日本の小学生の英語学習におけるモチベーションと英語運用能力の変化～アウトプットの機会に接した児童に焦点を当てて～2021.7.4. JASTEC 全国大会
昭和女子大学 大学院 博士前期課程

大野 直子

1

本日の内容1. 研究の背景
2. 先行研究とRESEARCH QUESTION
3. 研究方法
4. 結果
5. 考察
6. まとめと今後の課題
2１）研究の背景➢ 対象：小学３～６年生166名➢ リーディング、リスニングのインプット学習中心の学校外英語プログラム➢ 夏期６日間の英語キャンプ参加者95名と非参加者75名➢ 学校外で英語を学ぶ小学生児童…33.7％（学研, 2015）➢先に学習方略と英語運用能力の変化を調査したが、今回はこの学習方略に結び付くものとして、モチベーションの変化も調査したいと考えた。
3

２）先行研究①
InputとOutput➢ 言語習得には理解可能なアウトプットが必要。 (Swain, 1985)➢ アウトプットはその人が知っているものとのギャップへの気づきを与える。
(Swain, 1995)

4２）先行研究②• モチベーションは「L2学習を開始するための主要な推進力」（Dörnyei,2015）• 1990年代以降、モチベーション研究に教育心理学の考えが取り入れられる。
• Self-determined theory（自己決定理論）
Deci ＆ Ryan（1985）
同一化

統合的内発的動機づけ

5

RESEARCH QUESTIONS
日頃インプット中心の学校外英語プログラムで英語を学んでいる日本の小学生児童が、 夏期６日間の集中的なアウトプットの機会に参加することで①児童の英語学習に対するモチベーションはプラスに変化するのか？
②その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディングの英語運用能力にもプラスの影響を与えるのか？
6３）研究方法：参加者
Total

Male

FemaleTreatment Group（キャンプ参加者）

91

4150

Control Group（キャンプ非参加者）

75

2847

Total

166

6997

➢ 小学３～６年生➢ 日常的にCEFR A1レベル～A2レベルを学習。
➢ 海外生活３年以上、インターナショナルスクールに行っている等の児童は省く。 7

学校外英語プログラム➢ プリント教材と音声機器による自習方式➢ 週２日教室に通い、他の５日間は自宅学習➢ 無学年方式➢ 単語をまねして言うレベルから、英語の小説を原文で読むレベルまで28レベル5600枚から成るプリント教材➢ 学習者のペースに合わせて学習。

8

夏期６日間の英語キャンプ➢

留学生を中心としたキャンプリーダーと過ごす➢ 異文化理解やSDGs等世界の課題を英語で学ぶ➢ Don’t be afraid of making mistakesというスローガン

9３）研究方法：実施時期
2019
May

June

JulyAugust2020

DecemberJanuary

事後

事後
質問紙

AugustCamp
Treatment Group：キャンプ参加者

事前

事前
質問紙

TOEFL
Primary®

学校外英語教育プログラムでの学習
Control Group：キャンプ非参加者

事前
TOEFL
Primary®

事前
質問紙

TOEFL
Primary®

インタビュー（教室学習と 家庭学習）
事後
TOEFL
Primary®

事後
質問紙

インタビュー＊キャンプ参加者のみ、キャンプ最終日にモチベーションの質問紙に回答、全部で３回の質問紙に答えている。10
キャンプ中の自分自身のコミュニケーション量についても毎日回答。

３）研究方法：手法
モチベーションの質問紙（事前・事後）• McEown, Noels, & Saumure, (2014)による質問紙から抽出、児童用に表現をわ
かりやすくし、１項目に対して３問のサブカテゴリ―を設けて作成

Intrinsic（内発的）Identified（統合的）Integrative（同一化）11３）研究方法：手法
TOEFL Primary Step２テスト（事前・事後）➢ 世界47か国以上で使われている ８～11歳向け
英語運用能力テスト➢ CEFR A1未満～B1を測定。

➢ ペーパーベースのリスニング・リーディングとコンピュータベースのスピーキングテスト➢ 今回の研究ではリスニング・リーディングを実施。

➢ スコアは、それぞれ100～115で表示。CEFRにも紐づけられる。
GC＆Tホームページ
12https://gc-t.jp/about_test/primary/

児童を対象にしたインタビュー調査

Treatment Group（キャンプ参加者）
Control Group（キャンプ非参加者）
Total

Total

MaleFemale

1349115624915• TOEFL Primary Step2 テストスコアが上昇した24名、１名30分程度、zoomまたは電話で実施• 質問内容 １）事前テストと事後テストの間の英語学習で心掛けたこと。
２）なぜスコアが上がったと思うか
３）英語学習について思うこと

13３）研究方法：分析手法
キャンプ参加者、非参加者の• 【量的データ】➢ 各項目の相関分析、 二元配置分散分析で事前・事後の①英語運用能力 (TOEFL Primary Step2スコア リスニング・リーディング)②モチベーション３項目（Intrinsic（内発的）, Integrated（統合的）, Identified（同一化）,）をSPSSで分析• 【質的データ】➢テキストマイニングソフト KH Coderを用いて分析

14４）結果
RQ① 児童のモチベーションはプラスに変化するのか？
キャンプ参加者・キャンプ非参加者の相関分析結果 事前ー事後
事前キャンプ参加者リスニングリーディングIntrinsic
0.22*
0.23*

Identified
0.21*
0.29*

事後リスニング
リーディング

0.08
0.23

0.11
0.1

Intrinsic
0.04
-0.01
0.06
0.16

Identified
0.12
-0.08
0.25*
0.3*

キャンプ非参加者
事前 リスニングリーディング
事後 リスニングリーディング*p ＜ . 005

Integrative
0.21
0.12
0.06
0.1
Integrative
0.07
-0.11
0.15
0.13

（竹内＆水本2014）15

モチベーション 質問紙 記述統計
キャンプ直後

事前M
Intrinsic

SDM

キャンプ参加者

4.3

0.8

キャンプ非参加者

4.2

0.8

4.2

0.9

4.2

0.9

4.5

0.7

4.7

0.5

Integrative キャンプ参加者
キャンプ非参加者
Identified キャンプ参加者
キャンプ非参加者

事後（キャンプ参加者のみ）

SD
4.4
4.44.6

M
0.7
0.7

0.7

SD
4.3

0.8

4.0

0.9

4.2

0.8

4.0

0.9

4.5

0.8

4.5

0.7

キャンプ参加者 ｎ＝91, キャンプ非参加者 ｎ＝75
16

モチベーション 質問紙 事前/事後
キャンプ参加者

キャンプ非参加者

4.8

4.8
4.7
4.6

4.6

4.5
4.4

4.4

4.6

4.5

4.5

4.4

4.4
4.3

4.3
4.2

4.2

4.2

4.2

4.2

4.2
4.0

4.0
3.8

4.0

4.0

Intrinsic

Integrative
事前

キャンプ直後Identified
事後

3.8

Intrinsic

Integrative
事前

Identified

事後

17

キャンプ参加者の５日間のコミュニケーション量
➢

N=91

18

KH CODERによる分析（左：キャンプ参加者N=13、右：キャンプ非参加者N=11）
上位60位ー最小出現数10回以上

学
習法
名学
習法
名

19

RQ① 「児童の英語学習に対するモチベーションはプラスに変化するのか」 結果
１）モチベーションの質問紙の分析から
事前事後で、キャンプ参加者：同水準を維持 非参加者：下降
２）アンケート結果のKH Coderの分析からキャンプ参加者

非参加者「英語」の共起語

キャンプ

学習法名

「楽しい」の共起語

キャンプ

英語「好き」の共起語「英語」の形成するネットワーク

お話・教材・英語
キャンプ・楽しい・話す・思う・
行く、友達、リーダー等
コミュニケーションに関する語学習、学習法名、教材、単語、覚える、単語等、20学習に関する語RQ②「その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディン
グの英語運用能力にもプラスの影響を与えるのか？」結果

TOEFL Primary Step2 テストスコア 記述統計
リスニング

事前テスト
人数

M満点

事後テスト

SDMSD

キャンプ参加者91

115

105.87 A1 2.325

106.32 A22.992

キャンプ非参加者

75

115

107.03106.35 A23.047

リーディングA22.775

事前テスト
人数M

満点

事後テスト

SD

キャンプ参加者91

115

106.08

キャンプ非参加者

75

115

107.12

A2M

SD

3.096

107.542.046

108.37

A22.832.572

キャンプ参加者 N＝91, キャンプ非参加者 N＝75
21

効果量
小

被験者内対比の検定

中

高

主効果

η².01

.06

.14

交互作用

η².01

.06

.14

（竹内＆水本 2014）

SSdf

MS

F

p

ηp²

1.08

1

1.08

0.31.58.00

リーディング 151.52

1151.52

38.21.00.19

事前事後 × リスニング 26.28
キャンプ参加者/非参加者 リーディング 0.89

126.287.50.01.0410.89

0.23.64.00

リスニング 574.42

164

3.50

(事前事後) リーディング 650.40

164

3.97Source
事前事後誤差リスニング

22

TOEFL PRIMARY STEP2スコア
事前ー事後 （青＝キャンプ参加者、赤＝キャンプ非参加者）
リスニング

リーディング23

RQ②「その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディングの英語運用能力にもプラスの影響を与えるのか？」結果

２回のTOEFL Primary Step2テストスコアの二元配置分散分析の結果から

キャンプ参加者は事前テスト時は英語運用能力において非参加者よりも下であったが、キャンプ後にリスニング・リーディングともに上昇。
24

５）考察①
RQ①児童の英語学習に対するモチベーションはプラスに変化するのか？
• キャンプ参加者は、集中的に英語を使う場に参加したことを通して、キャンプ参加直後にはそれぞれのモチベーションの上昇がみられ、その後、事前と同水準のモチベーションを４か月後まで維持することとなった。
• 非参加者は、モチベーション面に対して、大きな刺激を得る出来事がなかったからか、事後テスト時に下降傾向を示した。
25インタビュー調査から（赤字筆者）【キャンプ参加者】【キャンプ非参加者】• キャンプの時に言いたいことがなかなか言えなかったので、話せるようになりたいと思い、キャンプの後英語を話しているYOUTUBEを見るようになった。
（小６ 女子）・教材が上がるにつれてストーリーがたくさん読めて楽しい。
（小5 女子）• キャンプの後、英語のミュージックビデ
オを見て、字幕を見て意味を考えるようになった（小６ 男子）• キャンプにいってからは、早く話す人がいても、もっと喋りたいという気持ちになった。（小６ 女子）

・英語は（音声機器）とか聞いているとわかるようになっていくので、楽しくなると思う。（小６ 女子）
・英語を学ぶと、将来いろいろできることが増えるので、英語ができるようにしておいた方がよい。（小６ 男子）
26５）考察②
RQ②その結果、数か月後に測定するリスニング・リーディングの英語運用能力にもプラスの影響を与えるのか？
➢英語キャンプというアウトプットの機会を得た児童は、英語学習へのモチベーションが高まり、結果としてアウトプットの機会から直接もたらされる産出能力ではない受容能力にもプラスの影響をおよぼし、４か月後の事後テストでは、キャンプ非参加者とくらべ、リスニングの英語能力が上昇。

➢ アウトプットの機会を得ることが気づきを促し、言語習得を促すというIzumi& Bigelow (2000) 等の研究と同様の結果に。
27６）まとめと今後の課題➢キャンプ参加者のモチベーションと英語運用能力の変化

日頃の学習

キャンプに参加「話せなかった」経験

キャンプ参加「話せた」という自己認
識が日に日に上がる

自発的に英語に触れる
ように

英語運用能力に影響

キャンプ後
28

教育への応用

集中的なアウ
トプットの場

リアルなコミュニケーション

少しの悔しさ29

今後の課題➢スピーキング能力の測定➢SDTの質問紙の６種のモチベーションの測定➢KH Coderの分析をBeforeでも行う➢質問紙の検討➢継続した調査によるモチベーションの長期の変化➢「スコアが伸びなかった生徒」からのインタビューの可能性

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参考文献
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in humanbehavior. New York, NY: Plenum.
Dörnyei, Z. & Ryan, S. (2015). The psychology of the language learner revisited. Routledge.
学研教育総合研究所（2015）小学生白書Web版
https://www.gakken.co.jp/kyouikusouken/whitepaper/201510/chapter8/10.html
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role ofattitudes and motivation. Arnold.
GC＆Tホームページ（n.d.)
https://gc-t.jp/about_test/primary/31

参考文献
Hao, Y. (2018). Investigating Chinese High School Students' Motivation, Learning
Engagement, and Language Achievement in the English Classroom (Doctoraldissertation, Queen's University (Canada)).
Izumi, S. & Bigelow, M. (2000). Does output promote noticing and second languageacquisition?. TESOL Quarterly, 34(2), (pp.239-278.)
McEown, M. S., Noels, K. A., & Saumure, K. D. (2014). Students' self-determined andintegrative orientations and teachers' motivational support in a Japanese as aforeign language context. System, 45, 227-241.
Révész, A. (2011). Task complexity, focus on L2 constructions, and individual differences:32A
classroom‐based study. The Modern Language Journal, 95, 162-181.

参考文献
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic
dialectical perspective. Handbook of self-determination research, 2, 3-33.
Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input andcomprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input insecond language acquisition, （pp.235-253) Rowley, MA: Newbury House.
Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B.
Seidlhofer (Eds.), Principles and practice in applied linguistics: Studies in honourof H. G. Widdowson 125-144. Oxford, UK: Oxford University Press.
竹内理, & 水本篤 (Eds.). (2012). 外国語教育研究ハンドブック: 研究手法のより良い理解のために.
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Shōhakusha.

ご清聴ありがとうございました。
昭和女子大学大学院
大野 直子
11520005@ST.SWU.AC.JP34