平成26-27年度プロジェクト研究報告書

教育制度－０４０

インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究

（報

告

書）

平成２８年（２０１６年）３月

研究代表者 齋藤福栄（平成26年4月1日～平成27年3月31日）

研究代表者 磯山武司（平成27年4月1日～平成28年3月31日）（国立教育政策研究所 文教施設研究センター長）

インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究（報告書）
はじめに

第１章 調査研究の経緯・目的 ··························· ３
１．１ 調査研究の経緯・目的
１．２ 合理的配慮と基礎的環境整備の定義

第２章 施設・設備に関する取組状況 ························ ６
２．１ アンケート調査（１）調査目的（２）調査対象（３）調査内容（４）調査結果
２．２ 公立小学校と特別支援学校等の複合施設計画事例（有識者による寄稿）（１）十日町市立十日町小学校・ふれあいの丘支援学校・十日町市発達支援センター（２）糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校
２．３ フィンランドにおけるインクルーシブ教育システム構築の現状（有識者による寄稿）

第３章

施設・設備の合理的配慮の提供に係る留意点 ····················································· ５１

３．１ 合理的配慮の提供に関する施設の計画・設計プロセスの構築
３．２ 合理的配慮と基礎的環境整備の検討
３．３ 校内環境のバリアフリー化
３．４ 発達，障害の状態及び特性等に応じた配慮
３．５ 災害時等への対応
３．６ 交流及び共同学習を支えるための配慮
３．７ 施設整備によらない創意工夫による対応

データーベース掲載事例 ·························································································· ５７
１

インクルーシブ教育システム構築支援学校施設データベースの概要

２

データベース掲載事例一覧（目次）

参考資料 ··········································································································· ３１７
１

インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究（計画書）

２

国による障害者差別解消法を踏まえた学校施設関連の支援等

３

アンケート調査（平成26年10月3日付 事務連絡）４

報告書（概要）1

はじめに
本報告書は，当研究所が平成 26～27 年度に実施したプロジェクト研究「インクルーシブ教育
システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究」の成果を取りまとめたものです。
障害者の権利に関する条約第 24 条によれば，「インクルーシブ教育システム」とは，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり，障害のある者が教育制度一般から排除されな
いこと，自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること，そして，個人に必要な「合理的配慮」が提供されることが必要とされています。
平成 24 年 7 月に公表された中央教育審議会初等中等教育分科会の報告では，障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒が，できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり，そのための環境整備が必要との方向性が示されています。特に，新しい概念である「合理的配慮」に関しては，その充実に向けた調査研究事業を行い，国としての「合理的配慮」のデータベースを整備し，設置者や学校等の参考に供することが必要であると報告されています。
また，「障害者差別解消法」の平成 28 年 4 月 1 日の施行により，国や地方自治体等における合理的配慮の提供が義務づけられることになります。
施設面においても，障害のある幼児児童生徒が，公立小中学校の普通教室などを含む一般の学校施設を利用するに当たり，障害種に応じた合理的配慮の提供が必要になります。
このような動向を踏まえ，本調査研究では，「合理的配慮」及びそれの基礎となる「基礎的環境整備」に関する基礎的な知見を得るため，文部科学省の「インクルーシブ教育システム構築
モデル事業」の採択校を対象にしたアンケート調査，現地調査，関係者ヒヤリング等を行うとともに，事例の分析・整理を行いました。
本報告書の第 1 章では，調査研究の背景，インクルーシブ教育システムに関係する基本的概念について述べ，第 2 章では，アンケート調査に基づく施設・設備に関する合理的配慮と基礎的環境整備の状況の分析結果を示すとともに，先行事例等の紹介を行っています。
第 3 章では，施設・設備の合理的配慮の提供に係る留意点を取りまとめました。また，調査で得られた事例については，利用者の便に供するようデータベース化を図りました。
本調査の実施に当たり，調査対象とさせていただいた教育委員会及び学校の皆様には，御多
忙にもかかわらす多大な御協力を賜りました。この場を借りて厚くお礼申し上げます。本報告書が，インクルーシブ教育システム構築に向けて学校施設の検討を行う際の参考資料として活用いただけることを期待しています。
平成 28 年 3 月
研究代表者 磯山武司（国立教育政策研究所文教施設研究センター長）

2

第１章 調査研究の経緯・目的
１．１

調査研究の経緯・目的

日本は，平成 19 年に，前年国連において採択された「障害者の権利に関する条約（以下権利条約という。）」に署名し，その後，国内法整備等を進め，平成 26
年 1 月に批准した。権利条約第 24 条によれば，「インクルーシブ教育システム」とは，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり，自己の生活する地域において障害のある者に初等中等教育の機会が与えられ，個人に必要な「合理的配慮」が提供されること等が必要とされている。
日本の「インクルーシブ教育システム」構築に向けた取組として，平成 18 年 6月に学校教育法が改正され，平成 19 年度から，児童生徒等の障害の重度・重複化に対応し，一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導及び必要な支援を行う
ことができるよう，盲・聾（ろう）・養護学校を，障害種別を超えた学校制度「特別支援学校」に転換した。
制度転換後，特別支援学校において，児童生徒等一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するための適切な指導及び必要な支援を行う体制づくりや，学校間の連携などの取組が進められるとともに，地域における特別支援教育のセンターとしての機能充実が図られてきている。
文部科学省においても制度転換後の取組の進展や社会環境の変化等に対応するため，平成 21 年 3 月に特別支援学校の学習指導要領等の改訂を行うとともに，
平成 23 年 3 月に特別支援学校施設整備指針を改正した（最終改正：平成 26 年 7月）。それを踏まえ，平成 25 年 5 月には学校施設整備指針の主な改正内容を解説した事例集として，「これからの特別支援学校施設」を公表している。
さらに，平成24年7月に公表された中央教育審議会初等中等教育分科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（以下「中教審報告」という。）において，「合理的配慮」の定義がなされた。しかしながら「合理的配慮」は新しい概念であることから，同報告において，「その確保についての理解は不十分であり，設置者・学校，本人・保護者の双方で情報が不足していると考えられる。そのため，早急に「合理的配慮」の充実に向けた調査研究事業を行い，それに基づく国としての「合理的配慮」のデータベースを整備し，設置者・学校，本人・保護者の参考に供することが必要である。また，中長期的には，それらを踏まえて，「合理的配慮」，「基礎的環境整備」を充実させていくことが重要である」ことが示されている。
その他中教審報告において，「就学基準に該当する障害のある子供は特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め，障害の状態，本人の教育的ニーズ，本人・保護者の意見，教育学，医学，心理学等専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組み
3

とすることが適当である。」との提言がなされたこと等を踏まえ，平成25年8月に学校教育法施行令について，所要の改正が行われたことにより，現在は，障害のある個々の児童生徒等について，市町村の教育委員会が，その障害の状態等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとなっている。
また，平成 25 年 6 月に制定された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（以下法という。）」では，行政機関等（国公立の学校を含む）において，その事務・事業の公共性に鑑み，障害者差別の解消に率先して取り組む主体として，不当な差別的取扱いの禁止及び合理的配慮の提供が法的義務とされており，国の行政機関の長及び独立行政法人等は，当該機関の職員による取組を確実なものとするため，対応要領を定めることとされている。
地方公共団体等における対応要領の作成については，地方分権の趣旨に鑑み，法においては努力義務とされているが，国は，地方公共団体等における対応要領の作成に関し，適時に資料・情報の提供，技術的助言など，所要の支援措置を講ずること等により協力しなければならないとされている。
法の平成 28 年 4 月 1 日施行に向け，これまで特別支援学校に就学してきた障害のある児童生徒等が，公立小中学校の普通教室などを含む一般の学校施設を利用する検討はまだ少ない。このため，特別支援教育を巡る上記の経緯を踏まえ，本調査研究では，先行して，インクルーシブ教育システム構築に向け各障害種に応じた学校施設の「合理的配慮」等の手法に関するアンケート調査及び現地調査を実施し，その調査結果をデータベースに整備して広く公表するとともに，分析結果から基礎的知見を得て，学校施設・設備の合理的配慮の提供に係る留意点を取りまとめている。
今後，教育政策上，地方公共団体等が具体的対応として求められる「対応要領の策定」や「個別の教育支援計画」作成の際に，この研究成果が有効に活用され，障害のある児童生徒等が配慮された学校空間へ受け入れられることを期待する。

※内閣府作成資料4

１．２ 合理的配慮と基礎的環境整備の定義
中教審報告では，合理的配慮，基礎的環境整備について，次のように定義されている。
（１）合理的配慮「合理的配慮」とは，障害のある子供が，他の子供と平等に「教育を受ける権利」
を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり，障害のある子供に対し，その状況に応じて，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものであり，学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において，均衡を失した又は過度の負担を課さないもの。
（２）基礎的環境整備
障害のある子供に対する支援については，法令に基づき又は財政措置により，国は全国規模で，都道府県は各都道府県内で，市町村は各市町村内で，教育環境の整備をそれぞれ行う。これらは，「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり，それを「基礎的環境整備」と呼ぶこととする。
これらの環境整備は，その整備の状況により異なるところではあるが，これらを基に，設置者及び学校が，各学校において，障害のある子供に対し，その状況に応じて，「合理的配慮」を提供する。
「基礎的環境整備」を進めるに当たっては，ユニバーサルデザインの考え方も考慮しつつ進めていくことが重要である。

◇概念図＊出典：中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ 教育システム構築のため特別支援教育の推進（報告）」平成２４年７月より（３）学校施設に関する合理的配慮と基礎的環境整備の関係
学校施設においても，合理的配慮は，障害のある児童生徒等（個人）に対し，その状況に応じて，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものである。基礎的環境
整備は，不特定多数の児童生徒等を対象に整備されているものである。また，当初合理的配慮として整備した施設・設備が，時間の経過とともに，不特定多数の児童生徒等が活用し，基礎的環境整備へ移行することもある。
5

第２章 施設・設備に関する取組状況
２．１

アンケート調査（１）調査目的
本調査は，インクルーシブ教育システムの構築に向けて設置された各障害種に応じた学校施設の「合理的配慮」等の手法について，施設・設備の種類，設置場
所，経費など基礎的な知見を得るとともに，データベース化を図ることを目的として実施した。
（２）調査対象
本調査は，文部科学省の平成25年度インクルーシブ教育システム構築モデル事
業に採択された65指定地域・校のうち，国立特別支援教育総合研究所において，先行して作成したデータベースの事例を対象として，学校設置者（教育委員会等）に対し実施した。
（３）調査内容障害のある児童生徒等を対象に提供される施設・設備に関する「合理的配慮」及
び「基礎的環境整備」の取組内容について，アンケート調査を行った。なお，「合理的配慮」と合理的配慮の基礎となる環境整備「基礎的環境整備」の境界は各対象校において異なっていると考えられることから，対象となる障害のある児童生徒等へ提供されている「合理的配慮」とともに，対象児童生徒等が活用している「基礎的環境整備」の内容についても調査対象とした。(アンケート調査事務連絡 P323)

アンケート調査を実施した範囲（障害種ごとに）国，都道府県，市町村による環境整備＊中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ 教育システム構築のため特別支援教育の推進（報告, 平成２４年７月）」の掲載図を基に作成した。

6

（４）調査結果
調査の結果，１２４人の事例について回答を得た。このうち，施設・設備に関する「合理的配慮」又は「基礎的環境整備」の取組内容に記載のあった１０９人の事例を分析対象とした。
（アンケートと現地調査で収集した調査内容は，データベース掲載原稿として「データベース 掲載事例（事例番号：１～１０９）」P57 に示す。）
分析対象とした障害のある児童生徒等１０９人の事例について，障害種別に，施設・設備に関する「合理的配慮」及び「基礎的環境整備」の内容をグラフ化した。
グラフの横軸は，左からスロープなど施設整備を伴う事項を並べ，右へ移るに従い，家具，機器，教材など施設整備を伴わない事項の順に記載した。縦軸は各事項の事
例数を示した。また，分析結果の記述には，代表的な事例の事例番号を記載している。
なお，中教審報告において，「合理的配慮」は，「基礎的環境整備」を基に個別に決定されるものであり，それぞれの学校における「基礎的環境整備」の状況により，提供される「合理的配慮」は異なることが示されている。したがって，本調査における合理的配慮と基礎的環境整備の区分は，回答者（学校設置者）からの申告に基づき記載していることから，同じような取組であっても，事例によって区分が異なる場合もある。例えば，スロープがＡ事例では合理的配慮に，Ｂ事例では基礎的環境整備となる場合もある。このような場合，合理的配慮は一人の児童生徒等（個人）に対して，基礎的環境整備は不特定多数の児童生徒等に対して提供されている状況であると捉えることができる。

【分析対象 事例数】分析対象の児童生徒等１０９人の事例（単一障害の児童生徒等６３人＋複数の障害を有する児童生徒等４６人）【障害種別 事例数】
（各事例内容は，データベース掲載事例一覧（P61）を参照のこと）㈠ 視覚障害４事例（単一障害 ２事例＋複数の障害 ２事例）
㈡ 聴覚障害９事例（単一障害 ７事例＋複数の障害 ２事例）
㈢ 知的障害４６事例（単一障害１３事例＋複数の障害３３事例）㈣ 肢体不自由１７事例（単一障害 ８事例＋複数の障害 ９事例）
㈤ 病弱・身体虚弱６事例（単一障害 ３事例＋複数の障害 ３事例）
㈥ 言語障害７事例（単一障害 １事例＋複数の障害 ６事例）
㈦ 自閉症
３４事例（単一障害 ８事例＋複数の障害２６事例）㈧ 情緒障害１３事例（単一障害 ７事例＋複数の障害 ６事例）
㈨ 学習障害１０事例（単一障害 ４事例＋複数の障害 ６事例）
㈩ 注意欠陥多動性障害 ２１事例（単一障害 ９事例＋複数の障害１２事例）
注）分析対象の障害のある児童生徒等１０９人の事例は，複数の障害を有する児童生徒等も含んでいるた
め，障害種別事例数を単純に合計しても１０９事例にはならない。

7

１）視覚障害４事例（単一障害２事例＋複数の障害２事例）の分析① 単一障害２事例の分析内容

1
1

4
5

4

その他
教材
タブレット型端末
電子黒板
パソコン・プロジェクター等
補聴器・補聴システム等
カメラ・モニター
ベッド
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット
間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
出入口

クールダウンスペース
二重窓・二重扉等
空調設備等
シャワー室
洗面所
トイレ
手すり

誘導ブロック・点字

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等

カメラ・モニター

ベッド

机・椅子

緩衝材（テニスボール）

カーテン・ブラインド

サイン・掲示じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

教室配置

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

シャワー室

洗面所

トイレ

手すり

誘導ブロック・点字

エレベーター

階段昇降機

8

1

1

スロープ・段差解消

教材：点字図書，音声秤，点字タイプライター，ＰＣソフト教材※合理的配慮

階段昇降機
エレベーター

3

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1

0

視覚障害（複数）（事例）

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1

1

1

その他： パネル，座席配置の工夫，拡大鏡
教材： 点字本，点字タイプライター，点字電子手帳，点字ロッカー※合理的配慮

2

22

2

4
4

4
5

スロープ・段差解消

0

3
3

1
1
1 1
1

2
2

視覚障害（単一）
（事例）

7

6

② 複数の障害２事例の分析内容

7

6

③ 分析結果
ａ合理的配慮の事例
・ 児童生徒等が認識しやすく安心して移動できるようにするため，点字案
内や誘導ブロックを設置している。
（事例番号：１）
・ 教材・教具としても点字図書や点字に関する教具などが用意されている。
（事例番号：１）
上記の事項から，主に校内の移動と学習面で合理的配慮が提供されている。
ｂ 基礎的環境整備の事例
・ スロープ，エレベーター，手すり，トイレ等の基本的な学校施設のバリアフリー対応がなされている。(事例番号：１)
上記の事項から，合理的配慮と同じく，主に校内の移動と生活面の配慮が行われている。

9２）聴覚障害９事例（単一障害７事例＋複数の障害２事例）の分析① 単一障害７事例の分析内容

7

5

1

その他

教材

タブレット型端末

パソコン・プロジェクター等

電子黒板

カメラ・モニター

補聴器・補聴システム等

ベッド

机・椅子

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

教室配置

諸室確保（クールダウン除く）

クールダウンスペース

出入口

空調設備等

二重窓・二重扉等

シャワー室

洗面所

トイレ

階段昇降機

誘導ブロック・点字

手すり

スロープ・段差解消※基礎的環境整備 サイン・掲示：ホワイトボード，カラーランプ（パトライト）

その他
教材
タブレット型端末
電子黒板
パソコン・プロジェクター等
補聴器・補聴システム等
カメラ・モニター
ベッド
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット

3

1

エレベーター

10

間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
クールダウンスペース
出入口
二重窓・二重扉等

7

空調設備等
シャワー室

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1

1

洗面所
トイレ
誘導ブロック・点字
階段昇降機

手すり
エレベーター

聴覚障害（複数）
（事例）

1

1

0

その他：拡声器，非常ベル※合理的配慮

1

11 1

1

2

2

スロープ・段差解消

0

11 1
1
11
1 1
1
1
1
1

3
3

22
3

4
4
4

基礎的環境整備
合理的配慮
8

2
2
2

聴覚障害（単一）（事例）

6

教材：水泳学習用視覚教材，デジタル教科書，掲示物資料，意思表示カード※基礎的環境整備 その他：テロップ挿入機材，情報保障機器
二重窓・二重扉等：防音壁，二重窓，二重扉
補聴器補聴システム等：FM補聴送信機，オージオメータ，補聴器特性試験装置，
集団補聴システム② 複数の障害２事例の分析内容

6

5

4

③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 可能な限り騒音や雑音等の防止・低減を図り，静寂で落ち着いた環境を整えるため，机・椅子の脚に緩衝材を取り付けるなど防音・消音対策が採られている。
（事例番号：３，７，９）・ スケジュール等の掲示，視覚教材の活用など視覚情報保障に関する配慮が行われている。
（事例番号：７，９）
上記の事項から，
主に学習と生活面に関する合理的配慮の提供が行われている。

ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 視覚により情報を補うため，カラーランプ（パトライト）を用いたチャイムを設置している。
（事例番号：８）
・ できる限り耳から情報を取り入れることが言葉の理解や発話の習得などの助けとなるため，教室等では，FM補聴器を活用し，教員はペンダントマ
イクを使用しての指導に取り組んでいる事例が多い。
（事例番号：７，８）
・ 静寂で落ち着いた環境を整えるため，教室に防音壁・二重窓・防音扉
・マットを設置し，遮音性・吸音性等の防音・消音対策を行っている。
（事例番号：６）
・ その日の聞こえ具合や補聴器の調子を確認するため，聴力の測定機器
や補聴器の調整機器を整備した聴力測定室を設置することなどで学習環境を整えている。（事例番号：８）
上記の事項から，合理的配慮に同じく，主に学習と生活面の配慮が行われている。

11３）知的障害４６事例（単一障害１３事例＋複数の障害３３事例）の分析① 単一障害１３事例の分析内容

44
5

その他
教材
タブレット型端末
電子黒板
パソコン・プロジェクター等
補聴器・補聴システム等
ベッド

カメラ・モニター
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット
間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
出入口

クールダウンスペース
二重窓・二重扉等
空調設備等
洗面所

シャワー室
トイレ
誘導ブロック・点字

1

その他

タブレット型端末

教材

電子黒板

パソコン・プロジェクター等

カメラ・モニター

補聴器・補聴システム等

ベッド

机・椅子

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

教室配置

諸室確保（クールダウン除く）

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

シャワー室

洗面所

トイレ

スロープ・段差解消

エレベーター

階段昇降機

誘導ブロック・点字

手すり

1

1

手すり
階段昇降機
エレベーター
スロープ・段差解消

4

4

5

5

12

1

1

2

3

3

4 4 44
4
3 3
2
1
1

2

3

2

3

8
7

6

7
8
8
7
8
9
8
8

1
1 1
1
11 1
1 1

21

基礎的環境整備
合理的配慮
15

22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

知的障害（複数）
（事例）

1
2
2

3
3
3

基礎的環境整備
合理的配慮
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

知的障害（単一）（事例）

その他：座席配置の工夫（前列へ），姿見（３事例）
教室配置：２階非常階段すぐ近くに病弱身体虚弱学級を配置
クールダウンスペース：学習室※基礎的環境整備 その他：連絡通路（体育館 2 階からプールへ），滑り台，ブランコ，巧技台
諸室確保（クールダウンスペース除く）：相談室（３事例），学習室（２事例）※合理的配慮

② 複数の障害３３事例の分析内容

※合理的配慮

その他：タイマー（２事例），カラーボックス（２事例），机配置（席の間隔），クッショ
ン，防災備品，避難用ベランダ，座席配置の工夫（前列へ），ヘルメット，靴脱ぎ場，畳スペース，電子レンジ，透明パネル，台車，非常階段，ロッカー等の施錠，紙芝居（災害時の対応），掲示物等の整理，ガラス（飛散防止対策），クラスバッチ
諸室確保（クールダウンスペース除く）：プレイルーム（２事例：ストレッチ・交流），
小部屋（空調導入体調管理），フリースペース（教室内に一部共有スペースを設置）
教室配置：避難経路を確保するため肢体不自由学級・病弱身体虚弱学級を１階配置，室内保温のため日当たりのよい教室を確保（肢体），
安全面の配慮から教室を１階に配置（ADHD），
避難経路を確保するため教室を１階配置（自閉），クールダウンスペース：余裕教室，教室内カーテンで囲った空間，教室内つい立てで囲った空間，
特別支援学級を他者入室一時禁止にして活用※基礎的環境整備 その他：移動図書，温水プール，上下スライド黒板，渡り廊下，防滑床材，内壁塗装，ロッカー，砂場の砂入替③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 学習への集中を促すために，窓外からの刺激などを制御する机・椅子
回りのブースの設置や教室内に間仕切り・つい立て等を設置している。
（事例番号：２０，７９，８０）・ 見通しをもって学習に取り組むため，個々のスケジュール管理のホワ
イトボード・サインを活用している。（事例番号：９３）
・ 学習に集中するため，座位のままの目線で学習できる移動式ホワイト
ボードの活用をしている。（事例番号：６８）
・ 学習への集中や気持ちを落ち着かせるためのスペースとして余裕教室
・プレイルームなどを活用している。
（事例番号：８１，８４，８６）
上記の事項から，
主に学習と生活面に関する合理的配慮の提供が行われている。

ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 児童生徒等の個別指導のための学習室やカウンセリングや相談・面談に使用する相談室などの諸室の確保をしている。
（事例番号：１２，１４，１９，２２）
・ 学習への集中を促すために，窓外からの刺激などを制御する間仕切り・つい立て等を設置している。（事例番号：２０，８９）
・ 教室の窓・扉を閉め静かな環境で学習への集中を促すとともに，情緒の安定に配慮し，空調設備を設置している。（事例番号：１０）・ スロープ，エレベーター，手すり，トイレ（シャワー室を含む）等の基本的な学校施設のバリアフリー対応がなされている。
（事例番号：１５，１６，８１，８３）
上記の事項から，主に校内の移動や学習と生活面の配慮が行われている。

13

４）肢体不自由１７事例（単一障害８事例＋複数の障害９事例）の分析① 単一障害８事例の分析内容

10

その他
教材
タブレット型端末
パソコン・プロジェクター等

電子黒板
補聴器・補聴システム等
ベッド

カメラ・モニター
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット
間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
出入口

クールダウンスペース
二重窓・二重扉等
空調設備等
洗面所

シャワー室
トイレ
誘導ブロック・点字
手すり
階段昇降機

その他

教材

タブレット型端末

パソコン・プロジェクター等

電子黒板

カメラ・モニター

補聴器・補聴システム等

ベッド

机・椅子

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

教室配置

諸室確保（クールダウン除く）

クールダウンスペース

スロープ・段差解消

エレベーター

階段昇降機

手すり

誘導ブロック・点字

トイレ

洗面所

シャワー室

空調設備等

出入口

二重窓・二重扉等

11

1

14

1

1

11 1

2

1

10
10

3
4

3

3

3

3
4

1
1
1

基礎的環境整備
合理的配慮
12

2

2

6
5
5
5
6

エレベーター

肢体不自由（複数）
（事例）

2

0

8
8

4

3

4

スロープ・段差解消

0

1
1 1
2
2
3
4

1
11
2

3
3
4

10

基礎的環境整備
合理的配慮
12

5
6
6
6
6

8
7
8
8

肢体不自由（単一）（事例）

その他： 姿見，背負いひも（２事例），そり，毛布，雨具掛け，立位台，担架，
フローリング床（車いす用），けが防止カバー
教室配置：避難経路を確保するため教室を１階配置（２事例），
エレベータに近い３階教材室を特別支援学級へ改修※基礎的環境整備 その他：車いす用駐車場※合理的配慮

② 複数の障害９事例の分析内容

※合理的配慮

その他：クッション，防災備品，避難用ベランダ，ヘルメット，靴脱ぎ場，畳スペース，電子レンジ，透明パネル，台車，非常階段
教室配置：避難経路を確保するため教室を１階配置（２事例）※基礎的環境整備 その他：移動図書，温水プール，防滑床材③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 車いすや補助用具（歩行器・杖（つえ））等の多様な移動方法を考慮
し，昇降口の段差解消や校内動線の段差箇所にスロープ（携帯スロープを含む）を設置している。
（事例番号：２４，２６）
・ 自分で体温を保持することが困難な児童生徒等が体温調整に適した良好な環境条件を確保できるよう空調設備を設置している。
（事例番号：２４，２９）・ 多機能トイレ，休憩用・着替え用のベット，高さ等の調節可能な机・椅子の家具を利用しやすいように設置するなど，多機能で安全かつ円滑に利用できるような器具・家具の採用とその一連の動作の流れを考慮した配置を行っている。（事例番号：２４，２６，３０）・ 障害の有無にかかわらず児童生徒等が，共に助け合い・学びやすい環境とするため，特別支援学級と通常の学級の配置を，同学年の両学級を同じ階に隣接して配置するなど，学習・生活面の交流を意識した柔軟な教室配置計画を行っている。（事例番号：３０）
・ 教室配置の変更による新たな動線や使用トイレ等が変わることに伴い，必要な施設・設備を計画的に整備している。（事例番号：３０）
・ 災害時の移動の困難さを，教室配置の工夫をして最短の避難経路を確保し，手すりなど必要な施設・設備の整備を行うとともに，車いす，担架などの災害等発生後の必要な物品を準備している。
（事例番号：２４，３０）
上記の事項から，主に校内の移動や学習・生活・安全面に関する合理的配慮の提供が行われている。
ｂ 基礎的環境整備の事例
・ スロープ，エレベーター，手すり，トイレ，段差のない床面等の基本的な学校施設のバリアフリー対応がなされている。
（事例番号：２３，２４，２５，２６）
上記の事項から，主に校内の移動と生活面の配慮が行われている。

15５）病弱・身体虚弱６事例（単一障害３事例＋複数の障害３事例）の分析① 単一障害３事例の分析内容

3

6
7

6

その他
教材
タブレット型端末
パソコン・プロジェクター等

電子黒板
補聴器・補聴システム等
ベッド

カメラ・モニター
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット

その他

教材

タブレット型端末

パソコン・プロジェクター等

電子黒板

カメラ・モニター

補聴器・補聴システム等

ベッド

緩衝材（テニスボール）

机・椅子

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

教室配置

諸室確保（クールダウン除く）

クールダウンスペース

出入口

空調設備等

二重窓・二重扉等

シャワー室

階段昇降機

スロープ・段差解消

16

間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
クールダウンスペース

教室配置
出入口
二重窓・二重扉等
空調設備等

トイレ

洗面所

手すり

誘導ブロック・点字

エレベーター

その他：クッション，防災備品，避難用ベランダ，電子レンジ，透明パネル，台車，
非常階段※基礎的環境整備 その他： 移動図書

※合理的配慮

1

1
1
1

洗面所

4

シャワー室
トイレ
誘導ブロック・点字
手すり
階段昇降機

7

4
4
5

7

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1 11
1

0

エレベーター3

1
1 1
1

病弱・身体虚弱（複数）
（事例）

2
2
2
2

スロープ・段差解消

0

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1
1
1
1 1
1 1
1
1

3
3
4

2
2
2

4
4
5

病弱・身体虚弱（単一）（事例）※合理的配慮 その他：教室内車いすの移動スペース確保，車いす(２事例)，外ズック，背負いひも，担架
教室配置：避難経路を確保するため教室を１階配置② 複数の障害３事例の分析内容

6

③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 多機能トイレ，休憩用・着替え用のベット，高さ等の調節可能な机・椅子の家具を利用しやすいように設置するなど，多機能で安全かつ円滑に利用できるような器具（避難器具を含む）・家具の採用や一連の動作の流れを考慮した配置を行っている。（事例番号：３３）・ 学習に集中するため，座位のままの目線で学習できる移動式ホワイト
ボード・黒板・掲示板等を活用している。
（事例番号：３１，３２，３３）
・ 自分で体温を保持することが困難な児童生徒等が体温調整に適した良好な環境条件を確保できるよう空調設備等を設置している。
（事例番号：７２，７３）
上記の事項から，主に学習や生活・安全面に関する合理的配慮の提供が行われている。

ｂ 基礎的環境整備の事例
・スロープ，エレベーター，手すり，トイレ等の基本的な学校施設のバリアフリー対応がなされている。（事例番号：３１，３２，３３）
上記の事項から，主に校内の移動と生活面の配慮が行われている。

17

６）言語障害７事例（単一障害１事例＋複数の障害６事例）の分析① 単一障害１事例の分析内容

3

7
7

2
2 2

その他

5

教材
タブレット型端末
電子黒板
補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等
カメラ・モニター
ベッド
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット

1

1

1

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等ベッド

カメラ・モニター

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示机・椅子

カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

教室配置

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

洗面所

シャワー室

誘導ブロック・点字

トイレ

手すり

エレベーター

階段昇降機

スロープ・段差解消

18

間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等
シャワー室
洗面所
トイレ
誘導ブロック・点字
手すり
階段昇降機
エレベーター

言語障害（複数）（事例）

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1

11

1

1

その他：畳スペース※基礎的環境整備

2
2

2

1

0

3
3
3

4
4

スロープ・段差解消

0

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1
1 1
1
1
1
1

22
2

言語障害（単一）
（事例）

7

6

5

4

② 複数の障害６事例の分析内容

6

※合理的配慮

その他：座席配置（前列へ），靴脱ぐ場，畳スペース，電子レンジ，透明パネル，台車，
非常階段※基礎的環境整備 その他：上下スライド黒板，砂場の砂入替③ 分析結果
ａ 本調査対象の言語障害のある児童生徒等は，７事例のうち複数の障害のある者が６事例で，言語障害とは別に主たる障害のある場合が多いため，本調査
データ数やこのようなデータの内容から言語障害のみ抽出して，合理的配慮
及び基礎的環境整備の傾向を把握することは難しい状況である。
ｂ しかしながら，現地調査で確認された知見として，基礎的環境整備で「ことばの教室」において，言語障害を併せ有する児童生徒等に対応し，主たる障害の特性に配慮しつつ，正しい構音の練習に利用する鏡，練習後の手洗いやうがい等のための洗面台を，教室の内部に計画している事例が見られた。

19

７）自閉症３４事例（単一障害８事例＋複数の障害２６事例）の分析① 単一障害８事例の分析内容

その他
タブレット型端末

教材
電子黒板
補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等

ベッド
緩衝材（テニスボール）

1 1

1

2

1 11

1

机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット
間仕切り・つい立て等

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等ベッド

カメラ・モニター

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示机・椅子

カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

教室配置

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

洗面所

シャワー室

トイレ

誘導ブロック・点字

手すり

エレベーター

階段昇降機

スロープ・段差解消

20

諸室確保（クールダウン除く）
教室配置
出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等
シャワー室
洗面所
トイレ
誘導ブロック・点字
手すり
階段昇降機
エレベーター0

スロープ・段差解消

8

11

1

2

11 1 1

2

1

2

7
7
7

8

4

3 3 3

3

3

3

3 3

4

5
6

7
8
9
10

カメラ・モニター2

11

基礎的環境整備
合理的配慮
12

1
0

自閉症（複数）
（事例）

1 1

2
1
1 1 1
2

11

基礎的環境整備
合理的配慮
12

3
4
3
3
4

自閉症（単一）
（事例）

10

8

6

その他：座席配置（前列へ），遊具を覆う布
クールダウンスペース：教室内つい立てで囲った空間，教室内にコーナーを設置
サイン・掲示等：ロッカー表示，避難約束ポスター，避難経路の掲示，図（１日の流れを示す）※基礎的環境整備 その他：クラスバッチ，交流ボード，安全カバー（柱，ドア）（６事例），
ドアストッパー（３事例）※合理的配慮

② 複数の障害２６事例の分析内容

※合理的配慮

その他：タイマー（３事例），教室内個人ボックス，掲示物の精選(２事例)，棚の目隠し，
紙芝居（災害時の対応），掲示物等の整理，ガラス（飛散防止），クラスバッチ
クールダウンスペース：余裕教室，教室内つい立てで囲った空間（２事例），個別指導室，
教室内カーテンで囲った空間，隣接教室，
特別支援学級を他者入室一時禁止にして活用※基礎的環境整備 その他：タイマー（２事例），座席配置等，渡り廊下，内壁塗装，ロッカー，
黒板横棚扉磨りガラス
クールダウンスペース：特別支援学級，教材室，アルコーブ，相談室，職員室，校長室，個別検査室，教室内フリースペース③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 見通しを立て学習に取り組むため，視覚的に分かりやすいタイマーや表示を活用している。（事例番号：３５，３９，８４，１０４）
・ 興奮が収まらない場合を想定した対応として，教室の近接若しくは内部にクールダウンのための小空間（場所）を確保している。
（事例番号：３５，４２，８４，８６，９９）
上記の事項から，主に学習と生活面に関する合理的配慮の提供が行われている。
ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 見通しを持って円滑に活動するため，家具・つい立て等により仕切りを設けたり，色分けすることにより，空間ごとに役割を持たせたスペ
ース配置をするなど，いわゆる教室の構造化※を行っている。
（事例番号：３７，９２）・ 見通しを立て学習に取り組むため，視覚的に分かりやすいタイマーやホワイトボード，移動式電子黒板，絵文字等サインを活用している。
（事例番号：３８，９８）
・ 興奮が収まらない場合を想定した対応として，教室の近接若しくは，内部にクールダウンのための可能な限り騒音や雑音を避けた小空間（
場所）を確保している。（事例番号：９３，９６，９８）
上記の事項から，合理的配慮と同じく，主に学習と生活面の配慮が行われている。

※「教室の構造化」（文部科学省 特別支援学校施設整備指針（平成26年7月）P48より）
いわゆる「教室の構造化」とは，「自閉症等の障害を併せ有する幼児児童生徒が見通しを持って円滑に活動するため，家具等により仕切りを設けたり，色分けをしたりすることにより，空間ごとに役割を持たせること」とする。

21８）情緒障害１３事例（単一障害７事例＋複数の障害６事例）の分析① 単一障害７事例の分析内容

5
6

4
5

7

4

2

その他

3

教材
タブレット型端末
電子黒板
補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等
カメラ・モニター
ベッド
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット
間仕切り・つい立て等

34

諸室確保（クールダウン除く）

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等ベッド

カメラ・モニター

緩衝材（テニスボール）

机・椅子

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

クールダウンスペース

教室配置

出入口

空調設備等

二重窓・二重扉等

洗面所

シャワー室

トイレ

誘導ブロック・点字

手すり

エレベーター

階段昇降機

スロープ・段差解消

22

4
4
5

1

11

1

1

1

クールダウンスペース

2

2

教室配置

7

出入口

6
6

基礎的環境整備
合理的配慮
8

空調設備等

情緒障害（複数）（事例）

1 1 11 1
1
1

2
22
2
3

基礎的環境整備
合理的配慮
8

二重窓・二重扉等
シャワー室
洗面所
トイレ

クールダウンスペース：相談室（２事例），特別支援学級，教材室，アルコーブ※基礎的環境整備

誘導ブロック・点字
手すり

その他： ドリル学習教材の棚
クールダウンスペース：暗所になる小部屋※合理的配慮

階段昇降機
エレベーター0

スロープ・段差解消

0

情緒障害（単一）（事例）② 複数の障害６事例の分析内容

※合理的配慮 その他： カラーボックス，机配置（席の間隔）※基礎的環境整備 その他：タイマー（２事例），座席配置等
クールダウンスペース：指導教室，保護者控え室，職員室(２事例)，相談室，校長室③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 見通しを立て学習に取り組むため，視覚的に分かりやすいホワイトボード，サインを活用している。（事例番号：９３）・ 静かで落ち着いた空間で学習や活動に取り組むため，ブースやアコー
ディオンドアを設置し，個別学習・活動用のスペースを確保した。
（事例番号：４３，４９）
上記の事項から，主に学習と生活面に関する合理的配慮の提供が行われている。

ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 可能な限り騒音や雑音を避けるため，教室内に絨毯（じゅうたん）
・タ
イルカーぺットを設置している。
（事例番号：４３）
・ 見通しを立て学習に取り組むため，視覚的に分かりやすいホワイトボード，電子黒板，サインを活用している。（事例番号：４４）・ 体調管理や騒音等の刺激を減らすために窓を閉め切るため，空調設備を設置している。（事例番号：４３）・ 興奮が収まらない場合を想定した対応として，教室の近接若しくは，内部にクールダウンのための可能な限り騒音や雑音を避けた小空間（場所）を確保している。（事例番号：４３，４６，９３）
上記の事項から，合理的配慮と同じく，主に学習と生活面の配慮が行われている。

23

９）学習障害１０事例（単一障害４事例＋複数の障害６事例）の分析① 単一障害４事例の分析内容

7

1

4
5

4

その他
教材
タブレット型端末
電子黒板
補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等
カメラ・モニター
ベッド
緩衝材（テニスボール）
机・椅子
サイン・掲示カーテン・ブラインド
じゅうたん・タイルカーペット

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等

カメラ・モニター

ベッド

緩衝材（テニスボール）

机・椅子

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

クールダウンスペース

教室配置

出入口

空調設備等

24

間仕切り・つい立て等
諸室確保（クールダウン除く）
クールダウンスペース

2

二重窓・二重扉等

洗面所

シャワー室

トイレ

誘導ブロック・点字

手すり

エレベーター

階段昇降機

スロープ・段差解消

教材：漢字練習シート
クールダウンスペース：隣接教室※基礎的環境整備 その他：マジックミラー，タイマー

1 1

1

1

1

2
2
2 2
2
3

教室配置

7

出入口

3
4

7

基礎的環境整備
合理的配慮
8

空調設備等

学習障害（複数）（事例）

二重窓・二重扉等
シャワー室
洗面所
トイレ
誘導ブロック・点字
手すり
階段昇降機
エレベーター

その他：掲示物の精選等※合理的配慮

その他：棚の目隠し※合理的配慮

1
1
11
11
2

基礎的環境整備
合理的配慮
8

1

0

スロープ・段差解消

0

学習障害（単一）
（事例）

6

3

教 材：デジタル教科書，ビジョントレーニング教材，ビーズセット，ことばカード
クールダウンスペース：教室内にクールダウンできるスペースを配置② 複数の障害６事例の分析内容

6

5

③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 視覚による情報入力を重視した指導を行うため，視覚的に分かりやす
いデジタル教科書や書画カメラを活用している。（事例番号：５２）
・ 集中して学習に取り組めるようにするため，
つい立てで空間を仕切り，※教室の構造化 を行っている。（事例番号：５３）
上記の事項から，主に学習面に関する合理的配慮の提供が行われている。
ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 効果的な学習を推進するため，見え・読み・書きなどの苦手なことを補い理解を促すためのＩＣＴ機器等を活用している。
（事例番号：１０２，１０８）
上記の事項から，合理的配慮と同じく，主に学習面の配慮が行われている。

※「教室の構造化」（文部科学省 特別支援学校施設整備指針（平成26年7月）P48より）
いわゆる「教室の構造化」とは，「自閉症等の障害を併せ有する幼児児童生徒が見通しを持って円滑に活動するため，家具等により仕切りを設けたり，色分けをしたりすることにより，空間ごとに役割を持たせること」とする。

25

10）注意欠陥多動性障害２１事例（単一障害９事例＋複数の障害１２事例）の分析① 単一障害９事例の分析内容

注意欠陥多動性障害（単一）

（事例）

12

合理的配慮

基礎的環境整備

10
8

7

6
4
2

3

3

3

1

22

1

3

2 2 2

1

その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等

カメラ・モニター

ベッド

緩衝材（テニスボール）

机・椅子

サイン・掲示カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

諸室確保（クールダウン除く）

教室配置

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

シャワー室

洗面所

トイレ

誘導ブロック・点字

手すり

階段昇降機

エレベーター

スロープ・段差解消

0

11

2

※合理的配慮

その他： 掲示物の精選・統一，畳敷きスペース
クールダウンスペース：余裕教室，教室内マットスペース，教室内つい立てで囲った空間
防音対策等：机・椅子の脚に緩衝材を取付（３事例），二重扉※基礎的環境整備 諸室確保（クールダウンスペースを除く）：相談室，小集団指導室，個別指導室，
プレイルーム，通級指導室（２事例），トレーニングスペース
教室配置：教室棟から離れた静かな教室（３事例）
クールダウンスペース：特別支援教室② 複数の障害１２事例の分析内容

注意欠陥多動性障害（複数）

（事例）

12

合理的配慮

基礎的環境整備

10

10
8
6
4
2

1

3

3 3

1

2

2

11

3
1
その他

教材

タブレット型端末

電子黒板

補聴器・補聴システム等

パソコン・プロジェクター等ベッド

カメラ・モニター

緩衝材（テニスボール）

サイン・掲示机・椅子

カーテン・ブラインド

じゅうたん・タイルカーペット

間仕切り・つい立て等

26

諸室確保（クールダウン除く）

教室配置

出入口

クールダウンスペース

空調設備等

二重窓・二重扉等

洗面所

シャワー室

トイレ

誘導ブロック・点字

手すり

エレベーター

階段昇降機

スロープ・段差解消

0

3

2

5

4

※合理的配慮

その他：ロッカー等の施錠，掲示物の精選等（２事例），タイマー，棚の目隠し
教室配置：避難経路を確保するため教室を１階配置
クールダウンスペース：余裕教室，教室内マットスペース，教室内つい立てで囲った空間※基礎的環境整備 その他：マジックミラー，タイマー，黒板横棚扉磨りガラス
諸室確保（クールダウンスペースを除く）：教育相談室，マジックミラー付参観室（２事例），通級指導教室③ 分析結果ａ 合理的配慮の事例
・ 可能な限り騒音や雑音を避けるための机・椅子の脚に緩衝材を取り付けている。
（事例番号：５８）
・ 興味・関心を考慮し，苦手なことを補い理解を促すため，ＩＣＴ機器等を活用している。
（事例番号：５４）
・ 興奮が収まらない場合を想定した対応として，教室の近接若しくは，内部にクールダウンのための可能な限り騒音や雑音を避けた小空間（
場所）を確保している。（事例番号：５９，６２）・ 障害の有無にかかわらず児童生徒等が，共に助け合い・学びやすい環境とするため，特別支援学級と通常の学級の配置を，同学年の両学級を同じ階に隣接して配置するなど，学習・生活面の交流を意識した柔軟な教室配置計画を行っている。（事例番号：５４）
上記の事項から，主に学習と生活面に関する合理的配慮の提供が行われている。

ｂ 基礎的環境整備の事例
・ 通常の学級と通級指導教室の両方で学習する場合では，静かな環境でクールダウンしたい児童生徒等や通級指導を受けていることを知られたくない児童生徒等のため，通常の学級から離れた職員室，相談室等と連携の取りやすいところへ通級指導教室を配置する工夫を行っている。
（事例番号：６２）
・ 諸室（クールダウンスペースを除く）として，主に相談室や通級指導教室の開設に伴い指導室，プレイルーム，保護者控室等を確保し，障害のある児童生徒等の学習・生活面の活動を支える取組が行われている。
（事例番号：５７，５８，５９，６１）
・ 視覚情報が必要な児童生徒等の指導のため，ＩＣＴ機器等を活用している。
（事例番号：１０４）
上記の事項から，合理的配慮と同じく，主に学習と生活面の配慮が行われてい
る。

27

２．２

公立小学校と特別支援学校等の複合施設計画事例（有識者による寄稿）

権利条約24条によれば，「インクルーシブ教育システム」とは，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであるとされている。本項では，既にその理念を建築計画に取り入れた公立小学校と特別支援学校等を複合化した２つの計画事例について，建築計画に携わった有識者から寄稿をいただいた。
（１）十日町市立十日町小学校・ふれあいの丘支援学校・十日町市発達支援センター「夢の学校づくり」
首都大学東京

学長

上

野

淳

１） 計画・建築の経緯
地域住民及び学校関係者から「共生の理念に立脚した学校建築構想」の賛同を得て，平成24年12月，小学校と特別支援学校，発達支援センター（以下本校という。）の３つの機能を複合化し，インクルーシブ教育の実現に向けた「夢の学校」
がしゅん工（完工）した。
本校の計画，建築の経緯は，地域住民，卒業生，父母，学校教職員が一丸となって組織され平成9年に発足した「学校づくり委員会」が，市教育委員会と連携を図りつつ改築に向けた着実な運動を継続し，当初から目標である特別支援学校と複合化した小学校建設を実現したのである。その10数年に及ぶ弛（たゆ）まぬ
運動と着実な活動が結実したものであり，私自身もこの計画・建築のプロセスに永く付き添わせていただいた。
２）インクルーシブ教育の実現に向けた施設概要等
言うまでもなく学校は地域コミュニティーの核となる象徴的な拠点施設であるが，本校が本当の意味で地域住民の総意によって構想されたことは意義深い。学校づくり委員会の当初からの大きな目標であり，障害のあるなしに関わらず児童が一体的な「学び舎（や）」の環境の中で共生する姿を実現した意義とその優れた先進性は，社会に与える影響も大きいと考えられる。
また，建築が備えるべき本校のインクルーシブ教育の実現に向けた機能に対し十二分に応えた施設内容になっていることも高く評価される。下記のとおり，３
施設のインクルーシブ教育の実現に向けた主な施設概要等について説明する。
① 施設概要建物名称：十日町市立十日町小学校・
ふれあいの丘支援学校・十日町市発達支援センター
住所：新潟県十日町市辰乙614番地32
総工事費：１９億８千万円
竣
工：平成24年12月
敷地面積：19,716㎡
延床面積： 7,994㎡
構
造：鉄筋コンクリート造規
模：地上2階
正面玄関

28

② 児童生徒数及び学級数（平成26年5月1日現在）
・十日町小学校：普通298人/12学級，特支7人/2学級

・ふれあいの丘支援学校：小学部児童数計：13人/4+1(重複)学級
中学部生徒数計：16人/4学級③ 整備方針の検討体制
一般市民，有識者，ＰＴＡ，学校職員からなる校舎改築整備促進委員会を母
体とし，「学校づくり委員会」「新校舎建設財務委員会」からの要望を聴取する
機会を設けるとともに，行政当局と学校づくり委員会，学校関係者合同の「校舎改築検討委員会」では，私も設計アドバイザーとして正式に参加させていた
だき基本設計を行った。
④ 複合化する上での設計上の工夫（ゾーニング，動線計画など）
ａ

小学校・特別支援学校・発達支援センターを一体化して整備，共生と交流を可能とし，温（ぬく）もりとゆとりのある空間に満ちた障害のある児童生
徒等に優しい学校とする。
・両校児童生徒等の使いやすい動線を確保
・建物のバリアフリー化（段差解消，ＥＶ設置，多機能ﾄｲﾚ，2段手すり等）

・児童生徒等が自由に集い，自然に活動し遊べる交流空間を建物中央に設置
・屋上にスロープ付きプールを設置し，障害のある児童生徒等にも使いやす
い動線を確保（ＥＶ利用）ｂ

地域の特別支援教育の核となる設備を整えた学校とする。
・相談，家族支援，機能訓練，研修会等を行うための設備を整備
・特別支援学校，支援センター，通級指導教室の連携が図れる施設

ｃ 乳幼児から社会参加に至までの療育と児童デイサービス業務を組み入れた，発達を支援するセンター的機能を持つ施設とする。
・特別支援学校と通級指導教室の連携を図った指導・支援機能を持つ施設
・保護者と療育，特別支援教育に携わる教職員の指導・支援機能を持つ施設
ｄ

３施設の位置設定は，来所者の利便性，児童の通学の安全性，共用空間との距離及び躯体（くたい）完成後に行われる周辺環境整備との関連を考慮して，私も参加した校舎改築検討委員会で行われ，次ページ平面のように決定した。設計段階では，３施設職員のヒヤリングを行うとともに，児童からのアイデアも協議の対象とし，利用者に優しい設計を心がけた。その結果，・各教室の電灯スイッチの高さを低くした。
・階段手すりを二段構成とし，階段一段高さを低く踏みしろを長くした。

29

階段手すり２段，
蹴上低く，踏みしろ長い。

廊下手すり２段・昇降口は，両校共通とし，そこからエントランスホールを通り，ふれあい広場（多目的スペース）でそれぞれの教室へと移動する動線とし，ふれあい広場を中心に日常的に両校児童生徒が顔を合わせ，声を掛け合えるように工夫した。

両校共通の昇降口

ふれあい広場（多目的スペース）からエントランスホールを望む。

ふれあい広場（多目的スペース）

ふれあい広場 両校児童の交流の様子

両校児童の交流スペース

出典：学校案内パンフレット

・男性の更衣室をふれあいの丘管理区域に，女性更衣室を十日町小学校の管理区域にするなど，職員の日常動線が交差するように設定し，３施設の児童生徒を両校全職員が見守ることができるように配慮した。
30

３）夢の学校づくり
言うまでもなく今世紀は，真の意味でのノーマライゼーションを実現するべき世紀であり，日本においても平成26年1月に批准した「障害者の権利に関する条約」
24条で，「インクルーシブ教育システム」とは，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり，自己の生活する地域において障害のある者が初等中等教育の機会が与えられ，個人に必要な「合理的配慮」が提供されること等が必要としており，インクルーシブ教育の実現に向けて歩みを早めようとしている。このような状
況の中，優れた学校建築が誕生したことは地域社会の貴重な財産であり，私もこの「夢の学校づくり」に永く付き添わせていただいたことを誇りに思う。この優れた環境の特質を生かした高度な教育の実践とインクルーシブ教育の質を高めていただ
き，全国に発信し続けていただきたいと強く期待するものである。
平面計画上の特徴
出典：文部科学省 報告書「学習環境の向上に資する学校施設の複合化の在り方について（平成27年12月）」

１Ｆ

特別支援学級は中庭に面した
落ち着いた場所に小学校と特別支援学校の間に交流スペースを配置

現在は特別支援学校と共有で使用

EV

学童保育

小学校とは別の出入口
同じ出入口からエントランスホールを通って教室へ

２Ｆ

ガラス張りと吹抜の開放的な空間

プールまでの動線もバリアフリーとしたEV

地域行事にも使われる
明るい多目的スペース（２）糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校
31

スロープ付きの屋上プール

（２） 糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校「地域の力による，地域の子供が共に育つインクルーシブな学校づくり」
東洋大学名誉教授

長澤悟

１）はじめに新校舎のしゅん工式には，糸魚川小学校と特別支援学校であるひすいの里総合学校の子供たち全員が参加した。自分たちの校歌を歌い終わった小学校の児童が，次にひすいの里総合学校の校歌に移ったとき，大きな声で一斉に歌い始めたのだ。いつも少人数で歌っている校歌を大音量で聞いて，ひすいの里総合学校の子供たちは大興奮。
身振りを交えて歌いながら行進を始め，先生が慌てて席に着かせる。そんな一幕に来賓も保護者も感動した。後日，ひすいの里総合学校の保護者から，こんなによい校歌だったことを初めて知った，小学校の先生からも感激したという声をお聞きした。ひ
すいの里総合学校の席から時折「大声」が聞こえても，小学生たちは全く気にせず式に集中している。この子供たちの育ちが日頃からの交流の賜物（たまもの）であることは言うまでもないだろう。
施設概要
建物名称：糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校
住所：新潟県糸魚川市中央1－2‐1

総工事費：25億8千万円
竣

工：平成26年5月

延床面積：9,167㎡
構

造：鉄筋コンクリート造2階建

計画指導：長澤 悟（東洋大学/教育環境研究所）①② 小学校とひすいの里共通のアプローチ。
左がひすいの里，右が児童クラブ，正面奥が中庭

設計監理：創・ゴンドラ・近藤設計特定共同企業体
児童生徒数/学級数および教職員数（平成26年5月1日現在）
・糸魚川小学校：普通452名/17学級

特別支援24名/3学級

・ひすいの里総合学校：小学部9名/6学級

教職員数46名

中学部10名/4学級

教職員数19名

２）インクルーシブな学校を
糸魚川小学校は明治5年の学制発布とともに開校し，140年余の歴史をもつ。県内の養護学校空白地帯だったため，平成14年に「養護学校を希望する会」が発足，翌年に小学校PTA及び関係者の理解を得て県に設置要望書を提出した。それを受け，平成17年に糸魚川小学校の余裕教室を利用して，新潟県立高田養護学校ひすいの里分校が誕生した。また，地域の拠点校として，校区外の子供も通う「ことばの教室」が設置されている。
平成21年，老朽化に伴い市は校舎改築を行うこととし，「糸魚川小学校改築地元検討委員会」が設置された。プロポーザル方式により設計者が選定され，私もアドバイザ
ーとして参加することになった。
プロポーザルの課題の一つが「市民参加を活（い）かした設計の進め方」だった。
32

計画段階で，教職員，PTA，市職員，近隣住民，設計者チームの48名が参加し，4回のワークショップを行った。各回のテーマは，①「目からウロコが落ちた！学校づくり
への共通認識」，②「こんな学校だったらいいな！－学校のイメージの共有」，③「みんなの思いを形にしよう！－イメージの共有」，④「みんなの思いを形にしよう！－学校のかたち」である。毎回，関連する講義や資料提示を行い，ワークショップ形式で意見を出し合った。
最初の会で，学校施設の様々な今日的計画課題を示し，最も関心があるものを選んでもらった。高機能な教育空間，豊かな生活空間，地域との連携，地球環境配慮，安全・安心，災害に強い学校等，どれも大事なテーマばかりの中，多くの人が挙げたのが，誰にもやさしく，誰にとっても居心地よい学校だった。ずばり「インクルーシブスクール」という意見もあった。これまでの両校の取組が高く評価されていることを感じた。
ところが検討が進む中，県には養護学校の整備予定はないということで，特別支援学校が宙に浮き，一時動きが取れない状況になった。それを引き取り，小学部と中学部を市立の特別支援学校にするという英断を市長が下し，議会も異論はなかったことにより，計画が再開した。その基盤となったのは，市の掲げる「0歳から18歳までの子
ども一貫教育方針」と，ふるさと糸魚川を愛し，一人一人の個性を生かし，能力を十分に伸ばす教育を目指し，そのために全市民が子供の発達段階に応じて互いの役割を共通認識し，相互に連携するという糸魚川市教育委員会の教育理念であり，市民の理解が後押ししたと言える。特別支援学校の子供たちのためというだけではなく，子供
たちみんなが共に成長するインクルーシブな教育観がそこにはうかがわれる。

②学校づくりワークショップの様子③「新しい学校はこんな学校です」。
設計者による児童への新校舎の説明会④小学校，ひすいの里の子供たちによるレンガに名前や思いを書くワークショップ

３）インクルーシブな学校施設計画
施設の計画・設計においては，多様な子供たちが共に育つインクルーシブな学校づくりのために，交流しやすく，また交流を生み出すスペースと配置が大きな検討課題となる。その前提として，それぞれの学校が木の温かみを生かし，トイレ等の生活の場を豊かにして，居心地のよい学校空間とすることが重要である。それぞれが必要とする教育環境の充実を図りながら，お互いの動きが見え，一体感が感じられるようにすること，施設が無理なく共用できるようにすること，そのために例えば上履きのまま行き来できるようにすること等の検討が重ねられた。
① 顔の見える配置
ひすいの里総合学校の配置においては，まちに顔を見せるようにした。前庭を生33

け垣とし，地域から見守ってもらう。小学校の特別支援学級，通級学級のことばの教室とまとめ，共同学習や保護者の交流が生まれやすいようにしている。また，子育ての場となる放課後の児童クラブ室とも近接している。

⑤地域材を活かし，木のぬくもりのある教室まわり⑥通級指導のことばの教室とプレイルーム⑦特別支援教室とプレイルーム⑧低学年教室の一角にあるデン② 交流の場となるアプローチと昇降口
学校の昇降口は，地域のシンボルだった旧糸魚川駅機関車庫の赤レンガの外壁と3連アーチのイメージを継承するデザインとし，アプローチがそこに向かう。ひすいの里総合学校には，駐車場から直接入れる玄関もあるが，元気な子供たちは小学校の児童と一緒に，アプローチ空間沿いの雁木道路(列柱の外部廊下)を通って登下校する。アプローチ空間の中央には，学校のシンボルだった「白馬童子」の像がお化
粧直しをされて据えられ，子供たちが共に育つ場であることを表している。
昇降口の靴箱を抜けた先が吹き抜けのひすいホールである。右手には小学校の2階へ行く大階段があり，集まりの場ともなっている。左手はひすいの里の小体育館に続く。また，正面の光庭を挟んだ先には特別支援学級，通級指導教室が垣間（かいま）見える。このホールは全校の児童生徒が自然に触れ合い，お互いが知り合える場である。

⑪赤レンガの旧糸魚川駅機関車庫の思い出を継承する昇降口前の3連アーチ⑩夜には町を照らすアプローチ

34

⑯昇降口前のひすいホール。小学校児童と
ひすいの里の子どもの交流スペースとなる⑫アプローチの真ん中に移設され，子どもの成長のシンボルとなる白馬童子の像③ 学校のシンボルとなる中庭
旧校舎にあった中庭は，遊び，学習，交流の場として活用され，記念樹や記念碑なども並ぶシンボル的な空間だった。小学校児童とひすいの里の子供たちとの絶好の交流空間ともなっていた。新校舎にも中庭を設けたいという要望が，ワークショ
ップで多く出された。ほぼ同じ寸法で設けた芝生の中庭は，それを囲む校舎が3階から２階になったため，空が広く，一段と明るい。バギーに乗った子供が中庭に出て過ごす姿も見られる。

⑭安全な遊び場，交流の場となる芝生の中庭。正面が多目的ホールと特別教室棟

旧校舎の中庭④ 一体感のある教育空間
ひすいの里総合学校の計画には，計88回の定例建設会議の中で，安全性，快適性，障害の特性に応じた細かな要望への対応が図られた。学習・集会・食事等に使われる
吹き抜けホールを中心に，1階に小学部，2階に中学部の教室が配置されている。木の内装，床暖房のある快適な空間には様々な展示や子供たちの作品の掲示がなされている。
⑤ 心地よく利用しやすい図書館・多目的ホール・特別教室
小学校の中心に位置するのが，中庭に円弧状に張り出した吹き抜けの多目的ホールと，それを見下ろす図書館である。明るい多目的ホールは学習，集会，遊び，運動そして交流活動等に活用されている。図書館は十分な広さをもち，様々な読書スタイル，
居場所が選べるように用意されており，ひすいの里総合学校の子供も日中，読書や読み聞かせを楽しんでいる。近くにまとめて配置された各特別教室も，移動が容易で利用しやすい。
35

⑮様々な閲覧場所があり，ひすいの里の子供たちも利用する図書館⑬吹き抜けの多目的ホール。ひすいの里との交流スペースとなる

４）新校舎での学校生活とインクルーシブ教育の取組
糸魚川小学校の児童，ひすいの里総合学校の子供たちは，一緒にアプローチを通って同じ玄関で登下校し，ひすいホールで挨拶を交わす。日中は図書館，多目的ホール，
中庭，ビオトープで自然な関わりをもつ。授業では，計画的に交流や共同学習を実施している。避難訓練では，小さい子，早く動けない子に対する配慮する心が育っている。ひすいの里総合学校の穂苅恵子校長は，同一の校舎で生活することによって，関わる場面や時間の多さは，通常学級の子どもに「自分とは違うところもあるが，同じところもいっぱいある」ことを発見させ，声をかける，手助けするなどの気づきや行
動につながるものと期待できると言う。
計画的な交流は主に小学部が行っており，両校の交流担当者が定期的に連絡調整し，
学校行事・児童会行事の案内，参加の仕方や配慮の確認等をしている。不定期で2校の在り方についての理念会議をもち，単に交流にとどまらず，交流を通して子供たちの育ちを明確にすることを目標に，教職員全体として交流している。同じ市立の学校となったことで，保護者同士もこれまで以上に協力関係が深まることが期待されている。
平成26年4月からは，学校の教育活動に支障がないよう調整し，社会福祉法人による障害のある子供を対象とした放課後等デイサービスが開設され，夏休みも実施された。

⑰ひすいの里総合学校のオープンスペ
ースでの学習⑱昇降口前ホールに連続し，小学校児童も利用するひすいの里の小体育館。

36⑲教室棟外観と菜園ビオトープ。奥にひすいの里教室棟

５）おわりに
糸魚川小学校・ひすいの里総合学校は，完成後，新校舎竣工式における建築経過と計画理念に関するプレゼンテーション，子供たちへの学校紹介，親子と教職員による環境整備作業，保護者や地域の人々への学校紹介等が次々に企画，実施された。
また，平成27年2月には「夢を育む学校づくりミーティング」が市教育委員会子ども教育課長，両校の校長・教頭・学校評議員・PTA役員・後援会長，区長，学校支援ボラ
ンティア，設計者，工事関係者が集まり，計30名余りで組織された。今後，教育活動の充実，教育環境の整備充実，地域と連携した学校活用などに取り組むことを目的として，継続的に集まりを持つ。ここでは6年間にわたり関係者が参加した，言わばイン
クルーシブな施設づくりがインクルーシブな学校を支える人々の場につながっている。
施設の完成はゴールではない。みんなの想いを集めて実現された施設は，インクル
ーシブ教育に対する発想を広げ，可能性を拓く力をもつ。障害の有無にかかわらず子
供同士が，保護者同士が，地域の人々が，様々に学び，育つ場となり，交流や活動を生み出す。インクルーシブな学校づくりとは，誰にとっても居心地よい学校づくりなのだ。
校 舎 平 面 図

出典：糸魚川市立糸魚川小学校・ひすいの里総合学校建物概要パンフレットより

37

38

２．３ フィンランドにおけるインクルーシブ教育システム構築の現状（有識者による寄稿）

ヨーロッパの国々における障害のある子供の教育へのアプローチは，国ごとに様々な形で行われている。それらを分類した例の１つが下図に示されている。この図では，ヨーロッパの各国の教育システムが３つの違いが際立つグループに分けられることが紹介されている。すなわち①特別学校を廃止する方向でフルインクルージョンを目指す単一路線型のイタリア等，②特別な学校への就学比率の高いベルギーやドイツ等，③ニーズに応じた多様な学びの場を用意する英国，フィンランド等である。

※出典：「国立特別支援教育総合研究所『平成26年度第２回諸外国の教育政策動向に関する学習会（平成27年３月10日開催）』におけるNel Saumont氏講演資料（国立特別支援教育総合研究所訳）より抜粋」

なお，OECD生徒の学習到達度調査（PISA）でヨーロッパの上位に位置しているフィン
ランドは，上図において「混合型」に分類され，日本と同じく，障害のある子供の教育の場として，小中学校の通常の学級，特別な学級，特別な学校を設置するなど，ニーズに応じた多様な学びの場を用意する取組を行っている。
また，平成10年(1998年)に特別教育諸学校法が基礎教育法に一本化され，特別な学級・特別な学校に所属する児童生徒が，その障害種や程度に応じて，可能な範囲で通常の学級に参加できる制度となっている。
本項では，障害のある子供の教育のアプローチなど，日本との共通点も多いフィンラ
ンドにおけるインクルーシブ教育システム構築の現状について，寄稿いただいた。

39

「フィンランドにおけるインクルーシブ教育システム構築の現状」
渡邊あや

津田塾大学准教授

はじめに
本稿の目的は，フィンランドにおけるインクルーシブ教育システムの現状を，教育制度の観点から整理することにある。インクルーシブ教育，並びにインクルーシブ教育シ
ステムについては，多様な定義が行われているが，本稿では，「人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」とする定義に倣う。本定義は，中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会がまとめた『共生社会の形成に向けたインクル
ーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）』において示されたものであり，障害者の権利に関する条約 1第 24 条に基づくものである。
この定義を踏まえ，本稿では，フィンランドのインクルーシブ教育システム構築の現状について，①法的な規定，②特別支援教育の歴史，③特別支援教育の制度的位置付け，という３点から明らかにする。
１）法的な規定
インクルーシブ教育の理念的基盤は，法律の中に見て取ることができる。まず，フィンランド共和国憲法を見てみたい。次の条文は，基本権のうち，平等について定めた第６条と，文化権を定めた第 16 条の一部である 2。
第 6 条 平等
人間は，法律の前において平等とする。
何人も，合理的な理由なく，性別，年齢，出身，言語，信仰，信条，意見，健康状態，障害又はその他の個人的事情に基づいて異なる取扱いをされてはならない。
子供は，個人として同等に扱われなければならず，また，その成長に応じて，本人に関することに影響を及ぼすことができなければならない。
第 16 条 文化的な権利
何人も，無償の基礎教育に対する権利を有する。教育を受ける義務については，法律で定める。
公権力は，法律で詳細を定めるところにより，何人に対しても，資力の欠如のために妨げられることなく，その能力及び特別なニーズに応じて，基礎教育以外の教育を受け，及び自らを発達させるための平等な機会を保障しなければならない。

同様の記述は，基礎教育（義務教育）に関わる事柄について定めた基礎教育法（Perusopetus- laki）においても確認できる。
基礎教育法第 3 条
教育は，この法令に基づき，統一されたひとつの全国教育課程基準に規定される。
教育は，子供たちの健全な成長と発達を促進するために，児童・生徒の年齢や能力に応じて提供される（2003 年修正）。
そのような教育の提供は，子供の保護者と協力して行う。
1
2『障害者の権利に関する条約』（Convention on the Rights of Persons with Disabilities）
国立国会図書館調査及び立法考査局（2015）『各国憲法集（９）フィンランド憲法』（基本情報シリーズ⑱）。
ただし，第 16 条の「特別な必要に応じて」という文言を筆者が「特別なニーズに応じて」と改めている。

40

誰もが平等に扱われることを謳（うた）い，誰もに基礎教育を受ける権利を認めたこれら法的な規定がインクルーシブ教育システムを推進する根拠とされている。
写真１：通常学級で音楽劇に取り組む

写真２：機材を利用して通常学級で学習

２）特別支援教育の歴史－インクルーシブ教育システムの構築前史－
インクルーシブ教育システムの理念的基盤となるのは，法的な規定だけではない。平
等を基調とする教育政策の下で，1970 年代に導入された全ての子供がひとつ屋根の下で学ぶ，総合制学校モデルもまた，フィンランドにおける「インクルージョンの原則」
であると考えられている 3。
フィンランド国家教育委員会（2001）によると，「総合制学校」（yhtenäiskoulu）モ
デル導入以前の特別支援教育の発展プロセスは，３つの段階に分けられるという 4。第一期は，特殊教育が始まった 1840 年から義務教育法が成立する 1921 年の時期である。
フィンランドでは，聾教育が 1840 年代，盲教育が 1860 年代，肢体不自由教育が 1890
年代にそれぞれ始まっている。1866 年に国民学校（Kansakoulu）が地方公共団体に義務付けられ，後に義務化されているが，その際，障害児は蚊帳の外に置かれていた。当時の障害児教育は，個人や慈善団体による慈善活動として提供されていたという。
第二期は，義務教育法が成立した 1921 年から第二次世界大戦の終戦までの時期である。義務教育法は，全ての子供に教育を受ける義務があるとしたが，知的障害のある児童については免除規定が設けられており，義務教育の対象から外されていた。
第三期は，第二次世界大戦の終戦から 1972 年の「総合制学校」モデル導入までの時期である。障害児に対する医療的ケアやリハビリに加え，新たに職業リハビリテーションが開発されたほか，障害児教育の量的拡大や教育内容の専門化が進んだ。さらに，1970
年代初頭には，ノーマリゼーションや統合（インテグレーション）の原理がスウェーデンから紹介されている。同時期に進められていた「総合制学校」モデルの導入ともあい
まって，ひとつ屋根の下で学ぶ「みんなの学校」が目指されるようになった。実際，当時の学校制度審議会における議論では，特別なニーズを持つ子供たちの教育も一般の学校で行うことが計画され，可能な限りそれを行っていくことが学校制度審議会の報告書において述べられている。
Eurydice: Finland （https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/）（2015 年 10 月 1 日閲覧）
National Board of Education. (2001) Education in Finland. 本項（「２．特別支援教育の歴史」）の記述は，本書に基づいている。
3
4

41

次のステップは，「基礎学校法（Peruskoululaki）」（1983）が制定された 1980 年代である。この法は，自治体に対し，「地域に居住する学齢児童・学齢生徒に対し，基礎教育を提供する義務，若しくは基礎教育に相当する教育を受ける機会を持てるよう配慮す
る義務を負う」（第６条）ことを，学齢児童・学齢生徒に対し，「基礎学校に通う，若し
くは本法で定めるその他の形で基礎学校に相当する教育を受ける権利を持つ」（第 32条）ことを規定している。これにより，原則として全ての子供が義務教育の対象とされたが，知的障害児については，基礎学校法制定と時期を同じくして改正された知的障害者特別ケア法（Laki kehitysvammaisten erityishuollosta annetun lain muuttamisesta）
において，代替となる教育（ケア）に関する規定が別途設けられている。
同時期に定められた『全国基礎教育教育課程基準』（Peruskoulun opetussuunnitelman
perusteet 1985.）では，教育の個別化が謳（うた）われており，児童・生徒の個別のニーズに対応した教育の可能性が拓かれた。ただし，この段階では，教育課程基準の統合は行われておらず，特別支援教育に位置づけられる教育（当時は「特殊教育」という名称が用いられていた）については，別途教育課程基準が編成されている 5。
1990 年代に入ると，インクルーシブ教育システムの構築に向けた動きが活発化する。
このことは，これまでフィンランドが進めてきた取組の次の一歩となるものであるが，そこには，1994 年のサラマンカ宣言（The Salamanca Statement and Framework for Action
on Special Needs Education.）が提唱した「インクルージョンの原則」や「障害のある子供も含む万人のための学校」，「質」への関心の高まりなど，国際的な動向の影響が強く見られる。実際，この時期には，特別支援教育の実態についての包括的評価（Laukkanen, et. al., 1996）が行われ，その成果は，後の政策立案においても活用されている。
インクルーシブ教育システムの構築に向けた，具体的な動きも生まれている。そのひ
とつは，教育課程基準の統合である。それまで特別支援教育の教育課程基準は，基礎学校のものとは別に編成されていたが，1994 年に公布された『全国基礎教育教育課程基準』（Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994）以降，ひとつの教育課程基準
としてまとめられることとなった。また，1997 年以降，それまで「特別ケア」として例外的に社会福祉行政の中で行われてきた重度の知的障害児に対する教育も，基礎教育の一環としての位置付けに改められている。
さらに，1998 年には「基礎学校法」を全面改正する形で「基礎教育法」が公布されている（翌 1999 年施行）。新たな法は，旧法のように「基礎学校」という学校種を基盤として法を定めるのではなく，「基礎教育法」という名称が示すように，基礎教育全体を対象とされた。このこともまた，インクルーシブな教育を志向する意思を体現するものである。
インクルーシブ教育システムの構築を目指す動きは，その後も展開されているが，それらについては，以降において取り上げる制度や内容に関する記述の中で紹介したい。

5 例えば，『聾学校教育課程基準』（Kouluhallitus. 1987. Peruskoulun kuulovammaisten opetussuunnitelman
perusteet 1987. Helsinki: Valtion painatuskeskus.）など。

42３）特別支援教育の制度的位置付け①特別支援教育の態様
フィンランドにおいて，特別支援教育は，一般の学校，一般の学校に設置された特別支援学級，特別支援学校において提供されている。その構造は，次の図１の通りである。

図１：特別支援教育の構造

通常学校②量的視点から見た特別支援教育
特別支援教育を担う機関のうち，特別支援学校の数は，近年，急速に減少している（表１，図２）。その背景には，①インクルーシブ教育の理念の浸透に伴い，特別支援教育が提供される場が基礎学校の特別支援学級や通常学級へ移りつつあること，②教育制度全体として学校統廃合が進む中で，特別支援学校が基礎学校に統合されていること，さらに，③地方分権化により合理化が進められていることがこうした流れを助長していること，などがある。その結果，この 10 年で特別支援学校の数は半減している（表１参照）。
表１：学校種別学校数の変遷（2004-2013）
教育機関

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

基礎学校

3476

3347

3180

3067

2988

2889

2785

2719

2644

2576

2498

特別支援学校

207

195

176

159

148

138

129

118

110

105

99

ルキオ

436

428

418

406

406

398

395

388

381

374

366

基礎学校＋普通高校

37

37

37

37

38

38

38

39

41

41

42

職業教育機関

187

182

173

161

152

137

132

129

124

120

105

特別支援職業教育機関

13

13

13

12

12

6

6

6

6

6

6

専門職業機関

42

40

38

37

37

35

34

34

34

34

33

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

43

図２：特別支援学校の生徒数・学校数の変遷
（人）

（校）

12,000

250

生徒数

学校数

10,000

200

8,000
150
6,000
100
4,000
50

2,000

0

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

0

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

図３：フルタイムで特別支援を受けている児童・生徒の数・比率の変遷（1995-2013 年）（人）（％）

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

減少しているのは学校数のみではない。フルタイムで特別支援を受けている児童・生
徒の数・比率もまた，2010 年以降減少に転じている（図３参照）。これには，同時期に改革された教育財政制度の影響が大きいものと考えられる。
2010 年に実施された財政改革は，教育費・医療費・社会福祉費など地方公共団体が担う公共サービスにかかる費用のうち，国の負担分を地方公共団体へと財政移転する仕44

組みを改めるものであった 6。この改革の中では，教育費の一般財源化や算出モデルの変更などとともに，教育費の算出に際して，地方の実情を反映させることを目的として行われていた重み付けの指標の変更がされた。このことにより，それまで設定されていた「高度の障害を持つ児童・生徒の数」「その他の障害を持つ児童・生徒の数」「特別ニーズのある（学習支援などを含む広義の特別支援教育を受けた）児童・生徒の数」という特別支援教育に関わる指標が，撤廃されたのである。同じタイミングで３段階の特別支援教育制度を導入する改革が実施されたこともあり，プロジェクト予算として，特別支援教育振興のための予算が教育文化省によって措置されたが，経常的な予算から臨時的予算へと変化したことは，特別支援教育の取組に今後影響を与えることも考えられる。
この改革を，特別支援教育の視点から見ると，2 つの捉え方ができる。ひとつは，特別支援教育の普遍化と見る捉え方である。特別支援教育を各地方公共団体・各学校が当然取り組むべきものとして認識し，日常的な取組の中に埋め込んでいく。新たな制度はそう認識することも可能である。
もうひとつは，「特別支援教育」の重要性の相対的低下と見る捉え方である。配分された教育費はもともと使途を限定するものではないため，特別支援教育に関連する指標が重み付けから外れることが即，特別支援教育の予算の減少を意味するわけではない。
しかしながら，指標として設定されることで，特別支援教育に財政的な面でも実践的な面でも配慮する必要があることが意識されてきたことも事実である。実際，改革以降，
広義の特別支援教育を受ける児童・生徒の割合は減少している。もちろん支援を必要とする児童・生徒が減少していることも考えられるが，それまで右肩上がりに増加してきたことを考えると，サービスが届くべきところに届いていない可能性も否定できない。
本件について，十分な検討をすることなく，判断を下すことはできない。この変化が，特別支援教育，ひいては，インクルーシブ教育システムの構築において，どのような影響をもたらすのか，今後も注視していく必要がある。
③新たな特別支援教育の枠組み
特別支援教育については，これをめぐる環境のみならず，提供の枠組みそのものも変化している。2006 年 3 月 14 日，教育省は，審議会に就学前段階及び基礎教育段階における特別支援教育の開発に関する長期戦略を諮問した。これを受け，審議会が『特別支援教育戦略』（Erityisopetuksen arviointiaineistoa.）を答申し，早期介入・早期支
援や段階的支援の必要性，教員養成の拡充等を提言した。2010 年，審議会の答申に沿う形で基礎教育法が改正され（2011 年施行），新たな枠組みのもとで特別支援教育が提供されることとなった。
新たな枠組みは，特別支援教育を，①一般支援（Tukiopetus ja osa-aikainen erityisopetus），②強化支援（Tehostettu tuki），③特別支援（Erityinen tuki）という３段階に分ける形で設定されている（図４参照）。
「一般支援」とは，一時的に学習に遅れがみられる児童・生徒に対する短期間の支援や，学習・学修において問題を抱えている児童・生徒に対する部分的な（パートタイム）支援を指す（基礎教育法第 16 条）。
6

本改革の詳細については，拙稿「フィンランドの教育行政制度」（河野和清編著『新しい教育行政学』ミネルヴァ
書房，225-235 頁，2014 年），及び「フィンランド」（文部科学省『諸外国の教育行財政－７か国と日本の比較－』
ジアース教育新社，215-235 頁，2013 年）を参照されたい。

45

これは，すなわち，教員・特別支援教員・学校支援員（アシスタント）らによる授業
内における支援や，取り出し指導，補習など，日常的な学習支援を意味する。「強化支援」とは，学習・学修において継続的な支援を必要とする児童・生徒に提供されるものであり，個別に作成された計画に基づいて実施される（基礎教育法第 16a 条）。
「特別支援」は，いわゆる特別支援教育・特別ニーズ教育に位置づけられるものである（基礎教
育法第 17 条）。
これらのうち，一般支援と特別支援は伝統的に行われてきたものである。支援を必要とする児童・生徒数が増え，そのニーズが多様化してきたことに鑑み，その中間的な段階として「強化支援」が新たに設けられている。
図４：新たな特別支援教育の枠組

出典：筆者作成

写真１：一般支援の事例（１）

特別支援教員による放課後の指導

写真２：一般支援の事例（２）

特別支援教員による取り出し指導46

写真３：特別支援学級の教室

重度の障害を持つ児童・生徒の教室

写真４：特別支援学級の児童の机

マジックテープを利用して，1日のスケジュールを表示するなど工夫が凝らされている。

図５：各支援を受けた児童・生徒の割合の変遷（1995-2014）
25

20

15
一般支援
強化支援

10

特別支援

5

0

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 10 月 1 日]より支援の段階別の利用者の変遷を示したものが，図５である。これによると，「特別支援」を受けた児童・生徒の数は増加傾向にあったが，「一般支援」と「特別支援」の中間段階として「強化支援」が導入されたことに伴い，その伸びは止まっていることがわかる。一方，「強化支援」は，導入以降増加の一途（いっと）を辿（たど）っている。
このことから，その導入が現場のニーズに合ったものであったことが窺（うかが）える。
次に，支援を受けた児童・生徒の具体について見てみたい。表２・表３は，「強化支援」と「特別支援」を受けた児童・生徒の数・割合をそれぞれ教育段階別，男女別に見たものである。これによると，「強化支援」よりも障害の程度が重い「特別支援」については，学年が上がるほど利用した児童・生徒の割合が増加していること，女性より男性の方が支援を受けている割合が高いことなどがわかる。

47

表２：基礎学校の児童・生徒のうち支援を受けた数・割合：教育段階別（2013）
強化支援段階（学年）

特別支援

強化支援＋特別支援該当年齢人口

人

％

人

％

人

％

就学前

193

1.6

907

7.7

1.100

9.3

11,776

基礎学校１－６年

24,256

6.9

22,251

6.3

46,50713.2

351,663

基礎学校７－９年

10,5386.0

16,275

9.2

26,81315.2

176,008

付加教育（１０年）

46

4.5

201

19.5

247

24.0

1,030

35,033

6.5

39,634

7.3

74,667

13.8

540,477

合計

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

表３：基礎学校の児童・生徒のうち支援を受けた数・割合：男女別（2013）
強化支援

性別

特別支援

強化支援＋特別支援該当年齢人口

人

％

人

％

人

％

男子

22,762

8.2

27,57510.0

50,33718.2

女子

12,271

4.7

12,0594.6

24,3309.2

263,421

合計

35,033

6.5

39,634

7.3

74,667

13.8

540,477

277,056

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

表４：強化支援・特別支援を受けた児童・生徒のうち各支援内容を受けた者の数・割合（2013）
強化支援
支援内容別

特別支援

強化支援・特別支援

人

％

人

％

人

％

パートタイム特別支援教育

25,81373.7

14,60936.940,42254.1

補習19,813

56.6

13,292

33.5

33,10544.3

介助／通訳サービス

14,62141.7

22,455

56.7

37,07649.7

その他の支援

9,016

25.7

10,576

26.7

19,592

26.2

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

さらに，強化支援・特別支援として実際に受けた支援内容を見てみると（表４参照），
強化支援ではパートタイムの（一時的な）特別支援教育が最も多く，補習がこれに続くのに対し，特別支援では介助や通訳と言ったサービスが最も利用されている。
次に，特別支援を受けた児童・生徒の数を，学習環境別に見てみたい。この中で，最も多いのが「全て特別支援学級で学習」している児童・生徒であり，通常学級での学習の割合が高いカテゴリー（全て，若しくは５割以上）の児童・生徒がこれに続く（表５参照）。この表からは，特別支援教育の枠組みにおいて最も障害の程度が重い段階に位置づけられている「特別支援」を受けている児童・生徒についても，４割近くが，多くの時間（５割以上）を通常学級で過ごしていることが明らかになった。このことは，教育内容にも表れており，半数近くの生徒が，一般の教育課程基準に沿って授業を受けている（表６参照）。
表５：特別支援を受けた児童・生徒の数：学習環境（場所）別（2014）
場所

就学前

１－６年

７－９年

１０年

全て通常学級で学習

219

4,485

2,786

授業の 51-99%は通常学級で学習

67

3,175

3,981

授業の 21-50%は通常学級で学習

23

2,125

授業の 1-20%は通常学級で学習

19

2,801

全て特別支援学級で学習（除：特別支援学校）

388

全て特別支援学校の特別支援学級で学習

202

合計

918

合計
人

%

24

7,514

19.1

1

7,224

18.3

1,954

5

4,107

10.4

1,964

4

4,788

12.1

7,158

3,392

38

10,976

27.8

2,619

1,898

92

4,811

12.2

22,363

15,975

164

39,420100.0

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 10 月 1 日]

48

表６：特別支援を受けた児童・生徒の数：教育内容別（2014）
科目シラバス／身体機能訓練
通常の教育課程に基づいて実施

１－６年
12,528

７－９年
5,671

１０年
34

合計
18,233（比率）47.4

１科目は個別シラバスで実施

2,209

3,045

5

5,259

13.7

２－３科目は個別シラバスで実施

2,354

2,471

10

4,835

12.6

４科目以上個別シラバスで実施

3,954

4,085

63

8,102

21.0

身体機能訓練

1,318

703

52

2,073

5.4

合計

22,363

15,975164

38,502100.0

出典：フィンランド統計局 HP（http://www.tilastokeskus.fi/）[最終閲覧日：2015 年 6 月 1 日]

おわりに
以上，フィンランドにおけるインクルーシブ教育システムの構築に向けた動きについてみてきた。「総合制学校」と呼ばれる普遍的な「基礎学校」モデルの構築を端緒として進めてきたそのアプローチは，①教育の場を特別支援学校から基礎学校へ徐々に移行
させつつあること，②総合制学校モデルの下で掲げた「みんなの学校」の「みんな」の意味するところが広がりつつあることから，「みんなの学校」の実現に向けた取組は着実に成果を上げつつあると言える。しかしながら，学校レベルでの「インクルーシブ」
が進んでいる一方で，学校内では，特別支援学級など，通常学級以外の場で教育を受ける機会が多い実態も明らかになった。このことは，すなわち，より日常的な教育の場である教室という視点，言うなれば「みんなの学級」という視点で見ると，その「インクルーシブ」度は限定的であることを意味する。
「インクルーシブ教育システム」の構築ということについては，未（いま）だその途上にあるフィンランド。しかしながら，ひとつ屋根の下で，児童・生徒一人一人のニーズに応える教育の提供を目指すとともに，特別支援教育を広義に捉え，子供の包括的支援方策の一環として実施しているその取組は興味深い。
参考文献
Holopainen, Pirkko and Prkko Virtanen (toim.). (2002). Erityisopetuksen laadullisenkehittämisen hanke 1997-2001: Malleja opetukseen. Helsinki: Opetushallitus.
Kouluhallitus. (1985). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Helsinki: Valtion
painatuskeskus.
Louekoski, Hannele (toim.), Raukkanen, Reijo and Aslak Lidström. (1996).
Erityisopetuksen arviointiaineistoa. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus.(1994). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki:
Opetushallitus.
Opetusministeriö. (2007). Erityisopetuksen strategia. Helsinki: Yliopistopaino.
Raukkanen, Reijo and Aslak Lidström. (1996). A Comperehensive evaluation of special educationin Finland. Helsinki: National Board of Education.
UNESCO. (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality,
Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.

49

50

第３章 施設・設備の合理的配慮の提供に係る留意点
平成24年7月の中央教育審議会初等中等教育分科会報告では，合理的配慮の観点として，教育内容・方法，支援体制，施設・設備に関する１１の観点が示されている。そのうち施設・設備の観点として，①校内環境のバリアフリー化，②発達，障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮，③災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮がある。施設・設備以外の観点としては，専門性のある指導体制を確保することや適切な人的配置（支援員等）を行うほか，学校内外の教育資源の活用や関係機関との連携を行うこと，また，保護者，地域に対しても理解啓発を図るための配慮等が示されている。合理的配慮は，施設・設備を含むこうした観点からの取組が適切に組み合わさり提供されるものである。
本調査研究では，物理的環境としての施設・設備に焦点を絞り，インクルーシブ教
育システム構築に向けて取り組む学校に在籍する障害のある児童生徒等を対象に，各障害種に応じた学校施設の「合理的配慮」等の手法について，各地の実践校の事例を調査した。
これらの実践校では，施設・設備面においてもスロープ・エレベーター・手すり・多機能トイレ等を基礎的環境整備として既に設置している事例が比較的多く確認されるとともに，合理的配慮として，スロープ・トイレ・クールダウンスペースなどを新たに整備した事例も確認された。一方，必ずしも大きな施設整備を伴わなくても，教室配置の工夫や既存諸室の活用により合理的配慮等を行った事例も見られるなど，学校設置者や学校の状況と障害のある児童生徒等一人一人の障害の状態や教育的ニーズに応じた計画上の創意工夫が実践されていることも明らかとなった。
本章では，現地調査やアンケート調査等を通じて得られた知見や入手したデータの分析結果を踏まえて，インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設・設備の合理的配慮の提供に係る留意点を取りまとめた。

３．１ 合理的配慮の提供に関する施設の計画・設計プロセスの構築（１）関係者間の合意形成
合理的配慮の提供に当たり，就学前に保護者との面談を行い，対象児童の状況や施設整備を含む学校への要望を確認している事例においては，学校に対する保護者の信頼感につながっている。学校教育法施行令第２２条の３に該当する児童生徒等
を一般の学校で受け入れる際に，どの程度の合理的配慮を行うことが必要なのか，保護者，学校設置者及び学校等が十分に協議するプロセスの重要性が示唆される。
第２章で紹介した２つの複合施設計画事例では，施設計画の検討に当たり，市民，
有識者，PTA，学校職員からなる委員会を設けて検討を進めたり，教職員や地域の人々を交えたワークショップを開催したりするなど，幅広い関係者の参加を得て計画が進められていた。こうして計画された施設では，バリアフリー化，交流空間，
一体感のあるゾーニング，児童生徒等が落ち着ける空間等を効果的に配置するなど，
51

基礎的環境整備の充実が図られており，ここでも関係者間の合意形成プロセスの重要性が示唆される。
（２）体制面，財政面の勘案「障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針（平成27年2月24日閣議決定）」では，過重な負担については，個別の事案ごとに，人的・体制上の制約，
財政・財務状況等を勘案し，具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要とされている。
調査した事例では，施設・設備の整備財源の多くが学校設置者の予算であるが，バリアフリー化のための整備（スロープ，エレベーター，多機能トイレ等）に国の補助金を活用したり，整備後の施設・設備が十分な機能を果たすことができる運営体制となっているかを検討したりすることは有効と考えられる。
また，施設整備を伴うものだけでなく，既存施設の有効活用，手作りなど創意工夫による対応も含めて検討することも有効と考えられる。

（３）施設計画の作成と見直し調査した事例では，学校設置者，学校及び保護者の合意形成の下で，障害のある対象児童の学年進行による教室配置の変更に伴い，必要な手すりの取付けやト
イレ・流し回りの改修を計画的に整備し，合理的配慮の提供を行っている状況が報告されている。障害のある対象児童の学年進行による教育支援計画作成・見直しに伴い，併せて，学校設置者，学校及び保護者の合意形成の下で，施設計画の作成・見直しを行うことが望ましいと考えられる。
特に学校設置者及び学校は，障害のある児童生徒等の発達段階や成長に応じて，障害の状態や病状が変化する場合もあることから，時間経過に伴い支援内容が異なることに十分に留意し，必要に応じて施設計画を見直すことが有効と考えられる。

３．２ 合理的配慮と基礎的環境整備の検討（１）合理的配慮と基礎的環境整備の捉え方
特定の障害に応じた配慮の中にも，合理的配慮に位置づけられている場合もあれ
ば，基礎的環境整備に位置づけられている場合もあった。同じ取組（スロープ，トイレ，ＦＭ補聴器等）であっても，それを特定の児童生徒等に対する合理的配慮と捉えるか，基礎となる環境整備と捉えるかは，設置者・学校の状況によって異なることがうかがえる。
このため，検討に当たっては，合理的配慮と基礎的環境整備の厳密な区分よりも，両者併せて必要な配慮が提供されているかという視点が求められることに留意する必要がある。

52

また，合理的配慮の提供は，障害のある児童生徒等に対し，その状況に応じて個別に必要とされるものであることから，同じ施設・設備の配慮であっても，障害種によってその有効性は異なることに留意する必要がある。
（２）施設の質的水準向上の有効性
音環境，温熱環境，必要スペースの確保など，学校施設の基本的な質的水準の向上を図ることが，今後のインクルーシブ教育システムを構築する上で，障害者を含む全ての児童生徒等への配慮につながるものと考えられる。
（３）基礎的環境整備の傾向
施設・設備に関する取組内容のうち，建物に対する工事を伴うものは基礎的環境整備として位置づけられている事例が比較的多く見られた。（スロープ，エレベー
ター，多機能トイレ，車椅子用駐車場等）これは，学校施設に関しては，これまでよりバリアフリーの観点からこうした整備が進められてきたことによるものと推察
される。

３．３

校内環境のバリアフリー化

バリアフリー化としては，その多くが基礎的環境整備として位置づけられ，不特定多数の施設利用者の便に供する環境としても整備されている。また，児童生徒等への合理的配慮としてなされた整備のうち，スロープ，手すり，多機能トイレ，誘導ブロック，クールダウンスペース，雑音軽減のための緩衝材といった整備は，他の障害のある児童生徒や障害のない児童生徒等にも有効と考えられる。
合理的配慮の提供に当たり，多様な利用者を想定したユニバーサルデザインの概念を取り入れて行うことは，結果的に不特定多数の者の使用が可能となり，基礎的環境整備へ移行することとなるため，有効と考えられる。
３．４ 発達，障害の状態及び特性等に応じた配慮
発達，障害の状態及び特性に応じた配慮については，障害種によって対応内容は様々である。スペースの提供に関しては，個別学習支援やクールダウンのための場所の確保に見られるように，対象児童生徒等への個別指導や落ち着くための空間を確保した事例が見られた。これらの空間を確保するためには，教室内をつい立てで仕切ってコーナーを設けたり，既存教室の転用によりスペースを確保したりするな
ど，既存施設を活用することも有効である。
教材・教具の提供に関しても，①点字図書や点字に関する教具，②言葉の理解や発話の習得などの助けとなるためのFM補聴器，③見え・読み・書きなどの苦手なことを補い理解を促すためのＩＣＴ機器（パソコン，タブレット型端末，電子黒板）などを活用することも効果的な学習を進める上で有効と考えられる。
サイン計画上の工夫を行った事例として，複数の昇降口を色分けして整備したり，
階段の上りはじめに丸の数で階数表示を行ったり，トイレの表示を分かりやすいピ
53

クトグラム表示としたりした事例が見られた。障害の状態等に応じて，移動面，生活面等における分かりやすさに配慮したサイン計画を行うことの重要性が示唆される。
３．５ 災害時等への対応
災害時等への対応としては，①１階に教室を配置することによる最短の避難経路の確保や津波対策として最上階エレベーター近くに教室を配置，②避難経路を分かりやすく表記する掲示・サインの設置，③担架や車いすなど必要な避難器具の準備などが行われている。さらに，定期的な避難訓練の実施，避難時の人的支援の提供を考えている事例もあるように，効果を上げるためには，ハード，ソフト両面の必要性が示唆される。

３．６

交流及び共同学習を支えるための配慮（１）教室配置の工夫
学年進行に応じて普通教室と特別支援学級の教室配置を柔軟に見直し同じフロアに配置したケースは，障害のある児童生徒等と障害のない児童生徒等との交流及び共同学習が継続的に行われるよう，ゾーニングを工夫した事例と言える。障害種によっては，フロアを変更することに伴い，移動方法，トイレ，手洗い等への施設的配慮が必要になることもあり，財源も含めてあらかじめ十分検討しておく必要がある。
また，交流や共生の視点から，一体感のあるゾーニングや交流空間を取り入れた事例のように，施設計画上の工夫によって，児童生徒等の日常的な交流を支える有効な仕掛けとして施設が機能することが示唆される。
なお，教室配置を柔軟に見直す際には，特別支援学級に在籍するの障害のある児
童生徒等一人一人の障害の状態等に応じて，通常の学級に在籍する児童生徒等との学習・生活面の交流を想定してシミュレーションなどを行い，十分な安全面への配慮を行うことも重要である。

（２）共に学び・遊ぶための交流スペース・移動空間（動線）の充実
第２章で紹介した複合施設計画の事例から，障害の有無にかかわらず共に助け合い・学び合う精神を育成するため，児童生徒等が自由に集い，自然に活動し遊べる交流の場として，交流スペースを計画するとともに，廊下や階段等の移動空間，登下校時のアプローチ空間などを単なる移動空間（動線）として考えず，一連の学校生活の中で自然に交流を支える空間として，設計上の工夫をすることが有効と考えられる。
同じく第２章で紹介した事例から，移動空間の充実のために，昇降口等の屋外
スロープに屋根を設置し，天候による移動の困難さを緩和するなど，障害のある児童生徒等の移動方法に十分留意して計画・設計することも有効と考えられる。
54

３．７ 施設整備によらない創意工夫による対応（１）既存施設の有効活用による対応
クールダウンなど落ち着くための居場所を確保するための配慮として，小部屋の整備，多目的室の活用，教室内のつい立てによる空間の確保などがあった。改修工事により新たに整備するだけでなく，既存教室等の転用によりスペースを確保した事例も見られるなど，既存施設を活用することの有効性が示唆される。
（２）教室配置の見直しによる対応
交流及び共同学習を支えるために，学年進行に応じて普通教室と特別支援学級の教室配置を柔軟に見直し同じゾーンに配置した事例のように，施設に手を加えることなく，ゾーニングを工夫し効果をあげる方策を検討することも有効である。
（３）手作りなど創意工夫による対応
対象児童に合わせた長さの水洗レバーの延長，情報を視覚的に分かりやすく伝えるためのサイン・掲示物，雑音軽減のために机・椅子の脚に取り付けたテニス
ボール，軽微な段差のスロープ等，学校において創意工夫を凝らして対応している事例に見られるように，こうした取組の有効性もうかがえる。
【参考文献】
・中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ 教育システム構築のため特別支援教育の推進（報告）」平成 24 年 7 月
・障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針（平成 27 年 2 月 24 日閣議決定）

55

56

データベース掲載事例

57

１

インクルーシブ教育システム構築支援学校施設データベースの概要（１）事例を閲覧・活用される際の留意事項
本データベース（以下「インクル学校施設ＤＢ」という。）に掲載している事例
を閲覧・活用される際には，以下の点について御留意いただきますよう，お願いい
たします。

１）

インクル学校施設ＤＢ事例は，文部科学省が実施する「平成２５年度インクルーシブ教育システム構築モデル事業」の受託機関が設置する学校での取組成果の一部である。
なお，インクル学校施設ＤＢ事例は以下の４点を踏まえたものである。
① 共生社会の形成に向けて，対象児童生徒等が将来自立して社会参加できることを目指した取組をしていること。
② 学校内において，対象児童生徒等への合理的配慮に関する共通理解が図られた上で取り組まれていること。
③ 地域・学校における基礎的環境整備が充実している，若しくはその充実を目指していること。
④ 多様な学びの場を活用している，若しくはその活用を目指していること。具
体的には，通常の学級・通級による指導・特別支援学級 ・特別支援学校それぞれの機能を有効に活用していること。

２)

合理的配慮とは，特別な支援を必要とする児童生徒等の障害の程度や特性等を踏まえて，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を，個別の状
況に応じて提供するものであり，これを具体的かつ網羅的にすべてを記述することは難しく，明確な「合理的配慮」整備基準を示すことは困難である。また，合理的配慮は，学校の設置者及び学校に対して，体制面及び財政面における均衡を失した又は過度の負担を課さないものである。
なお，地域・学校における基礎的環境整備についても様々であることから，
インクル学校施設ＤＢ事例は，各学校の設置者及び学校が合理的配慮を検討す
る上での飽くまで参考情報の一つである。インクル学校施設ＤＢ事例と類似の事案であったとしても，合理的配慮の実施については，各学校の設置者及び学校が個別に判断すること。

３）

インクル学校施設ＤＢ事例を公表することにより，対象児童生徒等の特定につながるような情報や，類推を可能にするような記述は差し控えるように調整している。したがって，本事例の学校名等についても公表しない。

58

４）

インクル学校施設ＤＢ事例の「対象児童生徒等の障害種」は，教育的観点から教育委員会の判断により区分されており，必ずしも医師の診断に基づくものとは限らない。

５） 研修等での利用を目的として，インクル学校施設ＤＢ事例の転載・転用を希望される場合には，「国立教育政策研究所インクルーシブ教育システム構築支
援学校施設データベースより」と出典を記すこと。ただし，その転載・転用が，公正な慣行に合致しないとの疑いがある場合，また，その利用目的上，正当な範囲内で行われないとの疑いがある場合は，事前に本研究所に問合せをすること。
※「事例を閲覧・活用される際の留意事項」は，一部内容を国立特別支援教育総合研究所の「インクルーシブ
教育システム構築支援データベース」の記載を準用している。

59

（２）インクル学校施設ＤＢの構成
分析対象とした障害のある児童生徒等１０９人の事例を掲載している。そのうち
１８事例には，「合理的配慮」，「基礎的環境整備」の取組を記載した代表的な図面（模式図）を記載している。
データベースの構成は以下のとおり。
全データ：１０９事例
階層１：４分類（障害種，在籍状況，合理的配慮の観点，施設・設備の状況）
階層２－１（対象児童生徒等の障害種別）：１１分類（視覚障害 他）
階層２－２（対象児童生徒等の在籍状況等）：１３分類（幼稚園 他）
階層２－３（合理的配慮の観点）：３分類（校内環境のバリアフリー化 他）
階層２－４（施設・設備の整備状況等）：２８分類（スロープ 他）

対象児童生徒等の在籍状況等

対象児童生徒等の障害種対象児童生徒等の在籍状況等

概要

合理的配慮の観点

施設・設備の
整備状況等

視覚障害

幼稚園

校内環境の
バリアフリー化

スロープ・段差解消

間仕切り・
つい立て等

聴覚障害

小学校
（通常の学級）

発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮

エレベーター

じゅうたん・
タイルカーペット

知的障害

小学校（通常の学級・通級による指導）

災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

階段昇降機

カーテン・
ブラインド

肢体不自由

小学校
（特別支援学級）

代表的な図

手すり

サイン・掲示

病弱・身体虚弱中学校（通常の学級）

代表的な図

誘導ブロック・点字

机・椅子

言語障害

中学校（通常の学級・通級による指導）

代表的な図

トイレ

緩衝材
（テニスボール）

自閉症

中学校（特別支援学級）

代表的な図

洗面所

ベッド

情緒障害

高等学校

代表的な図

シャワー室

カメラ・モニター

ＬＤ（学習障害）中等教育学校

代表的な図

空調設備等

補聴器・
補聴システム等

ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）

特別支援学校
（幼稚部）

代表的な図

二重窓・二重扉等

パソコン・
プロジェクター等

重複障害

特別支援学校
（小学部）

代表的な図

出入口

電子黒板

特別支援学校
（中学部）

代表的な図

クールダウンスペース

タブレット型端末

特別支援学校
（高等部）

代表的な図

教室配置

教材

諸室確保（クールダウ
ンスペース除く）

その他

60

２

データベース掲載事例一覧（目次）61アンケート回答62

63

アンケート回答64

65

事例番号：２-②66

67

アンケート回答

68

69

アンケート回答70

71

アンケート回答72

73

アンケート回答74

75

事例番号：６-②

76

77

アンケート回答78

79

事例番号：７-②80

81

アンケート回答82

83

アンケート回答84

85

事例番号：９-②

86

87アンケート回答88

89

アンケート回答90

91

アンケート回答92

93

アンケート回答94

95

アンケート回答96

97

アンケート回答98

99

アンケート回答

100

101

アンケート回答

102

103

アンケート回答

104

105

アンケート回答

106

107

アンケート回答

108

109

アンケート回答

110

111

アンケート回答

112

113

アンケート回答

114

115

アンケート回答

116

117

事例番号：２４-②

118

119

アンケート回答

120

121

アンケート回答

122

123

事例番号：２６-②

124

125

アンケート回答

126

127

アンケート回答

128

129

アンケート回答

130

131

アンケート回答

132

133

事例番号：３０-②

134事例番号：３０－③「教室配置の工夫による合理的配慮」
本小学校は，１学年２学級程度（５年生のみ１学級）の学校規模で，対象児童の「障害の概要」は，軟骨無形性症で両下肢機能に軽度の障害があり，手足が短く，低身長であり，現在Ｏ脚が進行し，水頭症があるため転ばないように担任が付き添っている状況である。
１年目，１階の特別支援学級に在籍する対象児童は，交流授業を含め多くの学校生活を１階の通常の学級で活動していた。しかし，移動のしやすさや対象児童の学習に適した環境への配慮を考え，２年目に対象児童が２年生へ進級時は，彼の在籍する特別支援学級も２年生の通常の学級も１階へ設置する教室配置の工夫を行い，３年目に３年生へ進級時は，特別支援学級とともに３年生の通常の学級も一緒に２階へ配置された。
対象児童の進級による特別支援学級や３年生の通常の学級が１階から２階へ配置されたことに伴い，２階までの階段に，対象児童への合理的配慮として低い手すりの取付けやこれまで１階のトイレのみに配置されていた設置位置の低い小便器や床をかさ上げした温水洗浄便座付き大便器，流しの踏み台や水栓ロングレバ
ーなどを２階トイレにも新たに設置した。今後，対象児童が３階教室となる５年生へ進級する際には，３階へ同じ必要な施設・設備を計画的に整備することとしている。
【本小学校の学年進行に伴う教室配置の変化】
１年目
３階

対象児童1年生

２年目

３年目

対象児童2年生

対象児童3年生

4-2 5-1 5-2 6-1 6-2

4-2 5-1 5-2 6-1 6-2

4-1 4-2 5年 6-1 6-2

廊下

廊下

廊下

4-1 3-1 3-2 2-1 2-2

4-1 3-1 3-2 1-1 1-2

廊下

廊下

２階
肢体不
自由３年

3-1 3-2 2-1 2-2
廊下

１階
情緒 知的

肢体不
自由1年

廊下

凡例

1-1 1-2

肢体不情緒 知的 自由２年 2-1

2-2

情緒

廊下

：肢体不自由の対象児童が主に使用する教室

135

知的
廊下

1-1 1-2アンケート回答

136

137

アンケート回答

138

139

アンケート回答

140

141

事例番号：３３-②

142

143

アンケート回答

144

145

アンケート回答

146

147

アンケート回答

148

149

アンケート回答

150

151

アンケート回答

152

153

アンケート回答

154

155

アンケート回答

156

157

アンケート回答

158

159

アンケート回答

160

161

アンケート回答

162

163

事例番号：４３-②

164

165

アンケート回答

166

167

アンケート回答

168

169

アンケート回答

170

171

アンケート回答

172

173

アンケート回答

174

175

アンケート回答

176

177

アンケート回答

178

179

アンケート回答

180

181

アンケート回答

182

183

アンケート回答

184

185

アンケート回答

186

187

事例番号：５４-②

188事例番号：５４－③「教室配置の工夫による合理的配慮」
本小学校は，１学年１学級の小規模校で，障害のある児童たちへの合理的配慮として，同学年の児童たちと交流しやすくするため，学年進行に伴い障害種とその程度に応じて教室配置の工夫を柔軟に行うなど，インクルーシブ教育システム
構築に向けて熱心に取り組んでいる小学校である。
下図の学年進行に伴う教室配置は，１年目に，肢体不自由学級１人，病弱・身体虚弱学級１人は，災害時に迅速に避難することが難しく最短の避難経路を確保するため，１階に配置している。２階の聴覚障害学級１人は，小学校３年生であり，小学校２・３年生中心の交流を意識し，特別支援学級と通常の学級（教室）を同階に配置している。３階の自閉症・情緒障害学級１人は，５年生であり，同階は小学校４～６年生（高学年）の交流を意識した配置計画としている。
下図の黄色マーク部屋を主に使用する注意欠陥多動性障害児童は，通常の学級に在籍し，基本的には在籍学年の一斉授業を受けつつ，１年目から２年目の間Ｌ
Ｄ等通級指導教室において国語や算数の一部で個別に学習している。
３年目からは，落ち着いて通常の学級で授業に取り組むことができてきたため，通級を辞めて通常の学級のみで授業を受けている。必要に応じて少人数の教室で個別に学習することもある。

【本小学校の学年進行に伴う教室配置の変化】
１年目
３階

２年目

３年目

対象児童2年生

対象児童3年生

対象児童4年生

廊下

廊下

廊下

6-1 5-1

自閉'
情緒
5年

4-1

6-1

自閉
情緒
6年

3-1

聴覚
4年
1人

5-1

知的
5年
1人

6-1

少人
数教
室

5-1

聴覚
5年
1人

２階
廊下

3-1

知的
6年
4年

2-1

廊下
聴覚
3年
1人

4-1

廊下
通級
LD
言語

知的

2-1 3-1 4-1 6年2
,2年1

１階
廊下
通級
ＬD
言語

1-1

凡例

病弱
4年
1人

廊下
肢体
6年
1人

1-1 １-2 2-1

廊下
病弱
5年
1人

通級
情緒
言語
1年1
15人

1-1

１１１：注意欠陥多動性障害の対象児童が主に使用する教室
１１１：病弱・身体虚弱の児童が主に使用する教室
１１１：聴覚障害の児童が主に使用する教室
１１１：情緒障害の児童が主に使用する教室
１１１：自閉症・情緒障害の児童が主に使用する教室
189

病弱
6年
1人

アンケート回答

190

191

アンケート回答

192

193

アンケート回答

194

195

アンケート回答

196

197

アンケート回答

198

199

アンケート回答

200

201

事例番号：６０-②

202

203

アンケート回答

204

205

アンケート回答

206

207

アンケート回答

208

209

事例番号：６３-②

210

211

アンケート回答

212

213

アンケート回答

214

215

アンケート回答

216

217

アンケート回答

218

219

アンケート回答

220

221

アンケート回答

222

223

アンケート回答

224

225

アンケート回答

226

227

アンケート回答

228

229

アンケート回答

230

231

事例番号：７３-②

232

233

アンケート回答

234

235

アンケート回答

236

237

アンケート回答

238

239

アンケート回答

240

241

アンケート回答

242

243

アンケート回答

244

245

事例番号：７９-②

246

247

アンケート回答

248

249

アンケート回答

250

251

アンケート回答

252

253

アンケート回答

254

255

アンケート回答

256

257

アンケート回答

258

259

アンケート回答

260

261

アンケート回答

262

263

アンケート回答

264

265

アンケート回答

266

267

アンケート回答

268

269

アンケート回答

270

271

アンケート回答

272

273

事例番号：９２-②

274

275

アンケート回答

276

277

事例番号：９３-②

278

279

アンケート回答

280

281

アンケート回答

282

283

アンケート回答

284

285

アンケート回答

286

287

事例番号：９７-②

288

289

アンケート回答

290

291

アンケート回答

292

293

アンケート回答

294

295

アンケート回答

296

297

アンケート回答

298

299

アンケート回答

300

301

アンケート回答

302

303

アンケート回答

304

305

アンケート回答

306

307

アンケート回答

308

309

アンケート回答

310

311

事例番号：１０８-②

312

313

アンケート回答

314

315

316

参

考

資

317

料

318

参 考 資 料 １
インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究（計画書）

平成２６年４月１日
一部改正

平成２７年４月１日

一部改正

平成２７年８月５日
国立教育政策研究所

１

趣旨
本研究では，「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（平成25年6月26日公布）」の平成28年4月1日施行に向け，これまで特別支援学校に就学してきた障害のある子供が，公立小中学校の普通教室など一般の学校施設を利用するに当たり，各障害種に応じた学校施設の「合理的配慮」等の手法について，先行して基礎的な調査研究を実施し，その研究成果をデータベースに整備して広く公表することで，教育政策上，国・地方公共団体等が具体的対応として求められる「取組に関する要領の策定」の際に，研究成果が有効活用され，障害のある子供が配慮された学校空間への受け入れを目指すことを目的として実施する。

２

実施事項
下記の調査を実施し，調査研究会で分析，議論の上，研究成果を取りまとめる。
①文

献

調

査：文部科学省の特別支援学校施設整備指針や，国立特別支援教育総合研
究所の研究報告書や海外先進事例関係資料を収集し，最新の研究動向を確認する。

②アンケート調査：インクルーシブ教育システム構築モデル事業（文部科学省）の採択校等を対象に実施する。
③現

地

調

査：上記の採択校等のうち先進事例１０校を対象に実施する。

④ヒヤリング調査：教育委員会や学校関係者を対象に実施する。
３

実施方法
調査研究会で分析，議論の上，検討課題を抽出して，研究成果を具体的な事例も含めデータベースに取りまとめる。
調査研究の実施に当たっては，文部科学省と協力の下，別紙の学識経験者等の協力を得て実施する。
なお，必要に応じて，その他関係者の協力を求めることとする。

４

実施期間
平成２６年４月１日から平成２８年３月３１日までとする。

319

別紙

インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究（五十音順）（代表者）
齋 藤 福 栄国立教育政策研究所 文教施設研究センター長（平成27年3月31日まで）

磯 山 武 司国立教育政策研究所 文教施設研究センター長（平成27年4月1日から）（所外委員）
伊 藤 俊 介東京電機大学 情報環境学部 教授

岩 井 雄 一十文字学園女子大学 人間生活学部児童教育学科・特別支援教育センター 教授

上 野淳

首都大学東京 学長

城 戸茂

愛媛大学 教育学部 教授

近 藤 正 幸東京学芸大学 教職大学院 特命教授（元全国特別支援学級設置学校長協会会長）

齋 藤 福 栄舞鶴工業高等専門学校長（国立教育政策研究所フェロー）（平成27年4月1日から）

藤 本 裕 人国立特別支援教育総合研究所 教育支援部 上席総括研究員

森 山 貴 史国立特別支援教育総合研究所教育支援部 研究員（平成27年3月31日まで）

牧 野 泰 美国立特別支援教育総合研究所教育支援部 総括研究員（平成27年4月1日から）

水 村 容 子東洋大学 ライフデザイン学部人間環境デザイン学科 教授

渡 邊 あ や

津田塾大学 学芸学部国際関係学科 准教授（所内委員）屋 敷 和 佳国立教育政策研究所 教育政策・評価研究部 総括研究官

山 森 光 陽国立教育政策研究所 初等中等教育研究部 総括研究官

西博 文

国立教育政策研究所 文教施設研究センター 総括研究官

福 手 孝 人

国立教育政策研究所 文教施設研究センター 総括研究官

幅 崎 美 行国立教育政策研究所文教施設研究センター 専門調査員（平成27年3月31日まで）

平 川 英 洋国立教育政策研究所文教施設研究センター 専門調査員（平成27年4月1日から）
320

別紙２

インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する現地調査等ワーキング・グループ（五十音順）

（代表者）
上 野

淳

首都大学東京 学長（所外委員）
伊 藤 俊 介東京電機大学 情報環境学部 教授

奥 村

横浜市教育委員会事務局 施設部教育施設課 担当課長（平成27年8月5日から）

誠

森 山 貴 史国立特別支援教育総合研究所教育支援部研究員（平成27年3月31日まで）

藤 本 裕 人国立特別支援教育総合研究所教育支援部上席総括研究員（平成27年4月1日から）

水 村 容 子東洋大学 ライフデザイン学部人間環境デザイン学科 教授（所内委員）齋 藤 福 栄国立教育政策研究所 文教施設研究センター長（平成27年3月31日まで）

磯 山 武 司国立教育政策研究所 文教施設研究センター長（平成27年4月1日から）

西博 文

国立教育政策研究所 文教施設研究センター 総括研究官

福 手 孝 人

国立教育政策研究所 文教施設研究センター 総括研究官

幅 崎 美 行国立教育政策研究所文教施設研究センター 専門調査員（平成27年3月31日まで）

平 川 英 洋国立教育政策研究所文教施設研究センター 専門調査員（平成27年4月1日から）321

参 考 資 料 ２

国による障害者差別解消法を踏まえた学校施設関連の支援等
学校施設整備指針による指導・助言
学校施設の計画・設計における留意事項を示した「小・中学校施設整備指針」において，教育上特別の支援を必要とする児童に対して，障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うため，一人一人の児童生徒の教育的ニーズを踏まえた指導・支援の実施を考慮した施設環境を計画することの重要性について示し，学校設置者に対して配慮するよう指導

施設費国庫負担法による財政支援○大規模改造 障害児等対策施設整備工事（エレベーター・自動ドア・スロープ等）
・障害児等の学習環境を改善する工事として，肢体不自由等の障害を持つ児童生徒が就学している又は就学する予定がある学校の工事に対して補助
対象：公立の幼稚園・小学校・中学校・中等教育学校（前期課程）
・特別支援学校交付金算定割合：１／３

下限額400万円

上限額

原則20,000万円○特別支援学校建物の整備【特別支援学校の整備 新増改築】
・新増築（学校を新設する又は建て増しする事業）負担（算定）割合：原則１／２・改築（構造上危険な状態にある学校施設を建て直す事業）

算定割合：原則１／３【廃校・余裕教室等改修事業】
・特別支援学校における近年の児童生徒数の増加に対応するため，廃校や余裕教室等の既存施設を活用して分校や分教室を整備することにより，特別支援学校の教室不足の解消を図る。
対象：特別支援学校
交付金算定割合：１／３

下限額400万円

基礎的調査研究
インクルーシブ教育システム構築に向けた学校施設に関する基礎的調査研究（国立教育政策研究所プロジェクト研究（平成26･27年度））
・「障害者差別解消法」の平成28年4月1日の施行に向け，これまで特別支援学校に就学してきた障害のある子供が，公立小中学校の普通教室など一般の学校施設を利用するにあたり，各障害種に応じた学校施設の「合理的配慮」手法について，先行して基礎的な調査研究を実施し，その研究成果をデータベース（以降「インクル学校施設ＤＢ」という。）に整備して広く公表することで，教育政策上，国・地方公共団体等が具体的対応として求められる「要領の策定」の際に，研究成果が有効活用され，障害のある子供が配慮された学校空間への受入れを目的として実施した。

322

参 考 資 料 ３

323

324

325

326

327

328

329

330

331

332

333

334