イングリッシュキャンプにおける参加児童の Can-Do 評価
武藤 克彦（上智大学大学院）
1. 研究の背景
本研究の動機は、「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」（文部科学省, 2011）における「CAN-DO リストによる学習到達目標の設定」（提言 1）と「イングリッシュ・キャンプなど、生徒が集中的に英語に触れる機会を設ける」（提言 3）という 2 つの提言および具体的施策である。それらを起点に、本研究では、Can-Do リストを用いて 6 日間の英語キャンプに参加した小学 3 年生～6 年生の児童の自信の変化を研究した。また、Can-do リストにコメントセクションを設ける重要性（長沼, 2011）を考慮し、参加児童に日々の成果や目標について自由記述させた。それらの結果を基に、子どもたちの英語を使うことに対する自信の変化や、効果が高いと考えられる言語活動について考えてみたい。
2. 研究の方法
2.1 研究キャンプ
2013 年 8 月に開催された 3 つの 6 日間英語キャンプ（Kumon EnglishImmersion Camp）―Camp 1（8 月 6 日～11 日）、Camp 2（8 月 12 日～17 日）、Camp 3（8 月 19 日～24 日）―において研究を行った。オールイングリッシュのキャンプにつき、参加児童を始め、キャンプリーダーも全て英語を用いてコミュニケーションを行うが、キャンプリーダーの経歴や背景を生かした文化的な言語活動や国際理解を促すような活動が多く行われるのがこのキャンプの特徴である。
2.2 参加者
参加児童は小学 3 年生～6 年生（N=223）。キャンプへの参加条件として全員が英検 4 級を取得、または同等レベルの公文教材を既習している。英検 2 級や準 2級を取得している児童もいることから、一般の小学生と比較して高い英語スキルを持っていると考えられる。
英語活動だけでなく、生活面も含めて児童の世話をするキャンプリーダーは日本に留学中の大学生（N=62）。全員が非英語話者として、英語を公用語または第二言語として学習した経歴を持つことから、子どもたちに World Englishes の価値や、国際語としての英語（EIL）の重要性を説くこともキャンプの主眼のひとつである。

Camp 1
Camp 2
Camp 3

表 1 参加児童 (N=223)
4 年生
5 年生
6 年生
19 (4:15)
35 (15:20)
24 (7:17)
7 (3:4)21 (9:12)35 (8:27)
15 (5:10)
23 (8:15)
29 (11:18)
41 (13:29)
79 (32:47)
88 (26:62)

3 年生
4 (3:1)5 (1:4)6 (2:4)15 (6:9)※ 計 (男子: 女子)
3 キャンプ

計
82 (29:53)
68 (21:47)
73 (26:47)
223 (76:147)

2.3 研究方法
上記の参加条件を考慮して、
英検 4 級の Can-Do リスト（日本英語検定協会, 2006）を用いて研究を行った。
キャンプ参加 1 か月前と 1 か月後に、各 Can-do statement（以下、CDS）で述べられている言語活動に対する自信を「全然ない」「あまりない」「少しある」「すごいある」の 4 段階で自己評価させた。
加えて、より具体的な質的変化を調べるため、Junior European languageportfolio（The National Centre for Languages, 2006）を参考にコメントシート（Daily self-evaluation sheet）を作成し、日々の終わりに各活動の Can-do 自己評価と、学んだことや目標についてのコメントを記入するように指示した。
3. 分析結果
未経験の言語活動については「できる」「できない」の判断はできないため、キャンプ参加前に、CDS にある言語活動について「経験がある」と回答した児童のみを分析対象とした。よって、各 CDS は回答数の合計が異なる（以下表 2～5）。
表 2 「読む」の自信の変化
キャンプ参加前

CDS

計

全然あまり少しすごい

全然あまり少しすごいないないあるあるないないあるある

1 (2)

9 (19)

27 (57)10 (21)2 (4)

6 (12)

27 (57)12 (25)0 (0)16 (14)59 (53)35 (31)0 (0)14 (12)49 (44)47 (42)1 (0)14 (12)57 (51)39 (35)

0 (0)

8 (7)

44 (39)59 (53)

0 (0)

7 (6)

40 (36)63 (57)

0 (0)

6 (5)

32 (29)72 (65)71

1 (1)

15 (21)27 (38)28 (39)1 (1)9 (12)

36 (50)25 (35)46

0 (0)6 (13)

27 (58)13 (28)0 (0)12 (26)24 (52)10 (21)R-1. 短い手紙（E メール）を理解する
47ことができる。
R-2. イラストや写真のついた簡単な物 110
語を理解することができる。
R-3. 日常生活の身近なことを表す文を 111理解することができる。
R-4. 公共の施設などにある簡単な表
110示・掲示を理解することができる。
R-5. 簡単な英語のメニューを理解することができる。
R-6. パーティーなどの招待状の内容を理解することができる。

キャンプ参加後※ 数字は回答数、括弧内はパーセント

表 3 「聞く」の自信の変化
キャンプ参加前

CDS

計

ない

L-1. 簡単な自己紹介を聞いて、その内容を理解することができる。
L-2. 簡単な文を聞いて、その内容を理解することができる。

97

0 (0)

13 (13)

112

0 (0)

10 (8)

112

0 (0)

94

0 (0)

全然ない

L-3. 簡単な指示を聞いて、その意味を理解することができる。
L-4. 人や物の位置を聞いて、理解することができる。

あまり

少し

キャンプ参加後
すごい

全然

あまり

少し

すごい

ある

あるない

ない

ある

ある

46 (47)38 (39)

0 (0)

7 (7)

36 (37)54 (55)43 (38)59 (52)

0 (0)

2 (1)

34 (30)76 (62)

12 (10)42 (37)58 (51)

2 (1)

4 (3)

28 (25)78 (69)8 (8)39 (41)47 (50)

0 (0)

3 (3)

41 (43)50 (52)※ 数字は回答数、括弧内はパーセント
表 4 「話す」の自信の変化
キャンプ参加前

CDS

計

全然ない

S-1. 簡単な自己紹介をすることができる。
S-2. 簡単な質問をすることができる。
S-3. 相手の言うことがわからないときに、聞き返すことができる。
S-4. 日付や日時を言うことができる。

あまり

少し

キャンプ参加後すごい

全然あまりない

ない

少し

すごいない

ある

ある

あるある

92

1 (1)

19 (20)43 (46)29 (31)0 (0)3 (3)36 (39)53 (57)

101

2 (1)

17 (16)39 (38)43 (42)

0 (0)

8 (7)

39 (38)54 (53)72

2 (2)10 (13)33 (45)27 (37)5 (6)18 (25)25 (34)24 (33)84

6 (7)19 (22)30 (35)29 (34)3 (3)17 (20)29 (34)35 (41)※ 数字は回答数、括弧内はパーセント
表 5 「書く」の自信の変化
キャンプ参加前

CDS
W-1. 短い文であれば、英語の語順で書くことができる。
W-2. 語句を並べて短いメモを書くことができる。
W-3. 文と文を接続詞でつなげて書くことができる。
W-4. 日付や曜日を書くことができる。

計

キャンプ参加後

全然

あまり

少し

すごい

全然

あまり

少し

すごい

ない

ない

ある

あるないないあるある

120

4 (3)

30 (25)52 (43)34 (28)4 (3)24 (20)46 (38)46 (38)57

1 (1)

15 (26)24 (42)17 (29)1 (1)15 (26)26 (45)15 (26)

107

9 (8)

31 (28)45 (42)22 (20)4 (3)15 (14)49 (45)39 (36)

101

4 (3)

29 (28)38 (37)30 (29)1 (0)25 (24)34 (33)41 (40)※ 数字は回答数、括弧内はパーセント
概して、キャンプ後の方が自信について高く自己評価した子どもが多いが、キャンプ前後の回答数の変化に有意差があるかどうかを見るため、「すごいある」と「少しある」を＜肯定的＞、「全然ない」と「あまりない」を＜否定的＞として、2 つのグループを作り、マクネマー検定を用いて分析した。その結果、S-1「簡単な自己紹介をすることができる。」（p = .015）と W-3「文と文を接続詞でつなげて書くことができる。
」（p = .005）の 2 つの CDS に有意差が見られた（表 6）。
表 6 キャンプ前後の回答数の比較（マクネマー検定）
読む
聞く
話す
書く
R-1
.757 L-1.430 S-1.015 W-1.478
R-2.840 L-2.316 S-2.139 W-2 1.000
R-3.383 L-3.462 S-3.080 W-3.005
R-4.946 L-4.512 S-4.488 W-4.360
R-5.356
R-6.2514. 考察
有意差が見られた S-1 は、キャンプ 1 日目と 2 日目に行われた“Sign game”（参加者同志が自由に動いて自己紹介し合う）と、4 日目の“My hometown”（予め用意したメモや写真を用いて、自分の住む町を紹介する）という活動によるものである。この有意差は、Daily self-evaluation sheet において、93%の子どもが「I canintroduce myself」、95%が「I can introduce my hometown」の speech bubble にマルを付けたことからも理解することができる。また、それを裏付けるように、「今日学んだこと」の欄に「人と話せば友達になれること」（5 年生）や「英語で会話して、サインゲームなどをしたりして、いろいろな英語の生活を学べた」（6 年生）のような記述がコメント欄に散見される。
W-3 の有意差は、“Diary writing”（1 日目～5 日目）、“Writing a postcard”（3日目）、“Camp impression”（5 日目）、“Dream poster”（4 日目～5 日目）といった「英語を書く」活動に起因すると考えられるが、“Writing a postcard”（85%）
、“Camp impression”（94%）、“Dream poster”（85%）と、すべてにおいて非常に多くの参加者が Daily self-evaluation sheet の speech bubble にマルを付けていた。また、“Diary writing”については 91%（2 日目）→93%（3 日目）→95%（4日目）と日を追うごとに「できる」と回答した参加者の数が増えていったのも興味深い。この変化は、「日記を一人で書けるようになりたい」（4 年生）といった「明日チャレンジしたいこと」の欄における複数のコメントからもうかがい知ることができる。
結論として、有意差が見られた 2 つの CDS に関係する言語活動の性質から、自信における変化をもたらす活動とは（１）能動的な（アウトプット）活動で、（２）繰り返し行われる活動であることが判明した。
5. 今後の課題
英検の Can-do リストは実生活での英語使用を反映したものであり、教室環境における言語活動だけに使用を限定されるものではない（柳瀬, 2014）。ここでは、イングリッシュキャンプのような短期英語体験プログラムにおいても活用できることが示されたが、リストをそのまま用いるのは難しい点もあることがわかった。
今後は、英検 Can-do リストなど汎用性の高いリストをベースに、キャンプの特徴を踏まえた Can-do リストを独自に開発し、子どもの変化をより詳細に研究したい。
参考文献
長沼君主 (2011).「小学校英語活動における自律性と動機づけを高める Can-do 評
価の実践」『ARCLE REVIEW』第 5 号, 65-74.
The National Centre for Languages (CILT) (2006). Junior European language
portfolio. Retrieved fromhttp://www.primarylanguages.org.uk/resources/assessment_and_recording/european_languages_portfolio.aspx
日本英語検定協会 (2006).「英検 Can-do リスト：4 級 Can-do リスト」. Retrieved
from http://www.eiken.or.jp/eiken/exam/cando/pdf/can-do_4kyu.pdf
文部科学省（外国語能力の向上に関する検討会） (2011).「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」. Retrieved fromhttp://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfi
le/2011/07/13/1308401_1.pdf
柳瀬和明 (2014). 「CAN-DO への関心の高まりと「英検 Can-do リスト」」.『英語展望』No.121, 32-37.