既有知識の共有がリーディングに及ぼす学習効果についての調査――初年次学生を対象として――
松原 久子
MATSUBARA Hisako

1.はじめに

全 15 回の授業（表 1）のうち、「読む」ことを主軸とし愛知淑徳大学では初年次学生を対象として「日本語表た回として、第 3 回「資料を使って概要をつかむ」や、現 2」（学科専攻によって必修または選択／以下、「本科第 7 回「文献を批判的に読む」などを挙げることができ目」とする）を後期に開講している。本科目ではる。

PowerPoint を使用したグループでの口頭発表（15 分）

例年の学生の様子をみると、資料の要点把握や、資料を行い、その後、これを個人でレポート（4000 字）にま

内容の正確な理解に関して不安を覚える学生は少なくなとめるのが主な取り組みである。

いように思われる。これをふまえ本論では、学生自身の本科目では「授業の概要」において、「大学における学手で収集した資料を初めて読むこととなる第 3 回授業

修に不可欠な日本語の「読む・書く・話す・聞く」技術（以下、「本時」とする）について取り上げる。の総合的な養成」を授業の目的として掲げている（注１）。

本時では「今回のねらい」として、次の 2 点を掲げていずれの技術にかんしても口頭発表やレポート執筆においる。

いては不可欠であるために、場面に応じた指導を行って１．発表テーマの概要が分かる資料を読んで、項目ごといる。しかしこのなかで、学修成果を把握しづらいのがに情報を分類・整理する。

「読む」技術である。

２．発表テーマで注目されていることがらや関心をもっ授業では何事につけ「読む」行為を伴うが、リーディた話題に絞り、本格的に先行研究を調査する。

ングにかんして、現時点で十分な学習効果を上げている

ここから、資料精読後におけるグループでの情報共有のかを把握するのは難しい。

や、その情報の分類・整理に重点が置かれていることが「読む」という行為自体、「何が起きているか」が見えわかる。この取り組みによって、グループで等しくテーるものではないために、各学生の能力把握も容易ではな

マの概要把握ができるため、資料精読後の情報共有は重い。「読む」授業について、あらためて考えてみたい。

要といえよう。しかし同時に、資料精読前における情報表1共有が個人の「読み」の扶けとなることにも目を向けて

全額共通履修科目「日本語表現 2」みたい。

授業計画（2022 年度）

そこで今回は、筆者が担当するクラスにおいて、精読授業計画

後の情報共有を重視する従来型の授業を行うグループと、第１回 オリエンテーション

精読前の情報共有を重視する既有知識の共有を行うグル

第２回 資料を収集するグループ（４名程度）

個
人ープとに分け、資料を読む能力についてどの程度違いが第３回 資料を使って概要をつかむ

みられたかアンケート（自己評価）による調査を行った。

第４回 アウトラインを考える
第５回 中間報告をする

2.第 3 回授業における学修活動の流れ

第６回 発表資料を作成する

2.1 授業における主な取り組み

第７回 文献を批判的に読む
第８回 グループ発表をする（１）

まずは、本時の主な取り組みについて、順を追って説第９回 グループ発表をする（２）明する。本時は「資料を使って概要をつかむ」とある通第 10 回

グループ発表をする（３）り、入手した資料を精読し、発表テーマの概要を把握す

第 11 回 グループ発表をする（４）るのが主な取り組みである。第 2 回授業をふまえて収集

第 12 回レポートの書き方を学ぶ（１）

した資料を持参する（注２）のだが、その資料数は決して少第 13 回レポートの書き方を学ぶ（２）なくないため、まずは授業時間内に読むべき本数を絞っ第 14 回 レポートを推敲するている。その際、発表テーマの把握に役立つものを中心

第 15 回に、資料の優先順位づけをおこなっている。

授業のまとめ―5―

資料を読むにあたっては、模造紙と付箋（4 色）をそ表2

れぞれ配付している。付箋は、「基本概念は青」、「議論の背景は緑」のように内容ごとに色を分け（注３）、各色付箋

資料名と学生が立てた内容予想（テーマ：高齢ドライバー）

学
1.資料タイトル
生の担当者をグループ内で分担している。青の付箋担当者
は基本概念を探しながら読むこととなり、緑の付箋担当者は議論の背景や経緯について探しながら読むこととなAる。資料全体に目は通すが、方法としては「スキャニング（検索）」を中心とした読みと捉えることもできよう。
精読後、作成した付箋を模造紙に貼りながらグループBで情報を共有する。情報共有後は似た内容の付箋をまとめ、分類や図式化をすることで、発表テーマの情報を把C握し、全体像を整理するという流れである。従来の授業で行ってきたこれらの基本的な活動内容について、以下D

これを「従来」とする。

2.資料のタイトル・目次・見出しなどをふまえ、どんな立場や意見があると予想できるか

運転をやめる ・運転を高齢者がするとよくない弊害と・運転をやめたときのデメリット「運転寿命」 ・運転がいつまでできるか？
・認知症の方に免許を返納して認知症と運転もらうようにする政策
・認知症の方の運転の危険さ
高齢ドライバ高齢ドライバーによる事故を減ーによる交通らすための対策（車の運転機能）
事故対策
高齢ドライバーにとっての運転

高齢者が生活していくうえで、車の運転はなくてはならないものになっている

2.2 既有知識の共有を踏まえた取り組み
2.3 それぞれの取り組みの特徴とそのねらい

つぎに、既有知識の共有を踏まえた取り組み（以下、ここまで紹介した「従来」と「共有」それぞれの取り「共有」とする）ついて説明する。
「共有」においても基組みについて、いま一度整理したい。

本は「従来」同様の手順を踏むが、資料の精読に入る前まず、読解過程の種類としてボトムアップとトップダに異なる取り組みを追加している。
「共有」では、読むべき資料を絞ったのち、資料の内ウンという考え方がある。ボトムアップはテキストの文容に目を通す前に資料のタイトル・目次・章立て・見出字、単語、文といった文章の構成要素の積み上げによっしなどに個別に目を通している。これをふまえ、発表テて内容を理解していくという過程を持つ。一方のトップーマにかんしてどんな立場や意見があるかについて、学ダウンはすでに知っている知識を念頭に置きながら文章生は各自で予想を立てる。なお、この予想は外れていてを読む、再確認を伴った読解過程といえよう。
付箋づくりのためのキーワード探し（スキャニング）も問題ないことを伝えている。その後、各自の予想をグを主軸とした「従来」の取り組みは、文章の積み上げにループ内で共有する。
タイトルや見出し等から目を通すという手法は、「スキよる内容把握という点でボトムアップの性格を持つ。そミング（大意取り）」というリーディングの技術として知の一方で、資料名からテーマの概要をすくい取る（スキられている。学生は発表テーマについて、タイトルや見ミング）「共有」の読み方はトップダウンを狙ったものと出しなどから得られた情報を参考にしつつ、予想を立て言い換えることもできよう。

たうえで内容に目を通すこととなる。さらにこれを共有

ただし「従来」においても、学生はスキミングやトッすることで、グループメンバーから得た情報も参考とす

プダウン処理をふまえたリーディングを無意識に行ってるために、発表テーマについてより広く予想を立てながいるはずである。資料収集にあたり、入手すべき資料をら精読することができる。

そのタイトルから取捨選択しているはずであり、また、読むべき資料の優先順位付けにおいても、資料名を参考実例として、「高齢ドライバー」をテーマとしたグルーにしていると考えられる。

プの資料名とそこから予想された内容を紹介したい（表2）。これは学生 A～D からなる 4 名のグループメンバー

それでもなお資料名に注目させ、かつ共有させることそれぞれによる資料の内容予想である。例えば学生 A はによって、普段は無意識下で行っているトップダウン処「運転をやめる弊害と「運転寿命」」という資料名から高理を意識させることが「共有」のねらいである。学生は齢者による運転には何らかの問題が想定されることや、資料の要点把握を苦手としながらも、資料名や見出し、運転をやめる場合にもデメリットがあることなどが資料目次などにほとんど見向きもしない。概要把握に役立つに含まれているだろうと予想を立てている。これら予想要素には目もくれず、本文冒頭から読み始めるという、の正誤は措くとしても、発表テーマにおいて盛んに取りそんな光景を授業でもしばしば目にしてきた。

上げられている主要な議論について、この段階でおおよ「共有」の取り組みによって資料の概要把握に意識的そ予想できていることがわかる。学生はここに挙げた予になることで、読む技術の向上につなげたい。さらにこ想を共有し、これらの意見を念頭に置いたうえで実際のの取り組みの効果をはかるため、アンケートによって学資料本文に目を通すこととなる。

習効果を客観的に確認することとした。

―6―

3.資料を読む能力についての調査方法

3.2 結果3.2.1）「普段」と「今回」における資料を読む能力の変化

3.1 方法

従来グループと共有グループの「普段」と「今回」

3.1.1）対象
筆者が 2022 度に本科目で担当した 5 クラスにおいについて平均値を算出して t 検定を行い、その結果をて調査を実施した。選択 3 クラス・必修 2 クラスをそ表 3 に示した（注６）。なお、表 3 の①～④はそれぞれ、れぞれ 2 グループに分けた。従来型の授業を行うグル

資料を読むことに関する 4 項目の質問と対応している。

ープ（選択 1 クラス＋必修 1 クラス）。回答者は 38 名

分析の結果、「従来」においては、4 項目すべてにお（男性 9 名、女性 29 名）であった。既有知識の共有いて有意差がみられないという結果が得られた。ここを行うグループ（選択 2 クラス＋必修 1 クラス）。回から、「従来」と「普段」それぞれの取り組みの効果に答者は 51 名（男性 21 名、女性 30 名）であった

ついて、学生はほとんど違いを感じていないというこ

（注４）

。

調査は 2022 年 10 月に実施した。とがわかった。
一方の「共有」においては、「普段」に比べ、「今回」で得られた回答の得点が 4 項目すべてで有意に高かっ3.1.2）調査項目
調査は本時の授業後に実施した。質問用紙を配付し、た。ここから、既有知識の共有をふまえた取り組みは、以下の（ａ）「普段」と（ｂ）「今回」の 2 項目につい資料を読むにあたって一定の効果があったと学生は感（注５）て同じ用紙に同時に回答するよう求めた

じているという結果が得られた。

。

（ａ）「普段」に関する調査 「普段資料を読むにあたり、以下の内容はどれくらいできていると思うか」を3.2.2）「従来」と「共有」における「普段」の有意確率訊ねた。その際、「①資料の内容を予想して読むこと」

次いで、「従来」と「共有」それぞれのサンプルに偏「②資料の内容を正確に理解して読むこと」「③資料のりがないかを確認したい。
「従来」と「共有」という対重要な箇所を見つけ出すこと」「④資料を速く読むこと」

応のない 2 群における「普段」のデータを t 検定にかの 4 項目について、「1.全くできない」「2.あまりできけたところ、有意差はみられなかった（表 4）。2 群のない」「3.少しできない」「4.まあまあできている」「5.

差は誤差の域を出ておらず、これにより、調査をしたよくできている」「6.十分できている」の 6 件法でそれ対象の違いによって結果がわかれたわけではないこと

ぞれ回答するよう求めた。

がわかる。

（ｂ）「今回」に関する調査 「今回の授業をふまえ、以下の内容はどれくらいできたと思うか」を訊ねた。

表4（ａ）と同様に、「①資料の内容を予想して読むこと」「資料を読むことに関する質問」の従来クラスと共有クラスにおける「普段」の有意確率をはじめとする 4 項目について、「1.全くできなかった」「2.あまりできなかった」「3.少しできなかった」「4.
まあまあできた」「5.よくできた」「6.十分できた」の 6件法でそれぞれ回答するよう求めた。

NM

SD

従来クラス

38

3.58

1.05

共有クラス

51

3.85

1.21

t値

dfp

1.4387ns

表3 「資料を読むことに関する質問」の従来クラスと共有クラスそれぞれの「普段」と「今回」における価値の平均値、標準偏差、 t 値、自由度、有意確率
従来

共有n =38
普段n =51
今回

普段今回MSDM

SDtdfpM

SDMSDtdfp①

3.34

0.933.53

1.04

1.48

37

ns

3.65

1.27

4.22

1.03

3.4250

.001

②

3.87

0.73

3.97

0.93

0.94

37

ns

3.98

0.94

4.37

0.95

4.41

50

<.001

③3.84

1.09

3.76

1.27

0.57

37

ns

4.06

1.06

4.47

0.82

4.21

50

<.001

④

3.26

1.23

3.21

1.24

0.53

37

ns

3.71

1.47

3.96

1.34

2.64

50.01

計

3.58

1.05

3.62

1.16

0.47

37

ns

3.85

1.21

4.25

1.07

6.00

50

<.001

*「計」は①～④の平均値をとったもの。

―7―

4.まとめと今後の課題

体的には、①テーマ設定、②資料収集とその分析、アンケート調査により、精読前における既有知識の共③発表資料の作成、④グループ発表、⑤レポート作

有は、普段資料を読むときと比べて効果があったと学生成、というそれぞれの作業に、順を追って実践的には感じているという結果が得られた。そして同時に、「従取り組むことによって、論文や資料を集めて読む力、来」の指導手順では「普段」と「今回」にあまり差がみ形式やルールにしたがってレポートを書く力、聞きられなかったことから、単に資料を読む時間を確保し、手を意識した発表をする力、発表を聞いて要点をつ作業手順を示すだけでなく、「読む技術」養成につながるかむ力をつける。
2 第 2 回授業をふまえて収集する資料は、本学図書館指新たな指導方法について考えることが今後も必要だとい定図書コーナー、本学図書館 OPAC、ジャパンナレッ

える。
ただし、授業には時間的な制約があるため、精読前にジ、新聞データベース（朝日、読売ほか）などによる。

おける既有知識の共有を行った場合は、精読後の情報共学生はグループにおいて上記のいずれかを担当し、入有のための十分な時間確保が困難となる。精読後の情報

手した資料の現物を第 3 回に持参する。入手できる資共有によってグループ内の学生たちが等しくテーマの概料数はテーマやデータベースによって異なるが、1 人要把握をできるという効果があるが、こちらがおろそかにつき 1～6 本程度が目安となっている。
3 付箋の色はそれぞれ青・緑・黄・ピンクの 4 色となる。になるのも望ましくない。それぞれの取り組みによって得られる効果は異なるため、妥協点を見定める必要があ

各色の内容は以下の通りである。

る。また、本来であれば、授業時間内にもう少し多くの青：基本用語や概念に相当する内容資料に目を通させたいが、教員側から働きかける指示が

緑：議論にはどんな背景・経緯があるか多ければ多いほど、資料の本数を絞ることになるという

黄：誰がどんな意見を述べているか
ピンク：どんな問題点や課題があるか点も今後の課題である。
なお、「共有」においては、⑴資料名から内容を予測し4 筆者は言語聴覚クラス（必修／2 コマ）と学科混成ク

たうえで、⑵予測した内容をグループで共有する、といラス（選択／3 コマ）をそれぞれ担当している。サンう 2 段階の取り組みを行っているのだが、この⑴と⑵そプルの偏りを小さくするため、これを組み合わせ、それぞれのグループとした。

れぞれによって得られる効果はいま一度切り分けて考える必要がありそうだ。まず、⑴において予想を立てるこ

5 調査にあたっては、以下の注意点を紙面上にて提示し、とができた学生と、うまく予想を立てられない学生とが併せて口頭でも説明を行った。率直な感想を回答するいることが想定できる。その後それぞれの学生は⑵におこと、回答内容が本科目の評価に関わらないこと、回いて、他の学生に伝えるために予想を言語化する必要が答は個人が特定されないように処理すること、研究以生じることもあれば、他の学生が立てた予想によって刺外の目的には使用しないことなどである。そのうえで、激をうけ、新たなアイデアに思い至ることも想定される。

以上の注意点を確認し、了承を得られた回答のみを用⑵のやりとりは、単に情報共有によって予想のアイデアいた。
6 データの分析ソフトとして Excel を用いた。

を増やすだけではない、それ以上の効果が期待できるものである。⑴と⑵それぞれの効果を捉えなおすためにも、より詳細な調査を試みたい。
さらに、今回は精読後の情報共有によるテーマ概要の把握がもたらす効果についての調査は行っていないため、授業を通しての成果把握とまではいえないことが心残りとなった。今後は、精読後の情報共有によって得られる効果も含め、本時の取り組み全体を視野に入れて引き続き調査を行う必要がある。

注
1 本科目における「授業の概要」全文は以下の通り（愛知淑徳大学初年次教育部門編『日本語表現 2 第 12 版』
愛知淑徳大学、2022 年）。
レポートの書き方と口頭発表の仕方を中心とした、大学における学修に不可欠な日本語の「読む・書く・話す・聞く」技術の総合的な養成を目的とする。具

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