AI 時代の教育学会第４回年次大会

発表集録
開催日：2022 年 9 月 17 日（土）オンライン開催

A 分科会
座長：加藤直樹（東京学芸大学）
１

低年齢の子どものインターネット利用への保護者の関わりがインターネットトラブルに及ぼす影響－子どもが家庭でのルールを守れなかったとき－……1

松尾由美（江戸川大学），田島祥（東海大学），坂元章(お茶の水女子大学)
２

低年齢の子どもの ICT 機器の利用と保護者による介入……3

田島祥（東海大学），松尾由美（江戸川大学），坂元章（お茶の水女子大学）
３

教師あり機械学習による問題演習中の学習者の表情の見える化の効果検証……5

長谷川颯（東京学芸大学），田中 遼（東京学芸大学），森本康彦（東京学芸大学）

B 分科会
座長：石田年保（松山市立椿小学校・放送大学大学院）
１

動的視覚化について……7

浪平博人（動視化技術研究所）
２

バイモーダル・テクストの表現に見られる比喩的認識の特徴……9

石田年保（松山市立椿小学校），小林祐紀（茨城大学），
佐藤幸江（放送大学），中川一史（放送大学）

C 分科会
座長：安井政樹（札幌国際大学）
１

小学校国語科「詩の鑑賞」の実践における動的思考ツールの有用性－鑑賞文の評価，児童の主観評価を視点として－……11

富樫大輔（那珂市立菅谷西小学校），渡辺杏二（鹿嶋市立鉢形小学校），
小林祐紀（茨城大学），田部成孝（Sky 株式会社），中川一史（放送大学）
２

日常生活と関連させた学習における解法動画を制作する授業の実践と評価－小学校第６学年算数科「拡大図と縮図」の実践－……13

伊藤崇（ひたちなか市立那珂湊中学校），黒羽諒(那珂市立芳野小学校)，
川澄陽子(那珂市立横堀小学校)，橋本順徳(北茨城市立平潟小学校)，小林祐紀(茨城大学)
３

学習ノート(中学理科)－探求に記録使えばサイエンス－
片岡義和（浜松市立北浜東部中学校）

……15

A-1

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

低年齢の子どものインターネット利用への保護者の関わりがインターネットトラブルに及ぼす影響
子どもが家庭でのルールを守れなかったとき
Effects of restrictive parental mediation for younger children's violation of family rules of internet safety on the occurrence of their online
troubles

松尾由美*

田島祥*2

坂元章*3

Yumi MATSUO*, Sachi TAJIMA*2, and Akira SAKAMOTO*3＜抄 録＞
低年齢の子どものインターネット利用に対して家庭でどのようにルールを導入・運用すれば、子どもがインターネットトラブルに遭遇する可能性を低くするのか明らかにするために、3歳(年少)児から小学3年生の子どもを養育する保護者を対象に、2波縦断調査を実施した。分析の結果、子どもの学齢に関わらず、ルールが守られなかった時に、罰を与えたり、注意や叱責でいつも守らせるといったかかわ
りは、インターネットトラブルに遭遇する確率を高める可能性が示唆された。
＜キーワード＞WEB 縦断調査，保護者調査，インターネットトラブル，制限的介入，家庭でのルール

１

問題②インターネット利用への制限的介入

インターネット利用の低年齢化に伴い、幼児期からインターネ

最近1か月の間に当該子どもがインターネットを利用しているット利用に関する約束やルールを家庭で設定する重要性が指と回答した場合、利用時間・利用回数、交流相手、利用内容(親摘されている。一方で、年長の子どもと比べ、低年齢の子どもにが選んだ動画しか見せない／アプリ・ソフト・ゲームしか遊ばせルールを守らせることは難しいことが多く、約束が守れなかったない)、利用許可、利用場所、利用場面に関するルールが家庭時にどのように対応すればよいのか、保護者にとっては悩みの内にあるか7項目で尋ねた。回答は、「子どももルールを理解し、種であろう。そこで本研究では、ルールの導入時や違反時に保親子で共有(親子共有)」「大人はルールを共有しているが、その護者が低年齢の子どもにどのように関われば、子どもの適切な子どもとは非共有(大人共有)」「他の家族と非共有 (非共有)」

インターネット利用を促すのかを検討することを目的とする。

「ルールや約束はない(ルールなし)」「ルールや約束があるかわ

２からない(ルール不明)」から1つ選択するよう求めた。7項目のい方法（１）調査対象者と方法ずれかで、親子共有・大人共有・非共有を選択した場合「ルーWEB 調査会社を通じ実施し、3 歳児(年少)クラス相当以上小

ルあり群」、全項目でルールなしと回答した場合「ルールなし群」

学 3 年生以下の子どもと同居し、その子どもの養育に最も関わっとし、全項目でルール不明と回答した場合は分析から除外した、ていると回答した者を本調査の対象者とした。該当の学齢に複③制限的介入の導入方法

数の子どもがいる場合は、回答対象となる子どもをランダムに指「ルールあり」群に該当する375名に、インターネット利用に関定した。なお、子どもの学齢・性別に偏りなくデータ収集するたわるルールをどのように決めたのか、説明(ルールの必要性を説

め、均等に割り付けた。1 波目調査(T1)を 2021 年 2 月、2 波目明)、話しあい(必要なルールの話し合い)、親主導(親が決めた調査(T2)を同年 12 月に実施した。両調査とも子がインターネット

ルールを守らせる)の3項目で尋ねた。回答は「1:全くあてはまらを利用していると回答し、不適切回答者を除いた 401 名を分析ない」～「4：よくあてはまる」の4件法とした。

対象とする。
（２）調査項目
T1・T2 とも保護者・子どもの性別、年齢(学齢)、インターネットの利用状況等に加え次の項目を尋ねた。
①インターネット利用時のトラブルについて
低年齢の子どもの保護者を対象にした令和元年度青少年のイ
ンターネット利用環境実態調査(内閣府, 2020)のインターネット
利用中のトラブルに関する8項目(表1参照)を尋ね、ここ半年の間に、当該の子どもが遭遇したものを全て選択するよう求めた。

④ルールが守れなかった時の対応
ここ半年の間、インターネット利用に関するルールがどのくらい守れているのか、「いつも守れている」～「全く守れていない」の4件法で尋ね、「いつも守れている」と回答した回答者を除く299名に、ルールが守られなかった場合の対応について8項目(①なぜ守れないのか尋ねる、②ルールの必要性を説明する、③ルール見直しも含めルールについて話し合う、④守れなかったことを叱り二度と破らないよう伝える、⑤罰を与える、⑥いつも注意したり叱ったりしてルールを守らせる、⑦大人によって見逃

1

A-1

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

すことがある、⑧別の活動等で気持ちをそらす)で尋ねた。回答(OR=0.78, 95%CI=0.58-1.04, p<.10)では該当すると回答したほは「1：全く当てはまらない」～「4：よくあてはまる」の4件法であっどトラブルに遭遇する確率が下がる傾向が見られたものの、親た。

主導では有意な効果が見られなかった。

３

結果（４）ルール違反時の対応によるトラブルへの影響
T1の子どもの性別、トラブルの有無、中心化した学齢、中心（１）インターネット上で遭遇したトラブル
T2の各学齢における各トラブルに遭遇したと回答した回答者

化した各ルール違反時の対応、中心化した学齢と各ルール違数とその割合を表1、トラブルに遭遇したと回答した選択肢数を反時の対応の交互作用項を説明変数、T2のトラブルの有無を表2に示す。1つでも選択した場合トラブル有群、全く選択しな

目的変数とするロジスティック回帰分析を行った。「①なぜ守れ

かった場合トラブル無群とした。

ないのか子どもに尋ねる」のみ交互作用項を含んだモデルで有表1 各学齢における各インターネットトラブルへの遭遇(T2)
年中
1)

2)

3)

4)

小2

小3

小4

モデルを採用し、その他の項目については交互作用項を含まな

計

2

3

6

5

25

3.08% ) (4.23% ) (9.52% ) (6.67% ) (6.23% )

保護者の知らないうちに、メッセージやメー

1

0

5

2

4

5

17

ルを送ったり、書き込みをしたことがある( 1.49% ) (0.00% ) (7.69% ) (2.82% ) (6.35% ) (6.67% ) (4.24% )

保護者の知らないうちに、ゲームやアプリで

1

1

0

2

1

0

( 1.49% ) (1.67% ) (0.00% ) (2.82% ) (1.59% ) (0.00% ) (課金したことがある

されているサイトにアクセスしたことがあるる
インターネットにのめりこんで、睡眠不足な
どの体調不良になったことがある

8) その他に困ったことがある

1.25% )

0

1

2

2

3

2

10

1.67% ) (3.08% ) (2.82% ) (4.76% ) (2.67% ) (2.49% )

15

14

16

20

20

16

101

( 22.39% ) ( 23.33% ) ( 24.62% ) ( 28.17% ) ( 31.75% ) ( 21.33% ) ( 25.19% )
0

2

3

5

2

2

14

( 0.00% ) (3.33% ) (4.62% ) (7.04% ) (3.17% ) (2.67% ) (3.49% )

0

0

2

2

1

1

( 0.00% ) (0.00% ) (3.08% ) (2.82% ) (1.59% ) (1.33% ) (実際に面識がない人とインターネット上でのやりとりを通じ、知り合ったことがある

5( 0.00% ) (保護者の知らないうちに、子供に不適切な内容が掲載

インターネットにのめりこんで、保護者が注

7)

小1
4

6.67% ) (らないうちに、解除したことがある

5) 意してもインターネットをやめないことがあ

6)

年長

5
( 7.46% ) (保護者が設定したパスワードを、保護者の知

6

0

0

0

0

0

0

( 0.00% ) (0.00% ) (0.00% ) (0.00% ) (0.00% ) (0.00% ) (意な改善(χ2(1)= 9.03, p<.05)が見られたため、交互作用を含む

1.50% )
0いモデルを採用した。
「①なぜ守れないのか子どもに尋ねる」と学齢の交互作用項
が有意(OR=0.73, 95%CI=0.59-0.90, p<.01)であった。学齢で3群に分け(T2：幼児/小学校低学年/中学年)、それぞれロジス
ティック回帰分析を行った。その結果、幼児では有意な効果は見られなかったものの、この関わりが多いほど、低学年(OR=2.55,
95%CI=1.20-5.42, p<.05)ではトラブルに遭遇する確率が高くなり、0.00% )

中学年(OR=0.40, 95%CI=0.21-0.74, p<.05)では確率が低くなる

表2 各学齢におけるトラブルに遭遇したと回答した合計数(T2)ことが示された。「⑤罰を与える (OR=1.33, 95%CI=1.00-1.77,

トラブル数

p<.10) 」 、 「 ⑥ 注 意 や 叱 責 で い つ も 守 ら せ る (OR=1.39,

0

年中

年長

小1

47

42

小2

45

小3

50

小4

40

計

54

278

( 70.15% ) ( 70.00% ) ( 69.23% ) ( 70.42% ) ( 63.49% ) ( 72.00% ) ( 69.33% )
18

1

14

13

11

16

14

86

( 26.87% ) ( 23.33% ) ( 20.00% ) ( 15.49% ) ( 25.40% ) ( 18.67% ) ( 21.45% )
2

4

5

6

3

4

24

(

2.99% ) (6.67% ) (7.69% ) (8.45% ) (4.76% ) (5.33% ) (5.99% )

0

0

1

3

1

3

8

(

0.00% ) (0.00% ) (1.54% ) (4.23% ) (1.59% ) (4.00% ) (2.00% )

0

0

1

1

3

0

5

0.00% ) (0.00% ) (1.54% ) (1.41% ) (4.76% ) (0.00% ) (1.25% )

234(（２）制限的介入によるトラブルへの影響
T1の子どもの性別・学齢・トラブルの有無、制限的介入の有95%CI=0.97-1.98, p<.10)」「⑦大人によって、ルール違反を見逃すことがある」(OR=1.94, 95%CI=1.34-2.83, p<.01)」は有意であり、これらの関わりが多いほど、トラブルに遭遇する確率が高くなることが示された。

４

考察

インターネット利用に関するルールが守られなかった場合、注
意・叱責や罰を与えることはインターネットトラブルに遭遇する確率を高める可能性が示唆された。

無(0：ルールなし/1：ルールあり)を説明変数、T2のトラブルの有

一方で、子どもに考えさせるような問いかけは年齢が高い子無を目的変数とするロジスティック回帰分析を行った。その結どものみで有効であった。子どもの発達に合わせて、関わり方を果、制限的介入の有無による有意な効果は見られなかった。

変えることが必要であるだろう。

（３）制限的介入の導入のあり方によるトラブルへの影響

また、大人によって、ルール違反を見逃すことが多いほど、トT1の子どもの性別、トラブルの有無、中心化した学齢、中心ラブルに遭遇しやすくなることから、家庭の中でルールを共有し、化した各制限的介入の導入のあり方、中心化した学齢と各制限一貫した関わりを行うことが重要であると考えられる。

的介入の導入のあり方の交互作用項を説明変数、T2のトラブル

参考文献の有無を目的変数とするロジスティック回帰分析を行った。交互

内閣府(2020) 令和元年度青少年のインターネット利用環境実作用項を含んだモデルは含まないモデルと比べ、いずれも有意

態調査な改善が見られなかったため、交互作用項を含まないモデルを

harm/chousa/r01/net-jittai/pdf-index.html (August, 24, 2022)採用した。説明(OR=0.78, 95%CI=0.58-1.05, p<.10)、話し合い

謝辞 本研究は科研費（20H01653）の助成を受けたものである。

Retrieved from https://www8.cao.go.jp/youth/youth-*江戸川大学（〒270-0198

千葉県流山市駒木474）（e-mail:yumatsuo@edogawa-u.ac.jp）*2東海大学（〒259-1292

神奈川県平塚市北金目4-1-1）（e-mail: stajima@tokai.ac.jp）*3お茶の水女子大学(〒112-8610 東京都文京区大塚２−１−１) （e-mail: sakamoto.akira@ocha.ac.jp）* Edogawa University, (474 Komagi Nagareyama-shi Chiba, 270-0198, Japan)*2 Tokai University, (4-1-1 Kitakaname, Hiratsuka city, Kanagawa, 259-1292, Japan)*3 Ochanomizu University, (2-1-1 Otsuka, Bunkyo-ku, Tokyo, 112-8610, Japan)

2

A-2

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

低年齢の子どものICT機器の利用と保護者による介入
Younger children's use of ICT and parental mediation

田島 祥* 松尾由美*2

坂元 章*3

Sachi TAJIMA*, Yumi MATSUO*2 and Akira SAKAMOTO*3＜抄 録＞
4 歳から小学 4 年生の子どもを持つ保護者を対象に調査を行い，子どものインターネット接続機器の利用内容に基づいてクラスター分析を行った上で，保護者の積極的介入行動等を比較した．全体的に，動画を見るために機器を利用する子どもが多かった．さらに，幼児は「動画のみ群」「ゲーム群」「知育アプリ群」に分かれた．積極的介入行動に違いはなかった．低学年
では，「動画のみ群」「ゲーム群」「学校の課題群」「多様な利用群」に分かれた．多様な利用群で有意に多くの介入が行われていた．中学年では，「ゲーム群」「学校の課題群」「多様な用途群」に分かれ，ゲーム群で介入が少ないという特徴がみられた．
＜キーワード＞web 調査，保護者介入，デジタル・シティズンシップ，クラスター分析

１

はじめに

子どもたちのICT機器やインターネット（以下，ネット）場合は45分）を用い，平日を5倍，休日を2倍して加算し，週あたりの平均利用時間（分）とした．

利用が低年齢化している．このようなテクノロジーを責任③積極的介入行動：子どものネット利用に対する保護者のをもって適切に利用できる人材（デジタル・シティズンシッ

積極的介入の程度をたずねた．デジタル・シティズンシップ

プ）を育てるためには，利用をはじめる初期段階から教育をの9要素（Ribble, 2015）ごとに，「資料等を見せて読むように進めることが望ましい．特に低年齢の段階では，保護者の役伝えたり，既に知っている知識について伝える」「子どもが割が大きくなるといえる．

理解しているか確認しながら，わかりやすい言葉で説明す

子どもたちは様々な目的でICT機器やネットを利用してる」「子どもの意見や考えを聞いて話し合う」を行った程度

いる．本研究では，子どもたちの機器利用の特徴を確認する

を4段階で尋ねて合計した．

と共に，保護者による介入行動の現状を明らかにすること

３を目的とする．

２

方法（１）調査対象者と手続き

結果

子どものネット接続機器の利用内容に基づいてクラス
ター分析（ward法，ユークリッド距離）を行った上で，性別や学齢（学年），兄姉の有無，ネット利用時間，保護者の積本研究は，3歳児（年少）クラス相当から小学3年生までの極的介入行動の程度を比較した．発達段階を考慮し，幼児

子どもを持つ保護者を対象とした縦断調査の2回目調査を（149名），小学校低学年（158名），中学年（159名）に分分析したものである．田島他（2021）のweb調査に回答した

けて分析を行った．結果を表1に示す．

保護者に対して，2021年12月に2回目調査を依頼した．本研（１）幼児（4，5歳）

究では自身の特定の子どもを念頭に回答するよう依頼して3つのクラスターが抽出された．いずれも動画を見ている

いた．2回目調査の時点で，当該の子ども（以下，子ども）

子どもが多かった．その他の特徴も踏まえ，動画のみ群（56は4歳から小学4年生までになっていた．不適切回答を除い名），ゲーム群（60名），知育アプリ群（33名）と命名された．

た上で，最近1か月の間に子どもがネットを利用したと回答

性別，学齢，兄姉の有無による偏りはみられなかった．子どした466名が分析対象となった．

ものネット利用時間に有意差があり（F(2, 146)=5.23, p=.006），（２）調査項目

動画のみ群（M=356.52, SD=305.12）よりもゲーム群（M=

子どもの性別，学齢（学年），兄姉の有無に加え，以下の614.50, SD=535.80）が有意に長かった．積極的介入行動は，内容等をたずねた．

いずれの要素も有意差はなかった．

①ネット接続機器の利用内容：最近1か月の間，子どもは（２）小学校低学年（1, 2年生）

ネットに接続できる機器を使って何をしていたか，表1に示

4つのクラスターが抽出された．いずれも動画を見ている

す項目のうちあてはまるものをすべて選択させた．

子どもが多かった．その他の特徴も踏まえ，動画のみ群（52②ネット利用時間：最近1か月の間の子どものネット利用時名），ゲーム群（58名），学校の課題群（35名），多様な利用間について，平日と休日の1日平均利用時間を11段階でたず群（13名）と命名された．性別，学年，兄姉の有無による偏ねた．各選択肢の中央値（例えば「31分以上1時間まで」のりはなかった．子どものネット利用時間に有意差がみられ

3

A-2

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

表1 発達段階ごとのクラスター分析の結果及び各ネット接続機器利用内容の割合
幼児（4, 5 歳）
動画
のみ

ゲーム

低学年（1, 2 年生）

知育

動画

アプリ

のみ

ゲーム

中学年（3, 4 年生）

学校の

多様な

課題

利用

ゲーム

学校の

多様な

課題

利用

56

60

33

52

58

35

13

65

66

28

プログラミング（Viscuit，scratch 等）
学校の課題や宿題
情報検索

0.00
0.00
3.57

6.67
1.67
1.67

0.00
3.03
6.06

3.85
21.15
9.62

6.90
12.07
17.24

17.14
91.43
42.86

7.69
69.23
53.85

3.08
6.15
35.38

12.12
80.30
57.58

17.86
75.00
71.43

音楽
動画
電子書籍
ゲーム
オンラインショッピング
勉強・学習・知育アプリやサービス
文字やスタンプによるコミュニケーション
ビデオ通話
写真や動画の撮影
写真や動画のアップロード

0.00
100.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.79
0.00
0.00
0.00

26.67
81.67
0.00
75.00
0.00
8.33
10.00
13.33
15.00
0.00

3.03
81.82
12.12
45.45
0.00
96.97
0.00
6.06
24.24
0.00

7.69
51.92
3.85
15.38
1.92
5.77
0.00
1.92
0.00
0.00

6.90
94.83
5.17
89.66
0.00
50.00
6.90
0.00
25.86
5.17

20.00
97.14
0.00
31.43
0.00
17.14
0.00
0.00
31.43
0.00

53.85
100.00
30.77
84.62
0.00
38.46
92.31
69.23
46.15
7.69

30.77
98.46
3.08
53.85
0.00
15.38
4.62
1.54
27.69
3.08

10.61
59.09
1.52
43.94
0.00
22.73
1.52
0.00
7.58
0.00

42.86
82.14
7.14
57.14
7.14
46.43
96.43
53.57
67.86
14.29

SNS で発信されている情報を見る
SNS への投稿
オンラインレッスン（習い事や塾・学校等）
その他

0.00
0.00
0.00
1.79

0.00
0.00
1.67
3.33

0.00
0.00
3.03
0.00

3.85
0.00
0.00
0.00

1.72
3.45
6.90
0.00

0.00
0.00
2.86
0.00

30.77
0.00
23.08
0.00

0.00
0.00
0.00
0.00

3.03
0.00
6.06
0.00

25.00
3.57
17.86
0.00

たが（F(3, 151)=2.81, p=.04），多重比較では有意差はなかっ

かたは，「動画のみ」「ゲーム」「学習目的での利用（知育アた．積極的介入行動は，デジタル「アクセス」「リテラシー」

プリ，学校の課題）」「多様な用途での利用」に分類されるこ「コマース」「権利と責任」「安全と安心」の要素で有意差がとが示唆された．発達段階に応じて，幼児から低学年になるみられた．紙面の都合により統計値等の詳細は省略するが，と，人数は少ないものの，多様な用途で機器を利用する子ど

多様な利用群において有意に多くの介入が行われていた．

もが現れ，コミュニケーションや情報検索，音楽等にも利用（３）小学校中学年（3, 4年生）されていた．こうした多様な利用を認める家庭では保護者

3つのクラスターが抽出された．いずれも動画を見ているによる介入が多く，子どもが適切に利用できるような働き子どもが多かった．その他の特徴も踏まえ，ゲーム群（65名），

かけが行われていることが示唆された．中学年になると，学校の課題群（66名），多様な利用群（28名）と命名された．

「動画のみ」は抽出されず，その他の用途での利用も増えて性別による偏りがみられ（χ2(2)=15.36, p<.001, V=.31），学校

いた．

の課題群は男性，多様な利用群は女性が多かった．学年によ本研究では，子どもの機器利用の特徴や保護者の介入等

る偏りもみられ（χ2 (2)=6.00, p=.05, V=.20），学校の課題群はの現状を分析した。今後は，このような介入が子どもたちの4年生が多かった．兄姉の有無による偏りはなかった．また，

デジタル・シティズンシップの獲得にどのように寄与する

子どものネット利用時間に有意差はなかった．積極的介入のか，検討を深めることが期待される．

行動は，デジタル「エチケット」「安全と安心」の要素で有

参考文献

意差がみられた．前者は多様な利用群に比べてゲーム群の田島祥・松尾由美・鄭姝・坂元章（2021）低年齢の子どものデジタ

介入行動が少なかった．後者は他の2群よりもゲーム群の介

ル・シティズンシップに対する理解に関する保護者調査. 日本教入行動が少なかった．

育工学会2021年秋季全国大会（第39回大会）講演論文集，365-366.

４

考察

Ribble, M. (2015) Digital Citizenship in Schools (Third Edition). ISTE.

子どものネット接続機器利用の特徴として，全体的に動画を見ている子どもが多いことが示された．また，利用のし*東海大学（〒259-1292

謝辞

本研究は科研費（20H01653）の助成を受けて実施された．

神奈川県平塚市北金目4-1-1）（e-mail: stajima@tokai.ac.jp）*2江戸川大学（〒270-0198

千葉県流山市駒木474）（e-mail: yumatsuo＠edogawa-u.ac.jp）*3お茶の水女子大学(〒112-8610 東京都文京区大塚2−1−1) （e-mail: sakamoto.akira@ocha.ac.jp）* Tokai University, (4-1-1 Kitakaname, Hiratsuka city, Kanagawa, 259-1292, Japan)*2 Edogawa University, (474 Komagi, Nagareyama city, Chiba, 270-0198, Japan)*3 Ochanomizu University, (2-1-1 Otsuka, Bunkyo-ku, Tokyo, 112-8610, Japan)

4

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

教師あり機械学習による問題演習中の学習者の表情の見える化の効果検証
Verifying the Effect of Visualization of Learner's Facial Expressions during His / Her Learning by Supervised Machine Learning

長谷川颯*

田中遼*

森本康彦*

Hayata HASEGAWA，Ryo TANAKA and Yasuhiko MORIMOTO*＜抄 録＞
問題演習においては，問題を解きっぱなしにせず，解答の過程を振り返って再度その問題を解きなおし，自身の状況を把握しながら見通しをもって粘り強く取り組む，主体的な学びが求められる．そのため，近年着目されている教育 AI を活用し，学習者が自身の状況を把握し，解答の過程に着目して振り返ることの支援が有効と考えられる．そこで本研究では，問題演習における学習者の主体的な学びの支援を目的とする．具体的には，問題演習中の学習者の表情を分析して見える化すること
で，それをきっかけに学習者が解答の過程に着目して振り返ることを支援する．本稿では，表情から自信の有無を分類する教師あり学習のモデルの構築を試み，問題演習中の学習者の表情を見える化することで振り返りのきっかけとなるか検証した．
＜キーワード＞
主体的な学び，表情認識，教師あり学習，問題演習，学びの振り返り，教育 AI 活用

１

はじめに

り組む際，理解して取り組めているときは自信がある表情，悩

複雑で予測困難な社会の中，子どもたちの資質・能力を確実んだり試行錯誤しているときは困惑の表情など状況に応じたにバランスよく育成するために，学習者が見通しをもって粘り表情のパターンがあると考えられる．表情認識で表情の変化を強く取り組み，自らの学習活動を振り返って次につなげる，「主

分析し，その変化のパターンを教師あり学習により分類して，体的な学び」の重要性が指摘されている（文部科学省 2019a）．

見える化することができれば，問題演習の正誤の情報だけでは家庭学習においては，デジタルドリル等を使った問題演習が分からない，問題に取り組んでいる最中の自身の状況に気づく

行われているが，出題された問題をただ解くだけや，暗記にきっかけとなり，振り返りを促すと期待される．

走ってしまわないように留意する必要がある．このため，難し

そこで，本研究では，教師あり学習を用いて問題演習中の表いと感じたり，自信がなく後で確認したいと思った問題などを情を分析し(図１①)，その結果を見える化する(図１②)．学習

そのままにせず，解答の過程を振り返って再度その問題を解き者がそれをきっかけとして，問題演習の記録と組み合わせて，直し，自身の状況を把握して見通しを持ち，粘り強く取り組む

自身の解答の過程に着目して振り返りを行うことで(図１③)，

ことが重要である．しかし，それぞれの問題について，自分が自身の状況を把握して，今後の学びの見通しを持つことができ

どのようなことを感じながら取り組んでいたかを振り返るこるように支援することを目指す．

とは容易ではなく，支援が必要と考えられる．

本稿では，目的達成に向けて，まず，問題演習中の表情のパ

一方，近年，教育分野における AI 活用が注目されている（文ターンを教師あり学習で分類できるか明らかにするため，教師部科学省 2019b）．AI 技術の１つである「表情認識」は，顔のあり学習のモデルの構築を試み（３章），構築したモデルを用

画像データから表情の特徴を読み取り，感情を認識・推定する

いて，学習者に表情を見える化することで学習者が解答の過程ものである．ここで，問題演習中の学習者の顔の画像データをを振り返るきっかけとなるか，その効果を検証する（４章）.

収集し，問題に取り組む最中の無意識な顔の表情の変化を表情認識により分析して，学習者に見える化することで，難しいと感じたり，自信がなく後で確認したいと思った問題を想起し，解答の過程に着目して振り返るきっかけとなると期待される．
そこで，本研究では，問題演習における学習者の主体的な学びの支援を目的とする．具体的には，問題演習中の学習者の表情を分析し見える化することで，それをきっかけに学習者が解答の過程に着目して振り返ることの支援を目指す．本稿では，

図１３

問題演習中の学習者の表情の見える化のイメージ

表情を用いた教師あり学習のモデルの構築

問題演習中の表情を分類する教師あり学習のモデルの構築を

問題演習中の表情から，問題に対する学習者の「自信」に着

試み，問題演習中の学習者の表情の見える化の効果を検証する．

目し，自信の有無を教師あり学習で分類することができるか，

２ 教師あり学習による問題演習中の学習者の表情の見える化

機械学習モデルの構築を試みた．
データセットは，問題演習中の表情を Microsoft Azure の表情

教師あり学習とは，あらかじめ与えられた例題と答えをも認識 API「Face」により分析，数値化したものを特徴量とし，とに一定のパターンを見つけ，類似の問いに答えられるようラベル付けを行って作成する．Face API では顔の画像データかにする機械学習の手法である．ここで，学習者が問題演習に取ら表情を分析し，anger，contempt，disgust，fear，happiness，neutral，

5

A-3

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

sadness，surprise の８感情を最大値１で数値化する．

直しをするきっかけになったと思いますか」，「②自信の有無

本検証においては，A 大学の学生５名を対象に，各問題に対が表示されたことで，自分の解答の過程からつまずいた箇所をする自信の有無を記録しながら問題演習に取り組んでもらい，

より認識できたと思いますか」，「③自信の有無が表示された

演習中の 3 秒ごとの表情の分析結果に対してラベル付けを行っことで．今後の学びの進め方や見通しをより考えることが出来た．こうして作成した計 1149 件のデータセットを７：３の割たと思いますか」の３項目とし，必要に応じて回答内容を掘り合で訓練データとテストデータに分け，10 分割交差検証を行っ

下げながらインタビューを進めた．
４．３ 結果と考察て教師あり学習のモデルを構築した．アルゴリズムはロジス
ティック回帰を用い，分析には Python のライブラリの一つで

質問項目①について，「普段は正解していたら次の問題に行ある Scikit-learn を用いた．評価の結果，モデル全体の正答率はくけど自信が下がって出た所はちゃんと見直そうと思った.」

70%であった（表１）．このことから，学習者の自信の有無を概や「自信が下がっている時があったら自分のノートを見返してね分類することができていると考えられる．
表１ モデルの精度

途中で迷った時があったなと振り返れた.」といった回答が得４られた．このことから，学習者は見える化された自信の有無を

正答率

適合率

再現率

F値

0.701

0.709

0.729

0.719

学習者の表情の見える化の効果検証

見ることで，問題演習に取り組む最中の自身の状況に気づき，振り返りに向かうきっかけになったことが示唆された．
質問項目②について，「変化が時系列で表示されたので，そ自信の有無を見える化し，学習者に提示することで，学習者の場面に何があったのか考え直すきっかけになった．」や「試が問題演習中の自身の解答の過程に着目して振り返るきっか

行錯誤した所ほどグラフの揺れが出てたりとか，たしかに悩んけとなるか，その効果を明らかにするために，2022年８月10日

だなって思い返せた．」といった回答が得られた．このことか～８月17日の期間で，A大学の学生４名を対象に検証を行った．
４．１ 検証内容

ら，学習者は自信の変容をみることで，解答の過程を思い返し，３章で構築したモデルを用いた問題演習システムを作成し，自身が問題演習中のどこでつまずいたのか考えるきっかけとなったことが示唆された．

被験者はそれを用いた問題演習に取り組んだ．開発言語は

質問項目③について，「次の問題を選ぶ際，正誤だけだと解HTML，CSS，JavaScript，PHP，データベースに MySQL を用いけなかった問題とか似通ったものを選んじゃうけど，見える化

た．本システムでは，問題演習中の学習者の表情を Web カメラ

を見て振り返ったら過程の部分を見直して考えられる．」とから取得し，自信の有無をリアルタイムで分析する．そして，いった回答が得られた．このことから，学習者は見える化をも学習者が解答した際に，正誤の情報・解説と共に自信の有無をとに解答の過程を意識して振り返ることで，今後の見通しをよ

学習者に見える化する（図２）．

り考えられるようになることが示唆された．

５

おわりに

本研究では，問題演習における学習者の主体的な学びを支援することを目的として，問題演習中の学習者の表情から自信の有無を分類する教師あり学習のモデルの構築を試み，問題演習
中の学習者の表情を見える化することの効果を検証した．その結果，学習者は，正誤の情報だけでは分からない，問題演習に取り組んでいる最中の自身の状況に気づき，解答の過程に着目
図２

システムによる見える化の画面

本検証における問題演習の流れは以下の通りである．
手順１） 学習者が問題ページにアクセスすると数学の４択の問題がランダムで表示される．
手順２） 学習者は，解答の過程をノートに書き込みながら問題に取り組む．
手順３） 学習者が解答を選択すると正誤の情報・解説・自信の有無のグラフが表示される．
手順４） 学習者は正誤の情報・解説・自信の見える化を見て，必要に応じて問題や自分の解答の過程を振り返る．
手順５） 手順１)～手順４)を 10 問分繰り返す．
４．２ 評価方法
被験者が問題演習に取り組んだ後，半構造化インタビューを行った．質問項目は，「①自信の有無が表示されたことが，見して振り返るきっかけとなったことが示唆された.
本研究の課題として，見える化のグラフと問題演習の解答の過程がどう対応しているか分かりにくいという意見が得られたことがあげられる．今後は，検証結果をもとに，より精度の高いモデル構築に向けた検討と，それを踏まえた学習支援の方法を検討し，システムの開発を行う予定である．
謝辞
本研究の一部は，科研費（20K03174）の助成を受けた．

参考文献
文部科学省：高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総則編．
東洋館出版社，東京（2019a）
文部科学省：新時代の学びを支える先端技術活用推進方策（最終まとめ）（2019b）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/afield
file/2019/06/24/1418387_02.pdf (最終参照日：2022 年 8 月 27 日)* 東京学芸大学（〒184-8501 東京都小金井市貫井北町４丁目１−１）（e-mail: a191418y@st.u-gakugei.ac.jp）* Tokyo Gakugei University，(4-1-1 Nukuikita-machi Koganei-shi Tokyo，184-8501,Japan)

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

動的視覚化について
On the Dynamic Visualization Method

浪平博人
Hiroto Namihira

メール：namihirahiroto@gmail.com＜抄 録＞
物事の内容は、それが図化されていれば容易に伝わりやすい。その図に論理の流れに沿う動きが加わると全体の意味の理解が自然になされる。視覚は図を見るだけで関連する要素を抽出する。図に動きが加われば、要素間の因果関係を取り出す。
この視覚のもつ強力な機能を IT の処理能力と結びつけて教育に活用し、論理的な事柄の含む意味・内容を目で見てその深い
核心を容易に伝える新しい教育方法を創る。この方法の使用環境はオンラインも可能であり、場所・時間の制限がない。
初期条件は学習者自身が任意に設定でき、したがって教師より学んだあと自分で設定した条件で内容を確かめることができる。これにより学習者の深い理解と新しい興味を引き出すことができる。
＜キーワード＞論理の視覚化，動的視覚化，意味の伝達，興味の引き出し、オンライン教育

１

はじめに

その動的視覚化によりほぼ瞬時に理解することができる。

視覚化された情報は、他の手段に比べて情報量が非常に多い。
百聞は一見にしかずともいう。これに動き加えれば、視覚機能

３

ITの発展

は要素個別の動的な状態の変化のみならず要素間の相互作

IT の能力拡大は爆発に近い。これがもたらすものは、人しか用・因果関係等をも抽出する。因果関係の理解から学習者は意できないと信じられていた判断の自動化であり、加えて人に味を汲み取り、対象への興味を深める。

とっては当然であった時と所の制約の除去である。これにより

IT の発展は人の処理能力をはるかに超えるものになり、脅威

すべての人間の社会行動が重大な影響を受ける。教育界においに近い。IT は人のこれまでの常識である時と所および速度に関ては IT の活用により、論理的内容の核心的な意味を、個々の学する制限を取り払ってしまった。同じ時間に同じ場所に集まら習者に沿った流れで視覚的に伝えることが可能になる。

なくても、情報を劣化することなく交換できる。IT の計算速度を使えば、人手で行う事柄に比べてケタ外れの量および質が準備できる。しかしながら、教育における IT の活用はとても十分ではない。
本稿は IT を活用して、教育において論理的内容の意味の伝達に重点を置く新しい教育方法論について述べるものである。

４

動的視覚化法の注意点

動的視覚化とは、論理的内容を対象とする IT の活用を中心に置く新しい教育方法論である。論理的内容の展開を状態の推移とみて、論理とはその状態を駆動するもの、すなわち、初期状
態を最終状態に変えていく駆動則と捉え、その状態の変化をコ
ンピュータ画面上に視覚化するものである。その方法が有効に

２

論理の動的視覚化

働くためのいくつかの点を挙げる。

ある論理的な内容(例えば数学)の教育を考える。論理とは、第１に、入力が簡明であることが肝要である。入力は１回の内容を構成する状態を動かす駆動則と捉える。すなわち、論理

クリックでできるだけアナログ的に画面から指示できることとは初期状態を最終状態に変えていく駆動則と捉えることがが望ましい。数値をキーボードから入れるのは避けるべきであできる。

る。また、すべての入力には、それを入れ忘れた場合に備えて、ある任意の状態の表現を、その論理の意味がもっともよく分

デフォルト値を背後に準備しておくことが望ましい。

かるように要素を選び構成し、それをコンピュータ画面上に適

第２に、意図する状態に合わせたデータの発生技術の開発が切に視覚化したとする。論理は与えられた状態を駆動して次々必要なことである。たとえば、統計の相関についてその内容をと状態を変えていく。状態が変化していく都度、その状態をコ伝える場面を想定しよう。通常の統計では、初めにデータが与ンピュータ画面上に視覚化する。これを動的視覚化と呼ぼう。

えられてそれからその相関係数を算出する。ところが、視覚的状態の動的視覚化を適切に行えば、含まれる要素間の時間的・に相関の内容を伝えたいときには、人が思い浮かぶのは相関係

空間的な変化、因果の系列、相互関連等が連続的に一望の内に数である。そこで、この視覚化においては、まず相関係数を指画面上に現れる。すなわち、われわれは論理の総合的な意味を、定してこれに合わせてデータを発生させてこれを示すという

7

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

流れになる。すなわち、従来と逆のプロセスである。このような技術の開発の必要性が、多くの場面で潜んでいる。
第３の指摘として、物事を分かりやすく伝えるとは、その経過を連続的に示すことであることを強調しておこう。与えられた初期状態に論理の駆動則を働かせた最終結果としての状態をいきなり示すのでは、論理の自然な理解には飛躍が大きすぎるのである。
第４の指摘として、扱う論理の背後に隠れていて通常は意識されない事柄を明示的に表現することである。
第５の指摘として、シミュレーションの有効性をあげておこう。クリック一つで学習者の望む任意の初期条件での論理の展開を直ちに連続的に視覚的に追うことができるので、深い理解
に役立つ。

５

視覚化例

算数・数学を対象とした動的視覚化の例をいくつか挙げておく。実際は連続的に変形するものであるが、ここでは静止画を示す。 コンテンツは算数・数学全領域に及ぶ。

参考文献
1. 浪平博人、動的視覚化法：論理的内容の教育における新しい技法、パーソナルコンピュータユーザ利用技術
協会、Vol,16 No.2 2005
2. 浪平博人、動的視覚化による統計学入門、日科技連、
2005.2.25

3. 日本創造数理大学校(オンライン大学校)の基礎数学の項に関連動画あり。
大学校へのパス：日本営業科学協会から入る*学情情報小学校（〒105-0001

東京都港区虎ノ門2-9）（e-mail:○○○＠○○○○.○○）*2研究大学情報学部（〒105-0001

東京都港区虎ノ門2-3）（e-mail:○○○＠○○○○.○○）* Learning Information Elementary school, (2-9 Toranomon minato-ku Tokyo, 105-0001,Japan)*2 Research University Faculty of Information ,( 2-3 Toranomon minato-ku Tokyo, 105-0001,Japan)

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

バイモーダル・テクストの表現に見られる比喩的認識の特徴
Features of Metaphorical Recognition in Expressions of Bimodal Texts

石田年保* 小林祐紀*2 佐藤幸江*3 中川一史*4
松山市立椿小学校* 茨城大学*2 放送大学*3*4＜抄 録＞【Web 上で公開します】
高校生が創作したバイモーダル・テクストであるフォトポエムにおいて，作品の詩の言語情報を参照点とし，写真の映像情報を目標点として概念化する認知プロセスを，比喩的認識により類型化した．その結果，作品の中での言語情報による映像情報の概念化する認知プロセスは，隠喩的認識と換喩的認識により行われていることが明らかとなった．
＜キーワード＞【Web 上で公開します】
バイモーダ・テクスト，フォトポエム，比喩的認識，

１

問題の所在

近年，スマートフォン等の普及に伴い，映像と言葉等を組

言語情報が参照点として概念化するプロセスに関しても，各々類型ごとに差異があることを指摘した．

み合わせたマルチモーダル・テクストによるコミュニケー

そこで，フォトポエムにおいても，言語を参照点として目ションが日常的に行われるようになってきた．フォトポエ

標点である映像情報を概念化する認知プロセスに関して，

ムは，写真と言語を組み合わせたマルチモーダル・テクスト

比喩的認識に応じて類型化し，作品群に発現している比喩の一種であるバイモーダル・テクストと呼ばれる．石田的認識の特徴を明らかにしようと考えた．

（2021）は，高校生のフォトポエム創作時の意識構造は【活２動の意欲・満足度】【言語表現の工夫】【主題の収集】【視覚研究の目的

高校生が創作したフォトポエムの言語による映像の概念

表現の工夫】【主題の収集】の4つの因子で構成され，【言語化における比喩的認知の特徴を明らかにする．

表現の工夫】が高校生の意識の要衝となり，他の因子を結び３つけている特徴を有していることを明らかにした．
【言語表（１）調査対象者及び分析対象

研究の方法

現の工夫】を要衝とし，意味生成が行われるプロセスは，個

2019年11月1日～12月6日の期間にＡ県国立大学附属高等人のコンテキストが大きく影響し，個別性・特殊性が大きい．

学校の1年生120名の生徒を対象に，4時間のフォトポエムのそこで，作品を類型化し，創作時の意味生成を一般化してい創作・鑑賞の授業を実施した．授業終了後に112名が提出しこうと考えた．

た計133点の作品を分析対象とする．

人間の思考過程の大部分はメタファーによって成り立っ（２）分析方法ており，人間の概念体系がメタファーによって構造を与え

田中(2013)の言語情報を参照点として，映像情報を概念られ，規定されている(レイコフ＆ジョンソン,1980)．また，

化する際の比喩的認識の類型化の手法を援用し，フォトポ

メタファーが概念的次元に生じているのであれば，それがエム作品を比喩認識の三類型で分類する．これらの分析を1

言語表現だけでなく非言語的側面に発現して然るべきであ

作品ごとに行い，比喩的認識の三類型の割合を算出する．なる（齋藤,2020）．田中(2013)は，バイモーダル・テクスト

お，客観性を高めるために，分析結果の妥当性について，第である商業広告を例に，言語情報を参照点として，映像情報

2・第3・第4筆者と協議を行う．

を目標点としたとき，目標点が参照点により概念化される

４

結果

認知プロセスについて分析した．分析は，比喩的認識の三類分析の結果，フォトポエム133点の内124点93.2％に，参照型に応じた3種類の商業広告を使用した（①隠喩的認識：参点である言語情報と，目標点である映像情報に比喩的認識

照点と目標点が異なるドメインであり，参照点から目標点の発現が認められた．124点の比喩的認識を三類型で分類しへと概念が投射される類似関係②換喩的認識：参照点と目た結果は，隠喩的認識が68点54.8％，換喩的認識が53点

標点が同一ドメイン内にあり，空間的・時間的隣接関係③提42.7％，提喩的認識が3点2.4％となった．
（表1）比喩的認識

喩的認識：参照点と目標点が，より一般的な意味をもつ形式の三類型の作品例を図1に示した．作品aの場合，「四分音符を用いてより特殊な意味を表す，種と類による包含関係）．

／二分音符・・・」という言語情報が参照点である．言語情

その結果，映像においても言語表現の場合同様，比喩的認識

報により音符というドメインが設定される．音符であるとの類型に応じて認知原理は各々に異なるものであり，また，いう概念が投射され，写真の中の鳥が電線に止まっている

9

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

表1

ンとは大きな乖離がある．そのため，美しい過去の情景から比喩的認識の3類型の分析結果

隠喩的認識

換喩的認識

提喩的認識

点

％

点

％

点

％

68

54.8

53

42.7

3

2.4

N=124
図1

時間が経った現在は，非常に寂しい忘れ去られた状況になっているというスプリクト的意味拡張と捉える方が妥当だと考え，換喩的認識とした．
作品cの場合「速やかに浄土に参りけり」という言語情報が参照点となる．これは，古文『宇治物語』の一説である．

比喩的認識による３類型の作品例

高校生である作者が古文の学習経験から引用したと考えられる．これにより宇治物語の世界というドメインが設定される．写真に写っている花が，作者にとっての浄土（極楽）のイメージを表していると考えられる．この場合，隠喩的認
識ととることができるが，この花が高校生のイメージする
宇治物語の一部だと考えると，提喩的認識と捉える方が妥当であると考えた．これらの分析から，田中(2013)が商業広告により示した比喩的認識の三類型の認知原理が，フォト
ポエムにおいても同様に見られることが確認された．

５

a:隠喩的認識例考察

高校生が創作したフォトポエムにおいて，作品の詩の言
語情報を参照点とし，写真の映像情報を目標点としての概念化する認知プロセスを，比喩的認識により類型化した．その結果，作品の中での言語による映像の概念化は，隠喩的認
識と換喩的認識により行われていることが明らかとなった．
今後の課題としては，隠喩的認識と換喩的認識が発現する要因を，言語情報や映像情報の抽象度や映像に含まれる対象物の違いなどから明らかにしていくことを目標とする．
b:換喩的認識例

c:提喩的認識

また，作品aのように多重に概念化が連鎖していたり，言語
情報と映像情報の概念化が往還したりする作品も多くみら

映像情報が目標点となる．電線に止まっている鳥は，概念投れることから，これらの作品群の特徴についての分析も

射により五線譜に記されている音符に見立てられる．さら行っていく．さらには，映像表現を取り入れたフォトポエム

に，「個性を表すシグナルだ」という言語情報が参照点とし制作時における意味生成の認知プロセスの一端を明らかにて個性というドメインを設定する．見立てられた数々の音するために，創作時のプロセスに関するインタビューデー

符に個性が概念投射され，学校の中での作者達生徒1人1人

タを質的に分析していきたい．

の個性であるという解釈を生む．そして，「シグナル」とい

参考文献

う言語情報が参照点となり，危険な状態・救命の合図のドメ

田中敦. (2013). 認知ドメインと比喩的認識に関する考察.

インを設定し，これらの個性が危機に瀕していことを暗示

言語の普遍性と個別性, (4), 79-94.

している．そのため，作品aの言語情報と映像情報の関係を

石田年保, 小林祐紀, 佐藤幸江, & 中川一史. (2021). バ

隠喩的認識とした．また，作品aは，隠喩的認識が多重に絡

イモーダル・テクストの創作時における 高校生の意識構んでいる特色ある作品となっている．
作品bの場合，「まってるよ／私とあなたの思い出と」という言語情報が参照点となり，美しい過去の情景というドメ造の特徴. AI 時代の教育論文誌, 4, 7-12.
レイコフ,G.,&ジョンソン,M.(1980)./ 渡部昇一,楠瀬淳三,
下谷和幸(訳).レトリックと人生.大修館書店.3-7.

インが設定される．
「まっている」という言語情報が中央の齋藤隼人.(2020).概念メタファーとマルチモーダル・メタ

ボロボロになっている廃車を目標点に誘導する．しかし，思ファー研究―日本の文化・社会に関する題材を中心

い出が，廃車を象徴として捉えることは，設定されたドメイに.(Digest_要約)*松山市立椿小学校（〒790-0941

愛媛県松山市和泉南６丁目１−４７）（e-mail:nenpo77@gmail.com）*2茨城大学（〒310-8512 茨城県水戸市文京２丁目１−１）（e-mail: y_k0803@icloud.com）*3放送大学（〒261-8586 千葉県千葉市美浜区若葉２丁目１１）（e-mail: yukie-s@agate.plala.or.jp）*4放送大学（〒261-8586 千葉県千葉市美浜区若葉２丁目１１）（e-mail: hitorin@hitorin.com）

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

小学校国語科「詩の鑑賞」の実践における動的思考ツールの有用性―鑑賞文の評価，児童の主観評価を視点として―
The Usefulness of Dynamic Thinking Tools in an Elementary School Japanese Language Class “Poetry Appreciation”：
From the Viewpoint of Evaluation of Appreciative Sentences and Students' Subjective Evaluation

富樫大輔* 渡辺杏二*2 小林祐紀*3 田部成孝*4 中川一史*5
Daisuke TOGASHI* Kyoji WATANABE* Yuki KOBAYASHI*3 Naritaka TABE*4 and Hitoshi NAKAGAWA*5
2＜抄 録＞
本研究の目的は，１人１台端末上で作動する動的思考ツールを用いた小学校第６学年国語科「詩の鑑賞」の授業を実践し，当該ツールの有用性を明らかにすることである．近代詩２編の読解および鑑賞文作成について３時間構成の授業を実施
した．結果，鑑賞文の評価に関して B 評価の人数には有意差は認められなかった一方で，A 評価の人数に有意差が認められた．また児童の主観評価から，理解に関する認知面，動的思考ツールの使い勝手，情意面の設問に対しいずれも中央値より高い評価値を得られた．これらの結果より本事例において当該ツールの有用性が示された．
＜キーワード＞
動的思考ツール，小学校，国語科，１人１台端末，教育実践

１ はじめに1人1台端末によって，学習スタイルは変わりつつある．例えば国語科の学習においては，データ化された教材を自由に参照したり，集めた情報を分類したりする際にタブレット端末上で思考ツールを扱う
こと等，創造的な活動の実施が容易になっている．
このような状況下において，本稿では小学６年国語科において動的思考ツールを用いた取組を報告す
る．当該ツールを用いることで，児童が自らの回答を表明したり，他者の考えとの異同を確認したりできる．技術の発展によって，このようなツールを児童が日常的に扱える環境が整備されてきている．
当該ツールを用いた実践事例として，例えば栁沢
（2022）は，小学４年国語科「ごんぎつね」において，第１時と最終授業の感想を共有することで，思考の変容を可視化し直感的な理解と深い思考を導けたことを報告している．他にも川村（2022）は，中学１年国語科の文法の授業において，各時間の振り返りの中で当該ツールを導入している．生徒の理解の程度が捉えられる状況になることで，教師の形成的評価が行いやすくなることが報告されている．
しかしながら，上記に示した事例はすべて教師の主観的な成果報告であり，実証的に成果を明らかにしたわけではない．1人1台端末の活用が今後一層，進展するためには実証的な方法で知見を蓄積していくことが重要である．

２

目的
本研究の目的は，動的思考ツールを用いた小学校
国語科「詩の鑑賞」の授業を実践し，当該ツールの有用性を明らかにすることである．
３ 方法
（１）対象
調査対象は，小学校第６学年の学級A（男子15名，女子12名）と学級B（男子15名，女子13名）である．
両学級ともに第一筆者が同じ指導計画に基づいて授業を実施する．
（２）授業①指導計画
時間で実施する本単元では『春の河』『小景異情』の近代詩２編を扱う．詠まれた情景について，少ない手がかりからイメージを広げることが求められる．本研究では，授業における動的思考ツールの有用性を明らかにするために２時は従来通りの授業を展開する．一方で３時では当該ツールを用いた学
習活動を取り入れる．指導計画を表１に示す．
表１ 指導計画時
１

学習活動
・学習のゴールを見通し，学習計画を立てる
・詩独特の表現について確認する

２

・「春の河」の情景を読み取り鑑賞文に書き表す

３

・「小景異情」の情景を読み取り鑑賞文に書き表す

11

C-1

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録②使用する動的思考ツール
使用する動的思考ツールは，学習支援システムの一機能である「ポジショニング」と呼ばれるアプリ
である．課題に対して，考え（立ち位置＝ポジショニング）を，マーカを配置して示すことができる．
考えの変化に応じて何度でもマーカを再配置でき，変容の過程は自動的に記録される．
（３）調査方法①鑑賞文の評価
２編の詩に対してそれぞれ書かれた鑑賞文について，学習指導要領を参考に３段階の評価基準を設定する．得られた評価値について比較する．
②児童の主観評価
３時間目の授業後に当該ツールの有用性を含む授業に関する主観評価を実施する．項目は学習内容の理解に関する認知面，動的思考ツールの使い勝手，
情意面の３項目から構成する．評価は４件法を用意し強い肯定から順に４点〜１点を付し集計する．
４ 授業の実際各色の円が児童のマーカーを示している（図１）．児童は詩に表現された作者の思考を想像しつ
つ，座標平面上のどこにマーカーを置くか考えることで，自らの思考と，自ら置いたマーカーの位置がふさわしいか考えながら，自己の思考を析出し確定させようと活動していた．

いて直接確率計算で確認したところ有意差は認められなかった．一方，A評価は有意差が認められた．
『春の河』ではB評価だった多くの児童が，当該ツールの活用により自らの思考をマーカーとして位置づけられていた．当該ツールによって作者の内心について児童が想像し言語化しやすくなったと推測される．またCからAへと評価が変化した児童が複数存在したことから当該ツールの有用性が考察される．
表２ 鑑賞文の評価の結果
A評価:（Bに加えて）作者の心情を想像し捉えている
B評価: 描写を基に詩のおおまかなイメージを捉えているC評価:描写から詩のイメージを捉えられていない

春の河

小景異情

結果

23

45

*

26

9

**

6

1

ns

（２）児童の主観評価
児童の主観評価の結果を表３に示す．いずれの設問においても中央値2.5より高い評価値であった．当
該ツールを用いることによって学習内容の理解が促進され，児童にとって当該ツールの活用は容易であることが示された．加えて，学習を「楽しい」と感じることが示された．特にこの設問については否定的な回答は確認できなかったことから，すべての児童にとって満足度が高い授業であったといえる．
表３ 主観評価の結果
Mean（SD）

図１ 動的思考ツールに示された各児童のマーカー
５ 結果と考察（１）鑑賞文の評価結果
評価基準にもとづいた評価結果及び肯定的な回答数と否定的な回答数の偏りを明確にするため直接確率計算を実施した結果を表２に示す．B評価以上につ

１．詩（小景異情）の内容はわかりましたか

3.56(0.63)

２．動的思考ツールの使い方は簡単でしたか

3.75(0.50)

３．授業は楽しかったですか3.75(0.43)

参考文献
1) 栁沢準二（2022）個人追究から全体共有へ［発表ノート］と［ポジショニング］の活用，
https://www.skymenu.net/case/493/ (2022.08.10)
2) 川村朋也（2022），接続する語句の役割を理解しよう，https://www.skymenu.net/case/478/(2022.08.10)* 那珂市立菅谷西小学校（〒311-0105 茨城県那珂市菅谷4542-1）（e-mail:512606＠sch.ibk.ed.jp）*2 鹿嶋市立鉢形小学校（〒314-0033 茨城件鹿嶋市鉢形台3-15-1）（e-mail:hachikko-el＠kashima.ed.jp）*3 茨城大学（〒310-8512 茨城県水戸市2−1−1）（e-mail: y_k0803@vc.ibaraki.ac.jp）*4 Sky株式会社（〒532-0003 大阪府淀川区宮原3丁目4番30号 ニッセイ新大阪ビル 20階）（e-mail:tabe@skygroup.jp）*5 放送大学（〒261-8586 千葉県千葉市美浜区若葉2丁目11）（e-mail: hitorin＠hitorin.com）

12

C-2

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

日常生活と関連させた学習における解法動画を制作する授業の実践と評価
小学校第６学年算数科「拡大図と縮図」の実践
Practicing and evaluating a lesson aimed at producing a solution video for learning related to daily life
：Practicing "enlargement and reduction" in elementary school sixth grade mathematics

伊藤崇* 黒羽諒*2 川澄陽子*3 橋本順徳*4 小林祐紀*5
Takashi ITO* Ryo KUROHA*2 Yoko KAWASUMI*3 Mitsunori HASHIMOTO*4 and Yuki KOBAYASHI*5＜抄 録＞
本研究の目的は，小学校第６学年算数科「拡大図と縮図」の学習単元において，学習内容を日常生活と関連させ，児童が解法動画の作成を目指した授業を考案・実践し評価することである．質問紙調査及び単元末テストの結果，自分の身近にあるものが題材になるということが，算数の有用性を実感させ日常生活に役立てていきたいという態度を育む上で有用であること．
動画を制作するという課題に取り組む活動は，学習意欲・興味関心の向上に効果的であること．学習内容を他の人に教えることを活動の主軸とすることで，高い学習定着率が得られることが示され，本研究で考案・実践した授業の有用性が示された．
＜キーワード＞小学校，算数，第６学年，動画制作，日常生活，授業，評価

１

はじめに

小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省 2017）でせ，児童が解法動画の作成を目指した授業を考案・実践し評価することである．

は，算数科改訂の要点として「実社会との関わりと算数･数学を統合的･発展的に構成していくことを意識して数学的活動の充実等を図った」と示されている．また，数学的

３

授業
第６学年算数科の「拡大図・縮図」の単元を基に指導計活動の充実として「日常生活や社会の事象を数理的に捉画を考案した（表１）．

え，数学的に表現･処理」することの重要性について指摘

表１

されている．そこで本研究では，児童にとって学習したこ

次とが日常生活に役立つという認識がもてるように留意した

1

拡大図と縮図上で，日常生活と関連させた学習単元を考案・実践する．

2

拡大図と縮図のかき方

また，GIGAスクール構想下で1人1台のタブレット端末

3

考案した指導計画
時

学習内容

拡大図・縮図の利用が整備されたことで，授業でも児童が手軽に動画を撮影・

1

瓜連小の国旗掲揚塔の高さを，縮尺を使って求める方法を考える．

編集できる環境が整った．アメリカ国立訓練研究所の研究

2

分かりやすい動画について考え，撮影計画を立てる．

3

解説動画の撮影・編集を行う．

4

各グループの方法を発表し，比較・検討を行う．

として，学習方法と平均学習定着率の関係を整理した「ラーニングピラミッド」が示されており，「他の人に教える」活動こそ高い学習定着率に繋がるものと指摘されて

4

たしかめ問題いる（キャリア教育ラボ 2018）．実証的なデータに基づかないことを承知しつつ学習者の実感を重視し, 本研究では課題に対する解法を動画で制作する活動を行う．動画を視聴する機会が多い児童にとって動画を作ること自体興味関心の高い活動であり，人に教える手段として動画を活用することでより高い学習意欲と学習定着率が期待できる．
また，視聴する側としても視覚的なわかりやすさや繰り返
し見返すことが可能といった利点が考えられる．

２

目的

本研究の目的は，小学校第６学年算数科「拡大図と縮図」の学習単元において，学習内容を日常生活と関連さ指導計画の第１，２次は教科書の内容に沿って行い，第３次の４時間を本実践の授業とした．第３次の各時間の具体的な内容は以下の通りである．
【第１時】児童の期待感を高めるために，課題提示では，「国旗掲揚塔は那珂市内の小学校にそれぞれあり，その中でも瓜連小学校の掲揚塔はひときわ高い印象がある」というエピソードを付け加えた．また，必要感をもたせる
ために，高さを求めなければ結果を知ることができようにした．
【第２時】レクチャーする動画を作成する上で必要な分かりやすい動画の作り方についてのノウハウを学ぶことを

13

C-2

AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

意図し，NHK for School｢プロのプロセス｣を視聴した上でいったものと考えられる．

絵コンテを作成した．活動の流れを絵コンテにまとめるこ（３）学習内容の定着についてとで，撮影する場所，必要な道具，セリフ，時間等，動画項目８から，学習定着度について児童自身の手応えとしのイメージがより具体的になり，スムーズな活動に繋げてては70％弱程度の数値ではあったが，本単元末テストの結いくことを意図した．

果は学級平均で96．6点となった．このことから他の人に【第３時】前時で作成した絵コンテを基に，役割分担を教えることを活動の中心とすることで高い学習定着率が得して撮影，編集を行った．作成した動画は視聴者としてのられるものと考えられる．

視点を意識してグループ内で何度も見直し，分かりやすい

表２

動画にするために，繰り返しブラッシュアップを行った．

１

今回の授業は，やる気をもって学習できましたか．

２

グループの仲間と意見を交わしかかわり合いながら学習を進【第４時】各グループの発表動画から，共通性を見つけさせた．グループごとに使用する道具は異なったが「測定したい物と比較できる対象物を準備し，縮尺の考えを用い

授業後の質問紙調査の結果めることができましたか．
３

グループでの話合いは自分の考えを広げるために有効でしたか．

４て答えを導き出している」ことに気付くことができた．そ分かりやすい動画にするために，観る人を意識してブラッのことから縮図を使って実際のものの長さを求める方法を一般解とした．

シュアップすることができましたか．
５

観る人を意識してわかりやすい動画を作成することができ
ましたか．

６

今回の授業を通して，算数が実生活で生かせることを実感することができましたか．

４

結果と考察

授業後に質問紙調査を実施した．項目は筆者らで検討し

92.3％
84.6％
73.1％
80.8％
76.9％
76.9％

７

今回の学習は楽しかったですか．

100％

８

今回の学習単元の知識は身に付いたと思いますか．

69.2％

９

今回の授業で興味がわいたポイントはどこでしたか．（複数回答）

・動画を自分達で作成すること

88.5％

・撮影・編集する活動

76.9％

る．結果（表２）を確認すると１名を除き全員が肯定的な・作成した動画が，次年度の学習教材として採用されること

69.2％

回答であった（項目１～９は４件法にて質問，％は「とて・グループ活動だったこと

61.5％

情意面・協働性・認知面（学習内容）の各項目を含んでい・学んだことを活用して那珂市全小学校の国旗掲揚塔の高さを求もあてはまる」と強い肯定を示した児童の割合）．また自

めたこと．

61.5％

由記述にて学習全体の振り返りを記入させた（表３）．
以下，学習単元の立案の際に方針とした「日常生活と関連」「解法動画の作成」及び算数科としての学習内容の定着について考察する．
（１）日常生活と関連させた学習について
項目１，７から，本単元の授業に児童が非常に高い関心をもって取り組むことができていたことがわかった．要因の一つとして，項目６にある日常生活と関連させた学習であったことが挙げられる．また，無理だと思っていた国旗掲揚塔の高さを求めることができたことに喜ぶ自由記述か

表３

学習単元終了後に記入した自由記述（一部抜粋）

・他の班の考えを聞いて「へぇ〜！こんな考え方，求め方があるんだ！」と凄く勉強になりました.
・いつも学ぶ側だった私たちが今度は，教える側になって動画を制作することになったので，これまでとはまた違う視点で算数の授業が受けられました.
・高すぎて求められない国旗掲揚塔の高さを一から求めることに凄いワクワク，ドキドキ感がわきました.
・紙の中の問題ではなく実際にある物の長さを求めるので興味がわき，積極的に取り組むことができたと思います.

ら，身近なものを題材とすることで，算数の有用性を児童が実感していることを読み取ることができた．
（２）他の人に教える活動について

参考文献
・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説算数編

児童にとって充実した学習であったことを理由づける要因として，他の人に教える解法動画の作成も挙げられる．
項目９から動画を作成する活動に高い興味を示していることがわかる．また項目４，１０から，人に教えることを意(平成29年7月)』
・キャリア教育ラボ編集部(2018)『キャリア教育ラボ』
https://career-ed-lab.mynavi.jp/career-column/707/（2022.08.10確認）

識し分かりやすい内容に改善していくという活動を通して，これまでと違った視点で学習内容をより深く理解して* 那珂市立瓜連小学校（〒319-2102

茨城県那珂市瓜連1296）（e-mail:itotaka88@gmail.com）*2 那珂市立第三中学校（〒311-0134 茨城県那珂市飯田3645）（e-mail:chrohane@gmail.com）*3 那珂市立横堀小学校（〒311-0103

茨城県那珂市横堀1502-1）（e-mail:mmmiyyya45mmmiyyya@gmail.com）*4 北茨城市立平潟小学校（〒319-1701

茨城県北茨城市平潟町1077）（e-mail:mitu.hasi3828@icloud.com）*5 茨城大学教育学部（〒310-8512

茨城県水戸市文京2-1-1）（e-mail:y_k0803＠vc.ibaraki.ac.jp）

14

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

学習ノート(中学理科)
探求に記録使えばサイエンス

Study note (middle school science)
Record in quest Science if you use it .
北浜東部中学校講師 片岡義和
＜抄 録＞
本実践研究論文は、従来からある理科学習「探求の進め方」にタブレットを効果的に使い、今までにない発展や想像力でサイエンスにつなげようとするものである。
タブレットが配布され、ﾃﾞｼﾞﾀﾙ ﾉｰﾄのつくり方、観察・実験の記録と有効な使い方を示す。
観察・実験と Web を含めた情報機器の利用は、今までにない環境で、創意・工夫のほか、創造(science)につながる。中でも、コンピュータが BIG データを保存することが可能なことから、学習記録や他者の意見を含む BIG データの利用方法の工夫が効果的な学習を可能にするのでそれを紹介する。
また、タブレット使用が今までにないサイエンスつながることをアンケートが示している。
＜キーワード＞2022 学習記録、科学的思考の向上、学習記録と BIG データ

１

研究の背景
1990年ころから各学校にパソコン室ができ、一人一台のパソコンを使った授業が始まった。

２

研究の目的
生徒一人一台のタブレットが使えるようになり、学習方法が爆発的に進化した。計算処理機能を使い、瞬1990～2010の20年間は、インターネットに情報を乗時に処理ができる。科学的規則性を見つけ、理解できせ、授業で大型テレビに情報を提示し、学習を深めてた場合には、法則を式にして計算させることができる。

きた。生徒には、「学習をパソコンに記録しておくと学習や発見を記録し検索項目を付けて保存しておけば、将来役に立つ情報いなる」と伝え続けてきた。

関連事項を検索、分野を越えて関連を見つけることが2021タブレットが一人一台配布され、タブレットをできる。など、従来の学習の上に機能と処理さらに新使って授業ができる。この時から１時間ごと授業内容

たな発見につながる手立てを得ることができるようにや学習記録を各自のタブレットに収め、保存するようなる。このような進化を具体的に紹介していく。

になる。また、学習の記録を集め、Webに記録を乗せ、全員がその学習記録を読むことができるようになって計算処理機能は、短時間に処理できる他複雑な計算も正確に確実に表示する。

きた。また、記録を各自のパソコンに取り込み、検索

理科には数々の法則がありますが、法則を理解した機能をつけ、検索のしくみや利用を学ぶもとができる

後、計算機能のあるタブレットに式を入力しておけば、ようになった。

数値を入力すると法則に沿った結果が得られる。将来

さらに、授業後にその日の学習目的をWebに乗せ、過的には複雑な法則の発見や処理に使える。

去の学習一覧にし、検査項目をつけると単元の学習に

学習には目的と結果、さらに学習を通して創造や発とらわれず、科学全般やあらゆる情報から関連する情見をさせることがあります。学習結果を記録し、文章報を取り出し、今まで気づかない発見やサイエンスにを項目に分けて検索項目を付けて保存しておくと、疑取り組める環境ができつつある。

問や発見した言葉を検索にかけると、瞬時に関連事項が表示される。

KATAOKA Yoshikazu : Collaboration between “ Please write in the following way “
Ktahamatoubu junior high school,317 Kamizenti Hamakitaku Hamamatu-shi Sizuoka,4340028,Japan

15

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AI時代の教育学会第4回年次大会発表集録

以上の事柄から研究するに価値があると判断し、研・計算セルに自作の式を入れると目的に合った究を進めることとした。
３

独自の計算ができる。

研究の方法

・グラフ化

(1) はじめに(使用環境の確認)(3)

生徒一台のタブレットを使い、従来の学習にコ

中学1年生が理科を学ぶとき、小学校の学習

ンピューターの特性を生かし、より効果的な継記録があると効率よく深まる。

続可能な創意ある学習をめざす。
下記のような準備と手順で授業を展開する。
①①

学習内容の記録②

検索

機器の活用を含めた授業案をつくる。

をつける（単語ごと検索）「学習履歴

過去の学習(小学校6)」

学習展開に必要な内容はWebに乗せ、授業で「BIGデータの利用方法はさまざま」

表示できるようにする。

その他②

ﾃﾞｼﾞﾀﾙ「理科ノート」のつくり方を生徒に示す。これには、表計算ソフトを使う。

中学2年生

理科

学習用

「過去の学習(中2年生用小学校･中1年までの学習)」(2) 科学的思考の向上(効果的なタブレッツとの利

中学3年生

用例)

「過去の学習① 中学2年理科､生物の体のつくりとはたらき

４

理科

学習用

小・中1・中2

全体の学習」

研究結果

アドレス

②

表計算のソフト、グラフ化の機能

学習記録とBIGデータ(1)

表計算ソフトを使った「理科ノート」づくり(http://mijikagaku.news.coocan.jp/ai2ができる。表計算ソフトは教師が、Excelの表

nen/rikano-to/2021.9.26.htm)

計算ソフトを使い、生徒はGoogleの表計算ソフ

中学2年

ト、グーグルスプレッドを使う。

理科

電流とその利用アドレス(本中学とは、OSは異なるが表計算は同じ)(http://mijikagaku.news.coocan.jp/ai2nen/(2)rikano-to/2021.10.05.htm)

科学的思考の向上

生徒アンケートから効果的な利用・

分かりやすい。詳しく知ることだできる。

・回路図 「Webから回路図を取り込み、回路を組・さらなる理解や、知識の増加がしやすくなった。

み合わせて正しい回路図をつくる」

すぐに調べれれる。

・直列つなぎの電流・電圧、並列つなぎの電流・など、科学的思考が高められる事柄が書かれてい電圧 回路の電流、電圧を測定し、規則性を表にる。また、指導計画の見直しや改善で科学的思考が記入するとコンピュータが計算し、結果を表示

一層高められ、進化する授業が展開できる。

する。

(3)

・法則の数式化、「オームの法則

数式(法則)をセルに入れ、コンピュータが計算し、結果を表

学習記録とBIGデータ

理科の授業で学んだ内容が他の場所で使える。
５

示する」

結論
タブレットが配布されてから３ヶ月、６ヶ月の「紙③中学2年理科

気象のしくみと天気の変化

アドレスの理科ノート」「タブレットの理科ノート」についての生徒アンケートは、3月後の調査では、32％が求めて(http://mijikagaku.news.coocan.jp/ai2nen/

いるのに対し、6ヶ月後の調査では75％が求めている。

rikano-to/2021.12.18.htm)

７

効果的な利用・BIGデータ

・関数

参考文献
(1)

身近な科学(SCIENCE)「毎日の天気図を集める」(2)

中学理科ノーﾄ

収集されたデータは、比較や変化を(3)

学習記録(小学校 理科)

理解できる。データの収集は理科で(4)学習記録(中学校１年理科)は発見、創造に欠かせない(5)

学習記録(中学校 理科 全体)

グラフ作成用、・図形の移動 「Webから取り込んだ図形は移動で(6) Webと学び合い（2021年度教育実践論文）(7)大日本図書

理科の世界 1.2.3

きる」移動することで理解を高め(8)浜島書店

理科便覧る。また、思わぬ発見や創造がう(9)学習指導要領(平成29年度)告示

理科

まれる。
・作図 「取り込んだ画像に記号や図形を加える」

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