第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語能力テストに関する研究

英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写
神奈川県立川崎高等学校 教諭

概要

小林 潤子

英語学習の中で音読が推奨されているが，うとすると，教室の活気はどこかにいってしまう。

教育現場では，音読に十分な時間がとれ

どんなに音読の利点を強調しても，生徒たちは自主ていない。音読の効果についての文献を読み，授業

的には実践しようとはしない。そこで，の中で音読の指導を強調して，英語の習得への効果「『暗唱しなさい』という課題を出せば，生徒は何を提唱してきた。

度も音読するのではないか」

この研究では，２回の実験を通して繰り返し音と考えるようになった。

読・暗唱・筆写の効果を比較した。また，指導の根

音読の仕方や発音を丁寧に教え，授業中に音読を拠となる理論を研究し，学習方法の考察を試みた。

強調して練習させ，暗唱の準備としての補助的なプ

１回目の実験の結果分析では，音読と暗唱の間にリントで音読練習を促した。根気よく段階を踏んで，有意差があった。２回目の実験では，指導方法を工

暗唱を指導し，個人的に指導する日々が続いた。素夫して，音読，筆写の効果が，暗唱に近いものにな

直に暗唱をしてくれる生徒ばかりではない。放課後

るか，他の英語力向上に役に立つのかを検証し，事の暗唱試験を行い，何とかやらせようと励ましたり，

後テスト・定期試験・県下一斉テストで，より細か説得したりもした。その結果，次の定期試験では，

い内容を分析した。

他の教員が担当しているクラスと比較して，平均点

事後テストの合計点の有意差はなかったが，熟語で４点は差が出ていた。生徒たちは１つの Lessonの部分で暗唱と筆写が音読に対して有意差があり，の１つのパート（10文程度）を暗唱しただけである。

cloze test

生徒たちにはこの結果を報告して励ました。

では暗唱が音読に対して統計的に有意（注１）差があった。定期試験では，cloze test で事後テスト「暗唱すれば赤点はつかない」とのうわさに相乗効と入れ替わって暗唱と筆写に有意差があった。県下果も加わった。この学年の生徒たちは，卒業するま

一斉テストの比較では，音読のグループの２回の結で試験前に暗唱をした。英語が大嫌いな生徒も，英果（特に平均点とリスニング）に有意差が認められ，文がすらすら読めるようになっていた。暗唱が試験

音読学習の効果が検証できた。

勉強となるので，テストでもある程度得点が取れる

まだ不十分な研究ではあるものの，この研究でようになった。

「音声の伴った繰り返し学習」の効果を再確認できた

この実践のように，各自に自分で努力することにことで，今後の教育活動への効果を探ることができ

よって達成できる英語学習方法を指導することで効た。

果が上がるのならば，どのような指導方法が適切なのか。その効果の違いはどのようなものなのか。多勉強方法を生徒にどのように指導したらいいのか

くの実用書が唱えるように「音読」だけで効果は上

この研究の発端となったのは，2000年頃から英語う「繰り返し」の学習である点に注目し，ここではの実用書の中で再び脚光を浴びてきた「音読」であ繰り返し音読・暗唱・繰り返し筆写の３つの学習方る。しかし実際には，教室で音読をたくさんさせよ

法を比較して，上記の疑問を解明していくことにし1がるのか。また，どのような指導が可能か。
「音読ブーム」の音読が同じ英文を何度も読むとい30

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写

comprehension hypothesis である。

て研究を開始した。

Levy（1979）は，読みの得意な者は，どちらの読2 文献検証みも熟達しており，eye-movement に関して言えば，両方に優れた者は似たような動かし方をすると述べている。優れた読み手は音読でも，黙読でも “mean-

ここでは，音読・筆写・暗唱の文献検証をするとともに，繰り返しの効果・音を通しての学習の意味，
繰り返しの学習によって身につくと考えられる「自動化」のことなどを検証していきたい。

ing units”（語句の意味のあるまとまり）ごとに目を動かしていると述べている。
音読の利点としては，理解力の増加，音声面での理解，読解速度の増加（近江, 1986; 新里, 1991; 高
梨･卯城, 2000; 渡辺, 1990; 鈴木, 1998など）などが

2.1 音読について挙げられている。門田（2002, p.68）は「読解能力は

2.1.1

音声面での発達と関連した技術で，音声面での技術

音読のマイナス点

最初に，この研究の仮説とは反する内容ではあるが増すと読解力がつき，音素の理解が読解や作文力が，音読に対する反対の意見をまとめてみたい。音と関連している」と指摘している。高橋・高梨

読を指導するにあたっては，マイナス点も考慮に入（1987, p.135）は，「目からのみでなく，読んでいる

れて指導していくことはより効果的な音読指導にと音を耳でも聞く」ことになるので理解を深めると述って，重要なことであると考えるからである。
音読と黙読に関しては，第一言語習得，第二言語

べており，初期の段階では，特に大切であるとしている（1990, p.157）。土屋（1990, p.100）は，文字習得それぞれの立場から，賛否両論の意見があると音声との関連の学習，英語の発音面の習得，書き（ 石 田 , 1989; Mackey, 1979; Tanaka, 1984, p.35;

言葉から話し言葉への橋渡しとしての役割を指摘しRiver, 1981, p.275）。主なものは，「音読が黙読の理ている。

解を妨げる」，「音読が読解の速度を遅くする」など

他のメリットとしては，構文の理解（鈴木, 1998,
p.24; 土 屋 , 2004, pp.54-76）， チ ャ ン ク （ sense

である。
Gabrielatos（2002, p.2）は，音読すると発音の方group） の 理 解 （ Griffin, 1992, p.875; 渡 辺 , 1990,に注意が行ってしまうために，理解が悪くなったり，

p.104; 高梨･卯城, 2000, p.141; 土屋, 2004, pp.12-

速度が遅くなったりすると指摘している。高梨・卯37），英文の流れに沿って文頭から理解していく力

城（2000）は，発音がはっきりしない単語を音読す（渡辺, 1990, p.112），聴解力の向上（鈴木, 1998,

ることによって，化石化

p.24），ウオーミングアップ効果（川島, 2005）など（注２）が起こること，また，内容理解を伴わない eye-mouth reading になる恐れがある。

を 指 摘 す る 。 Rounds（ 1992, pp.789-790） で は ，

上記の研究者の多くは，日本のような外国語とし「たどたどしく読む練習に時間を割くくらいならば，ての英語学習の環境においては，音読を１つの学習

もっと大切な読解や主題をつかむ作業に従事させる法として認めている。

べきだ」とさえ述べている。

2.2 読むことと音声
2.1.2

音読の利点

門田（2002, pp.153-183）は，語彙理解の過程のAllington（1984）と Levy（1979）は，違った立モデルとして，dual access model（注３）を挙げてい場から，２つの読み方の違いについて述べている。

る。1984年の実験をもとに，phonological route

Allington（1984）は，音読と黙読には，違った技（音韻ルート）を通過して入ってくる情報は，読解に能が含まれているので，音読の効果をもっと検証す

大切な役割を果たすとし，音やリズムの重要性を述べきだとして，decoding hypothesis と compre-

べる。音は文章の理解のみでなく，記憶との関連がhension hypothesis を挙げている。読解においても，あることを指摘している（p.192）。また，門田聴解の時と同様に，まず書かれた英文を音声化して（p.216）は phonological decoding（音韻符号化）

理解するとするのが decoding hypothesis であり，を通過して得られる音声の情報は，リハーサルや意

意味理解の後に音声的な産出物がくるとするのが，味理解に使われることによって，phonological loop

31

（注４）
（音韻ループ）に蓄えられる必要があると結論付けている。
Suzuki（1999）は，sense group ごとにポーズを置いた聞き取りの訓練によって読解の速さが伸びた研究から，その効果を述べており，第一言語・第二言語の研究でも（Robinson, 1955; Kuyvenhoven,
2002; Allen, 2002; 飯野, 2004; Aramaki, 2002など），

1. 暗唱するように言われている生徒たちはその準備のために内容を聞いたり，読んだりという動機がある。
2. 暗唱は生徒や教師にどのように学習すればいいかを理解させてくれる。
3. 覚えなくてはという意識があるので，暗唱は記憶をより深いものにする。

他の人（教師・親など）に音読してもらうことによ4. 考えたり，発音したり，聞いたりという動作がって読解力が伸びることは繰り返し指摘されている。

加わるために脳の中により強い神経痕跡を作っ

これらのことから，音による情報が「読む」ことにもたらす効果は，大きいと言える。

てくれる。
伊藤・伊藤・下村･渡辺（1985, p.97）は，英文の意味の理解，正しい発音，内容理解を伴った音読力，

2.3 繰り返しの効果

英文を書く力への発展性，などの効果を述べており，

國弘（1998）の只管(しかん)朗読に関しては，音読

小川（1982, p.532）はこれらに加えて集中力・精神の効果を強調する一般の語学書に再三取り上げられ力・計画性がつくことを指摘している。鈴木（1985）ている。彼は基本的なレベル（中学生程度）の教科

は，暗唱の実験の結果，統制群と比較してテスト結書を500回，1,000回と読むうちに英語の基本的な次果に有意差が出たことを報告している。

のような能力がつくとしている（1998, pp.40-54）。

鈴木（1985）は，テキストの文章全体を暗唱させ

1. 直読直解が可能になるたクラスとテキストの中の大切な文のみを覚えさせ

2. 有意義な多読が可能になるたクラスの復習テストを比較したところ，英文全体

3. 自分が必要とする会話表現を，いろいろな媒を暗唱させたグループが統計的な有意差をもって高体から取り込む力がつく

得点を得たこと，その違いは英文全体を何度も練習

4. 英作文の力が会話力になるしたことによる成果であろうと報告している。また，（

5. 難しい英語に取り組む力がつく）を埋める問題では，実験のグループの方が，回答した数が多くなる傾向が認められ，動機や意欲とい

船田（2002, p.187）は繰り返し音読が脳の言語野

う点でも効果的ではないかと推測する。アンケートのウェルニッケ分野とブローカー分野のつながりをでも，実験のグループの方が，「理解力が改善した」

活性化し，記憶を維持すると説明している。これらとの報告があったとしている。

のメカニズムは第一言語では自然に行われることであるが，外国語の場合には何度も繰り返す練習を人工的に作り出す必要があると示唆する。

2.5 筆写筆写に関しては，この実験に用いたような形での実際の実験では，Taguchi & Gorsuch（2002）は，筆写を使用した研究例はないが，川島（2003, p.158）

黙読とリスニングの繰り返しでの効果を実証していは，手を使って繰り返し書くことは脳の全体を活性る。Rashotte & Torgesen（1985）は，母語の研究化することになり，記憶力に効果があると述べていで語彙などの重複を持たせた英文での繰り返し音読る。また，米山（2003, p.64）は，英文を書く練習との成果を報告している。日本では，渡辺（1990）は，しての筆写の必要性を述べており，何度も筆写する

繰り返し音読が音読・黙読の速度を速めたこと，橘ことによって英語を正しく書く方法を習得したり，堂（1993）は，英作文力を高めたこと，安木（2001）

英語の単語の形を理解したりするのに役立つとしてや宮迫（2002）は，速読力と模試の得点の向上についる。ただし，この作業が単純であるゆえに，筆写

ながったこと，などを報告している。

することの意味を理解させないと効果は少ないことを指摘している。

2.4 暗唱
Pauk（1974）は暗唱の効果について次のように述
べている。

32

千田（2003）は，音読筆写を薦めており，正しい
綴りや発音で英文を速く書くことで，記憶の助けになるとしている。

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英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写

2.6 記憶

新しい知識を脳の長期保存の情報に変えるのに重要

何 人 か の 研 究 者 （ Levy, 1979; Gatherole andな役割をしている。音読で頭脳を活性化したり，視Baddely, 1995; Ellis and Sinclair, 1966; 門 田 他 ,床を使ったりすることで，言語の能力を内在化でき

2001, 2002, 2003）が，記憶と読解においての音声情るのである。音読は英語能力を改善するのに欠かせ

報の重要性について述べている。

ない要素の１つであり，音韻は記憶の過程に貢献しEllis（2001）は，implicit（暗示的）な学習と記憶ていると言える。

の 関 係 か ら ， Giamba and Mckinny（ 2004） は ，phonological awareness intervention（音声的な注

2.7 気付き・注意・自動化

意を与えること）を用いた実験の効果から，Service

気付き・注意・自動化に関して，Penfield（1975）（1992）は，phonological memory（音声的な記憶）

は，初めはどんな技術でも，「意識的な注意」をしての英語学習への効果から，重要性を説く。Gatherole

学ぶ必要があり，これなしに技術を学ぶことはでき

and Baddeley（ 1995） は ， phonological working

ないし，その後の繰り返しによって，技術が自動化

memory（音声的な作動記憶）の運用力を身につけされるのであると述べている。このことを外国語にることが，後の音韻変換（音韻符号化：phonologi-

ついて考えてみると，教室で教師の内容や文法の説

cal coding）を伴う読解力の前提であるとし，門明を聞くなどといった意識的な学習をした後に，繰

田・野呂（2001, p.134）も，「音韻的認識能力が音り返しによって脳の中に恒久的な知識にすることに韻的記憶を促進しその後の書記素・音素対応ルール

よって自動化がなされるようになると言える。

に基づく音韻符号化能力を獲得するにいたって，音Taguchi & Gorsuch（2002, p.44）は，速く正確に

韻記憶（ワーキングメモリ内の音韻ループの活性能

自動的に語句を認識することが，読解には欠かせな力）と読解能力との関連性が最終的に確立する」といとしている。Samuels（1992, pp.820-823）は，文述べている。齋藤（1999）も，語彙習得過程の中で字認識は，活字を話し言葉に変える作業であり，読３つの側面（意味的側面：既に知っている語彙の意

解は文字のつながりを結合していくことであるとす

味と結び付ける力，音声保持：聞いた音を保持するる。熟達した読み手は，その文字認識が自動化され能力，音韻的知識：長期記憶内にある音韻的表象）

るために，注意力は，内容理解の方により多くその力が，新たな語彙を獲得する時に大きな役割を果たす

を割くことができるようになるとする。２つのこととする。

が同時に行われるようになるためには，技術の自動

さらに，Ellis and Sinclair（1996）は長期音韻記化が必要なわけで，彼は，繰り返しの音読を読解の憶と短期の音韻的記憶との交流が，語彙のつながり能力をつけるために欠かせないとしている。Rasinski（チャンク）や構文の理解につながるとし，門田・野（1990, p.38）も，自動的な認識力が文解釈の助けと呂（2001）も長期記憶に学習したものを記憶するたなることを実験している。Loew（2001）は外国語学

めの，音読や繰り返しによるリハーサルの必要性を習における気付きと正確さの実験をしている。

述べている。この繰り返しに関しては，研究者によ以上をまとめると，意識的な注意（Penfield）やって見解がやや異なるが，その効果は認められてい

気付き（Loew）は，ある技術や知識を習得するのにる（Kachroo, 1962：７回，Crother and Suppes,

欠かすことのできないものである。これらの技術や

1967：６〜７回，Tinkham, 1993：５〜20回）。

知識は，繰り返し（Samuels）などといった活動に

川島（2004）は脳研究の立場から，音読によるウ

よって，自動化される。英語学習について言えば，

ォーミングアップ効果，脳の活性化の効果を，老人自動化認識ができるようになると，読解の速さや正医療での実践から報告している。船田（2002,

確さが増すことになる。技術の習得（英語を話せる，

pp.184-185）も，情報プロセスにおける視床の役割

聞ける，読めるようになる）とは，２つのこと（英として，音声を伴う音韻，興味のある音韻，単純で語を読みながら同時に理解するなど）を意識的な注意味のある音韻，新しくて目新しいもの，脳波がア

意を用いずに，自動的に行えるということなのであ

ルファー波の時のものは，視床を通りやすくなり記る。この点では，英文を意識的に学習したものを繰憶されやすいとする。

り返し学習することは，この「自動化」の過程をし以上をまとめると「繰り返し」と「音韻情報」はていると言えそうである。

33

3 パイロット・スタディー

表１がパイロット・スタディーの結果である。分
散分析の結果，有意差（F（2, 54）= 3.5, p < 0.05）が認められ，ターキー分析（注５）によると，C クラス

3.1 リサーチ・クエスチョン（暗唱）と B クラス（音読）との間に，総点と語彙

2002年からの教室での実践の取り組みで持った２で差があることが明らかになった。A クラス（宿題）

つの疑問を解明するために，2004年に予備的な実験と C クラス（暗唱）の間に統計的な差異はなかったを行った。その疑問とは次のようなものである。

が，かなりの点差がある。熟語・構文では３クラス

1. 学習方法の違いは，効果の違いとなって現れる間の有意差は統計的には出なかったものの，点数では差があることがわかる。

のか。
2. 学習方法を比べるとどのような点で違いが出る

3.4 考察のか。

リサーチ･クエスチョン１に関しては，学習方法に

3.2 研究方法

よって効果に違いがあると言えそうである。３つの被験者は，公立高校の３年生で，受験用の選択英方法では，暗唱が一番効果がある。暗唱したことに語を受講している３クラスである。A クラス15名

よって，語彙やフレーズ，構文などの情報が記憶に統制群（宿題），B クラス27名

とどまり，保持されると言える。

実験群１（音読），C クラス17名 実験群２（暗唱）とした。３クラス

宿題を行った A クラスの内容は，本文の内容を繰

の前期中間試験での平均は，A：56.3，B：56.3，

り返し書く（筆写）課題であることから，その作業

C：58.5であり，統計的にクラス間の学力差は検証が，繰り返し音読した B クラスの課題と近い効果をされなかった。

もたらすと言えるかもしれない。A クラスの課題が，実験方法は，この段階では，暗唱と音読の２つの事後テストに近い作業であったことを考えると，A実験群を設置し，統制群としては同程度の宿題を課

クラスは他のクラスよりも，有利であったと言える。

すグループを作った。３クラスとも同じ英文（資料

リサーチ・クエスチョン２の「それぞれの学習方

１）について授業で単語の意味の確認，訳，音読練法による効果の違い」に関しては，語彙では，暗習などを行った後，A クラス（統制群）には１日10

唱・宿題（筆写）・音読の順で，暗唱と音読の間に分程度でできる宿題（筆写を含む）を５日間課し，統計的有意差があった。熟語では，暗唱・宿題（筆宿題を提出させた。B クラス（音読）は，１日10分

写）・音読の順ではあるが，統計的有意差はなく，宿の音読を５日間課し，10分間に読めた回数を表に記

題（筆写）・音読はほとんど差がない。構文では，暗入させて提出させた。C クラス（暗唱）は，B クラ

唱・音読・宿題（筆写）の順である。音読の方が，スと同じ課題の後に暗唱のテストを課した。これら

宿題（筆写）よりも文章全体を把握する点では優れの課題を終了した後に，３クラスに，対象とした英ていると言えそうである。

文の中からの文法・語彙などを中心とした事後テス

３か月後の後期中間試験でこの内容の問題を20点

ト（資料２）を行った。９月に実験を行ったため，分出題して点数を比較した。その結果は，宿題（筆文化祭や学校行事などで，クラスによって宿題の期写）：9.4，音読：10.6，暗唱：12.4であった。グル

間は多少の差が出た。

ープ間の統計的有意差はなかったが，得点が暗唱・音読・宿題（筆写）の順に入れ替わっている。音読

3.3 パイロット・スタディーの結果を介して学習したグループと筆写で学習したグルー■ 表１：パイロット・スタディーの結果（点）プでは，長期的視野で比較するとその効果に違いが

A クラス
（宿題）
B クラス
（音読）
C クラス
（暗唱）

34

合計

語彙

熟語

構文

35.7

7.3

9.3

18.6

34.5

5.9

9.2

19.1

45.3

8.5

11.0

25.8

あるのかもしれない。
音読クラスと暗唱クラスの音読回数を比較してみると，暗唱クラスの方が２倍から３倍回数が多い。
この２クラスの統計的有意差のもう1つの理由は，最終的に課題とした内容の違いであり，「暗唱」という
課題を出された方が，宿題に対する動機付けが強く第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写なることがわかる。また，音読クラスに「音読をテ高校の英語Ⅱ基礎の選択の生徒たちである。英語Ⅱープなどに録音させて，提出させる」，「教室で個々

基礎は６クラスあるが，それぞれ２クラスずつ組みに音読させて評価する」などの課題を示していれば，合わせ，事後テストを受験しなかった生徒を除外し，結果は変わっていた可能性がある。宿題（筆写）ク

次のようなグループを作った。

ラスの課題は，事後テストに直結する内容であった

暗唱グループ 45名

ために，有利に働いていたかもしれない。

音読グループ 39名

また，この実験の対象となった生徒たちにとって筆写グループ 53名

は，大学進学を目前に控えた時期で，さらに指定校

教材は，英語Ⅱの教科書（Tomorrow, 啓林館）

推薦の時期でもあったために，試験で点数を取るこ

Lesson 1 Part 1，2（資料３）とし，暗唱グループとに対しての熱意が強かった。事後テストのために，には1日に10分音読，10日間・記録用紙の提出・暗課題として出された宿題以外でも，単語を覚えたり，唱（補助プリント使用，資料４），音読グループには自分で和訳してみたり，覚えられない英文を書き出

1日10分音読，10日間・記録用紙の提出・1分30秒以して暗記するなどといった他の方法で学習した可能内での課題文の音読，筆写グループには，プリント性もある。

の指示に従っての1日10分程度の筆写作業を課した。

上記に挙げた，課題の内容，宿題の不確定要素の音読の実験群の対しては，パイロット・スタディー

他にも，パイロット・スタディーでは，問題点が残の反省を踏まえて，1分30秒以内という時間を設定った。
「暗唱でテストの点数がよくなる」ということ

し，教師による音読チェックを受ける課題を加えた。

は，以前に行った授業内での試みで既にわかっていパイロット・スタディ−では，宿題としていたグルたことである。他の学習方法とどんな点で効果があープを筆写として，英文を繰り返し書かせる宿題のったのかを検証できなかった。また，一般的に「音みをさせた。

読は英語学習において，効果がある」と言われていどのグループも，クローズ・タイプのテスト（注６）るが，この実験では，３つの実験群の中では，音読（補助プリント）の簡単なチェックを指導直後に行っはそれほど効果が上がっていない。これらの問題点てから，暗唱や音読のテストを実施，事後テスト

を新たな疑問点として，被験者の対象を増やして，（資料５）を行った。事後テストは，発音・語句・熟本実験をすることとなった。

語・英文作成の問題で構成される。さらにクロー
ズ・タイプのテストも実施した。また，読解の速度

4 本実験の変化を見るために，本文の速読を事前・事後に実施した。さらに，本文の中の語句・熟語を文中に多く加えた200字程度の英文で速読を行い，スピードを

4.1 リサーチ・クエスチョン

計算させた。

パイロット・スタディーでの反省を踏まえて，2005年には次のような疑問を解明したいと思い，リ
サーチ・クエスチョンとした。

4.3 実験の結果
次の表とグラフが実験の結果である。

1. どの学習方法に効果があるのか。
2. 暗唱・繰り返し音読・筆写がそれぞれどのよ■ 表２：実験の結果（点）
A（暗唱）
グループ

B（音読）
グループ

C（筆写）
グループ

総点

25.7

24.3

24.9

発音

6.4

6.4

6.2

語彙

5.8

5.8

5.8

熟語

8.0

6.8

8.1

構文

5.5

5.3

5.6

クローズ・タイ
プのテスト

19.3

14.0

15.7

うな効果の違いがあるのか。
3. 音読だけで，効果があるのか。音読の指導をどのように行えば効果が上がるのか。
4. 長期的にどのような効果が上がるのか。
以上の研究課題をもって2005年の春に実験を開始した。

4.2 研究方法
被験者は，パイロット・スタディーとは別の県立

35

総点の平均を散分散で統計処理をすると統計的な▼ 図１：事後テスト
30

有意差はなかった（図１，F（2,127）= 0.46, p <27

0.268）。熟語の問題では，F（2, 123）= 4.1, p < 0.019

25と統計的に有意差があり，A（暗唱）グループと B

22（音読）グループの間（p = 0.041），B（音読）グル

20

ープと C（筆写）グループの間（p = 0.027）に差が17検出された。また，クローズ･タイプのテスト（図

15
事後テスト

暗唱

音読

筆写

25.8

24.3

24.7

３）では，A（暗唱）グループと B（音読）グループの間（p < 0.009）に統計的な有意差があった。速読

得点の比較（図４）では，それぞれのグループで速度の伸びの差はあるものの，全体として見れば，速度を▼ 図２：事後テスト（項目別）

増してきていると言える。また，図５は，課題文の10
8

速読で事前と事後の速度を比較したものであるが，

6

グループごとにも差はあるものの，各グループとも，

4

事前・事後に統計的に有意差があった。

2
0
発音

語彙

熟語

構文

6.4
6.4
6

5.9
5.8
5.8

8
6.8
7.9

5.5
5.3
5.7

暗唱
音読
筆写

▼ 図５：速読（同一文）100
80

得点（10点）6040▼ 図３：クローズ・タイプのテスト

20
0

25
１回目
２回目

20

暗唱
33.1

音読
30

筆写
33.3

91.5

69.3

94.8

15
10

4.4 考察5

本実験でも，総点では，統計的な差異さえなかっ

0
暗唱
Cloze test

18.6

音読

筆写

12.6

15.4

たものの，暗唱・筆写・音読という順番は変わらなかった。熟語と構文の部分では筆写が一番よい平均

得点

点を取っている。
発音では，暗唱と音読がよくできているが，音読をあまり強調していないはずの筆写と有意差が出る▼ 図４：速読比較

ほどではなかった。授業では，どのクラスも同じよ
40

うにテキストの発音練習・音読をしているので，あ30

まり差がなかったものと推測できる。また，筆写グ

20

ループには特に音に関しては強調していなかったも10のの，このグループも，英文を音読しながら写してい

0
TEXT 1
33.1
30
33.3

暗唱
音読
筆写

（注）単語数 ×

正解
語数÷

TEXT 2
36.4
32.2
30.3

読んだ時間数60（秒）TEXT 3
35
37.1
36.5

たのかもしれないし，音読とまではいかないものの，
頭の中で声を出しながら（reading subvocally）筆写していたことも推測できる。事後のアンケートでは30％の者が，声を出して筆写したと回答している。

で計算。

パイロット・スタディーでは，総点で暗唱クラスと音読クラスに統計的な有意差があり，宿題（筆写）36第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写

クラスとの間にも，かなりの点数差が出たが，本実▼ 図６：中間試験

験では，事後テストの平均点にはあまり差が出なかった。このことは，音読グループと筆写グループに

26

対する課題と学習方法への指示が改善されたことが

24

25
23

一因であると考えられる。本実験では，音読には１22
21分30秒で音読の発表をする課題が課せられ，筆写に20
19

は，テキスト全体を筆写する課題になった。
熟語と構文では，筆写が平均点では，やや優れて

中間試験

暗唱

音読

筆写

24.9

22.7

21.5

得点（グループ別）

いる。繰り返し書くという行為が，暗唱することと同じように，これらの学習に有効であると言えそうである。

▼ 図７：中間試験 クローズ・タイプのテスト

暗唱は，クローズ・タイプのテストとパイロッ

10

ト・スタディーの穴埋め問題の両方で一番高い成績

8を上げており，読解力の向上にも有効であると言え

6
4

そうである。

2

３グループとも，読む速度に関しては，同じ語
彙・熟語を含む英文では上昇傾向，同一文では，有意差のある上昇を示しており，これらの「繰り返し」

0

暗唱
クローズ・タイプ
のテスト

7.7

音読

筆写

6.6

6.2

得点（グループ別）の学習が，読解の速度を速めるのには，有効に働くと言える。
実際の授業では，３つのグループでの実験は，10▼ 図８：中間試験発音・語彙・熟語・構文比較

日間の指導で終了した。結果を踏まえてその後の授5

業では，効果があると考えられる「繰り返し音読」

4と「暗唱」を全クラスに取り入れて指導していくこ

32とにした。その後のグループごとの傾向や勉強の仕1方の変化を観察するために，３週間後の中間試験と，事前に行っていた県下一斉テストを４か月後の９月にも再度実施して比較してみた。

0

暗唱
音読
筆写

発音
2.1

語彙
3.7

熟語
3.9

構文
2.8

2.1
2.0

3.4
3.3

3.7
3.4

2.5
2.6

得点（5点）

5 前期中間試験での分析
5.1 前期中間試験の結果

5.2 考察5.1でも述べたことであるが，中間試験では音読の３週間後の中間試験では，本実験と同様の問題30

グループが筆写のグループの点数を上回っている。

点分とクローズ・タイプのテスト10点分を出題し，統計的な有意差が出るほどではないものの，この結３つのグループを比較してみた。

果はパイロット・スタディーと同じものである。本

結果は，合計点での統計的有意差はなかったが，実験以降は３つのグループとも学習方法を統一して

クローズ・タイプのテストでは，暗唱グループと筆いるので，この段階で結論付けることはできないも

写グループで統計的な有意差が出た（F（2, 159）=のの，３つの学習方法の違いの中に，ある程度時間

4.16, p < 0.017）。注目すべき点は，総点，クローが経過した時に，記憶の内容に違いができているのズ・タイプのテスト，語彙，熟語，構文とも筆写よかもしれない。客観的な視点から，比較してみたい

り点数が下回っていた音読が，暗唱グループ・音読と思い，実験前に行った春の県下一斉テストを９月

グループ・筆写グループというように，順位を変えに実施したものと比較した。

ていることである。

37

6 県下一斉テストでの分析

で，暗唱グループ（t = -2.04, p < 0.02）と音読グル

6.1 県下一斉テストの結果▼ 図11：県下一斉テスト

ープ（t = -2.6, p < 0.01）に統計的な有意差が出た。

県下一斉テストとは，国語・数学・社会・理科・6

英語の神奈川県の教員が，自主的に作っている各部
4

会で作成しているテストのことある。国語・数学・
英語は４月と11月の年間２回分の問題を作成し，県2

下の多くの高校が受験している。英語は listening

0

comprehension test を含む総合的な問題で構成されている。
今回は４月17日に授業が開始される前に実施した暗唱4月 暗唱9月 音読4月 音読9月 筆写4月 筆写9月

語彙
文法
構文

2.4

2.4

1.9

2.9

2.1

3.0

3.5
1.6

3.0
1.4

2.9
1.5

3.7
1.8

3.1
1.8

2.6
2.2

得点（10点満点）

県下一斉テストを，４か月後の９月に再度実施して，比較してみた。このテストは学年ごとの受験になっているために，英語Ⅱを受講している２年次生以外▼ 図12：県下一斉テスト読解問題の生徒は除外して分析を行った。暗唱グループ40名，

20

音読グループ32名，筆写グループ33名で比較・分析
15を行うこととなった。
10▼ 図９：県下一斉テスト４月・９月比較

5

40

4月
9月

30

暗唱
12.9
12.9

音読
13.3

筆写
14.3

12.3

12.7

得点（40点中）20

図11は，語彙・文法・構文に関する事項をグルー

10
4月

暗唱
29.6

音読
29.7

筆写
32.9

プごとにまとめたもので，それぞれに統計的な有意

9月

31.6

35.2

33.8

差は出ていない。４月のものでは音読のグループは得点（100点中）すべての項目で３つのグループの最下位であったが，９月のものでは，構文以外の項目では最もよい点数▼ 図10：県下一斉テスト listening comprehensionを記録している。残念ながらこの比較では，読解に関しては，下降していることが，図12からわかる。

20
15

6.2 考察

10

4月
9月

5

この研究のための３つの学習方法の実験は５月ま0でに終了し，それ以降は各クラスとも，各レッスン
暗唱
10.8
12.2

音読
11.5
14.5

筆写
13.5
13.2

得点（100点中）

１パートあたりを（ ）のある補助教材をもとに読めるまで繰り返し練習させることをしてきた。全体
として英語の力がついてきたことは，うれしいことであった。しかし，県下一斉テストの分析でグルー

図９は，総点を比較したものである。グループ間

プによってこのような差異が出るとは予想していなに有意差はないものの，音読グループの４月と９月

かった。特に音読グループは，listening compre-の t 検定の結果，統計的な有意差（t = 2.69, p <hension と vocabulary で２つのテストに統計的有意0.01）があった。図10は，listening comprehension差が見られ，文法事項でも向上傾向が見られた。音の部分の得点比較で，ここでは，４月と９月の結果

読を続けることが，このような実力テストにも効果

38

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写があるという結果が出たことは注目に値すると思う。

果，統計的な有意差はなかった（t = 1.22, p < 0.22）。

９月は夏休み明けでもあり，文化祭などの行事準

多少の差はあるものの，練習のさせ方によって，同備のために，落ち着かない時期であった。そのため様な効果があることがわかった。

生徒たちのテストに対する取り組み自体も懸念されるところがあった。そのような事情にもかかわらず，効果が検証できたことで，より自然に近い形での結果が取れたのではないかと思っている。

4. 長期的にどのような効果が上がるのか。
このリサーチ・クエスチョンに関しては，実際の教室でのリサーチであったために長期間の実験を行うことはできなかったこと，また，カリキュラムの関係で講座が１年単位であることなどの理由で，リ7 総括的な考察

サーチはできていない。

ここで，本実験のリサーチ・クエスチョンの答えを考察してみたい。
1. どの学習方法に効果があるのか。

8 結論

本実験・県下一斉テストの結果の検証から，３つ結論として，1）この研究で明らかになったの学習方法とも，英語の能力の向上に効果があるとこと，２）英語Ⅱの基礎クラスと発展クラスの比較，言える。繰り返しの学習は，読解の速度を速めるの

３）アンケートの結果を紹介したい。

にある程度効果がある。しかしその効果は学習方法
によって違いがありそうである。クローズ・タイプ

8.1 この研究で明らかになったことのテストの結果で見れば，暗唱が，高得点を上げて

a） 繰り返し学習の効果

いて，読解力に効果があり，全体的に英語力を上げている。

この結論は決して新しいものではない。むしろ２
章の文献検証で紹介したように，多くの先人たちによって述べられてきたものである（國弘, 1998; 深田,

2. 暗唱・繰り返し音読・筆写がそれぞれどのような2002; Dowhower, 1989; Bromage and Mayer, 1986;

効果の違いがあるのか。

Samuels, 1992など）。教える立場にある人は，効果

音読は，聴解力・語彙力に効果がある。筆写が構的な教授法や学習方法について，研究したり，実践

文・熟語で高得点を上げており，クローズ・タイプ

したりしているが，このごく基本的な「繰り返し」のテストでも比較的点数がよかったことを考えると，と「継続」が，指導の上では大切なのだということ

構文の力や熟語の力を伸ばすのに効果がありそうでがわかった。実際の教育現場においては，英語の時あるが，この学習法での記憶の持続性はあまり高く

間数の削減などにより，十分に繰り返し指導できるなさそうである。

状況ではないが，この基本的な効果を強調する価値は高い。

3. 音読だけで，効果があるのか。音読の指導をどのように行えば効果が上がるのか。
前半の質問の答えは，Yes である。前述したよう

b）繰り返し音読の listening comprehension 能力への効果に繰り返し音読は聴解力や語彙力で伸びを示してお本実験では，事前・事後に行った県下一斉テスト

り，読解の速度も上げている。さらに６月の期末試

では，暗唱と音読のグループに統計的な有意差が出験前に，自分の教えている２クラスを CALL 教室にた。どちらも繰り返して音読しているわけであるか集めた。モデルリーディングを CALL の機能を使っら，繰り返し音読することで，学習者の聴解力は向て45分間の音読練習をさせてから，１クラスは画面上すると言える。このことに関して鈴木（1998）も，に（ ）の入った補助教材を見ながらの暗唱，もう同様の結果を得ている。

１クラスは１分30秒以内での音読をさせて，音声の提出をさせた。次の７月初めの定期試験でクローズ･タイプの問題を出題して比較したところ，t 検定の結音読の聴解力に影響があると思われる効果をまとめると，次のようになる。
1. 学習者は音読を通して綴りと発音の関係を学ぶ39

（土屋, 1990, p.100; JACET, 2001, p.97）。

題であり，その音読を発表したりする機会はなかっ

2. 学習者は発音しながら，ある程度の正確さでチた。一方，本実験では，教師の前で1分30秒以内にャンキングを学ぶ。このチャンキングが英語の読むという課題を与えられた。そして，本実験にお語順で読まれた文を文頭から理解していく能力

いては，暗唱グループと音読グループの統計的な有を身につけさせる（Suzuki, 1991）。

意差は，クローズ･タイプのテストの事後テスト以外

3. 音読している間に，学習者は自身の音読を聞いは，有意差がなかった。またその後の CALL 教室をていることになり，これが聞く力をつけること

使っての指導後のクローズ･タイプのテストでは，有になる（高梨・高橋, 1987）。

意差が出なかった。

4. 正確に音読するために，学習者はテキストの繰り返し音読のさせ方や動機の与え方で，繰り返

CD やテープをより注意して聴くようになり，し音読でも，暗唱させるのに近い効果が上がること

発音の不明な点に関して，教師に質問する回数を示唆していると言える。

も増える。

8.2 英語Ⅱ基礎クラスと英語Ⅱ発展クラc） 音声情報の効果

スの比較

文献検証の部分でも述べたように，多くの研究者

実験校では，英語Ⅱに２種類のクラスがあり，生（Levy, 1979; Gatherole and Baddely, 1995; Ellis and

徒は自分の希望によって，基礎クラスと発展クラス

Sinclair, 1996; 門田他, 2001, 2002, 2003など）が音を選ぶことのできる習熟制をとっている。2004年の声的情報と記憶の関係の重要性について指摘してい成績を10点満点で比べると，基礎クラスの平均は5.6る。本実験においては，有意差はなかったものの，点なのに対して，発展クラスでは8.6点である。発展

実験から３週間後の中間試験では，繰り返し音読のクラスの多くの生徒は英語が好きな生徒であり，勉グループが，音読をあまりさせなかった筆写のグル強することの重要性を知っており，予習を自ら行う

ープよりも，点数で上回る現象がある。このことは，生徒も多い。本実験では，この発展クラスにも，同パイロット・スタディーでも同様の結果を得ている

じテストを行った。発展クラスでは，訳や内容説明，

ことから考え合わせると，音を加えての学習が，記音読などを行ったが，繰り返し音読や暗唱などはさ憶力と関連があることを示している。

せていない。

d）速読力に現れる繰り返し音読の効果

スのグループと他のグループとの間には統計的な有

図13は事後テストの総点の比較である。発展クラいくつかの先行研究（鈴木, 1998; 渡辺, 1985など）意差がある。しかし図15に示したように発音と熟語によれば，繰り返し読み，繰り返し音読は，読解のに関する部分では，発展グループと音読グループと速さを上げるという結果を示している。この実験にの統計的な差異はない。繰り返し音読をさせることおいても，実験に使用したテキストと同じ語句・熟によって，発音に関する知識や熟語の理解を改善す

語を多く加えた別の英文において，音読グループが，ることが可能であることを示唆していると言える。

速読の向上傾向を示している。

また，発展グループと暗唱グループを比較するとこの効果の理由は，英文を繰り返し読むことによ

事後テスト（F = 2.893, p < 0.09）とクローズ・タイって，リスニングに現れた効果と同じように，英文

プのテスト（F = 1.789, p < 0.185），発音（F = 1.478,

を文頭から読んで理解していく力がついたことが考

p < 0.227）で統計的な有意差はない。この点から暗えられる。また，未知の語句を考える負担を減らす

唱は３つの学習方法のうちで最も効果の上がる学習

ことで，読解の方により集中できたと言える。

方法と言える。

e） 環境や指導方法の違いの効果

プを比べると発音・熟語・読解力の部分ではかなり

３つの指導方法のグループと発展クラスのグルー
学習者に音読させる際に，その音読の指導や場所の学習効果があると言える。しかしながら，構文との違いによって，効果の違いがあることは，先の考語彙の点では，有意差があり，英語学習において，察でも挙げたことである。パイロット･スタディーで語彙と構文（文法）の理解が重要な要素であること

は，音読のグループは繰り返し音読することが，課40

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写を示唆している。

図16は，県下一斉テストの比較である。４月の結果では，発展と基礎の結果に有意差（F = 4.043, p <0.046）があるが，９月の結果では，有意差（F =▼ 図13：事後テスト

0.142, p < 0.706）がなくなっている。劇的ではない

40

ものの，基礎クラスの英語力が伸びていることを示30していると言える。

20
10

8.3 本実験終了後のアンケートの結果

0

事後テスト

暗唱

音読

筆写

発展

25.8

24.3

24.7

33.5

得点（グループ別）

アンケートの結果，暗唱グループは64％もの者が，自分が指導された学習方法は，効果のあるものであったと答えており，筆写では37％の者が，効果が上がったと述べている。だが，音読グループでは52％の学習者が，効果があったのかどうかわからないと▼ 図14：クローズ・タイプのテスト答えている。この回答に対して，納得のいく説明が25
20

できないが，暗唱や筆写が，真剣に勉強に取り組ん15でいるといった実感を持てるのに対して，音読は繰

10

り返し読むといった作業をしているだけ，という感

5

想を持ったのかもしれない。このことに関しては，

0

クローズ・タイプ
のテスト

暗唱

音読

筆写

発展

18.6

12.6

15.4

20.2

得点（グループ別）

今のところは論理的に説明はできない。
３つのグループとも英文を覚えるのに効果があったと答えている。発音に関しては暗唱の88％，音読の86％，筆写の56％が，効果があったと回答している。暗唱の78％，音読の60％は声を出しての音読力▼ 図15：事後テストの比較が向上したと回答している。２つのグループは，実10

際に英文を何度も読んでいるわけなので，当然の回答と言える。

5

筆写グループの90％の学習者は，この方法が構文や文法を覚えるのに有効な学習方法であるとの回答

0

暗唱
音読
筆写
発展

発音
6.4

語彙
5.9

熟語
8

構文
5.5

6.4

5.8

6.8

5.3

英文を紙に書くことは，ただ読むだけよりも，この

6
6.6

5.8
8.9

7.9
9.1

5.6
8.1

ような学習に向いていると考えているようである。

で，暗唱の72％，音読の76％を大きく上回っている。

速読力に関しては，暗唱の88％，音読の82％，筆写得点（グループ別）の77％の者が，実験後向上したと感じており，全般▼ 図16：県下一斉テストの４月と９月の比較的にはそれぞれの学習効果に関して，肯定的に考えていると言える。

50

本実験は，授業でのアクション・リサーチに端を4030発している。この研究の間に，教師の指導法や目標

20設定の大切さを実感した。本実験には２人の同僚の10協力を得て，行うことができた。５月に実験が終了

0

暗唱

音読

筆写

発展

して，その後のどのグループにも一番効果があると

4月

29.8

29.3

32.9

40.0

３人が実感できた「繰り返し音読＋暗唱」を，その

9月

31.7

35.2

35.2

46.6

後の指導法にして，授業を進めてきた。その後もグ

得点

ループによって授業に傾向の違いがあった。音読グ
ループの学習者は，授業での音読の声が，筆写グル

41

ープよりも大きく，スムーズに読める，などといっの研究者（Pauk, 1974; 鈴木, 1985; 小川, 1982）が指た違いである。講座を始める段階での指示の仕方で，摘するように，もっと勉強しようという意欲付け，その後のクラス（グループ）の学習傾向に多少の差

動機付けの効果が高い。この効果に関しての研究・が出てくるのかもしれない。

実験報告は，あまりに少ない。また，暗唱の効果的な教材や，効果的な暗唱のさせ方など指導者用のよ

9 研究の限界と教育的示唆

い資料も，もっと必要である。

9.1 研究の限界に，繰り返し音読は学習者のコミュニケーション能次に，研究者たち（土屋, 1990; 國弘, 1998; 鈴木,
1998; Gabrielatos, 2002など）が報告しているよう限界の１つ目は実験の期間についてである。今回力を高め，書かれた英文と話される英文との橋渡しの一連の研究は，実際の教育現場で行われたことで的な役割を果たすと述べている。斎藤（2003, p.156）ある。どの勉強方法も，利点が十分にあるので，そは，次のように述べている。

の点で学習者に不利にはなっていない。しかしながら，クラス，グループ間での差が，あまり大きくな「日本人に一番あった学習法は，なんと言ってることは望ましくない。そのため長期的な実験を行も，素読，暗唱，文法練習，そして多読。これがうことができなかった。

日本人が高度な英語を身につけようとする場合，２つ目は，あいまいさという点である。学習者が欠かすことのできない基本訓練となる。やや特殊

自ら取り組んでいくことのできる学習方法を検討しな学習法ではあるが，南方熊楠が実践していて，たいという意図から，課題が宿題という形で課され筆写も「型」を重視する日本の伝統を考えた場合ていたために，新澤（2005）が指摘したように，実には，きわめて理に適った学習法だ。
（中略）徹底験者の指示したとおりに課題に取り組んでいたのか的に基礎を固めた上で，会話力や翻訳能力など，という点での不明瞭さがある。さらに３人の教師に自分が求める英語力を組み立てていくのである」

よって各グループの指導差があったかもしれない。
次の点は解明の不十分さにある。2005年の本実験

彼はまた，現代の英語教育は「コミュニケーショ

では，県下一斉テストというある程度客観的な比較

ン」をあまりに強調しすぎて，基本的はトレーニン

基準を使うことができた。繰り返し音読のグループ

グを怠ってきたと述べている。英語を日常使うことが英語力の向上にもたらす効果が，今までの自分ののない外国語として学ぶ日本の状況では，彼の主張

実験にはなかった形で現れてはいるが，結論付けるすることに同意する者も多いと思う。

には，まだ時期尚早ではある。

最後に，教室は生徒たちに，今まで述べてきたこ

さらにこの実験では，学習者の好みや学習傾向にとを認識させて学習方法を身につけさせるのに最も目を向けることなく，実験を進めてきた。卯城

適した場所である。そのためには指導者は発音やリ（1995）は，「個人の認知スタイルの違いによって，

ズム，イントネーションといった情報を適切に指導

音読の正確さにも違いがあること」を指摘している。

できる力を持つ必要がある。音読ブームの続く中で，

Chafouleas, et al. ら（2004）は，学習者のレベルに教室で使えるさまざまな工夫が行われているが，靜

よっても，音読の違いがあると述べている。好みや（2006）が強調するように，「『音』をないがしろにしレベルに配慮することによって，それぞれの学習者

た『音読指導』」をしないための音読法の指導の学習に合わせた学習方法の指導の在り方を模索できたか

会や音読のさせ方の講演など，教師のための学ぶ機もしれない。

会が増えることを望んでいる。

9.2 教育的示唆

学習方法がどのような効果をもたらしているのか」「それぞれの学習者の記憶や頭脳の中でそれぞれの教育的示唆として，２点について，強調しておきたい。

に関しては，自分自身まだ十分な解答を得ていない。
今回の研究では，心理学的な理論にあまり立ち入る

まず初めに，英語の学習における暗唱の効用につことができなかった。
「繰り返し学習」についても，いて，この研究で何度も述べてきた。また，何人か

シャドーイングや黙読の繰り返し読み，語彙や語句

42

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写をオーバーラップさせた英文の継続指導など，他の進めるにあたり，早稲田大学の松坂ヒロシ先生から，学習方法にも触れることはできなかった。これらの多くの心のこもった指導と示唆をいただいたことに問題の解決のために，さらに研究を進めていきたい。

心から感謝の意を表したいと思う。また，（財）日本
英語検定協会の選考委員の先生方や関係者の方々か

謝 辞
この研究は，修士論文として研究したものを日本

ら，多くのご支援・ご助言をいただいたことに改めて謝意を表したいと思う。

文に直し，加筆・修正を加えたものである。研究を注
a ここで使用したテストは，cloze test と似た形式であf Baddeley の情報保持と処理の多層モデルで使われるが，多少違いがあるため，以降「クローズ・タイ
プのテスト」とする。
s 間違った音が定着し，後から修正しにくくなること。
d 語の意味情報へのアクセスに，音韻（＝間接的）ル
ートと非音韻的（＝視覚的・直接的）ルートを仮定したもので，二重アクセスモデルと言われる。

る。会話や文章の理解など言語的な情報処理上にかかわる，内的な言語リハーサルにより情報を心的に保持するメカニズムである。
g 多重比較（３つ以上の群）を比較する方法の１つ。
h cloze test に似た形式をとっているが，ここでは穴埋め式の問題のこと。

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資 料
資料１：読解演習問題
読解練習a
Class
No.
Name
次の英文を読んで，設問に答えなさい。
(A) Language is nothing but a set of human habits the purpose of which is to give expression to thoughts and feelings, and especially to impart them to others. (B) As with other habits it is not to be expected that they should be perfectly consistent. No one can speak exactly as everybody else or speak exactly in the same way under all circumstances and at all moments, hence, a good deal of *vacillation here and there. The *divergencies (1) certainly be) understood by other memgreater (2) if it were not for the fact that the chief purpose of language is to make (3bers of the same community; this *presupposes and brings about a more (4) less complete agreement on all
essential points. (C) The closer and more intimate the social life of a community is, the greater will be the *concordance in speech between its members.
注：vacillation 変動 divergencies 分岐
presupposes 〜を前提とする concordance 一致

資料２：Comprehension Test
1. 単語の意味を選んで記号で答えなさい。
（各1点）
1) purpose 2) expression 3) impart 4) perfectly 5) consistent 6) exactly 7) circumstance 8) hence9) certainly 10) compete 11) community 12) agreement 13) essential 14) close 15) imitate
ア 環境 イ 反対 ウ 大切な エ 真似る オ ちょうど カ 共同体 キ 町 ク 一致 ケ 表現 コ 首尾一貫した
サ 目的 シ 伝える ス 状況 セ 協同 ソ 確かに タ ここで チ 完全な ツ 完璧に テ 親しい
2. 各文の（）に適する語を選んで記号で答えなさい。
（各1点）
1) I want nothing () the best for my children.
あ but い to う by え and2) The purpose of the picture is to () expression to his feeling to the nature.
あ take い get う give え leave3)〜14) 省略
15) If it () for your help, I might have failed.
あ were not い had not been う had been え was not
3. 日本文を参考にして英文の（）に適する単語を選んで記号で答えなさい。
（各２点）
1) 言語は一連の人間の習慣にほかならず，その目的は思想や感情を表現し，とりわけそれを他人に与えることにある。
Language is nothing ()a() of human habits the () of which is to give () to thoughts and ().
2) 他の習慣についても同じであるが，この習慣もまた，当然，完全に首尾一貫したものではありえない。
()() other habits it is not ()() expected that they () be () consistent.
ア feeling イ should ウ but エ with オ expression カ as
キ to ク set ケ be コ perfectly サ purpose453)〜6) 省略
7) 日本では，サラリーマンが昇進することは，少なくともある段階までは多かれ少なかれ自動的に決まってしまう。
In Japan the promotion of salaried man, at least up to a certain level, comes more ()() automatically.
ア not イ for ウ more エ would オ greater
カ or キ closer ク were ケ less コ speech

資料３：本実験に使用したテキストの文
Lesson 1 World Heritage
Class
No.
Name
Part 1① In 1972, UNESCO decided to take special care of important cultural and natural sites in the world. ② Today morethan 700 sites are registered on the World Heritage List.
③ Some famous examples are the Grand Canyon of America, the Great Barrier Reef of Australia, the Great Wall ofChina and the Pyramids of Egypt. ④ Let’s look at a few more examples.
1）単語熟語の意味を確認しましょう。
1. decide to do（
3. cultural and natural sites （5. be registered on（
7. look at
（

）
）
）
）

2. take care of
4. more than
6. the World Heritage List
8. a few more

（
（
（
（

）
）
）
）

2）意味を確認しよう 文法・構文をしっかりキャッチ① In 1972, UNESCO decided to take special care of important cultural and natural sites in the world.
decide to do（） take care of（
）
（訳
）
（要点
）
② Today more than 700 sites are registered on the World Heritage List.
more than（）（訳）③ Let’s look at a few more examples.
a few more（）（訳）
訳例 本文理解の参考にしてください。
① 1972年，ユネスコは世界にある重要な文化および自然遺産を特別に保護することを決定しました。② 今日，700 を超える物件が世界遺産リストに登録されています。
③ 有名な例としてアメリカのグランド・キャニオン，オーストラリアのグレート・バリア・リーフ，中国の万里の長城，
そしてエジプトのピラミッドがあります。④ さらにいくつか例を見てみましょう。
Part 2① Have you heard of Venice, a very beautiful city in Italy? ② It is the only modern city in the world where people do
not drive cars or take buses to get about. ③ Instead, they use gondolas and motorboats. ④ As many as 177 canals
and 400 bridges connect about 120 islands in Venice. ⑤ Some people say that Venice is “floating on the water.”⑥ The city was built on soft ground in shallow water. ⑦ Millions of wooden supports were put into the soft groundto make it stronger.
1）単語熟語の意味を確認しましょう。
1. hear of（）
3. where 関係副詞 （）
5. get about（）
7. gondola（）
9. as many as（）
11. some people say （）
13. build on（）
15. put into（）

46

2. Venice
4. take bus
6. instead
8. motorboat
10. connect
12. float on
14. millions of
16. make it strong

（
（
（
（
（
（
（
（

）
）
）
）
）
）
）
）

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写

2）意味を確認しよう 文法・構文をしっかりキャッチ① Have you heard of Venice, a very beautiful city in Italy?
（訳）② It is the only modern city in the world where people do not drive cars or take buses to get about.
（訳
）
（要点
）
④ As many as 177 canals and 400 bridges connect about 120 islands in Venice.
（訳
）
（要点
）
⑦ Millions of wooden supports were put into the soft ground to make it stronger.
（訳
）
（要点
）
訳例 本文の内容の理解の参考にしてください。
イタリアの大変美しい都市，ベニス［ベネチア］について聞いたことがありますか。ベニスは，人々があちこち動き回る
のに車やバスを利用しない世界で唯一の近代都市です。その代わりに，人々はゴンドラやモーターボートを使います。177
もの運河と400もの橋がベニスのおよそ120の島を結んでいます。ベニスは「水上に浮いている」と言う人々もいます。
都市は浅瀬の柔らかい地盤の上に建設されました。何百万という木製の支柱が，その柔らかい地盤をより強くするために打ち込まれました。

資料４：読ませる時に使用したもの
暗唱・筆写用Group
ID No.
Name
復習テスト
In 1972, UNESCO (1) to take (2) care of (3) cultural and (4) sites in the (5). Today more
(6
) 700 sites are (7) on the World (8) List.
Some (9) examples are the (10) Canyon of (11), the Great (12) Reef of (13), the Great (14) ofChina and the (15) of Egypt. Let’s (16) at a (17) more (18).
Have you (19) of Venice, a very (20) city in (21)? It is the only (22) city in the (23) where people(24) not drive (25) or take (26) to get (27). Instead, they (28) gondolas and (29). As (30) as
177 (31) and 400 (32) connect about (33) islands in (34). Some people (35) that Venice is “(36)
on the (37).”
The city (38) built on (39) ground in (40) water. Millions of (41) supports were (42) into the soft(43
) to make (44) stronger.

資料５：クローズ・タイプのテスト（全クラスに実施）
Group

復習テスト

ID No.

Name

1 次の英文の（）の中に適する語を選んで記号で答えなさい。
In 1972, UNESCO (1) to take (2) care of important cultural and natural sites in the world. Today more
(3
) 700 sites are (4) on the World (5) List.
Some famous examples are the (6) Canyon of (7), the Great (8) Reef of (9), the Great (10) ofChina and the (11) of Egypt. Let’s (12) at a (13) more examples.
Have you (14) of Venice, a very beautiful city in Italy? It is the only modern city in the world where people do not
drive cars or take (15) to get (16). Instead, they use gondolas and (17). As (18) as 177 canales and400 (19) connect about 120 islands in Venice. Some people (20) that Venice is “(21) on the water.”
The city was built on soft ground in (22) water. Millions of (23) supports were (24) into the soft groundto make (25) stronger.
あ look,か Australia,
さ America,
た connect,

い world,
き Pyramids,
し natural,
ち it,

う put,
く motorboats,
す decided,
つ ground,

え Heritage,
け famous,
せ heard,て Wall,お floating,
こ many,そ buses,と special,47

な registered,は say,に Barrier,
ひ shallow

ぬ about,
ふ wooden,

ね few,
へ than,の bridges

Lesson 1 Part 1, 2 復習テスト
１ 最も強く発音される部分を記号で選びなさい。
(1) pyr-a-mid (2) bar-ri-er (3) E-gypt (4) ca-nal (5) ex-am-ple
ｱ ｲ ｳ
ｱ ｲ ｳ
ｱ ｲ
ｱ ｲ
ｱ ｲ ｳ
２ 次の語の意味を下から記号で選びなさい。
(1) float (2) heritage (3) cultural (4) shallow (5) registerア）地面 イ）支柱 ウ）文化の エ）谷 オ）敵カ）〜を登録する キ）遺産 ク）浮かぶ ケ）浅い コ）運河
３ 日本語の意味を表すように，（ ）に適切な語を入れなさい。
(1) UNESCO decided to () special care of the site.
（ユネスコはその場所に特別な注意を払うことを決めた。
）
ア put イ take ウ have エ let(2) Let’s look at a few () examples.（もう２，３例を見ましょう。
）
ア many イ some ウ of エ more
(3) My mother always drives her car to get ().
（私の母は，移動して動きまわるのにいつも自家用車を運転しています。
）
ア about イ away ウ with エ off(4) This book has been read by millions () people.
（この本は何百万人もの人に読まれてきました。
）
ア on イ of ウ in エ off(5) Many wooden supports were put () the soft ground.
（たくさんの木製の支柱が，柔らかい土壌に差し込まれました。
）
ア away イ on ウ with エ into
４ （ ）の中を並べ替えて，適する英文にするのに（ ）の中で３番目にくる語（句）を記号で答えなさい。
(1) (ア say イ that ウ people エ some) only a few kinds of birds live on the ground.
（ある人たちがほんの数種類の鳥が地上で生活すると言います。
）(2) People tried (ア stronger イ make ウ to エ the soft ground).
（人々は柔らかい地面をより強固にしようとした。
）(3) Paris is (ア where イ met ウ Tom エ the city) Nancy three years ago.
（パリはトムが３年前にナンシーに会った都市です。
）(4) I (ア of イ heard ウ never エ have) such a strange animal.
（そんな奇妙な動物のことは聞いたことがない。
）(5) To help the Center, about 5000 groups (ア the list イ are ウ on エ registered).
（そのセンターを手助けするために，およそ5000もの団体がリストに登録されています。
）
５ 下線部の発音が同じものには○，異なるものには×と書きなさい。
(2) island, soft(3) ground, about(1) gondola, only(5) wooden, moon
(4) instead, Venice
６ 次の語の意味を下から記号で選びなさい。
(1) modern (2) canal (3) connect (4) support (5) siteア）支柱 イ）運河 ウ）谷 エ）場所 オ）現代のカ）遺産 キ）浮かぶ ク）島 ケ）浅い コ）〜をつなぐ
７ 日本語の意味を表すように，（ ）に適切な語を入れなさい。
(1) Matilda reads more () 100 books when she is 5 years old.
（マチルダは５歳で100冊もの本を読みます。
）
ア of イ than ウ as エ more
(2) Have you ever heard () a white elephant?（白い象について聞いたことがありますか。
）
ア in イ on ウ of エ with48

第18回 研究助成 A. 研究部門・報告Ⅱ
英語学習方法の考察：音読，暗唱，筆写(3) Let’s look () some examples.（いくつか例を見てみましょう。
）
ア on イ into ウ at エ with(4) I () bus when I go to the station.（私は駅に行くのにバスに乗ります。
）
ア drive イ put ウ have エ take(5) The hotel is floating () the water.（そのホテルは水面に浮かんでいます。
）
ア on イ in ウ off エ at
８ （ ）の中を並べ替えて，適する英文にするのに（ ）の中で３番目にくる語（句）を記号で答えなさい。
(1) Mr. Tanaka has as (アas イ 300 CDs ウ many).（田中さんは，300枚も CD を持っています。
）(2) (ア few イa ウ people エ more) visited the park after 5 o’clock.
（５時以降さらに何人かの人が公園を訪れました。
）(3) (ア decided イ to ウ they エ go) to Kyushu for the summer vacation.
（彼らは夏休みに九州に行くことに決定しました。
）(4) The buildings (アbuilt イare ウon) the hard ground.（ビルは固い土壌の上に建てられています。
）(5) As (ア books イ many ウ as エ 500,000) are kept in this library.
（50万冊もの本がこの図書館に保管されています。
）

49