第20回

研究助成

B. 実践部門・報告Ⅱ
英語能力向上をめざす教育実践

英文読解におけるチャンキング指導が日本人
初級英語学習者にもたらす認知効果
兵庫県／宝塚市立御殿山中学校 教諭

柳瀬 学

英文読解におけるチャンキング（スラッグ ラ フ リ ー デ ィ ン グ や Scanning, Skimming

シュリーディング）の効果は，これまで（Grellet, 1981）などが知られている。しかし，あるの研究で処理速度や内容理解の向上が認められてい程度の読解能力を有することを前提としたこれらの概要る。ただ，内容理解に関しては学習発達段階によっリーディング方略は，読解を苦手とする英語初級学て微妙な差が見られる。すなわち上級学習者には効習者が抱える「 1 つ 1 つの英文の読み方（訳し方）果があるが，初級・中級者においては効果が認めら自体がわからない」という根本的な問題を解決するれないとする報告がある。その原因として初級学習

ものではない。また，英語初級学習者が飛ばし読み

者はチャンキング行為それ自体に多大の労力を注いをすることに対する警告として，竹内（2003）ではでしまい，肝心の読解度や読解速度を下げてしまっ「難解な文に出会ったらぶつ切りにしてその構文をているという点が指摘されている。

しっかりと把握しましょう。
（中略）飛ばし読みを

そこで本研究では，英語初級学習者にチャンキン

しているといつまでも理解力は伸びません」

グのパターンを事前に明確に教授することにより，（p.149）という外国語学習成功者からのアドバイス

英検 3・ 4 級レベルの英語単文問題，及び長文問題を紹介している。

における内容理解と，読解速度（付随する問題を解

このように現在のところ，英語初級学習者のためく時間を含めたもの）にどのような変化が見られるのリーディング方略は，中級・上級英語学習者用のかを検証した。分析の結果，内容理解の点で有意なものに比べると十分に開発されているとは言い難い

伸びが確認されたのに対し，読解速度の点では有意状況である。

差は認められなかった。

そこで本研究では，日本人英語初級学習者に焦点

1 はじめにることが，英検 3 級・ 4 級レベルの学習者の英文理を当て，チャンキングを使った英文読解法を教授す
解力と読解速度をどのように変化させるのかを検証する。

ここ数年，日本人初級英語学習者の英文速読に対するニーズは年々高まっている。その背景には，各英語試験（高校や大学の入学試験や英検などの資格試験）における長文問題の語彙数の増加や，長文問題の占める配点の高さが関係しており，受験生には制限時間内にかなりの単語数の長文を読み，内容を理解した上で設問に適切に答える力，つまり「英文理解力」と「速読力」の 2 つが要求される。
一般的に英文速読のストラテジーとしては，パラ

136

2 背景
2.1 スラッシュリーディングとチャンキング

英文をスラッシュ（／）で区切って読み進める読解法をスラッシュリーディングという。ただし本研
究では英文を区切るマークとして，
スラッシュ（／）

第 20 回

研究助成

B. 実践部門・報告 Ⅱ

英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果だけでなく，括弧（ ）も使用していくため，本研

うに，チャンキングの大きな利点は，処理の効率性

究で用いるリーディング方略を「“チャンキング”（processing efficiency）にある。言語処理過程におを使ったリーディング方略」とし，チャンキングのいて，一つ一つの語に注意を向けるのではなく一つ

定義を「英文を適当な意味のかたまりに分けたことの単位（unit）として処理されることによって，そによって生じる，1 つのまとまった意味単位」（小池,

れを認識したり産出したりするのに要する時間を節

2003; Miller, 1967）とする。

2.2 チャンキングによるリーディング
効果

約することができるのである」（p. 251）としている。
ただ，ここで留意すべきはチャンクの大きさである。田中他（2006）では，「チャンクは大きすぎる

チャンキングによるリーディング効果としては，と意味の素早い理解が難しくなる一方で，小さすぎ

文章内容を記憶する認知的負荷の軽減（Ellis, 2001）

ると単語・句間のつながりなどの周辺情報が失わや， 読 解 速 度 の 向 上（Newell, 1990; Ohtagaki &れ，戻り読みや先読みを誘引することとなる」とし，Ohmori, 1991; Tan & Nicholson, 1997）が認められて高梨・卯城（2000）では「読みの単位が小さいと前いる。ただ，内容理解の向上に関しては，指導によ

後の流れの中で理解することができなくなってしまる効果の有無が一致していない。効果があった例にうため，より大きな意味単位のまとまり（meaning

は Tan & Nicholson（1997），Ohtagaki & Ohmori

chunk）で理解していく必要がある」と述べている。

（1991），駒場他（1992）の上級学習者があり，一方

このように英文をあまりに細かく区切ることは，英，駒場
で効果がなかった例は Fleisher et al.（1978）

語初級学習者にとっては理解を促進しないばかり

他（1992） の 中 級・ 初 級 学 習 者 が あ る（ 土 方,

か，かえって理解の妨げになることもあると指摘さ

2003）
。

れている。

このように発達段階によって効果の差が生じる原では，これまでの研究で具体的なフレーズの区切因として，土方（2005）は処理と短時間の保持を並り方はどのように提案されているだろうか。表 1 は列して行うワーキングメモリーを取り上げ，処理に英文を区切る個所を示した諸説をまとめたものであ

時間がかかれば保持に認知資源を割くことができる。

ず，全体的なテキスト理解に至らないためだとしている。
また，
田中・木村・北尾（2006）では，「スラッシュ

■ 表 1：フレーズに区切る個所
駒場他.（1992）

リーディングは，学習者がある一定量の教材を使い

1.「前置詞＋名詞」はひとまとまりにするこなすことが重要で，その実践にはスラッシュ付け

2.「to ＋動詞＋目的語（など）」はひとまとめにするに関して一貫性のある教材を，ある程度蓄積するこ

3. 接続詞，疑問詞，関係代名詞などの前で切るとが必要となる」として，学習効果が現れるまでの4. 長い主語はひとまとめにする

条件を挙げている。

5. 場所や時間などを表す副詞句はひとまとめにする

2.3 効果的なチャンク単位

6. 句読点のあるところでは区切る

チャンクとは元来「 1 つのまとまった意味単位として一時的に記憶し処理される項目」のことで，人間の短期記憶における情報処理容量を調査した結果（注）『英語教授法辞典』（三省堂）の ‘Breath Group’の項目（pp.66-67）を参考にして，上記の 6 つのルールを定めた。

考えられたもの（Miller, 1967）である。英語学習で田中他（2006）

は，チャンキングは通訳トレーニングのリスニング

1. 補文境界にはスラッシュを入れる

力養成プログラムで使用されており，英文読解にお2. 文頭副詞句の直後はスラッシュを入れる

いても，意味のまとまりごとに情報を整理していく

3. ある程度長い前置詞句の前にはスラッシュを入れことができるという点で学習効果が期待される。門田（2003）は，チャンキングによる効果について「Nation（2001）や Ellis（2001）などが指摘するよる
4. 長い主語に対する関係節の前ではスラッシュを入れる

137

高梨・卯城（2000）

理したものである。調査方法としては，当時学校の1. 挿入個所の前後

授業で使用していなかった他社の教科書（NEW2.「前置詞＋名詞」の前後

CROWN）の中から48の構文を選び，英文読解をす

3.「to ＋動詞＋目的語」の前後る上で有効だと思われるスラッシュ（／）を英文中

4. 接続詞の前に記入させて，その整合性から考えて（SIM 方式・

5. 疑問詞の前

RIC 方式などを参考），明らかに誤りだと思われる

6. 関係代名詞の前区切り方をした英文を10種類にパターン分けした。

7. 長い主語の後

この10種類の中から，今回の研究では 3 種類のチャ

8. 長い目的語の後ンキング法に絞って，それぞれがどの程度のリー

9. 場所や時間などを表す副詞句の前後

ディング効果をもたらすのかを検証した。

10. 句読点の前

具体的には次の 3 つのチャンキング法を指している：

高山（2005）① 時を表す副詞句の後にスラッシュ（／）を入れる

1. 前置詞句（＝副詞や形容詞）の前と後② 場所を表す副詞句の後にスラッシュ（／）を入

2. カンマ（，），セミコロン（；），コロン（：），ダッシュ（—）の前れる③ and の前後を括弧でくくり，
（

）and（

）

3. that 節，疑問詞節，whether 節の前の形にする

4. 関係代名詞［関係副詞］の前

なお，この 3 種類を選んだ理由は，これまでの研5. to 不定詞の前

究（柳瀬, 2001, 2005）から，これらが初級学習者に

6. 接続詞（because, if など）の前とって最も理解しやすく，かつリーディングストラ

7. 目的語や補語が長い場合にはそれらの前テジーとして浸透しやすい区切り方だと判断したた

8. 主語が動名詞句や疑問詞句のように長い場合はそ

めである。

の後

2.4 読解速度

このように，学習者レベルや読解の目的に合わせ英文の読みの速さを示すには wpm という単位がて区切り方は微妙に変わってくる。高梨・卯城用いられる。これは 1 分間に何語の単語を読むこと（2000）も「必ずしも機械的に区切ることができるができるのか（words per minutes）を表すもので，ものばかりではないので，文脈に応じて柔軟に対処

岩城（1980）は70％程度の理解度を読みの目安としする必要がある」としている。また土方（2003）でて 考 え る と， 中 学 生 で 100wpm， 高 校 生 で 150

は「チャンキングを用いた指導が効果的になるため

wpm，大学生で 200wpm あたりが目標だとしていには，前もって読み手自身がどのようなチャンキン

る。

グ単位で処理しているのかを知ることが重要であ

速読にかかわる変数として，松村（1984）は英文る。しかし，目に直接見えない心的過程を測定する

速読を阻害する要因を 9 個挙げている。すなわち，ことは難しく，確立された測定方法もない」とある。

① 英文読解力の欠如，② 音読，③ 逐語読み，④

本研究では，柳瀬（2005）によるチャンキング法

訳読，⑤ 返り読み（regressive eye movements），⑥

を採用した。これは日本人英語初級英語学習者に語彙力の不足，⑦ 綴り字の音声化が十分にできてとって最も効果的なチャンキング単位（注１）は何かといないこと，⑧ 読みの大きさの単位，⑨ 固視時間

いう問いに対し，中学現場での15年以上にわたる教の長さや回数である。このうち本研究では，⑧の育実践と， 2 年間にわたる実験調査に基づいて作成「読みの大きさの単位」に注目する。

されたものである。
この実験調査の内容は，2000～2001年度にかけて

2.5 英文理解と速度の関係

中学 3 年生の生徒192名を対象に「生徒たちがス

英文読解力と読解速度の関係については，Smith

ラッシュを入れるべき個所を間違えるのは，どう（1982）が「少なくとも 200wpm 程度の速度が読解いったパターンの英文（構文）のときか」を統計処

理解や集中力を保つために必要である」としてい138

第 20 回

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英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果る。適度な読解速度を保つことにより，英文の流れしており，この中から Pre-test，Post-test のいずれがわかって理解が増すとする考えは，高梨・卯城

か一方しか受験しなかった生徒，及び英語圏の国か（2000）が「遅い読解速度と英文読解力の低さとい

らの帰国子女は学習経験が異なるため，今回の分析

う両者の関係には相関が見られるものの，どちらがからは除いた。その結果，最終的に分析対象となっ原因でどちらが結果かはっきりしないので（Nuttall

たデータは実験群39名，統制群40名，計79名であった。

1996），速読トレーニングのみならず，総合的な文法読解指導が併せて行われることが望ましい」としている。

3 研究課題
3.1 本研究の目的
本研究のリサーチクエスチョンは以下の 3 点である。
① 3 種類のチャンキング法（柳瀬, 2005）を被験者

4.2 実験手順
実験群・統制群のクラスのいずれも Pre-test（資料 1 参照）を実施し，英文和訳（1 sentence）及び長文読解問題を解いてもらった。テストの手順としては，まず英文速読の重要性を説明した後，Pretest を配り，10分以内にできるだけ速く10問の問題に答えるよう指示する。さらに読解速度に関するデータを集めるために，すべての英文を読み終わった時間（見直し時間は省く）も記入させた。
その後，実験群のクラスにはチャンキングに関すに教授することで，英語初級学習者の英文（英る授業（資料 2 参照）を行い，統制群のクラスには

検 3 級・ 4 級レベル）理解度（注２）にどのような読解法とは関係しない授業を行った後，両クラス共変化が見られるか。

に Post-test（資料 3 参照）を行った。なお実験群② 3 種類のチャンキング法を教授することで，英のクラスでチャンキング法をマスターさせるための語初級学習者の読解速度にどのような変化が現

トレーニングを実践問題で行った理由は，被験者がれるのか。

中学 3 年生ということで，高校入試形式の長文問題③ チャンキング法による読解速度と理解度の相関関係はあるか（wpm を使って測定する）。

3.2 仮説本研究における仮説は以下のとおりである。

を解く際に役立つ，実践的な練習を学習者に行わせたいという現場の実情に即したためである。
また，実験群クラスで行った授業では，英文中にスラッシュ（／）や，括弧（ ）を入れて読むことを奨励し，Post-test を解く際にも問題用紙の英文にスラッシュと括弧を記入させた。

a 実験群のクラス（チャンキング法を指導しマスターさせたクラス）の方が，統制群のクラス（Pre-test の後，特別なチャンキング指導を行わ

4.3 使用テスト
読解熟達度を測る指標として，単文和訳問題（ 6ずに Post-test を行ったクラス）よりも有意に問）と長文読解問題（ 4 問）の 2 種類の問題を出題

英文理解度を伸ばす。

した。その内訳はスラッシュリーディング（ 5 問）s 実験群のクラスの方が，統制群のクラスよりも有意に英文読解速度を伸ばす。
d 英文読解理解度と英文読解速度の間には相関関係が見られ，wpm の値が伸びる。

4 研究方法4.1 被験者
本研究の参加者は中学 3 年生86名で，内訳は実験群42名，統制群44名である。全員が日本語を母語とと括弧によるチャンク（ 5 問）をリーディング方略として用いて読む英文にした。英文レベルは英検 3
級・ 4 級程度とし，実際の英検 4 級一次試験問題から抜き出した英文も使用した。10問のうちの 7 問は
4 者択一の多肢選択式項目で， 1 つの問題の中には必ず 3 つの誤った選択肢が与えられたが，その選択肢には未習の語，及び明らかに正解と思えないものは省いた。
なお，Pre-test と Post-test の関連性を持たせるため， 2 つのテストの問題の種類，形式，及び英文レベルは統一した。

139

4.4 分析方法

Pre-test，Post-test のいずれのテストでも，スラッ

仮説 1 ～ 3 の検証には，クラスと理解度，及びク

シュを使って英文を読む問題は 5 問出題された。まラスと読解速度を要因とする二要因混合分散分析をた実験群の Post-test では，問題に書かれてある英行った。

文に実際にスラッシュを記入するよう指導した。
なお，実験群・統制群の Pre-test のみを比較した

5 結果

分散分析の結果，Pre-test は等質だということが示

5.1 英文理解度に関する結果

使った読解法による理解度を二要因混合分散分析にされた（F（1, 78）= .00, p = ns）。
また，Pre-test，Post-test におけるスラッシュを

表 2 は，Pre-test，Post-test の 2 つのテストの理解度を一元配置分散分析にかけた結果である。

かけた結果，クラスとテストの関係に有意な交互作
用が認められた（F（2, 78）= 4.17, p < .05）ため，交なお，実験群・統制群の Pre-test のみを比較した

互作用分析が行われた。すると Pre-test では見ら

分散分析の結果，Pre-test は等質だということが示れなかったクラス間での有意差が Post-test では見された（F（1, 78）= .10, p ≧ .10）。

ら れ（F（2, 78）= 7.63, p < .01）
，統制群における
Pre-test か ら Post-test へ の 伸 び に 有 意 な 差 が な■ 表 2：理解度の一元配置分散分析の結果かった（F（2, 39）= .44, p = ns）のに対し，実験群

理解テスト
10 点満点実験群（n = 39）

統制群（n = 40）

では大きな伸び（F（2, 38）= 12.63, p < .01）が確認

Mean

SD

Mean

SD

された。

Pre-test

6.38

2.36

6.55

2.13

Post-test

7.69

1.77

7.03

1.70

5.1.2

括弧を使った読解法による結果

表 4 は，Pre-test，Post-test の 2 つのテストの中
なお，Pre-test，Post-test の 2 つのテストの理解

でも，接続詞 and の前後を括弧（ ）でくくって英度を二要因混合分散分析にかけた結果，クラスとテ

文を読むことによって理解度にどのような変化が現

ストの関係に有意な交互作用が認められた（F（2,れたのかを一元配置分散分析にかけた結果である。

78）= 4.28, p < .05）ため，交互作用分析が行われた。

Pre-test，Post-test のいずれのテストでも，括弧をすると Pre-test では見られなかったクラス間での使って英文を読む問題は 5 問出題された。

有 意 差 が Post-test で は 現 れ（F（1, 77）= 2.85, p <.10），また，統制群における Pre-test から Post-test
への伸び（F（1, 39）= 2.79, p = ns）に対して，実験群では大きな伸び（F（1, 38）= 21.12, p < .01）が確
認された。

5.1.1

スラッシュを使った読解法による結果■ 表 4：接続詞 and の前後を括弧でくくったことによる理解度の変化 一元配置分散分析
理解テスト
5 点満点

実験群（n = 39）

統制群（n = 40）

Mean

SD

Mean

SD

Pre-test

2.95

1.36

3.10

1.26

Post-test

3.74

1.26

3.80

1.07

表 3 は，Pre-test，Post-test の中で，場所や時間などを表す文頭副詞句の後にスラッシュ（／）を使っ

なお，実験群・統制群の Pre-test のみを比較したて英文を読むことで，理解度にどのような変化が現

分散分析の結果，Pre-test は等質だということが示れたのかを一元配置分散分析にかけた結果である。

された（F（1, 78）= .25, p = ns）。
また Pre-test，Post-test における括弧を使った読■ 表 3：スラッシュを使った読解法による理解度の変化 一元配置分散分析

解法による理解度を二要因混合分散分析にかけた結果，クラスとテストの関係に有意な交互作用が認め

理解テスト
5 点満点

実験群（n = 39）

統制群（n = 40）

られなかった（F（2, 78）= .03, p = ns）ため，交互

Mean

SD

Mean

SD

作用分析は行われなかった。

Pre-test

3.62

1.00

3.60

1.09

Post-test

4.38

0.77

3.73

1.00

140

第 20 回

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英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果

5.2 読解速度に関する結果

4.3 で表したように，英文和訳の記述式問題も織り

表 5 は，Pre-test，Post-test の 2 つのテストにお交ぜている点である。そのため，どうしても wpm

ける読解速度（読解に要した時間）を点数化して，の値は他の研究結果（山内, 1985; 佐藤, 2006）と比

その得点の変化を二要因混合分散分析にかけた結果

べると低くなっているが，ここでは学習者の理解度である。点数換算法は以下のとおりである。

と読解速度の相関を測る指標として，数値の変化を1. Pre test，Post-test 共に，すべての問題を解くの検証する。

に要した時間を解答用紙に記入させる（制限時■ 表 6：wpm 伸張度と伸び率

間は10分間とした）。

一元配置分散分析

2. 10分間から要した時間を引いて（引き算をして），wpm

実験群（n = 39）

統制群（n = 40）

秒数は10進法に直して点数化する。なお， 0 ～14

Pre-test

27.50

28.24

秒は 0 点，15～44秒は0.5点，45～59秒は 1 点で計

Post-test

42.39

36.00

伸び率

154%

127%

算する。例えば，所要時間が 4 分14秒ならば，10
分－ 4 分14秒＝ 5 分46秒→ 5 点＋ 1 点＝ 6 点となり，所要時間が 6 分40秒ならば，10分－ 6 分40秒＝

値の伸びが確認された。

3 分20秒→ 3 点＋ 0.5点＝3.5点となる。
■ 表 5：読解速度の変化

表が示すとおり，統制群に比べ実験群の wpm の一元配置分散分析

読解時間
10 点満点実験群（n = 39）

統制群（n = 40）

Mean

SD

Mean

SD

Pre-test

5.50

2.22

5.58

1.02

Post-test

5.92

1.84

5.78

0.97

6 考察
6.1 英文理解度に関する考察
前節の資料と結果に基づいて， 3 つの研究課題への解答としたい。

なお，実験群・統制群の Pre-test のみを比較した

リサーチクエスチョン①についてであるが，統制

分散分析の結果，Pre-test は等質だということが示

群のクラスに対して実験群のクラスが有意に理解度された（F（1, 78）= .03, p = ns）。

を増したという結果になっている。このことは，こ分散分析の結果，クラスとテストの関係に有意なのトレーニングが日本人英語初級学習者の読解能力

交互作用が認められなかった（F（2, 78）= .49, p =を向上させることに効果がある可能性を示していns）ため，交互作用分析は行われなかった。

5.3 理解度と読解速度の相関に関する結果る。ただし，表 4 が示すとおり，接続詞 and の前後を括弧でくくることによるチャンキング効果は，有意な差が現れなかった。このことは場所や時間などを表す文頭副詞句の後にスラッシュを使って英文学習者の理解度と読解速度の相関を測る指標としを読むトレーニングは効果的ではあるが，and の前て wpm がある。本研究では，山内（1985），酒井後を括弧でくくることによる理解度促進の効果は薄（2001）の理論を採用し，算出方法を以下のとおり

いと考えるのが妥当ではないかと思われる。

とした。
wpm =（本文の総語数×60（秒）×正解数）÷（読6.2 英文読解速度に関する考察解に要した時間（秒）×設問数）

リサーチクエスチョン②については，実験群と統

今 回 の 実 験 群， 統 制 群， そ れ ぞ れ の Pre-test，

制群の読解速度の比較による有意差は認められな

Post-test における wpm の値を記したのが表 6 でかった。これはいくつかの先行研究の結果と異ある。

なっているが，この結果の理由は少なくとも 2 つの

ただし，ここで注意が必要なのは，上記の算出方可能性が原因として考えられる。 1 つ目は英語初級法を使ったこれまでの研究がすべて英語長文問題の学習者にとって，チャンキングと読解速度には直接みをデータの対象としているのに対して，本研究で的な関係はないということであり， 2 つ目はテスト

は，より実際の定期試験での形式に近づけるため，を受けた状況がこれまでの研究とは異なっていたと141

いうことである。すなわち今回の研究では，被験者全員が中学 3 年生の高校入試を控えた時期というこ

8 今後の課題ともあり，設問に正しく答えるために慎重になり，付属問題に解答するのに時間を要したということも今後の課題として以下の点が挙げられる。 1 つ目

理由として考えられる。

は，今回のようにあらかじめ英語初級学習者に対し

6.3 理解度と読解速度の相関に関する

ディングに関するデータをとった研究は少なく，結考察て統一したチャンキング法を指導してからリー論を一般化するにはさらなる研究が必要である。

リサーチクエスチョン③の理解度と読解速度の相

また，実験群39名の全員が，Post-test において関については，統制群に比べ実験群の wpm の値のチャンキングを用いて英文を読んだかどうかは未知

伸びが認められている。その要因としては実験群の数である。実際，「文中にスラッシュか括弧を入れ

理解度の上昇が考えられるが，両クラスがともに伸ながら英文を読むように」という指導の下，全員のびているのは「テスト形式への慣れ」という要素も被験者が何らかの形でスラッシュか括弧をテスト問関係しているのではないかと思われる。

題に書き残してはいるが，実験群の理解度，及び読7 結論

解速度の伸びがチャンキングだけの要因によるのかということはさらなる検討が必要とされる。
3 つ目は，データ収集やそれに伴う実践授業の期間に関して，
非常に短い時間だったという点である。

本研究の目的は，英語初級学習者にチャンキング

今後半年，あるいは 1 年にわたる長期的なデータ収指導を行うことの有効性を，理解度と読解速度の観集を行う必要があり，またデータを収集する時期も，点から検証することにあった。前章で報告した実験

実践授業の直後， 1 か月後，半年後というように

結果より，今後の教育的示唆として次の点が挙げら

delayed test を実施することも考慮に入れるべきでれる。すなわち，統制群のクラスに対して実験群のある。

クラスが有意に理解度を増したという結果から，最後に，方略訓練の短さが挙げられる。本来，
チャチャンキングによる英文読解トレーニングが日本人

ンキングをマスターするのに必要な授業時間は数十

英語初級学習者の読解能力を向上させることに効果時間であるのに対し，本研究では時期的な問題もがある可能性を示している。したがって，今後中学あって， 2， 3 時間しか取れなかった。チャンキン

校，高等学校の英語教育の現場においてリーディン

グをマスターさせるための訓練として英文和訳の練グ指導を行うときは，チャンキング教授を行うこと

習（資料 2 参照）を限られた授業時間で行ったが，によって，生徒の英文理解度を増すことが十分可能

まだその練習数は少なかったと言える。今後，さらだと言える。

に徹底した訓練の後にデータをとる機会があれば，また本研究の意義として次の点が挙げられる。それは第 2 言語学習者の英文読解に関して，教室で応用できるチャンキング法を採用した点である。すなより正確な数値が検出できるものと思われる。

謝辞

わち，今回実験で採用したチャンキング法は，あら本研究をこのような形で発表する機会を与えてく

ゆる習熟度レベルの学習者でも実施できるという点ださった（財）日本英語検定協会と選考委員の皆様

で応用性・普遍性が高いと言える。

に心より感謝いたします。特に助言者の和田稔先生，さらに，研究過程において的確なアドバイスを下さった関西大学の竹内理先生，兵庫教育大学の山岡俊比古先生に厚く御礼申し上げます。

142

第 20 回

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英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果

注a 中学生の生徒が英文を誤って訳してしまうのは，英文を適切な個所で区切れていないためであり，正しいチャンキング単位で処理できれば，英文理解度，及び読解速度が伸びるはずだという仮説に基づいている。
s 本研究における「英文理解」の定義としては，「英文（単文，長文）を読んで，その内容を問う質問（英文
和訳，長文の内容に関する問題など）に正しく答える力」とする。その背景には「入学試験や定期考査といった英語試験において実際に点の取れる力をつけさせたい（つけたい）」という保護者・学習者・現場教師の意見がある。

参考文献（＊は引用文献）＊Ellis, N.C.（2001）. Memory for Language. In P.
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143

資料 1 ：Pre-test

英文読解練習問題
1.

第一回目

No.

次の英文の内容として最も適当な日本語訳を 1 つ選んで○をつけなさい。

① In this winter the girl was born.

※ be born 生まれる

ア．この中にいるのは，冬に生まれた女の子です。

イ．この冬に，その女の子は生まれた。

ウ．この冬の女の子は，無事に生まれた。

エ．この中には，冬に生まれた女の子がいる。

② At that park I read a book.
ア．あの公園で，私は本を読んだ。

イ．あれは，私が公園で読んだ本だ。

ウ．あれは，私が本を読んだ公園だ。

エ．あの公園は，私が本を読んだところだ。

③ The fruit is grown in his farms and eaten by many people.
※ be grown 栽培される

farms 農場

ア．そのフルーツは，彼の農場で多くの人々によって栽培され，食べられる。
イ．そのフルーツは，彼の農場や，多くの人々によって食べられる場所で栽培される。
ウ．そのフルーツは，彼の農場で栽培され，多くの人々によって食べられる。
エ．そのフルーツは，彼の農場と，多くの人々が食べている地域で栽培される。
2.

次の英文を日本語に訳しなさい。

① A few days later I was very surprised.

（2006 年度 兵庫県公立高校入試問題より 抜粋）

ヒント：was surprised 驚いた
日本語訳（

）

② Many people fought for human rights and got civil rights.
ヒント：fought for ーのために戦った

human rights 人権

got ーを獲得した

civil rights 市民権

日本語訳（

）

③ Every Friday night she takes English lessons and studies at home, too.
（2006 年度

ヒント：every 毎週

take ーを受ける

English lesson 英語のレッスン

英検 4 級一次試験問題より 一部改題）

at home 家で

日本語訳（
3.

）

次の英文を読んで，以下の問いに記号で答えなさい。
Takuya:These days a lot of Japanese go to skating rinks and cheer their favorite figure skaters.

Megumi: Yeah. Several years ago figure-skate was not so popular in Japan. But, in 2006, the Winter Olympics
were held and Arakawa Shizuka got a gold medal. Did you watch her skating performance?
Takuya:Of course! My sister and I watched it on TV and cheered for ① her.

※ these days 最近
ケートの選手skating rinks スケートリンク
several years ago 数 年 前

performance スケート演技

cheer ーを応援する

were held 開 催 さ れ た

favorite 好きなfigure skater フィギュアス

got a gold medal 金 メ ダ ル を 獲 得 し た

cheer for ーを応援する

a Where do many Japanese go to cheer their favorite figure skaters?
ア．They go to skating rinks.

イ．They go to the Winter Olympics.

ウ．They go to a TV station.

エ．They go to Arakawa Shizuka’s house.

s Is figure-skate popular in Japan these days?
ア．Yes, it is popular.

イ．No, it is not so popular.

ウ．Yes, it was popular several years ago.

エ．No, it was not so popular now.

144

skating第 20 回

研究助成

B. 実践部門・報告 Ⅱ

英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果

d 下線部①は誰を指していますか。適する人物を一人選びなさい。
ア．Takuya’s sister.

イ．Megumi.

ウ．Arakawa Shizuka.

エ．A Japanese.

f 上の本文の内容に合致していない日本文を次の中から 1 つ記号で選びなさい。
ア．最近，多くの日本人がスケート場に行って，好きなフィギュアスケート選手を応援するようになった。
イ．何年か前，フィギュアスケートは日本ではそれ程人気のあるものではなかった。
ウ．荒川静香が金メダルを獲得したのは 2006 年の冬季オリンピックである。
エ．タクヤは 2006 年の冬季オリンピックを見たが，フィギアスケートを見たのはタクヤの姉だけだった。

資料 2 ：実験群の授業で使用したプリント

英文を速く・正確に訳すための 3 つの秘密①
その 1 ．場所を表す語句の後にスラッシュマーク ／ を入れる
「場所を表す語句」の後に「主語＋動詞＋α」が続く英文を読む（訳す）時は，「場所を表す語句（On-, In-, At- 等）」と「主語＋動詞＋α」の間に ／（“スラッシュマーク”といいます）を入れると，英文が読みやすくなります。
注）場所を表す語句とは？
→例を挙げると，“On the ground グランドで”“, In Japan 日本では”等のこと。

例：In front of the house we saw Mike. → In front of the house ／ we saw Mike.
（その家の前で，私たちはマイクを見かけた。）

練習問題
次の英文を「場所を表す語句」と「主語＋動詞＋α」の間に ／ を入れて訳しましょう。
1.

In Japan a lot of trains run from morning till midnight.
ヒント：a lot of たくさんのtrain 電車

from － to ... ーから…まで

midnight 深夜

日本語訳
2.

From California a lot of oranges are imported into Japan.
ヒント：California カリフォルニア州

be imported into ーーへ輸入される

日本語訳

英文を速く・正確に訳すための 3 つの秘密②
その 2 ．時を表す語句の後にスラッシュマーク ／ を入れる
「時を表す語句」の後に「主語＋動詞＋α」が続く英文を読む（訳す）時は，「時を表す語句（After-, Before-, In等）」と「主語＋動詞＋α」の間に ／（“スラッシュマーク”といいます）を入れると，英文が読みやすくなります。
注）時を表す語句とは？
→ 例を挙げると，“In 2001”2001 年に，“On July 4”7 月 4 日に，“On his birthday”彼の誕生日に，“At that time”その当時…等
例：At that time the song was very popular. →At that time ／ the song was very popular.
（その当時，その歌はとても人気があった。）

145

練習問題
次の英文を「時を表す語句」と「主語＋動詞＋α」の間に ／ を入れながら訳しましょう。
1.

In 2001 the terrorist attacks happened.
ヒント：the terrorist attacks 同時多発テロ

happen 起こる

日本語訳
2.

（2006 年度 兵庫県公立高校入試問題より 抜粋）

At that time I met one of my classmates.
ヒント：At that time その時

met ーに出会った

one of ーの一人

classmates クラスメート

日本語訳

英文を速く・正確に訳すための 3 つの秘密③
その 3 ．and の前後を（次の英文の and の前後を（中学一年生レベル：→
中学二年生レベル：→）でくくる）でくくってみましょう。

I like apples and oranges.
I like (apples) and (oranges).
My hobby is listening to music and playing tennis.
My hobby is (listening to music) and (playing tennis).
私の趣味は音楽を聴くこととテニスをすることです。

中学三年生レベル：I listened to his music and bought the CD instantly.
※ bought = buy の過去形

instantly 即座に

→
日本語訳（

）

英文を訳す時，「and の前後は（）を書き入れて読むとわかりやすくなる」という秘訣は昔から言われてきたことです。
しかし，どうやって and の前後を（「and の前後を正しく（）すればよいのか，どの具体的な方法はあまり教えられていません。

）する手順」は以下のようになります。

手順 1 ． and の直後から最後までを（）する。

手順 2 ． and の直後の単語の品詞に注目する。その単語は，動詞・名詞・形容詞・前置詞…のうちのどれなのか，
また，もし動詞であれば，それは原型・過去形・-ing 形・be 動詞…のうちのいずれなのかをチェックする。
手順 3 ． 手順 2 で確認した品詞と同じ品詞の単語を and の前にさがす。
（同じ品詞が 2 つ以上ある場合は and に近い語を優先する。
）

手順 4 ． その単語を見つけたら，その語から and の前までを（
＜これで（

）and（

）する。

）の出来上がり！＞

練習問題 1
手順 1 ～ 4 を使って，上記英文（中学三年生レベル）に（）を書き入れて，“（）and（）”の形にし，日

本語訳も書きましょう。
練習問題 2
次の英文の and の前後を（1.

）でくくって，“（）and（）”の形にして訳しましょう。

Electronic Dictionary is not so expensive and is used by many students.
※ electronic dictionary 電子辞書
日本語訳

146

not so expensive それ程（値段が）高くない

is used 使われている第 20 回

研究助成

B. 実践部門・報告 Ⅱ

英文読解におけるチャンキング指導が日本人初級英語学習者にもたらす認知効果2.

（2006 年度 兵庫県公立高校入試問題より 抜粋）

She tells me a lot of stories and teaches me a lot of things.
※ tell A B

A（人）に B（出来事）を話す

A（人）に B（出来事）を教える

teach A B

日本語訳
3.

We are looking forward to seeing you next week and singing together.
※ looking forward to －するのを楽しみにしている

see 会う

together 一緒に

日本語訳

資料 3 ：Post-test

英文読解練習問題
1.

第二回目

No.

次の英文の内容として最も適する日本語訳を 1 つ選んで○をつけなさい。

① After dinner your family enjoyed the evening.

（2006 年度 兵庫県公立高校入試問題より 抜粋）

ア．夕食後は，あなたの家族が夜を楽しんだ時間だった。
イ．その後の夕食は，あなたの家族が夜を楽しんだ時間だった。
ウ．あなたの家族の夕食の後は，夜を楽しんだ。
エ．夕食後，あなたの家族は夜を楽しんでいた。
② In Japan the movie is watched by many people.
ア．日本の中には，その映画を見た人もいる。
イ．日本の中には，国によってその映画を見るよう指導している人々がいる。
ウ．日本では，その映画は多くの人々によって見られている。
エ．日本の映画は，多くの人々によって見られている。
③ Many girls stopped playing tennis and went back home.
ア．多くの女の子は，テニスを終えて家に帰った。
イ．多くの女の子は，立ち止まってテニスをした後，家に帰った。
ウ．多くの女の子は，テニスをすることと家に帰ることを止めた。
エ．多くの女の子は，テニスをすることと戻ることを止めて家にいる。
2.

次の英文を日本語に訳しなさい。

① Last Thursday a big party was held in New York.
ヒント：last Thursday 先週の木曜日

party パーティ

was held 開催された

日本語訳（

）

② Many Koreans put their bowl on the table and eat with a spoon.
ヒント：Korean 韓国人

put 置くbowl 皿with －を使って spoon スプーン

日本語訳（

）

③ Today she showed us many nice shops and restaurants in this town. （2007 年度 英検 4 級－次試験問題より 一部改題）
ヒント：show －を見せてくれる
日本語訳（

nice shop 素敵な店

restaurant レストラン
）

147

3.

次の英文を読んで，以下の問いに記号で答えなさい。
Mike:

Last week I read a book about Chinese food and Chinese people.

Tom:

Was it interesting?

Mike:

Yes. In the book there were a lot of interesting topics for me. The history of the Chinese food wasTom:

Actually, this morning I met an Asian woman in Kobe. She had lost her way andespecially interesting.
① wanted to ask theway. So I approached her and ② tried to show her the way.
※ last week 先 週
history 歴史
道に迷った

Chinese food 中 華 料 理

especially 特にChinese people 中 国 の 人 々actually 実は

met －に会った

interesting 面 白 いAsian woman アジア人の女性

topic ト ピ ッ ク，話 題
way 道

approach －に近づく show －に～を教える

a What was a especially interesting topic for Mike?
ア．The history of the Chinese food.

イ．The history of the Chinese people.

ウ．The history of the Asian woman.

エ．The history of Kobe.

s 下線部①の行動をとったのは誰ですか。適する人物を一人記号で選びなさい。
ア．Mikeイ．Tom

ウ．Chinese people

エ．An Asian womand 下線部②のような行動をとった理由として最も適当なものを一つ記号で選びなさい。
ア．Because Tom was interested in the history of the Chinese food.
イ．Because an Asian woman had lost her way and wanted to ask the way.
ウ．Because Tom met an Asian woman in Kobe yesterday.
エ．Because Tom read a book about Chinese people this morning.
f 上の本文の内容に合致していない日本文を次の中から 1 つ記号で選びなさい。
ア．Mike が先週読んだ中国の食べ物と人々に関する本は面白かった。
イ．Tom は先週，神戸でアジア人の女性に出会った。
ウ．アジア人の女性は，神戸で道に迷ってしまった。
エ．アジア人の女性を見かけた Tom は，彼女を助けようとした。

148

lost one’s way