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アウトプットの機会に接した日本の小学生児童のWTC、Intrinsic Motivation、Anxietyと英語運用能力の変化
2021.10.10.

小学校英語教育学会 全国大会
昭和女子大学 大学院 博士前期課程
大野 直子

2

本日の内容
1. 研究の背景

2. 先行研究とResearch Question
3. 研究方法
4. 結果
5. 考察
6. まとめと今後の課題

3１）研究の背景➢

対象：小学３～６年生166名➢

リーディング、リスニングのインプット学習中心の学校外英語プログラム➢

夏期６日間の英語キャンプ参加者95名と非参加者75名➢

学校外で英語を学ぶ小学生児童…33.7％（学研教育総合研究所, 2015）➢2020年からスタートした公立小学校での外国語活動と外国語の目的は「主体的に外国語を用いてコミュニケーションをはかろうとする態度を養う」こと（文部科学省,2017）➢

2020JES全国大会では学習方略と英語運用能力の変化を調査・発表、その後モチベーションとの関連を調査したが、今回アウトプットに結び付くものとして、WTC、Anxietyとの関連を調査したいと考えた。

4２）先行研究①➢

InputとOutput
言語習得には理解可能なOutputが必要。
(Swain, 1985)➢Outputは、その人が知っているものとのギャップへの気づきを与える。
(Swain, 1995)

5２）先行研究②◆ Willingness to Communicate（WTC）とは「L2を使用して話をしようとする意欲」(MacIntyre, Clement, Dornyei, &Noels, 1998, p.547）◆ 学習者のWTCは、L2を使ってコミュニケーションをする相手や民族、文化に対する態度の影響を受ける。（ MacIntyre, Clement, Dornyei, &Noels, 1998 ）◆ Intrinsic Motivationとは「 自己決定の度合いが高く、その行動をすることで、自身の興味や満足を得るための動機づけ」 （Ryan ＆ Deci, 2002）◆ Intrinsic MotivationはWTCに影響を与える（ Azmand, 2014）◆ WTCとProficiencyは関連がある（MacIntyre and Charos ,1996)

6２）先行研究③◆ Anxietyとは「第二言語を学習または使用するときに引き起こされる否定的な感情の反応」（MacIntyre,1999）◆ Anxietyは言語学習に負の役割を果たす。

（Teimouri, Goetze, & Plonsky, 2019）◆ 一方で、 Anxiety は不安を持っている学習行動に意識をむけさせる役割をもち、言語の達成度の高い学習者は、高いレベルのEnjoymentとともに、ある程度のAnxietyも持っているという研究も（Dewaele ＆ MacIntyre, 2014）7

Research Questions① 集 中 的 な ア ウ ト プ ッ ト の 機 会 に 接 し た 児 童 の WTC 、Anxiety、Intrinsic Motivationはどのような変化がみられるのか？
②その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディングの英語運用能力に影響を与えるのか？

8３）研究方法：参加者➢➢➢TotalMaleFemale

Treatment Group（キャンプ参加者）

91

4150

Control Group（キャンプ非参加者）

75

2847

Total

166

69

97

小学３～６年生
日常的にCEFR A1レベル～A2レベルを学習。
海外生活３年以上、インターナショナルスクールに行っている等の児童は省く。

9

学校外英語プログラム➢ プリント教材と音声機器による自習方式➢

週２日教室に通い、他の５日間は自宅学習

➢

無学年方式

➢

単語をまねして言うレベルから、英語の小説を原文で読むレベルまで28レベル5600枚から成るプリント教材➢

学習者のペースに合わせて学習。

10

夏期６日間の英語キャンプ➢

留学生を中心としたキャンプリーダーと過ごす➢

異文化理解やSDGs等世界の課題を英語で学ぶ➢

Don’t be afraid of making mistakesというスローガン➢

英語学習を目的としていないため、ターゲットセンテンスの練習等の時間はない11３）研究方法：実施時期
2019May2020
June

JulyAugust

DecemberJanuary事後

事後
質問紙

AugustCamp
Treatment Group：キャンプ参加者

事前

事前
質問紙

キャンプTOEFL
直後
Primary®
質問紙

TOEFL
Primary®

インタビュー

毎日午前午後：コミュニケーション量

学校外英語教育プログラムでの学習
Control Group：キャンプ非参加者

事前
TOEFL
Primary®

事前
質問紙（教室学習と 家庭学習）
事後
TOEFL
Primary®

事後
質問紙

インタビュー12３）研究方法：手法
WTCの質問紙（事前・事後）• Knell ＆ Chi (2012)による質問紙からスピーキングに関するWTC（９項目）を抽出、翻訳し、児童用に表現をわかりやすくして作成。

学校などの以下のような場面では、あなたはどう思いますか？
したくない あ ま り し してもいい してみたい とてもしてたくないみたい

１
２
３
４

グループ活動で、ほかの生徒たちと英語で話をすること

５

クラスの前に出て英語で発表をすること
宿題について、先生に英語で質問をすること
手をあげて、英語で質問に答えること

１
１１１２２２２３３３３４４４４５５５５授業に参加している外国人の先生と英語で話をすること

１

２３４５

13３）研究方法：手法
Intrinsic Motivation、Anxietyの質問紙
キャンプ参加者：事前・キャンプ直後・事後、非参加者：事前・事後• McEown, Noels, & Saumure, (2014)による質問紙から抽出、児童用に表現をわかりやすくし、各項目に対して３問のサブカテゴリ―を設けて作成

あなたの英語の学習について、以下の内容はどのくらいあてはまりますか。
あてはまら あ ま り あ まあまああ だいたいあ あてはまるて は ま ら てはまる
ないてはまるない１
２
３４５６

英語を学習するのは楽しい
１
Intrinsic
英語を学習していて新しい発見があるとうれしい
１
Motivation
１[学習法名]の英語の教材や学習は楽しい
１
英語を母国語としている人たちと話すときに英語を話すことは簡単でないと感じる１
外国の人が英語で道をたずねてきたとしたら緊張する。 Anxiety
１
学校の授業などで英語を話す機会があると緊張してどきどきする

２２２２３３３３４４４４５５５５２２３３４４５５14３）研究方法：手法
TOEFL Primary Step２テスト（事前・事後）➢ 世界47か国以上で使われている ８～11歳向け
英語運用能力テスト➢ CEFR A1未満～B1を測定。

➢ ペーパーベースのリスニング・リーディングとコンピュータベースのスピーキングテスト➢ 今回の研究ではリスニング・リーディングを実施。

➢ スコアは、それぞれ100～115で表示。CEFRにも紐づけられる。
GC＆Tホームページ

https://gc-t.jp/about_test/primary/15

児童を対象としたインタビュー調査

Treatment Group（キャンプ参加者）
Control Group（キャンプ非参加者）
Total

Total

MaleFemale

1349115624915• TOEFL Primary Step2 テストスコアが上昇した24名、１名30分程度、zoomまたは電話• 質問内容 １）事前テストと事後テストの間の英語学習で心掛けたこと。
２）なぜスコアが上がったと思うか

３）英語学習について思うこと16３）研究方法：分析手法
キャンプ参加者、非参加者の各項目を二元配置分散分析を用い、事前・事後の①英語運用能力 (TOEFL Primary Step2スコア リスニング・リーディング)②WTC、Intrinsic Motivation、AnxietyをSPSSで分析17４）結果
RQ①

児童のWTC、Anxiety、Intrinsic Motivationの変化

記述統計
キャンプ直後
事前M
IntrinsicAnxiety
WTC

キャンプ参加者
キャンプ非参加者
キャンプ参加者
キャンプ非参加者
キャンプ参加者
キャンプ非参加者

キャンプ参加者 ｎ＝91,

4.3
4.2
3.2
3.4
3.6
3.4

キャンプ非参加者 ｎ＝75

事後（キャンプ参加者のみ）

SD
0.8
0.8
0.91.0
1.0
0.9

MSD

4.4

0.7

3.8

0.9

3.9

1.0

M
4.3
4.0
3.3
3.5
3.8
3.4

SD
0.8
0.9
0.9
0.9
0.9
0.9

18

Intrinsic Motivation、Anxiety、WTC 質問紙
事前（キャンプ直前）事後
キャンプ参加者
4.4

4.3

4.4

キャンプ非参加者
4.4

4.3

4.2

4.2
4.0

3.9

3.8

3.8

3.6

3.6
3.4

3.2

4.0
3.8

3.6
3.4

3.3

3.2

3.0

3.0
事前

Anxiety
キャンプ直後

4.0

3.8

3.2
Intrinsic

4.2

WTC
事後

Intrinsic

3.4 3.5

3.4 3.4

Anxiety

WTC

事前事後

19

被験者内対比の検定
SourceSSdfMSFpηp²

Intrinsic

5810.141.00

5810.146118.26.00.97

Anxiety3676.361.00

3676.363473.36.00

.96

WTC

4080.90

1.00

4080.903242.30

.00

.95

1.70

1.00

1.70

1.79

.18

.01

2.80

1.00

2.80

2.65

.11.02

7.38

1.00

7.38

5.86.02.04

Intrinsic

155.74164.000.95

誤差（事前事後） Anxiety

173.59164.001.06

206.42164.001.26

事前事後Intrinsic

事前事後×キャンプAnxiety
参加者/非参加者
WTC

WTC

20

キャンプ中のコミュニケーション量推移（キャンプ参加者のみ）N=91

Day1

Day2午前 Day2午後 Day3午前 Day3午後 Day4午前 Day4午後 Day5午前 Day5午後

21

RQ②「その結果、数か月後に測定するリスニング・リー
ディングの英語運用能力に影響を与えるのか？」の結果

TOEFL Primary Step2 テストスコア 記述統計
リスニング

事前テスト
人数

M

満点

事後テスト

SDM

SD

キャンプ参加者91

115

105.87 A1

2.325

106.32

A22.992

キャンプ非参加者

75

115

107.03 A2

2.775

106.35A2

3.047

リーディング

事前テスト
人数

M満点

SD

キャンプ参加者91

115

106.08

キャンプ非参加者

75

115

107.12

キャンプ参加者 N＝91,

キャンプ非参加者 N＝75

事後テスト

A2M

SD

3.096

107.542.046

108.37

A2

2.83
2.572

22

効果量
小

被験者内対比の検定

中高主効果

η².01.06.14

交互作用η².01.06.14（竹内＆水本 2014）

SSdfMSFpηp²

1.08

11.08

0.31.58.00

リーディング 151.52

1151.52

38.21.00.19

事前事後 × リスニング 26.28
キャンプ参加者/非参加者 リーディング 0.89

126.287.50.01.04

10.89

0.23.64.00

リスニング 574.42

164

3.50

(事前事後) リーディング 650.40

164

3.97

Source
事前事後誤差リスニング

23

TOEFL Primary Step2 テストスコア
事前ー事後 （青＝キャンプ参加者、赤＝キャンプ非参加者）
リスニング

リーディング24５）考察
RQ① 児童のWTC、Anxiety、Intrinsic Motivationの変化
キャンプ参加者

キャンプ非参加者• Intrinsic Motivation…キャンプ直後• Intrinsic Motivation…事後は事前よに上昇、事後は事前と同水準にりも下降• WTC…キャンプ直後に上昇、事• WTC…事前と事後と同水準

後は事前より上昇• Anxiety…事後に微増• Anxiety…キャンプ直後に上昇、事後は事前から微増25

インタビュー調査から（赤字筆者）

インタビューを受けたキャンプ参加者13人中12名が「もっと英語を話したい」• 他の言語も学んでみたい（小６ 女子）• キャンプに行く前はやってた方がいいのかな、と思って英語をやっていたが、キャンプ後
Intrinsic

は英語をやったら楽しいと思うようになった（小６ 女子）• キャンプにいって教えてくれたり、キャンプリーダーが優しくしてくれたりして、話すことが楽しかった（小６ 女子）• キャンプに行ってできた夢は留学。英語を話す国に行って話したい（小５ 男子）
WTC• 英語で会話をしてみたいと思ったので、外国の映画をキャンプが終わったあとから英語で見るようになった。（小５ 女子）• 英語を突っかからずにペラペラに話せる秘訣を知りたい（小６ 男子）• 恥ずかしかったり、まちがったらどうしよう、というときもあったが乗り越えた。（小５Anxiety女子）• キャンプでは周りのみんながレベルが高くてヤバい、とおもった。（小５ 女子）• 最初は話せるかどうかも不安だった（小６ 女子）[キャンプリーダーの足場かけ]
・自分が一生懸命話す英語を聞いてもらえた （小６ 女子）
・キャンプリーダーが楽しいことを言ってくれた（小６女子）
・キャンプリーダーやスタッ
フの人にやさしくしてもらい、恥ずかしさより好奇心が前に出た（小５ 女子）
・いろいろな国のキャンプリーダーと話すのが楽しかった（小６ 女子）

26

インタビュー調査から（赤字筆者）
キャンプ非参加者の発言にも「英語を話したい」という言葉は多いが、「不安」を感じた具体的な場面については多く聞かれない。
• 英語でストーリーを読むのが好きです。（小5Intrinsic• 英語は話す方が好き（小６女子）• 小学校の授業も楽しいので好き（小６WTC男子）

男子）• 英語をぺらぺら喋れる人を見て、自分はできないなと思って、もっと喋れたらなと思ったことがある。（小６ 男子）• 外国の人たちと話せるようになったらいいなという妄想があります（小６男子）• 自分は英語を始めるのが遅く、焦りのような感じで英語をはじめた。（小６ 女子）

Anxiety• 英語で話すことは最初は恥ずかしかった（小６ 男子）• 高いレベルの英語教材まで行ってから、海外に行ってみたいと思う。中途半端な英語じゃ通じないのではないかなと思うから。（小6 女子）

27• キャンプ参加者はキャンプに参加し、Anxietyを乗り越えて自分の英語が通じた経験により達成感を感じ、Intrinsic Motivationが刺激されたと考えられる。また、うまく通じなかった経験からも「もっとコミュニケーションをしたい」という気持ちが喚起されWTCにも影響を及ぼした可能性がある。
• キャンプ参加者がAnxietyを乗り越えて英語でのコミュニケーションに挑戦できたのは、キャンプリーダーの足場かけが効果的であった可能性がある。
• キャンプ非参加者の中にも「もっとコミュニケーションをしたい」という気持ちはあったが、実際の場を具体的に思い浮かべられているわけではなく、キャンプ参加者のような具体的なAnxietyも感じていないようであった。Intrinsic Motivationを刺激するものは、日ごろ学習している学習教材の特性である「読むこと」であったのではないかと考えられる。

28５）考察②

RQ②その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディングの英語運用能力にもプラスの影響を与えるのか？
➢英語キャンプというアウトプットの機会を得た児童は、英語学習へのIntrinsic MotivationやWTCが高まり、結果としてアウトプットの機会から直接もたらされる産出能力ではない受容能力にもプラスの影響をおよぼし、４か月後の事後テストでは、キャンプ非参加者とくらべ、リスニングの英語能力が上昇。
➢アウトプットの機会を得ることが気づきを促し、言語習得を促すというIzumi & Bigelow(2000) 等の研究と同様の結果になった。

➢キャンプ参加者はキャンプ直後にAnxietyも高まり、その後事前とほぼ同水準となったが、リスニングの運用能力も高まっている。これは、Anxiety は不安を持っている学習行動に意識をむけさせる役割をもつ（Dewaele ＆ MacIntyre, 2014）ことや、また、Anxiety を持つ生徒は、タスク中、先生の話をさらに注意深く聞く傾向がある（Oxford, 1999）等の先行研究に述べられているように、Anxietyが持つ役割を示した結果ともいえよう。

29６）まとめと今後の課題➢キャンプ参加者のモチベーションと英語運用能力の変化
キャンプ参加日頃の学習キャンプに参加

自分の英語が通じなかった経験

キャンプ後

「通じた」
「話せた」
自己認識が上がる

キャンプリーダーによる足場かけ

自発的に英語に触れる
ように

英語運用能力に影響

30

教育への応用リアルなコミュニケーションの場

適切な少しの足場かけ

悔しさ

31

今後の課題
➢ キャンプで行われた活動と、自己認識のコミュニケーション量の変化の検討➢

継続した調査によるIntrinsic Motivation、Anxiety、WTCの長期における変化➢

スコアが伸びなかった児童からのインタビューの可能性

32

参考文献
Azmand, M. (2014). The relationship between Iranian EFL learners’ willingness tocommunicate, intrinsic and extrinsic motivation, and self-esteem. Unpublished MA.
Thesis. Islamic Azad University of Shiraz.
Dewaele, J. M., & MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment
in the foreign language classroom. Studies in second language learning andteaching, 4(2), 237-274.
学研教育総合研究所（2015）小学生白書Web版
https://www.gakken.co.jp/kyouikusouken/whitepaper/201510/chapter8/10.html.

33

参考文献
GC＆Tホームページ（n.d.)
https://gc-t.jp/about_test/primary/Izumi, S. & Bigelow, M. (2000). Does output promote noticing and second language
acquisition?. TESOL Quarterly, 34(2), (pp.239-278.)
Knell, E., & Chi, Y. (2012). The roles of motivation, affective attitudes, and willingness tocommunicate among Chinese students in early English immersion
programs. International Education, 41(2), 5.

34

参考文献
McEown, M. S., Noels, K. A., & Saumure, K. D. (2014). Students' self-determined andintegrative orientations and teachers' motivational support in a Japanese as aforeign language context. System, 45, 227-241.
MacIntyre, P. D. (1999). Language anxiety: A review of the research for language
teachers. Affect in foreign language and second language learning: A practicalguide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, 24, 41.
MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing
willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence andaffiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545-562.

35

参考文献
MacIntyre, P. D., & Charos, C. (1996). Personality, attitudes, and affect as predictors of
second language communication. Journal of language and social psychology, 15(1), 3-26.
Oxford, R. L. (1999). Anxiety and the language learner: New insights. Affect in language
learning, 58, 67.

Révész, A. (2011). Task complexity, focus on L2 constructions, and individual differences: A
classroom‐based study. The Modern Language Journal, 95, 162-181.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismicdialectical perspective. Handbook of self-determination research, 2, 3-33.

36

参考文献
Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input andcomprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input insecond language acquisition, （pp.235-253) Rowley, MA: Newbury House.
Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B.
Seidlhofer (Eds.), Principles and practice in applied linguistics: Studies in honourof H. G. Widdowson 125-144. Oxford, UK: Oxford University Press.

37

参考文献
竹内理, & 水本篤 (Eds.). (2012). 外国語教育研究ハンドブック: 研究手法のより良い理解のために.
Shōhakusha.
Teimouri, Y., Goetze, J., & Plonsky, L. (2019). Second language anxiety and achievement: A
meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 41(2), 363-387.

38

ご清聴ありがとうございました。
昭和女子大学大学院
大野 直子
11520005@st.swu.ac.jp