２．事業の概要
本事業の基本的な目的は, 健全な市民文化の育成にある。特にその活動の成果物までを市民が作ることを大きな狙いとしている。とりわけ, 市民活動を支える NPO のコンサルティングは, あまり広報においては役立たない場合が多い。その点で, サービスグラントは, 多くの NPO 団体への実践的な支援として, パンフレットやウェブの作成に重点を置いて行っている。
平成 26（2014）年 11 月現在では, サービスグラント４件, ワンデープログラム 22 件, その他として「ホームタウン・プロボノ」（大阪市の地域学校協議会の支援）など 15 件を実施している。その後,
平成 27（2015）年 9 月までの時点で, これまでにサービスを提供した NPO 等の数は, 100 以上に及んでいる。サービスグラントがこれらのサービスを支援する人材がプロボノワーカーであり, プロボ
ノワーカー達の活動がプロボノと呼ばれるのである。
現在のプロボノワーカーは, 大きく分けると, ４分野のスキルを持つ人々がいる。マネジメント,
クリエーティブ, ウェブ開発, マーケットリサーチである。
その内容は, 下記の八つのプログラムにわたっており, それぞれのサービスを行う中で, NPOがそ
れぞれに充実した成果物を作る支援を行っている。そこでは, ウェブから始め, フローの設計, マニ
ュアルや営業資料, 寄付管理, 計画立案, 調整報告などの成果物を生む。目標が成果物として明確なので, 「目線がそろう」と言える。こうしたことから, 特にウェブが弱い NPO を支える活動が多い。
八つのプログラムには次のようなものがある（同事業のホームページより）。
〈情報発信支援プログラム〉①ウェブサイト・サービスグラント：「必要な情報を読み⼿の視点に⽴って整理し, 効果的に情報を伝えていく機能性と, 人目を引くデザ イン性を兼ね備えたウェブサイト構築を通じて, NPO の発信力を高め, 活動の広がり」を応援②印刷サービスグラント：「NPO の会員, ボランティア, 支援企業や行政など, 様々なステークホル
ダーに向けて NPO の活動を効果的に伝えていくため, 最小限の言葉とビジュアル要素でしっかりし85

た印象を与えるパンフレット制作」への取組み〈ファンドレイジング支援プログラム〉③営業資料サービスグラント：「企業との連携・協働の実現に向けて, 企業へのア プローチ手法の検討や, 企業に魅力を感じていただけるような提案内容の検討を踏まえ, 営業資料の作成をサポート」④寄付管理サービスグラント：「NPO 法人が『認定』ステイタスを取得した際に必要となる実務を, 効
率的かつ確実に遂⾏するために必要な『手順』の検討, 及び, 必要な『ツール』の構築を支援し, NPO
法⼈がより多くの社会課題解決に効果を発揮できることを後押しするプログラム」〈業務改善支援プログラム〉⑤業務フロー設計サービスグラント：「NPO にとって重要性の高いステークホルダーとの関係づくりに関わるコミュニケーションを中心とした業務を整理し, 適切な情報発信や効率的な対応業務を実現するために業務フローを改善し, 必要な業務ツール類を制作」⑥プログラム運営マニュアル・サービスグラント：「一部の限られたスタッフのみがノウハウを持っている業務を整理し『マニュアル』にまとめ」る。
「業務効率を高めるだけでなく,新人スタッフ等に活躍の機会を広げ, 組織の世代交代を推進したり, 事業を水平展開していく基盤」作り〈事業戦略支援プログラム〉⑦事業計画立案サービスグラント：「NPO を取り巻く外部環境を客観的に分析して, NPO がどのように外部環境に対応し, 社会課題の解決に寄与していくべきかを中長期的な視点で検討し, 事業計画を提案」⑧マーケティング基礎調査サービスグラント：「いま取り組んでいる NPO の活動は, 利用者や⽀援者からどのように受け止められているのか。評価や満足ポイント, 不満や改善すべき要素はどこにあるのか。NPO 自身では発見が難しい『受け手』の視点の生の声を収集・分析」
３．当該事業における連携の目的
平成 22（2010）年を日本における「プロボノ元年」と位置付け, 企業と連携したプロボノプロジェ
クトを開始。平成 23（2011）年に関西におけるサービスを開始し, 自治体や地域づくりにおけるプロ
ボノの可能性を考えるフォーラムを開催。平成 24（2012）年には広島県, 佐賀県, 福岡県, 岡山県, 静岡県でもプロジェクトを開始。プロボノプロジェクトが 100 を突破し, 登録プロボノワーカーが 1500
人を超え, 平成 25（2013）年にはワーカーが 2000 人を超える。同年より ONE DAY プログラムを開始。2013 年から 2014 年にかけて国際的なプロボノ団体との連携が活発化している。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
事業の設立は,『プロボノ』の著者であり, NPOサービスグラントの代表理事, 嵯峨生馬氏による。
同氏が, 平成 16（2004）年に, 国土交通省による米国の NPO 調査の過程で, Taproot foundation というプロボノの団体に関心を持ったことが, 同事業の発端となる。サンフランシスコから活動を開始
した Taproot foundation は, 平成 13（2001）年より, 全国五つの都市で, 100 万時間以上, 2000 にわたるプロジェクト専門家派遣のプログラムとして, 「サービスグラント」と呼ばれるプログラムを86

実施してきた。
嵯峨氏は, 米国における企業と NPO の関係が日本と全く異なることに驚き, 平成 17（2005）年に再調査を行った。その調査を基礎にした。雑誌記事の執筆をきっかけに, 日本のプロジェクトを平成
17（2005）年から始動。まずは, 個人的な活動から始め, 20 人の専門家と３件のプロジェクトを手掛けたが, 2 件は成功, １件は失敗。
そこで, 米国の例を参考にして, 進行ガイドを作成, 平成 17（2005）
年～平成 19（2007）年は, 手探りで行った。平成 21（2009）年には日本財団より支援を得て, 平成
25（2013）年で 42 件, 平成 26（2014）年で 81 件のプロジェクトを進行している。また, 大阪でも平成 22（2010）年 21 件, 平成 23（2011）年 27 件, 平成 24（2012）年 33 件と少しずつ増加している。
同事業の目的は, 主として, 次の２点にある。一つは, 既述したように, NPO のコンサルティングはあまり広報において役立たない場合が多い。そこで, サービスグラントの事業により, 多くの NPO
団体へ, パンフレットやウェブの作成に重点を置く実践的な支援を行うコンサルティング活動を通じて, 広報活動を含めた NPO のマネジメントを, 専門家であるプロボノによって活性化することにある。第２の目的は, そうした活動が, プロボノワーカーとして参加する専門的な社会人を, 社会貢献
活動につないでいくという点である。
プロボノの目的として, 嵯峨氏が挙げるポイントは三つある（嵯峨, 2011 年, 24～26 ページ）
。第１は, プロボノが, 「社会的・公共的な目的」で行われ, 社会の課題解決に寄与するという点である。
プロボノの支援は, NPOだけでなく, 広い意味で, 国や自治体といった行政機関, 学校や病院, 福祉施設などの公共機関を対象としている。第２に, プロボノを通じて提供されるサービスが, 「職業を通じて培ったスキルや知識」という点である。提供されるのが, 本来なら企業などを対象として行われるサービスとして対価や報酬が得られるような内容である場合, その支援が無償で行われるとプロボノとなる。ただし, 第３のポイントは, そうして提供されるサービスが, あくまで自発性と無償性
によって行われるボランティア活動という点である。
この三つの特徴がプロボノの課題ともつながっていくが, それ以前にサービスグラントは米国のTaproot foundation からプロボノ活動の運営のノウハウを多く学んでおり, きわめて組織的, システ
マティックに行われている点が, 発展の一つの条件となっている。
特に, プロボノプロジェクトの企画から運営が, 次のようなステップで行われており, サービス対象とする NPO や行政に対しても明確な判断基準を持っている点は, 連携を考える上で大きな示唆を提供してくれる。
サービスグラントにおけるプロジェクトの成功の条件としては, 次の五つのステップにまとめられている（嵯峨, 2011 年, 110～131 ページ）。
Step 1 効果的なプログラムを設計する
Step 2 機能するボランティアを集める
Step 3 NPO の意識を高める
Step 4 着実な進行管理を行う
Step 5 プロボノの価値を正当に評価する
Step１は, プロボノ活動の主役である, スキルを提供するボランティアに支援を受ける NPO，
プロ

87

ボノプログラムの主催者の３者の視点から, 発想, 企画, 運営を考えるということである。Step２は,プロボノワーカーとなるボランティア, 専門的な社会人でも, 本当にしっかりと働ける人材を確保することである。あくまでボランティア活動である以上, 強制力を持たすことができない。その活動が継続できるかどうかは, プロボノワーカーの意識と姿勢に関わっている。そのため, 途中でやめるよ
うなボランティアは, 初めから参加が難しい。特に, プロボノ活動では, 一人のプロボノワーカーではなく, 多様な役割を持つ専門家がチームになって事に当たるため, 一層本当に働けるボランティアが必要とされる。
同様に, Step３では, 支援対象となる NPO も一定の基準によって採択されなければ, プロボノワ
ーカーを投入する価値や成果が大きく減退する。そのため, サービスグラントは支援する NPO について, 明文化された運営規約を有する, 一定の活動実績をもつ, 専属のスタッフがいる, 夜や土日の会合に参加できる, プロジェクト窓口の担当者を置く, 東京又は大阪周辺を主たる活動現場とする,
独自の手法や工夫を持つ, 安定した経営基盤の強化を目指すプロボノプロジェクトを中長期的計画に組み入れている, 成果活用の意図が明確, 発展に応じて伸びるサービス提供者への対応が可能, といった基準を設けている。組織基準, 事業の内容と方法の基準, 成果の基準である。こうした基準は,Taproot foundation を参考としながら, 日本らしく, 一層細やかなものとなっている。
Step４は, プロジェクト開始から成果の達成までが長期間にわたるために, 期待されるステップである。プロジェクトの活動に従事するプロボノワーカー, NPO, そしてプログラムの主催者にとっては時間と手続が必要とされる。サービスグラントでは, そのために,「ブループリント」（進行ガイド）を用意し, 進行に必要な時間や日程, 必要な資料, 検討すべき内容がマニュアルとしてきちんと形式
化されている。長期的な進行と同時に, 日常的な進行管理もこの段階では重視される。非常事態に応じた対応が目に見える形で提供されている。
Step５は, サービスグラントが重視する成果の達成が正当に評価されるという点である。プロボノ
では一般的な市場価値では相当大きなサービスが提供される。その評価が低ければ, プロボノ活動自体の価値も低下する。米国ではそのサービスの金銭的価値が目に見える形で提供されているが, サー
ビスグラントでは, 平成 23（2011）年時点でまだ達成されていない。その評価を見積もるためには, プ
ロボノワーカーの仕事の評価や成果物だけではなく, 各 NPO 活動自体の経済的効果や社会的効果も測定される必要があると嵯峨氏は考えている。
５．連携のメリットと効果
現在, 上記の評価やプロボノの効果については, プロボノワーカーへのアンケートから, その効果を検討している。
「プロボノセンサス 2015」によれば, 参加については, 98%が良い印象を持っている。有意義な経験としての価値をワーカーたちは見いだしている。成果物についても８割以上が満足している。サービスグラントの活動についても, 98%がほかの人に紹介したいと考えている。再度の参加については「参加してみたい」が４割, 「是非参加したい」が半数を超えている。サービスグラントの活動によって生じた変化については, 私生活では, 「自身の視野が広がり, 人間的成長につながった」という88

回答が８割弱を占めると同時に, 「社会問題や NPO に対する見方が変わった」という回答も６割を超える。自分の仕事については, 「今の仕事に生かせる有意義な経験が得られた」が半数, 更に「自分の専門性やスキルを磨くことができた」という回答も３割, 「仕事の進め方, 時間の使い方などが変わった」という回答も３割弱見られる。
他方, マイナス面では, ５％程度で, 「会社の仕事がおろそかになり, 支障が出た」や, 4%程度で「自由に使える時間が減り, 家族などプライベートな人間関係が悪化した」という回答も見られる。
しかし, 総じて, プロボノワーカーの参加とプロボノ活動の効果は極めて良好であることが分かる。
また, 支援対象となったそれぞれの NPO の広報効果, 経営の向上効果については, 好意的な賛辞も寄せられているが, この点については, 嵯峨氏も述べるように, 一層綿密な効果測定も必要だろう。
しかし, サービスグラント自体の支援対象 NPO の増加と, プロボノ登録者の増加は, この事業自体の社会的効果が向上していることを示すものと言っていいだろう。
６．連携を進める上での課題
同事業の性格上, 連携上の課題は, まず支援する対象である NPO そのものが持つ, 非営利性とその活動内容にある。NPO 自体が非常に多様な存在であり, 変化が激しく, 多くの人に理解してもらいにくいという特性を持つ。サービスグラントのサービスはその課題自体の解決を目指していると言ってもいい。特に, サービスグラント事業が目指す成果の可視化自体が, NPO の課題となっている。
NPO の成果は, 社会の変化だけではなく, その活動に関わる多くの人の変化ともなって現れるが,その変化を捉えること自体が難しい。同時に, NPO 自体が抱える資金調達の問題は, そのままプロジ
ェクト運営の課題とも直結している。米国に比べて, 日本の NPO はまだまだ行政委託の状況から抜け出ていないのが現状であり, それがそのままサービスグラントの経営的課題ともつながっている。
次に, NPOの活動は, ボランティアに依存する部分が大きく, またプロボノ活動自体も, ボランテ
ィアであるプロボノワーカーによって支えられている。そのため, ボランティア活動のマネジメント
が大きな課題となる。強制力を働かせることが難しく, 企業のように人事で動かすことはできない。
しかし, その中でも専門職であるプロボノワーカーが, 経営やマネジメントのスキルや知識を生かして, NPO の「番頭」的存在として働く点に, プロボノ活動の意義がある。
７．調査者の所見
同組織のヒアリングを通じて得た調査者の意見を, 次の３点にまとめる。
１）システム化された運営法のノウハウの良さ
第１は, プロボノ活動自体が, 米国の組織から大きな学びを得ている点である。とりわけ, システ
ムマネジメントと言える運営法のノウハウの知識とスキルは, 非常に優れており, その成果がまた多
くの NPO に活用され, 日本の NPO 活動の大きな発展の基盤になっていると言える。
２）Taproot foundation の発展と日本のプロボノの発展可能性
第２に, 米国の Taproot foundation 自体が, サンフランシスコから, ニューヨーク, ワシントン,
シカゴなどの大都市において発展し, その発展はまだ成長段階にある。同様に, 日本のサービスグラ

89

ントのプロボノも, 東京や大阪だけではなく, 大都市を中心に発展する可能性を秘めいている。今後
は名古屋, 横浜, 博多, 札幌などでの発展が期待できる。
３）プロボノワーカーの職種と, まだまだ限定されているサービス活動
第３に, プロボノワーカーの職種が, サービスグラントの提供しているサービスの種類によって限定されている。しかし, そのサービスが, NPO 活動全般のプロジェクトへと発展していくためには,テクノロジー中心の企業だけではなく, 医療や福祉, 教育, 法律の専門家をどう巻き込んでいくかも
今後は考えていく必要があるだろう。
いずれにしろ, 本組織の発展可能性は大きい。行政や学校, 企業との間の連携をつなぐ事業が今後どのように発展していくか, 期待される。
８．基本的事項
１）調査対象機関：特定非営利活動法人サービスグラント
２）調査対象者：特定非営利活動法人サービスグラント 代表理事 嵯峨生馬 氏
３）調査年月日：平成 26（2014）年 11 月 25 日

【参考文献】
嵯峨生馬『プロボノ−新しい社会貢献 新しい働き方』勁草書房, 2011.
特定非営利活動法人サービスグラント<http://www.servicegrant.or.jp>（最終閲覧日：平成27（2015）年 9 月29 日）（立田 慶裕）

90

３−３

特定非営利活動法人ＮＰＯサポートセンター：地域社会貢献活動
をつなぐ公設民営「協働ステーション中央」

１． 調査対象と連携先「協働ステーション中央」（東京都中央区日本橋小伝場町）は，中央区と地域の社会貢献（１）
活動団体をつなぐ場と機会を提供する「中央区での協働の普及促進を図るための拠点」

である。

図表１「協働ステーション中央」
HP から

中央区の考える「協働」とは，「中央区をより良い地域社会として将来にわたって豊かに発展させていきたい」という意志の下で，「区と公的なサービスを担う様々な団体が，お互いの特性や役割の違いを尊重し，共通の目的のもとに相乗効果を上げながら，（２）
公共的な課題の解決に取り組む活動」とされる。この「協働」の趣旨にあって，「協働ステーション中央」は，地域課題の解決に取り組む社会貢献活動団体に対する支援を行うため，①協働事業に関する相談を受け，アドバイスすること，②事業の組み立てをサポートすること，③申請書・報告書の作成をサポートすること，④協働に関する情報を提供すること，⑤団体と区との話し合
いの「場」をコーディネートすること（３），を目的とする。
社会貢献活動団体との間で，上記のプロセスを踏んで練られた事
業提案は，「協働ステーション中央」を経由して区へ提案され，事業化が検討される。
「協働ステーション中央」の運営は，「特定非営利活動法人ＮＰＯサポートセンター」(東京都中央区銀座８－12－11)が，平成 22（2010）年から事業委託を受けて行っており，ＮＰＯサポートセンターが蓄積してきた事業実施のノウハウに基づく団体支援が行われている。
２． 事業の概要「協働ステーション中央」の事業概要は，次の四つに分けられる。
（１） 協働事業・活動への支援
社会貢献活動団体(企業，ＮＰＯ団体，町会・自治会，ボランティア団体）による行政との協働や，社会貢献団体同士の協働事業実施のために，団体間の話し合いの「場」を設け
事業企画や団体の役割分担の明確化などのアドバイスを行い，区との事業協定書締結に至る支援を行う。
（２） 人材育成として各種講座の開催
中央区の人材育成方針である，①地域の課題に関心を持って幅広い市民活動に主体的に参加する個人ボランティア，②協働のパートナーとしてＮＰＯ等の市民活動に主体的に参91

加する個人ボランティア，③ＮＰＯ等の各市民活動団体間をコーディネートする人材，の３層の対象者を想定（４）した講座を企画している。
社会貢献への意識啓発，企画書づくり，イベント運営，広報の在り方など，主体的に市民活動を行うために必要な具体的なスキル向上のための講座が無料で提供されている（下記「パンフレット類」参照）。

パンフレット類（３）協働事業提案
協働事業には，区が地域社会の課題として設定したテーマについて事業を公募する「課題設定型提案」と，団体が自由に提案する「自由型提案」の二つのタイプがある。
①

課題設定型提案
区が，テーマを設定し，団体がテーマに沿って企画・提案するもので，年度ごとに課題が異なる。区は，協働により解決を図りたい次の４分野を掲げている。
・高齢者が健康で安心して暮らせる環境づくり
・地球にやさしいまちづくりの推進
・子どもが輝く子育て・教育のまちづくり
・地域ぐるみの安全・安心まちづくり

平成 26（2014）年度募集（平成 27（2015）年度実施）では，現段階で下記２件が採択されている。
【子供が輝く子育て・教育のまちづくり】
・生活困窮家庭の子供の学習支援事業（特定非営利活動法人キッズドア）【地域ぐるみの安全・安心まちづくり】
・「地域のつながりづくりコミュティ」担い手養成スタートアップ・プログラム（特定非営利活動法人ＣＲファクトリー）
②

自由型提案

団体が自由に企画・提案するものであり，平成 26（2014）年度募集（平成 27（2015）年度実施）では，「子育て支援運動教室～親子で遊ぼう～」（中央区地域スポーツクラブ
大江戸月島）が採択された（５）。

92

（４）団体間などのネットワークの構築
人と人をつなぐ場づくりを行い，団体間のネットワークをつくる支援を行う。

パンフレット類

３． 当該事業における連携の目的
様々な個人，団体が「協働」するための中間支援拠点として，中央区により「協働ステーシ
ョン中央」が整備され，協働の普及・促進が図られてきた。その目的は，「多様で複雑化する区
民ニーズへの効果的対応」「地域活動への主体的な区民参画の促進」「様々な団体が力を出し合（６）
う『地域力』の向上」にある。中央区とＮＰＯサポートセンターの連携で事業運営される「協働ステーション中央」を介し，協働事業が創発・促進されることが期待される。
多様なアクターが「協働」することを区が推進するのは，①急激な人口増加による多様なニーズ・価値観の広がり，②新旧住民の接点の不足，近隣関係の希薄化，③町会役員の高齢化など地域活動の担い手の不足（７），といった地域社会を取り巻く環境の変化にあって，公平性・平等性に依拠する行政だけでは地域が抱える多様な課題にきめ細かく対応することが難しくなっている現状がある。中央区では，「協働」を推進することで，きめの細かなセーフティネットの構築や地域課題の解決を目的とする「都心型協働社会」の実現を目指している。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
中央区では，区民と行政の協働を推進するため，平成 18（2006）年策定の「中央区地域との協働指針」に基づき今後の在り方を検討する「中央区協働推進会議」を設置，平成 21（2009）年 10 月にその報告書を取りまとめた。
報告書では，中央区の協働推進のために取り組む課題として，次の四つの点が挙げられた。
①

区と市民活動をつなげる中間支援の在り方②

協働活動を具体的に進めるための仕組みづくり③

協働事業を適正に評価し，更に発展させていくための評価の在り方④

中央区の協働活動を支える人材の育成方法（８）93この報告書の提言により，区と市民活動をつなげる中間支援拠点として，現在の「協働ステーション中央」が設立されることになった。
「協働ステーション中央」を運営している「ＮＰＯサポートセンター」は，平成 10（1988）年に活動を開始した日本で最初の民設民営の中間支援組織である。平成５（1993）年から「ＮＰＯ推進フォーラム」や「産・官・学・民プラットフォーム」を立ち上げるなど，様々な団体間の連
携の「核」となり，関係者をつないできた実績を持つ。異なる立場の団体が垣根をつくらずにお互いがつながることができるのは，それを「橋渡し」する中立的な立場のＮＰＯサポートセンタ
ーが存在するからである。単に集まるだけでは，自分の枠や立場を超えることができないことが多く，異なる団体を上手につなぐ専門的な中間支援組織である「ＮＰＯサポートセンター」の存
在が，「協働ステーション中央」の場を介し中央区の「協働」事業を可能にしていると思われる。
５． 連携のメリットと効果
中央区の報告書によれば，区とＮＰＯなどの社会貢献活動団体が，同じ目的に向かって，互いの特性を発揮することで，単独で行うよりも大きな効果につながるとしている。その効果とは，区や様々な団体が連携して公共的な課題解決に取り組むことで，よりきめ細やかな行政サービスの提供が可能になることである（９）。行財政の効率化を進めざるを得ない状況で，区民のサービ
ス向上や行政課題に対応するためには，「協働」の仕組みにより，行政が中立性・公平性に依拠うしたために行きとどかなかった領域にも連携の網の目が張り巡らされ，セキュリティネットが密に形成される課題解決への道筋が可能になる。
また，個人の立場では，「協働ステーション中央」は，市民が社会貢献活動に参加する際の入口であり，生涯学習の機会を提供する場でもある。そこでの人材育成講座は，生涯学
習講座の様相を持ち，その成果は，その後の活動を通じて地域へと還元され，地域に貢献する市民活動を誘発することになる。
６． 連携を進める上での課題（１） 連携する課題の明確化
連携のためには，連携する事業目的を共有化することが重要である。難しいのは，どのような立場や状況で連携を進めるべきかが分からずに情熱や思いだけがある場合である。支援にあっては，具体的に何をやりたいか，何ができるか，連携先に何をしてほしいかを言語化させる。できること，できないことを明確にし，それぞれの団体の思いや言葉を「翻訳」した上で，企画書に落とし込む手伝いをする。その後，連携先の相手を知り得るよう，間に立ってコーディネートする。団体の役割分担がはっきりしていてすみ分けができる場合，連携はスムーズである。
（２） 連携を支援する人材の資質・能力間に立って連携の軸となる人材には，高度なテクニックが求められる。具体的には，人の話を聞くことが好きであること，相手の話の内容の趣旨を把握することができることなどの資質が必要である。同時に，スキルとして，企画力，コミュニケーション能力，嫌わ94

れない対応なども重要と思われるが，必ずしも，言葉で明示できる資質・能力ばかりではない。そのため，適任者を募集し採用する場合，人事採用基準設定が難しい。
（３） 行政との関係
行政は漸進主義であり，新規事業には積極的に乗り出さない。行政の枠組みをどうくずせるかが課題である。「協働ステーション中央」などを介した協働推進事業については，暫定的な予算が多く，区全体の本予算の事業として安定した予算措置がなされることが望ましい。また，事業委託を受けているために，行政組織との間に上下関係が生じやすく，立場の対等性の担保が難しい。なお，「中央区協働事業提案『スタートガイド』」では，「協働」のルールとして次の五つを挙げている（10）。
図表２

ＮＰＯサポートセンターが掲げる「協働」の五つのルール

地域性重視①地域性重視

事業目的の共有化

相互理解・自主性の尊重②相互理解・自主性の尊重③公開性・公平性・透明性の確保④立場の対等性

立場の対等性

公開性・公平性・⑤事業目的の共有化

透明性の確保

７． 調査者の所見事業の目的を共有し，その目的のために，それぞれの団体の「強み」を生かした役割分担を明確にし，対等な立場で連携することがパートナーシップの意味するところであり，そのことで所期の目的を達成するだけでなく，様々な相乗効果が生まれる。今後，イノベーションを起こす連携のためには，ＮＰＯ等の核となる存在が，社会的信用のある出会いの場を提供し，団体間の「橋渡し」役をすることが重要となる。
ＮＰＯの組織は，1990 年代に活動した創設者層から若い世代への交代の時期を迎えている。若い世代は，当初の主義主張，設立趣旨の「使命」や思いを大事にしつつも，専門的スキル，インターネットなどを駆使した情報発信にも長けており，組織運営や資金基盤の確立など，経営的意識や効率性を求めたマネジメントを志向する。企業に類した運営の効率化やマネジメント向上の中で，当初の「志」とバランスをとったＮＰＯの経営が模索されている。
通常，ＮＰＯの資金は，①自主事業，②寄付，③委託事業の三つから成るが，財政基盤は脆弱である。自主事業は収益は上がるが事業化が難しい。寄付は，日本ではＮＰＯに対する寄付制度上の税制的メリットが少なく，また一般に英米のような寄付の文化も育って95

いない。委託事業は，数年単位で本予算に位置付けられていない場合も多く，継続性に不安がある。
委託事業受託のため，ＮＰＯ自身，様々な企業や団体との連携を考慮している。社会が複雑になり，高度化，多様化している中で「一つの団体で物事を行う時代ではない」との認識がある。
また，職業的専門性を生かした人々の社会貢献活動を促すため，組織化された「プロボノ」（Probono）を活用するなど，人的・財源的資源が限られている中で多様な人材と連携し不足している
機能を補完し，企業と競合しても負けない質の高い仕事が可能になるように工夫している。このことは，人的・物的資源が減少する今後の社会にあって，行政事業の質を維持するためにも，同様に重要な視点である。特に，行政の行き届かない，きめの細かいセキュリティネット形成のためには，ＮＰＯなどの社会セクターを核にした連携の一層の推進が求められている。それにはＮ
ＰＯ等の中間支援組織の機能を尊重し，財政基盤の安定策を含め，官民双方にメリットのあるパートナーシップの仕組みづくりが課題になると思われた。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：特定非営利活動法人ＮＰＯサポートセンター
２） 調査対象者：特定非営利活動法人ＮＰＯサポートセンター顧問

吉川理恵子

氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年 10 月９日【注・参考文献】（１）ＮＰＯサポートセンター「協働ステーション中央」<http://www.ＮＰＯ-sc.org/content/modules/activities/index.php?content_id=22>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 12 月１日）
（２）東京都中央区「地域との協働指針－みんなでつくる快適で活力に満ちた都心型協働社会」(2006
年 3 月), p.８.
（３）中央区協働事業提案「スタートガイド」, p.３．
（４）中央区協働推進会議「中央区協働推進会議報告書」（2009 年 10 月), p.17.
（５）中央区社会貢献活動情報サイト
http://chuo.genki365.net/contents/hp0001/index00010000.html> (最終閲覧日：平成 26（2014）年 10 月９日検索)（６）東京都中央区「地域との協働指針－みんなでつくる快適で活力に満ちた都心型協働社会」(2006年３月), p.４.
（７）中央区協働推進会議「中央区協働推進会議報告書」(2009 年 10 月), p.１.
（８）中央区協働推進会議「中央区協働推進会議報告書」(2009 年 10 月), p.５.
（９）中央区協働事業提案「スタートガイド」, p.１.
（10）中央区協働事業提案「スタートガイド」, p.４．

(岩崎久美子)96

４．子育て支援
４－１ 特定非営利活動法人ファザーリング・ジャパン：父親としての経験を
新規ビジネスの開拓へとつなげる
１． 調査対象と連携先
NPO 法人ファザーリング・ジャパン（以下，「FJ」と略記）は，社会の中に「Fathering＝父親であることを楽しもう」という意識や価値観を広めることによって「笑っている父親」を増やし，働き方の見直しや企業の意識改革，次世代の育成などの課題に取組，10 年後，20 年後を見据え日本社会を変えていくことを目的としたソーシャルビジネスプロジェクトである。同団体は，長時間労働，ワー
クライフバランス，夫婦の関係や親子の関係の希薄化，女性の孤立化，女性の就労の継続といった社
会課題に取り組むために設立された。
法人設立は 2007（平成 19）年４月，会員は全国 430 人ほどで，このうち約 9 割が男性である（平成
27（2015）年 2 月現在）
。FJ では，父親のみならず，中高年層や大学生など幅広い年齢層の男性を対象とした支援事業を行っている。加えて，男性の生き方の変革を通じて，間接的に女性の支援も行っている。FJ の活動拠点は関東地区を中心としているが，その会員のネットワークは全国に広がっており，東海・中国・関西・九州地区で会員が支部を創設するなど，地区ごとの活動も活発に行われている。
２． 事業の概要
FJ の各事業はその種類や目的によって，学校，行政（官庁，地方自治体），企業，研究者，関係団
体，NPO や地域の団体など，多様なアクターと連携を取りつつ，年間 100 件以上，実施している。これまで行われてきた事業の概要と連携先は表 1 のとおりである。
企業や行政，NPO と活発に連携を取りつつ行っているものとして，「講演会・セミナー」が挙げられる。FJ には，仕事と育児の両立を日々実践している父親のほか，人事関連の法律・制度に詳しい社会保険労務士などの専門家や，ワークライフバランスに経営戦略として取り組んでいる企業の経営者や管理職が多く所属している。このことで，FJ には新たな働き方やワークライフバランスに関する事例
やノウハウが日々蓄積されている。これを生かして会員一人一人が講師となって多様な業種，多様な規模の企業を対象にセミナーを行っている。
また，「企業提携・企画開発」も特徴的な連携の形である。これは，男性の育児経験を活かした商品開発を企業とともに行うなど，メンバーの経験をビジネスに戦略的に生かす手法をとるものである。
例えば，大型商業施設を運営する不動産業者の広告部門と連携した事例では，この企業が，これまで
母親，シニア，男性をターゲットとしたマーケティングを展開してきたのに対し，新たに父親を対象としたマーケティングの可能性について助言・検討を行った。また，家具販売店との連携では，長時間労働と育児の両立により短時間睡眠を余儀なくされる父親・母親に対し，質の良い睡眠を提供することを目的として，寝具の開発に協力している。さらに，大型百貨店と連携して父親向けのベビー用品の共同開発を行うほか，メーカーのコマーシャル制作への協力や，ベビー用品販売会社の実施する父親準備講座の企画・実施に協力するなど，父親としての経験を生かして企業の売上向上につながるような取組を行っている。このような直接企業の収益に結び付くような活動以外にも，企業の社会貢献活動（CSR）に協力する形の連携もある。例えば，電気通信会社が CSR 活動の一つに実行委員と97して参加し，様々な通信サービスを用いて家族の絆を強めようという趣旨の活動を行った。
図表 1 事業の概要と連携先（１）
事業の種類

内容

連携先

男女共同参画、夫婦のパートナーシップ、女性活躍推進、ワークライフ
バランス等の多様なテーマで、企業、行政等に出向し、講演やセミ
行政・企業・その他団体向
中央省庁、地方行政、企業、NPO、ナー、ワークショップを実施（日時・内容・予算に応じて講師を派遣。企け講演会・セミナー
地域団体、大学、病院、医療系団体
画段階からの協力も行う）。また、子育て支援イベントに出演し、絵本、
バルーンアート、工作、パパ力検定等のコンテンツを提示。
フォーラム

大都市を除く地方部で、年に一度、全国フォーラムを開催。育児支援、 中央省庁、地方行政、企業、NPO、
ワークライフバランス等について、国の施策の動向や最新事例を発信 財団法人、労働組合、子育て支援
している。
施設、地域団体、大学、住民

パパ講師養成をねらいとしたアカデミー。コンセプトは「パパを育てる父
ファザーリングスクール／
パパになる」。「笑っている父親」になることの素晴らしさを人々に伝える 地方行政
父親学級
スピーカーになるべく、知とスキルを磨くことを目的とする。
市民向けセミナー

男性の育児参画を啓発・推進するために、現役の父親をはじめ、これから父親になる予定の男性、さらに女性や若者、祖父母世代など幅広
地域団体、住民い対象に向けてセミナーやワークショップを実施。具体的には男性向け
料理講座、収納講座、掃除講座等。

遊び・絵本・イベント

保育園、幼稚園、公民館、子育て支援施設、地域のNPO主催のイベン 地方行政、NPO、保育所、幼稚園、ト等で「パパの遊び講座」「親子遊び講座」を実施。絵本の読み聞か公民館、子育て支援施設、児童養
せ、新聞を用いた遊び、木を用いたイス作り等を子どもとともに行う。
護施設「さんきゅーパパプロジェクト」という呼称の男性の育休取得促進事業を
男性の働き方改革・育休取 実施。産休を取る父親の経済支援、コミュニティ支援を行ったり、各種メ 中央省庁、地方行政、企業、労働組
ディアに育休パパを紹介し、男性の育児の社会情勢を図る啓蒙活動を 合得推進実施。企業、労働組合の職員や個人を対象とした研究も実施。
ワークライフバランスに課題のある企業、組織に対するコンサルティン
ワークライフバランス・コン グ。セミナー形式の意識啓発だけでなく、ワークライフバランスに関心
企業
サルティングの高い層同市の情報交流会などを社内報やイントラネットで紹介し、広く意識の浸透を図る。
企業提携・企画開発

父親が育児をするときに使いやすい商品の開発、助言。これにより企業
企業から得られた収入はFJの事業費に充てている。

調査・研究・シンクタンク

子育て支援、雇用対策・労働環境等のテーマに関する調査の実施。また選挙に際して、各党が掲げるマニフェストのうち、子育て・働き方関連 大学、その他研究機関、国会議員の公約の分析、批評。

パートナーシップ・ペアレン 夫婦の連携を強めるためのコミュニケーション講座、ライフキャリアプラ 地方行政、労働組合、幼稚園、小学
ティング
ンニング講座の実施。
校、中学校

女性の活躍推進

行政や子育て支援NPOだけでは解決が難しい、両立支援、就労継続への不安の解消、といった母親が抱える問題点を洗い出し、その解決を
NPO、中間支援組織（プロボノ）、行う。関連領域のNPO、中間支援組織とともにセミナー、フォーラムを開催。

祖父母による育児支援、祖父母と親との繋がりの強化が目的。主体的
孫育て・中高年男性のエンに育児にかかわる中高年「イクジイ」を育てる「イクジイプロジェクト：
NPO、地縁団体、住民
パワーメント
笑っているおじいちゃんが社会を救う」を実施。
地域コミュニティへの参画

パパサークルの立ち上げ、父親のPTA参画推進等に関する啓発セミ
ナー・事業を実施。

社会教育関係団体（PTA)、自治会、地縁団体

基金・支援・相談事業

関連町域の姉妹NPOの立ち上げ、支援。例として、発達障害児のいる
父親とその家族支援を行う「メインマン・プロジェクト」を実施。他にも、シングルファーザーを支援するための基金として「フレンチトースト基金」、 NPO
被災した家族を応援するための「パパエイド基金」、児童養護施設等の社会的擁護が必要な子どもに対する「タイガーマスク基金」等がある。

若者・学生への啓発

未婚者向け婚活啓発事業、子ども向け出張講座、学生（中学・高校・大学生）向け啓発事業の実施。企業のCSR活動の一環として行うこともあ 企業、大学、高校、中学る。

更に「基金・支援・相談事業」の進め方も特徴的である。会員の課題意識に応じて隣接するテーマの NPO を立ち上げ，それを FJ の姉妹団体として併走させ，時には FJ と連携することで，事業の活98

性化を図っている。例えば，「メインマン・プロジェクト」と「タイガーマスク基金」は，会員の発案によって発足したものである。
このほかにも「フォーラム」，「男性の働き方改革・育休取得推進」，「地域コミュニティへの参画」など，多くの事業において地方自治体や省庁と積極的に連携している。これまで 47 都道府県全ての地
方自治体と１府７省（内閣府，文部科学省，厚生労働省，財務省，総務省，経済産業省，消費者庁，
防衛庁）と連携を行ってきた。行政との連携のなかでは，FJ の会員が労働政策，子育て，男女共同参
画等のテーマについて各省庁，各地方自治体内で人事研修の講師を務める場合が多い。さらに，年に一度「ファザーリング全国フォーラム」を開催することにも力を入れている。全国フォーラムは首都圏を除く各地方で開催されており，FJ が地方自治体や中央省庁，企業，財団，地域の団体，住民を相互につなぐ役割を果たすことで，地域や組織の種類を超えた課題意識の共有や議論が可能となっている。
さらに「若者・学生への啓発」で高校や中学校，「調査・研究・シンクタンク」で大学の研究者と連携し，学術・教育的側面での活動も充実させていることに加え，政策・施策の策定に関する活動も活発に行っている。
３． 当該事業における連携の目的
FJ はその事業内容に応じて多様な連携を行っている。これらの目的は，①政策策定への働きかけ（国会議員，中央官庁），②課題を抱える現場への支援・社会貢献（企業，地方行政，NPO，地域団体），③学術的側面からの活動の理論化（大学，学校），④活動のための資金獲得（企業），に分けられる。
なお，②については，働き方の変革（企業，中央官庁，地方行政），育児支援・親支援（企業，NPO，
地域団体）など，テーマによって相手先は異なる。①〜④の目的は相互排他的なものではなく，解決したい社会課題とそれを取り巻く状況によって，複数の目的が併存する場合もある。④の連携は企業に報酬を求めるビジネスであるが，①〜③は，対価としての金額の多寡に関わらず社会貢献として実施している。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
FJ は，その活動の戦略的な PR によって多様な組織との積極的な関係構築に至った。FJ は活動を進める中で，常にテレビや新聞，雑誌などのメディアから注目を集めることを重視してきた。例えば，団体設立時に六本木ヒルズで記者会見を行っており，これは NPO 法人としては前例がないと話題を集めた。あるいは待機児童が社会問題となると，会員がベビーカーを引いてデモ行進を行うなど，斬新な方法で社会に発信し，常に人々の注目を集めてきた。さらに，Facebook や Twitter などのソーシャルメディアも積極的に活用している。このような PR 戦略により，活動を継続するうちに，官庁や地方自治体，国会議員からの照会が来るようになり，そのことが更に話題を集めることで，企業や学校など，一緒に事業を行う組織や団体の範囲がより多様なものとなった。
また，そのような他団体や組織との関係性が進展した条件は以下の３点にある。第１に，アドヴァ
イザリー・ボードとして子育てを専門とする大学の教員，企業の重役などを会員に積極的に勧誘している。そして，このアドヴァイザリー・ボードの社会的ネットワークを積極的に活用することで，ネットワークの範囲を広げてきた。第２に，各地区に支部があることから，一緒に事業を行う相手の所
在地やニーズに合わせて，全国規模で活動が展開できていることである。第３に，多様な専門性を持
つ会員の存在である。これにより相手の打診に対し，それに応じた専門性や経験を持つ会員が対応す99

ることが可能となり，相手の満足度も高くなり更なる事業開拓が促進される傾向がある。
５． 連携のメリットと効果
連携のメリットと効果は，３点にまとめられる。１点目は，社会的ネットワークを含む多元的な経済資源を持つことができている点である。NPO がイノベーティブな事業を行い続けるためには，事業委託金や助成金等の特定の財源に依存することは危険であるが，FJ は企業，行政，学校等の市場と多様なアクターから資金を得ているほか，広いネットワークを所有しており，持続的な発展が可能となっている。
２点目は，共益性と公益性を持つ活動が可能となっている点である。多様なアクターを巻き込むことで，FJ の持つ課題意識が社会的に承認されやすくなっており，会員相互にとっても，社会全体にとっても益をもたらすことができている。
３点目は団体のブランド力の向上である。行政や企業との多様な連携により，団体の PR が容易となり，それがひいては団体のイメージアップにつながっている。団体の知名度が上がることによって，ワークライフバランスや子育て支援に関して課題を抱える行政や企業，NPO などから相談を受けることが多くなり，FJ が社会課題解決のハブとしての機能を果たすようになっている。
６． 連携を進める上での課題
FJ は，多様なステークホルダーとの連携に成功しており，今後も更に多様なステークホルダーとの連携を進め，課題解決が促進されると予想される。その上で，今後，一層，多様な当事者が参加することが期待されよう。FJ は，現在の働き方や育児支援に対し課題意識を持つ当事者同士がコミュニテ
ィを形成することで，その問題意識を広く共有し，様々なアクターを巻き込みつつ公共的な課題を提起していくという社会的意義を持つ。これはすなわち，FJ に属する当事者の属性によって，共有される問題意識も左右されることを意味する。FJ は発足当初，会員が育児休暇を取得できる高所得者に偏っているという批判を受けたが，現在は中所得者にも広がりつつある。一方で低所得者の占める割合
は低く，自らが問題解決に参加するための時間，財源，言語を持ちにくい当事者のニーズをどのように拾い上げていくのかが課題となろう。
７． 調査者の所見
FJ の事例は，次の３点において先進的な取組であると考えられる。第１に，企業との連携である。
父親を教育や啓発の対象と考えるだけでなく，父親自身の育児経験や知識を有効に活用し，ビジネスに結び付けることで父親にとっても企業にとっても利益をもたらすことが可能になっている。これにより，自律的な団体運営が可能となっている。
第２に，FJ が子育てやワークライフバランスという領域において，モダンで洒落た社会的なプロジ
ェクトであるとのイメージが定着していることである。FJ は，PR 力の強い相手と連携し，メディアで頻繁に取り上げられることを広報戦略としてきた。会員の父親たちが，自らの育児経験から得られた新しいライフスタイルを，ポジティブな語り口でテレビや新聞，ソーシャルメディアなどを活用して積極的に発信することで，社会変革のための動きへとつながっている。
第３に，FJ の活動は父親の育児支援を目的とするものであるが，隣接するテーマの NPO を次々と立ち上げ連携しながら活動を行うことで，それらの NPO が FJ のブランド力を借りて課題解決を行う
ことを支援している点である。これにより，障害をかかえる子供を持つ親の支援や，恵まれない家庭

100

の子供への支援，女性への支援など，幅広い課題の解決を行う一種のプラットフォームとしての役割も果たしていると言える。
８． 基本的事項
１）調査対象組織 NPO 法人 Fathering Japan（ファザーリング・ジャパン）
２）調査対象者

徳倉 康之 氏（インタビュー当時：ファザーリング・ジャパン理事）

３）調査年月日

平成 27（2015）年２月９日【注・参考文献】
東浩司「ファザーリング・スクール：日本初の父親学校」朝岡幸彦・飯塚哲子・井口啓太郎・谷口郁子編『講座づくりのコツとワザ：生涯学習デザインガイド』国土社，2013 年．
NPO 法人ファザーリング・ジャパン HP<http://fathering.jp>（最終閲覧日：平成 24（2015）年 12 月
4 日）

（中村由香・荻野亮吾）

101

４－２

日本財団「ママプロ」チーム：母親の社会参加を支えるプロジェクト

１．調査対象と連携先
ママプロとは，日本財団ソーシャルイノベーション本部国内事業開発チーム内の「ママの笑顔を増やすプロジェクト」（以下，「ママプロと略記」）である。
日本財団とは，市民，企業，NPO，政府，国際機関と連携し，「みんながみんなを支える社会」をつくるという理念の下に活動を行う民間財団である。その活動領域は，まちづ
くり，次世代育成，発展途上国支援，グローバルリーダーの育成，海洋保全，震災復興等，多様である。また，活動内容は，①公益活動団体に対する財政支援，②企業の CSR の支援，
③プロジェクト活動，の三つである。
ママプロはこの三つ目に当たるプロジェクト活動の一つである。プロジェクト活動は，
NPO への財政支援を主としてきた日本財団が，自らもプレイヤーとして活動し，社会課題解決の加速を目指すことを目的に，設立 50 周年の平成 24（2012）年に始められた。ママプ
ロは，自治体や公的機関が対策をしてはいるものの，まだまだ「子供を産みづらい・育てづらい」「育児ばかりで自分が活躍しづらい」といった育児期の親の課題の解決を目的として，「『産み・育て・活躍しやすい社会』を次世代に」をスローガンとして掲げている。
また，ママプロはそのプロジェクトの性質を「市民，企業，NPO，政府，あらゆるネット
ワークに，『自分にできることは何か？』を問いかけ，『行動をともにすること』を働きかけ，『次へのアクション』を紡ぎながら，価値創造を具体化するプロジェクト」と述べており，多様な連携を積極的に進めることで課題の解決を図ろうと考えている。
ママプロの連携先は，行政，企業，研究者，関係団体，その他 NPO・民間団体等，日本財団の 50 年間の活動によって培われてきたネットワークを生かした多様なものとなっている。連携先との具体的な活動内容は次節以降に示すが，その特徴は，狙った効果や活動地
域によって連携するアクターを戦略的に選んでいる点である。
２．事業の概要
ここではママプロが発足した平成 24（2012）年から調査時点（平成 27（2015）年３月）までの事業について整理する。平成 24（2012）年は，実際に母親が抱えるニーズ調査や，
ステークホルダーとのネットワークづくりを中心として進めた。平成 25（2013）年以降は調査を継続しつつ，そのニーズを具現化するための事業と，ニーズを広く社会に届ける PR
事業に力を入れてきた。図表１はそれぞれの時期に行った主な事業内容と連携先をまとめたものである。
図表 1 のとおり平成 24（2012）年には，「ポストツリープロジェクト」事業を実施し，母親が抱える課題や支援ニーズについて調査を行った。このプロジェクトは，行政，企業，
NPO，その他法人，当事者団体といった，多様なパートナーと連携し，イベント形式で行われる。連携相手やイベントの内容は開催地域やイベントの趣旨によって異なる。例えば，沖縄県では市役所で開催された「ママまつり in 沖縄」の中でポストツリープロジェクトが行われた。沖縄に在住する母親が実行委員となり，行政と連携して開催することで，プロジェクトで得られた母親の支援ニーズを行政が共有し，問題解決を図ることが可能となっ102ている。また，名古屋では新聞社，テレビ局，イベント施設が主催，共催が日本財団，サービス系企業が企画・協力として行われた「HAPPY MAMA FESTA（ハッピーママフェスタ）」の中で実施された。このように，開催地域やイベントの趣旨によって連携相手や連携の方法は異なるが，全ての事業の実施は，現地の母親からなる団体が活動の母体となっていることが特徴である。
図表１
実施時期

主な事業内容と連携先

事業名

内容

連携先

ポストツリー

育児期の母親のニーズ調査。全国 20 か所以上，2 年

企業，地方行政，プロジェクト間で約 10,000 人の母親の声を集めた。

NPO，その他法人，
当事者団体

平成 24

みんなニコニコ（2012） ミーティング
年
ママ基金
以降

母親支援に関心があるステークホルダーのネットワ

企業，NPO，研究者，ーキング。

その他法人，個人

当事者の母親とともに母親のための商品を共同開発

企業，当事者団体

し，その売上代金の一部を寄付金とし，母親支援にあてる。社会課題の解決のために誰もが参画できる仕組みとして寄付文化を醸成することを目指した。
ママカレッジ

ママふく職

育児と就労の両立について，母親自身が段階的に考企業，NPO，地方行

え，次のステージを目指すための人材育成プログラ政，研究者，その他

ム。

法人，当事者団体

出産・育児で仕事を中断した母親に対し，復職に向け 中央省庁，企業，
たインターンシップ，プロボノの機会提供を行う。

平成 25（2013） 「おうちーむ」
プロジェクト年
以降

人事部カフェ

NPO，当事者団体

夫婦の家事シェアの推進をテーマとした調査，ワーク 企業，NPO
ショップ，白書の発行を行う。
企業の人事部と共に，母親のキャリアパスについて考 企業の人事部
える勉強会を実施。

地育キャンパス

地域住民が，自分の子供以外に興味を持ち，住民全員 その他法人，NPO，で子育てができる地域環境の醸成を目指す取組。

企業

子連れランチタ日本財団が定期的に行うコンサート。母親が子連れで特になし

イム クラシック楽しめる場づくりを目指す取組。

コンサート
ママ総研

母親をめぐる社会課題の解決策を提案する提言型サイト。IT 系の株式会社と共同で 2014 年 1 月に創設。

103

企業，
研究機関，
NPO

ポストツリープロジェクトで集まった母親の声の一例

母親の声を集めてつくられたツリー

これら全国で行ったポストツリープロジェクトを通じて，ママプロチームは約 10,000 人の母親の声を集めた。事業実施前，母親が抱える課題や支援ニーズは育児に関することだと想定していたが，１年間の調査から母親は育児支援に加えて，自分の生き方，特に就業継続，再就職について課題を抱えて葛藤していることが分かった。
ポストツリープロジェクトの成果を踏まえ，平成 25（2013）年以降には，母親の就労支援を目的として，「ママカレッジ」「ママふく職」「ママ総研」等，多くの事業を行ってきた。
「ママカレッジ」は，「ママが学び，ママに学ぶ」をコンセプトに母親，企業，行政が働き方やそれを取り巻く社会制度の在り方について学び合う取組である。この学びは，資格取得等の実益重視の学びではなく，孤立しがちな母親同士がネットワークをつくり，より良い生き方を見つけるための意識変革を主眼とするものである。ママカレッジは，座談会，
バスツアー等，全国で多様な形で行われている。具体的には，東京都で，地縁，血縁のない母親の「『孤』育て」に対し，母親同士のつながりをつくるため，旅行会社，母親の産後ケアを行う社団法人と連携してバスツアーを企画した。ツアーには，助産師や遊びの専門家も同行し，相談や学習，仲間作りが可能となっている。ほかにも，広島県でカフェを会場としたオープンキャンパスを実施し座談会を行った。これから母親になる人，産後間104

もない母親，小学生の子を持つ母親等，幅広く子育て中の母親が集い，「働く（稼ぎと務め）」について対話をした。これらのママカレッジには，就業継続の有無にかかわらず多くの母親が参加したほか，企業人事担当者も参加した。
「ママふく職」は，母親が家事，育児，仕事をバランスよく，自分に適した方法で行え
るように支援を行う事業である。「ふく職」がひらがなの理由は，仕事への復帰を意味す
る「複職」のほか，複数の仕事を持つという意味や，メインとサブの主職，副職をもつという意味，自分にあった幸せな仕事の仕方を示す「福職」といった多様な意味が込められているためである。この事業の一環として，これまで「ママインターン」と「ママボノ」
を行ってきた。「ママインターン」は育児休業からの職場復帰や再就職を目指す母親を中
心に，企業活動にインターンシップ，仕事体験として参加する活動である。具体的には，企業のコンセプト開発やパッケージデザインのプロジェクトに参加した。この取組を通じて，参加者から「主婦と仕事を両立する体験ができ，自分を見つめ直すきっかけになった」，「久しぶりに頭を使って感性を働かせて，止まっていた時間が動き出す気がしました」という意見が出された。また「ママボノ」とは，育児休業中の母親が自らのスキルを社会活動に活かす（プロボノ）ことを目的に行った取組である。職種，業界の異なる母親が集う
ママボノは，母親が仕事の再開を準備する機会となり，また NPO 支援を通じて公益活動を知る機会にもなった。参加者からは「停止していた回路が刺激された」「いろいろな職種の人の仕事の仕方を知ることができた」「考えたことのない視点を知った，多様性の大切さを感じた」という意見が出された。このように「ママふく職」の事業には，単に仕事への復帰をうながすのではなく，多様な体験をすることで視野を広げようという狙いが込められている。
このほか，平成 26（2014）年４月から「主婦インターンシップ」で知られる，中小企業と専業主婦をマッチングする取組にも関わった。これは経済産業省・中小企業庁・全国中
小企業団体中央会の実施事業である「中小企業新戦力発掘プロジェクト」として行われたものである。日本財団が事務局となり行政や企業と協働しながら，人材の確保が困難な中小企業の雇用対策として，育児や介護等で退職しブランクのある主婦等を対象に，職場実習を通じて人材確保を支援した。これまで，延べ 5,000 人以上が実習に参加し約半数が採用に至ったとされる。
「ママ総研」は，ママプロにおける PR・啓発を目的とした「ソーシャルエンジン」であり，インターネットによるアンケート調査を実施し，その結果をリアルタイムで公開している。この事業は，3,000 万人を超える利用者を有する IT 系企業や，印刷・出版系企業との連携で実施されている。この連携により，各団体が持つネットワークを利用し，誌面やSNS 等の多様な媒体を通じて調査を実施したり発信をすることが可能となっている。
このようにママプロの事業は，当事者団体はもちろん，企業や行政，NPO，その他法人，協同組合等，多くのアクターと連携し，母親同士が対話し協働する機会をつくること，そして母親のみならず企業，NPO，行政等が参加することで多様な働き方の実現にむけた政策提言，制度設計を提案する仕組みづくりを目指した事業を実施している。
３．当該事業における連携の目的
ママプロは，その事業内容や実施地域に応じて多様な連携を行っている。これら連携の105

目的は三つである。
一つ目は，連携先がもつ専門性やネットワークを活用することである。例えば，「ソーシャルエンジン」の創設やアンケート調査の設計に，IT 系企業や研究機関が関わる等，それぞれのステークホルダーが持つネットワークを活用し，専門性の高い事業が行われている。
二つ目は，活動を幅広く PR することである。多様な団体と連携することで，それぞれのアクターが社会課題に当事者意識を持つようになり活動の PR に励むようになる。
三つ目は，支援ニーズに沿った活動を行うことである。ママプロメンバーは課題の当事者ではなく，あくまでも多様な団体を仲介するハブであることから，母親が抱える課題や支援ニーズに沿った活動ができるよう，常に当事者団体と緊密な連携をとり事業の母体も当事者団体となっている。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
ママプロが多様なアクターとの連携に至った経緯は，以下の３点にまとめられる。
まず，東日本大震災の際の復興支援の経験からである。日本財団では，東日本大震災の際に多くの企業や現場団体と連携して復興支援を行った。その際，社会課題を解決するためには連携が有効であると実感し，それ以降，積極的に連携を進めるようになった。
次に，新たな社会課題解決の方法を提示できると考えたからである。少子化が進行し，企業のマーケットが先細りの傾向にある中で，企業が母親の育児や就業支援を行うことによって，新しい市場拡大が可能となる。社会課題とビジネスチャンスを結び付けることで，企業が社会課題に関心を持つように誘導でき，多様な社会課題を協働により一括で解決できると考えた。
最後に，日本財団としての活動の蓄積によるものである。既に述べたとおり，ママプロの連携には，日本財団としての経験や実績が生かされている。日本財団は 50 年間の助成事
業を通じて，どの団体がどのような活動をしているのか，どの団体の活動が優れているのかということを見る力を養ってきた。全国規模で連携を進めることができた背景には，各地域でどのような団体が母親支援を行っているのかを熟知していたことが挙げられる。さらに，日本財団は社会貢献活動において一定の認知度があったことから，連携先によっても日本財団と連携することで自らの団体の信用度や発信力を向上させることができるというメリットがあった。このことも連携を促した要因であると考えられる。
５．連携のメリットと効果
多様な団体との連携は，日本財団にもその他の連携先にも相互にメリットをもたらす。図表２のとおり，母親という軸を基に多様な組織が連携することで，企業にとってはマーケ
ティングや PR の場として，行政にとっては住民ニーズ調査や施策評価の場として，NPOにとっては支援者の獲得や活動の裏付けとして，そして日本財団にとっては団体の理念に基づく活動の実現に向けたステークホルダーの確保や活動の PR ができるというメリット
がある。

106

図表２

連絡先とニーズ

出典：ママプロ HP<http://mamapro.jp/posttree/>（最終閲覧日：平成 28（2016）年１月 16 日）

６．連携を進める上での課題
連携に伴う課題は２点にまとめられる。
一つ目は連携相手の選出方法である。前述のとおり，ママプロは日本財団として築いたネットワークがあることから連携先のレパートリーが多く，ニーズに応じて自由に連携先を選ぶことができる。ただし，相手によっては連携が活動理念を滞らせるという側面もある。
特に企業との連携において課題が生じる場合が多い。例えば，ママプロとの連携は連携先にとって非常に魅力的であるため，時には社会課題に関心はないがビジネスチャンスを求めて連携を希望する場合がある。また企業規模が大きくなるほど，部門によって熱意や関心が異なるという難しさもある。
二つ目は，研究者や専門家との連携についてである。これまでの活動の中で企業や行政，
NPO 等との連携に力を入れてきたが，研究機関や専門家との連携はまだ少ない。母親をめぐる社会課題は，教育，福祉，医療等，領域横断的なテーマであるため，今後，より多様な専門家と協働することが課題となる。
７．調査者の所見
本事例は，ママプロというプロジェクトがハブとなって，課題を抱えるアクター同士を連携させることで，新たな社会課題解決の方法を提示しているという点で先進的であると考えられる。母親の育児期間は従来，女性のキャリアにとって負の効果をもたらすと考えられてきた。特に，育児を期に退職した女性の再就職は非常に難しいという課題があった。
これに対し，雇用に悩む中小企業と母親とをマッチングをすることで，母親の課題と中小企業の課題を同時に解決することが可能となる。これによって，お互いの課題に対する理解が深まるだけでなく，互いの課題に対する当事者の意識が育まれるという効果も生まれていると考えられる。異なる社会課題の解決をマッチングさせていく手法が，非常に目新107

しい事例である。
８．基本的事項
１）調査対象組織日本財団 ソーシャルイノベーション本部国内事業開発チーム「ママの笑顔を増やすプロジェクト（ママプロ）」
２）調査対象者

高島 友和

氏（国内事業開発チームリーダー，インタビュー当時：経営支援グループ事業企画チームリーダー）
３）調査年月日

平成 27 年（2015）年３月 10 日

【参考文献】
日本財団 HP<http://www.nippon-foundation.or.jp>（最終閲覧日：平成 28（2016）年１月 16 日）
ママプロ HP<http://mamapro.jp>（最終閲覧日：平成 28（2016）年１月 16 日）（中村 由香・荻野 亮吾）

108

５．教材提供
５−１ 東京ガス株式会社「食」情報センター：学校や自治体の食育活動を支援する
１．調査対象と連携先
東京ガス株式会社（以下，「東京ガス」と略記）は，明治 18（1885）年創業，首都圏近郊にガスを供給する都市ガス事業者である。東京ガスでは，公益事業を行う企業の社会的使命として，様々な社会貢献活動を行っている。その特徴は，「安心・安全な暮らし・街づくり」「環境によい暮らし・社会づくり」「豊かな生活文化づくり」の三つの柱にあり，東京
ガスの事業に関わる防災，エネルギー，食に焦点を当てた事業を行っている。特に子供を対象とした事業・活動としては，NPO と協働した親子向け防災訓練「イザ！カエルキャラバン！」，長野・東京ガスの森での体験型環境教育「どんぐりプロジェクト」，そして，社員によるエネルギー・環境教育の学校での出張授業，火と人間の暮らしの関わりを学ぶ「火育」などの地域参加型の活動がある。
このような社会貢献活動のうち，本稿は，「食」情報センターによる食育活動に焦点を当てる。
東京ガスは，かまどにより煮炊きが行われていた大正２（1913）年，家庭にガス器具を提案・普及する目的で，ガス器具を使った料理教室を始めた。平成 25（2013）年，この料理教室は 100 年の年月を重ね，現在，首都圏内 22 カ所（関連会社によるものがこの他７カ所）でガスの最新調理機器を使って行うに至っている。料理教室は，東京ガスが年間約 10万人の消費者とつながる接点でもある。
「食」情報センターでは，「料理教室」運営の実績から，①エネルギー・環境教育の視点を取り入れた「食育」，②環境に配慮した食の取組として「エコ・クッキング」を展開している。これらの活動を有効に推進する上で，料理界，大学などの学術研究者，全国小学校
家庭教育研究会，農林水産省や環境省などの行政との連携が試みられている。
２． 事業の概要「食」情報センターでは，ガス器具を使用した料理教室などの主たるサービスの中で，平成４ (1992)年に食育を目的とする子供料理教室「キッズ イン ザ キッチン」を始めた。
この料理教室は，小学校３年生から６年生を対象とし，調理，包丁やガスコンロの使い方などの調理技術や食材や食文化に関する内容を教授するものである。夏休み期間の２日間に亘る小学生だけのコースの他，小学生と親が一緒に学ぶ食育コースもある。これらの講座は実費相当の受講料が必要である。
東京ガスでは，このような小学生を対象にした従来の料理教室のノウハウに基づき，平成 16 (2004)年に，小学校や自治体の食育活動を支援する「わくわくクッキング」というカ
リキュラムや補助教材を国内有識者と共に開発し，広報・普及活動に供している。「わくわ109

くクッキング」は，基礎編，応用編，実践編に分けた授業向け教材とクイズ形式の給食の時間向け教材の二つから成り，どちらもホームページからダウンロードできる（図表１，
図表２参照）。
図表１

授業向教材例

資料出所：東京ガスホームページ「わくわくクッキング」

図表２

授業向教材例

資料出所：東京ガスホームページ「わくわくクッキング」

東京ガスが考える食育とは，「食材を選択し，調理をして食べて，片づける」という，一連の食の行動を，環境へ配慮しながらできる＜食の自立＞と，料理のおいしさが分かる＜
五感の育成＞」を目的とするものである（図表３参照）。特に，フランスの味覚教育創始者

110

ジャック・ピュイゼ氏の知見を得て，炎の調理による味覚教育を取り入れた体験型五感教
育を推奨している。平成 17（2005）年に「食育基本法」が成立したことを受け，東京ガス
では，小学生対象の料理教室や教材開発などの事業経験や知見を踏まえ，食育活動を一層推進するようになった。
図表３

東京ガスの考える食育

資料出所：東京ガスホームページ「東京ガス食育クラブ」

平成 24（2012）年には，それまでの食育の取組を検討し，更なる充実を図るための組織として，食育に関する最新の知見の共有と発信を活動目的とした「東京ガス食育クラブ」
を発足させた。「東京ガス食育クラブ」は，有識者との協働による３年の活動を経て，平成
26 (2014)年には，エネルギー・環境教育の視点に立ち，食育に関する知見の共有と発信を推進する組織「環境に優しい食育協議会」に拡大再編された。この協議会は，料理関係者，大学などの学術研究者，全国小学校家庭科教育研究会会長，一般社団法人日本ガス協会担当部長から構成され，東京ガス「食」情報センターが事務局を担当，オブザーバーとして農林水産省，環境省が参加している（図表４参照）。
同協議会では，「東京ガス食育クラブ」の活動を引き継ぎ，食育に関する情報発信を行っている。具体的には，栄養士や教員を対象とした研修会，食育セミナー，シンポジウムを通じた直接的啓発事業と，ホームページ，副教材，書籍，リーフレットによる広報・普及活動である。このうち，直接的啓発事業である研修会としては，東京都小学校家庭科研究会「夏季食育セミナー研修会」など，教員対象のものがある。このほか，東京ガスでは，
食育以外に，東京都教育委員会の依頼を受けて，夏季休暇期間中，10 年次の教員を対象としたエネルギー教育に関する講義，実践，現場視察といった研修を実施している (平成 26（2014）年度 110 人受講) 。
３．当該事業における連携の目的
このように，「食」情報センターでは，ガスの安定供給を目指す東京ガスの普及・啓発活111

動として，調理による食育と環境・エネルギー問題に長年取り組んできた。その蓄積を踏
まえ，社会貢献活動の一環に位置付けて学校や自治体への食育活動の支援を行っている。
例えば，東京ガスによる「わくわくクッキング」のカリキュラム開発は，国内の学術研究者と連携して，カリキュラムや補助教材の開発・監修がなされた。また，その活用・普及にあっては，東京都小学校家庭科研究会と連携するなど，学校関係者と協議した上で推進されてきた。連携の追い風になったのは，国の食育推進の動きであった。
その後，東京ガス「食」情報センターでは，「東京ガス食育クラブ」，そして，「環境に優しい食育協議会」等，料理界，学校，大学，行政関係者が一堂に会し，意見交換ができる場を順次設定してきた。食育を推進する社内の体制づくりが進むことで，異なる領域の専門家と共に，フランスの味覚教育など食育の先進的知見を共有し，シンポジウムの企画等，情報発信や社会的啓発活動を，より一層，効果的に実施できるようになってきている。
図表４

環境に優しい食育協議会を母体にする連携

食 育

環境に優しい食育協議会

料理界

学 校

東京ガス

（全国小学校家庭科教育研究会）

大 学

行 政

（研究者）

（農水省、環境省）

資料出所：筆者作成

４．連携に至った経緯・連携が進展した条件「食」情報センターが行う食育活動は，当初，子供向けの料理教室を開催する事から始まった。その後，「環境・エネルギー問題を，食を通して体験的に楽しく考える」という料理教室の基本コンセプトが，国が進める食育の動きと連動し，企業の社会貢献活動の一環として発展してきたと言える。
「食」情報センターは，食育推進の一環として，学術研究者や学校教員と協働してカリキュラムや補助教材の開発と活用を検討してきた。その間，「食育基本法」成立し，また農林水産省関東農政局東京地域センターにより，「東京食育推進ネットワーク」が設立され，食育推進に関係する組織・団体・機関の会員登録により，行政，大学，NPO，企業などの112

ネットワーク化が行なわれた。公平・中立の立場で行政が呼び掛けることで，食育のテーマで活動する様々な個人・団体・組織・機関が登録し，それぞれの存在が可視化された。
東京ガスもこのネットワークに参加するに至っている。また，東京都教育庁生涯学習課地
域支援係の食育イベントに協力した。このような関係構築により，全国親子クッキングコ
ンテストを東京都に依頼し実現するなど，活動の広がりが見られるようになった。
５．連携のメリットと効果
東京ガスは，企業の専門性を生かし，家庭で身近なエネルギーや調理といった観点から，学校教育に専門的知見を提供している。また，東京ガスの各地域の行政対応窓口である支店においても，各市町村区の教育委員会に協力できる取組などを紹介し，教育委員会や学校からの依頼により出張授業やセミナー開催等で協力している。
ガスを使った調理を介し食育を啓発・普及を行うことは，将来のユーザー獲得であり，ガスの持つ環境にやさしいエネルギー特性を将来の消費者に理解してもらうユーザー教育でもある。この意味で，食育のテーマで様々な組織・団体・機関と連携することは，エネ
ルギー教育や食育の推進において，長期的視点において，企業利益をもたらす波及効果があると思われる。
６．連携を進める上での課題
行政などの公的機関は民間企業と連携を行う経験が乏しく，企業から見ると対応窓口が不明であり，これが直接的な連携が難しくしている。また，都市ガス事業は地域ごとに存在し，東京ガスは，首都圏が管轄の地域企業である。そのため，基本的に国との連携の対象にはならず，シンポジウムなどで国の後援名義をもらうことが難しい。市町村区では，地域の支店と各窓口が直接，接触できるが，東京ガスの本社はそのような窓口にはならな
いことが多い。
学校教育支援事業としては，栄光学園高等学校，麻布高等学校 1 年生対象の「食育講座」
や，芝中学校の調理部での調理実習セミナー等，私立男子校における支援を実施している。
また，家政科を持つ大学として大妻女子大学，日本女子大学，お茶の水女子大学などとも協力関係にある。受け入れ可能な範囲で，お茶の水女子大学附属小学校での「味覚の授業」
等，個別の食育に関する学校支援にも応じている。いずれも，依頼に応じる形での連携であるため，私立学校や大学などが主な連携先となっている。
公立学校では，地域行政対応窓口である支店が，教育委員会等を通じて支援を行っている。小中学校は数が多いことから，公立学校全校への出張授業は困難である。そのため，教員対象の研修を通じて食育普及を試み，教員が教室で食育の授業を行う際は，誰もがウェブからダウンロードできる，開発した補助教材で対応できるようにしている。

113

７．調査者の所見「食育基本法」に基づき定められる「食育推進基本計画」の第２次計画(平成 23 年（2011）から 27（2015）年度)では，「食育の推進に関する施策を総合的かつ計画的に推進するために必要な事項」として，「多様な関係者の連携・協力の強化」が掲げられている。このような食育推進の目的と企業の社会貢献活動が呼応し，小学生対象に実施してきた料理教室を土台にした教材開発へとなり，更に国が推進する食育関連事業関係者のネットワーク化など，事業の展開が図られている。
食育をテーマに設けられた「環境に優しい食育協議会」は，東京ガスと消費者との間のチャンネルであり，また，異なる組織・団体・機関とつながるインターフェースでもある。
東京ガスは，「わくわくクッキング」「東京ガス食育クラブ」「環境に優しい食育協議会」などで関わった専門家を核として，食育をテーマに専門家ネットワークを構築し，知見を共有，協働での情報発信を目指している。
生きていく基本である食事・調理を通じた食育の推進という明確な目的の下，東京ガス
は，ガス会社の強みを生かした社会貢献事業の一環として子供たちの生きる力を育てる教
育に積極的に関わっている。今後は，国が推進する食育というテーマを背景に，「環境に優しい食育協議会」，農林水産省「東京食育推進ネットワーク」，東京都教育庁「地域教育推進ネットワーク東京都協議会」等との組織・団体・機関との更なるネットワークの形成も期待されるところである。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：東京ガス株式会社
２） 調査対象者：東京ガス株式会社 CSR 室長

三宅 智 氏東京ガス株式会社「食」情報センター所長 工藤裕子 氏
東京ガス株式会社「食」情報センター 上南昭子 氏３）調査年月日：平成 26（2014）年 11 月４日【参考文献】
東京ガス株式会社広報部社会文化センター「東京ガスの社会貢献活動」2014 年１月．
東京ガス「環境に配慮した食の取り組み－エコ・クッキング」2014 年３月．
東京ガス株式会社「食」情報センター「食と環境のワークブック」2014 年３月．
東京ガス「環境に優しい食育協議会」平成 26（2014）年８月．

(岩崎久美子)114

５−２

大阪府立金岡高等学校：企業との連携によるアクティブ・ラー
ニング「笑育（わらいく）」

１．調査対象と連携先
大阪府立金岡高等学校（以下、「金岡高校」と略記）は、昭和 49（1974）年に開校した、
大阪府堺市北区にある男女共学の全日制課程普通科の高校である。金岡高校の現校長は和栗隆史氏で、大阪府立教育委員会が平成 26（2014）年 4 月より任期付で任命した民間人校長の一人である。和栗氏は昭和 36（1961）年東京都生まれで、放送作家として数々の番組制作に携わってきた経歴を持つ。
金岡高校では、現在、目指す学校像として「０＋１（ゼロ・プラス・ワン）」を掲げている。この「０＋１（ゼロ・プラス・ワン）」には様々な意味が込められており、学校経営計
画の中では次のように説明されている。第１に、日々全ての生徒と教職員が実践し続ける
べき、加点主義によるプラス思考としての「０＋１（ゼロ・プラス・ワン）」である。ここでは、失敗を恐れずに勇気を持って前へ踏み出すことを心掛けるようにとされる。第２に、無条件の前例踏襲に陥ることなく、全てにおいてゼロベースで自らの頭でクリエイティブに考え、付加価値を目指す「０＋１（ゼロ・プラス・ワン）」である。第３に、迷ったらゼロに戻り、諦めず、くじけず、何度でも立ち上がり、また前へ一歩を踏み出す「０＋１（ゼロ・プラス・ワン）」である。第４に、社会に貢献することを目指す「＋１（プラス・ワン）」でもある。これらを通して、生徒たちが「きのうと違う自分に出会う」ことができ、「自分自身の人生を歩んでいく」ことを目指している。
このように「チャレンジングでクリエイティブな学園空間」としての学校を目指すため、金岡高校は、「２１世紀型スキル（汎用的能力）」の養成に力を注いでいる。この能力の源
泉には、言葉の力、つまり「（母語の）言語技術」があると捉えている。
一方、当事業の連携先である松竹芸能株式会社（本社：大阪市中央区、代表取締役社長：井上貴弘）は、昭和 31（1956）年に創業し、資本金 1 億 6 千万、現在は約 60 人の社員がいる。所属するタレントは、お笑い芸人のみならず、漫才師、落語家、歌手、俳優、子役
タレントなど多岐にわたっている。
２．事業の概要「笑育」とは、松竹芸能独自のプログラムであり、「お笑い」を通して、子供たちが楽しみながら、プレゼンテーション力、発想力、創造力、論理的思考力などを身に付けることを狙いとした取組である。これまで関西を中心に、20 を超える公立・私立の学校で、出前講座としてこの「笑育」を実施してきた。平成 26（2014）年度には、大阪府教育委員会と共催して府内の公立小中学校で実施した実績もある。大阪府教育委員会との共催に際しては、10 校の枠に 200 校以上の小中学校から応募があつまった。
既述のとおり、金岡高校では、学校目標として「言語技術」の徹底マスターを目指して

115

いる。そのための一つの取組として、平成 27（2015）年度入学生（現１年生、約 360 人）
より、新教育課程「探究（笑育）」を導入した。これは総合的な学習の時間を活用し、通年の授業として展開される。この授業では、「日本語の４技能＝読む、聞く、書く、話す」な
どの言葉に関する力と、問題発見・解決力、論理的思考力、情報収集力、コミュニケーシ
ョン能力、プレゼンテーション能力、表現力などを含む汎用的な能力としての「21 世紀型スキル」を磨くことを目的としている。（ただし、このような言語技術は「探究（笑育）」
のみでマスターできるものではないため、全ての授業や活動においてその向上を図るよう意識すべきとされている）。
今年度から始まったばかりの「探究（笑育）」は、まだ試行錯誤の部分も大きく、これから２年間の計画で実践記録を集積しそれを検証する。指導の内容や方法の改善を図り、授業の効果をどのように評価していくのかについても研究開発を進めていく予定となっている。とりわけ、大学等の研究機関及び研究者の協力を得て、「自己肯定感」の変化などに注目しながらテータを収集し、教育学的視点から分析・考察することになっていて、その成果は年度ごとに発表予定である。
この「探究（笑育）」の１学期のテーマは「自分史を漫才にしよう」というものだった。
「笑い」をツールとして、楽しみながら「21 世紀型スキル」の習得を目指す。このテーマ
設定の理由としては、学習指導案によれば、次のような点が挙げられている。
・自身の生い立ちや成長の過程を「自分史」にまとめることで、自らの生活や行動を見直し、社会や自然に生きる一員として自分にできることを考えるきっかけとなる。
・漫才をつくる中で「面白いこと」を考えることにより、発想力や想像力の育成につながる。
・「面白いこと」をどのような順番で話すと良いかを考えることにより、文章の構成力向
上につながる。
・関西の生徒たちにとって「お笑い」の文化は定着したものであり、「笑育」は受け入れやすい授業であると見込まれる。
・コミュニケーションを生業としているプロのお笑い芸人から学ぶことで、相手の気持ちを理解しつつ、自分の気持ちを伝えるコミュニケーション力を効果的に習得できる。
１学期は、この「探究（笑育）」を 7 回（全 10 時間）の構成で行なってきた。指導計画の概要は以下のとおりである。
図表１

回
１

時
１･２

２

３・４

指導計画
学習活動

笑育アバンフラッシュ※
・芸人さんによる前説（アイスブレイク）・芸人さんのお仕事について・プロのワザや発声に触れる・笑いの効果について・ボケの仕組みを考えるなど
漫才の体験
・宿題チェック

116

３

5

４

6

５

7

６

8

７

9・10

・笑いの仕組みを考える
・ボケづくりに挑戦する
・ミニ漫才の体験（漫才台本を読み、グループで挑戦する）
自分史の作成＆発表
・先生（学級担任）の自分史を聞く
・自分史を作成する・友だちに発表する
他己新聞の作成
・先生（学級担任）の過去を聞き出す
・自分史を基にした他己新聞作成
自分史漫才をつくる
・漫才台本のつくり方を学ぶ
・出来上がった台本のブラッシュアップ
自分史漫才のクラス発表／クラス代表の決定
・自分史漫才練習・クラスで自分史漫才を発表する
・クラス代表の自分史漫才をより面白くするためのアドバイスを行う
全体発表会
・プロの芸人による司会進行
・クラス代表による発表会※「アバンフラッシュ」とはテレビ業界の用語で、テレビ番組が放映される際に番組の冒頭でその番組がどんなものを放映するのかをダイジェストで流すことを指す。

３． 当該事業における連携の目的
この「笑育」には、主に二つの連携が見いだされる。
まずは、金岡高校と松竹芸能の連携である。学校や生徒にとっては、プロの漫才師から「お笑い」を学ぶことのできる出前授業であり、松竹芸能などの芸能プ
ロダクションと連携すればこそ可能となっている。
また、松竹芸能としても、「笑育」は子供を対象とした取組のため、学校と連携して実施することが効率的だと思われる。例えば会社が独自にプログラムに参加する子供を募集し、実施会場を確保するには少なから

和栗氏（金岡高校長）と宮島氏（松竹芸能「笑育」担当）

ぬ負担が生じる。また実施日も学校が休みの日に限られ、休日に実施したとしても、どれほどの子供が集まるかの不安要素を残すことになる。
学校の出前授業として実施する方が、より確実に子供にプログラムを届けることができる。
もう一つは、松竹芸能と大学教員（研究者）との連携である。
「笑育」においてはプロの漫才師から「お笑い」について学ぶことができるが、漫才師は「お笑い」のプロではあっても教育の専門家ではなく、また学校教育についての知識等も必ずしも十分ではない場合が多い。しかし、プログラム開発に際して、教育を専門とする研究者が関与することで、学校としても安心してプログラムを実施することができる。研究者側としても、従来の教育活動の改善や新しい教育方法の開発などにおいて、企業と連携しながら学校で実践している現場に係ることができれば、調査研究という観点から大きな利点がある。

117

４． 連携に至った経緯、連携が進展した条件
松竹芸能では、これまで、大阪市内の小学校・中学校を中心として、20 校以上に出前授業として「笑育」を行ってきた。しかし、これまでは、単発的な場合が多く、今回の金岡高校での通年による授業実施は、「笑育」としても初めての試みとなる。
連携に至ったきっかけとしては、まずは、金岡高校に民間人校長として和栗氏が赴任したことから始まる。放送作家として活躍していた和栗校長
は、金岡高校での教育目標として、「言語技術」の徹底マスターが重要と考えた。そのために、例えば演劇を取り入れた授業の構想なども描いていたが、金岡高校の現状と照らし合わせて、演劇

成果発表会（2015 年 7 月 16 日）の様子：松竹芸能の芸人による MC

よりも「お笑い」の方が生徒たちには受け入れられやすいとの考えに至った。そこで、和栗校長から松竹芸能の笑育担当の宮島友香氏に協力の依頼があり、この授業が実現している。
松竹芸能としては、より多くの学校で「笑育」を実施していきたいと考えているが、学校では、学習指導要領に沿った教育活動が中核に据えられており、多くの場合、その周辺に位置づくような「新しい取組」に対しては二の足を踏む傾向がある。そのような中で、民間人校長である和栗校長が、積極的に、しかも通年の授業として「笑育」の実施を決め、当初は乗り気ではなかった教職員もいた中でリーダーシップを発揮した点は大きい。また、校長のみならず、教頭を始めとした他の教職員の理解とサポートが重要である点も忘れてはならないだろう。
以上より、連携に至った経緯としては、第１に、校長自らが今回の連携を強く望んだことで実現した点、第２に、関連して、校長が目指した学校目標と「笑育」の趣旨や内容が合致した点、第３としては、「笑育」のプログラム開発においては、教育学を専門とする大学教員が参画している点も重要である。これにより、「総合的な学習の時間」に実施する「笑育」が、他の教科との関連性も意識されながら、一定の教育学的専門性を保持することが可能となっている。
５． 連携のメリットと効果（教育的効果、社会的効果を含めて）この連携には、生徒のみならず、教員、学校、そして企業にとっても、それぞれにメリットがあると認識されている。
生徒に対しては、先に述べたように、このような「お笑い」を取り入れた授業を通して118

「21 世紀型スキル」の育成ができる。和栗
校長は、「正解のない問いに取り組む」ことが生徒の能力育成において重要だと考えている。
漫才にも一定の知識やスキル、そして型やルールがないわけではない。例えば、滑舌よく話す訓練も必要となる。そして、マイクの前で聴衆が聞きやすいように話さなければならない。今回、調査として見学できた成果発表会でも、しばしば、生徒の立
ち位置がマイクから遠く声が聞き取りづらい場面があり、その都度、プロの漫才師の方から指摘があった。しかし、そのような指摘を含めて、その場の雰囲気が暗いものにならないように、明るく楽しい雰囲気づくりを行うのも、「お笑い」にとっては重要な要素である。その場でいかに聴衆の心を掴むか、そして、相手の問題点や修正点を

成果発表会（2015 年 7 月 16 日）の様子：クラス代表による漫才

指摘する際においても、雰囲気を壊さずに
しっかりと自分の気持ちを伝えることができれば、その後の人生において大いに役立つスキルとなる。
例えば、不幸にもいじめのような場面に遭遇したとする。その時、このようなスキルが自分自身を救う助けになる可能性もある。和栗校長からは、この授業を通して、生徒たちの心の問題にも取り組んでいきたいという話もあった。
金岡高校における取組はまだ始まったばかりだが、松竹芸能が過去に実施した「笑育」
においては、小学校や中学校での単発の授業であっても、それをきっかけとして、子供た
ち同士の些細なケンカが減ったという報告もあった。
また、「笑育」によって学校の中に笑いが増えることで、子供たちにとって学校がより楽しく居心地の良い場所になることも企図されている。特に、子供たちが授業そのものを楽しいと感じられるものにすることが重要と考えられている。
ある生徒の感想によれば、この授業が「先生が頑張る」授業から、「生徒がつくる」授業へと変わってきているという。つまりこの授業は、教師に対しても、「授業改革」を行なうことが狙いの一つとなっている。ここでは、漸次的な授業改善等ではなく、抜本的な「授業改革」である点が強調される。これまで多くの教師は、学習指導要領に厳密に沿いながら、一方向的に授業を行うことを当然視してきた面がある。しかし、金岡高校が目指している「21 世紀型スキル」の育成において、このような一方向型の方法による授業が必ずし119

も最善なわけではない。この授業は、答えのないものを探究する過程を中心に据えることにより、生徒と教師の双方向の授業へと「改革」していく必要性を感じるきっかけとなることが期待される。
大阪府教育委員会では、金岡高校の取組を一つの中堅校のモデル事例として、その成果に期待している。公立の高等学校には、進路多様校から進学校まで多様な学校が存在する。
大阪府内の高校のうち、進学校を中心として多くの高校がスーパーサイエンスハイスクー
ルなどの指定を受けている。一方で、実際に数の上では多数を占める中堅校に、学校としての特色をいかに示していくのかが課題として認識されている。
６． 連携を進める上での課題
学校側の課題としては、まずは教職員の意識の問題がある。これまで慣れ親しんできた
やり方とは異なるものを受け入れることは誰にとっても容易ではない。今回の「探究（笑育）」では、その実施の大きな部分を各学級担任が担っていくことになっているが、その中では学習指導要領はほとんど参考にならない。
また、継続的に連携していくためには、学校や教育委員会として、必要な予算を確保していくことが求められる。
企業としての松竹芸能にとっても、「笑育」をより多くの学校で展開したいと考えている
一方で、経営上、「笑育」の展開が会社の収益を「食い潰す」ことになるようであれば継続できないという状況もある。この取組は、ある時、担当者が、「お笑い」は子供に対して非常に高い教育的な効果を持つのだと気づいたところから着想されたものである。よって、単に会社として利益を上げるということが第一義的な目的ではなく、社会貢献としての性格の強い事業でもある。しかしながら、この取組を会社として継続していくには、きちんとビジネスとして収益を確保していく必要性に迫られている。
そのような中で、公立であれば教育委員会に、私立であれば学校法人（理事等）に対して、「笑育」の意義と効果を、一定のエビデンスを示しながら理解してもらうことが課題となっている。
７． 調査者の所見
今回の金岡高校の訪問では、1 学期の最後の授業「成果報告会」（平成 27（2015）年７月
16 日）を見学することができた。クラス代表だけではあったが、高校生たちは、恥ずかしがりながらも練習を重ねてきた漫才を披露し、緊張してセリフを忘れてしまったり、ある
いは台本にはなかった振りを即興で入れてみたり、不安と興奮の中で、とても良い経験になった様子だった。
和栗校長が「まだ試行錯誤」と表現したように、高校生にとっての効果も、教職員に対しての効果も、まだ十分な評価を下せる段階ではない。
「お笑い」が一つの教材として非常に高い潜在能力を持っているとしても、それをどのように最大限に活用し、高校生の汎用

120

的な能力を伸ばしていくのかについては、教育学においても教育実践においても未だ不確
実で進行中の試みである。
しかし、この「笑育」には、間違いなく、これまでの学校教育において「主流」だった
授業方法に一石を投じる可能性がある。そして、「笑育」のような創造的で協働的な授業を効果的に実施していくためには、教育に関する理念的な発想の転換と、教職員の更なる力量の向上とが求められる。
「笑育」を一つのきっかけとして、学校教育の在り方、そして子供たちの学びの質がより良いものになることを期待している。
８．基本的事項
１） 調査対象機関

大阪府立金岡高等学校

２） 調査対象者

大坂府立金岡高等学校校長

３）調査年月日

平成 27（2015）年７月 16 日

和栗 隆史

氏
（佐藤

121

智子）

６．青少年育成
６−１ 特定非営利活動法人夢育支援ネットワーク：地域住民が参画する
学校支援
１．調査対象と連携先
夢育支援ネットワークは, 地域住民, 保護者, 教員が一体となり子供を支援する学校づくりを目指して平成 12（2000）年に活動が始まり, 平成 15（2003）年 11 月７日に NPO法人の認定を受けている。同 NPO は, 東京都三鷹市立第四小学校の職員室に隣接した空き教室に事務局を設置し, 理事長１人, 会計１人, 代表１人, スタディ・アドバイザー(SA), コミュニティ・ティーチャー(CT）, きらめきクラブ指導者, ホームページ・メル
マガ等担当の計 12 人から構成され, 教育支援ボ
ランティアと学校のニーズとのコーディネートを主に行っている。
連携先となっているのは東京都三鷹市の小・中学校で, 現在は, 連雀学園三鷹市立第四小学校との連携を中心に学校支援ボランティアの活動を実施している。連雀学園は, 三鷹市下連雀を主な学校区域として, 第四小学校, 第六小学校, 南浦小
学校及び第一中学校から構成され, 平成 24（2012）
年に開校したコミュニティ・スクールを基盤とする小中一貫教育校である。
２．事業の概要
夢育支援ネットワークでは, 地域住民・保護者・行政による一体的な学校づくりを目的に, （１）学校の教育活動に関する支援事業（スタディ・アドバイザー(SA), コミュニティ・ティーチャー(CT）, きらめきクラブ指導者等）, （２）地域の活性化に関する普及・啓発事業（ホームページ等による広報活動, 各種団体との情報交換等）, （３）教育ボラ
ンティアのコミュニケーションと能力向上を図る事業（研修会, 講習会等の企画・運営）,（４）その他, 目的を達成するために必要な事業を行っている。
（１）学校の教育活動に関する支援事業
教育支援事業には, スタディ・アドバイザー(SA), コミュニティ・ティーチャー(CT）,きらめきクラブ指導者の三つの学習支援ボラン
ティアがいる。夢育支援ネットワークは, これらの事業を円滑に進めるために, 学校のニーズの把握, 教職員との情報交換や交流, ボランテ
ィアや他団体との連絡調整, 人材の発掘・登録などのコーディネート機能を担っている。
第１に, スタディ・アドバイザー(SA)は, 授業支援ボランティアで, 算数のプリントやドリ122

ルの丸つけ, 家庭科や図工など実技教科での安全管理, 校外学習の付き添いなど, 担任・専科の教員と一緒に授業に入り, 子供たちの個性に応じたきめ細かな支援を行っている。
また後述の「夢育の学び舎」構想の下に, 学校を開くための授業への日常的なボランティ
ア活動を平成 12（2000）年より行っている。SA の支援を希望する授業の依頼書が教員から事務局に提出されると, スタディ・アドバイザー(SA)募集のメールを会員に配信し, 申
し出のあったスタディ・アドバイザー(SA)で調整を行い, 事前の準備をして学習支援を実施する。
スタディ・アドバイザー(SA)の登録は更新制で, ４月１日から翌３月 31 日までの１年間となっている。平成 26（2014）年度末現在, スタディ・アドバイザー(SA)の登録者数
は 141 人で, うち保護者が 106 人, 地域の方が 35 人となっている。スタディ・アドバイザー(SA)の実施状況について, 教科, 学年, 単元名等を示すと図表１のようになる。平成
26（2014）年度では, 延べ 818 人が, 延べ 295.5 時間の学習支援を行っている。
図表１

スタディ・アドバイザー(SA)の実施状況

1 学期
教科（学

2 学期
単元

年）

教科（学

3 学期
単元

年）

算数(2)

長さのたんい生活科(2)

町たんけん

社会(3)

教科（学

単元

年）

生活科(2)

トマト料理作り

生活科(2)

こんなに大きくなったよ

算数(1)

計算の復習

生活科(1)

昔あそび(練習)

絵地図をかこう国語(1)

作文を書こう算数(3)かけ算のひっ算

社会(4)

ゴミ焼却センター見学

社会(3)スーパー見学国語(4)便利ということ・ユニ

算数(2)3 ケタの数

行事(全)音楽朝会・ピアノ伴奏5 年

生活科(2)

町たんけん

行事(全)

70 周年・児童集会(照明)

算数(1)20 より大きな数

国語(1)

えとことばでかきましょう

生活科(2)

町じまんインタビュー練習

行事(全)音楽朝会・ピアノ伴奏

夢育(5)ギャラリー見学

生活科(2)

インタビュー本番(付添)国語(1)

したことをおもいだし夢育(6)四小カンパニー・製作補助

生活科(1)

秋をさがそう家庭科(5)

手縫い

算数(1)

計算の復習

体育(全)

水泳

夢育(4)

手話・点訳・ガイドヘル

行事(全)音楽朝会・ピアノ伴奏 3 年

行事(全)音楽朝会・ピアノ伴奏 6 年

夢育(4)シニアから学ぼう・訪問（練

夢育(4)

習）

夢育(5)

シニアから学ぼう・交流会

夢育(4)

車いす体験

夢育(6)

写真撮影

行事(全)

なわとび週間・長縄回し

音楽(6)
算数(4)

1 回目

2 回目

バーサルデザイン

て書く
図工(6)

美術ギャラリー見学
(付添）

プ体験

夢育(6)

職場訪問(事前練習)

夢育(3)

畑へ行こう(小松菜調理)

生活科(1)

昔あそび(練習・その 2)

行事(全)きょうだい班オリエンテ

夢育(3)

昔のくらし・博物館ーリング

生活科(1)

昔あそび・園児を迎え

夢育(6)

職場訪問(付添)四小カンパニー・模擬販売

算数(1)

計算の練習

楽譜を正確によむ

国語(1)

作文

夢育(6)

そろばん

夢育(5)

四小カンパニー・染め

国語(1)四小カンパニー・販売て(本番)

絵日記の文章を書こう（注）夢育とは, キャリア・アントレプレナーシップ教育の指導計画に基づく総合的な学習の時間を言う。

第２に, コミュニティ・ティーチャー(CT）は, 仕事や趣味, 生活経験等で得た専門知
識や技術を持つ地域の専門家が講師として活躍するボランティアで, 職業観を学ぶキャリ
ア教育や身近な環境や福祉の問題などで授業の支援を行っている。これは総合的な学習の時間を中心に, 地域の人材を巻き込んだカリキュラムを展開したことが契機となっている。
CT の発掘や依頼については, 授業の内容に応じて事務局がコーディネートを行い, 地域

123

のシニア, 農協, 商店会, 青年会議所, 大学などの多様な分野の専門家が協力している。
平成 26（2014）年度は, 「昔あそびの会」「どこ竹三鷹」等の地域のシニアに依頼した「昔あそび」を教える交流授業（1 年生）, 南銀座商店会を中心に約 20 か所の事業所に依頼した「町の自慢さがし」（２年生）, 北野地域の農協青年部の方に依頼した夢育「畑に行こう」（３年生）, 特別養護老人ホーム弘済園とのコーディネートしたシニアの方との交流
授業（４年生）, 三鷹市美術ギャラリー学芸員の方に依頼した「写真展から社会をのぞこう」（５年生）, 26 か所の事業所とのコーディネートを行った職場訪問（６年生）等を実施している。
第３に, きらめきクラブ指導者は, 専門的知識や技術を持つ地域の方によるボランティ
アで, 放課後・週末の子供たちの居場所づくり事業「きらめきクラブ」における講師や指導者としての活動を行っている。「夢育の学び舎」構想として, 平成 12（2000）年に始まったが, 行政による放課後, 週末の居場所作り「地域子どもクラブ事業」が開始されてからは, 夢育の事業として独立した。クラブは, 毎週, 月 1 回, 単発の企画, 大人の参加が可能なもの等, 多様な活動が企画・運営されている。
平成 26（2014）年度に支援した, 継続的に行う子供対象のクラブ形式の活動は, 地域のスポーツクラブ３, むらさき子ども広場の事業４, 地域子どもクラブ事業として行う「四小きらめきクラブ（はんぐるクラブ, PC クラブ, アップル組, 吹奏楽クラブ, 書道クラ
ブなど）」13, 大人対象のものが３, 及び, 校庭開放であった。単発のイベントとしては,
他団体と連携して, 学校キャンプ, 俳句を作ろう, 親子囲碁教室等を行っている。
その他, 第一中学校の学力向上への支援として, 自習室サポートを行っている。定期テ
スト 1 週間前の放課後に図書学習室を利用した活動で, 学習の見守りや安全管理を担っている。
（２）地域の活性化に関する普及・啓発事業
地域と子供が共に育つための事業として, 平成 26（2014）年度は, 夏祭り「わくわく四小フェスタ」及び親子の認知症サポーター養成講座を開催している。わくわく四小フェス
タでは, 町会等の地域団体とともに, 第四小学校で夏祭りを開催するとともに, 第一中学校と連携して, 中学生の発表参加と中学生ボランティア受け入れ等を, 事務局としてコー
ディネートしている。また, 親子の認知症サポーター養成講座は, 三鷹市, 駅前地区地域
包括支援センター, 第四小学校と連携して開催している。
（３）教育ボランティアのコミュニケーションと能力向上を図る事業
教育ボランティアのコミュニケーションと支援のための活動として, 平成 26（2014）年
度は, SA と学校の教員, きらめきクラブに関わるボランティアと学校との交流を図るための懇談会を開催している。また, 夢育支援ネットワーク 10 周年記念イベントとして「学校支援ボランティアの記録と可能性―夢育支援ネットワーク 10 年の経験から」と題する講演会を含むパネルディスカッション及び交流会を実施している。
３．当該事業における連携の目的
夢育支援ネットワークでは, 三鷹市の小学校を対象として, （１）教育ボランティアの124

精神を生かし, 地域住民の方々が児童の教育の場において, 共に学び, 共に生き, 共に創り出すという理念を実現すること, （２）地域の様々な人たちの経験及び知恵を生かして将来を担う児童たちのために積極的に学校の教育活動に参画するのを支援すること,（３）地域住民の生涯学習の観点から, 人間性豊かで活力ある地域コミュニティの創造に寄与すること, の三つを目的としている。当該事業における連携の目的は, 地域住民と教職員の連携による地域に根ざした学校づくりを通して, 地域コミュニティを創造していくことにある。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
夢育支援ネットワークを立ち上げることになった契機
は, 平成 12（2000）年に第四小学校校長であった貝ノ瀬滋氏が提唱した「夢育の学び舎」構想にある。これは教員, 保護者, 地域住民が一体となり子供を指導し支援す
る学校づくりを進めていこうというもので, 地域住民が教育支援ボランティアとして子供の育成を支援する仕組みを創設するために, 平成 15（2003）年に NPO 法人を設立して, 現在の基本的な体制が確立した。貝ノ瀬氏はその後, 教育長となり, 市内各校の学校支援体制の充実を図るとともに, 同様の学校支援組織の普及を近隣に広めようとした。
連携が進展した条件として, 第１に, 学校内に場所（事務局）を設置したことが挙げられる。連携のためには, 教員とのコミュニケーションが不可欠であるが, 事務局が職員室に隣接した空き教室にあるため, 交流しやすい環境となっている。事務局と職員室の間に扉があるが, そこにはメールボックスを設置するなどの工夫をしている。第２に, ネット
環境が整備できていたことが挙げられる。事務局を立ち上げる段階の, 代表者が IT 関係者だったということもあり, 学校とは独立した形でネット環境が整備されていた。そのため, 会員間の情報交換をスムーズに進めることができてきている。第３に, SA や CT の役
割を明確にして実施してきたことも重要である。教師側には授業に外部の者が入ることで,批判を受けるのではないかといった危惧も見られる。そこで, 授業を支援する際に守秘義務を徹底して守ることで, 学級を開きやすい雰囲気をつくることができているのである。
５．連携のメリットと効果
連携のメリットと効果としては, 第１に, 児童に与える影響として, SA や CT の活動を通した学校の教育の質の向上がある。例えば, アンケート調査によれば, 算数を好きだという割合が, 全国平均と比較して, 第四小学校ではずっと高かったという。SA との直接的な因果関係は分からないが, SA が算数の授業に継続的に入る取組が影響しているのではないかと推察されるという。また, 「きらめきクラブ」等の事業は, 放課後・週末の子
供の居場所づくりとして, 児童の生活の質の向上に貢献している。
第２に, 学習支援ボランティアに与える影響として, やりがいや生きがいをもたらすことがある。児童との間で形成される人間関係は卒業後も継続するもので, 挨拶を交わす関係が続いていく。シニア層にとっては, 子供たちとのこうした関わりや交流が生きがいと125

なっているという。地域のボランティアがかなりの割合で登録していることや子供が卒業してもボランティアを続ける会員がいることがその証左であろう。
第３に, 学校・地域に与える影響として, 教育活動の継続性や地域づくりへの貢献がある。教員には, 定期的な人事異動があり, 教育指導が継続しないことも多いが, 本活動は,地域に根ざした教育活動の継続に貢献している。また, 地域に知っている大人がいるということも, メリットとして挙げられる。地域としての一体感が醸成され, 安全な地域の環境づくりにも寄与していると考えられる。このようなボランティアから支援を受けた児童
が, 将来的にボランティアとして活動していく可能性もあるだろう。
「夢育の学び舎」構想で描かれた姿が少しずつではあるが進展しているのではないかと考えられる。
６．連携を進める上での課題
連携を進める上での課題としては, 第１に, 夢育の活動の広がりや発展がある。夢育支
援ネットワークは三鷹発の教育支援 NPO として, 10 年を超える実践が積み重ねられ, 実
施体制やノウハウを確立し, その取組も高い評価を受けている。その一方で, その活動は,当初期待していたような新たな展開やその他の学校や地域への広がりが見られず, 夢育支
援ネットワークのみの活動に終わっている。今後は, 保護者以外の地域の人材の登録を更に促したり, 事業評価を工夫して積極的にその効果を発信したりすること等を通した更なる事業の発展が課題となっている。
第２に, 課題として, 財政的な基盤を強化していくことがある。現在は, 個人, 団体有志からの寄付金及び法人等からの支援金の受け入れ, 法人団体の助成金の申請・応募などから資金を得ているものの, 収入が限られており, 例えば, 大学生のボランティアを受け入れたくても交通費も出せない状況にあるという。新規の事業の立ち上げや活動の広がりのためにも, 運営のために必要な資金をいかに確保していくのかが課題となっている。
７．調査者の所見
夢育支援ネットワークの取組は, 子供, 学校, 地域をつなぎ, 地域の発展を目指した学校づくりを創造する極めて貴重な試みと言える。コーディネーターとして機能する学習支
援活動は, 子供の学びの質を高め, 学びの経験を豊かにすることに成功している。一方で,価値のある試みにも関わらず, その活動が, 他の NPO, 学校, 地域に必ずしも広がっていないという現状がある。イノベーティブな生涯学習環境として, 日本の学校を開いて,
地域の創造につなげていく基盤を形成していくためにも, 連携を進める上での課題を克服
し, より充実したシステムを構築していくことを通して, 夢育支援ネットワークがさらなる発展を遂げていくことを期待したい。
８．基本的事項
１）調査対象機関：NPO 法人「夢育支援ネットワーク」
２）調査対象者職・氏名：理事長 大門 由起子 氏, 代表 森本かおり氏
３）調査年月日：平成 27（2015）年 10 月 29 日
（松尾 知明）

126

６−２

認定特定非営利活動法人高知市民会議：「とさっ子タウン」に高知
市民を結集

1．調査対象と連携先「NPO 高知市民会議」は，市民活動を支援する団体として平成 11（1999）年１月に設立。
同年４月から高知市が設置する「高知市市民活動サポートセンター」の運営を行っている。
このサポートセンターは，NPO 高知市民会議設立の数年前に高知市が設置し，運営を NPOとする公設民営方式の導入を市民から提案され，設立の機会を検討していた。このような動きの最中，平成 10（1998）年９月 25 日に集中豪雨がおき，高知市東部が浸水被害を被った。復興に向けた支援を行う中で，中間支援組織としての高知市民会議設立の気運が高まることとなった。
このような経緯を経て，平成 11（1999）年４月から高知市市民サポートセンターの運営に携わり，同年５月には NPO 法人格を取得した。当初は補助金で運営していたが，平成
15（2003）年度から委託となり，平成 18（2006）年度からは指定管理者として運営に携わっている。
「NPO 高知市民会議」は「高知市市民活動サポートセンター」の事業のほかに自主事業も実施しており，「とさっ子タウン」は NPO 高知市民会議の設立 10 周年の記念事業としてスタートした。現在は，高知市市民活動サポートセンター事業となり，大学生中心の実行委員会を結成し，高知市民会議はその事務局を担うようになっている。
本事例では，「とさっ子タウン」と，それを企画・運営する「とさっ子タウン実行委員会」，
そして事務局としての NPO 高知市民会議を取り上げる。
「とさっ子タウン」は，10～15 歳（小学校４年生～中学校３年生）の子供たちが運営する２日間の仮想のまちである。子供たちは仕事をし，仮想のお金で収入を得，決められた税金を納める。働いたお金で物を購入するほか，遊びなどのサービスを購入し楽しむこともできる。仕事はハローワーク，新聞社，観光局，警察署，電鉄，放送局，写真店，銀行，
税務署，新聞社や飲食関係などのほか，まちの運営に携わる市長，議員になることもできる。選挙や立候補を通して税金などのルール
を変えるほか，まちへの提案を行うことができる。
「とさっ子タウン実行委員会」は，高校生
以上の大人で構成している。様々な分野で市民活動を行っている者，高知県内の大学生，とさっ子タウン会場（高知市文化プラザ「かるぽーと」）

高校生，協力企業，行政等が関わり，実行までに，月１回のペースで協議が行われるほか，

127課題別のユニット委員会が開かれている。本事業の運営には，地元企業から協賛金や機材の協力がなされているほか，「とさっ子タウン」当日に，それぞれの職業の専門家が実際の仕事内容を子供たちに伝授し，情報提供や技術支援を行っている。
２．事業の概要「とさっ子タウン」は平成 21（2009）年にスタートし，以後，毎年度行われ，平成 25（2013）年度からは毎年８月に開催されている

その目的は，「異年齢間の子供同志のコミュニケー（１）
ションの場や生まれ育った地域に対する誇りを持てるような『きっかけ』をつくること」にある。平成 27（2015）年は，「高知市文化プラザかるぽーと」を会場に８月 22 日（土）～23 日（日）の２日間にわたって行われ，両日に 400 人を超える子供たちが参加した。
「とさっ子タウン」のモデルは，ドイツ・ミュンヘンにおける「ミニ・ミュンヘン」である。ここでは隔年ごとに８月の夏休み期間３週間，子供たちの仮想都市が出現する。
この取組は，当時，市民活動に補助金を提供する「まちづくりファンド」の運営委員長であった早稲田大学の卯月盛夫教
授により紹介され，早速 NPO 高知市民会議の中で検討が始
まり，実行委員会スタッフ数人で視察を行った。視察した「ミニ・ミュンヘン」には，現実の世の中にあるコトは全てあるという。成功しても失敗しても子供自身の責任とされ，子供たちは問題が起こると自分たちで解決する学びと共に仕組とさっ子タウンの地図みを有しており，何より，子供たちが自信いっぱいの顔をして「仕事」をしているのが印象的だったという。その後，３週間にわたる大規模な取組は無理だとしても，日本の各地でも，地域の都合に合わせた「子供のまち」の取組を展開していることが分かり，情報を交換しながら高知市でも具体的な開催が決定された。
３．当該事業における連携の目的「とさっ子タウン」という仮想都市の実現に向けて，基本的な骨格のイメージを創るため，様々な専門性を持つ約 10 人の市民が集められた。誰もが子供たちの主体的な活動を支援する，この目的が理解できる公務員，まちづくりプランナー，コンサルタントなどで，基本コンセプトや基本の流れを検討した。その後，運営は実行委員会形式で実施することとし，公務員や企業，建築，自営業，コンサルタントなどの背景を持つ大人が約 50 人，高知大学，高知県立大学，高知工科大学の大学生や高校生が約 50 人の合わせて約 100 人が関わる「とさっ子タウン実行委員会」を形成した。現実社会のある意味「本物」を子供たちが体験するため，大学，行政，地元企業と様々な専門家が自分の仕事を教えるために協力する必然性が生じたと言える。
高知市内の組織，団体，個人からの支援は，資金，物品，人材等，様々な形をとるが，協賛する組織・団体は，地元企業，放送局，電力，電鉄，銀行，警察，新聞社，図書館，
大学など 70 を超える。例えば，行政では，高知県警察本部，高知県選挙管理委員会，高知県立美術館，高知市地域コミュニティ課，高知市生涯学習課，高知市選挙管理委員会，高128

知市図書館，高知市消防局，高知市青年センター，地元団体としては，高知県園芸連，高知医療再生機構，高知県薬剤師会，高知市子ども会連合会，高知邦人会，高知大学囲碁将棋部，高知県建築士会青年委員会，地元企業としては，四国銀行，高知銀行，四国電力株式会高知支店，毎日新聞，読売新聞高知支局，高知新聞社，とさでん交通株式会社，土佐ガス，その他，個人商店や個人などである。

とさっ子タウンの風景：左はハローワーク，右は警察

４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
平成 19（2007）年から実行委員会として準備を始め，平成 21（2009）年６月にお試し「とさっ子タウン」を開催した。場所は競輪場とスポーツの総合施設である龍馬スタジアムであった。実行委員会の中に偶然，龍馬スタジアムができた時のスタッフであった高知市の職員がおり，施設が空いている時に無償で貸してもらえることになった。しかし，定期開催を望んでいたことから，高知市に「とさっ子市長」が要望し，結果として市文化プラザ「かるぽーと」に場所を移して行うことができるようになった。
大人の人脈はこのような活動の大きな推進力となる。しかし，組織の方向性が確立していない状況で不特定の大人が多く集まることは反対の力になるリスクも伴う。そのため，実行委員会を募る過程では理解してもらえそうな人を推薦してもらいメンバーを構成した。
公募ではなく，人づてに信頼できる人を委員として選んだところがこの実行委員会がその後プロセスを重要視しながら進めていけるポイントとなった。その中に市民活動に理解のある公務員，企業（建築家など），まちづくり系のプランナーやコンサルタントがいた。
もう一方で，この取組は 10 年間続けるという目標があり，次世代スタッフを育てながら進めていく必要があった。しかも準備を含めると４日間の実施は，大人だけでは無理がある。また，参加する子供たちに年齢が近く，大人よりも子供とのコミュニケーションが図れ，しかも体験にもつながるということもあり，市民活動を行っていた２人の大学生を核に，その人脈を通じて高校生や大学生を募った。また，大学の先生の「面白そうだから行ってみるといい」と強力な後押しもあり，高知大学，高知県立大学，高知工科大学の学生が参加するようになった。
この実行委員会の実行委員長，副実行委員長，またそれぞれの課題を検討する六つの課
題別ユニットの長は全て高校生や大学生である。毎月開かれているそれらの会議では，学生が司会進行や挨拶，まとめをやる。これは，大人が長になることで組織を一部の人が「し129きる」ことを防ぐために採ったことだという。このような活動を通じ，目に見えて学生たちが成長していくということだ。
運営経費としては，当初，日本財団などの民間の補助金 300 万円で，基本的備品をそろえたおかげで，毎年 100 万円程度の経費で運営が行えることになった。この経費の内訳は，高知市から市民憲章に基づく 30 万円の補助金，「高知市市民活動サポートセンター」から
30 万円，実行委員会の「営業ユニット」が集める企業の協賛金が基本１社３万円で 10 社以上である。
「とさっ子タウン」の活動は，長い目で見れば地域を担う大人を育て，自分のまちに楽
しみと自信を持つことでもある。このような共通理解が地域に存在し，多くの人々の賛同を得ている。
５．連携のメリットと効果
実行委員会に参加している大学生にとっては，社会人になる前に企業に協賛金や参加協力を依頼するなど，組織に所属している名刺を持ち，社会と触れる機会となっている。このような体験から企業の実態を直に知ることができ就職活動にも役立つ。また，実行委員
会で役割につくことで学生たちは企業に自分の言葉でプレゼンできるようになり，ファシ
リテーションなど企業が望む能力を身に付け，企業が目を付けるような人材に育っていく。
また，高校生や大学生が，「高知市市民活動サポートセンター」の活動に参加するきっかけにもなっており，「とさっ子タウン」は市民活動の教育の場であり，活動拡大の推進力でもある。
行政との関係では，「とさっ子タウン」は高く評価されており，自治体や県・市教育委員会から「NPO 高知市民会議」が行う事業への理解が深まり，信頼関係が持てるようになってきている。
６．連携を進める上での課題「とさっ子タウン」のコンセプトは，異年齢間の子供同士のコミュニケーション，生まれ育った地域に対する誇り，まちづくりに参加するきっかけ，そして，成果全てに責任を持つことであり，子供たち同士の関係性を大事にしている。
実行委員会では，このコンセプトを新たに参加する実行委員や当日のボランティアスタッフ，協賛企業にきちんと伝え，共有することが大事と考えている。共有とは，自分の言葉で説明できるようになることであり，それが事業の継続性や，協力依頼につながってくる。実際，とさっ子タウンで実施したい新たな企画が出るたびに常にコンセプトに立ち戻って検討し，新しいことを取り入れながらもぶれないようにしている。
コンセプトの共有という課題を毎年抱えながら試行錯誤を繰り返し，「とさっ子タウン」
は，平成 27（2015）年に７回目を迎えた。
７．ヒヤリング調査者の所見「NPO 高知市民会議」の連携・協働のネットワークは，NPO の活動に気持ち良く賛同
し，相応の活動が期待できる人材を，それぞれが推薦するかたちでインフォーマルなネッ
トワークを拡大して組織化された。様々な職業や役職の人々の中には高知市職員もおり，行政との連携・協働が自然にもたらされた。「NPO 高知市民会議」では，このような一見

130

インフォーマルながらも，逆に信頼関係で結び付く関係性が「とさっ子タウン」を実行するという目的に対して有効に機能している。
「とさっ子タウン」は，子供の未来に対する大人の善意に満ちた取組であり，この目的の下に集結する高校生・大学生や様々な職種の人々を機能的に結びつけ，出会う機会を演出している。子供のキャリア教育の意義のみならず，高知市の社会関係資本の形成のひとつの契機として，「とさっ子タウン」の取組は多くの副次的効果を有していると思われる。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：認定特定非営利活動法人 NPO 高知市民会議
２） 調査対象者：認定特定非営利活動法人 NPO 高知市民会議 専務理事内田洋子 氏
３）調査年月日：平成 27（2015）年８月 21 日
（岩崎久美子）131

６－３ 長野県飯田市川路地区「通学合宿」：公民館を媒介にした地域の子育て体制づくり
１．調査対象と連携先
長野県飯田市の川路地区では，2014（平成 26）年度から，同地区の小学生を対象にした通学合宿を実施している。通学合宿とは，「部活動等での合宿や，学校でのキャンプ，山村留学を除く，『青少年教育施設や公民館等の施設に，子供たちが一定の期間寝食を共にしながら学校に通う活動』」のことを指す(1)。川路地区の第 1 回目の通学合宿は，2014（平成 26）年６月 10日から 14 日にかけて，地域の宿泊施設（天竜旧温泉交流館）において４泊５日で開催された。
参加者は，川路小学校の５，６年生 27 人であった。
プログラムの１日目は，下校の後，始めの会が行われ，夕食の準備・食事・片付けと，入浴が行われた。２日目から４日目は学校から帰った後，自由時間，夕食の準備・食事・片付け，入浴などの基本プログラムが組まれていた。これに加え，２日目午後には，そば打ち体験が行われた。最終日の５日目は朝食後の午前中に木製メダルづくりを行い，昼にまとめを行った後解散となった。
通学合宿の実行体制は，川路公民館が主催となり，共催に川路まちづくり委員会，川路小学
校，川路小学校 PTA が入り，実際の準備は通学合宿準備委員会が進めた。この委員会には，公民館関係者や地区住民だけでなく，小学校の管理職，PTA などの保護者，地域の団体などが入っていた。2014（平成 26）年の１月に準備委員会が立ち上がり，それ以降，数回の委員会が開催され，４月中旬に募集が始まり，保護者への説明も行われた。募集は小学校を通じて行わ
れ，児童は任意参加の形であった。５月下旬に参加する児童には学習会が，保護者に対しては説明会が行われた。また，実施後には振り返りのためアンケート調査が行われた。
この取組の特徴は，同地区で開催された「川路の明日を考える研究集会」を契機に，地域住民の話し合いの中から委員会が立ち上げられ，住民が主導してプログラムが実施されたことにある。飯田市の公民館活動の上に，地域での共通認識がどのように形成され，プログラムが実施されたかを中心に記述を行う。

通学合宿の様子１

通学合宿の様子２132

２．事業の概要（１）飯 田 市の公民 館 体制
長野県の飯田市は，住民が積極的に参加する公民館運営で有名な自治体である。
同市の公 民 館体制は，連絡調整 館 である飯 田 市公民館 と ，旧町村単 位に設置 さ れる20の地区 公 民館，住民 が中心と な って運営 さ れる103の 分館（いわ ゆる自治 公 民館）
によって構成されている。分館の役員は分館運営を担うだけでなく，その多くは，地区公民 館 の文化，体 育，広報な どの専門 委 員会委員 も 兼ねてお り ，これらの 住民
は地区公 民 館の運営 に も欠かせ な い存在で あ る。職員体 制として は ，各地区館 に公民館主事 が 配置され て おり，月に １度集ま り ，情報の共 有や主事 会 プロジェ ク トを進めてい る 。
飯田市 公 民館では 本 館，地区 館 ，分館と い う３層構 造 の下，住 民 主体の地 域づくりを進め て きた。ただ し，近年で は人口減 少 や少子高 齢 化，若年層 の流出，地 域意
識の希薄 化 といった 課 題に直面 し ている。ま た，若年 層 や新規居 住 者など，既存の地域の活 動 に参加し な い層，しに くい層が 存 在するこ と も事実で あ る。このよ うな
状況の下 ， 2014（平 成 26）年度 よ り飯田市 公 民館では ， 文部科学 省 の「公民 館 等
を中心と し た社会教 育 活性化支 援 プログラ ム 」の委託 を 受けて，「 若者の自 立 ・社会参画支 援 」のテー マ で，「飯田 ムトス大 学 事業〜地 区 公民館単 位 で取組む 若 者等を取り込 ん だ地域課 題 学習が連 携 した，学習 と交流に 基 づく人材 育 成プログ ラ ム〜」を実施し て いる。
この事 業 の目的は 二 つ存在す る 。一つ は各 地区での 地 域課題や 生 活課題に 向き合う取組に つ いて，他の 地区の取 組 と結び付 け ることに よ り，住民主 体の学習 と 交流に基づく 人 材サイク ル の構築を 目 指すこと で ある。具体 的には飯 田 市内の上 村・南信濃・下久 堅・川路の ４地区の 職 員と住民 が 交流する こ とが意図 さ れている 。もう一つは，各 地区の取 組 について 学 習や交流 を 通じて，そ の企画内 容 や運営方 法 を見直してい く ことであ る 。川路地区 ではこの「 ムトス大 学 」の枠組み の中で，通 学合
宿の取組 を 始めた。
（２）川 路 地区の通 学 合宿への 取 組
川路地 区 は天竜川 沿 いの中山 間 地域に位 置 し，人口 2,000 人程 度 ，世帯数 600程度の， 飯 田市内で も 比較的小 規 模な地区 で ある。飯 田 市には，1961（昭和 36）
年に編入 合 併されて い る。この地 区では，以 前より地 域 で育った 若 者が他の 地 区に流出して 行 くという 課 題が指摘 さ れていた 。 また地域 で 子育てを 進 める若年 層 が，地域の行 事 などに関 わ る機会が 以 前より減 少 している と いう課題 も 指摘され て いた。
川路地 区 では，平 成 に入って か ら地区で「 川路の明 日 を考える 研 究集会」を年 1

133

回開催し て いる。この 集会は，地 区の公民 館 役員がそ の 時々の地 域 課題に沿 っ て企
画を行い ， 地域住民 が 集まって 語 り合う趣 旨 のもので あ る。2013（ 平成 25） 年 の第 24 回集 会では「 若 者が帰っ て くる地域 を 目指して 」 をテーマ に ，話し合 い が行
われ，若年 層，特に子 育て世代 が 参加でき る 地域の環 境 づくりに つ いて考え て いく
ことにな っ た。2013（ 平成 25） 年 ７月の「 天 龍峡夏期 大 学」で若 者 が参加す る テーマ設定 や 仕組みづ く りについ て 話し合い が 行われる な ど，子 育て 世代の地 域参加というテ ー マを公民 館 の各種事 業 に盛り込 ん だ。これ を 受けて，2014（平成 26）
年２月の 第 25 回「川 路 の明日を 考 える研究 集 会」では ，「 子どもの 育 ちに必要 なことを考え よ う」という テーマで 話 し合いを 進 めた。これ 以前に同 地 区の公民 館 主事
が社会教 育 主事講習 に おいて，他 地区の通 学 合宿につ い て学ぶ機 会 があり，こ の取組を学校 関 係者や地 区 住民との 会 話の話題 に あげたと こ ろ，反応 も 良好であ っ た。
このよう な 背景もあ り ，地域住民 や保護者，学校教員 が 子育てと い う一つの 目 的に照らして ，話し合い ，実際に行 動 に移して 行 くための 手 段として ，通学合宿 の取組を行うこ と になった 。
通学合 宿 について の 具体的な 話 し合いは ，通学合宿 準 備委員会 の 中で，2014（平成 26）年 １ 月から計 ６ 回行われ た 。準備委 員 会は，図 表 １に示す よ うに地域 の 団
体や委員 ， 校長・教 頭 の管理職 ２ 人と学級 担 任２人と い った学校 関 係者，PTA 役
員などの 保 護者，そ し て公民館 関 係者によ っ て構成さ れ ていた。
図表１

通 学 合 宿 準 備 委 員 会 の メ ン バ ー （ 平成 26（ 2014） 年 度 ）（前・現）主任児童委員，まちづくり委員会委員，公民館役員，食生活改善推
地域進協議会メンバー，そば普及組合メンバー 等，その他地区住民
学校

川路小学校校長・教頭，５年生学級担任，６年生学級担任

保護者

PTA 現 会 長 ， PTA 前 会 長 ， ５ 年 生 学 年 代 表 ， ６ 年 生 学 年 代 表公民館

川路公民館長，公民館主事，保健師

通学合 宿 当日の運 営 スタッフ に ついては，子供たち の 見守りの た め，2 人が 常時いる体制 と し，更に子 供たちを 朝 に見送り 午 後に迎え る スタッフ は ，最低１人 でも同じメン バ ーにする よ う心掛け た という。朝 食・夕食の 準備や指 導 は地域の 食 生活改善推進 協 議会のメ ン バーが行 っ た。なおス タッフに は ，学校関係 者と保護 者 は加わらない と いう体制 が 取られた 。学校関係 者 は夕食時 に 様子を見 に 宿泊所を 訪れる
ものの，学 校教育と は 一線を画 す ことを心 掛 けたとい う 。また保護 者は自立 を 促す
ために 5 日 間，子供た ちと会わ な いように 定 められて い た。スタッ フには事 前 に研修会が行 わ れ，担当・役割分担 の 確認だけ で なく，子供 の見守り や ，接する際 の共通認識を 形 成するこ と も試みら れ た。
通学合 宿 終了後に は ，保護者 ，参加した 子 供，準備 委 員会のメ ン バーに対 するア134

ンケート が 実施され た 。７月には 振り返り の 会を行い，準備委員 会 内でアン ケ ート
結果を共 有 した。更に 11 月，12 月には次 年 度に向け て の打ち合 わ せも進め ら れている。保 護 者・地域 全 体への情 報 発信とし て は，『通学 合宿だよ り 』を３回 発 行している。
３．当該事業における連携の目的
通学合 宿 は「地域・学校・親が 一緒にな っ て子供の 育 ちに大切 な 環境を整 え ，『川路で育て る 川路の子 ど も』を実現 するため の 第一歩」と して実施 さ れるもの で ある。
狙いとし て 挙げられ て いるのは，「親と子 の 自立」「 多 様な人と の 交流，つ な がりづ
くり」「生 活リズム ， 生活習慣 の 立て直し 」 の３点で あ る。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
通学合 宿 の実施に 当 たっては，学校，家庭 ，地域が連 携し，関わ ったメン バ ーがそれぞれ の 役割を最 大 限に発揮 で きる環境 づ くりが重 要 となった 。ポイント の一つ
は，公民館 主事が媒 介 となり，学 校，地域を 巻き込ん だ 点である。準備委員 会 の組織化や，ス タッフへ の 声掛けを 含 めて，公民 館主事が 前 面に出る の ではなく 裏 方の立場で活 動 を進めた。準備委員 会 の委員や 当 日のスタ ッ フについ て は，肩書き によってメン バ ーを集め る のではな く ，公民館主 事が日常 の 業務を通 じ て，これま での地区での 活 動などを 把 握できて い る住民を 中 心に声掛 け を進めた 。これまで の公民
館活動の 中 で築かれ た 地域のネ ッ トワーク が 適切に活 用 されるこ と によって ，新たなプログ ラ ムの実施 が 可能にな っ たと言え る 。
ポイン ト の二つ目 は ，関係者が 集まりプ ロ グラムに つ いて話し 合 う中で，異 なる立場の人 々 の間に，子 育てに関 す る共通理 解 が形成さ れ たことで あ る。準備委 員会
は計６回 開 かれ，半年 の間にゼ ロ からプロ グ ラムを作 り 上げた。第 １回は組 織 の立
ち上げ ，第 ２回は期 間 ，場所 ，対 象学年の 検 討，第 ３回 は実施要 綱 案の作成 ，第４回は当日 の スタッフ や 広報の検 討 ，第５回は プログラ ム の内容や 評 価の検討，第６回は参加 者 の班編成 や ，当日の 役 割分担の 検 討を行っ た 。
数回の 会 議を通じ て ，対象とな る学年や プ ログラム の 詳細など，細かい部 分 を含めて話し 合 ったこと で ，準備委 員 会の委員 の 間に共通 認 識が形成 さ れた。例 え ば，準備委員 会 や，スタ ッ フへの研 修 会，通学 合 宿当日の 反 省会を通 じ ，子供た ちに自分で考え さ せること が 重要であ る という認 識 が共有さ れ るように な り，大 人たちの子供に対 す る姿勢が 見 直される よ うになっ た という 。ま た学校か ら 管理職や 担任が委員とし て 参加した こ とにより，地域主導 で 進めるだ け でなく，学 校行事な ど の時期も鑑み て ，「子供の ために」 と いう視点 で ，最適な プ ログラム を 作り上げ る ことが可能に な ったとさ れ る。関わり 方の違い は あっても，子育てに 関 する共通 認 識が醸成され た ことが重 要 である。

135

５．連携のメリットと効果連携の メ リットと し て，第１ に 学校側の 負 担が少な く てすむこ と が挙げら れ る。
学校はプ ロ グラムの 企 画から関 わ っていた も のの，当日 のスタッ フ は地域の 委員や団体が中 心 となって い たため，実 施に当た る 負担は少 な かったと さ れる。この ように，学校が 地域との「 パイプ役」を果たす と いう立ち 位 置が明確 で あったた め ，実施に当た っ てのコス ト も比較的 少 なくてす ん だと言え る 。
第２に ，地域資源・人的資源 の 発掘と再 組 織化であ る 。通学合 宿 のプログ ラムを実施する に 当たって は ，ボランテ ィアの確 保 や施設の 確 保，プログ ラムの選 定 が難しいとい う 点が指摘 さ れてきた が (2) ，川 路地 区では準 備 委員会の 中 で話し合 いを重ねること に よって，地 区内で子 育 てに利用 で きる地域 資 源・人的資 源を見直 し，通学合宿と い う目的に 向 けた再組 織 化を行う こ とが可能 と なった。
連携し て プログラ ム を実施し た 効果とし て ，第１ に子 供たちの 変 化を挙げ ることができる。子供たち へ のアンケ ー トの結果 を 見ると，① 身支度や 食 器の片付 け などの生活習 慣 ，②自分の ことは自 分 でやると い う自律性，③ほかの 子 供たちと 時 間を合わせて 行 動すると い う協調性 ，④自分か ら 進んで色 々 な人と話 せ るように なったという社 交 性，など が 身に付い た とされる 。保護者へ の アンケー ト では，子 供たちに大きな 変 化は見ら れ にくいと し ながらも，顔つきが 少 し変化し た り，自信が 付いたように 見 えるとい う 意見が見 ら れた。学校 でも積極 的 に挨拶し た り，気働き ができるよう に なったと い う変化が 見 られると い う。通 学合 宿で掲げ ら れている 生活リ
ズムをつ く ったり，子 供の自立 を 促すとい う 目的は，一 定程度達 成 されたと 見 ることができ る 。
第２に，保護者や 地 域の変化 を 挙げるこ と ができる。通学合宿 の 取組を始 め る前から，顔見 知りであ る 関係者は 多 かったが，実施に当 た り何度も 会 議を重ね る ことによって ，非常に仲 が 良くなっ た という。ま た，通学 合 宿という テ ーマがで きたことで，家 庭 内でも，保 護者と子 供 との間で 共 通の話題 が でき，地 域 でも保護 者と住民との間 で 会話が交 わ されるよ う になった と される 。通 学合宿と い う共通の テーマを持つこ と で，学校 と 保護者だ け でなく，公 民館や自 治 組織，地 域 の各団体 の関係
者，地域 住 民が，地 域 での子育 て の在り方 や ，子供の 教 育や体験 活 動につい て話し合う機会 が つくり出 さ れ，地 域の 子供たち と 向き合う た めの自身 の 在り方を 問い直す契機と も なった点 が 重要であ る 。
６．連携を進める上での課題
今後の 課 題は第１ に ，準備 委員 会の委員 や 見守るス タ ッフの育 成 について で ある。
通学合宿 を 今後も継 続 していく た めには，人 数を確保 す ることも 必 要である が ，同時に新た に 関わる人 々 に「思いを ちゃんと つ なげてい く こと」が重 要である と され136ている。今 回はゼロ か らプログ ラ ムを作る 中 で，共通認 識を形成 し ていくこ と ができたと考 え られるが ， 次年度以 降 も，プロ グ ラムを単 に 継続する だ けでなく，「子供たちの た めに」何が できるか と いう視点 か ら共通認 識 を形成し て いくこと が重要となる。
第２に，地域での 子 育てへの 関 心を高め る ことであ る 。通学合宿 は目的で は なく，子育てに つ いて学校，家庭，地域 が全体で 考 えるため の 一つの手 段 であると 言 える。
今回は，公 民館が中 心 となり活 動 の組織化 を 進めたが，ここから 更 に子育て に 関心が少ない 層 に対して ，働き掛け て いくこと が 必要とな る 。この点 に ついては ，2015（平成 27） 年２月に 開 かれた， 第 26 回「川 路 の明日を 考 える研究 集 会」で，「 未来への種 ま き〜川路 通 学合宿を 振 り返って 〜 」と題して ，これまで 通学合宿 の ことを知らな か った層や 関 心が薄か っ た層の巻 き 込みを図 ろ うとして い る。通 学合宿を題材にし て ，今後 この 地区で子 育 てに関す る どのよう な 取組がな さ れるかが 注目される。
７．調査者の所見
川路地 区 の通学合 宿 は，飯田市 の公民館 活 動の蓄積 を 活用しな が ら，新たな 取組を行った も のである。飯田市の 公 民館活動 は ，地区の団 体から，分 館，そして 地区
館に至る 活 動がつな が ることで ， 地域住民 の 間のつな が りが緩や か に作り出 さ れ，地域への 意 識が育ま れ る点に特 徴 がある。し かし，子 育 て世代や ，新しく移 住してきた世代 は このネッ ト ワークの 中 からこぼ れ 落ちる傾 向 も見られ る (3) 。通 学合 宿は，「子育て」というテ ー マで，これ まで公民 館 に関わっ て いた住民 を 再組織化 し ながら，保護者 などの新 た な主体を 巻 き込もう と する取組 で あり，閉鎖 的になり が ちな
地域のネ ッ トワーク を 新たに開 い ていくこ と につなが る ものと考 え られる (4) 。
また，今 回の連携 を 進める上 で は，公民館 が学校と 地 域をつな ぐ 上で重要 な 役割を果たし て いる点が 注 目できる 。学校関係 者 ，地域住 民 にとって ，公民館は 地域の情報や人 材 の集約点 と なってい る 。公民館が 関係機関 や 団体を仲 介 すること で ，通学合宿と い う枠組み の 下，一つの 会議体を 作 り出すこ と につなが っ ている。こ れま
での地域 の ネットワ ー クを利用 し ながら新 た なネット ワ ークを築 こ うとした 好 例
であると 言 える。
８．基本的事項
１）調査 対 象機関： 通 学合宿実 行 委員会
２）調査 対 象者：山 本 美智子（ 川 路小学校 長 ）・長谷部 智子（通 学 合宿準備 委 員
会座長）
・今村智司（ 川路公民 館 長・通学合 宿準備委 員 長）・小島 一人（ 川路 公民館
主事）
３）調査 年 月日：平 成 27（2015） 年 1 月 19 日

137

注：
（ 1）

国立教育政策研究所社会教育実践研究センター編『地域における通学合宿活動の実態に 関 す る 調 査 』 2002 年 の 調 査 時 に 用 い ら れ た 定 義 を 参 照 し た 。

（ 2）

同上の調査結果より。

（ 3）

荻 野 亮 吾・中 村 由 香「 地 域 に お け る 社 会 的 ネ ッ ト ワ ー ク の 形 成 過 程 に 関 す る 研 究 : 飯
田 市 に お け る 分 館 活 動 を 事 例 と し て 」『 東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 紀 要 』 52, 2013,
pp.233-250.

（ 4）

地域のネットワークの再組織化については，荻野亮吾「公民館を拠点とした社会関係
資本の再構築の過程：大分県佐伯市の『協育ネットワーク構築推進事業』を事例として 」『 日 本 公 民 館 学 会 年 報 』 11, 2014, pp.104-114 も 参 照 の こ と 。

（荻野 亮 吾・中村 由香）

138

６－４ 長野県飯田市「地域人教育」：高校と公民館，大学が連携した地域での教育
１． 調査対象と連携先
長野県飯田市の長野県飯田OIDE 長姫高校の商業科では，以前より地域課題を発掘・解決し，将来，地域に貢献できる人材の育成を進めている。2012（平成 24）年度からは，松本大学と，飯田市，飯田 OIDE 長姫高校の三者で「地域人教育推進に関るパートナーシップ協定」（以下，「協定」と略記）を結んでいる。飯田市では，旧町村単位の 20 地区に公民館が組織化されていることもあり，授業の中で生徒が地域に出て行くに当たっては，公民館主事が学校と地域の橋渡し役を果たしている。
「協定」によれば，地域人とは，地域を「愛」し，「理解」して，地域に「貢献する」人材のことを指す。現在では３年間のカリキュラムの中で「地域を知る」「地域を学ぶ」「地域から学ぶ」をテーマに授業が進められている。
「地域人教育」において，高校と公民館の間でどのような連携が進められているかを概観し，その意味と効果，今後の課題について検討する。
２． 事業の概要（１）授業の内容
2013（平成 25）年度以降，「地域人教育」は，商業科の１年生から３年生が受講する，３年間のプログラムによって構成されている。ここでは 2014（平成 26）年度のプログラムを紹介する。
１年生は，必須科目のビジネス基礎の中で，「地域を知る」ことを目的にして，授業とフィールドスタディを行った。受講者は 80 人だった。前期は，地域人教育の目的の説明と，７月末の飯田の中心市街地（橋北，橋南，東野地区）における二日間のフィールドスタディを行った。このフィールドスタディでは，一日目に中心市街地についての基本講義を受けた後，「歴史を生かしたまちづくりコース」（橋北地区），「子育て中の親たちとお年寄り目線でまちをあるくコース」（橋南地区），「歴史と商業コース」（橋南地区），「東野の商業とシンボルの今昔を知るコース」（東野地区）という四つのコースに分かれて，まち歩きを行った。二日目は，一日目のまとめに加えて，追加講義と，まとめ・提言の発表を行った。後期は，松本大学や飯田市の各機関により，商品開発や地域経済についての授業が行われた。
２年生は「地域を学ぶ」を目的に，「広告と販売促進」という選択科目の中で，実際に地域に入り，地域住民とともに活動を行った。受講者は 36 人だった。前期には，橋南地区にあるりんご並木の各イベントに参加した。６月の「竹宵まつり」，７月の「橋南夏祭り」，９月の「まちかど音楽祭」には協力員として参加し，10 月の「南信州獅子舞フェスティバル」「りんご並
木歩行者天国」ではブースを出店した。また，それぞれのイベントに際しては主催団体からイ
ベントの意義やこれまでの経過，イベントに対する思いを学んだ。後期は，地域で活動する人々に学ぶ「地域の匠講演会」という出前講義を開催した。

139

地域人教育の様子２(商店街でのイベント）

地域人教育の様子１（リヤカー販売）

３年生は，「地域から学ぶ」ことを目的として，課題研究の授業の中で，実際に地域に数か
月入り，住民と供に活動する中で，地域課題を発見し，解決する方策について検討や提言を行った。実際には検定試験もあり，実施期間が短かった地区も存在する。各地区での活動内容は，
表２のとおりである。
この３年間のカリキュラムでは，１年次には「人の話を聴く，現地を見る」「メモをとる，
内容をまとめる」こと，２年次にはこれに加えて「疑問を持つ」「質問する，調べる」こと，３年次には更に「実践を通して，自分なりの考えを持つ」ことが狙いとされている。各学年で，授業実施前と実施後にアンケート調査を実施しており，地域の活動への積極性や，地元への愛着，地域貢献意識の変化を測定している。この項目の策定には，松本大学が協力している。
図表１ 課題研究の内容（平成 26（2014）年度）
地区

開始年度

参加人数

橋北

H24〜

16 人

東野

H26〜

５人

松尾

H25〜

11 人

下久堅

H25〜

５人

５人
鼎

H25〜
15 人

上村

H24〜

10 人

活動内容
地区事業（夏祭りや運動会など）に協力員として参加
地元の団体が計画をしている，プロジェクションマッピングへの関
わり
買い物弱者支援としてのリヤカー行商の実施
買い物についての意識調査の実施
商店街（サンロード八幡）へのイベントの参加
商店街への提案，プレゼンテーション
和紙の歴史や和紙保存会の活動についての学習，現地見学，紙すき体験
ひさかた和紙でランプシェードキットを作成し，デパートに出店
リヤカー行商の実施
高付加価値農産物の調査
東京都品川区でのリヤカー行商（南信州の農産物の PR）
鼎産のりんごをモチーフにした，ゆるきゃらの作成
地区内の駅の清掃，啓発ポスターの掲示
安全マップの作成
下栗地区の農業経営についての学習，農業体験
小水力発電についての学習
地域行事（エコパーク祭り，下栗ふれあい祭り）への参加
東京品川区で上村の観光 PR を実施（２）推進体制「協定」を結んだ三者の役割であるが，飯田 OIDE 長姫高校がカリキュラムの企画・実施を，松本大学と飯田市は授業計画への助言，講師の派遣や斡旋を担うことになっている。この三者の間で各種の調整会議を開くことになっている。まず定例委員会として，松本大学教授と，飯140

田市公民館副館長，OIDE 長姫高校管理職の間での打ち合わせが年３回開かれている。次に，情報交換会として，授業を進める高校の教諭と，地域との橋渡しをする公民館主事の間で，実務レベルの打ち合わせが年３回ほど行われている。ここに共同学習会を兼ねる場合もある。さらに各地区で活動を進める上での，教諭と主事との担当者同士の打ち合わせは，随時行われ，メールや電話などで頻繁に連絡を取り合っている。
学校では，２年次や３年次の授業において，各地区に担当教諭を１〜２人を置く形としている。一方，公民館では，２年次や３年次に実際に高校生を受け入れる各地区の主事が，学校と地域のつなぎ役を担い，地区内の調整も行っている。これらの主事は，「地域人教育」に関する主事会プロジェクトも担当しており，プロジェクト会議を定期的に開催することで，各地区の取組の内容を共有し，地域人教育を広めたり支援していく方法について主事会が年一度，行っている研修内容について話し合っている。主事会では，地域人教育を広めたり支援していく
方法について，年に１度研修会を行っている。
地域で実際に，体験や学習を推進していくにあ当たっては，公民館が窓口となり，地域の団体への橋渡しをする場合も少なくない。東野地区の面白倶楽部や，上村地区の下栗の会，下久堅地区の和紙保存会，あるいは中心市街地のりんご並木まちづくりネットワークなどがその例である。
３． 当該事業における連携の目的
地域人教育の目的として，「協定」に以下の２点が挙げられている。これは地域からの人材流出を防ぎたい飯田市と，地域に貢献できる人材を育成したいという飯田 OIDE 長姫高校の考え方が一致した内容である。
（１）地域人教育を通して結ぶ力を学び，地域理解を高め，地域での生き方を考え，地域愛を育み，地域において活動できる地域を担う人材を育成する。
（２）10 年後を見据えた，住みたい，暮らしやすい地域の在り方を創造する人材を育成する。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
飯田長姫高校（当時）では，従来の検定試験対策だけでなく，生徒が地域で学ぶような機会を作りたいと考えていた。同高校の卒業生は，就職３割，進学７割とされているが，地元で就職する卒業生だけでなく，進学後も将来的には地元で就職したいという希望者も多い。このことから，地元で活躍できる人材の育成が必要だと考えられていた。また商業科の役割として，コミュニティビジネスなどを通じ地域を支えるリーダー層を育成していくという狙いもあった。
具体的な取組を進める前から既に松本市では，大学生による地域での学習を進めてきた，松本大学白戸教授の示唆を受けて，2011（平成 23）年度より，中心市街地の一部でリヤカー販売の取組を始めた。2012（平成 24）年度からは，高校と，松本大学，飯田市の三者が「協定」を結び，まずは，１，２年生から地域に関わった。そして３年次に「課題研究」の授業において，

141

地域課題の発見・解決に取り組むカリキュラムを実施し始め，市内６地区で課題解決学習に取組んだ。初年度は，公民館主事が高校を訪れ，各地区で学習できることを示し，生徒が応募するという形をとった。同時に地元の金融機関や企業との連携も進めた。翌年度からは，生徒が参加する地区を選ぶという形をとっている。同高校では，元々３年次の課題研究の授業で，地域についての調べ学習を行っていた。しかし，３年次の段階で急に地域に出てもテーマの設定が難しいという事情もあり，１年次から段階的に育成を進めることになったとされる。実際に地域に出て行くに当たっては，飯田市の各地区で活動を進める公民館が，学校と地域の橋渡し役を担うことによって，連携がスムーズに進むこととなった。
５． 連携のメリットと効果
飯田 OIDE 長姫高校が，地域の力を借りて高校生の育成を進めるに当たって，松本大学，飯田市公民館と連携したメリットは大きい。一般的に高校生は，小中学生と異なり，授業内容にしても通学圏域にしても，地域から足が遠のく傾向にある。
また飯田OIDE 長姫高校の教員も，飯田市出身ではない点，そして専門の教育と地域での教育との距離が遠いという課題を持つ。
このため，高校が，公民館や大学と連携することによって，地域のネットワークや，地域とつながるためのノウハウを得られたことの意味は大きい。
まず，松本大学には，この連携以前から地域を大学生の学習の場とする取組を続けてきたという背景があった(1)。この取組の中で，大学生が「地域での実践的な学習から課題や問題を把握し，その解決を図ることを通じて学びの動機付けを行い，それを基礎的な学習や理論学習な
どのインキャンパスの学ぶにつなげていく」(2)，帰納的な教育手法を採用してきた。今回の高校と公民館との連携に当たっても，この大学に蓄積された経験がカリキュラムや評価方法などに活かされている。
次に，飯田市公民館は，地域の住民が運営に参加し，地域の団体と結び付く中で，各種事業を実施してきた経緯があり，地域の人材や団体に精通している強みがあった。このため，高校の側からすると，公民館を介することで地域へのアクセスが容易になるというメリットが存在する。公民館の主事を介して，地域のことに知悉した住民に簡単にアクセスできる点，学校側からは見えにくい，人間関係を含めた地域内の調整を依頼できる点が，公民館と連携することのメリットとなっている。
連携の効果としては，まず高校生への効果を挙げることができる。主な効果を見ると，１年生では，地域の良さを知ったことで，地域に関わり貢献していきたいという意識が高まったこと，２年生では地域住民と関わることで，責任感が芽生えたこと，３年生では地域の課題発見と解決の取組ができたことが挙げられている。全体として，地域に出ていく中で，地域への愛着が高まり，自ら行動する主体性や，地域住民と会話し自分の考えを伝える社交性やプレゼン
テーション能力が上がったとされる。
次に，地域としてのメリットは，高校生が地域の行事やイベントに出ることで活気が増すことや，高校生のアイデアをイベントなどに活かすことができる点が挙げられる。また，高校生

142

を受け入れることによって，公民館がこれまでつながってこなかった団体とネットワークを築ける点もメリットとされる。
６． 連携を進める上での課題
第１に，学校教育と社会教育の連携に関わる課題である。現状では，高校のカリキュラムに合わせて，地区での活動が組まれるため，必ずしも地域の側の希望どおりに取組を行えないという課題がある。また，高校教員や職員の異動にかかわらず「地域人教育」を継続的に実施していく仕組み
づくりも課題である。地域の団体との連携は，この継続性という点から重要となる。
第２に，学校教育としての課題である。まず教育効果の測定と検証という課題については，
高校生が地域について学び，地域の取組に参加した効果の多面的な検証が必要である。次に，教育プログラムの構築である。地域でどのような体験をすると，高校生が学ぶという点で効果が高いのかを明らかにし，体系的なカリキュラムを組むことが重要となる。さらに，従来担当してきた専門の授業とは，内容も進め方も大きく異なるため，担当教員には授業を進めて行く
ための，知識やスキルの向上が求められる。
第３に，学校の連携相手である地域への効果という課題がある。現段階では，高校生が地域の課題を発見し解決するという段階に至ることはなかなか難しいという。しかし，地域住民にとっては 10 年後，20 年後の姿をイメージして活動することは困難であり，高校生を受け入れることの短期的なメリットが求められる場合もある。このため，公民館主事が地域にとってのメリットを示せるような形で，具体的には地域の課題の解決につながるような仕掛けを考えていくことが必要とされる。
第４に，「地域人教育」の取組の拡大である。現在は商業科に限られているが，これを全校的にどのように広めていくのか，あるいは地域での活動も飯田市内の一部の地区に限られているが，これを各地区の取組へとどのように発展させていくかが課題となる。
７． 調査者の所見「地域人教育」の事例は，現在高等教育機関で行われているサービス・ラーニングやボラン
ティア学習の取組を，高校で実施しようという先進的な試みである。背景には飯田市における高校卒業後の進路の問題があり，将来，飯田市の地域や経済を担っていく人材を育成していくことが目標となっている。教育プログラムや，評価，あるいは相互の意思疎通という点では課題があるものの，学校教育，社会教育，そして高等教育機関の連携として注目すべき事例であると考えられる。
この事例のポイントとなるのが，学校と地域をつなぐ公民館の役割である。学校関係者，地域住民にとって，公民館は地域の情報や人材の集約点であり，公民館が仲介することによって，地域から心理的な距離が遠かった高校生が地域で学び活動することが可能になっている。ただし単なる体験学習に終わるのではなく，高校生が地域に入ることで，地域の課題が発見され解決がなされるためには，公民館が仲介を行うだけでなく，各地区でこの取組を活かし，受け入143

れ体制の整備やプロジェクト化を行っていくことも重要になると考えられる。
８． 基本的事項
１） 調査対象機関:飯田市内の各地区公民館（地域人教育の受け入れ地区）
２） 調査対象者:菅沼美津子（橋南公民館主事）
・横山功基（橋北公民館主事）
・
和田健太朗（東野公民館主事）
・村澤勝弘（上村公民館主事）
３） 調査年月日:平成 27（2015）年 1 月 19 日
１）調査対象機関:飯田 OIDE 長姫高校
２）調査対象者:浅井勝巳（飯田 OIDE 長姫高校教諭）
３）調査年月日:平成 27（2015）年 1 月 20 日

注：（１）荻野亮吾「地域全体を学習の場とした大学教育の推進：松本大学の取組から」『文部科学教育通信』329,
2013, pp.16-18.
（２）白戸 洋「大学と地域」『生涯学習政策研究 生涯学習をとらえなおす：地域づくりを支える社会教育』2013,p.25.

（荻野 亮吾・中村 由香）

144

６−５

湘南・横浜 若者サポートステーション：通信制高等学校における自立就労支援

１． 調査対象と連携先
厚生労働省の「地域若者サポートステーション事業」は，ニート等の若者の自立を支援するために，地方公共団体との協働により地域若者サポートステーションを設置し，多様な就労メニューを提供して，一人でも多くの若者の進路決定に資することを目的とするもので，平成 26（2014）年現在，全国に 150 を超えるサポートステーションが設置されている。この事業における実施主体は，都道府県の推薦を得た団体のうち，厚生労働省が選定し，認定を受けた NPO 等の民間団体とされている。
その一つである「湘南･横浜 若者サポートステーション」の運営団体は，不登校，引きこもり，発達課題など生きづらさを抱える若者の自立就労の支援，そして就労の場づくり
等に 20 年以上取り組んできた「K2 インターナショナルジャパン」（株式会社）であり，「湘
南･横浜 若者サポートステーション」のスタッフとして７人が担当している。
本事例は，連携先である神奈川県立横浜修悠館高等学校における自立・就労のための支援活動である。横浜修悠館高等学校は，神奈川県教育委員会の再編，整備に伴う新校設置
計画に基づき平成 20（2008）年４月に新タイプの通信制高等学校として新設された。平成26 年（2014）度の入学生（一般入学及び転編入学）は 631 人であり，在籍生徒（一般生）
は 3,041 人となっている。
２． 事業の概要（１）横浜修悠館高等学校の学習の特色と研究推進
現在，全国の高等学校通信制の課程に在籍する生徒のうち，発達障害等の困難があるとされる生徒の割合は十数パーセントと高い比率となっているが，実際に横浜修悠館高等学校においても，各種障害や疾患，不登校や引きこもりの経験など，課題を抱える生徒は少なくない。大学進学を目指す者から，上記のよう者も含めて様々なニーズを持つ生徒に，
通信教育の特性を生かしてきめ細かな指導を行い，社会的自立と円滑な社会参加を図ることを目指して取り組むところが，新タイプの通信制高等学校と称されるゆえんである。
当校では，開校以来，試行錯誤を行いながら，発達，学習，生活に困難を抱える生徒に対する個別支援プログラムを充実させてきており，図表１に示す重層的な支援に注目すべき特長がある。
図表１ 重層的支援の仕組み
単位修得／卒業／進路実現
平日登校講座

個別対応授業

レポート完成講座
トライ教室

キャリア活動修悠館サテライト

自立支援の会

出典）横浜修悠館高等学校『平成26年度 研究開発実施報告書 第3年次』2015，18ページ

ここでは，学校を挙げて精力的に展開している取組の全体を詳細に説明する紙幅はない

145

ので，その根幹部分を概観すると次のようである。
通信制高等学校における学習の基本は，教科書や辞書等を参考に定められた数のレポートを提出し合格すること，定められた数の面接指導（スクーリング）に出席すること，定期試験に合格すること，にある。横浜修悠館高等学校では，日曜日のスクーリングに加えて，全国的にも珍しい「平日登校講座」や IT 講座を展開している。
「平日登校講座」は，５～７月（前期）及び 10～12 月（後期）の月曜日から木曜日の１～４校時に各教科の時間割が設定されている。通信制の高等学校の学習は自宅での自学自習が軸となるため，生徒は強い意志を持って学びを継続することが求められるが，それは必ずしも容易なことではない。そこで，学習のペースをうまく自分でつくるのが苦手な生徒や，自宅学習ではうまくレポートを完成することができない生徒のために設けられたのが，「平日登校講座」である。通信制であっても生徒は毎日登校して，同講座で個別指導を受けつつレポートを完成させることができる。他方で，登校することが難しい生徒に対しては，IT 講座が設けられている。IT 講座を活用して，NHK 高校講座や学校の提供する「IT コンテンツ」の視聴を報告することにより，日曜スクーリングの回数を減らすことができるのである。
平成 24（2012）年度から 3 年間，文部科学省の研究開発学校の指定を受け，「高等学校における特別な教育的ニーズを有する生徒の自立及び円滑な社会参加を可能とする教育課程の編成及び教科･科目の学習内容，指導方法及び評価の工夫」を課題として研究を行った。
27（2015）年度からは新たに，文部科学省「定時制･通信制課程における支援･相談体制構築事業」の指定を受けている。
（２）「修悠館サテライト」と呼ばれる相談事業と学校設定科目における活動の二つがある。
①「修悠館サテライト」における相談事業「湘南･横浜 若者サポートステーション」による出張相談であり，正門に近い校舎１階に一教室分の広さの専用室が設けられている。平日登校講座が開設される期間，毎週３日（月，火，木）の午前 10 時から午後２時まで開室（30 分～１時間単位の予約制）されている。相談を受けるスタッフは２人であり，産業カウンセラーや心理相談員の資格等を有している。
１日当たりの利用は３.４件であり，相談には生徒のほかに若干名ではあるが卒業生も訪れる。また，生徒の相談に保護者が同席する場合もある。１回のみの相談から，年間 30 回を超えて相談に訪れる生徒もいる。相談スタッフは，生徒が何に，どのよ
うに困っているのかを具体的に知ることになる。相談内容には，アルバイト，就職，自分の適性に関するものが多い。
相談スタッフ（右）による相談の様子（横浜修悠館高等学校提供）

146

②学校設定科目「キャリア活動 IC」
発達障害をはじめ困難を抱える生徒には，学習面や学校生活への適応を援助することにとどまらず，卒業後の就労や自立を見据えた支援が重要であることから，将来の社会的･職業的自立を目標に，必要な知識，技能，態度を育む教育の実現のために，実習系の学校
設定科目「キャリア活動」（選択科目，平日登校講座）が開設されている。ただし，「キャリア活動」は一つの授業ではなく，障害のある生徒の自立と社会参加を目指す講座（キャリア活動ⅠK，キャリア活動ⅡK），一般的就労支援を目指す講座（キャリア活動 IC，キャ
リア活動ⅡC），外国につながりのある生徒の総合支援の講座（キャリア活動 IJ，キャリア
活動ⅡJ）の三つのグループに分けて実施されている。
そのうちの「キャリア活動 IC」（２単位）は，「湘南･横浜 若者サポートステーション」の運営団体である K２インターナショナルジャパンの協力を得て，平成 24（2012）年度より開講されている。この授業では，働くことの意味，どのような仕事があるか，自分はどのような仕事ができるか等について考える。原則として火曜日の５時間目に開講され，年間の授業内容は図表２のような構成である。グループワーク，個別面談も行われるが，授業の中核は職場体験や実習にある（職場体験や実習を欠席すると単位修得はできない）。
その職場体験や職場実習，そして夏のインターンシップは，K２インターナショナルジ
ャパンの様々な資源（自営飲食店，学童保育，農園，他）を中心に実施されている。また，学校で行われる授業は，同社の担当者と教員が協力して実施している。
図表２ 「キャリア活動 Ｉ C」 学習内容例
期

回
場所
内容
1
本校
オリエンテーション
2
本校
講座①：「働く」とは？
3
本校
講座②：私の職業興味、職業適性検査
4
本校
職業人セミナー① 農園経営者
前
5
本校
講座③：自分の強み･長所について考える期
6
本校
職業人セミナー② 会社社員
7
K２他
職場見学（半日２コマ）
8
9
本校
職場見学事後学習＆前期まとめ
番 外 編
K２
夏のインターンシップ（希望者）
10
本校
講座④：「様々な働き方」について学ぶ
11
本校
講座⑤：仕事のルール、コミュニケーションとは？
12
本校
職業人セミナー③ パティシエ
13
本校
職場実習事前学習（職場下調べ等）
後
14
期
K２他
職場実習
15
16
本校
職場実習事後学習17
ハローワーク
講座⑥：仕事の探し方、ハローワーク見学
18
本校
講座⑦：私の職業人生＆まとめ※前期･後期各1回（以上の）個別面談を設定し、キャリアカウンセリングを実施
出典）横浜修悠館高等学校「『キャリア活動 ＩC』履修説明会のお知らせ」より抜粋

３． 当該事業における連携の目的「修悠館サテライト」における相談事業は，中途退学や卒業後も就労が困難な生徒を多く抱える高等学校へ，横浜・湘南若者サポートステーションから担当者が出向き，相談等を受け，生徒の職業意識の醸成やキャリア形成を図ることを目的としている。高等学校に147

つながっている間，つまり高校生の段階から支援をすることができれば，早めに手を打つ
ことにより，より多くの生徒の自立･就労が実現でき，引きこもりやニート等を防ぐことができると考えられるからである。
他方，学校から見た「キャリア活動ⅠC」における連携の目的は，生徒の職場見学や職場体験のための事業所を確保することが容易ではない中，職場体験先の確保や調整について協力を得られたり，授業の展開について専門的な視点から生徒の実態に応じた適切な助言が得られたりすることにある。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件「湘南･横浜 若者サポートステーション」による出張相談は，平成 25（2013）年度後期
よりカウンセリングルームで週１回実施していたが，相談のための十分な時間がなく，また生徒との連絡のつきにくさもあった。そこで，翌 26（2014）年度には，出張相談の窓口としての「修悠館サテライト」の開室を学校のキャリア教育実践プログラムの重点目標に掲げて充実させることとなった。週３日の実施により相談者が増えたが，相談スタッフは，専用のスペースが確保されていることも利用が活発になった理由の一つに挙げている。
学校設定科目「キャリア活動」は，文部科学省「高等学校における発達障害のある生徒の支援」モデル事業指定を平成 21（2009）年度に受けたのに伴い，22（2010）年度に開設されていたが，「キャリア活動Ⅰ・Ⅱ」３種類が全て整ったのは，先の研究開発が開始する
24（2012）年度である。通信制の弱点は，実習や活動を実施する機会がほぼないことであり，それでは就労という自立や社会的参加につながらないことから，平日登校講座の一つとして設けられた。そして，「キャリア活動ⅠC」の立ち上げを学校が検討し，様々な支援団体との協力を模索している中で，「横浜･湘南サポートステーション」を運営する「K２インターナショナルジャパン」の協力を得ることができたのである。
「K２インターナショナルジャパン」の若者支援は，これまではもっぱら学校の外でのものであった。それが，授業に協力することで生徒と授業で出会い，これまで身近に知り得なかった高校生の日常を把握でき，「湘南･横浜 若者サポートステーション」においても，より確かな若者支援を提供できる。また，相談当事者である生徒・支援者・高校教員の３者の関係を生かし，高等学校から切れ目なく継続して支援できる可能性があることも，連携する側のメリットとして認識されている。
５． 連携のメリットと効果「修悠館サテライト」での相談を受けて，相談スタッフは，必要に応じて，連携する各種外部資源への紹介等を行うが，それにより外部でのボランティア活動，各種セミナーへの参加，アルバイトへとつながる道筋ができつつある。また，養護教諭や生徒担任との情報共有も図られており，教員の立場ではなかなか知り得ない情報の提供を受け，生徒の理解が深まり，効果的な個別支援を進めやすくなる。学校では，相談に訪れた生徒が引きこもらないようになったことが，最も手応えを感じる成果だと捉えている。
「キャリア活動 IC」の受講の成果として挙げられているのは，通信制高等学校では難し
いグループワークや協働での発表等を通して仲間意識が育つことや，個別の生徒に関する課題を授業の中でキャッチし，それを「修悠館サテライト」でのより細かなサポートへと148つなげることで，それまで働くことができなかった生徒が力を付けてアルバイトができるようになったことなどである。また，他の「キャリア活動」の科目と同様に単位修得率が極めて高く，希望制である夏のインターンシップへの参加率も高いため，学校評議員から大いに評価されている。
６． 連携を進める上での課題「修悠館サテライト」は，開始時は厚生労働省の地域若者サポートステーション学校連
携事業の一環として実施されていたが，平成 26（2014）年度については厚生労働省当該事
業打ち切りのため，K２インターナショナルジャパンの自主事業として実施された。横浜修悠館高等学校に限らず，若者サポートステーションによる出張相談を受けている高等学校では，いつ事業経費が打ち切られるかという心配を持ち続けている。幸いにも横浜修悠館高等学校では，平成 27（2015）年度から先述の文部科学省の事業に移行することができた。相談事業の継続や拡充が期待されるが，そのためには，「修悠館サテライト」の実績，
例えば相談を介してどのように生徒の自立や就労につながっていったかを示すことが必要となる。
「キャリア活動ⅠC」については，受講生は毎年度十数人にとどまり，その人数を増やすことが期待されている。また，授業担当者の高い指導力やノウハウを他の教員が引き継げる方法を検討することが「キャリア活動」全般の課題となっている。
７． 調査者の所見
横浜修悠館高等学校では，困難を有する生徒には，教育と労働と福祉を一体とした支援が重要であると考え，通信制の仕組みを生かしつつ取り組んでいるが，その取組は，同じような生徒を抱える全日制や定時制高等学校においても大いに参考になると考えられる。
当校における実践研究が文部科学省と厚生労働省間の政策の一層の連携につながることが望まれる。
さらに，当校の取組からは，このような生徒を抱える高等学校においては，教員の意識
転換の必要性も示唆される。教育に関わる指導にとどまらず，生徒のために，生徒を社会（外部資源）につなげる調整者としての職能も強く期待されるのである。
８． 基本的事項
１）調査対象機関：神奈川県立横浜修悠館高等学校，「湘南･横浜若者サポートステーション」
２）調査対象者職・氏名：横浜修悠館高等学校：キャリア推進グループ総括教諭及び担
当教諭 6 人，湘南･横浜若者サポートステーション：統括コーディネーター・岩本真実氏，相談スタッフ・金指麻衣子氏
３）調査年月日：平成 27（2015）年３月 17 日
（屋敷 和佳）

149

７．公民館・図書館・博物館を中止にした教育連携
７−１ 岡山県岡山市京山公民館：公民館を中核とした地域・学校の連携による ESD 推進事業
１． 調査対象と連携先
岡山県岡山市京山公民館は，政令指定都市となった人口約 195 万人の岡山市の中心部に位置し，公民館のサービスエリアの京山地区は人口約２万４千人の地域である。岡山市立
公民館は教育委員会の所管であり，職員体制は専任館長，専任社会教育主事，事務嘱託職
員，臨時職員，夜間対応の嘱託職員の計５人体制で構成されるが，地域防災に対応するた
め安心・安全ネットワークを構築する職員として市長部局から配属される嘱託職員を含めると総計６人である。公民館の近隣には公立・私立大学を含む計 10 以上の学校施設，県の生涯学習センター，市立図書館，動物園，岡山大学の農場や自然教育環境林など複数の教育・学習施設がある，いわば文教地区に位置している。
京山公民館は，平成 16(2004)年以降，地域及び学校と連携した ESD（Education for
Sustainable Development: 持続可能な発展のための教育）に関する事業を推進し，平成
27（2015）年で約 10 年間，実践を継続・発展させてきている。本稿では京山公民館が，地域や学校と連携して取り組む ESD 推進事業を報告する。
２． 事業の概要
ESD の発端は平成４（1992）年にリオデジャネイロで開催された国際環境開発会議において，持続可能な発展のための教育の重要性がアジェンダ 21 の中で提唱されたことに始まる。その後，平成 14（2002）年ヨハネスブルクで開催された持続可能な発展に関する
世界首脳会議において，日本の提案により世界首脳会議実施計画に「ESD の 10 年」に関する記述が盛り込まれた(1)。 ESD の趣旨は，現在，世界には環境，貧困，人権，平和，開発といった様々な問題があり，これらの現代社会の課題を自らの問題として捉え，身近なところから取り組む（think globally, act locally）ことにより，それらの課題解決につながる新たな価値観や行動を生み出すこと，またそれによって持続可能な社会を創造していくことを目指す学習や活動を意味する。すなわち ESD とは，持続可能な社会づくりの担い手を育む教育を意味している(2)。
岡山市京山公民館は，上記の ESD の趣旨を重視し，地域や学校と連携した持続可能な社会づくりの担い手の育成を狙いとして，ESD 推進を公民館事業の中核に位置づけ，地域や学校と一体となり，多様なプログラムを計画・実施している。ESD 推進事業の学校や地域と連携する具体的な例としては，①川と共に生きる暮らしと文化の再構築を目指す事業として，a. 水辺の環境「てんけん」，b.「緑と水の道」ワークショップ並びに映画「地域を育んだ用水」の制作，c. 水神祭，d. 上下流交流などの広域交流と体験事業がある。更に②京山地区を流れる旭川の夏・冬源流体験エコツアー，③町内会，岡山大学，岡山市各課，

150

市議会，県の都市計画担当者等と連携・協力した「緑と水の道」プランづくり，④「地域を育んだ用水」の映画制作，⑤劇団公民館京山「かわのこい」の演劇・ミュージカルの実
施など，地域の環境保全を重視した多様な事業がある。
３． 当該事業における連携の目的
当該事業に関する連携の目的は，事業を公民館のみの事業とするのでなく，学校，行政や社会教育施設，地域が一体的に，かつそれぞれが当事者意識を持って取り組むことで，ESDの趣旨に添った優れたプログラムの計画・展開が実現できると考えたためである。京山公民館の ESD に関する事業は年内を通じて多数，実施されている。また地区内の２小学校や１中学校の教員，児童生徒，大学，工業高校などの学校関係者と，京山公民館，伊島図書館，教育委員会等の社会教育行政・社会教育関係施設関係者，更には地域の NPO や企業などの関係者が連携し，「岡山市京山地区 ESD 推進協議会」を結成しており，その組織が中核となって事業運営を進めている（図表１）。多様な施設・機関，関係団体等が連携している状況があり，側面的リンクを含めると連携は複合的で，かつ広範囲にわたるものとなっている。
図表１

京山地区の連携構造図(1)

資料出所：京山公民館提供資料

４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
京山公民館でのヒヤリング調査によれば，現在のように ESD 推進協議会が発足し，各種事業を計画・展開するには，後述するような経緯があり，同時にそれらは連携が進展する条件になったという。
第１に，平成 14（2002）年にヨハネスブルクで開催された持続可能な発展に関する世界首脳会議に参加し，ESD の趣旨を踏まえた事業を京山地域で展開しようと働きかけを始めた鍵となる人物が地域に存在したことが挙げられる。この人物は，岡山ユネスコ協会の理151

事を努めつつ，京山地区にある中学校の同窓会会長等の役を担い，現在は京山地区 ESD 推進協議会の会長や，京山地区 ESD 環境プロジェクトの代表を務めている。京山地区 ESDの推進に当たり，学校と公民館等社会教育施設・行政の連携，更には NPO・企業等との連携を実現する重要な役割を担い，現在も校長など学校関係者が代わる場合などに事業の趣
旨やこれまでの取組の説明をするなど，事業継続に重要な役割を担っている。
第２に岡山市立公民館には，中央公民館に１人，地区館計 36 館に 33 人の計 34 人の社会教育主事が配置されている。更に全公民館に各１人配置される事務嘱託職員も，近年，採用された数名を除き，ほぼ全員が社会教育主事任用資格を有している点が挙げられる。このように，公民館に配置される職員のほとんどが社会教育主事としての専門性を有することで，社会教育施設としての公民館に期待される役割や ESD 推進事業を進展させるプログ
ラムの検討上，共通合意を得やすい環境となった。人的環境という意味では，岡山大学環境理工学部の教員が関係者として学術的に関わる点も挙げられる。
第３に，ESD 推進事業を 10 年間継続してきたことにより，事業開始当時は小学生だった
参加者が，現在は大学生や社会人となりボランティア・スタッフとして事業を支援する側になるという状況が生まれてきている点がある。すなわち，地域の人材育成を目指した ESD
事業は，地域の人材育成の循環型システムとしてうまく機能し始めている。
第４に，サービスエリア内の小中学校が，ESD 担当教員を配置し，学校や教員側から ESD
事業への参加を呼び掛けてくれることが，地域の児童生徒の参加率向上につながった。更
に担当教員を２年ぐらい経験すると，当初はあまり協力的ではなかったように見える教員も当該事業の意義や効果を認識し，より積極的に事業に参加してくれるようになった点も連携の進展する条件と言える。
第５に地域住民も当該事業に参加してくれることから，新たなネットワークが生まれる点がある。例えば町内会長の呼び掛けにより，これまでは参加のなかった夜間高校の教頭も当該事業に参加するなど，新たな広がりが生まれている。
５． 連携のメリットと効果
京山公民館は，ESD 推進事業を社会教育施設・行政，学校，地域，NPO や企業との連携により約 10 年，継続的に実施してきた。その事業の計画・展開の中で，様々な連携のメリットが浮かび上がっている。ヒヤリング調査による公民館担当者の回答によれば，主として以下のような５点のメリットがあるという。
まず，公民館のみで実施するよりも，活動の広がりや多様性ある事業計画・展開が実現できるようになった。第２に，当該事業では，従来にもあった異なる施設・機関や団体が単に各々の有する学習資源をやり取りするだけの連携・協力ではなく，公民館等社会教育
施設や関係行政，学校，地域，NPO や企業が一体となって新たな事業を進める融合と言える連携・協力体制が実現したため，それぞれが主体的に事業に参加するようになったという点が挙げられる。

152

第３に，当該事業によって人と人との新たなつながりが生まれた。それによって，自分とは異なる分野の問題等についての情報共有や相互理解が深まり，更にはお互いの課題に気づくようになった。第４に，当該事業に携わる児童生徒が，地域の大人や異年齢の児童生徒と交流することで，規範意識や自主性の向上など人間的成長を遂げる場となっている。
実際に子供は生き生きとしてくる，また，地域への愛着が高まりゴミ拾いを率先して行うなどの行動の変化も認められる。
第５に，当該事業をきっかけとして，地域の新たな「絆プロジェクト」と言える事業が展開している。その一つに地域の新聞づくりや，地域行事が書き込まれた地域カレンダーづくりなどがある。このように，連携による事業の実施が，更に新たな事業が生まれる発端となっているという。
６． 連携を進める上での課題
京山公民館は，過去 10 年の実践の中でいくつかの連携の課題も認識している。その主なものとしては以下のような点が挙げられる。
まず，同公民館のサービスエリアには中学校１校，小学校２校があり，これまで継続的にそれらの小中学校も ESD 推進事業に参加してくれている。他方，校長等管理職の先生方が転任などで交代した場合は，これまでの事業の経緯や意義についての理解がすぐには得られないこともある。そのような状況が生まれないように，公民館担当職員と当該事業を興すきっかけとなった地域の代表者が学校に説明に行くという地道な努力も積み重ねられている。
第２に，学校の児童生徒や教員の参加は得られているが，PTA 等保護者の参加は十分に得られていないという課題もある。保護者に対する広報活動の更なる活性化が求められるようである。第３に当該地域は，大学が近くにあることから留学生等外国人の居住者も多く，また岡山市の中心部であるため日本人を含めて流動性が高い。そのため，当該事業になかなか参加できない層がある。それらの住民の参加促進も課題の一つである。

ESD 推進事業の一環として実施される「環境てんけん」：地域の環境アセスメントの実習と，その後，公民館
で地域の大人と子供が一緒に行うまとめ・振り返り153

京山公民館の入り口風景

７． 調査者の所見
岡山市の ESD 推進事業の実践は，異なる施設・機関，学校，NPO や企業など民間の連携事業としては極めて革新的・先導的事例と言えよう。当該事業を約 10 年間も継続してきたこと自体が着目すべき一つの成果である。その継続性は，持続可能な社会づくりの担い手を地域全体で育むという本事業の目的が，地域の多くの方々に理解され，共有されていることを傍証している。平成 26（2014）年には，一つの集大成として ESD に関する国際会
議を岡山で開催したという。そうしたより発展的な事業計画・展開を通じて，ESD 推進事
業をきっかけとした地域の絆は，より一層強まると予想できる。
公民館の担当者によれば，当該事業の成果は児童生徒の人間形成上の効果といった教育的なものばかりではなく，地域住民間の共通理解や課題共有の促進，更には地域活性化といった社会的効果まであり，極めて広範囲に及ぶという。そうしたエビデンスを，今後も更に蓄積していってほしい。それらの成果の蓄積や方法論が，他の地域のモデルとして，今後更に活用されると期待できるためである。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：岡山市京山公民館
２） 調査対象者：岡山市京山公民館社会教育主事
岡山市中央公民館指導係主任

田中 純子

氏

重森 しおり氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年５月 17 日

注：（１）文部科学省ユネスコ国内委員会

ESD,参照<http://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm>（最終閲覧日：平成 26（2014）年５月 10 日）（２）同上参照。2013 年 11 月，第 37 回ユネスコ総会において，「国連 ESD の 10 年」（2005～2014 年）の後継プログラムとして「ESD に関するグローバル・アクション・プログラム（GAP）」が採択された。GAP は，2014 年第69 回国連総会へ提出予定。今後も ESD はユネスコ事業として継続される。

（金藤ふゆ子）154

７−２

北海道恵庭市立図書館：恵庭市「まちじゅう図書館」

１． 調査対象と連携先
恵庭市立図書館
恵庭市の概要（平成 26（2014）年）
人口 68,898 人
図書館数 3 館：本館・恵庭分館・島松分館，ほかにブックステーション 1 か所
蔵書冊数（雑誌を含む）：本館207,700 冊 恵庭分館57,127 冊 島松分館34,237 冊
建築面積：本館 2,801 ㎡

恵庭分館 281.55 ㎡

島松分館 208 ㎡

登録者数：42,143 人（うち市内 39,603 人）
1 日当たり入館者数：976 人
市民一人当たり貸出冊数：9.33 冊／年
職員数：29 人（うち委託職員 20 人）
カウンター業務などは（株）図書館流通センターに委託
まちじゅう図書館の事業予算（平成 25（2013）年）
総事業費：253 千円
財源内訳：地域づくり総合交付金（北海道）（126 千円），一般財源（127 千円）
学校図書館の状況
蔵書冊数：小学校 9 校合計 294,762 冊

中学校 5 校合計 42,081 冊

児童生徒一人当たり貸出冊数：小学校 75.6 冊／年

中学校 20.6 冊／年

学校司書は小中学校全校に配置
２． 事業の概要（パンフレットより引用）「お店やカフェ，オフィスなどのちょっとしたスペースに，店長や経営者，スタッフのお気に入りの本を展示し，訪れた人に自由に読んでもらい，本を通じた会話を楽しむ図書館です。お店の一つひとつが図書館で，店長１人ひとりが館長です。本と出会い，人とふれあう交流型の図書館を，どうぞお楽しみください。
カフェや銀行などの店の中に，所有する本を置き，やってくる人に自由に読んでもらい，
読書を通して会話を楽しむスペースを創り出すものである。
３． 当該事業における連携の目的
マイクロ・ライブラリー（１）の取組を市として応援し，その継続的な活動を保障する。
・市民と市が一体となった活動によって，豊かな読書環境や人と地域のつながりを生む。
・本を通じて互いに交流を深め，本を地域の絆づくりに活用する。
・恵庭市としての強み（街の人口規模がちょうど良い，人が良い，暮らしやすい）を生かす。

155

４.連携に至った経緯・連携が進展した条件
恵庭市には自衛隊の駐屯地（北恵庭，南恵庭，島松）があり，自衛隊員とその家族が多く居住し，家族同士の相互扶助という素地があった。ここ２，30 年の間には札幌市のベットタウン
化が進んできている。また，市としての規模が大きくない（人口 6 万 9 千人弱）ため，行政と市民との距離が近いという利点がある。
もともとボランティア活動が盛んであり，行政と市民とが一緒に行う事業や，ボランティア育成にも取り組んできたという背景があり，既に読み聞かせ団体が７，８団体ぐらい活動していた。
平成 12（2000）年の子供読書年の記念事業「子供の心を育てる図書館活動推進事業」に（２）より，同年 12 月から全国初の「ブックスタート」
事業が試行され，翌年，平成 13（2001）

年４月から完全実施された。
平成 25（2013）年４月１日に先行する長野県小布施市での事例を参考に「恵庭市人とまちを育む読書条例」が施行された。条例を制定する過程では，平成 24（2012）年４月から10 月にかけて市民ワークショップを６回，同じメンバーで実施した。構成メンバーは 10人で，公募市民・教育関係者・ボランティア・町内会などである。条例制定後には，ワールドカフェを平成 25（2013）年５月 26 日に開いた。
まちじゅう図書館は，スタート時は 24 か所であったが，平成 27（2015）年６月現在では 49 か所になった。新しい参加店の開拓には，図書館職員が各店（銀行，喫茶店など）に出向いて相談を行ってきた。
図書館ではなかなか難しいような，店主が客の相手をしてあげて本を通じて会話を楽しんでほしいという願いがある。市の予算は限られているため，図書館の蔵書を増やすことはなかなか難しい面がある。図書館だけでなく市内の多くの場所に本があるので，利用者には「こんなところにも本がある」という発見をしてほしい。
まちじゅう図書館があれば，市立図書館が休館していても，市民が本を選んだり読むことができるところが街中にたくさんあることになる。
まちじゅう図書館の参加店は，カフェ，不動産会社，銀行，蕎麦屋，寺，眼科，耳鼻科，パン屋，花屋，スナック，ビストロ，鍼灸院など様々である。
まちじゅう図書館として統一した要綱やルールのようなものはなくスタートし，今も統一したものは存在していない。運営は各まちじゅう図書館に委ねられており，開館日や開館時間，利用ルールも各個所によってまちまちである。
まちじゅう図書館が所蔵する本は，館長の趣味や好きなもの，手持ちの本を活用すると

156

ともに，それぞれの館長が新しく購入したり，図書館の除籍本をリサイクルしたりして蔵書を増やしている。まちじゅう図書館同士の物流（相互貸借など）は行っていない。
蔵書はその場所で読むことが基本であるが，それぞれの館長の判断により，本の貸出しを行っている場合もある。市立図書館はまちじゅう図書館の館長を心理的にサポートし，
応援している。
活性化策として，まちじゅう図書館の館長有志の発案により平成 26（2014）年 10 月 26
日～11 月 30 日にはスタンプラリーを行い，11 か所が参加した。
５． 連携のメリットと効果
目には見えないことではあるが，コミュニテ
ィの中心に図書館がある。まちじゅう図書館を中心として本を読む文化がより力強くなった。
個性的なまちじゅう図書館があることによって，新しいまちづくりを行うことができる。
今では，読書関連では 40 以上の市民活動団体があり，読み聞かせでは公立図書館に 15 と学校
図書館に 11，読書活動では公立図書館に 23 と，学校図書館に小中学校各一つ以上（19 団体）が活動している。
図書館員にとっても，まちじゅう図書館のための店回りや町回りは勉強になった。積極的な働きをしてくれる人・場所が大切であると感じている。
平成 21（2009）年 10 月から家読（うちどく）事業がスタートした。この意義は，読書活動の充実と生活の充実である。恵庭市内の小中学校における朝読書実施率は 100％，学校司書は全校配置であり，学校教育での読書活動は充実してきたが，家庭教育における読書はあまり顧みられてこなかった。そこには，本を媒介に家庭でのコミュニケーションの充実を図るとともに，家族の会話を増やしていこうという願いがある。
６． 連携を進める上での課題
まちじゅう図書館を運営しているお店に，本を読む以外の，物販などのお客さんが増えているわけではない。
まちじゅう図書館を活性化するために各館長にどのような支援をしていくのか。その一つの取組が上述したスタンプラリーである。このような活動を増やしていくとのことである。
７． 調査者の所見本を中心とした地域活性化の取り組みとして，大変興味深いものである。図書館にとっても，

157

店主にとっても，無理のない範囲で進めていったことが成功の要因であろう。コミュニティの活性化とともに，地域住民の生活の充実が図られるという効果が得られているようだ。
８． 基本的事項：
１）調査対象機関
恵庭市立図書館 〒061-1373

北海道恵庭市恵み野西 5 丁目 10 番２２）調査対象者職・氏名
恵庭市教育委員会教育部図書課

読書推進担当主査

黒氏優子

読書推進担当スタッフ主事
読書推進担当上席主任
３）調査年月日

氏
谷口隆章

本間洋一

氏

氏

平成 27 年６月 30 日調査

注：（１）マイクロ・ライブラリーの定義（CA1812 - 新時代におけるマイクロ・ライブラリー考察, 礒井純充）①個人の私的蔵書を基本に一部，またはその全部を他者に開放し閲覧提供ないし貸出を行っている。
②図書を通じて自己表現し，活動拠点の活性化，参加者の交流を目途として活用されている。
③運営主体が，個人または小規模な団体によるものであり，法的な規制や制度にしばられない運営がなされている。
（２）ブックスタートとは，絵本を通し親子が楽しい時間を共有し絆を深めることを目的として，９・10
か月児健診時に絵本や絵本ガイド，図書館の利用者カード申込書（赤ちゃん用），子育て支援機関紹介マップなどを市から家庭に手渡すものである。

【参考文献】
恵庭まちじゅう図書館パンフレット 参加店 Map
恵庭市観光振興計画<http://www.city.eniwa.hokkaido.jp/www/contents/1365648779458/index.html>（最終閲覧日：平成 28(2016)年 2 月 16 日）
NHK ニュースおはよう日本「出現！“図書館都市”」2014 年 1 月 19 日(日)放送分<http://www.nhk.or.jp/ohayou/marugoto/2014/01/0119.html>（最終閲覧日：平成28(2016)年2 月16 日）
礒井純充『マイクロ・ライブラリー図鑑』まちライブラリー, 2014
礒井純充『新時代におけるマイクロ・ライブラリー考察』カレントアウェアネス No.319, 2014<http://current.ndl.go.jp/ca1812>（最終閲覧日：平成 2(2016)8 年 2 月 16 日）
地域力創造プラットフォーム

恵庭まちじゅう図書館<http://www.chiikinogennki.soumu.go.jp/jirei/hokkaido/01011/01231/2015-0305-1540-1804.html>（最終閲覧日：平成 28(2016)年 2 月 16 日）

（福本

158

徹）

７−３

青森県むつ市立図書館：大学と社会教育施設との連携協力による
地域活性化

１．調査対象と連携先
むつ市立図書館は，市の中央図書館としての役割を果たすとともに，複合文化施設という特徴を活かして，ネットワーキングによる様々な活動の「受け皿」として重要な役割を果たしている。
そこでは，例えば，あすなろホールと呼ばれる視聴覚機器を備えたホールが設置されており，ビデオや DVD などを利用する映画会や人形劇などに使われている。また，玄関を入ってすぐのところに，「展示ホール」「ラウンジ」と呼ばれるオープンスペースがあり，地元の人たちの絵画の展覧会に利用されたり，地元の音楽好きのサークル等によるミニコンサートが開催されたりしている。このスペースは，こうしたイベントが開催されないときには，気軽に打ち合わせや休憩ができる「カフェ」としての役割を果たしている。
図書館のメインテーマである「読書」に関しては，大きな読書室に加えて，ガラスに囲われた空間がつくられており，太陽の日差しを浴びながら，冬でも屋外にいるような気分で読書を味わうことができるラウンジが設けられている（読書テラス）。また，子供の読書推進に向けて，子供たち専用の読書スペースとして，館内に「こども書架コーナー」が設けられていたり，子供たちの成長に合わせた書籍等が配架された「こども読書コーナー」，更には子供たちが気軽に読書に関する相談ができる「こども相談カウンター」が設けられたりしており，子供向けのサービスがかなり充実している。また，「おはなしの部屋」と題して，図書館の一部スペースを空け，子供たちへの読み聞かせや紙芝居などに供している。
これらのほかに，集会室や会議室といった「集いの場」や，個人が自由に CD，カセット，ビデオ，DVD など視聴できるスペースである「視聴コーナー」も設けられている。
このように，むつ市立図書館は，多種多様な用途に利用できる「場」を備えた，文字どおりの複合文化施設であり，様々な学習活動や文化活動をハブ的に結び付ける「連携協力ネットワーク拠点」としての性格を有している。

159

オープンスペース（むつ市立図書館 ）読み聞かせスペース（むつ市立図書館）

２．連携協力事業の概要
前述の機能をもつむつ市立図書館が連携協力ネットワークの拠点となって，青森中央学院大学，青森県社会教育総合センターといった県内の他の生涯学習機関（教育機関）と連携協力し，市民の学習活動の活性化をとおして地域を元気にすることを目指し，様々な事業を展開している。
実際に行われる連携協力の形態としては，むつ市立図書館を会場にして講座等が開催されることが多いが，青森県社会教育総合センターなど青森市内で講座が行われることもあり，基本的に講座等の事業を，情報の共有やアクセスの利便性，さらには内容の連
続性・段階性を考慮した形で連携協力が実施されている。
このうち，青森中央学院大学との連携協力による講座については，むつ市との協定の下に，いわゆる university extension（大学拡張）の一環として行われており，これらの講座を，むつ市としては，地域づくりのための貴重な学習機会として位置付けて，市民の学習活動に活用している。
これらのほかにも，むつ市立図書館は，読みきかせボランティア団体をはじめ市内の様々な団体や NPO と連携協力をして，多彩な事業を実施している。
さらに，こうした活動を地元の新聞等が取り上げ県内に情報発信しており，講座等のイベントが単なる一回限りのものにとどまらず，継続的に実施されるためのバックボーンを形成している。

160

３．当該事業における連携協力の目的
こうした様々なセクターとの連携協力の目的は，市民の学習活動の拡大と活性化をとおして，地域づくりを担う人材を育成しつつ，地域を元気にすることにあるといえる。
むつ市は，人口６万人程度の市である。そこでの社会教育に関わる伝統的な教育リソースとして，四つの公民館と一つの中央図書館とがあるものの，同市が所在している地
理的条件等から，市民の学習機会や学習の場の提供といったサービス機能は限られている。また，他の多くの都市と同様に，むつ市の経済は衰退する傾向にあり，コミュニテ
ィ自体が元気がなくなってきている。
こうした状況の下で，むつ市において「地域づくりを担う人づくり」が強く求められるようになっており，その具体化として，県内の「人材育成機能をもつ社会教育セクター」との連携協力が次々と実現し，一定の成果を上げている。
４．連携協力に至った経緯・連携協力が進展した条件
むつ市の政治・行政をめぐる状況として特徴的なこととして，前市長の急逝に伴い，平成 26（2014）年５月までむつ市長であった宮下順一郎氏の息子である宮下宗一郎氏が急遽市政を担うこととなったことが挙げられる。宮下氏は，前職の国土交通省でまちづくり等を担当していたこともあって，市長の仕事の最大のミッションとして地域づくりを据え，その方針のもとに，市政を強力に推進している。その一環として，地域の生活関連施設の整備に加え，各施設で「学習活動を軸にした地域づくり」が推進されることとなった。そのことを，東奥日報など地元の新聞社が報道し，連携協力の輪がさらに広がることとなった。
５.連携協力のメリットと効果
むつ市立図書館の館長の話によれば，図書館は市民に最も身近な施設であり，図書はもちろんのこと，絵画や音楽，映像など様々な文化を発信する場となるように図書館の運営を考えているとのことであった。また，市民にとって敷居の低い公共施設として，市民がぶらりと立ち寄ったり，友人との待ち合わせや相談に使ったりできるよ
うな，いわば市民のための「居場所」としたい旨の説明もあった。先に述べたように，
実際に訪問してみると，ガラス張りのテラスから木漏れ日が差し込んでおり，市民がソファに座りながら読書したり語り合ったりできる快適な空間が用意されていた。そこでは，多くの市民がくつろいだり，歓談したりして，まさに「居場所」としての機能を果たしていた。
その一方で，図書館では，様々な文化的な企画が実施されており，市民に芸術鑑賞の機会を提供するだけではなく，連携協力をつうじて，市民が，学ぶことを「楽しい」と感じるようになり，地域と多くの接点をもつ（社会に参加する）ようになったこと
は，連携協力の重要な成果と言えるであろう。そうした中で，少なからぬ市民が，主161

体的に地域で様々な活動実践をする意欲をもつようになっている。
他方，青森県社会教育総合センターや青森中央学院大学など生涯学習振興をミッションとする機関においては，むつ市立図書館との連携協力は，実際に各機関等が有するミッションを具体化する貴重な機会となっており，それぞれの機関にとって，実践的情報を蓄積する重要な活動となっている。
このように，市民にとっても，関係の機関にとっても，連携協力によるメリットを実感し，共有しており，こうした連携協力事業が，かなり成果を挙げていることは間違いない。
６.連携協力を進める上での課題
連携協力を進める上での課題については，次のとおりである。
（１） むつ市が地理的に他の都市と離れているので，連携協力して行う活動が，継続性の観点から，なかなか円滑に進まないことがある。
（２） 青森中央学院による大学拡張事業とか，青森県民カレッジなど連携協力を維持する仕組みとしては，きちんと整備されているものの，担当者が異動等で変更になると実際上うまく機能しなくなることがある。連携協力の維持発展には，どうしても「人」の役割が重要であり，これがうまくいかないと，各ステークホルダーに生じたメリットの引き継ぎに支障を生じてしまう。
７.調査者の所見
連携協力は，制度や仕組みの問題ではない。制度や仕組みから離れた「機能」や「作用」の領域の話である。その意味で，行政がこれまで行ってきた「法令の解釈適用（制度の解釈適用）」というスタイルとは全く別世界の話である。そこでは，基本的に，私人あるいは個々の機関の「ボランタリーな行動」が重要になる。
ボランタリーな行動とは，多くの場合，プライベートな領域から生じて実践をとおして社会に貢献するという道筋をたどる。要するに，私的領域と公的領域とを往ったり来たりするのである。これが継続したり広がったりするためには，下図に示したような，全ての連携協力機関の異質性を包み込むような大きな「理念」と，機関と機関とを結びつける「メリット」という接着剤が必要になる。
下記参考図に示した仮説を見事に立証している点で，このたびの事例は極めて重要である。パートナーシップとは，「対等な関係性」のことであり，それは，社会的な組織のレベルにおいては，連携協力という形で具現化されるのである。

162

参考図

８．基本的事項
１）調査対象機関：青森県むつ市立図書館
２）調査対象者：
平成 27（2015）年３月４日
東奥日報社むつ支局関係者
むつ市立図書館館長

小鳥孝之 氏平成 27（2015）年３月５日
青森県社会教育総合センター主幹
青森中央学院大学教授

木村奈々子 氏高橋興 氏

３）調査年月日：平成 27（2015）年３月４日～５日

（笹井

163

宏益）

７−４

JP タワー学術文化総合ミュージアム(東京大学総合研究博物館)
インターメディアテク：博物資源の最大限かつ効率的な有効活用

１．調査対象と連携先
東京大学は，日本郵政グループとの連携により，学術文化総合ミュージアム「インターメディアテク」（IMT）を，東京駅丸の内口，東京中央郵便局敷地に建設された超高層ビ
ル JP タワーの２，３階に平成 25（2013）年３月 21 日に開館した。この「インターメディ
アテク」は，東京大学の学術標本と研究資料を展示し，無料で一般公開するミュージアム
である。
「インターメディアテク」は，従来のミュージア
ム事業枠を拡大した「博物館」「美術館」でもあり，
またそのいずれでもない，全く新たなコンセプトを持つ社会教育施設である。JCD デザインアワード
2013「金賞」
・「浅子佳英賞」，DSA 空間デザイン賞
2013「大賞」・「日本経済新聞社賞」，第 32 回ディス
プレイ産業賞「ディスプレイ産業奨励賞（一般社団法人日本ディスプレイ業団体連合会賞）」，2013 年度(IMT 写真提供)

インターメディアテク内部

グッドデザイン賞，2013 年度アジアデザイン賞「DFA 銅賞」などの各種の賞を受賞し，商業施設の入る高層ビルの中で異彩を放つデザイン性溢れる空間を提供するインターメデ
ィアテクは，開館して１年半あまりで 120 万人以上の来館者を数え，海外からの訪問者にも高い評価を得ている。
この「インターメディアテク」の開館に至る前段階として，ミュージアム・コレクショ
ンを国内外の企業や学校と協働して活用する「モバイルミュージアム」と呼ばれる新たなミュージアム経営戦略の実践が先行し，この実践で培われたミュージアムの運営戦略は「インターメディアテク」構想の下敷きとなっている。
本稿では，主に「モバイルミュージアム」の実践における様々な企業や学校との連携，及びその成果の一つとして「インターメディアテク」における日本郵政グループとの連携について報告する。
２．事業の概要「インターメディアテク」構想の根底には，ミュージアムの資源であるコレクションを特定の学術分野の研究にとどめるのではなく，あらゆる創造的分野に開放し活用すること
で「各種表現メディアの創発的な融合の場」を創造し，コレクションを「リデザイン」して新しい利用価値を生み出すという発想がある（１）。限られた資源環境の中で，既に蓄積された資源を社会ニーズに合わせてどう活用していくかが現在，問われている。
このようなミュージアムの機能を再考する発想は，「インターメディアテク」の設立以

164

前に，
「モバイルミュージアム」の実践として確認できる。
「モバイルミュージアム」とは，「次世代型ミュージアムのひとつの在り方を示す複合語」であり，「コンパクト化された展示ユニットを，ネットワークで結ばれた場所ないし施設で循環させるシステム工学的な設計図に，それを維持し実現するための社会経済学的な運営法を複合させる試み」と定義される （２）。ここで言う「システム工学的な設計図」とは，ミュージアムの経営における予算，スタッフ，コレクションの効率化，経済的活用の観点からの「展示スペースの基準単位（モジュール）化，展示コンテンツのコンパクト化，資源の循環型再利用によるコスト
削減，展示プロセスの反復を通したコンテンツ進化」を指す（３）。
「モバイルミュージアム」
は，「社会のコスト負担を最小化する方法」により，ミュージアム・コンテンツを学校教育施設，公民館，文化センターなど，既存の文化的基盤に活用を試みる現実的な考え方に立脚している（４）。
３．当該事業における連携の目的（１） 社会的資源の有効利用「モバイルミュージアム」は，ある廃園が決まった動物園所蔵の標本の引き取り先として東京大学総合研究博物館に声が掛かったことを契機に構想された。行き先のない資料を引き取りモバイル展示として巡回させることで，博物資源を教育資源として再活用しようとしたのが当初の目的である。その背景には，少子化に伴い学校現場で余剰教室の活用が社会的課題となっていたことも挙げられる。所蔵場所が検討される標本資料を東京大学が引き取り，モバイルミュージアムとして余剰教室に再配置することで子供たちの学習資源として甦らせることができる。実物標本をある程度持っている学校だが，博物館によって
オーセンティシティ（真正性）を得た資料を教育に使いたいというニーズがあったことも，
モバイル展示を進める後押しとなった。
（２） 独立行政法人化に伴う大学の戦略的経営
平成 16（2004）年の国立大学の独立行政法人化により，国立大学は独立裁量権を有することになったが，一方で経常経費である運営費交付金が削減され，競争的財源措置に配分
方針が変化したため，外部資金獲得などの戦略的経営が求められるようになった。東京大学でも外部資金獲得の観点から企業等との連携が俎上に載り，企業との間で何ができるかが問われるようになった。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件「モバイルミュージアム」に関しては平成 15（2003）年，小柴昌俊先生のノーベル賞受賞記念特別展示「ニュートリノ」を本郷キャンパス本館で開催し，その終了後，東京大学
が巡回貸出しを申し出たところ，多くのミュージアム，文化施設，学校などからの希望があり，社会的ニーズの手ごたえを感じたことが連携の一つの契機となった。実際に地方のミュージアムはコンテンツ不足に悩み，可能であれば経費負担が少なくインパクトのある

165

展示を求めている。また，ミュージアムにとって一過性のイベントではなく，中長期スパンにおける安定的・継続的な循環型事業が必要であることからも，ユニット化された展示
ブースを巡回させるモバイルミュージアム構想は適していた。
（１） 企業との連携：「オフィス・モバイル」
大学の独立行政法人化に伴う戦略的経営の促進により企業との連携が始まった。連携先を選択する基準は特になく，相手企業（担当者）の価値観との相性に依る部分も大きい。
ただし，相手企業には，「日常のオフィス空間に博物館資料を展示する意義」を説明し，社会貢献の一つとして具体的なメリットを提示することが重要である。
従来の企業の社会貢献は一時的なもので終わってしまうことが課題だったが，「モバイルミュージアム」は「常在」することにメリットがある。イベントと違って常設展示という目に見えるかたちで大学教育への支援が可視化されることで，資金提供する側の理解も得やすい。例
えばある不動産会社との連携の際には，応接室にドブネズミの標本を展示したこともある。これが顧客との会話のネタになり，コーポレート・ブランドの強化につながる。
また，連携することで企業文化を改善することもできる。重役も含め外部のミュージア
ムから文化に関する話を聞く機会を設けることで，組織の中にフラットな構造が生じ知的で文化的な雰囲気が企業内に生まれる。博物資料は従来の企業文化に新しい風を吹き込むという「創業者利益」を与えられる。
更に，「美しいもの」すなわち説明に言葉が要らないという点も博物資料が持つメリットである。博物館などの教育研究に対する支援は普遍的で中立的であるために，企業が社
会貢献をする際に理解を得やすい傾向にある。
（２） 学校との連携：「スクール・モバイル」
廃校になった学校をミュージアム施設へ転用させるなどのプロジェクトは，学校教育施
設とミュージアムとの複合教育，学校教育への新しい学習プログラムの提供などの支援策を考える契機となった。例えば東京大学が地域連携を進めている文京区立湯島小学校とのパイロット事業も企業支援により実施した事例の一つである。教育コンテンツとして，簡単な収蔵展示のひな型を作ることで，複数の教室での巡回展示が可能となり，展示品を教室ごとに入れ替えていくことでコンテンツを何回でも活用できる。
また，スクール・モバイルは東京大学の教育プログラムと連動している点に特徴がある。
普段は「学ぶ」立場にある学生が展示ブースにおいては来場者に解説をする「教える」立場となることで，彼らにとって OJT 的なトレーニングの場となるのである。実際に，自分たちが普段使う専門用語をどうしたら分かりやすく来場者に伝えることができるかを工夫する中で，多くの学生が自分自身の成長を感じられたと述べている。更に，高等教育プロ
グラムのみならず，会場となる学校の保護者らにもボランティアとして展示に参加してもらうことで，学校地域におけるコミュニティ形成にも寄与することとなっているという。
（３） 海外との連携
海外とのつながりの点で言えば，東京大学総合研究博物館はアジアの中では大学博物館

166

として先進的であったために，ソウル大学や台湾大学から視察の申し出があり，これまで
大学博物館設立の助言を行ってきた。例えば台湾大学は東京大学総合研究博物館に倣い，資料を一か所に集中するのではなく，各部局に博物館をつくるといった「分散ネットワー(IMT 写真提供)

ク型のミュージアム」を学内に設立した。

台湾でのモバイルミュージアム展示

海外でのモバイル展示については，相手先にとってメリットがあるのはもちろんのこと，東京大学総合研究博物館側でも資料の外
国語翻訳，人的ネットワークの広がりという点でメリットがある。連携においては互恵的であることが重要である。例えば台湾芸術大学との連携では，展示ブースのキャビネット
についての学生作品コンペを実施し，東京大学総合研究博物館で優秀作品の一部を買い取った。こうした活動への資金提供や購買活動は芸術専攻の学生への教育支援であり，企業との連携でも理解を得やすい活動である。博物館としてもこうした活動を通じて優れたデザインの作品を安価に入手できるメリットがある。
５．連携のメリットと効果（１） ネットワークの形成と活用
連携のメリットの一つは，異なる領域の人的ネットワークが形成され，かつそのネットワークが活用できるという点である。例えば日本郵政グループには全国に網羅されている郵便局という拠点を生かした広範な流通網，地図情報，ネットワークがある。東京大学が有する学術的コンテンツを，日本郵政グループのネットワークによって生かすことで効果的な相乗効果が期待できる。
（２） 人材育成
東京大学総合研究博物館での勤務経験は社会でも高く評価されている。「モバイルミュージアム」により，学校，企業，地域と連携することで学生と社会との接点が生じ，そこでの経験が人材育成という教育効果をもたらしている。
（３） 費用対効果「モバイルミュージアム」は教育の費用対効果の高い事業である。例えば同じコンテンツを巡回して展示し続けても，対象となる子供たちは順に成長して新しい対象者が生まれてくるので常に教育効果を持ち続けることができる。良い内容のものは同じコンテンツを維持しながら，繰り返し展示していくことでより良いものに適宜改善していくことも可能である。海外の場合，例えば発展途上国での展示ならば現地の価格に換算するとコンテンツの価値は国内の何倍にもなる。

167

６．連携を進める上での課題
連携で重要なのは，互恵性があること，すなわち企業に具体的なメリットがあることである。例えば，税金控除ができること，株主を説得できるものであることなどである。また，モバイルミュージアムが教育活動と連動している点も重要である。その上で，連携を進める際に課題となることとして以下の４点が挙げられる。
（１） 企業文化の理解「オフィス・モバイル」では，企業は展示物の耐震措置を特に気にし，展示キャビネッ
トを床にボルトを打ち込んで固定するなどの対応をした。企業は寄付金について基本的に無条件提供し博物館側は自由に使用できるが，企業が気にする耐震や保険などの観点については，その都度，丁寧な応対が必要となる。
（２） 経費の継続性
企業との関係では，リーマンショックなどの経済危機が生じると連携が維持できなくなる可能性がある。インターメディアテクに関しては，モバイルミュージアムで作成した展示コンテンツを使うため，展示料が軽微で済む点でこの課題をクリアできている。長期間低コストでできる展示（「ロングテール」の手法）が実現している。
（３） 現行制度の規制
現行の博物館法では資料の扱いに制限が大きい。例えば参照標本は学術標本と違って，手にしたり使ったりしていいものとして扱われるべきものであるが，多くの博物館では，A 級の標本も C 級の標本も同じく保管・保存重視の扱いになってしまっている。一般のミュージアムも活用できる資料は活用すべきとの考え方を持つべきである。ミュージアムがもっと共同体にとって必要な組織だということを社会に示すために学芸員の努力が求められる。インターメディアテクの場合，他の博物館よりは資料に関する扱いの規制が少なく，持っている資料の複製を作るなどして柔軟に展示に対応してきた。資料の搬送にもこれまで大きな事故はなく，資料の劣化もそれほどない。保険などは海外の場合，輸送業者が求める場合かけるが，博物館から積極的に保険をかけることはしていない。
（４） 意識啓発
かつての東京大学は発想が堅く新しいことを実現するには困難を伴ったが，国立大学法
人化以降は外部との連携による戦略的経営が重要視されるようになったため，企業からの資金的協力を得ながら事業を展開することもやりやすくなってきた。とはいえ，海外の大学博物館との連携にあって部局間協定や全学協定を結ぶ際には，日本は協定の手続にまだまだ時間がかかると感じる。また協定相手の選定基準にも問題があり，ケ・ブランリ美術館との協定を結ぶ際には，美術館は高等教育機関ではないという理由で学内での了承を得るのに苦労した。
いくつかの企業との連携を通じて見えてくるのは，学内に対しても連携先の企業に対しても，活動への理解と意識啓発が重要であるということである。即座に活動への理解を求めることが難しい場合，納得してもらうことと意識啓発を粘り強く行う努力が欠かせない。

168

７．調査者の所見
インターメディアテク及びモバイルミュージアムの取組は，これまで大学内に閉じ込められていた保存重視型の博物資料を新たに「博物資源」として積極的に社会で活用していく試みであると言える。その背景には，国立大学の独立行政法人化，CSR に代表される企
業の社会貢献意識の高まり，少子化に伴う余剰教室問題などが挙げられるが，こうした時
代の流れに合わせて展示ブースのモジュール化，オフィス・モバイル構想，ロングテール
手法（長期間低コスト展示）など，まさにイノベーティブな発想と工夫により博物資料と展示空間に新しい価値を付与することに成功している。この成功を「東京大学だからできた」と評価するのはたやすいが，背後には企業との互恵的な関係づくり，博物資料の価値の再考，教育プログラムとの効果的な仕組みづくりなど，他の博物館にも参考となる要素が多く含まれていることに注意を向ける必要がある。イノベーティブな学習環境づくりには，それぞれの博物館が自らの置かれた社会的位置や所持している資料の今日的活用などについて改めて見直すことが必要ではないだろうか。
８．基本的事項
１）調査対象機関：「インターメディアテク」（IMT）〒100-7002

東京都千代田区丸の内二丁目 7 番 2 号 JP タワー／KITTE ２・３階

２）調査対象者職・氏名：東京大学総合研究博物館館長・教授

西野嘉章 氏３）調査年月日：平成 26（2014）年 12 月９日

注:（１）西野嘉章『モバイルミュージアム行動する博物館－21 世紀の文化経済論』平凡社, 2012,pp.174-175.
（２）同書，pp.40-41（３）同書，p.44.
（４）同書，pp.33-34.

(青山 貴子)169

７−５

公益財団法人大阪博物館協会：法人統合によるサービスの向上

１. 調査対象と連携先
大阪市では平成 16（2004）年度頃から博物館の経営の在り方についての議論がなされ，
平成 18（2006）年度には指定管理者制度を導入して大阪歴史博物館と市立自然史博物館を
大阪市文化財協会が管理代行，平成 19（2007）年度には博物館施設６館（科学館を含む）
を教育委員会から市長部局のゆとりとみどり振興局（平成 26（2014）年度からは経済戦略局）に移管（補助執行），などの改革を進めてきた。
公益財団法人大阪市博物館協会（以下，「協会」と略記）は，平成 22（2010）年度に財団法人大阪文化財研究所（昭和 54（1979）年設立，大阪歴史博物館と市立自然史博物館を管理運営）と財団法人大阪市美術振興協会（昭和 57（1982）年設立，市立東洋陶磁美術館を管理運営）を統合して発足した。そして同時に市立美術館と大阪城天守閣も含めた指定管理者として博物館施設５館の管理運営を行うとともに，継承した大阪文化財研究所において，文化財とそれに関する資料の調査研究や保存と活用を図るための事業を実施する団体である。博物館等の運営を主たる事業とする大規模な財団は，東京都歴史文化財団を除けば他に例がないとされる。
この体制において，協会は，平成 22（2010）年度から 25（2013）年度の４年間，大阪市からの指定管理により，博物館施設の運営を行っているが，その基本方針としては，以下の四つが挙げられている。
【平成 22（2010）年度～25（2013）年度指定管理期間における協会の基本方針】①各館の実績・伝統を継承するとともに，新たな魅力を創出します。
②都市大阪にふさわしい，さまざまな来館者に応えられる博物館をめざします。
③相互の連携によって総合力を発揮し，都市大阪の魅力の発信拠点をめざします。
④点検・評価を行い，ニーズに即した事業の実施と効率的な運営をめざします。
この基本方針のうち，特に③の文化財，博物館，美術館の相互の連携による総合力の発揮という観点から，協会としては，協会内の各館の連携を進めるとともに，小中学校などの学校教育や中小企業との連携，地域の博物館との連携を行っている。特に市立自然史博
物館は，西日本の他の博物館と連携して，西日本自然史博物館ネットワークを組織しており，ノウハウの共有・イベントの共催など活発に活動している。
協会に所属する学芸員の多くは，市職員として従来から博物館の運営に携わっていた者である。事務局は大阪歴史博物館内（大阪市中央区）に置かれ，平成 24（2012）年には，
大阪市より公益認定を受け，公益財団法人大阪市博物館協会と名称が変更になった。指定
管理期間は，その後，非公募で 1 年間延長され，平成 27（2015）年３月 31 日までである。
２. 事業の概要（１） 教育機関との連携

170

学校教育との連携は，主に各館が主体となって行っているが，協会で各館の取組をまとめた「授業に役立つミュージアム活用ガイド」を作成し，見学，体験，授業，教員向けなどの博物館活用の仕方について情報発信を行うなどの工夫をしている。
協会の取組としては，学校の教員に博物館の魅力をアピールし，施設の利用の促進や事業改善につなげることなどを目的に，平成 26（2014）年度は，大阪歴史博物館と市立自然史博物館で，「教員のための博物館の日 2014」（国立科学博物館が中心となって全国の博物館で実施している事業）。を開催し，教員向けの体験プログラムや解説ツアーを実施した
大阪市教育委員会が主催する夏の研修の一部として，上記の「博物館の日」のプログラ
ムを入れており，企画段階から教育委員会とは連携を行ってきている。このような教員研修については，大阪市教育センター，大阪府教育センターと連携して実施している。
市立自然史博物館では，学校教育分野での連携を進めるため，教育委員会だけでなく，高校生物研究会や
理科教育研究会など専門的な研究会との連携を行い，
市立自然史博物館における生徒の研究発表会を開催す
る等している。このほか，市立自然史博物館では，総合的

大阪市博物館協会ＨＰ

な学習の時間や理科の授業などで，教員と学芸員が一緒に授業を行う「博物館で授業」といった企画や，授業に使える標本キット，解説書やビデオ，図書などの学校への貸出しを行っている。
大阪の歴史と考古学を体感する機会を提供する際，市内小中学校の児童生徒を対象として史跡難波宮跡の体験発掘事業を調査主体の大阪文化財研究所とサイトミュージアムとしての機能を持つ歴史博物館が共同で実施するなど，効果的な事業運営を試みている。
大学に関しては，平成 23（2011）年３月に大阪市立大学と包括的連携協定を締結し，学芸員が大学の博物館学講座で講義を行っている。また，このほか，大学２校と高校２校の学生を対象に，キャッシュレスで入館できる「キャンパスメンバーズ」制度を平成 23（2011）年度から導入している。
（２） 地域の博物館等との連携
協会の各館と，他の大阪市の博物館の連携とを進めるため，各施設の学芸員が参加する「連携ワーキンググループ会議」を月１～２回開催し，連携事業を企画・実施している。
例えば，「てくてくミュージアム NEWS」というチラシを作成し，各館の取組の広報を効率的に行っている。また，大阪市内の博物館をまとめて掲載している冊子を作成したり，各館で共通のテーマを取り上げるなど，興味を持ってもらうように工夫している（平成 26（2014）年度は「大坂の陣 400 年」がテーマで，冊子『大阪てくてくミュージアム手帖』
を作成）。
さらに，「ミュージアム連続講座」として，共通のテーマに沿って各博物館学芸員の講演会を行っている。また，大阪観光コンベンション協会とは，ホームページなどの連携を171

計画している。
協会では，文化庁の補助事業として，「地域の博物館や文化資源を活用した『上町台地』の魅力発信による観光振興・地域活性化事業」を平成 23（2011）年度から３年間行ってきており，大阪歴史博物館と大阪文化財研究所で事務局機能を担ってきた。その中の，市内各区の市民団体や NPO とも連携して行った「なにわの宮リレーウォーク」の活動は事業終了後も継続して行っている。
（３） 企業との連携
企業との連携では，産業創造館(大阪市経済戦略局の外郭団体)とも協力しながら，観光産業の振興，集客力 UP につながるビジネスを，中小企業から提案してもらう事業を計画している。
３. 当該事業における連携の目的
協会の設立は，「文化財の調査研究と保存，大阪市の博物館・美術館の運営，及び相互連携，成果の公開・活用を通じて，広く学術・文化・教育の向上と発展に寄与すること」
を目的としている。このような大阪市における博物館間

大阪市博物館協会ＨＰよりの連携の背景としては，大阪市の行財政改革の影響が大きいと感じられる。協会では，博物館をより魅力的なものとすること，利用者を増やす
こと，社会的な貢献をすることを目的として，博物館間や他の団体等と連携した事業を行っている。
４. 連携に至った経緯・連携が進展した条件
六つの施設を一つの法人に統合するまでは，委託管理の導入や，部分的な統合など，段階的に取組を進めてきた。また，学校教育との連携は，各館でも重視し，独自で取組を進
めてきており，学校や教育委員会に積極的に働き掛けてきたことから連携が進んできている。
５. 連携のメリットと効果
法人化のメリットとしては，学芸員が企画する協働の事業や広報の面では効率的・効果的な取組につながり，一定の成果を上げてきたとしている。
学校との連携では，教員が専門的な知識を学ぶ場を提供しており，子供の学習の場の提供が教員の専門性向上のための役割の一部を果たしている。
６. 連携を進める上での課題
課題としては，協会の資料では，法人統合による一元化を目指しているが，依然として172

「各館」の意識が強いことや，従来からの職員に加えて契約職員も混在するようになったため，人材の交流が進まず，連携効果が十分に引き出されていないこと，資金面での融通が利かず，戦略的・効果的な投資ができていないことが挙げられている。
連携を維持するためには，経営面での安定が必要であるが，４年間という限定された指定管理期間のため，経営上の課題が多く生じる。例えば，大阪市予算のマイナスシーリン
グに伴う指定管理経費の減額，老朽化した博物館施設の維持のための管理経費への対応，協会事業を支える人材や収蔵品などの経営資源の安定的確保，これまで培われてきた資料
収集と保存，研究成果，展覧会実績の継承と発展，事業収益の展示環境等への有効活用は常に課題である。また，４年という限定された指定管理期間のため，中長期的な経営目標，
計画の策定が困難であり，大型特別展示等の誘致のための準備期間が持てないことや，レストラン，売店などのサービス施設への投資が困難といった課題も指摘されている（５）。
学校との連携では，子供たちのどういう能力を伸ばせるのか，授業のどういう点で役立
つのかということを訴えていかなければ学校には受け入れられないということが分かってきた。市内の小中学校生の来館者数は横ばいであるが，府内からは時間がかかることや，
学習指導要領の改訂の影響もあり，総来館者数が減っている。遠足などでの来館は多いが，特定の単元を学びたいから来館する，ということは少ない。
協会内の連携や，外部の団体との連携については，まだ始まって年数が経っていないこともあり進んでいない。また，学校との連携では，私立学校との連携はまだ進んでいない。
また，企業との連携も十分に進められていない。官民とのパートナーシップについては，法人化することで，より連携しやすくなっているが，マンパワーとの関係もあり，まだ足踏みをしている段階ではある。どういう方向性があるのか模索しているところである。
７. 調査者の所見
各館のこれまでの取組や特性などを活動の基礎にしながら，広報や共同事業など，共通でできる分野からの連携を行うことにより，より効果的・効率的な取り組みが可能となっている。市民の側にとっても，協会での連携した取組により，博物館等への理解の促進，
学習機会の拡大につながっているようである。
今後は，各館や市内の他の博物館等だけでなく，教員以外の職業人や，私立学校や専門学校，企業や NPO との連携についても，協会という組織で取り組むことにより進展することが期待できるのではないだろうか。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：公益財団法人大阪博物館協会
２） 調査対象者：事業企画課長 野間 康三 氏
事業企画係長 大庭 重信 氏
３） 調査年月日

平成 26（2014）年９月 30 日

173

【参考文献】
自然史博物館館長

山西良平「（財）大阪市博物館協会が発足」<http://www.omnh.net/whatsnew/2010/04/post_29.html>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 11 月 29 日）（公財）大阪市博物館協会指定管理期間<http://www.ocmo.jp/wordpress/wp-content/uploads/2013/04/ShiteiKanriKikanH22karaH25noSou
katsu_20140730.pdf>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 11 月 29 日）（公財）大阪市博物館協会「授業に役立つミュージアム活用ガイド」<http://www.ocmo.jp/wordpress/wp-content/uploads/2014/03/JugyouniYakudatsuMuseumKatsuyou
Guide_GakkouRenkei_20140320.pdf>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 11 月 29 日）
公益財団法人大阪博物館協会の概要<http://www.ocmo.jp/wordpress/wp-content/uploads/2013/03/houjin_outline.pdf>（最終閲覧日：
平成 26 年 11 月 29 日）（公財）大阪市博物館協会指定管理期間（平成 22 年度～25 年度），前掲。

（須原 愛記）174

７−６ 認定特定非営利活動法人大阪自然史センター：連携により博物館と市民をつなぐ１．調査対象と連携先（１）概要
認定特定非営利活動法人大阪自然史センター（以下，「センター」と略記。）は，大阪市
立自然史博物館友の会を母体として，平成 13（2001）年に設立された。友の会は 60 年の歴史を持ち，現在，会員数約 1,600 世帯であり，「博物館を使ってより良く学ぶ」という趣旨の延長線上で，一緒に博物館に対する「夢」を考えるパートナーとして成長してきた。こうした中で，①会の運営等のための事務体制を整える，②自然を守る人材をつくる役割を果たしていきたいという会員の思いから NPO 法人化し，ミュージアムサービス事業や教育普及事業などを行っている。
大阪市立自然史博物館（以下，「博物館」と略記。
）自体は，平成 18（2006）年に直営から大阪市文化財協会による指定管理へ，更に平成 22（2010）年４月からは法人統合により大阪市博物館協会に委託されている。センターの事務局は，博物館（大阪東住吉区長居公園）内にある。
これは後述のミュージアムショップとともに執務スペースとしての経費を大阪市へ支払って借りている。なお，博物館側からの予算補助はなく，センターは独自の意思決定機関と会計，事業費（寄付収入や事業受託費等），専門スタッフを有している。
（２）連携先センターは，歴史的経緯や設立の趣旨から博物館とのつながりが深いが，博物館だけにとどまらず，外部の社会教育施設，病院，学校とも連携する。地域の自然関連団体や企業とも連携・協賛して「自然史フェスティバル」を開催，また，被災地の博物館と連携した活動など，これまでの知見やノウハウを生かし，より多様な団体や地域と連携した活動に広がっている。
２．事業の概要
以下にセンターの主な活動の例を紹介する。
（１）博物館と連携した活動① ミュージアムショップ
店舗経費を支払って博物館ミュージアムショップの運営や，ミュージアムグッズの開発，博物館の委託を受けた図録の販売，ネット販売を含む通信販売などを行っている。また，時宜に応じた演出で博物館体験の向上に努めている。
② 子供ワークショップ
博物館ではプロポーザル方式でワークショップ事業者を公募している（競争入札）。現在のところ，センターが受託して，実施している。博物館の展示物をもっと深く見つめ175

るために，センターのスタッフと学芸員が協力して子供ワー
クショップを実施している。プログラムの企画・準備・実施
を，センターのスタッフが担当している。
③

大阪市立自然史博物館友の会

博物館を利用して自然と親しみ，学習しようとする人々に
大阪自然史センター

対して，友の会事業を実施している。会報の作成や月例ハイ

ホームページより

キング・合宿，友の会のつどいなど，様々な行事を企画している。

④

学校教育支援学校教育への博物館の利用を促進するため，平成 13（2001）年から教育スタッフを配置し，学校への博物館活用の提案や，外部資金を得た教材の開発等を行っている（現在は一部事業が博物館へ移管されている）。以降の事業も寄付や外部資金，事業受託などの形態で実施している。
⑤

大阪自然史フェスティバル
平成 15（2003）年からセンターでは博物館と共催で，「大阪自然史フェスティバル」

を開催している（平成 15（2013）年，参加 63 団体，13 社，参加者数：延べ約 1 万７千人）。様々な団体が集まり，大阪の自然の面白さや活動の楽しさを伝える場として機能し，博物館を中心としたネットワーク形成に寄与している。
（２）他団体・他地域と連携した活動①

百貨店

子供服売り場の「恐竜フェア」の催事に伴い，関連するイベントを依頼され，センターが実施しているワークショップの一つである「はりはり恐竜はりえ」をイベント
スペースで実施可能なように構成し直して実施した。こうしたアウトリーチ活動は他の博物館や病院の院内学級などでも展開している。
②

東日本大震災の被災地での活動
平成 23（2011）年９月より，博物館で活動する市民サークル「なにわホネホネ団」と共に，出張「子供ワークショップ」を行っている（参加者は 2,000 人以上）。地元の具体的な素材をテーマに，子供ワークショップのノウハウを活かし，現地の博物館関係者や子供の教育に関わる方々とやり取りを重ね土地ごとにオリジナルのプログ
ラムを組み立てている。

大阪自然史センターホームページより③

南三陸町自然環境活用センターへの支援

176東日本大震災で南三陸町自然環境活用センターの建物，約 800 点の収蔵標本や資料が流失したため，平成 24（2012）年から，センターのスタッフが呼び掛け，西日本の博物館関係者により「南三陸勝手に生物調査隊」と名付けた活動が始まった。失われた南三陸の標本コレクションの再構築，そして施設の復活を，自主的な調査と採集・標本作製で応援している。
④

高槻市との連携

平成 21（2009）年より NPO 法人芥川倶楽部とともに，芥川緑地資料館の指定管理者としての委託を受けており，資料収集や展示作成などを行っている。他の博物館や動物園とも部分的には事業を共同で行っている。
⑤

大阪生物多様性ネットワーク

平成 24（2012）年からセンターが事務局となり，教育機関・研究機関・NPO・行政・地域などの相互の連携を図り，生物多様性の保全に向けた取組を行う組織として，「大
阪生物多様性保全ネットワーク」が設立された。 専門部会の下に 15 の分科会を設け（図表 1 参照），継続的に府内の生きものなどの資料・情報収集など行い，それらの現況を把握するとともに，希少種や保護すべき環境についての考察などを行っている。
図表１

大阪生物多様性保全ネットワーク

大阪自然史センターホームページより

３．当該事業における連携の目的
博物館側としては，センターを共に経営を考えるパートナーとして，博物館事業の充実
や市民の参加の促進を行い，広く自然に関して普及・啓発を行うために不可欠の存在であると考えている。博物館のミッションにも「博物館活動のパートナーとなる NPO やアマチ
ュアを大切にし，自然愛好家の層を厚く」していくことが明記されている。
センターは「広く自然史科学の発展と普及にとり組み，大阪市立自然史博物館の事業の進展に寄与することを通して市民の自然に対する理解を深めることを目的とする」と定款 3条に設立目的が記されている。センターとしては博物館との連携が不可欠の前提であり，

177

お互いがミッションを共有し，共通の方向性を持ちそれぞれの手法と機能を生かして，活動を行っている。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件①「自然」という身近で重要なテーマ
博物館の設立当初より，学芸員，学校教員，大学の教員などが中心となった後援会が存在し，「博物館をみんなで育てていかないといけない」という意識があった。また，
自然や生き物については，愛好家やアマチュア研究者が存在しやすく，実践的な科学
教育に向いている。更に自然保護意識からサポーターとして関わっていきたい思いを持つ市民が多くいた。
このように，自然に関することは人間が生きていく上で重要なテーマとして理解しやすく，社会的な意義・役割があるという意識が活動を継続的なものにしている。

②

世帯としての参加
後援会から友の会へ発展していく中で，博物館での指導者として専門家や学校の先生だけでなく，母親など保護者も入るようになった。友の会への加入は世帯単位（年
会費 3000 円）であり，親と子でハイキングや観察会などの行事に参加することが多い。
そのため，若い親子層の新規加入も多い。センターの世話役として活動しているのは，
20 歳～80 歳代と幅広いが，中心は 20 歳～30 歳代と若い世代であることが活発な活動を支えている。世帯単位での加入により，世代が循環し，活動が持続することが期待されている。

③

経営的に考える市民へ
友の会の会員は，博物館に「こうなってほしい」という要望だけでなく，「どうしたらできるのか」ということを一緒に考えるパートナーとして育ってきた。それは，友の会で人材の育成に注力してきたという側面と，博物館側でも常に友の会と一緒に行動していくという姿勢，文化という基盤があったためである。博物館のミッションはセンターと共有しているし，博物館とセンターの有志で「将来計画委員会」という会議を開催し，意思疎通を図っている。

④

経済主体としての NPO 法人化
平成 10（1998）年に特定非営利活動促進法（NPO 法）が成立したことにより，２年間かけて法人化が考慮された。大阪市立自然史博物館友の会が NPO となったことは，①経理の明確化②事務担当職員の雇用，③自然に関心を持つ人材育成という社会的使
命の遂行，において利点がある。例えば，NPO 法人化したことにより，グッズの販
売やワークショップの実施などにおいて，博物館とセンターで業務委託契約を結ぶこ178

とが可能となるなど，センターが経済活動の主体となることができ，活動が広がった。
また，「大阪的実利主義」があり，活動を継続的に行うためには情熱だけでは不十分
で資金も必要であるという。そのため，助成金や補助金を獲得するためにどうすればいいのかということを考えるようになった。
従来，連携事業を行う際には「実行委員会方式」をとることがあるが，事業終了後，解散することになり，そこで得たノウハウが残らない。NPO になったことで，多くのノウハウを蓄積でき，現在では博物館と事業等に関するロードマップを共有するに至っている。
５．連携のメリットと効果
連携のメリットとしては，博物館としては，活動の幅が広がるということがある。センターには高い専門性を有する学芸員や事務職員はいないが，様々な立場・経験を持つ人々で構成されているため，多様な視点から活動を企画することが可能であり，「博物館と市民との間にあって様々な調整，サービスの提供を行う『つなぎ役』と，「効率的でスムーズな（１）
事業展開が可能になる」という役割を果たしている。

また，博物館の，学芸員がファシリテーターとして連携をサポートする部分もあるが，センターの側にも人を育てる機能があり，学芸員もセンターの人々に育てられている側面がある。博物館とセンターの両方の人材育成にも効果が見られる。
６．連携を進める上での課題
大阪市の行政改革の流れの中で，大阪市博物館協会の今後の在り方について見通しが持てない部分がある。また，大阪市博物館協会自体が期限の付いた指定管理者制度で委託を受けている状況であり，長期にわたった契約を結ぶことができないという課題がある。
また，大阪市博物館協会のほかの博物館では友の会がセンターほどの組織に発展しておらず，市内の他の友の会組織との連携というところまでは進んでいない。
７．調査者の所見
今回，博物館学芸員から，友の会・センターとの連携の経緯や活動の様子，連携のメリットなどを詳しく説明していただいた。そこからも，博物館がセンターをパートナーとして，博物館の活動を進めるために重要な存在であると捉えられていることが読み取れた。
博物館の地域や市民パートナーを大事にする姿勢が，センターの活動の継続性や深まりにつながっているのではないかと感じた。
友の会・センターが博物館と段階的に連携した取組を積み重ね，その中で組織としての経営的・戦略的な視点を身に付けたこと，また，博物館の課題や個人の興味・関心を身近な地域の課題や個人としての課題意識・目標に発展させていったことにより，自然な流れ
で友の会の NPO 法人化，連携・活動の拡大につながっていったのではないだろうか。

179

また，本事例では，行政的な必要性やキー・パーソンの存在が語られなかったことも興味深かった。行政と NPO の連携では，行政的な必要性と NPO の存在がマッチングして進んだ事例や，キー・パーソンが強力に連携を推し進めている事例などが見られるが，本事例
では，博物館の存在が連携の場や軸として大きな意義を持つものの，その後の発展の中では，博物館側が連携を強く意識しながらも，行政側のニーズで連携を主導するわけではなく，あくまで市民側の動きを見守り・サポートするにとどまっていたように感じた。このようにセンターに関わる市民が自らの役割や活動を考えて，主体的に博物館との連携を進めてきたからこそ，着実に博物館や他の団体等との連携を進めることが可能だったのであ
ろうし，今後の継続的な取組や活動範囲の拡大が期待されるのではないだろうか。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：認定特定非営利活動法人大阪自然史センター
２） 調査対象者：大阪市立自然史博物館主任学芸員

佐久間 大輔 氏

大坂市立自然史博物館普及教育担当（大阪市博物館協会兼務）
釋 千恵子 氏３） 調査年月日：平成 26（2014）年９月 30 日

注：（１）日比伸子・佐久間大輔「広域ネットワークと地域ネットワークをつなぐ」（大阪市立自然史博物館

大阪自然史センター編「『自然史博物館』を変えていく」p125，2009 年高陵社書店）【参考資料】「特定非営利活動法人大阪自然史センター
大阪自然史センターホームページ

活動報告 2001‐2010」<http://www.omnh.net/npo/index.html>（最終閲覧日：平成 27（2015）年１月４日）
大阪市立自然史博物館ホームページ<http://www.mus-nh.city.osaka.jp/index.html>（最終閲覧日：平成 27（2015）年１月４日）
大阪市立自然史博物館・大阪自然史センター編「『自然史博物館』を変えていく」2009 年高陵社書店
上田裕子・五月女草子「NPO 法人大阪自然史センターの出張ワークショップ～博物館を飛び出して～」『Musa 博物館学芸員課程年報』第 27 号 pp.13-18,2013 年 3 月（須原 愛記）180

８．芸術振興８−１ 認定特定非営利活動法人あしぶえ「しいの実シアター」：NPO・行政・地域住民のパートナーシップによる「八雲国際演劇祭」
1.調査対象と連携先
島根県松江市八雲林間劇場「しいの実シアター」（以下，「シアター」と略記）は，松江
市八雲町平原地区にある客席数 108 席の日本最小の公立劇場である。最寄り駅の JR 松江駅
からは車で南に約 20 分，山道を上がった小高い丘の上に位置している。現在，松江市教育委員会生涯学習課が所管し，指定管理者「認定特定非営利活動法人あしぶえ」が平成７（1995）
年の開館当初より管理運営をおこなっている。
シアターは，平成７（1995）年，八雲町の前身である八束郡八雲村が設置し「劇団あしぶえ」（平成 17（2005）年 NPO 法人化）が管理運営を行うという日本初の公設民営劇場として開館し，全国的にも注目を集めた。そして，開館当初より行政及び地域住民とのパートナーシップを深く築き上げながら，様々な事業が展開されている。本稿では，シアターのメイン事業であり平成 26（2014）年で５回目を数える「八雲国際演劇祭」事業を取り上げ，同事業における NPO，行政，地域住民とのパートナーシップについて，NPO 法人あしぶえ理事長であり八雲国際演劇祭のプロデューサーをつとめる園山土筆氏への聞き取り調査に基づいて報告する。

シアター外部

シアター内部

２． 事業の概要
しいの実シアターを管理運営する特定非営利活動法人あしぶえ（以下，「あしぶえ」と略記）は，〈演劇を人々の暮らしの中に〉という理念のもと事業を展開している。主な事業は，（１）演劇公演の制作・上演（創造活動部門），（２）表現・コミュニケーション能力育成事業，（３）国際演劇祭の企画・運営事業，（４）文化施設の管理・運営事業，と多岐に渡る。

181本稿で取り上げる「八雲国際演劇祭」（以下，「演劇祭」と略記）は，シアターを拠点に，
あしぶえ，松江市行政，地域住民の三者のパートナーシップによって実施されるものである。平成 11（1999）年にプレ演劇祭が実施され，平成 13（2001）年より３年に１度開催されてきており，平成 26（2014）年５回目（通算６回目）を数える（平成 25（2013）年，八雲公民館の改築に伴い翌年に変更）。演劇祭では，シアター及び周辺の町内施設において，世界各国から招聘される優れた劇団による演劇が上演されるが，これを支えるのは約 400
人の完全無償ボランティアである。
ボランティアスタッフは 13 の委員会に所属し活動する。
町内には宿泊施設や食事施設が充分になく，交通の便もよくない。そのため，他の催事では不要なことも演劇祭では必要となる。例えば，小劇場であるシアター内部には充分に確保できないロビー会場を屋外に設置し観客に飽きさせない工夫をしているハウス委員会，
海外劇団員の宿泊場所・朝食を提供する他，劇場への送迎も行うホストファミリー委員会，
出雲空港・米子空港から町内まで劇団員等を送迎し，松江駅や町内臨時駐車場から無料シャトルバスを運行する輸送委員会，宗教やアレルギーにも配慮した大型レストランを企
画・運営する食事委員会等，他の演劇祭運営では見られない重要な役割をボランティアス
タッフが担っている。不利な立地条件を，限られた予算の中での様々な工夫によって海外劇団員や観客をもてなし交流を促す仕組みへと変容させているのである。

第 5 回演劇祭のポスター

ボランティアスタッフのミーティングの様子

３．当該事業における連携の目的
あしぶえ側の演劇祭事業における連携の目的は，松江市行政と連携することによって，演劇祭を松江市の事業として長期的に実施していくことである。事業を継続して実施していくためには行政による支援，特に財政的な支援は必要不可欠である。松江市が全面的に支援し，長期に渡ってこの演劇祭を開催することで，世界中の人々が訪れる演劇祭に育て上げたいという願いを園山氏は抱いている。一方，行政側の視点に立てば，演劇祭がもた182

らす「交流人口」の増加は，観光客増加を求める松江市にとってもプラスに作用する。そして何より，地域に暮らす人々が生き生きと活発に活動する「活動人口」の増加も，演劇祭にボランティアスタッフとして関わることによって，あるいは心をゆさぶる優れた演劇作品に触れることによって可能となる。こうした点で，演劇祭事業におけるあしぶえと松江市行政の合意が形成されていると言える。
演劇祭への松江市行政の関わりについて組織編成を概観すると，演劇祭では大会長に松江市長，副大会長に松江市教育長を置き，企画委員会に観光事業部長，観光文化課長，生涯学習課長，八雲支所長をはじめとする８人の行政職員が加わっている。また，演劇祭開
催期間中，救護や防災などを担当する安全対策の部門も行政職員が担うこととなっている。
加えて，松江市ホームページや市報への掲載等，各種メディアによる広報・集客も松江市
行政の役割の一つである。
４．連携に至った経緯・連携が進展した条件（１）シアターの設置経緯（旧八雲村との連携）
昭和 41（1966）年，園山氏を中心に結成された劇団あしぶえは，旧松江市内を拠点に活動していた。
「自分たちの劇場を持ちたい」という夢を抱き，昭和 60（1985）年より積立を始め，市内周辺の劇場建設候補地を探していたところ，平成４（1992）年，石倉徳章八雲
村長との出会いがあった。当時の八雲村は，過疎化対策・定住対策として「文化によるまちづくり」を推進しようと模索していた。村長は，旧松江市内でのあしぶえの公演に足を運び，あしぶえの演劇が「この地に合う」と感じ，「演劇によるまちづくり」の拠点となる
村立劇場を建設するに至った（総工費約３億円，うち 3,000 万円はあしぶえが提供）。当時
はまだ指定管理者制度がなかったため，八雲村は「八雲村文化協会」を結成し，その中にあしぶえを位置付けることによって，実質的にあしぶえがシアターの管理・運営をできるようにした。
（２）園山氏にとっての行政演劇集団には行政批判をする団体も多いが，園山氏は行政と連携することを好意的に捉えていた。劇団結成当初から〈演劇を人々の暮らしの中へ〉を理念に活動を続けてきたが，
平成６（1994）年，アメリカ・ウィスコンシン州の国際演劇祭に参加したことをきっかけに「まちぐるみで演劇祭をやりたい」という夢が生まれた。その演劇祭では，NPO が主体となり，市民ボランティアが中心となって運営しており，まさに演劇が人々の暮らしとともに存在していたのである。園山氏は，人々の暮らしにとって必須である行政とつながる
ことで，こうした夢を実現できるのではないかと考えた。そして現在も，行政と「まちづくり」という同じ目的を共有していると考え，共に事業に取り組んでいる。
（３）連携が進展した条件
こうした連携が進展した条件として次の 2 点が指摘できる。第１に，あしぶえ側が演劇
祭の明確なプランを提示するとともに，演劇祭に対する思いを積極的に伝え，そして行政

183

側がその思いを受け止めながら，「まちづくり」という共通の課題に対等に取り組んでいけるような関係性を構築していったことである。園山氏は，「パートナーシップ」の形成に必要なのは「対等」であること，そして双方が互いに尊敬し合い，充分に話し合い，共に問題解決へと向かっていけるような関係づくりであると述べている。そのためには，会議等の公式な場のみならず日常の会話の場面においても，演劇祭に対する思いや意志を理解してもらえる言葉で積極的に伝えていくことが必要であると語る。このように思いや意志を共有することによって，決して民間が「行政の下請け」にならず，真の意味で「パートナーシップ」を形成していくことができるのである。第２に，民間側が実績を着実に積み上げていくことである。演劇祭実行委員会は，その活動及び活動の継続が評価され，国土交
通省・地域づくり表彰「国土交通大臣賞」（平成 18（2006）年），総務省「地域づくり総務大臣表彰（国際化部門）」（平成 19（2007）年）等を受賞している。こうした外部の評価のみならず，後述するように地域住民が演劇祭ボランティアへの参加を通して地域活動のノ
ウハウを習得し他の地域活動においても活発に活動していく存在となっていることも実績の一つとして挙げられる。さらに，こうした演劇祭事業が積み上げてきた 15 年の成果に加え，48 年に渡るあしぶえの演劇創造活動の実績も連携が進展した条件になっていると考えられる。
５．連携のメリットと効果（１）行政と連携するメリット
第１に，行政と連携することによって，ボランティアスタッフである地域住民では担えない活動が可能となることである。例えば，大半のボランティアスタッフが活動不可能な
平日昼間を活用した広報・集客活動が行政職員によって担われている。また，救護や防災等，開催期間中の安全面に関することも行政が担当することとなっている。第２に，優れたまちづくりの人材同士をつなぐ役割を行政が果たしていることである。今回の演劇祭では，新企画として「海と山のマルシェ（市場）」が加えられた。これは，開催期間中，シア
ターの周辺において延べ 70 店舗を出店し，あわせて音楽ライブやワークショップも行うというものである。この企画を実施する背景には，特に地方では演劇に対して「敷居の高さ」
を感じる人々が多いということがある。そこで，「食べ物」を媒介にして，劇場に来たことがない人も劇場を訪れ演劇を身近に感じてもらおうというねらいのもとこの企画が考案された。この企画は，演劇祭企画委員会副委員長をつとめる松江市観光事業部長・錦織裕司
氏から提案されたもので，市内で若者主体のフェスティバル運営の実績がある野津直嗣氏を紹介したことから，演劇祭における実施が決定したという。このように，行政職員が地域の人材を効果的に結びつける役割を果たしている。
（２）演劇祭がもたらす効果
最も大きな効果の一つとして，ボランティアスタッフとして演劇祭へ参加した地域住民
が，自ら企画し活動できる主体として成長していることを挙げることができる。演劇祭で184

は毎回約 400 人の地域住民がボランティアスタッフとして参加するが，その特徴は，そのうち約１割の人々が第１回目から継続して参加している点，そして，言われたことをこな
すのではなく，自ら企画するボランティアスタッフとして活動している点にある。開催した当初は「地域のお手伝い」として知人に誘われたから参加するというスタンスであった
人々が，回を重ねる毎に自らがアイデアを出し合い，他者と対話を重ねながら企画していくようになったという。そして，彼ら・彼女らの活動は演劇祭のみならず，演劇祭でのボランティアを通して培ったプランニング力やマネジメント力を発揮し，他の地域活動，ボ
ランティア活動にも参加し，地域を担う人材となっている。そして，彼ら・彼女らが活動を広げていくことによって，関わる者全員が対等な立場で振り返りと話し合いを重ね，より進化した次の企画を皆でつくっていくという考え方自体も地域へと広がっている。
６．連携を進める上での課題
園山氏が語った連携上の課題は，第１に，３年に１度実施される行政職員の人事異動に関してである。演劇祭は３年に１度実施されることからも，何年も継続して参加しているボランティアスタッフに比べると，行政職員として演劇祭に関わる人々には，これまで実施する中で積み上げられてきたものが共有されにくい。たとえ担当者が代わってしまったとしても，演劇祭の経験知や信念が新たな担当者に伝達されていくような仕組みが必要であると言える。第２に，当該事業における人材及び人件費の確保に関することである。演
劇祭の財源は，松江市や文化庁の補助金，財団等による助成金，入場料・販売収入，寄付によって賄われているが，演劇祭を実施するにあたり必要な人件費の多くは，正規のスタッフではなく共済費不要の「繁忙期アルバイト」として支出される。「パートナーシップ」
形成において必要な要素である「対等」は，企画立案時の発言上は担保されるが，今後，演劇祭事業が継続するために優れた人材の確保・育成は必至であり，財政面からも「対等」
や連携の在り方を考えていく必要があると考えられる。
７．調査者の所見
しいの実シアターは，日本初の公設民営劇場として，そして日本一小さな公立劇場として，日本の公共劇場の先駆けとして事業を進めてきている。現代演劇に慣れ親しんだ人々
が少ない小さな村社会の中で，劇場が真の意味で「地域に根ざして」活動していくには，
演劇活動のみならず，課題を持つ地域の諸団体にも加わり，その一員として共に活動していくことが必要であるという。このように地域の様々な活動に出かけ，住民と対話し，積極的にアイデアを提案し，共に汗を流し，関係をつくっていくという地道な活動の大切さに気づいた園山氏らは，そうした活動を継続し，地域住民からの信頼を獲得してきた。約20 年間に渡るこうした日々の努力の中で，そして地域住民やまちとの関わりの中でシアターが蓄積してきた経験や知見は，必ずしも劇場のみならず，その他の社会教育施設及び地域に根ざして活動しようとする団体においても幅広く活用できよう。人口減少時代を迎え185

た現在，過疎化，少子高齢化の進む地域においていかに地域を活性化させていくかということは全国的な課題である。主体的に人々が関われる組織をどのようにつくっていけば良
いのか，多様な価値観を持つ人々とどのように合意を形成していくのか，そこで求められるリーダーシップとは何か。こうした大きな課題を解決するヒントが，しいの実シアター
を拠点に実施される「八雲国際演劇祭」には多く埋め込まれている。
８．基本的事項
１） 調査対象機関：しいの実シアター
２） 調査対象者：認定特定非営利活動法人あしぶえ理事長 園山 土筆 氏
３） 調査年月日：平成 26（2014）年９月１日（園部友里恵）

186

８−２ 兵庫県立尼崎青少年創造劇場ピッコロシアター：地域に根差した演劇の人材育成とネットワーク構築
１． 調査対象と連携先「兵庫県立尼崎青少年創造劇場」（通称「ピッコロシア
ター」，以下，シアターと略記）は，昭和 53（1978）年に開館した兵庫県尼崎市にある県立劇場である。平成 18（2006）年より，指定管理者として公益財団法人兵庫県芸術文化協会が管理運営を行っている（平成 17（2005）年
以前は委託）。シアターには，３つのホール（大ホール（396席），中ホール（200 人），小ホール（100 人））の他，演劇・音楽等の練習やミーティングに利用できる練習室，
一般の閲覧・貸出可能な演劇・音楽の専門書・脚本が 25,428 点（平成 25（2013）年度。利用者 4,459 人）が所蔵されている資料室，美術や写真，手工芸や生け花の展示も可能な
展示室等が設置されている。自主事業，貸館事業含め，平

ピッコロシアターの外景成25（2013）
年度の利用率は91.0％（利用者数延べ130,247（2014/9/30 調査者撮影）人）となっている。組織編成については，20 人の職員と35 人の団員で構成されている。うち２人（副館長，劇団課長）が県からの出向者であり，館長と管理課長は県職員 OB である。
シアターの特徴として，全国初に加え現在においても数少ない県立劇団である「兵庫県立ピッコロ劇団」（平成６（1994）年設立）を有している点，「ピッコロ演劇学校」「ピッコロ舞台技術学校」において演劇に関する人材育成を継続的に行っている点が挙げられる。
本稿では，シアターの副館長兼管理部長である吉森健児氏に御協力を頂き実施したヒヤリング調査に基づいたものである。また，事前訪問の折には，業務部副課長の古川知可子氏にも大変お世話になった。本稿では，一つの文化施設である当劇場を拠点として生み出されているイノベーティブな学習環境として，ピッコロ劇団の劇団員及び，演劇学校等の修了生が地域社会とのつながりを以て構築しているネットワークに着目する。この事例を通して，施設と地域とのパートナーシップの在り方を検討したい。
２． 事業の概要（１）シアターの設置経緯・事業コンセプト
シアターは，「青少年の自由な創造活動を促進し，あわせて県民文化の高揚を図るため，兵庫県立尼崎青少年創造劇場を設置する。
」（兵庫県立尼崎青少年創造劇場の設置及び管理に関する条例 第 1 条）という条例のもとに設置されている。事業コンセプトは，①地域における舞台創作等の青少年創造活
動や交流の場，優れた舞台芸術鑑賞機会の提供，②青少年・子供・ファミリー向け参加型事業の展開，

187

③表現創造活動などの普及促進，④地域に根ざしたピッコロ劇団事業の展開，の４点であり，多様な活動が行われている。
（２）劇団
ピッコロ劇団は，平成６（1994）年，ピッコロ演劇学校やピッコロ舞台技術学校における人材育成の取組みとの基盤の上に結成された日本初の県立劇団である。
現在では 35 人の劇団員（平成 26（2014）
年４月１日現在）が在籍しており，シアターの指定管理者である公益財団法人兵庫県芸術文化協会と専属契約を結ぶ形で活動している。
ピッコロ劇団は，上演作品が「平成 25（2013）年度 文化庁芸術祭賞優秀賞」を受賞する等高く評価を受けている他，県内の小中学校向けの鑑賞事業や演劇ワークショップ事業，他地域との交流・連携事業も盛んに行っている。
ピッコロ劇団が現在意欲的に取り組んでいる取組みの一つは，東北の劇場・アーティストとの連携事業である。シアター及びピッコロ劇団は，平成７（1995）年阪神・淡路大震災の際に早期から避難所となった体育館を訪れ演劇のゲームや子供向け小作品の上演を行う「被災地激励活動」を開始し，演劇を通じて様々な連携事業を積極的におこなってきた歴史を持っている。そうした経験を生かし，
平成 23（2011）年の東日本大震災で被災した地域と交流し，「支援」ではなく「一緒にやっていく」という意識のもと，積極的に連携事業を実施している。
（３）ピッコロ演劇学校，ピッコロ舞台技術学校
ピッコロ演劇学校は開館５周年となる昭和 58（1983）年に，舞台技術学校は平成４（1992）年に開校した。これは，学校教員の経験などから演劇に係る人材の育成に力を入れていた初代館長・山根淑子氏の発案によって開校した。
ピッコロ演劇学校には，初心者を対象として演劇の概論や基礎を学ぶことのできる「本科」と，本科修了生や経験者を対象に高度な演技術や実践的な企画力を身につける「研究科」がある。定員は，本科 40 人，研究科 20 人，年間授業料は本科 120,000 円，研究科 132,000 円である。
修了生は，ピッコロ劇団や各地の劇団へ所属したり，修了生有志で自ら劇団を立ち上げ
る，あるいは文化施設に勤務して演劇活動を「平成演劇教育委員会」の様子（2014/8/22 調査者撮影）：阪神地域の高校演劇部員（約100 人）が，舞台技術技
能検定に挑戦している支える役割を担うなど，様々な形で演劇活動に関わり続けて演劇活動を継続しているものが多い。また，学校教員が演劇学校で学び，修了後に効果的な授業づくりに役立てたり，演劇部の指導に活かすこともあるという。
ピッコロ舞台技術学校には，
「美術」
「照明」
「音響」の３コースがあり，舞台や電気等の基礎知識から，実践的で専門的なスタッフワークまでを１年間で学ぶことができる。定員は 30 人，年間授業料は188

100,000 円である。ピッコロ舞台技術学校は，公立文化施設や劇団のスタッフ，関連企業の社員研修の派遣先として利用されることもあり，地域における舞台技術人材育成の場として重要な役割を担っている。また，修了生が，再び講師としてピッコロ舞台技術学校へ戻ってくることも少なくない。
（４）ピッコロフェスティバル
昭和 53（1978）年以来，開館記念事業として毎夏（概ね８月）の約１か月間，バレエやダンス，合唱，演劇，人形劇などの分野で，地域の芸術団体，学校などに会場を無償で提供している。幅広い分
野，年齢層に渡る 7,000 人以上もの人々の交流の場となり，劇場にとっては地域との連携の機会となっている。フェスティバル参加者には長く演劇に関わる活動をしてきた団体・グループも多く，そのような活動の中で後継者の人材育成が進んでいる状況も伺える。また，こうした場にも演劇学校生やOB などがボランティアで参加している。
３． 当該事業における連携の目的
シアターが連携を行う背景には，一つの事業を一つで終わらせることなく，さらに広げていくこと
で多様な人々・機関を巻き込みながら，皆が協力し合えるものへと事業を育てていこうとする目的意識がある。こうした願いのもと実施される連携は，シアターにとっても連携先にとっても活性化をもたらすものとなる。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件（１）初代館長・山根淑子氏
吉森氏によれば，初代館長である山根淑子氏の考え方が，現在のシアターの在り方に大きく影響しているという。初代館長となった山根氏は，開館当初より「人材育成」に非常に力を入れており，シアター所属の県立劇団や，演劇人を育成する演劇学校，ピッコロ舞台技術学校を設置したのもこうした考え方から生み出されたものである。このような山根氏の考え方が，現在，シアターを拠点に広がる演劇を通じた地域のネットワークの構築の背景にあると言える。
（２）県のバックアップ
当シアターの事業は，兵庫県のバックアップなしには絶対にできない，と吉森氏は語る。これまで，兵庫県としては，人々の心を豊かにすることに文化の価値を見出し，文化を保障することは公共が果たすべき役割であるという考えの下，芸術文化事業を推進してきている。県が行うバックアップとは，一つは経費面に関するものであり，現在，シアターは指定管理料として県から３億 3,000 万円（平成25（2013）年度）を得，劇場管理費，劇団人件費・管理費，事業経費に充てている。途中，阪神・淡路大震災を経験しながらも，継続的にシアターの事業が展開できているのには，県が芸術文化の価値を認め，それに対する支援を行っていることが一つの大きな要因である。
（３）シアターに出向する県職員の役割
シアターには，吉森氏をはじめとして県から出向する職員が２人いる。彼らは，行政と演劇関係者の双方に理解を以て業務遂行に当たっている。彼らが窓口となり，行政と現場で活動する演劇関係者とを有効につなぐことが可能となっている。なお，２代目館長の藤池俊氏，３代目館長の大鳥裕士氏

189も兵庫県職員 OB（赴任時はいずれも県から現職で出向）である。特に予算執行の側面からは，円滑な事業を行う上での県職員の役割が大きい。演劇関係者の視点から見ると，演劇の質の向上に徹して活動を進められることにもつながっていると言える。
５． 連携のメリットと効果
上記「連携の目的」にも記したように，当シアターでは，様々な事業を，単独の事業で終わらせる
ことなく，多様な人々・機関を巻き込みながら，皆が協力し合えるものへと展開することを意識しながら実践が行われてきている。
例えば，ピッコロ劇団の劇団員がファシリテーターとなり進めているワークショップ事業では，兵庫県立図書館と連携し，シアターで上演する演劇公演に連動させ，関連図書や資料展示会を企画実施する等，シアターと図書館双方の活性化になる事業へと積極的に展開させている。その他，演劇学校を修了した高校教諭が，修了後に高校演劇の研究会や大会で再びシアターを訪れる等，交流が続いていることも挙げられる。このように，シアターでは，一つの事業を，人を介してさらに広げ，様々な人々・機関が協力し合えるものへと育んでいるのである。このように県立劇場・劇団という行政・公が実施主体となることで得られる信用を基盤としながら，広く社会へとネットワークを展開している。
以上のようなシアターを拠点とする人々のゆるやかなネットワーク形成に大きく影響しているのが，ピッコロ劇団，及びピッコロ演劇学校・ピッコロ舞台技術学校の存在である。例えば，演劇学校の修了生の一部はピッコロ劇団に所属し，プロの演劇人として地域の学校や企業に積極的に出ていき公演
や演劇ワークショップを実施していく場合もある。あるいは，修了生が自ら結成した劇団とも連携をとり合い，外部で演劇活動を継続する修了生を再び演劇学校の講師として迎え，その他別の事業で関わる等，関係を継続させている。このようなシアターを拠点とした演劇を通じたゆるやかなネットワ
ークによって，コストを低く抑えながら，効率的で効果の高い演劇事業の展開が可能となっており，多様な人々や機関がパートナーシップを結び，活動を展開させていく上で重要な資源として機能している。
６． 連携を進める上での課題
連携を進める上での課題として，学校との連携を例に挙げる。現在，シアターと地域の小学校・中学校，高校，大学等，様々な学校と積極的に連携して事業を実施しているが，こうした学校との連携を進める上での課題は主に２つある。一つは，予算の問題である。シアターも学校も，連携するにあたり必要な予算を充分に準備できないことから，連携が制限されてしまう場合がある。もう一つは，
スケジュールの問題である。学校は，年間カリキュラムが決まっているため，事業をする中で生まれた新たな連携のアイデアに対し，スケジュールの面から柔軟に対応できないという面がある。
７． 調査者の所見
ピッコロシアターにおけるパートナーシップは，演劇に特化したネットワークであるという点において限定的なものだが，特筆すべき点として次の２点を指摘できる。一つは，事業の根幹に「人材育190

成」を置くことで，既存の主体とのパートナーシップに留まらず，パートナーとなりうる人材を育成している点である。第２に，組織間のパートナーシップではなく，修了生個々とのネットワークを基盤としながら地域社会へと事業展開を図っていることにより，信頼度の高い緊密なネットワークが形成されている点である。そこでは，一定の在籍期限を設け定期的に修了生を送り出していることにより，修了生が広く様々な場に出て活躍する条件を整えている。このような「人材育成」により，パートナーシップにおいてリスクとなり得る要素を最小限度に抑制できているところが興味深い。
調査に伺いお話いただく中で最も印象に残っている吉森氏の言葉は，「職員からは，公私含めて，色んなところから（連携の）アイデアが出てくる」というものである。特に，プライベートで偶然行った施設・イベントや，日常における身近な人々との何気ない会話から，次の新たな事業が生まれてくるという点は大変興味深い。劇場は演劇作品を創造し，上演するだけの施設ではない。ピッコロシア
ターの実践からは，演劇から広がる新たなアイデアによる事業，そこをつなぐ人々の様子を垣間見ることができた。
８．基本的事項
１）調査対象機関：兵庫県立尼崎青少年創造劇場 ピッコロシアター
２）調査対象者：兵庫県立尼崎青少年創造劇場 ピッコロシアター副館長兼管理部長 吉森 健児 氏
３）調査年月日：平成 26（2014）年９月 30 日

【参考URL】
ピッコロシアターホームページ<http://hyogo-arts.or.jp/piccolo/index.php>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 12 月28 日）（園部友里恵・佐藤 智子）

191

８−３

東京都千代田区「3331 Arts Chiyoda」：アートを通じ住民の生活の質を向上

１．調査対象と連携先「3331 Arts Chiyoda（アーツ千代田 3331）」は，東京都「千代田区文化芸術プラン」の重点プロジェクトである「ちよだアートスクエア」事業として，平成 22（2010）年６月に地域に開かれたアートセンターを目指して開設された（１）。建物は，廃校となった東京
都千代田区旧練成中学校（昭和 53（1978）年
建築，地下１階地上３階）を改装利用している。
「3331」という施設名は，江戸一本締めに由来し，江戸の文化を引き継ぐ地域資産を生かした活動を象徴するものである。江戸一本
締めは，「シャン・シャン・シャン」と３回

3331 Arts Chiyoda 概観

手を打つことで「九（苦）」となり，最後にもう１回打つことでその苦を払い，「九」に 1画加えて「丸」になる。これが，3331 という数字に託された意味である。
「3331 Arts Chiyoda」 の運営は，「合同会社コマンド A（代表：清水義次氏・統括ディレ
クター：中村政人氏）が行っている。同社は，地域で 10 年以上，文化芸術活動を行ってきた，一般社団法人非営利芸術活動団体「コマンド N」（平成 22（2010）年１月法人化）メン
バーを中心に，活動への賛同者が集まり出資をして設立した会社である。
「コマンド N」の活動目的は，「アーティストの存在とその活動が社会に影響を与える文化環境を創造するこ（２）とによって，地域の活性化及び国内外の交流を促進する」
ことにあるが，文化事業で採算がとれる実績を残すため，NPO 法人ではなく「合同会社」という会社形態で千代田区「ちよだアートスクエア」事業の公募に応じた。
千代田区は，施設・設備の５年間の定期建物賃貸借契約に基づき，土地・建物・設備を「コマンド A」に貸借する。平成 22（2010）年１月からの５年間の契約が更新され，平成
27（2015）年２月から次期５年間の契約が予定されている。収入源は，建物のサブリース（約 40 団体のテナントやレンタルスペース使用料など）から得られる収入と展覧会開催時
等の入場料，カタログ・物品販売収入が主で，ほかに千代田区からの少額の委託事業経費がある。スタッフは，専任が 15 人，非常勤が 10 人，合計 25 人。25 人の人件費，千代田区への賃借料，水道光熱費，建物補修修繕費等の一切の費用を前述の収入で賄う民間自立の施設運営を行っているのが事業の特徴である（指定管理ではない）。所管は，東京都千代田区区民生活部文化スポーツ課文化振興係で，公有資産活用による公民連携の事例である。

192

２．事業の概要
文化芸術活動の拠点として，建物内には，アートギャラリー，オフィス，カフェなどのテナントが「コマンド A」による選考の後に千代田区による審査の上で，賃貸契約を結び入居している。行政と民間会社との意思疎通及び情報共有のため，月１回担当部署との会合を持っている。施設利用者は，30-40 代の千代田区で働く人，学生，クリエーターが多い。
主な事業は，展覧会，制作のためのレンタルスペースの運営のほか，次のような区民対象や地域での活動を行うプロジェクトを企画し年間 60 万人の来館者を集め，その経済効果は
年間約 14 億円（ニッセイ基礎研究所調べ）に上っている（３）。
（１）祭事への参加：神田祭
神田祭に合せた特別企画展示（「祭礼図巻にみる江戸の粋」）の実施，神田五軒町町会と共に神輿をかつぐなど神田祭への参加，神田祭の写真・映像に基づく記録映像上映会の開催を行っている。また，地域の町会の行事などに参加するなど，地域の住民との交流も積極的に図っている。
（２）地域の集いの場
敬老会などでの地域住民の利用や体育館（「3331 Arts Chiyoda」の所管外）の区民スポ
ーツ開放など，地域住民が集う場を提供している。
（３）ワークショップ
地域との連携を図るアウトリーチ活動を実施している。千代田区の４カ所の施設での，高齢者対象のきりがみワークショップや施設正面にある練成公園に設置されたもみの木へのクリスマスツリーの飾りづくりなどがある。
（４）地域と連携したコミッションワーク，アーティストによるプロジェクトの実施①明後日朝顔プロジェクト
朝顔の種を各地に運び，人と人，地域と地域の交流を育む日比野克彦氏のプロジェクト
で，平成 15（2003）年から開始され，全国 25 地域(平成 25（2013）年５月現在)が参加している。「3331 Arts Chiyoda」は，東京で唯一の拠点であり，平成 22（2010）年４月から参加，毎年，千代田区立昌平小学校の１年生と共に種から育て，また種を収穫している。
②かえっこプロジェクト
藤浩志氏が考案したおもちゃを「交換・かえっこ」する仕組みで，全国各地で「対話と地域実験」の試みとして注目されている。遊ばなくなったおもちゃを持ってくると，その内容に応じて子供通貨「カエルポイント」が発行され，ポイント数に応じて別のおもちゃに交換できる。「3331 Arts Chiyoda」内に，「かえっこ」と「かえっこ」で集まったおもちゃで遊べる場，「かえるステーション」を設置し，子供や保護者などの地域の交流の場にな
っている。

193

職員室を利用したフリースペース「かえるステーション」（５）ポコラート全国公募展の開催「ポコラート」とは，「障がいのある人・ない人・アーティストが相互に影響し合い，自由な表現の場をつくる理念」を意味する。この展覧会は，福祉と美術を融合させ，「自由な表現の場」を参加者が共有する試みである。
（６）地域の人を題材にしたプロジェクト
神田っ子をモデルにポートレイトの撮影を継続的に行うプロジェクト，インタビュー
映像を制作するプロジェクトも行われており，展示以後は，アーカイブに保存し，公開している。
３．当該事業における連携の目的
千代田区では，文化芸術のもたらす「文化力」が地域社会の「豊かさ」につながり，「文化芸術」を生かすことで，まちづくり・政策の質が高まると考え，平成 16（2004）年３月に「千代田区文化芸術基本条例」を制定した。この条例に基づく具体的行動計画として，平成 17（2005）年１月に「千代田区文化芸術プラン（第一次）」（平成 17～21（2005～2009）年），平成 22（2010）年に「千代田区文化芸術プラン（第二次）」（平成 22～26（2010～2014）年）が策定されている。
「千代田区文化芸術プラン（第二次）」のコンセプトは次の三つである（４）。
（１）行政による提供から，区民主体・区民主役へ（区民の感性・主体性・創造性の尊重，住み，働き，学び，集う人々の活動・交流）：区民が気軽に文化芸術に触れる機会の一層の充実と文化芸術に縁遠かった区民への参加を拡充する。
（２）千代田の文化芸術資源の更なる掘り起し・磨き上げ（地域性・文化芸術資源の活用）：
江戸文化の長い歴史と伝統につながる「千代田の記憶」「場所の記憶」として，企業人や学生等の昼間区民なども貴重な千代田の文化芸術資源と幅広い視点で捉え，更なる掘り起し・活用を促進する。千代田区全体を一つの博物館・美術館と見立てるなど，文化芸術資
源をまちづくりにも積極的に活用・磨き上げる。
（３）事業の重点化（重点事業の設定・推進）：「ちよだ文化遺産」「ちよだアートスクエア」など，千代田の文化芸術のシンボルとなり，千代田区全体の取組を牽引する「重点事業」

194

を設定し取り組む。
このプランでは，区・区民等の役割を図表１のとおり定めている。
千代田区文化芸術プランに基づき，千代田区のまちづくりの目標である「心豊かな日常生
活が送れる美しいまちの実現」「文化芸術のエネルギーがあふれるまちの実現」のために，「3331 Arts Chiyoda」の運営が公募され，応募団体から選定された「合同会社コマンド A」との連携に至っている。
図表１
１
２

３

４

千代田区文化芸術プランにおける区・区民等の役割

区・区民等の役割
区民の役割

内
容・自らが文化芸術の担い手となり，主役として文化芸術を享受し，相互に理解し尊重し合う。
民間団体等の役割
・地域社会の一員として，団体間の連携を図りつつ，（ 企 業 ， 学 校 ， 民 間 非 営 利 団 体 自主的に文化芸術活動を行うとともに，区民の文化（NPO）,地域団体等の民間団体等） 芸術活動の支援に努める。
区の役割
・区民が文化芸術に接する機会を拡充し，区民の自主的な文化芸術活動を側面支援する。
・民間の支援活動と連携し，区の各部署で横断的・総合的に文化芸術振興策を推進する。
国，東京都及び他の自治体との連携
・国及び都と密接に連携し，広域的な取組や国際的・大規模な取組を展開する。
出典：千代田区『千代田区文化芸術プラン（第二次）』平成 22 年 4 月，から摘記

４．連携に至った経緯・連携が進展した条件
平成 17（2005）年３月に練成中学校が閉校となり，この施設を「ちよだアートスクエア」
で再利用する案が浮上した。練成中学校の地元である万世橋地区町会連合会からは，①民間への売却はしないこと，②有事に活用できる地域の防災拠点として現状のまま活用できるようにすること，③区民の要望に沿った活用を考慮すること，④場合によっては町会等が主体となり自主運営ができるような有効活用方法を検討すること，⑤地域住民と話し合いを十分にすること，といった内容の要望書が区に出された。
この練成中学校の閉校とその土地・建物の活用の検討と並行して，前述の「千代田区文化芸術プラン（第一次）」の重点プロジェクト「ちよだアートスクエア」事業のため，平成 17（2005）年９月に「ちよだアートスクエア検討会」が設けられ，平成 18（2006）年 10 月に同検討会から「ちよだアートスクエア構想の提言」が出された。これを受けて，平成 18（2006）
年 12 月「ちよだアートスクエア実施委員会」が設置され，平成 19（2007）年 12 月「ちよだアートスクエア」実現のための具体的枠組みを提示した「ちよだアートスクエア（仮称）の設置について」が答申された。この答申に基づき，平成 22（2010）年６月に「ちよだアートスクエア」事業は，公募で選ばれた「合同会社コマンド A」により，「3331 Arts Chiyoda」
として，具現化することになった。

195

５．連携のメリットと効果
公的機関と連携することにより，コミュニティの中心的役割を担う学校跡地を利用できる。また，「生活の中にアートを落としていく」というこれまでの一般社団法人非営利芸術活動団体「コマンド N」の目的の実践の場として，地域に根ざしたアート活動を行うこと
は，アートの可能性を広げることにつながる。
公共が所有する遊休化した建物をパブリックマインドを持つ民間団体が活用し，文化・芸術という公共性を伴うサービスを提供することは，財政難に陥りつつある日本の諸都市の文化施設運営のモデルとなる。
更に伝統的祭事は，地域やまちづくりを考える上で今日的役割がある。
「3331 Arts Chiyoda」
では，公的機関では直接扱うことが難しい地域の祭事をアートの領域で題材として取り上げることが可能である。
６．連携を進める上での課題
民間自立型で文化・芸術という公共性を伴うサービスを提供する会社と，区や外郭団体など従来の価値観を持つ組織の相互理解を形成することが初期段階は難しく，共通の目標が掲げづらかった。
「千代田区文化芸術プラン（第二次）」の中では，企業メセナ（企業が文化・芸術活動に対し後援・支援を行うこと）等の民間の支援活動との連携を深めることとしているが，リーマンショックにより，平成 20（2008）年以降，企業スポンサーを見つけることが難しく，
また企業が社会的責任（Corporate Social Responsibility, CSR）を果たすべく行う活動
でも，将来的利益を見込んだ事業を重視し，文化事業にも採算を求める傾向がある。
継続的活動のための予算獲得が課題であるが，現状は自主・自立して収益を上げる必要がある。
公共性を持った文化事業の継続的実施には，長期的視野に立った予算保障が不可欠であり，更なる新しい企画を実行するためには新たな予算化が必要だが，必ずしも行政の理解を得られるとは限らない。また，民間団体であるということから，国や都などの公的な文化助成金を申請・獲得することも難しい。
芸術は，特別なものではなく，生活の中にあるのだが，日本人は，幼少期から自然に芸術
文化活動に触れることが少ないこともあって，「3331

Arts Chiyoda」の活用についてもまだ十分に認識されていない。アートの先鋭的な考え方と行政の方々の考え方との間にも距離感があるため，相互理解の場が必要であり，時間を割いて関係者がイベントに足を運ぶ等の日常的な行動が望まれる。行政と民間がパートナーシップという対等な立場になるには，様々なやり取りを通じた相互理解と情熱が不可欠である。
７．調査者の所見
廃校跡地を創造の場として利用する試みとしては，平成 16（2004）年開設の「世田谷も196

のづくり学校」などが先行事例としてあるが，「3331 Arts Chiyoda」は，住民が集うフリースペースを提供すると同時に，江戸文化の歴史と伝統を残す地域の文化資源に光を当て，アートにより長期的にまちを活性化する試みとしてのユニークさを有する。行政が，専門家集団と連携することで，まちの地域文化資源の発掘，社会関係資本の蓄積が促進され得る。今後は，「3331 Arts Chiyoda」の取組が，住民の満足度や住民の交流の増加などを指標とした住民の生活の質にどのような影響を及ぼすのか長期的成果の検証が期待される。
８．基本的事項
１）調査対象機関：3331 ARTS Chiyoda
２）調査対象者：プログラムマネージメント・ディレクター

宍戸 遊美 氏３）調査年月日：平成 26（2014）年８月６日

注：（１）ちよだアートスクエア検討会「ちよだアートスクエア構想の提言」平成 18 年 10 月
（２）一般社団法人非営利芸術活動団体コマンド N（代表理事中村政人，平成 10 年発足，平成 22 年１月
法人化） <http://www.commandn.net/ >（３）『3331 ARTS CYD（最終閲覧日：平成 26（2014）年８月７日）

2010-2013』(活動報告書)より抜粋（４）千代田区『千代田区文化芸術プラン（第二次）』平成 22 年４月（岩崎久美子）197

９．大学による地域連携
９−１ 高知大学「コラボレーション・パーク」：企業・社会との協働型インターンシッププログラムの開発
１． 調査対象と連携先
高知大学は高知県にある国立大学として，「人と環境が調和のとれた共生関係を保ちながら持続可能な社会の構築を志向する『環境・人類共生』の精神に立脚し，地域を基盤とした総合大学として教育研究活動を展開する」ことを基本目標に掲げている。
高知大学の総合教育センターには，キャリア形成支援部門とコラボレーション・サポー
ト・パークが設置されている。高知大学には研究組織として教育研究部地域協働教育学部門が置かれ，そこには 13 人の教員が所属しているが，そのうちの４人が兼務としてキャリア形成支援部門に所属している。一方のコラボレーション・サポート・パークには常勤の教務支援員 23 人のほか，複数名の非常勤スタッフが所属している。この中で以下に報告す
るインターンシップの運営には，教員４人，教務支援員 1 人が関わっている。
２．事業概要今回の調査で主に対象としたのは，高知大学で実施されている２種類の協働型インターンシップである。それぞれ，CBI（Collaboration Based Internship：長期社会協働インターンシップ），SBI（Society Based Internship：人間関係形成インターンシップ）と呼ばれるプログラムである。以下，これらのインターンシップにおけるパートナーシップの実態と，そこから得られる示唆について報告する。
CBI は，学生が現実感覚を醸成し社会的課題や働くことの本質を理解するために実施されている。これは，平成 16（2004）年度から２か年（平成 16・17 年度）に渡る文部科学省の「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」を通して開発されたものである。
CBI については学部１年生２学期から２年生夏季集中講義期間に共通教育・共通専門科目のキャリア形成支援科目として実施されており，全体で 14 単位が認定されている。
実習としては，首都圏での半年間にわたるインターンシップを実施しているが，実習以外の事前学習，事後学習の期間も合わせ，全体では約１年間に及ぶインターンシッププロ
グラムになっている。まず事前学習（２単位）においては，CBI における企画立案を行う。
この目的は，学生が半年にも及ぶインターンシップ実習を乗り切るために重要な要素である「覚悟」と「本気」を醸成することにある。更に，事前学習の中には，高知大学が独自に開発を行っている「すじなし屋」というワークショップも２回程度，取り入れている。
この「すじなし屋」は，参加者全員による「共感の場」を提供することで，受講者間の信頼関係醸成を目指すプログラムである。
実際の CBI 実習（最大８単位）は，２年生の１学期に半年間かけて行う。学生は，首都圏に住まいを構え，大学の他の講義を履修することなく，その実習のみにコミットするこ198

とになる。コミットメントの度合いが高いが故に，学生の実習を支援する仕組みが非常に重要である。実習中には，原則２回，担当教員と教務支援員の２人が現地に赴き，受け入
れ先のオーナーや支援担当者にモニタリングを行っている。このモニタリングは，学生，受け入れ先企業及び実習コーディネーター（ETIC.スタッフ〉も加えた三者で行い，実習の成果や課題を共有する。実習においては，その目的や内容等に関する十分な認識共有と意思疎通が不可欠であるという。また，これとは別に，CBI 統括教員が月１回上京し，実習の PDCA 支援として「キャリア開発講座 B」を開講する。
そして実習修了後には事後学習（２単位）を実施する。そこでは，実習全体の振り返りを行うと共に，今後の学生生活におけるアクションプランを設定する。
CBI は高い水準での学生への利得が期待される反面，大学や受け入れ先企業の準備や支援にも高い水準が要求されるため，非常に多くの時間や労力をかけないと実現できないイ
ンターンシップになっている。特に高知から遠く離れた首都圏でのインターンシップを，
高知大学のみで実施するのには負担が大きい。そこで高知大学では，NPO 法人 ETIC.の本部及び横浜ブランチと連携してこの CBI を実施している。長期インターンシップ開発において大きな実績のある ETIC.と協働することで，受け入れ先企業の選定やマッチング等を効率的かつ効果的に行うことができている。
もう一方の SBI は，「学生が仕事を通して人との関わりの中で自分を見つめ直す」ことを目指している。CBI とは異なり，単位認定はされないが，実習期間としては CBI より短い
３週間となっている。平成 22（2010）年度に企業２社と学生６人で第１期（実習は平成 23（2011）年２～３月）がスタートし，半年の学期ごとに１期ずつ，実施している。その後，参加企業や学生の数は徐々に増え，平成 25（2013）年からは首都圏でのインターンシップも開始している。平成 26（2014）年度夏期実習の高知第８期は企業４社，学生 12 人，首都圏第３期は企業２社，学生７人で，また春期実習の高知第９期は企業３社，学生８人，首都圏第４期は企業２社，学生６人で実施している。

SBI 実習中の様子①

SBI 実習中の様子②

SBI は，①学生は，３人１組で実習を行い，学生チームのメンバー，受け入れ企業の社
員，受け入れ企業の外部の人々（取引企業や顧客など）の三層の人間関係の中で，多様な人たちと協働しながら人間関係や社会について学び，そして②企業の側では，実習学生の指導を通して社員の成長を目指し，このインターンシップを自社の人材育成の一環として

199

活用している点に特徴がある（大石・福井 2013）。実習中は，インターン学生とスーパーバ
イザーとなっている社員とが，基本的には毎日の終業時に面談を行う。また，学生は事前に立てた目標（その日の目標，その週の目標，３週間全体の目標）を踏まえて，毎日，詳
細な日報を記し，これについてもスーパーバイザーの社員からコメントをもらう（大石・福井 2011）。

SBI 実習中の様子④

SBI 実習中の様子③

SBI においても，実習だけでなく，十分な事前・事後学習を実施している。特に特徴的なのは，事後学習を，実習終了直後の「振り返り報告会」（夏期実習生は９月，春期実習生は３月），「実習企業訪問」（夏期実習生は 12 月，春期実習生は６月），そして「６か月後の振り返り報告会」（夏期実習生は３月，春期実習生は９月）と，手厚く実施していることだ。
さらに，この半年の間に（もしくはそれ以上の期間にわたり），学生が自主的に実施・参加
する「Tea Time」という振り返りの機会を設けている。これは，１か月に 1 回程度，一緒にインターン実習を行った仲間と，実習の成果やその後の学生生活を振り返る場である。
一方の企業においても，実習生の支援を担当する社員を対象に，事前には「目標設定塾」，
実習後には「目標設定総括塾」を開催している。このように，高知大学が実施する協働型のインターンシップでは，実習の成果が単発的・短期的なものに終わらないよう様々な工夫を行っている。

SBI 事前セミナーの様子

SBI 事前セミナーの様子②

SBI 事後報告会の様子①

SBI 事後報告会の様子②200

３．連携・協働の目的
これらのインターンシップは，いずれも，大学と社会や企業等との「協働」を非常に重視している（池田・福井 2011）。この背景には，インターンシップが「職業体験」と同義的に理解されていることにより，インターンシップを受け入れることは社会貢献であるという誤解を受け入れ企業側に与えてしまっているのではないか，との問題意識がある。この
誤解が，学生と受け入れ先，双方に不満を生む原因になっていると考えられている。インターンシップの効果を高めるためには，学生と企業の双方にとって利得があることが重要であり，そのために双方が「本気」と「覚悟」を持って取り組むことが求められている。
これまでの高知大学の取組の実績の中から，効果的なインターンシップのために重要なのは「信頼コミュニティ」の醸成であるということが明らかとなっている。よって，ここでの「協働」は，そこに関わる全ての協働者に利得が生まれ，義務感ではなく自己組織化的に取組が持続されていく点に価値が置かれている。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
CBI は平成 16（2004）年から実施されている。当初の CBI の主眼はもっぱら学生の成長に置かれ，質の高い学びの成果を創発すること，そして社会力や自律性などの能力の向上を目標としていた。この目標を達成するためには，長期のインターンシップが必要と考え，少な
くとも１か月以上，できれば半年間の実習期間を基本とする方針を決めた。しかし，平成 16（2004）年当時の高知県内には，半年にも及ぶ長期のインターンシップを受け入れる企業はほとんど存在していなかった。
そこで，その前年に別の事業で関わりのあった NPO 法人 ETIC.
と協働することで，この問題を乗り越えることとなった。つまり，CBI における ETIC.との協働は，それがなければ，CBI における首都圏での実習は実現不可能，ということである。
一方の SBI は，平成 22（2010）年度から実施されている。こちらは，平成 22・23（2010・2011）年度に内閣府の「地域社会雇用創造事業」を受託してカリキュラム開発を行ったプ
ログラムである。インターンシップの実施に際しては，高知県内・首都圏のそれぞれに，「SBI
システム研究会」を設置し，また「SBI システム検討幹事会」を開催している。
「SBI シス
テム研究会」は，受け入れ企業経営者，大学関係者，企業と大学をつなぐ協力者をメンバ
ーに，年に４回程度開催し，各期の SBI の成果と課題を踏まえた上で SBI の今後の在り方についての議論を行っている。
「SBI システム検討幹事会」は，大学関係者（教員及び学内コーディネーター）と企業と大学をつなぐ協力者をメンバーに，年に８回程度開催し，実務的な打ち合わせや調整も含めた検討を行っている。このような研究会や幹事会の実施を重ねることで，より効果的なインターンシップ実施システムを構築すると共に，協働者との信頼関係の構築・深化を図っている。

201

５． 連携・協働のメリットと効果
インターンシップを実現するためには，何よりも，企業等インターンシップ受け入れ先との連携・協働が不可欠である。そして，CBI においては，首都圏の受け入れ先企業とそのような協働の関係を構築するために，コーディネーターを担う NPO 法人 ETIC.と協働関係を構築している。ETIC.との協働がなければ首都圏でのインターンシップは不可能であるという点で，そのメリットは大きい。
学生にとってのインターンシップの効果は言うまでもないが，高知大学で実施している
協働型のインターンシップは，次のように，企業側への効果も意識化されている（池田・福井 2011）。CBI の受け入れ先企業は，中小企業やベンチャー企業に限定されており，そして近年はそこに地域活性化の活動を行っている NPO 法人も加わった。受け入れ先企業が徐々に増えるにつれて，その業種等も多様化してきている。受け入れ先を中小企業やベン
チャー企業等に限定している理由は，そのような比較的小さな規模の組織の方が，人間関係が見えやすいという利点もある。中小企業やベンチャー企業は毎年，新規採用を行っているわけではない場合もあり，人間関係が固定化しやすく，組織としての創造力やアイデアが固定化・不足化しがちな面がある。この状況を打破するために，特に社員との信頼関係が築きやすい CBI のような長期インターンシップの効果が高いという評価も得られてきている。地域に関わる NPO 法人の場合には，新たに地域づくりに向けたコミュニティを構築するという非常に難しい試みの上で，純粋に地域の活動に取り組む学生に対しては地域の皆さんも抵抗なく心を開く場合が多いとのことである。
このような受け入れ企業との協働は，SBI においても明確に意識されている。SBI においては，既に述べたように，受入企業と大学が研究会を開設して議論を行い，一緒になってインターンシップを創っており，そして企業への効果特に人材育成効果を重要な目的に掲げている。
６． 連携・協働を進める上での課題
受け入れ企業との協働に基づいたインターンシップを実現するには，先に言及したとおり，信頼関係の構築が必須である。しかし，信頼関係の構築には多くの時間や労力を要するため，容易ではない。
そして，効果的なインターンシップを実現するためにはコーディネーター（専門人材）の役割が何より重要である。しかし，このような協働型インターンシップによるキャリア教育を推進するのに不可欠な専門人材の重要性に関して，いまだ社会的な認知が十分ではない点，そして，その専門人材の育成が十分ではない点が課題である。
経済産業省が発行する「教育的効果の高いインターンシップ実践のためのコーディネー
ターガイドブック」（１）によれば，コーディネーターの役割のポイントとして，インターン
シップを構築するための企業と大学の対話の場等の関係性を構築すること，インターンシ
ップに関係する企業，学生，大学の３者のニーズをすり合わせること，インターンシップ

202

プログラムの開発，運用，評価すること，の３点が挙げられている。高知大学の取組だけではなく，大学におけるインターンシップの効果を向上していくための全体の課題として，
このような役割を十分に担えるコーディネーターの養成が重要である。将来的なコーディ
ネーターの育成，及び既にコーディネーターとして実践に携わる人々の更なる力量形成の機会提供や手法開発が今後の大きな課題である。
７． 調査者の所見
長期にわたる協働型インターンシップだが，実際には少人数のスタッフで担当しており，個々のスタッフが担っている役割の大きさがうかがえた。特に，支援員の「コーディネー
ター」としての力量が重要であると同時に，組織内での連携やチームビルディング，各ス
タッフが自由に発想しながらアイデアを出し合う雰囲気の醸成，そしてそれを可能にする
リーダーシップが非常に効果的に発揮されている点が印象的だった。インターンシップの実施を「協働」で行っていくことは，理念としてすばらしい反面，実際には多くの苦労や調整コストを要すると考えられるが，高知大学ではそれを実現し円滑に運営していくための「信頼関係の構築」と，それを維持・発展し続けるための体制づくりを，意識的かつ持続的に行っていることが示唆的であった。
８．基本的事項
１）調査対象機関：コラボレーション・パーク（高知大学）高知大学朝倉キャンパス
２）調査対象者：高知大学教育研究部 総合科学系地域協働教育部門・教授 池田 啓 氏
３）調査年月日：平成 26(2014)年９月 19 日
注：（１）経済産業省ホームページ「インターンシップ推進」よりダウンロード可能
http://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/intern/H25_Coordinator_Guidebook_Internship.pdf（最終閲覧日：平成 27（2015）年 1 月 28 日）【参考文献】
池田啓実・福井美和（2011）「長期社会協働インターンシップ（CBI）の価値・特長・成果：成果の源泉は関係者の信頼コミュニティ化」『Collaboration（高知大学教育研究部総合科学系地域協働教育学部門研究論集）』Vol.2，pp.22-33.
大石達良・福井美和（2011）「人間関係形成インターンシップ（SBI）：仕事を通し人との関わりの中で自分を見つめ直す」『Collaboration（高知大学教育研究部総合科学系地域協働教育学
部門研究論集）』Vol.2，pp.34-41.
大石達良・福井美和（2013）「首都圏 SB インターンシップの開始：SBI の新たな取組み」『Collaboration（高知大学教育研究部総合科学系地域協働教育学部門研究論集）』Vol.4，
pp.38-42.

（佐藤

203

智子）

９−２

さがまちコンソーシアム：魅力あふれる地域社会を創造する若者を育てる

１． 調査対象と連携先
通称「さがまちコンソーシアム」は，正式名称を「公益社団法人相模原・町田大学地域
コンソーシアム」とし，神奈川県相模原市と町田市を生活圏とする地域の大学，NPO 法人，
企業，行政などの様々な主体が連携し，それぞれの特性を活かした協働を通じて，魅力あふれる地域社会を創造することを目的としている（１）。
さがまちコンソーシアムのロゴマーク（右図）は，大学，
企業，行政，市民など様々な主体をコンソーシアムの「C」をモチーフとした曲線で表し，集まりつながっていく様子と，広がっていく様子を表現したものである。
コンソーシアムには多くの機関・団体が加盟しており，

さがまちコンソーシアム

平成 26（2014）年度現在の加盟機関（正会員）は次のとおロゴマークりである。このほかにも，賛助会員として，株式会社三越
伊勢丹，伊勢丹相模原店が加盟している。
大学

青山学院大学，麻布大学，和泉短期大学，桜美林大学，北里大学，國學院大學（人間開発学部）
相模女子大学，相模女子大学短期大学部，サレジオ工業高等専門学校，
湘北短期大学，女子美術大学，玉川大学，多摩美術大学，東京家政学院大学，
東京女学館大学，東京造形大学，法政大学，山野美容芸術短期大学，和光大学

専門学校

町田，デザイン専門学校

企業等

小田急電鉄株式会社，株式会社紀伊国屋書店，株式会社八千代銀行，
株式会社さがみはら産業創造センター，株式会社横浜銀行，株式会社 JTB コーポレートセールス，株式会社町田新産業創造センター，
相模原商工会議所，町田商工会議所

公益法人

公益財団法人相模原まち，みどり社，公益財団法人相模原市民文化財団，
公益社団法人相模原市薬剤師協会

NPO 法人NPO 法人相模原エスティアート，NPO 法人 CCCNET ，NPO 法人さがみはら市民会議

行政

相模原市，町田市

２． 事業の概要（１） さがまちコンソーシアムの事業概要
任意団体として活動していた頃より，コンソーシアムでは次の３種類の事業が行われている。第１に，多彩な学びの場を市民に提供する「教育学習事業」，第２に，まちづくりの担い手を育成する「人材育成事業」，そして第３として，新たな文化・福祉・産業の発展に204寄与する「地域発展事業」である。
①「教育学習事業」
生活に身近なテーマでの講座を提供している「さがまちカレッジ」，またその中で，講座の企画・カリキュラムづくり・当日の講師まで一連の講座運営を学生グループに任せて実施する「学生講師プログラム」も実施している。更に，行政からの受託事業として「市民大学」の運営も行っている。
②「人材育成事業」
学生インターンシップやキャリア支援事業を行っている。インターンシップには，ラジオ放送業務を行っている「エフエムさがみ」，テレビ放送業務を行っている「J:COM」などが受け入れ先として協力している。
③「地域発展事業」
ケーブルテレビ地域情報番組として，毎月，担当の大学がオリジナルの作品を制作し，放送している。また，「TV-CM 制作プロジェクト」として，学生が CM の企画から提案，撮影，編集という一連の流れを体験できるプロジェクトを行っている。ここで制作された
CM は，地元ケーブルテレビなどで放送される。そして，その年に制作に関わった学生と関係者が一堂に会し，学生が制作した番組や CM の全てを上映し，映像のプロから章が贈呈されるイベント「さがまちバンバンアワード」も開催している。
（２） 「さがまち学生 Club」事業
これらの事業の中で，今回の調査で主な対象としたのは，「人材育成事業」と「地域発展事業」を兼ねた「さがまち学生 Club」の活動である。
「さがまち学生 Club」とは，「相模原・町田地域の学生が地域の活性化及びまちづくりに繋がる活動
を企画・実施していく学生主導型体験プロジェクト」である。具体的な活動としては，「学生のチカラでまちを盛り上げる」をコンセプトとして，情報誌の作成，地域イベントへの参加，メディアを通じての PR
活動，特産品の開発などを行っている。参加している学生の人数は平成 26（2014）年度現在でおよそ 20人であり，七つの大学から参加している。必ずしも全員が毎回参加できるわけではないが，毎週開かれる会議に集まり，ディスカッションなどを重ねている。この「さがまち学生 Club」の中には，情報誌制

さがまち学生 Club の活動風景

作，イベント企画運営，メディア運営の三つの班が組（調査者撮影 2014 年 11 月 4 日）

織 さ れ て い る 。 メ デ ィ ア 運 営 班 は ， Facebook や205

Twitter などの SNS における情報発信を担っている。
「さがまち学生 Club」の活動は，それ以前から実績のあった情報誌『さがまち』制作の活動を発展的に統合し，新たに平成 26（2014）年度から始められたものである。それ以前の情報誌制作プロジェクトでは，地域への情報発信として，情報誌を作ることが主目的となっていた。しかし現在の活動においては，情報誌制作を一つの学習手段として捉え，この活動を通して，学生が何を経験し，何を学ぶかという点に主眼が置かれるようになった。
活動は１期が約１年で，募集は半期ごとに行っている。つまり，同時に異なる二つの期の活動が進行することになる。例えば平成 26（2014）年 10 月であれば，第 1 期の活動の後期に入っていると同時に，第２期の活動が開始されたばかり，ということになる。
「さがまち学生 Club」に参加する学生のメリットとしては，
他大学の学生を含め，幅広い大学生との交流ができること，また相模原市・町田市のまちの中にいる多様な地域のリーダーの方々，そこで仕事をされている方々と関わりを持つことで，視野を広げることができること，そしてここでの活動の実績が就職活動にもつながることなどが挙げられている。
３． 当該事業における連携の目的
冒頭に記した通り，さがまちコンソーシアムの目的は，「相
模原市と町田市を生活圏とする地域の大学，NPO 法人，企業，
行政などの様々な主体が連携し，それぞれの特性を活かした協働を通じて，魅力あふれる地域社会を創造すること」である。
また，「さがまち学生 Club」の活動においても，学生のほか，様々な組織・団体が関わりを持ち，また活動を通したネットワ
ークの拡がりを見せている。
「さがまち学生 Club」の活動の中で情報誌を制作しているが，そこにはコーディネーターとしてデザインやプロモーションを手掛ける，株式会社トライアンドのスタッフが参画している。情報誌の企画アイデアは学生が考え，取材も基本的には学生自身で行っているが，そのアイデア
をより具体化する過程での支援や，それを実際に情報誌として制作する上での技術的な支援をこのコーディネーターたちが担っ情報誌「さがまち」ている。株式会社トライアンドのスタッフはさがまちコンソーシアムに参加する一つの大学の卒業生であり，業務委託の契約は交わしているが，金銭的な収益よりも，多くの部分をボランティアに近い形で担っているとのことであった。彼らの専門的な支援のおかげで，完成度の高い情報誌の制作が継続的に実現できていると考えられる。

206

４． 連携に至った経緯，連携が進展した条件
さがまちコンソーシアムの沿革としては，平成 14（2002）年に設立された「大学地域連携方策研究会」という任意団体が始まりとなっている。この研究会には 19 機関が参加しており，地域プラットフォームに関する研究事業等を行っていた。翌年には「相模原・町田
大学地域連携方策研究会」と名称を変え，加盟も 26 機関となった。この頃は，相模原市役所内に事務局を置き，市役所職員が兼務で担当していた。平成 19（2007）年以降は，「協働を通じた魅力あふれる地域社会の創造」という目的の下，「相模原・町田大学地域コンソー
シアム」と名称を変え，それ以降は事務局も相模原女子大学内に置かれている。平成 22（2010）
年に一般社団法人となり，事務局は市役所からの出向職員のほか，嘱託職員や非常勤職員
等で担当していた。平成 23（2011）年度からは専任職員を採用している。平成 26（2014）年度現在の事務局は，専任職員 7 人のほか，嘱託・臨時職員，その他業務委託等で担っている。
「さがまち学生 Club」における連携・協働事業は，急速に拡がりを見せていると，いう。
現在，行政や小売店等からも依頼があり，全てに対応しきれない状況である。なぜ急速に拡がってきているのかの理由については，一つは学生の活動に対する認知度が徐々に高まる中で地域に関心を持ってもらえていること，もう一つは，情報誌『さがまち」の取材のために学生が名刺を持って様々な場所を訪れており，それが地域の人々の活動に対する理解・関心を促進していると考えられる。
５． 連携のメリットと効果
コンソーシアムという形態での連携・協働の効果としては，次のような点が指摘できる。
第１に，多くの大学でそれぞれに地域貢献や地域活性化につながる活動は推進してきているが，コンソーシアムという形で，異なる大学に所属する学生が共に活動することによって，学生にとっては更に視野を広げる機会となっている。第２に，学生にとっては，所属
大学の外に活動の場があることで，所属大学とは異なる「居場所」を持つことができている。第 3 は，大学だけでなく企業や NPO 等の多様な加盟機関と協働することで，大学単独ではできない幅広い事業展開ができている。例えば，キャリア教育事業やインターンシッ
プ事業においても，加盟機関が大学生と企業のマッチング等のコーディネートを支援する
ことにより，大学だけでは開拓が困難であるような受け入れ先との連携が可能となっている。
６． 連携を進める上での課題
連携の課題としては，第１に，事業の拡大に伴い協働機関あるいは団体内部で合意形成
や意思決定にかかる時間や労力が相対的に増す点が指摘できる。第２に，資金面での課題がある。加盟機関から得る会費のほか，情報誌等に掲載する広告費，行政からの補助金で運営を行っているが，毎年，安定的に確保できる予算ではないため，その資金繰りには難207

しい面がある。第３に，事業の評価について，十分に検証できていないという点も課題となっている。評価を行うためには，専門家との連携・協働もしくは専門人材の確保等が必要となる。第４に，先の点と関わって，現状は専任職員３人の体制でコンソーシアムの運営を担っているため，新たな事業展開を進めていく余力が十分にない状況があるということである。また，大学生の活動は，大学の授業が終わる夕方以降の時間帯になるため，それに合わせて職員も夜の勤務が中心となる。そのために，夜の勤務が可能な職員でないと務まらないため，人材の確保が難しいという課題もある。第５に，「さがまち学生 Club」の今後としては，現在，様々な機関・団体から依頼が来ているが，それをどのようにプロジ
ェクトとして取り入れ，運営していくのかが課題であるという。学生の主体的な活動が基本ではあるが，反面では，学生の主体性を引き出すために一定程度は事務局が主導した方が効果的な側面もあり，そのバランスが難しいということであった。
７． 調査者の所見
今回，特に印象に残ったのが，「情報誌制作」という，学習プログラムにおけるツールの効果についてである。情報誌を作成することは，コンソーシアムの事業全体から見れば，「さがまち学生 Club」の活動の一つに過ぎないが，「情報誌」というツールがあることで，情報誌の読者に活動の様子が伝わるだけでなく，取材のために学生が地域の中の様々な人々と関わりを持つことで，学生自身が新しいネットワークを開拓し，現状の地域のネットワー
クを拡充させる役割を担っている。また，活動の成果が「情報誌」という目に見える形を伴って残ることによって，学生自身も成果の実感を持ちやすく，また外部からも成果が見えやすいと考えられる。情報誌という媒体が介在することで，学生と地域の双方に利得のある効果的な活動になっていることを強く感じた。
８．基本的事項
１）調査対象機関：さがまちコンソーシアム
２）調査対象者：さがまちコンソーシアム事務局

江藤

佑 氏

３）調査年月日：平成 26(2014)年 11 月 4 日
注：（１）「さがまちコンソーシアム事業案内 2014」より（佐藤 智子）208

10．国際連携
10−１ 独立行政法人国際協力機構（JICA）沖縄国際センター：途上国の開発と日本経済活性化の両立を目指した国際協力
１． 調査対象と連携先
沖縄国際センター（JICA 沖縄）は，「浦添（市）にある国際センター」として地元の人にも親しまれており，独立行政法人国際協力機構（JICA）が全国 12 か所に設置している国
内機関の一つである（１）。JICA は開発途上国に対するわが国の国際協力を実施する独立行
政法人であり，昭和 60（1985）年に設置された JICA 沖縄は，人づくり協力の拠点として位置付けられ，かつ改正沖縄振興特別措置法第 87 条「独立行政法人国際協力機構は，沖縄の特性に配慮し，沖縄の国際協力の推進に資するよう努める」により沖縄の発展への貢献も期待されている。JICA 沖縄では，開発途上国の政府関係者らを対象に沖縄の強みを生かした各種分野における技術研修及び JICA ボランティアの募集や派遣に関する事業等を行っている。また，NGO 等の提案による途上国への技術協力及び学校や大学等を対象にした国際理解教育を，沖縄県，教育庁や各市町村，沖縄の大学，NGO，民間団体などへの支援を通じて実施している。さらに，近年では沖縄にある民間企業の海外展開を後押しするた
め，沖縄の将来像の実現を目指した基本指針「沖縄 21 世紀ビジョン」（２）を掲げる県や関連団体とともに，企業・団体とも連携を深めている。さらに，平成 25（2013）年３月には沖縄県と JICA の間で連携協定が締結された。
当該事業は，沖縄県と JICA の連携協定の対象の中でも「県内企業の海外展開支援やグローバルな産業人材育成等における民間連携の促進」の一環として，JICA が持つ各種事業を組み合わせて県内企業の海外展開及びこれに必要な社員の育成を行うものである。従来，途上国の開発を主目的としていた政府開発援助（ODA）を発展させ，日本の企業や社会にも役立つよう捉え直した近年の ODA 方針に従い，民間企業の持つノウハウや商品を途上国に移転・販売させ，それによって国内企業も活性化させる試みとなっている。JICA 沖縄は
県内の企業が海外展開できるよう支援を行い，これによって地元企業はグローバル化に伴う競争力を備えるようになり，同時に海外展開に必要な資質と能力を高めることになっている。
なお，JICA 沖縄の所在地は，沖縄県浦添市字前田 1143-1 である。
２． 事業の概要
JICA 沖縄は，沖縄県経営者協会等と連携・協力しながら，各種 JICA 事業を組み合わせて活用し，県内企業の海外展開支援を次の三つの段階で行っている。企業が海外展開するに至るまで，第１に基礎情報の収集・調査に対する支援，第２に事業準備のための支援，
そして第３に事業開始段階における支援，を JICA は行う。各段階における具体的な取組は
下のとおりである。

209

（１）基礎情報収集・調査支援：中小企業連携促進基礎調査，技術研修員ネットワーク，
海外投資専門家（２）事業準備支援：事業化調査支援（案件化調査，普及・実証事業，協力準備調査（BOP
ビジネス連携促進，PPP インフラ事業）など），ビジネス環境整備，グローバル人材育成支援（民間連携ボランティア）（３）事業開始段階支援：ODA 事業への製品等の活用，事業者向け資金支援，ビジネス環
境整備
本稿では，中小企業（中小企業基本法第２条による）を対象とした民間連携事業のうちの，案件化調査及び普及・実証事業に加え，民間連携ボランティアについて触れ，特に株式会社 F 商事（沖縄県浦添市）の事例を扱う。F 商事は沖縄県において，JICA 民間連携事
業のうち複数の事業を組み合わせて，海外展開を行った最初の事例である。その事業の組
み合わせとは，上記(１)から(３）に示されているものである。
まず平成 24（2012）年度に，F 商事はサモアの首都アピア近郊において，再生可能エネ
ルギーを使った「沖縄宮古島モデル」が日本の ODA 事業として適切か否かの案件化調査を行った。その可能性が確認された後，平成 25（2013）年から平成 27（2015）年度にかけて「普及・実証事業」によって，アラオア浄水場緩速ろ過池（生物浄化法）の普及可能性及び展開に向けた実証調査を行った。電源が常に確保できるとは限らないサモアにおける，
再生可能エネルギーによる事業展開は，現地社会の生活改善に資するものと，ODA 事業としての可能性が認められたため，F 商事は更に「グローバル人材育成支援（民間連携ボランティア）」を用いて，平成 26（2014）年から平成 28（2016）年の間に社員をサモアに派遣
し，現地におけるネットワーク構築と社員の育成を行うようになった（JICA 沖縄提供）

F 商事の調査の様子

３． 当該事業における連携の目的
次項で記すとおり，ODA を活用した日本経済の活性化が国の方針に加えられた今日，沖縄の民間企業が海外展開できるよう各種支援を行うことを，当該事業の主たる目的としている。当然のことながら，JICA 本来の目的である，その海外展開によって途上国社会の開210

発が促されることは大前提である。しかし，企業の CSR 等とは異なり，日本の中小企業が海外展開によって実際に利益を上げることも重視しているため，長期的には途上国と日本の間で「Win-Win 関係」を構築することを目指している。
４． 連携に至った経緯・連携が進展した条件
近年，先進国から途上国への資金フローの７割が民間セクターである等，途上国の経済
成長と持続的な社会発展・貧困削減に向けた民間企業の持つ役割・機能の重要性は増している。平成 20（2008）年４月には，外務省・財務省・経済産業省が「ODA 等と日本企業との連携強化の新たな施策『成長加速化のための官民パートナーシップ』」を発表し，日本経済の活性化に資する ODA の活用が方向性として打ち出された。平成 25（2013）年６月 14
日には「日本再興戦略」が閣議決定され，中でも国際展開戦略として ODA も活用し，以後５年間で１万社の海外展開を実現する目標を立てた。その重点的課題には，中堅・中小企業等を対象とした海外展開を支援する体制を整備することが盛り込まれた。こうした政府と ODA 事業実施機関である JICA では，日本経済の活性化を射程に入れた ODA の展開が検討されるようになり，同時に JICA 沖縄を含む国内機関の運営を主に所掌する国内事業部
では中小企業の海外展開を具体的に支援する体制が整えられることになった。
本事例の場合，いくつかの特徴的条件が挙げられる。まず，浄水事業は日本国内では自治体が管理することから，そのノウハウの移転のためには自治体からの積極的な関与が不可欠であった。当該事業では，JICA と沖縄県の間における連携協定があったことからも，県側からの協力が見られた。連携事業を活用した F 商事においては，海外事業展開に対する強い意思，ある程度の資金力，技術的な開発・応用能力があった。中小企業にとって，海外展開はハイリスク・ハイリターンとなりがちである。しかし，F 商事は JICA の支援事
業によって，そのリスクを軽減させることができた。さらに，F 商事は途上国という過酷なビジネス環境に耐え得る社員の確保が重要と認識し，人材確保を目指していた。
５． 連携のメリットと効果

図表１

グローバル人材育成支援「民間連携ボランティア」

途上国における調査が初めてという民間企業が多い中，JICA 事業を活用することで，企業は様々なメリットを受けている。まず，途上国
においては日本の公的な国際協力を行う「JICA」という広く通用するブランドの下，民間企業は JICA
公式事業として，現地政府やコミュ
ニティからの支援を得ながら，現地調査を行うことができる。これ（JICA 沖縄提供）

211

によって，企業は，海外ビジネスで重要な現地の言語，商習慣，市場動向，投資環境，商関連法制度，リスク管理等を学習する機会に恵まれ，その社員たちは自らの能力を高め，同僚たちと情報共有することができるようになる。そして，そうした情報と能力によって，会社の次の戦略を立てることができるようになる。現在，F 商事は「民間連携ボランティア」
制度を活用して，社員を現地に派遣し，教育する機会を得ている。
この「民間連携ボランティア」は，昭和 40（1965）年から実施されている青年海外協力隊（JOCV）事業スキームを応用したものである。JOCV が通常 JICA の指定した国に２年間派遣されるのに対して，この「民間連携ボランティア」では，企業が派遣したい国を決めることができ，派遣期間も３か月から２年と柔軟に定めることができる。これに加えて，中小企業は，JICA から派遣前に必要な語学や文化の研修，派遣にかかる費用，賃金の補填を受けられる。
６． 連携を進める上での課題

図表２

支援メニュー特定のためのフローチャート

今後は，成功事例について情報提供
し，日本国内の多様な企業が海外展開できるよう支援していくことが重要な課題となっている。そのため，現地においては JICA だ
けでなく，日本貿易振興機構（JETRO），
中小企業基盤整備機構や大使館等が個別に持つ情報を，（JICA 沖縄提供）「海外ワンストップ相談窓口」に集約し，事業展開を希望する企業がそこで情報収集し，効率的に動けるような流れを一層拡充することが望まれる。また，図表２のように，複数ある事業のうち，どれが自らの企業に必要なものかが分かるよう，アクセスの簡素化も進められている。
支援事業に申請する企業側は，ODA に対する理解が必要でもある。つまり，日本企業だ
けが利益を上げるのではなく，現地にメリットがないと ODA とは認められない。例えば，「沖縄そばをマレーシアで売りたいので支援してほしい」という動機は，途上国の社会的公共性に低く，ODA 事業にはならない。しかし，沖縄に来る台風に対応した小規模の風力発電機を開発する会社が，再生可能エネルギーの導入を目指している台風被害を受けやす212

い地域にある開発途上国への海外展開を目指す場合，当該風力発電機の対象国における普及可否検討に必要な調査及び調整にかかるコストを，JICA の支援事業によって負担してもらうことができる。さらに，国民的な理解と支持も重要な課題である。日本の ODA は従来，途上国の自助努力を支援するという特徴を持っていたことから，ODA 予算が日本企業に利益をもたらす「ひも付き援助」は批判の対象となることもあった。
しかし，他の先進諸国から大統領など一国の行政府の長がビジネスリーダーたちを引き連れてマーケットを開拓するトップセールス時代において，また日本経済が停滞してもODA 予算を簡単に引き下げることができない状況にあって，日本の持つ様々な工夫や知恵の結晶である世界トップレベルの技術を途上国のニーズと合わせることは，今日的な意味を持つ。日本企業だけが利益を上げて途上国社会から搾取するといった ODA 開始直後の時期とは異なり，現地 NGO や消費者個人がフィードバック可能な時代には，多層的なチェック機能も存在するだろう。
７． 調査者の所見
沖縄は，国内でもユニークな環境を持つ土地柄であるが，他の国内地域と同様に失業対策を含む経済活性化は重要な課題と認識している。これまで日本の ODA は円借款のほか，途上国政府からの支援要請に応じる要請主義と技術移転を中心とした現場主義を基本としていたが，今日 ODA を用いて日本企業も支援できるような流れへと変わってきている。例
えば，新成長戦略，産業構造ビジョン（平成 22（2010）年６月），中小企業等海外展開支援大綱（平成 23（2011）年６月），平成 25（2013）年３月からの経協インフラ戦略会議による日本再興戦略（国際展開戦略）（平成 25（2013）年６月）など，「オールジャパン」での取組を強めている中，JICA にも途上国支援の経験を生かした貢献が期待されている。
他方で，日本の中小企業の経営や事業展開には厳しい状況が続く今日の日本経済においては，途上国の社会開発や環境保全の面で役立つ可能性を持つ技術の継承が途絶えたり，
国内では不要になることもある。こうした中，日本製という高い信頼をビジネスとしても展開できるよう，政府が支援等に取組始めたことは評価すべきであろう。つまり，日本では使えないと思われる技術が途上国の社会開発に貢献できるものであることを認識すること，そして海外展開する際に相談できる相手が国際援助でベテランの JICA であること，さらに日本政府の公式な事業として現地で堂々と活動できること，これらは中小企業を勇気づけることになる。
そして，中小企業には若い人材が集まりにくいと言われる今日の状況にあっても，多様な学習機会が得られることは，企業及び地方行政府にとってもアピール材料となる。社員は JICA の極めて安全性の高いスキームによって派遣され，外国語の言語能力や異文化経験を得ることになり，それは決して日本国内では提供されない生涯学習の機会となる。

213

８． 基本的事項：
１）調査対象機関：沖縄国際センター
２）調査対象者職・氏名：沖縄国際センター所長・柏谷亮氏

市民参加協力調整員民間連携担当・平野純子 氏

３）調査年月日：平成 26（2014）年 12 月 12 日

注：（１）沖縄国際センター<http://www.jica.go.jp/okinawa/office/about.html>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 12 月 19 日）（２）沖縄 21 世紀ビジョン<http://www.pref.okinawa.jp/21vision/>（最終閲覧日：平成 26（2014）年 12 月 19 日）（丸山 英樹）214

第２章

国内事例の論点別整理

本章では，国内事例を論点別に取りまとめ，１．パートナーシップ（連携・協働）を支える制度，２．ソーシャル・イノベーションにつながる取組，３．様々なプラットフォー
ムの形態，４．パートナーシップを読む説くポイント，の４点に整理して論ずる。
１． パートナーシップ（連携・協働）を支える制度
近年，各自治体で市民との連携・協働を進める制度や仕組みが整えられつつある。連携や協働には，市民の実質的な参画を求めていく側面と，従来行政が担っていたサービス供給の代替の担い手を求める側面がある（原田, 2010）。
一方の市民の実質的な参画を求めていく動きとしては，「協働」に関する条例，指針，大綱等の制定や，行政組織の改編（市民活動支援に対する部局の設置等），市民活動支援組織の設立，市民活動に対する助成金支出，提案・公募型の協働事業の推進等の方策が見られる。事例調査では，条例や制度の策定に関して，神奈川県小田原市の第５次総合計画の策定に当たり無作為抽出による市民参画手法を導入した，おだわら TRY プランの事例【事例１−１】を紹介している。また，山梨県都留市において市民参画で作成された自治体基本
条例が「協働」を実質的に支えていることや【事例１−３】，東京都中央区では区の協働指針や，協働推進会議が中間支援を行う拠点の設立につながったこと【事例３−３】，鹿児島県においては「共生・協働の地域社会づくり基金」の設置や「かごしま共生・協働サポー
ト融資」制度の創設等が，新規の NPO 法人の設立を支えていることが【事例３−１】，事例調査によって明らかになった。さらに，福岡県宗像市のむなかた市民フォーラムは，協働委託を通じて行政と連携した中間支援を行っており，行政と市民活動団体の新たな関係として注目できる【事例２−２】。
他方のサービス供給に関わる新たな仕組みとして，官民パートナーシップ（Public Private
Partnership，PPP）の動きが注目できる。官民パートナーシップとは，「政府のサービス提供
上の諸目的と民間パートナーの利益上の諸目的とが一致するような方法で，民間パートナーがサービスを提供するとともに，そこでは，この一致の有効性が民間パートナーへの十分なリス
ク移転に依存するような，政府と単独又は複数の民間パートナー（これには，運営者と資金提供者が含まれうる）との合意」（OECD, 2008=2014, p.26）のことを指す。日本で実際に導入されている PPP に関する仕組みとして，PFI や指定管理者制度が存在する。
PFI（Private Finance Initiative）は，1999（平成 11）年に「民間資金等の活用による公共施設等の整備等の促進に関する法律（PFI 法）」が制定されたことにより，公共施設等の建設，維持管理，運営等に民間の資金，経営能力及び技術的能力を活用し，同一水準のサービスをより安く，又は，同一価格でより上質のサービスを提供することを目指す手法を指す。指定管理者制度は，2003（平成 15）年の地方自治法の一部改正によって，これまで地方公共団体やその外郭団体に限定されていた「公の施設」の管理・運営を，企業，NPO215

法人，その他の団体に包括的に代行させることが可能となったものである。
PFI を始めとした PPP の様々な手法については，公共施設の再配置や改修，リノベーシ
ョンの領域で特に注目が高まっている。事例調査では，東京都千代田区の「3331 Arts
Chiyoda」【事例８−３】や，PFI 等の手法を活用し公共施設の建設を進めた岩手県紫波町の「オガールプロジェクト」【事例１−２】を取り上げた。指定管理者制度を導入した事例
としては，千代田区立千代田図書館【報告書Ⅰ講演録１】，公益財団法人大阪博物館協会【事例７−５】，認定 NPO 法人あしぶえによる「しいの実シアター」【事例８−１】，兵庫県立尼崎青少年創造劇場ピッコロシアター【事例８−２】，認定 NPO 法人高知市民会議【事例６−２】等が該当する。
２． ソーシャル・イノベーションにつながる取組
パートナーシップの教育的・社会的成果としてのイノベーションを考える際に有用なのが，ソーシャル・イノベーションの研究である。ソーシャル・イノベーションとは，新たな社会的課題に対して，関係者が課題認識を共有し，課題解決のための関係づくりやツールの開発を通じて，社会に対して新たな価値観やライフスタイルを提示していく試みである。
ソーシャル・イノベーションの研究は，これまで企業の CSR の活動や，社会的企業の活動に注目するものが多かった。本プロジェクト研究においても，企業の CSR について質問紙調査を実施した他【報告書Ⅲ】，東京ガス株式会社の社会貢献活動【事例５−１】や，大阪府立金岡高等学校における企業との連携によるアクティブ・ラーニングの導入事例【事例５−２】を取り上げている。さらに，社会的企業に関する活動については，NPO 法人のサービスグラン
ト【事例３−２】，NPO 法人ファザリングジャパン【事例４−１】，日本財団が運営する「ママプロ」チーム【事例４−２】の取組を紹介している。これらの取組は，主に労働と生活分野に関する明確な課題意識のもと，「プロボノ」，「ファザリング」，「ママプロ」といった新たな価値観を社会に提示していく活動である。ユニークな事例として，地元の経営者協会と連携し途
上国開発と国内経済の活性化を目指す，独立行政法人国際協力機構（JICA）沖縄国際センターの取組【事例 10−１】も取り上げた。
イノベーションを創出する基盤を考える際には，経営学等の領域での「プラットフォー
ム」の議論が有用である。これに関連し國領（2011, p.１）は，「多様な主体が協働する
際に，協働を促進するコミュニケーションの基盤となる道具や仕組み」をプラットフォー
ムとしている。このプラットフォームには，プラットフォームがつながりをつくることで，「個々の主体が持つ力が単純な和を超えて，相乗効果で二次関数的に大きな力となる」という「ネットワーク外部性」と，「多くのプレーヤーが活動をしているうちに，多様な資源が結合して予想もしなかった新しい価値が次々に生まれる状態」である「創発的な価値創造」が生じることを指摘している（國領, 2011, p.２）。
この議論に基づくと，行政がサービスを提供する「住民サービス」モデルではなく，多くの主体が地域サービスに参画するための基盤を準備する「プラットフォーム提供」モデルを考え216

る必要がある（國領, 2011, p.３）
。生涯学習・社会教育の領域においても，連携・協働の活動が集積されることで，地域の人的資源や物的資源，地域の情報等が集約され，多様な資源が結びつきアイディアが持ち寄られることにより，単独では生み出すことのできない「創発的な価値創造」が行われるプラットフォームの存在を想定することが可能である。
３． 様々なプラットフォームの形態
すでに，学校支援の体制づくりや大学コンソーシアムの組織化，市民大学の取組，中間支援組織によるネットワーク形成等を通じて，様々なプラットフォームが各地域に形成されつつある。
①

学校と地域との連携の推進
学校・家庭・地域の連携・協力を巡る動きは，「学社連携」や「学社融合」と呼ばれる動きの延長線上に位置付けられる。現代的な，社会教育施設と学校との連携の事例としては，公益財団法人大阪市博物館協会の活動【事例７−５】や，東京大学総合研究博物館によるモ
バイルミュージアム【事例７−４】の取組が注目できる。これらの施設では施設と学校との連携だけでなく，企業や市民活動団体との連携も行っている。
2000 年代に入ると，学社連携や学社融合で目指されていた教育施設間，教職員間の連携に留まらず，学校単位で保護者や地域住民に学校支援に携わることを求める政策が推進されるようになった。学校運営に関して，学校評議員制度（2000 年〜）や，学校運営協議会（2004 年〜）が導入されるだけでなく，学校支援に関わる中間的なプラットフォームの整
備も進められている。大阪府の「地域教育協議会」（2000 年〜）の組織化や，東京都の「地域協育プラットフォーム構想」（2005 年）
【報告書Ⅰ講演録４】は，学校支援に関わる体制づくりを目指したものである。2008（平成 20）年度に始められた「学校支援地域本部」事
業は，中学校区単位で，コーディネーターを配置し，学校支援に関わる地域資源・人的資源を集約していく事業として位置付けられる。
事例調査では，コミュニティスクールを導入している東京都三鷹市の NPO 法人夢育支援ネットワークにおける学校支援の取組や【事例６−１】，高知県高知市の土佐山学舎の活動【事例１−５】を紹介している。また企業が関わる新たな動きとして，東京ガス株式会社「食」情報センターによる教材開発の取組や【事例５−１】，吉本興行の出前事業「笑育」の取組【事例５−２】，CSR の一貫で学校との連携を進める株式会社リバネスの取組【報告書Ⅰ講演録３】も注目できる。
②

大学コンソーシアムの組織化
2010 年代に入り，文部科学省は「地（知）の拠点整備事業（大学 COC 事業）」や「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（COC+）」を進めている。この関連で，地域の学習のプラットフォームとして注目されるのが，各地で組織されている大学コンソーシアムである。事例調査で取り上げている，公益財団法人相模原・町田大学地域コンソーシアム（さがまちコンソーシアム）【事例９−３】は，大学コンソーシアムの一つであり，市民への公217

開講座や，学生へのインターンシップの機会の提供，地域情報誌の発行等を行っている。
また，山梨県都留市の地域活性化コンソーシアム【事例１−３】は，行政，大学，企業等が協力して，地域の課題をベースにした新規プロジェクトを進めている事例である。北海道
平取町の NPO 法人ほかげも，札幌市立大学と連携し，地域活性化を行っている【事例２−５】。高知大学コラボレーションパーク【事例９−１】は，域内だけでなく首都圏とのネットワークを構築しインターンシップを推進する新しい動きとして位置付けられる。
③

市民大学・ソーシャル系大学の取組
行政がサービスを提供するのではなく，住民自身が運営や学習支援に携わる市民大学の試みも，地域におけるプラットフォーム形成の取組として注目できる。市民大学は，学習機会の提供を通して地域資源の集積点として機能する可能性が指摘されてきた。事例調査
では，NPO 法人と財団により運営される「かわさき市民アカデミー」【事例２−１】の活動を取り上げた。
さらに，2000 年代に登場し都市住民が地域にかかわるきっかけの役割を持つ「ソーシャル系大学」のモデルとして，シブヤ大学の活動を取り上げた【報告書Ⅰ講演録２】。また，学習機会の提供例として，朝読書からビジネストークへと活動を広げ，企業へのコンサルティングを行う一般社団法人鹿児島県天文館総合研究所【事例２−３】の活動も注目できる。
④

中間支援組織の活動
中間支援組織は，様々な組織のネットワークの結節点（ハブ）となり，各地域でプラッ

トフォームを形成する上で重要な役割を果たしている。中間支援組織は，NPO 等他の市民活動団体への支援や，中間支援組織自身，あるいは他の機関や団体と連携して行う教育的事業等において教育的役割を持つ一方，様々な機関や組織を結びつけることで，地域のソーシャル・キャピタルを形成していく役割も持つ。
プロジェクトでは，中間支援組織の活動と連携に関する全国調査を行い，中間支援組織の持つ教育機能や，ネットワークの実態を明らかにしている【報告書Ⅳ】。この中で，公設
公営，公設民営，民設民営という運営形態の違いが，活動内容や連携相手にも影響を与えていることが明らかとなった。事例調査では，民設民営の NPO 法人 NPO サポートセン
ターの活動【事例３−３】や，「プロボノ」の活動で知られる NPO 法人サービスグラント【事例３−２】，公設公営の鹿児島県共生・協働センター【事例３−１】，公設民営の認定
NPO 法人 NPO 高知市民会議【事例６−２】，協働委託を利用し行政と連携するむなかた市
民フォーラム【事例２−２】の事例を取り上げた。
⑤

ネットワーク拠点としての社会教育施設・文化施設
社会教育施設や生涯学習関連施設が単に講座・事業レベルで，他の施設や組織・機関と連携するのではなく，地域の様々な資源や情報へのアクセスポイントとなることによって，プラットフォームを形成していく役割を果たすことも考えられる。
公民館については，長野県飯田市において公民館が高校と地域の団体をつなぐことで「地域人教育」に取り組んでいる事例【事例６−４】，同じく飯田市で地域の小学校や PTA と団

218

体をつなぐことで「通学合宿」に取り組んでいる事例を取り上げた【事例６−３】。また岡山市の京山公民館では ESD 推進に行政や学校，地域団体，NPO と一体的に取り組むことで，多様な事業を展開しネットワークを広げている【事例７−１】。
近年では，地域における図書館の役割も注目されている。事例調査では，指定管理者制
度の導入後，「セカンドオフィス」として企業人への支援を行い，地元の古書店との連携で注目を集めた千代田区立千代田図書館の事例や【報告書Ⅰ講演録１】，地域で小さな図書館
をネットワーク化していく，北海道恵庭市の「まちじゅう図書館」の取組【事例７−２】，
地域活性化を目標に社会教育施設，大学，市民活動団体と連携する青森県むつ市立図書館の事例【事例７−３】を取り上げた。博物館の取組としては，行政との連携の事例として，鹿児島市等と連携し，桜島・錦絵湾ジオパーク推進協議会の活動を推進する NPO 法人桜島ミュージアムの活動を【事例２−４】，学校や企業との連携の事例として東京大学総合研
究博物館の取組を【事例７−４】，市民との連携の事例として，友の会を母体に NPO を組織した認定 NPO 法人大阪自然史センターの活動【事例７−６】を取り上げた。
文化施設では，行政と市民，芸術家らが連携して施設の運営管理や，プロジェクト推進にあたる例が見られるようになっている。事例調査では，廃校を活用し新たなアートの拠点を作り上げた「3331 Arts Chiyoda」の事例【事例８−３】，人材育成に力を入れ修了生とのネットワークを重視する兵庫県立尼崎青少年創造劇場（ピッコロシアター）の活動【事例８−２】，行政と住民の協力を得て NPO が運営する公設民営型の「しいの実シアター」の取組【事例８−１】を取り上げた。
この他に関連機関が連携し，ワンストップサービスを提供する取組も注目される。就労支援，教育，保育等を一体化し若年層や離職女性に対応する仕組みは，きめ細やかなニーズに応じたサービスを提供できる点で優れている。事例調査では，「地域若者サポートステーション」による通信高校との連携の事例について取り上げている【事例６−５】。
４． パートナーシップを読み解くポイント
行政，企業，市民活動団体，社会教育施設，学校が関わるパートナーシップを読み解くにあたっては，幾つかのポイントがある。第１に，パートナーシップの基盤に関する論点が挙げられる。１.で述べた，パートナーシップに関する政策動向や各種制度は，パートナ
ーシップを進める上での重要な基盤となる。これに加えて，関係するアクターの間で信頼関係が形成されているか，関係の仲介となるキーパーソンあるいは中間支援組織等が存在するか，ひいては２.や３.で言及したように，地域の資源や情報が集約されたプラットフ
ォームが存在するか否かが重要な要因となるだろう。
第２に，パートナーシップを進めるプロセスについてである。パートナーシップを進めるには一定の調整コストを要し，各セクターの目的や認識の齟齬をどのように埋めていくのかという課題が存在する。この課題を乗り越えるにあたっては，相互に対話する機会や，連携する目的や方法の共有，適切な役割分担，プロセスや結果を評価する指標の共有等が219

必要となる。パートナーシップを進めていくためには，関係者間の日常のコミュニケーシ
ョンの積み重ねが重要になる。
第３に，パートナーシップの効果に関する論点がある。２.で述べたように，パートナー
シップとは，イノベーションを生み出すための一つの手段であり，連携や協働が進められることで，どのように新たな価値観やサービスが生み出されたのかに注目する必要がある。
この点については，単独で事業を実施するよりも資金や労力，その他のコストが削減されるか否かという「効率性」の視点だけでなく，連携して相乗的な効果がもたらされるかという「創発性」の観点も重視される必要がある（荻野, 2014）。ここでのポイントとして，社会の様々なニーズに沿った支援や，地域の資源や特性に応じた支援，地域のプラットフ
ォーム形成を通じた継続的な活動の支援といったことが挙げられるだろう。
第４に，パートナーシップの波及効果をどう捉えるかである。先に言及したソーシャル・
イノベーション研究においては，定量的な評価よりも定性的なプロセスの記述が中心となっている。ここで，人間関係の深さや信頼等に注目するソーシャル・キャピタルの研究や，投資によって産み出される社会的・環境的変化を測定するソーシャル・インパクトの研究（Epstein and Yuthas, 2014=2015）は，パートナーシップが地域や社会にもたらす波及効果を評価する上で大いに参考となるだろう。
今回の事例報告は，連携の基盤やプロセス，促進・阻害要因，連携の効果等について調査を行った結果をまとめたものである。各事例の背景や内容等は異なるものの，比較を行うことによって，イノベーションの基盤となるパートナーシップを築いていくための要素を明らかにすることも可能になるものと考えられる。
※ なお，上記の議論については，【報告書Ⅰ】の先行研究レビューで詳しく紹介している。

【参考文献】
荻野亮吾, 2014, 「地域の学習資源を活かす社会教育施設の連携の形とは」『社会教育』821,
pp.10-15.
國領二郎, 2011「プラットフォームが世界を変える」國領二郎・プラットフォームデザイン・ラボ編『創発経営のプラットフォーム：協働の情報基盤づくり』日本経済出版社, pp.１-12.
原田晃樹, 2011, 「NPO と政府との協働」原田晃樹・藤井敦史・松井真理子『NPO 再構築への道：パートナーシップを支える仕組み』勁草書房, pp.26-53.
Epstein, Marc. J. and Kristi Yuthas, 2014, Measuring and Improving Social Impacts,
Barrett-Koehler Publishers. 〈邦訳〉鵜尾雅隆・鴨崎貴泰監訳, 2015, 『社会的インパクトとは何か：社会変革のための投資・評価・事業戦略ガイド』英治出版.

OECD, 2008, Private-Private Partnerships in Pursuit of Risk Sharing and Valuefor Money.〈邦訳〉平井文三監訳, 2014, 『官民パートナーシップ：PPP・PFI プロジ
ェクトの成功と財政負担』明石書店.
（荻野 亮吾）220

第３章

海外事例の概要

本章で紹介する七つの事例は，経済協力開発機構（OECD）の教育研究革新センター（CERI）の実施する「イノベーティブな学習環境（Innovative Learning Environments，ILE）」プロジェクトの一環として行われた事例研究の一部を紹介するものである。
立田（2013）がまとめているように，ILE プロジェクトは，三つの段階に分けられる。
第一段階は，2008 年から 2010 年にかけて行われた，「学習の本質」を明らかにしようとする「学習研究（Leaning Research）」である（OECD・CERI, 2008；2010=2013）。この視点に基づき，第二段階では 2009 年から 2012 年にかけて，各国の先進的事例からイノベー
ションの原動力や阻害要因，持続性，影響や効果などを明らかにする「イノベーティブな事例研究（Innovative Cases）」が実施された（OECD・CERI, 2013a）。さらに 2011 年から 2015 年に実施された第三段階では，様々な国や地域でイノベーションを生じさせる学習環境の実現を図る「実装と変化（Implementation and Changes）」のプロジェクトが進められており，これまでに関連する成果が公表されている（OECD・CERI, 2013b；2015）。
本章の事例研究はこのうちの第二段階の「在庫分析（inventory analysis）」の対象となった 40 弱の事例のうち七つをピックアップして，翻訳を行ったものである。それぞれの事
例研究は ILE プロジェクトの調査指針に従って行われており，学習環境の背景やその特徴，
学習の中核的要素や質，影響や効果について言及している。このように分析の視点を明確に設定することで，第三段階の「実装と変化」に向けて，各国・各地域のイノベーティブな学習環境のうち，転用可能な要素を抽出することがこの事例研究の目的であると言える。
今回取り上げた七つの事例は，第一段階の総括である『学習の本質』（OECD・CERI,
2010=2013 で挙げられた，「学習の七つの原理」，つまり「学習者を中心とする」「学習の社
会性を重視する」「学習にとって感情が重要である」「個人差を認識する」「全ての生徒を伸ばす」「学習のアセスメントを活用する」「水平的な関係を作る」という原則を明確に意識したものであり，それぞれの教育理念にこの原則を位置付けている。これに加えて，幾つか強調すべき点を以下に挙げておきたい。
第一に，小グループあるいは複数学年による指導である。この典型例が，ドイツのイェーナプラン学校【事例５】の取組である。同校では，就学前から高校段階までの児童・生徒が，大きく五つに分けられた異年齢混合学習集団で学習しており，それぞれでチーム・
ティーチングの形がとられている。さらに，この各集団の中で個人学習とグループ学習，
全体での学習が組み合わされており，自己調整型学習の原則に基づき，個々人の週間計画
や，達成度を測るワークシートを用いて児童・生徒それぞれのペースで学習が進められ，
ポートフォリオに基づく評価が行われている。この他にも，オーストラリア・ビクトリア
州のユイルパーク P-8 コミュニティ・カレッジ【事例２】では，ポッドと呼ばれる複数学
年による教育が行われている。スペイン・セビリアの CEIP アンダルシア【事例７】にお221

いても，相互作用グループでのプロジェクト活動が実施されている。カナダ・アルバータ
州のオールズ高等学校【事例３】でも四つのクワッドが組織されており，９年生のみ単一のクワッドで，10〜12 年生は学年混合型の三つのクワッドに属することになっている。
第二に，それぞれの子供の個性に応じた学習支援の方法が挙げられる。例えば，メキシ
コのネサワルコヨトル・スクール【事例６】では，クラス内が小さなグループに分けられ，共同体指導員と，巡回教育アドバイザーによるチーム・ティーチングが行われている。巡
回教育アドバイザーのプログラムは，学力の低い地域や過疎化の進む地域，先住民族の住む地域が優先的に適用されている。巡回教育アドバイザーは，近隣の二校を回りながら，
共同体指導員への助言を行い，生徒の進度に応じた指導の補助に当たっている。さらにオーストラリア・メルボルンの王立小児病院【事例１】では，入院や通院する児童・生徒の学習支援が行われている。対象となる子供たちの性質上，標準的なカリキュラムに基づく指導が難しいため，横断的なチームが中心となり病院内の様々な場において，プロジェク
ト型の学習や ICT を用いた学習など，子供たちのニーズや学習状況，病状に応じた教育が行われている。このような試みにより，子供たちの学習上の遅れを取り戻し，学校への円
滑な移行を果たすことが目指されている。
第三に，保護者とのパートナーシップが挙げられる。例えば，余り豊かでない地域に位置するユイルパーク P-8 コミュニティ・カレッジでは，入学前から保護者との関係を築き
始め，学校に併設されたコミュニティ拠点でも保育師資格などに関するプログラムを実施している。同じく，CEIP アンダルシアでも，家庭と学校との対立が問題となっていたが，新しい学校ビジョンの策定から保護者の参加を促し，ボランティアとして保護者への参加を求めるだけでなく，「母親学校」や保護者会を通じて学校への保護者の協力を促すことを試みている。
第四に，地域や外部組織との連携である。その典型例である，フィンランドのクオピオ
文化パスプログラム【事例６】では，市内の文化施設と連携し，１年に一つずつ文化・芸術関連の施設を訪問し，職員や芸術家によるプログラムを体験できる体制づくりを進めている。このプログラムでは，子供たちの社会的，情緒的，身体的な発達を促すことを目標にしている。施設の共同利用も注目すべき形態である。
ユイルパーク P-8 コミュニティ・カレッジでは，学校を新設する際に，コミュニティ施
設や社会福祉施設，生涯学習施設を併設したコミュニティ拠点とし，児童・生徒と，地域住民との共同利用を促進している。また，オールズ高等学校は，オールズ・カレッジのキャンパス内にあり，大学やコミュニティとの連携が注目されている。同高校の生徒は，健康福祉施設やキャリアセンターなどをコミュニティの住民と共同利用する他に，「二重単位プログラム」において，一つの課程で，高校の単位と大学の単位を二重に取得することも可能となっている。これは高校卒業後の社会への移行を円滑にする取組として注目されている。
これ以外にも各事例には，様々な特徴が見いだされるが，各事例に共通の要素は，学習222コミュニティの形成である。学校内のレベルで言えば，第一や第二に挙げたように，学年を超えた生徒集団の組織化と少人数での個性に応じた指導，あるいはプロジェクト型の学習が，生徒間の関係形成に大きな役割を果たしている。あるいは，第三や第四に挙げた保護者や地域との連携は，保護者や地域住民の学校に対する信頼や愛着を高め，学校を中核にしたコミュニティの再構築を試みるものであると言える。付け加えるならば，チーム・ティーチングを支える教職員集団の協働もコミュニティの形成に不可欠な要素である。
本プロジェクトで焦点を当てている多様なパートナーシップによるイノベーションの創出という点に直接関連するのは，上記の第三や第四の点である。しかし，本章で取り上げた事例には様々な要素が含まれている。事例を読み解く際には，イノベーションを支える
学習環境の背景や理念，教育方法や校内の体制と関連づけながら，パートナーシップの位置付けを考えていくことが重要になると考えられる。
【本章で取り上げる事例】
事例１：メルボルン・王立小児病院（オーストラリア）
事例２：ユイルパーク P-8 コミュニティ・カレッジ（オーストラリア・ビクトリア州）
事例３：コミュニティ学習キャンパスにおけるオールズ高等学校（カナダ・アルバータ州）
事例４：クオピオ文化パスプログラム（フィンランド）
事例５：イェーナプラン学校（ドイツ，テューリンゲン州）
事例６：巡回教育アドバイザー，ネサワルコヨトル・スクール（メキシコ）
事例７：セビリア・CEIP アンダルシア（スペイン，セビリア）【参考文献】
立田慶裕, 2013, 「イノベーション研究の活用から実践へ」OECD・CERI, 2010, The Nature of

Learning: Using Research to Inspire Practice, OECD.〈邦訳〉立田慶裕・平沢安政監訳, 2013, 『学習の本質：研究の活用から実践へ』明石書店, pp.410-414.
OECD・CERI, 2008, Innovating to Learn, Learning to Innovative, OECD.
OECD・CERI, 2010, The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, OECD.〈邦訳〉立田慶裕・平沢安政監訳, 2013, 『学習の本質：研究の活用から実践へ』明石書店.
OECD・CERI, 2013a, Innovative Learning Environments, OECD.
OECD・CERI, 2013b, Leadership for 21st Century Learning, OECD.
OECD・CERI, 2015, Schooling Redesigned; Towards Innovative Learning Systems, OECD.

（荻野

223

亮吾）

【海外事例】
１.
【要メルボルン・王立小児病院（オーストラリア）

旨】

ビクトリア州パークビルにある王立小児病院（RCH）は，従来の意味での学習環境とは言えないが，身体的健康だけでなく，子供と青少年の社会的・教育的支援を含めた健全な発達を促進する場所となっている。RCH には，この目的を達成するために教育研究所が併設されており，そこに雇われた教員，研究者，そして広報・事務管理チームが，この環境の下で子供と青少年が教育に取り組み，再開するのを支援している。
RCH 教育研究所の仕事は，現代の教育学理論に支えられている。ここでは学習者が医療処置や検査を受けていたり，投薬方針が変わったり，気分が悪かったりする場合があるた
め，指導するスタッフには，柔軟で対応力のある教育と学習のアプローチが要求される。
健康上の問題を抱える青少年が「正常な」発達を遂げるために，学習をその重要な側面として取り入れることは，学際的なチーム及び病院内の部局などの病院コミュニティと，地方の政府当局及び非営利組織などの外部のパートナーを活用することで容易になる。
ILE に関する本事例研究は，OECD/ILE プロジェクトのために編纂されたものである。
調査は，王立小児病院教育研究所のチシャーニ・ザーズリン氏（Tsharni Zazryn），リザ・ホプキンズ氏（Liza Hopkins），ジュリー・グリーン氏（Julie Green），グレンダ・スト
ロング氏（Glenda Strong）が担当し，ILE プロジェクトの調査指針に従って行われた。
© OECD，2012 年©王立小児病院教育研究所，2012 年
OECD とメルボルン王立小児病院教育研究所により刊行された原文英語版のタイトル：
The Royal Children’s Hospital Education Institute, Melbourne, Australia, Inventory Case
Study, Innovative Learning Environments.
© 2012 OECD
© 2012 The Royal Children's Hospital Education Institute, Melbourne, Australia© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

224

事例研究：メルボルン・王立小児病院(オーストラリア)
まえがきビクトリア州パークビルにある王立小児病院（RCH）は，従来の意味での学習環境とは言えないが，身体的健康だけでなく，子供と青少年の社会的，教育支援を含めた健全な発達を促す場所となっている。RCH には，この目的を達成するために教育研究所が併設されており，そこで勤務する教師，研究者，広報・運営チームが，この環境の下で子供と青少年が教育に取り組み，あるいは再開するのを支援している。同教育研究所は，ビクトリア
州政府学校・就学前教育局（Victorian Government Department of Education and Early
Childhood Development，DEECD）から資金を得ている。この研究所は，病院という環境下で，患者が好奇心と興味を持って熱心に学習に取り組むことを促すために，エビデンスに基づいた研究を実用的な授業への応用と組み合わせて行うという独自な位置付けを有する。
RCH 教育研究所の仕事は，現代の教育学理論に支えられている。ここでは，青少年がい
つどこでも医療処置や検査を受けたり，投薬方針が変わったり，気分が悪かったり，睡眠不足だったり，入院・退院したりする場合がある。このため，教師には柔軟で対応力のある授業と学習のアプローチが求められる。つまり，本来学習の場として設計されていない環境下で，常に変化に対応しながら働く意思と能力を必要とする。健康上の問題を抱える
子供と青少年が「正常な」発達を遂げるために，学習をその重要な側面として取り入れる
ことは，学際的なチーム及び病院内の部局という病院コミュニティや，DEECD やがんと闘う財団（Fight Cancer Foundation），コアラ財団（KOALA Foundation）のような非営利組織という外部のパートナーを活用することで容易になる。

225

１. イノベーティブな学習環境の目的と，イノベーションの性質と歴史
オーストラリアのメルボルンにある王立小児病院（RCH）は，小児科治療と教育研究の中心として国際的に知られている。RCHはビクトリア州に位置し，オーストラリア各州と属領，海外から来る青少年にケアを提供している（The Royal Children’s Hospital [RCH],
2011a）。4,000人におよぶスタッフが，マードック小児研究所（ Murdoch Childrens
Research Institute）やメルボルン大学と連携して，構内で様々な臨床サービス，専門医療，
健康増進と予防のプログラム，研修，教育，研究活動を行っている。RCHでは，年間約３万５千人の入院患者の治療を行いながら，年間22万人超の外来診療を行い，順番待ちリス
トの中から7,500人を超える子供に手術を行い，67,000人を超える子供が救急診療部に運ばれてくる（RCH, 2011a）。これらの子供の多くが義務教育年齢である5歳以上である。病院に足を運ぶごとに，かなりの時間を学校外で過ごすことになる。
RCHは，1870年に設立された。2011年11月後半には，新設の最先端小児治療施設に移転予定である（RCH, 2011a）。新しいRCHは，ビクトリア州政府保健医療部，王立小児病院，
そ して 子供医 療パ ートナ ーシ ップコ ンソ ーシア ム（ Children’s Health Partnerships
consortium）の官民パートナーシップによるものである（State Government of Victoria,nd）。そのデザインは，RCHのスタッフ，患者とその家族と協議して作成した指針に基づ
き，オーストラリアと海外の成功事例を参考にして設計された。以下はこの指針である。
・子供・家族中心・効率的で柔軟性のある運用
・安全設計
・エビデンスに基づく意思決定・パートナーシップと連携・学習環境の促進（State Government of Victoria, nd）
新しいRCHは，大部分が個室であること，部屋には自然光が取り入れられ緑地が見える
こと，そして２階建ての大水槽と様々な相互交流式のモニターが設置されていることが特徴である。病院の「目抜き通り」には，患者と家族そしてスタッフのための店舗やカフェ，
アメニティ施設などが並び，オーストラリアで最も環境に優しい病院としての特徴を備えている（State Government of Victoria, nd）。
新しいRCHの開発・設計は，病院に滞在する青少年に対する教育と学習の空間や取組を考えデザインし直すまたとない機会を提供してくれる。RCHは，青少年を単なる患者としてではなく，学習者として扱う新たな学習空間として，次第に認知されつつある（RCH
Education Institute, 2010）。子供の学習に対するRCHの強いコミットメントは，2011～2013年におけるRCH戦略計画の鍵となる行動領域の中に，教育と学習が公式に含まれていることからも見て取れる。具体的には，「イノベーティブで創造的な患者を中心に置く学226

習環境において，エビデンスに基づいた教育支援を提供することを保障している」（RCH,
2011b, p.15）。
1938～1939年に最初の教師が病院内で幅広い教育支援を提供して以来，教育と学習は，
RCHにおいて青少年に提供される支援の重要な部分となっている（RCH Education
Institute, 2010）。教育支援を必要とする子供が増えるのを受けて，1969年には，王立小児病院学校が開設されるに至り，1999年まで存続した。そして同校の閉鎖と同時に，RCH教育研究所が設立されたという経緯がある。
RCH教育研究所は，選任された取締役会によって運営される保証有限責任会社である。
RCH教育研究所は，RCHの各部，ビクトリア州政府学校・就学前教育局（Victorian
Government Department of Education and Early Childhood Development，DEECD），
カトリック教育事務所，ビクトリア独立学校（Independent Schools Victoria），マードッ
ク小児研究所やメルボルン大学などのRCHのキャンパス・パートナーと連携して業務を行っている。RCH教育研究所は，DEECDから資金を得て，RCH及びピーター・マッカラム
がんセンター（Peter MacCallum Cancer Centre，PeterMac）の患者に教育支援を提供している。同研究所は慈善的支援にも支えられており，とりわけ新しい情報通信技術を備えた機器へのアクセスを強めるための資金を慈善的寄付から得ている。
DEECDとRCH教育研究所との３年間の契約によれば，2012年６月に向けた研究所の優
先すべき課題は，次の二つである。
➀「患者，生徒，家族中心の実践」という原則を反映して，RCHに関係する青少年に，エビデンスと成功事例に基づいた教育支援を実施すること。
②青少年と家族，関係する専門家，より広い地域社会のために，教育と健康をつなぐ知識の創出，移転，交換において先導的な役割を果たすこと。
RCH教育研究所は，青少年が医療の途上にある間，確実に学習活動を継続し，学校コミ
ュニティとのつながりを維持できるように，若者と家族，学校と教育，医療の専門家と協力しながら活動している（RCH Education Institute, 2011a）。RCH教育研究所は，ビクト
リア教育研究所（Victorian Institute of Teaching）に登録している14人の教師，４人の教育支援オフィサー，管理・知識移転・研究・運営の各チームを含む14人の非教育職を抱える。これらのスタッフは，青少年の学習者としての成長と発達を支援するために，RCHの病棟や外来診療や他の場所，東メルボルンにあるPeterMacにおいて，個人に即した学習機
会を支える活発な学習空間を，医療環境の下につくり出している。これらの教師は，神経行動外来や小児総合がんサービス長期追跡型外来などの専門外来を通して，若者とその家族に教育問題に関する助言も行っている（RCH Education Institute, 2011a）。
RCH教育研究所は，病院など学校外の場，学校と地域社会の場における青少年の学習，発達，福祉に広く焦点を当てる特別研究プログラムも実施している。この研究によって，

227

青少年の教育成果と全般的な福祉を増進するための政策やプログラム，日々の実践を裏付けるエビデンスが生み出される（RCH Education Institute, 2011b）。
2010～2011年には，1,590人の青少年が，RCH教育研究所から直接，教育支援を受けた。
これらの青少年の大半が，中等教育（51.7%）又は初等教育（38.9%）に在籍した児童・生徒である。就学前年齢の子供や特別支援学校の生徒，中等後教育を受ける青年，正規の学校教育に在籍していない子供（9.4%）もまた，RCH教育研究所の支援を受けている。さらに，RCH教育研究所は，学校へ復帰する子供たちが追加的な教育支援を受けられるように，
州政府の学区，カトリック教育事務所の管轄区，ビクトリア独立学校への紹介も行っている。直接支援を受けた子供のうち，5.6%がこれに該当する。
病院は子供たちの医療ニーズに対処すると同時に，学習と発達を促す非常に大きな可能性を有しているという前提に立って，RCH教育研究所は活動している。学習は，子供たちの生活の中心的な要素であるという認識が，RCH教育研究所の活動を支える鍵となっている。RCH教育研究所のある教師は，次のように報告している。
「王立小児病院は，（略）独特な環境にある。これまで働いた仕事の中で最もやり甲斐のあるものの一つだ。経験している苦難にもかかわらず，どんなに子供たちが学びた
がっているか，その精神力を見ることができる」
RCHへの長期間の入院や入退院の繰り返し，頻繁に病院にかかることは，多くの子供たちにとって学習と発達の幾つもの段階にまたがることになる。こうした中断は，その後の職業達成や，稼得能力，生活の質に影響を及ぼしかねない（Shankar et al., 2005; Haas &Fosse, 2008）。子供たちの学習には自分の人生と関連を持ち続けることが重要であること
や，子供たちは学校外の代替的な学習空間と場所においても学習に取り組んでいるという
エビデンス（Comber, Nixon & Reid, 2007）に鑑みると，病院という環境は，健康上の問
題を抱える子供にとって，教育的に明確なリスクを減らすための重要な場所となる。
２. 学習環境の構造化されたパターンと特徴
病院における学習環境は，現在，行われている青少年の教育に，大きな機会を示すとともに課題を突きつけるものでもある。
（１）RCH教育研究所の教育学的基盤
RCHは，子供たちが学習とのつながりを維持し，刺激的な学習環境に出会う場所である。
豊かな学習機会をつくり出すことに対する強い意欲が，RCH教育研究所の仕事を支えている。同研究所の教育方法は，遊びや教室，仲間や家族，テレビや本，医者や看護師から「子供たちは常に学ぶ」（Orr, 2010, p.14）という考え方に立つ。ブロンフェンブレナー（Bronfenbrenner, 1979）の児童発達の考え方は，子供が直接，触れる環境にある全てのものが，子供の成長と発達にどのような影響を与えるかという点に焦点を当てている。子228

供の環境が励みに満ちて対応力のあるものであればあるほど，子供は良い方向に成長し発達でき，肯定的な対処ができるようになる。このため，入院中の健康と教育の強い結びつ
きが，子供の人生のより長期的な成果を左右する鍵となる。このように，青少年が探究を行いながら有意義なプロジェクトに取り組む機会を提供することによって，医療機関としてのRCHは学習に貢献できる場の役割を果たすことができる。こうした学習機会に対する強い意欲が，子供たちのより長期にわたる健康や福利，教育，学習者としてのアイデンテ
ィティの連続性などの成果につながることになる（Niselle, Green & Scrimshaw, 2011）。
同研究所における教育と学習の全体を貫く哲学は，構成主義的アプローチ（Dewey, 1933;
Bruner, 1960）である。この理論的アプローチを生かすことによって，子供たちが自分の経験や知識，社会的・文化的背景を反映した理解を構成するような，教育と学習のプロジ
ェクトを生み出すことができる（Vygotsky, 1978）。したがって，病院における教育では，
遊びや探求型学習を用いたアプローチが求められる。一人一人の子供は，年齢や学年，健康状態，入院期間にかかわらず，各自が持つ独自の学習と経験を病院内の教育の場に持ち込む。教師の仕事は，こうした事前の学習について明らかにし，これを土台として，子供それぞれの学習や，教育・発達のニーズに応えることにある。
こうしたアプローチによって，RCH教育研究所の教師は，次のようなことが可能となる。
・子供一人一人の異なるニーズと経験を認識すること。
・子供一人一人が好む学習スタイルを支援すること。
・全ての子供たちに対して期待を大きく持つこと。
・事前の能力を認識すること。
・経験を土台にして新しい知識を得ること。
例えば，RCH教育研究所の教師は，経験と概念化，分析，知識の応用という「知識のプロセス」（Kalantzis, Cope and Cloonan, 2010）を認識することによって，リテラシーやニューメラシーに関する複合モデルのアプローチを取る。これを行うことによって，単に道具的なスキルに対する評価を行うだけでなく，リテラシーやニューメラシーに関する学
習と理解に対するよりホリスティックアプローチへと，教育方法と教師の実践の双方が転換されることになる。
RCH教育研究所の仕事は，支援対象となる子供たちの多くが，就学直前であるか，学校から来たか，将来学校に戻っていくという認識の下に行われている。したがって，中等教育の上級学年では，教育課程において生徒各自に課される必修課題の教育支援が重視される。これは，法律に定める要件に従って，公立学校の卒業証明書であるビクトリア州教育証明書（Victorian Certificate of Education，VCE）や，ビクトリア応用学習証明書（Victorian
Certificate of Applied Learning，VCAL），職業教育訓練（VET）コース，実習生プログ
ラム，代替的な学習プログラムで求められる学業水準を目指すことを意味する。年齢のよ229

り低い子供たちに対するカリキュラムは柔軟であるため，RCH教育研究所は，学校外の代替的な学習空間や場所との関わり（Comber and Kamler, 2004）を基礎とし，発達段階に見合った実践（DAP）（Fleer, 2009; Yelland, 2011）をより重視することができる。
（２）RCH教育研究所の教育支援モデル
病院における教育に関しては，個人に即した学習がとりわけ重要である。健康上の状態や治療が，青少年の学問的，社会的，身体的そして個人的な問題を生むことにつながりか
ねないからである。こうした問題の一つ一つが，子供が学校へ通い，学業を終了し，仲間や教師と交流する能力に影響を与えるかもしれない。さらに幾つかの重大な移行期と発達段階を越えて続く場合もある。子供たちは，多様な経験やスキル，知識を持って病院へ来ることも多い。病院の教師は，事前の学習経験に関して患者同士で何か共有するものがあ
るとは，想定できない。このため，RCH教育研究所の教師は，治療される子供とその家族と相談しながら，優先的に幾つかのレベルで青少年に影響を与える要因を確定する。ここには次のような要因が含まれる。
・個人レベル。ここには，発達段階，個人的な関心，学習者としてのアイデンティティといった要因が含まれる。
・病院レベル。入院の期間や頻度，健康状態など。
・学校レベル。在籍する学校環境に関連した現在の教育上及びその他の要件や，ニーズと，
学校と家庭と病院の間の連絡を含む。
・より広域なビクトリア州のカリキュラム枠組みと要件。ビクトリア州政府の教育・学習指導要領（Department of Education and Early Childhood Development [DEECD],
2008），取組，探求，説明，詳述，評価というe5授業モデル（DEECD, 2009a），ビク
トリア州の必修学習標準（DEECD, 2009b）。
・より広く，子供たちの健康の主たる要素への社会的・環境的影響。ここには社会的，身体的，認知的な発達と福利が含まれる（Keating & Hertzman, 1999）。
これを行うために，RCH教育研究所の教師は，患者の予想される入院期間と健康状態が教育に与える影響を特定しながら，病院の青少年に確実に適切な学習支援が提供できるよう，臨床と関連する医療による学際的チームの中で活動しなければならない。例えば，RCH
教育研究所の教師は，注意欠陥性障害や多動性障害などの学習障害を持つ初等教育年齢の子供たちに対する様々な視点からの評価の一環として，小児用の特別支援教育や心理学的な作業療法，精神医学的評価などを含め，特別支援教育の評価と診断を行う。ここには，こうした子供たちのために開発されたホリスティックなケアと児童・生徒の健康支援計画（Student Health Support Plans）も含まれている。
RCH教育研究所の教育支援モデルにとってとりわけ重要なことは，教育支援を必要としている青少年を特定することである。この目的のために，RCH教育研究所は優先すべき子230

供を特定するプロセスを開発している。このプロセスでは，RCH教育研究所支援データベースをエビデンスとして用いながら，学際的チームと協議の上，開発した，適正基準とリ
スク基準を適用して試行が行われる。RCHに入院している就学年齢の子供たちは，数々の基準に照らして振り分けられる。医療的な問題の結果か，あるいはその問題に加えて，教育リスクの最も高い子供を基準にして支援が決められる。患者の優先順位付けの基準は幾つか存在する。例えば，慢性的な健康問題を抱える子供，かなり長期にわたり休学する見込みの子供，文化的・言語的に異なるか先住民の背景を持つ生徒，義務教育の最終学年に在籍する生徒，そして学習障害を抱える子供などが，この例である。
RCH教育研究所の教師によって，青少年は「現実世界にある複雑な問題とその解決策」に重点的に取り組めるように，豊かで真正のプロジェクトに関わる機会が提供される（Lombardi, 2007, p. 2）。健康問題の許容範囲内で現実的でもある場合には，協力した探究活動が奨励され，共用の学習スペースと情報通信技術がこれを容易なものにする。もちろん，健康上の症状によっては院内感染のリスクを伴う場合もある。有意義で価値ある学
習機会となるように，プロジェクトは毎月のテーマと結び付けられて開発される。例えば，
建国記念日などのオーストラリアの主要な歴史的記念日や，子供週間（Children’s Week）
やNAIDOCウィーク（National Aborigines and Islanders Day Observance CommitteeWeek）などの主たる教育上のイベントが挙げられる。図表１−１に，2011年のテーマの詳
細を示す。
図表１−１

RCH教育研究所が2011年に重点を置いた毎月のテーマと特別な日や週間

月
１月
２月
３月
４月

テーマ
地球の下にある土地（オーストラリア）
全て私のこと（文化に焦点を当てて）
私たちは一つで多様
つながろう（情報通信技術と技術）

５月

学びの旅

６月
７月
８月

世界の先住民族変化ー次の一歩は私たちからー（先住オースト
ラリア人に焦点を当てて）
祝おう

９月
10月
11月

位置について，用意，ドン！（スポーツ）グリーンになろう（リサイクル）
活動しよう（変容）12月

私たちの世界を祝おう（世界の祝日）

231

特別な日／週間
建国記念日
文化的多様性週間
全国若者週間アンザック・デー
教育週間
謝罪記念日
NAIDOCウィーク
全国科学週間読書週間
リテラシー・ニューメラシー週間
平和の日
子供週間
リサイクル週間
患者移動日（新RCHへ）
人権の日
クリスマス
ハヌカー

「トランスタスマン（Trans-Tasman）プロジェクト」は，RCHの本物の協同学習の一例である。このプロジェクトは，病院中の様々な年齢層の生徒が多数参加して，ニュージ
ーランドのクライストチャーチで起きた地震が，その地域の若者にどのような影響を与えたかについて，一緒に作業しながら理解を深めた。病院中の青少年が，RCH教育研究所の教師の助けを借りながら，地震で被災したクライストチャーチの学校とつながった。生徒
たちは，プロジェクトに関する情報や意見交換，意思決定を促す場としてブログを開設し，腕輪を作り売ることによって被災者を支援する募金活動を行った。ブログの抜粋を掲載した図表１−２に，協働型の探求や議論，意思決定の例を示した。様々な病棟から集まった年
齢や性別，文化の異なる生徒が一緒になって，この生徒主導の探求を中心とした協働プロ
ジェクトに参加した。病院における顔を合わせた会議，各階・各病棟間でのブログやiPadの携帯会話機能などの様々な方法を使って，青少年同士のコミュニケーションが全病院レベルで行われた。

232

図表１−２

トランスタスマン・プロジェクトのブログからの抜粋

2011年6月1日（水）
腕輪のデザインを決める時だ！
ブログに参加してくれているみんな，ありがとう！

プロジェクトの完成はすぐそこだ。

今，必要なことは，新しいアンケートに投票して君の意見を聞かせてくれること，それだけ。
クライストチャーチへ送るお金を集めるには，どんな色とキャッチフレーズがいいかな？
時間があればもう少し考えてほしい。腕輪の他に，看護師やお医者さん，お父さんお母さんが買いたい物は何だろう？ 例えば，ペンとか。
（投稿者：RCHプロジェクトチーム，22:36）
コメント２件匿名
色は，青，銀，そして黒。キャッチフレーズは，「割れ目を埋めるお手伝い」。買う人が色を選べるように，幾つか違う色を印刷すると費用がたくさんかかるかな？（2011年6月5日，15:56）
匿名キャッチフレーズは「割れ目を埋めるお手伝い」だから，赤と黒がいいと思う。（6月5日，16:52）
どんな腕輪がいいと思う？
赤と黒―勇気と強さ

3（17%）

赤と黒―手を取り合おう

6（35%）

白と黒―手を取り合おう

5（29%）

赤と黒―割れ目を埋めるお手伝い

8（47%）

白と黒―割れ目を埋めるお手伝い

2（11%）

黒・銀・青―さあ！君なら出来る！

1（5%）

青と橙―勇気1（5%）

青・白・赤―誇り3（17%）

これまでの投票者数

17人

投票締め切り済233

（３）RCH教育研究所の教育支援チーム
RCH教育研究所には，教育支援モデルを最も効果的かつ効率的に実施するための，様々な役割を持つスタッフが多数，在籍する。こうした役割の中には，図表１−３で示したものが含まれる。
図表１−３

RCH教育研究所における教育支援チームの役割と分担

職種

役割マネージャー，

教育支援チームに対して，戦略的でダイナミックなリーダーシップ

教育支援を発揮し管理を行うこと。この役割の一部として，イノベーティブ
で対応力ある戦略の立案や開発，実施におけるリーダーシップが含まれる。この戦略は，慢性的な健康上の問題を抱える青少年とその家族に対象を絞った，効果的な教育支援を提供するため，資源を最大限に活用するものである。

主任教師

主任教師は，RCH全病棟にわたって，当該学年のカリキュラムによるプログラムを，開発，提供，評価するに当たって，教師と支援ス
タッフから成るチームを指導・管理する。

教師

教師の役割は，当該学年のカリキュラムを全病棟にわたって開発，提供することによって，青少年を教育に取り組ませ，支援すること，
教育的リスクのある青少年を特定することである。

教育支援オフィサ

教育支援オフィサーは，教師に対して，学習の準備，提供，評価のーサポートや，データベースへの入力や教育資源の準備などの事務的作業のサポートを行う。

地域連絡教師

地域連絡教師は，教育的リスクがあると特定された青少年のために，病棟又は病院領域に配属された教師から紹介を受ける。地域連携教
師は，適切なDEECD地域，カトリック教育事務所の大司教管区，
ビクトリア独立学校の中心の職員と協議を行い，こうした生徒と学校に対して，教育機会と復学への移行を最も良い状態にするための追加的支援を行う。

ボランティア

養成中の教師や退職した教師から成るボランティアは，状況に応じて，特定の病棟やオンラインで生徒を支援する。RCHの子供たちと対面で活動する際には，公共の場で監督を受けつつ支援を提供する。
電子メールによってコミュニケーションを行う場合には，品質と一貫性を確保するためにその内容をチェックされる。

（４）RCHにおける学習空間
RCHでは，入院病棟，昼間治療エリア，外来エリア，及び専門外来エリアなど，様々な

234

空間や場所で教育支援が提供される。このため，多くの変わった環境，独自の環境で，学習と教育が行われることになる。これらの空間は，通常は教育や学習の目的で作られていないため，そういった環境で学習機会を提供するという点でイノベーティブな要素を持っている。RCHの様々な空間が，どのように教育と学習に活用されているか，以下に幾つかの例を示す。
①

思春期の若者の学習空間

思春期の若者は，RCHの入院患者全体の15％を占める。2009年の初めに行ったニーズ分
析と診断により，思春期の若者が持つ様々な教育ニーズや特定の発達段階のニーズに対処する必要のあることが分かった。この結果，RCHにおいて，思春期の若者の多様な学習様式を支援するよう設計された学習環境を，エビデンスに基づいて開発することになった（Wilks, 2010）。正常な発達を維持するのにとても重要な要素である，アイデンティティや心理的発達，情緒的成熟を伴う思春期においては，とりわけ社会的・情緒的交流が重要になる。そこで，個人の空間，グループで議論する空間，静かに過ごせる空間，情報セン
ター，ラウンジと娯楽空間，そして収納スペースなど，様々な学習空間が作られた。この学習空間には，相互交流型ホワイトボード，学習空間や思春期の若者の病棟のベッド脇のテーブルに取り付けられた小型ノートパソコン，iPadとiPodなどが備えられ，学習を円滑なものにしている。さらに，ライブワイヤー（Livewire）と提携が結ばれ，慢性疾患を抱える若者のために，管理者付きの安全なソーシャル・ネットワーキング・サイト（Livewire.org.au）へのアクセスが提供された。思春期の若者のための学習空間の設計に関する評価書の中には，この空間への参加者による次のような活動報告が含まれる。
・学習：学校のためのもの。美術，音楽，宇宙に関するもの。宿題をする。創造的な書き物をすること。ドキュメンタリーを見ること。
・付き合いとくつろぎ：ビリヤードやその他のゲーム，コンピューターゲームで遊ぶこと。
テレビを見ること。自分たちで楽しむこと。
思春期の若者が専用の学習空間を持つことに伴う教育上のメリットに加えて，その社会的・情緒的なメリットについても，若者とRCH教育研究所の教師の双方が注目している（Meade et al., 2010）。
「全てが整理されていて簡単にアクセスできるのがすばらしい。先生は頼りになる
し気軽に話ができる。ちょっと淋しいときには，雑談だけでもできるし」（思春期の若者）「自分が現実世界の一部だと感じさせてくれるし，友達みんなから離れていても淋235

しくない」（思春期の若者）「この学習空間は，単に教育センターとして機能するだけでなく，授業時間中には生徒が付き合い交流し，友人をつくり，仲間と一緒にグループ学習するのに大きな役割を果たす。ここでの授業時間がなければ，こうした社会的交流はほとんど生まれないだろう」（RCH教育研究所教師）②

学習空間としての待合室

RCHには，様々な治療や診断を受けるため，子供とその家族が診察の順番が来るのを待ち受診するまでを過ごす場所が幾つも存在する。そうした場所の中には，外来診療部や外来診療棟がある。2009年～2010年には，４万人を超える子供が，医学的処置及び術後の状態を評価するために，150,874件の外来診療を受けている。RCH教育研究所は，2009年から，外来診療エリアのメインとなる待合室に，特別に一人の教師を配属している。
「外来診療エリアでは，青少年が診察を待っているので，教育的な活動に関わらせるのに絶好の機会である」
外来診療棟のほとんどが，月曜から金曜の午前９時から午後５時まで開いており，あらゆる年齢の青少年に医療サービスを提供している。待合室は開かれた空間で，RCHの遊戯
療法士と音楽療法士が常駐している。このエリアには，テーブルや椅子，手洗い，相互交
流型ホワイトボード，そして子供たちの作る作品を飾る壁が備え付けてある。このエリアで学習する思春期の若者たちを支援するために，インターネットカフェが２カ所と，ミュージック・ロック・ハブ（RockHub）として知られる携帯式の音楽センターが設置されている。この空間における学習活動は，型にはまらず，緩やかに構成されていて，楽しく魅
力的で，広い年齢層や発達段階の子供たちを満足させるよう特別にデザインされている。
このエリアで行われる学習活動の一例が，2010年後半に制作された恐竜のクレイメーシ
ョン（粘土によるアニメーション）（図表１－４）である。外来患者の担当教師は，次のように説明している（個人的な聞き取りによるもの，2011年）。
「化石を調査した科学週間が終わり，化石，その中でも恐竜に対して関心があることが分かった。そこで，外来診療部に配属された遊戯療法士と協力して，恐竜の調査をテーマにして学習計画を開発した。私たちは外来診療エリアで行われる学習について話し合った結果，青少年を夢中にさせる「秘訣」は技術だ，という結論に達した。私たちと一緒に先生として仕事をした学生は，以前，粘土によるクレイメーションを作った経験があるので，私たちはこのテーマで１単元のプランを開発した。この単元は，236

柔軟性があり，幅広い年齢層を満足させ，生徒がわずか数分から最大で２時間で作業できるような能力の構成にしなければならなかった。（略）私自身と多くの生徒たちが２週間にわたり協力した結果，クレイメーションは大成功を収めた。それは体験学習であり，生徒たちは様々な技術を使えるようになり，お互いに学び合うことができた」
図表１−４ 外来患者の恐竜クレイメーション活動

外来患者の活動ニーズ：短時間で魅力的であること（このエリアの活動には少女が出入りするのでとりわけ少年にとって）。複数の段階を含むこと，複数の子供を巻き込
むこと。18カ月から18歳までの多様な年齢層を対象とすること。
目的：
・ 恐竜が生息した様々な時代を学び認識し，区別できること。
・ 恐竜について研究すること。
・ 草食系と肉食系を特定できること。
・ グループ環境において効果的にアイデアを伝えることができること。
・ 他の生徒と協力して，クレイメーション映画を企画し創作し，制作すること。
・ 話し言葉を使わず，視聴者に対して視覚による物語を効果的に訴えること。
アプローチ：実施期間は２週間。子供たちは，第１週目に，恐竜に関する研究や，事実，事前に持ち合わせた知識を盛り込みながら恐竜の本を作成し，研究した内容に基づいて恐竜の粘土模型を作った。２週目には，パワーポイントを使ってクレイメーシ
ョンの物語のボードを作成し，１日かけてそれをデジタルカメラで撮影した。その後，子供たちは，写真を小型のノートパソコンに転送し，マイクロソフト社のムービー・メーカーで編集した。２週間にわたるこの活動の最終日に，完成した作品の初公開を行った。
扱われたカリキュラム分野：恐竜とは何か，なぜ恐竜が絶滅したかに関する映画の企
画・創作・制作を通じて，参加者の技術や芸術，数学，英語などの能力が示された。

237

（５）学習のための技術
ノートパソコンやeメール，iPad，オンライン個人指導やビデオ会議などの情報通信技術
は，健康上の問題を抱える若者にとって，教育とのつながりや学習の支援に重要な役割を果たす（Wilkie & Jones, 2010）。健康上の問題を抱える子供たちに教育支援を提供するためのより効果的なアプローチの一環として，技術を使って子供たちを母校とつなぎ，病院における学習文化に寄与するという大きな可能性が次第に現実のものとなりつつある。青少年が学校を休んでいる間，教育支援と社会的支援の双方にアクセスするには，こうした技 術 が 極 め て 重 要 な 道 具 と な る （ Nisselle, Hanns, Green & Jones, accepted for
publication）。
RCH教育研究所は，DEECDやサウンドハウス（Soundhouse），ライブワイヤー，コアラ財団などの様々な組織と数多くの提携や協力関係を築くことで多種多様な技術を得ることができた。このおかげで，RCHの青少年はこうした技術へのアクセスと利用を増やすことができた。現在，RCH教育研究所では，次のようなタイプのデジタル技術を利用できる。
・ 小型のノートパソコン
・ アップル社のiPad・ アップル社のiPod・ フリップ・ビデオカメラ
・ デジタルカメラ
・ 相互交流型ホワイトボード（固定型と移動型の両方）
・ ミュージック・ロック・ハブ（キーボードやギター，マイク，電子ドラムセットなど）
下記写真１は，RCHにおける技術使用の実例である。

写真１：RCHにおいて使用中の技術

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RCH教育研究所では，病院内でのこうした技術へのアクセスと配信を支援する目的のために，一つのアンサンブル・スタジオ・オンラインが使われている。若者とその家族は小型のノートパソコンを，病棟内や外来診療エリアで使用できる。小型のノートパソコンを使うためには，親が使用条件合意書に署名しなければならない。そうするとユーザー名とパスワードが発行される。病院内の小型のノートパソコンへのアクセスを増やすために，多くのノートパソコンが病棟内のベッド脇に安全に取り付けられており，また，外来診療棟と外来診療部エリア内の備品に固定されている。若者は，RCH教育研究所の教師から2ギガバイトのUSBメモリを無料で借りるか，又はeメールによって，病院，家庭，学校の間で，作業の結果を保存・転送できる。
青少年の大半は，入院中はベッドで過ごす必要があることから，病院の中でも友達と離れていることになる。このため，ICTへのアクセスと利用によって社会とのつながりを容易にし，社会的孤立を最小限にとどめることが，こうした子供たちの健全な発達と福利のために非常に重要である。RCH教育研究所は，外部の協力者と密接な関係を築いて，若者が入院中に学習に取り組み，友達や学校コミュニティとつながっていられるように，何にも増して様々な技術の利用に関する調査を行ってきた。こうしたプロジェクトの中には，図表１−５に挙げたものが含まれる。
図表１−５
プロジェクト名
学びとつながり：
長期にわたる休学による教育上の不利益に対処するためのICT利用戦略に関する調査研究

RCH教育研究所の技術中心の提携関係と研究プロジェクト

彼らの手に：
学習に取り組むためのiPad

目的
様々な身体的，社会的，情緒的な健康問題を抱える青少年を，効果的に学校や学習につなぐのに，どのように情報通信技術が利用できるか，その方法に関するエビデンスを提供すること。
病棟及び外来診療部と外来診療棟ク
リニックエリアにおける，青少年の小型ノートパソコンの利用について評価すること。
病院環境へのiPad導入を評価すること，青少年の教育と学習におけるiPadの役割を明確に示すこと。

アンビエント・オーブの技術を使って子供の欠席を乗り越える

入院のため学校を休んでいる子供のために，教室で存在感を生み出す効果を調査すること。

王立小児病院における子供と青少年のネットブッ
ク利用に関する調査研究

提携パートナーメルボルン大学
大学院教育学研
究科

資金提供者
オーストラリア研究評議会連携助成
金

メルボルン大学
大学院教育学研
究科

オーストラリア研究評議会連携助成
金
RCH教育研究所
ビクトリア州政府
学校・就学前教育局

ビクトリア州政
府学校・就学前
教育局，児童・生徒学習局
メルボルン大学
情報システム学部

メルボルン大学ブ
ロードバンド対応
社会研究所

RCH教育研究所は，2010年７月，ビクトリア州のDEECDから招待を受けて，学習のためのiPad技術の試行実験に参加した。10カ所の実験の場の一つとして，同研究所は患者が使用するための20台のiPadを受け取った（DEECD, 2011a）。ベッドを離れることができる青少年のために，神経行動病棟及びリハビリ病棟にある活動センターで毎週二つのiPadセッションが行われた。さらに，これらの病棟にいる子供たちに，iPadが１日単位で貸し

239

出された。これらの子供たちは，長期入院している場合が多く，したがって学校や友達とのつながりが薄れている。iPadを使うことで，教師がこれらの病棟においてグループでの学習環境をつくり出すことが以前よりできるようになった。その結果，病院内のあちこちの病棟に散らばっていて，場合によっては寝たきりの生徒たちが，仲間同士で助け合い，
グループ意識を持つことができるようになった。この実験に積極的に関わるようになってからは，iPadの使用が病院内のあらゆる病棟に広がった。iPadは，思春期の若者たちが夢中になるすばらしい道具となり，前述のトランスタスマン・プロジェクトの推進力ともなった。
さらに，これらの病棟の教師は，iPadの使用によって学習への意欲や関わりが全体的に改善したことに気付いた。
「子供たちはそれをゲームとして見ます。（略）それが役立ちます」
RCH教育研究所の教師は，こうした技術が，障害や機能障害を持つ青少年に役立つことにも気付いた。
「片手しか使えない一人の若者がいます。彼はiPadの全てのアプリの使い方を自力で身に付けました。この若者は，最初のうちは指１本しか使えなかったのですが，今では，ほぼ全ての指を使えるようになり，大きな回復がありました。これはすばらしいことです」「がんセンターでは，iPadが大きな働きをします。がん治療を受けると多くの子供が目を悪くします。こうした子供たちが，指で簡単に画像を拡大して，よく見ることができるのです。iPadの良いところです」
こうした道具の使用について，保護者はとても肯定的な反応を示している。
「（略）子供たちは，iPadにアクセスできるのを本当に楽しんでいます。体調が悪くて長期間，学校を休んでいるので，iPadが大切な教育資源になっています」
このようにデジタル技術は，子供たちが学校を休んでいる間，学習と教育へのつながりを継続し仲介する仮想的空間をつくり出すのに，極めて有用な道具である。新しいRCHの85％が個室であることを考えると，こうした「仮想的なつながり」の実験を継続することは，RCH教育研究所にとって重要である。学習と教育の過程は，子供が物理的にどこにいようと，新しい技術によって切れ目なく一つに統合される。こうして，血液透析や化学療法などの継続する治療のために，週１日定期的に病院へ通うために学校を休む子供も，学240

校コミュニティや友達とのとても重要なつながりを維持し，教育から遠ざかるリスクを減らすことができる。
３.

学習の内容や質病院においては，柔軟かつ対応力の高い教育支援モデルが必要となる。青少年は，いつ何時でも，医療処置や検査，リハビリ，心理療法を受けたり，投薬方針が変わったり，気分が悪かったり，睡眠不足だったりする可能性がある。このため，教師は子供一人一人のニーズに，毎日，応えなければならない。病院で働くに当たっては，必要に応じて活動を始めたり止めたりする柔軟性と意志の力が極めて重要である。教育支援チームのマネージャーは次のように述べている。
「ここには，子供たちのニーズにとても対応力の高い教師たちがいます。医療環境の下で，とても生産的に働いています」
青少年に教育機会を提供する方法は数多く，ここには次のようなものが含まれる。
・ 決められている毎日のグループ活動において。
・ 入院病棟やリハビリ病棟におけるベッド脇での個々の活動によって。
・ 外来エリア及び昼間の診療待合室において。
・ 無線インターネット対応のiPadや，小型ノートパソコンを用いて。
・ 特別週間の期間，RCHのメインロビーとカフェテリアに置かれた活動用テーブルにおいて（図表１－１参照）。
グループ活動セッションは，病院内の各病棟で毎日１時間から１時間半行われ，RCH教育研究所の教師と病棟のスタッフが青少年に参加を呼び掛ける。初めのうちは入院中のグル
ープ学習セッションへの参加に多少の抵抗があることに，RCH教育研究所の教師は気付いたが，この状況は時間とともに変わっていった。
「今では毎朝，定期的にセッションがあるので，子供たちは自分で起きてベッドから出てきます。初めのうち子供たちは決して参加しようとしなかったので，私たちがその気にさせて背中を押さなければなりませんでした。今では，どちらかと言えば自分から参加するようになりましたし，自分の学習に対して少し責任感を持つようになりました。そして，他の子供が学習するのを見て自分もやってみたいと思うようになりました。他の子供たちが来て，私たちのグループが学習する空間に入って行くのを見ると（略），あれは何か，何をあんなにしたがっているのか，関心を持つのです」（Meade,et al., 2010）241

こうした環境を提供することのメリットには，入院している子供の保護者たちも気付いていた。
「私たちが行った幾つかの小さな取組の後で，保護者たちが話していました。（略）
子供たちがその学年レベルを終了できたのは，（略）ここで教師がこうした活動を企画し学校の授業を行ってくれたことや，子供たちが教師と直接，触れることのできた
おかげであると」（Meade, et al., 2010）
RCH教育研究所は，RCHの様々な専門外来の多くで，青少年のために教師を置いている。
こうした専門外来の中には，ビクトリア小児リハビリテーションサービス（VPRS）や，神経行動外来，小児総合がんサービスなどがある。VPRSは，毎年約250人の子供や思春期の若者に横断的なサービスを提供している。ここには後天的な脳損傷を負った者や，毎年身体的なリハビリを必要とする者が含まれる。子供一人一人が，動けるようになること，身の回りのことを自分で行うこと，コミュニケーションを図ること，そして再び教育環境に戻ることが達成できるように，個人に即したプログラムが，全面的に統合された横断的チームによってデザインされている。この個人に即したプログラムは，彼らの高等教育入学まで，正規教育の期間，保証されている。横断的チームは，小児科学や看護学，理学療法，
作業療法，臨床心理学，神経心理学，ソーシャルワーク，言語病理学，そして教育学の専門家を含む。教育に関するVPRSのモデルとアプローチは，リハビリ過程の最も重要なポイントとなっており，教育に価値が置かれた青少年のホリスティックなリハビリの一環として教育に期待する文化を生み出した。このサービスにおける教師の役割は，コミュニケー
ションと計画を促し，子供や思春期の若者が確実に学校コミュニティへうまく復帰できるようにすることである。若者の学校とのつながりをつけること，移行を助け学校に通うよ
うにすることが，このプロセスにおいて極めて重要となる。さらに，RCH教育研究所では，一人の教育・職業訓練担当教師を非常勤で採用しており，オントラック・アット・ピーターマック（onTrac@PeterMac）プログラムに参加する思春期の若者や青年の学習を支援している。この教師は，ピーター・マッカラムがんセンターで治療を受ける16歳から25歳までの青少年が，確実に学習機会を継続できるよう，教育機関や，経営者，住民組織のリーダーと提携関係を築いている。
RCH教育研究所が実施する教育活動の内容や質については，教師が毎日データを入力する電子データベースに記録される。このデータベースには，支援を受けた青少年に関する情報，提供された支援の種類，追加的支援のために照会が必要であるかどうかに関する教師の指示などが含まれる。こうしたデータは，直接，教育支援を受けたRCHの全ての子供に関して，そしてこうした支援がもたらした結果に関する最新の状況を継続的に同研究所にもたらす。こうしたデータのおかげで，長期的に入院したり頻繁に入退院を繰り返した242

りする青少年に関する報告やアカウンタビリティ，及びケアや支援の一貫性が長期的に保証される。
RCH教育研究所の教師にとって，医療環境において教育支援を提供することは，サービスを始める前の教師としての訓練を大きく超えた，たぐい稀なる挑戦の機会を示すものである。従来の教師養成といえば，初等あるいは中等レベルにおいて子供のグループを扱うことに専念するものだった。RCH教育研究所における仕事において，教師は自分自身の教育学的実践やアプローチをよく検討して，これまでと大きく異なる環境に適合させることが求められる。とりわけ教師は柔軟でなければならず，就学前から義務教育後の子供まで教えられる能力が必須となる。これに加えてRCH教育研究所の教師は，広範囲にわたる健
康上の問題についての診断や予後診断，治療，管理などの臨床医療上の問題に関して，ある程度理解することが求められる。これは，現在進行形の青少年の教育への取組を最も適切に支援するためである。教師の能力開発や自己啓発を含む，こうした病院特有の知識に関わる難しさについては，下のように述べられている。
「教師が，この環境で生みの苦しみを味わっていることについて，教訓を得ることができるでしょう。かつてこのような環境において，教師をやったことがなければ，（略）
もがき苦しむでしょう。病棟に足を踏み入れると，それは目を見張らされる光景です。
若者は，昨日は元気だったのに，今日は病気というように。教師が初めて訪れる際に，こうしたカルチャーショックに備えること，こうした間，教師を支援することが，本当に重要です」（Meade, et al., 2010, p.38）「健康上の問題と向き合うこと，それは私にとって険しい学習の道のりでした。（略）私は健康上の問題に顔をしかめたり怖がったりはしたくないのですが，生徒たちはただしゃべるのです！

子供たちは，自分が何の病気にかかっているかを口走るので，私は，ただそれが普通のことだと思うように努力しました」（Nisselle, Green and
Scrimshaw, 2011, p.107-108）
この病院特有の知識はその多くが，RCH教育研究所の先輩教師による指導から，また横断的チームの会議の一環として病棟の外で行われる他の教師や医療の専門家との議論や経験を通して，一つ一つ得られるものである。RCH教育研究所の教師は，自分の教育実践と学習成果を，互いにじっくり振り返り記録し，共有する必要がある。これはこの環境下で教育を行う際の重要な面である。この実践を促すために，定期的な小さな会議や，より大きな全グループ会議，そしてフォーラムが開催されている。二人の大学院生の教師は次のように述べている。
「大学院生として王立小児病院の教育研究所で過ごした１年間は，私にとって大きな243

教育の道のりでした。教師としての自分自身，そして自分が働く環境について多くを学びました。柔軟に対応すること，技術を使って生徒を学習に取り組ませること，全ての行動に意味を見いだすことを学びました」「RCH教育研究所の大学院生教師であることによって，私は柔軟になり，新しい環境と様々な状況に上手く適応できるようになりました。他の教師や保護者，学校，横断的チームと協力しながら働くことで，私はより自信を持ち創造性のある教師となって，子供たちのニーズに対応できるようになりました。こうした関係を強めること，引き続きあらゆる年齢の子供たちと共に活動を続けること，病院の様々な病棟でチーム・
ティーチングと計画を進めていくことを楽しみにしています」
RCH教育研究所の教師は，学校においても行われる，個人に即した，またグループ単位の能力開発プログラムに加えて，セミナーや発表，会議などに参加する機会を与えられる。
これは，自分の知識を最新のものにするとともに，病院という環境に導入できるような新しいイノベーティブな考え方を検討するためのものである。RCH教育研究所は，養成中あるいは大学院生の教師を配属する機会も数多く提供している。こうした配属によって，大学院生の教師が学校環境の外で行う教育や学習について学ぶ貴重な機会を得られると同時に，RCH教育研究所のスタッフにとっては，大学院生の教師を指導することによって新しく斬新なアイデアを得られる。2010年～2011年にはRCH教育研究所において，年間240日に及ぶ院生教師の配属が行われた。
若者の「声」を聞くというアイデアや，包括的な環境を創り出すに当たって若者の声が重 要 で あ る と の 認 識 は ， RCH教 育 研 究 所 が 思 春 期 青 少 年 健 康 セ ン タ ー （ Centre for
Adolescent Health）と提携して，病院内に青年諮問委員会を作ったことにも表れている。
ユース・アット・ザ・キッズ（Youth at the Kids，Y@K）として知られるこの委員会は，12歳から20歳までのメンバーで構成されており，若者の病院での経験に影響を及ぼすような議論や決定に，若い受け手側の声を取り入れるために活動している。付帯条項には次のように規定されている。
我々は，病院に関わりを持ち，発言権を持つ若者グループである。Y@Kは，RCHの経営者，患者，他の諮問委員会と協力して活動する。我々は，若者のニーズを前面に出すことに尽力する。我々は，現在そして将来において，若者と若者の考え方を代表するよう努力する。我々は，若者と彼らのフィードバックに従って病院生活を良くすることを誓う。
Y@Kのメンバーは，2010～2011年に，新しいRCHのデザインや，案内パンフレットとウェブサイトの開発，若者の権利に対するRCHの対応に対する意見，若者フォーラムの支援

244

を含む主要な決定に関わった。若者フォーラムには，150人を超える若者が参加して，RCH
を青少年により優しい病院にするためのアイデアを提供した。Y@Kに入会する若者には，
公開スピーチ，イベント運営，ウェブサイト・デザイン，リーダーシップに関するスキルを得る機会が与えられる。
４.

影響と効果

王立小児病院の児童・生徒のように，複雑な集団に対して行う教育的介入の影響を評価することは，途方もなく難しい。ほとんどの生徒が短期間しかRCH教育研究所と関わりを持たないという一時的な性質と，教師が子供たちの学習ニーズを特定するために利用できる文書が不足していることが相まって，標準的な評価ツールを開発しても余り意味がない。
特定の教育的介入の影響と効果を測るには，評価に当たって一定の水準を満たしているかどうか，欠席を最小限の日数にとどめたかといった基準ではなく，子供が健康上の問題を持つにもかかわらず教育に関わったり，取り組んだりしているかという基準に基づくべきである。このように，RCH教育研究所の教師の業務に関する評価は，業務時間や自己管理，関与への意欲と積極性，教師と生徒の相互交流の質の改善，生徒の対人関係能力やチーム
ワークのレベルの向上といった代理指標に基づいて行われる（DEECD, 2011c）。以下はその例である。
「これらの授業の間，子供に対する彼の愛情は明らかである。子供が，彼と活動をしにやって来るのを見ると，彼の顔がパッと輝くからだ」
優先されている患者の場合，病院滞在中の学習の行程に関する記録文書は，子供とその家族，そして学校に提出される。ある女の子はこうした支援のおかげで，教育を受け続けて，ビクトリア州教育証明書を得た。そして回復すると見事に高等教育機関への入学を果たした。
「私が，初めて王立小児病院に戻ってきた時には，学校についてとても心配したけれ
ど，教育研究所の先生方がそれを和らげてくれました。入院以来，情報を１カ所に集めるのが難しいときもあったので，研究所の先生がたくさんの時間を費やして，私の学校の先生と連絡を取ってくれました。私は，12学年の試験のどれも終えることができなかったので，私の学校が推定試験得点（Derived Exam Score，DES）の適用を受けられるよう，研究所の先生方が手伝ってくれて申請が認められました。これは，私が完了した学習に基づいて学校が点数を提出するというものです。（略）私は，病気が再発して以来，本当に辛い時期も何度もあったけれど，研究所の先生が側にいていつでも助けてくれるから，教育のことで余り心配しなくても良いと分かっていました。
これは素敵なことだと思います」

245

こうした状況の子供たちが教育支援を得られることのメリットは，ある保護者による次のようなコメントからも明らかである。
「初めて王立小児病院を訪れた時，私たちは息子が学校を休むことに余り関心がなかったのです。でも時間が経つにつれて私たちは，息子が復学する時どんなに大変になるだろうかという考えがどんどん強くなりました。（略）過去７カ月間，本当に辛い時期もありました。（略）私たちが，教育について心配しなくてはならない立場でなくてよかったです。（略）他に対処すべき問題がたくさんありましたので。担当する教育研究所の先生は，私たちがここで過ごす時間をより楽しいものにしてくれました。
先生は，息子が勉強を進め，前向きになることを支援してくれただけでなく，私たちが大変な時期はいつも側にいて悩みを聞いてくれ，私たち家族全員を支えてくれました。（略）」（１）RCH教育研究所におけるエビデンスを増やすこと
教育支援モデルと並んで，研究プロジェクトのポートフォリオを開発・管理することが，
RCH教育研究所の独自な側面の一つである。
（詳細は，www.rch.org.au/education/researchを参照のこと）。このアプローチの目的は，教育と医療部門における実践やプログラム施策についての情報を提供する知識基盤を作成し普及することにある。RCH教育研究所が行う研究は，図表１−６に示す五つの主要なテーマを扱っている。
図表１−６

研究テーマ
学習空間

学習のための技術

健康と福利

インクルージョンとつながり

子供とコミュニティ

RCH教育研究所における研究テーマの概要

研究テーマ概要
どのように構築された環境があれば，入院のために学習
コミュニティから切り離された青少年にとって，学習を継続していくことが最も容易になるかを研究するもの。
若者が病院に滞在中，学習に取り組み，友達や学校コミ
ュニティとのつながりを維持していくための様々な技術の利用に焦点を当てて研究を行うもの。
様々な健康・教育状態における青少年の身体的・社会的・情緒的福利について考察を行うもの。
健康上の問題を抱えて生活しつつも互いに尊重し支え合う姿勢を身に付けている青少年が，学習に取り組み続けられるよう支援するため，彼らの経験に焦点を当てた研究を行うもの。
子供たちのより健全な発達と，教育と家庭間のコミュニ
ケーションを円滑なものにするため，保護者との連携を展開するより効果的なアプローチを探究するもの。

246

このうち，研究テーマ「インクルージョンとつながり」の詳細と，このテーマの研究がRCHにおける教育と学習に与えた影響について，以下に述べる。
インクルージョンとつながりの重要性は，RCH教育研究所の多くのプロセスとアプロー
チにおいて明らかである。このことは，研究テーマに選ばれたことにも表れているし，教師のニーズが高い領域，例えばRCHの移民医療サービスや，アボリジニやトレス海峡諸島
民の子供向けのワジャ医療クリニック（Wadja Health Clinic）の教師への利用頻度を見ても分かる。RCH教育研究所の教師や，アンサンブル・スタジオ・オンライン（ESO）は，病院に入院している若者を引き込みつなぐために，しばしばアートを用いることがある。
アートが用いられるのは，社会的，歴史的，文化的に人々をつなぐことができるからである。このことは，様々な学習の背景や経験を持つ青少年を支援する場合にはとりわけ重要である。こうした場における芸術には，デジタル中心の音楽技術や，ストーリーテリング，
イラストや，アニメのキャラクターや風景の模型製作などがある。あるRCH教育研究所の教師は次のように報告している。
「彼らは，自分のアートを通して意見を述べます。彼らは，様々な言語を使って，自分が何を考え，何を感じるか，表現することができます」（RCH Education Institute,2011c）
健康上の問題を抱える子供が，インクルージョンとつながりを社会的にも学問的にも維持していく手段として，RCH教育研究所は，若者と病院，学校，家庭環境の間のコミュニ
ケーションを活用している。病院に通う子供にとって，RCH教育研究所の教師は，これらの社会的環境の間のとても重要な窓口となっている。とりわけ長期にわたる入院期間中に母校の学習教材を確実に手に入れることができる点において，教師が行う仕事のおかげで，子供は入院中でも学校コミュニティの一員であると感じることができる。これは重要なことである。その理由は，慢性的な病気の治療中の子供は，できるだけ正常な生活を維持したいと願っていることが，研究により明らかになっているからである（Yates et al., 2010）。
現在，RCH教育研究所で行われている研究プロジェクトでは，子供たちの学習と教育に向けた，つまりインクルージョンとつながりに向けた全病院的なアプローチをつくり出すことを重視している。このプロジェクトは，「王立小児病院における子供たちの学習」として知られており，次のような項目を明らかにしようというものである。
１）子供にとって動態的で柔軟性のある学習環境を創り出し奨励していくために，RCHの包容力を強化する最善の方法。
２）RCHで子供の学習を促す可能性を持ったプロセスや空間。例えば，eラーニングの戦
略など。

247

３）文化・芸術団体のような組織との提携関係によるRCHにおける学習の可能性。
４）RCHの医療分野で，子供の学習に関するより深い理解と取組を，促進する方法。
５）子供と保護者の間の学習経験の共有を促し，子供がRCHに入院中の，親の教育的な役割を強める環境。
この研究の結果として，RCHにおいて，一連の原則とプロセスを含む，子供の学習のための持続可能で全病院的なアプローチが開発されることになるだろう。このプロジェクトの構成要素のうち，家庭，病院，学校という環境の間で必要とされるつながりを検討する
ことが大きな部分を占める。RCH教育研究所の教師は，保護者とともに，地域の代表だけ
でなく学校とも連絡を取って，若者一人一人に適切な授業課題や移行，その他の支援の問題について話し合う。教師は，電話やeメール，対面でのやり取り，文書，ソーシャル・ネットワークといった手段を使って，若者自身が学校やクラス，家族，友人とつながりを築き，維持することを支援する。子供の学校環境とのつながりをより良いものにするために，
RCH教育研究所が実施した研究の良い例が「アンビエント・オーブの技術を利用し子供の欠席を乗り越える」プロジェクトである。RCH教育研究所は，メルボルン大学情報システ
ム学部と協力し，同大学ブロードバンド対応社会研究所から資金を得て，ブロードバンド・
ベースのアンビエント・オーブを開発し，教室にいない子供の社会的な存在感を示す手段として使えるかどうかを実験した。このオーブは，特別に設計されたソフトウエア・プロ
グラムによって，入力情報に反応しながら色が変わる球体型機器である（「写真２：アンビ
エント・オーブ」参照）。

写真２：アンビエント・オーブa）病院にいる子供が操作する様子b）教室に置かれたオーブの様子

この結果，アンビエント・オーブは，病院にいる子供とそのクラスメートに，全体として正の影響を与えることが分かった。担任の先生とクラスメートにとっては，病院にいる248

子供への意識を高めるのにオーブが役立った。病院にいる子供は，教室の友人と学校コミ
ュニティが自分のことを考えてくれていると想像できるというメリットがあった（Green,
Vetere, Nisselle, Dang and Zazryn, accepted for publication）。このプロジェクトで行う
今後の研究では，アンビエント技術を病院，家庭，学校の間で使うことに重点を置く。
入院中の子供がつながりとインクルージョンを維持するためには，入院している間に完了した学習の認定を受けることで正規の学校教育に必要な条件を満たし，評価を受けることが，重要となる。これも，若者が教育の行程を続けるのに役立つ。例えば，RCH教育研究所の教師は，多くの児童・生徒が中等教育証明書を得るための試験課題を終えることを手助けした。教師たちは，評価が上手く進むためのタイミングや期間，子供たちができる
課題について，学校や評価機関が柔軟に対応してくれるよう，働きか掛けたのである。過去12カ月の間，少なくとも２人の生徒が支援を受けて，健康上の問題と医療の行程に関する概要の説明を書面か口頭で行い，中等教育証明書の必要条件を満たす評価を受けた。さらに，RCH教育研究所は，とりわけビクトリア州在住か州外から来た，入院患者の兄弟姉
妹が病院のある地域の小学校に在籍できるよう，しばしば組織的に動いた。
「エロール通り（Errol Street）の学校コミュニティとスタッフは，RCHの兄弟姉妹連携プログラムに関わることは光栄なことだと思っています。RCHで，病気の兄弟姉妹について，あるいは「思わぬ出来事」について生徒が学ぶ際，ここで生じる互恵的な学習は大変，貴重なものです」（Principal, North Melbourne Primary School, RCH
Education Institute, 2011c）
病院コミュニティ内の青少年のつながりも，社会的孤立と排除を最小限にとどめるために重要である。2011年に，患者と家族，見舞客とスタッフが，古い病院に別れを告げ新しい病院へ移る際に，病院が彼らの人生で果たした役割を振り返るのに役立つようにと，RCH
教育研究所はアート・プロジェクトを行った。これは「コミュニティ織物（Community
Weave）」というプロジェクトである。病院コミュニティの全員が，自分に関わる物，病院での思い出や経験に関わる物を織物の材料として提供した。例えば，医療用チューブやボタン，医療用白衣，ガウンの織り糸，友情のブレスレット，首かけストラップ，お見舞いカード，ドライフラワーなどである（「写真３：コミュニティ織物」参照）。また，この織物に寄付を行った人々は，プロジェクトの公式の来客簿に記帳した。この来客簿は，RCHの歴史的に重要な時期に織物プロジェクトに尽力した人々の物語を記した記録として保管されている。病院所属の美術家がこのプロジェクトを支援した。この織物は，2011年
11月から新しいRCHの建物内の目立つ場所に展示されることになっている。

249

写真３：コミュニティ織物

a）第１週

５.

結

b）第５週

論

RCHは教育のためにデザインされてはないが，イノベーティブな学習空間である。RCH
教育研究所では，理論を土台とし，エビデンスに基づいた学習アプローチによって，健康上の問題を抱える青少年が，入院中に学校や友達，家族と社会的・教育的つながりを持ち続けることを支援する。病院という環境において教育支援を提供するというRCH教育研究
所独自のアプローチは，学習はどこにでも存在し得るし，どこにでも存在するだろうという考え方や，子供は生来，関心や好奇心を持つ学習者であるという考え方を基にしている。
病院という場も，その目的にふさわしい機会が提供される場合には深い学習を促す環境になると考えられる。

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（監訳：荻野252

亮吾）

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ACARA㸦Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority㸧㸸㸸࣮࢜ࢫࢺࣛࣜ࢔࣒࣭࢝ࣜ࢟ࣗࣛホ౯࣭ሗ࿌ᶵ㛵ࡢࡇ࡜ࠋ
Attitudes to School Survey㸸Ꮫᰯព㆑ㄪᰝࠋᏛᰯព㆑ㄪᰝࡢ඲యࡢ┠ⓗࡣ㸪ࣅࢡࢺࣜ࢔ᕞ❧Ꮫᰯࡢ㸳ᖺ⏕࠿ࡽ
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286

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Government Schools Performance Summary㸸ᕞ❧ᰯࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫホ౯ࠋࣅࢡࢺࣜ࢔ᕞ❧ᰯࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫホ౯ࡣ㸪ࣅࢡࢺࣜ࢔ᕞ࡟࠾ࡅࡿබ❧ᰯࡢࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫࡀ࡝࠺࠿㸪ࡑࡢ᫂☜࡞ᴫせࢆಖㆤ⪅࡟ᥦ౪ࡍࡿ
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NAPLAN㸦The National Assessment Program –Literacy and Numeracy –㸧㸸ࣜࢸࣛࢩ࣮࡜ࢽ࣮࣓ࣗࣛࢩ࣮
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287

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288

３．コミュニティ学習キャンパスにおけるオールズ高等学校（カナダ・アルバータ州）【要旨】

コミュニティ学習キャンパス（The Community Learning Campus ,CLC)は，多様なコミュニティ・グループや機関と施設を共有し，共同利用するという，高校，中等後教育やコミュニティ教育にとって革新的なアプローチである。一部，仮想上のものもあるが，高校教育や中等後教育に有効で，建設的かつ有機的つながりを持つ教育環境を提供し，将来，労働者，職業研修生，あるいはカレッジ又は総合大学への進学を希望する生徒が，自然に移行できる環境を整えようとするものである。CLC は仮想上及び実際上の学習施設であり，四つからなる複合利用施設の中にある。即ち，①中心となっている高校施設，②芸術・マルチメディア・センター，③健康・ウェルネス・センター，そして④ベル・e-ラーニング・
センターである。実施に当たってはセミナー形式又はクラス・ルーム形式をとるが，どちらもプロジェクトを中心に構成され，運営される。プログラムは四つの柱から成る。すな
わち，個性，知識，コミュニティ，そしてグローバルに関するものである。指針として CLC
学習者用マップ（CLC Learner Map）があるが，これは学習者の個性に即してその進路を決める枠組みであり，またコミュニティへのアクセスができるようにする図でもある。この事例研究は主として高等学校の組織に焦点を当てている。

ILE に関する本ケーススタディは，OECD/ILE プロジェクトのために編纂されたものである。調査は，カルガリー大学のシャロン・フリーゼン（Sharon Friesen）博士が担当し，カナディアン・ロッキーズ公立学校のキム・ベーカー（Kim Bater）氏の監督の下，ILE

プロジェクトの調査ガイドラインに従って行われた。
© OECD，2012 年©アルバータ州教育局，2012 年

OECD とアルバータ州教育局により刊行された原文英語版のタイトル：
Olds High School in the Community Learnings Campus, Alberta, Canada, Inventory Case
Study, Innovative Learning Environment.
© 2012 OECD
© 2012 Alberta Education© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

289

事例研究：コミュニティ学習キャンパスにおけるオールズ高等学校
シャロン・フリーゼン, PhD（カルガリー大学）
１. アルバータ州の教育について
本報告書は，OECD教育研究革新センター(CERI)の イノベーティブな学習環境 (ILE)
研究へのアルバータ州の報告である。
オールズ高等学校はカナダ・アルバータ州にある。アルバータはカナダを構成する10 州
及び3準州の一つであり，これらの州・準州がそれぞれにカナダの教育の仕組みを構成している。カナダでは，K-12教育と中等後教育は州及び準州政府が管轄し，各州と準州には，
K-12教育と中等後教育機関の両方の運営を規定する法律，政策と諸規則がある。アルバー
タ州教育省は州内の2,134校を所管する。公立，セパレート・スクール（１），フランス語による学校，チャータースクール，就学前事業私的経営団体，あるいは私立の学校法人などの多様な形態で運営されている。アルバータ州は国内外のアチーブメント調査に参加しており，これらには国際学習到達度調査（Programme for International Student Assessment,
PISA），国際識字能力研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），
国際数学・理科教育調査（Trends in International Mathematics and Science Study,
TIMSS）などがある。
２. 概

要

オールズ高等学校は，アルバータ州政府管轄のチノックス・エッジ校区（Chinook’s Edge
School Division）にある公立の前期・後期中等学校で，９～12 年生の約 650 人の生徒に対して幅広いカリキュラムを提供している。生徒の年齢層は 14～19 歳。同校はオールズ・カ
レッジ・キャンパス内にあり，高校，中等後教育及びコミュニティ学習環境との間にユニークなパートナーシップを保っている。このパートナーシップがコミュニティ学習キャン
パス（Community Learning Campus）と呼ばれるものである。この革新的な施設はオープンで，インタラクティブ，共同的であり，豊富な情報とコミュニケーション・テクノロ
ジーが提供できるようにデザインされている。また，学習プログラムは学際的で，個性に即した内容や，プロジェクト形式と問題解決形式であり，オールズ・カレッジが提供する機会を通して更に強化されている。同校では，生徒と教師の関係が特に重要視される。この強固な教育連携の構造的環境が，各生徒の学習効果の向上につながっている。
３. イノベーションの目標，特徴と歴史
カナダ・アルバータ州オールズは，ロッキー山脈の東側斜面の麓に位置する。農業と牧290

畜業中心の町で人口は約 7,300 人。オールズの東側は農地で，西側には牧場が広がる。南方約 95 キロには人口 100 万人強のカルガリー市がある。他のアルバータ州の田園地帯のコ
ミュニティとは異なり，オールズにはカレッジがあるという優位性がある。
このアルバータ州オールズで，高等学校，中等後教育とコミュニティ学習環境を改めて検 討 す る ， 革 新 的 ア プ ロ ー チ が 始 ま っ た 。 コ ミ ュ ニ テ ィ 学 習 キ ャ ン パ ス （ CLC ）（http://www.communitylearningcampus.ca/）として知られている試みだが，このユニー
クなコミュニティではその始まりが他とはやや変わっていた。1920 年代に建設された以前のオールズ高等学校は，長細い校舎で，構造的にとても堅固とは言えないものだった。校区の前リーダーは，同校を「教室ごとに区切られて，複合教室もなければ小会議室もありませんでした。生徒集会を行うのに適した場所もなく，貧相な体育館があるだけの倉庫に似た木箱のような施設でした。御覧の通りの貧弱な学習環境です」と表現した。町を東西に区切るようにかなり交通量の多い幹線道路が通っている。生徒の運動場，トラックとフットボール競技場はその混雑した幹線道路の向こう側にあった。町長並びに町の人々はこの前校舎の状況について，大変，心配をしていた。改修の必要ありと誰もが認めるところだった。しかしながら，2003 年に州政府の大臣が来校し，校舎改修のために 670 万ドルの提供を示したものの，保護者会の会長は，「その 670 万ドルは大変有り難いが，我々は何としても新校舎の建設を望んでいる」とし，その申し出を断った。
新校舎建設には 2,000 万ドルを超える資金が必要になるとの認識の下，チノックス・エ
ッジ校区長官のジム・ギボンズ氏（Jim Gibbons）は，その解決策について検討を開始した。
長官は町長，コミュニティ及びオールズ・カレッジの学長との協議に着手した。話が進んでいく中で，オールズ・カレッジの学長とチノックス・エッジ校区の長官の二人が地元の喫茶店で会合し，後にコミュニティ学習キャンパスと言われるようになる仕組みの初期段
階のビジョンを描いたのである。コミュニティに属する人々が，皆，利用できるフィット
ネス施設，中心となる高校の校舎，高度なテクノロジーを備えた建物，そして劇場も必要になると思われた。単なる不動産開発にとどまることのないよう，カレッジのキャンパス内に建設される高校，という以上の意義を有する建造物にしなくてはいけないと，両名の意見が一致した。この新たな構想は，コミュニティによる真の協力がどのような成果を生むのか，という点でモデルケースとならなければならなかった。
これが良い考えであると確信した両名は，CLC のアイデアについてコミュニティに持ち掛け，会合を重ね，更にその概念を発展させた。両名は調査を委託し，その完了を待ち州
政府に提出した。州政府は 670 万ドルのうち 50 万ドルを割いて更なる調査を実施した。第
２次調査が完了し，合意が得られ，CLC 構想は約 3,400 万ドルの助成を受けて開始されることになった。コミュニティにとって潜在的な利益があると見たその他の協賛者により，追加資金が投入され，施設建設は 2006 年に竣工の運びとなった。
このユニークなアイデアには，同じくユニークな管理体制が必要となる（図表３－１参291照）。オールズ・カレッジとチノックス・エッジ校区とのジョイント・ベンチャーに，オー
ルズ町，マウンテン・ビュー郡，そしてアルバータ大学が協賛者として加わった管理体制が立ち上げられた。
図表３－１ コミュニティ学習キャンパス管理体制

喫茶店で始まった最初の会合から，CLC は，オールズ・コミュニティ特有のニーズ並びに若いコミュニティメンバーの学校教育や学習の将来像にも対応するように設計された。
オールズ・コミュニティの全学習者一人一人の成功を目指し，他をリードする教育環境と認識されるビジョンに基づき，CLC は下記の四つの成果を達成した。
・ 高校，中等後教育及びコミュニティ間のシームレスな移行が可能となること
・ 個人の多様なニーズに合わせた学習の提供
・ 環境面での持続可能性を確保・推進できるキャンパスの創造
・ 田園コミュニティ開発の促進
CLC において必須の構成要素であるオールズ高等学校は，オールズ・カレッジの中のラ
ルフ・クライン・センター内にある。同校は 9～12 年生までの約 650 人の生徒を擁している。高校に加えて，ラルフ・クライン・センターには幾つものコミュニティ組織と施設がある。チャイルド・ケア・センター（Child Care Centre），健康・ウェルネス・センター（Healthand Wellness Centre），統合キャリア・センター（Integrated Career Centre），並びに中292

央アルバータ子ども・家庭サービス（Central Alberta Child and Family Services）等である。生徒は，体育の授業を健康・ウェルネス・センターで受ける。生徒が体育授業を受けていると時にコミュニティの人たちがヘルス・ウェルネス・センターを同時に利用するのは珍しいことではない。同校の多くの生徒は，彼らが体育授業を受けている時にコミュニ
ティの人たちを見かけるのは楽しいことだと語っている。生徒は統合キャリア・センター
並びにアルバータ雇用・移民局（Alberta Employment and Immigration）でカウンセラーを利用することができる。そしてその双方ともラルフ・クライン・センターにある。ほんの少し歩いた隣接地には芸術・マルチメディア・センター（Fine Arts and Multimedia
Centre）がある（写真１参照）。同センターには 390 席の劇場，教育・プレゼンテーション等を行う会議スペース，オールズ町と周辺地域における演劇及び視覚芸術用エリア等がある。教育用のスペースには，ミュージック，ドラマ，視覚芸術，美容術そしてステンド・
グラス・スタジオ用のエリアがある。高校生，大学生，コミュニティの人たち，仕事上での利用者や企業の利用者は皆，ベル・e-ラーニング・センターにある高度テクノロジー・マ
ルチメディア・ラボを利用している。
写真１

コミュニティ学習キャンパス。

左上：ベル・e-ラーニング・センター，

右上：ラルフ・クライン・センター，中央下：芸術・マルチメディア・センター

同校は，カレッジ・キャンパス内にあり，強固な共同パートナーシップの結びつきがあるという明確な優位性がある。高校生は，学校から又は自宅からでもオールズ・カレッジの図書館へのインターネットを介したデジタル・アクセスが可能である。オールズ高等学
校とオールズ・カレッジの両教育機関の所蔵図書は共同利用されており，高校生は NEOS

293

システムへのアクセスができるようになっている。これにより，総合大学やカレッジのデータベースと書物へのアクセスも可能である。生徒は，オールズ・カレッジにおいて金属
鋳造，溶接，大工，等々の多くのキャリア・テクノロジー研究（Career and Technology
Studies (CTS)）コースを選択している。高校生は 1990 年代からオールド・カレッジでのCTS へのアクセスは可能だったが，本 CLC の進展によってこういったタイプのプログラム
が二重単位プログラム（２）に発展した。二重単位プログラムの目標は，すべての生徒に対して，高校生のうちに少なくとも一度は中等後教育の経験をしてもらおうというものである。
オールズ高等学校のすべての生徒に開かれており，生徒は高校に在籍していながら高校・
カレッジ両方の単位を獲得することが可能となっている。生徒は，この二重単位プログラ
ムによって自らの勉強を進められることを，ユニークな機会だと語っている。加えて，二重単位プログラムで取得したコースは，他の多様なコースとの関連や意義を見出すのに役立っていることは明らかである。これは高校プログラムの中でも真の強みとなっている。
オールズ高等学校は，ユニークなソリューションと教育モデルに支えられ，この革新的な学習環境をつくり出すガイドとなるビジョンを策定した。オールズ高等学校のスタッフ
陣とコミュニティは，強力な学校ビジョンを「生徒を一番，大切に考える場所」（Where
students come first）として掲げたのである。
（１）ビジョン
・ 学習者に広がりのあるプログラムを提供すること
・ 革新的かつ共同的な学習の核となること
・ トレード・テクノロジー研究所（Trades and Technology Labs），研究ラボ，その他の施設がオールズ・カレッジ・キャンパスの各所に点在していること
・ K-12 教育ガイドラインに適合し，下記の諸項目を提供するプログラム開発とその実行-統合的，複数年にわたるキャリア・ガイダンスの継続-コース・ワーク-実務ベースの学習経験-学術的な学習-応用的学習-関連するキャリアとテクノロジーの研究-ジョブ・シャドウイング実習-メンターシップ-インターンシップ-職業訓練生-ポートフォリオの開発-調査研究補助作業

294

（２）ユニークなソリューション
・ 高校課程修了に必要な中核プログラムの組み込み
・ CLC とカレッジ施設を活用したレベルの高い学習機会の提供
・ 指導に対するチーム・アプローチの奨励
・ 生徒の個性に即した学習のサポート
・ ゼミ形式と学年グルーピングを通じての学習機会の提供
・ 豊富なオプション・コース整備：商業，芸術，食，ファッション，コンピューター，メディア・アート，メカニクスや大工作業等のコース
・ サービス・ラーニングとボランティア機会の提供（３）教育モデル
・ すべての学習者の個別ニーズに対応
・ プロジェクトと問題解決活動を通じて積極的に学習に関わる・ 多分野にまたがるアプローチの提供により，学習者が多様な能力に基づいたプロジェ
クトづくりを可能にする
・ 個人別の学習環境の確立
・ 双方向的な，対話に基づく教育指導法の開発
・ 教師が学習者にとってのコーチ，指導者（メンター），調停者，推進者になるように支援・ 学習機会にテクノロジーを導入
・ 生涯学習の推進
大方の生徒はこのコミュニティに住んでおり，何年も学校に通っているが，生徒のうち何人かは毎日 100 キロほどのかなりの距離を車を運転して通学している。そのうちの 12 年
生のある生徒が，この学校の生徒は同校について，またそこでの学習について普通であると考えていると語っている。
「この学校には 12 年生時に入りました。車を運転してくるのですが，学習面で大きなメリットがあるからです。先生方はよく面倒を見てくれますし，いろいろな課題を与えてくれます。おかげで学ぶことが大変，楽しくなっています。先生は，僕が成功することを，そして，生徒全員が成功することを望んでくれていますし，自分たちのことを信じてくれています。生徒はみんな一緒であるというのが良いですね。
私の社会科クラスは（最上位の）30-1 ですが，そこには 30-2 の生徒も一緒にいます。みんな一緒なんですよ。誰もが平等に学んでいます。もっとも，教材は違うこともありますが…それでも時々，同じプロジェクトで勉強しています。ここでは毎
日いろんな人と会いますが，みんな幸せそうです」（生徒）295

４. 学習環境の構成と特徴
2010 年に完成したオールズ高等学校の校舎は，学習についての「生徒を一番，大切に考える場所」というビジョンを反映しており，このビジョンをベースに建物の設計が行われた。
この学校への訪問者はまず，そのオープンなデザインに驚かされる。同校はラルフ・ク
ライン・センターの南端に位置しており，その学校のレイアウトは教室，個人的な勉強をするのに適したチーム用・個人用の配置構造，プロジェクト形式又は問題解決形式の取り組み，並びに共同学習用等の機能を備えた設計となっている。校区のリーダーの一人は，描いていたこうしたタイプの革新的かつ共同的な学習環境のデザインを基に，建設計画を主導していかなければならないということを，計画初期段階で深く理解していたことを語っている。
「学習計画が施設の計画・教育方法を主導すること，これを間違いなくできる能力のある人を採用しました。この計画は全ての建物設計に織り込まれていました。我々は多様な学習空間を望んでいたのです。生徒が個別勉強を行う場所
から小グループ，そしてセミナーの場所へと容易に移動できるようになればと願っていました。皆が，容易に，そして自然と集まることができる環境を望んでいました。1950 年代によく見かけた，卵容器のように区分けされた施設を造ることは望んでいませんでした」（校区リーダー）
学習活動の特徴によって，生徒のクラスはキャンパス内のいろいろな建物に分散されている。
・ コアとなる教養科目，食品，繊維関係の CTS，並びに体育とキャリア教育はラルフ・
クライン・センター内（核となる高校，統合キャリア・センター並びに健康・ウェルネス・センター）。
・ 芸術・マルチメディア・センター内の芸術教室
・ 学習リソース・センター内の図書館
・ ベル・e-ラーニング・センター内の CTS 教室・ビデオ会議室
・ カレッジ内の農業工学ビル内の CTS 工芸教室
・ カレッジ内のオールズ・カレッジ・コース（１）柔軟な学習空間
校区のリーダーで，CLC の初代ディレクターであるネグロポンテス氏は次のように語っている。
「我々が求めていたのは，何かこうとてもオープンで，柔軟で，可動性があって，テクノロジーがすぐに利用可能で，人々がしっかり学習に打ち込めるようにできる場所を確保することでした。また，それは同時に他の多様なニーズにも適合し得る

296

場所でもあります。従って，例えば芸術施設にいる生徒が，舞台エリアを演劇クラスに利用する，あるいはそこで実際に発表会を行えるようにしつらえておくことです。ステージ・エリアにつながっている美容エリアは出し物用にヘア・メーク，メークアップを行う場所としても使えるでしょう。したがって，クワッド・エリア（クワッド・エリアについては後述）では，その設計について大変，慎重に検討されました。より伝統的と思われる，コア教室も幾つかあります。しかしながら，その内部はグループ・テーブルに分かれており，必ずしも伝統的な机が並んでいるような教室と同じようには見えません。したがって，私が伝統的と言うのは，四角型の箱型設計のことです。それぞれのクワッドには生徒が集まり，一緒に学ぶ大きなオー
プン・エリアがあり，かつまた静かに閉じこもりたいときには多目的ルームという小さな部屋のエリアもあります。生徒はまたホール・エリアに行って勉強することもできます。このように本当に多様な形態があります。またさらに，先生たちのオ
フィス・エリアもあって，そこには生徒がアポイントを取りに来ることができます。
これまでの典型的な高校で見られるのと比べると，より配慮の行き届いた環境となっています」
この学校にはいたる所に，数多くの異なる学習スペースがある（写真２，写真３，写真
４参照）。

写真２

高校の屋上庭園

写真３

芸術・マルチメディア・センタ

屋上庭園は将来の植物学者，高校のーのスタジオ内部

教師やカレッジの学部生を目指す

生徒は芸術・マルチメディア・コース

生徒に豊かな学習環境を提供してを幅広く学ぶ機会がある。

いる。

297

写真４

ベル・e-ラーニング・センター

内のグリーン・スクリーン

生徒は必要なとき，必要な場所でテクノロジーへのアクセスが可能である。
コンピューター関係のテクノロジー
は高校，マルチメディア・センター，
ベル・e-ラーニング・センター内の至るところで見られる。

生徒はビデオ制作やポスト・プロダクションで使用する彩色加工技術などを授業の一環として学ぶ機会を与えられる。
生徒は自宅から自分のラップトップ・コンピューターを持参し学校のネットワークに接続することができる。また学校はラップトップ・コンピューターとデスクトップ・コンピ
ューターの両方を全ての学習スペースで提供している。
（２）学習コミュニティ
学習とは社会的な試みであるとの原則にのっとり，この学校では物理的にもまたプログ
ラム構成的にもクワッド（写真５参照）という四つの学習コミュニティを組織している。
２階建てビルの各階を四分割したところが一つのクワッドだ。生徒のロッカー，教師のオ
フィス，学習エリア，勉強スペース，コンピューター，更に電子レンジ，冷蔵庫と流しの付いた小さなキッチン・エリアがそれぞれのクワッドにある。クワッドは様々なグループと形態に対応した幅広い学習環境を提供している。
クワッドはそれぞれ色分けで名前が付いている。レッド，グリーン，ブルーとゴールドである。レッド・クワッドはグレード 9 の生徒。これが唯一の単一学年で構成されるクワッドだ。残りの三つのクワッドは 10～12 年生の混成グレードとなっている。生徒は同じク
ワッドに同じ教師のグループと高校の３年間そのまま一緒にいる。12 年生の生徒がブルー，
ゴールド，グリーンのクワッドを卒業すると 10 年生の新たなグループが秋に入ってくる。
教師たちは共同して学年を超えた異なった分野相互間のチームで教えている。

298

写真５

クワッドでの学習風景

９学年の終了時点で，レッド・クワッドにいる生徒は残りの三つのクワッドであるブル
ー，ゴールド又はグリーンのいずれかに指名されるかあるいは申込みを行う。では，生徒が通うようになるクワッドはどのように決められるのか。生徒の説明によれば，まずグリーン・クワッドへの申込みができるということである。しかしながら，グリーン・クワッ
ドへ申し込まないことを選択した場合は，ブルー又はゴールド・クワッドに割り当てられることになる。今回の調査でインタビューした生徒・教師たちは，学習環境についてはブ
ルーとゴールドのクワッドの間に何ら違いはないと言う。むしろ，生徒の学習の好みと個人的な性格によって決定されている。
校長によれば，グリーン・クワッドがアカデミック・チーム（Academic Team ,AT)であるが，全ての生徒が，この自発的な，ゼミ形式を主体とした学習環境を望んでいるわけでもなく，またそれに向いているわけでもないため，グリーン・クワッドに入るには申込みの過程が設けられているとのことだった。グリーン・クワッドに所属している生徒は，このクワッドを独立学習クワッドと表現した。
「私たちは幾つかの教室での授業にも出ますが，その他の時間は自主的に勉強をしています。こういったやり方は大変うまく機能しています。私にはとてもぴったりです」。グリーン・クワッドは，教室タイプのゼミ学習は他のクワッドと比較すると余り頻繁ではない（週に 2～３回）が，そのセミナーでは徹底した教師主導による個人学習と小グループ学習，並びに教師・生徒間の多くの面談指導が入る。生徒は，生徒のグループ分けは何を学ぶのかではなく，どうやったら一番よく学べるかに強いこだわりを持っている。ある生徒は次のように説明している。「私たちの学校は，より多様な生徒にそれぞれのペースで，それぞれの最大・最良のやり方で学べるようにしてくれています」。

299

（３）学習方法の組立て
この高校の学習方法の組立てと予定表は弾力的になっており，生徒が，日々の学習と学習日以外でも，校内にいる間は，CLC の機能と各施設の利用ができるようになっている。
学習支援体制と高度なテクノロジーへのアクセス等が生徒の個人的な学習をサポートしている。
同校の時間割は，五つの 70 分単位授業と 10 分の休み時間で構成される。その 5 ブロッ
クあるうちの一つがフレックス・ピリオッド（柔軟な時限）と言われているものだ。昼食
はそのフレックス・ピリオッドでとり，また自由勉強の時間にも当てられる。生徒の説明によれば，食後に宿題や何か勉強したいことをする十分な時間があるという。またその時間帯に教師と対話することもできる。フレックス・ピリオッドとなってはいるものの，生徒は「フレックス・ピリオッドの間に何かはやらなければなりません。ぶらぶらして友達とたまり場でだべってばかりいるわけにはいきません」と，その趣旨をしっかり理解している。
ある生徒は次のように言っている。
「先生たちは，時間割には相当，労力を費やしているようです。何度も変更になっているので分かります」。現在ある時間割を議論している中で，校長は，時間割は更に改善されていくであろうという考えを示した。
「現在，検討している課題は，どうしたら生徒と教師が共に時間割をもっと有効的に活用できるようになるのか，ということです。『この時間にお話しできますか？』とね。現時点でつくっている時間割では，私は生徒や教師たちに『これがミーティング
用の時間ですよ』と基本的にはあらかじめ決めて言っています。しかし，これはできれば最終的にはなくしたい点です」（校長）（４）強固なリレーションシップづくり：グループ化
リレーションシップの強固なコミュニティは，この革新的な学習環境の成功にとっては重要なポイントである。学校運営に携わっている人たち，教師と生徒は，学校内のいろいろなグループが強固なリレーションシップを形づくっていくやり方について語っている。
運営側から教師に，運営側から生徒に，教師から教師に，教師から生徒に，そして生徒から生徒へ，それぞれの間で行われている活動についてである。
インタビューを受けた生徒が次のようなことをさかんに口にする。
「教師は生徒一人一人をよく知ろうと特別の個人的な努力を喜んでしています。そして，いろいろな多様なやり方で私たちの学習を手助けしてくれ，クラスのどの一人も間違いなく学ぶことができるよ
うにしてくれています」。校長は，次のように述べている。「生徒それぞれについて知らな
かったら，生徒に関わっていくことなどできません」。生徒，教師と学校運営者は，同じ生徒グループとずっと一緒にいる 3 年間もの長い間に強固なリレーションシップを築き上げる。「1 年以上にわたって一人の先生がいてくれるので，確かにより良い学習を始めることができます。なぜなら，どういうふうに教えてくれるのかが分かっているし，先生も生徒300

がどのように学んでいるのかを理解しているからです」。本件の調査に参加したすべての人
たちは，こういった組織的な，教育学的な構造があるために，強固に連携した学習コミュ
ニティの形成が可能となったと話している。
「個人的には好きですね。先生方がこちらの長所や弱い部分を分かってくれている
ところが良いと思います。毎年，先生との関係がリセットされてしまうのではなく，
3 年にわたって我々の成長を支援してくれるのです。先生のところへ行けば，先生方はすぐに誰だか分かってくれ，過去に何をやったかも分かってくれます。どれだ
け進んだのか，困っていないか，あるいは易し過ぎないかなどを分かってくれます。
なぜなら 3 年もの間よく知ってくれているからです」（生徒）「ある特定の先生と上手くいっていない場合でも，長い間にそういった関係だということについての理解があり，お互いに上手く対処しようとすることができるのです。１年でおさらばするのとは違います」（生徒）「ばらばらに離れてはいません。11 年生や 10 年生と一つのクワッドで一緒にいて，分けられていません。長い間，一緒にいます。これは良いことだと思います」（生徒）
生徒はこういった仕組みを尊重した話しぶりであり，リレーションシップは同校へ入学する前の早い段階で既に育まれている。8 年生の生徒は学校に来て高校生が主催してくれる
いろいろな催しに参加し，在校生はそういった活動を通じて新入生のことを知ることにな
る。9 年生の学期が始まると，この生徒は同校へ入学した最初の日から歓迎を受ける。
「もう一つ言っておきたいことがあります。私は始業日に学校にいました。クリス
チャンセン先生が私たちをジムへ連れて行ったのですが，そこにいる人の多さに圧倒されました。
『９年生のみんなはどこにいるのかな？』なんて思って…先生は『さあ皆さん立って』と言いました。国歌のオー・カナダでも歌わなければいけないよ
うに思いました。我々はみんな立ち上がり，先生は私たちに，９年生のみんなを歓迎させたのです。我々は最後の９年生が入るまで拍手をしていました。みんなが立
ち上がって歓迎したのです。このことは，生徒がこの学校に来るとどのような行動を期待されているのかを語っていると思います」（生徒）（５）評価
９年生と 12 年生は全員，すべてのコアとなる教科分野におけるアルバータ教育省の州全体の総括的な標準考査（達成度評価）を受ける。９年生の生徒は州アチーブメント・テス
ト（Provincial Achievement Tests, PAT)を受ける。州政府は，教師と学校運営者にこの PATの情報を利用して教育基準（Programs of Study）に示されている学習結果に関連付けなが301

ら適切かつ効果的な指導を計画・実行するよう促す。アルバータ州の 12 年生の全ての生徒
は州政府統一の卒業試験を受ける。生徒の最終成績は学校での成績の 50％及びこの卒業試
験の点数の 50％を使って計算される。
州のテストは評価基準として利用されており，制度的な成績基準として使われている。
12 年生レベルでは，州テストは大学進学及び高校学力認定としても利用される。９年生の
州テストは制度的な成績基準として使われるが，その成績は進級の基準としては利用されない。本稿で既に触れたように，オールズ高等学校はアルバータ教育省の州全体の総括的（達成度評価）標準考課において９年生と 12 年生の両方で高い水準を達成している。
保護者と生徒本人に，生徒の達成度についての継続的な情報を提供するために，同校区
はウェブ対応の生徒情報誌システムであるパワースクール（PowerSchool）を利用している。
この情報システムは生徒と親に日々，毎週及び暫定期間での総括的（達成度評価等）かつ形成的（強み・弱み・改善点指摘等）な情報を提供するために使われる。
生徒は，これは成績に継続的にアクセスするのに役に立つと言う。多くの生徒は親がいかに多くこのオンライン，ウェブ対応の生徒情報システムを利用しているかについて話した。ある生徒は彼の両親はパワースクールを毎日，閲覧していると語った。パワースクー
ルがその生徒がどうしているのか，何を学んでいるのか，そして伸びるためには何ができるのか等について両親とその生徒が話す機会を提供したのである。
「パワースクールを利用して自分たちの成績をいつでも見ることができ，大変，有益です。なぜなら母や父に話すことになるし，また先生にも会って，この成績を取るに当たって何をしたのか見せてもらえますか，良くするには何をすべきでしょうか，などと尋ねることができます」
ある生徒は，学校の成功と彼本人の成功は共に，教師と生徒との間の強固なリレーショ
ンシップが教育側と学習する側の双方の豊かな相互作用と折り重なったおかげであると言っている。
「生徒は先生との強固なリレーションシップをつくっています。お互いによく知っており，学習がよりやりやすくなっています。なぜなら，よく生徒を知っており，また生徒も先生を知っていれば学習の方法又は教育スタイルも変えられて，生徒にもクラスにも上手く対応してくれることになります。私の意見で言えば先生方は本
当に良い仕事をしてくれています。というのも，数学の先生が先週，私に，たしか
昨年が最初に担当した年だったのですが，クラスの平均値はこれまで経験したこともない，73％という高いレベルでもあったことを教えてくれました。そういうことが起きるということは，つまり上手くいっているのに違いないのです」

302

オールズ高等学校の教師は形成的（強み・弱み・改善点指摘等）及び総括的（達成度評
価等）な評価を実施するに当たって，豊富なレパートリーをそろえるように努めている。
教師は，学習における，学習としての，学習のための，学習そのものの評価の研究をしな
がら，共同して授業方法と生徒の学習を常に改善・強化している。生徒の学習を改善・強化する能力を支援するための形成的なフィードバックに強く力点を置いている。
教師は，生徒用にルーブリックを作って生徒に対して分野を明快に示しているとのことだった。何人かの教師は生徒と一緒になってルーブリック作りをすることがあると言っていた。多くの教師は，学習の目的と結果を明快にし，共有しかつ理解するように，お互いに積極的に努力している。このため，教師は学習の実績を導き出す効果的な議論，役割と活動等の開発に努めている。教師はまた生徒ともお互いにどのようにしたら建設的で同じレベルでのフィードバックを提供できるかについて協働することもある。目標とするとこ
ろは，生徒が自らの学習を自分自身のものとしてくれるような実践方法を創ることであると話した。幾つもの新たな形成的な評価作業を行っている間はこれが継続的に注力していく分野であると，教師は明快に理解していた。
生徒は，教師が開発している様々な評価方法を体験したことがあると話した。生徒はまた，そういった評価方法のおかげで，何を期待されているのか，どのようにしたら学習が改善・強化されるのか，そしてどうしたらその期待に応え，また超えることができるのかが分かると話した。「私たちは，何を期待されているのか分かっていますし，それを達成す
るにはどのようにしなければならないかも知っています。そして，自分が今どのあたりにいるのかも分かっているのです」（生徒）。
「ルーブリックは頻繁に利用します。時々，大きなプロジェクトを始めるときには先生と一緒にこれを作ることがあります。とても気に入っています。みんなどこに向かっているのかがよく分かるのですよ」（生徒）「時々，先生はプロジェクトが始まる前でもルーブリックをくれます。それを見ながら何をしなければならないか等を話し合うのです。翌日プロジェクトに取り掛かります。とても役立ちます。何をするべきか，何を仕上げなければならないか，更にどれだけ重要なものなのかも分かるのです。これだけはっきり示してくれるのだから，ベストですよ」（生徒）
教師は，形成的評価を，指導の一構成部分である教育指導面談の形に作り上げようと継続的な努力をしていると語っている。教師は形成的評価を手段というよりはむしろ工程であると見なす方向で努力している。同校で１対１の又は小グループでの授業が進むにつれ，303教師は，学習の実績を導き出す効果的な議論，役割と活動等についてコミットしている。
しかしながら，教師はより大きなグループでの議論，役割と活動であっても，より対話的な実施方法の開発に努めていると語っている。このやり方によって，生徒は学習している間に特定した建設的なフィードバックの提供と支援を受けることになる。
e-ポートフォリオは同校における 4 年間を通して生徒の学習をドキュメント化するのに利用されている。生徒は 9 年生時に e-ポートフォリオを開始する。生徒の学習実績は同校にいる残りの 3 年間にわたり，続けて追加される。
形成的評価方法の開発を進めるのに加えて，教師は総括的評価のやり方についても別途の方法を検討している。ある教師の説明によれば，形成的及び総括的評価との間を分ける
線はぼやけ始めてきているという。すなわち，形成的評価は総括的評価と一体になりつつあるのだ。同教師は，生徒の作文のケースでどのようになっているのかを次のように説明する。
「生徒は作文をポートフォリオとして残しておきます。１年の終わりにそのポートフォリオを呼び出して，再度，作文を見直しどちらの方が良いかを決めます。
生徒は自ら校正をするわけで，それをもって最終成績として点数がつけられるのです。二人の教師が評価方法の一例として次の例を提供してくれました。英語を学ぶ生徒全員を集め，４～５ページに及ぶ詳細な校正シートを渡しました。これ
らは生徒がこれから勉強する土台になるものです。生徒は他の誰かの作文を，まだ先生が見る前に受け取らなければならないのです。生徒はピアレビューを行うのです。クラス仲間の作文を読み，具体的かつ有用なフィードバックをクラスメートに返し，その作文が良くなるようにするのです。生徒は他の人が犯した間違いから学習するのですが，自分自身の書き方や考え方についても改善する方法を見つけ出すことにもなります。その後に，生徒は再度，自らの作文を書きあげます。生徒は形成的評価を仲間から受け，そして再度，書き直し，先生に提出することになります。その後，当然，我々が成績をつけるのですが，我々からも生徒にフィードバックを提供します」
生徒は，深い理解と点数は相互につながりがあることについて，また特にその両者の間に違いがあることについても明らかにはっきりとした意識を持っている。下記の生徒の言
葉のように，後期中等学校では一般的に言えば，点数とグレード（成績）が重要だ。
「高校時代から 11 年生を通して，それから，更に 12 年生を通して，成績がとても重要です。目標が何であれ，80 点，85 点を取るのが重要なのです。しかし最後になって，個人的な意見ですけれど振り返ってみたときに，本当は中身が問題で，304

実際，何を学んだのか，なのですね。テスト用紙の上に書いてある数字ではなくて，何ていうか，私は，題材が何であれ，何々について身に付いた知識があるという方が重要だと思うのです。実際の世の中に出ると，それはもっと重要なことだと思います」（生徒）
しかしながら，この生徒，そして下記の生徒は学習とより深い理解に対する興味を持つことが目標であり，グレード（成績）が目標ではないことを示唆する。
正直言って私の考えでは，テスト成績は悪くても，後になって，それがたとえテストの直後であったとしても，理解している方が良いと思います。理解していなくて成績が悪かったとしても，その後になって時間を掛けて本当に理解ができたのであれば，その方がむしろ，テストの成績が良くてもその後ほったらかしにして，後になって結局，勉強し直さなければならないよりは良いと思います。学習に成功する
人になるということは，理解することができるということ，そしてそれを心の中で理解することができるということで，何か意味のないことをただ単にテストのためだけに一生懸命，丸暗記しなければならないというのではないと思いますよ。実際
テストが重要なのではない。自分自身と学習することが重要なのです」（生徒）（６）オールズ高校学校における授業
オールズ高等学校には総勢 45 人のスタッフがいる。そのうち 33 人が直接，教育活動に携わる。26 人の教師と 3 人の授業も受け持つ運営サイド並びに授業にも携わる 4 人の教育補佐で構成される。オールズ高等学校における全ての教師と運営サイドはアルバータ教育省のシステムにのっとって認定される。彼らはチェノックス・エッジ校区の被雇用者である。
同校では，教師をどのように選任しているのか尋ねたところ，トム

クリスチャンセン

校長は「情熱を持った人を採用する。」との明快な考えを示した。同氏の説明によれば，同校がこの新たな場所に移転する前の学校で教えていた教師と同じ方々が多く採用されているという。同校長と学区のリーダーのネグロポンテス氏の両名は，この新しい学校へ移ることを選択しなかった教師も数人いると語った。
これらの教師は，同校が採用している授業方法又は組織上の方向性に沿ったこの新たな学習環境においては，職務を遂行することはできないと判断したのである。両リーダーは同校区のどこか別のところで教え場所を探そうとした，これらの教師の選択についても語っている。両名ともこれらの教師は多くのオファーを受けたことを認めた。校長は，これらの教師は優秀であったとした上で，カレッジと一緒になって働くことを望んでいなかったか，あるいは３年もの間，同じグループの生徒とオフィスをシェアしたり勉強をしたり305するのがしっくりこなかったためだろう，と述べた。「その点については彼らの意見を尊重します」（校長）。
校区のリーダー，コミュニティ，教師と生徒は同校が成功した大きな理由の一つとして同校のリーダーシップを挙げる。「うちの校長先生は，いつも我々のためにいてくれます。
いつも学校内を歩いて回っています。」（生徒）高い頻度で見掛けるということが，どこの学校の管理者にとっても評判が上がるポイントになるようだ。
「運営サイドの人たちを学校内で大変よく見掛けます。オフィスに座ってばかりいません。子供たちはトム校長，ガイ
リーン副校長やヴァンダ副校長と強い結び付きがあります。生徒中心主義で，いつも生徒の中に入って行っています。自らお手本を示しているのです」（教師）。
生徒の学習とその結果に違いをもたらすような教育方法を開発すること，そして改善していくことについて大きな期待があるということを，教師ははっきりと理解している。教師は持続的な教育的革新の文化を創るように，十分，時間を掛けてサポートされていると語った。
教師は，学校運営サイドの教師への信頼感の大きさに繰り返し言及した。教師がリスクを取りながら教えている時に，いかに運営サイドが助けてくれたかについて語った。新しいことを試してみることについては気兼ねなく，創造性を持ってやるようにと言ってくれ，
じっと監視していることなどもなかったという。教師は，同僚としてお互いに尊重し合っていると話した。「我々はみな，何を達成しようとしているのかを知っています。我々はここでの学習に対するビジョンを持っています。それに向けて日々，努めています。目標にはまだ到達はしていませんが，毎日それに向けて努力しています」（教師）。
生徒も，そうした運営サイドが新しいアイデア，特に生徒と一緒になって作り上げるア
イデアに対してオープンであると話しています。「もし，生徒が気に入ったチーム又はクラブを探せないようなときには，副校長の ガイリーン先生に頼めば新しいクラブを作ってくれるかあるいは新しいチームを一緒に集めてくれます。このことはみんな知っていますよ」（生徒）。
継続的な専門能力学習は同校の優先課題である。教師の専門能力学習の多くは日々の活動に織り込まれている。例えばチーム形式の授業，カリキュラム作成（多領域にわたる教師のチームが共同して統合的な多領域学習を設計すること），共同したレッスン企画，チー
ム・ミーティング等が挙げられる。教師は，校区と学校が組んだプロフェッショナル学習デーに参加することもある。同校の校長は継続的な専門能力学習について次のように述べ
ている。

306

「全ての先生方は，お互いに協力し合わないと，一緒になって学習しないと，そしてまた，教室を非個人化しなかったりすると，深みのある学習レベル，我々が一生懸命，達成しようとしている約束事には到達できないのです。一人一人がいつも一緒になって，毎日，学習しなければなりません」
５. 学習の特徴と質柔軟で，相互作用的で，共同的な学習環境に加えて，この学校の学習環境は全体的な学
習の構造，多領域にまたがるカリキュラム，プロジェクト形式・問題解決形式のアプロー
チ等で支えられている。
「オールズ高等学校が与える教育機会によって，生徒たちが責任感のある，生産的な社会の一員になることを確保する」との学習に対するビジョンの下，学習プログラムは下記の諸価値観に立脚してつくられている。
・実直であること，誠実であること，自分自身・第三者・物に対する尊重の念についての価値観を強化する。

・

生徒と教育スタッフに彼らの個別の潜在力に合わせた生涯学習者としての教育プログ
ラムの選択を与えて革新的な環境を提供すること。

・

教育の過程において，生徒，教育スタッフ，そして親の個人的な責任感や相互の説明責任の重要性を認識すること。

・

機動的なカリキュラムや専門分野における特別カリキュラムをオファーすること。

・高校とコミュニティとの間で共同したリレーションシップを育むこと。

・

学習とコミュニケーションをサポートするためのテクノロジーを効果的に利用すること。
アルバータ州内の公立学校という位置づけであるため，教師は学校法の省令（Ministerial

Order (#004/98) School Act）セクション 39（1）の規定どおり，生徒の学習や教育の実施について教育基準で認められた成果と基準に従わなければならない。アルバータ州においては，基本的な教育として生徒に国語，数学，科学や社会科を含むコアプログラムを提供しなければならない。
成果と基準が定められている中で，学校内の運営サイドや教師は，生徒が効果的な学習ができるように，学習環境と教師としてのアプローチ方法についてどのように企画するのかについてかなりの裁量の余地を与えられている。オールズ高等学校は，ユネスコの理想とテーマを目指して平和の文化を積極的に推進するグローバルな学校のネットワークである，国連科学教育文化機関（UNESCO）のユネスコ・スクール・ネットワーク（Associated
Schools Network）の誇り高いメンバーの一員であり，環境管理と社会正義に焦点を当てた
幾つもの学習テーマを選択している。
生徒の学習活動は次に掲げる中心課題に沿って構成される。

307

9 年生の中心課題（Central Framing Question）：自分自身について。9 年生の学習活・動に含まれるもの：中心的学習教科（質疑応答形式主体のもの，プロジェクト形式の学習を含む），キャンパスの補足コース，e-ポートフォリオ入門，21 世紀のスキルコー
スと 個人選択プロジェクト（PIP）。
10～12 年生の中心課題：自分自身の進路。11 年生－何が必要か。12 年生－必要なも・のを身に付けたか。10～12 年生までの学習活動に含まれるもの：中心的学習教科（質疑応答形式主体のもの，プロジェクト形式の学習を含む），社会奉仕関連学習，多分野にまたがる主要プロジェクト，キャンパスの補足コースと中等後教育への移行プラン。
オールズ高等学校における教育的アプローチは下記に掲げる重要な要素を基準としている。
・

全ての学習者の個性に即したニーズに沿って実施する。

・

プロジェクトへの参加機会と課題解決型の活動を通して能動的な学習を開始する。

・

多分野にまたがるアプローチにより，学習者がプロジェクトを自らデザインできるよ
うな機会を提供する。

・

個性に即した学習コミュニティの確立。

・

双方向的な対話ベースの教育方法の創設。

・

教師がコーチ，メンター，調停者，そして推進者として活動できるようにする。

・

学習機会にテクノロジーを取り込む。

・

生涯学習の推進。
同校における教育的アプローチについての説明を求められると，教師は，まだ始まったばかりの段階と感じており，自分たちもまだ経験したことのない実施方法を協力してつく
り上げている途中である，と指摘した。教師は，どの課題が多分野にまたがるアプローチを利用してより深い研究分野を開いていけるのか，あるいは，どの課題が，可能性はあるにしても，ただ一つの学科として研究されるのかをどのように決定するのかについて語った。一つの課題に対して多分野にまたがる目を通してみるのか，一つの学科の目で見るのかについては，教師は，生徒が豊富な研究課題のある分野に巡り合い，研究分野を開くことができるように，そしてより深い探究・調査を喜んで受け入れるように，注意深く付き添っている。同校の教職員は，その企画・実施方法は継続的に改善され，強化され，進化していくものと理解している。ある教師は次のようにコメントしている。「まず始めに，今はゆりかご期であると言っておきましょう。現在は移行期にあります。昨日から決別して明日に向かって進んでいるところです」。
前に述べたとおり，オールズ高等学校の教師は多分野にまたがるチームでカリキュラムの作成に当たっており，多様な学科単位にまたがるような，ヨコ軸のつながりを構築する

308

ために，協働が強く奨励されかつ支援も受けている。教師プロフェッショナル学習を行う
機 会 は ， ア ル バ ー タ 学 校 改 善 イ ニ シ ア チ ブ （ Alberta Initiative for School
Improvement ,AISI）( http://education.alberta.ca/admin/aisi.aspx）を通じてアルバータ
州の各校区に配分される追加的な資金を通して与えられる。この校区に与えられる AISI の
資金は教師プロフェッショナル開発のための時間的そして物質的な支援を行う。オールズ
高等学校の教師はこの資金の一部を多様な分野にまたがる学習の企画やカリキュラム作成支援に利用している。幾つもの重要な分野が各カリキュラム作成において意識的に一緒に織り込まれている。すなわち，思春期の生徒がいかに学習するのかに関する現行の調査，
州政府で義務付けられているカリキュラム，生徒が現代の課題，問題，疑問又はプロジェ
クトに深く関わることができるように豊富なアイデアに注目した盛んな活動，形成的評価
や総括的評価，現代のテクノロジー，そして，豊富で本物の物的資源等だ。
写真６

カナディアン・ロッキー山脈で多分野にまたがる教科に参加する生徒

全ての学習がキャンパスで行われるのではない。2010 年に多分野にまたがるカリキュラ
ム作成の一つの実践として，教師が生徒を同学校の西にほど近い山に連れ出した例がある（写真６参照）。
生徒にしっかりと企画した疑問解決型プロジェクトを与えることによってアルバータ州が定めるカリキュラムの期待水準をはるかに上回る結果が得られることは明らかであると，教師は言う。
「微生物学プロジェクトで，携帯電話に付着した微生物について学んでいる二人の生徒の話をしましょう。何人かの友人の携帯電話から拭い取ったバクテリアを培養するためにはどのようにして微生物プレートを作るのか学んだのです。こう
いった研究を企画するスキルは確かに州のカリキュラムにありますが，こういった研究を実行する場合に必要なバクテリアについての理解はそのカリキュラムにはありません」（教師）。
多くの教師が将来の方向性として，その学習について語った一方で，「昨日に決別して明日に向かって進む」過程にある生徒はそうではなかった。彼らは学習や学校教育を，関与
度合い，現実性，興味度合い，チャレンジの度合いに関連付けて話した。筆者は，これは高等学校の生徒としては大変，珍しいことだと思った。「今日，学校で何をしたか：社会的関与，学究的関与や知的関与を通じての教室の変革（What Did You Do In School Today?

309

Transforming Classrooms Through Social, Academic and Intellectual Engagement）」という長い標題を持つ最近のカナダの中等学校生徒の研究によれば，研究者は，カナダの中等教育における生徒の学習への関与，特に知的関与の度合いがかなり低いことを発見した。
（Williams, Friesen & Milton, 2009）。しかし，オールズ高等学校の生徒はカリキュラムをどのように経験しているのか次のように語っている。
「ここでの学習はとても実際的です。現実の環境，現実のお店，現実の劇場，現
実の研究所にいるようなのです。国語の時間に生徒が台本を書くと，それを劇場に持ち込んで更に推敲して磨きを掛けて，実際に演じるのです。リアルなんです。
クラスの中で，ただ何かやっているというのではないのです」（生徒）
生徒はまた，学校がプロジェクト形式，課題形式の学習に重点を置いていることについてコメントした。多くの生徒は，より大きなプロジェクト，そしてまた，たくさんのものを織り交ぜた個人別の疑問解決型授業やプロジェクトの双方に参加する機会があることを高く評価していると語った。
「自分で決めたプロジェクトをすることがあります。他の生徒とこのプロジェクト
を一緒に勉強します。他のことと比べてより興味があります。どのように勉強するのか，どのように生徒みんなが参加するのか，そしてどのように自分の学習を絡めていくのかについて，より多くのことを学びます。こういったプロジェクトでは他の幾つかのプロジェクトと比べてより学ぶことができます」（生徒）「楽しかったです。みんなで一緒になってプロジェクトを学ぶのは本当に楽しいです。もちろん，みんなで議論しますし，みんなで意見を合わせます。お互いに刺激し合いました。これこそが本当に，どうやってやり遂げるのか，どうやって改善していくのか，なのです。本当にたくさんのことを間違いなく知ることになります」（生徒）
生徒は全ての時間をグループの仲間と一緒に勉強するわけではない。むしろ，生徒は，グループ分けされたり自らグル―プを作ったりするのは，その課題の性格によって決まってくると語る。
「異なる課題によって異なるタイプのグループ分けがあります。時には生徒はパートナーを指名します。時には自分のパートナーを選びます。時には，四人の生徒のテーブルに参加します。二人だけのグループにも加わることもあれば，自分一人で学習することもあります。それが一番良いのです。なぜなら，他の生徒に話し掛けることができて，プロジェクトを仲間と一緒のやり方で勉強することができるからです。一人の頭でやるよりは二人でやる方がはるかに良いと思えるようになります。
自分が知らなくて，パートナーがより良い方法を知っていることもあって，それが310

自分のためになるからです。これはテストの時にも役に立ちます。過去にチームでやったやり方を振り返ってみて自分自身『あのときこうやったがあれは良かったぞと思い出して，それをテストの際にやってみると，上手くいくんです』（生徒）
教育の仕組みにかかわらず，生徒は，様々な学習のリレーションシップがこの学校の環境全体によく行きわたっていることをはっきりと認識している。
「そう，全体の環境ですね。家族のような感じで，誰もが誰とでも話をしています。質問がある場合には，他の生徒に聞くこともあるし，先生の所に行くこともできます。それ以外の生徒は同じ学年のこともあれば違う学年のこともあります。
本当に誰でも構わないのです。とても好きですね」（生徒）「この学校の先生方は私が学ぶのに的確な方法で教えようと一生懸命，努力してくれていると思います」（生徒）
多くの学校では，生徒の規律が頭の痛い問題になっているが，この学校ではそうではな
く，リレーションシップ，お互いの尊重と信頼がコミュニティの中で育まれていることを如実に語っている。同校のリーダーと教師は，生徒の規律については語っていない一方で，生徒は何度も言及しているが，これはこのレポートでも記録にとどめる価値がある。運営
サイドと教師は，生徒を，クワッドで，学校で，そしてコミュニティで，いろいろなことに関わらせるようにしていると，多くの生徒がコメントしている。規律の問題というのは学習機会であり，自身で行動する方法を学ぶことはしっかりした選択行動を学ぶことであると，生徒は述べている。そして，自身で行動を規制する必要があり，かつ学校をそしてコミュニティを立派に代表する必要があると語った。
「自分たちには，規律があるので，実際，規律上の問題は多くはありません。他の生徒が何かすべきではないことをしているのを見つければ，すぐにその生徒に言います。この学校では，それは大切なことです。なぜなら，自分たちは生徒を代表しているばかりでなく，自分たちの行動は，学校やコミュニティを代表する
ことにもなるのですから。生徒全員が，こうした責任感を負っているのです」（生徒）「ここでの規律はどちらかと言うと厳しいのですが，また普通とは違ったものでもあります。校長先生も先生も，自分たち生徒を信頼しています。しかし生徒はその信頼を守らなければなりません。生徒の振る舞いについて，先生方は期待しているのです。先生方はこの学校が一つのコミュニティになることを望んでいます。そしてそれはその通りなのです。上手くいっています。自分たちはコミュニ

311

ティの一部であり，またカレッジの一部でもあることも理由の一つです。したがって生徒は，本当の意味で大人でなければなりません。皆，自分に名前を付ける
ときには自分だけにではなく，学校にもそしてコミュニティにも名前を付けることになるのだ，と理解しているのです」（生徒）
６. キャリア・プランニング
中等教育後の進路検討においての注力点は，同校の生徒のキャリア・プランニングを早い段階で始め，高校に在籍している間それを継続することにある。
・

キャリアの展望は９年生時に開始され，専門のキャリア相談員が中等教育後の計画策
定に向けて幾つものプロジェクトと資料を用意する。

・９年生の生徒は全員，デジタル・ワールド・エキサイト（Digital World and Excite）という二つの必須のオプションに登録する。デジタル・ワールドの注力点はデジタルの市民権，すなわち非常に重要なテクノロジーの技能や個人的なデジタル・ポートフ
ォリオである「e-Folio」の構築だ。これはその後高校の在籍期間を通じて利用される。
９年生は全員毎年「子どもを職場に連れて行こうデー」（Take Our Kids to Work Day）に参加する。

・

同校は，毎年，行われる中等後レビュー・イブニング（Post-Secondary Review
Evening：西部カナダの 30 を超える機関の代表が参加）を主催する。

・

加えて，同校はアルバータ州の様々な中等後教育機関と共に申し込み推進運動を主催する。

・

キャリアとジョブ・フェア（Career and Job Fair）が毎年，同校において，アルバー
タ・ワークス（Alberta Works）やサービス・カナダ（Service Canada）との協賛で，80 人を超す雇用・キャリア分野の人たちの参加を得て開催される。

・

12 年生は全員，中等教育修了後の計画支援を受けるためスクール・カウンセラーとの詳細な面談を行う。12 年生の卒業申請は全ての生徒によるスクール・カウンセラーとのコンサルティング面談を行って完結する。

・

オールズ高等学校におけるキャリア開発行動計画（Career Development Activities）の構成は次のとおり。
-９年生－エキサイト９とデジタル・ワールドクラス-10 年生－同行のキャリア相談員との面談及び幾つかのグループ・キャリア・カウンセ
リング。
-11 年生－CALM 20 と個人別 e-Folio の更新。
-12 年生－指導カウンセラーとの卒業申請及び卒業生・親面談。卒業生の e-Folio 提出を含む。

・

10～12 年生に対して，ジョブ・シャドウイングと呼ばれる職業訓練と職業リサーチ・
インタビューがガイダンス・カウンセラーによって行われる。

312

・

生徒は，高校在学中に多くのキャリア計画活動に参加することができる。その中には，
例えば CMHF 健康発見デー（CMHF Health Discovery Day）やカナダとの遭遇（Encounters with Canada）等がある。これらの活動や，その他，多くの活動は学校のウェブサイトで閲覧可能。生徒はキャリアへの関心を追求するために課外授業（Off-Campus Education, OCE）に参加するよう奨励されている。OCE には，ワーク・
エキスペリエンス（Work Experience），RAP，次世代健康キャリアインターンシップ（Careers Next Generation Health Careers Internship）等がある。

・100 社 を 超 え る 地 場 の 企 業 が RAP ， 知 識 と 雇 用 プ ロ グ ラ ム （ Knowledge and
Employability Program），オールズ高等学校での主要な職業経験の機会に参加する。

・

キャリア準備のための教育としては，高校生向けの登録職業訓練生プログラム（Registered Apprenticeship Program），グリーン証書（Green Certificates）その他の仕事に関する準備のための諸機会がある。

・

高校からオールズ・カレッジに進学する生徒の進学を世話する調整役。カレッジの協会では生徒がカレッジの初年度のプログラムと高校教育とを同時に完了することができる仕組みを提供している。

（１）二重単位プログラム
二重単位プログラムは，高校の生徒が同一のコースで高校とカレッジ両方の単位を取得できるものである。これは，中等教育の学校の教師だけでなく，カレッジの講師の指導も受け，カレッジの単位を取得できるコースで，高校の生徒が申し込み，これを修了することを意味する。取得した単位は生徒の高校卒業に必要な単位としてカウントされ，かつ中等後教育の成績表にも単位として記録される。生徒はそれぞれの学校からコース又は学期の履修終了の時点に成績証明書を受け取る。
二重単位制度は高校の生徒にとって関連性のある現実社会への移行を円滑に図る方法を与えてくれるものである。二重単位制度には，現在あるコースへの参加を図るやり方から
オンラインでのコース，多くの高校生の参加を募るものなど，多様な手法がある。
学習者を中心とするアプローチをとりながら，中等後教育機関と共同することによって，運営サイドと教師は，生徒が高校を出た後の社会へ切れ目のない移行ができるようになると考えている。二重単位のコースは次のようなものを提供している。
・ 学習環境内で時間とペースに柔軟に個人に対応できる学習・ 生徒中心の教育
・ 高度な標準と達成度に対する責任・ カリキュラム

313

・ 親とコミュニティの参加
・ 共同で共有し合うガバナンス
さらに，オールズ高等学校の教師は二重単位制度をアルバータの高等学校を終える戦略的枠組みの統合的一部であると見ている。特に，生徒はより積極的に取り組み，通常の高校の形式を越えたところで大人との肯定的な関わりを持つことについての確証があると認めており，二重単位制度は中等後教育かつ／又は職業の世界への円滑な移行の手助けになるものと考えている。
（２）影響と有効性
それほど長い歴史を誇ってはいないが，現在の所在地と学習環境を利用することで，同校は，学校としての成果を達成するだけでなく，この CLC の成果を達成しつつあるということを示す幾つもの証左がある。
・ 高校課程修了率の向上
・ 州の標準テスト得点の向上
・ 学校満足度調査
・ 強固なコミュニティの支援
オールズ高等学校のウェブサイトは http://www.oldshigh.ca/であり，同校の州のアチー
ブメントや卒業テストの結果はアルバータ州教育省のウェブサイトに掲載されている。加
えて，教育省は毎年，同校区と同校のアカウンタビリティー・ピラー（Accountability Pillar）と呼ばれる活動実績報告を発表している。
テスト結果は，同校に生徒が標準テストでいかに良い成績を上げたかの測定結果を提供
するが，アカウンタビリティー・ピラーは校区と学校に生徒の達成度だけでなくそれ以上のものに焦点を当てた幅広いデータを提供する。
こ れ に 加 え て ， 生 徒 は テ ル ・ ゼ ム ・ フ ロ ム ・ ミ ー （ Tell Them From Me ）（http://www.thelearningbar.com/）という国のエンゲージメント調査に参加している。教師と運営サイドは，特に生徒の知的関与（engagement）に関心を持つ。
州の平均卒業率は 73％のところ，オールズ高等学校では 2009～2010 年の卒業率は 99％だった。教師と築いた強固なリレーションシップと学習の仕組みが生徒の特定のニーズや関心ごとに程よいレベルの手応えのあるように作られているので学校がエキサイティングな所となっていると，生徒は明快に語っている。高校の構造と教育方法を再構築するに当たって，オールズ高等学校は 21 世紀における学校教育の革新的な好事例だ。
アルバータ州の全生徒は，３，６，９，12 年生で標準アチーブメント・テストを受ける。

314

同校の生徒は９年生と 12 年生で，テスト参加率が平均を上回っている状況で，州の平均を上回る点数を挙げている。
図表３－２ 学校満足度調査結果：高校生活を終えた後

項目

生徒満足度
2010-2011

中等後教育に関する情報へのアクセス方法を知っている89%

キャリアに関する意思決定に役に立つ十分な資源がある

87%

卒業後必要になるスキルを学んでいる

82%

図表３－３ 学校満足度調査結果：学校の安全度・ケア・レベル

項目

生徒満足度

親の満足度

2010-20112010-2011

生徒／親が学校で歓迎されているか

93%

85%

生徒は学校が安全であると感じているか

85%

80%

生徒は学校でベストを尽くすよう奨励されてい

87%

91%

92%

92%

68%

89%

多くのカリキュラム外活動のオファーがあるか

89%

98%

学校で生徒同士がお互いに気を配っているか

87%

84%

るか
同校は体育活動，健康・ウェルネスを推進しているか
生徒がうまく行ったときなどに褒められているか。

図表３－４ 学校満足度調査結果：コミュニケーション

項目

親の満足度
2010-2011 結果

同校は効果的に親との対話があるか

90%

同校は学校行事に親を巻き込んでいるか

86%

同校は教育の質を向上するプロセスがあるか86%

学校評議会は同校内で有意義な役割を果たしているか

86%

同校は引き続き全面的にコミュニティからのサポートを受けている。コミュニティメン
バーの一人で，同校の生徒の親は次のように語った。
「この学校は，コミュニティから独立して存在しているのではありません。CLC

315

とこの高校と共に，芸術・マルチメディア・センター，健康・ウェルネス・セン
ターのコミュニティジムなど，たくさんのものが町にやって来ました。うちの子
供は，毎日，学校に通いつつ，このコミュニティに統合されているのです」（親）７. 結論と転用可能性について
特定の地域のニーズ並びに学校教育と近隣のコミュニティメンバーの学習のビジョンに合致するようにデザインされた，高校，中等教育後学習並びにコミュニティ学習についてのこの革新的なアプローチは，アルバータ州及びカナダにおける革新的な学習環境を示す役割を担っている。アルバータ州内において，オールズ高等学校で起こっているこの構造的なパターン，学習環境の特徴，そして学習の中身と質が，中等教育の再構成を知らせる機会となっている。アルバータ州の高校柔軟性強化プロジェクト（Alberta’s High School
Flexibility Enhancement Project）における 21 世紀の公立中等高校として，同校の力強い好結果とコミュニティの支援は，オールズ高等学校が他の学校，それもアルバータ州だけではない学校にも転用可能な多くの特色を持っていることを示した。

注：（１）訳注：カリキュラムにキリスト教教育を含み，公的補助金を受けている学校で，授業料が無料なことから公立校扱いの学校（２）二重単位制により，生徒は高校とカレッジ両方で単位を取得できる。

【参考文献】
Willms, D., Friesen, S. & Milton, P.

(2009). What Did You Do in School Today? Transformingclassrooms through social, academic, and intellectual engagement (First National Report). Toronto:
Canadian Education Association.

(監訳：立田 慶裕)

316

４. クオピオ文化パスプログラム（フィンランド）【要旨】

文化バスプログラムは，７歳〜16 歳の生徒を対象として，文化・芸術を通じて子供の社
会的，情緒的，身体的な健全性の向上を目的とするものである。本プログラムにより，どの生徒も市内の文化サービスを利用できるよう保証されている。この活動は，教師が目標
志向型の文化教育を実施するための実用的なツールの開発や，学校と文化施設間の連携の強化，文化的なコミュニティとして学校が展開することへの支援を伴うものである。本プ
ログラムは，芸術，図書館，劇場などに分けられた九つの「パス」から成る。それぞれ，各学年レベルのニーズやカリキュラムの目標に合わせて，各科目の中で，あるいは複数の科目にわたり実施されるよう策定されている。各パスの一環として，生徒は毎年，学外の地元文化施設を１回以上，訪れる。８年間，同プログラムで学び，第９学年の生徒は，K9
カードを提示することで市内の文化サービスを無料で利用できる。本プログラムに関する調査に基づく評価では，個々の生徒及び教師双方の学習に焦点を当てている。
ILE に関する本事例研究は，OECD/ILE プロジェクトのために編纂されたものである。
調査は，ヘルシンキ大学のアンティ・ライヤラー氏（Antti Rajala），レーナ・トーンベル
グ氏（Leena Torn-berg），クリスティナ・クームプライエン氏（Kristiina Kumpulainen）
が担当し，フィンランド国家教育委員会のユホ・ヘルミネン氏（Juho Helminen）の監督の下，ILE プロジェクトの調査指針に従って行われた。
© OECD，2012 年© フィンランド国家教育委員会，2012 年
OECD とフィンランド国家教育委員会により刊行された原文英語版のタイトル：
Kuopio Culture Path Program, Finland, Inventory Case Study, Innovative Learning
Environment.
© 2012 OECD
© 2012 Finnish National Board of Education© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

317

事例研究：クオピオ文化パスプログラム
まえがき
文化パスプロジェクトは，文化施設と学校教育がそれぞれ提供するサービスが，確固たる一つの実体として連携し，地域における公式カリキュラムに組み込まれる方法を示した一つの例である。学習環境は学校の外へと広がり，地方自治体の様々な組織間に，切れ目のない協力体制が構築される。利用できる文化サービスの内容に応じて，学習者が自身を様々な方法で表現できることで積極的役割を演じることが，このモデルの重要な要素になる。
文化施設との協力に関して言えば，本モデルは他の国や地域でも実施することが可能であるだけでなく，例えば，地元の経済活動に関わる主体との協力へと広げていくことも可能である。近隣環境の学校で見いだされた可能性を日常活動において活用できるという点が重要である。
フィンランド国家教育委員会
１．はじめに
本報告書は，OECD 教育研究革新センター（CERI）のイノベーティブな学習環境（ILE）
に関する国際的研究の一部を成すものである。フィンランドの学習環境プロジェクト，「ク
オピオ文化パスプログラム」（フィンランド語では Kuopion kulttuuripolku）について説明する。
本報告書の構成は以下のとおりである。２節では，データ収集・分析手順を説明する。
３節では，プログラムの目的と枠組みに関する全体的な説明を行う。４節では，演劇ワー
クショップに参加したあるクラスの学習活動の実例を紹介し，５節で，本プログラムがもたらす可能性のある影響について結論を述べる。
本調査は，「学習の橋をかける：フォーマル・インフォーマルな学習環境の接合による学習と指導（Learning Bridges: Learning and Teaching at the Intersection of Formal andInformal Learning Environments）」の一環として，フィンランド国家教育委員会（FNBE）との協力により行われた。「学習の橋をかける」プロジェクトは，フィンランド教育省の助成を受け，2008 年～2010 年に実施された，分野横断型の３年間の調査プロジェクトである。
このプロジェクトは，ヘルシンキ大学行動科学部により実施された。
２．データ収集・分析
OECD／CERI が提供する事例収集の基準に従い，本調査においては複数のデータソースを用いた。各種文書，ファシリテーターへのインタビュー（２回），プロジェクトコーディ
ネーター兼文化プランナーであるジョナ・フォースマン氏（Jonna Forsman），及び文化プ

318

ランナーのリサ・ハムレイエン氏（Liisa Hämäläinen）へのインタビューに加え，学生へのグループ・インタビューなどをデータソースとして用いた。２人の研究者が，演劇パスに参加した８年生 15 人から成るクラスの学習活動の様子を記録するためにフィールドノー
トをとった。生徒の保護者全員から許可を得ることができなかったため，ビデオ撮影は行わなかった。
クラス及び活動の選定に関しては，クオピオ文化パスプログラムのプロジェクトコーディネーターであるフォースマン氏の意向も反映した上で，調査チームが決定した。このワ
ークショップを選択したのは，本調査のデータ収集期間に進行中のワークショップが他になかった，という実務上の理由による。このワークショップが選択されたのには他にも理由がある。クラス内で，グループ内の人間関係やいじめの問題があったためである。こうした問題は，文化パスプログラムにおいてしばしば強調されるものである。調査データは，対象グループが 1 時間半の演劇ワークショップに参加した 2010 年秋に収集した。全てのインタビューについて，事例収集の分析カテゴリーに従って分析を進めるために，録音と筆耕を行った。さらに，本プログラム全体との関連性があるとみなされた資料を補助的に用いた。
３．クオピオ文化パスプログラム
目標・ クオピオ市の小・中学生全員が，市の文化サービスを利用できるようにする。
・ 新しい経験学習の環境を創り出す。
・ 教師に，目標志向型の文化教育を行うのに役立つ実用的なツールを提供する。
・ 学校と文化施設の連携を強化する。
・ 文化的コミュニティとしての学校開発を支援する。
３節のキーポイント
・ 文化パスプログラムは，文化・芸術を通じた青少年の全面的な福利の向上と，クオピ
オ市の健全かつ安全な学校教育に資することを目的とするものである。
・ フィンランド国家教育委員会及びクオピオ市は，同プログラムの開始時点で必要なリソースを提供した。これにより，プログラムは現在の状態にまで展開することが可能になった。
・ 現在，本プログラムは市の教育・文化サービス及び全小中学校，文化施設の運営の基礎に位置付けられている。
・ 本プログラムは，九つの「文化パス」に分けられる。それぞれ，各学年レベルのニーズに合わせて，各科目の中で，あるいは複数の科目やカリキュラムにわたり実施されるよう計画されている。
・ パスの利用に際して，学校側に費用は発生しない。学校から目的地までの交通費，資319

料代，教員の研修費用は全てプログラムでまかなわれる。
・ 本プログラムは，生徒と教師が，学校内外で文化や芸術の楽しさを共に経験する道を開くものである。
・ 2009 年，23 校 9,000 人の生徒，各クラスレベルで 1,000 人の生徒が本プログラムに参加した。
「クオピオ文化パスプログラム」（フィンランド語では Kuopion kulttuuripolku）は，ク
オピオ市及びフィンランド国家教育委員会（FNBE）の助成による，３年間の学習環境プロ
ジェクトである。プロジェクトコーディネーター兼文化プランナーであるフォースマン氏によれば，同プログラムが終了した 2009 年以降も，文化パスプログラムは，学校及び文化施設における日常の運営に不可欠なものとみなされているという。例えば，同パスにかかる全費用は，学校や文化施設の予算の一部として計上されている。本プログラムは，クオ
ピオ市文化サービスセンターと，市の教育課との協力により実施されたものであり，クオ
ピオにおける健全な青少年育成の理念の下（クオピオ市ウェブサイト：
http://w3.kuopio.fi/englishhome.nsf），実施された数々のプログラムの一部であった。
文化バスプログラムは，クオピオ市の７歳〜16 歳の生徒を対象とし，文化・芸術を通じた子供の社会的，情緒的，身体的な福利の向上を目的に掲げている。2006 年，クオピオ市
教育課，文化課，余暇活動センターが本プログラムを始めた。2007 年，クオピオ市が青少年に関する政策課題を改訂した際，子供保護サービスのために予防モデルを開発することに特に関心が払われた。フォースマン氏は当時を振り返り，これが翻って文化パスプログ
ラムの開発や発展につながったと述べている。プログラムの論拠について，フォースマン
氏は次のように説明している。
「（略）クオピオは，子供の保護に関してかなり大きな課題を抱えており，また，福祉サービスへの支出は高額になっています。子供の保護問題に関するニュースは毎日のように報道されています。このため，私たちは是正措置が最小限になるよう（略），より関心を払う必要があるのです。ですので，学校のキュレーターや心理学者よりも，
文化キュレーターを活用する方が良いのです」
プロジェクトは，市の文化施設，学校及び教師，東部地区ダンスセンター，ラスツ子供
文化センター，多くの文化団体，個人の文化活動家などの関心を持つ関連機関・団体との緊密な連携により実施された。これらの各種組織と共に，プロジェクトでは，利用しやす
く，生徒と教師が学習し楽しみ，そして良い生活を送る源として文化や芸術を経験できる
ようなサービスの創出を目指した。文化プランナーであるハムレイエン氏によれば，クオ
ピオ文化パスプログラムは，クオピオ市の文化施設と文化課の連携により生まれたイノベーションである。同氏によれば，この連携の推進力となったのは，「文化教育は，市が共に320

責任を分かち合うものであるというある種の共同体的な思考」であった。
プログラムは，九つのパス―図書館，芸術，博物館，メディア，環境，ダンス，音楽，演
劇及び K9 カードから成り，各学年レベルに一つずつ設けられている（図表４−１参照）。各
学年レベルに設定されたカリキュラム目標及び要件に従って，各科目あるいはより大きな領域の中に，パスは位置付けられている。８年間のプログラムを経た９年生は，K9 カードを提示すれば無料，又は少額で市の文化サービスを利用することができる。
写真１

メディアパスにおける学生グループ© Vicente Serra
図表４−１

パスの説明



１年生レベル 図書館パス

・

クオピオ市立図書館―北部サボ地区図書館，本館，分館

・図書館における発表会，物語，遊びのセッション

２年生レベル：芸術パス・

クオピオ美術館

・

学校での展示や関連演習



３年生レベル：博物館パス・

クオピオ自然史博物館，クオピオ民俗博物館，フィンランド東方正教会博物館

・

三つの博物館展示見学，学校でのワークショップ

321



４年生レベル：メディアパス

・キノ・クーバクーコ映画館，VB 写真センター

・

映画，写真展示，学校での関連するプログラム



５年生レベル：環境パス

・

生徒自身の近隣にある文化環境

６年生レベル： ダンスパス

・

ミニミダンスシアター，双方向的なダンスゲーム

・

ダンスパフォーマンス，ダンスゲーム



７年生レベル：音楽パス・

クオピオ交響楽団

・コンサートやリハーサル，学校での関連演習



８年生レベル：演劇パス

・

クオピオ市立劇場

・

演劇パフォーマンス，学校での演劇ワークショップ



９年生レベル：K9 カード

・クオピオにおける文化施設と映画・

生徒それぞれの様々な文化サービスの利用，クオピオダンスフェスティバル

写真２

メディアパスにおけるアニメーション作成© Vicente Serra322

各パスの一環として，生徒は各年度一回以上，学校外の地元文化施設やその他の文化的目的地を訪れる（図表４−１参照）。例えば，演劇パスでは，８年生はクオピオ市立劇場を訪ね，劇場や演劇の専門家に親しみ，演劇パフォーマンスの創造的なプロセスについて理解を深める機会を得る。こうした現地見学の際，教師自身がクラスの指導を行う。フォー
スマン氏は，このことが教師に事業コーディネーターとしての貴重な学習経験をもたらすものとして，次のように語る。「（略）教師は，単なる受け身の傍観者ではなく，自分で実際に指導を行うことで，ずっと多くのことを学ぶのです」。 もちろん，訪問中，必要があれば文化施設の職員が教師をサポートする。またフォースマン氏は次のように述べている。
「教師は料金を払わず，現地見学に先立って下見を行う機会が与えられています。また訪問中，目的地のスタッフが同席することを望む場合，事前にその旨を依頼することもできます。 例えば，フィンランド東方正教会博物館のように，教師も余り詳しくない施設の場合，博物館職員のサポートを求めることが多いです」
現地見学に加えて，各パスのテーマに関連した，様々な事前・事後の学習活動が学校で行われる。その大半は，通常の学校の活動の一環として，プロジェクトが準備した資料に基づき教師自身が行う。例外は，ダンス，環境及び演劇パスである。これらについては，
学校において生徒を対象としたワークショップが組まれ，文化施設・団体やアーティスト
によって計画・実施される。各パスに必要な全資料は，文化施設又は文化パスプログラムのウェブサイト（ http://www.kulttuurikasvatus.kuopio.fi/）から入手できる。
プログラムの目標の一つは，目標志向型の文化教育を実施するのに必要なツールを教師に提供し，それによって，学校内に文化的価値を基礎に置いた学習コミュニティを創り出す支援を行うことである。プロジェクト主催者は，生徒だけでなく，教師も全ての活動に積極的に参加することが重要であると考えている。フォースマン氏は，教師の参加の重要性を強調し以下のように述べている。
「教師が自らツールを手に入れられるようにするのです。教師が単にイベントに顔を出し指導者がいなくなれば全て忘れてしまうというのではなく，そこから自身の指導や将来のコースに役立つ何かを手に入れるのです」
さらに，教師がパスの積極的な利用者となり得るよう，様々な教材やセミナー，プロジ
ェクトが用意されている。加えて，教師それぞれの資料の利用や現場見学を促すために，
プロジェクトはパス向けの教師用の特別研修コースを企画した。このコースは，市の文化施設職員により，業務の一環として 1 年に 2 回実施される。研修がパスの内容に直接つながるよう，フォースマン氏は，映画プロジェクトにおけるメディア教育の専門家など，外部人材の雇用が必要な場合，教師に研修を行う専門家を市が雇用すると述べていた。

323

写真３

教師の研修及び双方向のダンスゲーム© Vicente Serra
教師にとってのその他のリソースとしてフォースマン氏が挙げたのは，クオピオ市文化
サービスセンターが各種の文化施設と協力して学期ごとに発行するパンフレット（フィンランド語で Kulttuurikello）である。パンフレットは，クオピオ市の全小中学校の教師に配布される。このパンフレット及びハンドブック（ Opettajan käsikirja perusopetuksen

kulttuuripolulle）を通じて，教師はクオピオ市の様々な文化イベント及びパスに関する実用的な情報を得る。さらに，クオピオ市の全小中学校には，「文化ガイド」を務める教師がおり，学校職員に文化に関するテーマの情報提供を行う。
クオピオ地域の全私立学校にも，資料やサービスが提供される。ただし公立学校とは異なり，私立学校は交通費を自己負担する。各学校は，パンフレットに掲載される推進計画に従って，プログラムに徐々に参加していく。リストを見ることで，学校や教師は，いつから，どのパスに参加することができるかを確認できる。フォースマン氏は，市文化サー
ビスの代表として，またプロジェクトコーディネーターとして，「毎年度初めに教師や学校に対して，どのようなパスに参加できる機会があるかを気付かせる」ことで，学校と文化施設を「つなげる」役割を果たしている。
４．演劇パス―演劇パスに参加した８年生の例—
４節のキーポイント
・

演劇ワークショップの六つの演習は，とりわけ，生徒の集中力，自己表現力，即興力，集団及び個人としてのパフォーマンス力，問題解決力，意見のやり取り，周囲への配慮を向上させることを目的とするものである。

324

・

全体として，演劇ワークショップでは，生徒の社会的スキルの実践，仲間同士の建設的な相互作用の推進，この観点からの 21 世紀スキル・能力の開発と向上に重点を置いている。

・

ワークショップの間，指導者は生徒に前向きなフィードバックを与えるようにし，また生徒の参加と相互の交流を促した。そして，生徒を「実行力があり」「創造性を持ち」「思いやりがある」状態に位置付け，肯定的なアイデンティティを支援した。

・

演劇ワークショップでは，生徒及び教師に対して，演劇人のコミュニティでも用いられている演劇の実践を経験したり，実際の演劇の一部に関わる機会が与えられた。

・

生徒は，「すること」「話すこと」，そして「演じること」という，いつもの学校の勉強とは異なる活動方法があることを理解した。

・

演劇ワークショップについて，生徒たちは，自身の創造性を表現する機会を与えてくれる，楽しい変化をもたらすものとして考えた。

演劇は，文化パスプログラムの最後から二つ目であり，８年生を対象としたものである。
2010 年秋は，クオピオ地域の六つの学校 18 クラスと，教師と演劇パスに参加した。関連する演劇ワークショップは，2010 年秋に開始し，2011 年春まで続いた。2010〜2011 年度の間，これらのワークショップは，クオピオ市文化サービスセンターが雇用した演劇指導者であるアンニ・マリン氏（Anni Marin）の指導の下行われた。
本報告書で取り上げるクラスは，2010 年秋に演劇ワークショップに参加した８年生 15人から成る。データ収集時点で，この集団は既に２回のセッションを体験しており，次が３回目で最後のワークショップであった。初秋に，演劇パスの一環として，このクラスはクオピオ市立劇場で 45 分間の演劇リハーサルを観劇し，劇場のキュレーターによる講義を受けていた。キュレーターの講義は，演劇にはどのような仕事があるか，生徒がリハーサルを見ている間どのようなことを思ったか，それについて何を思い出したか，というテーマを扱った。
また，我々は指導者であるマリン氏が行う他のクラスの授業も見学した。この授業は，本報告書で取り上げたものよりもはるかに円滑に進んだのだが，綿密な分析のために，報告書では前節で述べた授業を選んだ。その理由は，先に述べたように，この授業が，文化
パスプログラムで強調されていた，集団の人間関係やいじめなどの問題の解決を扱ったものだったためである。さらに，こうした問題に，マリン氏が指導者としてどのように取り組んだかを詳細に記述するよう努めた。同氏は，間違いなく称賛すべき専門家のスキルを
発揮した。

325

図表４−２

ドラマの演習の説明



演習１

・

生徒で輪を作った。

・

生徒 A が，視線を向けることで他の生徒 B を選んだ。

・

視線が合った生徒 B は，「はい」と答えてアイコンタクトがなされたことを伝えた。生集中力を磨く演習

徒 A は，生徒 B に向かって歩き始めた。
・

生徒 A が生徒 B のところにたどり着く前に，生徒 B は別の生徒 C に目を向け，生徒 Aのために輪の中の場所を空けた。



演習２

・

生徒が，ある生徒を選び，教室の外に出てもらった。

・

その間に，残った生徒たちで，「リーダー」を選び，リーダーは，何か特徴のある動作

誰がリーダー？

を繰り返し始めた。
・

他の生徒も，この動作をまねし始めた。

・

教室の外にいる生徒に戻ってくるように伝え「誰がリーダーでしょうか？」と尋ね，他の生徒が行っている動作をヒントにリーダーを当てさせた。



演習３

・

生徒３人ずつの５グループに分かれた。

・

指導者は，グループに，全員が共通で持っている物を尋ねた。

・

そして，声や音を発せず，それを他の人に説明するにはどうしたらよいかを考えるよ
うに指導者が求めた。

・

各グループが，この活動を実際に行った。



演習４

・

四つ目の演習は，小さなグループで行われた。

・

最初にグループのメンバーが一つの単語を言った。その隣にいる生徒が前の人が言った単語の最後の文字から始まる単語を続けた。

・

この演習には，単語から連想される語を続けていく方法もある。



演習５

・

五つ目の演習では，生徒を２列の向かい合わせで並ばせた。

・一方の列の生徒が一斉に，声や音を発さず，悲しみ，怒り，恐怖など異なる感情を表現した状態を身体で表した。



演習６

・

六つ目の演習は，小グループで行われた。

・

各グループは，強欲，妬みなど七つの大罪について「三つの場面から成る」ストーリーを作った。

・

そのストーリーを，皆の前で演じた。

326

５．取組への関わりと集団内の人間関係
マリン氏は，指導者として事前に授業の体系を描いていた。そして，課題をどのように行うかもほぼ全て指示した。生徒によれば，マリン氏が指導者の役割を演じる方法は，ふだんの授業を行う学校の教師の行動に似ていたという。生徒は，インタビューの中で，演劇の授業における指導者の役割について次のように語っている。「マリンさんは，まずやるべきことを言い，次に私たちにそれをするよう求め，その後に説明を行いました。（略）学校での授業のようでした。しかし，ここでは動くこともできるのです。指導者がリーダーなのです」。
授業の間，生徒は，クラス単位の活動か，会話ゲーム，集中力の訓練，小さな演劇（図表４－２参照）などの小グループによる課題を与えられた。こうしたパフォーマンスは自発的に，又は考える短い時間を設けた後に行われた。演習やゲームの中には，例えばグループで凍りついた像のまねをしたり，アイコンタクトをしたりと，生徒が身体を用いて行うものもあった。これは演劇では普通のことだが，学校の通常の活動ではめったにないことである。生徒は，グループとなり，主に指導者の指示に対して応えた。例えば指示に従うことであったり，質問に対して答えることであったり，あるいは，割り当てられた小グ
ループの課題を行う，といったものである。しかし関わり程度は，生徒それぞれで異なっていた。消極的な態度で，しゃがんだまま無言でいる状態の生徒から，熱心に課題を演じようとする生徒まで様々だった。さらに，グループの構成が関わりの程度に影響を与えているようにも見えた。グループの構成が変わると，それまでのグループで積極的に取り組んでいた生徒が，ずっと消極的な姿勢に変わってしまう場面も見られた。
この授業は，生徒に対して，人前に出て自分を表現する数多くの機会をもたらした。グ
ループとして集団で演じている生徒は，自分の感情を表現していたが，指導者のマリン氏が有志を募り，一人で前に出て演じることには消極的な姿勢を見せた。生徒は，同級生に見られている状況では落ち着かない気持ちになることを示しているように思われる。イン
タビューした生徒は，この解釈に同意した。自分の知らない生徒がいる場所で発言することに不安を感じたという。「これは，自分たちの思考がいつも同じように働かないことと似ていると思いました。あるいは，私たちが同じことに興味を示すわけではないことにも似ています。（略）他の人たちは聞きたくないと感じるかも知れませんし」。これは，担任の国語の教師が，「他のグループメンバーにほぼ関心がない」ことを基準にして，クラスという社会的組織を「グループ」や「小集団」に分けたことによるものかもしれない。こうして作られたグループは，生徒間の相互作用に大きな影響を与えていた。例えば，指導者が，クラスを友人関係にない者同士の五つのグループに分けた。ここで生徒たちは，ふだんはやり取りのないクラスメイトと協力して活動することを求められ，いつもと異なる状況に直面した。この結果，機能的な統一感が低下したグループもあった。グループと交流を持とうとせず，孤立したまま立ちつくす参加者も見られた。

327

小グループの交流に関するこれらの問題は，指導者やインタビューした生徒によって異なる解釈がなされている。指導者は，グループの人間関係に問題があったこと，そして，一部の生徒が威圧的な態度だったことに原因を求めている。この点に関しては，インタビ
ューした生徒が，クラスの中で他の生徒に高圧的な態度をとっているとされた，まさに当人であったという点を強調しておきたい。この生徒は，逆に，問題の原因を彼らが「ヒーロー」と呼ぶ生徒たちにあるとした。
「あいつら，ヒーローは，何もしようとしないし，口を開こうともしない。そこにいるだけ。（略）そういう奴らに何か言っても，黙り込んでるだけ。（略）恐らく，単に内気なのか，そうでなければ，話したくないということなんだろうね」
インタビューした生徒は，貢献しようとしない生徒との共同作業を嫌がった。その理由
は課題に失敗したくないからである。彼の言葉によれば「自分まで駄目になっちゃう」からである。
皆の前で対話する中，生徒が主導権を持って新しいテーマに取り組み始めた例はわずかだった。それにもかかわらず，指導者が特定の生徒，主に男子生徒に何か言うと，反発的行動を示す者も見られた。例えば，互いのアイデアに厳しい意見を言ったり，一部の生徒にしか理解できないような，暗号化した言葉を使った課題を作成することなどだった。生徒自身，演劇の授業では次のように振る舞うことができたと感じていた。
「通常の授業では，ここでの演劇のように大声を上げたりできません。通常の授業では，お行儀よいしゃべり方をしなくてはいけないし，罵り言葉なんて使ってはいけないんです。時々そういう罵り言葉が出てきたこともあったけど，（略）指導者のマリンさんはそのことを気にしていませんでした」
指導者であるマリン氏と国語の教師は，反発的行動は，三つのセッションの間にとても少なくなったと報告している。これは，状況の要求の再文脈化であり適応とも解釈できる。
指導者は生徒の振る舞いの変化を好意的に捉え，生徒に対して，成長への感謝の機会を与えてくれたと述べている。一般的に，通常の授業に比べて，反発的行動が起こることが多くなるのは，指導者が学校の教員ではないという事実によるものと考えられる。この点について，国語の教師は，最後のワークショップ終了後，次のように振り返っている。
「（略）生徒にとっては，初めての状況だったので，どう振る舞っていいのか分からず
ふざけてしまった，ということですね。驚いたことは，生徒が，よく知らない大人であるマリンさんに対して，自分たちのよく知っている教師に対するような態度を見せたことです。こちらも当惑しました。一方で，見知らぬ人に対してあのような態度が328

許されたことに，一種の親しみの感情も覚えたに違いありません」
反発的行動のきっかけとなったのは，仲間との関係を表現するものだった。インタビュ
ーの中で，ある生徒は次のように述べている。
「やっていて楽しいときは一生懸命になります。そうでないときは，時々わいわいとした雰囲気にする必要があります。例えば，面白いことを言って笑わせたりとか」。インタビューの中で，こうした生徒は自分がこのような態度を示すのが許されていることで，上手くいかなかったときに罵り言葉を口にするなど，
通常は表に出してはいけない感情を表現することができたと感じていた。こうした出来事
が授業に悪影響を及ぼすことは少なかったが，同時にこうした少年たちが，クラスの感情的な雰囲気を左右したことも確かである。
生徒は，指導者の役割が教師と似たものであることは理解していたものの，演劇ワーク
ショップと通常の授業は正反対の一面があることも実感していた。生徒はインタビューで，ふだんの学校での授業では，「書く」ことが一番，大きな要素を占めていること，そして，
演劇ワークショップで面白かったのは，書くのではなく「行う」ことの機会を与えてくれたことである，と繰り返し述べている。ふだんの授業でも，グループ学習や生徒の発表会といった機会がたまにあるとは言いながらも，生徒はふだんの授業を次のように語っている。「先生が板書したことを書き写して，課題に取り組みます。先生は前に立って，自分た
ちはノートを取らなくてはなりません」。これとは対照的に，演劇ワークショップでの学習には，「行うこと」「話すこと」，そして「演じること」が含まれていた。また，生徒は，演劇の指導者は，学校教師のように「正解か／不正解か」を問う質問をすることはなく，また，発言の際の許可も必要なかった，と話していた。ただし，ふだんの授業で発言をする
際に手を挙げることは，混乱を防ぐためにも必要なルールであるとも認めていた。最後に，生徒は，演劇の課題は，自身の創造性を発揮する機会を与えてくれた，と考えていた。例
えば，課題にどのような内容を盛り込んだら良いか，それをどう演じたら良いのか，生徒自身が考えて決めることができていた。これに対して，ふだんは，課題をどのようにやったら良いかは学校の先生が決めていると感じていた。
６．学習のリソース：足場づくりと指導の支援
マリン氏は，様々な指導方法を用いて生徒の学習を支援した。その行動は，教育研究者が言う「スキャフォールディング（足場づくり）」（Wood, Bruner, & Ross,1976），すなわ
ち，生徒の現在の能力を土台とした，一つの型にはまらない支援であり，次第に学習課題の責任を生徒に移していくというものである。マリン氏は実践において，生徒に対して質問を投げ掛け，他の選択肢を提示し，指導とフィードバックを行い，適宜，課題や求めることを修正していった。
例えば，ワークショップ中，授業の活動を方向づけしていくために，各生徒とクラス全体のニーズや進捗状況に沿って授業の構造を柔軟に変え，指導方法を構築していた。以下

329

はフィールドノートの引用であるが，ある小グループの指導について，マリン氏がいかにして，グループの進捗状況に沿って課題を変えていったかを示している。
指導者は，集団内の人間関係について意見を述べた。もしグループメンバーの一部が参加しなかった場合，どのような結果になるかについて語った。指導者は，他のグループが終了したことを伝え，そのグループに対して，「もし三つの写真を演じることが大変過ぎるようだったら，写真を１枚にする？」と尋ねた。
上記の引用は，グループ活動の間に指導者がいかに生徒の活動を明確に指導しているか，
そしてグループ作業を成功させるために必要な相互のやり取りや，個々の生徒の行動がグ
ループ全体に及ぼす影響を描くことで，どのように指導者が生徒に社会的スキルを実践す
るよう働き掛けているかを示している。
さらに，以下のフィールドノートの引用は，次のことを描いている。
指導者は，グループのパフォーマンスについて，どれだけ良くできたか，あるいは成功したか否かを評価の基準にはしないということを強調していた。指導者は，全員が参加する必要があることや，一人の生徒だけが課題を決めてはならないこと，他のメンバーに指図してはならないことを指摘し，グループの行動に関して意見を述べた。
マリン氏は，今行っている演習は，生徒の日常的な交流のスキルが適切であるかを確認するものであり，そして，誰もグループで支配的にならずに一緒にパフォーマンス
を行う必要があることを指摘した。
こうした状況は，指導者であるマリン氏が，学生同士の建設的かつ有効な交流を率先して支援したこととも関わっていた。前述したように，マリン氏は生徒の振る舞いや相互作用の性質に影響を及ぼそうと尽力していた。その結果，時々，課題に集中するように注意する場合を除き，生徒の反発的行動を止めることもしなかった。その代わりに，マリン氏は，間接的な方法で建設的な交流を促した。例えば，授業が始まったときに，生徒内の隠語や，一人の生徒に対するいじめにつながる言葉を含め，特定の単語や表現を用いることを禁じた。最後に，集団内の人間関係に肯定的な影響をもたらすためにマリン氏が行った，
強力なコミットメントの例を挙げたい。それは小グループでの活動を行う際に，マリン氏
が非常に影響力の大きい生徒と皆の前で直接，向き合ったことである。そして，この生徒が，他のグループメンバーを指図していると述べ，グループがリハーサルを行っていた，
この生徒が提案したパフォーマンスの台本案を認めなかった。その代わりに，グループ内の意見について議論し合うよう求めたため，結果としてグループはパフォーマンスを終えることはできなかった。これは，強力かつ勇気ある教育的働き掛けであり，集団内の人間関係をより建設的な方向に変えていくものであった。

330

全体として，ワークショップの間，指導者は生徒に対して前向きなフィードバックを行うようにし，また生徒に対して参加と相互の交流を促した。そして，生徒を「実行力があり」「創造性を持ち」「思いやりがある」状態に位置付けることで，肯定的なアイデンティ
ティ構築も支援した。例えば，マリン氏は，セッション終了時に，生徒に次のように述べた。
「一つのグループとして，皆さんには，何らかの方向への変化を起こす力があるのです。
それに向けて頑張ってみましょう。そうすれば，ありのままの自分でいられるようになり，
自分の考えを表明できるようになります。皆さんは，そのままで立派な８年生ですよ（略）」。
マリン氏は，特定の学習環境やグループの特徴を考慮し，自身の指導者としての役割や行動をそこに合わせていくことが重要であると考えていた。セッションの後，マリン氏は，生徒が明らかに面白い，楽しいと感じた演習を続ける時間が十分になかったことが，少々，残念だったと述べている。しかしマリン氏は，自身の専門家としての目標や，特定の目標への到達や，内容の習得という点からのワークショップを犠牲にしてでも，生徒に社会的スキルと相互交流の実践を行わせることにはっきりと重点を置いていた。
７．演劇パスの学校活動への統合
様々な学習の文脈や空間の橋渡しを行うことは，生徒の学習の価値ある資源と考えられている。これを理由にして，国語の教師は，演劇ワークショップとその内容を，生徒のふだんの学校活動に接合する取組を行った。この様子は，教師による以下の引用に示されている。
「（略）演劇ワークショップは，様々な意見がテーマであり，他人の意見に耳を傾け，意見を表明するのを認める必要があります。そして今，ここを出発点として，きちんとまねをして，それぞれがみんなの前で，このような印象的な話を行えるようにしていきたいと思います。そのためには，あるテーマを準備し，議論を示し，そして聞き手を自分の見方に同意させることが必要になります。ある意味で，これは今も続いています。皆さんは，グループで，ペアで，そして個人として『油を絞られて』きただ
けでなく，今もこの相互交流とつながっているのです」
しかし，これらの目標は生徒に事前に伝えられなかったので，ワークショップでの経験
が生徒のふだんの学習とまだ十分に結びつけられてはいないと，生徒はインタビューの中で述べていた。既に前節で述べたとおり，生徒は，演劇ワークショップの活動方法は，ふだんの学校での活動と明らかに異なることに気付いていた。このために，演劇ワークショ
ップで与えられた学習の経験の利点をどのように評価するのか，よく分からなかった。この難しさは，生徒自身が，将来どのような専門的職業に就くのか分からないこととも関連していた。生徒は往々にして，演劇ワークショップの有効な成果は，役者という職業に関331

するものであると捉えていた。しかし同時に，ワークショップを通じて，コミュニケーシ
ョン力や集中力，そして「集団の中にあること」を学べたとも述べていた。さらに，一般的なコミュニケーションスキルを学ぶことの目的を次のように見いだしていた。
「タクシー
運転手として働くなら，お年寄りが話し掛けてくることもあるだろう」。しかしそれにもかかわらず，生徒は，ふだんの学校での学習に比べて，演劇がそれほど重要でなく，明確な目標に向かった活動ではないと捉えていた。そして，ふだんの退屈な学校での経験に楽しい変化をもたらしてくれるかもしれない，と強調していた。
生徒は，小学校で演劇を練習したり実演した経験を持っていたものの，これは演劇ワー
クショップでの手法とは対照的なものであると考えていた。このため，演劇ワークショップへの参加は，演劇人のコミュニティが用いている演劇の実践を経験し参加する機会を生徒や教師に与えてくれるものだった，と結論付けられるかもしれない。生徒の説明によれば，学校での演劇は，プロの芸術家も用いる演劇の実践の影響を受けたものではなく，大部分が，それまでの学校演劇を反映したものであった。
学習目標の曖昧さに加えて，指導者であるマリン氏が，ワークショップは個人を評価するものではなく，成功か否かを評価するものではないことを強調していたために，ワーク
ショップ中に自分たちが行っている行動の意味合いが全く説明されなかったと感じたことも，生徒たちは指摘していた。この結果，生徒たちは，自分たちのパフォーマンスが評価されないことに開放感を感じた。ある生徒は，その点について次のように述べている。「もし失敗しても，そのことについて思い悩む必要はなく，上手くいかなかっただけのことだ，と思いました」。しかし，国語の教師によれば，マリン氏は，最終ワークショップ終了後に生徒の集合的な行動という点から評価を行う予定であり，学年末に最終評価を付ける際にはこの点を考慮するだろうと報告している。
文化パスプログラム全体に関して言えば，インタビューした生徒は以前に文化パスという名称を耳にしたことはあるが，演劇ワークショップがそれと関係していたとは知らなかったと述べている。また，このプログラムには他にどのようなパスがあるのかも知らなかった。市の助成で行われていることのみ分かっていた。秋の初めに，国語の教師は生徒に対して，演劇パスについて話をし，それに参加する予定であることを伝えた。しかし，生徒の報告だけでなく，国語の教師自身も，クオピオ市の生徒の多くが，いまだに文化パスプログラムの構想を把握していないのではないかと考えていた。
８.

クオピオ文化パスプログラムの影響

５節のキーポイント
・

財政的支援，資源へのアクセスの保障，連携するネットワークの構築への支援を行う
ことにより，プロジェクトでは，文化パスモデルが，学校と文化施設の日常業務の不可欠な一部となることを目指している。

・

教師には，パスを自由に利用できるように，資料や教師への研修施設などの様々な

332

資源が提供されている。
・

教師は，自身のニーズに最も適した形でパスを利用することができる。このことは，
学校外での学習の可能性を探る際に障害となり得る要素を克服することにつながる。

・

専門性を持つ文化的主体とその専門性を活用することは，学校内の文化的コミュニ
ティの発展に寄与するものであり，教師が教室レベルで，生徒の社会的・情緒的問
題に取り組む際にも役立つ。

・

クオピオ市は，優れた文化遺産及び質の高い文化サービスを備えた都市であり，文化パスプログラムでは同地域の自然資源を強みとして活用している。

プロジェクトコーディネーターのフォースマン氏によれば，学校及び文化施設の同プログラムへのコミットメントは，「トップダウン」方式で行われてきた。この点について，同氏は次のように説明している。「（略）私たちは，このプログラムを，文化施設の基本的な業務，達成目標として捉えてきました。青少年に無料でプログラムを提供し，同時に，学校側は交通費を支出してきました」。しかし，プログラムには文化施設と学校という，二つの主体が存在するため，プロジェクトの主催者は，２者間に共通のビジョンを構築するために「２倍の労力」を要したとフォースマン氏は指摘している。また，フォースマン氏は，組織レベルでのコミットメントは極めて重要であるが，例えば各博物館から生じるボトム
アップな自発性が重要であることも指摘している。こうした形の貢献がより積極的であったなら，文化施設及び学校職員のコミットメントは，より明確なものになっただろう。しかし，フォースマン氏は次のように続けた。
「（略）私の施設では，この演劇キュレータープロジェクトを始めた年まで，講師やキュレーターが全くいないという問題を抱えてきました。東方正教会博物館には，博物館講師がいます。この博物館には，非公式ではありますが，博物館の教育者もいます。
この教育者が，対象集団向けにパスを計画し，学校に直接，連絡します。このことで，学校と協力できるパートナーが生まれます」
文化プランナーであるハムレイエン氏は，このモデルが基礎教育におけるクオピオ市文化教育プログラムに組み込まれているため，クオピオ地域の全小中学校は，年間計画にパスを盛り込むよう義務づけられていることを指摘している。全ての学校に対して，プログ
ラムに参加する平等な機会を設けることがプログラムの目標の一つであることから，学校
内でパスを実施することに大きな違いはない。しかし，教師はパスを学校での指導に統合する責任を持ち，これに合わせてスケジュールを適宜，調整する必要があるため，パスの利用に関して，学校レベルである程度の違いが生じていることは確かである，とハムレイ
エン氏は指摘している。例えば，教師は，パスのために，様々な科目領域を超えて自由に資料を利用できる機会を与えられているが，必ずしもそのようにする必要はない。このた333

めに，文化パスプログラムがもたらす機会がどの程度，あるいはどのように活用されるかについては，学校の積極性に左右される面がある。フォースマン氏が指摘したように，学校のプログラムへのコミットメントや関心は，全体としては高い。しかし，フォースマン
氏は次のように結論付けている。「（略）恐らく，パスがカリキュラムと統合されれば，より有効なものとなるだろう」。
フォースマン氏は，パスの実施は概して，校長個人の関心や積極性によることも指摘している。これは，教師に深く関わり肯定的な学校運営の文化を構築するという校長の役割が極めて大きいためである。国語の教師もこの点に同意し，自校の校長が支援に積極的であったことを述べている。そして，プロジェクトに参加するよう依頼が来た場合，校長が可能な範囲でこれを支援してくれると述べている。また，同僚の支援や柔軟性なくして，
こうした活動を行うことが困難であることも指摘している。これは，学校運営の文化の特性にも左右される。こうした活動は，個々の教師の柔軟性を求めるものでもあり，それはこの教師による次の引用にも示されている。
「演劇ワークショップの話は，年度計画の策定を何か月も前に行った時期に来ました。
ワークショップのことを知った際には，計画を変更しなければなりませんでした。プ
ロジェクトと重なってしまうために，文法に関する学習をやり遂げられるとは思えなかったためです。そこで，この文法の授業をクリスマスの後に行えるよう，コースの再設計を行いました」
フォースマン氏は，教師から寄せられた文化パスプログラムへのフィードバックは，好意的なものが多かったと言う。教師がパスを活用する上で，最も大きな障害となったのは，
恐らく時間的な制約だろうと述べている。教師は，通常の業務に加え，パス以外の学校プ
ロジェクトで手一杯になっていることがしばしばあった。同氏は，現地学習は数時間かかり，特に対象となるパスの会場から学校が遠い場合には，出掛けて行くことが通常の学校での学習に余りにも大きな妨げとなると教師が感じるだろうとも指摘している。しかしフォースマン氏によれば，教師は全体的には，時折，学校環境から離れて活動を行うことを「リフレッシュになる」と感じていた。国語の教師も，この点について，「学校外での学習の可能性を探ることができて，学校での日々の指導にも良い変化が得られました」と述べている。
プロジェクトの目的は，生徒だけでなく，教師もパスに参加することを支援し推奨することにあった。国語の教師はパスに関わることが，生徒の学習にとっても，教師にとっても，価値のある資源であると考えている。例えば演劇ワークショップのようなワークショ
ップの間に，教師は，教師としての役割から一歩踏み出し，クラスの状況を「外側」から見ることができる。このことは次のように説明された。
「プロジェクトの課題に参加すると，生徒がどのように緊張するのか分かります。なぜなら，自分自身も，生徒のグループの中334

でふだんの教師とは異なる役割を与えられて，緊張感を覚えるからです」。 そして，同氏の表現によれば観察者としての役割を与えられることで，教師という仕事が，いかに価値があり，同時に求められるものがいかに多いかを理解するようになったとも述べていた。
写真４

楽しくダンスをする生徒と教師© Vicente Serra
前節で説明したように，特に興味深かったのは，演劇の専門的な指導者によって，演劇
ワークショップが行われた点である。私たちの考えでは，こうした指導を目の当たりにすることで，教師は，ふだんの学校環境では触れることがない新たな授業の運営方法を導入することができるようになるかもしれない。その意味で，この経験は教師にとって価値ある資源として考えることができる。結果として，生徒と教師の学習や，専門的知識の普及にもつながり，教師がパスを自主的に利用することもできるようになる。こうした専門性の共有や，いわゆる「知識の知的蓄積（Kumpulainen,Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö,& Rajala, 2010 参照）」の活用は，クオピオ地域のある学校において実現された。この学校
では，３カ月間，33 日間にわたり，地元の役者が学校教師と協力して，授業の計画や実施に携わったのである。こうした，複数の専門家との連携モデルを通じて，学校には，新たな教育内容や教育方法がもたらされ，これにより学校における経験的な学習環境の創出にもつながったとハムレイエン氏は述べている。この芸術家は，同じ年に，例えば演劇パスに関連する演劇ワークショップを指導するなど，他の活動にも参加した。文化プランナーのハムレイエン氏は，こうした試みが，文化パスプログラム全体の展開に影響を与えていると考えている。例えば，この試みを通じて得られた経験により，演劇パスにおける演劇
ワークショップの数は二つから三つに増えた。ハムレイエン氏は，ワークショップが既に335

生徒と教師の学習過程の重要な一部を占めるようになっている，と結論付けている。
フォースマン氏に，文化パスプログラムのモデルを他の国や地域に移転できると思うかを尋ねたところ，「はい，もちろんです」と答えた。フォースマン氏によれば，規模の大小を問わず，どの都市にも身近なところに環境と，足場となる自然資源が存在するという。
「毎回，何百キロも先の劇場に行く必要はありません。このワークショップを企画して，劇場を学校に招くこともできます」。 クオピオ市の文化的生活は，地域の重要な資源とみなされている。文化パスプログラムの独自性は，まさにこの点にある。

【参考文献】
Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J., & Rajala, A. (2010). Learning

Bridges – Toward Participatory Learning Environments. Helsinki: CICERO Learning, University of
Helsinki. ISBN 978-952-10-6047-2 (PDF). http://hdl.handle.net/10138/15631
Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child
Psychology and Child Psychiatry, 17, 89-100.

（監訳：荻野 亮吾）

336

５．イェーナのイェーナプラン学校（ドイツ・テューリンゲン州）【要旨】

イェーナプラン学校は，教育改革のアイデアと密接な結び付きを有し，ドイツの他の多くの学校に影響を与えている。同校には，３歳から 19～20 歳の生徒のための，幼稚園と小学校，様々なレベルの中等教育が統合されている。イェーナプラン学校では，全ての生徒
が異年齢混合集団に入れられ，このグループには軽度の身体的障害や学習障害を抱えている生徒も参加している。教師はチームを組んで協力し合い，チーム・ティーチングや教師間でピアコーチングも行う。生徒は，学年を超えて学習することもあれば，同年齢のグループの中で学ぶこともある。生徒主導型学習，オープン型の学習，教科横断型プロジェク
ト活動などの様々な学習形式が用いられ，これらは個人単位の週間スケジュールとして編成される。歴史や地理などの教科において，このスケジュールは３〜４週間ごとに重点的なテーマが変更される。学校における毎日，毎週のスケジュールは，朝礼や週の終わりの会合などの定期的な日課で構成されている。書かれたレポートやポートフォリオが，従来の成績評価に代わるもの又は補完するものとして使われ，生徒自身，あるいは生徒同士のアセスメントが重視される。イェーナプラン学校は，今までに数々の賞を受賞している。
ILE に関する本事例研究は，OECD/ILE プロジェクトのために編纂されたものである。
調査は，フリードリヒ・シラー大学イェーナのミカエラ・グレーザー・ジグダ（Michaela
Gläser-Zikuda）氏，サシャ・ジゲルバウアー（Sascha Ziegelbauer 氏），ジュリア・ローデ（Julia Rohde）氏，マティアス・コンラッド（Mathias Conrad）氏，スージー・リン
プレット（Susi Limprecht）氏が担当し，テューリンゲン州教育科学文化局のラルフ・ライポルト（Ralph Leipold）氏，アニャ・ウトレブ（Anja Uthleb）氏の監督の下，ILE プ
ロジェクトの調査指針に従ってて行われた。
© OECD，2012 年© ドイツ，テューリンゲン州教育科学文化局，2012 年
OECD とドイツ・テューリンゲン州教育科学文化局により刊行された原文英語版のタイトル：
The Jenaplan School of Jena, Germany (Thuringia), Inventory Case Study, Innovative
Learning Environment.
© 2012 OECD
© 2012 Ministry for Education, Science and Culture of Thuringia, Germany© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

337

事例研究：イェーナ・イェーナプラン学校
ミカエラ・グレーザー・ジグダ
サシャ・ジゲルバウアー
ジュリア・ローデ
マティアス・コンラッド
スージー・リンプレット（フリードリヒ・シラー大学イェーナ教育科学部 学校教育・教育方法部門：Am Planetarium 4 07737 Jena Germany）※ドイツ・テューリンゲン州教育科学文化局による後援・助成

はじめに
イノベーティブな学習環境（ILE）の事例には，イェーナのイェーナプラン学校，ロブデ
ブルク学校，シュミーデフェルトの ImPULS 学校の３校がある。事例として選ばれたこれ
らの学校は全て，ドイツのテューリンゲン州に所在している。テューリンゲン州は，ドイツの 16 の連邦州の１州である。国民の教育は連邦政府の管轄であり，テューリンゲン州の教育システムは，ドイツの教育システムの一部と言える。ドイツの教育システムについて
は，以下のウェブサイト（１）に簡潔に記載されている。
イェーナプラン学校は，その特別な教育方法上のコンセプトと組織構造によりイノベー
ティブな学校とみなすことができる。同校の教育方法上のコンセプト及び目的は，全ての生徒と教師，保護者に対して，民主主義とは政治制度であるだけでなく，生きることと学
ぶことの一つの方法であることを体感してもらうことにある。教師と生徒，保護者は，学習と活動の校風を築いているが，それは同校の優先事項，すなわち「過ちから学ぶ機会が与えられるよう，自由を創造する」ことに大きく左右されている。また，同校ではコミュ
ニケーションと協力を可能にする建設的な批判の校風が確立されており，特に同校の生徒
は，競争の代わりにコミュニティを体験する。
イェーナプラン学校は，包摂の概念に基づき，社会的背景や，精神的・行動的障害を問わない，あらゆる生徒のための総合学校としての学校づくりを進めている。同校に併設された，３歳から６歳の幼稚園と小学校を統合することで，イェーナプラン学校は，幼児期
から青年期を対象とした教育制度の様々な段階を結び付けている。
教室の中で同年齢の生徒が，45 分で区切られた科目別の授業を受ける，従来の方法とは異なり，イェーナプラン学校は，様々なイノベーティブな学習環境の下で，異年齢混合学
習集団や，オープンかつ個人に合わせた学習状況を特徴としている。本報告では，イェー
ナプラン学校のイノベーティブな学習環境の特徴をより詳しく紹介していく。

338

１． 手

法

今回の調査では，OECD／CERI の基準に基づき，様々な研究方法（Bortz & Döring, 2006;
Flick, 2005）を活用して，イノベーティブな学習環境の要素を収集・分析した。多くの学校教職員へのインタビューや，学校の教室や特別な学習環境の半構造的な観察，更に資料分析を実施した。収集されたデータの全ては，質的な内容分析法（Mayring, 2002）を適用して分析した。
データ収集の過程では，まず半構造化インタビューを実施し，イノベーティブな学習環境にある，管理職や教師，生徒，保護者，学校のソーシャルワーカーなど，様々な学校関係者にインタビューを行った。そして，インタビューを受けた全員と，自由に質疑応答を行った。イェーナプラン学校でのインタビューは，2010 年 10 月に実施した。デジタル録
音されたインタビューを，文字に起こして質的な内容分析法により分析した。インタビュ
ーの目標は，学校独自のイノベーティブなコンセプトと学習コンセプトを聞き出すことであった。学校管理職とのインタビューの間には，管理職が選んだ学習環境について話し合った。
また，ILE の観察も行った。ILE の参与観察は，半構造的な観察手段を利用して文書化されており，そこにはオープンかつクローズドな部分が含まれている。観察では，イノベ
ーティブな学習環境における教師と生徒の役割に焦点を当てた。
観察のオープンな部分は，ILE の基本要素を蓄積するのに役立った。この場合，関与している人物や部屋の内装，時間の管理，学習環境のコンテンツと構造に関する一連の行動などの一般的な側面が重要となる。
クローズドな構造の観察は，教育の定性的調査（Helmke, 2009）の文脈における分類シ
ステムに基づいている。教育の質に関連する様々な要素が，教育・学習が行われている間の観察の対象となる。以下はその要素の例である。
・ クラスのマネジメント
・ 学習の風土，動機・ 構造化，統合
・ 活性化
・ 差別化
・ 学際的なコンピテンシー
・ 様々な教育法
・ 全員参加の活動の間に生徒が話す時間
この観察データは，演繹指向の内容分析により分析した（Mayring, 2002 参照）。
最後に資料分析を行い評価が完了する。イェーナプラン学校の一般的な制度の枠組みやコンセプトに対する知見を得るために，同校のプログラムや資料を分析した。

339

２． ケーススタディの結果（１）重点領域 A：イノベーティブな学習環境の内容の詳細と目標，その歴史①

イェーナプラン学校の一般情報

イェーナプラン学校は，イェーナ市内にある。
イェーナ市の人口は，調査当時で 10 万 3,756人である。イェーナ市の経済及び教育のインフラは，比較的，発達している。2010 年 12月の失業率は，8.3%という比較的低い値となっている。2010 年からのプロゴノス社の調査結果によると，同市は，「活力のある地域」とみなされている（Prognos-future atlas, 2010）。
包摂の概念に基づき，イェーナプラン学校は，社会的背景や才能に関係なく全ての子供のための学校として，学習障害や身体的障害のある生徒や，過去に問題を起こした生徒も受け入れる総合学校である。
イェーナプラン学校では，今回は特に取り上げていないが特別支援学校の修了資格を含め，テューリンゲン州で取得可能な全ての修了資格を取得できる。同校の教育課程は，どの課程もクラスも外から見た限りは区別されていないが，教室の内部で差異化されている。
同校のコンセプトは，テューリンゲン州にあるその他の総合学校（Gesamtschulen）で見受けられる従来の教育方法上のコンセプトの一歩先を進んでいる。さらに，小学校と，就学前教育・幼稚園も，同校の教育コンセプトに組み込まれている。従来の学年制やレベル分けは存在せず，以下の図表に示すように異年齢混合学習集団での教育が実践されている。
図表５−１

イェーナプラン学校の異年齢混合学習集団の構成（各グループは動物名で呼ばれる）最高レベル
11・12 年生

13 年生
高学年グループ
10 年生

チンチラ組

ピューマ組

サソリ組

ディンゴ組

中学年のグループ
イルカ組

タカ組

カンガルー組

オオカミ組

サブグループクマ組

ハリネズミ組

モグラ組

就学前のグループスズメ組
就学前のグループ（２〜６歳）
サブグループ（１〜３年生）
中学年のグループ（４〜６年生）
高学年のグループ（７〜９年生，10 年生）
最高レベル（11〜13 年生）

340

ペンギン組

この構成は，同校のこれまでの独自な進化の賜物である。３歳から 20 歳の，就学前から
最終学年まで 448 年の生徒が同校で学んでいる。教師 48 人，幼児教育担当者８人，アドバ
イザー５人，経営者１人，用務員１人，スクールワーカー１人，事務職員２人が職員として採用されている。このうち教師７人及び幼児教育担当者は，学校創立当時から勤務している。同校には，常に定員以上の応募者が殺到しており，毎年生徒 32 名の定員に対して 140人の応募がある。
②

イェーナプラン学校の理念と目標
イェーナプラン学校の目標は，「生徒中心」及び「子供の視点から学習を捉える」であり，教育改革（Reformpädagogik）に基づく同校の理念と深く結び付いている。同校では，数値による評価システムや競争の圧力とは無縁の新しい学習方法を展開している。同校が重点を置いているのは，生徒自身が学習方法を学ぶことであり，これが学習コンテンツ習得の枠組みの中に組み込まれている。イェーナプラン学校は，全ての子供たちのための学校であり，学習の達成度や社会的背景，障害による区別は存在しない（２）。同校は，様々な修了証書や卒業証書を発行している。就学前の幼児から中等学校の最上級クラス（Abiturienten）の生徒まで共通の学習法を実践し，一つの教室に様々な学年やクラスを混ぜることが，この学校の特徴となっている。イェーナプラン学校は，自発的学習と個人学
習，社会的学習，批判的学習を考慮した組織構造と教材を備えたオープン型の学校である。
同校は，自主的な学習や互いの考えを尊重すること，及び個々の学習者の能力開発を強化することに関する集中的な活動を重視している。学習者は，あらゆる面から観察・評価
され，それぞれのニーズや様々な能力が見いだされ，考慮され，強化されるが，そうするために，教室内で様々な形で生徒それぞれの個性が発揮できるような工夫がなされている。
生徒が，自身のアイデンティティを構築するために，物や人を自分の体で感じられる世界との関係を構築する必要がある。物との関係に加えて，個人と社会的環境との相互作用は，
アイデンティティや人格の形成に大きく影響する。イェーナプラン学校は，人が育つためには，自由や社会との関わりを経験する必要があると考えており，生徒や教師へのインタ
ビューの中からも，こうした思考が浸透していることが明確に伝わってくる。この学校には，こうした原則が息づいている。
③

教師の職務に関する専門的な理解
イェーナプラン学校の校長や教師のインタビューの内容を分析すると，彼ら全てが，教師がすべき業務について同じ考えを持っていることが分かる。最も重要な側面は，教師として「真正のもの」であることである。教師の役割は，スキルを備えたメンターかつコー
ディネーターとみなされおり，教師は「特別な理想主義」を掲げて，イェーナプラン学校に労力と時間を惜しみなく注ぐ。
「学校は，我々の人生そのものです」（同校の校長と教師）という発言もあった。教師は，生徒の学習プロセスにおけるメンター兼アドバイザーとみ

341

なされることが多く，生徒の個性を幼児の頃から卒業まで見守り続ける。教師は，信頼できる人物として，必要な場合に限り生徒の自己決定型学習のプロセスを支援し，介入する。
生徒の様々なスキルとコンピテンシーのレベルを支援するため，適応する学習の教材を開発・作成することは，教師の大きな課題である。特に異年齢混合学習集団では，教師は，丸々３年間，生徒のパートナーになる。同校の教師は，様々な教育スタイルを選択できることを歓迎している。また，教師同士が助け合い支え合う体制も整っている。イェーナプ
ラン学校の教師は，自分たちを「本当のチーム」であると考えている。彼らは，解決策を見いだす上で，複数の人々の考え方を組み合わせることが非常に重要だと指摘する。チー
ムワークの推進が，教育方法を進化させていくための自分たちの職務であると考えている。
同校では学習と活動の校風が育まれており，これが徹底した協力体制をもたらしている。
この校風により教師は互いに学び合い，自身の職務を更に発展させることができる。こうした体制の実現は，初等学校，中等学校 I や II などの全クラス・全学年の教師が参加する
チームカンファレンスのような定期的な会合により促される。週単位のチームミーティン
グでは，教師は次の週の計画に重要なトピックをまとめる。そして，重要な科目や教材，
学習方法を決定する。ここで留意すべきポイントとして，
・

学習課題は生徒の要件に対応するものになっていること

・同じトピックでも様々な達成レベルに応じて様々な学習課題を用意すること・高いレベルを達成した生徒には更なる学習課題を用意することなどが挙げられる。
校内の関係者全員が徹底したコミュニケーションと協働のスキルを活用している。特に学習者は，競争的環境ではなく，協力し合う共同体意識を強く経験する。
④

教育のコンセプト
イェーナのイェーナプラン学校の教育コンセプトは，1927 年のペーター・ペーターセン（Peter Petersen）によるイェーナプランと呼ばれる教育改革の活動に基づいている。リト
ルイェーナプラン（Kleine Jenaplan）（Petersen, 1927 / 1996）に書かれたことを試し，活用し，発展させて，現在のイェーナプラン学校の教育法の土台が形成されている。その最たる特徴が，異年齢混合学習集団である。 1990 年代，学校のコンセプトが一新された際，異年齢混合学習集団は教育・学習方法としては一般的ではなかったため，教師にとっては大きな試練となった。教育する側には新しい考え方と行動が求められた。教育方法上のコンセプトはその後も発展し，それに伴い教師の専門職としての意識も高まった。
「イェーナプラン学校は，才能や社会的背景に関係なく，常に全ての子供たちのための学校であるべきである。学校は，才能に恵まれた子供たちだけを集めるのではな
く，学習や身体能力の面で問題を抱えた子供たち，更には行動障害や過去に問題を起こした子供たちにも門戸を開くべきである。これは，過去の『イェーナプラン』から342

継承しているイェーナプラン学校の第一原則である。全ての生徒は，異年齢集団であろうと同年齢集団であろうと，外的な区別なしに共に学習する。ペーターセンが『リトルイェーナプラン』で述べているように，イェーナのイェーナプラン学校は常に，学習集団内の差異，すなわち個人に焦点を当てて，生徒一人一人が自分の方法で学習できる環境を実現している。一人一人の子供に対するこのアプローチは，教育実践上の要であり，ある意味で同校の学習文化の一部である異年齢混合学習集団に比類する
最も重要な原則である。これは，ペーターセンが『同年齢学年制の崩壊』と表現する環境である。イェーナプラン学校は，学校における包摂に関して一般的に知られているコンセプトをはるかに凌駕している。以下の考え方は極めて重要である。それぞれ異なる能力を備えた生徒たちの異年齢混合学習集団や共同学習は，学習の障害とはな
らずパフォーマンスを豊かなものにする。この理由は，全ての子供たちが，お互いに励まし合い刺激し合う環境の下，競争の圧力を感じることなく学ぶことができるからである」。
（イェーナプラン学校の元管理職のギゼラ・ジョン氏。2009 年 10 月 26 日にイェーナで開催されたイェーナプランの教育コンセプトに関するパネルディスカッシ
ョンにおける発言）⑤

イェーナプラン学校の設立と発展の歴史
イェーナのイェーナプラン学校の設立計画は，1989 年秋の旧東ドイツの社会変革の時代に遡る。当時，改革を志す教師と保護者のグループは，生徒を教育する有望な新しい手法の確立を目指しており，1991 年の秋に彼らはイェーナプラン学校を設立した。東ドイツに
政治的自由が新たにもたらされた中で，彼らは，あらゆる教育的背景を持つ子供たちに共通の学習の場を提供しようとしていた。これが 19 年前の話である。
イェーナプラン学校は，この間，1991 年時点における幼稚園レベルから６年生までに該当する６学年から，中等教育の最終学年である「アビトゥーア（Abitur）」レベルを含むまでに発展した。テューリンゲン州の公認する試験的学校となり，2006 年夏には「標準」学校として認められている。現在，同校で適用されている実践は，成績診断や評価の教育方法も含めて，テューリンゲン州の教育法により支持され，承認されている。
2000 年に，イェーナプラン学校は，以前，中等学校の校舎として使われていた建物を譲渡された。この旧中等学校は 1927 年から 1929 年の間に設立され，その校舎はバウハウス（３）のスタイルで建設されていた。建屋は光に溢れ，改修が必要ではあったが，十分なスペースがあり，イェーナプラン学校にはうってつけであった。敷地には，体育館も運動場もあった。これらの運動設備は，近くの小学校と共同で使用している。2004〜2005 年の年度末には，以前はアスファルトの遊び場であった場所が「遊び場と休憩場所」として生徒に開放された。このプロジェクトは，学校の有志，保護者，自治体職員による５年間のボラ
ンティア作業により実現した。さらに，新たに四つの活動室や講堂，セミナールームが頻繁に同校を訪れる来校者に対応して加わった。2011 年２月，同校は修復工事を完了させる

343

ために，一次的に別の建物に移動した。
（２）重点領域 B：イェーナプラン学校の特徴と学習の構造①

学校生活のデザイン－生活の舞台としての学校

学校の外観のデザイン
イェーナプラン学校を訪問すると，創造と参加のためのスペースにまず目を奪われる。ホールや教室には，興味深く，創造力溢れた生徒の作品が数多く展示されている。学校
全体が自分のことは自分で決められる成長期の子供たちの遊び場のように思われる。特筆すべきは，「休
み 時 間 の 夢 の 場 （ School Break

写真１

（４）
Dream）」と呼ばれる夢のような

プロジェクト。民主主義と参加は単に教えられるだけでな

屋外エリアである。ファンタジーの

く，高いレベルで実践されている。
）「休み時間の夢の場」（保護者と生徒が参加する

ような景観は，2000 年以来，生徒のアイデアに基づいたデザインになっている。同校のソーシャルワーカーが，生徒のアイ
デアを積極的に集めた。ソーシャルワーカーは「休み時間の夢追い人」と呼ばれ，模型を制作し校庭の理にかなった使用法について話し合い，生徒のニーズを尊重した。それ以来，「休み時間の夢の場」のプロジェクトは，発展し続けている。
＜生徒の参加＞生活と学習の場として生徒が同校を積極的にデザインすることが，学校生活の重要な一部となっている。前述した「休み時間の夢の場」プロジェクトは，その一例である。さらに，学校内の教室のデザインや内装に生徒が参加することも，言及すべきことだろう。このような学校のデザインプロジェクトは，生徒自身が企画・検討・実行している。参加する生徒は，喜々として作業にいそしみ，プロジェクトを大いに楽しんでいる。授業中や放課後，年長の生徒は，年少の生徒に対する責任を持ち，また自身に対しても責任を負う。
これは同校の中核的なコンセプトとして既に紹介した異年齢混合学習集団のためだけではない。他人に対し及び自身に対して責任を負うことは，授業中や休憩時間に何を選び，何を行うかに影響し，ひいては生徒のアセスメント評価にも反映される。
＜保護者の参加＞
イェーナプラン学校は，保護者との積極的な連携を求め，重視している。保護者は，月に１回の会議に参加して，グループ特有の問題について教師と話し合うことができる。保344

護者と教師の間で定期的に話合いや相談の場を持つことは，子供の個々の能力開発を支援するのに役立つ。保護者は，様々な形で授業や指導の場に関わることを促されることもある。保護者はまた，教室や学習教材，校舎のデザインや管理を支援する機会も与えられる。
屋外施設や校内の庭の手入れも，保護者が協力している。同校は，保護者が別の教室の保護者や生徒とチームとなって協働することも奨励している。実際の事例が，同校の保護者の活動や協力の重要性を実証している。保護者の活動は「保護者サークル」という新聞にも発展し，保護者たちが新聞を発行し，同校の新しい目標や活動を地域の人々に継続的に知らせている。
＜その他の教育機関やパートナーとの連携＞
イェーナプラン学校は，イェーナ市や地域全体の協働学校であり，同市や地域の様々な連携機関と協力している。数多くのパートナーと協力することは，同校が協力に積極的で共通の価値を創出することを望んでいることの証左となっている。社会・文化・経済関連の代表的 なパートナ ーを次に挙 げておく。 ゴーペル・ エレクトロ ニクス社（ Goepel
electronics），プランベルクシュタッツ（the Planwerkstatt），シラーハウス（Schiller
House ）， ロ マ ン テ ィ ッ ク ・ ハ ウ ス （ Romantic House ）， ワ ン ワ ー ル ド ハ ウ ス（One-World-House），イェーナ公共ラジオチャンネル（Public Radio Channel Jena），シャラホフ公共映画館（public cinema in the Schillerhof），イェーナ市の不動産事務所（Kommunal Real Estate Office of the City of Jena），エルンスト・アッべ公共図書館（Ernst-Abbe Public Library），イェーナ応用科学大学（University of Applied SciencesJena），EJBW，テューリンゲンの成人教育協会（Protestant Adult Education Thuringia），
社団法人フィロソフィア（Philosophia e.V.），Imaginata, the Heritage Office，ゴール市
立博物館（City Museum Göhre），社団法人ディスクルス（Diskurs e.V.），社団法人グランド・グヌーグ（Grund genug e.V.），イェーナ劇場（Theater House Jena），ワイマール国
立劇場（German National Theatre in Weimar）である。また，2000 年 1 月以来，イェー
ナプラン学校の生徒とニカラグアのサンマルコスにある「イエスの心（Corazón de Jesús）」という学校の間で国際交流が行われている。
さらに，2004 年から「フェンス越しの眺め（BÜZ, Blick über den Zaun”）」を始めとする様々なネットワークに参加している。同校は，2002 年から 2007 年にかけて連邦政府委
員会との連携事業「民主主義の生活と学習」に参加して，2009 年に「人種差別のない学校：
勇気のある学校」にノミネートされている。
＜イェーナプラン学校の内部・外部評価＞
イェーナプラン学校での学習と活動の校風は，教師チームの協力によって構築されている。したがって，教師同士でお互いに監督し合い相談し合うことは当然のことになっている。教師チームの活動は独立したもので，同校の経営者側から，意思決定を行う裁量を与345

えられている。各教師の意見は重要で，関係者全てに真剣に捉えられるため，一人一人が自主性に富んでいる。チームの代表者一人がコーディネートグループで活動し，コーディ
ネートグループは週１度，打合せを行う。打合せでは，学校の経営とともに，学校組織や教育コンテンツの問題について判断を下す。このような形で過去や今後の決済が全ての関係者に明確になり理解される。１年に１度，教師と学校職員が非公開の会議を行い，現在の問題や課題について話し合う。こうして集中的に行われる会合の結果として，包括的で充実したアイデアが提案され，新たな計画が策定され，合意が形成され，これら全てが同校の発展に寄与している。こうした活動の中で，将来の目標が定期的に更新されていく。
学校の評価と発展に関する同校のコンセプトは，指導法上から学校開発のレベルまで常にきちんと考えられている。さらに，同校のあらゆる側面の評価は，二つの外部団体が定期的に計画し実施している。評価のために，事前に具体的な質問が提起される。学校の発展のために重点的に取り組む可能性のある分野については，学校スタッフ全体で話し合う。
更なる外部評価のコンセプトは，前述の「フェンス越しの眺め（BÜZ）」と関連している。
「批評する友人」として相互に助け合うパートナーが来校し，学校の発展を推進する。このために，学校の問題のある領域に的を絞り，学校視察の目的を明確に設定する。最終的な評価の話合いは，公正かつ公開で進められ，他のパートナーの事例などにも注目し，パートナー共に解決方法を追求する。また同校は，地域内にとどまらず海外からも多くの教師や生徒，研究者などの視察者を常に受け入れている。こうした背景の中，イェーナプラ
ン学校は，2003 年と 2004 年にドイツの栄えある賞，「テオドール・ホイス賞（Theodor-Heuss
Medal）」を受賞している。更に 2006 年，同校は，学校の質に基づく最も権威ある賞の一つである，ロバート・ボッシュ財団とハイデホフ財団による「ドイツ学校賞」を受賞している。
＜３年サイクルのカリキュラム＞
学年構成の変更に基づき，またイェーナプラン学校の基本方針に沿って，オーダーメー
ドのカリキュラムが３年サイクルで策定されている。このサイクルは，サブグループ，中学年グループ，高学年グループそれぞれに適用される。以下の表は，同校のカリキュラムの例である。以下，SF は全体での活動，EA は個人作業（Einzelarbeit），PA はパートナ
ーとの共同作業（Partnerarbeit），GA はグループ作業を指す。

346

図表５−２

サブグループの３年サイクルのトピック

図表５−３：中学年グループの３年サイクルのトピック

環

物

環

生

物

生

2010/2011年
児童文学（自分で選んだ本の読書、創造的ライティング）
おとぎ話（実際におとぎ話を書いてみる）
詩（詩を書いてみる）
スクールプロジェクトの週

特2009/2010年
児童文学（作家のエーリッヒ・ケストナーと彼の児童文学の紹介、創造的ライティ
ング）
寓話（寓話の 徴、創造的ライティング）

特2008/2009年
児童文学（教師指定の本の読書、創作
活動）
寓話（寓話の 徴、創作活動）
演劇

生

物

界

ヒトの体の構造、機能、健康法（プレゼン 無脊椎動 とその 活 境（系統を示す 脊椎動 とその 活 境（スケッチ、名
系統図）
前付け）
テーション、モデル、実験）
世 の人々に食糧を供給する植再 する原材料（分類、順序付け、スヒトが使うもの（メディア調査）（分類、順序付け、スケッチ、マインドマッ ケッチ、マインドマップ、プレゼンテーショ
プ、プレゼンテーション）ン）（ポスター、集会）
人類の始まり－石器時代
古代エジプト（展示、博 館の展示テー ゲルマン民族（展示、博 館の展示テー
ブル、集会）
ブル、集会）
石器時代（展示、博 館の展示テーブ
古代ギリシャ（事実を組み合わせて文章 古代ギリシャ（第3回ドイツプロジェクト、
ル、集会）
上記参照）
メディアを いたローマ帝国の調査（キ を書く。レポート、実況報告、手紙）―ワード、PCでウェブページをデザイン）
物

物

物

用

現

用

用

環

生

自然科学プロジェクト
自然科学プロジェクト
光学－光についての学習（ 象を観察、 簡単な機械（ 象を観察、展示、学習、展示、学習、自然の基本法則の認識）
自然の基本法則の認識）
現

現沈

自然科学プロジェクト
浮く、泳ぐ、 む（ 象を観察、展示、学習、自然の基本法則の認識）

生

メディアを いてドイツの国立公園
極端な 活 境（ワードファミリー（語族） メディアを いた森の発見の収集から歴史に基づく資料収集、読 （自然観察、スケッチ、測定、メモ、判断） （キーワードに基づくプレゼンテーション）
書）
パワーポイントのプレゼンテーション
E: キリスト教
E: 神話（神話を知り創造的に使う）
E: 命の謎－時間
R: キングダビデ（操り人形製作）
R: アブラハム
R: イエスの 誕（キリスト 誕像の製作）
E: 日常 活のメディア
E: 幸せと苦悩（パンフレットのデザイン） E: ユダヤ教
R: 聖書
R: 出エジプト記（ノートブックワークショッ R: キリストの受難
プ）
生

生

生

由

自 テーマ
に選択） （プレゼンテーション形式を自

由

由

347

由

由

由

自 テーマ
自 テーマ
（プレゼンテーション形式を自 に選択） （プレゼンテーション形式を自に選択）

図表５−４高学年グループの３年サイクルのトピック

2008/2009年

ドイツ語
書面でのレポート
議論
調査
レポートの組み立て方
自 なテーマでエッセイを書く
SF：EA
ドイツ語
実 的なテキスト
新聞の文体を知る
この知識の実践

ドイツ語
書面でのプレゼンテーション
議論
調査
レポートの組み立て方
自 なテーマでエッセイを書く
SF：EA
ドイツ語
実 的なテキスト
新聞の文体を知る― 定テーマのライ
ティング
この知識の実践

ドイツ語
口頭でのレポート／ディベート
議論調査
スピーチを作成する方法を学ぶ
ディベート
SF：GA
ドイツ語
実 的なテキスト
新聞の文体を知る― 定テーマのライ
ティング
この知識の実践

新聞の制作
SF：EAかGA（自 ）歴史
時代の変化「〜募集」のポスターの制作
プレゼンテーション
SF：GA（ 年齢混合学習集団）

新聞の制作
SF：EAかGA（自 ）歴史
絶対主義
ヒストリーボックスの制作
プレゼンテーション
歴史的な出典に基づく創造的な作業
SF：GA（ 年齢混合学習集団）

自然
天候

自然
自然 象
（自然に関する自

用

用

特

特

由

由

産
特

異

異

異

現

由

歴史
業革命
有効な情報
定の／専門的なテキストからの抽出
ポスターについて学ぶ
美術館見学
SF：GA（ 年齢混合学習集団）
自然
光学
実験
情報の記録
プレゼンテーション
SF：PA（ 年齢学習集団）
GA
自然
エコロジー

用

ドイツ語
古典派の時代
この時代の文学の基本知識
プログラム資料の一部を制作
SF：GA

由

2010/2011年

ドイツ語
中世文学
この時代の文学の基本知識
プログラム資料の一部を制作
SF：GA

由

2009/2010年

ドイツ語
ロマネスク様式の時代
この時代の文学の基本知識
プログラム資料の一部を制作
SF：GA

なテーマ選択）

ポスター発表

異

物

自然
人類

物
生

自然
種子植

学のスケッチモデルの制作
顕微鏡を使ってみる

自然
有機

プレゼンテーション
SF：GA（ 年齢学習集団）
自然
有機

由

スキームの創造自 なスピーチを行う
SF：GA （ 年齢学習集団）
異「健康に関する本」の制作
実験
プレゼンテーション
SF：GA（混合年齢）

異宗教／倫 学物
生物
生宗教／倫 学物

理 理

宗教／倫 学

宗教／倫 学物

宗教／倫 学

自然科学
微
学
学のスケッチモデルの制作
顕微鏡の使
宗教／倫 学
用

理 理

理 理

348

図表５−５

定期的な発展プロジェクト

ステーションで学ぶ
演劇の１シーンを制作
ワートバークへの遠足
SF：EA 、GA
１学年だけの歴史プロジェクト
８年
フランス革命ステーションで学ぶ
演劇の１シーンを制作
ワートバークへの遠足
SF：EA 、GA
１学年だけの歴史プロジェクト
８年
フランス革命ステーションで学ぶ
演劇の１シーンを制作
ワートバークへの遠足
SF：EA 、GA
１学年だけの歴史プロジェクト
８年
フランス革命１学年だけの歴史プロジェクト
９年
第一次世 大戦

１学年だけの歴史プロジェクト
９年
第一次世 大戦

１学年だけの歴史プロジェクト
９年
第一次世 大戦生

１学年だけの歴史プロジェクト
７年
中世の日常 活と 活形式

生

１学年だけの歴史プロジェクト
７年
中世の日常 活と 活形式

生

１学年だけの歴史プロジェクト
７年
中世の日常 活と 活形式

生

生

生

生

生

生

生

生

生

生

生

生

界

界

界

画

画

画

プレゼンテーション
SF：EA+GAまたはナチスの時代
ポートフォリオの活動

プレゼンテーション
SF：EA+GAまたはナチスの時代
ポートフォリオの活動

プレゼンテーション
SF：EA+GAまたはナチスの時代
ポートフォリオの活動

由

由

由

週間計 作業週間計 作業週間計 作業
反戦モニュメントのデザイン又は関連す 反戦モニュメントのデザイン又は関連す 反戦モニュメントのデザイン又は関連する自 テーマる自 テーマる自 テーマ生

生

生

１学年だけの自然科学プロジェクト
１学年だけの自然科学プロジェクト
１学年だけの自然科学プロジェクト
７年
７年
７年
速度
速度
速度
極端な 活 境（ワードファミリー（語族） 極端な 活 境（ワードファミリー（語族） 極端な 活 境（ワードファミリー（語族）の収集から歴史に基づく資料収集、読 の収集から歴史に基づく資料収集、読 の収集から歴史に基づく資料収集、読
書）
書）
書）

環

生

１学年だけの自然科学プロジェクト
８年
セクシャリティ
社会勉強／メディア技術生

１学年だけの自然科学プロジェクト
８年
セクシャリティ
社会勉強／メディア技術

生

生

図表５−６

環

生

環

生

１学年だけの自然科学プロジェクト
８年
セクシャリティ
社会勉強／メディア技術

中学年グループにおける算数・数学の授業

１年目

２年目

３年目

「数字の島」に取り組む（自然数、負の数、少数、分数）

物

素数
二進法及びその他の記数法「学習パス」に取り組む（自然数及び分数の計算）
角度
平面図形と二次元 体
データと可能性

運動組み合わせ、条件、方程式

用生「学習パス」に取り組む
課題のソート「学習パス」に取り組む

ローマ数字

表面積と体積の量／サイズ／計算（６年 は分数を使 ）②

学習及び教育の組織

イェーナプラン学校の教科や指導時間，学習グループは，テューリンゲン州やドイツの教育システムの慣例と異なっている。通常は，教科ごとに内容が決められて指導学年に応349

じて分割されて，更に 45 分間という短い授業時間に細分化されている。しかし，イェーナ
プラン学校は，生徒中心のオープン型の学習を採用しており，生徒が個々の学習を進められるようになっている。生徒は，特別な指導ニーズのある子供たちも含む異年齢混合学習
集団の中で学習する。こうして生徒たちは，学校の日常生活の中で様々な学習機会を利用でき，学習プロセスを個々に計画・実現・管理することができる。オープンな教育により，生徒は学習プロセスにおいてお互いに刺激し助け合い，グループ作業や一人での活動で様々なコンピテンシーを習得し，競争ではなく協力することを経験する。この体制によりイェーナプラン学校は，自己調整型学習（self-regulated learning）を進める生徒を支援する。年長の生徒は，年少の生徒と戸惑うことなく一緒に学習し，そうすることで既に学習した内容を復習できる。生徒は，相互の助け合いの校風を，身をもって実践する。生徒にとっては，お互いに異なる強みを認め合うのはごく当たり前のこととなっている。
イェーナプラン学校が学習と教育を進めるもう一つの手法は，異年齢混合学習集団である。同校のような異年齢混合学習集団で学習することには，大きなメリットがある。同校の新入生は，第１日目から既存のグループに入れられて成長していく。彼らは，様々な形
で周囲の生徒と交流できる。教師の具体的な役割については，既に紹介したとおりである。
グループ内の先輩の生徒は，新たにグループに入った生徒の面倒をみて，グループの慣習を彼らに伝える。こうして新たな友情関係が育まれる。年齢に応じた様々な学習条件から，様々な学習状況が自ずと生み出される。生徒は，経験を共有していること，生徒により能力が異なること，学習ペースも様々であることから，他の生徒に寛容になることを学ぶ。
１年生から３年生のサブグループの生徒には，プロジェクト活動が課されており，生徒
はその基本的な進め方を覚えなければならない。彼らは，自分が属するグループの学習時間の間は，主に週間計画に沿って学習する。生徒は，週当たり７時間を週間計画の学習に充てることができる。学習分野は，カリキュラムか，生徒の経験した領域から選ばれる。
さらに，生徒は入学したら学習したいトピックを希望でき，これは所属する学習グループの学習内容に反映される。サブグループの教師の週１回のチームミーティングでは，重点項目，重要なコンテンツ，方法，更に週間計画の題材をまとめて討議する。教師が完全な週間計画を作成するプロセスでは，生徒の能力を念頭に置いて課題を考えることが重要である。理解が深い生徒も浅い生徒も同じように考慮して，一つの教科やトピックにおいて様々な課題を考案する。
新入生は，週間計画の学習で徐々に鍛えられる。まず，彼らは明確なスケジュール表に基づいて学習し，週間計画の経験を積んでいく。次に生徒は，自主管理の原則を理解する。
彼らは，どの課題が既に完了していて，どの課題がまだ残っているかをチェックすることを学ぶ。この学習者の自主性という考えに基づき，よく知られたオープン型の教育法が効
果的に利用され体系化されている。例えば，生徒は様々なステーションで，おとぎ話や自転車，又は特別なテキストのトピックについて学習し，人間としての全感覚や様々なコン
ピテンシーを研ぎ澄ましていく。

350

中学年と高学年グループの異年齢混合学習集団の学習は，３段階に分けられる。導入段
階は，教師が準備したコンテンツと学習法に取り組む。生徒は，教科に関心を持ち，以前から持っていた知識を思い起こす。生徒が学習を始めるためには，学習する教科の内容と構成について明確なイメージを持つことが重要になる。教科は，テューリンゲン州のカリキュラムを考慮した，数年間にわたるカリキュラムに基づく。さらに，生徒が創造的能力を活用して自身の意思で決定し，学習プロセスの主たる結果を他の生徒に示すことができるような内容が選択される。第２の活動段階では，生徒は主に自主的に学習する。ここでの教師の役割は，学習プロセスにある生徒を観察，分析，支援することである。教師は，担当教科の専門家とみなされ，学習を楽しめるよう生徒を励まそうとする。こうすること
で，生徒は，満足できるやり方で学習のトピックに取り組むことができる。こうして，生徒は，研究者になり，発見者になる。この学習環境では，読解の教材も利用でき，生徒はこれらでも学習する。生徒は，自らの疑問を解決する過程で，必要な情報を選択して，重要な結論を導き出す。生徒はお互いに助け合って，プレゼンテーションの一部を企画し，知らなかった概念や言葉の意味を把握して，その知識を実際に使用してみる。そうすることで，生徒は自らの知見を試して，彼らにとって必要かつ重要な学習体験を得ることになる。
生徒は，最後のプレゼンテーションの場で，取り組んできた成果を発表し，自分の学習
プロセスの質について反省する。生徒には，プレゼンテーションの後に，プレゼンテーシ
ョンと学習成果をより良いものにする機会が設けられている。最後に，生徒の学習プロセス，プレゼンテーション，書面のレポートにより，教師が全生徒に対して書面での成績評価を作成する。保護者もこの評価を受け取る。
異年齢混合学習集団のプロジェクト学習は，生徒にも分かりやすい明確な構造が特徴である。規則と決まったやり方が成功の鍵となる。高学年のグループでは，異年齢のプロジ
ェクト学習が最も成績の良いコースで最初に設定され，その後基本コースにも設定された。
現在では，テューリンゲン州の教育カリキュラムの新ガイドラインに沿って３年サイクルの横断的なプロジェクトが実施されている。
イェーナプラン学校の重要な要素として，ポートフォリオ（portfolios）の適用が挙げられる。生徒のポートフォリオは，自己調整型学習及び個人の能力開発を見直すツールとみなすことができる。同時に，生徒と教師の双方にとって，評価基準の透明性が重要となる。
生徒は，評価フォルダーを作成して，そこに全てのテキスト及び様々な学科やプロジェク
トの成果物を収める。教師も全く同じ内容のフォルダーを所有する。生徒は，自分自身の学習プロセス，更には自分の保護者の情報の管理に責任を持つよう指示される。生徒自身の学習プロセスは，ポートフォリオを使用することでより詳細に観察することができる。
半年が経過した時，生徒は，自己評価の一部としてのポートフォリオを見直し，検討する機会を与えられる。自身の個人評価レポートに基づいて，生徒は，教師及び保護者との三者面談に備える。この三者面談では，学習成果だけでなく学習プロセス全体，成功した学351

習の手順，更に問題点が検討され話し合われる。生徒は，幼稚園から卒業までの学校生活
全体を通じた活動を振り返る文章を書くよう促される。この内省するプロセスには，個人
だけでなく，学習グループや保護者からのフィードバックも含まれる。例えば，学習グル
ープのリーダーが，各生徒に対して手紙で学習プロセスのフィードバックを提供する。この手紙は，生徒本人宛てに差し出される。手紙では，特筆すべき活動や長所は褒められる。
また，問題点を具体的に示した上で，様々な視点，改善のための示唆，更なる能力開発についても記されている。保護者や教師との三者面談では，この手紙が読み上げられ，その後の判断のための参考情報とされる。
図表５−７

生徒のポートフォリオの構成

半年を振り返って－ポートフォリオ三者面談の準備
氏名：
この半年間を振り返って，様々なトピックについて反省することや，思いついたことを書いてください。
１.この学年の開始時からの具体的な目標（実施計画，達成度，実施場所）
２.学習に対する姿勢：授業の間の集中度及び持続性，意志と忍耐力，責任感
３.スケジュール管理：適時性，時間の使い方，授業の予習・復習４.個人の計画：卒業資格，これからのキャリアパス，
達成目標，目標の達成方法，今までの実績や成果，
自分にとってのチャンス
５.グループでの役割：他人の意見に対して寛容であったか・受け入れたか，協調性
６.後期の半年間の具体的な目標
７.その他に特に付け加えたいこと週間計画を振り返って－積分計算Ⅰの場合
以下の内容に関して，自分がどの程度かを線上に×印を記入して示してください。
１.はい

いいえ

|-----------------------|-----------------------|
２.はい

いいえ

|-----------------------|-----------------------|

学習量や学習内容は，週間計画に適していた。
週間計画に沿って学習を進めることで，体積・面積の計算課題をスムーズに解けた。

352

３.簡単過ぎる

難し過ぎる

課題は，今まで学んだ内容に沿っている。

|-----------------------|-----------------------|
４.長過ぎる

短過ぎる

課題を解くための時間は，|-----------------------|-----------------------|
５.０時間

６時間

授業以外で週間計画に取り組んだ時間は，|-----------------------|-----------------------|
６.無駄だった

役立った

追加の宿題は，|-----------------------|-----------------------|
７.
８.

現時点で解くことのできる問題の形式は？
どんな数理が，積分計算の基礎となっていますか？

学習と教育の仕組みでは，授業の時間構成もイノベーティブな学習環境の重要な条件の一つである。
イェーナプラン学校では，ドイツの学校システムで通常実施されている 45 分間で一つの教科を集中的に指導する形式ではなく，変化する個々の学習状況に沿って，オープンで対応型の教育形式を採用している。したがって，個々の生徒は，１日，１週のスケジュール
において自分のペースで活動し学習し，自分の関心や経験，創造性を追求し，更には社会的学習のニーズも満たすだけの十分な柔軟性と自由な時間を確保できる。その目標は，能動的で自立し，努力の成果を体験できる学習者として，生徒が自分自身を理解することにある。
授業の間には，月曜の朝礼， 学習者のグループワーク，コースワーク， セレブレーシ
ョン，などの様々な教育法や社会的活動が行われている。
・基本的な授業における社会的学習や朝礼では，椅子を円形に並べる。生徒は円形に並べられた椅子に座って，お互いの顔を見る。一人の生徒が，自由に選んだトピックやグルー
プの問題，重大な状況についての話合いを始める。このように，月曜の朝礼は，グループの社会性を形成するのに中心的な役割を果たし，生徒のグループ活動への参加の意欲を示す場となっている。
・イェーナプラン学校では，音楽や美術，スポーツ，工作・木工，そして社会勉強などの学習者グループの指導と，学習者グループワーク，及び自然科学や地理・歴史，ドイツ語，
倫理・宗教などのグループワークプロジェクトを区別している。全ての学習グループにおいて，週当たり 100 分が３回のプロジェクトへの取り組みが，学習形式の中核となる。生徒はプロジェクトを通して，学習内容への関心を深め，対象となる資料を収集し勉強しま
とめて，メモを取り，最終的なプレゼンテーションの内容について責任を持ち，活動時間を管理・調整し，最後に自身の成果を発表する。さらに，他の生徒と交流し助け合うこと

353

で，社会的コンピテンシーも養われる。学習者グループワークのプロジェクトは，歴史上の特定の期間や，様々な教科を常に網羅するよう計画されている。このコンセプトは，テューリンゲン州の公認教育カリキュラムとして法的に承認されている。
・教科のコースワークは，以下の要領で最高 10 年生レベルにまで区分される。数学や第１・第２外国語などの教科は，同年齢のグループで７年生から教えられる。ドイツ語や地理，
歴史，科学や自然科学などの教科は，コースワークや学習者のグループワークでお互いに補完し合う。高学年レベルの授業は，11 年生の後期の２学期から 13 年生の前期１学期までの異年齢混合学習集団で行われる。学習者グループワーク及びコースワークで行う円形に
座ってのディスカッションも同様に重要である。これは一つの教科の学習に限ったものでも，週間計画や月曜の朝礼時の議論に限った形式でもない。車座での議論は，この方法を使用して効果的に指導できる限りは，あらゆる教科に用いられる。車座での議論で話し合う内容は，レポートやプレゼンテーション，ディスカッション，物語，視覚メディアや活字メディアへの感想，グループ内の個人の功績への公正な評価などが考えられる。
・コースワークでは必須科目が必ず指導されるが，同時に高いレベルで個人の能力を開発し発見していくことが求められる。したがって，イェーナプラン学校では，内的な分化が重要な指導上の原則となる。前述したように，社会的学習が同校の教育コンセプトでは重要な役割を果たす。このため，セレブレーションが，授業の構成として特別な意味を帯びると考えるのは論理的である。こうした行為は，校内で肯定的な感情表現を体験する機会となる。決まったやり方で，透明性を確保し創造された価値や規範，楽しく肯定的な雰囲
気は，認知レベルにとどまらず学習プロセスを強化する。セレブレーションは，毎週金曜
日正午に実施され，学校全体のその週の学習成果のまとめと考えられており，生徒と教師が交代で準備と実施に当たる。
理解に役立つよう，以下にここまで述べた授業編成の表を記載する。
以下の図表５−８から図表５−10 の色分けの意味

異年齢集団の授業
同年齢集団の授業指導が中心となる幼児向け活動

354

表５−８

08:00 –9:50

サブグループの週間予定

月曜日

火曜日

水曜日

朝礼

工作・美術

学習者
グループワーク

学習者
グループワーク

クラス

クラス

11:55 –12:45
12:45–13:35

クラス

金曜日

クラス

音楽

学習者
グループワーク

クラス

休憩時間

09:50 –10:15
10:15 –11:55

木曜日

昼食
クラス

クラス

クラス

クラス

学習者
グループワークセレブレーション

13:40–14:25

放課後活動

放課後活動

放課後活動

クラス

オーケストラ練習

14:30–15:30

放課後活動

放課後活動

コーラス

放課後活動

放課後活動

表５−９

08:00 –9:50

中学年グループの週間予定

月曜日

火曜日

水曜日

木曜日

金曜日

朝礼

クラス

クラス

クラス

学習者
グループワーク

09:50 –10:15

休憩時間

10:15 –12:00

クラス

クラス

学習者
グループワーク

音楽
スポーツ

クラス

12:00 –12:55

クラス

音楽

学習時間

クラス

クラス

12:55 –13:45
13:45–15:25

昼食
木工・美術

スポーツ

クラス

カポエイラ

コーラス

355

木工

画

ソーシャルワーカーが企

セレブレーション

する創造的活動

オーケストラ表５−1008:00 –9:50

高学年グループの週間予定

月曜日

火曜日

水曜日

木曜日

金曜日

朝礼
クラス

クラス

スポーツ
クラス

クラス

クラス

09:50 –10:15

休憩時間

10:15 –12:00

学習者
グループワーク

スポーツ
音楽

学習者
グループワーク

クラス

学習者
グループワーク

12:00 –12:55

クラス

音楽

学習時間

クラス

クラス

社会勉強
美術

セレブレーション

昼食

12:55 –13:45
13:45–15:25

NUT／DG

スポーツ

クラス

画
ソーシャルワーカーが企する創造的活動
オーケストラ

指導が中心となる若者向けの活動

イェーナプラン学校は，新たな評価方法を重視している。同校の教師は，従来の達成度を評価する方法では，客観的評価が公平に行われることはあり得ないと考えている。各個
人の能力や個性が考慮される場合にのみ公平な評価が実現できるため，同校の教師にとっては，それぞれの子供の個性を受け入れ，それぞれの能力やスキルに応じた支援を提供することが重要となる。その結果として，達成度の評価を変える必要がある。重要なのはパフォーマンスの認知的側面だけでなく，社会的学習の側面や学習に打ち込む能力，内省し自己評価する能力である。この点において，評価基準の透明性を推進する考え方は，生徒にとっても教師生徒間関係にとっても重要である。イェーナプラン学校における透明性確保に向けた大きなステップが，ポートフォリオの使用である。

（３）重点領域 C：イェーナプラン学校の学習の状況と質
本報告の以下の節では，イェーナプラン学校の典型的な学習環境の例を三つ紹介する。
これらは，同校の学習の状況と質の特徴を示す事例として選んでいる。個々の要素は本報告で既に説明済みであるので，ここでは簡潔な説明にとどめておく。この３例は，２段階の手順を経て選択されている。まず，同校のグループが，詳しく紹介するに値すると考える学習環境をリストアップし，次に本報告の執筆者がその中から以下の３事例を選択した。
１. 学習者グループワーク
２. 中学年グループの異年齢混合学習集団における数学の授業
３. 就学前グループの「スズメ」組

356

①

学習者グループワーク＜コンセプト＞
イェーナプラン学校は，３〜６歳の就学前・幼稚園，１〜３年生のサブグループ，４〜
６年生の中学年グループ，７〜９年生と 10 年生の高学年グループ，11・12・13 年生の最高レベルと，大きく五つに分けられる。３歳児を始めとする児童や生徒は，このグループ内で最大で３歳幅のある異年齢混合学習集団で共に学ぶ。各異年齢混合学習集団は，１授業 100 分，週に３日間，三つの学習者グループ授業に参加する。この授業は，常に横断的な方法で構成され，歴史上の特定の時代を内容に盛り込んでいる。異年齢混合学習集団の授業は，自然科学や地理，歴史，ドイツ語，倫理学・宗教の分野から様々なプロジェクトの題材を取り込んでいる。
＜参加者＞
学習者：

学習者グループワークでは，最大で３歳年の離れた子供たちが協力して学習する。グループの編成と計画については，大きなグループから四つの学習者グループが形成される。

教師：

教師は，プロジェクトのテーマやトピックに関する活動を準備し，学習者グル
ープにチームで指導を行う。さらに，テーマごとの教師チームの活動でも協力し合う。

＜タイムスケジュール＞
前述したとおり，学習者グループは，最大３歳年の離れた，サブグループ，中学年グループ，高学年グループという集団に分けられる。サブグループは，最初は週間計画の活動を指示されて，その後プロジェクト活動にも取り組む。個々の学習プロセスでは，自己管理手法の習得に重点が置かれる。生徒は，各週で 50 分の７ユニット学習できる。中学年グ
ループと高学年グループの生徒は，プロジェクトのトピックの１回 100 分の活動に週３回取り組む。トピックは，教育カリキュラムの中から選ばれ，学習方略を重視したものか，
他の教科のカリキュラムと関連付けたものになる。中学年・高学年の学習者グループの活動は，導入段階，活動段階，プレゼンテーション段階に分けられる。これらの段階については，②で触れている。
＜教室のデザイン＞
学習者グループが学習する教室は，大部分が柔軟に配置されている。小さなグループで学習を進められるように，席を寄せて複数のグループをつくるので，異なる年齢の子供たちが混じり合うことが促される。学習者は，いつでも様々な教材を利用できる。さらに，活動段階では，生徒は校内のどこに行ってもよいことになっているので，子供たちは，かなり自由に動き回っている。しかし，動き回ることで落ち着きがないと問題視されること

357

はなく，むしろ動き回ることによる生徒同士の交流が相手に対する思いやりを育む。このように準備された学習環境により，多くの興味深くひらめきを促す学習コンテンツや教材が提供される。これらの教材がなくても，不安感や制約されている印象を持つ生徒はいな
い。
写真２

②

イェーナプラン学校の教室

中学年グループの数学の授業における異年齢混合学習集団

コンセプト
数学の授業は，これまでは各学年別に行われていたが，今では４〜６年生の中学年グル
ープで異年齢混合学習集団の形式をとっている。数学の授業で，様々な能力レベルに合わせて指導を分化できるよう努力を重ねた結果，イェーナプラン学校は，この教科も学習者
グループワークに移行することに決定した。数学の授業内で各生徒に個別に対応すること
は，「学習パス」を適用することで実現している。
＜参加者＞
学習者：

中学年グループの学習者グループには，現在約 100 人の生徒が在籍している。
中学年グループは四つの学習者グループに分けられて，各グループが週６時間，異年齢混合学習集団で学習する。中学年グループの数学の授業を，異年齢混合
学習集団で行うという改革はイノベーティブであり，イェーナプラン学校の学
習環境構築の柔軟性と適合性を示す事例として捉えることができる。

教師：

４人の教師が隣り合う教室で２チームになって連携して指導する。四つの中学年グループに，連携したパートナーが入り混じって指導することで， どちらのクラスにも同じ内容を同じように指導できる。

358

＜タイムスケジュール＞
週当たり約 200 分が中学年グループの異年齢混合学習集団に割り当てられている。学習単位は，100 分で，次の四つの段階で構成される。
・車座に腰掛けて挨拶。
・毎日の演習。内容は，学習パスに沿った問題を割り当てるか，小グループで話し合う数学の課題とする。
・生徒の自主活動。具体的には学習パスに沿った異年齢混合学習集団又は個人での学習。・
車座になって皆で一緒に振り返り。ここには，レポートや振り返り，目標設定が含まれる。
具体的には，活動の進捗，教材の演習や見直し，学習した教材の再確認など。
＜教室のデザイン＞
教室では，４人から５人の小グループに分かれて席に着く。教室の真ん中では，学習シートや教材，自己テストなど，学習パスに沿った学習が進められる。どの生徒もあらゆる教材を自由に利用でき数学のどの分野を勉強してもよい。教室の教師チームは，必要に応じて生徒を支援する。
③

就学前グループの「スズメ」組＜コンセプト＞
イェーナプラン学校の就学前グループは，同校全体のコンセプトの欠かせない一部であり，ワーキンググループのイェーナプラン教育方法組織が管理し，就学前の子供たちを学校コミュニティに統合している。３歳から小学校に上がるまでの幼児は，一からイェーナ
プラン学校の基本原則を学んでいく。こうして子供たちは，月曜朝礼から週末のセレブレーションを通じて，１週間のサイクルで学習し活動することを経験する。また，異年齢集
団と同年齢集団の組合せも経験する。幼児は，同校の全ての子供や幼児が関わる，年に１回のスクールプロジェクト週間などの定期的な共同活動や，施設を共有することを通じて，学年が上の生徒たちと交流できる。
＜参加者＞
幼児：

現時点で３歳から６歳までの 30 人の幼児が就学前グループ「スズメ」組に通っている。いずれは，この中の多くの子供たちがイェーナプラン学校のサブグル
ープの生徒になる。前述のとおり，異年齢混合学習集団のコンセプトにより，上級グループのクラスと交流する。

幼児教育担当教師：３人の幼児教育担当教師と，寄付金により給与が支払われるスペイン語の教師が，月曜日から金曜日の朝７時から夕方５時まで就学前の幼児の世話
をする。

359

＜タイムスケジュール＞
就学前グループの週サイクルは，イェーナプラン学校のサイクルに準じたものになって
おり，１週間は月曜の朝礼で始まり，週末，金曜日のセレブレーションで終わる。対話，遊び，学習，行事という四つのイェーナプラン学校の教育コンセプトの基本要素も就学前の集団生活に組み込まれている。さらに，１日１時間は休憩又は昼寝の時間に充てられている。自由に遊ぶ時間とは別に，幼児は毎日，屋外で遊び，毎週スポーツの時間もある。
イェーナプラン学校の生物学の教師が，科学的な学習体験も提供する。
スペイン語やスペイン文化の基礎や，体験型のアフリカンドラムの授業は，多彩な就学前プログラムのほんの一例である。就学前のグループは，毎日，休憩時間に校庭や運動場
で年上の子供たちと触れ合う。更に「スズメ」組は，本校のサブグループと共に，週末のセレブレーションを合同で企画する。
＜教室のデザイン＞
就学前グループの教室は，完全に学校に統合されており，年上の生徒や将来の先生と自然に触れ合えるつくりになっている。就学前グループの教室は，学習エリアと遊びのエリア，食事エリアに分けられる。また，美術・工作室や休憩室，幼児が運動や音楽を楽しむ
運動室も用意されている。教室の設備は全てペーター・ペーターセンの「学校のリビングルーム」というコンセプトに基づいており，居心地が良く，温かみがあり，親しみやすい
雰囲気を演出している。
④

イェーナプラン学校のイノベーティブな学習概念の理解「生徒の興味が考慮されれば，学習は必ず生じます。学習とはそういうものです」（イェーナプラン学校の教師）
前述した構成要素に基づき，学校生活とその仕組みに関してインタビューした学校関係者の発言内容について考察すると，言外に滲み出るイェーナプラン学校のイノベーティブな学習コンセプトを理解できる。この理解を確実なものにするために，インタビューの一部を本報告書に掲載している。国際経済協力開発機構（OECD, 2010）（１）のイノベーションの基準に明らかに関連する要素は太字で強調してある。
三つの事例研究で示した学習環境における異年齢の混合は，イェーナプラン学校のイノ
ベーティブな学習の中核的要素であり，この要素があるために，学習者は個々の能力や関心に応じた様々な方法で学習トピックの理解を深めることができる。
「異年齢集団で学ぶ生徒にとって最も重要な側面は，こうした学習が生徒の学習を『後押し』することだと思います。後押しは常に成功へとつながり，生徒はその成功から大きな力を得ます。これは生徒の不得意な学習分野についても当てはまります。こうした360

学習への後押しは，かけがえのないものであり，成功によってその勢いは更に増します」（イェーナプラン学校教師）「私たちは，年上の生徒として年下の生徒を助けられることは，とてもためになると思います」（６年生の生徒）
年少の生徒や達成能力の低い学習者は，年長の青少年やより優秀な生徒から支援を受ける。「教えることで学ぶ」という原則に基づき，学習の共有は，就学前グループの時点で既に推進されている。極めて優れた学習者が学習パートナーを見つけることが難しいという問題は，この肯定的で建設的な方法で解消される。
「異年齢混合学習集団で指導しているときのイノベーティブな側面は，生徒が自身の能力に応じて学習に参加できるところです」（教師）
図表５−11

ワークシート

それぞれの生徒の学習ペースは，具体的な学習環境での彼らの行動に深く影響する。
年齢ではなく，各生徒の状態や能力に応じた分化が，学習プロセスの課程や進捗を決定づける。学習者の異年齢混合は，学習コンテンツの調整や，教材の復習に関しては，様々な方法でいつでも実現できる。こうして生徒は効果的な方法でテーマ中心の教材を進めるこ

361

とができる。
学習テーマやトピックを指導上系統的に処理することは，異年齢混合指導の別のイノベ
ーティブな側面である。異年齢混合集団では，学習コンテンツを個々の生徒に応じて用意する必要がある。例えば，イェーナプラン学校のカリキュラムでは，中学年グループ向けに二つの異なる数学の指導法が採用されている。数学を学ぶ生徒は，学習パスを使用した
数週間の自主学習と，数学の教科の共同学習を交互に体験する。学習パスは，数学の幅広い分野を解説するものであり，幾つかの学習段階に分割される。生徒はワークシート（図表５−11）を使用して，こうした学習パスに取り組む。ワークシートには解答例が掲載されており，学習をチェックできるようになっている。各学習段階の最後には，自己採点用のテストが用意してある。知識が相互の基盤の上に成り立っているような分野では，指定された順序でこのシートに取り組むことだけが求められる。あるいは，生徒は自らの興味を優先させる形で学習コンテンツに取り組むこともできる。ワークシートは，学習目標を設定し，個々の生徒の自主的な思考を刺激し，学習日誌を使って生徒が自ら学んだことを記すことを促す。
生徒は，学習パスの活動に続いて，グループで主な教科の領域について一緒に話し合う。
異年齢混合学習集団の生徒は，関連する問題や重要な数学のコンテンツに協力して取り組む。なぜ教師が，その学習方法を選択したのかを説明して透明性を確保することは，生徒にとって非常に重要であり，選択した学習方法の意義を高め，生徒と教師の間の信頼関係構築に役立つ。
第３のイノベーティブな要素は，様々な形式での学習の達成度の管理と学習評価にある。
イェーナプラン学校では，６年生までの間は数値による成績評価を行わない。これは，テューリンゲン州の学校法では例外的な考え方になるが，数値のない評価のおかげで，生徒は自らの学習の達成度を，程度の差こそあれ自主的に評価でき，達成度が個人にとって意義深いものになる。さらに，学習の進捗が学習日誌に書き込まれる。例えば，生徒は，数学の授業で，学習日誌に自分の言葉で学習の進捗を書き込むことができる。学習日誌は，学習の要点をまとめる際にも使用される。学習の小単元終了時の自己採点テストは，生徒の現実的な自己評価を向上させることにも役立っている。教師は，オープン型の課題を通じて，生徒の学習達成度や特定の領域での理解不足を慎重にチェックできる。ポートフォ
リオや保護者との三者面談の節で述べたように，生徒の自己評価は教師が書面でのコメントを行う際に参照される。
「どんな評価でも生徒への敬意を表すべきです。評価は，学習が順調に進んでいる領域を示し，そうでない場合はその理由を示すように考案されています。また，これからどうすべきか，弱点を克服するための新しい方法も示されます」（教師）
学習成果のプレゼンテーションは，生徒のパフォーマンスへの評価を示す時であり，同362

時に振り返りの時でもある。文書化，学習プロセスの管理に適用される手段は，学習者の進捗に重点を置くものである。これは生徒の弱点を明らかにする方法とは完全に異なっている。特に個々の学習プロセスに重点化する場合には，学習日誌やポートフォリオなどの形成的なたくさんの診断ツールが必要になる。学習評価に関して学習者の参加に強く焦点を当てるほど，教師の役割を変え，学習者を重視する必要がある。したがって，教師の専門的な役割は，変わらなければならない。教師を中心とする指導とは対照的に，自己調整型学習は，こうした学習環境の下で実現できる。生徒が困難に直面した場合に，まず相談するのは他の生徒であり，その次に必要な場合に初めて教師に相談する。生徒個人へのフィードバックはこうして可能になる。これまで説明したイノベーティブな領域の全てが，個人に即した学習を推進する優れた方法を実証するものである。
（４）重点領域 D：イェーナプラン学校の影響と有効性
学校の有効性を説明し評価することは簡単ではない。そのための可能性と方法は数えきれないほど存在する。しかし，こうした可能性それぞれを慎重に見定める必要がある。科学的見地からは，学校の有効性を測定する評価基準は，有効性を示す目的と常に関連するものである。したがって，学校がその特徴を表す肯定的評価と否定的評価を同時に受け取る可能性は高い。しかしこのことは，必ずしも評価結果を他の教育機関の評価と比較できることを意味するわけではない。これはまた，以降に示す結果や情報源にも当てはまる。
以下に示すのはイェーナプラン学校の効率性と有効性に関する一つの考え方にすぎない。
①

修了・卒業資格の取得

イェーナプラン学校では，中等教育修了資格，一般的な中等教育修了資格，大学入学資格である「アビトゥーア（Abitur）」など，あらゆる修了証や卒業資格の取得が可能である。
次の表は，同校の各修了試験の合格者数と合格率を示している。

363

図表５−12

2007〜2008

2008〜2009

2009〜2010

②

合格

率

年度

イェーナのイェーナプラン学校で取得できる卒業資格

修了資格・卒業資格

受験者数

合格者数

（％）

ハウプトシュールアップシュルス相当

5

5

100

ハウプトシュールアップシュルス（中等教育修了資格）

0

0

100

リアルシューレアップシュルス（高レベルの中等教育修了資格）

34

34

100

アビトゥーア（大学入学資格）

21

21

100

ハウプトシュールアップシュルス相当

1

1

100

ハウプトシュールアップシュルス（中等教育修了資格）

0

0

100

リアルシューレアップシュルス（高レベルの中等教育修了資格）

36

36

100

アビトゥーア（大学入学資格）

18

18

100

ハウプトシュールアップシュルス相当

1

1

100

ハウプトシュールアップシュルス（中等教育修了資格）

1

1

100

リアルシューレアップシュルス（高レベルの中等教育修了資格）

39

39

100

アビトゥーア（大学入学資格）

28

28

100

テューリンゲン州におけるコンピテンシーテストの結果

テューリンゲン州の生徒は，ドイツのコンピテンシーテストで，ドイツ語と数学，英語のテストを定期的に受ける。テストの対象学年は，３年生，６年生，８年生である。比較しているのは，テューリンゲン州の補正平均と前年度のイェーナプラン学校の平均値である。図表５−13 に示すパーセントは，テューリンゲン州の平均値から，イェーナプラン学校の平均値のプラス又はマイナスの乖離率である。乖離率が３%未満であれば有意でなく，「n.s.」という印が付けられている。パーセントの前のマイナスは，イェーナプラン学校のテスト結果がテューリンゲン州の他の学校のテスト結果よりも低いことを意味している。
プラスの値は，同校のテスト結果が同州の他の学校のテスト結果よりも高いことを意味する。この表図５-13 は，2008 年から 2010 年にかけてプラスの乖離率が大きくなっていることを示している。

364

図表５－13 2008〜2010 年のテューリンゲン州におけるコンピテンシーテストの結果

③

テスト年度

テューリンゲン州の補正平均（６）からの乖離率

2008 年

約８％2009 年

約７％2010 年

約 11％

EVAS の「私立学校」開発計画

外部の専門家チームによる評価は，特定の基準に関してイェーナプラン学校に対する全く新しい視点を持つこと，及び同校に対してフィードバックを提供することを目的としている。この評価の基準は，「私立学校」の理論上の枠組みを示し，事前に検討した学校独自の基準を含んでいる。イェーナプラン学校の外部専門家チームの評価基準を以下に示す。
・

イェーナプラン学校の特別な学校教育コンセプトの実現を通じた，テューリンゲ
ン州の教育目標及び基準の達成度

・

学習プロセスの個別化の程度

・達成のコンセプトの理解

・その他

ここでは，インタビューや直接の観察，文書分析などの様々な評価方法が使用された。
したがって，この評価報告書は，OECD／CERI の ILE プロジェクトの理論的枠組みと比較できる。
この調査の主な結果は，この評価報告書からの引用に基づいて収集された。報告書では，階層的順序ではない，五つの定性的領域に焦点を当てている。
＜定性的領域 I：教育と学習＞「生徒と教師，幼児教育担当教師に共通の明確なルールが存在する。（略）イェーナプラ
ン学校が，様々な手段を用いて生徒一人一人が学習プロセスのどの位置にいるかを正確に把握し，生徒が自身の学習方法を構築できるようにあらゆる支援が提供されていると我々は評価する」（School Report of the Independent School Jenaplan School of Jena, p. 2）＜定性的領域 II：学校の雰囲気や文化＞「生徒は，彼らの提案や願いが真剣に受け止められていると感じている。生徒の大半が『生活と学習にある民主主義』を学ぶことができ，それが息づいているように感じている」（School Report of the Independent School Jenaplan School of Jena, p. 4）＜定性的領域 III：協力とコミュニケーション＞「教育の専門家が協力する体制が構築されている。この変革の役割の多くを，教師チー

365

ムが担っている。この教師チームだけが責任の全てを背負わなくて済むように，また，同州の現行の教育体制の恩恵も受けられるようになっているため，彼らはプロジェクトに関してだけでなく各年度の教師チーム内でも，業務遂行上の数多くの必要な協力を得ることができる」（School Report of the Independent School Jenaplan School of Jena, p. 6）＜定性的領域 IV：指導と経営＞「概して，ここイェーナプラン学校には民主的な校風があり，同校は社会から何度も賞賛を受けており，テオドール・ホイス賞の受賞など，様々な形でその優秀さは高く評価されている。学校のメンバー全員が，様々なチームでの活動に参加するのは，同校になくてはならない原則の一つである」（School Report of the Independent School Jenaplan Schoolof Jena, p. 6）＜定性的領域 V：目的と戦略＞「就学前教育から大学入学レベルまでの生徒を統合して教育する学校が，世界に他にもあるのかどうか （略）探してみるのも面白いかもしれない」（School Report of the
Independent School Jenaplan School of Jena, p. 8）④「イノベーティブな学校のテューリンゲン州のネットワーク」(ThüNIS)ThüNIS の調査は，現状を評価しようとする学校を支援し，この評価に基づいて継続的な影響をもたらす学校の体制づくりに焦点を当て展開していくことを目的とする（ThüNIS
State Jenaplan School of JENA Report, 2009 参照）。この調査には，学校の代表者と共に科学者や学校開発アドバイザーなどの外部の専門家が参加している。評価は，アンケート
調査が基本となっており，授業や学校環境，資格，学校組織などの学校の中核的な要素やプロセスに焦点が当てられている。この評価の結果は，ThüNIS の分類基準に従ってまとめられており，以下にその概要を示す。
・

教科特有のコンピテンシーの指導への満足度：生徒が学校でどれだけ順調に学ぶことができたかを生徒と教師，保護者が評価する。

・

学習法と教育法：様々な学習法と教育法の適用が重点領域となる。

・バランスのとれた授業：授業の教科固有の側面と横断的側面が評価される。

・

肯定的な社会的行動のサポート：肯定的な社会的行動のルールや支援する体制がどのように，どの程度，存在しているかを教師と生徒が評価する。

・

個々の生徒への支援：生徒が既存の支援体制だけでなく，特定の支援を必要としている状況への対応を評価する。

・

評価：学校における評価やカウンセリングなどの様々な側面を評価する。

366

質問項目は，標準的な見地に基づいている。質問に答えた学校関係者の回答が，どの程度，ThüNIS のアンケートの基準に対応しているかは疑問の余地がある。以下の図表は，テューリンゲン州全学校の結果と，イェーナプラン学校の結果をパーセントで比較する形で表示している。
図表５−14 ThüNIS の調査結果（パート１）

肯定的割合（７）（%）
学校の発展分野（イェーナプラン学校，
2009 年）

教育と学習肯定的割合（%）（テューリンゲン州）

生徒

保護者

教師

生徒

保護者

教師

85

89

90

78

78

73

学習法と教育法

85

88

74

79

72

83

バランスのとれた授業

70

---

91

67

---

79

83

86

99

76

74

93

個々の生徒への支援

85

88

98

75

84

95

カウンセリングと評価

56

85

65

54

48

71

事実に関する知識や教科の知識の伝達に関する満足度

肯定的な社会的行動の奨励（子育ての有効性）

教育と学習の計６項目のうち４項目で，生徒と教師，保護者の３者全てがテューリンゲ
ン州全体よりもイェーナプラン学校の方が高い満足度を示している。
以下の図表５-15 は，イェーナプラン学校における生徒のコンピテンシー育成が，どの程度，有効かを生徒自身と教師，保護者が評価した結果を示している。テューリンゲン州の教育カリキュラムの四つのコンピテンシーエリア，すなわち，教科のコンピテンシー／事
実的コンピテンシー，方法論的コンピテンシー，社会的コンピテンシー，セルフコンピテ
ンシー(自己有能感)が調査対象となっている。満足度の欄は，生徒がどの程度，同校でセル
フコンピテンシーの向上に関する支援を受けたと感じているかを表している。

367

図表５−15 ThüNIS の調査結果（パート２）

肯定的割合（%）
学校の発展分野（イェーナプラン学校，
2009 年）

有効性

肯定的割合（%）（テューリンゲン州）

生徒

保護者

教師

生徒

保護者

教師

72

---

79

68

---

75

方法論的コンピテンシー

88

55

97

82

77

89

社会的コンピテンシー

90

91

94

79

74

85

82

90

99

74

63

80

66

93

97

60

74

89

教科のコンピテンシー／
事実的コンピテンシー

セルフコンピテンシー（自己有能感）満足度

方法論的コンピテンシーを除く三つのコンピテンシーの有効性について，イェーナプラ
ン学校の生徒と保護者，教師全てが 72％から 99％の高い値を示し，非常に満足していることを表している。最後の欄は，同校に対する満足度を示している。
ThüNIS は，さらに，生徒と教師，保護者が学校の雰囲気や校風に，どの程度，満足しているかも調査している。
図表５-16 ThüNIS の調査結果（補足）肯定的割合（%）
学校の発展分野（イェーナプラン学校，
2009 年）

学校の雰囲気や校風

肯定的割合（%）（テューリンゲン州）

生徒

保護者

教師

生徒

保護者

教師

80

94

99

77

79

93

78

95

96

69

78

84

84

---

97

72

---

96

様々な学習グループにおける学習の雰囲気（授業と同年齢集
団，異年齢混合集団）
親しみやすく安心感のある雰囲気
問題対応能力学校の雰囲気や校風に対する満足度は，生徒と教師，保護者全てにおいて，テューリン
ゲン州の他の学校よりもイェーナプラン学校の方が高い。
３． 結論
イェーナのイェーナプラン学校は，就学前学校・幼稚園から高校卒業レベルに至るまで，

368

異年齢混合集団で学習する，恵まれたイノベーティブな学習環境を提供している。「イノベーション」という言葉に対する OECD の基準に照らしても，同校の様々な要素や学習方法
はイノベーティブであると言える。第１に，同校の構成は，従来の学校システムとは全く異なっている。様々な能力開発の段階において異年齢混合集団で学習するという思想に加えて，学習者にそれぞれの学習パスを用意し，社会の一員としても活動させるという思想は，同校の顕著な特徴である。イェーナプラン学校は，こうした方法で，就学前の幼児グ
ループを既に統合している。学習者は，この体制により様々な教科における能力をうわべだけ得ることなく，卒業年度まで進級していく。この思想は非常に上手く機能している。
しかし，同校のイノベーティブな要素は，学校生活の他の部分にも見いだすことができる。
従来のどちらかと言えば教師中心の教育法は，学習者中心に代わっている。これは日常生
活に関するトピックを統合し，テーマ領域を活用することで実現されている。入念に構築された学習環境も重要な側面である。学習する必要があるトピックが自発的に選択され，同時に生徒の興味の対象でもある可能性が高いことが，この環境の特徴である。生徒は支援を受けながら，一人で又はグループで自主学習する。このようにして，イェーナプラン
学校の生徒は，他の学校の生徒よりもより自由に学ぶことができる。最後に，同校内の役
割関係も新たに定義されている。例えば，生徒が教室での学習や放課後の教育活動において与えられているのと同じように，教師同士のチームや連携に対しても，自由と責任が与えられている。同校の学習環境は，自己調整型学習を推進する。自己調整型学習は，同校の基本原則であり，実現はさほど難しくない。なぜなら，教師は生徒にこのタイプの学習を実践させるために必要な自由を与えているからである。同校の教師は，自らの役割を意思決定者としてではなく，生徒のためのメンター及び学習パートナーであると定義している。ポートフォリオの活用は，教師と生徒，保護者がいかに透明性をもって評価やアセス
メントを行っているかを実証するものである。同校は，こうした方法で自己再帰性や責任，
我々の民主的社会で必要とされる相互の尊重を育む。この原則は，教師と生徒の関係だけ
でなく，学校の経営者と教師，ひいてはテューリンゲン州政府とイェーナプラン学校の関係にも適用される。この州政府との関係のおかげで，同校は更なる発展を目的とした同州公認の試験的学校への指定によりイノベーティブな学習環境を構築する機会に恵まれた。
試行の終了後も，学校体制や授業に関するイノベーティブな要素はまだ残っている。これは同校の建設的な発展に関する最も重要な要素であるが，発展に貢献したのはこれだけではない。ここに挙げた三つのイノベーティブな学習環境は，同校の様々なイノベーティブな要素のほんの一部にすぎない。しかしその「片鱗」を垣間見るだけでも，このイノベー
ティブな教育機関の極めて調和の取れた全体像を十分に推し量ることができる。これらの成果は，既に完了した壮大なプロジェクトの一部ではない。イェーナプラン学校は，個人の学習者に明確な焦点を当てた学習環境の変革や最適化，適応という継続的な取組の過程にある学校がどのようなものかを身をもって示している。

369

【用語集】
補正平均
補正平均とは，その地域レベルでの平均値を指す。補正平均は，テューリンゲン州のある学校とその他の学校の生徒の成績を比較するために使用される。適切な比較を行うために，テューリンゲン州の全生徒の平均値が補正された。この補正の重要な要素は，性別，母国語，落第した生徒数，特別教育のニーズ，
自宅にある本の冊数である。比較は，同じタイプの学校の生徒間のみで行われる。

注：（１）ドイツ連邦の特定の州には言及しないが，以下のウェブサイトに関連情報がある。
http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=505（２）それぞれの学校によって，何種類かの区別の形式がある。例えば，外的な区別は，能力によるグループ分けを意味する。個別的支援やプロジェクト指導，週間計画，自由な活動，ワークショップの活動の際に見られる内的な分化とは対照的である。（Ministerium für Kultus，Jugend und Sport
Baden Württemberg, 2009）（３）（訳注）1919 年，ドイツ・ヴァイマルに設立された，工芸・写真・デザインなどを含む美術と建築に関する総合的な教育を行った学校のこと。
（４）「School Break Dream（休み時間の夢の場）」は，一種の語呂合わせである。ドイツ語の「夢」を意味する Traum にはスペースや部屋を示す Raum という別の言葉が含まれている。すなわち，生徒たちが，自由に時間を過ごすことができる場所と解釈できる。
（５）イノベーティブな学習環境とは，21 世紀のコンピテンシーを生徒に教育できる学校を意味する。イ
ノベーティブな学習環境は，より個人に即した良い学習を目指して，型にはまった活動や取り決めを壊すことができる学校のことである。
（６）付属資料を参照。
（７）肯定的割合は，教師と生徒，保護者がイエーナプラン学校での学習がいかに順調であるか，同校の有効性をどの程度高く評価しているか，同校の雰囲気や校風への満足度がどの程度であるかに関する評価を意味する。ThüNIS の調査では，肯定のパーセントが高ければ，当該分野の満足度が高いとみなすことができる。
（８）ドイツ連邦州の 16 の学校システムは，かなり他と異なっているシステムがあることに注意する必要がある。テューリンゲン州の学校システムの詳細情報は，本付属資料を参照。これを参照すれば，以降の ILE を備えた学校の統合背景をより深く理解できる。
（９）ここでは職業訓練校は考慮していない。

【参考文献】
Bortz,

J.

&

Döring,N.

(2006).

Forschungsmethoden

undEvaluation

fürHuman-

undSozialwissenschaftler (4. Aufl.). Berlin: Springer.
Dumont, H.;Istance, D. & Benavides, F.(2010). The nature of learning. Using research to inspire370practice. OECD.,(26.04.2012 at http://www.educ.ch//oecdbuch.pdf.)
Flick, U. (2005). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung (3. Aufl.). Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt.
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation undVerbesserung des Unterrichts (Anhang: Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation ELL mit
Appendix, Version 6.1., Zugriff am 19.10.2010 unter
http://www.unilandau.de/helmke/download/index_buch.php).
Seelze: Klett-Kallmeyer.
Mayring, Ph. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg,(2009). Neue Lernkultur . Lernen im
Fokus der Kompetenzorientierung. Individuelles Fördern in der Schule durch Beobachten –Beschreiben – Bewerten – Begleiten. Stuttgart.
Petersen, P. (1996). Der Kleine Jena-Plan (61. Aufl.; Orig. von 1927). Weinheim: Beltz.
Prognos-Zukunftsatlas 2010, Zugriff am 17.01.2011 unter
www.prognos.com/zukunftsatlas.

【付属資料】
ドイツの教育制度には，三つの異なる普通教育の卒業資格がある。
①９年間通った後に得られる「ハウプトシュールアップシュルス（Hauptschulabschluss）」と呼ばれる中等教育卒業資格②10 年間通った後に得られる「リアルシューレアップシュルス（Realschulabschluss）」と呼ばれる，より高いレベルの中等教育修了資格，③12 年か 13 年の学校教育後に得られる，それぞれ「アビトゥーア（Abitur）」や「ファッハアビトゥーア（Fachabitur）」と呼ばれる，最高レベルの高校教育修了資格と高等専門学校修了資格，の三つである。
大学に進学するにはアビトゥーアかファッハアビトゥーアが必要である。これらには，ドイツの教育制
度では初等教育及び中等教育（I 及び II）を卒業した後に進級できる。中等教育 II は，中等教育 I の 10
年目の課程の後に引き続き履修する教育であり，中等教育 I は，初等教育修了後に進級する教育課程である（８。）
ドイツの生徒は，６歳から 10 歳まで小学校に通う。小学校ではそれぞれの生徒に対して，４年生時及び最終学年時に前述した三つの中等教育である，基幹学校（Hauptschule），実科学校（Realschule），ギム
ナジウム（Gymnasium）のいずれかの中等学校を進学先として推薦する。テューリンゲン州の，５年生から 10 年生の中等教育 I には，２年間のオリエンテーション期間があり，その間に生徒は他の中等教育に変更できるが，これはドイツの他の連邦州でも当てはまるとは限らない。テューリンゲン州には州立と私立の学校がある。同州の学校は，基礎学校（Grundschule），中等学校（Regelschule），ギムナジウ
ム（Gymnasium），総合学校（Gesamtschule），特殊学校（Förderschulen）（９）に分類できる。中等学371

校には，基幹学校（Hauptschule）と実科学校（Realschule）という２種類の学校がある。中等学校の修了資格は，９年生を修了すると自動的に取得できる。生徒が自ら基幹学校の試験を受けて合格すれば，中等教育修了相当資格（Qualifizierender Hauptschulabschluss）を取得できる。より高いレベルの中等教育の修了資格は，10 年生を修了した後に取得でき，これをもって最も高いレベルの中等教育（11 年生
及び 12 年生）に進級できる。中等教育修了資格のハウプトシュールアップシュルスと，より高いレベルの中等学校修了資格のリアルシューレアップシュルスは，どちらも高等学校のギムナジウムで取得できる。これらの資格のいずれかを取得した生徒は，ギムナジウムのそれぞれ 10 年生又は 11 年生に進級できる。ギムナジウムのカリキュラムを修了した生徒には，大学入学資格が与えられる。ギムナジウムの構造は，総合学校の構造に類似しており，生徒は中等学校と同様の課程で，普通もしくはより高いレベ
ルの中等教育を修了する。総合学校における最高の中等教育クラスは，２年間ではなく，11 年生から 13
年生の３年間である。

【イェーナのイェーナプラン学校】
所在地：Tatzendpromenade 9 D-07745 Jena Thüringen, Germany
ホームページ：www.jenaplanschule.jena.de（監訳：荻野 亮吾）

372

６.
【要

巡回教育アドバイザー：ネサワルコヨトル・スクール（メキシコ）

旨】

巡回教育アドバイザー（Itinerant Pedagogical Advisors）は，周辺にある地方部の小さな地域の学力が非常に低い学校に焦点を当てた戦略である。巡回教育アドバイザーは教授
法又は教育学を修めた大学卒業者で，１年の間，二つの共同体学校を行き来する。専門的な教員教育を受けていない若者で，地方部の周辺的な地域において限られた期間，教育を行う共同体指導員に助言をしたり，学力の低い生徒に個人指導を行ったり，保護者に教育への参加を促したりするのが，巡回指導アドバイザーの仕事である。巡回指導アドバイザ
ーは，診断ツールを利用して生徒のニーズを見極め，共同体指導員の監督や指導を行い，次の指導員に引き継がれるべき提案を行う。

この革新的な学習環境の事例研究は，OECD/ILE プロジェクトのためにまとめられた。
メキシコの全国教育促進協議会（CONAFE）のルセロ・ナバ・ボラーニョズ（Lucero Nava
Bolaños）氏，ドロレス・ラミレス・バルガス（Dolores Ramírez Vargas）氏，ホセ・カル
ソス・ロシャ（José Carlos Rocha）氏，カルメン・グラディス・バリオス・ヴェローゾ（Carmen
Gladys Barrios Veloso）氏の監修の下，ポーラ・シエラ・ベレス（Paula Sierra Vélez）氏と，イシドロ・サンチェス・ウリョア（Isidro Sánchez Ulloa）氏が，ILE プロジェクトの研究ガイドラインに従って調査を行った。
© OECD，2012 年© メキシコ全国教育促進協議会（CONAFE），2012 年
OECD とメキシコ全国教育促進協議会（CONAFE）により刊行された原文英語版のタイトル：
Itinerant Pedagogical Advisors Netzahualcoyotl School, Mexico (CONAFE), Inventory Case
Study, Innovative Learning Environment.
© 2012 OECD
© 2012 National Council of Promotion of Education (CONAFE), Mexico© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

373

事例研究：メキシコ全国教育促進協議会（CONAFE）
ポーラ・シエラ・ベレス
イシドロ・サンチェス・ウリョア
はじめに
この事例研究は，全国教育促進協議会が運営する，メキシコ地方部の初等教育における共同体学校の巡回教育アドバイザーのプログラム（以下，「API プログラム」）から得た経験を説明している。API プログラムの目的は，年度を通して２校の共同体学校を行き来す
る巡回教育アドバイザーの活動を通じて，学習が遅れている子供たちの学習プロセスを改善する教育的介入を行うこと，指導・学習の調整役の実践を向上させるための助言を行う
こと，子供の教育への保護者の関与を強めることにある。
全国統一試験の結果と，
API プログラムの診断的評価という定量的なエビデンスの他に，生徒，アドバイザー，指導者，保護者が考えていることに関する質的なデータに基づき，プログラムは目的の達成に成功したという結論に至った。
１. 背景

全国教育促進協議会（CONAFE）は，メキシコ連邦政府の分権化された組織である。この組織は，社会の主流から大きく取り残された状況にある，地方の貧困にあえぐ地域に住む，幼児や 10 代の若者に対して，幼児教育と基礎教育におけるアクセスや不変性，学習向上に関する代替案を提供することを専門としている。
全国で基礎教育サービスとして実施されている，全国教育促進協議会の共同体教育の構
成主義的なモデルから，およそ 33 万 5 千人の生徒が恩恵を受けている。ここでは，多学年方式（１）が採用され，生徒同士の相互作用や，知識，社会的・物理的環境を重視する戦略の下，共同体指導員が教育・学習のコーディネートの役割を担う。
共同体指導員は若い男女で，その地方部の地域出身であることが多く，中等学校又は高等学校を卒業しており，７週間の初期研修を受けた後，自身の学校教育を継続するための奨学金を得る代わりに，１〜２年度の間，社会奉仕として教育を行う。それ以前に教育的な研修は受けていないため，教えることに関しては素人である。しかし，全国標準試験で非常に低い点を取り続け，社会的・地理的・経済的・政治的に不利な状況に直面している
地域において，教育と学習プロセスを向上させることが期待されている。
全国教育促進協議会は，こうした状況を鑑み，経験不足も原因となって指導者が教室で直面する難題や，国内でも特に不利な立場に置かれている子供たちに提供されている教育の質にこのことが影響する可能性を考えた。協議会では，巡回教育アドバイザー（スペイン語の頭の文字を取って API と略す）と呼ばれるプロジェクトを実施し，初等及び中等レベルの共同体教育サービスにおける生徒の学習プロセス向上に努めてきた。これは，正規374

の教育制度から独立し，それゆえに事務手続が少なくより迅速な行動へとつながり，平等で良質な教育の向上に役立つ代替案を研究し実施できるという性質を活用したものである。
API プログラムはフィンランドの教育制度に着想を得たものである。
フィンランドでは，全ての学校において，生徒一人一人の発達を教師がしっかりと見守り，個人又はグループによる相談体制を通して，学習上の問題点は発見され次第すぐに対処される。PISA の評価
においてフィンランドの生徒たちが一貫してとても優秀な成績を修めていることに，全国教育促進協議会は注目した。そして，３年前に教育相談のアイデアをメキシコでも採用することをまず決定し，生徒や指導者，対象とする地域の社会・文化的環境，経済的能力などの特徴という実態に合わせることとした。
プロジェクトの目的は，基礎教育レベルにおいて，学校の成績が低い子供たちの学習プ
ロセスを向上させるための教育的介入を行うこと，教室で行われる教育プロセスの改善を促す戦略を用いて共同体指導員に対して助言と指導を行うこと，そして，保護者による子供の教育への関与や参加を強めることである。こうした教育的介入を行う教育アドバイザ
ーは，共同体指導員と異なり，大学において教育の学位を取得している必要があり，有給の職員である。
図表６－１

API プログラムの資金調達のため，全国教育促進協議会は，受益者の教育・学習プロセ
スの向上を目的とした様々な新しいプロジェクト用の準備金のための財務措置を行った。
予算の制約により，API プログラムは，全国教育促進協議会による一定の件数の教育サー375

ビスの中で実施され，各教育アドバイザーは同じ地域に位置する二つの学校で働き，年度
中，２週間ごとに２校を行き来する形とした。
API プログラムを実施する共同体学校の数は，財政上の制約を考慮して決定され，以下の基準を用いて実施校が選ばれる。
・ 場所：州又は連邦政府が，周辺化が著しいことで，優先すべきと考える自治体に位置していなければならない。
・ 全国標準試験の成績：全国学力達成度評価において基準に満たない生徒の割合が高い学校が優先される。
・ 生徒と指導員の割合：生徒が六人以上で指導員が一人しかいない学校が優先される。
図表６－２

プロジェクトは，2008〜2009 年度のゲレロ州の 204 の共同体学校における試行段階を経て，翌年度には 11 州 444 の共同体学校で実施され，2010〜2011 年度中には 14 州 1,385の共同体学校で実施された。
API プログラムが実施されているのは全国教育促進協議会の学校のみであるが，同プログラムの目的は，いずれ私立又は公立学校の教員として正規の教育制度に関わることにな
る大学卒業者に現場経験を積ませることにより，基礎教育制度全体に影響を与えることである。
特にこの事例研究では，
イダルゴにある共同体学校のネサワルコヨトル学校における API

376

プログラムを報告することにした。API プログラムを実施する学校の中から，この事例を選ぶ際に考慮したポイントは，次のとおりである。①代表性：生徒数と，API プログラム
実施以降の全国標準試験の結果の向上度。②コミュニティにおけるプログラムの長さ：調査は，年度当初に行われたため，それより前の 2009〜2010 年度にこのプログラムの利益を受けた学校で実施する必要があった。③.巡回教育アドバイザーの経験：プログラムに精通した人へのインタビューを行いたかったため，年度当初にそれが可能だったのは，２年目のアドバイザーだけだった。④場所：調査の都合上，メキシコシティーに比較的近く，必要に応じて頻繁に訪問できる学校を選んだ。⑤ 教育レベル：API プログラムの恩恵を受けている生徒の 80%が，初等教育レベルにあるため，小学校を選んだ。
２. 地理的状況
ネサワルコヨトルは，メキシコのイダルゴ州に位置し，およそ 40 世帯を抱える地方地域であるロスコヨーテ（Los Coyotes）で唯一の学校である。通学する 17 人の生徒は徒歩 10分以内に住んでいる。コミュニティは，州の他の地域につながる舗装道路の脇にある。上・下水道はないが，学校及び一部の住居にはプラスチックホースが備えられており，比較的清潔だが飲めない水が引かれ，基本的には生活用水として使われている。電気は不足し，冷蔵庫をつなぐには不十分であるが，全ての住まいには電灯がある。
地域の正式名称はロスコヨーテであるが，住民たちはこれを地面の小さなくぼみを隔てて二つの地区にはっきりと分けている。この分断は，家同士の争いの原因となった宗教的信念によるものであるという人もいる。聖イグナチオと呼ばれる地区には小さな礼拝堂があり，信者たちはこの聖人をあがめる一方，ロスコヨーテと呼ばれる地区では，聖フェリ
ペをあがめる教会を，現在，建設中である。地域意識は強くなく，アルコール飲料である
プルケへの依存症や暴力行為などの社会的問題が，近年，増加傾向にある。
男性のほとんどは畑で働き，大麦，豆，トウモロコシなどを栽培したり，数の減ったヤギや子羊の世話をしたりしている。近年では，近隣にあるテペアプルコの町や州都のサービ
ス産業で働き始める者もおり，平日はその町に住んでいる。子供の世話や家事をこなし，
小さな家庭菜園を営むのは，通常は女性の仕事である。家庭菜園で栽培されるものは家族が食べる分として十分なトウモロコシや豆であることが多く，時にはレタスやニンジンも栽培される。
成人の識字レベルは低い。ほとんどは小学校以上の勉強をしていない。最近では，幼稚園へ通う子供も一部おり，全員が小学校に通い，また多くは約８キロメートル離れたシデーズの町にある最も近い中等学校へ通う。しかし，高等学校へ通う子はほとんどおらず，
大学教育は選択肢とみなされることすらない。
全国教育促進協議会が運営する共同体教育サービスである共同体学校においては，就学前と小学校の子供が物理的に同じスペースを共有し，一人の指導員が合同教室（ aulacompartida）と呼ばれる場所で指導する。

377

カルメン（２）という 18 歳の高等学校卒業者が今年度の指導員である。彼女が，この地域へやって来たのは２カ月前で，年度中はある生徒の家に住むことになっている。全国教育促進協議会の研修コースを受けてはいるが，彼女には教職の経験も教育理論を学んだ背景もなく，目の前の仕事にいささか困惑している。これは，この学校の子供の多くが，年齢や学年に応じて習得すべき内容を学んでいないためである。例えば，二人の９歳児は，読み書きができないまま４年生になっている。
彼女は，指導役の巡回教育アドバイザーの支援が得られることを喜んでいる。この学校
が API プログラムプロジェクトの恩恵を受けるのは２年目である。実施資格を得た理由は，全国試験の成績が優れない生徒の割合が高いこと，地域の過疎化の度合いが著しいこと，
教師一人に対する生徒数が多いことに加え，生徒同士や指導員への攻撃的な行動が原因となった指導員の職場退職率が高いことによる。
ラミロにとって，先週はこの地域における教育アドバイザーとしての１週目だった。これより前にラミロは，この地域を訪問し，子供たちに診断的評価を行い，事業計画について地域と同意を取り交わした。昨年度，ラミロは別の地域で教育アドバイザーを務めており，ロスコヨーテでは，ローザという名前の教育アドバイザーが働いていた。
ラミロは２年前に大学を卒業し，教育的介入について学んだ。彼は，７年前に共同体指導員を務めており，その後に他の指導員に対する研修指導者であったため，全国教育促進協議会の共同体教育に精通している。週末だけ帰宅する自宅がロスコヨーテとよく似た恵
まれない地方部の地域にあるため，地方部の地域に住むことにも慣れている。
生徒たちの家族から住まいを提供するという申出があったにもかかわらず，ラミロは，
ロスコヨーテにいる間，もう使われていない教室で寝起きする。プライバシーを大切にしているため，気候が耐えられないほど寒くならないうちはそこに泊まり，その後，恐らくどこかの家庭に下宿することになるだろう。生徒の保護者たちから食事を提供するという申出もあった。そのためラミロは，毎日，違う家で食事をしている。ラミロは，到着した
初日から地域で示された支援に感謝している。それは，保護者たちがこのプロジェクトを既に経験し，前任者のすばらしい働きの結果として，このようなことが有益であると考えたからであると信じている。
昨年も今年も，彼は巡回教育アドバイザーとして仕事を始める前に，州都パチューカで１週間の研修コースに出席し，ほかの巡回教育アドバイザーと一緒に，プロジェクトの目
的，自分たちの役割，役割を果たすために利用できる資源について学んだ。その後，担当する地域で診断的評価を行い，パチューカに戻り，その学期の活動計画を立てるプロセス
について指導を受けた。
イダルゴの巡回教育アドバイザーは全員，１月に会合を開く予定である。１週間にわたり，全国教育促進協議会の役員も交えて，他の地域や州の教育や運営に関わる年間活動計
画の進捗状況や，直面している課題について話し合う。学年度末である６月には，全員が出席する最後の会合が開かれ，業務についての評価と自分たちの行動の影響について分析

378

を行う。
ラミロは，上記３回の会合に加えて少なくとも 1 回，地域のコーディネーターや自分と同じ地域の教育アドバイザー，研修指導員，共同体指導員と研修の会合を開き，地域における自分たちの業務の状況について討議し，意見交換する。ラミロが教育方略に行き詰まり，子供や保護者，指導員と気持ちを通じ合わせるために何をすればよいのか分からない
時，その他の専門的かつ，ときには個人的な助言を必要とする場合には，同僚に電話をしたりメールを送信したりする。彼らはネットワークを構築しており，このネットワークを通じて経験を共有し，時には週末に集まってお互いの業務を支え合っている。
３. 学習環境の構造化されたパターンと特徴
ラミロが，ロスコヨーテで過ごす２週間，生徒の学習プロセスを向上させるために様々な取組を行う。授業中は，個々の生徒をサポートしたり，特定の活動ではグループ単位で指導を行い，カルメンへの支援に多くの時間を使う。
放課後は，特別な授業や科目を学んだり，特定の能力を身に付けさせるために特別な支援が必要と判断した一部の子供たちに対して指導を行う。この判断は，地域を最初に訪問した際に行った診断的評価や，授業中に行ったものである。
次に，指導員と一緒に，翌日の授業計画を作成し，教材を準備し，予定している活動が生徒のニーズに合っているか確認を行う。触れ忘れていたが重要なこととして，大人たちと月１回のワークショップを行い，保護者や後見人を子供たちの学習プロセスや学校の活動に関わらせる。
写真１

ここまで述べたことが，巡回教育アドバイザーとしての主要な目標に到達するためのラ
ミロのやり方である。当人の言葉を借りるのであれば，「（略）これが地域における教育の遅れを取り戻し，全国学力達成度評価における子供たちの成績を向上させることになりま379

す。授業に関する一連のツールとスキルを身に付けることで，指導員は問題が起こる可能性をできる限り減らし，授業の準備をし，発展させることができます。保護者については，
学校に対する保護者の義務や，関わるべきこと，部外者になるのではなく，子供たちの教育に役割を果たす必要があることを理解させようとしています」。
彼が教室で行う活動においては，ネサワルコヨトルが全国教育促進協議会の教育サービ
スであるということを反映した教室内における空間の配置が役に立つ。子供たちはそのレベルに応じた学習空間に編成されており，お互いに顔が見える位置にいる。三，四つの明
るいオレンジ色の長方形のプラスチック机が隣り合って並べられ，同じく明るいオレンジ
色のプラスチック製の椅子がそれを囲んでいる。
大きな黒板の側には，小さな机と他の椅子よりも小さな椅子が置かれており，幼稚園児の男子が二人座っている。部屋の残りの部分は三つの学習スペースに分けられている。そのうちの一つの，レベル I の学習スペースに男の子と女の子が二人ずつ座っている。その隣には別のスペースがあり，レベル II の女の子と男の子が三人ずつ座っている。入り口近く
では，レベル III の女の子三人と男の子二人が，日常的な学校活動を行っている。
常に教室の中を動き回っているため，指導員にも教育アドバイザーにも机は用意されていない。カルメンは各レベルを移動して，活動を指導したり疑問を解決する。その間に，
ラミロは，特定の活動について異なるレベルの生徒を個々に支援し，時にはあるレベルの生徒全員を引き受け，カルメンが他のレベルの生徒たちに集中できるようにすることもある。この結果，学習者を活動中いつもサポートするために，教室内の進行役の仕事全ては，それぞれの席に座った子供との間で行われる。
写真２

教室内の壁はきれいに飾られており，子供たちや教育アドバイザー，指導員は学習コー
ナー（rincones）と呼んでいる。壁や棚のスペースごとに，特定のトピックが決められている。この方法により，音楽コーナーでは，生徒たちが作った様々な楽器が棚に展示されている。壁の一部の算数コーナーでは，輝く星と一緒に，数字が目を引く記号として描かれ380ている。読書コーナーや，色のコーナー，美術・工作コーナーなどもある。どれを見ても楽しく，そのおかげで，問題を解いたり学習活動用の教材を作ったり考案したりするために必要な際にはいつでも利用でき，生徒たちにとって役に立つリソースとなっている。ラ
ミロが，この地域に初めてやって来た時に指導員や生徒たちと協力して新しく絵を描き，学習コーナーをきちんと整えることに力を注いだのは，このような理由からであった。
教室の一角には本棚もあり，様々な本が整然と納められていて，情報源や文学の分野の事例として，生徒全員が授業活動の中で常に利用している。
写真３

教室の外には小さな野菜畑がある。ここで，子供たちは野菜を育てるプロセスを通して，環境を大切にすることや，取組の成果である野菜を分け合うことで，協力して活動することを学ぶ。バスケットボールやサッカーをする運動場もあり，教育アドバイザーがたびた
び利用している。この目的は，子供たちが楽しく学ぶことや体を動かす方法を実践する屋
外の遊びを行うことで，学習プロセスを刺激することにある。
ラミロは，同級生と比べて学習の進度が遅れている子供を重視しているとはいえ，助言を与える活動はそうした子供に限っているわけではない。授業時間中は，授業の一部を担い，カルメンが活動を指導するのを助け，特定のレベルであるいは特定の活動について問題を示す可能性のある生徒に対して注力している。
ラミロが最も力を入れる科目は算数と国語である。この理由は，全国学力達成度評価や，プロジェクトにおける診断的評価の対象とされる科目だからである。しかし生徒のニーズに応じて，他の知識領域にも足を踏み入れている。一日中，学校の活動に関われることで，授業に参加し子供たちを観察できることが利点である。

381

「何よりも，授業中に子供たちのパフォーマンスと授業に対する集中の度合いを観察できます。何に困っているのかを見て取れるので，助言することができます。子供が間違った
ときや，もっと上手くできるはずと感じたときには，助言し向上させようとします。パフォーマンスが優れているときでも，動機づけを試み，熱心に勉強を続けさせようとしています。フィードバックは，生徒と共有する方法ですが，これとは異なります。というのも，子供にやるべきことを示し，生徒が向上する方法を見つけ，良くできたときにはそれに気付かせるよう支援をするからです（３）」
写真４

ラミロの介入は，カリキュラムに従って指導員が学習者と立てた計画の活動によっており，学習環境を良いものにするため，生徒又は指導員を助けることができるタイミングを見極めるよう，注力しなければならない。このように，子供のパフォーマンスだけでなく，学習を促す適切な要素を提供する上での指導員の役割を観察することも重要である。
「指導員に見えないこと，気付けないことを見ることができるのは，まさに部外者だからだと思います（４）」。
以下の活動は，ある日，教育アドバイザーが，あるレベルの生徒に行った介入を例として示したものである。
教室では，コミュニティ新聞を作り，地域内の別の学校へ送ろうと活動している。各レ
ベルには新聞の一つの欄の記事を書く課題が与えられている。ラミロはレベル II の生徒たちに協力することを選んだ。この子供たちが書くことを苦手と感じていると気付いたからである。一方，カルメンは，レベル I とレベル III の活動を指導している。
ラミロは生徒たちに，新聞とは何か，その目的が何かを知っているか質問する。子供たちは，最近，何が起こったかを知るためのものだと答える。彼は新聞を見せ，二人ずつ組

382

にして紙面を眺めさせ，写真に言及し，文字の大きさやスタイルが違う点を書き留めさせる。彼は，様々な場所で何が起こっているのかを人々に知らせるために新聞が使われると話す。次に，最近ロスコヨーテで起こったことを子供たちに尋ねる。子供たちは一番印象に残ったことについて語ったが，ほぼ唯一の話題は教室の窓から見える道路で起こった交通事故のことであった。ラミロは子供たちに，いつどこで起こったのか，その後どうなったのか，詳細についてできるだけはっきり述べるように伝える。
子供たちがしばらくこの話題について話すと，ラミロは，今，話し合ったことを別の学校の子供たちに伝えることができたらすばらしいと話す。そして一人一人にロスコヨーテで起こった最近の出来事について他の子たちに知らせたいことを書いてみないかと勧める。
あるグループの生徒たちは，すぐに新聞記事を書き始めるが，他の子供たちは紙飛行機で遊び始める。はじめのうち，ラミロは何も言わず，最初のグループの生徒たちからの日
付，場所，話の筋などについての疑問に答える。この子たちが書くことに熱中しているのを確認すると，他の子供たちに声を掛け，再び新聞に集中させて，そこから何を見つけられるか，日付はあるか，他の文字より黒い文字があるのはなぜか，記事を書いた人の名前
はどこにあるか，などについて質問する。次に，何について書きたいかを尋ね，子供たちがそれぞれにアイデアを出すと，その記事にどんなタイトルを付けるのかを尋ね，ノートに書くように言う。それが済むとすぐに記事を書き始めるよう促す。まず，出来事について覚えていることを聞き，次にそれを書くように指示する。この頃になると，最初のグループの生徒たちは既に書き終えていて，クラスメートの手伝いを始める。
次のグループは，作業に集中させるためにもっと手助けが必要である。ラミロは隣に座っている男の子を手伝っているが，数分後，その男の子は落ち着きをなくし，ルイスに「続けておいて」と言って立ち上がり，数分間，教室の中を歩き回り，また席について作業を続ける。全員が書き終えると，ラミロは，生徒に対し，他の子供の記事を読み，お互いに助け合って間違いを直すようにと指示する。次に，前日，生徒たちがいろいろな形に紙を切って飾り付けをしていた新しい紙に清書して，それぞれの記事をクラスの新聞に貼り付
けようと言う。
ここで，先ほどの男の子が，作業をやり通せるようにするために用いた自制の方略を指摘することが重要である。彼は，気が散って飽きることを自分で分かっており，作業を放り出したのでなく，ただ休憩を取ったのである。
ラミロが学習活動を導くこの例は，彼が授業での活動と以前に得た知識との間につながりを生み出すことにより，子供たちに教えたいと考えた関わりの実際である。これは，アドバイザーが計画する活動の特徴的な要素と思われる。
教育アドバイザーと一緒の活動のうち好きなことについて尋ねられると，子供たちは屋外での活動が，一番，好きだと説明する。子供たちは遊びと関連付けているが，その多く

383

が算数の問題とも結び付いていることに気付いている。ラミロも，前の教育アドバイザーのローザも，生徒たちが覚えている様々な屋外運動をたくさん行わせてきた。以下はその一例である。この計画は，運動機能を発達させるだけでなく，基本的な算数の演算の学習を行わせるためのもので，地域コーディネーターに提出されたローザの報告書の中から引用されている。
校庭の中央にマグネットの数字を幾つか置いておく。
a)

クラスを二つに分け，校庭の両端に集める。

b)

計算式を叫ぶ：例えば，９×３といった問題である。

c)

一方のチームの子供たち全員が中央へ這って行き，計算式を解くために必要な数字と記号を探し出し，答えを見つけなければならない。

d)

校庭の自分の陣地に這って戻り，数字をバスケットボールのゴールのポールの上に正しい順序で並べなければならない。

e)

最も多くの計算式を正しい順序で並べ，正解したチームの勝利とする。
この活動は，子供たちがけがをしないように注意を払いつつ，ジャンプする，走る，

後ろ向きに進むなど，動きの指示を変えながら年度中に何度も行うことができる（５）。
巡回教育アドバイザー向け指針（Guía para el Asesor Pedagógico Itinerante）（Conafe,2009）には，教育アドバイザーが仕事を成し遂げるために理解する必要のある，一般的な概念が記載されている。ここで，教育アドバイザーが実施すべき介入の種類について説明
し，三つの主要な領域，すなわち，国語，算数，神経系の発達を重視した方略や活動を提案している。これには，全国教育促進協議会の共同体学校における教育的介入についての理論や考えの他，学習者の国語・算数スキルを向上させるための方略が記載されている。
しかし，こうした方法で十分ではない場合もあるため，インターネットや図書館，同僚の教育アドバイザーの忠告，そして何より，教育アドバイザー本人によるイノベーションのための想像力を用いる必要がある。教育アドバイザーは，特定のグループや個人に合う活動を考えるために，創造的でなければならない。
これは教育アドバイザーのその他の役割にも当てはまる。例えば，指導員との仕事においてである。ラミロは，カルメンが生徒の学習プロセスを上手く進める方法を改善するのに役立つ方略を考えなければならない。
「指導員に関する私の目的は，何よりも，子供たちを意味のある学習に導けるよう指導
員に方略を授けることにあります。それは，単に一つの学習目的のために学ばせたり，暗記したり復唱させるのではなく，生涯を通して役に立つ学習をさせられるような方略です（６）」。

384

彼らはチームとして仕事をし，どの学習者をどのような方法で手伝えるかを一緒に決め，活動が協調的で，互いに邪魔にならないよう，実行する戦略の計画を慎重に立てる。毎日，
放課後に翌日の授業を共同で計画し，指導員の疑問や悩みがあれば解決する。教える準備ができていないと感じている場合は，生徒たちが学ぶべきことを理解し，説明するための最も容易な方法を指導員が分かるよう，ラミロが助言する。ラミロは，自分が彼女に代わって教えることはなく，それは自分の仕事ではないとして，生徒たちの利益になるよう，指導員の持つ知識と能力を最大限に活用できる方法を見つけられるように支援するために自分がいると明言している。
放課後は家庭訪問を行う時でもある。アドバイザーが提供する支援の一部は，生徒の家庭を訪れることである。こうした訪問は，生徒が暮らす状況をじかに見て，家族に会い，家庭環境を理解することにつながる。また，生徒が宿題をする物理的な空間と，それが集中するために適切か，快適か，家族は勉強を促しているかを確かめることもできる。訪問
中には，生徒の宿題を見て，その過程で保護者に対して子供の学習支援方法を指導する。
保護者が輪番で，教育アドバイザーや指導員に食事を提供していることから，形式ばらない方法で生徒全員の家庭を訪問する機会が得られ，その機会を利用して，家族の教育への関わりについて話し合う。加えて，子供の学校への送迎時や保護者とのワークショップの際に，世間話をしながら交流する。
今年度はこれまでのところ，保護者とのワークショップを１回しか行っていないが，ラミロの計画では，少なくとも月に１回は実施する予定である。最初のワークショップに出席したのは女性だけで，前任の教育アドバイザーが月に２回実施した数多くのワークショップに出席したのも女性だけだった。この集まりは「家族と学校（Familia y Escuela）」と（７）いう指針に基づく。
「より良い未来を築く（Generar un Futuro Mejor）」（Conafe, 2010）には，保護者との集まりにおいて用いる活動案や，成人と活動する際の留意点に関するヒント，介入の目的について書かれている。こうしたワークショップの目的は，生徒の教育プロセスに家族を関わらせることで，生徒の学校活動への保護者の参加を高めること，家
庭と学校の環境の改善につなげること，これらのことを通じて生徒の学校での成績を良いものにすることである。また，保護者の自発性や創造性の発達を喚起し，穏やかな家庭での関係や，問題解決，学校活動への積極的な参加を促すことも目的としている。
ラミロは，地域の一部として自分たちの生活を考えるよう促すことによって，保護者に接してきた。彼は，学校に関してであれ，地域全体に関してであれ，解決が必要だと感じる状況について話し合う機会を設けている。次に，重要な問題を解決する最善の方法を見つけられるよう合意に達することを促す。この考え方は，自分が考えていることを誰もが言えるようにして，対立を避け，経験を分かち合い，全員からの意見を拾い上げ，問題に対処する最も適切な方法を探ることである。
「保護者に関しては，しつけの慣習や，コミュニティ組織，学校への関わりといったこ

385

とに影響を与えたいのですが，表面的なやり方では行いません。保護者が子供の教育に包括的役割を果たさなければならないことを認識させ，子供が何を学んでいるかだけでなく，子供が学んでいないことや子供が学ぶのに役立つことについて，常に注意を向けるよう促したいと思います。指導員の働き方や評価の仕方，保護者の子供の宿題の手伝い方などを，最新の情報にしておくということです（８）」。
アドバイザーが行う活動の影響を査定するためには，評価が API プログラムのプロジェ
クトで'重要な役割を果たす。ラミロが最初に行った評価は，初めて地域を訪れた時に行われた。筆記式の診断的評価を用いて，遅れている生徒や，特定の項目で特別の援助を必要とする生徒を特定することに役立て，学校の全体的な学習状況を評価した。この診断的評
価は API プログラムプロジェクトに参加する全ての学校に適用され，全国学力到達度評価の最も難しい算数と国語の問題に基づくものである。
学年度末に同様の評価を行う。ここには同種類の質問が含まれ，同じく国語と算数のスキルが重視される。これは子供たちが学んだことについてラミロが見積もり，保護者やコーディネーターに学年度中の子供たちの進歩を伝える上で役立つ。
全国における教育システムのカリキュラムや学年ごとの必須要件に従って，全国教育促進協議会が２カ月ごとに送付する標準試験に加え，生徒の進歩した部分と直面する障害について理解するために，学年度を通してラミロが行うその他の形態の評価もある。
「子供たちは筆記又は口頭試験を通じて，また問題解決や作文，子供たちが本当に学んでいるかを知る上で有用な活動（略）を通して評価されます。時には，対応している子供によって評価が左右されることもあります。その理由は，日常的に特定の一人の子供に対応している場合，その子供の学習しか評価できないからです。それでもなお，15 日間の終わりに，全員の総合的な進捗状況を見積もるための評価を考えています（９）」。
このような評価を設計するために，ラミロは子供たちの素養に応じて評価する最善の方法に鑑み，API プログラムの指針を拠り所にして，指導員が子供たちと活動してきた内容に沿った最も適切な指標とみなすものも含めている。I，II，III という子供たちのレベルや，評価の複雑さ，子供の能力に応じて，評価は，口頭か筆記か，あるいは授業中に行われた他の活動に基づくことがある。
「私は評価を用いて，子供たちの学習や達成したことを観察し，内容を見直すのが良いかを確認し，子供たちがより注意を払われたいのか，理解を進めるために別の方略を必要としているかどうか，活用した方略により子供たちが学習内容を実際に身に付けることができたかどうかを理解します。このことで，子供たちが本当に学んだのか，あるいは，もっと手を尽くす必要があるのかが分かります（10）」。

386

４. 学習の本質と質
ラミロの主な目標は，生徒たちの学習のプロセスを向上させることである。ロスコヨー
テにおけるラミロの仕事の目的の一つは，学習に関係する全ての主体の調整を行うことであり，いつ何時でも，地域内の物理的空間はどこでも，子供たちが学ぶ機会とみなされる。
国語と算数は彼がアドバイスする中心科目であるが，それだけが彼の活動範囲ではない。
教育アドバイザーの責任は，教室で行われる全ての学習を整理し，子供たちが年齢や学年に応じて学ぶべきことを学ぶのに役立てる土台として活用することにある。
彼の介入は最初から診断的評価に基づくもので，これによって子供一人一人の特定のニーズを特定し，それに応じて，生徒全員が学習に参加できるようにするための活動方針を立案できる。しかし，診断的評価は生徒の知識について知るための唯一の方法ではないことをラミロは理解している。これが家庭訪問や授業中の参与観察を重視している理由である。クラスや家庭，遊び場で子供たちと過ごし親しくなっていく中で，子供たちの関心，
長所や短所を知り，これを出発点として，その年度中の活動を指導員と協力して計画する。
前述の新聞記事を書くことや，外で学習ゲームをしつつその内容を授業で見直し楽しい学習を行うことなど，計画された活動において生徒たちの興味が考慮されている場合，子供たちは参加したいと考え，もっと知るために質問をし始め，好きなことをしながらであれば学ぶことは難しくないことに気付く。生徒たちが学習活動を楽しいと思えば，何度でも繰り返したがる。ここが，カルメンに対するラミロの助言のうちの重要なところである。
ラミロはカルメンに活動を教え，この活動によって子供たちはもっと学びたいと思い，学習を楽しいものにするイノベーティブな方法を考えられるよう，カルメンのスキルが向上する。
家族と親しくなり，保護者や子供たちの話を聞くことで，地域の人々とラミロは，お互いを信頼し始める。自分の関心や，何をするのが好きか，どんな遊びが好きかをラミロに話し始めた子供もいる。これは地域で，そこの人々の間で生活する重要な意味である。この理由は，子供たちとより多くの時間を過ごすことで，自由時間にしていることを共有したり，関心ややる気を探ったり，私生活を知ったりすることができるからである。これによって，彼と生徒たちとの間に生まれる多くの情緒的な結び付きや，ラミロが次のように生徒たちについて話すことを説明できる。「子供とはとても親しくやり取りしています。子
供たちに必要なことや，短所を見極めそれを乗り越える手伝いをしようと努めています。
これはとてもすばらしい関係だと思っています。生徒たちが私を信頼してくれているからです。生徒たちは信頼とともに必要としていることを示し，私の支援を求めます（11）」。彼は子供たち一人一人についての知識を用いて活動を考えるが，保護者とのワークショップ
において，子供の学業成績に影響する家族の問題に対応するためにこの知識を利用するこ
ともある。

387

写真５

レベルをまたいだ学習は，継続的に生徒同士が協力し合う環境ができるため，通常は教育アドバイザーにとって有利である。しかしこの学校でラミロが重視しているのは，クラスメート間の建設的な協力を後押しすることである。この理由は，他の生徒を手伝うことはその子に教えるのではなく，その子の代わりに課題を全てこなすことだと子供たちが思い込んでいたからである。クラスメートを手伝うことは，説明したりヒントを与えたりす
ることで，自分で答えを見つけ出せるようにすることであると子供たちに理解させることにラミロは取り組んでいる。ラミロは，この目標を実現するため，上のレベルの生徒が下のレベルの生徒に教える個人指導や補習を促している。
生徒が理解できないときに質問することをためらっていると思われる場合，ラミロはそれに気付くことが多く，目立たないようにその子の席へ歩み寄り低い声で説明し，その子が理解したことが確実になるまで必要に応じて何度でも繰り返す。時には，例を示したり，ほかの子供たちを説明に関わらせることもある。
生徒たちが新聞に取り組んでいた時，ラミロは急かさなかった。それどころか，どの子にも自分のペースで作業を進めさせた。一部の子供たちが活動から注意を逸らしているのに気付いた時には，個人的な経験について尋ね，引き出したことを，新聞に書き添える内容に役立てた。このようにすることで，活動を続けるのは自分の能力の範囲内であること，記事も書けることに気付かせた。また注意が逸れた時には，課題をやり終えるために更なる助けが必要だと気付いたため，指導を行うだけでなく既に終えていたクラスメートを引き込んで友達の手伝いをさせた。これは，クラスメートは課題を終えたのに自分たちはできなかったと思うことで，子供たちが挫折感を持たないようにすることに役立った。ラミロは，全員が記事を書いて学校新聞を作るという活動目標を達成する手伝いをした。
同じ活動でも，それぞれの子供に異なる問題が生じたため，ラミロがニーズに応じて適切な手助けをし，子供たちを指導し，その努力や向上を認めることによって，自分たちで388

活動ができるのだと子供たちが気付くことができた。この意図は，以下のようにインタビ
ューで表現されている。
「異なった複雑さを持つレベルの活動を統合しようとしています。内容が同じ場合であっても，難易度を変え，子供たちが知っていることやその能力に応じて，解決できるよう，理解できるよう活動を導いていきます。この方法では，子供たちの差異を重視します。三つのレベルについて同じ活動を違いなく計画すれば，一部の子供たちが不利になり，全く同じ効果とはならないからです。
（略）。指導員が計画した活動に従って，方略と指導する
子供たちについて考えます。私はいつも活動を一番，単純なものから始めて一番，複雑なものへと進め，全員が全員を助け合うようにしています（12）」。
子供が有意義な学習を達成するにはこれまでの学習から始める必要があることをラミロが心にとどめているのは明らかである。ただし，異なるレベルと一緒に活動するためには，
子供たちの間の違いを認識し，それを道具として役立てなければならないことも意味している。
ラミロがレベル III の生徒たちと割り算について話している時，最初に，割り算とは何かを誰か知っているか，どんなときに使う必要があるのかを尋ね，次に具体的な例を挙げる
よう促す。生徒たちは物を分けることについて話し始める。たくさんの物を大勢で分けようとするとき，一つの方法は，全員に同じだけ分けることである。次に，生徒たちは，算数コーナーの教材から輪を持ち出し，80 個の輪を五人で，45 個の輪を九人でなど異なる人
数で異なる数の輪を分ける実践を行う。ラミロは全員に例を示させ，次に全員がその数の輪を取って割り算を練習する。
写真６

389

「授業を始める際にはいつも最初にそのトピックについて何を知っているか尋ねます。幾つか質問をして，それについて子供たちがどの程度，知っているかを確かめます。そこから，何をいつ強調する必要があるのか，基本を説明する必要がないのは誰かを知ることができます。
（略）。ただし，時には，同じレベルであっても，一部の子供たちと他の子たちの知っていることに大きな差があります。違いがとても大きいこともあり，そんなときは子供同士の個人指導を促すことに努めます。こうすることで互いに助け合うことができる
し，より分かっている生徒や経験を多く積んでいる生徒が，学んでいる生徒をサポートすることができます。時には，学習者をサポートする代わりに，教える側が全ての課題を行ってしまうこともあるので，それには注意を払わなければなりません。個人指導は，本当の意味での子供同士のアドバイスの実践であり，お互いの問題を解くことではありません
（13）

」。

地域に滞在するもう一つの利点は，ラミロが伝統や歴史，経済活動，住民同士の関係について学べることである。これらは全て子供たちにとって学習を興味深いものにし，学校で行われる活動を意味あるものにする重要な要素であり，地域において子供たちの目の前で日々，起こっていることと密接なつながりを持つものである。これはラミロが指導員と仕事をするときに重視していることで，地域の日々の出来事は子供たちの学習活動を計画
する大きな機会であることを強調している。通常，歴史や環境科学の科目において行われるが，ラミロは，生徒たちがより難しいと感じている国語や算数に関連する活動にも取り入れようとしている。
「例えば地域の歴史とつながりの深い算数の活動や問題，スペイン語のテキストを使うことがあります。伝説など自分自身のものの方が，課題は意味あるものになります。自分が知っているものからかけ離れた親しみのないことより，その地域のものに言及することの方が良いです。学習を自分の文脈と関連づけられると，例えば，算数の問題を地域の生産物と関連づけることができると，自分たちの生活に関連があり問題が身近なものになります（14）」。
ラミロが評価で重視するのは，成績やどの生徒がほかの生徒より優秀かを見ることではない。評価とは，子供たちや指導員，保護者に与える助言につながるツールである。ラミロは月に 15 日間，この地域にいるときに毎回，評価を行う。これは，生徒一人一人の学習の進み具合を知ることや，グループが全体として学習の中で直面する共通の難しい部分を見極めることを意味する。いずれの場合も，彼の評価は，助言した際に生徒と振り返った
内容を含み，口頭や，文書，観察，プロジェクト制作など多様な形をとる。この評価の方
法の利点は，一人一人の能力と限界を考慮に入れるため，子供たちが自信を持てることであるとラミロは考えている。

390

ラミロは，毎日，授業中の観察を通し，自分とカルメンが計画した活動の結果はどのよ
うなものか，子供たちの学習をもっと上手く促すためにどんな修正を行う必要があるか，常に評価をしている。こうすることより，彼は自分自身とカルメンの仕事ぶりも評価している。これは確実に生徒たちの成績に影響を与える。
５. 効果と有効性
前述のとおり，API プログラムのプロジェクトは１年ほど前に初めてネサワルコヨトル・スクールで実施された。したがって，子供たちの学習プロセスに対する長期的な効果を評価するには時間が短い。しかしながら，主として定性的なエビデンスに基づけば，このプ
ロジェクトは，生徒たちの学業成績や学習習慣，子供の教育への保護者の関与の強化，更に地域全体に対して，肯定的な影響をもたらしたと推論できる。
2009 年（15）の全国学習到達度調査において，水準に満たないとされたネサワルコヨトルの生徒の割合は，2009〜2010 年度に劇的に低下した。2009 年の 59.3%に対し，2010 年には 8.3%となった。生徒たちの総合的な成績は，2009 年と比べて平均で 14.7%向上した。生徒たちの算数の成績は 30.2%，国語は 9.2%向上した。
図表６－３ 全国学習到達度調査（算数）391図表６－４ 全国学習到達度調査（国語）全国教育促進協議会の２カ月ごとの標準試験における生徒たちの最終的な平均成績について，API プログラムが地域で実施される前の年度（2008〜2009 年）と，実施年度（2009〜2010 年）とを比較すると，大半の生徒の成績が大きく向上した。平均では，算数の成績が 32.2 %（1.8 ポイント），国語が 32.6%（1.5 ポイント），社会科学が 10.6%（0.6 ポイント），環境科学が 27.0%（1.7 ポイント）に上昇した。
以下の各グラフは，全国教育促進協議会の隔月標準試験の各回において，2008〜2009
学年度と，2009〜2010 学年度の国語と算数の科目で，生徒たちが示した平均得点の比較を示している。
API プログラムプログラムの診断的評価が，ロスコヨーテの生徒たちに初めて適用されたのは前任の教育アドバイザーがこの地域に最初にやって来た時である。どの科目の指標も，算数でも国語でも全員が下位二分の一の得点だった。教育アドバイザーが少人数の子
供たちだけでなくグループ全体を重視することを決めたのは，生徒全員が教育的にひどく遅れをとっていると判断したからだった。以下のグラフから見て取れるように，診断的評
価の最終結果は初回の結果と大きく異なる。生徒たちの出題された問題に対する解答能力が大きく向上している。

392

図表６－５ 隔月の試験での特定の推移（算数）

図表６－６ 隔月の試験での得点の推移（国語）393図表６－７ 診断的評価

この評価結果は，保護者と子供たちにとって意味のある情報である。この評価は，その学年度中に向上したことを保護者や子供に教え，信頼と自信を深め，結果の意味を説明する役割を担う教育アドバイザーの支援と指導を受けて何を学ぶことができたか理解することに役立つ。
母親は子供に生じた変化を語り，子供たちが学んだことについて述べた。その中心は態度の変化についてだった。子供たちの学業成績の向上は，自信が付いたことによるものだと考えている母親もいた。彼らにとって，集中すればできると信じることである。
「API プログラムは，自分は学ぶことができないと，いつも言っていた私の娘を助けてくれました。
私も少し勉強して，今では二人とも新しいことを学んでいます（16）」。覚えの早い子とそうでない子はいるものの，学ぶことができると知ること，問題を調べ解くことにつながるよ
うなプロセスをたどることができると知ることで，学業に取り組む方法にも違いが生じてきた。
生徒たちは，教育アドバイザーが説明してくれた方法で学びやすくなったことに感謝していると繰り返し述べていた。特に好きなのは，間違っているときだけでなく正しいときにも教えてくれることである。「ラミロの説明の仕方が好きなのは，質問の答えが間違っているとよく説明してくれて，正しく答えると良くやったと言ってくれるからです（17）」。これが正の効果をもたらし，不安感と闘う際に役立った。
これとは別に，子供たちの行動が向上したことを強調する母親もいた。この点は，地域
コーディネーターや前任の教育アドバイザーも指摘していた。
「中には非常に攻撃的な子が394

いて，自分で閉じこもって勉強をしようとしないです。喧嘩をする子もいるし，好きなときに勝手に教室を離れる子も，叩き合う子もいます。窓ガラスを破って学校から逃げ出そうとした男の子までいました。一生懸命に取り組んで，子供たちは変わりました（18）」。実際に，前述したとおり，API プログラムの実施にロスコヨーテが選ばれた特別な理由の一
つは，生徒たちが指導員に対し，あるいは生徒同士で非常に攻撃的になることであった。
これまでに 11 歳の男の子が指導員をナイフで脅したり，脅迫状めいた書面を送りつける子がいたりした。こうした行動が指導員の離職率を引き上げる要因となっていた。しかし昨学年度は，指導員が任期中，地域にとどまった。近頃では，教室に入ると，この子供たちの中にそれほど攻撃的な子がいたと信じられないほど，穏やかであり，指導員や教育アドバイザー，そしてクラスメートに敬意を払っているように見える。
このような態度における変化は，生徒たちの間のチームワークの心を強めるのに役立った。指導員も教育アドバイザーも共同作業を重視してきたことが実を結び，今では保護者たちでさえ，「子供たちは成長しました。以前は分け合うことを嫌がっていましたが，今では教育を良いものにし共存する方法について学びました（19）」と述べている。ある生徒の母
親は，他の人たちと協力する際でも集中できる方法を自分の息子が学ぶのを，ローザが手伝ってくれたと語った。
「息子が変わったのが分かります。今では以前より頑張るようになりました。以前は，勉強しようとしてもクラスメートに気を取られると先生に聞かされていました。今でもまだ気が散ることはありますが，随分，少なくなりました（20）」。共同作
業は全国教育促進協議会の共同体教育の柱の一つであるが，この学校では，生徒たちが一緒に作業するとき，クラスを監督することが指導員にとって特に難しかったのである。
API プログラムの影響は，子供たちの教育に対する保護者の関与にも見られる。一方では，子供の行動と学習プロセスに前向きな変化をもたらすよう，子供たちをサポートする必要があると保護者たちに気付かせることによって，保護者を子供の活動に関わらせるのに学校のワークショップや家庭訪問が役立つことになる。他方で，保護者たちが子供たちのためにも，地域としてお互いの関係を改善することが必要であると意識するようになった。前任の教育アドバイザーによると，最初にワークショップに出席し始めた頃は，母親たちが口論して合意に達することができなかったという。しかし，しばらくすると，「一丸となって畑に野菜を植え始め，年間の行動計画に合意することができました。まとまることができたのです（21）」。
母親たちは，標準試験で子供たちの成績が上がったことを誇りに思っているが，自分たちのことも誇りに思っている。それは，自分たちも変わり，この成績の向上に貢献したと分かっているからである。読み書きが正確にできない母親の一人は，かつてはその状況を子供の教育に関わらない口実として使っていた。この母親は次のように語っている。「会合は，私にとって，とても役に立ったと感じています。なぜなら，よく言われるように，私たちは子供のことよりも家事のことを気に掛けることが多いのですが，今では息子にもっと時間をかけているからです（22」。さらに，一番若い母親は，息子の学習面での向上をはっ395

きり見て取ることができると言い，自分の関わりが関係することも分かっていると言った。
「去年，私の息子は最後に手紙と作文を読みました。手紙はとても下手でしたが，今では私が家で息子の課題を見てかなり上手くなってきています（23）」。
６. 結論

ネサワルコヨトルの生徒たちが標準試験で見せた成績の向上は，API プログラムプロジ
ェクトが生徒の学習に正の影響をもたらしたことを示している。API プログラムに取り組み始めた時，最大の課題だった生徒たちの問題解決能力と読解力の２点において，大きな向上を見せた。生徒と家族はこの学校でのプロジェクトの継続を望んでいるが，子供たちの学習結果がこの学年度にこれまでのように上がり続けると，この学校は来年度には優先校とみなされず，プロジェクトは教育の深刻な遅れが見られる別の地域へと移行するだろう。
API プログラムが現在実施されている全州において，学年度を通して本プログラムの体系的かつ効果的な評価と監査が行われている。このおかげで，問題点が特定され修正され，プログラムの更に効果的で適切な実施へとつながっている。
API プログラムの教材は現在，教育アドバイザーの業務の強化を目的として，一連の改訂作業が行われている。この中に，生徒たちの自制心や自主性，共同作業，診断的評価や形成的評価など，学習・指導プロセスを向上させる基本方針など，共同体教育の教授方法のモデルに関する方向付けを明確にすることが含まれている。新たな改訂された教育ツー
ルも教育アドバイザーの指針に随時，追加され，生徒たちの活動を指導するのに役立っている。
API プログラムプログラムは，本学年度の 2010〜2011 年度に開始され，その後３年間，その妥当性と影響力を測るよう試験的に作られた評価を通して評価される。これによって
全国教育促進協議会の指導部に，プログラムの拡大に関して情報に基づく決定を下すために必要なエビデンスがもたらされる。指導部は，API プログラムがすばらしい結果を示す
ことを確信しており，評価がその正しさを証明すれば，いずれは全国規模で，全国学習到達度評価で基準に満たない生徒が 30%以上の全学校の共同体教育サービスに拡大したいと考えている。実際に，このプログラムが全国の生徒たちの利益となり得るものとしても見ており，将来的には公共教育の他の領域においても，全国レベルで実施できるものと考え
ている。

396

【用語集】Aula Compartida（合同教室）：初等又は就学前教育において，全国教育促進協議会の教育的サービスを実施するために必要な，各教育レベルで生徒が５人に満たない学校で実施される，全国教育促進協議会の学校運営対策の一つである。就学前の生徒と初等科の生徒が物理的空間を共有し，共同体指導員 1
人が割り当てられる。
Basic Education（基礎教育）：義務教育。メキシコでは，就学前教育，初等教育，前期中等教育がここに含まれる。
College Education（大学教育）：大学レベルの教育。
Communitarian education（共同体教育）：地方部や先住民地域，季節労働者，農業部落，各地のサーカス
で，全国教育促進協議会が運営するもので，柔軟で関連性があり，多文化的な一連のプログラムや，様式，教育プロジェクトから構成される教育モデルのこと。
Communitarian Instructors（共同体指導員）全国教育促進協議会の共同体学校において，基礎教育を担当する 16～29 歳の若い男女のこと。対価として自らの教育を続けるための奨学金を受け取る。
Communitarian school（共同体学校）：全国教育促進協議会が，メキシコで最も周辺的な地方部や先住民の地域で力を入れている基礎教育のサービス。
National Council for Educational Foment（CONAFE，全国教育促進協議会)：周辺的で貧困にあえぐ地
方部の地域に住む，幼児や 10 代の若者に対する幼児教育と基礎教育において，アクセスや不変性，学習の改善に関する代替案を提供する，分権的なメキシコ連邦政府機関。
Conafe’s Education Service（全国教育促進協議会の教育サービス）：全国教育促進協議会がメキシコで最も周辺的な地方部や先住民の地域で力を入れている共同体学校のこと。
Diagnostic Evaluation（診断的評価）：API プログラムプロジェクトに参加する全ての学校に適用される
書面上の評価。全国学力達成度評価（ENLACE）において最も難しい算数と国語の問題に基づくもの。
Elementary Education（初等教育）：メキシコではこのレベルは６学年で構成され，法律によって義務化されており，生徒の年齢層は平均して６歳から 12 歳である。
National Assessment of Academic Achievement in School Centers（ENLACE，学校センターによる全国学力達成度評価）： 初等教育レベルで３学年から６学年までの子供たちに適用される全国的な標準評
価。国語・算数の公式カリキュラムに基づいており，毎年異なる第３科目も併せて評価する。例えば，
2008 年には環境科学，2009 年は市民と道徳，2010 年は歴史であった。この目的は，各知識領域における生徒の知識とスキルについて，比較できる情報を提供する，統一的な全国指標を生みだすことにある。
High School Education（高等教育）：中等教育修了後の教育段階。メキシコでは義務教育となっていない。
Itinerant Pedagogical Advisor（API プログラム，巡回教育アドバイザー）：全国教育促進協議会が提供する初等・中等段階の共同体教育のサービスにおいて，API プログラムプログラムを担当する大学卒業者。サービスを提供する代わりに給与を受け取る。
Levels（in communitarian elementary education）（初等教育における共同体教育のレベル）：全国教育促進協議会の初等教育は三つのレベルで構成される。正規教育制度において，レベル I は１学年と２学397

年，レベル II は３学年と４学年，レベル III は５学年と６学年に相当する。
Preschool education（就学前教育）：基礎教育の最初のレベル。メキシコでは，2002 年から義務化された。
三つの学年から成り，通常生徒は３歳から６歳である。
Pulque（プルケ）：リュウゼツランから作られる伝統的な発酵アルコール飲料。
Regional Coordinator（地域コーディネーター）：各州で全国教育促進協議会の代理者が雇用し，特定の地域で教育的，技術的，運営的活動のコーディネートを担当している。
Rincones（学習コーナー）：特定の項目にひも付けられた，教室の壁や棚などの空間のこと。
Secondary Education（中等教育）：メキシコではこのレベルは３学年から成り，法律によって義務化されている。生徒の年齢は，平均して 12 歳から 15 歳である。
Training Tutor（研修指導者）：共同体指導員を指導・支援するために，共同体指導員の経験者の中から選ばれた若年男女のこと。

注：（１）Conafe の初等教育は三つのレベルで構成される。レベル I は正規教育制度における１学年と２学年，
レベル II は３学年と４学年，レベル III は５学年と６学年に相当する。
（２）仮名とした。
（３）ラミロ：現巡回教育アドバイザー（４）ローザ：前巡回教育アドバイザー（５）出典：ローザのノートより。
（６） ラミロ：現巡回教育アドバイザー（７）より良い未来を築く。保護者と協力するための指針。
（８）ラミロ：現巡回教育アドバイザー。
（９－11）同上。
（12）ラミロ：現巡回教育アドバイザー（13）同上（14）ラミロ：現巡回教育アドバイザー（15）評価は，学年度の第 4 学期に行われる。このため，全国学習到達度度調査 2009 年は，2008〜2009
学年度を反映し，全国学習到達度度調査 2010 年は 2009〜2010 学年度を反映している。
（16）生徒の母親の声（17） 生徒の声（18）ローザ：前巡回教育アドバイザー（19）生徒の母親の声（20） 生徒の母親の声（21）ローザ：前巡回教育（22）生徒の母親の声（23）生徒の母親の声

398

API プログラム全体像*
参加している州の数

14

教育アドバイザー数

666

対象となった自治体数

1,332

対象となった共同体学校数

1,385

初等教育で恩恵を受けた生徒数

15,562

中等教育で恩恵を受けた生徒数

3,347•統計：2010 年 12 月現在

API 指針以下は，API プログラム指針の２カ所の翻訳である。最初のものは，最初の数ページに記載され，二つ目は戦略や活動を記載した「ツールボックス」と呼ばれる節から引用した。
1.

巡回教育アドバイザー
巡回教育アドバイザーとして活動を始める前に，以下のことを推奨する。

・ 本指針を完全に読み込み，自分の業務には何が含まれるのか，仕事の効率を高めるために自分の気持ちを整える方法などについて概要をつかんでおく。
・ 全国教育促進協議会の代理職員が助言を行う共同体指導員と地域を紹介してくれたら，住民に認められるよう，直接的，接触を徐々に行うよう努める。これによって信頼関係が深まり，コミュニケーションを行うのも容易になる。
・ 情報交換を行う会議を定期的に計画し，自分が出向く各地域で，その活動に関わる全員
が情報を得ているようにする。こうすることにより，ある種の帰属感を示すことになり，
巡回教育アドバイザーの責任感と専門性を認識させることができる。
・ 使用する教材は，一緒に活動する人数分，十分な量が時間通りに準備されている必要がある。グラフや文書のコピーを用いる場合には，最善の状態であることを確認する。
・ 互いに尊重する雰囲気を育むため，他の人々が関わる活動において，時間をきちんと守るようにする。
・ 地域でどの言語が使われるかにかかわらず，明確かつ，短く，正確な語彙を使うことは，高く評価される態度である。
・ 生徒たち，共同体指導員，保護者に行う助言は，指導・学習プロセスの具体的な点に向けたものとするべきである。時にその範囲を限定し過ぎていると思われるかもしれない
が，教育の遅れに関する問題に効果的に対処することが可能となるのは，まさにこの正確さによってこそ，である。最初の節で述べたとおり，小さな機会が大きな事業の始ま399

りになることを忘れてはならない。
1．
1．巡回教育アドバイザーとは誰か？ 何をする人か？
「計利以聴」（孫子）
巡回教育アドバイザーは，第１に，教員養成機関を卒業し，大学の学位を取得していて，基礎教育プログラムか，その教育レベルにおいて，望ましくは初等又は中等教育で教えることができる人である。一部にはコミュニティ・ワークの経験がある場合もあるが，それは必要条件ではない。不可欠なのは，仕事に対する使命感と，助言する人々の具体的なニーズを特定しこれに対処する開かれた心を持っていることである。
これが，一般的な言葉での説明である。
しかし，巡回教育アドバイザーとして展開する仕事は，これまで教室で行われてきたものとは異なる。それは進め方や活動のスペースにおいても，物理的にも時間的にも，非常に専門的な仕事である。
巡回教育アドバイザーは以下に気を配る。
・ 担当する学校内の各グループの生徒たち。
・ 最も勉強が遅れている平均八人の生徒たちそれぞれ。
・ 共同体指導員。教室においてだけでなく，保護者との関係においてもパフォーマンスを向上させるため。
・ 生徒の保護者や後見人。子供の成績向上を目的とした協力を促進するため。
助言の特徴は，主に二つにまとめられる。
第１に，序論で既に述べたとおり，主なツールは，教育的介入である。この概念についてはまた後述する。ここでは，生徒たちに学業に関するプログラムの内容を教えることが仕事でない点を明確にしておくにとどめる。この仕事は，共同体指導員の担当範囲である。
巡回教育アドバイザーとして仕事をするためには，生徒たちが成長していく指導・学習
環境についてグローバルな視点を持ち，それぞれの事例において学業の遅れの原因となる問題を徐々に特定し，それに従って，保護者と指導員の意図を組み合わせて，最も望ましい長期的成果をもたらすように行動することが不可欠である。現在の介入は，将来のことを考える能力に基づく。
第２の特徴は，このような介入が巡回することである。
（略）

３．ツールボックス（略）

400

3.1.1. 方略／活動
レベル I
読解力
１点目。最優先事項
・ 生徒たちに様々な種類の本やその他の出版物を見せる。具体的には雑誌や新聞，チラシ，
ポスター，パンフレット，カタログ，及びその他の文字の書かれたものである。
・ 見ているものについて話す：大きさや形について。何ページあるか，どうなっているか。
表紙があるか，どうなっているか。絵があるか，何を表しているか。この時点で，説明ができる限り詳しくなるように努める。
・ 初めのうち生徒たちは教材について話すことを難しいと考える可能性が高い。その理由としては，生徒たちが対象についてもその部分についても知らないから，あるいはあな
たのことを知らないから，内気であるといったことが考えられる。無理強いはしないこと。説明しているものを示しながら教材の説明を行い，他のものと比べてみせるのが良い。
・ お気に入りの話は何か，なぜそれが好きなのか。それを初めて聞かせてくれたのは誰か。
その時何歳だったか。語りを面白くするために加えたいと思う詳しい内容を全て，話して聞かせる。全て本当の話でなくとも構わない。大切なのは興味を引くことである。
・ お気に入りの話は何かと尋ねる。それを聞かせてくれるように，初めてそれを聞いたと
きの詳しいことを全て聞かせてほしいと頼む。それを誰に話したいか，その理由を尋ねてみる。
・ 印刷物に戻り，誰かが物語やお話を読むとどうなるか，話し合う。作者が作品を書いているところを想像して，それを書こうと決めた理由について考えてみるよう誘う。
・ 文章が少なく挿絵の入った本を取り上げる。生徒たちに，どのページに文字があり，どのページにはないか探させる。
・ どんな文字や単語に生徒たちが気付いたか，同じ文字で始まるほかの単語を見つけ自分の気付いた単語で文を作る，ゲームをする。生徒たちが話す中で言うことを全て黒板に書き，本に戻ってその文字や単語を見つけるように指示する。この実践は，一人の生徒
ではなく複数の生徒たちと行う方が，要素や文字，単語が増えるためやりがいがある。
・ あらゆる可能な組合せを使う。
・ テキストの文字や単語に慣れてしまったら，話の筋に関してアイデアを尋ねる。それは何の話か，絵の中に何が見えるか，登場人物はいるのか，どんな登場人物なのか，それが起こる場所はどんなところか，それはどこか，など。
・ 声の調子や大きさに注意を払いながら，ゆっくりと物語を読む。本の中で見つけた単語の文字のうち，朗読している間に気付いたのはどれかと尋ね，黒板に書き出す。物語について話し合う。それについて何を思ったか，気に入ったかどうか，その理由はなぜか，
その物語を誰に聞かせたいかなど。

401

・ 別の話を選び，その最初のページを読むよう指示する。それから，次に何が起こると思うか，それはなぜか，尋ねる。挿絵を使ったり，テキストの中で自分が気付く文字や単語をヒントにしたりするよう指示する。
・ 物語を読み，そこに書かれていることと，想像したこととを比べる。テキストと挿絵の関係を見つけ，登場人物，物語が展開する場所，違う結末を望むかどうかなどについて話し合う。似たような物語を知っているか，その物語についてどう思ったか，一番大切な部分はどこか，そこから学べることが何かあるか，聞かせてくれるように尋ねる。
・ 本とその他の印刷物との比較に戻り，その違いは何か，それぞれをどのような用途で用いることができるか，その目的は何かを定義する。例えば，情報を伝える新聞，販売するためのカタログ，意見を述べるための本又は雑誌の論説ページ，何かを紹介するパン
フレット，お話を語る本や物語，ある製品と別の製品とを区別するラベル，ショーを宣伝するポスター，作り方を教えるレシピなど。
・ 書かれていることを知るとどれほど役に立つかについて語る。教材に書かれていることを知る意味は何か，それは生徒たちにとってどんな役に立つのか，家族にとって，地域にとってはどうかなど。
・ 利用と娯楽の違いについて考える。あらゆるものが直接的かつ具体的に役立つわけではない。例えば，物語や小説など，明らかに実用的な目的はないと思われるが，人生において重要な能力，すなわち，想像力，学ぶ力，記憶力，理解力などを発達させるために役立つものがある。それは，自分たちの世界とは違う世界を発見できる都市のようなものである。
・ こうした活動を，生徒たちの関心を常に念頭に置きつつ，生徒たちを読書に少しずつ引き付けるのに必要な限り，何度も繰り返す。あらゆる機会を生徒たちの語彙を観察するために利用し，語彙を増やし，よどみなさと正確さを高め，正しく文を組み立て，声の調子や大きさを調整し，表現したいことにふさわしいイントネーションを身に付けることに役立てる。
・ 毎回より多くの文字や単語を見つけるよう促し，それを黒板に書き付ける。生徒たちがこの流れに慣れてきたら，各自ノートを持ってこさせ，最初の文字と単語を記録させる。
・ 何か間違った場合は，問題の文字や単語は何かを言いながら，もう一度，書いてみるよ
うに指示し，正しい綴り方を教える。
・ 一番関心のある物語や本を選んで少しずつ読むよう指示する。生徒が自分でどれが良いか選べない場合は，その子の進捗状況にふさわしいと思われるものを薦める。
・ 生徒たちの向上について正確に記録し，それについて生徒と話し合う。
・ 上手くできたときには誉め，疑問に思ったことは口に出すよう促す。
（監訳：荻野 亮吾）

402

７. セビリア CEIP アンダルシア（スペイン）【要旨】

本稿で対象としたのは初等前教育・初等教育を提供する公立学校である。ここでは，生徒全員が疎外されるリスクを抱えており，その大多数がロマ社会に属している。教師たち
は変化を促し，質の高い教育を提供し，貧困と社会的疎外の循環を断ち切るには学習コミ
ュニティが重要な概念になると考えた。学習コミュニティは，以下のような活動やアプローチを通じて実現されている。具体的には，毎週行われる個人指導・生徒会・プロジェク
トワークのテーマに関する議論，毎月行われる家族会・教育担当機関との密接な協力・評価ツールが挙げられる。この評価ツールは，スタッフが学習コミュニティ・プログラム（Learning Communities Programme）の委員会と共に練り上げたもので，学業成績指標とその後の改善の指針ともなる疎外要因を示すものである。学習コミュニティの主な特徴
は，協同学習を基本とする相互作用グループである。学習者はそれぞれが５〜６人の生徒から成る小グループに分かれる。授業時間は 15～20 分間に分けられ，それぞれが同じテーマに関連してはいるものの様々に異なる種類の活動に割り当てられる。このような小グループでの活動は，家族，大学，協力団体に属するボランティアによってコーディネートされる。１クラス，あるいは１学年，又は多様な学年から構成されるグループにおけるプロ
ジェクトワークは，断片的なカリキュラムを統合することを目指しており，計画，調査，組織化，評価の四つの段階を中心に構成されている。
ILE に関する本事例研究は，OECD/ILE プロジェクトのために編纂されたものである。調査は， ナタリア・ベルナデル・モロン（Natalia Bernabeu Moron）氏， アナ・トラド・ロペス（Ana Turrado López）氏，ホルヘ・ア・フェルナンデロ・リオス（Jorge A. Fernández
de los Ríos）氏（研修生）が担当し，教育・文化・スポーツ省/国立教育革新・研究センターの アレハンドロ・ガルシア・クアドラ（Alejandro García Cuadra）氏の監督の下，ILE
プロジェクトの調査指針に従って行われた。
© OECD，2012 年© スペイン教育・文化・スポーツ省，2012 年
OECD とスペイン教育・文化・スポーツ省により刊行された原文英語版のタイトル：
CEIP Andalucía (Seville, Spain), Inventory Case Study, Innovative Learning Environment.
© 2012 OECD
© 2012 Ministry of Education, Culture and Sport, Spain© 2016 National Institute for Educational Policy Research for this Japanese edition
原文英語版から日本語への翻訳において生じた翻訳の質の問題や英語版との内容の齟齬は，翻訳者の責任によるものである。原文英語版と翻訳内容に相違がある場合は，原文英語版が正しいものとする。
《原文英語版は下記に掲載》
http://www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm
http://www.oecd.org/edu/ceri/inventorycases.htm

403

事例研究：CEIP「アンダルシア」学習コミュニティ（スペイン）
ナタリア・ベルナデル・モロン
アナ・トラド・ロペス
ホルヘ・ア・フェルナンデロ・リオス（教育省

教員養成・教育研究・革新研究所所属 2011 年 4 月）

はじめに
本報告書は，OECD のイノベーティブな学習環境 (ILE)に関する国際的研究に対するス
ペインの貢献の一部を成すものである。教育省の教員養成・教育研究・革新研究所（IFIIE）
が，本プロジェクトへのスペインの参加の調整に当たっている。
OECD の指示に沿った本報告書は，スペインがイノベーティブな学習の環境（ILE）の例として選んだ学校の一つ，すなわちスペインの 17 の自治州の一つであるアンダルシアの首都，セビリアにある CIEP アンダルシアについてのものである。
本報告書は，同校の ILE を検証し，理解するための様々なセクションから成る。まず，データ収集段階において用いられた方法論を説明し，続いて，スペインの教育制度の紹介，学校の概要と学校が置かれている状況についての説明，並びに ILE の目的，歴史，組織，特性，質，性格，影響と有効性を記述していく。最後に，これらの内容をまとめて結論を述べる。
１.

データの収集方法

本報告書を作成するために用いたデータの収集方法と手法は，以下のとおりである。
（１） ILE に関する参考文献，内部文書，規制，学校プロジェクト，立法の見直しと分析
学校における ILE を調査し，その学習の環境に対する理解を促進するために，学校を取り巻く環境の様々な側面，特に異文化間教育，男女共学，インクルーシブ（多様性の受容）
教育，特殊教育，ロマ文化，批判的教育学，社会学，学習コミュニティ等に関する参考文
献の検討を行った。学校の教員たちが日々の仕事の中で刺激を受けた文献の目録は，本報告書を作成するために用いた参考文献を選ぶ上でも役立った。
また，学校の内規，教育的取組，教育計画等，学校が提供した全ての情報の調査と分析
は，学校の ILE の様々な側面と特徴について詳細に知る上で不可欠であった。学校についてのビデオ記録，写真や現存する記録資料もその中に含まれていた。さらには，ILE の構造に対してより直接的に影響を及ぼす法律，命令及び通達の見直しも不可欠であった。
（２）実地調査
参考文献の検討に加えて，実地調査を行った。その理由は，ILE についてより掘り下げて検証し，文献の内容と現実の学校とを比べ，疑問の解決や実地調査を通じてしか分からない詳細やニュアンスを検証するためである。データの収集手法は下記のとおりである。

404

①

伝達的説明：

日々の現実を検討するため，調査員と調査への参加者との間で対話が可能となる。調査員と参加者の双方がその社会を理解することが出発点であり，対話を通じて，現実を変え得るアイデアが生み出される。調査中には，教師，家族，ボランティア，生徒，ポリゴノ・スルの行政委員会のスタッフ等，学校に関わる多様なグループの様々な人々との対話が行われた。
②

半構造化伝達的インタビュー：

目的は，教師，親戚，ボランティア，生徒等のいずれであれ，インタビューを受ける人々の視点を理解することである。尋ねたいトピ
ックに応じて，インタビューの対象を八つのグループに分け，半構造化インタビューを行った。二つは教師に対して，二つは親戚に対して，二つは生徒に対して，一つはボランティア，もう一つはポリゴノ・スルの行政委員会のスタッフ数人に対するものであった。
③

事例としての説明と組織的観察：

ILE の分析に関係する多様な側面，多様なカテ

ゴリーに関する組織的観察を行い，重要であるとみなされた側面について，事例的な説明を付け加えた。
２.

スペインの教育制度の特徴（１）管理と経営
スペインにおける教育は，国と自治州の間で共有されている権限である。国の権限は教育省を介するもので，基本的に規制的性質を持ち，制度の基本的な要素又は側面に関わっている。すなわち，制度の統一と，教育権を行使するスペイン国民全員にとって平等な条件を確保するためには，こうした基本的な要素や側面に対する共通の規制が客観的に見て必要である。ただし，国には，上位の検査や，助成金及び援助に関する最終的決定権等の行政権限もある。次に自治州はその教育局を通じて，国の基本的規則の策定，及び教育制
度の基本的でない要素や側面に対する規制等の規制権限，並びにこの問題に関する極めて数少ない国の権限以外の執行管理権限を持っている。市議会も，公立の初等前・初等学校の建物の用地の取得のみならず，維持，修理，監視，保守費用に関するもの等，極めて重要な役割を演じている。
大学以外の公立学校の管理は，混成メンバーから成る団体である学校評議会，教師会，及び個別の存在としての校長，教務主任及び事務長の責任である。
学校評議会は，教育コミュニティが学校の問題に参加する媒介となる最高の管理機関である。公立学校においては，校長，教務主任，市議会の代表者，及び教師，生徒，生徒の家族，事務・用務職員の特定数の代表者から成る。その職務を幾つか挙げると，校長の選任，生徒の入学許可に関する決定，生徒の規律の問題の解決，学校の経済運営に関する予算の承認と評価等がある。学校の内規及び年間プログラムを承認し，教育のために行われ405

る追加的活動，課外活動，及び他校との協力活動に参加するためのガイドラインを定める
こと等も行う。
教師会は，学校の教師全員によって構成され，校長が議長を務める。教育及び授業のあらゆる側面に関する計画，調整，及び意思決定を任されている。
（２）構造と組織
初等前教育：６歳までは義務教育ではなく，３年ずつの２サイクルに分けられている。
初等教育：６歳から 12 歳で，教育制度における最初の義務教育段階であり，２年ずつの３サイクルに分けられている。
中等教育：12 歳から 16 歳までの義務的な中等教育，2 年間の一般後期中等教育及び中間的職業研修を含む。
高等教育：大学教育と上級職業研修の双方が，固有の研修目標と自立的な学問的価値をもつサイクルで組織されている。期間は２年から５年間までの幅がある。
図表７−1 現在のスペインの教育制度の構造：教育法（2006 年 5 月）

資料：EURYDICE，CEDEFOP 及び ETF

406

（３）スペインの教育制度における CIEP アンダルシア
スペインの教育的状況の特徴の一つは，家族，市民社会，生徒，教師が学校生活に積極的に参加することがほとんどない点である。また教師の協調的・協力的作業が不足していること，効果的でないことも特徴の一つである。しかし，この状況は CEIP アンダルシアの指導者チームが，学校を学習コミュニティへと変えるようと決断した時に全く反対の性質に覆った。
スペインの学校では，生徒が一人一人で学業を行うことが一般的である。しかし CEIP
アンダルシアはこのような学習のスタイルを革新した。具体的には，学校の中で協同学習のグループ，プロジェクトワーク，ワークショップ，力学的な行為，その他多様な活動を行うことで，生徒の協調的・協力的な学習を推進している。
スペインの公式のカリキュラムは非常に柔軟性があり，地元文化や生徒の教育ニーズを組み込むことができる。しかしそれを教室で実践するのは難しい。教室ではほとんどの場
合，実際の教室の環境からは遠く離れた出版社が立案した，杓子定規で偏った教科書を使うだけである。CEIP アンダルシアはこれに反して，多様な資源と教育法を導入し，更には，学校が独自の教室カリキュラムを構築することで，生徒の民主的参加を期待し，生徒が置かれている文化的現実（ロマ文化）を重視しようとしている。
３.

CIEP アンダルシアについての説明（１）一般的情報
1979 年に開校した CIEP アンダルシア（１）には，初等前教育（３～６歳，ISCED 0）から初等教育（６から 12 歳，ISCED 1）の 6 年生まで，教育レベルの異なる生徒が合計で269 人いる（図７−１参照）。初等前教育の第 2 サイクルと初等教育の間に 1 本（グループ又は教室），初等教育の中では 2 本（A 及び B），カリキュラムを分ける線が引かれている。
生徒の 92%がロマ民族の集団に属し，その 100%が社会的に疎外されるリスクを負っている。
教師は 27 人で，初等前教育担当が 4 人，初等教育担当が 12 人と専門教師（治療的教育，体育，ヒアリング・語学，宗教教育，音楽教育，英語，異文化教育，補償支援）である。
学校は組織的には，恵まれない社会状況のために特別の教育ニーズを持つ生徒に対応す
る補償教育学校と見なされている。アンダルシア州政府の教育局は 2003-2004 年に，この学校特有の教育ニーズを満たすための様々な対策や追加的な教材と人的資源を含む教育補
償計画を承認した。
このような価値のある教育的取組を実行していることで，学校の名前が一般に広く認められていることにも言及しておくべきである。顕著なものを上げれば，同校は下記の賞を407

授与されている。
-

2009 年に国の教育・職業研修事務局より，質の高い教育に与えられるマルタ・マタ（Marta Mata）賞を受賞。
-

2008 年にスペイン麻薬摂取防止財団（Fundación de Ayuda contra la Drogadicción），

スペイン UNESCO 国内委員会及び BBVA 銀行によって組織された Premio a la Acción

Magistral 賞（優秀な技能的行為に対して与えられる）。
- 教育省からアルフォンソ 10 世（ Alfonso X El Sabio）市民勲章の栄誉の盾を授与される。
写真１

正面玄関前の遊び場と入り口の外観

写真２ 壁には学校に授与された様々な賞が飾られている（２）学校が置かれた状況の特徴
CIEP アンダルシアは，アンダルシア自治州（スペイン）のセビリア市にある。一般的にはトレスミル・ビビエンダス地区（Tres Mil Viviendas，3,000 戸が暮らしている）と呼ばれているポリゴノ・スル地区のルイス・オルティス・ムニョス街にあって，地番はない。
ここは市の中でも，生活がぎりぎりで社会的疎外に苦しんでいる地区である。
ポリゴノ・スルは市の南部にあり，面積はおよそ 145 ヘクタールで人口密度が高い。六つの地区から成り，そのうち，マルティネス・モンタニェスとムリーリョの二つが学校の影響の及ぶ地区である。この二つの地区の人口の 90%は，ロマ民族集団に属している。
同校の校長は，最近の調査に言及して，次のように指摘している。
「ポリゴノ・スルは，スペインとヨーロッパの双方において最大の貧困地区の一つです。ポリゴノ・スルを決定的に特徴づけているのは，貧困状況の再生産，ロマが民族的多数派であること，争い事の多い地区であること，隣人との共存の問題，社会的ス
キルの欠如，処罰を免れるという文化，路上での安全の欠如，社会的リスクのある家
族状況，薬物の摂取と売買，保健衛生意識の不足，若者と成人の失業率の高さ，不安408

定で高い技術を必要としない雇用，闇経済，低学力，高い不登校率，学問的・職業的な資格を持たない住民の割合の高さ，若者と成人における非識字率の高さ，保護者による子供の学校生活と教育への関与の少なさ，行政的観点から見た児童遺棄，路上での安全の問題に対する対応と解決策がないために学校が街に対して障壁をつくり，閉
ざされていることなどです」
不平等が更に深刻な地区では，貧困率はより高く，失業や薬物中毒の問題があり，共存に関する揉め事がより多く，不登校が多く，保護者の学校への参加は少ないかほぼ存在していない。「まともな」家族の子供はこの近隣地区の外にある学校に通うため，そういう家族の子供たちは，恵まれない，又は困難な状況にある子供たちと同じ空間を共有することがない。
「ポリゴノ・スルは様々な種類のたくさんの投資をいろいろな行政機関から受けてきまし
たが，投資の調整が行われなかったため，資金はたくさんあったけれど，誰もが極めてまとまりのないやり方で各自ベストを尽くしてきたのです」（ポリゴノ・スルの行政委員会の教育チームのメンバーであるマリアとマリベルの発言）
写真３

セビリア市ポリゴノ・スルの 2009 年の空中写真と学校の所在地

写真４

学校のあるルイス・オルティス・ムニョス街の様子

409

（３）ポリゴノ・スルの行政委員会
ポリゴノ・スルの行政委員会は，アンダルシア自治州政府によってこの地区のために特に設けられた機関である。その目的は，様々な行政機関によってこの地区で行われている
全ての施策の調整を行うことである。行政委員会の教育担当のスタッフの言葉は，この機関のことを極めてよく表している。
「行政委員会は，この近隣地区の要求に応えて設立されました（略）その狙いは，国，地域と地元という 3 種の行政の仲介役となること，（略）また，あらゆる分野で同時に措置を取り，行政機関にその職務を実行して責任を引き受けるよう要求し，そして何よりも，個別の管理モデルを実施しようとすることによって，この近隣地区の改善を含む包括的な計画を策定することです。
（略）私たちの職務は，直接的に介入することではなく，補助することです（略）私たちの職務は調整すること，付き添うこと，提案することの方が多く，そのためには領域ごとの計画があることが不可欠であるため，この地区のために教育計画が立案されて，昨年，教育局の承認を得たのです。（略）私たちは彼らをサポートするために，自分たちにできる範囲内でベストを尽くそうとしていますが，だからといって，彼らに必要だと分かっているものごとを成し遂げる上での障害がないわけではありません」（ポ
リゴノ・スルの行政委員会の教育チームのメンバーであるマリアとマリベルの発言）
ポリゴノ・スル地区の教育計画は，下記のプログラムと活動を含むコミュニティについての包括的な提案を行うことを目指している。
プログラム 1：

・

落ちこぼれと不登校を根絶するためのプロセスと手順の策定－

措置 1.1.

不登校の防止，対策とモニタリングの計画－

措置 1.2.

指導と監督の計画。インクルージョンのための施策

プログラム 2：

・

学校教育と学校設備の組織化－

措置 2.1.

設備の組織化－措置 2.2.

学区

プログラム 3：

・

学校のインフラと機器設備の最適化，提供，改良と保持－措置 3.1.

教育用機器設備と教育インフラの改善－措置 3.2.

教員の安定を保証するための手段－

措置 3.3.

養成計画

プログラム 4：・－

措置 4.1.

継続的教育の促進

継続的教育を必要とするかもしれない様々なグループ，及び統合目標への継続的教育の適合410

「こういう地区においては，教育計画の神髄という 1 点だけを見て協力することが極めて重要です。皆が同じ方向を向いているのにもかかわらず，皆がこの学校のことを見ている
わけではない。このことも私たちにとっては大きな困難でした」（ポリゴノ・スルの行政委
員会の教育チームのメンバーであるマリアとマリベルの発言）（４）ILE に関する初期の教育的問題の分析
この学校における ILE の発展を理解するためには，この学校の抱えていた教育問題を検証することが極めて重要である。
教師チームが学校の変革に取り組んでいなかった 10 年前には，学校は近隣に対してオー
プンではなく，教師は近隣地区のことを考慮せずに職務をし，近隣地区も学校のことは何も考えず，学校に対して閉鎖的な態度をとっていた。生徒と家族，教師の間には文化的な対立があり，それが互いに対する拒否につながるという共生上の深刻な問題があった。この問題は，教師の社会的・学校的・職業的な文化とアイデンティティが，生徒及びその家族の社会的，学校的な文化やアイデンティティと対立しており，また相互の理解も不足していることによって生み出されていた。教師と，生徒とその家族との間には，真っ向からの対立があり，双方が共生していこうという意思が欠如していた。
一方で，生徒たちにも幾つか主な特徴があった。それは学習に対する意欲や関心のなさ，
教師や同等の立場にある者たちへの不信，学校に通うことに関する習慣の欠如，将来に対する期待の欠如，不登校率の高さ（およそ 60%），学業成績の低さであった。生徒の攻撃的行動の背後には，家族及び／又は自分を取り巻く環境の中で攻撃的規範を習得しており，それによる人間関係の機能不全がある。リスク因子は，自分と対等な者と社会的なやり取りや交渉するスキルがほとんどないこと，自尊心の低さ，自己についての概念がほとんど発達していないこと，フラストレーションへの耐性の低さ，ルールを受け入れられないこと，衝動に対する抑制力の欠如等である。
他方，教師は生徒の置かれている社会的状況に対する大きな不信や，ロマ文化に対する無知と軽蔑を示していた。更に生徒の家族とはほぼ，もしくは全く関係を持たず，共に調整を行うことや，作業を行うことはほとんどなく，分析や反省，議論も不足していた。また，教職員が居つかないという不安定さもあった（毎年，教職員の 3 分の 2 が異動，又は不当な病気休暇等で学校を離れていた）。
学校外に目を転ずると，子供たちが学校で得る教育は不必要なものだと，生徒の家族が感じており，家族が学校に参加することはなく，教師に対して一定の敵対心を持っていた。
学校と近隣地区の間，社会文化と学校文化の間の対立は，これらの異なる二つの世界の間の境界として明確に反映されていた。例えば，学校のドアについて次のように述べられている。「（略）何年も前のことになりますが，私たち教師は毎朝，学校の中に入ろうとする
時には，日々投げつけられる侮辱の言葉を聞かないように頭を下げて，さっさと入り口を通り抜けなければなりませんでした。言葉での侮辱とは別に，時には物理的な攻撃が行わ

411

れることもありました。子供たちが登校したらすぐ，学校の門をピタリと閉ざし，誰も中に入ってきて面倒を起こせないようにしたのは，これが主な理由でした」（エドゥアルド校長の発言）。
このように共生の意思が欠如していたため，学校は生徒が持つ重要な社会的・教育的ニーズを満たすことができず，教授・学習プロセスの質は低く，学校生活の面でも学業面でも向上できずに落ちこぼれる割合が高かった。
①

ポリゴノ・スルの教育制度と学校における不備と困難

ポリゴノ・スル地区における，教育制度と学校双方の不備と困難は，以下のとおりである。この一部はスペインの他の地域にも共通するものである。
・地区が抱えている現実のニーズに教育制度が適応していない。教育の進路に余り柔軟性がなく，労働市場とのつながりに欠け，カリキュラムが不適切である等。

・

開かれた環境での介入が不足している。

・学校が発案した社会教育的プロジェクトの実施に対し，支援が不足しており，行政面でも障害がある。

・

初等前教育（3～6 歳）が義務教育でなく，教育を受けようとするインセンティブが不足している。また 0 歳から 3 歳までの幼児の学校教育に対する経済的・行政面での障害があり，保育園の数も少ない。

・ 経済的・物的・人的な資源の管理が悪く，かつ/又は不足，不適切で，かつ/又は調整と統制を欠いている。
・

生徒が必要な知識を獲得していないのに次のレベルへと進級することができる。

・

学習を生み出す源としての社会文化的多様性（ロマ文化）を考慮したカリキュラムが欠如している。

・ロマのコミュニティと教育制度の関係を示し，困難の原因が文化的アイデンティティ
なのか，それとも社会的疎外の状況によるものなのかを説明する指標が欠如している。

・

不登校者の増加と学校教育の弱体化。

・地区全体を担当する教育指導チームの不足。
②

ポリゴノ・スルにある学校の教師の置かれている状況とその特性

教師と彼らを取り巻く状況は，全体として以下の点が特徴として挙げられる。
・

意欲が欠けている。

・

社会文化的に恵まれていないために特殊な教育ニーズを持つ生徒に働き掛けるための研修が不足している。

・地区での職が不安定。

・

学校に引き続き勤務することを望まない専門職の異動を保証する仕組みと，学校が要
望するスタッフの継続性を保証する仕組みが欠如している。

412

・

特定の教師（支援学級の教師，治療的教育者，心理学者，ソーシャルワーカー，路上での教育者，調停者など）が不足している。学校は，こうした専門職をスタッフとして採用し，かつ/又はその存在を安定させることの必要性を強く主張している。

・

一部の家族による脅迫と暴力的行動に対する恐怖。

・

通学を強制された生徒や授業の展開を妨害するような難しい生徒によって，面倒な事が起こる。

「教師の研修に重点を置くことが重要です（略）というのは，この地区の教師が知る必要があるのはまさに，伝統的モデルを越えて職務を遂行する方法だからです。ここでは，他の場所と同じことをしても何の役にも立ちません。他と同じことは既に失敗しているからです。これまでの殻を破るために，ネットワークをつくり，サービスと連携して職務を遂行していく新たなモデルが必要です」（ポリゴノ・スルの行政委員会の教育チームのメンバーであるマリアとマリベルの発言）③

介入のモデル

学校の介入の方法に関しては，地区に適した（包括的，総合的，協調的，革新的，持続可能である）モデルがないため，以下のような結果となっている。
・

社会的慣習，コミュニティの社会事業，学校との間に，コミュニケーションや調和，
情報の問題が生じている。

・

プログラムが地区のニーズに適合していない。

・

社会教育的介入に関する共通の基準がない。

・

行政による計画，評価，モニタリングが行われない。

・

人的，技術的，物質的な資源が欠けている。

・

官僚主義的措置が役に立たない。

４.

ILE の目標と歴史（１）ILE の目標
学校が掲げる主な目標の一つは，生徒とその家族双方の学習の質と量を高めることを目的として，教師会を実施することであった。これを通じて，教授，すなわち学習のプロセ
スを社会的な状況とそれに関わる人々に結び付けることが期待された。その人々とは，すなわち教師，親類，生徒，同じ環境にいる他の教育的関係者である。他の教育的関係者とは，ポリゴノ・スルの行政委員会等を指す。この取組により，真の教育的コミュニティを築き上げた結果，学校が非常に大きく変容した。その達成には，次の四つの全体的な目標が必要であった。
- 共存の仕方を改善する： 教育的コミュニティのそれぞれのメンバーの間，そして教授，
すなわち学習のプロセスにおいて，情緒的な人間関係を確立することが重要だと考える。

413

- （特に家族の）教育的コミュニティへの参加を推進する：

学校の持つ全ての側面を教師，生徒と家族が積極的に共有する（学校のカリキュラムの構築，新たな学校規則の選
定，学校の外観，学術的活動，課外文化活動，評価と改善点の提案等）。
- 不登校を減らし，根絶する：

生徒と家族の間での学校に対する肯定的評価を奨励し，近隣地区の社会文化（ロマ文化）を考慮に入れた新たな学校カリキュラムを構築するとともに，生徒にとって意味のある学習と教育的活動を推進する有意義なカリキュラムを構築する。
- 学校の実績を上げる：

教育と学習の質を高め，落ちこぼれを防ぐために，生徒の特性とニーズを踏まえ，新たな授業方法を実施する。スペインにおけるイノベーティブな方法の幾つかは，基礎的スキルに基づいて新たなカリキュラムを提示する。基礎的スキルとは，プロジェクトワーク，相互作用グループ，ワークショップ（新聞，ラジオ，料理，科学，図書館，文芸に関する議論）等である。
（２）学校における変化の歴史
学校における変化と ILE の構築は，学校の様々なメンバー（教師，家族，生徒）が共存する意思を持った結果として生じた。しかし，真の教育的コミュニティを築き上げ，社会
文化と学校文化を統合・近接させることが望ましいと判断して主導権を取ったのは，主に学校の教師たちであった。
「問題があれば解決法を見つけ出そうとしますよね。問題を目にしなければ，解決法を探しはしません。あなたがここにいて，毎日，壁に頭をぶつけ，生徒たちが学んでいないこと，家族が学校を尊重しないことを理解し，毎日，学校から帰る時に『明日の朝は目覚めたくない』と思い，毎朝，学校に来て，ここにいなければならないのなら，これが私の職務なのだから『解決策を見つけ出す必要がある』と考えるのであれば（略）でも，そうするためにはここに留まることを望まなければなりません」（学校の教師，インマクラダ氏の発言）
このため，新しい学校と社会文化を生み出すのに役立つ文化的な架け橋を築くことが必要になる。そのためにはまず何よりも，従来からの学校のアプローチにはとどまらない社
会的な，コミュニティとしてのアプローチにより学校を，ひいては近隣地区をもつくり直すことができるように授業を改革すること，専門職としての新たな文化と教師としてのア
イデンティティをつくり上げることが必要である。また，教師が改革に対して開かれた態
度を取って学校に変化を生み出すこと，生徒とその家族の社会文化（ロマ文化と近隣地区の社会文化的特異性）に対して開かれた態度を取って，学校文化に対して開かれた態度を取る生徒と家族を生み出すことも必要である。そのためには，新たな基準と手順により教414

師の継続的研修や採用を改善する必要があった。ポリゴノ・スルの行政委員会と校長及び教師会双方のリーダーシップが，この問題に関して決定的な役割を演じた。
①

教員養成のプロセスと ILE の構築

教師たちは自分たちの置かれている困難な状況を考え，何らかの時点で立ち止まり，そのことについて考えようと決めた。彼らは，「恐れずに難問に立ち向かい，腕まくりをして本気で取り組んで状況を分析し，研究し，研修を受けて私たちの職務と私たちの置かれている状況をしっかりと結び付け，その結果として楽しく，恐れることなしに働けるようになるか，それとも異動又は出向を願い出て，うつ病で休職し…その末に学校を辞めるかのどちらか」というジレンマに直面していた。（２）
彼らがこの二つの選択肢のうちの一つ目を選んだため，教師会は学校における実践と社
会的に恵まれない生徒たちへの対応を改善するために，10 年間，継続的な研修を行うことになった。
この過程において，教師たちは各自でワーキンググループを形成し，学校でそれぞれ研修を受けた。1999〜2000 年度と 2000〜2001 年度に行われた最初のワーキンググループの目標は，学校の取組を分析し，状況に応じて，学校で全生徒が成果を上げることを目指す
新しい取組のガイドラインを作成することであった。最初のワーキンググループに続いて，次々に別のグループが設けられた。その一つが目指したのは，生徒のほとんどがロマ民族に属していたため，学校のカリキュラムでロマ文化について学ぶ科目を用意することであった。また別のグループは，学校で推進することが望まれる共存モデルと，共存を達成するための方策の分析に重点を置いていた。
様々なワーキンググループから生み出されたあらゆる考え，アイデアや期待により，2001〜2002 年度に改善計画として一つのプロジェクトが立案・提起されて教育局の承認を得た。
この計画の基礎的要素は，柔軟なグループ分け，ワークショップの組織化と共存の方策であった。
この改善計画はセビリア教員センター（教師の継続的教育機関）の支援を得て，教育革新プロジェクトとして提案され，その後，行政の承認を得た。この革新プロジェクトは 2002
〜2003 年度と 2003〜2004 年度に実施された。教師たちはまた，学校新聞のネビペンサン
ダルシア紙（Nevipens Andalucía）を一つの道具として利用し，ロマ文化に関するワーキ
ンググループを継続した。同時に，学校で活動するロマ民族の機関であるユニオンロマニ（Unión Romani）の協力で，紛争の解決，近隣地区におけるロマ民族の家族，プロジェク
トの方法論，授業の単元等，教師会の提案する内容の研修コースが，毎年，開かれている。
更に 2003〜2004 年度には，プロジェクトワークの方法論を掘り下げて学校に教育学上の変化を効率的に導入するための講座がスタートした。獲得したあらゆる知識を利用して，同年には 4 年間分の補償教育プロジェクトが立案され，その後，教育局の承認を得た。
従来，社会的疎外の状況に置かれているこの種の学校における教育的対応は，その周縁415

化されているという現実に適応させることを想定としたものであった。そのため，生徒た
ちが学校で快適かつ幸福であると感じられるように，カリキュラムの要件はレベルの低いものとなっていた。実際，この学校も 1999〜2000 年度以降，2003〜2004 年度に補償教育計画が作成されるまでは，このような基本的路線でプロジェクトを展開していた。しかし教師たちが受けた研修によって，教育的実践に対する熟慮と分析が促され，またそれによって得られた結果も相まって，教師たちの信条が変化した。そして，その変化の結果，彼らの教師としての仕事も変化した。
教師会は 2001〜2002 年度から 2005〜2006 年度にかけて，教育的実践を向上させるために実施した取組を積極的に評価した。柔軟なグループ分けは，生徒たちを均一化してその成績を向上させることにより，レベルのより高いグループに属する生徒たちのカリキュラ
ムのレベルを引き上げて教師たちのフラストレーションを緩和することはできたものの，一方で特定の生徒に対する問題も見られた。例えば，あるクラスをやめてより低レベルのグループに入り，常時と言ってよいほど治療的教育又はヒアリング・語学の教師たちの監督を受けている生徒たちの自尊心を傷つけることが観察された。クラスの団結が欠け，低レベルグループの生徒たちがほとんど，又は全く進歩しないことが，秩序を乱す行動や共存上の問題を生じさせた。
恵まれない生徒たちは，もっとスピードの遅い学習プロセスと，自分たちのリズムにカ
リキュラムと方法論を適合させること（ハピネス・カリキュラム）を必要としているという考え方に反して，彼らの学習を加速すれば，義務教育でも義務教育以後の教育でも学校で落ちこぼれないことが保証され，ひいては彼らが職を得る可能性をも高めるという考え方が起きている。
2005〜2006 年度には，学習コミュニティについての知識を得させてくれたバルセロナ自治大学の CREA（３）だけでなく，ディアマンティーノデセビージャ（Dimantino de Sevilla）
中等学校のマヌエル・ゴトル氏（Manuel Gotor）にも連絡を取った。ゴトル氏は自らが所属する学校で行われている相互作用学習体験について語ってくれた。2 学期には，地区の教師のために開かれた幾つかの研修コースで，この問題についての専門家であるラモン・フ
レチャ氏（Ramón Flecha）から学習コミュニティについて学ぶ機会もあった。
様々な教育経験に触れたことにより，教師たちは学校を学習コミュニティに変えて，生徒たちに質の高い教育を提供し，受けた研修を利用して疎外と貧困の循環を断ち切ることのできる真の機会について考えるようになった。学習コミュニティに関する研修の第 1 段
階を実現するための教員センターの提案を検討した教師会は投票を行ってその提案に賛成
し，2005-2006 年度末には研修が計画/実施された。教師とは別に，親戚，学校に協力する様々な団体のメンバー，中等教育の研究者，及びセビリア大学の心理学部と教員養成大学院の学生と教員が研修に参加した。

416

②

学習コミュニティの創出

学校が学習コミュニティに変貌するプロセスには，次の段階がある。
- 実施：a)意識向上，b)意思決定，c）夢（「私たちの望む学校」），d）優先順位づけ，及びe）計画立案- 強化：

研究，研修及び評価

先に述べたように，意識向上段階は 2005〜2006 年度に生じた。2006〜2007 年度の年初には，教師会と学校評議会が，学校を学習コミュニティに変貌させるプロセスに着手する
ことをほぼ満場一致で決定した。教師会によるこの取組の表明は，プロジェクトの存続力
にとって極めて前向きな影響を与えた。教師が張り切り，意欲満々でもあることを意味していたからである。家族が賛同したことで，意思決定のプロセスが完了した。
夢の段階は，2006-2007 年度の 1 学期の中頃に生じた。プロジェクトに関わる全セクター（教師，親戚，授業を担当しない職員，社会的専門職，諸団体，諸機関等）が，「学校の全生徒が参加することができ，私たちが息子や娘たちのために望む教育をつくる」ために，既に一緒になって話し合った夢を示唆し合い，その後に自分たちの夢を表現し始めた。様々なクラスの生徒たちが，その属する段階に応じて夢を文で書いたり絵で描いたりした。異なるサイクルを代表する一部の生徒は籐編みのバスケット（「夢の箱」）を教室に持ち込んで，その週に生徒たちが準備した夢を集めた。教師，ボランティア，家族や事務・用務員
も，同じように夢を文に書いた。生徒，家族，授業を担当しない職員の夢が学校のホールの壁を覆い始めた。教師とボランティアの夢は，職員室の壁に貼られた。

写真５，写真６，写真７：「意識向上」「意思決定」「夢」と「優先順位づけ」の段階で行われた
教師，家族，生徒と学校外部の関係者の会合

2 学期の半ばに，夢の目録作成，統合，優先順位づけが始まった。様々なクラスの生徒た417

ちが自分たちの夢に優先順位を付けた。教師は様々なサイクルのチームを通じて，また家族はアンケートや 2 度の会合を通じて，やはり自分たちの夢に優先順位を付けた。その後，教師，家族，管理職員と二つの NGO から成る委員会が全ての夢をまとめ，分野に分け，優先順位を付けた。
写真８

生徒たちの夢の一部

2007〜2008 年度の 9 月に，短期的・中期的・長期的な夢を実現するために行うべき任務を定めるための委員会が設立された。計画立案の段階になっていた。生徒たちの夢で，実現の容易な幾つかは，既に実行されていた。既に実現された夢は壁からはがされ，「夢の樹」（廊下にあって，枝のある樹木のように飾られた柱）に下げられた。この年度中に，学習
コミュニティのプロジェクトを含む更に 4 年間の新たな補償教育計画が提起され，最終的に教育局の承認を得た。学習コミュニティのプロジェクトは今日まで，毎年，異なる段階を繰り返して強化されているため，参加によるアクションリサーチの過程を完了しようと
している。
５.

ILE の組織と特徴（１）共存の改善，共存計画
共存計画の策定は，最も喫緊とみなされた側面であった。教室で会合が開かれ，生徒が学校の共存規則の策定に参加した。
「尊敬される」大人（ロマ民族の男性と女性それぞれの長老）も出席して，ロマの人間関係を取り締まる規則について生徒たちに語った。定めるべき共存規則に関する意見調査が，教育コミュニティ全体（家族，生徒，諸団体及び教師）の間で実施された。調査結果は，計画の立案時に考慮した。共存計画の目標は，以下のとおりであった。
- 暴力を防ぐために，学校での共存を強化する。
- 教育コミュニティのメンバー全員に，教室と学校における積極的な人間関係の準拠枠を示す。
- 積極的な人間関係を確立するための資源を生徒に提供する。
- もめ事についての交渉，取締りや平和的解決のための戦略を検証し，実施することによ418

って学校の文化を改善する（平和と非暴力の文化のためのアンダルシア教育計画）。
- 教育的コミュニティの全ての部門による参加を推進する。
- 文化的な措置を実行することにより，ロマの諸団体やその他の NGO と協力する。
共存計画を守るために，一般的な共存規則と各教室に固有の共存規則が定められた。こ
れらの規則には違反行為と適切な懲戒処分，及び情状酌量すべき状況，並びに生徒，教師，
事務・用務職員及び親戚が規則を守らなかった場合の手続が含まれていた。
共存規則に背いた生徒のための措置には，教育と更生のための性質と，コミュニティへの奉仕ある。また，背いた生徒以外の生徒の権利尊重も保証し，教育コミュニティのメン
バー全員の間における人間関係を改善し，教育プロセスの改善に貢献することを目指している。学校が決して放校を行わないのは，このような措置を取れば不登校を正当化し，学校が変えたいと考えている種類の行動を強化することになるためである。
規則には，共存委員会の会合と行動計画に関する条文だけではなく，委員会の構成に関するものもあり，委員会は校長（議長），教務主任，教師２人と親戚２人（そのうち１人は，保護者会によって任命される学校評議会のメンバー）によって構成される。メンバーは全員，様々なセクターによって，学校評議会の代表者の中から選ばれる。学校で協力を行っている機関が代表を出すことをそれぞれで決定すれば，その機関の正規メンバーもおり，
調停プログラムの担当者もいる。さらに，教師の人数が増やされたため，初等教育の各サ
イクルと初等前教育の代表者もいる。委員会は，通例は毎週会合を行い，緊急の重要問題に取り組むために必要であれば臨時の会合も開く。共存を進化させ，共存に悪影響を及ぼす行為を防止するためのイニシアティブを良い方向へと進めるための行動計画も定められている。この計画は，性別や認知力の発達を理由とする差別を防止するための対策に特に配慮している。共存委員会は年に２回行われる会合において，学校評議会に実行した計画の説明を行う。
（２）学習コミュニティ及び教育プロセスへの家族と市民社会の参加「学校で確立される関係は，教師，そして家族と児童という二つの要素，２本の柱のある『二項』です。この関係においては，その双方が部分的に責めを負いますが，同時に誰が悪いわけでもありません。二つの要素の間のこの争いを考え，私たち教師はこのことについて考えようと決めました。２人の人間の間の関係を破壊する一つの方法は，コミュニケーションを許さない壁を立てることであり，その壁が学校のドアだったのです」（エデュワ
ルド校長の発言）
こうして 2005〜2006 年以降，「他の人々の無知に対してドアを開く」プロセスが始まった。その目的は，二つの世界の間にある障壁を壊し，学校のドアをコミュニティ全体に対して開放する」ことであった。

419

「私たちは，ドアを開けたままにしておき（略）そのことを何かに役立てるための口実を見つけなければなりませんでした。最初，ドアを開けることの口実は（略），『Entre Amigos（友達の間）』のような NGO がソーシャルワーカーや路上教育者と一緒になって我が校生徒の家族に，学校の中に入ってくることの正当な理由になるような何らかのサービスを提供することのできるスペースを校内につくることでした。これが，ドアを半開きにしておき，家族が教育とは別のサービスを求めて学校に入ってき始めることの第一歩でした」（エデュワルド校長の発言）
①

家族の参加

家族の参加が，プロジェクトの正念場となった。
「午前 9 時，他の学校と同じように授業が始まります。
（略）この学校が他の学校と違うのは（略）そのドアが生徒と家族の双方に向かって開かれていることです。（略）学校の中に入りたい家族はそうすることができます。息子や娘，孫を境界線，又は教室に連れていき，
教師と二言三言，言葉を交わすことができますし，まだごくわずかとはいえ，ボランティ
アとして教室内にとどまる家族さえあります」（学校のアンジェラ教務主任の発言）
学校への家族の参加を最もよく言い表しているのは，実地調査中に家族そのものによって示された記述である。実地調査では，父親ではなく母親が大多数を占めていたことを強調しておく。
「私は図書館に参加しています（略）が，教室で誰かが必要な時には，先生たちとほぼ同
じ権限のある私たちも教室に出向きます（略）晩にはお芝居があり，ワークショップがあり，今では運転の仕方も教えてくれることになっています（略）学校だけではなく親にもよるのですが，親たちがやってくるように，学校はたくさんの活動を提供しています（略）一番良いことは，保護者と先生たちの間にできる関係です（略）ここでは，ちょっとしたことをすればとても感謝されます。お母さんたちにできるちょっとしたことが，子供たちがすることよりも感謝されるのです」（母親であり学校の出身者であるロシオ氏の発言）「朝，私はいつも，学校を手伝います。教室に入ってお話を聞かせたり，開くべき会合の全てに出掛け，必要なことを何でも手伝います（略）カフェテリアに協力し，保護者会の大事な会合に参加し，保護者会の書記を務めています（略）一番好ましいのは，家では誰も女の人のすることに感謝しませんが，ここではそうではなく，私たちは大いに感謝してもらえることです」（母親のラファエラ氏の発言）「私たちも学んだのは，私たちの知らなかった子供たちへの接し方です。（略）子供たちが420

学んでいるということの他に私にとって一番，好ましいのは，親たちのためにここで開かれる活動です」（母親のフェリサ氏の発言）「私は，ボランティアで管理の仕事もします。先生の手伝いにはベストを尽くさなければなりません（略）私たちは失業していたのですが，ここではもう気落ちなんかしていられません（略）少なくとも彼らから好意と尊敬を受けています（略）私たちはみな家族のようなもので，何かをしなければならない時は声が掛ります（略）もっと父親たちも関わるようにすべきです。協力している父親は私たち２人だけなんですから」（父親のラファエラ
氏の発言）
②

母親学校

生徒のための活動とは別に，洋裁のワークショップと文芸の議論を組み合わせた，いわゆる「母親学校」もある。教師とボランティアの双方が，ふさわしい設備を備え，自分たちの作った作品の見本を飾った教室で行われるこの活動に参加する。母親のグループが集まって，自分たちと学校に役立つ活動について学び（集会ホールのカーテンは，母親たちが作った），何よりも，経験を共有し，家族での生活，自分たちの子供の教育への家族の関与，及び関心のあるその他のどんな点についても話し合い，考える。母親たちが手作業をしている間に，教師とボランティアのグループが劇を演じて彼らに文学を紹介する。というのは，母親たちのほとんどが機能的非識字者だからであり，文学的な話合いをする議題
やテーマが幾つか出てくるようにするためである。我々が訪問した日には，ヘンリク・イ
プセンの「人形の家」が演じられていた。母親たちは作業に集中していたので余り関心を払っていないように見えたが，文芸についての話合いの際には熱心に参加し，戯曲化されたストーリーに次いで，個人的な問題がたくさん論じられた。彼女たち自身の言葉を借りれば，「活動は一種のセラピーのようなもの」なのである。全てがとても親密な雰囲気で内輪で行われ，自由な表現が許されるのである。
将来的には，母親たちと父親たちに運転を教えるために，路上教習のワークショップを開催する意向である。見てとれるように，学校は課外活動によって，生徒とその家族の双方に提供される教育サービスを継続し，学校が近隣地区に対して常にドアを開き，役に立てるようにすることができる。
③

保護者会「学校に保護者会があるのは，保護者たちが教育の重要性を理解できるようにするため，
そして子供たちが自らが慣れ親しんでいるものとは異なる別の種類の仕事をする可能性を得られるようにするためです。これによって子供たちを将来的に社会に統合することが促進されるのです」（教師のインマクラダ氏の発言）421

学年の初めに，およそ 80 の家族の参加を得て，初回の総会が開かれる。学校を学習コミ
ュニティに変容させるプロジェクトの現状が論じられ，夢が修正されるか新たな夢が加えられ，毎年計画される夢を担当する混成委員会が設立される。学習コミュニティの管理委
員会は，様々な委員会の複数のコーディネーターと管理チーム，教育調整チーム，ボラン
ティア及び学校の事務管理部の代表者一人ずつから成る。この委員会が設けられることに
よって教師，学校の協力機関のメンバー，ボランティアと家族の参加が保証される。その他の機能として，委員会は総会を招集し，夢，及び教師と家族の双方のための研修を担当する諸委員会の調整を行う。
④

市民社会の参加

市民社会は，このプロジェクトについて知っており，教育コミュニティ全体と共に夢の構築に参加する。

Entre Amigos（友人の間で）（４），Unión Romani de Andalucía（アンダルシア・ロマ人連盟）（５），Deporte y Ocio 2001（スポーツ・レジャー2001），Emisora Culural Canaria（カナリア諸島文化ラジオ局），Mujeres Progresistas（進歩的女性），Mujeres Gitanas

Akherdi Tromipen（ロマ女性アクヘルディ・トロミペン），及び Mujeres Gitanas
Universitarias Fakali（大学ロマ女性ファカリ）（６）が，学校に協力している団体である。
家族，不登校，紛争の調停，初等教育から中等教育への移行等の問題を扱っており，毎月，行われる会合を通じて校長と調整を行っている。
「学校における我々の務めは，市議会からの委託を受けた地区プロジェクトで，具体的には，不登校と家族との協力に関するものです（略）我々は多くの（略）文化的調停を行い，教師，校長と家族との橋渡しをします（略）学習コミュニティに関しては，あらゆる点において学校と同一歩調をとるべく努めています（略）何といっても，我々は一つになって（略）全ての学校で行われていることに適応します。（略）我々は，同じ基本理念，すなわ
ち，他の人々の言うことに耳を貸し，家族の参加と学校の内外での調停を受け入れることの正しさを信じています。（略）学校がなければ我々はこれと同じ取組はできず，我々がいなければ，学校もそうなるでしょう。（略）私たちは互いに相談し合っています」（EntreAmigos のメンバーであるアルヴァロ氏の発言）

Cajasol 財団（図書館で展開されている活動の一部に補助金を出している財団），RENFE（スペインの鉄道網が，一部生徒のマドリードへの移動費用を賄っている団体），

Universidad de Sevilla（大学の心理学部の教員と学生たちが単位を得て学校で数時間の活動を行い，相互作用グループに参加している），及び Universidad Pablo de Olavide（大学の学生寮に住むフローラ・トリスタン奨学生と一部の教員が，主にラジオで相互作用グループとワークショップに参加している）等，他の機関も，様々なやり方で協力している。

422

社会福祉事業を学ぶ学生が学校に配置されることは，社会教育的介入を促進するためのもう一つの手段となっている。
（３）不登校への取組のために行われた措置
欠席は，毎日記録される。Entre Amigos という団体の路上教育者が全ての教室に出向き，出欠記録を集める。ある生徒が１カ月に５回欠席したら，登校の問題について話し合うための会合への出席を勧誘する書類を教師が書いて家族に出す。出席するという回答があり，翌月に欠席がなければ，教師はその家族に祝辞を書いた手紙を出す。出席しないという回
答があれば，又は家族が会合に出席しなければ，今度は校長が署名して面談を打診する 2
度目の手紙が送られる。これらの通知は，路上教育者によって家族に手渡される。再び，出席しないという回答がなされた場合には，ソーシャルワーカーと校長の双方が署名した
通知が，もう 1 度出される。今度も否定的回答であれば，前述の人々に加え未成年担当警
察官との会合について知らせる新たな通知が送られることになる。家族は，生徒が学校に登校することの大事さとともに，欠席が続けば市の行政委員会に不登校記録が提出されることを知らされる。この会合で，家族は誓約書への署名を求められ，その誓約書を守らない場合，未成年保護局が介入することになるという警告を受ける。この種の行動を正せば，必ず祝辞の手紙によって報いられる。
（４）教室の物理的スペースの機器設備と構成
全ての教室に，伝統的な黒板と教師用の机がある。教師用の机は生徒の机と向き合わずに横に並び，黒板に対して垂直の角度になっている。別のコーナーには２台から３台のコンピュータもある。学校が 1 室（通常，スペインの学校で実施されている，いわゆる「コンピュータ室」）に全てのコンピュータ集めるのではなく，様々な教室にコンピュータを配分することの方が好ましいとしたためである。プロジェクター付きのスクリーン，ライブ
ラリーと生徒の教材用の本棚もあるが，これは生徒が教科書だけを使用するのではなく，あらゆる教材の入ったフォルダーを持っているためである。
物理的なスペースと備品は固定されておらず，その時々のニーズに合うように様々な構成で配置できて柔軟性がある。管理部門が提供する生徒用机は当初は一人用であったが，グループワークをするために三つ又は四つにまとめられた。これにより協力作業が促され，教室のスペースが広くなる。
壁には，生徒の作った作品の見本，お知らせの掲示物，又は生徒たちが合意した教室の規則（朝には健康的な朝食を食べ，甘いものや菓子パンを食べるのは金曜日だけにする，等），生徒が描いた絵，一部の生徒の良い行いに対して与えられた賞，教育上のメッセージ，
世界の様々な文化（ロマを含む）のシンボル，外国の姉妹校からの贈物が飾られている。
また，生徒たちが葉っぱの形に年間の夢を書いて天井に貼ったが，そこから落ちてきた葉っぱ等も飾られている。その結果，協力作業を促す，温かみのある物理環境となっている。

423

図表７−２

教室の構成（５）学校の不備の予防策
生徒のニーズの検討を通じて，教師たちはカリキュラムの中で時代遅れになった側面をすぐさま改良し，学校を学習コミュニティに変容したいと考えた。そしてこのことを正す
ために，組織的で方法論的な修正の方法を導入し始めた。
①

相互作用グループの開発

前述したように教師たちは，柔軟なグループ分けについて，既に多くを検討し，これにより結果は改善したものの，レベルの低いグループで支援学級に入っている生徒たちの結果は向上せず，格差が広がりつつあるという結論に達していた。教師たちは，どちらかといえば排除指向の教育法を開発してきており，そのために行為障害が生じ，生徒たちはほとんど学習意欲がないという結果になっていた。そこで 2005〜2006 年度，教師たちは第 3サイクルの柔軟なグループ分けされたクラスの一つ（6℃）を除外し，協同学習による相互作用グループの経験の導入を検討し始めた。この場合には，生徒を教室の外に連れ出すのではなく，柔軟なグループ分けがなされる日中の 2 時間に，教師がもう一人，授業に参加する。その年の学期末分析では，これにより成果が明らかで，レベルの低いグループの生徒の行為障害は減り，共存の仕方と学業成績は向上した。

424

このグループは，教室で教育課題を実行するためにフレキシブルに組織されていた。その目的は，全参加者の間に確立される相互作用を通じて学習を強化することであった。対等者の間での相互作用が奨励され，チームワークが促された。基本原則はこれにより，教室にいる生徒の間，及び生徒と大人の間での一連の相互作用を通じて知識の交換を増強することであった。学ぶ方法を身に付けること，自立とパーソナル・イニシアティブのスキルがこうして実行された。
写真９

相互作用グループ

2006-2007 年度 10 月以降，教室内の相互作用グループが作られた。4 人から 5 人のグ
ループ（クラスの生徒数による）に様々なクラスの生徒がおり，グループの数で授業時間を割るので，計画された活動の全ての持ち時間は 15～
20 分間となる。ある活動に充てられた時間が終わり次第，

大人（教師，家族のボランティア，及び協力機関からのボランティア）が別のグループのところに回っていき，全てのグループと一定時間を過ごす。このため，活動は多様化され，意欲が維持される。各グループが固有の活動を実行し，大人の監督を受ける。活動は異なっても，互いに関係したものでなければならないのは，総合テーマが同一でなければならないからである。
これらグループの前提の一つは，異質の人々（民族集団，性別，動機づけ，成績等）によって形成されていることである。このため，生徒間での助け合いが奨励され，生み出される学習はずっと意欲を刺激し，理解しやすいものとなる。教師が相互作用グループを組織する形によって，大人が様々なグループと行う活動が調節され，各活動のタイミングがコントロールされる。
各学期が終わる時に，様々なクラスの参加者が相互作用グループの機能の仕方について共同評価を行う。年度末には総合評価も実施され，教師，フローラ・トリスタン学生寮の奨学生とそのコーディネーター，ボランティアや大学生等が個別に参加する。様々な評価の集まりでは，優れた意思決定や過ち，及びそれに対応する改善案を含む報告書が作成される。
②

プロジェクトワーク

この方法により，主に環境についての知識分野の内容が検証されるが，この方法論は包括的な性質を持つものであるため，他の分野の目標及び内容も展開される。生徒と教師双425

方の間でのチームワークが促され，生徒が学習プロセスにおいて積極的な役割を果たすことが奨励され，カリキュラムの内容に対する意欲が高められ，包括的なやり方でカリキュラムが実施される。
どのように実行されるか？

プロジェクトワーク（研究）は組織化された柔軟なプロセス

で，教室，レベル又はサイクルにおいて次のような異なる段階に分かれるように構造化されている一連の行為と活動から成る。
a)

計画立案：

研究のテーマが，ブレインストーミングの行われる 1 コマ（授業時間）で合意される。提案が示され次第，クラス（生徒と教師）が選択を行う。対話，総意への模索，全ての提案の尊重により，研究のテーマがクラスのほぼ全員にとって興味深いものとなり，活動の展開が参加と熱意を促す。テーマを選択したら最初の分析が行われ，クラスの最初の知識，仮説と関心が確立される。こうした疑問がその後の研究の準拠枠となり，どの点について情報を求めるかを生徒が選択する上で役立つ。
この段階において，教師の務めは二つある。一方では教室に，研究が進むにつれて書き込むべき疑問のネットワーク（疑問を網状につなげたもの）用の大きな壁面を作って，生徒たちが提示した全ての疑問に構造と形を与えなければならない。他方で，検証すべき内容をまとめるために，研究の深度の決定に当たっては常に生徒のレベルを勘案しながら，参考とすべき一連の概念を確立する。新たな概念が追加される可能性があるため，一連の概念には柔軟性がある。最初の段階の一番後の局面は，生徒と教師の双方が参加する計画立案である。
b)

調査： この段階の主な目的は，様々な情報源，形式や手順を用いて情報を収集することである。関心の対象は結果，すなわち投げ掛けられた質問に対する生徒の答えだ
けではなく，展開のプロセスと，その情報を取得し，選択し，利用するために生徒が様々な資源を利用するやり方でもある。このプロセスの全ての段階において，形成的評価が用いられる。生徒のイニシアティブ，新たな情報源の利用，研究を進める際に発見された方法等の場合もある。取得した情報によって新たな疑問が提示された場合，それは，常に研究の現場を考慮しながら最初の疑問のネットワークに入れられる。
この段階になると，教室の内外に多種多様な資源がある。調べものをするための本がある教室内のライブラリー，教科書，雑誌，新聞，壁に貼り出した図表，ポスターやその他の書面情報，インターネットに接続しているコンピュータ，コンピュータ資料，
DVD，ビデオテープ，CD 等の操作可能な視聴覚資料等である。教室や学校の外への移動や，学校外の人々の話や訪問，家族や友人，クラスメート，教師など，生徒の身近な環境の一部であるその他の人々によって提供される情報も資源とみなされる。

c) 構造化： 情報が取得されたら，結論に達し，プロジェクトの初めに提示された疑問

426

への答えが得られるように，生徒は情報を構造化し，それに形を与える。得た結果と，生徒たちが教室の壁に書いた最初の考え方とを比較することに，極めて大きな意義がある。「私たちが知っていること」又は「私たちが知っていた考え」と「いま私たちが知っていること」を比較すると，新たな学習が生じ，新たな疑問と仮説がつくり出される。
構造化活動の目的は，研究の対象となった疑問に答えを出すために全ての情報を検証することとともに，学んだことを他の状況に適用し，新たな関係を確立することで学習の機能性を強化し，高めることである。コミュニケーション活動の目的は，得た結果について他の人々や機関に知らせ，表現力豊かな行動によって，生徒たちが結果を表現するのを促すことにある。他の生徒たちが参考にすることができるように，研究を文書形式にした成果物が図書館に収蔵される。
d)

評価： この段階においては，展開されたプロセスにおける様々な課題と力のモーメ
ントを理解し，評価するための活動が行われる。最終的成果，又は生徒たちが獲得した知識だけに重点を置くのではなく，過程，成否，困難等も分析して，行われたことの全てが見直される。基本的には，形成的評価である。

③

読書計画と図書館

もう一つ重要な側面は，図書館の利用である。「読書と図書館の利用」プロジェクトは，読むことと書くことを学校にとっての優先課題と考えており，図書館は授業，すなわち学
習プロセスの資料館とみなされている。
a)

読書プロジェクトは，社会的な結束と補助の手段になる。既に述べた相互作用グルー
プ，プロジェクトワークの方法論，コミュニティに対して開かれていること等，学校で行われているその他の措置を補うのである。学校を学習コミュニティに変容させるという枠組みの中にあるこのプロジェクトは，生徒たちが情報・知識社会に対処し，学校と社会でうまくやっていける状態を達成することを目指している。言語能力の発達は，獲得される知識と戦略の一つである。

b)

図書館プロジェクトは，10 人の教師と司書によって構成される図書館委員会が担当している。この委員会は毎週，就業時間外に会合を行っているが，そのうちの６人の教師は，図書館の組織する様々な措置の管理・立案と監督に就業時間の数時間を充てている。主な目標は，可能な限り長時間，図書館を開けておくことである。このために，協力機関の一つが司書を一人雇っている。この司書は，学校の就業時間中の９時から
12 時までは活動の調整，監督，目録作成と活動の組織化に責任を負い，12 時から２時まではボランティアとして勤務する。図書館委員会は読書週間やマーケット，物語427

の登場人物の展示，歴史上の特定の日に起きた出来事を記念する行事へのサポートだ
けでなく，学校と図書館プロジェクトの双方に従って計画されるその他の催し等の活動を立案する。図書館プロジェクトには，授業と学習のための資料館としての学校図書館と人々の距離を近づけること，情報・調査スキルを育てること，読書と作文を促し奨励すること，カリキュラムにサポートと助言を提供すること，不平等の埋め合わ
せをすること，文化普及センターとなること等の目標がある。読書の促進と奨励のために展開された活動の中で言及する価値のあるものを以下に挙げる。
c) 読書を奨励するための活動：－ 音読する：1 日 30 分間，教師が読み手の見本になる。活動中は，邪魔をしないよ

う求めるポスターを教室のドアに下げる。
－

図書館ノート： 読解と作文表現，ただし何よりも，分野を越境するようなやり方で創造力が養われる。

－

対話による文芸議論： 毎週 1 時間，又は隔週で 2 時間行われる。全てのクラスが本
を 1 冊選び，読書の量を合意して決める。生徒は段落の中で，賛成する点賛成しない
点，美的観点から好きか嫌いか，これまでの生活又は環境で経験した出来事を思い出させること，自分と同じだと思ったこと，社会の問題を反映していること等，関心を引かれた全てにアンダーラインを引いて，議論に参加する。

－

著者や画家と会う： ローラ・カサスとの間に行われたようなこと。2007-2008 年に，生徒たちはローラ・カサスのサイン本『Tú acabas los poemas（詩を完成するのはあなた）』に基づき詩を完成し著者に送った。2008-2009 年に，学校は同じ表題の本を刊行して 1 部を著者に送り，その詩をカサスが完成させた。

d)

読書を奨励するための作文活動：－

本を作る： この活動の目的は生徒たちを，学校が最終的に教育コミュニティ全体に配布する予定の本の著者にすることである。この活動はこの 3 年間に組織され，既に次の本が刊行されている：『Sepa y sus extraňos amigos（セパとその風変わりな仲間たち）』（学校の共同著作），プラネタ出版社による『Mi ciudad, Sevilla（私の町セビリア）』，3 年生の生徒たちによる本，『El libro de nuestros nombres（私たちの名前の本）』，やはり共同著作である『Cuentos por la igualdad, niňos y niňas que quieren
construer juntos（平等のための物語，一緒に作り上げたいと思う少年・少女たち）』，そして 4 年生の生徒たちによる本，『Tú acabas los poemas（詩を完成するのはあな
たⅡ）』である。

428

－

学校図書館は，学校新聞の『Nevipens Andalucía』の刊行をサポートしている。
「Nevipens」とは，ロマ語で「ニュース」の意味である。この目的は，生徒を新聞に親しませ，ジャーナリストの役割を引き受け

写真 10

新聞の第一面させることである。生徒たちは，論説，ニュース記事（学校，近隣地区について），文化（児童書に関する選書），読書と図書館，市民であること（価値観教育について），パズル，優れた人を 1 人取り上げて紹介する記事，嬉しいニュース等，新聞の様々なセクションを準備する。
さらに，学校新聞は，家族や近隣地区におけるその他の教育関係者とコミュニケーションを行ったり，それらの人々が活動に参加したりするためのきっかけにもなる。様々な効能の中でも，特に言語コミュニケーションのスキルと社会的市民としてのスキルが育まれる。
e) 読書を奨励するための口頭表現活動：－

写真 11 ラジオ・ワークシップのロゴ

ストーリーテリング： 大人と昨年度の生徒た
ちが 1 学期に 1 度，物語の語り手になる。各語
り手は，お話を紹介するポスターを用意する。
ポスターは学校の様々なエリアに掲示され，そこには切符の売り子もいて入場券を配布する。
各ポスターは，お話会の行われる教室に掲示され，生徒たちは，自分の選んだ物語が語られる
教室に入って行かなければならない。その後，様々な活動が行われる。

－

ラジオ・ワークショップ： 学校には，「Radio Abierta Sevilla

99.1FM」というラジオ局がある。「私たちは毎週 6 年生の生徒たちと，『OndAventura（ラジオの冒険）』という名の番組も放送しています。ラジオ番組の狙いは，生徒たちが参加して言語的スキルを育てることのできるスペースを持つことです。生徒たちは自己表現を行い，そのために準備し，台本を書かなければなりません…それを教師が監督します。ラジオ・ワークショップは，学校にあるラジオ局で行われます。ラジオ局はここにあって，学校の全ての施設同様，近隣地区に提供されています」（学校の教務主任アンジェラの
発言）

429

f)
－

読書を奨励するためのその他の手段：

漫画ワークショップ：分野（言語，造形美術）横断的な漫画ワークショップも開かれている。筋書，漫画ならではのせりふ，ページの構成，ストーリーの展開，人物の描画，感情や動きの描画等，漫画創作に必要な様々な側面が育まれている。様々な目的があるが，創作された漫画は特に図書館の収蔵品の拡大に役立っている。

－ 「公認の」図書館： 読書や作文に当たって困難があり，配慮を必要とするかもしれない生徒たちに特別の配慮を提供できるように，協力に当たる教師，家族，ボランテ
ィアによって，授業時間外に学校図書館が開放されている。元生徒やその家族も図書館を利用して読書をしたり宿題をしたり，情報を探したりすることができる。
－

教室のライブラリー： 全ての教室に，生徒たちがクラスでの活動中に利用できる小規模なライブラリーがある。

－

校庭ライブラリー： 校庭への入り口に，教師と生徒数人が運営している小規模なライブラリーがあって，本や短編集が置かれ，休み時間中に生徒が読んだり絵を描いたりすることができる。読書促進計画の一環であるこの校庭ライブラリーは，ある生徒が提案した夢の一つから生まれたイニシアティブである。このように，読書の促進は
余暇時間中も続いている。

④

課外で行われるその他のワークショップと活動

ラジオ，学校新聞や漫画ワークショップとは別に，授業時間中，また放課後に学校が主催する課外活動が数多くある。
「私たちが実行しているもう一つの興味深い活動がワークショップです。毎週 1 度，私たちは第 3 サイクルの生徒たちとワークショップを開きます。普遍的文化に触れさせるためのアート・ワークショップがあり（略）生徒たちは高名な芸術家の描いた絵画を模写した
り，自分自身でデザインをしたり，ちょっとした展覧会を開いたりします。学校には，学校美術館という小さなコーナーがあります。（略）一番年長の生徒たちと行うワークショッ
プとは別に，3 歳から 5 歳児のための料理ワークショップがあって，食べ物の実験を行い，それが健康な食に役立っています。学校では科学ワークショップも開かれています。（略）さらに，生徒と家族のための課外ワークショップもあります」（学校の教務主任アンジェラの発言）
ポリゴノ・スルで社会とコミュニティに対する配慮を行っている団体，Entre Amigos は，毎年，更新されるセビリア市議会の公式入札プロセスを通じて，学校のための課外活動開催を担当している。この団体は学校内に独自のオフィスを持っているが，必要であれば他のスペースも使うことができる。この団体は授業の始まる前の午前 8 時からの「朝の教室」を担当し，保護者が朝早く職務（そのほとんどが露天商である）に出掛けるために授業の始まる前に学校に連れてこられる生徒たちのための活動を行っている。夕方の課外活動は 3時に始まって 5 時に終わるが，学校は通例，更に数時間，開いている。Entre Amigos と学430

校ボランティアの運営により，学校支援活動，学習のやり方の学習，演劇，おもちゃライ
ブラリーやスポーツ活動が行われている。授業時間以外に協力を行う教師もいる。
⑤

教育的インクルージョン，多様性と特殊教育の必要性への配慮

生徒たちの間には実に多様な教育的ニーズがある（聴覚障害のある生徒や，統合失調症の生徒がいる等）ため，学校はインクルーシブ教育を提供しており，ある程度の障害を抱える生徒たちが全面的に教室に統合されている。教室では，生徒全員に対して同じカリキ
ュラムを用いるために，生徒の多様性に対応し，追加的サポートが提供されている。教師の継続的研修に関しては，学校の教師の一人が毎週２時間，バイモーダルな言語（聴覚障
害のある人々のために口頭での聴覚的なコミュニケーションと視覚的な身振りでのコミュ
ニケーションを同時に行う）を就業時間中に２時間教えている。こうしたコースを受講す
る生徒も多い。こうしてコミュニケーションの障害が打ち破られているため，どの生徒も疎外されることがない。実際，学校で実施された実地調査の際には，ある生徒が我々に学年末にバイモーダル言語を使って演じられる「赤ずきんちゃん」の物語を語ってくれた。
学校で用いられている教育の方法論（相互作用グループ，ワークショップ，プロジェクトワーク）は教育的インクルージョンに有利であり，生徒の抱えている特殊教育のニーズが多様であることへの配慮を促している。「この学校で最も好ましいのは，インクルージョンが行われ，生徒全員が機嫌よく過ごし（略），協力も行われて，競争を重視する学校が望
まれず，（略）生徒たちの間における助力と努力が奨励されていることです」（教師である
オリビア氏の発言）（６）中等教育への移行プログラム「学校の元生徒たちについてはモニタリングを行い，中等教育への移行プログラムがあって，彼らから目を離さないようにしています」（教師であるインマクラダ氏の発言）
このプログラムは，初等教育を修了し，中等教育を始める生徒に対するモニタリングから成る。教師は新しい中学校に生徒と共に赴き，新しい教師，カウンセラーや管理経営チームとの調整及び情報交換を行う。生徒たちに新たに接する教師に対して，同校を訪れて新中学生にインタビューを行うよう勧めることもしている。
（７）教師の継続的研修
教師の継続的研修に関して，「この学校で教える教師は，学習コミュニティと，私たちがこの学校で行っている教育的アプローチに関して初回研修，及び一定の継続的研修を受けなければなりません」。すなわち相互作用グループ，プロジェクトワーク，構成主義的方法論，コミュニカティブ・アプローチ，対話学習，発見学習，学校の置かれている状況と学校に属する集団についての知識，手話等がその内容である。この研修は学校での就業時間

431

中と時間外に行われ，学校の構内と構外の双方で行われる。「研修コースは必修ではありませんが，全員が受講するのは，この学校で行われている方法論を用いてこの集団を教える
ためには研修を受けることが必要だからです」（教師であるオリビア氏の発言）「私たちは教員センターと協力していますが，ポリゴノ・スル地区では特に研修計画がよくまとまっています。学年の初めには必ず新人教師の歓迎授業があり，これには学校，諸機関，社会福祉事業担当者も参加します。（略）毎年，様々なテーマについて経験を交換するための最終講座が開かれ，年度中には（略）この学校ならではの研修とは別に，共学等の様々なテーマ，分野に関する研修も行われます。私たちが年度中に行っていることは（略）
自分たちのやり方や考え方を変えることを目的とした自己研修であり（略）私たちはアク
ションリサーチのモデルを開発しているのだと確信しています」（ポリゴノ・スルの行政委
員会の教育チームのメンバーであるマリア氏とマリベル氏の発言）
新人教師はベテラン教師とペアを組んで，ベテラン教師の監督を受ける。「ベテラン教師
が新人教師を監督します。
（略）様々なレベルに，新人とベテランがいます。
（略）さらに，
教師全員が最初のサイクルで，コミュニカティブ・アプローチを実施するために数時間のサポートを受けます。私たち全員がいつかはサポートを受けなければならないからです。
（略）私たちはしょっちゅう研修を受けているのです」（教師であるインマクラダ氏の発言）（８）新人教師の採用プロセス
教職員が居つかず不安定であることに考慮して，スペインでは 2010-2011 年度から，義務教育の学校で新たに画期的な教員採用プロセスが採用されている。
「計画で構想している対策の一つが固有の採用プロセスであるのは（略）採用制度を実施することが必要であると考えたためで（略），昨年にはセビリア県の教育局が初等前教育と初等教育のためのポジションがあることを発表し（略），採用プロセスが実施されました。
教師は幾つかの具体的な目標に関するプロジェクトを提出し，県の教育局，ポリゴノ・スルの行政委員会，ポリゴノ・スル地区以外の学校の校長たちをメンバーとする委員会を介する採用プロセスを経なければなりませんでした。（略）これを実現するのは極めて複雑なことでした。
（略）全アンダルシアの教師が適格で（略），委員会は，極めて高い基準を定めなければならないこと，最善の人材を選ばなければならないことをはっきりとさせていました。（略）ポリゴノ・スル地区にある学校の空席は「ブロックされて」いて，教師をここに異動させることはできません。
（略）私たちは，セビリアにやってきて 50 日経ったらここは辞めたいと言い出す教師を望んではいないのです。
（略）私たちが欲しいのは，地区にとどまってプロジェクトに打ち込む人材です。（略）この地区で時間外労働をする教師にはボーナス，あるいは少なくとも報奨金が必要で（略）埋まらない空席のために臨時教員

432

が雇われました」（ポリゴノ・スルの行政委員会の教育チームのメンバーであるマリア氏とマリベル氏の発言）
６.

学習の性格と質（１）世界に向かって開かれた学校：参加の文化
この学校の ILE の最も重要な特徴は，学校があらゆるレベルで生み出してきた参加の文化である。この学校の ILE は革新的であることにとどまらない。家族と市民社会の参加が極めて乏しく，生徒の参加が欠如し，教師の参加と教師本人による積極的な関わり合いがわずかであることを特徴とするスペインのような教育環境において，真の教育革命となっている。
学校には水平型の内部組織があり，この組織が，民主的なリーダーシップのスタイルを持つ経営管理チームと成熟した民主的文化を持つ教師会を通じて，学校のありとあらゆる面に誰もが民主的に参加できることを保証している。学校，協力機関の全て，及びポリゴ
ノ・スルの行政委員会が同じ教育上の基本理念を持っているという事実も重要である。これら組織の全てが，様々なグループの参加を推進しているからである。
（２）私たちは共に平和に，幸せに暮らす：社会的風土
学校の教育コミュニティのメンバーは，大家族になった。生徒たちは，毎日楽しく学校に通っている。学校の雰囲気には活力，コミュニケーション，協力，創造性，敬意と自由がある。生徒たちは自由にスペースを使って，学習のみならず学校活動への積極的参加に対する生来の意欲を伸ばしている。生徒たちは教室で行うことに満足し，熱意があり，生徒たちの間に多くの協力と敬意がある。生徒と，常に生徒たちから最良のものを引き出そうと努めている教師たちの間には，信頼と愛情が感じ取れる。
家族は学校になじみ，いつでもそうしたい時に学校に出入りし，意見を求め，自分の意
見を表明し，自分の子供たちの教育について意思決定を行い，参加している。多くの母親にとって，教師とボランティアは自分の家族の一部である。年々，家族が学校を信頼し，学校の真価を認め，更に学校に関わるようになるのは，まさに学校における教育のプロたちも家族を信頼し，家族の真価を認め，更に家族に関わるようになるからである。
教師たちは毎日の学校への出勤について常に悩むところから始まって，授業日が終わる
時には喜びと個人的な満足を感じるまでになった。争いや問題があれば，学校は社会的ス
キルと EQ（心の知能指数）を奨励する観点から調停を行い，理解を促すことによって直ちに介入を行う。さらに，学校は教育コミュニティ全てのために EQ に関する講座を開いており，生徒たちが争いの調停を行うためのプログラムもある。このイニシアティブは，学校での共存を確立し，平和のための教育を行う手段として，対等者間での調停を用いている。

433

（３）協同・協力による作業と学習：対話学習
この ILE のもう一つ重要な面は，教師と生徒双方の協同・協力作業である。学校にいる
大人（教師，家族及びボランティア）が組織化されて，ワーキンググループ，委員会，会合，教師会等に分かれている。教室内にはチームワーク文化もあって，数人の大人が同じクラスで一緒に作業を行っている姿を目にすることも珍しくない。これは，ほとんどの教師が厳格な校内序列に従って，教室で本当に「島」のように孤立して労働しているスペインの教育制度においては全く画期的な実践である。このような働き方は，他の機関，学校や行政等の他のレベルでも行われている。彼らが認めるように，彼らは労働だけでなく，グループでの研修，専門的，個人的な学習も行っているのである。
生徒たちの協同・協力学習は，相互作用グループ，プロジェクトワーク，ワークショッ
プや，学校で展開される全ての社会文化的な発達や活動においても明らかになる。このこ
とも，個別に行う学業が支配的なスペインにおいては革新を成す。教室では，現実の状況に根ざす学習と意味のある学習経験の双方を通じて，様々な基本的スキルが並行して育まれる。教師は各クラスの準備と発達に関して，構成主義的学習環境のデザイナー兼まとめ役としての役割を担う。更に教師は，学習の導き手としての役割を引き受けることにより，様々なグループの活動を監督し，必要であればいつでも争いや疑念を解決し，生徒の行動を指導する。ただし，実際に優先されるのは，対等者同士の間での監督である。
「生徒たち

は，助けることとまねることの違いを完璧に知っています」（７）。その結果，生徒は学習プ
ロセスにおいて主役を演じ，各グループが自立的に作業をするのである。課題を終えた生
徒は教室のライブラリーにある本を読むか，助けを必要とする級友に手を貸すことを奨励されている。
（４）万人のための万人の文化：インクルージョン
生徒の社会文化に対してカリキュラムが開かれていることが，ILE のもう一つの弁別的特徴である。
「ロマ文化が，もう一つの文化として扱われています。他の文化よりもロマ文化により重きを置いているわけではありませんが，ロマ文化が隠されている，又は忘れられているわけではありません」（８）。スペインでは，公式カリキュラムにはかなりの柔軟性があって，生徒の文化的現実と教育的ニーズへの対応を促進している。しかし，教室において見られるカリキュラムはかなり硬直化して偏っており，そこで用いられているのは出版社の考案した教科書のカリキュラムであることが通例である。この学校は教科書を放逐し，教育の資源と方法論を多様化し，生徒たちを民主的に参加させてクラス独自のカリキ
ュラムを考案している。
加えて，教室で提供される追加的サポートと，用いられている協力的で構造主義的な方法論がインクルージョン教育に有利に作用するため，生徒の教育的ニーズが満たされ，文化財へのアクセス，学習，そして学業面，人間的な発達の獲得が保証される。

434

（５）自分たちの学校の世話をする：物理的スペース
学校が都会的環境の中にあることにより，この学校はポリゴノ・スルという名の社会的疎外と貧困の海の中にある島であるという考え方が強まる。生徒とその家族は，毎日，登校すると，社会的排除という，汚れてすさんだ敵対的な都市環境を後にして，心地よく，
清潔で活気に満ちた雰囲気を持つ学校に入っていく。校舎に入るためには正門と，教師たちが車を停めている小校庭を経れば，ホールへの入り口となる正面玄関に達する。扉はい
つでも，教育コミュニティに対して開かれている。
学校は塀とフェンスに囲まれており，窓には全て格子が付き，正面玄関は平たい無垢の鉄板でできている。外から見ると，学校は外部の敵意（特に物品の盗難や迷惑な人々の侵入）を避けるために壁を立てて築かれた要塞のように見える。インタビュー調査の対象となった母親の一人は，盗難防止のためにフェンスを強化することに関心を示していた。しかし正面玄関に近づくと，ワークショップや，生徒と家族の参加を奨励する活動についての様々なメッセージや情報が書かれたポスターが見える。
建物に入るやいなや，雰囲気はガラッと良くなる。入り口は，生徒たちに好印象を与えるように設計されている。ホールにはいろいろな校内活動の絵，前向きなメッセージを記載したポスター，壁画，スケッチ，文芸作品や美術の作品，参加を促すメッセージ，生徒と家族のための規則や活動に関する情報が貼ってある。
廊下の壁は壁画，絵画，様々な文化を象徴するモチーフ，ポスター，教室で進んでいる
様々なプロジェクト（アンダルシアの日，平和，ロマの人々，環境等）の絵や作品で覆われている。食堂にはロマの歴史を絵物語として語る一連の壁画が飾ってある。
写真 12

入り口ホールの壁画

写真 13

正面玄関

435

学校の入り口にある柱の 1 本，「夢の樹」のことは強調する価値がある。葉っぱには，生徒，家族，教師が，学校にこうあってほしいという夢が書かれている。夢が実現すると，葉っぱがもっともっと多くなることに誰もが貢献するように，枝に葉っぱがつるされる。
この樹は原則の表明であり，学校を良くしようという教育コミュニティの願いと取組を象徴しているのである。

写真 14 夢の樹。
「私の夢は….です」「…学校に動物がいること」「…寛容で皆が仲良しの学校」「…多数派と少数派が差別されない学７.

影響と有効性「…学校にサンドイッチを持ってきて校」

くれる王子様」（１）共存と参加－

家族：

より多くの家族が積極的に参加し，学校の機能の仕方についてより良い知識を持つようになったため，信頼関係を築くことが可能になった。家族は紛争に対して積極的な態度をとり，見習うべき人としての教師の在り方を評価している。家族は，教育は自らの子供たちが発達するための手段であり，学校は発達の機会であると考えている。
－

生徒：

今や，教師との間に信頼と愛着の関係があり，教育に対する関心と意欲が高まり，規則や習慣の内面化も強まっている。自己概念と自尊心が高まり，自らの底力とスキルを用いて紛争を解決している。将来（「なりたいもの」）を考えるようになってい
る。
－

教師：

この学校の進化には，年月をかけて教師が経た変化が大いに関係している。

現在では，ロマ文化に対する共感と全的な関わり方が増大し，知識と認識が向上し（以前にあった「周縁的文化」という考え方とは正反対である），家族との関係がより良く，大きなものとなっている。協調とチームワークにより，学校を変容させるための研修，分析，議論が可能になったのである。

436

（２）不登校と学業成績
－

学業成績：

アンダルシア議会（「Junta de Andalucía」）の地域教育局が行った診断

評価テスト（９） の結果，学業成績の進歩が見られる。2006-2007 年度の数学的推論能力評
価の結果は，能力の尺度が 1 から 6 までの中で能力レベル 1（情報の組織化，理解と解釈，数学的表現，及び問題の措定と解決における能力発達が不十分）であったが，2008-2009
年度には能力レベル 3（問題を措定し，適切な戦略を選ぶ能力，数学的プロセスによって情報を整理する一定の能力がある）まで向上し，全てにおいて能力レベルが徐々に上がっている。また，言語コミュニケーション能力（スペイン語）も同期間中に能力レベル 1（口頭及び書面での理解力，及び作文の能力の発達が不十分）から能力レベル 3（口頭文の基礎的語彙を含み，言い回し，順序や筆記に注意を払って文を書く一定の能力がある）に上がった。現在，生徒全員が学校に属している。
－

不登校： 不登校がだんだん減少している。当初は不登校率が 60%であった。2006-2007

年度には 30%，次いで 2007-2008 年度には 22%に低下した。2009 年 3 月には 19%にまで不登校率が下がっている。
（３）教育行政と学校組織の新たな経営モデル
この ILE は，ポリゴノ・スルの行政委員会に当たる公共行政の新たな経営モデル，すな
わち将来的には広範囲に広がる展望を持つ「パイロット計画」なくしては理解することができない。委員会はあらゆるレベルにおける異なる行政（国，地域及び地方）の間での調整の増強を実現し，セクター（雇用，保健，教育，公安，住宅等）間の協力を特徴とする
包括的な介入モデルにより，実行される措置についての企画立案・モニタリングと評価の向上を成就した。学校は従来型の学校から，社会・コミュニティによる学校経営モデルへと移行した。
他方，学習コミュニティとしての学校の組織化と経営のモデルが，この革新的な学習環
境を構築する上での重要な一部となっている。
８.

結

論

この学校の ILE の特性分析を踏まえて特定された，幾つかの重要な点を最後に述べる。
我々はこれらの諸点が，OECD-CERI の ILE プロジェクトが投げ掛けている，「どうすれば，一人一人を生涯にわたる学習者にし，21 世紀へと備えさせる授業・学習環境になるように
今日の学校を変容させることができるか？」という大きな問いへの答えになることを確信している。
我々は，以下の要素は，学校又は教育制度から出される改善案の全てが関心を払うべき，
不可欠な側面であるとも考えている。
（１）教育コミュニティによるリーダーシップ，取組と関与： 学校の管理チームによる教育面での強力なリーダーシップ，民主的なリーダーシップのスタイルと教育学的なオプ

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ティミズムが不可欠である。望ましい学校を共に夢見ること，それを実現できると信じる
こと，教育コミュニティのメンバー全員が取組，自らが心から関与することを促すリーダーシップである。この学校は新しいものごと，変化やミスを犯すことに対する恐怖を克服して，「不平の文化」から「変容の文化」へと移行した。
（２）コミュニティに対して「開かれた」学校： 外部に対して学校を開放すること，並びに家族と，学校をすぐそばで取り巻く環境に働き掛けるそれ以外の人々の存在も重要である。お互いについての知識と尊敬を基本とする積極的で民主的な参加の文化が奨励される。彼らは全て，他者に対して開放的であり，共生の意思を持っている。水平的な組織と学校の機能の仕方も極めて重要なのは，こうしたことが積極的な民主的共存のためのスペースと教育コミュニティのメンバー間の絶えざるコミュニケーション回路の確立を促して，協調を育むからである。生徒に対する学術的サービスとは別に，家族に社会・コミュ
ニティ・サービスを提供することの意義も強調しておく価値がある。
（３）ニーズに適合する教育コミュニティの継続的研修： 教師とコミュニティ全てのために，毎日の行動と共通の反省を基本とする継続的研修が行われている（コミュニティのアクションリサーチ）。教師は，多様性に配慮する教育法を用いて社会文化的に恵まれない集団と協力することができるようになるための特別な研修を受けている。
（４）共存のための教育： 学校には，前向きな労働環境が生み出されており，教師は自分の職務に情熱を持っている。彼らは感情と情緒に特別の注意を払い，対人関係，対人ス
キルと EQ の発達を重要視している。対等者間の調停，教室での会合等，教育プロセスの
全関係者の対話と総意に基づいて争いを防止し，解決するためのモデルがある。その結果，学校で幸福感が感じられるのである。
（５）「孤立した」教育者ではない教育チーム：

教室内においても，学校生活の他の面においても，学校の教育プロセスに参加する大人（教師，家族，ボランティア等）が協力
し，調整に当たるチームワークが極めて重要である。学校は，行政のあらゆるレベルの間での協調を拡大することの重要性とともに，セクター間の協力を特徴とする包括的な介入モデルを基に，実行される措置の計画，モニタリングと評価を向上させることも重要であると強調している。
（６）質と公平さ：教育的インクルージョン：

教師には，生徒たちに獲得できること，

及び全ての生徒にとっての教育の質の高さを達成するためにインクルージョンという教育の視点が採用されることを大いに期待している。そのためには，以下が必要である。
a） 教育の基本をスキルの発達に置き，他の基本的スキルを損なうことなく，有用なスキルとしての言語コミュニケーション，数学，及び学習法を身に着けることに特に配慮すること。
b） 生徒の文化を学校の原動力とカリキュラムに含めて，教育的インクルージョンに役立てること。
c） 分野横断的な総合的観点からカリキュラムを実施すること。

438d） 学校活動に対して，本来持っている意欲から始めて，創造性，革新性と生徒一人一人の自律性と自発性を促すこと。
e） 誤りは学習の機会であると考えることにより，失敗による挫折を克服するよう奨励すること。
f） 教室において，用いられる方法論に合致する ICT を利用して，教科書を越えて教育法や教育資源を多様化すること。
g） スペース，時間，及び生徒のグループ分けの柔軟な構成（相互作用グループ，
対話による議論，対等者間の調停と監督，プロジェクトワーク，参加型のアク
ションリサーチ等）を基本とし，極めて重要な方法論的アプローチ，すなわち対話による学習の理解，及び基本的に協力的な作業を行うこと。
（７）体型的継続的，形成的で参加型の評価： 学校の組織化と運営，教師の職務，学業面での結果等，学校生活の全ての側面についての体系的，継続的，形成的評価と自己評価のモデル。
（８）初等教育から中等教育への移行のモニタリング： 実行される全ての作業に継続性を持たせるために，初等教育から中等教育への生徒の移行に対して行われる網羅的なモニ
タリング。
（９）学校のニーズに合わせた教師の採用プロセス： 学校が必要とする資格と経験に適合する教師の採用に役立つ新たなプロセス。
（10）物質的な資源，財源とスタッフ： 教育の多様性への配慮に役立つ教育法を用いて職務を行えるようにするためには，必要な物質的資源，財源と教職員があることが不可欠である。
ILE を成功させるための鍵をまとめて，同校の教師の一人が強調している三つの点を述べて，本論を終える。
「熱意，協力と，教育コミュニティのメンバー全員に対する敬意」（教師であるインマクラ
ダ氏の発言）

注：（１）http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~41008571（２）2009 年マルタ・マータ賞，教育省（p.14）（３）Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas de Desigualdades（不平等の理論・実践
特別研究センター）：http://creaub.info/cat/（４）http:www.asociacionentreamigos.com/presentacion.html（５）http://www.unionromani.org/（６）http://www.fakali.org/index.php（７）教師であるインマクラダ氏の発言。
（８）同上。

439

（９）アンダルシアで公的資金の提供を受けている初等教育学校の第 4 学年及び中等教育学校の第 2 学年を修了した生徒を対象としたキー・コンピテンシー（言語コミュニケーション（スペイン語）能力，
外国語（英語）での言語コミュニケーション能力，数学的推論能力，物理・自然界についての知識・相互作用能力）における能力レベルの評価。この学校では，評価を適用することができるのは初等教育の第 4 学年の生徒のみである。

（監訳：中村

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由香）

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